estega 01

firgoa.usc.es
  • No tags were found...

estega 01

e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eestega01a e s c o l a p ú b l i c a : u n d i a g n ó s t i c oe n t r e v i s t a s / c o l a b o r a c i ó n s / e x p e r i e n c i a sl i b r o s / d i s c o s02n o m e s e c c i ó n / a u t o r í a2010 / monográficos1En defensa daescola públicae s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


editorialen defensada escola públicaTes nas túas mans, prezada lectora, prezado lector, o segundo monográfico da revistaESTEGA, dedicado nesta ocasión á escola pública, unha cuestión que nos (pre)ocupa a todas e atodos, en tanto que traballadoras e traballadores do ensino na rede pública galega.Preocúpanos porque consideramos que a escola é a ferramenta coa que se dotaron as sociedadesmodernas para garantir, en primeiro lugar, a formación da cidadanía, do conxunto de cidadás e cidadánscon autonomía e capacidade crítica, capaces de construír xuízos de valor propios e de terunha autonomía persoal total. Preocúpanos, entón, porque estamos a ver como se está a despregarun ataque sen precedentes á escola pública: peches, privatización..., son normais nos últimos anos.Preocúpanos, tamén, porque a escola xa non está a formar a esa cidadanía crítica que era a aspiraciónutópica do pensamento ilustrado, está a formar ás traballadoras e aos traballadores que lle sonútiles ao empresariado e a reproducir a actual estrutura social, cada vez máis desigualitaria. Velaí asrazóns polas que, para nós, traballadoras e traballadores do ensino, é fundamental saír en “defensada escola pública”. Unha escola que, para satisfacer eses obxectivos que sinalabamos antes, debeasentarse nos seguintes principios:• a universalidade do acceso á educación, polo que a escola debe ser pública e gratuíta, incluíndonesa gratuidade o material escolar;• a coeducación, que sirva para formar na igualdade entre mulleres e homes e para evitar a reproduciónda violencia estrutural que nos abafa;• a educación en democracia e para a democracia, polo que a escola debe cumprir unha misiónformadora, emancipadora e equilibradora das desigualdades;• a integración, polo que a escola debe promover a igualdade de todas e todos, independentementeda nosa orixe ou procedencia, sabendo respectar a diversidade, pero sabendo rexeitar as prácticasdiscriminatorias;• a calidade da educación do profesorado e do alumnado, permanecendo atentos ao que se ensinae como se ensina;• a participación de toda a comunidade escolar na xestión dos centros educativos, tanto do profesoradocomo do alumnado e as instancias políticas (concellos...);• o laicismo, en tanto que garante da separación entre Igrexa e Estado e, xa que logo, da igualdadede todas e todos independentemente das crenzas de cada quen, sen descoidar o ensino da historiadas relixións, que tanto peso tiveron e teñen na historia;• a galeguidade do ensino, pois un pobo que perde os seus sinais de identidade está un paso dadesaparición;• o ensino científico, que garanta un coñecemento obxectivo da realidade na que vivimos e un coñecementodesprovisto de enganos e falsas ideas;• a atención á diversidade, favorecendo as prácticas que garantan a integración das persoas connecesidades educativas especiais.Eís o noso decálogo da escola pública, que constitúe a cerna, a coluna vertebradora, deste monográfico,o fío condutor de todas as colaboracións que vos presentamos deseguido.Velaí polo que loitamos no STEG.e d i t o r i a l3e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


FAGAN XOGO!FORMACIÓNA MEDIDA!TODO O QUEDESEXANESTÁ NOMERCADO!SE PODEN PAGALO,PODEN GOZALO!c o l a b o r a c i ó n / j u r j o t o r r e s6e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t ecentros públicos para as clases sociaispopulares e as minorías étnicas procedentesde países e colectivos sociaissen poder. É esta fragmentación a queconverte a moitos centros públicos enespazos de ‘apartheid académico’,onde se concentra o alumnado máisdesfavorecido social, cultural e economicamente.Hai, non obstante, un sector das clasesmedias, cómpre subliñalo, quesegue a estar comprometido co ensinopúblico, pois aínda mantén vivoun compromiso coa xustiza social e aconstrución doutro mundo no que asdiferenzas nunca se convertan en factorde discriminación, en argumentospara lexitimar desigualdades. Pero oesforzo que, día a día, están obrigadosa realizar para defender a rede públicaé cada vez maior, pois os ataqueslanzados pola dereita e a igrexa vaticanistanon fan máis que ir en aumento.Teñamos presente que nunha sociedadeclasista e credencialista, as fillase os fillos acaban converténdose enmercadorías ou en investimentos cosque as familias participan nunha especiede xogo da Bolsa. Son fondos que,dependendo do éxito das elecciónsque realicen durante a súa permanenciano sistema educativo, abriránmáis ou menos portas e farán posiblesmellores ou peores oportunidades nomercado no día de mañá. Mozos emozas son os seres nos que se confíapara facer realidade os sonos e aspiraciónsda familia. Dese xeito, o propioalumnado en moitos casos acaba vi-vindo a cotío en situacións de grandeestrés, dada que os seus país e naislles introducen nunha dinámica fortementecompetitiva, na que entra enxogo ‘o orgullo e a honra’ da familia. Oéxito escolar é visto tamén como o éxitodos seus proxenitores, pois significaque souberon escoller ben o centroescolar, o profesorado e os estímuloscos que incentivar de xeito cotián aosseus fillos e as súas fillas. Pola contra,o fracaso escolar percíbese comounha ‘tacha familiar’, un golpe no niveldas aspiracións que esixe, á súa vez,buscar aos culpables: o profesorado.Neste tipo de políticas sociais e educativas,as dimensións estruturais, o roldo Estado, queda sempre disimuladoe/ou disculpado. Dado que, dun xeitoinsistente, ao estilo do máis eficaz dosanuncios publicitarios, pregóase queexiste a posibilidade de elección decentro escolar, as responsabilidadespasan a transferirse exclusivamente ásfamilias. En consecuencia, do mesmoxeito que no xogo da bolsa de valores,as posibilidades de éxito e fracso vanser o froito da información privilexiadada que se dispón e, xa que logo, daseleccións que se vaian tomando, queredicir, do centro escolar no que secoloca o investimento, da institución áque se envían aos fillos e ás fillas. Omarketing e a publicidade convértensedeste xeito na vía coa que manipulará cidadanía sobre a base de venderlle‘soños’ e promesas de satisfaccióndas súas ansiedades; algo que nuncase vai facer realidade por completoneste novo contexto de vida líquida(Zigmun BAUMAN, 2006); un mundono que as persoas acaban reducidasá dimensión de ‘Homo eligens’, seresque en función dos seus recursos económicossó estarían capacitados paraelixir e consumir no mercado de bensde consumo.Non podemos esquecer que esta estratexiade conformación dun sentidocomún tan consumista e competitivoé indispensable para lograr o consentimentoe unha resignada aceptacióndas situacións de inxustiza e opresiónnas que vive a inmensa maioría dapoboación. Cómpre ser conscientesde que “a dominación consiste napre senza de condicións institucionaisque empecen á xente participar nadeterminación das súas accións oudas condicións das súas accións. Aspersoas viven dentro de estruturas dedominación se outras persoas ou grupospoden determinar sen relación dereciprocidade as condicións das súasaccións, sexa directamente ou en virtudedas consecuencias estruturaisdas súas accións. A democracia sociale política na súa expresión máis completaé o oposto da dominación (IrisMarion YOUNG, 2000, páx. 68).No momento presente, a estratexia deconservadores e neoliberais terá maiorou menor éxito no grao en que sexanquen de enganar á cidadanía, facéndollecrer que vivimos en momentosde postpolítica ou postideoloxía (SlavojZIZEK, 2001); vendendo unha ‘pretendida’morte da política nun mundo sensubstancia no que as diferenzas entrevisións políticas enfrontadas son substituídaspor unha alianza entre ‘tecnócratasilustrados’. A política deixade ser a arte do posible, a vía paraconverter en realidade as aspiraciónshumanas, para acabar transformándosenun posibilismo rastreiro, quefai imposible pór en funcionamento


A coeducaciónUn bennecesarioLola Ferreiro DíazLola Ferreiro Díaz é coordinadora e membra doGrupo Lúa Crecente, de estudos e programas sobreSaúde e Xénero, e coordinadora do Grupo T,de estudos en Saúde Mental e Xénero e intervencióngrupal. Así mesmo, é doutora en Medicinapola Universidade de Santiago e catedrática deProcesos Sanitarios.A prevención da violencia de xénero comeza coacoeducaciónc o l a b o r a c i ó n / l o l a f e r r e i r o d í a z8e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eLevamos este ano preto de 50 asasinatosde mulleres “por violencia dexénero” (como din certos medios decomunicación), o cal nos indica queimos camiño de chegar (ou superar) ástristes estatísticas de anos anteriores.Isto debería ser inaceptábel para a cidadanía.Porén, esta realidade non é máis quea punta dun gran iceberg cuxa masasumerxida (invisíbel, xa que logo) agochaunha realidade moito máis crúa.Mergullándonos podemos ver o quehai tras cada unha destas historiasarrepiantes. Desprezos e humillaciónscotiás, individuais e colectivas, sociais,históricas. Podemos ver a mi soxinia eo machismo en actitudes in dividuais ecolectivas, estruturais, simbólicas... poderiamoster unha idea global de comoe porqué se chega a esa realidade quenos ofrecen os medios de comunicación(as máis das veces sen análiseningunha).Veriamos, por exemplo, que unha dasmaiores dificultades das mulleres parasuperar a situación de maltrato, vendada polo modelo educativo que condicionaa construción das persoas...abnegadas, para esquecer as nosasnecesidades en beneficio “do outro” epara non coidar de nós; non agresivas,provocando así que sexamos agresivascon nós mesmas, e que “traguemos” aagresividade que “o outro” emite caranós; que nos fai ser, en suma, obxectodos privilexios “do outro”, no canto desuxeitos de dereito.Este modelo educativo responde perfectamenteás esixencias do sistema:que asumamos a dominación patriarcalsen opoñer resistencia. Xa que logo,pensar que a desigualdade e a violenciade xénero son a suma de moitas situaciónsilladas é outra trampa que nosafasta do camiño da súa erradicación.A desigualdade e a violencia son unfenómeno estrutural connatural ao sis-tema de explotación. Non vou entrarpolo miúdo nas múltiples expresiónsde violencia estrutural (sobre todo pormotivos de espazo), pero temos sobradasmostras disto na relegación aoámbito privado (familiar, doméstico), oreparto asimétrico do traballo e das responsabilidades,os salarios desiguais, alexislación e a aplicación das leis, e unlongo etcétera.A violencia estrutural, porén, non sepode soster se non conta co soportedas crenzas (e preconceitos) culturaisque a naturalizan... o que Pierre Bourdieudenomina violencia simbólica. Aimposición dunha determinada visióndo mundo ás persoas dominadas.Unha visión desde a inferioridade edesde a submisión. Unha visión que,como di Laura Gutman implica, entreoutras cousas, non percibir como talesa maior parte das formas de violencia.A imaxe que se ofrece das mulleresdesde os medios de comunicación, ocine, a literatura, a publicidade, etc.,está chea de claves de violencia simbólica.A boa nena, a boa filla, a boa nai, aboa muller..., son imaxes perfectamentearticuladas en torno a unha serie devalores (obediencia-submisión, coidadoabnegado, di li xencia...). Os modelosde parella (maiormente heterosexual,por certo), con rapazas submisas edependentes, con príncipes salvadorese fortes. A imaxe da beleza feminina,centrada nun físico estereotipado e naescravitude das mulleres á cosmética,á cirurxía, á vestimenta. Os “premiospara as boas” e os “castigos para asmalas”, lévannos a internalizar unhasreferencias sobre o modelo de mullercon unha alta tendencia a sufrir (mesmosen identificar) o maltrato.Por outra parte, a invisibilización dasmulleres na ciencia, na historia, nalinguaxe..., sitúannos en inferioridadesocial, cultural e política, sen que nosdecatemos.Por iso as cotas de igualdade formalque se acadaron durante o último séculonon resolven a contradición pendente:a igualdade real. Mesmo a plenaigualdade entre as mulleres e os homes(só na lexislación), non é garante, ninde que se cumpra o lexislado nin, moitomenos, de que a igualdade estea asumida.Como dicía Clara Campoamor,...déuselle [á muller] educación de escrava,e educación de escrava asomatralas súas primeiras manifestaciónslibres... Superar esta contradición é unproceso cheo de atrancos, pero quedebemos acometer..., e unha das dimensiónsdesta tarefa é a educativa.Neste sentido, a Escola Pública ten aobriga de apostar polo cambio. Por istodeberiamos considerar a educaciónen pé de igualdade e para a igualdade(coeducación) como unha prioridade.A Escola transmite valores, explícita eimplicitamente, e con intención ou senela. Paga a pena, xa que logo, facelointencionadamente e, para isto, é importantelembrar as claves deste tipode intervención.Coeducamos visibilizando as mulleresna historia, na ciencia, na linguaxe e,en xeral, na evolución da humanidade.Coeducamos estimulando o desenvolvementoda capacidade de análiseda literatura, do cine, da publicidade...para identificar as claves sexistas e tomarposición fronte a elas.Coeducamos articulando unha organizaciónescolar igualitaria, desde o repartode tarefas e responsabilidades dexeito simétrico, ata o uso dos espazosno colexio.Coeducamos intervindo sobre a construcióndas emocións e os afectos,transmitindo igualdade a través dotrato igualitario, pulando pola maiorintervención das nenas, valorándoase animándoas a desenvolver todas assúas capacidades.Así, a Escola contribuirá de xeito decisi-


Compartindo experiencias: unha actividade interculturalA escola integradoraMaría del Pilar González BorrajoMaría del Pilar González Borrajo é profesorade ensino secundario da especialidadede filosofía. Dende hai anosleva de senvolvendo experiencias educativasa prol da integración escolar denenas e nenos das minorías presentesnos nosos centros educactivos, comoas que organizou no IES Pontepedriñade Santiago de Compostela co título:Outras voces, outros ámbitos. Esta actividadeforma parte dunha programaciónde actividades interdisci plinareselaborado grazas a unha licenza porestudos que lle concedeu a Xunta deGalicia no ano 2009.c o l a b o r a c i ó n / m a r í a d e l p i l a r g o n z á l e z b o r r a j o12Titulo: A VIAXE DE SAIDNivel: secundariaDirixida a: todas as materiasReforza as seguintes competencias: comunicación lingüística, coñecemento e interacción co mundo físico, tratamentoda información e competencia dixital, social e cidadá, cultural e artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativapersoal. TICFICHA TÉCNICA E ARTÍSTICAEnderezo: Coke RiobóoGuión: Coke Riobóo e Sergio CatáFotografía: A. González, I. Jiménez, J. Molero, A. PazosSon: Maite Rivera, Yago SantosMúsica: Coke RiobóoMontaxe: Sergio Catá, Carlos EscribanoDuración: 13 minutosAno: 2006e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eVer o vídeo e despois contestar por escrito as seguintes preguntas:• Por que soña con emigrar Said?• Como cualificarías a súa vida? Envexable, tranquila, triste, cómoda, outro adxectivo…• Que aspectos da vida de Said che gustaría ter na túa vida?• Cando chega a España, que é o primeiro que ve?• Pouco a pouco decátase de que non todo é como el soñara, “Mira rapaz, eu sen papeis non te podo contratar, é unrisco para min. Ben, poderíase amañar se cobras un pouco menos e se vén algún inspector, escóndeste”. Que vosparece isto que lle di o empresario?• Cando esperta do sono mentres pesca, que é o primeiro que ve?• Que sentimentos che produce que haxa persoas da vosa idade que poñan en xogo a súa vida para vivir coma vós?Vergonza, satisfacción, alegría, tristura, decepción• Que é o importante na vida de Said?• Gustouvos a curtametraxe?, e a técnica utilizada para facelo?Cómo traballar un vídeo no aulahttp://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/herramientas-2-0/videos/


A viaxe de SaidEl viaje de Said é unha curtametraxe de animación musical en plastilina.Premio Goya 2007 á mellor curtametraxe de animación.http://www.youtube.com/watch?v=mF_ZSCxlAIUSaid é un neno marroquí. A súa vida é modesta.Un día, de xeito máxico...c o l a b o r a c i ó n / m a r í a d e l p i l a r g o n z á l e z b o r r a j o...chegou á terra das oportunidades e descobre que o mundo...13...non é tan fermoso como lle contaran.e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


Entrevista a dúas bandasOu o optimismo comoprimeiro deber moraldo labor docenteFrancisco Legaspi e Ana Iglesiase n t r e v i s t a v a r i a s x e r a c i ó n s : f r a n c i s c o l e g a s p iChego con retraso e atopo xa a Marisol e a Miguel mergullados a fondo nodebate da problemática educativa, asunto para o que os convidara a debateraquela tarde. A súa experiencia é tan diferente como a súa idade, pero posúen unhapaixón pola práctica docente igual de intensa. Tento ampliar o debate á situación dosistema, á política educativa, ao papel sindical, pero eles volven unha e outra vezá responsabilidade persoal e á formación, como claves para o exerciciodeste outro oficio máis antigo da humanidade.14e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eEstabas na escoladun xeito máisnatural e humano,para aprender, perosentindo que lleinteresabas a esaprofesora(Marisol)


Marisol Fernández RochaCon corenta anos de oficio ás costas e 62 de vida, aínda que retirada, segue a definirse como mestra rural. Fixo Maxisteriopor libre para poder traballar e así sobrevivir en Lugo durante a carreira. Cursou o primeiro ano de Graduado Social e pensouna posibilidade de continuar estudos cara a avogacía, aínda que, unha vez convocada a oposición de maxisterio, aprobae inicia un periplo laboral que a leva polas escolas unitarias da Fonsagrada dos anos setenta, para participar despois conentusiasmo no nacente proxecto de Preescolar na Casa durante case dúas décadas. Finalmente, regresa ao ensino regradocomo profesora de Secundaria no IES Pedregal de Irimia de Meira.Miguel Abraira PérezCon dous anos de oficio e 32 de vida, séntese cada día que pasa máis vencellado á profesión docente, tanto; que vén de gañaro premio da Consellaría á Innovación Educativa. Puido ser arqueólogo, primeiro, e oficial de notaría, despois, até que unbo día decidiu abandonar ese traballo por unhas incertas oposicións de Xeografía e Historia, que acabou aprobando. Viviuos seus anos vinte como fillo deste tempo, entre cursos de doutoramento, traballos de investigación, certames, campañasarqueolóxicas e pésimas condicións laborais. Hoxe en día, como provisional en expectativa, os seus destinos oscilan entreo Alto e o Baixo Miño.Desde a vosa práctica e desde as vosasconviccións, que se pode entenderhoxe en día por labor docente?• Marisol: Coido que non temosque pedirlle a todo o mundo quefaga da nosa causa a súa apostavital. Ocórreseme o dito aquel quedi: “non queiras que os demaissexan coma ti, con un coma ti temosabondo”. Vale, pero dito isto,considero que hai algunha xente áque hai que dicirlle quen lle pagao soldo, porque non o sabe… Amin hai unha cousa que me chegaá alma: non ver que ese neno,esa nena que ten problemas eque non arranca, podía ser a túanena, ou ti mesma, porque todosfomos nenos, e ás veces con moipoucas oportunidades… É dicir, senon hai alguén que nun momentodado tira por ti, máis alá do entornofamiliar e das súas circunstancias,sabes, que che queda? Que cousamáis importante ca esa pode facerun profesor?• Miguel: Pero iso que é, por partedos profesores? É pura comodidadeou é síntoma de que non fomospreparados para axudar, para entenderou nos poñer no lugar dasoutras persoas e en concreto donoso alumnado? Eu teño a experienciade que os alumnos valoranmoito o que nós lles dicimos a estenivel, que o toman en conta e lleschega moi adentro, tanto o positivocomo o negativo.Quizais sexa distinto este labor titorialen Primaria, onde se combina melloro académico co humano?• Marisol: Ben, penso que procedemosde tradicións distintas. Osmestres, ou polo menos os mestresde antes, tiñamos outro enfoqueformativo. Un exemplo: candoeu xa estaba facendo bacharelatoe a raíz de que pechaban a escolaá que eu asistira de pequena, undía déronme a miña cartilla escolare alí vin as notas que tiña; eu nuncasoubera que había notas miñas,eu sabía que a mestra me chamabae me preguntaba, que me corrixíae revisaba os meus cadernos,pero xamais imaxinara que existíaun rexistro do meu progreso académico.Quero dicir con isto queestabas na escola dun xeito máisnatural e humano, para aprender,pero sentindo que lle interesabas aesa profesora, algo que ía máis aládo estritamente académico. Agoravemos un meniño e o primeiro é:“e que tal, aprobaches todo?”…En Secundaria, pola súa banda,moitos consideran que a súa funcióné ensinar a materia e que llespagan por isto… Eu coido quecada neno conserva na súa memoriae de forma especial a esesprofesores que o marcaron, e neseperfil hai sempre calidades quevan máis alá da pura instrución.• Miguel: Cando se nos pasou ocuestionario para esta entrevista,había un primeiro punto sobrecomo e por que chegaramosa esta profesión; pensei sobre otema e cheguei á conclusión deque, no meu caso, houbo algo quefoi fundamental: a influencia detres ou catro profesores na miñavida, un no colexio, un par delesno instituto e outro xa na carreira.Efectivamente foron o espello noque desexaba verme no futuro,un exemplo, unha referencia paradicir: mira, pois a min, gustaríameser así.Aínda tendo en conta todo isto que dicidesen relación á vocación docentee ao enfoque que debe ter o procesode ensino-aprendizaxe, quero facermeeco do barómetro do profesoradoda revista Escuela, onde a mostraapunta, como grandes problemas dosistema, ás cuestións externas: descensodo nivel, desmotivación e crisede valores entre o alumnado, falta deapoio das familias, desacordo nas políticaseducativas…• Marisol: E que non facemos autocrítica,nunca vin que a fixeramos.Imos ver, eu mesma, estivencase corenta anos no ensino, esalvo avisarme de que mandasetal papel que aínda non mandara,ninguén nunca me supervisounada… Co cal, o compromiso é sóteu cos rapaces que tes diante ecos compañeiros que tes arredor,o resto son gaitas. E se, por outrolado, non somos quen de falarmosentre nós das dificultades que temos,que as temos efectivamente,pois así estamos… Pregúntomeeu: que parte de responsabilidadetemos nos millóns de desempregadosque hai neste país? Taménos políticos, si, pero nós tamén,eh? Os políticos non apoian o ensinopúblico, xa o vemos todos osdías, pero nós debemos priorizar,claro está dentro das nosas posibilidades.E por que a escola senónacaba sendo unha carreira deobstáculos para os cativos en vezde ser un lugar onde se aprendeaté onde cada quen poida aprender?Que eu saiba, ningunha leiindica exactamente cando hai quesaber ler, pero entre as familias coméntaseque en tal escola infantilxa che sae lendo, e todas e todossabemos que, aos 6 anos, enprimeiro de Primaria, cando chegas,énchenche a mochila cunhamorea de libros e suponse quetes que lelos… Ou sexa, que xaempezamos aí cos obstáculos. Oproblema non é que un neno nonlea até os 7, o problema é que nósimos facer un problema de quenon lea aos 6.• Miguel: Ben, a min paréceme quehai moitos aspectos mellorablesna Educación. A respecto do barómetrodo profesorado, certamenteacúsanse moito os problemasalleos ao profesorado, pero euquero incidir naqueles aspectosque me parecen máis susceptiblesde ser mellorados nun curto prazoou naqueloutros onde a marxe demellora está máis da nosa man:en dous sentidos, as melloras quee n t r e v i s t a v a r i a s x e r a c i ó n s : f r a n c i s c o l e g a s p i15e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


e n t r e v i s t a v a r i a s x e r a c i ó n s : f r a n c i s c o l e g a s p i16e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t edependen directamente do profesoradoe as que dependen da administracióneducativa. Esixir recursosé fundamental, pero ás veceso mellor recurso é a formacióndo profesorado; véxase o caso doproxecto Abalar, onde a preparacióndocente específica pareceestar nun segundo plano. Cantostaboleiros dixitais están funcionandoa pleno rendemento nos centroseducativos galegos, despoisda última distribución que fixo aConsellaría? En definitiva, vexomoita marxe de mellora no profesoradoen canto a formación, nonsó didáctica, senón tecnolóxica,socio-afectiva,… Canto á administración,hai unha eiva curricularen relación coa necesidade deeducar en habilidades sociais, autocontrol,comunicación eficiente,empatía, asertividade…, dado quehai moitas decisións na vida queteñen un alto compoñente emocionale ninguén nos prepara paraabordalas. O manexo dos cartos,por exemplo, é un caso: necesitamosde por vida tomar continuasdecisións, aínda que sexan deeconomía doméstica, para as queninguén nos preparou, e hoxe endía son moitos e moi listos os quetentan a diario conquistar o nosopoder adquisitivo.O que pasa é que isto colócanos narecurrente conxuntura de lle engadirmaterias novas ao currículo unha eoutra vez ou, se rexeitamos esa vía,acabar por facer da transversalidadea verticalidade dos nosos contidos. Oprofesorado non pode nin ten por quesabelo todo, non si?• Marisol: Teño unha amiga que estáabraiada da cultura médico-farmacéuticaque traen os sudamericanosmedios, que usan os termosespecíficos con unha naturalidadeabraiante, nunca vista entre nós.En todo caso, penso que ao alumnadohai que darlle unha preparaciónbásica que pasaría por dominara lectura comprensiva, a escritura,permitindo así a expresión ea organización do pensamento, eo razoamento lóxico-matemático.Fóra disto, o noso esforzo debe irencamiñado a, polo menos, nonmatar a curiosidade e a capacidadede aprendizaxe que os máisCando se presentanos problemas,non abonda convalores senónque precisamosferramentas(Miguel)pequenos teñen de forma natural,dándolles oportunidades para investigar…,e non termos medo aesas preguntas que ás veces nonsabemos responder, polo menosde maneira inmediata. Tamén podemosaprender deles e, desdelogo, con eles.• Miguel: As novas xeracións interésansemoito pola tecnoloxía devangarda; cando tentas dar unhaclase sen elementos visuais tésmoitas menos probabilidades deéxito que cando os utilizas. Maiso que si percibo é que non sonquen de ordenar, priorizar, distinguirpor exemplo unha fonte de informaciónveraz doutra non fiable,diferenciar unha web institucionaldun blog privado, en definitiva, sabermoverse dentro desa marañacomunicativa . E velaquí un traballoque si podemos facer nós. Poroutra parte, non penso que precisemosde materias novas, senónde materias mellor aproveitadas:a Atención Educativa, alternativaá Relixión Católica, está concibidacomo unha hora absolutamentebaleira de contido. É esa a alternativa:non facer nada? Por quenon a empregamos para ensinartécnicas de estudo ou intelixenciaemocional?• Marisol: En definitiva, nós podemosproporcionarlle ás persoasunha base que lles permita continuaro seu propio proceso deaprendizaxe, unha preparaciónque lles permita seguir construíndosecomo persoas, tamén on-line.Ben, teño algunha outra cuestión daque solicito a vosa opinión: o 95,5%do profesorado parece confirmar quea familia delega na escola responsabilidadesque non debería, ao tempoque mantén un nivel de colaboracióninsuficiente.• Marisol: Eu sitúo o problema así:a escola non pode asumir todoo que a familia espera dela. Hai,penso que tamén, unha infravaloraciónou baixa estima, por partedas familias, do que as súas fillas efillos poden aprender na casa. Aomellor había que, desde a propiaescola, dicirlles ás familias o que aescola non pode facer por elas ninpolos seus fillos.• Miguel: Non coido que as familiasestean a delegar a educación dosseus fillos na escola porque queiran,senón porque se ven obrigadosa traballar ambos os dousmembros para acceder á vivendaou a outras necesidades básicas epoder manter así un nivel de vidamedio, o que incide negativamentena convivencia familiar. Entóndáse a situación de que unha naiven falar contigo para saber a marchada súa filla e cando lle preguntascomo emprega as tardesa nena, contéstache: ah, non sei,eu traballo toda a tarde e ela estásoa na casa, di que estuda pero…E aquí aparecen as demandas denovos servizos complementarios:gardarías, almorzos na escola,actividades monitorizadas para atarde..., garda e custodia, en definitiva.• Marisol: E isto levaranos, despois,a seguir creando outra mancheade servizos: internados de menores,correccionais, cárceres…Non sería mellor, para aforrar sufrimentoe cartos, que as familiasexercesen como tales?• Miguel: Ten que ver co modeloprodutivo, pero tamén coa culturade traballo e empresarial que haien España, onde se lle dá máis importanciaa estar no traballo que aestar traballando: a xornada únicaé para os funcionarios, pero os traballos“serios” e “con rendementolaboral” (téndese a pensar) sonaqueles onde se botan moitas horas,en dobre xornada, e a poderser ata a noitiña, para que non chequede máis vida que a laboral.• Marisol: Temos que propiciarespazos onde pais e nais se encontrene poidan contrastar o seufacer co de outros pais e nais,potenciando así unha cultura deeducación familiar, porque ese éo tema. Cansamos de lle dicir ásfamilias, non é bo que o seu fillovexa a tele, mais do que se trata


é de lles aconsellar, convén queo neno, a nena, faga tal cousa oufaga tal outra. É imprescindiblefacer efectiva a conciliación davida familiar e laboral, senón ímolopagar caro, xa estamos pagándoocaro. E os nenos non fracasan…,fracasamos nós, a propia sociedade,en axudarlles a medrar, a acadaro éxito persoal até onde sexanquen de chegar.Neste último ano falouse moito depacto educativo; hai estudos queindican que o profesorado consideracomo contidos imprescindibles paraun acordo sobre políticas educativas,e por esta orde, os seguintes: o aumentodo investimento, as medidascontra o abandono e o fracaso escolar,o reforzo da autoridade docente,e a potenciación da escola públicafronte á privada.• Miguel: Este ano saía en prensao debate no Reino Unido sobre aposibilidade de aprobar unha leique lle permitise ao profesoradoo uso da forza física como modode atallar a indisciplina escolare reforzar a autoridade docente.Penso que a autoridade hai quesaber gañala. Os rapaces debenentender que as normas os favorecen,pois evitan a tiranía, veñaesta de onde veña. Teño, por outrabanda, a experiencia de conmiseraciónque provoco nos demaiscando lles revelo a profesión queexerzo, dinme: cos tempos quecorren! Porén, podo dicir que sehai unha virtude neste oficio, vénda relación cos rapaces. Un profesionaldisto ten que saber coordinare dirixir grupos, o que non selogra con máis autoridade, senóncon habilidade para incidir sobre oalumnado.• Marisol: Creo que a empatía, o interese,a honestidade, a coherencia,o respecto…, son os valoresque permiten gañar (porque haique gañala) a autoridade, porquea autoridade máis ca exercela, recoñécese.• Miguel: Ora ben, non podemosdeixar de lado que en determinadoscentros os problemas existene son graves. Pois ben, aí é ondeeu creo, máis unha vez, que osprofes estamos orfos de recursose apoios para resolver, mellorar ouconvivir con eses problemas. Candose presentan os problemas nonabonda cos valores, senón queprecisamos ferramentas.Outro asunto de fonda incidencia é oabandono e o fracaso escolar…• Miguel: Non coñezo as razónsexactas que levan a esas taxastan elevadas, mais se as familiasnon están en condicións de apoiarene estimularen o traballo dosalumnos na casa, como dicíamosantes, será difícil invertir a tendencia…Tamén penso que a medidatan socorrida de repetir curso, ásveces non é a máis axeitada; mesmosucede que provoca o efectocontrario, isto é, incrementa o desánimoe a baixa estima no repetidor.Penso que o camiño vai máisben por unha atención especializada,próxima e directa, e iso empézasea lograr con ratios por aulamáis axeitadas.Quizais as medidas de apoio e atencióná diversidade deberían focalizarsemáis na Primaria? Actualmentesemella que o paso polo ensinoprimario é un paseo triunfal e queatallar ou corrixir as deficiencias sereserva para cando o alumno chegaá Secundaria.• Marisol: Efectivamente, o éxitoescolar xógase cando a nena, oneno se está enfrontando ás primeirasaprendizaxes, lectura, escritura,cálculo… E, por exemplo,practicamos un ensino mecánicoda lectura, non comprensivo. Olibro de texto precede á profesorae marca desde o principio a pautada aprendizaxe. Entón a miñapregunta sería: é o neno para aescola ou a escola para o neno?Hai, en definitiva, unha cuestiónfundamental, que é conseguir queos rapaces teñan experienciasgratificantes coa aprendizaxe, quenon dimitan do sistema. A min levoumemoito tempo decatarme deque quen estaba tendo éxito nasmiñas clases era aquel alumnadoque tiña memoria. Co cal chegueiá conclusión de que só debía pedirmemorizar o indispensable; todo odemais debería consistir noutrotipo de coñecemento, procedimental,actitudinal… O esencialé despertar a túa curiosidade polosaber, dado que, en definitiva, é oque te vai acompañar toda a vida econformará a túa maneira de estarno mundo.• Miguel: Lembro agora un artigode Javier Melgarejo que estudouo motivo polo que precisamenteFinlandia é sempre o primeiro paísde Europa en canto a competencialectora. Para alén do modelode protección social, resultoumerechamante que os rapaces nonentren na escola até os 7 anos,idade á que aquí se supón queun alumno ten que estar lendo,así como que, por norma, se sitúenesta primeira franxa de idade aoprofesorado máis válido e mellorpreparado. A conclusión do autordo estudo apunta cara á seleccióne formación do profesorado comopezas chave de todo o sistema finés:demostrada capacidade educativa,alto grao de sensibilidadesocial e, en termos cuantitativos,1.400 horas de formación inicialespecífica e teórico-práctica, fronteás menos de 140 horas do nosoCAP…En relación á xubilación, que opiniónvos merecen a proposta, xa recollidana LOE pero non desenvolvida, defacilitar a retirada da aula para asumiroutras funcións, en vez da actualdisxuntiva entre seguir facendo omesmo que toda a vida ou non facernada.• Marisol: Ben, teño que dicir queo que si fun notando co paso dotempo non foi nin a falta de entusiasmonin o sentirme moi ben nasclases, isto pasoume até o últimodía. Ora ben, o que si notaba erao tempo que me levaba recuperarmedo cansazo de cada día.Coido que deberían existir distintasopcións, nos centros hai moitotraballo que facer: na biblioteca,coas TIC, na secretaría e mesmonos CFR.Unha última mensaxe, Miguel?• Miguel: Si, eu quedo coa sensación,despois desta longa conversa,de que para lograr hai queapostar, hai que crer, hai quecomprometerse, hai que esforzarseen entender, en aprender, eninnovar... De que o profesorado éclave no éxito ou fracaso do alumnado.Somos nada menos que omolde no que se fan as xeraciónsfuturas.e n t r e v i s t a v a r i a s x e r a c i ó n s : f r a n c i s c o l e g a s p i17e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


Entrevista con Alba NogueiraA escola participativae n t r e v i s t a c o n a l b a n o g u e i r a : r o s a s u á r e z v e i g a / a l f r e d o i g l e s i a s d i é g u e z20e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eRosa Suárez Veiga e Alfredo Iglesias DiéguezSTEG: Tradicionalmente, temos unhavisión das ANPAS bastante limitada,moi relacionada coas actividades quexestionan e que organizan. Poderíasnosdicir exactamente que é o queadoitan facer as ANPAS?A.N.: O habitual é que xestionemos oscomedores, aínda que nós entendemosque o ten que xestionar a Xunta.Polo xeral, as ANPAS adoitan xestionaractividades extraescolares deportivase artísticas, aínda que tamén podenxestionar o programa de madrugadores,escolas de verán ou o programade animación á lectura, que facemosen horario escolar e en colaboraciónco profesorado.STEG: Podes dicirnos, co marco lexislativona man, que pon especial énfaseen garantir a participación das familiascomo un valor básico, en que grao podenimplicarse as familias na xestiónda comunidade escolar? En que graoparticipan as familias na xestión doscentros educativos?A.N.: A participación das familias dependemoito dos tamaños dos centrose incluso de como funciona o conxuntoda comunidade educativa. Dámea sensación de que nos centros máisgrandes a participación é máis pequena,mentres que nos centros pequenosé mais doado. Esa é a sensaciónque teño pola miña experiencia na Federacióncompostelá.Alba Nogueira López (Toba, Cee, 1968), profesora titularde Dereito Administrativo na Universidade de Santiago deCompostela e coautora do libro Estatuto xurídico da linguagalega (Xerais, 2005) e do volume colectivo Estudos xurídicossobre o Decreto para o Plurilingüismo (Laiovento, 2010)e ademais é autora de numerosas publicacións relativas á linguagalega, á participación cidadá e aos dereitos medioambientais.Alba Nogueira é nai dunha nena e dun neno que asisten a unhaescola pública da área de Compostela e é a presidenta da ANPAdese centro, razóns todas polas que decidimos reunirnos con ela.Tamén ten que ver coa propia sintoníadas familias cos equipos directivosdos centros. Neste sentido, é moiimportante sinalar que hai mestresou mestras que se relacionan máiscoas familias e fomentan a integracióndestas mediante lazos estreitos na comunidadeeducativa; e hai outros queimpiden esa relación.Tamén é certo que hai moitas familiasque o que buscan das ANPAS é quelles ofrezan uns servizos, polo que haiunha maior demanda de servizos quede aumentar a implicación das familiasna toma de decisións relacionadascoa educación, como facer clases máisdinámicas ou mellorar os recursos didácticosnas aulas. Ora ben, en conflitospuntuais, as familias demandandas ANPAS axuda e implicación parasolucionar os problemas; un exemploclaro disto é cando as familias acodenás ANPAS para buscar apoio na súademanda de profesorado específicoante as necesidades concretas de determinadoalumnado.STEG: Para valorar ben esa capacidadede participación, podes explicarnosque significa formar parte de cada undos órganos de participación familiar?A.N.: Nos centros depende da dinámicaque se estableza. Na Federaciónde Compostela temos comprobadoque existen formas de relacionarsecos centros moi diversas. Por exemplo,no meu centro hai nenos e nenasno Consello Escolar, como un xeito deincentivar a participación democráticadende a infancia, concretamente de5º e 6º, que están representados pornenos e nenas con voz pero sen voto,que participan en toda a sesión, agásna de algúns aspectos relacionadoscoa avaliación, participando na valoraciónxeral do centro e na toma dedecisións do centro... É unha experienciamoi interesante, que cómpredifundir, porque non sempre é sabidoque se pode facer e, sobre todo, queresultados dá.O mesmo pasa coas familias. Haiconsellos escolares nos que se estimulaa participación, solicitándonosque levemos propostas, e hai outrosque son máis reacios á participacióne converten os consellos en reuniónscon bastante pouco contido. Dependedos centros, da vontade dos equipos eda propia ANPA. Mesmo hai centrosnos que participan os concelleiros, oque non sempre pasa.En fin, pódese dicir que é a propiaparticipación a que anima a que haxamáis participación e implicación porparte dos diferentes axentes educativos.A experiencia nos consellos municipaisnon é moi positiva, cando menosno de Compostela; son reunións moirutineiras que non están pensadaspara abrir espazos para a participa-


ción de todos os axentes implicadosna educación.STEG: Séntese como necesaria acolaboración entre as familias e oscentros por ambas as dúas partes?Cal destes dous axentes educativosse mostra máis favorable á participación?Como se crean espazos decomunicación e participación dasfamilias nos centros? Que tipo derelacións establecen as familias coequipo docente, co equipo directivo,co concello...?A.N.: No noso caso, nós consensuamostodo cos docentes e co equipodirectivo, que implica á ANPA na xestióndo centro.Nós organizamos moitas actividadesen horario escolar, como o contacontos,e pactamos as actividadesco profesorado, o que permite que aANPA colabore activamente na mellorada escola. Non atendemos só aservizos extraescolares, procuramosque a nosa actuación repercuta noque se fai dentro das aulas.Hai unha boa relación polos douslados, o que permite que haxa unhaparticipación máis activa que beneficiaen última instancia ao alumnado.STEG: O actual goberno popular xafixo dúas enquisas ás familias, ambasas dúas relacionadas co tema dogalego e nos dous casos presentadascomo un exercicio de participacióndemocrática e da liberdade das familias,poderías salientar que diferenzassubstanciais existen entre a participaciónactiva no funcionamento da comunidadeescolar e a consulta pasivano marco de deixación de funciónsda administración pública?A.N.: As familias queren opinar sobremoitas cousas. A maior parte das familiasse se lles preguntase sobre aeducación en xeral terían moitas cousasque dicir sobre o horario escolar,o transporte escolar, a relixión nohorario escolar, se cómpre dar máishoras de inglés..., pero esa opinión áAdministración non lle interesa.Ora ben, hai decisións que teñen queser estritamente educativas, polo quenon poden ser produto da arroutadanin dos prexuízos das familias. Porexemplo, decidir se en matemáticasse dan antes nocións de xeometría oude cálculo, depende dos especialistas,non das familias...O mesmo ocorre no caso das linguas.Así, a consulta que se fai nesta enquisaé unha cuestión que debe quedarno ámbito dos especialistas e non noámbito das familias, que moitas vecesnon temos coñecementos paravalorar o alcance de determinadasmedidas educativas, polo que as decisiónsque se tomen sobre elas debenestar en mans dos especialistase non das familias.STEG: Relacionada coa preguntaanterior, que poden facer as ANPASante a enquisa do galego?A.N.: O noso labor é darlle informaciónaos pais sobre a importancia denon perder a lingua propia de Galiza.STEG: Como valoras que o novo Decretopotencie o emprego do galegonas actividades extraescolares?A.N.: Pois a verdade é que o vexobastante complicado, aínda que sepoñen cartos seguramente será bastantemáis fácil. Con todo, gustaríameque avaliaran o que fan, porque moitasveces parece que por dicir que sevai facer xa está..., pero hai que pórmedidas de control para saber comose está facendo iso e que resultadosse obtén.STEG: Un millón de grazas.Hai decisicións que teñenque ser estritamenteeducativas, polo que nonpoden ser produto daarroutada nin dos prexuizosdas familiase n t r e v i s t a c o n a l b a n o g u e i r a : r o s a s u á r e z v e i g a / a l f r e d o i g l e s i a s d i é g u e z21e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


A escola laica:predicar nauniversidadeElvira SoutoElvira Souto Presedo é profesora da Universidadeda Coruña e dirixente de Esculca. É así mesmounha recoñecida activista cunha longa traxectoriapolítica e sindical no eido da militancia nacionalista,feminista e polos dereitos humanos.É autora de Viagens na literatura (Laiovento1991) e Vínculos de sangue (Laiovento 1993)c o l a b o r a c i ó n / e l v i r a s o u t o22e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eNum interessante artigo publicadono núm. 28 de Boletin de EsCULcA(“Unha luita laica”), José Ignacio LacastaZabalza, catedrático de Filosofiado Direito na Universidade de Zaragoza,descreve as vicissitudes do combateque mantém desde hai anos paraconseguir que a Faculdade de Direitoem que trabalha deixe de convocar àmissa católica o chamado dia do patrom,Reimundo de Peñafort.Quando ainda era vivo Franco, e “nomse podia dar um pio”, lembra Lacasta,um grupo de disidentes da faculdaderecorrian a organizar um partido de futebol(estudantes contra professores)para manifestarem o seu desacordocom esta prática. Jogavan à espera, ena esperança, de que o inevitável fimda ditadura trouxesse consigo, por fim,tempos laicos. Mas o ditador morreu,a dinastia dos Borbons foi (re-)intronizada,aprovou-se umha constituiçomque reconhece a aconfessionalidadedo estado... e os decanos, ano apósano, continuarom a chamar a missa odia do santo patrom.José Ignacio Lacasta decidiu entomtrocar o jogo reivindicativo polo maisexplícito escrito de denúncia e a estasalturas leva já nove anos explicandoaos sucessivos decanos e reitores quea Faculdade de Direito forma parteda Universidade, esta da ComunidadeAutónoma de Aragón e a Comunidadearagonesa da estrutura institucionaldo Reino de España que é um estadoconstitucionalmente aconfessional.Nove anos invocando junto das autoridadesacadêmicas os artigos 16.3 e9.1. da Carta Magna (a aconfessionalidadedo Estado e o submetimento dospoderes públicos à Constituiçom respectivamente).Nove anos lembrandoque a Constituiçom é directamenteaplicável (ou normativa em sentidotécnico); quer dizer, que os seus direitosfundamentais nom precisam leiscomplementares para serem respeitadose acatados.Em balde. Durante todos esses anosa resposta foi sempre a mesma: osilêncio administrativo. Quase umhadécada de descortesia e ausência deargumentos que finalmente chegou atermo este ano, quando a publicidadeque o MHEL (Movimiento hacia un estadolaico) deu à denúncia de Lacastaconseguiu romper o feitiço e o reitorrespondeu. Mal, mas respondeu.Certo, reconhece o reitor, os centrosuniversitários nom podem convocaractos religiosos... mas podem “informar”e mesmo ceder os locais parainiciativas privadas.Afirmaçom que refuta Lacasta: “Nomse pode usar a liberdade religiosa emcontra da liberdade religiosa. A liberdadeque ampara para ir a umha misaem contra da liberdade de quem nomquer -e a Constituiçom assiste-nosquese pratiquem na nossa faculdadelitúrgias de nengumha caste”. E históriacontinua.Docentes do futuroMas infelizmente nom é a de Zaragozaa única universidade que incumpreo mandato constitucional. Commissa ou sem ela, e afora excepçonshonrosas como a Faculdade de Ciênciasda Informaçom que celebra asua festa anual o dia da Liberdade deImprensa, a comunidade universitáriagalega, apesar do exíguo número depraticantes católicos que alberga nassuas aulas, continua a festejar numerosospatróns sem reparar, parece, noabsurdo anacronismo.O que, sendo mau, nom é o pior porquese resulta penoso ver como seperpetuam estas práticas fetichistasde valor fundamentalmente simbólicoem ámbitos onde esperaríamosver prevalecer a reflexom serena eracional, que dizer da permanênciada propaganda religiosa nas própriasaulas com categoria de estudos regulares?Que dizer do parodoxo de umestado aconfessional proporcionar osmeios, económicos e logísticos, para adifusom de umha fé? Como qualificaro feito de persoas adultas alheias -porconvicçom e/ou comportamento- aessa fé se prestarem voluntariamentea receber adoutrinamento religioso naprocura de benefícios seculares?Pois por estranho que pareça, istopassa nas Faculdades de Ciências daEducaçom, onde, ao igual que acontecenos níveis inferiores do ensino, ahierarquia eclesiástica designa perso-


A comunidadeuniversitaria galega,apesar do exíguo númerode practicantes católicosque alberga nas súas aulas,continua a festejarnumerosos patrónssem reparar, parece,no absurdo anacronismoA escola, para ser o espazo público ao que concorramos todas e todos en igualdade, independentemente do noso credo oucondición, debe estar desprovisto de símbolos relixiosos, que privilexian a quen os comparte e exclúe a quen non.as (pagadas por nós) para propagarema sua fé nas aulas e as autoridadesacadémicas incluem essas sessons deadoutrinamento nos horários lectivoscomo se se tratasse de umha disciplinaacadêmica.A matéria é optativa, claro, mas o númerode persoas que “optam” é muielevado porquanto ter um expedienteem que nom figurem os 12 créditosa que dam direito os dous cursos de“Religiom” (I e II) pode resultar umempecilho mui sério à hora de encontrartrabalho no futuro. Umha ausênciaque sem dúvida fechará portaslaborais.Ora, se apesar destas perspectivas,alguém decidiu nom cursar os dousníveis de Religiom, ainda está a tempode rectificar umha vez concluída a diplomatura(a partir de Bolonha o grau-1-). Quem assim o quiger pode matricular-seao acabar os estudos numhamatéria da sua livre escolha (MatrículaExtraordinária) para prencher eventuaislacunas na sua formaçom. O 90%-como mínimo- das persoas que seacolhem a esta norma “optam” porReligiom. Som tempos de crise e desemprego.Mas tampouco acaba ai a manobra.Desde o momento que obtenhem o título,diplomadas e diplomados estámteoricamente preparados para impartiremqualquer matéria do curriculumescolar num centro educativo. Qualquermatéria que nom seja religiomobviamente.Poder exercer como docente de Religiome Moral Católica en EducaçomInfantil e Primária é algo mais complicadoe laborioso: antes hai que passarpor diferentes peneiras episcopais.O primeiro que hai que conseguir somos 6 créditos que faltam para chegaraos 18 que estabelece a lei, e isto só épossível mediante os cursos que conduzemà obtençom da chamada DeclaraciónEclesiástica de CompetênciaAcadêmica, “título impartido polaConferencia Episcopal que capacita omestre para dar a asignatura de religiomnos centros públicos”.Em segundo lugar hai que conseguira Declaración Eclesiástica de Idoneidade,que “supóm recta doutrina etestemunho de vida cristá” e está “baseadaen consideraçons de índole morale religiosa, critérios cuja definiçomcorresponde ao Bispo diocesano” eque “pode ser redvogada polo Ordináriodiocesano (cursiva no original)quando deixar de cumprir-se algumhadas consideraçons polas que se concedeu”(!).E finalmente a missio canonica, propostado Ordinário Diocesano à AdministraçomEducativa do “professorque considerar competente e idóneo(ênfase no original) para um centro escolarconcreto”. Proposta que deveráser renovada cada ano escolar.EpílogoEm 27 anos de docência e debatesnas aulas da Faculdade de Ciênciasda Educaçom da Universidade daCorunha (antes Escola Universitáriade Magistério) sobre a relaçom entrereligiom e ensino, nom lembro terouvido nengumha opiniom favorávelà presença desta matéria nos centrospúblicos, nem com categoria dedisciplina regular nem como parte deumha dificilmente definível “formaçommoral”. Segundo a minha experiência,a esmagadora maioria deestudantes, senom a totalidade, crênecessário separar fé privada e ensinopúblico.Paradoxalmente, isto nom tem efeitonengum sobre a procura dos 18 créditosque tam bem condimentam ocurriculum. Da mesma maneira quea defensa (e exercício) de práticasconsideradas licenciosas pola igrejacatólica nom impede essas mesmaspersoas esperarem que o sr. bispo asdeclare modelos da “recta doutrina etestemunhos da vida cristá”, idóneasportanto para continuar alimentandoeste despropósito colectivo.Por estranho que pareça isto passa nas Facultadesde Ciências da Educaçom, onde a hierarquiaeclesiástica designa persoas (pagadas por nós)para propagarem a súa fé nas aulase as autoridades académicas incluem essassessons de adoutrinamento nos horários lectivoscoma se se tratase dunha disciplina acadêmicaNotas1. A partir de agora, com a convergência europeia, os créditos deveriam reduzir-se a 6, mas já estám abertas as negociaçons com as universidades de Compostela e a Corunha para o estabelecimentode um título próprio, gestionado pola igreja católica, de 30 créditos, “o que se exige para obter a Declaración Eclesiástica de Competência Acadêmica”.(Entrevista a Mário Vazquez Carballo 24-01-2010).c o l a b o r a c i ó n / e l v i r a s o u t o23e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e e n t r e v i s t a c o n x u s t o a . r o d r í g u e z r í o : r o s a s u á r e z v e i g a / a l f r e d o i g l e s i a s d i é g u e z24Entrevista con Xusto A. Rodríguez RíoA escola en galegoRosa Suárez Veiga e Alfredo Iglesias DiéguezSTEG: Por que un ensino en galegoé fundamental para a normalizacióndo idioma?X.R.: O galego necesita ter presenzaen todos os ámbitos formais e informais(o xogo, o lecer...). O ensino engalego o que lles transmite aos rapacesson as capacidades para desenvolversenos ámbitos formais e a valoraciónde que o galego é unha linguacapacitada para manexarse en todosos ámbitos, aínda que agora estamosa descubrir que hai algunha xenteque aínda dubida que isto sexa así.Certamente, é posible que os rapacesempregasen o galego só nas clasese que ao saír ao patio se pasasen aocastelán, polo que está ben potenciaractividades extradocentes en galego,tanto no propio centro como fóra docentro.Xusto A. Rodríguez Río (Foz, 1970), técnico de normalizaciónlingüística no SNL da Universidade de Santiago de Compostelae autor do libro Metodoloxía do traballo terminográficopuntual en lingua galega (Consello da Cultura Galega, 2003)e Un idioma preciso. Extractos de lingua en movemento(2.0 Editora, 2010), que recolle o labor efectuado a travésda web do servizo de normalización linúística da USC sobreterminoloxía galega no ámbito científico e de numerosaspublicacións relativas á linguaxe administrativa é aoasesoramento lingüístico, á terminoloxía e ao estudodo tratamento dos préstamos na norma léxica do galego.É certo, tamén, que había ámbitosnos que o galego non tiña unha presenzanormal, pero non se pode desvestirun santo para vestir outro, sobretodo cando a percepción de queese ámbito xa estaba gañado estababen asentada na sociedade.Entón, se cadra, o peor de todo é volveratrás.STEG: O novo Decreto de Plurilingüismoé un claro retroceso na normalizacióndo galego, que vías paraa recuperación dos espazos perdidosconsideradas que temos que abrircara ao futuro?X.R.: Evidentemente é un retroceso,non tanto pola cuestión de porcentaxes,que é ben significativa, comopola cuestión da mensaxe que transmite:primeiro, polo discurso que secreou para derrogar o decreto anterior,quere dicir, todo o discurso daimposición que me parece tremendamentepernicioso e que vai facer ungran dano a medio prazo, que aíndanon somos quen de valorar.O discurso da imposición, fomentadodende a propia Administración educativa,callou cunha sorprendenterapidez, sobre todo tendo en contaa fraxilidade dos seus argumentos,debido a que había un magma socialpredisposto a asumir ese discursodun xeito completamente acrítico.Esa é a gravidade do asunto, sobretodo cando a dereita ten unha grancapacidade de crear discursos públicosporque controla os medios decomunicación: TVG, RG, La Voz deGalicia e outros medios locais... Poriso agora vai ser moi difícil desactivalo:é un monstro que se botou a andarsobre o que perderon o control.STEG: Como pai, que é o que máische preocupa e como observas anova situación do galego no ensino?X.R.: O máis problemático é o discursocreado ao que me refería antes.O máis alarmante, se cadra, foi acapacidade de crear un discurso daconflitividade, no que Galicia Bilingüeexerceu un papel determinante,dende a nada. O seu éxito foi ese:crearon unha conflitividade dende anada do que imos ver as consecuenciasaxiña, pois agora si que hai unconflito nos claustros, nos consellosescolares, nas ANPAs e, ao cabo, nointerior das aulas.Pensade, por exemplo, nas consecuenciasda enquisa en infantil. Aambigüidade da Administración educativaé total, deixando ao arbitrio doprofesorado a presenza do galego nomomento en que as familias elixano castelán: como vai a xestionar eseprofesor a promoción do galego? Dedicándolleunha hora á semana, proporcionalmenteao número de nenosgalegofantes...? A administración está


a trasladar o conflito a onde antesnon o había.Pensade, é outro exemplo, nas contornasurbanas de maioría castelanfalante:eu como pai non vexo que osistema me vaia garantir que a miñafilla teña unha competencia axeitadaen galego... cando ese mesmo sistema–a contorna social-, garantiría acompetencia en castelán aínda quefose educada en galego.STEG: Dende o teu traballo co léxicocientífico, como ves a formación neseámbito dos nosos escolares e das nosasescolares hoxe en día?X.R.: Non vou referirme a formaciónque recibe o alumnado, pois é untema que se me escapa.O galego científico é dunha calidadeaceptable, hoxe está plenamente normalizado.Outra cousa é a nosa propiapercepción, entendida en termosde seguranza: pensamos que sabemosmenos en galego que en castelánporque somos menos indulxentescon nós mesmos cando falamos engalego que cando falamos en castelán.Hai un nivel de autoesixencia engalego que non existe en castelán,pero iso non quere dicir que non haxaunha terminoloxía galega normaliza-da. Faltan, iso si, vehículos de difusión:revistas, programas de divulgacióncientífica, noticias en prensa...Naqueles ámbitos nos que existenesas canles a terminoloxía está benasentada: pensade na terminoloxíafutbolística ou na terminoloxía naturalista(nomes dos paxaros, das árbores,dos réptiles...).Cómpre, xa que logo, un esforzo necesariopara crear as ferramentas enliña ou en papel que permitan introducire asentar de xeito definitivo aterminoloxía a través dos contidos,aínda que non existan dicionarios específicos,pois o nome apréndese através do contido.STEG: Existe algunha eiva para quese imparta calquera materia do ámbitoque sexa en galego?X.R.: Non. Todas as linguas do mundoestán capacitadas para transmitircalquera coñecemento; outra cousa éque existan linguas para as que esacapacidade non estea explotada.Tamén é certo, non obstante, que adeterminado nivel de tecnicidade aúnica lingua que funciona é o inglés,artigos de investigación potentes endeterminados ámbitos xa non se fannoutra lingua que non sexa o inglés.Neste sentido, cómpre salientar quenon son as calidades da lingua as quefan que se empreguen determinadaslinguas, o galego, por exemplo, parafacer ciencia; son cuestións sociais.De feito, a nivel de divulgación nonhai ningunha eiva. A ausencia de terminoloxíanon é tampouco unha eiva,poderíase facer con terminoloxía doutroidioma. Parádevos a pensar enque idioma está a terminoloxía damúsica clásica: en italiano.STEG: Consideras que o rexistro cultodo idioma galego está máis avanzadono eido humanístico ca no científico?Galicia Bilingüe exerceu un papeldeterminante. Crearon unhaconflitividade dendea nada e agora si que haiun conflito nos claustros,nos consellos escolares,nas ANPAs e, ao cabo,no interior das aulasX.R.: Non, sinceramente non. O eidohumanístico tamén é científico. Haiunha tradición máis antiga de textostécnicos en galego no ámbito dasciencias sociais non tanto de humanidades,nas que apenas hai tradiciónen galego en dereito penal, por pórun exemplo.Insisto, non creo que estea máisavanzado. Hai unha tradición maior,inaugurada nos anos vinte pola xentedo grupo Nós e do Seminario deEstudo Galegos, que creou unhaterminoloxía específica para aquelesaspectos máis inmediatos coa realidadegalega: etnoloxía, xeografía,arqueoloxía, agronomía..., pero hoxeo volume da terminoloxía en galego,por exemplo en bioloxía, é probablementesuperior ao que hai no propioámbito da filoloxía.STEG: Como pode afectar ao futurodo galego esta perda de uso nas materiascientíficas?X.R.: O máis grave a curto prazo é avaloración subliminal que se está atransmitir, o feito de pór un límite aoproceso de galeguización da docencianon universitaria, que non habíaantes.Se o obxectivo era a normalización vaiser unha normalización un pouco peculiar.Neste sentido, se a seleccióndas materias é azarosa, non o parece.Con todo, o máis grave, é o que selle inculca ao alumnado: a valoraciónnegativa do galego.STEG: Un millón de grazas.e n t r e v i s t a c o n x u s t o a . r o d r í g u e z r í o : r o s a s u á r e z v e i g a / a l f r e d o i g l e s i a s d i é g u e z25e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e


librosEducación en tiempos de neoliberalismoJurjo Torres SantoméEditorial: MorataAno de publicación: 2001ISBN: 84-7112-459-9Páxinas: 256Prezo: 19,33 €l i b r o s / b a n d a d e s e ñ a d a / c i n e / m ú s i c a26e s t e g a / e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t eEn Europa, en xeral en todo o mundo,a educación está a ser sometidaa profundas modificacións entodos os aspectos. A privatización,a descentralización e a reforma dosseus contidos conducen cara a unhanova configuración da Escola baixoo pretexto dunha Europa competitivaeconomicamente no marcodo que chaman a sociedade docoñecemento e da información. Peroeses cambios non están exentos depolémicas. As novas políticas alteranas ideas sobre o valor e os obxectivosda educación, profundamenteAs promesas neoliberais e conservadorasocultan moito máis do queprometen. Estas opcións intentanconverter o sistema escolar nunmercado; defenden e pretendenimpor un modelo de sociedade naque a educación sexa reducida a unben de consumo máis. Os sistemaseducativos e as creacións culturais,en xeral, redúcense a mercancías,aínda que ocultando as redes económicase os intereses políticos quese agochan detrás desta posiciónmercantilista. Este ocultamento doque en realidade significa convertero sistema educativo nunha bolsa devalores ou nun gran centro comercial,acompáñase de abundante publicidadee discursos demagóxicossobre a defensa das liberdades, daautonomía, das bondades do ‘apoliticismo’e da necesidade dun Estadoque actúe con neutralidade.As políticas neoliberais están a ter unforte impacto nos sistemas educativos,afectándolles de moi diversosxeitos. Ao tempo que preconizane xeran unha forte redución dosector público, coas medidas quepromoven contribúen a desvalorizaras institucións escolares públicas,a segregar ao alumnado, a centraras miradas só nun tipo de contidoscurriculares, mentres que outrosLa Escuela en Europa Occidental.El nuevo orden y sus adversariosK. Jones, R. Hatcher, N. Hirtt, R. Innes, S. Joshua, J. Klausenitzer,Colectivo Baltasar GraciánEditorial: GermaniaAno de publicación: 2009ISBN: 978-84-92587-17-9Páxinas: 304Prezo: 13 €enraizados nos sistemas creadospolos movementos reformadores quese desenvolveron tras a SegundaGuerra Mundial.A partir da experiencia dos seusautores, investigadores e activistasen seis países de Europa Occidental,este libro explora os termos danova política educativa institucional,impulsada dende organismos comoa Unión Europea e a OCDE. Analizaa remodelación do ensino e daaprendizaxe, da xestión e da direccióndos centros. Fai referencia ásnovas formas de acceso á formaciónson eliminados do traballo que deberealizarse nas aulas. As súas consecuenciasen educación son moigraves, xa que alteran o que deicaagora eran as principais finalidadesda escolarización.Estas filosofías educativas crean ascondicións necesarias para reproducir,manter e incrementar osprocesos de estratificación e exclusiónsocial, en especial dos grupossociais máis populares.Este libro de Jurjo Torres formulaunha serie de cuestións que cómpredebater en público para, dese xeito,poder obrar en consecuencia.e denuncia a desigualdade crecente.Somete a discusión o éxito políticodas reformas e critica a súa estreitavisión da educación. Finalmente,o libro sinala os conflitos xurdidosarredor deses cambios, que de ningúnxeito deben darse por resoltos:a resistencia atopada polos gobernosnacionais e pola propia Unión Europeaaínda pode orientar a educaciónnoutras direccións.

More magazines by this user
Similar magazines