relato de uma experiência - Editora Metodista Digital

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psi04 3/21/02 11:03 Page 53Psicólogo inFormaçãoano 4, nº 4, jan/dez. 2000Copyright 2000 pelo Instituto Metodista de EnsinoSuperior CGC 44.351.146/0001-57Utilizando filmes no ensino de análise experimentaldo comportamento:relato de uma experiência*Using pictures to teach experimentalanalysis of behaviour:KATIA DAMIANI**ADRIANA REGINA RUBIO***MARIANTONIA CHIPPARI***RESUMOO presente estudo apresenta o relato de uma experiência didática em queprocessos de controle aversivo foram ensinados através da utilização de filmesdo circuito comercial. Pariciparam 150 alunos do V Semestre, duas professorase três monitores. O procedimento foi organizado em função dos requisitos apontadospor Matos (1993): especificação do comportamento, reforço dos comportamentos-objetivos,uso do princípio de progressão gradual para o estabelecimentode repertórios complexos, escolha de situações de ensino-aprendizagem,programação e monitoramento das respostas de observação e imitação dosalunos. Os trabalhos finais apresentados revelaram modificações nas descriçõesde contingências feitas nos trabalhos iniciais. A generalização dos exemplosextraídos dos filmes para outros descritos na literatura foi o aspecto em que osalunos apresentaram maior dificuldade. A estratégia do uso de filmes mostrousefuncional no ensino de Análise Experimental do Comportamento, permitindoo atendimento individualizado aos alunos além de ressaltar a importância dasatividades desenvolvidas na monitoria.Palavras chaves: Análise Experimental do Comportamento, Contingências deEnsino, Controle Aversivo* Trabalho apresentado no X Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e MedicinaComportamental, em Campinas-São Paulo (1998).** Doutoranda do Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia daUniversidade de São Paulo*** Professoras da Disciplina de Psicologia Experimental do Curso de Psicologia da UniversidadeMetodista de São Paulo.


psi04 3/21/02 11:03 Page 5454DAMIANI; RUBIO & CHIPPARIABSTRACTThis study describes an experiment to teach the concept of aversive controlthrough the analysis of commercial movies. In this experiment participated 150students of the fifth degree and three students of a more advanced degree of aPsychology course and two teachers. The experimental design was the sameproposed by Matos (1993): specification of the behavior- objective; use ofgradual progression to establish a more complex repertoire; selection of suitablelearning/teaching situations; establishment and follow up of the observation-responsesand imitation responses; observation of the students’behaviorand the establishment, by the students, of more adequate conditions to study.The final papers accomplished by the students revelead changes in the qualityof the descripitions of the contingencies when compared with former ones. Themajor difficulties were related to the generalization of the concepts. Thisapproach seems adequate to teach the concepts of the Experimental Analysis ofBehavior, as it provides a contact with other sources of information, individualizedassistance and more adequate use of follow-up activities.Key words: Experimental Analysis of Behavior; teaching contingencies, aversivecontrolAAnálise Experimental do Comportamento (AEC) é uma metodologiade trabalho que tem como substrato teórico o Behaviorismo Radical.Em geral, nos cursos de graduação em Psicologia, a AEC tem sido ensinadadentro da disciplina Psicologia Experimental e organizada emaulas teóricas e práticas. As aulas práticas são comumente ministradasem laboratório. Nessas aulas, a utilização de estímulos aversivos parecerara, se tomarmos como base dessa afirmação as discussões sobre ensinode AEC ocorridas nos Encontros da Associação Brasileira dePsicologia e Medicina Comportamental (1997, 1998). Dois argumentos,um ético e outro didático, podem ser identificados como determinantesdessa prática. Do ponto de vista ético, é injustificável submeter animaisa procedimentos que causem dor com a finalidade de demonstrar umprincípio do comportamento já bem documentado na literatura, comopor exemplo a punição. Por outro lado, mesmo que a utilização deprocedimentos com estímulos aversivos tenha uma justificativa científicaadequada na medida em que possa auxiliar a responder questõespertinentes à área, seu uso pode produzir problemas didáticos, pois asaulas poderão tornar-se aversivas e, por decorrência, serão estabelecidasrespostas de esquiva no repertório dos alunos.Uma alternativa para se ensinar controle aversivo, processos depunição, fuga e esquiva, têm sido a leitura e discussão de textos com


psi04 3/21/02 11:03 Page 55UTILIZANDO FILMES NO ENSINO DE ANÁLISE EXPERIMENTAL...55exemplos desses processos extraídos de manipulações experimentaisem laboratório e/ou situações naturais. Chippari (1982) verificou que adiscussão de exemplos oriundos do laboratório resulta na instalação derepertórios mais sofisticados do que a ênfase em exemplos extraídosde situações naturais. A autora elaborou um curso programado de AECno qual os alunos poderiam optar por dois tipos de materiais didáticos:textos que privilegiavam a análise de resultados experimentais obtidosem laboratório e textos com ênfase na análise de comportamento emsituação cotidiana. A comparação do vocabulário adquirido pelos doisgrupos demonstrou que a discussão de resultados experimentais oriundosdo laboratório foi mais eficiente. Machado & Silva (1998)também criticaram a ênfase em exemplos extraídos do cotidiano.Segundo eles, as estratégias de ensino que enfatizam estas situaçõestendem a simplificar a análise comportamental das situações.O presente estudo é o relato de uma experiência didática em que osprocessos de controle aversivo foram ensinados a partir de situaçõescotidianas extraídas de filmes de circuito comercial. Embora tal práticaseja desaconselhada na literatura alguns pressupostos nortearamessa escolha. O primeiro, é que esta proposta não objetivava substituiras atividades de laboratório e a discussão de resultados experimentais,ela foi complementar a essas práticas. Em segundo lugar, foramadotadas estratégias para diminuir o risco de simplificação indicadopor Machado & Silva (1998); tais estratégias envolviam a análise decontingências complexas presentes na vida das personagens. Emterceiro lugar, buscou-se uma interpretação criteriosa das variáveisdeterminantes do comportamento na medida em que foi requeridoobservação sistemática do comportamento e a formulação de hipótesesexplicativas coerentes com essas observações.MétodoSujeitosFizeram parte deste estudo 150 alunos matriculados no V semestredos períodos matutino e noturno, do curso de Psicologia da Umesp(Universidade Metodista de São Paulo) e cinco supervisores (trêsmonitores e duas professoras).PsicólogoinFormação, ano 4, nº 4, 53-62, jan/dez. 2000


psi04 3/21/02 11:03 Page 5656DAMIANI; RUBIO & CHIPPARISituaçãoO trabalho ora relatado foi realizado como parte integrante dasatividades propostas para a disciplina de Psicologia ExperimentalIII. Os alunos já haviam estudado os pressupostos filosóficos doBehaviorismo Radical e também já haviam realizado estudos experimentaisem laboratório com ratos, envolvendo análise de contingênciasde reforçamento positivo. Dentro do conteúdo previsto, estudou-secontrole aversivo: processo de punição, fuga e esquiva,através da observação e análise de contingências presentes nosfilmes de circuito comercial, tendo como objetivo ilustrar os processosde controle aversivo estudados nas aulas teóricas. Os filmesutilizados foram: “Sociedade dos Poetas mortos” “Uma simplesformalidade”, “Um estranho no ninho” e “O dia em que Dorivalencarou a guarda”. Os alunos foram distribuídos em grupos de nomáximo quatro integrantes e foram acompanhados individualmentepor supervisores. A equipe de supervisão era formada por três monitorese dois professores.ProcedimentoSegundo Matos (1993), um plano de ensino eficaz deve satisfazeroito requisitos. O procedimento foi organizado em função dessesrequisitos.1) Especificar o comportamento que se deseja ensinarPara realizar a análise dos filmes, os alunos deveriam identificar edescrever contingências, utilizar termos técnicos da área com precisãoe generalizar o conhecimento produzido na análise de filmes paraoutras situações.2 e 3) Reforço imediato do comportamento-objetivo e reforçoapenas das respostas objetivamente apresentadasA cada reunião que o aluno participava eram apresentadas conseqüênciasdiferenciais verbais e/ou escritas (certo ou errado) contingenteaos comportamentos especificados no item um. A exigência dastarefas foi gradualmente aumentada ao longo de cada reunião desupervisão. A tarefa exigida para a primeira reunião era a de que o


psi04 3/21/02 11:03 Page 57UTILIZANDO FILMES NO ENSINO DE ANÁLISE EXPERIMENTAL...57aluno tivesse assistido ao filme e descrito algumas contingências. Aolongo dessa reunião, os supervisores apresentaram conseqüênciasdiferenciais às respostas de descrever contingências, isto é, descriçõesde relações entre evento antecedente - resposta - evento conseqüente.A atividade requisitada na segunda reunião era ler as indicaçõesbibliográficas e apresentar por escrito as respostas de um roteiro dequestões. As questões do roteiro foram classificadas de forma genérica eem função dos comportamentos exigidos para respondê-las, tais como:a) Empíricas: requeriam a observação e descrição de contingências.b) Conceituais: requeriam a classificação das contingências.c) Comparativas: requeriam a apresentação e discussão de exemplossemelhantes descritos na literatura.Ao longo da segunda reunião, os supervisores discutiam dúvidaslevantadas pelos alunos, tanto em relação aos conceitos utilizados naanálise, quanto em relação à formulação e redação do relatório final.Após essa reunião, o supervisor redigia comentários minuciososapresentando conseqüências diferenciais às respostas apresentadas(adequadas e inadequadas) e os entregavam aos alunos antes dareunião seguinte.A tarefa exigida para a terceira reunião era a elaboração de umaversão do relatório final, observando os comentários do supervisor.Durante essa reunião, o supervisor discutia as dúvidas levantadaspelos alunos. Com base nas discussões e comentários, os alunos elaboraramo relatório final.4) Uso constante do princípio de progressão gradual para estabelecerrepertórios complexosNo decorrer do processo, planejou-se o reforçamento de repertóriosgradualmente mais sofisticados. Inicialmente, os alunos deveriamidentificar e descrever oralmente contingências; em seguida, redigirampequenos trechos com descrições de contingências específicas eos relacionaram a exemplos presentes na bibliografia indicada. Finalmente,elaboraram um texto no qual as contingências complexaspresentes no filme eram descritas e analisadas.PsicólogoinFormação, ano 4, nº 4, 53-62, jan/dez. 2000


psi04 3/21/02 11:03 Page 5858DAMIANI; RUBIO & CHIPPARI5) Escolha cuidada das situações de ensino-aprendizagemO principal objetivo dessa etapa foi criar condições materiais ehumanas para oferecer um atendimento mais individualizado aosalunos. Três estratégias foram adotadas:a) Formação de grupos: A disciplina de Psicologia Experimental IIIda Umesp constava de duas horas aulas semanais. Participavam doisprofessores, três monitores e 150 alunos distribuídos em três turmas(uma matutina e duas noturnas). Um número máximo de 45 grupos foiprogramado em função do número de supervisores (5) e da disponibilidadede tempo de cada um deles para o acompanhamento do trabalho.b) Reuniões extra-aula: O acompanhamento do grupo não foi feitono horário de aula porque o conteúdo programático da disciplinaocupava a maior parte da sua carga horária semestral. Dessa forma,planejou-se três reuniões de supervisão com cada grupo fora dohorário de aula.c) Treinamento dos supervisores: Os supervisores realizaramreuniões de três horas semanais, ao longo de todo o semestre. Essetreinamento foi dividido em duas etapas. Na primeira, as reuniõestinham como objetivo definir as classes de comportamentos a sereminstaladas no repertório dos alunos e a estrutura do trabalho (material,espaço, tempo); selecionar os filmes; planejar as contingências dereforçamento de ensino; elaborar os roteiros de questões dos filmes;selecionar a bibliografia e distribuir as tarefas entre os supervisores.Na segunda etapa, as reuniões tinham o objetivo de discutir as dúvidasdos supervisores suscitadas durante o atendimento dos grupos, discutire aprimorar critérios de avaliação comuns.6) Programação e monitoramento das respostas de observação ede imitação emitidas pelo alunoDurante todas as etapas do trabalho, os supervisores funcionaramcomo modelos para todos os comportamentos definidos amteriormenteno item um. Quando o aluno apresentava dificuldade na emissãode alguns desses comportamentos, o supervisor oferecia o modeloe pedia que o aluno o reproduzisse.7) Erros são aversivos e produzem paradas temporáriase permanentesA probabilidade de erros foi diminuída pela adoção de um critériode avaliação flexível ao longo da realização do trabalho. Essa flexibi-


psi04 3/21/02 11:03 Page 59UTILIZANDO FILMES NO ENSINO DE ANÁLISE EXPERIMENTAL...59lidade era decorrente da avaliação do repertório de entrada dos alunose os efeitos das contingências programadas em relação aos comportamentosesperados. Para realizar essa avaliação todos os trabalhosescritos dos alunos, bem como os comentários dos supervisores, foramfotocopiados. Além disso, o supervisor avaliava a participação dogrupo em cada reunião. Sempre que o trabalho de um grupo era avaliado,o supervisor retomava a história pregressa desse grupo, isto é,trabalhos escritos, comentários e avaliação da participação emreuniões. Tendo como base esse histórico, o supervisor ajustava seucritério de avaliação de forma a sofisticar o repertório do aluno.8) Observar o aluno e deixar que elabore seu programa de ensinoNa medida do possível, os supervisores adequaram o planejamentode ensino para suprir as dificuldades de cada grupo. Por exemplo, aapresentação de tarefas incompletas, a ocorrência de muitas dúvidasem relação ao roteiro ou à bibliografia indicaram a necessidade demodificações no plano de ensino inicial, tais como: elaboração detextos, alteração da bibliografia indicada, realização de reuniõesextras, comentários mais longos e explicativos dos trabalhos.Resultados e discussãoDessa experiência temos poucos dados formais a apresentar, poisnão realizamos nenhum registro sistemático. Entretanto, podemosapresentar alguns indicadores que, em nossa opinião, merecemdiscussão. Em primeiro lugar, com relação à viabilidade dessa experiência,cabe apontar que todas as etapas do trabalho foram completadaspelos alunos e pelos supervisores. A exigência de horas extras,fora do período oficial de aulas, para as reuniões de supervisão nãoconfigurou um problema, pois os alunos compareceram sistematicamentee muitos deles pediram supervisões extras. As únicas exceçõesa esse padrão foram dois grupos que não compareceram a uma dasreuniões de supervisão previstas.Do ponto de vista dos professores, o trabalho mais delicado e queexigiu maior esforço foi o treinamento dos monitores. Dada as exigênciasdesse trabalho, os professores precisavam garantir que o trabalhodos monitores fosse muito competente de tal forma que a supervisãoPsicólogoinFormação, ano 4, nº 4, 53-62, jan/dez. 2000


psi04 3/21/02 11:03 Page 6060DAMIANI; RUBIO & CHIPPARIdos monitores não se configurasse numa atividade adicional àquelas jádescritas anteriormente. A autonomia dos monitores para o trabalho desupervisão dos grupos foi garantida pelo treinamento que precedeu otrabalho, ministrado pela equipe de supervisores com os alunos. Aolongo desse treinamento, garantiu-se a instalação do repertório básiconecessário para realizar a análise dos filmes: identificação e descriçãode contingências, utilização de termos técnicos da área com precisão egeneralização do conhecimento produzido na análise de filmes paraoutras situações. Além disso, o treinamento tinha como objetivogarantir que os monitores soubessem supervisionar o trabalho dosalunos. Para isso, os objetivos de cada reunião de supervisão eramexplicitamente descritos e discutidos.As reuniões semanais da equipe de supervisores continuaram acontecendoparalelamente às reuniões de supervisão dos grupos dealunos, com o objetivo adicional de adequar o trabalho de supervisãoàs condições de cada grupo. Durante essas reuniões, discutiu-se asestratégias de cada supervisão (verbal e escrita) em função dorepertório inicial do grupo e dos objetivos a serem alcançados.O trabalho dos monitores foi intenso ao longo de todo o processo.Todos compareciam às reuniões semanais com os professores e cumpriramcom rigor as supervisões previstas. A observação do trabalho dosmonitores nos surpreendeu em especial. Além das inúmeras qualidadesque, sem dúvida, os monitores já apresentavam antes de participaremdesse trabalho, o treinamento realizado pelos professores tambémcontribuiu para esse desempenho. Os monitores lidaram com a supervisãode uma forma tranqüila e segura e as contingências estabelecidaspor eles resultaram em bons trabalhos dos alunos. Outro aspecto interessanteé que os alunos confiavam no trabalho dos monitores, pois rarasvezes os professores foram procurados para tirar alguma dúvida. Finalmente,um último aspecto do desempenho dos monitores que achamosimportante indicar, foi a elaboração de um artigo para publicação emrevista especializada cujo tema central foi uma análise comportamentaldas contingências presentes no filme “Sociedades dos Poetas Mortos”(Hamasaki & Rodrigues, 1998).Todos os grupos apresentaram análises em que as contingênciasestavam descritas e os processos comportamentais envolvidos


psi04 3/21/02 11:03 Page 6262DAMIANI; RUBIO & CHIPPARIReferências bibliográficasCHIPPARI, M. (1982) Avaliação de generalização num curso programado de psicologia experimentala estudantes universitários de psicologia. São Paulo: Dissertação de Mestrado.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.HAMASAKI, E.I.M. & RODRIGUES, A.C.R. (1999) Sociedade dos poetas mortos: uma análisecomportamental do personagem Todd Anderson. Psicólogo Informação, 2/3, p. 9-11.MACHADO, A. & SILVA, F.J. (1998) Greatness and misery in the teaching of the psychology oflearning. Journal of the experimental analysis of behavior, 70(2) p.215-234.MACHADO, L.M.M. & MATOS, M.A. (1990) O laboratório em cursos de graduação emPsicologia: buscando treinar atitudes. Ciência e Cultura, 42(9) p.647-652.MATOS, M.A. (1993) Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: E. S. Alencar (ed.).Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. 2. ed. SãoPaulo: Cortez Editora, p. 143-165.e-mail:mchippari@ig.com.br

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