Tavares -Jogos Desportivos Coletivos

PERCEBER, CONHECER, DECIDIR E AGIR NOS JOGOS DESPORTIVOS
COLECTIVOS
Fernando Tavares*, Pablo Greco**, Júlio Garganta*
* FCDEF-UP, Portugal; ** UFMG – Belo Horizonte, Brasil
Tavares, F., Greco, P. & Garganta, J. (2006). Perceber, conhecer, decidir e agir nos jogos desportivos colectivos. In Go Tani, J. Bento & R.
Peterson (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp.284-298). Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
“Aprender não é nunca chegar a ser capaz de repetir o mesmo gesto, mas
de, perante a situação, dar uma resposta adaptada por meios diferentes”
Merleau-Ponty
1. Introdução
No campeonato mundial de Futebol na cidade do México, em 1970, no jogo contra o Uruguai,
Edson Arantes do Nascimento, Pelé, corre em direcção à baliza adversária para receber um passe
em profundidade, no espaço livre de defensores. O lançador estava posicionado no sector
esquerdo da quadra no próprio campo de defesa, e o passe foi direccionado para o sector direito
do campo, próximo da área adversária. Geralmente, os atletas que correm para receber um passe
com essas características, procuram dominar a bola e depois definir a jogada, por exemplo,
driblando o guarda-redes oponente. Antecipando a saída e a possível acção do guarda-redes
adversário, Pelé passa por cima da bola, continua sua corrida deslocando-se do lado do oponente,
isto é, do lado contrário ao da bola, sem a tocar. O guarda-redes, esperando a tradicional acção,
fica perplexo, não se define, surpreso pela genialidade, a inovação (uma raridade estatística), a
flexibilidade e a adequação da acção, características estas inerentes ao acto criativo, segundo
Guilford, (1950). Aparentemente o guarda-redes não consegue processar a informação. A bola
cruza pela sua frente numa direcção e Pelé, pelo lado oposto a mesma, noutra direcção.
Continuando na sua corrida, Pelé gira o corpo e vai atrás da bola, encontra-se com ela e chuta na
direcção da baliza livre, enquanto o defesa central adversário procura interceptá-la. A sensação
de golo é iminente, mas caprichosamente a bola cruza toda a linha de baliza, e sai do campo,
rente ao poste, pela linha de fundo. O estádio fica mudo, decorre um “prolongado instante”.
Milésimas de segundos depois, os aplausos do público em pé, aparecem como prémio à
genialidade, timidamente no início, ensurdecedores depois...

O que levou o atleta do século a tomar essa decisão? Como numa situação tão frequente do jogo
de Futebol, surge uma solução tão criativa? O que diferencia o conhecimento dos atletas exímios
do conhecimento dos praticantes vulgares?
Quantas acções de Eusébio, Figo, Garrincha, Maradona, Ronaldo Gaúcho, Tostão e tantos outros
no Futebol, do “Magic” Johnson, do “air” Jordan no Basquetebol, do Agassi, no Ténis, Deckarm,
Balick, Vujovick, no Andebol... (aqui você leitor, imagina as acções do seu atleta e desporto
predilecto) já o encantaram?
A capacidade para prever e “ler” as intenções dos adversários e formular uma resposta
apropriada baseada em aspectos estratégicos, tácticos e técnicos, tem sido considerada como
crucial para o rendimento nos jogos desportivos colectivos (JDC). As competências cognitivas,
fundamentalmente no que diz respeito às capacidades de antecipação e tomada de decisão, têm
um papel fundamental na formação e preparação do jovem jogador e na fase inicial deste
processo poderão determinar o sucesso na competição.
Estudos realizados por Abernethy (1988), Williams e Grant (1999) e Williams e Ward (2003),
têm conseguido demonstrar melhorias no rendimento cognitivo através da aplicação de
programas de treino elaborados para o desenvolvimento dessas competências, provando que é
possível desenvolver a percepção, a atenção e a capacidade em resolver os problemas no quadro
do processo de treino. Este treino tem como finalidade, permitir um melhor transfer das
aprendizagens realizadas nele para a situação de competição. Do mesmo modo que as
habilidades técnicas, também a capacidade de pensar e de agir pode ser treinada. Se dotarmos
aos atletas das competências adequadas para que melhor possam ler o jogo, se lhes facultarmos
indicadores de referência, então eles poderão alcançar melhores prestações, experimentando
simultaneamente menos frustrações e minorando as transgressões às regras.
Nos JDC as habilidades do jogo são de “natureza aberta”. Dado que se realizam
predominantemente em situações de envolvimento imprevisível, a sua oportunidade e em parte a
sua execução estão dependentes das configurações particulares de cada momento do jogo, que
ditam o tempo e o espaço para a sua realização (Graça, 1994). Deste modo, elas são
condicionadas por constrangimentos externos (posição e movimentos dos colegas e adversários,
zona do terreno ou adversário a defender ou a atacar, distância do alvo, trajectórias e velocidade
da bola, etc.), e, por isso, a capacidade perceptiva e a tomada de decisão desempenham um papel
crucial na aprendizagem dessas habilidades (Tavares, 1993, 1994).
Num processo de aprendizagem desta natureza, estão implicados os problemas da selecção da
resposta adequada à situação (que inclui a escolha da habilidade técnica) e da sua eficácia (que

esulta da adaptação ou oportunidade da escolha bem como do seu resultado), que se inserem no
domínio da táctica desportiva. Mas o problema da competência de execução motora de uma
habilidade técnica pode-se também colocar do ponto de vista da sua eficiência, i.e., a execução
correcta da habilidade do ponto de vista essencialmente mecânico, e neste caso, estamos
claramente no domínio da técnica. A ideia será então a de desde cedo colocar os principiantes
perante situações que solicitem estes dois tipos de problemas. Assim, a aprendizagem e o
aperfeiçoamento das habilidades de jogo requerem uma orientação pedagógica cuidada, para que
não fique comprometida a evolução dos jovens jogadores, sendo necessário ajustar a técnica às
capacidades e características dos praticantes.
Com o presente trabalho, pretende-se contribuir para a compreensão e importância das
competências cognitivas na formação e preparação dos jogadores e das equipas nos JDC.
2. Jogos Desportivos Colectivos: semelhanças e diferenças
Vários autores destacam as semelhanças estruturais e funcionais no âmbito dos JDC (Bunker e
Thorpe, 1982; Griffin et al., 1997; Garganta, 1994; Riera, 1995; Greco e Benda, 1998; Kröger e
Roth, 1999). A identidade destes jogos materializa-se na variabilidade das constelações de ataque
e defesa, nas características da velocidade de jogo, na imprevisibilidade do contexto ambiental e
na riqueza das variações tácticas. Em todos os JDC a qualidade do conhecimento táctico dos
atletas para a escolher “o que fazer”, tomar uma decisão táctica, une-se à beleza da habilidade
técnica, ao “como fazer”, isto é, à motricidade escolhida para concretizar a acção, que surpreende
tanto os espectadores como os próprios praticantes e pesquisadores.
Segundo Garganta (1994, 2004) a resolução dos problemas e das tarefas do jogo que implicam
tomar decisões táctico-técnicas, constituem um permanente “apelo à inteligência enquanto
capacidade de adaptação a um contexto em permanente mudança”. Nos JDC, frequentemente, o
atleta concretiza a acção através da aplicação de uma técnica, defronta-se com problemas que
exigem soluções num sistema de múltiplas referências, nos quais existem pressões e solicitações
fisiológicas e funcionais. Portanto, condicionam-se e requerem-se paralelamente, as suas funções
psicológicas, especificamente os processos cognitivos, para “o que fazer” e o “como fazer”. Sua
acção, na escolha de decisões tácticas no jogo, torna-se produto do acoplamento entre cognição e
acção, i.e., converte-se numa cogni(a)cção? (Greco, 2004).
Aquelas características inerentes à identidade dos JDC convertem-se em pré-requisito do
rendimento do atleta, porque fundam os parâmetros de pressão da acção, particularmente para os
jovens praticantes, solicitando-lhes um comportamento táctico-técnico ajustado. Segundo Nitsch

(1986), a acção desportiva é um processo intencional, dirigido e regulado psiquicamente, ou seja,
a intencionalidade das acções é determinada pelos objectivos tácticos específicos na situação
concreta de jogo.
Em todo comportamento (táctico-técnico), os processos internos (fisiológicos, biológicos,
cognitivos, etc.) que o compõem interagem, são dinâmicos e relacionam-se com o marco sócioambiental,
compondo um contexto situacional específico, único e dificilmente reproduzível.
Neste contexto, a importância atribuída nas pesquisas nos últimos dez anos à capacidade táctica e
aos processos cognitivos subjacentes à mesma, reconhece a necessidade de se dimensionar
(quantitativa e qualitativamente) o processo de ensino-aprendizagem-treino, no âmbito da
expertise desportiva.
Sendo assim, e resguardando o interesse e reconhecimento tradicional da importância da
qualidade da execução técnica nas acções no jogo, têm-se procurado estabelecer e investigar os
processos cognitivos inerentes à tomada de decisão na óptica da aquisição do conhecimento
táctico-técnico e sua implicação no comportamento em jogo. Isto é, a pesquisa nas área do treino
desportivo e da psicologia do deporto e do treinamento enfatizam a importância que deve ser
dada à análise dos processos mentais internos que conduzem e regulam o comportamento táctico,
caracterizado também como um comportamento inteligente.
3. O rendimento motor enquanto produto do processamento de informação
Apreciar a habilidade motora de um jogador supõe poder relacionar o seu rendimento com a
dificuldade da tarefa a realizar. Assim sendo, o jogador eficiente será aquele que é capaz de
alcançar os objectivos da tarefa quando confrontado com elevados constrangimentos de
realização das mesmas. Tal significa, que nos JDC, onde o volume informativo é elevado, o
rendimento motor pode medir-se na opinião de Temprado e Famose (1993) pela exactidão da
selecção dos objectivos que se perseguem, pela adequação dos programas de respostas utilizadas
para alcançar os objectivos fixados assim como pela rapidez e a precisão da execução. Por
conseguinte, para ser eficaz, o jogador deve ser capaz de produzir rapidamente uma resposta
adequada e executá-la com precisão apesar das condições de processamento da informação que
aumentam a dificuldade da tarefa (quantidade de informação a tratar, pressão temporal, pressão
exigida pela execução, etc.).
Para compreender o comportamento do jogador, no que diz respeito à sua acção durante o jogo,
tem-se recorrido à análise dos processos de processamento da informação que antecedem a
execução das habilidades motoras. O conceito de processamento da informação tem sido

operacionalizado por diferentes modelos que comportam várias fases de transformação desde a
entrada sensorial das informações (input) até à saída motora (output). A fase é constituída por um
conjunto de operações de transformação da informação orientadas para o mesmo objectivo. De
acordo com o modelo apresentado por Temprado e Famose (1993) (ver figura1), as fases
distribuem-se por: (i) uma Vertente Perceptiva, cuja função principal é permitir ao sujeito
identificar a informação recebida e compreendê-la; (ii) uma Vertente de Decisão na qual o
sujeito efectua a selecção da resposta e toma a decisão considerada apropriada; e (iii) uma
Vertente Motora no decurso da qual se realizam as operações de programação motora e à qual
compete a execução propriamente dita.
TRATAMENTO CENTRAL
Informaçõeses
VERTENTE
PERCEPTIVA
VERTENTE
DE
DECISÃO
VERTENTE
MOTORA
Execução
Sensoriais
Identificação
Selecção
de
Resposta
Programação
do
Movimento
Motora
Figura 1 – Modelo simplificado de processamento da informação (Temprado e Famose, 1993).
Este é um modelo em que a informação é processada de forma sequencial e na qual as fases se
sucedem sem recuperação temporal, i.e., a informação só passa de uma para a outra fase depois
de ter sido tratada, o que torna mais longa a duração do respectivo processamento. É o tipo de
situação que se verifica nos jogadores principiantes ou mesmo quando situações novas de nível
de complexidade elevado são apresentadas a jogadores confirmados.
Ripoll (1987) caracteriza o nível cognitivo dos jogadores principiantes, da seguinte forma: (i) a
informação recebida é pontual e corresponde a um conjunto de acontecimentos, sendo tratada
sobretudo em visão central; (ii) a leitura dos diferentes acontecimentos é feita em ordem
cronológica das suas aparições; (iii) um número importante de acontecimentos é analisado; (iv) o
tempo destinado a consultar cada um dos acontecimentos é curto, pelo que a informação é

incompleta; (v) o tempo total de análise é longo, existindo um longo período de tempo entre a
recepção da informação e o desencadeamento da resposta; (vi) as respostas motoras são muitas
vezes inadequadas.
No entanto, uma segunda perspectiva concebe a ocorrência do processamento da informação em
paralelo, em que as operações mentais são realizadas como um processo em cascata, i.e., de
forma simultânea (McClelland, 1979). A informação passa de uma fase para a outra de modo a
que a resposta possa ser produzida enquanto o input externo está ainda a ser filtrado pelo sistema
perceptivo e produzindo o output desde a fase da memória, o que no caso contribui para reduzir a
sua duração (McClelland, 1979; Miller, 1988). É o caso dos jogadores de melhor nível de prática
(expert), que já na situação de realização de uma tarefa motora, conseguem manter o sistema
perceptivo activo, recebendo novas informações e decidindo sobre as mesmas. Contudo, nas
situações mais complexas de jogo, a informação a identificar exigirá tanto maior processamento
quanto maior for a incerteza associada ao sinal informativo recebido. Esta incerteza reveste-se de
várias formas que se podem combinar entre elas: incerteza espacial, incerteza temporal, incerteza
do acontecimento, incerteza ligada à discriminação incerteza ligada ao tempo de processamento
da informação.
Sabe-se que os jovens tratam as informações menos eficazmente do que o adulto, porque gastam
mais tempo, tratam menos informações de cada vez e fazem-no geralmente de forma sequencial
(Durand, 1987). As dificuldades estão relacionadas, sobretudo, com as etapas de identificação e
selecção da resposta, i.e., as etapas mais implicadas na tomada de decisão (Nougier, 1992). Esta
limitação do processamento de informação no jovem pode ser devida à incapacidade para se
manter concentrado durante um período de tempo prolongado, bem como à impossibilidade de
amazenar, conservar e restituir as informações que influenciam a eficácia do processamento.
Nougier (1989) reporta que a análise das relações entre os factores idade e nível de experiência,
permitiu verificar uma diminuição relativamente regular do tempo de tratamento entre os 13 e 16
anos e uma diminuição mais acentuada, entre os 16 anos e a idade adulta. De acordo com esta
observação, o mesmo autor sustenta que os efeitos da experiência aceleram a redução geral do
tempo de processamento em função da idade. Deste modo, para além dos 13 anos o ganho no
processamento da informação seria devido mais ao nível da experiência dos indivíduos, do que à
sua idade. Neste contexto, o que se modifica são, fundamentalmente, as estratégias colocadas em
jogo pelos indivíduos. Nougier (1989) considera ainda que a partir dos 16 anos, os resultados se
tornam mais próximos dos obtidos pelos indivíduos adultos. Como os dados parecem sugerir, no

caso dos praticantes desportivos, o nível de experiência permite compensar, parcial ou
totalmente, os efeitos da incerteza.
3.1. O compromisso velocidade-exactidão da resposta
Durante a realização de uma acção o jogador nem sempre pode optimizar simultaneamente a
velocidade e a exactidão da resposta, pois o compromisso velocidade-exactidão pode ser
influenciado pelo grau de dificuldade ou complexidade da tarefa, pela ênfase dada à importância
da velocidade ou exactidão nas situações vividas pelos jogadores e nas diferenças individuais
entre os mesmos. Por conseguinte, no processo ensino-aprendizagem deve-se ter em conta esta
questão, pois numa fase inicial da aprendizagem das habilidades de jogo o praticante deverá dar
prioridade à precisão da resposta, em detrimento da velocidade da mesma, uma vez que quanto
mais rápido o indivíduo tentar responder, maior será a tendência para cometer erros.
Temprado (1991) refere que a predisposição do sistema de processamento da informação para
modificar o compromisso velocidade-exactidão da resposta pode adquirir a forma de uma
preparação selectiva, para reagir em favor de um acontecimento. Assim, graças à preparação
selectiva, o jogador pode reduzir uma parte importante do tempo de resposta, mas em
contrapartida, o risco de erro aumenta se for apresentado o acontecimento não preparado.
Verifica-se, assim, que o compromisso velocidade-exactidão da resposta pode implicar a
adopção de estados de preparação para a sua realização, os quais intervêm antes da aparição do
sinal da execução. Nesse sentido, os indivíduos fazem a escolha de um determinado tipo de
preparação, em função das informações prévias relativas às probabilidades das diferentes
alternativas e do tempo concedido. A escolha de um tipo de preparação condiciona a qualidade
do processamento da informação e a performance que daí resulta (Proteau et al. 1987).
Consequentemente, o jogador pode preparar-se para agir rapidamente antes da apresentação do
sinal utilizando as informações e conhecimentos disponíveis, reduzindo, assim, o tempo de acção
graças à preparação parcial ou completa de uma determinada resposta. O resultado desta
preparação selectiva pode ser elevado no desporto ocasionando acções erradas. No entanto,
constatou-se que os indivíduos, mesmo os mais experientes, quando confrontados com situações
em que têm de optar entre a velocidade ou a exactidão, tendem a adoptar estratégias muito
conservadoras, i.e., privilegiam a exactidão da resposta (Proteau & Dugas, 1982; Proteau &
Laurencelle, 1983).
4. Constrangimentos inerentes à tarefa

Vários autores (Stein, 1987; Hossner 1995) têm desenvolvido trabalhos de investigação
debruçando-se sobre os efeitos dos factores relativos às características das tarefas. As
investigações incidem fundamentalmente sobre os processos preparatórios para a acção, sendo
analisados os efeitos das probabilidades e/ou do tempo concedido sobre as estratégias dos
indivíduos.
4.1. Tempo concedido
O tempo concedido ao indivíduo para completar a sua resposta na realização de uma tarefa pode
ser influenciando pela estratégia adoptada pelo mesmo, ou seja, e função do indivíduo privilegiar
a velocidade ou a exactidão. De acordo com Schmidt (1991), um factor condicionante do tempo
de resposta é a compatibilidade estímulo-resposta, na qual o estímulo e a resposta exigida são
associados de forma natural (agarrar uma bola num ressalto é um exemplo de compatibilidade
estímulo-resposta, porque o movimento da bola para um lado deve ser reflectido pelo movimento
da mão para esse mesmo lado). Uma alta compatibilidade entre estímulo e resposta permite uma
resposta muito rápida por parte do sujeito, o que não acontece quando a compatibilidade é menor
(Pinto, 1991). A baixa compatibilidade entre estímulo-resposta pode ter efeitos prejudiciais na
execução de vários tipos de tarefas desportivas.
Em situação desportiva, os factores situacionais desempenham um papel importante, pelo que o
tempo concedido pode condicionar fortemente o jogador, uma vez que a consequência de uma
resposta errada será provavelmente mais drástica do que o efeito de uma resposta lenta, porque a
velocidade apresenta baixa compatibilidade com a exactidão (Pachella, 1974).
4. 2. Probabilidade dos acontecimentos
Numa acção de jogo complexa, a identificação do estímulo e da correspondente resposta são
feitas através da eliminação gradual das várias respostas alternativas possíveis. A excitabilidade
produzida com o aparecimento de estímulos é inicialmente distribuída de igual modo por todas
as alternativas, sucedendo-se uma série de etapas de eliminação até que se concentre cada vez
mais numa das alternativas, suficiente para a identificação. Quando o número de escolhas
aumenta, a probabilidade de qualquer alternativa individual diminui.
Do mesmo modo, a incerteza temporal modifica, igualmente, o tempo de resposta, i.e., verificase
um aumento do tempo de processamento quando a incerteza é maior. Toda a informação que
reduz a incerteza temporal diminui o tempo de resposta, permitindo ao jogador preparar-se
melhor para o aparecimento de qualquer acontecimento (Stein, 1987). Assim, quando o jogador

quiser reduzir o seu tempo de resposta deve prever com precisão o momento em que o adversário
vai desencadear uma acção, qualquer que ela seja. Por outro lado, deverá manter o seu adversário
numa situação de incerteza temporal, não lhe fornecendo, através do seu comportamento,
qualquer elemento que o permita informar-se sobre a sua acção.
O treino permite aprimorar a velocidade de escolha dos jogadores, ao diminuir as alternativas
dos acontecimentos específicos da modalidade, indo ao encontro do efeito da compatibilidade
estímulo-resposta. Nesta perspectiva, o jogador poderá tirar partido de um comportamento
táctico visando modificar, a seu favor, as relações de oposição. Tal é conseguido através da
limitação das possibilidades de acção do seu adversário. Ou seja, ao reduzir o número de
alternativas, e/ou ao referenciar as mais prováveis, o jogador encurta o tempo de elaboração da
sua própria acção.
4.3. Complexidade da resposta
A complexidade da tarefa motora afecta o tempo de resposta dos jogadores. Quanto mais
complexa é uma acção, mais complexa é a resposta conveniente, dado que o número de
elementos a considerar é elevado, dilatando-se assim o tempo de resposta.
Para analisar o tempo de resposta em função da probabilidade da ocorrência de um
acontecimento, Stein (1987) cita um estudo realizado em 1981, no qual utilizou uma tarefa
característica nos JDC: o um contra um no rugby. O autor verificou que o tempo de resposta
dependia da complexidade da mesma: as respostas de baixa complexidade são desencadeadas
mais rapidamente que as de complexidade elevada. O autor interpreta este resultado na base das
possibilidades estratégicas que se colocam ao jogador. Neste caso, o jogador defensor faz uma
sequencialização das decisões, i.e., prepara-se prioritariamente para a acção mais complexa,
esperando assim compensar o custo da não preparação para a resposta menos complexa pelo
benefício da preparação para a de maior complexidade.
Assim que as exigências da tarefa aumentam (complexidade e incerteza), perante um
constrangimento temporal constante e elevado, a responsabilidade ligada à realização eficaz da
acção aumenta. Neste caso, o jogador deve modificar a sua estratégia de gestão do tempo
disponível para manter o custo temporal das suas acções nos limites do critério de êxito. A este
respeito, Stein (1987:30) propõe que "a formação das acções do jogador se processem segundo
um certo constrangimento temporal, i.e., num treino em oposição a um nível de responsabilidade
imposto pelo adversário que seja próximo do máximo compatível com o nível de competência
técnica do atleta".

4.4. Fadiga e processamento da informação
A questão que se coloca neste ponto, é a de saber que tipo de modificações poderão resultar no
sistema de processamento da informação dos atletas, em função da intensidade da tarefa e,
portanto, do correspondente nível de fadiga.
Parece evidente que os praticantes desportivos são mais eficazes em determinados momentos do
desenvolvimento do esforço e mais vulneráveis noutros. Assim sendo, esta realidade deve ser
tomada em consideração no âmbito dos JDC. Com efeito, a observação de um jogo mostra-nos a
existência no decurso do mesmo de períodos, por vezes curtos, por vezes prolongados, de
quebras de eficácia, frequentemente devidos a uma diminuição da qualidade do processamento
da informação.
Durand et al. (1991) estudaram as interacções dos processos de processamento da informação
com os processos energéticos, i.e., os efeitos de diferentes intensidades de esforço físico sobre os
tempos de reacção simples e de escolha. Os autores verificaram, em atletas de JDC (Andebol e
Basquetebol), a existência de uma interacção significativa da probabilidade de ocorrência de uma
acção e a correspondente intensidade do esforço. Igualmente, um incremento da intensidade do
esforço acompanha um aumento significativo do número de erros de resposta aos estímulos
menos prováveis. Estes resultados são explicados pelo facto dos jogadores terem de reagir
rapidamente às situações desportivas face a um envolvimento incerto, privilegiando a velocidade
da resposta em detrimento da exactidão. Os autores consideram que, de um ponto de vista
teórico, é indispensável ter em conta as estratégias dos jogadores quando confrontados com
tarefas complexas, pois elas modificam-se sob o efeito do esforço produzido e também em
função da percepção subjectiva que os atletas têm do esforço.
5. Autonomia da decisão e princípios de jogo
Durante o jogo, os jogadores são repetidamente instados a colher informações provenientes das
acções desenvolvidas, vendo-se confrontados com a necessidade e exigência de tomarem as
decisões tácticas mais adequadas em cada situação. Estas decisões revestem-se de grande
importância, uma vez que precedem as execuções motoras propriamente ditas e, como tal,
condicionam a respectiva eficácia.
Por conseguinte, o significado e importância da tomada de decisão no desporto, é referido e
sublinhado por vários autores que a consideram como uma das mais importantes capacidades do
atleta, determinando muitas vezes o sucesso das acções técnicas e tácticas e sendo,

frequentemente, responsável pelas diferenças individuais no rendimento (Alain & Proteau, 1980;
Konzag, 1983; Ripoll, 1987, 1988; Temprado, 1989, 1991; Schellenberger, 1990; Tavares, 1993,
2002; Greco, 1999; Williams e Ward, 2003).
Para se ter uma noção mais precisa da sua importância, devido à frequência com que é solicitada
durante um jogo nos JDC, basta proceder à observação, por exemplo, do número de vezes em
que um jogador tem contacto com a bola e ao qual corresponde a exigência de tomar uma
decisão. No entanto, a experiência e a natureza da formação do jogador têm um papel
preponderante no processo de reconhecimento e de integração dos estímulos que orientarão o
mesmo para uma execução táctica aceitável e, como tal, têm um impacto directo sobre a
determinação do “que fazer” e do “quando fazer”. Deste modo, a acção que daí resulta decorre
de uma decisão ponderada, complexa e voluntária. Todos estes elementos se conjugam no
sentido de incorporar a técnica no seu contexto táctico, reforçando a ideia de que os
conhecimentos e as experiências vividas no jogo não podem desenvolver-se plenamente à
margem de uma formação táctica.
Uma outra questão que importa abordar nos JDC é o facto de que as decisões se efectuam na
maior parte das vezes numa dinâmica relacional colectiva, pelo que a acção deve estar associada
à dos co-autores da situação (Konzag, 1983; Ripoll, 1987; Schellenberger, 1990; Temprado,
1991). Por esse motivo, podemos dizer que a decisão é, não só funcional, porque participa na
resolução da tarefa, mas também significante, pois informa colegas e adversários influenciando
as suas próprias decisões (Temprado, 1989).
Também o êxito da equipa, enquanto entidade colectiva, está dependente da coordenação das
decisões efectuadas pelos jogadores. Neste sentido, torna-se importante que os indicadores
produzidos pelos jogadores possam permitir-lhes coordenar as suas decisões, ao reduzir a
incerteza entre colegas, colocando os adversários em incerteza. Para que tal seja alcançado, é
importante reconhecer e dar o mesmo significado às acções de jogo pelos jogadores da mesma
equipa. E é no treino que isso se exercita.
A questão do jogador em situação de oposição é realçada por Temprado (1989) que refere que a
dupla necessidade de produção e descodificação simultânea da incerteza torna difícil o
processamento da informação nas situações de oposição.
O que significa que um jogador quando está no desempenho de uma determinada tarefa
defensiva, se encontra mais numa situação de “espera” da acção do adversário para depois
produzir a sua decisão da resposta a dar. Ou seja, numa situação de cooperação-oposição, quem
tem a iniciativa produz ou tenta criar incerteza no opositor, enquanto este tenta, através da

descodificação dos sinais informativos que vai recebendo, reduzir a incerteza. Por conseguinte,
as acções de jogo são resultantes de decisões que devem ser tomadas muito rapidamente,
devendo ser escolhidas em função da relação de oposição (Bouthier, 1988; Schellenberger,
1990). A este respeito, Brettschneider (1990) considera que a capacidade de decisão é um factor
da capacidade de jogo, que é realizável quando existe um vasto repertório de conhecimentos
tácticos da parte do jogador.
Por outro lado, no desempenho motor de grande complexidade, ao nível do mecanismo de
decisão será difícil conceber um modelo de execução fixo para a resolução dos problemas com
que o jogador é confrontado. Neste sentido, o jogador deverá aprender a adaptar
convenientemente a sua resposta motora de acordo com as exigências inerentes à situação.
Considerando a complexidade da decisão nos JDC, o jogador ao tomar uma decisão deverá ter
em conta um nexo de factores que a condicionam. Com o objectivo de melhor esclarecer este
assunto tentaremos analisar e situar os factores condicionantes da decisão, na lógica da sua
influência no desempenho motor do praticante desportivo.
Para executar uma tarefa motora de forma eficiente, há que considerar o número de decisões
diferentes que o jogador tem de tomar. As tarefas complexas dão lugar a muitas decisões, sendo
necessário evocar um maior número de elementos para tomar uma decisão, pelo que se faz um
maior apelo à participação da memória. Por outro lado, cada alternativa motora pode supor um
problema de execução complexo e um indivíduo não pode decidir acerca da utilização de um
elemento motor que desconhece ou para o qual carece de suficiente capacidade de execução
sobre o mesmo. Deste modo, a rapidez com que uma decisão é tomada é fortemente influenciada
pela complexidade da tarefa, a qual cria um grande grau de incerteza. O grau de incerteza com
que tem de ser tomada uma decisão é outro dos factores determinantes do nível de complexidade
da mesma. Existem tarefas motoras em que o nível de incerteza é praticamente nulo e outras em
que o elemento imprevisível da tarefa motora está representado por uma oposição, sendo tanto
maior o grau de incerteza quanto menos informação se tiver acerca das suas características
técnicas e tácticas. Portanto, ao reduzir a incerteza inicial, o jogador vai estruturando as suas
decisões de uma forma mais lógica. A dificuldade de tomada de decisão do jogador aumenta
sempre que este tem de reagir perante estímulos confusos, ambíguos, conflituais.
Um outro aspecto importante a considerar, tem a ver com a complexidade da tomada de decisão
pelo jogador quando referenciada ao conceito de dinâmica do jogo e que evidencia a importância
da aplicação da denominada autonomia de decisão relativa ao jogador, uma vez que depende
deste, em certa medida, a responsabilidade de iniciar, desenvolver e finalizar de forma eficiente

as acções que consubstanciam o projecto de jogo previamente estabelecido pelo treinador. Esta
questão leva-nos a equacionar o modo como os agentes de ensino (professores, treinadores, etc.)
intervêm no processo de formação do jogador e a procurar perceber se tal processo permite a
aplicação da autonomia de decisão, bem como o seu desenvolvimento.
Parece que a maior dificuldade com que se depara o treinador está relacionada com o tipo de
informação a fornecer aos jogadores e à equipa, nas várias situações de ensino-treino. Ele deve
resistir à tentação de aplicar “receitas” para cada situação, já que as possibilidades de êxito são
relativas. Antes do “como” de uma determinada técnica, impõe-se que o jogador aprenda e se
treine a identificar na situação real de jogo o “quando” da respectiva aplicação. Quem joga é o
jogador, não o treinador. Sobre este assunto, Pruden (1987) comenta o dilema do processo
ensino-aprendizagem ao questionar como se podem desenvolver as capacidades de decisão dos
jogadores se é o treinador que decide pelo jogador ao apresentar um conjunto de regras que
determinam quem deve e quando se deve realizar uma acção, um movimento ou a mudança de
um sistema? Segundo o autor, tal perspectiva é redutora da actividade do jogador e incompatível
com a imaginação e criatividade, tornando os jogadores cada vez mais dependentes do treinador
e das suas decisões. Araújo (1996) reforça esta ideia ao considerar que sempre que um treinador
“conduz” demasiadamente os jogadores, indicando-lhes permanentemente quais as soluções a
empregar, isso os torna dependentes, pouco autónomos e parcos em criatividade. Neste contexto,
a abordagem do jogo deve fundar-se sobre os princípios do jogo.
Os princípios do jogo ao serem respeitados simultaneamente por todos os jogadores de uma
equipa, conduzem a uma efectiva movimentação global, uma vez integrados e coordenados no
seu todo. Por isso, jogar no respeito dos princípios em vez de adoptar sistemas estereotipados,
permite aos jogadores a liberdade e autonomia para tomarem as decisões que lhes pareçam mais
correctas relativamente a cada situação de jogo, sem no entanto lhes permitir que o façam em
prejuízo dos princípios básicos que devem presidir a cada decisão. Assim sendo, importa criar
condições que possibilitem ao jogador cumprir as suas decisões tácticas no respeito pela
estrutura do jogo. Ou seja, apesar de ser estabelecida uma dependência com o treinador durante o
processo de aprendizagem e treino, existe a necessidade de ser criada uma autonomia do jogador
em termos de decisão para a realização das acções de jogo (Tavares, 1993). Nesta perspectiva,
considerando que as acções devem ser determinadas pelas situações de jogo e a sua execução
racional deve ser o reflexo da capacidade dos jogadores para decidir (escolher a solução motora
adequada) nas diversas situações de jogo, de acordo com a sua capacidade técnica, podemos

considerar que o desenvolvimento da autonomia de decisão do jogador se deve processar em
simultâneo com o desenvolvimento das suas capacidades de decisão.
Em suma, os trabalhos realizados sobre a tomada de decisão têm ajudado a compreender os
mecanismos de decisão em situação desportiva. De igual modo, os dados desses trabalhos têm
permitido, em termos do processo de aprendizagem, fornecer indicações sobre a importância da
leitura das situações, para ajudar os jogadores a avaliarem adequadamente as probabilidades de
evolução dos eventos de jogo.
6. Importância do conhecimento táctico na formação do jovem praticante
Na abordagem desta questão, procuraremos realizar uma aproximação entre os processos
cognitivos, a capacidade de jogo e a capacidade táctica, particularmente no que diz respeito ao
desenvolvimento do conhecimento táctico-técnico e da criatividade nos JDC.
O que é conhecimento? Como se define? O que o caracteriza e constitui? Quais os componentes
do conhecimento no desporto? Em que consiste o conhecimento táctico?
Segundo Eysenck e Keane (1994) definir, delimitar e explicar o que é o conhecimento tem sido
uma questão difícil de ser respondida, pois leva a formular no mínimo outras duas questões ainda
não respondidas de forma contundente pela Psicologia: Qual é o formato que as representações
mentais assumem? Como estão organizadas essas representações?
Segundo os mesmos autores, o conhecimento pode ser definido como uma informação
representada mentalmente num formato específico e estruturado e organizado de alguma forma.
Compreender, portanto, a relação e interacção dos processos cognitivos, bem como das
capacidades e das habilidades cognitivas, particularmente do conhecimento (táctico-técnico) com
o comportamento na tomada de decisão situacional, torna-se importante para a formulação dos
processos pedagógicos de ensino-aprendizagem-treino. A aquisição de conhecimento pode ser
definida segundo Mandl et. al. (1998 cit. Mandl e Spada, 1988) como a aprendizagem de novas
informações simbólicas unidas com a capacidade de utilizar essas informações de forma afectiva.
A aquisição de conhecimento táctico, caracteriza a capacidade do praticante relacionar, em
situação de jogo, as alternativas e os planos de acção próprios e do adversário e utilizá-los de
uma forma adequada para obter êxito (Greco, 2003).
Portanto, resulta necessário ampliar a compreensão do conceito de conhecimento e
particularmente da noção de conhecimento táctico-técnico, considerando as formas de
intervenção pedagógica que possam induzir a gradativa melhoria das capacidades e habilidades
cognitivas, tais como as capacidades de recepção (percepção, atenção, concentração,...) e

elaboração (pensamento, memória, inteligência...) da informação, bem como as capacidades
necessárias à tomada de decisão, de modo a oportunizar uma acção táctica inteligente.
A capacidade para jogar implica, assim, um desenvolvimento de saberes. Saber o que fazer, o
que se prende com um conhecimento declarativo, factual; e saber como fazer, isto é, possuir um
conhecimento sobre a execução da acção propriamente dita. O primeiro refere-se à forma de
“declarar”, explicar, narrar como um facto se constitui. Por exemplo, explicar como se deve
realizar uma determinada combinação táctica entre dois jogadores, mas não forçosamente saber
executá-la. O segundo, por sua vez, mesmo que não possa ser explicado ou verbalizado, sabe-se
executar e está directamente ligado à formação de padrões de comportamento ou esquemas
motores (Schmidt e Wrisberg, 2002).
Estes tipos de conhecimento constituem importantes factores da performance desportiva,
sabendo-se que os atletas de alto nível evidenciam uma expressiva quantidade de conhecimento
declarativo e processual acerca de como e quando executar determinadas acções (Williams et al.,
1999). Reforçando tal entendimento, alguns dos estudos têm demonstrado que os melhores
executantes se distinguem dos menos bons por disporem de um conhecimento mais refinado e
elaborado das tarefas específicas (Helsen & Pauwels, 1993; Mcpherson, 1994) e pela forma
como utilizam esse conhecimento durante o desempenho desportivo (Williams & Davis, 1995;
Williams et al., 1999). Como sustentam Thomas & Thomas (1994), é necessária uma
determinada quantidade de conhecimento declarativo para que o conhecimento processual se
verifique. Nos atletas confirmados, os níveis de conhecimento declarativo e processual
apresentam uma maior proximidade, enquanto que nos praticantes de nível inferior se verifica
um desfasamento entre estes dois factores da prestação. Williams & Davids (1995) referem ainda
que na prática desportiva, a transição do conhecimento declarativo para o processual é facilitada
através do treino e da exercitação e que, por sua vez, o conhecimento processual promove a
aquisição e a retenção de um conhecimento declarativo específico.
Falar sobre a utilização do conhecimento, e, no caso particular dos JDC, do conhecimento táctico
em situações de jogo, significa equiparar a resolução de problemas à habilidade do praticante
para se confrontar com as situações e proceder à selecção das melhores estratégias para as
solucionar. Pode então dizer-se que a resolução de problemas nos JDC é um processo que
envolve diferentes processos cognitivos, como o pensamento, a memória, a percepção, a atenção
e a tomada de decisão, todos relacionados entre si e apoiados em estruturas de conhecimento
(táctico-técnico).

Um importante ensaio teórico na área da Psicologia do Desporto para definir os elementos
constitutivos do conhecimento táctico-técnico advém do modelo de Sonnenschein (1987, 1993).
A autora destaca a interacção entre o conhecimento técnico e o conhecimento táctico na
resolução de tarefas e problemas do jogo. Como se pode observar na figura 2, a estrutura de
conhecimento apresentada por Sonnenschein (1987) compõe-se de saber “o que fazer” e saber
“como fazer”. Pode também constatar-se a interacção dos conhecimentos tácticos e técnicos,
apoiados pela interacção com as estruturas perceptivas e de tomada de decisão. Cada uma destas
estruturas tem subjacentes processos cognitivos, formados por conjuntos de capacidades
específicas.
ESTRUTURA DO CONHECIMENTO
CONHECIMENTO
TÉCNICO
CONHECIMENTO
TÁCTICO
CAPACIDADE DE PERCEPÇÃO
CAPACIDADE DE DECISÃO
CAPACIDADE
DE
SELECÇÃO
CAPACIDADE
DE
CODIFICAÇÃO
CAPACIDADE DE
ELABORAÇÃO DE
PLANOS
CAPACIDADE DE
MOBILIZAÇÃO
DE PLANOS
Figura 2: Estrutura do conhecimento técnico-táctico (Sonnenschein, 1987).
A capacidade de tomada de decisão representa a eleição de uma possibilidade de acção ou de
reacção em uma situação na qual se apresentam várias opções (Greco, 1999), sendo que toda a
tomada de decisão depende do objectivo da tarefa, do numero de decisões possíveis, do tempo
disponível, do nível de incerteza da decisão, da ordem sequencial das decisões, e do número de
elementos necessários para a decisão.
Segundo Marina (1995) a capacidade de percepção proporciona-nos a informação sobre as
coisas, graças a ela isolam-se os conteúdos, dota-se estes de sinais de identidade, de significado,

destacando-os no cenário de fundo das outras coisas, portanto é necessária não somente a
selecção da informação bem como a codificação dos sinais relevantes, que oferecerão os atalhos
para a percepção do importante. O mesmo autor sustenta que percebemos a partir do que
sabemos. Este conceito torna-se muito importante no momento de se elaborar processos de
ensino-aprendizagem-treino da percepção e da tomada de decisão táctica nos JDC, onde será
fundamental combinar a aquisição de experiências de forma incidental (processos latentes de
aprendizagem) com o ensino intencional (processos formais de aprendizagem; prática
deliberada) relacionando ambos com os processos da memória. Os conteúdos da memória
(representações mentais, experiência) proporcionam a base para o reconhecimento (saber a que
classe pertence o objecto percebido).
Face ao exposto, quais deveriam ser os princípios directores do processo de ensinoaprendizagem-treino
a preconizar, de modo a contemplar as exigências necessárias ao
desenvolvimento do conhecimento táctico-técnico e a possibilitar a concretização dos
comportamentos de sucesso almejados?
O conceito pedagógico a ser proposto considera a sistematização dos conceitos metodológicos e
didácticos necessários à reclamada recuperação da cultura do jogo na rua, na várzea, na praia, na
escola, no clube, enfim nos locais de encontro de crianças e jovens (Greco e Benda, 1998; Roth,
1999; Scaglia, 1999, 2004; Greco, 2002, 2005; Roth et.al. 2002; Freire, 2003).
7. Ensinar e treinar a capacidade de jogo
Aprende-se para jogar, mas em muitos casos esse processo resulta em especialização precoce nas
diversas modalidades desportivas com a busca de rendimento. Assim, crianças passaram a ser
“treinadas antes de aprenderem a jogar” (Schmidt, 1994).
Um dos objectivos do presente escrito passa por delinear uma proposta para a formação
desportiva, com ênfase no desenvolvimento do conhecimento táctico-técnico, diferenciando-a da
realizada a partir de modelos analíticos ainda vigentes no ensino-aprendizagem dos JDC. A
aprendizagem situacional – que deve ser oportunizada através dos jogos e brincadeiras – é o
produto da interacção de vários condicionantes, nomeadamente: pessoa-ambiente-tarefa.
A abordagem pedagógica sugerida neste aporte direcciona-se para as formas de aprendizagem
incidental-intencional. Postula-se que as regras de comportamento táctico podem ser aprendidas
de forma implícita: jogar para aprender e aprender jogando, sendo que sequência efectiva de
aprendizagem de regras tácticas segue o lema: “ensino implícito antes de explícito”. Assim, nas
faixas etárias iniciais devem prevalecer as metodologias que possibilitem a aprendizagem

incidental, no sentido de serem adquiridas as habilidades de forma implícita, ou seja, tendo o
aprendiz escasso conhecimento explícito (declarativo) da estrutura e dos mecanismos das
habilidades técnicas que realizam. A vantagem desta forma de aprendizagem situa-se no facto da
técnica ser aprendida no momento da sua aplicação para resolver a situação de jogo.
Sabendo-se que o desenvolvimento das capacidades coordenativas e das habilidades técnicas é
importante e inadiável no decorrer da aprendizagem, particularmente na iniciação, importa
reforçar a ideia de que o mesmo não deve, contudo, ser conduzido em observância a um padrão
analítico de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem-treino para desenvolvimento da capacidade de jogo
(Tavares e Faria, 1996) deve ser considerado simultaneamente com o processo de aprendizagem
motora no qual se destacam os conteúdos inerentes ao ensino-aprendizagem-treino da
coordenação (Neumaier e Mechling, 1995; Kröger e Roth, 1999; Neumaier, 1999; Mechling,
2002; Neumaier et al. 2002;) e das habilidades técnicas (Hossner, 1995; Roth et al. 2002). Assim,
a construção das actividades e jogos potencializará a compreensão táctica, a lógica interna do
jogo, sem submeter as crianças e os iniciantes em geral a desgastantes processos analíticos de
repetição de técnicas, na ilusão de que apenas poderiam jogar quando dominassem as habilidades
necessárias.
O desenvolvimento da capacidade de jogo realiza-se com base num processo contínuo
relacionado com três tipos conteúdos que devem ser tratados de forma paralela: (1) as
capacidades tácticas básicas, principalmente entre os 6-10 anos; (2) os jogos para desenvolver a
inteligência táctica, a partir dos 8 anos; (3) as estruturas funcionais, a partir da faixa dos 8-10
anos.
O desenvolvimento das capacidades tácticas básicas apoia-se na lógica dos jogos desportivos
colectivos, segundo a qual para se obter golo é necessário: fazer chegar a bola ao alvo. Solicitase
o jogar em conjunto: quem não tem a bola tem que se oferecer e se orientar para facilitar a
acção do colega, criando opções para este passar e assim procurar criar a superioridade numérica
para superar a acção do adversário. Todos estes objectivos tácticos podem ser desenvolvidos
através de jogos (por exemplo, o “3 x 3 x 2”, ou o conhecido “soma de passes”).
As estruturas funcionais objectivam apresentar o jogo para as crianças da forma como elas o
jogam quando na ausência da supervisão de adultos. Trata-se de criar condições para que as
crianças joguem numa situação real. Incentivam-se jogos com diferentes estruturas funcionais:
1x1+1; 1x1; 2x1; 2x2+1; 2x2; 3x2; 3x3+1; 3x3 (entre outras formas). Tais formas de
organização apresentam situações com igualdade, inferioridade ou superioridade numérica. As

actividades com o denominado curinga ou “+1” são proporcionadas antes das situações de
igualdade numérica. Para facilitar a compreensão do jogo e a sua prática, sugere-se a
sistematização da acção do “curinga”, que pode ser um ou vários colegas que apoiam a acção do
atacante (ou do defensor), mas sempre destacando que o mesmo não pode fazer golo, mas apenas
facultar apoios (como era o meio fio quando as crianças de antigamente brincavam na rua). Os
curingas podem ocupar locais fixos, dentro ou fora do campo (nas laterais, em espaços
demarcados) e auxiliam no transporte da bola e na organização de acções tácticas.
Na abordagem às estruturas funcionais do jogo deve-se propiciar modificações do espaço do
jogo (largura/profundidade), da complexidade (número de jogadores), das habilidades técnicas
(tipos de passes permitidos) e do tipo de combinações tácticas a adoptar (cruzamento, tabelas,
bloqueios). No caso de variações do comportamento táctico, pode-se atenuar tanto a acção do
colega como a acção do oponente, ou até simplificar o meio ambiente (reduzindo o número de
regras das regras do jogo, e/ou alterar algumas delas). A ideia, o carácter e os objectivos do jogo
não são alterados, priorizando-se o método de “deixar jogar” e de “aprender fazendo”.
Um terceiro pilar na construção e desenvolvimento da capacidade de jogo das crianças e
adolescentes integra os denominados Jogos para Desenvolver a Inteligência Táctica, através dos
quais se procura a maior e melhor variedade de situações (tácticas), oportunizando o aumento da
capacidade de atenção (sua amplitude e sua alteração rápida). São actividades que exigem dos
participantes uma implicação importante ao nível do pensamento divergente e do pensamento
convergente, base da criatividade táctica. A forma de aprendizagem a ser oportunizada através
destes jogos é a incidental (Reber, 1989; Masters, 2000), evoluindo-se gradativamente para o
modelo intencional.
8. Considerações Finais
Quando se observa o jogo, pode-se verificar que as situações se alteram repetidamente, em
função da posição da bola e da consequente oposição dos adversários e movimentação dos
colegas de equipa. Este ambiente instável faz com que seja se torne indispensável que os
jogadores/equipas adquiram e desenvolvam uma capacidade diversificada de resposta aos
constrangimentos. Por isso, a diferença entre os chamados “bons jogadores” e os restantes, reside
na espontaneidade, na habilidade específica e, em síntese, na eficácia da (inter)acção. Eles sabem
o que fazer, antecipam as decisões adequadas e necessárias para a resolução de cada situação de
jogo e assumem permanentemente as responsabilidades que lhes cabem. Por este motivo, a
formação de jogadores/equipas demanda uma intervenção pedagógica atenta e continuada,

justificando-se um equilíbrio entre o “deixar jogar” e a aprendizagem modelada através dos
princípios de jogo.
De acordo com as posições assumidas no presente artigo, sustentamos que a aprendizagem
inicial das habilidades para jogar, nos JDC, para ser efectiva deve incidir nas competências
perceptivo-decisionais. Nesta posição está implícita a ideia que, tal como as habilidades técnicas,
também o conhecimento do jogo se desenvolve através do treino e da competição. A este
respeito, Thomas (1994) considera que os principiantes desportivos iniciam a sua actividade com
escasso conhecimento da modalidade que pretendem praticar e com um leque de habilidades
reduzido. Acrescenta o autor, que de uma maneira geral, o conhecimento se desenvolve mais
rapidamente do que as habilidades e que ambos evoluem com a experiência, durante a infância e
a adolescência.
Diga-se, em síntese, que a evolução do conhecimento e do nível de desempenho nos JDC
decorrem, em grande parte, da prática orientada, pelo que professores e treinadores devem ser
chamados a assumir um papel charneira na formação e na preparação dos jovens jogadores.
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