COMUNICAÇÕES - Unimep

ISSN: 0104-8481
COMUNICAÇÕES
Revista semestral do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Metodista de Piracicaba
ANO 13, Nº2, Novembro 2006
COMUNICAÇÕES • Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP • Ano 13 • Nº 2 • p. 05-14 • nov. de 2006 1
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COMUNICAÇÕES é uma revista de produções acadêmico-científicas do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP.
Está indexada em CLASE – Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidade
Nacional Autónoma de México), em Sociological Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts – San Diego
– USA) e Edubase (FE/UNICAMP).
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revcomunicacoes
Dados catalográficos
COMUNICAÇÕES, Ano 13, Nº 2, novembro
de 2006
Piracicaba – Universidade Metodista de
Piracicaba
Faculdade de Ciências Humanas /
Pós-Graduação em Educação
188p. 25 cm
Semestral
ISSN 0104-8481
Educação
CDU
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APRESENTAÇÃO
AÇÃO
A preocupação em instigar o leitor a ponderações sobre o espírito humano, seus
embates históricos e sócio-culturais e o papel da Educação nesses embates, marca o
viés argumentativo dos artigos que compõem este número da revista
COMUNICAÇÕES.
O artigo inicial propõe a discussão do binômio Universidade e Pós-Modernidade,
e abre caminho para artigos que, sob as perspectivas filosóficas de autores como
Walter Benjamin, Hannah Arendt, Friedrich Nietzsche, Theodor Adorno e Lev Vygotsky,
discutem as aflições humanas e a Educação, em tempos de barbárie e (des)civilização.
Tempos de crescente avanço nas tecnologias de informação, com implicações
profundas na dinâmica social, nas formas sociais de educar – ou de não fazê-lo – e de
aprender, que urgem serem discutidas, debatidas; como defendido pelos autores dos
artigos que propõem a abordagem desse espinhoso tema. Tempos que, enfim, requerem
fortemente que estudiosos da Educação se posicionem, mostrando alternativas para
que se descortinem outras possibilidades do viver humano. Alternativas que passam
por considerações quanto à possibilidade de uma educação sócio-comunitária
emancipatória, e pela cultura escolar, nesta edição prioritariamente discutida em relação
ao papel da instituição escolar no processo de formação continuada de professores e
a tendências curriculares que direcionam ações didático-metodológicas para uma
“educação ao pensamento crítico”. Por fim, tempos que, inevitável e circularmente,
nos conduzem à nossa base mais primeva: o corpo. Como pensá-lo em tempos de
transformações tão agudas? Quais os impactos da pós-modernidade sobre as
concepções de nossa corporeidade e de como educá-la?
Esperamos que esse número da revista COMUNICAÇÕES seja um bom convite
para pensar tais questões, e que fomentemos tantas outras inquietudes e indagações.
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SUMÁRIO
15 POSTMODERNIDAD Y UNIVERSIDAD: ¿UNA REFLEXIÓN
NECESARIA?
Ernâni Lampert e María Adoración Holgado Sánchez
28 EDUCAÇÃO, LÚDICO E UTOPIA EM WALTER BENJAMIN
Sônia Marrach
47 POLÍTICA E EDUCAÇÃO EM HANNAH ARENDT
Ivan Serra Braga
57 O EXPERIMENTO FORMATIVO DE ZARATUSTRA A PARTIR DO
PRÓLOGO: O APRENDIZADO DO DECLÍNIO E DA PASSAGEM
Maria dos Remédios de Brito
78 ESTÉTICA FILOSÓFICA VERSUS PSICOLOGIA DA ARTE: DOIS
TEMAS PARA A EDUCAÇÃO
Solange Puntel Mostafa
89 MÍDIA: FAMÍLIA, ESCOLA E TRABALHO
Regis de Morais
106 PESQUISA NA INTERNET: UMA CULTURA A SER CONSTRUÍDA
Adriano Rodrigues Ruiz e Fábio Ricardo Martins Morrone
114 COMUNIDADE, SOCIEDADE E INTEGRAÇÃO SISTÊMICA: AS
POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO SÓCIO-COMUNITÁRIA
EMANCIPATÓRIA
Luís Antonio Groppo
132 A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARA O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Herivelto Moreira
150 CONTEÚDOS ESCOLARES E DESENVOLVIMENTO HUMANO:
QUAL A UNIDADE?
Marta Sueli de Faria Sforni e Maria Terezinha Bellanda Galuch
159 PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS: NOVOS OLHARES
SOBRE A EDUCAÇÃO DO CORPO?
Patrícia Herold, Vilson Aparecido da Mata e Carlos Herold Junior
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RESUMOS/ABSTRACTS/RESÚMENES
1
POSTMODERNIDAD Y UNIVERSIDAD: ¿UNA REFLEXIÓN NECESARIA?
Ernâni Lampert e María Adoración Holgado Sánchez
Resumen
El estudio aborda una problemática compleja, actual y polémica, que tiene repercusión directa
en la dimensión pedagógica de la universidad y consecuentemente afecta la calidad de la
enseñanza universitaria. En la primera parte, el autor localiza la postmodernidad en la historia
de la humanidad. Analiza de manera profundizada y según innúmeros autores, el término
postmodernidad, que es abarcador y contradictorio. Caracteriza, basado en la literatura, y en
diferentes áreas del conocimiento humano, el megaparadigma postmoderno. En la segunda
parte, analiza la universidad como principal gestora de ciencia, que debido a los cambios
transcurridos en las últimas décadas, está sin un paradigma que le sirva de ancla, y siendo muy
cuestionada, pues, aun reconociendo que existen excepciones, no logra más atender a las
demandas de una sociedad cada vez más competitiva. En la parte final, a título de reflexión, trae
algunas consideraciones resultantes del estudio.
Palabras-clave: Postmodernidad – Universidad – megaparadigma - Educación.
POST-MODERNITY AND UNIVERSITY: A NECESSARY REFLECTION?
Abstract
This study approaches a complex, up-to-date and polemic set of problems which has a direct
reflection on the pedagogical dimension of the university. Consequently, it affects the quality of
the university teaching. Firstly the author places the post-modernity in the history of mankind.
He analyzes in a deep manner and according to several authors, the word post-modernity
which is comprehensive and contradictory. Based on the literature and on different areas of
human knowledge he characterizes the post-modern mega paradigm. In the second part , he
analyzes the university as the main manager of science and due to the changes which
happened in the last decades, this university is without a paradigm which anchors it. As it is
very questioned, yet recognizing that there are exceptions, it cannot attend the need of a each
time more competitive society. In the end, as an example of reflection, he brings some
considerations consequential to the study.
Keywords: Post-Modernity – University - mega Paradigm - Education.
PÓS-MODERNIDADE E UNIVERSIDADE: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA?
Resumo
O estudo aborda uma problemática complexa, atual e polêmica, que tem repercussão direta na
dimensão pedagógica da universidade e, consequentemente, afeta a qualidade do ensino
universitário. Na primeira parte, o autor localiza a pós-modernidade na história da humanidade.
Analisa de maneira aprofundada e, segundo inúmeros autores, o termo pós-modernidade, que
é abrangente e contraditório. Caracteriza, baseado na literatura, e em diferentes áreas do
conhecimento, o megaparadigma pós-moderno. Na segunda parte, analisa a universidade
como a principal gestora da ciência, que devido às mudanças transcorridas nas últimas décadas,
está sem um paradigma que lhe sirva de âncora, e sendo muito questionada pois, ainda
reconhecendo que existam exceções, não logra mais atender às demandas de uma sociedade
cada vez mais competitiva. Na parte final, a título de reflexão, traz algumas considerações
resultantes do estudo.
Palavras-chave: Pós-Modernidade - Universidade - megaparadigma - Educação.
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EDUCAÇÃO, , LÚDICO E UTOPIA EM WALTER BENJAMIN
Sônia Marrach
Resumo
Neste artigo analisamos a questão do lúdico no pensamento pedagógico libertário de Walter
Benjamin, elaborado nas primeiras décadas do século XX, quando o autor, ainda jovem,
depositava esperanças na Revolução Soviética e desenvolvia um pensamento utópico. Desde
1913, quando era um jovem estudante universitário, até 1931, Benjamin escreveu diversos
artigos e resenhas sobre universidade, juventude, educação da criança, pedagogia socialista,
brinquedo, teatro, jogos e livros infantis, focalizando os aspectos lúdicos do processo de
conhecimento. Discutimos as razões que levaram o autor das teses Sobre o conceito de história
a se preocupar com a criança e a juventude, examinando as relações entre seu interesse pelo
lúdico e a utopia, como o outro lado de sua visão catastrófica da história.
Palavras-chave: Educação – lúdico – utopia - visão da história
EDUCATION, PLAYFULNESS AND UTOPIA IN WALTER BENJAMIN
Abstract
In this paper we deal with the question of playfulness in Walter Benjamin´s libertarian pedagogical
thought. The topic was worked out in the early decades of the 20th century, when the
author, still young, believed in the Soviet Revolution and developed an Utopian thought. Since
1913, when he was a young university student, until 1931 Benjamin wrote various articles and
reviews on such topics as university, youth, child education, socialist pedagogy, toys, drama,
games and children´s books, with a focus on the playful aspects of the process of knowledge.
We discuss the reasons that led the author of the theses On the concept of history to concern
himself with childhood and youth, and we do it by examining the relations between his interest
in playfulness and in Utopia, taken as the other side of his catastrophic view of history.
Keywords: Education – playfulness – utopia - view of history
EDUCACIÓN, LO LÚDICO Y UTOPÍA
Resumen
En este artículo analizamos la cuestión de lo lúdico en el pensamiento pedagógico liberador de
Walter Benjamín, elaborado en las primeras décadas del siglo XX, quien, siendo todavía un
autor joven, depositaba sus esperanzas en la Revolución Soviética y desarrollaba un pensamiento
utópico. Desde 1913, cuando era un joven estudiante universitario, hasta 1931, Benjamín
escribió diversos artículos y reseñas sobre la universidad, la juventud, la educación de niños,
pedagogía socialista, juguetes, teatro, juegos y libros infantiles, enfocado en los aspectos lúdicos
del proceso de conocimiento. Discutimos las razones que llevaron al autor de las tesis Sobre el
concepto de historia a preocuparse de la niñez y la juventud, examinando su interés por lo
lúdico y la utopía, como el otro lado de su visión catastrófica de la historia.
Palabras-clave: Educación – lúdico – utopía – visión de la historia.
3
POLÍTICA E EDUCAÇÃO EM HANNAH ARENDT
Ivan Serra Braga
Resumo
Hannah Arendt gastou uma vida pensando a questão da política. Mas ela também gastou uma
parte de sua obra para falar de educação. Para ela, a educação é a atividade social cujo escopo
não poderia ser outro, senão, preparar cada nova geração a assumir seu lugar no espaço público.
Mas, em uma modernidade na qual o espaço público sucumbe ante os interesses do privado, o
que é educação? É no intuito de fazer uma reflexão sobre este conflito – educar para política
numa época de crise política – que se elaborou este texto.
Palavras-chave: educação – política - senso comum
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POLITICS AND EDUCATION IN HANNAH ARENDT
Abstract
Hannah Arendt has spent a whole life time to think about the matter of politics. But, she also
spent a part of her work to speak of education. For her, education is na social activity whose aim
could not be other than preparing each and every generation to undertake its place in the public
space. However, in a modern time in which the public space seems to give way to private
interests, what is education? Aiming to reply that question the present text has been written.
Keywords: education - politics - common sense
POLÍTICA Y EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT
Resumen
Hannah Arendt dedicó su vida entera a pensar en la cuestión de la política. Pero ella también
dedicó parte de su obra a hablar sobre la educación. Para ella, la educación es una actividad
social cuyo objetivo no podría ser otro, sino, preparar cada nueva generación para asumir su
lugar en el espacio público. Empero, en una modernidad en la cual el espacio público sucumbe
ante los intereses de lo privado, ¿qué es educación? Es con el propósito de hacer una reflexión
sobre este conflicto –educar para la política en una época de crisis política- que se elaboró este
texto.
Palabras-clave: educación – política – sentido común.
4
O EXPERIMENTO FORMATIV
TIVO DE ZARATUSTRA A PARTIR DO PRÓLOGO:
O APRENDIZADO DO DECLÍNIO E DA PAS
ASSAGEM
SAGEM
Maria dos Remédios de Brito
Resumo
O objetivo deste texto é destacar algumas experiências que sejam de relevância formativa a
partir do prólogo da obra: “Assim Falou Zaratustra: um livro para todos e ninguém” de Friedrich
Nietzsche, que nos sirvam tanto para compreender o início do aprendizado de Zaratustra
(personagem central da obra), como para perceber que no transcorrer deste processo o elemento
educativo vai se constituindo. Conclui-se que o prólogo torna-se um importante estudo tanto
das primeiras narrativas e transformações de Zaratustra, como para o entendimento da obra
como um todo.
Palavras-Chave: Zaratustra – prólogo - experiência formativa
THE ZARATUSTRA’S FORMATIVE EXPERIMENT FROM PROLOGUE: THE APPRENTICESHIP OF
THE DECLINE AND THE PASSAGE
Abstract
The objective of this paper is to highlight some relevant formative experiences found in the
Prologue of Friedrich Nietzsche’s Thus Spoke Zarathustra: a book for everyone and no one.
These experiences lead to the knowledge both Zarathustra’s initial learning – main personage in
the work mentioned above – and the educative elements of this process. The analysis of the
Prologue shows that it is fundamental for understanding Zarathustra’s narratives and metamorphoses,
besides being indispensable for the comprehension of the whole work.
Keywords: Zarathustra – prologue - formative experiences
EL EXPERIMENTO FORMATIVO DE ZARATUSTRA A PARTIR DEL PRÓLOGO: EL APRENDIZAJE DE
LA DECLINACIÓN Y DE LA TRANSICIÓN
Resumen
El objetivo de este texto es destacar algunas experiencias que sean de relevancia formativa a
partir del prólogo de la obra: “Así habló Zaratustra: un libro para todos y para nadie” de Friedrich
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Nietzsche, que nos sirvan tanto para comprender el inicio del aprendizaje de Zaratustra (personaje
central de la obra), como para percibir que en el transcurso de este proceso, se va constituyendo
el elemento educativo. Se concluye que el prólogo se convierte en un importante estudio tanto
de las primeras narrativas y transformaciones de Zaratustra, como para el entendimiento de la
obra como un todo.
Palabras-clave: Zaratustra – prólogo – experiencia formativa.
5
ESTÉTICA FILOSÓFICA VERSUS PSICOLOGIA OGIA DA ARTE: DOIS TEMAS PARA
A EDUCAÇÃO
Solange Puntel Mostafa
Resumo
As idéias centrais da Estética filosófica do idealismo alemão são contrapostas com a Psicologia
da arte delineada por Vigotski. Esse esclarece que o idealismo alemão e sua compreensão de
estética baseado em premissas metafísicas e em suas ‘demonstrações da alma’ está decadente
na Rússia do seu tempo. Mas descarta também a estética de baixo, referente aos estudos de
leitura ou fruição/recepção da obra de arte. Formula a Lei da Reação Estética, baseada na
estrutura interna da obra. O artigo apresenta a polêmica idealismo-materialismo em relação à
crítica da obra de arte, dentro dos marcos dos anos vinte, na Rússia, e busca uma aproximação
entre a concepção de arte de Vigotski e de Adorno no que tange ao caráter enigmático da obra,
à não redução da obra à linguagem verbal (visto que é enigma e não mensagem para ser
interpretada) e à potencialidade da arte para a educação e a transformação social.
Palavras-chaves: estética filosófica - psicologia da arte - Vigotski - Adorno - obra de arte
PHILOSOPHICAL AESTHETICS VERSUS PSYCHOLOGY OF ART: TWO THEMES FOR EDUCATION
Abstract
The central ideas on the Philosophical Aesthetics of German idealism are compared with the
Psychology of Art as outlined by Vigotskii. Vigotskii clarifies that German idealism and its
understanding of esthetics based on metaphysical assumptions and on its 'demonstrations of
the soul’ was out of date in the Russia of his time. But he also rejects the aesthetics from below
in relation to studies on the reading or fruition/reception of the work of art. He formulates the
Law of Aesthetic Reaction based on the internal structure of work. This article presents the
polemic between idealism and materialism in relation to art criticism in Russia in the nineteen
twenties, and searches for similarities between Vigotskii’s concept of art and that of Adorno, in
terms of the enigmatic nature of the work of art, the non-reduction of art to verbal language
(since art is an enigma and not a message to be interpreted) and the potential of art to effect
social transformation.
Keywords: philosophical aesthetics - psychology of art – Vigotskii – Adorno – work of art
ESTETICA FILOSÓFICA VERSUS PSICOLOGÍA DEL ARTE: DOS TEMAS PARA LA EDUCACIÓN
Resumen
Las ideas centrales de la estética filosófica del idealismo alemán son contrapuestas con la
psicología del arte delimitada por Vigotski. Eso explica que el idealismo alemán y su comprensión
de la estética basados en premisas metafísicas y en sus “demostraciones del alma” sean
decadentes en la Rusia de su tiempo. Pero descarta también la estética de abajo, referente a los
estudios de lectura o fruición/recepción de la obra de arte. Formula la Ley de la Reacción
Estética, basada en una estructura interna de la obra. El artículo presenta la polémica idealismomaterialismo
en relación a la crítica de la obra de arte, dentro de los marcos de los años veinte,
en Rusia; y busca una aproximación entre la concepción de arte de Vigotski y de Adorno en lo
toca al carácter enigmático de la obra, a la no reducción de la obra al lenguaje verbal (dado que
es enigma y no mensaje para ser interpretado), y así mismo, a la potencialidad del arte para la
educación y la transformación social.
Palabras-clave: estética filosófica – psicología del arte, Vigotski – Adorno – obra de arte.
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MÍDIA: FAMÍLIA, ESCOLA E TRABALHO
Regis de Morais
Resumo
Este ensaio estuda algumas relações essenciais ao mundo contemporâneo, como as verificáveis
entre os “mass media” e as famílias, entre a educação escolar e os meios massivos de
comunicação. Entre ciberespaço, internet e a educação em geral, bem como entre as novas
tecnologias e o mundo do trabalho. Tais análises objetivam a compreensão da dinâmica que
mobiliza sociedade e comunidades, sob os impactos dos novos meios de comunicação.
Palavras-chave: mídia – família – escola – ciberespaço – trabalho
MEDIA: FAMILY, SCHOOL AND WORK
Abstract
This essay studies some essential relationships of the contemporary world, such as those observed
between mass media and families, between school education and massive means of
communication; among cyberspace, internet and education in general, as well as among the
new technologies and work. These analyses aim the understanding of the dynamic that mobilizes
society and communities under the impact of the new means of communication.
Keywords: media – family – school – cyberspace – work
MEDIOS: FAMILIA, ESCUELA Y TRABAJO
Resumen
Este ensayo estudia algunas relaciones inherentes al mundo contemporáneo, como las
verificables entre los “mass media” y las familias, entre la educación escolar y los medios
masivos de comunicación. Entre ciberespacio, Internet y la educación en general, así como
entre las nuevas tecnologías y el mundo del trabajo. Tales análisis objetivan la comprensión de
la dinámica que moviliza sociedad y comunidades, bajo el impacto de los nuevos medios de
comunicación.
Palabras-clave: medios – familia – escuela – ciberespacio – trabajo.
7
PESQUISA NA INTERNET: : UMA CULTURA A SER CONSTRUÍDA
Adriano Rodrigues Ruiz e Fábio Ricardo Martins Morrone
Resumo
Neste trabalho abordamos preocupações com a cultura escolar e possibilidades das tecnologias
de informação favorecerem práticas intelectuais mais autônomas. Admitindo que somos
sensíveis às mudanças tecnológicas, procuramos identificar como estudantes do ensino superior
usam a Internet como instrumento de apoio e enriquecimento aos seus estudos. Para esse
fim optamos por uma investigação qualitativa de caráter exploratório, combinando a observação
com a conversação. O ambiente de coleta de dados foi a Unidade de Informação de uma
universidade privada e os acadêmicos agindo em seu interior. Verificamos que, para a maioria
dos estudantes, a Internet é familiar e que, ao fazerem pesquisas, mostram-se pouco pacientes
e presos a antigos hábitos escolares. Concluímos que a construção de culturas de aprendizagem
mais autônomas persiste como desafio aos professores; o aparato tecnológico se constitui em
um apoio importante, porém não é suficiente para a construção de um clima intelectual desperto
e atento a explorações criativas.
Palavras-chave: cultura de aprendizagem – internet - autonomia
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INTERNET RESEARCH: A CULTURE TO BE BUILT
Abstract
In this article we deal with worries on school culture and what are the possibilities of information
technology to help more autonomous intellectual praxis. Admitting that we are sensitive
to technological changes, we tried to identify how college students use the Internet as a support
and study enrichment tool. In order to do so, we decided to make a qualitative investigation
having an exploratory character, combining observation and conversation. The data was
collected in the Information Unity of a private university and the scholars working inside it. We
verified that for most of the students, Internet is familiar to them and that on making their
researches they are a little impatient and stuck to old school habits. We have concluded that the
building of more autonomous learning cultures remains as a challenge to teachers, technological
apparatus is an important support but it is not enough to build an awake and focused
intellectual environment to creative exploration.
Keywords: learning culture – internet – autonomy
INVESTIGACIÓN EN INTERNET: UNA CULTURA A SER CONSTRUIDA
Resumen
En este trabajo abordamos preocupaciones con la cultura escolar y las posibilidades de las
tecnologías de la información para favorecer prácticas intelectuales más autónomas. Admitiendo
que somos sensibles a los cambios tecnológicos, intentamos identificar la manera en que los
estudiantes de enseñanza superior usan el Internet como instrumento de apoyo y enriquecimiento
de sus estudios. Con ese fin optamos por una investigación cualitativa de carácter exploratorio,
combinando la observación con la conversación. El ambiente de recolección de datos fue la
Unidad de Información de una universidad privada y los académicos actuando en su interior.
Verificamos que, para la mayoría de los estudiantes, el Internet es familiar y que, al hacer
investigaciones, se muestran poco pacientes y presos de antiguos hábitos escolares. Concluimos
que la construcción de culturas de aprendizaje más autónomas persiste como un desafío para
los profesores; el aparato tecnológico se constituye como un apoyo importante, sin embargo,
no es suficiente para la construcción de un clima intelectual despierto y atento a las exploraciones
creativas.
Palabras-clave: cultura de aprendizaje – Internet – autonomía.
8
COMUNIDADE, SOCIEDADE E INTEGRAÇÃO SISTÊMICA: AS
POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO SÓCIO-COMUNITÁRIA
EMANCIPATÓRIA
Luís Antonio Groppo
Resumo
Para compreender as possibilidades de uma educação sócio-comunitária emancipatória é
importante identificar, sociologicamente, os três princípios que regem a vida social
contemporânea: o princípio comunitário, baseado em solidariedades tácitas, valores integradores
profundos e na promessa de segurança; o princípio societário, baseado na liberdade, nas relações
livremente consentidas e na promessa de emancipação e o princípio da integração sistêmica,
que faz dos seres humanos meros meios para o funcionamento de sistemas fundados no poder
do capital (o “mercado”) e no poder político (o “Estado”). Essa identificação é feita a partir da
interpretação de obras clássicas da Sociologia sobre os temas comunidade, sociedade e sistema
social.
Palavras-chave: comunidade – sociedade – integração sistêmica – modernização – educação
sócio-comunitária
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COMMUNITY, SOCIETY AND SYSTEMIC INTEGRATION: THE POSSIBILITIES OF AN
EMANCIPATORY SOCIAL-COMMUNITARIAN EDUCATION
Abstract
For comprehension about possibilities of an emancipator social-communitarian education, it’s
important the sociological identification of the three fundaments that govern the contemporary
social life: the communitarian principle, based on tacit solidarities, deep integrated values
and the promise of security; the social principle, based on liberty, relations in free consent and
the promise of emancipation; the systemic integration, what makes the human beings only
ways to the operation of systems founded in capital power (the “market”) and politic power
(the “State”). Here it’s deed with the Sociology classical works’ interpretation about the themes
community, society and social system.
Keywords: community – society – systemic integration – social system – modernization –
social-communitarian education.
COMUNIDAD, SOCIEDAD E INTEGRACIÓN SISTÉMICA: LAS POSIBILIDADES DE UMA
EDUCACIÓN SOCIO-COMUNITARIA EMANCIPADORA
Resumen
Para comprender las posibilidades de una educación socio-comunitaria emancipadora es
importante identificar, sociológicamente, los tres principios que rigen la vida social
contemporánea: el principio comunitario, basado en solidaridades tácitas, en profundos valores
integradores y en la promesa de seguridad; el principio societario, basado en la libertad, en las
relaciones libremente consentidas y en la promesa de emancipación; y el principio de integración
sistémica, que hace de los seres humanos meros medios para el funcionamiento de sistemas
fundados en el poder del capital (el “mercado”) y en el poder político (el “Estado”). Esa
identificación es hecha a partir de la interpretación de obras clásicas de sociología sobre los
temas comunidad, sociedad y sistema social.
Palabras-clave: comunidad – sociedad – integración sistémica – modernización – educación
socio-comunitaria.
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A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARA O DESENVOL
OLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Herivelto Moreira
Resumo
O objetivo deste estudo foi identificar se a escola contribui para o desenvolvimento profissional
dos professores. Optou-se pela metodologia de pesquisa qualitativa de natureza interpretativa.
A técnica de coleta de dados foi a entrevista individual semi-estruturada. A amostra constituiuse
de trinta professores do ensino médio de sete escolas públicas de Curitiba-PR. Os principais
resultados do estudo mostram que: a) os professores buscam novos conhecimentos por conta
própria e em ações solitárias, b) o intercâmbio de conhecimentos só acontece em encontros
ocasionais e c) não há oportunidades para trabalhar colaborativamente por várias razões, entre
as quais se destacam a falta de tempo, a infra-estrutura inadequada das escolas, o desinteresse
dos colegas e a incompatibilidade de horários conjuntos para atividades.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional do professor - trabalho colaborativo - intercâmbio
de conhecimentos - qualificação profissional em serviço.
SCHOOL’S CONTRIBUTION TO TEACHER’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Abstract
The objective of the present study was to identify whether the school contributes to teachers’
professional development. The methodological approach was qualitative. The technique used
to collect data was the individual semi-structured interview. The sample was constituted of
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thirty high school teachers from seven public schools of Curitiba-PR. The main results showed
that: a) teachers search for knew knowledge by themselves and in solitary actions, b) sharing
only happens in occasional encounters and c) there are no opportunities to work collaboratively
for several reasons such as lack of time, inadequate infrastructure of the schools, lack of colleagues'
interests and timetable incompatibility.
Keywords: teacher development - collaborative work - sharing knowledge - school context
LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Resumen
El objetivo de este estudio fue identificar si la escuela contribuye al desarrollo profesional de los
profesores. Se optó por la metodología de investigación cualitativa de naturaleza interpretativa.
La técnica de recolección de tatos fue la entrevista individual semi-estructurada. La muestra se
constituyó de treinta profesores de enseñanza media de siete escuelas públicas de Curitiba-PR.
Los principales resultados del estudio muestran que: a) los profesores buscan nuevos
conocimientos por cuenta propia y en acciones solitarias, b) el intercambio de conocimientos
solo sucede en encuentros ocasionales, y c) no hay oportunidades para trabajar en colaboración
por varias razones, entre las cuales se destacan la falta de tiempo, la infraestructura inadecuada
de las escuelas, el desinterés de los colegas y la incompatibilidad de horarios conjuntos para las
actividades.
Palabras-clave: Desarrollo profesional del profesor – trabajo en colaboración – intercambio de
conocimientos – calificación profesional en servicio.
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CONTEÚDOS ESCOLARES E DESENVOL
OLVIMENTO HUMANO: QUAL A
UNIDADE?
Marta Sforni e Maria Galuch
Resumo
Neste artigo discutimos a relação entre duas dimensões da educação: o desenvolvimento humano
e a aprendizagem de conteúdos das diversas áreas do conhecimento. Com base na concepção
de desenvolvimento humano da Teoria Histórico-Cultural nos questionamos: no ensino escolar,
como são trabalhadas essas dimensões? O que na escola tem sido caracterizado como formação
voltada para o desenvolvimento humano? Tomamos como objeto de análise livros didáticos de
ciências de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental adotados por escolas públicas do município de
Maringá. Observamos que na tentativa de superação do ensino pautado na memorização de
definições, os manuais escolares revelam uma tendência que prioriza o posicionamento “crítico”
dos alunos frente a temáticas sociais, que envolvem conhecimentos científicos. Percebemos
que ao priorizar o desenvolvimento de uma postura social e política a escola tem deixado para
segundo plano o ensino de conceitos científicos. Das análises depreendemos que desvincular o
desenvolvimento do pensamento crítico do domínio do conhecimento científico implica o
esvaziamento do conteúdo da própria crítica e, conseqüentemente, da possibilidade de
desenvolvimento cognitivo presente na aprendizagem escolar. A formação voltada para o
desenvolvimento humano requer a apropriação de conhecimentos para que estes se
transformem em instrumentos simbólicos mediadores entre o sujeito e a sociedade.
Palavras-chave: ensino fundamental – aprendizagem – desenvolvimento - Teoria Histórico-
Cultural - conteúdos escolares
SCHOOL SUBJECT MATTER AND HUMAN DEVELOPMENT: DOES UNITY EXIST BETWEEN THEM?
Abstract
The relationship between two educational dimensions, human development and learning of
subject matter in different areas of knowledge is discussed. Fore grounded on the concept of
human development within the Historical and Cultural Theory, it may be asked how these
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dimensions are being achieved in teaching at school and what is actually being characterized as
training in human development within the school. School textbooks of the first grades of the
junior school used in government schools in the municipality of Maringá PR Brazil are analyzed.
So that memory-based teaching may be overcome, school textbooks tend towards a critical
positioning of pupils facing social themes that involve scientific knowledge. It has been perceived
that, on placing the development of a social and political stance in the foreground, the
school has relocated the teaching of scientific concepts to a secondary level. Analyses showed
that the uncoupling of the development of critical thought from the dominion of scientific
knowledge implies in the deprivation of subject matter from the critical approach and, consequently,
the possibility of cognitive development in learning at school. Training for human
development requires the appropriation of knowledge to be transformed in symbolic instruments
mediating in between the subject and society.
Keywords: basic education – leaning – development - Historical and Cultural Theory - school
subject matter
CONTENIDOS ESCOLARES Y DESARROLLO HUMANO: ¿EXISTE UNIDAD ENTRE ELLOS?
Resumen
En este artículo discutimos la relación entre dos dimensiones de la educación: el desarrollo
humano y el aprendizaje de contenidos de las diversas áreas del conocimiento. Sobre la base de
la concepción de desarrollo humano de la Teoría Histórico-Cultural nos preguntamos: ¿Cómo
son trabajadas esas dos dimensiones en la enseñanza escolar? ¿Qué ha sido caracterizado en la
escuela como formación destinada al desarrollo humano? Tomamos como objeto de análisis
libros didácticos de ciencias de 1ª a 4ª series de la enseñanza fundamental adoptados por
escuelas públicas del Municipio de Maringá. Observamos que en la tentativa de superación de
la enseñanza pautada por la memorización de definiciones, los manuales escolares revelan una
tendencia que prioriza el posicionamiento “crítico” de los alumnos frente a temáticas sociales,
que involucran conocimientos científicos. Percibimos que al priorizar el desarrollo de una
postura social y política, la escuela ha dejado en un segundo plano la enseñanza de conceptos
científicos. De estos análisis inferimos que desvincular el desarrollo del pensamiento crítico del
dominio de conocimientos científicos implica el vaciamiento de contenido de la propia crítica
y, consiguientemente, de la posibilidad de un desarrollo cognitivo presente en el aprendizaje
escolar. La formación orientada al desarrollo humano requiere la apropiación de conocimientos
a fin de que estos se transformen en instrumentos simbólicos mediadores entre el sujeto y la
sociedad.
Palabras-clave: Enseñanza fundamental – aprendizaje – desarrollo – Teoría Histórico-Cultural
– contenidos escolares.
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PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNA
TERNATIV
TIVAS: NOVOS OS OLHARES SOBRE A
EDUCAÇÃO DO CORPO?
Patrícia Herold, Vilson Aparecido da Mata e Carlos Herold Junior
Resumo
O objetivo desse artigo é analisar a implicações sobre a educação do corpo, trazidas pelas
práticas corporais alternativas. Essa intenção se justifica pela forte presença que essas
passam a ter a partir da década de 1980, arregimentando um número importante de
praticantes e de profissionais por ela responsáveis. Dividimos o texto em três partes: na
primeira, mostramos o processo de surgimento e desenvolvimento dessas práticas, ao
mesmo tempo em que as conceituamos e diferenciamos das práticas “tradicionais”. Na
segunda, elencamos algumas críticas feitas às práticas corporais alternativas. Na parte
final, observarmos a importância dessas práticas, bem como o seu forte vínculo com as
transformações sociais e culturais, e endossamos a necessidade dos profissionais que
dela se ocupam, sobretudo os professores de Educação Física, a refletirem sobre os limites,
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possibilidades e impactos que essas práticas podem ter nos mais variados processos de
educação corporal.
Palavras-chave: corpo - práticas corporais alternativas – educação - educação física - pósmodernidade
ALTERNATIVE BODY PRACTICES: NEW REGARDS TO THE BODY EDUCATION?
Abstract
The aim of this article is to analyze implications on body education, rendered by alternative
body practices. This goal is justified by their presence after the 80’s, gathering a huge number
of adepts and professionals liked to them. We divided the text in three parts: firstly, we showed
how their creation and development took place, and also several definitions and specification
are given. After that, in the second part, we listed some criticisms received by these practice.
Finally, after having observed the relevance possessed by these practices, as well their close
relationship with cultural and social changes underway, we endorse the need for professionals
who work with such practices, above all physical education teachers, to carry on further analysis
about their limits, possibilities and the consequences that they might have in the several
processes which touch body education.
Keywords: body - alternative body practices – education - physical education - post-modernity
PRACTICAS CORPORALES ALTERNATIVAS: ¿NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
EDUCACIÓN DEL CUERPO?
Resumen
El objetivo de este artículo es analizar las implicaciones acerca de la educación del cuerpo,
aportadas por las prácticas corporales alternativas. Esta meta se justifica por la fuerte presencia
que estas prácticas llegaron a tener a partir de la década de los ’80, reclutando un número
importante de practicantes y de profesionales consagrados a ellas. Dividimos el texto en tres
partes: en la primera, mostramos el proceso de surgimiento y desarrollo de esas prácticas, al
mismo tiempo en que las conceptuamos y diferenciamos de las prácticas “tradicionales”. En la
segunda, catalogamos algunas críticas hechas a las prácticas corporales alternativas. En la parte
final, observamos la importancia de esas prácticas, así como su fuerte vínculo con las
transformaciones sociales y culturales, y endosamos la necesidad de los profesionales que de
ella se ocupan, sobre todo los profesionales de Educación Física, de reflexionar sobre los límites,
posibilidades e impacto que esas prácticas pueden tener en los más variados procesos de la
educación corporal.
Palabras-clave: cuerpo – prácticas corporales alternativas – educación – educación física –
pos-modernidad.
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POSTMODERNIDAD Y UNIVERSIDAD: ¿UNA REFLEXIÓN
NECESARIA?
Ernâni Lampert 1 e María Adoración Holgado Sánchez 2
CONSIDERACIONES PREMILINARES
La humanidad, a lo largo de toda la historia, pasó por diferentes etapas evolutivas.
Algunos períodos fueron más importantes que los otros para el desarrollo. Todos, con
sus peculiaridades propias, colaboraron para la construcción y reconstrucción de la
actual dinámica político-económico-social-cultural. De la antigüedad a la
contemporaneidad, miedos, inseguridades, crisis, epidemias, miserias, atrocidades,
guerras, catástrofes, conflictos étnicos, ideológicos y religiosos, como también progresos
en todos los campos acompañan al hombre que entró vacío e inseguro en el tercer
milenio, aun con todos los avances científicos y tecnológicos.
En el mundo antiguo, las comunidades, aun estando desprovistas de herramientas
e instrumentos adecuados, viviendo en pésimas condiciones, en comparación con la
época actual, enfrentaron el cotidiano con destreza y lograron superar obstáculos,
repartiendo los escasos recursos que la naturaleza les ofrecía para la sobrevivencia.
En la Edad Media, período cronológicamente muy largo, que englobó aproximadamente
mil años, el poderío de la Iglesia era evidente y el feudalismo fue adoptado como
régimen político-económico. En este período, se percibió una acentuada desigualdad
social. En el mundo moderno, el capitalismo afloró, la ciencia asumió papel importante
y, consecuentemente, hubo progreso en todas las áreas del saber humano. La
modernidad, en cuanto momento histórico, se refiere a la etapa suscitada por la
Revolución Industrial en Inglaterra, por la Revolución Francesa y por la influencia
ejercida por el raciocinio científico, que surgió del iluminismo, intentando organizar
racionalmente la vida social.
El paradigma moderno, muy criticado en la época contemporánea por no tener
cumplido con sus grandes promesas, fue un marco en la historia de la humanidad,
porque además de oponerse a los dogmas y a las reglas rígidas de la Iglesia, introdujo,
de manera sistemática, estudios científicos. En la educación, el ambicioso programa
de Cómenos de enseñarles todo a todos y de todas las formas – así como el
pensamiento de Rousseau -, se constituyen en los cimientos de la educación
contemporánea. La Revolución Industrial en Inglaterra, que transformó la estructura
social y el tipo de escala de ocupaciones, fue un referencial de la mayor importancia
en la producción, distribución y consumo de bienes. No se puede olvidar la Revolución
Francesa, que abrió las puertas para el establecimiento de la democracia, de la
fraternidad, de la igualdad, de la justicia social y de los derechos humanos.
Como ruptura y/o continuidad del período moderno, surgió la postmodernidad,
objeto del presente estudio.
________________________________
1 Doctor en Ciencias de la Educación; profesor Asociado Fundação Universidade Federal do Rio Grande. E-mail: erncas@bol.com.br
2 Doctora en Pedagogía; catedrática Universidad Pontificia de Salamanca
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POSTMODERNIDAD
Para Featherstone “hablar de postmodernidad es sugerir un cambio o una ruptura
epocal con la modernidad, que conlleva la aparición de una nueva totalidad social con
sus propios principios distintos de organización” (2000, p.24). Según el parecer de
Lyotard (1998), la postmodernidad designa el estado de cultura después de las
transformaciones que afectaron las reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de
las artes a partir de finales del siglo XIX. Eagleton (1998), que exploró los primordios,
las ambivalencias, las historias, los sujetos, las falacias y las contradicciones del
postmodernismo, señala que el término postmodernidad alude a un periodo histórico
específico, que cuestiona las nociones clásicas de la verdad, de la razón, de la identidad
y de la objetividad, de la idea de progreso o de emancipación universal, de los sistemas
únicos, de las grandes narrativas o de los fundamentos definitivos de explicación.
García Selgas y Monleón entienden por “postmodernidad una época histórica que se
diferencia de la modernidad y la sucede. En ella se incluye tanto una determinada
realidad socio-histórica cuanto su exposición en unas específicas condiciones
epistemológicas” (1991, p.13). Ya según Jameson (2001, p.9) “el modo más seguro de
comprender el concepto de lo postmoderno es considerarlo como un intento de pensar
históricamente el presente en una época que ha olvidado cómo se piensa
históricamente”.
La postmodernidad es lo que queda cuando el proceso de modernización ha
concluido y la naturaleza se ha ido para siempre. Es un mundo más plenamente humano
que el antiguo, pero en él la cultura se ha convertido en una auténtica segunda naturaleza.
Lo que ocurrió a la cultura pudiera ser una de las pistas más importantes para rastrear
lo postmoderno. La cultura se ha vuelto un producto por derecho propio.
Definir postmodernidad no es algo fácil, pues no se sabe con exactitud si ese
fenónemo, relativamente reciente, representa un nuevo período en la civilización; es
un cambio paradigmático, un movimiento cultural, o también puede ser considerado
como una revalidación crítica de los modos modernos de pensamiento, pues cuestiona
las dicotomías rígidas criadas por la modernidad entre realidad objetiva / subjetiva,
facto/imaginación, secular/sagrado, público/privado, científico/vulgar. De acuerdo con
Connor (2002), en vez de preguntar ¿qué es la postmodernidad?, deberíamos preguntar,
dónde, cómo y por qué nace el discurso de la postmodernidad. ¿Qué está en juego en
sus debates? ¿Quién los desarrolló? ¿Cómo lo hizo? Para Terrén (1999), el análisis de
lo que viene después de la modernidad es complejo. El discurso de la postmodernidad
ofrece una serie de dificultades específicas que obligan a aceptarla como algo
fragmentado, contradictorio e incompatible. Según Nebreda “postmodernidad es un
término laxo y ambiguo que ha englobado muchas cosas diferentes” (1993, p. 7).
El término postmodernidad es ambiguo, que ha pasado por diferentes etapas y
asumido diversos significados a lo largo de la historia. En la actualidad, aún hay una
infinidad de polémicas con relación a su terminología. Seguramente es en arquitectura
donde encontramos el mayor consenso. Para situar al lector, y basado en Anderson
(2000), que abordó los primordios, la cristalización y los efectos posteriores de la
postmodernidad, y de Compagnon (2003), que analizó las paradojas de la modernidad,
presentamos algunas ideas indispensables para la comprensión de la evolución histórica
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de la postmodernidad. El término apareció en la década de 30, por primera vez, en el
mundo hispánico. Frederico Onis, amigo de los pensadores Unamuno y Ortega, fue
quien lo introdujo para decrecer un reflujo conservador dentro del propio modernismo.
El término entró para el vocabulario de la crítica hispanófona, pero raramente fue
usado por los escritores subsecuentes. En la década de 1950 surgió en el mundo
anglófono, como categoría de la época, y no como categoría estética. En los años
1960 fue empleado en la Teoría de la Arquitectura y Crítica Literaria Norteamericana
representando una nueva situación cultural, o sea, la transición de una cultura de
certezas para una de incertidumbres.
A partir de los años 1970, la noción de postmoderno ganó difusión más amplia y
se extendió por diferentes países. En 1972, la publicación de la Revista de Literatura
y Cultura Postmodernas fue un momento decisivo para que el término fuese fijado
y utilizado por diferentes actores sociales, pero con connotaciones distintas. En 1979,
la obra “La condición postmoderna”, del filósofo Jean-Francois Lyotard, abordó la
postmodernidad como un cambio general en la condición humana. En 1989, Harbermas,
uno de los opositores de la postmodernidad, impartió la conferencia Modernidad – un
proyecto incompleto, en Frankfurt, en que relacionó drásticamente el postmodernismo
y el neoconservantismo. Atacó al mismo tiempo el neoconservantismo social y el
postmodernismo artístico. Ese trabajo ocupa una posición peculiar en el discurso de la
postmodernidad. En 1982, Jameson, el mayor crítico literario marxista del mundo en
la época, dio una serie de conferencias sobre el postmodernismo, enfatizando el
conflicto estético entre el realismo y el modernismo. Este discurso provocó debates
subsecuentes. En 1989, Callinicos, en su obra Contra el postmodernismo, hizo un
análisis del background político. Harvey, en 1990, en la obra Condición
postmodernidad, ofrece una teoría mas completa de sus presupuestos económicos
e, en 1996, en la obra Las ilusiones de lo postmoderno, Eagleton abordó el impacto
ideológico, que según Martín Serrano (1986) posee tres presupuestos:
- el fascínio por las tecnologías, especialmente las comunicativas;
- la realidad social y la cultura como fragmentos, rechazando las visiones
globalizadoras del mundo y de la historia;
- la creencia en toda relación social se resuelve en interacciones de carácter
comunicativo.
En función de su complejidad, de todo lo que abarca, de su ambivalencia, sus
contradicciones, indefiniciones, poco consenso, muchos cuestionamientos surgen con
relación a la postmodernidad: ¿- Cuál es el real significado del término? ¿– la
postmodernidad es un cambio paradigmático? ¿– una revolución? ¿– una renovación?
¿– una ruptura? ¿– una ideología? ¿– una crisis de la modernidad? ¿– una salida de la
modernidad? ¿– un período de transición? ¿– la postmodernidad acabó con los dogmas
del progreso y del desarrollo? ¿– el postmoderno es más moderno que el moderno?
¿– es antimoderno o premoderno? ¿– es conservador? ¿– la postmodernidad existe?
¿– ella tiene legitimidad? ¿– dónde y cómo la posmodernidad se sitúa en la historia?
– En síntesis, ¿por qué tanto se habla, discursa y se escribe sobre ese fenómeno?
Para Compagnon (2003), la postmodernidad es el nuevo chicle de los años 1980, que
invadió las Bellas Artes – aún se puede hablar así -, la literatura, las artes plásticas,
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talvez la música, pero, antes de todo, la arquitectura y también la filosofía, etc., cansadas
de las vanguardias e de sus aporías, decepcionadas con la tradición de la ruptura cada
vez más integrada al fetichismo de la mercadería en la sociedad de consumo.
Mirándolo desde un punto de vista más amplio, se pueden deducir dos tesis que
tienen relación con el surgimiento de la postmodernidad. La primera la considera un
movimiento que inició en los años 1960, con el agotamiento de la modernidad, más
específicamente con el movimiento estudiantil, con el avance de la tecnología, con la
nueva visión del consumo e del capital internacional. Esta primera concepción, constituye
una fase crítica de la sociedad moderna. En la segunda tesis, la postmodernidad
representa una nueva época histórica posterior a la modernidad. Harvey (1998),
refiriéndose a la postmodernidad como condición histórica, señala que la crisis de
superacumulación iniciada al finalizar los años 1960, y que llegó a su auge en 1973,
generó exactamente ese resultado. La experiencia del tiempo y del espacio se
transformó, la confianza en asociaciones entre juicios científicos y morales rugió, la
estética triunfó sobre la ética como foco primario de preocupación intelectual y social,
las imágenes dominaron las narrativas, la efemeridad y la fragmentación fueron
preferidas a verdades eternas y sobre la política unificada, y las explicaciones dejaron
el ámbito de los fundamentos materiales y político-económicos y pasaron para la
consideración de prácticas políticas y culturales autónomas.
Garboggini Di Giorgi (1993) percibió el postmodernismo como una sensación y
una apuesta. Una sensación de que la modernidad está rota; de que la racionalización
de la vida es inaceptable y deshumana; de que la promesa del progreso es una ilusión
y de que el universo es peligroso. Apuesta porque los postmodernos confían en la
heterogeneidad y en la diferencia; afirman la fragmentación de experiencias; enfatizan
la existencia de micropoderes capilares en el interior de la sociedad y consideran
ilusorios el poder del estado y la dominación de alguna clase social. Ya para Gomes
(1994) el mundo postmoderno es descentralizado, dinámico y pluralista. En él
desaparecerán las reglas de la mayoría absoluta, y cada vez más hay menos lugar
para la tiranía de la sociedad de masas. El sistema internacional pasó a ser multipolar,
las minorías alcanzaron su derecho de expresión.
Cevasco (2003), refiriéndose a las diez lecciones sobre estudios culturales, señala
que, a partir de la década de 1960, se sintió otro cambio semántico en el concepto de
cultura, infiltrando cambios en la organización social de un mundo conectado por los
medios de comunicación de masa, donde profundas transformaciones económicas y
políticas acabaron por enflaquecer un proyecto colectivo de cambio social. “Viva la
diferencia” y “abajo el universalismo” son las palabras de orden de la época
postmoderna. En el nuevo momento, la cultura con mayúscula, es substituida por
culturas, en plural. La atención no más recae sobre la conciliación de todos, ni tampoco
por la lucha de una cultura en común, sino por disputas entre las diferencias entre las
diferentes identidades nacionales, étnicas, sexuales o regionales. La cultura no más
transciende la política como un bien mayor, sino que representa los términos en que la
política se articula. Se echaron por tierra las pretensiones a la neutralidad y a la
inocencia de la cultura y se estrechó la noción de lo político, reducida, ahora, a una
práctica cultural y a la defensa del particularismo de diferencias culturales. En relación
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a esa problemática, Santos (2002) alerta que el dominio global de la ciencia moderna
como conocimiento-regulación cambió muchas formas de saber, sobretodo aquellas
que eran propias de los pueblos que fueron objeto del colonialismo occidental. Tal
destrucción produce silencios que hicieron impronunciables las necesidades y las
aspiraciones de los pueblos o grupos sociales, cuyas maneras de saber fueron objeto
de destrucción. Bajo la portada de los valores universales autorizados por la razón, se
impuso la razón de una “raza”, de un sexo y de una clase social. La cuestión es:
¿Cómo realizar un dialogo multicultural cuando algunas culturas fueron reducidas al
silencio, y sus formas de ver y conocer el mundo se hicieron impronunciables? ¿Cómo
hacer hablar el silencio sin que él hable necesariamente el lenguaje hegemónico que
pretende hacerlo hablar?
Las dos guerras mundiales, marcos en la historia de la humanidad, rediseñaron
el mundo. Algunos países del occidente y del oriente empezaron a investir pesado en
la industria de punta, como condición indispensable para el desarrollo políticoeconómico-social-cultural;
a competir entre sí; a ofrecer mejores condiciones de vida
para la población, preparándose, lógicamente, para futuros conflictos. Fue en esta
época que el progreso científico asumió, por la primera vez, formas amenazadoras. El
constante perfeccionamiento técnico producía herramientas cada vez más sofisticadas
y poderosas de destrucción y, al mismo tiempo, la industria bélica se convertía en un
principio permanente de producción industrial, movilizando presupuestos gigantescos
y personal especializado. La guerra fría exacerbó, aún más, la disputa entre los bloques
capitalista y socialista. En el período, llamado era pos-industrial, se sintió un cambio
paradigmático en la ciencia, que hasta el momento era considerada una actividad
noble, desinteresada, cuyo objetivo era romper con el mundo sombrío. El impacto
tecnológico provocó cambios en la forma de cómo el saber era producido, distribuido
y legitimado. La ciencia pasó a ser encarada bajo el prisma de valor del uso. Según
Rodrigues (2003), en el escenario postmoderno, la ciencia se asocia a la visión de
tecnología cultural, incorporando en sí el valor de cambio, práctica que somete al
capital y al Estado.
La postmodernidad tiene una vinculación con el postindustrialismo y con todo el
arsenal de nuevas ideas. La cultura de la sociedad capitalista avanzada pasó por un
profundo cambio en relación a la estructura y al pensamiento. El conocimiento asume
la principal fuerza de producción. La fuente de todas las fuentes se llama información.
La riqueza de una potencia no se da más, únicamente, por la abundancia de materia
prima, y sí por la cantidad/calidad de la información técnico-científica. A la ciencia,
modo de organizar, almacenar y distribuir informaciones, le cabe mostrar que sin el
saber científico y técnico, no se tiene riqueza, y la universidad, institución más importante
en el cálculo estratégico-político del Estado, asume la investigación, tanto financiada
como la de relevancia social. La enseñanza y la investigación, funciones históricas de
la universidad, que antes intencionaba preparar hombres para descubrir la verdad, hoy
en día buscan, principalmente, formar competencias para la inserción en el mercado
capitalista.
La historia del pensamiento occidental pasó por diferentes megaparadigmas: el
premoderno, el moderno y el posmoderno. La posmodernidad es el tercer grande
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cambio paradigmático, que a partir de la segunda mitad del siglo xx está vigorando,
según Santos Filho (1998) presenta las siguientes características: la presencia o
necesidad de sistemas abiertos; el principio de indeterminación en la ciencia; la
descreencia en la metas narrativas; el foco en el universo; la denuncia de la mídia en
la representación del mundo; la explosión de la información y el concomitante
crecimiento de las tecnologías de la información; el capitalismo global; la humanización
del mundo en todas las dimensiones; la integración entre Estado y economía o mercado
y tendencias a la hegemonía del mercado; el individualismo humano como irónico,
cínico, fragmentado, esquizofrénico; la caída del sujeto y la nueva concepción del
tiempo y de la historia; la complementariedad entre alta y baja cultura.
De las características presentadas, el rechazo de la visión de una racionalidad
global, explicación de todos los fenómenos, ciertamente, afectó con más intensidad la
nueva cultura en lo que concierne a la concepción de mundo, de filosofía, de educación,
de ciencia, modo de vivir y encarar la existencia y del papel de las instituciones sociales.
Los sistemas filosóficos, que ofrecen algún padrón universal, como las obras de Freud,
Hegel, Comte e Marx, tienen alguna regencia, pero sólo en parte. Quedaron sacudidas,
también, el eurocentrismo y las formas de colonialismo, internas y/o externas. El
positivismo, como forma hegemónica de generar conocimientos, perdió su monopolio
y credibilidad, pues ya no es más capaz de explicar la complejidad y la grande gama
de fenómenos, y descubrió que la razón no es omnipotente; que la ciencia no es
absoluta, que la verdad es relativa y cuestionable y que cualquier discurso universal,
que no considera la diversidad entre las culturas, razas, lenguaje, credos religiosos e
ideológicos, tiende a ser rechazado. De un lado, se siente la necesidad de despertar
para el dinamismo de la sociedad, entender los contextos dentro de una visión
interdisciplinaria; por otro, la falta de un referencial unificador para explicar los
fenómenos generó una descreencia en todo y en todos, ocasionando un caos. En la
nueva forma de entendimiento hay un destronamiento de la ciencia, que tiene
implicaciones directas en la práctica de la investigación y en la docencia.
La postmodernidad, que no tornó obsoleta la modernidad, que cuestiona la teoría
cartesiana y que perdió su áncora en las metas narrativas, considera que hay muchas
formas de interpretar la realidad, y que la duda es condición indispensable para la
reflexión. Este movimiento cultural representa una abertura para nuevas posibilidades
y, consciente de los límites de la modernidad, busca transformar lo moderno, en vez de
rechazarlo totalmente. Según Rocco “(...) los postmodernos defienden la
necesidad de modelos de análisis que reconozcan la complejidad de la causación múltiple
arraigada en condiciones históricamente determinadas de condiciones o lugares locales
o particulares” (1991, p.273).
Para Kumar (1997), el mundo postmoderno es un mundo de presente eterno, sin
origen, pasado o futuro; un mundo en el que es imposible encontrar un centro o
cualquier punto o perspectiva de la que sea posible mirarlo firmemente y considerarlo
como un todo; un mundo en el que todo lo que se presenta es temporario, mutable o
tiene el carácter de formas locales de conocimiento y experiencia. Aquí no hay
estructuras profundas, ninguna causa secreta o final; todo es (o no es) lo que parece
en la superficie. Es dar un fin a la modernidad y a todo lo que ella prometió y propuso.
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Siguiendo la línea de pensamiento, Marina señala que “las certezas viejas han
desaparecido y no hemos alumbrado todavía certezas nuevas. La sociedad se ha
hecho compleja y contradictoria, vivimos entre paradojas que resultan difíciles de
manejar” (2000, p.24). Por su vez, para Calvo Prados “el posmoderno no tiene certezas
absolutas, nada le sorprende y sus opiniones son susceptibles de rápidas modificaciones.
A ello han contribuido los medios de comunicación de masas y su posibilidad de difundir
las más diversas concepciones de mundo. El individuo de nuestra contemporaneidad
se encuentra sometido a una avalancha de informaciones y estímulos carentes de
cualquier coherencia y opta por vagar de unas ideas a otras, abandonando la idea de
existencia de una sola forma de humanidad verdadera. Todo lo llena la incredulidad”
(2000, p.42).
Según Gonzáles Radío (1994) en la postmodernidad es posible vivir sin ideales.
La vida no tiene ni presente ni ningún imperativo categórico. Hay un declive sistemático
del imperio de la razón y donde todo está permitido o, en otra palabra, nada está
prohibido. Es el tiempo del nihilismo, de la presencia del individuo fragmentado, donde
no se trata de hacer, sino de estar; pero, además, se pasa de la tolerancia a la
indiferencia y es el momento del retorno a los mitos y creencias. En definitiva, es el
tiempo del “débil” y del “Light”.
El prefijo “post” és ambiguo en el campo social. A partir de lo expuesto, en el
que quedan evidentes la complejidad y la diversidad en el pensamiento de los estudiosos,
se sitúa la postmodernidad como una fase cultural del capitalismo en sus prácticas
más avanzadas, en las que la nueva tecnología de la información y comunicación
ocupa posición dominante en la infraestructura económica; en el que los medios de
comunicación de masa ejercen rol importante, y el proceso de consumo cultural es la
propia esencia del funcionamiento del capitalismo. Observase que hay cambio en el
concepto de ciencia y de verdad; una tendencia para la indeterminación; una amenaza
a los valores de la cultura humanista; un reforzado aumento en el grado de
fragmentación, pluralismo, eclecticismo e individualismo; esto ocurre, principalmente,
en virtud de los cambios ocurridos en el trabajo y en la tecnología. Se percibe que las
instituciones están debilitadas; los partidos políticos de masa ceden lugar a los nuevos
movimientos sociales basados en el sexo, en la raza, en la etnia en el medio ambiente,
y hay la preocupación con políticas de diferencia. Además la concentración de la
población en grandes ciudades se opone a un movimiento de dispersión. Según Cordero
del Castilla “la postmodernidad, que es una reacción ante los excesos de la modernidad
y el uso prepotente de la razón, está haciendo surgir una reruralización del campo, con
retorno de población joven y emprendedora al medio rural, con la valoración de
pertenencia a un territorio y a una cultura, y con la integración de las personas en
pequeñas comunidades” (2001, p.61). La arquitectura revisa la tendencia para
rascacielos de apartamentos y oficinas. El énfasis recayó en proyectos de pequeña
escala. Todos los cambios, que tienen diferentes significados y manifestaciones en los
diversos campos del saber humano y para las personas también, invadirán las artes, la
literatura, las humanidades, la administración, la economía, la matemática, la filosofía,
las ciencias sociales, la teología, las ciencias exactas y la educación.
Aguila Soto (2005) apunta que en las sociedades postmodernas, desde el punto
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de vista económico, cada vez es mayor la producción de bienes intangibles que circulan
a través de sistemas virtuales, interconectados en la red mundial. En el ámbito político,
aumenta el número de organizaciones supranacionales. Socialmente, el panorama es
heterogéneo, fragmentado con múltiplos estilos y formas de vida y las desigualdades
sociales son cada día más drásticas. Desde el punto de vista cultural, hay una
aceleración vertiginosa de la producción cultural, social y económica. La postmodernidad
representa un giro social a gran escala, un proceso de cambio y evolución que se
desarrolla a través de nuevos estilos de vida, en los que el ocio comienza a reivindicar
un papel protagonista. El ocio se incorpora a nuestra vida cotidiana, a nuestro estilo de
vida. El ocio es un derecho del hombre.
Por lo tanto, con más intensidad, a partir de los años 1970, la noción de
postmodernidad entra en el escenario. Aunque no haya un consenso con relación a
ese fenómeno, los estudiosos señalizan algunas características marcantes: la pérdida
de expectativas con relación a un futuro provisor, la rápida expansión del consumo y
de la comunicación de masa, el conocimiento como mercancía, la descreencia en las
metas narrativas, la valorización de la cultura, etc. A partir de los años 1990, con el
derrocamiento histórico global de la izquierda, del desarrollo tecnológico de la mídia,
del triunfo de la tecnología genética, de la globalización liberal, de la desregulamentación
de la economía, del inchazo de las actividades financieras y de la bolsa, el rótulo
postmodernidad gana aliento. Hoy en día se habla en hipercapitalismo, hiperclase,
hiperpotencia, hiperterrorismo, hiperindividualismo, hipermercado, hipertexto. La
educación, para atender a una modernidad elevada a la potencia superlativa, busca
retomar la legitimidad, a través de un discurso de calidad y excelencia. Diferentes
mecanismos de acompañamiento y de control son utilizados para que las universidades
encuentren salidas para atender a una demanda que tiene miedo de la desvalorización
del diploma y de no encontrar lugar en el universo de trabajo.
POSTMODERNIDAD Y UNIVERSIDAD
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La universidad, principal gestora de ciencia, precisa estudiar, reflexionar sobre
esa nueva cultura; lograr salidas viables y confiables para el desencantamiento y
admirar la pluralidad ideológica, sin cerrar la puerta para ninguna modalidad de entender
el mundo. Con relación a esa problemática, Lampert (2001) señala que la universidad
dentro de la nueva visión de mundo, precisa estar abierta a las innovaciones y
contradicciones que la triade, ciencia/tecnología/industria, desarrolla. La universidad
no puede ser una torre de marfíl, obsoleta, dirigida solamente al pasado. Además de
la reproducción de conocimiento, su incumbencia principal es generar ciencia y
tecnología, al mismo tiempo que tendrá la tarea de concebir y trabajar la complejidad
de los fenónemos y la pluralidad ideológica. La universidad no puede enfocar la
unilateralidad, mas considerar la bipolaridad como forma de analizar el desarrollo que,
de un lado, trae beneficios, conforto y bienestar a pocos, y, por otro, desterró la
naturaleza, la mayor riqueza de la humanidad, y produce la atomización de los individuos,
que pierden su identidad, tornándose objetos manipulados y dominados por la máquina.
La universidad, que es tributaria de los principios modernos de la razón y del
estado, está siendo cuestionada, pues tanto el poder político-económico del estadocapitulo1.pmd
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nación como la racionalidad están perdiendo el aliento. En la óptica de la globalidad, el
estado-nación está en declinio porque nuevas formas de poder están siendo establecidas.
En la aldea global, la nación territorial pierde su significado; no existen fronteras y el
capital es transnacional. El estado, proveedor del bienestar social, da lugar al estado
de servicio de un nuevo modelo económico global. Mészáros (2003) dice que, a pesar
de todos los protestos contra el Estado y combinado con fantasmas neoliberales relativos
a la reculada de las respectivas fronteras, el sistema de capital no sobreviviría una
única semana sin el fuerte apoyo que recibe del estado, pues este continúa siendo el
último árbitro que abarca la tomada de decisiones socioeconómicas y políticas, así
como el que realmente garantiza los riesgos asumidos por todos los emprendimientos
económicos transnacionales.
La universidad, que durante doscientos años, aproximadamente, se amparó en el
mega paradigma moderno, está sin un paradigma ancorado, capaz de dar sustentabilidad
a las funciones básicas de enseñanza, investigación y extensión cultural. Siguiendo la
misma línea de reflexión, Goergen (1997) dice que la universidad transita del Estado
para el mercado, de la razón para a heteronomia, sin que esa travesía sea acompañada
por una reflexión que profundice sus consecuencias. ¿Qué vendrá después? Esa es
la pregunta que los académicos deben buscar responder y, talvez, la respuesta motive
propuestas alternativas o resistencias. La universidad necesita hoy de una nueva
fundamentación filosófica, como ocurrió en el momento de su institución como
universidad moderna. Fue el contexto de las transformaciones que habían ocurrido,
elaborado por el pensamiento de Kant, Fichte, Schleirermacher, Humboldt, Comte,
Taine, Descartes y otros, que dio una nueva orientación a la universidad medieval,
conectándola a las dos fuerzas directoras emergentes, la razón y el Estado. Hoy se
vive nuevamente una época de profundas transformaciones en las que precisamente
aquellos fundamentos modernos están siendo cuestionados y la universidad debe resistir
a una reflexión más radical y abierta sobre sí misma. En una palabra, es preciso lanzar
la pregunta sobre el perfil que deberá ser la nueva academia del próximo siglo, que irá
nacer de las transformaciones ya en curso.
En esta nueva cosmovisión, la universidad precisa repensar sus convicciones. A
través de una visión crítica, deberá estudiar nuevos modos de pensar, de leer el
mundo, generar conocimientos y conducir el proceso de enseñanza / aprendizaje. En
la dirección, Dupont y Ossandon (1998) señalan que la universidad parece ocultar la
complejidad del sujeto que aprende, la complejidad de la sociedad, los paradigmas
múltiplos y complementares. Por falta de una verdadera modificación en las prácticas
pedagógicas y de una tentativa de aproximación sistémica de los problemas, la
universidad corre el riesgo de cristalizarse y de cristalizar. La praxis de producción
del conocimiento deberá estar abierta a las nuevas alternativas, hasta ahora refutadas,
para justificar y explicar fenómenos, aunque de forma temporaria. De acuerdo con
Santos Filho (1998) los desafíos culturales, teóricos, metodológicos y éticos colocados
por la postmodernidad esperan de la universidad una respuesta arrojada y urgente.
La sociedad contemporánea es contradictoria. Por un lado, es extremamente
desarrollada y arrojada en determinadas áreas, pero en otros campos, es primitiva,
arcaica, injusta, deshumana y no logra atender las demandas básicas de la población.
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Por un lado, se presencia la destrucción ambiental, la masacre de pueblos, las aventuras
militares, las amenazas nucleares, los genocidios, los fracasos políticos, sociales,
religiosos, culturales; el deterioro del trabajo y una pérdida significativa de los sentidos
y de los significados humanos e de la sociedad. Por otro lado, está el mundo de las
finanzas, de los negocios, del comercio, del consumo, de la tecnología, así como el de
la masa cultural, que crece como en ninguna otra época. Nadie es más el dueño de la
verdad, pero todos, teóricamente, tienen el derecho de ser comprendidos y respetados.
La universidad, inserida en este contexto, como las demás instituciones sociales,
está pasando por profundas crisis y desvaloración. Aun habiendo avanzado en muchas
áreas, no logra más atender las expectativas y necesidades de una demanda cada vez
más exigente, competitiva, individualista y consumista. Los alumnos oriundos de
diferentes clases, con peculiaridades diferentes, donde la heterogeneidad predomina,
buscan un diploma, que ya está bastante desvalorizado, como condición para competir
en el mercado de trabajo. La distancia entre el discurso universidad-realidad desmotiva
los jóvenes que son obligados a aprender contenidos poco significativos para la vida.
Considerando el escenario, muchas indagaciones son hechas y pocas respuestas
plausibles son presentadas. ¿Qué podrá hacer la universidad para retomar su status?
¿Que alternativas administrativas y pedagógicas la universidad, que atravesó siglos y
se adaptó a los diferentes megaparadigmas, debe adoptar en los tiempos postmodernos?
¿Cómo la universidad pondrá trabajar y rever cuestiones cruciales como la violencia,
individualismo, inmediatismo, consumismo y competición? ¿Cómo la universidad pondrá
atender al diferente sin perder su referencial unificador? ¿Cómo la universidad podrá
abordar la ciencia y la tecnología con criticidad si, muchas veces, está desprovísta de
recursos humanos, materiales y financieros? ¿Cómo los docentes podrán atender a
esta nueva realidad? ¿Cómo la universidad podrá atender a los excluidos económica,
social, digital y culturalmente? ¿Cómo la universidad puede atender a la sociedad
globalizada, basada en el conocimiento y universalidad?
De acuerdo con Mora (2006), el cambio de contexto para la educación superior
(sociedad global, sociedad del conocimiento y universalidad) exigen la realización de
reformas en el sistema educativo superior para responder a los nuevos desafíos. Los
cambios deben ser de dos tipos: intrínseco (modelo pedagógico) y extrínseco (modelo
organizativo de las instituciones). La idea de cambio intrínseco puede ser sintetizada
en la necesidad de cambiar el paradigma educacional, partiendo de un modelo basado
casi exclusivamente en el conocimiento para el otro modelo, basado en la formación
integral de los individuos. Es necesario que los sistemas de educación superior dediquen
especial atención al desarrollo de habilidades metodológicas “saber leer, “saber hablar
y escribir”, “saber pensar y saber continuar aprendiendo”, “aprender a relacionarse y
entender el mundo del trabajo” y también a “desarrollar los conocimientos de carácter
práctico que faciliten la aplicación de los conocimientos teóricos”. El cambio extrínseco
se refiere al modelo de organización de las instituciones de educación superior. Debe
estar orientado para el aumento de flexibilidad del sistema, en un sentido temporal
(facilitando la formación a lo largo de toda la vida) y operativo (facilitando el paso del
sistema educativo al mercado de trabajo y entre programas dentro del sistema
educativo). Esencialmente, el cambio se reduce a abrir las puertas a la sociedad y
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escuchar lo que ella necesita de las universidades. Esto exige una aptitud de servicio
social de las instituciones y, sobretodo, de cada uno de sus miembros, especialmente
de los docentes que serán los agentes de los cambios.
CONSIDERACIONES FINALES
Para mantener la universidad viva, con una finalidad social, cultural, científica,
humana y política, es indispensable enfrentar y superar los grandes desafíos que la
postmodernidad impone a la sociedad. La universidad precisa conciliar la cultura de
los jóvenes con sus objetivos primordiales, que son la transmisión del patrimonio cultural
y la formación integral, pues, al contrario, estará produciendo una generación de
acriticos, alienados consumistas desenfrenados, que reaccionan más por influencia
de los medios de comunicación que por su propia conciencia y razón. No se puede
olvidar que la universidad no es más el único espacio de difusión cultural, y con algunas
excepciones, está atrasada en relación a los más sofisticados aportes tecnológicos
producidos por el capitalismo avanzado, que busca de todas las formas su hegemonía.
Los recursos tecnológicos de última generación logran activar, prender la atención e
incluso formar la mentalidad de los jóvenes, cosa que la universidad, salvo excepciones,
dificilmente logra hacer más.
Educar demanda paciencia, perseverancia, ética y mucho tiempo. En la
postmodernidad, la educación, fundamentada en el diálogo, en la problematización y
en la interdisciplinariedad, debe preparar el hombre para convivir armónicamente con
sus semejantes, con la naturaleza y con todo el cosmos. La educación necesita preparar
el sujeto para renunciar al egoísmo latente, vivir para el amor y la paz, promover la
justicia, aprender a desear, contemplar lo bello, discernir lo cierto del error, ir más allá
de las apariencias, tornarse más humano. Desde el punto de vista cognitivo, el alumno
debe aprender a observar, esquematizar los elementos de un problema, sintetizar,
generalizar, deducir, decidir, juzgar, evaluar, informarse, comunicarse y tener una
curiosidad intelectual/cultural y, a través de la lectura, hacer una aventura capaz de multiplicar
sus perspectivas, abrir sus oídos, apurar su olfato, educar su gusto, sensibilizar su tacto y
formar un carácter libre, pues, según Nietzsche (1979), el lector lee con todo el cuerpo.
La postmodernidad exige una educación armónica que garantiza el bienestar del
individuo y de la sociedad. En fin, un sujeto que se desacomode, establezca un equilibrio
cuerpo y alma, entre el placer y la sabiduría, aprenda a trabajar las pérdidas y las
incertumbres. Un sujeto capaz de reconciliarse consigo mismo, aceptar sus propios
límites, perdonar sus propios errores, ser tolerante consigo mismo. Un ser que sepa
hacer al otro mejor y más contento. Un sujeto capaz de aprender a encontrar tiempo
para su familia, el ocio, el cuerpo, el placer, el consumo, el descanso, el amor, los otros,
para la lectura, la creación, la meditación, la oración y la soledad. Un sujeto capaz de
ser humilde, de silenciar, de encontrar sentido en las cosas, de estudiar y de realizar un
viaje interior de autodescubrimiento, de autodeterminación y de autorealización.
La educación, deber del estado, en una sociedad globalizada, debe enseñar al
ciudadano a vivir en una aldea planetaria; a transformarse en un ciudadano del mundo;
a aceptar la mundialización de la cultura, sin, entretanto, perder y renunciar a sus
raíces culturales. Por lo tanto, en la postmodernidad, la educación debe ser un acto de
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coraje, de osadía y un eterno desafío. Debemos asumir con humildad los errores
históricos y tener la predisposición de superarlos para que podamos contribuir a la
construcción de un mundo mejor.
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Artigo recebido em
05/06/2007
Aprovado para publicação em
01/08/2007
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EDUCAÇÃO, , LÚDICO E UTOPIA EM WALTER BENJAMIN
Sônia Marrach 1
INTRODUÇÃO: ESCREVENDO PARA SOBREVIVER
Walter Benjamin é um dos grandes intelectuais judeus e de esquerda, nascido
em Berlim em 1892 — uma área geográfica unificada pela cultura germânica, sob o
Império Austro-Húngaro. Primeiro filho do casal Emil Benjamin e Paula Schönflies,
foi um menino franzino e enfermiço, que desenvolveu uma relação apaixonada com
os livros. Seu pai vendia tapetes e antiguidades, que comprava em Paris. Viveu a
infância num meio abastado, desfrutando da fartura que a família lhe proporcionara
durante o período Kaiser.
Ingressou na universidade em 1913, ano em que começou a escrever sobre
educação e juventude. Os textos de Walter Benjamin, escritos dentre 1913 e 1931,
sobre a criança, o brinquedo e a educação, aproximam o olhar da criança ao olhar do
revolucionário. Seu interesse pelo universo lúdico da criança está ligado à idéia de que
brincar significa libertação, não só para a criança, mas também para o adulto autômato,
pois, para Benjamin, a criança é o pai do homem. Ela é o homem na infância e conserva
rastros da infância da humanidade. O universo lúdico da criança evoca o paraíso
perdido da utopia.
Nas universidades em que estudou exerceu intensa atividade política e cultural.
Em 1919 deu um passo importante para fazer a carreira universitária, escrevendo a
tese de doutorado sobre O conceito de crítica de arte no romantismo alemão, que
foi defendida na Universidade de Berna, na Suíça.
Mas durante os anos 1920, sob a República de Weimar, viu-se obrigado a fazer
diversas atividades, tais como resenhas, artigos para jornais, suplementos e traduções,
para assegurar a subsistência. Em julho de 1925 candidatou-se ao cargo de professor
universitário, preparando uma tese de livre-docência (habilitation) sobre a Origem
do drama barroco alemão, que foi recusada pela Universidade de Frankfurt/Main.
Na década de 1930, com o agravamento da crise alemã, Benjamin escrevia a seu
amigo Scholen que o “clima sufocante” da Alemanha estava “cada vez mais difícil de
suportar” (KONDER, 1988, p. 46). Nessa época, Benjamin vivia sem o apoio financeiro
do pai e estava sozinho, já divorciado, pagando caro à ex-mulher pela antecipação de
uma herança do sogro. Fez até palestras radiofônicas remuneradas e escreveu pequenas
peças teatrais para o rádio.
Em plena crise da República de Weimar, Benjamin conheceu Asja Lacis, militante
comunista por quem se apaixonara. Nesta época, lia História e consciência de classe,
de Luckas, e buscava no legado de Marx instrumentos de análise para questionar a
sociedade em que vivia. Alimentava esperanças em relação à nova sociedade que
surgia com a União Soviética. No entanto, se deparava com um marxismo cada vez
mais institucionalizado e percebia que o Estado criado por Lênin já não era o mesmo
________________________________
1 Livre-docente em História da Educação Brasileira, Unesp-Marília. Professora de História da Educação Moderna e Contemporânea
da Unesp-Marília. E-Mail: soniamarrach@linkway.com.br
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sob Stalin. Asja Lacis, que era cidadã soviética, foi morta num dos “expurgos” do
período stalinista.
Infeliz no amor, Benjamin tinha amigos de diversas tendências filosóficas, mas se
sentia só, pois seus amigos não gostavam uns dos outros e cada um o queria encaminhar
para sua própria linha político-filosófica. Gerschom Scholem queria que Benjamin se
dedicasse à teologia judaica e fosse, como ele, morar em Jerusalém, onde decidiu viver a
partir de 1923. Brecht desejava que Benjamin mergulhasse no comunismo. Adorno queria
que ele cultivasse o pensamento crítico, que o levaria à dialética negativa. Mas Benjamin,
embora próximo de todas essas correntes, procurava preservar sua liberdade de pensamento
e pesquisava tudo, em todas as direções que lhe pareciam interessantes.
Walter Benjamin viveu uma época de extraordinário florescimento cultural. Uma
época que produziu Freud, Kafka, Ernest Bloch, a Escola de Frankfurt - voltada para
a crítica da cultura contemporânea - da qual Benjamin foi um dos mais importantes
intelectuais.
Mas esta época assistiu também à destruição da cultura judeu-alemã. Como
muitos intelectuais de seu tempo, Benjamin tentou o exílio para sobreviver ao massacre
do nazismo. Foi viver em Paris. Mas, em maio de 1940, as tropas de Hitler invadiram
a Holanda, a Bélgica e Luxemburgo. Em 14 de junho do mesmo ano Paris foi ocupada,
e o governo francês, sediado em Vichy, assumiu o compromisso de colaborar com
Hitler. Benjamin entregou seus escritos a Georges Bataille, que os guardou na Biblioteca
Nacional. Encontrou-se com Arthur Koestler e ganhou metade dos seus tabletes de
morfina, para a possibilidade de precisar suicidar-se. Prevenido, foi em busca da última
saída: juntamente com um grupo de intelectuais alemães tentou a travessia clandestina
da França para a Espanha. Benjamin tinha problemas cardíacos. Mesmo assim
procurou fazer a passagem dos Pirineus, levando na maleta a última versão do Trabalho
das passagens. A Espanha já estava sob a ditadura de Franco, mas permitia que os
portadores de autorização para entrar nos Estados Unidos, como era o seu caso,
atravessassem o país para chegar a Portugal para, então, cruzar o Atlântico. No
entanto, quando eles chegaram, a polícia comunicou que, por ordem de Madri, a
autorização estava suspensa. Para Benjamin, isso significava campo de concentração.
Então, naquela noite, ele ingeriu os tabletes de morfina que tinha e morreu na manhã
seguinte, dia 27 de setembro de 1940.
O ESTUDANTE, A HISTÓRIA E A UTOPIA
Quando ainda era um estudante de ginásio, Benjamin se interessou pelas idéias
de Gustav Wyneken, pedagogo alemão que exerceu certa influência no início do século
XX, mas logo foi esquecido, pois, sob o impacto da Primeira Guerra, Wyneken se
deixou envolver pelo espírito belicista e pela exacerbação do sentimento nacionalista
e patriótico. Benjamin logo se afastou do pedagogo, escrevendo-lhe em uma carta:
“No senhor, a teoria tornou-se cega” (KONDER, 1988, p. 16).
Naquela época, Benjamin participava do Movimento da Juventude Livre Alemã,
colaborando na revista do movimento chamada Anfan. Seu pensamento era eclético,
marcado por influências de Nietzsche, Kant e voltado para a retomada de questões
metafísicas colocadas por Platão, Spinoza e pelos românticos.
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Ativo no movimento estudantil, Benjamin defendia a idéia de que a teoria tinha
que ser livre, independentemente dos interesses do Estado, de grupos e instituições
particulares. Isto é, a teoria não podia sucumbir ao utilitarismo, se quisesse preservar
a inquietação e seu poder de questionar tudo. Este era o tema do texto A vida dos
estudantes, escrito em 1914, pelo jovem estudante universitário ligado às Organizações
dos Estudantes Livres.
Neste texto, a teoria tinha a função crítica de libertar o futuro da desfiguração
do presente. Aos estudantes caberia lutar contra a petrificação do estudo, que a
universidade reduzia ao mero acúmulo de conhecimentos sem sentido, e recuperar a
noção de totalidade, para criar condições para a utopia, expressa na idéia de “Revolução
Francesa” ou o “reino messiânico”.
Em A vida dos estudantes, esboçam-se as relações entre suas preocupações
com o movimento estudantil e a concepção de história que o autor desenvolveria em
1940; entre a utopia e o papel do jovem na construção da utopia. A crítica principal
dirige-se à concepção burocrática da vida universitária; expressão máxima da ideologia
do progresso na universidade. Atrelada ao poder do Estado, a universidade tem seus
fins distorcidos. Ela se torna uma “corporação de funcionários públicos portadores de
grau acadêmico” (BENJAMIN, 1984, p. 32). Longe de ser uma comunidade de
pesquisadores, comprometida com os grandes ideais da humanidade, onde o indivíduo
atuante se expressa integralmente, a universidade afasta-se cada vez mais do mundo
social. Amarrada às convenções e hierarquias, nela impera o espírito burocrático.
Este se sobrepõe à pesquisa. O ensino profissionalizante sufoca o espírito criador, a
informação prevalece sobre a formação e a ciência é apresentada como algo que
nada tem a ver com a vida real. A vida jurídica na universidade é personificada no
Ministério da Cultura. O ministro não é nomeado pela universidade, mas pelo soberano.
Trata-se de uma “correspondência semivelada da instituição acadêmica com os órgãos
estatais, passando por cima das cabeças dos estudantes” (BENJAMIN, 1984, p.33).
Na universidade alemã, Benjamin afirma que a submissão a este estado de coisas tem
sido a marca da vida dos estudantes. Eles reproduzem na universidade a discrepância
entre sociedade e Estado, pois ficam distantes da sociedade, da arte e afastados das
grandes questões de seu tempo.
A esse “progresso”, Benjamin opõe o poder crítico das “imagens utópicas”,
como a do “reino messiânico” e a da “Revolução Francesa”. E sugere os traços de
sua visão do mundo social e religiosa: “As lutas da juventude são antes sentenças
divinas” (BENJAMIN, 1984, p.28). Benjamin aponta para a grandeza da tarefa
revolucionária dos estudantes: transformar esta corporação de funcionários públicos
que é a universidade em uma “comunidade de pesquisadores”; uma comunidade livre,
fundada na idéia do saber, isto é, na idéia de arte e ciência livres do enquadramento
pela administração pública e com vida intelectual ativa e criadora, pois, para Benjamin,
o acadêmico tem uma vinculação interior com as lutas espirituais de seu tempo.
No entanto, o espírito burocrático destrói essa ligação. E até o trabalho de
assistência social feito pelos estudantes perde o sentido. Pois não há uma ligação
“entre a existência espiritual do estudante e seu interesse em dar assistência social
aos filhos de trabalhadores e mesmo a outros estudantes”. O trabalho social torna-se
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então “serviço à comunidade”, feito na base de uma contraposição mecanicista: “aqui
o bolsista do povo, lá o desempenho social” (BENJAMIN, 1984, p.34).
Benjamin afirma que a Organização dos Estudantes Livres ainda não
compreendeu até que ponto a vida científica “implica um protesto contra a vida
profissional”. E evoca o espírito tolstoiano das comunidades monásticas e dos grandes
anarquistas, que rasgou o abismo entre a existência burguesa e proletária.
Observa ainda um outro problema. A vida estudantil está presa às convenções
sociais, como a do casamento, de modo que também Eros é dividido de forma
mecanicista: de um lado o estudante farreando com as prostitutas, de outro, o seu
futuro de “velho senhor”, ou pai de família. O que Benjamin questiona é a separação
entre criação e procriação, entre o tempo vazio de “gozar a juventude” à espera de
um cargo ou uma profissão e de chefiar uma família.
Citando versos de Stefan George, ele mostra que as instituições da vida estudantil
se parecem com um mercado, onde tudo é provisório, e onde os estudantes esperam
apenas a chegada da etapa profissional e duradoura de suas vidas.
Para destruir o pacto da juventude com o filisteu, Benjamin pergunta: “Como
criar uma comunidade com mulheres e crianças, cuja produtividade é dirigida para
outras direções? Ou seja, como construir a vida a partir da “unidade entre criação,
Eros e juventude?” (BENJANIN, 1984, p.37).
A comunidade livre proposta por Benjamin só pode ser compreendida tendo em
vista sua visão do mundo romântica. Pois os elementos desta visão formam o núcleo
de suas idéias religiosas e de sua utopia libertária. Segundo Löwy (1989), em 1935,
Benjamin escreve um artigo sobre Bachofen, cuja obra, inspirada em fontes românticas,
despertou o interesse de marxistas e anarquistas, como Elisée Reclus. Este último
constitui uma das referências da utopia libertária de Benjamin.
Bachofen pesquisou as sociedades primitivas, sem classes e sem Estado, que
alimentavam o ideal libertário. Em Paris, capital do século XIX, Benjamin fala dos
sonhos da humanidade. A utopia é inspirada pela sociedade sem classes da história
primeva. “Depositadas no inconsciente coletivo, tais experiências, interpenetradas pelo
novo, geram a utopia” (BENJAMIN, 1985, p.32).
Esta idéia é elaborada no ensaio sobre A vida dos estudantes:
Há uma concepção de história que, confiando na eternidade
do tempo, só distingue o ritmo dos homens e das épocas que
rápida ou lentamente correm na esteira do progresso. (...) A
consideração que se segue visa, porém, a um estado
determinado, no qual a história repousa concentrada em um
foco, tal como desde sempre nas imagens utópicas dos
pensadores. Os elementos do estado final não estão manifestos
como tendência amorfa do progresso, mas encontram-se
profundamente engastados em todo presente como as criações
e os pensamentos mais ameaçados, difamados, desprezados.
Transformar o estado imanente da plenitude de forma pura
em estado absoluto, torná-lo visível e soberano no presente,
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eis a tarefa da história. Contudo, esse estado não pode ser
expresso através da descrição pragmática dos pormenores,
da qual ele antes se furta, mas só pode ser compreendido em
sua estrutura metafísica, como reino messiânico ou a idéia da
Revolução Francesa. O significado histórico atual dos
estudantes e da universidade, a forma de sua existência no
presente merece, portanto, ser descrita apenas como parábola,
como imagem de um momento mais elevado e metafísico da
história. (...) O único caminho para tratar do lugar histórico
do estudantado e da universidade é o sistema. Enquanto para
isso faltam ainda várias condições, resta apenas libertar o
vindouro de sua forma desfigurada, reconhecendo-o no
presente. Somente para isso serve a crítica (BENJAMIN, 1984,
p.31).
Neste texto, Benjamin coloca um problema que será o cerne de suas teses
Sobre o Conceito de História: a idéia de uma nova percepção da temporalidade
histórica. Idéia essa que se assenta na crítica da ideologia do progresso. Em Benjamin
o progresso é entendido como matriz do produtivismo econômico, técnico e científico,
no sentido da razão instrumental. Tal progresso encontra sua expressão máxima na
burocracia estatal, a qual regula também a vida universitária. A crítica de Benjamin
procura evidenciar o outro lado da moeda deste progresso: o retrocesso da humanidade.
A idéia de história concentrada em foco e repousada em uma imagem utópica implica
uma nova forma de pensar a história e o tempo histórico (BENJAMIN, 1985).
Essa nova concepção de história, como bem mostrou Löwy (1989), une por
“afinidade eletiva” o messianismo judaico à utopia libertária. A união é tecida no pano
de fundo do romantismo alemão, mais especificamente, na crítica neo-romântica do
progresso, bem diferente do romantismo clássico, como se pode notar pela leitura do
texto acima citado. Trata-se de uma crítica cultural romântica da civilização capitalista,
do progresso técnico e da razão instrumental.
Em A Vida dos Estudantes, Benjamin já dizia que as grandes questões que se
colocam para a sociedade não são as da técnica e da ciência, mas, sim, as colocadas
pelos românticos e pelos metafísicos. Elas constituem a fonte inspiradora das
comunidades livres de estudantes em “permanente revolução do espírito”.
Vejamos como ele desenvolve o problema nas teses Sobre o Conceito de
História.
A idéia de que um progresso da humanidade na história é
inseparável da idéia de sua marcha no interior de um tempo
vazio e homogêneo. A crítica da idéia do progresso tem como
pressuposto a crítica da idéia dessa marcha. A história é objeto
de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e
vazio, mas o tempo saturado de agora. Assim, a Roma Antiga
era para Robespierre um passado carregado de ‘agoras’ que
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ele fez explodir do continuum da história”. Sob o capitalismo
industrial, a consciência de romper com a ideologia do
progresso e de explodir o continuum da história é própria da
classe operária, “classe combatente e oprimida”, que consuma
a “tarefa de libertação em nome das gerações de derrotados”
(BENJAMIN, 1985, p. 229).
Miguel Abensour (1986) sublinha três elementos fundamentais da concepção
benjamniana de história: a tradição dos oprimidos, o poder destruidor da classe operária
e a descontinuidade do tempo histórico. O tempo de agora é o tempo da revolução/
redenção; tempo de explodir o curso do progresso, visto por Benjamin como catástrofe.
Estudando essa nova concepção de tempo histórico Stéphane Moses aborda a
idéia de origem em Benjamin. E mostra a existência de dois sentidos dessa noção: “o
do começo e o do princípio de estruturação”. Ambos se fundem na idéia de
reatualização, “marcando uma ruptura no desenvolvimento do tempo histórico”
(MOSES, 1986). A utopia do futuro é interpenetrada pela experiência do passado
remoto da sociedade sem classe. O tempo de agora é tempo de ruptura e de
rememoração.
Nas teses, depois de fazer a crítica da ideologia do progresso, Benjamin associa
a rememoração à chegada do Messias: “Sabe-se que era proibido aos judeus investigar
o futuro. Ao contrário, a Torá e a prece se ensinam na rememoração. Para os discípulos,
a rememoração desencadeava o futuro, ao qual sucumbiam os que interrogavam os
adivinhos. Mas nem por isso o futuro se converteu para os judeus num tempo
homogêneo e vazio. Pois nele cada segundo era a porta estreita pela qual podia penetrar
o Messias” (BENJAMIN, 1985, p. 222).
Como intelectual judeu e de esquerda, Benjamin sofreu as duas experiências de
opressão: viveu a vida do judeu errante e o internacionalismo proletário. Miguel
Abensour mostrou a existência de uma semelhança entre a experiência proletária e a
experiência judia, “dois modos de ser no mundo, de ser estrangeiro no mundo sob o
signo da precariedade e da angústia”. (ABENSOUR, 1986, p. 239)
Entre A Vida dos Estudantes e as teses Sobre o Conceito de História, Löwy
(1989) aponta um traço da visão de mundo de Benjamin, que percorre sua trajetória
intelectual mesmo após a adesão ao materialismo histórico: o romantismo constitui o
núcleo de sua concepção política e religiosa. Nesse núcleo, após 1924, o marxismo vai
se amalgamar à convicção libertária-messiânica. As fontes do romantismo de Benjamin
são, principalmente, Schlegel e Novalis. Das fontes libertárias fazem parte os
anarquistas e anarco-sindicalistas mais próximos do romantismo e de suas aspirações
restitucionistas: George Sorel, Gustav Iandauer, Tolstói e Strindberg. Nas palavras de
Löwy “(...) anarquismo e messianismo judaico partem das mesmas raízes neoromânticas.
E ambos têm em comum uma estrutura utópico-restitucionista, uma
perspectiva revolucionária/catastrófica da história e uma imagem libertária do porvir
endêmico (LÖWY, 1989, p.90).
Vale lembrar que, para o Benjamin das teses, o “estado de exceção em que
vivemos é na verdade a regra geral”. Já as suas preocupações com relação ao
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enquadramento das crianças datam de 1913, quando ele ainda era um estudante de
filosofia. São, portanto, anteriores à ascensão do nazismo. Mas o nazismo era o estado
de exceção e a regra. A máquina de propaganda nazista mirava as crianças e os
jovens para transformá-los em peças da engrenagem totalitária do regime. Walter
Benjamin combatia o enquadramento da criança e da juventude num mundo de adultos
autômatos, dirigidos por enrijecidos filisteus.
O enquadramento compulsório das crianças, promovido pelo Estado de exceção,
é um desenvolvimento torto da dominação burguesa e da pedagogia que lhe corresponde.
A “burguesia”, escreve ele, “vê seus filhos como herdeiros; os deserdados os vêem
como ajudantes, vingadores, libertadores. Esta é uma diferença suficientemente
drástica. Suas conseqüências pedagógicas são incalculáveis” (BENJAMIN, 1984,
p.73).
As teses Sobre o conceito de história consistem fundamentalmente em
uma reflexão radical sobre a modernidade. Aos olhos de Benjamin a modernidade
está condenada ao sempre igual da produção em série, do maquinismo, da mercadoria,
da moda. Os homens transformam-se em autômatos desmemoriados e sem experiência.
Por isso, no Trabalho das passagens, o inferno é apresentado como alegoria da
modernidade, porque representa a catástrofe permanente, o eterno retorno das mesmas
penas, como a de Sísifo, a repetição dos mesmos gestos do operário preso à linha de
montagem. E o núcleo da crítica é que o progresso representado pela modernidade
implica um retrocesso da sociedade, e que a vivência do choque transformou os homens
em autômatos, que se esforçam para automatizar as crianças.
O brinquedo - instrumento do diálogo não-verbal entre o mundo do adulto autômato
e a criança - sofre as transformações condicionadas pelo progresso técnico e
econômico. Em Brinquedos e jogos, a loja de brinquedos é a
caricatura do capital sob a forma da mercadoria. Um diabólico
alvoroço é a atmosfera fundamental. Máscaras sorriam
ironicamente das caixas dos jogos de sociedade e dos rostos
das bonecas com traços realistas, exercitavam seu poder de
atração nas negras bocas dos canhões, chiavam ainda nos
engenhosos ‘vagões de acidente’, os quais desmoronavam-se
nas partes previstas quando acontecia o acidente ferroviário
(BENJAMIN, 1984, p.73).
No Trabalho das Passagens Benjamin afirma a identidade entre o autômato
e o diabólico. Ele cita um texto de Caillos, que analisa o mito de Pandora, “autômato
fabricado pelo Deus ferreiro para a desgraça dos homens” (BENJAMIN, 1986,
p.850). Na atribulação da vida moderna o homem perdeu a experiência e adquiriu
a vivência do choque. Num texto de 1918, chamado Programa da filosofia
vindoura, Benjamin expôs as idéias que estava desenvolvendo a partir da teoria
da experiência de Kant e das idéias de Hermann Cohen que, para Benjamin,
ficavam prejudicadas pelo horizonte estritamente iluminista, incapaz de perceber
a importância da história e da religião. Por isso, Benjamin pretendia elaborar um
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conceito de experiência capaz de abarcar a complexidade das relações entre
sujeito e objeto, escapando da abstrata contraposição entre um e outro. Assim,
ele busca um conceito de experiência correspondente a uma existência humana
plena de sentido (BENJAMIN, 1984).
O homem moderno perdeu a experiência e a memória. A experiência
(Erfahrung), segundo Benjamin, está ligada à comunidade tradicional, pertence a um
universo pré-capitalista, onde as pessoas sabiam contar histórias que continham
experiências transmissíveis de uma geração à outra. Ligada à memória, a experiência
consiste em “dados acumulados, geralmente inconscientes, que se combinam nela”.
Mas, pergunta ele, quem ainda encontra pessoas que sabem contar histórias como
elas devem ser contadas? A partir da geração que viveu a Primeira Guerra Mundial,
a experiência comunicável entrou em baixa. Em seu lugar, o desenvolvimento técnico
produziu uma “angustiante riqueza de idéias” que se difunde sobre a cabeça das
pessoas: astrologia, ioga, gnose, e todos os ismos das ciências. Mas, qual o “valor de
todo o nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o vincula a nós?” (BEN-
JAMIN, 1985, p.115).
Em um dos primeiros textos de juventude, Benjamin já abordava essa questão.
O artigo se intitula “Experiência” (o título está entre aspas). Pois trata-se de uma
“experiência” que não é senão a máscara do adulto filisteu, do pedagogo sisudo e
cruel, que tenta impedir a experiência dos jovens. Essa “experiência” constitui uma
máscara “inexpressiva, impenetrável, sempre igual. Esse adulto já experimentou tudo:
juventude, ideais, esperanças, a mulher. Tudo foi ilusão (...) A amargura desses filisteus
não nos proporciona nem sequer os curtos anos de juventude” (BENJAMIN, 1984,
p.23).
A modernidade impôs a experiência vivida do choque. O operário opera a máquina,
com olhar atento e gestos automáticos; os homens da multidão aparam os choques do
trânsito nas grandes cidades. Na vivência do choque (chockerlebnis) o comportamento
é reativo, próprio do adulto autômato, desmemoriado, incapaz de adquirir experiência
de vida e de transmiti-la às novas gerações.
Diante do mundo capitalista industrial, marcado pelo progresso técnico, onde o
operário está preso à linha de montagem e é relegado à condição de autômato, Benjamin
volta-se para o universo lúdico da criança; para o teatro infantil, os brinquedos
artesanais, os jogos, os contos de fadas. O que lhe interessa é o caráter libertador do
elemento lúdico, não só para a criança, como também para o adulto.
Em Rua de mão única — livro que reúne um conjunto de aforismos sobre
temas variados, mesclando poesia e realidade —, o mundo da criança desperta
novamente a atenção de Benjamin. Este livro exprime o impacto de sua adesão ao
marxismo. E, como dizia Ernest Bloch, Rua de mão única é exemplo de seu
pensamento surrealista. Vale lembrar que para Benjamin o surrealismo constitui “o
último instantâneo da inteligência européia”, uma tentativa de articular o comunismo
ao anarquismo.
Em Panorama imperial, um dos mais ricos fragmentos deste livro, Benjamin
faz uma “Viagem através da Inflação Alemã”, para constatar a miséria e a estupidez
do homem moderno. Ele observa
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(...) um estranho paradoxo: as pessoas só têm em mente o
mais estreito interesse privado quando agem, mas ao mesmo
tempo são determinadas mais que nunca em seu
comportamento pelos instintos de massa. E mais que nunca
os instintos de massa se tornam desatinados e alheios à vida.
Onde o obscuro impulso animal (...) encontra a saída do
perigo que se aproxima e que ainda parece invisível, ali a
sociedade, da qual cada um tem em mira unicamente seu
próprio inferior bem-estar, sucumbe, como massa cega, com
inconsciência animal, mas sem o inconsciente saber dos
animais (...). De modo que nela a imagem da estupidez se
completa: insegurança, perversão mesmo dos instintos
vitalmente importantes, e impotência, declínio mesmo, do
intelecto. Essa é a disposição da totalidade dos burgueses
alemães. (...) A liberdade do diálogo, a consideração pelo
parceiro era natural, ela é agora substituída pela pergunta
sobre o preço de seus sapatos ou de seu guarda-chuva. (BEN-
JAMIN, 1987, p.21).
Em Alarme de incêndio, Benjamin coloca a questão da interrupção do progresso
dessa dominação, que conduziu à alienação e à coisificação do humano. A revolução
proletária é entendida como uma possibilidade de se romper com esse “desenvolvimento
cultural” que condiciona a estupidez (BENJAMIN, 1987, p. 45).
Nesse contexto pode-se compreender a importância da criança no pensamento
de Benjamin. A criança é o pai do homem, e a roda do destino começa a girar muito
cedo; o que
fizemos aos quinze anos representará um dia nossos atrativos.
Por isso, uma coisa jamais poderá ser reparada: ter perdido
a oportunidade de fugir da casa dos pais. De quarenta e oito
horas de abandono nesses anos solidificados, como em uma
barrela, o cristal da felicidade na vida (BENJAMIN, 1987,
p.18).
Em outras palavras, o que não pode ser reparado é a perda da oportunidade de
fugir ao enquadramento do Panorama imperial, sob pena do Alarme de incêndio
permanecer desligado durante o incêndio.
Benjamin vê nas crianças futuros libertadores. As crianças não formam uma
comunidade isolada. Elas fazem parte da sociedade, do povo, das classes sociais.
Portanto, a criança não é o Robinson Crusoé que a pedagogia iluminista pressupõe
para “meditar com pedantismo sobre a produção de objetos — cartazes, ilustrações,
brinquedos ou livros — que devem servir às crianças”. Para Benjamin as rançosas
especulações dos pedagogos os impede de perceber “que a terra está repleta dos
mais incomparáveis objetos de atenção da ação das crianças”. Mais que pelos
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inquedos, elas se interessam pelos locais de trabalho (casa, construção, jardim),
onde a atuação sobre as coisas se dá de maneira fortemente visível. Nos restos de
objetos de costura ou do trabalho do marceneiro, as crianças
reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente
para elas, e só para elas. Nesses restos elas estão menos
empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em
estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo
que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente
relação (BENJAMIN, 1987, p.19).
Assim, elas formam o seu mundo inserido em um maior, mundo em que meia
dobrada na gaveta se transforma em bolsa, em que “uma boneca principesca
transforma-se numa eficiente camarada proletária na comuna lúdica das crianças”
(BENJAMIN, 1984, p. 65).
O brinquedo estabelece um diálogo conflituoso entre criança e adulto, um diálogo
simbólico entre a criança e a sociedade. Pedagogos e fabricantes podem determinar
o brinquedo. Mas quem os corrige são as crianças que, durante a brincadeira,
exercitam a imaginação e a inteligência, ainda não conformadas ao padrão do adulto
autômato.
Parece que, para Benjamin, o olhar da criança, como o dos surrealistas, abole a
fronteira entre o sonho e a vigília e, por isso, seu gesto livre pode ser lido como um
sinal secreto da utopia vindoura.
TEATRO E PEDAGOGIA
Nesse quadro, pode-se compreender as idéias pedagógicas de Benjamin. Elas
visam a garantir a plenitude da infância, o desenvolvimento da inteligência livre de
qualquer enquadramento.
Seus escritos sobre o assunto são de 1928-1929 e trazem a marca otimista de
quem estava bastante envolvido com o partido comunista. Mas mostram também um
Benjamin que, apesar do esforço para seguir a ortodoxia do partido, continua o mesmo
heterodoxo de sempre, isto é, um Benjamin que amalgama com facilidade materialismo
dialético e utopia messiânica no solo do romantismo.
Em Uma pedagogia comunista, Benjamin apresenta a seguinte crítica à
pedagogia burguesa. Ela se funda em dois pólos, cindidos de maneira não-dialética:
psicologia e ética. De um lado, enfatiza a psicologia da infância e da adolescência.
De outro, propõe-se a formar o cidadão íntegro. O processo de educação consiste
em um processo de adaptação às normas estabelecidas pelos psicólogos
educacionais e pela moral da sociedade. Esta parte da idéia do homem universal,
genérico, bem diferente do homem real. Idealiza uma essência absoluta do ser
humano e da juventude. Mas, na verdade, o cidadão genérico que ela almeja não
é senão o cidadão útil e confiável. Para proceder à adaptação a esses dois pólos,
a pedagogia substitui “a violência pela astúcia”, ou seja, a violência simbólica
converte-se em meio de educação.
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Para a burguesia as crianças precisam mais dos adultos que estes delas. Baseado
nesta máxima, o burguês vê seu filho como herdeiro. Já os proletários vêem seus
filhos como libertadores. E isto dá uma grande diferença em termos de pedagogia. A
criança proletária nasce e vive no seio da classe e não no da família; ela faz parte da
prole de sua classe. E, para Benjamin, seu futuro é determinado pela situação de
classes e não pela família ou por metas educacionais doutrinárias. A consciência de
classe nasce da “escola da necessidade e do sofrimento”. Em outras palavras, a
criança proletária é educada na classe e para o mundo e não na família para a família.
“Pois a família proletária não é para a criança melhor proteção contra uma
compreensão cortante do social do que seu puído casaco de verão contra o cortante
vento invernal” (BENJAMIN, 1984, p. 90).
Porém, para ele, a abordagem política da educação marxista ainda é insuficiente.
Daí a necessidade de se elaborar uma “antropologia dialético-materialista da criança
proletária”. Uma idéia desta antropologia encontra-se esboçada em Programa de um
teatro infantil proletário, em que Benjamin afirma que a educação proletária dever
ser construída pela consciência de classe e que o programa do partido comunista não
é instrumento de uma educação infantil calcada na luta de classes, já que a ideologia
só atinge a criança enquanto frases vazias de sentido. Em um ano, a criança é capaz
de repetir a fraseologia do partido. Mas o que isto significa diante do grande problema
que é a construção da nova sociedade e do novo homem?
Para Benjamin a educação da criança proletária diferencia-se radicalmente da
educação burguesa e, por isso, “não precisa, como a burguesia, de uma idéia para a
qual se é educado”. Enquanto educação doutrinária parece que a educação estabelecida
pelo programa do partido comunista assemelha-se à educação burguesa.
Já a educação calcada na consciência de classe nada tem de doutrinária. Ela
também não está preocupada em mudar de método de ensino a cada seis meses,
como fazem as escolas burguesas. Nem em transmitir conteúdos abstratos para que
as crianças repitam mecanicamente. Para Benjamin a educação proletária de crianças
entre quatro e quatorze anos prescinde da fraseologia própria das noções gerais
transmitidas pelo ensino das chamadas disciplinas científicas. A criança, escreve ele,
deve ser educada “proletariamente”, e nesta idade, “apenas o verdadeiro pode atuar
de maneira produtiva” (BENJAMIN, 1984, p.86).
Mas o que significa ser educado “proletariamente”, o que é esse “verdadeiro”
para Benjamin?
Ao contrário da criança burguesa, a criança proletária não precisa de uma idéia
ou de uma doutrina para ser educada. O que a criança proletária precisa, sempre
segundo Benjamin, é de um contexto educativo, um terreno objetivo e delimitado e, ao
mesmo tempo, capaz de abranger as diversas facetas da existência concreta e
verdadeira da criança. Esse contexto é o teatro. O teatro e não a escola é o lugar da
educação da criança proletária, até os quatorze anos. Pois o teatro é lugar de trabalho
coletivo e a classe operária possui grande sentido de coletividade. As fábricas, as
assembléias populares, são exemplos disso. E as crianças também constituem uma
coletividade.
Mas que tipo de teatro Benjamin propõe?
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Não se trata daquele tipo de teatro cujo princípio é o de fazer propaganda de
idéias supostamente revolucionárias. Na verdade, as idéias propagadas por esse tipo
de teatro não resistem à primeira reflexão. Trata-se de um teatro infantil feito nos
moldes do realizado pelos bolcheviques em seus primeiros tempos; os bolcheviques
procuravam “organizar as crianças”. O que Benjamin propõe é um teatro capaz de
despertar as crianças, a fim de que possa emergir o gesto livre delas, “a força mais
poderosa do futuro”. Pois o teatro é “o fogo no qual realidade e jogo fundem-se para
as crianças” (BENJAMIN, 1984, p.86).
Neste teatro valoriza-se mais o jogo e o elemento lúdico da improvisação que a
encenação ou a conclusão do trabalho. Pois o desempenho infantil orienta-se para o
instante e não para a eternidade. O teatro, enquanto arte efêmera, é infantil.
O papel do diretor é secundário. Resume-se a sugerir tarefas, conteúdos, mas
não interfere na conduta moral imediata dos personagens, já que o importante é privilegiar
as tensões do trabalho coletivo das crianças e não as soluções, como faz a escola.
Para ele, as tensões do trabalho coletivo são os “verdadeiros educadores”. Assim,
diferentemente da escola, no teatro, o trabalho do diretor nada tem a ver com o do
pedagogo, que corrige as crianças baseado numa autoridade moral e intelectual.
Para Benjamin a educação começa com a observação. E ao diretor cabe,
primeiramente, observar as ações e os gestos infantis. Pois o gesto infantil transformase
num sinal de “um mundo no qual a criança vive e dá ordens”. A tarefa do diretor,
então, é esta: “Libertar os sinais infantis do perigoso reino da fantasia e conduzi-los à
sua execução nos conteúdos” (BENJAMIN, 1984, p.86).
O teatro constitui, assim, a melhor forma de desenvolvimento do gesto infantil,
nas diversas formas de expressão: música, dança, poesia, etc. Por isso é um meio
educativo capaz de se contrapor à escola. À construção pedagógica do trabalho
planejado por sessões, o teatro contrapõe a representação improvisada, na qual as
crianças testam as variações do papel, levando sua criatividade a plenos poderes. Às
soluções pedagógicas procuradas pela escola, o teatro contrapõe um campo de tensão
do trabalho coletivo. E, o mais importante, a “encenação contrapõe-se ao treinamento
pedagógico como libertação radical do jogo, processo que o adulto pode tão somente
observar” (BENJAMIN, 1984, p.88).
Isso explica por que Benjamin elege o teatro, e não a escola, como lugar de
educação da infância proletária. Enquanto a primeira subjuga a “sugestionabilidade
infantil”, via “doutrinação ideológica”, o teatro é lugar do trabalho coletivo, das tensões
suscitadas por esse trabalho; é o lugar do jogo, do prazer, é arte da ilusão e da libertação
do autêntico gesto infantil, que une razão, imaginação e sensibilidade na ação.
Enquanto a escola burguesa se esmera na disciplina, a educação proletária procura
garantir a plenitude da infância e, como a classe operária, só começa a disciplinar
durante a adolescência. É importante observar que o teatro, enquanto terreno onde a
infância se realiza plenamente, está ligado ao espaço da luta de classes e do trabalho.
Seus conteúdos e símbolos são trabalhados, mas de maneira lúdica. Isto é, não se
trata de exigir das crianças um domínio de conteúdos formais, muito menos a repetição
mecânica de determinados símbolos e noções. A encenação teatral, segundo Benjamin,
deve funcionar como uma “pausa criativa” de um trabalho. Ela representa para
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a criança uma inversão social, tal como ocorre no carnaval antigo. O mais alto convertese
no último de todos e, assim como em Roma, nos dias saturnais, o senhor servia ao
escravo, assim também durante a apresentação as crianças sobem ao palco e ensinam
e educam os atentos educadores (BENJAMIN, 1984, p.88).
Neste teatro a liberdade é requisito para o conhecimento, na medida em que
assegura o desenvolvimento da inteligência viva da criança — a única capaz de construir
a sociedade livre do futuro. Desta forma, o teatro é, por excelência, um meio de
libertação da criança e uma maneira de assegurar a realização da infância, onde é seu
lugar: no lúdico, no jogo. Para Benjamin esta é a força do teatro infantil proletário: ele
constitui “o efeito do sinal secreto do vindouro, o qual fala pelo gesto infantil”. É do
gesto livre de crianças livres que emerge o sinal da utopia. Ou seja, o universo lúdico
infantil carrega o espírito libertário capaz de alimentar a utopia da sociedade livre.
Para compreendermos esta questão precisamos percorrer os textos nos quais
Benjamin volta-se para o lúdico próprio de um mundo onde ainda existia a experiência
no sentido tradicional: os livros, brinquedos, jogos e contos de fada, produzidos pela
cultura popular do meio artesanal.
O ESPÍRITO LIBERTÁRIO DOS LIVROS, BRINQUEDOS E JOGOS
Benjamin observa a existência de um “entendimento secreto entre o artesão
anônimo e a criança” (BENJAMIN, 1984, p.52). Entendimento inexistente entre ela e
os pedagogos iluministas, produtores de livros moralistas e edificantes, mais parecidos
com um catecismo. Já o conto de fadas, tal como a antiga narração, pertence ao
universo da experiência coletiva pré-capitalista. O conto de fadas põe em cena o
homem liberado em cumplicidade com a natureza também liberada. Ao ler um conto
de fadas as crianças o vivem como companheiras e criadoras. Elas entram no meio
da fantasia e dela participam, tornando-se cenógrafos e contadores de histórias.
Quanto aos livros infantis, há alguns da época Biedermeir
que valem mais pela ilustração que pela mensagem edificante
da pedagogia. É que apesar do desenvolvimento da vida
burguesa, na primeira metade do Século XIX, houve na
Alemanha um considerável florescimento do livro infantil
graças ao trabalho dos ilustradores — ex-artesãos que
trabalhavam nas editoras de pequenas cidades. As ilustrações
despertam a palavra na criança. Diante delas, a criança libera
sua fantasia:
Na página dedicada à letra A, encontra-se, por exemplo, uma
natureza morta construída em forma de torre, que se mostra
bastante enigmática até que se descobre que águia, ameixa,
âncora, aranha, avestruz, abacaxi..., estão amontoados aqui
(BENJAMIN, 1984, p.56).
Essa arte artesanal adaptou-se à vida pequeno-burguesa. Ela exprime a “variante
popular, infantil até, dos devaneios do romantismo”. Seu engenho baseia-se nas cores
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e na fantasia. Citando Goethe, a respeito do “efeito ético-sensorial” das cores, Benjamin
mostra que a cor pura é o meio da fantasia da criança que brinca “e não o
cânone rigoroso do artista que constrói” (BENJAMIN, 1984, p.60). A sensibilidade
desses coloristas baseia-se no espírito dos jogos infantis, que se dirigem à pura intuição
da fantasia: as bolhas de sabão, a policromia da lanterna mágica, aquarelas, decalcomanias.
Em Velhos Brinquedos, Benjamin comenta uma exposição de brinquedos do
Märkische Museum — exposição que reuniu, além de brinquedos no sentido estrito
da palavra, objetos que estão no limiar deste campo: jogos de sociedade, pirâmides de
Natal, blocos de construção e ilustrações.
Benjamin fala dos soldadinhos de chumbo e outras figuras que pertencem ao
século XVIII e são anteriores à especialização da produção e da comercialização dos
brinquedos. Tais brinquedos eram comercializados pelos vendedores de artigos de
marcenaria, ferragens, enfeites, ou pelos mascates de feiras.
Ele dedica especial atenção à prateleira que exibia artigos de confeitaria,
especialmente as bonecas feitas de açúcar e as figuras de pão e mel, conhecidas
pelos contos fantásticos de Hoffmann e que sumiram da Alemanha protestante. Eram
bonecas achatadas e açucaradas que, ao serem cortadas no sentido longitudinal, exibiam
provérbios escritos sobre um papel com gravuras coloridas: “Todo o salário da semana
gastei contigo em uma dança” (BENJAMIN, 1984, p.62).
Esse universo lúdico, ao qual também pertence o teatro de fantoche, os
diadoramas, minoramas, etc., desapareceu juntamente com o século XIX e atualmente
é depositado em nossas cabeças via folclore, história da arte, psicanálise.
Em História cultural dos brinquedos (1984) Benjamin mostra que o brinquedo
faz parte do contexto econômico, cultural e das técnicas coletivas. Nada mais errôneo
que dizer que o brinquedo é criação da criança ou para a criança. Os brinquedos
nasceram nas oficinas dos entalhadores em madeira, fundidores de estanho, etc. Mas,
com o avanço da industrialização, o brinquedo é subtraído ao controle da família,
tornando-se estranho à criança e aos pais.
Ele lembra o vínculo que unia a criança ao meio artesanal-popular, onde a
experiência era transmitida de geração a geração e em que “madeira, ossos, tecidos,
argila representavam nesse microcosmo os materiais mais importantes, (...) quando o
brinquedo significava ainda a peça do processo de produção que ligava pais e filhos”
(BENJAMIN, 1984, p.65).
Nesse universo pré-capitalista o brinquedo é mais um resto do mundo do adulto,
que se transforma em “instrumento de brincar”, do que um atraente brinquedo da
indústria moderna. E eles são “tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao
adulto”. Os materiais de que eram feitos eram mais próprios para brincar; eles
combinavam mais com a sobriedade que a criança tem em relação à escolha dos
materiais. Já os brinquedos industriais estão mais próximos do que o adulto autômato
entende por brinquedo.
Em Brinquedos e jogos (1984) a questão que Benjamin explica é o porquê do
crescente interesse pelas pesquisas e exposições sobre brinquedos autênticos, isto é,
brinquedos e jogos provenientes da cultura artesanal-popular, que mais exprimem a
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visão do mundo da criança. Para explicar essa questão é preciso compreender o que
é brincar.
Partindo do estudo de Kark Gröber, cuja obra constitui uma verdadeira
“arqueologia” dos brinquedos e jogos, Benjamin coloca a necessidade de se
compreender a arte popular e a visão do mundo infantil como configurações coletivas.
Brinquedos como a roda, o arco, o papagaio, foram impostos à criança como objetos
de culto. E se somente mais tarde se tornaram brinquedos, isso se deveu à imaginação
infantil. A criança não determina o brinquedo, mas sim a brincadeira. Na brincadeira
ela transforma o brinquedo e assim dialoga com o universo adulto.
Mas o que é brincar? É fazer de conta? O que é jogar? É imitar? Será que
brincar e jogar só podem ser explicados do ângulo do adulto?
Lembrando a teoria gestáltica dos gestos lúdicos de Willy Haas, Benjamin aponta
a relação entre brincadeira e jogos com as experiências primordiais, através das quais
os homens tornam-se senhores se si.
Willy Haas propõe as seguintes formas fundamentais do gesto lúdico: as
brincadeiras de perseguição correspondem à perseguição entre gato e rato; ao gesto
do goleiro e do tenista, corresponde o da fêmea defendendo os filhotes do ninho; à
disputa pela bola de futebol ou de pólo, a luta dos animais pelo osso, pela presa ou pelo
objeto sexual.
Benjamin propõe ainda a necessidade dessa teoria investigar a dualidade e o
enigmático magnetismo entre o bastão e o arco, pião e fieira, bola e taco. Para ele,
antes de penetrarmos, pelo arrebatamento do amor, a
existência e o ritmo freqüentemente hostil e não mais vulnerável
de um ser estranho, é possível que já tenhamos vivenciado
essa experiência desde muito cedo, através dos ritmos
primordiais que se manifestam nesses jogos como objetos
inanimados nas formas mais simples. Ou melhor, é exatamente
através desses ritmos que nos tornamos senhores de nós
mesmos (BENJAMIN, 1984, p.75).
O ponto de partida desse estudo é, para ele, a lei que rege o universo lúdico: a lei
da repetição, na qual Freud descobriu um “além do princípio do prazer”. Esta lei é a
alma do jogo e nada dá mais prazer à criança do que fazer mais uma vez. No mundo
da criança esse impulso de repetição não é menos poderoso que o impulso no amor
sexual. Toda experiência profunda deseja ser repetida, ou seja, busca restabelecer a
situação primordial da qual nasceu o primeiro impulso.
A criança e o adulto, diz Benjamin, agem conforme este verso de Goethe: “Tudo
correria com perfeição, se se pudesse fazer duas vezes as mesmas coisas”. Mas só
duas vezes seria pouco para a criança. Ela quer repetir inúmeras vezes. Para Benjamin
a repetição não é somente produto de uma busca em que crianças e adultos
procuram se assenhorear de terríveis experiências primordiais. Trata-se também de
saborear renovadamente as vitórias e os triunfos. Assim, o adulto alivia sua alma,
contando novamente suas experiências. Ao fazer mais uma vez, no jogo ou na brincadeira,
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a criança cria novamente o fato vivido desde o início. Aqui ele descobre a essência da
brincadeira e do jogo: fazer sempre de novo e não imitar ou “fazer como se fosse”.
Benjamin lembra que os hábitos são “formas petrificadas e irreconhecíveis de
nossa primeira felicidade, de nosso primeiro terror”. E que mesmo os hábitos mais
enrijecidos são inculcados na criança através de jogos e brincadeiras acompanhadas
de versinhos.
E mesmo o pedante mais insípido brinca ao máximo quando
ele é pedante o máximo. Apenas ele não se lembrará de suas
brincadeiras (...) Mas quando um moderno poeta diz que para
cada homem existe uma imagem em cuja contemplação o
mundo inteiro desaparece, para quantas pessoas essa imagem
não se levanta de uma velha caixa de brinquedo? (BENJAMIN,
1984, p.65).
O universo lúdico dos brinquedos, jogos, contos de fadas, está vinculado à
experiência coletiva do meio popular artesanal pré-capitalista. Quando esse universo
se levanta de uma caixa de brinquedos, ele propicia ao adulto autômato um caminho
para tornar-se senhor de suas experiências primordiais, provocando a recordação da
felicidade primeira, a rememoração da experiência perdida e do paraíso perdido. E,
então, por que os antigos brinquedos atraem tanto crianças e adultos, por que salas de
exposição de brinquedos como as do Märkische Museum jamais ficam vazias?
É que brincar significa libertação.
Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para
si, brincando, o pequeno mundo próprio, mas o adulto que se
vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas
de solução, liberta-se dos horrores do mundo através da
reprodução miniaturizada. A banalização de uma existência
insuportável contribuiu consideravelmente para o crescente
interesse que jogos e brinquedos infantis passaram a
despertar após o final da guerra (BENJAMIN, 1984, p.66).
A UTOPIA E A HISTÓRIA VIVIDA COMO CATÁSTROFE
Isso ajuda a explicar o interesse de Benjamin pela criança, pelos brinquedos, teatro,
jogos e contos de fada. Diante do progresso tecnológico, da regressão da humanidade e
da transformação do homem em autômato, o universo lúdico da criança, produzido no
meio artesanal da cultura popular, evoca a lembrança da experiência e da memória perdidas
no limbo sempre-igual da modernidade. O pensamento de Benjamin parece orientar-se
pelas seguintes correspondências: a criança, o homem na infância, conserva rastros da
infância da humanidade. O universo lúdico dos brinquedos, jogos, contos de fada evoca o
paraíso perdido da sociedade primitiva, sem classes e sem Estado.
Vale lembrar que, no Trabalho das Passagens, a utopia surge interpenetrada
pelos elementos oriundos do paraíso perdido da história primeva, em que homem e
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natureza, liberados, vivem em cumplicidade um com o outro. Depositadas no
inconsciente coletivo, as experiências desse paraíso perdido, em ligação recíproca
com o novo, dão nascimento à utopia. Na sociedade utópica de Benjamin, o jogo
infantil constitui o modelo do trabalho livre, isto é, do trabalho não-dirigido à produção
do valor. Nesse sentido, ele recorre à Fourier, propondo que o prazer de jogar mais
uma vez seja o cânone do trabalho voltado para o melhoramento do homem e da
natureza (BENJAMIN, 1986). O que Benjamin procura não é restaurar o universo
lúdico pré-capitalista ou o comunismo primitivo. Mas, sim, tecer relações dialéticas
entre o passado pré-capitalista e a possibilidade da utopia da sociedade sem classes;
entre o universo lúdico da criança e a sociedade utópica. Trata-se de reencontrar,
através da rememoração — provocada talvez por uma caixa de brinquedos, o universo
lúdico do paraíso perdido, e fazer dele uma força espiritual para a construção da
sociedade utópica, onde o trabalho se assemelha ao jogo infantil e a terra se parece
com um canteiro de obras, trabalhado pelas crianças, que fugiram do enquadramento
do “Panorama Imperial”.
A utopia messiânica/libertária de Walter Benjamin é uma contrapartida do Estado
de exceção, que engendra revolta e a idéia de uma revolução, na época, vista como
possível. A utopia quer organizar uma nova ordem. Diferentemente da ideologia, a
utopia implica um vôo da realidade e dos interesses imediatos por ela colocados. “Mas
não existe topia sem utopia”, esta é a contrapartida daquela e, nesse sentido, a utopia
faz parte da realidade, baseia-se no seu movimento, enfim, considera as tendências
que brotam do movimento mais profundo da realidade da qual se origina (MAFFESOLI,
1981, p.42).
A utopia messiânica/libertária de Benjamin constitui ainda o reverso de sua visão
catastrófica da história:
Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus.
Representa um anjo que parece querer afastar-se de algo que
ele encara fixamente. Seus olhos estão escancarados, sua
boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da história deve ter
esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde
nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma catástrofe
única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as
dispersa a nossos pés. Ele gostaria de deter-se para acordar
os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra
do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele
não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele
irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas,
enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa
tempestade é o que chamamos progresso (BENJAMIN, 1985,
p.226).
Benjamin escreveu as teses Sobre o Conceito de História (1985) sob o impacto
do tratado de não-agressão entre Stalin e Hitler. Para a oposição de esquerda, na qual
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Benjamin está incluído, o pacto abalou profundamente a confiança na capacidade de
resistência dos comunistas. Para Benjamin o tratado significou “o fim de uma esperança
ainda viva na vitória contra a ‘catástrofe’” (GAGNEBIN, 1982, 14). E ele sofreu a
catástrofe na própria pele, nos campos de refugiados que os nazistas instalaram na
França invadida pela Alemanha e na fronteira entre a França e a Espanha, quando ele
tentava se refugiar. Quando os funcionários aduaneiros disseram que a fronteira
acabava de ser fechada, o desespero diante da possibilidade de ser entregue aos
alemães o levou ao precipitado suicídio.
Em suma, a utopia messiânica/libertária é produto de duas experiências sofridas sob
o signo da angústia e da precariedade: a do judeu errante e a do internacionalismo proletário,
das primeiras décadas do século XX. Desde seus primeiros escritos, a revolução é
apresentada com caráter religioso, salvador. Após sua adesão ao marxismo, a revolução
passa a ser tarefa atribuída aos proletários do mundo, mas seu caráter messiânico/redentor
se mantém. Nas Teses de 1940, diante do desespero frente à catástrofe cada vez mais
ameaçadora, a presença do sagrado cresce: “o Messias não vem apenas como salvador;
ele vem também como vencedor do Anticristo” (BENJAMIN, 1985, p.224).
Lembrando Maffesoli, o sagrado cresce à medida que a verdade diminui e a
ilusão aumenta, embora o ápice da ilusão seja também o ápice do sagrado
(MAFFESOLI, 1978, p.94). Parece que Enriquez tem razão quando afirma a
impossibilidade do homem moderno viver a angústia da vida sem se referir à ordem
transcendente, ao sagrado que nos ultrapassa, ao mito. Pois a utopia da boa sociedade
do futuro — onde todos vivem em igualdade de condições, repartindo o fruto do
trabalho realizado como um jogo infantil, onde todos têm os mesmos direitos, vivendo
uma verdadeira democracia — é também um mito necessário da vida moderna
(ENRIQUEZ, 1992).
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Paris. Paris: Keinz Wismann et CERF, 1986.
Artigo recebido em
08/02/2007
Aprovado para publicação em
08/05/2007
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POLÍTICA E EDUCAÇÃO EM HANNAH ARENDT
Ivan Serra Braga 1
INTRODUÇÃO
Em “A Condição Humana” Hannah Arendt assevera que o homem habita o
mundo em três níveis que, para ela, seriam a própria tessitura da Vita Activa, a saber:
o trabalho, o labor e a ação. Em outras palavras:
Com a expressão vita activa, pretendo designar três atividades
humanas fundamentadas; o labor, o trabalho e a ação. Tratase
de atividades fundamentais porque a cada uma delas
corresponde uma das condições básicas mediante as quais a
vida foi dada ao homem na Terra (ARENDT, 1981, p. 15).
Para Arendt, essas atividades se distribuiriam em dois espaços: o espaço público
e o privado.
Na esfera privada ficariam, tomando-se como referência em sua reflexão, a
Grécia antiga, as atividades do trabalho e do labor. É no âmbito privado que os
homens eram forçados a buscar formas de garantir coletivamente sua subsistência,
tanto na confecção de alimentos, quanto na procriação da espécie humana. Tal atividade,
que outra finalidade não tem senão a manutenção e reprodução da vida biológica no
homem, foi chamado pela pensadora de labor.
O labor é a atividade que corresponde ao processo biológico
do corpo humano, cujo crescimento espontâneo, metabolismo
e eventual declínio têm a ver com as necessidades vitais
produzidas e introduzidas pelo labor no processo da vida. A
condição humana do labor é a própria vida (ARENDT, 1981,
p. 15).
Além do labor, Hannah Arendt ainda reconhecia outra atividade restrita à esfera
privada e componente da Vita Activa denominada, por ela, de trabalho. Se de um lado
o labor visava a produção do que é necessário à subsistência e perpetuação da vida, o
trabalho visava a construção do que é útil e belo. A grande diferença entre o produto
do trabalho e o produto do labor é que este último era destruído tão logo fosse produzido,
uma vez que se presta apenas à manutenção do processo vital, que não pode continuar
sem que se “destrua”, por exemplo, os alimentos, transformando-os em energia para
o corpo. Já o produto do trabalho, diferentemente do produto do labor, não se presta a
criar coisas que se desfaçam tão logo sejam criados; antes, visam transcender à
própria existência individual de seu criador:
________________________________
1 Doutor em Educação pela Unimep. Professor universitário da Anhanguera Educacional e da Faculdade Tecnológica de Piracicaba.
E-mail: nananenet@yahoo.com.br
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O trabalho produz um mundo artificial de coisas, nitidamente
diferente de qualquer ambiente natural. Dentro de suas
fronteiras habita cada vida individual, embora esse mundo
se destine a sobreviver e a transcender todas as vidas
individuais. A condição humana do trabalho é a mundanidade
(ARENDT, 1981, p. 15).
Tal asserção de Hannah Arendt parece muito razoável na medida em que
ninguém, a priori, construiria uma casa para que ela fosse reduzida a nada em poucas
horas, nem se constrói ferramentas para que quebrem tão logo se inicie o trabalho, e
muito menos se constrói um monumento em perpetuação da memória de alguém no
intuito de que o mesmo desapareça na mesma velocidade da digestão em um organismo
vivo. Antes, pelo contrário, o produto do trabalho é feito para durar e, se possível,
durar muito mais que seu criador.
Todavia, Arendt chama a atenção para o fato de que na esfera privada, onde se
pratica o trabalho e o labor, o homem é constantemente lembrado de sua fragilidade,
de sua necessidade de sobreviver e, portanto, de sua condição de mortal, na medida
em que é obrigado a exercer atividades que lhe preservem a vida, enquanto indivíduo
e enquanto espécie. Mas, na medida em que está sujeito às necessidades, é o homem
livre? Aristóteles afirmava que a liberdade seria constituída de quatro elementos, a
saber – status, inviolabilidade pessoal, liberdade de atividade econômica e o direito de
ir e vir. Na medida em que era escravo de suas necessidades, o homem devia trabalhar
e laborar, exercendo, desta forma, atividades “econômicas”, que certamente lhe
subtraiam a liberdade, o que responde à pergunta acima levantada, negativamente.
Como então poderia o homem ser livre? A solução dos antigos se dividia em dois
momentos: a escravidão e a ascensão à esfera pública. Nas palavras de Arendt:
O que todos os filósofos gregos tinham por certo, por mais
que se opusessem à vida na polis, é que a liberdade situa-se
exclusivamente na esfera política; que a necessidade é
primordialmente um fenômeno pré-político, característico da
organização do lar privado; e que a força e a violência são
justificadas nesta última esfera por serem os únicos meios de
vencer a necessidade – por exemplo, subjugando escravos -
e alcançar a liberdade. Uma vez que todos os seres humanos
são sujeitos à necessidade, têm o direito de empregar a
violência contra os outros; a violência é o ato pré-político de
libertar-se da necessidade da vida para conquistar a liberdade
no mundo (ARENDT, 1981, p. 40).
A escravidão, a submissão de um homem por outro, era uma prática corrente na
Antigüidade. Entendia-se que, por mais desumana que fosse a escravidão, estar
preso às necessidades era não ter uma existência autenticamente humana; afinal,
qualquer animal está preso às necessidades. Uma existência autenticamente humana,
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acreditavam os antigos, força os homens à independência das necessidades prementes
de trabalhar e laborar; o que só seria possível se alguém trabalhasse em seu lugar.
Ora, nada mais lógico, no contexto antigo, do que escravizar alguém para se conquistar
esta liberdade. Mas, com que intuito deve o homem estar livre das necessidades? A
resposta era a ascensão à esfera pública, o espaço da política, da ação. Desta feita,
escravizando outros homens, os antigos tinham tempo para dedicar-se a questões
mais elevadas do que suas elementares necessidades biológicas.
Na esfera pública o homem podia realizar e falar o que ninguém ainda realizara
ou falara, isto é, trazer à tona o novo em ação e discurso de sorte que ao fazê-lo cada
um podia tornar-se imortal, e, assim, estar um pouco mais próximo dos deuses - senão
em sua eternidade, certamente em sua imortalidade. É assim que teria surgido a história:
a ciência que serve para imortalizar grandes palavras e atos de homens e povos,
elevando-os a um nível de existência um pouco mais digno do que a mera subsistência
da vida (ARENDT, H. 2001, pp. 69-126). Mas, o que exatamente seria ação e o que
seria o espaço público, no pensamento arendtiano? Por ação se entenda a atividade
exercida entre os homens, a própria expressão do ser destes, que sem o discurso que
a acompanha ficaria totalmente desprovida de sentido. O espaço público, neste contexto,
poderia ser entendido enquanto a própria realidade circundante, na qual tudo o que
vem ao público pode ser visto e ouvido por todos, isto é, seria a totalidade dos fenômenos
apreendidos por todos nós, e que nos é reconhecida como sendo o próprio mundo.
Nas palavras de Kant (2002, p. 351): “Mundo (...) significa o conjunto matemático de
todos os fenômenos e a totalidade da sua síntese (...)”.
Profundamente marcada pela filosofia da Existenz alemã, Hannah Arendt
acreditava ser o mundo um artefato humano na medida em que seu significado se
constrói na cooperação dos sentidos individuais e o senso comum da coletividade.
Ora, se a coletividade participa da construção deste mundo através do senso comum,
o mundo é um construído coletivo, algo que pertence à pluralidade humana.
Tem-se assim demarcada a linha que divide o espaço privado do público. Enquanto
o primeiro é o locus da violência – destruição do alimento no labor; destruição da
matéria na confecção do que é útil ou belo; escravidão-, o outro é o locus da liberdade,
da imortalidade e da pluralidade daqueles que habitam em pé de igualdade um mundo
comum. Porém, a ação humana possui um caráter de imprevisibilidade e produz,
concomitantemente, resultados irreversíveis na teia de interações humanas na esfera
pública. Daí a importância da faculdade de julgar: influenciada pela moral kantiana
Hannah Arendt via no juízo a capacidade de avaliar o teor e os impactos de nossa
ação em meio à pluralidade humana e a capacidade de dar-lhe certo controle por meio
das leis e, assim, ajudar a preservar a esfera pública dos efeitos nefastos da ação e do
discurso. É curioso notar que a palavra grega para lei – nomon - tem o mesmo radical
da palavra muro, isto é, a lei tanto cerca e protege a esfera pública de problemas
internos, quanto a mantém separada do âmbito privado, com sua violência e necessidade
inerentes, que tragariam a “imortalidade”, bem como ameaçariam a própria
continuidade da vida pública. Em outras palavras: “A organização da polis, fisicamente
assegurada pelos muros que rodeavam a cidade, e fisionomicamente garantida por
suas leis – para que as gerações futuras não viessem a desfigurá-las inteiramente – é
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uma espécie de memória organizada” (ARENDT, 1981, p. 27).
O exposto até aqui mostra que a vida pública, isto é, o próprio mundo, é um
construído coletivo, elaborado por meio do senso comum, que também se presta para
julgar, discernir e manter a ética, a moral e a lei no espaço público 2 e, assim, assegurar
sua sobrevivência às presentes e futuras gerações. Porém, na construção da
modernidade, justamente este senso comum será profanado, abrindo, assim, a
possibilidade de crise do mundo, da realidade e com ela a própria vida pública. Veja-se
isso mais de perto a seguir.
A MODERNIDADE E A PERDA DO SENSO COMUM: O DECLÍNIO DA POLÍTICA
O senso comum é uma ferramenta inerente ao espírito humano, que juntamente
com os cinco sentidos, permite uma avaliação do que venha ser o real, realidade ou
mundo.
Que se faça notar aqui que se as experiências dos sentidos são totalmente
individuais - não se pode saber como o outro vê ou como o outro sente o gosto de algo
-, por outro lado é o senso comum que permite dar a estas experiências totalmente
subjetivas dos sentidos um caráter de objetividade. Neste sentido, então, vale dizer
que o mundo, que aqui é entendido como sendo o espaço público onde tudo pode ser
visto e ouvido por todos, é um construído coletivo, isto é, é produto da pluralidade dos
homens, que por causa do senso comum podem construir um senso de “mundo”.
O problema é que no século XVII – no qual, de acordo com Anthony Guiddens,
inicia-se a modernidade - a tradição ocidental seria assaltada por uma avalanche de
neoplatonismo, que lançava o senso comum à beira da marginalidade na construção
do conhecimento humano. Note-se que o senso comum só pode trabalhar com o real,
isto é, com o mundo dos entes concretos apresentados aos sentidos. O neoplatonismo
do século XVII, deveras notório na obra de Descartes e de Leibnitz, tentava reforçar
a antiga predominância das idéias sobre a realidade sensível, tão dogmatizada pelo
pensamento de Platão e tão perpetuada na teologia medieval. Mas, o que é a idéia?
Quando a palavra idéia fora usada por Platão ela significava o “arquétipo de todas as
coisas existentes”. Isto não quer dizer outra coisa senão que, por exemplo, apesar de
haver vários tipos de mesa, o modelo in abstracto de mesa corresponde à “verdadeira”
mesa, de sorte que todas as mesas existentes no mundo seriam apenas a manifestação
visível e imperfeita da verdadeira mesa. Desta feita, pode-se concluir que todo
pensamento platônico foi construído sobre a dicotomia “realidade versus aparência”,
dando a entender que este mundo concreto captado pelos sentidos e transformado em
conceito de “realidade” pelo senso comum ocupava o segundo lugar em face da
primazia do mundo invisível das idéias.
É neste solo idealista que Descartes viria a fundar sua teoria do conhecimento.
________________________________
2 Em sua Crítica da Razão Pura, Kant escrevia na parte concernente às antinomias da razão, que o senso comum encontra muito maior
facilidade de descender de princípios ideais até os casos particulares, do que descrever o caminho ascendente, isto é, das condições
até o incondicionado, a premissa maior. No campo da moral, significa afirmar que apesar das teses defendidas pela razão pura serem
muito especulativas e sujeitas a contradições, elas são todavia, úteis ao campo da moral, enquanto reguladores da ação humana; afinal
é mais fácil ao homem vulgar – que vive tão só em seu senso comum – assimilar e referendar sua ação por meio de princípios transcendentais
do que questioná-los e tentar um fundamento empírico – talvez impossível de existir – para seu agir.
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Em Regras para Direção do Espírito, regra III, escreveria ele que só se pode
chegar ao verdadeiro conhecimento das coisas, por meio de dois atos do espírito: a
intuição e a dedução, entendidas como atos do pensamento, atuantes num nível
puramente inteligível, sem nenhuma referência aos sentidos e ao mundo sensível os
quais, para Descartes, servem apenas para confundir o entendimento e desviá-lo da
verdade. Assim:
(...) vamos enumerar aqui todos os atos de nosso entendimento
por meio dos quais podemos chegar ao conhecimento das
coisas sem receio de engano; não se admitem mais que dois, a
saber, a intuição e a dedução...Entendo por intuição, não o
testemunho flutuante dos sentidos, nem o juízo enganador de
uma imaginação de composições inadequadas, mas o conceito
do espírito puro e atento (...) Assim, cada homem pode intuir
com o espírito Quanto à dedução, dizia Descartes que é
“movimento contínuo e ininterrupto do pensamento”
(DESCARTES, 2001, p. 78).
Desta feita, no idealismo cartesiano, os sentidos ficariam suspensos e as
características reais dos entes dados in concreto seriam aproveitadas apenas na
medida em que fossem reduzidas a uma ordem matemática, puramente formal. Neste
contexto então, qual o papel do senso comum? Nenhum, sem sombra de dúvidas, na
medida em que sua matéria-prima, o testemunho dos sentidos, era simplesmente
ignorada. É obvio que Descartes, o pai da metafísica moderna, não tinha em mente o
perigo a que estava lançando o campo da política - espaço da ação, do discurso e da
liberdade humanas. Ora, como poderia em tal contexto continuar vivo o espaço público,
se seu agente construtor, o senso comum, e, por extensão, seu alimentador, os sentidos,
simplesmente são renegados a uma posição subalterna no espírito humano? Além
disso, no pensamento arendtiano é ao senso comum (os quais para ela são sinônimos
de bom senso e juízo) que se deve, como já visto, a capacidade humana de aplicar os
princípios morais e éticos às questões práticas pertinentes à ação humana, a
“substância” de vida política. Conclui-se, assim, que o neoplatonismo cartesiano, que
ensinou o ocidente a desconfiar dos sentidos e do senso comum, acabou por destruir
não apenas o sentido de “mundo” ou “realidade” – o que permite pensar em termos
de espaço público - como também destruiu a concepção de verdade inerente a este
espaço. Deve-se ter em mente, que contrariamente ao filósofo cuja verdade só se
pode vislumbrar no mais secreto recôndito do pensamento humano, a verdade na
esfera pública é todo evento, em palavras e ação, que possa ser visto e ouvido
por todos, testemunhados pelo senso comum e os sentidos de todos nós. Assim, o
declínio da verdade do homem comum da esfera pública se dá na medida em que
sua origem, o senso comum e os sentidos, são renegados a um papel secundário
frente à solitária reflexão filosófica que prescinde destes meios para atingir uma
verdade, muitas vezes, puramente inteligível e, assim, independente da pluralidade
dos homens.
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É assim que ao pensamento arendtiano, o modus cogitandi da filosofia cartesiana,
que re-introduz na tradição ocidental a predominância das idéias sobre o senso comum,
acabou por contribuir, juntamente com a invenção da cartografia e a expropriação da
acumulação capitalista – que não vem ao caso discutir agora – para o isolamento do
homem moderno da esfera pública, o espaço da ação e da liberdade, sujeitando assim
sua ação às atividades da esfera privada – o trabalho e o labor.
A EDUCAÇÃO E A POLÍTICA
Em sua obra “Entre o Passado e o Futuro”, Hannah Arendt (2001, p.227) fez
uma observação um tanto quanto alarmante, para qualquer educador, ao afirmar que
a educação americana passava por uma crise no final dos anos 1960; uma crise
entendida por ela como tendo correlação direta com a crise da república norteamericana.
Segundo a autora a educação contemporânea estaria colocando todas as
regras do juízo humano normal à parte, o que estaria causando uma deterioração
deste mesmo juízo, que, para Hannah Arendt, seria o próprio senso comum, por meio
do qual os cinco sentidos individuais estão adaptados a um único mundo comum a
todos nós e com a ajuda do qual (senso comum) nele nos movemos. Dito de outra
forma:
O fato importante é que, por causa de determinadas teorias,
boas ou más, todas as regras do juízo humano normal foram
postas de parte. Um procedimento como esse possui sempre
grande e perniciosa importância, sobretudo em um país que
confia em tão larga escala no bom senso em sua vida política.
Sempre que, em questões políticas, o são juízo humano
fracassa ou renuncia à tentativa de fornecer respostas, nos
deparamos com uma crise; pois essa espécie de juízo é, na
realidade, aquele senso comum em virtude do qual nós e nossos
cinco sentidos individuais estão adaptados a um único mundo
comum a todos nós, e com a ajuda do qual nele nos movemos.
O desaparecimento do senso comum nos dias atuais é o sinal
mais seguro da crise atual. Em toda crise, é destruída uma
parte do mundo, alguma coisa comum a todos nós. A falência
do bom senso aponta (...) o lugar em que ocorreu esse
desmoronamento (ARENDT, 2001, p. 227).
Para que se possa compreender a correlação entre alienação da esfera pública
e a crise da educação deve-se ter em mente o conceito de autoridade, tal qual os
romanos a concebiam. Para eles autoridade, “auctoritas”, significa a obrigatoriedade
que cada nova geração tem de dar continuidade ao que os antepassados iniciaram
(ARENDT, 2001, p. 111). No caso de Roma, o que os antepassados iniciaram foi a
república. Assim, era dever de cada geração dar continuidade a esta fundação. Neste
sentido, a perpetuação do espaço público é dever de cada nova geração que dele se
utiliza. Mas, quem deve assumir esta responsabilidade? Certamente que são os adultos.
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Mas, onde a educação entra em tudo isso? Observe-se que o papel da educação é
justamente preparar cada nova geração, ainda em sua infância, a assumir a
responsabilidade que seus pais, avós e bisavós tiveram de assumir antes dela. Ora, o
problema é que uma vez que a modernidade foi construída na alienação do homem da
esfera pública, as gerações que deveriam cuidar do espaço reservado à ação e ao
discurso simplesmente se eximem de tal empreitada. Em “A Condição Humana”,
Arendt asseverava que a modernidade teria não apenas afastado o homem da vida
política, mas transformado o espaço público em espaço privado. Isto é notável no
equacionamento da ação – conceito terminantemente político - com trabalho e labor.
É como se a república se transformasse em um grande lar, onde o exercício da vida
pública consistisse em gerenciar trabalho e labor. Em tal estado de coisas a autoridade
entrara, é óbvio, em declínio, juntamente com o espaço público. Não seria vão lembrar
aqui, que em A República de Platão, este foi tomar como modelo de governo atividades
inerentes à esfera privada – o trabalho do artesão, a “autoridade” do senhor sobre seu
escravo, do tutor sobre seus pupilos - afinal, em seu tempo, a polis estava em franco
declínio, tal como na modernidade, e com ela a concepção genuinamente política de
autoridade.
É em semelhante contexto de crise do espaço público e, consequentemente, da
autoridade, que os adultos, e isto inclui os educadores, não querem mais exercer o seu
papel de instruir os outros acerca do mundo, e da responsabilidade que nossas palavras
e ações assumem nele. Confirmando esta asserção, lemos:
A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso somente pode
significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a
responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças
(...) a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo
e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume
por este mundo” de sorte que qualquer “pessoa que se recuse
a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo, não
deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em
sua educação (ARENDT, 2001, p. 239).
É nesse quadro que Hannah Arendt assiste, na América do Norte, ao declínio da
educação pari passu ao declínio do Estado-Nação norte americano. A alienação do
homem moderno do espaço público levou-o a recusar assumir sua responsabilidade
para com este espaço, fazendo dele um irresponsável frente às futuras gerações, que
não estariam aprendendo qual deveria ser a atitude correta frente ao espaço comum
da ação e do discurso. Em resposta a este adulto sem autoridade, a educação, na
visão de Hannah Arendt, teria fragmentado o mundo da criança do mundo adulto,
fazendo a criança aprender de uma forma que lhe seja inerente, isto é, “aprender
brincando”, tal como ensina, por exemplo, o método pragmático, sem que, contudo,
esta mesma educação estivesse se comprometendo em preparar esta criança para
ser adulta.
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Nesta situação, ao invés de se aproximar a criança do adulto e fazê-la perceber
que um dia ela também vai crescer e ter que assumir as responsabilidades inerentes
não só à vida privada, mas também à vida pública, ela fica isolada deste processo de
preparação para a fase adulta, faltando-lhe, desta maneira, o modelo necessário do
que é ser adulto.
Para concluir, nesta reflexão sobre a educação no pensamento de Hannah Arendt,
nota-se uma estreita correlação entre uma crise do espaço público - próprio da era
moderna -, uma crise da autoridade a ele inerente e, por extensão, uma crise da
educação.
Torna-se oportuno, neste ponto do presente texto, anunciar sua intenção em
responder se de fato a análise de Hannah Arendt acerca da crise da educação, como
reflexo de uma crise política, procede e, em se constatando que sim, tentar saber se
nos últimos 34 anos – contados a partir da crítica feita pela autora à educação - a
pedagogia de alguma forma teria desenvolvido alguma resposta a esta questão de
interesse não só do “Joãozinho que precisa aprender a ler”, mas, principalmente, uma
questão de perpetuação, ou não, da esfera pública, que é do interesse de todos nós.
NOTAS FINAIS: HANNAH ARENDT TINHA RAZÃO?
Segundo o historiador e educador Moacir Gadotti a teoria pedagógica da Escola
Nova foi a que mais se disseminou no mundo ocidental, em decorrência de sua
capacidade de formar indivíduos capazes de uma tenaz postura ativa e pragmática
perante o mundo. Deveras, sua influência no modo de pensar o ensino foi tão decisiva,
para as demais escolas da pedagogia que a sucederam, que essas foram em maior ou
menor grau influenciadas pela suas idéias.
Por outro lado, não seria correto ver a Escola Nova como uma ruptura com as
concepções pedagógicas que a precederam. Na realidade, sua postura pragmática,
com ênfase no “aprender fazendo”, pari passu a um anseio de revolucionar o ensino
das massas, encontra suas raízes na pedagogia realista moderna, na positivista e
socialista que a antecederam, guardadas as devidas divergências entre estas diferentes
matizes da pedagogia na modernidade; fincando, a Escola Nova, suas raízes em
praticamente todas as demais propostas de ensino subseqüentes. Desta forma, apesar
de a Escola Nova ter seu mérito de inovadora em sua proposta e métodos de ensino,
ela se mantém presa aos paradigmas que fundamentam o pensamento moderno: o
ergo cogito cartesiano e o empirismo científico.
Como visto anteriormente, o cogito cartesiano levou a uma inadequação dos
sentidos e do senso comum na construção do real. Antes, o cogito cartesiano encontra
a verdade na solidão da interioridade, pois é lá que estão depositadas as idéias inatas.
Ora, se a verdade está na solitude, porque então senso comum? Qual sua utilidade,
uma vez que o eu pensante prescinde da presença dos outros para a construção do
real, do mundo, de espaço comum a todos, o espaço público?
Concomitantemente, o pensamento empírico gerava no mundo moderno a
convicção de que o “eu” só pode conhecer o que ele mesmo faz. Numa passagem
atenta pelas principais vertentes do pensamento pedagógico na modernidade (não é o
caso de fazer esta passagem aqui, pois, ocuparia muitas páginas), do realismo ao
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pensamento pedagógico crítico, a todo tempo se vê que a visão moderna de que os
sentidos não constróem o conhecimento, e de que só é possível aprender fazendo, se
constituíram na pedra de toque das principais escolas pedagógicas do século XVIII
para cá.
Portanto, não é de todo implausível que se concorde com Hannah Arendt quando
ela denuncia uma correlação entre crise política e crise da educação: na medida em
que a modernidade significou a alienação do homem da esfera pública – a construção
do espaço público é fenomenológica para Hannah Arendt, isto é, os sentidos e o senso
comum dão a textura do real – a educação nada mais teria feito, pelo menos até o
momento em que ela escrevia (final dos anos 1960), senão aprovar paradigmas de
ensino que ajustavam os indivíduos ao modus cogitans da modernidade. Mesmo a
pedagogia socialista, com sua proposta anti-alienação, não escapa à crítica arendtiana.
Apesar de toda a couraça materialista-realista do socialismo, ele também se teria
mostrado incapaz de devolver o homem ao senso comum e à confiança nos sentidos,
até porque alienação, para o socialismo, diz respeito a uma alienação do produto do
trabalho. Além disto, a teoria social socialista não serve para tratar de política do
ponto de vista arendtiano, uma vez que vê a esfera dos negócios públicos como sendo
super estrutura, para usar uma expressão gramsciana. Isto significa dizer que, para
o socialismo, a esfera dos negócios públicos nada mais é do que a expressão do modo
como os homens se organizam para produzir e distribuir a riqueza. Como bem afirma
Hannah Arendt, em “A Condição Humana”, só o fato de ver a política como forma
de gerir recursos financeiros e econômicos já é um claro sinal da decadência da
esfera pública no Ocidente moderno. Para Hannah Arendt o espaço público é distinto
do privado pelo fato de significar fundamentalmente a fuga da necessidade de trabalhar
e laborar inerente a este último. Assim, enquanto o espaço privado se constitui no
locus do trabalho e do labor, a esfera pública, como já explicado anteriormente, é o
lugar da ação, entendida fenomenologicamente enquanto a maneira do homem se
manifestar aos seus companheiros humanos, não resguardando nenhuma semelhança
com o sentido de praxis socialista.
Portanto, em um momento histórico onde o espaço privado, projetado no público,
transforma-o não no locus da manifestação do homem, mas, antes, reserva-o à gestão
econômico-financeira; num momento em que os homens são convidados a abandonar
o senso comum e com ele a faculdade de julgar do espírito em nome do cogito e da
experiência científica, não é de se admirar que a educação, que para Hannah Arendt
deveria preparar as crianças e os jovens para assumir sua responsabilidade pelo mundo
(o lugar onde tudo pode ser visto e ouvido por todos), esteja preparando as gerações
do futuro para o mercado e seu indispensável saber científico-tecnológico. Se tal não
fosse verdade, não seria necessário que pensadores de peso na história contemporânea,
como Walter Benjamim, Marcuse, Hockheimer, Adorno, Heidegger, dentre outros,
apontassem para o nefasto predomínio da razão instrumental e da tecnocracia sobre
qualquer outra forma alternativa de o homem enxergar o mundo e a si mesmo nele.
Outrossim, nunca, em toda história da Educação, houve tanta rejeição pela
autoridade do que na pedagogia contemporânea. Como já visto, Hannah Arendt via na
Educação, exercida pela autoridade adulta, a maneira de preparar a criança para o
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mundo, isto é, o espaço público no qual todos têm que conviver. Todavia, na medida
em que há uma fragmentação do mundo (que deveria ser uma unidade, uma vez que
é o espaço público onde todos, crianças, jovens adultos, velhos crianças, têm que
conviver) em “mundo da criança” vs “mundo do adulto” – basta ler Liberdade sem
medo de Alexander S. Neill, ou ainda Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação
de Walter Benjamin para se ter uma idéia disto – comprova-se que o temor de Hannah
Arendt, de que os adultos estivessem se eximindo de exercer sua autoridade sobre as
crianças no intuito de prepará-las para assumir sua responsabilidade frente ao espaço
comum a todos os homens, tem respaldo concreto na história contemporânea.
Haveria uma saída para este estado de coisas? De que forma poderia a educação
servir de instrumento para o resgate do espaço público no mundo contemporâneo?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARENDT, H. A Condição Humana. São Paulo: Editora Forense Universitária, 1981.
_______. Entre o Passado e o Futuro. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
DESCARTES, R. O Discurso do Método e Regras para Direção do Espírito.
São Paulo: Martin Claret, 2001.
KANT, E. Crítica da Razão Pura. São Paulo: Martin Claret, 2002.
Artigo recebido em
08/02/2007
Aprovado para publicação em
02/05/2007
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O EXPERIMENTO FORMATIV
TIVO O DE ZARATUSTRA A
PARTIR DO PRÓLOGO: O APRENDIZADO DO DECLÍNIO E
DA PAS
ASSAGEM
SAGEM
Maria dos Remédios de Brito 1
SOBRE O DECLÍNIO E A PASSAGEM: UM EXPERIMENTO EDUCATIVO
O aprendizado de Zaratustra marca diferentes posições diante do fluxo pelo
qual passa para conferir aquilo que está sendo apreendido e pensado. O próprio prólogo 2
registra alguns encaminhamentos que serão considerados importantes à formação,
mas sem querer submetê-los à tirania de uma identidade, que não pode passar por
desvios e fissuras; não há em Zaratustra um acúmulo de saberes, mas uma ebulição
de vivências e experiências. O seu percurso já impõe uma crítica a todo tipo de educação
que denomina uma finalidade linear.
O seu movimento formativo no prólogo vem sendo simbolizado exatamente pelos
dez anos em que fica na montanha quando, ao abandonar sua terra natal, rompe com
o conforto do lar para, então, aprender a amar a solidão. É a partir de um ambiente,
que no primeiro momento lhe parece estranho – a montanha – ,que ocorre o eco de
um sublime espírito, que, pelo esforço e força de desfazer o desligamento com tudo
que é comum, pode produzir e conduzir a si mesmo. O "si mesmo" não é postulado
como uma propriedade de que se dispõe e se toma como controle, ou mesmo uma
estabilidade para uma identidade, não é algo enclausurado pelos seus valores, sem
que isto queira demandar um itinerário fixado. Como num trabalho de reconstituição,
de vigoramento, ele aflora outros sentidos. Alimentando outra intelectualidade sob o
ponto de vista de outros sabores e odores, a sua paixão torna-se maior e grandiosa. É
por isso que a nobreza é posta como critério distintivo, que põe Zaratustra em um
patamar afirmativo.
É na manifestação da retirada do lugar familiar, é na caracterização da
extrapolação ao ver o que está vulgarizado pela palavra, pela linguagem ou pelo costume,
que ele efetiva um outro olhar: não mais ver de lado, ou de baixo. Mas é de cima
da montanha que Zaratustra percebe o que é "vulgarizado", o "ritualizado" pelas crenças
e verdades que podem ser postas em outros eixos, inclusive a sua própria vida. Quando
ele vai para a montanha já vai com um processo de reflexão, portanto, é com o olhar
de quem está de cima que a visão, os sentidos, podem ser ampliados. O que leva a
________________________________
1 Profa. Dra. de Filosofia da Educação da Universidade Federal do Pará, Faculdade de Educação-Campus de Abaetetuba. E.mail:
mrb@ufpa.br
2 No aforismo § 342 da "FW/GC", Nietzsche retoma da mesma forma o início do Prólogo de "Za/ZA". O prólogo de Zaratustra foi escrito
juntamente com a primeira parte do livro e mandado para a publicação em fevereiro de 1883, o que poderia nos levar a supor que este
valeria apenas para esta parte e não para as outras. Contudo, diz Suffrin-Hèber que ele pode muito bem ser visto como o corpo estrutural
de todo o livro, pois "o prólogo constitui uma introdução sistemática, muito estruturada, ao conjunto de Zaratustra, um recenseamento
dos problemas e um levantamento de todos os conceitos" (cf. SUFFRIN-HÈBER, 1994, p. 8). Destaca-se que no prólogo Nietzsche
apresenta os temas como: a morte de Deus, o além-do-homem e o último-homem, temas estes que, como os discursos da primeira parte,
são questões importantes para o entendimento do aprendizado de Zaratustra, pois este ensina, mas também aprende ao ensinar,
mostrando que a educação, o aprendizado, não se configuram pelo repasse mecânico, mas o aprender, aqui, está efetivamente ligado às
experiências e às vivências da vida, o que faz destacar o repensar do que seria ensinar e aprender.
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dizer que o trabalho formativo não pode permitir ser viabilizado apenas de um lugar, de
uma forma, de uma maneira, até porque isso não é possível, pois, quando se lida com
o que é humano, escorre-se sempre pelos abismos. Ir para a montanha não é garantia,
ele apenas quis dar mobilidade de constituir sobre si mesmo e sobre outros a capacidade
de ver em perspectiva, em experimento, já que, do "alto", o mundo, a vida, podem ser
configurados em pluralidades interpretativas, pois é com o vôo do olhar, da reflexão,
que se pode transformar e criar – o "alto, "a montanha", "acima", não podem ser
compreendidos como valores superiores ao terreno, pois ele não fala por oposição,
mas como metáfora de alguém que está imbuído por sentimentos mais vigorosos.
Para tal, é necessário fazer certo desvio de tudo que parece reto e mergulhar no
sinuoso e nas incertezas. Portanto, a imagem metafórica da montanha mostra uma
ampliação dos sentidos, ele vê em ângulos diferenciados, destacando que aquele que
se permite caminhar e avançar sobre o seu si mesmo tem que estar preparado para
ver as coisas sempre em outro foco. Não quer uma vida padrão, nem um método
para se ver o mundo da mesma forma. Impor esse tipo de conduta é matar todo o
potencial criador de qualquer indivíduo. Zaratustra aprendeu que a vida é um mar
aberto, e aqueles que pretendem navegar na aventura de si mesmos têm que ver que
as ondas sempre mudam. Por isso, não quer ser fixado. Zaratustra abre-se como
educador exatamente no instante em que inicia seu educar-se a si mesmo, ou seja, seu
processo formativo. E ao se permitir fazer uso também da narrativa, visto que não é
só Zaratustra quem narra, caberia até mesmo perguntar: quem é o narrador em
Zaratustra? Pois são tantos os que narram, mas ao contar seus dramas, sua história,
sua vivência, mostrando sua compreensão de mundo, de vida, faz, ao mesmo tempo, a
sua crítica sobre todas as coisas que percebe ao seu redor. Ele efetivamente educa.
Após esse processo de amadurecimento não é à toa que, numa certa manhã, faz todo
um discurso de agradecimento ao sol 3 e, como ele, diz que precisa doar o seu supérfluo
(Überflüssig), conta da necessidade de descer, pois está excedendo, há uma inexorável
vibração em seu coração. Como o sol, que ao entardecer deve partir, descer, ele quer
isso. É exatamente por isso que: “(...) tenho que baixar às profundezas: como fazes tu
à noite, quando desapareces atrás do mar, levando ainda luz ao mundo inferno, ó astro
opulento (überreich)” (NIETSZCHE. F, Za/ZA, 2002, Prólogo § 1).
Quer a bênção deste astro iluminado. Nota-se que Zaratustra não pergunta sobre
a conservação e é essa sua vontade de amor que escorrega sobre si mesmo, seu
compromisso se torna singular com a vida e por isso “cumpre-lhe acolher a morte no
seu seio” (YAFAR, R. 2001, p.145), ou seja, ama o desaparecer, aqueles que não se
preservam, que transbordam, que vão até o abismo, que se lançam para a vida, para o
________________________________
3 Quando ao discurso de agradecimento ao sol, que ocupa grande parte das reflexões de Zaratustra, diz Roberto Machado: “essa
referência ao sol é importante. Além da evidente paródia ao mito platônico, em cuja caverna o sol entra, a presença determinante do astro
no início da trajetória de Zaratustra faz deste um personagem luminoso, resplandecente (...)” (MACHADO, R., 1997, p. 35). Curt Paul
Janz, cita, no entanto, uma carta de Nietzsche a Peter Gast de 23 de abril de 1883, que diz: “Hoje, aprendi por acaso o significado de
Zaratustra, isto é, estrela de ouro. Fiquei feliz por este acaso” (apud MACHADO, R., 1997, p. 36). Roberto Machado (1997) argumenta
que Zaratustra, no início de sua trajetória, é um personagem luminoso, resplandecente, fulgente. Mas nem sempre foi assim. Este início
assinala uma transformação, uma metamorfose. Como o sol que declina, o Zaratustra quer declinar, pois deseja dar e distribuir, quer
descer, do mesmo modo que o sol faz à noite. A descida de Zaratustra e seu declínio são para oferecer um presente ao homem, o alémdo-homem.
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desconhecido, que não têm medo de erro. Porque, acima de tudo, amam a vida e
sabem precipitar-se. Ele ama a sua própria descida.
Seu espírito está deliciado com outras intuições, interpretações, isto é claramente
manifestado na alegria que sente com a luz e com o brilho, porque parece que ele
mesmo viveu uma grande transformação, uma espécie de passagem (Übergang) do
sol às cinzas e ao fogo, ou seja, ele mostra o seu cruzamento de formação; em vez das
cinzas que levara para a montanha ele agora quer levar fogo ao vale, levando a crer
que o homem, através de sua força criadora, é mutável, está sempre aprendendo. O
seu coração está transformado, por isso quer doar o seu supérfluo, que não pode ser
visto como os restos de Zaratustra, mas é a dinâmica da sua própria vontade de vida.
Neste primeiro momento, Zaratustra se mostra como um doador.
O que ele dispõe nessas suas primeiras narrativas é que a educação do prólogo
viabiliza a superação do peculiar, da abstração das verdades, da crença dogmatizada,
da mesquinharia, da falta de riqueza, da vida padronizada, dos ideais absolutizados,
enfim, deve superar tudo que torne o homem sem querer. Portanto, todo o seu perfil
afirmativo e criador destacado é dominado não pela carência, mas pela abundância
(Überfluss) 4 , pelo excesso de amor. Ao querer descer de sua montanha ele remete à
idéia de rasgar novamente o que é cotidiano, da convivência comum, mas isto não é
feito por capricho, nem porque cansou de sua solidão, de sua sabedoria, ou de si
mesmo, o que só o deixaria ser mais um homem nivelado. Ele identifica a sua segurança,
que não é uma segurança qualquer, que esteja, por exemplo, calcada na produção
material ou mesmo calcada em verdades. Mas ela está ligada à mudança de perspectiva,
por isso não quer esquivar-se do seu ocaso. E diz: “devo ter o meu ocaso”. 5
Neste caso ele apresenta a queda, o seu rebaixamento, o seu declínio (Untergang),
mas não esquece de apresentar também a sua passagem (Übergang), pois o saber é
destacado na capacidade de aceitar o mais pesado para surgir a leveza, ou seja, essa
vontade de ocaso de Zaratustra visa à dissolução, à destruição, se precipitar, ir ao
fundo do mais escuro no sentido de escapar de si mesmo e alcançar-se novamente
com outro rosto e com um novo olhar, mais íntimo e profundo. Pois o aprendizado e a
educação, para serem significativos, não se resumem a resultados quantitativos, há a
necessidade de que o indivíduo e até mesmo a cultura em que ele esteja inserido se
proponham a aceitar o divergente, o contraditório, a profundeza, o conflito, até mesmo
aquilo que não quer ser visto. É dessa forma que a vida quer caminhar no limiar da
destruição e da construção. Aí está o aprendizado do seu declínio. Para isso, o feio, o
desconhecido, o nebuloso devem ser vividos, pois isto faz parte do experimento vital.
________________________________
4 A noção de abundância, excesso, supérfluo, pode ser uma indicação para a vontade de potência, de expansão e crescimento, de
afirmação ativa, construtiva, que deseja a superação.
5 O tradutor de Nietzsche em espanhol, Andrés Sánchez Pascual, esclarece, sobre ocaso (untergang), palavra - chave em Alemão na
descrição da filosofia de Zaratustra: "Este verbo em alemão condiz com várias matizes (...) Untergehen, primeiro significa caminhar
(gehen), descer, ir para baixo. Em segundo significa pôr-do-sol; 'o ocaso' e por último, Untergehen como substantivo, afundamento,
destruição, decadência. Assim é o título da obra de Spengler "Der Untergang dis Abendlands (...). De todas as formas, Nietzsche joga
em inúmeras ocasiões com a palavra alemã composta e a contrapõe a outras palavras (...) (Cf: Za/ZA. Tradução de Andrés Sánchez
Pascual. Ed. Alianza. Nota de número 5 da edição de 2002). Pode-se ver que Nietzsche tanto trabalha com a noção de luz, de
esclarecimento, força ativa, como com o lado negativo, reativo, a descida, o ir para baixo até as profundezas. Isto sendo compreendido
em dinamicidade, num processo de tensão, de luta, de forças.
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Desse modo, há que se mergulhar no labirinto existencial, do que é fracasso, do que
não tem riqueza. Mas isso não quer dizer que Zaratustra queira ser visto como mais
profundo ou mais prudente do que os outros homens 6 , pois o que o diferencia não é o
seu orgulho ou a sua avidez, mas a sua capacidade de pontuar um outro tipo de razão,
que não seja esta que se contente com a banalidade da vida, ou seja, o seu tipo de
razão não aceita a objetividade exacerbada, o modo calculista de viver, pois isso só
torna o homem pequeno. A razão Zaratustriana se entranha por uma rede que duela e
anseia por uma justificação da destruição geradora, que se elabora e se cria diante do
fogo da vida. Portanto, não é uma razão objetivada, divinizada, mas inventiva.
Por isso, o rosto do declínio deve ser descoberto, ou seja, o degradado, a pobreza,
o negativo, o gaguejante têm que ser expostos, pois para Zaratustra nenhum indivíduo,
nenhuma cultura, podem problematizar a si mesmos se não souber enfrentar a sua
própria miséria. Vê-se que o declínio ensina dois movimentos significativos, que se
configuram conjuntamente: um é o desamor, a ruína, e outro, a travessia, a passagem.
A vida se sacrifica porque visa à superação, pois é aniquilando que se pode criar.
Assim, o lado trágico da vida não pode ser encoberto, ao contrário, deve ser afirmado,
pois é através dele que se pode compreender o ponto diverso da constituição humana.
Dessa forma, o mundo pode parecer aberto, para que ele possa ser interpretado e
percorrido. Tem-se que desaprender os esquemas que foram inculcados e impostos a
todos nós.
Desse modo, o personagem central insere uma outra dinâmica a respeito da
formação, esta não pode se contentar com as coisas menores, mas nem por isso deve
desviar-se delas, pois elas devem ser o móvel de exigência para que o indivíduo faça
a sua ultrapassagem, inclusive do que há de pequeno em si mesmo. É por isso que
Zaratustra coloca a importância de sentir o desprezo para que se possa alcançar o
verdadeiro sentido do declínio.
O aprendizado Zaratustriano nos leva a pensar, a colocar a vida em outra
configuração, pois, sobretudo o lado noturno da vida é que pode ser o ponto constitutivo
de um outro cenário para si mesmo. É destacando o que há de sombrio que o homem
pode avançar sobre o seu cansaço. Com o declínio desafia a mediocridade, pois, sem
negar o nojo, a alma deve caminhar pela infelicidade, sentir a agonia, mas também
descobrir o prazer da alegria. É dessa maneira que a passagem é uma abertura
formativa, que dá ao personagem a possibilidade de configurar para si hábitos
diferenciados. O aprendizado que visa ser demonstrado no declínio é que a sede pela
embriaguez da vida, a profusão de conflitos, as necessidades, a procura por ruídos e
ruínas podem levar o indivíduo a dizer sempre mais do que antes, porque o segredo de
toda grandeza está mesmo em saber conviver com o perigo. Há, portanto, um contramodelo
formativo: se a formação comum quer a solidez, desviar-se do horror, quer
configurar certezas, por outro lado o homem torna-se cada vez mais distinto da
contradição, do ocaso, da insegurança e do fracasso, tornando-se um indivíduo
fragilizado. Deste modo, a idéia de formação posta pelo prólogo não pretende levar
________________________________
6 Verificar a tese de Alexandre Belfort Silveira Alves da Silva O saber do Declínio: A filosofia de Nietzsche à luz de Zaratustra. Tese
(Doutorado em Filosofia) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1996.
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ninguém à conformidade. Mesmo se há idéias que mobilizem a superação, isto não
quer dizer que se queira fixar uma natureza, pois o próprio sentido de superação não
está aprisionado em si mesmo. A superação é movimento pelo qual o homem é capaz
de superar o que está aí, o que parece fixado; é dessa forma que se pode fomentar a
idéia de uma Bildung para além da formação solidificada, perenizada em normas, leis
e deveres já pré-estabelecidos e fora daquele que o constrói.
É com a alma que saiba conviver com a dor e com a alegria, com o adverso da
vida, que Zaratustra fala da metáfora da taça que quer transbordar (überfliessen) e
esvaziar 7 , destacando tanto o sentido de abundância (positivo, afirmativo), como o da
perda (negação). Esses elementos não podem ser deixados em segundo plano, visto
que ambos são importantes para a constituição. Zaratustra pontua seu aspecto formativo
a partir de um lado da vida, que parece não ser visto, ou seja, destaca a sujeira e a
limpeza, a fim de mostrar para o homem moderno que ele ainda não é capaz de
entender o que seja realmente a profundidade. Não é à toa que ele reivindica para si
mesmo a necessidade de favorecer, em nome da nobreza, a sua determinação, ou
melhor, a sua constituição.
Todo o percurso de Zaratustra não deixa de ser visto como necessário para um
diálogo profundo e revelador para o homem com quem está pontuando, trocando e
vivenciado as suas perspectivas de valores, de vida, dando para si mesmo uma
radicalidade de expressão e comunicação. Nesse processo, mesmo Zaratustra tendo
certa segurança da sua própria conduta, não deixa de perguntar para si mesmo: como
conviver com os homens sem se perder? Ou refazendo a pergunta: como conviver
também com tipo de cultura dos modernos, sem se perder? Há um certo receio a
respeito de sua descida? Mas este será o seu desafio, já que entende que o homem
que pretende ver o abismo deve ter forças para ver o abismo de si mesmo. E decide
que quer doar um presente para os homens, mas tal doação não vem por esmola. Ora,
mas o que leva Zaratustra a querer estar entre os homens, quando anteriormente isto
pode ter sido o motivo de seu afastamento? O que o faz sentir a necessidade de mãos
estendidas? O que o faz querer doar? O que está em excesso? Isso nos leva a pensar
que a educação de Zaratustra insiste na necessidade de que o homem aprenda a amar
mesmo aquilo que parece sujo, só dessa forma pode construir uma excelência. É por
isso que a sua idéia de ensinar está ligada àquilo que está excedendo. Então, nos
inspira a pensar: se o ensinar tem o seu sentido a partir do excesso, é porque aquele
que se põe como educador, ou mesmo que se põe a trocar experiências, antes de tudo
deve ser educado, cultivado, para favorecer inspirações, para que seja capaz de instigar
o bom gosto, a grandeza, a exuberância, e, especialmente, para si mesmo, como fora
dito no capítulo anterior.
A Bildung Zaratustriana do prólogo foge a qualquer tipo de formação para o
rebanho; é por isso que ele inspira a necessária atividade de se sujar as mãos, o corpo,
tornando-se limpo também pela pobreza, naquilo que é feio, pois é assim que a vida se
________________________________
7 Nesta metáfora pode-se ver a noção de oposição e até mesmo de contradição, elementos que são pertinentes ao movimento, ao vira-ser,
ou mesmo à procura para mudar, afirmar novas configurações, que é o que Zaratustra quer. Portanto, a taça que quer transbordar
leva-nos a pensar numa atividade de afirmação ativa, e a taça que quer esvaziar a uma atividade negativa. Por isso, Zaratustra oferece
a imagem desta tensão, pois é com ela que ele vai pontuando seu aprendizado, seu processo de formação.
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quer. É na junção da beleza e do horror que o homem pode sentir ainda caos em si
mesmo.
O formativo de Zaratustra procura destacar a presença de um auto-entendimento,
que precisa, sim, da presença do outro (pois mesmo na montanha, Zaratustra não
estava só, encontra-se em companhia dos seus animais – a águia e a serpente 8 –, ele
apenas naquele momento tinha certa dificuldade de estar entre os homens, o que não
é indiferença e falta de sociabilidade), mas é exigente de certa dureza que se tem que
impor para si mesmo, a autodisciplina, o enfrentamento dos seus próprios demônios e
o saber conviver com certa solidão. Zaratustra é esse que carrega a si mesmo, não
como um salvador dos homens, mas como um pensador que exige que a vida o atravesse
em si mesmo, é como um trabalho de transversalidade, de tensionalidade e ebulição
de que ele dispõe para enfrentar a sua própria dor e alegria. É como um pensamento
visceral, que corta a si mesmo, que ele se pensa. É com o rigor que se pode avançar
sobre as próprias fraquezas e vitórias. É por isso que Zaratustra foi para a montanha,
há nele o desejo de aprender a desfazer, constituir, reconstituir, cortar sentidos, sobretudo
para fortalecer outros. Fora do controle, da regra geral, que não prescreve mais, atua
sobre o seu próprio efeito, pois não pretende ocupar nenhum lugar ao lado da verdade.
A sua formação (o seu tornar-se o que se é) não pode ser vista a partir de uma força
reguladora, que permita vê-lo a partir de um desenvolvimento integral de certas
inclinações progressivas, não há algo que delimite o valor de sua existência, porque
também não vive nem quer uma vida só sua. Ele caminha entre pinturas e máscaras,
entre cortinas e fios, num pensar que se desloca diante da celebridade dos festejos
trágicos, que se desdobram em experimentos de si mesmo.
A sua perspectiva de formação incorpora o sentido de expatriado, por isso não
se pode pensar o formativo em Nietzsche/Zaratustra pensando em uma unidade, em
uma fixidade e muito menos em um progresso linear pessoal. Neste sentido é importante
fazer de seu pensamento um confronto com a educação, visto que esta parece conviver
ainda com um mundo absolutizado, conformado, matando o que pode haver de criativo
no indivíduo.
É exemplar a saída de Zaratustra de sua terra natal, apontando indícios para se
entender que a formação não tem um lugar, um itinerário a ser seguido, e muito menos
uma homogeneidade processual. Por isso, ele se mostra também inseguro, porque não
há uma estrada, um caminho reto, estes são tortuosos, as veredas são entrincheiradas,
o que nos leva a pensar que a formação passa por uma viagem, que tem que ser
inventada e não descoberta, indo efetivamente de encontro ao tipo de formação
regularizada, que mantém uma organicidade processual, que acredita que possa retirar
do indivíduo, pôr para fora um "eu" determinado.
Se a educação passa pelo modelamento (porque o homem tem que aceitar sujar
________________________________
8 Sobre a águia e a serpente, há um texto interessante de David S. Thatcher. Neste texto ele procura justificar a importância que
Nietzsche em "Za/ZA" confere ao mundo animal. Fazendo uma espécie de resgate da tradição, mostra o porquê da amizade do personagem
central com esses dois animais e por que Nietzsche, ao referenciar a águia e a serpente como amigas, reverte numa saída da própria
tradição. (Cf: THATCHER, S. David. Eagle and Serpent in Zarathustra. In: Nietzsche-Studien. Internationales Jahrbuch für die
Nietzsche - Forschung Heuausgegeben von Mazzino Montinari: W. Müller-Lauter, Heinz Wenzel. Band 6. Berlin/New York: Walter
de Gruyter, 1977). É interessante notar que Zaratustra classifica a serpente como sendo a sua prudência e a águia a sua avidez (Za/ZA.
Prólogo § 10).
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as mãos na sujeira do mundo e da vida, ele precisa absorver determinados costumes),
por outro lado, é pela constituição do exercício da resistência, da quebra com o que lhe
foi inculcado, que dá voz à sua palavra. Por isso foi para a montanha, para pensar
sobre si mesmo, sobre seus valores e os valores instituídos. É de fundamental
importância na educação do prólogo que o indivíduo deva tomar para si o seu
direcionamento, sob pena de ser sucumbido. Se em algum momento Zaratustra carregou
(e não se esquiva de carregar) o fardo, foi para ser e saber ser um destruidor e dar
significado à sua fala e à sua palavra. É sem dúvida na sua formação que ele pode
efetivamente nos educar, não como alguém que se impõe como educador, mas é a sua
escritura que o leva a ser quando se lança ao movimento de tornar-se a si mesmo.
Então pergunta-se: no prólogo Zaratustra se mostra com um ar professoral?
Não, como diz Scarlett Marton: “as posições que avança tampouco se baseiam em
argumentos ou razões; assentam-se em vivências. (...) Recusando teorias e doutrinas,
rejeitando a erudição, ele sempre apela para sua experiência singular” (MARTON,
S., 2001, p. 29). Antes, as suas lições são para si mesmo. Por isso, não é como um
condutor de alguém que obtém a verdade, mas como um provocador, que conta a sua
própria história diante do experimento de outras histórias, porque ele fala da história
das idéias, da cultura. É assim que ele se mostra, e como tal quer fazer o declínio para
ensinar aos homens o sentido do seu ser. Zaratustra sem nenhum ar professoral nos
mostra a imagem da generosidade do pensamento, de alguém que visa doar um presente,
que quer trazer um brinde e não imposições, dogmas ou verdades a ser ensinadas.
Mas como fazer esse comunicado aos homens? De que forma pode fazer o seu
anúncio?
Sem apresentar nenhuma náusea, ele desce da sua montanha e depara com
uma das figuras do declínio: o velho eremita que deixara a sua choupana para ir à
procura de raízes no mato. O velho eremita diz que Zaratustra não é desconhecido,
que já o vira passar por lá antes, mas que agora está transformado, o que leva a dizer
que a afirmação criadora se mostra na figura do próprio Zaratustra:
Zaratustra está transformado, Zaratustra tornou-se criança,
Zaratustra despertou; que pretendes, agora, entre os que
dormem? Vivias na solidão, como num mar e o mar te
transportava. A de ti, queres ir a terra? A de ti, queres
novamente arrastar tu mesmo o teu corpo? (NIETSZCHE, F.
Za/ZA, 2002, Prólogo § 2).
Zaratustra respondeu que quer ir até os homens, pois: “Ama os homens”
(NIETSZCHE, F. 2002, Prólogo § 2). Sem ressentimento ou culpa, não quer esconderse
atrás da máscara divina, mas antes pretende enfrentar o rosto do homem. Dessa
maneira, o velho eremita testemunha tal vontade criadora; se outrora ele vira um
corpo debilitado pela negatividade, que simbolizava a tristeza, hoje, notoriamente, ele
está iluminado. Mas, o eremita previne o Zaratustra do que seja estar entre os homens,
parece querer assustá-lo; no entanto, ao fazer isso, mostra o rosto do ressentimento e
do pessimismo perante a vida e o homem. Por isso, ao contrário de Zaratustra, o
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eremita quer o afastamento dos homens porque ele ama a Deus: “não amo os homens.
O homem é para mim coisa por demais imperfeita. O amor aos homens me mataria”
(NIETSZCHE, F. Za/ZA, 2002, Prólogo § 2). No final deste diálogo de Zaratustra
com o eremita é apresentado o tema da morte de Deus, e Zaratustra percebe que o
eremita ainda não se deu conta deste acontecimento e talvez não queira roubar-lhe a
fé pela qual construiu a sua vida, do mesmo modo que o eremita jamais saberá qual a
perspectiva formativa que virá depois. Portanto, as experiências fundamentais para o
criador lhe são retiradas, como o desprezo e o nojo. O eremita jamais saberá o que
pode ter de grande porque "recusa" saber que o declínio traz um novo sentido. Por
tudo isso, Zaratustra não deixa de amar os homens, porque de alguma forma ele sabe
que esse amor é que pode abrir um novo sentido trágico para a criação. Por polidez
ele não revela ao eremita que Deus está morto e talvez por compreender que ele não
é homem para ser enfrentado.
Desse modo, a experiência do declínio também demanda compreender o
sentido da morte de Deus, já que esta emite um outro tipo de constituição. Um dos
significados da morte de Deus pode ser visualizado como a própria imagem da
"mudança", que permite conduzir o pensamento para a necessidade de substituir os
valores vigentes, que sedimentam os valores éticos e morais da cultura ocidental.
Zaratustra efetivamente sabe disso. Há, portanto, urgência de "explodir" a noção de
homem como criatura e de Deus como criador, pois é deixando de ver o mundo como
transcendente que a noção de valor-avaliação pode ser introduzida. É a partir de um
contra-movimento que os procedimentos tradicionais podem ser alterados. Esta é a
sua inclinação. A morte de Deus aponta para a abertura de múltiplas entradas e
possibilidades, pois agora é dada ao homem a possibilidade de criar. E é por isso que
Nietzsche adota a razão como um regulamento destrutivo. Como diz Giorgio Colli:
“Nietzsche adota regularmente a razão como arma destrutiva, e a dirige contra os
credos, as opiniões, contra os dogmas” (COLLI, G., 1978, p. 61).
A morte de Deus reivindica uma supressão do além, da crença no mundo
extraterreno, e todas as garantias ficam sem fundamentos. Se, para Nietzsche, o
dualismo é um traço característico de nossa cultura, ele carrega consigo um princípio
moral: de um lado o reino divino, e do outro o terreno. Dessa forma, não só o mundo
é depreciado, mas o próprio homem e a sua vida são degenerados pela culpabilidade
e pelo ressentimento. Ele não só percebe a vigência da moral compassiva, mas constata
que na prática ela é efetivada. A sua crítica à dualidade é porque este pensar impõe
como necessária a formação da docilidade, da piedade, da caridade, bem como
encaminha a vida e o mundo para uma sistematização, uma espécie de necessidade
para fixar e ordenar, que, para ele, são nocivas à formação do homem, incapacitandoo
para enfrentar a vida na dinamicidade. O ensino-aprendizado de Zaratustra não
pode ser visto fora desse diálogo fecundo com a tradição.
Zaratustra, com a morte de Deus, quer revelar que não existem mais valores
universais, pois o solo que os sustentava está morto; todas as garantias para a ordem
da vida e do mundo, a partir da ótica metafísica, foram quebradas, perderam todos os
sentidos, mostrando o rosto do nada querer, o nojo pela própria vida, a face do niilismo.
Por outro lado, é com o reconhecimento de que Deus morreu que o homem pode
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exercer sua liberdade, sua criação, sua afirmação de novos valores, é neste sentido
que ele pode voltar-se para si mesmo. Portanto, essa passagem é bastante ilustrativa
para a idéia de criação. Zaratustra quer dizer que não existe nenhuma autoridade
externa que possa nos conduzir. Assim, não é mais possível pensar a formação a
partir da finalidade, da lógica das certezas e verdades, antes o aprendizado deve
mergulhar na "unidade" da multiplicidade. "O tornar-se o que se é" não tem uma
realidade a ser esperada, ou um ideal a ser seguido.
Sobretudo, Zaratustra quer denunciar e alertar que se está sob a condição da
vontade reativa, essa vontade niilista, que deseja o nada. Mas isso nos leva a indagar
a partir de um olhar nietzscheano: Quem deseja conservar tal vontade? Quais as suas
forças? Como se constitui o homem inserido neste patamar cultural? O que ele pretende
afirmar ou negar? O que deseja essa cultura que visa, acima de tudo, degenerar? Ou
mesmo o que faz com que os débeis possam contaminar os fortes? Nietzsche sabe, de
certa forma, que foi grande a empreitada de tal declínio, de tal enfraquecimento. A
decadência se põe como educação, como uma pedagogia minguante, da doença, e ela
é tão poderosa porque soube escamotear-se em melhoramento. Ela se impõe como
dominação em todos os campos, inclusive na questão social e econômica. A decadência
se infiltra em todos os patamares da vida do homem, e Nietzsche se preocupa
efetivamente com esta questão, pois com ela o indivíduo torna-se domesticado e,
sobretudo, manejável.
Todo o diálogo de Zaratustra não deixa de ser uma luta contra o seu presente,
contra a cultura do seu tempo. Mas Zaratustra quer ensinar a maneira afirmativa de
viver e é por isso que ele anuncia o além-do-homem, que acima de tudo quer criar e se
alinhar pela criação, que deve impor um novo querer, e ao mesmo tempo denunciar o
pessimismo configurado com o niilismo reativo. Por isso, Zaratustra ama os homens,
ao contrário do velho eremita que devota o seu amor a Deus, apostando que só o
homem, no exercício da criação, da imaginação, pode libertar a si mesmo do suposto
paraíso, e fincar seus pés na terra, por meio da atividade esclarecedora e criadora.
Mas no prólogo a morte de Deus ainda é ignorada pelos homens, que parecem imersos
no mundo da tradição valorativa.
SOBRE O ALÉM-DO-HOMEM E O ÚLTIMO-HOMEM: PARA UMA LEITURA
FORMATIVA
Impulsionado pelo seu amor ao homem, o além-do-homem, sem sombra de dúvida,
está ligado ao projeto de transvaloração de todos os valores. Neste propósito, Zaratustra
desce da montanha, chega à cidade mais próxima e dirige-se ao povo, reunido na
praça do mercado, se mostrando como um presenteador, alguém que leva um brinde,
expondo, assim, a sua abertura perante o outro. Pode-se dizer que aqui há a outra
aparição do rosto do declínio, bem como um eixo fundamental de experiência sofrida
pelo personagem que desencadeará outros significados diante da sua formação e do
seu aprendizado. Segundo Scarlett Marton (2001) ele procura introduzir uma estratégia
de comunicação: diz que o além-do-homem está por vir: “eu vos ensino o além-dohomem.
O homem é algo que deve ser superado. O que fizestes para superá-lo?”
(NIETZSCHE, F. Za/ZA, 2002, Prólogo § 3). Ele é o sentido da terra, não seria então
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o ser que Zaratustra coloca acima, já demarcando que a sua comunicação vislumbra
a criação, a avaliação humana, demasiadamente humana.
Eu vos rogo, meus irmãos, permanecei fiéis à terra e não
acrediteis nos que vos falam de esperanças ultraterrenas! São
envenenadores, que os saibam ou não. São desprezadores da
vida, são moribundos e eles estão, também, envenenados, a
terra está cansada deles: que desapareçam! (NIETZSCHE, F.
Za/ZA, 2002, Prólogo § 3).
Tudo isso foi recebido com desprezo e zombaria. Zaratustra tenta mostrar para
o povo a que condições de embuste ele está submetido, como a negatividade se impôs
e debilita todo o poder criador do indivíduo. Assim, de forma quase insistente, pede o
sentido da terra, ao mesmo tempo em que procura denunciar os envenenadores, os
moribundos, os desprezadores da vida. Logo mais, tenta mostrar para o povo que: “O
homem é uma corda estendida entre o animal e o além-do-homem, uma corda sobre
o abismo (...) O que é grande, no homem, é ser ponte e não uma meta: o que pode
amar-se no homem, é ser uma transição e um ocaso” (NIETSZCHE, F. Za/ZA, 2002,
Prólogo § 3). Ele quer demarcar que o além-do-homem é uma disposição para oposição
ao homem moderno, aos homens bons, cristãos e outros niilistas (NIETZSCHE, F.
EH/ EH. Por que escrevo livros tão bons, §1), uma disposição para um novo pensar,
ou seja, para a necessidade de se perguntar sobre o próprio homem, quem ele é e qual
o seu sentido, não como uma essência autêntica do homem. O sentido da terra é o seu
grande desafio para o homem. Retirando desde já qualquer noção metafísica e religiosa
sobre a compreensão de homem, ele vem confrontar a grande náusea com a
necessidade de afirmar novos valores, ou seja, ele se mostra como uma analogia que
vem destacar a grande miséria, a sujeira de toda cultura e aqueles que a produzem,
mas, por outro lado, ele é o rosto do luxo e da grandeza humana. Sua grandeza está
em ser uma corda estendida, ele é a ponte entre a besta humana e o além-do-homem.
O que é rico e digno de amor é exatamente não se colocar como um fim, uma fixidade,
mas uma travessia, uma transição, por isso longe da conservação ele é um abismo,
uma vida em construção, em disposição, não um progresso a ser alcançado. O alémdo-homem
seria o tipo homem liberto das crenças, dos conceitos fixados, das verdades,
dos dogmas, dos valores absolutos, capaz de compreender que a moral, a ciência, não
passam de questões envolvidas por interesses e não podem ser vistas apartadas desses.
Ele não pode ser compreendido como natureza humana. Mas ele é só um sentido,
o sentido do ser do homem, do ser da terra, ou seja, é visto como uma exigência
e não como uma realidade. Ele é tão somente um homem livre, que não vê mais
valores absolutos e crenças determinadas. Ao contrário, a sociedade, a cultura,
são vistas desmascaradas, dentro delas há organizações que giram em torno de
normas, de leis, de deveres, de direitos, dos quais emanam uma diversidade de
interesses. O além-do-homem não deixa de ser uma viabilidade de crítica e de
denúncia, que Nietzsche utiliza para fazer o seu desmascaramento, a sua crítica,
mostrando a insuficiência da cultura do seu tempo.
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Apresenta o homem como alguém que está caminhando, não como um fim em
si. O seu grande valor está em saber atravessar o abismo de si mesmo. Portanto, o
que deve ser superado é o homem sobre o homem, o obstáculo não é outro, mas ele
mesmo. Neste contexto, do ponto de vista formativo, Zaratustra nos inspira uma imagem
educativa oferecida pela figura do além-do-homem, que é de fundamental importância
para a educação, no sentido de que pode levá-la a repensar a própria noção de homem
de que a educação tanto fala. Nietzsche/Zaratustra vê o homem não como uma
essência, como algo imutável, como quer a educação tradicional humanista, que parece
já criar uma imagem fixa e dada do homem, pela qual a educação tem que expor para
fora, tem que retirar, tem que conduzir. Do mesmo modo a educação pragmática, pela
necessidade de ser útil ao sistema, quer moldar, enquadrar, dar forma, instrumentalizar
o indivíduo, o que leva a negligenciar todas as possibilidades de criação e de superação.
Há na vida moderna um discurso a favor da criatividade, mas por trás de tudo isso se
tem um indivíduo rude, menor, emaranhado pela engrenagem do sistema, onde tudo
parece igual, e neste sentido até a intelectualidade é atrofiada. Em favor disto, o
homem torna-se coisificado.
O sentido humano que a referida imagem coloca é de um tipo que está em
formação constante, não tem um fim em si mesmo, não está acabado. O valor do
homem está exatamente em ele ter essa capacidade de superação e de travessia.
Portanto, o homem não é uma criatura semelhante a Deus e, por outro lado, não tem
um "eu" acabado, esperando por alguém que o desperte; o humano é muito mais do
que tudo isso que o classifica. Estas visões devem ser derrubadas, questionadas já
que são efetivamente nocivas para se perceber o homem enraizado na terra. Pensar
o homem a partir do olhar nietzscheano é percebê-lo como criador e avaliador.
A defesa formativa, que inspira essa imagem, é de uma educação para a
superação, que exprime uma corporeidade elegante, rigorosa em imaginação, que
esteja para além dos limites, que não esteja condicionada e se deixa levar pela facilidade,
mas um tipo que saiba exercitar o esquecimento como força plástica curativa. Ele é
esse tipo que desafia o peso. Por isso, a sua imagem representa um estado de leveza.
Mas o seu trabalho não é fácil, diante de uma vida que perdeu a poesia, a paixão. Essa
é uma das perspectivas mais difíceis de se realizar e talvez não se realize. O homem,
apresenta Zaratustra, deve superar o que está debilitado em si, o embuste cultural
pelo qual lhe foram impostos tanto os valores da tradição, como o ritmo da produção
e do consumo. É essa a grande insistência de Zaratustra, este é o seu labor. Porém, é
bom lembrar que o sentido da superação não pode ser visto como processo evolutivo,
como algo que sai da menoridade para a maioridade. Não é uma meta, uma finalidade,
também não tem o sentido de superar uma raça superior. Mas há aqui um impasse por
parte do além-do-homem de Nietzsche, pois ele não apresenta no texto de Zaratustra
desenvolvimento satisfatório de explicitação por parte do autor. Vale ressaltar também
que a superação do homem não pode ser compreendida sob o olhar da metafísica
dualista, como a substituição do corpo pela alma, por exemplo, pois não é um espírito,
e não pode ser compreendido como uma espécie humana superior. Ele é entendido
como aquele que recusa o extraterreno e afirma a terra e a vida como elas são, ele é
essa vontade de afirmar, de construir, de transvalorar, procurando um outro tipo de
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azão. Por isso é que se entende que o além-do-homem define o "sentido a terra"
como uma crítica corrosiva às compressões metafísicas e religiosas do homem.
Sendo, então, o sentido da própria existência humana, ele é a busca de superar o
nada querer, o niilismo deixado pela morte de Deus, pois o homem, que sentiu as
profundezas da decadência, só tem sentido se souber inventar. Mas Zaratustra mostra
uma tensão: o sentido da existência se dá somente com a criação do além-do-homem?
Ele é o único caminho? É bom notar que Zaratustra não fala do além-do-homem
como alguém que possa escravizar e dominar os últimos homens. Antes estes são
vistos como tipos. De toda forma, o discurso de Zaratustra ao povo tem um teor
extremamente provocativo, ele quer tocar na própria vontade, para despertá-la a se
movimentar além do niilismo. Zaratustra deseja evocar ilustrativamente uma espécie
de educação da vontade de afirmação e criação com essa figura, que seja capaz de
despertar o homem da banalidade, da irresponsabilidade e da diversão, buscando uma
profunda responsabilidade formativa de um esforço que a humanidade deve pensar
para além do imediato, pois requer a intensificação do próprio existir, da sua própria
direção. A alegoria dessa figura pode ser entendida como um pensamento que seja
suficientemente forte, capaz de fazer a leitura de um mundo empoeirado, envernizado
pela superficialidade. Ele é essa manifestação, essa força que sugere ao homem a
possibilidade de reverter a desordem à qual a racionalidade e a tecnificação moderna
chegaram a levar o indivíduo.
Dele emana acima de tudo a coragem de o homem dispor da sua própria lei,
submeter-se ao seu próprio comando, o que logicamente é muito difícil diante de um
mundo que perdeu a subjetividade, e é vigorado pela lei da mesmice. O homem parece
estar diluído, há nele, sobretudo, o espírito pacificador de um indivíduo resignado aos
ditames do capitalismo e da lógica burguesa. De modo que a perspectiva formativa
posta por esta figura vai de encontro à homogeneização do humano, ao seu
aplanamento. Longe dos esquemas, das articulações menores, esta figura pretende
romper com os valores massificados para que a vida possa fazer sua superação. Seu
mundo não pode querer estar preso a verdades ou dogmas, pois seu sentido é a
superação. Portanto, o exercício educativo, que permite essa imagem, articula-se a
partir de uma "transmutação" de todos os valores vigentes.
O homem nivelado, agora, deve tornar-se apenas uma pré-condição para que o
tipo maior e inventor possa aparecer. É na insistência de evidenciar essa vida barata
que o justificador pode emergir. Esse talvez seja um dos grandes desafios para a
filosofia da educação, pensar e refletir sobre que tipo de filosofia pode ser apropriada
diante de um mundo que tornou tudo menor, e em que o homem, a vida, parecem bem
mais adaptados e convertidos à cultura do rebanho.
É necessário denunciar o contentamento visto na praça do mercado. Essa é a
tarefa formativa que Zaratustra insiste em mostrar para aqueles homens que ainda
podem ouvir, este é um dos ensinamentos que ele expõe na praça. Por isso, quer
tocar no orgulho, na virtude e no próprio desprezo, pois talvez o temor de se ver
diluído, enfraquecido, possa promover a vontade de afirmação de outras tábuas. Mas
Zaratustra fora tratado com escárnio pelo povo do mercado, suas palavras não tiveram
importância. Assim, disse para seu coração: “não me compreenderam, não sou a boca
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para esses ouvidos” (NIETSZCHE, F. Za/ZA. 2002, Prólogo, § 5). Ele só estava
convidando-os para tornarem-se criadores. Então diz: “Vou, portanto, falar-lhes do
que há de mais desprezível: ou seja, do último-homem” (NIETSZCHE, F. Za/ZA.
2002, Prólogo, § 5), do amor do último homem, e do perigo deste:
Que é amor? Que é criação? Que é nostalgia? Que é estrela?
Assim pergunta o último-homem, e pisca os olhos. A terra se
tornou pequena então, e sobre ela saltita o último-homem,
que torna tudo pequeno. Sua estirpe é indestrutível, como a
pulga; o último-homem é o que mais tempo vive. "Nós
inventamos a felicidade", dizem os últimos-homens, e piscam
os olhos. Abandonaram as regiões onde é duro viver, pois a
gente precisa de calor. A gente, inclusive, ama o vizinho e se
esfrega nele, pois a gente precisa de calor. Adoecer e
desconfiar, consideram-no perigoso: a gente caminha com
cuidado. Louco é quem continua tropeçando com pedras! E
com homens! Um pouco de veneno, de vez em quando, produz
sonhos agradáveis. E muito veneno, por fim, para ter uma
morte agradável. A gente continua trabalhando, pois o
trabalho é um entretenimento. Evitamos, porém, que o
entretenimento canse. Já não nos tornamos nem pobres, nem
ricos: as duas coisas são demasiado molestas. Quem ainda
quer governar? Quem ainda quer obedecer? Ambas as coisas
são demasiado molestas. Nenhum pastor e um só rebanho!
Todos querem o mesmo, todos são iguais: quem sente de outra
maneira segue voluntariamente para o manicômio (...)
(GIACOIA JUNIOR, O. 2001, p 16).
A figura do último-homem mostra uma humanidade que não tem grandeza, não
há caos dentro de si, tudo se encaminha para a tranqüilidade e harmonia. Este não
sabe o que é criação, o que é amor. Condenado à mediocridade, torna-se igual e
uniforme. Isso faz parte de uma cultura minguante, que põe o homem como massa de
manobra em todos os sentidos da vida, portanto tal figura é pobre, obediente,
contentando-se com pequenas coisas. Tal figura pode ser vista como ameaça para o
surgimento de todo tipo elevado. E essa ameaça não passa do resultado representado
pela noção do esclarecimento, do racionalismo, da tecnificação da vida e do indivíduo,
da mecanização e até mesmo do atrofiamento da sensibilidade, o que leva a um
paradoxo: ao mesmo tempo em que a modernidade nos conduz para o avanço da
técnica, da ciência e do esclarecimento, ela desemboca num sutil reverso do próprio
homem, levando-o ao seu declínio e empobrecimento. Por isso, a noção de progresso,
dada pelo trabalho da razão, do cultivo da ciência, se volta, por outro lado, para o
homem, com todo o seu teor de perversidade e aniquilamento de todas as suas
possibilidades criativas. Nietzsche quer dizer, neste contexto, que parece que o homem
só faz se auto-conservar, pois é a dimensão instrumental, que demarcada na
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acionalidade, pontua o ajuste entre meios e fins. A vida e o mundo foram também
obscurecidos pelo esclarecimento, aos poucos se foi reduzindo a criatividade, a atividade
reflexiva, e, ao mesmo tempo, ao indivíduo, paulatinamente inibido, restou apenas a
possibilidade de viver de forma medíocre. Este, por outro lado, foi perdendo seu
potencial de crescimento, de desenvolvimento, produzindo um corpo dócil, para usar
um termo de Michel Foucault (1987), um corpo debilitado.
Porém, este tem o máximo orgulho do seu saber, da sua cultura, exatamente o
que lhe faz ofuscar os olhos, morder a língua e embotar seus ouvidos. Mas é este
conhecimento que acha que o faz distinguir de pastores e cabras. Por isso, o últimohomem:
(...) é caricatura satírica do ideal que animava a crença da
modernidade Aufklärung: a convicção de que nas vicissitudes
da história é preciso reconhecer a laboriosa e heróica
peregrinação do gênero humano, na curva de um progresso
infinito, em busca do fim último de sua existência: a
consecução da felicidade e da bem aventurança sobre a terra,
o advento glorioso do primado universal da razão e da justiça.
Encontramos aqui, em versão resumida o tema comum do fim
da história passada como realização da essência verdadeira
da humanidade (GIACOIA JUNIOR, O., 2001, p. 15).
O último-homem, agora senhor do espetáculo, perdeu toda a sua capacidade de
ser sujeito para tornar-se mero objeto, sendo, portanto, o maior representante da
racionalidade fria e mórbida. Estando imerso no interior de um mundo banalizado pela
comercialização, não deixa marcas e experiências criativas, já que seus sentidos,
consumidos pela superficialidade, perderam a cor e o colorido. O risco do últimohomem
é a possibilidade de se atingir a fase mais terrível, que seria a vontade de nada,
a ausência de todo amor e anseio que o homem possa ter.
Caminhando pela multidão deixou de efetivar sua singularidade, para ser diluído
pelo conforto e pelo prazer. Representante da felicidade e da justiça, indivíduo fascinado
e deslumbrado pelo glamuor da venda e da compra, consumidor compulsivo, perde
de vista o componente mais importante de sua vida: a conscientização. Portanto, podese
inferir que o último homem não deixa de ser o efeito mais perverso daquilo que
Adorno e Hokheimer (1985), na Dialética do Esclarecimento, denominaram de Indústria
cultural.
As preocupações nietzscheana atualizam a fundamental necessidade de se
perceber o declínio que vem se constituindo no aspecto cultural e formativo do indivíduo
e da extrema urgência de se repensar a educação para formação. Dessa forma,
Nietzsche torna-se um denunciador da imagem bizarra daquele que se tornou portavoz
do contentamento e de tudo aquilo que se chama progresso e tecnologia. Expõe
tudo isso para que o homem tome consciência das coisas à sua volta, para que possa
anunciar um projeto de vida fora do esgotamento, da objetivação e da padronização.
Não é à toa que ele procura colocar em cheque aquilo que é mais perverso, ou tudo
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aquilo que ele mais preza - a cultura -, pois esta, em última instância, leva-o ao
perecimento. Envolvido pela auto-satisfação, é incapaz de desprezar a si mesmo, pois
está acabado e impotente. Sendo assim, representa o niilismo reativo, pois aceita:
(...) a desertificação da vida, o esgotamento do caos, o
congelamento da estrela, errando longe de todos os sóis. Ele
dramatiza a ameaça niilista representada pela absolutização
do desejo de manutenção e reprodução infinita de uma vida
desprovida de tensões, contrastes, distâncias e conflitos - mas
também despojada da grandeza de toda verdadeira
personalidade. (GIACOIA JUNIOR, O., 2001, p. 17)
Este homem negligencia todo aspecto trágico da existência como elemento vital
para sua constituição. Dessa maneira, Zaratustra põe seu pensamento em outra ordem
de interpretação daquela vigente, ou seja, fora da reificação e da normalização: o
ponto de partida é a oposição sobre o modo histórico-cultural, que tem ressonância em
todo modo de vida na sua atualidade. A grande questão é: como resgatar uma Bildung
para o cultivo que efetiva uma grande razão que permita com que o indivíduo pense
um projeto de autonomia? Tudo leva a crer que a formação caminha entre a tensão do
que seja superar e aquilo que se produz na sociedade, há uma espécie de paradoxo no
que demanda a perspectiva de formação, ao mesmo tempo em que se deseja um
homem criador, por outro lado, os próprios ditames socioculturais levam para uma
formação alienadora. Contudo, diferentemente da cultura e da educação dominantes,
que utilizam muito bem o esvaziamento do homem em atitude e ação, produzindo
somente homens sujeitados, pondo-os em extrema dependência, tornando-os
verdadeiramente rebanhos, Zaratustra é exigente de uma reconstrução, é por isso que
faz questão de mostrar a imagem do último-homem. O pensar Zaratustriano pede um
corpo imanente, ao mesmo tempo em que grita pela urgência de novos valores. No
entanto, isso não é partidário, nem muito menos uma religião a ser seguida e defendida.
O pedido é por uma individualidade, um corpo que saiba mover-se para além do pequeno
prazer, da compaixão, do culto a todos os ídolos. Neste sentido, a sua atividade do
pensar se torna perigosa, desafiante, o que toda a cultura tende a negar. De fato,
Zaratustra/Nietzsche exige uma transformação da cultura e da própria educação, o
que leva a dizer que ele se torna um pensador da cultura.
Por isso, a escola, as instituições de modo geral, são efetivamente dirigentes de
uma mentalidade reativa. Por outro lado, os indivíduos conduzidos por elas não fazem
nenhuma manifestação, aceitam ser manipulados, pois dentro de si não comportam
nenhum grito de liberdade. O último-homem também foi configurado por essa educação
e cultura dominantes de espírito pobre, que navegam a favor das grandes massas,
que, por outro lado, desprezam a singularidade, pois o seu porto seguro é um moralismo
escravo, dependente. Sendo a favor de uma educação medíocre, a cultura dominante
reforça a obediência, a conformação. Tudo parece fora do que é próprio, o indivíduo
não é incentivado a ver o mundo fora de ordem. Só se tem que seguir os gestos e as
manifestações dos outros. A educação a serviço dos dominantes só pode reforçar
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uma formação rasteira, o que leva o indivíduo a ficar preso aos seus ditames, não
podendo pensar sobre a sua própria vida, pois a sua formação não permite tal reflexão.
Cada vez mais, está sob a ameaça desse homem danificado, pois, se hoje a escola é
mais democratizada, isto se dá numa época de indiferença e pobreza. A educação tem
se tornado o espaço maior da má-formação, pois incentiva a uniformização, o
congelamento da vida, a compartimentalização de saberes, a moralização da educação.
Portanto, pode-se efetivamente perceber que o último homem não deixa de ser o
exemplo mais típico da mais aberrante figura que a sociedade massificada e irracional
tende a configurar e que Zaratustra vê na praça do mercado.
Dessa forma, em que medida, neste caso, a formação pode contribuir para
emancipar homens criadores, afirmadores, capazes de exercer o caos em suas vidas
para poder criar? É certo que se vive em sociedade, e se tem que exercer alguns
mandos, mas também se tem que exigir a subversão. Criar o caos dentro de cada um
não quer dizer que se tem que fazer uma desorientação da vida. O que se quer é
reverter aquilo que aprisiona o querer, que torna o homem sem mando de si mesmo,
de modo que o homem deve produzir conflitos para poder criar. Contudo, a educação,
a igreja e a política desejam, sobretudo, o consenso, a igualdade, a universalização das
idéias, como se todos fossem iguais. A educação serve para configurar a forma, cada
vez o último-homem, dando ao homem a resignação, a fala contida, o corpo curvado,
em que aos poucos o indivíduo vai sendo podado em todas as suas possibilidades de
criação, transformando-o em um mero repetidor de experiências alheias, negando o
que seria a possibilidade de torná-lo mais nobre.
Assim, como é possível libertar-se do que é imposto, para configurar uma criação,
se quase sempre a educação se converte em doutrina, em repetição para além dos
experimentos próprios? O homem é alinhado a métodos e a regras. Até que ponto esse
tipo educativo pode ser de grande serventia para a emancipação? É contra esse mau
gosto estabelecido, essa alimentação pesada, essa vida endurecida, esse desfavorecimento
da vida, que Zaratustra nos alerta, e o seu discurso se atualiza, pois ele sabe que tudo
caminha para aniquilar as possibilidades de experiência do indivíduo. Tudo isso nega a
vontade, a força e todo querer de ação, e em seu lugar se colocam como grandes virtudes
a caridade, a solidariedade, a negação de si em prol do outro, em prol da submissão. E,
provavelmente, Nietzsche percebia isto. Ir de encontro a essa caricatura de formação é
pensar sobre a própria formação, desfazendo-a para o tornar-se o que é. Somente
aprendendo no desaprender dessa formação rasteira é que se pode arriscar a pensar
sobre si mesmo como criador. Entrementes, Zaratustra nos mostra duas perspectivas
formativas das quais podemos tirar proveito como leitores: ou se pensa uma educação
para o homem superado, ou se continua aceitando uma educação para homem nivelado.
Essa última já está instaurada e requer máxima urgência que seja colocada em destaque.
Chega de escamoteá-la, já está passando da hora de reconhecer que esse tipo de educação
só contribui para destruir o homem. A primeira é ainda um projeto, não se fez realizável,
nem sabemos como fazê-lo. A sua relevância está em destacar a sua necessidade, a sua
promessa. Nem sabemos se isso é possível. Mas não é como um pragmático que Zaratustra
pensa, nem é esse o seu propósito. Assim, é no exercício poético do pensar que se pode
fazer a resistência num mundo que parece ter perdido o gosto e o sabor.
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Como se pode notar, nos discursos sobre o além-do-homem e o último homem
na praça do mercado, Zaratustra realizou movimentos de ensino-aprendizagem
significativos. O personagem entende que o seu ensinamento, naquele momento, não
pode ser compreendido, os ouvidos do povo do mercado estão embotados. Ele aprende
que deve selecionar seus leitores e decide não mais falar para o povo, é necessário
discernir o público para conseqüentemente discernir a mensagem.
O povo não será capaz de compreendê-lo, pois é incapaz de saber o que é
grandeza, uma vez que está mais próximo do lodo, da bajulação, do entretenimento,
vivendo sob o comando de um niilismo reativo e preguiçoso. Para esses homens do
entretenimento não há significado nenhum na mensagem de superação, de travessia,
de ultrapassagem, que Zaratustra argumenta. E como podem realmente ouvi-lo, se
ainda não sabem o que é excelência? Pois o homem das letras, o erudito, não passa de
um semiculto, de um filisteu e todo o seu saber não foi suficiente para superar o
animal que ainda está escondido em si, da mesma forma que toda a sua vestimenta,
seu esconderijo dado pela cultura, só faz torná-lo pequeno ao achar que a razão pode
levá-lo ao topo do mundo. Esse homem é digno ainda de riso.
Estes homens não têm descoberta, não têm necessidade de pensar, de trabalhar
a criação, antes, são homens que mergulham no espetáculo e na alienação de suas
próprias vidas, negando para si mesmos a possibilidade de se perceber diferentes, isso
Zaratustra aprende. Contudo, é este pensar que os faz saltitar de um lado para o
outro, sem objetivos, perdidos entre cores e máscaras, entre disfarces e crenças,
entre demônios e deuses. Zaratustra reconhece que não soube fazer uma boa escolha.
E entende que os homens do mercado estavam preocupados com a tagarelice, com a
banalidade, com o conforto momentâneo, com os gestos rudes. E, por isso, se
apresentavam de maneira arrogante e indiferente. Então, se no primeiro momento o
seu ensino era para todos, no final do seu discurso ele se mostra mais seletivo.
Zaratustra compreende que a tarefa de vencer o niilismo pode ser negada pelo
bem-estar prometido, pelo prazer da diversão do mundo moderno. Porém, o fracasso
de Zaratustra é um "aparente fracasso" ou um "fracasso parcial", já que a partir dele
houve um aprendizado: ele aprende que o homem com quem estava dialogando ainda
não está preparado para ouvi-lo e entendê-lo; o fenômeno da banalidade, os gestos
vulgares, são algo marcado na cultura moderna e isso ele pretende evidenciar, pois
este é um projeto de vida da cultura massificada. Essa figura pequena é um sintoma
de total decadência, e, portanto, a tarefa educativa/cultural de nosso tempo se torna
cada vez mais urgente, já que a degradação e a perspectiva desestruturante tomam
conta de todos os ramos da vida, até mesmo no aspecto valorativo, moral e ético. No
fundo, o maior fracasso foi dos homens do mercado, que não compreenderam sua
comunicação, e não propriamente de Zaratustra. Com essa experiência com o povo
do mercado Zaratustra também aprende que existe outro modo de compreensão de
vida e que a sua interpretação não poderia ser entendida naquele momento, existia
outra demanda de interesses, o que nos leva a entender que muitas vezes o professor
impõe a sua verdade, a sua interpretação de mundo e negligencia outras interpretações.
A comunicação foi fundamentalmente educativa, tanto para ele como para seus
leitores, em um duplo movimento: no primeiro Zaratustra é educado pelo "fracasso"
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de sua comunicação, que não foi em si um fracasso; no segundo ele nos educa porque
nos leva a pensar sobre em que perspectiva o homem está inserido e em que medida
quer avançar sobre si mesmo, ou seja, se quer ainda o rastejante, o liquidado em amor
e paixão, ou se quer ter uma vontade justificadora. O sentido afetivo que traz o diálogo
Zaratustriano é forte, desconcertante, apresenta o que ainda se vive, ao mesmo tempo
em que mostra que o homem moderno deve assumir a sua autodeterminação. Há
cada vez mais a necessidade de projetar um ser humano que possa estar preparado
para uma tarefa de grande responsabilidade. O diálogo com o povo do mercado é
formativo uma vez que Zaratustra entende que a sua comunicação está para além
daquele homem do presente.
Agora, no final do prólogo, não se mostra mais como um doador, um presenteador,
mas como um denunciador, um crítico. Aprende que sua comunicação não é para
aqueles homens de gestos vulgares, que estalam as línguas: “Demasiado tempo, decerto,
vivi na montanha, por demais escutei os córregos e as árvores: falo com eles, agora,
como os pastores de cabra” (NIETSZCHE, F. Za/ZA, 2002, Prólogo § 5). Ou seja,
demarca a distância sobre o homem do seu tempo, mostrando que seu diálogo é
extemporâneo. Contudo, reconhece que apesar de tudo sua alma está serena, embora
o povo ache que ele é apenas um zombador. Mudado, pelo seu próprio experimento,
dá-se conta de si e dos outros, e, portanto, educa-se, e, por outro lado, inspira aqueles
com disposição para educar-se também. Depois de presenciar uma cena com o povo,
aparece um saltimbanco que caminha sobre a corda que está entre duas torres,
suspensa sobre a praça e o povo; no meio da corda vem um bufão exigindo que o
saltimbanco saia do caminho, mas este se aproxima e pula por cima dele fazendo-o
perder o equilíbrio. É exatamente perto de Zaratustra que o saltimbanco se "espatifa"
no chão. Após este fato, todo o povo começa a sair da praça, mas Zaratustra não se
move. Este será, então, o primeiro companheiro de Zaratustra, embora morto. Ao
anoitecer, a praça do mercado fica envolta em uma grande escuridão, aí está a primeira
escuridão por que passa o personagem central, mas Zaratustra permanece sentado, e
sobre a noite vem um vento frio. Ele resolve levantar e diz:
Em verdade, uma bela pescaria fez hoje Zaratustra! Não
pescou nem um homem, mas um cadáver". Assombrosa é a
existência humana e ainda sem qualquer sentido: um bufão
pode tornar-se-lhe fatal. Quero ensinar aos homens o sentido
do seu ser: que é o além-do-homem, o raio que surge da negra
nuvem. Mas ainda estou longe deles e meu sentido não fala a
seus sentidos (NIETSZCHE, F. Za/ZA, 2002, Prólogo § 7).
A sua mensagem não é para aquele momento. Assim, toda a primeira parte é um
presente que está no futuro. Nesta passagem é importante notar que, curiosamente,
aquele cadáver, o homem morto, suscitou ao Zaratustra reflexão: dialogou com ele,
fez meditações, pois ele disse muita coisa da condição humana. O cadáver é uma
metáfora utilizada por Zaratustra para dizer que os homens com quem tentou dialogar,
comunicar certa sabedoria, estão fechados em si mesmos, enclausurados em suas
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concepções, estão efetivamente mortos para saber receber outras vivências, sentir
outras experiências. Toda a sua tentativa para descrever e demonstrar uma existência
liberta, que pudesse conduzir o homem para o seu próprio destino, não fora
compreendida. Sendo assim, o cadáver é o homem que perdeu os sentidos, a
sensibilidade, é o tipo acabado, incapacitado de fazer aberturas. Ele vai se dando
conta da sua distância diante daqueles homens do mercado, que já estão fossilizados
em seus saberes. Mas, no fundo, gostaria de dialogar com um homem aberto para a
vida, porém eis que se abateu sobre ele um morto, o tipo moderno, que já não pensa,
não quer discutir, não tem nenhuma tensão dentro de si, e assim mesmo é um cadáver.
Mas põe o cadáver nas costas e começa a caminhar. Após poucos passos, um
homem o cerca e murmura algo em seu ouvido. Quem fala é o bufão, que pede para
Zaratustra deixar a cidade o mais depressa possível, pois são muitos os que o odeiam.
“Odeiam-te os bons e justos, chamam-te de seu inimigo e desprezador; odeiam-te os
crentes da verdadeira fé, e chamam-te o perigo da multidão” (NIETSZCHE, F. Za/
ZA 2002, Prólogo § 8). Zaratustra percebe que seu discurso chegou a ser inoportuno,
indesejado. Assim, o bufão se põe como aquele que representa o corpo do últimohomem.
E, sob o cenário da diversão, onde o homem se encontra, Zaratustra encontra
outra verdade. Ele demora, reflete, não se deixa ser sucumbido. Por isso, dorme e
acorda sob a aurora. Admirado, olha a floresta, sente também o silêncio, e olha para si
mesmo. Levanta depressa e vê uma nova verdade, ou seja, aprende que de
companheiros ele precisa, mas não mortos, pois não são discípulos submissos, sem
voz, sem fala, que ele quer:
Uma luz raiou em mim: de companheiros, eu preciso, e vivos -
não de companheiros mortos e cadáveres, que levo comigo
aonde quero" (...) Companheiros, procuro o criador, e não
cadáveres; nem, tampouco, rebanhos e crentes. Participantes
na criação, procura o criador, que escrevam novos valores
em novas tábuas (NIETSZCHE, F. Za/ZA, 2002, Prólogo § 9).
Nesse contexto, Zaratustra reporta-se para o perfil do criador, deste ele pretende
agora se tornar companheiro. Ou seja, longe da massa, daquele tipo uniforme, pois
estes não podem ser seus discípulos. Zaratustra não é nenhum pastor e não quer ser
nenhum rebanho. “Não pastor, devo ser, nem coveiro. Não quero mais, sequer, falar
novamente ao povo; pela última vez, falei a um morto” (NIETZSCHE, F. Za/ZA,
2002, Prólogo § 9), e diz ainda: “Participantes na criação, procura Zaratustra; que tem
ele a ver com rebanhos, pastores e cadáveres!” (NIETZSCHE, F. Za/ZA, 2002,
Prólogo § 9). O conteúdo formativo de Zaratustra é exemplar, pois aquele que pretende
ser livre e senhor não pode também aprisionar, visto que este feito seria a sua própria
prisão. Não quer companheiros mortos, mas vivos, que o sigam, porque antes de tudo
deseja seguir a si mesmo. O seu aparente fracasso, ou o seu fracasso parcial, lhe
revelou uma outra perspectiva de relação, e, portanto, de educação, não quer ser um
cão de rebanho. O seu papel formativo nesta fala é colocar muitos para fora do
rebanho.
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Agora, quer unir-se aos que criam e não ao povo. Portanto, pode-se dizer que do
aparente ou parcial fracasso emergiu um novo aprendizado, ele educou-se. O verdadeiro
educador, pode-se dizer a partir dessa experiência de Zaratustra, não pode querer
rebanhos, antes o mestre deve ser a favor de que os discípulos o superem, pois os
crentes, os servidores, são de certa forma como cadáveres que precisam ser
carregados. O verdadeiro educador deve apreciar companheiros vivos, instigantes,
descobridores, pois é dessa forma que eles podem trocar experiências e vivências.
Zaratustra "aprende" gradativamente a necessidade de selecionar e sai da perspectiva
de um doador para um homem mais prudente. Como educador não pretende ser
divinizado, nem muito menos imortalizado. Antes de tudo, ele quer "sucumbir" e o
discípulo em justa medida deve saber assassiná-lo para poder avançar, ir adiante. Não
é como um sujeito objetivado que quer ser visto, nem como uma figura paterna, com
uma voz do comando, da norma e da lei. Pois o sujeito que deseja escrever a sua
singularidade deve necessariamente sustentar sua palavra, orientar-se por si mesmo,
elaborar seus sinais, efetivar sua passagem. Neste caso, Zaratustra tenta justificar os
criadores, sem idealizações: eles são inventores, sobretudo de si mesmos.
Assim, no último item do prólogo, ele fala do meio-dia, hora dos mais criativos,
dos mais seletos: seria o momento da tomada de consciência, em que ele vai ter que
passar por outras experiências e tomar outras atitudes. Zaratustra fala com seus
animais, a águia e a serpente, já remetendo à noção do eterno retorno, que abordará
posteriormente. Em círculos a águia está com uma serpente enrolada no pescoço,
não como inimiga, mas como amiga, como numa aliança, simbolizando de maneira
mais radical a superação de todos as dualidades. E assim o ocaso de Zaratustra é
iniciado. Por fim, o prólogo demarca de forma considerável um tipo de formação, bem
como serve para apontar os fios filosóficos fundamentais que iram ser aprofundados
nos transcorrer da obra.
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Artigo recebido em
21/03/2007
Aprovado para publicação em
20/06/2007
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ESTÉTICA FILOSÓFICA VERSUS PSICOLOGIA OGIA DA ARTE:
DOIS TEMAS PARA A EDUCAÇÃO
Solange Puntel Mostafa 1
INTRODUÇÃO
Qualquer pesquisador desejoso de reescrever a história da arte-educação, no
Brasil, não terá dificuldades; o próprio texto oficial dos Parâmetros Curriculares
Nacionais historiciza, em décadas, o longo movimento que culminou na inserção das
artes nas escolas brasileiras. O movimento do ensino de arte, nas escolas brasileiras,
consolida-se na década de 1990, como resultado de dois movimentos importantes: a
valorização da livre expressão e o entendimento da arte como conhecimento. Mas
qual é o tipo de conhecimento que caracteriza a arte?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam a necessidade de estabelecimento
de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado, para que a arte
atinja o pretendido grau de conhecimento, de igual nível com as demais disciplinas.
Não raro, a proposta triangular do fazer artístico, fruição e contextualização
implica em aportes da teoria histórico-cultural de Vigotski, um autor, aliás, citado nos
PCNs de Arte, em duas obras relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem:
Pensamento e Linguagem e a Formação Social da mente. O texto mesmo, em que
Vigotski analisa as questões relacionadas à arte e à crítica (materialista) da arte, fica
sem muita análise na literatura dos educadores. Mais ainda, ficam desconhecidas as
polêmicas travadas entre o idealismo alemão e o materialismo histórico com relação à
concepção de arte e de crítica. Assim, este artigo traz o percurso histórico da passagem/
coexistência entre as duas correntes, respondendo a um dos conclames dos PCNs,
numa tentativa de adensar o saber docente sobre o fenômeno artístico. No quadro
materialista ainda se tentará aproximações entre as concepções artísticas de Vigotski
e Adorno.
A ESTÉTICA NO IDEALISMO ALEMÃO DE KANT E SCHILLER
A formação cultural do homem (Bildung) foi uma das preocupações centrais do
idealismo alemão; mas do homem abstrato, apesar de histórico; o idealismo alemão
tematizou o homem como consciência transcendental num primeiro momento kantiano,
e como consciência histórica, no segundo momento hegeliano. Schiller está vivendo o
primeiro momento do iluminismo, o momento do esclarecimento (Aufklärung); Kant
já havia convocado a humanidade ao dito de Horácio “Sapere aude”! (Ousa saber) e
a questão de Schiller era entender o que impedia o enraizamento da Aufklärung na
vida cotidiana. Para ele, a formação estética do homem, favorece a sua formação
ética “(...) esse duplo efeito é o que eu exijo incansavelmente da bela cultura e para
o qual ela encontra também no belo e no sublime os instrumentos necessários”
(SCHILLER apud BARBOSA, 2004, p.38). Estamos diante de um filósofo que, ao
________________________________
1 Professora Pesquisadora e Vice-Coordenadora do Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí – Univali (Itajaí) – SC.
E-mail: smostafa@terra.com.br
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mesmo tempo em que está desfrutando dos ensinamentos de Kant, na Alemanha dos
feudos e principados – os ensinamentos de Kant apontam para a superioridade da
razão humana - está também presenciando os horrores da revolução francesa e,
portanto, percebendo os limites de um Estado racional.
Kant pensou um modelo de subjetividade em que o sujeito é dividido em três
instâncias: a sensibilidade, o entendimento e a razão. A sensibilidade é passiva e por
ela temos intuições sensíveis; o entendimento é ativo, portanto porta características
próprias do que entendemos por sujeito; a razão colabora para manter juntos
sensibilidade e entendimento. Schiller está lendo Kant, que é seu contemporâneo e
tido como mestre da filosofia alemã setecentista e, ao mesmo tempo, cético de uma
regeneração política das barbáries provocadas pelas guilhotinas francesas: “(...) Sim,
estou tão longe de crer no início de uma regeneração no âmbito político, que os
acontecimentos da época antes me tiram por séculos todas as esperanças disso”
(SCHILLER apud BARBOSA, 2004 p.23). A degeneração da revolução francesa
em terror vai fazer o filósofo refletir que “(...) o esclarecimento do qual as camadas
mais altas de nossa época não sem razão se vangloriam, é apenas cultura teórica
(...)” (SCHILLER apud BARBOSA, 2004, p. 25); Schiller pondera sobre os limites
do Aufklärung (esclarecimento) dez anos após a convocação de Kant, defendendo,
agora, o poder formador da arte e do gosto.
O texto em que Kant responde à pergunta sobre ‘o que é o esclarecimento’
deixa claro que ser esclarecido é o homem independente da tutela de outro homem; o
início imponente do texto deixa claro o individualismo iluminista: “(...) esclarecimento
é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade
é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo”
(KANT, s/d).
Kant pressupõe, portanto, um sujeito totalmente individual, ao mesmo tempo em
que transcendental, porque universal. Universalidade cuja transcendência se materializa
em cada homem individual. Mesmo o dever moral, para Kant, se resolve no imperativo
categórico da razão: “Tu deves” é um preceito moral, porque assim exige a razão. A
razão é que aponta o dever e indica o que é bom e correto. Kant, além de fazer a
crítica da razão pura e da razão prática, se expressa também sobre o juízo estético,
em que, novamente, o gosto fica subordinado à razão.
Com Kant a arte se autonomiza porque não está ligada nem à razão pura, nem à
razão prática (moral e dever), sendo apenas uma “captadora” de formas; a arte para
Kant tem a função de captar as formas do mundo sensível. Mas a sensibilidade está
totalmente subordinada à razão. Schiller vai fazer com que a razão se incline para o
gosto, aproximando as inclinações e a razão, fazendo com que elas atuem juntas.
Não podem os sentimentos dominarem a razão, nem pode a razão destruir os
sentimentos. E a natural convergência desses dois elementos está na Estética, na
apreciação do belo. A razão precisa do sentimento, a fim de que a moral racional seja
desejada, e o comportamento moral seja valorizado. O juízo estético é totalmente
desprovido de interesse para Kant. Tal juízo não é uma ação da razão ou do entendimento,
e sim do sentimento. Mas Schiller, por estar se movimentando no interior da filosofia
Kantiana e por ser um homem do seu tempo, não está, em nenhum momento,
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entendendo a educação estética do homem como uma educação social ou socialmente
determinada. O sujeito de Schiller é também um sujeito solitário, individual e transcendental,
sem nenhuma influência dos demais sujeitos ou do ambiente social em geral.
Ele deve agir moralmente de forma tão auto-determinada quanto o sujeito de Kant,
apenas que deve trazer a sensibilidade para mais perto do entendimento e da razão;
para assim, apreciar o belo e deixar-se engravidar pelo sentimento, porque isso favorece
tanto o juízo científico, quanto o juízo prático, todos ainda subordinados à razão pura.
O homem da Educação Estética de Schiller é, portanto, um homem tão transcendental
quanto o de Kant, apesar de ser um homem, digamos, mais estético ou mais
esteticamente determinado; porém, ainda um homem que se autodetermina, embora
agora se auto-determine esteticamente. A beleza e o belo em Schiller surgem, também,
pelo imperativo da razão:
(...) a razão, por motivos transcendentais, faz a exigência:
deve haver uma comunidade entre impulso formal e material,
isto é, deve haver um impulso lúdico, pois que apenas a
unidade da realidade e forma, de contingência e necessidade,
de passividade e liberdade, completa o conceito de
humanidade (SCHILLER, 1990 p. 82).
No conceito de impulso lúdico, Schiller depositará a unidade perdida entre razão
e sensibilidade: “(...) Pois, para dizer tudo de vez, o homem joga somente quando é
homem no pleno sentido da palavra, e somente é homem pleno quando joga”
(SCHILLER, 1990 p. 82); no impulso lúdico, razão e sensibilidade atuam juntas e não
há mais predomínio de uma sobre a outra.
AS REPERCUSSÕES DO IDEALISMO DE SCHILLER NO SÉCULO XIX
Schiller participa do movimento alemão ‘Sturm und Drang’ (tempestade e ímpeto)
o movimento literário pré-romântico entre 1770 e 1780, que propiciou as bases para o
desenvolvimento do novo estilo, na Alemanha, e depois no resto do mundo. O movimento
se estendeu a outros setores da cultura, marcado por um anti-colonialismo francês da
cultura alemã. Com repercussões em todo o século XIX, o movimento que norteou a
idéia de formação cultural (Bildung) traz em seus aspectos mais marcantes: 1) o
culto da natureza como fonte geradora; 2) o gênio como força criativa; 3) a concepção
deísta da divindade; 4) o sentimento pátrio expresso no culto da liberdade e 5) o
sentimentalismo amoroso.
Faz parte do espírito da época nesta passagem do século XVIII para o XIX uma
espécie de revolução cultural por sua referência ao sentimento, à história, à nação, à
tradição e ao irracional, contra o predomínio da crítica e da razão setecentista. O
século XIX é chamado por Cambi (1999) o “século da pedagogia”. E não apenas
pelas propostas especificamente pedagógicas de Herbart, Pestalozzi ou Frobel, mas
pela combinação da influência kantiana em homens como Herbart e Schiller: um
pensando os passos do ensino aprendizagem com a lógica kantiana, e o outro expandindo
essa lógica para a sensibilidade, fazendo a crítica da crítica, mas sem conseguir romper
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com a filosofia kantiana.
Seja por ter discordado de Kant, seu contemporâneo, seja pela força enunciativa do
título do seu livro - Educação Estética do Homem - seja pela força do próprio idealismo
alemão do século XIX, que lhe sucedeu com os nomes de Fitche, Schelling e Hegel, o fato
é que Schiller tornou-se um nome de destaque na teorização sobre Estética filosófica em
algumas dissertações brasileiras na área da educação (MONTEIRO, 2005).
A ESTÉTICA DO MATERIALISMO HISTÓRICO VIGOTSKIANO
A força do idealismo alemão atinge também a Rússia do século XX, espaçotempo
de Vigotski, em que pese este espaço-tempo estar revolucionado pelas premissas
do materialismo histórico de Karl Marx. Como conseqüência, Vigotskii esclarece que
o idealismo alemão e sua compreensão de estética, baseados em premissas metafísicas
e em suas ‘demonstrações da alma’, está decadente na Rússia do seu tempo.
Parafraseando Fechner, Vigotski chama esta estética de ‘estética de cima’
esclarecendo que o método especulativo do idealismo alemão pós-kantiano fora quase
que inteiramente abandonado, apesar de ainda presente num ou noutro dos grandes
psicólogos russos da sua época.
A discussão iniciada por Vigotski aponta um “divisor de águas”, que separa
as correntes estéticas em duas grandes tendências o “(...) psicológico e o não
psicológico – que abrangem quase tudo que há de vivo nessa ciência” (VIGOTSKI,
2001 p.7). Se esta divisão da estética esteve nas últimas décadas do século XIX e
início do século XX entre o psicológico e o filosófico, ela irá sofrer nova configuração
com a introdução das premissas marxistas na Rússia, o que irá possibilitar a Vigotski
pensá-la em nova dicotomia: “(...) o divisor de águas (...) passa hoje por uma linha
inteiramente diversa: agora separa a sociologia da arte da psicologia da arte (...)”
(VIGOTSKI, 2001 p. 9).
Rejeitando a sociologia da arte como constructo decisivo para entendermos o
que é arte Vigotski nos diz que “(...) ninguém, como Plekhanov explicou com tanta
clareza a necessidade teórica e metodológica do estudo da psicologia para uma teoria
marxista da arte” (VIGOTSKI, 2001, p.10). Assim, pode-se dizer que a estética do
materialismo histórico em Vigotski é uma psicologia da arte, título do seu livro. Talvez
devido ao enraizamento do materialismo histórico na Rússia, Vigotski entende ser
urgente “(...) delimitar com toda a precisão o problema psicológico da arte do problema
sociológico”. (VIGOTSKI, 2001, p. 23). Entende que a arte não pode ser explicada
diretamente a partir das relações econômicas. As relações da arte com a sociedade
são complexas “(...) e de modo algum podem ser reduzidas a uma forma simples e
unívoca de reflexo” (VIGOTSKI, 2001, p. 21).
Vigotski menciona então o próprio Marx no texto da critica à economia política,
dizendo-nos que “(...) no fundo é a mesma questão da complexa influência da
superestrutura que Marx levanta” (VIGOTSKI, 2001, p. 22), isto é, deve haver um
motivo para que obras do passado ainda continuem a nos encantar no presente, se as
relações econômico-sociais do passado e do presente são tão díspares. A resposta de
Vigotski é que nenhuma estética evita a psicologia.
Estamos então num registro completamente diferente do idealismo alemão, não
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só porque aqui se fala em relações sociais revolucionárias de classe, mas também
porque o psiquismo humano está sendo considerado e já com aportes freudianos;
afinal, a Rússia revolucionária é contemporânea de Freud e aceita parte das suas
premissas.
Vigotski recusa a arte como conhecimento em sua crítica ao formalismo russo
(inclusive o lingüístico); acolhe a arte como procedimento e esclarece quais as teses
freudianas aceitáveis para ele, um materialista. Concorda que a obra seja regida por
aspectos inconscientes, mas discorda da psicanálise, por ela não levar em consideração
os aspectos da consciência ou a interpretação consciente e racional, que o artista ou
leitor faz, dessa ou daquela obra. Segundo o autor a psicanálise escolheu como objeto
de estudo a vida inconsciente e suas manifestações; assim, esta ciência considera o
artista como alguém que se situa psicologicamente entre um sonhador e um neurótico;
numa posição intermediária entre o sonho e a neurose, duas manifestações do
inconsciente. A conseqüência imediata desta posição é considerar o ato criador como
“devaneio” ou projeção de uma frustração do desejo não realizado, freqüentemente
associado à sexualidade. Discordando disso, mas incorporando o método psicanalítico,
Vigotski retira alguns valores da contribuição da psicanálise, que ele quer explicitar na
sua análise psicológica da arte:
No cômputo geral, esses valores se resumem ao seguinte: a
incorporação do inconsciente, a ampliação da esfera da
pesquisa, a indicação de como o inconsciente em arte se torna
social (VIGOTSKI, 2001 p.98).
Vigotski aproxima Freud de Schiller quando discute a concepção de arte para
Freud (conflito entre o principio do prazer e o principio da realidade) e que, em Schiller,
traduz-se na teoria do jogo, em que são destacados os aspectos da pulsão e instinto da
dimensão estética.
Nas três instâncias kantianas da subjetividade, a saber, sensibilidadeentendimento-razão,
deveria haver para Schiller uma alternância (jogo) mais
equilibrada entre a intuição sensível e racionalidade. Schiller também dá grande
importância à imaginação: “(...) nas asas da imaginação o homem abandona os
limites estreitos do presente” (SIQUEIRA apud DUARTE, 1998 p. 187). Mas o
livre jogo das faculdades parece a Vigotski insuficiente porque não permite
entender a arte como ato criativo, reduzindo-a “(...) a função biológica de exercitar
os órgãos, isto é, acaba por reduzi-la a algo sumamente insignificante no adulto”
(VIGOTSKI, 2001. p.313).
Vigotski prefere então as “(...) teorias que mostram ser a arte uma descarga
indispensável de energia nervosa (...)” (VIGOTSKI, 2001, p.313), numa espécie de
equilibração em momentos críticos de nosso comportamento. Deriva daí o seu conceito
de catarse.
A crítica materialista histórica da arte para Vigotski não significa interpretação e
preparação para a percepção da obra de arte da obra, e não interfere no efeito que a
obra de arte suscita em nós. A crítica materialista de arte para Vigotski “(...) mobiliza
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as nossas forças conscientes para contrapor-se ou propiciar de certo modo os impulsos
suscitados pela arte”. (VIGOTSKI, 2001, p. 322).
Fica para o leitor julgar a superioridade da compreensão (psicológica) e
materialista da história em relação à estética filosófica do idealismo alemão. E entre o
projeto político pedagógico de um estado estético-ético-educador de Schiller (que é a
um só tempo platônico e kantiano, pois o belo simboliza a moralidade e o bem) e a
crítica materialista da história.
A ESTÉTICA DO MATERIALISMO HISTÓRICO DE ADORNO
Se Schiller pensa a formação estética do homem diante dos horrores da revolução
francesa do século XVIII, Adorno se vê diante da barbárie nazista no século XX.
Como integrante da Escola de Frankfurt compartilha com os demais integrantes dessa
uma revisão da teoria tradicional da ciência, que agora deveria ser crítica. A teoria
crítica tem como modelo a crítica da economia política de Marx. Os frankfurtianos
pretendem superar o economicismo marxista estendendo as determinações econômicas
também para os fenômenos culturais (em dissenso com as preocupações de Vigotski,
o qual estava preocupado em articular uma explicação propriamente psicológica para
a reação estética).
Vigotski não descartava as explicações sociológicas, mas elas, sozinhas, não
davam conta da resposta que procurava. A aproximação com Freud é importante
para a Escola de Frankfurt para entender em que medida o indivíduo estaria
incorporando características da sociedade capitalista; conceitos como o de reificação,
alienação ou repressão serviram aos propósitos de entender a articulação da cultura
com os princípios de troca no capitalismo (princípios ausentes em Vigotski). Outra
questão comum entre os frankfurtianos foi rediscutir o conceito de Ideologia; por
último, esses intelectuais fazem, em conjunto, uma crítica radical à idéia de progresso.
A tarefa da estética para Adorno é refletir como cada obra reflete o todo social
sem possuir janelas para o mundo. A obra afasta-se da sociedade para falar dela de
modo crítico; Adorno aprecia a arte (moderna) porque ela expressa o sofrimento de
cada um de nós ao sublimar desejos, sonhos, ideais, prazeres. O sofrimento de que
fala Adorno é o sofrimento do momento histórico do nazismo; assim entende-se porque
a arte apresenta figuras humanas distorcidas, construções gramaticais sem sentido,
músicas sem melodias. Para Adorno a arte moderna é abstrata tanto quanto é abstrato
o novo, pois não contém nada de concreto; o novo aponta para o que ainda não existe,
não foi visto, é indizível. A abstração da arte moderna é mais radical, profunda e
verdadeira do que a abstração da razão esclarecida, cujo abstracionismo serve para o
domínio de coisas e pessoas. A ordem interna da obra não é a dos conceitos.
A estética diz respeito à singularidade da obra, de sua inteireza como algo único;
a obra não exprime alguma coisa, não serve de veículo para comunicar uma mensagem.
Toda obra de arte é enigmática e é necessário um processo mimético para entender a
obra. O sujeito apreciador tem que mobilizar forças, que não são mobilizadas no seu
dia-a-dia pela indústria cultural. A arte procura relembrar ao sujeito sua dimensão de
natureza, corporal, desejante, através não da sua recaída na magia, mas na estruturação
radical da obra.
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O COMUM NOS MATERIALISMOS DE VIGOTSKI E ADORNO
Apesar dos contextos diferenciados dos marxismos praticados pelos dois autores
nota-se alguns pontos em comum entre eles. O primeiro seria a autonomia da obra de
arte. Quando Vigotski enuncia a fórmula do seu método, que começa na forma da
obra, “(...) passando pela análise funcional dos seus elementos e da estrutura (...)”
para então caminhar em direção à “(...) recriação estética e o estabelecimento das
suas leis gerais” (VIGOTSKI, 2001, p. 27) ele está também ao mesmo tempo dizendo
que “(...) é necessário tomar por base não o autor e o espectador, mas a própria obra
de arte” (VIGOTSKI, 2001, p. 25).
Se Vigotski sugere a análise da própria obra, Adorno também entende que o
caráter enigmático da obra pode ser percebido na própria estrutura da obra. A estrutura
da obra revela e oculta significados para Adorno. O sujeito tem que imitar a obra,
aproximar-se dela, penetrar sua estrutura interna; na mimesis arcaica o individuo imita
a natureza e o mito, da mesma forma, na contemporaneidade, o indivíduo deve imitar
a obra de arte, confundindo-se com ela para entendê-la. “As obras de arte, através da
autonomia da sua forma, interdizem-se de em si incorporarem o absoluto, como se
fossem símbolos” (ADORNO, 1970, 123).
Ambos os autores recusam o caráter de linguagem da obra de arte. Vigotski não
chega a mencionar Saussure, o pai da Lingüística, cujos cursos foram anteriores a
1910 e publicados em 1916; porém, em sua crítica à arte como conhecimento, ele
demonstra conhecer a dupla articulação da linguagem (significado e significante), não
vendo qualquer sentido em reduzir a obra de arte a uma questão de linguagem
(VIGOTSKI, 2001, p.32-35). Adorno vai dizer que a arte não é nem conceito, nem
intuição “(...) e eis porque protesta contra a separação” (ADORNO, 1970, p. 115).
Da mesma maneira Adorno entende que a arte não se presta à comunicação de
conteúdos pré-estabelecidos. O processo de comunicação, para Adorno, é parte da
racionalidade instrumental, que toma todas as coisas como meios para atingir um fim
(FREITAS, 2003, p. 46). Para ambos a obra não comunica conhecimentos, mas
sentimentos; para Adorno, através do processo mimético, produzem-se transformações:
a não comunicabilidade imediata da obra torna-a enigmática. Vigotski refere-se ao
‘enigma de Hamlet’ enquanto Adorno entende ser uma das tarefas da estética refletir
como cada obra reflete o todo social, sem possuir dicas de como isso acontece; a obra
se constituiria num enigma, mais do que num mistério: o enigma oculta, mas oferece
pistas para a inteligibilidade. Adorno dirá que “Todas as obras de arte, e a arte em
geral, são enigmas (...) o facto de as obras de arte dizerem alguma coisa e no mesmo
instante a ocultarem coloca o carácter enigmático sob o aspecto da linguagem”
(ADORNO, 1970, p. 140).
Assim, quando Eagleton (2003, p.146) entende que o sublime no marxismo é o
corpo do ser humano e que a estética marxista aponta para a realização dos sentidos
e não, como no idealismo schilleriano, em sua liberação, compreende-se as diferenças
entre a estética do marxismo e a estética do idealismo filosófico: uma centrada no
corpo e outra na alma humana.
É assim que a catarse em Vigotski produz uma “(...) complexa transformação
dos sentimentos (...)” (VIGOTSKI, 2001, p. 270) porque vivida numa dimensão
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psicofísica. Algo acontece no corpo (descarga de energia) apesar de que “(...) é
nessa unidade de sentimento e fantasia que se baseia qualquer arte” (VIGOTSKI,
2001, p. 272).
Para o marxismo adorniano a questão do corpo é ainda mais pungente; a dialética
do esclarecimento mostra, na interpretação de Ghiraldelli (2001, p.71, grifo do autor)
uma “(...) story da história da filosofia (...)”, em que o corpo de Ulisses é sacrificado
em favor da racionalidade instrumental. As duas grandes correntes epistemológicas,
racionalismo e empirismo, aos propor-nos modelos de construção de subjetividade,
nunca consideraram a existência do corpo; Adorno quer uma filosofia e uma arte que
não escondam mais a barbárie humana, ao contrário, possam revelá-la. Só assim o
corpo pode ser compreendido como um organismo que tem sentidos e sentimentos.
Do contrário ele se torna frio, calculista (astuto) e portador de uma racionalidade
instrumental, que o impede da criação e fruição artísticas.
A crítica que Vigotski faz à concepção de arte como conhecimento é importante
para distinguir a sua contribuição fora do cognitivismo: “(...) a arte é trabalho do
pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramente específico (...) precisamos
avançar e mostrar o que distingue a psicologia da arte de outras modalidades do
mesmo pensamento emocional”. (VIGOTSKI, 2001, p. 57). O avanço conseguido
pelo autor vai culminar no conceito de catarse. Vigotski descreve diversas teorias do
sentimento de autores contemporâneos, pontuando as lacunas de cada uma. Percebe
a necessidade de explicar a “(...) relação interna que existe entre o sentimento e os
objetos susceptíveis da nossa percepção (...)” apoiando em sistemas psicológicos que
tem interpretação baseada “(...) na relação existente entre fantasia e sentimento”
(VIGOTSKI, 2001 p.263). Ele considera que “(...) o sentimento e a fantasia não são
dois processos separados entre si, mas, essencialmente, o mesmo processo, e estamos
autorizados a considerar a fantasia como expressão central da reação emocional”
(VIGOTSKI, 2001, p.264). Desta afirmação é importante entender a relação das
expressões central e periférica das emoções. E Vigotski identifica como uma relação
inversa, ou seja, quando mais complexa e intensa a fantasia (expressão central), menos
intensidade e menor tempo da reação emocional (expressão periférica). Esta relação
se deve à intensidade de energia, quando aumenta num pólo (central), diminui no outro
(periférico).
Este processo da expressão dos sentimentos é manifestado externamente e
internamente. Então podemos entender que uma manifestação emocional
expressivamente percebida não condiz com a emoção interna. Relacionando com a
emoção estética temos: “(...) o traço distintivo da emoção estética é precisamente a
retenção de sua manifestação externa, enquanto conserva ao mesmo tempo uma
força excepcional” (VIGOTSKI, 2001, p.267).
Mas apenas este traço não qualifica uma reação estética da obra de arte
diferenciando-se de uma reação de um sentimento comum. Vigotski investiga os
assim chamados sentimentos híbridos, como afirmam alguns psicólogos. Ele se
baseia no Princípio da antítese de Darwin para acrescentar um novo traço na
reação estética que se constitua na diferença dessa reação com um sentimento
comum:
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Nenhum outro termo, dentre os empregados até agora na
psicologia, traduz com tanta plenitude e clareza o fato, central
para a reação estética, que as emoções angustiantes e
desagradáveis são submetidas a certas descargas, a sua
destruição e transformação em contrários, e de que a reação
estética como tal se reduz, no fundo, a essa catarse, ou seja,
a complexa transformação dos sentimentos (VIGOTSKI, 2001
p. 270).
Como, para o autor, as emoções suscitadas pelo material e pela forma estão em
permanente antagonismo, há a provocação da catarse. Essa emoção é a Lei da Reação
Estética, ou seja, seria a destruição de sentimentos ou entendimentos prévios que
portamos por vê-los expostos na obra de arte de forma antagônica ou contraditória,
causando-nos uma nova emoção:
(...) a base da reação estética são as emoções suscitadas pela
arte e por nós vivenciadas com toda realidade e força, mas
encontram a sua descarga naquela atividade da fantasia que
sempre requer de nós a percepção da arte. Graças a esta
descarga central, retém-se e recalca-se extraordinariamente
o aspecto motor externo da emoção, e começa a nos parecer
que experimentamos apenas sentimentos ilusórios. É nessa
unidade de sentimento e fantasia que se baseia qualquer arte.
Sua peculiaridade imediata consiste em que ao nos suscitar
emoções voltadas para sentidos opostos, só pelo princípio da
antítese, retém a expressão motora das emoções e, ao por em
choque impulsos contrários destrói as emoções do conteúdo,
as emoções da forma, acarretando a explosão e a descarga
da energia nervosa (VIGOTSKI, 2001, p. 272).
Tanto para Vigotski, quanto para Adorno, a arte está longe de ser a busca do
belo, pois isso é a posição típica dos idealismos kantiano e schilleriano; Vigotski considera
essa posição hedonista e primária, infantil e superada; Adorno aprecia a arte moderna
justamente porque ela destoa do belo, provocando o choque.
O PAPEL DA CRÍTICA DE ARTE
A dimensão psicofísica, contida no conceito de catarse, permite a Vigotski pensar
o corpo humano de forma projetiva. Assim, ele alude ao futuro em que haverá a
reconstrução de toda a sociedade humana em novos princípios; nessa reconstrução, o
autor inclui não apenas os processos econômicos e sociais, mas, também, o papel que
a arte desempenhará nesse futuro. Tal alusão se volta, portanto, ao “novo homem” ou
ao “homem do futuro”: “Não se pode nem imaginar que papel caberá à arte nessa
refusão do homem, quais das forças que existem, mas não atuam no nosso organismo
ela irá incorporar à formação do novo homem” (VIGOTSKI, 2001, p. 329).
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Vigotski ressaltou que há um sentido educativo na arte e a prática relacionada a
este sentido dividi-se em uma crítica de arte no campo social e uma crítica da arte no
sentido psicológico. A critica no sentido social “(...) consistiria especialmente em servir
de mecanismo transmissor entre a arte e a sociedade” (VIGOTSKI, 2001, p. 321).
Mas sem interferir na estética da obra esta crítica precisa ampliar a capacidade estética.
Ele critica a educação da arte (do seu tempo) em que se tinha uma “(...) concepção
“publicística” da arte (...)” (VIGOTSKI, 2001, p. 323). O autor está criticando as
escolas russas do seu tempo, onde “(...) os alunos decoravam fórmulas sociológicas
falsas e fictícias concernentes a essa ou àquela obra de arte” (VIGOTSKI, 2001, p.
323); não se conclua daí que não se deva ensinar arte.
No sentido psicológico a crítica organiza as experiências do cotidiano, direcionando
a ação ou os efeitos provocados pela arte: “Do ponto de vista psicológico, o papel da
crítica consiste em organizar as conseqüências da arte” (VIGOTSKI, 2001, p. 321).
Também para Adorno o papel da crítica é assegurar o conteúdo de verdade das
obras, expresso nas formas artísticas; a arte está duplamente articulada, seja no
movimento do Espírito, seja no movimento social real. Mas há, na concepção adorniana
de arte, algo bastante particular e distinto da concepção de Vigotski: o necessário
sofrimento humano que toda obra de arte contemporânea deve expressar. Não nos
esqueçamos que o processo de socialização ou hominização descrito na Dialética do
Esclarecimento (1985) é um processo de repressão e recalque de uma grande
quantidade de impulsos corporais, sensíveis e emocionais. Adorno acha mais
conveniente, então, não conjecturar a forma da arte na sociedade transformada.
Adverte, porém, que “(...) valia mais desejar que um dia melhor a arte desapareça do
que ela esquecer o sofrimento” (ADORNO, 1970, p.291). O prazer da fruição estética
existe, mas não é o mesmo do prazer proporcionado pela indústria cultural, sinônimo
de diversão, relaxamento, distração: o prazer virá pelo aspecto de auto-conhecimento
que a obra proporciona.
As diferenças históricas e culturais nas quais as duas concepções de arte são
gestadas são enormes. Vigotski está fundando a psicologia objetiva da arte numa
Rússia esperançosa de novas relações sociais. Adorno está tentando encontrar uma
fórmula para contrapor à racionalidade instrumental – numa época em que o
autoritarismo stalinista russo já era notável. Um se movimenta no campo da psicologia.
Outro no campo da filosofia. Mas em que pesem as imensas diferenças de propósitos
e de situações históricas entre eles, ambos entendem ser, a Arte, a possibilidade de
transformação da sociedade e do humano.
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Artigo recebido em
19/07/2006
Aprovado para publicação em
03/07/2007
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MÍDIA: : FAMÍLIA
AMÍLIA, , ESCOLA E TRABALHO
Regis de Morais 1
É surpreendente que, ao extraordinário desenvolvimento e aperfeiçoamento dos
meios de comunicação de massas, não tenha correspondido um nível mais rico e
preciso de informação para as sociedades. É, de início, surpreendente isto. Mas ao
nos debruçarmos sobre as relações existentes entre os valores da sociedade de consumo,
as ideologias de mercado e as “obsessividades” por poder – coisas estas que dinamizam
a mídia e são por ela dinamizadas, nossa surpresa se desfaz e cede o passo a
preocupações mais nítidas e objetivas com a destinação do ser humano de hoje.
Uma dessas preocupações se volta para a família, como instituição fundamental
das sociedades. Afinal, desde o declínio do patriarcalismo, que tem propriamente
ocasião no movimento ascensional da primeira Revolução Industrial (século XIX), a
família tem estado açoitada pelos tufões de transformações civilizatórias que fazem
difícil percurso, que se estende de um mundo agro-pastoril até às realidades urbanoindustriais,
nestas últimas situando-se as participações midiáticas em sociedades
icônicas (ou da imagem). Tem, a instituição familial, buscado uma nova identidade, um
novo rosto, em meio a grandes sofrimentos; sofrimentos que, sendo dessa instituição
basilar, fazem contorcer-se em desconforto a sociedade humana ocidental como um
todo. As dificuldades da família são, necessariamente, os primeiros recursos explicativos
de descompensações que se traduzem em alcoolismos e drogadicções, que são filhos
diretos da desesperança e do medo; são também as explicações fundamentais dos
individualismos que vêm inviabilizando formas comunitárias de vida e que se encontram
na base de generalizados comportamentos auto e heterodestrutivos. Assim como não
podemos meramente abolir o fato de que os organismos se constituem de células,
também é-nos vedado ignorar que as sociedades continuam constituindo-se de famílias.
Ora, células doentes produzem tecidos doentes, que fazem órgãos e mesmo todo o
organismo enfermo.
Bem sabemos que, desde Herbert Spencer, tem apresentado seus perigos essas
imagens organicistas. Todavia, tomando os cuidados necessários, retomamos aqui tais
imagens com o intuito de dar maior plasticidade às nossas idéias. Afinal, não pode
deixar de chamar-nos a atenção o fato de que a bibliografia que atualmente se pode
encontrar, sobre a estrutura familial e sua dinâmica, em campos como o sociológico, o
filosófico e o campo da antropologia social, é bastante reduzida se contraposta às
dimensões e profundidades da problemática visada. Felizmente, a psicologia social e
a teologia, por exemplos, têm sido mais pródigas quanto à bibliografia em tela. Fica,
porém, o fato maior de parecer estar “fora de moda” estudar-se cientificamente a
realidade familial; o que equivaleria estar “fora de moda” preocupar-nos com a básica
saúde social.
Outra preocupação quanto aos destinos do homem hoje, volta-se para as
instituições escolares, nas quais é processada a educação formal. Impossível não
________________________________
1 Doutor e Livre Docente em Educação, professor titular aposentado da Unicamp, professor titular do Centro Universitário Salesiano
de S. Paulo (UNISAL/Americana,SP). E-mail: flym@mpcnet.com.br
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vermos duas situações escolares deste início de século XXI: a) a das escolas rendidas
à sociedade de consumo e que se deixam, até prazerosamente, manipular pelo portavoz
do consumismo (a mídia); b) a das escolas mais politizadas e críticas, que acabam
por viver tensas relações com os meios de comunicação de massas. Já se tem repetido
amplamente que as escolas são, inevitavelmente, ressoadoras da macrossociedade;
isto é, se a grande sociedade se encontra em dificuldades, as escolas sofrem; se o
ambiente social está em tempos de paz, as escolas também distendem seu cotidiano.
Está claro para quase todos que os valores derivados da chamada “ética do
interesse”, apenas voltada para as lucratividades, não podem ser os valores que inspirem
uma educação humanizada e não entregue a pragmatismos grosseiros. Nisto consistem,
principalmente, as tensões entre mídia e educação – na medida em que esta última
não tenha abdicado a formar cidadãos prontos à solidariedade comunitária e social, e
em que os queira formar para um encontro sensível e inteligente com a vida.
Do mesmo modo é importante preocupação de agora como se estão apresentando
os ambientes de trabalho. Hoje sabemos bem que as racionalizações do trabalho
introduzidas, por exemplo, por Taylor (taylorismo) e Fayol, podem ser transformadas
na mais brutal exploração desumanizante. Frisamos a expressão verbal podem, de
vez que o princípio de racionalização em seus elementos primeiros não obriga a qualquer
descaminho; é possível equilibrar-se tal princípio com respeito ao ser humano
trabalhador, desde que se procure tomá-lo por seu lado são.
Ocorre que, mesmo aqui, tanto a mídia impressa quanto a áudio-visual, tem exercido
influências nem sempre benéficas sobre as relações laborais, bastando para tanto que
entre em equívocos tais como: a deificação da competitividade, a estrita valorização dos
êxitos piramidais (que necessariamente levem aos mais altos cargos) ou a só valorização
da eficiência, com descaso pelas qualidades humanas e mesmo morais dos que trabalham.
Nestas páginas, interessado como temos estado nas relações entre mídia e
educação, procuraremos trazer, de um lado, análises de traço mais sociológico e, de
outro, reflexões filosófico-antropológicas – tudo isto de forma fiel às nossas formações
em ambas as áreas de conhecimento, pois estas se complementam muito bem para
melhores elucidações do tema que ora nos propomos a examinar.
1. A FAMÍLIA E OS EFEITOS DA MÍDIA
As famílias surgem como expressão de desejo de intercomunicação afetiva,
seja na expansão de sentimentos, seja na necessidade de mútuos amparos. Em seu
desenvolvimento, precisaremos também, entendê-las como redes (tramas) existenciais
de sustentação dos seus membros, de modo especial dos mais dependentes.
Isto se evidencia, sobretudo, quando as crianças tomam consciência – por volta
de dois anos e meio a três – da mortalidade. Aqui usamos a expressão “tomar
consciência” no sentido de penetrar reflexivamente a gravidade das perdas.
Praticamente todas as crianças, afiança-nos a Psicologia, entram em depressão por
esse período, algumas revelando uma melancolia amedrontada e outras quase nada
exteriorizando. O fato que aqui nos prende a atenção é que tais crianças não ficam
ainda temerosas de sua própria morte, mas das que podem atingir seus entes queridos,
que constituem sua sustentação no mundo.
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Não podemos também ignorar as famílias como espaços políticos, de vez que
todo espaço humano é político, implicando correlações de forças e de poderes. Na
organização familial, há os que definem limites e há os que devem respeitá-los, há os
que estabelecem horários para os outros cumprirem, há os mantenedores e os mantidos,
etc. É, a família, a primeira unidade complexa da sociedade, uma vez que constituída
por indivíduos que são, se assim podemos exprimir-nos, as unidades simples. Ora,
quando se fala em liame social está-se usando importante imagem da sociedade como
sendo um tecido. Indivíduo, família, classe social e agrupamentos maiores, constituem
as microfibras e as macrofibras que, enlaçando-se, configuram a sociedade maior.
Ao observarmos atentamente, chama-nos por primeiro a atenção a estruturação
interna (endoestruturação) da família. No mundo contemporâneo o grupo familial
apresenta menores proporções, iniciando mais nuclearmente sua estruturação pela
dinâmica espontaneamente estabelecida entre paternidade e filiação; mas ainda é
freqüente que membros correlatos consangüíneos componham o grupo (avós, tios,
primos adotivos e outros). O significativo é que tal grupo normalmente se comporta
segundo a obediência a leis ou princípios tacitamente implícitos como as
necessidades hierárquicas, a silenciosa proibição do incesto, os liames afetivos, etc.;
e, é evidente, em meios civilizados é também conduzido por leis explícitas estabelecidas
pelo Código Civil e, neste sentido, especializadas no Direito de Família.
A esta endoestrutura corresponderá, em condições de normalidade, uma
ectoestruturação da vida familial, em razão da necessidade de este grupo primário
articular-se aos meios comunitário e social, fazendo amizades e conhecimentos,
dispondo-se a assumir compromissos externos para assegurar sua sadia inserção no
tecido social maior. É certo que encontramos famílias tipicamente insulares, arredias
à maior parte das formas de convivialidade; são, estas, famílias que comumente
traduzem certa sociopatia que, por razões melhor estudadas pela psicologia social, se
exprime mediante exclusivismo, medo de expor-se, isolamento. O preço disto – e
referimo-nos a um ônus nada pequeno! – é a irrealização do seu papel social
maior, inviabilizando para si as ótimas experiências das solidariedades, as quais
fazem os educandos da família muito mais felizes e de trato agradável. Afinal,
em termos de resultado maior, a família integrativa é amadurecimento e apoio às
decisões que precisam ser tomadas pela macrossociedade, bem como é reforço
para os seus movimentos.
Até aqui temos estado preocupado em, ainda que com traços rápidos, estabelecer
a configuração essencial da família, para que, com este desenho, tentemos compreender
melhor as intervenções dos meios de comunicação de massas no básico contexto da
formação social. Agora é chegado o momento de procurarmos ver de que múltiplos
modos a família contemporânea está envolvida e, em grande medida, subjugada pela
sociedade de consumo.
Como temos considerado, a mídia é inequívoco porta-voz do consumismo; já por
implicações de patrocínio de muitas das atividades midiáticas, já por ser, por exemplo,
o acesso ao ciberespaço o meio de maior lucratividade; também por razões ideológicas
nem sempre confessáveis das classes dirigentes. Na medida em que tenhamos clara
a pobreza dos valores da sociedade de consumo e constatemos que tal sociedade
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conta com poderes de efetiva penetração nas massas de opinião, iremos já imaginando
os impactos midiáticos sobre a estrutura e a dinâmica familiais.
Alguns exemplos disto podemos dá-los de modo objetivo, com os seguintes itens:
a) A insistente divulgação de um pragmatismo social utilitarista que, sem dúvida, é
cada vez mais problemático, na exata medida em que busca legitimar a lógica
industrialista e comercial que se configura na fórmula que nos veio da primeira fase
da Revolução Industrial (século XIX): homem = produção = dinheiro (H = Pr = $);
como se vê, trata-se de uma fórmula antropologicamente catastrófica, de vez que faz
da vida humana diretamente mercadoria.
b) Como conseqüência, fortalece-se a inversão de valores do ter em lugar de ser,
instalando no meio social e, logo, na realidade das famílias, tais aflições aquisitivas
geradoras de sérias frustrações e atritos grupais. Numa realidade social em que as
coisas valem cada vez mais e as pessoas cada vez menos, coisas como ser mais
honrado, mais culto ou – num sentido global – ser mais pessoa, vão deixando de
interessar. Não é necessário grande esforço de inteligência para percebermos o quanto
essa inversão axiológica pode levar (e tem levado) a desequilíbrios e dificuldades para
algo tão sutil como a dinâmica familial.
c) A “legitimação” dos conflitos entre gerações, causada pela transformação da infância,
da adolescência e da juventude em mercados específicos. Tão planejada como
irresponsavelmente, os mentores do consumismo resolveram perspectivar as fases do
desenvolvimento humano em segmentos de consumo de produtos específicos a serem
criados para felicitá-los e delinear de modo novo sua identidade. Em pouco tempo,
havia roupas exóticas para adolescentes e jovens, uma profusão de investimentos
fabris em brinquedos (freqüentemente derivados de personagens da mídia), também
músicas de adolescentes e jovens, sem que faltassem programas de rádio, filmes
cinematográficos e cenas de televisão, voltados todos para pintar o adulto ou como
desagradável ou como ridículo.
d) Divulgação, especialmente pela televisão e hoje em chats de internet, de imagem
inteiramente distorcida do ideal de liberação sexual. Ao contrário de movimento
contestador das repressões ao corpo e à sexualidade sem, porém, abrir-se mão de
relacionamentos responsáveis, o absurdo de se trazer para as relações interpessoais a
idéia industrial de produto descartável. As famílias se encontram atônitas, de vez que
o divulgado pela mídia com o elegante nome de “liberação sexual” não tem passado
de uma banalização dos sentimentos, corrompidos apenas em atração sexual
passageira, às vezes praticada com extrema inconseqüência e ausência de respeito
por si e pelo outro. Como se pode ver, o específico trabalho educacional das famílias
mostra-se cada vez mais prejudicado.
e) Ora, a sociedade produtivista e consumista, com estrita colaboração de programações
midiáticas, tem acentuado forte crise axiológica, a qual não significa ausência de valores,
pois nenhum tempo vive sem valores, significando – isto sim – outras coisas como:
• Valores que se articulam a um sentimento básico (tronco) negativo, como o
individualismo consumista e sua neurose de lucratividade. Uma vez atados a
um tronco central negativo, os valores dali conseqüentes mostram-se
problemáticos.
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• Também é de se considerar certa quantidade de valores conflitantes como,
por exemplo, o ensinamento familiar do valor da honestidade como integridade
de caráter que, às vésperas do exame vestibular, é transformado num discurso
imoral que diz ser necessário “vencer na vida a qualquer preço”.
• Valores fluidos e sem firmeza, só pregados e cobrados em momentos de
conveniência, em outras horas silenciados.
• A mais, a existência inequívoca de valores obsoletos que se insiste em aplicar
a tempos novos. Afinal, a vida é dotada de um tal dinamismo que condena
ignorarmos transformações sociais que pedem nossos esforços para
repensarmos nossas posições, atualizando coerentemente nosso esquema de
valores. Hoje mais do que no passado vivemos tempo de vertiginosas
mudanças sociais que exigem de cada qual uma bem mais acentuada
flexibilidade axiológica. Nem se imagine que o que aqui se advoga é a troca
volúvel e irresponsável de valores; o que se defende é a necessidade de real
atenção para com as mudanças significativas da vida social e, como
conseqüência, uma revisão sensível e inteligente do esquema axiológico tendo
sempre em vista o tronco essencial de idéias e crenças que norteia a
sociocultura.
Em contatos com pais, mães, professores e adolescentes, temo-los encontrado
bastante aturdidos com a expansão ideológica de uma mídia empresarial que não se
tem comprometido com o futuro da sociedade, permanecendo alheia ao intuito de
auxiliar na formação de cidadãos melhores, com vistas a um mundo mais amigo.
Temos ouvido, não sem perplexidade, pais e professores dizerem-nos, noutras palavras,
que estão desistindo; isto porque “o que fazemos, educacionalmente, a duras penas no
exercício cotidiano, a mídia desfaz de forma rápida com a eficácia de um discurso
editado e, principalmente, feito através da força das imagens”.
Eis, portanto, um quadro preocupante. Algumas pistas devem ser propostas nas
conclusões deste ensaio.
2. AS RELAÇÕES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR COM OS MEIOS DE
COMUNICAÇÃO DE MASSAS
Após milênios de aprendizagem espontânea com a natureza e com as interações
humanas, que normalmente ocorria em um mundo ágrafo, a relação ensinoaprendizagem
foi-se progressivamente especializando graças ao surgimento e ao
aperfeiçoamento da escrita, até institucionalizar-se em ambientes escolares
propriamente. Assim, muitos modelos de funcionamento escolar foram sendo
experimentados ao longo da história, chegando-se aos ambientes de ensino hoje
conhecidos.
Digamos que as escolas são instituições organizadas para ensinar e educar,
mediante estruturas progressivas de cursos que devem auxiliar o desenvolvimento da
cidadania, respeitando as fases evolutivas da psicologia humana. Assim, são dois os
compromissos fundamentais das escolas: 1) oferecer suporte e condições para o
progresso individual dos alunos, dando-lhes o ensino sistemático que a família não
pode dar e auxiliando os educandos a que visualizem cada vez com mais nitidez seus
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direitos e deveres de membro de uma sociocultura; 2) garantir, considerando os ritmos
e avanços da vida comunitária e da social, a preparação de pessoas sintonizadas com
os fundamentos de sua realidade coletiva.
O trabalho educacional concernente às famílias as escolas não podem fazer,
pois, se as famílias trabalham a fase ante-conceptual dos seus educandos, nestes
estimulando, em clima de pura afetividade, o desenvolvimento dos valores primeiros e
essenciais à existência, às escolas tocam tarefas diversas. Há uma fase evolutiva à
qual chega o ser humano na qual as escolas cumprem, sistematicamente, um papel já
burocrático-afetivo, voltado para um trabalho intelectual com o educando, que ultrapassa
as possibilidades da família.
Não podemos também negligenciar o fato de ser, o ambiente escolar, local de
intensificação das relações sociais dos educandos, espaço naturalmente propiciador
de transição que leva das influências do núcleo exclusivo da família aos impactos
maiores da sociedade polinuclear. Nas escolas as crianças vão descobrindo certas
possibilidades de conspiração e clandestinidade, ali iniciando o seu questionamento
das antes sagradas orientações familiares; trata-se de uma experiência com a
multiplicidade, ao mesmo tempo fascinante e difícil.
Pensando na atuação das escolas (sobretudo nas relações de ensinoaprendizagem),
é necessário, neste ensaio, que levantemos algumas interrogações
como estas: as escolas têm estado atentas aos ritmos e às exigências das efetivas
mudanças sociais? Ou, candidamente, vêm procurando aplicar lógicas velhas para a
solução de problemas novos? Por exemplo: qual a relação que tem sido mantida entre
as ações de ensino e educação das escolas e a chamada “sociedade das imagens”?
Um especialista das comunicações como Tony Schwartz, que era apreciado por
McLuhan, diz que estamos agora vivendo em uma sociedade pós-literária. Escreve
Schwartz:
Nossa sociedade sofreu dramática modificação qualitativa a
partir do advento do telefone, rádio e televisão: tornamo-nos
uma sociedade pós-literária. A telecomunicação eletrônica,
mais do que a palavra impressa, é agora nosso principal meio
de comunicação não-pessoal (1985, p. 25).
Uma vez tendo, as sociedades modernas, evoluído de uma condição agro-pastoril
para outra urbano-industrial, e tendo, dentro desta última, logrado existência a sociedade
da imagem, precisamos observar se as escolas se deram ao esforço de transformaremse
também para apresentar sintonia com o mundo atual e a este prestar serviços de
verdadeira relevância.
Hoje pesquisas nos informam que o tempo diário de exposição de crianças e
adolescentes às programações de TV, por exemplo, está entre quatro horas e meia a
cinco horas. Ao levarmos em conta a celeridade da linguagem televisiva em sua
precipitação produzida por cortes de cena e, às vezes, de imagens resultantes das
técnicas de editoração, fazemos melhor (e mais assustadora) idéia do bombardeio de
informações e ideologia a que os educandos normalmente estão expostos. Como já
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se tem repetido, imagens são de fácil e rápida digestão; ocorre que problemas começam
a ser estudados quanto às formas de metabolização do que é rapidamente digerido. A
organização psico-corporal das pessoas pode ter bons aproveitamentos “alimentares”
do digerido, infelizmente sendo mais comum que a trama confusa de informações se
transforme em toxinas que se fazem prejudiciais à referida organização humana. Se
a tudo isto acrescentarmos a persuasividade das ficções de jogos (de videogame e de
computador) e os desnorteamentos facilmente verificáveis nos “papos” de chat,
constataremos que os educandos acabam, quase sempre, se vendo diante de um
processo que, aqui como metáfora, vamos chamar de “esquizofrenia cultural”.
Damos este nome porque o que, como educador, temos percebido é que o mundo
– sobretudo de crianças e adolescentes, mas não só – apresenta-se como uma realidade
partida e dividida. De um lado, vive-se, com dificuldade, o mundo sistematizado das
relações ensino-aprendizagem, o qual com freqüência utiliza linguagens um tanto
ultrapassadas para comunicação; caracteriza este mundo a busca de uma construção
intelectual lógica e ordenada, bem como a tentativa de veicular valores mais ou menos
tradicionalistas. De outro lado, impõe-se atrativo espetáculo de imagens
despreocupadas de coerência vital construtiva, bem mais voltadas para o lado circense
do entretenimento. No meio disto, muito perplexas, as famílias também atraídas pelos
sons e imagens e carregando certo remorso de não estarem logrando educar os seus
filhos.
Anota a pesquisadora Maria Luiza Belloni: “... os jovens, em sua maioria,
consideram que aprenderam algo importante e sério pela televisão. Para eles, a telinha
tem uma legitimidade, como fonte de saber, semelhante à escola” (2001, p. 31). Será
que soaria como exageração nossa afirmarmos que isto se está dando, também, com
grande parte dos adultos – inclusive os envolvidos na educação sistemática? Não
devemos menoscabar os poderes da mídia televisiva.
Temos observado que as imagens são, para os educandos, coisas vivas que, de
um ou de outro modo, passam a habitar-lhes a interioridade. E com as imagens editadas
têm disputado espaço em seu mundo íntimo, mas disputado muito acanhadamente, a
esfera dos discursos intelectuais e morais que, por alguma deficiência nas ações
educativas, não parece viva. Assemelha-se, isto sim, a um eco que vem de regiões
não muito identificáveis mais, quase como se fosse um conjunto de ruídos no meio das
comunicações midiáticas. Estes discursos se tornaram desnecessários, sendo o caso
de os dispensarmos? Não vemos assim, em absoluto. Há uma grande reconstrução,
intelectual e moral, a se fazer após o forte impacto da sociedade icônica; mas não é
uma reconstrução a ser feita contra a sociedade pós-literária de Tony Schwartz, mas
com ela. Cumpre aos educadores, uma vez tendo recebido preparo técnico e apoio
para tal, sair de sua timidez identificando melhor o lugar existencial a partir do qual
discursam e promovendo verdadeiro “aggiornamento” que faça os seus ensinamentos
inteligíveis às novas e novíssimas gerações.
Acreditamos que, hoje mais do que nunca, a didática precisa renascer dos âmbitos
da teoria das comunicações e da psicologia educacional mais avançada. A queixa
de desmotivação discente em sala de aula é generalizada, sendo que isto acaba levando
ao chamado burnout – nome científico dado atualmente ao stress profissional. E os
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que empregam e administram corpos docentes não “se tocam” quanto ao fato de que
precisam investir nas atualizações técnicas dos professores; trata-se de investimento
com retorno lucrativo certo, de vez que os pais estão desesperados por encontrar
escolas nas quais os seus filhos se sintam felizes. Ora, essa felicidade deriva de
coisas como: a) o educando comungar imagens e outras linguagens com sua escola;
b) que ele se sinta acolhido como ser humano em formação, não apenas como um
número de ficha que rende dinheiro para a escola.
Alguns dirão (cremos até que muitos) que essas coisas são difíceis e caras. Nós
responderíamos: se se aprender a fazê-las, não serão difíceis; e, quanto ao trato
acolhedor diríamos que postura humana nunca custou dinheiro. Todavia, inexiste coisa
de bom resultado que não exija algum investimento inicial. E, o que é certo: se tais
medidas não forem tomadas e esses trabalhos não forem feitos, as escolas praticamente
nada poderão ante as forças da mídia.
Profissionais de comunicação televisiva e alguns teóricos até se têm esforçado
muito para convencer-nos da grande inocência midiática, às vezes argumentando
mesmo que as imagens de TV nada acrescentam ou impõem aos espíritos; se há
efeitos de erotismo e violência, por exemplo, isto ocorre apenas porque as mensagens
acordaram e estimularam forças negativas que já estavam na psique da população.
Sabemos, todavia, desde o psicanalista Carl G. Jung que temos em nossas personalidades
regiões sombrias, de onde pode decorrer o que é ruim e o que é bom; estendemos o
conceito junguiano para o de “sombras civilizatórias”, com as mesmas possibilidades.
Ocorre que toda a inocência da mídia vem abaixo quando nos damos conta de que ela
sabe estar lidando com a fragilidade do ser humano, o que tem de aumentar muito
suas responsabilidades ao instigar nossas sombras pessoais e civilizatórias.
O sociólogo Edgar Morin, em sua obra intitulada Para sair do século XX (1986),
faz inicialmente um apontamento que reconhece a importância e o poder da mídia, nas
seguintes palavras:
Os mídia constituem o melhor sistema de informação que se
pode conceber. Uma trama cerrada que cobre a superfície
do globo, capta e transmite imediatamente o fato.
Pesquisadores e jornalistas mergulham nos problemas que
surgem no seio das sociedades. A todo instante temos a
possibilidade de ver/saber o que está acontecendo. Podemos
ter, diariamente, conhecimento da história que está realizando.
O planeta Terra tornou-se a laranja azul que podemos
contemplar a todo momento (1986, p. 31).
Lamenta, porém, o mesmo cientista, o que tem sido feito com as comunicações,
observando que seus processos nos estão submetendo a três males, que são os da:
superinformação, da subinformação e da pseudo-informação. Escreve Morin:
Enquanto a informação dá forma às coisas, a superinformação
nos submerge no informe”. (...) Assim, ao invés de ver, de
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perceber os contornos, as arestas daquilo que os fenômenos
trazem, ficamos cegos dentro de uma nuvem de informação
(MORIN, 1986, p. 31).
Digamos que este é um lado tão intensamente solar da informação que tende a
deslumbrar-nos (cegar-nos). Segundo, todavia, argumenta o pensador aqui focalizado,
a mesma informação tem o seu lado lunar, com zonas de sombra informacional que
se faz uma alternância de ruídos confusos ou de silêncios sociológicos. Quanta
informação tem sido retida no filtro dos poderes, em troca de grandes favores aos
grupos de comunicação! Ambos esses aspectos – o solar e o lunar – podem operar
aspectos alucinatórios, transformando a comunicação em deformação, substituindo a
lucidez por transtornos interpretativos (MORIN, 1986, pp. 23-31). Já a pseudoinformação
é a consagração da mentira. Anota Morin:
Não se vê o que é, vê-se o que não é; e, assim, o que não é (é
uma ‘vil calúnia’) é: os pseudofatos proclamam a sua verdade
(pela boca dos porta-vozes, dos atores forçados); e confessam
(pela boca dos acusados) (MORIN, 1986, p. 37).
Em resumo, as comunicações que foram idealizadas como um expediente de
libertação humana de suas limitações ao provinciano, local e estreito, foram
emaranhados por múltiplos interesses e transformadas em um cárcere do caos –
talvez ainda mais limitante. As crescentes dificuldades percepcionais, já estudadas
por Émile Durkheim ao longo de sua obra sociológica, no dealbar do século XX, que
iniciavam a caracterizar as sociedades urbano-industriais com seus ritmos velozes de
vida cotidiana, são perfeitamente confirmadas pelos resultados oriundos dos ritmos,
por exemplo, da linguagem televisiva.
Já vimos que a sociedade da informação apresenta ritmos evolutivos vertiginosos
(MATTELART, 2002, passim). E lembra-nos o diretor do Laboratório de Comunicação
e Política do (CNRS) Centre National de Recherches Scientifiques (Paris), Dominique
Wolton, que hoje precisamos reconhecer uma “televisão geralista e a televisão
fragmentada”. Escreve Wolton:
(...) O que opõe fundamentalmente as duas formas de televisão
é a oposição entre programação e edição, ou, se preferirmos,
entre o menu e o à la carte. A programação remete à mídia
geralista que, para satisfazer a diferentes públicos, constrói
uma grade de ofertas suscetível de gerar múltiplas
expectativas: é a idéia do menu. A edição remete, ao contrário,
à unidade do produto, ou seja, ao programa singular que
cada espectador escolhe assistir, sem que tenham qualquer
ligação uns com os outros. É a oposição entre televisão de
menu e televisão à la carte (...). (WOLTON apud BACCEGA,
2003, p. 46).
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Um ponto de vista assim, quando levado também à programação e edição de
propagandas, facilita-nos ver que, com utilização das TVs a cabo, hoje se objetiva não
apenas gostos e expectativas específicos, mas sobretudo mercados de pontual
especificidade. Em sua disputa por atenção, as propagandas são veiculadas para
aposentados, adolescentes, jovens, homens e mulheres de meia-idade vaidosos,
sexólatras e outros. Do mesmo modo que distinguimos, sem grandes dificuldades, em
mídia impressa ou em outdoors, mensagens destinadas à atenção de públicos
específicos.
Evidentemente, tudo isto questiona, com sua velocidade e com o teor dos valores
que veicula, a atividade educacional das escolas. Uma vez mais temos que perguntar
se as escolas têm buscado preparar-se para essas tantas complexidades da ação das
mídias. E, nesta altura, será inevitável o olharmos para aspectos dificílimos trazidos
pelas mídias ditas novíssimas. Trata-se de algo tão delicado e, mesmo, impressionante,
que abordaremos numa seção à parte.
3. CIBERESPAÇO, INTERNET E EDUCAÇÃO
Muito antes da internet e de se falar em ciberespaço, o gênio criador dos
computadores, Norbert Wiener, escreveu seu notável livro intitulado Cibernética e
sociedade. Pois com décadas de antecedência, certamente por conhecer e intuir o
potencial da invenção de sua equipe de pesquisadores, Wiener mostrava grande
preocupação com as destinações e encaminhamentos que o mundo daria à informática.
Naquela obra seu autor revela nítida consciência das promessas e ameaças contidas
nas possibilidades da informática, tal como é expressa nas seguintes passagens
exemplificativas:
A nova revolução industrial é, pois, uma espada de dois
gumes. Pode ser usada para o benefício da Humanidade,
mas somente se a Humanidade sobreviver o bastante para
ingressar num período em que tal benefício seja possível. Pode
ser também usada para destruir a Humanidade, e se não for
empregada inteligentemente, pode avançar muito mais nesse
caminho. Há, contudo, sinais esperançosos no horizonte
(WIENER, 1970, p. 159).
Adiante, o mesmo cientista responsabiliza enfaticamente os seres humanos quanto
ao futuro que venham a dar aos potenciais da informática, escrevendo:
(...) o homem que (...) atribui à máquina o problema de sua
responsabilidade, quer ela seja ou não capaz de
aprendizagem, estará atirando sua responsabilidade aos
ventos, apenas para vê-la de volta sentada num furacão
(WIENER, 1970, p. 183).
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Observando o que ocorre hoje no ciberespaço, não podemos contraditar Wiener
em suas palavras de que “Há, contudo, sinais esperançosos no horizonte”, de vez que
parte das intercomunicações e a circulação de informações científicas constituem um
grande triunfo humano quanto às anteriores limitações de tempo e espaço. Mas,
veremos logo adiante, que suas apreensões e temores nada tinham de infundados.
Com a singeleza da observação comum constatamos, hoje, que a internet tem – quem
sabe se apenas por enquanto? – um pouco de Deus e muito de demônios. Basta que
se saiba “navegar” ou que se tenha um competente internauta à mão para darmos
conta de oferecer uma quantidade impressionante de exemplos claramente destrutivos
da rede internacional de computação. Não negligenciaremos essa tarefa
exemplificativa, principalmente no intuito de fazermos mais informados professores e
pais que, eventualmente, ainda se mantenham distanciados de aspectos do ciberespaço.
Sites, que portugueses e espanhóis melhor chamam de sítios, multiplicam-se
espetacularmente, como “lugares” de se encontrar isto ou aquilo no ciberespaço.
Alguns causam impactos nocivos que vão tornando um tanto mórbida a concepção de
vida a partir do século XX, como os sites que divulgam, com sensacionalismo que mal
esconde certo sorriso macabro, fotos e clips explícitos de acidentes, de assassinatos
– corpos mutilados, sangue e miséria humana. Tudo como se se presenteasse a um
jovenzinho impressionável álbuns inteiros de institutos de medicina legal; isto é: estranha
pulsão destrutiva faz que se exiba os aspectos mais brutais do viver e do morrer, e isto
a seres com mentes e organizações nervosas despreparadas.
Encontramos, também, sites que divulgam cultos satânicos e fazem aberta apologia
da agressividade guerreira, isto no findar-se de um século XX que, segundo o
pesquisador britânico William Eckhardt (1992), responde por setenta e três vírgula
três por cento das mortes por guerra – diretas e indiretas – dos últimos cinco mil
anos. Tais sites pregam abertamente a destruição e os extermínios.
A estes somam-se sites de pornografia e sexo virtual, inevitavelmente deprimentes
para internautas levemente dotados de sensibilidade humana e bom gosto. Ali se
aborda a zoofilia, bem como os atos de perversão em que se urina e defeca nos
rostos dos parceiros e que recebem, metaforicamente é claro, o nome ciberespacial
de escatologia. Agora, para internautas tecnicamente competentes ou quase nada
amadores, há como acessar temas declaradamente criminosos como a pedofilia, a
necrofilia e o estupro. Para semelhante grau técnico de “navegação” são
disponibilizados sites crípticos, espertamente ocultos, que ensinam a se invadir códigos
de agências bancárias e mexer em saldos de contas, como fazem vez por outra os
hackers – ladrões especializados do ciberespaço.
Relativamente a vícios, destacam-se os chats (ou salas de bate-papo), pois
há chats eróticos com trocas de fotografias lúbricas reproduzidas por intermédio
de scanners, levando o clima desses intercâmbios a temperaturas só imagináveis
para quem o avalia e acompanha. Além disto, há também os chats de tal modo
numerosos, móveis no ciberespaço e utilizadores de linguagens codificadas, que
podem ser utilizados – e com mais freqüência do que se imagina o são – para
tráfico de drogas ilícitas, com orientações de pontos e procedimentos bem como
atendimento direto de encomendas.
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Aqui estamos, sumariamente, apresentando alguns exemplos fatuais. Certamente
haveria bem mais a apontar-se, apenas não sendo isto do interesse destas páginas. O
fato é que educadores (das famílias e das escolas) vão sendo ridicularizados, ou em
razão de sua inocência em meio a fatos como estes, ou pelo mais grave motivo de sua
conivência. Como vimos, pornografias, sexo virtual, compras e vendas de drogas
ilícitas, campanhas caluniadoras (de pessoas) ou comprometimentos negativos de
produtos industriais por pseudo-informação e competição suja, todas estas e outras
mais são coisas que põem em grandes dificuldades os empenhos educacionais. Ora,
se tudo isto tem a ver com a educação como um todo, tem diretamente a ver com as
responsabilidades de ensino/educação específicas das escolas como meios formacionais
sócio-comunitários.
Fica claro o bombardeamento dos esforços motivacionais, pois, numa
sociedade assim cabe a pergunta de tantos adolescentes e jovens: “Saber para
quê?” Quase nenhuma exemplaridade os norteia, enquanto que muita
exemplaridade de sinal negativo os desnorteia. Inevitável o aviltamento das
virtudes pessoais e de cidadania pelos estranhos “valores” da caótica sociedade
produtivista e consumista. Talvez possamos mesmo, de um ponto de vista
psicológico, falar em desestruturação de personalidades com esses
empobrecimentos resultantes de verdadeiras confusões axiológicas.
O filósofo Pierre Lévy, grande interessado em temas ciberespaciais, chama a
humanidade contemporânea a fazer escolhas e tomar decisões terríveis ante a
cibercultura. Esta transformou-se num “lugar” de tudo, verdade e mentira, ciência e
banalidades, informações edificantes e monstruosamente destrutivas. Lévy diz-nos
que é chegado o momento das decisões responsáveis e das escolhas radicais (LÉVY
apud Lemos, pp. 14 a 16); ora, ao lembrarmos-nos da advertência, que encontramos
ao longo da obra de Erich Frömm, de que a humanidade terá chegado maximamente
a uma conturbada adolescência, temos que nos fazer algumas perguntas como: entre
os “valoreternismos” já criticados por Mário de Andrade na década de 1920 e essa
“geléia geral”, cujo nome foi dado por Gilberto Gil, não existirão matizes menos alheios
às possibilidades evolutivas atuais dos seres humanos? Será que temos, agora, o
direito de exigir um tal senso de responsabilidade de uma humanidade que não encontra
apoio em seu próprio mundo para amadurecer?
O psiquiatra suíço Paul Tournier, e também pensador social, em belo livro intitulado
Mito y neurosis en nuestro tiempo (1976), diz-nos que a Antigüidade terá sido a idade da
poesia e, portanto, a infância da humanidade. Depois, esta passou pela Idade Média, que
o autor compara à idade escolar, de obediência e aprendizagem com as autoridades
“adultas”. Até que, com a Idade Moderna chega propriamente à adolescência, encontrandose
a humanidade ocidental de hoje não mais do que em uma primeira juventude
(TOURNIER, 1976, pp. 10-12). Pode-se ver que Tournier avançou mais que Frömm.
Mas mesmo assim, nos albores da juventude o sentido de responsabilidade não está tão
pronto quanto a visão de Pierre Lévy gostaria; o esquema de valores ainda está vacilante,
as incertezas ainda são muitas, os conflitos básicos dificilmente estarão resolvidos, de
modo que de pouco vale ter chegado “a hora das responsabilidades”, escolhas e decisões
para um “ser” imaturo e em processo de crescimento interior.
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Em Minas Gerais deu-se o triste fato de três adolescentes terem atraído para
fora da cidade uma coleguinha, terem-na amarrado a uma árvore e a esfaqueado até
à morte, sob a influência de uma música intitulada Altar of Sacrifice, da banda Slayer.
Claramente há elementos psicológicos subliminares que instigam sombras psíquicas
capazes de “detonar” uma instintividade que não tem sido estudada pelos defensores
desse ciberespaço pós-moderno carregado com toneladas de lixo civilizatório.
Parece-nos, assim, que o problema central é ético e político, projetando-se sobre
as responsabilidades do poder legislativo (o qual, em nossa realidade, parece viver
sob pressões de lobbies problemáticos), no sentido de que leis sejam feitas para
regular, com vistas à cidadania equilibrada, as programações radiofônicas, televisivas
e o tráfego do ciberespaço em seus aspectos qualitativos. Lévy coloca a questão
como problema de consciência de cada qual, mas, claramente, por enquanto pelo
menos não pode ser coisa individualizada, apenas de foro íntimo.
Neste passo da história, a educação, que deve ser a mais eficaz medicina da
sociedade, está precisando ser socorrida. São perversamente desiguais os poderes se
pensados entre a mídia, as famílias e as escolas.
4. NOVAS TECNOLOGIAS, MÍDIA E MUNDO DO TRABALHO
Na relação da mídia com o mundo do trabalho, deverá ter prioridade o aspecto
midiológico, livremente entendido como as transformações socioculturais geradas
pela informação tecnologicamente processada e veiculada, sobre os aspectos midiáticos,
vistos estes como os suportes de informação na “mass media”. Isto porque aqui
interessarão novas tecnologias que se afinam com o midiático, mas não são propriamente
mídia, bem como a própria mídia incidindo sobre a vida laboral.
O sociólogo Alan G. Johnson (1997) faz alguns questionamentos que, de forma
direta ou indireta, têm a ver com a realidade do trabalho; não poderíamos ignorá-los,
neste ponto do presente ensaio. Por exemplo, escreve Johnson:
De que modo a mídia se relaciona com a explosão na
tecnologia dos computadores e em seu potencial de transmitir
imensos volumes de informações através de redes, tal como a
Internet? Qual a relação entre a mídia e outras grandes
instituições sociais como o Estado, as grandes empresas, a
educação e a religião organizada? (JOHNSON, 1997, p. 45).
(...)De que modo o efeito cumulativo de muitos meios de
divulgação de massa que transmitem mensagens semelhantes
molda as populações e suas maneiras de interpretar a
realidade social? (JOHNSON, 1997, p. 45).
Segundo Alan G. Johnson, na sociedade da informação constataremos mudanças
na estrutura ocupacional; poder crescente das empresas transnacionais de exercer
controle sobre trabalhadores e buscar operações que fujam às restrições impostas
pelos governos nacionais (1997, p. 214). A informatização, a telemática, a robótica e
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as chamadas deslocalizações operacionais vêm confirmando, a olhos vistos, o que
lemos acima em Johnson: transformações na estrutura ocupacional e expedientes
operacionais novos. Tudo isto claramente facilitado pelos aproximadamente 113
paraísos bancários e fiscais que propiciam, dentre outras coisas, ágil mobilização de
capitais e recursos.
É o próprio Johnson ainda que adverte:
Da mesma maneira que a industrialização tornou possível
produzir imensos volumes de bens materiais, o aparecimento
de computadores de alta velocidade e da tecnologia da
comunicação tornou viável produzir, processar e transmitir
volumes imensos de informação (1997, p. 214).
Ora, como a informação trafega por níveis diferentes, na relação mídia e trabalho
há que se sutilizar a abordagem, estabelecendo matizações para o tema da informação
e enfrentando-se inclusive o risco de alguma inadequação terminológica. Todavia,
não será difícil fazer inteligíveis nossos pontos de vista. A sutilização aludida implica
que estudemos aspectos como: a) aquilo que causa impacto no indivíduo como cidadão,
em termos de impregnação ideológica, propaganda e outros condicionamentos que as
pessoas, inevitavelmente, trazem para o trabalho; b) alterações nas formas e relações de
produção e suas interdependências com a tecnologia de propaganda; exemplos: novas
exigências de qualificação laboral, nova exigência de polivalência por parte do trabalhador,
bem como Intranet nas empresas, ora como racionalização do uso de dados e informações,
ora como “policiamento” on line de produtividade, pontualidade e excelência.
Em relação aos condicionamentos de mídia sofridos pelo cidadão, nada corre
muito diferente do que antes analisamos para as famílias e as escolas, talvez bastando
que aqui enfatizemos a deificação da competitividade, a inerme submissão às chamadas
leis de mercado, a obsessiva valorização dos êxitos piramidais (visando os cargos
mais elevados como forma de auto-estimar-se), como também o endeusamento de
uma eficácia pragmatista que às vezes volta as costas para a qualidade humana de
vida. O qualitativismo nos veio do âmbito empresarial mesmo, mas hoje precisamos
empregá-lo ao cotidiano de nossas vidas, se não quisermos um envelhecimento amargo
e sob o peso da revolta de nossas famílias. Não há como atribuirmos à mídia de
divulgação de valores e opiniões um angelismo de que ela não é merecedora; nos
teleteatros, nos telejornais, nas radiodifusões e nos cadernos da imprensa impressa
sobre empresas e administração – em tudo isto encontramos, mais aqui e menos ali,
uma pregação contumaz da guerra contra o outro (competição) à qual se ligam as
obsessivas escaladas por sucesso material, junto com as martelações neoliberais acerca
do deus-mercado.
Coisa que pudemos observar em grandes empresas foi o fato de que, quando
uma campanha publicitária é posta “no ar” e “nas ruas”, um grupo grande de gerentes
com seus funcionários imediatos é tomado de angústia, “torcendo” para que a campanha
dê os resultados esperados; vê-se que os cargos e empregos de muita gente ficam,
súbito, dependentes do mundo indominável da propaganda. Por razões como estas e
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como outras, a mídia de opinião, começando a agir desde fora, é condicionadora dos
cidadãos e, por isso, causa já impactos sobre a vida intra-empresas.
A esta altura, todavia, queremos propor uma distinção entre mídia de opinião (ou
ideológica) e mídia de dados (ou operacional). Naturalmente, a primeira procura criar
quadros mentais ideologicamente objetivados, enquanto a segunda se constitui de meios
de comunicação de massas que labora com a realidade silenciosa de dados. Ora, a
informatização de Bancos, empresas industriais e comerciais, escolas (sobretudo
Universidades e grandes faculdades), mostrou-se e se vem mostrando como mídia
substituinte de grande parte do trabalho humano. As burocracias de feitura eletrônica
mostram-se claramente necessárias em sociedades altamente complexificadas; no
entanto, elas têm sido impostas de forma unicamente diminuidora de custos para as
empresas (e conseqüente aumento de lucro), aparentemente sem quaisquer atenções
às necessidades maiores da organização social do trabalho. Ouvidas as vozes dos
profetas do ócio inteligente ou do ócio desfrutado, o que hoje temos? De um lado,
massas de desempregados; de outro, empregados que têm de se submeter a jornadas
desdobradas de trabalho, exigindo-lhes que desempenhem várias funções.
O sociólogo Ivo Lesbaupin (2000), lembra-nos de que os pactos entre a
automação, a telemática e a robótica por alguns estudiosos têm sido chamados
de Terceira Revolução Industrial e – isto deve chamar nossa atenção – são pactos
que o rádio, a televisão e os jornais (que estamos considerando algumas das
mídias de opinião) têm defendido e tentado justificar, mais de formas indiretas
mas às vezes diretamente. Do ponto de vista neoliberal, o mercado é que deverá
produzir reajustes na organização laboral; se isto é verdadeiro, será preciso
descobrir algum modo de humanizar esse mecanismo gélido chamado mercado,
que até aqui tem sido muito mais o tapume por detrás do qual escondem-se
perversas formas de políticas sociais (e isto desde o primeiro liberalismo econômico
da modernidade) (LESBAUPIN, 2000, p. 16).
Karl Marx, em seu célebre “Prefácio à Contribuição à Crítica da Economia
Política”, focaliza formas de trabalho naturalmente muito anteriores à automação.
Mesmo assim, auxilia-nos a compreender realidades contemporâneas, ao escrever:
(...) na produção social da vida, os homens contraem
determinadas relações necessárias e independentes da sua
vontade, relações de produção que correspondem a uma
determinada fase de desenvolvimento das suas forças
produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção
forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre
a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual
correspondem determinadas formas de consciência social. O
modo de produção da vida material condiciona o processo
da vida social, política e espiritual em geral. Não é a
consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo
contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência
(K. MARX, apud FISCHER, 1970, p. 154).
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Transformadas as forças produtivas, mudam-se os modos de produção; e os
novos modos de produção trazem também novas relações de produção. A humanidade
contemporânea tem procurado forma de acolher as mais recentes tecnologias sem
que o ser humano se veja expropriado do sentido essencial de sua vida: o trabalho.
Não será demasiado observarmos que, dentre as aqui denominadas mídias
operacionais, será necessário ainda distinguirmos as mídias operacionais interativotécnicas
(oferta de dados sem quaisquer intervenções) das mídias operacionais
interativo-intervencionais (quando não há unilateralidade, sendo necessário “clicar”
ou preencher campos para obter-se determinados resultados). De todo modo,
paralelamente a uma mídia de opinião com características ideológicas, há uma mídia
operacional que é técnica e mobiliza, praticamente sem mediações do trabalho humano,
circulações econômicas e financeiras.
Ora, se, ao crermos em Marx, “não é a consciência do homem que determina o
seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência”, não
teremos dificuldades de constatar que os atuais modos e relações de produção –
amparados pelas mídias que lhes são porta-vozes – erigem tipos humanos muito
peculiarmente empobrecidos espiritualmente.
CONCLUSÕES
Não estamos autorizados a ver, nos meios de comunicação de massas, apenas
negatividades e problemas. Já vimos que os suportes midiáticos, além de deverem ser
compreendidos por mais complexas investigações midiológicas (com seus aspectos
históricos, sociológicos, econômicos e políticos), fazem parte desse quadro mais vasto
denominado evolução humana. As teleconferências, em especial as médicas e
científicas em geral, os esforços de educação à distância e outros benefícios da
informação rápida são importantes conquistas humanas.
Mas é inegável que esses primeiros tempos de mídia eletrônica têm posto
problemas às realidades familial, escolar, social em termos mais gerais, e de trabalho.
Por exemplo, hoje se vai estabelecendo uma tensão entre, de um lado, a coisa sadia da
socialização pelo trabalho em ambientes nos quais as pessoas se reúnem para produzir
e conviver e, de outro lado, o trabalho on line (feito solitariamente em casa).
Estamos em um momento da vida social em que, visivelmente, velhos valores
desgastaram-se e já não nos servem; e ainda não temos novos que firmemente nos
amparem em nosso viver cotidiano. É uma hora nebulosa de nossa situação civilizatória.
No entanto, não cessam avanços tecno-científicos que põem ao nosso dispor meios e
suportes cujo uso exige muita ética – esta ética que esteve tão exilada, que foi a
grande proscrita do século XX.
Tudo vai mal? Não temos o que fazer por nós mesmos e por nossos semelhantes?
Estas são questões impactantes que reboam em nossas mentes. Sejamos sinceros:
não tudo, mas quase tudo tem andado mal. Mas é por isto que temos muito o que
fazer; temos um imenso trabalho pela frente. Como costumava dizer o matemático e
filósofo inglês Bertrand Russell, nos momentos civilizatórios ou predomina o impulsopoder,
ou o impulso-amor. O que se verifica, não sem verdadeira lástima, é que o
impulso-poder tem-se imposto e dirigido a realidade da mídia e das relações de trabalho;
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quanto à família e às escolas, por mais que se disfarce, não tem sido tão diferente.
Certamente o impulso-amor haveria de fazer nosso mundo muito mais amigo e habitável.
Pediríamos que estas palavras não fossem mal interpretadas. Ao pesquisador
não compete ser pessimista e nem otimista. Compete-lhe historicizar e contextualizar
o que investiga, para uma compreensão despreocupada de ornatos ou de enfeiamentos.
Eis uma leitura das relações entre mídia e educação. Jamais pensamos que seja
a leitura, no sentido de única ou definitiva. Fizemos nossas análises, expusemos nossos
pontos de vista com possíveis elementos para reflexões outras dos que nos honrarem
com sua leitura. Afinal, sem as forças da intersubjetividade expomo-nos ao
encarceramento fanatizado de nossas próprias e solitárias idéias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BACCEGA, M. A. Televisão e escola – uma mediação possível? São Paulo: Ed.
SENAC, 2003.
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2001.
ECKHARDT, W. Civilizations, Empires and Wars – a quantitative study of the war.
North Carolina/London: MacFarland and Company Ind./Publishers Jefferson, 1992.
FISCHER, E. O que Marx realmente disse. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1970.
JONSON, A. G. Dicionário de Sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.
LEMOS, A. Cibercultura – tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto
Alegre: Sulina, 2002.
LESBAUPIN, I. Poder local x exclusão – a experiência das prefeituras democráticas
no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.
MATTELART, A. História da sociedade da informação. S. Paulo: Loyola, 2002.
MORIN, E. Para sair do século XX. 30ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2002.
SCHWARTZ, T. Mídia: o segundo deus. S. Paulo: Summus Edit., 1985.
TOURNIER, P. Mito y neurosis en nuestro tiempo. Buenos Aires: Asociación
Editorial La Aurora, 1976.
WIENER, N. Cibernética e sociedade. 3. ed. S. Paulo: Cultrix, 1970.
Artigo recebido em
21/11/2006
Aprovado para publicação em
30/03/2007
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PESQUISA NA INTERNET: : UMA CULTURA A SER
CONSTRUÍDA
Adriano Rodrigues Ruiz 1 e Fábio Ricardo Martins Morrone 2
INTRODUÇÃO
A revolução tecnológica propiciada pela informática cria a sensação de que nos
encontramos diante de um momento bom para mudanças educacionais porque
conhecimentos e vínculos são construções que ocorrem no interior, e sob a influência,
de uma cultura e da oferta de condições técnicas.
O computador revolucionou o mundo da informação e abriu novos canais para a
comunicação entre as pessoas, fornecendo matéria-prima para o conhecimento e
para vínculos interpessoais. Com isso, sua presença gera expectativas favoráveis ao
fortalecimento de culturas de aprendizagem abertas ao exercício da autonomia
intelectual e moral.
Nesse contexto surgem perguntas como estas: os alunos navegam pela Internet
com desenvoltura? Que culturas de aprendizagem estão ganhando vida, em ambientes
que dispõem de recursos computacionais? A autonomia está sendo exercitada nesses
ambientes?
A partir dessas interrogações passamos a levantar hipóteses acerca do convívio
de uma cultura bem estabelecida, com padrões definidos – a escolar –, e as aberturas
da Internet para um mundo sem fronteiras, com múltiplos códigos e ilimitadas
possibilidades.
Na busca de elementos para um esboço de respostas freqüentamos durante um
mês a Unidade de Informação IV de uma universidade privada, observando e dialogando
com acadêmicos dos últimos anos do curso de Direito, enquanto eles navegavam pela
Internet, fazendo tarefas propostas por seus professores ou em atividades de
entretenimento.
Por essa via identificamos a familiaridade dos alunos com a Internet e alguns
traços que caracterizam a forma como eles navegam, ao executarem trabalhos escolares
ou incursões em sites de entretenimento.
UMA ASPIRAÇÃO: EDUCAR PARA A AUTONOMIA
Uma das críticas mais persistentes dirigidas à escola é a que aponta a pequena
atenção ao exercício da autonomia, à falta de oportunidade de os alunos administrarem
a própria aprendizagem. A adoção de modelos, as tarefas repetitivas, o controle de
diversos matizes estão entre suas características bem conhecidas e de há muito
criticadas.
Na vida escolar os alunos são objeto de regulação externa, vêem-se diante de
horários a cumprir, de tarefas a fazer, de respostas a repetir, de informações sobre o
________________________________
1 Professor doutor, aposentado pela Universidade Estadual de Maringá e docente do Programa de Mestrado em Educação da Unoeste.
E-mail: arruiz@uol.com.br
2 Mestre em Educação pela Unoeste. E-mail: fabio.morrone@itelefonica.com.br
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quanto estão aprendendo, de aprovações ou reprovações. Eles são convidados a aderir
à verdade da autoridade: se o professor falou, podem confiar! Sobre lições aprendidas
na escola, Papert (1993) declara que a mais bem compreendida é a que estabelece:
não se pode aprender sem ser ensinado.
Seguindo o tom de desencanto, Jacquard (1996) argumenta que o sistema
educativo, em vez de ser o domínio privilegiado, em que cada um tome consciência
das imensas possibilidades humanas e aprenda a exercitá-las, é, de modo geral,
organizado de maneira a incitar cada um a cortar as próprias asas. Em lugar de
favorecer o desenvolvimento de personalidades diferenciadas, esforça-se para produzir
em série indivíduos conforme as normas. Assim a “escola serve quase sempre para
inserir cada um numa via onde repita docilmente as respostas, encontradas desde há
muito por outros, a perguntas que não fez”.
Essa sabedoria prioriza o controle externo e a apresentação de modelos a serem
seguidos. A ética adotada é a da hierarquia, da obediência à moda, como salienta
Savater (1996) – se todos fazem, é aceitável! A epistemologia mais admitida é a
retratada pela metáfora bancária de Paulo Freire: o aprender é similar à construção
de paredes, é a arte de juntar “tijolinhos”. Nesse modelo a informação é “guardada”
pelo professor e distribuída com parcimônia aos alunos.
Na época em que o computador provoca transformações no mundo do trabalho,
que causam perplexidades, a competência para a tomada de decisões torna-se
necessária diante dos renovados mecanismos de exclusão. Isso impõe ao mundo da
educação novos desafios e compromissos de ruptura com sabedorias e práticas que
se tornaram obsoletas.
Situações de ruptura com as práticas instituídas, segundo Tedesco (1998, p.83),
exigem das pessoas o exercício da capacidade de “escolher entre diferentes opções possíveis
para resolver um problema”. Ele acrescenta que “as condições da vida moderna produziram
um aumento notável dos âmbitos sobre os quais o cidadão deve decidir”, assim, os “jovens
de hoje são convocados a escolher, a tomar decisões que até pouco tempo eram definidas
por autoridades externas ao indivíduo”. Por isso, ensinar a escolher se transformou em
“uma tarefa importante da educação para a paz e a democracia”.
Ao apontar o norte para a escola Tedesco (1998, p.83) insiste em que “o
desenvolvimento da capacidade de escolher supõe uma pedagogia muito diferente da
vigente em nossos sistemas escolares”. A ênfase teria como foco o “trabalho em
equipe, a solidariedade ativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da
capacidade de escutar”.
Freire (1989, p.43) já alertara que uma das tragédias do homem moderno está
em ser comandado pela publicidade, “ideológica ou não, e por isso vem renunciando
cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da órbita das
decisões”. A compreensão do que ocorre é feita por uma elite, que interpreta a realidade
e emite receitas a serem seguidas. Assim, a maioria “afoga-se no anonimato nivelador
da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito.
Rebaixa-se a puro objeto”.
Na renovação de compromissos educacionais o pano de fundo exibe a
impropriedade de uma educação que se satisfaça ao formar pessoas aptas para repetir
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lições. Os desafios foram reescritos, autonomia, criatividade, sabedoria para tomar decisões
e a fé nas possibilidades do humano passaram a ser ferramentas mais importantes que
conhecimentos armazenados. O mundo ficou menos previsível, o antigo traçado dos
caminhos se desfez, e a educação ganhou o compromisso de ajudar cada pessoa a ter
ousadia para ser sujeito na invenção ou reinvenção de sua singularidade.
A Internet oferece oportunidades de escolhas, de decisões sobre rumos a serem
tomados; por isso, voltamos nossas atenções para discussões que o seu uso tem gerado,
no meio educacional.
A INTERNET E EXPECTATIVAS FAVORÁVEIS PARA A AUTONOMIA
Como existem anseios por uma educação mais desperta para a autonomia, todo
avanço significativo da tecnologia de informação faz surgir expectativas de mudanças.
Com isso, a Internet tem chamado a atenção de pesquisadores atentos a novas
aberturas educacionais.
Seymour Papert (1997) mostra-nos que vivemos um bom momento para a
semeadura de um clima intelectual orientado pelo aprender, liberto das tutelas. Ele
está a nos convidar a olhar com carinho para a possibilidade de cada pessoa assumir
o comando de seu desenvolvimento, de sua formação como aprendiz competente e
autônomo. No livro A família em rede, diz que a Internet surge como um novo oásis
próprio para aprendizagens. Consiste na oportunidade para dar asas a interesses
pessoais e na excitação da busca da aquisição de conhecimentos. E acrescenta, quanto
à própria experiência:
Comparo esta situação à consulta de dicionários e
enciclopédias que eu gostava de fazer em miúdo, quando o
tempo era mais livre, e que faço quando tenho ocasião. (...)
Os partidários da disciplina podem encarar isto como um
desperdício de tempo. Sei, no entanto, que os interesses e o
conhecimento que começaram deste modo tiveram um papel
importante na minha atividade intelectual. Estou plenamente
convencido de que navegar na Internet apresenta o potencial
necessário para produzir benefícios semelhantes e até maiores
(S. PAPERT, 1997, p. 93).
Nesse mesmo contexto ele aponta uma preocupação: que a Internet possa ser
usada para estimular formas pouco reflexivas para o trato com conhecimentos. Por isso,
afirma: “critiquei severamente a escola por ser demasiado diretiva, mas existe também o
perigo óbvio se incentivarmos uma abordagem ‘saltitante’ nas atividades intelectuais”.
Em outras palavras, “o lado negativo assume importância apenas se a excitação de navegar
se tornar o modelo dominante de relacionamento com o conhecimento”.
Com essa preocupação o autor argumenta que o problema que pais e
educadores têm que enfrentar consiste em ajudar os alunos a assumirem o
comando do próprio desenvolvimento, pois todas as pessoas têm que definir seus
papéis, ao longo da vida.
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Na imensidão da Internet, além da face construída com seriedade, os navegantes
encontram regiões “obscuras”. Falando delas, Papert (1997, p. 113) considera o diálogo
e a honestidade como constituintes da melhor saída. Os comportamentos “esquisitos”
precisam ser “compartilhados e discutidos, em de vez de serem assunto tabu, espreitados
e nunca mencionados por existirem receios de reprimendas ou risos abafados”. Assim,
para se enfrentar enganos, o melhor procedimento é “criar uma cultura de honestidade
absoluta”.
Sob o olhar de Papert, a Internet é um mundo aberto e convidativo para viagens,
nem todas constituídas apenas de boas paradas. Isso abre possibilidades para que os
educadores conversem sobre questões éticas, sobre valores, além, é claro, a respeito
do acesso a conhecimentos e vínculos. Os usuários vêem-se diante do desafio de
avaliar a confiabilidade de informações, de identificar argumentações contraditórias,
de optar frente a hipóteses divergentes etc.
Com sua usual inspiração poética, acerca da Internet, Rubem Alves (2003) nos
diz que, de repente, “os saberes começaram a pulular fora dos limites da ‘escola
tradicional’. Circulam livres no ar – sem depender de turmas, salas, aulas, programas,
professores, livros-texto –, dotados do poder divino da onipresença: o aprendiz aperta
um botão e viaja instantaneamente pelo espaço”. Os antigos limites desapareceram,
e o "aprendiz se descobre diante de um mundo imenso, onde não há caminhos
predeterminados por autoridades exteriores. Viaja ao sabor da sua curiosidade, quer
explorar, experimenta a surpresa, o inesperado, a possibilidade de comunicação com
outros aprendizes companheiros de viagem".
Diante de abertura tão grande, surgem perguntas e a tomada de consciência de
que os desafios continuam. Tedesco (1998, p. 70) ressalta que as tecnologias “nos dão
informações e permitem a comunicação, condições necessárias do conhecimento e
da comunidade”. Ele alerta, contudo, que “a construção do conhecimento e da
comunidade é tarefa das pessoas, não dos aparatos”. A contribuição da tecnologia é
permitir que o tempo, “que agora é utilizado para transmitir ou comunicar, seja dedicado
à construção de conhecimentos e vínculos, sociais e pessoais, mais profundos”.
Savater (2000, p. 152) assevera que a crença apocalíptica de que o computador
vai abolir o espírito é tão errônea quanto a “beatitude trivial dos que acreditam que a
inteligência desses aparelhos conseguirá dar-lhes a agilidade mental que lhes falta”.
Para a construção de um clima intelectual ativo é indispensável a paciência para
conhecer, submeter à prova hipóteses, duvidar de certezas, ouvir o que os outros
estão a dizer, dar significado às coisas e entreter-se com a poesia das relações. Para
esse percurso Papert recomenda o empenho em se seguir uma disciplina que conduza
a uma boa dieta mental. Ela consiste no balanceamento entre situações em que a
pessoa estuda pacientemente algum tema (em profundidade) e as marcadas por passeios
ligeiros.
A existência de culturas de aprendizagem mais autônomas implica o abandono
de controle, de imposições e do governo desde fora. Isso fortaleceria o desafio de as
pessoas assumirem mais riscos, ao inventarem-se como aprendizes, responsabilizaremse
por uma dieta intelectual. O interessar-se por si mesmo é que vai permitir
experimentações e o fortalecimento de estilos próprios para conhecer.
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A compreensão de que o mundo educacional clama por mudanças e as
expectativas favoráveis a inovações, que surgem com a Internet, conduziram-nos ao
diálogo com universitários, no momento em que eles faziam incursões pelo ciberespaço.
OUVINDO E OBSERVANDO ALUNOS
O propósito desta pesquisa foi identificar como estudantes do ensino superior
usam a Internet como instrumento de apoio aos seus estudos. Assim, optamos por
uma investigação qualitativa, com caráter exploratório. O ambiente de coleta de dados
foi a Unidade de Informação de uma universidade privada e os acadêmicos agindo
em seu interior.
Durante um mês permanecemos na unidade de informação observando o dia-adia
dos freqüentadores, fomos perguntando e registrando manifestações e comentários
dos acadêmicos sobre os trabalhos que estavam a fazer.
A primeira constatação foi acerca da desenvoltura com que os acadêmicos
"navegam". O computador é algo bastante familiar na vida dos alunos ouvidos, conforme
alguns números mostram:
• 82% classificaram seu conhecimento sobre "navegação" na Internet entre
aceitável e excelente;
• 74% dos alunos possuem computador em casa;
• 64% utilizam o computador no trabalho;
• 80% fazem uso do computador na Universidade;
• 96% sabem conectar um computador à Internet;
• 68% tiveram seu primeiro contato com um computador entre 11 e 19 anos de
idade;
• 46% tiveram contato com a Internet entre os 16 e 20 anos de idade.
Esses números indicam que os acadêmicos, alvo de nossas atenções, estão
distantes daquilo que chamamos de exclusão digital. A partir dessa constatação a
pergunta que ganhou corpo foi: como os incluídos digitais exploram a Internet como
ferramenta de enriquecimento da vida universitária?
Quanto aos sites visitados percebemos uma ampla diversidade. Com o propósito
de quantificação, pedimos a 50 alunos que freqüentavam a Unidade que citassem os
sites preferidos em suas navegações. Aproximadamente 42% dos sites acessados
são de pesquisa e os 58% restantes são de diversão, passatempo, envio de e-mail,
leitura de notícias, programação de televisão, receitas, curiosidades, envio de cartões
eletrônicos, fofocas, esportes, fotos de artistas, filmes em lançamento, músicas, turismo
e humor.
Contudo, nos sites de pesquisa, os alunos mostraram-se menos pacientes do que
nos de entretenimento. Pudemos perceber que alguns alunos chegavam à unidade,
passavam a navegar e iniciavam pesquisas-relâmpago. Atribuímos essa designação
ao procedimento que consiste em escolher um artigo, selecioná-lo, copiá-lo e gravá-lo
no disquete. Na seqüência, vêm os passeios pelos e-mails e por sites de entretenimento.
Pela constância desse ritual passamos a perguntar aos acadêmicos o porquê de
suas pesquisas serem tão apressadas. Entre as respostas, destacamos:
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– tenho pressa, a aula já vai começar;
– vim correndo do trabalho e preciso ir para a aula correndo;
– não tenho tempo para pesquisar mais, já achei o que queria;
– a minha parte é só essa, o resto é do grupo, por isso não preciso pesquisar
muita coisa;
– eu faço rapidinho mas eu sempre pego os resultados finais, assim nunca vai
ser igual a outro trabalho;
– no trabalho eu tenho tempo de ler o que capturo aqui, agora não dá, se não
entrar daqui a pouco o professor não me deixa entrar mais;
– é que o trabalho é para a próxima aula e eu tenho que imprimir correndo no
laboratório, não dá tempo pra mais nada;
– o resultado é um só, não precisa mais, depois eu encho lingüiça;
– todo mundo faz isso.
Essas manifestações são típicas da cultura escolar, revelam a falta de paciência
para a busca e a atribuição de pouco significado para o trabalho que está sendo feito.
Parecem indicar que a tarefa é algo que o aluno esta fazendo para o professor, não
algo que ele faz para si próprio.
Ao perguntarmos sobre a confiabilidade do conteúdo do artigo copiado, ouvimos
respostas como estas:
– como eu vou saber?;
– ué, se está publicado na Internet é porque é bom;
– eu nem conheço a matéria, o professor ainda não explicou;
– isso importa? Está na Internet;
– mas o site é confiável, é da Veja!;
– quem escreveu é Desembargador;
– foi escrito por um jurista conhecido;
– nunca me preocupei com isso.
Essas falas acabam demonstrando algo bem conhecido e preocupante do mundo
escolar: é aquilo que Piaget (1997) chamou de "verdade da autoridade", caracterizada
como postura não interrogativa diante de enunciados proferidos por autoridades, entre
elas os professores e os livros. Por esse caminho, corre-se o risco de que a Internet
venha a ingressar no rol de autoridades reverenciadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As inquietações que decorrem de uma revolução tecnológica, como a possibilitada
pelo computador, são estimulantes para o aprofundamento de reflexões sobre construção
de um clima intelectual inquieto e mais arrojado, na busca de comportamentos
autônomos, em que as pessoas assumam parcelas crescentes da responsabilidade
pelo “educar-se”. Isso nos convida a pensar em princípios que fortaleçam a
responsabilidade pessoal, em uma espécie de ética voltada para o cultivo de hábitos
intelectuais, em que os esforços de aprendizagem conduzam a obrigações interiorizadas,
distintas das ditadas pela autoridade do professor ou por outras pressões vindas de
fora.
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Esse clima de possíveis mudanças, com fortalecimento de culturas de
aprendizagem mais auto-dirigidas que a escolar, implicaria o estabelecimento de novos
pactos, tanto com parceiros no desafio de conhecer, quanto os de natureza mais pessoal,
ligados ao projeto de vida de cada pessoa, ao auto-conhecimento e à disciplina
intelectual. Teríamos aí um caminho em que as regras ditadas pelo exterior seriam
substituídas pelas decisões pessoais, em que tomar decisões acerca da escolha de
aprendizagens deixaria de ser algo centralizado nos professores.
Na renovação de compromissos educacionais os desafios seriam reescritos;
autonomia, criatividade e sabedoria para tomar decisões passariam a ser aquisições
mais importantes que conhecimentos armazenados. Como o aparato tecnológico é
generoso, ao liberar-nos de muitos fazeres, encurtar caminhos e armazenar informações,
a boa nova poderia ser a dedicação de mais tempo para a vivência de desafios que
fortalecessem a singularidade dos aprendizes e a construção de interações.
Porém, o que pudemos verificar foi a Internet sendo usada sob o espírito que
clama por controle, pela presença de alguém que cobre realizações. Em outras palavras,
vimos os alunos, diante do computador, movidos pelos hábitos escolares que são
criticados há muito. Entendemos que faltam a eles a paciência e o zelo para se deterem
em buscas consistentes.
O aparato tecnológico e a desenvoltura dos alunos para o seu uso são apoios
relevantes, em ambientes educacionais, contudo não são determinantes de inovações.
Novas relações na arte de aprender acarretam mudanças que alcançam a interioridade
das pessoas, uma vez que os equipamentos tecnológicos não liberam professores e
alunos de seus desafios. A esse respeito, Valente (2003) já destacou que a questão da
Informática na Educação não se resume à compra e instalação de computadores nas
escolas.
Será que não estamos perdendo uma oportunidade para a renovação de nossas
perguntas e para a superação de algumas crenças educacionais?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2003. Caderno Sinapse.
FREIRE, P. A educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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SAVATER, F. Ética para meu filho. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
112 COMUNICAÇÕES • Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP • Ano 13 • Nº 2 • p. 106-113 • nov. de 2006
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SAVATER, F. A ética do amor-próprio. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.
VALENTE, J.A. Formação de educadores para o uso da informática na escola.
Campinas: Unicamp, 2003.
Artigo recebido em
20/10/2006
Aprovado para Publicação em
13/06/2007
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COMUNIDADE, SOCIEDADE E INTEGRAÇÃO SISTÊMICA:
AS POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO SÓCIO-
COMUNITÁRIA EMANCIPATÓRIA
Luís Antonio Groppo 1
INTRODUÇÃO
O termo comunidade vem sendo tratado pelos cientistas sociais com cuidado,
desconfiança e até negação, dada a grande carga ideológica que possui, a qual pode
criar muita confusão por sua abrangência semântica e apelo emocional que apenas a
sua pronúncia é capaz de trazer.
Bauman (2003) afirma que, antes de tudo, a palavra comunidade guarda
sensações, sugerindo coisas boas e “um lugar confortável e aconchegante” onde
“estamos seguros”, “não há perigos ocultos”, “todos nos entendemos bem”, “nunca
somos estranhos entre nós” e “podemos contar com a boa vontade dos outros”. Enfim,
“o que esta palavra evoca é tudo aquilo de que sentimos falta” (BAUMAN, 2003, p.
7). O desejo de segurança sempre foi um forte sentimento entre os homens, tanto
capaz de estimular a boa vontade daqueles que se percebem como carentes desta
proteção, quanto capaz de ser manipulado, ao longo da história e no presente, pelos
mais hediondos projetos políticos e doutrinas.
Acredito que não seja o caso de rejeitarmos, sumariamente, o termo com base
nesta provável confusão semântica e carga ideológica. Não é necessário, apesar dos
riscos, inventar ou utilizar outra palavra mais neutra, já que é bom, tal como sugere
Wright Mills (1965), fazer uso, justamente, de termos praticados na vida cotidiana
quando se referem, de algum modo, ao conjunto de fenômenos ou aspectos da realidade
que se deseja investigar.
É preciso deixar claro, desde já, os pressupostos filosóficos desta digressão.
Considero que a espécie humana caracteriza-se, ao menos, por duas circunstâncias
que se realizam em sua vida social: o primeiro, oriundo do caráter “natural” desta
espécie, é a própria vida (como sobrevivência, vivência e reprodução); o segundo,
oriundo do que é um “para além” do natural, que é algo particularmente humano ainda
que necessite da vida para florescer, é a liberdade, talvez melhor, o desejo de liberdade
ou a capacidade do ser humano querer “ser mais”.
Considero o termo “comunidade” como expressão de um aspecto importante da
humanidade. Considero-o como expressão de uma das lógicas ou princípios que regem
a vida social – muito provavelmente, o primeiro princípio da vida em sociedade: o
princípio comunitário. Lógica e princípio que se referem principalmente àquilo que
primeiro esperam e necessitam os seres humanos dos seus semelhantes: a segurança,
ou seja, a garantia da vida.
________________________________
1 Doutor em Ciências Sociais pela Unicamp, professor do Programa de Mestrado em Educação do Centro Unisal, Unidade Americana.
Autor dos livros: Juventude: ensaios sobre sociologia e história das juventudes modernas (Rio de Janeiro: Difel, 2000), Uma onda
mundial de revoltas: movimentos estudantis de 1968 (Piracicaba: Editora Unimep, 2005) e Autogestão, universidade e movimento
estudantil (Campinas: Autores Associados, 2006). E-mail: luis.groppo@am.unisal.br
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Contudo, provavelmente desde o primeiro momento em que os indivíduos
encontraram abrigo na vida social sob o princípio comunitário, devem ter surgido desejos
de liberdade, emancipação e autonomia, tanto de partes do grupo comunitário, quanto
dos indivíduos – principalmente dos indivíduos. Emerge, assim, o princípio societário: a
“sociedade”, no sentido mais restrito do termo, como associação ou relações sociais
regidas pela lógica societária. A sociedade, neste sentido restrito, tende a oferecer aos
indivíduos e grupos aquilo que a comunidade muitas vezes dificulta, por sua ênfase na
segurança; ou seja, o princípio da sociedade oferece, promete ou cultiva a liberdade.
Assim nos colocamos diante da questão: qual dos dois princípios rege, enfim, a
vida social atual? Qual das lógicas domina as relações sociais contemporâneas: a
comunitária ou a societária? Vivemos em comunidade ou em sociedade?
A resposta mais imediata afirmaria o predomínio do principio societário, pois,
afinal, a vida urbana, as relações de mercado, a autonomização das esferas da política,
ciência, arte etc. parecem ter expandido como nunca a liberdade dos indivíduos. As
portas para a livre expressão e realização dos indivíduos estariam, assim, escancaradas.
Apologistas da vida moderna e contemporânea parecem afirmar isto tanto quanto
seus mais duros críticos, os conservadores. Os apologistas apontam a necessidade
apenas de meros ajustes para o reforço do sistema societário. Os conservadores
denunciam as desgraças de uma vida insegura e desencantada, que abandonou as
bênçãos da proteção e dos valores da comunidade.
Acredito ser necessário refletir um pouco mais sobre esses argumentos, tanto
dos apologistas quanto dos conservadores. Proponho que uma terceira lógica social
exista; lógica esta que domina – não de modo absoluto, mas hegemônico – a vida
social atual; lógica que, várias vezes anunciada ao longo da história humana, forjou-se
durante as diversas civilizações e ganhou status de inexorabilidade justamente na
civilização moderna: a integração sistêmica.
Integração sistêmica é o termo provisório a que recorro aqui para denominar
este terceiro princípio da vida social. A integração sistêmica é a lógica dos artefatos,
não do humano, ainda que tais objetos tenham sido criados pelos seres humanos. Tais
artifícios desenvolvem lógicas próprias, convocando indivíduos e grupos sociais a ficar
ao seu dispor.
Comunidade e sociedade são lógicas presentes, em diferentes proporções,
conforme o tempo e o contexto, em todos os grupos e relações sociais, de modo que
não pode haver vida social sem a existência destas duas lógicas ao mesmo tempo,
mesmo quando a presença de uma delas seja mínima e a da outra quase absoluta.
Mas este caráter de inerência à vida humana não existe na integração sistêmica. Pelo
contrário, a integração sistêmica ganha espaço justamente através da sua manipulação
e absorção dos outros princípios.
Portanto, a integração sistêmica não é imprescindível à vida social, dado o seu
caráter maquinal, “artificial”. Comunidade e sociedade são lógicas sociais relacionadas
a aspectos fundantes e fundamentais da vida humana: segurança (garantia da vida) e
liberdade (expressão da vontade). Já a integração sistêmica faz de lógicas materiais,
e não da proteção e da liberdade, o fundamento da vida social. Duas das principais
modalidades desta lógica sistêmica são o dinheiro e o poder. A lógica do poder vai se
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materializar, no mundo moderno e contemporâneo, no Estado. A lógica do dinheiro, no
mercado capitalista, com seus oligopólios, grandes empresas e poderes privados.
O próprio percurso da sociologia, desde o final do século XIX, ilustra a
“descoberta” e a investigação de cada um destes princípios da vida social, bem como
a colonização das duas lógicas humanas pela lógica maquinal. A sociologia de Émile
Durkheim, tanto quando discute a solidariedade social como quando discute a “educação
moral”, parece buscar a redefinição do princípio comunitário na complexa vida social
moderna. Max Weber, outro nome fundamental da sociologia da virada do século XIX
ao XX, por sua vez, quando elege como seu principal tema de investigação a ação
social racional e a racionalização da vida social, parece buscar a redefinição do princípio
societário. O desenvolvimento ulterior e posterior da história, porém, parece ter
significado o que nomeio como a “perversão” dos princípios da comunidade e sociedade.
A lógica do poder parece ter principalmente pervertido – e, deste modo, colonizado a
seu favor – a lógica comunitária, apregoando uma pretensa nação da qual o Estado
seria a expressão, atingindo o auge da perversão no fenômeno do totalitarismo. A
lógica do dinheiro (um ou ambos: dinheiro e/ou poder?) parece ter sido notavelmente
a perversão do princípio societário, através da regressão da racionalidade humana a
uma “razão instrumental” e à busca da “eficácia”.
Em grande parte, o argumento acima retoma as idéias do sociólogo contemporâneo
Jürgen Habermas – que filia-se à Escola de Frankfurt, a mesma que abrigou Theodor
Adorno e a sua crítica da transformação da razão iluminista em razão instrumental.
Habermas argumenta na mesma direção de Adorno, quando demonstra a constante
transformação dos construtos que emergem do “mundo da vida” (em que os agentes
buscam o entendimento, por meio da “razão comunicativa”) em artefatos funcionais
aos “sistemas sociais”, mostrando que há o risco permanente do avanço da razão
técnica sobre campos da vida humana em que a razão comunicativa seria imprescindível.
Habermas afirma ainda que este perigoso movimento desenhado pela modernidade é
percebido, explicado e ao mesmo tempo legitimado, pela sociologia funcionalista e por
Talcott Parsons.
Enquanto os funcionalistas demonstram a adequação dos indivíduos e grupos às
“funções” de um organismo social cada vez mais concebido como um sistema, Parsons,
no percurso de sua obra, parte do suposto da racionalidade da ação social para
o predomínio da racionalidade dos “sistemas” – tornando-se, assim, o principal pensador
do que chamei de “integração sistêmica”.
O roteiro da discussão está desenhado. A seguir, procuro desenvolver estes
argumentos apenas esboçados, decompondo-os em análises mais precisas.
1. PRINCÍPIO COMUNITÁRIO
Apesar da relativa confusão semântica, sentimental e ideológica suscitada pelo
termo “comunidade”, considero necessário reavaliar os três sentidos principais de
comunidade que identifico na Sociologia: como tipo de grupo social, como lógica da
vida social e como parte do curso da vida individual.
A comunidade, em seu sentido mais clássico na Sociologia, foi conceituada como
um tipo de grupo social – justamente, aquele mais primitivo, tradicional e original da
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vida humana. A oposição comunidade-sociedade foi mesmo um dos principais temas
da sociologia do século XIX. Inicialmente, foram pensados como duas formas
totalmente antagônicas de vida social: a comunidade, ligada a unidades sociais pequenas
e tradicionais, e; a sociedade, como uma grande associação de indivíduos no mundo
moderno. Também, representavam duas temporalidades distintas: a comunidade, a
tradição, o passado, o primitivo; a sociedade, o moderno, o presente e o futuro
(FICHTER, 1973; WIRTH, 1973).
Neste sentido, se associou à comunidade as relações comunitárias, os grupos
primários, a proximidade espacial/ territorial, a família, a aldeia e o bairro tradicional.
Associou-se à sociedade as relações societárias, os grupos secundários, as relações
estabelecidas entre indivíduos com interesses em comum, mesmo no caso de haver
entre eles separação espacial, a empresa, o partido, o clube, a universidade, a cidade.
Wirth (1973) supera esta concepção estrita da comunidade – como tipo de grupo
social – bem como a oposição que fazia da sociedade o avesso daquela. Para ele,
comunidade e sociedade são aspectos da vida social, existentes em quaisquer grupos
e relações sociais. Comunidade e sociedade transformam-se, assim, nos princípios
comunitário e societário, presentes em qualquer momento da vida social. O princípio
comunitário refere-se à simbiose (ou seja, relações de tipo “natural” e “orgânico”) e
a laços territoriais. O princípio societário, ao consenso e comunicação (ou seja,
àquilo que envolve entendimento, linguagem 2 e troca de símbolos). Gostaria de destacar,
da contribuição de Louis Wirth, a idéia de que o princípio comunitário denomina aquela
dimensão da vida social regida pela “simbiose”, ou seja, pela colaboração natural,
espontânea e automática entre indivíduos e grupos; trata-se de relações ou aspectos
das relações sociais fundadas em padrões da ordem do tácito. Nenhuma relação ou
grupo social, certamente, é regido somente por este princípio, já que a vida humana
sempre envolve a linguagem, o diálogo, a busca do entendimento. Neste segundo
momento, rege o princípio societário, pois já não bastam os acordos tácitos e há
necessidade de transcendê-los. Neste segundo sentido, como lógica da vida social, a
comunidade está mais ligada a solidariedades sociais de tipo automático, espontâneo e
determinado de antemão, entre indivíduos e grupos 3 . Já a sociedade se refere a
associações voluntárias e conscientes entre indivíduos e grupos em busca de uma
meta comum consensualmente admitida.
É importante frisar também o caráter original “rural” da comunidade, enquanto
que, por sua vez, a sociedade refere-se àquilo que é mais “urbano”. Segundo Ianni
(2000) é na cidade que, historicamente, sempre floresceram movimentos sociais, políticos,
filosóficos, científicos e artísticos. A cidade sempre foi o lugar da “sociedade”, no
sentido de que é um ambiente que favorece mais a liberdade e a emancipação individual,
– ou seja, onde se abrem mais espaços e oportunidades para a expressão
daquilo que diferencia o ser humano dos demais seres da natureza, a liberdade. O ser
________________________________
2 Referendo “linguagem” (como intercomunicação lingüística entre indivíduos) e não “língua” (criação coletiva enraizada nas
subjetividades), distinção importante para entender, adiante, a noção de comunidade de Ferdinand Tönnies.
3 Essa também é a observação de Tönnies (apud Bauman, 2003, p. 15). Para ele “o entendimento ao estilo comunitário (...) não precisa
ser procurado, e muito menos construído; esse entendimento já ‘está lá’, completo e pronto para ser usado”.
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humano necessita da proteção comunitária, talvez, do mesmo modo que outros animais
sociais, mas esta proteção se torna, ao mesmo tempo, pressuposto e barreira para a
expressão da “segunda natureza” humana: a vontade de ser mais. Assim, apresentase
um conflito: de um lado, a liberdade jamais floresce sem a garantia da segurança e
proteção, e de outro a liberdade precisa romper os limites da segurança comunitária,
quando estes se tornam excessivos.
A sociedade, a cidade, são também as organizações em que pode se gestar o
“público”, como mundo da comunicação, da suposição da igualdade entre indivíduos,
na arena de debates e dos valores coletivos mais gerais. Este mundo público, tantas
vezes desejado, vez ou outra quase realizado, teve inúmeras figurações ao longo da
história: pólis, civitas, democracia, comuna, república, parlamento, assembléia,
conselho popular, etc.
Como princípios da vida social temos então o princípio da comunidade em que as
relações proporcionam uma integração simbiótica entre as pessoas e os grupos e o
princípio societário em que as relações são comunicativas. Assemelha-se tal conceito
operacional de comunidade, como descrição de certos tipos de relações e necessidades
do corpo social, ao conceito de solidariedade social de Durkheim.
Na verdade, em dois momentos de sua obra e de dois modos diferentes o princípio
comunitário é evocado por Émile Durkheim. O próprio Durkheim não usou o termo
comunidade, mas a idéia de integração simbiótica encontra-se presente no seu conceito
de solidariedade. Trata-se de um conceito “materialista”, pressupondo que ela, a
solidariedade social, emerge da divisão do trabalho social. Num segundo momento de
sua obra, quando passa a discutir principalmente sociologia religiosa e educação moral,
Durkheim passa a enfatizar a sociedade como um “ente moral” (ORTIZ, 2002); a
integração simbiótica passa a emergir também, ou principalmente, conforme a
interpretação que se der, da religião que, por sua vez, é a expressão sacralizada da
ordem moral.
Durkheim abarca, desse modo, as duas dimensões mais evocadas quando se
procura descrever o conteúdo da comunidade: de um ponto de vista material e
econômico, quando a comunidade se define a partir da simbiose territorial e da
dependência econômica mútua 4 ; e de um ponto de vista cultural e simbólico, quando a
sacralidade da comunidade é evocada, uma vez que expressa valores morais e religiosos
e fundamenta, pelos símbolos compartilhados, a identidade coletiva. Buscando sintetizar
estas duas dimensões, podemos dizer que a integração simbiótica promovida ou suposta
pelo princípio comunitário pode se basear tanto no compartilhar de atividades materiais
fundamentais para a sobrevivência do grupo, quanto em valores simbólicos e identidade
cultural cultivados. Há uma dimensão tanto material quanto simbólica na comunidade,
que, acredito, costumam ser indissociáveis - ainda que uma e outra, por vezes, fique
mais visível.
Voltando ao início deste item, a comunidade pode ser considerada como um tipo
de grupo social. Mas a utilidade desta compreensão é relativa, já que, na verdade, o
________________________________
4 Segundo J. H. Fichter (1973, p. 154), a comunidade pode ser definida como “grupo territorial de indivíduos com relações recíprocas,
que se servem de meios comuns para lograr fins comuns”.
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que existem ou existiram, no máximo, são ou foram grupos sociais concretos em que
a lógica comunitária predominou de modo quase absoluto, mas jamais exclusivo. Já
naquela concepção de comunidade como uma lógica da vida social, a comunidade é
um aspecto presente em todas as relações e grupos sociais, tanto quanto a sociedade.
Esta concepção parece ser mais útil para descrever o grau de importância e a forma
que assume, em cada grupo ou relação social, o princípio societário e o comunitário,
bem como a combinação destas duas lógicas sociais inerentes à vida humana coletiva.
Mas resta ainda, como anunciado no início deste item, uma terceira compreensão
possível de comunidade. A comunidade é também uma parte da vida dos indivíduos,
aquela parte da vida em que passamos nos “grupos primários” 5 . O caráter comunitário
ainda é quase total ou parte fundamental de instâncias socializadoras como família,
grupos de parentesco, vizinhança, bairro, grupos de amigos etc.
Na verdade, nascemos em “comunidade” (ao menos, nascíamos): família,
parentes e, várias vezes, vizinhança, tornam possível a sobrevida dos que chegam a
este mundo; tais comunidades criam também padrões e referências, contra os quais
nos revoltamos e que precisamos nos libertar – ao menos em parte – na juventude.
Na juventude, vivemos em “grupos secundários” voltados à “socialização secundária”
(como as escolas), ao mesmo tempo em que formamos ou mantemos grupos de amigos
com certo caráter primário-comunitário. Na idade adulta, continua a alternância entre
grupos primários e secundários iniciada na juventude. Mas, se formamos famílias,
parece ser predominante a vinculação a grupos secundários (como empresa,
associações, clube, partido, movimento, igreja etc.) A velhice é um certo retorno, até
mesmo desejado, à comunidade (tradicionalmente, espera-se que seja a família que
um dia formamos), de quem ansiamos acolhida e cuidado. A comunidade preenche,
neste sentido, tanto alguns momentos do cotidiano, quanto algumas partes do curso da
vida.
Como parte da nossa vida, o princípio comunitário aparece na forma de grupos
primários, dos quais esperamos cuidado, relações afetivas mais regulares e socialização.
A comunidade cria o ser individual que pode desejar ou não, precisar ou não, romper
em parte ou totalmente com estes grupos primários. Ou seja, é o princípio comunitário
de crucial importância para fundamentar a individualidade, a liberdade, os valores e as
consciências. Exceto talvez nas que vivem quase que totalmente imersas apenas no
princípio comunitário, como as tribos indígenas, em todas as sociedades humanas o
curso da vida e o tempo social observam uma alternância entre comunidades e
associações, entre relações primárias e secundárias. Em algumas ocasiões, como na
infância e nas sociedades tradicionais, há menor liberdade de movimento entre estes
grupos e relações. Em outras, como na maturidade e nas sociedades modernas, há
uma suposta liberdade.
Contudo, para um número cada vez maior de pessoas no mundo contemporâneo,
não há nem liberdade individual, nem proteção comunitária. Se considerarmos a
diminuição da presença do Estado no cuidado com a população, que resulta e que se
________________________________
5 Sobre grupos primários e socialização, ver Peter e Brigitte Berger (1978) e também S.N. Eisentadt (1976).
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evela na constituição de favelas, guetos, campos de refugiados, podemos supor que a
precariedade da liberdade torna-se evidente. Pela precarização das suas funções
sociais, o Estado torna-se muitas vezes um Estado policialesco (BAUMAN, 1999),
eliminando dessa forma qualquer preocupação com a questão da liberdade pessoal.
Neste terceiro sentido parece ficar mais patente a importância da comunidade
em qualquer tempo e lugar. Foram muitos e diversificados os projetos e práticas de
uma socialização primária realizada por associações que se desejavam metamorfosear
em comunidades (como, por exemplo, no início do século XIX, as cooperativas do
industrial britânico, o socialista utópico Robert Owen). Quanto à integração sistêmica,
como foi exposto acima, sempre pareceu pouco preocupada com a segurança e a
proteção dos indivíduos; deste modo, onde e quando precisa de alguns deles, tão somente
preserva rudimentos do princípio comunitário para dar conta da função reprodução da
vida humana.
Não se deve, porém, idealizar nenhum dos dois princípios que se contrapõem à
integração sistêmica. Certamente, as lógicas comunitária e societária são imanentes e
necessários à vida social. Contudo, a história é prenhe de protestos contra os excessos
tanto da organização comunitária quanto da sociedade. Em inúmeras ocasiões, os
indivíduos e grupos se viram sufocados pelo exagero, desvio, distorção, manipulação e
desenganos destas lógicas que conformam a vida social. Acima de tais falhas, no
entanto, as mais perigosas são justamente as perversões daqueles princípios, quando
a lógica da vida social passa a girar de modo completamente independente daquilo
que é propriamente humano. É o caso da ação baseada no modelo de relações sociais
que chamamos de integração sistêmica, que, esboçada diversas vezes ao longo da
história, encontrou na modernidade a melhor oportunidade para sua sedimentação e
hegemonia.
2. DA SOLIDARIEDADE SOCIAL À INTEGRAÇÃO SISTÊMICA
Antes de nos aprofundarmos na questão do predomínio da integração sistêmica
seria útil lembrar a definição de “solidariedade social” dada por Émile Durkheim.
Considero este conceito como a expressão do princípio de integração simbiótica, portanto
da integração comunitária, típica das sociedades modernas Esta seria a solidariedade
orgânica própria das sociedades modernas – enquanto as sociedades pré-modernas
eram regidas pela solidariedade mecânica. Costuma-se afirmar que a solidariedade
orgânica corresponde à sociedade, tanto quanto a solidariedade mecânica à comunidade.
Contrariando esta interpretação, proponho que a solidariedade orgânica refirase
também à comunidade, ou melhor, ao princípio comunitário, já que Durkheim vai
em busca daquilo que, na vida social moderna – mais especificamente, na sua divisão
social do trabalho –, promova o fundamento da integração social. Este fundamento
não é “pensado” pelos indivíduos, não é acordado conscientemente por eles, mas é
sim algo que emerge – ou melhor, que deveria emergir – espontaneamente da divisão
social do trabalho.
A solidariedade mecânica tenderia a gerar uma vida social “comum” (daí, talvez,
sua associação ao princípio comunitário): valores religiosos comuns penetram toda a
vida e os indivíduos aderem de modo unânime a práticas e crenças comuns. As
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sociedades sob tal solidariedade lembram a estrutura orgânica dos animais anelídeos 6 ,
cujos anéis e sua disposição seriam análogos aos clãs - segmentos homogêneos e
semelhantes entre si que formam as sociedades pré-modernas. Já as sociedades sob
solidariedade orgânica lembram um organismo complexo, cujos órgãos coordenam-se
e subordinam-se reciprocamente, em que cada órgão é diferenciado dos demais e
possui função específica. A tendência é que, nessas sociedades, os indivíduos não se
agrupem em clãs, mas sim em torno da atividade social a que se dedicam, em seu
meio “profissional”, num espaço social marcado pela função de cada especialidade.
Seriam fundamentais, portanto, nestas sociedades, as organizações profissionais –
prenunciadas pelas corporações de ofício (ainda de caráter local) - a divisão interregional
do trabalho e a especialização das cidades. Mas tais sociedades ainda não se
fundavam no seu tipo mais puro, ideal, ainda que viessem se fortalecendo as formas
que as anunciavam. Deste modo, logo viria o dia em que a organização social e política
“terá uma base exclusiva ou quase exclusivamente profissional” (DURKHEIM, 1990,
p. 66). Cada ordem profissional funcionaria como uma comunidade moral, fornecedora
de regras para regular as especializações e promover esta solidariedade orgânica,
alertando sobre a importância de cada função para o todo social.
Durkheim também afirma que a solidariedade social é mais forte quanto mais
numerosos e complexos forem os contatos e relações entre os homens. Neste sentido,
a sociedade moderna teria uma solidariedade social mais poderosa que as tradicionais,
muito mais que as tribais: as ligações materiais e morais entre os homens seriam muito
mais numerosas e necessárias. Seria – ou deveria ser – mais forte ainda a “comunidade”
no mundo moderno? Talvez, sim. Louis Wirth (1973) baseado certamente na noção de
solidariedade orgânica de Durkheim, afirma que, se a sociedade moderna abriga muito
mais divergências de interesses, ao mesmo tempo, promove muito mais a
interdependência entre indivíduos e grupos.
Na solidariedade orgânica o indivíduo se liga de modo indireto ao sistema social,
por intermédio das partes secundárias que o constituem. O organismo social, aqui,
define-se como um sistema de funções diferentes e especiais que unem relações
definidas – ainda que persista, com menor importância, o outro lado da sociedade,
como “conjunto mais ou menos organizado de crenças e sentimentos comuns a todos
os membros do grupo” (DURKHEIM, 1990, p. 82). Se a solidariedade mecânica
implica na dispersão das individualidades no coletivo, a solidariedade orgânica necessita
da diferenciação individual, bem como do desenvolvimento de personalidades
individuais. O que supostamente seria um enfraquecimento da solidariedade social, só
o é, na verdade, do ponto de vista da consciência coletiva – que precisa deixar espaço
para o desabrochar das consciências sociais particulares –já que a coesão que resulta
é mais forte, já que cada indivíduo depende mais ainda da sociedade cujo trabalho é
socialmente dividido. Como num organismo complexo, quanto mais individualização e
especialização das suas partes, mais unidade ele terá.
Dito assim, parece haver em Durkheim o projeto de recriar a solidariedade social
a partir da individualização, da liberdade individual e do princípio societário. Mas
________________________________
6 Comparação feita por Durkheim (1990). Os anelídeos são um filo que engloba vermes de corpo mole e formado por anéis homólogos.
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logo Durkheim demonstra que a excessiva liberdade das partes, a incapacidade destas
se integrarem, é o maior risco que correm as sociedades complexas, pois levam à
anomia. A anomia é causada, justamente, pela falta de regulamentação das relações
entre as partes/ órgãos que formam a sociedade. A grandiosidade dos mercados
nacionais e mundiais e o caráter ainda muito recente da industrialização e das relações
entre patrões e empregados na grande indústria, seriam algumas das causas desta
desregulamentação. Torna-se necessário, talvez urgente, a reorganização da vida social
em torno das organizações profissionais, como discutido acima.
Assim, no texto A divisão social do trabalho, Durkheim propõe um projeto de
reengenharia social (ou replanejamento social), um ajuste de grupos, de funções e do
modo de transmitir valores e atribuições sociais. A solidariedade orgânica era ainda uma
obra incompleta da modernidade, cabendo à sociologia recomendar intervenções pontuais
e reformas que ajudariam a consolidar, enfim, a organicidade do novo complexo social.
Talvez Durkheim tenha achado, mais tarde, isto insuficiente. Nas suas obras tardias, o
replanejamento completa-se com uma “moralização” da sociedade, no sentido de consolidar
e transmitir os valores morais que expressavam a consciência coletiva e garantiriam a
adequação do espírito individual – via disciplina e apego à vida coletiva – a regras e
valores dos grupos sociais (DURKHEIM, 1947; 1978). Assim, pode-se dizer que Durkheim
trouxe à tona as duas dimensões do princípio comunitário: a dimensão econômico-material,
fundada na interdependência para a produção social da vida; e dimensão simbólicocultural,
fundada no compartilhamento de valores e identidade comum.
Como afirmei acima, à luz da teoria de Durkheim, não seria correto associar
solidariedade mecânica à comunidade, e solidariedade orgânica à sociedade. Ambas
as “solidariedades” falam de comunidade, ou seja, da possibilidade e necessidade da
simbiose entre os indivíduos que compõem uma coletividade. A solidariedade traduz o
princípio comunitário da integração simbiótica e espontânea.
Historicamente, diversos fatores acabaram levando a uma “substituição” da
solidariedade orgânica pela integração sistêmica. Entre esses fatores temos a
atomização social resultante da dissolução dos grupos comunitários tradicionais, gerando
o que foi designado pelos sociólogos como sociedade de massas (MILLS, 1978). Essa
atomização social se mostra nas instituições que ganham autonomia e independência
em relação aos indivíduos (a tese weberiana da “gaiola de ferro”, discutida abaixo) e
no predomínio, na organização da vida coletiva, das lógicas materiais (como a do
poder e do capital/dinheiro), que se descolam das necessidades reais dos homens.
Ficaria para outro expoente da Sociologia clássica, Max Weber (1864-1920), consolidar
a análise do princípio societário. Ao contrário de Durkheim, Weber não concebe os
grupos sociais como entidades separadas dos indivíduos, com existência independente
deles. Deste modo, a vida social só pode vir à tona e se manter através das interrelações
entre os indivíduos. Assim, Weber toma as ações dos indivíduos como ponto
de partida para sua sociologia, mais especificamente, a ação social – um tipo de ação
individual referida a pelo menos mais um outro indivíduo.
A questão fundamental da obra de Weber também reforça o caráter “societário”
da sua concepção predominante de vida social. Trata-se da questão da racionalidade
ocidental moderna. O processo de racionalização acaba por constituir o próprio fulcro
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da modernidade, para Weber. A modernidade, como processo de racionalização, deve
ser entendida em três aspectos: o desencantamento do mundo (isto é, o abandono das
explicações mágico-religiosas que davam sentido ao mundo e à vida, a autonomização
das esferas sociais (economia, política, direito, arte, ciência etc. passam, cada qual, a
funcionar com base em legitimidade própria, oriunda de suas finalidades intrínsecas) e
o predomínio das ações sociais do tipo racional com relação a fins (e da dominação
burocrático-legal). Deste modo, principalmente em “A Ciência como vocação”, Weber
(1993) indica o que seria lido pela sociologia do século XX como os “riscos” da
modernidade: a nova busca do irracional, dado o esvaziamento do sentido da vida com
a sua dessacralização, a burocratização excessiva e a ruptura do indivíduo – enquanto
agente social – em inúmeras “personalidades” ou “papéis” sociais, assumidos em
cada esfera de ação social em que este se move e, finalmente, a desconfiança quanto
à racionalidade resultante das chamadas ações racionais (como as crises econômicas
e as desigualdades sociais).
Destes elementos definidores da modernidade e de seus riscos, destaco o tema
da autonomização das esferas de ação social. Esta autonomia significa que cada
esfera desenvolve uma “legalidade” própria, tornando para si mais claros os seus
objetivos intrínsecos e transformando em procedimentos reconhecidos e legítimos os
meios mais adequados para atingir tais fins. Neste momento, uma certa tensão e até
ambigüidade aparecem na obra de Weber. A racionalidade, pensada inicialmente por
ele como pressuposto da liberdade da ação, na medida em que predomina nas situações
sociais modernas, faz com que os indivíduos convertam-se, de sujeitos, a meros
portadores de sentidos pré-estabelecidos pela legalidade própria da esfera social. Como
o próprio Weber (1967) discute em sua obra mais conhecida, A ética protestante e o
espírito do capitalismo, a liberdade e a vocação transformam-se na “gaiola de ferro”.
Interpretando esses e outros riscos da modernidade, a obra de Theodor W. Adorno
(1903-1969), situado um pouco mais adiante no tempo em relação a Weber, vai
considerar que houve a redução da razão iluminista (o “esclarecimento”) a uma razão
instrumental – fonte de uma nova forma de dominação e embrutecimento dos indivíduos.
A razão instrumental é justamente a forma degradada daquela “racionalidade em
relação a fins” com que Weber constituiu sua sociologia compreensiva. Horkheimer e
Adorno (1985) descrevem que a mesma racionalidade aplicada para a dominação da
natureza (que se desencanta, se desmistifica), desde logo passa a ser usada para a
dominação da natureza humana, do ser humano, que se torna tão coisificado quanto
as matérias-prima que dão origem às mercadorias. Considero que, entre outros
resultados, Adorno reconheceu um modo de geração da integração sistêmica,
justamente aquela que perverte e coloniza o princípio societário. Neste sentido, como
aponta Cohn (1979), a liberdade humana que para Weber só pode ser fundada em
escolhas racionalmente orientadas, gera seu avesso, a saber, a dominação por normas
racionalmente legitimadas (a integração sistêmica).
Em paralelo à obra de Adorno – mas trilhando um caminho muito diferente –, o
sociólogo norte-americano Talcott Parsons (1902-1979) foi, no meu entender, aquele
que melhor descreveu este princípio da integração sistêmica. Ainda que, na verdade,
buscasse legitimá-la e a confundisse com a integração societária.
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Segundo Habermas (1987), o ponto de partida da obra de Parsons, assim como
o de Weber, é o agente e a ação individual. Neste sentido, Parsons buscava fixar
também o princípio societário como o paradigma da vida social. No entanto, desde o
início, o paradigma da ação social vai entrar em tensão com a teoria sistêmica. A obra
de Parsons, mesmo que ele procure negar, parte de uma teoria da ação social e chega
a uma teoria do sistema social. Nesta, cada vez mais ganhará espaço a teoria sistêmica,
em que a integração dos agentes pelo consenso é substituída pela integração sistêmica,
em que a racionalidade instrumental (baseada no agente) vai sendo substituída pela
racionalidade sistêmica. Apesar de não ser justo restringir a obra de Parsons apenas
a esta metamorfose do societário em sistêmico, sua obra reflete também a
predominância histórica de um terceiro princípio de organização da vida social: a
integração sistêmica.
Já em sua primeira etapa a obra de Parsons se encaminha para o dilema descrito
acima – teoria da ação ou teoria sistêmica? Primeiro, Parsons parece retomar a teoria
utilitarista, quando afirma ser o ator motivado basicamente em evitar privações e
obter satisfações. As motivações do ator (o que este considera como satisfatório ou
insatisfatório) não são apenas determinadas biologicamente, mas socialmente, por
padrões sociais (ROCHER, 1976). Desde então, Parsons parece caminhar para o
que eu chamaria de absolutização dos valores e da situação social na determinação da
ação social. Assim, o voluntarismo, a criatividade e a liberdade, pretensos fundamentos
da ação, ou, ao menos, possibilidades que emanam da relativa indeterminação do
humano, cedem vez ao tema da imposição dos valores aos agentes.
Uma das limitações de Parsons é que, mesmo diante do paradoxo descrito a
seguir, continuou a usar o ponto de vista do indivíduo isolado e de sua ação singular
como princípio da sua teoria da ação, não levantando a possibilidade de que as interrelações
e entendimentos recíprocos entre os agentes seriam o verdadeiro suporte da
ação social. Parsons chega assim a uma situação de perplexidade: a ação, definida de
modo utilitarista e individual, não permite desenvolver um mecanismo explicativo sobre
como o modo pelo qual seriam construídos sistemas de ação a partir dos agentes. Sua
teoria da ação iria passar por novos reajustes, dissolvendo-se cada vez mais na teoria
sistêmica (HABERMAS, 1987).
Parsons refina seu conceito de sistema. Seu modelo inicial era funcionalista,
considerando o sistema como um conjunto ordenado de elementos que tende a
conservar a organização atual; neste, estrutura e função eram conceitos centrais.
Posteriormente, conforme afirma Habermas (1987), Parsons migra para um modelo
funcionalista sistêmico, tomado da biocibernética, que considera que os sistemas mantêm
sua organização em meio a um entorno supercomplexo variável e só parcialmente
controlável; mais importante, para o sistema, que manter o equilíbrio, é agora manter
os seus limites; também, estruturas e processos tornavam-se equivalentes, já que
ambos podiam cumprir os imperativos funcionais do sistema. A maior abstração desta
nova teoria sistêmica aumentou o seu grau de precisão, mas afastou ainda mais sua
teoria dos princípios comunitário e societário, princípios esses que por serem humanos
necessitam de “funções”, “estruturas” e “imperativos” voltados ao que é humano, e
assim à vida e à liberdade.
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Em seu mergulho meta-teórico no estudo da “função” o grande sociólogo brasileiro
Florestan Fernandes (1972) revelou também, de um certo modo, esta transmutação.
Fernandes demonstrou os limites do funcionalismo do antropólogo Bronislaw Malinowski,
em que o sistema cultural cumpria, em cada sociedade de um modo particular, a
consecução de funções referentes à sobrevivência e reprodução humanas. Para além
da concepção teleológica de função e da concepção mecanicista (que considerava os
elementos da relação entre um fato social e seus efeitos socialmente úteis como
determinados, e não determinantes), Fernandes (1972, p. 234) considerou a concepção
mais elaborada de função aquela que a define como
(...) relação de interdependência entre uma atividade parcial
e uma atividade total ou entre um componente estrutural e a
continuidade da estrutura, em suas partes ou como um todo,
representando os elementos dessa relação, de modos diversos
e em graus variáveis, quer como determinados, quer como
determinantes.
Podemos considerar, no entanto, que por menos rigorosa que fosse a idéia de
função em Malinowski, ela aparecia como aspecto central da vida humana. Já a
função social em abstrato, derivada da noção matemática de função, inclusive por
causa de sua superioridade teórica, revelava que era possível emergir – e até se
tornar hegemônica – uma lógica social que transcenderia ou instrumentalizaria aquilo
que era propriamente humano, em prol de objetos/ artefatos cujos limites e propriedades
são autônomos em relação ao ser humano (mesmo tendo sido criados por ele).
Em sua trajetória sociológica Parsons logo se encaminhou para a definitiva
construção de uma teoria da sociedade fincada não sobre a teoria da ação, mas sobre
teoria dos sistemas. Surge daí, conforme Habermas (1987, p. 340) propõe, uma teoria
sistêmica da sociedade: “(...) a sociedade é entendida como um sistema em um meio
ou entorno, que pode alcançar a autonomia ou independência (self-suficiency)
mediante a capacidade de auto-reger-se e que é capaz de mantê-la ao largo de sua
existência” (grifos do autor). Em breve, a própria integração social tornar-se-á apenas
integração sistêmica, concebida de modo abstrato e genérico, como função de assegurar
a coesão do sistema, sempre à mercê do entorno supercomplexo: não se trata de
manter indivíduos reais unidos, mas antes de manter a integridade do sistema intacta
(cf. HABERMAS, 1987; PARSONS, s/d; 1970). A lógica dos sistemas passa a ser a
lógica de processos e objetos interdependentes. Nesta lógica, os próprios seres humanos
se “coisificam”, submetidos a funções e estruturas que podem ser deduzidas das
lógicas dos artefatos. Ainda que surja o conceito de “comunidade societária” (operando
no coração do sistema social) para dar conta da integração entre os indivíduos, a vida
e a liberdade humana parecem muito distantes daquilo que é funcional e dinâmico
nestes sistemas virtuais.
É verdade, pode-se argumentar, que Parsons interpreta, mesmo que não totalmente
cônscio disto, a hegemonia deste novo princípio social, a integração sistêmica. Mas,
para além disto, a teoria de Parsons parece contemplar também – mas aí tão somente
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confundindo os três princípios da vida social – a colonização dos princípios comunitário
e societário pela integração sistêmica. Concordo com Habermas, quando afirma que
é próprio dos agentes sociais o uso da linguagem na busca do entendimento, cultivado
no que ele chama de “mundo da vida” – que identifico como a “sociedade”. Ele
mesmo demonstrou como Parsons construiu uma teoria em que a linguagem, nos
âmbitos que deveriam ser o do “mundo da vida”, é substituída por meios de controle
(que chamo também de “meios artificiais”). Existem meios de controle, que Habermas
reconhece como atuantes e mesmo necessários, nos sistemas sociais: dinheiro (no
âmbito da economia) e poder (no âmbito político). Mas Parsons vai além, e quer fazer
mesmo dos âmbitos sociais e culturais, que parecem escapar da lógica artificial, sistemas
tecnicamente submetidos a meios artificiais. E Parsons nomeia estes outros meios de
controle, equivalentes na comunidade societária e no sistema cultural a poder e dinheiro:
respectivamente, a influência e o compromisso valorativo, supostas “moedas” de troca
entre agentes e sistemas 7 .
Embora não aceitando a teoria da integração sistêmica, julgo que seja necessário
estudá-la. É útil compreender como operam essa lógica e sistema que vêm colonizando
a vida, o comunitário e o societário.
3. “GUERRA CONTRA A COMUNIDADE”
Gostaria de recuperar os argumentos acima discutidos num ponto de vista
mais histórico, ainda que igualmente restrito. A história recente observa esta
hegemonia da integração sistêmica, com base na lógica objetiva dos artifícios,
que ganham autonomia e submetem para si os indivíduos e as coletividades
humanas. Os principais promotores desta integração maquinal são, num certo
sentido, velhos atores da história: Estado e mercado. Juntamente com exércitos
invasores, Estado e mercado promoveram, ao longo dos tempos, intervenções
esporádicas nos grupos humanos, via saque, pilhagem ou especulação. A vida
comunal tradicional, em suas inúmeras versões, quase sempre significou muito
pouca liberdade individual, rara fartura material para a grande maioria e, nem
assim, garantiu segurança e proteção “eterna” contra saques, incursões bélicas e
ações destas instituições movidas por lógicas extra-humanas (Estado e mercado).
Não é o caso, novamente, de idealizar os grupos comunitários tradicionais ou
pré-modernos, apenas lembrar que se fundamentavam em um sistema produtivo
voltado a objetivos e necessidades inerentes ao grupo, aos seus membros, o que
Ferdinand Braudel (apud BURKE, 1997, p. 59), chama de “vida material” 8 ,
referindo-se à vida econômica elementar nas comunidades.
________________________________
7 O coroamento desta abstração das noções de função e sistema se dá com o sociólogo alemão Niklas Luhman (1990). Nele, até o
artefato perde sua primazia. A própria lógica funcional em si ganha autonomia e é “determinante”. Paradoxalmente – e Luhman gosta
dos paradoxos – a sociedade é enfim reconhecida como fundada em “comunicações”. Mas são tais comunicações, na verdade, “funções”.
Não são os indivíduos quem conformam a sociedade (eles são apenas seu entorno), mas, sim, tão somente, as “comunicações”. Logo,
as comunicações não são processos lingüísticos, mas sim processos de “seleção” – e a lógica social funcionalista ganha, enfim,
autonomia completa em relação ao ser humano. Ver também Izuzquiza (1990).
8 A expressão “vida material” tem o mesmo significado da expressão “civilização material”, que é definida como sendo “ações
recorrentes, processos empíricos, velhos métodos e soluções manipuladas desde tempos imemoriais”.
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Apesar do esquematismo deste argumento, ele indica, me parece que
corretamente, que boa parte da vida humana se fez no interior de grupos
predominantemente comunitários, os quais produziam, para si mesmos, a sobrevivência
econômica e os valores sociais. Nessa história, os capítulos em que vigoram as
civilizações ocupam posição secundária. A história das civilizações, deste modo, foi a
história de esporádicos desenvolvimentos de Estados e economias “mercantis”, em
torno de cidades, exércitos e burocracias, os quais retiravam sua “energia vital”
justamente do saque discriminado ou indiscriminado das economias locais, quase sempre
camponesas. Também, vez por outra, tanto a civilização quanto as comunidades locais
eram vítimas das pilhagens dos que costumamos chamar de povos “bárbaros”.
Contudo, a história do “Ocidente” europeu, em parte graças ao desenvolvimento
do escravismo nas civilizações greco-romanas, irá gerar a principal ruptura desta
predominância da “vida material”. Das ruínas do modo de produção escravista irá
brotar, na Idade Média Européia, o feudalismo, cuja lógica sócio-econômica, à
semelhança do escravismo, opera na constante extração por uma classe (nobrezaclero)
da produção econômica de outra classe (camponeses servilizados). Trata-se,
como explica Egziaber (2005) do esboço de um sistema produtivo generalizado todo
ele voltado ao objetivo de extração, não mais primordialmente voltado ao auto-sustento
do coletivo local. Deste modo, o feudalismo foi uma preparação para o capitalismo,
um nível econômico acima da “vida material”. Já sob a vigência plena do capitalismo,
os capitalistas passam, cada vez mais, a organizar a própria vida econômica desde seu
lócus produtivo, fazendo eles próprios diretamente a extração de recursos.
Bauman (2003, p. 30 e 36) descreve como a modernização sócio-econômica
européia foi, também, uma verdadeira “guerra contra a comunidade”, legitimada pela
suposta “libertação do indivíduo”, realizando concretamente a retirada dos trabalhadores
das velhas rotinas de trabalho e produção, que passaram a ser consideradas pelos
novos poderosos como “autônomas demais, governadas por sua lógica própria e não
negociável, (...) por demais resistentes à manipulação e à mudança” dados os seus
“excessivos laços de interação humana”. Segundo Bauman o problema não era a
“preguiça” destes trabalhadores (motivo atribuído pelos que realizaram a
“reengenharia” social em prol do capitalismo industrial), mas sim a necessidade de
“torná-los aptos a trabalhar num ambiente novo em folha, pouco familiar e repressivo
(...), numa rotina artificialmente projetada e coercitivamente imposta e monitorada”.
Entendo ter sido esta guerra contra a comunidade uma das faces da predominância
da integração sistêmica.
Se Bauman descreve este conflito como uma guerra contra modos tradicionais
de trabalho e produção da vida, Karl Polany (2000) descreve em A grande
transformação a destruição dos tecidos sociais de proteção econômica de indivíduos
e coletividades. Nesta obra, Polany analisa a implementação da sociedade de livre
mercado na Inglaterra, no século XIX. Teria acontecido uma guerra, movida pelo
Estado, contra o que Polany e John Gray (1999) chamam de “mercados sociais”,
compostos por tradições, usos e formas sociais de proteção às localidades contra a
voracidade da pura especulação comercial. Tais “mercados sociais”, como formas
comunitárias de proteção, teriam sido postos abaixo deliberadamente por uma agressiva
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política do Estado inglês, desejoso de moldar a sociedade do “livre mercado”, ou
melhor, a “sociedade para o mercado”. Se, por um lado, o crescimento econômico
nacional foi beneficiado, por outro, a liquidação de modos costumeiros de segurança
econômica trouxe o desalento, a fome e a miséria para as camadas populares, talvez
como nunca na história. John Gray (1999) indica que, atualmente, está se dando a
repetição deste fenômeno em alguns países anglo-saxões (Inglaterra, EUA e Nova
Zelândia), os quais, por meio da ideologia da globalização, juntamente com o Fundo
Monetário Internacional, o Banco Mundial e outros organismos econômicos
multilaterais, desejam a ampliação da escala desta dissolução dos “mercados sociais”
em âmbito mundial.
Antes e durante estas duas ondas de liberalização econômica no “Ocidente”, no
“Primeiro Mundo”, deu-se no “Terceiro Mundo” a outra frente de batalha contra o
comunitário, também em prol da decomposição de tecidos sociais criados para a
proteção e alívio de indivíduos e grupos. Esta outra guerra aconteceu, muitas vezes
em surdina, nestes processos históricos que tentaram “ocidentalizar” o mundo, pelo
colonialismo, imperialismo, neoimperialismo e, até mesmo, através de políticas nacionais
de desenvolvimento. Hoje, esta decomposição é retomada através do que chamamos
de globalização. Mesmo quando brotaram destas regiões do planeta, Estados nacionais
formalmente independentes, ao lado de agências internacionais de “desenvolvimento
econômico”, foram os algozes a lógica comunitária. Eles tinham muito claro para si a
necessidade de romper laços, valores, instituições, tradições e criações do tecido social
que poderiam servir como barreiras à implementação dos vetores da
“modernidade”, vetores como mercado, técnica, tecnologia, indústria, individualismo,
progresso e identidade nacional (LATOUCHE, 1996; KORTEN, 1996).
Chegando aos dias atuais, Milton Santos (2002, p.54) parece identificar na
globalização uma intensificação deste processo de implementação da integração
sistêmica através do esvaziamento do sentido comunitário. Ainda mais que a hegemonia
dos objetos, tem-se a hegemonia da própria lógica maquinal em si mesma:
“(...) a violência estrutural resulta da presença e das
manifestações conjuntas, nessa era da globalização, do
dinheiro em estado puro, da competitividade em estado puro
e da potência em estado puro, cuja associação conduz à
emergência de novos totalitarismos (...)”.
Ele chama este processo de hegemonia do “Projeto Racional Hegemônico”,
cujo efeito na vida social é a de uma verdadeira ameaça ao que resta do princípio
comunitário:
Na esfera da sociabilidade, levantam-se utilitarismos como
regra de vida mediante a exacerbação do consumo, dos
narcisismos, do imediatismo, do egoísmo, do abandono da
solidariedade, com a implantação, galopante, de uma ética
pragmática individualista. É dessa forma que a sociedade e
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os indivíduos aceitam dar adeus à generosidade, à
solidariedade e à emoção com a entronização do reino do
cálculo (a partir do cálculo econômico) e da competitividade.
CONCLUSÃO
Defender o princípio comunitário não implica necessariamente em desvalorizar
a lógica societária. Ambos são necessários, em combinação, continuidade,
interdependência e até mesmo em contradição, como conteúdos da vida social, dos
grupos sociais, das relações humanas e do curso da vida em si mesmo. O ser humano
não é “ser” sem a segurança, a proteção, a identidade, o sentido do comum, o cuidado
e a afetividade, os quais permeiam a lógica comunitária. E não é “humano” sem a
possibilidade de desejar e expressar o desejo da liberdade e do querer “ser mais”,
contidos no princípio societário. Como afirma Paulo Freire (2004, cap. 1) sem o
reconhecimento de sua incompletude, do direito de “ser mais”, o homem se coisifica,
permanece em condição similar a do animal. Analogamente, diria eu, que sem o
reconhecimento do caráter comunitário da vida social, o homem nem chega a ser
verdadeiramente “ser”, de modo que a humana liberdade jamais poderá florescer,
nem mesmo para se rebelar contra o estreitamento dos limites que a lógica comunitária,
por si só, restringe o indivíduo desejante e os grupos sociais. Se há adversário aos que
almejam a emancipação humana, ela está, hoje, em outro lugar, em outra sintonia. É o
totalitário da lógica dos objetos e poderes artificiais que controlam, oprimem e até
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WIRTH, L. Delineamentos e problemas da comunidade. In: FERNANDES, F. (org.).
Comunidade e sociedade: leituras sobre problemas conceituais, metodológicos e
de aplicação. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Edusp, 1973.
Artigo recebido em
21/11/2006
Aprovado para publicação em
26 /06 /2007
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A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARA O
DESENVOL
OLVIMENTO PROFISSIONAL SIONAL DO PROFESSOR
SOR 1
Herivelto Moreira 2
INTRODUÇÃO
A importância atribuída ao desenvolvimento profissional do professor em serviço
para o avanço das discussões das questões educacionais na escola tem sido enfatizada
na literatura educacional nacional e internacional. Os estudos desenvolvidos por autores
oriundos de diferentes instituições de ensino superior em âmbito nacional (PIMENTA,
1996; LÜDKE, 1996; GATTI, 2000; ANDRÉ, 1999 entre outros), e, em nível
internacional (NÓVOA, 1995, 2002; PERRENOUD, 2002; SCHÖN, 1995;
ALARCÃO, 2003; TARDIFF, 2000, entre outros), confirmam a importância da
formação continuada para o professor.
Por exemplo, André (1999, p.85) em um estudo que analisa teses e dissertações
na área da educação defendidas no período de 1990 a 1998, revela que dos 410
trabalhos analisados, 295 (72%) tratam da formação inicial, 73 (17,8%) abordam a
formação continuada e 42 (10,2%) têm como foco a profissionalização docente e a
identidade profissional. Na opinião da autora essas produções representam o ponto de
abrangência e dos conteúdos pesquisados, uma vez que analisam diferentes níveis de
ensino e contextos variados.
No entanto, os sucessivos progressos nas ciências continuam impondo muitas
demandas aos professores em termos do conhecimento da disciplina e do conhecimento
pedagógico, do entendimento dos fatores culturais e psicológicos que afetam a
aprendizagem do aluno, do domínio das tecnologias da informação e comunicação e
da absorção, em determinados casos, de novas responsabilidades em termos do
planejamento curricular etc.
Essas demandas naturais levam a uma redefinição do trabalho do professor, a
uma reconceptualização de seu desenvolvimento profissional e conseqüentemente, a
um aumento da relevância de seu papel em muitas atividades na escola.
Por muitos anos os professores têm participado de cursos ofertados pelo estado
ou pelas universidades para melhorar suas qualificações, suas habilidades individuais
e também para melhorar sua remuneração, mas para a grande maioria desses
professores o desenvolvimento profissional se traduz em cursos que abordam a última
novidade na sua área e que possa ser realizado em uma tarde ou um final de semana.
Para o professor são inegáveis as contribuições e os benefícios que esses cursos
trazem. Entre os principais benefícios podemos citar: crescimento pessoal e profissional,
maior segurança no trabalho e, em alguns casos e instituições, avanço na carreira. As
escolas também se beneficiam, principalmente por terem em seu quadro professores
mais qualificados para trabalhar com os alunos na sala de aula.
________________________________
1 O presente artigo é resultado do projeto de pesquisa “A apropriação e o uso do conhecimento pelo professor”, apoiado pelo CNPq,
processo 30530/2002-9.
2 Doutor em Educação, professor e pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia junto a Universidade Tecnológica
Federal do Paraná. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. E-mail: heri.moreira@uol.com.br
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No entanto, dada a massificação do ensino, o crescente aumento do número de
professores, a deterioração das condições de trabalho, a falta de uma formação
continuada eficaz e a desvalorização do profissional da educação, será que os
professores têm o apoio necessário das escolas para poderem crescer e se desenvolver
profissionalmente, a fim de atender a todas as exigências de uma profissão tão
importante e complexa?
Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi identificar, a partir de uma amostra de
sete escolas do município de Curitiba-PR, se a instituição escolar contribui para o
desenvolvimento profissional dos professores de ensino médio.
REVISÃO DA LITERATURA
O desenvolvimento profissional de professores vem alcançando neste início do
século XXI, em todo o mundo, um papel de grande destaque. O interesse sobre o
assunto é muito grande entre pesquisadores e acadêmicos (ALARCÃO, 2003;
ANDRÈ, 1999; GATTI, 2000; IMBERNÓN, 2001; LÜDKE, 1996; MARIN 1998;
MOREIRA, 2003; NÓVOA, 1995; 2002; PERRENOUD, 2002; PIMENTA, 1996;
SCHÖN, 1995a; TARDIF, LESSARD e LAHAYE; 1991 e outros) e tem se efetivado
em vários países, inclusive no Brasil, por meio de diversas modalidades, caracterizadas
como cursos de longa ou curta duração ou como um conjunto de atividades ou
procedimentos de formação centrados nas escolas.
Na opinião de Rego e Mello (2002, p.3),
(...) além da intensa produção teórica sobre diversos aspectos
envolvidos na formação docente, um bom indicador da
importância atribuída à temática é a crescente circulação de
informações sobre o assunto decorrentes do intercâmbio entre
dirigentes e técnicos de diferentes países, membros de
governos nacionais e de agências internacionais.
Esse interesse surge em função das transformações que vêm ocorrendo na
sociedade em várias áreas que, por si sós, confrontam a escola e os professores com
maiores desafios e demandas. Mas, mais do que isso, as atuais mudanças da e na
sociedade são tão complexas e influentes, que não podemos esperar que os professores
cuidem dessa tarefa individualmente da mesma maneira como se fazia há uma ou
mais décadas.
Para encarar esses desafios e demandas, o desenvolvimento do professor em
serviço é considerado vital, pois existe atualmente um consenso sobre sua importância
e muitos autores concordam que as condições de trabalho nas escolas exercem uma
grande influência sobre esse desenvolvimento.
No entanto, as escolas de ensino médio no Brasil, em sua grande maioria, continuam
as mesmas escolas do século passado, avessas às inovações e às mudanças tão decantadas
pelos teóricos da educação. O que predomina é um modelo de escola e salas de aulas
burocráticas, tipificadas por sua dimensão pedagógica uniforme, centralizada, rotineira e
pela recusa da diversidade e da heterogeneidade das pessoas e das situações.
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Além disso, muitas escolas não oferecem as mínimas condições de trabalho
para os professores e são acusadas de terem um desempenho medíocre apesar de o
discurso oficial acentuar o investimento que se faz na educação.
O currículo escolar é basicamente um conjunto de disciplinas isoladas com pouca
ou nenhuma relação entre elas. O corpo docente das escolas de ensino médio é, em sua
grande maioria, formado por um conglomerado de professores especialistas, preocupados
apenas com suas disciplinas e suas aulas. Em geral, os professores tratam os problemas e
as necessidades dos alunos com uniformidade, seguem regras e procedimentos universais
e suas habilidades estão baseadas em práticas muitas vezes ultrapassadas, uma vez que a
autoridade é fundada na hierarquia e na lealdade à administração.
A sala de aula do professor é proibida para outros professores, o que obviamente,
inibe qualquer forma de colaboração. Essa organização burocrática da escola impede
a interação e a colaboração entre os professores. Por essa razão, é muito difícil falar
em renovação pedagógica a partir das escolas e dos professores, já que estes estão
inseridos em um sistema em que predomina a lógica do centralismo burocrático.
Outro aspecto importante a ser enfatizado é que parece haver uma suposição de
que todos os professores compartilham uma orientação comum em relação aos aspectos
pedagógicos, profissionais e organizacionais de suas tarefas. Contudo, tal suposição
não é realista. Os professores não formam um bloco monolítico com as mesmas
atitudes, crenças, filosofias educacionais, valores e orientações profissionais e, talvez,
nem contam com as mesmas concepções sobre qual é o grande objetivo da educação.
Além de todas essas questões, há uma certa precariedade das políticas salariais
e de incentivo à carreira e, devido a isso, muitos profissionais são obrigados a exercer
suas atividades em condições absolutamente inadequadas e desmotivadoras, já que
muitas escolas são desprovidas de recursos físicos, materiais didáticos e tecnológicos
e também humanos.
Com todas essas condições adversas, nem mesmo os profissionais mais
competentes conseguem chegar a bons resultados. Os investimentos na estrutura
física dos equipamentos escolares, nos projetos pedagógicos ou nas condições salariais
dos docentes, elementos extremamente importantes, não são suficientes para garantir
o sucesso das transformações educacionais necessárias. Por exemplo, isso pode ser
confirmado nos resultados anuais no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
conforme relatórios disponibilizados pelo Instituto de Pesquisa Anísio Teixeira (INEP)
em seu sítio http:// portal.mec.gov.br.
No que se refere ao desenvolvimento profissional, especificamente, ainda que
muitos estudos relatem experiências exitosas com os professores, poucos se detêm
na análise da própria escola como espaço de formação e as inúmeras facetas, positivas
ou negativas, que esse espaço apresenta. Por essa razão, em que pesem essas
iniciativas, poucas dizem respeito à formação em serviço de equipes escolares
integradas, multidisciplinares e multifuncionais.
Rego e Mello (2002, p.26) argumentam que os programas de formação continuada
para o professor devem ser capazes de proporcionar aos docentes espaços sistemáticos
de reflexão conjunta e investigação no contexto da escola, em relação aos problemas
concretos, enfrentados no cotidiano.
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Sendo assim, é preciso oferecer alternativas mais eficazes que possibilitem um
desenvolvimento profissional de melhor qualidade e:
a) proporcionem oportunidades de aprendizagem aos professores, por meio do
trabalho coletivo e do intercâmbio das experiências reais do cotidiano da
escola;
b) colaborem na elucidação de aspectos relacionados à disciplina com as quais
os professores trabalham, às questões pedagógicas do ato de ensinar e ao
relacionamento com alunos, colegas, gestores e colaboradores;
c) proporcionem um tempo adequado para o desenvolvimento profissional;
d) assegurem que as escolas tenham sistemas confiáveis de avaliação do impacto
do desenvolvimento profissional nas práticas dos professores e na
aprendizagem dos alunos.
O desenvolvimento profissional do professor deve também levar em consideração
os saberes do docente (saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes
pedagógicos) e a valorização desses saberes, que estão intimamente vinculados às
diferenças, anseios e necessidades dos professores.
Por essa razão, as propostas de desenvolvimento profissional do professor devem
levar em conta essas diferenças evitando situações padronizadas e homogêneas,
conhecidas como pacotes prontos, que ignoram tais diferenças e não consideram o
contexto no qual o docente está inserido, possibilitando, assim, a introdução do trabalho
colaborativo como uma estratégia para melhorar o desenvolvimento profissional na
própria escola.
Uma breve revisão na questão do trabalho colaborativo, como tema exclusivo
de pesquisa, mostrou que essa questão tem sido tratada mais sob a perspectiva teórica
do que propriamente de uma perspectiva empírica. Costa (2006) cita vários autores
(PONTE, 2000; PENTEADO, 2000; ITACARAMBI, 2001; PONTE et al., 2003) e
argumenta que
(...) algumas pesquisas têm evidenciado que o uso das
tecnologias de informação e comunicação na formação inicial
e na prática docente pode contribuir efetivamente para o
desenvolvimento intelectual e profissional dos professores se
for criado e desenvolvido um contexto marcado pelo trabalho
colaborativo entre professores, formadores e especialistas em
informática, os quais, juntos, planejam, executam e refletem/
avaliam os resultados obtidos.
Nunes (2005) ao analisar a formação continuada de professores desenvolvida
pela Secretaria da Educação Básica do Ceará no período de 1995-2002, na perspectiva
de dois dos seus protagonistas: professores e equipe técnico-pedagógica, utilizou uma
abordagem qualitativa que consistiu, basicamente, em reunir os professores em grupos
para abordagem de um tema concreto, discutindo textos e apresentando sínteses a
todos os participantes. Os principais resultados foram: a) a necessidade de valorizar a
organização do trabalho docente na escola, b) o clima de trabalho e de amizade entre
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as professoras participantes do estudo como um aspecto positivo, c) a valorização do
trabalho em equipe, porque as professoras aprendem mais e melhor nas trocas de
experiências com seus companheiros.
Finalmente, a autora constatou que as escolas estão se abrindo para os trabalhos
em grupos, mas falta fortalecê-los como espaços formativos, corroborando a
importância que tem sido ressaltada na literatura da área.
Os resultados apresentados por Nunes (2005) corroboram a posição de vários
autores citados nessa revisão de que a formação centrada na escola ainda não se
constitui uma realidade nos cenários investigados, embora algumas escolas estejam
dando passos nessa direção.
Little (1990) argumenta que o trabalho colaborativo nas escolas pode ser visto
em termos de quatro variantes em um contínuo que vai da independência à
interdependência. A primeira variante é definida como contatos ocasionais e diz
respeito aos contatos oportunistas que acontecem na sala dos professores antes e
depois das aulas, no intervalo das aulas e nos corredores da escola com a finalidade
de contar histórias e explorar idéias. Os professores trabalham independentemente e
satisfazem as demandas do cotidiano com incursões ocasionais em busca de idéias
específicas, soluções ou certezas. A segunda variante é a ajuda e a assistência que
ocorre quando, espontaneamente, os professores pedem e oferecem ajuda aos colegas
para resolver questões pedagógicas ou situações que acontecem na sala de aula.
A terceira variante é o compartilhar que acontece quando há a troca de materiais,
métodos e novas idéias. Isso se dá com mais freqüência entre aqueles professores
que têm mais afinidade. A quarta e última variante é o trabalho colaborativo que, em
sua essência, se efetiva em reuniões que enfatizam a responsabilidade do ato de
ensinar e as idéias compartilhadas sobre os principais aspectos da prática pedagógica.
As três primeiras variantes são importantes, mas o trabalho colaborativo é
considerado por vários autores como uma condição necessária para o desenvolvimento
profissional, pois ele se torna essencial, não porque proporciona o apoio social aos
professores, mas porque força os participantes a tornar público e compreensível para
os colegas o conhecimento da experiência.
No entanto, seria muito simplista afirmar que o trabalho colaborativo poderá
levar automaticamente ao desaparecimento do isolamento e de outras características
do trabalho do professor, pois a adoção de uma perspectiva colaborativa na escola
não é um processo rápido e, em um primeiro momento, pode provocar desânimo entre
os professores, pois seus esforços muitas vezes não são suficientemente reconhecidos
pela direção da escola, nem pelos próprios alunos.
Também é preciso levar em consideração que nem todos os professores podem
estar suficientemente preparados para atuar em colaboração, sendo então necessário
propiciar ao professor as condições e o tempo fora da sala de aula para trabalhar em
equipe. Seminários permanentes, em que a prática habitual seja a de escrever e refletir
sobre os temas da escola e da sala de aula, ajudam o professor a superar carências
em sua formação.
Para Nóvoa (2002) o aprender contínuo se ampara em dois pilares: o professor
como agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. A
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formação continuada deve representar um trabalho coletivo que dependa da reflexão
e da experiência dos professores como instrumentos permanentes de análise.
Em relação à escola, enquanto espaço de desenvolvimento profissional
permanente, Nóvoa argumenta ser necessário mudar o contexto em que os professores
atuam, pois a instituição escolar não pode mudar sem o empenho dos professores e
estes não podem mudar sem uma transformação das escolas em que trabalham.
Portanto, o desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado
com a escola e seus projetos.
Nessa perspectiva, a escola desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento profissional do professor, pois, como Nóvoa (2002) sugere, a escola
não é somente o local em que o aluno aprende, mas é o local onde o professor também
aprende, uma vez que é no espaço real e concreto da escola, em torno dos problemas
pedagógicos ou educacionais, que se desenvolve a verdadeira formação.
Além disso, a escola não seria mais apenas o espaço em que se reproduz o
conhecimento, mas sim um ambiente de caráter mais relacional, mais dialógico e
aberto às instâncias sociais, com um novo enfoque para a definição de conteúdos,
estratégias de ensino e propostas de formação docente.
Na opinião de Imbernón (2001) a formação continuada centrada na escola
ampara-se em uma série de pressupostos, com a escola sendo o foco do processo de
reflexão e ação e como núcleo básico para o desenvolvimento profissional docente,
considerando o professor sujeito e não objeto de sua formação.
No entanto, a escola como um dos pilares dessa formação pode não estar
possibilitando mudanças significativas no desenvolvimento profissional do professor.
As soluções tradicionalmente adotadas (deixar a qualificação por conta dos próprios
professores por meio de ações solitárias em cursos ofertados pela secretaria de
educação e/ou pela universidade) têm aspectos positivos e negativos. Os aspectos
positivos estão relacionados à possibilidade de o professor interagir com profissionais
de outras instituições, compartilhar experiências com outros professores para melhorar
sua prática pedagógica e evitar o isolamento profissional próprio da natureza do trabalho
do professor.
Os aspectos negativos estão relacionados com as iniciativas solitárias, que podem
levar os professores a se acomodar e ficar muito tempo sem participar em cursos de
qualificação, participação em cursos que muitas vezes não estão relacionados com a
realidade da escola e dos alunos (planejados por especialistas ou burocratas que ignoram
a experiência dos professores) e a participação em cursos que desenvolvem apenas
as competências científicas em detrimento das competências pedagógicas. Por essas
razões, cada vez mais parece imperioso que se modifiquem essas formas tradicionais
de conceber o desenvolvimento profissional em serviço.
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa de natureza interpretativa. Essa
abordagem foi escolhida por melhor definir o problema, tendo como base a realidade
dos docentes. Segundo Moreira e Caleffe (2006) na pesquisa qualitativa o foco da
investigação está na essência do fenômeno e a visão de mundo é função da percepção
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do indivíduo. O objetivo, então, é fazer com que as pessoas que estão participando do
estudo falem por si próprias, de maneira a evidenciarem suas perspectivas com palavras
e em ações. Portanto, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa e
naturalista do que está sendo estudado.
Os participantes do estudo foram trinta professores do ensino médio de sete
escolas públicas de Curitiba. O município de Curitiba possui 97 escolas de ensino
médio. A escolha dessas escolas prendeu-se ao fato de as mesmas serem de grande
porte, isto é, abrigarem de 1.561 a 2560 alunos de diferentes níveis socioeconômicos
e culturais e, estarem localizadas em bairros populosos do município. Neste sentido,
não é possível afirmar (e nem era essa a intenção) que essas escolas possam representar
um universo de 97 escolas de ensino médio do município de Curitiba.
Em relação à técnica de amostragem e considerando os objetivos do estudo
optou-se pela amostragem não-probabilística. Para manter a coerência com os princípios
da abordagem qualitativa, a amostra dos participantes do estudo foi intencional, o que
significa dizer que foram selecionadas aquelas pessoas que poderiam contribuir para
o estudo. Nesse tipo de amostragem, como sugerem Bogdan e Biklen (1994, p.96), o
número de participantes do estudo não é definido a priori, pois “as entrevistas caminham
até a altura em que o estudo atinge aquilo que se designa de saturação de dados, ou
seja, o ponto da coleta de dados a partir do qual a aquisição das informações se torna
redundante”. Devido aos procedimentos adotados neste tipo de amostragem não é
possível a generalização dos dados obtidos na amostra para a população. Portanto, as
experiências descritas por esses professores não podem ser generalizadas para além
dos participantes desse estudo.
A amostra constituiu-se de 10 professores e 20 professoras com média de idade
de 44 anos. Dos 30 participantes, 5 docentes estavam no estágio inicial na carreira (5
anos de experiência ou menos), 14 no estágio intermediário (6 a 12 anos de experiência)
e 11 no estágio avançado (13 anos de experiência ou mais). Desse total, 21 professores
possuíam pós-graduação, sendo 17 em nível de especialização e 4 em nível de mestrado.
Ministravam em média 36 aulas semanais e a média de tempo no magistério era de
aproximadamente 22,9 anos.
A técnica usada para a coleta de dados foi a entrevista individual semi-estruturada.
Esse tipo de entrevista parte de um protocolo que inclui um número de temas a serem
discutidos durante a mesma, mas que não são introduzidos da mesma maneira, na
mesma ordem, nem se espera que os entrevistados sejam limitados nas suas respostas,
nem que respondam a tudo da mesma forma. Ao usar esse tipo de entrevista é possível
exercer um certo tipo de controle sobre a conversação, embora se permita ao
entrevistado alguma liberdade. O protocolo de entrevista foi elaborado a partir da
experiência do pesquisador e da literatura na área.
Antes de iniciar as entrevistas cada participante do estudo assinou um termo de
(livre) consentimento com garantia do anonimato e do sigilo das informações. As
entrevistas realizaram-se no próprio local de trabalho dos professores e foram gravadas
e transcritas literalmente. A análise dos dados foi indutiva, isto é, construíram-se
abstrações à medida que os dados particulares foram coletados e foram se agrupando.
Os dados passaram por um processo de segmentação, isto é, divididos em unidades
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de significados relevantes, embora tenha sido mantida a conexão com o todo. A análise
iniciou com a leitura de todos os dados, de modo a proporcionar a familiarização do
pesquisador com eles. Os segmentos de dados foram categorizados de acordo com
um sistema organizacional que deriva, predominantemente, dos próprios dados.
O objetivo desse tipo de análise foi tentar discernir similaridades conceituais,
melhorar o poder discriminativo das categorias e descobrir padrões.
A ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Para analisar os dados foi utilizado o método comparativo constante que é
compatível com essa abordagem metodológica. O método comparativo constante
de análise de dados qualitativos associa a combinação de categorias indutivamente
com uma comparação simultânea de todas as unidades de significado obtidas
(GLASER e STRAUSS, 1967). Assim que cada nova unidade de significado é
selecionada, ela é comparada com todas as outras unidades de significados e
subseqüentemente agrupada (categorizada ou codificada) com unidades de
significado similares. Nesse processo, houve espaço para o aperfeiçoamento
contínuo das categorias, ou seja, elas puderam ser modificadas, incorporadas ou
omitidas, e ainda novas categorias puderam ser geradas e outras relações foram
descobertas.
As categorias apresentadas a seguir emergiram dos dados e a tentativa foi a de
retratar, o mais fielmente possível, o que pensam os professores sobre a contribuição
da escola para seu desenvolvimento profissional.
O contexto escolar como limitador do desenvolvimento profissional
Quando foi indagado aos participantes do estudo se a escola propiciava momentos
ou atividades para encorajar a aquisição de conhecimentos, a maioria respondeu que
não. Os professores falam sobre essa questão com certo constrangimento e afirmam
que a escola pública não está preparada e não tem condições para isso. Na opinião
deles a escola apenas repassa, por meio de editais, informações sobre os cursos que
estão sendo promovidos pela secretaria de educação e pelas universidades. Eis o que
alguns professores participantes do estudo falaram:
A escola repassa a informação através de editais do que está
acontecendo. Tudo o que chega das universidades, da
secretaria de educação e os convites que são recebidos são
colocados em edital. Estou falando isso na área de biologia,
mas isso ocorre em todas as áreas. (Professora de Biologia,
12 anos de magistério).
Eu acho que a escola na realidade, às vezes repassa da
seguinte maneira: “olha, vai ter um curso...”, não vejo que
haja uma satisfação de nos preparar e que você participe. É
assim: “quem quiser fazer o curso que vá”. Porque para você
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fazer um curso, tem que ter a concordância da direção e você
não pode faltar à aula, não tem substituto. Então se você vai
fazer o curso é um sacrifício para sua escola e daí você tem
que acabar cedendo (Professor de Geografia, 22 anos de
magistério).
Olha é um tanto quanto difícil falar sobre isso, porque a escola
não propicia, mas não propicia também porque a gente sabe
das condições que a escola tem hoje, a escola pública em
geral. Ela não propicia esses momentos. A direção sempre
está informando os professores sobre cursos que são
ofertados. Eles sempre estão informando. Vai ter um curso de
Matemática em tal lugar, ou vai ter curso tal época. Eles
passam a informação para a gente. (Professor de Matemática,
5 anos de magistério).
Para minimizar essa situação a maioria dos professores, quando pode, busca
novos conhecimentos por conta própria e em ações solitárias, sem prejuízo para suas
atividades na escola. Outros se limitam a realizar leituras em suas áreas específicas.
Eis o que alguns professores afirmaram:
Tem que ser por conta, tem que ser porque se não você não
vai fazer nada. Até na outra escola sim, mas acontece que
você estar em duas escolas, isso me poda, tanto é que eles
estão oferecendo um curso, para ir para Faxinal do Céu e eu
não posso porque tenho aulas aqui. (Professora de
Matemática, 24 anos de magistério).
Eu busco sozinha, eu vou em outros lugares, eu adquiro, eu
tenho bastante coisa também sabe, vou na minha outra escola
que também tem biblioteca, às vezes trago coisas de lá para
cá, faço troca de materiais. É o jeito, não dá para depender
somente disso, tem que dar um jeito. (Professora de Educação
Artística, 18 anos de magistério).
Eu não faço. Eu só faço aquilo que já falei: leio revistas.
Leio porque eu gosto. Não porque eu queira me aprimorar
em questões educacionais. (Professor de Física, 8 anos de
magistério).
Nessa categoria não foi observada nenhuma diferença de opinião entre os
professores nos diferentes estágios na carreira. É possível afirmar que isso acontece
devido ao fato de os professores estarem todos submetidos às mesmas condições de
trabalho, regras e normas das escolas.
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É possível perceber, pela fala dos professores, que a escola não impede a
participação deles em cursos para melhorar sua qualificação, mas também não ajuda.
O professor que tem interesse busca sua qualificação por conta própria, fortalecendo
o modelo de desenvolvimento profissional baseado apenas nos interesses e necessidades
do professor.
No entanto, se a escola não conta com mecanismos e nem infra-estrutura para
propiciar um desenvolvimento profissional mais eficaz, poderia, ao menos, aproveitar
e utilizar a experiência dos professores, que de uma maneira ou de outra, buscam essa
formação para compartilhar os conhecimentos adquiridos com os colegas. Isso é o
que será analisado na próxima categoria.
O contato ocasional como mecanismo para compartilhar conhecimentos
Quando perguntamos aos professores se eles têm a oportunidade de compartilhar
com os colegas os conhecimentos adquiridos em cursos fora da escola, dos trinta (30)
professores participantes do estudo, vinte (20) afirmaram que sim, pois na opinião
deles as escolas em que eles trabalham dão apoio a essas iniciativas, mas que essa
troca acontece apenas em encontros ocasionais. Entretanto, dez (10) responderam
que não, porque a escola em que trabalham não oferece nenhuma condição para que
isso ocorra. Seguem as opiniões mais representativas sobre essa questão:
Eu tive oportunidade de compartilhar porque outros fizeram
o curso junto comigo. Então nós trocávamos idéias, até na
hora do recreio mesmo, mas fora disso não temos essa
oportunidade de troca. A razão é a falta de tempo. Não dá
tempo. Não é nem culpa da direção, pois nós não temos tempo.
O tempo passa muito rápido, você tem muita coisa para fazer.
(Professora de Português, 8 anos de magistério).
Só por meio de conversas informais. Quando nós nos
encontramos no corredor e no intervalo. É muito raro, mas
não há um momento específico para fazer isso. Eu acho que
se houvesse seria muito importante. (Professora de Química,
5 anos de magistério).
Não. São encontros ocasionais. Normalmente eu troco
informações com os colegas. A gente chega para dar aula 15
minutos antes, na hora do intervalo nós conversamos 15
minutos também. Então são esses momentos que a gente tem.
Após o término das aulas nós ficamos 10 a 15 minutos na
sala de professores até guardar o material. Normalmente a
gente tem esses momentos para trocar idéias e conversar. O
que aconteceu lá em Faxinal do Céu? O que aconteceu
naquele curso que você fez? Foi bom o curso? (Professor de
Matemática, 5 anos de magistério).
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No dia-a-dia sim, mas apenas conversando. As conversas de
corredores e salas de professores são importantíssimas.
Quando a gente se esbarra no café é melhor do que nas
reuniões. Aquele tempinho a mais que você fica no intervalo,
quando você está contando para um colega o que fez na última
aula ou o que você vai trabalhar na próxima ou até um
problema que você teve com um aluno. Esse cotidiano é
importante. (Professora de Biologia, 12 anos de magistério).
As respostas dos professores a essa questão, mesmo daqueles que responderam
afirmativamente, isto é, que nas escolas em que trabalham existem condições para
compartilhar conhecimentos, confirmam que a colaboração no ambiente da escola só
acontece por meio de contatos fortuitos nos corredores, na sala dos professores e
ocasionalmente na semana de planejamento pedagógico (no início das aulas).
Para aprofundar um pouco mais essa questão perguntamos aos professores
sobre a possibilidade dessa troca acontecer no horário destinado à hora-atividade.
Todos os professores participantes do estudo responderam que a hora atividade é tão
somente para fazer outras coisas como, por exemplo, corrigir provas e trabalhos,
preparar aulas e transparências, conforme o que disse uma das entrevistadas:
Eu fico sozinha. Eles não fazem um horário em que todos os
professores de Português possam se reunir. Tem outros
professores que conseguem. Eu acho isso muito importante
para poder ver como o outro colega trabalha, o que ele
conseguiu. Seria muito importante. Eu sei que só duas
professoras conseguiram bater esse horário, daí você fica
sozinha. (Professora de Inglês, 8 anos de magistério).
O professor exerce um trabalho solitário e, nesse sentido, sua profissão é diferente
de outras profissões, pois a natureza do trabalho não proporciona o estabelecimento
de uma cultura compartilhada com os colegas de profissão, baseada no movimento do
conhecimento para experimentar na companhia de colegas. Os professores, na maioria
das vezes, estão sós na sala de aula, com um grupo de alunos, sem nenhum supervisor
à vista, com altas expectativas interiorizadas, um conjunto de metodologias para aplicar
e apenas alguns adultos para compartilhar, crescer e aprender. Isso fica bem evidente
na fala de outra professora:
É mais um processo individual do que um processo coletivo
de conseguir sentar e repassar. É mais aquele processo de
troca com aquele colega que você tem mais afinidade de
chegar e passar o texto, de citar uma referência bibliográfica
e de indicar um site, mas coletivamente é mais difícil. Falta de
tempo e de infra-estrutura da escola. Nós percebemos que as
pessoas que têm interesse vão atrás. É a grande contradição,
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a busca do professor é essa, mas o dia-a-dia da escola acaba
impedindo. Sabe aquelas propostas em que o professor deveria
se afastar, se eu não me engano é uma proposta de um
candidato a governador, a cada determinado período de tempo
o professor tivesse que se afastar e fazer um período de estudo
e de mergulhar realmente na academia e na busca do
conhecimento acho que seria o ideal, ou concomitantemente
com uma carga horária menor de trabalho que possibilitasse
isso. (Professora de História, 18 anos de magistério).
Além dos problemas discutidos, os professores indicam que há outros
empecilhos, que devem ser levados em consideração, como a falta de interesse dos
próprios professores, a cultura da não-interferência e a falta de um comprometimento
pedagógico, para que se estabeleça uma perspectiva que privilegie e altere esse
isolamento profissional. Os professores nos estágios inicial e intermediário na carreira
tomam mais a iniciativa para estabelecer um contato efetivo com colegas mais antigos
na escola, mas muitas vezes não encontram muito respaldo para essas ações. Isso
provavelmente aconteça pela maneira como os professores mais novos são socializados
no ambiente da escola.
OS OBSTÁCULOS AO TRABALHO COLABORATIVO
O isolamento profissional é uma importante característica do trabalho do professor.
Esse isolamento na opinião de Fullan e Hargreaves (2000, p.20) “limita o acesso
a novas idéias e a soluções melhores, acumula estresse internamente, fracassa em
reconhecer e elogiar o sucesso e permite a existência e a permanência da
incompetência em detrimento dos estudantes, dos colegas e dos próprios professores”.
Ao serem perguntados sobre a questão do trabalho colaborativo, boa parte considera
isso muito importante, mas reconhece que não tem oportunidades para trabalhar
colaborativamente por várias razões, dentre as quais destacamos a falta de tempo, a infraestrutura
inadequada das escolas, o desinteresse dos colegas, a incompatibilidade de horários
das horas-atividade, a natureza do trabalho do professor e assim por diante. Um dos
docentes entrevistados fez a seguinte declaração sobre essa questão: “O trabalho do
professor é totalmente isolado. Não existem condições para o trabalho colaborativo nem
no calendário e nem voluntariamente”. (Professor de Química, 5 anos de magistério).
Outro professor também opinou sobre essa questão e apresentou a razão do
porquê isso realmente não se efetiva na escola:
Não. Não, porque as cargas horárias nossas, de todos os
professores, são muito altas nós não temos horários para isso.
Então quando alguém tem uma certa disponibilidade o outro
está em sala de aula e vice-versa. Então nós não podemos
sentar e trocar informações juntos. Que seria importante. Seria
muito importante. (Professor de História/Geografia, 10 anos
de Magistério).
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No entanto, mesmo aqueles professores (a minoria) que acreditam que têm a
oportunidade de trabalhar colaborativamente possuem uma visão ingênua do que isso
significa, como indica uma das falas de um entrevistado: “Sim, tenho, pois na sala dos
professores sempre discutimos as questões, os problemas que aparecem e juntos
procuramos a melhor forma de resolver”. (Professor de Educação Física, 14 anos de
Magistério). A opinião abaixo representa como a colaboração (ou a ausência dela)
acontece na escola:
Na hora do recreio, na sala dos professores, entre uma bolacha
e outra, quando o grupo não está assim tão estressado e não
quer falar de uma banalidade qualquer. Não é todo o dia que
você entra na sala dos professores e pode discutir questões de
sala de aula e da escola. Eu não consigo compartilhar muita
coisa, é cada um na sua. É só aula e aula como transmissão de
informação, ponto, fez isso fez, informou direitinho, informou e
na prova vai verificar se os alunos conseguiram guardar e está
tudo certo. (Professora de Geografia, 12 anos de magistério).
Contudo, ingressar em dinâmicas colaborativas implica também enfrentar
numerosas resistências, negações e barreiras, que nascem e se desenvolvem no diaa-dia
do trabalho do professor. Essas barreiras afetam os professores, independente
do estágio na carreira. Seguem as opiniões mais representativas sobre essa questão:
Eu falo bastante coisa, porque sou mais nova aqui, e acho
que sou muito empolgada, estou na empolgação ainda, eu
quero falar, ou vamos fazer isso, tem vezes que tem coisas
bem legais e eu comento com os outros professores. Então,
tem alguns professores que a gente percebe que têm mais
abertura, agora tem professores que não têm. Não que eu
esteja criticando os colegas, mas pra eles está ótimo vir dar
aula e ir embora. Então com aqueles professores que são mais
abertos, a gente conversa, faz projetos diferentes. Então, têm
alguns que infelizmente não e não se compartilha. (Professora
de Física, 4 anos de Magistério).
Não, não tenho. Não existe espaço para isso. O que acontece
é que esporadicamente você sai para almoçar fora com algum
professor ou na hora do lanche você troca o que você
aprendeu. Mas não se tem um espaço ou tempo para sentar e
repassar as novidades. Primeiro porque existe a falta de interesse
dos próprios professores. Segundo, porque não se
criou ainda esse compromisso pedagógico na maioria das
escolas estaduais. (Professora de História e Geografia, 10
anos de magistério).
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Não. Só se eu quiser. Aqui eu não tenho. Não existe um
momento para isso. Essa é a falha. Não é criado um momento
na escola para dividir. Não é repassado. Essa é a falha na
educação. Alguns adquirem e guardam para si. Geralmente
não podem aplicar o que vêem lá, guardam como conhecimento
próprio. (Professora de Letras-Português/Inglês, 18 anos de
magistério)
Entretanto, alguns professores participantes desse estudo percebem que é possível
trabalhar colaborativamente com os colegas de disciplina, o que já representa um
avanço para o trabalho coletivo, embora isso ainda aconteça de modo incipiente, como
evidencia a opinião de outro professor sobre essa questão:
Sim, nós temos um grupo em que a gente conversa, então a
gente tem mais dois professores do 1º ano de Química, daí
um vem e fala “olha fiz uma prática de laboratório, deu
certo, o pessoal gostou, não quer fazer para o teu
também?”, então a gente vai trocando, né. E essa troca
tem ajudado bastante porque, coisas que você ainda não
usou em sala e deu certo para o outro, você pode tentar e
se eu usei e deu certo posso passar para outro professor,
ainda mais que a gente começou este ano. (Professor de
Química, 1 ano de magistério).
Todas as opiniões dos participantes do estudo demonstram que o trabalho
colaborativo é mais um processo individual do que um processo coletivo. É mais um
processo de troca entre aqueles professores de uma mesma disciplina que se têm
mais afinidades. Essa é a grande contradição, muitas vezes há o interesse do professor,
mas o dia-a-dia da escola acaba dificultando qualquer iniciativa.
No entanto, o trabalho colaborativo não se reduz a pequenas trocas e encontros
fortuitos, pois ele significa: a) compartilhar preocupações docentes com outros
professores (inclusive de outras disciplinas) como colegas; b) contrastar as tomadas
de decisões adotadas nas tarefas educacionais que sucedem as aulas e c) permitir a
formação de grupos de estudos para definir problemas e projetos, considerando os
valores e as perspectivas de todos os participantes.
COMENTÁRIOS FINAIS
O objetivo desse estudo foi identificar se a escola contribui para o desenvolvimento
profissional dos professores de ensino médio de sete escolas públicas do município de
Curitiba.
No que se refere à escola, os professores participantes deste estudo indicam
que ela não impede que o desenvolvimento profissional aconteça, mas também não
colabora, nem facilita, tal desenvolvimento. O desenvolvimento profissional é deixado
sob a responsabilidade, interesse e necessidades individuais dos professores que, em
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sua maioria, tende a buscá-lo (quando conseguem) nos cursos de aperfeiçoamento,
treinamento, atualização e reciclagem ofertados pela Secretaria Estadual de Educação.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que os conhecimentos adquiridos
pelos professores nesses cursos não são compartilhados com outros colegas, por várias
razões, como o individualismo do próprio professor, a cultura da não-interferência, a
natureza do trabalho do professor (falta de tempo) e a falta de oportunidades e de
condições nas escolas.
Em relação ao trabalho colaborativo, boa parte dos docentes o considera muito
importante, mas reconhece que não tem oportunidades para trabalhar
colaborativamente, pelas mesmas razões já relatadas anteriormente. Os que acreditam
que trabalham colaborativamente têm uma visão muito ingênua do que significa o
trabalho colaborativo.
Os maiores desafios enfrentados por esses professores para implementar seu
desenvolvimento profissional são a falta de tempo, a infra-estrutura inadequada das
escolas e a falta de apoio. Os professores acreditam que precisam de tempo para
investir em seu desenvolvimento profissional, para que possam entender novos
conceitos, aprender novas habilidades, desenvolver novas atitudes, pesquisar, refletir,
avaliar, tentar novas abordagens e integrá-las às suas práticas e ainda ter tempo para
planejar o seu próprio desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, os professores participantes desse estudo são vítimas de um
tempo escolar contra-produtivo. O desenvolvimento profissional e a colaboração
acontecem antes e depois da aula ou nas férias, durante períodos de planejamento ou
no limitado número de horas-atividade, o que reduz o tempo necessário para outras
tarefas.
Os professores têm que sacrificar o tempo pessoal e, freqüentemente,
experimentam a insatisfação ao tentar preencher todas as demandas das atividades.
O horário escolar não incorpora o tempo para consulta ou para a observação de
colegas engajados nas atividades profissionais, tais como a pesquisa, a aprendizagem,
o ensino de novas habilidades, o desenvolvimento curricular etc.
Mas talvez o mais desafiador para esses professores e para essas escolas, para
institucionalizar o desenvolvimento profissional que tenha como locus a instituição
escolar, é a cultura que prevalece nas escolas, que geralmente considera que o único
local apropriado para os professores é o da sala de aula, isolando-os e não os encorajando
ao trabalho colaborativo.
Essa é uma cultura que não privilegia a aprendizagem dos professores e na qual
as decisões sobre suas necessidades de desenvolvimento profissional não são tomadas
por eles e sim pelo Estado, pelos núcleos de educação, ou seja, pelos gestores da
educação.
Portanto, o sistema educacional não vê o desenvolvimento profissional como
uma parte intrínseca do trabalho dos professores, na tentativa de torná-los mais
produtivos em sala de aula e parece não ser favorável a qualquer iniciativa que os
tirem da sala de aula. Pôde-se observar que os professores se sentem culpados ao
deixarem suas atividades de sala de aula para participar de outras atividades,
principalmente aquelas que se referem à formação continuada.
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Um aspecto importante a ser enfatizado é que as escolas pertencem a um sistema
educacional e estão sujeitas a diferentes níveis de decisão, que podem influenciar e
muitas vezes impedir tentativas de mudanças internas.
Por essa razão, a implementação de um padrão mais efetivo de desenvolvimento
profissional em serviço exigirá um esforço maior de todos os atores da escola: diretores,
professores e equipe pedagógica, na tentativa de tentar eliminar as falhas das
abordagens tradicionais, que são freqüentemente criticadas por terem pouco efeito
nas práticas pedagógicas do professor, nas mudanças organizacionais, serem
fragmentadas, improdutivas, ineficientes, não-relacionadas com a prática, sem
intensidade e sem acompanhamento.
Neste sentido, o desenvolvimento profissional deve ser: contínuo, incluir
treinamento, prática e retroalimentação, oportunidades para a reflexão individual e a
investigação colaborativa; colaborativo: proporcionar oportunidades para os professores
interagirem com os colegas; focado na aprendizagem do aluno: que deverá, em
parte, orientar a avaliação de sua efetividade; incentivador e apoiador dos
professores em iniciativas baseadas na escola; fundamentado nos saberes do professor
e reconhecedor dos professores como profissionais e aprendizes adultos.
As escolas precisam se tornar locais de desafio intelectual, aprendizagem, e
crescimento, ou seja, ambientes que alimentem a qualidade do pensamento do professor e
que estabeleça o estágio para o desenvolvimento de uma paixão pela aprendizagem contínua,
não deixando a responsabilidade do desenvolvimento profissional apenas para o professor.
Para que isso ocorra é preciso assegurar condições organizacionais para que os
professores possam trabalhar em equipe, compartilhar e discutir suas práticas, anseios e
angústias com os colegas, realizar pesquisas, apresentar trabalhos publicamente, participar
efetivamente da elaboração do projeto pedagógico da escola, definindo, coletivamente,
prioridades e metas, projetos curriculares e de avaliação institucional, formas de
acompanhamento de professores iniciantes, temas para a formação continuada e prioridades
para a utilização dos recursos disponíveis na escola.
Em síntese, o desenvolvimento profissional do professor deve estar centrado na
escola sem ser unicamente escolar, sobre as práticas escolares dos professores,
desenvolver na prática um paradigma colaborativo e cooperativo entre os
profissionais da educação. Deve basear-se no diálogo e visar à redefinição de suas
funções e papéis, à redefinição do sistema de ensino e à construção continuada do
projeto pedagógico da escola.
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Artigo recebido em
18/09/2006
Aprovado para publicação em
31/05/2007
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CONTEÚDOS ESCOLARES E DESENVOL
OLVIMENTO
HUMANO: QUAL A UNIDADE?
Marta Sueli de Faria Sforni 1 e Maria Terezinha Bellanda Galuch 2
“Temos de assegurar as duas pontas da corrente: revolucionar
o ensino, o que implica em revolução social e dar
nossa aula amanhã cedo” (George Snyders).
SOBRE A PROBLEMÁTICA
Na epígrafe acima Snyders parece nos colocar frente a uma perspectiva de
dupla atuação na educação escolar: perseguir as grandes mudanças econômicas,
políticas e sociais, tendo em vista o desenvolvimento humano – que pode ser conseguido
em um período de longo prazo, e, ao mesmo tempo, levar a termo uma ação pedagógica
pontual, direta, imediata, na realidade tal como ela se apresenta.
Dos escritos de Snyders depreendemos que a escola é o espaço privilegiado
para a transmissão da cultura produzida historicamente e que essa formação científica
não pode se desvincular da formação política. A formação política pressupõe o
desenvolvimento de capacidades que permitem ao sujeito proceder à crítica da sociedade
e do conhecimento nela produzido, portanto sua base é o saber sistematizado. Também
a abordagem Histórico-Cultural confere papel fundamental à instrução escolar no
desenvolvimento humano. Ao se referir ao desenvolvimento do homem nos planos
filogenético e ontogenético, Vygotsky amplia o conceito de mediação da teoria marxista,
referindo-se, além dos instrumentos físicos, aos instrumentos simbólicos como
mediadores da atividade humana. Os instrumentos materiais estão ligados às atividades
práticas; os instrumentos simbólicos – dentre os quais a linguagem tem papel de destaque
–, às atividades mentais com signos e sistemas simbólicos.
Nas palavras de Luria e Yudovich:
A linguagem, que encerra a experiência de gerações, ou da
humanidade, falando num sentido mais amplo, intervem no
processo do desenvolvimento da criança desde os primeiros
meses de vida. Ao nomear os objetos e definir, assim, as suas
associações e relações, o adulto cria novas formas de reflexão
da realidade na criança, incomparavelmente mais profundas
e complexas do que as que ela poderia formar através da
experiência individual (LURIA, YUDOVICH, 1987, p. 11).
No contexto escolar, a linguagem se expressa, também, nos conteúdos das várias
ciências. Os conceitos dessas ciências são objeto de ensino e de aprendizagem no
________________________________
1 Doutora em Educação/USP, Professora do Departamento de Teoria e Prática d Educação e do Programa de pós-graduação em
Educação da Universidade Estadual de Maringá, e-mail: martasforni@uol.com.br
2 Doutora em Educação: História, Política, Sociedade - PUC/SP, Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. e-mail: galuch@brturbo.com.br; mtbgaluch@uem.br
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cotidiano da sala de aula. Tais conceitos são portadores de níveis de pensamento
próprios de complexos processos mentais:
Os conceitos científicos, com suas atitudes totalmente distintas
para o objeto, mediados através de outros conceitos com seu
sistema hierárquico interno de relações mútuas, constituem a
esfera em que a tomada de consciência dos conceitos, ou seja,
sua generalização e domínio, surgem, ao que parece, em
primeiro lugar. Uma vez que a nova estrutura da generalização
surge em uma esfera do pensamento, se transfere depois, como
qualquer estrutura, como um determinado princípio de
atividade, sem necessidade de aprendizagem alguma, a todas
as restantes esferas do pensamento e dos conceitos. Deste
modo, a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos
científicos (VYGOTSKY, 1982, 213).
Essa potencialidade formativa presente na aprendizagem conceitual é o que
justifica a estreita relação estabelecida nessa abordagem entre a instrução escolar e o
desenvolvimento mental da criança. Nesse sentido, não há oposição entre os anseios
pelo desenvolvimento humano de modo geral e a aula que se prepara para “amanhã
cedo”. Também no conteúdo escolar, e por que não dizer sobretudo nele, estão presentes
elementos constituintes do desenvolvimento dos sujeitos. Nessa perspectiva, a atividade
de ensino traz em si a unidade das duas dimensões da educação. Segundo Davidov:
Os problemas de ensino e da educação que impulsionam o
desenvolvimento estão estreitamente ligados à fundamentação
lógico-psicológica da estruturação das disciplinas escolares.
O conteúdo destas e os meios para desenvolvê-las no processo
didático determinam essencialmente o tipo de consciência e
de pensamento que se forma nos estudantes durante a
assimilação dos correspondentes conhecimentos, atitudes e
hábitos (DAVIDOV, 1988, p. 99).
Com base nesses pressupostos, voltamos a atenção para a prática de sala de
aula, com o intuito de refletir sobre a relação entre essas duas dimensões da educação
no fazer pedagógico. No ensino escolar são trabalhadas concomitantemente ou há
predominância de uma delas? O que, na escola, tem sido caracterizado como formação
voltada para o desenvolvimento humano? Os conteúdos trabalhados apontam a
possibilidade de desenvolvimento no sentido exposto pela abordagem Histórico-Cultural?
O POTENCIAL FORMATIVO DO CONTEÚDO ESCOLAR
Na busca de dados para a análise poderíamos utilizar diferentes procedimentos
e recursos. Dentre os possíveis, encontram-se os planejamentos das aulas realizados
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pelos professores, os documentos oficiais, o currículo e o projeto político-pedagógico
da escola, as avaliações e os cadernos dos alunos, a prática docente revelada por
meio de observações, filmagens ou entrevistas com o próprio professor, como também
os livros didáticos. O desvelamento do ensino não é algo que se alcança com facilidade.
A educação escolar é um processo que envolve diferentes elementos: políticas,
atores, práticas, programas curriculares, interações entre pessoas, ou seja, a escola se
constitui em local de socialização que aparece na relação com outras formas de
socialização (GALUCH, 2004).
Dentre as diferentes possibilidades, privilegiamos o livro didático, porque é um
dos instrumentos que mais diretamente têm servido de apoio ao professor. Muitas
vezes, o livro didático é seguido e reproduzido em sala de aula, chegando a ter seu
índice utilizado como planejamentos de aula, determinando o que se ensina, como se
ensina e a seriação dos conteúdos, bem como as atividades que os alunos devem
realizar em cada uma das unidades. Mesmo quando este recurso não é adotado para
uso dos alunos é por ele que o professor se orienta. Desse modo, freqüentemente,
constitui-se em um dos referenciais bibliográficos mais consultados pelo professor
para a elaboração e sistematização das suas aulas.
Para a definição dos livros a serem tomados como objeto de análise selecionamos
uma determinada área de conhecimento, a saber: ciências naturais. A partir de então,
fizemos um levantamento dos títulos mais utilizados junto a 18 escolas públicas do
município de Maringá, das quais 14 estaduais e 4 municipais.
Nesse levantamento constatamos que a coleção de livros didáticos de ciências
naturais mais utilizada, da qual todos os volumes são recomendados pelo “Guia do
Livro didático de 1ª a 4ª séries – Livros recomendados”, é: “Ciências - Descobrindo o
Ambiente” (1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries), de Nyelda Rocha de Oliveira e Jordelina Lage
Martins Wykrota, publicada pela Editora FTD. Assim, nossa análise foi realizada com
base nos conteúdos apresentados nessa coleção.
Até há pouco tempo predominavam os livros didáticos que introduziam um
conceito por meio de pequenos textos ou de uma única frase, cujas definições
aparecem numa determinada seqüência e logo em seguida as atividades são
organizadas de tal forma que dos alunos espera-se apenas que localizem no
texto determinadas palavras ou frases para responderem às questões. Com
relação à avaliação, cabe aos alunos “estudar” os “questionários”, de modo a
memorizarem as perguntas e respostas, que o resultado desse processo será
considerado como aprendizagem.
Na última década uma nova tendência tem marcado os debates educacionais e
perpassado todas as áreas do ensino: a formação da autonomia intelectual, do
pensamento crítico. Na tentativa de estar em sintonia com essa tendência alguns
livros didáticos têm mudado a forma de organizar e apresentar os conteúdos e atividades.
Muitos passaram a enfatizar situações em que os alunos são levados a discutirem
entre si e, em seguida, posicionarem-se “criticamente” frente a temáticas sociais que
envolvem conhecimentos científicos. Espera-se do aluno uma postura dinâmica e
reflexiva diante dos assuntos em pauta. O texto abaixo, referente ao estudo da
eletricidade, ilustra bem essa tendência:
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Hoje em dia, você liga a TV, acende uma lâmpada, liga um
brinquedo à pilha. Parece mágica, não é? Tudo funciona tão
fácil, por causa da eletricidade! 1) Observe como a
eletricidade é usada em sua casa. Faça uma lista de
exemplos. 2) Sem eletricidade, como seria sua vida? Imagine
como seria o mundo sem eletricidade. Comente com seus
colegas e sua professora o que você imaginou. 3) A
eletricidade é muito útil. Mas, para ela ser utilizada,
precisamos ter cuidado. Junto com seus colegas, organize uma
lista de cuidados que devemos tomar com a eletricidade
(OLIVEIRA e WYKROTA, 1990a, p. 113).
Sabe-se que ao ingressar na escola o aluno possui um saber espontâneo, adquirido
nas experiências vividas em diferentes situações e espaços sociais. A escola trabalha
com o conhecimento científico e, ao transmitir determinado conteúdo, transmite,
também, formas de pensar, analisar, reelaborar e agir. É importante ressaltar, ainda,
que para se posicionar conscientemente diante de qualquer fato, fenômeno ou conceito,
é imprescindível o saber sistematizado. É difícil, por que não dizer impossível, o aluno
emitir opiniões que ultrapassem o conhecimento empírico, imediato, se os conceitos
espontâneos, que ele adquiriu em situações da sua vida cotidiana, forem tomados
como pontos de partida e de chegada.
O exercício da crítica requer que a análise dos fatos não seja guiada por explicações
preconcebidas. Livres de interpretações a priori e pautando-se em conhecimentos
científicos, os sujeitos demonstrarão atitudes conscientes e esclarecidas. Podemos tomar
como exemplo a necessidade de economizar energia elétrica. É certo que um cidadão
deve participar do movimento em prol da redução do consumo nacional de energia. Mas,
que conteúdos a escola pode oferecer para que o assunto tenha significado para o aluno?
Antes de ingressar na escola, não raro, a criança já foi convocada por alguns de
seus familiares a apagar luzes e desligar aparelhos elétricos para diminuir os gastos
com energia elétrica. Todavia, essa regulação não oferece conhecimento que lhe
permite se apropriar do conceito de energia elétrica, nem tampouco compreender
como ocorrem a produção e a distribuição desta energia, o que exige a relação entre
conceitos, envolvendo a abstração e a generalização.
Em casa, parece ser natural a energia elétrica estar disponível para o consumo,
sendo necessário apenas apertar alguns botões. Na escola, é fundamental ter acesso
ao saber que conduz ao conceito de eletricidade. Esta é base para aprofundar
conhecimentos sobre a produção de energia elétrica, sua forma de distribuição, projetos
públicos, produção e consumo nacional e mundial, utilização de energia pelas indústrias,
usinas hidrelétricas em funcionamento, conseqüências ambientais da construção de
usinas hidrelétricas, dentre outros. Isso leva os alunos a perceberem que economizar
energia não implica apenas na redução da conta de sua residência, mas num ato de
dimensão coletiva e social.
Com o objetivo de contribuir para a formação de cidadãos críticos, alguns livros
didáticos, em determinados momentos, apresentam assuntos que envolvem a aplicação
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científica e tecnológica, bem como fatores econômicos, políticos e sociais, diante dos
quais os alunos são solicitados a realizar julgamentos com base em informações
insuficientes para instrumentalizar uma análise consciente.
Vejamos um exemplo:
Cientistas inventam venenos para combater pragas.
Agricultores usam defensivos agrícolas para aumentar a
produção de alimentos. Industriais fabricam e vendem venenos
afirmando que eles controlam as pragas.O governo estabelece
leis para a defesa do ambiente. Os meios de comunicação
alertam para a defesa do ambiente. As pessoas conscientes
preocupam-se com o envenenamento do ambiente devido ao
uso de pesticidas. Agora, pense e converse com seus colegas
e sua professora: quem vocês acham que está com a razão:
Cientistas? Industriais? Governo? Jornalistas? Ecologistas?
Por quê? (OLIVEIRA e WKROTA, 1990c, p. 79).
Vale lembrar que esta característica é um dos critérios que levaram esse livro a
ser recomendado pelo Guia do Livro Didático. O fato de o aluno estar em contato
com problemas atuais que exigem uma posição é extremamente importante. Todavia,
o que nos chama a atenção é que podemos cair no extremo de o ensino ficar nas
opiniões pessoais.
Não se trata de apenas dizer quem está ou não com a razão. É preciso analisar
os diferentes aspectos envolvidos. Todos podem estar com a razão, olhando, cada um
de seu ponto de vista e interesses. Os cientistas pesquisam algo que é do interesse da
própria sociedade e indústrias; pesquisam produtos que aumentam a produtividade, a
lucratividade, dentre outros. Não pesquisam por puro prazer e interesse pessoal; são
patrocinados por empresas e órgão empenhados em descobrir novos produtos e novas
técnicas de produção.
Para que os alunos falem e se posicionem a respeito de problemas do mundo
atual é preciso que os conheçam com profundidade e sem preconceitos; que
compreendam, sobretudo, as relações de trabalho implicadas.
Se para desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos a escola se limitar a
perguntas que exigem do aluno respostas sobre o que acham ou sentem, como por
exemplo, “Você acha que receber água encanada e tratada é direito de todas as
pessoas?” (OLIVEIRA e WYKROTA, 1990b, p. 97), ou, “Como você se sente sabendo
que é parte da biosfera” (OLIVEIRA e WYKROTA, 1990d, p. 53), corre-se o risco
de não haver apropriação conceitual, bem como de o papel mediador do professor se
anular. Se uma criança é capaz de dar uma certa opinião sobre um assunto, deve-se
partir daquilo que ela já domina para trabalhar questões mais complexas.
As discussões de Vygotsky acerca dos conceitos espontâneos e científicos
acabaram se restringindo no espaço escolar à valorização dos conhecimentos prévios
dos alunos, porém, cabe lembrar que ele também destaca a interdependência de ambos
no processo de desenvolvimento intelectual. Segundo Vygotsky os conceitos
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cotidianos “crescem” com os conceitos científicos, pois estes oferecem estruturas
para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos em relação à
consciência e ao seu uso deliberado. A tendência de apresentar o conteúdo de modo
informal, ou seja, a ausência de sistematização observada nos livros didáticos
consultados, parece fundamentar-se no princípio segundo o qual a aprendizagem de
conceitos científicos deve ser realizada de maneira espontânea. No entanto, o próprio
Vygotsky ressalta:
(...) se o caminho do desenvolvimento dos conceitos científicos
repetisse, no essencial, o caminho do desenvolvimento dos
espontâneos, o que trariam de novo a aquisição e o sistema
de conceitos científicos ao desenvolvimento intelectual da
criança? Só o aumento, só a ampliação do círculo de
conceitos, só o enriquecimento do seu vocabulário
(VYGOTSKY, 2001, p. 351).
Desejar que os conceitos científicos percorram os mesmos caminhos dos
conceitos espontâneos, como, às vezes, se almeja na escola, significa, portanto, eliminar
as possibilidades de interação formativa propiciada justamente pela forma diferenciada
com que ambos se desenvolvem (SFORNI, 2004). Referindo-se à relação entre
aprendizagem de conceitos e desenvolvimento, Hedegaard diz:
Os conceitos corriqueiros são desenvolvidos espontaneamente
numa relação dialética com os conceitos científicos, que são
mediados pelo ensino. No entanto, se os conceitos científicos
não forem incluídos, todo o desenvolvimento da criança será
afetado (HEDEGAARD, 2002, p. 201).
Nesse sentido, desvincular o desenvolvimento do pensamento crítico do domínio
do conhecimento científico implica o esvaziamento do conteúdo da própria crítica e,
conseqüentemente, da possibilidade de desenvolvimento cognitivo presente na
aprendizagem escolar. Se o objetivo é desenvolver nos alunos uma postura científica
é preciso que o ensino ofereça-lhes condições para perceberem a ciência como um
modo de pensar e agir em busca do conhecimento. Certamente não basta a transmissão
árida de princípios e conceitos. Como também não bastam dizeres que cobram do
aluno atitudes – como de preservação da natureza, economia de energia elétrica –
que demonstrem uma postura social e política. É preciso oferecer-lhes conhecimentos
que os façam entender as implicações de suas atitudes. A crítica pressupõe
entendimento, reflexão e análise e sua qualidade está diretamente relacionada à
qualidade do conteúdo trabalhado na escola, pois só há análise quando se tem
conhecimento. Deixar o conteúdo científico em segundo plano significa retirar do
ensino a possibilidade de concorrer para o desenvolvimento de capacidades cognitivas
nos estudantes, que lhes permitam analisar a realidade não só naquilo que ela é, mas
também naquilo que ela pode vir a ser. Segundo Luria e Yudovich (1987, p.11) “todo
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este processo de transmissão de saber e da formação de conceitos, que é a maneira
básica com que o adulto influi na criança, constitui o processo central do desenvolvimento
intelectual infantil”.
A possibilidade de desenvolvimento para Luria e Yudovich (1987) está no fato
de que esses novos conhecimentos organizam a atividade da criança em um nível
mais elevado e qualitativamente novo; permitem a formação de aspectos complexos
da atividade consciente e voluntária. Isto porque a palavra insere os sujeitos em uma
nova modalidade de interação com os objetos e fenômenos, e nessa interação são
desenvolvidas e modificadas as funções psíquicas superiores.
A palavra passa a ser assim um fator excepcional que dá
forma à atividade mental, aperfeiçoando o reflexo da
realidade e criando novas formas de atenção, de memória e
de imaginação, de pensamento e de ação (LURIA e
YUDOVICH,1987, p.11).
Segundo Luria (1991, p.80) a linguagem desempenha papel essencial na formação
da consciência, ao possibilitar o processo de abstração e generalização, pois “as
palavras de uma língua não apenas indicam determinadas coisas como abstraem as
propriedades essenciais destas, relacionam as coisas perceptíveis a determinadas
categorias.”
Ao internalizar o código lingüístico, o significado também é internalizado,
resultando na elaboração de formas de pensamento, pois a aquisição de conhecimentos
historicamente construídos favorece o desenvolvimento da consciência:
A presença dos significados lingüísticos modifica a natureza dos
conteúdos sensoriais na consciência, na medida em que estes
significados (re)elaboram a percepção que o sujeito tem do real,
impulsionando o desenvolvimento das formas tipicamente
humanas de comportamento (PALANGANA, 1989, p. 136).
Em síntese, o leque de possibilidades para o indivíduo compreender, analisar e
expressar a realidade objetiva depende da qualidade da linguagem que ele internaliza
e, na escola, linguagem é conteúdo das diferentes ciências. A qualidade requerida na
atualidade pode ser garantida quando se dispõe de um norte metodológico capaz de
dar unidade aos significados apreendidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as discussões realizadas neste trabalho não estamos querendo dizer que a
escola deva retornar ao enciclopedismo. Entendemos, que no ensino, a linguagem
mediada nas relações de aula será uma possibilidade de conduzir à reflexão se não se
limitar a uma lista de termos técnicos, definições ou emissão de opiniões pessoais
elaboradas ao acaso. O que confere ao aluno um pensamento mais complexo, reflexivo,
é a capacidade de utilizar os conceitos como instrumentos de sua atividade mental:
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Ao apossar-se de formas de discurso desenvolvido, a criança
adquire a capacidade de formar conceitos, mas também de
deduzir conclusões de uns supostos; assimila relações lógicas,
conhece leis que estão muito mais para além dos limites da
experiência pessoal directa; em conclusão, assimila a ciência
e adquire a capacidade de prever e predizer fenômenos, coisa
que não poderia fazer se se limitasse a ser uma simples
testemunha (LURIA, 1991, p. 125).
Enfim, para que a aprendizagem seja realmente promotora do desenvolvimento
é necessário que esteja pautada no conhecimento científico. Isso significa:
Domínio dos conteúdos específicos, próprios de cada área
do saber, sejam eles integrantes das ciências da natureza ou
das ciências sociais e da filosofia. [...] de nada adianta, para
as classes populares, que o educador tenha uma posição
política favorável a elas se tiver um saber medíocre, posto
que a efetiva emancipação da humanidade implica na
apropriação do que há de mais avançado em termos de saber
e de técnica produzida até hoje. Para dar um exemplo bem
claro: o momento predominante – mas não único – que faz de
um físico um educador emancipador não está no seu
compromisso político, mas no seu domínio do saber e da
difusão do conteúdo específico e de um modo que sempre
estejam articulados com a prática social (TONET, 2005, p.
234).
Priorizar a aprendizagem de conceitos na “aula de amanhã” é o modo de a
escola contribuir para o desenvolvimento humano, mesmo que seus resultados sejam
percebidos apenas em um período de longo prazo.
Porém, para que os conceitos atuem sobre o desenvolvimento dos estudantes é
necessário que a escola organize situações em que estes conhecimentos sejam
processados e transformados em instrumentos simbólicos mediadores entre o sujeito
e a sociedade. Essa não é uma tarefa fácil, cuja complexidade demanda diálogo entre
as áreas específicas do conhecimento e aquelas que se ocupam dos processos de
ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscou: Progresso,
1988.
GALUCH, M. T. B. Experiência e práticas docentes: o ensino de ciências nas
séries iniciais do ensino fundamental. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.
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HEDEGAARD, M. A zona de desenvolvimento proximal como base para o ensino.
In: DANIELS, H. (org.) Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002.
LURIA, A R.; YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual na
criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
LURIA, A R. Pensamento e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
OLIVEIRA, N. R. De; WYKROTA, J. L. M. Ciências – descobrindo o Ambiente.
V. 1. Belo Horizonte: Formato, 1990a.
______. Ciências – descobrindo o Ambiente. V. 2. Belo Horizonte: Formato,
1990b.
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PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky:
a relevância do social numa perspectiva interacionista. Dissertação de mestrado -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1989.
SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organização do ensino:
contribuições da Teoria da Atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.
TONET, I. Educação, Cidadania e Emancipação Humana. Ijuí: Unijuí, 2005.
VYGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
______. Obras escogidas II. Madrid: Visor, 1982.
Artigo recebido em
21/07/2006
Aprovado para publicação em
14/11/2006
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PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNA
TERNATIV
TIVAS: NOVOS OS OLHARES
SOBRE A EDUCAÇÃO DO CORPO?
Patrícia Herold 1 , Vilson Aparecido da Mata 2 e Carlos Herold Junior 3
INTRODUÇÃO
Na atualidade, verifica-se que o culto ao corpo, ao bem-estar individual e à
saúde são fenômenos ligados com a prática de atividades físicas. O número de
academias e de tecnologias que as sustentam, bem como a quantidade de pessoas
praticando as mais variadas formas de atividades corporais, cresce sensivelmente.
Por si só esse fato chama a atenção de vários especialistas, responsáveis tanto
pela concretização dos objetivos dessas pessoas, quanto pela reflexão que almeja a
compreensão das razões desse fenômeno. Afinal, esse conjunto de práticas, e a forma
como elas vêm sendo analisadas e valorizadas, endossam um processo de superação/
surgimento de discursos e práticas educacionais que afirmam a relevância do corpo e
de sua educação.
Em meio a essas questões, um outro fenômeno chama a atenção. Entre a grande
quantidade de exercícios físicos, modalidades desportivas e atividades corporais, há
um conjunto de práticas que são pensadas como fundamentalmente diferentes de
todas as outras e que, por isso mesmo, seria capaz de trazer não somente resultados
estéticos ou fisiologicamente mensuráveis, mas, também, uma grande gama de
benefícios morais, sentimentais e intelectuais, antes só concebidos pelas instituições
educacionais: são as práticas corporais alternativas. No âmbito da Educação Física,
Matthiesen (1999, p. 131) constata que por “alternativas” se entende o seguinte:
[...] de uma forma ou de outra, pretendem-se como uma opção
aos conteúdos comumente para não dizer, classicamente
desenvolvidos por essa área, como é o caso do esporte e da
ginástica, revelando “novas” formas de intervenção no âmbito
da educação do corpo e, mais que isso, capazes de contraporse,
muitas vezes, à forma existente, negando-a a fim de apontar
para a criação de, quem sabe, uma “outra” ou “nova” e
“diferenciada” de Educação Física.
Alguns autores (ALBUQUERQUE, 2001; RONDINELLI, 2001 e DEUTSCH,
2003) que vêm estudando essas práticas verificam que elas se fortalecem a partir dos
anos 80, fazendo um importante contra-ponto ao "boom" das academias embaladas
pelas aulas aeróbicas, que também tiveram crescimento considerável no mesmo
momento (COSTA e PALAFOX, 1993). Assim, pode-se definir que, a partir da década
________________________________
1 Graduada em Educação Física pelo CESUMAR/Maringá – PR.
2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá – PR.
3 Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professor Adjunto do Departamento de Pedagogia da Unicentro,
Guarapuava, PR. Email: carlosherold@hotmail.com
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de 1980, as práticas corporais tiveram um crescimento extremamente importante sob
a égide de um par de termos que expressavam características educacionais opostas
entre si: ou as práticas corporais são tradicionais, tidas como que buscando somente
o adestramento do corpo; ou elas são alternativas, concebidas para atingir objetivos
mais “amplos” pela importância educativa que possuem. O que se quer não seria mais
a busca de um “corpo perfeito”, mas o desenvolvimento “integral” das “potencialidades
humanas”. As práticas corporais alternativas se diferenciariam das práticas tradicionais
por não estarem intimamente ligadas à educação do corpo-máquina, “apenas”. As
práticas alternativas almejariam buscar a vivência por experimentação através do
corpo, respeitando as reações causadas na totalidade individual (MATTHIESEN, 1996).
Ou seja, as práticas corporais alternativas são vistas e propagandeadas como práticas
educativas por excelência, que trariam em si a possibilidade de “finalmente” termos
uma educação corporal que considerasse o ser humano em todas suas capacidades,
para além das finalidades estéticas e fisiológicas.
O fato de essas práticas serem, na sua maioria, adotadas e assumidas em
ambientes não-escolares, não deve obscurecer o fato de que sua amplitude e suas
justificativas, ao tocarem uma parte importante da sociedade, podem resultar, a médio
e longo prazo, em conseqüências diretas nas estruturas curriculares, sobretudo na
disciplina de educação física. Se considerarmos que essa disciplina tematiza aquilo
que se chama “cultura corporal” (CASTELLANI FILHO, 1997), como
negligenciarmos a relevância para o entendimento das questões educacionais
concernentes ao corpo, possibilitada pela crescente adesão a essas práticas? A ginástica,
no século XIX e o esporte no século XX, não foram dois conjuntos de práticas corporais
desenvolvidos em ambientes não escolares, mas que acabaram por definir as idéias a
respeito da “educação física”? É nesse sentido que as conseqüências educacionais
das práticas corporais alternativas devem ser observadas e é esse caráter que
orientará as análises dessas práticas neste trabalho.
Para definir nosso objeto de estudo, entretanto, é necessário abordá-lo com autores
que, apesar de não se deterem na questão especificamente educacional, oferecem
reflexões interessantes para pensá-la a partir das referidas práticas. Além disso, no
que tange a essas práticas, o limite entre o terapêutico, o educacional e o recreativo é
extremamente tênue. Essa advertência é fundamental, pois a pesquisa mostrou que
práticas terapêuticas alternativas e práticas corporais alternativas estão extremamente
ligadas pelas fontes filosóficas nas quais se apóiam. Além disso, o número de estudos
sobre medicina alternativa e terapias psicológicas alternativas é muito maior, além de
apresentarem um viés crítico mais saliente. Matthiesen (1999), a esse respeito, mostra
que essas práticas vêm, “em sua grande maioria, de áreas como a psicologia e a
fisioterapia...” (p. 131). A relevância deste estudo para a reflexão sobre a educação
corporal justifica-se, assim, por “incorporar” às questões pedagógicas uma temática
amplamente debatida em outras áreas do conhecimento e que não deve ser
negligenciada pelos especialistas em educação. Por conta disso, mesmo tendo um
norte eminentemente educativo, este trabalho focaliza especificamente as práticas corporais
alternativas, enxergando-as no âmbito das análises das terapias alternativas, todas elas no
interior das transformações históricas da sociedade a partir da década de 1970.
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Refletir sobre essas práticas é o grande objetivo, verificando quais são suas
bases e limites, bem como buscando pensá-las como mais um instrumento valioso
para o aumento da compreensão sobre a “Cultura Corporal” a ser tematizada nas
estruturas educacionais. Para Castellani Filho (1997), cabe a Educação Física
proporcionar reflexões pedagógicas a esses temas da “Cultura Corporal”, que tem
lugar na sociedade de forma geral, dando sentido e estimulando um maior entendimento
desse “novo olhar sobre educação do corpo”, sua importância e vínculos históricos.
Este estudo pretende entender como as transformações na sociedade influenciaram
na concepção do corpo e de educação do corpo implícitas nas práticas corporais
alternativas, identificando qual a crítica dos proponentes dessas atividades e a relação
destas com os dilemas sociais, filosóficos e políticos da contemporaneidade.
Para isso, dividimos o texto em três partes. Na primeira parte, buscaremos definir
o discurso que apóia as práticas corporais alternativas, tentando entender como ele
vai contra os pressupostos sobre a educação do corpo construídos na modernidade.
Além disso, a identificação dessas práticas com transformações políticas e filosóficas
será buscada, no sentido de verificar que essas práticas têm uma relação muito próxima
com as lutas econômicas, políticas e ideológicas que acontecem na nossa sociedade
atualmente.
Na segunda, uma crítica desses pressupostos filosóficos será feita, tendo por
base autores que, ao analisarem o “movimento alternativo”, tanto na medicina e na
psicologia, quanto na educação física, buscam evidenciar a mútua influência entre
atividades corporais alternativas e sociedade. Na terceira, a guisa de conclusão,
endossamos a importância das atividades corporais alternativas enquanto práticas e
discursos educacionais sobre o corpo, evidenciando que a necessidade de analisá-las
criticamente não significa nem sua aceitação irrefletida, nem a recusa peremptória.
Defendendo que essa é uma das condições para que seja feita uma reflexão mais
ampla sobre os diferentes processos de educação do corpo na atualidade.
1 - PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS: CONCEITOS E REPRESENTAÇÕES
SOBRE UMA “NOVA EDUCAÇÃO DO CORPO”
Há que se verificar que a conotação "alternativa" dada às atividades físicas
recebeu um grande apoio da psicologia. No final da década de 1970 e início da de
1980, Russo (1993, p.11) nota um incremento considerável de terapias psicológicas
baseadas na execução das mais variadas práticas corporais. De acordo com a autora
esse movimento surgiu, no Brasil, no interior da classe média carioca, como uma
reação à “elitista” terapia psicanalítica, baseada somente na verbalização.
Da psicologia, esse movimento "alternativo" chegou à Educação Física, sem os
objetivos terápicos, porém com as mesmas características: uma prática não agressiva,
baseada no prazer, no respeito às individualidades, na ludicidade, etc. Mattiessen (1996),
analisa as características das atividades físicas corporais concebidas como
"alternativas”:
Contrariamente ao adestramento forçado do corpo, ao
desenvolvimento de músculos já super desenvolvidos que
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fazem o corpo sofrer, próprio, segundo elas, de atividades
como o esporte e a ginástica, as práticas corporais alternativas
propõem sua própria forma de educação do corpo, valendose
de movimentos suaves e precisos que ajudariam a soltar os
músculos e a liberar uma energia até então desconhecida
(MATTHIESEN, 1996, p.14).
Contrastando as noções de corpo e educação modernas com as “alternativas”,
Albuquerque (2001) verifica que este contraste surge no seio da contra cultura, em
meados dos anos 60 que: “(...) procurou construir modos de agir, sentir, pensar e curar
distantes do dualismo hierárquico que sustenta a modernidade. Assim, esse movimento
se expressou no plano social como uma reação contra a padronização e o materialismo
competitivo da cultura convencional" (ALBUQUERQUE, 2001, p.35). Esse movimento
ainda gerou um outro, chamado de cultura alternativa, em que se verifica a presença
marcante de questões ligadas ao “autoconhecimento, saúde, psicoterapia e ecologia”
(ALBUQUERQUE, 2001, p.36).
Ao debruçar-se, também, sobre a necessidade de buscar as bases do movimento
“alternativo” dentro das práticas corporais, Rondinelli (2001) afirma que a racionalização
das experiências humanas despertou a necessidade de manifestações contra a
modernidade e demonstra que as práticas corporais alternativas se opõem a ela.
Outro ponto a ser considerado é a forte presença da cultura oriental no interior
desse movimento de contestação da "modernidade" em relação às atividades físicas.
Rondinelli (2001) verifica que “as práticas corporais alternativas presentes na sociedade
atual não devem ser vistas como apenas um novo tipo de atividade física. Elas são
parte de um movimento emergente na sociedade que possui, dentre outros traços,
uma inegável face religiosa” (p.43).
Observa-se que a separação entre corpo e consciência tornou-se o grande ponto
de apoio na análise das atividades corporais alternativas e um dos grandes apelos
“educativos” que elas possuem. As atividades ofertadas pelas academias, por exemplo,
teriam se tornado atividades mecanizadas, repetitivas, em que o praticante mais se
assemelhava a um robô – concebido como uma somatória de “peças” - e não como
um indivíduo. Surge, então, a base para se pensar em práticas que fossem capazes de
negar a dualidade corpo e mente, buscando atividades nas quais o cultivo da consciência
corporal e a autodescoberta fossem requisitadas. Assim, a busca de identidade, o
autoconhecimento e a consciência corporal tornaram-se partes e objetivos obrigatórios
das atividades classificadas como “alternativas”.
Matthiesen (1996) revela que esse fato, somado às transformações em relação
à visão do corpo, provocaram a proliferação de locais direcionados às atividades físicas
e livros sobre autoconhecimento. Nesse contexto:
(...) a Educação Física, que, enquanto educação do corpo,
desenvolve conteúdos como o esporte e a ginástica em geral,
cujo padrão de corpo exibe formações musculares
protuberantes e bem torneadas, próprias daqueles que se
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submetem a trabalhos com sobrecarga muscular, cujo extremo
seria o corpo do ‘body-builder’, de outro lado, as práticas
corporais alternativas preocupam-se, na verdade, com a
experimentação, por parte do indivíduo, de seus
‘preliminares’, ‘manipulações’, ‘posições’, de forma que
vivenciem seu próprio corpo por meio da experiência
“(MATTHIESEN, 1996, p.12-13).
Matthiesen (1996) ainda relata que a Educação Física acabou por enfrentar
uma contraposição aos seus conteúdos, mostrando que as práticas corporais alternativas
como “(...) a ‘antiginástica’, a ‘hatha-yoga’, o ‘tai-chi-chuan’, a ‘dança’, a ‘expressão
corporal’, a ‘dramatização’, a ’bioenergética’...” (1996, p.15), a partir da década de
1980, se mostraram preocupadas com termos que refletem a educação em relação ao
corpo.
Um outro trabalho importante para análise e crítica das práticas corporais
alternativas é o conjunto de reflexões entabulado por Marcellini et alli (2005). Apesar
dos autores dedicarem-se às terapias alternativas, a forma como as criticam é
extremamente elucidativa para os dilemas e discursos que são defendidos por
praticantes e proponentes das atividades sem o cunho terapêutico, mas com a
preocupação formativa. Ao iniciarem os seus estudos, já afirmam que eles querem
verificar como a aceitação das terapias e das práticas alternativa reflete um debate
mais amplo do que o concernente à cura e ao lazer:
Através desta pesquisa nós nos propomos verificar a hipótese
segundo a qual a atração massiva de outros modelos de corpo
e outros tipos de cuidados poderia ser lido como um indicador
de mudança mais geral de relações entre indivíduos e os
saberes científicos e tecnológicos nas sociedades ocidentais
(MARCELLINI et alli, 1996, s.p.).
Ao lançarem esse pressuposto, Marcellini et alli (2005), fazendo coro com outros
analistas das terapias alternativas, afirmam que o corpo é o lugar privilegiado das
atenções tanto dos terapeutas quanto dos pacientes:
O corpo é o lugar de compromisso dentro da alternativa, ou
seja, do compromisso com uma outra maneira de cuidar, que
lembra a busca de uma outra maneira de ser, de uma maneira
de ser com o outro, de uma maneira de comunicar,
compreender, de perceber e de ver (MARCELLINI et alli, 2005,
s.p.).
O fortalecimento e a popularização das terapias alternativas relaciona-se
intimamente com uma atitude de extrema afinidade em relação ao irracionalismo, ao
imponderável e ao desmedido. O que os autores observam é o surgimento de um
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sentimento que prima pela busca de uma libertação do racional, do tecnológico, que
passam a serem vistos como fontes de opressão e de doenças e que, por isso mesmo,
devem ser criticados e postos de lado. E, mais uma vez, a grande porta pela qual a
saída é possível é o corpo e sua educação. Todo esse projeto terapêutico, que prima
pela negação da racionalidade, só pode ser alcançado pelo elogio e pela consideração
ao cuidado e cultivo corporal. Esse posicionamento é tão claro e tido como
inquestionável que Marcellini et alli (2005) se perguntam se essa postura não está se
configurando uma nova “crença”, que para formar-se como tal, lança mão de trabalhos
na psicologia, tal qual os de Reich. De acordo com os autores:
O que surge deste trabalho, é a busca de um além da
tecnociência e do racional através da experiência terapêutica.
É um projeto global de ultrapassagem dos conhecimentos
estabelecidos, que provoca amplamente a questão do corpo,
que é mediado e concretizado por ele. (...) “A gente pode se
perguntar se uma verdadeira mitologia não está sendo
elaborada em torno das práticas terapêuticas, a partir da
noção de energia por exemplo, a partir de Reich (...)’”(2005,
s.p.).
O caráter quase religioso que o fortalecimento desse “movimento” pressupõe
pode ser observado no “vocabulário” utilizado por praticantes e proponentes.
Interessante observar que ao mesmo tempo em que essas terapias buscam a “base
material”, “concreta”, que advém do corpo, elas apelam para um vocabulário “etério”,
em que conceitos tais como “energia” e “forças”, ou “aura” e “espectros”, são também
muito recorrentes. Os proponentes das práticas alternativas acabam sendo vistos como
“sábios”, como “possuidores de uma energia”, ou de uma “visão”, que superam a
limitada condição do homem “comum”. Ou seja, ventila-se uma visão de homem,
mundo, ciência e, conseqüentemente, de sociedade, com um caráter místico e religioso,
incapaz de ser explicado pela “limitada ciência (cartesiana demais) do homem”:
A gente encontra também enormemente referências a poderes
e a dons supostos dos terapeutas, quais sejam a capacidade
“ver”, no sentido de "ter visões" sobre o invisível, ou uma
capacidade excepcional de perceber e sentir (as vibrações,
as energias etc). Toda uma mitologia de bruxo e de curandeiro
como mediadores entre o self e uma outra realidade do mundo
(MARCELLINI et alli, 2005, s.p.).
E o “movimento” que é feito pelas práticas alternativas não é fácil de ser
apreendido, afinal, ao mesmo tempo em que criticam o limitado paradigma cartesiano,
utilizam-se amplamente dele, sobretudo para dar às suas propostas de prática e cura
um maior respaldo e mais aceitabilidade frente ao grande público, ou para fazer com
que elas sejam “respeitas” pelos institutos de pesquisa e pelos hospitais.
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E as contradições se avolumam ainda mais. O discurso pautado pelas “energias”,
pelas “forças”, capazes de serem vistas somente pelo terapeuta, dotado de “visão”, e
que, acima tudo, possui respaldo científico (de uma ciência a ser abandonada e limitada)
implica um outro posicionamento: o fato de libertar o indivíduo do “controle” das
variáveis intervenientes em sua vida, em sua consciência e em sua saúde. E assim
que Marcellini et alli (2005) expressam essa idéia:
As diferentes terapias parecem caminhar juntas ao proporem
uma plataforma clara, salvadora e encantadora: existe uma
outra realidade que a científica e tecnológica, uma realidade
povoada de forças (superiores) e de energias (internas e
externas), que escapam a toda racionalização e ao controle
do indivíduo, com o qual o terapeuta pode nos colocar em
contato. Essas terapias se apresentam como as vias de acesso
a “uma espécie de espaço leve, mal delimitado, estendido,
regressivo, que as religiões estabelecidas ocupam e um outro
espaço, expansivo, que a tecnociência submete a razão à suas
razões (s.p.).
Ainda nesse contexto, Marcellini el alli (2005) relatam que as terapias alternativas
fazem com que o indivíduo abandone a idéia de controle, se contrapondo com algumas
práticas desportivas. Elas dão outro valor ao corpo:
As terapias alternativas não aparecem mais somente como o
lugar de educação a um outro corpo, mas como uma busca,
através do corpo, da uma iniciação a uma outra visão do
mundo, na qual o homem moderno poderia se liberar de uma
responsabilidade individual pesada, valorizando forças que
o ultrapassam. As terapias alternativas oferecem ao mesmo
tempo um controle corporal sobre a realidade e o acesso a
um outro mundo em que o indivíduo não é mais um ator
responsável, mais um objeto guiado por uma cosmologia
complexa que não tem o indivíduo como centro (2005, s.p.).
Para Marcellini et alli esse “Novo mundo revelado aqui no e pelo corpo, se
misturando entre religião e ciência, tendo questão de reenviar ao termo de ilusão a
injunção de si com o controle do mundo, abrindo uma via de reencantamento do mundo”
(2005, s.p.).
2 - A PÓS-MODERNIDADE E AS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS:
ELEMENTOS PARA A CRÍTICA
É importante demarcar uma preocupação que objetiva entender o papel do professor
de Educação Física e como as atividades corporais alternativas respondem ao
surgimento de um novo ideário educacional e, também, como isso traz uma concepção
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de corpo, que ao apoiar as práticas alternativas, dão a elas um caráter altamente
terapêutico. Tudo isso buscando evidenciar como essas práticas, suas justificativas e
seus resultados são, em última instância, traços constitutivos e formadores de um
contexto de acelerada transformação oriunda das crises da sociedade.
Como conseqüência, ao se ter como principal inquietação as questões relativas
à cultura corporal a serem pedagogizadas pelo professor de Educação Física, deve-se
ter o cuidado para diferenciar essa análise das de outros profissionais, que também
lidam com as atividades corporais com preocupações não pedagógicas, mas sim
terapêuticas ou artísticas. Entretanto, esse cuidado não deve negligenciar que o limite
entre o discurso pedagógico e o terapêutico é difícil de ser percebido quando se
focalizam as justificativas e as filiações filosóficas do “movimento alternativo”. Tratase
de um movimento educacional que enxerga a formação humana de um ponto
de vista terápico, da mesma maneira que se configura em uma terapia que se diz
superadora dos “limites” da modernidade ao enxergar a cura como um grande
processo educacional de “auto-descoberta”.
No desenvolvimento deste estudo verificamos que o desenvolvimento e a prática
das atividades corporais alternativas estão de tal forma relacionados com as dimensões
terapêuticas e médicas, que abordar essas atividades e fazer sua crítica, sem analisar
trabalhos que as concebem na dimensão clínica, não foi possível. Foi observado, também,
que as atividades corporais alternativas, tanto em sua dimensão recreativa e pedagógica,
quanto terapêutica, estão fortemente imbuídas das transformações políticas, culturais
e filosóficas que marcam o surgimento daquilo que Lyotard (1989) chama de condição
pós-moderna.
Esse conjunto de idéias vem de encontro às concepções que foram construídas
quando a sociedade capitalista dava seus primeiros passos, mas a endossa e apóia na
atualidade. O que passa a ser buscado é a libertação em relação à forma moderna de
cuidado e educação corporal, que, em última instância, são vistos como uma forma de
castigo e de instrumentalização. Nesse sentido, Nicolino (2003) não vê muita diferença
entre o mundo moderno e o medieval, a não ser pelo fato deste “punir” o corpo de
forma direta, ao passo que a modernidade “vigia” o corpo de forma a não precisar
tocá-lo.
Diagnosticar as relações sociais existentes entre as práticas corporais alternativas
e as transformações que ocorrem na sociedade é uma tarefa ainda a ser feita de
forma sistematizada, uma vez que a fragmentação dos estudos indica uma
predominância da idéia de que apenas essas atividades responderiam às necessidades
de emancipação dos homens, a partir do corpo e da sua educação.
2.1. PARA ALÉM DOS DUALISMOS E AQUÉM DA CRÍTICA: AS TERAPIAS
ALTERNATIVAS COMO EDUCAÇÃO DO CORPO
Clayton (2002) em um texto que analisa o modo como a “pós-modernidade”
pede um novo conceito de medicina, de paciente, de corpo e de doença, defende o
surgimento desse novo paradigma, dando a ele um caráter possibilitador de superar os
limites existentes na forma de se encarar os assuntos citados pelo referencial cartesiano.
Ao definir o objetivo do seu artigo Clayton diz:
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Esse artigo considera a corrente proliferação de desordens
no interior das perspectivas que negam o modelo biomédico
cartesiano. Considerando as doenças pós-modernas nos
termos da mudança de paradigma social no qual eles emergem,
o dualismo mente/corpo não é mais um modelo satisfatório de
explicação (2002, s.p).
A forma como o dualismo cartesiano é rejeitado é o que vai definir o apego das
práticas terapêuticas ao modelo pós-moderno. Ao negar o fato de que o homem é
composto pela razão que comanda e pelo corpo que é comandado Clayton (2002)
enfatiza a necessidade de valorizar de forma intensa os sentimentos, a subjetividade,
em detrimento do antigo valor dado à razão, ao discurso e à objetividade. É interessante
observar que a autora, ao verificar essa necessidade, a justifica como um argumento
de caráter altamente pragmático, a saber, o fato de o mundo atual impor novas formas
de doenças que ela define como doenças pós-modernas: “(...) as doenças pós-modernas
questionam o fundamento sobre o qual o privilégio do racional oposto à explicação
fenomenológica da realidade é construído” (Clayton, 2002, s.p.).
A autora deixa bem claro que as definições que aceita são tributárias de todo um
processo de questionamento oriundo da falência dos modelos modernistas de explicação
tanto da natureza, da sociedade, quanto do próprio homem. Clayton (2002) afirma que
uma das vantagens do modo pós-moderno de pensar é o fato deste modelo não apelar
e não buscar a existência “da verdade”. Isso, tanto para a autora, quanto para o pósmodernismo
de forma geral, é um dos exemplos dos limites da modernidade, que ao
defender a existência do conhecimento correto, era autoritária e limitadora, pois excluía
formas “alternativas” de explicar os fenômenos que estudava. Contra o “absolutismo”
da verdade a autora defende a existência de várias formas de se explicar a mesma
coisa.
Ao afirmar a inexistência de padrões inquestionáveis de verdade e correção, o
mesmo acaba ocorrendo com o esforço humano de explicar seus estados subjetivos.
O dualismo cartesiano perde toda importância, afinal, o próprio conceito sobre corpo
e mente adquire a mesma fluidez, a mesma impossibilidade de ser apreendido, ou seja,
nada de absoluto pode ser dito sobre a mente ou sobre o corpo que não possa ser
questionado. Rondinelli (2001) afirma que a racionalização das experiências humanas
despertou a necessidade de manifestações contra a modernidade e demonstra que as
práticas corporais alternativas se opõem a ela, buscando negar o dualismo cartesiano,
que separa as dimensões de corpo e alma, e fortalece o funcionamento corporal
independente da idéia de essência, e entendendo o corpo e a mente como sendo uma
unidade.
Se os antigos limites ficam comprometidos, fica enfraquecido também o antigo
predomínio do espírito, da mente e da razão sobre o corpo e sobre os sentimentos.
Esses dois últimos, como resultado, passam a serem mais valorizados e, em alguns
casos, tornam-se os únicos referenciais existentes para se elaborar diagnósticos e
tratamentos. Por isso, as “doenças pós-modernas” afetam, sobretudo, o corpo, e são
curadas pelo corpo. Nesse sentido: “Se subjetividade é um contínuo estado de fluxo, o
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corpo e a mente são referentes instáveis. Por isso, o corpo, como lugar de experiência,
deve ser alvo de investigações extras” (Clayton, 2002, s.p.).
No que diz respeito às doenças, a maneira clássica da medicina de abordá-las
como do corpo, ou do espírito, perde força. As doenças pós-modernas são,
resumidamente, doenças psicossomáticas, em que a impossibilidade de definir o que é
orgânico e o que é mental é total, a julgar pelo desenvolvimento atual das ciências
biomédicas, neurológicas e psicológicas.
A dissolução de fronteiras modernas não se resume entre as “entidades” que
formam cada ser humano. Clayton (2002) mostra também que o próprio limite entre
um self e o outro é desfeito. A autora mostra que isso explica, entre outras coisas, o
fato de boa parte das práticas alternativas apelarem para sessões coletivas e
valorizarem a presença do outro, do grupo, na solução de problemas de cada integrante.
Afinal, diz a autora, o que é “Verificado conjuntamente com as desordens
psicossomáticas é a incerteza dos limites do self e o do outro” (s.p.).
A forma como o paradigma pós-moderno atinge as práticas alternativas e
valorizam o corpo é, indubitavelmente, baseado na crença de que não há
“realidade” fora do discurso. As possibilidades de se dizer algo sobre algum fato
é exatamente o número de “realidades” que existe. Ou seja, não há um corpo
natural, a ser analisado por uma mente racional autônoma, que aprende os
mecanismos corporais que sempre existiram. É o que Clayton (2002) defende ao
citar o teórico francês Jean Baudrillard:
(...) Afinal, se cada sintoma pode ser produzido e não ser
aceito como um fato da natureza, então cada doença pode
ser considerada como simulável e simulada, e a medicina perde
seu significado pelo fato de apenas saber tratar a” verdadeira
“doença por suas causas objetivas”. (BAUDRILLARD apud
CLAYTON, 2000, s.p.).
As práticas alternativas de diagnóstico e tratamento devem levar isso em conta,
devem continuar a se preocuparem em amenizar o sofrimento de quem as procura,
mas sem esquecer que esse tratamento não pode mais se apoiar no dualismo moderno,
que atribuía a realidade a um mecanismo que deveria ser descoberto e posto em
funcionamento “correto”. Agora, assumem os terapeutas pós-modernos, sempre há
uma causa que não pode ser buscada e descrita racionalmente, sendo possuído e
descoberto somente pelo paciente, com a ajuda do terapeuta. O terapeuta perde a
autoridade que tinha sobre o paciente, e o professor sobre seu aluno. O paciente e o
aluno se tornam mais ativos no seu tratamento e na sua prática, afinal, ele “fabrica”
ou “constrói” “seus” sintomas, “suas” doenças e “seus” tratamentos.
Contrariamente a tudo isso as práticas médicas tidas como tradicionais abordam
o indivíduo, seu corpo, suas doenças e seu tratamento como passíveis de serem
“corretamente” definidos pela razão, de serem formalizados e serem aplicados a todos
indistintamente. Por isso, Clayton (2002) relata as constantes críticas que os médicos
sofrem a respeito da impessoalidade de sua abordagem, a “frieza” no relacionamento
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entre médico e paciente e, conseqüentemente, a limitação e a agressividade dos
tratamentos. De acordo com Clayton (2002, s.p) isso ocorre porque
A medicina ocidental tende focalizar o corpo em termos de
interação causal de partes divisíveis. Tem mantido com sucesso
essa compartimentalização do corpo usando o modelo
científico para selecionar, organizar e categorizar a
investigação científica.
O que a autora observa sobre a medicina ocidental ela acaba expressando pela
palavra “destruição”, que sintetiza o debate entre os dois tipos de medicina em questão:
Nada é mais fundamentalmente destruidor para a medicina
alopática que a proposição colocada pelo corpo pós-humano
que desafia a idéia cartesiana de um self autônomo e que por
isso sugere um repensar das noções de subjetividade, baseado
sobre a divisão entre corpo e mente (CLAYTON, 2002, s.p.).
O que se quer é a individualização das abordagens médicas. Somente com essa
característica é que a “complexidade” exigida para o entendimento de cada
subjetividade pode ser contemplada. É o que diz Clayton:
Como as grandes narrativas não são mais consistentes com a
perspectiva pós-moderna e as pequenas narrativas tornaramse
as alternativas preferidas, a validação da experiência
subjetiva é refletida na emergência de abordagens relativistas
da medicina (2002, s.p.).
É no interior desse processo de crítica e propostas sobre as práticas terapêuticas
que novas abordagens sobre o corpo surgem, tanto como resultado quanto como causadores
das transformações que estamos analisando. Clayton (2002) deixa isso claro ao afirmar:
O projeto humanista dependente de uma subjetividade estável
não é mais uma posição inquestionável. A habilidade do corpo
humano para produzir uma reflexão sobre a realidade social
dos indivíduos é uma demonstração contrária ao reducionismo
científico (Clayton, 2002, s.p.).
Ou seja, a questão do corpo vem como ponto de apoio das abordagens
“alternativas”, que conjuntamente com as transformações sociais, políticas e filosóficas
da sociedade, começam a propor novas maneiras de se encaminhar as práticas
terapêuticas. Essa idéia é um dos exemplos de que, com o fortalecimento das teorias
pós-modernistas, o corpo aparece como algo que ainda possibilita um dos únicos
referenciais para análises sobre a realidade social:
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Em particular, isso sugere que o mais acurado e relevante
foco no conhecimento é o que é feito pelo corpo, não pela
mente, pois o corpo pós-humano é um sujeito fenomenológico,
um conjunto de demonstrações da experiência cultural e social,
que é talvez a mais exata narrativa da realidade social
(2002, s.p.).
Clayton ao constatar a forma como o corpo passa a assumir um outro estatuto
na atualidade acaba por defender uma outra forma de encará-lo e, também, de tratálo.
Não que essas considerações já não tivessem sido feitas na história da filosofia
(Merlau-Ponty, por exemplo). A importância de Clayton (2002) nesta análise, porém,
é que ela faz um contraponto para se pensar as questões filosóficas e o seu impacto
no movimento “alternativo” na medicina. Por isso é que, ainda com Clayton (2002),
nota-se que uma “nova” (ou “alternativa”) proposta sobre a forma de encarar o corpo
é defendida.
Há que se notar, por outro lado, que a defesa do novo ideário sobre o corpo não
é unânime. Há estudiosos que, assim como Clayton (2002), percebem o surgimento
de uma outra maneira de encarar o corpo, mas buscam muito mais a crítica do que a
aceitação das novas concepções sobre o corpo. É o que veremos na próxima parte do
trabalho.
2.2. AS CRÍTICAS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS E AOS LIMITES
DE SEUS “NOVOS OLHARES SOBRE A EDUCAÇÃO DO CORPO”
As conseqüências dessas constatações no campo médico e terapêutico são
elucidadas por Dworkin (2005), quando ele nota o modo como a medicina conhecida
como alternativa ganha espaço no interior mesmo de hospitais e grandes centros
clínicos. O autor, que diferentemente de Clayton (2002), posiciona-se contrariamente
sobre esse fenômeno, observa que as práticas médicas alternativas, apesar de suas
diferenças no que diz respeito aos procedimentos, têm, todas elas, um ponto em comum:
a atenção que dão ao corpo. Assim diz Dworkin (2005):
O que hoje é chamado de medicina alternativa cobre um amplo
leque de disciplinas, a maioria das quais é guiada pela crença
que o corpo humano possui mais que realidade material.
Supostamente, o corpo humano surge como uma energia que
pode ser guiada por manipulações externas (s.p.).
O autor constata também que o crescimento do apelo “alternativo” dentro da
medicina é tão forte que ela começa a tornar-se um importante negócio: “Medicina
alternativa é agora grande o bastante para atrair a atenção dos legisladores e o público
de intelectuais”. Continua Dworkin (2005, s.p.): “Hospitais colocam clínicas de medicina
alternativa nos seus campos porque análises de marketing revelam um intenso interesse
público nessa área”. O autor não nega a existência de importantes mudanças
paradigmáticas no interior da medicina, que vem levando médicos, pacientes e Estados
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a buscarem novas maneiras de encarar o homem, o corpo e as doenças, mas ele
verifica também pontos que merecem análise não só devido ao apelo econômico, mas
também pelo próprio funcionamento e resultado das terapias.
Em suas pesquisas, Dworkin (2005) observou que os pacientes preferem a
medicina alternativa por acharem-na menos agressiva e mais individualizada. Porém,
diz o autor, “Se a terapia alternativa falha, os pacientes retornam para a medicina
alopática” (DWORKIN, 2005, s.p.).
Dworkin (2005), ao se mostrar suspeito em relação ao movimento “alternativo”,
oferece um importante apoio para observarmos mais criticamente o modo como a
sociedade vem “pedindo” uma nova maneira de entender a corporeidade. Não que as
críticas dirigidas ao paradigma moderno da medicina, da educação e do corpo não
sejam importantes, mas sim que é preciso investigar a direção para a qual eles apontam.
Tendo como fundamento a constatação de que o corpo vem como o ponto de
apoio das abordagens “alternativas” em medicina e a ligação dessas abordagens com
o nascimento de um novo ideário filosófico e político, verificamos que o mesmo pode
ser dito sobre as práticas corporais alternativas e seu apelo educacional. Das análises
que encontramos para embasar nosso estudo sobre as práticas corporais alternativas,
os estudos de Brohm (2001) também buscam posicionar-se de forma crítica, pois
relacionam essas práticas com as mudanças da sociedade capitalista, sobretudo, as
transformações que concernem a mercantilização das atividades humanas.
O autor francês, ao diagnosticar as várias ideologias que cercam as práticas
corporais e o culto ao corpo, que acontecem na sociedade capitalista, vê nas práticas
corporais alternativas, uma das expressões mais fortes da maneira como a alienação
do modo de produção atinge os indivíduos em sua educação da corporeidade:
(...) faceta das ideologias corporais se inscreve no imenso
campo praxiológico onde o corpo é cuidado, colocado em
forma, revitalizado, readaptado, reeducado. A série de novas
formas técnicas de tratamento do corpo é infinita:
psicomotricidade, relaxamento, bioenergia, ginástica estática,
ginástica meditativa, expressão corporal, psicoterapia corporal,
ginástica de manutenção, gym-tonic, hélio e
talassoterapia (BROHM, 2001, p.21).
Para Brohm (2001) não há diferenças entre as práticas tidas como tradicionais
e as alternativas: ambas inscrevem-se como formas educacionais de instrumentalização
do corpo, que se manifestam tanto nas concepções de homem e sociedade altamente
reacionárias, como com o desenvolvimento de uma indústria esportiva altamente
lucrativa, que se centra exclusivamente no trabalho sobre o corpo e seu cuidado. A
não existência de diferenças entre práticas tradicionais e alternativas no que diz respeito
a sua mercantilização não desvia Brohm (2001) de se dedicar exclusivamente às
práticas corporais alternativas, verificando como o discurso defendido pelos praticantes
e proponentes enseja elementos ideológicos.
O primeiro ponto desse discurso, que Brohm (2001) observa, é a apologia sobre
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a necessidade de se buscar a fonte de originalidade ou autenticidade corporal. Tratase
de conceber o corpo como uma fonte de tudo o que homem precisa para sua
felicidade, mas que não se manifesta devido às atribulações cotidianas no trabalho, na
vida em sociedade etc. Se o corpo, possuidor “natural” de tudo o que o homem precisa
para viver com total autenticidade, não conseguir “expressar” essas características
de forma tranqüila, tratar-se-ia, então, de “ensinar” as pessoas a buscarem em si algo
que a vida em sociedade não proporciona. É nesse ponto que Brohm (2001) vê a idéia
acrítica dos proponentes e praticantes de atividades corporais, pois buscam resolver
os problemas do mundo atual, resultados das complexas relações sociais entre classes,
simplesmente permitindo ao corpo liberar, via processos terápicos-educativos, suas
forças, energias e sentimentos reprimidos pela sociedade:
Ao libertar o corpo, fazendo abstração das relações de classe
e de produção nas quais ele está inserido, procura-se agir
sobre o corpo como uma esfera íntima de propriedade privada.
Assim fazendo a gente oculta o que constitui o mal-estar do
corpo social: ao privatizar completamente a análise numa
contemplação narcisística permanente e numa autoestimulação
quase erótica, protege-se o corpo dos conflitos
políticos, livrando-o do estresse social. Os métodos da moda
se apresentam por outro lado como métodos de resolução dos
conflitos pela via corporal. Seria suficiente estar bem consigo
mesmo para reencontrar o equilíbrio fundamental, que é
recusado ao homem pela ‘sociedade mecanizada’ (BROHM,
2001, p. 30).
O autor sumariza essa constatação ao dizer que “trata-se de um programa político
implícito de terapia social pelo corpo” (BROHM, 2001, p.30). O que Brohm busca
com essa afirmação é relacionar as atividades corporais alternativas com as
transformações mais amplas da sociedade, de forma a encará-las como mais uma
manifestação ideológica, que visa propagar uma visão de homem e sociedade atinada
com valores típicos da sociedade capitalista e necessários para o funcionamento dessa
sociedade.
Brohm (2001) também identifica esse processo de mercantilização do corpo
pelas atividades corporais alternativas ao relacioná-lo com o surgimento do ideário
pós-mordeno. E, ainda, o autor endossa a dificuldade que essas práticas adicionaram
para serem diferenciadas entre educacionais, terapêuticas, recreativas, etc. Assim se
expressa o autor:
A extensão sobre o mercado capitalista de todas as novas
técnicas do corpo que visam a assegurar sua saúde e seu
bem-estar é a expressão de um processo de civilização que
transformou o corpo em objeto de consumo no mercado da
forma e do bem-estar consigo mesmo (...) Sobre a influência
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das inovações californianas e das modas pós-modernas, essas
técnicas corporais tornaram-se também técnicas psicoterapêuticas,
artísticas, culturais e, quiçá, místicas (BROHM,
2001, p. 40).
Uma outra faceta observada é a forma como, na atualidade, o capitalismo associa
o corpo ao prazer. Interessante observar é que essa visão tem por base a visão oposta,
gerada na época do capitalismo industrial, em que Brohm (2001) nota o predomínio de
uma visão puritana e “protestante” sobre o corpo. Este devia ser poupado, educado e
bem alimentado, não pelas sensações prazerosas que isso propiciaria, mas sim pela
quantidade de energia que poderia proporcionar no trabalho. Isso é mais uma
manifestação da crise do capitalismo: “A crise da ideologia burguesa é focalizada na
crise do corpo burguês. (...) Com o declínio da ideologia puritana uma nova ideologia
do aproveitar, da liberdade corporal e da felicidade pouco a pouco emergiu” (BROHM,
2001, p.58).
Para expressar o surgimento dessa visão de corpo relacionada com o prazer e
não mais com o esforço, o sociólogo verifica que um dos pontos é a vinculação do
corpo com as forças e características da natureza. Mais uma vez, trata-se de associar
o caráter alternativo das práticas com valores opostos aos da vida urbana, acelerada
e concorrencial da atualidade, vendo na educação do corpo a possibilidade de se fazer
aflorar outros valores, atinados com harmonia, calma, suavidade e equilíbrio, valores
esses que a sociedade capitalista não consegue promover. Isso não significa um
posicionamento crítico, mas sim uma posição ingênua e irrealista por não considerar
as transformações históricas que já ocorreram na sociedade, defendendo um retorno
ao paraíso perdido por intermédio da educação corporal:
Essa busca romântica de acordo do homem e da natureza
postula explicitamente a homologia entre energia natural e a
energia corporal. Viver em harmonia com a natureza tornase
a nova palavra de ordem dos ‘corpo-expressionistas’ que
revelam sua nostalgia de um tempo de ouro pré-industrial,
pré-urbano onde o homem teria estado em equilíbrio com o
seu corpo, com os outros e com o ambiente natural, ideologia
recorrente que alimenta as numerosas idéias ’verdes’ ou
‘ecologistas’ (BROHM 2001, p.73).
Analisar o corpo e suas atividades de forma contundente passa pelo
reconhecimento das relações sociais, que embasam a construção da corporeidade
humana, que não é meramente natural ou ecológica, mas sim social, histórica e política.
Brohm (2001) também denomina o “movimento alternativo” de “concepção hortícula”
de irracionalismo em torno do corpo. Ao ser visto como um depositório de energias
cósmicas e naturais, o corpo passa a ser tematizado de forma a não permitir nem a
reflexão sobre si, nem sobre as forças sociais que o formam:
Esse novo irracionalismo, que deveria ser elevado a um
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grande futuro e que quer também um retorno a terra e a
natureza, esquece totalmente que o corpo não é em si uma
bolha de energia cósmica, mas essencialmente uma relação
social ou uma instituição e que não são as leis cósmicas que
regem o corpo, mas as relações sociais incorporadas (BROHM,
2001, p.78).
Tendo por base esses posicionamentos Brohm (2001) faz questão de enfatizar,
que apesar deles serem aplicáveis tanto às atividades tradicionais quanto às alternativas,
são estas últimas que merecem mais atenção. Afinal, as práticas alternativas são
propagandeadas como fontes de uma certa contestação aos valores defendidos pela
sociedade capitalista, que em última instância, reprimiria as energias naturais do corpo,
redundando em infelicidade, violência e insatisfação. Entre outras coisas, isso explica
a força com que as práticas corporais alternativas se apegam às características advindas
das práticas orientais:
Bem, evidentemente esse é o caso das técnicas místicas
orientais, que insistiram sobre o fato de que o corpo humano
é uma parcela no oceano energético. Entre a energia cósmica
e a energia biológica a osmose seria total e o corpo seria o
mediador entre o universo físico e a sociedade. Meditação
transcendental ou transpessoal, Zen, Tai Chi, Aikido, Yoga,
Tantrismo, Tai Do, são algumas das asceses do espírito pelas
“vias do corpo” que visam canalizar e controlar a energia
corporal e integrar no interior do fluxo universal por meios
psicossomáticos (BROHM, 2001, p. 93).
Não se trata de desqualificar a filosofia oriental. Pretendemos chamar a atenção
para a forma como essa filosofia é recorrentemente utilizada para expressar o que
seria correto em detrimento da filosofia ocidental, vista como fonte de “dualismos”.
Ou seja, reconhecer a importância de uma filosofia é algo completamente diferente
de considerá-la como uma solução milagrosa para os impasses educacionais (nesse
caso, o dualismo corpo e mente) de uma outra. A mesma posição é apresentada por
Le Breton (2003) ao tentar construir uma antropologia do corpo:
A exploração sensorial que favorece (...) a sofrologia, as
massagens, a yoga, as artes marciais, entre outras práticas,
propõe um uso inédito do corpo, traduz essa necessidade
antropológica de uma aliança nova com uma corporeidade
subutilizada na modernidade (LE BRETON, 2003, p. 128).
Além dessa questão sobre as influências orientais, os autores salientam também
o estímulo encaminhado pelo desenvolvimento da cultura californiana. Le Breton (2003)
afirma que as práticas corporais alternativas assumem a força educacional e formativa
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que têm após sua passagem pela Califórnia, onde o recurso a tradições esotéricas
legitima a busca do “ouro escondido nas dobras da carne” (Le Breton, 2003, p.177).
Dessa forma, ao analisarmos as atividades corporais alternativas, devemos atentar
para as vinculações sociais e políticas que são presentes e reais, porém, não facilmente
observadas por professores e praticantes. Conforme diz Nicolino (2003):
O corpo, tanto nas sociedades primitivas quanto nas
consideradas “civilizadas”, é objeto de apropriação e
dominação, as técnicas corporais utilizadas modificam de uma
para outra, mas os significados impressos no corpo são
coletivamente construídos. Nesse sentido, o controle
permanente sobre os corpos (...) expressa processos
direcionados para o rendimento, exigência de uma sociedade
moderna e industrializada, além de preservar interesses de
um determinado grupo, desenvolvidos num sistema
estratificado e hierarquizador (NICOLINO, 2003, p.14).
Essa advertência é de grande valor, sobretudo para o professor de Educação
Física, que ao preocupar-se com os vínculos mais amplos de sua prática profissional,
deve ser capaz de vislumbrar, por traz do discurso elogioso ao corpo, às suas energias,
sua liberdade e expressão, uma íntima relação com uma sociedade em crise.
CONCLUSÕES: POSSIBILIDADES DE UM NOVO OLHAR SOBRE OS “NOVOS
OLHARES SOBRE A EDUCAÇÃO DO CORPO”
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Optamos por tematizar neste trabalho uma dimensão das práticas corporais que
ganhou grande notoriedade, alcançando, assim, um imenso número de praticantes e,
mesmo, de defensores no interior das universidades, dos institutos de pesquisa e dos
hospitais: as atividades corporais alternativas.
Escolhemos esse conjunto de atividades pois elas, além da grande aceitação já
observada, também são vistas como uma das fontes de contestação de valores
“cientificistas”, “de rendimento”, de instrumentalização do corpo, enfim, idéias que
foram e são debatidas na educação e na educação física, e que formam a base de
uma mudança de postura em relação à educação do corpo, sobretudo a partir da
década de 1980. Nesse sentido, partimos do fato de que implícito ao fortalecimento
dessas práticas está o desenvolvimento de uma concepção de educação corporal que
se põe como “alternativa”, ou “nova”. Assim, este trabalho foi construído tendo por
base a crença que esse objeto de pesquisa é de extrema relevância para as questões
educacionais; afinal, trata-se de uma temática que fornece um dos modelos utilizados
pelos professores para questionarem os valores “ensinados” em suas aulas por
conteúdos “tradicionais”, tais quais as modalidades esportivas e as diferentes formas
de ginástica.
Na primeira parte, verificamos que a referida popularidade dessas práticas é
capaz de ser observada no grande número, nos variados formatos e, sobretudo, pelo
fato de elas se apresentarem como atividades opostas às “tradicionais”, preocupandocapitulo_11.pmd
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se não com a performance, não com a aparência, não com o resultado, mas com o
bem-estar do praticante, para com a “verdadeira” expressão de suas necessidades e
desejos. Tudo isso conseguido não através da “malhação”, mas de um longo processo
educativo de auto-conhecimento corporal. Utilizando-se, sobretudo, de autores que
pensam o caráter alternativo dentro da medicina, vimos que eles afirmam a proeminência
do corpo para a construção e popularização dessa “nova visão” sobre homem, ciência
e sociedade. O caráter “alternativo”, tanto da medicina quanto das práticas corporais,
acontece concomitantemente com o surgimento do ideário pós-moderno, descrente
da racionalidade, da existência de uma realidade, da capacidade do homem em conhecêla
e, principalmente, construí-la de acordo com um projeto coletivamente pré-concebido.
Um outro limite verificado na defesa das práticas corporais alternativas é a falta
de uma reflexão mais ampla, que busque efetivamente relacioná-las com questões
sociais e históricas. Em íntima relação com o limite filosófico apontado no parágrafo
anterior notamos que as práticas corporais alternativas formam um conjunto de
concepções, que longe de refletir criticamente sobre a corporeidade do homem, a
relativiza, a desvaloriza e tudo isso ao mesmo tempo em que a elogia da forma a mais
intensa possível. É por isso que Brohm (2001) e Le Breton (2003) vêem que essas
práticas agem por compensação: elogiam a harmonia, o autoconhecimento e o equilíbrio
em uma sociedade em que valores opostos são exigidos e praticados cotidianamente.
É com espanto que constatamos que os discursos sobre a “nova educação do corpo”,
imbricados nas práticas corporais alternativas, acabe por corroborar uma teoria
educacional ingenuamente liberal, em que os discursos pedagógicos holísticos,
“complexos” e observadores da sensibilidade e integralidade humanas, reverteriam
uma prática social baseada na fragmentação, no racionalismo tecnológico e na
instrumentalização do corpo e da sua educação.
Por outro lado, essas constatações devem sustentar que uma postura tão ingênua
e limitada seria concluir que as práticas corporais alternativas e seu apelo educativo
deveriam ser abandonados. O contrário é a posição defendida por este trabalho e que
é apresentado como conclusão e ponto para elaboração de novas reflexões sobre as
possibilidades educacionais dessas práticas corporais. Matthiesen (1999) observa que
paralelamente a grande procura por essas atividades, a reflexão sobre elas por parte
dos profissionais em educação deve se dar de forma mais intensa, justamente pelo
fato de elas ainda não serem “hegemônicas”, mas sim “alternativas” (p.136). A área
de educação física deve, assim, buscar entender e democratizar esse entendimento
sobre os vínculos entre essas práticas, a educação corporal que advogam e as mudanças
que acontecem na sociedade capitalista atual.
Ao refletir a corporeidade dessa forma, ao reconhecer as vinculações entre a
forma como o homem vê e educa sua corporeidade e a dos outros, podemos colaborar
com a defesa de corporeidade historicamente situada, que não seja refém dos exageros
racionalistas - tal como são as práticas ditas “tradicionais” - nem do irracionalismo da
apologia do sensual, da aparência e do individualismo corporal - como é o caso das
práticas alternativas, quando não passadas pelo crivo da análise. Senão, longe de
cumprir a “promessa” de uma educação da corporeidade livre e libertadora das amarras
sociais, as práticas corporais alternativas acabam por limitar ainda com mais força as
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eduzidas possibilidades educacionais oferecidas por uma sociedade baseada na
exploração produtiva e mercadológica do corpo. Uma sociedade contraditória em
suas bases e que, por isso, é também contraditória em relação ao corpo: explora-o
quando o elogia, e o instrumentaliza quando promove o desenvolvimento de suas forças
e qualidades.
Foi para a superação dessa dificuldade e para a problematização dessas
contradições que passam pela sociedade, pelo corpo, pela educação, pela atuação do
professor de educação física, pelas práticas corporais tradicionais e pelas práticas
corporais alternativas, que esse trabalho espera ter oferecido uma colaboração.
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Artigo recebido em
12/03/2007
Aprovado para publicação em
23/07/2007
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NORMAS DA REVISTA A COMUNICAÇÕES
Linha Editorial
COMUNICAÇÕES, desde seu primeiro número, em junho de 1994 tem sido um
veículo de estimulação e divulgação da produção acadêmica, quer dos integrantes do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP, quer de outros pesquisadores e
colaboradores; objetivando a publicação de textos acadêmicos que tratem do tema Educação
em sua complexidade, abrangendo suas dimensões políticas, filosóficas, sociológicas,
históricas e de processos de ensino-aprendizagem. COMUNICAÇÕES quer ser um
lugar de encontro de pesquisadores e educadores e aceita colaborações sob a forma de
artigos, resenhas, crônicas, ensaios e debates. A revista é semestral, circulando em junho
e novembro. COMUNICAÇÕES está indexada em três agências: no México, Clase/
Universidad Autónoma de México, em Sociological Abstracts (Cambridge Scientific
Abstracts – San Diego – USA) e no Brasil, em EDUBASE, da FE-UNICAMP.
COMUNICAÇÕES participa da Rede de Periódicos em Educação, cujo
primeiro encontro se realizou em 1997 na UNIMEP. Acredita que o esforço comum
dos editores de revistas universitárias de educação possibilitará um melhor nível de
qualidade das revistas, maior intercâmbio entre os pesquisadores da área e melhor
conceituação dos programas de graduação e pós-graduação em educação.
Condições
Ao encaminhar trabalho para análise da comissão editorial da revista
COMUNICAÇÕES o autor abdica de encaminhá-lo simultaneamente para publicação
em livros ou periódicos, quer seja no país ou no exterior. A revista se compromete a,
em 180 dias a contar do recebimento do material, comunicar ao autor(es) o aceite ou
não do trabalho.
O texto pode ser escrito em português ou espanhol. Em se tratando de tradução,
o original deverá ser anexado. Cabe ao autor criar os intertítulos para o seu trabalho,
em letras maiúsculas e sem numeração. As resenhas devem conter todas as
informações para identificação do livro comentado (autor; título, tradutor, se houver;
edição, se não for a primeira; local; editora; ano; total de páginas; e título original, se
houver). No caso de teses/dissertações, segue-se o mesmo princípio, no que for
aplicável, acrescido de informações sobre a instituição na qual tiver sido produzida.
Avaliação e publicação
Após análise inicial os trabalhos serão encaminhados para avaliação de
pareceristas ad hoc indicados pela Comissão Editorial; serão considerados a adequação
do texto à linha editorial da revista, pertinência, originalidade e qualidade da redação.
Todo o processo de análise dos trabalhos submetidos é feito sem a identificação do
autor, assim observa-se que, no texto, não poderão constar quaisquer referências que
dêem margem à identificação do autor/autores. Os trabalhos aceitos serão publicados
conforme calendário proposto pela comissão editorial. Nos casos em que os pareceristas
recomendarem revisões ou outros esclarecimentos os pareceres serão enviados ao
autor/autores para a adequação ou justificação. Os artigos recusados poderão ser
novamente submetidos, desde que acatadas as observações dos pareceristas.
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NORMAS PARA APRESENTAÇÃO AÇÃO DE ARTIGOS
ESTRUTURA
Dimensão do trabalho
Artigos devem conter entre 10 e 20 páginas.
Título e, se for o caso, subtítulo: precisa(m) indicar claramente o conteúdo do
texto e ser(em) conciso(s). O título deve ter no máximo 10 palavras; subtítulos: no
máximo 15 palavras.
O resumo, contendo entre 150 a 200 palavras, deverá informar, sempre que
cabível, o objetivo, o método de análise, o referencial teórico e as considerações finais.
A página deverá ser configurada em A4 com margens superior e inferior de 2
cm e margens esquerda e direita de 2,5 cm.
Identificação
Para assegurar o anonimato devem ser enviados em folha à parte o título e
subtítulo do trabalho (quando houver), nome(s) do(s) autor(es), titulação acadêmica,
função e origem (instituição e unidade), posição que ocupa e e-mail, (dados que serão
informados ao leitor), telefone e endereço para contato da comissão editorial.
A primeira página do texto deve conter: título e, se for o caso, subtítulo, resumo,
título em inglês, abstract, e entre três e seis palavras-chave e respectivas keywords.
O(s) nome(s) do(s) autor(es) e da instituição devem ser omitidos nessa primeira página.
APRESENTAÇÃO GRÁFICA
Os artigos deverão ser apresentados em arquivo do Word (versão 6.0 ou posterior)
acompanhado de duas cópias impressas, seguindo a formatação indicada abaixo:
Resumo/abstract
Devem ser alinhados (justificados), fonte Times New Roman em Itálico, corpo 10.
Títulos
Os títulos dos artigos devem ser centralizados, fonte Times New Roman e Negrito,
corpo 12.
Subtítulos
Os Subtítulos dos artigos devem ser centralizados, fonte Times New Roman e
Negrito, corpo 10.
Texto
O texto deve ser alinhado (justificado), e na fonte Times New Roman corpo 12
e espaço simples.
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Citações
Conforme norma NBR 10520/2002 da ABNT, as citações diretas até 3 linhas
devem ser inseridas no parágrafo pertinente e transcritas entre aspas. Citações diretas
com mais de 3 linhas devem ser digitadas com recuo de 4 cm da margem esquerda,
fonte diminuída (sugerimos Times New Roman, 11) e espaço simples e sem aspas.
Nas citações do sistema numérico ou autor-data, as entradas pelo sobrenome do
autor, pela instituição responsável ou título incluído na sentença devem ser em letras
maiúsculas e minúsculas; observando-se a seguinte diferenciação: a) quando estiverem
entre parênteses devem ser em letras maiúsculas.
Exemplo:
“As culturas humanas são simbólicas na medida em que são fundadas sobre, e
corporificam, um conjunto sistematicamente inter-relacionado de idéias a respeito do
sentido da vida” (BROCKELMAN, 2001, p. 51).
b) quando estiverem no corpo do texto, devem ser usadas letras minúsculas, exemplo:
Werner Jaeger (1986, p. 75) afirma que “a crença de que a educação espartana
era uma preparação militar unilateral deriva da Política de Aristóteles”.
No caso de até 3 autores:
Quando a indicação dos autores estiver no corpo do texto, escrever os sobrenomes
dos autores, exemplo:
Coll, Marchesi e Palácios (2004, p....)
Após a citação, os sobrenomes dos autores devem vir entre parênteses, separados
por ponto-e-vírgula, exemplo:
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p...)
* No caso de mais de 3 autores escreve-se o nome do autor principal, seguido da
expressão et al.
Citação direta de até três linhas:
Esta citação pode ser inserida no próprio parágrafo, entre aspas. Observar
rigorosamente as indicações bibliográficas.
Citação direta com mais de três linhas:
Aparece em parágrafo separado, com tamanho de letra menor que as letras
utilizadas no texto, espaço simples de entrelinhas a 4 cm da margem esquerda do
texto e praticam-se dois espaços entre os parágrafos anterior e posterior.
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Citação de fonte:
Utilizar o sistema autor data previsto na norma NBR 10520/2002 da ABNT,
conforme exemplos abaixo:
Citação livre, sem a transcrição de palavras do autor. Ex.:
Putnam (1973) sugere que...
Citação textual:
Após a citação colocar os seguintes dados:
(SOBRENOME DO AUTOR, ano da obra, página).
Exemplo:
Entender a política social no Brasil é conhecer as diversas
transformações histórico-estruturais que o Estado atravessa
ao longo de sua existência. E falar do planejamento da política
social implica o conhecimento dos planos do governo
elaborados nesse sentido. (LIMA, 1982, p.21).
Quando o nome do autor está presente no texto, o sobrenome deve vir com
letras minúsculas. Por exemplo:
Lima (1982, p.21) afirma
Entender a política social no Brasil é conhecer as diversas
transformações histórico-estruturais que o Estado atravessa
ao longo de sua existência. E falar do planejamento da política
social implica o conhecimento dos planos do governo
elaborados nesse sentido.
Quando forem citados dois autores com o mesmo sobrenome, diferenciá-los da
seguinte forma:
(BARBOSA, C., 1958)
(BARBOSA, O., 1958)
Quando forem citadas obras do mesmo autor, diferenciá-las da seguinte forma:
(RESIDE, 1927a)
(RESIDE, 1927b)
As letras “a” e “b” também deverão aparecer nas referências.
Notas de rodapé
As notas de rodapé servem para ilustrar o texto, sem quebrar a seqüência
argumentativa.. Devem ser digitadas dentro das margens, ficando separadas do texto
por um espaço simples de entrelinhas e por filete de 3 cm, a partir da margem esquerda.
A letra utilizada é menor que o tamanho da letra usada no texto. Inicia-se na mesma
margem do parágrafo do texto e usa-se espaço simples de entrelinhas.
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Referências
As referências, com todas e apenas as obras citadas no texto, devem constar
ao final do trabalho, corpo 12, fonte Times New Roman, em espaço simples, e espaço
duplo entre elas, seguindo a norma da ABNT NBR 6023/2002. Exemplos:
Livro:
01 autor:
ALLEN, C. L. A psiquiatria de Deus: fórmulas seguras para se conseguir e manter
a saúde mental e espiritual. 5. ed. Venda Nova: Bethânia, 1981.
ARIÈS, P. Historia Social da Criança e da Família. Trad. Dora Flaksman. 2ª. Ed.
Rio de Janeiro: Zahar Editores,1981.
02 autores:
CRESPI, F.; FORNARI, F. Introdução à sociologia do conhecimento. Trad. Antonio
Angonese. Bauru: Edusc, 2000.
03 autores:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e
educação. Trad. Fátima Murad. 2a. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Mais de 03 autores:
Colocar o nome do autor principal, seguido da expressão et al.
Capítulo de livro
POPKEWITZ, T. S. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, T. T.
da (Org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994
(Ciências sociais da educação) ISBN 85.326.1317-9.
Autor do capítulo é o mesmo do livro:
SILVA, T. T. da. Monstros, fantasmas e clones: os fantasmas da Pedagogia Crítica.
In: _____. Pedagogia dos Monstros: os prazeres e os perigos da confusão de
fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. Cap. 1, p.11-21.
Várias obras de um mesmo autor:
Colocar o nome da obra mais recente, as demais obras devem vir em ordem
decrescente de data, substituindo-se o nome pelo traço (teclar 6 vezes espaço) e
ponto final; exemplo:
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CD-ROM (Livros):
LORENZI, H.; SOUZA, H. M. Plantas ornamentais no Brasil: arbustivas,
herbáceas e trepadeiras. Nova Odessa: Plantarum, 1996. 1 CD.
ALTOÉ, A. O trabalho do facilitador no ambiente logo. In: VALENTE, J. A. ( Org).
O professor no ambiente logo: formação e atuação. Campinas: Ed. UNICAMP,
1996. p. 71-89.
Dissertação/tese/ trabalho de conclusão de curso:
PAIVA, José Maria de. A imagem que a Igreja tem da realidade brasileira: um
estudo através das Comunidades Eclesiais de Base - CEBs. Tese (Doutorado em
Educação) - Universidade Estadual de Campinas, 1985.
Trabalhos publicados em eventos: seminários, encontros, mesas redondas, simpósios,
conferências: (03 exemplos):
TSOU, C. L. Kinetics of irreversible modification of enzyme activity. In: ANNIVER-
SARY CELEBRATION OF THE THIRD WORLD ACADEMY OF SCIENCE,
10th, 1993, Trieste. Proceedings... Trieste: T.W.A.S., [1993]. P. 155-174.
GARCIA, M.O. Formación, actividades y perspectivas de las profesionales en nutrición.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE NUTRICIONISTAS, 3.; ENCONTRO LATINO-
AMERICANO DE NUTRICIONISTAS, 1., 1965, Rio de Janeiro: Anais... Rio de Janeiro:
Associação Brasileira de Nutricionistas, 1968. p. 283-292
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DAL MORO, E.T.L. Educação especial brasileira frente à política nacional: definições
e princípios norteadores. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3, 1998, Foz do Iguaçu. Anais... Foz do Iguaçu: Ministério
de Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial, 1998. v. 02, p. 250-
251, ref. 051.
Artigo em Periódico:
com 01 autor:
TRIGUEIRO, D. Expansão do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, Mec/Inep, v. 108. p. 209-234. Out/dez, 1967.
com dois autores:
MAIA, N.B.; FURLANI, A. M. C. Especiarias, aromáticas e medicinais. Boletim
Técnico do Instituto Agronômico de Campinas, Campinas, n. 100, p. 75-76, 1996.
em formato de documento eletrônico:
SOUZA, F. C. Formação de bibliotecários para uma sociedade livre = University
education or librarians for a free society. Encontros BIBLI. Revista de
Biblioteconomia e Ciência da Informação, Florianópolis, n. 11, p. 1-13, jun. 2001.
Disponível em: < http://www.encontros-bibli.ufsc.br>. Acesso em: 30 jun. 2001.
Artigo publicado em Jornal:
constando a identificação do autor:
LEITE, F. Ovelhas nascem de ovários congelados. Folha de S. Paulo, São Paulo, 30
jun. 2001. Folha Ciência, p. 10.
na ausência do nome do autor:
DÓLAR tem alta de 0,52% e bolsa sobem 1,17%. O Estado de S. Paulo, São Paulo,
30 jun. 2001. Caderno B, p. 13.
Documentos Eletrônicos-Homepages: três exemplos abaixo:
Mencionar os dados da obra-autor, título, órgão que disponibiliza, data, endereço
eletrônico e data de acesso.
ANDRADE, L. A. B.; SILVA, E. PEREIRA DA. O conhecer e o conhecimento:
comentários sobre o viver e o tempo. Rev. Cien. & Cogn., on line, Rio de Janeiro,
Ano 2, v.04, mar. 2005. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/ Acesso
em 22 agosto 2007. ISSN 1806-5821
DENNETT, D. The myth of double transduction.
Disponível em ‹ http://www.tufts.edu/~dennett/tran. › Acesso em 7 de jan. de 2001.
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Publicação com dados incompletos:
Considerando a falta de um elemento a ser citado, e tendo-se a certeza deste
dado, ele pode ser colocado entre colchetes. Pode-se utilizar também uma data
aproximada.
1- [ 1968?] – para década possivelmente correta
2- [ ca. 1961] – significando cerca de
3- [ 1961, 2006] – para o registro de décadas utilizar a numeração com quatro
algarismos
4- [s.d.] data da publicação não indicada, desconhecida
5- [S.l.] local. da publicação não indicado, desconhecido.
6- [ s.n.] nome de editor não indicado, desconhecido.
7- [S.n.t.] local, editora e data não indicados, desconhecidos.
Ilustrações/Gráficos/Fotografias/Desenhos
Precisam ter título conciso, grafado em letras maiúsculas, corpo 10 alinhado (esquerda)
Times New Roman (Negrito). Devem ser inseridos nos pontos exatos de suas
apresentações e os seus arquivos originais devem ser enviados separadamente (p.ex.:
Excel, CorelDraw, PhotoShop, PaintBrusch, etc). As fotografias devem oferecer bom
contraste, foco nítido e precisam ser oferecidas em arquivos em formato "tif" ou "gif".
Tabelas
As tabelas devem ser editadas no Word. Sua dimensão precisa estar de acordo
com as margens do arquivo editado. Devem vir inseridas nos pontos exatos de suas
apresentações ao longo do texto. Utilizar corpo 9, Times New Roman para o texto e
Negrito para o título.
Responsabilidade e alterações
A comissão editorial se reserva o direito de editar os textos recebidos, com o
objetivo de manter a homogeneidade e a qualidade da publicação, mantendo o estilo e
as idéias do(s) autor(es).
As idéias expostas nos trabalhos são de responsabilidade dos autores, não
representando posição oficial da Revista e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Ciências Humanas /UNIMEP.
Os trabalhos deverão ser encaminhados para:
Universidade Metodista de Piracicaba - PPGE
Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Educação, Bloco7.
Rod. do Açúcar. km 156
CEP: 13400-911 – Piracicaba - SP.
Contatos poderão ser feitos pelo telefone: (19) 3124-1617 ou por e-mail:
apged@unimep.br
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Outras informações
O(s) autor(es) receberá 3 exemplares da revista Comunicações.
Os originais não serão devolvidos aos autores.
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PARECERIST
ARECERISTAS AS DOS ÚLTIMOS 2 NÚMEROS
Águeda Bernadete Bittencourt (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP)
Angela Maria Vianna Morgante (Universidade de São Paulo – USP)
Cezar Romero Amaral Vieira (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Conrado Ramos (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP Araraquara)
Elias Boaventura (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Eloisa Matos Höfling (Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP)
Francisco Cock Fontanella (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Gisele Maria Schwartz (Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho – UNESP Rio Claro)
Hilário Fracalanza (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP)
José Maria de Paiva (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Josiane M. de Souza (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Luis Claudio Dallier (Universidade Interativa COC, EAD)
Marcos Mazzotta (Universidade de São Paulo – USP)
Maria Angélica Penatti Pipitone (Universidade de São Paulo – USP/ESALQ)
Maria Cecília de Oliveira Micotti (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –
UNESP Rio Claro)
Maria Cecília Rafael de Góes (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Maria Evelyna Pompeu do Nascimento (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP)
Maria Leticia Giacobbini (Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP)
Newton Ramos de Oliveira (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP
Araraquara)
Nilce Alternfelder Silva de Arruda Campos (Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP)
Peri Mesquida (Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR)
Raquel Pereira Chainho Gandini (Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP)
Renato Kraide Soffner (Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL/Americana)
Sandra Aparecida Riscal (Universidade Federal de São Carlos – UFSCar)
Sílvio Donizetti Gallo (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP)
Suely Amaral Mello (Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho – UNESP Marília)
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