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GÊNERO, SEXUALIDADE<br />

E PRÁTICAS DE<br />

JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />

DISTRIBUIÇÃO GRATUITA


GÊNERO, SEXUALIDADE<br />

E PRÁTICAS DE<br />

JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />

São Paulo, 2016


FICHA TÉCNICA<br />

Projeto Redução da violência de gênero e da cultura punitiva no Sistema de Garantia de Direitos da Criança<br />

e do Adolescente: as práticas de justiça restaurativa e a formação em gênero e sexualidade como<br />

aportes teórico-metodológicos. 2014 – 2015<br />

Secretaria Especial de Direitos Humanos do Ministério da Justiça e Cidadania<br />

Endereço: SCS Quadra 09, lote C, Ed. Parque Cidade Corporate, Torre A, 10º andar.<br />

E-mail: sinase@sdh.gov.br | Telefone: (61) 2027-3959<br />

Centro de Direitos Humanos e Educação Popular do Campo Limpo – CDHEP<br />

Endereço: Rua Doutor Luís da Fonseca Galvão, 180, Capão Redondo, São Paulo, SP.<br />

E-mail: comunicacao@cdhep.org.br | Telefone: (11) 5511-9762<br />

Presidenta: Mariana Pasqual Marques<br />

Elaboração e Execução do Projeto:<br />

Andrea Arruda Paula<br />

Ane Talita da Silva Rocha<br />

Débora Santos<br />

Dennys Knowles<br />

Felipe Dourado<br />

Mariana Pasqual Marques<br />

Milena Mateuzi Carmo<br />

Sara Silas<br />

Silene Amorim<br />

Esta publicação é resultado de convênio entre a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência<br />

da República e Centro de Direitos Humanos e Educação Popular de Campo Limpo - CDHEP<br />

É permitida a reprodução parcial ou total desta obra desde que seja citada a fonte<br />

e que a distribuição seja gratuita.<br />

Título original: Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça Restaurativa<br />

Autores: Ane Talita da Silva Rocha; Andrea Arruda Paula; Dennys Knowles<br />

Revisão: Cecília Farias<br />

Diagramação, Capa e Ilustração: Nathany Paola da Silva<br />

Impresso no Brasil | 1ª Edição | Distribuição Gratuita<br />

Tiragem: 5.000 exemplares


SUMÁRIO<br />

Apresentação<br />

04<br />

Percurso do Projeto<br />

05<br />

Gênero e Sexualidade<br />

10<br />

Justiça Restaurativa<br />

19<br />

Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça Restaurativa<br />

27<br />

Diagnóstico<br />

30<br />

Práticas restaurativas no atendimento de casos<br />

40<br />

Atividades<br />

45<br />

Mapa dos Serviços<br />

Saiba mais<br />

Bibliografia<br />

Agradecimentos<br />

68<br />

70<br />

72<br />

76


6<br />

APRESENTAÇÃO<br />

Desde 2005, o CDHEP – Centro de Direitos Humanos e Educação Popular do<br />

Campo Limpo – oferece cursos em diversas partes do Brasil e do mundo para<br />

formar facilitadores em Práticas de Justiça Restaurativa, tendo como objetivos<br />

principais interromper o ciclo da reprodução da violência e buscar o potencial<br />

transformador dos conflitos. A partir de 2013, as discussões sobre gênero e<br />

sexualidade começam a ganhar fôlego na instituição, e a possibilidade de pensar<br />

essas problemáticas de forma articulada se mostra um desafio necessário.<br />

Esta publicação é resultado da nossa primeira tentativa neste sentido, o trabalho<br />

desenvolvido no Projeto Redução da violência de gênero e da cultura punitiva<br />

no Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente: as práticas<br />

de justiça restaurativa e a formação em gênero e sexualidade como aportes<br />

teórico-metodológicos, subsidiado pela Secretaria de Direitos Humanos da<br />

Presidência da República.<br />

O objetivo é que, além de apresentar o percurso e os resultados desse<br />

projeto, esta publicação também possa ser um subsídio importante para<br />

o/a educador/a em sua prática cotidiana.


7<br />

PERCURSO DO PROJETO<br />

O Projeto Redução da violência de gênero e da cultura punitiva no Sistema de<br />

Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente: as práticas de justiça restaurativa<br />

e a formação em gênero e sexualidade como aportes teórico-metodológicos teve<br />

como principal objetivo fomentar a intersecção na discussão sobre Práticas de<br />

Justiça Restaurativa e gênero e sexualidade como possibilidade de enfrentar os<br />

conflitos em seus diversos aspectos.<br />

As ações aconteceram na região do Jardim Ângela, periferia da cidade de São<br />

Paulo. O território foi escolhido com base em dados socioeconômicos que revelam<br />

não só a vulnerabilidade social dos/as moradores/as, mas também um recorte de<br />

gênero muito claro quanto à violência.<br />

Todo o projeto foi norteado por três eixos conectados: capacitação em Práticas de<br />

Justiça Restaurativa como forma de lidar com a prevenção e superação da violência;<br />

capacitação em gênero e sexualidade como aporte necessário para entender<br />

dimensões sociais da violência e articulação em rede do Sistema de Garantia de<br />

Direitos da Criança e do Adolescente.


8<br />

Articulação: Uma dimensão fundamental das Práticas de Justiça Restaurativa é<br />

a articulação em rede, pois permite que os serviços públicos, que muitas vezes<br />

atendem as mesmas pessoas, tornem-se parceiros e possam buscar novas formas<br />

de lidar com os conflitos através de seu potencial positivo. Além disso, a articulação<br />

é muito importante para que os acordos firmados nos círculos restaurativos sejam<br />

encaminhados, acolhidos e cumpridos em equipamentos e serviços públicos,<br />

quando for o caso.<br />

Formações: Ao longo do projeto, formamos 42 pessoas da rede do Sistema<br />

de Garantia de Direitos da Criança e Adolescente, entre professores/as e<br />

supervisores/as de ensino, técnicos/as de saúde, técnicos/as e educadores/as<br />

da assistência social, além de pessoas de movimentos sociais em Fundamentos<br />

da Justiça Restaurativa e 34 pessoas em Gênero, Sexualidade e Práticas de<br />

Justiça Restaurativa. O objetivo das formações foi municiar os/as participantes<br />

de referenciais teóricos, metodológicos e vivenciais para que estejam aptos/as a<br />

restaurar relações e danos em situações de violência “atendidas” no cotidiano.<br />

O olhar mais detido sobre as questões de gênero e sexualidade foi fundamental<br />

para os/as participantes, uma vez que para muitos/as foi o primeiro contato com<br />

essas discussões, que são fundamentais, já que os diversos serviços públicos<br />

que atendem crianças e adolescentes normalmente reproduzem estereótipos<br />

dominantes em nossa sociedade – machistas e heteronormativos. Esses espaços<br />

colaboram para uma espécie de educação dos corpos por meio de uma “pedagogia<br />

da sexualidade” (Louro,1999), que por si só já é uma forma de violência contra<br />

meninas e meninos.<br />

Ao todo, foram 100 horas de formação, entre os meses de abril e novembro<br />

de 2014. A primeira etapa, Fundamentos da Justiça Restaurativa - ESPERE, está


9<br />

fundamentada nos conceitos da Fundación para la Reconciliación de Bogotá,<br />

Colômbia. Convidando os/as participantes a um mergulho subjetivo com o objetivo<br />

de repensar as formas como temos nos relacionado, aprimora as habilidades<br />

emocionais necessárias para uma convivência mais humana e menos violenta.<br />

O conteúdo é vivencial e teórico e aborda os seguintes temas:<br />

- A dimensão social e subjetiva da violência;<br />

- A reprodução do ciclo da violência: sete passos da vingança, sete passos da<br />

reconciliação;<br />

- O papel da raiva na reprodução da violência;<br />

- O impacto da violência na construção da subjetividade e da identidade;<br />

- Habilidades emocionais;<br />

- O perdão;<br />

- As verdades e necessidades envolvidas num conflito;<br />

- A punição;<br />

- O desenvolvimento do conflito;<br />

- Comunicação assertiva;<br />

- Tipos de pactos para reconciliação;<br />

- Introdução à Justiça Restaurativa.<br />

A segunda parte da formação – Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça<br />

Restaurativa – apresentou aos/às participantes metodologias de práticas de justiça<br />

restaurativa através da ideia de Ted Wachtel sobre o continuum que vai do informal<br />

para o formal. É um exercício crescente: desde a comunicação assertiva, escuta ativa<br />

e perguntas abertas, passando por pequenos círculos e encontros informais, até<br />

chegar ao círculo restaurativo formal. Além disso, também trabalhamos diversas<br />

discussões a fim de desnaturalizar os conceitos de sexo, gênero e sexualidade e refletir<br />

acerca das desigualdades de gênero presentes em nossa sociedade e o modo como


10<br />

essa esfera está presente em praticamente todos os conflitos com os quais lidamos.<br />

Nessa etapa, o conteúdo também é teórico e vivencial e abordou os seguintes<br />

temas:<br />

- Justiça Restaurativa;<br />

- Comunicação assertiva e não violenta;<br />

- A questão do poder;<br />

- Práticas informais de Justiça Restaurativa;<br />

- O papel do/a facilitador/a;<br />

- Círculo aquário;<br />

- Círculo de diálogo;<br />

- Círculo de check-in e check-out;<br />

- Círculo de Paz;<br />

- Círculo Vítima-Ofensor/a-Comunidade;<br />

- Desconstruindo sexo e gênero;<br />

- Violência de gênero;<br />

- Corpo e disciplina social;<br />

- Movimento feminista e movimento LGBT;<br />

- Direitos sexuais e reprodutivos.<br />

Implantação do Núcleo de Práticas de Justiça Restaurativa: O Núcleo, composto<br />

pelos/as participantes da formação, tem como base a sede do CDHEP, porém<br />

cada facilitador/a tem autonomia para realizar as mais diversas práticas de<br />

justiça restaurativa no seu ambiente de trabalho ou em outros lugares que forem<br />

necessários. Além do atendimento de casos que envolvam conflitos interpessoais,<br />

a equipe do projeto também apostou em ações coletivas para lidar com os


11<br />

conflitos que envolvem gênero e sexualidade – foco do Núcleo deste projeto.<br />

Foram realizados círculos de diálogo com profissionais, alunos/as e comunidades<br />

atendidas por diversos CCAs (Centro da Criança e do Adolescente) da região, uma<br />

vez que houve grande demanda de educadores/as que não sabiam como lidar<br />

com alunos/as que não se enquadram nos padrões de gênero estabelecidos, o<br />

que gerou uma série de conflitos nesses espaços. Entendemos que essas ações<br />

são muito importantes para que um espaço seguro de fala e troca de experiências<br />

e dificuldades possa ser construído, e para que as discussões sobre gênero e<br />

sexualidade ganhem destaque.<br />

No total, foram atendidas 90 pessoas.<br />

Reuniões de acompanhamento do Núcleo de Práticas de Justiça Restaurativa:<br />

Após o término da formação (novembro de 2014), nos reunimos uma vez por mês<br />

com os/as facilitadores/as do Núcleo, com o objetivo é de trocar experiências e<br />

dificuldades sobre as experimentações que cada um/a vem fazendo em relação às<br />

Práticas de Justiça Restaurativa. Também usamos essas reuniões como um espaço<br />

para formação continuada, assim pudemos aprofundar a discussão sobre alguns<br />

temas pertinentes. Os encontros foram muito ricos e possibilitaram que técnicos/<br />

as de serviços públicos de diferentes políticas pudessem trabalhar juntos/as em<br />

casos nos quais realizamos ações.


12<br />

GÊNERO E SEXUALIDADE<br />

A sociedade é marcada por diversas formas de diferenciação que são construídas<br />

historicamente e articuladas situacionalmente de modo a produzir, na maioria das<br />

vezes, privilégios e formas de violência. Algumas dessas formas de diferenciação<br />

são: gênero, sexualidade, etnia, classe social, idade e religião, que na literatura<br />

antropológica recebem o nome de marcadores sociais da diferença.<br />

Neste texto, nos deteremos nos dois primeiros marcadores, que foram o foco<br />

principal deste projeto, mas é preciso ressaltar desde já que essa separação é<br />

meramente didática, pois na vida cotidiana eles são articulados e vivenciados<br />

simultaneamente.<br />

Mas, afinal, o que entendemos por gênero?<br />

Gênero são os aprendizados e expectativas sociais sobre o que é ser uma mulher<br />

e um homem ideais. Todos/as nós passamos por esses aprendizados e somos<br />

constrangidos/as cotidianamente através dessas expectativas, mas na maioria das<br />

vezes não nos damos conta disso. Começamos a ser educados/as e direcionados/as<br />

ao padrão de gênero considerado ideal antes do nosso nascimento: imaginemos


13<br />

um casal grávido, antes de saber o sexo, o bebê é considerado um feto e o enxoval<br />

vai sendo montado em cores “neutras”. Ao fazer o exame que determina o sexo<br />

biológico do/a bebê, tudo muda: se for menino, o enxoval passa ser azul e as<br />

expectativas sobre as futuras escolhas desse ser humano que ainda nem nasceu<br />

começam a se consolidar – ele vai gostar de carrinhos, de jogar futebol, quando for<br />

mais velho, deverá gostar de mulheres e terá uma profissão tida como masculina.<br />

Ser professor de educação infantil? Fora de questão! Já se o exame indicar que é<br />

uma menina, o enxoval será rosa e delicado, e as expectativas serão outras: ela vai<br />

adorar bonecas, vai brincar de princesa, dançar balé... Quando ela crescer, será<br />

necessário tomar cuidado, pois ela deverá se dar ao respeito, não poderá ter fama<br />

de “vadia”...<br />

A grande questão é: como esses comportamentos podem ser naturais se há<br />

toda uma arquitetura social que visa educar os corpos e comportamentos?<br />

Nas palavras de Bento:<br />

“Como afirmar que existe um referente natural,<br />

original, para se vivenciar o gênero se, ao<br />

nascermos, já encontramos as estruturas<br />

funcionando e determinando o que é certo e<br />

errado, o normal e o patológico? O original já<br />

nasce ‘contaminado’ pela cultura.” (Bento, p. 550)<br />

E não podemos nos esquecer de que todas essas expectativas e aprendizados<br />

são construídos a partir da genitália, ou seja, é estabelecida (mesmo antes que<br />

possamos ser conscientes disso) uma narrativa tida como correta para cada um/a<br />

de nós, com um enredo que inclui: de que cores devemos gostar, como devemos<br />

nos comportar, que carreiras podemos seguir, por quem devemos nos sentir<br />

atraídos/as afetiva e sexualmente, de acordo com o nosso órgão sexual, vagina<br />

ou pênis.


14<br />

Essas concepções sobre o ser homem e o ser mulher, embora tenham a<br />

aparência de naturais, não o são, e a maior prova disso é a grande variedade<br />

de características existentes para cada sexo, que muda de acordo com<br />

a sociedade e o período histórico:<br />

“O feminino e o masculino são construídos,<br />

interpretados e internalizados, portanto<br />

personalizados, dependendo das características<br />

específicas da sociedade em que homens e<br />

mulheres vivem, do ciclo de suas vidas e de suas<br />

vivências subjetivas como homens e mulheres<br />

que pertencem a uma raça, etnia e classe social<br />

determinadas.” (Duque-Arrazola, 1997, p. 351)<br />

Ao feminino cabe o mundo privado e a esfera do cuidado, e ao masculino cabe o<br />

mundo público. Temos com isso uma hierarquização dos papéis de gênero em nossa<br />

sociedade, uma vez que o mundo público é mais valorizado: quantas vezes você já<br />

escutou alguém dizer que uma mulher que “só” cuida das tarefas domésticas (dando<br />

conta da limpeza, organização, alimentação e cuidado emocional de todos/as os/as<br />

moradores/as da referida residência) não trabalha?<br />

Agora, vamos pensar em quais são os brinquedos e brincadeiras típicos de<br />

cada gênero: meninas brincam de casinha, com panelinhas, bonecas, ferros de<br />

passar, vassouras... Também brincam de princesas à espera de um príncipe<br />

para que possam viver felizes para sempre. Já os meninos brincam de carrinho,<br />

de “lutinha”, eles são super-heróis que salvam o mundo e fazem coisas<br />

importantes na esfera pública. Agora, nós perguntamos: alguma coincidência<br />

com o parágrafo acima?


15<br />

Esses padrões (muitas vezes irreais) de feminilidade e de masculinidade trazem<br />

consequências para a subjetividade de meninas e meninos. As garotas devem estar<br />

dentro de um ideal estético e de comportamento reforçados por uma pressão<br />

social que se traduz de forma bastante violenta. Os garotos, por sua vez, devem<br />

se comportar de forma “viril”, não demonstrar sentimentos (ou falar sobre eles), o<br />

que por si só também é uma violência.<br />

Vivemos numa sociedade que, imbuída por esses estereótipos machistas,<br />

legitima diversas formas de violência contra as mulheres (agressões, estupros,<br />

linchamentos morais etc.) e também contra os homens (as principais causas<br />

de óbitos de jovens do sexo masculino são os acidentes de trânsito e armas<br />

de fogo – e não por acaso, quais são os principais brinquedos dos meninos?<br />

Carrinhos e armas).<br />

Os processos de aprendizagem cultural em torno da sexualidade estão intimamente<br />

relacionados aos códigos de gênero vigentes no contexto social em que os/as<br />

sujeitos/as estão inseridos/as. Há, assim, um inescapável imbricamento entre<br />

gênero e sexualidade. Também as idades consideradas adequadas para a expressão<br />

da sexualidade dependem de convenções sociais variáveis.<br />

Na construção do gênero feminino há uma subsunção do sexo à afetividade,<br />

frequentemente referida pela literatura como uma dimensão relacional do<br />

gênero feminino, ou seja, a mulher sempre dependeria do outro (e este outro<br />

seria sempre um homem) para vivenciar sua sexualidade. Já a sexualidade<br />

masculina é socialmente modelada no sentido de ser portadora de sentido em<br />

si mesma, como se retivesse uma intrínseca qualidade instrumental (Heilborn,<br />

2004), sendo a disposição para a atividade sexual e a valorização do número de<br />

parceiras bons exemplos disso. No que diz respeito à sexualidade, temos um duplo


16<br />

padrão de moralidade, ou seja, “dois pesos e duas medidas” quando o assunto é<br />

comportamento sexual, um para mulheres e outro para homens.<br />

Muitas vezes, pais, mães e profissionais que lidam com crianças e jovens podem<br />

pensar que estão protegendo as meninas seguindo esses padrões estabelecidos,<br />

afinal, uma “moça de família” deve ser bem comportada e “se dar ao respeito”<br />

(como se uma garota não merecesse respeito pelos simples fato de existir,<br />

como todos os seres humanos!). Entretanto, por trás desse pensamento está<br />

uma estrutura de sociedade extremamente machista e opressora, sobre a qual<br />

acabamos não refletindo, uma vez que “sempre foi assim”.<br />

Apesar das mudanças, persiste uma dinâmica de gênero tradicional no modo como<br />

se desenrolam as relações sexuais, especialmente para os/as jovens (mas não só<br />

para eles/as): os homens pedem, as mulheres respondem de diversas maneiras<br />

ao ceder, recusar ou temporizar os desejos do parceiro. As convenções culturais<br />

internalizadas pela socialização de gênero e as atitudes prescritas na esfera sexual<br />

tornam difícil para as mulheres se prepararem para uma primeira relação sexual<br />

protegida, pois isso implicaria um tipo de previsão e, portanto, uma postura<br />

ativa diante do sexo, podendo deixar entender que elas são “experientes”, o que<br />

levantaria suspeitas quanto à sua moralidade.<br />

Tendo em vista esses padrões de gênero, podemos concluir que vivemos numa<br />

sociedade heteronormativa, ou seja, o ideal é a heterossexualidade, e os diversos<br />

aprendizados pelos quais passamos durante a vida têm como objetivo que nosso<br />

desejo afetivo-sexual se dê em direção ao sexo oposto. Nesse cenário definir-se em<br />

qualquer identidade não heterossexual traz consequências simbólicas (e muitas<br />

vezes físicas!) bastante violentas.


¹SANDRINE. Paula Machado. O sexo dos anjos: um<br />

olhar sobre a anatomia do sexo (como se fosse)<br />

natural. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/<br />

cpa/n24/n24a12.pdf<br />

17<br />

No processo de escolarização do corpo e na produção de masculinidades e<br />

feminilidades, percebemos como a escola (e outros espaços que atendem crianças<br />

e jovens) pratica a pedagogia da sexualidade (Louro, 2009) e o disciplinamento<br />

dos corpos. Tal pedagogia é às vezes sutil, discreta, contínua, mas, quase sempre,<br />

eficiente e duradoura. Nesse processo, esses espaços têm uma tarefa bastante<br />

importante para a sociedade heteronormativa: de um lado, deve incentivar a<br />

sexualidade “normal”, e, de outro, simultaneamente, contê-la – uma vez que,<br />

principalmente para as meninas, a sexualidade deve ser vigiada.<br />

Porém, é importante ressaltar que a experiência de trânsito entre os gêneros<br />

demonstram que não estamos “condenados/as” à genitália. Travestis e transexuais<br />

desobedecem às normas de gênero e ao mesmo tempo revelam a possibilidade<br />

de transformação dessas normas. Desse modo, embaralham o sistema binário<br />

(feminino X masculino, homem X mulher), o qual se sustenta a partir de atributos<br />

biológicos (vagina X pênis). A sociedade contemporânea é muito fluida em<br />

diversos aspectos, não temos mais certeza de muitas coisas, assim, o gênero e<br />

a sexualidade se tornam uma espécie de tábula de salvação, uma esfera na qual<br />

as certezas seriam irrevogáveis, e essa é uma das razões para que as pessoas que<br />

transitam e não confirmam o sistema binário serem tidas como “párias”¹.<br />

No que diz respeito a gênero e sexualidade há diversos termos que podem gerar<br />

certas confusões. De acordo com o Conselho Nacional de Combate a Discriminação,<br />

reconhece-se como identidade de gênero a dimensão da identidade de um sujeito<br />

que diz respeito a como ele/a se relaciona com as representações de masculinidade<br />

e feminilidade presentes em cada cultura e momento histórico, e como isso se<br />

traduz em sua prática social. Em outras palavras identidade de gênero seria o<br />

gênero com o qual uma pessoa se identifica, que pode ou não concordar com<br />

seu sexo biológico. Portanto, identidade de gênero é diferente da sexualidade da


18<br />

²Termo utilizado para designar pessoas cuja a<br />

identidade de gênero coincide com o sexo biológico.<br />

pessoa, tornando-se dimensão diferente também da orientação sexual, esta sim<br />

relacionada a sexualidade. Assim, pessoas transexuais podem ser heterossexuais,<br />

lésbicas, gays ou bissexuais, tanto quanto as pessoas cisgênero².<br />

A emergência desses novos sujeitos políticos (lésbicas, gays, bissexuais, travestis<br />

e transexuais) nos serviços públicos traz importantes questões para o debate, de<br />

modo que precisamos tornar dizíveis o preconceito e os estereótipos reproduzidos<br />

nesses espaços para que possamos avançar rumo à equidade. O preconceito pode<br />

ser tido como um mecanismo de manutenção da hierarquização entre grupos<br />

sociais e da legitimação da inferiorização social, o que, por si só, já revela seu<br />

estado de violência. Vemos os serviços públicos da rede de garantia de direitos da<br />

criança e do adolescente como instituições políticas e não apenas como técnico<br />

-educativas, desse modo esses serviços devem se colocar nos espaços públicos<br />

como espaços de discussão acerca das diferenças. Esses espaços são instituições<br />

da política e não instituições da moral. Assim, as práticas que moralizam os<br />

comportamentos, as quais estão muitas vezes presentes nesses espaços, devem<br />

ser problematizadas a fim de que possamos superá-las.<br />

Nas escolas, por exemplo, há um processo de expulsão e não de evasão dos<br />

alunos LGBT (Bento, 2011). É importante diferenciar esses dois termos, pois,<br />

ao apontar com maior precisão as causas que levam crianças e adolescentes<br />

a não frequentarem o espaço escolar, haverá como enfrentar com eficácia<br />

os dilemas que constituem o cotidiano escolar, entre eles, a intolerância<br />

alimentada pela homofobia.<br />

Bento (2011) nos apresenta alguns relatos acerca da experiência escolar<br />

feitos por transexuais:


19<br />

“Na escola, quando me chamavam de veado ou<br />

de macho-fêmea, eu chorava, me afastava de<br />

todo mundo, não saía para o recreio. Eu só tenho<br />

a 3ª série completa. Eu parei em 1996... Eu parei<br />

de estudar no meio da 4ª série. Notas boas... Por<br />

causa desse preconceito que eu não aguentava.<br />

Não aguentei o preconceito de me chamarem de<br />

macho-fêmea, de veado, de travesti, dessas coisas<br />

todas.” (Kátia)<br />

A partir da fala de Kátia podemos perceber como age a pedagogia da sexualidade<br />

(Louro, 2009). Através de insultos e humilhações cotidianas perpetradas tanto<br />

pelos/as alunos/as como também pela instituição, que na maioria das vezes se<br />

omite perante esses casos, os/as alunos/as que não se enquadram perfeitamente<br />

nas regras de gênero e sexualidade são expulsos/as do convívio escolar e acabam<br />

por abandonar o ensino formal.<br />

Há uma confusão acerca das esferas nas quais cada fenômeno social<br />

deve ser discutido:<br />

“A migração de fenômenos políticos para o registro<br />

da moral evidencia a fragilidade dos arranjos<br />

democráticos do Estado moderno que, apenas<br />

aparentemente, oferece garantia dos direitos<br />

de liberdade e igualdade postos pela própria<br />

modernidade.” (Prado, et. al. 2009, p. 218)


20<br />

Pensar a homofobia exige-nos compreender essas práticas não como<br />

meramente individuais, mas, sobretudo, como consentimentos de práticas<br />

sociais, culturais, políticas e econômicas. A homofobia deveria ser pensada<br />

como um consentimento social praticado por todos/as nós que pactuamos<br />

em algum nível com esse mundo do sensível que exclui e inclui. Do ponto de<br />

vista da sua funcionalidade, a homofobia exerce a “proteção” das fronteiras<br />

sexuais e de gênero.<br />

O CDHEP, enquanto Centro de Direitos Humanos, luta por uma perspectiva<br />

abrangente dos direitos, que inclui o acesso à informação qualificada sobre<br />

gênero e sexualidade. Trata-se, portanto, de entender que a informação sobre<br />

sexualidade não depende exclusivamente da família. Esse direito deve ser provido<br />

no âmbito da escola, dos serviços de saúde e de assistência social que atendem<br />

a crianças e adolescentes. Uma perspectiva adequada quanto à informação<br />

deve centrar-se na compreensão de que a sexualidade não se reduz à explicação<br />

do amadurecimento sexual biológico, mas também abrange a compreensão<br />

dos cenários relacionais da mesma, que importam em relações de gênero, em<br />

reconhecer o desejo ou não de estabelecer intimidade corporal com alguém, o<br />

respeito às diferentes formas de vivenciar a sexualidade etc.<br />

Numa pesquisa sobre direitos sexuais e adolescência, Leite (2009) constata<br />

que a temática da sexualidade não está na agenda dos projetos educacionais e<br />

assistenciais voltados para crianças e adolescentes e, quando o tema aparece,<br />

é numa perspectiva negativa, vinculada a supostos “problemas”, como gravidez<br />

indesejada, às doenças sexualmente transmissíveis/aids e à violência. A autora<br />

acrescenta que “a sexualidade é abordada quase sempre na perspectiva<br />

de risco e não na do direito” (p.15). Enquanto as questões que envolvem<br />

corporalidade, gênero e sexualidade forem vistas como tabus, continuaremos<br />

a perpetrar violências e preconceitos. Em suma, não se trata apenas<br />

de saber conviver, mas considerar que a própria humanidade se<br />

organiza e se estrutura na e pela diferença.


21<br />

JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />

As experiências em Justiça Restaurativa tiveram início no âmbito da justiça<br />

juvenil de países como Nova Zelândia, Austrália e Canadá, que a partir da década<br />

de 1980 começaram a propor novas práticas para a resolução de conflitos,<br />

uma vez que as respostas punitivas tradicionais não se mostravam eficazes,<br />

pois, além de estigmatizar os/as jovens envolvidos/as, não dava conta<br />

de diminuir as altas taxas de reincidência.<br />

Desde então, essas práticas vêm ganhando importância em diversos espaços<br />

jurídicos, mas também no âmbito da educação e outras instituições que trabalham<br />

com relações humanas.<br />

Muitas das práticas de Justiça Restaurativa são inspiradas em rituais indígenas<br />

e aborígenes, os quais objetivam lembrar a importância das pessoas para a<br />

comunidade apesar de possíveis “delitos” ou “maus atos” que possam ter<br />

cometido. O objetivo principal dessas práticas é criar espaços seguros de<br />

fala e escuta para que as pessoas envolvidas possam dialogar sobre o que<br />

aconteceu, a dor que esse acontecimento causou e construir coletivamente<br />

o que pode ser feito para restaurar as relações.


22<br />

Quando ocorre um conflito, normalmente não temos espaços para dialogar aberta<br />

e assertivamente sobre o ocorrido, e esse silêncio camufla os sentimentos e<br />

necessidades das pessoas envolvidas, que não se sentem acolhidas e não têm seus<br />

sentimentos reconhecidos, o que pode gerar uma situação ainda mais violenta.<br />

Temos medo de enfrentar nossos conflitos, mas não nos damos conta de que<br />

os conflitos são inerentes à vida! Assim, o CDHEP entende o conflito como um<br />

catalisador do desenvolvimento humano. Ao invés de ver o conflito como ameaça,<br />

o enxergamos como uma oportunidade para crescer e aumentar a compreensão<br />

sobre nós mesmos/as e sobre o mundo ao nosso redor.<br />

Diante de uma “injustiça”, normalmente queremos definir quem são as vítimas<br />

e quem são os/as ofensores/as para que possamos estabelecer o castigo<br />

merecido por estes. Quando não podemos fazer nós mesmos/as esse processo,<br />

delegamos essa função para uma instituição ou pessoa “competente” (por<br />

uma prerrogativa jurídica ou situação de poder privilegiada) para que os<br />

papéis e a punição sejam definidos.<br />

O modelo acima orienta nossa ideia de justiça. Estabelecer papéis e definir<br />

punições. O foco principal está no/a culpado/a e na punição que o ato<br />

“merece”. As necessidades da vítima não são levadas em conta e, na maioria<br />

esmagadora das vezes, a punição infligida ao/à ofensor/a não dialoga com elas.<br />

O/a ofensor/a por sua vez é visto/a apenas como o ato que praticou, toda sua<br />

identidade se resume a este fato e em hipótese alguma há espaço para que sua<br />

versão do ocorrido seja levada em conta.<br />

Nas práticas de Justiça Restaurativa, o foco não está na punição, mas sim na<br />

restauração/transformação das relações. As necessidades dos/as envolvidos/as


23<br />

são fundamentais nesse processo. A vítima deve ter seus sentimentos e<br />

necessidades reconhecidos, mas ao mesmo tempo o/a ofensor/a também deve<br />

ter a oportunidade de se expressar. E a partir de um diálogo, no qual poderão falar<br />

sobre como foram afetados/as pelo ocorrido e sobre o que necessitam, as pessoas<br />

implicadas poderão decidir coletivamente formas de reparar a situação.<br />

À primeira vista, essa forma de lidar com os conflitos pode parecer “branda”,<br />

mas um olhar mais atento nos mostra que no processo restaurativo as pessoas<br />

se implicam muito mais, e isso é bastante dolorido e transformador. Vamos<br />

imaginar uma situação: O pai de Ângela está muito doente e ela está tendo que<br />

se desdobrar para conseguir cuidar dele e da sua própria casa. Os remédios<br />

que seu pai necessita são caros e seu salário não é alto, ela está numa situação<br />

financeira bastante complicada. Certo dia, Ângela foi ao banco retirar o dinheiro<br />

para pagar seu aluguel e comprar os remédios que seu pai necessita, mas na<br />

saída foi assaltada por um adolescente (Juan). Foi um grande susto! Ela ficou<br />

com muito medo e se sentiu com muita raiva, além disso, não teve dinheiro para<br />

pagar o aluguel e comprar os remédios.<br />

Num processo judicial tradicional, Ângela iria até a delegacia fazer um boletim<br />

de ocorrência e não teria seus sentimentos de medo e de raiva acolhidos. Ela<br />

ficaria numa fila enorme com outras pessoas que passaram pela mesma situação<br />

e isso não minimizaria em nada o que estava sentindo. Após fazer o boletim<br />

de ocorrência, a participação de Ângela se encerraria, quando muito, ela seria<br />

chamada para reconhecer o adolescente que a assaltou. Toda a dor, trauma<br />

e consequências que a situação trouxe para sua vida não são importantes.<br />

A partir desse momento, a questão passa a ser entre o Estado e ofensor;<br />

caso ele seja encontrado, será estabelecida a punição cabível ao assalto e o


24<br />

estereótipo de “menor em conflito com a lei” será “carimbado” em sua testa,<br />

acompanhando-o por toda sua trajetória.<br />

Por outro lado, num processo restaurativo, Ângela seria apoiada para<br />

elaborar seus sentimentos com relação ao ocorrido, tendo suas necessidades<br />

reconhecidas e atendidas para que possa superar sua posição de vítima<br />

e, no decorrer do processo, possa também estabelecer uma relação de<br />

empatia com o adolescente que a assaltou. Ao mesmo tempo, Juan também<br />

terá a oportunidade de elaborar o que aconteceu e o que sentiu, podendo<br />

ser visto e também se ver para além do ato cometido, como Juan e não<br />

como um “menor infrator”. A primeira etapa constitui-se de pré-círculos<br />

individuais, nos quais cada envolvido/a possa conectar-se consigo mesmo, com<br />

o que aconteceu, o que sentiu e também pensar nas outras pessoas que foram<br />

impactadas pelo fato. Quando todos/as se sentirem preparados/as, acontece o<br />

encontro entre as partes (cada pessoa diretamente envolvida no conflito pode<br />

levar pessoas de apoio para o encontro – neste caso, a comunidade de apoio<br />

também deve passar pelo processo de pré-círculos), no qual cada um poderá<br />

contar ao/à outro/a sua versão do fato, quais as consequências do ocorrido na<br />

sua vida, como se sentiu depois do que ocorreu. Agora imagine Juan ouvindo a<br />

história de Ângela, sabendo como a falta daquele dinheiro prejudicou a saúde<br />

de seu pai e como não pôde pagar o aluguel. Imagine também Ângela ouvindo<br />

a história de Juan, com todos os sofrimentos que ele já passou e que teve como<br />

ápice o assalto. Todos/as ficam frente a frente! Todos/as se encontram com o que<br />

há de mais humano no/a outro/a, já não há mais espaço para a criação imaginária<br />

de anjos e demônios. E coletivamente se pensará em formas de transformar a<br />

situação a partir das necessidades de todos/as envolvidos, o que pressupõe a<br />

responsabilização de todos/as.


25<br />

A experiência do CDHEP mostra que<br />

a partir do processo restaurativo podem surgir<br />

outros personagens, não apenas vítimas e<br />

ofensores, outras responsabilidades aparecem,<br />

e a história do conflito vai mostrando que sua<br />

complexidade ultrapassa os indivíduos envolvidos,<br />

revelando desigualdades, injustiças e violências<br />

completamente esquecidas nos processos<br />

tradicionais de resolução dos mesmos. Sobretudo<br />

nas ações do Estado “brasileiro” que historicamente<br />

reproduzem a estigmatização e a criminalização de<br />

pessoas negras e pobres. (CDHEP, 2013a)<br />

O sistema tradicional de justiça nos faz ficar presos/as ao passado, ao passo que as<br />

práticas de Justiça Restaurativa nos levam a pensar no futuro tendo em vista que o<br />

fato ocorrido não pode ser alterado.<br />

“Nossa preocupação com a determinação da culpa<br />

significa que tendemos a focalizar o passado. O<br />

que aconteceu? Quem fez? Estas perguntas têm<br />

precedência sobre a questão do que fazer para<br />

resolver os problemas que o ofensor criou (e os<br />

problemas que levaram à ofensa). Os profissionais<br />

da lei dedicam pouco tempo às coisas que podem<br />

ser feitas para prevenir reincidência e os problemas<br />

futuros.” (Zerh, 2008, p.64)


26<br />

Todo o processo restaurativo busca empoderar os/as envolvidos/as para que a<br />

transformação do ocorrido possa ser feita por eles/as próprios/as. O principal<br />

objetivo é devolver o poder sobre os conflitos para quem passou diretamente por<br />

eles. A partir dessa transformação, uma atitude de responsabilização em vários<br />

outros setores da vida também é possível. Durante um processo, um/a facilitador/a<br />

e um/a cofacilitador/a possibilitam o diálogo, mas é fundamental que eles/as não<br />

interfiram nos acordos feitos no círculo, que devem ser coerentes e legítimos para<br />

os/as participantes. Seu papel é realmente facilitar as conversas (tanto nos pré<br />

-círculos como no círculo) e não definir os acordos.<br />

Nesse sentido, o processo de restaurativo dialoga diretamente com os<br />

sentimentos e necessidades dos/as envolvidos/as, que ao final do processo têm<br />

suas necessidades atendidas e medos superados, o que faz a experiência de<br />

justiça ser vivenciada com força, uma vez que cada um dos/as participantes foi<br />

uma peça fundamental e ativa para que os acordos sejam feitos e cumpridos.<br />

Outro ponto fundamental é a importância da especificidade da história<br />

de vida de cada envolvido/a. O convite do processo restaurativo é para a<br />

empatia, a possibilidade de se colocar no lugar do outro, a partir da trajetória e<br />

marcas que lhe são próprias.<br />

Já na justiça tradicional,<br />

“(...) retratada como uma deusa vendada que segura<br />

uma balança. Portanto, seu foco está na isonomia<br />

do processo, não nas circunstâncias de fato. O<br />

processo penal visa ignorar as diferenças sociais,<br />

econômicas, políticas, procurando tratar todos os


27<br />

ofensores como se fossem iguais perante a lei. Como<br />

o processo busca tratar os desiguais igualmente,<br />

as desigualdades sociais e políticas existentes são<br />

ignoradas e mantidas. De forma paradoxal, a justiça<br />

acaba mantendo as desigualdades em nome da<br />

igualdade.” (Zehr, 2008, p.76)<br />

É importante destacar que existe um contínuo de práticas restaurativas, desde as<br />

mais informais (como a comunicação assertiva e não violenta) até as mais formais<br />

(como um círculo vítima-ofensor-comunidade, que poderia ser utilizado no caso<br />

descrito acima, por exemplo). No cotidiano, podemos utilizar diversas práticas<br />

informais a fim de que os “pequenos” conflitos não evoluam para situações mais<br />

graves e violentas. Além disso, os elementos proativos são fundamentais como<br />

método de prevenção dos conflitos. Ou seja, a comunicação assertiva e não<br />

violenta, a criação de espaços para que as pessoas possam falar como se sentem<br />

em relação a determinado assunto, entre outras técnicas, são fundamentais<br />

para o estabelecimento de um ambiente participativo, acolhedor e no qual<br />

as pessoas se sintam pertencentes.<br />

Belinda Hopkins (2015a) nos apresenta cinco temas restaurativos que podemos<br />

utilizar nos mais diversos espaços educativos:<br />

1) Perspectivas pessoais igualmente valorizadas: todos têm suas próprias<br />

perspectivas sobre uma situação ou acontecimento e necessitam de uma<br />

oportunidade de se expressar para se sentirem respeitados, valorizados e ouvidos.<br />

O que aconteceu?


28<br />

2) Os pensamentos influenciam emoções, e emoções influenciam ações<br />

subsequentes: o que as pessoas pensam em um determinado momento influencia<br />

o que sentem naquele momento, e esses sentimentos informam o comportamento.<br />

O que você pensava? Como se sentiu?<br />

3) Empatia e consideração pelo outro: para viver juntas, as pessoas necessitam de<br />

empatia e consideração para entender quem é afetado por suas decisões e ações<br />

em uma dada situação e como são afetadas.<br />

Quem está sendo afetado? Como?<br />

4) A identificação das necessidades vem antes da identificação de estratégias para<br />

atender essas necessidades.<br />

Do que você precisa para que a situação seja reparada?<br />

5) Responsabilização coletiva pelas escolhas feitas e pelos seus resultados.<br />

Como podemos, todos juntos, atender a essas várias necessidades?<br />

Assim sendo, a aposta do CDHEP é que Justiça Restaurativa deve ser construída de<br />

baixo para cima, pelas comunidades, através do diálogo sobre suas necessidades e<br />

recursos, e aplicando as práticas às suas situações específicas.


29<br />

GÊNERO, SEXUALIDADE E PRÁTICAS<br />

DE JUSTIÇA RESTAURATIVA<br />

Por que este projeto articula dois temas que num primeiro momento<br />

parecem estar tão desconectados?<br />

Entendemos que os conflitos possuem diversas dimensões, e para que possamos<br />

ter uma real transformação social, todas elas devem ser levadas em conta.<br />

As dimensões dos conflitos são as seguintes: pessoal (como esta situação<br />

afeta cada envolvido/a nos mais diferentes aspectos); interpessoal (como<br />

esta situação afeta as relações das pessoas envolvidas – entre elas e com<br />

outras pessoas – e como estas relações afetam a situação); estrutural (como<br />

as estruturas mais amplas interferem neste conflito, por exemplo, as relações<br />

de poder, a estrutura institucional na qual os/as envolvidos/as estão inseridos,<br />

etc.) e cultural (como as construções culturais interferem neste conflito, por<br />

exemplo, os estereótipos sociais, o machismo, o racismo, a homofobia etc.).<br />

Normalmente conseguimos detectar as duas primeiras dimensões, mas é muito<br />

difícil lidarmos com as duas últimas (estrutural e cultural), pois estão muito<br />

arraigadas e são naturalizadas, dando a falsa impressão de que nada pode ser feito<br />

em relação a elas, uma vez que “sempre foi assim”.


30<br />

¹A heteronormatividade visa regular e normatizar<br />

modos de ser e de viver os desejos corporais e a<br />

sexualidade De acordo com o que está socialmente<br />

estabelecido para as pessoas, numa perspectiva do<br />

patriarcado.<br />

Entretanto, são essas duas dimensões que possibilitam que preconceitos,<br />

estereótipos e atitudes violentas sejam reproduzidos cotidianamente. Construímos<br />

nossas identidades e nossa vivência perpassados/as por essas dimensões, que,<br />

como já vimos, muitas vezes deixam marcas no nosso corpo. Não há como lidar<br />

com seriedade diante dos conflitos se não levarmos em consideração esses<br />

aspectos fundamentais.<br />

Vivemos numa sociedade na qual circulam diversos valores machistas e<br />

heteronormativos¹, e isso também nos constitui enquanto sujeitos/as e implica<br />

diretamente em nossa forma de ver o mundo e em nossas ações. Se pararmos<br />

para pensar, podemos perceber que em praticamente todos os nossos conflitos a<br />

questão de gênero e/ou sexualidade está presente, em maior ou menor grau.<br />

Como já discutimos anteriormente, muitas vezes as questões que envolvem<br />

gênero e sexualidade são vistas a partir de uma perspectiva moralizante e,<br />

consequentemente, estigmatizadora. A partir de “verdades” construídas<br />

socialmente, julgamos as pessoas que não se enquadram nos padrões<br />

estabelecidos (sem contar que para estar dentro dos padrões também é<br />

necessária uma boa dose de violência consigo mesmo/a e com os/as outros/as).<br />

Há um tabu social em falar sobre essas questões, e a proposta das práticas<br />

restaurativas é justamente a construção de espaços seguros de fala e escuta.<br />

Nesse processo, a elaboração de uma atitude empática ganha destaque: dar<br />

valor à experiência do/a outro/a e legitimar suas escolhas e vivências como<br />

tão importantes quanto as minhas próprias. Essa mudança de perspectiva é<br />

a chave fundamental para uma convivência não violenta. Ser e deixar o outro<br />

ser, não permitir que a sua própria maneira de estar no mundo seja tomada


²A ideia é que os sujeitos também tenham agência e<br />

possam interferir nas estruturas e que o movimento<br />

não seja somente da estrutura para o indíviduo.<br />

31<br />

como parâmetro para todas as outras pessoas, afinal, há tantas formas de viver<br />

quanto há pessoas neste mundo...<br />

Assim sendo, além de uma mudança individual também apostamos em ações<br />

coletivas como forma de intervenção e transformação das estruturas sociais². São<br />

necessárias discussões e reflexões acerca das construções culturais para que os<br />

conflitos não fiquem individualizados de modo a esconder as dimensões sociais<br />

que estão atravessando a referida situação.<br />

Diariamente, milhares de mulheres são violentadas – das mais diversas formas –<br />

em nosso país; cotidianamente, a população LGBT sofre diferentes consequências<br />

por não se enquadrar nos padrões heteronormativos; todos os dias, meninos<br />

e meninas (mesmo que heterossexuais) são vítimas de preconceitos por terem<br />

atitudes e gostos que não condizem com o que a sociedade entende como<br />

adequado para o seu gênero. É preciso ter cuidado para não tratar cada caso<br />

desses como algo isolado e entender que cada uma dessas situações está<br />

situada numa estrutura social definida.<br />

Desse modo, o processo restaurativo deve abrigar um duplo movimento:<br />

entender a situação específica, detectar sentimentos e, necessidades dos/<br />

as envolvidos/as a fim de que possa ser construída uma atitude empática e<br />

ao mesmo tempo, o/a facilitador/a e o/a cofacilitador/a devem estar atentos<br />

para as dimensões estruturais e culturais presentes na situação para que<br />

essas reflexões sobre a sociedade como um todo também possam vir à<br />

tona, de modo a escancarar preconceitos, estereótipos e violências que são<br />

naturalizadas em nosso cotidiano.


32<br />

DIAGNÓSTICO<br />

O projeto previa a realização de um diagnóstico técnico com ênfase nas violências<br />

envolvendo gênero e sexualidade na região do Jardim Ângela. Para tanto,<br />

realizamos, primeiramente, uma ampla sistematização dos dados nacionais acerca<br />

do tema a fim de que pudéssemos ter um panorama geral antes de iniciarmos o<br />

trabalho de campo.<br />

No diagnóstico nacional, construído a partir da análise de dados oficiais, pesquisas<br />

acadêmicas e de movimentos sociais (vide bibliografia), ficou claro que há diversas<br />

formas de desigualdades entre homens e mulheres em nosso país: normalmente<br />

elas ganham menos para exercer a mesma função (muitas vezes com mais<br />

escolaridade); enfrentam uma dupla jornada de trabalho (uma vez que a divisão das<br />

tarefas domésticas não é equitativa); não têm seus direitos sexuais e reprodutivos<br />

garantidos; são a esmagadora maioria das vítimas de violência doméstica e crimes<br />

“passionais”, entre outros.<br />

Com relação às violações aos direitos humanos que atingem as pessoas devido<br />

à orientação sexual ou identidade de gênero os dados são mais escassos. E isso,<br />

por si só, já se apresenta como uma informação importante, pois problematiza a


33<br />

invisibilidade que essa população (apesar da repercussão midiática que o tema<br />

tem adquirido nos últimos anos) sofre na esfera da aquisição de direitos. As<br />

violências vividas por essa população são subnotificadas, de modo que a realidade<br />

do problema é maior do que se mostra nos dados nacionais.<br />

Para compor a amostra da pesquisa selecionamos educadores/as e técnicos/as<br />

de equipamentos públicos das políticas de educação, saúde e assistência social<br />

que atuam com crianças e adolescentes no território do Jardim Ângela. Entramos<br />

em contato com os equipamentos previamente mapeados e a participação na<br />

pesquisa se deu de forma voluntária. O objetivo não é ter uma posição oficial de<br />

nenhum equipamento ou política, mas sim captar a percepção acerca das violações<br />

que envolvem gênero e sexualidade, de pessoas que estão no dia a dia desses<br />

equipamentos. Para tanto, formulamos um questionário que mesclava perguntas<br />

fechadas (com alternativas) e abertas (nas quais as respostas eram livres), o<br />

anonimato das participantes foi garantido, e o questionário foi autoaplicado.<br />

Nossa amostra conta com 152 pessoas, a maioria delas (92) têm entre 31 e 50<br />

anos, e com relação ao sexo biológico, 78% são mulheres e 21% são homens (1%<br />

não respondeu - NR).<br />

Sexo dos entrevistados<br />

Sou ne<br />

Feminino<br />

Masculino<br />

NR<br />

60%<br />

40%<br />

20%<br />

0%<br />

Homens<br />

100,00%<br />

Sou n<br />

80,00%<br />

20%


34<br />

Esse dado já nos traz um claro recorte de gênero existente em nossa sociedade: as<br />

profissões ligadas ao cuidado, tais como na área de educação, assistência social e<br />

saúde (não há médicos/as em nossa amostra), são historicamente ligadas à figura<br />

feminina.<br />

Quando questionadas/os se existe machismo no Jardim Ângela, 97% das/os<br />

entrevistadas/os respondeu que sim. Porém, quando perguntamos se já haviam<br />

presenciado alguma cena machista em seu ambiente de trabalho, apenas 36,8%<br />

responderam afirmativamente. A cena mais recorrente diz respeito à divisão de<br />

tarefas no ambiente de trabalho (há tarefas que são feitas somente por mulheres<br />

e outras feitas somente por homens); frases machistas e piadas sobre mulheres<br />

também foram relatadas, além de situações de falta de respeito com relação a<br />

funcionárias e outras mulheres presentes no espaço.<br />

Com relação à homofobia, 94,7% das/os entrevistadas/os acham que está presente<br />

NR<br />

no Jardim Ângela. Esse dado é muito interessante, pois mostra que a percepção<br />

sobre esta violação está presente no território.<br />

Você acha que existe homofobia no Jardim Ângela?<br />

100,00%<br />

Feminino<br />

Masculino<br />

60%<br />

40%<br />

20%<br />

0%<br />

Sou<br />

Homen<br />

Sou<br />

80,00%<br />

20%<br />

60,00%<br />

40,00%<br />

20,00%<br />

Série 1<br />

15%<br />

10%<br />

5%<br />

0,00%<br />

Sim<br />

Não<br />

NR<br />

0%<br />

Hom<br />

70,00%<br />

60,00%<br />

50,00%<br />

40,00%<br />

Sim<br />

60%<br />

50%<br />

40%<br />

30%


0%<br />

100,00%<br />

35<br />

80,00%<br />

60,00%<br />

40,00%<br />

20,00%<br />

Série 1<br />

2<br />

1<br />

10<br />

0,00%<br />

Sim<br />

Não<br />

Você já presenciou uma cena homofóbica no seu ambiente de trabalho?<br />

NR<br />

70,00%<br />

60,00%<br />

50,00%<br />

40,00%<br />

30,00%<br />

20,00%<br />

10,00%<br />

0,00%<br />

Geral<br />

Mulheres<br />

Homens<br />

Sim<br />

Não<br />

NR<br />

Quando questionadas/os se já haviam presenciado uma cena homofóbica no<br />

ambiente de trabalho, no geral 31,5% respondeu que sim. Um dado interessante<br />

é que quando separados por sexo biológico, uma porcentagem maior de<br />

homens já presenciou uma cena homofóbica (35,5% contra 30,5%). Piadas,<br />

xingamentos e comentários desrespeitosos foram as situações mais comentadas.<br />

É interessante notar que tanto o machismo como a homofobia estão fortemente<br />

presentes enquanto ideia/discurso (a maioria esmagadora das/os entrevistadas/<br />

os admite que existem), mas ainda há uma dificuldade em reconhecê-los e<br />

problematizá-los no cotidiano.<br />

A questão da diversidade sexual ainda é tabu em muitos ambientes, o que gera<br />

falta de diálogo e situações violentas que colocam essa população como um<br />

grupo com muitas vulnerabilidades. A falta de conhecimento pode ser um dos<br />

fatores que aumentam a intolerância e o desrespeito. Nesse sentido, elaboramos<br />

um bloco de perguntas para mapear o entendimento que essas/es técnicas/os<br />

têm sobre o assunto.


36<br />

¹A soma das porcentagens<br />

resulta em mais de 100% porque<br />

as/os entrevistadas/os puderam<br />

escolher mais de uma opção.<br />

²Pessoa que foi biologicamente<br />

designada mulher ao nascer,<br />

mas se identifica como sendo<br />

do gênero masculino. Passam<br />

por mudanças físicas (como<br />

a ingestão de hormônios<br />

“masculinos” e a retirada<br />

dos seios e do útero) para se<br />

“adequarem” à percepção que<br />

têm de si mesmos.<br />

³Pessoa que foi biologicamente<br />

designada homem ao nascer,<br />

mas se identifica como sendo<br />

do gênero feminino. Passam<br />

por mudanças físicas para se<br />

“adequarem” à percepção que<br />

têm de si mesmas.<br />

Perguntamos sobre a sigla LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais<br />

e transgêneros). 81,6% respondeu que sabe o que a sigla significa, 14,5% não<br />

sabe e 3,9% não respondeu. Essa população possui demandas específicas, seja<br />

no ambiente escolar, na esfera da assistência social ou em questões de saúde,<br />

e ter um olhar atento e empático para isso é fundamental para o acolhimento e<br />

atendimento dessas pessoas. Pensando nesse contexto, questionamos se as/os<br />

entrevistadas/os se sentem preparadas/os para atender as demandas específicas<br />

dessa população: 63,1% das pessoas responderam que se sentem preparadas/os;<br />

28,3% disseram que não se sentem preparadas/os e 8,6% não responderam.<br />

É interessante destacar essa questão, pois mesmo as pessoas que disseram que<br />

se sentem preparadas para atender essa população justificaram sua resposta<br />

com argumentos do tipo: “eles também são seres humanos”, “são iguais a todo<br />

mundo”, “não vejo diferença”, ou seja, não conseguem legitimar as diferenças de<br />

modo que não é possível problematizar as demandas específicas e lutas políticas<br />

a fim de construir a equidade na diversidade. Já as pessoas que responderam<br />

que não se sentem preparadas justificaram sua resposta destacando a falta de<br />

esclarecimento e formação sobre o assunto. Nesse sentido, fica claro que há uma<br />

demanda reprimida das/os técnicas/os dos serviços públicos de formações sobre<br />

tema, o que mostra a extrema importância de iniciativas como a deste projeto.<br />

Através da pesquisa, pode-se perceber a grande confusão das pessoas no que<br />

diz respeito às diversas identidades de gênero. Perguntamos quais identidades<br />

já haviam sido atendidas no serviço em que trabalham 1 : 50,6% disseram que já<br />

atenderam gays; 46,7% que lésbicas já foram atendidas; 23% travestis; 27,6%<br />

bissexuais; 15,1% homens/meninos transexuais 2 ; 11,2% mulheres/meninas<br />

transexuais 3 . Embora afirmem que sabem o que significa a sigla LGBT, a grande<br />

presença de travestis, bissexuais e principalmente homens/meninos transexuais<br />

e mulheres/meninas transexuais nas respostas acima nos levam a crer que essa


37<br />

problemática ainda não faz parte da rotina dessas/es técnicas/os. Essas populações<br />

são invisíveis na grande parte dos serviços públicos, e esses números diferem<br />

muito de outras pesquisas, o que nos leva a acreditar que as/os respondentes não<br />

sabiam o que as alternativas realmente significavam.<br />

Quando perguntadas/os sobre o que é violência, a grande maioria das pessoas<br />

respondem sobre os tipos de violência, com um grande destaque para a violência<br />

física (aqui podemos perceber o que é considerado violento em nossa sociedade:<br />

há violência quando o limite do corpo é ultrapassado). Essa questão também<br />

traz um importante ponto para a reflexão: o que as/os técnicas/os que estão<br />

atendendo a população em vulnerabilidade social percebe enquanto violência e o<br />

tanto de situações violentas que podem “passar despercebidas” nesses contextos.<br />

A discussão conceitual acerca da violência não está presente no universo das/os<br />

entrevistadas/os.<br />

Também perguntamos o que as pessoas entendem por violência de gênero, e o<br />

resultado chama atenção, pois o desrespeito à população LGBT foi muito mais<br />

mencionado do que a violência contra as mulheres. E aqui também a violência<br />

física é a mais lembrada.<br />

A questão dos conflitos foi o grande mote da formação oferecida pelo presente<br />

projeto, e na pesquisa perguntamos se as pessoas conseguem identificar conflitos<br />

que envolvam a questão de gênero e sexualidade no cotidiano: 40,1% respondeu<br />

que consegue identificar este tipo de conflito em todos os ambientes em que está<br />

presente; 13,2% no ambiente de trabalho; 12,5% nas relações pessoais e 11,9% nos<br />

ambiente de lazer. É importante ressaltar que 23,7% das pessoas não conseguem<br />

identificar este tipo de conflito.


38<br />

4<br />

Para fins analíticos, somamos as porcentagens das<br />

alternativas “sou neutra/o” e “concordo”, uma vez<br />

que entendemos que neste contexto o “ser neutra/o”<br />

está mais alinhado com concordar do que discordar<br />

da afirmação proposta.<br />

Embora consigam identificar os conflitos e perceber que as questões de gênero<br />

e sexualidade estão intrinsecamente ligadas a eles, 63,2% das pessoas têm<br />

dificuldades de lidar com essas questões, ratificando a necessidade de iniciativas<br />

de formação e discussão acerca dos temas. Não saber como falar sobre gênero<br />

e sexualidade, ter alguma resistência ao assunto e não conseguir manter a<br />

“neutralidade” ao lidar com os conflitos são algumas das dificuldades relatadas<br />

pelas/os participantes da pesquisa.<br />

A pesquisa também contou com uma série de frases com as quais as/os participantes<br />

deveriam responder se concordavam, eram neutras/os ou discordavam de seu<br />

conteúdo. O objetivo é compreender os estereótipos de gênero e sexualidade<br />

presentes no imaginário dessa população.<br />

Embora tenha havido avanços, pode-se perceber que as dicotomias tradicionais<br />

com relação aos papéis esperados de mulheres e homens permanecem fortemente<br />

arraigados. Quando afirmamos que nas famílias com crianças pequenas o homem<br />

é quem deve trabalhar fora e a mulher ficar em casa, 45% dos homens e 29% das<br />

mulheres entrevistadas são neutros ou concordam com essa afirmativa 4 .<br />

Nas famílias com crianças pequenas, o homem deve trabalhar fora e a<br />

mulher ficar em casa?<br />

Sou neutro(a)/concordo<br />

60%<br />

40%<br />

20%<br />

Sou<br />

neutro(a)/concordo<br />

0%<br />

Homens<br />

Mulheres<br />

Sou neutro(a)/concordo


39<br />

Sou neutro(a)/concordo<br />

A naturalização dos comportamentos ainda é presente. Com relação à afirmativa “os<br />

60%<br />

meninos são naturalmente mais ativos e inquietos, e as meninas são mais tranquilas<br />

e delicadas”, 13% 40% dos homens e 16% das mulheres são Sou neutros/as ou concordam.<br />

neutro(a)/concordo<br />

É importante chamar atenção para o fato de que a porcentagem de mulheres<br />

20%<br />

que são neutras ou concordam é maior. Nesse sentido, podemos problematizar<br />

a questão dos 0% aprendizados sociais empreendidos a meninas e meninos que nos<br />

“moldam” a certos padrões Homens hegemônicos. Mulheres<br />

Frase: Os meninos são naturalmente mais ativos e inquietos, e as meninas são<br />

mais tranquilas e delicadas<br />

Sou neutro(a)/concordo<br />

20%<br />

15%<br />

10%<br />

Sou<br />

neutro(a)/concordo<br />

5%<br />

0%<br />

Homens<br />

Mulheres<br />

Ainda com relação aos padrões hegemônicos de comportamento, que em nossa<br />

sociedade são machistas e heteronormativos, uma frase, em especial, exemplifica<br />

60%<br />

a dificuldade em avançar 50% em algumas questões referentes aos direitos sexuais<br />

40%<br />

de meninas e mulheres. Ao apresentarmos a afirmativa “meninas que ficam<br />

30%<br />

com vários meninos 20% não se dão ao respeito”, embora 52% discordem, 27,6% são<br />

neutras/os e 18,4% 10% concordam (2% não respondeu). Juntando Série 1 as porcentagens de<br />

0%<br />

neutros/as e concordantes, temos 46%, um número bastante expressivo.<br />

Discordo<br />

Sou neutro/a<br />

Concordo<br />

NR


Sou neutro(a)/concordo<br />

40<br />

20%<br />

15%<br />

10%<br />

Sou<br />

neutro(a)/concordo<br />

5%<br />

0%<br />

Homens<br />

Mulheres<br />

Meninas que ficam com vários meninos não se dão ao respeito?<br />

60%<br />

50%<br />

40%<br />

30%<br />

20%<br />

10%<br />

0%<br />

Série 1<br />

Discordo<br />

Sou neutro/a<br />

Concordo<br />

NR<br />

Quando separamos os/as neutros/as e concordantes pelo sexo biológico,<br />

percebemos que 46% das mulheres e 48% dos homens responderam desta maneira.<br />

Aqui fica claro o duplo padrão de moralidade existente em nossa sociedade:<br />

enquanto é esperado (e muitas vezes cobrado) que o menino comece sua vida<br />

afetiva e sexual precocemente e com muitas parceiras, para as meninas ocorre<br />

exatamente o oposto. E a menina que rompe com essa lógica sofre consequências<br />

simbólicas, que são extremamente violentas.<br />

Sou neutro(a)/concordo<br />

Frase: Meninas que ficam com vários meninos não se dão ao respeito?<br />

51%<br />

50%<br />

49%<br />

48%<br />

47%<br />

Sou<br />

neutro(a)/concordo<br />

46%<br />

45%<br />

Homens<br />

Mulheres


Sou neutro(a)/concordo<br />

51%<br />

50%<br />

49%<br />

48%<br />

47%<br />

46%<br />

45%<br />

Homens<br />

Mulheres<br />

Sou<br />

neutro(a)/concordo<br />

41<br />

Nesse sentido, há uma maior vigilância com relação às meninas, uma vez que elas<br />

“devem se dar respeito”. Assim, com relação à afirmação: “os/as pais/mães devem<br />

ficar mais atentos/as às filhas meninas, uma vez que elas devem se preservar”,<br />

29% dos homens e 32,2% das mulheres ficaram neutros/as ou concordaram.<br />

Frase: Os/as pais/mães devem ficar mais atentos/as às filhas meninas, uma vez<br />

que elas devem se preservar.<br />

Sou neutro(a)/concordo<br />

33%<br />

32%<br />

31%<br />

30%<br />

29%<br />

28%<br />

27%<br />

Homens<br />

Mulheres<br />

Sou<br />

neutro(a)/concordo<br />

O presente diagnóstico se apresenta como uma pesquisa exploratória, a partir<br />

da qual podemos perceber que muito ainda deve ser feito para que a equidade<br />

no que diz respeito a gênero e sexualidade possa ser alcançada, e também pode<br />

servir de subsídio para que novas ações possam ser propostas no território, seja<br />

pelo Poder Público, seja pela sociedade civil.


42<br />

PRÁTICAS RESTAURATIVAS<br />

NO ATENDIMENTO DE CASOS<br />

CASO STEPHANNY<br />

Resumo do fato: Stephanny é uma travesti de 17 anos, atendida pelo CJ. Numa das<br />

atividades, outro jovem (Gustavo) começa a chamar insistentemente Stephanny<br />

pelo seu nome civil (Marcos). Stephanny “perde a cabeça” e vai para cima de<br />

Gustavo, machucando-o. Quando o educador (Jair) vai intervir, acaba tomado<br />

partido de Gustavo, o que culmina na suspensão de Stephanny das atividades do<br />

CJ. Stephanny é atendida na UBS do bairro onde mora, contou o caso para o agente<br />

comunitário de saúde, que pensou em fazer o processo restaurativo.<br />

Passos do processo restaurativo<br />

Metodologia utilizada: Círculo de Paz<br />

Pré-círculo: Iniciamos o encontro com cada um/uma dos/as envolvidos/as<br />

individualmente, falando sobre o fato ocorrido, suas consequências, o processo e<br />

os benefícios do círculo. Esclarecendo o conceito de Justiça Restaurativa (objetivo e


43<br />

como funciona), explicamos o processo do círculo em direção à construção coletiva<br />

de um acordo/reparação de danos que atendam as necessidades. O objetivo dos<br />

pré-círculos é possibilitar que as pessoas possam expressar seus sentimentos em<br />

relação ao que aconteceu, o que pensam sobre isso, qual a necessidade por trás<br />

desse conflito, o que poderia ser feito para suprir essa necessidade.<br />

Círculo: Cerimônia de abertura – mobilizam todos os aspectos da experiência<br />

humana: espiritual, emocional, físico e mental. Na abertura e no fechamento,<br />

realiza-se uma cerimônia ou atividade para que os/as participantes entrem em<br />

um espaço diferente do espaço comum, onde cada um/a pode se colocar diante<br />

de si mesmo/a e dos/as outros/as com uma qualidade de presença distinta dos<br />

encontros que acontecem normalmente.<br />

Sugestões: 1) mostrar algum objeto que esteja com o/a participante (bolsa,<br />

carteira etc.) e que tenha um valor sentimental; 2) levar uma foto para o círculo<br />

e compartilhar este momento com o grupo; 3) gráfico das emoções: com fitas<br />

coloridas, onde cada cor representa um sentimento, cada participante deve pegar<br />

um pedaço de fita no tamanho que represente como está se sentindo naquele<br />

momento; 4) dinâmica dos envelopes: há vários envelopes com sentimentos<br />

escritos, cada participante deve escolher um envelope que represente o sentimento<br />

predominante naquele momento, dentro do envelope há uma mensagem sobre<br />

esse sentimento; 5) levar uma música que esteja no imaginário popular como<br />

sendo ligada à infância, e aí pedir para que cada participante compartilhe algo<br />

sobre a sua infância.<br />

Valores e Diretrizes: Desempenham o importante papel de conceber seu próprio<br />

espaço, criando as balizas para sua discussão. Elas expressam as promessas que


44<br />

os/as participantes fazem mutuamente sobre como irão se comportar durante<br />

o diálogo no Círculo. Essas orientações descrevem os comportamentos que os/<br />

as participantes consideram importantes para transformar o espaço em um lugar<br />

seguro, onde conseguirão expressar sua verdade. Sugestão de pergunta: Quando<br />

você está no seu melhor momento, o que você oferece para o/a outro/a?<br />

Peça de Fala: Somente a pessoa que está segurando a peça de fala pode falar.<br />

Assim se regula o diálogo à medida que a peça vai passando de uma pessoa para<br />

a outra, dando a volta no círculo de forma sequencial. A pessoa que segura a peça<br />

recebe atenção total dos/as outros/as participantes e pode falar sem interrupções.<br />

Esse recurso promove plena manifestação das emoções, escuta mais profunda,<br />

reflexão cuidadosa e um ritmo tranquilo. Além disso, abre-se um espaço para as<br />

pessoas que sentem dificuldade de falar diante do grupo. No entanto, não se exige<br />

que o/a detentor/a da peça fale.<br />

Círculo de Resolução de Conflito: Reúne as partes envolvidas para resolverem suas<br />

diferenças. A resolução se configura através de um acordo consensual. Convida os/<br />

as participantes a falarem de si. De experiências de vida pessoais. O Círculo não<br />

fala do conflito até que as relações entre os/as participantes estejam estabelecidas.<br />

Proporciona um melhor entendimento uns/umas dos/as outros/as. Promove<br />

o falar de si, a autorreflexão, evitando assim que cada um/a fique falando ao/à<br />

outro/a o que deveria fazer. Os/as participantes discutem: O que aconteceu? Por<br />

que aconteceu? Quais os impactos? O que é necessário para a reparação do dano?<br />

Por consenso, o círculo desenvolve a reparação dos danos (de acordo com cada<br />

necessidade) e também estipula a responsabilidade dos membros da comunidade<br />

como parte do acordo.<br />

Cerimônia de Encerramento: Realiza-se uma atividade que finalize e celebre o<br />

encontro.


45<br />

Pós-círculo: Realizado para avaliar o progresso dos acordos. Todas as partes estão<br />

cumprindo suas obrigações? Examinar as causas de qualquer descumprimento<br />

de obrigações, esclarecer as responsabilidades e identificar os próximos passos.<br />

Adaptar os acordos, conforme as necessidades, com base em novas informações<br />

e acontecimentos.<br />

CASO VÍDEO<br />

Resumo do fato: Kelly é uma adolescente de 15 anos, que está gostando de um<br />

menino que estuda na sua escola, chamado Rafael. Os dois começaram a se<br />

conhecer e trocaram telefone. Depois de algum tempo, Rafael começou a pedir<br />

um vídeo dela, que no início negou, mas depois acabou mandando.<br />

Um tempo depois, uma amiga veio contar que o vídeo que ela havia mandado<br />

para Rafael estava sendo compartilhado na escola. Essa mesma amiga não quis<br />

dizer de quem recebeu o vídeo, disse que havia sido de um número desconhecido,<br />

mas que agora todo mundo tinha acesso ao vídeo dela. Kelly ficou muito abalada<br />

com a história, e sua mãe e seu pai ficaram muito preocupados com o que poderia<br />

acontecer com a filha, então decidiram procurar a escola para pedir ajuda, a<br />

professora de Kelly sugeriu fazer o processo restaurativo.<br />

Passos do processo restaurativo<br />

Metodologia utilizada: Círculo vítima-ofensor-comunidade<br />

Pré-círculo: Realizar o pré-círculo com todos/as envolvidos/as individualmente;<br />

conversar e refletir sobre o fato ocorrido, entender como as pessoas foram


46<br />

afetadas e ver como o dano pode ser reparado; esclarecer o conceito de Justiça<br />

Restaurativa, o processo e o procedimento do círculo restaurativo (objetivo e como<br />

funciona); identificar quem mais precisa ou poderia fazer parte do círculo (apoio,<br />

suportes); indicar as expectativas dos/as participantes do círculo (diálogo, respeito<br />

e confidencialidade); assegurar que as necessidades da vítima sejam consideradas<br />

no círculo e que no encontro não haverá debate sobre a culpa do/a agressor/a.<br />

Círculo: Preparação da sala, indicar os assentos. Do lado do/a facilitador/a a vítima,<br />

depois a pessoa mais próxima a ela/ele, depois os/as outros/as convidados/as da<br />

vítima. Do outro lado do/a facilitador/a, o/a ofensor/a, a pessoa mais próxima e a<br />

seguir os/as outros/as presentes convidados/as pelo ofensor/a.<br />

Acolhimento das pessoas: Apresentação das pessoas no círculo; indicar o objetivo<br />

e a intenção do círculo; explicar os passos do círculo. Introdução: Passa-se a palavra<br />

para X (usar os nomes das pessoas – Rafael); depois para Y (usar os nomes das<br />

pessoas – Kelly); em seguida, para a comunidade de apoio de Y (exemplo: mãe e<br />

pai de Kelly); a seguir, para a comunidade de apoio de X (exemplo: mãe e pai de<br />

Rafael); no final, a palavra volta para X (Rafael); e para terminar, é estabelecido o<br />

Acordo.<br />

Lembrar dos valores do círculo que já foram trabalhados no pré-círculo: Aqui é<br />

um lugar de respeito e sigilo, de compreensão mútua, de assumir responsabilidade,<br />

atender necessidades dos/as participantes (no momento do fato e neste momento)<br />

e fazer acordo juntos/as.<br />

Discute-se o acordo; é importante documentar os casos como registro e<br />

aprendizado.


47<br />

ATIVIDADES<br />

Nesta seção, apresentamos algumas sugestões de atividades que trabalham<br />

alguns conceitos e práticas da Justiça Restaurativa e com questões sobre gênero<br />

e sexualidade. As atividades podem ser replicadas nos mais diversos espaços.<br />

Exemplos de cerimônias de abertura e encerramento:<br />

Quando vamos fazer atividades com grupos, é muito importante construir e<br />

fortalecer os vínculos para que as pessoas se sintam à vontade e conectadas ao<br />

partilhar sentimentos e opiniões. A seguir, alguns exemplos do que chamamos<br />

de cerimônia de abertura (uma das partes de um círculo de paz), mas que<br />

também podem ser usadas como atividades introdutórias (ou de encerramento)<br />

em outras ocasiões:


48<br />

Fundamentos e Práticas de Justiça Restaurativa:<br />

DINÂMICA DO PAPEL AMASSADO<br />

Objetivo: Perceber como em nossas relações assumimos “papéis” de agressor/<br />

vítima.<br />

Material: Papel sulfite e lápis de cor.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Sentar em círculo e distribuir as folhas para cada participante.<br />

2. Peça para que eles/elas pensem em algo que é muito importante na sua vida e<br />

desenhem na folha de sulfite.<br />

3. Em seguida, cada participante passa seu desenho para a pessoa do lado direito e<br />

recebe o outro desenho do lado esquerdo. Peça para que cada um/uma contemple<br />

o desenho que foi trocado.<br />

4. Agora, oriente para que os/as participantes amassem o papel desenhado. E<br />

depois tentem desamassá-lo.<br />

5. O/a facilitador/a pode fazer perguntas (como você se sentiu amassando o que é<br />

mais importante para o/a outro/a e sendo amassado). Fazendo um paralelo com<br />

nossas relações interpessoais – quantos “papéis” amassamos sem nos darmos<br />

conta?


49<br />

ESTILOS HABITUAIS DE EXPRESSAR A RAIVA<br />

Objetivos: Discutir e refletir sobre como lidamos com a nossa raiva. É importante<br />

ressaltar aos/às participantes que a raiva é um sentimento legítimo, somente<br />

devemos estar atentos/as às formas como a expressamos.<br />

Material: Cadeiras e texto de apoio.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Leia o texto de apoio juntamente com os/as participantes.<br />

2. Peça que eles/elas escolham um dos estilos da página seguinte com o qual mais<br />

se identificam (ressalte que é comum nos identificarmos com mais de um estilo,<br />

mas neste momento é necessário escolher o mais recorrente).<br />

3. Solicite que as pessoas que se identificaram com o mesmo estilo formem<br />

grupos e discutam os pontos positivos e negativos de se comportarem<br />

desse modo.<br />

4. Em seguida, peça que cada grupo apresente suas reflexões aos demais,<br />

e a partir das apresentações, discuta em plenária as consequências dos<br />

comportamentos dos diversos estilos (é interessante o/a facilitador/a fazer<br />

algumas provocações durante o debate: “Quem convive com um bombeiro<br />

– ou outro estilo – e o que acontece quando existem conflitos? É fácil?<br />

Como vocês se sentem?”).


50<br />

Texto de apoio: Estilos habituais de expressar a raiva<br />

A BOMBA ATÔMICA<br />

As bombas atômicas consideram a<br />

raiva como uma forma de vida. A<br />

ofensa mais insignificante dispara as<br />

mais incríveis explosões. Não confiam<br />

em ninguém, ficam com raiva de tudo<br />

e de todos. Se não têm motivo para<br />

ficar com raiva, acham algum.<br />

Sentem-se ofendidos/as mesmo<br />

sem querer.<br />

OS CAMINHÕES DE LIXO<br />

Os caminhões de lixo não usam a raiva<br />

contra pessoas que julgam poderosas<br />

(como seu/sua chefe, mãe ou pai),<br />

jogam sua raiva sobre outros/as<br />

menos poderosos/as. Quando ficam<br />

muito raivosos/as, buscam outra<br />

pessoa que não tem nada a ver com a<br />

ofensa sofrida para descarregar o mal<br />

humor, muitas vezes sem<br />

perceber sua atitude.<br />

O/A MÁRTIR<br />

Os/as mártires não demonstram<br />

sua raiva claramente. Usam a<br />

raiva para sentir pena de si<br />

mesmos/as e para que os/<br />

as outros/as também sintam.<br />

Queixam-se de mil maneiras de<br />

“pobre de mim”, mas fervem<br />

por dentro. São mestres/as da<br />

manipulação.<br />

O/A PISTOLEIRO/A<br />

Os/as pistoleiros/as rapidamente<br />

expressam sua raiva e a<br />

esquecem rapidamente.<br />

São diretos/as, sinceros/as e<br />

impulsivos/as. Não têm muita<br />

paciência e se surpreendem<br />

quando outros/as se sentem<br />

feridos/as com sua franqueza.


51<br />

A PANELA DE PRESSÃO<br />

As panelas de pressão reprime sua<br />

raiva e permite que a mesma ferva<br />

dentro delas. Não têm consciência do<br />

seu mal humor. Quando dizem: “Com<br />

raiva, eu? Eu? Não! Por que deveria<br />

estar com raiva?”. Defendem-se de si<br />

mesmas. Algo da raiva pode aparecer<br />

de vez em quando em forma de ironia,<br />

fazendo constantemente coisas que<br />

podem molestar seus/suas ofensores/<br />

as, mesmo que a maior parte das<br />

vezes fiquem fechadas em si mesmas,<br />

pegando fogo e seguras de que isso<br />

não vai fazer mal algum dia. A panela<br />

de pressão pode sofrer de dores de<br />

cabeça, cansaço, problemas digestivos,<br />

hipertensão, depressão.<br />

A ESTÁTUA<br />

As estátuas são conscientes<br />

da sua raiva, mas negam<br />

sentir-se com raiva. Mostram<br />

tanta emoção como um cubo<br />

de gelo. Preferem ir embora<br />

e deixar os outros tentando<br />

descobrir o que aconteceu.<br />

Durante dias e até semanas,<br />

se negarão a falar com seu/<br />

sua ofensor/a. Quando duas<br />

estátuas se desentendem,<br />

podem ficar congeladas<br />

usando palavras evasivas<br />

e não comprometedoras e<br />

possivelmente não voltam a se<br />

falar. Acumulam sofrimentos<br />

para usá-los mais tarde como<br />

munições.<br />

O/A BOMBEIRO/A<br />

Quando a raiva dos/as bombeiros/as explode, trabalham duro para controlá<br />

-la. Os/as bombeiros/as têm “medo” de encarar os conflitos de frente, por<br />

isso têm uma ampla gama de respostas para as diferentes situações que lhes<br />

causam raiva. Sabem como controlar o fogo da raiva e também sabem tomar<br />

o tempo para se acalmar, expressar e justificar a razão de sua raiva.


52<br />

HISTÓRIA DO LOBO MAU – A VERSÃO DO LOBO<br />

Objetivo: Discutir com o grupo que num conflito há muitas verdades presentes e<br />

muitas vezes não nos damos conta disso. É importante destacar que não se trata<br />

de justificar os atos praticados, mas sim de se colocar no lugar de todos/as os/as<br />

envolvidos/as e levar em conta suas necessidades.<br />

Material: Texto de apoio.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Leia e discuta o texto de apoio com o grupo.<br />

Texto de apoio: A história do lobo mau – a versão do lobo<br />

O bosque era o meu lugar. Eu vivia ali e cuidava muito bem dele. Meu trabalho era<br />

mantê-lo limpo e bonito. Era um lugar muito pacato, quase ninguém caminhava<br />

por ali. Uma ou outra vez vinha alguém para acampar.<br />

Num dia muito claro de sol, estava eu limpando as sujeiras que alguém, que estava<br />

acampando, havia deixado; foi quando ouvi barulho de passos, saltei para trás de<br />

um arbusto e avistei uma pequena criança que vinha pelo caminho com uma cesta.<br />

Era muito suspeita essa menina porque estava vestida de uma maneira engraçada,<br />

toda rosada e tinha um capuz vermelho na cabeça que não deixava ver quem era.<br />

Naturalmente, parei para checar de quem se tratava. Perguntei a ela: quem era?<br />

Onde estava indo? De onde estava vindo? E tudo o que se deseja saber de uma<br />

pessoa estranha, que inspira desconfiança. Ela me disse que estava passeando,


53<br />

descendo pela floresta, e que estava indo à casa de sua vovozinha levar alguns<br />

doces e frutas que estavam na cesta. A menina parecia uma pessoa honesta, mas<br />

estava em meu bosque e certamente ela era suspeita com aquele estranho capuz<br />

escondendo o rosto. Que necessidade tinha ela de se esconder atrás daquilo?<br />

Quem se esconde é porque deve alguma coisa, algo errado deve ter.<br />

Então decidi ensinar-lhe como é muito sério e perigoso andar pelo bosque sem<br />

comunicar aos responsáveis por ele, e ainda mais estando vestida daquela maneira<br />

tão suspeita. Deixei-lhe seguir seu caminho. Porém, me adiantei e cheguei primeiro<br />

à casa de sua vovozinha. Quando vi essa terna e velha mulher, lhe expliquei meu<br />

problema e ela se colocou de acordo que sua neta necessitava aprender uma lição<br />

de uma vez por todas, antes que o pior acontecesse. A velha mulher concordou<br />

com o meu plano, emprestou-me suas roupas para que eu me disfarçasse e se<br />

escondeu debaixo da cama.<br />

Quando a menina chegou, lhe chamei para se sentar perto de mim na cama.<br />

A menina tinha as bochechas rosadinhas e me disse algo cruel sobre minhas<br />

orelhas tão grandes. Eu já havia sido insultado antes, mesmo assim, tentei não<br />

fazer caso disso, dizendo que as orelhas tão grandes me ajudavam a ouvi-la<br />

melhor. Com isso tratava de fazê-la entender que o que eu queria era que ela<br />

me ouvisse com atenção.<br />

Porém a menina me insultou de novo, desta vez sobre meus grandes olhos. Vocês<br />

podem imaginar como eu me senti em relação a essa menina, que aparentemente<br />

era muito carinhosa, porém, no fundo, era uma pessoa muito cruel. No entanto,<br />

ainda tentei usar a política do “dar a outra face”, e disse-lhe que meus grandes<br />

olhos me ajudavam a vê-la melhor.


54<br />

Aí foram insultos atrás de insultos, e isso verdadeiramente me irritou demais.<br />

Eu tenho esse problema de ter dentes grandes; a menina disse coisas terríveis<br />

sobre eles. Daí não teve mais jeito, não consegui mais me controlar, perdi<br />

a paciência, pulei da cama e gritei a ela que meus dentes me ajudariam<br />

a comê-la melhor.<br />

Agora entendam isto: nenhum lobo consegue comer uma criança pequena. Isso<br />

não existe. Não é verdade. Todo mundo sabe disso. Porém, esta menina louca<br />

começou a correr pela casa inteira gritando, eu corri atrás para tentar acalmá-la,<br />

porque daquele jeito ela assustaria qualquer um que passasse por ali. Tirei a roupa<br />

que sua vovozinha havia emprestado a mim, com isso só piorei a situação.<br />

De repente, a porta se abriu bruscamente, um lenhador gigantesco que ouviu os<br />

gritos da menina apareceu com uma arma em suas mãos. Quando o vi, me dei<br />

conta de que estava em perigo. Tinha uma janela aberta bem próxima a mim, nem<br />

pensei duas vezes, saltei por ela e fugi dali.<br />

Desde então, todo mundo passou a ter medo de mim. Nunca imaginei que uma<br />

menina que se mostrava tão graciosa pudesse causar tamanho estrago na vida de<br />

alguém. Nunca mais tive sossego em minha vida. Passo a vida a fugir das pessoas,<br />

eu tenho medo delas, e elas de mim. Tentam matar-me a qualquer custo. Não<br />

tenho paz em minha própria casa, ou melhor, minha própria floresta. Não pude<br />

mais viver feliz depois disso.


55<br />

DINÂMICA DO OPRESSOR/OPRIMIDO<br />

Objetivo: Perceber como em nossas relações assumimos “papéis” de opressor/<br />

oprimido.<br />

Materiais: Música agitada.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. O grupo fica em círculo com uma música agitada ao fundo.<br />

2. Iniciar a atividade com uma pessoa indo para o meio do grupo (com<br />

expressões corporais que demonstrem alguma “forma” de oprimir). Em<br />

seguida, outra pessoa entra para oprimir aquele/a que está no meio – que<br />

neste momento se torna oprimido, e assim sucessivamente, até que todos/as<br />

tenham sidos opressores/oprimidos.<br />

3. Voltar para reflexão/discussão em grupo. Como se sentiram sendo<br />

opressores? E oprimidos? Qual foi mais “fácil”?


56<br />

INVENTÁRIO PUNITIVO<br />

Objetivo: Discutir sobre o papel que a punição exerce em nossa sociedade e como,<br />

na maioria das vezes, as punições não dialogam com as necessidades das pessoas<br />

envolvidas no conflito.<br />

Materiais: Inventário punitivo.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Peça que os participantes preencham individualmente o quadro do inventário<br />

punitivo e as perguntas que o seguem.<br />

2. Solicite para que formem trios e discutam sobre o exercício e as situações<br />

que forem lembradas.<br />

3. Peça que todos voltem para a plenária e solicite que os trios apresentem um<br />

pouco da reflexão coletiva. Discuta os pontos principais na plenária.<br />

Material de apoio: Inventário punitivo<br />

Atos meus<br />

Respostas punitivas do outro<br />

Atos de outras pessoas<br />

Respostas punitivas minhas


57<br />

Que relação tem a resposta com o ato cometido (ofensa)?<br />

Como o castigo que imponho a outras pessoas pode ajudar na restauração (tanto<br />

de mim mesmo/a como da pessoa que me ofendeu)?<br />

Como se expressam os valores e princípios através do castigo e da punição?<br />

CÍRCULOS<br />

Ao usar os círculos de forma proativa, experimentando qualificar os espaços<br />

cotidianos e as relações de maneira “preventiva”, há uma necessidade de auxiliar<br />

os/as envolvidos/as a conhecerem melhor uns/umas aos/às outros/as. Perguntas<br />

úteis a fim de quebrar o gelo são: “Como foi meu fim de semana?” ou “Aonde você<br />

iria se tivesse recursos para ir a qualquer lugar?” A ideia de realização de círculos,<br />

quando estes são novos e não familiares, pode provocar medo e resistência nas<br />

pessoas; a questão é superar a dificuldade inicial. Introduza os círculos quando as<br />

coisas estiverem indo bem. Crie uma atividade para familiarizar os/as envolvidos/<br />

as com a ideia de círculos, desenvolvendo a confiança do/a facilitador/a e dos/as<br />

participantes e melhorando os relacionamentos.<br />

Num espaço onde se realizam trabalhos com crianças e adolescentes, é possível<br />

incluir pequenos encontros em círculo no dia a dia para tratar de assuntos diversos,<br />

como a programação e o desenvolvimento de atividades, oferecendo um espaço<br />

democrático de diálogo onde os/as mesmos/as possam falar de suas expectativas,<br />

do que gostam ou não gostam, ajudando para que se conheçam melhor, além de<br />

oferecer possibilidade para que o/a facilitador/a supere seu próprio nervosismo<br />

inicial em experimentar processos circulares.


58<br />

CÍRCULO AQUÁRIOS<br />

Objetivos: Discutir e refletir sobre os mais diversos assuntos<br />

Material: Cadeiras.<br />

Desenvolvimento: Aquários são uma maneira efetiva de usar círculos com um<br />

número maior de participantes. O aquário permite que certos/as participantes<br />

no círculo interno sejam participantes ativos/as, enquanto aqueles/as no círculo<br />

externo agem como observadores/as.<br />

Os aquários podem ser estruturados inteiramente para o benefício dos/as<br />

observadores/as, de modo que eles/elas possam observar um processo específico<br />

ou certas interações. Eles também podem ser estabelecidos para o benefício dos/as<br />

participantes, permitindo que os/as observadores compartilhem seu feedback no<br />

final da atividade. O aquário também pode abranger uma combinação dessas duas<br />

estruturas.<br />

Uma variação comum do aquário deixa uma cadeira vazia no círculo interior.<br />

Apenas aqueles/as que estão no círculo interior têm permissão de falar, pois isso<br />

permite que aqueles/as no círculo exterior saiam de seus assentos e se sentem na<br />

cadeira vazia para fazer um breve comentário e contribuir com a discussão. Então<br />

eles/elas retornam a seus assentos originais, deixando a cadeira vazia disponível<br />

a qualquer pessoa que deseje participar. É interessante notar que a cadeira vazia<br />

ajuda a manter o foco em um grupo grande, pois mesmo que os membros do<br />

círculo externo não usem a cadeira vazia, o fato de que eles/elas poderiam fazê-lo<br />

se o desejassem ajuda-os/as a prestar mais atenção à atividade.


59<br />

CÍRCULO CHECK-INS/CHECK-OUTS<br />

Objetivos: Averiguar sentimentos e impressões dos/as participantes.<br />

Material: Cadeiras.<br />

Desenvolvimento: Um círculo de check-in pode ser realizado no início do dia, antes<br />

de iniciar as atividades rotineiras. Ele pode ser curto ou longo, mas tende a ser<br />

uma atividade rápida que deveria tomar apenas alguns minutos. Alguns exemplos<br />

de perguntas para um círculo de check-in incluem:<br />

- Como você está se sentindo hoje?<br />

- Qual foi um ponto alto ou baixo do seu fim de semana?<br />

- O que você está esperando muito que aconteça esta semana?<br />

- Do que você precisa para ter um dia, uma aula, uma semana etc. bem-sucedidos?<br />

Um check-in também pode incorporar várias perguntas.<br />

Entre algumas possíveis perguntas de check-out estão:<br />

- Qual foi a coisa mais favorável que aconteceu?<br />

- O que você está esperando que aconteça no resto do dia, desta noite ou deste<br />

fim de semana?


60<br />

- Dê um elogio a alguém por algo que tenha feito bem esta semana.<br />

Não existe maneira correta ou incorreta de usar círculos de check-in e checkout.<br />

Alguns/mas facilitadores/as os usam todos os dias, outros em certo<br />

dia da semana.<br />

Gênero e Sexualidade<br />

SENTINDO E CONVERSANDO COM O MEU CORPO<br />

Objetivos: Aprofundar a relação com o próprio corpo.<br />

Material: Gravador, CD ou computador, colchonetes.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Grupo espalhado pela sala. Pôr música suave.<br />

2. Peça aos/às participantes que deitem nos colchenetes e achem uma posição<br />

confortável, na qual fiquem relaxados/as.<br />

3. Solicitar que os/as participantes sintam cada parte do corpo à medida que<br />

o/a facilitador/a as enumera. O/a facilitador/a deve nomear as partes do corpo<br />

começando pela cabeça, indo até os pés, solicitando a todos/as que façam<br />

contato com as mesmas e relaxem. Dê tempo para que todos/as possam<br />

sentir as sensações.


61<br />

4. Solicite que os/as participantes identifiquem as partes do corpo que mais<br />

gostam de ser tocadas e as de que menos gostam. Em seguida, cada participante<br />

deve enviar um pensamento positivo para a parte do corpo de que mais gosta e<br />

para parte do corpo de que menos gosta.<br />

5. Lentamente, os/as participantes devem começar a se movimentar, até<br />

espreguiçar.<br />

6. Solicite que todos/as voltem a se sentar em círculo. Fazer uma plenária para<br />

que os/as que sintam a vontade compartilhem os sentimentos vividos: Como cada<br />

um/a está se sentindo? Qual o sentimento mais forte que você presenciou durante<br />

a vivência? O que lhe chamou atenção sobre si mesmo/a? O que foi mais difícil?<br />

Você tem o costume de tocar seu próprio corpo?<br />

7. Discuta com os/as participantes sobre como em nossa sociedade ainda vivemos<br />

um tabu do corpo, sendo as mulheres as principais vítimas deste aprendizado<br />

social.


62<br />

OLHOS NOS OLHOS<br />

Objetivo: Vivenciar o afeto através do olhar.<br />

Material: Gravador, CD ou computador.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Grupo de pé, espalhado pela sala.<br />

2. Solicite que andem pelo espaço, buscando formas diversas de andar. Dê um<br />

tempo para que todos/as possam explorar o ambiente.<br />

3. Quando o/a facilitador/a der um sinal, todos/as devem parar e permanecer<br />

em silêncio.<br />

4. Pôr a música, solicitando que todos/as se concentrem em si mesmos/as. Dê um<br />

tempo para isso.<br />

5. Peça que os/as participantes olhem para todas as pessoas do grupo, lenta e<br />

cuidadosamente. Dê um tempo para isso também.<br />

6. Solicite que cada um/a escolha uma pessoa pelo olhar. Aproximar-se, formando<br />

duplas, frente a frente, em silêncio. As duplas devem permanecer presas pelo<br />

olhar, seguras por um fio que não deve se partir.


63<br />

7. Cada dupla deve passear pelo espaço, afastando-se e aproximando-se, sem<br />

perder o olhar do outro/a. Dê tempo para isso.<br />

8. Solicite que cada um/a chegue o mais próximo possível do seu par, demonstrando<br />

através do olhar o seu sentimento. Dê tempo para isso também.<br />

9. Solicite que as duplas se afastem novamente e voltem a passear pela sala, sem<br />

perder o contato visual.<br />

10. Peça que os/as participantes formem um círculo de mãos dadas, percebendo<br />

todos/as que compõem o grupo. Fazer contato visual com todos/as durante um<br />

tempo e em seguida solicitar que cada um diga o sentimento do momento quando<br />

se sentirem à vontade.<br />

11. Solicite que o grupo vá fechando o círculo, até unir-se num grande abraço.<br />

12. Fechamento: o/a facilitador/a deve chamar atenção do grupo para a importância<br />

da expressão do afeto através do olhar e para as defesas que utilizamos para nos<br />

“proteger” do contato com o/a outro/a.


64<br />

O QUE É ISSO CHAMADO “GÊNERO”?<br />

Objetivos: Estimular a compreensão sobre a diferença entre gênero e sexo e refletir<br />

sobre como as normas sociais de gênero influenciam a vida e os relacionamentos<br />

de homens e mulheres.<br />

Material: Papel craft, canetões e fita adesiva.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Desenhe duas colunas no papel craft. Na primeira coluna escreva “mulher” e na<br />

segunda coluna escreva “homem”.<br />

2. Peça aos/às participantes para falarem o nome de coisas associadas à ideia de<br />

“ser mulher”. Escreva os nomes na primeira coluna, conforme os/as participantes<br />

sugerirem. As respostas podem ter características positivas ou negativas. Auxilie<br />

os/as participantes a nomearem atributos tanto sociais como biológicos.<br />

3. Repita a mesma atividade para a coluna “homem”.<br />

4. Cite brevemente algumas das características listadas em cada coluna para<br />

reforçar o que os/as participantes disseram.<br />

5. Troque os títulos de cada coluna, isto é, substitua a palavra mulher pela palavra<br />

homem na primeira coluna e vice-versa em relação à segunda. Pergunte aos/às<br />

participantes se as características listadas para mulheres poderiam ser atribuídas<br />

aos homens e vice-versa. Faça marcações nas características que segundo os/as<br />

participantes não são compartilhadas por mulheres e homens.


65<br />

6. Sugestões de perguntas para discussão: O que significa ser mulher? O que<br />

significa ser homem? Vocês acham que homens e mulheres são criados da mesma<br />

forma? Que características associadas ao homem ou à mulher são avaliadas<br />

como positivas ou negativas em nossa sociedade? Qual a influência que as nossas<br />

famílias e amigos exercem sobre percepções do significado de ser homem ou<br />

mulher? Existe alguma relação entre gênero e poder? Como essas diferenças entre<br />

o significado de ser homem ou mulher afetam nosso dia a dia?<br />

APRENDIZADO DOS CORPOS<br />

Objetivo: Refletir sobre as regras e ordens que estão impostas em nossos corpos.<br />

Material: Tarjetas, canetões e fita adesiva.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Dividir os participantes em dois grupos, cada grupo receberá tarjetas em branco<br />

onde deverão escrever uma ordem em cada, sendo:<br />

Grupo 1: o que os homens aprendem sobre o seu corpo desde a infância, e o que<br />

influencia em seu comportamento?<br />

Grupo 2: o que as mulheres aprendem sobre o seu corpo desde a infância, e o que<br />

influencia em seu comportamento?


66<br />

2. Uma pessoa deverá ser escolhida como modelo em cada grupo, e as<br />

ordens serão coladas nos respectivos corpos e nas partes do corpo onde<br />

elas se localizam.<br />

3. Os dois grupos apresentarão seus modelos para todos os participantes.<br />

4. Discutir em plenária: Quem tem mais mensagens? Onde há mais ordens no<br />

corpo masculino? E no feminino? Qual a natureza dessas ordens? (Passividade,<br />

agressividade, desrespeito). Quais os significados dessas ordens? Como ficam<br />

esses corpos com todas essas ordens? Quais as consequências?<br />

A REPRESENTAÇÃO DA SEXUALIDADE NOS<br />

MEIOS DE COMUNICAÇÃO<br />

Objetivos: Reconhecer e analisar criticamente as mensagens transmitidas pela<br />

televisão e outros meios de comunicação sobre os papéis sexuais.<br />

Material: Papel craft, canetões coloridos.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Formar subgrupos de no máximo seis pessoas.<br />

2. Pedir antecipadamente aos/às participantes que, durante uma semana,<br />

observem os comerciais da TV ou anúncios de revistas que utilizem uma abordagem<br />

sexual e/ou erótica para divulgar os produtos apresentados.


67<br />

3. Solicitar que, com o material levantado, preparem um painel sobre o(s) produto(s)<br />

vendido(s), o tipo de mensagem sexual veiculada e a personagem através do qual<br />

a mensagem é passada. Expor o painel para o grupo.<br />

4. Cada subgrupo, ao observar todos os painéis, deve analisar que imagens e<br />

atitudes essas mensagens estão passando sobre a mulher, o homem e a relação<br />

entre ambos. Sugestões de questões a serem discutidas: Que imagem das mulheres<br />

é passada? Que imagem dos homens é passada? O que os anúncios mostram<br />

sendo “correto” fazer? Esses modelos de mulher e de homem apresentados nos<br />

comerciais são reais?<br />

5. Discutir com o grupo sobre os papéis sociais veiculados nesses comerciais e<br />

como eles são marcados por interesses econômicos e ideológicos, aproveitando<br />

-se de estereótipos e reforçando-os.<br />

CICLO DA VIOLÊNCIA<br />

Objetivo: Discutir as consequências da violência, a relação entre a violência que as<br />

mulheres sofrem e a que elas mesmas praticam contra outras pessoas.<br />

Material: Papel craft, fita adesiva, pedaços de papel, canetas.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Antes de iniciar a atividade, cole cinco folhas de papel craft na parede. Em cada<br />

folha de papel, escreva uma das cinco categorias: violências praticadas contra


68<br />

mim; violências que eu pratico contra os/as outros/as; violências que testemunhei;<br />

como eu me sinto quando uso violência; como me sinto quando violência é usada<br />

contra mim.<br />

2. Explique aos/às participantes que a proposta desta atividade é falar sobre alguma<br />

situação de violência que tenham presenciado. Se for preciso, revise o significado<br />

da palavra violência para o grupo.<br />

3. Dê a cada participante cinco pedaços de papel sobre os quais deverão escrever<br />

as categorias presentes nas folhas de papel craft.<br />

4. Revise as cinco categorias e peça aos/às participantes que reflitam sobre cada<br />

uma delas. Então peça que escrevam um pequeno resumo sobre cada uma delas.<br />

Não é necessário se identificar, se for um grupo misto, peça que coloquem apenas<br />

se é mulher ou homem.<br />

5. Dê cerca de 10 minutos para a tarefa. Explique ao grupo que não é necessário<br />

escrever muito, apenas poucas palavras ou uma frase. Em seguida, devem colar os<br />

papéis nos cartazes correspondentes.<br />

6. Após serem colados, leia algumas respostas em voz alta.<br />

7. Abra a plenária. Sugestões de questões para discussão: Qual o tipo de violência<br />

mais usado contra as mulheres? E contra os homens? Qual o tipo mais comum<br />

de violência que a mulher pode usar contra outras pessoas? E os homens? Como<br />

sabemos se de fato cometemos violência contra alguém? Como nos sentimos<br />

quando praticamos violência? Existe alguma relação entre a violência que sofremos<br />

e a violência que cometemos?


69<br />

“HOMOLESBOBITRANSFOBIA”<br />

Objetivo: Discutir e compreender as especificidades da violência praticada contra<br />

a população LGBT.<br />

Material: Papel craft, fita adesiva e canetões.<br />

Desenvolvimento:<br />

1. Apresentar o “Espaço silencioso”, são espalhados cartazes por quatro cantos da<br />

sala com os seguintes temas: Definição de violência de gênero, Tipos de Violência<br />

de gênero, Motivações para a violência de gênero e Homo-Lesbo-Bi-Transfobia.<br />

2. Pedir aos/às participantes que iniciem um processo de chuva de ideias individual<br />

em torno dos quatro temas que estão distribuídos pela sala e que escrevam<br />

todas as palavras/frases que achem que estão associadas a cada tema, tendo<br />

como base a “violência”. Em silêncio, os/as participantes contribuem com ideias<br />

e vão circulando pelo espaço à vontade. É importante que as/os participantes<br />

contribuam em silêncio.<br />

3. Em seguida, pede-se aos/às participantes que se distribuam voluntariamente<br />

pelos temas, procurando que o grupo se divida equilibradamente pelos quatro<br />

temas. Depois, cada grupo vai trabalhar e desenvolver o seu tema, tendo em<br />

conta as contribuições presentes no flipchart de todas as pessoas. Os resultados<br />

terão de ser apresentados (poderá ser solicitado que o façam de forma criativa)<br />

em plenário.<br />

4. Posteriormente, em plenário, facilitar o debate em torno do que foi apresentado:<br />

Comentários, necessidade de esclarecimentos; Estão todos/as de acordo? Falta<br />

alguma coisa?


70<br />

MAPA DOS SERVIÇOS<br />

CONSELHO TUTELAR: É um órgão<br />

permanente (uma vez criado não poder ser<br />

extinto). É autônomo (autônomo em suas<br />

decisões, não recebe interferência de fora).<br />

Não jurisdicional (não julga, não faz parte<br />

do Judiciário, não aplica medidas judiciais).<br />

É encarregado pela sociedade de zelar pelo<br />

cumprimento dos direitos da criança e do<br />

adolescente. Ou seja, o Conselho Tutelar é um<br />

órgão de garantia de direitos, tem o papel de<br />

porta-voz das suas respectivas comunidades,<br />

atuando junto a órgãos e entidades para<br />

assegurar a integridade das crianças e dos<br />

adolescentes.<br />

Jardim São Luiz – Rua Jean de Brienne, 25<br />

Tel.: (11) 5518-3033/ Fax: (11) 5518-3094<br />

Cel.: (11) 97283-6682/ (11) 97431-8173<br />

M’Boi Mirim – Rua Capão Redondo, 262 A,<br />

Jardim Santa Margarida. Tel.: (11) 5893-2822/<br />

(11) 5893-3795 / Cel.: (11) 97283-6701<br />

VARA DA INFÂNCIA E JUVENTUDE: Atua<br />

em defesa dos direitos sociais ligados a<br />

infância e juventude, destacando-se em<br />

direitos coletivos e difusos relacionados a<br />

educação, saúde, humanidade no trato de<br />

adolescentes infratores – todos os interesses<br />

que transcendem os individuais e alcançam<br />

todo o corpo social.<br />

End.: Av. Adolfo Pinheiro, 1992, Santo Amaro<br />

São Paulo - SP. Tel.: (11) 5522-8833<br />

DEFENSORIA PÚBLICA: Defensoria Pública é<br />

uma instituição que presta assistência jurídica<br />

gratuita às pessoas que não podem pagar um<br />

advogado. Pode procurar esse serviço quem<br />

precisar propor uma ação, realizar a defesa<br />

de um processo ou apenas para ter uma<br />

orientação jurídica.<br />

Infância e Juventude – End.: Av. Liberdade,<br />

32, Centro. Tel.: (11) 3105-5799


71<br />

CENTRO DE REFERÊNCIA DE ASSISTÊNCIA<br />

SOCIAL – CRAS: É uma unidade pública<br />

estatal descentralizada da Política Nacional<br />

de Assistência Social (PNAS). O CRAS atua<br />

como a principal porta de entrada do<br />

Sistema Único de Assistência Social (Suas),<br />

dada sua capilaridade nos territórios, e é<br />

responsável pela organização e oferta de<br />

serviços da Proteção Social Básica nas áreas<br />

de vulnerabilidade e risco social. Também<br />

tem a função de gestão territorial da rede<br />

de assistência social básica, promovendo<br />

a organização e a articulação das unidades<br />

a ele referenciadas e o gerenciamento dos<br />

processos nele envolvidos.<br />

CRAS M’ BOI MIRIM – Rua Manuel Vieira<br />

Sarmento, 26. Tel.: (11) 5515-0119<br />

CENTRO DE REFERÊNCIA ESPECIALIZADO<br />

DE ASSISTÊNCIA SOCIAL – CREAS: É uma<br />

unidade pública e estatal que oferta<br />

serviços especializados e continuados a<br />

famílias e indivíduos em situação de ameaça<br />

ou violação de direitos (violência física,<br />

psicológica, sexual, tráfico de pessoas,<br />

cumprimento de medidas socioeducativas<br />

em meio aberto etc.). Com o foco na família<br />

e na situação vivenciada, busca-se o acesso<br />

a direitos socioassistenciais, por meio da<br />

potencialização de recursos e capacidade<br />

de proteção. O CREAS deve ainda buscar<br />

a construção de um espaço de acolhida e<br />

escuta qualificada, fortalecendo vínculos<br />

familiares e comunitários.<br />

CREAS M’ BOI MIRIM – Rua Miguel Luis<br />

Figueira, 16 - Jd. São Luiz. Tel.: (11) 5891-3483/<br />

(11) 5891-3632<br />

DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO<br />

CAMPO LIMPO - DRE<br />

End.: Av. João Dias, 3763 – Jardim Santo<br />

Antônio São Paulo – SP. Tel.: (11) 3396-6250<br />

E-mail: smedrecampolimpoadm@prefeitura.<br />

sp.gov.br<br />

SUPERVISÃO TÉCNICA DE SAÚDE M’BOI<br />

MIRIM<br />

End.: Estrada de Itapecerica, 961, Vila das<br />

Belezas – São Paulo – SP. Tel.: (11) 5513-3788/<br />

(11) 5512-7667/ (11) 5512-7668/ (11) 5512-7669


72<br />

SAIBA MAIS<br />

Há diversos sites nos quais podemos nos aprofundar nas questões trazidas por<br />

esta publicação. Segue o endereço de alguns deles para que todas/os possamos<br />

começar nossas pesquisas!<br />

www.sdh.gov.br – No site da Secretaria de Direitos Humanos, notícias sobre a<br />

temática a partir de um recorte populacional, além de informações sobre políticas<br />

públicas e legislação.<br />

http://ens.sinase.sdh.gov.br - Site da Escola Nacional de Socioeducação - ENS.<br />

www.spm.gov.br – Site da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres onde é<br />

possível obter notícias sobre a situação das mulheres no Brasil, informações sobre<br />

políticas públicas e legislação sobre o tema.<br />

www.observatoriodegenero.gov.br – Site do Observatório Brasil da Igualdade de<br />

Gênero, reúne notícias, indicadores, políticas públicas e publicações acerca do tema.


73<br />

www.ecos.org.br/index2.asp – Site da ECOS (Comunicação em sexualidade), há<br />

diversos materiais que tratam do tema sexualidade e juventude.<br />

www.vimeo.com/channels/105987 – Canal no site Vimeo que traz diversos vídeos<br />

sobre o tema do feminismo e da desigualdade de gênero.<br />

www.promundo.org.br/manuais-para-trabalhar-com-jovens-e-adultos – No site do<br />

Promundo, ONG cuja missão é promover masculinidades não violentas e relações<br />

de gênero equitativas, é possível encontrar diversas cartilhas e apostilas sobre<br />

estes temas.<br />

www.clam.org.br – Site do CLAM (Centro Latino-Americano em Sexualidade e<br />

Direitos Humanos), dá acesso a diversas publicações, pesquisas e notícias sobre<br />

questões relacionadas a sexualidade, gênero e direitos sexuais e reprodutivos.<br />

www.institutopapai.blogspot.com.br – Site do Instituto Papai, que luta pelo<br />

envolvimento dos homens nas questões relativas à sexualidade e à reprodução.<br />

Diversos materiais estão disponíveis.<br />

www.pagu.unicamp.br – Site do PAGU (Núcleo de Estudos de Gênero da Unicamp),<br />

no qual podemos ter acesso às pesquisas e publicações do núcleo.<br />

www.geledes.org.br – Site do Geledés – Instituto da Mulher Negra, tem diversas<br />

reportagens e textos de referência sobre a violência contra as mulheres e racismo.<br />

www.ggb.org.br – Site do Grupo Gay da Bahia, referência na militância pelo<br />

direitos dos homossexuais no Brasil, no qual podemos ter acesso a textos, notícias<br />

e pesquisas sobre o tema.


74<br />

BIBLIOGRAFIA<br />

BENTO, Berenice. Na escola se aprende que a diferença faz diferença. In: Revista Estudos Feministas.<br />

Florianópolis, n.19 (2), pp. 548-559, 2011.<br />

BOONEN, Petronela. Justiça Restaurativa, um desafio para educação. São Paulo, Faculdade de Educação,<br />

Universidade de São Paulo, 2011 (Tese de Doutorado).<br />

BRAH, Avtar. Diferença, diversidade e diferenciação. In: Cadernos Pagu, Campinas: n.26, pp. 329-376,<br />

2006.<br />

BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do ‘sexo’. In: LOURO, Guacira Lopes. O<br />

corpo educado: pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 1999.<br />

_______________. Problemas de gênero: Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro, Editora<br />

Civilização Brasileira, 2010.<br />

CARVALHO, Cíntia de S.; SILVA, Elisângela R.; SOUZA, Solange J.; SALGADO, Raquel G. Direitos sexuais<br />

de crianças e adolescentes: avanços e entraves. In: Revista Psicologia Clínica, Rio de Janeiro, vol. 24, pp.<br />

69-88, 2012.


75<br />

CDHEP. Tecendo Redes de Cuidados: fortalecimento do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do<br />

Adolescente e práticas de Justiça Restaurativa. Secretaria de Direitos Humanos, 2013a.<br />

CDHEP. Direitos Sexuais e Reprodutivos: o que você tem a ver com isso? – Construindo uma nova narrativa<br />

com jovens mães moradoras do Capão Redondo: empoderamento, ação comunitária e educação em<br />

direitos sexuais e reprodutivos. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2013b.<br />

DE LAURETIS, Teresa. A Tecnologia do Gênero. In: HOLLANDA, Heloisa Buarque de (org). Tendências e<br />

Impasses: O feminismo como crítica da cultura. Rio de Janeiro, Rocco, 1994.<br />

DUQUE-ARRAZOLA, Laura S. O cotidiano sexuado de meninas e meninos em situação de pobreza.<br />

In: MADEIRA, Felícia Reicher (org.). Quem mandou nascer mulher?. Rio de Janeiro, Record/Rosa dos<br />

Tempos, 1997.<br />

FÓRUM ECONÔMICO MUNDIAL. Relatório Global das Desigualdades de Gênero 2013. Genebra, WEF,<br />

2013.<br />

GRUPO GAY DA BAHIA. Relatório 2012: Assassinatos de Homossexuais no Brasil. Salvador, Grupo Gay da<br />

Bahia, 2013.<br />

HEILBORN, Maria Luiza. Dois é par: gênero e sexualidade em contexto igualitário. Rio de Janeiro,<br />

Garamond Universitária, 2004.<br />

_____________________. Por uma agenda positiva dos direitos sexuais da adolescência. In: Revista<br />

Psicologia Clínica, Rio de Janeiro, vol. 24, pp. 57 – 68, 2012.<br />

HOPKINS, Belinda. Práticas Restaurativas na sala de aula, 2015a (material de curso).<br />

_______________. Hora do círculo e encontros em círculo: o primeiro passo para o desenvolvimento de<br />

uma abordagem restaurativa em toda a escola, 2015b (material de curso).<br />

IBGE. Síntese dos Indicadores Sociais. Rio de Janeiro, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),<br />

2010.


76<br />

_____. Síntese dos Indicadores Sociais. Rio de Janeiro, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística<br />

(IBGE), 2013.<br />

IPEA. Tolerância social à violência contra as mulheres. Brasília, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada<br />

(IPEA), 2014.<br />

LEDERACH, John Paul. Transformação de Conflitos – Coleção Teoria e Prática. São Paulo, Ed. Palas Athena,<br />

2012.<br />

LEITE, V. J. Sexualidade adolescente como direito? A visão de formuladores de políticas públicas. Rio de<br />

Janeiro, Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009 (Dissertação de<br />

Mestrado).<br />

LOURO, Guacira L. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira L (org.). O corpo educado: pedagogias<br />

da sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 1999.<br />

MARCONDES, Mariana Mazzini.; PINHEIRO, Luana.; QUEIROZ, Cristina.; QUERINO, Ana Carolina.;<br />

VALVERDE, Danielle. Dossiê Mulheres Negras: retrato das condições de vida das mulheres negras no<br />

Brasil. Brasília, IPEA, 2013.<br />

MEDRADO, Benedito; LYRA, Jorge. Por uma matriz feminista de gênero para os estudos sobre homens e<br />

masculinidades. In: Revista Estudos Feministas,Florianópolis n. 16 (3), pp. 809-840, 2008.<br />

MEDRADO, Benedito; LEMOS, Anna Renata; BRASILINO, Jullyane. Violência de gênero: paradoxo na<br />

atenção a homens. In: Revista Psicologia em Estudo,Maringá, vol.1 (3), pp. 471-478, 2011.<br />

PAIXÃO, Marcelo.; ROSSETTO, Irene.; MONTOVANELE, Fabiana.; CARALHO, Luiz M. (orgs.). Relatório<br />

Anual das Desigualdades Raciais no Brasil – 2009/2010. Constituição Cidadã, seguridade social e seus<br />

efeitos sobre as assimetrias de cor ou raça. Rio de Janeiro, LAESER/UFRJ, IE/Garamond Universitária,<br />

2011.<br />

PRADO, Marco Aurélio M.; MARTINS, Daniel A.; ROCHA, Leonardo T. L. O lítigio sobre o impensável:<br />

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77<br />

PRANIS, Kay. Processos circulares – Coleção Teoria e Prática. São Paulo, Ed. Palas Athena, 2010.<br />

RIOS, Roger Raupp; PIOVESAN, Flávia. A discriminação por gênero e orientação sexual – Seminário<br />

Internacional: As Minorias e o Direito. In: Série Cadernos do CEJ, n. 24, pp. 155 – 175.<br />

SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES. Balanço Semestral (janeiro – junho de 2013): Ligue 180.<br />

Brasília, Presidência da República, 2013.<br />

___________________. Relatório Anual Socioeconômico da Mulher. Brasília, Presidência da República,<br />

2013.<br />

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. In: Educação e Realidade, Porto Alegre,<br />

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TRAVESSO-YÉPEZ, Martha A.; PINHEIRO, Verônica de Souza. Socialização de gênero e adolescência. In:<br />

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VENTURI, Gustavo.; BOKANY, Vilma (orgs.). Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil, São Paulo, Editora<br />

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VENTURI, Gustavo.; GODINHO, Tatau (orgs). Mulheres Brasileiras nos Espaços Público e Privado: uma<br />

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2013.<br />

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2012 – Novos padrões da violência homicida no Brasil. São<br />

Paulo, Instituto Sangari, 2012.<br />

ZEHR, Howard. Trocando as lentes: um foco sobre o crime e a justiça. São Paulo, Ed. Palas Athena, 2008.<br />

____________. Justiça Restaurativa – Coleção Teoria e Prática. São Paulo, Ed. Palas Athena, 2012.


78<br />

AGRADECIMENTOS<br />

Gostaríamos de deixar registrado nosso agradecimento a todas as pessoas que<br />

de alguma forma ajudaram a construir a história deste projeto. Em especial a<br />

todos/as participantes da formação em Gênero, Sexualidade e Práticas de Justiça<br />

Restaurativa, da supervisão do Núcleo Comunitário de Justiça Restaurativa e do GT<br />

Gênero e Sexualidade; à Sociedade Santos Mártires por ceder o espaço para que<br />

a primeira parte do nosso processo formativo pudesse acontecer; a Wallace Ruy e<br />

Leonardo Guimarães por dividirem suas experiências conosco no Seminário “Corpo<br />

e Cultura Punitiva”, e a todos/as que responderam o questionário da pesquisa para<br />

o diagnóstico local sobre violência de gênero e sexualidade.


Desde 2005, o CDHEP – Centro de Direitos<br />

Humanos e Educação Popular do Campo Limpo<br />

– oferece cursos em diversas partes do Brasil e<br />

do mundo para formar facilitadores em Práticas<br />

de Justiça Restaurativa, tendo como objetivo<br />

principal interromper o ciclo da reprodução da<br />

violência e buscar o potencial transformador dos<br />

conflitos. A partir de 2013, as discussões sobre<br />

gênero e sexualidade começam a ganhar fôlego<br />

na instituição, e a possibilidade de pensar essas<br />

problemáticas de forma articulada se mostra um<br />

desafio necessário.<br />

Esta publicação é resultado da nossa primeira<br />

tentativa neste sentido, o trabalho desenvolvido<br />

no Projeto Redução da violência de gênero e da<br />

cultura punitiva no Sistema de Garantia de Direitos<br />

da Criança e do Adolescente: as práticas de justiça<br />

restaurativa e a formação em gênero e sexualidade<br />

como aportes teórico-metodológicos, subsidiado<br />

pela Secretaria de Direitos Humanos.<br />

Realização:<br />

Apoio:<br />

SECRETARIA ESPECIAL DE<br />

DIREITOS HUMANOS<br />

MINISTÉRIO DA<br />

JUSTIÇA E CIDADANIA<br />

O objetivo é que além de apresentar o percurso<br />

e os resultados desse projeto, esta publicação<br />

também possa ser um subsídio importante para<br />

o/a educador/a em sua prática cotidiana.

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