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Sumário33Introdução05 Lições do Rio Grande: ReferencialCurricular para as escolas estaduais11 Referenciais Curriculares da EducaçãoBásica para o Século 2125 Por que competências e habilidades naeducação básica?29 A gestão da escola comprometida com aaprendizagem37 Caracterização da área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias40 I - Competências46 II- Interdisciplinaridade eContextualização nas Ciências Humanas47 III- Estratégias para a ação docente48 Conclusão48 ReferênciasHistória51 Introdução51 I – A disciplina de História53 II – Como ensinar História?56 III – Conceitos estruturantes60 IV – Eixos temáticos e seleção de conteúdos65 V - Estratégias para a ação docente eavaliação66 Conclusão67 ReferênciasGeografia71 Disciplina de Geografia71 Competências e habilidades no ensinoda Geografia74 Conceitos estruturadores do ensino daGeografia76 Conteúdos relacionados aos conceitosestruturantes e às habilidades ecompetências. Operacionalizaçãometodológica86 Temas estruturantes relacionados aosblocos de conteúdos87 ReferênciasSociologia94 Competências e conceitos estruturantesdo ensino de Sociologia no ensino médio102 Estratégias para o ensino da Sociologia110 Breve panorama das tendências teóricasda Sociologia113 ReferênciasFilosofia117 Disciplina de Filosofia118 Competências e habilidades em Filosofia119 Significado das competências específicasda Filosofia122 Conceitos e temas estruturadores daFilosofia127 Estratégias para a ação docente128 Quadro resumo dos Referenciais deFilosofia129 ReferênciasREF CURRICULAR V 5.indd 3 24/8/2009 12:45:41

Lições do Rio GrandeReferencial Curricular para as escolas estaduais55Mariza AbreuSecretária de Estado da EducaçãoNo Brasil e no Rio Grande do Sul, hojeo principal desafio é melhorar a qualidadeda educação de nossos alunos. E isso é difícil.Até algum tempo atrás, precisávamosaumentar o numero de vagas. O desafio eraexpandir o acesso à educação escolar. Issoera mais fácil, pois se tratava de construiruma escola, inaugurá-la e aumentar o númerode matrículas.Hoje, o acesso à escola está, em grandeparte, resolvido ou relativamente encaminhadoem todo o País e aqui no Estado, especialmenteno ensino fundamental e médio. Aindaé problema na educação infantil, responsabilidadedos Municípios, e é também problemana educação profissional, responsabilidadedos Estados. Mas no ensino fundamental noRS, é de 98% a taxa de escolarização dascrianças nas escolas estaduais, municipaisou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17anos estão matriculados no sistema de ensino.É um percentual ainda pequeno quandocomparado com a meta de escolarizar nomínimo 98% também da população nessafaixa etária. E muitos desses jovens ainda estãoatrasados, cursando o ensino fundamental.Entretanto, somadas as vagas nas escolaspúblicas e particulares do ensino médio, hávaga para todos os jovens de 15 a 17 anosresidentes no Rio Grande do Sul.É verdade que existe problema na distribuiçãogeográfica dessas vagas. Às vezesfaltam vagas em alguns lugares e há excessonoutros, principalmente nas cidades grandese mais populosas, naquelas que recebempopulação de outras regiões ou de fora doEstado. Às vezes, nas cidades grandes, faltaem alguns bairros e sobra em outros. E noensino médio, há ainda o problema de inadequaçãoentre os turnos, com falta de vagasno diurno.Mas o grande desafio em todo o Brasil eno Rio Grande do Sul é a falta de qualidadeda educação escolar oferecida às nossascrianças e jovens. Colocamos muitos alunosna escola e os recursos públicos destinadosà escola pública não aumentaram na mesmaproporção e, em consequência, caiu a qualidade,as condições físicas das escolas pioraram,baixou o valor dos salários dos professores,cresceram as taxas de reprovação erepetência e reduziu-se a aprendizagem.Melhorar a qualidade é muito mais difícil.Em primeiro lugar, ninguém tem a fórmulapronta, pois, para começar, já não étão simples conceituar, nos dias de hoje, oque é qualidade da educação. Depois, nãoé palpável, não se “pega com a mão”, comoescola construída e número de alunos matriculados.E depois, não é tão rápido.Construir escola é possível de se fazer notempo de um governo e de capitalizar politicamente.Qualidade da educação é maislenta no tempo, mais devagar. E tem mais umproblema. De modo legítimo, os governantesmovimentam-se atendendo a demandas dapopulação. E educação de qualidade nãoé ainda uma demanda de todos. Por isso,apesar dos discursos políticos e eleitorais, naprática a educação não tem sido prioridadedos governos. Nas pesquisas de opinião, emgeral, segurança, saúde e às vezes tambémemprego aparecem antes da educação naspreocupações da população. Isso porque jáhá vaga para todos, ou quase todos na escolapública, e, por exemplo, tem merendaREF CURRICULAR V 5.indd 5 24/8/2009 12:45:42

66para as crianças. As maiores reclamações dapopulação referem-se a problemas com otransporte escolar ou a falta de professores.Dificilmente alguém reclama que seu filhonão está aprendendo. Dificilmente os pais oua sociedade se mobilizam por falta de qualidadeda educação.Por tudo isso é que se diz que, se queremoseducação de qualidade para todos,precisamos de todos pela educação de qualidade.E a melhoria da qualidade só podeser resultado de um conjunto de ações, dogoverno e da sociedade.Como exemplos, em nosso governo, encaminhamosuma solução para o problemado transporte escolar, por meio da aprovação,após longa e proveitosa negociaçãocom os prefeitos através da FAMURS, de umalei na Assembléia Legislativa criando o Programade Transporte Escolar no RS. Juntocom as direções, a Secretaria de Educaçãoestá aperfeiçoando o processo de matrícula,rematrícula e organização das turmasdas escolas estaduais. A confirmação da rematrículapermite realizar um levantamentodos alunos que continuam frequentando aescola, eliminando os que deixam a escolapor abandono ou são transferidos e aindaconstam na listagem de alunos. Ao mesmotempo, reaproxima os pais da escola, poisa relação da família com a escola é umadas primeiras condições para que o alunoaprenda. De 2007 para 2008, a organizaçãodas turmas das escolas em parceria comas CRE’s e a Secretaria foi realizada de formaartesanal, em fichas de papel; de 2008 para2009, mais um passo – utilizamos o nossoINE, a Informática na Educação. E tambémestá sendo feita uma pesquisa sobre o perfilsocioeconômico das comunidades escolarespara promover política de equidade emnossas escolas. A partir de agosto de 2008,aperfeiçoamos a autonomia financeira dasescolas, com atualização do número de alunosmatriculados, pois até então eram aindautilizados os dados de 2003, e aperfeiçoamosos critérios de repasse dos recursos. Aomesmo tempo, o valor mensal repassado àsescolas aumentou de 4,2 milhões para 5,4milhões. Considerando-se a redução da matrículana rede estadual, pelo decréscimo dapopulação na idade escolar e a expansão damatrícula nas redes municipais, o valor daautonomia financeira aumentou de R$ 3,99para R$ 4,18 por aluno.Em junho de 2008, foi lançado o ProgramaEstruturante Boa Escola para Todos, comcinco projetos: SAERS – Sistema de AvaliaçãoEducacional do Rio Grande do Sul; ProfessorNota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digitale Centros de Referência na Educação Profissional.Precisamos de escolas com boas condiçõesde funcionamento. Se muitas escolasestaduais encontram-se em condições adequadas,isso se deve muito mais aos professorese às equipes de direção que conseguiramse mobilizar e mobilizar suas comunidadespara fazer o que o Governo do Estado,nesses quase 40 anos de crise fiscal, não foicapaz de fazer. Mas temos muitas escolas quenão conseguiram fazer isso, ou porque suasdireções não se mobilizaram o suficiente ouporque suas comunidades não tinham condiçõesde assegurar os recursos necessáriospara fazer o que o governo não conseguiafazer. É difícil, em pouco tempo, recuperaro que o governo, em 30 ou 40 anos, nãofez. Estamos realizando um esforço imensopara isso. Uma das primeiras medidas que ogoverno adotou foi assegurar que o salárioeducaçãofosse todo aplicado nas despesasque podem ser realizadas com esses recursos.Pela lei federal, o salário educação nãopode ser utilizado na folha de pagamentodos servidores da educação ou outros quaisquer.Entretanto, o salário-educação saía daconta própria onde era depositado pelo governofederal e, transferido para o caixa únicodo Estado, não retornava às despesas emque pode ser aplicado.Para uma educação de qualidade é necessáriolevar às escolas a tecnologia da informação.É um processo complicado no Brasile em todo o mundo, como tivemos oportunidadede observar quando acompanhamos oColégio Estadual Padre Colbachini, de NovaREF CURRICULAR V 5.indd 6 24/8/2009 12:45:42

Bassano, no Prêmio Educadores Inovadoresda Microsoft, etapa internacional em HongKong. Não adianta instalar laboratório de informáticanas escolas se, nas salas de aula,o ensino continuar a ser desenvolvido apenascom quadro negro, giz e livro didático. E olaboratório for um espaço utilizado uma ouduas vezes por semana para aprender informáticaou bater papo na internet, em geralcom o atendimento de um professor específico,enquanto os professores do currículocontinuam a não utilizar softwares educacionais.O laboratório de informática precisavir a funcionar como aquela antiga sala deáudio-visual, onde se tinha o retroprojetor oua televisão com o vídeo-cassete. Para utilizaresse espaço didático, os professores se agendavampara dar aulas específicas das suasdisciplinas. É preciso um servidor de apoio,de multi-meios, que saiba operar o hardware,mas os professores precisam ser capacitadospara usarem a tecnologia da informação– os laboratórios com os microcomputadorese os softwares educacionais – como recursosdidáticos em suas aulas. Em parceria com oMEC, nossa meta é instalar mais 500 laboratóriosnas escolas estaduais em 2009, comparte dos microcomputadores compradospela Secretaria e outros recebidos do MEC,através do PROINFO.O Sistema de Avaliação Educacional doRio Grande do Sul é constituído por duasações: o Projeto de Alfabetização de Criançasde Seis e Sete Anos e o Sistema de AvaliaçãoExterna da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizaçãofoi iniciado em 2007, pois o Brasilacabara de introduzir a matrícula obrigatóriaa partir dos 6 anos de idade e de ampliara duração do ensino fundamental para noveanos letivos, por meio de duas leis federaisrespectivamente de 2005 e 2006. O desafiopassou a ser o de alfabetizar as crianças apartir dos 6 anos no primeiro ano do ensinofundamental. Nossa proposta é construir umamatriz de habilidades e competências da alfabetização,começando com o processo dealfabetização aos 6 anos para completá-lono máximo no segundo ano, aos 7 anos. Oprojeto piloto foi estendido em 2008 para ascrianças de 7 anos no segundo ano do ensinofundamental e reiniciado com novas turmasde crianças de 6 anos no primeiro ano.Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foigeneralizado na rede estadual, pois passou aser oferecido a todas as turmas com criançasde 6 anos no primeiro ano do ensino fundamentalneste ano. O Projeto de Alfabetizaçãoda Secretaria de Educação do Rio Grande doSul adotou três propostas pedagógicas testadase validadas em experiências anteriores:o GEEMPA que desenvolve uma propostapós-construtivista de alfabetização; o Alfa eBeto que se constitui num método fônico dealfabetização e o Instituto Ayrton Senna quetrabalha uma proposta de gerenciamento daaprendizagem, com base no método de alfabetizaçãojá utilizado pela escola. O ProjetoPiloto, financiado em 2007 com recursos dainiciativa privada e, em 2008 e 2009, comrecursos do MEC, foi desenvolvido em turmasde escolas estaduais e municipais, distribuídasem todo o Estado. Para toda a redeestadual, em 2009 o Projeto é financiadocom recursos próprios do governo do RioGrande do Sul.O SAERS – Sistema de Avaliação Externade Aprendizagem, iniciado em 2007 de formauniversal nas escolas estaduais, é complementarao sistema nacional de avaliaçãodo rendimento escolar desenvolvido peloMinistério da Educação. O governo federalaplica o SAEB – Sistema de Avaliação daEducação Básica – desde o início dos anos90, numa amostra de escolas públicas e privadasde ensino fundamental e médio e, desde2005, a Prova Brasil em todas as escolaspúblicas de ensino fundamental com mais de20 alunos nas séries avaliadas.A avaliação é realizada para melhorar aqualidade da educação, para que os professorespossam, por meio da entrega dos boletinspedagógicos às escolas, apropriar-se dosresultados da avaliação e, com isso, melhoraro processo de ensino-aprendizagem.Mas o Projeto mais importante do ProgramaBoa Escola para Todos é o Professor Nota77REF CURRICULAR V 5.indd 7 24/8/2009 12:45:42

8810, pois não existe escola de qualidade semprofessor de qualidade, com boa formação,elevada auto-estima e comprometido com aaprendizagem de seus alunos. Para isso, énecessário uma formação continuada oferecidapelo Governo do Estado.Desde 2008 já foram realizadas váriasações de formação continuada para os professores,como o Progestão, programa de formaçãocontinuada à distância para gestoresescolares, desenvolvido pelo CONSED – ConselhoNacional de Secretários da Educação.Embora o governo estadual anterior tenhaadquirido o material instrucional doProgestão, não implementou o programapara gestores das escolas estaduais. Desde2000, o curso somente foi oferecido em algunsMunicípios gaúchos para gestores municipais.Desenvolvemos o PDE Escola, juntocom o MEC, o Acelera Brasil, e uma sériede ações de capacitação para professoresde diferentes modalidades de ensino, comoeducação indígena, especial, prisional, dejovens e adultos, etc. Chegamos a capacitarem 2008 mais de 16 mil dos nossos cercade 80 mil professores em atividade na redeestadual de ensino.E agora estamos entregando para vocêsas Lições do Rio Grande. No Rio Grande doSul, como no Brasil, o processo social e educacionaldesenvolve-se de maneira pendular.Nos anos 50/60 até os anos 70, tivemosum processo muito centralizado no que serefere a currículos escolares. Os currículoseram elaborados nas Secretarias de Educaçãoe repassados às escolas, para que elasos executassem. Aqui no Rio Grande doSul, inclusive os exames finais eram feitosna própria Secretaria de Educação e eramenviados a todas as escolas do Estado, paraserem aplicados. Eram elaborados não paraavaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS,mas para avaliar, aprovar ou reprovar osalunos. Os professores deviam desenvolveros currículos elaborados pela Secretaria deforma a preparar seus alunos para fazeremas provas da SEC. Naquela época, a sociedadeera muito mais simples, com menoshabitantes, e era menos diversificada. A frequênciaà escola era muito menor: apenas36% da população de 7 a 14 anos estavamna escola em 1950, enquanto hoje são 97%no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas36% da população na faixa etária apropriadafrequentava a escola, basicamente só aclasse média estudava e a escola era maispadronizada, tanto no currículo quanto naforma de avaliação da aprendizagem.Atualmente, a sociedade brasileira é muitomais complexa e diversificada, com maishabitantes, e o Brasil é uma das sociedadesmais desiguais do planeta. A escola é de todos:todas as classes sociais estão na escola,sendo impossível desenvolver um processoeducacional padronizado como antigamente.Com a luta pela redemocratização do Paísnos anos 80, conquistou-se o importante conceitode autonomia da escola. Entretanto, nomovimento pendular da história, fomos parao outro extremo. Hoje, no País existem diretrizescurriculares nas normas dos Conselhosde Educação, tanto Nacional como Estadual,mas essas diretrizes são muito gerais nãoexistindo, assim, qualquer padrão curricular.A partir dessas normas, as escolas são totalmentelivres para fazerem os seus currículos,inclusive dificultando o próprio processo deir e vir dos alunos entre as escolas, porquequando um aluno se transfere, é diferente deescola para escola o que se ensina em umamesma série.O Brasil inteiro está fazendo um movimentode síntese entre esses dois extremos, entreaquilo que era totalmente centralizado nasSecretarias, até os anos 70, e a extrema autonomiada escola, no que se refere a currículos.Estamos chegando a uma posição intermediária,que é uma proposta de referencialcurricular para cada rede de ensino, definidapelas Secretarias: não é aquela centralizaçãoabsoluta, nem a absoluta descentralizaçãode hoje. Essa síntese é também um imperativoda sociedade a partir, por exemplo, dasmetas do Movimento Todos pela Educação.Esse Movimento, lançado em setembrode 2006, têm como objetivo construir umaREF CURRICULAR V 5.indd 8 24/8/2009 12:45:42

10tar situações-problema, construir argumentaçõese elaborar propostas – que haviamorientado a organização da prova do ENEM,com as nove habilidades e competências decada uma das quatro áreas de conhecimentoe criou uma matriz de referência para oENCCEJA com quarenta e cinco habilidadese competências cognitivas a serem avaliadasnas provas desse exame nacional. Uma observação:educação física e arte foram incluídasnuma prova escrita de certificação decompetências da EJA; nos novos concursosdo magistério e na organização do currículo,devem ser trabalhadas como componentescurriculares específicos por pressuporemhabilidades específicas, além das exclusivamentecognitivas.As áreas do conhecimento e a matriz dereferência do ENCCEJA são, hoje, o quese considera como a melhor alternativapara organização dos currículos escolaresda educação básica, de forma a superar afragmentação e pulverização das disciplinas.Nessa direção, o MEC está reorganizando oENEM com a intencionalidade de orientar areorganização dos currículos do ensino médiobrasileiro, dando assim consequência àsdiretrizes curriculares de 1998. Nessa mesmadireção, encaminham-se os ReferenciaisCurriculares para a rede estadual de ensinodo Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandesáreas do conhecimento, com seus conteúdos,é que passaremos a trabalhar.A proposta de Referencial Curricular doRio Grande do Sul contém as habilidades ecompetências cognitivas e o conjunto mínimode conteúdos que devem ser desenvolvidosem cada um dos anos letivos dos quatroanos finais do ensino fundamental e no ensinomédio. A partir desse Referencial, cadaescola organiza o seu currículo. A autonomiapedagógica da escola consiste na liberdadede escolher o método de ensino, em sua livreopção didático-metodológica, mas não nodireito de não ensinar, de não levar os alunosao desenvolvimento daquelas habilidades ecompetências cognitivas ou de não abordaraqueles conteúdos curriculares.Com o nosso Projeto de Alfabetização,fica mais fácil entender o que queremos dizer.Com o projeto piloto, nosso objetivo édesenvolver a matriz das habilidades e competênciascognitivas do processo de alfabetização,em leitura e escrita e em matemática,que deve ser desenvolvida com as criançasde seis e sete anos de idade no primeiro esegundo anos do ensino fundamental denove anos de duração. Essa matriz é o nossocombinado: o que fazer com os alunos paraque aprendam aquilo que é apropriado parasua idade. Cada escola continua com sua liberdadede escolher o método de alfabetização.Mas seja qual for o adotado, no final doano letivo os alunos devem ter desenvolvidoaquelas habilidades e competências cognitivas.A escola não é livre para escolher nãoalfabetizar, para escolher não ensinar. A liberdadeda escola, sua autonomia, consisteem escolher como ensinar.Somos uma escola pública. Temos compromissocom a sociedade, com a cidadania.Somos professores dos nossos alunos quesão os futuros cidadãos e cidadãs do nossoPaís. E estamos aqui para cumprir o nossocompromisso com eles. E nós, da Secretariada Educação, estamos aqui para cumprir onosso compromisso com vocês, porque é naescola que se dá o ato pedagógico, é na escolaque acontece a relação professor/aluno.É para trabalhar para vocês, professorase professores das escolas estaduais do RioGrande do Sul, que nós estamos aqui, naSecretaria de Estado da Educação.Bom trabalho!Julho de 2009.REF CURRICULAR V 5.indd 10 24/8/2009 12:45:42

Referenciais Curriculares daEducação Básica para o Século 21Guiomar Namo de Mello1111O objetivo principal de um currículo é mapear o vasto território doconhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular asmesmas de tal modo que o mapa assim constituído constitua umpermanente convite a viagens, não representando apenas uma delimitaçãorígida de fronteiras entre os diversos territórios disciplinares.Nilson José MachadoI - Por que é importante um currículo estadual?A SEDUC-RS vem adotando medidas paraenfrentar o desafio de melhorar a qualidadedas aprendizagens dos alunos no ensino públicoestadual do Rio Grande do Sul. Entreessas medidas, os Referenciais Curricularespara as escolas estaduais gaúchas incidemsobre o que é nuclear na instituição escola:o que se quer que os alunos aprendam e oque e como ensinar para que essas aprendizagensaconteçam plenamente.A reflexão e a produção curricular brasileiratem se limitado, nas últimas décadas, aosdocumentos oficiais, legais ou normativos.Os estudos sobre currículo não despertamgrande interesse da comunidade acadêmicae também são escassos nos organismostécnico-pedagógicos da gestão dos sistemasde ensino público. O currículo vem perdendoo sentido de instrumento para intervir e aperfeiçoara gestão pedagógica da escola e aprática docente. 1 Provavelmente por essa razão,quando nos anos 1990 se aprovaram asDiretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e seelaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs), os sistemas de ensino públicoestaduais e municipais consideraram essetrabalho um material a mais para enviar àsescolas. E, por inexperiência de gestão curricular,assumiram que os Parâmetros constituíamum currículo pronto e suficiente paraorientar as escolas e seus professores quantoao que e como ensinar. Mas não eram.Os Parâmetros não são um material a maispara enviar às escolas sozinhos. Formuladosem nível nacional para um país grande e diverso,os Parâmetros também não continhamrecomendações suficientes sobre como fazêlosacontecer na prática. Eram necessariamenteamplos e, por essa razão, insuficientespara estabelecer a ponte entre o currículo propostoe aquele que deve ser posto em ação naescola e na sala de aula.O currículo alinhaO currículo integra e alinha, sob umaconcepção educacional: as aprendizagenscom as quais a escola se compromete naforma de competências e habilidades a seremconstituídas pelos alunos; as propostasde metodologias, estratégias, projetosde ensino, situações de aprendizagem; osrecursos didáticos com os quais a escolaconta, incluindo instalações, equipamentos,materiais de apoio para alunos e professores;as propostas de formação continuadados professores; a concepção e o formatoda avaliação. Em outras palavras, o currículoé o núcleo da Proposta Pedagógica,este por sua vez expressão da autonomiada escola. A arte e a dificuldade da gestãoeducacional é articular e colocar em1Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competência esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.REF CURRICULAR V 5.indd 11 24/8/2009 12:45:42

12sinergia todos esses insumos do processode aprendizagem e ensino. No desalinhamentodeles, residem alguns dos entravesmais sérios da reforma para a melhoria daqualidade desse processo.A noção de que na escola existe o curriculare o extracurricular foi profundamente revista aolongo do século 20. Era adequada para umaeducação em que os conteúdos escolares deveriamser memorizados e devolvidos tal como foramentregues aos alunos, e o currículo, abstratoe desmotivador, precisava de um “tempero”extracurricular na forma de atividades culturais,lúdicas ou outras, para que a escola fosse menosaborrecida. Na concepção moderna, o currículosupõe o tratamento dos conteúdos curricularesem contextos que façam sentido para osalunos, assim, o que acontece na escola ou écurricular ou não deveria acontecer na escola.Atividades esportivas aos fins de semana semqualquer vinculação com a Proposta Pedagógicada escola, na verdade, mais do que extracurriculares,são “extraescolares”, e só acontecemna escola por falta de outros espaços e temposdisponíveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer,planejadas e integradas aos conteúdos deEducação Física, Artes, Ciências ou Informática,dentro da Proposta Pedagógica, são curricularesquer ocorram em dias letivos ou em fins desemana, na escola ou em qualquer outro espaçode aprendizagem.O currículo, portanto, não é uma lista dedisciplinas confinadas à sala de aula. É todo oconteúdo da experiência escolar, que acontecena aula convencional e nas demais atividadesarticuladas pelo projeto pedagógico.O currículo transpareceO currículo, detalhado em termos de “o quee quando se espera que os alunos aprendam”,é também a melhor forma de dar transparênciaà ação educativa.Num momento em que se consolidam ossistemas de avaliação externa como a PRO-VA BRASIL, o SAEB e o ENEM, é fundamentalque a avaliação incida sobre o que está defato sendo trabalhado na escola, por diferentesrazões.A primeira diz respeito ao compromissocom a aprendizagem das crianças e jovensde um sistema de ensino público. O currículoestabelece o básico que todo aluno tem o direitode aprender e, para esse básico, detalhaos contextos que dão sentido aos conteúdos,às atividades de alunos e professores, aosrecursos didáticos e às formas de avaliação.Orienta o desenvolvimento do ensino e daaprendizagem no tempo, garantindo que opercurso seja cumprido pela maioria dos alunosnum segmento de tempo dentro do anoletivo e de um ano letivo a outro, ordenandoos anos de escolaridade.A segunda razão diz respeito à gestão escolar,porque explicita quais resultados são esperadose pode ser a base para um compromissoda escola com a melhoria das aprendizagensdos alunos. O contrato de gestão porresultados tem no currículo sua base mais importantee na avaliação o seu indicador maisconfiável. Isso requer que o currículo estabeleçaexpectativas de aprendizagem viáveis deserem alcançadas nas condições de tempo erecurso da escola.A terceira razão, pela qual é importanteque a avaliação incida sobre o que está sendotrabalhado na escola, diz respeito à docência,porque é importante que, em cadasérie e nível da educação básica, o professorsaiba o que será avaliado no desempenho deseus alunos. A avaliação externa não podeser uma caixa-preta para o professor. A referênciada avaliação é o currículo e não viceversa.Não faz sentido, portanto, afirmar quese ensina tendo em vista a avaliação, quandoo sentido é exatamente o oposto: se avaliatendo em vista as aprendizagens esperadasestabelecidas no currículo.Finalmente, a quarta razão diz respeitoaos pais e à sociedade. Para acompanharo desenvolvimento de seus filhos de modoativo e não apenas reagir quando ocorreum problema, é indispensável que a famíliaseja informada do que será aprendido numREF CURRICULAR V 5.indd 12 24/8/2009 12:45:42

período ou ano escolar. Essa informaçãodeve também estar acessível para a opiniãopública e a imprensa.O currículo conectaPor sua abrangência e transparência,o currículo é uma conexão vital que inserea escola no ambiente institucional e noquadro normativo que se estrutura desde oâmbito federal até o estadual ou municipal.Nacionalmente, a Constituição e a LDB estabelecemos valores fundantes da educaçãonacional que vão direcionar o currículo.As DCNs, emanadas do Conselho Nacionalde Educação, arrematam esse ambienteinstitucional em âmbito nacional. Noscurrículos que Estados e Municípios devemelaborar para as escolas de seus respectivossistemas de ensino, observando as diretrizesnacionais, completa-se a conexão da escolacom os entes políticos e institucionais daeducação brasileira.O currículo dos sistemas públicos, estaduaisou municipais, conecta a escola comas outras escolas do mesmo sistema, configurandoo que, no jargão educacional, échamado de “rede”: rede estadual ou redemunicipal de ensino.O termo rede, embora seja usado há tempospelos educadores, assume atualmenteum novo sentido que é ainda mais apropriadopara descrever esse conjunto de unidadesescolares cujos mantenedores são os governosestaduais ou municipais. De fato, o termorede hoje é empregado pelas Tecnologiasda Comunicação e Informação (TCIs), comoum conjunto conectado de entidades que têmuma personalidade e estrutura próprias, masque também têm muito a compartilhar comoutras entidades.Uma rede pode ser de pessoas, de instituições,de países. No caso de uma rede deescolas públicas, a conexão que permite compartilhare construir conhecimentos em colaboraçãoé muito facilitada com a existênciade um currículo que é comum a todas e quetambém assume características próprias darealidade e da experiência de cada escola.Pode-se mesmo afirmar que, embora os sistemasde ensino público venham sendo chamadosde “rede” há bastante tempo, apenascom referências curriculares comuns e com ouso de TCIs, essa rede assume a configuraçãoe as características de rede no sentido contemporâneo,um emaranhado que não é caótico,mas inteligente, e que pode abrigar umaaprendizagem colaborada.Finalmente, o currículo conecta a escolacom o contexto, seja o imediato de seuentorno sociocultural, seja o mais vasto doPaís e do mundo. Se currículo é cultura social,científica, cultural, por mais árido queum conteúdo possa parecer à primeira vista,sempre poderá ser conectado com um fatoou acontecimento significativo, passado oupresente. Sempre poderá ser referido a umaspecto da realidade, próxima ou distante,vivida pelo aluno. Essa conexão tem sidodesignada como contextualização, como sediscutirá mais adiante.O currículo é um ponto de equilíbrioO currículo procura equilibrar a prescriçãoestrita e a prescrição aberta. A primeiradefine o que é comum para todas as escolas.A segunda procura deixar espaço abertopara a criatividade e a inovação pedagógica,sugerindo material complementar, exemplosde atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares,sequências didáticas.A presença da prescrição fechada e daprescrição aberta garante a autonomiapara inovar. Quando tudo é possível, podeser difícil decidir ações prioritárias e conteúdosindispensáveis. Quando estes últimosestão dados, oferecem uma base segura apartir da qual a escola poderá empreendere adotar outras referências para tratar osconteúdos, realizar experiências e projetos.1313REF CURRICULAR V 5.indd 13 24/8/2009 12:45:42

14Um bom currículo também combina realidadee visão. Suas prescrições estritas precisamser realistas ao prever quanto e quãobem é possível aprender e ensinar num determinadotempo e em condições determinadas.Mas esses possíveis não podem ser tãofáceis que deixem de desafiar o esforço e oempenho da escola.O currículo demarcao espaço de consensoTodo currículo tem como referência primeiraas finalidades da educação, consensuadaspela sociedade. No caso do Brasil,essas finalidades estão expressas na LDB enos instrumentos normativos que a complementaram.Para cumpri-las, recortam-seos conteúdos e estabelecem-se as expectativasde aprendizagem, publicizando oespaço para construir o consenso sobre aeducação que vamos oferecer aos alunos.Isso é mais sério do que tem sido consideradona prática da escola básica brasileira.No Brasil, a legislação nacional, que decorreda Constituição de 1988, tem um princípiopedagógico fundamental e inovadorem relação ao quadro legal anterior, que éo direito de aprendizagem. Esse princípio sesobrepõe ao da liberdade de ensino, que foium divisor de águas no campo educacionalbrasileiro nos anos 60. Quando o direito deaprender é mais importante do que a liberdadede ensinar, não é o ensino, operadopelo professor, e sim a aprendizagem dosalunos, que se constitui em indicador de desempenhoe de qualidade.A educação básica não forma especialistas,nem prepara para empregos específicos.Como seu próprio nome afirma, está totalmentevoltada para a constituição de pessoascapazes de viver, conviver e trabalhar nestasociedade de modo produtivo, solidário, integradoe prazeroso. Diante de cada disciplinaou conteúdo, é preciso sempre problematizar:qual o papel desse conteúdo na formaçãobásica para viver no mundo contemporâneo?Para que esse conhecimento é importante? Sea resposta for para ingressar no ensino superiorou para engajar-se num emprego específico,é preciso lembrar que, segundo a LDB,a educação básica não está destinada a nenhumdesses objetivos.Afirmar que a educação básica não sedestina a preparar para um posto de trabalhoespecífico, nem para fazer vestibular,não significa que ela seja alheia aotrabalho e à continuidade de estudos, aocontrário. A LDB afirma logo em seu primeiroArtigo, Parágrafo 2º, que “A educaçãoescolar deverá vincular-se ao mundodo trabalho e à prática social”. Nos Arts.35 e 36, dedicados ao ensino médio, a leimenciona explicitamente a preparação básicapara o trabalho.Sendo o trabalho projeto de todos os cidadãose cidadãs, a educação básica deverápropiciar a todos a constituição das competênciasnecessárias para ingressar no mundodo trabalho. O acesso ao ensino superior éingresso numa carreira profissional, o quequer dizer que a educação básica deverápropiciar a todos as competências que sãopré-requisito para escolher e perseguir umacarreira de nível superior. Portanto, a respostaàs questões acima deve ser completada: aeducação básica não está destinada ao preparopara um trabalho específico nem paraentrar na faculdade, mas sendo básica é indispensávela ambos.REF CURRICULAR V 5.indd 14 24/8/2009 12:45:42

16A lei nacional da educação brasileiracumpre o papel que lhe cabe num paísfederativo. Dá início a um processo deconstrução curricular que deverá serconcluído pelos sistemas de ensino estaduaise municipais, para ser colocadoem ação pelas suas escolas. Indica, noentanto, as diretrizes segundo as quaisos sistemas e escolas deverão pautar afinalização desse processo. Essas indicaçõesfazem toda a diferença.Se a lei adotasse um paradigma curriculardisciplinarista, a cooperação entre asesferas de governo seria concretizada naelaboração, pela União, de uma lista dedisciplinas ou matérias obrigatórias que secomplementaria com listas de disciplinas adicionaiselaboradas pelas diversas instânciasde definição curricular. Esse foi de fato o procedimentoadotado no passado.A verificação do cumprimento das disposiçõescurriculares legais, no caso do paradigmapor disciplinas, é feita pelo controle docomparecimento destas últimas nos currículospropostos. Daí a necessidade de listar disciplinasobrigatórias, impondo que toda escoladeveria elaborar sua “grade” curricular,isto é, a lista de disciplinas que constituíamseu currículo, em duas partes: a base nacionalcomum e a parte diversificada, sendo queem cada uma dessas partes havia disciplinasobrigatórias. Esse modelo, que ainda é adotadoem muitas escolas públicas e privadas, érealmente uma grade no sentido de barreiraque impede a passagem e a comunicação.Com o paradigma curricular estabelecidopela LDB, o cumprimento das diretrizesimpõe que tanto a base nacional comumcomo a parte diversificada prestem contasdas competências que os alunos deverãoconstituir. E essas competências não sãoaderentes a uma disciplina ou conteúdoespecífico, mas deverão estar presentes emtodo o currículo. São competências transversais.Além disso, o cumprimento dasdisposições legais curriculares, neste caso,não se realiza pela verificação de uma listade matérias. Para viabilizá-la, é preciso obterevidências do desempenho dos alunose constatar até que ponto constituíram ascompetências previstas.As disposições curriculares da LDB foramfundamentadas pelo Conselho Nacional deEducação, num trabalho do qual resultaramas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)para os diferentes níveis e modalidades daeducação básica. Foram também consubstanciadasnos Parâmetros Curriculares Nacionaisque o MEC elaborou como recomendaçãoaos sistemas de ensino.Paradigmas, diretrizes e parâmetros, aindaque bem fundamentados pedagogicamente,não promovem a melhoria da qualidade doensino. Para não relegá-los a peças formais eburocráticas, é preciso criar as condições necessáriasa sua implementação. E a condiçãode implementação mais importante é a traduçãoda lei, das normas e das recomendaçõescurriculares nacionais em currículos quepossam ser colocados em ação nas escolas,adequados às realidades diversas de estados,regiões, municípios ou comunidade; detalhadoso suficiente para servirem de guia de açãoàs equipes escolares; abrangentes o bastantepara dar alinhamento e orientação ao conjuntodos insumos do ensino-aprendizagem: asatividades de alunos e professores, os recursosdidáticos, a capacitação dos professores paraimplementar o currículo utilizando os recursosdidáticos e os procedimentos de avaliação.Essa tradução do currículo do plano propositivopara o plano da ação é uma tarefaintransferível dos sistemas de ensino e desuas instituições escolares. É para cumprir asua parte que a SEDUC-RS entrega às escolaspúblicas estaduais os presentes ReferenciaisCurriculares, cujos princípios norteadoressão apresentados a seguir, reconhecendoque caberá às escolas, em suas propostaspedagógicas, transformá-los em currículosem ação, orientadas por estes referenciais eancoradas nos contextos específicos em quecada escola está inserida.REF CURRICULAR V 5.indd 16 24/8/2009 12:45:43

III - Desafios educacionais no Brasil contemporâneoA sociedade pós-industrial está mudandoa organização do trabalho, a produçãoe disseminação da informação e as formasde exercício da cidadania. Essas mudançasestão impondo revisões dos currículos e daorganização das instituições escolares namaioria dos países. Aqueles cujos sistemaseducacionais estão consolidados, que promoverama universalização e democratizaçãoda educação básica na primeira metadedo século passado, estão empenhados emvencer os obstáculos culturais e políticos aotrânsito da escola para o século 21.Os emergentes como o Brasil, que aindaestão concluindo o ciclo de expansãoquantitativa e universalização da educaçãobásica, deparam-se com um duplo desafio.Herdeiro de uma tradição ibérica que destinavaa escolaridade longa apenas a umaseleta minoria, há pouco tempo – cerca detrês décadas –, nosso país ainda devia essedireito básico a quase metade das criançasem idade escolar.Quando todos chegaram à escola e, pormecanismos diversos, aí permaneceram, ficouvisível nossa incapacidade de criar, paraa maioria das crianças e jovens brasileiros,situações de aprendizagem eficazes parasuas características e estilos cognitivos. É,portanto, um país que precisa urgentementereinventar a escola para trabalhar com umalunado diversificado culturalmente e desigualsocialmente. E deve dar conta desse desafioao mesmo tempo em que transforma aeducação básica para fazer frente às demandasda sociedade do conhecimento.O século 21 chegou, e com ele a globalizaçãoeconômica, o aquecimento global,a despolarização da política internacional,a urgência de dar sustentabilidade ao desenvolvimentoeconômico, a valorização dadiversidade, as novas fronteiras científicas, aacessibilidade da informação a um númerocada vez maior de pessoas, o aparecimentode novas formas de comunicação. É nessetempo que os estudantes brasileiros estão vivendo,qualquer que seja sua origem social.Mas é na escola pública que estão chegandoas maiorias pobres e, portanto, é a qualidadedo ensino público que se torna estratégicapara nosso destino como nação.O acesso é requisito para democratizaçãodo ensino básico. Mas, para que esseprocesso seja plenamente consolidado, é urgentegarantir que a permanência na escolaresulte em aprendizagens de conhecimentospertinentes. Conhecimentos que os cidadãose cidadãs sejam capazes de aplicar no entendimentode seu mundo, na construção deum projeto de vida pessoal e profissional, naconvivência respeitosa e solidária com seusiguais e com seus diferentes, no exercício desua cidadania política e civil para escolherseus governantes e participar da solução dosproblemas do país.Este é um tempo em que os meios de comunicaçãoconstroem sentidos e disputam aatenção e a devoção da juventude, a escolaprecisa ser o lugar em que se aprende aanalisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas.Isso requer que os conteúdos do currículosejam tratados de modo a fazer sentidopara o aluno. Esse sentido nem sempredepende da realidade imediata e cotidiana,pode e deve, também, ser referido à realidademais ampla, remota, virtual ou imagináriado mundo contemporâneo. Mas terá de seracessível à experiência do aluno de algumaforma, imediata e direta ou mediata e alusiva.Esse é o ponto de partida para acederaos significados deliberados e sistemáticos,constituídos pela cultura científica, artística elinguística da humanidade.Em nosso país, a escolaridade básica de12 anos está sendo conquistada agora pelascamadas mais pobres, inseridas em processosde ascensão social. Milhões de jovensserão mais escolarizados que seus pais e,diferentemente destes, querem se incorporarao mercado de trabalho não para sobrevivere seguir reproduzindo os padrões de geraçõesanteriores. Trabalhar para estes jovens1717REF CURRICULAR V 5.indd 17 24/8/2009 12:45:43

18é, antes de mais nada, uma estratégia paracontinuar estudando e melhorar de vida. Sãojovens que vivem num tempo em que a adolescênciaé tardia e o preparo para trabalharmais longo e que, contraditoriamente,por sua origem social, precisam trabalharprecocemente para melhorar de vida nolongo prazo. O currículo precisa identificare propor às escolas conhecimentos e competênciasque podem ser relevantes para osucesso desse projeto complexo, envolvendoo trabalho precoce e a constituição da capacidadede continuar aprendendo para, nofuturo, inserir-se nesse mesmo mercado commais flexibilidade.Nesse projeto, o fortalecimento do domínioda própria língua é indispensável paraorganizar cognitivamente a realidade, exercera cidadania e comunicar-se com os outros.Além disso, a competência de leitura e escritaé condição para o domínio de outras linguagensque precisam da língua materna comosuporte – literatura, teatro, entre outras.O mundo contemporâneo disputa o universosimbólico de crianças e adolescentes,lançando mão de suportes os mais variados– imagens, infográficos, fotografia, sons, música,corpo –, veiculados de forma tambémvariada – a internet, a TV, a comunicaçãovisual de ambientes públicos, a publicidade,o celular. A escola precisa focalizar a competênciapara ler e produzir na própria língua eabrir oportunidades para que os alunos acessemoutros tipos de suportes e veículos, como objetivo de selecionar, organizar e analisarcriticamente a informação aí presente.O currículo é um recorte da cultura científica,linguística e artística da sociedade,ou seja, o currículo é cultura. Os frequentesesforços de sair da escola, buscando a“verdadeira cultura”, têm efeitos devastadores:estiola e resseca o currículo, tira-lhea vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador,um verdadeiro “zumbi” pedagógico.Em vez de perseguir a cultura é prementedar vida à cultura presente no currículo, situandoos conteúdos escolares no contextocultural significativo para seus alunos. Emnosso País, de diversidade cultural marcante,revitalizar a cultura recortada no currículoé condição para a construção de umaescola para a maioria. Onde se aprende acultura universal sistematizada nas linguagens,nas ciências e nas artes sem perdera aderência à cultura local que dá sentidoà universal.Finalmente, o grande desafio, diante damudança curricular que o Brasil está promovendo,é a capacidade do professor paraoperar o currículo. Também aqui é importantedesfazer-se de concepções passadasque orientaram a definição de cursos decapacitação sem uma proposta curricular,qualquer que fosse ela, para identificar asnecessidades de aprendizagem do professor.Cursos de capacitação, geralmentecontratados de agências externas à educaçãobásica, seguiram os padrões e objetivosconsiderados valiosos para os gestores eformadores dessas agências. Independentementeda qualidade pedagógica dessescursos ou programas de capacitação, a verdadeé que, sem que o sistema tivesse umcurrículo, cada professor teve acesso a conteúdose atividades diferentes, muitas vezesdescoladas da realidade da escola na qualesse professor trabalhava.Vencida quase uma década no novo século,a Secretaria de Educação do RS tem clarezade que a melhor capacitação em serviçopara os professores é aquela que faz parte integrantedo próprio currículo, organicamentearticulada com o domínio, pelo professor, dosconteúdos curriculares a serem aprendidospor seus alunos e da organização de situaçõesde aprendizagem compatíveis.Este documento, ao explicar os fundamentosdos Referenciais Curriculares,inaugura essa nova perspectiva da capacitaçãoem serviço.REF CURRICULAR V 5.indd 18 24/8/2009 12:45:43

IV - Princípios e fundamentos dos Referenciais CurricularesImportância da aprendizagemde quem ensinaQuem ensina é quem mais precisa aprender.Esse é o primeiro princípio destes Referenciais.Os resultados das avaliações externasrealizadas na última década, entre asquais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM eagora o SAERS, indicam que os esforços e recursosaplicados na capacitação em serviçodos professores não têm impactado positivamenteo desempenho dos alunos. Essa faltade relação entre educação continuada doprofessor e desempenho dos alunos explicasepelo fato de que os conteúdos e formatosda capacitação nem sempre têm referêncianaquilo que os alunos desses professoresprecisam aprender e na transposição didáticasdesses conteúdos.Dessa forma, estes Referenciais têm como princípiodemarcar não só o que o professor vai ensinar,mas também o que ele precisa saber paradesincumbir-se a contento da implementação docurrículo e, se não sabe, como vai aprender.É por esta razão que, diferentemente demuitos materiais didáticos que começam peloslivros, cadernos ou apostilas destinadasaos alunos, estes Referenciais começam commateriais destinados aos professores. Tratasenão de repetir os acertos ou desacertosda formação inicial em nível superior, mas depromover a aderência da capacitação dosprofessores aos conteúdos e metodologiasindicados nos Referenciais.E como devem aprender os que ensinam? Aresposta está dada nos próprios Referenciais:em contexto, por áreas e com vinculação àprática. Se a importância da aprendizagemde quem ensina for observada no trabalhoescolar, os Referenciais devem ser base paradecidir ações de capacitação em serviço paraa equipe como um todo e para os professoresde distintas etapas e disciplinas da educaçãobásica. E os princípios dos Referenciais devemorientar as estratégias de capacitação em nívelescolar, regional ou central.Aprendizagem comoprocesso coletivoNa escola, a aprendizagem de quem ensinanão é um processo individual. Mesmono mercado de trabalho corporativo, as instituiçõesestão valorizando cada vez mais acapacidade de trabalhar em equipe. A vantagemda educação é que poucas atividadeshumanas submetem-se menos à lógica dacompetitividade quanto a educação escolar,particularmente a docência. O produto daescola é obrigatoriamente coletivo, mesmoquando o trabalho coletivo não é uma estratégiavalorizada.Diante do fracasso do aluno, a responsabilidaderecai em algum coletivo – o governo,a educação em geral ou a escola, dificilmentesobre um professor em particular. Na docência,o sucesso profissional depende menosdo exercício individual do que em outrasatividades, como, por exemplo, as artísticas,a medicina, sem falar em outras mais óbvias,como a publicidade, vendas ou gestão do setorprodutivo privado. Os professores atuamem equipe mesmo que não reconheçam.Esse caráter coletivista (no bom sentido)da prática escolar quase nunca é aproveitadosatisfatoriamente. Ao contrário, muitasvezes, serve de escudo para uma responsabilizaçãoanônima e diluída, porque, emboratodos sejam responsabilizados pelo fracasso,poucos se empenham coletivamentepara o sucesso. Espera-se que estes Referenciaisajudem a reverter essa situação,servindo como base comum sobre a qualestabelecer, coletivamente, metas a seremalcançadas e indicadores para julgar se o foramou não e o porquê. Sua organização poráreas já é um primeiro passo nesse sentido.1919REF CURRICULAR V 5.indd 19 24/8/2009 12:45:43

20As competências como referência 2O currículo por competências constitui hojeum paradigma dominante na educação escolar,no Brasil e em quase todos os demais paísesda América, da Europa e até países asiáticos.Na África, também vem sendo adotado comoorganizador de várias propostas de reformaeducacional e curricular. Nestes Referenciais,as competências são entendidas como organizadoresdos conteúdos curriculares a seremtrabalhados nas escolas públicas estaduais.Essa onipresença das competências no discursoe nas propostas educacionais, nem semprese faz acompanhar de explicações para tornaro conceito mais claro no nível das escolas, oque motiva estes Referenciais a estenderem-seno exame da questão.Como a maior parte dos conceitos usadosem pedagogia, o de competênciasresponde a uma necessidade e uma característicade nossos tempos. Na verdade,surge como resposta à crise da escola nasegunda metade do século 20 provocada,entre outros fenômenos, pela então incipienterevolução tecnológica e pela crescenteheterogeneidade dos alunos. Essacrise levou a uma forte crítica dos currículosvoltados para objetivos operacionalizadose observáveis, que fragmentava oprocesso pedagógico.As competências são introduzidas comoum conjunto de operações mentais, que sãoresultados a serem alcançados nos aspectosmais gerais do desenvolvimento do aluno.Em outras palavras, caracterizaram-se, noinício, pela sua generalidade e transversalidade,não relacionadas com nenhum conteúdocurricular específico, mas entendidascomo indispensáveis à aquisição de qualquerconhecimento.O exame das muitas definições de competênciapermite destacar o que está presenteem todas elas. A competência, nasvárias definições, se refere a:• um conjunto de elementos....• que o sujeito pode mobilizar....• para resolver uma situação....• com êxito.Existem diferenças não substantivas quantoao que se entende de cada uma dessaspalavras, o que não é incomum quandose trata de descrever aspectos psicológicoscognitivos ou emotivos. Em uma definiçãoos elementos são designados como recursos,em outras, como conhecimentos, emoutras, como saber. Mobilizar para uns significacolocar em ação, para outros colocaresquemas em operação e ainda selecionare coordenar. Situação é caracterizada comouma atividade complexa, como um problemae sua solução, como uma representaçãoda situação, pelo sujeito. O êxito é entendidocomo exercício conveniente de um papel,função ou atividade, ou como realizar umaação eficaz, ou responder de modo pertinenteàs demandas da situação ou ainda comoação responsável, realizada com conhecimentode causa.Analisando o conteúdo dos diversos termosutilizados para caracterizar o conceitode competência, pode-se afirmar que não hápolissemia, isto é, diferentes significados decompetência, e apesar das diferenças terminológicastodos têm em comum uma abordagemque entende a competência comoalgo que acontece, existe e é acionado desdeprocessos internos ao sujeito. Este aspectoessencial, ou seja, de que a competência nãoestá na situação, nem em conhecimentos ousaberes do currículo, e sim naquilo que asituação de aprendizagem e esses saberesconstituíram no aluno, é o que importa parafins pedagógicos por duas razões.A primeira é a de que, se esses processosinternos do aluno são constituídos, eles podeme devem ser aprendidos. A segunda éa de que um currículo por competências se expressa,manifesta e valida pelas aprendizagens2Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discussões e dos textos de trabalho do grupo responsável pela concepção do currículona Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.REF CURRICULAR V 5.indd 20 24/8/2009 12:45:43

que constituiu no aluno e que este coloca emação de determinada maneira em determinadasituação. Os objetivos de ensino podem ser expressosnaquilo que o professor faz, nos materiaisque manipula, nos contúdos que selecionae nas operações que realiza para explicar.Mas o que valida o currículo não são osobjetivos de ensino e sim os processos que seconstituíram no aluno e se expressam pela competênciade saber, de saber fazer e de saber porquesabe.Um currículo que tem as competênciascomo referência, organiza-se por operadorescurriculares transversais, que se referemàs competências gerais que devem ser perseguidasem todas as áreas ou disciplinas,porque são competências indispensáveis paraaprender qualquer conteúdo curricular. EstesReferenciais adotam como competênciaspara aprender as cinco grandes competênciasdo ENEM, que podem ser consideradas seusoperadores transversais:•Dominar a norma culta e fazer uso das linguagensmatemática, artística e científica;•Construir e aplicar conceitos das váriasáreas do conhecimento para a compreensãode fenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produção tecnológicae das manifestações artísticas;•Selecionar, organizar, relacionar, interpretardados e informações representadosem diferentes formas, para tomar decisõese enfrentar situações-problema;•Relacionar informações, representadasde diferentes formas, e conhecimentosdisponíveis em situações concretas, paraconstruir argumentação consistente;•Recorrer aos conhecimentos desenvolvidosna escola para elaborar propostas deintervenção solidária na realidade, respeitandoos valores humanos e considerandoa diversidade sociocultural.Mas um currículo é constituído por conteúdose é preciso que as competências transversais paraaprender, como as do ENEM, sejam articuladascom as competências a serem constituídas emcada uma das áreas ou disciplinas. Na ausênciadessa articulação instaura-se uma aparenteruptura entre competências e conteúdos curriculares,que tem levado ao entendimento equivocadode que a abordagem por competênciasnão valoriza os conteúdos curriculares, quandona verdade eles são nucleares e imprescindíveispara a constituição de competências.A inseparabilidade entrecompetência e conhecimentoUm currículo por competências não eliminanem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos,recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos,não há o que possa ser mobilizado pelosujeito para agir pertinentemente numa situaçãodada, portanto não se constituem competências.Os conteúdos são a substância do currículoe para tanto se organizam em áreas doconhecimento ou disciplinas. É preciso, portanto,construir um currículo que não se limite apenasàs disciplinas, mas inclua necessariamenteas situações em que esses conteúdos devemser aprendidos para que sejam constituintes decompetências transversais.2121Isso significa que um currículo referido a competênciassó tem coerência interna se conteúdosdisciplinares e procedimentos de promover, orientare avaliar a aprendizagem sejam inseparáveis.Para isso é preciso identificar, em cadaconteúdo ou disciplina, os conceitos mais importantese as situações nas quais eles devemser aprendidos de forma a constituírem competênciastransversais como as do ENEM. Aausência desse trabalho resultou, no Brasil, naanomia curricular instalada nos anos recentes,de currículos em ação nas escolas que são divorciadosdas normas curriculares mais geraise dos pressupostos teóricos que as orientam.REF CURRICULAR V 5.indd 21 24/8/2009 12:45:43

V - Competências e conteúdos nos currículos brasileiros22O espaço de articulação dascompetências com os conteúdosNo processo de definição curricular jáanalisado nestes Referenciais, o paradigmacurricular que poderia ser chamado de “mestre”está na Lei 9394/1996 – LDB, que foiseguida das Diretrizes Curriculares Nacionais(DCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs). As DCNs, obrigatórias, apresentamdisciplinas ou áreas de conhecimento eas competências que devem ser constituídas.Quanto aos conteúdos, são bastante gerais,porque supõem uma etapa intermediária dedesenvolvimento curricular para adequar asdiretrizes nacionais às distintas realidades regionais,locais e escolares, tarefa que cabeaos mantenedores e gestores das redes públicase privadas. Os PCNs e qualquer orientaçãoemanada do MEC não têm caráterobrigatório. São recomendações e assistênciatécnica aos sistemas de ensino.Tanto os PCNs como as DCNs não constituemum currículo pronto para ser colocadoem ação. Não são pontos de chegada e simde partida para um caminho que se inicianas normas nacionais e só consegue alcançaro chão da escola de modo eficaz, se ossistemas de ensino completarem o percurso,desenvolvendo seus próprios currículos.Estes currículos, partindo das competênciastransversais e de indicações genéricas de conteúdosestabelecidas no âmbito nacional, devemincluir: um recorte do conteúdo; sugestãode metodologia de ensino e de materiais deapoio didático e situações de aprendizagem;procedimentos de avaliação; e as necessidadesde formação continuada dos professores.No Brasil, em função do regime federativoe do regime de colaboração entre União,Estados e Municípios, a mediação entre oâmbito nacional e o estadual, municipal ouescolar demarca o espaço de articulação entreas competências transversais ou competênciaspara aprender e os conteúdos curriculares.Nesse marco institucional, portanto,esse trabalho articulador é de responsabilidadedos Estados, Municípios ou escolas.A aprendizagem em contextoA passagem das competências transversaispara aprender para as competências a constituirem cada área ou conteúdo curricular ea passagem da representação, investigação eabstração para a comunicação, compreensãoe contextualização, são facilitadas por meiode duas estratégias: a aprendizagem em contextoe a interdisciplinaridade.A contextualização é a abordagem para realizara já mencionada, indispensável e difícil tarefade cruzar a lógica das competências com alógica dos objetos de aprendizagem. Para queo conhecimento constitua competência e sejamobilizado na compreensão de uma situaçãoou na solução de um problema, é preciso quesua aprendizagem esteja referida a fatos da vidado aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remotoque a comunicação tornou próximo ouao mundo virtual cujos avatares têm existênciareal para quem participa de sua lógica.Quando a lei indica, entre as finalidadesdo ensino médio, etapa final da educaçãobásica, “a compreensão dos fundamentoscientífico-tecnológicos dos processos produtivos,relacionando a teoria com a prática, noensino de cada disciplina” (Art. 35 inciso IV);ou quando, no Art. 36, afirma que o currículodo ensino médio “destacará [...] a compreensãodo significado da ciência, das letrase das artes” (grifo nosso), está estabelecendoa aprendizagem em contexto como imperativopedagógico da educação básica. Maisainda, ao vincular os conteúdos curricularesREF CURRICULAR V 5.indd 22 24/8/2009 12:45:43

com os processos produtivos caracteriza umcontexto não apenas relevante, mas mandatóriopara tratar os conteúdos curriculares: omundo do trabalho e da produção.O destaque da relação entre teoria e práticaem cada disciplina, lembra que a dimensãoda prática deve estar presente em todosos conteúdos. A prática não se reduz a açõesobserváveis, experiências de laboratório ouelaboração de objetos materiais. A práticacomparece sempre que um conhecimentopode ser mobilizado para entender fatos darealidade social ou física, sempre que umconhecimento passa do plano das abstraçõesconceituais para o da relação com arealidade. A aprendizagem em contexto é aabordagem por excelência para estabelecera relação da teoria com a prática.As Diretrizes Curriculares Nacionais para oensino médio assim explicam a aprendizagemem contexto: “O tratamento contextualizadodo conhecimento é o recurso que a escola tempara retirar o aluno da condição de espectadorpassivo. Se bem trabalhado, permite que,ao longo da transposição didática, o conteúdodo ensino provoque aprendizagens significativasque mobilizem o aluno e estabeleçamentre ele e o objeto do conhecimento umarelação de reciprocidade. A contextualizaçãoevoca por isso áreas, âmbitos ou dimensõespresentes na vida pessoal, social e cultural, emobiliza competências cognitivas já adquiridas”(Parecer 15/98 da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional de Educação).Organizar situações de aprendizagem nasquais os conteúdos sejam tratados em contextorequer relacionar o conhecimento científico,por exemplo, a questões reais da vida do aluno,ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.A Biologia ou a Química precisam fazersentido como recursos para entender opróprio corpo e gerenciar sua saúde, paraidentificar os problemas envolvidos no uso dedrogas, na adoção de dietas radicais, ou naagressão ao meio ambiente.Mas a contextualização não pode ser umfim em si mesma. Se a transposição didáticase limitar ao contexto, o conhecimento constituídopode ficar refém do imediato, do sentidoparticular daquele contexto, e essa não éa finalidade última do currículo. Como recorteda cultura humanista, científica e artística,que se sistematiza e organiza em nível maisuniversal e abstrato, o currículo quer, em últimainstância, tornar o aluno participantedessa cultura sistematizada.Partir do que é próximo significativo e presenteno mundo do aluno é uma estratégia.Seu propósito final é propiciar apropriaçãodaquilo que, mesmo sendo longínquo, sistemáticoe planetário, também é intelectual eemocionalmente significativo. A contextualização,portanto, não elimina, ao contrário,requer um fechamento pela sistematizaçãoe pela abstração. Não queremos cidadãosaprisionados em seu mundo cultural e afetivopróximo, queremos cidadãos do mundo nosentido mais generoso dessa expressão.Interdisciplinaridadecomo prática permanenteA interdisciplinaridade acontece como umcaso particular de contextualização. Como oscontextos são quase sempre multidisciplinares,quando o conteúdo de uma determinada áreaou disciplina é em contexto, é quase inevitávela presença de outras áreas de conhecimento.Um conteúdo de história, por exemplo, no contextode um lugar, instituição ou tempo específico,depara-se com questões de geografia, demeio ambiente, de política ou de cultura. Nessaaprendizagem em contexto trata-se não apenasde aprender fatos históricos, mas de entenderrelações do tipo: como os recursos naturais determinarama história dos povos e o que aconteceuquando esses recursos se esgotaram; oucomo a história de um lugar foi determinadapor seu relevo ou bacia hidrográfica. Esse entendimentoinevitavelmente requer conhecimentosde biologia e geografia para aprender o quesão os recursos naturais e entender o territóriocomo determinante desses recursos.2323REF CURRICULAR V 5.indd 23 24/8/2009 12:45:43

24A interdisciplinaridade acontece naturalmentese houver sensibilidade para o contexto,mas sua prática e sistematização demandamtrabalho didático de um ou mais professores.Por falta de tempo, interesse ou preparo, oexercício docente na maioria das vezes ignoraa intervenção de outras disciplinas na realidadeou fato que está trabalhando com os alunos.Há inúmeras formas de realizar atividades outrabalhos interdisciplinares. Muitos professoresdos anos iniciais do ensino fundamental trabalhamde modo interdisciplinar. Mesmo o professordisciplinarista pode realizar a “interdisciplinaridadede um professor só”, identificandoe fazendo relações entre o conteúdo de suadisciplina e o de outras, existentes no currículoou não. Numa mesma área de conhecimentoas possibilidades de abordagem interdisciplinarsão ainda mais amplas, seja pelo fato de umprofessor assumir mais de uma disciplina daárea, seja pela proximidade entre elas que permiteestabelecer conexões entre os conteúdos.A interdisciplinaridade, portanto, não precisa,necessariamente, de um projeto específico.Pode ser incorporada no plano de trabalho doprofessor de modo contínuo; pode ser realizadapor um professor que atua em uma sódisciplina ou por aquele que dá mais de uma,dentro da mesma área ou não; e pode, finalmente,ser objeto de um projeto, com um planejamentoespecífico, envolvendo dois ou maisprofessores, com tempos e espaços próprios.Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fundamentallevar em conta que, como o próprionome indica, ela implica a existência de disciplinas.Sem domínios disciplinares não há relaçõesa estabelecer. Por esta razão, é convenientelembrar que a melhor interdisciplinaridade éa que se dá por transbordamento, ou seja, é odomínio profundo e consolidado de uma disciplinaque torna claras suas fronteiras e suas “incursões”nas fronteiras de outras disciplinas ousaberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinarnão impede e, ao contrário, pode requerer queuma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinaresdistintas, se promova o movimento aocontrário, sistematizando em nível disciplinar osconhecimentos constituídos interdisciplinarmente.Duas observações para concluir.A interdisciplinaridade pode ser simples,parte da prática cotidiana da gestão do currículona escola e da gestão do ensino na salade aula. Para isso, mais do que um projeto específico,é preciso que o currículo seja conhecidoe entendido por todos, que os planos dosprofessores sejam articulados, que as reuniõeslevantem continuamente os conteúdos queestão sendo desenvolvidos e as possibilidadesde conexão entre eles, que exista aberturapara aprender um com o outro.Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade,humildade e segurança. Humildadepara reconhecer nossas limitações diante daousada tarefa de conhecer e levar os alunos aconhecerem o mundo que nos cerca. Generosidadepara admitir que a “minha” disciplinanão é a única e, talvez, nem a mais importantenum determinado contexto e momento da vidade uma escola. E segurança, porque só quemconhece profundamente sua disciplina podedar-se ao luxo didático de abrir para os alunosoutras formas de entender o mesmo fenômenoou de buscar em outros o auxílio para isso.Referências:ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,Philippe. Logique de compétences et dévelopment curriculaire:débats, perspectives et alternative pour lessystèmes éducatifs. Paris: Harmattan, 2008.DENYER, Monique; FURNÉMONT, Jacques; POU-LAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competenciasem éducación: un balance. Mexico: Fondode Cultura Económica, 2007.REF CURRICULAR V 5.indd 24 24/8/2009 12:45:44

Por que competências ehabilidades na educação básica?2525Lino de MacedoInstituto de Psicologia, USP 2009O objetivo de nossa reflexão é analisar oproblema da aprendizagem relacionada aodesenvolvimento de competências e habilidadesna educação básica. Em outras palavras,trata-se de pensar a questão – quaissão os argumentos para a defesa de um currículocomprometido com o desenvolvimentode competências e habilidades na educaçãobásica? Sabemos que elas sempre foramuma condição para a continuidade do exercíciode profissões qualificadas e socialmentevalorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraçõesfundamentais, que expressam conquistasde direitos humanos e superação de desigualdadessociais. Primeira, competênciase habilidades são julgadas necessárias paratodas as profissões e ocupações. Segunda,mais que isto, são essenciais para uma boagestão e cuidado da própria vida, na formacomplexa que assume, hoje.O melhor momento e lugar para formarcompetências profissionais é na escola superiorou em cursos de habilitação. O melhormomento e lugar para formar competênciase habilidades válidas para qualquer profissãoe que têm valor para a vida como um todo éna educação básica, ou seja, no sistema deensino que a compõe (Escola de Educação Infantil,Escola Fundamental e Escola de EnsinoMédio). E se os conteúdos e os procedimentosrelativos às competências e habilidades profissionaissão necessariamente especializados,as competências e habilidades básicas só podemser gerais e consideradas nas diferentesdisciplinas que compõem o currículo da educaçãobásica. Daí nossa opção pelas competênciasvalorizadas no Exame Nacional doensino médio (ENEM) como referência.Consideremos, agora, o problema daaprendizagem em si mesma. Aprender semprefoi e será uma necessidade do ser humano.É que os recursos biológicos (esquemasinatos ou reflexos) de que dispomos aonascer não são suficientes, ocorrendo o mesmocom os valores e condições socioculturaisque lhes são complementares, expressoscomo cuidados dos adultos. Por exemplo, acriança nasce sabendo mamar, isto é, nascecom esquema reflexo de sucção. Mas nestereflexo não estão previstos, nem poderiamestar, as características (físicas, psicológicas,sociais, culturais, etc.) da mama e da mamãe,que a amamentará. Da parte da mamãe é amesma coisa. Mesmo que ter um filho sejaum projeto querido, sua mama cheia de leitee seu coração cheio de disponibilidade nãosubstituem os esforços de sucção de seu filho,deste filho em particular, com suas característicase condições singulares, não previsíveispara a pessoa que cuidará dele. Paraque esta interação entre dois particularesseja bem sucedida, mesmo que apoiada emdois gerais (uma criança e uma mãe), ambosterão de aprender continuamente, terão dereformular, corrigir, estender, aprofundar osaspectos adquiridos.Aprender é uma necessidade constante doser humano, necessidade que encerra muitosconflitos e problemas, apesar de sua importância.Nem sempre reunimos ou dominamosos diferentes elementos que envolvem umaaprendizagem. Cometemos erros. Calculamosmal, não sabemos observar os aspectospositivos e negativos que compreendemuma mesma coisa, nem sempre sabemosponderar os diferentes lados de um mesmoproblema. Daí a necessidade de fazer regulações,de prestar atenção, aperfeiçoar, orientaras ações em favor do resultado buscado.Este processo é sustentado pelo interesse deREF CURRICULAR V 5.indd 25 24/8/2009 12:45:44

26aprender. As crianças desde cedo descobremo prazer funcional de realizar uma mesmaatividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,pelo gosto de explorar ou investigar modosde compreender e realizar, de enfrentar e resolverproblemas que elas mesmas se colocam.Gosto de aprender, não só pelas consequências,não só como um meio para outrofim, mas como um fim em si mesmo. Comoconservar na escola este modo de se relacionarcom os processos de aprendizagem? Ummodo que a reconhece como solução paraum problema interessante? Que valoriza aaprendizagem não apenas por suas consequênciasfuturas (algo difícil de ser entendidopor uma criança), mas pelo prazer funcionalde realizá-la em um contexto de problemas,tarefas ou desafios que comportam significaçõespresentes, atuais, para os alunos?Uma característica de certas formas deaprendizagem é que, em sendo adquiridas,se estabelecem como hábitos ou padrõescondicionados. Funcionam como modosde respostas que, uma vez adquiridas, nospossibilitam responder de modo pronto, imediatoaos problemas do cotidiano. Mesmoque seus processos de formação tenhamsido ativos, presentes, pouco a pouco vãose tornando habituais. Se estas respostas sãosuficientes, tudo bem. Se não, muitas vezestemos desistências, desinteresses, ocorrênciasde padrões emocionais negativos. Alémdisso, nelas o interesse é sustentado porconsequências (ameaças, reforços) externasque substituem, agora, o prazer funcional daprópria ação. Fazemos porque é necessáriofazer, porque deve ser feito.Há outras formas de aprendizagem quesempre deverão conservar o sabor e o desafiode seus modos de construção. Sempre terãoalgo original, novo como forma ou conteúdo,que nunca será suficiente repetir ou aplicaro já conhecido. Não é assim, por exemplo,em uma situação de jogo? Por mais que seusobjetivos e regras sejam conhecidos, por maisque a estrutura (sistema de normas e valores)se mantenha, cada partida tem sua especificidade,tem problemas e desafios cuja resoluçãonão se reduz a um conhecido ou controlável.Ou seja, não basta repetir ou seguir umhábito ou resposta aprendida. É necessárioestar presente, sensível, atento aos diferentesaspectos que caracterizam o desenrolarde uma partida. É necessário manter o foco(concentração), saber planejar, antecipar, fazerboas inferências, tornar-se um observadorde si mesmo, do oponente e do próprio jogo.Além disso, nesta situação o sujeito deve semanter ativo, não passivo nem distraído, conscientede que suas ações têm consequênciase que supõem boa capacidade de leitura e detomada de decisão. Esta forma de aprendizagem– como se pôde observar – tem todasas características que qualificam uma pessoacompetente e habilidosa.Aprender é muito importante, dentro e forada escola. Qual a diferença entre estes doisambientes? Na escola, a aprendizagem se referea domínios que só ela pode melhor prover.São aprendizagens que supõem professorese gestores, intencionalidade pedagógica,projeto curricular, materiais e recursos didáticos,todo um complexo e caro sistema deensino e avaliação que sustenta e legitima osconhecimentos pelos quais a escola é socialmenteresponsável por sua transmissão e valorização.Fora da escola, todos estes aspectosnão estão presentes, só o ter de aprender éque se mantém. Seja por exigências externas(dos pais, por exemplo) ou por exigências internas(a criança quer brincar ou usar um objetoe o que já sabe não é suficiente para isso).Necessidade constante de aprender combinacom características de nossa sociedade atual:tecnológica, consumista, globalizada e influenciadapelo conhecimento científico. Sãomuitos interesses, problemas, informações,novidades a serem adquiridos, consumidos.E não basta poder comprar ou possuir umatecnologia, é preciso aprender a usá-la e, depreferência, a usá-la bem.Como oferecer na escola as bases paraas aprendizagens fora dela? Como reconhecere assumir que em uma cultura tecnológicaderivada do conhecimento científico, emuma sociedade de consumo, globalizada, osREF CURRICULAR V 5.indd 26 24/8/2009 12:45:44

28perspectiva dos alunos, incluindo por istomesmo conhecimentos e valores que envolvema vida pessoal e social como um todo.E isto se faz através das disciplinas escolares,dos conteúdos, métodos e recursos necessáriosao ensino das matérias que compõema grade curricular. Trata-se, então, de criarsituações de aprendizagem organizadas paradesenvolver competências e habilidades nocontexto das disciplinas. Nestas situações,como propusemos, as competências de referênciasão as do ENEM e as habilidadessão as que possibilitam aprender os conteúdosdisciplinares, ou seja, observar, identificar,comparar, reconhecer, calcular, discutir,definir a ideia principal, desenhar, respeitar,consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,vai se tornando uma pessoa habilidosa, que fazbem feito, que tem destreza mental ou física,que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, acompreender bem, a viver e conviver bem.Estamos sonhando? Quem sabe, mas sãoestes tipos de sonhos que justificam o nossopresente como profissionais da educação,que nos dão esperança para um futuro melhore mais digno para nossos alunos. Queos professores do Rio Grande do Sul se sintambem qualificados hoje, para esta imensatarefa de construir em seus alunos as basespara um melhor amanhã!REF CURRICULAR V 5.indd 28 24/8/2009 12:45:44

A gestão da escola comprometidacom a aprendizagem2929Sonia Balzano eSônia BierNos últimos anos, a sociedade brasileiravem tomando consciência da necessidade demelhorar a qualidade do ensino oferecido àmaioria da população, por meio do fortalecimentoe da qualificação da gestão da escola.A gestão escolar deve mobilizar e articular ascondições materiais e humanas necessárias àpromoção da efetiva aprendizagem dos alunos,tornando-os capazes de enfrentar os desafiosda sociedade do século XXI.A partir da LDB (art.15), a escola passou ater maior autonomia nas áreas administrativa,pedagógica e financeira, e a sua gestão tornou-semais complexa, o que passou a exigirda equipe gestora, além de uma visão global,a capacidade de reconhecer que na sociedadedo conhecimento, a dimensão pedagógicada gestão é a mais importante. Assim, o focoda gestão passa a ser pedagógico e as dimensõesadministrativa e financeira são meiospara alcançar as finalidades da educação.Para responder às exigências da sociedadedo conhecimento, o Movimento Todos pelaEducação estabeleceu 5 metas para a educaçãobrasileira, que devem ser cumpridas até2022. Entre elas, a de número três prevê que“todo aluno aprenda o que é adequado à suasérie”. Mas, o que é adequado a cada série?Hoje, na rede estadual, cada escola fixa oque entende ser o adequado. Pois não há referênciasque definam as aprendizagens necessáriasem cada momento da educação básica,o que abre espaço para os livros didáticos fazeremesse papel. Os parâmetros e as diretrizescurriculares nacionais têm caráter geral, nãosuprem essa necessidade. Apenas as matrizesde competência das avaliações externas, comoo SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem umpatamar de aprendizagens a serem atingidasao final da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9ºano do ensino fundamental e do 3º ano do ensinomédio. O SAERS avalia aprendizagens deséries intermediárias, utilizando a mesma matrizdo SAEB. Embora tenham finalidade diversa,essas avaliações tornam-se, em muitos casos,referência para as aprendizagens na escola,desempenhando outro papel além daquelepara o qual foram criados.Com a intenção de suprir essa lacuna, apresentamosàs escolas da rede estadual do RSestes Referenciais Curriculares que fixam, porárea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagensque devem ocorrer em cada momentoda educação básica, a partir da 5ª série do ensinofundamental, indicando a unidade mínimaque deve ser comum a uma rede de ensino.Em consonância com as mais atualizadasconcepções de currículo, este Referencial deslocao foco do ensino para a aprendizagem,o que significa organizar o processo educativopara o desenvolvimento de competências básicasque a sociedade demanda.Por isso, o planejamento das situações deaprendizagem em todas as áreas do conhecimento,respeitadas suas especificidades, tem afinalidade de levar o aluno a: expressar idéiascom clareza, oralmente e por escrito; analisarinformações e proposições de formacontextualizada; ser capaz de tomar decisõese argumentar; e resolver problemas/conflitos. Essas competências estão previstasna LDB em objetivos do ensino fundamental(artigo 32), como “o desenvolvimento da capacidadede aprender, tendo como meios básicoso pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”,e do ensino médio, (artigo 35), em especial,“a preparação básica para o trabalho e acidadania do educando, para continuar aprendendo,de modo a ser capaz de se adaptar comREF CURRICULAR V 5.indd 29 24/8/2009 12:45:44

A concretização dessa mudança é desafioàs escolas públicas estaduais do Rio Grandedo Sul, que deve ser enfrentado a partir dapublicação deste Referencial Curricular.Uma das primeiras tarefas da escola,após conhecer os Referenciais, é a revisãoda sua proposta pedagógica. Essa tarefa seimpõe como um processo de reconstruçãocoletiva, liderado pela equipe gestora, daqual devem participar todos os professorese também representantes dos segmentosda comunidade escolar. Para isso, é necessárioconsiderar alguns pressupostos basilaresda proposta:• O aluno como sujeito de sua aprendizagem.• A construção do conhecimento decorrede processo progressivo de aprendizagem.• A superação da fragmentação do conhecimentoé estimulada por meio dainterdisciplinaridade.• A contextualização do conhecimento sedá a partir das vivências e experiênciasdo cotidiano do aluno.• A organização das atividades escolarestem como objetivo a motivação e mobilizaçãodos alunos para o desejo deconhecer, descobrir e realizar, estimulandoo aprender a aprender.• O respeito às diferenças dos alunos sefaz por meio de trabalho diversificadoque tem a equidade como princípioeducativo.• O estímulo à autonomia e o incentivoao trabalho em equipe e à aprendizagemcooperativa estão presentes nametodologia sugerida.Duas questões se impõem como fundamentaispara efetivar essa mudança: a capacidadeda escola de concretizar na prática osprincípios de interdisciplinaridade e de contextualizaçãodo currículo e a organização eaproveitamento do tempo escolar.Interdisciplinaridade econtextualização do currículoComo se observa no quadro comparativo,ao contrário da escola tradicional, organizadapor disciplinas, que privilegiava a memóriaem detrimento da compreensão de conceitos,a escola contemporânea visa a construçãode aprendizagens significativas, mais permanentes.Esta escola, organizada por áreas doconhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimentode competências e habilidades,rompe o isolamento das disciplinas, e propõeum trabalho interdisciplinar, “numa outra concepçãode divisão do saber, marcada pelainterdependência, interação e comunicaçãoentre as disciplinas voltadas para a integraçãodo conhecimento em áreas significativas”(PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).Essa cooperação ocorre a partir de unidadestemáticas e conceitos estruturantescomuns, que mobilizam diferentes conhecimentosescolares e/ou saberes oriundosde experiências pessoais dos alunos, parareconstituição ou construção do objeto outema em estudo. A partir dessa premissa,o plano de trabalho do professor não deveser elaborado individualmente. Deve ser oresultado da construção coletiva pela equipede professores de determinada área doconhecimento.Por sua vez, a contextualização dos conhecimentosprecisa levar em conta a realidadee as experiências de vida do aluno e oque é relevante em relação aos conteúdosescolares. A primeira é um elemento naturalde mobilização cognitiva, afetiva e deinclusão do aluno. A segunda deve ser umelemento motivador para que o aluno seconstitua protagonista do seu processo deaprendizagem. Isso ocorre quando as es-3131A interdisciplinaridade começa pelo planejamentoconjunto, por área do conhecimento, e seconcretiza pela cooperação entre as disciplinas.REF CURRICULAR V 5.indd 31 24/8/2009 12:45:44

34de uma visão pedagógica, o que significaatender também pressupostos de qualidade,como, por exemplo, aspectos que favoreçamo acesso, a permanência e a aprendizagemdos alunos. Para isso, a distribuiçãodos componentes do currículo deve atendercondições que concorram para a participaçãoativa dos alunos.A experiência docente nos mostra que aaprendizagem de conceitos complexos ocorrede modo mais efetivo nos primeiros períodosde aula, em que o nível de atenção dos alunosé maior. Assim, componentes que exigemmaior concentração devem preferencialmenteconstar dos primeiros períodos do turno escolar,como é o caso da matemática. Ao contrário,componentes que originalmente desenvolvematividades mais lúdicas, motoras,artísticas, podem ser oferecidos em horáriosde final de turno. Obviamente, a carga horáriasemanal deve ser distribuida com base noprincípio de equidade entre as turmas.Outra questão a considerar refere-se à utilizaçãoe ao aproveitamento do tempo curricular,pois é comprovado que o melhor aproveitamentodo tempo reduz as taxas de evasão, aindisciplina e os conflitos no recreio e em outrosespaços. Uma escola com planejamentodo uso do espaço e do tempo gera atitudes deresponsabilidade e compromisso de alunos eprofessores que, por exemplo, ao sinal de términodo recreio ou de um período, organizamseimediatamente para o início da próximaatividade. Com esta organização, em geral,o clima escolar melhora, professores e alunosdesenvolvem maior proximidade, o ambientetorna-se mais tranquilo e agradável, o queconcorre para a melhoria no rendimento dosalunos, em especial daqueles com baixo aproveitamentoe dificuldade de aprendizagem.Para possibilitar a realização de trabalhointerdisciplinar, as aulas das disciplinas dedeterminada área do conhecimento devemocorrer nos mesmos dias da semana. Essamedida favorece também o uso dos recursose dos ambientes de apoio pedagógico emconjunto e o desenvolvimento de atividadescurriculares fora do ambiente escolar, com aparticipação dos professores da área.É necessário que a organização e a distribuiçãodo tempo escolar possibilitem o encontro periódicodos docentes na escola nas suas horas deatividades “para estudos, planejamento e avaliação”(LDB, artigo 67, V).Como sugestão, apresenta-se (p. 33) umaproposta de horário semanal, que viabiliza oencontro sistemático dos professores de umamesma área do currículo, no mínimo, uma vezpor semana. Nela, as horas-atividades dos professoressão previstas em um mesmo dia da semana,quando serão realizadas as reuniões semanaisde trabalho por área do conhecimento.É indiscutível a importância das horas-atividadesna jornada de trabalho dos docentes.Por exemplo, para tornar efetiva a sua participaçãona elaboração, acompanhamento eavaliação da proposta pedagógica da escola.Além disso, para a integração dos professoresentre si e deles com a comunidade escolar,faz-se necessário esse tempo extraclasse,no qual poderão ser realizadas reuniões compais, sessões de estudo e principalmente reuniõesde planejamento coletivo.Para um ensino de qualidade, toda aulaministrada pressupõe planejamento e avaliação,o que exige do professor um tempoindividual ou coletivo remunerado, incluídona jornada de trabalho. De acordo com essaconcepção, é que a Secretaria de Estadoda Educação implantou, em 2008, 20% dehoras-atividades para todos os professorescontratados e, para os efetivos convocados,a complementação das horas de atividadesem relação ao total de horas de trabalho,reconhecendo que, além das aulas, a preparação/planejamentoe avaliação são tarefasinerentes à função docente.Além disso, a hora-atividade na jornadado professor é condição para o desenvolvimentode programas de formação continuadaem serviço. Esses programas corres-REF CURRICULAR V 5.indd 34 24/8/2009 12:45:45

pondem desde as ações internas da escola,desenvolvidas por suas próprias equipes,até aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendotoda ou parte da rede de ensino.Nas horas-atividades dos professores devemser realizadas reuniões, oficinas pedagógicas,planejamento e troca de experiênciasentre professores da mesma escola, de maisde uma unidade escolar, e entre os mais novose os mais experientes.3535MatemáticaMatemáticaHorário escolar semanalSegunda Terça Quarta Quinta SextaLinguagense CódigosLinguagense CódigosLinguagense CódigosLinguagense CódigosCiênciasHumanasEnsinoReligiosoCiências daNaturezaLinguagense CódigosMatemáticaCiênciasHumanasCiências daNaturezaHorário de reúniões semanais por áreaSegunda Terça Quarta Quinta SextaReuniãoCiências daNaturezaReuniãoCiênciasHumanas eEnsino ReligiosoReuniãoLinguagense CódigosReuniãoMatemáticaConsiderações finaisA implementação do Referencial Curricularna rede estadual de ensino é uma tarefadesafiadora que não pode ser de responsabilidadeexclusiva da escola. Exige a constituiçãode uma rede de cooperação entreescolas e CREs, Secretaria da Educação (SE)e outras instituições, pois a apropriação doReferencial Curricular pela equipe gestora,docentes e demais membros da comunidadeescolar, deve ser processual e sistemática.Nesta perspectiva, a SE disponibilizaráespaço virtual no seu site para apoioREF CURRICULAR V 5.indd 35 24/8/2009 12:45:45

36pedagógico e divulgação de práticas docentesexitosas. A CRE deverá assessorar o processode estudo do Referencial, a revisão da propostapedagógica, dos planos de estudos e dos planosde trabalho dos professores, viabilizando eotimizando as orientações dos Referenciais.Para complementar a formação dos professores,as Instituições de Ensino Superior (IES)da região poderão ser chamadas a integraressa rede, dando continuidade, em sintoniacom o Referencial Curricular, à formação iniciadano curso Lições do Rio Grande que visaa capacitação dos professores, de todas asáreas e disciplinas das séries finais do ensinofundamental e ensino médio, para implementaro currículo escolar com foco no desenvolvimentode competências e habilidades.À equipe diretiva da escola, cabe garantiras condições para que essas ações se efetivem,a partir:• da divulgação do Referencial Curricular àcomunidade escolar;• do planejamento das reuniões pedagógicas,envolvendo todos os professores;• da implementação de medidas administrativo-pedagógicas,que visam a melhoria daqualidade do ensino e da aprendizagem dosalunos, tais como as sugeridas neste texto.Assim, será possível fazer, de modo mais seguro,a transição entre a escola voltada para amemorização de conteúdos para a escola interativa,que atende aos princípios da interdisciplinaridadee contextualização do currículo no desenvolvimentode competências e habilidades.Cumpre reafirmar que a essência do trabalhoda escola é o ensino e a aprendizagem.A autonomia da escola será tão ou maisefetiva, na medida em que reconhecer o seupapel social, tiver clareza de seus fins e queseus professores dominem os conhecimentose a metodologia da sua área de atuação, e,principalmente, que assumam o compromissode que cada aluno aprenda o que é adequadopara a sua série, conforme a meta do MovimentoTodos pela Educação.Para concluir, cabe referir Guiomar Namode Mello (2004), quando diz: “As normas,vale lembrar, não mudam a realidade daeducação. Elas apenas criam as condiçõespara que as mudanças sejam feitas pelosúnicos protagonistas em condições de fazê-las:as escolas e seus professores.”ReferênciasMELLO, Guiomar Namo. Educação Escolar Brasileira: oque trouxemos do século XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.PIMENTA.Selma Garrido. Questões sobre a organizaçãodo trabalho na escola. Disponínel em www.srmariocovas.sp.gov.bracesso em 19 julho 2009.PORTELLA, Adélia e ATTA, Dilza. Dimensão Pedagógicada Gestão da Educação. Guia de Consultapara o programa de Apoio aos Secretários Municipaisde Educação – PRASEM II. Brasília: FUNDES-COLA/MEC, 1999, p. 77-114.REF CURRICULAR V 5.indd 36 24/8/2009 12:45:45

Caracterização da área deCiências Humanas e suas Tecnologias3737A Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional 1 estabelece como finalidades daeducação básica: o pleno desenvolvimentodo educando, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho;o aprimoramento como pessoa humana, incluindoa formação ética e o desenvolvimentoda autonomia intelectual e do pensamentocrítico; e a compreensão dos fundamentoscientífico-tecnológicos dos processos produtivos.Portanto, a educação básica objetivanão apenas a qualificação para o trabalho,mas também o aprimoramento do educandocomo ser humano, sua formação ética, o desenvolvimentode sua autonomia intelectuale de seu pensamento crítico. Tais finalidadessão explicitadas também nas Diretrizes CurricularesNacionais do ensino médio (DiretrizesCurriculares Nacionais para o ensinomédio PARECER CEB 15/98, aprovado em1/6/98, Processo 23001.000309/97-46),através de três princípios: a estética da sensibilidade,que visa superar a padronizaçãoe estimula a criatividade; a política da igualdade,que busca desenvolver sujeitos quepratiquem a igualdade, a justiça e o respeitoao bem comum; e a ética da identidade, quevisa a constituição de sujeitos responsáveis esolidários, compromissados com a inserção,pautada em valores, em seu tempo e em seuespaço.A contribuição que as disciplinas de História,Geografia, Filosofia e Sociologia,que constituem a área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias têm na efetivaçãodesses princípios, decorre dos conceitose competências cujo desenvolvimento elaspropiciam. Com efeito, o objetivo dessasdisciplinas é oportunizar conhecimentos,competências e habilidades que serão mobilizadosna resolução de problemas complexos,que ocorrem em sociedade e nomundo em transformação, a partir da perspectivado desenvolvimento da autonomia,dos valores, da criatividade e do pensamentocrítico.Um ensino que busca esses objetivos requermais do que reproduzir dados e denominarclassificações, já que formar parao exercício da cidadania “significa saber seinformar, se comunicar, argumentar, compreendere agir, enfrentar problemas de qualquernatureza, participar socialmente, deforma prática e solidária, ser capaz de elaborarcríticas ou propostas e, especialmente,adquirir uma atitude de permanente aprendizado”(PCN+, 2002, p. 9). Por essas razões,o processo de ensino-aprendizagemdeve ter como foco o desenvolvimento decompetências e não o acúmulo de informações.Além disso, deve estar inserido noscontextos culturais, éticos e sociais nos quaiso aluno se desenvolve, e não ficar restrito aum repertório de textos abstratos e formulaçõesfechadas.O presente documento refere-se à educaçãobásica de modo geral, não faz distinçãoàs especificidades de ensino fundamental emédio, pois entende que as competênciasaqui propostas são as mesmas, distinguindo-seem uma e outra modalidade pelograu de aprofundamento e complexidadeque podem adquirir, conforme as observaçõesdo professor relativas a seus alunos,levando em consideração como aprendemnas diferentes fases do processo de construçãode conhecimento.Se a educação básica é para a vida e paraa cidadania, a qualidade do conhecimentotem de ser determinada por sua relevância1Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.REF CURRICULAR V 5.indd 37 24/8/2009 12:45:45

38para a vida presente e futura, além dos limitesda escola. A competência é um guia melhorpara educar para a vida do que os conteúdosisoladamente, pois a velocidade das mudançaspode tornar rapidamente desatualizadasmuitas informações. Já a competência, umavez adquirida, possibilita o enfrentamento desituações inéditas com autonomia e proficiência,e viabiliza a aprendizagem de formacontinuada ao longo de toda a vida (informaçãonão é conhecimento).A partir dessa visão, as disciplinas da áreade Ciências Humanas e suas Tecnologias 2compartilham um objeto central, competências,conceitos e situações de aprendizagem,que estabelecem uma articulação didáticopedagógicainterna. É disso que trata estaseção dedicada aos referenciais de área: asdiretrizes discutidas aqui terão um papel norteadorpara os referenciais de cada uma dasdisciplinas.a) O objeto central da áreade Ciências HumanasComo sintetizam os PCN+, o objeto centralda área de Ciências Humanas é o estudodas ações e das elaborações intelectuais queos seres humanos constroem no âmbito dasrelações que travam entre si 3 .A expressão “Ciências Humanas” 4 refereseàqueles saberes que têm o próprio serhumano, suas ações e práxis social comoobjeto, tomando suas valorações, visões demundo e instituições como fenômenos dotadosde sentido e significação. Portanto, nadamais relevante, num mundo caracterizadopela complexidade e fluidez 5 , do que oportunizarconhecimentos e competências quedespertem a autoconsciência, a compreensãoe a responsabilidade individual, a fim depromover a emancipação e a autonomia dosjovens em formação.Em outras palavras, o estudo do objetocentral das Ciências Humanas mobiliza conceitos,competências e habilidades que buscamentender como o mundo funciona, paraque nele seja possível operar com competênciae responsabilidade.b) Conceitos estruturantesOs conceitos estruturantes permeiamtransversalmente a Geografia, a História, aSociologia e a Filosofia. Por meio deles, define-sea perspectiva unitária adotada pelaárea sobre o seu objeto de estudo para todaa educação básica (séries finais dos ensinosfundamental e médio).São compartilhados, de modo explícitoou implícito, pelas disciplinas da área, nosentido de promover uma ação interdisciplinara serviço do desenvolvimento de competênciasgerais. Estruturar uma área pormeio de conceitos é afirmar que os mesmossão importantes para compreender a razãoda existência da área e, assim, sinalizar aosprofessores que devem voltar-se constantementea eles para realizar seus planejamentos.Para o estudo do objeto central das CiênciasHumanas – as ações e elaborações intelectuaisdos seres humanos – fazem-se necessáriosos seguintes conceitos estruturantes 6 :• Relações Sociais: As ações e elaboraçõesintelectuais dos seres humanos se dão2A presença das tecnologias na área de Ciências Humanas aparece, nos PCN (1997), a partir de diversos vieses: a) tomada como fenômeno social,remetendo ao seu uso e às reflexões que sobre ela fazem as outras três áreas do conhecimento (Linguagens, Ciências Naturais e Matemática); b)tomadas como construções intelectuais específicas da área, referidas mais diretamente ao plano das teorias; c) com respeito ao uso que as CiênciasHumanas fazem de tecnologias originárias de outros campos do conhecimento (como os satélites na cartografia ou o vídeo na antropologia); e, d) porúltimo, como reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, debatendo e questionando seu papel nos processos econômicos,nas ciências e seu impacto no mundo da vida.3PCN+, 2002: 24.4As Ciências Humanas compreendidas em sentido lato, incluindo a Filosofia.5Conferir, por exemplo, BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. Nessa obra, o sociólogo apresenta oconceito de fluidez como uma metáfora para o atual estágio da era moderna ou pós-moderna, no qual os padrões, regras e códigos não são pontosestáveis de orientação, mas estão em constante transformação.6Esta definição dos conceitos estruturadores das Ciências Humanas toma como orientação para toda a educação básica (séries finais do ensinofundamental e ensino médio) os estudos realizados pelos PCN+ da área. No entanto, fez-se necessário o acréscimo dos conceitos de “espaço” e de“tempo”, por serem duas representações do real essenciais para a definição do objeto geral da área.REF CURRICULAR V 5.indd 38 24/8/2009 12:45:45

40balho, a paisagem como materializaçãode diferentes tempos históricos, incluindoo tempo cotidiano, entre outros. A área deCiências Humanas e suas Tecnologias buscarelacionar eventos mundializados comeventos do lugar, construindo o conhecimentogeográfico em diferentes escalas.O espaço, portanto, constitui um elementoativo na organização social, pois atua comoprodutor e produto. A interpretação dessalógica do arranjo espacial e de seus sentidoscompõe o campo fundamental das questõesespaciais nas Ciências Humanas e Sociais:por que as coisas estão dispostas no espaçodessa maneira? Qual é o significado e quaisas consequências de tal ordem espacial?O espaço, nas Ciências Humanas, não serestringe a uma “visão fisicalista”; ele não épensado apenas como uma parte do meioambiente, o cenário ou continente da sociedade,mas como uma estrutura formadoracriada pela sociedade, produto da transformaçãoe experiências sociais 7 .• Tempo: A noção de tempo é fundamentalpara compreender a área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias. Implica inserirações e pensamentos no tempo, comoprocesso, entendendo suas mudanças/transformações, permanências, rupturase continuidades. É necessário coordenaras relações de sucessão, simultaneidade,duração, espaço e velocidade, que compõemo conceito de tempo, para construiro conceito de tempo histórico, que seconstitui de múltiplas temporalidades coexistindono tempo cronológico. O temposobre o qual esta área se debruça é o tempohistórico, que não é nem homogêneo enem linear, mas comporta durações e ritmosdiferenciados. Isso significa que, paraque o aluno construa o conceito de tempohistórico, precisa entender que organizaçõessociais de diferentes grupos humanospodem conviver com características própriasem um mesmo tempo cronológico,com processos, ritmos e durações diferenciados.Para Braudel, os múltiplos temposda história não são tempos individuais, massociais e coletivos, plurais e diversos. Dizque as durações se medem dentro de umregistro unitário e global, o marco temporal,utilizado como simples registro de diferentestemporalidades sociais e históricas, enão mais como uma folha em branco, emque se inscreviam, de forma linear e homogênea,os fatos históricos. Nessa proposta,os fatos históricos de um tempo imediato– curta duração – precisam ser repensadose entendidos a partir de processos e estruturasmais permanentes, de média e longaduração 8 . Esse entendimento da história edo tempo histórico constituído de múltiplastemporalidades e durações diferenciadasrequer uma ação didático-pedagógicaespecial, inovadora, voltada para a tematizaçãodas relações espaciotemporais emaula. Ou seja, que essas relações possamse tornar objeto de reflexão através da interdisciplinaridadee da contextualizaçãoespaciotemporal dos acontecimentos e saberes,trabalhados sob a ótica de cada disciplinaque compõe a área.I - CompetênciasO desenvolvimento de competências é umobjetivo dos processos de ensino-aprendizageme deve estar presente na intencionalidadeda ação pedagógica, visando o desenvolvimentocognitivo, afetivo e social dos educandos.A competência se caracteriza como acapacidade de mobilizar conhecimentos, valores,decisões para agir de modo pertinentenuma determinada situação-problema. Ouseja, competência requer o saber fazer e nãoapenas o acúmulo de informações. Aprendesefazendo na situação que requer esse fazerdeterminado. Para desenvolver competências,é preciso ir além da memorização de conceitosabstratos e fora de contexto. É preciso fa-7SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1999.8ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Duração e Civilização. Percursos braudelianos. SP: Cortez, 2001.REF CURRICULAR V 5.indd 40 24/8/2009 12:45:45

vorecer que aprendam como, quando e paraque serve o conhecimento. Nesse sentido, oprofessor deve propor situações pedagógicasque visem à aprendizagem e à aplicaçãodo que os alunos aprenderam, através de situações-problema,análise de casos, debates,projetos de pesquisa, entre outras.A - Competências transversaisNos Referenciais Curriculares da educaçãobásica do Rio Grande do Sul, três competênciastransversais são adotadas: ler, escrevere resolver problemas. Na área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias, as três competênciassão definidas do modo que segue:• LerEnsinar a ler e formar leitores é funçãoessencial da educação básica. Não apenaspelos ganhos cognitivos que decorrem da leitura,mas porque a compreensão de textos éuma habilidade pressuposta no processo deaprendizagem em geral. Na era do conhecimento,onde a necessidade de aprendizagemé contínua por toda a vida, esta competênciatransversal é preocupação de todas as áreas.A capacidade leitora envolve a construção,por parte do sujeito, de uma representaçãomental dos objetos que o texto ou osfatos evocam, isto é, um modelo mental, ouimagens mentais, da situação que o textodescreve. Para que ocorra a compreensãodos significados dos textos, o leitor precisadecodificá-los, analisá-los, num processo interativoentre autor, leitor e contexto. Ao compreenderum texto, o educando mobiliza osconhecimentos que já tem sobre o mundo esua capacidade para interpretar as intençõescomunicativas do escritor, assim como umasérie de capacidades cognitivas e afetivas. Acompetência leitora propicia também a leiturado mundo, uma vez que a interpretaçãodos acontecimentos é reveladora de diferentesolhares sobre o mundo.A contribuição dessa área no desenvolvimentoda competência leitora decorre da suaprópria definição. Os fatos sociais e históricos,as ações e criações intelectuais dos povos, suasteorias e culturas, caracterizam-se por seremfenômenos abertos à compreensão, provocandosua leitura e releitura, e é de responsabilidadedas disciplinas da área criar oportunidadespara a prática da leitura com atividades decompreensão de textos escritos, imagéticos oumusicais, de variadas extensões.• EscreverUma escola que não se restrinja à reproduçãode conhecimentos precisa exercitaruma prática sistemática da leitura associadaao diálogo, à oralidade e à escrita. Assim, asatividades de ler e escrever não podem sertransformadas em ritual no qual o educandoapenas reproduza o que leu, sem possibilidadede discutir ou criticar, mas precisa desenvolvera competência de produzir sua visão demundo e de comunicá-la ao mundo tambématravés da escrita. Nesse sentido, o papel doprofessor de Filosofia, Geografia, História ouSociologia é ser provocador e mediador daleitura, da oralidade e da escrita, através dediscussões e registros especialmente sobre oconhecimento que se constrói na escola.• Resolver problemasA resolução de problemas nas CiênciasHumanas busca vincular o trabalho escolara aspectos da realidade vivencial do aluno;constitui-se, ao mesmo tempo, em uma açãodidático-pedagógica e uma competência aser desenvolvida 9 .Macedo (2008) considera que é um desafioaos professores ensinar o conteúdoespecífico da disciplina e ao mesmo tempodesenvolver as competências, pois não é fácilcoordenar as duas demandas. Salienta41419Como ação didático-pedagógica, propõe tarefas complexas e desafios como forma de incitar os alunos a mobilizarem seus conhecimentos,habilidades e valores. Trabalhar por projetos é um exemplo de como desenvolver nos alunos um raciocínio voltado para o levantamento de problemassociais, específicos da área, em determinado tema, bem como provocá-los a pesquisar e buscar soluções pertinentes. O problema selecionadodeve ser surpreendente e desafiador; instigar a invenção e a criatividade. Como desenvolvimento de competência, exige do aluno que desenvolvaas habilidades de ler, interpretar e organizar dados, levantar possibilidades de ação e solução, escolher um caminho tendo clareza das razões dessaescolha e avaliar as consequências possíveis de sua ação. Implica o uso de competências e habilidades adquiridas também em outras áreas comomeio para solucionar os problemas propostos, como cálculos, leitura de gráficos e mapas, interpretações para contextualizar e compreender situaçõese processos histórico-geográficos problematizados (Castillo, 1998).REF CURRICULAR V 5.indd 41 24/8/2009 12:45:45

42que são demandas complementares e queé necessário mudar a perspectiva, passandoa considerar os conteúdos como meios necessáriospara desenvolver as competências(como fim). O autor propõe a resolução desituações-problema como estratégia possívelpara superar essa dificuldade e esse desafio:ao mesmo tempo em que o professortrabalha os conteúdos através da resoluçãode problemas, também possibilita o desenvolvimentoda competência de resolver problemas.Trata-se de superar uma situaçãocomum ao ensino tradicional que privilegia oconteúdo, cujas aprendizagens são fugazes elogo esquecidas, enquanto que as competênciasadquiridas através dos conteúdos ficampara sempre e poderão ser usadas ao longode diferentes situações e etapas da vida.Castillo (1998) considera a área dasCiências Humanas como uma área incomum,cujos problemas são de difícil definição, dadasas especificidades dos problemas sociais e seusprocessos de solução. Justifica sua posição argumentandoque os problemas são de explicaçãomulticausal, carregam necessariamenteopções de valor e são intermediados pelosmeios de comunicação.As dificuldades estão no número de v ariáveise de circunstâncias que intervêm na definiçãode um problema, tornando difícil dizer quaisas mais determinantes. A causalidade múltiplaou complexa dos eventos nessa área requerexame mais detalhado dos fatores causais esuas conexões, pois há uma tendência do ensinotradicional de trabalhar com causalidadelinear e cadeia de conexões simples.Quanto às soluções dos problemas propostos:são interpretações e não são neutras doponto de vista moral ou ideológico; implicamnecessariamente opções de valor, que começampelo ponto de vista do próprio pesquisador,o que traz importantes consequências;não há soluções “corretas” para os problemassociais; a solução precisa levar em conta,muitas vezes, outros pontos de vista diferentesdos que foram adotados. Isso não deve levarà conclusão de que nesta área, por ser umadiscussão de caráter aberto, tudo seja possívele aceitável, que todas as respostas ou soluçõespara os problemas pesquisados e discutidossejam igualmente válidas. Sempre hásoluções melhores e piores para um problemaou questão, e isso tanto a partir de critériostécnicos (coerência, rigor) como de critériosque contenham posições ideológicas e morais(justiça, respeito ao meio ambiente, liberdade,eficácia, rentabilidade, etc.).A resolução de problemas na área deCiências Humanas e suas Tecnologias visa,portanto, preparar o aluno para tomar decisõese enfrentar situações problemáticastanto dentro quanto fora da escola. Isso incluidesenvolver a autonomia como princípiopedagógico – argumentar, pensar, formularhipóteses, fazer escolhas, justificar –, sercrítico e responsável pelo que faz ou pensa(MACEDO, 1999). Inclui ainda a capacidadede aplicar os conhecimentos adquiridos,com propostas de intervenção na realidade,trocando o conteúdo estudado em aula poroutros, pertinentes e adaptados aos problemasreais da vida em sociedade, tais comodesenvolver estratégias para resolver conflitos,saber cooperar, saber viver com normas,conviver e interagir na diversidade cultural.B - Competências gerais da áreaAlém dessas três competências transversais, aárea de Ciências Humanas articula competênciasgerais relativas a três diferentes eixos: Representaçãoe Comunicação, Investigação e Compreensãoe Contextualização Sociocultural 10 .1) Eixo representaçãoe comunicaçãoEste eixo relaciona-se com as linguagens,entendidas como instrumentos de produção desentido para as formulações do intelecto humano,e faz referências às formas de acesso, organizaçãoe sistematização de conhecimentos.10Registre-se que os Referenciais Curriculares da Área de Ciências Humanas do Rio Grande do Sul assumem, para toda a educação básica, os trêsconjuntos de competências também propostos pelos PCN+, à luz das suas inter-relações com as competências de Ler, Escrever e Resolver Problemas.REF CURRICULAR V 5.indd 42 24/8/2009 12:45:45

Os PCN+ propõem, para a área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias, que esteeixo se manifeste, nas disciplinas que a compõem,através da competênica de “entendera importância das tecnologias contemporâneasde comunicação e informação paraplanejamento, gestão, organização e fortalecimentodo trabalho de equipe” 11 . Esta competênciaoportuniza aos educandos:(a) processar e comunicar diferentes informaçõese conhecimentos;(b) desenvolver a habilidade de comunicação(oral, escrita, gráfica, pictórica, etc.);(c) desenvolver atitudes e valores que reconheçama importância da ação coletivapara a construção do conhecimento; e(d) situar-se socialmente, valorizando suasproduções e a de outros, enquanto construçãodas identidades sociais.2) Eixo investigação ecompreensãoEste eixo relaciona-se com os diferentesprocedimentos, métodos, conceitos e conhecimentosque são mobilizados nos processosde intervenção no real 12 .Nele, estão implicadas três competênciasgerais da área de Ciências Humanas:(1) compreender os elementos cognitivos,afetivos, sociais e culturais que constituem aidentidade própria e a dos outros;(2) compreender a sociedade, sua gênese etransformação, e os múltiplos fatores que nelaintervêm, como produtos da ação humana; asi mesmo como agente social; e os processossociais como orientadores da dinâmica dos diferentesgrupos de indivíduos; e(3) entender os princípios das tecnologiasassociadas ao conhecimento do indivíduo, dasociedade e da cultura, entre os quais os deplanejamento, organização, gestão, trabalhode equipe, e associá-los aos problemas quese propõe resolver.3) Eixo contextualizaçãosocioculturalContextualizar social ou historicamente osconhecimentos refere-se à diversidade, portanto,à constituição dos diferentes significadosque ações e saberes de ordem variada podemassumir em diversos contextos sociais 13 .A transposição do eixo “contextualizaçãosociocultural” para a área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias, segundo osPCN+, ocorre no ensino básico através de:(1) compreender o desenvolvimento da sociedadecomo processo de ocupação de espaçosfísicos e das relações da vida humanacom a paisagem, em seus desdobramentospolíticos, culturais, econômicos e humanos;(2) compreender a produção e o papel históricodas instituições sociais, políticas e econômicas,associando-as às práticas dos diferentesgrupos e atores sociais, aos princípiosque regulam a convivência em sociedade,aos direitos e deveres da cidadania, à justiçae à distribuição dos benefícios econômicos;(3) traduzir os conhecimentos sobre apessoa, a sociedade, a economia, as práticassociais e culturais em condutas de indagação,análise, problematização e protagonismodiante de situações novas, problemasou questões da vida pessoal, social, política,econômica e cultural;(4) entender o impacto das tecnologiasassociadas às Ciências Humanas sobre suavida pessoal, os processos de produção, odesenvolvimento do conhecimento e a vidasocial; e(5) aplicar as tecnologias das Ciências Humanase Sociais na escola, no trabalho e emoutros contextos relevantes para sua vida 14 .O quadro a seguir apresenta a correlaçãoentre essas competências gerais, osconceitos estruturantes e as habilidades específicasda área de Ciências Humanas esuas Tecnologias.434311PCN+, Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, 2002: 28.12Conferir a este respeito as definições contidas nos PCNEM, 1999, p. 296.13PCNEM, 1999, p. 296.14Cf. PCN+, 2002: 30-31.REF CURRICULAR V 5.indd 43 24/8/2009 12:45:45

ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS44EIXOS DECOMPETÊNCIASCONCEITOSESTRUTURANTESHABILIDADES 15Representação ecomunicação1. Entender a importânciadas tecnologiascontemporâneasde comunicação einformação paraplanejamento,gestão, organização efortalecimento do trabalhode equipe.Investigação ecompreensão1. Compreender oselementos cognitivos,afetivos, sociais eculturais que constituem aidentidade própria e a dosoutros.2. Compreender asociedade, sua gênesee transformação, e osmúltiplos fatores quenela intervêm comoprodutos da açãohumana; a si mesmocomo agente social; e osprocessos sociais comoorientadores da dinâmicados diferentes grupos deindivíduos.3. Entender osprincípios dastecnologias associadasao conhecimento doindivíduo, da sociedadee da cultura, entre asquais as de planejamento,organização, gestão,trabalho de equipe,• Relações Sociais• Identidade• Ética• Cultura• Trabalho• Poder• Dominação• Espaço- Interpretar historicamente fontes documentais denatureza diversa.- Analisar a produção da memória e do espaçogeográfico pelas sociedades humanas.- Associar as manifestações culturais do presente aosseus processos históricos.- Comparar pontos de vista expressos em diferentesfontes sobre um determinado aspecto da cultura.- Valorizar a diversidade do patrimônio culturale artístico, identificando suas manifestações erepresentações em diferentes sociedades.- Interpretar diferentes representações do espaçogeográfico e dos diferentes aspectos da sociedade.- Identificar os significados históricos das relações depoder entre as nações.- Analisar os processos de transformação histórica eseus determinantes principais.- Comparar o significado histórico da constituiçãodos diferentes espaços.- Reconhecer a dinâmica da organização dosmovimentos sociais e a importância da participaçãoda coletividade na transformação da realidadehistórico-geográfica.- Identificar diferentes representações cartográficas deum mesmo espaço geográfico.- Analisar o papel dos recursos naturais na produçãodo espaço geográfico, relacionando transformaçõesnaturais e intervenção humana.- Correlacionar a dinâmica dos fluxos populacionais ea organização do espaço geográfico.- Correlacionar textos analíticos e interpretativossobre diferentes processos histórico-geográficos.- Confrontar formas de interações culturais,sociais, econômicas, ambientais, em diferentescircunstâncias históricas.- Identificar registros em diferentes práticas dosdiferentes grupos sociais no tempo e no espaço.- Analisar o papel do direito (civil e internacional) naestruturação e organização das sociedades.- Analisar a ação das instituições no enfrentamentode problemas de ordem econômico-social.- Comparar diferentes pontos de vista sobresituações ou fatos de natureza histórico-geográfica,identificando os pressupostos de cada interpretaçãoe analisando a validade dos argumentos utilizados.- Reconhecer alternativas de intervenção em conflitossociais e crises institucionais que respeitem os15A base utilizada para a seleção de habilidades é a matriz de competências e habilidades de Ciências Humanas e suas Tecnologias, realizadapelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências, Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA – 2002.REF CURRICULAR V 5.indd 44 24/8/2009 12:45:46

46EIXOS DECOMPETÊNCIASassociadas às CiênciasHumanas sobre suavida pessoal, osprocessos de produção,o desenvolvimento doconhecimento e a vidasocial.5. Aplicar as tecnologiasdas Ciências Humanase Sociais na escola, notrabalho e em outroscontextos relevantes parasua vida.CONCEITOSESTRUTURANTESHABILIDADESnas relações da vida social e no mundo do trabalho.- Relacionar alternativas para enfrentar situaçõesdecorrentes da introdução de novas tecnologias nosetor produtivo e na vida cotidiana, respeitando osvalores humanos e a diversidade sociocultural.- Identificar os instrumentos para ordenar os eventoshistóricos, relacionando-os a fatores geográficos,sociais, econômicos, políticos e culturais.- Analisar as interferências ocorridas em diferentesgrupos sociais, considerando as permanências outransformações ocorridas.- Interpretar realidades histórico-geográficas, a partirde conhecimentos sobre economia, as práticassociais e culturais.- Confrontar as diferentes escalas espaço/temporais apartir de realidades históricas e geográficas.- Posicionar-se criticamente sobre os processos detransformações políticas, econômicas, culturais esociais.II- Interdisciplinaridadee contextualização nasCiências HumanasA relevância do desenvolvimento de competênciasna educação básica exige que aaprendizagem seja interdisciplinar e contextualizada.A compreensão dos sentidos e acapacidade de relacionar a teoria com aprática em todas as disciplinas do currículo(artigos 32, 35 e 36 da LDB) são dois marcadoresimportantes que apontam para o fatode que o objetivo da educação básica nãoé formar “pequenos cientistas ou filósofos”,dedicados ao conhecimento puro, tal comoé produzido pela academia, mas um conhecimentoem ação, que ganha sentido por suarelação com a cultura próxima do aluno.Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizaçãosão recursos fundamentais pararealizar a transposição didática, pois convertemo conhecimento acadêmico em objetode ensino, selecionam e recortam os conteúdosde acordo com a proposta pedagógica.Portanto, para propiciar a aprendizagem decompetências, é preciso identificar os recursosdidáticos mais relevantes a serem utilizados,contextualizando seus conteúdos.a) InterdisciplinaridadeA respeito de interdisciplinaridade, documentosoficiais (PCN) apresentam:“Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade(...) é utilizar os conhecimentos de várias disciplinaspara resolver um problema concreto ou compreenderum determinado fenômeno sob diferentes pontosde vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem umafunção instrumental. Trata-se de recorrer a um saberdiretamente útil e utilizável para responder às questõese aos problemas sociais contemporâneos” (PC-NEM, 1999: 22).“Um trabalho interdisciplinar, antes de garantirassociação temática entre diferentes disciplinas– ação possível, mas não imprescindível–, deve buscar unidade em termos de práticadocente, ou seja, independentemente dos temas/assuntostratados em cada disciplina isoladamente.(...) Em nossa proposta, essa práticadocente comum está centrada no trabalho permanentementevoltado para o desenvolvimentode competências e habilidades, apoiado naassociação ensino-pesquisa e no trabalho comdiferentes fontes expressas em diferentes linguagens,que comportam diferentes interpretaçõessobre temas/assuntos tratados em aula.Portanto, esses são fatores que dão unidade aotrabalho das diferentes disciplinas, e não a associaçãodas mesmas em torno de temas supostamentecomuns a todas elas” ( PCN+, 2002).REF CURRICULAR V 5.indd 46 24/8/2009 12:45:46

Logo, na educação básica, é recurso aser utilizado para favorecer interconexões entreos conhecimentos através de relações decomplementaridade, convergência e divergência.O mundo e seus problemas são complexos,mas o conhecimento que se constróia partir dele não pode ser fragmentado.As atividades interdisciplinares, desde queas condições institucionais o permitam, podemser também um fator motivador dasaprendizagens. Para isso, é preciso selecionartemas ou problemas próximos à vida dacomunidade, relacionados com os acontecimentosdo mundo contemporâneo ou presentesnos noticiários, e a eles agregar conhecimentose desafios como ponto de partidapara a abertura investigativa, que ultrapasseo senso comum e os contextos mais imediatos.O objetivo em vista é tornar a aprendizagemsignificativa para os educandos atravésda integração das disciplinas, uma vez que omundo e seus problemas raramente são apenasdisciplinares.b) ContextualizaçãoQuando se fala em contextualização, fala-seem estratégias necessárias para a construçãode significados. Literalmente, contextualizaré remeter uma referência a um texto,entendendo que, sem essa remissão, o textoperde parte substancial de seu significado.Em sala de aula, isso pressupõe que, paratornar os conteúdos disciplinares significativospara os educandos, é preciso que sejamremetidos aos seus contextos.Os contextos podem ser compreendidospelo menos em dois sentidos. No primeirosentido, chamado de hermenêutico 16 , contextualizaré remeter um texto ou um conceitoà obra ou teoria do qual ele faz parte, aoseu contexto histórico e social e até mesmoao contexto biográfico do seu autor. Nestesentido, contextualizar é dar significado aostextos a partir de uma remissão às condiçõesque lhe deram origem. Por exemplo, paratornar significativo um conceito da filosofiapolítica de Maquiavel, é importante remeteresse conceito ao contexto social e políticodas repúblicas italianas do Renascimento ou,então, ao debate filosófico da época.Num segundo sentido, chamado de sociocultural,contextualizar é tornar o tema próximoda realidade do aluno, tanto de sua práticasocial quanto de sua cultura e história.O trabalho com situações-problema reais dacomunidade ou localidade dos educandos éum bom exemplo dessa acepção, que exige oentendimento dessa situação também em umcontexto mais amplo. Em ambos os casos,o objetivo da contextualização é possibilitarque o aluno vivencie o conhecimento comoalgo relevante e, portanto, significativo.III- Estratégias paraa ação docentePara que o aluno desenvolva as competênciasesperadas ao final de cada etapa doensino básico na área de Ciências Humanase suas Tecnologias, o espaço do trabalho escolarprecisa ser ocupado por procedimentosdidáticos orientados para a construçãodo encontro entre conceitos e competências.Para tanto, faz-se necessário que a ação doprofessor se dê em função da provocação emediação dos processos de construção deconhecimentos e capacidades pelo educando.O professor instiga o questionamento, adiscussão, a pesquisa, isto é, provoca; eletambém intervém constantemente nesse processo,encaminhando-o na direção dos objetivospropostos, isto é, faz mediação. Estedocumento entende que tais objetivos podemser alcançados no âmbito de atividades centradasna resolução de problemas.Desenvolver competências no aluno implicatambém um perfil de professor. Para Meirieu(1998, 2005), uma das competências básicasdo professor é saber propor boas estratégiasde aprendizagem. Isso, conforme o autor, é474716O termo “hermenêutica” significa que alguma coisa é “tornada compreensível” ou “levada à compreensão”; a hermenêutica é a ciência dainterpretação dos textos.REF CURRICULAR V 5.indd 47 24/8/2009 12:45:46

48ReferênciasBAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Líquida. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2001.BRASIL, Ministério da Educação. PCN: introdução aosparâmetros curriculares nacionais. Brasília: Secretariade Educação Fundamental, 1997.______. Parâmetros Curriculares Nacionais: História.5 a a 8 a Séries. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental,1998.______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensinomédio. PCNEM. Brasília: Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnologia (Semtec/MEC), 1999.______. PCN+ ensino médio: Orientações Educacionaiscomplementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília:Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica, 2002.______. Orientações Curriculares para o ensino médio,Volume 3 Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília:Secretaria de Educação Básica, 2006.CASTILLO, Jesus D. A Solução de Problemas nos EstudosSociais. IN: J. I. POZO, (Org). A Solução de Problemas.Aprender a resolver, resolver para aprender.Porto Alegre: Artmed, 1998.saber trabalhar com situações-problema.Por isso, propõe-se que as atividades aserem formuladas aos alunos sejam contextualizadas,interdisciplinares e partam desituações-problema, tais como dilemas, paradoxos,projetos, estudos de caso, pesquisas,saídas de campo, tribunais, assembleiase outras dinâmicas pedagógicas que mobilizemcompetências de uma maneira significativa.Há, ainda, o uso de seminários, pesquisasbibliográficas, o uso de música, poesia,literatura, jornais e filmes para contextualizaro tema a ser desenvolvido. Atividades comesse perfil possibilitam o desenvolvimento daautonomia dos alunos, mobilizando instrumentosde análise, conceitos e diferentes esquemasde pensamento e competências.Outro aspecto a ressaltar é a questão daavaliação. Um procedimento avaliativo consisteno processo regulador das aprendizagens,orientador do percurso escolar e certificadordas diversas aquisições realizadaspelos alunos. A avaliação visa à aferição deconhecimentos, competências e habilidades.Portanto, precisa ser constituída de atividadesmediante as quais sejam avaliadas não apenasas aquisições cognitivas, mas também ascompetências alcançadas.ConclusãoO objetivo da área é desenvolver a traduçãodo conhecimento das Ciências Humanasem consciências críticas e criativas, capazesde gerar respostas adequadas a problemasatuais e a situações novas. Nesse sentido, étarefa das Ciências Humanas o desenvolvimentode competências e habilidades necessáriaspara o exercício da cidadania, ou seja,que possibilitem compreender a sociedadena qual se vive, construir a si próprio comoagente social, avaliar criticamente o sentidodos processos sociais, usar as tecnologias associadasà área de Ciências Humanas e sustentarsua opiniões com base em argumentosconsistentes, que superem o senso comum.Os aspectos orientadores da área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias são complementadospelos Referenciais específicosde cada disciplina, nos quais são apresentadosos conceitos estruturadores e as competênciasespecíficas de História, Geografia,Filosofia e Sociologia.INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,Diretoria de Avaliação para Certificação deCompetências, Exame Nacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos – ENCCEJA – Matrizde Competências e Habilidades de Ciências Humanase suas Tecnologias, 2002.MACEDO, L. Competências e Habilidades: Elementospara uma reflexão pedagógica. Seminário. ENEM, 1999.______. Situações-problema: forma e recurso de avaliação,desenvolvimento de competências e aprendizagemescolar. IN: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo;N. J. Machado; C. D. Allessandrini (Orgs). Ascompetências para ensinar no século XXI: A formaçãode professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre:Artmed, 2002, p.113-135.MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre:Artmed, 1998.______. O cotidiano da Escola e da sala de aula: Ofazer e o compreender. Porto Alegre, Artmed, 2005.POZO, J. I. (Org). A Solução de Problemas. Aprender a resolver,resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Duração e Civilização.Percursos braudelianos. São Paulo: Cortez, 2001.SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo,razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1999.REF CURRICULAR V 5.indd 48 24/8/2009 12:45:47

José Rivair MacedoREF CURRICULAR V 5.indd 49 24/8/2009 12:45:48

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IntroduçãoO conhecimento histórico é imprescindívelpara que os indivíduos tomem consciênciado lugar que ocupam na sociedade, e a reflexãocrítica sobre as múltiplas relações entrepassado e presente deve orientar a práticadidático-pedagógica da disciplina de História.Seu principal objetivo no ensino fundamentale no ensino médio é a ampliação daconsciência a respeito da realidade de cadaindivíduo, a partir do confronto com outrasrealidades históricas.O presente documento apresenta diretrizese orientações sobre o saber histórico escolar.Seus pressupostos encontram-se nosParâmetros Curriculares Nacionais, do ensinofundamental e do ensino médio, e nos ReferenciaisCurriculares da Área de Ciências Humanase suas Tecnologias, da Secretaria deEducação do Estado do Rio Grande do Sul.Aqui, a História é tratada em sua especificidade,como disciplina escolar, e não comodisciplina acadêmica, e suas preocupaçõesdizem respeito aos objetivos, perspectivas emétodos relacionados àquilo que se podedenominar de “cultura escolar” 1 .Parte-se do princípio de que a História,enquanto “passado vivido”, não se altera nasdiferentes séries e ciclos do ensino básico. Opassado enquanto passado é o mesmo, maso que se modifica é a maneira de compreender,organizar e interpretar os fatos, contextose processos históricos. A proposta é queo conhecimento histórico seja organizado apartir de conceitos estruturantes. Os conteúdosserão selecionados em diferentes grausde complexidade e profundidade, permitindoque os alunos possam, ao longo do ensinobásico, desenvolver competências e habilidadesa partir deles. O que se propõe é um gradativoaprofundamento no tratamento dosconteúdos, assim como nas competências ehabilidades a serem desenvolvidas.Trata-se a seguir de expor as vinculaçõesdo saber histórico escolar com as competênciastransversais dos Referenciais Curricularesda Educação Básica do Estado do Rio Grandedo Sul para a Área de Ciências Humanase suas Tecnologias, relacionadas com o Ler,Escrever e Resolver problemas, vinculando-asaos três eixos fundamentais ou conjuntosde competências que lhe são próprios: oda Representação e comunicação; da Investigaçãoe compreensão; da Contextualizaçãosociocultural.I – A disciplina de HistóriaA palavra história pode ser entendida detrês maneiras diferentes e complementares:1) como a totalidade do passado vivido, detodos os acontecimentos (políticos, sociais,econômicos e culturais) ocorridos ao longodo tempo; 2) como o conhecimento possívela respeito destas vivências e experiências dosseres humanos, obtido por meio de pesquisa;3) como a reflexão crítica sobre o conhecimentodo passado e as tendências de estudodos historiadores.A totalidade do passado é tão ampla quemuito dificilmente poderia ser apreendida.Por isso, tanto o saber histórico acadêmicoquanto o saber histórico escolar tendem a serseletivos. Resultam de opções teóricas, metodológicas,ou de escolhas pessoais daquelesque se dedicam ao estudo, à pesquisa e aoensino. Por isto é que o conhecimento históricoestá sempre sujeito a revisões e abertoaos avanços proporcionados por novas interpretaçõese descobertas. Nas palavras dohistoriador Leandro Karnal:“Existe o passado. Porém, quem recorta, escolhe,dimensiona e narra este passado é um homemdo presente. Assim, uma vez produzido, todo textohistórico torna-se ele mesmo objeto de história, poispassa a representar a visão de um indivíduo sobre opassado...A representação do passado e do que consideramosimportante representar é um processo de1Para a caracterização do lugar da história ensinada no âmbito da cultura escolar, ver o artigo de Oldimar CARDOSO: “Para uma definição deDidática da História”. Revista Brasileira de História, vol. 28, nº 55, 2008, p. 153-170.5151REF CURRICULAR V 5.indd 51 24/8/2009 12:45:49

52constante mudança. Se a memória muda sobre fatosconcretos e protagonizados por nós, também mudapara fatos mais amplos. A história está envolvida emum fazer orgânico. É viva e mutável” 2 .Presente nos currículos escolares desde aformação dos Estados Nacionais contemporâneos,no século XIX, o saber histórico escolardesempenha papel importante na formaçãode uma memória coletiva vinculadaao Estado e aos grupos de poder que o controlam.Veículo de identidade e de memória,esse saber nunca é neutro, nem desinteressado.Em torno de sua enunciação e de suadefinição, gravitam diferentes sujeitos e seproduzem diferentes sentidos para o políticoe para o social. Assim, estruturado a partirda narração de grandes eventos, fundadorese paradigmáticos do sentimento patriótico,o ensino da História brasileira confundia-secom a evolução político-institucional do Estado,e a própria divisão convencional de suastrês partes constitutivas (Colônia, Império eRepública) sugere essa vinculação com a esferapolítica.No Brasil, a História já aparecia como conteúdosugerido para desenvolver as práticasde leitura dos estudantes logo após a criaçãodo Estado monárquico, em 1827, por determinaçãodo Decreto das Escolas de PrimeirasLetras. Tornou-se disciplina autônoma em1838, por ocasião da criação do ColégioPedro II, instituição oficial de ensino públicoassociado ao Instituto Histórico e GeográficoBrasileiro e ao Arquivo Público do Império.Desde então, sobre seu ensino incidiram diretamenteas influências do contexto políticonacional – monárquico ou republicano –, jáque a atribuição à História da capacidade deformar consciências nunca passou despercebidadas instituições de poder 3 .Ao longo do século XX, a essa História imbuídade caráter cívico foi associado o estudoda evolução da humanidade, compreendidoa partir de uma percepção eminentementeetnocêntrica, calcada numa rígida seleçãode conteúdos que apontava a evolução dospovos e nações, tendo por centro a Europa,desde a Antiguidade, a Idade Média, a IdadeModerna e a Idade Contemporânea.Entretanto, desde meados dos anos 1980,passou a haver certo consenso entre historiadores,pedagogos, professores e políticaseducacionais a respeito dos limites inerentesao modelo do saber histórico factual ede sua vinculação a uma postura meramentereprodutora, passiva. Não há dúvida queos caminhos da História ensinada devam serbalizados por um conhecimento crítico, criativo,dinâmico, e para tal não basta a revisãodos conteúdos. É necessária uma mudançade atitude na prática pedagógica e uma revisãodos procedimentos da aprendizagem 4 .Referência para os Estados Nacionais, a Históriapode tornar-se também uma referênciapara as sociedades e um instrumento paraa cidadania. Sobre esse papel formador dadisciplina, diz a pesquisadora Selva GuimarãesFonseca:“A proposta de metodologia do ensino de Históriaque valoriza a problematização, a análise críticada realidade, concebe alunos e professores comosujeitos que produzem História e conhecimento emsala de aula. Logo, são pessoas, sujeitos históricos,que cotidianamente atuam, transformam, lutam e resistemnos diversos espaços de vivência: em casa,no trabalho, na escola, etc... Esta concepção de ensinoe aprendizagem facilita a revisão do conceitode cidadania abstrata, pois ela nem é algo apenasherdado via nacionalidade, nem liga-se a um únicocaminho de transformação política. Ao contrário derestringir a condição de cidadão a de mero trabalhadore consumidor, a cidadania possui um caráterhumano e construtivo, em condições concretas deexistência” 5 .Não obstante, haverá de se levar em contaas especificidades do saber histórico escolar2Leandro KARNAL. “Introdução”. In: Leadro KARNAL (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Ed. Contexto, 2003,p. 7-8.3A esse respeito, ver Manoel Luís Salgado GUIMARÃES. “Nação e civilização nos trópicos. O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto deuma história nacional”. Estudos Históricos (RJ), n. 1, 1988, p. 5-27; Circe Maria Fernandes BITTENCOURT. Pátria, civilização e trabalho: o ensino dehistória nas escolas paulistas, 1917-1930. São Paulo: Loyola, 1990.4Para as primeiras discussões nesse sentido, ver Jaime PINSKY. O ensino de história e a criação do fato – Edição revista e atualizada. São Paulo: Ed.Contexto, 2009; Marcos Antonio da SILVA (org). Repensando a história. São Paulo: Marco Zero/ANPUH, 1984.5Selva Guimarães FONSECA. “O ensino de história e a construção da cidadania”. In: Fernando SEFFNER; José Alberto BALDISSERA (orgs). Qualensino, qual história, qual cidadania?. Porto Alegre: ANPUH/Ed. Unisinos, 1997, p. 18.REF CURRICULAR V 5.indd 52 24/8/2009 12:45:49

enquanto campo do conhecimento e sua fundamentaçãodidático-pedagógica. Nesta tarefa,compete aos professores oferecer condiçõespara que os alunos possam interferirdiretamente na elaboração do conhecimentopossível a respeito do passado: 1) oferecendo-lheos meios necessários para que a Históriaseja compreendida como representaçãodo passado, e não como o passado em si;2) extraindo as informações relativas ao passadode testemunhos históricos (sonoros; escritos;iconográficos), bem como de estudose interpretações históricas; 3) apontando astensões, divergências e contradições que seapresentam ao longo do processo de elaboraçãodo conhecimento, de acordo com asleituras e interpretações sobre o passado esua vinculação com o contexto atual.II – Como ensinar História?Nas atividades práticas em salas de aulados ensinos fundamental e médio, na escolhados materiais a serem empregados e naseleção dos conteúdos, é preciso não perderde vista a relação estreita do ensino de Históriacom o desenvolvimento de competênciase habilidades específicas da área de CiênciasHumanas e suas Tecnologias.Para o saber histórico escolar, os três eixosfundamentais formados a partir dos conjuntosde competências de ler, escrever eresolver problemas deverão ser tomadoscomo propostas norteadoras da elaboraçãodo conhecimento. Essas são competênciasfundamentais, transversais a todo o processode desenvolvimento de habilidades. Segundoos Referenciais Curriculares do Estado do RioGrande do Sul – Área de Ciências Humanase suas Tecnologias:“A competência é um guia melhor para educarpara a vida do que os conteúdos isoladamente, poisa velocidade das mudanças pode tornar rapidamentedesatualizadas muitas informações. Já a competência,uma vez adquirida, possibilita o enfrentamentode situações inéditas com autonomia e proficiência,e viabiliza a aprendizagem de forma continuada aologo de toda a vida”.A competência se caracteriza como a capacidadede mobilizar conhecimentos, valores,decisões para agir de modo pertinentenuma determinada situação-problema. Namedida em que o saber histórico escolar supõeescolhas, saber efetuar recortes, formularou reformular problemas, eleger temas dediscussão e pesquisa e saber articular informaçõese conceitos são habilidades imprescindíveisna atividade didático-pedagógica.Ensinar a ler e a formar leitores é uma dasfunções essenciais do ensino básico. Parao saber histórico escolar, ensinar a ler significapreparar os alunos para as diferentesdimensões de leitura que se apresentam nareapropriação de dados do passado. A compreensãodas realidades passadas dependeda leitura em primeiro lugar dos documentoshistóricos. E também da leitura de interpretaçõesformuladas sobre o passado por escritores,historiadores e cientistas sociais. Pormeio da leitura, espera-se que o aluno sejainstigado a se posicionar criticamente, a argumentar,duvidar, indagar, enfim, problematizara reflexão sobre o conteúdo e interagircom o tema.Para a leitura, é preciso estabelecer umadistinção de valor entre fontes primárias ereferências bibliográficas. As primeiras resultamda experiência dos sujeitos históricos e,nessa condição, informam diretamente sobreos acontecimentos do passado, fornecendodados brutos que precisam ser selecionados,analisados, avaliados. As outras constitueminterpretações sobre o passado. São obrasde caráter historiográfico, o resultado depesquisas que estão sujeitas a confirmação,questionamento, revisão, e crítica. Além disso,a leitura poderá dizer respeito não apenasa textos escritos, mas a outras formas delinguagem – como a visual e a sonora.O ato de escrever ou reescrever textosexige que sejam desenvolvidas diversas habilidadesde compreensão, interpretação eexpressão. Ao realizar atividades que desenvolvamessa competência, os alunos estarãotambém ampliando a competência leitorae de resolução de problemas, encontrando5353REF CURRICULAR V 5.indd 53 24/8/2009 12:45:49

54condições de organizar seus conhecimentos e,no caso específico da História, de se posicionarcriticamente em relação às diferentes realidadestemporais trabalhadas na disciplina.Enfim, no âmbito do saber histórico escolar,a ação pedagógica de resolver problemasimplica pôr em prática diversas operaçõesde análise relacional, comparativa. Essasanálises serão qualitativas, quando o objetivofor compreender, avaliar e interpretartextos narrativos. Mas também poderão serquantitativas, quando as informações estiveremexpressas em dados numéricos de quadrose tabelas das tendências sociais e econômicas,por exemplo. Aqui, espera-se queeles possam detectar proporções, aumentose recuos das tendências estudadas.Além dessas competências transversais,será preciso considerar as competênciasespecíficas da área de Ciências Humanas,que se desenvolvem em torno de três eixosprincipais: Representação e Comunicação;Investigação e Compreensão; ContextualizaçãoSociocultural, conforme estabelecem osParâmetros Curriculares Nacionais.Representação e comunicação estão diretamenteligadas ao modo de compreendere interpretar a realidade que se apresentaaos nossos olhos. Trata-se de saber processare comunicar diferentes informações e conhecimentos,entendendo a importância das tecnologiascontemporâneas de comunicação einformação. Nesse aspecto, seria inclusive ocaso de insistir na importância a ser dada aosrecursos disponíveis na internet e nos cuidadosnecessários para o uso adequado dessaferramenta de pesquisa. A grande capacidadede armazenamento de informações obrigaos educadores a repensarem seu papelcomo formadores e orientadores, porque, naera da tecnologia digital, a disponibilizaçãovirtual de dados exige cada vez mais que sesaiba avaliar, selecionar e organizar criticamenteas evidências documentais e referênciasbibliográficas sobre os mais variadostemas de estudo.Quanto ao eixo Investigação e compreensão,é fundamental que sejam oferecidosrecursos que capacitem o aluno a pensarhistoricamente. É preciso superar o tipo deensino eminentemente reprodutor, pronto eacabado, e investir em ações didático-pedagógicascriativas, dinâmicas, questionadoras,desafiadoras. Para a compreensão dosfenômenos sociais e culturais em sua historicidade,é necessário que os alunos exercitempráticas que desenvolvam habilidades (identificar,descrever, caracterizar, ordenar as informações)e que culminem em competênciascomo a atitude crítica e metódica. Outrashabilidades e/ou competências pretendidase desejáveis, como comparação e análise,dependem diretamente dos conceitos postosa sua disposição para estudo.Nas aulas de História, conceitos tão frequentementeutilizados, como o de “guerra”,por exemplo, não deverão ser empregadosdescolados de realidades históricas específicas.Será preciso considerar as formas própriasde combate (infantaria na Grécia e emRoma; cavalaria na Idade Média, artilharia),as táticas e estratégias utilizadas em diferentescontextos bélicos, a dimensão política,econômica e cultural e as implicações sociaisdos conflitos em diferentes épocas e sociedades.Os mesmos cuidados com a buscada especificidade, da historicidade, deverãoacompanhar o uso de tantos outros conceitoshabitualmente presentes na análise dehistoriadores e cientistas sociais. O melhor éevitar generalizações como Estado, Nação,Revolução, Classe ou Democracia, e adotarconceitos mais precisos e historicamente datadoscomo Estado Absolutista no século XVIIou Estado-Nação no século XIX, Revoluçãofrancesa ou Revolução Russa, classe operáriaou classe média, democracia atenienseou democracia americana.Das competências gerais da área de CiênciasHumanas, aquela que está mais diretamentevinculada às preocupações do saberhistórico escolar diz respeito à Contextualizaçãosociocultural. É próprio da históriabuscar compreender o desenvolvimento dasociedade a partir das relações sociais, políticas,culturais e econômicas. A historicidadeREF CURRICULAR V 5.indd 54 24/8/2009 12:45:49

dos fenômenos humanos depende do quantose possa compreender as noções de duraçãoe os diferentes ritmos da dinâmica histórica.Para que o conhecimento seja desenvolvidoa partir de um ponto de vista relacional,conceitual, as operações de análise (identificação,interpretação, associação, comparação)deverão promover o entrecruzamentode dados, temas e conteúdos históricos selecionados,como, por exemplo, a questão dareligiosidade popular e sincretismo na Europamedieval, na América Latina e no Brasil; oproblema da industrialização na Europa, naÁfrica e na América; o impacto das migraçõesna História; as diferentes formas e representaçõesdas nações e repúblicas nos séculosXIX e XX. Considera-se que o conhecimentonasce da comparação e da confrontação detextos e registros históricos, de modo que sepossam perceber as uniformidades, regularidadese variações na duração temporal dopassado e sua relação com o presente.Deste modo, na passagem do tempo, recortadapor inumeráveis ações cuja importânciaserá maior ou menor de acordo como significado que lhe atribuirmos, é possívelidentificar:* Fatos, eventos ou acontecimentos,que podem ser políticos (quando estiveremligados às ações que digam respeito às instituiçõesdo governo de uma coletividade),sociais (quando estiverem ligados às açõesde indivíduos ou grupos que constituem umacoletividade) ou econômicos (quando estiveremligados à produção ou distribuição dariqueza produzida numa dada sociedade).Os fatos resultam de ações individuais oucoletivas que transcorrem no cotidiano, e seusignificado será maior ou menor de acordocom o peso que vierem a ter nos destinos detoda a coletividade, inclusive no significadoque venham a ter no momento em que estiveremsendo relembrados pelo saber históricoescolar.* Conjunturas ou contextos, que podemtambém ser políticos, sociais ou econômicos.São conceitos empregados para designar oconjunto de fatos ocorridos num certo lugar (cidade,país, continente) e numa certa duração(ano, década, no máximo, século). Na análiseda conjuntura o que se deve observar é a maneiracomo as várias partes ou fatos se combinam,ligando-se ou opondo-se, resultando emsituações gerais relativamente estáveis quandocomparados aos fatos individuais.* Estruturas ou sistemas, que podem serpolíticos, sociais, econômicos e culturais. Sãoconceitos empregados para designar a formapela qual as diferentes partes ou elementos dasociedade estão organizados, ligados, interagindoentre si. O conceito designa, ao mesmotempo: a) todo o conjunto de fatos e conjunturas;b) cada uma das partes deste conjunto;c) as relações destas partes entre si 6 .* Processos históricos são sequências defatos inter-relacionados por uma relação decausalidade (interferências mútuas, causais)ou finalidade. Este relacionamento é assinaladopelas lutas políticas e sociais, pelosconflitos de interesses, pela vitória ou derrotados diferentes agentes históricos. Ao consideraros processos históricos, verificaremos quea história é dinâmica, marcada por avançosou recuos, dependendo da ação dos gruposhumanos que nela atuam. Ao buscar compreenderesses processos, os alunos serãoestimulados a interagir com os fatos e conjunturas,estabelecendo um permanente diálogoentre passado e presente.Na aplicação desses conceitos, a análisedeverá ser realizada a partir de pelo menosdois pares de oposição:Semelhanças/diferenças: Neste caso, oconfronto entre dados relativos ao passado(testemunhos históricos; historiografia) comdados da realidade social dos alunos seráobservado a partir daquilo que os assemelhae daquilo que os distingue. Através dessacomparação, desenvolve-se a capacidadede identificar, selecionar e organizar aquiloque, no passado ou no presente, apresentaou não traços comuns.55556Para a definição desses conceitos: Nadir Domingues MENDONÇA. Uma questão de interdisciplinaridade: o uso dos conceitos. Petrópolis: Ed. Vozes,1985.REF CURRICULAR V 5.indd 55 24/8/2009 12:45:49

56Transformação/permanência: Nesse caso,a partir da observação das ligações, interações,trocas, semelhanças ou diferenças, o que sepretende é detectar as descontinuidades oucontinuidades dos fenômenos em perspectivatemporal diacrônica.Pensados desta maneira, os fatos, contextosou estruturas deixam de ser vistos por simesmos, mas passam a se subordinar às indagaçõese aos questionamentos formuladospor professores e alunos, tornando-se parteintegrante do processo de aprendizagem.III – Conceitos estruturantesNos dois níveis de ensino da educação básica,o objetivo fundamental é preparar os alunospara a vida, qualificando-os para a cidadania ecapacitando-os para o aprendizado permanentee autônomo. Com esse fim, o que se esperaé que o próprio processo de aprendizagem lhespossibilite experiências em que possam atuar eparticipar diretamente, como produtores de conhecimento.Para isso, as experiências de salade aula precisam ser suficientemente criativase dinâmicas, de modo a retirá-los de uma posiçãoeminentemente passiva no processo deelaboração do conhecimento.Também é preciso insistir no aspecto interdicisplinardas áreas de conhecimento queintegram o currículo, e no desejável diálogoentre campos do conhecimento como a Literatura,a Sociologia, a Geografia e a Filosofia.O que está aqui em pauta não é a meraaproximação, justaposição ou colagem deconteúdos, mas a aproximação entre pontose elementos comuns e o distanciamento deaspectos que são próprios de cada um doscampos envolvidos na análise, por um viéseminentemente analítico, conceitual.Para superar o alinhamento artificial dosdocentes dessas disciplinas, é preciso promoveruma transformação da própria culturaescolar, sem deixar de considerar as condiçõesintelectuais e materiais do trabalho dosprofessores, e não se passará do plano dasintenções, se não houver o compromissocom a formação continuada e o entendimentodos fundamentos básicos das áreas dosaber que se pretende integrar. Sem isso, asações multidisciplinares poderão resultar nadiluição da História nos espaços de outrasdisciplinas, resultando em um somatório deconceitos e conteúdos emaranhados aleatoriamente,incapazes de formar sentido paraos estudantes.Os conceitos são ferramentas imprescindíveispara o fazer histórico em sala de aula.Por seu intermédio, professores e alunos encontrammeios para sintetizar ideias, articulare reagrupar os dados inerentes à realidadesocial. Sua definição prévia e sua problematizaçãoé que deverão determinar a eleiçãode temas a serem estudados e a seleção dosseus respectivos conteúdos.Convém ressaltar, entretanto, que os conceitossomente podem ser entendidos em suahistoricidade. Quer dizer que eles devem serempregados para explicar certas realidadesdo passado, mas não podem ser aplicadosindistintamente, como modelos a toda equalquer situação semelhante, sob pena deincorrer em anacronismos. É preciso semprecircunscrevê-los a realidades espaciais e temporaisbem precisas. No momento em queos conceitos são contextualizados, ganhammaior concretude histórica. Assim, em vez deuma categoria mais geral, como “trabalho”,é preferível refletir sobre as particularidadesdo “trabalho escravo”, do “trabalho servil”ou do “trabalho assalariado” 7 .Tempo: O tempo situa-se como umanoção-chave para o saber histórico escolar.Embora o tempo cronológico continue aser uma referência para a organização dosdados sobre o passado, é a percepção dasmúltiplas dimensões do tempo histórico queprecisa ser ressaltada na análise dos fenômenossociais, econômicos, políticos, culturais.Que esse tempo histórico não seja linear,nem homogêneo, é algo que foi claramente7Holien Gonçalves BEZERRA. “Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos”. In: Leadro KARNAL (org). História na sala de aula: conceitos, práticase propostas. São Paulo: Ed. Contexto, 2003, p. 46-47.REF CURRICULAR V 5.indd 56 24/8/2009 12:45:49

proposto por Fernand Braudel, em seu célebreestudo sobre a noção de “longa duração”. Aotempo breve e acelerado dos eventos na esferado político, deve-se acrescentar o tempomédio das conjunturas (aquele em queas mudanças não se sucedem em ritmo rápido,e que deixa entrever visões de conjuntomais amplas) e também o tempo lento, quaseimóvel mesmo, das estruturas e da paisagemgeográfica – marcado pela extrema lentidão,pelas resistências, pelas continuidades 8 .Compreender as dinâmicas do tempohistórico exige que se leve em conta as diferentesinstâncias e ritmos em que se dãoessas variadas ingerências das forças sociaise das relações econômicas e culturais. Implicacompreender os fatos históricos e seussujeitos dentro do tempo imediato de suasações, do tempo médio dos contextos sociaise políticos e do tempo longo das estruturaseconômicas, culturais e mesmo das atitudesmentais. Implica pensar a História comocenário de múltiplas possibilidades que seapresentam nos fenômenos humanos.Poder: As múltiplas formas pelas quais ossujeitos se constituem, se organizam e se relacionamnas formações sociais ao longo daHistória estão ligadas ao exercício do poder.As relações de poder permeiam as ações dossujeitos históricos e seu exercício manifestaseem diversas instâncias da vida privada ouda vida pública (família, escola, fábrica), sobretudonas relações político-institucionais.Através dessas instâncias é que se estabelecemrelações de dominação, hegemonia,dependência, submissão e resistência. Oestudo da História poderá contribuir para acompreensão da natureza mutável das organizaçõespolíticas, a constituição dos EstadosNacionais e de órgãos de representação internacional,as formas de organização política,as guerras, revoltas e revoluções.Cidadania: A atuação dos indivíduosjunto aos órgãos de representação de suacomunidade, a consciência social queorienta a ação desses indivíduos como sujeitoshistóricos e a percepção da dimensãocoletiva dos fenômenos humanos conferempapel de primeiro plano ao conceitode cidadania. Neste particular, mostra-sesempre necessária a reflexão sobre as lutassociais e movimentos organizados para aaquisição de direitos civis por parte das camadaspopulares, das minorias religiosas,étnicas, sexuais e etárias, considerando asespecificidades históricas dos contextos emque ocorreram 9 .Trabalho: A produção das condições materiaisda existência está ligada à capacidadede transformação da natureza a partir do esforçomental ou físico despendido pelos sereshumanos. As alterações observadas na paisagem(natural, rural, urbana), o emprego dosrecursos naturais ou industriais, o desenvolvimentode artefatos, técnicas e processos detransformação ao longo da História são partesconstitutivas da dimensão conceitual e históricado trabalho. Interessa também identificaros níveis das relações de trabalho, no âmbitodoméstico, comunitário, privado ou público, ecomo as sociedades estruturaram em diferentesépocas as relações de trabalho (escravo,livre, servil; assalariado, informal ou formal)e as divisões do trabalho (braçal, técnico ouintelectual; artesanal ou industrial).Cultura: Ao lado das instituições políticase das formas de organização social e econômica,as criações culturais ocupam lugarde relevo na História da humanidade. Nelas,estão contidos os sentimentos, as formas desociabilidade, a representação da realidadenas diferentes sociedades e nas diferentestemporalidades, a construção de sentidoscompartilhados pelos diferentes grupos (sociais,sexuais, etários, étnicos, nacionais, religiosos,regionais, etc.). A vida material nãoestá separada dos sistemas simbólicos, doshábitos e costumes (de vestuário, alimentares),dos rituais e festividades, do lazer eda diversão, pelos quais as coletividades expressamsuas visões de mundo. Para o saberhistórico escolar, interessa avaliar as formas57578Fernand BRAUDEL. “História e ciências sociais: a longa duração”. In: IDEM. Escritos sobre a história. São Paulo: Ed. Pespectiva, 1978, p. 41-77.9BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. 5ª. a 8ª. Séries. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998,p. 72.REF CURRICULAR V 5.indd 57 24/8/2009 12:45:49

58pelas quais se operam as identidades culturais,as trocas, relações e influências entre osgrupos humanos.Identidade: A busca da dimensão históricado conceito de identidade pode revelar-sepromissora em sala de aula. Os sentimentosde pertencimento produzidos pelas relaçõesfamiliares, escolares, étnicas, culturais, religiosas,regionais, nacionais ou sociais criamvalores compartilhados pelos indivíduos epelos grupos, que os aproximam. Essa proximidade,por outro lado, é construída e medidaa partir de critérios de diferenciação emrelação ao diverso, ao diferente, ao “outro”.Ao avaliar as determinações históricas presentesem conceitos como os de “racismo”,“patriotismo” e “regionalismo”, professores ealunos poderão testar suas próprias convicçõese pontos de vista em relação aos integrantesde outras sociedades. Terão a oportunidadede discutir aspectos fundamentaispara o exercício da cidadania, como o dediversidade cultural, multiculturalismo, etnocentrismo,discriminação, segregação e preconceito10 .O quadro a seguir apresenta algumascorrelações entre as competências gerais daárea de Ciências Humanas e suas Tecnologiase os conceitos estruturantes e habilidadesespecíficas da disciplina de História.EIXOS DECOMPETÊNCIASCONCEITOSESTRUTURANTESHISTÓRIAHABILIDADESRepresentação ecomunicação1. Entender a importânciadas tecnologias contemporâneasde comunicaçãoe informação para planejamento,gestão, organizaçãoe fortalecimento dotrabalho em equipe• Trabalho• Poder• Cidadania1. Identificar o papel dos diferentes meios de comunicaçãona construção da cidadania e da democracia.2. Identificar e interpretar formas de registro das novastecnologias na organização do trabalho e da vida sociale pessoal.3. Identificar e interpretar registros sobre as formas detrabalho em diferentes contextos históricos, relacionando-osà produção humana.4. Analisar as formas de circulação da informação, dariqueza e dos produtos em diferentes momentos da História.5. Comparar diferentes processos de produção e suasimplicações sociais e espaciais.6. Identificar vantagens e desvantagens do conhecimentotécnico e tecnológico produzido pelas diversassociedades em diferentes circunstâncias históricas.10Para os conceitos de identidade e cultura, ver Martha ABREU & Raquel SOIHET (org). Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologia. Rio deJaneiro: Casa da Palavra, 2003.REF CURRICULAR V 5.indd 58 24/8/2009 12:45:49

HISTÓRIAEIXOS DECOMPETÊNCIASCONCEITOSESTRUTURANTESHABILIDADES5959Investigação ecompreensão1. Compreender os elementoscognitivos, afetivos,sociais e culturais queconstituem a identidadeprópria e a dos outros.2. Compreender a sociedade,sua gênese e transformação,e os múltiplosfatores que nela intervêmcomo produtos da açãohumana; a si mesmocomo agente social; e osprocessos sociais comoorientadores da dinâmicados diferentes grupos deindivíduos.3. Entender os princípiosdas tecnologias associadasao conhecimento doindivíduo, da sociedade eda cultura, entre os quaisos de planejamento, organização,gestão, trabalhoem equipe, e associá-losaos problemas que se propõeresolver.EIXOS DECOMPETÊNCIASContextualizaçãosociocultural1. Compreender o desenvolvimentoda sociedadecomo processo de ocupaçãode espaços físicos edas relações da vida humanacom a paisagem,em seus desdobramentospolíticos, culturais, econômicose humanos.2. Compreender a produçãoe o papel histórico dasinstituições sociais, políticase econômicas, associando-asàs práticas dosdiferentes grupos e atores• TempoCONCEITOSESTRUTURANTES• Trabalho• Poder• Cultura1. Associar as manifestações culturais do presente aosseus processos históricos.2. Comparar pontos de vista expressos em diferentesfontes sobre um determinado aspecto da cultura.3. Valorizar a diversidade do patrimônio cultural e artístico,identificando suas manifestações e representaçõesem diferentes sociedades.4. Analisar os processos de transformação histórica eseus determinantes principais.5. Confrontar formas de interações culturais, sociais,econômicas, ambientais, em diferentes circunstânciashistóricas.6. Comparar diferentes pontos de vista sobre situaçõesou fatos de natureza histórica, identificando os pressupostosde cada interpretação e analisando a validadedos argumentos utilizados.HABILIDADES1. Associar as manifestações culturais do presente aosseus processos históricos.2. Comparar o significado histórico da constituição dosdiferentes espaços.3. Confrontar formas de interações culturais, sociais,econômicas, ambientais, em diferentes circunstânciashistóricas.4. Identificar registros em diferentes práticas dos diferentesgrupos sociais no tempo e no espaço.REF CURRICULAR V 5.indd 59 24/8/2009 12:45:49

60EIXOS DECOMPETÊNCIASsociais, aos princípios queregulam a convivência emsociedade, aos direitos edeveres da cidadania, àjustiça e à distribuição dosbenefícios econômicos.3. Traduzir os conhecimentossobre a pessoa, asociedade, a economia,as práticas sociais e culturaisem condutas de indagação,análise, problematizaçãoe protagonismodiante de situações novas,problemas ou questões davida pessoal, social, política,econômica e cultural.4. Entender o impacto dastecnologias associadas àsCiências Humanas sobresua vida pessoal, os processosde produção, o desenvolvimentodo conhecimentoe a vida social.5. Aplicar as tecnologiasdas Ciências Humanas esociais na escola, no trabalhoe em outros contextosrelevantes para suavida.CONCEITOSESTRUTURANTESHABILIDADESIV – Eixos temáticos eseleção de conteúdosO presente documento parte do princípiode que os conteúdos a serem ensinados nãosão um fim em si mesmo, mas meios parase alcançar objetivos previamente estabelecidos.Esses objetivos, por sua vez, vinculam-seàs competências e habilidades anteriormenteapontadas, e nesse caminho é que eles deverãoser selecionados.A partir do que estabelecem os ParâmetrosCurriculares Nacionais dos ensinos fundamentale médio para a disciplina de História,não é plausível e nem aconselhávelpensar em organizar e selecionar o conteúdoprogramático a partir de uma perspectivacronológica e linear, visto ser impossívele desnecessário retratar toda a História dahumanidade. Primeiro porque não faz partedos objetivos da educação básica formar historiadores,depois porque, em geral, a perspectivacronológica e linear induz à memorizaçãoe repetição, e não à compreensão.Ao enfatizar o desenvolvimento de competênciase habilidades, os conteúdos passama ser encarados como meios para levaros alunos a refletir, analisar e compararinformações dos diversos contextos históricose geográficos, de modo a confrontaras realidades sociais que se apresentam notempo histórico. Isso não quer dizer que osfatos e períodos convencionais tenham deser desprezados e muito menos abandonados,apenas deixam de ser concebidosREF CURRICULAR V 5.indd 60 24/8/2009 12:45:49

como dados brutos, prontos e acabados,e passam a ser tratados em sua especificidade,de acordo com indagações quepossam vir a se tornar significativas para acompreensão da realidade social de que osalunos fazem parte.Para realizar o estudo da História, éfundamental compreender e utilizar as noçõesbásicas de duração e temporalidade.A partir das referências cronológicas,aprendemos a contar, medir e nos localizartempo. Ao longo das atividades, seráimportante trabalhar com as marcaçõestemporais utilizadas com maior frequênciapelos historiadores, expressas em geralem dias, meses, anos, décadas, séculose milênios, e sempre que possível estimularos alunos a preparar linhas de tempo.Esse é um bom ponto de partida para aorganização dos dados e informações históricas,mas não deve ser considerado fimem si mesmo.Ao trabalhar com a questão da passagemdo trabalho escravo para o trabalho assalariadono Brasil da segunda metade doséculo XIX, por exemplo, pretende-se que oaluno desenvolva as competências de contextualizarhistoricamente diferentes formasde organização social do trabalho, investigare compreender mudanças sociais ocorridasem nível conjuntural, refletindo e comparandodados, debatendo pontos de vista erealizando sínteses e conclusões. Quando omesmo tema vier a ser estudado em outrocontexto histórico, surgirão boas possibilidadesde aproximação ou distinção conceitual.A comparação entre o processo de transiçãoda mão de obra escrava no Brasil (com osmovimentos de resistência dos escravos, omovimento abolicionista, a legislação antiescravocratae o movimento republicano) ea abolição da escravidão nos Estados Unidos(com o processo de independência, aConstituição, a Guerra Civil e o processode Reconstrução dos Estados do Sul, com oaparecimento do racismo e da Ku Klux Klan)permitirá que os alunos exercitem sua capacidadede compreensão, análise e reflexãocrítica.O fim de seleção de conteúdos por ordemcronológica e por periodização colocao problema crucial de saber o que deveorientar a organização dos conhecimentoshistóricos. De acordo com os ParâmetrosCurriculares Nacionais da área de História11 , os dois eixos transversais consideradosfundamentais são as categorias de trabalhoe cidadania. O primeiro, porque organizae dá significado aos processos dinâmicos dofazer e da organização social e econômicaem diferentes tempos, espaços e condiçõessociais, e o segundo, porque se colocacomo axial na constituição da consciênciasocial dos sujeitos e dá suporte à noçãode participação social e política no mundocontemporâneo.Para o saber histórico escolar promovidono Rio Grande do Sul, abrem-se assim possibilidadesque podem redimensionar o papelda escola como lugar privilegiado de reflexãocrítica e de transformação social. Nesse caso,conviria afastar de imediato as opções cômodasde reorganização curricular pelo viés dosparticularismos locais e regionais, que poucocontribuiriam para o esclarecimento das especificidadesda sociedade rio-grandense, alémde fechar o circuito das complexas relaçõesespaciais e temporais em âmbito nacional,continental, hemisférico, e no âmbito das múltiplascontribuições de grupos étnicos e sociaisque lhe deram e lhe dão forma.Caberá aos professores avaliar que experiênciashistóricas vivenciadas no Rio Grandedo Sul podem vir a ser tomadas como paradigmáticas(a partir dos atores nela envolvidos;de seu impacto na sociedade) e confrontadascom experiências outras do Brasil edo mundo, no presente e no passado. Partirdo vivido, daquilo que é prenhe de significadospara os sujeitos dos processos histó-616111BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. 5ª a 8ª Séries. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.; BRASIL,Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PCN+ – Orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais –Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: DF: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002.REF CURRICULAR V 5.indd 61 24/8/2009 12:45:49

62ricos e os sujeitos envolvidos no processo deaprendizagem, é o caminho proposto paraa busca de um conhecimento renovado, noqual os fatos não falem por si, mas participemefetivamente do necessário diálogo como nosso tempo.De acordo com os Parâmetros CurricularesNacionais, para as 5ª e 6ª séries do ensinofundamental, é imprescindível que sejam proporcionadasaos alunos condições que lhespermitam desenvolver reflexões de caráter históricoa partir de realidades sociais concretas,próximas. Eles deverão partir de reflexões desuas vivências cotidianas e confrontá-las cominformações sobre modos de vida de diferentesépocas e realidades sociais.O eixo temático proposto para este ciclogira em torno da “História das relaçõessociais, da cultura e do trabalho”. Os estudosdeverão enfatizar as relações entre arealidade histórica brasileira, a história daAmérica, da Europa, da África e de outraspartes do mundo, e caberá ao professor selecionaros conteúdos que melhor explicitem asdiferentes formas pelas quais os seres humanosse relacionam com a natureza (atravésdo trabalho, da cultura material, da exploraçãoeconômica e das condições materiaisde subsistência) e se organizam em torno dasatividades sociais e políticas (no espaço domésticoe no espaço público; em profissões,atividades e papéis sociais).Nas 7ª e 8ª séries do ensino fundamental,o eixo temático diz respeito à “História dasrepresentações e das relações de poder”.Trata-se de uma problemática cujos temaspodem ser abordados a partir de perspectivasmais gerais e teóricas, embora continue a serrecomendável partir de estudos de realidadesconcretas e próximas da vivência dos alunos.A partir do estudo de eventos e conjunturasespecíficas, o que se pretende é problematizaras relações sociais a partir dos conceitosestruturantes de poder, identidade e cidadania,a partir da História do Brasil e em relaçãocom a História do mundo, com destaquepara a constituição dos Estados Nacionais eas formas de expressão da cidadania ao longoda História.A partir dessas orientações gerais, propõe-sea seguir um quadro de ReferenciaisCurriculares que deverão ser pensados, organizados,adaptados e reorganizados peloprofessor, de acordo com o projeto pedagógicoda escola ou do local em que a escolaestá inserida. A intenção é apenas oferecerelementos gerais para a constituição de umsaber histórico escolar minimamente equilibradoe articulado com as proposições geraisem âmbito nacional:DISCIPLINA DE HISTÓRIA – SUGESTÕES DE CONTEÚDOSEnsino fundamentalANOCONCEITOS/TEMASESTRUTURANTESCOMPETÊNCIAS/HABILIDADESSUGESTÕES DECONTEÚDO5ª série• Trabalho• Cultura1. Identificar as singularidades de diferentescontextos históricos.2. Comparar diferentes dimensõestemporais, a partir de dados da realidadelocal e regional.3. Perceber as mudanças e permanênciasem diferentes épocas.4. Perceber as relações entre sociedade,cultura e natureza, em diferentesmomentos da História.1. Os indígenas, primeiros povoadoresdo Brasil e do Rio Grande do Sul.2. A ocupação do espaço territorial doRio Grande do Sul: séculos XVIII-XIX.3. As missões e o processo de cristianizaçãono sul da América portuguesa.4. As migrações e a formação históricado Rio Grande do Sul e do Brasil: séculosXVIII-XIX5. Campo, cidade e alterações da paisagemna história brasileira.6. Industrialização e desenvolvimento urbanono Rio Grande do Sul e no Brasil.REF CURRICULAR V 5.indd 62 24/8/2009 12:45:50

ANO6ª sérieCONCEITOS/TEMASESTRUTURANTES• Trabalho• PoderCOMPETÊNCIAS/HABILIDADES1. Confrontar informações sobre asdistintas formas de organização dotrabalho em diferentes épocas e sociedades.2. Refletir sobre as continuidades erupturas nas formas de relacionamentodos seres humanos com oambiente natural.3. Identificar os processos dinâmicose contraditórios de organização daprodução econômica e das relaçõessociais no Brasil e no mundo.SUGESTÕES DECONTEÚDO1. Escravidão e liberdade nas sociedadesantigas e nas sociedades modernas.2. Oficinas e trabalho artesanal no mundofeudal e no mundo capitalista.3. Comércio, colônia e exploração econômicano Brasil e na América: séculosXVI-XVIII.4. Divisão social do trabalho e industrializaçãona Europa, América e Brasil.6363ANOCONCEITOS/TEMASESTRUTURANTESCOMPETÊNCIAS/HABILIDADESSUGESTÕES DECONTEÚDO7ª sérieANO8ª série• Cidadania• PoderCONCEITOS/TEMASESTRUTURANTES• Trabalho• Poder1. Compreender a dimensão históricadas instituições políticas e relaçõesde poder contemporâneas.2. Identificar as semelhanças e diferençasentre formas políticas deEstado (monarquias, repúblicas, teocracias)e tipos de governo (democracias,ditaduras).3. Comparar os fundamentos dasdoutrinas políticas e movimentos políticoscontemporâneos.4. Confrontar os conceitos de cidadaniae de participação em diferentescontextos históricos do Brasil e domundo.COMPETÊNCIAS/HABILIDADES1. Pesquisar as diferentes formas decomunicação social e seus respectivoscontextos.2. Comparar informações sobre oprocesso de constituição e desenvolvimentodo capitalismo no Brasil, naAmérica e na Europa.3. Interpretar textos e documentossobre as condições sociais do trabalhono passado e no presente.4. Contextualizar as manifestaçõesculturais, estabelecendo as relaçõesentre comunicação de massa, capitalismoe sociedade de consumo.5. Relacionar o consumo de benssimbólicos (arte, formas de entretenimento,moda) com a sociedadecapitalista contemporânea.1. As revoluções liberais e a invenção dademocracia: Estados Unidos e França,século XVIII.2. A formação dos Estados Nacionais noBrasil e na América Latina: século XIX.3. Revoltas e contestações regionais naformação do Estado brasileiro. Estudosde caso. O movimento farroupilha.4. Cidadania, democracia e a Repúblicabrasileira.5. Ascensão e queda do mundo socialista:século XX.SUGESTÕES DECONTEÚDO1. A dinâmica do capitalismo e a globalização(capitalismo mercantil e capitalismoindustrial; capitalismo monopolista;globalização e liberalismo).2. Trabalho, tecnologia e robotização nasociedade industrial.3. A sociedade de consumo e o mercadode bens simbólicos (história das formasde entretenimento, dos esportes e dosespetáculos; história da moda e do consumoindustrial).4. Cinema, rádio e televisão como meiosde comunicação de massa.5. História da informática e da redemundial de computadores.REF CURRICULAR V 5.indd 63 24/8/2009 12:45:50

ANOCONCEITOS/TEMASESTRUTURANTESCOMPETÊNCIAS/HABILIDADES3ª série • Poder• Cidadania• Identidade1. Identificar as transformações epermanências históricas provocadaspelos movimentos sociais, considerandoas especificidades dos contextosem que ocorreram.2. Estudar os processos de aquisiçãode direitos sociais e políticos degrupos étnicos, sexuais e etários nosEstados contemporâneos.3. Refletir sobre as tensões sociais epolíticas nos processos de constituiçãodos Estados e nações.SUGESTÕES DECONTEÚDO1. Os fundamentos políticos da cidadaniae os direitos humanos: séculos XIX-XX.2. O movimento operário e o mundo dotrabalho na Europa e na América.3. Os camponeses, o mundo rural e aquestão da terra no Brasil e na AméricaLatina.4. Estado, diversidade étnica e racismo.5. História das mulheres e das relaçõesde gênero.6. História dos movimentos culturais dejuventude (organizações estudantis; gruposjuvenis; movimentos musicais e culturais,como o rock, o rap e o reggae).6565V - Estratégiaspara a ação docentee avaliaçãoOs procedimentos didáticos que envolvema aprendizagem devem ser orientados visandoao desenvolvimento de um conhecimentocrítico, reflexivo, que desenvolva competênciasa partir do uso das habilidades específicasantes mencionadas.Dentre as competências gerais da áreade Ciências Humanas e suas Tecnologias,aquela que está mais diretamente vinculadaaos procedimentos específicos da análisehistórica é a Contextualização sociocultural.Saber articular dados e informações àsdiferentes instâncias temporais e atribuir-lhessignificado é uma competência de grandepotencial formativo.Para a disciplina de História, o trabalhocom documentação primária mostra-se crucial,porque isso dá aos alunos a oportunidadede participar diretamente na elaboraçãode conhecimento a respeito do passado edesenvolver as habilidades de organização,análise e reflexão.É bem sabido o quanto, ao longo do séculoXX, o conceito de documento históricofoi sendo ampliado e problematizado. Alémdos documentos oficiais escritos (certidões,tratados políticos, processos judiciais, testamentos),os registros diretos do passadopassaram a dizer respeito a todas as instânciasdo cotidiano (cartas pessoais, diáriose cadernos de anotação, poesias, letras demúsicas, grafites e inscrições) e a todas asformas de manifestação das atividades humanas.Ruas, praças, prédios públicos, templose monumentos são testemunhos vivosda cultura material das sociedades e contêmregistros precisos das criações sociais e culturais.Além disso, os documentos poderãoser orais, sonoros (tradição oral, música) eiconográficos (pinturas em papel, tela ouparede; imagens fixas, como a fotografia;imagens em movimento, como a televisão eo cinema) 12 .De modo geral, os conhecimentos históricostornar-se-ão significativos para os alunosquando estiverem relacionados na prática ouem teoria às suas vivências e inserções históricas.Por essa razão, é fundamental que aolongo das séries de estudo aprendam e aprimorema capacidade de reconhecer costumes,12Carla PINSKY (org). Fontes históricas. São Paulo: Editora Contexto, 2005; Maria do Pilar A. VIEIRA. A pesquisa em história (Série princípios). SãoPaulo: Editora Ática, 1989.REF CURRICULAR V 5.indd 65 24/8/2009 12:45:50

66valores e crenças de outros povos e de outrasépocas; que consigam distinguir as formas detrabalho e de comunicação, as técnicas e astecnologias de diferentes contextos históricos;que possam reconhecer que os sentidos e ossignificados para os acontecimentos históricose cotidianos estão relacionados com a formaçãosocial e intelectual dos indivíduos e comas possibilidades e os limites construídos nasconsciências dos grupos sociais, sexuais, étnicose etários.O papel do professor deixa de ser o demero transmissor de informações e conteúdos.É preciso considerar que vivemos numasociedade marcada pela altíssima capacidadede processar, armazenar e distribuir informaçõesem tempo real, através de meioseletrônicos e digitais. Nessa sociedade informatizada,aos educadores, está reservado opapel imprescindível de seleção, organizaçãoe interpretação das informações, condiçãoessencial para a inserção social dosindivíduos.Faz parte do trabalho do professor saberestruturar uma proposta coerente de trabalhocom a realidade social na qual a escolaem que atua está inserida, diagnosticar o queos alunos sabem e pensam sobre o tema deestudo, definir propostas de ensino, elencare escolher atividades pedagógicas adequadase material didático pertinente para cadasituação. Essas escolhas devem estar subordinadasa objetivos claramente estabelecidose articulados com as vivências próprias domeio de que faz parte. Nesse caso, sua funçãopassa a ser a de organizador do conhecimento,de orientador de atitudes positivase dinâmicas dos alunos na busca de competênciase habilidades.Na avaliação do processo de aprendizagem,é fundamental que o professorconsiga ir além dos limites das aferiçõesaritméticas, das médias de acerto obtidaspelo cálculo entre respostas consideradas“certas” ou “erradas”. A avaliação deve ser,antes de tudo, um processo regulador daaprendizagem, orientador e reorientadordo percurso escolar. Sua finalidade deve sera de certificar aquisições realizadas pelosalunos, não apenas as de caráter cognitivo,mas também as competências e habilidadesalcançadas.Para avaliar o desenvolvimento das competênciase habilidades, o professor deveráconsiderar os conhecimentos prévios trazidospelos alunos para poder relacioná-loscom as mudanças ocorridas no processo deaprendizagem. Será preciso levar em contaa ampliação das noções, conceitos, procedimentos,como conquistas dos alunos, comparandoo antes, o durante e o depois. Éparte importante da avaliação diagnosticara capacidade de iniciativa nas ações significativaspara a aquisição de conhecimentos,como a seleção e a coleta de informações, acapacidade de discernimento na leitura, reflexãoe crítica dos textos e documentos, naproposição de alternativas de análise e interpretaçãodas questões e problemas estudados,e na capacidade de expressão (oral,escrita) dos resultados alcançados.ConclusãoO objetivo da disciplina de História é proporcionarcondições e oferecer ferramentasconceituais para que os alunos possam compreenderde modo crítico a maneira pela quala realidade social é construída, e o quanto aação dos sujeitos resulta em diferentes modosde percepção dessa realidade. Ao definire estabelecer como objetivo a busca de competências,mediante o desenvolvimento dehabilidades específicas, espera-se que a naturezarelacional do saber histórico contribuaefetivamente para a formação de indivíduosindagadores, criativos, participantes efetivosna sociedade.REF CURRICULAR V 5.indd 66 24/8/2009 12:45:50

ReferênciasABREU, Martha; e SOIHET, Raquel (Orgs.). Ensino deHistória: conceitos, temáticas e metodologia. Rio deJaneiro: Casa da Palavra, 2003.BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Pátria, Civilizaçãoe Trabalho: o ensino de história nas escolaspaulistas, 1917-1930. São Paulo: Loyola, 1990.______. O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo:Editora Contexto, 1997.BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros CurricularesNacionais: História. 5 a a 8 a Séries. Brasília: Secretariade Educação Fundamental, 1998.______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensinomédio. PCNEM. Brasília: Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnologia (Semtec/MEC), 1999.______. PCN+ ensino médio: Orientações EducacionaisComplementares aos Parâmetros CurricularesNacionais. Ciências Humanas e suas tecnologias.Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica, 2002.CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo(Orgs). Domínios da História. Rio de Janeiro:CARDOSO, Oldimar. “Para uma Definição de Didáticada História”. Revista Brasileira de História (ANPUH),vol. 28 nº 55, 2008, pp. 153-170.CARRETERO, Mário. Construir e Ensinar as CiênciasSociais e a História. Porto Alegre: Editora Artes Médicas,1997.CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longocaminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.CHAUVEAU, Agnès; TÉTART, Philippe (Orgs.). Questõespara a História do Tempo Presente. Bauru, SP :EDUSC, 1999.HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhiadas Letras, 1998.______.; RANGER, Terence (Orgs.). A Invenção dasTradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.KARNAL, Leandro (Org.). História na Sala de Aula:conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Ed. Contexto,2004.LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, SP:Ed. da UNICAMP, 1992.LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de História.Porto Alegre: Editora Mediação, 2000.NAPOLITANO, Marcos. Como Usar o Cinema emSala de Aula. São Paulo: Editora Contexto, 2003.NEVES, Iara e outros. Ler e Escrever. Compromisso detodas as áreas. Porto Alegre: EDUFRGS, 2004.PINSKY, Carla (Org.). Fontes Históricas. São Paulo:Editora Contexto, 2005.______. (Org.). Novos Temas nas Aulas de História.São Paulo: Ed. Contexto, 2009.PINSKY, Jaime. O Ensino de História e a Criação doFato – Edição revista e atualizada. São Paulo: Ed.Contexto, 2009.REIS, José Carlos. Nouvelle Histoire e o Tempo Histórico.São Paulo: Ática, 1994RÉMOND, René (Org.). Por uma História Política. Riode Janeiro: Ed. da UFRJ/Ed. da FGV, 1996.SALGADO GUIMARÃES, Manoel Luís. “Nação e Civilizaçãonos Trópicos. O Instituto Histórico e GeográficoBrasileiro e o projeto de uma história nacional”.Estudos Históricos (RJ), n. 1, 1988, p. 5-27.SEFFNER, Fernando; BALDISSERA, José Alberto(Orgs.). Qual Ensino, Qual História, Qual Cidadania?.Porto Alegre: ANPUH-RS/Ed. Unisinos, 1997.SILVA, Marcos Antônio da (Org.). Repensando a História.São Paulo: Marco Zero/ANPUH, 1984.WHITROW, G. J. O Tempo na História: concepçõesdo tempo da pré-história aos nossos dias.Rio de Janeiro: Zahar, 1993.6767REF CURRICULAR V 5.indd 67 24/8/2009 12:45:50

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Roselane Zordan CostellaREF CURRICULAR V 5.indd 69 24/8/2009 12:45:53

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Disciplina de GeografiaA Geografia é, por natureza, uma ciênciainterdisciplinar, abrangendo várias áreasdo conhecimento e utilizando conceitos queenvolvem a natureza e a sociedade em seusaspectos econômicos, populacionais, políticos;enfim, tudo aquilo que permita a leituracoerente do espaço geográfico. Entretanto,como nas demais disciplinas que compõema área de Ciências Humanas e suas Tecnologias,o envolvimento de vários docentes emações multidisciplinares deve considerar ascondições intelectuais e materiais do trabalhodos professores e seu compromisso coma formação continuada e o entendimento dosfundamentos básicos das áreas do saber quese pretende integrar. Sem isso, essas açõesresultarão na diluição da Geografia nos espaçosde outras disciplinas e num somatóriode conceitos e conteúdos emaranhadosaleatoriamente, sem qualquer sentido para aformação dos estudantes.Em síntese, propõe-se que o aluno desenvolvacompetências e habilidades que lhepermitam compreender, com mais clareza,os diversos espaços que compõem o mundo,a partir de conceitos estruturantes da ciênciageográfica, quais sejam, os de paisagem, lugar,território, territorialidade, redes, globalização,escala e ambiência. Tais conceitosbalizarão o desenvolvimento das competênciasde ler, escrever e resolver problemas, aserem desenvolvidas durante a educação básica,afastando-se das visões tradicionais quedissociavam natureza e sociedade, desconsiderandoas múltiplas e complexas relaçõesde interdependência que existem entre elas.A Geografia constitui-se, assim, em caminhoque possibilita estabelecer relações constantesentre espaços mais próximos e espaçosmais distantes e complexos. A compreensãodessa complexidade decorre da condição derepresentar o espaço geográfico. Para isso,não basta percebê-lo, sendo preciso internalizá-loe processá-lo mentalmente. Tambémfaz parte dessa representação a capacidadede transformar em conhecimento as inúmerasinformações que o mundo apresenta para, apartir delas, compreender a produção espacial.Competências e habilidadesno ensino da GeografiaNo que se refere às competências e habilidadesque se pretende desenvolver a partirdeste Referencial Curricular para o ensino daGeografia nas escolas da Rede Pública do RioGrande do Sul, foram levadas em conta asindicações contidas nas orientações estabelecidasa partir da LDB/96 (Parâmetros e OrientaçõesCurriculares), as quais são pautadasem três eixos: a competência de representare comunicar, a de investigar e compreender ea de contextualizar social e historicamente osconhecimentos. Numa perspectiva mais detalhada,a Geografia deve levar o educando a:• Conhecer a organização do espaçogeográfico e o funcionamento da naturezaem suas múltiplas relações, demodo a compreender o papel das sociedadesem sua construção e na produçãodo território, da paisagem e dolugar;• Identificar e avaliar as ações dos homensem sociedade e suas consequênciasem diferentes espaços e tempos, demodo a construir referenciais que possibilitemuma participação propositivae reativa nas questões socioambientaislocais;• Compreender a espacialidade e temporalidadedos fenômenos geográficosestudados em suas dinâmicas e interações;• Compreender que as melhorias nascondições de vida, os direitos políticos,os avanços técnicos e tecnológicos e astransformações socioculturais são con-7171REF CURRICULAR V 5.indd 71 24/8/2009 12:45:53

72quistas decorrentes de conflitos e acordos,que ainda não são usufruídas portodos os seres humanos e, dentro desuas possibilidades, devem empenharseem democratizá-las;• Conhecer e saber utilizar procedimentosde pesquisa da Geografia paracompreender o espaço, a paisagem, oterritório e o lugar, seus processos deconstrução, identificando suas relações,problemas e contradições;• Fazer leituras de imagens, de dados e dedocumentos de diferentes fontes de informação,de modo a interpretar, analisar erelacionar informações sobre o espaçogeográfico e as diferentes paisagens;• Saber utilizar a linguagem cartográfica paraobter informações e representar a espacialidadedos fenômenos geográficos;• Valorizar o patrimônio sociocultural erespeitar a sociodiversidade, reconhecendo-acomo um direito dos povos eindivíduos e um elemento de fortalecimentoda democracia.No que se refere à apreensão dos conceitos,importa lembrar que o aluno os compreendenão apenas pelas informações contidasneles, mas pelas relações que pode estabelecercom eles. Isso significa dizer que umconceito é compreendido quando o aluno seapropria do novo, como resultado do processode interação entre o conhecimento quejá possui e o que lhe é apresentado.Logo, a construção de conhecimentos somentese efetiva quando são desenvolvidosmecanismos que levem os alunos a transformarinformações em conhecimentos, osquais não estão centrados no conteúdo, masem infinitas possibilidades de aplicação emsituações diversas.A aplicabilidade do conceito, no entanto,somente será possível se o aluno tiver desenvolvidocompetências e habilidades necessáriaspara isso. Quando um adulto, fora daescola, por exemplo, for utilizar a planta deuma cidade para chegar a um lugar qualquer,ele aplica saberes geográficos, e nãoprecisa ter visto antes uma planta da cidade,para conseguir se orientar sobre ela.Desse modo, não é o conteúdo planta oucidade que acomoda esse saber, e sim o queenvolve a orientação: lateralidade, projeçãoespacial, escala, leitura de símbolos e outroselementos que não dependem da planta estudada,mas das habilidades e competênciasque foram adquiridas através desse estudo eque, por sua vez, poderão ser aplicadas eminfinitas plantas de infinitos lugares.Quanto às habilidades e competências quenorteiam o ensino da Geografia, elas têm suaorigem em três competências básicas.A primeira refere-se ao ler. Na Geografia,ler significa compreender os signos quecompõem o espaço em suas representações.Ler, sob essa ótica, significa atribuir significadosaos componentes do espaço próximo edistante, por meio de gráficos, mapas, figurase outros elementos que possam ser indicadoresde entendimento do espaço.A segunda competência refere-se ao escrever,o que corresponde ao textualizar,com coerência e entendimento, os acontecimentosarticulados que envolvem o mundoem diferentes escalas. O desenvolvimentodesta competência visa desenvolver no alunoa capacidade de produzir textos contextualizadosno tempo e no espaço.A terceira competência diz respeito aoresolver problemas, o que, nesta ciência,compreende o poder de argumentação frentea situações que exigem reflexões suscitadaspor dificuldades e tensões que o espaçoapresenta. Resolver problemas é, portanto,propor soluções não somente para situaçõesimediatas, mas também para aquelas que oaluno possa prever a partir das complexidadesapresentadas pelo espaço.As habilidades que competem ao ensinode Geografia dependem da observação,pois o laboratório desta ciência é o campo, oespaço geográfico, em suas diversas escalas.O desenvolvimento dessa habilidade possibilitaa compreensão dos diferentes elementosque compõem o espaço e as relações existentesentre esses elementos. A partir destasREF CURRICULAR V 5.indd 72 24/8/2009 12:45:53

leituras, os alunos serão capazes de escreversobre as ações que compõem o espaçoe refletir sobre as tensões e diferenças quefazem parte da heterogeneidade observada,podendo propor a resolução dos problemasque envolvem cada contexto observado.Outra habilidade é a compreensão da inter-relaçãodos eventos, tanto naturais comosociais, no espaço. Essa capacidade permitea interpretação de dados e desenvolve a capacidadede ler e produzir textos e analisar osproblemas que o espaço possa apresentar.O ensino da Geografia também visa desenvolvera habilidade da representaçãoespacial. Representar um espaço não é somentepercebê-lo numa leitura preliminar,mas compreendê-lo no mundo, numa escalaplanetária e local. Quando representa emseu imagético um espaço como a Índia, porexemplo, é importante que o aluno considerenão somente dados enciclopédicos memorizadossobre esse país, mas aborde suas vivências,as relações que o país apresenta emseus aspectos humanos e econômicos, comotambém as relações histórico-espaciais quetem com o restante do mundo.A habilidade de compreensão espaciotemporalpontua toda a contextualizaçãodos eventos que compõem as relações espaciais.Sem ter desenvolvido esta habilidade,o aluno será incapaz de interpretaras questões espaciais, o que dificultará sualeitura do mundo. Cabe ao professor deGeografia alfabetizar cartograficamente oaluno, o que significa conduzi-lo à compreensãodos signos, interpretando-os no contexto.A alfabetização cartográfica permite odesenvolvimento das habilidades de leitura,produção e interpretação de mapas,gráficos, desenhos e outros elementosque compreendem a representação doespaço.Os conceitos que estruturam a disciplinada Geografia devem estar presentes no desenvolvimentodas habilidades e o professordeve promover situações em que os alunosconsigam compreender a articulaçãoexistente entre o território, a paisagem,o lugar, o espaço, a escala, a territorialidade,a globalização e as redes.As habilidades descritas são fundamentaispara que se desenvolvam as competências.Tornar o aluno competente é proporcionarlhea vivência de diversas situações em queele possa utilizar o que aprendeu para resolverdiferentes desafios. Os desafios sãoconstituídos por situações (e não conteúdos),compostas por infinitas possibilidades articuladasno momento da aplicação, pelo aluno,daquilo que ele aprendeu.Como competência a ser desenvolvida peloensino da Geografia, é importante destacaro domínio da linguagem que articula o conhecimentodessa ciência, lembrando que essedomínio vai além da interpretação de signos,compreendendo a aplicabilidade de qualquertema ou conceito na interpretação de fatos observados,inter-relacionados e assim compreendidosnum contexto espaciotemporal.O domínio da linguagem geográficaoportunizará ao aluno a compreensão dediferentes mapas, gráficos ou figuras querepresentam o espaço e suas relações, poissaber ler o espaço é saber escrever sobre elee assim ter condições de interagir com ele.Outra competência fundamental é atransposição dos eventos que compõemo espaço em diferentes escalas. Por meiodela é possível estabelecer uma relaçãoconstante do lugar do aluno com outros lugaresdo mundo. A capacidade de representardiversos lugares e compreender as relaçõesexistentes entre eles está relacionada atodas as habilidades desenvolvidas. A operaçãodos conceitos geográficos permite, commaior naturalidade, a interpretação do espaçoem diferentes escalas.O desenvolvimento do espírito crítico,por sua vez, é uma competência que supõeargumentação, e saber argumentar está relacionadoprincipalmente à habilidade deinterpretação e análise dos diferentes elementosque compõem o espaço. O aluno,ao interagir com as relações que o espaçoapresenta de forma interpretativa, compreendendoos conceitos estruturantes da dis-7373REF CURRICULAR V 5.indd 73 24/8/2009 12:45:53

74ciplina, será capaz de argumentar sobre omesmo, não somente criticando as relaçõesconsideradas tensas, mas também opinandoe posicionando-se diante dessas relações.Finalmente, registre-se que todo o eventoestudado em Geografia apresenta três elementosfundamentais: a ação que representao próprio evento, o momento que o justificae o espaço que o localiza. Portanto, a compreensãogeográfica depende, fundamentalmente,da capacidade de compreendera dimensão espaciotemporal dos eventosanalisados. O espaço e o tempo são categoriasque auxiliam a leitura e a interpretaçãode qualquer elemento que compõe os conceitosestudados e articulados, a partir de suaadequada contextualização.É importante que todas as habilidades ecompetências aqui relacionadas estejam presentesem cada momento da aprendizagem, oque envolve a vontade do aluno em aprender,a condição do professor de ensinar e o valordo conceito no ato da construção do conhecimento.É grande, portanto, a responsabilidadedo educador, que também deve se preocuparem tornar a educação um compromissointerdisciplinar, que depende de saber ler alinguagem de cada ciência e saber escrever oque o outro possa interpretar, visando resolverdesafios que a vida possa apresentar.Conceitos estruturadoresdo ensino da GeografiaA Geografia, como qualquer outra ciência,apresenta na estrutura do seu conteúdouma base de conceitos importantes para acompreensão das diferentes escalas dos espaçosestudados. É a partir desses conceitosque os alunos constroem o conhecimentogeográfico e têm possibilidade de aplicá-lossempre que necessário.Um dos conceitos que possibilita a compreensãodo mundo dividido por fronteiraspolíticas ou por outro tipo de poder é o deterritório, que compreende o domínio deum determinado espaço que apresenta certaautonomia. Esse conceito é aplicado sempreque se estudam países, estados, cidades ouaté lugares específicos compreendidos porfronteiras concretas ou simbólicas.O conceito de território deve fazer parte docotidiano da sala de aula e ser contempladoconstantemente, pois a Geografia também explicaa mobilidade das fronteiras nos mapasque representam o mundo. Se esse conceitofor bem trabalhado, fica mais fácil fazer umaleitura adequada dos mapas e suas modificaçõesno decorrer dos processos temporais.Num olhar mais apurado, o territóriopode também ser lido como uma paisagemque compreende em si não somente o queestá sendo vivenciado, mas também um testemunhode vivências de outros tempos, quedeixam significados aguçados de relaçõestemporais e espaciais.A paisagem representa tudo aquilo quese vê num determinado momento, assim osterritórios abrangem muitas paisagens queexplicam as características destes territórios.Quando o aluno constrói o conceito depaisagem, ele reconhece que existem inúmerascomposições espaciais sobre um mesmoterritório. O mais interessante no estudo daspaisagens é reconhecer que elas poderão serobservadas de formas diferentes por diferentesalunos, e assim essas inúmeras interpretaçõesde um mesmo recorte de espaço facilitamas discussões e apresentam ao alunopossibilidades de ler essas representações deforma identitária, valorizando o seu saber erespeitando a leitura e os saberes do outro.O conjunto de acontecimentos, paisagens,lugares e interpretações, a partir de diferentesleituras de mundo, constitui o conceitode espaço geográfico que é definido comotodo espaço pertencente ao planeta, que temcomo características marcantes a ação e aintenção do homem:“O espaço é formado por um conjunto indissociável,solidário e também contraditório de sistemade objetos e de sistema de ações não consideradasisoladamente, mas como o quadro único no qual ahistória se dá” (SANTOS, 1997, p. 51).REF CURRICULAR V 5.indd 74 24/8/2009 12:45:53

Esse conceito, trazido por Milton Santos,compreende o espaço como um palco deacontecimentos que se modifica constantementeem função das ações dos homens sobre osobjetos que o espaço apresenta. Imaginemosuma área urbana ou uma área rural. Em ambasacontecem inúmeras modificações com opassar do tempo e todos esses acontecimentosestão associados a outros acontecimentos.Muitas vezes, o que ocorre no espaço não é dointeresse de todos os sujeitos que o compõem,e é por isso que as relações entre os acontecimentospodem gerar tensões e conflitos.Essas tensões comprovam que o espaço éheterogêneo e contém infinitas relações. Aoestudar o espaço com essa representatividade,é permitido ao aluno vivenciar constantementea condição de se posicionar e resolverproblemas que aparecem na leitura dosacontecimentos. O aluno precisa reconheceras contradições e se posicionar perante elas,emitindo constantemente pareceres e reflexõessobre os problemas emergentes.Ao compreender essas interações, é indispensávelque os alunos enxerguem sempre o tododo espaço como um conjunto e não como umasoma de conteúdos estanques e sem sentido.Por exemplo, ao estudar os continentesseparadamente, obedecendo a uma lógicados manuais didáticos, costuma-se iniciarpor aspectos naturais, seguindo-se os humanose os econômicos. Após a conceituaçãode cada “gaveta”, realiza-se uma prova paraavaliar se as informações foram acumuladas,reforçando-se dessa forma a reprodução dosenso comum sobre o continente. Entretanto,o que é interessante para o aluno é enxergarno conteúdo as relações que existem entreos diferentes assuntos trabalhados. Assim, aoestudar um continente, seria bem mais instiganterelacionar constantemente o quadronatural com a distribuição da população,com as riquezas minerais ou com a concentraçãoeconômica, por exemplo.Se o conteúdo for trabalhado de uma formaassociada, o espaço geográfico será entendidocom maior facilidade e passará a tersignificado para o aluno.O lugar é um outro conceito importanteque compete à Geografia. Estudá-lo é compreenderos acontecimentos que estão maispróximos do aluno, pois o lugar representa oespaço de vivência, de identidade, de continuaçãodo próprio aluno e de suas relações.A leitura do lugar não é simplista e unidirecional,ela é carregada de conteúdo globale compreende uma bagagem temporal queexplica muitos canais de conexões. Não setrata de sair do estudo da família na 1ª sériedo ensino fundamental e de chegar ao estudodo mundo na 8ª série do ensino fundamental,como se faz na maioria das composições deconteúdos sistematizados em escolas. Trata-sede fazer com que, em cada série, os alunos seapropriem de cada lugar estudado, sentindoos,realmente, como um ponto identitário.Para que o aluno chegue a essa compreensão,o professor precisa conhecer oconteúdo da Geografia, dominando sua essênciae tendo clareza da sua validade, eser capaz de transformar esse conteúdo emconhecimento no pensamento dos alunos.E para que o mundo seja um lugar para osalunos, o professor deve estar sempre atentoaos acontecimentos globais, cuidandode ligá-los à vivência de seus educandos econsiderando as inúmeras relações que seestabelecem, atualmente, entre os diferenteslugares do mundo.A globalização está vinculada a umconjunto de inovações na comunicação ena informatização, transformando o mundoem uma grande rede composta por diferenteselos e ligações. Ao compreendera globalização, é possível compreenderas tensões existentes no mundo, os avançosde muitas nações e o recuo de outras,tanto nas questões econômicas como emindicadores sociais.Os conceitos estruturantes aqui apresentados,e que compõem o Referencial Curricularda Geografia, estão propostos de formaarticulada e compreendem um conjuntode ações a serem desenvolvidas na sala deaula. A partir do entendimento dos conceitosde território, paisagem, lugar, globalização7575REF CURRICULAR V 5.indd 75 24/8/2009 12:45:53

76e espaço geográfico, os professores poderãotrabalhar outros conteúdos que derivam dessacompreensão.O entendimento e a leitura de mapas, aanálise de diferentes escalas, a textualizaçãode espaços mundiais e a compreensão dotempo e do espaço como sistemas dinâmicossão consequência de articulação dos diferentesconceitos estruturantes.Contudo, é fundamental lembrar aqui que,para tornar esses conteúdos mais prazerosos edesafiadores, os professores precisam estar sempreatentos a acontecimentos cotidianos, muitasvezes simples, aproveitando-os em suas atividadesde ensino e aprendizagem, pois a Geografiatem como principal laboratório de ensino o própriomundo, em diferentes escalas, o que inclui,de modo destacado, a sala de aula.Conteúdosrelacionados aosconceitos estruturantese às habilidadese competências.OperacionalizaçãometodológicaA título de sugestão, este Referencial Curricularrelaciona as competências compreendidasem cada bloco de conteúdos aos trêseixos da disciplina, a saber:• Representar e comunicar, o que envolvetodas as leituras realizadas referentesàs relações espaciais;• Investigar e compreender, o que se aplicaàs situações de textualização espacial;e• Contextualização sociocultural, presenteno desenvolvimento do poder argumentativoe crítico que resultará na resolução deproblemas evidenciados constantemente.A relação entre a discussão dos conceitosestruturadores e os conteúdos deve ser íntimae complementar. Em cada bloco de conteúdos,que conterá os conceitos por série, semprehaverá essa relação, articulada ao desenvolvimentode habilidades e competências.Na 5ª e na 6ª séries do ensino fundamental,os alunos já devem reconhecer o espaçopor meio da projeção espacial e precisam estarpreparados para vivenciar cada momentoda alfabetização espacial. Portanto, é importantetrabalhar, por meio de oficinas, deforma que os educandos participem de cadaetapa do processo da aprendizagem.Antes de ler um mapa, por exemplo, eledeve mapear; antes de estudar uma rosa dosventos, ele deve construí-la no pátio da escola;antes de ler um texto pronto referente àorganização espacial, ele deve textualizar apartir de maquetes; e assim por diante.Para serem capazes de ler diferentes espaços,paisagens ou lugares, é necessária a compreensãodos signos da Geografia na 5ª e na 6ªséries, graças aos quais serão instrumentalizadospara atingir outros níveis de complexidade.É fundamental registrar que o diferencialdeve estar na metodologia trabalhada, já que oaluno precisa participar ativamente da construçãodo conhecimento, quando a descentraçãodeve se fazer presente, pois o aluno precisa,paulatinamente, teorizar os conceitos, compreendendo-ose não apenas memorizando-os.Conteúdos indispensáveis para compreendera Geografia, como coordenadas geográficas,fusos horários, movimentos da Terra, porexemplo, não podem ser trabalhados comomodelos fechados propostos pelo professor.O aluno precisa antes manipular o globo paracompreender os movimentos, responder constantesindagações para entender diferençasde horas ou coordenadas geográficas. Tudoo que envolve o Universo deve ser trabalhadono sentido das relações dos elementos quecompõem o cotidiano do estudante, comoas questões de luminosidade, importância daLua, as estações do ano, as estrelas...As paisagens climato-botânicas, por suavez, também devem aparecer em relaçãocom o lugar do aluno: por meio de saídasde campo, os alunos observam, descreveme textualizam o espaço para, posteriormente,poder comparar os dados locais com escalasREF CURRICULAR V 5.indd 76 24/8/2009 12:45:53

planetárias. Se o aluno mora num lugar ondeexistam campos, por exemplo, este bioma éo ponto de partida para levá-lo a pensar emoutros lugares do mundo que registram amesma ocorrência geográfica e, a partir doseu lugar, compreender as semelhanças quecaracterizam esses lugares.Na 6ª série do ensino fundamental, osalunos precisarão aplicar os conceitos construídosna 5ª série num espaço ainda próximo.O estudo do Rio Grande do Sul deveráser abordado de forma contínua, estabelecendorelações com o Brasil, pois é a partirda compreensão das relações estabelecidasno Estado que se pode compreender, posteriormente,o país e o mundo.Metodologicamente, a 5ª e a 6ª sériescompreendem assuntos que deverão serabordados num contexto de relações cons-tantes. As leituras e interpretações de mapas,gráficos e tabelas deverão pautar todos osconteúdos. Para priorizar as competências deler, escrever e resolver problemas, é interessanterecorrer à utilização de músicas, poesias,charges, notícias, figuras e outros meiosque provoquem a reflexão do aluno.O espaço é um sistema de ações e elasprecisam estar presentes em todas as questões.Um conteúdo não pode ser trabalhadoisoladamente, é necessário contextualizá-lono tempo e no espaço. A leitura de mapas ea comparação destes por meio de análises einterpretações são um bom caminho metodológicopara representar o espaço brasileiro ecolocá-lo no espaço mundial, preparando asleituras que serão realizadas em outras séries.Em vista disso, apresentam-se a seguir osblocos de conteúdos para a 5ª e a 6ª séries:7777CompetênciaSugestões de blocos de conteúdos (5ª série)ConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização1. Representar o espaçovivido em suasinter-relações.2. Compreendercomportamentoscotidianos por meiode transposição deescalas espaciais.3. Ler o espaço projetadonos mapasem diferentes escalas.4. Compreender arelação entre a localização,o clima, avegetação e a açãodo homem no espaçogeográfico.1. Nesta série, osconceitos estruturantesserão estudadosde forma mais próximaao aluno:Conceitos:- Lugar, espaço, paisageme escala.1. O aluno no seulugar, na sua paisagem,no seu espaço;A orientação aplicadaao lugar.2. Acontecimentoscotidianos explicadosa partir do entendimentoda dinâmicado espaço sideral.3. O mapa e seussignos4. O clima e a vegetaçãodo lugar doaluno relacionadosàs paisagens mundiais.1. Saídas de campo pelo lugar doaluno, textualização, representaçãode paisagem por meio de figuras,desenhos e maquetes.2. Construção de maquetes localizandoa Terra no Sistema Solar numaescala fictícia; trabalho com o globonas mãos dos alunos na construçãode hipóteses; observação da Lua comdesenhos representativos de cada fase.3. A partir da construção de maquetes,o aluno pode produzir mapas/croquis por meio da visão verticaldas maquetes. É importante que seaplique os conceitos de orientaçãoe localização nas leituras de mapas,trabalhando com Atlas e produçõesde textos a partir dessas leituras.4. O aluno precisa observar o espaçopróximo, fazer levantamentos das característicasdesse espaço e, por meiode desafios, transferir essas característicasa escalas mundiais, através daleitura de mapas, gráficos e figuras.REF CURRICULAR V 5.indd 77 24/8/2009 12:45:53

78CompetênciaSugestões de blocos de conteúdos (6ª série)ConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização1. Ler e representarpaisagens diferenciadasdo Rio Grandedo Sul e do Brasil.Os conceitos estruturantes– lugar,espaço, paisagem,escala, território eterritorialidade –serão abordadosno contexto do RioGrande do Sul e doBrasil.1. As paisagensrelacionadas aosaspectos naturais –econômicos e demográficos.1. Por meio de leitura de mapas, músicas,charges e desenhos, os alunosinterpretarão diferentes paisagens,partindo do lugar das vivências paraespaços maiores. As paisagens devemser estudadas, nas inter-relações,compreendendo o espaço como umtodo, por meio de desenho e textualizaçãodas características que diferenciamas paisagens, argumentandosobre diversas possibilidades de preservaçãoe ocupação dos espaços.2. Relacionar os diferenteseventos quecompõem o espaçopara explicar a suaorganização.2. Recursos naturais,econômicos epopulacionais emdiferentes paisagensgaúchas e brasileiras.2. Produção de textos e realização deleituras que favoreçam a textualizaçãodo espaço estudado. Leitura deartigos jornalísticos, que apresentamdinâmicas que ajudem a interpretar oespaço. Utilizar vários tipos de mapaspara comparar informações, como adistribuição populacional relacionadaao clima, relevo, economia.3. Compreendernuma escala espaciotemporala dinamizaçãodos acontecimentos.3. O aluno na vidaurbana e suas relaçõescom o campo:indústria, agropecuáriae serviços.3. Aproveitar os acontecimentos queenvolvem o aluno observado no seudia a dia para abordar os conceitos,utilizando os produtos consumidospor eles e considerando sua origem,o destino, o valor e todos os serviçosque envolvem a produção.É interessante abordar o conjuntode relações campo-cidade, evitandotrabalhá-los separadamente.4. Aplicar conceitos,compreendendo aarticulação entreterritórios, paisageme lugar.4. Abordagem doBrasil regional e suasrelações com o mundo.4. As leituras de mapas favorecemuma aprendizagem relacional, pormeio de levantamento de característicasque por sua vez regionalizam umespaço. É interessante que o alunocompreenda o porquê da regionalizaçãoe possa justificá-la. O mapacontém dados que permitem esseconhecimento, assim como a leitura ea interpretação de paisagens que caracterizame territorializam o espaço.REF CURRICULAR V 5.indd 78 24/8/2009 12:45:53

Os alunos de 7ª e 8ª séries podem compreenderas relações espaciais de maneira maisabstrata, pois já são capazes de construir suaspróprias formas de pensamento e questionaras organizações espaciais defendendo pontosde vista próprios e discutindo, com maior propriedade,os assuntos geográficos.A representação espacial deve compor umconjunto de elementos inter-relacionados queexpliquem as ações que compõem o espaçomundial. Para que as ações planetárias tenhamsentido na compreensão dos sistemas espaciais,os conteúdos precisam abordar diferentesterritorialidades que justifiquem diferenças eproximidades existentes entre os povos.A proposta metodológica que envolve o ensinoda 7ª e da 8ª séries é o estudo de um conjuntode paisagens que dão conta da interpretaçãodas ações que fazem parte do mundo.O conhecimento não está potencializadoem partes desconexas, pois as ações nãoacontecem isoladas, mas sim internalizadas.Estudar um continente relacionando com outroe com o Brasil, por exemplo, é uma propostadesafiadora, através da qual o alunopode observar as simultaneidades espaciotemporaispara compreender o seu próprio lugarno mundo. Para isso, são importantes aulasdinâmicas, planejadas de modo a oferecerleitura e interpretação de mapas, textos didáticose jornalísticos. A partir da observação, osalunos podem ser instigados a construir textosresultantes de interpretações e análises reflexivas,motivadas pela necessidade de resolverproblemas.Os conteúdos da 7ª série, respeitando aideia de territorialidades na composição do entendimentodo espaço, estão assim distribuídos:7979CompetênciaSugestões de blocos de conteúdos (7ª série)ConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização1. Compreender atransposição doseventos em diferentesescalas espaciais.Os conceitos estruturanteslugar, espaço,paisagem, escala,território, territorialidade,globalização eredes são aplicadosno estudo de relaçõesestabelecidasentre o continenteamericano e o mundo.1. Localização ecomposição doscontinentes definidospor diferentes paisagense característicasinter-relacionadas.1. É indispensável a apresentação doscontinentes mundiais, diferenciandooscom atividades de leituras de mapas,gráficos e figuras, mostrando arelação que eles têm entre si e com oBrasil.2. Ler as relaçõesmundiais em diferentescontextos comunicacionais.2. A situação geopolíticado Brasil e daAmérica no contextoda guerra fria e pósguerrafria.2. É fundamental situar o aluno emcada contexto que compreende osacontecimentos, respeitando a escalatemporal do educando. É interessanteque a representação de cada espaçose dê a partir de acontecimentos locaise que os alunos transfiram constantementeesses acontecimentos paradiferentes leituras de mundo.3. Desenvolver oespírito crítico e opoder de argumentaçãona compreensãoda espacialidademundial.3. Divisão do mundoem países centrais– emergentes e periférico–, relaçãodesta divisão com aformação de blocoseconômicos e questõesambientais.3. É importante para o desenvolvimentodesta competência situar o alunona espacialidade, mostrando o porquêdele ser emergente e diferenciando oseu cotidiano com outros países pertencentesa outros grupos de países.REF CURRICULAR V 5.indd 79 24/8/2009 12:45:53

80Competência4. Compreender oespaço e seus eventosnum sistema de açõescontextualizadas narelação econômicosociale natural.ConceitosestruturantesConteúdos4. Continente americano– questões naturaisrelacionadas àsquestões econômicase humanas.Operacionalização4. Trabalhar esse conteúdo de formaintegrada, mostrando as relaçõesexistentes e o conjunto de situaçõesque territorializam o espaço. Sempremostrar ao aluno as causas e consequênciasde cada evento espacial.5. Ler e textualizar astensões que envolvemo espaço americano,o Brasil e o mundo.CompetênciaNa 8ª série, as análises compreendemuma escala planetária, as relações se ampliam,sempre tendo em mente o desafioconstante de construção e reconstrução dehipóteses. As teorias devem ser discutidas eas realidades lidas, visando transformar informaçõesem conhecimento.Para que os alunos sintam-se desafiados,o professor deverá questioná-los constantemente,por meio de provocações que osfaçam refletir sobre figuras que evidenciempaisagens de mundo, reportagens jornalísticasque tragam a realidade de outros países,filmes que possam mostrar o cotidianode uma época num determinado espaço, porexemplo, utilizando músicas que retratem umlugar determinado. Todas essas atividadesfarão a diferença no momento da aprendizagem,e assim as informações trazidas poresses diferentes meios, depois de discutidas erelacionadas aos conceitos estudados, serãotransformadas em conhecimento.Para que o aluno compreenda as açõesque formam o espaço geográfico, é importanteque o professor dê atenção às sugestõesde conteúdos propostos:Sugestões de blocos de conteúdos (8ª série)Conceitosestruturantes5. O domínio dosEstados Unidos noBrasil, Oriente médioe mundo. As relaçõesgeopolíticas da AméricaLatina:. As transformaçõescubanas.. Guerrilha na Colômbia.. Fronteiras mexicanas.. O gás da Bolívia.. A Itaipu e os brasiguaiosno Paraguai.. O Haiti e o Brasil.Conteúdos5. As tensões geopolíticas do continenteamericano, representadas no tempoe no espaço num sentido contextualizado.O aluno precisa entender as relaçõescompreendidas nessas tensõescom vistas à leitura do mundo. Localizarno mapa as tensões e mostrar,por meio de interpretações de textos, opoder que emana desses acontecimentos;fazer com que o aluno transformea informação em conhecimento.Operacionalização1. Representar aespacialização pelaarticulação do podere das relações detrabalho.Na 8ª série a relaçãodos conceitos estruturantescontempla oespaço planetário deforma interpretada eargumentativa:Conceitos:. lugar, espaço, paisagem,escala, território,1. Estudo Integradodo Continente Europeue Africano.. Localização e partilhas.. Paisagens climatobotânicase morfológicascomparativase relacionadas à1. Essa competência precisa serconstruída por dados comparativos eleituras de mapas. Não se deve trabalharos continentes de forma compartimentadacomo se as relações deum continente não influenciassem nasrelações de outros. O aluno precisafazer parte da leitura como se estivesseno próprio espaço e não com umREF CURRICULAR V 5.indd 80 24/8/2009 12:45:54

CompetênciaConceitosestruturantesterritorialidade, globalizaçãoe redes.Conteúdosocupação econômicae demográfica.Operacionalizaçãoolhar alheio a ele.81812. Argumentar de formacrítica e textualizadaos espaços mundiaisque explicam opoder comunicacionale técnico-científico.2. Espaço japonês eTigres Asiáticos.Índia – China – Rússia:. Configuração industriale comércioexterior.2. O aluno será capaz de ler essesespaços com dinamicidade, se identificara interferência dos mesmos noseu cotidiano. Comparar as relaçõesde exploração existentes na AméricaLatina com as explorações ocorridasnesses espaços também é uma boaforma de compreender as análises.3. Compreender asinter-relações espaciotemporaisnos acontecimentosde tensõesgeopolíticas.3. A espacialidade doOriente Médio no seucontexto natural-econômicoe geográfico.3. O estudo das tensões ocorridas noOriente Médio deve estar pautado noentendimento deste espaço por meio deconstantes desafios, levando os alunos aconcluírem sobre a importância geopolíticarelacionada à economia mundial.4. Interpretar ascondições naturaise culturais na concepçãoda ocupaçãoespacial.4. Os brasileiros naAntártida – dificuldadese pesquisas.A Oceania é comoum conjunto de ilhasrepresentadas peladicotomia entre acultura autóctone e aeconomia global.4. Esses continentes deverão ser trabalhadosde forma integrada, dando sentidoàs suas localizações e condiçõesnaturais.A leitura desses espaços por meio demapas e suas interpretações provocarãotextualizações paisagísticas emresposta a desafios constantes pormeio de resolução de problematizações.Estas relacionarão a ocupação,as riquezas e as explorações geopolíticasdesses espaços.Os alunos do ensino médio já devem ser capazesde teorizar e aplicar, a partir de problematizações,os conceitos construídos ao longodo ensino fundamental. Para compreender oespaço em que vivem, explicar os acontecimentoscotidianos e as relações estabelecidasentre esses acontecimentos e a organizaçãoespacial, é preciso lançar sobre a Geografiaum olhar mais amplo e interpretativo.Retoma-se a necessidade de oportunizar aoaluno a formulação e refutação de suas hipóteses,abandonando modelos fechados e verdadesabsolutas que não favorecem a construçãodas competências propostas. No ensino médio,é prioritário desenvolver no aluno a capacidadede interpretar fenômenos sociais.A autonomia da interpretação está ligadaà competência de ler o mundo a partir doseu próprio olhar. Para isso, o professor nãopode esquecer de trabalhar com recursosque envolvam realidades locais que possamser transferidas para diferentes escalas. Essesrecursos podem incluir registros diversos,como músicas e obras literárias regionais,que envolvam realidades espaciotemporais,além de charges, desenhos e textos jornalísticosrelacionados aos conceitos estudados.As aulas devem propor desafios, problematizações,que levem o aluno a pensarsobre o assunto em pauta, construindo umpensamento crítico e interativo com os acontecimentosdo espaço.A localização no tempo e no espaço doacontecimento estudado precisa favorecerREF CURRICULAR V 5.indd 81 24/8/2009 12:45:54

82a interação com seu lugar e com diferentesespaços projetados no mundo, por meio deleituras de mapas.Assim, enxergar mentalmente as tensões ese posicionar criticamente frente a elas sãoum exercício metodológico indispensávelpara aplicar e desenvolver as competênciasde ler, escrever e resolver problemas. Pararealizar uma boa leitura do mundo em quevive, o aluno deverá situar-se nele, compreendero seu lugar, as suas relações, as causase consequências dessas relações e a produçãoe textualização do espaço.Metodologicamente, é essencial que asaulas sejam desafiadoras, apresentando constantesdesequilíbrios e reequilíbrios para queos alunos tenham autonomia ao pensar o espaço.Assim, além de trazer para a sala deaula registros variados de informações, favoreceráa reflexão sobre a posição e o lugarque os educandos ocupam no mundo, o queexige a leitura e a interpretação de mapas e asproduções realizadas a partir dessas leituras.Ao final da 3ª série, os alunos deverão estaraptos a construir, mentalmente, um mapamúndie, a partir dessa construção, relacionarpermanentemente o Brasil e o mundo. Essemapa deverá representar o espaço planetárionum contexto dinâmico, de forma a ser possívelenxergar nele os territórios, territorialidades,paisagens, redes, globalização, lugares eespaços textualizados em diferentes escalas.A partir dessas considerações, o conjuntode temas e questões a serem trabalhados foidistribuído, sob forma de sugestão, nos seguintesconteúdos:CompetênciaSugestões de blocos de conteúdos (1ª série)ConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização1. Investigar asações que compõemos espaços paradiferenciá-los em suaorganização.Na 1ª série do ensinomédio, os conceitosestruturantes envolvemuma leitura maiscomplexa do espaçonatural.Conceitos:. lugar, espaço, paisagem,escala.1. Rede de conceitosque envolvem o espaço:natural, cultural,sideral, econômicoe geopolítico.1. Apresentar para os alunos diferentesfiguras de diferentes paisagens e,a partir daí, levá-los a investigar essasfiguras para compreenderem as açõesque elas demonstram, classificandoassim os conceitos e mostrando assuas inter-relações.2. Compreender aorganização espacialem suas velocidades,distâncias e relaçõescom a Terra e seusacontecimentos.2. Relação de espaçosideral com aTerra – movimentos;formações – consequênciascotidianas– estruturas.2. O aluno precisa responder a constantesdesafios e problematizaçõesque o levem a compreender a relaçãodireta e complexa existente entre osacontecimentos siderais e o desenvolvimentodo espaço geográfico. O alunodeverá propor hipóteses de movimentosda Terra na dinâmica do espaçosideral e comprovar essas hipótesescom acontecimentos cotidianos, comoo movimento do Sol, da Lua...3. Ler e interpretar ossignos cartográficos.3. Cartografia e oselementos que permiteminterpretar ummapa.3. Fazer o aluno ler diferentes mapase enxergar seu potencial interpretativo.A apresentação espacial está pautadana leitura de mapas. O aluno deveproduzir textos a partir dessas leituras.REF CURRICULAR V 5.indd 82 24/8/2009 12:45:54

Competência4. Investigar a organizaçãodo espaçonatural em suas inter-relações com osrecursos econômicose ocupações demográficas.ConceitosestruturantesConteúdos4. Paisagens climatobotânicae culturais:formação e ocupação.Operacionalização4. Além da leitura de mapas, esse éum bom momento para fazer com queo aluno reflita sobre suas hipótesesrelativas à localização e às característicasque compõem o espaço mundial,pois não se deve abordar a paisagemnatural sem investigar a organizaçãodemográfica e econômica que esseespaço compõe.8383Se, na 1ª série, o aluno entender a dinâmicanatural relacionada ao seu lugarno espaço, na 2ªsérie, a partir dos acontecimentosestudados, ele poderá ler essadinâmica, relacionando-a aos fenômenosmundiais. O mundo e suas relações estarãopautados na dinâmica e movimentaçãoespacial, desenvolvidos nos seguintesblocos de conteúdos, apresentados comosugestões:CompetênciaSugestões de blocos de conteúdos (2ª série)ConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização1. Contextualizar oseventos espaciaishistoricamente paracompreender a organizaçãogeopolíticado mundo.Na 2ª série do ensinomédio, os conceitosestruturantes são utilizadospara representarinter-relações geopolíticasplanetárias.Conceitos:. lugar, espaço, escala,território, territorialidade,globalização eredes.1. Espaço bipolar,multipolar, excludente,excluído, periférico,emergente, central,capitalista, emtransformação...1. O aluno deve representar o espaçomundial e compreender assim asdiferenças que o mundo apresenta. Énecessário que o aluno leia e interpreteconstantemente textos a partir dessaleitura, compreendendo e aplicando osacontecimentos estudados.2. Compreender asorganizações humanas,apresentandoargumentos sobre assuas distribuições.2. Organização demográficamundial.2. O aluno deve enxergar o mundoem movimento, argumentando o destino,a origem e as causas dos movimentos,bem como a temporalidadeda estrutura da população.3. Ler e interpretaro espaço em redeseconômicas e sociais.3. Indústria – agropecuária,comérciointerno – comércioexterno.3. A leitura se dará pela análise críticadas relações econômicas e sociais. Éimportante que os alunos partam dequestionamentos referentes às diferençasde ocupações dos espaços eanalisem o porquê das diferenças e asconsequências dessas análises.4. Investigar e compreenderas tensõesgeopolíticas e mundiais.4. Relações de poder:. conflitos;. cidades informais;. xenofobia;4. A leitura, interpretação e resoluçãode problemas a partir de textos é umaação metodológica importante. O alunoprecisa localizar a tensão geopolíticae justificar essa localização com osREF CURRICULAR V 5.indd 83 24/8/2009 12:45:54

84CompetênciaConceitosestruturantesConteúdos. estruturas fundiárias;. exclusão digital;. venda de cérebros...Operacionalizaçãoacontecimentos. Junto à localização, éindispensável compreender os motivose os espaços de territorialização envolvidosnesses conflitos.5. Compreender ocontexto histórico-espacialdas paisagensdiante das tensõesambientais.5. Desgastes ambientais.5. No desenvolvimento da competênciada contextualização do espaciotemporal,é muito importante observarinicialmente o lugar do aluno, investigarnesse lugar o que existe de tensõesambientais e, assim, ampliar o entendimento.Se o aluno fortalecer a suaação no lugar, com certeza ampliaráessa ação para o mundo e relacionaráessas tensões com a organização doespaço.Os conteúdos sugeridos para a 3ª série do ensino médio estão representados como umaaplicação de conceitos sobre o Brasil e o Rio Grande do Sul, e são assim distribuídos:CompetênciaSugestões de blocos de conteúdos (3ª série)ConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização1. Contextualizarespacial e historicamenteo Brasil paracompreender suasrelações internas eexternas.2. Representar oespaço e comunicara compreensão dasrelações espaciais.Os conceitos lugar, espaço,escala, território,territorialidade, globalizaçãoe redes deverãoestar representadosde forma coerente naleitura de qualquerespaço do mundo,sempre partindo dasanálises do Estado edo País.1. Formação históricoespacialdo territóriobrasileiro e gaúcho;relações geopolíticasinternas do País; relaçõesinternacionais doPaís.2. Organização econômicado Rio Grandedo Sul e do Brasil:. relação campo/cidade;. recursos minerais eenergéticos relacionadosaos aspectosnaturais;1. Ler o espaço brasileiro por meiode mapas, textos literários, notícias dejornais e acontecimentos locais. Selecionardiferentes mapas que mostremas modificações das fronteiras do Brasile propor que os alunos percebamas mudanças e estabeleçam relaçõesentre os mapas, o que permitirá umentendimento do processo de regionalizaçãodo País.Construir um jornal dos acontecimentosgeopolíticos com comentários epropor júris simulados que contemplempesquisas também oportunizamum fazer pedagógico mais significativo.2. Trabalhar com questionamentos ediscussões oportuniza a argumentação.As questões a seguir são exemplosde momentos desafiadores paradesencadear os estudos de conceitos:“Por que o Brasil, apesar de ser umdos países que mais produzem grãosno mundo, é também um dos quemais têm fome?”;“Por que nosso país, apesar de ter eREF CURRICULAR V 5.indd 84 24/8/2009 12:45:54

CompetênciaConceitosestruturantesConteúdosOperacionalização. comércio interno eexterno.exportar tanto ferro, não o utiliza paraconstruir ferrovias que são meio detransporte barato, eficiente e adequadoao país?”;“Por que temos tantas indústrias emesmo assim somos pobres e temosdesemprego?”.Esses desafios instigam a reflexão dosalunos e, a partir deles, o professor poderámediar a construção do conhecimento,chegando aos conceitos necessáriospara compreender a economiado país e suas relações internacionais.85853. Compreender oespaço, argumentandosobre a dinamicidadee a estrutura dapopulação.3. Relação das paisagensnaturais eeconômicas com aestrutura e a distribuiçãoda populaçãogaúcha e brasileira.3. Para o aluno relacionar o estudo dapopulação do Brasil com a organizaçãodo espaço brasileiro, é necessárioque o professor promova pesquisasreferentes a diferentes culturas quecompõem o espaço e essas pesquisasculminem em textos teatrais, poemas,músicas, mostras de culinárias, desenhos,maquetes e outros recursos que,somados, demonstrem a diversidadeda população.Quanto à estrutura demográfica, éindispensável utilizar recursos comoleituras comparativas de diferentes pirâmidesetárias, sempre diferenciandoestes gráficos no decorrer do tempo,justificando as mudanças e prevendofuturas estruturas de pirâmides etárias.4. Ler criticamenteas tensões espaciais,argumentando a respeitodelas.4. Tensões espaciais:. ambientais;. fundiárias;. demarcações deespaços indígenas;. movimento dos“SEM”;. urbanos (cidadesinformais, áreas derisco...).4. Quando possível, o professor devepropor saídas de campo que mostremproblemas existentes nos lugares próximosaos alunos e, a partir de relatóriose fotos do que foi visto, permitam aprodução de textos comparativos entreos fatos observados pelos alunos. Aorealizar essa análise local, é possível,por meio de leituras de mapas, pontuaroutras tensões e tecer relaçõesconstantes. Nesse conteúdo, tambémé necessário propor aos alunos situações-problemapara que argumentemsobre possíveis soluções e se posicionemdiante dos acontecimentos.REF CURRICULAR V 5.indd 85 24/8/2009 12:45:54

86Temas estruturantesrelacionados aos blocosde conteúdosA Geografia compreende o campo do conhecimentoque propicia aos alunos a representaçãodo espaço geográfico. Essa representaçãotem um sentido amplo e significativo,indo além da mera percepção.Representar um espaço é refletir sobre ele,teorizar e produzir o conhecimento que envolvea compreensão da organização espacial.Para que o aluno tenha autonomia ao pensaro espaço, é importante elencar algunstemas que possam estar articulados aos conceitosestruturadores dessa ciência, às competênciasque se utilizam dos conceitos paraarticular a aplicabilidade interdisciplinar doconhecimento e aos conteúdos que, gradualmente,compõem os quadros inter-relacionadosque dão sentido à organização espacial.Assim, para referenciar o ensino da Geografia,foram escolhidos os seguintes temasque norteiam os conteúdos:1. A leitura e a interpretaçãodas representações cartográficasEsse tema compreende todos os passos dosconteúdos, que envolvem desde alfabetizaçãocartográfica até a construção de um mapa mental.A interpretação dos signos cartográficos e assuas textualizações permitem, em todas as sériesdos ensinos fundamental e médio, a transferênciados processos que compõem o espaçopara os mapas, que se tornam, a partir dessaconcepção, dinâmicos e representativos.2. Formação histórico-espacialdos territórios e suas territorialidadesnas relações de podersobre o espaçoEsse tema é articulado sempre que sepropõe um estudo relacional entre os continentes,compreendendo o espaço como umtodo, transpondo fronteiras e mundializandoculturas e conhecimentos.O tema também se faz presente na compreensãodas relações de poder na determinaçãoda formação de fronteiras no Brasil eno mundo, através da reflexão sobre a diferençaentre o território emanado de poder ea territorialidade, compreendida como a vontadee a essência da formação de um povo.3. A relação dinâmica entreo campo e a cidade nacompreensão da linguagemtecnológicaEm todas as séries, há a preocupação eminterpretar diferentes paisagens que compõema produção do espaço geográfico.A relação do campo com a cidade está inseridana leitura de todos os aspectos econômicosque envolvem a espacialidade e, nessa relação,está o desenvolvimento tecnológico quemodificou e deixou mais íntima a dependênciaentre os lugares que compõem o espaço.4. A modernização dos eventosque compõem um mundoglobalizado e estruturadono desenvolvimento técnicocientíficoEm cada conteúdo trabalhado, independentementedo espaço geográfico definido,deve estar sempre clara a importância do entendimentode um mundo veloz e complexo.Não se pode simplificar o entendimento domundo, por isso, é importante o desenvolvimentoda competência de resolução de problemaspara que o aluno se sinta parte domundo repleto de ações, eventos e invençõestecnológicas que globalizam a comunicação,a economia, a cultura e a própria visão demundo.Diante da globalização, é indispensável acoerência em assegurar a identidade do lugarde vivência do aluno ao mesmo tempoem que essa identidade é globalizada.REF CURRICULAR V 5.indd 86 24/8/2009 12:45:54

5. A movimentaçãoda populaçãoTorna-se imprescindível representar omundo em movimento tanto no sentidovertical, demonstrando as diferenças de estruturaspopulacionais, quanto no sentidohorizontal, mostrando o movimento entreos espaços. Justificar e compreender essesmovimentos que envolvem a natureza e asdiscordâncias econômicas mundiais é umponto fundamental, pois anuncia a organizaçãodo espaço.O estudo da população que perpassa todasas séries deve ter um papel fundamental noentendimento dos movimentos, tanto concretoscomo virtuais, compreendendo as relações depoder que orientam e determinam essas interpretações.6. As tensões ambientaisresultantes das organizaçõeseconômicas e humanasCompreender o mundo em diferentesescalas e concepções propicia uma leituracrítica que envolve a relação entre o desenvolvimentoeconômico e as agressões aoambiente.Nesse tema, cruzam-se algumas reflexõesdistribuídas em diferentes conteúdos, desdeo entendimento das organizações agráriasaté o conjunto de elementos que formam ascidades e os aglomerados urbanos. Tambémé preciso considerar o avanço tecnológico eas perspectivas de mudanças na organizaçãodo espaço.7. As relações de trabalhoem diferentes espaçosEm cada espaço geográfico desenvolvemsediferentes relações de trabalho que dinamizamou desaceleram o desenvolvimentoeconômico. Compreender essas relações éser capaz de flexibilizar os entendimentos erelacioná-los a organizações das sociedadestecnológicas ou tradicionais.O trabalho produz o espaço e, por meiodele, pode-se estudar as relações de poder,as transposições de territórios, a compreensãode culturas e os movimentos populacionais.8787Referências:ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Y. O EspaçoGeográfico: ensino e representação. 3. ed. São Paulo:Contexto, 1991.BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento.Porto Alegre: Artmed, 2001.BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros CurricularesNacionais: Geografia. 5 a a 8 a Séries. Brasília:Secretaria de Educação Fundamental, 1988.______. PCN+ ensino médio: Orientações EducacionaisComplementares aos Parâmetros CurricularesNacionais. Ciências Humanas e suas tecnologias.Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica, 2002.CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreendero mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos(Org.). Ensino de Geografia - Práticas de Textualizaçõesno Cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação,2003.CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; COSTELLA,Roselane Zordan. Brincar e Cartografar com os DiferentesMundos Geográficos: a alfabetização espacial.Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.COSTELLA O Significado da Construção do ConhecimentoGeográfico Gerado por Vivencias e por representaçõesEspaciais, 2009. Estudo de Tese (UFRGS).GOMES, Edvânia T. A. Natureza e Cultura. In: COR-RÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Orgs.). Paisagem,Imaginário e Espaço. Rio de Janeiro: EdURJ,2001.HEIDRICH, Álvaro; SUERTEGARAY, Dirce; REGO, Nelson.O ensino de Geografia como uma hermenêuticainstauradora. In: REGO, Nelson; AIGNER, Carlos; PI-RES, Claudia; LINDAU, Heloísa (Orgs.). Um Pouco doMundo Cabe em Suas Mãos. Porto Alegre: UFRGS,2003.KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos.A Coerência Textual. 17. ed. São Paulo: Contexto,2006.REF CURRICULAR V 5.indd 87 24/8/2009 12:45:54

88PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A Representação doEspaço na Criança. Tradução de Bernardina Machadode Albuquerque. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.PIRES, Claudia; LINDAU, Heloisa; RODRIGUES, Milton.Geografizando Lugares: transitando por diferentesambiências. In: REGO, Nelson; AIGNER, Carlos; PIRES,Claudia, LINDAU, Heloisa (Orgs.). Um Pouco do MundoCabe em Suas Mãos. Porto Alegre: UFRGS, 2003.REGO, Nelson; REFFATI, Lucimara. Representações deMundo, Geografias Adversas e Manejo Simbólico. PortoAlegre: Terra Livre, 2005.______. (Org.); AIGNER, Carlos; PIRES, Claudia; LIN-DAU, Heloisa. Um pouco do Mundo Cabe em SuasMãos. Porto Alegre: UFRGS, 2003.______. Apresentando um pouco do que sejam ambiênciase suas relações com a geografia e a educação.In: REGO, Nelson, HEIDRICH, Álvaro, SUERTEGARAY,Dirce. (Orgs.). Geografia e Educação: geração deambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica etempo. Razão e Emoção. 2. ed. São Paulo: Hucitec,1997.VASCONCELLOS, Celso. Construção do Conhecimentoem Sala de Aula. São Paulo: Libertad, 2005.REF CURRICULAR V 5.indd 88 24/8/2009 12:45:55

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SociologiaA Sociologia estuda uma ampla variedadede temas, empregando um conjunto deconceitos teóricos e recursos metodológicose técnicos, com o objetivo de contribuir parao conhecimento dos problemas sociais e oequacionamento de suas possíveis soluções.Seu ensino no nível médio, conforme indicadoneste Referencial Curricular 1 , será desenvolvidoa partir de um conjunto de situaçõesde ensino-aprendizagem que enfoquem temassocialmente relevantes e que sejam, aomesmo tempo, significativos para os alunos 2 .A dimensão desse desafio pode ser visualizada,se considerarmos os dados da pesquisa daUNICEF A Voz dos Adolescentes 3 , os quais indicamque, “ainda que 70,2% dos adolescentesconsiderem que os conteúdos que estudam naescola são importantes para sua vida e crescimentoprofissional, menos da metade deles(39,7%) considera que as aulas ajudam a compreendermelhor a sociedade em que vivem”(UNICEF/Fator OM, 2002: 49) 3 . Destaqueseque 79,9% dos adolescentes consideramque os conteúdos lecionados não são distantesda sua vida, nem são sem utilidade prática,enquanto que 12,8% consideram que osconteúdos lecionados “são distantes da suavida, sem utilidade prática”. (UNICEF/FatorOM, 2002: 49)Mas, como trabalhar, na sala de aula, comsituações didático-pedagógicas que não sejam“distantes da vida” dos alunos, nem sejamconsideradas por eles “sem utilidade prática”?Mais ainda, como auxiliá-los a “compreendermelhor a sociedade em que vivem”?Frente a esses desafios, cabe recordar queuma das principais finalidades do ensino daSociologia no nível médio é contribuir para aconstrução da cidadania do educando, enquantoprotagonista de seus direitos e deveres,instrumentalizando-o para a compreensãode seu “estar no mundo” com os outros epara a compreensão das principais transformaçõessociais contemporâneas, tais comoo processo de globalização, ou as questõesrelacionadas à sociedade do conhecimento,à exclusão social e às políticas públicas– sempre tratados à luz dos conceitos oferecidospelas múltiplas abordagens teóricaspresentes neste campo disciplinar 4 .No universo escolar, o tratamento e aproblematização dos processos e fenômenossociais que estão na base das principaistransformações sociais contemporâneas devemter por referência um conjunto central dequestões, quais sejam:a) De que maneira explicar a existênciae a manutenção das coletividades humanas?De que modo acontece a interaçãoentre o indivíduo e essas coletividades?b) Que mecanismos interferem na organizaçãoe estruturação dos quadros sociaisda vida humana?c) Como a mudança social é produzidae pode ser explicada? (MEC/PCNEM-CH,1999: 36-37).91911O presente Referencial Curricular foi elaborado a partir da documentação nacional formulada pelo Ministério da Educação relativa à Sociologia noensino médio, assim como do Referencial Curricular da Educação Básica do Estado do Rio Grande do Sul, especialmente quanto à área de CiênciasHumanas (SEC/RS, 2009). Os principais documentos nacionais considerados quando da elaboração do presente Referencial Curricular de Sociologiado Estado do Rio Grande do Sul foram: Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino médio (MEC/DCNEM, 1998); Parâmetros Curriculares Nacionaispara o ensino médio (MEC/PCNEM, 1999); PCN+ ensino médio (MEC/PCN+EM, 2002); e Orientações Curriculares para o ensino médio (MEC/OCEM-CH, 2008). Todos esses documentos estão disponíveis para download no site do MEC, e contêm significativas contribuições sobre o processoensino-aprendizagem de Sociologia no ensino médio, as quais podem, certamente, auxiliar na elaboração detalhada de planos de ensino.2Para uma visão da história do ensino da Sociologia no ensino médio no Brasil, ver MEC/OCEM-CH (2008) e a obra Sociologia e Ensino em Debate.Experiências e Discussão de Sociologia no Ensino Médio (CARVALHO, 2004), que contém, além de artigos e documentos sobre essa história, importantesrelatos de experiências didático-pedagógicas, incluindo propostas curriculares e planos de ensino. Atente-se que todos os livros citados nesse Referencial,ainda que esgotados, estão normalmente disponíveis para compra em livrarias vinculadas ao site estantevirtual, sistema de compra via internet, quecongrega livrarias de todo o Brasil.3Recorde-se que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) considera adolescentes aqueles que integram a faixa etária dos 12 aos 18 anos. AOrganização Mundial da Saúde circunscreve a adolescência à segunda década da vida (de 10 a 19 anos), entre a infância e a fase adulta (MS, 2005:7). Considera, outrossim, que a juventude se estende dos 15 aos 24 anos, identificando duas categorias: a dos jovens adolescentes (idade entre 15 e19 anos) e a dos jovens adultos (idade entre 20 e 24 anos), a primeira das quais correspondendo, pois aproximadamente, à faixa de idade esperadade alunos do ensino médio no Brasil.4É relevante deixar indicado aqui que foram identificadas significativas diferenças regionais quanto a essa última percepção. No Centro-Oeste, 46,4% dosadolescentes acreditam que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade, enquanto que, no Sudeste, esse índice é de 39,8%; no Nordeste, 39,5%;no Norte, 39,3%; e no Sul, de apenas 36,4%” (UNICEF/Fator OM, 2002: 49). Ressalte-se que esses dados podem tanto indicar um ensino mais socialmenteresponsável nos primeiros casos, como, ao contrário, um grau de exigência maior dos alunos em relação ao ensino oferecido, nos últimos casos.REF CURRICULAR V 5.indd 91 24/8/2009 12:45:57

92Ao trabalhar com essas questões, a Sociologiapode contribuir, em situações detrabalho interdisciplinar, para a reflexão permanentesobre a questão básica da área deCiências Humanas: quais as possibilidadesde vivermos “em sociedade, enquanto diferentesindivíduos, grupos, segmentos e classessociais, desenvolvendo ações no âmbitodas relações sociais, em contextos de construçãode conhecimentos [de elaboração deconstruções intelectuais]?” (PCN+, 2002:24). Em outros termos, trata-se de ter semprepresente que o ensino das disciplinas queconstituem a área de Ciências Humanas nonível médio tem por objetivo básico:o estudo das ações humanas no âmbitodas relações sociais, que são construídasentre diferentes indivíduos, grupos,segmentos, classes sociais, bem como asconstruções intelectuais que estes elaboramnos processos de construção de conhecimentosque, em cada momento, semostram necessários para viver em sociedade,em termos individuais ou coletivos(PCN+, 2002: 24).A partir dessas orientações, cabe ao ensinoda Sociologia selecionar temas/problemasgeradores, os quais – a partir da conceituaçãode Paulo Freire 5 – são aqueles capazesde cativar e motivar os alunos para oseu exame, bem como fornecer instrumentaisconceituais e metodológicos para o estudodos mesmos, de suas origens 6 e efeitos sociais,bem como de suas possíveis soluções.Mas quais seriam os temas/problemas quecaracterizam, atualmente, o estar no mundodos jovens que frequentam nossas escolas?Uma vez identificados esses temas/problemas,como podemos transformá-los em situaçõesdidático-pedagógicas? Estudantespaulistas entrevistados por Souza (2003), porexemplo, responderam que os maiores problemasenfrentados pela juventude, por ordemde relevância, são: as drogas; o desemprego;o fato dos próprios jovens serem umproblema, por serem imediatistas e individualistas;o fato das pessoas não acreditaremmuito nos jovens; a violência; a influêncianegativa de amigos; a falta de oportunidadede expressar seu talento/capacidade; o fatode não serem entendidos/compreendidos; ea ocorrência de gravidez indesejada (SOU-ZA, 2003: 96 e 97). A partir da mobilizaçãode dados, informações e elementos dasvivências dos alunos, os problemas identificadosna pesquisa podem ser transformadosem objeto de atividades didático-pedagógicas,constituindo-se em temas/problemasgeradores a serem submetidos à análise individuale coletiva, com base em conceitos eteorias sociológicas.O Referencial Curricular de Sociologia assumecomo compromisso que o exame dessestemas-problemas-chaves deve se realizara partir do conceito de desenvolvimento humanosustentável e equitativo, proposto pelaUNESCO (1997), na obra Nossa DiversidadeCriadora 7 :a questão central do processo de desenvolvimentoé determinar que políticas promovem, sob a égidede uma Ética Universal, um verdadeiro desenvolvimentohumano sustentável e equitativo, ao mesmotempo em que estimulam o florescimento de diferentesculturas (UNESCO, 1997: 27).Desse modo, um desenvolvimento humanosustentável e equitativo só poderá ser alcançadose forem respeitados os seguintesprincípios:(a) a democracia é a forma política maispropícia à proteção das minorias raciais,5Na concepção de Paulo Freire, os temas geradores, “qualquer que seja a natureza de sua compreensão, como a ação por eles provocadas, [eles]contêm em si a possibilidade de desdobrar-se em tantos outros temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas” (FREIRE,1987: 93, nota 18). Recorde-se que, “as palavras geradoras são instrumentos que, durante o trabalho de alfabetização, conduzem os debates quecada uma delas sugere e à compreensão de mundo, que é o melhor nome para a ideia de conscientização [...] a ser aberta e aprofundada com osdiálogos dos educandos em torno dos temas geradores,” os quais são instrumentos de debate em fases posteriores do trabalho do círculo de cultura(Brandão, 1999: 39). Sobre esses conceitos, ver especialmente Freire (1969: 112 e seguintes); e Freire (1987: 95 e seguintes).6Utiliza-se aqui a noção de origens sociais de um problema social, no sentido de multicausalidade, empregado por Moore Jr. (1975), em oposiçãoà ideia de causalidade linear ou de cadeia de conexões simples entre fenômenos. Sobre esse tema e suas implicações na área de estudos sociais, verespecialmente Castillo (1998: 117).7Ver, também, o Programa Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ONU, 2000).REF CURRICULAR V 5.indd 92 24/8/2009 12:45:57

étnicas e culturais, comprometendo-secom a solução pacífica dos conflitos edas controvérsias através de negociaçõesequitativas;(b) uma efetiva “Cultura da Paz” deve sercultivada entre as nações e nos espaçosintranacionais;(c) quanto à questão de gênero, são necessáriasmudanças para a concreção deuma plena igualdade jurídica e do acessoà educação e à saúde (a fim de acelerar asuperação do hiato entre os sexos), assimcomo mudanças em matéria de igualdadede oportunidades – acesso ao crédito, posiçõesde gerência e eleição de autoridadesgovernamentais; e(d) a equidade em cada geração e entregerações implica que as gerações atuaiscuidem do meio ambiente e dos recursosculturais e naturais, utilizando-os emproveito das gerações presentes e futuras(UNESCO, 1997).A “Cultura da Paz”, referida acima, estáintrinsecamente relacionada à prevenção e àresolução não violenta dos conflitos. Fundaseno princípio do pluralismo, que assegurae sustenta a liberdade de opinião, na tolerância,na solidariedade e no compartilhamentoem base cotidiana 8 . Trata-se de construirglobalmente uma cultura que respeite todosos direitos individuais, que se empenhe emprevenir conflitos e que se comprometa coma solução das novas ameaças não militarespara a paz e para a segurança, como a exclusão,a pobreza extrema e a degradaçãoambiental. A “Cultura de Paz”, em síntese,tem por objetivo básico resolver os problemaspor meio do diálogo, da negociação eda mediação, de forma a tornar a guerra e aviolência inviáveis.Esse conjunto de valores e princípios temcomo fundamento os direitos humanos, responsáveispela formação de uma Ética Universalque deve nortear todas as formas deconvivência social, assegurando a integridadefísica e emocional do indivíduo contraameaças da sociedade e garantindo as condiçõesmínimas para uma vida decente, o tratamentojusto e o acesso equitativo aos mecanismosde correção de injustiças. A essesdireitos enunciados na Declaração Universaldos Direitos somaram-se, recentemente, oschamados novos direitos humanos, quais sejam,o direito a um meio ambiente saudável epropício ao bem-estar do homem e da mulhere as responsabilidades individuais e coletivaspara sua salvaguarda (UNESCO, 1997: 53).A universalidade e a indivisibilidade dos DireitosHumanos e a luta contra a discriminaçãosão assumidas como as forças diretrizespara o estabelecimento de uma paz justa esustentável. Para tanto, a UNESCO dirige seusmúltiplos programas, em especial, aos gruposmarginalizados (como as mulheres, as criançasdeficientes, os refugiados e as minorias),trabalhando na disseminação da informaçãosobre os instrumentos disponíveis para a proteçãodos Direitos Humanos, bem como deprocedimentos que possibilitem sua efetivapromoção. Tendo presente que a discriminaçãoe a intolerância caminham frequentementejuntas, a Organização adotou, em 1995, aDeclaração dos Princípios sobre a Tolerância(UNESCO, 1995), propondo uma educaçãoque, no sentido mais amplo do termo, tornecada cidadão sensível ao outro e que estabeleçaum senso de responsabilidade com respeitoaos direitos e liberdades, colocando aías bases fundamentais da “Cultura de Paz”.Mais ainda, reafirma-se nesse contexto que aeducação (formal e informal) para todos, aolongo de toda a vida, deve ser baseada nosquatro pilares do conhecimento: “aprender aconhecer”, “aprender a fazer”, “aprender aviver junto” e “aprender a ser” 9 .Alinhando-se com esse conjunto de valorese princípios, comprometidos com odesenvolvimento humano assentado empolíticas inspiradas por uma ética universal,93938Sobre o Programa “Cultura da Paz”, ver http://www.comitepaz.org.br/o_manifesto.htm, acessado em 28/11/2008. O Programa “Escola Aberta”desenvolvido em vários estados do Brasil, inclusive no Rio Grande do Sul, insere-se no âmbito dessa iniciativa da UNESCO.9Ver o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, intitulado Educação: um tesouro a descobrir. (DELORS,et al., 1996).REF CURRICULAR V 5.indd 93 24/8/2009 12:45:57

94alicerçada na tolerância e na paz, o presenteReferencial Curricular considera que as CiênciasHumanas, em geral, e a Sociologia, emparticular, podem auxiliar no exame das questõesmais prementes na sociedade e no encaminhamentode suas possíveis soluções. Paratanto, é possível contar, ainda, com o indispensávelconcurso da ciência e da tecnologia,que – de acordo com a UNESCO – podemcontribuir de forma clara e efetiva, e o têmfeito, para a redução da pobreza e o alívio dosofrimento, para a manutenção do equilíbrioecológico, para a pesquisa fundamental emtodos os domínios do saber humano e paratornar a vida mais fácil, plena, confortável eagradável (UNESCO, 1997: 122).A consciência de que um currículo de Sociologiana educação básica 10 deve ser formatadoconsiderando-se os objetivos e limitesdesse nível educacional – bastante diversosdos cursos de graduação voltados à formaçãode sociólogos – também impõe escolhasno que se refere ao universo teórico a ser trabalhadocom os estudantes. Isto significa queé necessário proceder-se a uma seleção deconceitos, teoricamente contextualizados, erealizar sua transposição para o tratamentode temas relevantes, que venham ao encontrotanto dos interesses dos alunos quanto dosobjetivos de formação preconizados para essenível de ensino:• a formação da pessoa, de maneira a desenvolvervalores e competências necessáriasà integração de seu projeto individualao projeto da sociedade em que se situa;• o aprimoramento do educando comopessoa, incluindo a formação ética e odesenvolvimento da autonomia intelectuale do pensamento crítico;• a preparação e orientação básica paraa sua integração ao mundo do trabalho,com as competências que garantam seuaprimoramento profissional e permitamacompanhar as mudanças que caracterizama produção no nosso tempo;• o desenvolvimento das competênciaspara continuar aprendendo, de forma autônomae crítica, em níveis mais complexosde estudos. (PCNEM, 1999, p. 22).Desse modo, no ensino de Sociologia,teorias, conceitos, métodos e resultados depesquisas devem ser trabalhados de formacriativa e não escolástica, o que não significaignorar todo o patrimônio de conhecimentosdessa área de saber acumulado ao longodo tempo. Ao contrário, cabe ao professorapresentá-los e esclarecê-los em função dassituações de aprendizagem trabalhadas emsala, para o que pode servir-se, inicialmente,do breve panorama teórico apresentado aofim deste Referencial.Competências econceitos estruturantesdo ensino de Sociologiano ensino médioO Referencial Curricular de Sociologia assume,no contexto do Referencial Curricular daEducação Básica do Estado do Rio Grande doSul 11 , o pressuposto de que as atividades didático-pedagógicasdevem objetivar o desenvolvimentode competências para Ler, Escrevere Resolver problemas, consideradas fundamentaispara que os alunos possam continuaraprendendo, de forma autônoma e crítica, emníveis mais complexos de estudos 12 .Ler envolve a construção, por parte dosujeito, de uma representação mental dosobjetos que o texto ou os fatos neles tratadosevocam, isto é, um modelo mental, ouimagens mentais, da situação (ou situações)que o texto apresenta. Em Sociologia, o educando,a partir de sua vivência cotidiana e10Recorde-se que para o estudo de temas da realidade brasileira, assim como de outros países, como os latino-americanos, deve-se estar sempreatento para os cuidados que precisam ser tomados para a utilização de teorias, conceitos e hipóteses propostos por autores em outros contextossociais como o europeu e o norte-americano. Essa atenção permite escapar das armadilhas da ortodoxia, ou da aplicação mecânica, acrítica edescontextualizada de elementos teóricos para o tratamento de temas emergentes em realidades muito diversas daquelas em que os mesmos foramoriginariamente formulados. Ver MEC/OCEM-CH (2008), especialmente páginas 115 a 125.11Além dos textos introdutórios desses Referenciais, ver o Referencial da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias (SEC/RS, 2009).12Ver os Referencial Curricular da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (2009), e especialmente Castillo(1998).REF CURRICULAR V 5.indd 94 24/8/2009 12:45:57

de estudos, poderá enriquecer sua visão demundo e compartilhá-la, comunicando-aaos outros através do diálogo ou da escrita,pois os fatos sociais e históricos, as ações ecriações culturais dos povos, suas tradiçõese concepções de mundo caracterizam-se porserem fenômenos permanentemente abertosà compreensão, permitindo leitura e releiturasocial e historicamente contextualizadas.O Escrever, por sua vez, é uma prática decodificação de que nos servimos para transmitirsentimentos, conhecimentos e ideias eque está intrinsecamente associada à leituranão só de textos, mas também do “estar nomundo com os outros” –, ao diálogo, à oralidadee às múltiplas formas de representaçãonão linguísticas (desenho, dança e música,por exemplo).Resolver problemas, em Sociologia, assimcomo no conjunto das disciplinas da áreade Ciências Humanas, é uma competênciacom características peculiares que necessitamser observadas em situações didáticopedagógicas.Os problemas sociais, por suasespecificidades, são de difícil definição, poispossuem explicações e processos de soluçãomulticausais, que carregam necessariamenteopções de valor (CASTILLO, 2008: 118) 13 .As possíveis soluções de problemas sociaissão sempre interpretações e não são neutrasdo ponto de vista moral ou ideológico. Nãohá soluções “corretas”, já que elas precisamlevar em conta outros pontos de vista, diferentesdos que foram adotados. Nesse contexto,há sempre soluções melhores e piorespara um problema social, a partir de critériostécnicos (coerência, rigor) e que contêmposições valorativo-ideológicas e morais (eficácia,rentabilidade, respeito ao meio ambiente,liberdade e justiça). Ao consideraros problemas sociais em situações didáticopedagógicas,torna-se então importante: (a)formulá-los de forma consistente, identificandosuas principais causas, assim como osprincipais atores envolvidos; e (b) equacionaras soluções possíveis, hierarquizando-as, segundocritérios técnicos e valorativos, previamenteacordados.É preciso ter presente, também, que a mobilizaçãoe o desenvolvimento das competênciaspara Ler, Escrever e Resolver problemastendem a estar presentes simultaneamente nasmúltiplas atividades de ensino-aprendizagem,podendo todavia ocorrer a predominância deuma sobre as demais, que desempenham, assim,um papel secundário ou auxiliar. Ao lerindividualmente um texto e escrever um resumode suas ideias principais, o aluno está mobilizando,exercitando duas dessas competências.Já para resolver um problema apresentadopor escrito, torna-se necessário tambémmobilizar e exercitar, como elementos auxiliares,as competências de leitura e de escrita.No que se refere ao desenvolvimento dessastrês competências, este Referencial Curricularparte do princípio de que elas devem ser organicamentearticuladas com os três eixos de competências,a serem contemplados pelo ensino deSociologia no nível médio, quais sejam:(a) representação e comunicação,(b) investigação e compreensão, e(c) contextualização sociocultural 14 .O eixo de competência representação ecomunicação objetiva o desenvolvimento porparte do aluno da compreensão da Sociologiacomo Ciência da Sociedade, o que significaque ele deve:(a) identificar, analisar e comparar os diferentesdiscursos sobre a realidade; asexplicações das Ciências Sociais, amparadasnos vários paradigmas teóricos, e asexplicações do senso comum, e(b) identificar, a partir das observações e reflexõesrealizadas, as fontes sociais dos diferentesdiscursos sobre as realidades sociais(MEC/PCN+EM, 2002: 89).959513Castillo (2008) ressalta que, no presente, a emergência dos problemas sociais e de suas possíveis soluções são fortemente intermediadas pelosmeios de comunicação, tema esse que pode ser objeto de significativo estudo interdisciplinar no ensino médio.14MEC/PCNEM-CH, 1999, e MEC/PCN+EM, 2002. Cabe aqui a mesma advertência já feita quanto à possível copresença da mobilização dascompetências de Ler, Escrever e Resolver problemas em toda e qualquer atividade didático-pedagógica, ainda que sob a dominância de uma ou duasdessas. Embora apresentados formalmente como elementos a serem desenvolvidos em momentos separados do trabalho didático-pedagógico emSociologia, os conjuntos de competências – (a) representação e comunicação, (b) investigação e compreensão e (c) contextualização sociocultural – tendemtambém a uma permanente copresença, cabendo aos planos de ensino definir qual ou quais serão dominantes nas atividades didático-pedagógicas a seremdesenvolvidas em dado momento.REF CURRICULAR V 5.indd 95 24/8/2009 12:45:57

96Entre os principais temas a serem abordados,no sentido aqui considerado de temasgeradores, destacam-se as questões da multiplicidadeteórica, conceitual e metodológicada Sociologia e a variedade dos temas de estudoa que essa ciência se dedica, merecendodestaque, também, a relevância social dessaciência e de suas tecnologias de pesquisa, informaçãoe comunicação para o conhecimentoe possível solução de problemas sociais.O eixo de competências investigação ecompreensão tem por temas principais asquestões da Cultura e da Diversidade Cultural,da Tolerância e da “Cultura da Paz”. A análisedesses temas-geradores orienta-se no sentidodo desenvolvimento, por parte dos alunos, dacompreensão dos elementos cognitivos, afetivos,sociais e culturais que constituem as múltiplasidentidades sociais, relativizando assima sua própria identidade social e a de outrosagentes sociais. Esse eixo objetiva o desenvolvimentodas seguintes competências:(a) construir instrumentos para uma melhorcompreensão da vida cotidiana, ampliandoa “visão de mundo” e o “horizonte deexpectativas” nas relações interpessoaiscom os vários grupos sociais;(b) construir uma visão crítica da indústriacultural e dos meios de comunicação demassa, avaliando o papel ideológico domarketing, como estratégia de persuasãodos consumidores e dos eleitores; e(c) compreender e valorizar as diferentesmanifestações culturais de etnias e segmentossociais, agindo de modo a preservar,sob a égide da “Cultura da Paz”, odireito à diversidade, enquanto princípioestético, político e ético que supera conflitose tensões do mundo atual (MEC/PCN+EM, 2002: 90).Em síntese, trata-se aqui de desenvolver acompreensão da sociedade, de sua gênesee transformação, bem como dos múltiplosfatores e processos sociais que nela intervêm,enquanto produtos da ação humana,sendo que a possibilidade de ampliar a visãode mundo, desenvolver uma visão críticada sociedade contemporânea e respeitar asdiversidades culturais, sociais e pessoais vaipermitir ao aluno a decodificação da complexarealidade social, levando-o a assumir atitudesmais críticas e atuantes na comunidade(MEC/PCN+EM, 2002: 90).Finalmente, o eixo de competências contextualizaçãosociocultural objetiva o desenvolvimentopor parte do aluno da compreensãodo papel histórico das instituições sociais,políticas e econômicas, associando-asàs práticas dos diferentes grupos e atoressociais, aos princípios que regulam a convivênciaem sociedade, à distribuição equitativados benefícios econômicos, aos direitos edeveres da cidadania e à justiça. As competênciasa serem contempladas neste eixo são:(a) compreender as transformações nomundo do trabalho e o novo perfil de qualificaçãoexigida, gerados por mudançasna ordem econômica;(b) construir a identidade social e políticade modo a viabilizar o exercício da cidadaniaplena, no contexto do Estado deDireito, atuando para que haja, efetivamente,reciprocidade de direitos e deveresentre o poder público e o cidadão e, também,entre os diferentes grupos e(c) compreender o significado históricosocialdo Protagonismo Juvenil na Luta porseus Direitos (MEC/PCN+EM, 2002: 91).Considerando que os principais temasgeradores a serem enfocados no ensino deSociologia referem-se às questões do Trabalhoe da Cidadania e à Situação Social e àsPerspectivas dos Jovens e dos Adolescenteshoje, é possível afirmar, em consonância como que dispõem os PCN+EM, que:o professor e o aluno poderão avançar ainda mais,se forem criadas oportunidades de atuação cidadã,isto é, se o aluno puder protagonizar a mudança,mesmo que pequena, viabilizando o exercício dacidadania dentro ou fora da escola. Propostas deações democráticas no interior da escola (análisedas relações de poder envolvendo a direção, o grêmioestudantil, a APM, etc.) e o encaminhamentode propostas para solucionar problemas da comu-REF CURRICULAR V 5.indd 96 24/8/2009 12:45:57

nidade para a Câmara Municipal ou associaçõesde bairro (questões ecológicas, poluição visual esonora, por exemplo) são possibilidades de atuaçãodo aluno (MEC/PCN+EM, 2002: 91).O tema Jovens e Adolescentes Hoje, enquantotema-gerador, permite o exame sociológicode situações e vivências familiares,bem como das possibilidades educacionaisdos estudantes 15 , de seus modos de inserção/exclusão no mundo do trabalho e do consumo,de suas múltiplas preferências culturais eestéticas, das diversas formas de afetividadee de sexualidade, assim como das possibilidadese modos de protagonismo de seus direitose deveres (MEC/OCEM-CH, 2008) 16 .À luz dessas reflexões e propostas para aSociologia no ensino médio, o presente ReferencialCurricular propõe que os planos deensino e as atividades didático-pedagógicasorientem-se a partir do estabelecimento deinter-relações entre um dos três eixos de competências(a. representação e comunicação,b. investigação e compreensão, e c. contextualizaçãosociocultural) com as habilidades aserem desenvolvidas, tendo por referência otratamento sociológico de temas e subtemasselecionados, conforme especificado no Quadro1. Nesse Quadro, são explicitadas as ênfasesanalíticas relativas a cada um dos eixosde competências e as relações daquelas comhabilidades a serem mobilizadas e valorizadas,quando do planejamento e da realizaçãode atividades didático-pedagógicas. Cumpreenfatizar que os programas de Sociologia devemconsiderar a série de conceitos estruturadorespropostos pelo MEC/PCN+EM: indivíduo,sociedade, trabalho, produção, classesocial, poder, dominação, ideologia, cultura,mudança social 17 . É pertinente, também, incluirtemas tais como violência, globalização,questão racial, etnocentrismo, preconceito,sexualidade, gênero, meio ambiente, cidadania,direitos humanos, religião e religiosidade,movimentos sociais e meios de comunicaçãode massas (OCEM CH, 2008: 121) 18 .No estudo da Sociologia como ciência,entre os temas, de estudo propostos, cabedestacar os conceitos fundamentais da SociologiaSistemática 19 , por sua relevânciapara o conhecimento da realidade social.Conceitos como os de Comunidade e Sociedade,de Categorias Sociais e Grupos SociaisPrimários e Secundários, de Ação Social e deModos de Interação Social, de Processos deSocialização, de Status Social e de Papéis Sociais,de Identidades e de Máscaras Sociaistêm sido por vezes relegados a um segundoplano, ou mesmo ao esquecimento no ensinoda Sociologia, inclusive em graduaçõese pós-graduações da área. Sua equivocadaidentificação exclusivamente com o funcionalismoparece estar na base desse desprestígio.Esses conceitos podem ser de granderelevância para os alunos, se apresentadose discutidos em associação com os conceitosde Controle Social, de Comportamento Desviante20 , e especialmente de Poder Simbólicoe de Violência Simbólica 21 , em atividades didático-pedagógicas.Nesta condição, podemcontribuir para a desnaturalização e o estranhamentoao ler o mundo social 22 .979715Sobre as relações jovem-escola, ver o instigante estudo Escola e Juventude. O Aprender a Aprender, de Souza (2003).16Sobre a situação e aspiração dos jovens hoje, ver UNICEF/Fator OM (2002) e os estudos incluídos no livro Integração Social (Perret-Clermont et al., 2004).17Ver MEC/OCEM-CH, 2008, página 119. Os MEC/PCN+EM consideram, outrossim, que referências aos conceitos e métodos da Antropologia,da Ciência Política, do Direito, da Economia e da Psicologia são também indispensáveis à formação básica do cidadão. Assim sendo, a seleção etratamento interdisciplinar e contextualizado dos conceitos estruturadores da Sociologia devem levar em conta a contribuição fundamental dessasáreas das Ciências Humanas e Sociais (MEC/PCN+EM, 2002: 87).18Destaque-se que, conforme será visto a seguir, a própria Escola, enquanto instituição social, pode ser um significativo tema gerador, “objeto deestudo da Sociologia”, ensejando “pesquisas quantitativas e qualitativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto ainstrumentos, técnicas e resultados” (MEC/OCEM-CH, 2008: 114).19Sobre os conceitos fundamentais da Sociologia Sistemática, ver, entre outros: Mannheim (1971), Vila Nova (1995), Rex (1973), Foracchi e Martins(1978), Foracchi e Pereira (1974). Em Giddens (2008) e Dubar (1997) tem-se interessantes exemplos das possibilidades de emprego dos conceitos emquestão para o tratamento de temas contemporâneos. Dubar (1997), por exemplo, enfoca em seu estudo, a partir de uma rica revisão das abordagensteóricas sobre o tema, as relações entre a socialização e a construção das identidades sociais e profissionais.20Para uma revisão teórica dos conceitos de Controle Social e Desvio, ver Giddens, 2008, páginas 172 e seguintes.21Sobre os conceitos de Poder Simbólico e de Violência Simbólica, ver a obra O Poder Simbólico de Pierre Bourdieu (1989). Para uma introdução aopensamento desse autor, ver o dossiê “Ensaios sobre Pierre Bourdieu”, na Revista Educação & Sociedade, n o 78, disponível no site Scielo.22Sobre o papel da Sociologia e das Ciências Sociais na desnaturalização e no estranhamento do “estar no mundo”, ver MEC/OCEM-CH (2008: p. 105).REF CURRICULAR V 5.indd 97 24/8/2009 12:45:58

98Quadro 1Sociologia no ensino médio no Rio Grande do Sul.Eixos de competências, habilidades e temas 1Eixos de competências;competências e ênfasesHabilidades 3 Temas 4analíticas 2A - EIXO DE COMPETÊNCIAREPRESENTAÇÃO E COMUNI-CAÇÃOEntender a importância da Sociologiacomo ciência e suas tecnologiasde pesquisa, informaçãoe comunicação para o conhecimentode problemas sociais, bemcomo equacionar possíveis soluçõespara eles.CompetênciasO eixo representação e comunicaçãoaponta para as seguintescompetências:• A. 1. Identificar, analisar e compararos diferentes discursos sobrea realidade expressos nas explicaçõesda Sociologia, amparadasnos vários paradigmas teóricos, eas explicações do senso comum.• A. 2. Identificar, a partir das observaçõese reflexões realizadas,as fontes dos diferentes discursossobre as realidades sociais.Ênfases AnalíticasAs Questões Teóricas eMetodológicas em SociologiaO embate do conhecimento científicoversus conhecimento vulgar(ou senso comum).As questões relativas aos métodose técnicas de pesquisa e de investigaçãosocial.- A. 1. Identificar em diferentes fontesos elementos que compõem osistema societário e seus processosde permanência e transformação.- A. 1. Identificar e compararsemelhanças e diferenças entrerepresentações sociais acerca desituações ou fatos de natureza social,reconhecendo os pressupostosde cada interpretação e analisandoa validade dos argumentosutilizados.- A. 1. Identificar e comparar pontosde vista científicos e do sensocomum acerca de aspectos culturaisselecionados, expressos emdiferentes fontes e registros.- A. 2. Identificar e analisar asraízes socioculturais dos preconceitos(étnico-raciais, de gênero,sexualidade e de idade) e avaliaras propostas formuladas paracombatê-los.- A. 2. Identificar os instrumentospara ordenar, analisar e explicar osprocessos e eventos sociais, relacionando-osa fatores históricos,geográficos, econômicos, políticose culturais.- A. 2. Identificar e correlacionarcom seus contextos de formulaçãofontes documentais de naturezasdiversas e textos analítico-interpretativossobre diferentes processos sociais,interpretando seus significados.Sociologia e Sociedade• A Sociologia: ConhecimentoCientífico versus Senso Comum• História do Pensamento Sociológico:as Contribuições das PrincipaisCorrentes Teóricas• A Sociologia no Brasil: História ePerspectivas• Ciências Sociais e Educação:Sociologia no ensino médioConceitos Fundamentais daSociologia Sistemática para oConhecimento do Cotidiano• Comunidade e Sociedade• Categorias Sociais e Grupos SociaisPrimários e Secundários• Ação Social e Modos de InteraçãoSocial: Processos Sociais deCooperação; Acomodação; Assimilação;Competição e ConflitoSocial• Os Indivíduos e os Processos deSocialização: Status Social, PapéisSociais, Identidades e MáscarasSociais• Instituições Sociais: InstituiçõesEconômicas, Instituições Políticas,Instituições Jurídicas, InstituiçõesReligiosas, e Instituições Culturais• A Família, a Escola, o Jovem e oAdolescente• Valores e Normas Sociais: ControleSocial e ComportamentoDesvianteEixos de competências;competências e ênfasesanalíticasB - EIXO DE COMPETÊNCIAINVESTIGAÇÃO E COMPREEN-SÃO1. Compreender os elementoscognitivos, afetivos, sociais e culturaisque constituem a identidadeprópria e a dos outros.Habilidades- B. 1. Analisar manifestações culturaissignificativas do presente,associando-as aos seus contextossocio-históricos.- B. 2. Analisar, em um mundoglobalizado, os efeitos e as interferênciasdas mudanças provocadasTemasCultura e Sociedade• Conceitos de Cultura e de Ideologia• Cultura e a Questão do RelativismoCultural• Cultura Material e Imaterial• Cultura Erudita e Cultura PopularREF CURRICULAR V 5.indd 98 24/8/2009 12:45:58

Eixos de competências;competências e ênfasesanalíticasHabilidadesTemas99992. Compreender a sociedade,sua gênese e transformação, bemcomo os múltiplos fatores que nelaintervêm, como produtos da açãohumana; a si mesmo como agentesocial; e os processos sociais comoorientadores da dinâmica dos diferentesgrupos de indivíduos.3. Entender os princípios das tecnologiasda Sociologia voltadasao conhecimento do indivíduo,da sociedade e da cultura, entreas quais as de planejamento, deorganização, de gestão, de trabalhoem equipe, empregando-aspara a identificação de problemassociais e suas possíveis soluções.CompetênciasO eixo investigação e compreensãoaponta para as seguintescompetências:• B. 1. Construir instrumentos parauma melhor compreensão da vidacotidiana, ampliando a “visão demundo” e o “horizonte de expectativas”nas relações interpessoaiscom os vários grupos sociais.• B. 2. Construir uma visão críticada indústria cultural e dos meios decomunicação de massa, avaliandoo papel ideológico do marketing,como estratégia de persuasão dosconsumidores e dos eleitores.• B. 3. Compreender e valorizaras diferentes manifestações culturaisde etnias e segmentos sociais,agindo de modo a preservar, sob aégide da “Cultura da Paz”, o direitoà diversidade, enquanto princípioestético, político e ético que superaconflitos e tensões do mundo atual.Ênfases AnalíticasCultura, Diversidade Cultural,Educação, Tolerância e“Cultura da Paz”Identidade cultural, indústria cultural,mídia e propaganda, educação,alienação e conscientizaçãotolerância, “Cultura da Paz” e a lutacontra os preconceitos e o etnocentrismo.pela indústria cultural no cotidianode diferentes grupos sociais,considerando as permanências etransformações de suas identidadessociais.- B. 3. Analisar a produção dasmúltiplas formas de memória sociale suas inter-relações com otempo social.- B. 3. Valorizar a diversidade dopatrimônio social, cultural e artístico,suas manifestações e representaçõesem diferentes espaçossociais.- B. 3. Identificar e avaliar distintasformas de tratamento e preservaçãoda memória material e imaterialde grupos sociais, comunidadese sociedades nacionais.• Cultura Popular e Cultura deMassa• Relações entre Consumo e Alienaçãona Cultura de Massa Hoje• Os Movimentos de Contracultura• Criação Cultural e ConscientizaçãoCultura e Sociedade no Brasil• Valores Culturais Brasileiros: ADiversidade Cultural e a Questãoda Identidade Nacional• Mapas Culturais do Brasil• A Indústria Cultural no Brasil:Política, Economia e os Meios deComunicação de MassaEducação e Cultura: Democratizaçãode Oportunidades• Cultura, Educação e Novas Tecnologiasde Informação• As Desigualdades de OportunidadesEducacionais e PolíticasPúblicasJuventude, Adolescênciae Cultura• O Jovem e o Adolescente noBrasil Hoje: Afetividade, Sexualidadee Relações de Gênero• A Cultura Jovem no Brasil Hoje:“Tribos” e PropostasDiversidade Cultural e Tolerância• Etnocentrismo, DiscriminaçãoSocial e Preconceito Social emRelações Étnico-Raciais, de Gêneroe Sexualidade, assim comode Categorias Sociais de Idade• Educação, Tolerância e “Culturada Paz”REF CURRICULAR V 5.indd 99 24/8/2009 12:45:58

100Eixos de competências;competências e ênfasesanalíticasC - EIXO DE COMPETÊNCIACONTEXTUALIZAÇÃOSOCIOCULTURAL1. Compreender o desenvolvimentoda sociedade como processode ocupação de espaçosfísicos e das relações da vida humanacom a paisagem, em seusdesdobramentos políticos, culturais,econômicos e humanos.2. Compreender a produção eo papel histórico das instituiçõessociais, políticas e econômicas,associando-as às práticas dosdiferentes grupos e atores sociais,aos princípios que regulam aconvivência em sociedade, aosdireitos e deveres da cidadania, àjustiça e à distribuição dos benefícioseconômicos.3. Traduzir os conhecimentossobre a pessoa, a sociedade, aeconomia, as práticas sociais eculturais em condutas de indagação,análise, problematização eprotagonismo diante de situaçõesnovas, problemas ou questões davida pessoal, social, política, econômicae cultural.4. Entender o impacto das tecnologiasassociadas à Sociologiae às demais Ciências Humanassobre sua vida pessoal, os processosde produção, o desenvolvimentodo conhecimento e a vidasocial.5. Compreender, também, a relevânciasocial dessa ciência ede suas tecnologias de pesquisa,informação e comunicação parao conhecimento e possível soluçãode problemas sociais.6. Aplicar as tecnologias daSociologia e demais CiênciasHumanas e Sociais na escola, notrabalho e em outros contextosrelevantes para sua vida.CompetênciasNo eixo contextualização sociocul-Habilidades- C. 1. Analisar e interpretar osprocessos de transformação sociohistóricade distintas realidadessociais, a partir de conhecimentossobre a economia e as práticassociais e culturais.- C. 1. Analisar e interpretar amundialização da economia e osprocessos de interdependência dasnações, acentuados pelo desenvolvimentode novas tecnologias.- C. 1. Identificar as principaiscaracterísticas das novas tecnologiase avaliar as modificações queimpõem ao mundo do trabalho(desterritorialização da produçãoindustrial e agrícola), às condiçõessocioambientais e às relações sociaiscotidianas.- C. 1. Correlacionar a dinâmicados fluxos populacionais (migraçõesinternas e internacionais) comas formas contemporâneas deorganização do espaço sociogeográfico.- C. 1. Posicionar-se criticamentesobre os processos de transformaçõessociais, econômicas, políticase culturais no contexto societáriopresente, identificando e comparandoreferenciais alternativos quevisem erradicar formas de exclusãosocial.- C. 1. Propor formas de atuaçãopara a conservação do meio ambientee a promoção de um desenvolvimentosustentável e equitativo.- C. 2. Analisar e interpretar, tendocomo referência a concepção de“Ética Universal” da UNESCO, opapel dos valores éticos e moraisna estruturação política das sociedades.- C. 2. Analisar e interpretar o papeldo Direito (civil e internacional)na estruturação, organização edemocratização das sociedades.- C. 2. Identificar os significadossocio-históricos das relações depoder nas sociedades nacionaisTemasTrabalho e Sociedade• Conceitos de Trabalho e de suaRelevância Social• Modos de Produção e HistóriaSocial• Estrutura de Classes e EstratificaçãoSocial• Trabalho, Ócio e Lazer na SociedadePós-Industrial• O Trabalho no Brasil: Escravidão,Trabalho Livre e a Exclusão SocialGlobalização, Novas Tecnologiase as Novas Qualificações• Mercado de Trabalho: Emprego eDesemprego• Profissionalização e MobilidadeSocial: Perspectivas de AscensãoSocial no BrasilDesigualdades Sociais: Conceituaçãoe Formas Históricas• Desigualdades de Oportunidadesde Trabalho: As Múltiplas Discriminaçõespor Gênero, Raça,Idade e Escolaridade• As Desigualdades Sociais no BrasilHoje e as Políticas SociaisDesenvolvimento SustentávelEquitativo e Mudanças Sociais• Concepções e Conceitos deMudanças Sociais, de ReformasSociais e de Revolução Social• Políticas Públicas, Reformas Sociaise Desenvolvimento SustentávelEquitativoO Estado e a Questão daDemocracia• Concepções de Ditadura, Autoritarismoe Estado de Direito• Estruturas Políticas: Representaçãoe Participação• Direitos do Cidadão e Relaçõesde Poder Político no CotidianoO Estado Brasileiro ea Democracia• Democracia e República noBrasil: Mandonismo, Patrimonia-REF CURRICULAR V 5.indd 100 24/8/2009 12:45:58

Eixos de competências;competências e ênfasesanalíticastural, as competências são:• C. 1. Compreender as transformaçõesno mundo do trabalhoe os novos perfis de qualificaçãoexigidos por mudanças nos sistemasde produção.• C. 2. Construir a identidade sociale política de modo a viabilizaro exercício da cidadania plena,no contexto do Estado de Direito,atuando para que haja, efetivamente,reciprocidade de direitos edeveres entre o poder público e ocidadão e, também, entre os diferentesgrupos.• C. 3. Compreender o significadohistórico-social do ProtagonismoJuvenil na Luta por seusDireitosÊnfases AnalíticasTrabalho e CidadaniaDesenvolvimento econômico etransformações no mundo do trabalhonas diferentes estruturas sociaisem um mundo globalizado.Democracia e Cidadania: Identidadesocial, Participação Políticae Desenvolvimento Sustentável eEquitativo.Jovens e Adolescentes Hoje:Situação Social e PerspectivasProtagonismo de Jovens e Adolescentes:Direitos, Deveres e CidadaniaPlena.Habilidadese entre as nações no contexto doprocesso de globalização.- C. 2. Analisar e interpretar opapel social das instituições sociais(sindicatos; partidos políticos;ONGs; igrejas; organismos internacionais,por exemplo), no enfrentamentode problemas de ordemeconômico-social.- C. 2. Identificar a dinâmica daorganização dos movimentos sociaise a importância da participaçãoda coletividade na transformaçãoda realidade social.- C. 2. Analisar e avaliar as conquistassociais e as transformaçõesdemocratizantes ocorridas na legislaçãopolítica, civil e social, emdiferentes períodos históricos.– C. 2. Identificar o papel dosdiferentes meios de comunicaçãona formação da opinião pública eavaliar, criticamente, suas possíveiscontribuições para o fortalecimentoda cidadania e da democracia.- C. 2. Reconhecer alternativasdiferenciadas de intervenção emconflitos sociais e crises institucionaise resolução dos mesmos soba égide da “Cultura da Paz”, respeitandoos valores humanos e adiversidade sociocultural.- C. 3. Identificar as principaiscaracterísticas e perspectivas dasituação social do Jovem e doAdolescente no Brasil Hoje e astendências do Protagonismo Juvenilna Luta por seus Direitos.Temaslismo, Autoritarismo e Estado deDireito• A Constituição e os Três Poderesno Brasil Hoje: Atribuições Constitucionaise Desempenho• Movimentos Sociais, Ética e Democraciano Brasil• “Cultura da Paz” e a ResoluçãoDemocrática de Conflitos Sociaise de Crises InstitucionaisO Jovem e o Adolescente Hoje• Situação Social, Direitos e Deveresdos Jovens e dos Adolescentesno Brasil Hoje: Educação, Trabalho,Saúde, Cultura e Lazer• O Jovem e o Adolescente comoProtagonistas de seus Direitos eDeveres101 101Fonte: Elaboração a partir das Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/PCN+EM, 2002) e da Matrizde Competências e Habilidades de Ciências Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP, 2002).Notas: 1 – A articulação entre as competências e as habilidades está indicada pela classificação alfabética e numérica. Por exemplo, a CompetênciaA. 1. relaciona-se às Habilidades A.1., na segunda coluna. 2 – A especificação dos Eixos de Competências, das Competências e das ÊnfasesAnalíticas para a Sociologia fundamenta-se no documento MEC/PCN+EM (2002); 3 – A especificação das Habilidades tem por referência a Matrizde Competências e Habilidades de Ciências Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP, 2002), assumida pelo Referencial Curricular da Área deCiências Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (SEC/RS, 2009); 4 – A especificação de temas tem por referência as propostaspara a Sociologia presentes no documento MEC/PCN+EM (2002, páginas 93 e seguintes) e nas Orientações Curriculares para o ensino médio (MEC/OCEM-CH, 2008).REF CURRICULAR V 5.indd 101 24/8/2009 12:45:58

102Ressalte-se que os temas e subtemas arroladosno Quadro 1, enquanto referência para aelaboração de planos de ensino de sociologiano nível médio, são fundamentalmente indicativos.Cabe aos professores, no âmbito do trabalhointerdisciplinar das propostas pedagógicasde suas comunidades escolares e considerandoos interesses dos alunos, eleger, especificare operacionalizar, de forma criativa e pluralista,os conteúdos a serem trabalhados.Estratégias para oensino da SociologiaAs Orientações Curriculares para o EnsinoMédio das Ciências Humanas e suasTecnologias/OCEM CH (2008) apresentamuma importante reflexão sobre as vantagense desvantagens do desenvolvimento de planospedagógicos de Sociologia no ensinomédio 23 , fundando-os, estrategicamente,ora em temas, ora em conceitos, ora emteorias (Quadro 2). Sustentando a importânciade buscar a articulação permanentedesses três recortes analíticos 24 , é importanteque as atividades didático-pedagógicaspartam dos interesses e conhecimentos dosalunos, proporcionando-lhes a possibilidadede desnaturalização e de estranhamentoem suas leituras do mundo social, em oposiçãoà naturalização e habitualidade típicasdos conhecimentos do senso comum.EstratégiasQuadro 2Estratégias para o ensino da SociologiaDesvantagensVantagensESTRATÉGIA CENTRADAEM TEMAS- seleção e estudo de temas/problemassociais relevantes.ESTRATÉGIA CENTRADA EMCONCEITOS- seleção, apresentação e análisede conceitos, que se constituemem elementos básicos do discursocientífico, sintetizando as ações eprocessos sociais e permitindo suaexplicação como uma totalidade.ESTRATÉGIA CENTRADA EMTEORIAS- seleção, apresentação e análisede teorias sociológicas, enquantoreconstruções da realidade sociale “modelos explicativos” da mesma.- pode-se reduzir a mera narraçãode informações ou experiências pessoaisou a mera coleta de informaçõesem jornais, revistas e internet.- requer que o professor tenha umaformação sólida, uma capacidadeanalítica muito grande e um amploconhecimento da realidade social.- admite vários sentidos para umconceito, conforme o autor, a correnteteórica ou a época.- oportuniza o risco de apresentaçãoformal, escolástica, de “quaseverbetes”dos conceitos.- oportuniza o risco de mera apresentaçãoformalista, escolástica,dogmática de teorias, tendendo àdoutrinação.- permite evitar que os alunossintam a disciplina como algoestranho.- permite, quando analisadas à luzde critérios teórico-conceituais,desenvolver uma abordagem sociológicamais sólida de questõessignificativas.- permite o desenvolvimento da capacidadede abstração necessáriapara a análise da sociedade.- permite elevar o conhecimento aum patamar além do senso comume das aparências.- permite ao aluno conhecer ahistória das diversas teorias daSociologia.- permite ao aluno verificar as diferentespossibilidades teóricas decompreender e explicar os fenômenossociais oferecidos pelasdistintas teorias.Fonte: elaborado com base nos Pressupostos Metodológicos da Sociologia no ensino médio, in MEC/OCEM-CH, 2008.23Entre outras obras que podem servir de referência para os professores elaborarem suas propostas didático-pedagógicas, destaque-se: Sociologia, deGiddens (2008), a qual abrange o tratamento sociológico de uma expressiva gama de problemas sociais; e as obras Relativizando (DAMATTA, 1981)e Teorias de Política Comparativa (CHILCOTE, 1997), as quais oferecem, respectivamente, interessantes panoramas de preocupações e alternativasteórico-conceituais da Antropologia e da Ciência Política para o estudo de problemas contemporâneos. Como textos complementares para consulta,sugere-se, entre outras, as obras de Rex (1973), Megale (1989) e Vila Nova (1995).24Esses recortes se referem às três dimensões necessárias que devem ser atendidas pelo ensino de Sociologia: uma dimensão explicativa oucompreensiva – teorias; uma dimensão linguística ou discursiva – conceitos; e uma dimensão empírica ou concreta – temas (MEC/OCEM-CH, 2008:117).REF CURRICULAR V 5.indd 102 24/8/2009 12:45:58

Ao mesmo tempo, dados os objetivose características do ensino médio, o documentoargumenta de modo consistente queos planos de ensino de sociologia devem serorganizados predominantemente pela análisede temas sociais relevantes sob a luz deconceitos sociológicos fundamentais. A apresentaçãoe o desenvolvimento de unidadespedagógicas a partir de temas/problemasgeradores é exemplificada no Quadro 3, noqual são sugeridas técnicas e atividades parao tratamento de temas selecionados.Uma segunda forma de organizar as atividadesdidático-pedagógicas centra-se naapresentação e análise de distintos conceitossociológicos, sem descurar da referência àsteorias que os embasam. Nessas situações,a ênfase está na tensão entre os conceitosque expressam, no limite, distintas concepçõesteóricas acerca desses temas, cabendoaos dados trazidos para as situações didáticopedagógicasenriquecer os estudos em desenvolvimento.Trata-se neste caso de apresentaras conexões dos conceitos em foco com oscorrespondentes campos teóricos (contextualizaçãoheurística) e momentos históricos (contextualizaçãohistórico-social) de sua formulaçãoe emprego.Por exemplo, tomando-se o conceito deeducação, ou mais particularmente de escola25 , pode-se apresentar inicialmente as concepçõesque a consideram como instituiçãoresponsável pelo ensinar a moral para nossascrianças das escolas primárias em termospuramente laicos (DURKHEIM, 2007: 62)ou como aparelho ideológico de Estado efator de reprodução das relações de produção(ALTHUSSER, 1985), ou como fator deconservação social (BOURDIEU, 1999). Emcontraste com essas concepções tem-se, porexemplo, o instigante antagonismo entre asconclusões das pesquisas de Souza (2003) eas de Freitag (1979) sobre a escola públicano Brasil hoje. Souza (2003), em oposição àsinterpretações que enfatizam o papel da escolana adaptação das novas gerações à ordemsocial vigente e especialmente ao mundo daprodução, argumenta que a socialização juvenilna escola pública não se dá como um processode interiorização de hábitos e valores,mas como o desenvolvimento da capacidadede “aprender a aprender”, essencial para aadaptação a um meio instável (SOUZA, 2003:182). Trata-se aqui, fundamentalmente, nãomais de disciplinamento da força de trabalho,mas de adaptação do indivíduo à instabilidade,à ausência de autoridade e de critérios, àprevalência dos interesses individuais sobreos coletivos, ao descrédito da justiça e da lei,característicos da vida contemporânea (SOU-ZA, 2003: 183). Frente a essa visão pessimista,contrapõem-se as conclusões do estudoSociedade e Consciência de Bárbara Freitag(1986), realizado em São Paulo em 1979, oqual buscou avaliar a competência linguística,moral e lógica de crianças de diferentes classessociais e faixas etárias, tendo por referência ateoria psicogenética de Piaget e de Kohlberg 26 .Os resultados desse estudo indicam que a experiênciaescolar contínua entre 6 e 16 anos,independentemente da origem socioeconômicae da qualidade das escolas e da formaçãodos professores, pode efetivamente favorecero amadurecimento linguístico, moral e lógicodas crianças e adolescentes, revelando a urgênciade assegurar a escolarização plena atodas as crianças brasileiras (FREITAG, 1986).Ressalte-se que o amadurecimento das estruturaslógico-morais 27 independe da aprendizagemdo conteúdo em si, sendo a convivên-103 10325Como exemplo de uma apresentação pedagógica de diferentes, e no limite antagônicas, concepções de educação e de escola, ver o Capítulo 1 do livroEscola, Estado e Sociedade (Freitag, 1978), no qual são comparadas criticamente as concepções de autores como Durkheim, Parsons, Bourdieu e Gramsci.26Ver, também, a relevante obra Itinerários de Antígona. A Questão da Moralidade (Freitag, 1992).27Em grandes linhas, na concepção teórica em foco, a construção da moral pela criança desenvolve-se em quatro etapas: a) etapa da pré-moralidadeou do egocentrismo infantil (0 a 5 anos), marcada inicialmente pela absoluta ausência da noção de regra social e de consciência moral, e culminandona imitação automática das regras dos adultos (hábitos), sem a consciência das noções de infração de regras e de sanções; b) etapa da moralidadeheterônoma ou de realismo moral (5 a 8 anos), caracterizada pela vigência de uma noção rudimentar das regras, as quais são percebidas comosagradas e imutáveis e personificadas por autoridades como os pais, o padre, o policial e o líder político; c) etapa da semiautonomia moral (8 a 10anos), em que ocorre a relativização das regras sociais, mas as mesmas ainda são percebidas como imposições desde fora, e não como um produtode cuja elaboração se participou; e d) etapa da autonomia moral (a partir dos 10 ou 12 anos), tipificada pela consciência de que a necessidadeda moral decorre da relação com o outro, sendo que as regras são cumpridas quando percebidas e avaliadas como necessárias e importantes e,conforme a situação, relativizando-se a noção de dever e a intenção do sujeito (Freitag, 1986 e 1992).REF CURRICULAR V 5.indd 103 24/8/2009 12:45:58

104cia escolar com os pares um aspecto-chavedesse amadurecimento. Em outras palavras,as crianças que tiveram uma possibilidade depermanência maior na escola revelaram, nostestes empregados, níveis de maturidade socialsuperior a crianças da mesma idade queabandonaram a escola cedo. Um aspectoessencial do modelo de construção da moralpela criança aqui em foco é a crescente descentraçãodo indivíduo, o qual, partindo doegocentrismo infantil, tem a possibilidade dechegar ao pleno reconhecimento do outro –o “estranho/estrangeiro” –, como diferente,com suas características e interesses própriosque devem ser respeitados 28 .O exame comparativo dessas diferentese antagônicas concepções acerca da escola– em especial da escola pública – permitea geração de novas direções de trabalhodidático-pedagógico, através da incorporaçãode outros conceitos (e temas/problemasgeradores), tais como: (a) o adolescente,a família e a escola; (b) escola etrabalho; (c) adolescência, individualismoe solidariedade; e (d) a escola e o adolescenteenquanto protagonista de seus direitose deveres. Outrossim, cumpre registrarque essa abertura crescente da rede de temas/problemasa serem abordados deveter sempre presente o objetivo didáticopedagógicode desenvolvimento, por partedos alunos, de suas competências de Ler,Escrever e Resolver problemas, bem comoa problematização dos conceitos de desenvolvimentohumano sustentável e equitativoe de Cultura da Paz.Uma terceira alternativa é trabalhar comteorias sociológicas selecionadas, o que podeser desenvolvido no ensino médio, enquantouma Unidade Didática específica 29 , através desua apresentação sistemática e sintética, visandosensibilizar os alunos para a importânciadas contribuições da disciplina na análisedos problemas sociais contemporâneos.Dado que a literatura especializada voltadaao ensino de Sociologia no nível médio aindanão é numerosa 30 , torna-se necessário,quando da opção por essa estratégia deensino, apoiar-se sistematicamente em textosacadêmico-científicos e realizar a tarefade transposição dos conteúdos dos mesmospara esse nível de ensino.As Orientações Curriculares para Sociologia(MEC/OCEM-CH, 2008) apresentame discutem uma interessante seleção depráticas de ensino e de recursos didáticosque podem enriquecer o ensino da disciplina.As práticas podem ser: aula expositiva,leitura e análise de textos, seminários, bemcomo excursões, visitas a museus e a parquesecológicos. Entre os recursos didáticos,apontam o emprego de filmes, vídeosou DVD, programas de TV e fotografias;charges, cartuns e tiras para o enriquecimentodo tratamento dos temas selecionados.A realização, por parte dos alunos, depesquisas sobre temas sociais relevantes évalorizada, devendo ocorrer sempre à luzde teorias e conceitos norteadores da leiturada realidade social, da análise dosdados, fatos e/ou opiniões colhidos (MEC/OCEM-CH, 2008: 125-127).Em relação às práticas de ensino, cabe indicara interessante obra O Ensino que Funciona,de Marzano et al. (2008), na qual éapresentado e discutido um conjunto de estratégiasdidático-pedagógicas selecionadaspara melhorar a aprendizagem e o desem-28Essa concepção vem ao encontro da concepção de “Cultura da Paz”, conforme acima definida.29Recorde-se que, aqui, não se assume o compromisso de formar cientistas sociais no ensino médio, mas sim o de sensibilizar os alunos para aspossibilidades explicativas dos conhecimentos sociológicos.30Entre os livros voltados para a Sociologia no ensino médio cabe indicar Meksenas (1993); SEED-PR, (2006); e Tomazi (2007), Brym et al. (2008) eHandfas e Oliveira (2009). Conta-se, presentemente, com a revista mensal Sociologia Ciência & Vida. da Editora Escala, a qual traz temas relevantes esugestões de exercícios a serem desenvolvidos em aula. Na internet, além do site Scielo, que proporciona o acesso gratuito e o download de artigos deinúmeras revistas de todas áreas do conhecimento, é possível também identificar sites e fóruns dedicados à apresentação e discussão de experiênciasdidático-pedagógicas de Sociologia no ensino médio, utilizando para busca delimitada, expressões entre aspas tais como: “ensino sociologia” ou“sociologia ensino médio”. Entre outros, tem-se os seguintes sites: http://www6.ufrgs.br/laviecs/home.htm, do Laboratório Virtual e Interativo de Ensino deCiências Sociais – LAVIES; http://sociologia.incubadora.fapesp.br/portal; http://www.sed.sc.gov.br/lefis/; e http://www.educacert.com.br/; nos quais sãoapresentados elementos relevantes sobre o ensino de Sociologia no nível médio.REF CURRICULAR V 5.indd 104 24/8/2009 12:45:58

penho escolar dos alunos 31 . Em ordem designificância para a aprendizagem, são elas:(a) identificar semelhanças e diferençasentre dois ou mais elementos;(b) resumir e fazer anotações;(c) reforçar e proporcionar o reconhecimentodos esforços e do desempenho dosalunos;(d) realizar lição de casa e atividades práticas;(e) empregar representações não linguísticas(desenhos; gráficos; criação de modelosfísicos; movimentos físicos);(f) criar situações para a aprendizagemcooperativa;(g) estabelecer objetivos explícitos e fornecerfeedback aos alunos nas situações deaprendizagem;(h) gerar e testar hipóteses; e(i) empregar estratégias de fornecimentode pistas, de sugestão de perguntas orientadorase de proposição de organizadoresavançados de estudo (esquemas expositivos,narrativos ou apresentações gráficasda unidade a ser iniciada).Quatro exemplos da possível operacionalizaçãodessas estratégias didático-pedagógicaspara o tratamento sociológico de algunstemas selecionados são apresentados aseguir (Quadro 3), objetivando demonstrar,ainda que sucintamente, como seu empregopode enriquecer as atividades de ensino daSociologia. Dentre os temas propostos noQuadro 1, os selecionados para essa exemplificaçãosão: A - Conhecimento Científicoversus Senso Comum; B - Cultura e a Questãodo Relativismo Cultural; C - As DesigualdadesSociais no Brasil Hoje e as PolíticasSociais; Desigualdades de Oportunidadesde Trabalho: As Múltiplas Discriminações porgênero, raça, idade e escolaridade; D - PolíticasPúblicas, Reformas Sociais e DesenvolvimentoSustentável Equitativo; e O Jovem eo Adolescente como Protagonistas de seusDireitos e Deveres. Nessas atividades, a ênfaseestá colocada principalmente no materialempírico, histórico-social, que é apresentadoaos alunos, para análise e comparação.Complementarmente, são apresentados, namedida do necessário e oportuno, os conceitosque possam vir a auxiliar na análise emdesenvolvimento.Cumpre recordar que essas atividadesdidático-pedagógicas estão voltadas para odesenvolvimento das competências para Ler,Escrever e Resolver problemas, consideradasfundamentais, nesse Referencial Curricular,para que os alunos possam continuaraprendendo de forma autônoma e crítica.No primeiro exemplo, sobre o tema ConhecimentoCientífico versus Senso Comum, éapresentada a tarefa de ler comparativamenteum texto sociológico e um texto desenso comum sobre um tema social significativo,como as desigualdades sociais. Essaleitura deve ser acompanhada pelas tarefasde resumir e fazer anotações, comparandoos itens relevantes identificados em cadatexto, verificando as semelhanças e diferençasentre esses, e entre as explicações apresentadasnos textos sobre o tema em análise.A Resolução do problema didático-pedagógicoproposto implica apresentar aosalunos as principais características do ConhecimentoCientífico e do Senso Comum,tais como o uso de conceitos teóricos versusa expressão de preconceitos, e solicitar queverifiquem e discutam a possível classificaçãodos textos examinados, como exemplosdos tipos de conhecimento em estudo.105 10531Essa obra, inserida no esforço para a construção de uma Ciência do Ensino, realiza uma detalhada revisão de estudos sobre o desempenho dealunos que vivenciaram situações de ensino-aprendizagem nas quais foram empregadas diferentes estratégias de ensino. Ainda que a parte de revisão ediscussão dos resultados dos estudos enfocados possa apresentar alguma dificuldade inicial, dada a utilização de procedimentos estatísticos, essa podeser superada pela leitura criteriosa da subseção Efeitos Gerais das Técnicas de Ensino (página 9 e seguintes). O cuidado e a riqueza da apresentaçãodas estratégias analisadas compensam essa possível dificuldade inicial. Nos Cadernos de Sociologia, são sugeridos exercícios didático-pedagógicos que,embora tenham sido elaborados de forma independente, podem ser compreendidos como variações de algumas dessas estratégias. Ver Caderno doProfessor e Caderno do Aluno da Disciplina de Sociologia.REF CURRICULAR V 5.indd 105 24/8/2009 12:45:58

106Quadro 3Estratégias didático-pedagógicas para a sociologia noensino médio temas selecionadosTemas/habilidadesA - EXEMPLO 1TEMAConhecimento Científico versusSenso Comum.HABILIDADEA. 1. Identificar e compararpontos de vista científicos e dosenso comum acerca de aspectossociais e culturais selecionados,expressos em diferentesfontes e registros.Estratégiasdidático-pedagógicas 1- resumir e fazer anotações (b);e- identificar semelhanças e diferençasentre dois ou mais elementos(a).Operacionalização1. selecionar e distribuir aos alunos umtexto sociológico e um texto de sensocomum (por exemplo, entrevista dejornal com populares) sobre um temasocial significativo, como as desigualdadessociais, ou a política universitáriade quotas por raça ou por trajetóriaeducacional prévia (escola pública ouprivada);2. solicitar aos alunos que leiam os textos,resumindo e fazendo anotações, eassinalando (I) com pontos de interrogaçãoos itens que não foram compreendidos;(II) com pontos de exclamação ositens que o aluno considerar mais relevantes;e (III) sublinhando os itens queconsidera importantes e que gostariaque fossem discutidos no grande grupo;3. solicitar aos alunos que comparemos itens relevantes identificados emcada texto, verificando as semelhançase diferenças entre esses, bem como asrazões/explicações apresentadas sobreo tema em análise;4. organizar a apresentação dos resultadosdos trabalhos individuais no grandegrupo, registrando em quadro as semelhançase diferenças identificadas entreos textos e as dúvidas a serem esclarecidas.Esclarecer as principais dúvidasregistradas;5. apresentar aos alunos, de formacomparativa, as principais característicasdo Conhecimento Científico e doSenso Comum, tais como o uso deconceitos teóricos versus a expressão depreconceitos;6. retomar com os alunos, à luz dessaapresentação, o quadro comparativoelaborado acerca dos textos analisados,solicitando que verifiquem e discutama possível classificação dos mesmos,como exemplos dos tipos de conhecimentoem estudo.REF CURRICULAR V 5.indd 106 24/8/2009 12:45:58

Temas/habilidadesB - EXEMPLO 2TEMACultura e a Questão do RelativismoCultural.HABILIDADEB. 2. Analisar, em um mundoglobalizado, os efeitos e asinterferências das mudançasprovocadas pela indústria culturalno cotidiano de diferentesgrupos sociais, considerandoas permanências e transformaçõesde suas identidadessociais.Estratégiasdidático-pedagógicas- criar situações para a aprendizagemcooperativa (f);e- empregar estratégias de fornecimentode pistas, de sugestãode perguntas orientadoras e deproposição de organizadoresavançados de estudo (esquemasexpositivos, narrativos ou apresentaçõesgráficas da unidade aser iniciada) (i).Operacionalização1. selecionar diferentes textos (acadêmicose jornalísticos) relativos aos impactos daindústria cultural sobre as múltiplas identidadessociais em um mundo globalizado(Ver, por exemplo, os capítulos sobre Culturae Sociedade e sobre um Mundo emMudança, in: GIDDENS, 2005.);2. organizar a atividade a partir da dinâmicado trabalho individual, em pequenoe em grande grupo, visando criar umasituação de aprendizagem cooperativa;3. fornecer pistas e sugerir perguntasorientadoras para a leitura individual eposterior discussão e sistematização empequeno grupo das ideias, dados e fatosapresentados pelos textos em estudo;4. solicitar aos pequenos grupos queelaborem organizadores avançados deestudo (esquemas expositivos, narrativosou apresentações gráficas da unidade)para apresentação, discussão e avaliaçãono grande grupo;5. coordenar a apresentação, sistematizaçãoe discussão dos trabalhos dospequenos grupos ao grande grupo;6. apresentar, comparando e contrastandocom os resultados da discussão dogrande grupo, o significado da Questãodo Relativismo Cultural no contexto daconstrução da “Cultura da Paz”.107 107Temas/habilidadesEstratégiasdidático-pedagógicasOperacionalizaçãoC - EXEMPLO 3TEMASAs Desigualdades Sociais noBrasil Hoje e as Políticas Sociais;Desigualdades de Oportunidadesde Trabalho: As MúltiplasDiscriminações por gênero,raça, idade e escolaridade.HABILIDADEC. 1. Posicionar-se criticamentesobre os processos de transformaçõessociais, econômicas,políticas e culturais no contextosocietário presente, identificandoe comparando referenciais- estabelecer objetivos explícitos efornecer feedback aos alunos nassituações de aprendizagem (g);- empregar estratégias de fornecimentode pistas, de sugestãode perguntas orientadoras e deproposição de organizadoresavançados de estudo (esquemasexpositivos, narrativos ou apresentaçõesgráficas da unidade aser iniciada) (i);e- empregar representaçõesnão linguísticas (desenhos; gráficos;etc.) (e).1. apresentar aos alunos os objetivosexplícitos da unidade: (I) análise das Desigualdadesde Oportunidades de Trabalhopor Escolaridade no Brasil Hoje e dasPolíticas Sociais para minorá-las; e (II)aprendizado de leitura e de elaboraçãode tabelas;2. apresentar aos alunos os conceitosde Desigualdades Sociais e de PolíticasSociais (Ver RESENDE, in Tomazi, 2000; eTomazi, 2007);3. solicitar aos alunos a leitura de texto(s)selecionado(s) sobre o tema, indicandoquais os principais aspectos conceituais eempíricos a observar, fornecendo pistas,e sugerindo perguntas orientadoras daleitura;4. selecionar dados quantitativos e qualita-REF CURRICULAR V 5.indd 107 24/8/2009 12:45:59

108Temas/habilidadesEstratégiasdidático-pedagógicasOperacionalizaçãoalternativos que visem erradicarformas de exclusão social.tivos relativos às Desigualdades de Oportunidadesde Trabalho por escolaridade noBrasil e no Rio Grande do Sul (destaque-seque dados estatísticos podem ser obtidosno site do IBGE, e artigos sobre o temapodem ser obtidos no site Scielo);5. organizar tabelas de frequência simplescom dados absolutos acerca do tema emestudo;6. solicitar aos alunos que calculem ospercentuais (dados relativos) de cada tabelaselecionada;7. apresentar aos alunos o processo deelaboração de gráficos (em barras, pizza,etc.) e solicitar que elaborem gráficosutilizando os dados percentuais das tabelasem foco, fornecendo feedback aosalunos nas situações de aprendizagem(em caso de disponibilidade de recursosde informática, essa elaboração pode serdesenvolvida com o uso de programasespecializados);8. discutir, no grande grupo, os resultadosquantitativos encontrados, à luz da leiturados textos selecionados e do(s) conceito(s)de desigualdades sociais apresentado(s);9. solicitar aos alunos que indiquem eavaliem – enquanto geração e teste teóricode hipóteses –, possíveis medidas quepoderiam ser tomadas, enquanto PolíticasSociais, para o enfrentamento das Desigualdadesde Oportunidades de Trabalhopor escolaridade.[Obs.: Essa unidade pode ser ampliada,através, por exemplo, da apresentaçãode tabelas e da construção de gráficos,contemplando as relações entre as desigualdadessociais por escolaridade comas relacionadas à questão de gênero e/ouà questão das raças.]Temas/habilidadesEstratégiasdidático-pedagógicasOperacionalizaçãoD - EXEMPLO 4TEMASPolíticas Públicas, ReformasSociais e Desenvolvimento SustentávelEquitativo;O Jovem e o Adolescentecomo Protagonistas de seusDireitos e Deveres.- gerar e testar hipóteses (h);- realizar lição de casa e atividadespráticas (d);e- reforçar e proporcionar o reconhecimentodos esforços e dodesempenho dos alunos (c).1. apresentar aos alunos os conceitos dePolíticas Públicas e Reformas Sociais, indicandoque essas podem ser compreendidascomo hipóteses geradas para buscarresolver problemas sociais, as quais são“testadas” quando de sua implementação;2. solicitar aos alunos que identifiqueme registrem em seu Caderno de Aula trêsproblemas sociais principais enfrentadosREF CURRICULAR V 5.indd 108 24/8/2009 12:45:59

Temas/habilidadesHABILIDADES - C. 2. Posicionar-secriticamente sobre osprocessos de transformaçõessociais, econômicas, políticas eculturais no contexto societáriopresente, identificando e comparandoreferenciais alternativosque visem erradicar formasde exclusão social.C. 3. Identificar as principaiscaracterísticas da situação socialdo Jovem e do Adolescenteno Brasil Hoje e as tendênciasdo Protagonismo Juvenilna Luta por seus Direitos.Estratégiasdidático-pedagógicasOperacionalizaçãopelos jovens de sua comunidade hoje;3. solicitar que identifiquem e registremem seu Caderno de Aula quais as PolíticasPúblicas e Reformas Sociais, que têmsido propostas e implementadas para apossível solução desses problemas, bemcomo a eficácia dessas;4. solicitar que os alunos registrem emseu Caderno de Aula que outras medidaspoderiam ser tomadas para uma possívelsolução desses problemas, ressaltandoque essas medidas podem também serentendidas como hipóteses geradas quepodem ser “testadas”, teoricamente,através de sua hierarquização, quanto asua necessidade, possibilidade e possíveisresultados de sua implementação;5. organizar a apresentação dos resultadosdos trabalhos individuais no grandegrupo, registrando em quadro comparativoos problemas sociais principais,as avaliações da eficácia das PolíticasPúblicas e Reformas Sociais que têmsido propostas e implementadas, e queoutras medidas poderiam ser tomadas,no entender dos alunos, para a possívelsolução desses problemas;6. realizar, em grande grupo, a análise eavaliação das informações constantes noquadro comparativo;7. hierarquizar com os alunos, peloscritérios de possibilidade e possíveis resultados,as soluções propostas – enquantohipóteses – para os problemas sociaisidentificados;8. solicitar que os alunos explicitemindividualmente, em um relatório a serelaborado como lição de casa, as suasprincipais conclusões sobre a análise desenvolvida,tendo como referência o princípiodo Protagonismo dos Jovens e dosAdolescentes na Luta por seus Direitos;9. avaliar os relatórios individuais,comentar os trabalhos, reforçando eproporcionando o reconhecimento dosesforços e do desempenho dos alunos;10. solicitar que alguns alunos apresentemseus trabalhos ao grande grupo,como ponto de partida para um balançofinal da unidade didática.109 109Fonte: Elaborado a partir do Quadro 1 e da adaptação das estratégias didático-pedagógicas apresentadas por Marzano et al. (2008).Nota: 1 – A letra entre parênteses visa permitir a rápida identificação da estratégia didático-pedagógica na obra de Marzano et al. (2008).REF CURRICULAR V 5.indd 109 24/8/2009 12:45:59

110A implantação da Sociologia no ensinomédio, certamente, representará uma oportunidadeímpar para consolidar um amplo entendimentodo significado das contribuiçõesdessa disciplina, não só em relação aos alunos,mas, de forma indireta, a seus familiarese demais pessoas de suas relações. O desafioserá construir propostas curriculares pedagógicascapazes de sensibilizar os alunos paraa relevância dessa disciplina, de suas orientaçõesteórico-metodológicas e dos problemase temas que se propõe estudar.Nesta perspectiva, apresenta-se a seguiruma visão panorâmica da história da Sociologia,como um convite aos colegas professores,e um mapa para o estudo das principaiscontribuições de autores clássicos econtemporâneos.Breve panorama dastendências teóricas daSociologiaA apresentação panorâmica do surgimentoe do desdobramento dos estudos sociológicosrevela um rico leque de tendênciasteóricas e metodológicas, bem como deestudos empíricos e de respostas alternativaspara a questão de como a Sociologia podecontribuir para o conhecimento e possívelsolução de problemas sociais. Em outras palavras:para que serve a Sociologia? 32 . Entreos pais fundadores da Sociologia, AugustoComte 33 , por exemplo, considerava que aSociologia é a ciência que tem por objetoo estudo dos fenômenos sociais, entendidoscomo submetidos a leis naturais invariáveis,e cuja descoberta seria o objetivo especialde suas pesquisas, empregando para talo método histórico e visando – dentro dosprincípios de Filosofia Positiva –, saber paraprever; prever para agir; agir para prover.Já, dentro da conjuntura revolucionária europeiade 1848, Marx e Engels, assumindoa perspectiva do comunismo proletário– depois de proclamarem, ironicamente,no Manifesto do Partido Comunista que oespectro do comunismo rondava a Europa–, atribuíram à teoria revolucionária do materialismodialético-histórico orientar a práxisrevolucionária do proletariado mundial.Marx declarava na Tese 11 sobre Feuerbachque, até então, os filósofos se limitaram a interpretaro mundo diferentemente, enquantoque “cabe transformá-lo” (MARX, 1978:59) 34 .Cumpre aqui, ainda que rapidamente,relembrar por sua relevância as perspectivasteóricas acerca da Sociologia de doisclássicos das Ciências Sociais – Durkheime Weber 35 . De um lado, no contexto da TerceiraRepública Francesa, Émile Durkheim 36propõe, sob inspiração do reformismo socialcomtiano, uma sociologia para a ação, nãoconservadora como aquele, mas progressivista(FILLOUX, 1975: 8), a qual tem por objetoos fatos sociais e por método “a observaçãoe a experimentação indireta, em outrostermos, o método comparativo” (DURKHEIM,1975: 94). Investigando as causas da crisemoral de seu tempo, marcada pelo enfraquecimentodo espírito de coletividade, pelo individualismoe pela perda de consciência daunidade orgânica da sociedade, Durkheimpostula que a Sociologia está, mais do quequalquer outra ciência, em condições de restauraressas ideias [da unidade orgânica dasociedade]. É ela que fará o indivíduo compreendero que é a sociedade, como ela ocompleta e como ele é insignificante reduzidoexclusivamente às suas forças (DURKHEIM,32Sobre as principais tendências teóricas da Sociologia Clásssica e Contemporânea, ver Liedke, 2007. Ver também, entre outros, Lallement (2004),Giddens (1998), Giddens e Turner (1999) e Levine (1997).33Comte foi o criador da palavra Sociologia através da junção dos termos socius, de origem latina, e logos, de origem grega. Sobre a obra de Comte,ver, entre outros, Aron (1997) e Giddens (1998).34Posteriormente, a elaboração, por Marx, de O Capital veio a representar, junto com obras como O 18 Brumário e As Teorias da Mais-Valia, umacontribuição marcante, não só para o pensamento social, mas principalmente para movimentos sociopolíticos dos séculos XIX e XX. Sobre a obra deMarx, ver, entre outros, Aron (1997) e McLellan (1977).35Sobre as contribuições teóricas de Marx, Durkheim e Weber, ver também Quintanero (1996) e os volumes da Coleção Os Pensadores da AbrilCultural, dedicados a esses autores (GIANNOTI, 1974a, 1974b e 1983).36Sobre a obra de Durkheim, ver Giddens (1981) e Giddens (1998).REF CURRICULAR V 5.indd 110 24/8/2009 12:45:59

1975: 102). Em contraposição, tem-se o argumento,do sociólogo alemão Max Weber,acerca da necessidade do cientista social deobservar permanentemente uma postura deneutralidade axiológica. Para ele, por Sociologiadeve-se entender (no sentido aqui aceitodesta palavra, empregada com tão diversossignificados): uma ciência que pretende entender,interpretando-a, a ação social para, destamaneira, explicá-la causalmente em seu desenvolvimentoe efeitos (WEBER, 1969: 5). Emum contexto de crescente desencantamentodo mundo, Weber argumenta ser necessáriodistinguir permanentemente, na prática científica,a ética da responsabilidade da ética daconvicção, equacionando, pois, as tarefas daciência como vocação como distintas das dapolítica como vocação (FREUND, 1987: 27).Assumindo na prática científica uma posiçãode neutralidade axiológica frente aos juízosde valores, Weber sustenta que uma ciênciaempírica não está apta a ensinar a ninguémaquilo que “deve”, mas sim e apenas o que“pode” e – em certas circunstâncias – o que“quer” fazer (WEBER, 1977: 17) 37 .No período entre as duas Grandes GuerrasMundiais, destacaram-se as obras deautores europeus como Mauss, Luckàcs,Mannheim, Gramsci e dos membros do grupoinicial da Escola de Frankfurt (Adorno,Horkheimer e Benjamim) 38 , e de autores estadunidensescomo Park e Mead 39 . Os primeirosanos após a Segunda Guerra foramcaracterizados por importantes novas tendênciasdas atividades de análise e pesquisa,destacando-se, por exemplo nos EstadosUnidos, as contribuições teóricas de autorescomo Parsons, Merton, Wright Mills e Gouldner40 . Simultaneamente, ocorreu uma diversificaçãoda pesquisa sociológica, passandoesta a abranger novos campos de estudo,tais como os estudos das organizações edas profissões; a pesquisa macrossociológicacomparativa, ilustrada pelos estudos dastemáticas da modernização e do desenvolvimento;e a pesquisa dos diversos aspectosda estratificação social, como a mobilidadesocial, os estilos de vida das classes sociais,o comportamento político e as imagens e representaçõesque os indivíduos e grupos sociaisconstroem sobre a sociedade.Já no panorama internacional contemporâneo,cabe referir a rica contribuição dasobras de autores como Giddens, Bourdieu,Foucault, Elias, Habermas, Luhman e Bauman41 . Suas pesquisas abrangem, entre outros,temas e conceitos tão diversos como:poder político, educação, poder simbólico,micropoderes, processo civilizatório, açãocomunicativa, sistemas sociais e modernidadelíquida, respectivamente.No Brasil, a Sociologia 42 veio a ser incorporadaem meados da década de 1920, nasEscolas Normais, como uma disciplina auxiliarpara a formação dos professores, visandoinstrumentá-los para conhecer as comunidadesonde atuariam, podendo assim adaptarseus planos pedagógicos às necessidadeslocais. Em meados da década de 1930, noBrasil, a Sociologia foi institucionalizada noensino superior com a criação da Escola Livrede Sociologia e Política de São Paulo (1933)e com a criação da Seção de Sociologia eCiência Política da Faculdade de Filosofiada Universidade de São Paulo (1934). Direcionava-se,em grande parte, à preparaçãode professores de Sociologia para a EscolaSecundária, em cujo currículo essa disciplinafora incluída com a Reforma Educacional de1930 43 .111 11137Destaque-se também a relevante obra Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo de Max Weber (2004), a qual influenciou, entre outros, ointeressante livro Bandeirantes e Pioneiros de Vianna Moog (1969), que analisa comparativamente a colonização brasileira e a norte-americana.38Sobre a Escola de Frankfurt, ver a obra A Teoria Crítica: ontem e hoje de Bárbara Freitag (1986).39Sobre a sociologia nos Estados Unidos, ver Herpin (1982).40Sobre a contribuição de Parsons, ver, entre outros, Roche (1979) e Giddens (1998).41Sobre as contribuições desses autores, ver, entre outros, Lallement, 2004; e Giddens e Turner, 1999.42Sobre a história da Sociologia no Brasil, ver Fernandes, 1977; Ianni, 1989; Miceli, 1989 e 1995; e Liedke Filho, 2005.43A Reforma Educacional de 1942 retirou o ensino da Sociologia da Escola Secundária, desestimulando indiretamente a expansão do ensino damesma também no ensino superior, pois este estava, até então, voltado, principalmente, à preparação de professores para aquela. Ainda quenovos cursos tenham sido criados, especialmente em fins da década de 1950, somente após a Reforma Educacional de 1961 verificou-se umainstitucionalização crescente de cursos de graduação em Sociologia. A essa veio somar-se, após a Reforma Universitária de 1969, a expansão econsolidação da pós-graduação.REF CURRICULAR V 5.indd 111 24/8/2009 12:45:59

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Disciplina de FilosofiaA reformulação do ensino médio no Brasil,estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB/96) e regulamentadapelos PCN – Parâmetros CurricularesNacionais – e pelas DCN – Diretrizes CurricularesNacionais –, procurou atender a umareconhecida necessidade de atualização daeducação brasileira, propondo que o ensinomédio deixasse de ser apenas preparatóriopara o ensino superior ou profissionalizante eassumisse a responsabilidade de completar aeducação básica. De acordo com a LDB/96,o ensino médio passaria a ter como objetivos:o aprimoramento do educando comoser humano, a sua formação ética, o desenvolvimentode sua autonomia intelectual e deseu pensamento crítico, sua preparação parao mundo do trabalho e o desenvolvimento decompetências para continuar seu aprendizado(Art. 35).Nas Orientações Educacionais Complementaresaos Parâmetros Curriculares Nacionais(os PCN+), por sua vez, afirma-se que oensino médio deve desenvolver no educandoas seguintes competências:“Mais do que reproduzir dados, denominarclassificações ou identificar símbolos, estar formadopara a vida, num mundo como o atual,de tão rápidas transformações e de tão difíceiscontradições, significa saber se informar, se comunicar,argumentar, compreender e agir, enfrentarproblemas de qualquer natureza, participarsocialmente, de forma prática e solidária,ser capaz de elaborar críticas ou propostas e,especialmente, adquirir uma atitude de permanenteaprendizado.” (PCN +, p. 9).Nessa direção, o Referencial Curricularde Filosofia foi formatado tendo como focoo desenvolvimento de competências e não oacúmulo de informações, buscando sempreo alinhamento dos conteúdos a serem trabalhadosà vivência do educando em seus contextosculturais, éticos e sociais, o que nãodeve se restringir a um repertório de textos eformulações.Além de favorecer a integração das váriasáreas de conhecimento, a Filosofia pode daruma contribuição específica para esse novoensino médio, na medida em que seu papelno desenvolvimento da autonomia, dacapacidade crítica e na formação ética estáligado diretamente à sua natureza argumentativae à sua tradição histórica. Cabe à Filosofiaa capacidade de análise, de reconstruçãoracional e de crítica, a partir da compreensãode que tomar posições diante detextos e argumentos propostos de qualquertipo e emitir juízos acerca deles é um pressupostoindispensável para o exercício dacidadania. Mais ainda, as transformaçõesde caráter econômico, social ou cultural, noBrasil e no mundo – e que evidenciaram anecessidade de transformar a própria escola–, ressaltam a importância da Filosofia naformação cidadã, como reconhece a LDB,já que o educando necessita compreender ouniverso cultural em que está inserido, analisaros nexos que promovem a realidade nasua existência humana e ser capaz de desenvolverações nesse contexto, destacandoa importância do “domínio dos conhecimentosde Filosofia e de Sociologia necessáriosao exercício da cidadania” (Art. 36 §1º, incisoIII).Portanto, “sob vários aspectos, conquantonão a privilegie, a legislação parece prestigiara Filosofia, concedendo-lhe até algumacentralidade” 1 . Nesse sentido, as DiretrizesCurriculares Nacionais para o ensino médio(RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, de 26de JUNHO de 1998) 2 postulam três tipos deprincípios tradicionais da Filosofia – estéticos,políticos e éticos –, os quais, associados respectivamenteà sensibilidade, à igualdade e à117 1171http://www.anpuhsp.org.br/pdfs/14Filosofia.pdf. Documento elaborado por solicitação da Diretoria do ensino médio do MEC à ANPOF – AssociaçãoNacional de Pós-Graduação em Filosofia.2Recomendamos fortemente também a leitura do parecer da relatora desta resolução, a conselheira Guiomar Namo de Mello.REF CURRICULAR V 5.indd 117 24/8/2009 12:46:02

118identidade, deverão nortear a prática pedagógicadas escolas e dos sistemas de ensino.A partir da homologação, em 2008, doParecer 38/2006 do Conselho Nacional deEducação, ocorreu a reimplantação de umadisciplina por muito tempo ausente na maioriadas instituições de ensino, motivo peloqual ela não se encontra consolidada, demodo satisfatório, como componente curriculardo ensino médio, tanto no que se refereaos materiais didáticos adequados quantoaos procedimentos pedagógicos, faltandoainda uma avaliação de seu desempenho,por assim dizer, histórico, que lhe permitavencer as várias formas de resistência culturalque questionam sua importância como componentecurricular.No que se refere às indicações desteReferencial Curricular, o professor nãodeve considerar que elas visam oferecerum programa fechado ou uma relação deconteúdos obrigatórios, embora indiquemconhecimentos e competências consideradosmais pertinentes em relação a cadaetapa do ensino médio: “o currículo é a expressãodinâmica do conceito que a escolae o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimentodos seus alunos e que se propõem arealizar com e para eles. Portanto, qualquerorientação que se apresente não pode chegarà equipe docente como prescrição quantoao trabalho a ser feito” 3 . Nosso objetivo é,portanto, propor um Referencial Curricular,um marco, que sirva de orientação para queos docentes e diretores de ensino formulemseus programas de acordo com o seu contextoeducacional.Competências ehabilidades em FilosofiaUm currículo focalizado na aprendizagemrevela uma nova concepção da importânciae do sentido do ensino das CiênciasHumanas, em geral, e da Filosofia,em particular. Quando se trata de pensaro ensino de Filosofia, é quase obrigatóriaa lembrança da ideia kantiana de que“não se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar”.E a diferença entre aprender Filosofiae aprender a filosofar corresponde,em termos de sentido, à diferença entre aideia de ensino e a ideia de aprendizagem.Aprender Filosofia pressupõe a centralidadede um conteúdo programático que, emtermos gerais, representaria o saber específicoda Filosofia. Aprender a filosofar significaromper com a centralidade da ideiade um conteúdo programático e privilegiara Filosofia como atividade, como aquisiçãode competências específicas do filosofar. Éexatamente esta a implicação do infinitivofilosofar: uma disciplina de Filosofia desejafazer com que o aluno aprenda a filosofar,o que significa, em última instância, adquiriruma série de capacidades e habilidadesque lhe permitirá dialogar com textosfilosóficos, através da leitura crítica e daescrita, e mobilizar os conhecimentos enquantorecursos a serem empregados nasmais complexas situações reais.Com isto, não estamos querendo dizerque a aprendizagem da Filosofia possa oudeva acontecer sem contato com a históriada Filosofia, pois – como se afirma nasOrientações Curriculares para o ensinomédio – a Filosofia está sempre retornandoaos seus textos clássicos para descobrirsua identidade, mas também sua atualidadee sentido. Mais ainda, “não é possívelfazer Filosofia sem recorrer a sua própriahistória. Dizer que se pode ensinar Filosofiaapenas pedindo que os alunos penseme reflitam sobre os problemas que osafligem ou que mais preocupam o homemmoderno, sem oferecer-lhes a base teóricapara o aprofundamento e a compreensãode tais problemas, e sem recorrer à basehistórica da reflexão sobre tais questões, éo mesmo que numa aula de Física pedir3Ciências Humanas e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministérioda Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 133 p. (Orientações Curriculares para o ensino médio; volume 3).REF CURRICULAR V 5.indd 118 24/8/2009 12:46:02

que os alunos descubram por si mesmos afórmula da lei da gravitação sem estudarFísica, esquecendo-se de todas as conquistasanteriores neste campo, omitindo o esforçoe o trabalho monumental de Newton” 4 .As Orientações Curriculares ainda salientamque “é salutar, portanto, para o ensino daFilosofia que nunca se desconsidere a suahistória, em cujos textos reconhecemos boaparte de nossas medidas de competência etambém elementos que despertam nossa vocaçãopara o trabalho filosófico. Mais queisso, é recomendável que a história da Filosofiae o texto filosófico tenham papel centralno ensino da Filosofia, ainda que a perspectivaadotada pelo professor seja temática, nãosendo excessivo reforçar a importância de setrabalhar com os textos propriamente filosóficose primários, mesmo quando se dialogacom textos de outra natureza, literários e jornalísticos,por exemplo – o que pode ser bastanteútil e instigante nessa fase de formaçãodo aluno. Porém, é a partir de seu legadopróprio, com uma tradição que se apresentana forma amplamente conhecida comoHistória da Filosofia, que a Filosofia podepropor-se ao diálogo com outras áreas doconhecimento e oferecer uma contribuiçãopeculiar na formação do educando” 5 .Mas, de que capacidades se está falandoquando se trata de ensinar Filosofia no nívelmédio? Em síntese, nossa legislação educacionalpropõe classificar as competênciase as habilidades a serem desenvolvidas emFilosofia em três grupos, de acordo com ascompetências gerais da área de Ciências Humanase suas Tecnologias e conforme aparecenos Referenciais Curriculares da áreade Ciências Humanas para o Rio Grande doSul: (A) representação e comunicação; (B) investigaçãoe compreensão; e (C) contextualizaçãosociocultural 6 .Significado dascompetênciasespecíficas da FilosofiaA- Representação e comunicação:Esse campo de competências relaciona-secom as linguagens, entendidas como instrumentosde produção de sentido para toda equalquer formulação do intelecto humano,além de referir-se também às diferentes formasde acesso, organização e sistematizaçãode conhecimentos 7 .Neste campo, estão implicadas quatrocompetências específicas da Filosofia. Asaulas de Filosofia devem estar focadas nodesenvolvimento das capacidades de: (1) lertextos filosóficos de modo significativo; (2)ler, de modo filosófico, textos de diferentesestruturas e registros; (3) elaborar por escritoo que foi apropriado de modo reflexivo; e 4)debater, tomando uma posição, defendendoaargumentativamente e mudando de posiçãoface a argumentos mais consistentes.(1) Ler textos filosóficosde modo significativoNo que se refere aos textos filosóficos,não se trata de adotar como procedimentoa transmissão da herança filosófica comoum produto acabado. Para que o aluno seaproprie realmente do texto filosófico, eledeverá compreender o modo de pensar peculiara uma determinada corrente filosófica,o que só é possível pelo desenvolvimento dacompetência discursivo-filosófica. O acessoaos textos filosóficos se faz, num primeiromomento, de maneira reflexiva e analítica,buscando compreender os pressupostos dostextos e identificando as ideias centrais e a119 1194NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, René, Um sentido para o ensino de Filosofia no ensino médio, p. 142.5Orientações Curriculares para o ensino médio volume 3, p. 27-28.6Nos Referenciais Curriculares da Educação Básica do Rio Grande do Sul, três competências transversais são tomadas como objetivos de todasas áreas: ler, escrever e resolver problemas. Na seção destes Referenciais, referida à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, apresentamoscomo essas três competências transversais são trabalhadas na área e, por último, na seção “Apresentação da Disciplina Filosofia”, indicamos como aFilosofia, de maneira específica, oportuniza o seu desenvolvimento.7PCNEM, 1999, p. 296.REF CURRICULAR V 5.indd 119 24/8/2009 12:46:02

120articulação argumentativa. Em seguida, épossível entrar nos aspectos denotativos dotexto e exercitar a análise interpretativa e aproblematização crítica. Apropriar-se desseprocesso do filosofar é uma maneira deconstruir uma forma de pensar autônoma.(2) Ler, de modo filosófico,textos de diferentesestruturas e registrosEsse processo de desenvolvimento da capacidadede realizar uma leitura significativados textos filosóficos pode ser ampliado peloprofessor, oferecendo aos alunos textos dediferentes estruturas e registros.Já é prática comum nas aulas de Filosofiano ensino médio o recurso a filmes, músicas,fotografias, pinturas e textos científicos, entreoutros. Porém, é indispensável que essestextos sejam apresentados visando “um olharespecificamente filosófico, vale dizer, analítico,reflexivo, investigativo, questionador,que possa contribuir para uma compreensãomais profunda da produção textual específicaque [o aluno] tem sob as vistas” 8 .O desenvolvimento dessas competênciasestá comprometido com uma leitura transdisciplinardo mundo, já que supõe a capacidadede articular os diversos conhecimentos,superando a artificialidade dos recortes disciplinaresda realidade.(3) Elaborar por escrito o que foiapropriado de modo reflexivo8PCNEM, 1999, p. 338.Além da leitura e interpretação de diferentestextos, é importante que o aluno sejacapaz de organizar seu próprio pensamentoe, consequentemente, desenvolver sua autonomia,através de uma produção textualprópria. Dessa forma, o currículo de Filosofiadeve oferecer ao educando possibilidadesde desenvolvimento da expressão escrita, emacréscimo às capacidades argumentativas ede organização do pensamento que são desenvolvidaspela expressão oral em debatesou em trabalhos em grupo. Portanto, propõe-se,apesar de todas as dificuldades, queé preciso estimular a expressão escrita, pormeio da dissertação filosófica.Embora se apresente como trabalho individual,a dissertação deve ser compreendidacomo o amadurecimento das discussões emsala de aula, pelo intercâmbio de argumentoscom os colegas de classe e pela mediação doprofessor. É importante registrar que, por dissertação,não estamos supondo uma dissertaçãomonográfica e extensa; mas, sim, textosdissertativos, de caráter argumentativo e dialógico,independentemente de sua extensão.(4) Debater, tomandoposição, defendendo-aargumentativamente emudando de posição face aargumentos mais consistentesComplementando o conjunto de competênciasde representação e comunicação, acapacidade de debater racionalmente, isto é,sustentando a opinião em argumentos própriose mudando de posição em virtude daforça de outros argumentos, é uma capacidadeessencial da cidadania. Desde o seunascimento na praça pública ateniense, a Filosofiaé uma atividade dialógica, por excelênciaintersubjetiva, já que se dá pela trocade argumentos num espaço público.É prática comum nas aulas de Filosofia,o debate sobre temas filosóficos ou de interessefilosófico. O desafio para o professorestá em transformar uma simples troca egocêntricade opiniões num debate informadopela análise dos textos e pautado pela disposiçãosocial do respeito pelo outro, o queimplica o desenvolvimento da disposiçãopara dar razões de suas opiniões e modificá-lasa partir das perspectivas e argumentosapresentados por outros. Nesse sentido,é um requisito para o desenvolvimento destacompetência que a sala de aula seja trans-REF CURRICULAR V 5.indd 120 24/8/2009 12:46:02

formada numa comunidade de indagação 9 ,num espaço comunitário e colaborativo,no qual os participantes sintam-se estimuladosa dar forma e modificar de maneirarecíproca suas ideias e opiniões. Portanto,é preciso reconhecer, para o desenvolvimentoadequado desta competência, queo conhecimento é uma construção coletiva,forjada sociointerativamente na sala deaula, no trabalho, na família e em todos osdemais espaços de convivência; assim comoa aprendizagem mobiliza afetos, emoções erelações com seus pares, além das cogniçõese habilidades intelectuais.B. Investigação e compreensãoConforme os PCNEM, esse campo decompetências refere-se aos diferentes procedimentos,métodos, conceitos e conhecimentosque são mobilizados e/ou construídos/reconstruídos nos variados processos de intervençãono real, que são sistematizados apartir da resolução de problemas relacionadosàs análises acerca da realidade social 10 .A contribuição específica da Filosofia nestecampo pode ser resumida na competência de:Articular conhecimentosfilosóficos e diferentesconteúdos e modos discursivosnas Ciências Naturais eHumanas, nas Artes e emoutras produções culturaisA interdisciplinaridade, como se sabe,tornou-se um eixo privilegiado do ensinomédio, o que valoriza ainda mais o ensinoda Filosofia, pela sua vocação para uma visãode conjunto e para a percepção da totalidade,em decorrência de sua naturezatransdisciplinar ou metadisciplinar 11 . Nessesentido, a Filosofia tem duas contribuiçõesa dar: a primeira, cooperando no trabalhode articulação dos diversos sistemas teóricose conceituais curriculares, seja no trabalhocom diferentes visões de mundo, seja atravésde atividades e projetos interdisciplinares;a segunda, tomando a transdisciplinaridadecomo um conteúdo disciplinar da Filosofia.Neste sentido, a Filosofia pode levar o estudanteà apropriação reflexiva de conceitos,textos e problemas das Ciências Naturais,das Ciências Humanas e das Artes 12 .C. Contextualização socioculturalEsse campo de competências refere-se àdiversidade e, portanto, à constituição dosdiferentes significados que saberes de ordemvariada podem assumir em diversos contextossociais 13 :“Contextualizar o conteúdo que se queraprendido significa, em primeiro lugar, assumirque todo conhecimento envolve uma relação entresujeito e objeto. Na escola fundamental oumédia, o conhecimento é quase sempre reproduzidodas situações originais nas quais acontecesua produção. Por esta razão, quase sempre oconhecimento escolar se vale de uma transposiçãodidática, na qual a linguagem joga papeldecisivo.O tratamento contextualizado do conhecimentoé o recurso que a escola tem para retiraro aluno da condição de espectador passivo.Se bem trabalhado, permite que, ao longo datransposição didática, o conteúdo do ensinoprovoque aprendizagens significativas que mobilizemo aluno e estabeleçam entre ele e oobjeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.A contextualização evoca, por isso,áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vidapessoal, social e cultural, e mobiliza competênciascognitivas já adquiridas” 14 .121 1219Cf. KENNEDY, David. Comunidade de indagação filosófica e transformação educacional: Alguns princípios básicos, em Filosofia e Sociedade –Perspectivas para o Ensino de Filosofia. Org, SARDI, Sérgio Augusto. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.10Conferir, PCNEM, 1999, p. 296.11Cabe aqui uma advertência feita pela Conselheira Guiomar Namo de Mello nos comentários às Diretrizes Curriculares, para que se evite incorrer,em nome da interdisciplinaridade, em meras generalidades e na diluição das especificidades disciplinares. Cf. Diretrizes Curriculares Nacionais parao ensino médio, Parecer CEB nº 15/98.12Sob o mesmo ponto, conferir PCNEM, 1999, p. 342.13PCNEM, 1999, p. 296.14Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, PARECER CEB 15/98, aprovado em 1/6/98 (Processo 23001.000309/97-46). RelatoraConselheira Guiomar Namo de Mello.REF CURRICULAR V 5.indd 121 24/8/2009 12:46:02

122A transposição do campo de competências“contextualização sociocultural” para adisciplina de Filosofia se dá através da competênciaespecífica de:Contextualizar conhecimentosfilosóficos, tanto no plano desua origem específica quantoem outros planos: o pessoalbiográfico;o entorno sociopolítico,histórico-cultural; o horizonteda sociedade científicotecnológica.No trabalho com textos filosóficos e nodiálogo com textos de diferentes estruturas eregistros – visando desenvolver as capacidadesde ler e escrever, assim como de participarde debates de acordo com disposições racionais– é importante não lidar com os problemasfilosóficos como se fossem fechados emsi mesmos. Há, pelo menos, dois riscos quepodem decorrer desse insulamento disciplinare temático provocado pela descontextualizaçãodos problemas filosóficos: primeiro, comprometendosua correta compreensão peloaluno; segundo, ao se separar os problemasfilosóficos dos contextos problemáticos quelhes deram origem, acaba-se dificultando aautonomia e o desenvolvimento das demaiscompetências filosóficas.Para evitar esse duplo risco, é necessárioque a contextualização dos conhecimentos filosóficosseja feita de duas maneiras complementares.Para superar a primeira descontextualização,é necessário promover as habilidadeshermenêuticas dos alunos, situando os conhecimentosfilosóficos nos sistemas conceituaisde onde surgiram, assim como remeter essesconhecimentos ao entorno sociocultural e pessoal-biográficodo estudante. Tal contextualizaçãose dá numa relação dialética entre o abstratoe o concreto, que não apenas favorecea compreensão dos problemas, como tambémenriquece a experiência pessoal dos alunos.Em relação ao segundo risco – a separaçãodos conceitos e das teorias dos seuscontextos de origem –, sua superação nosremete à competência de resolver problemas.Como apontado nos Referenciais daárea, a resolução de problemas é umamaneira de levar os alunos a aprender aaprender. Nas Ciências Humanas, a resoluçãode problemas constitui-se em um modoinovador de abordar as questões sociais efilosóficas, afastando-se da visão tradicionalque privilegia fatos, personagens e explicaçõessobre o passado. Para aproximaro conteúdo escolar da realidade, propõeseum enfoque “problematizador”, ou seja,o ideal é que as questões filosóficas sejamapresentadas, desde o início, através de dilemas,paradoxos, análise de casos, de filmes,entre outros recursos, para só entãoapresentar teorias e soluções tradicionaispara esses problemas. Dessa forma, maisdo que entender a disciplina como um conjuntode teorias prontas e acabadas, a Filosofiaé apreendida pelo aluno como umconjunto de problemas abertos com diversastentativas de solução, o que desenvolvesobremaneira a sua autonomia.Conceitos e temasestruturadores daFilosofiaPara manter em níveis elevados o padrãoda educação praticada em nossas escolaspúblicas, é fundamental que o professorde Filosofia elabore seu próprio programapara a disciplina, levando em consideraçãoo perfil de seus alunos, a sua situaçãopessoal e o tempo de que dispõe para asaulas 15 . Para facilitar esse trabalho, apresentamos,a seguir, um conjunto de temascorrespondentes aos conceitos estruturadoresda área apresentados nos PCN+, assimcomo às competências específicas da Filosofiaantes referidas, além das três arqui-15Sugere-se a leitura do livro Ensino de Filosofia e Currículo, de Ronai Pires da Rocha, Petrópolis, Vozes, 2008.REF CURRICULAR V 5.indd 122 24/8/2009 12:46:02

competências postuladas pelos Referenciaispara o Estado do Rio Grande do Sul: ler,escrever e resolver problemas 16 .Do modo como foram concebidos os ReferenciaisCurriculares, no interior das áreasde conhecimento, cada disciplina apresentaum conjunto de conceitos estruturadores articuladoscom conhecimentos, que não sãoapenas tópicos disciplinares, nem somentecompetências gerais ou habilidades, massugestões de sínteses de ambas as intençõesformativas. Tais conceitos não são de responsabilidadede uma única disciplina, já que incorporammetas educacionais comuns às váriasdisciplinas da área. Esses conceitos nãoprecisam estar explícitos em todas as disciplinas,já que são representações gerais do realcompartilhadas pela área nos processos deanálise dos objetos das diferentes disciplinas,mesmo que não sejam específicos de nenhumadelas em particular. No caso da Filosofia,os conceitos estruturadores são relaçõessociais, identidades, trabalho, poder edominação, cultura e ética, os quais, porsua vez, articulam-se com os três conceitosestruturadores específicos para a Filosofia,propostos pelos PCN+, quais sejam: o ser,o conhecimento e a ação.Quanto aos critérios para seleção dosconteúdos, em primeiro lugar, sua composiçãodeve ser considerada como um meiopara que o educando construa/reconstruaos conhecimentos próprios da Filosofia, mastambém para que ele desenvolva um elencode competências, concebido a partir deum recorte nos conteúdos que a disciplinapode oferecer. Seguindo Stampacchio, e deacordo com os PCN, indicamos uma série dequestões que podem orientar a opção de organizaçãoprogramática pelo educador:• Os recortes permitem o trabalho contextualizado,ou seja, com questões que se relacionamcom o viver em sociedade amplo e/ou particular dos educandos?• Os recortes encerram questões que podemser permanentemente problematizadaspelos educandos?• Os recortes permitem o trabalho com conhecimentose questões relacionadas aeles que possam ser apropriadas e transpostaspelo educando para situações novas?• Os recortes permitem o trabalho com questõesque envolvem o universo de diferentessujeitos sociais?• Os recortes permitem o trabalho com diferenteslinguagens e diferentes interpretaçõespresentes em diferentes fontes deconhecimento?• Os recortes permitem o trabalho sistemáticoe, portanto, permanente, com atividadesde pesquisa que visem ao desenvolvimentode competências, habilidades e conceitospelo educando?• Os recortes permitem o trabalho com questõessituadas em diferentes épocas e lugares? 17A - Conceito estruturante:conhecimentoDe acordo com os PCN+, para a áreade Ciências Humanas e suas Tecnologias,“na reflexão sobre os fundamentos e fins doconhecimento, a Filosofia investiga os instrumentosdo pensar, como a lógica e a metodologia;distingue e compara as diversasformas de apreensão do real, tais como mito,religião, senso comum, ciência, filosofia,etc.; elabora a teoria do conhecimento, indagandosobre as possibilidades e os limites doconhecimento” (PCN+, Ciências Humanas esuas Tecnologias, p. 45).O conceito estruturante conhecimento mobilizadiversas capacidades específicas da disciplina,dentre as quais destacamos: ler textosfilosóficos de modo significativo, elaborar porescrito o que foi apropriado de modo reflexivo,debater de forma argumentativa, articularos conhecimentos filosóficos com os conteúdosdas Ciências Naturais e Humanas, além123 12316Observe-se que este conjunto de temas não se pretende exaustivo e completo e não pode ser tomado como um conteúdo programático fechado.Além disso, não se tem a intenção de que estas sugestões sejam aplicadas na sequência em que são apresentadas neste documento.17STAMPACCHIO, Léo. Praticando a interdisciplinaridade na Escola Fundamental e Média – Unidade 1. São Paulo: PUC/SP – COGEAE, 1997.REF CURRICULAR V 5.indd 123 24/8/2009 12:46:02

124de possibilitar o desenvolvimento da competênciade resolver problemas.No âmbito da área de Ciências Humanas,esse conceito estruturante específico está relacionado,de maneira implícita, com as seguintescapacidades e habilidades: desenvolvimentodas capacidades lógico-matemáticas;construção da autonomia intelectual (sensocrítico); capacidade de trabalhar com diferentesinterpretações, relacionando o desenvolvimentodos conhecimentos com os sujeitossociais que os produzem; e apropriação de diferenteslinguagens e instrumentais de análise.Desse conceito estruturante específico derivamtemas estruturadores, que sintetizam umaquestão geral central da disciplina, gerandose,a partir destes, diversos subtemas, como severá a seguir.1. Tema estruturador: lógica eracionalidade argumentativaEste tema está diretamente relacionadocom o conjunto das capacidades lógico-matemáticase com o desenvolvimento da autonomiaintelectual, já que reconhecer e avaliarargumentos, assim como sustentar as própriasopiniões baseadas em argumentos, são capacidadesinerentes ao exercício da cidadaniaem sociedades democráticas, desde a GréciaAntiga. A escolha deste tema também se justificapela presença das competências e habilidadesa ele associadas em avaliações doensino médio, como o ENEM e o ENCCEJA.Observe-se que a presença da lógica noensino médio não se traduz necessariamentenum bloco de conteúdos voltado para a lógicaformal. Para atingir os principais objetivosdeste tema, é possível trabalhar com a lógicainformal, entendida como arte de argumentare de analisar argumentos. Nesse sentido, otema pode ser desenvolvido através da análisede argumentos reais presentes, não apenas nostextos da tradição filosófica, como também nosdebates contemporâneos veiculados em diferentestipos de textos 18 .Subtema: argumentação e lógicaUm possível percurso para este tema: identificara estrutura dos argumentos; distinguirvalidade/verdade; critérios e formas de inferênciaválidas; reconhecer falácias; distinguire reconhecer argumentos dedutivos e indutivos;desenvolver noções de lógica formal; retóricae arte da persuasão.2. Tema estruturador:teoria do conhecimentoEntre os principais temas das especulaçõesfilosóficas está o do conhecimento. Desdea Antiguidade, quase todos os filósofos sepreocuparam com o problema do conhecimento,envolvendo questões como: o que é oconhecimento; qual o fundamento do conhecimento;a possibilidade do conhecimento verdadeiro.Subtema: o ato de conhecerUm possível percurso para o subtema teoriado conhecimento: definição de conhecimento,possibilidades do conhecimento e a origem doconhecimento; realismo e idealismo; racionalismoe empirismo.Subtema: Filosofia da ciênciaUm possível percurso para este subtema:distinção entre senso comum e conhecimentocientífico, o método científico, a validade e verificabilidadedas hipóteses, a questão da objetividadee as críticas à racionalidade científica.Subtema: problemas dacultura científico-tecnológicaSugere-se que este conceito estruturanteseja desenvolvido a partir dos problemasapresentados pela cultura científico-tecnológica.Algumas sugestões: a ciência, o podere os riscos; a construção histórico-social daciência; o trabalho e as novas tecnologias;18A importância deste tema e suas conexões interdisciplinares fica patente na recente explosão bibliográfica sobre o tema no Brasil. A título deorientação, destaquem-se as seguintes obras: MEYER, Bernard. A arte de argumentar: com exercícios corrigidos. São Paulo: Martins Fontes, 2008;FISHER, Alec. A lógica dos verdadeiros argumentos. São Paulo: Novo Conceito Editora, 2008.REF CURRICULAR V 5.indd 124 24/8/2009 12:46:03

o impacto da sociedade da informação navida cotidiana; a industrialização e o impactoambiental; a investigação científica e os interesseseconômico-políticos; a tecnociência e aética; a manipulação genética; entre outros.3. Tema estruturador:o que é a Filosofia?É uma tradição no ensino da Filosofia tomarcomo objeto de reflexão a própria atitudefilosófica: o que a diferencia do mito e dosenso comum, características do pensamentofilosófico e dos problemas filosóficos.Um possível percurso para este tema:Mito e Filosofia e o nascimento da Filosofiana Grécia; do senso comum ao pensamentofilosófico; Filosofia, ciência e tecnocracia; diferentesconcepções da Filosofia; característicasdos problemas filosóficos.B - Conceito estruturante: açãoDe acordo com os PCN+ para a área deCiências Humanas e suas Tecnologias, “aoanalisar os fundamentos e os fins da ação,parte-se das grandes áreas de reflexão ética,estética, política e antropologia, etc., a fimde compreender as formas de agir nos camposda moral, da arte, do exercício do poder,da técnica, da magia, etc”. (PCN+, CiênciasHumanas e suas Tecnologias, p. 45).O conceito estruturante ação mobilizadiversas capacidades específicas da disciplina,dentre as quais destacamos: ler textos filosóficosde modo significativo, elaborar porescrito o que foi apropriado de modo reflexivo,debater de forma argumentativa, articularos conhecimentos filosóficos com osconteúdos das Ciências Naturais e Humanas,além de possibilitar o desenvolvimentoda competência de resolver problemas.No âmbito da área de Ciências Humanas,esse conceito estruturante específicoestá relacionado com o desenvolvimentodas seguintes capacidades: construir aautonomia intelectual (senso crítico); sercapaz de trabalhar com diferentes interpretações,relacionando o desenvolvimento dosconhecimentos com os sujeitos sociais que osproduzem; apropriar-se de diferentes linguagense instrumentais de análise; adquirir umamelhor compreensão da vida cultural dos grupos;processar e comunicar informações e conhecimentos,entre outras.Propõe-se que os temas estruturadoresdeste eixo da ação sejam desenvolvidos apartir de situações-problemas dilemas, assembleiasde classe, tribunais do júri, debatese estudos de caso.1. Tema estruturador: éticaA relevância deste tema estruturador éevidente na sociedade contemporânea, naqual as reflexões éticas tornaram-se verdadeirosimperativos culturais. Um possívelpercurso para este tema poderia ser: análiseda especificidade humana do agir, distinguindocausas de ações; a consciênciamoral; heteronomia/autonomia; a Regrade Ouro; Kant e a ética baseada no dever;o utilitarismo e a ética baseada nas consequências;Aristóteles e a ética baseadanas virtudes; análise dos valores sociais,com reflexões sobre a riqueza da diversidadede valores, reconhecendo a necessidadede encontrar critérios intersubjetivosde valoração, bem como a importância datolerância, da diferença e do diálogo intercultural;códigos de ética; casos de éticaaplicada; bioética.2. Tema estruturador:Filosofia políticaO termo “política” designa o campo daatividade humana que se refere à cidade, aoEstado, à administração pública e à cidadania.O nascimento da pólis na Grécia Antigae a Filosofia são fenômenos correlacionados.A Filosofia política é o campo da reflexãoque se ocupa do fenômeno político e demaisfenômenos sociais, analisando o poder,125 125REF CURRICULAR V 5.indd 125 24/8/2009 12:46:03

126as formas de governo e de participação doscidadãos na vida pública, entre outros. Estetema estruturador permite o trabalho explícitocom diversos conceitos estruturadores daárea: poder e dominação, relações sociais,identidade e cultura.O percurso sugerido para este tema: adimensão política da Filosofia e sua contribuiçãopara a construção da cidadania, retomandoo vínculo que une a Filosofia com ademocracia e com o debate público na pólis;o papel da tolerância e do diálogo na construçãoda cidadania; a democracia diretagrega; a democracia contemporânea e seusantecedentes; o confronto entre as ideiasliberais e o socialismo; o avesso da democracia;autonomia e as várias dimensões daliberdade; o individualismo contemporâneo;as condutas massificadas; relação entre éticae política; os limites entre público e privado;Platão e Aristóteles e o surgimento da teoriapolítica; Maquiavel e os fundamentos doEstado moderno; teoria do contrato social:Hobbes e Rousseau; problemas políticos domundo contemporâneo: direitos humanos eglobalização, direitos das mulheres, a pazmundial, entre outros.3. Tema estruturador: estéticaAlém da ética ou Filosofia moral e daFilosofia política, a Filosofia prática tambémreflete sobre os valores estéticos, sendoimportante lembrar que a estética dasensibilidade é um princípio norteador daeducação básica. Cabe ressaltar que estetema estruturador oportuniza trabalhos interdisciplinarescom a área de Linguagense seus Códigos.O percurso sugerido para este tema:reconhecimento da especificidade da experiênciaestética no tríplice registro deexperiência da natureza, da criação artísticae da contemplação da obra de arte;a natureza do juízo estético e do gosto; osignificado da arte ao longo dos tempos;produção e consumo da arte; industrializaçãoda estética na sociedade contemporânea;pluralidade de sentidos (polissemia)da obra artística; manifestação daidentidade cultural dos povos, das classese dos grupos sociais; revelação de novosmodos de conhecer o sujeito e o mundo.C - Conceito estruturante: serDe acordo com os PCN+ da área deCiências Humanas e suas Tecnologias,“quanto à reflexão sobre o ser, de que trataa Filosofia? Sabemos, desde Platão, que ofilósofo é aquele que se admira diante doóbvio, porque introduz no mundo a estranhezae o questionamento. Dessa forma,busca a origem, o sentido das coisas, dasideias, dos comportamentos estabelecidos.(...) a Filosofia se ocupa da totalidade dosseres”. (PCN+, Ciências Humanas e suastecnologias, p. 45)O conceito estruturante ser mobiliza diversascapacidades específicas da disciplina,dentre as quais se destacam: ler textosfilosóficos de modo significativo, elaborarpor escrito o que foi apropriado de modoreflexivo, debater de forma argumentativa,articular os conhecimentos filosóficoscom os conteúdos das Ciências Naturais eHumanas, além de possibilitar o desenvolvimentoda competência de resolver problemas.O conceito de ser tem uma longa tradiçãona Filosofia, sendo objeto das reflexõesontológicas e metafísicas. Sob esta rubricapodemos classificar questões centraisda Filosofia, como o problema da liberdade,da identidade pessoal, da existência deDeus, do significado da existência, da temporalidadee finitude da condição humana,entre outros.Sem dúvida, este é o tema que apresentamaiores dificuldades para ser trabalhado noensino médio. Porém, é um tema relevanteque aborda problemas fundamentais e clássicosda Filosofia, que também fazem parteda vida dos educandos: a existência de Deus,a liberdade, a questão da identidade pessoale o sentido da vida.REF CURRICULAR V 5.indd 126 24/8/2009 12:46:03

O percurso sugerido para este tema étrabalhar no mínimo um dos seguintes tópicosde metafísica: as provas da existênciade Deus; determinismo e livre-arbítrio; oproblema da identidade pessoal; o conceitode tempo; finitude e temporalidade: a tarefade ser no mundo; pensamento e memória:a responsabilidade pelo futuro, a dimensãopessoal de dar sentido à sua vida e a contextualizaçãocoletiva, histórica e ontológicadessa decisão.Estratégias paraa ação docenteOs procedimentos didáticos que envolvemos processos de ensino e de aprendizagemdevem estar orientados para a construçãodo encontro entre conceitos e competências.Para tanto, é preciso que as aulas ditas “discursivas”ou “expositivas” deixem de ter umpapel central e tornem-se coadjuvantes emrelação a outras práticas, nas quais a atuaçãodo professor se dê em função da mediaçãodos processos de construção de conhecimentose capacidades pelo educando.Para que o aluno desenvolva as competênciasesperadas ao final do ensino médioem Filosofia, torna-se um pressuposto queo espaço do trabalho escolar passe a serocupado pela ação educativa dos alunos enão esteja centrado, exclusivamente, no professor.Esse objetivo pode ser alcançado noâmbito de atividades voltadas à resolução deproblemas, o que, no caso das Ciências Humanas,está diretamente ligado às capacidadesde ler e escrever.Nesses termos, o que aqui se propõe éque as atividades a serem apresentadasaos alunos não sejam iniciadas pela exposiçãodas teorias e dos conceitos comoum conteúdo fechado, e sim por situaçõesproblema,tais como dilemas, paradoxos,estudos de caso, tribunais e assembleiase outras dinâmicas pedagógicas que mobilizemas competências de uma maneirasignificativa, interdisciplinar e contextualizada,sendo importante a prática de semináriosrealizados pelos alunos, as pesquisasbibliográficas, o uso de música, poesia,literatura e filmes em vídeo; enfim, de tudoo que possa ampliar as possibilidades deabordagem do tema a ser desenvolvido.Atividades com esse perfil permitem odesenvolvimento da autonomia dos alunos,mobilizando instrumentos de análise, conceitose diferentes esquemas de pensamentoe competências. No entanto, cabe aqui recomendar,enfaticamente, que as atividadesnão sejam propostas aos alunos sem a mediaçãodecisiva do professor, já que não éde se esperar que os conceitos necessáriospara servir de instrumental de análise surjamespontaneamente a partir das situaçõesproblema.Tais conceitos, mesmo quandonão apresentados de forma explícita, precisamestar presentes no planejamento doprofessor e nas fontes oferecidas aos alunoscomo base para a pesquisa, devendo seuentendimento se tornar explícito ao final dopercurso.Destacamos, ainda, como recomendamos PCN+, que o desenvolvimento das competênciasespecíficas da disciplina dependedo apoio consistente da história da Filosofia,mantendo-se a centralidade dos textos filosóficos(primários de preferência), já que a Filosofiacomporta um acervo próprio de questões.Também não se sugere a eliminaçãodas aulas expositivas, sempre considerandoque a exposição tem seu momento pedagógicoadequado. Porém, a aula expositiva nãopode ser o único recurso didático, sob riscode se transformar o ensino de Filosofia numamera transmissão de informações a respeitodos autores e suas teorias.Outro aspecto a ressaltar é a questão daavaliação. O procedimento avaliativo consisteno processo regulador das aprendizagens,orientador do percurso escolar e certificadordas diversas aquisições realizadaspelos alunos. A avaliação visa à aferição deconhecimentos, competências e habilidades.Portanto, consiste nas atividades medianteas quais se avaliarão não apenas as127 127REF CURRICULAR V 5.indd 127 24/8/2009 12:46:03

128aquisições cognitivas, mas também as competênciasalcançadas. No caso da Filosofia,avaliamos, por exemplo, se o aluno aprendeuque o argumento ontológico de SantoAnselmo é um argumento a favor da existênciade Deus que se baseia numa redução aoabsurdo, mas também avaliamos se o alunoaprendeu a argumentar por redução ao absurdo.Isso indica que a avaliação das aprendizagensem Filosofia incide não estritamentesobre o que chamamos “conhecimentos”(aquilo que o educando sabe), mas igualmentesobre capacidades e habilidades 19 .Quadro resumo dosReferenciais de FilosofiaAs diretrizes apresentadas nestes referenciaisnão esgotam as possibilidades de organizaçãocurricular, tendo sido formatadasvisando os conteúdos básicos de cada etapado ensino médio. Cabe aos professores, principaisresponsáveis pela formulação e aplicaçãodos programas de ensino, adaptarem ecomplementarem estes temas, adequando-osà sua realidade local.Temas/estruturantes1. O que é filosofia?2. Períodos e áreas daFilosofia3. Ética4. Argumentação e lógica1. O ato de conhecer2. Filosofia da ciência3. Problemas da culturacientífico-tecnológica4. Questões de metafísicaCompetências/habilidades(1) ler textos filosóficos de modosignificativo;(2) ler, de modo filosófico, textosde diferentes estruturas e registros;(3) elaborar por escrito o que foiapropriado de modo reflexivo;(4) debater, tomando uma posição,defendendo-a argumentativamentee mudando de posiçãoface a argumentos mais consistentes;(5) contextualizar conhecimentosfilosóficos, tanto no plano de suaorigem específica quanto em outrosplanos: o pessoal-biográfico;o entorno sociopolítico, históricoe cultural; o horizonte da sociedadecientífico-tecnológica.(1) ler textos filosóficos de modosignificativo;(2) ler, de modo filosófico, textosde diferentes estruturas e registros;(3) elaborar por escrito o que foiapropriado de modo reflexivo;(4) debater, tomando uma posição,defendendo-a argumentativamentee mudando de posiçãoface a argumentos mais consistentes;Sugestões/estratégiasa) Propor dinâmicas que mobilizem ascompetências de uma maneira significativa,interdisciplinar e contextualizada;explicitando as razões para a aprendizagemdos conteúdos e a relação desseconteúdo com as habilidades a seremtrabalhadas e com o contexto do aluno.b) Propor tarefas que estimulem a expressãoescrita, por meio da dissertaçãofilosófica.c) Iniciar a leitura dos textos filosóficosde maneira reflexiva e analítica, buscandocompreender os pressupostos dostextos e identificando as ideias centraise a articulação argumentativa. Em umsegundo momento, entrar nos aspectosdenotativos do texto e exercitar a análiseinterpretativa e a problematizaçãocrítica.d) Propor tarefas que oportunizem aapropriação reflexiva de conceitos, textose problemas das Ciências Naturais,das Ciências Humanas e das Artes.e) Propor textos de diferentes estruturase registros (artigos de jornais e revistas,filmes, músicas, pinturas, etc.).f) Desenvolver um processo avaliativoconstante, através de atividades medianteas quais serão aferidas não apenasas aquisições cognitivas, mas tambémas competências alcançadas.19Leitura recomendada sobre avaliação em Filosofia: http://www.apfilosofia.org/documentos/pdf/APCosta_avaliacao.pdfREF CURRICULAR V 5.indd 128 24/8/2009 12:46:03

Temas/estruturantes Competências/habilidades Sugestões/estratégias1. Filosofia política2. Estética3. Tópicos de ética aplicadae cidadania(5) articular conhecimentos filosóficose diferentes conteúdos emodos discursivos nas CiênciasNaturais e Humanas, nas Artes eem outras produções culturais.1) ler textos filosóficos de modosignificativo;(2) ler, de modo filosófico, textosde diferentes estruturas e registros;(3) elaborar por escrito o que foiapropriado de modo reflexivo;(4) debater, tomando uma posição,defendendo-a argumentativamentee mudando de posição facea argumentos mais consistentes;(5) articular conhecimentos filosóficose diferentes conteúdos emodos discursivos nas CiênciasNaturais e Humanas, nas Artes eem outras produções culturais;(6) contextualizar conhecimentosfilosóficos, tanto no plano de suaorigem específica quanto em outrosplanos: o pessoal-biográfico;o entorno sociopolítico, históricoe cultural; o horizonte da sociedadecientífico-tecnológica.g) orientar projetos de pesquisa transdisciplinaressobre temas atuais: célulastronco,direito dos animais, paz mundial,temas de bioética, ética ambiental, etc.129 129ReferênciasALMEIDA, Aires e outros. A Arte de Pensar. Lisboa: DidácticaEditora, 2008.BRASIL, Ministério da Educação. Orientações Curricularespara o ensino médio, Volume 3 – CiênciasHumanas e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria deEducação Básica, 2006______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensinomédio. Brasília: Secretaria de Educação Média eTecnologia (Semtec/MEC), 1999______. PCN+ ensino médio: Orientações EducacionaisComplementares aos Parâmetros CurricularesNacionais. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília:Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica, 2002.CHAUÍ, Marilena, Convite à Filosofia, São Paulo: Ática,13ª ed., 2005.KOHAN, Walter O. (Org.). Filosofia: caminhos para seuEnsino. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.______. Walter O. (Org.). Políticas para o Ensino de Filosofia.Rio de Janeiro: DP&a, 2004.MORIN, E. Educar para a Era Planetária: O PensamentoComplexo como Método de Aprendizagemno Erro e na Incerteza Humanos. São Paulo: Cortez,s/dNOBRE, Marcos e TERRA, Ricardo. Ensinar Filosofia –Uma Conversa sobre Aprender a aprender. Campinas:Papirus, 2007.PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências paraEnsinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.RANCIÉRE, J. O Mestre Ignorante. Belo Horizonte: Autêntica,2002.ROCHA, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e Currículo.Petrópolis, RJ: Vozes, 2008SARDI, Sérgio Augusto; SOUZA, Draiton Gonzaga eCARBONARA, Vanderlei (Orgs.). Filosofia e Sociedade:Perspectivas para o Ensino de Filosofia. Ijuí: Ed.Unijuí, 2007.SPLITTER, Laurence e SHARP, Ann. La Otra Educación– Filosofia para Niños y la Comunidad de Indagación.Buenos Aires: Manantial, 1996.REF CURRICULAR V 5.indd 129 24/8/2009 12:46:03

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