12.07.2015 Views

PERCURSOS DA EDUCAÇãO INTEGRAL

PERCURSOS DA EDUCAÇãO INTEGRAL

PERCURSOS DA EDUCAÇãO INTEGRAL

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Percursosda EducaçãoIntegralem busca daqualidade eda equidade


Percursosda EducaçãoIntegralem busca daqualidade eda equidade1ª EdiçãoSão Pauloabril 2013Coordenação TécnicaIniciativa


IniciativaFundação Itaú SocialVice-PresidenteAntonio Jacinto MatiasSuperintendenteValéria Veiga RiccominiGerenteIsabel Cristina SantanaCoordenadoras do ProjetoDianne Cristine Rodrigues de MeloMaria Carolina Nogueira DiasCoordenação TécnicaCentro de Estudos e Pesquisasem Educação, Cultura e AçãoComunitária (Cenpec)Presidente do Conselhode AdministraçãoMaria Alice SetubalCoordenação Editorial e textosBeatriz Penteado LomonacoLetícia Araújo Moreira da SilvaColaboração técnicaDianne Cristine Rodrigues de MeloJúlio NeresKênia de Melo RochaMaria Carolina Nogueira DiasMaria de Lurdes RoqueMaria Guillermina GarciaMaria José ReginatoNazira ArbacheNeuza BorgesSônia DiasArticulistas convidadosCláudia CostinCleuza RepulhoEdna BorgesHelena NegreirosLúcia Velloso MaurícioMacaé EvaristoVerônica BrancoPreparação de textoCarlos Eduardo MatosLeitura críticaDianne Cristine Rodrigues de MeloIsabel Cristina SantanaJúlia RibeiroMaria Estela BergamimNazira ArbacheProjeto gráfico e diagramaçãoADESIGNAs fotos de ONGs identificadas no livroforam finalistas nacionais da 9ª ediçãodo Prêmio Itaú-Unicef.SuperintendenteAnna Helena AltenfelderCoordenadora TécnicaMaria Amabile MansuttiÁrea responsávelEquipe de Educação IntegralAlexandre IsaacDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)Percursos da educação integral em busca da qualidade e daequidade / [coordenação editorial e textos Beatriz PenteadoLomonaco, Letícia Araújo Moreira da Silva]. -- São Paulo : CENPEC :Fundação Itaú Social - Unicef, 2013.ISBN 978-85-8115-014-7Vários colaboradores.Fundo das Nações Unidaspara a Infância (Unicef)Representante no BrasilGary StahlCoordenadora do Programade Educação no BrasilMaria de Salete SilvaOficial de ProgramasJúlia Ribeiro1. Educação - Finalidades e objetivos 2. Educação integral 3.Educadores - Formação 4. Escolas - Administração e organização5. Política educacional 6. Sociologia educacional I. Lomonaco, BeatrizPenteado. II. Silva, Letícia Araújo Moreira da.13-02789 CDD-370.115Índices para catálogo sistemático:1. Educação integral 370.115


ÍNDICE061215apresentaçãointroduçãoCapítulo 01 – NOVAS METODOLOGIAS,conteÚDOS E ESTRATÉGIASPara promover a aprendizagem65Capítulo 02 – Novas situações de aprendizagemPedem um novo educador105Capítulo 03 – A gestão em experiênciasde educação integral151Capítulo 04 – Monitoramento e avaliação emProgramas de educação integral


6Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DE


Percursos da Educação Integral em busca da Qualidade e da Equidade9Atento a esse cenário, o Prêmio incluiuem sua proposta de atuação ações deformação dos educadores sociais, visandoconscientizá-los sobre a importância dacontribuição dessas organizações nagarantia do direito à educação.Esse desenho combinando mobilizaçãosocial e formação de educadores configurou-secomo um diferencial que adensoua proposta do Prêmio, conferindo-lhecredibilidade e criando canais de articulaçãocom as políticas públicas.Com o tema “O Direito de Aprender”, de2001, colocou-se em discussão a importânciade se assegurar a qualidade da educação,considerando-se que naquele momentoalcançou-se a quase universalização doacesso à escola pública. “Muitos Lugarespara Aprender”, tema de 2003, destacouo reconhecimentos dos outros espaçosde aprendizagem, com ênfase na atuaçãodas ONGs; em 2005, “Tecendo Redes”,valorizou a necessidade do trabalho emrede pela garantia dos direitos das criançase adolescentes. “Todos pela Educação”, temade 2007, valorizou a ação dos diversos atorese segmentos da sociedade comprometidoscom a efetivação do direito a educação;no ano de 2009, “Tempos e Espaços paraAprender”, destacou a importância do tempodas aprendizagens e reforçou a importânciados diferentes espaços para aprender.“Educação Integral: Experiências queTransformam”, tema incorporado em 2011,explicitou o amadurecimento das propostasdo Prêmio ao destacar as experiênciasbem-sucedidas desenvolvidas por ONGsna garantia dos direitos de crianças eadolescentes em situação de vulnerabilidadee em parceria com a escola pública.Em 2013, o mote é: “Educação Integral:Crer e Fazer”, incentivando que a EducaçãoIntegral se consolide como uma realidadecada vez mais plena em todo o Brasil,a partir de práticas educacionaisconsistentes e coerentes, assumidascomo políticas públicas.Estado e sociedade civil organizadaConteúdo presente em todas as ediçõesdo Prêmio, a importância da articulaçãoentre as ONGs e as escolas, ao longo desseprocesso, consolidou-se em um modeloparticular de intervenção, ofertado pela viada ação da sociedade civil organizada, emparceria com a escola pública, caracterizadacomo uma modalidade qualificadapara a formação integral de crianças eadolescentes.Essa modalidade de atuação pautada peloPrêmio Itaú-Unicef, aliada à adesão dosdiferentes atores envolvidos nessa causa,adensou o repertório que subsidiou einfluiu na elaboração da política pública,em curso no país, implementada peloPrograma Mais Educação na perspectiva daeducação integral, que propõe diferentesexperiências pedagógicas e a ampliaçãoda jornada escolar.


10Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAlém disso, destaca o papel central que a escola tem na construção de uma agenda deeducação integral articulando políticas públicas, equipamentos públicos e atores sociaisque contribuam para a diversidade e riqueza de vivências. Nesta nova configuração, oterritório da educação escolar expande-se para além dos muros da escola, alcançandoseu entorno, as comunidades e a cidade em suas múltiplas possibilidades educativas.Muito tem sido feito nesse caminho e há ainda muito a se fazer. Embora o índice depobreza tenha recuado significativamente a partir da década de 1990, a sociedadebrasileira permanece marcada por acentuados níveis de desigualdade que afetam maisfortemente crianças e adolescentes, a população socialmente mais vulnerável, fatoresque aliados às dimensões do país demandam políticas públicas que assegurem auniversalização dos direitos sociais preconizados em lei.Somente a ação conjugada entre o Estado, via política pública, e a sociedade civilorganizada, configurada de modo bastante diverso em cada uma das regiões brasileiras,possibilitará novos avanços no patamar civilizatório da garantia de direitos para a infânciae adolescência brasileiras.Por meio da pactuação entre Estado e sociedade civil organizada cumpre-se um papeldecisivo para a governabilidade social, objetivando a materialização da educaçãoe proteção social para a infância e a juventude, bem como fundamentando aparticipação efetiva e permanente dos indivíduos e das comunidades no processo dedesenvolvimento social.A formação integral da criança e do adolescente é compreendida como um compromissonão só da escola, mas também da família e da comunidade e para isso propõe-se umnovo arranjo educativo, em conexão com o território, na oferta de ações intencionais,intersetoriais que envolvam as varias áreas do saber, e do desenvolvimento humano esocial, que ampliem tempos e espaços de aprendizagem e que impliquem a entrada deoutros sujeitos para atuarem, com a escola, na tarefa de educar integralmente.Fundação Itaú SocialUnicef – Fundo das Nações Unidas para a InfânciaCenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação ComunitáriaAbril de 2013


Percursos da Educação Integral em busca da Qualidade e da Equidade11Alguns momentos da linha do tempoda educação integral...1932Pioneiros da EducaçãoNova (escolanovismobrasileiro)1950Anísio Teixeira- CentroEducacional Carneiro Ribeiro-Escola Parque (Bahia)Estatuto da Criançae do Adolescente(ECA), Lei 8.069/90ConstituiçãoFederal1990 198819801993LOAS -Lei Orgânica daAssistência SocialLei 8.742/93Darcy Ribeiro-Centro Integradode EducaçãoPública (CIEP) noRio de Janeiro19951ª edição PrêmioItaú-Unicef1996LDB (Lei 9.394/96)2007Programa MaisEducação MECPara conhecer melhor essa história, leia especialmente o capítulo “Percursos da educação integral no Brasil” no livro SeminárioNacional Tecendo Redes para Educação Integral. Parceria Fundação Itaú Social, Unicef. São Paulo: Cenpec 2006.


12Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEIntroduçãoUm menino de 8 anos, morador da cidade de São Paulo, chegou para a mãe e disse:– Mãe, vem ver que lindas as canções praieiras do Dorival Caymmi!A mãe ficou contente. Achou que esse era um indicador de qualidade da escola. Essamãe entende que uma boa educação não é só saber ler, contar e escrever, ela quer umaeducação sintonizada com o mundo de hoje, afinal, seu filho será um jovem em 2024.Uma tia do Rio de Janeiro também entende que no mundo de hoje não basta maisaprender as coisas que ela mesma aprendeu quando criança, e fez esse depoimentosobre a escola da sobrinha:“[essa escola] abriu um leque de conhecimento, de se interessar por outras coisas, nãosó por aquelas matérias da escola, quando eles vão a um teatro, fazem um passeio,está se abrindo um leque para a cultura. Cultura que não se adquire na escola.”Uma mãe carioca acrescenta:“[...] Não é você achar que Português, Matemática ou Ciências e acabou, que sãomais interessantes, e que as outras não têm importância nenhuma. Não, para mimtodas as nove são iguais, incluindo o xadrez e o clube de ciências, porque para mimeles se desenvolvem, eles aprendem. A matéria de arte eu acho excelente e tem genteque não leva a sério [...] para mim é uma maravilha, porque a minha filha em casa éuma coisa, primeiro porque ela quer ser arquiteta, já tem a profissão definida, entãopara ela, aquilo ali, ela é encantada com a matéria de artes. Ela chega em casa efaz tudo, se você ver (sic) a maquete que ela fez, que ela elabora, que você tinha queconstruir um cômodo de uma casa, em uma caixa de papelão, nossa! Então paramim toda a atividade é importante.”São depoimentos como estes que vão contagiando gestores de escolas, de redes oude ONGs a implementarem a educação integral em seus municípios, cada qual a seumodo, buscando múltiplas soluções. Pais e educadores envolvidos nesse processo têmse surpreendido com as mudanças positivas observadas nas crianças e adolescentes quefrequentam escolas de educação integral no Brasil.


Percursos da Educação Integral em busca da Qualidade e da Equidade13Somente o Programa Mais Educação do MEC, que impulsiona a implantação dessapolítica em nível nacional, tinha mais de 32 mil escolas cadastradas em final de 2012,atendendo cerca de 4,8 milhões de alunos em jornada ampliada (em torno de 15%dos alunos de Ensino Fundamental). Além das vinculadas ao programa governamental,dezenas de municípios, a exemplo dos que aparecem neste livro, estão procurandoformas de desenvolver educação integral. É uma política que veio para ficar.Essa tem sido uma tarefa desafiante para todos por muitos motivos. Por essa razão, a FundaçãoItaú Social, o Unicef e o Cenpec prepararam este livro que pretende auxiliar na implantação deprojetos ou políticas de educação integral pelo Brasil. Outros cadernos e livros dessa parceriajá foram publicados 1 , sempre com o objetivo de ajudar os educadores nessa tarefa. O traçodistintivo desta publicação é que ela pretende mostrar “como se faz” a partir das experiências dequem já fez, daqueles que pensam e fazem a educação integral em seus municípios.De abril a novembro de 2012, 20 municípios com projetos na área foram visitados esuas experiências registradas de maneira informal; não havia a intenção de escolher osmelhores nem de realizar uma pesquisa aprofundada, por isso, as experiências não foramexaustivamente descritas. Esperava-se apenas deixar que o município mostrasse seu brilho;a escolha do que destacar em cada um deles teve o objetivo de revelar, de acordo com adinâmica da publicação, a área na qual a educação integral mais avançou, a que poderia darideias e soluções que pudessem ser compartilhadas.Assim, o livro foi organizado em quatro capítulos baseados nos principais eixos queinterpelam e se fazem presentes na teoria e na prática da educação integral: metodologias econteúdos (capítulo 1); formação de educadores (capítulo 2); gestão de programas (capítulo3); avaliação e monitoramento (capítulo 4). Os capítulos estão articulados, mas cada um delestambém pode ser lido de maneira independente. Cada experiência visitada traz uma enormequantidade de ideias, de dúvidas, mas também de soluções que podem, de fato, orientaroutros que estão com as mesmas dificuldades. Muitas redes já têm um caminho trilhadoe sobressaem em diversos aspectos, como estas visitadas. Por essa razão, os 20 municípiosabordados representam centenas de outros que também poderiam estar aqui, iluminando opercurso àqueles que vêm por aí. Esperamos que este livro cumpra essa função.1 Consulte os sites http://www.fundacaoitausocial.org.br/biblioteca/artigos-e-publicacoes, www.cenpec.org.br/biblioteca/produções ou ainda http://www.educacaoeparticipacao.org.br onde você pode baixar oslivros anteriores: Tecendo Redes para Educação Integral (2006), Colóquio Educação Integral (2010), Tendências paraEducação Integral (2011); Seminário Internacional de Educação Integral (2011) e Educação Integral: experiências quetransformam. Subsídios para reflexão (2013), dentre outros materiais.


capítulo01NOVASMETODOLOGIAS,CONTEÚDOSE ESTRATÉGIASpara promovera aprendizagem


16Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEEsTe capítulo pretenderesponder às seguintesquestões:Como promover novas formas deaprendizagem a partir de matrizescurriculares que reorganizem ostempos, espaços e currículos?Como estabelecer uma relação deaprendizagem com a comunidadee a cidade em que vivemos?visando o bem comum são aspectos cadavez mais importantes na educação decrianças e adolescentes. A incompletude dasinstituições leva à reflexão sobre os diferentesaportes que cada uma pode dar para aeducação na sociedade contemporânea.Todos esses aspectos têm impulsionado asdiscussões em torno da educação integral.Neste capítulo, voltaremos a algumas delasa partir das três dimensões essenciais que acaracterizam:Como usar as novas tecnologiasde informação e comunicação(TICs) a favor da educação?Tendo como horizonte a construção deuma sociedade democrática, torna-seurgente discutir quais são as aprendizagensfundamentais que ajudarão os jovens adesenvolver conhecimentos, atitudes e valoresque contribuam para a convivência com asdiversidades, os cuidados com o planeta ea justiça social. É importante que crianças ejovens aprendam também a cuidar de si comresponsabilidade, conheçam seus direitos edeveres e construam seus projetos de vida,buscando, com autonomia, informações econhecimentos necessários.As estratégias para o desenvolvimentodessas aprendizagens devem consideraras múltiplas formas de aprender das novasgerações. Conhecer o lugar onde se vive,poder circular e se apropriar dos espaçospúblicos, participar da vida comunitáriaespaçotempoconteúdoA maneira como cada dimensão éconcebida, realizada, posta em práticainterfere enormemente no resultadofinal da proposta desenvolvida. Assim,os modos de fazer, a dimensão e osmovimentos desses pilares fazem com quecada escola, rede ou mesmo ONG acabeexecutando uma proposta singular. Os


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM17órgãos governamentais que fomentamou executam políticas públicas, assimcomo pesquisadores e educadorestêm enfatizado a importância destareorganização institucional para quea educação integral possa de fatoacontecer de uma maneira orgânica.A estruturação de cada uma dessasdimensões traz novos desafios aosprofissionais da área, pouco habituadosa essa prática, e exige dinamismo eempenho constantes para fazer comque as três dimensões funcionem emsinergia: o investimento em apenasum dos aspectos não assegura, por sisó, a efetivação de uma proposta deeducação integral e não garante osresultados de aprendizagem esperados.Quando se aborda a questão daeducação integral, não se fala somentede ampliação da jornada na escola,mas também de uma concepção deeducação mais ampla, que compreendeformar crianças e adolescentes demodo a atender as diversas habilidades,competências e conhecimentosexigidos no mundo contemporâneo.Dessa maneira, o que se pretendeé oferecer novas oportunidadeseducativas e proporcionar aosestudantes interações em outrostempos, que não dizem respeito apenasao tempo cronológico, mas tambémao tempo subjetivo da aprendizagem,aquele que considera a individualidade,as interações grupais e os aspectosculturais dos estudantes.Marcos Ramos de OliveiraRio de Janeiro-RJ. Associação Projeto Roda Viva.Assim, se educação integral implicaem ampliação de jornada, é precisoque as aprendizagens ocorramde maneira criativa, inteligente earticulada; afinal, se a criança estarámais tempo em período escolar, sejadentro de uma só instituição sejaem outros lugares, estes deverão seratrativos o suficiente para que ela tenhainteresse em aprender, descobrir e seaprofundar em assuntos variados, paraque valorize as diversas relações queestabelece e participe com inteireza deum mundo em transformação.Que tipo de reorganização do ensinoe da aprendizagem poderia dar contadessas ideias? Vamos refletir um poucomais sobre as três dimensões daeducação integral.


18Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DESobre o tempo...A ampliação da jornada escolarnão visa somente elevar os índicesde aprendizagem ou proporcionarproteção à infância e à adolescência.Essa questão traz também para ocentro das discussões a função daeducação oferecida pela escola,a importância de estudante serconduzido por um educadorespecializado em outros momentosda jornada escolar, o que possibilitariaa ampliação das oportunidades deaprendizagem. O aumento da jornadaimplica ainda discutir o papel daconvivência familiar e comunitária,ambas imprescindíveis para o plenodesenvolvimento do ser humano.O simples aumento do tempo naescola não garante processos deaprendizagem mais significativos,tampouco favorece o desenvolvimentode aspectos subjetivos e sociaisdos indivíduos; assim, mais tempoem período escolar não quer dizer,necessariamente, mais aprendizagem,o que torna ainda mais importante areflexão sobre as diferentes dimensõesda educação integral. Porém, não hádúvida de que a ampliação do tempoé ação necessária ainda que nãosuficiente! E, ao falar em ampliaçãonecessária do tempo, estamos falandonuma ampliação qualificada dotempo no qual o estudante estaráexposto a situações intencionais deaprendizagem.Embora possam ser muitas as maneirasde se conceber a educação integral,alguns pesquisadores registramcertos formatos mais frequentes nosmunicípios brasileiros. A professora daUFRJ Ana Maria Cavaliere, em um artigode 2009, identifica dois principaisformatos organizacionais de concepçãoe organização da proposta, quechama de escola de tempo integral ealuno de tempo integral. No primeirocaso, “a ênfase estaria no fortalecimentoda unidade escolar, com mudançasem seu interior pela atribuição denovas tarefas, mais equipamentos eprofissionais com formação diversificada,pretendendo propiciar a alunos eprofessores uma vivência institucionalde outra ordem. No segundo, a ênfaseestaria na oferta de atividades diversificadasaos alunos no turno alternativoao da escola, fruto da articulação cominstituições multissetoriais, utilizandoespaços e agentes que não os daprópria escola, pretendendo propiciarexperiências múltiplas e não padronizadas.”(2009, p.53) 2 .2 CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempointegral versus alunos em tempo integral inEm aberto. Brasília, v.22, n. 80, p. 51-63, abril2009. Veja também o livro Tendências paraeducação integral, capítulos 1 e 2. São Paulo:Cenpec, 2011.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM19Lúcia Velloso, professora da UERJ, também encontra as mesmas diferenças nosmodelos vigentes e aponta suas origens e características, como se pode observarno quadro abaixo.Como ampliar a jornada escolar?Foco na escola:Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira• Diversas linguagens ao longo dodia na escola:Possibilidade de horário mesclado• Contato entre os diversosprofissionais no cotidiano:Facilidade de consolidação da equipe• Contato prolongado entreprofessores e alunos:Favorece articulação com projeto daescola• Mais recursosFoco entorno escola:Concepção cidade educadora• Diversas linguagens em diversosespaços:Obrigatoriedade de atividades nocontraturno• Diversidade de espaços:Menor integração da equipe e doprojeto da escola• Espaços no entorno escolar:Maior articulação com comunidadeNecessidade de maior controle• Menos recursosSlide disponível em: http: //luciavelloso.com.br/apresentacao.htmlTeríamos assim, de um lado, um modelo no qual a escola assume para si a tarefa daformação dos estudantes nos tempos e espaços da própria instituição, com atividadesdiversificadas em seu currículo e, de outro, um modelo no qual se investe emparcerias de modo a ampliar não somente espaços, mas também responsabilidadese a diversidade dos aprendizados. Neste capítulo você verá experiências que de fatose encaixam em um ou outro modelo, com suas vantagens e desvantagens.


20Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPara refletir...Qual a intenção ao ampliar o tempodiário de escola?“Que tipo de instituição pública deeducação básica a sociedade brasileiraprecisa? Que funções relativas aoconhecimento cabem à escola, frente aosdemais meios de informação e comunicaçãopresentes na vida social? Qual o papel dainstituição escolar na formação para a vidaem sociedade e para a democracia?Reduzir as potencialidades da ampliação dotempo de escola à busca de mais eficiêncianos resultados escolares ou à adaptaçãoàs rotinas da vida urbana contemporânealimita os possíveis sentidos ou significadoseducacionais inovadores dessa ampliação.Entretanto, parece evidente que a maiorquantidade de tempo não determina porsi só, embora possa propiciar, práticasescolares qualitativamente diferentes.Torna-se então necessário abordar a questãodo tempo de escola de forma a ir além datentativa de resolver os déficits da escolapública brasileira, nos moldes em que hojeela se estrutura. Um passo inicial pareceser a análise do tempo de escola em suadimensão sociológica, ou seja, na dimensãoque o compreende como tempo social.”Cavaliere, Ana Maria. Tempo de escola e qualidadeda educação pública. Educação e Sociedade, Campinas,Cedes, vol. 28, nº 100, pág. 1017, 2007.Sobre o espaço...E de que espaços precisamos para darconta dessa nova maneira de conceber aeducação?Na concepção de educação integral, a escolaassume o papel de articuladora e gestorade espaços e tempos. É na escola, ou nasinstituições com as quais ela faz parceria,que os estudantes irão se deparar com novosdesafios de aprendizagens e vivenciarãoaspectos da socialização diferentes daquelesproporcionados por uma escola de turnoparcial. Como as escolas brasileiras funcionamem dois ou três turnos (as de quatroturnos são cada vez mais raras, felizmente!),os educadores têm o desafio de receber maisalunos num mesmo momento e local, daí sereste, sem dúvida, um dos principais problemasencontrados por gestores e educadoresque introduzem a educação integral emseus municípios: que espaços utilizar? Queatividades neles oferecer?É preciso mirar os espaços das escolas etambém os de fora dela com outros olhos,potencializar seu uso, refletir acerca de qualinfraestrutura é adequada para a ampliaçãoda jornada e quais são os arranjos possíveisa serem feitos. Por exemplo, se a criança farámais refeições na escola ou se desenvolveránovas atividades corporais, que instalaçõesrelacionadas a aspectos da higiene (escovaçãode dentes e banho) são necessárias?O refeitório comporta adequadamente aquantidade de crianças que vão merendar ealmoçar na escola?


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM21Essa é uma das razões pelas quais muitas escolase redes buscam novos espaços de aprendizagemfora dos muros escolares. No entanto, aescolha de educar além dos limites da escolanão repousa somente no problema da faltade espaço, e isso é muito importante assinalar.Aqui subjaz uma concepção de educação quevaloriza a entrada de novos atores e locais nocenário educativo e a consequente ampliaçãoda qualidade da aprendizagem. Circular pela cidade,ocupar o território, interagir com a comunidadesão princípios que levam os educadoresa buscar outros locais que não a escola.As experiências de municípios como SantaBárbara d’Oeste, Campo Grande e Canelaexemplificam a primeira proposta, enquantoos municípios de Mesquita, Belo Horizontee Novo Hamburgo, por exemplo, assumirama segunda. Já o município do Rio de Janeiroconvive com as duas alternativas, atendendocaracterísticas singulares de cada comunidade.Você vai conhecer um pouco desse processoao longo deste capítulo. Passemos agora aalgumas questões relativas aos conteúdosde aprendizagem oferecidos nas escolas deeducação integral.Marcello TimmFlorianópolis-SCCircular pela cidade,ocupar o território,interagir com acomunidade são princípiosda educação integral.Crianças em atividade artísticana ONG Casa da Criança doMorro da Penitenciária.


22Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DESobre os conhecimentos (o conteúdo)Gualther Naves CorreaBelo Horizonte-MG. Instituto UndióO mundo contemporâneo interpela gestores,professores, educadores e toda a comunidadeeducativa a (re)pensar o currículo das escolasbuscando o diálogo entre os conhecimentostradicionais com a cultura, as novastecnologias, as competências sociais e todaa diversidade de aprendizagens possíveis nomundo moderno. Faz-se necessário ousare rever o ensino regular para dar conta deeducar uma geração que nasceu na era dainformação, da tecnologia e da velocidade.Pensar um novo currículo significa vislumbraroutras maneiras pelas quais a ação educativapossa ser efetivada.Os novos paradigmas consideram que aeducação deve acontecer de uma maneiracontextualizada e articulada ao universosociocultural das cidades e comunidades, demodo que os currículos reflitam esse contextoe compartilhem sua intencionalidade com acomunidade. Tal concepção de ensino-aprendizagemexige que a escola se abra ao seuentorno, que novos espaços de aprendizagemsejam incorporados, que a maneira de ensinarseja mais dinâmica, não apenas na oferta deatividades extracurriculares, mas também nosmodos de fazer e de aprender.Tentativas vêm sendo feitas por muitos – eas experiências mostram que há diversasmaneiras de se oferecer a educação integral–, mas de comum a todas elas há o fato deque, em certo momento, viram-se diante danecessidade de reorganizar o currículo deforma a torná-lo mais vivo. Assim, em várioscantos do Brasil, educadores se debruçaramsobre algumas questões: como integraroutros saberes ao currículo do núcleocomum? Que atividades ofertar? Comoestabelecer ligações entre o aprendizadoem sala de aula e o mundo que nos rodeia?Esses questionamentos levaram muitasequipes escolares a se confrontar com osdesafios do uso das novas tecnologias, dasnovas propostas metodológicas de ensino,das informações e conhecimentos cada vezmais acessíveis e com as diversas expressõesculturais de cada comunidade. Cada vezmais fica claro que esses novos modosnão se contrapõem à eficiência do ensinoaprendizagemde Português e Matemáticamas, ao contrário, oferecem novos contextosmais favoráveis a uma aprendizagemsignificativa desses conteúdos. Vamos conferiro que essas equipes escolares fizeram.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM23Pelo Brasil afora...3Santa Bárbara d’Oeste (SP):aposta nos Centros Integrais deEducação Pública (CIEP)Em Santa Bárbara d´Oeste, a Secretaria Municipal de Educação optou porimplementar em 2009 a educação integral no município. Com a proposta detrabalhar no modelo dos CIEPs, a rede possui seis deles, sendo que dois atendemtambém alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Para atender essanova proposta educacional, cinco prédios de antigas escolas foram readaptadose uma nova escola foi construída. A educação integral é oferecida pelas escolasdurante 9 horas de segunda à quinta-feira e, às sextas-feiras, esse período édiminuído para 4 horas, pois desta maneira os professores podem se reunirSanta Bárbara d’Oeste - SPPopulação 181.590 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação17escolas deEducação Infantil24escolas de EnsinoFundamental I704Professores13.913Alunos06escolas deEducação Integral26monitores deEducação IntegralIDEB/2011 para 5º ano: 6,33 A maioria das informações a respeito da composição das redes de ensino foi enviada pelasrespectivas secretarias de Educação. Em casos em que não foi possível obter tal informação,foram utilizadas as sequintes fontes: www.ideb.inep.gov.br , www.ide.mec.gov.br ,www.todospelaeducacao.org.br e www.brasilhoje.org.br.


24Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEOs CIEPs (Centros Integraisde Educação Pública) foramum projeto educacionalidealizado por Darcy Ribeiroe implantado, inicialmente,no Rio de Janeiro durante ogoverno de Leonel Brizola(1983-87 e 1991- 94). Comprojetos arquitetônicospróprios, os CIEPs visavamofertar aos alunos educaçãopública de qualidade emperíodo integral. Às atividadescurriculares, somavam-seatividades complementares(artísticas, físicas e culturais)que eram realizadas dentrodas dependências das própriasescolas. Funcionavam das8 às 17 horas e contavamcom atendimento médico eodontológico. As redes nasquais foram implantadosos CIEPs passaram daquelaépoca até hoje por diferentesgestões. Assim, os Centrosforam assumindo diversosformatos, em alguns foimantido o atendimentointersetorial e em períodointegral, outros sofrerammudanças na proposta inicial,mas continuaram com aampliação da jornada e aindahouve CIEPs que retornaram aoatendimento parcial.para discutir assuntos relacionados à escola e realizar seuplanejamento pedagógico. No total, os estudantes estão40 horas sob a responsabilidade da escola, pois, segundo oSecretário de Educação 4 , caberia somente a ela centralizaresse tipo de educação aos estudantes. O Secretário considerao modelo CIEP o mais adequado, pois a criança permanecemais tempo na escola e pode participar das mais diversasatividades que vão complementar seu aprendizadofrequentando o mesmo ambiente.A organização do horário foi fruto de constantes reuniões,tentativas e reordenações, pois era necessário arranjar oambiente escolar de maneira diferenciada para atenderos alunos da Educação Infantil e os do 1º ao 5º ano quepermanecem na escola.Para que a nova organização funcione, é necessário oenvolvimento de todos, pois são os professores e demaisfuncionários da escola que se organizam para acompanhar osalunos durante suas rotinas de comida e higiene.Houve bastante reflexão para se decidir quais atividadesseriam oferecidas aos estudantes e de que maneira estariamorganizadas nas 9h do período integral. Nesse caso, a escolhafoi mesclar as disciplinas curriculares (núcleo comum) àsatividades diversificadas (núcleo diversificado), na perspectivade um currículo único, o que evita a ideia de que a escola“chata” é em um período e a escola “legal” é em outro. Mas,para dar conta dessa integração foram necessários algunsajustes por parte dos gestores, como estudos e reuniões queenvolveram os técnicos da Secretaria Municipal de Educação,diretores e professores a fim de adequar a matriz curricular àorganização dos horários dos alunos e à oferta de atividadesda nova proposta pedagógica.4 Na ocasião da visita em 2012, o Secretário Municipal de Educação erao prof. Herb Carlini.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM25A ampliação da jornada escolar, quando é frutode um trabalho reflexivo e que visa tornar maisdinâmica a relação do aluno com a aprendizagem,pode favorecer a utilização de novas metodologiasde ensino, como oficinas, trabalhoscom projetos, circulação pelo território, uso dedinâmicas diferentes que criam espaços de discussãosobre valores e atitudes, entre outras. Essacombinação de aumento de tempo e mudançana metodologia adequada a essa dinâmica temtrazido para Santa Bárbara ganhos no ensinoe na aprendizagem dos alunos 5 , uma vez quea fragmentação dos tempos escolares tem semostrado como um dos grandes obstáculospara que se avance na qualidade do ensino.Palavra dequem fAz...Segundo Herb Carlini, Secretáriode Educação de Santa Bárbarad’Oeste (SP) em 2012, ao ofereceras atividades do currículocomum mescladas às atividadesdiversificadas, gradativamente todaa comunidade escolar (pais, alunos,professores, funcionários etc.) passaa valorizar as diferentes formas deaprendizagem. Essa estratégia auxiliao gestor a mostrar que tudo faz parteda mesma escola e que tantos asatividades do núcleo comum quantoas diversificadas são fundamentais.5 IDEB para o 5º ano: 6,2 em 2009 e 6,3 em 2011.


26Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DESobral (CE):espaços para brincadeiras e livrosA partir de uma parceria com o Unicef,a prefeitura de Sobral, municípiodo interior do Ceará, construiu umabrinquedoteca que é o encanto dos35.000 alunos da rede municipal, mashá diversos outros projetos e atividadesoferecidos às crianças em jornadaampliada. A cada dia uma turma dealunos visita a brinquedoteca no períododa manhã e outra à tarde.A brinquedoteca é organizada em cantos:da leitura, do faz de conta, do fazer, dacomunicação, do esporte educacional.Os brinquedos são novos e bonitos, hádiversas opções de fantasias, jogos,bonecos e livros para todas as idades.Uma equipe de monitores muito bempreparada atende as crianças e acompanhaa sua visita, cantando, ensinando autilizar os brinquedos, supervisionando asexplorações e brincadeiras.A construção de um espaço desse tipo emuma ONG, escola ou espaço público muni-Sobral - CEPopulação 193.134 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação36escolas deEducação Infantil41escolas de EnsinoFundamental I35escolas deEnsinoFundamental II1.764Professores34.852Alunos44escolas deEducaçãoIntegral170professoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 7,3 para o 5º ano


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM27cipal é uma opção rica e, a depender do quese pretende montar, relativamente fácil deimplementar em termos de infraestrutura ede recursos materiais. E os benefícios podemser enormes para os usuários.Entretanto, a brinquedoteca é apenas umadas diversas opções que Sobral oferece aosseus alunos. A ampliação da jornada doPrograma Escola Viva é oferecida aos alunosque podem escolher diversas atividadesartísticas ou esportivas, ao menos 3h pordia. Os profissionais da jornada ampliadasão professores com contrato temporário.Há 10 anos, o município tinha 70% dos alunosdo 2º ano não alfabetizados e hoje esseproblema não existe mais, porque há umapolítica de incentivo à leitura, eixo centralde muitas atividades lúdicas. Aliada ao PAIC(Programa Alfabetização na Idade Certa),essa política vem dando excelentes resultados.A contação de histórias é atividadeobrigatória, realizada pelos agentes de leitura(estudante ou recém-formado em Pedagogiaou Letras). Professores são formadosnessa área e há exposições dos trabalhosdos alunos com o intuito de mostrar o quese produz – e não o “produzir para mostrar”.Combinando seu programa com váriosoutros oferecidos pelos governos estadual efederal, como o “Amigos da Leitura”, Sobralotimiza recursos e impulsiona políticas.Em Sobral há muito espaço para brincare para ler, mas também para cantar,tocar e fazer artes, na brinquedoteca eem toda a cidade.


28Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPiraí (RJ): um terreno fértilpara a ampliação da jornada escolarDesde 2002, a Secretaria Municipal de Educação de Piraí vem realizando ações quepossibilitaram que, em março de 2012, a jornada do tempo integral fosse ampliada emalgumas escolas. Segundo a Secretaria, Piraí vem criando uma cultura da educação integralhá alguns anos. A ampliação da jornada e a adesão ao Programa Mais Educação 6 foram passosdecisivos para consolidar a proposta. Nesse sentido, a ampliação do horário de estudo, apartir do Programa Gestão do Tempo 7 , de iniciativa municipal, possibilitou rever a lógica dostradicionais 50 minutos de aula. Os alunos do 5º ao 9º ano de toda a rede passaram a ter aulasde 2 horas antes e depois do intervalo. Essa mudança permitiu que os alunos imprimissemoutro ritmo de aprendizagem, com mais tempo para a mesma disciplina.Piraí - RJPopulação 26.948 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação14escolas deEducação Infantil16escolas de EnsinoFundamental01escolas deEnsinoMédio374Professores4.992Alunos05escolas deEducação Integral42monitores deEducação IntegralIDEB/2011: 5,2 para o 5º ano e 4,5 para o 9º ano6 O Programa Mais Educação, criado pelo governo federal em 2007, atinge, cinco anos depois, mais de 32 mil escolas peloBrasil. O Programa procura aumentar a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas agrupadasem macrocampos como meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes e cultura digital, entre outros, eoferece recursos que auxiliam a implementação da proposta (fonte: mec.gov.br).7 Para mais informações sobre o Programa Gestão do Tempo, consulte: http://www.pirai.rj.gov.br/secretariaeducacao/


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM29Como já foi mencionado, a mudança naduração das aulas possibilitou a utilizaçãode novas metodologias como oficinas,trabalho com projetos, circulação peloterritório, utilização de vivências etc. Issoofereceu as condições necessárias para aconcretização de novas formas de aprendere ensinar, uma vez que a fragmentaçãodos tempos escolares tem se mostrado umreal obstáculo a esse tipo de avanço nanossa qualidade de ensino. Os professorespassaram a ter uma grade diferente umavez que dão aulas de 2h; têm mais tempotanto para ensinar quanto para fazer outrostrabalhos. Essa organização tambémfavorece a participação dos professores noTempo de Estudo (TD), horário reservadopara trocas entre docentes (ver maisdetalhes no capítulo 2 sobre Formação).Esse novo entendimento do tempopossibilitou que, no momento deimplementação da educação integral, osjovens já estivessem acostumados comessa nova duração das aulas, e com outramaneira de se relacionar com o professore com o conhecimento. Assim, a jornadaescolar foi ampliada em algumas escolas,passando de 4 para 7 horas por dia.Outra forma de expandir o conhecimentodos alunos foi o uso de ferramentastecnológicas. A esse respeito Piraítem bastante a ensinar, pois a partirdo Projeto Piraí Digital, o municípiovem possibilitando que o acesso àinformação por meio da tecnologia sejauma realidade.A articulação entre educação e tecnologiase deu quando uma das escolas domunicípio, o CIEP 477 Rosa da ConceiçãoGuedes, foi escolhida para participar,em 2007, do Projeto Um Computadorpor Aluno (UCA) 8 , iniciativa do governofederal. A partir do êxito da experiênciae da melhoria notável no desempenhodos alunos (o Índice de Desempenhoda Educação Básica – Ideb – passou de2,2 em 2005 para 4,2 em 2009, metaque deveria ter sido atingida em 2005),todas as escolas do município foramcontempladas com laptops em 2009. Oinvestimento do município possibilitouque a ideia de um computador por alunofosse ampliada para toda a rede: foramentregues 5443 laptops para os alunos e500 para os professores da rede municipalde ensino.A possibilidade de contar com essa novaferramenta e com as tecnologias dainformação e comunicação (TICs) fez comque as escolas repensassem seus projetospolítico-pedagógicos. A tecnologiapassou a ser usada de maneira transversalao currículo: todos os professores fazemuso dela para elaborar seus planos de8 O Projeto Um Computador por Aluno (UCA)estabeleceu, durante o ano de 2007, cincoexperiências piloto para implementar amodalidade de um computador por aluno.Dessa experiência participaram escolaspertencentes aos seguintes municípios: Piraí(RJ), Palmas (TO), Porto Alegre (RS), São Paulo(SP) e Brasília (DF). Para mais informações,consultar: http://www.uca.gov.br


30Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEaula e dinamizar apiraí - RJdidática, desde o usode softwares paraCom o Projetoauxiliar no ensinoPiraí Digital,da biologia, jogosprofessores e alunos online para o ensinoincorporaram oda Matemática atécomputador em suas mapas com imagenspráticas cotidianas via satélite paravisualizar montanhase planícies como uso do GoogleEarth. Na oficina de música, por exemplo,os alunos, antes de praticarem alguminstrumento, pesquisam sua origem, asmúsicas que serão usadas, testam ritmos,entre outras atividades. Os alunos daoficina de xadrez são desafiados a jogarcontra computadores, e os da oficina derádio aprendem mais sobre o universodas mídias a partir de pesquisas. Aspossibilidades de trazer o mundo paradentro da sala de aula e integrá-lo aocurrículo são muitas!Além dos ganhos em termos de aprendizagem,os alunos começaram a testarmaneiras de se organizar em sala de aula,pois o uso do computador em duplasou em grupos permitiu que uma novadinâmica fosse instalada. Além disso, elespassaram a contribuir com os professorese com a escola, a partir de projetos comoo programa aluno-tutor e aluno-monitor.No primeiro caso, alunos treinados pelaequipe tecnológica do município auxiliamas escolas a resolver problemas básicosem relação à manutenção dos computadores9 . Já no segundo projeto, desdeo primeiro ano do Ensino Fundamental,os alunos são convidados a participar demaneira ativa em sala de aula. Em cadaturma são identificados dois alunos que sedestacam no uso da tecnologia, e ambosajudam o professor e os colegas no usodas ferramentas tecnológicas.Assim como os livros podem ser levadospara casa para auxiliar nos estudos, em Piraicom os computadores não é diferente. Apartir do 6º ano (e se o planejamento daaula incluir tarefas com o computador), osalunos são autorizados pela direção da escolaa levar o computador para casa. Dianteda entrada do laptop em lares que muitasvezes não tinham computadores, as escolasofereceram aos pais capacitação sobreo uso da tecnologia, a fim de auxiliá-los natarefa de supervisionar seus filhos quantoà navegação em sites seguros e apresentar-lhesesse novo universo tecnológico.A capacitação fez parte de um projetoconhecido no município como Escola dePais, que objetiva aproximar as famílias dasescolas a partir do compartilhamento desaberes. Com a tecnologia permeando tantosespaços, Piraí vem comprovando que,quando as iniciativas são bem planejadase acompanhadas sistematicamente, todosesses ingredientes acabam por ampliar aindamais as possibilidades de aprendizagensdas crianças e adolescentes.9 Para mais detalhes sobre esse programa,consultar o capítulo 3.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM31Mesquita (RJ): a educaçãotambém se faz na comunidadeMesquita deu início à proposta de educaçãointegral em 2009, ao aderir ao programa MaisEducação. Inicialmente o Programa contavacom a participação de 11 escolas; em 2010outras seis aderiram e em 2012 houve aentrada de mais três escolas, totalizando20 escolas de Ensino Fundamental queatualmente participam dessa iniciativa.Como o município ainda não possui umapolítica própria de educação integral, oPrograma é a via propulsora de discussõessobre o tema. Assim, as escolas participantesdo Mais Educação são desafiadas a lidar comdois públicos em horários distintos: alunosque estão em período integral e outrosque frequentam apenas o ensino regular.Segundo a coordenadora do Programa,cada escola buscou uma maneira decontornar essa situação: houve negociaçãode espaços, reorganização de horários,adequação de salas, ocupação de espaçosociosos, modificações na infraestrutura,parcerias com espaços na comunidade,entre outras iniciativas.Aos alunos que participam do Programasão oferecidas atividades no turno inversoao do currículo comum; dessa maneiracria-se a possibilidade de que participemde atividades de artes, cultura, esportes eacompanhamento pedagógico. As escolastêm autonomia para escolher as atividadesque estão ligadas às necessidades dosalunos e ao projeto político-pedagógicoda unidade escolar.Mesquita - RJPopulação 169.537 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação19escolas deEducação Infantil23escolas de EnsinoFundamental09escolas deEnsinoFundamental II1.043Professores13.028Alunos20escolas deEducaçãoIntegral114monitoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 4,1 para o 5º ano e 3,5 para o 9º ano


32Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DETodas as escolas tiveram autonomia para elaborarsua maneira de averiguar quais novas atividadesseriam oferecidas: alunos, pais, professores efuncionários achavam importante considerar anecessidade pedagógica e os espaços parceiros noentorno. Essa dinâmica favoreceu que as expectativasfossem alinhadas e que, nos anos posteriores, fossepossível readequar a oferta das atividades novas nocurrículo conforme o interesse e as possibilidades dacomunidade escolar. Por exemplo, a Escola MunicipalDoutor Deoclécio Dias Machado Filho optou porestimular os alunos a partir do grêmio estudantil etambém por meio de diferentes estratégias de consultapública. Primeiro, foi elaborado um questionário paraaveriguar quais atividades os alunos do Programagostariam que fossem oferecidas, depois, os alunosoptaram por apresentar aos professores suas escolhas,a fim de ampliar o debate. Em seguida houve umaapresentação à direção para, finalmente, o processoser finalizado com uma votação organizada pelogrêmio estudantil. Este processo motivou os alunosa participarem do Programa, além de estimular oprotagonismo juvenil.Com a necessidade de ampliar espaços para realizaras atividades diversificadas, as 20 escolas participantesdo Programa passaram a olhar para a comunidadeonde se localizam de uma maneira especial: queespaços a comunidade possui? Quais são possíveis deserem utilizados? Quais os papéis de cada um nessanova relação? Quais entraves burocráticos devemser resolvidos para que os alunos possam estar emoutros ambientes além da escola? Mapear os parceirospotenciais do entorno da escola passou a ser umaatividade constante e necessária, não apenas por faltade recursos na escola, mas também por apostar que aeducação também se faz na comunidade, ela pode edeve transcender os muros da escola.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM33A Secretaria de Educação, em consonânciacom essa nova maneira de conceber aeducação, estimula as escolas na busca denovas parcerias. No total são 33 parceiros entreempresas, igrejas, associação de moradores,clubes, salões de festas, praças, academias,fundações e instituições públicas, entre outros.Com esse olhar, um vasto mundo, cheiode possibilidades educativas, se abriu e aSecretaria apostou no incremento dessa visão,diversificando as possibilidades em todas asescolas da rede. Com o lema de que “a cidadetambém educa”, a Secretaria passou a estimularos educadores a realizarem as chamadasaulas-passeios, disponibilizando dois ônibusexclusivos para atender a demanda das escolas.Assim, os professores iniciaram o trabalho sobreo bairro e depois sobre a cidade, na perspectivade que os jovens pudessem se apropriar dosespaços públicos, estabelecer uma relação depertencimento com a comunidade e com a cidadeem que vivem. Antes de cada aula-passeio,os alunos refletem sobre o que será visitado,elaboram questionários, roteiros de entrevistae de visita. Após a visita, compete ao professorajudá-los a estabelecer conexões entre o que foivisto e o currículo da escola; professores de maisde uma área podem aproveitar o saber geradopor esse tipo de metodologia. Vale destacar queo planejamento prévio e a discussão posteriorsão tão ou mais importantes quanto a visitaem si para que a cidade se transforme em umaverdadeira sala de aula.


34Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEUm exemplo pode ser dado a partir da experiência da escola Doutor Deoclécio Dias Machado Filho, que em2011 realizou 32 aulas-passeios. Em 2012, a expectativa é de que 35 aulas-passeios sejam realizadas. O quadroabaixo ilustra a importância dessas aulas e a articulação curricular possível a partir das atividades desenvolvidas.Aulas-PasseiosVisitas Disciplinas TemasAtividade Rio a péONG Onda VerdeMuseu Nacional das Belas ArtesAssembleia Legislativa doEstado do Rio de JaneiroIntegração entre as disciplinas dePortuguês e HistóriaIntegração entre as disciplinasde Ciências e GeografiaHistóriaIntegração entre as disciplinas deCiências Humanas e fomento àcriação do grêmio estudantilAlunos planejaram o que seriavisitado e foram os guias das visitas.Educação ambiental e geografiada Baixada FluminenseHistória do Brasil,Grécia e RomaDemocracia e participação popularMuseu de Energia (CentroCultural da Light)Visita à redação de jornal localIntegração entre a disciplinade Ciências e a Feira doConhecimento da escolaIntegração entre a disciplinade Língua Portuguesa e aoficina de rádioEnergiaLeitura e escritaMuseu do Corpo de Bombeiro Língua Portuguesa Ética e cidadaniaInstituto Alberto Luiz Coimbrade Pós-Graduação e Pesquisa deEngenharia (COPPE- UFRJ)CiênciasEnergiaCentro Cultural da Justiça Eleitoral Projeto Escolar sobre Eleições EleiçõesPetrópolisIntegração entre as disciplinas deHistória e GeografiaRelevo, vegetação, localizaçãogeográfica, realidade local eBrasil Império.Essa abertura à comunidade aproxima pessoas, grupos informais ou instituições das escolas e possibilitaque o diálogo educacional seja descentralizado, pois agora, outros atores são convidados a participar dadinâmica educacional.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM35Canela (RS): a experiênciade um CIEP no sul do BrasilDesde 1994, a Escola Estadual de Educação Básica NeusaMari Pacheco – CIEP –, localizada no município gaúcho deCanela, vem discutindo e aperfeiçoando sua proposta deeducação integral. Ela faz parte de um conjunto de escolasda política de educação integral dos CIEPs, implementadaem 1992 pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul.A escola desenvolve as disciplinas comuns às outrasunidades – Matemática, Português, Geografia, História,Ciências (programas de saúde) e o que denominamapoio de estudos em todas elas, que, segundo seu projetopedagógico, são as atividades de “fixação, técnicas deestudo, debates para os alunos trabalharem as dificuldadesapresentadas no turno regular”. Além dessas, oferece LínguaEspanhola e Língua Inglesa (desde o 1º ano do EnsinoFundamental), Comunicação (do 6º ao 9º anos do EnsinoFundamental) promovendo o incentivo à leitura; Recreação,Canela - RSPopulação 40.076 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação10escolas deEducação Infantil12escolas de EnsinoFundamental I12escolas deEnsinoFundamental II370Professores3.616Alunos02escolas deEducaçãoIntegralIDEB/2011: 5,2 para o 5º ano e 4,2 para o 9º ano


36Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEArtes, Canto, Teatro, Educação Física, Dança, Natação 10 (desde o 1º ano doEnsino Fundamental), Turismo (do 6º ao 9º), Ensino Religioso (trabalhando,discutindo e desenvolvendo valores sociais e morais, todos os anos e etapas),Atividades Agrícolas e Atividades Ecológicas para todos os alunos matriculados.Todas as disciplinas fazem parte da grade obrigatória, possuem professorconcursado respondendo por todas as obrigações dos demais, como avaliaçãode frequência e de rendimento. Além dessas, as crianças podem participar daBanda Marcial ou da Banda Mirim – de acordo com a faixa etária. As atividadesde qualificação profissional também são oferecidas aos alunos de Ensino Médio,ministradas por empresas ou órgãos públicos sobsupervisão da escola.canela - RsA Escola NeusaMari Pachecotem longaexperiência emeducação integralExiste uma programação muito ativa durante todo oano. Alguns temas são especialmente trabalhados nas“semanas” – semana do civismo, do folclore, dos esportes,das artes, da ecologia e meio ambiente, entre outras,que agitam as crianças e adolescentes em torno do temaabordado, também norteando o trabalho docente eservindo assim como tema gerador durante as semanas.É comum que a escola também promova gincanas efestivais, como o de música, o de dança, o de teatro, paradesenvolver o espírito competitivo de forma respeitosa.O programa de saúde visa à promoção do bem-estarda comunidade. Há um consultório dentário e os professores trabalham a saúdebucal e física dos alunos.Em 1994, a escola recebeu um terreno da Secretaria Estadual de Educação para alifazer um Centro Agrícola. No final de 2004, a comunidade escolar adquiriu outros11,9 hectares a partir de arrecadação própria, por meio de rifas, jantares, bailes, tudoorganizado pelo Conselho de Pais e Mestres. Atualmente planta-se todo o tipo defrutas nos 15,9 hectares disponíveis, em especial uvas. Os alunos fazem conservase sucos depois da colheita. O suco de uva é utilizado na merenda escolar, e oexcedente da produção é vendido à comunidade; os valores arrecadados revertem10 Total das três atividades físicas: 6h/semana


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM37integralmente para a área de alimentação da escola. A diretora Vera Morais afirmaque a escola está quase autossuficiente em termos de alimentação, pois suaprodução abastece grande parte do cardápio das crianças.Além desse espaço, a escola possui 4,10 hectares para educação ecológica,conseguidos depois da desativação de uma escola rural na área. Nessa área derecreação privilegiada, situada a 14 km da escola, os estudantes pesquisam as105 espécies de árvores nativas e os pássaros encontrados na região. Por todasessas ações, a Escola Neusa Mari Pacheco recebeu o Prêmio SESI de Qualidade naEducação, categoria Melhor Escola Pública do País, depois de ter concorrido commais de 1.700 instituições do Brasil.


38Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DECampo Grande (MS):vários caminhos rumo àconcretização e expansãoda política de educação integralEm Campo Grande, a Secretaria Municipal de Educação (Semed) vem apostandona educação integral como uma maneira de educar seus cidadãos, comdiferentes iniciativas e o acompanhamento constante e articulado de umaequipe dinâmica e extremamente motivada. A Semed vem driblando os desafiose colocando a capital do Estado do Mato Grosso do Sul no palco das discussõesbrasileiras sobre educação integral.O município conta com três propostas de educação integral (Escolas de TempoIntegral, Programa Mais Educação e Educação do Campo em Tempo Integral)e cada uma traz contribuições que fazem refletir sobre novas metodologias deaprendizagem, integração curricular, espaços e tempos. Aqui nos deteremosmais detalhadamente nas propostas relacionadas às Escolas de Tempo Integral(ETIs) e à Educação do Campo em Tempo Integral.Campo Grande - MSPopulação 805.397 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação96escolas deEducaçãoInfantil94escolasde EnsinoFundamental01escola deEnsinoMédio6.595Professores99.591Alunos30escolas deEducaçãoIntegral05escolasde TempoIntegral25com oProgramaMais Educação25monitoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 5,8 para o 5º ano e 5 para o 9º ano


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM39As Escolas de Tempo Integral e ametodologia da problematizaçãoA Escola de Tempo Integral (ETI) em CampoGrande começou a tomar forma no ano de2005 a partir da consultoria com especialista.Nos anos de 2007 a 2008, iniciou-se umasérie de debates, estudos e reflexões queculminaram com a elaboração dos princípiosque norteariam o trabalho de um modelode escola de tempo integral. Em um esforçoconjunto, a Prefeitura da cidade e a Semediniciaram um mapeamento das escolas existentesa fim de avaliar se os edifícios poderiamser readaptados para o projeto. Frenteà impossibilidade das reformas e à falta deespaços para realocar os alunos, em 2008deu-se início à construção de duas Escolasde Tempo Integral com projeto arquitetônicopensado pedagogicamente para atendercrianças da Educação Infantil ao EnsinoFundamental I que permaneceriam 9 horasna escola. Assim começou o percurso degestores, professores e técnicos da Secretariarumo ao novo desafio: tornar a ETI um espaçoextremamente atrativo a seus alunos, em queaprender envolva prazer e criticidade.Ao iniciarem o percurso rumo a uma escolade tempo integral, um dos grandes desafiosenfrentados pela equipe da Secretaria foi ode repensar o modelo de escola vigente. Oobjetivo não era oferecer aos alunos, agoraem período integral, a mesma escola a queeles estavam acostumados, mas sim uma emque eles realmente pudessem aprender demaneira diferenciada – e para isso foi precisoousar, romper paradigmas e se lançar ao novo.


40Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEO desafio começou na própria organização curricular;a equipe envolvida no projeto estava interessadaem inovar na maneira de aprender e issoincluía repensar como as disciplinas do currículocomum seriam ensinadas e que relação professore alunos estabeleceriam. Dá-se então início a umanova maneira de estruturar o currículo escolar eos horários de aprendizagem. O conceito de aulaé substituído pelo de “tempo de estudo”, em quese organizam os diferentes “ambientes de aprendizagem”,nos quais serão trabalhados aspectosdo currículo da base comum e da diversificada.O projeto enfatiza que a principal atividade dosalunos é estudar e não apenas frequentar as aulas,o que significa promover atividades monitoradaspelos próprios alunos, saídas eventuais para pesquisa,o movimento, a interação própria das crianças.Coloca-se, desta maneira, o estudante no centrodo processo de aprendizagem ao estimular odesenvolvimento de atividades que levam emconsideração as necessidades dos alunos, tantoem relação ao seu desenvolvimento físico epsíquico como em relação a aspectos socioculturais.Para estimular o trabalho autônomo e colaborativodurante o “tempo de estudo”, que podeter duração variada, utiliza-se a pesquisa comorecurso pedagógico transversal que visa facilitara aprendizagem. Assim, ela passa a ser o eixoque norteia todo o trabalho didático, independentementedo que o aluno esteja estudando.O estudante passa a ter papel ativo na busca deinformações e conhecimentos, pois é constantementeinstigado a acessar diversos meios decomunicação como a internet, jornais e revistascientíficas, explorar os diferentes espaços físicosda comunidade e da cidade, buscar contato comas diversas atividades laborais e outras fontes de


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM41campo grande - MSO currículodas Escolas deTempo Integral foireestruturado parase adequar à novaproposta educacionalconhecimento. Vale destacar o importantepapel dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem(AVA), vistos como recursos necessáriospara adentrar o universo a ser pesquisado.O ambiente virtual e a cidade passam a serespaços que devem ser aproveitados noprocesso de aprendizagem.Ao trabalhar na perspectiva da educaçãointegral, os profissionais da Secretariabuscaram organizar o currículo de maneiradiferenciada, de tal forma que todas asatividades desenvolvidas nas ETIs façamparte do mesmo currículo. Dessa maneira,a base curricular comum está organizadaem Ambientes de Aprendizagem (AA) eAmbientes de Aprendizagem Integradores(AAI). Os ambientes de aprendizagem sãocompostos por áreas de conhecimento quebuscam trabalhar a interdisciplinaridade,sendo organizados da seguinte maneira:Língua Portuguesa, História e Geografia(AA1), Matemática, Ciências e LínguaPortuguesa (AA2), Língua Portuguesa,Ciências e Matemática (AA3), LínguaPortuguesa, Geografia e Matemática(AA4) e Matemática, Língua Portuguesae História (AA5). Esta nova denominação(ambiente de aprendizagem) visa modificara concepção de que cada disciplina deve sertrabalhada separadamente. Nesse contexto,os professores são orientados a trabalhar ainterdisciplinaridade de cada AA conformeseu planejamento e a necessidade dosprojetos de que os alunos estão participando,portanto são estabelecidas conexões entre


Práticas Educativas de Hábitos SociaisAA342Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEas diferentes áreas do saber, de tal modo quenenhuma delas seja trabalhada de maneiraisolada. Os Ambientes de AprendizagemIntegradoras correspondem a Artes (AAI 1) eEducação Física (AAI 2) e também são vistosna perspectiva da interdisciplinaridade. Jáas atividades diversificadas, nomeadas deAtividades Curriculares Complementares(ACC), estão organizadas da seguintemaneira: ACC1 Projetos, ACC2 LínguaEstrangeira (Inglês e Espanhol), ACC3Atividades Esportivas (ginástica, dança,judô, xadrez, tênis de mesa, entre outras)e ACC4 Atividades Artísticas e Culturais(música, teatro, cultura popular, entre outras).Excetuando-se a ACC2, que é obrigatóriaa todos os alunos, as demais atividadescomplementares são optativas. Além destasatividades, o currículo na ETI também écomposto pelas atividades de Tempo Livre(TL) e as Práticas Educativas de HábitosSociais (PEHS).CURRÍCULOAA1AAI 1 ARTESACC1 ProjetosAA5AA2ACC4 AtividadesArtísticas e CulturaisTempo LivreEstrangeiraACC2 LínguaEspotivasACC3 AtividadesAAI 2 EDUCAÇÃO FÍSICAAA4


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM43campo grande - MSO currículodas escolas deCampo Grandevaloriza práticasdiversificadas docampoEducação do Campo em Tempo Integral: a experiência daEscola Municipal Agrícola Governador Arnaldo Estevão de FigueiredoEm Campo Grande, a educação do campoé uma realidade e compõe uma dasfrentes de trabalho da Semed. A Secretariacoordena nove escolas rurais, sendo quetrês funcionam em período integral e umadelas oferece formação ao Ensino Médio emtécnico agrícola: a Escola Municipal AgrícolaGovernador Arnaldo Estevão de Figueiredo.Inicialmente, a escola atendiaapenas alunos do 6º ao 9º do EnsinoFundamental, já com uma propostade ensino integral voltado para aqualificação agropecuária. No entanto,havia na região uma demanda crescentede vagas para outras faixas etárias e,a partir de reivindicações da própriacomunidade, em 2006 a Semed e a escoladecidiram implantar gradativamente oensino profissional integrado ao EnsinoMédio e posteriormente, em 2008, oEnsino Fundamental do 1° ao 5° ano.


44Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DENascia então um projeto de escola do EnsinoFundamental ao Médio que visava atender,prioritariamente, filhos de trabalhadores ruraisda região. Para tanto, era necessário que osconteúdos curriculares estivessem cada vez maisarticulados com as práticas desenvolvidas nocampo, o que daria suporte para que os alunos,ao ingressar no Ensino Médio profissionalizante,estivessem bem preparados para a formaçãotécnica em agropecuária.Na escola, o currículo é composto por umabase comum e complementado por atividadesdiversificadas que valorizam as práticas do campo,o desenvolvimento sustentável e a apropriação dasnovas tecnologias de informação e comunicação.Dessa maneira, às disciplinas curricularestradicionais são acrescidas as seguintes atividades:jogos recreativos e brincadeiras de infância,iniciação às práticas agrícolas, iniciação àspráticas zootécnicas, iniciação à informáticaaplicada, filosofia, sociologia, educação ambiental,artes e regionalismo, para os alunos do 1º ao5º ano. Já o currículo do 6º ao 9° ano écomplementado com atividades relacionadasàs práticas agrícolas, zootécnicas, industriais,comerciais, filosofia e sociologia.O Ensino Médio profissionalizante visa atenderos alunos da própria unidade escolar egressos doEnsino Fundamental. Em seus 148 hectares de terra,a escola conta com diversos espaços destinados aoaperfeiçoamento prático dos alunos que cursamo Ensino Médio profissionalizante, entre eles:bovinocultura, suinocultura, avicultura, apiário,horticultura, piscicultura, viticultura, citricultura,


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM45entre outros. Esses espaços, alémde atender as necessidades práticasdos alunos, também oferecem aoportunidade de que os estudantesdo Ensino Fundamental I e II possamcada vez mais estabelecer conexõesentre os conteúdos curriculares e asatividades práticas.A busca pelo constanteaperfeiçoamento das atividadesoferecidas e o incentivo às práticasrurais vêm favorecendo que muitascrianças e adolescentes possamaprofundar seus conhecimentossobre a realidade do campo, alémde proporcionar o aperfeiçoamentotécnico dos jovens em agropecuáriae agronegócios, caso haja interesseem dar continuidade a uma formaçãomais específica.Palavra dequem fAz...Entusiasmados com a motivação dos jovenspara seguir com os trabalhos relacionadosao campo, os gestores da escola relataramque a maioria dos alunos que optaram porcursar o Ensino Médio profissionalizante deucontinuidade aos estudos na área agrícola.O caminho trilhado pelos estudantes vaidesde o ingresso em universidades públicase privadas até o prosseguimento dos estudosa partir do Projeto “Agroescola”, que iniciousuas atividades em 2012.O diretor da escola relata que o projeto éfruto de uma parceria entre a UniversidadeFederal do Mato Grosso do Sul (UFMS), aPrefeitura Municipal de Campo Grande, oGoverno do Estado do MS e a Embrapa Gadode Corte, que oferecem aos alunos formadospelas escolas agrícolas uma especializaçãode 1600 horas em pecuária de corte. O curso,que segue o modelo dos oferecidos aosprofissionais universitários, foi adequado aoperfil dos alunos vindos do ensino técnico,oferece bolsa de estudos e busca qualificar,cada vez mais, os jovens interessados emseguir trabalhando com a temática do campo.Segundo os gestores da escola, investimentoscomo esses proporcionam a permanênciados jovens na região e favorecem odesenvolvimento sustentável.


46Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DESantos (SP):surf, skate e inglês juntos, pode?Santos, cuja política de educação integraliniciou-se em 2006 com a proposta decidade educadora, tem uma experiência deintegração de conhecimentos que mereceser conhecida.A educação integral na cidade manifesta-sede duas maneiras: em escolas de períodointegral e nas de tempo de permanênciaampliado, o que é feito graças às parceriascom espaços públicos ou alugados. Tantoem um modelo como no outro, cerca de4.600 crianças inscritas fazem aulas dasmais diversas modalidades de acordo como núcleo a que pertencem. 420 educadoresdão aulas de lutas (judô, capoeira, caratê etaekwon-do), esportes individuais (natação,surfe e atletismo), esportes coletivos(futebol, voleibol, basquete, handebol efutsal), línguas e várias áreas das artes, alémde contação de histórias, manutençãode skate e culinária, e acompanhamentopedagógico. Um dos núcleos, o Cais (Centrode Atividades Integradas), foi construídopara receber várias dessas oficinas e atende800 alunos. As crianças que não estão emescolas de período integral se deslocam emônibus escolares.Os 7 km da orla santista, margeada pelosbelos jardins do passeio, atrai duas tribos paraesses locais – surfistas e skatistas. Sabendodo interesse das crianças e adolescentes poressas atividades, a Secretaria de EducaçãoSantos - SPPopulação 419.614 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação48escolas deEducaçãoInfantil 155 1323escolasde EnsinoFundamental Iescolasde EnsinoFundamental II2.683Professores28.107Alunosescolas deEducaçãoIntegralnúcleos deEducaçãoIntegral352monitoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 5,6 para o 5º ano e 4,5 para o 9ºano


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM47Erik ChadeErik Chadedefiniu que ambas estariam entre as opçõesoferecidas aos alunos das escolas municipaisdo entorno. Técnicos experientes no skate eno surfe foram contratados para trabalhar comgrupos de 8 a 10 crianças por turma, em aulasque podem ser práticas e teóricas. As criançasmenores de 9 a 10 anos fazem skate enquantoas maiores já podem escolher o surfe. As aulasnão se limitam à aprendizagem da técnicaesportiva, mas enveredam pela cidadania emeio ambiente, uma vez que essas práticassão realizadas em espaços públicos. Aprendera manter a praia limpa, a rodar nas áreaspermitidas para esse fim, compreendera função do emissário submarino, fazer amaquete do passeio público, reconheceros personagens históricos das estátuasali presentes são algumas das propostasdesenvolvidas pelos instrutores.Mas a novidade não se encerra aí. Comoas manobras do surf e do skate têm nomesem inglês, os técnicos observaram ali umaboa oportunidade de trabalhar a línguainglesa de maneira contextualizada, capazde despertar maior interesse nos alunos.Assim, enquanto parte da turma faz a aulade surfe, por exemplo, a outra parte aprendeinglês de um modo bastante voltadopara as necessidades turísticas e ovocabulário esportivo.Assim, Santos alia uma boa utilização dosrecursos da cidade aos interesses atuaisde suas crianças e adolescentes dentro deuma concepção de educação que abarcahabilidades, competências e conhecimentosbastante diversificados e, sobretudo,oferecidos de maneira original e criativa.


Ciências de Naturezae Matemática48Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAssociação Casa das Artes de Educação eCultura: as mandalas que integram saberes,pessoas e instituições da comunidade (RJ)OrganizaçãopolíticaS A B E R E S CO M U N I TÁ RCondiçõesambientaisMundo dotrabalhoCuras erezasAlimentaçãoExpressõesartísticasRELAÇÕES DE SABERESNarrativaslocaisBrincadeirasdebaterconcluirrelacionarCorpo evestuáriocriarI O SCalendáriolocalcompararsistematizarÁ R E A S D O C O N H E CreverINDIVÍDUOclassificarHabitaçãoquerer saberjogarLinguagens eTecnologiasquestionaridentificarobservardescobrirexperimentarI M E N TOdesenvolverhipóteseSociedade eCidadaniaE S C O L A RDisponível em: MEC. Rede de saberes mais educação:pressupostos para projetos pedagógicosde educação integral: caderno para professores e diretores de escolas. 1ª ed. Brasília: MEC, 2009.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM49A Associação Casa das Artes deEducação e Cultura é uma organizaçãoda sociedade civil, fundada em 1999por profissionais ligados à educaçãoe à cultura. Atende crianças e jovensmoradores de duas comunidadescariocas, a Casa de Mangueira, próximaao Morro da Mangueira, e a Casa da Artede Vila Isabel, instalada nas proximidadesdo Morro dos Macacos, ambas na ZonaNorte da cidade do Rio de Janeiro.Os alunos do Projeto de EducaçãoIntegral frequentam a Casa da Artede segunda a sexta-feira e nelapermanecem por 3 horas, em turnosalternados ao horário escolar. Osjovens e adultos do EJA participam dostrabalhos no período noturno.Em 2007, a Associação Casa das Artes deEducação e Cultura criou a tecnologiasocial Mandala de Saberes, com ointuito de ampliar o diálogo entre aspráticas escolares e as não escolares.Essa metodologia despertou enormeinteresse Brasil afora. Atualmente,integra a “Coleção Mais Educação”,do MEC e vem sendo utilizada naorientação de novas políticas públicasem cultura e educação. Seguindonessa trajetória, a Associação Casa dasArtes de Educação e Cultura realizaações em parceria com as escolasmunicipais do entorno, a partir dametodologia do Diálogo de Saberes,e das Mandalas de Saberes comoestratégia para o diálogo.Os projetos estruturados segundoo que é denominado Pedagogia deTrocas são possibilidades de influênciarecíproca entre grupos com saberesdiferentes e transformam o educadornum pesquisador das experiênciasda cultura, no mundo em que vaiatuar. As pesquisas desenvolvidasnascem de processos participativos,elaborados através de diversas práticasque permitem colocar em diálogos asvozes e experiências dos envolvidos.Perseguem uma prática solidária,na qual todos são simultaneamenteautores e agentes da educação.O projeto procura se construir apartir de uma efetiva parceria entreescola e comunidade. No entanto,essa parceria não se dá apenas peloacompanhamento escolar das criançase adolescentes, pela utilização conjuntados espaços educativos ou aindapela proposta pedagógica elaboradaem conjunto. Representantes dacomunidade reúnem-se tambémregularmente com as escolas parceiras;participam dos Conselhos de Classe(COCs) e das reuniões pedagógicas.Relatórios anuais são apresentados àsescolas, aos professores, patrocinadorese potenciais patrocinadores, comavaliações pormenorizadas do trabalhorealizado, do desempenho dos alunose do impacto de suas ações na família,na escola e na comunidade. Trata-seda efetivação de uma parceria escola/comunidade capaz de congregar os


50Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DENoélia Albuquerquerio de janeiro - RJsaberes escolares aos saberes das comunidades, promovendo umprograma que proporciona às crianças e jovens uma educação integralde qualidade. Curas, rezas, alimentação, brincadeiras, mitos e narrativaslocais “conversam” de maneira simples e de fácil entendimento com ossaberes escolares da História, Geografia, Biologia, enfim, com o saberacumulado e sistematizado historicamente.A Casa daArte de Educarfoi vencedoranacional do PrêmioItaú-Unicef noano de 2009A avaliação do desenvolvimento dos alunos parte do chamado “marco zero”, definidojunto com a escola, no início do ano. O acompanhamento de cada criança é feitoe o seu desempenho é avaliado três vezes ao ano. As crianças também fazem asua auto-avaliação e, a partir dela, são estimuladas a traçar um plano de metas para si.Para os educadores da Casa, a educação de qualidade que acreditam buscar dependediretamente da sua própria capacidade de escutar, de negociar, de trocar e de serelacionar com os desafios escolares de seus alunos.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM51Os saberesSegundo a proposta, entre escolas ecomunidades circulam, pelo menos,dois grandes grupos de saberes.De um lado, os saberes avalizadospela sociedade através da produçãoacadêmica, de teses, publicaçãode livros etc. De outro, em relaçãodireta com a vida, estão os saberesque têm origem no fazer, que têm aexperiência como grande fonte. Osatores envolvidos reconhecem queambos os saberes possuem limitaçõese possibilidades semelhantes. Assim,procuram aproximar o pensamentocientífico ao saber local, relacionando-oaos desafios cotidianos.Os saberes comunitários representam ouniverso cultural local, isto é, tudo aquiloque os alunos trazem para a escola,independentemente de suas condiçãosocial. O que se quer é que os alunosaprendam através das relações quepossam ser construídas entre os saberes.O objetivo é identificar aspectos geraisque possam ser aplicados a diversoscontextos, uma vez que se trata deáreas articuladas à realidade sociale cultural brasileira. Assim, foramselecionados onze áreas distintas desaberes: Habitação; Corpo/vestuário;Alimentação; Brincadeiras; Organizaçãopolitica; Condições ambientais; Curase rezas; Mundo do trabalho (moedasde troca); Expressões artísticas, verbais,visuais, corporais, musicais; Narrativaslocais; Calendário local. Para se teruma ideia, na área de expressão verbal,podem ser pesquisados os seguintestemas: há particularidade na forma dese comunicar na comunidade? Quaisas expressões mais utilizadas? Quaisas gírias? Que relações podem serestabelecidas entre as expressões verbaise as lendas e as narrativas locais?As mandalasA mandala é um símbolo querepresenta a totalidade e está presenteem diferentes culturas e em diferentestempos históricos; ela foi escolhidapela organização e pelo projeto porrepresentar as inúmeras possibilidadesde trocas, diálogos e mediaçõesentre escola e comunidade. Tanto aorganização, como os educadores,a comunidade e as crianças eadolescentes produzem mandalas pararepresentar suas totalidades. É possívelidentificar as mandalas dos saberescomunitários, dos saberes escolares,de cada uma das oficinas/atividadese até de cada criança e adolescentedo projeto. Pode-se perceber que ocurrículo organizado dessa maneira epor meio dessa metodologia é capazde proporcionar significativasoportunidades de desenvolvimentopara crianças, adolescentes e famíliasparticipantes do Projeto da Casa dasArtes de Educação e Cultura.


52Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DENo norte do país, o Amazonas inova aeducação integral para jovensO Estado do Amazonas iniciou sua experiênciacom escolas de tempo integral em 2002, aoimplantar dois projetos-piloto, no Municípiode Manaus, nas escolas Marcantonio Villaça ePetrônio Portela, pertencentes à rede estadualde educação. Diferentemente de muitos municípiosque priorizaram a educação integral nosanos iniciais do Ensino Fundamental, a SecretariaEstadual de Educação do Amazonas ousouao iniciar suas discussões sobre o tema a partirdo Ensino Médio, um grande desafio. Atualmente,o município conta com nove escolas deEnsino Fundamental I, nove de Ensino FundamentalII e oito de Ensino Médio que oferecemeducação em tempo integral.Os desafios encontrados não foram poucos,pois cientes das particularidades do Ensino Médio(altos índices de abandono escolar e assuntosrelacionados ao mercado de trabalho, entreoutras questões da adolescência), era necessáriomotivar os jovens a seguir com a trajetóriade estudos, agora em período integral. A saídaencontrada pela Escola Marcoantonio Villaçafoi readequar a matriz curricular e envolverativamente os jovens em projetos de iniciaçãocientífica, nos quais a curiosidade de descobriro mundo é constantemente aguçada. Paratanto, investiu-se na reestruturação de locaisdentro da escola que pudessem oferecer maioresoportunidades pedagógicas aos alunos. Oslaboratórios e espaços ociosos ganharam vidae proporcionaram aos alunos uma nova relaçãocom esse ambiente. Dessa maneira, a escolapassou a contar com duas bibliotecas queforam equipadas com livros que dialogam comamazonasO estado do Amazonas possui 3.483.985 habitantes (IBGE, 2012)Rede estadual de educação345escolasde EnsinoFundamental I04escolas deEducaçãoInfantil387escolasde EnsinoFundamental II350escolasde EnsinoMédio17.149Professores483.268AlunosIDEB/2011: 4,3 para o 5º ano e 3,8 para o 9º ano


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM53a juventude. Paralelamente, laboratórios defísica, química, matemática, artes e informáticacomeçaram a fazer parte da dinâmica de salade aula e do universo dos estudantes.Todas as semanas, jovens pertencentes ao primeiro,segundo e terceiro anos passaram a seagrupar, conforme seus interesses, em projetosde iniciação científica que seriam desenvolvidosao longo do ano com o apoio de umprofessor. Estudantes das mais diferentes idadescomeçaram a trabalhar juntos, partilhar saberese buscar respostas para seus questionamentos.Os professores introduzem os alunos em umuniverso diferente ao auxiliá-los a escrever artigoscientíficos, realizar fichamentos das leiturase elaborar planos de pesquisa. Além dessasmetodologias, os estudantes lançam mão deoutros recursos como documentários, visitasàs comunidades, pesquisas em jornais, livros einternet. Tudo isso auxilia os jovens a organizaro conhecimento acumulado e as respostas que vãosendo encontradas no decorrer do percurso. No finaldo ano, os alunos são convidados a apresentar suaspesquisas na “Mostra de Projetos de Iniciação Científica”que a escola realiza e que reúne todos os projetos depesquisa daquele ano. Os estudantes elaboram cartazese apresentam o desenvolvimento dos projetos, seguindoa mesma dinâmica dos grandes eventos científicos.Assim, é possível encontrar pesquisas das mais diferentesáreas, com projetos como: “A Biblioteca – FormandoMultiplicadores de Informação”, “O Compreender Textual”,“O Estudo da Geometria numa Perspectiva Freiriana”,“Manaus, Igarapés e Espaços Urbanos” e o projeto“Quinovar: Inovando no Ensino da Química”.Desse modo, a rede estadual de educação tem buscadoincentivar as escolas a investir constantemente eminovações na maneira de aproximar o jovem dos maisdiversos saberes, potencializando ações que dialoguemcom a cultura juvenil e que tornem dinâmica a relaçãodo estudante com a aprendizagem.manaus - AMAlunos de EnsinoMédio fazempesquisas paraparticipar da “Mostrade Projetos deIniciação Científica.”


54Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEO Ceará aprende a unir a escolaao mundo do trabalhoEm 2008, a Secretaria Estadual de Educaçãodo Ceará começou a investir em uma novamodalidade de formação que seria oferecidaaos jovens cearenses, o Ensino Médiointegrado à educação profissionalizante apartir das Escolas Estaduais de EducaçãoProfissional (EEEP). A iniciativa começoua ser aplicada em 25 escolas e oferecia,inicialmente, quatro cursos técnicos de nívelmédio: enfermagem, turismo, segurançado trabalho e informática. Atualmente, são92 escolas e 51 cursos em funcionamentoem 71 municípios cearenses, e seis novasescolas serão inauguradas em 2013, dasquais duas situadas em Fortaleza. Cadaescola oferece de três a quatro cursosdistintos, sendo atendidos cerca de 30 milalunos no total.A ampliação da jornada escolar foi um dosrequisitos essenciais para que a propostapudesse ser posta em prática. Para tanto, amatriz curricular passou a contar com novetempos pedagógicos diários, nos quais osconteúdos da base nacional comum sãointegrados aos do ensino profissionalizantee às atividades diversificadas. Diariamente,os estudantes estão envolvidos em diversasatividades durante as 10 horas em quepermanecem na escola.Um dos grandes desafios da proposta écaminhar cada vez mais na direção daintegração completa da matriz curricular.Atualmente, as disciplinas do núcleo comumestão integradas aos cursos oferecidosa partir da ênfase dada a determinadascearáO estado do ceará possui 8.452.381 habitantes (IBGE, 2012)Rede estadual de educação65escolasde EnsinoFundamental I34escolas deEducaçãoInfantil317escolasde EnsinoFundamental II551escolasde EnsinoMédio19.442Professores518.319AlunosIDEB/2011: 4,9 para o 5º ano e 4,2 para o 9º ano


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM55cearádisciplinas conforme o curso escolhido;dessa maneira, os cursos do eixo saúde,como o de enfermagem, por exemplo, terãouma formação mais sólida em disciplinasrelacionadas a essa área, neste caso a biológica.Além da busca pela solidez da formaçãoprofissional, a matriz curricular contemplaatividades complementares, desenvolvidascom instituições parceiras, que abordamtemas como: Horário de Estudo (organizadocom base na metodologia da aprendizagemcooperativa); conteúdos sobre o Contexto nasRelações de Trabalho – CRT e DesenvolvimentoPessoal e Social (Projeto de Vida); Temáticas,Práticas e Vivências; Formação para a Cidadaniae Projetos Interdisciplinares.Os alunos, ao ingressarem no 1º ano doEnsino Médio, optam por cursos que estãoligados a diferenteseixos tecnológicos,a saber:• Ambiente, Saúde e Segurança• Apoio Educacional• Controle e Processos Industriais• Gestão e Negócios• Hospitalidade e Lazer• Informação e Comunicação• Infraestrutura• Produção Alimentícia• Produção Cultural e Design• Produção Industrial• Recursos NaturaisNo 3º ano os jovens têm a oportunidadede colocar em prática muito do queaprenderam ao realizarem o estágioEm 2012, mais de30.000 adolescentesestavam matriculadosem 51 cursos nasEscolas Estaduais deEducação Profissionaldo Ceará.


56Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEobrigatório em empresas parceirasdas escolas. O governo do estadose responsabiliza pela oferta debolsas de estágios, equivalentesa meio salário mínimo, valetransporte e seguro de vida, alémde oferecer tutoria aos jovenssob a responsabilidade dosprofessores orientadores. Todaessa movimentação resulta emuma evasão em torno de 10% elista de espera em todos os cursos11. Os índices de empregabilidadeatingem percentuais significativos,em torno de 48%, assim comoresultados expressivos em relaçãoà aprovação em vestibulares e bomdesempenho no Exame Nacional doEnsino Médio (Enem).Com a proposta de ampliar a ofertaa outros municípios, o Estadodo Ceará vem apostando que ocaminho para a construção deum projeto de educação integralque envolva os jovens passapor oferecer-lhes uma formaçãoconsistente e que lhes permitaenfrentar os desafios que acontínua profissionalização impõe.11 Segundo o anuário da educaçãobrasileira “Todos pela Educação”,a taxa de evasão no Ensino Médio noBrasil é de 10,3% (2010), no Nordestede 14,2% e no Ceará de 10,6% (fonte:http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-brasil).


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM57Em síntese:Neste capítulo pudemos conhecer como diferentes municípios e estados estãoinovando na maneira de realizar educação integral. O equacionamento dos problemasdialoga com as possibilidades de cada região; as novas metodologias de aprendizagemestão sendo incorporadas ao fazer cotidiano das escolas e o diálogo com novaslinguagens, que complementam o conteúdo escolar, só tem beneficiado crianças eadolescentes de todo o país.Esses municípios começaram como você, com muita vontade, criatividade e a aposta emuma educação pública de qualidade. Vejamos algumas das lições aprendidas que podemcontribuir com a implantação de uma política de educação integral:• Olhar para o território a fim de estabelecer possibilidades de aprendizagem queconectem os saberes aprendidos nas escolas com o universo cultural dos estudantes,valorizando a cultura, os espaços e os saberes locais, mas sempre em conexão com omundo;• Refletir sobre as várias metodologias de ensino e adequá-las a um projeto de educaçãointegral que repense a reorganização dos tempos e espaços, para que os estudantessejam constantemente desafiados diante de novas possibilidades de aprendizagem.• Envolver todos da comunidade escolar (famílias, professores, diretores, alunos,funcionários) na discussão sobre o tipo de educação integral que será oferecida,possibilitando a integração constante de todos os agentes envolvidos.• Utilizar as ferramentas tecnológicas disponíveis é uma maneira de inovar os métodos,ao mesmo tempo que se ensina ao estudante como navegar na rede de maneirainteligente.• Em relação aos adolescentes e jovens que constituem atualmente o grande desafiopara os educadores, os exemplos citados mostram que as demandas do mundocotidiano, como a preparação para o trabalho, as tecnologias e, principalmente, achamada à participação precisam estar presentes quando se pensa em uma educaçãointegral provocativa para essa faixa etária.


58Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEopinião de especialistaINTEGRAÇÃO CURRICULARDiversos fatores concorrem para quea integração curricular se efetive. Sãofatores que se entrelaçam e dependemdo desenho da educação integralproposta – que, no meu entender, sedesenvolve em tempo integral –, seusobjetivos, a quem visa atender, quemdesenvolve asatividades. Ébom esclarecerLúcia Velloso Mauricio um de seuspressupostos:Professora-adjunta da UERJ/ a integraçãoFFP. Mestrado, doutorado ecurricular nãopós-doutorado em educação. é espontânea,Responsável pela formação deela é construída,professores na implantaçãodos CIEPs. Ex-consultora da depende deFundação Darcy Ribeirointenção eplanejamento,de trabalhocoletivoe organização para que possa seralcançada. Alguns aspectos facilitama integração curricular; o que nãosignifica que garantam. Outrosdificultam essa integração; o que nãoquer dizer que a impeçam.Tomemos como modelo uma propostade educação integral que tenha todos osfatores favoráveis para essa integração:primeiro, ela se dá em tempo integralpara alunos e professores, assim toda acomunidade escolar pode desfrutar docontato prolongado ao longo do dia,todos os dias; segundo, todos os alunosestão incluídos no projeto, portanto nãohá necessidade de separar atividadescurriculares num turno e atividadesde ampliação curricular/jornada emoutro, permitindo a organização dohorário que entremeia atividadesde concentração intelectual comatividades de expressão artística, porexemplo; dessa forma, os profissionaisde diferentes formações terãooportunidade de convivência próxima,trocando ideias, incorporando novaspráticas; terceiro, há disponibilidadede infraestrutura e espaço na escolapara o desenvolvimento das diversasatividades, desse modo os váriosprofissionais e alunos têm possibilidadede aproximação maior porque partilhamlugares comuns. Por mais que se possamorganizar atividades no espaço dentroda escola, facilitando proximidade entreos participantes da comunidade escolar,é sempre estimulante, desejável eenriquecedor desenvolver atividadesem espaços da cidade/município,não por falta de espaço escolar, maspelo objetivo mesmo de vivenciar oespaço extraescolar.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM59Apesar do modelo descrito, os fatores quefavorecem a integração curricular por si só nãosão suficientes para que ela seja construída,mesmo supondo as condições necessárias comorecursos materiais e humanos suficientes, além dainfraestrutura adequada. É indispensável que osobjetivos do projeto de educação integral sejamnão apenas conhecidos por todos os integrantesda comunidade escolar, como partilhados,processo que ocorre quando se dá a construçãocoletiva desses objetivos. Vamos supor ummunicípio que tenha como programa de governodesenvolver educação integral em tempo integralem determinado número de escolas. O processode discussão interno da escola para avaliar se elaapresenta condições para aderir a esse projetojá constitui a primeira etapa da sua discussãocoletiva. Para que a adesão se fortaleça, processoque ocorre no debate para operacionalizaçãodo projeto, é necessário garantir tempo regularde discussão coletiva, previsto, inclusive, nocalendário escolar. Essa discussão coletiva éum processo formativo que deve atender ademandas da própria escola como a temas queos implementadores do projeto considerempertinentes. O que se quer destacar é que oprojeto de educação integral é da escola e não dealguns professores, portanto a escola o constrói namedida em que pavimenta suas etapas através dasua discussão coletiva. É um processo formativode equipe, que pode ser auxiliado pela presençade especialistas para aprofundar determinadostemas, como também pela instituição da funçãode coordenador do projeto, professor da escolaque atue exatamente no sentido de buscar aintegração das diversas linguagens através daarticulação dos vários profissionais organizados notempo e no espaço.Um fator que pode favorecer a integração curriculardiz respeito aos profissionais que vão desenvolvero projeto. Se são todos professores, apesar dagrande variedade de concepções de educação ede mundo com as quais se identificam, já se partede uma base comum para o desenvolvimentode qualquer projeto, porque partilham, de certamaneira, de formação equivalente, de condições detrabalho semelhantes, legitimados por processosregulatórios comuns. Se são profissionais comformações diversas e em níveis diferenciados, esseprocesso de integração provavelmente vai requereresforço maior, tendo em vista que a aproximaçãoentre diferentes ou desiguais pode ser delicada, àsvezes conflituosa, e supõe a construção de basescompatíveis como carga horária, remuneração,participação em decisões, entre outras. Não sequer dizer que trabalhar exclusivamente comprofessores é a melhor proposta; o que se quer échamar atenção para o fato de que a integraçãoda diversidade pede mais cuidado. Vale lembrarque nem sempre há professores disponíveis paraa variedade de linguagens que se quer oferecer,como também que a diversidade de profissionais émuito enriquecedora.Nos municípios que já pesquisamos,particularmente no Ceará, temos visto projetosde educação integral com professores, com


60Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEmonitores e com ambos. De maneira geral, paraas atividades mais “curriculares” como reforçoescolar em Sobral, tarefa orientada em Eusébio,e acompanhamento pedagógico nos moldes doPrograma Mais Educação, em Maracanaú, a opçãoé o trabalho do professor. Como também era nosCIEPs de Darcy Ribeiro para o estudo dirigido.Para as atividades artísticas, esportivas, artesanaise outras tanto encontramos professores comomonitores ou equivalentes. Em alguns municípios,por falta de profissional disponível; neste casocostuma-se exigir Ensino Médio completo erelação institucional reconhecida, como é o casode mestres de capoeira, de participantes de grupode teatro ou de dança. Em outros municípios,recorre-se a artesãos que não são professores,mas têm saber próprio reconhecido e fortalecemarticulação comunitária, como vimos em Eusébiocom rendeiras e outros artesãos. A incorporaçãodesses profissionais à vida escolar é, sem dúvida,enriquecedora, mas a solução funcional parasua integração ainda é um desafio. Na épocados CIEPs, esta atividade era desenvolvida peloanimador cultural, considerada uma funçãoindispensável para a articulação da escola coma comunidade. Entretanto, não se encontrousolução jurídica, na época, para que pudessemparticipar de concurso público.de integração curricular. O que fazer se oprojeto não inclui todos os alunos, nem todas asatividades são desenvolvidas por professores, nema escola conta com os espaços necessários paratodas as atividades? Essas circunstâncias tornampremente a discussão coletiva sobre o projeto,com encontros regulares previstos, para quetodos se sintam não apenas conhecedores, mastambém responsáveis pelas soluções encontradaspara: prioridade para demandas de infraestrutura,organização do espaço, organização do tempo,critério de prioridade de alunos, critério deseleção de profissionais, perfil de coordenador,processo de formação, entre outros tantos temasque a educação integral requer.Luciana D’FrancescoComeçamos este texto com a proposta deeducação integral em tempo integral que envolvetodos os alunos e os professores, partindo dopressuposto de que esse fato facilita o processoSão Paulo-SP. Casa Mestre Ananias -Centro Paulistano de Capoeira e Tradições Baianas


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM61opinião de especialistaESCOLA PÚBLICA DE HORÁRIO <strong>INTEGRAL</strong>As experiênciaseducativasEdna Borgesque têm comoDoutoranda emfoco a educaçãointegral naeducação pela UFMG;assessora institucionalperspectiva dada MAGISTRA -ampliação doEscola de Formaçãoe Desenvolvimentotempo do alunoProfissional de Educadores sob a orientaçãoda Secretaria de Educaçãoda escola estãodo Estado de Minas Geraisse ampliandocada vez mais nocenário brasileiro,seja nas escolas das redes estaduais,seja nas municipais, e têm encontradoressonância na legislação.A Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (Lei nº 9.394/96) prevê no seuart. 34 a ampliação progressiva da jornadaescolar do Ensino Fundamental para oregime de tempo integral, a critério dosestabelecimentos de ensino. Além deprever a ampliação do Ensino Fundamental,para tempo integral, a LDB admitee valoriza as experiências extra-escolares(art. 3, inciso X). Este dispositivo legalamplia os espaços e práticas educativasao dispor, ainda, no seu art. 1º:a educação abrange os processos formativosque se desenvolvem na vida familiar,na convivência humana, no trabalho,nas instituições de ensino e pesquisa, nosmovimentos sociais e organizações da sociedadecivil e nas manifestações culturais.(BRASIL, 1996)Importante ressaltar ainda que tantoo Plano Nacional de Educação queestipula o período de pelo menos setehoras diárias para o Ensino Fundamental,quanto a criação do Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação Básica(Fundeb) com destinação de recursospara as escolas de Educação Básica emtempo integral, reforçam a ampliação dotempo escolar.Respaldados na legislação e com oobjetivo de melhorar a qualidade daeducação, os gestores dos sistemas educacionais,dentro de suas possibilidadesde recursos materiais e humanos, têmoptado ou pela oferta do horário integral,dentro da própria unidade escolar,ou em parceria com a sociedade civil. Naprimeira proposta, as crianças permanecemdurante todo o dia na escola, desenvolvendoatividades curriculares variadase recebendo alimentação e cuidados básicos.Na segunda, a oferta de atividadesdiversificadas aos alunos ocorre no turnoalternativo ao da escola, por meio de


62Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEarticulação com instituições da comunidade local(associações comunitárias, clubes, estabelecimentoscomerciais, empresas, fábricas, centros de lazer,centros culturais, centros de saúde, igrejas, creches,faculdades, universidades, fundações e institutosde pesquisa), buscando oferecer experiênciasplurais como oficinas de arte, atividades esportivase culturais e reforço escolar, dentre outras. Nessadireção, toda a comunidade, ou seja, os atores quedela participam das mais diversas formas, tornamseco-responsáveis e colaboradores no processo deaprendizagem das crianças e adolescentes na suaplenitude e, como consequência, a escola se envolvemais diretamente no cotidiano dos educandos.Muitas das oficinas culturais e educativas que sãooferecidas no turno complementar são ministradaspor agentes culturais selecionados na própriacomunidade, tais como: artistas, artesãos, mestresde capoeira, instrutores de artes marciais, danças,dentre outros, e ainda estagiários universitários queorganizam oficinas relacionadas ao curso de origemou atuam em estratégias de reforço escolar, como opara-casa 12 .Nas duas propostas podemos encontrar apenasgrupos de alunos atendidos no programa, sendogeralmente os que apresentam maiores dificuldadede aprendizagem e/ou os que se encontram emsituação de risco social, ou o atendimento de todosos alunos matriculados.12 Em outras regiões do Brasil: dever de casa ou tarefa.As duas opções são válidas e apresentam pontosnegativos e positivos, e a criatividade dos gestorese professores vai construindo outras possibilidadesde ampliação do tempo escolar. O importante éque essas propostas tenham como eixo propiciar àscrianças e adolescentes das classes populares, tempoescolar adequado para assegurar a igualdade decondições para o acesso e a permanência na escola,e a formação comum indispensável para o exercícioda cidadania e fornecer-lhes meios e em estudosposteriores para progredir no trabalho, condiçõesestas que, no geral, já estão asseguradas às criançase adolescentes da classe média, conforme dispostono art. 206 da Constituição Federal.Sabemos que não há como universalizar a escolade horário integral em curto espaço de tempo emtodo país, pois reorganizar espaços e tempos nosentido da sua ampliação exige custos, seja na contrataçãode novos profissionais, na adaptação dainfraestrutura ou na aquisição de novos materiaisdidáticos e pedagógicos. Essa universalização serágradual, mas deve estar alicerçada em bases fortes,garantindo de fato a melhoria da aprendizagemde todas as crianças e adolescentes, e diminuindodrasticamente a evasão e a repetência. As propostasde ampliação do tempo devem ter como objetivopromover a inclusão e ao mesmo tempo contribuirpara a melhoria da qualidade da formação doestudante, para responder às várias necessidadesformativas do sujeito, contemplando não somentea dimensão cognitiva, mas também as dimensõesafetiva, ética, política, cultural e estética.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM63As experiências atuais têm mostrado anecessidade de refletirmos sobre alguns aspectosda escola pública de horário integral, em especialdaquelas que são construídas em parcerias coma sociedade civil. O primeiro aspecto diz respeitoà articulação da proposta curricular do turnoregular com a do turno complementar. Comobem recomenda o Ministério da Educação, nodocumento “Educação Integral: Texto Referênciapara o Debate Nacional”,a ampliação da jornada não pode ficar restritaà lógica da divisão em turnos, pois isso podesignificar uma diferenciação explícita entre umtempo de escolarização formal, de sala e aula,com todas as dimensões e ordenações pedagógicas,em contraposição a um tempo não instituído,sem compromissos educativos, ou seja, maisvoltado para à ocupação do que à educação.(BRASIL, 2008, p.23)Assim, é fundamental que as atividadessocioeducativas no turno complementarestejam integradas ao projeto políticopedagógicoda escola. Uma boa alternativa seriapensar em uma organização que intercalasseatividades do “currículo formal” com as atividadescomplementares. A ideia é deixar claro que todasas atividades são importantes para o projetopolítico-pedagógico da escola e ele deveráser único, conhecido e efetivado por todos osprofessores, monitores, agentes culturais, ouoficineiros envolvidos no trabalho educativo.Necessariamente, se o projeto pedagógicoda escola já estiver elaborado, deverá serredimensionado coletivamente para incluir aproposta de escola de horário integral.A construção da unidade pedagógica da escolapode ser facilitada com a existência de umprofissional, de preferência um professor ou opróprio coordenador pedagógico, com a funçãode estabelecer as articulações entre as atividadesdos dois turnos e é fundamental a interação dosprofissionais que atuam no tempo integral com osdocentes da escola, para que não sejam geradasinsatisfações de natureza diversas. É necessáriauma gestão integrada de toda a escola e osgestores escolares devem estar atentos para aconstrução de espaços e tempos que permitamessas articulações. A integração deve se dar nasrotinas do dia a dia e deve contemplar a avaliaçãodos aspectos negativos, positivos e o que precisamelhorar para um planejamento conjunto dosemestre ou do ano seguinte.O segundo aspecto que gostaríamos desalientar é que a escola de tempo integraldeve ser vista na ótica do direito das criançase adolescentes e como dever do Estado. Nãohá implantação da escola de tempo integralsem vontade política, pois ela implica em umadisponibilidade de recursos materiais e humanossignificativa, ou uma articulação entre serviçosoferecidos pelo Estado e pela comunidade quenão se dá espontaneamente. Portanto, ela deveser uma política de Estado, assumida em suaplenitude pelos governos.


64Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPara saber maisLeituras que podem ajudar sobre o tema “Educação integral”CAVALIERE, A.M. Tempo de escola e qualidadeda educação pública. Educação e Sociedade,Campinas, Cedes, vol. 28, nº 100, pág. 1017-1035, 2007.CENPEC; FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL. Colóquioeducação integral. São Paulo: Cenpec, 2010.CENPEC; FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL. Tendênciaspara educação integral. São Paulo: FundaçãoItaú Social, Cenpec: 2011.CENPEC. Seminário Nacional Tecendo Redes paraEducação Integral. – Parceria Fundação ItaúSocial, Unicef. São Paulo: Cenpec 2006.COELHO, L. M. Políticas públicas municipais dejornada ampliada na escola: perseguindo umaconcepção de Educação Integral. Relatório dePesquisa. Rio de Janeiro, Unirio, Observatórioda Educação, Capes/Inep.GUARÁ, I. M. F. R. Educação e desenvolvimentointegral: articulando saberes na escola e alémda escola. In: MAURÍCIO, L. V. (Org.). Em Aberto,Brasília, v. 22, n. 80, p. 65-81, 2009.MAURÍCIO, L.V. (Org.). Educação integrale tempo integral. Em Aberto, Brasília, v.22,n.80, 2009.MAURÍCIO, L.V. Ampliação da Jornada Escolarno Brasil: Panorama atual. Ppt de 26 de agostode 2011. Disponível em: . Acesso em:24 ago. 2012.MEC. Rede de saberes mais educação:pressupostos para projetos pedagógicos deeducação integral: caderno para professores ediretores de escolas. 1ª ed. Brasília: MEC, 2009.Disponível em: .MEC/SEB. Caminhos para elaborar uma propostade Educação Integral em Jornada Ampliada.Brasília: MEC/SEB, 2011. Série Mais Educação.Disponível em: .MOLL, J. (Org). Caminhos da educação integralno Brasil: direito a outros tempos e espaçoseducativos. Porto Alegre: Penso, 2012.


NOVAS METODOLOGIAS, CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM65capítulo02Novassituações deaprendizagempedem umnovo educador


66Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPerguntas que podemser respondidasneste capítulo:Quando realizar atividades deformação? Para quem?Quem deve participar da formaçãocontinuada, somente professores?Como possibilitar que osconhecimentos adquiridos seintegrem à prática docente?Que parcerias podem ser feitasnessa área?Como formar educadores nasnovas tecnologias?Que alterações podem ser feitasna rotina para garantir a formaçãocontinuada?Desde os primeiros tempos da colonizaçãodo Brasil até os dias dehoje, a ideia de educação remete àescola. Ainda que nem todos os brasileiros atenham frequentado, aqueles que passarampelos bancos escolares têm imagens claras efortemente presentes do que sejam alunos,classes, séries, salas de aula, professores,diretores, recreio, lição e demais rotinas oufunções ligadas à tarefa de educar.Se educar está, quase sempre, associado àescola, os conteúdos a ensinar estão ligadosaos conhecimentos científicos, transpostos eorganizados pedagogicamente em disciplinas– humanas, exatas ou biológicas. Assim,durante séculos, educar tem sido tarefa deuma dada instituição, realizada por um grupode profissionais formados para esse fim, quecompartilha conhecimentos organizados emdisciplinas; já os modos de ensinar podemvariar, e isso faz com que diferenciemospráticas pedagógicas. Outras formas de educarou outras instituições são muito poucoconsideradas quando se pensa em educaçãode crianças e adolescentes, salvo algumasexceções. Entretanto, isso vem mudando e demaneira bastante rápida desde o início dosanos 2000 em nosso país.Conceber a educação de forma mais abrangente,que inclua outros atores e instituiçõesnão é ideia tão recente assim, mas quando feitoem larga escala, como ocorre no Brasil hoje,realmente parece algo inovador. A educaçãointegral, implementada em nosso país nessesúltimos anos, vem colocando em xeque váriasideias até então hegemônicas, e adotando outrasque vêm dar um novo tempero à escola:educar (quando fora do âmbito familiar) passaa ser tarefa de toda a sociedade (família, escolae comunidade), realizada por diferentes atoresque ensinam, transmitem e trocam conhecimentosdiversificados. Habilidades e competênciasemocionais, sociais, artísticas, físicassomam-se às cognitivas até então preponderantesem qualquer nível do ensino escolar.As ideias relativas ao papel da escola eà concepção do ofício do professor, tão


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR67Gerson de Menezes Costaimpregnadas na sociedade, atravessam o exercíciodocente de maneira mais profunda do que se podeimaginar. Professores exercem sua tarefa da maneiracomo concebem sua profissão, o que inclui asideias e representações que guardam de si comoalunos e de seus próprios professores, ou seja, aforma pela qual vivenciaram o papel de estudantesquando estavam na escola. Daí uma das grandesdificuldades de alterar práticas, renovar saberes erever concepções educativas.Assim, para mudar a escola é preciso também darum grande mergulho nas concepções existentessobre cargos, funções e papéis das profissõesenvolvidas. Isso não é, em absoluto, empreitada fácil,mas está ocorrendo em todo o país. E pode ser feitopor meio da formação em serviço ou continuada,que não é mais um ideal a ser buscado, mas simuma rotina para muitos educadores. Professores,gestores e educadores sociais começam a rever seuspapéis, seus conceitos, suas ideias sobre educaçãoe sobre sua própria função, de modo a poderemrealizar as mudanças necessárias à implementaçãode uma educação integral abrangente. Sem queessa transformação ocorra, corre-se o risco de seremdesenvolvidas inúmeras ações sem que o essencialtenha sido revisto. Só tendo um relacionamentovivo e significativo com seu próprio trabalho, como conhecimento, com as práticas existentes é quegestores, professores e educadores sociais poderãopropor uma nova escola e um novo jeito de educar.E é isso que tem acontecido por aí. Neste capítulovocê vai conhecer alguns tipos de formação continuadade educadores que estão começando a surgir,fazendo diferença naeducação das criançase adolescentes.Rio de Janeiro - RJPara a educação integral,o desenvolvimentode habilidadese competênciasemocionais, sociais,artísticas, físicassomam-se às cognitivasaté então preponderantesem qualquer nível doensino escolar.Crianças em roda de históriasna ONG Ballet de Santa Teresa.


68Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAbrindo espaços na rotina para oaperfeiçoamento profissionalAo priorizar o aperfeiçoamento constante deseus profissionais, as secretarias de Educaçãodeparam-se com inúmeros desafios, e umdeles diz respeito à organização do tempoque o professor terá para se dedicar à suaformação. Os horários para estudo sãogarantidos por lei em todas as redes, masna prática muitos gestores têm dificuldadespara gerir o tempo e organizar esse tipo deatividade. Experiências que conseguiramdriblar os desafios e investiram na práticasistemática de formação em serviço relatarama melhoria nos ambientes de trabalho,a maior coesão entre os profissionais, oequacionamento de problemas comuns, ocompartilhamento de metodologias de ensinoe o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas.Em Piraí (RJ), a Secretaria Municipal deEducação procurou investir em formaçõesque privilegiassem os encontros entreprofissionais. Para tanto, reorganizouos horários dos professores do EnsinoFundamental I e II de tal maneira que oTempo de Estudo (TDE), denominação dadaao horário reservado aos professores paraseu aperfeiçoamento, fosse garantido atodos os profissionais da rede municipal.Nessa nova configuração, a matrizcurricular dos alunos dos anos iniciais doEnsino Fundamental foi enriquecida comatividades como educação física, artes,língua estrangeira, sala de leitura e filosofia(algumas atividades estão previstas na LDBMarcello TimmFlorianópolis - SCO investimento naformação proporcionao compartilhamento dediferentes metodologiase o aprendizado de novaspráticas pedagógicas.Atividades educativas naONG Casa da Criança doMorro da Penitenciária.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR69e outras foram incorporadas pela própriaSecretaria de Educação), que passarama ser de responsabilidade de professoresespecialistas em tais áreas. Ao contarcom esses novos profissionais durante ohorário regular, foi possível reorganizara dinâmica escolar de tal maneira quetantos os professores regentes como osprofessores especialistas ficaram comhorários livres e passaram a se reunirsemanalmente por quatro horas com ocoordenador pedagógico. Nesses encontros,os professores podem se aprofundar noestudo de temas que lhes interessam,realizar e rever seus planejamentos ediscutir questões relativas aos aspectospedagógicos. A organização dos horáriosfica a cargo de cada escola, porém todaselas organizam os agrupamentos deprofessores conforme a série, por exemplo,os professores do primeiro ano se reúnemtodos no mesmo dia, os do segundo emoutro dia e assim por diante.Já os professores responsáveis pelos alunosdos anos finais do Ensino Fundamentalnecessitaram de uma reorganizaçãona grade de horários para poderem seencontrar semanalmente para a formaçãoem serviço. Em 2002, a Secretaria deEducação modificou os horários deaprendizagem do Ensino Fundamental IIde tal forma que as aulas de 50 minutosforam substituídas por períodos de 2horas, guardando a proporcionalidadede diferenças entre as cargas horárias decada disciplina.. Assim, os alunos têm aulade uma disciplina antes do intervalo e deoutra, depois. Essa reorganização, além deproporcionar maior contato dos professorescom os alunos, facilitou o encontro dosprofissionais da mesma área para realizarsua formação. A ampliação do tempo deaprendizagem faz com que os professoresse atualizem e criem metodologias maisdinâmicas para usarem em sala de aula.Das 20 horas que os professores estãoa serviço da Secretaria, 12 delas estãodedicadas ao ensino em sala de aula, quatrosão destinadas a atender os alunos quenecessitam de uma atenção individualizada(recuperação paralela) e as outras quatrocorrespondem ao Tempo de Estudo. Duranteo TDE, os professores de uma mesma área sereúnem com o coordenador pedagógico dasua escola. Desse modo, às segundas-feiras,por exemplo, os professores de Ciênciase os de Artes de toda a rede municipal deensino estão participando de formaçõesnas suas respectivas escolas. Além dohorário dedicado ao TDE, a Secretaria contacom coordenadores de área que reúnemperiodicamente todos os professores dasua especialidade para uma formaçãoconjunta, permitindo que professores dediferentes escolas se encontrem. Ainda, acada bimestre, a Secretaria organiza umaformação para todos os profissionais doEnsino Fundamental II, qualquer que sejasua área de formação. O fato de o TDE serrealizado em um horário fixo para todosos profissionais da mesma área facilita oplanejamento da Secretaria. Esta podeorganizar encontros mensais ou temáticos.caso haja necessidade.


70Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEEm Campo Grande (MS), os professores das Escolasde Tempo Integral (ETI) contam com 12 horassemanais disponíveis para se dedicarem à formaçãoprofissional. Ao conceberem uma escola em períodointegral, os profissionais da Secretaria enfatizaram aimportância de os professores poderem se dedicarconstantemente ao aperfeiçoamento de sua prática.Assim, todos os professores que trabalham nas ETIs sededicam 40 horas por semana à escola, o que veio facilitara organização dos horários de formação. As ETIscontam com três modalidades distintas de formação:a Hora de Trabalho Pedagógico Articulado (HTPA), aHora de Trabalho Pedagógico Individual (HTPI) e aHora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), cadauma com quatro horas de duração.Durante a HTPA os professores do mesmo ano(5º ano, por exemplo) e/ou da mesma área deformação (Educação Física e Artes) se reúnemcom o coordenador pedagógico da escola paradiscutir, estudar, planejar e rever suas atividades eações. O foco dessa formação é o planejamentopedagógico e a reflexão sobre as práticas educativasdesenvolvidas pelos profissionais, de tal maneiraque haja um impacto no aprimoramento das açõesrealizadas com os estudantes. A HTPI é o momentoem que, individualmente, cada professor irá realizaro seu planejamento em relação ao cotidiano escolar:ele pode dedicar-se a pesquisas, aprofundar-se emtemas que o ajudarão nos projetos desenvolvidospelos alunos; pode rever seus planos de aula,preparar atividades, avaliar, entre outras ações, todasacompanhadas, posteriormente, pelo coordenadorpedagógico. O momento da HTPI pode ser realizadofora do ambiente escolar, porém cabe ao corpogestor da escola definir quais serão os horáriosreservados a essa formação. Como acontece emgrande parte das escolas do Brasil, o horário detrabalho pedagógico é o espaço no qual todosos professores e a equipe gestora se reúnem paradiscutir questões relativas ao ambiente escolar, àeducação integral e ao projeto pedagógico, tudoobjetivando o melhor funcionamento da escola e aefetivação da aprendizagem dos alunos.Campo Grande - MSMomento de trocae aprendizagemconjunta deprofessores emhora de trabalhopedagógicoarticulado (HTPA).


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR71Veronika Manevy de Pereira MendesNa década de 1990, o educador suíçoPhilippe Perrenoud já listava “novascompetências para ensinar” em livrode mesmo título, e chamava a atençãodos educadores que quisessem aceitaro desafio de buscar práticas maisreflexivas, pedagogias diferenciadasa fim de delinear um novo ofício“por recusarem a sociedade dual e ofracasso escolar que a prepara, pordesejarem ensinar e levar a aprendera despeito de tudo” (1999, p. 11). Alista, sintetizada em dez itens, pareceainda bastante atual nos tempos deeducação integral:São Bernardo do Campo-SP.ONG Núcleo de Apoio ao Pequeno Cidadão.01020304050607080910Organizar e dirigir situações de aprendizagem;Administrar a progressão a aprendizagem;Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação (administrar o heterogêneo);Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;Trabalhar em equipe;Participar da administração da escola;Informar e envolver os pais;Utilizar novas tecnologias;Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;Administrar sua própria formação contínua.PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.


72Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEA força da “vivência” na formaçãode gestores no Estado de GoiásDesde 2006, a Secretaria Estadual de Educação de Goiás vem implementandoum programa de educação integral que envolve o funcionamento de 120escolas que oferecem atividades às crianças e adolescentes durante 8 horasdiárias. Em 2011, com apoio da Fundação Itaú Social e do Cenpec, detectousea necessidade de rever as ações desse programa, os recursos existentes eapontar inovações para consolidar a proposta de educação integral no Estadovisando o aperfeiçoamento do trabalho. Para tanto, foram ouvidos técnicos daSuperintendência do Ensino Fundamental, subsecretários e tutores 13 que atuamnas regionais e diretores de escola. Também foram realizadas visitas a algumasgoiásO estado do goiás possui 6.003.788 habitantes (IBGE, 2010)Rede estadual de educação04 545escolasescolasde Educação de EnsinoInfantilFundamental II442escolasde EnsinoFundamental I618escolasde EnsinoMédio19.651Professores565.064Alunos120escolas com o ProjetoEscola Estadual deTempo IntegralIDEB/2011: 5,3 para o 5º ano e 4,2 para o 9º ano13 Em Goiás, tutores são os profissionais da Secretaria Estadual de Educação responsáveispor oferecer suporte técnico às escolas de maneira a garantir o planejamento, execução eavaliação dos projetos político-pedagógicos, orientando e formando os gestores e professoressempre com foco na qualificação da aprendizagem dos alunos.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR73escolas de educação integral,bem como o levantamentodas informações básicas sobrea situação das 120 EscolasEstaduais de Tempo Integral(EETI) com suas práticaseficientes, suas dificuldadesde funcionamento e possíveissoluções para melhoria.Essas informações permitiramque o programa de educaçãointegral do Estado fossereformulado: as atividadesque deveriam ser oferecidasàs crianças e adolescentesno período ampliado foramrevistas, assim como o horáriode funcionamento dessasescolas (redução da jornadade dez horas diárias paraoito horas). Essa sondagemtambém detectou aspectosque mereciam ser privilegiadosna formação em serviço paraos gestores e educadores queatuam nessas escolas.Ao final do processo, chegouseao Plano “Escola Estadual deTempo Integral”, documentodestinado à rede estadual com oobjetivo de disseminar as novasdiretrizes da educação integral.Esse documento definiu novosObjetivos, Diretrizes e Metas até2014, além de reconfigurar asMatrizes Curriculares para as EETI.Tutoria PedagógicaA Secretaria Estadual de Educaçãode Goiás desenvolve, junto à redede educação, um trabalho de tutoriapedagógica, uma formação em serviçorealizada no cotidiano da escola porum profissional mais experiente,que reconhece, valoriza e parte dosconhecimentos e da vivência do tutorado,agregando novos conhecimentos decaráter prático e modelar.A ação do tutor se dá no cotidianoda escola, a partir da construção deuma relação de parceria, baseada emprincípios de escuta do seu tutorado;diálogo; tomada de decisões de formacolaborativa; reflexão da prática;devolutiva sobre o trabalho e sugestão deencaminhamentos pedagógicos.O trabalho de tutoria é iniciado como estabelecimento da parceria com otutorado, passa pelo planejamento dasatividades, observação em sala de aula,proposição de ações modelares, avaliaçãoacompanhada de devolutiva e contínuoregistro de cada um desses processos.A implantação da tutoria pedagógica é realizada emparceira com a Fundação Itaú Social.


74Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEpalavra dequem faz...“Mudanças como a articulaçãode aulas das disciplinasregulares com oficinas eatividades extraclasse sãofundamentais para tornara rotina escolar muito maisrica e agradável. A Educaçãocarece de mais recursos, quesignificam mais investimentosna formação continuada dosprofissionais que atuam noensino integral, tornando-osaptos a trabalhar com práticaspedagógicas diferenciadas.Também se faz necessáriodotar todas as escolas cominfraestrutura adequada parao desenvolvimento dessaspropostas. A adequação dessesespaços engloba quadraspoliesportivas, laboratórios,refeitórios e bibliotecas.”Thiago MelloPeixoto da SilveiraSecretário da Educação doEstado de GoiásPara sensibilizar os 400 educadores dassubsecretarias e os gestores das 120 escolasde educação integral quanto às alterações doPrograma, bem como estabelecer consensosacerca das concepções, metodologias eresultados pretendidos por ele, foi realizadauma formação durante quatro dias em outubrode 2011, em Pirenópolis (GO).Muitos eram os desafios na estruturação dessaformação, entre eles:• Como sensibilizar os gestores para autilização de práticas inovadoras na educaçãointegral?• Como eles poderiam favorecer essasinovações, oferecendo condições maisadequadas de trabalho aos professores?• Como estimular a utilização de outrosespaços de aprendizagem?• Como favorecer a articulação das atividadesda jornada ampliada com o currículo regular?• Que critérios utilizar na seleção doseducadores que atuariam na educaçãointegral?Para superar esses desafios, a equipe daSecretaria optou pela utilização de umametodologia que desse oportunidadeaos gestores de vivenciar atividadesinterdisciplinares nas diferentes linguagens, demodo a recriar as situações de aprendizagemque deveriam ser promovidas peloseducadores nas escolas.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR75Esta é uma concepção que aposta noprincípio do “aprender fazendo”, queconvoca educadores a mobilizar osconhecimentos que possuem e tambéma produzir algo novo coletivamente,utilizando várias linguagens. Talconcepção materializa, em grande parte,princípios e conceitos da educaçãointegral implementada no estado.Assim, os gestores foram colocados emsituações de aprendizagem, resolvendoproblemas, construindo hipóteses,observando, argumentando, tomandoposições, através de um diálogopermanente com a realidade pedagógica.Foram envolvidos em jogos rítmicos,brincadeiras corporais, produção depoesias, confecção de brinquedos,criação de músicas e coreografias,confecção de teatro de sombras etc.As oficinas incidiram sobre os três campostemáticos relativos à ampliação dajornada e previstos na matriz curricular daeducação integral de Goiás: Ludicidade,Cultura e artes e Corpo e movimento.Em cada campo temático os educadoresforam convidados a realizar umaatividade com diferentes linguagensartísticas e refletir sobre o usopedagógico que se pode fazer delas. Paraque os professores das escolas possamdesenvolver trabalhos criativos, quefocalizem as diversas dimensões de seusalunos, optou-se por fortalecer o caráterlúdico das oficinas na formação, visandonão só o desenvolvimento de habilidadescognitivas, mas também atitudessociais e éticas. A intenção era levaros gestores a reconhecer as relaçõesque se dão entre o campo temáticoe os fundamentos preconizadospela educação integral em Goiáse subsidiá-los na sua função deformadores, com metodologias quevisem desenvolver aspectos poucoexplorados na aprendizagem dosalunos. Depois das oficinas, os gestorestambém tinham de pensar em comoiriam introduzir essas metodologiasnas suas escolas e nos territórios ondeelas se localizam, apontando suaspotencialidades e desafios.A formação foi muito bem avaliadapelos gestores participantes; eles seenvolveram nas atividades e reviramsuas concepções sobre cultura, artes,corpo, movimento e ludicidade. Amaioria dos grupos apontou, em suasavaliações, a necessidade da realizaçãode formação para os profissionais quedesenvolvem as oficinas com os alunose a melhoria da infraestrutura das escolas(espaços e materiais).Após essa formação intensiva e pontual,a Secretaria se propôs a dar continuidadeà proposta através da implementaçãode plano de formação de professorese educadores das escolas (encontrossemestrais) e do acompanhamento dostrabalhos de duas unidades escolares,com finalidade de produção deconhecimento sobre educação integral.


76Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEA formação de educadores sociais –algumas ideiasSerão examinados a seguir alguns aspectos da formação dos educadores sociais, combase nas experiências desenvolvidas nos municípios de Betim (MG) e Maracanaú (CE).Em Betim, a parceria com as universidadesParcerias têm sido uma maneira fértil e eficaz de desenvolver uma série de ações noâmbito da educação integral 14 porque têm o poder de aliar forças e competências diversaspara a realização de objetivos comuns. As partes interagem e se complementam naslimitações e potências que cada instituição possui.As universidades são um parceiro por excelência de secretarias governamentais emvirtude de seu cabedal de conhecimento na área da formação inicial, sua funçãoprimordial, o que lhes permite expandir a atuação para a formação em serviço (o quebetim - MGpopulação 388.873 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação62escolasde EnsinoFundamental I08escolas deEducaçãoInfantil47escolasde EnsinoFundamental II02escolasde EnsinoMédio1.894Professores48.968AlunosIDEB/2011: 5,4 para o 5º ano e 4,9 para o 9º ano14 O próximo capítulo tratará especialmente de parcerias com ONGs.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR77BETIM - MGOs conteúdoscurriculares sãoaprendidos de formalúdica e criativa nasdiferentes atividadesmuitos projetos dedesenvolvidasextensão já fazem).durante o dia.Para as universidades,projetos e programasna esfera públicaaproximam a prática profissional da vida doestudante e são fonte de estudos e pesquisas.Por sua capacidade técnica, prestígio efacilidade para formalizar convênios, asuniversidades têm a capacidade de gerar edesenvolver projetos específicos que nãoseriam possíveis se geridos unicamentepelos técnicos das secretarias, em geral, emnúmero insuficiente e com saber limitado paraacompanhá-los. Da parte das universidades,a formação se constitui como uma atividadeque consolida as ações pactuadas no acordode parceira.Quando Betim elaborou o Programa Escolada Gente, encontrou nas universidades locaisum apoio forte e consistente para viabilizarseus projetos. Em 2012 contava com 15universidades parceiras, entre particulares,estaduais e federais: Cesumar, Guignard/CBH/UEMG, Fundação Helena Antipoff,Pitágoras, PUC-Betim, PUC-Contagem, UEMG- FAE, UI- Universidade de Itaúna, UNI-BH /Estoril, Unincor, Unipac/ Betim, Fael, CentroUniversitário Uniseb - COC Polo Betim, Semed,


78Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPUC-Betim, por exemplo, que oferecem, a primeira,os cursos de Pedagogia e Gestão Ambiental, e asegunda, os de Letras e Licenciatura em Matemática,respectivamente, colaboram na formação dosmonitores – como lá são chamados – do macrocampo“Acompanhamento Pedagógico”. Os professoresdas universidades planejam e realizam as oficinas decapacitação em conjunto com a equipe de coordenaçãodo Programa. Oitenta monitores das áreas deLetramento, Matemática, Informática e Educação Ambientalrecebem formação que não se limita somenteao seu campo de atuação. No mês de setembro, porexemplo, a temática central da formação eram as“práticas de inclusão com crianças e adolescentescom necessidades especiais” porque a equipe técnicado Programa tinha como objetivo o aperfeiçoamentodo trabalho dos monitores que convivem com essascrianças e nem sempre estão capacitados para fazê-lo.Os professores das universidades se reuniram e planejaramatividades práticas e de reflexão para as quatrohoras previstas no cronograma de formação. Este édiscutido e elaborado no início do ano e organiza, inclusive,como e quando se dará a participação das IESparceiras. A carga horária dessa formação é distribuídada seguinte forma:Fabe, UNA. Cada universidade atua em uma áreado conhecimento que mais se aproxima dos cursospor ela ofertados. Isso significa que a participaçãoda Universidade, nos momentos de formação dosmonitores, estará relacionada, principalmente, com omacrocampo que dialoga com os cursos ofertados.As IES (Instituições de ensino Superior) Unipac e• Duas semanas do mês, na escola em que o monitoratua; acompanhado pelo gestor do Programa na escola.Cada escola encaminha seu planejamento deformação, bem como a temática que será discutida.• Uma semana do mês, em pequenos grupos, sob aresponsabilidade do coordenador de área (cultura,esportes, letramento etc.). Nessa lógica, a equipe quecoordena o projeto faz a distribuição dos monitores,a depender de alguns aspectos, como: a) região emque a escola está localizada;b) dificuldades demonstradas pelos monitores


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR79(quem é formado e quem não tem formação acadêmica, como é o caso de dança, artes visuais emúsica, por exemplo); c) tempo de experiência no Programa (monitores novatos ou veteranos, porexemplo). Nesse caso, cada macrocampo define seu cronograma e grupo de atendimento.• Na última sexta-feira do mês a formação é de responsabilidade da equipe de coordenação doPrograma 15 . Esse momento pode acontecer de duas formas: i) a partir de uma temática geral,como no caso da “inclusão” – pode ser com todos os monitores juntos ou por macrocampo; ii) oude assunto específico da área de atuação.Independentemente da forma, as universidades sempre participam, colaborando com as discussõesou assumindo todo o desenvolvimento de atividades junto aos monitores. Toda a articulaçãoé de responsabilidade da equipe de coordenação, mesmo quando a formação é ministrada pelocoordenador de área.BETIM - MG15 No capítulo 3 sobre gestão você poderá ler sobre o funcionamentodo Programa, que não é coordenado pela Secretaria Municipal deEducação, mas por um fórum multissetorial.Aulas de nataçãofazem partedas atividadescurriculares pormeio das parceriasestabelecidas.


80Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DETodos os monitores que trabalham nasescolas de educação integral recebem essetipo de formação. Assim, o Município deBetim inova tanto pela força e consistência desuas parcerias quanto por sua preocupaçãoem formar os monitores que, pela própriaespecificidade de seus conhecimentos(capoeira, artes, dança etc.) não estãopreparados para se confrontar com a estruturae os desafios que a escola lhes reserva.A equipe de coordenação do Programatambém tem seu momento de formaçãomensal e sempre há um rodízio nacoordenação dos trabalhos, uma vez que agestão é feita por um conjunto de instânciase secretarias. A equipe responsável (trêsou quatro pessoas) define a metodologia,podendo, inclusive, convidar profissionalexterno, uma vez que a temática já foi definidano planejamento anual.Além disso, a equipe realiza alguns fóruns dediscussão sobre o tema da educação integralno município, convidando pesquisadores eespecialistas de diferentes segmentos parafomentar o debate e a reflexão na rede.Essas discussões permitem que profissionaisconheçam outras experiências e aprendamcom que já fez ou teoriza sobre o tema.Essa abertura da equipe gestora, somada àproximidade com a capital mineira – queiniciou o Programa Escola Integrada em 2006 ejá tinha experiência acumulada nessas parcerias–, certamente auxiliou Betim a dar passoslargos na implantação dessa proposta que setornou política pública.BETIM - MGAlunos darede públicafazem atividadesartísticas emONGs parceiras


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR81Maracanaú e a formação de monitoresOs educadores e gestores do município cearensede Maracanaú, ao iniciarem os debatessobre educação integral e, principalmente, aoaderirem ao Programa Mais Educação, perceberama necessidade de investir na formaçãode outros agentes que iriam compor essanova proposta educacional. Portanto, desdeo início do Programa, em 2008, a Secretariade Educação vem investindo na formaçãodos oficineiros, que são os responsáveis pelasatividades que compõem o currículo diversificadodas escolas participantes do ProgramaMais Educação.Em 2012, 62 escolas participavam do Programae ofereciam entre cinco ou seis atividadesna jornada ampliada ministradas por 200monitores, responsáveis pelas seguintesatividades: Ciências, Educação Ambiental eDesenvolvimento Sustentável, Letramento,Matemática, Judô, Caratê, Natação, CantoCoral, Ensino Coletivo com Cordas, Escultura,Grafite, Hip-Hop, Recreação, Banda Fanfarra,Percussão, Capoeira, Dança, Teatro, Desenho,Pintura, História em Quadrinhos, Jornal Escolar,Rádio Escolar, Robótica Educacional.Maracanaú - CEPopulação 213.404 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação48escolas deEducação Infantil79escolas de EnsinoFundamental I56escolas deEnsinoFundamental II1.315Professores41.799Alunos35escolas deEducaçãoIntegral200monitoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 4,9 para o 5º ano e 4,3 para o 9º ano


82Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEFormar os educadores na perspectiva daeducação integral e oferecer-lhes suportepara o desenvolvimento pedagógico dasatividades é um dos objetivos principais daSecretaria da Educação e da Coordenadoriade Ações Socioeducativas Complementares(Casec), órgão responsável por coordenar asformações e dar suporte ao desenvolvimentodo Programa Mais Educação. Inicialmente,os técnicos da Coordenadoria eram osresponsáveis por esse trabalho com osoficineiros, porém, após várias discussões,perceberam a importância de os educadoresserem capacitados pelos mesmosprofissionais responsáveis pela formação dosprofessores. Dessa forma, a equipe da áreade desenvolvimento curricular, responsávelpela formação dos professores da rede,passou a organizar, em parceria com a Casec,a formação dos monitores, possibilitandoum alinhamento pedagógico cada vez maiseficaz. Ao valorizar que tanto a formação doseducadores que atuam na jornada ampliadaquanto a dos professores do currículo básicosejam de responsabilidade dos mesmosformadores, a Secretaria Municipal deEducação lança mão de uma estratégia degestão que busca superar o paralelismoexistente entre turno e contraturno, aindamuito comum nesse estágio de evolução daeducação integral no Brasil.As formações acontecem mensalmentedurante quatro horas e são ofertadas em doisturnos, manhã e tarde, possibilitando que osmonitores optem pelo turno mais conveniente,sem que haja paralisação das atividadesdesenvolvidas no Programa Mais Educação.As formações estão organizadas conforme asáreas de atuação dos monitores, a saber:• Formação em Letramento e Matemática:tem como objetivo articular os conteúdoscurriculares de Língua Portuguesa eMatemática a maneiras mais dinâmicasde aprendizagens por meio dos materiaispedagógicos disponibilizados peloPrograma (jogos e livros).• Formação em Ciências: monitores e professoresrecebem a formação no Laboratóriode Ciências, podendo experimentar na práticadiferentes formas de articular os conteúdoscurriculares aos materiais pedagógicosdisponibilizados pelo Programa.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR83• Formação em Artes: oferecida por umprofissional da Casec, visa sensibilizaros monitores para o uso da arte comoinstrumento que facilita a socialização e aaprendizagem do aluno.• Formação em Rádio Escolar: visa oaperfeiçoamento técnico de práticasrelacionadas à rádio escolar, como: usodo microfone, técnicas vocais,programação, formatação de umatransmissão, entre outras.• Formação em História em Quadrinhos eJornal: ministrada por um profissional daONG Comunicação e Cultura e por umprofissional da Casec, a formação tem comofoco o uso da história em quadrinhos edo jornal como instrumentos que podemcontribuir com a melhora da leitura e escritados alunos.Além da formação oferecida aos educadoresresponsáveis pelas atividades complementares,a Casec reúne mensalmente os coordenadoresdo Programa Mais Educação com oobjetivo de resolver questões burocráticas ediscutir temas da área de educação integral.Tal formação tem auxiliado a equipe doPrograma a aprofundar os conhecimentos naárea e construir de maneira sólida a políticade educação integral.


84Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEbelo horizonte: formação conjuntapara os profissionais de Escolas e ONGsEm Belo Horizonte (MG), a educaçãointegral de crianças e de adolescentesconstitui prioridade do governo municipal,desde 2006. Uma das modalidades deeducação integral ofertada pela Secretariade Educação está relacionada às parceriasestabelecidas com as ONGs que, a partirde um convênio com o governo local,oferecem atividades socioeducativas àscrianças e adolescentes de forma articuladae integrada às escolas, proporcionando-lhesa circulação pela cidade e a apropriação dosespaços públicos. A perspectiva de articularespaços escolares com os da comunidadenão é apenas um meio de suprir carênciasde infraestrutura da escola, mas tambémde efetivamente estabelecer parcerias quepotencializem a relação com os bairros,instituindo-os como território educativo.Para implementar esse programa comopolítica pública, a Secretaria Municipalde Educação tem contado com inúmerasparcerias, envolvendo universidadese organizações não governamentais egovernamentais. Uma dessas parceriasreuniu a Fundação Itaú Social e o Centrode Estudos e Pesquisas em Educação,Cultura e Ação Comunitária (Cenpec),para desenvolver um programa deformação conjunta para os profissionaisque atuam nas ONGs e escolas do ProgramaEscola Integrada.A opção pela formação conjunta dessesatores foi tomada pela Secretaria visandodiminuir a fragmentação entre as atividadesdesenvolvidas para as mesmas crianças ejovens nas escolas e nas ONGs.belo horizonte - MGPopulação 2.395.785 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação13escolas deEducação Infantil421escolas de EnsinoFundamental5escolas deEnsinoMédio8.659Professores167.526Alunos169escolas deEducaçãoIntegral2.143monitoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 5,6 para o 5º ano e 4,5 para o 9º ano


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR85Gualther Naves Correabelo horizonte - MGA utilização deespaços públicosdiversos e as parceriascom instituições dacomunidade marcamuma nova maneira dehabitar os territórios.Atividade artística desenvolvidapelo Instituto Undió.Ao colocar juntos educadores de instituiçõesdiferentes – ONGs, escolas e técnicos da Secretaria– mas que atuam no mesmo território, buscou-sepotencializar a interlocução entre os agentes, promovera troca de saberes e experiências, bem comoconcretizar o exercício de planejamento conjunto.Além disso, o desenvolvimento de um currículocomum possibilitou o acesso dos participantes aosmesmos referenciais teóricos relativos à educaçãointegral. No modelo implementado por BeloHorizonte, a escola é polo central e responsávelpelo desenvolvimento de seu projeto político-pedagógicoa partir da sua rede local. A utilização deespaços públicos diversos – como parques, quadrase museus – e as parcerias com instituições da comunidademarcam uma nova maneira de habitar osterritórios e de conceber a educação, porque articuladosno tempo, no espaço e na vida dos alunos.Para dar conta da heterogeneidade dasinstituições participantes e garantir a qualidadedo atendimento, a Secretaria aposta em diferentestipos de formações:1- Formação conjunta de gestores de ONGs e deprofessores comunitários 16 das escolas da redemunicipal de educação.16 Professor comunitário é o nome dado à função exercidapor um professor da escola indicado pelo Diretor e queé responsável pela coordenação do Programa dentroda instituição. São 9 horas de trabalho diário. Sãoresponsabilidades desse profissional: o planejamentoconjunto de todo o trabalho a ser realizado nasoficinas, o acompanhamento e o monitoramento dasatividades, a interlocução com a comunidade, assimcomo o preenchimento e envio da matriz curricular,mensalmente, para a Secretaria Municipal de Educação.


86Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DE2- Formação de educadores sociais, agentesculturais e universitários (estagiáriosque também são responsáveis pelodesenvolvimento de oficinas nas escolasparticipantes do Programa).3- Reuniões formativas com os TécnicosRegionais da SME (responsáveis peloacompanhamento das instituiçõesenvolvidas).4- Visitas técnicas às instituições, realizadapelos formadores conjuntamente com osTécnicos Regionais da SME, para reconhecere valorizar as boas práticas, identificardesafios de processo e formar em serviço.Em 2012, aderiram aos encontros deformação 200 gestores de ONGs e professorescomunitários e 228 educadores, que eramagrupados por território de atuação. Foramoito encontros durante o ano, com a cargahorária de quatro horas mensais.A formação de gestores de ONGs e professorescomunitários visava a construção deestratégias que articulassem o currículo básicoà jornada ampliada e a articulação entreescolas e comunidade a fim de aproximaros mais diversos agentes que atuam nosmesmos territórios. A oportunidade de ONGse escolas se visitarem foi uma estratégia muitobem-sucedida, pois as visitas promoverammaior conhecimento do trabalho que cadaum realiza, troca de experiências entre osprofissionais que atendem as crianças eadolescentes e o estabelecimento de relaçõesinstitucionais cada vez mais consistentes.Outro foco da formação se relacionava àsquestões de monitoramento e avaliaçãodos resultados, sempre refletindo sobre osfundamentos/concepções da educaçãointegral e sobre as relações institucionaisnecessárias para o sucesso do Programa.Já a formação oferecida aos educadores tinhacomo objetivo ampliar o repertório didáticonas diferentes linguagens e a reflexão sobreo papel do educador em um programa deeducação integral para crianças e adolescentes.Maior ênfase foi dada à ludicidade, nouniverso da cultura popular (danças, cantigas,brincadeiras, histórias) e também em atividadesartísticas (linguagem teatral e artesplásticas). Temas ligados a valores e atitudes,bem como sobre a relação com as famílias e acomunidade também foram trabalhados.Apesar das diferenças de conteúdostrabalhados nos dois tipos de formação,alguns pontos foram comuns, como oconceito e a metodologia das oficinas e otrabalho com os referenciais teóricos daproposta de educação integral.O trabalho com oficinas 17 , tal como foirealizado, baseia-se no pressupostoque o educador “aprende fazendo” e, aoexperimentar o passo a passo da oficina,redimensiona seu planejamento e projetao que vivenciou na prática com as criançase jovens que atende. Os trabalhos grupais17 Para mais detalhes consulte o livro Tendências daEducação Integral, veja bibliografia.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR87Nova Lima-MG. Instituto Kairós.Gualther Naves Correatambém foram priorizados, pois favorecem odesenvolvimento das relações interpessoaise garantem um ambiente de ensinocompartilhado, implementando o hábitoda colaboração na qual o educador maisexperiente apoia o menos experiente.A participação dos técnicos regionaisda SME nas formações e nas visitas deacompanhamentos às escolas e ONGsfoi muito importante, pois aprimorou aimplementação do Programa e potencializouos ganhos da formação, já que forneceusubsídios para trabalhar as questõespedagógicas. Dessa forma, as visitasassumiram uma dupla função formativa:aperfeiçoar os agentes e o próprio Programa.Os resultados das formações já são visíveis.A relação entre ONGs e escolas está maisfortalecida, pois há o reconhecimentodo trabalho específico que cada uma dasinstituições realiza, há maior compreensãodas dificuldades que cada uma enfrenta etambém se torna evidente a necessidade deum trabalho cada vez mais interdependente.Ao se conhecerem melhor, ONGs e escolasacabam por descobrir potencialidades doterritório onde ambas atuam.Outro resultado que ganha força éo fortalecimento da Secretaria noacompanhamento do Programa. O trabalhodos Técnicos Regionais aponta para o início deconstituição de um grupo gestor no processode implementação da política de educaçãointegral. E para além disso tudo, observa-se aconstrução de um consenso acerca de qualeducação integral querem de fato oferecer. E éesse consenso que permite avançar!


88Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAcompanhar é preciso!A formação dos técnicos da SecretariaMunicipal de Educação do Rio de JaneiroDesde a década de 1980, o Rio de Janeiro(RJ) conta com experiências de escolascom ampliação da jornada. Inicialmenteimplantados na rede estadual de educação,durante a gestão de Leonel Brizola, os CIEPS(Centros Integrados de Educação Pública)foram os primeiros modelos de educaçãointegral no Estado. Após mudanças de gestãoao longo dos anos, alguns desses Centros forammunicipalizados. Assim, já nos anos 1980, a redemunicipal de educação passou a contar comcentros educacionais que atendiam os alunosem período integral e atualmente desenvolveoutros projetos de ampliação da jornada.Em 2010, foi aprovado, pela Câmara deVereadores do Rio de Janeiro, o Projeto de Leinº 1.376/2007 que implantou o turno únicode sete horas nas escolas de rede pública domunicípio. O Projeto prevê que a transição doturno de quatro horas para o de sete horasaconteça de forma progressiva, alcançando100% das escolas em dez anos.No intuito de caminhar em direção a essaimplantação, em 2012, a Secretaria Municipalde Educação (SME) iniciou uma nova jornadae lançou as bases para a concretização de umaproposta de educação integral ao expandir aoferta desse novo modelo educacional para 96escolas do Ensino Fundamental I e II da redemunicipal de educação. Além da expansão daoferta, a SME investiu na implantação de umamatriz curricular comum a todas as escolas queRio de Janeiro - RJPopulação 6.390.290 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação426escolas deEducação Infantil809escolas de EnsinoFundamental I460escolas deEnsinoFundamental IIIDEB/2011: 5,4 para o 5º ano e 4,4 para o 9º ano42.122Professores622.350Alunos571escolas deEducaçãoIntegral415escolas noProgramaMais Educação826monitoresde EducaçãoIntegral


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR89Hélio Mellooferecem educação integral, dando um passofundamental para que esse novo modelo deeducação se consolide como política pública nomunicípio.Das 96 escolas, 31 foram consideradas prioritáriaspor se localizarem em áreas de maior vulnerabilidadesocial e apresentarem baixo índice de rendimentoescolar, demandando da Secretaria umacompanhamento sistemático para enfrentar osdesafios da mudança na concepção educacionale na implementação da nova matriz curricular.Com vistas a fortalecer o trabalho educativodessas escolas, a SME estabeleceu que oacompanhamento seria realizado pelos técnicosdas Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE),setores responsáveis por acompanhar as escolasno município, que passariam a desempenhar umnovo papel: dar suporte pedagógico na implementaçãoda nova matriz curricular. Uma dasestratégias adotadas para apoiar o desenvolvimentodessa nova proposta foi reconhecer o papelestratégico que o coordenador pedagógicodesempenha na escola, por ser um dos principaisatores na articulação entre as mudanças pedagógicaspropostas e os professores. Ao identificar anecessidade de fortalecer o trabalho pedagógico,caberia aos técnicos das CREs dar apoio aoscoordenadores pedagógicos na implantaçãoda proposta de educação integral, porém agoravalorizando um novo formato de intervenção: aformação em serviço.Historicamente, a SME do Rio de Janeiro vemestabelecendo parcerias com diversas organizaçõesda sociedade civil organizada, valorizandoa importância da participação dos mais diversosatores na construção de uma proposta de educaçãointegral. É nesse contexto que o Cenpec


90Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEe a Fundação Itaú Social passaram a auxiliar aSME a estruturar a formação dos técnicos dasCREs. O objetivo era auxiliar a equipe técnica daSecretaria a garantir que os princípios e pressupostosda concepção de escola de tempointegral fossem mantidos durante o acompanhamentoaos coordenadores pedagógicose, para tanto, seria necessário que a própriaequipe técnica se debruçasse sobre os temasque permeiam a educação integral.Evidencia-se aqui um dos grandes desafiosna implantação das propostas de educaçãointegral: a necessidade de investir na formaçãodos mais diversos atores que compõem a redemunicipal de educação, desde professores aostécnicos das Secretarias, entre outros.A formação no Município do Rio de Janeirofoi oferecida às dez Coordenadorias Regionaisde Ensino que fazem parte da SME, sendoacordado que ao menos um técnico de cadaCRE participaria da formação. Nos encontros deformação quinzenais com os técnicos das CREs,percebeu-se a necessidade de se realizaremencontros entre eles, diretores e coordenadorespedagógicos das escolas, além de se realizaremvisitas técnicas a fim de melhor assessorar otrabalho pedagógico dos técnicos nas escolas.Como cada técnico das CREs era responsávelpelo acompanhamento de, em média, quatroescolas de educação integral (dentre as 31 eleitascomo prioritárias pela SME), optou-se porrealizar a visita técnica em apenas uma delas,devido à disponibilidade de tempo. O formatoda visita foi decidido entre os dois formadores,a equipe das CRES e os coordenadores pedagógicos,que elegiam a escola prioritária e a açãoHélio Mello


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR91que seria acompanhada. Isso tambémpermitiu que os formadores pudessemobservar e orientar in loco o trabalhodesenvolvido pelos técnicos.Hélio MelloA formação acabou por incluir outras atividades,uma vez que foram identificadas demandassurgidas durante os encontros de formação.Metodologias que privilegiam a escuta e sãoflexíveis para adequar as necessidades dosparticipantes mostram-se muito ricas e eficazes,uma vez que focam os pontos nevrálgicos dotrabalho dos participantes.Durante os encontros foram elaboradosdiversos materiais que passaram a auxiliar ostécnicos no processo formativo junto aos coordenadorespedagógicos, entre eles: roteirosde visitas às escolas, instrumentos de acompanhamentoe orientações sobre funcionamentoda escola de tempo integral. A análise dessesprodutos foi objeto de estudo nos encontrosde modo que todos os envolvidos puderamcolaborar com o monitoramento das ações. Odesenvolvimento de um novo modelo nessarelação de trabalho favoreceu a busca conjuntapor soluções aos problemas enfrentados 18 .Os técnicos das CREs elaboraram, durantea formação, um plano de ação para cadaescola sob sua responsabilidade. Apesar decada escola contar com seu plano de ação, asdiscussões sobre educação integral e sobreas dinâmicas escolares auxiliaram técnicos eformadores a definir um foco comum para asações junto às escolas: o acompanhamentodo Centro de Estudos.18 No novo modelo, os técnicos das CREs responsáveispelo acompanhamento pedagógico devemcumprir o papel de formadores em serviço doscoordenadores pedagógicos, tendo como focoo trabalho pedagógico e não mais questõesburocráticas. O caminho proposto para alcançaresses objetivos foi o de estabelecer uma relaçãode parceria entre os dois profissionais, na qual otécnico se torna referência para o coordenadorpedagógico. Considerando a especificidade desua função, esses técnicos das CREs passaram aser chamados de Parceiros.O Centro de Estudo é o nome dado aomomento de trabalho pedagógico semanalem que vários atores participam com seussaberes: o coordenador pedagógico, comsuas experiências de sala de aula e deacompanhamento do trabalho dos docentes,e os professores com suas diferentesexperiências de sala de aula. Esse é o espaçoem que se discutem as principais questõesda escola e são definidas as demandas, as


92Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEestratégias de ação e as formas de atuaçãodos diferentes atores. Acompanhar o Centrode Estudo é aproximar-se do cotidiano daescola. Os diversos instrumentos que auxiliamo trabalho do professor e do coordenadorpedagógico (cadernos da Secretaria, plano deação do coordenador e produção dos alunos)aparecem de forma privilegiada durante ofuncionamento do Centro de Estudo.Hélio MelloDessa maneira, quando os técnicos dasCREs acompanham o Centro de Estudosparticipando ativamente desse espaçode trabalho e decisão coletiva, essa açãolegitima a nova função desempenhada poreles junto aos coordenadores, contribui paraa ruptura de resistências, favorece a análisecrítica das situações vividas no cotidiano,aproxima ainda mais os técnicos das CREs darealidade escolar.Essas ações de formação em serviço, acompanhamentoe discussão contribuem para aimplantação da nova matriz curricular, umadas bases da educação integral no município,pois permite aos técnicos verificar na práticaos desafios e conquistas junto às escolasacompanhadas. O percurso vivido ao longodesse trabalho trouxe reflexões importantespara o campo da educação integral, entre asquais se destacam:• A formação conjunta de diferentes atores(técnicos, coordenadores pedagógicos,gestores das escolas) nos encontros deformação permitiu maior aproximação entreos técnicos das CREs e a equipe gestora daescola, além de favorecer o reconhecimentoda importância do trabalho dos técnicosjunto às escolas.• As discussões e reflexões sobre educaçãointegral possibilitaram maior compreensãoem relação às diretrizes da educação integrale à implantação da nova matriz curricular porparte dos técnicos, coordenadores pedagógicose gestores das escolas.• A possibilidade de construção conjunta deestratégias que visam auxiliar o planejamentoprévio e garantir a intencionalidade pedagógicadas visitas às escolas favoreceu o entendimentodos técnicos sobre a importânciaque práticas como essas assumem quandose opta por acompanhar in loco o trabalhodesenvolvido por diferentes profissionais.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR93Eusébio (CE): coesão e consistênciana formação em serviçoEusébio é um pequeno município do litoral cearense, distante de Fortaleza apenas 18 km.De suas 30 escolas, cinco estão com indicadores do Ideb mais altos do estado, e isso sedeve ao trabalho intenso da equipe da Secretaria Municipal de Educação. A Secretária 19 ,com grande experiência em gestão municipal, foi uma liderança importante e contagiousua equipe para se formar e para superar desafios.No Programa de Educação Integral do município, os alunos ficam das 7h às 17h naescola onde têm atividades extracurriculares como oficinas lúdicas de português,matemática, inglês, história e religião; aulas de música; caratê, judô, artesanato, estudode história da arte; tarefas orientadas; além de plantio de hortas e pomares; dança;esportes recreativos; canto; informática e culinária.Dentre os diversos aspectos positivos da gestão do programa de educação integral,destaca-se a formação continuada. O fato de a equipe técnica ter grande conhecimentopedagógico pode ser uma das razões dos bons resultados em vários aspectos.Eusébio - CEPopulação 47.993 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação24escolas deEducação Infantil28escolas de EnsinoFundamental I17escolas deEnsinoFundamental II545Professores11.207Alunos30escolas deEducaçãoIntegralIDEB/2011: 5,4 para o 5ºano e 4,6 para o 9º ano19 De 2006 a 2012 a Secretária Municipal de Educação foi a professora Marta Cordeiro.


94Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEeusébio - CEA equipe técnica daSecretaria da Educaçãofez visitas técnicase estudou propostasde outras localidadesantes de convidardiretores a aderirem aoprograma de educaçãointegral do município.Desde 2006, a Secretaria montou uma equipeformada por pedagogos que acompanha demaneira muito próxima as escolas. Três técnicosda Secretaria concursados, os Diretoresde Departamento, se encarregam da formaçãoem serviço dos segmentos EducaçãoInfantil e Ensino Fundamental 1º ao 5º e 6ºao 9º. Os técnicos acompanham a didática,a dinâmica da sala de aula e o currículo. Elestambém têm assessores técnicos em LínguaPortuguesa e Matemática.As formações acontecem bimestralmente, ouàs vezes mensalmente, e são realizadas duranteoito horas na própria unidade escolar com osprofessores, educadores responsáveis pelasatividades complementares, coordenadorespedagógicos e diretores. Segundo a Secretáriade Educação e os técnicos da Secretaria, o fatode as formações serem realizadas por escolafacilita que os conteúdos estejam cada vez maisadequados às necessidades formativas dos professores,uma vez que a equipe escolar identificaquais são os conteúdos que precisam deum aprofundamento maior e os compartilhacom os técnicos, que serão os responsáveis poradequar os conteúdos à demanda solicitada.Os técnicos, assim como professores,coordenadores e educadores fazem usoconstante de instrumentos avaliativos quefuncionam de fato como diagnóstico dodesenvolvimento dos alunos. A cada bimestre otécnico avalia as atividades, faltas e participaçãodo aluno nas atividades, por meio do Plano deAção Estratégico. Ao ser finalizado o ano letivo,os técnicos apoiam as escolas na elaboraçãode um novo Plano de Ação Estratégico; é nesse


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR95momento que educadores, professores,coordenadores e diretores são estimuladosa avaliar se as metas do ano corrente foramalcançadas e a traçar estratégias futuraspara que os objetivos do ano seguintesejam concretizados.De posse dessas informações, a equipeorienta as atividades didáticas de sala deaula, a postura dos professores, a tomadade decisões da escola, de modo que asturmas passam a ser atendidas de modoindividualizado, de acordo com suasnecessidades. Os técnicos procuramincentivar os diretores e equipes atrabalhar com a comunidade embusca da qualidade do ensino.A partir do acompanhamentosistemático feito a cada escola, é possívelorientar professores, educadores,coordenadores e diretores a respeito dequais atividades complementares serãoadequadas a cada realidade escolar,tanto em relação às necessidades deaprendizagem dos alunos quanto àoferta de oficineiros (responsáveis poralgumas das atividades complementares)naquela região.O engajamento é bastante grande.Tanto os profissionais da escola quantoos alunos conhecem os técnicos porconta de sua presença constante eatenta, o que acaba por favorecerque os processos formativos sejamextremamente valorizados por toda acomunidade escolar.


96Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEEducação Integrada –Projeto Jovem ComunicaEscola e ONGs -Pensar, descobrir e fazer juntoEquipe do Núcleo de Comunicação Comunitária São Miguel 20 no ArFundação Tide Setubal, São Paulo“Ajudar-se mutuamente, encontrar novas formas de solidariedade, de generosidade, criar ocorrênciascaritativas, há tantas ocasiões para vibrar junto, para exprimir ruidosamente o prazer deestar junto...” Michel MaffesoliEm 2009, nós do NCC (Núcleo de Comunicação Comunitária São Miguel no Ar)da Fundação Tide Setubal decidimos replicar, em escolas públicas, propriamenteno Jd Lapenna, bairro de São Miguel Paulista, nossas experiências emeducomunicação, descobertas nos coletivos com os quais nos relacionamos, eaplicadas durante três anos em um projeto que tinha a participação de 70 jovensda região e oito educadores. Iniciava-se o Projeto Jovem Comunica. O projeto foidesenvolvido com o objetivo de envolver alunos e professores na produção defanzines, folhetos, textos, gravações de rádio e vídeo a fim de fomentar a criaçãode um ambiente comunicativo na escola.Tínhamos a intuição de que ações e práticas educativas em escolas públicasdeveriam aproximar educador e educando, pois percebíamos alguns obstáculospara o desenvolvimento de habilidades e descobertas de potencialidades, tantodos educadores, quanto dos educandos. Sentíamos igualmente a necessidadede colaborar para o rompimento da distância escola – território (do qualtambém fazemos parte), no que definimos como uma educação integrada,compreendida a partir das novas formas comunicativas do habitar.Assim, dentro dessa percepção de integrar território e escola, desenvolvemos,em parceria com os docentes e alunos de escolas públicas, algumas20 São Miguel Paulista é um distrito da região leste do Município de São Paulo.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR97estratégias e caminhos paraestabelecer práticas educativasque pudessem integrar osconhecimentos sobre o lugaronde se vive e as disciplinasescolares, criando uma dimensãointerativa e digital. Era precisoestimular o olhar para o território,estimular um circuito conectivocom pontos irradiadorescolaborativos, nascido noentrelaçamento dos desejos debem viver junto.Planejamos nossas ações deeducomunicação nas escolas,com a participação de gruposhíbridos formados por educadorese educandos. Montamos umaequipe composta por jovens ex-integrantes do Núcleo e, a partirde reflexões e estudos sobresociedade em rede, desenhamosuma estratégia com a finalidadede descobrir e utilizar as tecnologiascontemporâneas. Esta éuma nova forma comunicativae educativa de pensar, estudar,descobrir e fazer peças de comunicação(jornal, rádio, TV de rua)com potencial e intencionalidadevoltada ao próprio ambienteescolar, mas também para alémdos muros da escola.Um primeiro caminho feito dessamaneira conjunta foi o projeto“O corpo que movimenta a rede”que “navegou” em rodas deconversa e atividades voltadasao letramento, por meio dodesenvolvimento de peças decomunicação, mostrando àscrianças e jovens dessas escolas,a necessidade de sermos, alémde passageiros das redes sociais,também pilotos – ou seja, determos um papel de emissorese produtores de conhecimento.Refletimos sobre como levar olocal para o global, que consistetambém em ocupar a rua, aescola, os lugares públicos dacomunidade.Essas reflexões viraram blogs,vídeos, matérias para o“Suplemento Jovem Comunica”no Jornal A Voz do Lapenna(também elaborado pelosjovens), que foram e sãocompartilhados nos blogs dasescolas, nas intervenções de rádioe TV Comunitária, no espaçopúblico de São Miguel Paulista(ruas e vielas), no endereçonccsaomiguelnoar.blogspot.com.br, e nas próprias escolas,protagonizadas por seus atoresque abordam e provocamreflexões ligadas à necessidadede repensar o viver. É um grandeprazer acompanhar as discussõespromovidas pelos estudantessobre, por exemplo, os gravesdesequilíbrios ambientais e


98Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEdesigualdades provocadas por um“modo de viver” que necessita sermudado. (Veja alguns vídeos ematérias produzidas pelas escolasno endereço acima grifado).Cada dia da semana, nossa equipeestá em uma escola pública,reunida com educadores eeducandos, trabalhando, estudandoa localidade, promovendo açõesde letramento, utilizando acomunicação. Esse percurso,definido em parceria com oseducadores e as coordenaçõespedagógicas das escolas, aosquais, afetivamente designamoscomo “cuidadores”, foi dividido aolongo do ano em três momentos:geografia do corpo na cidade(mobilidade urbana e cartografia);o organismo da cidade (rios,mananciais, estrutura, ruas, pontosafetivos); como a cidade funcionae o que sonhamos para ela apartir da comunidade localizada,e seus resultados podem sercompartilhados também na web.Atualmente nos relacionamos demodo direto com 120 educandose 70 educadores e, indiretamente,com um universo de 5.000pessoas conectadas por rádiosescola,práticas educomunicativasem sala de aula, intervençõescomunicacionais de carátereducativo no espaço público eprodução colaborativa para jornalcomunitário, para o público leitordesse veículo.Também destacamos que em funçãoda ambiência estabelecida pordois grandes eventos esportivos decaráter global previstos para 2014,nasceu uma proposta com jovensda comunidade do Jd Lapenna eJd São Vicente, de um conjunto deações para trabalhar em parceriacom professores de Educação Físicadas escolas públicas. O projeto,ainda em elaboração, prevê umtipo de “letramento esportivo” porconta das alterações da geografiada localidade, utilizando linguagensde comunicação e mídias digitais,para colaborar para uma melhorconvivência escolar e ampliar ossentidos dessa disciplina.Acreditamos, como bem observa ofilósofo e sociólogo Michel Maffesoli,que talvez o segredo comunitárioe quiçá educativo seja um pouco davolta do conhecimento instintivo,um privilegiar da familiaridade,características das proximidadeslocalistas, nesses tempos em queas tecnologias de comunicaçãoe de informação criam, não maisindivíduos inteligentes, mas redesinteligentes, compostas de pessoasem grupos, tribos. A ambiênciaé propícia para novas formas departicipação na sociedade.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR99Em síntese:Educadores e professores aprendem essencialmente com a prática. Entretanto, para queesse aprendizado seja realmente consistente, é preciso que haja um distanciamento entreo sujeito e sua realidade de modo que ele possa pensar sobre ela, colocar suas hipótesesem xeque, avaliá-las, buscar outras soluções para seus dilemas – e isso se faz por meio daformação continuada. No caso da educação integral, em que está em jogo não somenteum modo de fazer, mas também de conceber a educação, a formação se torna ainda maisimportante para ajudar os profissionais envolvidos a construírem um novo papel para si,para a escola, para a cidade.As experiências descritas sinalizam temas interessantes que podem guiar outros queestão nesse caminho e também apontam para alguns temas comuns que parecemeficazes na formação de diversos profissionais da área da educação. Alguns deles estãoresumidos abaixo:• Formadores que se aproximam daqueles a quem pretendem formar e acompanhamsua prática de algum modo, costumam ter bastante êxito em seus objetivos. Caminharlado a lado sempre possibilita aprendizagens conjuntas.Luciana D’FrancescoSão Paulo - SPA formação permite queprofessores e educadoresse apoiem em grupos dereferência que confirmame alimentam seus valores,reforçando sua prática.ONG Casa Mestre Ananias -Centro Paulistano de Capoeira eTradições Baianas.


100Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DE• A sistematização das aprendizagens éfundamental e ao gerar produtos (instrumentos,guias, manuais, fichas, relatórios)auxilia o educador no seu cotidiano, alémde possibilitar a ampla divulgação doprocesso, dos resultados e dos avanços.• Professores e educadores se apoiam emgrupos de referência que confirmame alimentam seus valores e princípios,reforçando sua prática. Grupos dereferência heterogêneos enriqueceme permitem que horizontes sejamampliados, mas devem também permitiridentificações entre os pares a fim demotivar e fortalecer os participantes.• O estabelecimento de parceriascom universidades para a formaçãodos educadores otimiza esforços econhecimentos e se apresenta comoum modelo bastante produtivo decapacitação.• Pautas e encontros de formação dinâmicose que permitem aos participantesvivenciarem eles próprios aquilo que irãodesenvolver com crianças e adolescentesparecem promover, em alguns casos,uma aprendizagem vivencial que podeser importante para a aprendizagemprofissional.• O sentido que o professor ou o educadorsocial dá ao seu trabalho é parte essencialda construção do seu papel e, portanto,da tarefa que eles se atribuem. A formaçãocontinuada os ajuda a rever seu papel,sua relação com os educandos, comos conhecimentos e, nesse caso, com aconcepção de educação integral que sepretende desenvolver.• A formação continuada é fundamentalpara que os profissionais da educação ampliemseus referenciais, deem sentido aoseu trabalho e revejam seu papel, mas elasozinha não é suficiente. A formação temque estar alinhada a outras estratégias degestão educacional, como boas condiçõesde trabalho, disponibilidade de materiaispedagógicos, valorização profissional,entre outras.• A tutoria é uma estratégia de formaçãoem serviço que tem trazido importantesresultados para a atuação das equipesescolares. Por se tratar de uma práticaque tem a própria escola como lócus deformação, permite que os técnicos dassecretarias, responsáveis pelo trabalho deacompanhamento pedagógico, construamuma relação de parceria com osgestores e professores. Ao privilegiar essetipo de formação, torna-se possível queos tutores acompanhem o planejamento,a execução e a avaliação dos projetospolítico-pedagógicos a partir dosconhecimentos e vivências dos própriostutorados.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR 101opinião de especialistaFORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AEDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong>Embora o tema daEducação Integral naVerônica Brancoescola pareça recente,no Brasil já apareceem experiênciasÉ professora da UFPRe faz parte do Núcleode Estudos Tempos,isoladas realizadasEspaços e Educaçãopor Anísio Teixeira, naIntegral da UnirioBahia, em 1950 e Brasília,em 1960, e porDarcy Ribeiro, no Rio de Janeiro, nas décadasde 80 e 90 do século XX. Para esses educadoresa escola deveria ofertar aumento da jornadaescolar, tornando-se escolas de tempo integral,para desenvolver um currículo mais rico. Nanova proposta de currículo acrescentaram, aosconteúdos tradicionais de Português, Matemática,Ciências, História e Geografia, outros atéentão considerados menos importantes, como:as artes, a cultura das comunidades locais, osesportes e a preparação para o trabalho. Naorganização do tempo escolar, foi criado oturno, destinado às disciplinas tradicionais e ocontraturno, aos novos conteúdos. Para Anísio,os conteúdos tradicionais poderiam continuara ser transmitidos nas Escolas-Classe enquantoos novos conteúdos receberam local especial,a “Escola Parque”, porquanto, os variadosespaços destinados para biblioteca, ginásiode esportes, anfiteatro e pavilhão de oficinas,entre outros, garantiriam a vivência de variadassituações de aprendizagem em situação real.Já para Darcy, nos Centros Integrados deEducação Pública, os CIEP’s, o turno era único,com ofertas de aulas de conteúdos tradicionaisentremeados com os novos, em um mesmolocal. Para esse caso foi elaborado uma “construção-modelo”para a escola, com espaçosnecessários para o desenvolvimento de todasas atividades previstas no currículo.Apesar daquelas experiências, a marca que oséculo XX deixa para a educação é da escolacomo local do ensino, de transmissão dosconhecimentos acumulados pelas gerações anterioresàs mais novas. Para atingir esse objetivofoi suficiente garantir uma vaga, nas escolas deEnsino Fundamental, para cada uma das criançasbrasileiras. Fato que só ocorreu a partir de1997, quando se conseguiu oferecer matriculaa 97% da população em idade escolar. Naquelecontexto, o que a escola precisava era uma salade aula com quadro de giz e carteiras, com oespaço suficiente para o número de alunosque se precisasse acolher, de 30 a 40/45alunos,e uma professora (a maioria dos profissionaisdesse nível de ensino é do sexo feminino).O século XXI trouxe aos gestores da educação


102Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEpública outros problemas: os baixos resultados deavaliações em grande escala, Prova Brasil e Pisa,ao informar que a presença das crianças na escolanão garantiu a permanência nelas, bem como aaprendizagem de conteúdos básicos de leitura,escrita e cálculo. Resultados que foram tomadoscomo denunciadores da baixa qualidade daeducação desenvolvida pelas escolas públicas.Como resposta para elevar a qualidade da educação,o Governo Federal retomou o tema do aumento dajornada escolar, agora com o título de ProgramaMais Educação para a indução da EducaçãoIntegral, cujo principal objetivo é o de garantira aprendizagem de crianças e jovens da escolapública. Com ele foram introduzidas, no currículodas escolas integrais, atividades do campo dasartes, da cultura e dos esportes, para seremdesenvolvidas, de forma integrada, com osconteúdos tradicionais.O grande destaque na concepção contemporâneade Educação Integral é o foco na aprendizagem, naintegração dos conteúdos curriculares, na expansãodo território escolar para além de seus muros e naadmissão de novos atores para participarem daformação dos alunos.O que aprendemos com a oferta de cursos deformação continuada dos professores para estePrograma: que cada um destes destaques implicamudanças na formação e atuação dos professores,porque para focar a aprendizagem é preciso terclareza de como se aprende.Primeiramente, é preciso demarcar o que as pesquisase as nossas práticas já comprovaram: não se aprendepor transmissão (aula expositiva), treino repetitivo(cópia), no isolamento (cada aluno numa das carteirasenfileiradas), e tampouco em um tempo predefinido (ahora-aula do professor). Os alunos não são uma massauniforme. A sala de aula não é o único lugar de aprendizagem.O professor não pode, sozinho, entre outrasrazões, pela limitação de sua formação, e dos recursosda escola, dar conta de oferecer todas as oportunidadesde aprendizagem que os alunos precisam.E depois, que cada um de nós possui umacapacidade, um tempo e um jeito/método diferentepara aprender. Procuramos aprender o que nosmotiva ou nos é necessário e só aprendemosquando esses fatores são privilegiados. Por exemplo:as crianças aprendem quando se envolvem ematividades lúdicas porque sua forma de conhecero mundo é o brinquedo. Assim, fazer cálculos emum jogo (de tabuleiro ou de campo) traz resultadosmais duradouros do que contas no quadro degiz ou caderno. Isso ocorre porque ela se envolveem uma situação da vida real (juntar, separar,ganhar, perder etc.). O jogo exige um mínimo detransmissão (as regras básicas, que também podemser construídas conjuntamente pelo grupo), motivapelas oportunidades de interação entre os parceiros(aprender juntos); a cada rodada, que poderia parecerrepetitiva, os desafios que surgem exigem novasreflexões. O tempo é determinado pela necessidadede reflexão de cada jogador, até atingir o desfechofinal. Para o desenvolvimento desta atividade muitossão os lugares possíveis, dentro e fora da escola,


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR 103acompanhados pelo professor, pelo estagiário oupelo monitor. O que garante a aprendizagem é asua programação conjunta por todos os atores nelaenvolvidos, principalmente o professor.As aprendizagens de leitura e escrita também podemser desenvolvidas em situações reais: relatar, oralmenteou por escrito, um jogo ou brincadeira vivenciadospelo grupo, em produção coletiva, corrigida e postadano mural da escola é muito mais interessante do quefazer redações solitárias, como “o que eu fiz no finalde semana”. Embora as atividades em grupo sejam aspreferenciais nas situações de ensino, não se dispensamas avaliações individuais para saber o que cadaaluno aprendeu. Métodos de ensino têm objetivosdiferentes de métodos de avaliação.Não se quer dizer que o professor tenha que empregarsempre o jogo, e sim que deve trabalhar os conteúdostradicionais dentro das situações reais de uso, como seatuasse em uma oficina. As informações presentes namídia podem ser melhores e mais amplas, por comportarconceitos e imagens variadas, em vez da simplesexposição do professor. O emprego da metodologia deprojetos como forma de buscar solução para problemasreais exige trabalhar em grupo e cooperativamentepara coletar, identificar e contextualizar informações,comparar alternativas, tomar decisões, implementarescolhas e analisar resultados. Neste processo, odesenvolvimento de competências para ler, escrever/registrar e calcular têm lugar privilegiado e é espaço deatuação específica do professor. Nesta metodologia,o papel do professor é de mediador no levantamentode interesses dos alunos, na compatibilização dosconteúdos curriculares, no planejamento, na busca, noquestionamento e na interpretação das informaçõespara que elas se transformem em conhecimento e emaprendizagem. São os alunos que devem/precisamfazer as buscas nas fontes disponíveis (livros, revistas,jornais, internet, museus, órgãos públicos e de serviços,etc) para aprender. O professor é o facilitador desteprocesso, é ele quem traz informações e materiaisselecionados, quem organiza e realiza visitas, elabora osrelatórios, corrige-os e acompanha sua edição, porémcuidando para não impor seus referenciais..Se o professor pesquisar e não encontrar uma situaçãoreal em que o conteúdo a ensinar seja aplicável ejustificar que mais tarde o aluno vai descobrir parao que serve, é sinal de que está na hora de revere adequar os conteúdos curriculares. E é isso quese espera que se faça, com regularidade, para queo Projeto Pedagógico da escola seja a bússola dasatividades escolares e não livro de literatura pedagógicaguardado nas prateleiras do mobiliário escolar.Contar com parceiros na comunidade é a grandeoportunidade que se dispõe para ampliar e melhoraras aprendizagens dos alunos, para utilizar espaços queampliem o território escolar e obter a participação deoutros atores que ofereçam atividades para as quaisa escola não dispõe de pessoal e recursos, como nocampo das artes, da cultura local e dos esportes.O que a concepção contemporânea de educaçãointegral anuncia é o surgimento de uma nova escola,de novos professores e orientadores da aprendizagempara os alunos do século XXI.


104Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPara saber maisLeituras que podem ajudar sobre o tema “Formação”CARVALHO, C.R.C. de et al. Gestão Pedagógica:Estratégias e Protocolos Básicos de Tutoria,palestra proferida em 16 dez 2011. Cadernode formação dos tutores pedagógicos, Goiânia,Seduc-Goiás, p. 70 a 73, 2011.CENPEC; FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL. Cadernode Formação dos Tutores Pedagógicos:formação desenvolvida no período de 12a 16 de dezembro de 2011.FUN<strong>DA</strong>ÇÃO VICTOR CIVITA. 5 soluções parao ensino integral. Nova Escola Gestão Escolarn. 21, São Paulo, Fundação Victor Civita,ago-set 2012._________________________. Os caminhosda coordenação pedagógica e da formaçãode professores. Nova Escola Gestão Escolar,São Paulo, Edição especial n. 6, FundaçãoVictor Civita, junho 2011,MEC/SECAD. Educação integral: textoreferência para o debate nacional. Brasília:MEC/Secad, 2009.MONTEIRO, A. M. F. C. A formação deprofessores nos Cieps: a experiência docurso de Atualização de Professores paraEscolas de Horário Integral no Estado do Riode Janeiro – 1991-1994. In: COELHO, L. M. C.da C.; CAVALIERE, A. M. V. (Orgs.). Educaçãobrasileira e(m) tempo integral. Petrópolis:Vozes, 2002. p. 147-167.PERRENOUD, P. Formação continuadae obrigatoriedade de competências naprofissão de professor. Ideias. São Paulo, FDE,n.30, p. 208, 1998.TARDIF, M. Saberes docentes e formaçãoprofissional. Petrópolis: Vozes, 2002.MEC/SEB. Caminhos para elaborar umaproposta de Educação Integral em JornadaAmpliada. Brasília: MEC/SEB, 2011.


NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM PEDEM UM NOVO EDUCADOR 105capítulo03A Gestão emExperiênciasde EducaçãoIntegral


106Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEEste capítulo pretenderesponder as seguintesquestões:Como dar os primeiros passosrumo à educação integral?A Secretaria de Educação pode sera articuladora das demais?Quem são os parceiros que podemcompor essa rede?Como fazer essas parcerias?Como a família pode ser aliada?Como fazer com que as escolasdialoguem, representem e seintegrem à comunidade?Gerir é a tarefa principal doseducadores que dirigem oucoordenam instituições, sejamsecretarias, escolas ou ONGs. A gestãode uma instituição requer diversashabilidades, conhecimentos múltiplos,uma grande rede de apoio e informaçãoe também capacidade para administrarsimultaneamente diversos assuntos.Nos estados, municípios de grandeporte ou mesmo em organizações nãogovernamentais com estrutura consolidada,uma equipe preparada em cada assuntoauxilia o gestor nessa tarefa. Nas grandescidades, as secretarias de Educação contamcom uma estrutura e organograma que,em geral, divide-se em áreas, variáveisem cada município (comunicação,jurídica, contabilidade, recursos humanos,planejamento etc.), permitindo que otrabalho seja realizado por especialistas.Nesse caso, a articulação entre os diferentesdepartamentos é fundamental para que agestão caminhe de forma articulada. Já emmunicípios de pequeno porte, muitas vezeso responsável conta apenas com um ou doisauxiliares diretos, necessitando, de maneiramais consistente e próxima, do apoio dosdiretores e coordenadores pedagógicos.Em diversas propostas de educaçãointegral desenvolvidas no país, além daarticulação interna à Secretaria, os gestorestêm procurado implementar açõesintersetoriais de modo que várias secretariasdiscutam conjuntamente o formato e aoperacionalização da iniciativa.No caso das ONGs, a gestão acontecede maneira diversa devido à própriaheterogeneidade dessas instituições, mastambém às diferenças quanto ao tipo detrabalho realizado e às características decada instituição em relação a si mesmas eem relação às escolas. Nas ONGs, em geralhá equipes menores e maior flexibilidadena gestão de programas e projetos. A tãodesejada articulação com as escolasou com as redes já dá mostras de viabilidadeem muitos locais, fazendo com que haja umaconvergência de olhares e de atividades paraas crianças e adolescentes que as frequentam.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 107Compreender a instituição educativa noterritório, ouvir suas demandas, acompanharsua história, valorizar os saberes e fazereslocais também tem sido um dos grandesdesafios educativos para gestores, tanto emONGs quanto em escolas. Experiências ricase emocionantes nascem da apropriação dosespaços públicos ou privados disponíveis nascidades, levando a educação das criançase adolescentes a se ampliar e se modificargradativamente.Implementar e gerir programas e projetosé sempre uma tarefa difícil para qualquereducador. No caso das propostas de educaçãointegral, que se caracterizam por uma grandevariedade nos modos de fazer, a questãoparece ainda mais complicada: por ondecomeçar? O que fazer? Que espaços usar?Como avançar a partir do que se tem? Muitasvezes, sem se dar conta, educadores já seguemnessa direção, quando realizam atividadesem parceria com outras instituições, quandochamam as famílias para participar e discutir,quando partilham ações com outras secretarias.Ensaiando e testando a partir de experiênciasdiversificadas, os educadores passam a pensare a fazer educação juntos. Talvez eles nemtenham percebido, mas já estão caminhandona direção da educação integral.Entretanto, uma proposta consistenteem educação integral precisa ir além dospequenos ensaios e experiências, pois umaeducação que se pretende ampla, integrale integrada precisa ser, irremediavelmente,coletiva, combinada e formalizada pormuitos. E então, como fazer?Luis Renato Canto de CamposMogi-Mirim-SP. Instituição de Incentivoà Criança e ao Adolescente de Mogi Mirim.Na verdade, não há de fato um modoúnico porque as concepções mudam, osrecursos de cada instituição ou municípiosão diversos, os entraves e potências muitodiferentes. A gestão de um programa ouprojeto envolve uma variedade muito grandede componentes – recursos humanos,financeiros, materiais disponíveis; aspectosadministrativos e políticos de diferentescarreiras dos funcionários; planejamento;monitoramento e avaliação; condições sociais,políticas e econômicas vigentes – que nãocaberia aqui discutir. Essa tarefa fica aindamaior quando se pensa a gestão de umapolítica que é, ao fim e ao cabo, a maneiramais eficaz porque sustentável e perene.Entretanto, alguns deles têm sido foco deatenção dos educadores nesse processo, eestes serão abordados aqui. Neste capítulovocê vai conhecer a experiência de algumaspessoas que, com muita vontade e algunsingredientes de qualidade, fizeram um bomcardápio de educação integral para as criançase adolescentes de seus municípios. Vamos lá!


108Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAlgumas ideias sobre“por onde começar”Este item será abordado com base nas experiências dos municípios de NovoHamburgo (RS) e Piraí (RJ).Novo Hamburgo e o Pacto pela educaçãoEm Novo Hamburgo, tudo começou com a visita de 1 600 professores e maisde 500 funcionários das escolas às casas dos alunos. O objetivo era aproximar aescola das famílias e diagnosticar a condição de cada aluno do ponto de vistasocial e pedagógico para ter elementos consistentes de modo a promover umensino adequado à realidade da comunidade escolar. Esse movimento, quefoi institucionalizado nos primeiros sábados do calendário letivo de 2009, foidesignado como “Pesquisa Socioantropológica” e seus dados passaram a servircomo subsídio ao trabalho na sala de aula.Nesse processo de democratização da gestão com maior participação dacomunidade escolar, surgiu a necessidade de avaliar e planejar a educação da redemunicipal. A 1ª Conferência Municipal de Educação foi o disparador para discutirNovo Hamburgo - RSPopulação 239.355 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação65escolas deEducação Infantil55escolas de EnsinoFundamental I35escolas deEnsinoFundamental II1.049Professores25.654Alunos39escolas noProgramaMais EducaçãoIDEB/2011: 5,4 para o 5º ano e 4,6 para o 9º ano


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong>109Novo Hamburgo - RSBruna ProvenzanoQuase 2/3 dosalunos do EnsinoFundamentalrede municipal deNovo Hamburgoparticipam daeducação integral.“a escola que temos e a escola que queremos”.A mobilização contou com a participação de maisde 12 mil pessoas que, durante um ano e meio,mediante a realização de assembléias escolarese regionais, avaliaram e projetaram os rumos daeducação em seis eixos:010203040506Conhecimento e currículo:tempos e espaços na escolaAvaliação escolarGestão democráticaPrincípios da convivênciaInclusão, diversidade e igualdadeEducação ambiental e sustentabilidadeO resultado foi a elaboração dos Princípios eDiretrizes para a Educação Pública Municipal paraos dez anos seguintes. Ao mesmo tempo, como objetivo de democratizar o acesso à escola, aSecretaria Municipal de Educação e Desporto(SMED) e as Escolas de Ensino Fundamental domunicípio começaram a implantar, de maneiraprogressiva, a educação integral e ações e projetosno contraturno escolar, em espaços da própriaescola, utilizando salas de recurso multifuncional,laboratórios de aprendizagem e os espaçospedagógicos da SMED: Atelier Livre (música,teatro, dança e canto coral), Núcleo de ApoioPedagógico (Psicomotricidade, Psicologia). Nesseprocesso, utilizaram ainda espaços dos programase convênios firmados com o governo federal (MaisEducação, Segundo Tempo, Programa Esporte eLazer da Cidade – Pelc) e firmaram contratos cominstituições comunitárias, como clubes esportivos,associações de moradores, igrejas, Centros deTradições Gaúchas (CTGs), escolas de samba,universidades, escolas particulares, entre outras.


110Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEpalavra dequem faz...“Os compromissos do programade governo de democratizar oacesso à escola (mais vagas) commais aprendizagem e sucessoescolar para todos e cada um dosestudantes estão na base da atitudedo gestor municipal de começara implantar a educação integral.Os princípios e diretrizes votadospela 1ª Conferência Municipal deEducação são a base conceitual epolítica do projeto de educaçãointegral do município. Estasdiscussões junto ao Pacto peloDireito de Aprender proposto pelaSMED fizeram com que toda a redefosse ’chacoalhada’ e mobilizada parapensar criativamente na superaçãodas limitações e dificuldadesdiagnosticadas e na potencializaçãodos acertos. A adesão de cadaequipe escolar às discussõese acordos feitos são, portanto,essenciais para desenvolver as novaspropostas, ainda que nem sempretudo seja consensual.”Alberto CarabajalSecretário de Educaçãoda gestão 2009-2012Nessa estratégia de implantação progressivada educação integral, desenvolvida de2009 a 2012, já recebem atendimentocerca de 14 mil crianças e jovens (2/3 dosestudantes do Ensino Fundamental). Destes,5 mil estudantes participam do ProgramaMais Educação em parceria com o MEC,quinhentos têm educação integral comrecursos próprios da SMED e das escolas e8 500 alunos participam de atividades decontraturno nas escolas e nas instituiçõescomunitárias, todas com acompanhamentopedagógico das escolas. 21 Estas sãoconvidadas, não obrigadas, a aderir aoprojeto de educação integral, e a maioria ofaz. Aquelas que aderem à proposta tambémse filiam ao Mais Educação do governo21 Entre 2010 e 2011, Novo Hamburgo reduziu pelametade o número de estudantes reprovados nasescolas municipais.Bruna Provenzano


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 111federal a fim de que a política municipalcaminhe lado a lado com a políticanacional.O Secretário de Educação da gestão2009-2012, Alberto Carabajal,começou a fazer algumas mudançasno sentido de maior participação dacomunidade, implantando a eleiçãodireta para diretor de escola, na qualprofessores, funcionários, pais/mães ealunos com mais de 12 anos tiverama oportunidade de escolher pelo votodireto e uninominal os seus dirigentes.Participação da comunidade que, desdeentão, aumenta a cada ano.Pode-se observar, nesse exemplo deNovo Hamburgo, que os princípiose conceitos que norteiam o projetode educação integral do municípioconstituíram a base fundamental daimplementação da proposta. Todo essegrande movimento iniciado com a“Pesquisa Socioantropológica” serviu deapoio para construir acordos e lançar asbases da proposta de educação integral.Como se pode perceber, as motivaçõesde cada rede ou escola para odesenvolvimento de propostasem educação integral podem variar,mas precisam ser ancorados emideias claras, discutidas e acordadaspara que possam se sustentar ao longodo tempo.Bruna ProvenzanoBruna Provenzano


112Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPiraí e o Projeto Inova EducaçãoO município de Piraí, no Rio de Janeiro, iniciou suajornada rumo à educação integral a partir do planejamentoestratégico realizado no início da gestão de2009-2012, que ficou conhecido como “Projeto InovaEducação”. O projeto tinha como foco atuar com asescolas, famílias e comunidades, a partir de açõesestratégicas divididas em seis subprojetos: aprendizagem,aluno, gestão, comunidade, escola e parcerias.Segundo os técnicos da Secretaria de Educação, cadaum desses projetos continha objetivos específicos quefocalizavam sua área de atuação, porém todas essasações articuladas visavam preparar o terreno para quea educação integral fosse concretizada futuramente.Segundo a professora Lúcia Helena, chefe da DivisãoTécnico-Pedagógica da Secretaria na época, ainda quea ampliação da jornada escolar seja um passo importantenos debates sobre educação integral, esta açãoisolada não garantiria a concretização da educaçãointegral no município; era imprescindível um debatemais amplo sobre o tema, e por essa razão foramnecessárias ações como:a) articular as Secretarias de Educação, Saúde eAssistência Social;b) investir na formação de professores;c) qualificar as discussões sobre os projetos político-pedagógicos das escolas;d) discutir sobre as novas formas de aprendizagem;e) incorporar as novas tecnologias ao currículoescolar;f ) concretizar o projeto Um Computador por Aluno(UCA);g) investir na formação e autonomia dos alunos, apartir de projetos como o de alunos monitores etutores, entre outras ações.Com todos os desafios lançados e as ações postasem prática, em março de 2012 a Secretaria deEducação aderiu ao Programa Mais Educação e,dessa maneira, a ampliação da jornada escolar setornou realidade em algumas escolas, com vistasà concretização de uma política de educaçãointegral. O Município de Piraí já contava comexperiência semelhante graças ao CIEP 477 Rosa daConceição Guedes, porém, a adesão ao programapossibilitou que a discussão sobre educação integralse estendesse a outras escolas e que o programafosse implementado de maneira harmônica devidoà sensibilização prévia trazida pelo Projeto InovaEducação.Pelo Brasil afora, são muitas as maneiras de iniciar otrabalho, mas o elemento comum em todas elas éuma enorme vontade de trabalhar, de aperfeiçoar oensino e a aprendizagem, de fazer mais e melhor naeducação!A Educação Comunitária acontece de forma maispotente quando se configura como um projetode cidade. Quando deixa de ser uma iniciativa localizada,restrita a uma escola ou região, e ganhafoco municipal. Vale ressaltar que a experiência sóganha esse nível de escala se:1. Coordenada pelo poder público local;2. Legitimada por um pacto com a sociedade civil;3. Respaldada por leis que viabilizema sua operacionalização.ASSOCIAÇÃO CI<strong>DA</strong>DE ESCOLA APRENDIZ, UNICEF, UNDIME, MEC. Bairro-Escola passo a passo. São Paulo: AssociaçãoCidade Escola Aprendiz, 2007, p. 22


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 113A intersetorialidade no poder público:políticas transversaisNeste item serão abordadas algumas experiências educacionais dos municípios deApucarana (PR) e Betim (MG).A experiência de Apucarana sobre política intersetorialQuando uma cidade se propõe a trabalhar na perspectiva da intersetorialidade e em prolda educação, há uma clara integração de diversos atores aos valores educacionais. Nessesentido, ao assumir o slogan de “Cidade Educação”, Apucarana vem reafirmando, desde oinício da implantação do projeto de educação integral, em 2000, que as transformaçõespropostas pela educação não podem se restringir a esta área e devem ser um compromissopactuado entre as diversas secretarias da administração municipal e com a comunidade.Mas, como estabelecer um diálogo entre tantas áreas? Que tipos de ações, projetos eprogramas são possíveis ser estabelecidos?Tendo como horizonte a educação integral, as diversas secretarias municipais passarama conceber projetos em conjunto e compreenderam que todos poderiam contribuir dealguma forma. Assim, a nutricionista encarregada de conceber o cardápio das escolas passouApucarana - PRPopulação 122.896 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação28escolas deEducação Infantil36escolas de EnsinoFundamental I02escolas deEnsinoFundamental II800Professores9.826Alunos33escolas deEducaçãoIntegral100estagiárias queauxiliam osprofessoresresponsávies pelaEducação IntegralIDEB/ 2011: 6,0 para o 5º ano e 4,6 para o 9º ano


114Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEa trocar ideias com as gestoras, indoalém da área na qual é especialista. Aengenheira responsável pelas modificaçõesna infraestrutura decorrentes daimplantação da educação integral nomunicípio passou a dialogar com aspedagogas e com o setor financeiro daSecretaria de Educação. Aliás, o constanteesforço para assegurar o financiamentoadequado para todas as iniciativas ligadasà nova proposta educativa é um bomexemplo da integração entre as secretariase possibilita perceber como profissionaisde diversos campos podem interagir parafundamentar determinadas políticas.Porém, a consolidação de uma políticade educação integral pode ir além dastrocas entre secretarias para equacionarproblemas. Ao se trabalhar na perspectivada intersetorialidade, as possibilidades sãomuitas! Por exemplo, um dos custos maissignificativos quando da mudança para oregime de tempo integral é a alimentaçãodas crianças, que passa de apenas umlanche para dois e ainda um almoço. Emmuitos lugares, a refeição feita na escolaserá possivelmente a mais substancial dodia para diversos alunos – em especialpara aqueles em situação de maiorvulnerabilidade social. Tendo em vista essequadro, em Apucarana, a nutricionistaassumiu um papel chave que não serestringiu à elaboração do cardápio. Emuma situação de recursos limitados, houve,desde o princípio, um diálogo necessárioentre a nutricionista, o gestor financeiro daSecretaria e a engenheira da Prefeitura a fimde se ofertar uma alimentação nutritiva ebalanceada, a baixo custo, com a necessáriaadequação dos refeitórios para servir grandenúmero de alunos.Mas as ações não finalizaram por aí. Odiálogo constante entre esses atores eos coordenadores educacionais gerouo projeto “Prato Limpo”, que buscavaeliminar o desperdício de comida e, comoconsequência, diminuir custos. Forampromovidas atividades diversas queproblematizassem a questão da fome nopaís e no mundo, além da importânciade não se desperdiçar alimentos. Trata-sede um exemplo de como o trânsito livrede profissionais de outras áreas se integrae enriquece a gestão educacional naSecretaria.Betim – uma gestão inovadoraO Programa Escola da Gente da Prefeiturado Município de Betim, em Minas Gerais,começou com dez escolas em 2009; em2012 já eram 37 as participantes, sendoque 21 com adesão ao Programa MaisEducação. A implantação do Escola daGente assenta-se na concepção de “CidadeEducadora”, que pressupõe a ocupação dacidade como espaço educativo e a escolacomo espaço comunitário. “O ProgramaEscola da Gente alinha-se aos pressupostosteóricos e metodológicos das diversasáreas de conhecimento e às orientações dapolítica educacional e cultural da gestãomunicipal. Este Programa fundamenta-


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 115BETIM - MGse nos princípios da descentralização e dademocracia participativa e integra-se aoseixos do governo municipal: desenvolvimentoe geração de trabalho e renda, políticassociais e de garantia de direitos e equidade,gestão ética democrática e eficiente, gestãodemocrática do território, participação cidadãe controle social, governabilidade ecom as políticas do Ministério da Educação.”(Parecer Nº 001/2009, Fórum Intersetorial,Programa Escola da Gente).O trabalho começou em abril de 2009 quandoa prefeita instituiu o Fórum Intersetorial,composto por um representante de cada umaO Programa Escola daGente começou comdez escolas em 2009e em 2012 já tinha 37das doze secretariasparticipantes. Dentreenvolvidas. Aoas diversas atividadescontrário da maioria propostas, a nataçãodos municípios ondeestá presente ema educação integralvárias delas.é implementada edesenvolvida pelaSecretaria da Educação,em Betim o Fórum Intersetorial gere o Programade Educação Integral Escola da Gente, comrecursos advindos dos governos federal emunicipal. Isso significa planejar, executare avaliar as ações do Programa partilhandodecisões, ações e administrando o orçamento:os 15 milhões destinados atualmente


116Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEpara o Programa advêm de recursos detodas as secretarias, de acordo com suasespecificidades e em consonância com açõesprevistas no planejamento estratégico decada uma delas. A coordenadora do Fórumé também coordenadora do Programa. Acoordenação do Escola da Gente, vinculadaà Secretaria de Governo, não constitui umaSecretaria específica, já que exerce um papelsupra secretarias.As secretarias envolvidas e seus respectivospapéis são os seguintes:• Planejamento: Apoia a construção deum programa integrado, capaz de articularações, metas e orçamentos das diversassecretarias, bem como dos governosestadual e federal.• Obras Públicas: Adapta praças, ruas ecalçadas, a fim de transformar os espaçospúblicos em ambientes acolhedores eeducativos e conectar as escolas comos locais onde são realizadas as açõescomplementares.• Engenharia de Tráfego: Facilita a circulação,permitindo que os alunos desloquem-secom segurança entre os diferentes espaçoseducacionais, e desenvolve atividades deEducação para o trânsito.• IPPUB (Instituto de Pesquisa ePolítica Urbana de Betim): Orientao planejamento urbano, atualizando alegislação urbanística, identificando dadose informações do município a seremdisponibilizados, despertando sentimentode pertencimento do lugar onde estáinserido o estudante.• Assistência Social: Articula e integraações e serviços da rede, com vistas àprevenção e proteção de situações devulnerabilidade e risco social e pessoal,oferecendo serviços ao público de suaresponsabilidade.• Cultura: Contribui na articulação de umapolítica educacional e uma política decultura. Integra as atividades dos pontosde cultura às atividades educativas,atuando na formação dos agentes culturaispara práticas que promovam a memória, aidentidade e a multiculturalidade.• Educação: Contrata e monitora oseducadores comunitários, que fazem aponte entre as escolas e os parceiros locais.Capacita gestores e professores para queintegrem as atividades complementaresao cotidiano da sala de aula. Mobiliza asfamílias e acompanha os alunos.• Saúde: Trabalha com as escolas no sentidode promover a saúde, prevenir, identificar etratar as enfermidades que comprometemo aprendizado dos alunos, como dificuldadesde visão e audição, verminoses ecarências nutricionais, entre outras.• Agricultura: Orienta práticas agrícolaspara produção de alimentos, preservandoo meio ambiente, prevenindo doenças,melhorando a saúde, mediante a


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 117construção de hortas e plantas medicinais,fornecendo orientações sobre o uso dealimentos de qualidade e o plantio semagrotóxicos.• Superintendência de Políticas SobreDrogas: Desenvolve ações de prevenção,por meio de informações e orientaçõesde forma acessível e atrativa referentesao uso/abuso de drogas lícitas e ilícitas edesenvolve ainda ações que facilitem aintegração, interação e diálogo entre osjovens e seus familiares sobre a temática.• Coordenadoria de Igualdade Racial:Inclui a discussão da temática étnicoracialdentro do contexto da EducaçãoIntegral, através de programas e projetos jáexistentes.(pptm: Fórum Intersetorial Betim _ MG)Naturalmente, a gestão de um projeto intersetorialimplica enormes desafios porqueesta não é uma prática usual e implica rompercom um modo de fazer já estabelecidono setor público. Para conseguir resultados,é preciso integrar serviços, espaços e funcionáriosexistentes, conciliar as atividadesdesenvolvidas nas secretarias com as atividadesdo Programa e, sobretudo, conquistara adesão dos servidores, garantindo que otrabalho é de todos. A coordenadora do Programa,Dalvonete dos Santos, destaca que aliderança do processo deve estar nas mãosdo próprio Prefeito ou de um representantepor ele designado, já a execução dependeda ação articulada entre diversas instânciasdo governo.Para que as coisas funcionem, a equipe doFórum se encontra regularmente. A dinâmicade condução das reuniões mensais do Fórumse dá por meio da rotatividade entre assecretarias para a coordenação dos trabalhos.Cada representante assume a tarefa deestabelecer interlocução com seus pares,integrando e viabilizando as ações propostas.Cabe também a ele convocar uma pessoa decada departamento de sua Secretaria paraparticipar dessa reunião, de modo que todasas equipes fiquem a par do que está acontecendo,o que garante a participação democráticae reforça a adesão dos servidores. Atransmissão das decisões e ações é tambémfeita por esse representante em outros momentosde seu trabalho em sua Secretaria.Além dos participantes do Fórum, acoordenação do Programa conta com umaequipe responsável por oferecer suporte naestrutura e funcionamento do Programa nasescolas, no que se refere à infraestruturae logística, movimentação de pessoal,formação, diretrizes curriculares, relaçãofamília/escola, projetos e parcerias.Com vistas a garantir a qualidade dasatividades oferecidas aos estudantes, aequipe também conta com coordenaçãoespecífica para as áreas descritas nosmacrocampos do Mais Educação. Oscoordenadores de área são responsáveis pelomonitoramento, formação e orientação doseducadores que atuam nas escolas.


118Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPara compreender melhor esse funcionamento, observe oorganograma.Para gerenciar o Programa nas escolas, foi instituído o cargode gestor, com status de vice-diretor, cujas atribuições são:Coordenadordo Programa1- Elaborar matriz curricular e quadro de horários.2- Planejar e coordenar tempos e espaços e atividades.3- Articular-se com a escola regular.4- Articular-se com famílias e comunidade.5- Responsabilizar-se pelos processos de formação e avaliação.Para garantir a participação e o envolvimento de todos,organiza-se o Fórum ampliado que se realiza anualmente.Nesse momento, apresentam-se à comunidade a prestaçãode contas e os resultados, seguidos de análise e da chamadaavaliação 360º, cujos dados são obtidos da participação detodos os atores envolvidos.Fórumintersetorial(12 representantesdas Secretarias deGoverno, Saúde,Assist. Social,ComunicaçãoDesenv. Econômico,Educação, Esporte,Gabinete,Meio Ambiente,Planejamento)Coordenadorde área(cultura,esportespedagógica,formação,família-comunidade,RH eInfraestrutura)Outra estratégia que procura garantir o protagonismo dacomunidade são os encontros com as famílias. Esses seorganizam de duas formas, regionalizados e centrais. Emambos, a mobilização conta com os esforços de toda aequipe: gestores, monitores, coordenadores. Esse diálogopossibilita, dentre outras coisas, a visualização dos limites,avanços e possibilidades para a consolidação do Programano município. Isso significa uma rede muito extensa decompetências que vão sendo distribuídas, conversadas,trocadas para que o processo avance efetivamente. Todasessas iniciativas tecem redes de saberes e competências quearticulam a proposta intersetorial, pensada tanto na perspectivaintragovernamental quanto dos diferentes atores sociaisque a ela se incorporam num desafio de promover a gestãodemocrática do Escola da Gente.técnicosespecialistas(recreação,futebol, natação,letramento,artes visuais,música,dança, teatro,matemática,informática)escolasDiretor,Vice-diretoreGestor doPrograma


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 119palavra de quem fazA Secretaria Municipal de Canela (RS), na gestão da Professora Marluce Fagundes,observa alguns itens como fundamentais na implementação e na gestão de umprograma de educação integral. Vale lembrar que, no município, a educação integral érealizada dentro das escolas.Infraestrutura para a implementaçãodo turno integralManutenção - Mantém em condiçõesadequadas de funcionamento as escolasda rede municipal, com equipe especializadaem variados tipos de serviços,como eletricidade, jardinagem, saneamentoe pinturas, entre outros.Aquisições - Compra de áreas deterra para futuras instalações de novasescolas e de ginásios, de centrosesportivos e de centros ecológicos,além de equipamentos para otimizar otempo e o ensino.Obras - Construção de ginásios e áreasesportivas, ampliação de escolas jáexistentes e construção de novas sedes,visando à melhoria da infraestrutura parao atendimento da comunidade escolar.Locações – Aluguel de prédiosparticulares para atender a grandedemanda de vagas na Educação Infantil.Esta medida se faz necessária para suprirrapidamente a demanda da comunidade.Transportes - Além do aumento dafrota própria, com aquisição de veículoscomo ônibus e vans, a Secretariaterceiriza o transporte escolar paraatender os alunos da zona rural etambém da urbana.Alimentação - A merenda escolarplanejada através de cardápiosbalanceados visa oferecer umaalimentação saudável e adequada aopleno desenvolvimento dos alunos. Égarantida por meio de programas derepasse do FNDE, além da contrapartidamunicipal; valores esses gastos comfornecedores contratados por licitaçãoe também participantes do ProgramaAgricultura Familiar.Marluce fagundesSecretária de Educação deCanela na gestão 2009-12


120Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEParcerias entre poderpúblico, escolas e ONGs:potencialidades e limites“Se dois homens vêm andando por umaestrada, cada um carregando um pão e, aose encontrarem, eles trocam os pães, cadahomem vai embora com um… Porém, se doishomens vêm andando por uma estrada, cadaum carregando uma ideia e, ao se encontrarem,eles trocam as ideias, cada homem vai emboracom duas.” (ditado chinês anônimo)Parafraseando o ditado, se duas instituiçõeseducativas repartem seus saberes e experiências,a criança é quem vai embora com muitasidéias... Com esse princípio, na perspectiva decompartilhar e construir saberes para melhorara educação de crianças e jovens, o diálogoentre diferentes instituições tem se reveladoum dos ingredientes mais poderosos dosmodos de fazer educação integral.ações desenvolvidas. O trabalho em parceriaconstitui, por um lado, uma metodologia detrabalho que objetiva maior profundidade,extensão ou qualidade ao somar diferentescompetências institucionais e, por outro,permite criar bases mais sólidas nos locaise nas redes envolvidas, sustentando, demaneira mais consistente e eficaz, asintervenções sociais.Essa tem sido a “fórmula” encontrada pormuitos municípios que trabalham com umconceito de educação integral que priorizaPor que as parceriassão importantes?Por meio de parcerias com organizações dasociedade civil, universidades, empresas,escolas, unidades de saúde, movimentossociais, conselhos, fóruns e outros coletivosbusca-se o engajamento conjunto em açõesque contribuam para o empoderamento dacomunidade e uma educação de qualidade,na qual a participação social caminha juntocom a apropriação dos espaços públicosque se tornam instrumentos educativos.A parceria por si só não é um fim, mas ummeio para que se conquistem resultadosmais amplos ou de melhor qualidade nas• para viabilizar as ações definidasno projeto de forma a podercontar com os recursos dosoutros agentes;•para ampliar e/ou aprofundaro alcance das ações obtendomelhores resultados educativos;• como forma de empoderar outrosagentes da sociedade civil dacomunidade em questão;• para legitimar a participaçãodemocrática e a construção pluralde conhecimentos e habilidadesoferecidos às crianças e adolescentes.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 121a ocupação da cidade pelos pequenos cidadãos, amultiplicidade e a heterogeneidade de experiênciascomo fundamentais nesses novos paradigmaseducativos.As parcerias são estabelecidas das maneirasmais diversas. Há locais onde as secretariascentralizam as articulações e os contratos; emoutros, cada escola busca parceiros potenciaisno seu entorno; existem casos mistos, nos quaiso órgão central é tão atuante quanto as escolas.Além das alianças com ONGs, há parcerias comas famílias, com universidades, com o comércio,com escolas de outras redes, enfim, aspossibilidades são inesgotáveis.O nível de interação entre as instituições, asresponsabilidades, compromissos, competênciasou a prestação de contas não precisamnecessariamente ser iguais. Há parcerias nas quaisa concepção, o desenvolvimento e a avaliação,por exemplo, ficam apenas a cargo de uma daspartes, enquanto em outras, todas as ações sãointeiramente discutidas e partilhadas. Todavia,é muito importante que os objetivos de cadauma das partes estejam bastante claros e sejamconvergentes, embora possam ser diferentes.Pode ser interessante definir, juntamente com aequipe, o que cabe a cada parceiro, como mostradono exemplo abaixo, de uma escola fictícia:Em geral, percebem-se três maneiras de seestabelecerem parcerias, como se pode observarO que a escola quer narelação com os parceirosO que os parceiros querem de nósParceiro: famílias• Mudar o olhar dos professores sobre as famílias e osalunos• Fortalecer a relação família-escola• Melhorar a flexibilidade da escola para atender asdemandas sociais• Fortalecer a comunidade, melhorar avida do bairro• Que o professor saiba lidar com seus filhos• Participar mais da instituição que os filhos frequentamde modo que estes sintam seus pais mais presentes eatuantesParceiro: ONGs• Queremos conhecer a metodologia de trabalho comadolescentes• Infraestrutura• Mobilização• Complementar a formação oferecida• Complementar ações• Querem proporcionar outras atividades (mas não têmcondições de executá-las) para os alunos, por isso,aderem às nossas ações• Capacitação profissional• Interação com professores


122Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEno quadro abaixo. As diferenças entre elas nãosignificam que haja mais qualidade em uma ouem outra: cada tipo de parceria serve paraum fim específico e nem sempre é desejávelque os parceiros compartilhem tudo, doprincípio ao fim.Assim, se o salão da igreja está disponível ou seAlguns tipos de parceriaCessão de recursos Ações somadas Ações compartilhadasUma instituição faz uma cessão derecursos (em geral humanos oumateriais/físicos) para uma outrainstituição realizar seu projeto.Uma instituição desenvolveações que complementam oupotencializam o projeto de uma outrainstituição.Duas instituições participam,em conjunto, de todas as etapasdo projeto. Compartilham aresponsabilidade pelo planejamento,concepção, desenvolvimento dametodologia, execução das ações,registro, avaliação etc.a academia quer oferecer um professor que estácom horários livres ou ainda se uma ONG tem umprojeto interessante que quer compartilhar, todaspodem ser parceiras, cada uma a seu modo, deacordo com seus interesses.Para fazer junto com alguém, é preciso identificaralguns pontos de convergência nos quais seapoiará o desenvolvimento de uma aliança queagregue valor à ação conjunta, de modo a ampliara escala de atendimentos, qualificar resultados ouamplificar o impacto no território. As diferençasnas culturas institucionais, nas expectativas emrelação às responsabilidades são, em geral, pontosimportantes a serem acordados pelas instituiçõesque trabalharão juntas, especialmente sepertencerem a universos diferentes.Boas parcerias são feitas quando há discussão eacordo dos pontos potencialmente nevrálgicos, comchances de estimular divergências entre as partes.Seja qual for o caso, é importante deixar o compromissoregistrado por escrito de forma que se possavoltar a ele, se necessário. Isso pode ser feito atravésde um convênio formal ou mesmo por um documentosimples no qual os responsáveis diretos assinam.A seguir, você vai compreender melhor comoos municípios estão criando redes colaborativasentre profissionais e instituições, assim como aspossibilidades de aproximação entre poder públicoe ONGs: dos primeiros contatos para prospecçãodos espaços educativos, das instituições da cidade,dos recursos e das expectativas, passando peladefinição de papéis e responsabilidades, até oestabelecimento formal dos convênios.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 123A força do território nO Programa EscolaIntegrada de Belo HorizonteO Programa Escola Integrada, desenvolvidona capital mineira desde 2007, tem sidoreferência para outros municípios no que serefere à implementação da educação integralem uma rede. Como em outras propostas, oPrograma oferece um conjunto de atividadesvoltadas para formação cultural, artística esocial, envolvendo campos como a literatura,a informática, o esporte, o artesanato, a dança,a música e o teatro. Estas são realizadas nocontraturno escolar, com a duração de cerca deuma hora e meia e a presença de, no máximo,25 alunos por turma, mesclando crianças deum mesmo ciclo de escolaridade. A seleçãodas atividades considera as diretrizes doPrograma, os interesses da própria comunidadeescolar, os espaços físicos disponíveis, osrecursos materiais existentes e as atividadesdisponibilizadas pelas universidades parceiras epelos agentes culturais.A utilização de espaços públicos diversos– como parques, quadras e museus – e asparcerias com diversas ONGs são a pedrafundamental e a marca do Programa. Aarticulação com essas iniciativas se constituiem um ganho para a escola, as organizaçõese, principalmente, para as crianças, a partir dacombinação de saberes e práticas presentesnos diferentes espaços, como escola, famíliae no território (comunidade), nos diferentesagentes da comunidade e dos demaisserviços públicos. O compartilhamento deprojetos, metodologias, infraestrutura, entreas tantas parcerias possíveis, potencializa eamplia a ação e assegura uma intervençãopedagógica agregadora e articulada.Os espaços utilizados precisam estarlocalizados no entorno da escola de modoque os trajetos possam ser percorridospelos estudantes a pé, não ultrapassando adistância de 1 km. É necessário, portanto, queconstem na matriz curricular essas atividades,denominadas aulas-passeio.Outro fator importante para o ProgramaEscola Integrada são parcerias com asuniversidades – que contam, atualmente,com 13 universidades, como a UniversidadeFederal de Minas Gerais (UFMG) –, clubes,museus – como o Instituto Inhotim – eoutras instituições da cidade. Com relaçãoàs articulações locais, cada escola temuma equipe responsável pela gestão localdo Programa, composta pela direção daescola, coordenação pedagógica, professorcomunitário, monitores universitários, agentesculturais. É papel do professor comunitáriose articular com pessoas e instituiçõesdo entorno, identificar espaços a seremutilizados, organizar ações e manter estreitodiálogo com os envolvidos. Para garantircoesão entre os atores envolvidos, sãorealizadas reuniões periódicas.Em 2012, eram 169 as escolas integrantes do EscolaIntegrada, atendendo mais de 47 mil alunos.


124Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DENovo Hamburgo:“Romper o espaço físico sem rompero sentido da educação integral”O projeto de educação integral no município écentrado nas escolas, que têm total autonomiapara estabelecer suas parcerias na comunidade.Cabe a elas fazer a prospecção dos espaços possíveise criar as parcerias. Cada escola é responsávelpelo currículo que se organiza de acordocom as parcerias que consegue firmar. A EMEFJosé Bonifácio, por exemplo, tem parceria coma Escola de Natação Ritmo – que funciona noSindicato dos Comerciários, localizado no bairro–, cuja sede possui uma piscina que é disponibilizadaem alguns horários da semana para aulas denatação. Tem também parceria com a Escolinhade Futebol Primavera, que dá aulas de futsal paraos alunos da escola, no ginásio da Igreja do bairroPrimavera. Na quadra da Escola de Samba Cruzeirodo Sul, os alunos têm aula de percussão, eas aulas de robótica são ministradas pelos alunosdo curso técnico da Fundação Escola TécnicaLiberato Salzano Vieira da Cunha.Os projetos de cada escola são acompanhadospela Secretaria de Educação e Desporto pormeio de reuniões mensais em níveis diferentes:diretores com o secretário; técnicos e diretoras deescolas por região e entre técnicos e coordenadorespedagógicos.Para que se possa compreender melhor ostipos de parcerias, pode-se tomar o exemploda Escola Municipal Pres. Tancredo Neves, queatende do 1º ao 6º ano do Ensino Fundamental.Veja no quadro abaixo a variedade de parceriasou de apoios que a escola estabelece pararealizar a proposta de educação integral comque sonha a equipe.Novo Hamburgo - RSAs escolas de NovoHamburgo fazemdiversas parceriase utilizam espaçosvariados pararealizar a propostade educação integral.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 125Parcerias da Escola Municipal Tancredo NevesParceiroPrograma Mais Educação (MEC)PDE (MEC)PDDE/MEC/AcessibilidadePMGEE – Programa Municipal de Gestão Financeira daEscola (SME)CMDCAFeevale – Centro Universitário – Projeto Crianças deCanudosNAP (Núcleo de Apoio Pedagógico da SME)Associação Escola de futebol VeteranosCasada Cidadania (H.Melillo)PAJOVA (ONG subvencionada pela Prefeitura)Projeto OnLine Subvencionados PE PMNHPIM – Programa Infância MelhorProjeto Vida (ONG)JUAD – Igreja Batista –CRASAtividadeEsporte, pintura e decoração de unhas, recreação,informática e artesanato em mdf/decupagem epintura para 120 alunos com 8h diárias. Aqui tambémse inclui o Programa Escola Aberta, que passou a fazerparte do Programa Mais Educação a partir do2º semestre de 2012Acervo e mobiliário para Biblioteca, Jogos Pedagógicos,Acesso e melhoria da banda larga (internet)Melhoria no piso para alunos com necessidadeseducativas especiaisInstrumentalização e incremento do processopedagógicoVerba do Fundo para projetosMonitores desenvolvem oficinas e trabalhos nas áreas depsicologia, arteterapia, fotografia, punhobol, nutriçãoAtendimento psicopedagógico às criançascom dificuldadesAtividades esportivas, duas vezes por semanaAtividades de circo e dança contemporâneaJudô, uma vez por semanaVôlei social – todas as turmas, um dia duasvezes no semestreAtendimento de crianças de 0 a 5 anos fora da escolaCrianças vão para ULBRA e são atendidas (reforço,brinquedoteca) uma vez por bimestre.A ONG assume transporte e merenda.Todo sábado, atendimento cristão para quem quiserEncaminhamento dos alunos de maior vulnerabilidadesocial para Assistência social.Os alunos permanecem “na escola” das 7h35 às 17h05, embora nem sempre estejam efetivamente na escolaporque podem estar circulando pelo bairro. Quando há maiores distâncias a percorrer, a parceria já prevê otransporte, uma vez que a Secretaria de Educação não pode disponibilizar condução. Observe também que aoferta de atividades nem sempre é semanal, há parcerias que se estabelecem para a realização de um evento,projeto ou ação específica.


126Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPiraí (RJ): a aposta em parcerias em prolda tecnologia da educaçãoParcerias estabelecidas a partir do contextode cada município, das suas possibilidades enecessidades devem estar em consonânciacom o projeto educativo que se pretenderestabelecer. Dessa maneira, Piraí teminvestido em parcerias que atrelameducação e tecnologia, pois, desde 2004,investe na democratização do acesso aosmeios de comunicação e informação aodisponibilizar internet em banda larga apartir do Sistema Híbrido com SuporteWireless (SHSW), que oferece cobertura atoda a cidade e permite que escolas, centrosde saúde, telecentros e praças públicassejam pontos de conexão à internet.Como o município é permeado pelatecnologia, a educação não poderia deixarde participar. A partir de uma parceriaentre a Secretaria de Educação e umaempresa italiana de tecnologia, foi possívelestabelecer no município um laboratório daempresa, o Cisco Network Academy (CNA),que funciona dentro do prédio do Centrode Educação à Distância do Rio de Janeiro(CEDERJ) campus Piraí. A equipe do CNAfoi responsável pela formação dos técnicosde informática do município que, por suavez, passaram a atuar como multiplicadoresdesse conhecimento na rede municipal. Aarticulação entre o setor de informática e aSecretaria de Educação possibilitou que ostécnicos ofertassem uma formação semanalaos jovens que fazem parte do programaaluno-tutor 22 . Neste programa, alunos comhabilidades avançadas de informática e queestão cursando o Ensino Fundamental IIda rede municipal de educação aprendemnoções básicas de manutenção decomputadores e passam a disseminar oconhecimento tecnológico dentro dasescolas. Todas as escolas possuem pelomenos um aluno-tutor que pode auxiliar acomunidade escolar nas questões técnicasrelacionadas ao uso dos computadores.Outra parceria que vincula educação etecnologia foi estabelecida entre a SecretariaMunicipal de Educação e a UniversidadeFederal do Rio de Janeiro (UFRJ), como objetivo de formar professores da redemunicipal na perspectiva da tecnologiaeducacional. Dessa maneira, os professoressão convidados a explorar o universo da robóticaeducacional, inovar em metodologiasde ensino e ligar os conhecimentos aprendidosaos currículos escolares, proporcionandoaprendizagens diferenciadas aos alunos.O projeto oferece dois tipos de formação:atividades online que acontecem no ambientemoodle – um software livre, de apoioà aprendizagem – e atividades presenciaisrealizadas no Laboratório de Robótica doCEDERJ, polo Piraí.22 Mais informações no site: http://www.uca.gov.br


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 127Como incluir as ONGs na políticade educação integral?Helena NegreirosMestre em Educação pelaUniversidade Metodista deSão Paulo. Mestranda emCiências Humanas e Sociaispela UFABC onde pesquisapolíticas públicas deeducação integral. Autorado livro ‘Leitura e Lazer:uma alquimia possível’.Em São Bernardodo Campo,para começar,foi necessário oreconhecimentoda complexidadeda construção daEducação Integralna escola públicana perspectiva docurrículo integrado,do território educativo, das transformações nostempos e espaços da escola e sua interface comas comunidades e os atores ali presentes, entreeles, as organizações não governamentais, osmovimentos sociais, os grupos folclóricos, asmanifestações religiosas. Na comunidade, comona escola, a vida pulsa.Objetivamente, definiu-se como garantir a lisurado processo identificando organizações dacidade, publicando um edital de chamamentocom apresentação de proposta do Projetopela Secretaria de Educação, seguida por visitastécnicas aos espaços e equipes das organizaçõescom levantamento de critérios para o possívelconveniamento. Etapa complexa, mas vencida.Então, deu-se início ao processo de aproximaçãocom equipes gestoras, seleção de equipes defuncionários contratados pelas organizações emparceira com equipes gestoras e a Secretaria deEducação para atuarem nas oficinas com diferenteslinguagens, escolhidas pelas escolas, segundoa sua leitura de interesses e necessidades.A decisão pela construção da Educação Integralteve início com a ampliação da jornada, mas,precisa ser mais do que isso. As organizaçõesnão governamentais conveniadas com a Secretariade Educação já atuavam em diferentesbairros do município, com propostas de atividadessocioeducativas e atendimento a crianças ejovens, alunos das próprias escolas, no horáriocontrário. As experiências acumuladas por essasorganizações, já tinham como predicado o reconhecimentode que as diferentes linguagenspodem ampliar o repertório de conhecimentose possibilidades das crianças e jovens, semhierarquizar saberes, mas influenciando sujeitosem formação, interferindo em suas escolhas,promovendo cidadania.Nas unidades escolares, equipes gestoras eprofessores procuravam identificar alunos queparticipariam do projeto, já que o programaainda não fora universalizado. Tratava-se deuma implementação gradual, mas que hojeé realizado em mais de 50% das escolas deensino fundamental da rede.Reunir a diversidade de instituições domunicípio para somar esforços trouxe


128Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEa possibilidade de discutir identidades eaprendizados, já que escola e organização têmdinâmicas diferentes, ainda que atendam asmesmas crianças. A intenção de reconhecer assuas identidades não foi fundi-las, mas buscaralternativas de qualificar o projeto de educaçãointegral, somando o que há de melhor em cadauma, oferecendo aos 8 mil alunos de 37 unidadesescolares, de diferentes regiões da cidade,oportunidades de aprendizagem diferenciadas.Os conflitos foram e têm sido inerentes ao processoe promotores de avanços, com a constanteretomada do diálogo na busca por soluções e nacelebração das conquistas. Os espaços disponíveissão – e precisam ser – sempre maiores que osmuros da escola, já que é mister que a escola nãoprecisa confinar as crianças. Ocupar novos espaços,envolver mais pessoas, avançar os tempos, renderamexpressivas conquistas em tempos apressados.O Programa Tempo de Escola tem em sua gênese ascontribuições do Programa Mais Educação. Para osprimeiros passos, contar com a expertise do Cenpecna definição das ações formativas, na sistematizaçãodas informações, no registro do processo commaterial que pode tematizar as práticas tem tornadoo jovem programa uma robusta experiência.O grande aprendizado com Educação Integral emterritório nacional tem sido a diversidade, a singularidadedas experiências, da busca de caminhos.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 129russas - ceRussas (CE) e a valorização dosprofissionais: plano de carreira,condições de trabalho e apoio técnicoInvestir na implantação de políticas deeducação integral também envolve pensarestratégias que visam a reestruturaçãoe valorização da carreira do professorcomo uma das ações fundamentais para aconsolidação de uma proposta de educaçãode qualidade. Fruto de esforços e discussõesque se iniciaram em 2005, a SecretariaMunicipal de Educação e a Prefeitura deRussas (CE) consolidaram, em 2010, o Planode Carreira, Cargos e Remuneração (PCCR)dos integrantes do quadro do magistério,ação que vem auxiliando a efetivação dapolítica de educação integral no município.Com uma proposta de educação integraliniciada em 2006, gestores, técnicos eprofessores seguem, em um esforçoconjunto, delineando as bases de umprojeto que caminha para concretizar-secomo política pública. A rede municipalde educação é responsável pelo ProgramaPopulação 71.723 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação32escolas de Ensino645 12.25930escolas deEducação Infantil28escolas de EnsinoFundamental IIProfessoresAlunos16escolas deEducaçãoIntegral128monitoresde EducaçãoIntegralIDEB/2011: 4,9 para o 5º ano e 4,3 para o 9º ano


130Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DErussas - ceAtividades circensestambém compõemde educação integralo currículo dasescolas de educaçãono municípiointegral em Russas. (denominado de“jornada ampliada”)e para garantir oatendimento dosalunos conta comum quadro de profissionais composto porprofessores efetivos da rede, professorescontratados e monitores (geralmenteuniversitários) que se responsabilizam pelasatividades do Programa e pela interlocuçãocom as disciplinas regulares, buscandointegrar as atividades em uma única matrizcurricular. Grande parte dos responsáveispelas atividades da jornada ampliada éde professores efetivos da rede que, aocontarem com uma jornada de 40 horasregulamentada por uma lei municipal,conseguem dedicar-se com exclusividade auma mesma escola, participando ativamentedo cotidiano escolar.Em Russas, o trabalho pedagógico coletivofoi incorporado à jornada de trabalho a partirda promulgação da Lei 1.285/2010, queestabelece as bases para o PCCR, e está emconsonância com a Lei do Piso Salarial do


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 131Magistério (inclusive em relação ao estabelecimentodo piso salarial do professor),que prevê que um terço da carga horáriados professores seja direcionado às atividadesextraclasse. Dessa forma, os professorestêm a garantia de que das 40 horassemanais trabalhadas, 28 horas serão ematividades de docência e 12 horas serãodestinadas às atividades de complementaçãopedagógica. Já os professores quecumprem jornada de 20 horas semanaisdedicam-se 14 horas à docência e 6 horas,exclusivamente, às atividades de complementaçãopedagógica.Para a organização da dinâmica egestão escolar, o estabelecimento legalde horas que serão dedicadas ao aperfeiçoamentoprofissional em serviço e agarantia de um quadro técnico de suportepedagógico à docência e à gestãoescolar (coordenadores pedagógicos eassistentes técnico-pedagógicos) sãode suma importância. Porém, a promulgaçãoda lei, por si só, não garantirá asmudanças almejadas se tanto a Secretariaquanto as escolas não se dedicaremao estabelecimento de uma culturaformativa regular, em que se invista noaprofundamento e resolução de questõespedagógicas que permeiam a aprendizagemdos alunos. Segundo a Secretariade Educação, estabelecer períodosdedicados a estudos, planejamento eavaliação dentro da jornada de trabalhoimplicou na contratação de mais professores,porém a Secretária garante que amudança foi necessária.


132Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DErussas - ceEm Russas, após váriosajustes e discussões,foi promulgadaa lei 1.285/2010que possibilitouestabelecer as basesdo Plano de Carreiras,Cargos e Remuneração,uma conquista paraos profissionais domagistério.O PCCR também estruturou a evolução profissional dosintegrantes do quadro do magistério ao estabeleceruma progressão funcional baseada na titulação,habilitação e avaliação de desempenho, que possibilitaaos profissionais ascenderem na carreira. Para tanto, a leiestabelece que tanto a formação continuada como oscursos ofertados pela Secretaria Municipal de Educaçãoserão certificados e valerão como pontos para queos profissionais progridam na carreira. Além disso, háincentivo para que os profissionais sigam com estudosde pós-graduação, sendo possível solicitar afastamentode três anos para cursar mestrado e três anos para cursardoutorado na sua área de formação.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 133Envolvimento e participaçãodas famílias e das comunidadesEm muitos lugares, a educaçãointegral não é apenas circulação pornovos espaços, nem tampouco ummero aumento da carga horária, elarepresenta a participação ativa dasfamílias na escola e a criação de laçosestreitos com a comunidade. Vistadessa forma, a Secretaria de Educação(ou mesmo a escola, em algunscasos), centraliza a articulação entreespaços educativos e atores diversos,cumprindo um papel bastantediferente do que tem sido feito atéhoje. Aos pais não cabe apenasparticipar das reuniões, da APM oudo Conselho Escolar, eles opiname até trabalham para e pela escolaonde seus filhos estudam. Escolascriam raízes profundas e saudáveis noterritório, sendo extensões de espaçosde lazer, de cultura, de saúde e, claro,de educação.O prefeito de Canela 23 , ex-diretor daEscola Estadual Neuza Mari Pacheco,que já ganhou o prêmio Escola Nota10, levou os princípios e o modode fazer educação integral dessaescola para a prefeitura. E mais, alémdo prefeito, outros três secretários23 Em 2012, Constantino Orsolin ecomo Secretária de Educação,a sra. Marluce Fagundes.municipais, inclusive a Secretária deEducação, são oriundos dessa escola,e aplicam várias de suas experiênciasenquanto docentes na gestão dassecretarias. A secretária afirma queo compromisso com os pais é muitoforte, indo desde as responsabilidadespelos cuidados diários com avida escolar das crianças até ocompartilhamento das concepçõeseducacionais que subjazem o projetopedagógico da escola dos filhos.O prefeito considera que aparticipação da comunidade éessencial para que a escola atinjaseus objetivos. Para tanto, no início dagestão consultou os pais perguntandoque tipo de escola integral desejavampara seus filhos, depois fez o mesmocom os alunos. Esse procedimento fezcom que se pudesse desenhar commais clareza os projetos para as escolaurbanas e rurais, por exemplo.Na opinião do prefeito, o turnointegral encarece a gestão se foremconsiderados apenas os investimentosfinanceiros exigidos. No entanto,como ambos os pais podem trabalhare se aperfeiçoar, serão cidadãosmais conscientes, instruídos, e farãoescolhas mais conscientes em relaçãoà saúde, ao seu trabalho, à própria


134Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEcanela - RSFamílias e alunosparticiparam daconstrução dos projetospara as escolas urbanase rurais.moradia, pagarão mais impostos porque aumentarão a rendae melhorarão de vida. Portanto, a longo prazo, o investimentofinanceiro resulta em economia e se mostra muito eficiente emtermos de desenvolvimento social. O prefeito ressalta que “o paideve continuar sendo pai”, mas que cabe à escola contribuir nesseprocesso educativo para que estes “adquiram o direito à igualdadesocial”. Ele acredita que grande parte do sucesso da propostarepousa nas mãos do diretor que conhece bem a comunidade, sabedas necessidades de cada família e conhece as formas de convocálase estimulá-las a participar.Em Piraí, a Secretaria de Educação trouxe para o centro dasdiscussões a necessidade de aproximar os pais e a escola. Nessa


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 135perspectiva, foi criado há cerca de12 anos o projeto Escola de pais, queacontece com frequência em cadaunidade escolar pertencente à redemunicipal.Definida como uma roda de conversa, oprojeto visa a interação constante entreescola, família e comunidade; por essemotivo, cada escola possui seu própriocalendário e tem autonomia para tratardos temas de maior pertinência para acomunidade a que a escola pertence.O levantamento inicial dos possíveistemas a serem abordados nos encontroscompete ao orientador educacional daescola, que em constante observaçãoda dinâmica da escola, das necessidadesfamiliares e da comunidade, realizaum levantamento dos temas quepoderiam ser discutidos nessa roda deconversa. Uma vez iniciado o projeto,os participantes têm total liberdadepara sugerir a troca e/ou inclusão detemas, dependendo da necessidadedaquela comunidade. Assim, se os paismanifestarem o desejo de conversarsobre a adolescência, por exemplo, estevai ser o espaço ideal. Em um clima derespeito e escuta ativa, os anseios dospais são manifestados e os educadorespresentes procuram discutir com os paisas melhores soluções para os problemasenfrentados. E não são somente os paisque se beneficiam de iniciativas comoestas, toda a comunidade e profissionaisda rede estão convidados a participar.Pensando na potência dessastrocas, em 2011, após a adesão aoPrograma Saúde na Escola 24 , as escolasparticipantes se aproximaram aindamais das Unidades Básicas de Saúde(UBS) e somaram forças para comporuma escola de pais com foco nainterdisciplinaridade. Ao perceber quedeterminados assuntos tratados noPrograma podem ser discutidos a partirda interface entre as áreas da saúde eda educação, o diretor da escola entraem contato com o gerente da UBS ejuntos passam a refletir sobre comoequacionar problemas e contribuircom as necessidades das famíliasatendidas por ambos os serviços. Foiassim que a psicóloga, a assistentesocial e o agente comunitário desaúde passaram a planejar junto como orientador educacional as ações ediscussões demandadas pelas famílias,contribuindo com o crescente clima deconfiança e alinhamento entre as duasinstituições.A periodicidade das reuniões dependeda necessidade de cada escola, porémé realizado no mínimo um encontro porbimestre, com duração de uma hora eem um horário em que os pais possamparticipar.24 O Programa Saúde da Escola é resultado deuma parceria entre o Ministério da Saúdee o da Educação. Para mais informações,consultar: http://portalsaude.saude.gov.br.


136Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEUma escola que se construiu com acomunidade - A experiência da EscolaNeusa Mari Pacheco, de Canela (RS)A Escola Estadual de Educação BásicaNeusa Mari Pacheco nasceu em 1913, nobairro Canelinha, fundada por um educadorapaixonado que cedeu o prédio para essefim. Ao longo desses quase 100 anos, a escolaé um modelo de solidariedade e participaçãoda comunidade.Nos anos 1970, o bairro Canelinha cresceu,pois muitos camponeses, quase todosanalfabetos, lá compravam pequenos lotesa baixo custo. Na época, eram cerca de4.500 famílias. No final dessa década, o bairrocomeçou a mudar porque a populaçãose organizou para conquistar melhoriasna infraestrutura e, com bastante esforço,conseguiu fazer chegar luz, água, aberturade ruas, regulamentação dos lotes, creche eposto de saúde. Naquele momento, os paisfizeram várias reuniões para discutir a escolaque desejavam para seus filhos e adotarama escolinha do bairro. Lá encontraram umaequipe aberta ao diálogo e desejosa departicipação da comunidade. Teve então


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 137canela - RSinício o ciclo integral, comatividades educativas (teatro,canto, banda, recuperaçãoescolar) no turno inversoe também com algumasprofissionalizantes (tricô,crochê, tecelagem, horta,datilografia etc.). Estas forammuito importantes para geraros recursos com os quais aescola pôde crescer, uma vezque produzia estojos, cartelas e rebites em talherespara uma empresa local.Em 1992, de acordo com o governo do Estadodo Rio Grande do Sul instalou-se ali um CIEPprofissionalizante que forneceu as bases daproposta pedagógica atual de período integral.A Escola EstadualNeusa Mari Pachecopossui um Centro Agrícola(a 6 km da escola) e umCentro Ecológico onde sãorealizadas diversasatividades ligadas aocampo e à educaçãoambiental.A forte atuação dos pais eda direção fez com que asfronteiras fossem expandidas.A escola comprou terras,fez um centro agrícola,um centro ecológico, umaacademia de ginástica dentroda escola-sede, uma piscinasemiolímpica aquecida e comvestiários, tudo para uso detodos da comunidade escolar.A piscina, finalizada em 1999, atende cerca de 1.500pessoas por semana (alunos, ex-alunos, professores,pais e comunidade). 90% dos custos para aconstrução deste espaço foram arrecadados pelaprópria comunidade.Hoje a participação dos pais dos 1.141 alunos, do1º ano do Ensino Fundamental ao técnico pós-


138Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEmédio é muito organizada eeficaz. Há reuniões de pais acada dois meses, após a entregado boletim escolar. As reuniõessão gerais e acontecem em trêshorários diferentes para darmais opções aos que trabalham.Há também uma comissão depais com representantes eleitospara colaborar na resolução dosproblemas, planejamento anuale captação de recursos.No documento do projetopolítico-pedagógico da escola, aequipe afirma: “O turno integralbrotou da luta, dos anseios eda prática da comunidade dobairro Canelinha que tanto seempenha para solucionar seusproblemas”. (2007) Nessa escola,as discussões sobre os princípiose objetivos que amparam os“modos de fazer” ocorreramao longo de três décadas pelomenos, e se consolidaram emum registro escrito: o projetopolítico-pedagógico da escola,de importância fundamentalpara consulta e consolidaçãoda proposta, cujo objetivo geralé: “Despertar as habilidades epotencialidades e desenvolver acriatividade, a cidadania, visandoà profissionalização, ao bem estarsocial e ao desenvolvimentointegral do aluno. ”– o que aescola faz com maestria!


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 139Elaboração das Diretrizes deEducação Integral de MaringáEm 2009, a Secretaria Municipal de Educação de Maringá (PR), com o objetivo de oferecer maisoportunidades de aprendizagem aos alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental, investiu,com recursos próprios, na ampliação da jornada de 21 escolas de sua rede e aderiu ao ProgramaMais Educação, envolvendo mais duas escolas, num total de 23 das suas 47. Isso significa praticamentea metade da rede em uma nova proposta educacional. Para isso foram criadas novasfunções profissionais, de natureza pedagógica e administrativa, para responder às exigências postaspela nova experiência.Assim, a Secretaria de Educação de Maringá, após um ano de experiência, analisando o processovivido até então, e com o desejo de firmar a política pública de educação integral no município,sentiu a necessidade de reorganizar as ações de implementação do Programa. Por isso, decidiuelaborar um conjunto de Diretrizes gerais para toda a rede, que orientasse a direção a ser seguidapelas escolas 25 .maringá - PRPopulação 367.410 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação57escolas deEducação Infantil48escolas de EnsinoFundamental1.220Professores29.746Alunos22escolas deEducaçãoIntegralIDEB/2011: 6,0 para o 5º ano25 Nessa empreitada, contou com a parceria do Cenpec e da Fundação Itaú Social, que já vinha ocorrendo nodesenvolvimento de programas de formação para educadores e gestores de escolas com tempo integral.


140Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEA opção por uma gestão compartilhada e ampliada das DiretrizesAberta à construção coletiva, a Secretariaconstituiu um grupo de discussão ampliado(GD), formado por diferentes segmentosenvolvidos com a implementação daeducação integral: profissionais da rede,técnicos da Secretaria, o presidente doFundeb e o presidente do ConselhoMunicipal de Educação.Essa composição tinha a intenção decruzar olhares de diferentes participantesenvolvidos bem como fortalecê-los comolideranças. O GD teria dessa forma umcaráter formativo e participativo.A primeira tarefa assumida pelo GD foicartografar a educação integral como estavaocorrendo na prática da rede, para poderprojetar o seu futuro. Nesse momento foraminvestigados dois aspectos:• recursos humanos disponíveis para aproposta;• uso dos tempos e espaços para ofereceroportunidades de aprendizagem ás criançase aos adolescentes e as formas de organizaçãocurricular assumidas pelas escolas,para oferecer ampliação de aprendizagens.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 141Durante o processo de trabalho do grupo,inúmeras questões foram surgindo:• As Diretrizes deveriam ser para toda a rede ounão? Afinal, nem todas as escolas contavam comprograma de educação integral e quem contava,por vezes não contava com o mesmo programa.• Seria importante explicitar para a rede aconcepção de educação integral assumida pelapolítica educacional? Por quê?• Entende-se por escola de tempo integral amesma coisa que escola de educação integral ousão dois conceitos diferentes?• E quanto ao currículo das escolas:- que relação deve ser estabelecida entre asoficinas oferecidas nas escolas de tempoampliado e as aulas regulares dessas escolas?- como as oficinas se inserem na propostacurricular da rede?- as escolas têm uma proposta integrada ouestão cindidas em duas propostas diferentes:uma para o período regular e outra para operíodo das oficinas? Afinal, como deve ser ocurrículo de uma escola de educação integral?Para respondê-las, o grupo precisou retomar asustentação teórica da proposta curricular daSecretaria, assim como mergulhar na literaturaque trata da concepção de educação integral e decurrículo para escola de educação integral.Conforme foram sendo obtidos consensos sobreas questões, eles foram sendo organizados pelogrupo em um documento, cujos principaisaspectos seguem abaixo:• As Diretrizes deverão conter a concepção ea proposta de educação integral que se querpara o município, consideradas: a propostacurricular (recentemente elaborada), assim comoas características próprias da rede, a fim de queassumam a sua “cara”.• A proposta de educação integral deve ser únicapara toda a rede, qualquer que seja o programade ampliação de jornada adotado.• O currículo aponta para a superação dese conceber as oficinas como atividadesmeramente agregadoras a ele, como atividadesextraclasse, assumindo-as, ao contrário, comoparte integrante do mesmo. Dessa forma,pretende-se que todas as atividades da escolasejam guiadas pelos mesmos princípios eprocure-se, cada vez mais, a sua integração.• Os arranjos de organização do currículo na escolade tempo integral não precisam necessariamenteser os adotados pelo programa Mais Educaçãoou pelo Programa Municipal de Escola Integral,pois não há modelo único. O que importa é queexistam eixos integradores que articulem asnovas propostas de aprendizagem à propostapedagógica da escola e à proposta curricular darede e estejam perfeitamente em concordânciacom a concepção de educação integral proposta.• Os diferentes profissionais da escola, comosupervisores, coordenadores e educadores,precisam se articular para planejar em conjunto


142Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEqual será a proposta da instituição e comocada um atuará, na sua especificidade, emconsonância com ela.• É importante que as escolas que ainda nãotêm tempo ampliado conheçam e compreendama proposta de educação integral elaborada parao município.• É fundamental definir um programa de formaçãopara os educadores, gestores e técnicos,compatível com a concepção de educaçãointegral e de currículo integrado, desde a suaentrada no sistema de ensino até a chegada e odesenvolvimento do trabalho nas escolas.• O acompanhamento e a avaliação do processosão indispensáveis para confirmação oureorientação do caminho desenhado.• A implementação de uma proposta de educaçãointegral no município implica a integração deações com outras secretarias e com organizaçõesda sociedade civil.• Para que a proposta implementada seja bemsucedida,faz-se necessária a elaboração de umplano de comunicação contínua do processopara as famílias e para a população da cidade,iniciando-se com a apresentação das Diretrizes.Integrar as diferentes políticas públicas dogoverno e consolidar a participação da sociedadecivil organizada são os principais desafios daSecretaria de Educação e das escolas de Maringá.Não são poucos, nem pequenos, mas a convicçãoe a vontade política da equipe central e dosgestores e educadores das escolas nos dão adimensão do muito que poderão conquistar.maringá - PRAberta à construçãocoletiva, a Secretariade Educação deMaringá constituiuum grupo dediscussão ampliadopara mapear aeducação integral narede de ensino.


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 143Em síntese:Neste capítulo, que discutiu alguns aspectos da gestão de um programa deeducação integral, você observou que para implementar uma proposta éimportante que os princípios, ideias e conceitos nos quais ela se ancora sejamdebatidos por todos aqueles diretamente envolvidos. Em termos de gestão doprojeto, podemos ainda ressaltar:• A importância da discussão e da participação e de diferentes instituições ouníveis das instâncias que planejam e participam da gestão do projeto/programa(grupos, comitês, departamentos, parceiros) para que seus fundamentos fiquemclaros e sejam compartilhados por todos de modo que o projeto se sustente aolongo do tempo.• O acompanhamento dos processos e fluxos do desenvolvimento do trabalho,assim como as ferramentas utilizadas para gerir o projeto (metodologias,instrumentos, tecnologias) permite que correções sejam feitas rapidamente,evitando erros, desperdício de trabalho ou de recursos.• O território é polo central da educação integral, mesmo quando a concepçãoadotada concentra as atividades no seio das escolas.• A implementação de uma proposta de educação integral no município implicaa participação das diferentes políticas públicas que integram as secretarias degoverno, numa ação intersetorial e integrada, assim como implica também aparticipação da sociedade civil organizada.• A produção de documentos que registrem os princípios, os modos de fazer, osresultados e avanços é sempre bem-vinda porque permite a socialização doprocesso e o registro da história da educação no município.• Quando se compreende a realidade social de forma dinâmica, vibrante, mutante,na qual vários fatores interagem e se influenciam, nenhum produto que lhediga respeito pode ser considerado definitivo e acabado, pois ele será adequadoenquanto responder às necessidades para as quais foi produzido.


144Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEopinião de especialistaEducação Integral:os desafios do gestorCláudia CostinSecretária municipal deEducação do Rio de Janeiro,desde 2009. Especialistaem políticas públicas, foiMinistra da Administração,Secretária de Cultura doEstado de São Paulo e vicepresidenteda FundaçãoVictor Civita, voltada àmelhoria da EducaçãoPública. É professorauniversitária de FGV-RJ.Quando observamos ascaracterísticas das redesde escolas dos países maiscolocados no PISA, um dadochama atenção de imediato:nenhuma delas conta comapenas quatro ou cincohoras de aula. O processode ensino-aprendizagemdemanda tempo.Naturalmente, simplesmenteestender a jornada detrabalho não resulta em aprendizagemacrescida. É muito importante definircom clareza o que a criança deveaprender e como se deseja obter esteresultado. Isso remete a uma discussãosobre organização da grade de horáriosdas escolas e de um currículo quedefina com clareza as competências quese pretende desenvolver nos alunos eos conteúdos associados a elas.Por muito tempo se pensou emorganizar a jornada escolar de tempointegral das escolas públicas apenascomo forma de atender às necessidadesdos pais que trabalham ou de oferta àscrianças mais pobres de oportunidadesde utilização do tempo livre comatividades como artes e esportes,que alunos de classe média recebemnaturalmente de suas famílias.Os resultados do Brasil no PISA nosobrigam a olhar com muita seriedadepara os imensos desafios que aindadevem ser enfrentados se quisermosnos colocar não apenas entre as naçõescom economias fortes e sólidas, mastambém entre as que têm chances deconstruir um futuro melhor para asnovas gerações.Este olhar implica em ir além dasexpectativas imediatas dos pais eoferecer mais do que um espaço seguroou oportunidades de diversificaçãode repertório das crianças. Envolveuma consolidação do que é básico naEducação: desenvolver a capacidadede leitura, interpretação e escrita,raciocínio matemático e o fomento dementes investigativas. Para isso, além daoferta de mais tempo na escola, deve-setrabalhar com mais tempo significativode ensino e enriquecimento de


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 145repertório. Ou seja: a escolha não é entreoficinas de pós-escola ou mais aulas, ambossão importantes.Ao se buscar um salto na qualidadeda Educação carioca, a partir de 2009,tínhamos consciência de que de deveiniciar o processo de transformação peladefinição do que se espera que as criançasaprendam e pela organização desta que éa maior rede de escolas do País para queisto seja possível. Ou seja, não iniciamoso trabalho fixando metas de escolas emtempo integral, mas estabelecendo umcurrículo claro e instrumentos pedagógicosa ele associados. Prosseguimos o percursoinvestindo muito em duas peças chave paraa melhoria da aprendizagem: capacitação deprofessores e a constituição de um sistemaforte de reforço escolar. Com estas medidas,conseguimos avançar no Ideb, reflexo tantode melhoria do fluxo escolar como de notada Prova Brasil.Ao mesmo tempo, nas escolas em áreasconflagradas, onde as crianças e jovenssão mais vulneráveis, oferecemos umamodalidade de Educação em tempo integralpor meio de oficinas de contraturno, combase no Mais Educação. Nelas, além docurrículo do Município, no horário em quenão tinham aulas, a escola pôde selecionar,com base em seus próprios critérios, umgrupo de alunos que receberam oficinasde artes, esportes e reforço escolar. Paraque tudo funcionasse bem, um educadorcomunitário acompanhava as crianças nasoficinas e fazia a ponte entre as atividadesmais acadêmicas e as oficinas. O BairroEducador, iniciativa que completa esteprograma, responsabilizou-se por articular asoficinas com o entorno da escola e com osatores e entidades sociais aí presentes. Dadoo sucesso da iniciativa, resolvemos estenderesta forma de estruturação do tempointegral a mais escolas, especialmenteaquelas com desempenho educacional maisfraco . Mas ainda não se tratava de EducaçãoIntegral para todos e com uma gradecurricular de tempo integral.Assim, embora estas escolas tenhamapresentado um desempenho melhor,percebemos que seria fundamentalestender o tempo de aula reservado aocurrículo básico, para podermos, de fato,dar um salto na qualidade da Educação.Queríamos também ter um modelode escola mais apropriado para cadaetapa do desenvolvimento da criança edo adolescente, uma escola em que oaluno estivesse no centro do processo eprogressivamente preparado para cursar oEnsino Médio com condições de sucesso.Um projeto de lei proposto na CâmaraMunicipal abriu uma oportunidade nestadireção. Estabelecia o projeto a exigência de


146Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEse colocar toda a rede, progressivamente,em período integral. Numa rede formadapor 1.074 escolas, esta progressividadefazia muito sentido. Além disso, o Rio, maisdo que outras cidades, vive um processoacelerado de transição demográfica, dadoque o número médio de filhos por mulhercaiu para 1,6. Assim, se construirmosrapidamente o número de escolasnecessárias para se colocar a todos emturno único e tempo integral, em poucotempo estarão ociosas.Aprovada a proposta elaboramos umPlano Diretor para colocar toda a redeem turno único, de 7 ou 8 horas de aula,seguidas de oficinas de Artes, Esportes eReforço Escolar. Neste Plano, não previmosapenas obras e contratação de professores,mas identificamos para cada território, aGerson de Menezes CostaRio de Janeiro-RJ. ONG Ballet de Santa Teresa


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 147dinâmica demográfica prevista e quantasunidades de cada tipo de escola seriamnecessárias, considerando a importânciade se diminuir o tamanho das turmas ea especialização dos prédios escolarespor tipo de atendimento: Espaçosde Desenvolvimento Infantil, EnsinoFundamental I e II.Mas não é suficiente colocar todas asescolas em tempo integral. A carreirado professor precisa ser adequada aesta realidade. Não faz sentido ter umprofessor dando aulas em três escolasdiferentes, ou com uma carga horária de16 horas, se os alunos ficam o dia todona escola. A implantação da escola emtempo integral é um bom momento parase colocar cada professor integralmentededicado apenas a uma escola, com maistempo para o processo de ensino e parauma maior interação com os alunos.Assim, a partir do final de 2010, passamosa realizar concursos apenas paraprofessores com carga horária de 40 horas.Isso, no curto prazo, pode colocar desafios,pois seu tempo não será otimizado emescolas de dois turnos, enquanto avançaa construção de mais escolas de tempointegral. É um desafio grande de gestãodefinir o sequenciamento da construçãode cada escola, da lotação de professoresde 40 horas, do investimento em formaçãopara assegurar um perfil mais voltadoà formação integral do aluno que ficaagora o dia todo no ambiente escolar epara trabalhar melhor com parceiros dacomunidade que integram as oficinas depós-escola. Este novo perfil também incluielementos do que Edgard Morin chamoude religação dos saberes, a possibilidadede colocar o professor como mediador doprocesso de aprendizagem e não comoum mero fornecedor de aulas, dentrode sua especialidade. Um professor maispolivalente, especialista não em uma áreaespecífica e sim profundo conhecedor decomo o aluno aprende. Mais do que isso,é importante assegurar, em cada território,que as crianças menores estejam emturno único antes de serem implantadas,de forma mais massiva, escolas de tempointegral para os adolescentes, dado que osmais velhos tendem a cuidar dos menorespara que os pais possam trabalhar.Estes cuidados, integrados a umapolítica educacional não fragmentada,com definição clara do que se esperaque a criança e o adolescente aprendam,podem estar no centro do processodo salto de qualidade que o Rio e oPaís precisam dar. Ainda falta muito,mas já dá para se enxergar o caminho,que será longo e não sem percalços.Para isso, serão necessários recursos ebons gestores.


148Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEopinião de especialistaCleuza RepulhoProfessora, Mestre emEducação de Jovens eAdultos. Entre 2001 e 2007 Falar de Educação Integralem tempos em quefoi Secretária de Educaçãode Santo André–SP, em 2008todos os desafios estãoatuou na UNESCO e no MEC.Desde 2009 é Secretária de colocados simultaneamenteé importante eEducação de São Bernardodo Campo. É Presidentadesafiador. Como gestorespúblicos é precisoNacional da União Nacionaldos Dirigentes Municipais deEducação desde 2011. implementar políticascada vez mais ousadas,garantindo acesso, permanênciae a necessáriaHelena Negreirosqualidade dos temposMestre em Educação pela e espaços de aprendizagemnas diferentesUniversidade Metodista deSão Paulo. Mestranda em modalidades. Para corroborarcom os objetivosCiências Humanas e Sociaispela UFABC onde pesquisapolíticas públicas dee metas estabelecidoseducação integral. Autora em cada município édo livro ‘Leitura e Lazer:preciso, entre programasuma alquimia possível’.e projetos relevantes,ampliar progressivamente,o atendimento à educação integral, para alémda ampliação de jornada na escola.Escola e Comunidade: diálogos,construções e conquistasPara construir a concepção de Educação Integralem São Bernardo do Campo, em 2009, houve oentendimento da Administração que era precisodialogar com as instituições presentes nas comunidades,com atendimento em atividades socioeducativas,aos próprios alunos das unidades escolaresmunicipais. As organizações não governamentaisda cidade contavam com diferentes percursos,atores, recursos, já estavam em contato com asfamílias e teriam importantes contribuições paraesse trabalho no diálogo com a Secretaria deEducação e com as Unidades Escolares.O trabalho, para atender inicialmente 30 das 70escolas da rede – hoje são 37 escolas e oito milalunos atendidos - contou com algumas etapasiniciais: edital de chamamento das organizaçõesda cidade, apresentação da proposta de trabalho,visitas técnicas às organizações para conhecerseus percursos, concepções e espaços, seleçãoe definição das parcerias para os processos deconveniamento, estudos para organização dosmódulos de atendimento, definição da propostae do parceiro formativo para todos os atores doprograma, definição das oficinas desejadas pelasescolas, com a seleção dos materiais e espaçosnecessários para sua realização, foram algumasdas fases que precederam o início das atividadesdo programa.Um dos objetivos da Educação Integral nesta redeé garantir ampliação do repertório de mundodos alunos e alunas, por meio de propostas quepossam coloca-los em contato com outras possi-


A GESTÃO EM EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO <strong>INTEGRAL</strong> 149bilidades de construção de conhecimento por meio damúsica, das danças, das artes em geral e esportes, nãoignorando o conhecimento e a cultura que os alunos játêm, mas explorando novas habilidades e saberes, reforçandoa necessidade de convivência, de construçãode regras, não apenas para que todos possam aprendermais e melhor, mas para que sejam humanos melhores,que compreendam a complexidade atual e possamlidar com os desafios impostos pelas mudanças rápidasque não param de acontecer.Trabalhar com novos parceiros no processo pedagógico,entre eles educadores sociais com seus saberese percursos, mudou a rotina das escolas, introduziunovos atores, novos ritmos, cores, jeitos, dinâmicas epropostas. Tudo isso demandou muita organizaçãoem todas as instâncias, articulação permanente emuito diálogo, principalmente, porque os espaçosescolares não comportavam e ainda não comportamnecessariamente todas as oficinas, todos os dias.Foi necessário mapear espaços e possibilidades nascomunidades e contar com apoio dos familiares quenormalmente consideram pouco seguro expandir otrabalho pedagógico para além dos muros da escola,para ocupar novos espaços, entre eles: clubes, centrosde convivências, associação de moradores de bairro,salões de igreja, espaços de outras secretarias. Parater apoio e confiança dos familiares é preciso garantirinformação e formação, assim, se pode progressivamentecompreender ampliação de jornada, comocontinuidade das propostas pedagógicas previstasnos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, comintencionalidade pedagógica e acompanhamentodos processos e resultados.Circular pelas comunidades, também demandoucontato e discussão constante com as famílias epara que tudo isso ganhe sentido, é preciso estarseguro dos objetivos deste trabalho, das etapas doprograma, da necessidade permanente de reavaliar.Todas essas questões são possíveis quando sãogarantidos momentos para o debate e para osprocessos formativos. Neste sentido, os registros sãode fundamental importância.Com um ano de existência do programa, foi possívelperceber que as propostas realizadas em ampliaçãode jornada, poderiam e deveriam ser desenvolvidastambém no horário regular quebrando a lógica dosprivilégios, garantindo na rotina de todas as salasdas escolas que contam com o programa ‘Tempo deEscola’ oficinas de capoeira, de dança, de desenho, dehip hop, de skate, entre outras. Organizadas a partirda definição da equipe pedagógica da escola e dadiscussão com os professores sobre quais oficinaspoderiam estabelecer melhor relação com suas propostasde trabalho e em qual tempo.Organizar essa rotina tem sido tarefa complexa,trabalhosa, mas instigante e altamente compensadora,quando se pode constatar em pouco tempode existência do programa, que os alunos e alunascertamente serão humanos melhores do quesomos, e mais do que isso, eles já tem nos dadolições de generosidade e cidadania e nada dissoseria possível sem os profissionais de cada escola ede cada organização que trabalham intensamentepela construção de uma escola melhor e uma cidademais acolhedora.


150Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPara saber maisLeituras que podem ajudar sobre o tema “Gestão”ALIANÇA CAPOAVA. Alianças e parcerias –mapeamento das publicações brasileiras sobrealianças e parcerias entre organizações dasociedade civil e empresas. São Paulo: ImprensaOficial do Estado de São Paulo/AliançaCapoava, 2005.ARANTES, V. A. (Org.); GRAHEN, E.; TRILLA,J. Educação formal e não formal: pontos econtrapontos. São Paulo: Summus, 2008.ASSOCIAÇÃO CI<strong>DA</strong>DE ESCOLA APRENDIZ;UNICEF; UNDIME; MEC. Bairro-Escola passo apasso. São Paulo: Associação Cidade EscolaAprendiz, 2007. Disponível em: .ÁVILA, C. M. de (Org.). Gestão de projetos sociais,3ª ed. São Paulo: AAPCS, 2001.CARVALHO, M. C. B. de. Sociedade civil,Estado e Terceiro Setor. São Paulo emperspectiva, vol. 12, n.4, out-dez 1998.Disponível em: .CENPEC. Cadernos Cenpec n. 1 Educação ecidade. São Paulo, Cenpec, 2006.CENPEC, FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL. Coleçãodiálogos sobre a gestão municipal. São Paulo:Cenpec, 2009.FRANCO, A. de. A nova sociedade civil –o terceiro setor e seu papel estratégico. Brasília:Agência de Educação para o Desenvolvimento,2002. Disponível em: .GUARÁ, I.M.F.R. Educação, Proteção Social eMuitos Espaços para Aprender. In: CENPEC.Muitos Lugares para Aprender. São Paulo:Cenpec, 2003. p. 31MEC/SECAD. Gestão Intersetorial no Território.Brasília: MEC/Secad, 2009. Série Mais Educação.Disponível em: .MOLL, J. (Org.). Caderno Territórios Educativospara Educação Integral. Brasília:MEC/SEB, 2011. Série Mais Educação.


capítulo04Monitoramentoe avaliaçãoem programas deEducação Integral


152Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEEste capítulo pretenderesponder as seguintesquestões:Como avaliar aspectos subjetivosda aprendizagem?Como empreender um processoavaliativo de modo que todosparticipem?Como elaborar indicadoresadequados à minha realidade?Processos de monitoramento eavaliação entraram definitivamentena pauta da área educacional há maisde uma década. Em nível nacional, o ExameNacional do Ensino Médio (Enem), a ProvaBrasil, o Índice de Desenvolvimento daEducação Básica (Ideb), o Exame Nacionalde Desempenho do Ensino Superior (Enade)e alguns outros exames ou indicadoresgeraram discussões acaloradas sobre aimplementação de programas de avaliaçãode diferentes tipos e objetivos em todosos segmentos da educação. No terceirosetor, as ONGs foram movidas a avaliarsobretudo pela necessidade de prestarcontas ao público e financiadores e degerar informações sobre o próprio trabalho,Seja por esses motivos, seja para formular,acompanhar, gerir, sistematizar, certificar ouaté por marketing social, políticas públicasou iniciativas do terceiro setor foram seaprimorando de tal forma que, hoje em dia,a avaliação é um tema bastante presente 26 .Por todo o Brasil encontramos ONGs 27 ,escolas, redes municipais e estaduais àsvoltas com a análise de dados colhidosde maneira mais ou menos rigorosa, queobjetivam examinar resultados de suaação. Educadores, técnicos e gestoresse habituaram ao vocabulário da área,incorporando ao seu cotidiano palavrascomo critérios, indicadores, descritores,objetivos, instrumentos etc., e muitas vezes seresponsabilizam pela criação e execução demétodos que lhes permitem identificar seusproblemas e avanços, o que sem dúvidavem gerando aprimoramento do trabalhoeducativo.A importância de avaliar é, portanto,consenso, mas não reduz a dificuldade defazê-lo, ao contrário. Elaborar uma provasobre um conteúdo dado aos alunos semprefoi algo corriqueiro na prática do professor,mas isso é bem diferente de avaliar umprograma que envolve muitas escolas e aindaoutras instituições; saber se todas as turmasde 7º ano de uma escola foram bem emCiências não equivale a descobrir se essascrianças estão mais sociáveis, respeitosasou colaborativas. À medida que se ampliamou se diversificam as áreas, habilidades,26 Ver, por exemplo: www.fundacaoitausocial.org.br/temas-de-atuacao/gestao-educacional/avaliacaoe-aprendizagem/.27 Ver resumo do relatório de pesquisa “A avaliaçãode programas e projetos sociais de ONGs noBrasil”. Disponível em: www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/relatorio_pesquisa_avaliacao_projetos_sociais.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 153competências e conhecimentos trabalhados, também se tornam mais complexasas formas de apreender sua evolução/resultado, assim como dos programasque as geraram. O monitoramento e a avaliação de projetos ou programaseducacionais são instrumentos fundamentais na educação integral uma vezque podem nos dizer se as estratégias e processos desenvolvidos estão sendoeficientes e eficazes e se produzem os efeitos desejados 28 .Por essa razão, muitos gestores buscam ajuda de especialistas para criar programas,bancos de dados ou elaborar metodologias de avaliação; outros utilizam recursosexternos. Seja qual for a forma utilizada, o monitoramento da prática é umanecessidade. De modo geral, isso significa que os educadores compreendem queé preciso ter diagnósticos cada vez mais claros sobre aspectos da sua realidade afim de elaborar ações capazes de resolver ou minimizar problemas, gerar avanços,generalizações e efeitos multiplicadores, ou seja, progredir. Esta é, de fato, a finalidadeda avaliação: ser instrumento para melhorar, aperfeiçoar, superar.Se todos já sabem da importância e das vantagens de avaliar, alguns mitos aindapersistem e acabam por gerar um sentimento de incapacidade ou mesmo medode implementar um processo avaliativo. Os trabalhos destacados neste capítulosão um exemplo real dessas possibilidades. Alguns dos mitos mais frequentes queassombram educadores costumam aparecer da seguinte forma:1. Não dá para medir atitudes e comportamentos de crianças e adolescentes porquesão aspectos muito subjetivos. Essa é sem dúvida a principal oposição emrelação à avaliação de educadores que trabalham em programas de educaçãointegral. Mas você verá no exemplo do Município de Santos, como aspectostão importantes como a participação no grupo, a convivência harmônica, osenso de responsabilidade ou a solidariedade também podem ser monitoradose avaliados por professores ou educadores.28 Cada etapa do trabalho de implantação de um projeto/programa tem seu objetivo e sua função,requerendo um tipo de avaliação específica, como assinala Draibe (apud Barreira e Carvalho,2001, p. 19): “O tipo e a natureza de uma dada pesquisa de avaliação são definidos em umcampo bastante complexo de alternativas, referentes, cada uma delas, a distintas dimensões,momentos e etapas do programa ou da política que se pretende avaliar”. Outras distinçõessobre tipos de avaliações podem ser encontradas nesse artigo. Recomendamos ainda o capítulo8 “Monitoramento e avaliação: (re)conhecer processos e potencializar resultados” do livroTendências para educação integral que aprofunda o tema de modo claro e pertinente.


154Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DE2. É muito difícil realizar avaliaçõesparticipativas. Em geral, as decisões e osencaminhamentos são centralizados nospesquisadores e nas equipes gestoras,afastando educadores, professores efamílias tanto do processo como dacompreensão e valorização dos resultadosobtidos. Todos os exemplos aqui relatadossão resultado de processos coletivos nosquais houve uma grande participação dediversos atores. Observe-se que em Santoshouve até participação das crianças nadecisão do que e de como avaliar.3. Avaliação de desempenho de alunos Xavaliação de programa ou projeto. Osresultados obtidos com alunos podemser generalizados para todo o programa?Quando a parte representa o todo? Oquanto o desempenho dos alunos dáconta de responder ao conjunto dequestões envolvidas na avaliação deum programa ou projeto? Essas sãoquestões frequentes entre educadores,também abordadas a seguir. Avaliação dedesempenho dos educandos e avaliaçãode projetos ou programas são coisasdistintas, mas complementares. implicammetodologias particulares e podem terfinalidades muito diferentes. Os exemplosdos municípios de Betim (MG) e SãoBernardo do Campo (SP) são bastanteelucidativos no que se refere à avaliaçãoda implantação e dos resultados deum programa.4. A formulação de indicadores requer grandeconhecimento técnico, e além disso estessão complexos, limitados, inviáveis,insatisfatórios, parciais... não vão dar contada “nossa realidade” – é o que sentemmuitos educadores a respeito do assunto.Em todos os exemplos é possível observarcaminhos diferentes que levam à criaçãoda metodologia de monitoramento eavaliação tanto para redes, como paraONGs. A experiência do Prêmio Itaú-Unicef mostra que processos avaliativospodem ser feitos em todas as instituições,até mesmo em pequenas ONGs.Essas ideias serão discutidas neste capítulojuntamente com algumas outras quepoderão ajudar a aperfeiçoar o projeto desua rede ou instituição.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 155Existem muitos tipos de avaliação que podem ser usadas em momentos e com finalidadesdiferentes, muitas vezes até concomitantes. Veja abaixo as diferenças mais importantes:Avaliação diagnóstica – é uma sondagem ou investigação de uma realidade, situaçãoda prática educativa ou do desenvolvimento de um indivíduo que pode ser feita aqualquer momento, servindo, sobretudo, para planejar ações A avaliação diagnósticada realidade educacional do município, entendida como processo investigativo paraconhecimento e análise da situação, objetiva “subsidiar os gestores na apreensão darealidade educacional e possibilitar o planejamento da política educacional, bem comosua contínua revisão e atualização”. (Cenpec-Fundação Itaú Social, 2009) 29Avaliação de aprendizagens (ou de desempenho acadêmico) – os diversos modelosdessas avaliações estão muito difundidos no Brasil. Espera-se que elas ofereçaminformações que permitam melhorar a qualidade da educação de um sistema. Além dasavaliações feitas pelos professores em sala de aula que possuem a mesma finalidade,as grandes avaliações que se encontram nesta categoria são: o Sistema Nacional deAvaliação da Educação Básica – Saeb, o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem, oExame Nacional de Desempenho do Ensino Superior – Enade, o Sistema Nacional deAvaliação do Ensino Superior – Sinaes, a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento daEducação Básica – Ideb.Avaliação de programas – têm o objetivo de identificar o valor, a qualidade, a utilidadeou a efetividade de um programa a fim de aperfeiçoá-lo ou para prestar contas. Paraavaliar um programa, é possível utilizar diversas metodologias. Para avaliar um projetoou programa educacional é importante identificar e desenvolver indicadores deresultados do projeto (vários exemplos serão mostrados neste capítulo). Para avaliaros resultados ou efeitos de um programa, pode-se realizar a avaliação de impacto,que procura detectar o efeito final ou o impacto de um projeto após o período deimplementação das ações.29 O material do Programa Melhoria da Educação do Município procura orientar gestores a elaborar umaavaliação diagnóstica da situação da educação em dada localidade. A publicação, coordenada pelo Cenpec,é uma iniciativa do Unicef e da Fundação Itaú Social, com o apoio da Undime e pode ser acessada no sitehttp://www.fundacaoitausocial.org.br/temas-de-atuacao/gestao-educacional/melhoria-da-educacao-nomunicipio/materiais-de-apoio.html.


156Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DESão Bernardo do campo: ideias pararealizar a avaliação de um programa 30O Programa Tempo de Escola, implantado em 2010 pela Secretaria Municipal de Educação(SME) da Prefeitura de São Bernardo do Campo também ampliou a jornada educativa dosestudantes de seis a 10 anos da rede municipal de ensino, oferecendo atividades culturais,esportivas, lúdicas e recreativas, priorizando o atendimento de meninos e meninas que seencontram em situação de maior risco pessoal e social 31 .O modelo adotado em São Bernardo apostou na constituição de parceria entre associaçõese organizações da sociedade civil com a SME que, em regime de colaboração com asescolas municipais, viabilizam oficinas, passeios e atividades recreativas com alunos darede municipal de ensino. As crianças e adolescentes frequentam, na ampliação de jornadasão bernardo do campo - spPopulação 774.886 habitantes (IBGE, 2012)Rede municipal de educação74escolas deEducação Infantil69escolas de EnsinoFundamental I2.460Professores66.874AlunosIDEB/2011: 5,8 para o 5º ano30 Esse texto foi adaptado de uma publicação anterior realizada pela Secretaria Municipal de Educação/Cenpecem 2011. E pode ser encontrado no Portal da Educação da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo(http://www.educacao.saobernardo.sp.gov.br/)31Para efeitos do Programa Tempo de Escola, são indicadores de risco social, crianças e adolescentes que: a)sejam identificados pelos professores e equipes gestoras como aqueles que apontam maior necessidadede atendimento diferenciado e ampliado na rotina escolar, por fazerem parte da rede de proteção àinfância e/ou b) estejam em situação de distorção idade/série ou apresentem dificuldades nos processos deaprendizagem.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 157(no contraturno), espaços da própriacomunidade (clubes, salões de igrejas,praças, ginásios municipais, quadras derua) e equipamentos públicos (bibliotecas,centros culturais e esportivos, parques),de modo a tornar todos os espaçosdo território potencialmente educativose acolhedores.Coordenar essas inovações e garantir umaintervenção educativa de qualidade foi eé um grande desafio que exige estratégiasde gestão, monitoramento e avaliaçãoigualmente complexas. Sem isso, corre-seo risco de converter as oficinas e demaisatividades do Programa Tempo de Escolaem propostas desarticuladas de atividadespobres de intencionalidades educativas que,no limite, apenas “ocupam” o tempo livredos alunos. Assim, a SME de São Bernardodo Campo, com apoio técnico do Cenpec,apostou no permanente planejamentoda iniciativa, na contínua formação e nointercâmbio de equipes escolares e nãoescolaresenvolvidas com a educação dealunos da rede municipal de ensino.Ao longo do primeiro ano da iniciativaa SME estruturou uma metodologia demonitoramento e avaliação capaz de apoiara atuação dos diferentes agentes, ONGsparceiras e escolas municipais, oferecendomecanismos capazes de garantir acoleta, a produção e a sistematização deinformações relevantes para identificara realidade, os problemas e experiênciasvivenciadas pela iniciativa de educaçãointegral do município.


158Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEMonitoramentoe avaliação...Embora complementares,monitoramento e avaliaçãonão são ações “sinônimas”.O monitoramento é umprocedimento de gestão quepermite acompanhar e controlardiferentes aspectos de um projetodurante seu período de execução.Tem por objetivo construirinformações contínuas queservirão de base para possíveisajustes frente àquilo que foiplanejado inicialmente para umprojeto. Já a avaliação é uma açãoque implica a atribuição de valorsobre o mérito, a relevância ou aqualidade de uma determinadarealidade, de um programa e/ou dos resultados gerados porele (Carvalho, 1998). Aqui, asinformações do monitoramentopodem servir de insumosestratégicos para o julgamentodas experiências.A metodologia foi construída com base emum processo colaborativo e participativoenvolvendo diferentes profissionais.Assim, de um lado, trabalharam gestores etécnicos da SME, diretores e coordenadorespedagógicos de escolas e de ONGs,professores articuladores e educadoressociais que participaram da construçãodo projeto de monitoramento e avaliação,definindo seus objetivos, processos einstrumentos. De outro, a partir de reuniõescom especialistas e técnicos envolvidoscom a formação dos diferentes agenteseducacionais do Programa Tempo de Escola,foram elaboradas as formas e caminhospara acompanhar as questões relacionadasà especificidade das atividades educativase das aprendizagens das crianças e dosadolescentes. Ainda que com atribuições eresponsabilidades distintas, todos podemtanto produzir informações relevantes, comoparticipar dos processos nos quais se avaliamas ações e são tomadas as decisões de comomelhorá-las. A aposta em uma avaliaçãoparticipativa relaciona-se fundamentalmentea uma perspectiva democrática doprocesso avaliativo.Uma primeira decisão para definição dametodologia consistiu na eleição dos focosque seriam monitorados e avaliados. Ora,não é possível construir um processo pormeio do qual se acompanhem todos osaspectos de uma iniciativa pública. Alémdo mais, dependendo das perguntas queestamos dispostos a responder, existirá umcaminho metodológico a ser percorridopara alcançar cada um dos interesses quepermeiam um processo de produção deinformações e conhecimento. No caso doPrograma Tempo de Escola, foram eleitoscomo focos do monitoramento e daavaliação as seguintes questões:


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 159Monitoramentoe avaliação dosprocessosAvaliação daqualidadeAvaliação deaprendizagensA - Monitoramento e avaliação dos processos– Trata-se da produção e da coleta de informaçõesque traduzam os esforços operacionais e de alocaçãode recursos humanos, físicos, de infraestrutura e demateriais para a satisfação dos objetivos e a produçãodos resultados esperados pela iniciativa de educaçãointegral de São Bernardo do Campo. As ações e asatividades necessárias para ampliar e diversificar ajornada educativa dos estudantes estão sendo (ouforam) realizadas conforme o planejado? Há transporte,espaços, equipamentos e materiais pedagógicosem número e qualidade compatíveis aos propostospela iniciativa? Há profissionais (professores articuladores,educadores sociais, agentes de apoio etc.)em número suficiente e com formação e experiênciacompatíveis para o desempenho de suas funções? Asatividades de formação voltadas para esses profissionaisocorreram? A seleção de estudantes para comporas turmas obedece aos critérios de priorização decrianças e adolescentes mais vulneráveis do ponto devista social e educacional?B - Aprendizagem das crianças e adolescentes –Este é o foco central de qualquer iniciativa educativa eestá comprometido com a verificação dos resultadosdo Programa no desenvolvimento de crianças e adolescentes.Em que medida as ações do Programa Tempode Escola estão contribuindo para o desenvolvimentode habilidades e valores sociais como solidariedade,respeito, tolerância etc.? As oficinas estão desenvolvendoas competências esperadas segundo cada campotemático? Quais evidências demonstram o aprendizadodos estudantes envolvidos com a iniciativa?C – Qualidade – Para que o Programa Tempo de Escolase traduza em uma iniciativa promotora de maise melhores oportunidades educacionais, culturais,esportivas e de lazer para os estudantes da rede municipalde ensino é preciso garantir um atendimentode boa qualidade. Mas o que é “qualidade” para umainiciativa de educação integral? Quais são os critériospara se avaliar a qualidade de iniciativas de ampliação


160Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEe diversificação da jornada educativa? Qual a percepçãode crianças, adolescentes, profissionais de escolase de ONGs, pais, mães e demais membros da comunidadede um determinado bairro sobre o Programa?Além da avaliação dos educadores e dos participantessobre as aprendizagens promovidas pelas atividadese oficinas desenvolvidas, sua qualidade é um dosfocos de avaliação. Os indicadores visam, além decapturar a percepção da comunidade sobre diferentesaspectos que permeiam a realidade do Programa,tornar o processo de avaliação uma ação pública.Os indicadores foram construídos com base emaspectos relevantes para garantir a qualidade deuma iniciativa de educação integral, que foramexpressos em sete dimensões, a saber:Dimensão 1GestãodemocráticaIndicador 1 – Planejamento conhecido e socializadoIndicador 2 – Participação das crianças, dos adolescentes, das famílias e da comunidadeIndicador 3 – Formas de monitoramento e de avaliação existentes e apropriados por todosDimensão 2Articulaçãono territórioe na cidadeDimensão 3Formação econdições detrabalhoIndicador 1 – Diálogo entre políticas e programas governamentaisIndicador 2 – Construção de parcerias locais (sociedade civil e poder público)Indicador 3 – Aproveitamento e utilização de recursos do bairro e da cidadeIndicador 1 – Formação dos profissionaisIndicador 2 – Suficiência e estabilidade dos profissionaisIndicador 3 – Assiduidade da equipeDimensão 4PráticaseducativasIndicador 1 – PlanejamentoIndicador 2 – Integração e articulação curricularIndicador 3 – Monitoramento e avaliação das aprendizagens de crianças e adolescentesDimensão 5Infraestrutura econdições materiaisIndicador 1 – Espaços suficientes e adequados para as oficinasIndicador 2 – Insumos suficientes e adequados para as oficinasIndicador 3 – Deslocamento seguro de crianças e adolescentesDimensão 6Acesso epermanênciaIndicador 1 – Formas de participaçãoIndicador 2 – Atenção a assiduidade e evasãoIndicador 3 – Estratégias de inclusão e ampliação de participantesDimensão 7Convívio einteraçõesIndicador 1 – Respeito mútuoIndicador 2 – Solidariedade e cooperaçãoIndicador 3 – Estratégias de inclusão e ampliação de participantes


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 161Luis Renato Canto de CamposMogi-Mirim-SP. Instituição de Incentivoà Criança e ao Adolescente de Mogi Mirim.Em síntese, as dimensões representadaspelos indicadores expressam certasrealidades que se espera construir noâmbito do Programa Tempo de Escola.Para dar apoio aos educadores sociaisrecém-chegados ou retomar asdiscussões com os que estão há maistempo no Programa, construiu-se umcaderno de orientações apresentandoos conceitos e as possibilidades de açãoem cada linguagem ou campo temático,de modo que as equipes de trabalhopossam estruturar planos de ação queenfrentem ou revertam aspectos queapontam fragilidades diagnosticadasou que precisam ser mais bemequacionadas no âmbito do Programa.O esforço coletivo e a clareza de ondequeriam chegar certamente ajudaramos educadores de São Bernardo doCampo a implantar o Programa Tempode Escola, que vem trazendo muitosbenefícios para meninos e meninasdo município.


162Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DESantos e a criação de uma matrizde monitoramento e avaliação deaprendizagensO Programa Escola Total – Jornada Ampliadafoi criado em 2006 pela Secretaria de Educação(Seduc) de Santos. O município ofereceeducação integral em duas modalidades.Em cinco escolas, todos os alunos estudamem tempo integral, com infraestrutura jáadaptada para esse funcionamento. Nessasescolas, a adesão ao Programa é feita pelospais no ato da matrícula. Nas 32 demais,a jornada ampliada é feita no contraturnoescolar em 12 espaços (chamados núcleos)Erik Chadeoferecidos em parceria com universidades,sociedades de bairros, sindicatos, igrejas eclubes, e as atividades artísticas e esportivassão realizadas por monitores contratadospela Secretaria. Nos dois modelos, os alunosalmoçam na escola e ficam nove horas pordia em atividades educativas. Segundo ZezéMarques, responsável pelo Programa, “educaçãonão é só o que fazemos na escola, é tudoaquilo que eles aprendem. Por isso, ampliar otempo não basta, o que importa é a qualidadedo que é oferecido e avaliar faz parte damelhoria da qualidade”.Nesses seis anos de funcionamento, o Programadeu passos largos no sentido do monitoramentoe avaliação, inclusive com a publicaçãode sua experiência em dois livretos: o primeirode 2011, “Programa Escola Total – monitoramentoe avaliação”, nos conta toda a jornadafeita na construção do processo avaliativo; osegundo, de 2012 32 , avança na descrição dotrabalho. A primeira questão que merece serressaltada é que a avaliação é compreendidacomo uma oportunidade de trabalho coletivoe implica a necessária adesão dos envolvidos.A proposta de monitoramento e avaliação érealizada com a intenção de:32 Ambas as publicações estão disponíveis nainternet no site http//www.portal.santos.sp.gov.br/seduc/news.php.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 163Erik ChadeSantos - SPO processo deconstrução domonitoramento eavaliação do ProgramaEscola Total contou coma participação de alunos,pais e profissionaisda educação.• subsidiar os gestores e parceiros na tomadade decisões estratégicas para o aprimoramentodo Programa;• explicitar os aprendizados de crianças eadolescentes participantes;• divulgar seus resultados para fomentar amobilização em torno do Programa.(Prefeitura de Santos, 2011, p.11)O processo de construção da proposta deavaliação durou cerca de um ano e envolveutécnicos da Secretaria, diretores, coordenadores,professores, alunos, educadores sociais,pais e demais parceiros por meio de diversosinstrumentos como urnas nos ônibus escolarespara captar a opinião dos alunos, entrevistascoletivas com grupos diversos, formuláriospara os profissionais da educação.A matriz de monitoramento se vincula aospressupostos do Programa e, por essa razão,se ampara nos conhecidos Quatro Pilares daEducação da Unesco 33 : aprender a conhecer,a fazer, a conviver e a ser. São eles que definemas aprendizagens monitoradas.Os profissionais que trabalham no Programaforam convidados a selecionar 30 aprendizagenssignificativas, dentre uma lista de 9033 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro adescobrir. Relatório para a Unesco da ComissãoInternacional sobre Educação do Século XXI. SãoPaulo/Brasília: Cortez, Unesco, MEC, 1996.


164Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEdestacadas por todos os consultados(baseadas nos Quatro Pilares), que considerassemmais importantes (e em trêsdelas deveriam justificar sua escolha).Por meio de grupos de trabalhos, essagrande equipe discutiu, selecionou,descreveu e produziu uma lista de 28aprendizagens escolhidas segundo trêscritérios:• interesse de crianças e adolescentes;• importância que os educadores dão aessas aprendizagens;• possibilidade de que fossem realmentetrabalhadas pelo Programa.A partir daí, foi construída uma Matrizde Monitoramento do Programa que,segundo a própria definição da Prefeiturade Santos, “é um molde, um modelo queorienta as ações”. Construir uma matrizé uma maneira de organizar em um sólugar todas as informações e aspectosfundamentais a serem consideradosem determinado programa ou projeto ”.(idem, p.27).Entendendo que crianças e adolescentestêm interesses e necessidades diferentes,a equipe decidiu construir duas matrizes:uma para crianças de 7 a 12 anos e outrapara adolescentes de 13 a 17 anos. Emambos os casos, a matriz é compostade sete colunas (veja o quadro a seguir)e, para cada pilar escolhido comoreferência, há várias aprendizagenscorrespondentes com os meios maisadequados para avaliá-las, de modoque o educador que acompanha oaluno tem formas bastante claras deverificar as aprendizagens da criança.Veja por exemplo a primeira linha doquadro: “Acessar e obter informação” éuma aprendizagem que foi relacionadaao pilar “Conhecer”. Esta, por sua vez,é compreendida como “Localizarsuportes de dados e informações(livros, revistas, jornais, internet) eorganizá-las conforme seu interesse”e “Usar tecnologias de informação ecomunicação”. Tal aprendizagem podeser verificada na prática a partir daobservação de vários comportamentosdo aluno (coluna 4, meios de verificação)A matriz, então, estabelece o que deveser garantido pela escola para que talaprendizagem ocorra: “Corpo docenteatualizado”. Qual seria o indicadorque sinalizaria se a escola está de fatooferecendo essa garantia? “Investimentoem formação continuada”, que se justificapelo fato de que os profissionais devemter acesso e conhecer suportes de dadose informações para manter o interessedos adolescentes.Também é curioso notar que nessamatriz o indicador não se refere àaprendizagem do aluno, mas à condiçãooferecida pela escola. Dessa forma, aavaliação também explicita e lança luz aoque a escola deveria proporcionar e nãoapenas aos resultados na aprendizagemdo aluno.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 165Aprendizagens de adolescentesPilar Aprendizagens DescriçãoMeios deverificaçãoFator queinfluencia aaprendizagemIndicadoresJustificativaAcessar e obterinformaçãoLocalizar suportes de dadose informações (livros,revistas, jornais, internet) eorganizá-los conforme seuinteresseUsar tecnologias de informaçãoe comunicação1. Manusear livros erevistas2. Navegar nainternet3. Destacar informaçõesde textos4. Pesquisar informaçõesem diversossuportesCorpo docenteatualizadoInvestimento emformação continuadaA prática de acessare obter informaçãodemanda que os profissionaistenham acessoe conheçam suportesde dados e informaçõespara manter o interessedos adolescentesContar históriasReproduzir e construirnarrativas de históriasvividas e inventadas5. Ler livrosde histórias6. Narrar históriasliterárias7. Narrar históriasvividasValorizaçãoda leituraDisponibilização deacervo diversificadoAcesso a diversosgêneros literáriosTer contato com diversashistórias estimula aprodução de narrativasdos adolescentesConhecerEscreverUtilizar o código da línguae as regras da escrita paraproduzir textos de diversosgêneros, expressando suasideias8. Redigir textonarrativo9. Criar textos emdiversos gênerosFoco naaprendizagemde todos e cadaumFlexibilidade EsforçocoletivoA prática de escreverexige o domínio deum código comum eo exercício de autoria,demandando atençãoindividual aos estudantese uma propostacoletivaEstudarDedicar tempo e atençãoà leitura, à escrita, à soluçãode problemas e à criaçãode perguntas sobre umdeterminado tema10. Realizar leiturassobre os temasdas atividadesduas vezes porsemana11. Conhecer ostemas dasatividades quefrequenta noProgramaAtuação doestudanteOportunidade deescolhas Produçãode justificativas, explicações,interrogações eargumentações nassituações de aprendizagemO estudante precisa usufruirde oportunidadede se colocar de modoativo no seu processo deaprendizagem


166Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAprendizagens de adolescentesPilar Aprendizagens DescriçãoMeios deverificaçãoFator queinfluencia aaprendizagemIndicadoresJustificativaUsufruir deamizadesProximidade com oscolegas orientada pelaafetividade.Cuidados com o outro, estabelecimentode vínculosde confiança (recorrer aoamigo quando tem algumproblema e não ter expectativade vantagens)12. Demonstrar afetocom os colegas13. Pedir ajuda aoscolegas14. Atender pedidode ajuda doscolegasAtuação dogestor, professor/educador,agente deeducaçãoEstabelecimento derelações de confiançaConhecimento eproximidade com osestudantesAmbiente emocionalfavorável nos espaçoseducativosAs relações dos adultossão referência para osadolescentesConviverTrabalharem grupoFazer coisas juntos deforma organizada (criaçãoe respeito a regras)e orientada por umobjetivo. Envolve enfrentarcoletivamente (de formacooperativa e solidária)desafios, frustrações ecompartilhar os resultadosdo trabalho15. Dialogar em sitaçãode conflito16. Iniciar, desenvolvere concluirum trabalho emgrupo17. Reconhecer as diversascontribuiçõesao trabalhorealizado (sua edo outro).Atuação dogestor, professor/educador,agente deeducaçãoPlanejamento erealização de aulasmobilizadorasReconhecimento daresponsabilidade como desempenho dos estudantesno processode aprendizagemAmbiente emocionalfavorável nos espaçoseducativosO aprendizado dotrabalho em grupoexige uma presençado educador queseja acolhedora eorganizadora dotrabalho em grupoSer responsávelResponder pelas açõese decisões que praticae pelas consequênciasdestas.Agir conforme expectativaque se tem com o lugarque ocupa: estudante -deve estar presente nasaulas, participar das atividades,ter oportunidadesde escolha e decisão.Cuidar do corpo, da saúde,de não se expor a riscosdesnecessários18. Cumprir oscombinados19. Participar dedecisões coletivase sustentá-las20. Ter cuidados como seu corpo e suasaúdeGarantia dedireitosAcesso à participaçãosocial e política nosespaços educativosAcesso a vivências quepromovam o respeito ea dignidadeAcesso a serviços deprevenção de riscos epromoção de saúdeConhecer e usufruirde direitos é condiçãopara desenvolver umaatitude responsável eassim valorizar o respeitopor si e pelos outros


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 167Aprendizagens de adolescentesPilar Aprendizagens DescriçãoMeios deverificaçãoFator queinfluencia aaprendizagemIndicadoresJustificativaConviverFazerSolidarizar-seDançarJogar xadrez,pingue-pongue,capoeira, queimada,futebol, basquete,handebolAtuar em peçateatralParticipar e realizar açõesno Núcleo, na vizinhançae na comunidade, quecontribuam para a vida detodos ficar melhorExpressão corporal em umdeterminado espaço, deacordo com uma músicaUso de estratégiasvalidadas por um conjuntode regras que permitao alcance individual oucoletivo para o alcance deuma metaDesempenhar um papelsegundo um roteiro definidoem interação comoutros personagens21. Cuidar do espaçoe dos objetos deuso comum22. Ser atento aosproblemasque afetam aspessoas do seuentorno23. Participar de mobilizaçõese açõesque resolvamproblemas queafetam a todos24. Articular ritmo emovimento25. Deslocar-se noespaço comdesenvoltura26. Realizar umacoreografia27. Usar estratégiasdentro de umconjunto deregras para alcançaruma meta28. Continuar criandoestratégias paraalcançar a meta29. Manter ointeresse nodesafio do jogo30. Memorizar textoroterizado31. Compor umpersonagem32. Contracenarcom outrospersonagensCurrículofocado econtextualizadoCurrículofocado econtextualizadoCurrículofocado econtextualizadoValorização daexperimentaçãoContempla aspectosdo cotidiano dosadolescentes(território vivido)Recortes de conteúdoorientados para metasde aprendizagemContempla aspectosdo cotidiano das crianças(território vivido)Recortes de conteúdoorientados para metasde aprendizagemContempla aspectosdo cotidiano das crianças(território vivido)Incentivo à imaginaçãoe criaçãoIncentivo à pesquisa einvestigaçãoOportunidades decompartilhamento deproduçõesO exercício de solidariedadeestá implicadocom o cotidiano vivido,portanto conhecer ocontexto é condiçãopara esse aprendizadoA prática da dançademanda que sejamreconhecidos os aprendizadosgradativos.Contextualizar esteaprendizado implicacriar situações paraque a comunidade oreconheça.Incluir situaçõescotidianas facilitam esteaprendizadoA prática do jogodemanda que sejamreconhecidos os aprendizadosgradativos.Contextualizar esteaprendizado implicacriar situações paraque a comunidade oreconheçaPara a atuação teatral aimaginação e a pesquisacolaboram tanto com oaprendizado da técnica,quanto com a satisfaçãocom o produto final


168Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAprendizagens de adolescentesPilar Aprendizagens DescriçãoMeios deverificaçãoFator queinfluencia aaprendizagemIndicadoresJustificativaGostar de participarDemonstrar interessee prazer em realizar asatividades propostas33. Frequência nasatividades34. Demonstrarsatisfação35. Reconhecer suaimportância parao grupoFoco naaprendizagemde todos e cadaumFlexibilidadeEsforço coletivoPara desenvolver ogosto em participar énecessário atenção individualaos estudantes euma proposta coletivaque permita exercitar aparticipaçãoSerValorizar a vidaNarrar sua história e projetarseu futuro.Dispensar cuidados depreservação com o meioambiente36. Realizar cuidadoscom os colegas,animais e plantas.Garantia dedireitosAcesso a tratamento deigualdade às diferençasde gênero, raça/etnia,religião e orientaçãosexualAcesso a vivências quepromovam o respeito ea dignidadeAcesso a segurançaalimentarAcesso a serviços deprevenção de riscos epromoção de saúdeO conhecimento e oexercício de direitos fomentae orienta aitudesde valorização da vidaAlimentar-se bemSelecionar os alimentospelo seu valor nutritivo, suaprocedência e qualidade.Ingerir alimentos variados- sólidos e líquidos - regulare periodicamente.37. Relacionar o queingere com osbenefícios paraseu corpo esaúdeGarantia dedireitosAcesso a segurançaalimentarAcesso dos gruposfamiliares a programasde transferência derendaAcesso a serviços deprevenção de riscos epromoção de saúdeO conhecimento e oexercício de direitos fomentae orienta aitudesde cuidados consigo


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 169É importante observar que a matriz deve serconstruída no momento em que o trabalhoé planejado porque vai permitir que ele sejamonitorado enquanto acontece e não aofinal. Cabe também ressaltar que a matrizfoi construída na própria prática, portanto, arelação entre “Aprendizagens”, “Descrição” e os“Meios de verificação” foi estabelecida a partirda observação dos comportamentos dascrianças em situação real. Essa é uma chaveimportante para a produção de indicadorespara aspectos ditos “subjetivos”.Vemos que essa matriz corresponde àsnecessidades doseducadores de Santos,os indicadores foramconstruídos pelosparticipantes. Contudo,esse procedimento éSANTOS - SPA matriz deavaliação do JornadaAmpliada leva emconta diversascompetências ehabilidades dascriançasbastante viável em outras realidades, quer setrate de uma ONG, escola ou rede.Uma vez construída a matriz, foi precisoelaborar instrumentos para registrar,organizar as informações de modo quepudessem ser utilizadas por todos. Diversossão os instrumentos que fazem parte de ummonitoramento: listas de presença são feitaspela maioria dos educadores e podem darpistas do interesse das crianças, por exemplo;as avaliações escritas são um outro tipo deinstrumento amplamente utilizado, assimcomo entrevistas, formulários, grupos deconversa, registros deopinião após oficinas etc.Um longo caminho foifeito para desenvolver osinstrumentos. Em Santos,a equipe responsávelErik Chade


170Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEPara lembrar...Tipos e características de indicadoresOs indicadores podem ser utilizados para medirou revelar aspectos relacionados a diversosplanos da vida social: individual e familiar,coletivo e associativo, das relações sociais,políticas, econômicas e culturais da sociedade.Podem, por exemplo, medir a disponibilidade debens, serviços e conhecimentos e o acesso quedeterminados grupos têm a eles; a relevânciaque possuem na vida das pessoas e instituições;a qualidade e o grau de utilização de algo. Alémdisso, podem também captar processos, emtermos de intensidade e sentido de mudanças.Dizemos, então, que os indicadores se referema aspectos tangíveis e intangíveis da realidade.Tangíveis são os facilmente observáveis eaferíveis quantitativa ou qualitativamente,como renda, escolaridade, saúde, organização,gestão, conhecimentos, habilidades, formasde participação, legislação, direitos legais,divulgação, oferta etc. Já os intangíveis sãoaqueles sobre os quais só podemos captarparcial e indiretamente algumas manifestações:consciência social, auto-estima, valores,atitudes, estilos de comportamento, capacidadeempreendedora, liderança, poder, cidadania.Como são dimensões complexas da realidade,processos não lineares ou progressivos,demandam um conjunto de indicadores queapreendam algumas de suas manifestaçõesindiretas, “cercando” a complexidade do quepretendemos observar. (Valarelli, 2009).elaborou cartas que trazem desenhos desituações do cotidiano dos estudantesindicando sinais de heteronomia, autonomiae interdependência. Ao usar símbolos edesenhos nessas cartas, todos os alunos,mesmo aqueles que ainda não estãoalfabetizados, podem se avaliar 34 .O tipo de instrumento e o momento emque ele é aplicado dependem do que sequer avaliar. Em Santos, a avaliação daaprendizagem das crianças é feita trêsvezes ao ano por elas próprias, pelosprofessores e monitores.Depois que as informações são colhidas,professores e monitores digitam osdados em um programa especialmenteconstruído para esse fim. Como o volumede informação obtida era muito grande,a Seduc teve que construir um bancode dados que também tem a função dedemocratizar as informações porque elasestão acessíveis a todos por meio do sitedo Conselho Municipal de Educação. Dessemodo, a atividade de monitoramento écontínua, o acesso é simples e os resultadosfazem com que os educadores se sintammotivados a desenvolver esse belo trabalho.34 Para conhecer essas cartas, acesse a publicação“Programa Escola Total – Primeiros Resultados eo Monitoramento como Ferramenta de Gestão”disponível no site http//www.portal.santos.sp.gov.br/seduc/news.php


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 171a contribuição dO Prêmio Itaú-Unicefpara a avaliação de projetos e programasAvaliação de processos, ações e resultadossão temas frequentes na agenda dediscussões em diferentes âmbitos dasociedade contemporânea. Podemosobservar sua consolidação nas diversaspolíticas públicas, como na Educação,na Saúde e na Assistência Social. Nessasáreas, a avaliação é uma estratégiacapaz de oferecer cenários da realidadesocial que permitem definir novoscaminhos, ou os próximos passos para oaperfeiçoamento da oferta e do usufrutodos direitos sociais básicos.No contexto do Prêmio Itaú-Unicef oenfoque avaliativo é dirigido aos projetossocioeducativos e, mais especificamente,àqueles realizados por organizações dasociedade civil, sem fins lucrativos, emarticulação com políticas públicas, paracrianças e adolescentes em condições devulnerabilidade social.Jarbas Oliveira de AraujoFortaleza-CE. Grupo de Apoio às Comunidades Carentes


172Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAo longo das diversas edições o Prêmioconstruiu parâmetros de avaliação queevoluíram para a formulação da matriz deavaliação das ações socioeducativas comvistas à sua valorização como estratégiapara avaliação e seleção de projetossocioeducativos, sendo esta uma daspossibilidades de realização do direito aodesenvolvimento integral.O que o Prêmio Itaú-Unicef busca?Melhorias significativas na vida dascrianças, adolescentes e jovens brasileiros.Como o Prêmio faz isso?Reconhecendo e dando visibilidade aboas oportunidades socioeducativasdesenvolvidas por ONGs, articuladas comas diversas políticas públicas de atenção àinfância e adolescência, em parceria coma escola pública, que contribuam para aeducação integral.Como garantir a qualidade dasoportunidades desenvolvidas pelas ONGs?Valorizando processos avaliativos comvistas a garantir a sustentabilidade técnica,política e financeira das organizaçõesque ofertam ações socioeducativaspara crianças, adolescentes e jovens. Asrespostas a essas questões conduziramà formulação da lógica que orientou amatriz, isto é, organizações com boascondições de sustentabilidade técnica,política e financeira têm melhorescondições de oferecer oportunidadesde desenvolvimento socioeducativocom qualidade, contribuindo para aimplementação da educação integral, o queresulta em melhorias significativas na vidadas crianças e dos adolescentes.A matriz de avaliação das açõessocioeducativas do Prêmio Itaú-Unicef 2013apresenta-se em três blocos:BlocoBlocoBloco010203Indicadores de gestão para a sustentabilidadeDimensão 1 – Sustentabilidade técnicaDimensão 2 – Sustentabilidade políticaDimensão 3 – Sustentabilidade financeiraIndicadores de oportunidades de desenvolvimento para crianças e adolescentesDimensão 1 – Ampliação de competências e habilidadesDimensão 2 – Ampliação de capacidades para convivência e participação na vida públicaAspectos gerais do projeto


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 173Allan Bastoscrato - ceONG ProjetoVerde Vida:vencedora nacionalda 9ª edição doPrêmio Itaú-Unicef.A realização de um prêmio com credibilidadeexige princípios éticos, técnicos e jurídicosbem definidos. Dentre eles, critérios clarospara seleção dos projetos premiados.Para isso, o Prêmio vem aperfeiçoando acada edição a definição de indicadores deavaliação, produzindo material técnico erealizando reuniões, seminários e cursospreparatórios para os técnicos que operarama avaliação e seleção de projetos. Essasiniciativas mostraram-se bem-sucedidastanto para a realização do processo deseleção como para a multiplicação dosconteúdos técnicos nos municípios,secretarias, conselhos, universidades edemais espaços representados pelosagentes públicos que exercem o papel deavaliadores. Cada um dos participantes traza contribuição única de sua experiênciaprofissional, seus saberes e vivências, seuconhecimento dos contextos onde osprojetos acontecem e seus olhares muitoparticulares. Mas, por meio de processosde formação presenciais e a distância,como também por processos coletivosde discussão e definição de indicação deprojetos são definidos parâmetros comunspara que a seleção ocorra em bases objetivas.Exemplo marcante desse processoé o tratamento dado às questões desustentabilidade financeira das ONGs. Parao Prêmio Itaú-Unicef, uma organização deorigem privada, porém que executa umaação de natureza pública deve utilizar seusrecursos financeiros de forma eficiente,transparente, continuada e duradoura paragarantir o alcance dos seus objetivos e metas.Em 2013, o prêmio Itaú-Unicef, iniciativa daFundação Itaú Social e do Unicef com coordenaçãotécnica do Cenpec, comemora sua 10ªedição estimulando e promovendo o terceirosetor. Ao longo desse percurso, muitas discus-


174Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEsões ocorreram para orientar os avaliadoresnas visitas técnicas e no seu processo dejulgamento das experiências; critérios foramlevantados, revistos, abandonados, outrosintegrados porque uma premiação deveacompanhar as mudanças da sociedade. Oquadro abaixo, elaborado nos últimos anos,mostra as dimensões escolhidas, os resultadosque se espera e respectivos indicadores.Mais do que criar indicadores de avaliaçãodas propostas, as dimensões indicamescolhas que refletem a maneira comoo Prêmio vê um projeto social, como oanalisa e o compreende. Esse julgamentoreflete os valores e princípios adotados.Segue abaixo a matriz que pode auxiliarONGs a refletirem sobre seus próprioscritérios e modos de avaliar.MATRIZ DE AVALIAÇÃO <strong>DA</strong>S AÇÕES SOCIOEDUCATIVASDIMENSÕES RESULTADOS eSPERADOS INDICADORESDimensão 1SUSTENTABILI<strong>DA</strong>DE TÉCNICACapacidade da organizaçãode criar condições técnicaspara a realização de projetosDimensão 2SUSTENTABILI<strong>DA</strong>DE POLÍTICACapacidade da organizaçãoem estabelecer redes de cooperaçãopara garantir o acesso aos serviçosvoltados à infância e à adolescênciaDimensão 3SUSTENTABILI<strong>DA</strong>DEFINANCEIRACapacidade da organização de criarcondições financeiras que viabilizemo desenvolvimento do projeto e suacontinuidade1.1. Organização com equipe coesa equalificada para alcançar seus objetivos1.2. Organização com capacidade de planejar eavaliar as ações2.1. Organização com capacidade de searticular com escolas públicas2.2. Organização com capacidade deestabelecer parcerias2.3. Organização com capacidade de searticular com outras ONGs2.4. Participação das famílias das criançase adolescentes atendidos3.1. Organização com capacidade decaptar e gerenciar recursos financeiroscom transparência1.1.1. Equipe articulada e atuando em sintoniacom objetivos da organização1.2.2. Capacidade de planejamento e avaliaçãoda organização2.1.3. Articulação da organização comas escolas frequentadas pelascrianças e adolescentes2.2.4. Articulação da organização comos equipamentos e serviçosexistentes no território, com osistema de garantia de direitos ecom iniciativas privadas2.3.5. Articulação da organizaçãocom outras ONGs2.4.6. Oferta de oportunidades departicipação das famílias naorganização3.1.7. Diversidade e equilíbrio dasfontes dos recursos financeirosda organização3.1.8. Transparência na prestaçãode contas da organização


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 175MATRIZ DE AVALIAÇÃO <strong>DA</strong>S AÇÕES SOCIOEDUCATIVASDIMENSÕES RESULTADOS eSPERADOS INDICADORESDimensão 1AMPLIAÇÃO DECOMPETÊNCIAS E HABILI<strong>DA</strong>DESCapacidade do projeto em ofereceratividades que propiciem a ampliaçãode aprendizagens, a comunicaçãoe investigaçãoDimensão 2AMPLIAÇÃO DE CAPACI<strong>DA</strong>DESPARA A CONVIVÊNCIA EPARTICIPAÇÃO NA VI<strong>DA</strong> PÚBLICACapacidade do projeto de propiciaratividades que favoreçam a autonomia,a convivência comunitária e o exercíciodos direitos1.1. Crianças e adolescentes comcompetências e habilidades quecontribuam para a ampliação dasaprendizagens e para a melhoria dodesempenho escolar1.2. Crianças e adolescentes comcompetências e habilidades paracompreenderem e atuarem na vidacotidiana.2.1. Crianças e adolescentes exercitandoa convivência, a cooperação e aautonomia na vida cotidiana2.2. Crianças e adolescentes usufruindo osdireitos sociais básicos2.3. Participação e vivência comunitáriadas famílias, crianças e adolescentes1. Adequação às normas vigentes (legislação e outros dispositivos)2. Resultados efetivamente alcançados3. Aspectos inovadores do projeto4. Coerência entre objetivos, estratégias e resultados do projeto1.1.A. Oferta de atividades quecontribuam para o desempenhoescolar de crianças e adolescentes1.1.B. Oferta de situações deaprendizagem que estimulem aprodução de textos1.2.C. Oferta de situações deaprendizagem que promovam acapacidade de se expressar e secomunicar com clareza1.2.D. Oferta de situações deaprendizagem que promovam ogosto pela leitura nas suas diversasformas de expressão1.2.E. Oferta de situações deaprendizagem que estimulem odesenvolvimento à pesquisa, àcuriosidade à investigação para asolução de problemas2.1.F. Oferta de situações deaprendizagem que promovama convivência, a cooperação e aautonomia na vida cotidiana2.1.G. Oferta de oportunidades quepromovam a circulação das criançase dos adolescentes no território2.2.H. Oferta de situações deaprendizagem que promovam oconhecimento e o exercício dosdireitos sociais básicos2.3.I. Oferta de oportunidades quepromovam a participação dascrianças e adolescentes e suasfamílias na vida comunitária


176Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEDe onde partir? Como fazer?Cada instituição tem seu modo de fazer, mas há alguns caminhos que todas parecem trilhar. Umadas principais dicas é identificar com clareza o ponto de partida de modo que a equipe saiba o quequer avaliar ou o que precisamente quer monitorar. Uma avaliação sempre parte de perguntas ou deproblemas, veja o exemplo:Problema: excessiva evasão de jovens no projetoObjetivo da avaliação: por que razão isso acontece?Finalidade: verificar características da evasão (por exemplo: quantos, quando, onde, por quê?)Uma boa maneira de descobrirmos o caminho que levará ao cumprimento do que foi proposto éfazer perguntas que “desmontam” e aprofundam o objetivo do projeto ou programa na medida emque expressam intencionalidades de forma mais clara e mais específica do que foi feito no objetivo.Veja o exemplo abaixo de uma ONG que desenvolve um trabalho com jovens:PROGRAMA MUNDO JOVEM 35Objetivo GeralColaborar para o fortalecimento de projetos de vida autônomos e qualificados dos adolescentes ejovens, mediante ações diretas, compartilhamento de saberes com profissionais que atuam comesse público e articulação com políticas públicas de juventude.Perguntas1. Os adolescentes se apropriaram das informações temáticas, das habilidades de convivência eparticipação no coletivo oferecidas nas oficinas?2. Os educadores/professores que participam da formação continuada nessa metodologia sesentem fortalecidos para uma interação mais qualificada com adolescentes e jovens?3. Como a metodologia se articulou com o projeto pedagógico do Fundamental II?4. As parcerias com as instituições do bairro ampliaram o alcance das suas ações?5. As ações do programa estão em consonância com políticas de juventude?35 Programa desenvolvido pela Fundação Tide Setubal


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 177Para cada pergunta, a equipe levantou indicadores apropriados, sempre discutindo com todos osatores envolvidos. Veja o exemplo que corresponde à primeira pergunta.Pergunta 1Os adolescentes se apropriaramdas informações temáticas,das habilidades de convivênciae participação no coletivooferecidas nas oficinas?Processos, aspectos, sinaisou indicadores a observarCumprimento do contrato grupal decididocoletivamenteFrequência, faltas justificadas, atrasos,respeito mútuo, sigilo com conteúdostrazidos no grupoComo coletar informaçõessobre o aspecto?• Lista de presença• Avaliação semestral escrita• Percepção do educadorRelação com os colegas –tolerância com o diferenteDeixar o outro manifestar-se sem tentarcalá-lo quando a opinião é divergente; nãoter atitudes violentas diante de opiniõesdivergentes• Avaliação semestral escrita• Percepção do educadorCapacidade de expressar ideias no grupoPossibilidade de expressar o quedesagradou, usar uma diversidade delinguagens de acordo com as propostasoferecidas; apresentar suas ideias de formaque o grupo compreenda.• Avaliação semestral escrita• Percepção do educador e dos colegasQualidade e diversidade de opiniõesQuestionamentos e posicionamentocrítico sobre aspectos da vida cotidianatrabalhados nas oficinas (escola, dinâmicafamiliar, valores culturais, direitos e deveresrelacionados à juventude etc.).• Percepção do coordenador do grupo• Colocações e questionamentos dosjovens no grupo ao longo das oficinasAdequação na utilizaçãode espaços públicos• Percepção do educador e dos colegasEssas perguntas se referem aos resultados diretos do projeto que evidenciam a adesão do público e asmudanças comportamentais diretamente ligadas àquilo que o projeto se propõe a fazer. Isso porque, esseé o objetivo desse tópico. Mas outras perguntas poderiam ser feitas quanto à qualidade da metodologiaque é utilizada nesse trabalho, se ela está dando conta de fazer com que os meninos aprendam aquiloque se deseja. Nesse caso, o foco estaria na metodologia, isto é, como as oficinas são feitas; portanto, osindicadores das atividades sinalizam sua qualidade e as estratégias utilizadas.


178Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEAssim, ainda que o caminhoseja longo e à base de muitadiscussão, não é tão complicadoelaborar indicadores em grandeparte dos casos. Naturalmente,quanto maiores a políticaimplementada, o contingentedos envolvidos, os métodosutilizados, tanto mais complexosserão o monitoramento e aavaliação, o que pode requerer,de fato, apoio externo etecnologia específica.Fortaleza-CE. Grupo de Apoio às Comunidades CarentesJarbas Oliveira de AraujoLeandro Lamas ValarelliINDICADORESA qualidade e utilidade de um indicadorestão determinadas pela qualidade erelevância das perguntas que motivaram asua construção.• O critério da verdade da qualidade de umindicador é se ele é útil para a discussão/reflexão/decisão.• Há questões para as quais não é necessáriaou relevante a produção de indicadores.Outras ferramentas e técnicas podem sermais úteis e relevantes.• Precisamos de indicadores quando aobservação não nos dá as respostasnecessárias ou quando precisamos deinformações sintéticas para dialogar comatores que estão distantes.• O indicador não pode ser um elementode prova, mas um instrumento de diálogocom outros que estão fora do projeto.• Se não se consegue fazer um indicador,pode-se realizar estudos ou construir boasperguntas-guia para orientar um processoorientado de observação e debate.Disponível em: http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/leandro_valarelli_indicadores_maio_2010.pdf


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 179Avaliação de impacto do Programa EscolaIntegrada de Belo HorizonteA avaliação do programa Escola Integrada deBelo Horizonte teve início em 2007, com oobjetivo de registrar e avaliar seus impactosnos alunos da rede pública municipal,analisando as possíveis repercussões sobre osparticipantes e suas famílias.Em 2007, foi possível constatar que ascrianças dessas escolas aumentaram tempode leitura, uso do computador, frequêncianas atividades culturais e da realização delição de casa em relação às que não estudamna escola integrada, ou seja, passaram adesfrutar de condições mais favoráveis àaprendizagem. Ao final dessa primeira fase,observou-se que para detectar o impacto deforma mais contundente era necessária umaanálise ao longo do tempo do desempenhoescolar destes grupos de alunos ao menosem dois momentos.A base de dados “Avaliação do ConhecimentoApreendido (Avalia-BH)”, com informaçõesde proficiência, coletadas pela SecretariaMunicipal de Educação (SMED) nas escolasmunicipais de Belo Horizonte, conta comGualther Naves CorreaBelo Horizonte-MG. Instituto Undió.


180Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEinformações longitudinais, de 2008 a2010, de todos os alunos das escolasmunicipais do município, do 3º ao 9ºano do Ensino Fundamental. Utilizandoessas informações, foi possível construirum painel de acompanhamentoindividual, que tem o potencial defornecer informações muito ricas paraavaliação da proficiência dos alunos.A combinação das bases de dadossecundários do Inep/MEC e primáriosda pesquisa de campo a essa base dedados forneceram resultados ainda maiscompletos.A pesquisa realizada com alunos do 3ºao 9º ano de 170 escolas municipais deBelo Horizonte mostrou que o ProgramaEscola Integrada teve impacto positivonas notas. O estudo foi feito pelo Centrode Desenvolvimento e PlanejamentoRegional de Minas Gerais (Cedeplar/UFMG) em parceria com a FundaçãoItaú Social.Alguns resultados foram bastantepositivos. As médias de Matemática dasescolas que participaram do ProgramaEscola Integrada aumentaram seispontos percentuais em relação às quenão participaram no período de 2008a 2010, o que equivale a uma melhoriade 15% decorrente do pertencimentoao Programa. Em relação às médias deLíngua Portuguesa, o Escola Integradatambém teve efeitos positivos paraas escolas que participam dele desde2007. Para ambas as disciplinas, quantomais longa a duração do Programana escola, maior o impacto positivosignificativo. Segundo a pesquisadorae professora do Cedeplar responsávelpelo estudo, Ana Maria Hermeto Camilode Oliveira, a melhoria foi maior nasescolas que tinham notas mais baixasantes de ingressarem no Programa.Na análise dos níveis de proficiênciaestabelecidos pelo sistema Avalia-BH – que institui quatro categorias:abaixo do básico, básico, satisfatórioe avançado –, o Escola Integradatambém demonstrou impacto positivo.Em Matemática, a probabilidade dedescer de nível é significativamentemenor para um aluno que tema jornada ampliada. Para LínguaPortuguesa, a chance de um aluno dogrupo que participou do Programasubir de nível, ao invés de descer, é emmédia 15% maior do que a chance dogrupo que não participou.Em conclusão, as inovações relativasà implementação da educaçãode tempo integral no município –especificamente as parcerias comoutros espaços públicos e com oterceiro setor – ilustram a necessidadede se compreender os diferentes níveisde qualidade e impacto subsequenteassociados às experiências sobdiferentes condições de participação,provendo elementos para mapeamentode alternativas em Belo Horizonte e emoutros municípios brasileiros.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 181opinião de especialistaCuidando dos processos eolhando para resultadosMacaé Maria Evaristodos SantosMestre em Educação pela FAE/Universidade Federal de Minas Gerais(2006). Exerceu o cargo de SecretáriaAdjunta e Secretária de Educaçãodo Município de Belo Horizonte(MG). Atualmente exerce o cargo deDiretora de Políticas de Educação doCampo, Indígena e para as RelaçõesÉtnico-raciais – Secadi/MEC.O objetivo destetexto é apresentaraos gestorese dirigenteseducacionaisalgumas sugestõesde comoorganizar as informaçõesparao monito-ramentoe avaliaçãodos processos eresultados de programas de educação integral,a partir da experiência do Município de BeloHorizonte. O texto está dividido em três partes: aprimeira focaliza os antecedentes e o contextoda emergência do Programa Escola Integrada;a segunda trata dos diferentes mecanismos demonitoramento e a terceira, da avaliação do Programae de outros aspectos da política educacionalque têm interface e incidem sobre ele.O contextoO Programa Escola Plural, implantado na redemunicipal de ensino de Belo Horizonte, no período1993/1996, considerado inovador por muitos, polêmicopor outros, procurou romper com a culturatradicional da escola pública, implementando umaconcepção de educação mais ampla, democrática,inclusiva, plural, que dedicou especial atenção àscrianças das classes populares. Belo Horizonte foi aprimeira capital a colocar as crianças de 6 anos noEnsino Fundamental, propondo o Ensino fundamentalde nove anos, e também se destacoupor impulsionar ações importantes na luta pelapromoção da igualdade racial, de gênero, contraa homofobia, pela inclusão e garantia dos direitoshumanos na educação.Apesar do bom resultado auferido pelo EscolaPlural – por exemplo, no Ideb (Índice de Desenvolvimentoda Educação Básica), em 2005, os alunosdas séries iniciais do Ensino Fundamental dacapital mineira alcançaram o segundo lugar entreos alunos de todas as capitais (4,9) –, a percepçãoda população sobre o Programa era outra. As famíliasqueixavam-se da ausência de mecanismosque pudessem lhes garantir o acompanhamentoda vida escolar de seus filhos, e os professores, daausência de currículo e avaliação.Avançar no projeto educativo, considerando asquestões apontadas por professores e famílias foium movimento importante para a conformaçãode novas práticas políticas na gestão da educaçãoda cidade, e levou à emergência da proposta deeducação com um enfoque integral/integrado, oPrograma Escola Integrada. Construído a partir da


182Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEadesão das escolas e de diferentes atores educativosda cidade, o Programa ampliou a jornada escolar paranove horas diárias, por meio de atividades educativasem vários espaços da cidade, três refeições diárias porestudante, abertura das escolas nos finais de semanapara a comunidade (escola aberta), oferta de atividadesrecreativas e culturais para os estudantes nas fériasescolares. Em 2012 o Programa contou com uma redede mais de 400 parceiros entre universidades, ONGs, associaçõesculturais e esportivas, igrejas, museus, dentreoutros, atendendo mais de quarenta e cinco mil alunos.O monitoramentoA coordenação de programas de alta complexidadecomo o aqui apresentado demanda grande esforço detodos envolvidos no processo. A produção de informaçõesconsistentes é um compromisso que deve serestimulado desde as escolas até os órgãos gestores dosistema. Mas quais informações, como e com que regularidaderegistrar e monitorar? Outro desafio é realizaresse monitoramento sem um sistema informatizadode coleta de dados e produção de relatórios. Isso tornamais trabalhoso o processo, mas não impede que eleocorra. Para isso apresento aqui uma lista com sugestõesde quais informações é preciso manter atualizadasem seu banco de dados:a) Cadastro básico• Escolas que fizeram adesão ao Programa;• Instituições parceiras: atividades, disponibilidades,responsabilidades e as atividades oferecidas por essasinstituições;• ONGs conveniadas: atividades, disponibilidades,responsabilidades e as atividades oferecidas por essasinstituições;• Situação de parcerias e de espaços parceiros: atoresenvolvidos na parceria, tempo de parceria, tipo deparceria (esporádica ou fidelizada) e condições físicasdos espaços;• Estudantes atendidos;• Professores Comunitários – professor da escola responsávelpela coordenação do Programa;• Educadores: estagiários das Instituições de EnsinoSuperior, agentes culturais, monitores do Programa 2ºTempo, profissionais de apoio, aprendizes, voluntários,dentre outros;• Espaços onde são ofertadas as atividades;• Ementa e planejamento das oficinas, minicursos,aulas-passeios, visitas técnicas;• Quadro-síntese com todas as oficinas e minicursosofertados por semestre letivo.b) Acompanhamento das atividades educativas• Registro diário da frequência de estudantes, estagiáriose profissionais que atuam no Programa;


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 183• Registro das atividades: registro semanal das oficinas,aulas-passeios e eventos;• Frequência dos estagiários às agendas de orientaçãode estudo com os professores das Instituições deEnsino Superior;• Oferta das atividades educativas oferecidas pelasONGs e a frequência dos estudantes;• Intervenções artísticas e culturais no entorno dasescolas;• Acompanhamento estratégico de metas deexpansão do programa, por escola, por regiãoe na cidade.c) Acompanhamento financeiro• Recursos descentralizados por escola – fonte própria(ano/mês);• Recursos descentralizados por escola, por meio detransferência direta do Governo Federal às UnidadesExecutoras das escolas (ano/mês) do PDDE (MaisEducação e Escola Aberta);• Recursos oriundos de repasses do GovernoFederal, por meio de transferência por convênios,por exemplo, os do Programa 2º tempo e que sedestinam a pagamento de educadores e aquisiçãode material didático;• Recursos repassados às ONGs, por meio deconvênios e respectivas prestação de contas;• Prestação de contas das Unidades Executoras (ano/mês);• Per capita (ano/mês).d) Acompanhamento da formação• Projetos de formação para gestores, professorescomunitários e outros educadores do programa;• Relatório das formações realizadas.e) Acompanhamento das obras de infraestrutura• Obras previstas;• Obras com projetos em execução;• Obras licitadas;• Obras em execução;• Obras entregues.Essas informações são importantes para todos osenvolvidos no desenvolvimento do Programa edevem ser usadas nos processos de tomada dedecisão. Seu registro contribui para a produçãode informações consistentes, análises pertinentese para a transparência necessária a uma melhorcompreensão dos programas de educação integral eseus efeitos na política educacional.


184Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEA avaliaçãoPara finalizar quero destacar diferentes dimensões quedevem ser avaliadas, pois estão vinculadas à capacidadede programas de educação integral de propiciaremo desenvolvimento de ações transformadoras daestrutura e da cultura escolar. Além disso, espera-seque esses programas sejam capazes de construirnovas horizontalidades no interior de nossas escolas,de transformar a sua organização, seus objetivos eincorporar novos atores aos processos educativos.Avaliar essas dimensões é escapar da tentação derepetir procedimentos de avaliação, cuja centralidadeestá vinculada às práticas pedagógicas que buscamossuperar. Não podemos esquecer que, como nos dizSacristán, a avaliação atua como uma pressão modeladorada prática curricular ligada a outros agentes, comoa política curricular, o tipo de tarefas nas quais se expressao currículo e o professorado escolhendo conteúdos ouplanejando atividades.Somos obrigados a construir novas mediações comos processos de conhecimento para avaliar essasdimensões, que incidem sobre nossa percepçãoda realidade, ampliam o espectro de informaçõesnecessárias sobre o projeto educativo que se estádesenvolvendo e desvelam muito do currículooculto presente nas práticas pedagógicas.DimensõesAdesão da escola à propostada educação IntegralConcepção e integração das aprendizagensConteúdosCapacidade do sistema educacional considerando ademanda, o número de vagas e os critérios de acesso.Percepção e práticas que expressam conceitos e princípiosde educação integral, formação de redes e participação.Conceitos de aprendizagem que sustentam as práticaseducacionais e gestão da ação educativa.Integração ao territórioOportunidades de desenvolvimentodas crianças e adolescentesSustentabilidadeCirculação e sensação de pertencimento e segurança dascrianças e adolescentes em seus territórios.Ampliação das capacidades para a convivência eparticipação na vida pública e ampliação de repertório decompetências e habilidades.Cenário de fatores relacionados à sustentabilidade políticae percepção de aspectos facilitadores e dificultadores daimplantação da educação integralFonte: Relatório Executivo Cenpec, Fundação Itaú Social e Unicef – abril de 2008


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 185A essas dimensões mais amplas de avaliação somamseos processos de avaliação da aprendizagem dosestudantes, realizados hoje de forma colaborativaentre o Ministério da Educação/Inep e os diferentessistemas de ensino. O monitoramento da aprendizagemdos estudantes e do desempenho das escolas,por meio da Prova Brasil e do Ideb são instrumentosimportantes para o diagnóstico e o controle democráticoda qualidade do ensino e do currículo. EmBelo Horizonte, além desses instrumentos foi criadoo Avalia-BH. Trata-se de um sistema de avaliação daeducação pública da Prefeitura, que avalia o desempenhoeducacional de todos os alunos do 3º ao 9ºano do Ensino Fundamental da Rede Municipal deEducação. O programa conta com o Portal da Avaliaçãoque permite acompanhar a trajetória e os resultadosacadêmicos de cada aluno em todas as ediçõesdo Avalia-BH, desde o ano em que é matriculado naRede Municipal até o momento de sua saída. Contudoo mais importante no Avalia BH é que ele permite,a todos os atores do sistema de ensino, monitorar aaprendizagem de todos os estudantes da rede educacionale construir intervenções processuais, seja comatividades para pequenos grupos de estudantes, sejacom acompanhamento pedagógico aos professoresou com medidas intersetoriais ligadas à rede de proteçãointegral para crianças e adolescentes da cidade.Além do monitoramento da aprendizagem, outroimportante instrumento de avaliação é o acompanhamentoda frequência dos estudantes. Não édemasiado afirmar que a infrequência dos estudantesna maioria das vezes está relacionada à violação dealgum direito de crianças e adolescentes. Não bastaque o professor apure a frequência diariamente, épreciso que gestores das escolas e dirigentes educacionaisfaçam uso desses dados ao longo do períodoletivo, construindo redes com a participação dosConselhos Tutelares, das Procuradorias da Infância eJuventude, do Ministério Público e de outros órgãosda administração pública.E, por fim, pode-se ver no exemplo de Belo Horizonte,que a sustentabilidade de um programa dessanatureza está associada ao grau de participação dasfamílias no processo educativo de seus filhos. Por isto,experiências como Fórum Família Escola, Jornal FamíliaEscola, a criação de uma Ouvidoria da Educação,com a função de instância mediadora de conflitos noâmbito do sistema, a criação do Comitê de Mobilizaçãopela Educação aliados a processos de eleição dediretores e fortalecimento dos conselhos escolaresforam determinantes para o bom resultado alcançadopelo Programa.Referências BibliográficasCENPEC; Fundação Itaú Social; Unicef; Prefeitura deBelo Horizonte. Relatório de Monitoramento da EducaçãoIntegral em Belo Horizonte, 2008.GAME - Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais.Avaliação da Implementação do Projeto Político-Pedagógicoda Escola Plural. Belo Horizonte, 2000.SACRISTÁN, G.S. O Currículo: uma reflexão sobre a prática.3ª edição. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


186Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEEm síntese:Este capítulo procurou abordar algunstemas mais sensíveis da práticaavaliativa a partir das experiênciasrelatadas. De modo geral, qualquerque seja o fenômeno a ser avaliadoou o processo desenvolvido, algumasquestões estão sempre presentes e valea pena retomá-las aqui para que vocêpossa pensar na sua realidade.• Como visto nos exemplos, diversas sãoas estruturas possíveis para organizar alógica de uma avaliação: podem conterobjetivos, perguntas, indicadores etc.Não há uma única forma correta, mas aconsistência interna entre suas partese a capacidade de que os critérios deladialoguem com outros referenciais sãopontos comuns.Marcos Ramos de OliveiraRio de Janeiro-RJ. Associação Projeto Roda Viva.


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 187• Qualquer método (de aprendizagem,monitoramento ou avaliação) que seescolha utilizar ou desenvolver implicaum modo de conceber a realidade,portanto, existem conceitos e ideiasque ancoram as propostas e processosa serem acompanhados e avaliados.Cabe então refletir sobre as opçõesque se faz ao escolher este ou aquelemodo de fazer.• Como vimos nas experiências relatadas,para que um processo avaliativo seja,de fato, assimilado, apoiado, adotado eaperfeiçoado ele precisa ser discutidopor todos os profissionais envolvidos. Aparticipação das crianças, adolescentese famílias também é viável e, maisque isso, desejável. Só assim vamosconsolidando práticas democráticas etransparentes de cidadania.• Outro ponto importante a se levar emconta é que a escolha da metodologiade avaliação só pode ser feita a partirda reflexão sobre o que se queravaliar. Com frequência, algo que nosparece impalpável e subjetivo podeser avaliado tanto quantitativamentecomo qualitativamente, bastaescolher indicadores e instrumentosadequados. Muitas vezes, técnicas deavaliação quantitativa são utilizadasjunto com as qualitativas, pois não são,de forma alguma, excludentes.• Alguns aspectos processuais de curtoprazo, como a adesão ao programa,a adequação dos espaços e materiaisdão informações rápidas sobre oandamento do programa.• Além dessas, existem aquelasdiretamente relacionadas à melhoriada aprendizagem das crianças eobtidas mais a médio prazo,como: os alunos que frequentama jornada integral melhoram suasnotas? Que aprendizagens foramconquistadas nesse semestre ounesse ano? E até resultados quepodem ser aprendidos após oencerramento do programa.• É preciso ainda considerar anecessidade de usar parâmetrosque possam ser comparados tantocom outras instituições ou programassemelhantes, como com eles próprios,ao longo do tempo. Por exemplo,se uma escola usa nota de 1 a 10para avaliar seus alunos e outrausa conceitos de A a D, é precisoque as escalas sejam equiparadaspara que os resultados possam serconfrontados. Por isso, é importanteque os indicadores “conversem” comoutros já consolidados para que vocêpossa analisar a sua realidade em simesma, mas também em relação aoutras semelhantes.


188Percursos daEducação IntegralEM BUSCA <strong>DA</strong> QUALI<strong>DA</strong>DE Eda EQUI<strong>DA</strong>DEImplementar uma proposta de educação integral não étarefa fácil. Implica enfrentar desafios relativos à umanova organização de espaços e tempos, uma revisãodos conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos,descobrir outros profissionais com perfil para trabalhá-loscom crianças e jovens; mudar métodos, rever a didática,somar novos pontos de vista. Requer envolvimento de todos– educadores sociais, professores, coordenadores, técnicos,gestores – para que discutam uma concepção de educaçãointegral adequada a cada território. Significa, ainda, convocara comunidade escolar que, num voto de confiança e respeito,possa abraçar a escola e torná-la um local onde se redescobree se aprende o bom, o belo e o útil para a vida.Essa concepção de educação integral precisa ser instigante, demodo que desafie os profissionais envolvidos, da merendeiraao gestor, para que todos contribuam. Essa não é tarefapara se fazer só. É preciso construir um projeto com toda aequipe de trabalho; ouvir famílias, crianças e adolescentesatendidos; abrir os portões da instituição para dialogar com acomunidade e os parceiros.É um novo jeito de pensar a educação.Bom trabalho!


Monitoramento e avaliação em programas de Educação Integral 189Para saber maisLeituras que podem ajudar sobre o tema “Avaliação”BARREIRA, M. C. R. N.; CARVALHO, M. do C. B.(Orgs.). Tendências e perspectivas na avaliaçãode políticas e programas sociais. São Paulo:IEE/PUC-SP, 2001.CENPEC; FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL. Tendênciaspara educação integral. São Paulo: FundaçãoItaú Social, Cenpec: 2011.CARVALHO, M. do C. B. (Org.) Avaliação: construindoparâmetros das ações socioeducativas.São Paulo: Cenpec, 2005.CASTRO, M. H. G. Monitoramento e avaliaçãocomo instrumento de gestão pública. Ppt. FundaçãoItaú Social. Disponível em: http://www.fundacaoitausocial.org.br/biblioteca/artigos-e-publicacoes/.CHIANCA, Thomaz; MARINO, Eduardo; SCHIESA-RI, Laura. Desenvolvendo a cultura da avaliaçãoem organizações da sociedade civil. São Paulo:Global, 2001.FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL; FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ROBERTOMARINHO; MOVE. A relevância da avaliação parao investimento social privado. São Paulo: FundaçãoSantillana, 2012. Disponível em: http://www.fundacaoitausocial.org.br/biblioteca/artigos-e-publicacoes/avaliacao-e-investimentosocial-privado.html.FUN<strong>DA</strong>ÇÃO ITAÚ SOCIAL; INSTITUTO FONTE;INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; IBOPE. A avaliaçãode Programas e Projetos Sociais de ONGsno Brasil, relatório de pesquisa. Disponível em:http://www.fundacaoitausocial.org.br/biblioteca/artigos-e-publicacoes.OTERO, Martina R. (Org), Contexto e prática daavaliação de iniciativas sociais no Brasil: temasatuais. São Paulo: Peirópolis, 2012.PREFEITURA DE SANTOS. Programa Escola Total.Monitoramento e Avaliação do Jornada Ampliada.Santos: Secretaria de Educação de Santos, 2011.PREFEITURA DE SANTOS. Programa Escola Total.Primeiros Resultados e o Monitoramento comoFerramenta de Gestão. Santos: Secretaria deEducação de Santos, 2012.SCHOR, Adriana; AFONSO, Luís Eduardo. AvaliaçãoEconômica de Projetos Sociais. São Paulo,Fundação Itaú Social, apostila 2ª ed. 2007. Disponívelem: http://www.fundacaoitausocial.org.br/biblioteca/artigos-e-publicacoes.VALARELLI, L. L. Indicadores de resultados de projetossociais, p. 3, disponível em http://www.fcm.unicamp.br/cursos/indicadorescaps/textos/Valarelli_indicadores_de_resultados_de_projetos_sociais.pdf


AgradecimentosAgradecimentos especiais aos secretários, técnicos e educadores das instituições abaixo, semos quais este livro não poderia ter sido feito:Escola Estadual Neuza Mari Pacheco (Canela, RS)Secretaria Estadual de Educação do Amazonas (Manaus)Secretaria Municipal de Educação de Apucarana (PR)Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (MG)Programa “Escola da Gente” da Prefeitura Municipal de Betim (MG)Secretaria Municipal de Educação de Canela (RS)Secretaria Estadual de Educação do Ceará (Fortaleza)Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande (MS)Secretaria Municipal de Educação de Eusébio (CE)Secretaria Estadual de Educação de Goiás (Goiânia)Secretaria Municipal de Educação de Maracanaú (CE)Secretaria Municipal de Educação de Maringá (PR)Secretaria Municipal de Educação de Mesquita (RJ)Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo (RS)Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (RJ)Secretaria Municipal de Educação de Russas (CE)Secretaria Municipal de Educação de Piraí (RJ)Secretaria Municipal de Educação de Santa Bárbara d’Oeste (SP)Secretaria Municipal de Educação de Santos (SP)Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo (SP)Secretaria Municipal de Educação de Sobral (CE)


Coordenação TécnicaIniciativa

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!