1o.ano - Editora FTD

Mirna LimaGeografia1 o . anoOrientações para o professor

apResentaçÃOQue assuntos de Geografia podem ser tratados em uma coleção destinadaaos alunos do 1 ọ ao 5 ọ anos do Ensino Fundamental?O que oferecer aos professores que vão trabalhar com esses alunose que, na maioria das vezes, não são especialistas da área na qual vãoatuar?Como interagir com esses leitores, alunos e professores, que serãonossos parceiros nesta obra?Essas e outras questões serviram como pontos de reflexão e motivação,além de nos orientar na construção deste projeto. Reunindo-as emalguns pontos básicos, podemos dizer que este trabalho se propõe a:• tornar atraente o conhecimento de procedimentos e conteúdos deGeografia no ambiente escolar, partindo do pressuposto de que osalunos, eles próprios, são seus autores e construtores;• apresentar, em uma linguagem simples, preocupada com a exatidãodas informações e dos conceitos empregados, conteúdos e procedimentosque são esperados de um aluno para que ele seja capaz deconstruir noções de tempo, espaço, transformação, simultaneidade epermanência;• propor uma série de atividades práticas e acessíveis, possíveis de serplenamente realizadas pelos alunos;• transformar em objeto de estudo os questionamentos, as dúvidas e osfenômenos que afetaram e ainda afetam as pessoas em épocas passadase no presente, em lugares próximos e distantes.Este trabalho também tem a intenção de oferecer ao professor ummaterial versátil, adequado aos seus objetivos em sala de aula, assimcomo complementar os projetos que se destinam a contemplar as particularidadesde sua clientela.Finalmente, estamos felizes por partilhar com nossos colegas todaexperiência que adquirimos como educadores ativos em sala de aula ecomo coordenadores de grupos de trabalho e de professores.2

estRUtURa da cOLeçÃOEsta coleção foi organizada em cinco volumes, destinados a alunos do 1 ọ ao 5 ọ anos do EnsinoFundamental. Ela compõe-se de livros-textos para uso do aluno e de versões de uso exclusivo doprofessor, nos quais são apresentados: metodologia de trabalho, objetivos aplicados ao ensino deGeografia, textos que dão suporte à abordagem realizada em sala de aula, considerações sobrecritérios de avaliação, sugestões de trabalhos complementares, bibliografia geral e sugestões deleituras que contribuem para a formação e a atualização do professor.O manual do professor também apresenta respostas às atividades propostas e/ou discussõesrelacionadas a elas, a fim de orientar tanto o professor quanto os alunos em sala de aula.Os conteúdos estão distribuídos em quatro grandes unidades temáticas. Cada uma está organizadacom base em um questionamento inicial, seguido do desenvolvimento dos conteúdosrespectivos.■ abeRtURa da UnidadeOrganizada para introduzir o tema que será trabalhado, tem a intenção de despertar no alunoseus conhecimentos sobre o assunto. O trabalho de toda a unidade está orientado, então, a partirdessa diagnose inicial. Programada visualmente com diferenças em relação ao conjunto seguinte,distingue-se como um desafio para a discussão dos assuntos definidos para cada conjunto temático.■ desenvOLviMentO da UnidadeOs conteúdos, as indagações e os desafios propostos aprofundam o tema da unidade, funcionandocomo um suporte para o diálogo entre os alunos e destes com o professor e para a reflexão,além de apresentar informações específicas relativas ao conteúdo temático tratado. Também sefazem presentes fotografias, desenhos, obras de arte, textos publicitários, plantas, croquis, mapas,imagens de satélite, registros de época, enfim, documentos variados para que o aluno possa ler,observar, analisar e refletir sobre os assuntos estudados.Os conteúdos também estão apresentados em seções especiais, destinadas a tratar de suas particularidades.As principais são:Nessa seção estão programados atividades e conteúdosque complementam, aprofundam e esclarecemos temas discorridos na unidade. São tambémintroduzidas situações de reflexão, com base emquestionamentos que sugerem pesquisas, leitura de jornais e revistas, atividades de debates e detrabalho interdisciplinar.As atividades foram organizadas e nominadas de forma que resgatem a compreensão dos alunosem relação ao tema, sirvam de registro de suas experiências pessoais e os desafiem em suacapacidade investigativa e reflexiva.Direcionadas, na maior parte do tempo, à realização de pesquisas, comparações, interpretações,quadros de síntese e conclusões individuais e coletivas, as atividades têm a intenção de garantir aoaluno a construção de um conhecimento sólido e significativo. Elas ainda contemplam um aspectogeral e um particular, pois estão sempre voltadas ao resgate do universo de cada aluno.3

nOssOs FUndaMentOsPara organizar esta coleção, levamos em conta o conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Fundamental apresentado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) no documentoDiretrizes Curriculares Nacionais: Educação Básica (resolução CEB n.º 2, de 7 de abril de 1998)e os parâmetros nacionais para o Ensino Fundamental que compõem os Parâmetros CurricularesNacionais (PCNs), elaborados pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educaçãoe do Desporto e publicados em 1997.As Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, que devem orientar as escolas brasileiras dos sistemas de ensinona organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.São as seguintes as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:I – As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeitoao Bem Comum;b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade edo respeito à Ordem Democrática;c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade de ManifestaçõesArtísticas e Culturais.Esses princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas, pois será pormeio da Autonomia, da Responsabilidade e da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum quea Ética fará parte da Vida Cidadã dos alunos.Da mesma forma, os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem Democrática, aoorientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na vida em sociedade que busca aJustiça, a Igualdade, a Equidade e a Felicidade para o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidadeestimulará a dúvida construtiva e a análise de padrões em que direitos e deveres devamser considerados na formulação de seus julgamentos.Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas a partir dos PrincípiosEstéticos da Sensibilidade, que reconhece nuanças e variações no comportamento humano. Assimcomo na Criatividade, que estimula a curiosidade e o espírito inventivo, a disciplina para apesquisa é o registro de experiências e descobertas. E, também, da Diversidade de ManifestaçõesArtísticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos própriosde ser, agir e expressar-se.Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação/INEP, 2001. p. 40.Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram ressaltados os objetivos básicos, as orientaçõesdidáticas e os subsídios para a seleção e organização dos conteúdos.A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento específicocomo área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para compreensão e intervençãona realidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagemcom a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o queo diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma consciência maior dosvínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer asmúltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço, e perceberas marcas do passado no presente.Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5, p. 99.A esse conjunto de decisões governamentais unem-se a prática diária de educadores, as experiênciasdeles e os vários projetos criteriosamente testados e revistos.5

■■Objetivos e capacidadesOs objetivos norteadores desta coleção foram organizados com base nos Parâmetros CurricularesNacionais e estão listados a seguir.Espera-se que o aluno seja capaz de:• perceber-se como sujeito ativo da sociedade, ou seja, como cidadão participativo em suasresponsabilidades sociais;• defender seus direitos e aceitar os direitos do próximo;• inferir que a sociedade é formada por um conjunto de pessoas que possuem diferenças culturais,econômicas e sociais;• reconhecer as partes constitutivas do espaço onde vive e atua, identificando os lugares que ocompõem e a função desses lugares, bem como as relações sociais que os caracterizam;• empregar corretamente noções espaciais, sendo capaz de localizar-se nos espaços onde vivee os quais frequenta, observando as relações topológicas (em frente, atrás, perto, longe, vizinho,não vizinho) e de lateralidade (direita/esquerda);• compreender que a organização do espaço é resultado da ação da natureza e da ação daspessoas, a fim de atenderem seus interesses;• descrever e interpretar diferentes formas de construção do espaço, reconhecendo os agentesresponsáveis por essas construções;• reconhecer que as paisagens representam heranças das relações entre a natureza e a sociedade;• evidenciar que as percepções, os sentimentos, as vivências e a memória das pessoas e dosdiferentes grupos sociais são elementos constitutivos do saber geográfico;• conhecer as relações entre pessoas e lugares: condições de vida, histórias, relações afetivas eidentidade com o lugar onde vivem;• caracterizar a paisagem local: suas origens e organização, as manifestações da natureza emseus aspectos biofísicos, as transformações ocorridas ao longo do tempo;• interpretar, analisar, relacionar e ler imagens e documentos de diferentes fontes para recolherinformações sobre o espaço geográfico, o lugar, a paisagem, o território brasileiro;• produzir mapas ou roteiros simples, observando as características básicas da linguagem cartográfica,como as relações de distância (escala) e direção (rosa-dos-ventos) e o sistema decores, formas e sinais (legendas).Para que sejam efetivados os propósitos definidos nesta coleção, é necessário o desenvolvimentodas competências listadas adiante.Entendemos competência como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivospara enfrentar um tipo de situação. Esses recursos cognitivos podem ser conhecimentosteóricos, um saber fazer prático, valores, julgamentos, intuições baseadas em experiência,habilidades, percepções, avaliações e estimativas.Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação Básica. Documento síntese. Brasília, set. 2002, p. 7.6Para o estudo de Geografia, são definidas as competências e habilidades a seguir.1. Observação e organização: o aluno necessita observar atentamente seu entorno, os lugares quelhe são próximos. A observação não é uma habilidade que ele adquire naturalmente, mas porestímulos e treinos. Desenvolvê-la contribui para levá-lo a compreender a organização dosobjetos no espaço (o espaço da escola, da rua, do quarteirão, do bairro, da cidade, do estado,do país). Para atingir esse estágio da organização dos objetos, é fundamental que o aluno játenha adquirido as noções de representação e que as saiba aplicar.

2. Representação: a capacidade de representação inicia-se com a competência que o aluno temde registrar mentalmente o espaço e, depois, transpor para o papel essa reflexão. Grafar asrepresentações, sem dúvida, também exige estágios de desenvolvimento. Inicialmente serárealizado o desenho das formas mentais. Esse desenho evoluirá para as representações emcroquis, plantas e mapas.3. Análise: essa capacidade vai ser atingida a partir do momento em que o aluno representarsuas observações no papel. Não se trata apenas de fazer o registro escrito, mas também deanalisar a relação entre os elementos desse registro.4. Síntese: essa etapa final vai permitir ao aluno empregar todas as noções trabalhadas. Ele deveutilizar noções diversas, previamente adquiridas, como: memorização de objetos no espaço,comparação entre a imagem do espaço percebido e a realidade dessa imagem, análise dasposições relativas dos objetos em cada imagem. Essa competência, sem dúvida, consolida--se com os estudos do meio local, que permitem comparações por intermédio da análise darealidade. Com base nessa vivência e no contato com a realidade, o aluno reconstrói seuselementos constitutivos e realiza uma síntese do meio real estudado. Com a observação doterreno, de fotografias e com a leitura de plantas e mapas, o aluno adquire a capacidade deestruturar o espaço, de evidenciar suas etapas de ocupação e de estabelecer uma relação claraentre paisagem e sua representação cartográfica.■■Conteúdos e noções1.º ano – Consciência do esquema corporal e utilização do próprio corpo como ponto de referência,para se localizar e se posicionar em relação aos objetos e aos outros seres, segundo outrospontos de referência fixos e móveis. Conhecer diferentes espaços e identificar a paisagemdo lugar onde estuda e onde vive, distinguindo nela os componentes naturais e construídospelos seres humanos.2.º ano – Estudo do lugar onde o aluno vive e das múltiplas manifestações presentes na paisagemdesse lugar, considerando as referências de distância, direção, orientação e localizaçãono espaço. Introdução ao estudo da linguagem cartográfica.3.º ano – Estudo do lugar onde o aluno vive, expandindo para a área urbana e rural, envolvendoconceitos de vizinhança, proximidade, distância e orientação. Evidenciar as múltiplas manifestaçõespresentes na paisagem desse lugar reconhecendo os elementos naturais e humanizadosdessa paisagem.4.º ano – Estudo da paisagem urbana e da paisagem rural como síntese de múltiplos espaçosgeográficos, com aprofundamento das noções de distância, direção e orientação, além deum trabalho de escala e proporção em representações cartográficas como croquis, plantas emapas.5.º ano – Estudo das paisagens brasileiras e dos seus aspectos políticos, culturais, sociais e administrativos.Aprofundamento da representação cartográfica do espaço geográfico brasileirocom base em mapas e imagens de satélite.O objetivo de trabalhar com conteúdos de Geografia repletos de significado levou-nos a priorizaras experiências pessoais em relação às noções de tempo e de espaço.É interessante observar as respostas que as pessoas costumam dar às seguintes indagações:“O que significa para você a palavra tempo e a palavra lugar?”, “O que é paisagem?”, “O que vocêentende por espaço?”. Na verdade esses são conceitos complexos. Em princípio, foi definido comopressuposto básico que era preciso, sem dúvida, transpor o ato de meramente conceituar para levaro aluno a descobrir e compreender a geografia do lugar onde vive.7

EspaçoA noção de espaço começa a ser construída desde os primeiros meses de vida e vai se tornandomais complexa à medida que as experiências com o mundo se ampliam.Trabalhos recentes mostram que, desde o nascimento, os bebês já recolhem informações domundo que os cerca. Pouco a pouco, a visão imperfeita e desordenada dos primeiros meses ligadaa estímulos diretamente associados às suas necessidades vai-se transformando graças à maturidadedos receptores sensoriais, e desse modo eles vão percebendo os objetos individualizados. Esseconhecimento prévio lhes permite agir (ver, tentar tocar, apalpar e pegar o que está próximo);essas são as primeiras experiências em relação ao conhecimento das coisas que fazem parte doseu mundo.Ao iniciar os primeiros passos, a criança amplia seu campo de ação. Ela conhece novos objetose começa a organizar as primeiras relações espaciais desses objetos com seu corpo: o que está nafrente, atrás, no alto, embaixo, perto, longe. Seu corpo torna-se então seu ponto de referência noespaço. A partir de suas experiências com o meio, ela pode, aos poucos, distinguir a representaçãoespacial de seu corpo no espaço.Da experiência adquirida com o espaço vivido e percebido, as crianças passam para uma faseda representação mental desse espaço. Ou seja, nesse momento elas fazem representações domundo à sua volta a partir de esquemas mentais. Os mapas mentais estão na fase da transcriçãográfica dos lugares.Nas representações iniciais, o espaço costuma ser traduzido no papel por elementos que aindaprivilegiam formas sem dimensões definidas, geralmente com figuras vistas de frente, sem profundidadenem perspectiva tridimensional. Os elementos constitutivos do espaço são dispostos, emgeral, sem a preocupação com o uso de qualquer escala na sua distribuição.O momento da transposição dos elementos tal como eles se apresentam no real para a representaçãosimbólica vai acontecer quando as noções de escala, símbolos e localização no espaço estiveremmais bem definidas em sua trajetória de concepção e consolidação da percepção espacial.Plantas, croquis e mapas são compreensíveis nessa fase do espaço concebido.8Espaço e tempo: noções que se associamSem o tempo, o espaço geográfico não pode ser definido. Estas concepções são fundamentaisquando se pretende interpretar as categorias geográficas.Qualquer que seja o lugar analisado, a paisagem comporta elementos que se modificam nodecorrer do tempo.Com base nesse processo de transformação, os alunos vão sendo encaminhados a observar: olugar onde vivem; as transformações que motivaram a expansão do lugar; a criação de unidadesadministrativas, como o bairro, a cidade, o campo. A evolução desse espaço – que implica o estudodo campo e da cidade como duas unidades de produção definidas pelo processo de ocupação dosolo – vai culminar nos conteúdos que trabalham com o território, no caso, o território brasileiro,sua constituição, seus aspectos físicos e econômicos, a incorporação dos espaços por diferentesgrupos sociais, que neles implantam seus costumes e sua cultura.Toda evolução de ocupação do espaço é, portanto, histórica e geográfica. Essa é a concepçãoque pretendemos evidenciar no decorrer dos temas tratados e dos conteúdos desenvolvidos noconjunto dos quatro volumes.Para tratar os conteúdos, alguns recursos foram utilizados. Serão comentados alguns deles como intuito de oferecer ao professor sugestões para o seu trabalho em sala de aula.

O ensino de GeografiaEstudar as categorias lugar, paisagem e espaço, bem como desenvolver os procedimentos fundamentaispara a alfabetização cartográfica, são a base de nosso trabalho com a Geografia nestacoleção.Nos anos iniciais, ou seja, nos volumes 1 e 2, o trabalho contempla o lugar onde o aluno vive,suas relações com esse espaço e com as pessoas que fazem parte dele. São, portanto, tratados temasreferentes à casa e à família, à rua, ao quarteirão e ao bairro, além da escola e suas circunvizinhanças.Nos anos finais, ou seja, nos volumes 3 e 4, o trabalho aborda o espaço que reúne a cidade e ocampo, estendendo seu estudo para suas configurações político-administrativas, ou seja, o municípioe o estado. No volume 5, o estudo contempla essencialmente o Brasil e suas especificidadescomo país, em escala regional, nacional e mundial.As categorias lugar, paisagem, natureza e território foram assim compreendidas e empregadas:[...] A categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm vínculos maisafetivos e subjetivos [...]. O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valoresque direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaçogeográfico.Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5, p. 112.A categoria paisagem [...] É definida como sendo uma unidade visível, que possui umaidentidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendoespaços e tempos distintos: o passado e o presente.Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5, p. 112.Natureza não são só as coisas ou os bichos, as plantas, os rios, as montanhas etc., masa maneira como vemos essas coisas, em particular, integradas a um conceito que nós criamos:a totalidade a que chamamos de natureza.CARVALHO, Marcos de. O que é natureza. São Paulo: Brasiliense, 1990. p. 13-4.A categoria território possui uma relação bastante estreita com a de paisagem. Podeaté mesmo ser considerada como o conjunto de paisagens contido pelos limites políticose administrativos de uma cidade, estado ou país. É algo criado pelos homens, é uma instituição.Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5, p. 111-2.O trabalho com as categorias citadas conduz à reflexão para a compreensão do que é o espaçogeográfico, ou seja, aquilo que se recebe de herança dos predecessores, isto é, um meio largamentehumanizado e modificado.Sugestão de trabalhos e estratégias para ensinar conteúdos relacionados àscategorias lugar, paisagem, natureza e territórioAs aberturas de unidade são programadas para iniciar o tema a ser tratado e para sugerir umtrabalho diversificado com ele. As frases e/ou as questões propostas no texto de abertura tambémsão sugestivas para iniciar o tratamento com as categorias lugar, paisagem e espaço geográfico:9

10“Como essas crianças vão da casa para a escola? Elas passam pelos mesmos caminhos? O queelas observam nesse caminho?” Os alunos conversam sobre os lugares onde costumam estar, combase na descrição de sua rotina diária. As imagens, sobretudo, merecem uma análise e uma discussãopreparada pelo professor para ser realizada com toda a classe. O recurso empregado em muitasdelas foi a colagem de elementos, trabalho esse que pode ser também sugerido aos alunos, comoreprodução da cena do livro ou de cenas que retratam a realidade do lugar onde vivem.A descoberta do espaço pode ser feita em relação à realidade do aluno. Ele deve partilhar comos colegas essas descobertas, registrando o que viu no caminho de casa para a escola: o modode vida das pessoas, os espaços ocupados por diferentes tipos de construção e a função dessasconstruções, a existência da infraestrutura (avenidas, pontes, viadutos, rodovias, praças, jardins,serviços públicos etc.).O espaço da rua, do quarteirão e do bairro só tem sentido se observado na análise das pessoase dos grupos que dele fazem parte. Para os alunos que mudaram de residência, essa sensação é bastanteclara. É provável que muitos deles ainda mantenham relações afetivas com o lugar de ondevieram. O depoimento desses alunos pode servir de estímulo para tratar o tema em sala de aula.Do espaço interno os alunos são deslocados para observar os arredores da escola e a rua ondeela está localizada. O próximo passo para esse trabalho será uma visita externa, orientada em formade estudo do meio. Esse estudo não deve ser feito sem um planejamento. Além do conteúdo aser trabalhado também é fundamental planejar a rotina a ser seguida em relação às atitudes dosalunos: a organização da turma é fundamental para que essa atividade seja produtiva. Os alunospodem ainda levar uma programação prévia, feita com a ajuda do professor, do roteiro a ser seguidono estudo. Não se justifica uma saída só para um passeio; por isso, ela deve respeitar algumasregras básicas: o planejamento, a organização e o registro das observações, e tudo isso deverá resultarem uma conclusão final, que será feita em sala de aula.Neste estudo do meio os alunos devem sempre estar acompanhados pelo professor. A primeiraetapa é a observação da rua onde a escola se localiza. Depois eles deverão ampliar as observaçõespara o quarteirão. Devem ser destacados os aspectos físicos e humanos dessa paisagem. Os alunos,a partir dos encaminhamentos do professor, devem notar o que é único e distinto no lugar.Comentários sobre os animais e as plantas encontrados no lugar e sobre o uso, a finalidade dasconstruções (residências, lojas, fábricas, postos de gasolina, serviços públicos, parques etc.) sãoessenciais no auxílio da observação e apreensão da paisagem pelos alunos. O professor ainda devecomparar diferentes tempos existentes na paisagem: construções mais antigas, nomes de ruas jámodificados, conversas com pessoas que vivem há algum tempo no lugar, constatação de novasconstruções que estão alterando a paisagem. Os alunos devem perceber, com a ajuda do professor,algumas regras de uso coletivo do espaço (sinais de trânsito, faixas de segurança) bem como de usoparticular (placas indicativas de estacionamento proibido em portas de garagem, placas de “cuidadocom o cão” etc.) que distinguem o que é para ser respeitado em relação ao uso do espaço.O estudo da realidade não pode ficar restrito àquilo que é próximo geograficamente do aluno,devendo sim ser ampliado como estudo comparativo para a percepção das semelhanças e das diferenças,dos ritmos e das transformações entre comunidades diferentes localizadas em um mesmoespaço ou entre comunidades semelhantes localizadas em espaços diferentes. Dessa forma, valoriza-sea compreensão do espaço em suas múltiplas escalas geográficas.Entender como as noções de tempo e espaço estão expressas em uma aldeia indígena, porexemplo, é significativo para mostrar um modo de vida diferente de um aluno que não é indígena.Estimulá-lo a manter correspondência com outras crianças, em diferentes municípios e estadosbrasileiros, e também em outros países de língua portuguesa, é uma experiência enriquecedorapara vivenciarem diferentes espaços.

Os endereços podem ser conseguidos pelos próprios alunos, com parentes ou amigos que vivemem outras localidades. Pode-se ainda contatar uma escola para fornecer endereços dos alunosque queiram participar dessa troca de correspondência. Os e-mails, via Internet, são outra formade correspondência. O professor pode sugerir aos alunos que tragam as correspondências paramostrá-las aos colegas de classe.Sugestão de trabalhos com a alfabetização cartográficaA inserção do aluno no espaço ou o estudo das noções de alfabetização cartográfica permeiamos conteúdos tratados nesta coleção, interagindo com eles. Em se tratando de noção de espaço,objetivou-se trabalhar com o aluno em relação ao seu corpo e o uso dele como ponto de referência.Esses pontos referenciais inicialmente identificados no próprio corpo vão, paulatinamente, sedeslocando para os elementos do lugar onde o aluno está localizado (por exemplo, a sala de aula, arua, o bairro), para depois partir para a abstração do espaço, ou seja, para o espaço concebido, noqual se enquadram os trabalhos de representação no plano, como os mapas.As construções ou representações são dirigidas da transposição da visão tridimensional para abidimensional, isto é, para o registro no papel daquilo que existe no real. O aluno do ano inicial,em geral, não consegue reproduzir um componente da realidade, como uma árvore, uma casa, entreoutros, sem desmontar da sua visão a tridimensionalidade desses componentes. Isso equivalea dizer que o aluno ainda registra no papel qualquer um deles visto de frente, com detalhes quechegam a ser específicos: a casa costuma mostrar quase sempre o telhado e o jardim na frente; aárvore costuma ter um ninho de passarinho; o Sol costuma ser personificado etc. Essas figurasantropomórficas estão presentes na maior parte dos mapas mentais confeccionados pelos alunosdo primeiro ano do Ensino Fundamental.A noção de ponto de vista vai ser fundamental para que o aluno possa compreender o quevê na realidade. O trabalho com pontos de vista começa da observação da própria realidade doaluno, em especial da observação dos elementos que compõem o lugar onde ele vive, vistos de diferentesposições. A comparação das descobertas, partilhada em dupla ou coletivamente, favoreceo confronto das hipóteses sobre o lugar e as diferentes visões que se tem dele. Uma experiênciainteressante para iniciar trabalhos explorando pontos de vista pode ser esta: os alunos, dois a dois,observam o seu corpo visto de frente (visão horizontal ou frontal) e descrevem o que é possívelidentificar. Nessa descrição podem confirmar a riqueza de detalhes do que é percebido. Em seguida,apenas o contorno dos seus pés é traçado e depois analisado pelo colega. Só é possível ver ospés de cada um. A noção de lateralidade, isto é, o lado esquerdo e direito do corpo, completa essetrabalho, quando então o aluno passa a distinguir o lado direito e o lado esquerdo, se posicionandoem relação a eles no espaço.A comparação da visão vertical (de cima para baixo), da visão oblíqua (de cima e de lado) eda visão frontal merece ser trabalhada detalhadamente com os alunos. O trabalho de observaçãocompleta-se com as crianças sendo observadas de perto e de longe e a descrição do que pode servisto.Sugestão de trabalhos com imagensOs recursos à disposição do professor de Geografia são variados. Não devemos esquecer queesses instrumentos de trabalho são meios a serviço da aquisição de conceitos. Portanto, ao utilizá--los, o professor deve ter em mente dois objetivos fundamentais: levar o aluno a fazer uso delescorretamente, isto é, orientá-lo a reconhecer a validade desses documentos; instrumentalizá-lopara que possa empregar métodos de análise nesses documentos.11

As fotografias são os recursos que mais permitem a aproximação com o real. Podem ser aéreas(verticais ou oblíquas) e de solo (horizontais ou frontais).A análise de fotos deve se iniciar com o contato espontâneo do aluno com a imagem e o levantamentode suas hipóteses ao utilizar esse tipo de documento. Progressivamente, a discriminaçãodos elementos poderá ser mais apurada, e a discussão, com a ajuda de um roteiro, certamentefacilitará o trabalho.As imagens de satélite estão por toda parte: em boletins meteorológicos, atlas, diversos livrospara consulta e em livros escolares. Não se deve considerar que as imagens de satélite são fotografias,mas sim um conjunto de sinais eletrônicos traduzidos com base em um código de cores, maisprecisamente de “falsas cores”. As imagens emitidas por satélites em órbita ao redor da Terra sãocaptadas por um detector, que registra as variações de luz e de calor, e tratadas por computador,que pode transformá-las em cores.O professor poderá encontrar trabalhos com imagens (fotos, plantas, croquis, imagens de satéliteetc.) em todos os volumes desta coleção, tanto para atividades individuais como para atividadesem dupla e em grupo, e ao final de cada unidade poderá fazer o confronto coletivo de resultados.AvaliaçãoAlgumas considerações fundamentais dizem respeito aos critérios definidos para uma avaliação.Entre esses critérios, destacamos:1. A avaliação é um processo contínuo que envolve alunos e professor.2. A construção do conhecimento se faz por etapas de crescimento da criança; portanto, a avaliaçãonão tem nenhuma relação com modelos apoiados em provas, arguições, competiçõesem equipes e outros instrumentos que não são reveladores de um crescimento real.3. Avaliar significa identificar se a criança está em um processo de crescimento e quais níveis decompetências ela está atingindo no trabalho que está sendo realizado.A opção por uma avaliação diagnóstica sem dúvida está relacionada ao que concebemos comoensino–aprendizagem.Na avaliação diagnóstica, o importante é a experiência adquirida pelo educando, sujeito desua própria aprendizagem, ao contrário da avaliação classificatória, mais mecanicista, que sobrevalorizaos acertos, desprezando a caminhada que se percorreu para acertar e até para errar. SegundoVygotsky, todo indivíduo é capaz de adquirir sozinho determinados conhecimentos, comotambém é potencialmente dotado da capacidade de aprender. Entre os dois níveis está a zona dedesenvolvimento proximal, isto é, tudo o que podemos fazer com a ajuda de um outro ser commaiores conhecimentos e competências. Nesse sentido, o professor aparece, então, como aqueleque oferece as oportunidades e as experiências desafiadoras, seu saber acumulado, sua vivência eas hipóteses que já construiu. Nesse movimento, a avaliação é um processo entre seres diferentes,dotados de experiências diferentes, que se reúnem para pensar e interagir. Excluem-se, nesse caso,padrões preestabelecidos quantitativamente e incluem-se constantes reformulações por parte deeducadores e educandos. É verdade que um relatório de observações e produções pode garantir oresultado eficaz desse tipo de avaliação.12

sUGestões de teXtOs paRa LeitURaOs textos a seguir foram escritos por especialistas sobre temas referentes aos estudos de Geografia.A Geografia: pesquisa e ensinoNídia Nacib PontuschkaReferência bibliográfica: PONTUSCHKA, Nídia Nacib. “A Geografia: pesquisa e ensino.” In CARLOS, Ana Fani Alessandri(Org.). Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1991. p. 131-135.[...]O TRABALHO PEDAGÓGICO NA DISCIPLINA ESCOLAR GEOGRAFIAComo encaminhar um trabalho pedagógico na disciplina Geografia que permita ao aluno assumirposições diante dos problemas que enfrenta ou enfrentará no âmbito da família, do trabalho,da escola e de qualquer instituição da qual participe ou de que poderá vir a participar, aumentandoo nível de consciência a respeito de suas responsabilidades e de seus direitos sociais?De que maneira o professor especialista em Geografia poderá integrar-se aos companheirospara realizar um trabalho pedagógico de relevância para o próprio estudante?Alguns aspectos merecem ser destacados:O DOCENTE DOMINA O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO A SER ENSINADOEssa é a primeira condição para que o professor desempenhe bem o seu papel. No entanto, omodelo que definia apenas a competência do professor pelo saber acadêmico está superado, poishá necessidade de outras competências para desenvolver bem a sua prática pedagógica. Conhecimentosna área da psicologia de aprendizagem, da psicologia social, da história da educação, dahistória da disciplina geográfica, de linguagens e métodos a serem utilizados em sala de aula. Tudoisso deve fazer parte do acervo cultural e profissional do professor de Geografia.O trabalho do professor do ensino fundamental e médio é complexo, pois, além de realizar aleitura do espaço geográfico, ou dos espaços geográficos, precisa fazer a leitura da realidade específicade seus alunos e daquilo que eles conhecem sobre o espaço geográfico; compreender de ondese originaram seus conhecimentos e suas representações, frutos da vivência, do senso comum.Que conhecimentos podem se traduzir em “não-conhecer” ou falso conhecimento. Só então oprofessor estará apto a propor problemas desafiadores de caráter geográfico para a ânsia de conhecimentoque a criança e o adolescente possuem mas que, muitas vezes, não têm a oportunidade deexternar na escola, em decorrência dos métodos passivos utilizados pelo docente.Faz-se necessário questionar os conteúdos geográficos que estão sendo ensinados e os métodosutilizados perguntando-se sempre se o saber transmitido está realmente a serviço do estudante.Em relação a esse aspecto do ensino-aprendizagem da Geografia, devemos estar sempre atentos:(...) problematizar os conhecimentos que servem de referência para o saber a ser ensinado. Osaber deve ser bem compreendido como um “construto” em contínua constituição e redefinição,entendido como um produto histórico elaborado. O docente de Geografia deve ser capaz de mostrarcomo esse saber inscreve-se em uma problemática bem definida. 26O conhecimento produzido na universidade, fundamentado em pesquisas de campo, de laboratório,bibliográficas e dominado pelo professor deve constituir o instrumental teórico a serelaborado, recriado para transformar-se em saber escolar, ou seja, em saber a ser ensinado:(26) MARECHAL, Jean. La Professionalité de l’enseignante: nouveau Sésame pour le systeme éducatif? “La formation aux Didactiques”.INPR – Cinquième Rencontre Nationale sur les Didactiques de La Géographie, des Sciences Sociales. Paris, INPR, Mars,1990. p. 40.13

14(...) o saber que se torna objeto de ensino na escola não é o saber universitário simplificado,é um saber transformado, recomposto, segundo um processo que trata de dominar ao máximo,evitando simplificações que deformam os conhecimentos ou que provocam desvios. 27As escolhas devem ser feitas no universo de conhecimentos estudados na universidade e a necessidadede levar em conta a estrutura da própria disciplina, de rever e produzir um outro saberque considere a essência do pensamento geográfico e estudá-lo em sua essência com o públicoespecífico de alunos, considerando as faixas etárias e as classes sociais a que os alunos pertencem,além das condições culturais e econômicas.A transposição leva em conta a essência da estrutura da disciplina, de suas noções e conceitosestruturantes, de suas escolhas metodológicas e das exigências de se adaptar a linguagem ao públicoendereçado, escolhendo as situações problemas e o nível de complexidade das soluções. 28DOMÍNIO DO MÉTODO DE CONSTRUÇÃO DA GEOGRAFIAO domínio do método do geógrafo e das técnicas mais utilizadas é condição indispensável paraque o estudante possa construir o conhecimento geográfico. O docente de Geografia precisa proporatividades para desenvolver o raciocínio geográfico em alunos de 1 ọ e 2 ọ graus; como pensar oespaço geográfico, como dialogar com esse espaço a partir de referenciais apreendidos na pesquisa.O aluno precisa apropriar-se dos métodos de análise do espaço geográfico conhecidos e desenvolvidospelos geógrafos. O domínio desses métodos por parte dos estudantes do ensino fundamentale médio permite a compreensão de espaços diferentes dos estudados no âmbito escolar. O estudanteapreende métodos de análise que podem ser aplicados a outros espaços, em um mesmo tempoou a espaços diferentes em outros tempos.Há críticas às propostas curriculares prontas e até mesmo fechadas, pois o professor, ao desenvolverseu trabalho pedagógico com a Geografia, pode estar construindo o currículo na sala deaula e na escola junto aos docentes e alunos:(...) sendo assim, a Geografia não deve ser ensinada como mera transmissão de programas jáprontos, em geral fragmentados e planejados arbitrariamente. 29As condições de existência dos próprios alunos e seus familiares são ponto de partida e de sustentaçãoque podem garantir a compreensão do espaço geográfico, dentro de um processo que vaido particular ao geral e retorna enriquecido ao particular. Enfim, propiciar aos alunos a vivênciade um método de trabalho que possa ser usado em diferentes situações, para que eles, gradativamente,adquiram autonomia no processo de produção do conhecimento, é um aspecto importanteque o educador deve buscar.CONHECIMENTO DE DOCUMENTOS E LINGUAGENS APLICADOS À APREENSÃODO CONHECIMENTO GEOGRÁFICOO professor precisa dominar os documentos diversificados que sustentaram a constituição dosaber geográfico e lhe deram validade científica: desde as pesquisas empíricas, os inventários, osvídeos e a sua divulgação pelos geógrafos responsáveis pela história da ciência geográfica, até oinstrumental utilizado na produção desse conhecimento, desde os mais convencionais, como omapa, a carta geográfica, o gráfico e a tabela, até os mais recentes, como os levantamentos dosespaços territoriais feitos por sensoriamento remoto e os recursos oferecidos pela informática, quejá começam a se expandir como auxiliares da pesquisa geográfica.A utilização de diferentes linguagens na Geografia (obras literárias, cinema, vídeos, fotografias)pode auxiliar na compreensão e crítica da produção do espaço, se o seu uso como mera ilustraçãofor superado.(27) MARECHAL, Jean. Paris: 1990. p. 47.(28) MARECHAL, Jean. Paris: 1990. p. 48.(29) Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: Geografia, visão de área. SME-São Paulo, 1991. p. 11.

A QUESTÃO DAS ESCALASA consciência da importância da escala em que se trabalha em Geografia é fundamental. Nãose consegue trabalhar em apenas uma escala ou, se isso acontecer, o professor terá dificuldade decontribuir para a compreensão da totalidade da problemática espacial. Se ele estiver trabalhandona escala mundial, sem correlação com os problemas espaciais que dizem respeito ao cotidiano doaluno, o estudo da Geografia pode permanecer abstrato e o estudante não terá condições de compreenderseu próprio espaço. Se, ao contrário, estudar o espaço geográfico da cidade ou do bairroem que mora e desconsiderar a relação com espaços de dimensões maiores, chegará a explicaçõesrestritas, insuficientes para a compreensão da totalidade daquele espaço.O professor precisa ter consciência da escala em que está produzindo a Geografia com seusalunos: local, regional, nacional ou internacional, pois, como vivemos em uma sociedade desigualdo ponto de vista social e econômico, esse aspecto torna-se importante, já que cada parcela doespaço geográfico não se explica por si mesma. O estudo de qualquer parte da realidade não devese restringir aos seus limites, mas estar inserido no interior de um contexto maior que é social,político, econômico e espacial.Desse modo, o jogo racional das escalas é importante para a compreensão entre os fenômenossociais da mesma escala e a sua articulação com escalas de outras dimensões.A LEITURA ANALÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICOO educador precisa saber realizar a leitura analítica do espaço geográfico e chegar à síntese,criando situações no interior do processo educativo para favorecer as condições necessárias aoentendimento da Geografia como uma ciência que pesquisa o espaço construído pelos homens,vivendo em diferentes tempos, considerando o espaço como resultado do movimento de uma sociedadeem suas contradições e nas relações que estabelece com a natureza nos diversos temposhistóricos.A BUSCA DA INTERDISCIPLINARIDADEUm último aspecto a ser lembrado refere-se à busca da interdisciplinaridade, o que requer mudançana postura do professor de Geografia em relação a um trabalho que o aproxime das demaisdisciplinas, o que pode permitir o aprofundamento das noções e conceitos básicos sobre o espaçogeográfico. [...]Pensar por conceitos geográficosMarcos Antônio Campos CoutoReferência bibliográfica: COUTO, Marcos Antônio Campos. “Pensar por conceitos geográficos.” In CASTELLAR, Sônia(Org.). Educação geográfica: teorias e práticas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 84-85.[...]Para Milton Santos (2004), o meio geográfico é um meio de vida, um híbrido de materialidadee relações sociais, uma realidade objetiva. Mas tal meio, compreendido como espaço geográfico, éproduto da história, pois é a cristalização “da experiência passada, do indivíduo e da sociedade,corporificadas em formas sociais [espaço] e, também, em configurações espaciais [território] e paisagens”(o prático-inerte de Sartre) (Santos, 2004:317). Daí derivam suas categorias básicas: o espaço(o mesmo que espaço geográfico e espaço banal ou meio geográfico e meio técnico-científico-informacional),o território e a paisagem. Espaço é materialidade e relações sociais, território é domíniosobre a materialidade e, ao mesmo tempo, resultante do domínio nas relações sociais, e paisagemé o que apresenta ou mostra as diferenças morfológicas entre os espaços, territórios, lugares. Alémde meio de vida, de um híbrido de materialidade e relações sociais, de produto e condicionante15

16da história, o espaço se converte em um dado da regulação da história. Técnica é produção, açãosocial (relações sociais e normas de conduta), discurso e, também, território. O conteúdo cada vezmais técnico (racional) dos objetos e das ações e, consequentemente, do território é exigente deum discurso que os organize e de normas de conduta e de ações que efetivem seus fins: atividadescodificadas, motivações, constrangimentos, ordem, regras de ação e de comportamento. Essas normas,oriundas do endurecimento organizacional resultante da técnica, se impõem aos processosprodutivos, à circulação de produtos, serviços e informações, ao processo contábil, à planificação eà previsão, às relações sociais, ao consumo, aos modos de vida, aos Estados. Por isso elas são, simultaneamente,técnicas e políticas, pois transmitem uma ordem imposta, a serviço dos atores hegemônicos.Todas essas características fazem do conteúdo técnico do espaço um regulador da história.O espaço – bem como o território – conforma-se como arranjo espacial e como frações: a rede, olugar, a região, a área, a zona, a cidade, o campo, o bairro, o Estado-nação, o continente, o mundo.Escalas da ação humana e da organização do espaço são frações limites dos domínios territoriais.Mas a existência do mundo se dá nos lugares. O lugar é a materialidade das coisas e a objetividadeda sociedade. Lugar é espaço e território, não apenas como uma de suas frações ou de seus recortes,mas como sua existência concreta, como realidade e efetividade histórica, real, cotidiana, próxima.Para Moreira (2002), a relação homem–meio é o eixo epistemológico fundamental que, na Geografia,estrutura-se ou assume a forma do espaço, do território e da paisagem. A esses responsáveispela constituição e conceituação do espaço e, consequentemente, do território e da paisagem, o autoracrescenta os princípios da lógica geográfica: a localização, a distribuição, a conexão, a distância,a delimitação e a escala. Assim, tudo começa pela criação do espaço pelos princípios lógicos:localização que se converte em distribuição, conexão que se converte em distância, delimitaçãoque se converte em recorte espacial e em escala. Território é o recortamento do espaço em âmbitosde domínio, e paisagem é o plano visual da percepção dos recortamentos territoriais do espaço.Nessa interpretação, o espaço se desdobra nos seus princípios lógicos, o território se desdobra nascategorias de região, lugar, rede, e a paisagem se desdobra nas categorias da configuração e doarranjo.Ensino de Geografia e diversidadeLana de Souza CavalcantiReferência bibliográfica: CAVALCANTI, Lana de Souza. “Ensino de Geografia e diversidade. Construção deconhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino.” InCASTELLAR, Sônia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 66-8.[...]A concepção socioconstrutivista do ensino de GeografiaQuando o professor defronta-se com a realidade da Geografia escolar e reflete sobre ela, podedistinguir dois tipos de práticas, uma que é instituída, tradicional; outra que são as práticas alternativas,que já é realidade em muitos casos. De um lado, uma prática marcada por mecanismosconhecidos de antemão: a reprodução de conteúdos, a consideração de conteúdos como inquestionáveis,acabados, o formalismo, o verbalismo, a memorização. De outro, algumas experiências ealguns encaminhamentos que começam a ganhar consistência, fundamentados, em muitos casos,em visões construtivistas de ensino.Por meio da visão socioconstrutivista, considera-se o ensino a construção de conhecimentospelo aluno. A afirmação anterior é a premissa inicial que tem permitido formular uma sériede desdobramentos orientadores para o ensino de Geografia: o aluno é o sujeito ativo de seuprocesso de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papelde mediador do processo de formação do aluno; a mediação própria do trabalho do pro-

fessor é a de favorecer/propiciar a interação (encontro/confronto) entre o sujeito (aluno) e oseu objeto de conhecimento (conteúdo escolar). Nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensãoimportante do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem).Em outros textos de minha autoria, tenho procurado explicitar o entendimento de socioconstrutivismoque tem orientado meus estudos, consciente de que não há uma concepção única dessaproposta, como esta que se encontra em Cavalcanti (2002:312):A perspectiva socioconstrutivista [...] concebe o ensino como uma intervenção intencionalnos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relaçãoconsciente e ativa com os objetos de conhecimento [...]. Esse entendimento implica, resumidamente,afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimentopelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do pontode vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devempôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser“inserido” no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com essemeio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o levea um desejo de conhecê-lo.Seguindo esse entendimento, um dos desafios para os professores, no papel que lhescabe nesse processo, é o de desenvolver atividades em sala de aula considerando a escolaum lugar de cultura, de encontro de culturas. Trata-se do entendimento de que a escolalida com a cultura, no interior da sala de aula e nos outros espaços escolares. De acordocom Forquin (1993), na escola circulam basicamente três tipos de culturas, a cultura escolar,a cultura da escola e a cultura dos agentes. A cultura escolar, que é uma seleção dorepertório cultural da humanidade; a cultura da escola, que são os ritmos, a linguagem, aspráticas, os comportamentos desenvolvidos no cotidiano da escola, e a cultura dos agentes,que é o conjunto de saberes e práticas construído pelos professores, alunos e outrosque atuam nesse espaço, em sua experiência cotidiana, dentro e fora da escola.O entendimento da escola como lugar de culturas implica que o conteúdo das diferentesmatérias escolares e os procedimentos por elas adotados levam em conta a cultura dosagentes, a cultura escolar, o saber sistematizado, a cultura da escola. Mas, especialmente,quero destacar aqui a necessidade de se pensar o ensino e a mediação pedagógica tendocomo parâmetros a cultura dos alunos e de cada aluno em particular, contemplando, nessesentido, sua diversidade. Pode-se entender que essa diversidade vai além do conjunto deconhecimentos, valores, significados que os alunos carregam consigo, pois diz respeitotambém à diferença de estilos, ritmos e capacidades individuais internas de aprendizagem.Sem dúvida, essas também devem ser contempladas no encaminhamento das atividadesna escola, porém, neste ensaio, tenho a intenção de abordar a diversidade culturaldos alunos, entendendo que, de uma forma ou de outra, ela expressa um conjunto dediferenças significativo desses sujeitos do processo de aprendizagem escolar.Nesse sentido, é relevante, ainda que não suficiente, para os professores de Geografiaenfrentar o desafio de se considerar, entre outras, a “cultura geográfica” dos alunos. Naprática cotidiana, os alunos constroem conhecimentos geográficos. É preciso consideraresses conhecimentos e a experiência cotidiana dos alunos, suas representações, para seremconfrontados, discutidos e ampliados com o saber geográfico mais sistematizado (queé a cultura escolar).17

ORIENTAÇÕES PARA OPROFESSOR DO 1 ọ ANOApresentar o livro que será trabalhado durante todo o ano com os alunos.Explorar a capa e os aspectos técnicos do livro:• Quem é a autora.• Quem são os ilustradores.• Qual é a editora.• Onde fica.Localizar a ficha catalográfica do livro e explorar seus dados.Além de um maior envolvimento com o livro eleito, a criança já inicia um contato com as referênciasbibliográficas e começa a perceber, por meio do professor, que quanto mais informaçõesela tiver a respeito da obra, mais rico, compreensível e prazeroso será seu trabalho.Unidade1Você e seu corpoObjetivos Competências Conteúdos• Reconhecer o corpo como ponto dereferência para estabelecer relaçõestopológicas.• Empregar os lados direito eesquerdo do próprio corpo parasituar-se em relação às pessoas e aosobjetos.• Registrar experiências pessoais emrelação à localização de partes docorpo e de elementos do espaço aoredor.• Identificar posição no espaço, apartir de pontos de referência.• Tomar consciênciado espaço imediatoa partir do própriocorpo.• Empregarconhecimentos delateralidade e relaçõestopológicas.• Empregar noçõesde pontos de vista ede tridimensional ebidimensional.• O próprio corpo comoponto de referência.• Relações topológicas elateralidade.• Noções iniciais sobrerepresentação cartográfica.• Visão frontal, oblíqua evertical.■ Sugestões de atividadesPáginas 8 e 9• O trabalho inicial da unidade propõe que o aluno identifique as partes do corpo, com base naobservação de uma foto de outra criança. Nesse trabalho, ele é convidado a desenhar seu corpode frente e de costas.18

Como é o seu corpoPáginas 10 e 11• O trabalho com o esquema corporal pode começar antes mesmo da realização das atividadespropostas no livro, por meio de tomada de consciência das partes do próprio corpo, primeirosem movê-las, depois em movimento.• O professor menciona partes do corpo para que os alunos as toquem: perna, braço, mão, cabeçaetc. Em seguida, estimula as crianças a observar o próprio corpo no espelho, localizando as partesmaiores (cabeça, tronco, pernas, braços) e as menores (nariz, dedos, mãos, pés, olhos).Página 12• A consciência do próprio corpo prepara o aluno para os trabalhos com a lateralidade. As atividadespropostas no livro pretendem estimular o reconhecimento dos lados direito e esquerdo.Para um trabalho desse tipo, sugerimos que os alunos coloquem o mapa do corpo projetado parafora de si próprios e recebam instruções para apontarem a mão direita do seu corpo projetadono mapa; a mão esquerda; o pé direito; o pé esquerdo. Nesse momento, o ponto de referência sedesloca para o mapa preparado na cartolina. Essa atividade é complexa se os alunos não venceremo egocentrismo em relação ao espaço.Página 16• A parlenda estimula o uso das partes do corpo. Ela pode ser feita em dupla: enquanto um alunojoga, o outro comanda e acompanha os movimentos sugeridos pela letra.Páginas 18 e 19• O que está ao nosso redor pode ser detectado com a ajuda dos órgãos dos sentidos: a visão, otato, o olfato e o paladar.• Propor atividades com os alunos que utilizem os órgãos dos sentidos. Primeiramente, permitirque observem e denominem os objetos da sala de aula sem indicá-los ou tocá-los. Sucessivamente,pedir que descrevam os objetos, fazendo a análise do seu aspecto: forma, cor, grandeza, volume.• Da observação verbal e visual, passar à multissensorial: depois de haver selecionado um conjuntode objetos pela visão, sugerimos que os alunos explorem os mesmos objetos em diferentessituações: tocar, sentir o cheiro, o som que eles emitem para nomear cada um deles.Páginas 20 e 21• A exploração do espaço também pode ser feita com a ajuda da percepção multissensorial. Aatividade das páginas 20 e 21 sugere essa relação entre sons (percepção auditiva), cheiros (percepçãoolfativa) e visão (percepção visual) que permitem conhecer o espaço ao nosso redor. Umexcelente momento de exercitar essas diferentes relações com o que está a nossa volta pode ser aobservação do espaço escolar, com uma caminhada pela escola, empregando, em cada momento,um dos órgãos dos sentidos. Exemplo: andar com os olhos vendados, descobrindo os sons doambiente e identificando o local da escola em que se encontra; e, assim, sucessivamente, como tato e o olfato. Um adulto sempre deve acompanhar essa atividade, evitando que as criançaspossam perder o senso de direção.19

20Você e os objetos ao seu redorPágina 22• Um trabalho com os objetos da sala de aula possibilita ao aluno o emprego de indicadores topológicos:na frente, atrás, em cima e embaixo. Nesse trabalho é importante que ele use seu corpocomo ponto de referência e que as situações propostas respeitem os níveis de dificuldade, isto é,das mais simples para as mais complexas.• Convidar os alunos a observar e nomear os objetos que existem na sala de aula que estão sobree sob a carteira, a mesa do professor. A mesma ação em relação ao que está na frente e atrás. Omesmo pode ser feito com pessoas.• Uma etapa mais complexa é sugerir aos alunos que descrevam a posição de um objeto em relaçãoa si próprio. Exemplo: deixar o caderno sobre o livro, do seu lado esquerdo; reposicionar algunsobjetos e descrever onde eles se encontram.• A relação entre o seu corpo e o corpo de outra pessoa é também um trabalho mais complexo.Nesse caso, o aluno deve superar progressivamente a visão de que todas as referências espaciaisestão ligadas ao seu corpo tão-somente; nesse estágio, o domínio do esquema corporal deve seprojetar para fora do próprio corpo. Essa projeção tem lugar quando evolui a lateralização, ouseja, passar da noção de “do meu lado” para a de “à direita de” e “à esquerda de” um outro objetoou ser posicionado no espaço.Onde você está?Página 29• As relações espaciais remetem o aluno a empregar corretamente as noções de ponto de vista:visão do plano ou de frente; visão oblíqua (do alto e de lado) e visão vertical (do alto, de cimapara baixo).• As visões do plano são sempre mais fáceis de serem observadas e treinadas. O aluno posiciona-seem frente ao objeto e descreve o que observa; a distância também deve ser levada em conta, jáque modifica a percepção dos detalhes desse objeto. Para as visões oblíqua e vertical, o deslocamentoe a perspectiva se alteram. Para avaliar a compreensão do aluno, sugerimos um trabalhocom objetos tridimensionais.Modelo 1 (visão vertical): com a ajuda de massa de modelar, solicitar aos alunos que pressionemsobre ela algum objeto de contorno regular (borracha, estojo, copo ou caneca, porta-canetas). Osobjetos conservam os traços da tridimensionalidade, mas as marcas são semelhantes a uma visãobidimensional.Modelo 2 (visão vertical): pedir aos alunos que deixem uma folha de papel branco sobre a carteira.Sobre a folha distribuam objetos como borracha, copo ou caneca, porta-caneta. Em seguida,contornem cada objeto sobre o papel. A marca deixada reflete a visão vertical (de cima parabaixo).• Orientar os alunos a construir uma legenda indicativa da forma obtida e o objeto delimitado.Assim:: porta-canetas : borracha: caneca : estojo.

• Encerrar a Unidade 1 fazendo uma lista com os alunos, no quadro-de-giz, de todas as informaçõesdescobertas pela classe nessa unidade do livro.• Solicitar aos alunos que escrevam no caderno, em forma de texto, todas as informações destaunidade listadas no quadro-de-giz.Unidade2Você na escolaObjetivos Competências Conteúdos• Fazer registros, por meio de desenhos, a respeitoda comunidade escolar.• Empregar noções topológicas, identificando suaposição no espaço escolar.• Interpretar cenas, identificando a escola e aspartes que a compõem.• Reconhecer um espaço escolar, organizandolegendas.• Localizar-se em um percurso, identificandoespaços da escola.• Compor uma tabela com informações sobre aclasse.• Registrar, por meio de desenhos e textos,informações sobre os espaços da escola.• Localizar-seno espaço,constatandosua posição edistância.• Traduzirinformações emtabelas.• Fazerrepresentaçõescartográficas, apartir de desenhos.• Reconhecerorganização ecomposição de umespaço escolar.• Noções deespacialidade:posição,localização edistância.• Montagem detabelas.• Distribuição eorganização doespaço escolar.• Função dosdiferentescomponentesdo espaçoescolar.■■Sugestões de atividadesOnde você estudaPágina 38• É possível que as crianças ainda não estejam familiarizadas com a escola, com o prédio escolare suas dependências. Iniciar o trabalho conversando mais demoradamente sobre o nome da escola,o significado da(s) sigla(s) usada(s) para identificá-la (se for o caso), explicar o motivo daescolha desse nome e quais outros a escola já teve.• Fazer no quadro-de-giz uma lista com nomes de alguns funcionários da escola para a realizaçãode uma entrevista. Organizar os alunos em trios. Decidir que trio entrevista quem. Ressaltar aimportância de as perguntas serem relacionadas à vida profissional do entrevistado. Elaborar coletivamenteo roteiro de entrevista. Orientar os alunos a fazer os registros em uma folha de papel.Organizar a apresentação das entrevistas na classe. Trabalhar as semelhanças e as diferenças dosrelatos. Propor a elaboração de um texto coletivo com as conclusões do grupo.21

Você na sala de aulaPágina 42• A sala de aula é um lugar de vivência dos alunos, onde as ações envolvem diferentes sujeitos eobjetos. Nesse ambiente é importante que os alunos possam ter liberdade de se movimentar eparticipar ativamente de todas as atividades.• Algumas salas de aula estão organizadas de forma convencional, ou seja, com as carteiras distribuídasem fileiras, voltadas para o quadro-de-giz e de frente para a mesa do professor. Para essetipo de organização, a atividade da página 42 pode ser realizada sem tantas dificuldades, já quea forma de distribuição dos alunos permite que a orientação espacial seja aplicada para todos,sem diferenças. As salas organizadas de formas distintas, com os alunos reunidos em grupos dequatro carteiras ou em círculo, merecem um trabalho mais individualizado do professor.Você passeia pela escolaPágina 44• Organizar um passeio pelas dependências da escola, antes da realização da atividade do livro.Durante o percurso, apresentar as diversas dependências e as pessoas que as utilizam. Umaconversa com essas pessoas poderá ser programada para saber o tipo de tarefa que realizam, asobrigações, os deveres etc.• Ao voltarem para a sala de aula os alunos devem fazer um relato, observando a sequência doslugares visitados e o que foi observado em cada um deles.• O trabalho com símbolos iniciado na página 49 é um preparo para os alunos compreenderem eempregarem símbolos em plantas e mapas.Página 51• Encerrar a Unidade 2 fazendo uma lista com os alunos, no quadro-de-giz, de todas as informaçõesdescobertas pela classe nessa unidade do livro.• Solicitar aos alunos que escrevam no caderno, em forma de texto, todas as informações destaunidade listadas no quadro-de-giz.22

Unidade3Você no lugar onde moraObjetivos Competências Conteúdo• Representar, por meio de desenho,a moradia.• Identificar diferentes tipos demoradia.• Reconhecer que as moradias estãoconstruídas em diferentes lugares.• Observar uma moradia e seuentorno, a partir de pontos devista diversos.• Identificar objetos e móveis deum cômodo, a partir da visãovertical, descrevendo os símbolosutilizados para representá-los.• Traçar percurso em umaquadrícula, indicando a posiçãode determinados elementos.• Elencar elementos encontradosem um percurso, fazendo suadescrição, nomeando os pontosde referência e a progressão até oponto de chegada.• Representar, por meiode desenhos, noções demoradia e lugar.• Empregar relaçõestopológicas naobservação de elementosem uma cena.• Reconhecer elementosde uma representação,interpretando símbolos.• Interpretar umaplanta, identificandoe reconhecendo seuselementos, representadosem forma de símbolos.• Localizar-se, empregandoquadrículas.• Construir maquetes eplantas, reconhecendoa relação entretridimensional ebidimensional.• Moradia e lugar.• Organização do espaçode uma moradia.• Relações topológicas.• Representação de umespaço da moradia.• Iniciação ao trabalhocom símbolos paraorganização de umaplanta.• Noções de quadrículas.• Maquetes.• Elaboração de umroteiro de casa paraa escola.• Mapa mental comrepresentação de umcaminho de casa paraa escola.• Diferentes pontos devista e trabalho complantas.■■Sugestões de atividadesPáginas 52 e 53• O trabalho com a moradia é realizado a partir da elaboração de desenhos livres. Nesse momentoos alunos enfatizam aspectos da sua própria moradia, inclusive idealizando-a. Para evitar comparaçõese constrangimentos, o trabalho pode ser direcionado para o aspecto dos materiais usadosna sua construção. Uma exposição com esses materiais na sala de aula enfatiza o conhecimentoe a compreensão da utilidade de cada um deles.Você na sua moradiaPáginas 54 e 55• A noção de lugar é entendida dentro da perspectiva da Geografia Humanística, que procuravalorizar a experiência do indivíduo no sentido de entender que “o lugar não é toda e qualquer23

24localidade, mas aquela que tem significância afetiva para uma pessoa ou grupo de pessoas”(Christofoletti, Antonio. Perspectivas da paisagem. São Paulo: Difel, 1985. p. 23.)• A exploração do lugar onde fica a moradia do aluno é feita com fotos, para o aluno traduzir depoispara sua realidade, desenhando o lugar da própria moradia.Onde está localizada a sua moradia?Página 61• Um conjunto de fotos de diferentes tipos de moradia, instaladas em diferentes lugares, favorecea compreensão do tema e o amplia. Um álbum de moradias e lugares pode ser organizado pelaclasse.Página 64• Quadrículas são empregadas na atividade deste tema sobre moradias e lugares. Explicar ao alunoque as quadrículas são usadas para facilitar a localização de objetos, pessoas, construções em umlugar.• Para envolver os alunos, pode-se usar uma foto ampliada de um lugar, quadricular os espaços,na horizontal e na vertical, e sugerir a localização de alguns elementos.Páginas 66 e 67• Maquetes são construções tridimensionais usadas para recriar um lugar em um espaço menor.Para isso, usam-se materiais de sucata, como caixas, papéis, recortes, argila, areia, pedras. Comesses materiais reconstroem-se ambientes diferentes.• O trabalho com a maquete é um pré-requisito para os alunos iniciarem as representações nopapel, ou seja, do plano tridimensional para o bidimensional.• Após a elaboração das maquetes, pode-se sugerir aos alunos que contornem as peças distribuídassobre a base em que foram dispostas. Em seguida, retiram-se as peças e as marcas do contornoficam fixadas na base, sugerindo uma representação a partir da visão vertical, ou seja, a planta.O caminho de casa para a escolaPágina 68• O aluno vai ser iniciado no trabalho com percursos, caminhos e trajetos. Interessante seria traçarum percurso com os alunos na sala de aula. Marcar o percurso com um cordão de lã ou barbante.Depois, pedir aos alunos que tracem o mesmo percurso no caderno, acompanhando o fio dispostono chão.Páginas 71 a 73• Nesse trabalho os alunos começam a ter noção de planta, a partir de uma cena com elementos deuma paisagem. A mesma cena é representada com a visão vertical, para que os elementos sejamidentificados. Outros modelos podem ser obtidos com o uso de gravuras e fotos para a reproduçãoda visão vertical.

Página 76• Encerrar a Unidade 3 fazendo uma lista com os alunos, no quadro-de-giz, de todas as informaçõesdescobertas pela classe nessa unidade do livro.• Solicitar aos alunos que escrevam no caderno, em forma de texto, todas as informações destaunidade listadas no quadro-de-giz.Unidade4Você e a paisagemObjetivos Competências Conteúdos• Reconhecer que as pessoas interferem na paisagemnatural, transformando-a para atender a seusinteresses e suas necessidades de viver nos lugares.• Identificar elementos naturais e elementos criadospela ação das pessoas.• Classificar diferentes tipos de paisagem,empregando legendas.• Registrar, em uma paisagem, elementos naturais econstruções humanas.• Interpretar uma paisagem, identificando elementosrepresentados em diferentes pontos de vista.• Iniciar-se na representação cartográfica, distinguindoum desenho, um croqui e uma planta.• Identificarelementosnaturais e a açãodas pessoas natransformaçãodas paisagens.• Representar einterpretar apaisagem.• Elementosnaturais ehumanizadosda paisagem.• Elementosnaturais ehumanizadosna paisagemdo lugar ondevive.• Diferentestipos detrabalhohumano.■■Sugestões de atividadesO que existe na paisagemPágina 80• As discussões nas unidades anteriores já prepararam, de certa forma, o estudo da paisagem. Otrabalho com a paisagem, como ela se constrói, como interagem o tempo da natureza e o tempoda sociedade é um desafio para o professor para adequar os temas aos alunos dessa faixa etária.• Ao aproximarmos a análise da paisagem da análise do lugar também é preciso considerar o queesses lugares significam para quem vive neles. Portanto, estudar a paisagem é estar em contatocom a realidade onde as ações se materializam. Para isso, é preciso fazer observações, ou seja,estudar o fenômeno das modificações ocorridas na paisagem do lugar onde o aluno mora.• Um aspecto do estudo da paisagem natural é dirigido à observação e análise. Na atividade daspáginas 80 e 81, o aluno observa a paisagem do lugar e detecta elementos naturais e construçõesfeitas pelas pessoas. Essa observação deve ser orientada, para que o aluno não confunda25

elementos naturais (água, solo, animais, vegetais) com elementos que já foram transformadospela ação humana. Então, um canteiro de flores deixa de ser um elemento natural na medidaem que foi plantado pelas pessoas; da mesma forma, uma criação de animais também já é umelemento transformado da paisagem. Por isso, esse aspecto é um dos mais complexos para a observaçãodo aluno. Muitas crianças das grandes cidades conseguem observar elementos naturaistão-somente em parques públicos ou espaços em que existam mata preservada, animais (emespecial pássaros) e árvores nativas de uma região. As águas dos rios, lagos, lagoas e do mar tambémsão elementos naturais, observáveis em regiões onde esses elementos são encontrados.As pessoas modificam a paisagemPágina 86• No estudo do fenômeno das modificações ocorridas na paisagem do lugar onde moramos, devemosconsiderar que as pessoas interferem nos lugares para atender às suas necessidades. Então,modificam as paisagens para adequá-las da melhor forma à sua vida e ao trabalho que executam,deixando muitas vezes de refletir sobre os danos que esses interesses possam causar. Evidenciaralgumas distorções ocorridas é importante. Os cuidados de preservação e conservação da água,do solo, dos animais e das plantas são interessantes e desenvolvem no aluno uma consciência decidadãos envolvidos na defesa da natureza e da Terra, como planeta sustentável.• A análise da paisagem deve ser motivo de uma síntese final, isto é, não se pode deixar de unirnatureza e sociedade para a visão de conjunto. O estudo isolado dos elementos naturais e transformadosé só para efeito didático. O jogo da página 84 pode ser retomado para uma reflexãosobre a natureza e a sociedade expressas na cena.O trabalho das pessoasPágina 90• Neste tema, o estudo completa então o tratamento dado às categorias lugar e paisagem. A intençãoé mostrar a ação do trabalho humano na paisagem. A abordagem do tema levou em conta afaixa etária dos alunos.• Ao analisar as imagens que acompanham o tema, os alunos devem ser despertados para registrara atuação desses diferentes profissionais e o lugar em que o trabalho é realizado. Ficam evidentes,nas cenas, os trabalhos de profissionais que atuam mais diretamente nas áreas urbanas e nasáreas rurais. Essas diferenças são muitas vezes parciais nas cenas, mas devem ser reforçadas nasala de aula, com questões: “Onde a pessoa está trabalhando? Que tipo de trabalho realiza? Nolugar onde você mora é possível encontrar esse tipo de profissional? Esse profissional pode estartrabalhando em um lugar diferente desse que foi representado na cena? Onde?”• Quase sempre os alunos encontram, no lugar onde moram, profissões que foram apresentadasno livro texto. É interessante que façam um depoimento na sala de aula sobre suas experiênciascom eles: o médico, o dentista, o professor, o coletor de lixo, o policial de trânsito (para os alunosdas áreas urbanas); o agricultor, o peão boiadeiro, o mineiro, o garimpeiro, mais comuns nasáreas rurais. Também os operários das indústrias são identificáveis pelas crianças tanto da cidadecomo do campo.26

• A entrevista sugerida na página 91 merece ser discutida e comentada na sala de aula. O resultadodesse trabalho pode ser registrado em um mural na sala de aula, realizado com a ajuda de recortese colagens de jornais e revistas, para se representar as diferentes profissões.Página 96• Encerrar a Unidade 4 fazendo uma lista com os alunos, no quadro-de-giz, de todas as informaçõesdescobertas pela classe nessa unidade do livro.• Solicitar aos alunos que escrevam no caderno, em forma de texto, todas as informações destaunidade listadas no quadro-de-giz.■■Leituras complementaresPara ensinar e aprender geografiaDesenho de trajetos. As crianças, como os andarilhos e os viajantes, realizam mental ougeograficamente trajetos de um caminho a seguir. São capazes de apre sentar, por meioda fala ou de uma escrita figurativa, o traçado desse roteiro com algumas referênciasbásicas (uma casa, uma árvore, uma elevação, um parque, ilhas, povoados ou cidades).Todos os trajetos têm como estrutura básica uma sequência espacial, ou seja, uma ordemespacial associada a um deslocamento no espaço em um período de tempo. […]Como analisar gráfica e geograficamente os desenhos de trajetos?A análise gráfico-espacial considera os tipos de relações e operações geometricamenterepresentadas. A teoria do espaço operatório de Piaget permite interpretar ostipos de traçados (topológicos ou euclidianos), os rebatimentos das figuras frontais(ausência na coordenação dos pontos de vista) e as avaliações qualitati vas das distânciase da proporcionalidade. O desenho como texto da realidade estará marcado pelaspresenças e ausências das referências no trajeto, pelas regras sociais traduzidas nodesenho (linhas pontilhadas nas ruas, estradas e sinais) e na representação figurativada violência, da poluição, etc.Segundo Piaget, as crianças constroem, por intermédio da ação e da percepção, asrelações espaciais de localização dos objetos no espaço desde o período sensório-motorpara, num momento posterior, construí-las mentalmente, operando os três tipos derelações (topológicas, projetivas e euclidianas).Com base nas relações topológicas (que envolvem noções como junto e separado,de ordem, vizinhança, envolvimento e continuidade), são construídos dois sistemas:um de referência móvel, concernente às relações projetivas, considerando um ponto devista, e um de referência fixa, concernente às relações euclidianas, tendo como base anoção de distância associada à medida linear, de superfície, volume e grau.As relações topológicas, projetivas (frente/atrás, direita/esquerda, em cima/embaixo) eeuclidianas (lineares, das coordenadas retangulares e de graus) permitem a localizaçãodos objetos no espaço tridimensional.As operações com ordem direta e inversa e a multiplicação das relações permitementender as dificulda des das crianças em operar as relações espaciais em determina-27

das idades — por exemplo, o traçado da ordem direta e inversa de um trajeto (ordemespacial) —, em compreender a reciprocidade de vizinhança de um bairro, coordenaro ponto de vista vertical em uma representação ou localizar um ponto mediante asdistâncias vertical e horizontal das coordenadas.Nos desenhos de trajetos, o nível de desenvolvimento das relações e operações podeser detectado pelo professor, ao qual cabe um papel ativo na ampliação desse domíniopor parte do aluno. As atividades escolares propiciam esse desenvolvimento, que podeser atingido nas primeiras séries escolares, à exceção das localizações que impliquemmedidas de graus (latitude e longitude) e a noção de infinito (continuidade).Segundo as pesquisas piagetianas, o sistema fixo de referência dado pelos eixosvertical e horizontal é que possibilita às crianças a localização dos navios nos jogos debatalha naval.PONTSUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografia.São Paulo: Cortez, 2007. p. 294-296.Produção e exploração inicial da maquete em sala de aulaA escolha da sala de aula como espaço preliminar deve-se ao fato de ela ser umaárea de convívio dos alunos, o que lhes permite refletir sobre um espaço que é conhecido,vivenciado e recorrente. Essas qualidades fazem da sala de aula um lugar especialpara um trabalho de representação do espaço que intente partir de relações topológicaspara atingir formas de representação projetivas e euclidianas.Para localizar-se nesse espaço, o aluno terá que usar referenciais do local onde seencontra, estabelecendo-os a partir da projeção de si mesmo na sala, com base, primeiro,no eixo frente-atrás, e, depois, no eixo direita-esquerda.Ao iniciar a atividade, o aluno deverá observar a sala de aula do lugar onde está.Deverá identificar o que está à sua direita, à sua esquerda, à sua frente e atrás. Deverá,também, indicar sua localização dentro da sala, em relação aos lados direito/esquerdoe frente/atrás. Para definir melhor essa localização são traçadas no chão as linhas quedeterminam os quadrantes: frente-direita, frente-esquerda, atrás-direita, atrás-esquerda.O lugar de cada um na sala (por exemplo na frente e à direita) é dado, então, emrelação a esses quadrantes.O importante é o aluno perceber que essa localização, apesar de imprecisa pordeterminar uma área e não um ponto, serve para dizer onde ele está e onde estão seuscolegas, ou quais são os alunos que ficam em cada um dos quadrantes.Deve perceber, também, que essa localização é dada pela intersecção de duas coordenadasque definem quatro áreas: frente-direita, frente-esquerda, atrás-direita eatrás-esquerda.Em função da posição dos alunos nesses quadrantes, altera-se a perspectiva quetêm da sala de aula.O registro dessa perspectiva – por meio do desenho feito do lugar onde o aluno seencontra, e com este olhando para a frente – permitirá a reflexão sobre o que se vê deum ponto fixo e o que se sabe que existe, mas não se encontra visível desse ponto. A28

comparação dos desenhos feitos por alunos sentados nos diversos cantos da sala deveprovocar reflexões: por que alguns elementos estão presentes em alguns desenhos eausentes em outros?Os desenhos mais parecidos foram feitos por alunos que sentam próximos entresi? Quem conseguiu incluir mais elementos em seu desenho: quem senta na frente ouquem senta atrás?Essa discussão sobre a representação a partir de diferentes pontos de vista é essencialpara o aluno perceber que a perspectiva assumida pelo observador determina oque ele deve incluir no papel. Nesta situação deve ser apresentado o ponto de vista decima, como uma solução para quando se deseja uma visão mais ampla da área, queinclua grande quantidade dos elementos existentes no espaço. No caso desta atividadede ensino, como não é possível assumir o ponto de vista de cima (do teto), sugere-se aconfecção de uma maquete da sala de aula.O uso de maquetes favorece a passagem da representação tridimensional para abidimensional, por possibilitar domínio visual do espaço, a partir de um modelo reduzido.Na atividade proposta, essa redução, apesar de não conservar as mesmas relaçõesde comprimento, área e volume do real (ou seja, apesar de não seguir uma escala única),permite ao aluno ver o todo e, portanto, refletir sobre ele. Além disso, as maquetessão conhecidas das crianças, acostumadas com brinquedos que são miniaturas deobjetos reais.O principal objetivo do trabalho com a maquete é chegar ao ponto de vista vertical,por isso não é necessário construí-la em escala. Os tamanhos da maquete e dos objetosque figuram dentro dela devem ser definidos por comparação e aproximações entre oreal e os materiais disponíveis (caixas de papelão, de sapato, de fósforos, embalagensde remédios, creme dental, sabonete etc.). A questão da redução, da escala, certamenteestará presente, mas não co mo um conceito preciso, acabado.Outro aspecto a ser considerado é a forma como os elementos reais encontram-serepresentados. Apesar das maquetes aproximarem-se do real, na confecção das mesmashá uma eleição de símbolos representativos dos objetos. Além disso, há certo graude generalização, pois não se faz uma redução de tudo o que existe, até mesmo porexistirem elementos impossíveis ou desnecessários de figurar nas maquetes.Mas, o mais importante quanto ao domínio sobre o espaço é que o uso da maqueteprojeta o observador fora do contexto espacial no qual ele se insere, permitindo-lheestabelecer, inicialmente, relações espaciais topológicas entre a sua posição e a doselementos da maquete. Porém, com seu deslocamento ao redor do modelo, deveráassumir perspectivas diferentes. Terá que se descentrar ao estabelecer referenciais naprópria maquete, referenciais que definirão a localização dos objetos. Dessa for ma, omodelo permite certa manipulação dos elementos, deslocando-os conforme o interessedo observador e criando um jogo que provoca a desequilibração do sujeito na buscadas soluções para contínuas alterações de localização: primeiro, do observador em relaçãoà maquete, e depois, dos elementos da maquete uns em relação aos outros. […]ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.São Paulo: Contexto, 2004. p. 75-78.29

BIBLIOGRAFIAA seguir, apresentamos, separadamente, as obras de leitura geral seguidas pelas obras específicasda área de Geografia.GeraLARNAY, J. e RODRIGO, M. J. (Orgs.). Conhecimento cotidiano, escolar e científico: representaçãoe mudança. São Paulo: Ática, 1998. (A construção do conhecimentoescolar 1.)BRASIL. Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas. Geografia indígena. Brasília:Instituto Socioambiental, 1996.. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais.Educação Básica. Brasília, Conselho Nacional de Educação/Inep, 2001.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos temas transversais e ética.Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 8.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília: MEC/SEF,1997. v. 5.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais. Pluralidade cultural e orientação sexual.Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 10.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação a Distância.Salto para o futuro: um olhar sobre a escola. Brasília: MEC/SEED, 2000.CASTORINA, José Antonio e outros. Piaget - Vygotsky. Novas contribuições para odebate. São Paulo: Ática, 2000.COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas,1994.. O construtivismo na sala de aula. São Paulo, Ática, 1999.. e TEBEROSKY, A. Aprendendo história e geografia: conteúdos essenciais parao Ensino Fundamental de 1 ạ a 4 ạ série. São Paulo: Ática, 2000.ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio deJaneiro: DP&A, 2001.PIAGET, J. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 1996.30

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