Revista_teste_digital

2017
Práticas Pedagógicas:
Registros e Reflexões
Rede de Ensino Novo Tempo
Volume 4 - ISSN: 2238-6025

SUMÁRIO
EDITORIAL ..................................................................................... 2
ARTIGO ORIGINAL
A Formação Continuada de Professores Acerca das Tecnologias da
Educação: uma discussão em uma escola particular no estado de
São Paulo/Brasil ................................................................................ 5
Uma Proposta Educativa para a Prevenção de Acidentes Envolvendo
Cnidários – Chiropsalmus Quadrumanus e Olindas Sambaquiesis ...... 17
Da Ignorância às Fontes do Conhecimento: um intruso entre Popper
e o conceito de limite ........................................................................ 25
ENSAIO
Alterações temporais da vegetação pioneira de restinga da reserva
de desenvolvimento sustentável da Barra do Una, Peruíbe (SP) ........ 49
ISSN: 2238-6025
1

EDITORIAL
Mais uma vez publicamos a Revista Práticas Pedagógicas: Registros
e Reflexões, do Colégio Novo Tempo, um periódico eletrônico científico,
de publicação semestral, que tem como objetivo divulgar práticas
pedagógicas e pesquisas construídas por professores no seu cotidiano.
Os artigos desta edição além de promover reflexões teóricas que
pretendem promover e ampliar o debate com a comunidade educacional
e com a sociedade tem no artigo Alterações temporais da vegetação
pioneira de restinga da reserva de desenvolvimento sustentável da Barra
do Una, Peruíbe (SP) dos professores Roseli Baraçal e Fábio Giordano a
importante pesquisa sobre a vegetação de Restinga que se situa ao longo
do litoral brasileiro, formações vegetais recentes com representativa de
cobertura biodiversidade vegetal, desenvolvidas sobre sedimentos que
foram depositados durante os períodos geológicos. O objetivo da pesquisa
foi realizar um estudo temporal ao longo dos últimos 15 anos para
entender a dinâmica de alteração da cobertura vegetal da praia na
Unidade de Conservação da Juréia e para acompanhar a cobertura vegetal
desse ambiente e os estudos apontam que em 4 das cinco áreas
estudadas, a área de ocupação da vegetação de restinga foi ampliada e
em uma delas foi reduzida, devido à supressão de vegetação causada pelo
aumento da trilha que leva as pessoas à praia.
No artigo A Formação Continuada De Professores Acerca Das
Tecnologias Da Educação: Uma Discussão Em Uma Escola Particular No
Estado De São Paulo/Brasil os autores Patrícia Rodrigues Carvalho dos
Reis e Ulysses Camargo Corrêa Diegues tratam da formação continuada de
professores considerando que a formação docente está no centro de
amplas discussões e deve acontecer no próprio espaço escolar com
participação ativa dos educadores considerando os avanços tecnológicos
que propiciam possibilidades de informação e vêm transformando a
maneira de interação, de revolução da informação e comunicação
fundamentada em novas tecnologias (GIRARD, 2011). O objetivo da
2

pesquisa foi o de problematizar o campo das tecnologias educacionais,
enfatizando a formação continuada tecnológica dos professores com o
objetivo fundamental de exercer o processo de ensino-aprendizagem com
qualidade e relatar uma experiência de formação continuada num
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), em uma escola da rede privada
na cidade de Santos abordando o uso do Moodle como ferramenta
didática e os resultados que estão sendo obtidos com seu uso na
instituição de ensino no curso de formação continuada sobre tecnologias
educacionais.
Das autoras Jaqueline Cabral Alves e Solange Cabral Alves a
produção Uma proposta educativa para a prevenção de acidentes
envolvendo cnidários Chiropsalmus quadrumanus e Olindias
sambaquiesis destaca que a costa brasileira revela uma notável
biodiversidade em sua amplitude, onde é previsível a relação de seres
humanos com a fauna marinha. Afirmam que este contato pode ocasionar
risco de acidentes envolvendo animais aquáticos, associados à ausência de
informação sobre o habitat e suas características. Tomaram como base a
metodologia de estudo de caso no ambiente da Praia de Boracéia, no
município de Bertioga, região da Baixada Santista, Estado de São Paulo,
que apresenta longa extensão e grande diversidade da fauna marinha, e
em contrapartida, registros frequentes de acidentes envolvendo cnidários
revelando que as espécies Chiropsalmus quadrumanus e Olindias
sambaquiensis foram as que mais provocaram acidentes na região
propondo uma ação educativa ambiental para toda a comunidade.
No artigo Da Ignorância Às Fontes Do Conhecimento: Um Intruso
Entre Popper E O Conceito De Limite o autor Felipe Augusto de Mesquita
Comelli revela que no artigo são apresentadas e concatenadas as
diferentes temáticas apresentadas e discutidas ao longo de um semestre
de aulas da disciplina Teorias da Educação Matemática do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Revela ainda que o objetivo do artigo
é oferecer ao leitor além de uma visão sobre os conteúdos presentes nos
debates e seminários realizados, uma reflexão sobre a participação de um
aluno oriundo de área de formação heteróctone ao curso. Pondera, ao
3

final, que é necessário refletir sobre qual modo a diversidade de áreas das
quais são oriundos os alunos ingressantes na pós-graduação em Educação
Matemática pode contribuir para a consolidação da educação matemática
como área de pesquisa.
Agradecemos a todos os autores que com compromisso se
dedicaram a compartilhar conosco suas produções e seus estudos.
Muito obrigada a todos,
Elisabeth dos Santos Tavares
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ARTIGO ORIGINAL
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ACERCA DAS
TECNOLOGIAS DA EDUCAÇÃO: UMA DISCUSSÃO EM UMA ESCOLA
PARTICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO/BRASIL
Patrícia Rodrigues Carvalho dos Reis
patriciarcreis@gmail.com
Ulysses Camargo Corrêa Diegues
ulyssesdiegues@gmail.com
Resumo
Nos últimos tempos, a formação continuada de professores vem sendo
discutida e analisada constantemente. As questões relativas à formação
docente estão no centro de amplas discussões e que deve acontecer no
próprio espaço escolar, com participação ativa dos educadores na
concepção e execução dos mesmos enquanto investigadores de suas
próprias práticas (PEREIRA, 2002). Concomitantemente, os avanços
tecnológicos propiciam possibilidades de informação e vêm
transformando a maneira de interação, de revolução da informação e
comunicação fundamentada em novas tecnologias (GIRARD, 2011). Diante
desse atual cenário, o objetivo dessa pesquisa é problematizar o campo
das tecnologias educacionais, enfatizando a formação continuada
tecnológica dos professores com o objetivo fundamental de exercer o
processo de ensino-aprendizagem com qualidade e relatar uma
experiência de formação continuada num Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), em uma escola da rede privada na cidade de Santos,
a partir da visão de Almeida (2003). Os ambientes virtuais de
aprendizagem são plataformas de ensino que permitem uma interação de
forma não presencial e assíncrona. O ambiente utilizado é o Moodle, um
software livre e talvez o mais conhecido para a criação e gerenciamento
de curso de Educação a Distância (EaD). Nossa pesquisa então também
aborda o uso do Moodle como ferramenta didática, as suas vantagens e
desvantagens em ambas as situações e os resultados que estão sendo
obtidos com seu uso em nossa instituição de ensino no curso de formação
continuada sobre tecnologias educacionais.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem, Formação Continuada, Tecnologia
da Educação, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Educação a Distância.
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1. INTRODUÇÃO
Hoje em dia, falar de educação de qualidade sem mencionar a
formação continuada de professores é quase impossível. A escola vem
desempenhando vários e novos papéis na sociedade; este vem sendo um
campo de constante transformação, e o professor tem um papel
fundamental: ele é o responsável pela mudança ou transformação de
atitude e pensamento dos alunos. Contudo, o professor precisa estar
preparado para os novos e crescentes desafios da nova geração que está
em contato com novas tecnologias e fontes de acesso ao conhecimento
quase que instantaneamente. Schnetzler; Rosa (2003, p. 27) apontam a
formação continuada de professores baseando-se em três razões:
[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de
reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva
melhoria do processo ensino-aprendizagem só acontece pela ação do
professor, a necessidade de se superar o distanciamento entre
contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria
da sala de aula, implicando que o professor seja também pesquisador de
sua própria prática; em geral, os professores têm uma visão simplista da
atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o
conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas.
Diante do cenário exposto, nossa pesquisa tem por objetivo
problematizar a formação continuada dos professores juntamente com o
campo das tecnologias educacionais visando o processo de ensinoaprendizagem
com qualidade e relatando uma experiência de formação
por um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
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2. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Formar-se é um processo para toda vida. Aprendemos mediante as
relações e interações que acontecem nos diversos ambientes culturais nos
quais temos relações.
Aprender é mais do que receber ou obter informações e conhecêlas
ou compreendê-las é tornar o aprendizado parte de nós, e nos
desenvolver com ele. Portanto, o processo de aprendizagem se realiza
individualmente e coletivamente dentro da cultura.
Durante muito tempo, a formação inicial foi considerada suficiente
para a preparação do indivíduo para toda a vida profissional. Entretanto, o
avanço do conhecimento, nas últimas décadas, e o seu
interrelacionamento com o desempenho profissional trouxeram à tona a
necessidade de atualização e aperfeiçoamento constante, principalmente
daqueles que atuam na educação:
A formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir
ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo às
necessidades de formação sentidas pelo próprio e às do sistema
educativo, resultantes das mudanças sociais e/ou do próprio sistema de
ensino (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 41).
O docente precisa buscar constantemente o aprimoramento de suas
habilidades didáticas.
Assim, a formação continuada deve permitir que o professor reflita
sobre a sua prática pedagógica incentivando a utilização de novas
metodologias e possibilitando contato com discussões teóricas atuais,
oportunizando o diálogo e a discussão nas diferentes áreas dos saberes.
“[...] na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
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criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 43-44).
3. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC’s) E
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA’s)
O professor precisa compreender melhor a realidade de seus alunos
para, a partir dela, assumir o compromisso de agir e refletir sobre sua
prática docente (FREIRE, 2007). Não é segredo para nenhum professor que
as tecnologias em geral exercem grande fascínio nos alunos.
Podemos definir Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s)
como um conjunto de recursos tecnológicos que, se estiverem integrados
entre si, podem proporcionar a comunicação de vários tipos de processos
existentes na educação e na pesquisa científica. Assim, todas as
tecnologias que interferem e medeiam os processos informacionais e
comunicativos dos seres podem ser chamadas de TIC’s. Englobam desde
equipamentos, como computadores e tablets até Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, aplicativos, softwares, internet, entre outros.
As TIC’s se tornaram uma ferramenta potencializadora do processo de
ensino e de aprendizagem, especialmente para os alunos, o que exige, no
entanto o sério compromisso com a qualidade da aprendizagem. Para
Freire o recurso à tecnologia pressupõe a compreensão do seu poder
político, de uma determinada concepção do mundo, do Homem e claro do
processo de ensino/aprendizagem (FREIRE, 1977).
A adoção de plataformas, aulas e objetos educacionais digitais (vídeos,
games, redes sociais, aplicativos, etc.) podem contribuir para que cada
aluno desenvolva habilidades e competências compatíveis com as novas
demandas sociais, construindo um percurso próprio de aprendizagem, no
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seu ritmo e a partir das suas necessidades, protagonizando aprendizagens
coletivas e colaborativas, reformulando espaços e tempos escolares e
ampliando o papel do professor como mediador de conhecimento.
Os AVA’s são contextos digitais que podem propiciar interação e
construção coletiva e colaborativa do conhecimento, além da apropriação
de conteúdo, independente da localização geográfica, enriquecendo as
atividades e possibilitando a ressignificação de saberes.
Segundo Almeida (2001), em um AVA as atividades se desenvolvem no
tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza,
de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio,
que deve ser revisto e reelaborado continuamente no andamento da
atividade.
É importante ressaltar que o uso do AVA auxilia o docente a trabalhar
com grupos de alunos cada vez mais heterogêneos no modo de agir,
pensar e interagir, oportunizando o ensino e o aprendizado de maneira
cada vez mais diversificada, atendendo a demanda escolar.
De acordo com Sacristán e Gómez (2008) não temos como desvencilhar
a organização da aula e da escola, e a formação profissional do docente,
que deve garantir o tratamento educativo das diferenças, trabalhando
com cada aluno a partir de sua realidade, seu cotidiano.
Assim, o docente que utiliza os inúmeros recursos tecnológicos em sua
formação continuada, passa a vislumbrar novos meios de aprender e
também de ensinar.
Os AVAs propiciam uma “alternativa viável a abrir caminhos para que
vários sujeitos, separados geograficamente, interajam ressignificando as
atividades de linguagem” (FERRAZ, 2009) que podem, dentro de um
contexto digital, propiciar interação e construção coletiva e colaborativa
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do conhecimento, além da apropriação de conteúdo, independente da
localização geográfica, enriquecendo as atividades e possibilitando
ressignificar conteúdos.
4. LÓCUS DA PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS
A escola na qual se realizou a pesquisa fica na cidade de Santos, SP –
Brasil. É uma escola particular, que iniciou suas atividades em 1991, na
Educação Infantil e hoje trabalha com o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio também. Possui cerca de 1.600 alunos e conta com quatro
unidades, uma para Educação Infantil, outra para os alunos do Ensino
Fundamental, do 1º ao 4º ano, a terceira para os alunos do 5º ao 9º ano e
a mais nova unidade para atender ao Ensino Médio.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola está fundamentado na
teoria sociointeracionista vygotskyana, visando a formação integral e
priorizando o trabalho com projetos e valores vivenciados nas novas
aprendizagens.
A escola possui em seu AVA a sala Ideias e Ideais. Uma sala virtual, na
plataforma MOODLE, que atualmente é uma das mais utilizadas
mundialmente. A sala tem como objetivo principal oportunizar formação
continuada e complementar os encontros presenciais de formação. Nela,
os docentes encontram um ambiente repleto de referenciais teóricos
atuais que vão de encontro ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,
em uma interface que os leva a uma reflexão sobre a sua prática
pedagógica incentivando a utilização de novas metodologias, abrindo
então, um espaço para o diálogo e a discussão nas diferentes áreas dos
saberes, formando uma comunidade de investigação no ambiente escolar
10

e promovendo ações que reconhecem os processos de ensino e de
aprendizagem como um processo de construção colaborativo e contínuo.
No estudo realizado a metodologia utilizada foi a qualitativa com a
utilização de questionário com perguntas abertas e fechadas aplicado a 20
docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio que
participam dos encontros presenciais de formação e da sala virtual Ideias
e Ideais. Os docentes que participaram da pesquisa foram divididos pelas
grandes áreas de estudo: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências
da Natureza e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências
Humanas e suas Tecnologias.
Dentre os docentes pesquisados, 25% atuam no Ensino Médio, 30% no
Ensino Fundamental Anos Finais e 45% deles atuam em ambos os
segmentos.
Ao serem questionados sobre sua formação continuada, 33% deles
relataram possuir pós-graduação em nível Latu Sensu, 22% em nível
Stricto Sensu e 45% em Cursos Livres.
11

Em relação à formação continuada online, por meio de ambiente
virtual de aprendizagem, 80% dos docentes disseram acreditar que ela
pode ser tão significativa quanto a formação presencial, enquanto 10%
disseram que não e outros 10% disseram que isto depende do conteúdo a
ser estudado no AVA.
12

Considerando exclusivamente a prática docente na escola pesquisada,
foi questionado aos professores qual a maior dificuldade que eles
enxergavam para a implementação da formação por meio do MOODLE.
30% deles disseram não enxergar dificuldades, 40% alegaram falta de
tempo, 5% disseram que ainda falta conscientização a respeito da
importância do AVA no processo de formação continuada e 25% citaram
outros motivos.
O MOODLE é um ambiente virtual de aprendizagem que oferece
diversas interfaces que permitem ao professor realizar atividades
síncronas, assíncronas, individuais e coletivas. Ao serem questionados
sobre qual destas interfaces possui um maior potencial didático, 80%
deles selecionou a opção “textos e vídeos” disponibilizados na plataforma,
15% optaram pelo fórum e 5% escolheram a Wiki, uma interface que
permite a construção de textos colaborativos de maneira assíncrona.
13

A frequência com que os docentes acessam a sala de formação Ideias e
Ideais também foi questionado: 30% deles acessam a sala semanalmente,
45% mensalmente e 25% nunca acessam ou acessam somente durante os
encontros presenciais de formação.
14

Para concluir, foi perguntado aos docentes se atualmente eles estavam
participando de algum curso: 65% deles disseram que sim, enquanto 35%
disseram que não.
5. Considerações Finais
A pesquisa aqui descrita serviu para reforçar o quanto a formação
continuada é importante e a necessidade desta de ser constante para
poder acompanhar a rapidez com que o conhecimento vem se
propagando.
Os docentes devem priorizar e valorizar os encontros de formação:
presenciais e online, principalmente quando eles são oferecidos em seu
ambiente de trabalho, como reconhecimento do seu papel fundamental
na formação de cidadãos.
Há ainda uma porcentagem significativa de professores que não adere
a formação continuada por meio do AVA. Devido a isto, é preciso
conscientizar os docentes sobre a importância do AVA como ferramenta
facilitadora e potencializadora na formação continuada, uma vez que
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oportuniza trocas entre docentes de diversas áreas do saber, com
flexibilização de tempo.
O uso de ambientes virtuais de formação permite ao professor
vivenciar novas estratégias de ensino e aprendizagem com os alunos e
discutir/refletir sobre sua prática docente.
Os dados obtidos serão avaliados e analisados para uma intervenção
na formação dos professores da unidade escolar pesquisada.
Referências
ALMEIDA, M. E. B. O computador na escola: contextualizando a formação
de professores. São Paulo: Tese de doutorado. Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, 2000b.
COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL – CGI.br. Pesquisa Sobre o Uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas brasileiras.
TIC Educação 2013. São Paulo: CGI.br, 2014. Coord. Alexandre F. Barbosa.
Disponível em: . Acesso em: 06 mar. 2016.
FERRAZ, O. Tecendo saberes na rede: o Moodle como espaço
significativo de leitura e escrita. In: L. ALVES, D. BARROS & A. OKADA
(Orgs.), 2009, Moodle: estratégias pedagógicas e estudos de caso.
Salvador: EDUNEB.
FREIRE, Paulo. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em
processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
_______. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
RODRIGUES, Ângela; ESTEVES, Manuela. A análise de necessidades na
formação de professores. Porto: Porto Editora, 1993.
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ A.L. Pérez. Compreender e Transformar o
Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008.
16

UMA PROPOSTA EDUCATIVA PARA A PREVENÇÃO DE ACIDENTES
ENVOLVENDO CNIDÁRIOS – CHIROPSALMUS QUADRUMANUS E
OLINDIAS SAMBAQUIESIS
Jaqueline Cabral Alves
Mestrado em Ecologia - Programa de Pós-Graduação em Sustentabilidade de Ecossistemas
Marinhos e Costeiros da Universidade Santa Cecília
jaqueline.cabral@uol.com.br
Solange Cabral Alves
solangecabralves@uol.com.br
Resumo
A costa brasileira revela uma notável biodiversidade em sua amplitude,
onde é previsível a relação de seres humanos com a fauna marinha. Este
contato pode ocasionar risco de acidentes envolvendo animais aquáticos,
associados à ausência de informação sobre o habitat e suas
características. A presente proposta tomou como base a metodologia de
estudo de caso no ambiente da Praia de Boracéia, no município de
Bertioga, região da Baixada Santista, Estado de São Paulo, que apresenta
longa extensão e grande diversidade da fauna marinha, e em
contrapartida, registros frequentes de acidentes envolvendo cnidários.
Foram realizadas pesquisas bibliográficas relacionadas à espécie, bem
como, análise dos registros de acidentes envolvendo esses animais na
localidade. As espécies Chiropsalmus quadrumanus e Olindias
sambaquiensis foram as que mais provocaram acidentes na região. A
partir de uma ação educativa ambiental acerca do modo de vida destes
animais, a percepção dos olhares dos estudantes, turistas e comunidade
local será direcionada a construção de conhecimentos significativos à
biodiversidade e prevenção de acidentes.
Palavras-chave: Biodiversidade; cnidários; população humana; educação
ambiental.
An educational proposal for the prevention of accidents involving
cnidarians Chropsalmus quadrumanus and Olindias sambaquiesis.
Abstract
The Brazilian coast reveals a remarkable biodiversity in its breadth, where
it is likely to humans compared with marine fauna. This contact can cause
risk of accidents involving aquatic animals associated with the lack of
17

information on the habitat and its features. This proposal was based on
the Boracéia Beach, in Bertioga, São Paulo; featuring long stretch, the site
holds great diversity of marine fauna, and on the other hand, frequent
records of accidents involving cnidarians. The principal methodology was
conducting literature searches related species, as well as records of
accidents involving these animals in the locality. The species Chiropsalmus
quadrumanus and Olindias sambaquiensis were the most accidents
caused in the region. From an environmental educational activities about
the way of life of these animals, the perception of the eyes of students,
tourists and the local community will be directed the construction of
meaningful knowledge of biodiversity and prevention of accidents.
Keywords: Biodiversity; cnidarians; human population; environmental
education.
INTRODUÇÃO
A costa brasileira é provida de vasta biodiversidade. A interação de
populações humanas com o ambiente costeiro é natural, o que favorece o
contato de animais peçonhentos com indivíduos, em virtude do grande
fluxo de banhistas às praias, bem como, em atividades de lazer e pesca
(MONDIN, 2007). Denominam-se animais peçonhentos aqueles que em
sua anatomia são munidos de peçonha ou toxina, alojada em ferrões,
presas ou quelíceras, servindo como mecanismo de defesa e captura de
presas (CARDOSO & SOARES, 2000).
Estudos existentes comprovam que ocorrências envolvendo
populações humanas e animais marinhos peçonhentos são significativas.
Nos últimos anos, acentuaram-se pesquisas de acidentes envolvendo
cnidários brasileiros, principalmente, aqueles ocasionados por cubomedusas
e caravelas (HADDAD Jr & CARDOSO, 2001; MONTENEGRO,
2000). E grande parte de acidentes provenientes do contato com animais
aquáticos, estão associados à falta de informação de banhistas e
populações do entorno sobre o cotidiano desses animais, e a gravidade
18

que pode ocasionar seu contato direto. Em países como a Austrália, por
exemplo, a informação associada à prevenção de acidentes envolvendo
animais aquáticos é acessível. (ALVES & AOYAMA, 2009; HADDAD Jr, 2000;
NEVES, 2007).
Compreender as interações com o ambiente é uma necessidade da
sociedade atual. É preciso propagar o conhecimento nato por meio das
experiências referidas por comunidades, que são detentoras de saberes
acerca da biodiversidade local (MACHADO, 2006; PESSOA & COSTA, 2014).
Dessa forma, a proposta de desenvolver ações educacionais
multidisciplinares que instrumentalizem banhistas, pescadores e
comunidade local, significa ampliar o entendimento acerca do que é a
fauna marinha e sua preservação.
OBJETIVOS
Este trabalho teve como objetivos desenvolver uma metodologia
visando instrumentalizar grupos de turistas, por meio de ações e
estratégias educacionais multidisciplinares, sobre a fauna marinha e seu
ambiente natural, assim como a prevenir acidentes com animais
marinhos, utilizando a comunidade local como agentes promotores de
conhecimento.
MATERIAL E MÉTODOS
Foi tomada como base a comunidade de Boracéia, localizada na
cidade de Bertioga (SP), em destaque na figura 1. A região é composta por
um grande número de moradores e recebe muitos turistas ao decorrer do
ano. Existe um posto de saúde na região e uma brigada do corpo de
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ombeiros salva-vidas; entretanto, os casos mais graves são
encaminhados para atendimento no hospital municipal.
Figura 1: Imagem de satélite da Praia de Boracéia, município de Bertioga, SP. Fonte:
Google Maps® - data da imagem: 01/09/2016.
Em consulta aos registros do Hospital Municipal de Bertioga, foi
realizado um levantamento bibliográfico acerca dos acidentes ocorridos
durante os últimos dois anos, na Praia de Boracéia, região da Baixada
Santista, associando a estimativa de episódios com a época do ano. A
identificação das espécies foi realizada pela Secretaria de Meio Ambiente
do Município.
RESULTADOS
Os registros oficiais analisados demonstram que nos últimos dois
anos, 12% dos acidentes ocorreram na primavera, 63% no verão, 18% no
outono e 7% no inverno, revelando que, a maioria dos acidentes tem
predominância em épocas mais quentes do ano, por se tratar de um
período com grande fluxo de banhistas e visitantes (Figura 2). As espécies
Chiropsalmus quadrumanus e Olindias sambaquiensis foram as que mais
provocaram acidentes na região.
20

Figura 2: Ocorrências envolvendo cnidários
durante os anos de 2014 e 2015. Fonte:
Prefeitura Municipal de Bertioga – Secretaria
de Saúde. 2016.
Figura 3: Cnidário encontrado na Praia
de Boracéia, município de Bertioga, SP.
Espécie não identificada. Fonte: Diretoria
de Comunicação, disponível em:
https://www.flickr.com/photos/prefeitur
adebertioga/14575 Acesso em 30 de
agosto de 2016.
Dado o número de acidentes registrados envolvendo animais
marinhos peçonhentos, faz-se necessária a aplicabilidade de um estudo de
caso que considere a realização de ações educacionais multidisciplinares,
inicialmente com os alunos da escola municipal do bairro de Boracéia, na
perspectiva de formação de agentes que atuarão junto aos turistas e
comunidade do entorno. Nas escolas, propõe-se a realização de atividades
como o uso de jogos didáticos, rodas de conversa, e, por fim, a produção
de cartazes e folhetos informativos, que serão distribuídos aos banhistas e
afixados em veículos de transporte público, para a divulgação de
informações, conforme exemplos nas figuras 4 e 5.
21

Figuras 4 e 5: Exemplo de cartaz informativo a ser produzido durante as ações
educativas, para distribuição aos banhistas e divulgação em veículos de transporte
público. Fonte: Corpo de Bombeiros - SP.
Na praia, a montagem de uma tenda educativa, com a realização de
palestras em dois horários do dia (manhã e tarde), com grupos de
aproximadamente vinte pessoas, para assistir palestras em formato de
vídeos, tendo os alunos da escola como monitores durante o contra turno
das aulas regulares.
DISCUSSÃO
Os dados apresentados são de grande relevância ecológica, pois
apesar de ocorrências envolvendo espécies marinhas peçonhentas
ocorrerem em vários locais do litoral brasileiro, o número de pesquisas
científicas acerca do tema ainda é restrito. Acidentes com cnidários
passaram a ser registrados a partir de 1999, onde descreve-se um
acidente com um hidrozoário, a caravela Physalia physalis no litoral de São
Paulo, e em 2000, foi publicado o Atlas de animais aquáticos perigosos do
Brasil: guia médico de diagnóstico e tratamento de acidentes (HADDAD Jr,
2000; MIGOTTO, 1999). Esses dados revelam a necessidade de estudos
aprofundados acerca da problemática e ações educativas ambientais no
22

que tange ao conhecimento dessas espécies e a prevenção de acidentes,
uma vez que, episódios envolvendo acidentes com cnidários na costa
brasileira, são cada vez mais frequentes.
CONCLUSÕES
A proposta aqui apresentada proporcionará aos alunos a construção
real do conhecimento, por meio do seu cotidiano, onde os mesmos
realizarão um levantamento prévio de seus saberes, inferências com o
objeto de estudo e consolidarão novas aprendizagens. Além disso, a
proposta tornará os alunos agentes irradiadores de conhecimento e
informação, fazendo com que sejam protagonistas da ação educativa
ambiental.
Pressupomos com a presente metodologia que, há a necessidade de
oportunizar aos moradores e frequentadores de regiões litorâneas, por
meio de ações educacionais multidisciplinares, a construção do
conhecimento acerca das espécies Chiropsalmus quadrumanus e Olindias
sambaquiensis, bem como, a transformação desse conhecimento em
ações promotoras da prevenção de acidentes envolvendo estes animais
marinhos.
REFERÊNCIAS
ALVES, Roberto. e AOYAMA, Patrícia Miyuki. Machado. Animais
peçonhentos e tóxicos de importância médica ocorrentes em ambientes
aquáticos. Departamento de Ciências Biológicas - Faculdades Integradas
de Ourinhos. 2009.
CARDOSO, Carlos. Ferreira de Lima e SOARES, Marcelo de Araújo. Animais
Peçonhentos do Município de Mangaratiba, RJ. Revista Eletrônica Novo
Enfoque, v. 16, n. 16, p. 25 – 40. 2013.
23

HADDAD Jr, Vidal. Atlas de animais aquáticos perigosos do Brasil: guia
médico de diagnóstico e tratamento de acidentes. São Paulo: Rocca;
2000.
HADDAD Jr., Vidal & CARDOSO J.L.C. Seabather's eruption: report of five
cases in the Southeast Region of Brazil. Revista do Instituto de Medicina
Tropical. São Paulo 43: 171-172, 2001.
MACHADO, Rosângela Fátima de Oliveira; VELASCO, Fermin de La Caridad
Garcia e AMIM, Valéria. O Encontro da Política Nacional de Educação
Ambiental com a Política Nacional do Idoso. Saúde e Sociedade v.15 n.3.
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2016.
24

DA IGNORÂNCIA ÀS FONTES DO CONHECIMENTO: UM INTRUSO ENTRE
POPPER E O CONCEITO DE LIMITE
Felipe Augusto de Mesquita Comelli
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Brasil
famcomelli@gmail.com
Resumo
Neste artigo são apresentadas e concatenadas as diferentes temáticas
apresentadas e discutidas ao longo de um semestre de aulas da disciplina
Teorias da Educação Matemática do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. O objetivo do artigo é oferecer ao leitor além de uma visão sobre os
conteúdos presentes nos debates e seminários realizados, uma reflexão
sobre a participação de um aluno oriundo de área de formação
heteróctone ao curso. As observações são pessoais, baseadas na
interlocução com outros quatro alunos do curso e sua professora
ministrante. Pondera-se, ao final, que é necessário refletir sobre qual
modo a diversidade de áreas das quais são oriundos os alunos
ingressantes na pós-graduação em Educação Matemática pode contribuir
para a consolidação da educação matemática como área de pesquisa.
Palavras-chave: Teorias da educação matemática. Karl Popper.
Disciplinarização. Conceito de Limite.
INTRODUÇÃO
O presente texto pretende apresentar sucintamente o conjunto de
artigos e trechos de publicações discutidos e sintetizados durante aulas e
pós-aulas da disciplina de Teorias da Educação Matemática, ministrada na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pela Professora Doutora
Sonia Barbosa Camargo Igliori, entre os meses de fevereiro e junho de
2016.
De certo modo, a escolha do título tem a intenção de indicar ao
leitor um pouco da sensação de estranheza – mas também de encanto –
que tem um estudante de doutorado do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação Matemática, mas graduado e pós-graduado em
25

Ciências Naturais, ao participar de disciplinas desse programa. Intencionase,
portanto, também expressar as dúvidas, considerações, sensações e
emoções surgidas no decorrer do curso. Explorar esses aspectos do
domínio afetivo se justifica porque é essa a área na qual se insere nossa
pesquisa de doutoramento. Também traz à luz um detalhe sobre a
formação de um coordenador pedagógico, formador de professores.
Participaram do curso citado cinco alunos, com uma composição de
duas mulheres e três homens, comigo incluído. Três desses componentes
possuem graduação em Matemática e mestrado na área. Outro aluno é
graduado em Administração, com mestrado em Sistema de Gestão. A
composição da turma reflete uma heterogeneidade que vai além da
escolha particular das linhas de pesquisa dentro do PEPG em Educação
Matemática, configurando-se em uma diversidade particular de
concepções sobre educação, didática, Matemática, ensino etc. e
apresentando-se como um desafio perceptível à docente que ministrou o
curso, algo que será apontado ao longo do artigo.
As aulas semanais, realizadas nas manhãs de sábado, constituíramse,
basicamente, do encaminhamento prévio pela professora de
referências bibliográficas selecionadas para leitura semanal (de autores
como Popper, Igliori, Fishbein, Elon, que se encontram nas referências
desse artigo); da leitura coletiva em sala de aula – intercalada entre os
alunos e a professora –; da discussão e destaque de pontos relevantes dos
textos (quer observados pelos alunos, quer pela docente); da arguição oral
feita pela professora aos alunos, bem como de suas respostas e sequência
de discussão; da apresentação sobre conceitos de matemática (conjuntos,
funções etc.) e seu registro em lousa realizado pela professora; da
produção e envio por parte dos alunos de sínteses dos textos propostos e
26

posterior devolutiva da professora; de uma aula em laboratório de
informática com o programa Geogebra – no qual se trabalhou a ideia de
Limite –; da apresentação e debate de seminários produzidos pelos alunos
a partir de artigos científicos escolhidos pelos próprios discentes, mas a
partir de critérios definidos pela professora, cujo ponto central fosse a
presença de teorias de educação em matemática.
Destaca-se que o curso procurou introduzir seus alunos no debate
do histórico e implementação da disciplinarização da educação
matemática, nas discussões da necessidade de uma filosofia e teoria que
suportem a área, e nos argumentos sobre a dualidade da matemática
como produção humana.
OS SEMINÁRIOS
As apresentações dos seminários ocorreram entre os dias 30 de
abril e 04 de junho de 2016. Um seminário foi realizado por semana. Em
cada uma das apresentações orais os alunos dispuseram de um notebook
conectado a um projetor de imagem, contando com um tempo máximo de
explanação de 40 minutos. Após a exposição, a professora abria espaço
para considerações do grupo e finalizava realizando sua apreciação,
correções e indicações.
Os trabalhos versaram sobre a história da matemática
(D’AMBROSIO, 2007), impactos de práticas de professores de matemática
(FARIAS,2014), práticas formativas na licenciatura em matemática
(FIORENTINI,2013), a influência do domínio dos afetos na matemática
(GÓMEZ-CHACÓN, 2003) e a forma como indivíduos tomam decisões em
situações de consumo (KISTEMANN JR, 2014).
Na escolha dos temas foi possível observar a busca dos alunos por
artigos, temáticas e assuntos que se aproximam das linhas de pesquisa nas
27

quais estão inseridos. Também é possível conjecturar que a eleição dos
temas procurou ir além da ampliação do repertório bibliográfico para o
indivíduo, visando, consequentemente, atender àquilo que cada aluno
considerou como confortável e seguro para si dentro de uma dinâmica
que se caracteriza por sua exposição pública e não só daquilo que se
pretende apresentar – em última instância, o aluno está sendo avaliado
por seu professor e por seus pares. É possível imaginar que o aluno
procurará reduzir a possibilidade de expor suas fragilidades e maximizar
suas habilidades, consciente e inconscientemente. Há aí um processo
dialético explícito e ao mesmo tempo silencioso e conflituoso: como a
professora fez críticas sobre isso, mas não fez sobre aquilo?, por que
questionaram mais o outro e não a mim?, por que o meu colega mais
próximo me colocou essas questões?, como esse artigo se insere em
educação matemática?, por que ela pareceu mais rígida comigo?
Ao final das apresentações era muito comum observar os alunos
procurando confortarem-se mutuamente, com expressões como “foi
muito bem”, “sua apresentação estava ótima”, “fica tranquilo”, ao mesmo
tempo que se ouviam questões em busca de aprovação, como “como eu
fui?”, “você gostou?”, “estava bom?”, o que parece refletir muito mais os
aspectos emocionais envolvidos do que uma preocupação na esfera dos
conceitos teóricos debatidos.
Em um momento ao longo das aulas e dos seminários refleti sobre a
possibilidade de entender como os alunos da pós strictu sensu lidam com
essas situações e como as mesmas influenciam suas produções e defesas
de dissertação e tese.
28

FONTES DO CONHECIMENTO E DA IGNORÂNCIA
Fui introduzido a Karl Popper. Fomos, melhor dizendo, porque a
percepção mais clara é a de que o grupo desconhecia o filósofo e sua
produção (posso estar equivocado nessa generalização, mas o cerne da
presente afirmação se mantém, pois refere-se à maioria com a qual
conversei). Daí decorreria certa empatia dentro do grupo? Embora
tenhamos formações, perspectivas, níveis de conhecimento diferentes, o
fato de estarmos no mesmo ponto de partida sobre aspectos da filosofia
desse autor traria algum reflexo em nossos comportamentos, em nossas
atitudes (como posicionamento nas discussões, expectativa de erro etc.)?
Propus com o título desse artigo, “Da ignorância às fontes do
conhecimento: um intruso entre Popper e o conceito de limite”, uma
aproximação entre o título da conferência de Popper, a crença que tenho
sobre a minha ignorância a respeito dos temas propostos e a minha
sensação de intromissão nos assuntos discutidos nas aulas [por exemplo,
Limites (conceito matemático)]. Por outro lado, no transcorrer das aulas, a
leitura de Popper permitiu-me reformular algumas questões, como a ideia
falsa de que temos de justificar o nosso conhecimento por razões que
devem confirmar nosso próprio conhecimento, e passar a enxergar que
“todo conhecimento é humano; que o nosso conhecimento está
misturado com os nossos erros, os nossos preconceitos, os nossos sonhos
e as nossas esperanças” (POPPER, 2006, pág. 52). Nem uma coisa, a minha
ignorância, nem outra, a ascensão às fontes do conhecimento, é verdade,
portanto!
Do autor, lemos uma parte da introdução “Acerca das fontes do
conhecimento e da ignorância”. A questão central do texto diz respeito a
“quais são as fontes do nosso conhecimento” e a necessidade de um
29

exame crítico tanto da razão quanto da observação. Produzimos breves
sínteses escritas dos itens compreendidos entre I e VI, e VIII e IX, da
introdução de Conjecturas e Refutações.
Nos itens I, II, e III da Introdução da obra, Karl Popper apresenta
suas conjecturas sobre as fontes do conhecimento. Explica, incialmente, a
intencionalidade por trás do título escolhido, que era o plano de atrair a
atenção para doutrinas filosóficas “nunca anteriormente registradas”,
como a teoria conspiratória da ignorância. Receia, logo na primeira linha,
que alguns ouvidos mais críticos poderiam ficar ofendidos com a
denominação de sua conferência, pois a expressão Fontes da Ignorância
remete a algo negativo, obra de “influências impuras e maléficas” que nos
levariam a resistir ao conhecimento, deixando esse tema para mais
adiante e partindo para a discussão sobre as Fontes do Conhecimento. O
autor pretende resolver a contenda entre duas escolas, o empirismo
clássico e o racionalismo clássico, afirmando que esse é o problema que
deseja reexaminar. Inicia a unidade IV recorrendo à questão “Mas não
estarei eu sujeito a ser inconscientemente influenciado pelas minhas
esperanças e convicções políticas?”, indicando que o epistemólogo –
como ele próprio – deveria tomar como aviso o fato de que não há
Epistemologia pura, conquanto as ideias possam ser motivadas por
esperanças políticas e sonhos utópicos. Propõe que as diversas formas de
optimismo epistemológico devem ser questionadas, bem como deva a
procura da verdade começar pela crítica às próprias crenças que
prezamos. No item V, vemos que a doutrina de que a verdade é manifesta,
requer que se explique, em contraponto, a falsidade, mas que elas por si
também não podem ser verdadeiras. O autor afirma que não há sombra
de verdade na teoria conspiratória ou na teoria que lhe deu origem, a
30

verdade manifesta. Finaliza o item V pontuando que, embora má ideia, a
epistemologia optimista de Bacon e Descartes inspirou uma revolução
intelectual e moral sem paralelo na História, encorajando os homens a
pensar por si próprios. Por outro lado, afirma no item VI que a teoria da
verdade manifesta pode não apenas produzir fanáticos, “mas pode
também conduzir, embora talvez de forma menos direta do que uma
epistemologia pessimista, ao autoritarismo”. Isso porque a verdade não é,
de fato, manifesta, necessitando constante interpretação e
reinterpretação, afirmação e reafirmação, em um ritmo e constância que
pode constituir-se em forma cínica e arbitrária. Nos estimulam a duvidar
“das nossas próprias convicções”, assinalando no item VIII que este
procedimento também está presente na indução baconiana. Afirma que o
germe do intelectualismo de Descartes, as teorias da indução de
Aristóteles e de Bacon encontram-se na epistemologia otimista de Platão,
fundamentalmente porque o objetivo da maiêutica e da indução são os
mesmo: “purificar a alma das suas crenças erróneas, do seu conhecimento
aparente, dos seus preconceitos.”
No item IX, apresenta a estrutura da teoria da indução de Bacon
valendo-se do seu “interpretatio naturae”, ou melhor, de sua “decifração
do livro da Natureza”. Sua posição é a de que a indução baconiana não é
conjectural, pois conduz a um conhecimento certo. Bacon, segundo o
autor, rejeita o método da conjectura e hipótese, opõe a falsidade
humana à autenticidade da Natureza, substitui “Deus” por “Natureza” e,
assim, apresenta a razão de termos de nos purificar: para limpar nossos
sentidos para nos aproximar da deusa Natureza. Expurgar da mente todas
as antecipações e preconceitos, eliminando os “ídolos” e procurando
31

contraexemplos, seria a forma de garantir a leitura fiel do livro da
Natureza, a verdade manifesta, a pureza das fontes do conhecimento:
“Tendo tudo isto em consideração, sugiro que a indução
baconiana (e também a aristotélica) é basicamente idêntica à
maiêutica de Sócrates; ou seja, é a preparação da mente, pela
depuração dos seus preconceitos, no sentido de a tornar capaz
de reconhecer a verdade manifesta, ou de ler o livro aberto da
Natureza” (POPPER, 2006, pág. 42).
A DISCIPLINARIZAÇÃO DA MATEMÁTICA
Qual a crença de um aluno de doutorado sobre o edifício da
Educação Matemática como ciência, como disciplina? O fato é que, no
senso comum, na perspectiva do sujeito minimamente afastado do debate
acadêmico sobre questão semelhante, não se imagina que a Educação
Matemática já não estivesse constituída como área. É quase um choque
constatar o contrário ao sermos apresentados ao artigo “A educação
matemática: breve histórico, ações implementadas e questões sobre sua
disciplinarização”, de MIGUEL et al. (2004).
A partir da introdução, somos informados que Ubiratan D’Ambrosio
expõe aspectos históricos do percurso da pesquisa em educação
matemática no mundo e no Brasil; Sonia Igliori discute a criação do grupo
de trabalho sobre educação matemática na ANPEd, apresentado
depoimentos de pesquisadores brasileiros que participaram da sua
formação; Antônio Miguel apresenta o debate da disciplinarização da
educação matemática e a pertinência da criação do grupo de estudos
enfocado por Sonia Igliori; e Antônio Vicente Marafioti Garnica, a partir de
estudos sobre formação de professores, aborda o espaço da pesquisa em
educação matemática.
No primeiro trecho de D’Ambrosio, o autor reforça que é na Idade
Média, no Renascimento e no início da Idade Moderna que se identificam
32

melhor as preocupações com o ensino de matemática. No Brasil, o
enfoque de Luis Antonio Verney (Verdadeiro método de estudar, de 1746)
é de especial interesse. Afirma que as preocupações com a educação
matemática começam a tomar corpo com as grandes revoluções da
modernidade (de 1767, 1776 e 1789). O texto destaca fatos da primeira
década do século XX, apontando que a obra de John Dewy (Psicologia do
número, de 1895) abre a nova era da educação matemática como área da
educação; que a fala de John Perry, em 1901, reforça a importância da
adoção de um método de ensino; que o casal de matemáticos Grace e
William Young (em Beginner’s book of geometry, de 1904) propõe o uso
do concreto no ensino de geometria abstrata; que Eliakim H. Moore, em
artigo de 1902, propõe um novo programa baseado em um laboratório
que conduziria ao exame dos métodos fundamentais da ciência. Ao final
dessa primeira parte, expõe as contribuições do matemático Felix Klein
para a consolidação da educação matemática, ressaltando sua liderança
na fundação da Comissão Internacional de Instrução Matemática (IMUK e
ICMI), em 1908.
O segundo segmento do texto traz os acontecimentos após a
criação do IMUK/ICMI. O texto informa que é no pós-guerra que ocorre o
crescimento da educação matemática no mundo, com propostas de
renovação curricular baseadas nas teorias de behavioristas e cognitivistas
(como Skinner e Piaget, respectivamente), ainda que anos antes já
tivessem sido criadas a American Educational Reserch Association (AERA -
1916) e o National Coouncil of Teacher of Matematics (NCTM - 1920).
Recebe destaque o movimento Matemática Moderna e a interpretação
equivocada do brado “À bas Euclide”, do matemático Jean Dieodonné, em
1959. Vê-se que, dez anos depois, ocorre o Primeiro Congresso
33

Internacional de Educação Matemática (ICME 1), na França. Ressalta-se o
crescimento da NCTM nos anos 60 até a unificação de suas reuniões com
as da AERA a partir dos anos 1990. O autor finaliza afirmando que a ANPEd
e a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) têm, no Brasil,
objetivos respectivamente semelhantes aos da AERA e do NCTM.
No item “O projeto de disciplinarização da prática social em
educação matemática”, Antônio Miguel apresenta e discute o problema
do lócus da educação matemática em relação às demais disciplinas
estabelecidas, acreditando que a primeira se apresenta como uma prática
social ainda sem reconhecimento institucional como campo disciplinar.
Reforça essa tese afirmando que não existe um consenso sobre o
engajamento de modo coletivo em um projeto de “disciplinarização da
educação matemática”, ainda que tenham sido construídas sociedades
científicas, revistas especializadas, congressos e grupos de pesquisa
específicos da área. Pontua que, a despeito das divergências, esse projeto
existe. Questiona: “devemos ou não fortalecer o GT de Educação
Matemática da ANPEd?” Em seu ponto de vista, a razão principal para os
esforços depreendidos na consolidação do GT não está na constituição do
espaço de discussão das produções acadêmicas e/ou do estreitamento
das relações com os educadores, mas, sim, na consolidação de um espaço
de poder e, numa questão mais profunda, em que medida sua criação
seria uma forma de lutar por um projeto de constituição da profissão da
educação matemática; ainda que não haja nada de errado nisso, salienta.
Propõe esclarecer as expressões “prática social” e “disciplinarização”. A
primeira é concebida como “atividades sociais realizadas por um conjunto
de indivíduos que produzem conhecimento” (p.82); a segunda é entendida
34

como “complexo processo histórico-social de transformação de uma
prática social em uma disciplina acadêmica” (p.82).
A disciplinarização de uma prática social, segundo o autor, não se
explica pela existência dos pesquisadores, de suas pesquisas e do conjunto
de conhecimentos produzidos por uma comunidade acadêmica. Também
não é explicado pela existência de um poder inerente a essa comunidade,
mas só se fundamenta
“no potencial de sintonização dos propósitos e dos
conhecimentos produzidos no interior dessa prática com a
viabilização dos propósitos subjacentes ao projeto político,
social, econômico e cultural de grupos sociais com capacidade
concreta de influir sobre a gestão políticoadministrativa da vida
de uma nação.” (MIGUEL et al., 2004, p.83).
Cita Fourez (1995), observando que a disciplinarização não pode ser
explicada por meio de uma “lógica” já esperada e estabelecida, sendo
preciso recorrer aos campos disciplinares da matemática e da educação
como campos interlocutores na reflexão sobre a resistência do próprio
meio acadêmico nesse processo. Diz que a “produção de conhecimentos
educacionais ocorre em todas as práticas sociais e, portanto, também no
interior da própria prática social de investigação em matemática...” (p.83-
84), devendose, desse modo, evitar o estabelecimento de uma hierarquia
entre invenção e transmissão, bem como entre pesquisa e ensino, visto
que promotores de uma prática social produzem, além dos
conhecimentos intencionais, outros que são necessários para que essa
prática se constitua e sobreviva. Ao citar Belhoste (1998), reforça que,
embora uma visão recente (final do séc. XIX) de que para os matemáticos
o ensino de matemática não é suficiente para ser matemático, mas que é
necessário produzir conhecimentos matemáticos, não seria possível dizer
que “Descartes teria sido matemático, ao invés de filósofo, enquanto o
35

professor de matemática de Galois, no liceu, não teria sido um
matemático...”. (p.84).
Embora não tenhamos finalizado as discussões sobre o artigo, há
um trecho significativo na página 89, no qual o autor discute que o mero
desejo de disciplinarização da educação matemática não asseguraria essa
conquista, restando saber o quanto esse projeto seria capaz de influenciar
a sociedade no intuito de ratificá-lo, visto que esse processo não está
centrado na lógica previsível da história.
TEORIAS E FILOSOFIAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
No item anterior apresentei a discussão sobre a disciplinarização da
matemática. No presente item, os textos de Sriraman e Lyn (2010) trazem
à baila a discussão do locus da Educação Matemática, complementando e
ampliando o que se encontra descrito anteriormente.
Os autores consideram, inicialmente, que a educação matemática
encontra-se na intersecção da educação com a matemática, mas
interagindo com inúmeras outras disciplinas. Para esclarecer uma filosofia
da área, a disciplina precisa “responder” a algumas questões: O que é a
realidade? Ou qual é a natureza do mundo ao nosso redor? Como
saberemos sobre o mundo ao nosso redor? Como podemos estar certos
sobre a “verdade” do que sabemos? Nas questões, encontram-se as bases
de uma filosofia da matemática, para alguns teóricos, ou os blocos de
construção de um paradigma, pela visão de outros teóricos da educação.
Referem-se a Piaget e de como esse chegou à sua visão sobre cognição a
partir do raciocínio do “pensar”, de Kant. Mas apontam o relevo da
influência de Lakatos, com Provas e Refutações, sobre as teorias
cognitivistas da aprendizagem e sobre a educação matemática,
representando o contrapondo à visão platônica a esse respeito. Nos
36

informam que nas últimas duas décadas os principais desenvolvimentos
incluíram o aparecimento do construtivismo social como uma filosofia da
educação matemática, o interesse pela semiótica matemática, os debates
bem documentados entre construtivistas radicais e sociais, e o foco maior
na natureza cultural da matemática. Citam que Hersh (2006) postulou que
a filosofia da educação matemática deveria incluir inúmeras vozes, dos
cientistas cognitivos, linguistas, matemáticos, filósofos e inúmeros outros.
Ao se referirem especificamente a Imre Lakatos, argumentam que sua
obra Provas e Refutações – livro que tenta fazer a união entre o universo
dos historiadores e o dos filósofos –, embora tenha sido abraçada pela
comunidade matemática, não se destina a defender uma posição sobre a
didática no ensino e aprendizagem de matemática, situando-se dentro da
filosofia da ciência. Destacam:
“O objetivo de Lakatos é mostrar, ao mesmo tempo, que sem a história da
matemática, a filosofia matemática é cega, e sem a filosofia matemática,
história da matemática é vazia” (Lenoir, 1981, p. 100).
Desde a morte prematura de Lakatos, Provas e Refutações tem
gerado maior interesse na comunidade de filósofos, e para os autores,
essa obra é uma ponte entre os mundos da educação matemática e da
filosofia da matemática. Sua influência sobre Hersh leva ao
desenvolvimento das tradições “maverick” da filosofia matemática, com
seu livro (18 Ensaios não-convencionais sobre a natureza da matemática)
questionando sobre o que constitui uma filosofia da matemática.
Levantam algumas questões, na página 10 (com tradução nossa): “o
trabalho de Lakatos tem qualquer significado direcionado à educação
matemática?”, “Provas e Refutações pode estar diretamente relacionado
ao ensino de matemática?”. Afirmam que não, mas consideram que, em
37

última instância, a obra pode servir de base para desenvolver uma teoria
de aprendizagem, tal como o construtivismo.
O texto se estende em novos subitens, ampliando a discussão sobre
a construção de uma teoria da educação matemática e o debate sobre
progresso da área. Algumas questões pertinentes são apresentadas (p.12,
com tradução nossa), como “Existe essa tal de teoria em educação
matemática?”, “Quais são as mudanças na teoria e o impacto sobre a
educação matemática?”
NÃO INTERESSA O QUE OS NÚMEROS SÃO
Tomo emprestado de Lima (1976) o subtítulo desse artigo. Na
página 25 do Curso de Análise, vol. 1, é possível ler “Não interessa o que
os números são; (isto seria mais um problema filosófico) o que interessa é
como eles se comportam.” Talvez essas sentenças retratem com
significativa envergadura meu sentimento de intruso na Educação
Matemática – importa destacar que não arvoro para mim nenhum
ineditismo nessa condição de “estranho” no ninho da matemática, nem
levanto questão referente à escolha feita, simplesmente intenciono
relatar a sensação vivida.
Durante o andamento do curso, a professora Igliori intercalava os
vários temas de filosofia e epistemologia com momentos nas quais
debruçava-se sobre a temática dos Conjuntos finitos, enumeráveis e nãonumeráveis,
solicitando, também, que realizássemos a leitura do capítulo
II do livro de Lima. Surgia desses momentos de aula algumas situações de
ordem coletiva e outras, particulares. Questionava-me da necessidade de
termos durante o curso de Teorias da Educação Matemática um momento
de aula de matemática. O sentimento de deslocamento, de inapetência
38

para o debate nos assuntos tratados era compartilhado com outro aluno,
também estranho às matemáticas. Por outro lado, era comum
interpretarmos, a partir da fala da professora, que as exigências de
algumas competências matemáticas sobre nós não era a mesma do que a
direcionada aos demais alunos da turma, nativos da área. Essas
circunstâncias levavam a duas situações: os nativos comentavam que
maior exigência lhes seria direcionada, e nós estranhos tínhamos um
misto de alívio e, a partir desse conforto, um movimento de desobrigação
em dominar os temas propostos. Contudo, de todos nós foram cobradas
as mesmas produções. Ainda assim, pairava sempre a questão dos
motivos que a levavam a ministrar essas aulas de matemática e a aparente
sensação de desconforto na professora, que nos parecia querer ser mais
exigente, querer se aprofundar e ampliar o debate, mas esbarrava em
nossos limites (o que retroalimentava todo o processo).
Produzimos sobre o material de Lima e as aulas da professora Igliori
uma síntese composta dos seguintes itens: função; função injetora,
sobrejetora e bijetora; conjunto finito; estudo do infinito, conjunto
enumerável e não numerável.
Daí foi possível resgatar alguns aspectos dos meus conhecimentos
das terminologias e da forma de registro da matemática, além de
sedimentar uma percepção bastante interessante e que foi discutida a
partir de questões em nossa última aula do curso, quando da
apresentação de Registros de Representação Semiótica (MACHADO,
2011): “como avaliar as dificuldades na compreensão da matemática?
Qual a natureza dessas dificuldades? Onde elas se encontram?”. As
questões apresentadas não dizem respeito a sujeitos distantes, alunos do
ensino básico ou da graduação. Ao contrário, são centrais na dinâmica das
39

aulas do grupo que faz parte da disciplina Teorias da Educação
Matemática.
Não interessa o que os números são? O que interessa é como eles
se comportam? À luz dos registros de representações semióticas, essas
são boas questões! Aproveitaremos essa ideia para apresentar nosso
próximo item de discussão.
UM INTRUSO, O CONCEITO DE LIMITE E A DIDÁTICA DA METEMÁTICA
COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Como o conceito de Limite presente no texto de Fishbein (apud
BIEHLER et al., 1984) se soma ao conteúdo do subtítulo anterior e ao
argumento de intruso? Fishbein parece dar uma pista (p.231, tradução
nossa): “...a matemática é, essencialmente, uma atividade humana [...]
implica em momentos de iluminação, hesitação, concordância e
refutação...”. E como atividade humana, posso supor que faz toda
diferença a minha formação, minhas crenças, minhas concepções sobre
matemática e a forma como faço minhas representações semióticas. Um
intruso se acanha com a ideia de ler, discutir e aprender sobre Limite?
Certamente. Creio que a partir desse pressuposto que se propôs aos
alunos uma aula de laboratório com o uso do software Geogebra após a
leitura do item 5.2 presente no livro de Biehler, nomeado de O conceito
de limite. A partir dessa atividade os alunos deveriam reler o texto e
encaminhar suas dúvidas a respeito do que encontravam, produzindo um
material que fizesse referência, linha após linha, daquilo que não
compreendiam perfeitamente. A seguir, encontra-se o trecho do capítulo
(p.237, com tradução nossa e destacado), intercalado com as minhas
intervenções (entre aspas) encaminhadas à professora:
40

Eu escolhi os conceitos de limite e convergência, porque eles
desempenham um papel central no raciocínio matemático. Ao mesmo
tempo, a interação entre os aspectos formais, algorítmicos e intuitivos é
rica em implicações psicológicas e didáticas.
Mas vamos citar o texto de Courant e Robbins:
A definição da convergência de uma sequência an para a pode ser
formulada mais resumidamente como segue: A sequência a1, a2, a3,...
tem um limite a quando n tende ao infinito se, correspondendo a
qualquer número positivo Ɛ (lê-se épsilon) não importa quão pequeno,
existe um número inteiro N (dependente de Ɛ) tal que:
Eu escolhi os conceitos de limite e convergência, porque eles
desempenham um papel
“Na primeira leitura realizada, os dois termos acima sublinhados já
cobraram de mim uma mobilização. Ou sabia do que se tratava e
continuava a leitura de modo linear, ou não sabia e deveria/precisaria
fazer pequenos saltos. Como não tinha o repertório matemático (apenas o
senso comum, intuitivo), prossegui procurando onde me ‘escorar’. Depois
da aula realizada no laboratório (Geogebra), e com a segunda leitura
encaminhada, tenho a sensação de mais clareza, compreendendo um
pouco mais sobre aproximar-se de um determinado valor.”
central no raciocínio matemático. Ao mesmo tempo, a interação entre os
aspectos formais,
“Por que papel central no raciocínio matemático? Talvez se refira ao
raciocínio matemático de nível superior início do texto!? De outra forma...
Porque, até então, quero crer que eu tenha realizado alguns processos de
raciocínio matemático ‘formais’ que não recorreram ao conceito de ‘limite
e convergência’”.
41

algorítmicos e intuitivos é rica em implicações psicológicas e didáticas.
Mas vamos citar o texto de Courant e Robbins:
A definição da convergência de uma sequência an para a pode ser
formulada mais
“Na primeira leitura, e sem a aula realizada, já me perguntei:
‘convergência?! OK!’ Mas como assim ‘convergência de uma sequência
an’? O que é uma sequência a? O que é uma sequência an? Pensei: ‘um
conjunto de números em sequência chamados de a. Como não definimos
a quantidade de números, colocamos o n.’ Ainda assim, foi difícil pensar
para aonde estava ‘indo’ essa sequência, convergindo para o quê, visto
que o texto dizia ‘para a’. Mas que/qual a?”
resumidamente como segue: A sequência a1, a2, a3,... tem um
limite a quando n
“Ao realizar a primeira leitura, não consegui perceber que ‘tem um limite
a’ ou convergir para a significariam a mesma coisa. Depois da aula de
laboratório, utilizando o Geogebra, vou lembrando da ‘faixa azul’ e dos
pontos que se aproximavam de determinado valor que manipulamos.”
tende ao infinito se, correspondendo a qualquer número positivo Ɛ
(lê-se épsilon)
“Ainda não tenho convicção desse ‘n tende ao infinito’. Certamente ao ler
da primeira vez, não fiz a menor ideia do que isso queria dizer, a não ser
pelo fato de ter uma concepção matemática rudimentar de infinito. Após
a aula, pude imaginar infinitos n ao convergir para determinado valor
(__,_,_,_,_/_,_,_,_,_,__). Número positivo, tudo bem, mas épsilon... Por
que Ɛ? Reduzi a ideia a um mero ‘nome’, ou seja, batizou-se qualquer
número positivo nessa correspondência como Ɛ.”
42

É possível ver claramente algumas questões relacionadas ao
repertório em matemática, à representação semiótica e aos aspectos
intuitivos. Em relação a esse último tópico, Fishbein esclarece na
introdução de Interação entre os componentes formal, algorítmico e
intuitivo em uma atividade matemática que a matemática se faz pela da
interação entre três componentes básicos da matemática como atividade
humana: o formal, o algorítmico e o intuitivo.
Entre as páginas 234 e 237 da publicação vemos o item 3, com título
Operations and intuitive models, discutindo a complexidade da relação
entre os aspectos formais e intuitivos na aprendizagem de matemática,
especialmente porque há pontos contraditórios entre um aspecto e outro.
O autor apresenta como exemplo o equívoco que ocorre na “aceitação”
intuitiva de que a multiplicação torna maior (“multiplication makes
bigger”) e a divisão, menor (“division makes smaller”). Para isso, se vale de
dois problemas postos para 628 alunos na Itália, cuja resolução consiste
na multiplicação de 15 x 0,75 (tradução nossa):
“1. A partir de 1 quintal de trigo, você obtém 0,75 quintais de
farinha. Quanta farinha você consegue produzir a partir de 15
quintais de trigo?
2- 1 kg de um detergente é utilizado na fabricação de 15
quilos de sabão. Quanto sabão pode ser feito a partir de 0,75
kg de detergente?”
O autor afirma que o fato do operador ser um decimal nos
problemas de multiplicação levará os alunos a não entenderem a
resolução diretamente, intuitivamente. Nesse caso, o modelo de adição
repetida atrapalhará, ao invés de ajudar na resolução, ao contrário de
uma situação na qual o número seja inteiro.
43

Em “Modelos algorítmicos e intuitivos”, no subitem 4.1, “Exemplo:
A operação de subtração”, o autor indica ao leitor que uma certa
quantidade de erros sistemáticos em subtração cometidos por alunos
pode ser prevista pelo modelo primitivo de subtração. Mostra ao longo do
texto exemplos de “equívocos” cometidos em situações em que se altera
o modelo primitivo, quando são apresentadas aos alunos situações nas
quais “B>A”. Nessas circunstâncias, os alunos tendem a inverter a
operação (B – A), retirar o máximo que puder do “recipiente”, que fica,
portanto, vazio, e as variadas possibilidades quando têm de manejar o
“emprestar”. Conceitos e representações intuitivas, quinto item do texto
apresenta dois subitens: 5.1 O Conceito de conjunto e 5.2 O Conceito de
limite (este último discutido brevemente no início desse subtítulo). Sobre
o primeiro subitem, vemos que o autor cita pesquisa que identifica erros
cometidos por professores quando do ensino de conjunto. Em uma
interpretação simples, isso pode estar relacionado ao modelo mental de
que conjunto é um coletivo de objetos. Concepções inadequadas
identificadas: (a) elementos de um conjunto devem possuir uma certa
propriedade comum explícita. (b) um conjunto deve ser composto por
mais de um elemento. (c) elementos que se repetem são considerados
elementos distintos. (d) um elemento de um conjunto não pode ser um
elemento em outro conjunto. (e) dois conjuntos são iguais se possuírem o
mesmo número de elementos. Para o autor, o modelo intuitivo dos alunos
aparenta ser mais forte do que o modelo formal; teriam em mente, para o
conceito matemático de conjunto, a ideia de um coletivo de objetos, que
seria uma estrutura coerente, enquanto o conceito formal se mostraria
como regras arbitrárias. Mesmo com a construção do raciocínio formal, os
44

modelos intuitivos continuam a influenciar o raciocínio, impondo suas
próprias restrições.
É importante, contudo, destacar outros aspectos da publicação, pois
o livro, Didactics of mathematics as a scientific discipline, é um estado da
arte no campo da Didática da Matemática, voltado para os pesquisadores
em educação matemática, mas também de interesse para diversas
disciplinas, como matemática, educação geral etc. Os autores indicando
que, embora tenha existido no início do século XX um trabalho científico
no campo do ensino e aprendizagem da matemática, poucas pessoas
consideravam que a área seria um campo independente da educação ou
da matemática. Apontam o papel da jovem Didática da Matemática que,
entre outras ciências, é ainda contestado, pois seus objetivos,
metodologias e critérios de conhecimento exibem maior variabilidade.
O volume é composto de 30 contribuições de autores de 10 países
distribuídos em 8 capítulos, fornecendo uma visão ampla e variada das
pesquisas atuais na Didática da Matemática. Os temas dos quatro
primeiros capítulos indicam preocupações com as práticas, aquelas que
exigem mais trabalho construtivo. Os demais capítulos dão ênfase aos
aspectos analíticos, como os voltados aos problemas de aprendizagem,
pensamento, entre outros. Finalizam destacando que a gênese do livro
tem suporte no relevante apoio de Hans-Georg Steiner a uma visão de que
a Didática da Matemática se configura como uma disciplina científica.
Considerações finais
A materialização do edifício da educação matemática passa pela
consolidação das teorias e filosofias da área, pela ampliação das pessoas
que discutem, pensam e fazem educação matemática, pela sua própria
45

natureza, em sua dimensão política, social e cultural, entre outros fatores
relevantes. Há que se reconhecer Popper nesse debate, pois o filósofo nos
traz que todo o conhecimento é humano e que a fonte mais importante
de nosso conhecimento é a tradição. E assim, a complexidade da
matemática no ensino e aprendizagem, vai além da dualidade da
matemática como produção humana e sua expressão nos livros didáticos.
Aspectos relacionados à formação dos professores, às dimensões afetivas
da aprendizagem, à compreensão das relações entre os componentes
intuitivo, formal e algorítmico da matemática são relevantes e devem ser
considerados na consolidação da área.
Como aluno do PEPG em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, as observações relatadas retratam a
estranheza vivenciada em algumas situações, práticas e discussões
realizadas no programa, o que evidencia, do meu ponto de vista, que
existem muitas questões a serem resolvidas e pesquisadas na educação
matemática, ainda no segmento da pós-graduação. Embora não haja
dúvidas no autor do presente ensaio sobre sua escolha, na sua opção por
realizar o doutoramento em Educação Matemática na universidade,
permanece uma questão que tangenciamos durante os debates em sala
de aula e sobre a qual não me detive aqui, e que diz respeito ao programa:
como integrar de modo adequado estudantes provenientes de outras
áreas de formação? E essa questão me leva a outra: de que modo a
diversidade de áreas das quais são oriundos os alunos ingressantes na
pós-graduação em Educação Matemática contribui para a consolidação da
educação matemática como área de pesquisa? É necessário levantar
reflexões a esse respeito.
46

Como intruso na Educação Matemática, minha observação e meu
relato, que procura ser racional, não são isentos e nem sem contexto. Por
outro lado, o processo de construção de conhecimento realizado durante
a disciplina de Teorias da Educação Matemática, suas propostas e
avaliação, também não o são. “Não há fontes últimas do conhecimento”,
“...nem a observação nem a razão podem ser descritas como fontes de
conhecimento...”, diria Popper (2006, p.55-56).
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48

ALTERAÇÕES TEMPORAIS DA VEGETAÇÃO PIONEIRA DE RESTINGA DA
RESERVA DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DA BARRA DO UNA,
PERUÍBE (SP)
Resumo
Roseli Baraçal
Universidade Santa Cecília (ECOMAR), Santos/SP
Fábio Giordano
Universidade Santa Cecília, Santos/SP
E- mail: roselibaracal@terra.com.br
A vegetação de Restinga situa-se ao longo do litoral brasileiro. São
formações vegetais recentes com representativa de cobertura
biodiversidade vegetal, desenvolvidas sobre sedimentos que foram
depositados durante os períodos geológicos. As formações geológicas das
restingas começaram a surgir há milhares de anos, com o recuo do mar, e
ainda hoje estão sujeitas a um dinâmico processo de erosão e deposição.
São áreas típicas de litorais tropicais e, apesar de serem áreas de
preservação permanente, de acordo com a legislação do Brasil,
encontram-se bem vulneráveis as ações antrópicas. O objetivo desta
pesquisa foi realizar um estudo temporal ao longo dos últimos 15 anos
para entender a dinâmica de alteração da cobertura vegetal da praia na
Unidade de Conservação da Juréia para acompanhar a cobertura vegetal
desse ambiente. Foram produzidos mapas de cobertura e uso da faixa de
praia, em se que destacam a área urbana e as restingas dessa localidade
de praia, tomando por área de estudo a região litorânea da praia
adjacente a Barra do Rio Una em Peruíbe-SP. Os recursos utilizados para o
estudo foram o sensoriamento remoto por satélite de alta resolução, para
realizar o mapeamento mais amplo da região em cinco datas específicas.
Os estudos apontam que em 4 das cinco áreas estudadas, a área de
ocupação da vegetação de restinga foi ampliada e em uma delas foi
reduzida, devido à supressão de vegetação causada pelo aumento da
trilha que leva as pessoas à praia.
Palavras-Chave: Barra do Una-Juréia, Sensoriamento Remoto, Vegetação
de Restinga, Gerenciamento Costeiro.
49

Temporary change of the vegetation restinga pioneering sustainable
development Barra do Una Reserve , Peruíbe (SP).
Abstract
Restinga The vegetation is located along the Brazilian coast. Are recent
plant formations with representative coverage of plant biodiversity,
developed on sediments that were deposited 2 during the geological
periods. The geological formations of sand banks began to emerge for
thousands of years, with the retreat of the sea, and still are subject to a
dynamic process of erosion and deposition. Are typical areas of tropical
coasts and, although areas of permanent preservation, according to the
laws of Brazil, are very vulnerable to human activities. The aim of this
study was to perform a time-study over the 15 years to understand the
dynamic change of vegetation from the beach in the Juréia Conservation
Unit to monitor vegetation cover that environment. They were produced
coverage maps and use of the beach strip, in that highlight the urban area
and the salt marshes of this beach town, taking as study area the coastal
region of the beach adjacent to Rio Barra do Una in Peruibe-SP. The
resources used for the study were the remote sensing of high-resolution
satellite, to achieve the widest mapping the region in three dates the
current local topography obtained with different beach profiles.
Preliminar results points to increasing of vegetation recovery in 4 areas
and decreasing in one specific ara subject to enlargement of the beach
pathway.
Keywords: Una-Juréia Bar, Remote Sensing, Restinga vegetation, Coastal
Management.
Introdução
O termo "restinga" é usado genericamente para designar um
conjunto de dunas e areais costeiros, revestidos de vegetação baixa. As
espécies que ali vivem possuem mecanismos para suportar os fatores
físicos dominantes como: a salinidade, extremos de temperatura, forte
presença de ventos, escassez de água, solo instável, insolação forte e
direta [1] mas, são muito sensíveis aos impactos antrópicos.
A vegetação de restinga é distribuída em forma de mosaico,
ocorrendo em áreas de grande diversidade ecológica [2]. Esta vegetação
50

apresenta características de Mata Atlântica [3]. Alguns trechos
preservados de florestas de restinga são encontrados dentro de unidades
de conservação e a proteção destas áreas é de grande importância, não só
para a manutenção da biodiversidade, como também por ser uma fonte
de espécies para recuperação de áreas de planícies arenosas costeiras, e
também de áreas de Mata Atlântica, já que 50% das espécies desta flora
ocorrem também nesta formação vizinha [2].
Esse Bioma encontra-se em Área de Preservação Permanente - APP
desde o Código Florestal, Lei Federal nº 4771/1965 (BRASIL, 1965), a
vegetação de restinga vem sofrendo forte pressão causada pela ação
antrópica. E a atual Lei Nº 12.651, de 25 de maio de 2012, dispõe sobre a
proteção da vegetação nativa.
O objetivo desta pesquisa foi realizar um estudo temporal ao longo
do período de 2002 a 2015, para entender a dinâmica de alteração da
cobertura vegetal da praia na Unidade de Conservação da Juréia para
acompanhar a dinâmica desse ambiente em relação às constantes
intervenções humanas em trilhas.
Metodologia
A área de estudo encontra-se dentro da EEJI que foi criada no dia 20
de janeiro de 1986 e abrange uma área cerca de 79.270 hectares entre a
praia da Juréia até a desembocadura do Rio Guarahú. A EEJI possui a lei nº
6902/81 como normativa para questões de uso e ocupação de solo.
Porém algumas modificações nas drenagens locais foram efetuadas
anteriormente a esta lei, sobretudo no leito do rio Una, segundo estudo
efetuado [5].
51

Em relação à cobertura vegetal, nos dias atuais não se conhece uma
distribuição florística e distribuição arbóreas completas e nem a
geográfica original de suas espécies. Esses dados podem fornecer
orientações para estratégias de conservação dessas áreas, assim como o
manejo de seus recursos. Entretanto, por apresentar uma das áreas mais
bem preservadas do Brasil a Mata Atlântica, pode ser aproveitada
também para atividades de Educação Ambiental. Esses dados podem
fornecer orientações para estratégias de conservação dessas áreas. [7]
As cinco áreas selecionadas para as medidas localizam-se na faixa
litorânea do Município de Peruíbe, na Barra do Rio Una, avaliados em 5
diferentes polígonos (conforme ilustrados nos layers coloridos da Figura
1).
Para avaliar o nível de degradação da vegetação pioneira de
restinga, foram selecionados cinco diferentes faixas na vegetação pioneira
de restinga da praia da Vila da Barra do Una para o estudo. Foram
realizados os levantamentos das medidas das áreas em metros quadrados
m 2 comparando-se a área de ocupação da vegetação de restinga de praia
ao longo do tempo com a área da ocupação do local e a consequente
expansão dos caminhos que levam as pessoas desde a vila até a praia.
52

Resultados
A figura 2 apresenta a evolução temporal da ocupação da vegetação
de restinga em cinco áreas da faixa da vegetação pioneira de praia, ao
longo do período 2002-2015. Nesta evolução temporal podemos verificar
uma tendência de aumento da área ocupada pela restinga em quatro das
cinco áreas analisadas e a retração da área de vegetação ocupada em
apenas uma delas (correspondente a área do polígono 3) pois esta
encontrava-se as margens do principal caminho de acesso da vila à praia.
A EEJI possui a lei nº 6902/81 como normativa para questões de uso
e ocupação de solo. Porém algumas modificações nas drenagens locais
foram efetuadas anteriormente a esta lei, sobretudo no leito do rio Una,
segundo estudo efetuado por [5].
Comparando as espécies vegetais levantadas na restinga de Barra
do Una, com os parâmetros de análise do estágio sucessional previstos na
Resolução CONAMA nº 7/1996, constatei que apresenta estágio médio de
regeneração escrube, com fisionomia herbáceoarbustiva aberta que
podem alcançar 1,5m a 2m de altura. Se plantar mudas de árvores a
53

tendência é que melhore a recomposição de áreas degradadas de restinga
e considerando também que a riqueza de espécies é um atributo
importante que pode afetar o equilíbrio da vegetação.[4].
É necessária a observação da área de restinga e da ocupação
imobiliária da região. Em meados da década de 70, a Barra do Una era
uma vila muito pequena de caiçaras dedicados às atividades de
subsistência, caça e agricultura, que foram absorvidas pelo turismo com a
construção de uma estrada [3]1971 Sanches, 2004), Cuja principal fonte
de renda da comunidade provém do turismo, não havendo mais uma
rotina de pesca na localidade [6].
Nos anos 90, após a criação da Estação Ecológica Juréia-Itatins,
medidas administrativas de controle e fiscalização favoreceram o início da
regeneração natural da vegetação. 6
Nos dias atuais essa área está em processo de estudo visando uma
unidade de Conservação de uso sustentável, Reserva de Desenvolvimento
Sustentável (RDS), e tende a atender os anseios de ONG’s e da
comunidade caiçara do local.
Considerações finais
A variação da área de vegetação é resultado da alteração antrópica,
que lhe retira recursos naturais e lhe agrega aquilo que resulta de sua
arquitetura, conferindo ao solo nova utilidade legal e social.
Os estudos mostram que o georeferenciamento para o
monitoramento das áreas de vegetação pioneira de restinga ao longo do
tempo, pode ser importante ferramenta para a gestão costeira e
manutenção da biodiversidade em áreas de Unidade de conservação. Para
uma análise mais aprofundada é interessante uma nova remedição do
54

plantio a fim de continuar o monitoramento do crescimento da vegetação
de restinga.
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Brasil: elementos para uma Geografia do litoral Brasileiro. São Paulo,
Hucitec.
55