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GÊNERO, SEXUALIDADE<br />
E PRÁTICAS DE<br />
JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
GÊNERO, SEXUALIDADE<br />
E PRÁTICAS DE<br />
JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />
São Paulo, 2016
FICHA TÉCNICA<br />
Projeto Redução da violência de gênero e da cultura punitiva no Sistema de Garantia de Direitos da Criança<br />
e do Adolescente: as práticas de justiça restaurativa e a formação em gênero e sexualidade como<br />
aportes teórico-metodológicos. 2014 – 2015<br />
Secretaria Especial de Direitos Humanos do Ministério da Justiça e Cidadania<br />
Endereço: SCS Quadra 09, lote C, Ed. Parque Cidade Corporate, Torre A, 10º andar.<br />
E-mail: sinase@sdh.gov.br | Telefone: (61) 2027-3959<br />
Centro de Direitos Humanos e Educação Popular do Campo Limpo – CDHEP<br />
Endereço: Rua Doutor Luís da Fonseca Galvão, 180, Capão Redondo, São Paulo, SP.<br />
E-mail: comunicacao@cdhep.org.br | Telefone: (11) 5511-9762<br />
Presidenta: Mariana Pasqual Marques<br />
Elaboração e Execução do Projeto:<br />
Andrea Arruda Paula<br />
Ane Talita da Silva Rocha<br />
Débora Santos<br />
Dennys Knowles<br />
Felipe Dourado<br />
Mariana Pasqual Marques<br />
Milena Mateuzi Carmo<br />
Sara Silas<br />
Silene Amorim<br />
Esta publicação é resultado de convênio entre a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência<br />
da República e Centro de Direitos Humanos e Educação Popular de Campo Limpo - CDHEP<br />
É permitida a reprodução parcial ou total desta obra desde que seja citada a fonte<br />
e que a distribuição seja gratuita.<br />
Título original: Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça Restaurativa<br />
Autores: Ane Talita da Silva Rocha; Andrea Arruda Paula; Dennys Knowles<br />
Revisão: Cecília Farias<br />
Diagramação, Capa e Ilustração: Nathany Paola da Silva<br />
Impresso no Brasil | 1ª Edição | Distribuição Gratuita<br />
Tiragem: 5.000 exemplares
SUMÁRIO<br />
Apresentação<br />
04<br />
Percurso do Projeto<br />
05<br />
Gênero e Sexualidade<br />
10<br />
Justiça Restaurativa<br />
19<br />
Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça Restaurativa<br />
27<br />
Diagnóstico<br />
30<br />
Práticas restaurativas no atendimento de casos<br />
40<br />
Atividades<br />
45<br />
Mapa dos Serviços<br />
Saiba mais<br />
Bibliografia<br />
Agradecimentos<br />
68<br />
70<br />
72<br />
76
6<br />
APRESENTAÇÃO<br />
Desde 2005, o CDHEP – Centro de Direitos Humanos e Educação Popular do<br />
Campo Limpo – oferece cursos em diversas partes do Brasil e do mundo para<br />
formar facilitadores em Práticas de Justiça Restaurativa, tendo como objetivos<br />
principais interromper o ciclo da reprodução da violência e buscar o potencial<br />
transformador dos conflitos. A partir de 2013, as discussões sobre gênero e<br />
sexualidade começam a ganhar fôlego na instituição, e a possibilidade de pensar<br />
essas problemáticas de forma articulada se mostra um desafio necessário.<br />
Esta publicação é resultado da nossa primeira tentativa neste sentido, o trabalho<br />
desenvolvido no Projeto Redução da violência de gênero e da cultura punitiva<br />
no Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente: as práticas<br />
de justiça restaurativa e a formação em gênero e sexualidade como aportes<br />
teórico-metodológicos, subsidiado pela Secretaria de Direitos Humanos da<br />
Presidência da República.<br />
O objetivo é que, além de apresentar o percurso e os resultados desse<br />
projeto, esta publicação também possa ser um subsídio importante para<br />
o/a educador/a em sua prática cotidiana.
7<br />
PERCURSO DO PROJETO<br />
O Projeto Redução da violência de gênero e da cultura punitiva no Sistema de<br />
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente: as práticas de justiça restaurativa<br />
e a formação em gênero e sexualidade como aportes teórico-metodológicos teve<br />
como principal objetivo fomentar a intersecção na discussão sobre Práticas de<br />
Justiça Restaurativa e gênero e sexualidade como possibilidade de enfrentar os<br />
conflitos em seus diversos aspectos.<br />
As ações aconteceram na região do Jardim Ângela, periferia da cidade de São<br />
Paulo. O território foi escolhido com base em dados socioeconômicos que revelam<br />
não só a vulnerabilidade social dos/as moradores/as, mas também um recorte de<br />
gênero muito claro quanto à violência.<br />
Todo o projeto foi norteado por três eixos conectados: capacitação em Práticas de<br />
Justiça Restaurativa como forma de lidar com a prevenção e superação da violência;<br />
capacitação em gênero e sexualidade como aporte necessário para entender<br />
dimensões sociais da violência e articulação em rede do Sistema de Garantia de<br />
Direitos da Criança e do Adolescente.
8<br />
Articulação: Uma dimensão fundamental das Práticas de Justiça Restaurativa é<br />
a articulação em rede, pois permite que os serviços públicos, que muitas vezes<br />
atendem as mesmas pessoas, tornem-se parceiros e possam buscar novas formas<br />
de lidar com os conflitos através de seu potencial positivo. Além disso, a articulação<br />
é muito importante para que os acordos firmados nos círculos restaurativos sejam<br />
encaminhados, acolhidos e cumpridos em equipamentos e serviços públicos,<br />
quando for o caso.<br />
Formações: Ao longo do projeto, formamos 42 pessoas da rede do Sistema<br />
de Garantia de Direitos da Criança e Adolescente, entre professores/as e<br />
supervisores/as de ensino, técnicos/as de saúde, técnicos/as e educadores/as<br />
da assistência social, além de pessoas de movimentos sociais em Fundamentos<br />
da Justiça Restaurativa e 34 pessoas em Gênero, Sexualidade e Práticas de<br />
Justiça Restaurativa. O objetivo das formações foi municiar os/as participantes<br />
de referenciais teóricos, metodológicos e vivenciais para que estejam aptos/as a<br />
restaurar relações e danos em situações de violência “atendidas” no cotidiano.<br />
O olhar mais detido sobre as questões de gênero e sexualidade foi fundamental<br />
para os/as participantes, uma vez que para muitos/as foi o primeiro contato com<br />
essas discussões, que são fundamentais, já que os diversos serviços públicos<br />
que atendem crianças e adolescentes normalmente reproduzem estereótipos<br />
dominantes em nossa sociedade – machistas e heteronormativos. Esses espaços<br />
colaboram para uma espécie de educação dos corpos por meio de uma “pedagogia<br />
da sexualidade” (Louro,1999), que por si só já é uma forma de violência contra<br />
meninas e meninos.<br />
Ao todo, foram 100 horas de formação, entre os meses de abril e novembro<br />
de 2014. A primeira etapa, Fundamentos da Justiça Restaurativa - ESPERE, está
9<br />
fundamentada nos conceitos da Fundación para la Reconciliación de Bogotá,<br />
Colômbia. Convidando os/as participantes a um mergulho subjetivo com o objetivo<br />
de repensar as formas como temos nos relacionado, aprimora as habilidades<br />
emocionais necessárias para uma convivência mais humana e menos violenta.<br />
O conteúdo é vivencial e teórico e aborda os seguintes temas:<br />
- A dimensão social e subjetiva da violência;<br />
- A reprodução do ciclo da violência: sete passos da vingança, sete passos da<br />
reconciliação;<br />
- O papel da raiva na reprodução da violência;<br />
- O impacto da violência na construção da subjetividade e da identidade;<br />
- Habilidades emocionais;<br />
- O perdão;<br />
- As verdades e necessidades envolvidas num conflito;<br />
- A punição;<br />
- O desenvolvimento do conflito;<br />
- Comunicação assertiva;<br />
- Tipos de pactos para reconciliação;<br />
- Introdução à Justiça Restaurativa.<br />
A segunda parte da formação – Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça<br />
Restaurativa – apresentou aos/às participantes metodologias de práticas de justiça<br />
restaurativa através da ideia de Ted Wachtel sobre o continuum que vai do informal<br />
para o formal. É um exercício crescente: desde a comunicação assertiva, escuta ativa<br />
e perguntas abertas, passando por pequenos círculos e encontros informais, até<br />
chegar ao círculo restaurativo formal. Além disso, também trabalhamos diversas<br />
discussões a fim de desnaturalizar os conceitos de sexo, gênero e sexualidade e refletir<br />
acerca das desigualdades de gênero presentes em nossa sociedade e o modo como
10<br />
essa esfera está presente em praticamente todos os conflitos com os quais lidamos.<br />
Nessa etapa, o conteúdo também é teórico e vivencial e abordou os seguintes<br />
temas:<br />
- Justiça Restaurativa;<br />
- Comunicação assertiva e não violenta;<br />
- A questão do poder;<br />
- Práticas informais de Justiça Restaurativa;<br />
- O papel do/a facilitador/a;<br />
- Círculo aquário;<br />
- Círculo de diálogo;<br />
- Círculo de check-in e check-out;<br />
- Círculo de Paz;<br />
- Círculo Vítima-Ofensor/a-Comunidade;<br />
- Desconstruindo sexo e gênero;<br />
- Violência de gênero;<br />
- Corpo e disciplina social;<br />
- Movimento feminista e movimento LGBT;<br />
- Direitos sexuais e reprodutivos.<br />
Implantação do Núcleo de Práticas de Justiça Restaurativa: O Núcleo, composto<br />
pelos/as participantes da formação, tem como base a sede do CDHEP, porém<br />
cada facilitador/a tem autonomia para realizar as mais diversas práticas de<br />
justiça restaurativa no seu ambiente de trabalho ou em outros lugares que forem<br />
necessários. Além do atendimento de casos que envolvam conflitos interpessoais,<br />
a equipe do projeto também apostou em ações coletivas para lidar com os
11<br />
conflitos que envolvem gênero e sexualidade – foco do Núcleo deste projeto.<br />
Foram realizados círculos de diálogo com profissionais, alunos/as e comunidades<br />
atendidas por diversos CCAs (Centro da Criança e do Adolescente) da região, uma<br />
vez que houve grande demanda de educadores/as que não sabiam como lidar<br />
com alunos/as que não se enquadram nos padrões de gênero estabelecidos, o<br />
que gerou uma série de conflitos nesses espaços. Entendemos que essas ações<br />
são muito importantes para que um espaço seguro de fala e troca de experiências<br />
e dificuldades possa ser construído, e para que as discussões sobre gênero e<br />
sexualidade ganhem destaque.<br />
No total, foram atendidas 90 pessoas.<br />
Reuniões de acompanhamento do Núcleo de Práticas de Justiça Restaurativa:<br />
Após o término da formação (novembro de 2014), nos reunimos uma vez por mês<br />
com os/as facilitadores/as do Núcleo, com o objetivo é de trocar experiências e<br />
dificuldades sobre as experimentações que cada um/a vem fazendo em relação às<br />
Práticas de Justiça Restaurativa. Também usamos essas reuniões como um espaço<br />
para formação continuada, assim pudemos aprofundar a discussão sobre alguns<br />
temas pertinentes. Os encontros foram muito ricos e possibilitaram que técnicos/<br />
as de serviços públicos de diferentes políticas pudessem trabalhar juntos/as em<br />
casos nos quais realizamos ações.
12<br />
GÊNERO E SEXUALIDADE<br />
A sociedade é marcada por diversas formas de diferenciação que são construídas<br />
historicamente e articuladas situacionalmente de modo a produzir, na maioria das<br />
vezes, privilégios e formas de violência. Algumas dessas formas de diferenciação<br />
são: gênero, sexualidade, etnia, classe social, idade e religião, que na literatura<br />
antropológica recebem o nome de marcadores sociais da diferença.<br />
Neste texto, nos deteremos nos dois primeiros marcadores, que foram o foco<br />
principal deste projeto, mas é preciso ressaltar desde já que essa separação é<br />
meramente didática, pois na vida cotidiana eles são articulados e vivenciados<br />
simultaneamente.<br />
Mas, afinal, o que entendemos por gênero?<br />
Gênero são os aprendizados e expectativas sociais sobre o que é ser uma mulher<br />
e um homem ideais. Todos/as nós passamos por esses aprendizados e somos<br />
constrangidos/as cotidianamente através dessas expectativas, mas na maioria das<br />
vezes não nos damos conta disso. Começamos a ser educados/as e direcionados/as<br />
ao padrão de gênero considerado ideal antes do nosso nascimento: imaginemos
13<br />
um casal grávido, antes de saber o sexo, o bebê é considerado um feto e o enxoval<br />
vai sendo montado em cores “neutras”. Ao fazer o exame que determina o sexo<br />
biológico do/a bebê, tudo muda: se for menino, o enxoval passa ser azul e as<br />
expectativas sobre as futuras escolhas desse ser humano que ainda nem nasceu<br />
começam a se consolidar – ele vai gostar de carrinhos, de jogar futebol, quando for<br />
mais velho, deverá gostar de mulheres e terá uma profissão tida como masculina.<br />
Ser professor de educação infantil? Fora de questão! Já se o exame indicar que é<br />
uma menina, o enxoval será rosa e delicado, e as expectativas serão outras: ela vai<br />
adorar bonecas, vai brincar de princesa, dançar balé... Quando ela crescer, será<br />
necessário tomar cuidado, pois ela deverá se dar ao respeito, não poderá ter fama<br />
de “vadia”...<br />
A grande questão é: como esses comportamentos podem ser naturais se há<br />
toda uma arquitetura social que visa educar os corpos e comportamentos?<br />
Nas palavras de Bento:<br />
“Como afirmar que existe um referente natural,<br />
original, para se vivenciar o gênero se, ao<br />
nascermos, já encontramos as estruturas<br />
funcionando e determinando o que é certo e<br />
errado, o normal e o patológico? O original já<br />
nasce ‘contaminado’ pela cultura.” (Bento, p. 550)<br />
E não podemos nos esquecer de que todas essas expectativas e aprendizados<br />
são construídos a partir da genitália, ou seja, é estabelecida (mesmo antes que<br />
possamos ser conscientes disso) uma narrativa tida como correta para cada um/a<br />
de nós, com um enredo que inclui: de que cores devemos gostar, como devemos<br />
nos comportar, que carreiras podemos seguir, por quem devemos nos sentir<br />
atraídos/as afetiva e sexualmente, de acordo com o nosso órgão sexual, vagina<br />
ou pênis.
14<br />
Essas concepções sobre o ser homem e o ser mulher, embora tenham a<br />
aparência de naturais, não o são, e a maior prova disso é a grande variedade<br />
de características existentes para cada sexo, que muda de acordo com<br />
a sociedade e o período histórico:<br />
“O feminino e o masculino são construídos,<br />
interpretados e internalizados, portanto<br />
personalizados, dependendo das características<br />
específicas da sociedade em que homens e<br />
mulheres vivem, do ciclo de suas vidas e de suas<br />
vivências subjetivas como homens e mulheres<br />
que pertencem a uma raça, etnia e classe social<br />
determinadas.” (Duque-Arrazola, 1997, p. 351)<br />
Ao feminino cabe o mundo privado e a esfera do cuidado, e ao masculino cabe o<br />
mundo público. Temos com isso uma hierarquização dos papéis de gênero em nossa<br />
sociedade, uma vez que o mundo público é mais valorizado: quantas vezes você já<br />
escutou alguém dizer que uma mulher que “só” cuida das tarefas domésticas (dando<br />
conta da limpeza, organização, alimentação e cuidado emocional de todos/as os/as<br />
moradores/as da referida residência) não trabalha?<br />
Agora, vamos pensar em quais são os brinquedos e brincadeiras típicos de<br />
cada gênero: meninas brincam de casinha, com panelinhas, bonecas, ferros de<br />
passar, vassouras... Também brincam de princesas à espera de um príncipe<br />
para que possam viver felizes para sempre. Já os meninos brincam de carrinho,<br />
de “lutinha”, eles são super-heróis que salvam o mundo e fazem coisas<br />
importantes na esfera pública. Agora, nós perguntamos: alguma coincidência<br />
com o parágrafo acima?
15<br />
Esses padrões (muitas vezes irreais) de feminilidade e de masculinidade trazem<br />
consequências para a subjetividade de meninas e meninos. As garotas devem estar<br />
dentro de um ideal estético e de comportamento reforçados por uma pressão<br />
social que se traduz de forma bastante violenta. Os garotos, por sua vez, devem<br />
se comportar de forma “viril”, não demonstrar sentimentos (ou falar sobre eles), o<br />
que por si só também é uma violência.<br />
Vivemos numa sociedade que, imbuída por esses estereótipos machistas,<br />
legitima diversas formas de violência contra as mulheres (agressões, estupros,<br />
linchamentos morais etc.) e também contra os homens (as principais causas<br />
de óbitos de jovens do sexo masculino são os acidentes de trânsito e armas<br />
de fogo – e não por acaso, quais são os principais brinquedos dos meninos?<br />
Carrinhos e armas).<br />
Os processos de aprendizagem cultural em torno da sexualidade estão intimamente<br />
relacionados aos códigos de gênero vigentes no contexto social em que os/as<br />
sujeitos/as estão inseridos/as. Há, assim, um inescapável imbricamento entre<br />
gênero e sexualidade. Também as idades consideradas adequadas para a expressão<br />
da sexualidade dependem de convenções sociais variáveis.<br />
Na construção do gênero feminino há uma subsunção do sexo à afetividade,<br />
frequentemente referida pela literatura como uma dimensão relacional do<br />
gênero feminino, ou seja, a mulher sempre dependeria do outro (e este outro<br />
seria sempre um homem) para vivenciar sua sexualidade. Já a sexualidade<br />
masculina é socialmente modelada no sentido de ser portadora de sentido em<br />
si mesma, como se retivesse uma intrínseca qualidade instrumental (Heilborn,<br />
2004), sendo a disposição para a atividade sexual e a valorização do número de<br />
parceiras bons exemplos disso. No que diz respeito à sexualidade, temos um duplo
16<br />
padrão de moralidade, ou seja, “dois pesos e duas medidas” quando o assunto é<br />
comportamento sexual, um para mulheres e outro para homens.<br />
Muitas vezes, pais, mães e profissionais que lidam com crianças e jovens podem<br />
pensar que estão protegendo as meninas seguindo esses padrões estabelecidos,<br />
afinal, uma “moça de família” deve ser bem comportada e “se dar ao respeito”<br />
(como se uma garota não merecesse respeito pelos simples fato de existir,<br />
como todos os seres humanos!). Entretanto, por trás desse pensamento está<br />
uma estrutura de sociedade extremamente machista e opressora, sobre a qual<br />
acabamos não refletindo, uma vez que “sempre foi assim”.<br />
Apesar das mudanças, persiste uma dinâmica de gênero tradicional no modo como<br />
se desenrolam as relações sexuais, especialmente para os/as jovens (mas não só<br />
para eles/as): os homens pedem, as mulheres respondem de diversas maneiras<br />
ao ceder, recusar ou temporizar os desejos do parceiro. As convenções culturais<br />
internalizadas pela socialização de gênero e as atitudes prescritas na esfera sexual<br />
tornam difícil para as mulheres se prepararem para uma primeira relação sexual<br />
protegida, pois isso implicaria um tipo de previsão e, portanto, uma postura<br />
ativa diante do sexo, podendo deixar entender que elas são “experientes”, o que<br />
levantaria suspeitas quanto à sua moralidade.<br />
Tendo em vista esses padrões de gênero, podemos concluir que vivemos numa<br />
sociedade heteronormativa, ou seja, o ideal é a heterossexualidade, e os diversos<br />
aprendizados pelos quais passamos durante a vida têm como objetivo que nosso<br />
desejo afetivo-sexual se dê em direção ao sexo oposto. Nesse cenário definir-se em<br />
qualquer identidade não heterossexual traz consequências simbólicas (e muitas<br />
vezes físicas!) bastante violentas.
¹SANDRINE. Paula Machado. O sexo dos anjos: um<br />
olhar sobre a anatomia do sexo (como se fosse)<br />
natural. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/<br />
cpa/n24/n24a12.pdf<br />
17<br />
No processo de escolarização do corpo e na produção de masculinidades e<br />
feminilidades, percebemos como a escola (e outros espaços que atendem crianças<br />
e jovens) pratica a pedagogia da sexualidade (Louro, 2009) e o disciplinamento<br />
dos corpos. Tal pedagogia é às vezes sutil, discreta, contínua, mas, quase sempre,<br />
eficiente e duradoura. Nesse processo, esses espaços têm uma tarefa bastante<br />
importante para a sociedade heteronormativa: de um lado, deve incentivar a<br />
sexualidade “normal”, e, de outro, simultaneamente, contê-la – uma vez que,<br />
principalmente para as meninas, a sexualidade deve ser vigiada.<br />
Porém, é importante ressaltar que a experiência de trânsito entre os gêneros<br />
demonstram que não estamos “condenados/as” à genitália. Travestis e transexuais<br />
desobedecem às normas de gênero e ao mesmo tempo revelam a possibilidade<br />
de transformação dessas normas. Desse modo, embaralham o sistema binário<br />
(feminino X masculino, homem X mulher), o qual se sustenta a partir de atributos<br />
biológicos (vagina X pênis). A sociedade contemporânea é muito fluida em<br />
diversos aspectos, não temos mais certeza de muitas coisas, assim, o gênero e<br />
a sexualidade se tornam uma espécie de tábula de salvação, uma esfera na qual<br />
as certezas seriam irrevogáveis, e essa é uma das razões para que as pessoas que<br />
transitam e não confirmam o sistema binário serem tidas como “párias”¹.<br />
No que diz respeito a gênero e sexualidade há diversos termos que podem gerar<br />
certas confusões. De acordo com o Conselho Nacional de Combate a Discriminação,<br />
reconhece-se como identidade de gênero a dimensão da identidade de um sujeito<br />
que diz respeito a como ele/a se relaciona com as representações de masculinidade<br />
e feminilidade presentes em cada cultura e momento histórico, e como isso se<br />
traduz em sua prática social. Em outras palavras identidade de gênero seria o<br />
gênero com o qual uma pessoa se identifica, que pode ou não concordar com<br />
seu sexo biológico. Portanto, identidade de gênero é diferente da sexualidade da
18<br />
²Termo utilizado para designar pessoas cuja a<br />
identidade de gênero coincide com o sexo biológico.<br />
pessoa, tornando-se dimensão diferente também da orientação sexual, esta sim<br />
relacionada a sexualidade. Assim, pessoas transexuais podem ser heterossexuais,<br />
lésbicas, gays ou bissexuais, tanto quanto as pessoas cisgênero².<br />
A emergência desses novos sujeitos políticos (lésbicas, gays, bissexuais, travestis<br />
e transexuais) nos serviços públicos traz importantes questões para o debate, de<br />
modo que precisamos tornar dizíveis o preconceito e os estereótipos reproduzidos<br />
nesses espaços para que possamos avançar rumo à equidade. O preconceito pode<br />
ser tido como um mecanismo de manutenção da hierarquização entre grupos<br />
sociais e da legitimação da inferiorização social, o que, por si só, já revela seu<br />
estado de violência. Vemos os serviços públicos da rede de garantia de direitos da<br />
criança e do adolescente como instituições políticas e não apenas como técnico<br />
-educativas, desse modo esses serviços devem se colocar nos espaços públicos<br />
como espaços de discussão acerca das diferenças. Esses espaços são instituições<br />
da política e não instituições da moral. Assim, as práticas que moralizam os<br />
comportamentos, as quais estão muitas vezes presentes nesses espaços, devem<br />
ser problematizadas a fim de que possamos superá-las.<br />
Nas escolas, por exemplo, há um processo de expulsão e não de evasão dos<br />
alunos LGBT (Bento, 2011). É importante diferenciar esses dois termos, pois,<br />
ao apontar com maior precisão as causas que levam crianças e adolescentes<br />
a não frequentarem o espaço escolar, haverá como enfrentar com eficácia<br />
os dilemas que constituem o cotidiano escolar, entre eles, a intolerância<br />
alimentada pela homofobia.<br />
Bento (2011) nos apresenta alguns relatos acerca da experiência escolar<br />
feitos por transexuais:
19<br />
“Na escola, quando me chamavam de veado ou<br />
de macho-fêmea, eu chorava, me afastava de<br />
todo mundo, não saía para o recreio. Eu só tenho<br />
a 3ª série completa. Eu parei em 1996... Eu parei<br />
de estudar no meio da 4ª série. Notas boas... Por<br />
causa desse preconceito que eu não aguentava.<br />
Não aguentei o preconceito de me chamarem de<br />
macho-fêmea, de veado, de travesti, dessas coisas<br />
todas.” (Kátia)<br />
A partir da fala de Kátia podemos perceber como age a pedagogia da sexualidade<br />
(Louro, 2009). Através de insultos e humilhações cotidianas perpetradas tanto<br />
pelos/as alunos/as como também pela instituição, que na maioria das vezes se<br />
omite perante esses casos, os/as alunos/as que não se enquadram perfeitamente<br />
nas regras de gênero e sexualidade são expulsos/as do convívio escolar e acabam<br />
por abandonar o ensino formal.<br />
Há uma confusão acerca das esferas nas quais cada fenômeno social<br />
deve ser discutido:<br />
“A migração de fenômenos políticos para o registro<br />
da moral evidencia a fragilidade dos arranjos<br />
democráticos do Estado moderno que, apenas<br />
aparentemente, oferece garantia dos direitos<br />
de liberdade e igualdade postos pela própria<br />
modernidade.” (Prado, et. al. 2009, p. 218)
20<br />
Pensar a homofobia exige-nos compreender essas práticas não como<br />
meramente individuais, mas, sobretudo, como consentimentos de práticas<br />
sociais, culturais, políticas e econômicas. A homofobia deveria ser pensada<br />
como um consentimento social praticado por todos/as nós que pactuamos<br />
em algum nível com esse mundo do sensível que exclui e inclui. Do ponto de<br />
vista da sua funcionalidade, a homofobia exerce a “proteção” das fronteiras<br />
sexuais e de gênero.<br />
O CDHEP, enquanto Centro de Direitos Humanos, luta por uma perspectiva<br />
abrangente dos direitos, que inclui o acesso à informação qualificada sobre<br />
gênero e sexualidade. Trata-se, portanto, de entender que a informação sobre<br />
sexualidade não depende exclusivamente da família. Esse direito deve ser provido<br />
no âmbito da escola, dos serviços de saúde e de assistência social que atendem<br />
a crianças e adolescentes. Uma perspectiva adequada quanto à informação<br />
deve centrar-se na compreensão de que a sexualidade não se reduz à explicação<br />
do amadurecimento sexual biológico, mas também abrange a compreensão<br />
dos cenários relacionais da mesma, que importam em relações de gênero, em<br />
reconhecer o desejo ou não de estabelecer intimidade corporal com alguém, o<br />
respeito às diferentes formas de vivenciar a sexualidade etc.<br />
Numa pesquisa sobre direitos sexuais e adolescência, Leite (2009) constata<br />
que a temática da sexualidade não está na agenda dos projetos educacionais e<br />
assistenciais voltados para crianças e adolescentes e, quando o tema aparece,<br />
é numa perspectiva negativa, vinculada a supostos “problemas”, como gravidez<br />
indesejada, às doenças sexualmente transmissíveis/aids e à violência. A autora<br />
acrescenta que “a sexualidade é abordada quase sempre na perspectiva<br />
de risco e não na do direito” (p.15). Enquanto as questões que envolvem<br />
corporalidade, gênero e sexualidade forem vistas como tabus, continuaremos<br />
a perpetrar violências e preconceitos. Em suma, não se trata apenas<br />
de saber conviver, mas considerar que a própria humanidade se<br />
organiza e se estrutura na e pela diferença.
21<br />
JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />
As experiências em Justiça Restaurativa tiveram início no âmbito da justiça<br />
juvenil de países como Nova Zelândia, Austrália e Canadá, que a partir da década<br />
de 1980 começaram a propor novas práticas para a resolução de conflitos,<br />
uma vez que as respostas punitivas tradicionais não se mostravam eficazes,<br />
pois, além de estigmatizar os/as jovens envolvidos/as, não dava conta<br />
de diminuir as altas taxas de reincidência.<br />
Desde então, essas práticas vêm ganhando importância em diversos espaços<br />
jurídicos, mas também no âmbito da educação e outras instituições que trabalham<br />
com relações humanas.<br />
Muitas das práticas de Justiça Restaurativa são inspiradas em rituais indígenas<br />
e aborígenes, os quais objetivam lembrar a importância das pessoas para a<br />
comunidade apesar de possíveis “delitos” ou “maus atos” que possam ter<br />
cometido. O objetivo principal dessas práticas é criar espaços seguros de<br />
fala e escuta para que as pessoas envolvidas possam dialogar sobre o que<br />
aconteceu, a dor que esse acontecimento causou e construir coletivamente<br />
o que pode ser feito para restaurar as relações.
22<br />
Quando ocorre um conflito, normalmente não temos espaços para dialogar aberta<br />
e assertivamente sobre o ocorrido, e esse silêncio camufla os sentimentos e<br />
necessidades das pessoas envolvidas, que não se sentem acolhidas e não têm seus<br />
sentimentos reconhecidos, o que pode gerar uma situação ainda mais violenta.<br />
Temos medo de enfrentar nossos conflitos, mas não nos damos conta de que<br />
os conflitos são inerentes à vida! Assim, o CDHEP entende o conflito como um<br />
catalisador do desenvolvimento humano. Ao invés de ver o conflito como ameaça,<br />
o enxergamos como uma oportunidade para crescer e aumentar a compreensão<br />
sobre nós mesmos/as e sobre o mundo ao nosso redor.<br />
Diante de uma “injustiça”, normalmente queremos definir quem são as vítimas<br />
e quem são os/as ofensores/as para que possamos estabelecer o castigo<br />
merecido por estes. Quando não podemos fazer nós mesmos/as esse processo,<br />
delegamos essa função para uma instituição ou pessoa “competente” (por<br />
uma prerrogativa jurídica ou situação de poder privilegiada) para que os<br />
papéis e a punição sejam definidos.<br />
O modelo acima orienta nossa ideia de justiça. Estabelecer papéis e definir<br />
punições. O foco principal está no/a culpado/a e na punição que o ato<br />
“merece”. As necessidades da vítima não são levadas em conta e, na maioria<br />
esmagadora das vezes, a punição infligida ao/à ofensor/a não dialoga com elas.<br />
O/a ofensor/a por sua vez é visto/a apenas como o ato que praticou, toda sua<br />
identidade se resume a este fato e em hipótese alguma há espaço para que sua<br />
versão do ocorrido seja levada em conta.<br />
Nas práticas de Justiça Restaurativa, o foco não está na punição, mas sim na<br />
restauração/transformação das relações. As necessidades dos/as envolvidos/as
23<br />
são fundamentais nesse processo. A vítima deve ter seus sentimentos e<br />
necessidades reconhecidos, mas ao mesmo tempo o/a ofensor/a também deve<br />
ter a oportunidade de se expressar. E a partir de um diálogo, no qual poderão falar<br />
sobre como foram afetados/as pelo ocorrido e sobre o que necessitam, as pessoas<br />
implicadas poderão decidir coletivamente formas de reparar a situação.<br />
À primeira vista, essa forma de lidar com os conflitos pode parecer “branda”,<br />
mas um olhar mais atento nos mostra que no processo restaurativo as pessoas<br />
se implicam muito mais, e isso é bastante dolorido e transformador. Vamos<br />
imaginar uma situação: O pai de Ângela está muito doente e ela está tendo que<br />
se desdobrar para conseguir cuidar dele e da sua própria casa. Os remédios<br />
que seu pai necessita são caros e seu salário não é alto, ela está numa situação<br />
financeira bastante complicada. Certo dia, Ângela foi ao banco retirar o dinheiro<br />
para pagar seu aluguel e comprar os remédios que seu pai necessita, mas na<br />
saída foi assaltada por um adolescente (Juan). Foi um grande susto! Ela ficou<br />
com muito medo e se sentiu com muita raiva, além disso, não teve dinheiro para<br />
pagar o aluguel e comprar os remédios.<br />
Num processo judicial tradicional, Ângela iria até a delegacia fazer um boletim<br />
de ocorrência e não teria seus sentimentos de medo e de raiva acolhidos. Ela<br />
ficaria numa fila enorme com outras pessoas que passaram pela mesma situação<br />
e isso não minimizaria em nada o que estava sentindo. Após fazer o boletim<br />
de ocorrência, a participação de Ângela se encerraria, quando muito, ela seria<br />
chamada para reconhecer o adolescente que a assaltou. Toda a dor, trauma<br />
e consequências que a situação trouxe para sua vida não são importantes.<br />
A partir desse momento, a questão passa a ser entre o Estado e ofensor;<br />
caso ele seja encontrado, será estabelecida a punição cabível ao assalto e o
24<br />
estereótipo de “menor em conflito com a lei” será “carimbado” em sua testa,<br />
acompanhando-o por toda sua trajetória.<br />
Por outro lado, num processo restaurativo, Ângela seria apoiada para<br />
elaborar seus sentimentos com relação ao ocorrido, tendo suas necessidades<br />
reconhecidas e atendidas para que possa superar sua posição de vítima<br />
e, no decorrer do processo, possa também estabelecer uma relação de<br />
empatia com o adolescente que a assaltou. Ao mesmo tempo, Juan também<br />
terá a oportunidade de elaborar o que aconteceu e o que sentiu, podendo<br />
ser visto e também se ver para além do ato cometido, como Juan e não<br />
como um “menor infrator”. A primeira etapa constitui-se de pré-círculos<br />
individuais, nos quais cada envolvido/a possa conectar-se consigo mesmo, com<br />
o que aconteceu, o que sentiu e também pensar nas outras pessoas que foram<br />
impactadas pelo fato. Quando todos/as se sentirem preparados/as, acontece o<br />
encontro entre as partes (cada pessoa diretamente envolvida no conflito pode<br />
levar pessoas de apoio para o encontro – neste caso, a comunidade de apoio<br />
também deve passar pelo processo de pré-círculos), no qual cada um poderá<br />
contar ao/à outro/a sua versão do fato, quais as consequências do ocorrido na<br />
sua vida, como se sentiu depois do que ocorreu. Agora imagine Juan ouvindo a<br />
história de Ângela, sabendo como a falta daquele dinheiro prejudicou a saúde<br />
de seu pai e como não pôde pagar o aluguel. Imagine também Ângela ouvindo<br />
a história de Juan, com todos os sofrimentos que ele já passou e que teve como<br />
ápice o assalto. Todos/as ficam frente a frente! Todos/as se encontram com o que<br />
há de mais humano no/a outro/a, já não há mais espaço para a criação imaginária<br />
de anjos e demônios. E coletivamente se pensará em formas de transformar a<br />
situação a partir das necessidades de todos/as envolvidos, o que pressupõe a<br />
responsabilização de todos/as.
25<br />
A experiência do CDHEP mostra que<br />
a partir do processo restaurativo podem surgir<br />
outros personagens, não apenas vítimas e<br />
ofensores, outras responsabilidades aparecem,<br />
e a história do conflito vai mostrando que sua<br />
complexidade ultrapassa os indivíduos envolvidos,<br />
revelando desigualdades, injustiças e violências<br />
completamente esquecidas nos processos<br />
tradicionais de resolução dos mesmos. Sobretudo<br />
nas ações do Estado “brasileiro” que historicamente<br />
reproduzem a estigmatização e a criminalização de<br />
pessoas negras e pobres. (CDHEP, 2013a)<br />
O sistema tradicional de justiça nos faz ficar presos/as ao passado, ao passo que as<br />
práticas de Justiça Restaurativa nos levam a pensar no futuro tendo em vista que o<br />
fato ocorrido não pode ser alterado.<br />
“Nossa preocupação com a determinação da culpa<br />
significa que tendemos a focalizar o passado. O<br />
que aconteceu? Quem fez? Estas perguntas têm<br />
precedência sobre a questão do que fazer para<br />
resolver os problemas que o ofensor criou (e os<br />
problemas que levaram à ofensa). Os profissionais<br />
da lei dedicam pouco tempo às coisas que podem<br />
ser feitas para prevenir reincidência e os problemas<br />
futuros.” (Zerh, 2008, p.64)
26<br />
Todo o processo restaurativo busca empoderar os/as envolvidos/as para que a<br />
transformação do ocorrido possa ser feita por eles/as próprios/as. O principal<br />
objetivo é devolver o poder sobre os conflitos para quem passou diretamente por<br />
eles. A partir dessa transformação, uma atitude de responsabilização em vários<br />
outros setores da vida também é possível. Durante um processo, um/a facilitador/a<br />
e um/a cofacilitador/a possibilitam o diálogo, mas é fundamental que eles/as não<br />
interfiram nos acordos feitos no círculo, que devem ser coerentes e legítimos para<br />
os/as participantes. Seu papel é realmente facilitar as conversas (tanto nos pré<br />
-círculos como no círculo) e não definir os acordos.<br />
Nesse sentido, o processo de restaurativo dialoga diretamente com os<br />
sentimentos e necessidades dos/as envolvidos/as, que ao final do processo têm<br />
suas necessidades atendidas e medos superados, o que faz a experiência de<br />
justiça ser vivenciada com força, uma vez que cada um dos/as participantes foi<br />
uma peça fundamental e ativa para que os acordos sejam feitos e cumpridos.<br />
Outro ponto fundamental é a importância da especificidade da história<br />
de vida de cada envolvido/a. O convite do processo restaurativo é para a<br />
empatia, a possibilidade de se colocar no lugar do outro, a partir da trajetória e<br />
marcas que lhe são próprias.<br />
Já na justiça tradicional,<br />
“(...) retratada como uma deusa vendada que segura<br />
uma balança. Portanto, seu foco está na isonomia<br />
do processo, não nas circunstâncias de fato. O<br />
processo penal visa ignorar as diferenças sociais,<br />
econômicas, políticas, procurando tratar todos os
27<br />
ofensores como se fossem iguais perante a lei. Como<br />
o processo busca tratar os desiguais igualmente,<br />
as desigualdades sociais e políticas existentes são<br />
ignoradas e mantidas. De forma paradoxal, a justiça<br />
acaba mantendo as desigualdades em nome da<br />
igualdade.” (Zehr, 2008, p.76)<br />
É importante destacar que existe um contínuo de práticas restaurativas, desde as<br />
mais informais (como a comunicação assertiva e não violenta) até as mais formais<br />
(como um círculo vítima-ofensor-comunidade, que poderia ser utilizado no caso<br />
descrito acima, por exemplo). No cotidiano, podemos utilizar diversas práticas<br />
informais a fim de que os “pequenos” conflitos não evoluam para situações mais<br />
graves e violentas. Além disso, os elementos proativos são fundamentais como<br />
método de prevenção dos conflitos. Ou seja, a comunicação assertiva e não<br />
violenta, a criação de espaços para que as pessoas possam falar como se sentem<br />
em relação a determinado assunto, entre outras técnicas, são fundamentais<br />
para o estabelecimento de um ambiente participativo, acolhedor e no qual<br />
as pessoas se sintam pertencentes.<br />
Belinda Hopkins (2015a) nos apresenta cinco temas restaurativos que podemos<br />
utilizar nos mais diversos espaços educativos:<br />
1) Perspectivas pessoais igualmente valorizadas: todos têm suas próprias<br />
perspectivas sobre uma situação ou acontecimento e necessitam de uma<br />
oportunidade de se expressar para se sentirem respeitados, valorizados e ouvidos.<br />
O que aconteceu?
28<br />
2) Os pensamentos influenciam emoções, e emoções influenciam ações<br />
subsequentes: o que as pessoas pensam em um determinado momento influencia<br />
o que sentem naquele momento, e esses sentimentos informam o comportamento.<br />
O que você pensava? Como se sentiu?<br />
3) Empatia e consideração pelo outro: para viver juntas, as pessoas necessitam de<br />
empatia e consideração para entender quem é afetado por suas decisões e ações<br />
em uma dada situação e como são afetadas.<br />
Quem está sendo afetado? Como?<br />
4) A identificação das necessidades vem antes da identificação de estratégias para<br />
atender essas necessidades.<br />
Do que você precisa para que a situação seja reparada?<br />
5) Responsabilização coletiva pelas escolhas feitas e pelos seus resultados.<br />
Como podemos, todos juntos, atender a essas várias necessidades?<br />
Assim sendo, a aposta do CDHEP é que Justiça Restaurativa deve ser construída de<br />
baixo para cima, pelas comunidades, através do diálogo sobre suas necessidades e<br />
recursos, e aplicando as práticas às suas situações específicas.
29<br />
GÊNERO, SEXUALIDADE E PRÁTICAS<br />
DE JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />
Por que este projeto articula dois temas que num primeiro momento<br />
parecem estar tão desconectados?<br />
Entendemos que os conflitos possuem diversas dimensões, e para que possamos<br />
ter uma real transformação social, todas elas devem ser levadas em conta.<br />
As dimensões dos conflitos são as seguintes: pessoal (como esta situação<br />
afeta cada envolvido/a nos mais diferentes aspectos); interpessoal (como<br />
esta situação afeta as relações das pessoas envolvidas – entre elas e com<br />
outras pessoas – e como estas relações afetam a situação); estrutural (como<br />
as estruturas mais amplas interferem neste conflito, por exemplo, as relações<br />
de poder, a estrutura institucional na qual os/as envolvidos/as estão inseridos,<br />
etc.) e cultural (como as construções culturais interferem neste conflito, por<br />
exemplo, os estereótipos sociais, o machismo, o racismo, a homofobia etc.).<br />
Normalmente conseguimos detectar as duas primeiras dimensões, mas é muito<br />
difícil lidarmos com as duas últimas (estrutural e cultural), pois estão muito<br />
arraigadas e são naturalizadas, dando a falsa impressão de que nada pode ser feito<br />
em relação a elas, uma vez que “sempre foi assim”.
30<br />
¹A heteronormatividade visa regular e normatizar<br />
modos de ser e de viver os desejos corporais e a<br />
sexualidade De acordo com o que está socialmente<br />
estabelecido para as pessoas, numa perspectiva do<br />
patriarcado.<br />
Entretanto, são essas duas dimensões que possibilitam que preconceitos,<br />
estereótipos e atitudes violentas sejam reproduzidos cotidianamente. Construímos<br />
nossas identidades e nossa vivência perpassados/as por essas dimensões, que,<br />
como já vimos, muitas vezes deixam marcas no nosso corpo. Não há como lidar<br />
com seriedade diante dos conflitos se não levarmos em consideração esses<br />
aspectos fundamentais.<br />
Vivemos numa sociedade na qual circulam diversos valores machistas e<br />
heteronormativos¹, e isso também nos constitui enquanto sujeitos/as e implica<br />
diretamente em nossa forma de ver o mundo e em nossas ações. Se pararmos<br />
para pensar, podemos perceber que em praticamente todos os nossos conflitos a<br />
questão de gênero e/ou sexualidade está presente, em maior ou menor grau.<br />
Como já discutimos anteriormente, muitas vezes as questões que envolvem<br />
gênero e sexualidade são vistas a partir de uma perspectiva moralizante e,<br />
consequentemente, estigmatizadora. A partir de “verdades” construídas<br />
socialmente, julgamos as pessoas que não se enquadram nos padrões<br />
estabelecidos (sem contar que para estar dentro dos padrões também é<br />
necessária uma boa dose de violência consigo mesmo/a e com os/as outros/as).<br />
Há um tabu social em falar sobre essas questões, e a proposta das práticas<br />
restaurativas é justamente a construção de espaços seguros de fala e escuta.<br />
Nesse processo, a elaboração de uma atitude empática ganha destaque: dar<br />
valor à experiência do/a outro/a e legitimar suas escolhas e vivências como<br />
tão importantes quanto as minhas próprias. Essa mudança de perspectiva é<br />
a chave fundamental para uma convivência não violenta. Ser e deixar o outro<br />
ser, não permitir que a sua própria maneira de estar no mundo seja tomada
²A ideia é que os sujeitos também tenham agência e<br />
possam interferir nas estruturas e que o movimento<br />
não seja somente da estrutura para o indíviduo.<br />
31<br />
como parâmetro para todas as outras pessoas, afinal, há tantas formas de viver<br />
quanto há pessoas neste mundo...<br />
Assim sendo, além de uma mudança individual também apostamos em ações<br />
coletivas como forma de intervenção e transformação das estruturas sociais². São<br />
necessárias discussões e reflexões acerca das construções culturais para que os<br />
conflitos não fiquem individualizados de modo a esconder as dimensões sociais<br />
que estão atravessando a referida situação.<br />
Diariamente, milhares de mulheres são violentadas – das mais diversas formas –<br />
em nosso país; cotidianamente, a população LGBT sofre diferentes consequências<br />
por não se enquadrar nos padrões heteronormativos; todos os dias, meninos<br />
e meninas (mesmo que heterossexuais) são vítimas de preconceitos por terem<br />
atitudes e gostos que não condizem com o que a sociedade entende como<br />
adequado para o seu gênero. É preciso ter cuidado para não tratar cada caso<br />
desses como algo isolado e entender que cada uma dessas situações está<br />
situada numa estrutura social definida.<br />
Desse modo, o processo restaurativo deve abrigar um duplo movimento:<br />
entender a situação específica, detectar sentimentos e, necessidades dos/<br />
as envolvidos/as a fim de que possa ser construída uma atitude empática e<br />
ao mesmo tempo, o/a facilitador/a e o/a cofacilitador/a devem estar atentos<br />
para as dimensões estruturais e culturais presentes na situação para que<br />
essas reflexões sobre a sociedade como um todo também possam vir à<br />
tona, de modo a escancarar preconceitos, estereótipos e violências que são<br />
naturalizadas em nosso cotidiano.
32<br />
DIAGNÓSTICO<br />
O projeto previa a realização de um diagnóstico técnico com ênfase nas violências<br />
envolvendo gênero e sexualidade na região do Jardim Ângela. Para tanto,<br />
realizamos, primeiramente, uma ampla sistematização dos dados nacionais acerca<br />
do tema a fim de que pudéssemos ter um panorama geral antes de iniciarmos o<br />
trabalho de campo.<br />
No diagnóstico nacional, construído a partir da análise de dados oficiais, pesquisas<br />
acadêmicas e de movimentos sociais (vide bibliografia), ficou claro que há diversas<br />
formas de desigualdades entre homens e mulheres em nosso país: normalmente<br />
elas ganham menos para exercer a mesma função (muitas vezes com mais<br />
escolaridade); enfrentam uma dupla jornada de trabalho (uma vez que a divisão das<br />
tarefas domésticas não é equitativa); não têm seus direitos sexuais e reprodutivos<br />
garantidos; são a esmagadora maioria das vítimas de violência doméstica e crimes<br />
“passionais”, entre outros.<br />
Com relação às violações aos direitos humanos que atingem as pessoas devido<br />
à orientação sexual ou identidade de gênero os dados são mais escassos. E isso,<br />
por si só, já se apresenta como uma informação importante, pois problematiza a
33<br />
invisibilidade que essa população (apesar da repercussão midiática que o tema<br />
tem adquirido nos últimos anos) sofre na esfera da aquisição de direitos. As<br />
violências vividas por essa população são subnotificadas, de modo que a realidade<br />
do problema é maior do que se mostra nos dados nacionais.<br />
Para compor a amostra da pesquisa selecionamos educadores/as e técnicos/as<br />
de equipamentos públicos das políticas de educação, saúde e assistência social<br />
que atuam com crianças e adolescentes no território do Jardim Ângela. Entramos<br />
em contato com os equipamentos previamente mapeados e a participação na<br />
pesquisa se deu de forma voluntária. O objetivo não é ter uma posição oficial de<br />
nenhum equipamento ou política, mas sim captar a percepção acerca das violações<br />
que envolvem gênero e sexualidade, de pessoas que estão no dia a dia desses<br />
equipamentos. Para tanto, formulamos um questionário que mesclava perguntas<br />
fechadas (com alternativas) e abertas (nas quais as respostas eram livres), o<br />
anonimato das participantes foi garantido, e o questionário foi autoaplicado.<br />
Nossa amostra conta com 152 pessoas, a maioria delas (92) têm entre 31 e 50<br />
anos, e com relação ao sexo biológico, 78% são mulheres e 21% são homens (1%<br />
não respondeu - NR).<br />
Sexo dos entrevistados<br />
Sou ne<br />
Feminino<br />
Masculino<br />
NR<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
Homens<br />
100,00%<br />
Sou n<br />
80,00%<br />
20%
34<br />
Esse dado já nos traz um claro recorte de gênero existente em nossa sociedade: as<br />
profissões ligadas ao cuidado, tais como na área de educação, assistência social e<br />
saúde (não há médicos/as em nossa amostra), são historicamente ligadas à figura<br />
feminina.<br />
Quando questionadas/os se existe machismo no Jardim Ângela, 97% das/os<br />
entrevistadas/os respondeu que sim. Porém, quando perguntamos se já haviam<br />
presenciado alguma cena machista em seu ambiente de trabalho, apenas 36,8%<br />
responderam afirmativamente. A cena mais recorrente diz respeito à divisão de<br />
tarefas no ambiente de trabalho (há tarefas que são feitas somente por mulheres<br />
e outras feitas somente por homens); frases machistas e piadas sobre mulheres<br />
também foram relatadas, além de situações de falta de respeito com relação a<br />
funcionárias e outras mulheres presentes no espaço.<br />
Com relação à homofobia, 94,7% das/os entrevistadas/os acham que está presente<br />
NR<br />
no Jardim Ângela. Esse dado é muito interessante, pois mostra que a percepção<br />
sobre esta violação está presente no território.<br />
Você acha que existe homofobia no Jardim Ângela?<br />
100,00%<br />
Feminino<br />
Masculino<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
Sou<br />
Homen<br />
Sou<br />
80,00%<br />
20%<br />
60,00%<br />
40,00%<br />
20,00%<br />
Série 1<br />
15%<br />
10%<br />
5%<br />
0,00%<br />
Sim<br />
Não<br />
NR<br />
0%<br />
Hom<br />
70,00%<br />
60,00%<br />
50,00%<br />
40,00%<br />
Sim<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%
0%<br />
100,00%<br />
35<br />
80,00%<br />
60,00%<br />
40,00%<br />
20,00%<br />
Série 1<br />
2<br />
1<br />
10<br />
0,00%<br />
Sim<br />
Não<br />
Você já presenciou uma cena homofóbica no seu ambiente de trabalho?<br />
NR<br />
70,00%<br />
60,00%<br />
50,00%<br />
40,00%<br />
30,00%<br />
20,00%<br />
10,00%<br />
0,00%<br />
Geral<br />
Mulheres<br />
Homens<br />
Sim<br />
Não<br />
NR<br />
Quando questionadas/os se já haviam presenciado uma cena homofóbica no<br />
ambiente de trabalho, no geral 31,5% respondeu que sim. Um dado interessante<br />
é que quando separados por sexo biológico, uma porcentagem maior de<br />
homens já presenciou uma cena homofóbica (35,5% contra 30,5%). Piadas,<br />
xingamentos e comentários desrespeitosos foram as situações mais comentadas.<br />
É interessante notar que tanto o machismo como a homofobia estão fortemente<br />
presentes enquanto ideia/discurso (a maioria esmagadora das/os entrevistadas/<br />
os admite que existem), mas ainda há uma dificuldade em reconhecê-los e<br />
problematizá-los no cotidiano.<br />
A questão da diversidade sexual ainda é tabu em muitos ambientes, o que gera<br />
falta de diálogo e situações violentas que colocam essa população como um<br />
grupo com muitas vulnerabilidades. A falta de conhecimento pode ser um dos<br />
fatores que aumentam a intolerância e o desrespeito. Nesse sentido, elaboramos<br />
um bloco de perguntas para mapear o entendimento que essas/es técnicas/os<br />
têm sobre o assunto.
36<br />
¹A soma das porcentagens<br />
resulta em mais de 100% porque<br />
as/os entrevistadas/os puderam<br />
escolher mais de uma opção.<br />
²Pessoa que foi biologicamente<br />
designada mulher ao nascer,<br />
mas se identifica como sendo<br />
do gênero masculino. Passam<br />
por mudanças físicas (como<br />
a ingestão de hormônios<br />
“masculinos” e a retirada<br />
dos seios e do útero) para se<br />
“adequarem” à percepção que<br />
têm de si mesmos.<br />
³Pessoa que foi biologicamente<br />
designada homem ao nascer,<br />
mas se identifica como sendo<br />
do gênero feminino. Passam<br />
por mudanças físicas para se<br />
“adequarem” à percepção que<br />
têm de si mesmas.<br />
Perguntamos sobre a sigla LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais<br />
e transgêneros). 81,6% respondeu que sabe o que a sigla significa, 14,5% não<br />
sabe e 3,9% não respondeu. Essa população possui demandas específicas, seja<br />
no ambiente escolar, na esfera da assistência social ou em questões de saúde,<br />
e ter um olhar atento e empático para isso é fundamental para o acolhimento e<br />
atendimento dessas pessoas. Pensando nesse contexto, questionamos se as/os<br />
entrevistadas/os se sentem preparadas/os para atender as demandas específicas<br />
dessa população: 63,1% das pessoas responderam que se sentem preparadas/os;<br />
28,3% disseram que não se sentem preparadas/os e 8,6% não responderam.<br />
É interessante destacar essa questão, pois mesmo as pessoas que disseram que<br />
se sentem preparadas para atender essa população justificaram sua resposta<br />
com argumentos do tipo: “eles também são seres humanos”, “são iguais a todo<br />
mundo”, “não vejo diferença”, ou seja, não conseguem legitimar as diferenças de<br />
modo que não é possível problematizar as demandas específicas e lutas políticas<br />
a fim de construir a equidade na diversidade. Já as pessoas que responderam<br />
que não se sentem preparadas justificaram sua resposta destacando a falta de<br />
esclarecimento e formação sobre o assunto. Nesse sentido, fica claro que há uma<br />
demanda reprimida das/os técnicas/os dos serviços públicos de formações sobre<br />
tema, o que mostra a extrema importância de iniciativas como a deste projeto.<br />
Através da pesquisa, pode-se perceber a grande confusão das pessoas no que<br />
diz respeito às diversas identidades de gênero. Perguntamos quais identidades<br />
já haviam sido atendidas no serviço em que trabalham 1 : 50,6% disseram que já<br />
atenderam gays; 46,7% que lésbicas já foram atendidas; 23% travestis; 27,6%<br />
bissexuais; 15,1% homens/meninos transexuais 2 ; 11,2% mulheres/meninas<br />
transexuais 3 . Embora afirmem que sabem o que significa a sigla LGBT, a grande<br />
presença de travestis, bissexuais e principalmente homens/meninos transexuais<br />
e mulheres/meninas transexuais nas respostas acima nos levam a crer que essa
37<br />
problemática ainda não faz parte da rotina dessas/es técnicas/os. Essas populações<br />
são invisíveis na grande parte dos serviços públicos, e esses números diferem<br />
muito de outras pesquisas, o que nos leva a acreditar que as/os respondentes não<br />
sabiam o que as alternativas realmente significavam.<br />
Quando perguntadas/os sobre o que é violência, a grande maioria das pessoas<br />
respondem sobre os tipos de violência, com um grande destaque para a violência<br />
física (aqui podemos perceber o que é considerado violento em nossa sociedade:<br />
há violência quando o limite do corpo é ultrapassado). Essa questão também<br />
traz um importante ponto para a reflexão: o que as/os técnicas/os que estão<br />
atendendo a população em vulnerabilidade social percebe enquanto violência e o<br />
tanto de situações violentas que podem “passar despercebidas” nesses contextos.<br />
A discussão conceitual acerca da violência não está presente no universo das/os<br />
entrevistadas/os.<br />
Também perguntamos o que as pessoas entendem por violência de gênero, e o<br />
resultado chama atenção, pois o desrespeito à população LGBT foi muito mais<br />
mencionado do que a violência contra as mulheres. E aqui também a violência<br />
física é a mais lembrada.<br />
A questão dos conflitos foi o grande mote da formação oferecida pelo presente<br />
projeto, e na pesquisa perguntamos se as pessoas conseguem identificar conflitos<br />
que envolvam a questão de gênero e sexualidade no cotidiano: 40,1% respondeu<br />
que consegue identificar este tipo de conflito em todos os ambientes em que está<br />
presente; 13,2% no ambiente de trabalho; 12,5% nas relações pessoais e 11,9% nos<br />
ambiente de lazer. É importante ressaltar que 23,7% das pessoas não conseguem<br />
identificar este tipo de conflito.
38<br />
4<br />
Para fins analíticos, somamos as porcentagens das<br />
alternativas “sou neutra/o” e “concordo”, uma vez<br />
que entendemos que neste contexto o “ser neutra/o”<br />
está mais alinhado com concordar do que discordar<br />
da afirmação proposta.<br />
Embora consigam identificar os conflitos e perceber que as questões de gênero<br />
e sexualidade estão intrinsecamente ligadas a eles, 63,2% das pessoas têm<br />
dificuldades de lidar com essas questões, ratificando a necessidade de iniciativas<br />
de formação e discussão acerca dos temas. Não saber como falar sobre gênero<br />
e sexualidade, ter alguma resistência ao assunto e não conseguir manter a<br />
“neutralidade” ao lidar com os conflitos são algumas das dificuldades relatadas<br />
pelas/os participantes da pesquisa.<br />
A pesquisa também contou com uma série de frases com as quais as/os participantes<br />
deveriam responder se concordavam, eram neutras/os ou discordavam de seu<br />
conteúdo. O objetivo é compreender os estereótipos de gênero e sexualidade<br />
presentes no imaginário dessa população.<br />
Embora tenha havido avanços, pode-se perceber que as dicotomias tradicionais<br />
com relação aos papéis esperados de mulheres e homens permanecem fortemente<br />
arraigados. Quando afirmamos que nas famílias com crianças pequenas o homem<br />
é quem deve trabalhar fora e a mulher ficar em casa, 45% dos homens e 29% das<br />
mulheres entrevistadas são neutros ou concordam com essa afirmativa 4 .<br />
Nas famílias com crianças pequenas, o homem deve trabalhar fora e a<br />
mulher ficar em casa?<br />
Sou neutro(a)/concordo<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
Sou<br />
neutro(a)/concordo<br />
0%<br />
Homens<br />
Mulheres<br />
Sou neutro(a)/concordo
39<br />
Sou neutro(a)/concordo<br />
A naturalização dos comportamentos ainda é presente. Com relação à afirmativa “os<br />
60%<br />
meninos são naturalmente mais ativos e inquietos, e as meninas são mais tranquilas<br />
e delicadas”, 13% 40% dos homens e 16% das mulheres são Sou neutros/as ou concordam.<br />
neutro(a)/concordo<br />
É importante chamar atenção para o fato de que a porcentagem de mulheres<br />
20%<br />
que são neutras ou concordam é maior. Nesse sentido, podemos problematizar<br />
a questão dos 0% aprendizados sociais empreendidos a meninas e meninos que nos<br />
“moldam” a certos padrões Homens hegemônicos. Mulheres<br />
Frase: Os meninos são naturalmente mais ativos e inquietos, e as meninas são<br />
mais tranquilas e delicadas<br />
Sou neutro(a)/concordo<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
Sou<br />
neutro(a)/concordo<br />
5%<br />
0%<br />
Homens<br />
Mulheres<br />
Ainda com relação aos padrões hegemônicos de comportamento, que em nossa<br />
sociedade são machistas e heteronormativos, uma frase, em especial, exemplifica<br />
60%<br />
a dificuldade em avançar 50% em algumas questões referentes aos direitos sexuais<br />
40%<br />
de meninas e mulheres. Ao apresentarmos a afirmativa “meninas que ficam<br />
30%<br />
com vários meninos 20% não se dão ao respeito”, embora 52% discordem, 27,6% são<br />
neutras/os e 18,4% 10% concordam (2% não respondeu). Juntando Série 1 as porcentagens de<br />
0%<br />
neutros/as e concordantes, temos 46%, um número bastante expressivo.<br />
Discordo<br />
Sou neutro/a<br />
Concordo<br />
NR
Sou neutro(a)/concordo<br />
40<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
Sou<br />
neutro(a)/concordo<br />
5%<br />
0%<br />
Homens<br />
Mulheres<br />
Meninas que ficam com vários meninos não se dão ao respeito?<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
Série 1<br />
Discordo<br />
Sou neutro/a<br />
Concordo<br />
NR<br />
Quando separamos os/as neutros/as e concordantes pelo sexo biológico,<br />
percebemos que 46% das mulheres e 48% dos homens responderam desta maneira.<br />
Aqui fica claro o duplo padrão de moralidade existente em nossa sociedade:<br />
enquanto é esperado (e muitas vezes cobrado) que o menino comece sua vida<br />
afetiva e sexual precocemente e com muitas parceiras, para as meninas ocorre<br />
exatamente o oposto. E a menina que rompe com essa lógica sofre consequências<br />
simbólicas, que são extremamente violentas.<br />
Sou neutro(a)/concordo<br />
Frase: Meninas que ficam com vários meninos não se dão ao respeito?<br />
51%<br />
50%<br />
49%<br />
48%<br />
47%<br />
Sou<br />
neutro(a)/concordo<br />
46%<br />
45%<br />
Homens<br />
Mulheres
Sou neutro(a)/concordo<br />
51%<br />
50%<br />
49%<br />
48%<br />
47%<br />
46%<br />
45%<br />
Homens<br />
Mulheres<br />
Sou<br />
neutro(a)/concordo<br />
41<br />
Nesse sentido, há uma maior vigilância com relação às meninas, uma vez que elas<br />
“devem se dar respeito”. Assim, com relação à afirmação: “os/as pais/mães devem<br />
ficar mais atentos/as às filhas meninas, uma vez que elas devem se preservar”,<br />
29% dos homens e 32,2% das mulheres ficaram neutros/as ou concordaram.<br />
Frase: Os/as pais/mães devem ficar mais atentos/as às filhas meninas, uma vez<br />
que elas devem se preservar.<br />
Sou neutro(a)/concordo<br />
33%<br />
32%<br />
31%<br />
30%<br />
29%<br />
28%<br />
27%<br />
Homens<br />
Mulheres<br />
Sou<br />
neutro(a)/concordo<br />
O presente diagnóstico se apresenta como uma pesquisa exploratória, a partir<br />
da qual podemos perceber que muito ainda deve ser feito para que a equidade<br />
no que diz respeito a gênero e sexualidade possa ser alcançada, e também pode<br />
servir de subsídio para que novas ações possam ser propostas no território, seja<br />
pelo Poder Público, seja pela sociedade civil.
42<br />
PRÁTICAS RESTAURATIVAS<br />
NO ATENDIMENTO DE CASOS<br />
CASO STEPHANNY<br />
Resumo do fato: Stephanny é uma travesti de 17 anos, atendida pelo CJ. Numa das<br />
atividades, outro jovem (Gustavo) começa a chamar insistentemente Stephanny<br />
pelo seu nome civil (Marcos). Stephanny “perde a cabeça” e vai para cima de<br />
Gustavo, machucando-o. Quando o educador (Jair) vai intervir, acaba tomado<br />
partido de Gustavo, o que culmina na suspensão de Stephanny das atividades do<br />
CJ. Stephanny é atendida na UBS do bairro onde mora, contou o caso para o agente<br />
comunitário de saúde, que pensou em fazer o processo restaurativo.<br />
Passos do processo restaurativo<br />
Metodologia utilizada: Círculo de Paz<br />
Pré-círculo: Iniciamos o encontro com cada um/uma dos/as envolvidos/as<br />
individualmente, falando sobre o fato ocorrido, suas consequências, o processo e<br />
os benefícios do círculo. Esclarecendo o conceito de Justiça Restaurativa (objetivo e
43<br />
como funciona), explicamos o processo do círculo em direção à construção coletiva<br />
de um acordo/reparação de danos que atendam as necessidades. O objetivo dos<br />
pré-círculos é possibilitar que as pessoas possam expressar seus sentimentos em<br />
relação ao que aconteceu, o que pensam sobre isso, qual a necessidade por trás<br />
desse conflito, o que poderia ser feito para suprir essa necessidade.<br />
Círculo: Cerimônia de abertura – mobilizam todos os aspectos da experiência<br />
humana: espiritual, emocional, físico e mental. Na abertura e no fechamento,<br />
realiza-se uma cerimônia ou atividade para que os/as participantes entrem em<br />
um espaço diferente do espaço comum, onde cada um/a pode se colocar diante<br />
de si mesmo/a e dos/as outros/as com uma qualidade de presença distinta dos<br />
encontros que acontecem normalmente.<br />
Sugestões: 1) mostrar algum objeto que esteja com o/a participante (bolsa,<br />
carteira etc.) e que tenha um valor sentimental; 2) levar uma foto para o círculo<br />
e compartilhar este momento com o grupo; 3) gráfico das emoções: com fitas<br />
coloridas, onde cada cor representa um sentimento, cada participante deve pegar<br />
um pedaço de fita no tamanho que represente como está se sentindo naquele<br />
momento; 4) dinâmica dos envelopes: há vários envelopes com sentimentos<br />
escritos, cada participante deve escolher um envelope que represente o sentimento<br />
predominante naquele momento, dentro do envelope há uma mensagem sobre<br />
esse sentimento; 5) levar uma música que esteja no imaginário popular como<br />
sendo ligada à infância, e aí pedir para que cada participante compartilhe algo<br />
sobre a sua infância.<br />
Valores e Diretrizes: Desempenham o importante papel de conceber seu próprio<br />
espaço, criando as balizas para sua discussão. Elas expressam as promessas que
44<br />
os/as participantes fazem mutuamente sobre como irão se comportar durante<br />
o diálogo no Círculo. Essas orientações descrevem os comportamentos que os/<br />
as participantes consideram importantes para transformar o espaço em um lugar<br />
seguro, onde conseguirão expressar sua verdade. Sugestão de pergunta: Quando<br />
você está no seu melhor momento, o que você oferece para o/a outro/a?<br />
Peça de Fala: Somente a pessoa que está segurando a peça de fala pode falar.<br />
Assim se regula o diálogo à medida que a peça vai passando de uma pessoa para<br />
a outra, dando a volta no círculo de forma sequencial. A pessoa que segura a peça<br />
recebe atenção total dos/as outros/as participantes e pode falar sem interrupções.<br />
Esse recurso promove plena manifestação das emoções, escuta mais profunda,<br />
reflexão cuidadosa e um ritmo tranquilo. Além disso, abre-se um espaço para as<br />
pessoas que sentem dificuldade de falar diante do grupo. No entanto, não se exige<br />
que o/a detentor/a da peça fale.<br />
Círculo de Resolução de Conflito: Reúne as partes envolvidas para resolverem suas<br />
diferenças. A resolução se configura através de um acordo consensual. Convida os/<br />
as participantes a falarem de si. De experiências de vida pessoais. O Círculo não<br />
fala do conflito até que as relações entre os/as participantes estejam estabelecidas.<br />
Proporciona um melhor entendimento uns/umas dos/as outros/as. Promove<br />
o falar de si, a autorreflexão, evitando assim que cada um/a fique falando ao/à<br />
outro/a o que deveria fazer. Os/as participantes discutem: O que aconteceu? Por<br />
que aconteceu? Quais os impactos? O que é necessário para a reparação do dano?<br />
Por consenso, o círculo desenvolve a reparação dos danos (de acordo com cada<br />
necessidade) e também estipula a responsabilidade dos membros da comunidade<br />
como parte do acordo.<br />
Cerimônia de Encerramento: Realiza-se uma atividade que finalize e celebre o<br />
encontro.
45<br />
Pós-círculo: Realizado para avaliar o progresso dos acordos. Todas as partes estão<br />
cumprindo suas obrigações? Examinar as causas de qualquer descumprimento<br />
de obrigações, esclarecer as responsabilidades e identificar os próximos passos.<br />
Adaptar os acordos, conforme as necessidades, com base em novas informações<br />
e acontecimentos.<br />
CASO VÍDEO<br />
Resumo do fato: Kelly é uma adolescente de 15 anos, que está gostando de um<br />
menino que estuda na sua escola, chamado Rafael. Os dois começaram a se<br />
conhecer e trocaram telefone. Depois de algum tempo, Rafael começou a pedir<br />
um vídeo dela, que no início negou, mas depois acabou mandando.<br />
Um tempo depois, uma amiga veio contar que o vídeo que ela havia mandado<br />
para Rafael estava sendo compartilhado na escola. Essa mesma amiga não quis<br />
dizer de quem recebeu o vídeo, disse que havia sido de um número desconhecido,<br />
mas que agora todo mundo tinha acesso ao vídeo dela. Kelly ficou muito abalada<br />
com a história, e sua mãe e seu pai ficaram muito preocupados com o que poderia<br />
acontecer com a filha, então decidiram procurar a escola para pedir ajuda, a<br />
professora de Kelly sugeriu fazer o processo restaurativo.<br />
Passos do processo restaurativo<br />
Metodologia utilizada: Círculo vítima-ofensor-comunidade<br />
Pré-círculo: Realizar o pré-círculo com todos/as envolvidos/as individualmente;<br />
conversar e refletir sobre o fato ocorrido, entender como as pessoas foram
46<br />
afetadas e ver como o dano pode ser reparado; esclarecer o conceito de Justiça<br />
Restaurativa, o processo e o procedimento do círculo restaurativo (objetivo e como<br />
funciona); identificar quem mais precisa ou poderia fazer parte do círculo (apoio,<br />
suportes); indicar as expectativas dos/as participantes do círculo (diálogo, respeito<br />
e confidencialidade); assegurar que as necessidades da vítima sejam consideradas<br />
no círculo e que no encontro não haverá debate sobre a culpa do/a agressor/a.<br />
Círculo: Preparação da sala, indicar os assentos. Do lado do/a facilitador/a a vítima,<br />
depois a pessoa mais próxima a ela/ele, depois os/as outros/as convidados/as da<br />
vítima. Do outro lado do/a facilitador/a, o/a ofensor/a, a pessoa mais próxima e a<br />
seguir os/as outros/as presentes convidados/as pelo ofensor/a.<br />
Acolhimento das pessoas: Apresentação das pessoas no círculo; indicar o objetivo<br />
e a intenção do círculo; explicar os passos do círculo. Introdução: Passa-se a palavra<br />
para X (usar os nomes das pessoas – Rafael); depois para Y (usar os nomes das<br />
pessoas – Kelly); em seguida, para a comunidade de apoio de Y (exemplo: mãe e<br />
pai de Kelly); a seguir, para a comunidade de apoio de X (exemplo: mãe e pai de<br />
Rafael); no final, a palavra volta para X (Rafael); e para terminar, é estabelecido o<br />
Acordo.<br />
Lembrar dos valores do círculo que já foram trabalhados no pré-círculo: Aqui é<br />
um lugar de respeito e sigilo, de compreensão mútua, de assumir responsabilidade,<br />
atender necessidades dos/as participantes (no momento do fato e neste momento)<br />
e fazer acordo juntos/as.<br />
Discute-se o acordo; é importante documentar os casos como registro e<br />
aprendizado.
47<br />
ATIVIDADES<br />
Nesta seção, apresentamos algumas sugestões de atividades que trabalham<br />
alguns conceitos e práticas da Justiça Restaurativa e com questões sobre gênero<br />
e sexualidade. As atividades podem ser replicadas nos mais diversos espaços.<br />
Exemplos de cerimônias de abertura e encerramento:<br />
Quando vamos fazer atividades com grupos, é muito importante construir e<br />
fortalecer os vínculos para que as pessoas se sintam à vontade e conectadas ao<br />
partilhar sentimentos e opiniões. A seguir, alguns exemplos do que chamamos<br />
de cerimônia de abertura (uma das partes de um círculo de paz), mas que<br />
também podem ser usadas como atividades introdutórias (ou de encerramento)<br />
em outras ocasiões:
48<br />
Fundamentos e Práticas de Justiça Restaurativa:<br />
DINÂMICA DO PAPEL AMASSADO<br />
Objetivo: Perceber como em nossas relações assumimos “papéis” de agressor/<br />
vítima.<br />
Material: Papel sulfite e lápis de cor.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Sentar em círculo e distribuir as folhas para cada participante.<br />
2. Peça para que eles/elas pensem em algo que é muito importante na sua vida e<br />
desenhem na folha de sulfite.<br />
3. Em seguida, cada participante passa seu desenho para a pessoa do lado direito e<br />
recebe o outro desenho do lado esquerdo. Peça para que cada um/uma contemple<br />
o desenho que foi trocado.<br />
4. Agora, oriente para que os/as participantes amassem o papel desenhado. E<br />
depois tentem desamassá-lo.<br />
5. O/a facilitador/a pode fazer perguntas (como você se sentiu amassando o que é<br />
mais importante para o/a outro/a e sendo amassado). Fazendo um paralelo com<br />
nossas relações interpessoais – quantos “papéis” amassamos sem nos darmos<br />
conta?
49<br />
ESTILOS HABITUAIS DE EXPRESSAR A RAIVA<br />
Objetivos: Discutir e refletir sobre como lidamos com a nossa raiva. É importante<br />
ressaltar aos/às participantes que a raiva é um sentimento legítimo, somente<br />
devemos estar atentos/as às formas como a expressamos.<br />
Material: Cadeiras e texto de apoio.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Leia o texto de apoio juntamente com os/as participantes.<br />
2. Peça que eles/elas escolham um dos estilos da página seguinte com o qual mais<br />
se identificam (ressalte que é comum nos identificarmos com mais de um estilo,<br />
mas neste momento é necessário escolher o mais recorrente).<br />
3. Solicite que as pessoas que se identificaram com o mesmo estilo formem<br />
grupos e discutam os pontos positivos e negativos de se comportarem<br />
desse modo.<br />
4. Em seguida, peça que cada grupo apresente suas reflexões aos demais,<br />
e a partir das apresentações, discuta em plenária as consequências dos<br />
comportamentos dos diversos estilos (é interessante o/a facilitador/a fazer<br />
algumas provocações durante o debate: “Quem convive com um bombeiro<br />
– ou outro estilo – e o que acontece quando existem conflitos? É fácil?<br />
Como vocês se sentem?”).
50<br />
Texto de apoio: Estilos habituais de expressar a raiva<br />
A BOMBA ATÔMICA<br />
As bombas atômicas consideram a<br />
raiva como uma forma de vida. A<br />
ofensa mais insignificante dispara as<br />
mais incríveis explosões. Não confiam<br />
em ninguém, ficam com raiva de tudo<br />
e de todos. Se não têm motivo para<br />
ficar com raiva, acham algum.<br />
Sentem-se ofendidos/as mesmo<br />
sem querer.<br />
OS CAMINHÕES DE LIXO<br />
Os caminhões de lixo não usam a raiva<br />
contra pessoas que julgam poderosas<br />
(como seu/sua chefe, mãe ou pai),<br />
jogam sua raiva sobre outros/as<br />
menos poderosos/as. Quando ficam<br />
muito raivosos/as, buscam outra<br />
pessoa que não tem nada a ver com a<br />
ofensa sofrida para descarregar o mal<br />
humor, muitas vezes sem<br />
perceber sua atitude.<br />
O/A MÁRTIR<br />
Os/as mártires não demonstram<br />
sua raiva claramente. Usam a<br />
raiva para sentir pena de si<br />
mesmos/as e para que os/<br />
as outros/as também sintam.<br />
Queixam-se de mil maneiras de<br />
“pobre de mim”, mas fervem<br />
por dentro. São mestres/as da<br />
manipulação.<br />
O/A PISTOLEIRO/A<br />
Os/as pistoleiros/as rapidamente<br />
expressam sua raiva e a<br />
esquecem rapidamente.<br />
São diretos/as, sinceros/as e<br />
impulsivos/as. Não têm muita<br />
paciência e se surpreendem<br />
quando outros/as se sentem<br />
feridos/as com sua franqueza.
51<br />
A PANELA DE PRESSÃO<br />
As panelas de pressão reprime sua<br />
raiva e permite que a mesma ferva<br />
dentro delas. Não têm consciência do<br />
seu mal humor. Quando dizem: “Com<br />
raiva, eu? Eu? Não! Por que deveria<br />
estar com raiva?”. Defendem-se de si<br />
mesmas. Algo da raiva pode aparecer<br />
de vez em quando em forma de ironia,<br />
fazendo constantemente coisas que<br />
podem molestar seus/suas ofensores/<br />
as, mesmo que a maior parte das<br />
vezes fiquem fechadas em si mesmas,<br />
pegando fogo e seguras de que isso<br />
não vai fazer mal algum dia. A panela<br />
de pressão pode sofrer de dores de<br />
cabeça, cansaço, problemas digestivos,<br />
hipertensão, depressão.<br />
A ESTÁTUA<br />
As estátuas são conscientes<br />
da sua raiva, mas negam<br />
sentir-se com raiva. Mostram<br />
tanta emoção como um cubo<br />
de gelo. Preferem ir embora<br />
e deixar os outros tentando<br />
descobrir o que aconteceu.<br />
Durante dias e até semanas,<br />
se negarão a falar com seu/<br />
sua ofensor/a. Quando duas<br />
estátuas se desentendem,<br />
podem ficar congeladas<br />
usando palavras evasivas<br />
e não comprometedoras e<br />
possivelmente não voltam a se<br />
falar. Acumulam sofrimentos<br />
para usá-los mais tarde como<br />
munições.<br />
O/A BOMBEIRO/A<br />
Quando a raiva dos/as bombeiros/as explode, trabalham duro para controlá<br />
-la. Os/as bombeiros/as têm “medo” de encarar os conflitos de frente, por<br />
isso têm uma ampla gama de respostas para as diferentes situações que lhes<br />
causam raiva. Sabem como controlar o fogo da raiva e também sabem tomar<br />
o tempo para se acalmar, expressar e justificar a razão de sua raiva.
52<br />
HISTÓRIA DO LOBO MAU – A VERSÃO DO LOBO<br />
Objetivo: Discutir com o grupo que num conflito há muitas verdades presentes e<br />
muitas vezes não nos damos conta disso. É importante destacar que não se trata<br />
de justificar os atos praticados, mas sim de se colocar no lugar de todos/as os/as<br />
envolvidos/as e levar em conta suas necessidades.<br />
Material: Texto de apoio.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Leia e discuta o texto de apoio com o grupo.<br />
Texto de apoio: A história do lobo mau – a versão do lobo<br />
O bosque era o meu lugar. Eu vivia ali e cuidava muito bem dele. Meu trabalho era<br />
mantê-lo limpo e bonito. Era um lugar muito pacato, quase ninguém caminhava<br />
por ali. Uma ou outra vez vinha alguém para acampar.<br />
Num dia muito claro de sol, estava eu limpando as sujeiras que alguém, que estava<br />
acampando, havia deixado; foi quando ouvi barulho de passos, saltei para trás de<br />
um arbusto e avistei uma pequena criança que vinha pelo caminho com uma cesta.<br />
Era muito suspeita essa menina porque estava vestida de uma maneira engraçada,<br />
toda rosada e tinha um capuz vermelho na cabeça que não deixava ver quem era.<br />
Naturalmente, parei para checar de quem se tratava. Perguntei a ela: quem era?<br />
Onde estava indo? De onde estava vindo? E tudo o que se deseja saber de uma<br />
pessoa estranha, que inspira desconfiança. Ela me disse que estava passeando,
53<br />
descendo pela floresta, e que estava indo à casa de sua vovozinha levar alguns<br />
doces e frutas que estavam na cesta. A menina parecia uma pessoa honesta, mas<br />
estava em meu bosque e certamente ela era suspeita com aquele estranho capuz<br />
escondendo o rosto. Que necessidade tinha ela de se esconder atrás daquilo?<br />
Quem se esconde é porque deve alguma coisa, algo errado deve ter.<br />
Então decidi ensinar-lhe como é muito sério e perigoso andar pelo bosque sem<br />
comunicar aos responsáveis por ele, e ainda mais estando vestida daquela maneira<br />
tão suspeita. Deixei-lhe seguir seu caminho. Porém, me adiantei e cheguei primeiro<br />
à casa de sua vovozinha. Quando vi essa terna e velha mulher, lhe expliquei meu<br />
problema e ela se colocou de acordo que sua neta necessitava aprender uma lição<br />
de uma vez por todas, antes que o pior acontecesse. A velha mulher concordou<br />
com o meu plano, emprestou-me suas roupas para que eu me disfarçasse e se<br />
escondeu debaixo da cama.<br />
Quando a menina chegou, lhe chamei para se sentar perto de mim na cama.<br />
A menina tinha as bochechas rosadinhas e me disse algo cruel sobre minhas<br />
orelhas tão grandes. Eu já havia sido insultado antes, mesmo assim, tentei não<br />
fazer caso disso, dizendo que as orelhas tão grandes me ajudavam a ouvi-la<br />
melhor. Com isso tratava de fazê-la entender que o que eu queria era que ela<br />
me ouvisse com atenção.<br />
Porém a menina me insultou de novo, desta vez sobre meus grandes olhos. Vocês<br />
podem imaginar como eu me senti em relação a essa menina, que aparentemente<br />
era muito carinhosa, porém, no fundo, era uma pessoa muito cruel. No entanto,<br />
ainda tentei usar a política do “dar a outra face”, e disse-lhe que meus grandes<br />
olhos me ajudavam a vê-la melhor.
54<br />
Aí foram insultos atrás de insultos, e isso verdadeiramente me irritou demais.<br />
Eu tenho esse problema de ter dentes grandes; a menina disse coisas terríveis<br />
sobre eles. Daí não teve mais jeito, não consegui mais me controlar, perdi<br />
a paciência, pulei da cama e gritei a ela que meus dentes me ajudariam<br />
a comê-la melhor.<br />
Agora entendam isto: nenhum lobo consegue comer uma criança pequena. Isso<br />
não existe. Não é verdade. Todo mundo sabe disso. Porém, esta menina louca<br />
começou a correr pela casa inteira gritando, eu corri atrás para tentar acalmá-la,<br />
porque daquele jeito ela assustaria qualquer um que passasse por ali. Tirei a roupa<br />
que sua vovozinha havia emprestado a mim, com isso só piorei a situação.<br />
De repente, a porta se abriu bruscamente, um lenhador gigantesco que ouviu os<br />
gritos da menina apareceu com uma arma em suas mãos. Quando o vi, me dei<br />
conta de que estava em perigo. Tinha uma janela aberta bem próxima a mim, nem<br />
pensei duas vezes, saltei por ela e fugi dali.<br />
Desde então, todo mundo passou a ter medo de mim. Nunca imaginei que uma<br />
menina que se mostrava tão graciosa pudesse causar tamanho estrago na vida de<br />
alguém. Nunca mais tive sossego em minha vida. Passo a vida a fugir das pessoas,<br />
eu tenho medo delas, e elas de mim. Tentam matar-me a qualquer custo. Não<br />
tenho paz em minha própria casa, ou melhor, minha própria floresta. Não pude<br />
mais viver feliz depois disso.
55<br />
DINÂMICA DO OPRESSOR/OPRIMIDO<br />
Objetivo: Perceber como em nossas relações assumimos “papéis” de opressor/<br />
oprimido.<br />
Materiais: Música agitada.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. O grupo fica em círculo com uma música agitada ao fundo.<br />
2. Iniciar a atividade com uma pessoa indo para o meio do grupo (com<br />
expressões corporais que demonstrem alguma “forma” de oprimir). Em<br />
seguida, outra pessoa entra para oprimir aquele/a que está no meio – que<br />
neste momento se torna oprimido, e assim sucessivamente, até que todos/as<br />
tenham sidos opressores/oprimidos.<br />
3. Voltar para reflexão/discussão em grupo. Como se sentiram sendo<br />
opressores? E oprimidos? Qual foi mais “fácil”?
56<br />
INVENTÁRIO PUNITIVO<br />
Objetivo: Discutir sobre o papel que a punição exerce em nossa sociedade e como,<br />
na maioria das vezes, as punições não dialogam com as necessidades das pessoas<br />
envolvidas no conflito.<br />
Materiais: Inventário punitivo.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Peça que os participantes preencham individualmente o quadro do inventário<br />
punitivo e as perguntas que o seguem.<br />
2. Solicite para que formem trios e discutam sobre o exercício e as situações<br />
que forem lembradas.<br />
3. Peça que todos voltem para a plenária e solicite que os trios apresentem um<br />
pouco da reflexão coletiva. Discuta os pontos principais na plenária.<br />
Material de apoio: Inventário punitivo<br />
Atos meus<br />
Respostas punitivas do outro<br />
Atos de outras pessoas<br />
Respostas punitivas minhas
57<br />
Que relação tem a resposta com o ato cometido (ofensa)?<br />
Como o castigo que imponho a outras pessoas pode ajudar na restauração (tanto<br />
de mim mesmo/a como da pessoa que me ofendeu)?<br />
Como se expressam os valores e princípios através do castigo e da punição?<br />
CÍRCULOS<br />
Ao usar os círculos de forma proativa, experimentando qualificar os espaços<br />
cotidianos e as relações de maneira “preventiva”, há uma necessidade de auxiliar<br />
os/as envolvidos/as a conhecerem melhor uns/umas aos/às outros/as. Perguntas<br />
úteis a fim de quebrar o gelo são: “Como foi meu fim de semana?” ou “Aonde você<br />
iria se tivesse recursos para ir a qualquer lugar?” A ideia de realização de círculos,<br />
quando estes são novos e não familiares, pode provocar medo e resistência nas<br />
pessoas; a questão é superar a dificuldade inicial. Introduza os círculos quando as<br />
coisas estiverem indo bem. Crie uma atividade para familiarizar os/as envolvidos/<br />
as com a ideia de círculos, desenvolvendo a confiança do/a facilitador/a e dos/as<br />
participantes e melhorando os relacionamentos.<br />
Num espaço onde se realizam trabalhos com crianças e adolescentes, é possível<br />
incluir pequenos encontros em círculo no dia a dia para tratar de assuntos diversos,<br />
como a programação e o desenvolvimento de atividades, oferecendo um espaço<br />
democrático de diálogo onde os/as mesmos/as possam falar de suas expectativas,<br />
do que gostam ou não gostam, ajudando para que se conheçam melhor, além de<br />
oferecer possibilidade para que o/a facilitador/a supere seu próprio nervosismo<br />
inicial em experimentar processos circulares.
58<br />
CÍRCULO AQUÁRIOS<br />
Objetivos: Discutir e refletir sobre os mais diversos assuntos<br />
Material: Cadeiras.<br />
Desenvolvimento: Aquários são uma maneira efetiva de usar círculos com um<br />
número maior de participantes. O aquário permite que certos/as participantes<br />
no círculo interno sejam participantes ativos/as, enquanto aqueles/as no círculo<br />
externo agem como observadores/as.<br />
Os aquários podem ser estruturados inteiramente para o benefício dos/as<br />
observadores/as, de modo que eles/elas possam observar um processo específico<br />
ou certas interações. Eles também podem ser estabelecidos para o benefício dos/as<br />
participantes, permitindo que os/as observadores compartilhem seu feedback no<br />
final da atividade. O aquário também pode abranger uma combinação dessas duas<br />
estruturas.<br />
Uma variação comum do aquário deixa uma cadeira vazia no círculo interior.<br />
Apenas aqueles/as que estão no círculo interior têm permissão de falar, pois isso<br />
permite que aqueles/as no círculo exterior saiam de seus assentos e se sentem na<br />
cadeira vazia para fazer um breve comentário e contribuir com a discussão. Então<br />
eles/elas retornam a seus assentos originais, deixando a cadeira vazia disponível<br />
a qualquer pessoa que deseje participar. É interessante notar que a cadeira vazia<br />
ajuda a manter o foco em um grupo grande, pois mesmo que os membros do<br />
círculo externo não usem a cadeira vazia, o fato de que eles/elas poderiam fazê-lo<br />
se o desejassem ajuda-os/as a prestar mais atenção à atividade.
59<br />
CÍRCULO CHECK-INS/CHECK-OUTS<br />
Objetivos: Averiguar sentimentos e impressões dos/as participantes.<br />
Material: Cadeiras.<br />
Desenvolvimento: Um círculo de check-in pode ser realizado no início do dia, antes<br />
de iniciar as atividades rotineiras. Ele pode ser curto ou longo, mas tende a ser<br />
uma atividade rápida que deveria tomar apenas alguns minutos. Alguns exemplos<br />
de perguntas para um círculo de check-in incluem:<br />
- Como você está se sentindo hoje?<br />
- Qual foi um ponto alto ou baixo do seu fim de semana?<br />
- O que você está esperando muito que aconteça esta semana?<br />
- Do que você precisa para ter um dia, uma aula, uma semana etc. bem-sucedidos?<br />
Um check-in também pode incorporar várias perguntas.<br />
Entre algumas possíveis perguntas de check-out estão:<br />
- Qual foi a coisa mais favorável que aconteceu?<br />
- O que você está esperando que aconteça no resto do dia, desta noite ou deste<br />
fim de semana?
60<br />
- Dê um elogio a alguém por algo que tenha feito bem esta semana.<br />
Não existe maneira correta ou incorreta de usar círculos de check-in e checkout.<br />
Alguns/mas facilitadores/as os usam todos os dias, outros em certo<br />
dia da semana.<br />
Gênero e Sexualidade<br />
SENTINDO E CONVERSANDO COM O MEU CORPO<br />
Objetivos: Aprofundar a relação com o próprio corpo.<br />
Material: Gravador, CD ou computador, colchonetes.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Grupo espalhado pela sala. Pôr música suave.<br />
2. Peça aos/às participantes que deitem nos colchenetes e achem uma posição<br />
confortável, na qual fiquem relaxados/as.<br />
3. Solicitar que os/as participantes sintam cada parte do corpo à medida que<br />
o/a facilitador/a as enumera. O/a facilitador/a deve nomear as partes do corpo<br />
começando pela cabeça, indo até os pés, solicitando a todos/as que façam<br />
contato com as mesmas e relaxem. Dê tempo para que todos/as possam<br />
sentir as sensações.
61<br />
4. Solicite que os/as participantes identifiquem as partes do corpo que mais<br />
gostam de ser tocadas e as de que menos gostam. Em seguida, cada participante<br />
deve enviar um pensamento positivo para a parte do corpo de que mais gosta e<br />
para parte do corpo de que menos gosta.<br />
5. Lentamente, os/as participantes devem começar a se movimentar, até<br />
espreguiçar.<br />
6. Solicite que todos/as voltem a se sentar em círculo. Fazer uma plenária para<br />
que os/as que sintam a vontade compartilhem os sentimentos vividos: Como cada<br />
um/a está se sentindo? Qual o sentimento mais forte que você presenciou durante<br />
a vivência? O que lhe chamou atenção sobre si mesmo/a? O que foi mais difícil?<br />
Você tem o costume de tocar seu próprio corpo?<br />
7. Discuta com os/as participantes sobre como em nossa sociedade ainda vivemos<br />
um tabu do corpo, sendo as mulheres as principais vítimas deste aprendizado<br />
social.
62<br />
OLHOS NOS OLHOS<br />
Objetivo: Vivenciar o afeto através do olhar.<br />
Material: Gravador, CD ou computador.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Grupo de pé, espalhado pela sala.<br />
2. Solicite que andem pelo espaço, buscando formas diversas de andar. Dê um<br />
tempo para que todos/as possam explorar o ambiente.<br />
3. Quando o/a facilitador/a der um sinal, todos/as devem parar e permanecer<br />
em silêncio.<br />
4. Pôr a música, solicitando que todos/as se concentrem em si mesmos/as. Dê um<br />
tempo para isso.<br />
5. Peça que os/as participantes olhem para todas as pessoas do grupo, lenta e<br />
cuidadosamente. Dê um tempo para isso também.<br />
6. Solicite que cada um/a escolha uma pessoa pelo olhar. Aproximar-se, formando<br />
duplas, frente a frente, em silêncio. As duplas devem permanecer presas pelo<br />
olhar, seguras por um fio que não deve se partir.
63<br />
7. Cada dupla deve passear pelo espaço, afastando-se e aproximando-se, sem<br />
perder o olhar do outro/a. Dê tempo para isso.<br />
8. Solicite que cada um/a chegue o mais próximo possível do seu par, demonstrando<br />
através do olhar o seu sentimento. Dê tempo para isso também.<br />
9. Solicite que as duplas se afastem novamente e voltem a passear pela sala, sem<br />
perder o contato visual.<br />
10. Peça que os/as participantes formem um círculo de mãos dadas, percebendo<br />
todos/as que compõem o grupo. Fazer contato visual com todos/as durante um<br />
tempo e em seguida solicitar que cada um diga o sentimento do momento quando<br />
se sentirem à vontade.<br />
11. Solicite que o grupo vá fechando o círculo, até unir-se num grande abraço.<br />
12. Fechamento: o/a facilitador/a deve chamar atenção do grupo para a importância<br />
da expressão do afeto através do olhar e para as defesas que utilizamos para nos<br />
“proteger” do contato com o/a outro/a.
64<br />
O QUE É ISSO CHAMADO “GÊNERO”?<br />
Objetivos: Estimular a compreensão sobre a diferença entre gênero e sexo e refletir<br />
sobre como as normas sociais de gênero influenciam a vida e os relacionamentos<br />
de homens e mulheres.<br />
Material: Papel craft, canetões e fita adesiva.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Desenhe duas colunas no papel craft. Na primeira coluna escreva “mulher” e na<br />
segunda coluna escreva “homem”.<br />
2. Peça aos/às participantes para falarem o nome de coisas associadas à ideia de<br />
“ser mulher”. Escreva os nomes na primeira coluna, conforme os/as participantes<br />
sugerirem. As respostas podem ter características positivas ou negativas. Auxilie<br />
os/as participantes a nomearem atributos tanto sociais como biológicos.<br />
3. Repita a mesma atividade para a coluna “homem”.<br />
4. Cite brevemente algumas das características listadas em cada coluna para<br />
reforçar o que os/as participantes disseram.<br />
5. Troque os títulos de cada coluna, isto é, substitua a palavra mulher pela palavra<br />
homem na primeira coluna e vice-versa em relação à segunda. Pergunte aos/às<br />
participantes se as características listadas para mulheres poderiam ser atribuídas<br />
aos homens e vice-versa. Faça marcações nas características que segundo os/as<br />
participantes não são compartilhadas por mulheres e homens.
65<br />
6. Sugestões de perguntas para discussão: O que significa ser mulher? O que<br />
significa ser homem? Vocês acham que homens e mulheres são criados da mesma<br />
forma? Que características associadas ao homem ou à mulher são avaliadas<br />
como positivas ou negativas em nossa sociedade? Qual a influência que as nossas<br />
famílias e amigos exercem sobre percepções do significado de ser homem ou<br />
mulher? Existe alguma relação entre gênero e poder? Como essas diferenças entre<br />
o significado de ser homem ou mulher afetam nosso dia a dia?<br />
APRENDIZADO DOS CORPOS<br />
Objetivo: Refletir sobre as regras e ordens que estão impostas em nossos corpos.<br />
Material: Tarjetas, canetões e fita adesiva.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Dividir os participantes em dois grupos, cada grupo receberá tarjetas em branco<br />
onde deverão escrever uma ordem em cada, sendo:<br />
Grupo 1: o que os homens aprendem sobre o seu corpo desde a infância, e o que<br />
influencia em seu comportamento?<br />
Grupo 2: o que as mulheres aprendem sobre o seu corpo desde a infância, e o que<br />
influencia em seu comportamento?
66<br />
2. Uma pessoa deverá ser escolhida como modelo em cada grupo, e as<br />
ordens serão coladas nos respectivos corpos e nas partes do corpo onde<br />
elas se localizam.<br />
3. Os dois grupos apresentarão seus modelos para todos os participantes.<br />
4. Discutir em plenária: Quem tem mais mensagens? Onde há mais ordens no<br />
corpo masculino? E no feminino? Qual a natureza dessas ordens? (Passividade,<br />
agressividade, desrespeito). Quais os significados dessas ordens? Como ficam<br />
esses corpos com todas essas ordens? Quais as consequências?<br />
A REPRESENTAÇÃO DA SEXUALIDADE NOS<br />
MEIOS DE COMUNICAÇÃO<br />
Objetivos: Reconhecer e analisar criticamente as mensagens transmitidas pela<br />
televisão e outros meios de comunicação sobre os papéis sexuais.<br />
Material: Papel craft, canetões coloridos.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Formar subgrupos de no máximo seis pessoas.<br />
2. Pedir antecipadamente aos/às participantes que, durante uma semana,<br />
observem os comerciais da TV ou anúncios de revistas que utilizem uma abordagem<br />
sexual e/ou erótica para divulgar os produtos apresentados.
67<br />
3. Solicitar que, com o material levantado, preparem um painel sobre o(s) produto(s)<br />
vendido(s), o tipo de mensagem sexual veiculada e a personagem através do qual<br />
a mensagem é passada. Expor o painel para o grupo.<br />
4. Cada subgrupo, ao observar todos os painéis, deve analisar que imagens e<br />
atitudes essas mensagens estão passando sobre a mulher, o homem e a relação<br />
entre ambos. Sugestões de questões a serem discutidas: Que imagem das mulheres<br />
é passada? Que imagem dos homens é passada? O que os anúncios mostram<br />
sendo “correto” fazer? Esses modelos de mulher e de homem apresentados nos<br />
comerciais são reais?<br />
5. Discutir com o grupo sobre os papéis sociais veiculados nesses comerciais e<br />
como eles são marcados por interesses econômicos e ideológicos, aproveitando<br />
-se de estereótipos e reforçando-os.<br />
CICLO DA VIOLÊNCIA<br />
Objetivo: Discutir as consequências da violência, a relação entre a violência que as<br />
mulheres sofrem e a que elas mesmas praticam contra outras pessoas.<br />
Material: Papel craft, fita adesiva, pedaços de papel, canetas.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Antes de iniciar a atividade, cole cinco folhas de papel craft na parede. Em cada<br />
folha de papel, escreva uma das cinco categorias: violências praticadas contra
68<br />
mim; violências que eu pratico contra os/as outros/as; violências que testemunhei;<br />
como eu me sinto quando uso violência; como me sinto quando violência é usada<br />
contra mim.<br />
2. Explique aos/às participantes que a proposta desta atividade é falar sobre alguma<br />
situação de violência que tenham presenciado. Se for preciso, revise o significado<br />
da palavra violência para o grupo.<br />
3. Dê a cada participante cinco pedaços de papel sobre os quais deverão escrever<br />
as categorias presentes nas folhas de papel craft.<br />
4. Revise as cinco categorias e peça aos/às participantes que reflitam sobre cada<br />
uma delas. Então peça que escrevam um pequeno resumo sobre cada uma delas.<br />
Não é necessário se identificar, se for um grupo misto, peça que coloquem apenas<br />
se é mulher ou homem.<br />
5. Dê cerca de 10 minutos para a tarefa. Explique ao grupo que não é necessário<br />
escrever muito, apenas poucas palavras ou uma frase. Em seguida, devem colar os<br />
papéis nos cartazes correspondentes.<br />
6. Após serem colados, leia algumas respostas em voz alta.<br />
7. Abra a plenária. Sugestões de questões para discussão: Qual o tipo de violência<br />
mais usado contra as mulheres? E contra os homens? Qual o tipo mais comum<br />
de violência que a mulher pode usar contra outras pessoas? E os homens? Como<br />
sabemos se de fato cometemos violência contra alguém? Como nos sentimos<br />
quando praticamos violência? Existe alguma relação entre a violência que sofremos<br />
e a violência que cometemos?
69<br />
“HOMOLESBOBITRANSFOBIA”<br />
Objetivo: Discutir e compreender as especificidades da violência praticada contra<br />
a população LGBT.<br />
Material: Papel craft, fita adesiva e canetões.<br />
Desenvolvimento:<br />
1. Apresentar o “Espaço silencioso”, são espalhados cartazes por quatro cantos da<br />
sala com os seguintes temas: Definição de violência de gênero, Tipos de Violência<br />
de gênero, Motivações para a violência de gênero e Homo-Lesbo-Bi-Transfobia.<br />
2. Pedir aos/às participantes que iniciem um processo de chuva de ideias individual<br />
em torno dos quatro temas que estão distribuídos pela sala e que escrevam<br />
todas as palavras/frases que achem que estão associadas a cada tema, tendo<br />
como base a “violência”. Em silêncio, os/as participantes contribuem com ideias<br />
e vão circulando pelo espaço à vontade. É importante que as/os participantes<br />
contribuam em silêncio.<br />
3. Em seguida, pede-se aos/às participantes que se distribuam voluntariamente<br />
pelos temas, procurando que o grupo se divida equilibradamente pelos quatro<br />
temas. Depois, cada grupo vai trabalhar e desenvolver o seu tema, tendo em<br />
conta as contribuições presentes no flipchart de todas as pessoas. Os resultados<br />
terão de ser apresentados (poderá ser solicitado que o façam de forma criativa)<br />
em plenário.<br />
4. Posteriormente, em plenário, facilitar o debate em torno do que foi apresentado:<br />
Comentários, necessidade de esclarecimentos; Estão todos/as de acordo? Falta<br />
alguma coisa?
70<br />
MAPA DOS SERVIÇOS<br />
CONSELHO TUTELAR: É um órgão<br />
permanente (uma vez criado não poder ser<br />
extinto). É autônomo (autônomo em suas<br />
decisões, não recebe interferência de fora).<br />
Não jurisdicional (não julga, não faz parte<br />
do Judiciário, não aplica medidas judiciais).<br />
É encarregado pela sociedade de zelar pelo<br />
cumprimento dos direitos da criança e do<br />
adolescente. Ou seja, o Conselho Tutelar é um<br />
órgão de garantia de direitos, tem o papel de<br />
porta-voz das suas respectivas comunidades,<br />
atuando junto a órgãos e entidades para<br />
assegurar a integridade das crianças e dos<br />
adolescentes.<br />
Jardim São Luiz – Rua Jean de Brienne, 25<br />
Tel.: (11) 5518-3033/ Fax: (11) 5518-3094<br />
Cel.: (11) 97283-6682/ (11) 97431-8173<br />
M’Boi Mirim – Rua Capão Redondo, 262 A,<br />
Jardim Santa Margarida. Tel.: (11) 5893-2822/<br />
(11) 5893-3795 / Cel.: (11) 97283-6701<br />
VARA DA INFÂNCIA E JUVENTUDE: Atua<br />
em defesa dos direitos sociais ligados a<br />
infância e juventude, destacando-se em<br />
direitos coletivos e difusos relacionados a<br />
educação, saúde, humanidade no trato de<br />
adolescentes infratores – todos os interesses<br />
que transcendem os individuais e alcançam<br />
todo o corpo social.<br />
End.: Av. Adolfo Pinheiro, 1992, Santo Amaro<br />
São Paulo - SP. Tel.: (11) 5522-8833<br />
DEFENSORIA PÚBLICA: Defensoria Pública é<br />
uma instituição que presta assistência jurídica<br />
gratuita às pessoas que não podem pagar um<br />
advogado. Pode procurar esse serviço quem<br />
precisar propor uma ação, realizar a defesa<br />
de um processo ou apenas para ter uma<br />
orientação jurídica.<br />
Infância e Juventude – End.: Av. Liberdade,<br />
32, Centro. Tel.: (11) 3105-5799
71<br />
CENTRO DE REFERÊNCIA DE ASSISTÊNCIA<br />
SOCIAL – CRAS: É uma unidade pública<br />
estatal descentralizada da Política Nacional<br />
de Assistência Social (PNAS). O CRAS atua<br />
como a principal porta de entrada do<br />
Sistema Único de Assistência Social (Suas),<br />
dada sua capilaridade nos territórios, e é<br />
responsável pela organização e oferta de<br />
serviços da Proteção Social Básica nas áreas<br />
de vulnerabilidade e risco social. Também<br />
tem a função de gestão territorial da rede<br />
de assistência social básica, promovendo<br />
a organização e a articulação das unidades<br />
a ele referenciadas e o gerenciamento dos<br />
processos nele envolvidos.<br />
CRAS M’ BOI MIRIM – Rua Manuel Vieira<br />
Sarmento, 26. Tel.: (11) 5515-0119<br />
CENTRO DE REFERÊNCIA ESPECIALIZADO<br />
DE ASSISTÊNCIA SOCIAL – CREAS: É uma<br />
unidade pública e estatal que oferta<br />
serviços especializados e continuados a<br />
famílias e indivíduos em situação de ameaça<br />
ou violação de direitos (violência física,<br />
psicológica, sexual, tráfico de pessoas,<br />
cumprimento de medidas socioeducativas<br />
em meio aberto etc.). Com o foco na família<br />
e na situação vivenciada, busca-se o acesso<br />
a direitos socioassistenciais, por meio da<br />
potencialização de recursos e capacidade<br />
de proteção. O CREAS deve ainda buscar<br />
a construção de um espaço de acolhida e<br />
escuta qualificada, fortalecendo vínculos<br />
familiares e comunitários.<br />
CREAS M’ BOI MIRIM – Rua Miguel Luis<br />
Figueira, 16 - Jd. São Luiz. Tel.: (11) 5891-3483/<br />
(11) 5891-3632<br />
DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO<br />
CAMPO LIMPO - DRE<br />
End.: Av. João Dias, 3763 – Jardim Santo<br />
Antônio São Paulo – SP. Tel.: (11) 3396-6250<br />
E-mail: smedrecampolimpoadm@prefeitura.<br />
sp.gov.br<br />
SUPERVISÃO TÉCNICA DE SAÚDE M’BOI<br />
MIRIM<br />
End.: Estrada de Itapecerica, 961, Vila das<br />
Belezas – São Paulo – SP. Tel.: (11) 5513-3788/<br />
(11) 5512-7667/ (11) 5512-7668/ (11) 5512-7669
72<br />
SAIBA MAIS<br />
Há diversos sites nos quais podemos nos aprofundar nas questões trazidas por<br />
esta publicação. Segue o endereço de alguns deles para que todas/os possamos<br />
começar nossas pesquisas!<br />
www.sdh.gov.br – No site da Secretaria de Direitos Humanos, notícias sobre a<br />
temática a partir de um recorte populacional, além de informações sobre políticas<br />
públicas e legislação.<br />
http://ens.sinase.sdh.gov.br - Site da Escola Nacional de Socioeducação - ENS.<br />
www.spm.gov.br – Site da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres onde é<br />
possível obter notícias sobre a situação das mulheres no Brasil, informações sobre<br />
políticas públicas e legislação sobre o tema.<br />
www.observatoriodegenero.gov.br – Site do Observatório Brasil da Igualdade de<br />
Gênero, reúne notícias, indicadores, políticas públicas e publicações acerca do tema.
73<br />
www.ecos.org.br/index2.asp – Site da ECOS (Comunicação em sexualidade), há<br />
diversos materiais que tratam do tema sexualidade e juventude.<br />
www.vimeo.com/channels/105987 – Canal no site Vimeo que traz diversos vídeos<br />
sobre o tema do feminismo e da desigualdade de gênero.<br />
www.promundo.org.br/manuais-para-trabalhar-com-jovens-e-adultos – No site do<br />
Promundo, ONG cuja missão é promover masculinidades não violentas e relações<br />
de gênero equitativas, é possível encontrar diversas cartilhas e apostilas sobre<br />
estes temas.<br />
www.clam.org.br – Site do CLAM (Centro Latino-Americano em Sexualidade e<br />
Direitos Humanos), dá acesso a diversas publicações, pesquisas e notícias sobre<br />
questões relacionadas a sexualidade, gênero e direitos sexuais e reprodutivos.<br />
www.institutopapai.blogspot.com.br – Site do Instituto Papai, que luta pelo<br />
envolvimento dos homens nas questões relativas à sexualidade e à reprodução.<br />
Diversos materiais estão disponíveis.<br />
www.pagu.unicamp.br – Site do PAGU (Núcleo de Estudos de Gênero da Unicamp),<br />
no qual podemos ter acesso às pesquisas e publicações do núcleo.<br />
www.geledes.org.br – Site do Geledés – Instituto da Mulher Negra, tem diversas<br />
reportagens e textos de referência sobre a violência contra as mulheres e racismo.<br />
www.ggb.org.br – Site do Grupo Gay da Bahia, referência na militância pelo<br />
direitos dos homossexuais no Brasil, no qual podemos ter acesso a textos, notícias<br />
e pesquisas sobre o tema.
74<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
BENTO, Berenice. Na escola se aprende que a diferença faz diferença. In: Revista Estudos Feministas.<br />
Florianópolis, n.19 (2), pp. 548-559, 2011.<br />
BOONEN, Petronela. Justiça Restaurativa, um desafio para educação. São Paulo, Faculdade de Educação,<br />
Universidade de São Paulo, 2011 (Tese de Doutorado).<br />
BRAH, Avtar. Diferença, diversidade e diferenciação. In: Cadernos Pagu, Campinas: n.26, pp. 329-376,<br />
2006.<br />
BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do ‘sexo’. In: LOURO, Guacira Lopes. O<br />
corpo educado: pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 1999.<br />
_______________. Problemas de gênero: Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro, Editora<br />
Civilização Brasileira, 2010.<br />
CARVALHO, Cíntia de S.; SILVA, Elisângela R.; SOUZA, Solange J.; SALGADO, Raquel G. Direitos sexuais<br />
de crianças e adolescentes: avanços e entraves. In: Revista Psicologia Clínica, Rio de Janeiro, vol. 24, pp.<br />
69-88, 2012.
75<br />
CDHEP. Tecendo Redes de Cuidados: fortalecimento do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do<br />
Adolescente e práticas de Justiça Restaurativa. Secretaria de Direitos Humanos, 2013a.<br />
CDHEP. Direitos Sexuais e Reprodutivos: o que você tem a ver com isso? – Construindo uma nova narrativa<br />
com jovens mães moradoras do Capão Redondo: empoderamento, ação comunitária e educação em<br />
direitos sexuais e reprodutivos. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2013b.<br />
DE LAURETIS, Teresa. A Tecnologia do Gênero. In: HOLLANDA, Heloisa Buarque de (org). Tendências e<br />
Impasses: O feminismo como crítica da cultura. Rio de Janeiro, Rocco, 1994.<br />
DUQUE-ARRAZOLA, Laura S. O cotidiano sexuado de meninas e meninos em situação de pobreza.<br />
In: MADEIRA, Felícia Reicher (org.). Quem mandou nascer mulher?. Rio de Janeiro, Record/Rosa dos<br />
Tempos, 1997.<br />
FÓRUM ECONÔMICO MUNDIAL. Relatório Global das Desigualdades de Gênero 2013. Genebra, WEF,<br />
2013.<br />
GRUPO GAY DA BAHIA. Relatório 2012: Assassinatos de Homossexuais no Brasil. Salvador, Grupo Gay da<br />
Bahia, 2013.<br />
HEILBORN, Maria Luiza. Dois é par: gênero e sexualidade em contexto igualitário. Rio de Janeiro,<br />
Garamond Universitária, 2004.<br />
_____________________. Por uma agenda positiva dos direitos sexuais da adolescência. In: Revista<br />
Psicologia Clínica, Rio de Janeiro, vol. 24, pp. 57 – 68, 2012.<br />
HOPKINS, Belinda. Práticas Restaurativas na sala de aula, 2015a (material de curso).<br />
_______________. Hora do círculo e encontros em círculo: o primeiro passo para o desenvolvimento de<br />
uma abordagem restaurativa em toda a escola, 2015b (material de curso).<br />
IBGE. Síntese dos Indicadores Sociais. Rio de Janeiro, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),<br />
2010.
76<br />
_____. Síntese dos Indicadores Sociais. Rio de Janeiro, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística<br />
(IBGE), 2013.<br />
IPEA. Tolerância social à violência contra as mulheres. Brasília, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada<br />
(IPEA), 2014.<br />
LEDERACH, John Paul. Transformação de Conflitos – Coleção Teoria e Prática. São Paulo, Ed. Palas Athena,<br />
2012.<br />
LEITE, V. J. Sexualidade adolescente como direito? A visão de formuladores de políticas públicas. Rio de<br />
Janeiro, Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009 (Dissertação de<br />
Mestrado).<br />
LOURO, Guacira L. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira L (org.). O corpo educado: pedagogias<br />
da sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 1999.<br />
MARCONDES, Mariana Mazzini.; PINHEIRO, Luana.; QUEIROZ, Cristina.; QUERINO, Ana Carolina.;<br />
VALVERDE, Danielle. Dossiê Mulheres Negras: retrato das condições de vida das mulheres negras no<br />
Brasil. Brasília, IPEA, 2013.<br />
MEDRADO, Benedito; LYRA, Jorge. Por uma matriz feminista de gênero para os estudos sobre homens e<br />
masculinidades. In: Revista Estudos Feministas,Florianópolis n. 16 (3), pp. 809-840, 2008.<br />
MEDRADO, Benedito; LEMOS, Anna Renata; BRASILINO, Jullyane. Violência de gênero: paradoxo na<br />
atenção a homens. In: Revista Psicologia em Estudo,Maringá, vol.1 (3), pp. 471-478, 2011.<br />
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78<br />
AGRADECIMENTOS<br />
Gostaríamos de deixar registrado nosso agradecimento a todas as pessoas que<br />
de alguma forma ajudaram a construir a história deste projeto. Em especial a<br />
todos/as participantes da formação em Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça<br />
Restaurativa, da supervisão do Núcleo Comunitário de Justiça Restaurativa e do GT<br />
Gênero e Sexualidade; à Sociedade Santos Mártires por ceder o espaço para que<br />
a primeira parte do nosso processo formativo pudesse acontecer; a Wallace Ruy e<br />
Leonardo Guimarães por dividirem suas experiências conosco no Seminário “Corpo<br />
e Cultura Punitiva”, e a todos/as que responderam o questionário da pesquisa para<br />
o diagnóstico local sobre violência de gênero e sexualidade.
Desde 2005, o CDHEP – Centro de Direitos<br />
Humanos e Educação Popular do Campo Limpo<br />
– oferece cursos em diversas partes do Brasil e<br />
do mundo para formar facilitadores em Práticas<br />
de Justiça Restaurativa, tendo como objetivo<br />
principal interromper o ciclo da reprodução da<br />
violência e buscar o potencial transformador dos<br />
conflitos. A partir de 2013, as discussões sobre<br />
gênero e sexualidade começam a ganhar fôlego<br />
na instituição, e a possibilidade de pensar essas<br />
problemáticas de forma articulada se mostra um<br />
desafio necessário.<br />
Esta publicação é resultado da nossa primeira<br />
tentativa neste sentido, o trabalho desenvolvido<br />
no Projeto Redução da violência de gênero e da<br />
cultura punitiva no Sistema de Garantia de Direitos<br />
da Criança e do Adolescente: as práticas de justiça<br />
restaurativa e a formação em gênero e sexualidade<br />
como aportes teórico-metodológicos, subsidiado<br />
pela Secretaria de Direitos Humanos.<br />
Realização:<br />
Apoio:<br />
SECRETARIA ESPECIAL DE<br />
DIREITOS HUMANOS<br />
MINISTÉRIO DA<br />
JUSTIÇA E CIDADANIA<br />
O objetivo é que além de apresentar o percurso<br />
e os resultados desse projeto, esta publicação<br />
também possa ser um subsídio importante para<br />
o/a educador/a em sua prática cotidiana.