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Contato:

Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP)

Avenida Andrade Corvo, nº 8, CP 382

Plateau, cidade da Praia, Cabo Verde

Telefone: +238 261 95 04

https://iilp.cplp.org/plato/

E-mail: platorevista@gmail.com

1º Concurso IILP/Itamaraty de Artigos Científicos sobre

a Língua Portuguesa

Volume 4 Número 8 2021

Organizadores do Concurso

Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP)

Ministério das Relações Exteriores do Brasil – Itamaraty

Editor da Platô

Instituto Internacional da Língua Portuguesa

Diretor Executivo do IILP

Incanha Intumbo

Secretaria Executiva do IILP

Denise Fonseca

Comitê editorial Platô

Ana Isabel Soares (Instituto Camões, Portugal)

António Branco (Universidade de Lisboa, Portugal)

Emir José Suaiden (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia/IBICT, Brasil)

Gregório Firmino (Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique)

Guadelupe Teresinha Bertussi (Universidade Pedagógica do México, México)

Manuel Monteiro da Veiga (Universidade de Cabo Verde, Cabo Verde)

Maria José Grosso (Universidade de Macau, Macau)

Comissão Julgadora do 1º Concurso IILP/Itamaraty de Artigos Científicos sobre

a Língua Portuguesa

Abigail Tiny Cosme (Universidade de Lisboa e Ministério dos Negócios Estrangeiros, Cooperação

e Comunidades de São Tomé e Príncipe)

Edleise Mendes (Universidade Federal da Bahia)

João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso (Universidade do Porto)

Margarita Correia (Universidade de Lisboa e Instituto de Linguística Teórica e Computacional)

Paulino Soma Adriano (Instituto Superior de Ciências da Educação do Lubango, Angola)

Viviane Aparecida Bagio Furtoso (Universidade Estadual de Londrina )

Equipe Técnica de Editoração Platô

Rosângela Morello: supervisão técnica

Isabelle Garcia Morello: design e diagramação

Criação da Capa Platô N4 Vol 8

Isabelle Garcia Morello

Platô Revista do Instituto Internacional da Língua Portuguesa - Instituto

Internacional da Língua Portuguesa (IILP) -

V.8, N.4 (2021), Cidade da Praia, Cabo Verde

Editora do IILP, 2021.

Semestral

ISSN: 2311-6625 on-line

1. Língua Portuguesa - Periódicos. 1. Instituto Internacional da Língua Portuguesa

Todos os direitos autorais estão reservados a PLATÔ/IILP

ÍNDICE

04

Apresentação - Instituto Internacional da Língua Portuguesa

Incanha Intumbo

06

08

10

34

58

80

102

116

128

Apresentação - Ministério das Relações Exteriores

Apresentação - Conselho Científico do IILP

Pedagogia do léxico: variedades não-europeias como recurso para o

ensino e aprendizagem de português/L2 em Moçambique

Desejo de conciliação e lugar de fala: discutindo conceitos para a atuação

de formadores de português como língua não materna

Reflexões acerca da implementação de um conjunto de atividades

potencialmente intercultural

Aprendizagem em movimento: a docência em formação no ensino de

português para migrante haitianos

“Na tê mendu di sa ‘ngola wa”/ “Não tenho medo de ser angolar”:

Discursos-ações sobre multilinguismoem aulas de língua portuguesa

em São Tomé e Príncipe (STP)

Ensino e Literacia de Línguas Oficiais e Maternas no Currículo

do Ensino Básico do Timor-Leste

Anexo A

Departamento Cultural e Educacional

Margarita Correia

Francelino Wilson

Andreia Moroni

Sara Oliveira da Cruz

Kamilla Christina Alves

Elebrak Costa

Juliana Soares

Apresentação

Instituto Internacional da Língua Portuguesa

Incanha Intumbo (Diretor Executivo do IILP)

Após uma interrupção de mais de 4 anos, motivada por diversos fatores, eis que a

nossa querida Platô volta e entra pela porta grande, em edição especial que reúne artigos

selecionados em concurso “Concurso IILP-Itamaraty de Artigos Científicos sobre a Língua

Portuguesa”, cujos principais objetivos são: estimular o desenvolvimento da pesquisa e da

produção académica, bem como contribuir para o debate e o estudo da língua portuguesa.

Esta edição tem um sabor especial. Especial porque reúne trabalhos e reflexões sobre a

nossa língua, trabalhos de muitos compatriotas em língua portuguesa espalhados pela nossa

comunidade, selecionados de entre os melhores apresentados no concurso patrocinado pelo

Itamaraty. Por fim, especial porque sai em tempo de várias restrições derivadas das medidas

de segurança sanitária para a prevenção da COVID-19 e especial porque a nossa língua

merece.

Num contexto em que a demanda internacional pela língua portuguesa cresce e que

cada vez mais o seu caráter pluricêntrico tona-se evidente e reconhecido, a edição especial

da Platô traz artigos científicos que certamente irão contribuir para enriquecer o seu

conhecimento nas suas mais variadas realizações e, eventualmente, evidenciar a sua unidade

na diversidade, facto potenciado pela descontinuidade geográfica que carateriza os estados

que a têm como língua comum.

A edição, constituindo-se em um importante ponto de inflexão que interrompe o

silêncio de vários anos, vem contribuir e complementar os esforços do Instituto Internacional

da Língua Portuguesa cuja missão é “a promoção, a defesa, o enriquecimento e a difusão da

língua portuguesa como veículo de cultura, educação, informação e acesso ao conhecimento

científico, tecnológico e de utilização oficial em fora internacionais” no seu desiderato de

cumprir essa responsabilidade, que lhe foi outorgada pela CPLP.

Termino com votos de boa leitura aos nossos estimados leitores.

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PLATÔ V.4 N.8 2021

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Apresentação

Ministério das Relações Exteriores

Departamento Cultural e Educacional

Foi com especial satisfação que o Brasil tomou nota da excelente acolhida desta primeira

edição do Concurso IILP-Itamaraty de Artigos Científicos sobre a Língua Portuguesa.

Os textos aqui apresentados desenvolvem temáticas fundamentais para arejar o debate a

respeito do idioma no âmbito de nossa Comunidade. Com submissão de artigos de quase

todos os países e júri composto por membros indicados por todas as Comissões Nacionais,

a proposta visa a integrar e ampliar os horizontes acadêmicos em temas afetos à pluralidade

de contextos em que se desdobra nosso idioma comum.

A satisfação com o projeto foi ainda maior na medida em que propiciou, ademais, a retoma

da em boa hora de outra iniciativa de fundamental importância para o Instituto e para

a CPLP – a circulação da revista científica Platô. Idealizada por ocasião da gestão brasileira

à frente do IILP, a revista Platô veio ao mundo com dois propósitos muito claros: fomentar

um debate absolutamente pluricêntrico com relação aos temas da íngua portuguesa; e converter-se

em corolário natural para um Instituto que, em seus projetos, ambicionava refletir a

importância econômica, estratégica, técnica e científica do idioma português.

O barômetro Calvet, que busca mensurar a importância relativa das línguas, aponta

para o peso do nosso idioma, bem como seu expressivo potencial de crescimento. Trata-se

de uma das línguas mais faladas no mundo, com cerca de 287 milhões de falantes, o que

coloca o português entre a 6ª e a 8ª colocação, de acordo com os critérios de mensuração.

A língua portuguesa está também plenamente integrada ao universo digital, ocupando o

quinto posto com mais usuários na internet. É a língua oficial de nove países espalhados por

quatro continentes, detendo o oitavo posto entre os PIBs linguísticos.

No plano científico, especificamente, índices como o Social Sciences Citation Index

(SSCI) e o Science Citation Index colocam o idioma em posição de destaque, na 5ª e 6ª

posições, respectivamente, refletindo algo que para nós, falantes de português, sempre foi

claro: tanto a quantidade como a qualidade da ciência produzida no idioma são motivo de

orgulho para a lusofonia. Os exemplos da contribuição lusófona para a ciência e técnica

mundial são vários, abrangendo nomes de brilhantes pesquisadores em diversos campos de

atuação.

Na perspectiva de que a revista Platô é corolário do peso científico da língua, nada

mais natural também que a publicação lançasse um concurso de artigos científicos, premi-

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PLATÔ V.4 N.8 2021

ando jovens pesquisadores de países da CPLP. A edição especial que o leitor agora tem em

mãos reúne, assim, os melhores artigos de graduação e pós-graduação em áreas consideradas

estratégicas pelo IILP. Desse modo, o Brasil considera que este concurso terá ajudado

a mobilizar uma nova geração de pesquisadores a trilhar a inescapável vereda da produção

científica pluricêntrica sobre a língua portuguesa.

Boa leitura a todos!

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Apresentação

Conselho Científico do IILP

Margarita Correia (Presidente)

É com muita honra e alegria, que escrevo este texto, a incluir no número especial da

Revista Platô, que publica os artigos premiados no âmbito do 1.º Concurso IILP-Itamaraty de

Artigos Científicos sobre a Língua Portuguesa.

Foi uma honra presidir ao júri que selecionou os trabalhos vencedores, entre mais de

60 concorrentes, e que colocou todo o seu empenho e profissionalismo na sua leitura e avaliação.

Muito obrigada a todos!

O Concurso IILP-Itamaraty de Artigos Científicos sobre a Língua Portuguesa constitui

uma oportunidade de valorizar e dar a conhecer os trabalhos de uma nova geração de

investigadores da língua portuguesa. Os trabalhos a concurso caracterizaram-se pela originalidade

e diversidade de temáticas, pelas diferentes proveniências, assim como pelas enriquecedoras

propostas e experiências que nos trazem. Em conjunto, todos estes trabalhos

constituem a prova cabal – se dela ainda precisássemos! – da vitalidade e do vigor da língua

portuguesa e do entusiasmo com que os mais jovens a estudam, descrevem e se propõem

fortalecê-la. Eles provam também a validade da assunção plena, em boa hora assumida pelo

IILP e os Estados-Membros da CPLP, do português como língua comum, partilhada e pluricêntrica,

assunção que veio para ficar e engrandecer-nos a todos.

Cumpre-me nesta hora felicitar os vencedores dos vários prémios e categorias, cujos

artigos são agora publicados neste número especial da Platô. Felicitar e agradecer. Trata-se

de trabalhos que muito dignificam os seus autores, mas também os seus professores e orientadores,

as escolas onde estudam, os países que representam e a própria língua portuguesa,

que nos une.

Um cumprimento especial é devido a todos os que participaram no concurso e o

abrilhantaram com as suas excelentes contribuições.

Estão de parabéns os promotores do Concurso e todos aqueles que trabalharam

para que chegássemos aqui.

A grande participação nesta primeira edição do Concurso IILP-Itamaraty de Artigos

Científicos sobre a Língua Portuguesa faz prever que as próximas edições – e esperamos que

sejam muitas! – se transformem em grandes acontecimentos, festivos, profícuos e participados,

de celebração. Viva a língua portuguesa!

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1º Lugar - Pós-Graduação

Pedagogia do léxico: variedades

não-europeias como recurso para o ensino

e aprendizagem de português/L2 em Moçambique

Francelino Wilson

Sobre o autor

Francelino Wilson

Universidade do Porto. Estudante de Doutoramento em Ciências da Linguagem.

Universidade Púnguè. Docente afeto ao Departamento de Linguística e Tradução, Faculdade

de Letras Ciências Sociais e Humanidades.

Contato: fradwilson2@gmail.com

Resumo

A comunidade de falantes do português tem estado a crescer significativamente, projetando

a língua para instrumento de comunicação de importantes organismos internacionais. Não

obstante, o franco crescimento do português em número de falantes acarreta consigo uma

variação enorme. Com ela, crescem os preconceitos em relação às variedades menorizadas

(BELMAR & PINHO, 2020), a discriminação social pela língua e a marginalização das

variedades não-europeias (VNE) no ensino. Ao nos propormos estudar as VNE do português

em Moçambique fazemo-lo com o objetivo de: a. ver inclusas no ensino as VNE do português,

numa perspetiva contrastiva, identitária e pluricêntrica; b. propor uma didática de ensino do

português ajustada ao contexto de L2 em Moçambique; e, c. sugerir a criação e integração

no meio escolar do vocabulário compartilhado da língua portuguesa. Com base no método

filológico e na recolha de amostras dialetais, nos últimos sete anos, foi constituído um corpus

que serviu de instrumento de análise linguística aplicada ao ensino de português/L2 em

Moçambique. A discussão faz-nos propor o método contrastivo de ensino do léxico para o

contexto de português/L2, em Moçambique, e um vocabulário compartilhado da língua para

o seu auxílio.

Palavras-chaves

Português; VNE; léxico; ensino.

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Pedagogia do léxico: variedades não-europeias como

recurso para o ensino e aprendizagem de português/L2 em Moçambique

Francelino Wilson

1. Introdução

A língua portuguesa tem estado a assistir a uma evolução impressionante da população,

estimada em pouco mais de 250 milhões de falantes, número que se espera dobrar no final

deste século, face às projeções demográficas de Angola e Moçambique (CRESPO et al.,

2020). Todavia, estes falantes encontram-se em países dispersos um do outro, com realidades

sócio-históricas distintas, clamando por tratamentos condizentes com as especificidades de

cada um, uma situação nem sempre acompanhada, pelo menos, a nível educacional 1 .

No caso dos países de expressão portuguesa em África e Timor-Leste (doravante TL),

o português convive com línguas locais que lhe impõem mudanças e variações decorrentes

do contacto linguístico, diante das quais a escola não se deve mostrar indiferente. Porém,

o que se assiste é “uma abordagem lusitanizante da língua, com forte apego às normas

escolares do português europeu e negação da existência de uma norma local” (ARAUJO,

2019: s/p), acentuando atitudes discriminatórias em desfavor das variedades locais e de seus

falantes.

Em Moçambique, escopo do estudo que nos propomos desenvolver, a discussão sobre

as variedades não-europeias (VNE) do português encontra-se meio-adormecida, embora se

reconheça a emergência do Português de Moçambique (PM) 2 (STROUD, 2011; LOPES, 2004;

GONÇALVES, 1996). Acontece que a norma europeia do português (PE) foi assumida como

oficial e de ensino desde a independência do país, em 1975 (LOPES, 2004; GONÇALVES,

1996), por um lado, e, por outro, desde 2003, as línguas locais são integradas no ensino, em

regime bilingue, de uma experiência bem-sucedida na década de 1990 (WILSON, MANUEL

& BAHULE, 2019; CHIMBUTANE, 2011), dominando a atenção dos académicos.

A desatenção pelas variedades da língua não é uma situação exclusiva de Moçambique.

Para que se tenha uma imagem, só na década de 1980 é que a perspetiva variacionista da

língua passou a figurar entre as gramáticas do português publicadas em Portugal (BATORÉO,

2014). Em primeiro, foi admitida a variedade nacional brasileira (PB), em MATEUS et al

(2003 [1983]), e, só depois, as variedades africanas, especificamente as faladas em Angola e

Moçambique, em RAPOSO et al (2013).

Atualmente, apenas as variedades normalizadas do PE e do PB são reconhecidas no

ensino, nos seus respetivos países, e não só, excluindo-se uma gama variadíssima de formas

de atualização do mesmo idioma face às especificidades geográficas, sociais, estilísticas,

económicas, culturais, etc. dos seus falantes. Embora haja este reconhecimento, é do

entendimento geral que este debate não se encontra fechado nesses países (e. o., DUARTE,

2018; BARBOSA, PAIVA & RODRIGUÊS, 2017; FARACO, 2015; MATEUS, 2003).

1

“Lembro, em primeiro lugar as regiões e os países onde se acolhem essas variedades, ou seja, onde se encontra

o Português no mundo: Portugal e Brasil têm-no como língua nacional. Moçambique, Angola, Cabo Verde,

Guiné-Bissau, S. Tomé e Príncipe e Timor, como língua oficial e de escolarização. Em Goa e em países de emigração

portuguesa na América e na Europa o Português é falado e aprendido como língua segunda” (MATEUS,

2003: 3).

2

“O chamado PM ‘instruído’ segue, em geral, as principais regras gramaticais do PE, com diferenças periféricas

na sintaxe e naturalmente com diferenças mais acentuadas no léxico, no estilo e no discurso” (LOPES, 2004: 56).

PLATÔ V.4 N.8 2021

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Francelino Wilson

(…) muitas das descrições gramaticais que temos para o PE têm por base quase

exclusivamente a variedade padrão, um registo escrito e formal, e em muito menor

proporção, a língua falada informal e quotidianamente, poucas vezes considerando a

variação e só em certas áreas da descrição linguística (DUARTE, 2018: 4).

Mesmo no interior do sistema escolar, avançamos muito pouco. Nas práticas escolares

cotidianas, ainda predomina uma concepção mais tradicional da variação linguística

e se lança mão ainda da régua estreita do certo e do errado tomados como valores

absolutos e não como valores relativos (FARACO, 2015: 20).

Nas entrelinhas das elaborações aqui transcritas jaze a necessidade de um maior

acompanhamento e estudo sobre as variedades do português, desprendidas da norma

europeia, sendo por aí que se manifesta realmente a língua (enquanto sistema) na esfera

social (dominada por usos). É, de resto, este o legado da linguística moderna e do enfoque

descritivista dos seus mentores, aplicável ao ensino da língua.

Retomamos esta discussão apoiados no interesse de vários linguistas (entre outros,

WILSON, em prep.; ECHEVERRÍA, 2020; FARACO & ZILLES, 2017; DUARTE, 2016; ZILLES

et al., 2015; MUSSALIM et al., 2012; VELOSO, 2007) em: a. ver inclusas no ensino as VNE do

português, numa perspetiva contrastiva, identitária e pluricêntrica; b. propor uma didática

de ensino do português ajustada ao contexto de L2 em Moçambique; e, c. sugerir a criação

e integração no meio escolar do vocabulário compartilhado da língua portuguesa.

Nesta luta pela erradicação (ou diminuição) do preconceito normativo 3 , servimonos

da mesma questão também refletida por Veloso (2007): “como integrar a possível coexistência,

na sala de aula, de diversas variedades não-europeias da língua?” (p. 263). A nossa

proposta de discussão tem a particularidade de incidir sobre o nível do léxico, fazendo-se

valer das “novas” palavras que vão nascendo na língua com as cores moçambicana, africana

e timorense.

O interesse pelo caso particular de Moçambique, justifica-se por três razões: a. são

faladas neste país parte das VNE do português excluídas do contexto escolar; b. o português

é predominantemente L2, mas ensinado com recursos didáticos preparados para o contexto

de ensino de língua materna (L1); e c. situam-se neste espaço VNE do português menos

estudadas e, por conseguinte, menorizadas. O corpus de suporte foi construído tendo como

principais recursos metodológicos o método filológico e a recolha de amostras dialetais,

nos últimos sete anos, em que recebemos vários estudantes recém-ingressados ao ensino

superior e interagimos com falantes de VNE do português.

Tal como Duarete (2019) conclui, de um estudo em que propõe estratégias a seguir

na formação de professores de Português Língua Estrangeira (PLE) na Universidade do

Porto, “há um percurso de investigação a fazer no que diz respeito à pluricentricidade da

língua portuguesa, porque é preciso conhecê-la melhor, descrever as diferentes variedades e

confrontá-las, de muitos pontos de vista” (DUARETE, 2019: 56, nosso destaque). A presente

proposta de estudo caminha nesta direção.

3

O termo preconceito normativo é extraído de Veloso (2007: 263), quem constata ser muito acentuado em

alunos de português/L1, universitários, em Portugal.

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Francelino Wilson

2. A variação social da língua

Os linguistas advogam que um mesmo falante não fala do mesmo modo a todo o

instante, variando de formas de falar conforme as circunstâncias, os interlocutores, o estado

de espírito, etc. e que as comunidades de fala não são formadas por blocos homogéneos

de falantes. Dar esta afirmação por certa implica admitir também que uma mesma língua é

falada de diversas maneiras, i.e., obedece à variação linguística (e. o., MUSSALIM et al, 2012;

MATEUS, 2003).

Decorrente deste conhecimento, Faraco & Zilles (2017) equiparam os falantes de uma

língua a um camaleão linguístico, na medida em que estão permanentemente em mudança

e variação nas formas de falar. Desta feita, os autores concluem que os falantes “dominam

não apenas uma, mas muitas das variedades sociais da língua” (FARACO & ZILLES, 2017: 36,

nosso destaque). E então, o que são variedades sociais da língua?

As variedades sociais da língua têm que ver com grupos sociais ou comunidades de

fala, uma vez estes disporem-se em “camadas” ou estratos, razão pela qual também são

designadas por variação diastrática da língua (ALKIMIM, 2012: 34; MATEUS, 2003: 4). Por

outras palavras, quando aspetos externos à língua ditam variações nela, o que está em causa

“é a variação social da língua, isto é, as diferenças que a língua apresenta de acordo com

variáveis sociais como classe socioeconômica, grau de escolarização, idade, sexo, ambiente

rural ou urbano etc.” (BAGNO, 2015: 210, destaque no original). E como estes aspetos estão

permanentemente imbricados com a nossa vida, há variação da língua enquanto estivermos

organizados em sociedade 4 . Eis a razão pela qual a variação assume uma posição de relevo

na linguística moderna (cf. MUSSALIM et al., 2012: 16).

Um fator importante de variação da língua diz respeito à mobilidade dos falantes. Ao

deslocarem-se de um lugar para o outro, as pessoas levam consigo parte dos seus pertences

e, indispensavelmente, a sua língua. Desta forma, a língua que migra entra em contacto

com a(s) língua(s) falada(s) do local de chegada, originando fenómenos linguísticos diversos,

tendo em conta as especificidades dos encontros (NGUNGA, 2009).

Do que se sabe da expansão portuguesa, em contextos de maior privação das línguas

dos povos nativos, o português serviu de base para a formação de outras línguas, como

são os casos dos crioulos de Cabo-Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe (STP); em

contextos mais ou menos de aproximação intercultural, assistiu-se a empréstimos mútuos

entre o português e os idiomas nativos, tal se assistiu em países como Angola, Moçambique

e TL; em outros ainda, variações diatópicas específicas propiciaram a individualização de

cada variedade nos diferentes quadrantes.

4

A propósito dessa relação indissociável entre língua(gem) e sociedade, o linguista francês Antoine Meillet na

sua aula inaugural no Colège de France, em 1906, considera que: “ora, a linguagem é, eminentemente, um fato

social. Tem-se, frequentemente, repetido que as línguas não existem fora dos sujeitos que as falam, e, em consequência

disto, não há razões para lhes atribuir uma existência autônoma, um ser particular” (MEILLET, 1928

apud ALKIMIM, 2012: 24).

PLATÔ V.4 N.8 2021

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Francelino Wilson

Mas as palavras também mudam de significado, as frases alteram a sua construção,

o léxico acolhe novas entradas e deixa cair outras que já lhe não interessam. E aqui

entra o contacto com outras línguas e com outras realidades socioculturais. É difícil

separar estas duas ordens de causas. Com o contacto com outras culturas vêm as

palavras. Lembremos a importância das palavras que entraram no Português pelo

contacto, no Brasil, com as línguas autóctones e com as línguas das comunidades

emigrantes (alemão, japonês, holandês e quantas mais). E em África, a entrada

de tantos empréstimos das línguas nacionais africanas. E na Ásia, as palavras que

emigraram para o Português vindas de tantas regiões com que os navegadores

tomaram contacto nessa parte do mundo. Naturalmente, dentro da Europa, as línguas

de prestígio também contribuíram para uma transformação enriquecedora do léxico.

Nem precisamos de citar a palavra ‘chapéu’ e lembrar o tempo em que o francês era

língua de cultura, porque dia a dia vamos integrando palavras que vêm escondidas na

tecnologia importada do inglês, e hélas, não só na tecnologia mas em muitos campos

da nossa vivência diária (MATEUS, 2003: 4, nosso destaque).

No que aos empréstimos diz respeito, como referido em linhas anteriores, destacase

a “contribuição do Árabe, sobretudo no campo do léxico e em algumas pronúncias

particulares” (MATEUS, 2003: 2) que passaram a caraterizar o português. Porém, não foi

a língua portuguesa a única beneficiária de entradas lexicais. As línguas africanas também

se apropriaram largamente de vocábulos do português e não só. Em relação às línguas

moçambicanas, a título de exemplo, o acervo de origem portuguesa é enorme (cf. tabela

1). Estas palavras exprimem a vontade dos povos nativos de acompanhar e experienciar

a tecnologia, os sabores, as trocas comerciais, institucionais, patrimoniais, etc. de outras

latitudes.

TABELA 1

Empréstimos nominais do português para as línguas bantu de Moçambique

Ciyaawo

baasi < base militar

basúuka < bazuca

mulutéelo < morteiro

n’tiyadoóle < metralhadora

cíici < giz

Xichangana

sã < maçã

sinora < cenoura

pirimu < primo

titiya < tia

padirinyu < padrinho

Emakhuwa-enahara

etoroku < troco

kalapiǹteero < carpinteiro

oshipiritaale < hospital

epeneu < pneu

esikatta < escada

Fonte: NGUNGA (2009: 189-190), para ciyaawo; GONÇALVES & CHIMBUTANE (2015: 82), para

xichangana; VAN DER WAL (2009: 25), para emakhuwa-enahara

Neste processo de incorporação de lexemas da língua importadora na língua de chegada,

as palavras sofrem processos linguísticos de adaptação à nova estrutura gramatical,

destacando-se a obrigatoriedade da formação de sílabas CV(V) quando migrantes para as

línguas moçambicanas do grupo bantu (cf. WILSON & MAGONA, em prep.). Não isentas,

muitas vezes, de interferências linguísticas (DUARTE, 2016; NGUNGA, 2012; MATEUS, 2003;

GIRARD, 1975), as VNE do português tendem a espelhar fenómenos de mudança a vários

níveis, passando pela “pronúncia, grafia, gramática, léxico e as divergências podem determinar

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PLATÔ V.4 N.8 2021



Francelino Wilson

problemas de compreensão até entre os nativos” (MANOLE, 2013: 54, nosso destaque).

Sobre os problemas derivados da variação, parece não haver uma posição unificada entre os

autores:

As explicações ficaram sujeitas a duas alternativas: (i) as variantes pertencem a diferentes

sistemas linguísticos coexistentes na mesma comunidade de fala e a alternância entre

elas não passa de um exemplo de mistura dialetal ou de uma mudança de código;

(ii) as variantes se substituem uma a outra livremente (variantes livres), constituindo,

portanto, fenômeno secundário, de pouca relevância para o estudo da gramática de

uma língua” (CAMACHO, 2012: 63).

Sem tomar partido de uma ou de outra posição, por enquanto, olhemos para alguns

casos particulares do nível fonético-fonológico das variedades de Moçambique. Os dados

são reaproveitados do trabalho de tese de mestrado sobre obstruintes (WILSON, 2016).

Da análise da perda de vibração glótica em consoantes obstruintes por parte de

falantes adultos nativos de dialetos do Português do Norte de Moçambique (PnM), concluise

que as oclusivas apresentam um quadro preferencial de desvozeamento, com um índice

global de pouco mais de ¼ (399/1468) de segmentos desvozeados, em casos como os que

se atestam em (1). Além dos contextos linguísticos atestados como favoráveis à perda de

vibração glótica ([dorsal], ataque inicial, CCV e átono), a escolaridade do falante – que, como

se viu, é de índole social e não linguístico –, “atesta que quanto menos escolarizados os

sujeitos maior é a possibilidade de produzir oclusivas desvozeadas” (WILSON, 2016: 103),

afastando, assim, essas formas dialetais para grupos marginalizados, no caso, os menos

escolarizados.

(1) (a) banana /bɐˈnɐnɐ/ 5 → [b̥ ]anana

(b) sandália /sɐ̃ˈdaljɐ/ → san[d̥ ]ália

(c) gravata /gɾɐˈvatɐ → [ɡ̊ ]ravata

Para esses casos de variação alofónica em oclusivas [-soan, -cont] /b d g/ → [b̥ d̥ ɡ̊ ]

assiste-se a uma neutralização do valor de [voz] do nó LARÍNGEO, partindo-se de

uma fase de instabilidade para uma fase estável ou vice-versa, a maioria dos falantes

convivendo com a flutuação ao longo da vida variando em função do momento

conversacional (formal vs. informal, mais tenso vs. menos tenso, discurso falado vs.

discurso escrito, etc.) (WILSON, 2016: 91).

Decorrente disto, assiste-se à transposição das caraterísticas fonético-fonológicas do

PM para a escrita dos falantes (SAGUATE, 2017), colidindo com as normas emanadas pelo

dialeto padrão na escola. A imagem que se segue é disto exemplo.

5

As transcrições-alvo (entre //) são as apresentadas pelo “Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico

[em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2016. Disponível na Internet: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa”,

consultado em junho de 2016. As produções consideradas desvozeadas são baseadas

unicamente no ouvido humano, não tendo se feito qualquer avaliação acústica.

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Francelino Wilson

IMAGEM 1

Reprodução de marcas fonético-fonológicas do PM na escrita

Fonte: rede social WhatsApp

Os casos de variação do PnM aqui apresentados demonstram as caraterísticas que

o português tem vindo a ganhar na região, muitas vezes motivado pelo seu contacto com

as línguas locais, sem descurar outras variáveis, quer linguísticas, bem como sociais. Estas

marcas têm originado, não obstante, julgamentos sociais dos seus falantes, manifestados

sob a forma de bullying, discriminação social, injúria, etc., muito presentes na escola e nas

redes sociais.

3. Preconceito linguístico e discriminação social

O preconceito linguístico 6 é, muitas vezes, a face exposta das VNE do português,

marginalizadas e negadas o direito de participar na vida ativa dos cidadãos (na escola, no

emprego, na media, etc.). Mudar esta concepção mental e social é um ato de cidadania e

construção democrática que os linguistas, de forma particular, se veem empenhados. Esta

aposta, no seu entender, passa pelo ensino das variedades da língua na sala de aula.

Em Pedagogia da Variação Linguística: língua, diversidade e ensino é notória esta

preocupação por parte dos autores. Na introdução do volume, os organizadores reconhecem

que “a língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto

6

Para um melhor entendimento conceitual, que não é, por razões óbvias de limitação de espaço, objeto de

trabalho nosso, recomenda-se Bagno (2011).

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Francelino Wilson

escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos

em geral (serviços de saúde, por exemplo)” (ZILLES et al., 2015: 8). Trata-se de uma flagrante

violação dos universais linguísticos que reconhecem a igualdade de funções entre as línguas

e suas variedades.

Os falantes do dialeto do PnM, sumariamente descrito em linhas anteriores, têm sido

alvo de formas de discriminação social pela variedade que falam. São por isso rotulados

«xingondo», «maquelimane», «da província», entre outras expressões usadas para os segregar.

Por via disto, esta variedade é menorizada, embora a L1 dos seus falantes, o emakhuwa

(P.31), seja a língua maioritariamente falada no país, sendo a sua comunidade estimada em

5.813.083 de integrantes (INE, 2019).

As línguas menorizadas são frequentemente associadas com a vida rural, com o facto

de não fazerem parte da modernidade (Pietikainen & Kelly-Holmes 2011) e mesmo

com o facto de não estarem preparadas para as necessidades da vida moderna (ver

Aguilar-Amat & Santamaria 1999). Isto reforça a posição das línguas dominantes como

as únicas línguas que garantem o acesso à modernidade, como as únicas ferramentas

para a mobilidade social (Pujolar & O’Rourke 2018) e, como tal, como as únicas línguas

com incentivos económicos para os falantes. A menorização linguística é, de facto, uma

consequência da série de processos homogeneizadores dos estados-nação (BELMAR

& PINHO, 2020: 142-143).

O destaque que se dá às ocorrências do português-makhuwa (SAGUATE, 2017) e

consequente partilha nas redes sociais (cf. imagem 2) é apenas uma das formas de manifestação

de discriminação social pela língua. Este ato em si pode ter consequências graves na mulher

na imagem, com impacto direto no seu bem-estar e integridade social.

IMAGEM 2

Manifestação da discriminação social pela língua

Fonte: rede social Facebook

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Francelino Wilson

É impressionante a velocidade com que se partilham imagens desta natureza e as

gracinhas com que são ladeadas. De um momento para o outro, é como se todos dominassem

a norma europeia e, com isto, tivessem legitimidade para fazer juízos linguísticos. Alkimim

(2012) considera, a respeito:

A não aceitação da diferença é responsável por numerosos e nefastos preconceitos

sociais e, neste aspecto, o preconceito linguístico tem um efeito particularmente

negativo. A sociedade reage de maneira particularmente consensual quando se

trata de questões linguísticas: ficamos unanimemente chocados diante da palavra

inadequada, da concordância verbal não realizada, do estilo impróprio à situação de

fala. A intolerância linguística é um dos comportamentos mais facilmente observáveis,

seja na mídia, nas relações sociais cotidianas, nos espaços institucionais etc. A rejeição

a certas variedades linguísticas, concretizada na desqualificação de pronúncias, de

construções gramaticais e de usos vocabulares, é compartilhada sem maiores conflitos

pelos não especialistas em linguagem. O senso comum opera com a ideia de que existe

uma língua – o bem social à disposição de todos – que é adquirida distintamente, em

função de condições diversas, pelos falantes. Na realidade, existe sempre um conjunto

de variedades linguísticas em circulação no meio social. Aprende-se a variedade a que

se é exposto, e não há nada de errado com essas variedades. Os grupos sociais dão

continuidade à herança linguística recebida (ALKIMIM, 2012: 42, nosso destaque).

A avaliação social das variedades linguísticas não é feita apenas por internautas, de

grosso modo, desprovidos de consciência linguística, que empregam expressões como

língua «simples», «inferior», «primitiva» (ALKIMIM, 2012: 41), ou os termos acima referidos,

para se distanciarem de falantes de variedades diferentes da sua. É também fomentada por

fazedores de opinião pública, como é o caso de comunicadores/jornalistas e até mesmo de

académicos. Por via destes, estes juízos tendem a se perpetuar nas instituições guardiãs da

norma, entre elas, a escola.

A expressão «semivariedades» (DUARTE, 2016: 221), em alusão a dialetos do português

com o mesmo desempenho que os demais (i.e., com capacidades de exprimir amor, dor,

fantasia, sonho, etc.) é, quanto a nós, uma atitude claramente redutora dessas variedades.

Aliás,

Toda língua é adequada à comunidade que a utiliza, é um sistema completo que

permite a um povo exprimir o mundo físico e simbólico em que vive. É absolutamente

impróprio dizer que há línguas pobres em vocabulário. Não existem também sistemas

gramaticais imperfeitos. Seria um contra-senso imaginar seres humanos com uma

“meia língua”. A falta de léxico específico para descrever, por exemplo, a astronomia

na língua de um povo corresponde ao desinteresse por este assunto: a sociedade não

tem necessidade de dominar esse dado do real. Caso a sociedade necessite, basta

fazer empréstimos linguísticos: o contacto cultural com outros povos, o conhecimento

de novos conteúdos ou a descoberta de realidades até então desconhecidas são o

motor da elaboração de novos conceitos e da produção de novas palavras (ALKIMIM,

2012: 41, nosso destaque).

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Francelino Wilson

Nesta linha de ideias, é memorável o esforço que se tem vindo a fazer na construção

lexical das línguas moçambicanas, com a sua introdução no ensino, na modalidade bilingue,

embora os desafios com que se debate o processo, entre eles a “tradução dos programas

temáticos das disciplinas, formação dos professores em linguística africana e introdução de

um major em línguas bantu na UP” (WILSON, MANUEL & BAHULE, 2019: 1060). E pensamos

este ser um exemplo a ser seguido pelas VNE do português em Moçambique.

4. A variação lexical e o ensino do português

Em seções anteriores, procuramos evidenciar o caráter variacionista da língua, uma

propriedade que lhe é inerente e, em certa medida, garante da sua vitalidade. Igualmente,

refletimos sobre o preconceito linguístico derivado da variação social da língua portuguesa

em Moçambique.

Na presente seção, vamos procurar responder, em específico, a questão de partida

que motivou este estudo, designadamente: “como integrar a possível co-existência, na sala

de aula, de diversas variedades não-europeias da língua?” (VELOSO, 2007: 263). Por razões

didático-pedagógica e da produtividade deste campo no que tange à variação (MATEUS et

al., 2003: 34), elegemos o domínio do léxico e é a este nível que propomos o desenho de

estratégias de ensino adequadas ao português/L2, em Moçambique.

GIRARD (1975) aponta três elementos como fundamentais para qualquer situação

de ensino, a saber: o aluno, o professor e o método. Na ótica do autor, sem descurar a

relevância do aluno e do professor, é sobre o método que se tem grandes possibilidades de

intervenção. No pensamento do autor, a escola não tem o poder para influenciar no tipo de

aluno que recebe e várias condicionantes limitam a natureza do professor que se contrata.

Deste modo, para a pedagogia do léxico que nos propomos desenvolver, parece

ajustado o método de ensino contrastivo entre as variedades do português (DUARTE, 2019;

2018; 2016; STROUD, 2011). Trata-se de um método também usado por GONÇALVES

(1996: 48) para o estabelecimento das primeiras descrições sobre a variedade do PM/L2

em contraste com as LB/L1 do grosso número de falantes em Moçambique. Os autores

convergem na necessidade de uso de documentos (escritos e/ou orais) para esse efeito.

Contactar com documentos autênticos de todas as variedades, quer as mais

estabilizadas quer outras, ainda em construção, parece-nos o modo mais feliz de

mostrar a diversidade linguística do português, ao mesmo tempo que se melhora a

inteligibilidade e a intercompreensão entre os diferentes modos de falar (DUARTE,

2019: 54).

Este contacto com documentos das variedades aqui convocadas dá-se por meio da

literatura, da imprensa escrita, dos usos quotidianos da língua, que nos permitiram construir

um corpus composto de entradas lexicais que espelham a variação da língua em Moçambique,

em particular, e nos países de expressão portuguesa, em geral. A reflexão que se segue,

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Francelino Wilson

baseada neste material, tem o condão de permitir aos alunos e professores de português

o contacto com as variedades da língua, como defendem, e. o., Echeverría (2020), Duarte

(2016) e Possenti (1996).

A proposta de introdução de VNE nos currículos do português/L2 em Moçambique

é nova, embora faça parte dos programas de Português do Ensino Secundário em Portugal

(DUARTE, 2019) e, de forma genérica, no Brasil (TIMBANE & QUIRAQUE, 2019; FARACO,

2015).

Uma das dificuldades da escola moderna nasceria justamente do fosso entre a língua

da escola e as variedades populares orais que os alunos falam, distância de que

decorrem insucessos vários (DUARTE, 2019: 5).

Enquanto que os manuais escolares brasileiros já aparecem com um capítulo dedicado

à variação linguística, os manuais escolares de Moçambique, de Cabo Verde, São

Tomé e Príncipe e Angola não valorizam a variação, e, deste modo, criam sempre um

preconceito segundo o qual a variedades [sic] mais correta é a europeia (TIMBANE &

QUIRAQUE, 2019: 242).

Num primeiro momento, no que à realidade moçambicana diz respeito, escritores

como José Craveirinha, Aníbal Aleluia, Ungulani Ba Ka Khosa, Suleiman Cassamo, introduzem

no português lexemas que se circunscrevem ao “(…) universo sociopolítico e estético de

raiz autóctone, em consonância, portanto, com o mecanismo de construção do logos da

civilização identitária” (MAPERA, 2019: 285). Suleiman Cassamo, por exemplo, brinda-nos

com inúmeras expressões na sua obra O Regresso do Morto (cf. tabela 2).

TABELA 2

Léxico de origem bantu na literatura moçambicana

Léxico de origem bantu com equivalente no

português

mbunhar (perder)

mufanas (rapazes)

(ti)ndzava (boato)

xicuembo (Deus)

xonguile (bonito)

nholo (carroça)

Léxico de origem bantu sem equivalente no

português

gaiça

mucume

nkeka

Fonte: CASSAMO (1997)

O uso destas palavras é justificado pela necessidade de traduzir realidades culturais

cuja língua portuguesa não as conhece, não encontra expressões para as designar e, se o

faz, não o faz em igualdade de circunstâncias (NGOMANE, 2020, cp apud WILSON, 2021;

TIMBANE & QUIRAQUE, 2019: 238). Com este recurso, resgata-se a ‘memória cultural’ bantu

de onde os falantes são oriundos.

20

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Francelino Wilson

Das palavras de origem bantu sem equivalente em português, (ma)gaiça “diz-se dos

regressados das minas de África do Sul (Jone), que traziam consigo fardos e malas de roupa

com os quais aliciavam as famílias para casarem suas filhas menores” (MAPERA, 2019: 280);

mucume e nkeka são tipos diferentes de capulanas, com funções específicas em Moçambique.

A primeira refere-se à “peça composta por duas capulanas unidas por uma aplicação de

renda branca” (ONP) 7 , “(…) podendo ser usada em cerimónias fúnebres, como indumentária

no dia-a-dia e no lobolo (lobolo, casamento tradicional)” (MACUÁCUA, 2017: 42, destaque

no original). A nkeka é usada no período pós-parto pela mulher que deu à luz para conter a

flacidez do ventre. É também exigida à família do noivo, aquando das cerimónias do lobolo,

a dar como parte do dote à mãe da noiva.

Como se vê, as expressões sem equivalente em português procuram traduzir o

contexto social, histórico e cultural moçambicano e, por via disso, transportam consigo o

conhecimento enciclopédico e partilhado pela comunidade de fala.

Num segundo momento, há que fazer menção ao conjunto de lexemas que entraram

para o léxico do PM por via da imprensa escrita. Neste sentido, dois processos linguísticos são

apontados como encarregues por viabilizar esta entrada, designadamente, o empréstimo das

línguas bantu de Moçambique para o português e a expansão de sentido (REITE, 2013; DIAS,

2002: 19-20; GONÇALVES, 1996: 61), conforme ilustram os dados da tabela 3. Levantamentos

anteriores mostraram a produtividade desses processos nas primeiras manifestações da

imprensa em Moçambique, tal é o jornal O Africano (1911-1919), nas quais há o registo de

“neologismos de origem bantu, adaptados à ortografia portuguesa, como mulungo (branco),

milando (confusão), tinemba (polícias), canganhiçar (enganar) ou tingar (fugir)” (GONÇALVES,

1996: 32). Para o caso dos dados que se apresentam de seguida, são baseados em jornais em

circulação, designadamente: Notícias, O País, Diário de Moçambique, Savana e @Verdade.

TABELA 3

Léxico de origem bantu e não só na imprensa escrita

Empréstimo das línguas bantu

xitique

mamana

mahungo

txopela

ndzava

nyanyana

mwahuri

Novo valor semântico

chapa

chapeiro(s)

barraca

patamar

estruturas

Fonte: REITE (2013)

Enquanto que o empréstimo é um mecanismo comum de partilha de material

linguístico entre as línguas (GROSJEAN, 2013), a expansão de sentido tem que ver com o

uso de palavras do PE com novo valor semântico no PM, processo bastante produtivo em

7

https://www.catedraportugues.uem.mz/busca

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21



Francelino Wilson

Moçambique, embora não seja exclusivo desta variedade (REITE, 2013: 55). Para exemplificar,

xitique é “um empréstimo motivado pela falta de referências adequadas no léxico português

para se referir às realidades socioculturais moçambicanas e faz parte de um vocabulário

especializado” (PETTER, 2008 apud REITE, 2013: 40) que significa a tradição de estabelecer

um sistema de poupança e crédito. Por sua vez, chapa passou a designar o transporte público

em Moçambique, vulgo chapa-cem, diferentemente do significado original no PE, concebida

como peça achatada de metal fundido.

A par da literatura e da imprensa escrita, o trabalho de recolha dialetal mostrou haver

uma designação específica usada em cada variedade do português para se referir a um

mesmo conceito. Este facto vai ditar uma dispersão lexical em torno de um conceito (cf.

tabela 4) e, por si, provar a riqueza da língua portuguesa assente nas especificidades dos

seus dialetos e na identidade dos seus falantes (FONSECA, 2019; SANTOS, 2015), sendo

este um importante fator para a vida individual e coletiva.

TABELA 4

Léxico de uso das variedades do português

(1) chapa/base (Moç.) ~ candongueiro/táxi (Angola) ~ toca-toca (Guiné-Bissau) ~ ónibus

(Brasil) ~ autocarro (Pt.)

(2) caneca (Maputo) ~ chopi (Rio de Janeiro) ~ imperial (Lisboa) ~ fino (Porto) ~ balão

(Funchal) [para se referir à cerveja à pressão]

(3) bazuca (Moç.) ~ litrão (Brasil) ~ litroza (Pt.)

(4) candongueira (sul de Moç.) ~ flexador/a (norte de Moç.) ~ zungueira (Angola) ~

palaiê (STP) ~ quitandeira (Brasil) ~ vendedor/a ambulante (Pt.)

(5) dumbanengue (Maputo) ~ tchungamoyo (centro de Moç.) ~ bazar (Moç.) ~ zunga

(Angola) ~ mercado (informal) (Portugal)

(6) barraca (Moç.) ~ kitanda (STP) ~ café (Pt.)

(7) xiphefo (Moç.) ~ candeeiro (Pt.) ~ abajú (Brasil)

(8) mukherista (Moç.) ~ retalhista (Pt.)

(9) turbo (Moç.) ~ horista (Brasil) [diz-se do professor que leciona em vários

estabelecimentos de ensino]

(10) matabicho (Moç., Angola, Guiné-Bissau) ~ pequeno almoço (Pt.) ~ café da manhã

(Brasil)

(11) passeio (Pt., Moç.) ~ calçada (Brasil)

(12) chouriço (Moç.) ~ crioulo (Porto)

(13) congelador (Moç.) ~ arca (Angola) ~ frigorífico (Pt.)

(14) geleira (Moç., Pt.) ~ geladeira (Brasil)

(15) bairro (Moç., Pt.) ~ musseque (Angola) ~ favela/comunidade (Brasil)

(16) (maningue) nice (Moç.) ~ leve-leve (STP) ~ tá kuyá (Angola) ~ tranquilo (Brasil)

Moç. = Moçambique; Pt. = Portugal; STP = São Tomé e Príncipe

Fonte: o autor, do trabalho de campo

À semelhança das motivações para as entradas lexicais pela literatura e pela imprensa

escrita, o léxico de usos traduz a vontade dos falantes de espelhar na variedade da língua

que dominam a sua história, cultura e traços identitários que os individualizam e melhor

22

PLATÔ V.4 N.8 2021



Francelino Wilson

os definem. “Por vezes incluem-se formações que, apesar de não serem rigorosamente

moçambicanas, são do interesse especial e particular por parte dos moçambicanos” (LOPES,

2004: 60). Não fosse dumbanengue (do Changana, ‘confia nas pernas’), “esta expressão tem

como ideia subjacente ‘confiar nas pernas para fugir da polícia municipal’, que pune este tipo

de comércio ilegal” (GONÇALVES, 2012: 403), prática que se assiste nos dias que correm.

As múltiplas formas de se referir a um mesmo conceito não colocam em causa o

‘princípio da univocidade’, segundo o qual, “cada conceito deve ser designado por uma

única expressão” (BARROS, 2007: 406), visto que cada uma delas procura melhor adequar-se

ao contexto da respetiva variedade, de encontro à realidade sociocultural da comunidade

de fala. Do mesmo modo, palavras de uma variedade sofrem restrição semântica (cf. LOPES,

2004: 59) quando aplicadas a outros contextos sócio-espaciais (cf. tabela 5).

TABELA 5

Restrição semântica aplicada ao léxico de uso

Palavra

Moçambique

Portugal

Brasil

bicha

rapariga

preto

favela

ok

ok

*

*

?

ok

ok

*

*

*

*

*

Para Orsi (2011: 345), “as implicações extralinguísticas no uso desse tipo de léxico

tabuizado relacionam-se ao contexto situacional em que são empregados” (nosso destaque).

Enquanto parece ter aceitação generalizada em Moçambique, desde os tempos difíceis do

pós-independência, para exemplificar, em que se formavam longas bichas nas cooperativas,

o mesmo não se pode dizer no Brasil, aonde o termo ganhou outras nuances semânticas e,

com isso, tornou-se tabu. “Por essa razão, parece haver a necessidade de ser mais prudente

e de modificar a linguagem, como garantia de proteção psíquica e até social, para que possa

ser mais bem aceita socialmente, como também para interiorizar uma maior tranquilidade”

(ORSI, 2011: 345).

Nisto, o método de ensino contrastivo da língua, baseado nas suas variedades, afigurase

melhor tradutor das formas lexicais mais adequadas a cada contexto de fala e à respetiva

comunidade. “Para os alunos, tal procedimento pode ser frutífero ao comparar e contrastar

explicitamente as diferentes normas linguísticas” (STROUD, 2011: 237).

PLATÔ V.4 N.8 2021

Fonte: o autor

Ter domínio de uma língua não significa somente ser-se proficiente numa forma

padrão, mas também ter-se a capacidade de usar os recursos que a língua apresenta

para exprimir vozes alternativas, que podem em alguns casos entrar em conflito com

as vozes-padrão” (STROUD, 2011: 237).

Esta parece ser a grande contribuição da linguística para o domínio da educação,

i.e., permitir o melhor embasamento teórico sobre os fenómenos da língua(gem), apoiado

na sua manifestação social, para um desenho mais ajustado das políticas educativas. Este

conhecimento impõe-se ao aluno de português/L2 conhecer.

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Francelino Wilson

5. O padrão e o ensino contrastivo do léxico

O padrão de uma língua, também conhecido por norma culta, é a variedade da língua

pertencente, regra geral, ao grupo de maior prestígio social. No caso do português instituído

em Moçambique, a norma padrão é a do eixo Lisboa-Coimbra, recebida de herança colonial

(GONÇALVES, 1996).

O padrão é um molde, um modelo, inspirado numa rede de ideologias e de heranças

culturais em que se confundem a tradição literária da língua, a história das sociedades

em que ela é falada, o papel das instituições oficiais, os valores e as crenças de camadas

específicas da sociedade, ideários de elegância e correção herdados do classicismo

aristocrático etc. (BAGNO, 2015: 208).

Assim, a norma padrão é a mais privilegiada, uma vez ser de circulação institucional,

da escrita, do ensino, etc.

Em teses sobre a língua e seu ensino, Possenti (1996: 17) defende, em primeiro, ser

papel da escola ensinar a língua padrão. Não se fazendo objeção a esse postulado, até porque

o padrão funciona essencialmente como molde (BAGNO, 2015), nível (VELOSO, 2007) ou

referência (MATEUS, 2003) para efeitos de nivelamento educacional, cabe à escola pautar

por uma perspetiva contrastiva entre as variedades da língua como recursos didáticos.

Por ensino contrastivo do léxico entenda-se como sendo a abordagem integradora das

variedades da língua, a par da norma, abarcando as novas entradas lexicais que se registam

tanto por via de empréstimos das línguas locais, da expansão de sentido do léxico de base,

bem como dos usos em meios informais. Como se vê, este ensino situa-se para além do

regulado pela norma europeia, dando a conhecer outras formas de realização de um dado

conceito nas variedades possíveis de abordagem.

Este modelo de ensino parece ajustado ao contexto de L2, de integração das VNE

como recurso didático e de expressão das identidades locais. Parece provado que “quanto

maior a familiaridade cultural que o aluno mantém com a modalidade veiculada pelo ensino,

tanto maior a probabilidade de êxito ao longo do processo escolar” (CAMACHO, 2012: 71).

A respeito, Mateus (2003) considera a norma:

(…) um factor de identificação linguística e cultural e de solidariedade social. Mas

no nosso viver quotidiano, a identidade que procuramos é sem dúvida aquela que

estabelecemos com o que nos está próximo, que integra a variação enriquecedora

e criativa, a nossa participação no acto de comunicação, aquilo que de nós próprios

transportamos para a língua que falamos. Essa é a grande riqueza da variação linguística

e é nesse ponto que se encontram e se abraçam as memórias da história e as vivencias

do presente (MATEUS, 2003: 5, nosso destaque).

A sua implementação passa por uma melhor negociação entre o aluno, o professor, os

recursos didáticos e as respetivas metodologias, na sala de aula. Numa aula sobre verbos de

movimento, a título de exemplo, o professor pode perguntar aos alunos de que meio eles

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Francelino Wilson

vieram à escola. No meio urbano moçambicano, adivinha-se que o grosso da turma tenha

vindo à escola de chapa. Cabe ao professor partir desta palavra, sem a dar por “errada” ou

inadequada ao contexto de sala de aula, para daí expandir o conhecimento dos alunos a

outras realidades e normas da mesma língua (e.g., candongueiro/táxi, em Angola; toca-toca,

Guiné-Bissau; ónibus, Brasil; autocarro, Portugal).

Como se vê, a par da norma (e.g., autocarro), as VNE contribuem para o alargamento

da visão do aluno, permitindo-lhe alcançar realidades distantes, sem se distanciar do

conhecimento que ele traz de casa. Esta é a tese dos linguistas a qual nos juntamos. Aliás,

Uma das práticas pedagógicas indispensáveis para o ensino/aprendizagem da

expressão culta é precisamente despertar a consciência dos alunos para a variação

linguística, a fim de que eles percebam os pontos críticos que distanciam a variedade que

eles aprenderam em casa das variedades cultas, e possam trabalhar sistematicamente,

ao longo da escolaridade básica, para dominar estas últimas (FARACO, 2015: 27,

nosso destaque).

O contacto do aluno com o maior número possível de variedades do português o

familiarizará com a dinâmica da língua, possibilitando o conhecimento da mesma em toda a

sua extensão e um cada vez melhor domínio da norma padrão. Assim, como parte integrante

da comunidade de fala, o aluno deve ser ouvido, a partir das suas colocações em sala

de aula, como um informante-chave para a produção dos modelos didáticos ajustados a

realidade local (MAGONA, 2020; SANTOS, 2019; STROUD, 2011; VELOSO, 2007; LOPES,

2000). Esta participação tem a vantagem de o estimular e criar no aluno sentimentos de

pertença para com a língua que aprende, contornando assim a falta de motivação com que

muitos aprendentes de L2 se debatem (GIRARD, 1975). O léxico das variedades regionais do

português é, como vimos em linhas anteriores, um repositório de idiossincrasias locais que

estabelecem os afetos do falante para com a sua língua.

Um trabalho de recolha dessas estruturas lexicais tem vindo a ser desenvolvido em

Moçambique, embora de forma dispersa e com caráter meramente académico. É disso

exemplo, um conjunto de dicionários, teses, dissertações, artigos e outras publicações

científicas. São conhecidos os dicionários de ‘moçambicanismos’ de Dias (2002) e Lopes,

Sitoe & Nhamuende (2002), bem como o léxico agrupado no Observatório de Neologismos

do Português (ONP), instrumento de suporte ao Vocabulário Ortográfico Moçambicano

da Língua Portuguesa (VOMOLP) (MACHUNGO, 2017). Uma base de consulta muito mais

alargada é o Vocabulário Ortográfico Comum da Língua Portuguesa (VOC) 8 , da iniciativa

do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), no quadro do Acordo Ortográfico de

1990.

Pela impraticabilidade de manuseio, em sala de aula, nos níveis iniciais de ensino,

sobretudo, de uma base de dados extensa como o VOC (com tokens de Brasil, Cabo-Verde,

Moçambique, Portugal e Timor-Leste, até então), sugerimos a criação e integração em

manuais escolares de português/L2 do ‘vocabulário compartilhado’, formado por “palavras

8

https://voc.iilp.cplp.org/

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25



Francelino Wilson

usadas por mais de que uma pessoa ou mais do que um grupo restrito de pessoas e que se

usa dentro de uma comunidade linguística ou em várias comunidades linguísticas” (REITE,

2013: 39). Esta proposta vai de encontro à necessidade de “construir guias normativos que

possam servir de referência a quem escreve, a quem ensina e a quem aprende” (FARACO,

2015: 28). Deste modo, a abordagem das VNE do português em sala de aula caminhará para

a sua explicitação em programas de ensino, em Moçambique.

A nossa intuição de linguista, aliado à frequência no dia-a-dia em comunidades

moçambicana, portuguesa, brasileira, angolana e santomense, faz-nos propor o quadro que

se segue (cf. tabela 6) como um primeiro exercício neste sentido.

TABELA 6

Vocabulário compartilhado de língua portuguesa

autocarro

bairro

barraca

bazar

café

café da manhã

chapa

chapeiro

dumbanengue

leve-leve

mamana

mercado

mukherista

matabicho

mucume

musseque

(maningue) nice

ónibus

pequeno almoço

táxi

toca-toca

tranquilo

txopela

xitique

zungueira

Fonte: o autor

A tabela acima trata-se de um inventário a ser preenchido, no exercício quotidiano

de lecionação do português/L2, por cada professor, junto de seus alunos, conforme as

variedades em circulação no contexto escolar. Para aferir o grau de empregabilidade de cada

lexema pelos falantes, pensamos ser instrumento de apoio a frequência que cada entrada

tem no corpus nacional, a semelhança do VOMOLP, nos casos em que este dado seja de

domínio público.

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PLATÔ V.4 N.8 2021



Francelino Wilson

6. Considerações finais

As propostas de ensino do português até aqui avançadas em Portugal e no Brasil

não se mostram consentâneas ao estatuto da língua em Moçambique, maioritariamente L2,

sendo ensinada à base de uma didática concebida para domínios de português/L1. Esta visão

de ensino não tende a acompanhar a variação que a língua exibe nas ex-colónias portuguesas

(STROUD, 2011).

Sem perder de vista o problema constatado, procuramos responder, neste estudo,

a seguinte questão: “como integrar a possível co-existência, na sala de aula, de diversas

variedades não-europeias da língua?” (VELOSO, 2007: 263). A nossa proposta de discussão

teve a particularidade de incidir sobre o nível do léxico, fazendo-se valer das “novas” palavras

que nascem na língua a cada dia, com as cores moçambicana, africana e timorense.

Os objetivos almejados foram: a. ver inclusas no ensino as VNE do português, numa

perspetiva contrastiva, identitária e pluricêntrica; b. propor uma didática de ensino do

português ajustada ao contexto de L2 em Moçambique; e, c. sugerir a criação e integração

no meio escolar do vocabulário compartilhado da língua portuguesa. Achamos que estas

intenções foram alcançadas na totalidade, enquanto plano de ação conducente a sua

materialização.

A discussão empreendida teve como corpus de estudo o léxico das variedades do

português, particularmente as VNE de Moçambique, construído segundo o método filológico

e a recolha de amostras dialetais dos últimos sete anos. Esta discussão preencheu quatro

seções, designadamente: a variação social da língua, preconceito linguístico e discriminação

social, a variação lexical e o ensino do português e o padrão e o ensino contrastivo do léxico.

Em relação à variação social da língua, os conceitos teóricos foram concretizados por

fenómenos específicos de Moçambique, designadamente, o desvozeamento de obstruintes

(WILSON, 2016). O preconceito linguístico e a discriminação social com base na língua são

fenómenos que visam atacar às variedades menorizadas, a exemplo do português-makhuwa

(SAGUATE, 2017) em formação no norte de Moçambique. Estes fenómenos de cunho social

tendem a resvalar das redes sociais para a academia, movendo-se na sala de aula sob a capa

de bullying e até mesmo em artigos científicos, por meio de conceitos pouco adequados

(e.g., «semivariedades»). Chama-se a atenção de todos, linguistas, professores, alunos e

pesquisadores, em especial, para a vigilância necessária e a sua não reprodução.

Propusemos o método de ensino contrastivo das variedades do português (DUARTE,

2019; 2018; 2016; STROUD, 2011), assente no léxico, na seção sobre a variação lexical e

o ensino do português, por aproximar mais o aluno da língua que fala e com isso estreitar

os laços de afeto entre ambos, condição sine qua non para o sucesso de um programa de

ensino de português/L2 (GIRARD, 1975). O léxico usado para exemplificação é proveniente

de empréstimos das línguas bantu de Moçambique, expansão e restrição semânticas e usos

informais nas variedades do português.

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Francelino Wilson

Para a produção de modelos didático ajustados ao contexto moçambicano de

português/L2, apartamo-nos da abordagem lusitanizante da língua (ARAUJO, 2019) e

partimos para a visão contrastiva, pluricêntrica e identitária da língua. É assim que se propõe,

a nível do ensino, o uso de um vocabulário compartilhado da língua portuguesa na sala de

aula, contendo as entradas lexicais mais frequentes nos países de expressão portuguesa.

Para Duarte (2019), e não só, é necessário que os falantes sejam expostos às diferentes

variedades do português e que lhes seja chamado atenção para as diferenças, para que a

comunicação se estabeleça de forma efetiva.

Foi notória a limitação dos dados, em termos de extensão e representatividade,

mencionados ao longo do texto como algo a ser completado por cada professor de português

junto dos seus alunos, de acordo com a(s) variedade(s) que melhor dominam. Pensamos que

estes desafios constituem, em si, razão de aprofundamento das questões aqui discutidas,

não comprometendo os objetivos propostos.

Aos trabalhos futuros nesta linha, recomenda-se a dar um enfoque particular aos

outros países de expressão portuguesa, particularmente a Angola, São Tomé e Príncipe

e Guiné-Bissau, que não têm o léxico das suas variedades representado no VOC. Para os

fazedores de políticas educativas e planificadores do nosso sistema de ensino, este estudo

é, claramente, uma ferramenta de apoio e de reflexão sobre a norma linguística e o ensino

do português.

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Desejo de conciliação e lugar de fala:

discutindo conceitos para a atuação de

formadores de português como língua não materna

Andreia Moroni

Sobre a autora

Andreia Moroni

Pesquisadora colaboradora do Centro Universitário de Sociolinguística e Comunicação da

Universidade de Barcelona. Doutora em Estudos Linguísticos, Literários e Culturais pela

Universidade de Barcelona. Doutora em Linguística Aplicada pela Unicamp. Professora da

Universidade Internacional de La Rioja (UNIR).

Contato: andreiamoroni@gmail.com

Resumo

Este artigo discute conceitos teóricos considerados fundamentais para formadores e

formadoras que atuam em contexto de português como língua não materna (PLNM).

Conceitua-se o que é PLNM e como a proposta de se gerar conhecimento sobre o português

em contextos plurilíngues se relaciona com o discurso da CPLP e do IILP, os quais apontam

que a relação entre os países de língua oficial portuguesa é “fraterna” e baseada num passado

histórico comum. Tal discurso revela um desejo de conciliação. Apresenta-se o conceito de

plurilinguismo, o processo de consolidação do monolinguismo como norma e uma revisão

crítica da história da expansão da língua portuguesa pelo mundo, bem como reflexões sobre

a atual proposta de internacionalização do idioma. Esses processos revelam apagamentos

dos cenários plurilíngues, das vozes de minorias e suas epistemologias. A partir da teoria

do feminismo negro de Djamila Ribeiro (2019) e do conceito de lugar de fala, o repertório

linguístico do sujeito e seu acesso ao aprendizado de português podem ser entendidos

como um elemento da estrutura social que hierarquiza grupos e promove desigualdades,

pois condiciona o acesso a espaços de cidadania. A proposta de conciliação pelo PLNM só

será viável se, desde sua posição hegemônica, o português se permitir estar em silêncio

para dar voz às minorias e consentir que novas epistemologias, narrativas e visões históricas

surjam, ressignificando o que a língua portuguesa representa. O papel dos formadores pode

ser fundamental como agentes dessa transformação.

Palavras-chaves

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Linguística aplicada; plurilinguismo; português como língua não materna; lugar de fala.

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1. Introdução

Como forma de contribuir às discussões no campo do português como língua não

materna (PLNM), este artigo pretende apresentar e discutir alguns conceitos teóricos

considerados essenciais para aqueles que atuam como formadores em alguma das subáreas

do campo. A intenção é propor uma reflexão crítica sobre aspectos fundamentais para o

preparo dos professores, pesquisadores e promotores que atuam com a língua portuguesa,

sempre em cenários plurilíngues, em alguma das vertentes que compõem o PLNM. O

conceito de “formador” se refere, assim, não apenas ao professor, mas a essa multiplicidade

de agentes.

Inicialmente, abordo o que constitui o universo do PLNM, com sua multiplicidade

de correntes teóricas e de ensino, para então analisar alguns elementos do discurso das

instituições que atuam em nível global com a gestão do português, especificamente a

Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) e o Instituto Internacional da Língua

Portuguesa (IILP). Tais instituições parecem sinalizar, em suas representações (HALL, 1997)

em torno ao PLNM, um desejo de conciliar as tensões históricas entre os espaços de língua

oficial portuguesa.

A seguir, exponho como a ideia de monolinguismo se consolidou como norma.

Compreender esse processo se faz necessário para aprofundar a própria noção de PLNM,

já que este recorte supõe que quem fala, usa ou aprende português sem ser como língua

materna o faz, necessariamente, a partir de um repertório plurilíngue. Embora inadequadas,

algumas ideologias do monolinguismo continuam a operar e servir de referente no ensino

de língua em contextos plurilíngues. Para avançar na consolidação de novos modelos de

falantes plurilíngues que possam ser aceitos e considerados como legítimos (GARCÍA, 2009;

CANAGARAJAH, 2013), é necessário olhar para as sombras lançadas pelos paradigmas

monolíngues.

Apresento, então, uma análise crítica de alguns aspectos da expansão da língua

portuguesa pelo mundo e da narrativa que ainda predomina, permeada de um passado

de relações coloniais e neocoloniais recentes entre os espaços políticos nos quais a língua

portuguesa, atualmente, é língua oficial. Questiono a noção de que o português seja uma

língua que se preze a relações “fraternas” entre esses países, já que o uso político que se fez

dessa língua foi responsável por apagamentos de parte dessa história.

Por todas essas questões, argumento que o PLNM, para chegar à conciliação desejada

institucionalmente, precisa se ressignificar, o que só é possível buscando pontos de vista

anti-hegemônicos que deem visibilidade às minorias não apenas linguísticas. Tais olhares são

compatíveis com o deslocamento da língua portuguesa de uma posição conceitual central

e de protagonismo exclusivo, típica dos cenários onde é língua majoritária, oficial, e cuja

maioria de falantes opera dentro de paradigmas monolíngues. Ao não estar em contexto

de língua materna ou de monolinguismo, a teoria e a prática do ensino-aquisição de PLNM

devem reconhecer outros repertórios linguísticos, culturais e formas de estar no mundo, que

não as dos falantes dos grupos historicamente privilegiados, os quais coincidem com os dos

referentes monolíngues.

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Andreia Moroni

Exposto isso, apresento, a partir da teoria do feminismo negro brasileiro conforme

o enfoque de Djamila Ribeiro (2019), a discussão sobre lugares de fala no PLNM. Esta

abordagem, considerada adequada ao recorte teórico proposto, ajuda a reconhecer não

só a diversidade, mas as desigualdades e assimetrias existentes no ponto de partida dos

falantes em sua relação com o português, e como as diferenças no acesso ao domínio da

língua podem colaborar para aumentá-las ou diminuí-las.

Acredito que aprofundar essas ideias ajudaria os formadores e formadoras de PLNM

a desenvolverem uma visão crítica de sua práxis e contribuir para que o PLNM, como campo

e como discurso que se deseja construir, avance rumo aos caminhos de conciliação que

parece sinalizar. Para isso, seria necessário tornar possível que outras vozes se ouçam e

outras epistemologias se consolidem no universo plurilíngue e assimétrico do português. Os

formadores podem ser agentes de transformação (ou perpetuação) dessas desigualdades e

devem ser capazes de reconhecer que podem operar de um lugar de fala bastante diferente

do dos aprendentes.

Com isso, faz-se também uma contribuição para que áreas como a didática, o

desenvolvimento de currículos ou de materiais didáticos se desenvolvam, pois as reflexões

aqui propostas podem colaborar para sensibilizar o olhar dos formadores de PLNM, quando

os mesmos atuem nessas outras áreas.

2. Um convite à empatia

Para iniciar a discussão sobre os conceitos que os formadores de PLNM devem trazer

em sua bagagem para atuar, uma primeira reflexão nos conduz a tentar delimitar o que seria o

português como língua não materna. Dada a multiplicidade de contextos e recortes teóricos

possíveis, não resulta simples chegar a uma definição que englobe tantas modalidades de

ensino de português com diferentes especificidades.

Entender-se como formador de PLNM, para além da vertente específica em que se

atua, supõe ir além de seu próprio contexto, por exemplo, o de português como língua

estrangeira (PLE) ou segunda língua (PL2), e compartilhar, de alguma forma, uma visão e um

entendimento de língua com as demais vertentes dentro da amplitude do PLNM, como a

do português como língua de herança (PLH) ou como língua de acolhimento (PLAc). Dessa

forma, para considerar que atua com PLNM, o professor que ensina PLE para executivos

deve pensar-se a si e ao que faz em paralelo e em contraste, por exemplo, com a atuação

de voluntários que ensinam português a refugiados: o perfil de aluno, os objetivos da

aprendizagem, as oportunidades que o conhecimento da língua abrirão ao aprendente, a

disponibilidade de materiais didáticos ou a remuneração do formador são diferentes em um

caso e em outro.

O conceito de “formador”, em si, deve ser entendido de forma ampla. Nele podem

ser incluídos não apenas professores, mas também pais e mães que se dedicam a transmitir

o português como língua de herança; aqueles que são falantes de PL2 e, ao transicionar para

esta língua, contribuem no ensino do português a seus filhos e a outros aprendentes do

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Andreia Moroni

entorno; promotores de leitura e narração de histórias (MELO-PFEIFER & COSTA-WÄTZOLD,

2020); educadores e agentes culturais (MELO-PFEIFER & SILVA, 2019) que organizam oficinas

temáticas, manifestações de danças populares e outras práticas como a capoeira (BRASIL,

2020).

Assim, para que o formador se posicione no universo do PLNM, é preciso, como ponto

de partida, um exercício de empatia e de deslocamento do contexto específico em que se

trabalha para entender o que outros grupos de aprendentes ou usuários 1 de PLNM podem

ter em comum com aquele no qual atuamos. É necessário colocar-se no lugar do outro, seja

esse outro o formador ou o aprendiz, para sairmos do que é específico e tentarmos chegar

mais próximo ao que pode haver de comum para pretender atuar, verdadeiramente, com

PLNM, nessa proposta mais ampla – e não apenas com uma de suas especificidades.

Como forma de apresentar a variedade de contextos que o PLNM engloba e aguçar o

olhar do formador para outros cenários, tentando identificar tais semelhanças e diferenças,

exponho, muito brevemente, a definição de algumas siglas e vertentes desse universo, sem

pretender que sejam definitivas e reconhecendo que há outras em uso (VASCONCELOS S. I.,

2020b):

• Português como língua estrangeira (PLE): português estudado por

falantes de outras línguas numa região em que a língua portuguesa não está presente

(SOUZA & SILVA, 2020), por exemplo, ao se estudar português no Canadá, na Suíça

ou no Egito.

• Português como segunda língua (PL2 ou PSL): português aprendido por

se residir num contexto de uso majoritário da língua. Entende-se, nesta definição, que

a primeira língua do sujeito é outra, que não o português. Como exemplos, podemse

citar estrangeiros que se fixam no Brasil ou em Portugal; falantes de outras línguas

locais que migram para contextos de uso majoritário de português, por exemplo

em Angola, Moçambique ou mesmo indígenas no Brasil. Também se considera PL2

quando o falante de outra língua aprende o português ao ser escolarizado, pois essa

é a língua do sistema escolar e a de escolarização, a exemplo do que pode ocorrer

em Cabo Verde (FREITAS, 2011).

• Português como língua adicional (PLA) ou português para falantes

de outras línguas (PFOL): o contexto é mais abrangente e pode incluir tanto o de

PLE como de PL2/PSL (FURTOSO, 2011), porém, conceitualmente, busca-se romper

com a hierarquia de saberes linguísticos (primeira língua, segunda língua...), já que o

sujeito pode ser plurilíngue e ter conhecimentos de mais de uma língua ao aprender

o português. Valoriza-se todo o repertório linguístico do sujeito e busca-se a inclusão

de vozes historicamente marginalizadas (BIZON & DINIZ, 2018).

• Português como língua de acolhimento (PLAc): refere-se ao contexto

de imigrantes adultos que se estabelecem em Portugal; no Brasil, o PLAc refere-se

1

Me refiro a possíveis “usuários” da língua em oposição a “falantes”, já que nem todos os usos de uma língua

significam, necessariamente, que haja produção oral (Moroni A. S., 2020a). É possível usá-la de forma receptiva,

compreendendo o que se é dito, ou por meio da leitura e escrita apenas.

PLATÔ V.4 N.8 2021

37



Andreia Moroni

especificamente a refugiados ou migrações forçadas. Os cursos dessa modalidade

focam nas necessidades específicas desses grupos, com conteúdos que favoreçam o

acesso à cidadania, o conhecimento de direitos, deveres e questões práticas como a

procura de emprego, acesso ao sistema de saúde etc. (BIZON, DINIZ, & CAMARGO,

2020). Nos conteúdos e propostas didáticas, há uma ênfase em “abrigar, acolher,

proteger, ajudar” (SOUZA & SILVA, 2020, p. 31).

• Português como língua de herança (PLH ou POLH): usado para referirse

aos contextos de imigração nos quais falantes de língua portuguesa residem

em espaços de uso majoritário de outras línguas, mas mantêm o português e o

transmitem a seus descendentes. Por exemplo, quando brasileiros, portugueses ou

angolanos que têm o português como língua materna/principal a ensinam a seus

filhos, que aprendem simultaneamente a língua majoritária do lugar de residência. O

português é língua minoritária nesse contexto e o aprendizado costuma ser informal,

nas interações domésticas, embora haja oferta de cursos que apoiam essa forma de

transmissão (Moroni A. S., 2017).

Uma vez categorizadas tais informações, pode resultar útil tentar situar essas

modalidades em três cenários que combinam a frequência de uso do português (como língua

majoritária ou não) com seu status político (de língua oficial ou não). Novamente, trata-se

de uma proposta de categorização não-definitiva, pois defendo, na forma de entender e

abordar o PLNM, que devemos fazê-lo dentro de uma ótica da pós-modernidade (HALL,

2011; BAUMAN, 2005), na qual as fronteiras entre categorias e identidades são mais fluidas e

flexíveis. Ainda assim, o quadro nos ajuda a visualizar que, dentro das modalidades e espaços

do PLNM, operam também decisões e entendimentos políticos do que são uma língua, seus

usos e para o que servem, pontos que serão aprofundados nas seções seguintes.

Cenários e modalidades do PLNM

1 Língua majoritária e oficial PL2, PLAc, PLA

2 Língua oficial, não necessariamente majoritária PL2, PLA

3 Língua não-majoritária e não oficial PLE, PLH

Tabela 1: Cenários e modalidades do PLNM

Dentro de toda essa multiplicidade de perfis de falantes e formadores, modalidades

de ensino e geografias, podemos propor algumas poucas certezas, porém não menos

úteis e necessárias: devemos abraçar a superdiversidade (BLOOMAERT, 2013), suas

heterogeneidades e reconhecer que o espaço discursivo do PLNM será sempre o de sujeitos

com repertórios linguísticos amplos, nos quais operam as translinguagens (CANAGARAJAH,

2013; GARCÍA, 2009). Ou seja: o português, em contexto de PLNM, não é a única língua em

cena. Não é a língua que o sujeito aprendeu primeiro (ou ao menos não é a única aprendida

inicialmente) e geralmente não é a língua que ele sabe melhor. Ao aprender, transmitir, ensinar

o PLNM, devemos reconhecer que a língua portuguesa não está só, e não pode, nem deve,

ser a única voz a falar.

38

PLATÔ V.4 N.8 2021



Andreia Moroni

Essa é uma metáfora, claramente, pois uma língua não tem voz, e a voz é de quem a

usa. Mas nos convida a refletir sobre o que desejamos fazer com tal língua, compartilhada

por toda essa diversidade de contextos e perfis. “Para que serve uma língua?”, portanto, e

“para que serve essa língua, o português, que desejamos ensinar?”, bem como “que tipo de

vivências, experiências e visões de mundo do falante de PLNM essa língua permite narrar?”

parecem ser questionamentos válidos, que devem acompanhar o formador ao longo de seu

percurso de atuação.

3. Português como língua não materna: um desejo de conciliação

Às especificidades de contextos de ensino, faz-se necessário acrescentar as

particularidades dos espaços geográficos do PLNM. Ao se pensar sobre os usos do português

nos países de língua oficial portuguesa, soba ótica do PLNM temos a possibilidade de nos

aproximarmos mais da realidade linguística de muitos desses espaços. Apesar de ser a

língua oficial (ou uma das línguas oficiais) em nove países 2 , o português não necessariamente

predomina como língua materna ou majoritária na maioria deles, tal como explicam Patel e

Cavalcanti (2013) sobre Moçambique, Larre Muñoz (2016) sobre a Guiné Equatorial, Freitas

(2011) sobre Cabo Verde ou Carneiro (2013) sobre o Timor Leste, entre outros. No caso de

Angola, observa-se um processo de transição acelerada para que o português se configure

como principal língua veicular e nativa da população, substituindo as línguas locais (UNDOLO,

2014). O PLNM também permite dar visibilidade ao plurilinguismo em espaços como Brasil ou

Portugal, nos quais o português é majoritário, e onde grupos como indígenas, comunidade

surda, imigrantes ou seus descendentes, compostos por usuários iniciais de outras línguas,

aprendem o português.

Sendo assim, outra constatação em relação ao PLNM como campo é que ele permite

pensar o português pela ótica das minorias ou dos grupos minorizados – ressaltando que

nem todos os grupos minorizados são minorias em termos numéricos.

Ainda sobre os espaços de língua oficial portuguesa, é interessante refletir sobre o

modo como as instituições que influem e representam o português em âmbito global ou

supranacional se posicionam em relação ao PLNM, a exemplo da Comunidade dos Países

de Língua Portuguesa (CPLP) ou do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP). Ao

atuarem na gestão de políticas linguísticas para o português ou terem impacto nelas, seu

discurso influencia a forma como o idioma é percebido e entendido no mundo, seja em

termos das próprias políticas linguísticas, das políticas internacionais ou no nível mais pessoal

daqueles que estão em contato com esta língua e a usam ou desejam usar de alguma maneira.

Por um lado, destaca-se que a CPLP tem entre seus objetivos construir e estreitar

laços de “cooperação” e “fraternidade” entre seus membros (COMUNIDADE DOS PAÍSES

DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2021a). Já o IILP é reconhecido como um dos órgãos que, desde

2

Atualmente o português é língua oficial nos seguintes países: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Guiné

Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste. Estes países são os Estados-membro que

configuram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) (COMUNIDADE DOS PAÍSES DE LÍNGUA

PORTUGUESA, 2021a).

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Andreia Moroni

2005, compõem a CPLP, ao lado de seu Conselho de Ministros e do Secretariado Executivo,

entre outros (COMUNIDADE DOS PAÍSES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2021b), e constitui

“um instrumento para a gestão comum da Língua Portuguesa, envolvendo todos os Estados

Membros da CPLP”, o qual permite “a execução de uma política linguística consensuada”

(INSTITUTO INTERNACIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2021a).

Desse modo, pensar, por exemplo, no que motiva a presente publicação, ou seja, que

o conceito de PLNM seja utilizado e promovido pelo IILP, inclusive em um concurso de artigos

científicos sobre o tema (para o qual o presente texto se apresenta), buscando premiar, ao

menos na categoria de “Licenciatura”, um artigo por cada país-membro da CPLP (INSTITUTO

INTERNACIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2020), sugere alguns posicionamentos. Por

esta razão, devemos entender o discurso que se pretende construir em torno ao PLNM como

um discurso que deseja dar voz igual a diversos espaços políticos (a saber, cada um dos

Estados da CPLP) e contextos de uso do português (dentro de cada vertente de “língua não

materna”), alguns minoritários ou marginalizados por diferentes questões socio-históricas.

Posto isso, não deixa de ser significativo que este convite ao diálogo, ao debate e à

produção acadêmica para ampliar o entendimento do que é a língua portuguesa, por meio

de um concurso de artigos científicos, nos convide a desviar o olhar do que, historicamente,

se constituiu como o referente hegemônico dos modelos de português: o português como

língua materna em Portugal e no Brasil (SEVERO & LEVISKI, 2019). Tal posicionamento pode

ser entendido, assim, como uma proposta de conciliação que busca construir um novo

discurso e entendimento de unidade linguística a partir de paradigmas anti-hegemônicos,

mais respeitosos com as vozes minorizadas nos contextos de língua portuguesa.

Por último, esse desejo de conciliação parece não ser exclusivamente institucional,

mas repercute na diversidade dos olhares teóricos e metodológicos possíveis. Como

sugerem estes trechos da apresentação de duas obras recentes sobre a temática do PLNM,

a forma como a academia se propõe a construir o campo busca a pluralidade (OSÓRIO

& GONÇALVES, 2019) e “concepções ideológicas que diferem” mas estão “neutralizadas”

(VASCONCELOS S. I., 2020a, p. 7), ou seja, não gerem conflito:

Quando pensámos responder positivamente ao desafio lançado pela AILP (Associação

Internacional de Linguística do Português) para uma publicação deste teor, tivemos

como pensamento norteador a construção de um livro que compreendesse diferentes

abordagens metodológicas, provenientes de diferentes latitudes geográficas e,

também, com diferentes enquadramentos epistemológicos. (OSÓRIO & GONÇALVES,

2019)

Tal enfrentamento dessas questões vem estimulando os quinze autores desta coletânea

a disseminarem suas contribuições para o debate e para a construção de saberes em

relação ao ensino da língua portuguesa aqui genericamente caracterizada como não

materna, numa tentativa de cobrir um campo cujas denominações variam como, por

exemplo, língua estrangeira, segunda língua ou língua adicional, entre muitas outras

[...], cujas concepções epistemológicas diferem, mas que, aqui, estão neutralizadas.

(VASCONCELOS S. I., 2020a, p. 7)

40

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Andreia Moroni

Para entender como chegamos à necessidade de propor uma conciliação, é preciso

compreender de onde vem a tensão entre os diferentes grupos de sujeitos falantes de língua

portuguesa. Conhecer o processo de invenção da ideia de monolinguismo e refletir sobre a

trajetória de expansão da língua portuguesa de forma crítica, como proponho a seguir, pode

ajudar a discutir se a proposta conciliatória para o PLNM é possível.

4. A invenção do monolinguismo, do cidadão nacional monolíngue

e das identidades nacionais

A importância de entender em que consiste o monolinguismo, e como esse ideal

se consolidou, mostra-se fundamental para abordar as tensões existentes em torno à

língua portuguesa nos cenários em que o idioma se tornou oficial. Apenas refletindo sobre

em que consiste o “monolinguismo” torna-se possível chegar aos contrapontos que o

“plurilinguismo” traz não só para discussões acadêmicas, mas também nas modalidades de

ensino-aprendizagem ou aquisição de uma língua. No caso do PLNM, um dos poucos pontos

de partida e certezas que há dentro de suas heterogeneidades está no contexto plurilíngue,

daí a importância de se poder contestar as ideologias (WOOLARD, 2016) relacionadas ao

monolinguismo.

No imaginário da língua portuguesa, ainda há grande confusão entre as ideias de

“língua oficial”, “língua materna” e “língua única”. As três convergem para uma série de

mal-entendidos relacionados à idealização de que, nos espaços de língua oficial portuguesa,

predomina ou deveria predominar um suposto monolinguismo em português. Não é raro

que ideias como “toda a população dos países de língua oficial portuguesa fala português”

ou “Brasil e Portugal são países monolíngues” continuem a ser difundidas erroneamente 3 .

De fato, no Ocidente, ainda circulam ideologias que sugerem que o monolinguismo é “o

normal, o natural, o esperável, enquanto o bilinguismo (ou o plurilinguismo) é o especial, o

excepcional, o anômalo” (MONTEAGUDO, 2012, p. 44).

Conforme explicam Monteagudo (2012) e Hall (2011), a invenção do monolinguismo

está relacionada ao processo de formação dos Estados-nação europeus e à necessidade de

se forjar uma cultura nacional que desse unidade a esses Estados recém-criados ao longo

dos séculos XVIII e XIX. Até então, boa parte da Europa era um pot-pourri de línguas e

identidades vinculadas a práticas culturais regionais. Nesse contexto, a soberania dos

monarcas governantes não tinha relação direta entre a língua de quem detinha o poder e

seus súditos.

No entanto, o modelo napoleônico, ao tirar a monarquia do mando com a Revolução

Francesa, iniciada em 1789, e fundar a ideia de “nação” com base nos princípios de soberania

popular e igualdade entre os cidadãos, também impôs a ideia de que, para que os franceses

3

O fato de que tanto no Brasil como em Portugal o português seja língua majoritária e oficial não equivale a

que sejam espaços monolíngues. Como se mencionou, há um apagamento da diversidade linguística nesses

espaços, seja pelas línguas trazidas pelos movimentos migratórios que permanecem vivas ou por línguas nativas

– destacamos as línguas indígenas, no caso brasileiro, e a presença do galego e do espanhol nos territórios

de Portugal fronteiriços à Espanha.

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41



Andreia Moroni

pudessem constituir uma nação e serem “iguais”, deveriam ter uma cultura homogênea,

que se expressasse por meio de uma língua única. Assim, o dialeto parisino, o “francês”,

começou sua expansão, aniquilando progressivamente as línguas e outros dialetos regionais,

para consolidar o ideal de “um Estado, uma nação, uma língua”. O modelo napoleônico

influenciou não só o surgimento do Estado francês, mas também da Espanha, Portugal e

Holanda (MONTEAGUDO, 2012).

Gradativamente, nas culturas ocidentais, os processos de identificação e construção

da identidade que antes se davam com a tribo, o povo, a região, foram se transferindo para

as “culturas nacionais” (HALL, 2011), sendo o cidadão nacional monolíngue o novo modelo

moderno (JAFFE, 2012; MORONI A., 2020b). Falar mais de uma língua era aceitável apenas

em duas circunstâncias: para fins de estudo (nos quais tinham prioridades as práticas de leitura

e escrita, geralmente em línguas de prestígio acadêmico) e de relações comerciais. Ser um

sujeito plurilíngue nesse novo contexto de interações sociais monolíngues, com as marcas de

outras línguas em seu repertório linguístico – sotaques estrangeiros, empréstimos, estruturas

sintáticas pouco usuais, mudanças de código, enfim, translinguagem (GARCÍA, 2009) – era

algo que desviava dessa nova norma e se devia evitar. Assim, as minorias linguísticas e

regionais foram sendo apagadas com estratégias de substituição linguística que convergiam

para os usos monolíngues da língua do Estado.

Chegar a essa nova situação normalizada de monolinguismo, evidentemente, não foi

um processo natural. Como explica Monteagudo:

O monolinguismo social, longe de ser um fenômeno espontâneo, pode ser (e

frequentemente é) o resultado de uma série de operações glotopolíticas, mais ou

menos deliberadas, de homogeneização de populações falantes de várias línguas, um

resultado que, aliás, é mantido artificialmente pelos estados mediante políticas de

exclusão de línguas outras que a ‘oficialmente’ reconhecida. (MONTEAGUDO, 2012,

pp. 45-46)

O surgimento do monolinguismo é, assim, inseparável da invenção do Estado-nação.

A partir dessa concepção de que há um espaço político vinculado a uma língua, foram se

forjando comunidades inventadas (HALL, 2011) – e reguladas pelas leis do novo regime – em

que seus cidadãos participavam da ideia de nação e construíam, também pelo uso da língua,

relações de pertencimento e acesso aos novos mecanismos do Estado moderno.

Com isso, a ideologia do monolinguismo favoreceu o surgimento das culturas nacionais

e do ideal de pertencimento a uma nação, consolidando, na prática, o fato de que o acesso à

língua nacional e seu uso, privilegiadamente como cidadão nacional monolíngue, ampliavam

o acesso aos espaços de cidadania e pertencimento a esse status-quo.

Por um lado, já não era necessário ser da nobreza para se ter acesso ao poder. Outras

pautas foram estabelecidas e falar ou não falar uma língua passa a ser parte da estrutura que

aproxima ou distancia quem a fala das instâncias de poder, pertencimento ou simplesmente

de uma existência digna. Se bem é certo que em uma ou duas gerações um grupo, família

ou comunidade possa passar, de forma consciente ou não, por processos de substituição

42

PLATÔ V.4 N.8 2021



Andreia Moroni

linguística (ou language shift (FISHMAN, 1991)) – para ter mais acesso às esferas de cidadania

– chame-se participação política, categoria profissional, educação formal –, isso não ocorre

sem transições ou renegociações de identidade. Deixar de usar uma língua para passar a

usar outra significa passar a se identificar com um grupo diferente. Nesse sentido, o idioma

nacional permitiu a invenção de uma nova comunidade, a dos cidadãos que usavam essa

mesma língua e compartilham sua condição de pertencer a um mesmo espaço político, com

práticas culturais que passaram a ser identificadas como “comuns”.

No caso dos países da CPLP, não é possível pensar a língua portuguesa e o PLNM sem

um olhar crítico para a história de como o português se tornou oficial nesses espaços – e o

que tal idioma representa em termos de relações de poder, inclusão e exclusão, centros e

periferias. Ao ser escolhida como língua de um Estado, em detrimento das línguas nativas

ou de outras línguas alóglotas ou crioulas, dotou-se o português de valores simbólicos como

“legítimo”, “melhor”, “mais útil”. Se é em português que funciona a máquina do Estado,

essa língua passa a conceder acesso a lugares de pertencimento que as línguas não-oficiais

não proporcionam, por exemplo, acesso ao sistema educacional, ao sistema de saúde, ao

sistema jurídico – e a certo tipo de educação, de atendimento sanitário ou de acesso aos

meandros da justiça.

Além disso, deve-se reconhecer que uma língua não é apenas um código para se

comunicar. Ela traz consigo ideologias (WOOLARD, 2016) relacionadas ao que é, para que

serve e como deve ser usada. E, quando se torna oficial nos países da CPLP, o português

ainda está carregado de ideologias relacionadas ao monolinguismo.

5. A presença da língua portuguesa no mundo hoje e as representações

de língua como um idioma para a internacionalização

Antes de entrar no processo de expansão da língua portuguesa no mundo, interessa

olharmos para algumas representações (HALL, 1997) que circulam sobre o idioma no cenário

mundial atual. Para além dos discursos da CPLP e do IILP no âmbito dos países de língua

oficial portuguesa, busca-se promover o português como um idioma de uso internacional.

Como uma das línguas mais faladas do mundo (BRASIL, 2021; UNIVERSIDADE DO PORTO,

2021) 4 , reforça-se a ideia de que sabê-la equivale a ter acesso a conhecimento, a produção

científica, a conteúdos na internet, ao mundo dos negócios e a um suposto pertencimento a

uma comunidade global, já que o idioma tem estatuto de língua oficial em quatro continentes

e é uma das línguas oficiais de organizações como a União Europeia, o Mercosul ou União

Africana.

Pode-se dizer que dois dos principais agentes de promoção e internacionalização da

língua portuguesa são os países onde ela é majoritária: Portugal, principalmente a partir da

atuação do Instituto Camões, o qual é parte de seu Ministério de Assuntos Estrangeiros, e

Brasil, por meio de políticas voltadas para a área educacional e de cultura (BRASIL, 2021).

4

Segundo a Universidade do Porto (2021), o português é a quarta língua mais falada no mundo; já de acordo

com o governo brasileiro (BRASIL, 2021), o português estaria na quinta posição.

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43



Andreia Moroni

Não é inusual que nesse discurso de promoção da língua portuguesa num mundo globalizado

apareçam mapas como o que se inclui a seguir (MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2017),

os quais ajudam a reforçar a ideia de seu grande alcance geográfico:

Figura 1

Países de língua oficial portuguesa no mundo (MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2017)

No entanto, há outros agentes, não vinculados a esses governos, que têm contribuído

para a promoção da LP no cenário internacional, de forma desterritorializada e dentro de

paradigmas plurilíngues. Trata-se da sociedade civil organizada, por meio da diáspora de

língua portuguesa pelo mundo, na qual se observam muitas iniciativas de promoção do

português na modalidade de língua de herança, com destaque para a atuação de grupos

brasileiros. Desde o final do século XX os imigrantes têm sido grandes responsáveis por

estabelecer comunidades de uso da língua portuguesa em novos espaços, notadamente

em países do hemisfério norte, considerados de primeiro mundo, e num contexto em que o

português é minoritário e coexiste com a língua e as práticas culturais majoritárias dos países

que acolhem tais imigrantes (MORONI A., 2015; MOTA, 2010).

Os numerosos projetos comunitários que promovem o PLH (ao menos 52 projetos em

20 países, segundo o Elo Europeu de Educadores de Português como Língua de Herança

(2021)) têm contribuído para essa internacionalização ao promover que se construam

relações em língua portuguesa fora dos territórios onde ela é língua oficial. Isso se dá de

duas maneiras: uma, no caso das famílias mistas, quando o falante de português constitui

família com alguém do país onde mora, por exemplo, com norte-americanos, alemães ou

italianos, e promove que esses falantes de outras línguas aprendam e se incorporem às

práticas sociais e linguísticas em português. Outra, no caso de escolas comunitárias, nas

quais a internacionalização ocorre como resultado das colaborações entre escolas de países

diferentes, ao promover que os alunos desenvolvam projetos e interajam em português com

falantes de herança em países tão diversos como Alemanha e Japão ou entre Áustria e Itália.

Cabe destacar, ainda, programas de língua de herança como os do governo da Áustria ou

44

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Andreia Moroni

da Finlândia (PIIPO, 2016), que reúnem alunos de famílias de diferentes origens que mantêm

a língua portuguesa, permitindo, por exemplo, que brasileiros, portugueses, angolanos e

cabo-verdianos convivam em português.

Assim, o português passa a ser uma língua que pode promover relações entre

falantes e espaços que não estão vinculados aos usos oficiais da língua portuguesa. Ou seja:

como língua, como meio de comunicação ou de identificação, o idioma pode ir hoje muito

além dos espaços de língua oficial portuguesa, ressignificando o sentimento de “pertencer” a

um espaço ou ao grupo de pessoas que usam a língua – já que nos contextos de herança não

se busca apagar as marcas culturais e linguísticas locais, mas configuram-se novas identidades

que conciliam o pertencimento a ambos (ou mais) universos. Observa-se, no entanto, que

estes processos costumam ocorrer em entornos que são, de certa forma, privilegiados: é um

movimento que ocorre destacadamente a partir dos países de língua majoritária portuguesa

(Brasil e Portugal), tipicamente em países desenvolvidos, e por grupos de falantes de PLH

que têm disponibilidade econômica e social de fazer o investimento de tempo, esforço e

dedicação que supõe transmitir uma língua em contexto minorizado (MORONI A. S., 2017).

5. 2. Histórias que a língua portuguesa calou

Contudo, retomemos os espaços onde a língua está territorializada, ou seja, tem

estatuto de língua oficial vinculada às fronteiras políticas. Como já mencionado, há uma

gestão comum da LP em nível global, realizada pela CPLP e pelo IILP. Nesse âmbito, afirma-se

que os países de língua oficial portuguesa são “nações irmanadas por uma herança histórica,

pelo idioma comum e por uma visão compartilhada do desenvolvimento e da democracia”

(INSTITUTO INTERNACIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2021b), sendo o português

uma língua que se presta a relações “fraternas” entre esses espaços. O atual discurso de

internacionalização, que apresenta números e mapas como forma de demonstrar o quanto

é grande o universo de falantes do português, de certa forma soma essa multiplicidade de

universos, o converte em estatística e infográficos e contribui para construir tal ideia de

união: reunir todas as “nações irmanadas” de forma “fraterna”, num total.

Porém, voltando um pouco na história, parece ser difícil pensar em “relações fraternas”

entre os países de língua portuguesa ao se ter presente outro mapa bastante semelhante ao

da Figura 1, embora bem menos difundido. Este segundo mapa, também relativo aos atuais

territórios de língua oficial portuguesa, remete a algumas relações estabelecidas entre esses

espaços nos séculos XVI a XIX. Ele ilustra as rotas de tráfico de africanos escravizados para

abastecer o Brasil colonial de mão de obra (GELEDÉS, 2009):

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Andreia Moroni

Figura 2

Rotas da escravidão (GELEDÉS, 2009)

Nele, as rotas sinalizadas têm os sugestivos nomes de “Rota da Guiné”, “Rota de

Angola” ou “Rota de Moçambique” e explicitam que, por ao menos trezentos anos, houve uma

relação constante entre o Brasil e esses pontos do continente africano (LUCCHESI, BAXTER,

& RIBEIRO, 2009). Vale lembrar que, nessa época, em termos linguísticos, o português não

era a língua majoritária ou a que prevalecia em nenhum desses espaços. Mesmo no Brasil,

até o século XIX predominava a Língua Geral em diversas regiões (FREIRE, 2003), sendo que

a expansão do português foi gradual e se consolidou como língua majoritária no país apenas

no século XX. Como é sabido, quem controlava a maneira como as relações entre esses

espaços se estabeleciam era Portugal, já que as rotas visavam a atender seus interesses

coloniais.

O fato é que, embora as relações entre os espaços que hoje constituem o Brasil e Cabo

Verde, Guiné Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola ou Moçambique tenham existido ao longo

de séculos, pouco registros há, para os afrodescendentes brasileiros, os quais correspondem

a mais da metade da população desse país 5 , da história e das origens de seus ancestrais.

Em parte, porque as estratégias de opressão e dominação utilizadas incluíam desmembrar

grupos de africanos de origens e línguas comuns, o que, em boa medida, impedia que seus

idiomas fossem mantidos ou usados num contexto grupal (LUCCHESI, BAXTER, & RIBEIRO,

2009). Durante o período colonial, a população de origem portuguesa, embora fosse a classe

dominante, constituía um grupo reduzido em termos numéricos. Além dos registros de

violência física do segundo grupo contra o primeiro nesse período, a presença portuguesa

sistematicamente calou as vozes de outras línguas, impôs silêncios, castigou e puniu o

plurilinguismo.

Num caminho contrário, atualmente há pouca constância, para os países africanos

de língua oficial portuguesa, da influência que tiveram na formação cultural ou no

5

Segundo o Censo 2010, os pretos e pardos correspondem a 50,7% no Brasil (LAMARCA & VETTORE, 2012)

46

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Andreia Moroni

desenvolvimento do Brasil, o país dessa comunidade imaginada global de língua portuguesa

com mais impacto econômico no cenário atual. Igualmente, nos discursos referentes à

lusofonia, há poucos registros ou pouca ênfase às relações existentes entre os tais espaços

da lusofonia que não remetam à matriz portuguesa.

Assim, é preciso reconhecer que nem todas as nações da CPLP estão “irmanadas

por uma herança histórica” – pois a bagagem cultural, quando não é pela ótica do legado

português, foi invisibilizada da história compartilhada por esses espaços; se há uma narrativa

histórica que remete ao legado português, outras narrativas, a exemplo daquelas possíveis

sobre o legado entre África e Brasil, foram caladas, precisamente devido aos silêncios

impostos pelos usos do português. Deve-se reconhecer que, ainda hoje, esse “idioma

comum” privilegia uns e exclui outros – pois nem todos os cidadãos desses espaços têm o

mesmo acesso à língua e, portanto, não podem participar em condição de igualdade dessa

comunidade imaginada que é a CPLP. Dentro desse discurso “fraterno”, cabe-nos perguntar,

por exemplo, que espaço há para as minorias linguísticas dos países da CPLP que não falam

português e que visões de desenvolvimento da democracia há para esses coletivos.

Não parece ser possível pensar o português desde uma perspectiva de língua nãomaterna

sem olhar para questões como essas. Mais do que respostas, acredito que uma das

reflexões fundamentais que o PLNM nos obriga a fazer é sobre a necessidade de romper

silêncios. Um deles seria que a língua portuguesa não foi um meio para que se construíssem

relações “fraternas”, mas consistiu num dos mecanismos de opressão, de domínio, de

violências físicas e simbólicas por uma parte importante de sua história dos países da CPLP

– excetuando Portugal, por motivos óbvios – até um período bastante recente 6 .

Como forma de aprofundar essa discussão, e considerando-a apropriada para essa

perspectiva, proponho abordar os lugares de fala dos falantes de PLNM a partir da teoria do

feminismo negro da filósofa brasileira Djamila Ribeiro (2019).

6. Lugares de fala no português como língua não materna

Como se argumentou, refletir sobre o PLNM nos convida a olhar para a pluralidade

a partir de uma perspectiva anti-hegemônica, que dê voz e visibilidade aos grupos

minorizados. Na Linguística Aplicada, algumas correntes teóricas que já trabalham com essas

perspectivas são, por exemplo, a do PLA como área que, “engajada politicamente, traga,

cada vez mais, vozes historicamente marginalizadas, como recurso indispensável para seu

próprio fortalecimento teórico e epistemológico”(BIZON & DINIZ, 2018, p. 4); a linguística

aplicada indisciplinar, mestiça e ideológica, que se propõe a gerar conhecimento específico

para a realidade dos países em desenvolvimento, desviando do protagonismo dos países

6

Excetuando Portugal, todos os atuais países da CPLP foram colônias portuguesas, exceto a Guiné Equatorial,

que foi uma colônia espanhola. Os anos em que as ex-colônias portuguesas se tornaram independentes são:

Angola, 1974; Brasil, 1822; Cabo Verde: 1975; Guiné Bissau, 1973; Moçambique, 1975; São Tomé e Príncipe,

1975; Timor Leste, 1975. Observe-se que logo após a independência o Timor Leste foi ocupado pela Indonésia,

da qual só se tornou independente em 2002. A Guiné Equatorial tornou-se independente da Espanha em 1968.

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47



Andreia Moroni

desenvolvidos da Europa e da América do Norte e impulsionando as Vozes do Sul (MOITA

LOPES, 2006); no PLH, epistemologias que dissolvam as fronteiras entre espaços públicos

e privados, domésticos e profissionais, vida familiar e escolar, numa proposta feminina e

feminista de ativismo linguístico e de se fazer pesquisa (MORONI A. S., 2017).

Em diálogo com essas escolas, e em linha com as reflexões que o PLNM demanda,

dedico esta seção a incorporar à discussão a teoria do feminismo negro, conforme exposta

por Ribeiro(2019). Trazer contribuições da teoria feminista, e, especificamente, do feminismo

negro, permite avançar a grandes passos com a proposta de se pensar a língua portuguesa

pela ótica de alguns grupos minorizados historicamente nesse debate: as mulheres, os negros

e as Vozes do Sul 7 . Trazer o pensamento de Ribeiro (2019) para as discussões específicas do

PLNM confirma a possibilidade de romper silêncios, ouvir outras vozes e materializa um

convite para que mais mulheres, negros e representantes dos países do Sul se atrevam a

propor novas epistemologias.

Entre os principais conceitos abordados por Ribeiro (2019) estão o ponto de vista

feminista e o lugar de fala. Cabe ressaltar que o objetivo dessa perspectiva é trazer para o

primeiro plano a diversidade de experiências – e não unicamente as vivências de mulheres

negras, como se pode interpretar erroneamente. No entanto, ao se propor teorizar em que

consiste ser mulher e negra, a filósofa destaca a necessidade de se refletir sobre a localização

social de certos grupos – as mulheres, as negras, as de classe popular –, e o que isso significa

nas relações de poder. Conforme ela explica:

A teoria do ponto de vista feminista e lugar de fala nos faz refutar uma visão universal

de mulher e de negritude, e outras identidades, assim como faz com que homens

brancos, que se pensam universais, se racializem, entendam o que significa ser branco

como metáfora do poder. (RIBEIRO, 2019, p. 110 de 184)

Seria preciso entender as categorias de raça, gênero, classe e sexualidade como

elementos da estrutura social que emergem como dispositivos fundamentais que

favorecem as desigualdades e criam grupos em vez de pensar essas categorias como

descritivas da identidade aplicada aos indivíduos. (RIBEIRO, 2019, p. 93 de 184)

Dessa forma, trazer para o primeiro plano da discussão categorias como raça, gênero,

classe e sexualidade não constitui um mecanismo que se restringe a pensar as minorias.

Todos nós, como sujeitos, nos posicionamos em algum ponto do espectro de desses recortes,

embora a posição de cada um na estrutura social difira em função do que somos. É diferente,

por exemplo, estar no espaço público, em um cargo político ou numa sala de aula como

homem ou como mulher; como homem branco ou homem negro; como mulher hétero, bi, ou

homossexual; como alguém de classe privilegiada ou classe popular, apenas para mencionar

alguns exemplos. Portanto, todos temos lugar de fala; e este conceito se refere ao grupo

social em que o sujeito se encaixa.

7

Observe-se que o português é a língua mais falada do hemisfério Sul. Dos países da CPLP, todos, exceto

Portugal, encontram-se no hemisfério Sul.

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Andreia Moroni

Às categorias de raça, gênero, classe e sexualidade, pode-se acrescentar também o

repertório linguístico dos falantes, pois as línguas usadas e conhecidas (e a variante que se usa)

são parte dos elementos da estrutura social que podem gerar desigualdades ou assimetrias.

Nesse sentido, é necessário situar o PLNM como mais uma categoria da estrutura social que

define o lugar de fala do sujeito, e cabe a quem atua como formador ser consciente desses

aspectos.

A reflexão sobre lugar de fala, dentro do PLNM, é coerente, por exemplo, segundo

indicam Lopes e Pinto (2017), que ressaltam o fator linguístico como determinante da exclusão

social na África, já que um dos pontos que caracteriza as elites é poder usar a língua oficial

– em detrimento de parte importante da população do continente e dos países de língua

oficial portuguesa, que utilizam línguas regionais:

Embora este quase nunca surja na análise dos elementos que explicam a exclusão

social na África, Bamgbose (2000) – bem como Alidou e Brock-Utne (2011), Chimbutane

(2011) ou Wolff (2011) – aponta a língua como um eixo essencial no apoio à escalada

socioeconómica de muitos milhões de africanos que não dominam as línguas oficiais

dos seus países. [...] A população tende a ver o domínio do português como meio

obrigatório para a validação e a ascensão sociais. (LOPES & PINTO, 2017, pp. 72-73)

Sendo assim, um dos vieses que pode ser útil para entender os diferentes lugares

de fala – ou seja, grupos sociais condicionados por sua relação com a língua portuguesa –

dos falantes de PLNM é do quanto a relação do sujeito falante de PLNM com o português

determina seu acesso aos lugares de cidadania. Nesse sentido, como diz Ribeiro,

quando falamos de pontos de partida, não estamos falando de experiências de

indivíduos necessariamente, mas das condições sociais que permitem ou não que

esses grupos acessem lugares de cidadania. (RIBEIRO, 2019, pp. 91-92 de 184)

Desse modo, deve-se entender que focar exclusivamente no binômio mono x

plurilinguismo não é suficiente para se caracterizar o PLNM. Incluir a perspectiva do lugar

de fala permite ir além. Ou seja, desconstruir a ideologia do monolinguismo e do cidadão

nacional monolíngue, dando visibilidade a um repertório linguístico mais amplo e suas

narrativas, inclusive as históricas, é, sim, necessário para um olhar mais plural. Porém, trazer

à luz esses fatores não garante à diversidade de perfis dos falantes de PLNM um mesmo

ponto de partida em suas relações com a língua portuguesa – e nas relações que construirão

a partir dela.

Proponho, desse modo, analisar quatro perfis de falantes de PLNM como forma de

se entender melhor as diferenças entre os lugares de fala de cada sujeito. A análise permite

comparar os pontos de partida, a relação com o português e como isso se relaciona no

acesso aos espaços de cidadania para cada perfil.

Perfil 1: O executivo de PLE

Homem branco de cerca de 40 anos, francês, trabalha numa empresa multinacional.

Tem bom nível de inglês, curso superior e pós-graduação. Estuda PLE por conta dos negócios

que sua empresa mantém com Portugal.

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Perfil 2: A adolescente de 14 anos falante de PLH

Nasceu e mora nos EUA, é filha de mãe brasileira e pai americano. Aprendeu português

em casa, graças a esforços da mãe, com apoio de uma escola comunitária onde frequentou um

curso de 2 horas semanais entre os 4 e os 10 anos de idade. Usa o português principalmente

para se relacionar com a mãe (com quem também fala inglês), a família brasileira e nas viagens

que faz ao Brasil.

Perfil 3: A migrante haitiana que aprende PLAc

Tem cerca de 30 anos e chegou ao Brasil em condição migratória irregular. É negra,

fala crioulo haitiano, francês e um pouco de espanhol. Precisa aprender português para

encontrar um emprego e começar a ter acesso à possibilidade de regularizar sua situação.

Perfil 4: O estudante moçambicano de 10 anos de PL2

Mora na zona rural em Moçambique e utiliza uma língua bantu principal em suas

interações sociais e familiares. Tem bom domínio de uma segunda língua bantu. O português

é aprendido principalmente na escola. A escola não oferece programa bilíngue 8 . O português

é língua curricular e de instrução.

Comecemos a análise pelos perfis 1, do executivo, e 3, da migrante haitiana. A

principal motivação de ambos para aprender português está relacionada ao mercado de

trabalho. Porém, para o executivo, a língua portuguesa não condiciona seu acesso ao sistema

formal de emprego ou a questões básicas como moradia e alimentação, já que ele é um

trabalhador registrado formalmente, terá direito à aposentadoria, tem passaporte para ir

e vir entre países e recebe um bom salário. Em oposição, a migrante necessita aprender

o português como condição fundamental para sua inserção profissional no país ao que

chegou – ainda que seja em condições precárias e no mercado informal, pois não tem a

documentação necessária para trabalhar no mercado formal – e também como meio de dar

início ao percurso de regularização. Além disso, como recém-chegada, ela precisa construir

uma rede de relações sociais que a apoie, já que sua família e amizades continuam no Haiti.

Ou seja: embora as motivações de duas pessoas adultas para aprender PLNM possam estar,

em ambos os contextos, relacionadas ao âmbito profissional, o ponto de partida de cada

sujeito e o grupo social a que pertencem é muito diferente. O papel que o português joga

“ao dar acesso a quê” também.

Se analisarmos o perfil 2, da adolescente falante de PLH, e o perfil 4, do estudante

moçambicano da educação básica, também seria possível pensar que são cenários

equivalentes, se nos limitamos a analisar os processos de aprendizagem do português. Ora,

ambos têm uma outra língua materna (ou mais de uma), são sujeitos plurilíngues, aprendem

português por situações de exposição (a família, para a garota; a escola, para o menino) e

têm uma quantidade de input na língua-alvo que pode variar. No entanto, há uma diferença

importante: a adolescente foi escolarizada em inglês, a língua majoritária do lugar e a que

ela sabe melhor. E, para ela, o português é tido como uma língua que aproxima os vínculos

8

Observa-se que Moçambique já dispõe de programas de educação bilíngue em português e uma das línguas

locais em várias regiões. No entanto, o programa não atende todos os alunos que poderiam se beneficiar dessa

proposta (LOPES & PINTO, 2017).

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familiares, que costuma propiciar vivências que ela interpreta como positivas, pois abre

a possibilidade de que participe de práticas culturais em grupo ou em comunidade com

seus familiares brasileiros, promovendo o sentimento de identificação e pertença ao grupo

(MORONI A. S., 2017).

Já para o estudante moçambicano, iniciar a vida escolar em português constituiu uma

situação, como mínimo, hostil, pois nesse contexto, como explicam Lopes e Pinto (2017, p.

74), “As crianças que iniciam o seu percurso escolar não só não falam português como se

sentem intimidadas por uma língua que não corresponde à sua vida familiar e à sua cultura”.

Para ele, não há correspondência entre as formas de educação tradicionais, centradas nas

vivências na família e na comunidade, com as do contexto de escolarização formal em

português, centradas na figura de um docente. O aluno se sente falho, inútil e inadequado

no espaço escolar e pensa em abandonar seus estudos, pois se sente mais útil trabalhando e

ajudando a família.

No caso dos dois jovens, novamente fica bastante explícito que o ponto de partida

para o aprendizado, e para o que esse aprendizado do português pode proporcionar, é

muito diferente. Para o moçambicano, é a língua que diz que o que o aluno sabe não são

saberes, e não há um caminho que lhe permita aprofundar as competências das línguas

bantu que domina para construir sua literacia. A única via apresentada para esse percurso

acadêmico é o português – uma via que ele considera abandonar, com todo o impacto que

um conhecimento deficiente da língua das relações com o Estado pode ter. Não foi esse o

caso da jovem de 14 anos, que foi escolarizada na língua majoritária da sociedade em que

vive, o inglês, e para quem o português é algo positivo, que a aproxima – e não a afasta – do

grupo familiar e de sua forma de ser e estar no mundo. Para ela, o português deu acesso

a um novo lugar de cidadania, junto ao país de origem de sua família e ao grupo familiar.

Para ele, o português foi um entrave ao acesso básico a um de seus direitos fundamentais,

a escolarização, além de gerar sentimentos negativos em relação a sua língua e sua relação

com a própria família.

7. Aprender a calar para se permitir ouvir como a conciliação possível

Nos exemplos analisados, discutir o lugar de fala de cada perfil de falante de PLNM

ajuda a perceber que as línguas também formam parte do que localiza os grupos socialmente

e consiste num dos mecanismos utilizados para hierarquizá-los. Para alguns grupos, suas

formas de usar a língua são um dos elementos que os colocará numa posição subalterna e

até mesmo “não humanizada” (RIBEIRO, 2019, p. 97 de 184), em condições sociais que os

mantêm num lugar silenciado estruturalmente. Deve-se reconhecer que a língua portuguesa,

ao ser uma barreira para o acesso a certos espaços, como se exemplificou na análise dos

perfis na seção anterior, é responsável por esse silêncio estrutural para alguns grupos.

A importância da discussão proposta até o momento pode ser sintetizada nessas

palavras de RIBEIRO (2019):

não poder acessar certos espaços acarreta a não existência de produções e

epistemologias desses grupos nesses espaços. [...] O falar não se limita ao ato de emitir

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palavras, mas a poder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia

tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social. (RIBEIRO,

2019, pp. 98-99 de 184)

Reforço, com isso, a necessidade de que o formador de PLNM entenda e possa

situar o lugar de fala, próprio e dos contextos em que atua, como ferramenta de análise

que ajude a conduzir seu olhar para enxergar novas epistemologias que possam surgir no

PLNM e trazê-las à tona. Em vez de um modelo hierarquizado, esperamos que o PLNM, com

a heterogeneidade e superdiversidade que lhe caracterizam, ajude a tecer redes entre os

diferentes grupos de falantes.

Por sua abordagem plurilíngue, o PLNM pode apontar caminhos para ressignificar

a língua portuguesa ao reconhecer e dar visibilidade a um repertório linguístico, práticas

culturais e epistemologias fora dos grupos hegemônicos. O convite à empatia proposto no

início desta reflexão inclui, também, compreender o lugar de fala do outro – e saber reconhecer

se estão em jogo mecanismos que o silenciam ou lhe permitem falar, no sentido de poder

existir. Por esse ângulo, as decisões tomadas pelo formador, ao determinar o que está errado

ou é aceitável nas formas de se comunicar plurilíngues em português, seu entendimento de

como funcionam as translinguagens, a seleção de conteúdos a serem trabalhados, o espaço

dado a outros saberes e vivências dos aprendentes nas outras línguas de seu repertório são

de grande importância, pois podem dar voz a eles, ressignificando as relações com a língua

portuguesa, ou calá-los.

A esse respeito, Ribeiro (2019) menciona:

é necessário escutar por parte de quem sempre foi autorizado a falar. A autora

[(Kilomba, 2012)] coloca essa dificuldade da pessoa branca em ouvir, por conta do

incômodo que as vozes silenciadas trazem, do confronto que é gerado quando se

rompe com a voz única. [...] serão narrativas que visam trazer conflitos necessários à

mudança. (RIBEIRO, 2019, pp. 127-128 de 184)

Embora a citação de Ribeiro se refira às pessoas brancas, podemos entender que se

refere, em sentido mais amplo, aos discursos e ideologias hegemônicos. Sendo assim, cabe

à língua portuguesa, em contexto plurilíngue, ou seja, reconhecendo que não está só e não

é a única em campo, calar-se. Calar-se como referente de um ideal nacional monolíngue,

como narrativa histórica parcial, como uma construção patriarcal para ouvir outras verdades

silenciadas. O desejo de conciliação em torno do PLNM só poderá se cumprir se, dentre os

diversos agentes envolvidos, aqueles que sempre estiveram autorizados a falar se calarem

para que as vozes silenciadas sejam escutadas. Só assim poderemos chegar a ter as novas

narrativas necessárias à mudança e, talvez um dia, poder dizer que as relações entre os

espaços de língua oficial portuguesa são “fraternas”.

Como se explicou, a importância de discutir o lugar de fala na língua portuguesa e os

discursos construídos em torno a ela não se restringem aos espaços onde é língua oficial. O

PLNM também deve ser contextualizado dentro do projeto de internacionalização em voga.

A esse respeito, acredito que as perspectivas apresentadas possam contribuir a esse projeto,

trazendo novos referentes que não sejam os de uma lusofonia que ecoa uma matriz colonial.

Conforme sintetizam Severo e Leviski (2019):

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A internacionalização da língua portuguesa, a nosso ver, deve ser paralela e conjunta

com uma política de reconhecimento e valorização das línguas locais, fazendo com

que o multilinguismo não seja um problema e a oralidade não seja um obstáculo.

(SEVERO & LEVISKI, 2019, p. 13)

Por último, lembro que a discussão aqui apresentada, embora tenha se centrado em

alguns contextos e espaços do PLNM mais que em outros, pode ser ampliada e enfocada

de acordo com outras especificidades. Entre elas, dando visibilidade a variantes de menos

prestígio inclusive nos contextos de uso majoritário e monolíngue do português. A discussão

entre o português popular e culto no Brasil, conforme proposta por Pinto (2013), por

exemplo, mostra o quando é adequado e necessário pensar lugares de fala também nesses

contextos, já que o fato de o português ter sido língua não materna de uma grande parte

da população no período colonial (LUCCHESI, BAXTER, & RIBEIRO, 2009) deixa, ainda hoje,

marcas e estigmas.

A querela entre o português “culto” e o português “popular” só pode ser entendida

nesse contexto como um “legado do colonialismo” [...], que inventou este enorme

território como monolíngue e tratou de desenhá-lo apagando ao máximo não apenas

a importância central das práticas linguísticas africanas e indígenas, mas também os

“usos translinguísticos sobrepostos”. (PINTO, 2013, pp. 139-140)

As contribuições que o PLNM pode trazer para os entendimentos, usos e na

materialização do que se deseja para uma língua portuguesa internacionalizada são muitas.

Para o formador ou formadora, os desafios são grandes. Mas vêm acompanhados da certeza

de que seu poder de transformação e de criar algo novo é proporcional às adversidades.

Esperamos que esta leitura sirva de motivação e ajude a apontar alguns caminhos para sua

atuação.


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PLATÔ V.4 N.8 2021



Andreia Moroni

UNIVERSIDADE DO PORTO. 2020. Promoção da Língua Portuguesa. Disponível em: https://

www.up.pt/portuguesuporto/o-portugues-no-mundo/. Acesso em 09 de janeiro de 2021.

VASCONCELOS, S. I. (org.). 2020a. Práticas pedagógicas e material didático no ensino de

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PLATÔ V.4 N.8 2021

57


Reflexões acerca da implementação de um

conjunto de atividades potencialmente

intercultural


Sobre o autor


Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) - Professora substituta

de Língua Portuguesa. Mestra em Língua e Cultura, na área de Linguística Aplicada. ORCID:

https://orcid.org/0000-0001-9886-1762

Contato: oliveira.kid@gmail.com

Resumo

Este artigo é um recorte da dissertação de mestrado “Fiz um blog, e daí? Uma experiência

sobre o ensino e a formação de professores de Português Língua Estrangeira/Segunda Língua

em perspectiva intercultural e crítica”, que teve como objetivo principal propor o blog como

um ambiente favorável ao ensino de PLE/PL2 em uma perspectiva culturalmente sensível

aos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de línguas. A pesquisa teve

como cenários o Núcleo Permanente de Extensão em Letras (NUPEL) e o Programa Especial

de Monitoria de Português como Língua Estrangeira (PROEMPLE) e como participantes

estudantes da graduação do Curso de Licenciatura em PLE da Universidade Federal da

Bahia. Neste trabalho, inicialmente farei uma discussão sobre a incorporação de tecnologias

digitais no ensino de línguas, de modo particular o blog Falando Português. Em seguida,

tecerei alguns comentários sobre os princípios orientadores para o desenvolvimento das

Unidades Temáticas implementas durante a pesquisa, apresentando como exemplo a

unidade intitulada “Racismo”, e, por fim, citarei as reflexões desses estudantes acerca da

implementação desse conjunto de atividades. Os principais resultados dessa implementação

mostram que ferramentas digitais como o blog podem ser potencializadoras de práticas

pedagógicas mais dinâmicas e contextualizadas à vida contemporânea, contribuindo para o

uso em sala de aula de materiais didáticos interculturais e sensíveis às pessoas envolvidas nos

processos de interação, dentro e fora da sala de aula.

Palavras-chaves

Português Língua Estrangeira/Segunda Língua, Perspectiva Intercultural e Crítica,

Universidade Federal da Bahia, Material Didático, Unidade Didática, Tecnologia Digital.

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Reflexões acerca da implementação de um conjunto de

atividades potencialmente intercultural


1. Introdução

Este artigo é parte de uma pesquisa maior que teve como objetivo propor o blog como

um ambiente favorável ao ensino de Português como Língua Estrangeira/Segunda Língua (PLE/

PL2) em uma perspectiva culturalmente sensível aos sujeitos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem

de línguas (MENDES, 2004, 2011, 2012). No total, oito professore(a)s em formação

do curso de Licenciatura em PLE da Universidade Federal da Bahia (UFBA) participaram destta

pesquisa, sendo dois do Núcleo Permanente de Extensão em Letras (NUPEL) 1 , um monitor

e cinco tutores do Programa Especial de Monitoria de Português como Língua Estrangeira

(PROEMPLE) 2 .

Os dados desta pesquisa foram gerados a partir das observações de aulas e das

entrevistas realizadas com todo(a)s o(a)s participantes; da implementação de um conjunto

de atividades e também dos relatórios de estágio do(a)s professore(a)s em formação que

estavam cursando a disciplina Estágio Supervisionado I de Português como Língua Estrangeira,

componente curricular dessa licenciatura, e realizando tutorias no PROEMPLE 3 . Registros do

início da minha atuação docente, como professora em formação no NUPEL, também foram

analisados, a fim de identificar de que modo as minhas experiências foram ressignificadas a

partir do desenvolvimento da investigação 4 .

Neste trabalho, inicialmente farei uma discussão sobre a incorporação de tecnologias

digitais no ensino de línguas, de modo particular o blog Falando Português 5 . Em seguida,

tecerei alguns comentários sobre os princípios orientadores para o desenvolvimento das

Unidades Temáticas implementadas durante a pesquisa, apresentando como exemplo a

unidade intitulada “Racismo”, e, por fim, citarei as reflexões desses estudantes acerca da

implementação desse conjunto de atividades.

1

O NUPEL é o órgão responsável pela coordenação, fomento, gerenciamento, apoio, acompanhamento e avaliação

de ações de extensão do Instituto de Letras da UFBA. (NUPEL). Nesse espaço, estudantes da graduação

e da pós-graduação podem exercer a docência de seu estágio obrigatório nas diferentes línguas oferecidas

pelo Núcleo: alemão, espanhol, francês, grego, inglês, italiano, latim, LIBRAS e português língua estrangeira/

segunda língua.

2

O PROEMPLE é um subprograma do Programa de Proficiência em Língua Estrangeira para Estudantes e

Servidores da UFBA (PROFICI). O PROFICI conta, atualmente, com seis subprogramas: PROEMA (alemão),

PROEMES (espanhol), PROEMF (francês), PROEMI (inglês), PROEMIT (italiano), PROEMPLE (português como

língua estrangeira). (PROFICI). Esse tem sido também um espaço para os professores em formação do Curso

de Licenciatura em PLE da UFBA atuarem como monitores docentes nas turmas formadas pelo Programa ou

como tutores dos estudantes de PLE do programa.

3

A tutoria é uma atividade vinculada à disciplina de Estágio Supervisionado (I e II). Os estudantes dessa disciplina

devem planejar atividades para um grupo de, no máximo, 5 alunos de PLE do PROEMPLE. Essas tutorias

ocorrem uma vez por semana e duram entre 1h30 e 2h cada. Esse estudante deve realizar, no mínimo, 10 encontros

e apresentar, ao final, um relatório ao professor da disciplina. Segundo Rodrigues (2019, p. 50), esse tipo

de avaliação pode mudar a depender do professor que esteja ministrando a disciplina de Estágio.

4

Atuei como professora em formação do NUPEL entre 2012 e 2013. Os registros que faço referência são alguns

e-mails, um artigo apresentado em um dos congressos internacionais da SIPLE, produções escritas dos

ex-alunos e o blog Vivendo no Brasil.

5

Link do blog Falando Português: https://www.falandoportugues.com.br/.

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2. O blog Falando Português – O que se pretende?

O ensino de português para estrangeiros, sobretudo o português brasileiro, tem

despertado, nos últimos anos, bastante interesse em diversas partes do mundo. Esse

fenômeno é marcado pela crescente demanda de alunos de PLE/PL2 e por professore(a)s

especializado(a)s e pelo crescente número de trabalhos científicos nessas áreas.

Schoffen (2016) aponta que, no contexto brasileiro de ensino de português, não

existem parâmetros oficiais que orientem o ensino de português para estrangeiros. O Celpe-

Bras 6 , que construiu suas bases teóricas em concordância com os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa, tem orientado o ensino e a produção de materiais didáticos

de PLE/PL2. Além disso, Schlattter et. al. (2009, p. 111) dizem que “ainda há falta de materiais

didáticos (tanto de ELE 7 quanto de PLE) que adotem uma perspectiva de uso da língua e de

práticas de interação oral, leitura e escrita em contextos (gêneros discursivos) que permitam

que alunos tenham oportunidades de transitar por uma maior variedade de interações sociais

e que se preocupem com a formação de uma consciência bilíngue e intercultural”.

Entretanto, nos últimos anos, temos visto o Portal do professor de Português Língua

Estrangeira/Língua Não Materna (PPPLE) 8 oferecer à comunidade de professores de língua

portuguesa, sobretudo em contexto de LE/LNM, orientações, sugestões e recomendações

para orientar o processo de ensino-aprendizagem, por meio da disponibilização gratuita de

Unidades Didáticas desenvolvidas de acordo com princípios contemporâneos que orientam

o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (PPPLE). Esse material é produzido por

professores oriundos de todos os países membros da Comunidade dos Países de Língua

Portuguesa (CPLP). Segundo Jesus e Oliveira (2018), “isso oportuniza a diversidade dos

materiais disponíveis, sobretudo no aspecto cultural da língua portuguesa, ajudando

professores e aprendizes a superar a visão binária de tratar-se de um idioma essencialmente

lusitano e brasileiro”.

Por meio de um levantamento realizado junto aos Anais online dos eventos da SIPLE 9 , às

revistas eletrônicas Platô e SIPLE e ao Banco de Dados da Capes, identifiquei que o principal

fator que leva professore(a)s a incorporarem as tecnologias digitais em suas aulas é a escolha

por ferramentas digitais que possibilitem a interação online entre os alunos e entre alunos

e professor. Assim, os fóruns, por exemplo, são vistos como um espaço de aprendizagem

de PLE/PL2 para além da sala de aula. Nele o aluno tem a oportunidade de expor as suas

6

O exame Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros desenvolvido

pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e outorgado pelo Ministério da Educação

do Brasil (MEC), sendo o único exame oficialmente aceito como reconhecimento de proficiência em

Português do Brasil. (SCHOFFEN, 2016).

7

Espanhol como segunda língua.

8

A Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua Não Materna (PPPLE) é uma plataforma online,

que tem como objetivo central oferecer à comunidade de professores e interessados em geral, recursos e

materiais para o ensino e a aprendizagem do português como língua estrangeira / língua não materna. (PPPLE).

9

A Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (SIPLE) foi fundada em 1992. Durante esses 27

anos de existência, tem promovido Congressos e/ou Seminários e/ou Simpósios focalizando temas relacionados

ao ensino - aprendizagem de PLE/L2.

60

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opiniões e experiências com outros interlocutores que não somente o professor. No entanto,

os trabalhos que tratam desse aspecto enfatizam que se, por um lado, há uma preocupação

recorrente em promover espaços online de interação; por outro, de acordo com Tavares

(2012), o professor assume o papel de moderador, ou seja, nesses espaços, ao invés de

mediar a interação entre os aprendizes e interagir com os enunciados dos alunos, ele utiliza

aquele espaço, na maioria das vezes, para correção de aspectos linguísticos e incentivar a

interação entre os aprendizes.

Nesse sentido, consoante a Knobel e Lankshear (2007) 10 , tenho defendido que a

incorporação de tecnologias digitais no ensino de línguas deve ir além do que elas podem nos

oferecer em termos tecnológicos. Para esses autores, as “interações devem ser observadas

e analisadas também do ponto de vista de uma nova ética em relação à construção de

valores, sentidos, normas e procedimentos de conduta”. Sobre isso, é importante que mais

pesquisas sejam desenvolvidas para que possamos problematizar e discutir este aspecto que

ainda se revela uma carência nas práticas que são desenvolvidas em sala de aula: o domínio

da tecnologia como ferramenta pedagógica em uma perspectiva culturalmente sensível aos

sujeitos envolvidos nesse processo.

Compreendo, portanto, que, a partir de atividades colaborativas, da imensa variedade

de textos multimodais que circulam na internet e de novas práticas de produção textual que

esse ambiente virtual possibilita, o uso das tecnologias digitais pode ser positivo para o

ensino de produção textual, mas é necessário criar estratégias e critérios para uma utilização

apropriada destas tecnologias, buscando que essa incorporação, na prática, seja significativa,

não seja apenas utilizada como um instrumento de avaliação e/ou um espaço de leitura e

produção textual com pouca interação, como temos visto.

De acordo com Santos et. Al. (2016, p. 94), “com o surgimento de interfaces digitais

colaborativas na web, os blogs se tornaram interfaces potentes para a exposição de

conteúdos personalizados atualizados on-line pelos próprios autores bem como um meio

de comunicação interativo”. Embora tenham emergido como ambientes virtuais destinados

“ao registro diário de acontecimentos no ciberespaço (diário on-line)”, os blogs, atualmente,

têm servido como uma excelente ferramenta de comunicação, de informação, de divulgação,

utilizado por diferentes nichos sociais, entre eles, o educacional.

Em relação ao nicho da educação, especificamente ao ensino de línguas, sobretudo

ao PLE/PL2, o blog pode, sim, ser um ambiente que permita que os alunos tenham

oportunidades de transitar por uma maior variedade de interações sociais, que se preocupem

com a formação de uma consciência bilíngue e intercultural. Para tanto, o professor de PLE/

PL2, ao planejar e propor as atividades, precisa ser sensível e apoiar-se em concepções e

abordagens também sensíveis à cultura dos sujeitos envolvidos nas práticas de ensinar e

aprender línguas, que os possibilitem enxergar o uso das tecnologias digitais - email, blog,

chats, fóruns, videoconferência, audioconferência, games, redes sociais, moodle etc. - como

oportunidades para o aluno “interagir não só com o professor e colega de aula, mas também

10

Apud TANZI NETO et al., 2013, p. 139.

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com outros aprendizes da língua ou até com falantes da língua alvo” (SOSA, 2011, p. 260), a

fim de que ações interculturais 11 possam, de fato, existir.

Diante do exposto, o blog Falando Português não deve ser visto apenas como um

mero ambiente de interação de sujeitos ou de compartilhamento de textos ou exposição

de conteúdo, mas sim como um ambiente favorável ao ensino de PLE/PL2 em perspectiva

intercultural e crítica. Atuar nessa perspectiva é oportunizar o diálogo intercultural entre as

língua-culturas em contato. Para Mendes (2020, p. 53) “dialogar dentro da interculturalidade

significa, portanto, abrir-se para a outra cultura e deixar-se ver pelo outro com o qual se

estabelece o diálogo”. É, nesse sentido, portanto, que buscamos explorar esse ambiente

virtual. Apresento, a seguir, a interface do Falando Português.

11

“A educação intercultural se preocupa com as relações entre seres humanos culturalmente diferentes uns

dos outros. Não apenas na busca de apreender o caráter de várias culturas, mas, sobretudo, na busca de

compreender os sentidos que suas ações assumem no contexto de seus respectivos padrões culturais e na disponibilidade

de se deixar interpelar pelos sentidos de tais ações e pelos seus significados constituídos por tais

ações e pelos significados constituídos por tais contextos.”. (SOUZA, M. I. P. de; FLEURI, R. M., 2003). Logo, as

ações – que se pretendem ser - interculturais devem, portanto, precisam estimular os sujeitos envolvidos nesse

processo a “aprender a ser e a viver com o outro”. (MENDES, 2012, p. 376).

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Figura 1 – Blog Falando Português

Fonte: Blog Falando Português

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63




Este blog foi criado através de um sistema de gerenciador de conteúdo para a Web,

o qual visa facilitar a criação e a edição de conteúdo em um site sem a necessidade de usar

a linguagem de programação: o WordPress. Essa plataforma permite que o produtor de

conteúdo sem conhecimentos em códigos possa, de forma simples e intuitiva, criar textos,

inserir imagens e vídeos, elaborar formulários, mexer no layout do site, entre outras funções.

Por questões de segurança, contratei uma empresa para a criação do layout do blog e fiquei

responsável pelo gerenciamento do conteúdo a ser postado. Além disso, instalamos no

Falando Português o Google Analytics, um serviço gratuito oferecido pelo próprio Google.

Essa ferramenta é capaz de metrificar todas as informações possíveis sobre tráfego dentro

do blog. Dessa forma, posso obter informações detalhadas sobre número de acessos,

comportamento de visitantes, perfil dos interessados, tempo de sessão e muitas outras

métricas.

3. Princípios orientadores para o desenvolvimento das Unidades Temáticas

Ao discutir sobre livro didático, Espírito Santo (2017. p. 75) assevera:

Quem ensina uma LE deve se munir de todo tipo de material que oportunize situações

significativas de uso em sala de aula. O livro didático [...] não deve ser encarado como

uma camisa de força que impede sua adaptação pelo professor, mas sim como mais

um importante recurso disponibilizado para orientar as aulas.

Esse trecho apresenta dois princípios que têm orientado as minhas reflexões acerca

do uso e desenvolvimento de materiais didáticos nas aulas de línguas, especificamente nas

aulas de PLE/PL2. A premissa de que o professor de línguas “deve se munir de todo tipo

de material que oportunize situações significativas de uso em sala de aula” sustentou e

desencadeou a produção de um conjunto de atividades que potencializasse o uso do blog

como um ambiente favorável ao ensino de PLE/PL2 em uma perspectiva culturalmente sensível.

A segunda premissa diz respeito ao uso do livro didático “como mais um importante recurso

disponibilizado para orientar as aulas”. Nesta pesquisa, não utilizamos o livro didático como

recurso orientador das aulas, e sim três Unidades Temáticas, a saber: “Como é a sua Rotina”,

“Preconceito” e “Racismo”, que resultaram de observações de aulas de professore(a)s em

formação de PLE/L2 e de produções textuais de alunos de língua estrangeira.

Como mencionei anteriormente, desenvolvemos três Unidades Temáticas (doravante

UT), intituladas “Como é a sua Rotina”, “Preconceito” e “Racismo”, que resultaram de

observações de aulas de professore(a)s em formação de PLE/PL2 e de produções textuais

de alunos de língua estrangeira, e visavam potencializar o uso do blog como um ambiente

favorável ao ensino de PLE/PL2 em perspectiva intercultural.

Todas elas seguiram o mesmo formato. Assim, em cada Unidade Temática, foram

apresentadas:

• Motivação

• Situação de Uso

• Expectativas de Aprendizagem

• Atividade de Preparação

• Bloco de Atividades

• Ampliando a Discussão

• Atividade de Avaliação

• Reflexões acerca da aplicação da UT

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Essa estrutura, em certa medida, tem como ponto de partida as Unidades Didáticas

do Portal do Professor de Português Língua Estrangeira/ Língua Não-Materna (PPPLE), o

qual tem contribuído bastante com a formação docente de muitos professores de PLE/PL2

no mundo.Santo e Vargens (2018) retomam os setes princípios da abordagem intercultural

(MENDES, 2008), a saber: língua como cultura e lugar de interação, foco no sentido, materiais

como fonte, integração de competências, diálogo de culturas, agência humana, avaliação

crítica, processual e retroativa, e mostram detalhadamente como essa abordagem 12 interpela

as atividades desenvolvidas no PPPLE. Aqui, procurei, de modo consciente, desenvolver

também atividades que referenciassem esses princípios.

A nossa expectativa era a de que a UT contribuísse com a formação desse(a)s

professore(a)s através da exposição e implementação de um material didático potencialmente

intercultural 13 , auxiliando-os na organização do trabalho em sala de aula de forma gradual, de

modo a atingir os objetivos de aprendizagem desejados por seus alunos, de acordo com o

seu contexto de atuação.

Para isso, antes da implementação das UT, discuti com cada um(a) do(a)s professore(a)

s em formação sobre a viabilidade dessa implementação e as alterações/correções que

julgassem necessárias. Enfatizei que esse diálogo era essencial e que estaria atenta às

sugestões. Explicitei também que caso essas sugestões viessem de encontro aos objetivos

desta pesquisa, elas não serão acrescidas à Unidade Temática, mas representariam dados

importantes que analisaríamos posteriormente.

Sobre o tempo de aplicação dessas unidades, isso é relativo, visto que o contexto

interfere no desenvolvimento e tempo de aplicação de cada uma delas, assim, cada professor

poderá aplicá-la do seu modo: alguns poderão seguir o roteiro, sem alterá-lo; outros poderão

excluir/substituir/adicionar etapas, perguntas, textos, passar para casa algumas das tarefas.

No entanto, o tempo mínimo esperado para a aplicação de cada UT seria de 2 aulas (1h40

min. cada).

Sobre o modo como as UT foram elaboradas, não havia (e não há) a intenção que

elas sejam replicadas tal como estão, mas que contribuam com a formação do(a)professor(a)

de línguas, especialmente de PLE/PL2, para que estejamos atentos às pistas que os alunos

dão durante as aulas, nos corredores do curso/escola/universidade e nas produções

textuais que solicitamos.Essas pistas demonstram, de modo geral, aquilo que eles querem

aprender/conhecer/compreender. Isto posto, cabe a nós, professore(a)s de línguas, termos a

sensibilidade de filtrar o que é essencial em nossas aulas.

12

Segundo Mendes (2012, p. 364), “em uma abordagem intercultural [...], as experiências de ensinar e aprender

uma nova língua cultura devem ser significativas, desenvolvidas dentro de contextos e voltadas para a interação

entre os sujeitos participantes do processo de aprendizagem.”. Vide EGITO (2019, p. 52-57), onde a autora

apresenta os fundamentos e as características da Abordagem Intercultural (AI).

13

Ver Espírito Santo (2017). O autor discute sobre o lugar dos materiais didáticos potencialmente interculturais

no ensino aprendizagem de línguas-culturas. Vide também MENDES(2004, p. 27-28), para melhor compreender

o que os materiais didáticos potencialmente interculturais devem permitir, quanto à estrutura e ao conteúdo.

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3. 1. Unidade Temática “Racismo”

Neste trabalho, optei por apresentar a Unidade Temática “Racismo” por compreender

que precisamos ampliar a discussão sobre o racismo no Brasil nas aulas de PLE/PL2, visto

que:

• os alunos estrangeiros negros relataram situações vividas por eles ou por

colegas estrangeiros negros, mas não sabiam dizer se se tratavam de racismo;

• discutir sobre racismo no Brasil com os alunos estrangeiros negros feznos

perceber que introduzir esse tema com eles não é tão fácil e confortável como

imaginávamos, pois a análise – crítica e reflexiva – do racismo e os efeitos produzidos

na vida das pessoas não têm a mesma dimensão no país deles como ocorrem no Brasil.

Assim, é preciso, aos poucos, através do diálogo, mostrar essa dimensão; e

• muito desses alunos estrangeiros negros declaram ter sofrido racismo pela

primeira vez no Brasil.

Esta UT visa promover um debate sobre aspectos relacionados ao racismo que

existem tanto no Brasil como no mundo. No caso específico do Brasil, discutir sobre o Mito

da Democracia Racial motivada pelos comentários feitos na postagem “Alma não tem cor

– Chico César” 14 . Nesse texto, o aluno apresenta um pouco a sua percepção de raça e sua

interpretação da música de Chico César “Alma não tem cor”. Lembre-se mais adiante que a

proposta da Atividade de Preparação desta UT teve como ponto de partida essa canção.

É importante dizer que utilizei redes sociais (WhatsApp, Instagram, Facebook –

comunidades de PLE/L2 e a página do Falando Português) para divulgar o blog e as postagens

do(a)s aluno(s), assim essas publicações poderiam atingir um número maior de leitores e

comentaristas, ultrapassando os limites da sala de aula. A seguir, na Figura 2, mostro os

comentários que evidenciaram essa problemática.

14

O texto dessa postagem foi produzido por um dos alunos de um dos participantes da pesquisa na Atividade

de Avaliação da Unidade Temática “Como é a sua rotina?”. Essa atividade solicita que os alunos produzam

um texto para ser publicado no blog Falando Português cujo tema é “Minha vida no Brasil”. Para realizar

essa tarefa, há orientações na UT. Link do referido post disponível em: https://www.falandoportugues.com.

br/2018/08/05/alma-nao-tem-cor-chico-cesar/

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Figura 2 – Comentários na postagem “Alma não tem cor Chico César”

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67




Fonte: Blog Falando Português

Como se viu nesses comentários, Ridson e Josinéia iniciam um diálogo com o autor

do texto, apresentam a ideia que estaria por trás do discurso “somos todos iguais” e a

reflexão acerca da tese do Mito da Democracia Racial, que “tentou por muito tempo incutir

uma ideia de homogeneidade, harmonia racial entre brancos e negros”, é dada, nesse

momento, uma informação nova para o aluno. Quando Tychique interage no comentário de

Ridson e apresenta um argumento religioso, pode-se inferir que a problemática apresentada

é desconhecida por ele. Nos demais comentários dessa postagem, as pessoas também

elogiam a escrita (do ponto de vista linguístico) e interagem de modo eficaz e significativo,

apresentando, principalmente, a partir do que o aluno expõe no texto, reflexões sobre raça e

racismo no Brasil. Temos aí um bom exemplo de um ambiente amistoso, repleto de diálogos

verdadeiros entre sujeitos-mundos diferentes e entre línguas-culturas diferentes.

Dito isso, a seguir, na Figura 3, apresento um recorte da UT “Racismo”, que foi

implementada pelo professor em formação América 15 em duas turmas do NUPEL, uma do

nível Intermediário, composta por 11 alunos, e a outra do Avançado, composta por 4 alunos.

15

Para preservar a identidade do(a)s professore(a)s em formação, optei por nomeá-lo(a)s na dissertação com

os nomes dos países ou continentes correspondentes à origem da maior parte dos seus alunos, a saber: Benim,

Gabão, Gana, República Democrática do Congo, Haiti, África, América, Europa.

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Figura 3 – Unidade Temática “Racismo”

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69




Fonte: CRUZ, 2019, p. 195 a 197.

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3. 1. 1. Reflexões de um professor em formação sobre a implementação

da Unidade Temática “Racismo”

“[...] achei provocador, interativo aquela coisa que eles poderiam ler a opinião de

outras pessoas, colocar a opinião deles, ver o que eles pensavam e foi bacana ver

também como eles têm experiências diferentes aqui no Brasil”. América - Professor

em Formação do NUPEL.

América expõe, na entrevista, que aceitou aplicar a Unidade Temática “Racismo”

porque o tema lhe interessava e queria ver o que os alunos pensavam a esse respeito, como

eles veem tudo isso, já que, enquanto brasileiro, ele não teria como tirar conclusões do que

eles pensam, e a melhor forma de entender a problemática seria através deles. Além disso,

comenta que achou a unidade provocadora e ficou bem curioso em trabalhar esse tema, pois,

apesar de conhecer a música, nunca tinha parado para analisar a letra, “nem nada do tipo”.

Durante a aplicação da UT, uma das alunas comenta que para entender realmente o

racismo, eles precisariam passar por isso e, em seguida, diz:

Excerto [2]

Aluna J: Eu quero contar algo pessoal. Meu filho é quase da minha cor. Quando

chegamos aqui, após um mês, ele começou a falar que era de cor, porque não é

branco. Nós nunca falamos sobre isso quando estávamos no Peru. Ele contava que,

nas aulas, as pessoas brancas e as pretas... as pretas achavam que tinham menos valor

e passam essas ideias. (Anotações do diário de campo).

Na sua opinião, as pessoas que são muito simples, que ocupam esses lugares, não

se sentem valorizadas, pensam que não vão conseguir e não são empoderadas com algo

diferente. América concorda que há uma parcela que se retrai. A Aluna J é peruana e diz

que o Peru é dividido em três regiões e que lá existe racismo. As pessoas que moram nas

serras “são mais escuras, a pele é mais maltrada” , no vestibular, por exemplo, não há

distinção, todos fazem o mesmo tipo de prova e concorrem dentro do mesmo número de

vagas. A prova e as vagas são para todos. Para ela, a política de cotas também é uma forma

de racismo, por isso discorda dessa política. Nesse momento, o Aluno K questiona “O que é

cota?”. Imediatamente, outra aluna responde ao questionamento do Aluno K, em sequência,

ele comenta “Ah... Aquela coisa de dar vantagem”.

América explica um pouco sobre a política de cotas, e o Aluno K diz que é contra

as cotas. Então, o professor em formação lança a pergunta “E se tirarmos as cotas? O que

aconteceria com a universidade?”, mostro, a seguir, como essa conversa ocorreu:

Excerto [3]

Aluna L: Aí, o governo iria ver que... e iria pensar por que só tem branco nas

universidades.

Aluno K: No meu país, as pessoas são muito inteligentes, profissionais, lutadores... Às

vezes, não é que a pessoa se sinta menos, é uma questão de ser lutadoras. O baiano

é considerado uma pessoa lenta, vejo que aqui têm pessoas que são lutadoras.

América: Quando eu estava no Peru, percebi mais por uma questão de gênero.

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Aluna J: Não há essa discriminação assim, é mais porque você mora na serra.

América: Acho que não existe discriminação lá, todo mundo é igual.

Aluna J: Sim, há. A questão é que há um respeito pela história, pelos Incas. Talvez por

isso não há tanta diferença.

América: E se acabarmos o sistema de cotas?

Aluna L: Acho que não deve acabar enquanto for desigual na educação. A única

maneira de avançar é através do conhecimento.

Aluno K: Excelente. Eu que sou europeu, não é perfeito lá, mas a educação é para

todos. Qual é o critério que existe na seleção para ingressar na universidade? Porque

na Europa, eu estudei na Espanha uma escola que [...] o governo pagava. Não há

diferença no ensino. Na universidade, a gente via a diferença no preparo. O problema

no Brasil é... é preciso dar as ferramentas?

O professor fala o nome de dois documentários 16 que abordam esse assunto e diz que

vai fazer uma aula só para discutir Educação brasileira. (Anotações do diário de campo).

A conversa continua com o Aluno K dizendo que é importante lembrar que o racismo

foi criado pelo sistema, pelos colonizadores, para justificar a escravidão. Antes disso, era

o sistema de classe. A Aluna L pergunta-lhe sobre qual colonização se refere ao usar o

termo ‘colonizadores’. Ele responde que, antes da colonização, já existia essa diferença, mas

quando indígenas e negros começaram a ir para outros lugares, os brancos “inventaram isso”.

América comenta que gostaria de sair no Ilê Aiyê 17 , mas, por ser branco, não pode. O Aluno

K comenta “quando você falou desse grupo, eu tô falando..., eu tô vendo que as tradições

misturam as identidades, mas que identidades? É uma diversidade que enriquece!”.

Na entrevista, pergunto à América se ele se sentiu contra parede ao expor a sua

opinião em algum momento ou se acha que não expôs tudo o que gostaria por alguma

situação que surgiu durante a aplicação da unidade. Ele declara que, para evitar conflitos,

talvez não tenha dito tudo aquilo que gostaria de dizer, porque entende que, em alguns

momentos, precisamos nos policiar, pensar no que vamos falar, no que vamos fazer para

que a discussão não tome uma proporção maior em sala de aula. Por isso, diz que, em

alguns momentos da aplicação, não ampliou o debate, deixando de lado alguns comentários

realizados pelos alunos. No entanto, afirma que, durante a aplicação, não encontrou nenhum

“percalço no meio do caminho” e ter um roteiro a ser seguido o tranquilizou, pois não teria

que se preocupar em fazer, bastava seguir o roteiro e ver a resposta dos alunos.

O professor em formação revela também que não aprofundou a discussão sobre o

artigo, por conta do tempo. Às vezes, discutiu superficialmente algum aspecto relacionado

à temática e avançava para outro tópico, a fim fazer outra coisa que estava no roteiro. Ele

reflete que, se fosse reaplicar a UT, teria o cuidado de selecionar alguns trechos menores do

artigo para que a ideia ficasse mais compreensível para seus alunos, ou seja, para que eles

não precisassem “ver tanta coisa pra depois selecionar aquilo mais importante [...] “já traria

assim algo mais direto pra induzir eles a pensar sobre aquilo”.

16

Documentário “Pro dia nascer feliz”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nvsbb6XHu_I.

Documentário “Que letra é essa? A história de Patrick”. Disponível em: https://www.youtube.com/

watch?v=NtyL4NEEIEE.

17

Considerado o primeiro bloco afro do Brasil.

72

PLATÔ V.4 N.8 2021




Em relação a produção final 18 , América diz que:

Excerto [4]

América: Fiquei surpreso, na verdade, é, eu não esperava que meus alunos fossem

tão bem quanto eles foram, eu já vinha corrigindo alguns textos deles nas provas e

tudo mais, e o resultado que eu vi foi bem melhor do que o resultado que eu esperava,

então, eu fiquei, realmente, surpreso. Eu acredito que com o fato deles estarem juntos

pra produzir alguma coisa faz com que eles tenham muito mais atenção um ao outro,

e, quando eles fazem os textos separados, eles não têm tanta atenção assim por

conta de ser uma pessoa só. Então, fiquei bastante feliz e surpreso com o resultado

deles. (Entrevista – Professor em formação do NUPEL - América).

Após a aplicação da UT, o professor em formação diz que pôde ver muitas opiniões

que nem sequer imaginava que os seus alunos tivessem, que foi uma atividade que o deixou

feliz com os resultados, pois “foi bacana também ver como eles pensam as coisas, como eles

vem as coisas”.

4. O que dizem o(a)s professore(a)s em formação sobre a

implementação das unidades temáticas

Durante as entrevistas realizadas com o(a)s professore(a)s em formação que

implementaram as Unidades Temáticas, perguntei para América, Gana e Congo:

Inicialmente, o que você achou das atividades propostas por esta pesquisa?

No decorrer da aplicação, isso mudou?

América revela que as postagens dos seus alunos publicadas no blog foram bem

melhores do que ele esperava, pois, como já havia corrigido alguns textos deles de provas

e em outras atividades, não esperava que “fossem tão bem quanto foram” e ficou bastante

feliz e surpreso com o resultado final. O monitor reflete que, por eles terem produzido o

texto em grupo, prestaram mais atenção ao que cada um estava dizendo e como estava

sendo dito.

Do mesmo modo, Gana não tinha grandes expectativas em relação ao desempenho

do seu aluno, ela diz que foi uma surpresa vê-lo se expressar tão bem criticamente, indo além

do que ela havia imaginado. A professora em formação comenta que:

18

A Atividade de Avaliação solicitava que os alunos produzissem um texto para ser publicado no blog Falando

Português tendo como tema “Racismo”. Para realizar essa tarefa, há orientações na UT. Links das postagens

realizadas: Minha perspectiva sobre o racismo no Brasil, disponível em: https://www.falandoportugues.com.

br/2018/09/21/estrangeiro-no-brasil-minha-perspectiva-sobre-o-racismo-por-ben-phalan/; Somos todos iguais,

disponível em: https://www.falandoportugues.com.br/2018/09/23/estrangeiro-no-brasil-somos-todos-iguais/;

Percepção da discriminação no Brasil, disponível em: https://www.falandoportugues.com.br/2018/09/28/estrangeiro-no-brasil-percepcao-da-discriminacao-no-basil/;

Olhares sobre o racismo, disponível em: https://

www.falandoportugues.com.br/2018/10/01/gringos-no-brasil-olhares-sobre-o-racismo/; Como a colonização

do Brasil influencia o Brasil até hoje, disponível em: https://www.falandoportugues.com.br/2018/10/15/estrangeiro-no-brasil-como-a-colonizacao-do-brasil-influencia-o-brasil-ate-hoje/;

Racismo no Brasil, disponível em:

https://www.falandoportugues.com.br/2018/11/01/estrangeiro-no-brasil-racismo-no-brasil/.

PLATÔ V.4 N.8 2021

73




Excerto [5]

Gana: [...] ele não tava falando aleatoriedades em língua portuguesa, não, ele tava

falando de uma coisa específica, e eu acho que o ponto mais alto foi quando ele

fez uma comparação sobre como era difícil ser negro aqui, porque as pessoas aqui

são preconceituosas, e como era fácil ser negro no país dele. Ele mostra que ele

compreendeu tudo que ele viu, tudo que ele leu e como ele soube fazer essas

diferenciações. (Entrevista – Tutor do PROEMPLE/PROFICI).

Já Congo acreditava que seus alunos não fossem se interessar pelas atividades

propostas, no entanto, eles se envolveram tanto que ela diz nunca ter imaginado algo assim

ser possível, que foi fantástico e muito legal ver isso acontecer, ver a atividade crescer no

decorrer das aulas.

A pergunta a seguir fiz para todos o(a)s professore(a)s em formação que implementaram

as Unidades Temáticas, América, Congo, Benim, Haiti, Gana e Gabão.

A experiência de ter aplicado essas atividades contribui com a sua formação?

Ele(a)s responderam positivamente e apresentaram justificativas. Para América,

principalmente porque o fez pensar na sequência didática, em temas que podem ser

trabalhados em sala de aula e como explorá-los para que o aluno aprenda a língua portuguesa.

Para Congo, essa foi a experiência mais enriquecedora e proveitosa daquele semestre, pois

não se sentiu “solta”, fazendo algo sem saber se estava certo ou errado. Já Benim comenta

que, por causa dessa experiência, aprendeu a preparar uma aula e que agora sabe (mais

ou menos) como abordar determinada temática, quais questões norteadoras poderão ser

colocadas no seu plano de aula e que é possível abordar com mais profundidade determinados

temas, que, às vezes, parecem “bobos”.

Esse último aspecto exposto por Benim, também é exposto por Haiti. Para esse

professor em formação, aplicar essas atividades mostrou-lhe que é preciso abordar

“realidades que a gente discute muito, na atualidade, no Brasil, como preconceito”, pois não

podemos partir do pressuposto de que o aluno pensa igual a nós, que compartilha da mesma

realidade, precisamos, o tempo todo, conhecer o perfil do aluno e a sua realidade, renovarnos,

atualizar-nos.

Essa análise surge também na justificativa de Gana. Ela comenta que discutir sobre

um tema como preconceito racial no Brasil pode parecer estranho para o aluno 19 , mas, ao

mesmo tempo, pode gerar bastante reflexão, como - de fato - ocorreu naquelas aulas. Assim,

aplicar essas atividades, a fizeram pensar em “como poderia ter sido fácil ter planejado algo,

pensado de fato no ensino de línguas, [...] ter pensado em unidades que trabalhassem com

isso, ainda mais que você lida com eles, que você conversa com eles” 20 .

Além disso, Gana comenta que a unidade não propõe trabalhar com classe gramatical,

mas reflexão crítica, e esse era um dos pontos que ela precisava descobrir para trabalhar

19

A tutora comenta que percebeu que, inicialmente, o seu aluno estava achando estranho discutir sobre preconceito

racial no Brasil, já que existem tantas pessoas negras no Brasil, na Bahia, em Salvador.

20

A tutora faz referência às tutorias.

74

PLATÔ V.4 N.8 2021




nas aulas e revela que os alunos pediam listas de verbo, e ela mandava. No entanto, após

a aplicação da unidade, a tutora conclui que poderia ter feito algo mais significativo, que

os seus alunos conseguissem refletir e, nessa reflexão, conseguissem se expor oralmente.

Teria sido melhor do que pegar uma lista de verbo, decorar e depois não servir para nada,

comenta a tutora.

Por fim, Gabão revela que sempre teve receio de ensinar português, tanto para

brasileiros como para estrangeiros, e que aplicar as atividades foi importante porque, embora

nas tutorias tenha tido contato com o universo deles, tenha visto que o que eles trazem é

muito diferente da sua realidade, como as ideologias, que são diferentes da sua, ela não

sabia muito da cultura dos seus três alunos em particular e aprendeu muito com eles ao

aplicar a unidade temática.

Ademais, a tutora reflete que se o objetivo da aula é levar o aluno a pensar em

questões estruturais da língua, talvez, a unidade, “Preconceito”, não seja a ideal, mas, ainda

assim, é possível retirar elementos dela, dos textos trabalhados, com o objetivo de a partir

deles pensar essas questões estruturais da língua. Desse modo, analisa que o objetivo

da Unidade Temática é provocar outras possibilidades a partir do objetivo do professor,

assim as atividades podem ser ramificadas a partir do eixo central da atividade, o professor,

por exemplo, pode solicitar para o aluno escrever uma resposta para a mulher que viaja

sozinha 21 ou fazer uma pergunta para ela ou pedir para que os alunos conversem sobre

turismo e viagem, imaginando-se ser a mulher do texto e que acabara de fazer uma viagem

recentemente.

Nesse sentido, compreendo que a experiência de aplicar atividades potencialmente

intercultural pode oportunizar aos professores em formação a reflexão de dois mitos: 1)

de que se aprende língua, aprendendo gramática; 2) de que, no ensino de língua em uma

perspectiva culturalmente sensível, não há lugar para a gramática.

Considerações Finais

Por meio da proposição de um conjunto de atividades, busquei desencadear

experiências interculturais que pudessem potencializar o uso do blog Falando Português

em uma perspectiva sensível à cultura dos sujeitos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.

Defendi a incorporação das tecnologias digitais no ensino de línguas para

além do que elas podem nos oferecer em termos tecnológicos. E demonstrei como a riqueza

do que é produzido por alunos de PLE/PL2 voltam para sala de aula, a fim de que eles,

por meio da reflexão, repensem a língua, analisem-na com insumo 22 de linguagem que é

produzida na interação.

21

Um dos textos trabalhados na Unidade Temática“Preconceito” foi escrito por uma mulher negra. Nesse texto

ela que conta como é ser uma mulher negra viajante. Link do texto:https://www.geledes.org.br/racismo-e-xenofobia-precisamos-falar-sobre-ser-uma-mulher-negra-que-viaja-sozinha/.

22

De acordo com Mendes (2011, p. 149), “insumo significa a parcela ou quantidade de linguagem que o aprendiz

tem acesso quando participa de uma situação de aquisição/aprendizagem de LE/L2. Um insumo de qualidade

seria aquele que fornece ao aluno significados que para ele fazem sentido, são compreensíveis e possíveis

de ser incorporados ao conhecimento que ele possui.”.

PLATÔ V.4 N.8 2021

75




Os principais resultados desta pesquisa mostram que utilizar o blog nas aulas de

PLE/PL2, em uma perspectiva intercultural e crítica, pode contribuir para a formação de

professore(a)s mais reflexivos, mais sensíveis às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala

de aula, uma vez que se trata de um ambiente rico e produtivo para ensinar a própria língua

materna como LE/L2. Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem torna-se mais rico,

significativo e ressignifica o uso de blog nas aulas de PLE/L2, o qual tem servido apenas

como um repositório de textos e informações descontextualizadas.

Para isso, as postagens publicadas dos alunos no blog devem ser motivadas por um

planejamento sensível, como fora demonstrado nas Unidades Temáticas propostas na pesquisa,

cabendo ao professor o papel de orientar as produções dos seus alunos, divulgá-las na rede,

a fim de alcançar um público leitor que se sinta motivado a interagir com os aprendizes dessa

língua-cultural, visto que os dados mostraram que um blog potencialmente intercultural é

resultado de um conjunto de ações que envolvem professores formadores, professores em

formação, aprendizes e sociedade.


CRUZ, Sara Oliveira da. 2019. Fiz um blog, e daí? Uma experiência sobre o ensino e a formação

inicial de professores de português como língua estrangeira/segunda língua em perspectiva

intercultural e crítica. 263 f. Salvador: Universidade Federal da Bahia, (Dissertação, Mestrado).

EGITO, Regina. 2019. E NO ENTANTO É PRECISO CANTAR! Música popular como mediadora

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de Ensino Intercultural. In: MENDES, E.; CASTRO, M. L. S. (Orgs.). Saberes em português:

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76

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78

PLATÔ V.4 N.8 2021




PLATÔ V.4 N.8 2021

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1º Lugar - Graduação (Brasil)

Aprendizagem em movimento: a docência

em formação no ensino de português para

migrante haitianos


Sobre a autora


Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG

Contato: movmigratoriokamilla@gmail.com

Resumo

Este artigo apresenta um estudo realizado na perspectiva de ensino de português como

língua não materna (PLNM), a partir da atuação de dois professores em formação, alunos

do Curso de Licenciatura em Letras - Língua Portuguesa, do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de Goiás, câmpus Goiânia. A pesquisa qualitativa configura-se como

um estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) e possui como participantes além dos dois

licenciandos, 6 haitianos, sendo 5 alunos de PLNM, falantes iniciantes de português, e um

mediador da língua de ancoragem, o crioulo haitiano, além da professora orientadora dos

dois professores em formação. Para a geração de dados, foram utilizadas gravações em

áudio e vídeo da plataforma Google Meet e do aplicativo WhatsApp, ambos ambientes

virtuais adotados para as aulas, de julho a dezembro de 2020. A didática subjacente ao

processo ensino-aprendizagem seguiu a ótica da teoria sociocultural (VYGOTSKY, 1998), na

perspectiva da aprendizagem colaborativa. Para os conteúdos, o planejamento das aulas

teve como referencial de conteúdo o livro ‘Pode Entrar’, disponibilizado para uso público

pela ACNUR-Brasil. Os resultados do estudo mostram que a flexibilidade, capacidade de

adaptação e sensibilidade na percepção das necessidades de aprendizagem dos alunos foram

fundamentais para a integração do ensino de PLNM à uma perspectiva didática inovadora,

em que os docentes em formação reconfiguraram a abordagem de ensino durante a aula, (re)

construíndo, dessa forma, o fazer pedagógico na ação de ensinar.

Palavras-chaves

Formação na ação, Ensino-aprendizagem de PLNM, Migrante haitiano, Acolhimento.

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PLATÔ V.4 N.8 2021

Aprendizagem em movimento: a docência em formação

no ensino de português para migrante haitianos


1. Iniciando a jornada migratória

Mover, mudar, migrar, recomeçar, esses são verbos que traduzem nossa jornada no

ensino de português como língua não materna (PLNM). Embarcamos em uma viagem, tal

como os pássaros que deixam suas moradias em busca de um lugar onde a comida seja farta,

a moradia mais segura e o clima mais acolhedor, não só aquele relacionado aos padrões

atmosféricos, mas também à natureza humana.

Longas rotas são percorridas e entre um trecho e outro, na nossa jornada acadêmica,

muitas paradas são necessárias para reestruturar a nossa formação docente. É assim,

nessa aprendizagem da profissão-professor de PLNM que vamos nos construindo e sendo

construídos. Ventos fortes, tempestades, neblinas e redemoinhos fazem parte do percurso.

Há também calmaria, brisa suave, raios de sol na face, frescor do entardecer e luzes das

estrelas.

Vamos seguindo nosso voo, como os pássaros em busca de um lugar seguro, nós

também desejamos uma formação mais sólida, que nos propicie conhecimento teórico e

condições para vivenciar a prática. Assim, sentimo-nos presenteados por ter experienciado

a docência no ensino PLNM aqui, na nossa pátria-casa, e por saber que o mundo é muito

maior do que imaginávamos, pois, embora fisicamente não tenhamos saído de nossa cidade,

nós migramos no processo ensino-aprendizagem de português, na cultura de outro país e,

principalmente, nos nossos sonhos de ser um profissional mais qualificado.

Certamente o tilintar de nossas asas, nesse processo de formação, ainda fará pouso

em muitos outros contextos de ensino e de aprendizagem. Por ora, vamos fazendo nossa

parada nesse lugar, onde alunos de Letras e alunos migrantes compartilham, sem medo de

errar, aprendizagens e voos migratórios.

2. Migrar é preciso: a presença do migrante haitiano

e venezueno no estado de Goiás

O movimento migratório, voluntário ou forçado, temporário ou permanente, é um

fenômeno crescente em escala mundial. As razões para migrar são diversas, mas as mais

recorrentes nas últimas décadas estão relacionadas à “fundados temores de perseguição

relacionados a questões de raça, religião, nacionalidade, pertencimento a um determinado

grupo social ou opinião política, como também devido à grave e generalizada violação

de direitos humanos e conflitos armados” (ACNUR, 2020a). Pessoas que sofrem dessas

circunstâncias são definidas como refugiadas e possuem seus direitos e deveres estabelecidos

na Convenção das Nações Unidas, de julho de 1951, a qual “define quem vem a ser um

refugiado e esclarece os direitos e deveres entre os refugiados e os países que os acolhem”

(ACNUR, 2020b).

A abrangência das normas postas na Convenção de 1951 foi ampliada com o Protocolo

relativo ao Estatuto dos Refugiados, em dezembro de 1966, o qual, entre outras melhorias,

ampliou os territórios globais de acolhimento aos refugiados e as diretrizes para esse

PLATÔ V.4 N.8 2021

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acolhimento (ACNUR, 2020b). Contudo, tal abrangência ainda deixou a desejar a inclusão de

fatores para o refúgio como os causados por desastres naturais.

Nessa perspectiva, países, como a República Dominicana, buscando auxiliar vítimas

do terremoto, que assolou a cidade de Porto-Príncipe, no Haiti, em 2010, instituiu o visto

humanitário, uma permissão temporária de mobilidade entre os países de origem e de destino.

O Brasil, também com a intenção de apoiar haitianos vitimizados direta ou indiretamente pelo

terremoto, adota, em 2012, o visto humanitário, e o amplia a outras questões contempladas

na Lei de Migração Nº 13.445, de 24 de maio de 2017, como violência “situação de grave

ou iminente instabilidade institucional, de conflito armado, de calamidade de grande

proporção, de desastre ambiental ou de grave violação de direitos humanos ou de direito

internacional humanitário”, o que possibilitou a ampliação deste visto aos sírios, em 2013, e

aos venezuelanos, em 2017 (FERNANDES; FARIA, 2017).

Nesse contexto, além de solicitações de refúgio por pessoas vindas de diversos países,

o Brasil registra um aumento exponencial de solicitações de entrada no país.

O ano de 2018 foi o maior em número de solicitações de reconhecimento de

condição de refugiado. Isso porque o fluxo venezuelano de deslocamento aumentou

exponencialmente. No total, foram mais de 80 mil solicitações no ano passado,

sendo 61.681 de venezuelanos. Em segundo lugar está o Haiti, com 7 mil solicitações

(ACNUR, 2020c).

A Lei de Migração nº 13.445/2017, além de ampliar as categorias de refúgio, incluindo

as de visto humanitário, traz em seu texto uma proposição mais humanizadora para o

construto migrante. Segundo Mendes e Brasil (2020, p. 67), a Lei de Migração constitui-se

como um marco no reconhecimento do migrante ao não mais se constituir como “o estatuto

do estrangeiro e sim a Lei de Migração. Muda-se o vocábulo estrangeiro – utilizada na Lei n.

6.815/1980 – para migrante na nova Lei”. Tal mudança, embora não garanta a não percepção

desses sujeitos como estranhos, diferentes, não pertencentes ao local de destino, é um avanço

na busca pelo reconhecimento mais humanizado do status do migrante no Brasil. Assim,

residir no Brasil, constituir família, trabalhar e ter acesso à saúde, educação e assessoria

jurídica públicas são alguns dos direitos ressaltados na Lei n. 13.445/2017, que fortalecem

a perspectiva de uma acolhida mais humanizadora, especialmente daqueles migrantes que

chegam no Brasil com alto grau de vulnerabilidade social.

Goiás, entre os estados brasileiros da região centro-oeste, tem se tornado um dos

destinos procurados por migrantes, especialmente os haitianos, por sua proximidade

geográfica com a capital federal, por ser considerado pólo favorável à empregabilidade em

diversos setores (QUEIROZ; SANTOS, 2015). A capital do estado e cidades circunvizinhas,

por exemplo, atraem migrantes pela oferta de trabalho nas indústrias de beneficiamento de

carne e soja, no setor de produção de vestuários, da construção civil e de feiras livres, que

oportunizam o comércio de bens diversos. Além disso, para os migrantes haitianos, o bairro

Jardim Guanabara, na capital, e o setor Expansul, na cidade vizinha, Aparecida de Goiânia,

tornaram-se locais atrativos para permanência no estado por já terem muitos haitianos

residindo nessas regiões.

82

PLATÔ V.4 N.8 2021




A estes fatores, acrescentamos a existência de iniciativas de instituições civis

e governamentais, como da Universidade Estadual de Goiás, com a oferta de vestibular

especial para migrantes, desde 2017 (UEG, 2020). Contudo, as ações ainda são insuficientes

para promover, de forma eficaz, a integração do migrante à sociedade goiana. Há ainda

muitas barreiras que precisam suplantar, entre elas, a aprendizagem da língua portuguesa.

Para São Bernardo (2016), aprender a língua dominante da região de destino dos migrantes

não elimina os diversos obstáculos que eles enfrentam no processo de acolhimento, mas

falar essa língua e saber realizar o seu registro escrito é certamente mais uma ferramenta a

favor da integração no novo lugar, especialmente no conhecimento e busca pelos direitos

garantidos na Lei de Migração. Neste estudo, PLNM é tomado na perspectiva de português

como língua de acolhimento (PLAc). Segundo São Bernardo (2016, p. 66),

o conceito de língua de acolhimento, [...] transcende a perspectiva linguística e cultural

e refere-se também ao prisma emocional e subjetivo da língua e à relação conflituosa

presente no contato inicial do imigrante com a sociedade de acolhimento, a julgar

pela situação de vulnerabilidade que essas pessoas enfrentam ao chegarem a um país

estrangeiro, com intenção de permanecer nesse lugar.

Concordamos com a autora que o trabalho com português como PLNM, quando

envolve comunidades em situação de vulnerabilidade social, precisa considerar no ensino da

língua questões que possam contribuir com a integração do sujeito à sociedade.

Nesse sentido, algumas instituições de ensino no estado de Goiás vêm promovendo

cursos gratuitos de português para migrantes. Entre essas iniciativas, este artigo apresenta

o curso de extensão ‘Movimentos migratórios em V: ensino-aprendizagem de português

para falantes de outras línguas’, especificamente a perspectiva do trabalho desenvolvido por

dois professores em formação, como voluntários, atuando colaborativamente, para ensinar

português para uma turma de migrantes haitianos. É sobre esse processo de colaborar, em

contexto educacional, que tratamos no item seguinte.

3. Migrar em colaboração: a perspectiva de ensino a partir da

teoria sociocultural

Na área de estudos da linguagem, a adoção dos pressupostos da teoria sociocultural

significou um grande avanço no processo ensino-aprendizagem de línguas, pois,

diferentemente das abordagens anteriores, especialmente as de cunho mais estruturalistas, o

sociointeracionismo defende que a aprendizagem ocorre por meio de interações significativas,

no contexto social. Essa perspectiva teórica também percebe o aprendiz como agente

principal de seu próprio processo de aprender, busca valorizar e atender às necessidades

individuais de aprendizagem, e considera que ele traz para o contexto de aprendizagem

seus sentimentos. O professor por sua vez é tido como um mediador, cujo o papel central é

apoiar, guiar e colaborar com a aprendizagem dos alunos (FIGUEIREDO, 2006, VYGOTSKY,

1998).

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Essas premissas diferem-se das estruturalistas, as quais percebem a aprendizagem

como formação de hábitos linguísticos a partir de um modelo pré-concebido, livre de erros,

em que a produção do professor e do material didático são os padrões linguísticos ideais

para uma aprendizagem eficaz. Ou ainda se distingue da perspectiva inatista, que enfatiza o

potencial inato da criança de adquirir uma língua, atribuindo pouco ou nenhum peso, nessa

aprendizagem, ao contexto sociocultural do aprendiz. A esse respeito, Salomão (2013) afirma

que no prisma da teoria sociocultural “o nível superior de cognição humana no indivíduo

tem sua origem na vida social. Ela busca explicar a relação entre o funcionamento

mental humano e as situações culturais, institucionais e históricas nas quais esse

funcionamento ocorre”.

Vygotsky (1998), principal estudioso da teoria sociocultural, assevera que a criança

aprende a partir de sua interação com o meio social, e a ênfase da aprendizagem recai na

interação da criança com outro indivíduo adulto, o par competente. Esse adulto sabe algo

que a criança ainda não aprendeu, mas que possui o potencial para a aprendizagem. Assim,

na função de par competente, o adulto medeia a aprendizagem da criança, conduzindo-a

de seu nível de desenvolvimento potencial para o real, ou seja, para a autorregulação, que

implica na internalização do conhecimento, isto é, na aprendizagem.

A teoria sociocultural defende que há uma zona de desenvolvimento do processo de

aprendizagem da criança, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD). Nesse processo, a

aprendizagem é perpassada por três estágios de regulação: o primeiro é a ‘regulação pelo

objeto’, isto é, a aprendizagem de algo está diretamente relacionada à influência que o

meio ambiente exerce sobre a criança. O segundo, denominado de regulação pelo outro,

constitui-se na etapa em que a mediação é realizada por um sujeito adulto, que assume o

papel fundamental no processo de mediação da aprendizagem da criança, auxiliando-a na

realização de algumas etapas da tarefa. O último estágio, a autorregulação, implica que a

criança executa a tarefa de forma praticamente independente. Esses estágios podem ser

representados por uma espiral, pois o estágio final de um processo de aprendizagem pode se

constituir na fase inicial de outro. Assim, estamos sempre aprendendo, e a aprendizagem de

algo pode facilitar o processo de aprendizagem de outros conhecimentos, mas não substitui

o processo de regulação na sua totalidade. Ou seja, não há transferência de conhecimentos,

mas continuidade no processo de aprendizagem regulado por estágios de aprendizagem já

findados (VYGOTSKY, 1981).

Embora os estudos de Vygotsky (1998) refiram-se à aprendizagem da criança, o campo

da educação, especialmente no ensino de línguas, vem aplicando as premissas dessa teoria

na aprendizagem de adultos. Assim, o papel do mediador no processo de mediação da

criança durante a aprendizagem, desempenhado por um adulto na perspectiva apresentada

pela teoria sociocultural, também é atribuído a outras composições de pares, como, por

exemplo, em contexto escolar, a interações entre professores e alunos ou entre alunos e

alunos (FIGUEIREDO, 2018; LANTOLF, 2000; SILVA, 2012; WELLS, 1999).

Nesse sentido, a função de par competente é assumida por quaisquer um dos

envolvidos na interação que tenha mais conhecimento do que o outro sobre algo e possa,

durante a interação, apoiar esse outro no aprimoramento de sua aprendizagem. Assim,

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os aprendizes são sujeitos ativos em seus próprios processos de aprender, e os papéis de

mediadores da aprendizagem são intercambiáveis entre esses sujeitos, pois em um momento

quem aprende é o apoio na aprendizagem do outro (LUVIZARI MURAD, 2011; SILVA; 2012).

Essa forma de apoio é uma premissa da abordagem colaborativa de aprendizagem de línguas,

na qual “situações educacionais em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender

algo juntas, seja por meio de interações mediadas pelo computador, cuja ênfase recai na

construção conjunta do conhecimento dentro e a partir dessas interações” (FIGUEIREDO,

2015, p. 44).

A aprendizagem colaborativa mostra-se bastante apropriada para o trabalho em pares

ou em equipe, visto que essa forma de desenvolvimento da aprendizagem possibilita aos

envolvidos engajamento na idealização, no planejamento e no desenvolvimento de uma

tarefa. Eles podem apoiar um no outro, discutir as ideias, mostrar pontos de vistas e definir,

juntos, o que é mais apropriado para o propósito específico daquela tarefa.

4. Conhecendo o território migratório: o estudo

Esta pesquisa qualitativa configura-se como um estudo de caso (LUDKE; ANDRÉ,

1986; PAIVA, 2019) e foi realizada a partir do contexto de um projeto 1 de extensão, vinculado

ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), câmpus Goiânia,

intitulado ‘Movimentos migratórios em V: ensino-aprendizagem de português para falantes

de outras línguas’, de julho a dezembro de 2020, nas plataformas virtuais Google Meet e

Google Classroom. O projeto possui na totalidade 10 turmas, das quais esse artigo aborda

as aulas ministradas de julho a dezembro, em uma turma de 5 haitianos, falantes zero de

português, denominada Acolher A1, seguindo as premissas do Quadro Europeu Comum de

Referência para Línguas para o nível iniciante de conhecimento de língua estrangeira. Desse

modo, em âmbito mais amplo, este estudo traz como contexto o projeto de extensão e mais

restrito, a turma Acolher A1 e as plataformas virtuais utilizadas para as aulas.

São participantes deste estudo dois professores em formação e a orientadora destes e

seis migrantes haitianos. Os dois professores em formação são alunos do curso de licenciatura

em Letras - Língua Portuguesa, do IFG, câmpus Goiânia, Isaq, vinculado ao quinto, e Kam,

vinculada ao oitavo período. Neste estudo, eles foram identificados por seus pseudônimos a

saber: - Isaq e Kam - ou pelo termo regente(s). Os regentes foram auxiliados na preparação

das aulas e execução por uma professora orientadora, com quem também realizavam

sessões de preparação das aulas e de reflexão, logo após a execução de cada aula. Quanto

aos alunos haitianos, 5 deles são os alunos, aprendizes de português. Eles também foram

identificados por pseudônimos: Ale, Char, Che, Fri, Wid. No início do semestre letivo, os

alunos eram falantes iniciantes de português, portanto, tiveram como apoio a presença de um

outro haitiano - pseudônimo MLA - falante fluente de português, na realização da tradução

de português para crioulo haitiano. Nessa perspectiva, o crioulo haitiano foi utilizado como

língua de ancoragem para a aprendizagem de PLNM, como sugerem Silva (2012; 2015) e

Luvizari-Murad (2011) ao defenderem a relevância do uso de uma língua de ancoragem como

1

O projeto é ofertado pelo IFG, câmpus Goiânia, desde 2017. A iniciativa coaduna a formação dos licenciandos

em Letras no campo de PLNM ao acolhimento de migrantes, majoritariamente haitianos e venezuelanos.

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suporte na comunicação entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem de uma outra

língua ou ainda para manter o vínculo afetivo entre aprendizes e professor. É importante

ressaltar que o uso de produções orais e escritas e das imagens de todos os participantes

está respaldado no consentimento deles via assinatura do Termo de Comprometimento Livre

e Esclarecido.

As aulas síncronas, no Google Meet, acontecerem às segundas e sextas-feiras, das

19h às 20h30m. O aplicativo WhatsApp foi utilizado para as aulas assíncronas como recurso

para a postagem de tarefas orais e escritas e, principalmente, para a comunicação entre os

regentes e os alunos haitianos. O planejamento das aulas ocorria também via Google Meet,

com o uso do WhatsApp como apoio. Após o planejamento, todo o material era encaminhado

para a orientadora que, por reunião online, realizava as considerações e sugeria alterações.

A base sistemática do conteúdo das aulas sustentava-se no livro didático ‘Pode Entrar:

Português do Brasil para Refugiadas e Refugiados’ 2 , reconfigurado segundo as necessidades

de aprendizagem dos alunos. Assim, para o material didático, as características, preferências

e opiniões dos alunos eram consideradas nas criações dos textos escritos, nas escolhas de

textos orais e das imagens de ilustração do material para harmonizar o ensino de PLN a ação

de acolhimento dos alunos.

À execução das aulas seguia as sessões reflexivas, em que os regentes e a orientadora

conversavam sobre os acontecimentos da aula. Os planos de aula e o material didático

(slides, imagens, jogos, formulários, links de vídeos etc.), bem como as gravações das aulas,

das sessões reflexivas e dos momentos de planejamento eram armazenados em uma pasta

no Google Drive para uso posterior.

Nesses momentos de reflexão, sentimentos de alegria e frustrações eram

compartilhados. Refletimos sobre as possibilidades de melhoria de nossas aulas e, sempre

tivemos como destaque, a fala da orientadora sobre a nossa habilidade de inovar a nossa

didática durante a execução da aula. Ela enfatizava a nossa percepção de quais eram os

alunos presentes no dia e, a partir de quem estava na sala virtual, mudar a nossa abordagem

no modo de apresentar e de desenvolver os conteúdos, e principalmente, no material

didático, modificando-o na ação para melhor atender ao nível de português do(s) aluno(s)

presentes, às necessidades de uso da língua no cotidiano deles e à compreensão que eles,

no momento, apresentavam daquele conteúdo específico. Assim, o plano de aula de fato era

um plano, a abordagem de ensino na perspectiva sociocultural era aplicada e as diferentes

técnicas de ensino eram ressignificadas, tendo o aluno como o centro do processo de ensinoaprendizagem

de PLNM.

Assim, o planejar, criar e executar das aulas de PLNM, e ainda o refletir acerca delas

foram etapas colaborativas de um processo de formação docente, em que a construção de

cada etapa teve por premissa o trabalho em equipe, no qual uma pessoa ensina e aprende

com a outra, em um processo contínuo e infinito, como propõe a teoria sociocultural.

2

Obra de realização conjunta do Curso Popular Mafalda, o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados

(ACNUR) e a Caritas Arquidiocesana de São Paulo – CASP. Neste estudo, utilizaremos somente o título

‘Pode Entrar’ para se referir ao livro.

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Nesse sentido, o nosso trabalho colaborativo foi também estendido aos alunos haitianos,

coparticipantes da construção do conhecimento deles de português e da nossa formação

docente, como veremos no item de análise dos dados deste estudo.

5. Expandindo o território migratório: a análise dos dados

Nosso primeiro contato com os alunos foi através do grupo criado no aplicativo do

WhatsApp, ele foi gerado a partir da ficha de inscrição, que continha o número de contato e

e-mail dos alunos. Antes da primeira aula, informamos a eles a data do primeiro encontro e

enviamos uma mensagem de boas-vindas, que consistia em:

[1]

[Primeira mensagem enviada no grupo “MoVe A1” - 08 de julho de 2020]

Kam: Olá a todos! Sejam bem-vindos ao nosso grupo de WhatsApp do projeto

Movimentos Migratórios em V. Alguém nesse grupo fala português?

Os alunos responderam à mensagem por áudio, contudo em crioulo haitiano.O MLA

interveio traduzindo para o português o que eles haviam dito e, para o crioulo haitiano, a

mensagem de recepção, bem como o aviso da data da primeira aula, com a explicação sobre

como acessar a sala virtual do Google Meet, cujo link havia sido disponibilizado para os

alunos com antecedência.

Para facilitar o acesso à sala virtual, gravamos dois vídeos com o passo a passo,

ensinando como baixar o aplicativo e acessar o link, em que as aulas aconteceriam, e

postamos no WhatsApp. O primeiro vídeo continha apenas a apresentação da ação por meio

de imagens e o segundo já trazia uma narração dessas ações em português, na esperança de

que os alunos entendessem as instruções.

fala:

Na primeira aula, apenas dois alunos entraram na sala virtual. O MLA fez a seguinte

[2]

[Transcrição de trecho da primeira aula, 08 julho de 2020]

MLA: Então, o que eu acho... só que, você sabe... eles estão numa fase agora que

eles não tinham o costume de fazer, tipo, fazer aula online, usar essa ferramenta [...]

pra ensinar a língua portuguesa pra eles. Mas só que antes disso, eles não tinham o

conhecimento, né, sobre o uso, né, nesse fato, ferramenta que é o Google Classroom.

Eu acho que esse encontro que todos eles não vão participar, aí no próximo encontro

eu acho que eu queria seria muito importante, né pra ensinar cada passo, né, que

eles que eles tem que usar, né, no momento que a gente vai ter aula, entende? Isso

é importante, porque eu conheço eles muito bem, eles têm muita dificuldade nesse

assunto, né, aí eu acho que depois disso, né em primeiro momento, depois eles vão

ter mais habilidade né, para assistir as outras aulas normais, tá bom?

A fala de MLA levou-nos a retomar as instruções que havíamos postado no grupo

de WhatsApp, pois nosso planejamento previa o trabalho com apresentação pessoal, isto

é, nós nos apresentando para os alunos e os alunos se apresentando uns para os outros e

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87




para nós. Percebemos que antes de conhecê-los precisávamos reaver o acesso e abordar a

ambientação deles com a plataforma Google Meet. Solicitamos ao MLA que explicasse em

crioulo haitiano aos alunos presentes, oralmente, e que enviasse mensagem de áudio, via

WhatsApp, para os outros alunos, explicando detalhadamente como realizar o acesso à sala.

Pedimos ainda que MLA enfatizasse que estávamos abertos a retomar as explicações de

uso do Google Meet para auxiliá-los no processo de acesso à sala virtual. Essas colocações

podem ser conferidas no recorte a seguir da conversa entre os regentes e o MLA.

[3]


Isaq: Então, só pra falar dos que não conseguiram entrar, nós não seremos injustos se

precisar voltar a gente volta sem nenhum problema, tá? É porque assim, a gente…

é… é… vai aproveitar que já estamos aqui e passar a aula mesmo, ok? Esse primeiro

é só uma introdução, que é a parte de apresentação.

MLA: Eu posso repetir pra eles? Tá bom, obrigado [tradução para o crioulo haitiano].

Pode continuar Isaq.

Isaq: Então, eu me chamo Isaq e a nossa intenção aqui é quebrar as barreiras linguísticas

e diminuir os impactos da adaptação de vocês aqui. Nós somos conhecidos por sermos

acolhedores e nós iremos apresentar isso, com toda certeza [tradução para o crioulo

haitiano].

Kam: Eu me chamo Kam, nossa intenção nas aulas de português é auxiliar vocês

a darem os primeiros passos linguísticos no nosso país, por meio do acolhimento

pretendemos trocar experiências e sabedoria nesse grupo que vão além do ensino

de português. O nosso objetivo inclui trocas culturais e afetivas, portanto não tenham

vergonha de questionar, se preciso for, pode mandar mensagem no WhatsApp que a

gente vai auxiliar vocês no que for preciso [tradução para o crioulo haitiano].

Após essas explicações, nós iniciamos a apresentação do conteúdo previsto,

apresentação pessoal. Notamos que os alunos estavam apreensivos e silenciosos. O MLA

conversou com eles, em crioulo, e eles demonstraram sentir-se mais confortáveis com o

ambiente virtual e com a nossa presença, enquanto professores. A orientadora também fez

intervenções pontuais no decorrer da aula, lembrando-nos que deveríamos enfatizar nossos

nomes e os nomes deles, já que a câmera não possibilita vermos uns aos outros na totalidade,

mas apenas o rosto e parte do tronco, o que dificultaria a nossa identificação.

Percebemos que ao nos nomear e ao enfatizar os nomes dos alunos, também

estávamos nos colocando mais próximos deles. Esse primeiro evento fez-nos refletir que

o planejamento de uma aula sem conhecimento prévio de quem são os alunos é de fato

só um planejamento, podendo ser alterado e reformulado antes e durante a aula, levando

em consideração as demandas dos alunos e suas particularidades. Entendemos com essa

prática que acolher transpõe o ensino da língua, logo, é preciso preocupar-se menos com o

conteúdo em si e mais com o que na ação de aprender faz sentido para o aluno a partir da

realidade singular de vida dele.

Nessa aula, abordamos termos de cumprimento e de apresentação pessoal, tais como,

‘boa noite’, ‘bom dia’, ‘boa tarde’, ‘meu nome é’, ‘qual seu nome?’, ‘oi’, ‘tudo bem’, ‘tudo

bom’, ‘obrigado’, ‘por favor’, como podemos observar no trecho a seguir.

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[4]


Kam: Oi, Fri, tudo bom?

Fri: Oi, tudo bem, Kam.

Kam: Oi, Wid, tudo bom?

Wid: Oi, Tudo bem.

Kam: Meu nome é Kam, qual seu nome, Isaq?

Isaq: Olá Kam, meu nome é Isaq, qual o seu nome, Wid?

Wid: Meu nome é Wid.

[...]

Kam: Qual o seu nome, Fri?

Fri: Qual nome… Qual meu nome, Fri. Qual nome, qual seu nome, Kam?

Kam: Meu nome é Kam, qual seu nome Fri?

Fri: Meu nome Fri, qual nome Kam?

Kam: Vamos de novo, qual seu nome, Fri?

Trabalhamos em uma perspectiva de língua em que situações simples de comunicação

eram postas e explicadas aos alunos com o apoio da língua de ancoragem. Ao final da aula,

os alunos conseguiram despedir-se utilizando os termos aprendidos ‘tchau’, ‘obrigado’ e

‘boa noite’, o que muito nos emocionou.

Percebemos, por essa aula, o quão importante é evitar extrapolar ou interromper

a fala do colega regente ou do aluno, enfatizar os nomes de todos os presentes na aula e

engajar os alunos na produção oral de português. Essa aula também foi relevante para nos

ensinar que técnicas de repetição, aplicadas de modo contextual, são bem-vindas na sala de

aula e, para aprendizes iniciantes de língua, elas contribuem com a aprendizagem.

Compreendemos também a importância de se dosar a quantidade de conteúdo,

considerar a variação do retorno de áudio entre computador e celular, evitar acentuar

inadequações de pronúncias e que, para um não falante de português, era fundamental falar

a língua de forma mais compassada. Essa aula inicial emocionou-nos muito e fez-nos refletir

sobre o migrante que chega no Brasil sem saber a língua, esperançoso de uma vida melhor

no nosso país. Aprendemos que receber um aluno migrante é acolhê-lo, é estar aberto a

aprender com a situação dele. Nesse sentido, ser professor envolve aspectos que vão além

do esperado, quando se prepara uma aula, como expõe o regente Isaq no fragmento a

seguir.

[5]

[Transcrição de áudio de de WhatsApp, 08 de julho de 2020]

Isaq: Professora (referindo-se a orientadora), eu falei no final da transmissão (da sessão

reflexiva), mas eu queria reforçar com a senhora, estou muito feliz por hoje, foi assim,

muito importante para mim. Os primeiros passos de uma pessoa em outro país é

muito complicado e estar presente nesse momento é fundamental, assim… [...] estou

muito animado, professora. Só tenho que agradecer [...] a senhora está mudando

minha vida [...].

Nas aulas seguintes, além de reforçar os cumprimentos, introduzimos uma apresentação

de slides em que trouxemos sentenças com o bairro e a cidade, onde os alunos moram, e

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89




algumas informações pessoais deles, por exemplo: ‘Meu nome é Char. Eu moro em Goiânia,

no Jardim Guanabara. Eu tenho 22 anos. Eu sou haitiano’.

Trabalhamos ainda os meses do ano, alguns números cardinais, que seriam necessários

para identificar a idade e a data de nascimento dos alunos. Observamos que muitos alunos se

confundiam com os números e quando iam dizer suas idades atribuíam um número menor que

o real. Utilizamos sentenças simples, mas que já traziam a perspectiva de uma interação mais

significativa, embora ainda na perspectiva mais estruturalista, trabalhando uma informação

pronta, como nos apresenta o excerto 6.

[6]

[Transcrição de trecho da quinta aula, 20 julho de 2020]

Isaq: Meu nome é Fri.

Fri: Meu nome é Fri.

Isaq: Eu moro em Goiânia.

Fri: Eu molo Goiânia.

Isaq: No Jardim Guanabara.

Fri: No Jardim Guanabanha.

Isaq: Eu tenho 33 anos.

Fri: Eu tenho [...] tlinta e tlêsanios.

Isaq: Eu sou haitiano.

Fri: Eu sou haitiano.

Dando sequência ao conteúdo, abordamos o ensino do alfabeto e, para esse tópico,

buscamos sair da metodologia mais tradicional, como traz o livro ‘Pode Entrar’, em que o

alfabeto é ensinado por meio da sequenciação das letras de A a Z, e trabalharmos a partir

de nomes dos próprios alunos, portanto em uma sequência aleatória das letras, como, por

exemplo, ‘W de Wid’, ‘C de Char’, ‘F de Fri’ etc.

Figura 1

Slide 31 da apresentação da aula 9 - 03 de agosto de 2020.

[7]

[Transcrição de um trecho da nona aula, 03 de agosto de 2020]

Kam: Char? Cê.

Char: Kam!

Kam: Cê.

Char: [...] Seis.

90

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Kam: Cê.

Char: Seis.

Kam: Isaq [...] diga cê para o Char porque ele está falando seis.

Isaq: Char?

Char: Oi, Isaq.

Isaq: Cê.

Char: Seis.

Isaq: Cê de C - H - A - R.

Char: Cê de Char! Cê!

Kam: Cê.

Char: Cê, [...] agá, [...] á, [...] érri, [...] Char.

Ressaltamos que embora o som da letra ‘c’ no nome do aluno seja pronunciado

juntamente com a letra ‘h’, no fonema /ʃ/, utilizamos a grafia do nome para ilustrar as letras

e não a representação fonológica. Para complementar os nomes dos alunos, os quais não

abordavam todas as letras do alfabeto, apresentamos alimentos, que os alunos já tinham,

nas aulas anteriores, demonstrado apreço, como inhame, alface, pamonha e pastel. A

escolha desta estratégia possibilitou-nos uma retomada do conteúdo já trabalhado, bem

como aumentou o léxico dos alunos, pois, a partir dos comentários pessoais deles, mesmo

que fragmentados, foi possível introduzir nas aulas novas palavras. Assim, à medida que os

alunos declaravam o que gostavam e o que não gostavam, diziam o que já haviam comido e

o que nunca tinham visto, tais termos eram adicionados ao conteúdo das aulas seguintes.

Ao darmos seguimento ao livro didático ‘Pode Entrar’, adotamos a mesma

abordagem para trabalhar o uso dos pronomes pessoais, priorizando sair dos modelos

fixos e descontextualizados, para uma abordagem mais centrada no aluno, em que eles se

sentissem incluídos no processo de aprender. Compreendemos que se utilizássemos tudo o

que envolvesse o cotidiano dos alunos, a aprendizagem seria mais interessante e dinâmica.

Nesse sentido, a cada aula acrescentávamos algo novo que havíamos aprendido com e sobre

eles. Elaboramos textos com informações reais da vida dos alunos e do MLA, tais como, ‘Fri

e She são pais’, ‘Eles são pais’, ‘Che gosta de pamonha’, ‘Ela gosta de pamonha’, ‘O Ale

está usando terno’, ‘Ele está usando terno’, como nos mostra o recorte de um dos slides

utilizados nessa aula.

Figura 2

Slide 19 da apresentação da aula 12 - 14 de Agosto de 2020.

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91




Na continuidade, o segundo capítulo do livro didático ‘Pode Entrar’ traz uma atividade

que visa trabalhar os sentimentos e as características físicas das pessoas. Entretanto, as

imagens são, na nossa opinião, pouco atrativas. Decidimos, então, colocar imagens

representativas dos sentimentos e das características físicas, seguidas dos conceitos de

cada sentimento, como, por exemplo: ‘Alegre/feliz’- a alegria e felicidade são sentimentos

de prazer de viver, de satisfação e costumam ser expressos através de sorrisos’. Embora

soubéssemos que seria difícil para eles compreenderem os conceitos a partir da leitura

em português, consideramos que a língua de ancoragem poderia ser nosso apoio e, assim

lhes daríamos mais insumos linguísticos de português. Para ilustrar esses comentários, nos

recortes próximos, apresentamos parte do plano de aula, um exemplo de slide utilizado e o

trecho da interação entre os regentes e a aluna Che.

Figura 3

Estágio Tempo Atividades e tarefas

Introdução

de conteúdo

novo

30m Etapa 2:

Isaq, através dos slides, trabalhará a parte secundária do tópico 2.5

“Como me sinto e como sou…” da unidade 2 da apostila ‘Pode entrar’.

Mostrando aos alunos características físicas de pessoas idosas e de

crianças, tais como alto/baixo, gordo/magro, negro/branco. Lembrar de

fazer uso de artigos marcadores de masculino e feminino.

Kam, em seguida, fará um exercício de fixação com os alunos “Como

eu sou”, que consiste em descrever os colegas de turma, os regentes e

algumas celebridades aleatórias, previamente selecionadas.

Recorte do plano da aula 18 - 11 de setembro de 2020.

Figura 4

Slide 18 da apresentação da aula 18 - 11 de Setembro de 2020.

[8]

[Transcrição de um trecho da décima oitava aula, 11 de setembro de 2020]

Isaq: E essa moça?

Che: [...] Menina canta bonito.

Isaq: Você conhece ela? É a Isa.

Che: É a Isa.

92

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Isaq: Ela é o quê?

Che: Ela é cabelo preto, negra também, [...] mais alta também, [...] tem alegria também

A partir da nossa convivência com os alunos, aprendemos bastante sobre eles, e

decidimos aprofundar nos conteúdos abordados trazendo a temática feira de rua, um evento

muito comum em Goiânia e, pelas nossas observações, bastante frequentado por eles antes

da pandemia e após a flexibilização das medidas de distanciamento social no estado de Goiás.

Nessa aula, apresentamos o vídeo ‘Feira livre: Mohamad dá dicas de como (re)aproveitar

os alimentos e economizar’, disponível na plataforma Youtube. O propósito do vídeo era

apresentar uma feira e averiguar se os alunos já conseguiam entender uma narrativa oral em

português, com linguagem mais informal.

Além desse vídeo, realizamos uma atividade de feira online, utilizando o Google

Docs, pois essa ferramenta possibilita aos usuários livre acesso de edição colaborativa, em

tempo real. Dessa forma, a atividade podia ser alterada durante o processo de execução.

Nós havíamos planejado a atividade em uma tabela que trazia 5 colunas: identificação do

comprador, do produto, do valor do produto, do valor da moeda usada no pagamento e do

troco, caso houvesse. As colunas 4 e 5 foram planejadas para serem preenchidas com valores

em números cardinais e o símbolo do Real (R$), pois estávamos seguindo os conteúdos

prévios. Contudo, ao executar a feira online, percebemos que se trouxéssemos imagens de

cédulas do Real a compreensão da ação de comprar seria mais significativa por trabalhar com

moeda que de fato faz parte do cotidiano de alguém que paga por um produto e recebe o

troco, como nos mostra a figura 5.

Figura 5

Feira online aula 16 - 28 de Agosto de 2020.

Nossa reflexão acerca das mudanças da forma de apresentar um conteúdo são

embasadas na proposição de que quanto mais uma aula se aproxima da realidade dos alunos,

mais significativa ela se torna para eles. Esta é uma perspectiva sociocultural de ensino, em

que a aprendizagem ocorre na interação, a mais real possível, mesmo estando professores

e alunos em um ambiente de sala de aula. Outro fato relevante, é que os alunos já não mais

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precisavam da mediação da língua de ancoragem, sendo toda a aula conduzida em português,

com a mediação dos regentes, que apoiavam um ao outro, e também dos recursos didáticos

digitais, ferramentas que possibilitaram a realização de muitas das atividades planejadas.

Na aula seguinte, acrescentamos o material didático construído no aplicativo Google

Docs, no formato de questionário, com sentenças pré-estabelecidas e com três possibilidades

de respostas, na modalidade arrasta e solta. Ainda dentro do tema feira, observamos que

por se tratar de uma temática ampla, poderíamos trabalhar diferentes sentidos, assim a aula

16 teve foco na oralidade, e a aula 17, na escrita. A intenção era que o aluno escolhesse

o pronome pessoal correto a partir da flexão do verbo e nós o arrastaríamos para dentro

do par de colchetes, soltando-o para que ele compusesse a sentença, como nos mostra a

ilustração a seguir.

Figura 6

Exercício da aula 17 - 31 de agosto de 2020.

Contudo, no decorrer da atividade, percebemos que os alunos ainda não conseguiam

definir a escolha do pronome pessoal considerando a declinação do verbo. De imediato,

no curso da ação, ressignificamos o exercício e independente de qual pronome pessoal o

aluno escolhesse, nós declinávamos o verbo para a flexão de pessoa e número corretos. Essa

interação pode ser conferida no recorte 9.

[9]

[Transcrição de um trecho da décima sexta aula, 28 de agosto de 2020]

Isaq: Aí, Che, oh.

Che: Você gosta de pastel [lendo o slide]

Kam: Olha o pastel!

Isaq: [...] aqui óh... você adora pastel de feira.

Char: Você adora pastel de feira.

Che: Você adora pastel de feira.

Isaq: Você adora, Che. Só que eu também gosto de pastel, e aí fica: Nós adoramos

pastéis de feira. Char?

Char: Oi?

Isaq: Como é que ficou a sentença?

Char: Nós adoramos pastéis de feira.

Isaq: Tem como também, colocar ‘a gente’. Aí ficaria: a gente adora pastel de feira.

Char: A gente adora pastel de feira.

Che: A gente adora pastel de feira.

94

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A tomada de decisão na ação de mudar a perspectiva proposta para o exercício

não só nos possibilitou trabalhar o uso de pronomes pessoais de acordo com o verbo em

concordância com o número e pessoa, como também valorizar o nível de conhecimento do

aluno da língua portuguesa, possibilitando-lhe ser o maestro de seu próprio processo de

aprender, em que a estrutura linguística foi trabalhada a partir da perspectiva do aluno e

não do planejamento do professor. Tal fato mostrou que incluir o aluno não é pressupor o

que ele já internalizou, mas permitir-lhe mostrar o que ainda não aprendeu e o que ele pode

aprender, conforme asseveram os estudiosos da teoria sociocultural (FIGUEIREDO, 2018;

LANTOLF, 2000; SILVA, 2012; VYGOTSKY, 1998; WELLS, 1999).

O recorte 9 mostrou como Char ainda está no processo de compreensão da relação

entre o uso do pronome pessoal no singular ou no plural e a flexão verbal. O recorte 10, na

sequência, apresenta como Che já compreendeu essa relação.

[10]

[Transcrição de um trecho da décima sexta aula, 28 de agosto de 2020]

Isaq: E agora, Char?

Char: Estão na banca de laranja.

Isaq: Quem estão na mesa de laranja?

Che: Ela.

Isaq: Eles, eles estão na banca de laranja. Se fosse eu, como ficaria Char?

Che: Eu estou.

Isaq: Eu estou na banca de laranja. É isso!

[11]

[Transcrição de um trecho da sessão reflexiva sobre a décima sexta aula, 28 de agosto

de 2020]

Isaq: Foi muito legal, porque a gente já trabalhou a questão do verbo, mesmo que

não explicando o que que é a conjugação. Então mudou de pessoa, e como é que

fica? Teve uma hora que a Che já estava falando... colocando a conjugação correta...

eu fiquei muito animado!

A colocação de Isaq coaduna com a perspectiva reflexiva dos regentes, na qual

o processo de ensino-aprendizagem possui o foco no aluno. Essa premissa da Teoria

Sociocultural (VYGOTSKY, 1998) impulsionou-nos a buscar na nossa prática docente conhecer

cada vez mais o nível de língua portuguesa dos alunos. A partir desse conhecimento e do

que percebemos da personalidade deles, dos gostos e das expectativas de melhorias de

condições de vida aqui, em Goiás, escolhemos as atividades didáticas e ajustamos o grau de

complexidade delas para melhor atender aos alunos, como nos mostra o recorte seguinte.

[12]

[Transcrição de mensagens de WhatsApp, 28 de setembro de 2020]

Kam: Isaq, precisamos fazer algumas alterações no jogo. Precisamos incluir DELA e

ESTÃO, trocar MAGOADO por RAIVA, para magoado não fizemos slides, também

podemos trocar ELA por ELAS por que tem muito no singular.

Isaq: Feito.

Kam: na música, na etapa 3, eu vou colocar a música do Rael ‘Envolvidão’ porque ele

PLATÔ V.4 N.8 2021

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descreve a menina [...] que ele gosta e aí a gnt passa a letra põe eles para ler, passa a

música, lê a letra da música. E durante a semana podemos passar uma pesquisa para

eles das palavras que estão na música [...] Cada um pesquisa duas ou três palavras,

acho que vai ser legal, o que você acha? Eles não precisam mandar por escrito podem

mandar um áudio falando, ‘Minha palavra era essa significa isso’, a gente ensina eles

a pesquisar no google, podemos fazer vídeo.

Isaq: Eu acho que você está aumentando muito [...]. A Che tudo bem, mas e os outros?

Nessa perspectiva, passamos a realizar, durante o planejamento, não só a reflexão

sobre o que estava ou não atendendo aos alunos, como também mudanças no direcionamento

das aulas, nas escolhas do material didático e no modo de acolher um aluno de PLAc (SÃO

BERNARDO, 2016). Nesse sentido, na condição de professores regentes, o processo reflexivo

é determinante para repensar o fazer docente numa via dupla, pois na função de professores

de língua, ensinar é também aprender. Esse é um dos ganhos da aprendizagem colaborativa

(FIGUEIREDO, 2006, 2015), os alunos estavam aprendendo em colaboração com os regentes

e estes aprendendo um com o outro, não só a planejar uma aula significativa, mas a ouvi-los

e, assim, posicionar-se em busca de um objetivo comum: o melhor para a aprendizagem de

PLAc dos alunos.

Nossa experiência, desde o início do projeto, nos levou a passar por diferentes

situações emocionais, de momentos de euforia plena a frustrações. Assim, não ter alunos

na sala de aula virtual, às vezes em decorrência de problemas de conexão com a internet

ou falta de pacote de dados nos angustiaram e entristeceram. Outros encontros, em que

todos os 5 alunos estavam presentes, faziam-nos felizes e realizados com todo o trabalho

que havíamos desenvolvido para que as aulas dessem certo. Houve situações em que os

alunos acompanharam as aulas estando em um supermercado, no estacionamento de lojas

ou na residência de amigos, pois não tinham conectividade em suas casas, mas, como mostra

o excerto a seguir, os sentimentos de frustração ofuscavam nossa perspectiva de acolher o

migrante na condição que ele traz. Este excerto refere-se à reflexão de Kam, em relação à

aula do dia 07 de agosto, em que ela fez para Che e Char a seguinte fala: ‘Por que vocês só

entraram agora? A aula começa às 19 horas’, quando eles entraram na sala de aula virtual,

nos últimos 20 minutos de aula.

[13]

[Transcrição de mensagens de WhatsApp - 08 de agosto de 2020]

Kam: Eu fiquei pensando muito no que eu falei para o Char e para a Che sobre o horário

da aula, eles foram na aula, eles fizeram o possível dentro do que eles conseguiam

ou talvez fizeram mais, eu não sei da realidade deles, eu suponho a realidade deles,

julguei eles ontem porque eles não chegaram no horário, mas eles foram na aula [...]

dizer que a gente tem empatia, a gente diz todo dia [...], colocar a empatia em prática

é doloroso, é difícil [...] e nem sempre a gente vai conseguir fazer isso. Entender o

valor que a gente dá no nosso produto que seria a aula [...] nem sempre será o valor

que o outro vai dar [...] ou às vezes ele dá tanto valor a isso que se ele pegar meia

hora de aula ele está feliz, e eu não pensei nisso quando eu falei que eles tinham que

chegar às sete, que talvez ele pense pegar meia hora de aula é melhor que não pegar

aula nenhuma [...]. Pensando como professora de acolhimento, não cabe a mim julgar,

96

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não me cabe questionar o aluno, eu preciso acolher ele dentro das capacidades e

limitações dele [...]. Aprender a ser um ser humano melhor é um processo.

Para nós, professores em formação, é uma aprendizagem também compreender

as condições de vida do migrante e, a partir dela, apoiá-los para que possam ter mais

oportunidades na comunidade onde vivem. Na sessão reflexiva, o comentário de Kam remete

ao fato de ela ter desconsiderado que os alunos, para não perderem a oportunidade de

estudar, conectavam os celulares de onde estivessem e se faziam presentes na sala de aula

virtual, na maioria dos dias, mesmo que por apenas 15 minutos. Ela sentiu-se entristecida por

não ter levado isso em consideração e, aliviada por ter reconhecido o quanto ainda poderia

aprender para acolher os alunos melhor.

Por outro lado, diferentemente de sentimentos angustiantes, tiveram momentos em

que a nossa alegria não cabia na sala de aula virtual. Nós recebemos algumas narrativas dos

alunos mostrando como eles se sentiam sobre as aulas e sobre o processo de aprendizagem,

como esta mensagem de WhatsApp enviada por Cha.

[14]

[Transcrição de mensagens de WhatsApp, 09 de novembro de 2020]

Char: Hoje eu estou muito feliz.

Kam: Por quê?

Char: Para saber como responder as lições.

Kam: Que bom, também estou feliz!

Char: Por não frequentar a escola ele não cultiva bem. Estou muito feliz por dormir

bem.

Kam: Sim, agora você vai poder estudar aqui no Brasil.

Char: Muito bom.

Pensamos e realizamos aulas que ultrapassaram o ensino de conteúdos e de PLNM.

Acreditamos termos contribuído um pouco com a aprendizagem de português de nossos

alunos e com um pouquinho mais para a efetiva integração deles à sociedade goiana. É

nesse sentido que apresentamos as considerações finais deste estudo, aqui renomeadas

para reflexões finais, pois refletir foi a aprendizagem mais rica de todo o nosso processo de

aprender a aprender a ser professor.

6. Chegando ao destino migratório: nossas reflexões finais

Nossas considerações reflexivas iniciam-se com um panorama das mudanças que

realizamos no nosso fazer docente durante a atuação como regentes da turma Acolher A1.

Elas são modificações pontuais, mas fruto de reflexões realizadas a longo prazo.

No material didático, utilizávamos uma fonte que imita a escrita discursiva e passamos

a adotar de forma definitiva o uso de letras em caixa alta para slides ou para quaisquer outras

atividades que traziam textos escritos. Passamos, igualmente, a fazer uso de canções, cuja

letra trouxesse não apenas a possibilidade de trabalho com um aspecto da língua apontado

no Livro ‘Pode Entrar’, mas também uma temática expressiva, como nas canções ‘Meu bem,

meu mal’, do Caetano Veloso, ‘Normal É Ser Diferente’, do grupo Grandes Pequeninos e

PLATÔ V.4 N.8 2021

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‘Família’, do grupo Titãs, que nos oportunizaram trabalhar elementos linguísticos, como

adjetivos, pronomes, e verbos, bem como temáticas sobre diversidade na aparência física,

igualdade e respeito, composição de núcleos familiares, expressão de sentimentos etc.,

pois mesmo com o conhecimento ainda basilar de português, os alunos expressaram suas

opiniões, da forma como conseguiram.

Passamos a utilizar jogos de combinação de imagens e texto escrito, como os de

arrasta-solta, mostrado no excerto número 6, neste estudo, na tarefa com pronomes pessoais

e flexão verbal. Passamos a adotar outras variedades de jogos, como os de roleta, no qual

o aluno contemplado fala uma palavra que tenha a letra inicial sorteada; de abrir a caixa, em

que o aluno escolhe um número e depara-se com uma palavra ou uma sentença e a partir

dela ele elabora uma outra sentença; cartas aleatórias, cuja face das cartas apresentam uma

pergunta e o aluno precisa respondê-la.

Evitamos, na oralidade, o uso de palavras como ‘isso’, ‘correto’ e ‘sim’, quando o

aluno acertava algo que lhe era solicitado, pois os alunos falavam tais termos como se fossem

parte das sentenças que estávamos trabalhando.

Em uma perspectiva mais ampla, refletir sobre o ensino de PLAc nos fez tomar decisões

aparentemente simples, como mudar a aula de dia, respeitando as atividades religiosas dos

alunos que coincidiam com o dia de aula. Assumimos que mesmo quando o aluno está com

problemas no microfone por não conseguir acioná-lo, ou por defeito do aparelho, ele é

contemplado na aula, tem seu nome verbalizado e o material didático ressignificado para

também atender sua presença na sala de aula virtual. Assim, as atividades são dirigidas a

ele, mesmo sem nenhum retorno de áudio. Quando possível, já no final do período letivo,

utilizamos o recurso de escrita (chat) disponibilizado na própria plataforma Google Meet, o

que em alguns momentos funcionou, mas em outras não obtivemos retorno por parte dos

alunos.

Por fim, fazer parte das aulas de PLNM, na perspectiva de PLAc, por meio do projeto

de extensão ‘Movimentos migratórios em V: ensino-aprendizagem de português para

falantes de outras línguas’ ensinou-nos como fortalecer a relação com o outro. Choramos

bastante, rimos mais. Achávamos que tínhamos o controle do que e de como ensinar, mas

aprendemos que controle não existe. Agora, sabemos que a jornada da turma Acolher A1

apenas começou e que cada aula é um todo em si ao mesmo tempo em que é a parte de um

todo muito maior. Assim, não há como prever o quanto cada aluno aprenderá de PLNM e da

mesma forma quantificar o como nós vamos nos construindo como professores. Aprendemos

que precisamos nos permitir alçar voos. Hoje, não somos mais os mesmos, nós podemos até

nos comparar ao que já fomos, mas nunca voltar a ser o que éramos. Nossa jornada rumo a

terras distantes continua, e os amigos que fizemos, a aprendizagem que temos não nos pesa

na bagagem, ao contrário, nos dá a leveza da certeza de que a formação docente é mesmo

infinita, mas cada solo pisado é uma aprendizagem construída.

98

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1º Lugar - Graduação (São Tomé e Príncipe)

“Na tê mendu di sa ‘ngola wa”/ “Não tenho

medo de ser angolar”: Discursos-ações sobre

multilinguismoem aulas de língua portuguesa em

São Tomé e Príncipe (STP)

Elebrak Costa

Sobre o autor

Elebrak Costa

Graduando de Licenciatura em Língua Portuguesa na Universidade de São Tomé e Príncipe

Contato: elebrak19@hotmail.com)

Resumo

Em uma sociedade livre e mista como a de São Tomé e Príncipe, com uma rica variedade

linguística, é importante haver políticas linguísticas governamentais para a prática do ensino

de línguas nas escolas. Esta seria uma ação para valorizar as variedades do português

são-tomense e valorizar as línguas nacionais. Fora da esfera da política governamental, na

escola, há também políticas que são realizadas por agentes nas interações, como é o caso

de professores que promovem políticas linguísticas em seu exercício.O presente trabalho

discute as questões de interculturalidade e o ensino de língua portuguesa em uma sociedade

multicultural, visando a observar os discursos que circulam sobre o multiculturalismo, bem

como as ações e atividades dos participantes que promovam ou valorizem o multilinguismo

e a interculturalidade na disciplina de língua portuguesa em uma das escolas do distrito

de Cauê. Para alcançar os objetivos referidos, ao longo do trabalho, são apresentados o

contexto da pesquisa, a teoria que a embasa e os procedimentos metodológicos escolhidos

para a realização etnográfica. Foram observadas doze aulas de aproximadamente duas horas,

e foram utilizados registro de dados em um diário de campo, gravação de áudio, fotografia,

recolha de alguns documentos e entrevista. Por meio de todas as atividades realizada em

sala de aula, foi possível concluir que há registros e ações na sala de aula que promovem o

multilinguismo e a interculturalidade.

Palavras-chaves

Ensino de língua portuguesa, multilinguismo em STP, interculturalidade.

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“Na tê mendu di sa ‘ngola wa”/ “Não tenho medo de ser angolar”: Discursos-ações sobre

multilinguismo em aulas de língua portuguesa em São Tomé e Príncipe (STP)

Elebrak Costa

1. Introdução

(...) Nas canoas amarradas aos coqueiros da praia/ O mar é vida. P´ra além as terras do

cacau nada dizem ao angolar/ “Terras têm seu dono” (..,). (Alda Espírito Santo).

Os versos que dão início ao artigo fazem parte do poema de Alda de Espírito Santo, uma

renomada escritora são-tomense, e foram utilizados em uma disciplina de Língua Portuguesa

em uma escola do Distrito do Cauê.No texto em questão, a poetisa retrata a vida e a cultura

dos angolares, e, por conseguinte, valoriza também o que é nacional.Consoante Feio (2008),

uma das teorias sobre a origem desse povo é que eles foram escravizados oriundos de

Angola, fugitivos dos cultivos coloniais e sobreviventes de um naufrágio, homiziando-se no

sudeste de São Tomé. Os angolares são um dos grupos étnicos do país, e estão em destaque

na abertura do texto por fazerem parte da nossa pesquisa, a qual está situada em uma escola

no Distrito do Cauê - região dos angolares - em São Tomé e Príncipe.

Este país insular africano é pequeno em extensão, porém, diverso em termos de

população, culturas e línguas. Nele, para além do português, a língua mais utilizada, são

faladas outras quatro línguas em diferentes polos nacionais, nomeadamente o forro, lung’Ie,

cabo-verdiano e angolar. De acordo com o Instituto Nacional de Estatística de São Tomé

e Príncipe (2012), 98,4% da população falam a língua portuguesa, 36,2% falam forro, 8,5%

falam cabo-verdiano, 6,6% falam angolar e 1% falam lunguié.

Nas escolas, apenas o português é ensinado enquanto educação formal, por um lado,

devido ao seu status e ao seu prestígio na sociedade, uma questão definida pelo governo

nos tempos idos após a independência. Existe, por outro lado, as línguas nacionais nas quais

os alunos de diferentes origens geográficas falam. Por elas terem, em boa medida, a base

de transmissão oral, esse se torna um dos motivos para que elas não sejam ensinadas nas

instituições escolares do país.

É de se salientar que diferentemente de São Tomé, há uma política linguística estatal

em relação ao lungíe na ilha do Príncipe. Há pesquisas que evidenciam que, entre 2009 e

2015, nesta ilha, havia a disciplina de lung’Ie, a qual era optativa e sem avaliações, desde a

pré-escola até a 11ª classe (Agostinho, Lima & Araújo, 2016). Segundo as autoras, ao datar

de 2016, as aulas passaram a ter caráter obrigatório e avaliativo como as outras disciplinas a

partir da 5ª classe. Pode-se dizer que, via de regra, as iniciativas de promoção linguística nas

escolas feitas pelo estado para as línguas nacionais de São Tomé e Príncipe são limitadas.

Em contrapartida, de acordo com uma notícia publicada no site DW português em África

(Graça, 2020),em São Tomé e Príncipe, o alemão foi introduzido como uma língua estrangeira

no sistema de ensino. Assim sendo, em paralelo ao alemão, serão ensinadas, com efeito,

também nas escolas, outras duas línguas estrangeiras: inglês e francês.

Considerando este contexto, este artigo tem como objetivo analisar e descrever alguns

dos discursos que circulam sobre multilinguismo em uma escola situada no distrito de Cauê

(São Tomé e Príncipe) a partir de uma pesquisa etnográfica, bem como relatar atividades dos

participantes que promovam ou valorizem o multilinguismo e a interculturalidade em uma

disciplina de português para a 11ª classe, focalizando na didática do professor de português

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Elebrak Costa

e na sua relação com as/os estudantes. Quero evidenciar aqui também que este artigo é parte

do meu trabalho de conclusão de curso, o qual está em processo incipiente de escrita, sendo

orientado pela professora Janaína Vianna da Conceição, leitora brasileira na Universidade de

São Tomé e Príncipe.

Na primeira seção, abordaremos a parte de contextualização da pesquisa, destacando

o cenário observado. Após, apresentaremos a parte teórica do trabalho, focalizando em

questões sobre concepção de língua, multilinguismo e interculturalidade atreladas ao

contexto linguístico e histórico de São Tomé e Príncipe. Na seção três, será explorada a parte

metodológica e a apresentação dos dados que buscam atingir os objetivos da pesquisa.Por

último, teceremos nossas considerações sobre a temática abordada.

2. Contextualização da escola

Angolares é uma cidade do distrito de Cauê, situada no sudeste da ilha São Tomé

(São Tomé e Príncipe). Dista, portanto, 40 km da capital, e a sua população é de 6.887

habitantes.Segundo o Instituto Nacional de Estatística de São Tomé e Príncipe (2012), 47,2%

da população do distrito de Cauê falam o crioulo angolar. Além disso, em São Tomé, a língua

angolar é falada na zona sul em Iô Grande, Malanza, Praia Pesqueira, Ribeira Peixe, Ribeira

Peixe Praia, Ponta Baleia e Porto Alegre. Já no norte do país, ela é falada em Santa Catarina

e Neves, enquanto, na região litoral bem perto do centro do país, ela é utilizada no Pantufo

e na Praia Melão, conforme é possível observar no mapa:

Figura 1

Desenho simplificado do mapa de São Tomé e Príncipe feito à mão.

104

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Elebrak Costa

A escola em que se situa a pesquisa se encontra no coração de Angolares. Ela é uma

instituição pequena que alberga estudantes de várias zonas do distrito, principalmente, Yô

Grande, Praia Pesqueira, Angratoldo Cavalete/Praia, Ribeira Peixe, Ponta Baleia e Roça São

João, além das/dos estudantes da própria cidade dos Angolares. Ela oferece aulas para

estudantes da 7 ª classe até 12ª classe, a qual corresponderia ao terceiro ano do Ensino

Médio no Brasil. Essa é uma instituição pública, contudo, as/os discentes necessitam pagar

trimestralmente um valor aproximado de 50 dobras, oque equivale a uma média de 2 euros

por estudante.Em seu entorno, podemos encontrar uma vasta vegetação, repleta de pássaros

e heterogeneidade da fauna e flora, sem falar da “mionga” (mar em angolar) e suas praias,

rios e riachos. Em relação aos prédios, além de um hospital, há um Centro de Atendimento

e Acompanhamento de Proteção Social à Criança, uma delegacia, o Mercado Municipal, a

Câmara Distrital, outra instituição escolar, um Jardim de Infância, duas empresas de telefonia,

um pequeno parque de estacionamento para motos e a famigerada Roça de São João dos

Angolares.

No ano de 2020, a escola recebeu 482 alunos e alunas, nos turnos da manhã e da tarde,

sendo 266 do sexo masculino e 216 do sexo feminino. Além do português, há discentes que

falam crioulos como angolar, cabo-verdiano e o forro. A instituição tem 7 salas de aulas, um

gabinete do diretor, uma secretaria muito próxima a esse gabinete, uma sala dos professores,

três casas de banho e um campo onde se pratica desporto. A escola tem internet e um sino

manual que, quando tocado, indica aos estudantes que é hora de entrarem para as suas sala

sou saírem delas. O estabelecimento não tem sala de multimídia e biblioteca, contudo, há

uma prateleira com livros - geralmente livros didáticos -e, comumente, nas salas de aulas, há,

em média, espaço para 27 a 36 alunos.

Durante os meses de novembro e parte de dezembro, foram observadas aulas de

Língua Portuguesa no período da manhã. Contanto que eu ia juntamente com o professor

que lecionava a disciplina, eu acompanhava, de quando em vez, as aulas de 12ª A, 12ª B e

11ª B e sempre estava presente na turma 11ª A. Por esse motivo, para o trabalho, utilizarei

os dados gerados a partir da pesquisa realizada com esta turma, a qual cada estudante

assinou um termo de consentimento para a realização da investigação. A etnografia feita, foi

construída com os seguintes métodos investigativos: observação participante, gravação de

audio, registro fotográfico, recolha de alguns documentos, diário de campo e entrevista.

3. Enquadramento teórico

A sociedade são-tomense foi e é efetivamente múltipla, devido a situação sóciohistórica

do país. No decurso do período colonial, as línguas crioulas eram faladas por pessoas

que estavam à margem da sociedade e por analfabetos, havendo uma recusa da elite em

considerar os crioulos como línguas reivindicativas da nacionalidade são-tomense, conforme

aponta Mata(2009). Ainda antes disso, nos finais do século XV, a ilha de São Tome é povoada

de forma definitiva por portugueses e escravizados trazidos do restante do continente

africano, formando-se uma nova sociedade (Hagemeijer, 2009), baseada economicamente

no plantio da cana-de-açúcar.

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Elebrak Costa

Pegado (2018) afirma que o arquipélago foi sujeito a dois momentos de ocupação

portuguesa: o primeiro já supracitado, o qual é a fase do povoamento e da cultura de açúcar,

nos séculos XV e XVI; já em um segundo período, houve contratação em massa, especialmente,

de trabalhadores cabo-verdianos - mas também de Moçambique, Angola e de outras partes

-, para responder às exigências dos ciclos do café e do cacau que tiveram lugar na segunda

metade do século XIX. Neste âmbito, entre os portugueses e as comunidades africanas que

estavam no país havia necessidade de comunicação, e, a partir daí, surgiram os crioulos nas

ilhas de São Tomé e da ilha do Príncipe.

Repara que a relação que as pessoas tinham com os crioulos foi mudando ao longo

do tempo. Até porque, como MATA (2009, p. 12) elucida em relação a eles, atualmente

as línguas crioulas são-tomenses são “língua de cumplicidades conviviais e, na comunidade

emigrante e em situação de diáspora, de afirmação de pertença”.Como aconteceu em outros

países africanos cujo português é língua oficial, o governo são-tomense optou pela língua

portuguesa em detrimento das línguas crioulas, oficializando-a politicamente. Assim, ela se

tornou a língua de relevo em São Tomé e Príncipe.

Para os propósitos do trabalho, importa focar centralmente nas questões de ensino

de português nesse contexto babilônico, uma vez que, nas instituições escolares do país,

coabitam alunos de diferentes origens geográficas, com diversas culturas e que não tem,

necessariamente, o português como língua materna. Assim sendo, para nós pensarmos no

ensino de língua portuguesa, nós temos que levar em conta a realidade linguística dos nossos

alunos. Conforme PEGADO (2018, p. 4):

Entender o panorama linguístico contemporâneo em São Tomé e Príncipe implica,

antes de mais, o conhecimento articulado de um conjunto de fatores políticos,

económicos e sociais de um país cujo percurso histórico assume características muito

particulares, nomeadamente pelo impacto determinante que tanto os movimentos

colonizadores como o período posterior à independência exerceram na configuração

de uma sociedade caracterizada pela diversidade linguística.

Neste sentido, o pressuposto de que todas/todos discentes em São Tomé e Príncipe

falam a língua portuguesa é equivocado. Como relata o diretor da escola pesquisada: “os

alunos que são de Iô Grande, por força de hábito, têm a tendência de falar. O professor fala

uma coisa e eles tendem a responder em língua materna (crioulo) e, aí, depois são censurados

(pausa) no bom sentido”. (Diário de campo, entrevista com o diretor da escola Secundária de

Angolares, 03/11/2020, 11h).

Como podemos ver, esse tipo de situação merece ser melhor debatida socialmente,

havendo a necessidade de estudarmos e refletirmos sobre a realidade linguística são-tomense

a fim de uma formação docente mais qualificada no país e para que essas questões também

sejam pensadas nas políticas linguísticas das instituições escolares e do próprio Estado.Assim

como GAZETA (2017, p. 12) consideramos que“na Torre de Babel, que é o mundo, torna-se

cada vez mais importante o conhecimento multilinguístico para que não se construam mais

muros de desunião”.

106

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Elebrak Costa

Em sua dissertação, Afonso (2008) também reforça a ideia de que se deveria atentar

para a questão de multilinguismo no país, a fim de haver uma realização efetiva do ensino

do português em São Tomé e Príncipe. Essa questão, aliás, tem sido debatida por diversos

autores (Mata, 2009, Martins, 2018, Agostinho, Lima & Araújo, 2016, Afonso, 2008) etc.

Conforme podemos ver em Mata (2009):

Sendo a escolarização feita em português, desde o ensino pré-primário, sem se ter em

conta a língua materna da criança, terá ela os pré-requisitos necessários para encetar a

aprendizagem em língua portuguesa? Por outro lado, terá o professor conhecimento

exacto da situação linguística dos alunos? É por isso que a política educativa e a

política linguística têm que se harmonizar porque de ambos os sectores dependem o

desenhar de estratégias para combater o demónio do insucesso escolar e promover a

recuperação do sistema educativo, indispensável à construção de uma sociedade civil.

Porque é nos bancos da escola que se começa o processo de prestigiação da língua

materna outra que não o português a fim de que a questão do insucesso escolar saia

do âmbito da habilidade do aprendente e seja inserida no âmbito mais lato, o da

ineficácia de uma política incompatível com a realidade de um país multilingue feito

de desigualdades entre línguas em presença.

Desse modo, no processo de ensino e de aprendizagem de línguas, torna-se

relevante considerar a dimensão social e seus fatores no processo de ensino- aprendizagem

(Martins, 2018), uma vez que, como afirma o autor, esses são essenciais não somente para

o planejamento das atividades realizadas pelas/pelos docentes, como também para aquilo

que está sendo elaborado e para o que vai ser implementado nos planos curriculares: “Na

verdade, estes elementos entrelaçam-se, visto que o ensino de língua ocorre em sociedade,

assim como acontece com quaisquer outros saberes” (MARTINS, 2018, p. 102).

A escola, pois, é a corrente que deveria manter acesa a língua dos alunos, isto é, deveria

valorizá-la em vez de censurá-la, o que não implica em limitar o conhecimento apresentado

em aula ao repertório linguístico discursivo e cultural que as/os alunos já apresentam, pelo

contrário. Essa questão deveria ser pensada, sobretudo, pelas/pelos professores de língua

portuguesa, pois, a língua com suas peculiaridades e variações fazem parte da vida em

sociedade, e, na escola, isso não deixa de existir. Logo, no ensino de língua portuguesa, o

plano curricular deveria estar voltado para as questões sociais pertinentes para a sociedade,

para as dimensões da língua e para a reflexão linguística.

Tendo em vista que não há ensino de línguas dissociado de uma concepção que a

embasa, faz-se relevante explicitar no trabalho a perspectiva de língua adotada.Conforme

a proposta curricular de português como língua intercultural elaborada pelo Ministério das

Relações Exteriores (2020):

(...)a condição de elemento indexador de cultura, as línguas são patrimônio de seus

falantes que, em cada esfera de interação, também atuam como sujeitos das políticas

linguísticas de facto. Nesse sentido, o ensino de língua portuguesa em tais contextos

tem o desafio de ser elaborado com base em políticas linguísticas que façam sentido

para a sociedade.

PLATÔ V.4 N.8 2021

107



Elebrak Costa

Em uma sociedade multicultural como a de são-tomense, é preciso, mais do que tudo,

que haja interação entre as diversas culturas. Em concordância com Candau (2012), acreditamos

que seja necessário pensar na prática de multiculturalismo para tornar a interculturalidade

visível e viável, para isso, na sociedade democrática, as políticas de igualdade devem estar

encadeadas com as políticas de identidade para reconhecimento das diferenças culturais.

Não podemos adiar a compreenção de que a participação das pessoas na sociedade,

acontece, também pela “voz”, pela “comunicação”, pela “atenção e interação verbal”, pela

linguagem, enfim. (Antunes, 2003). Por isso, a concepção de língua adotada é a que considera

a língua na participação social em que as pessoas estão envolvidas, pois, em consonancia

com o Ministério das relações exteriores (2020), embora a língua portuguesa tenha o seu

destaque nos currículos das escolas locais, o cenário da pratica é feita quase taxativamente

em uma ou outra língua nacional, que por conseguinte, é a língua que está presente na

interação, na manifestação culturais e no dia-a-dia dessas pessoas.

4. “Na tê mendu di sá ‘ngola wa”: Eu não tenho medo de ser angolar

Nesta seção, apresentaremos alguns dos dados gerados a partir de uma pesquisa

etnográfica realizada em uma escola do Distrito do Cauê. O objetivo do trabalho é descrever

e analisar os discursos que circulam sobre multilinguismo nessa escola pública, assim como

relatar algumas das atividades realizadas que promovam ou valorizem o multilinguismo e a

interculturalidade em uma disciplina de português na 11ª classe. Com vistas a atingir esses

objetivos, como dito anteriormente, foi feita uma pesquisa etnográfica qualitativa, valendo-se

dos seguintes métodos investigativos: observação participante, diário de campo, transcrição,

registro fotográfico e entrevista.Em relação à pesquisa científica, PRODANOV E FREITAS

(2013, p. 48) afirmam:

A pesquisa científica é uma atividade humana, cujo objectivo é conhecer e explicar os

fenómenos, fornecendo respostas às questões significativas para a compreensão da

natureza. Para esta tarefa, o pesquisador utiliza o conhecimento anterior acumulado

e manipula cuidadosamente os diferentes métodos e técnicas para obter resultado

permanente às suas indagações.

Quando se trata de pesquisa participante, autores como Prodanov & Freitas (2013)

a conceitualizam da seguinte maneira: “é quando se desenvolve a partir da interação

entre pesquisador e membros das situações investigadas”. Nesta lógica, escolhemos este

paradigma, porque, como BIKLEN (1994, p. 48) explica: “(...) os dados recolhidos são em

forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados incluem transcrições de

entrevista, notas de campos, fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros

registros oficiais”. A fim de termos acesso a todos estes itens, pedimos autorização ao diretor

da escola, ao professor e a todos e todas estudantes para a concessão da pesquisa. Foi dado

um termo de consentimento livre e esclarecido para as/os participantes, que assinaram duas

cópias do documento e puderam ficar com uma delas para si.

Como vimos, a realização da pesquisa desenrolou-se na aula de Língua Portuguesa da

11ª A. A turma era composta por 27 alunos, sendo 17 meninos e 10 meninas. O grupo era

108

PLATÔ V.4 N.8 2021



Elebrak Costa

formado por discentes de diversas regiões: 15 eram de Angolares, 8 de Ribeira Peixe, 2 de

Angra Toldo Praia e apenas 1 de Angra Toldo Cavalete. Em relação as suas idades, tinham

aproximadamente de 17 a 22 anos, sendo que a maior parte da turma já havia reprovado

anteriormente. E quanto ao professor? Ele era natural de São Tomé e Príncipe, descendente

de cabo-verdiano e forro, mas se declara de origem cabo-verdiana, devido a sua relação

ancestral e a sua localização geográfica, uma região em que, por situações históricas, os

cabo-verdianos viviam. Reside em Água-Izé, é licenciado no curso de língua portuguesa, mas,

muito antes de optar por este curso, fez o curso de economia, porém, não chegou a concluí-lo.

Ao apresentar os dados, chamaremos o professor de Betilizeo, um pseudônimo para preservar a

identidade do participante. Assim como ele, o nome das/dos discentes da turma também serão

modificados pelo mesmo motivo.

Durante o tempo de pesquisa (em novembro e no início de dezembro), Betilizeo trabalhou

com um texto literário de um escritor de Cabo-verde, Chiquinho, de Baltazar Lopes. Nas aulas,

as/os estudantes realizaram a leitura de trechos da obra durante as observações dos dias 10/11,

12/11, 17/11, 19/11 e 26/11. Betilizeo fez uma contextualização da história de Cabo-Verde e São-

Tomé e Príncipe (no dia 10/11), explicando o que levou o escritor Baltazar a escrever este livro,

além de focar na estrutura do romance, seu conteúdo, aspectos (inter) culturais e linguísticos

(nos dias 10/11 e 12/11). Perguntas de interpretação sobre o texto e o uso dos discursos direto

e indireto no texto também foram abordados durante as aulas. Para a realização da leitura de

partes da obra, foram utilizados manuais 1 didáticos com as/os estudantes:

Figura 2

Fonte: Material coletado a partir do manual didático utilizado na aula de língua portuguesa para a 11

classe. (Diário de campo, 10/11/2020)

1

Sabemos a importância dos livros para a formação de leitores, contudo, considerando-se a realidade sãotomense,

em que não há livrarias e em que há pouca circulação de livros no país, o uso de materiais didáticos

que apresentam excertos de obras literárias se torna uma alternativa para que alunas e alunos tenham acesso

a partes de textos de maior fôlego.

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109



Elebrak Costa

No primeiro dia, numa conversa informal dentro da escola, conforme relata Betilizeo,

“(...) não há língua mais importante que outra. Eu sou radical a pensar assim. Toda língua tem

o mesmo valor, e quanto mais uma comunidade ter mais língua é melhor, porque é riqueza”

(Diário de campo, 10/11). Para o professor, o multilinguismo é algo que agrega valor para

as pessoas e para a sociedade. Esta concepção de que a diversidade cultural é positiva é

partilhada por Candau (2012) ao afirmar que é valoroso levar em consideração as identidades

culturais, de particular ao geral, pois é importante a perspetiva de olhar as histórias de vida

das pessoas e de onde elas vêm. Assim, considerar o contexto se torna essencial, levando-se

em conta o valor que determinados repertórios linguísticos e culturais têm socialmente, bem

como a importância deles em determinada situação de comunicação, o qual pressupõe ter

em consideração propósitos comunicativos, interlocutores, espaço, tempo, suporte, etc.

No primeiro dia de observação da turma 11 A, no dia 10/11/2020, no primeiro período

de aula:

A turma tem no total 27 alunos. Na aula estavam presentes 24 alunos, 13 deles são

raparigas e 11 rapazes. Eu já sentia que estava a trabalhar observando as aulas de

língua portuguesa. Beltinizeo escreve o sumário da aula, e fitei-me nele, pois dizia:

“A vida e obra de Baltazar Lopes: Ficha informativa da leitura e análise do primeiro

capítulo, Infância”. A turma ia falando porque não tinha os textos, e Beltinizeo disse que

elas/eles poderiam tirar fotos do material com seus telemóveis para acompanharem

as aulas. Além disso, ele fez um acordo dizendo:- Vamos usar uma metodologia

mais adequada, vou indicar alguém pra ler. A pessoa indicada vai ler e vou fazendo

comentário e, juntos, tiramos notas no quadro.Ele muito antes da leitura, fez uma

introdução do autor e explicou que Baltazar Lopes é o autor da obra Chiquinho.

Disse que o autor é um escritor cabo-verdiano e que fez uma das obras inéditas de

Cabo-verde, e que esta obra é um romance que vai relatar a vida de um jovem caboverdiano

desde a sua infância até a sua vida adulta como profissional. Neste círculo

de tempo, a maioria do grupo estava atento, Beltinizeo explicava e eu lá ia anotando

em meu caderno. Parecia que a turma estava conectada a Beltinizeo, pois a maneira

que eles estavam atentos enquanto o professor explicava dava aquela sensação eles

estarem em Cabo-verde através de partes do romance presentes no manual didático.

Bem, generalizando, a escola tem alunos de vários polos do distrito de Cauê que de

forma precisa se encontram. O texto falava de Cabo-Verde e na turma havia alunos e

professor descendentes de cabo-verdianos. (…) Beltinizeo alertou o grupo de que o

texto é muito mais do que podemos imaginar, pois, em suas palavras, ele nos conta

histórias, mostra-nos geografia, ensina-nos a política de um país. Ele também comentou

com o grupo que o texto fala da cultura cabo-verdiana e mencionou um dos pratos

típicos dos cabo-verdianos, a catchupa, e falou de uma música chamada “Sodade”

(Dńha terra saninclau) de Cesária Évora. Beltinizeo perguntou se eles conheciam a

música e começou a cantar:

- Quem mostra´bo, ess caminho longe?

Quem mostra´bo, ess caminho longe?

Ess caminho pa São Tomé…

110

PLATÔ V.4 N.8 2021



Elebrak Costa

Os alunos sorridentes admiravam Beltinizeo enquanto cantava. Parecia que nunca o

haviam escutado cantar.Em virtude disso, Beltinizeo falou também sobre a questão da

língua do texto. Que há presença de uma variedade de português de Cabo Verde que

está no texto e que é diferente do que se ensina na escola.Não pensem, todavia, que

isto é tudo! Durante a sua aula, via-se que Beltinizeo também falava sobre a presença

de analepse e prolepse na narrativa que estava sendo estudada, as alterações da

ordem sequencial da narrativa. Agora ele está falando de contexto social e político.

Falou o porquê há comunidade dos cabo-verdianos em São Tomé e Príncipe mesmo

após ter tomado a independência. Na segunda parte da aula, ele pede para que a

Terciela leia o texto da página 68, a vida e obra de Baltazar Lopes, e faz anotações no

quadro. A aula termina quando foi 10h:15 minutos.

Como se pode ver, o professor está trazendo para a aula de língua portuguesa questões

que são históricas, sociais e políticas e que são constituintes de sua identidade, de alguns das/

dos aprendizes e da própria formação da sociedade são-tomense. Conforme o MINISTÉRIO

DAS RELAÇÕES EXTERIORES (2020, p. 23): “Engajar os estudantes na investigação de

questões históricas, sociais e políticas que cercam a constituição e a educação da língua

dará um novo fôlego ao interesse na aprendizagem”. O professor, quando diz que a leitura

de um texto é também sua história, a geografia, a política, demonstra que a sua concepção

de língua e de leitura leva em consideração o social, as pessoas e a relação de aspectos

culturais, históricos e linguísticos com o mundo do conhecimento.

No dia 12/11/2020, ainda o foco da aula era o romance Chiquinho. Tudo começou

quando o professor assumiu que era gabão, um termo pejorativo nacional para designar os

cabo-verdianos:

(...) Neste sentido, Beltinizeo aproveitou para pipocar um pouco sobre a realidade

linguística do nosso país: - O gabão, os ditos que vivem nas roças não falam mal!

Todas as línguas têm o seu valor dentro da sua comunidade. Agora, cabe a cada

um valorizar a sua própria língua, mostrando que tem importância. E para mostrar,

têm que produzir textos, e Baltazar Lopes é um dos exemplos disso-concluiu ele (...).

(Diário de campo,12/11/2020)

Naquele momento em diante, a aula ficou bilingue. Ele pede para um aluno para dizer

eu sou angolar em língua angolar, pelo que suscitou trocas de línguas. Quando questionado,

o aluno que dizia não saber falar crioulo, ouviu-lhe a falar. Mas, em outra ocasião, ouvimos de

um outro estudante que o professor estava a desprezá-lo, mandando-o falar a língua angolar.

De acordo com diário de campo, 26/11/2020, o professor respondeu-lhe:

- Na na na na não! Chamar você de angolar é desprezo? Muito pelo contrário, eu não

disse isso e nem isso passou-me pela cabeça. Uma coisa que eu quero deixar bem

claro convosco: pessoa a me chamar de cabo-verdiano, não está a me desprezar. Nem

tampouco se eu te chamar de angolar, estou a te desprezar. Ora, quem é angolar e se

sente ofendido pelo facto de ser chamado de angolar ele próprio está sendo racista

com ele mesmo. Angolar é sua identidade, é angolar e com muito orgulho! Eu tenho

gosto em falar a mim ka ta bai, (...) Vocês sabem falar língua ńgola mas não falam na

escola, um grande erro. Ainda naquela aula, um aluno raespondeu, “Na tê mendu di

PLATÔ V.4 N.8 2021

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cê ńgola fô”. Ele pergunta novamente ao Dionísio: - Fala “eu sou angular na língua

ńgola”. - Ao que ele responde: - Eu não sei falar essa coisa não. Uns respondiam: un

sa ńgola. O prof. pergunta de novo: - Como é que se diz eu sou filho de angolar na

língua ńgola? A maioria responderam: Non sá naka retê anguené. O menino Dionísio

talvez não tenha concordado. Disse que seria “non sa mengai anguéne”.

O mundo dá-nos instrumentos para aprendermos de diversas maneiras. Talvez se este

aluno não tivesse abordado esta questão ao professor, ele e a turma não aprenderiam que

suas línguas são o valor da sociedade. Com uma pergunta, o professor levou o aluno e o resto

da turma a refletirem sobre a questão de práticas sociais, de identidade e multilinguismo

(como reconhecimento das diferenças). À vista disso, no ensino de língua portuguesa, quando

falamos da realidade de um país multilingue e multiétnico, não se pode levar os alunos a

pensarem que as suas línguas e sua cultura devem ser deixadas à porta quando entram para

a sala de aula. Antes pelo contrário, o professor, sabendo das identidades linguísticas dos

seus alunos, pode intercalar ensino/aprendizagem com essas diferenças considerando as

suas origens.

Como poderemos ver no próximo trecho do diário de campo, o professor incentiva os

estudantes a pesquisarem também na própria comunidade:

112

Dia 19 de Novembro de 2020. Estou em Angolares. Hoje o tempo está com cara

de poucos amigos. São 8h:55 minutos. Quando entramos na turma, ela estava quase

preenchida com a presença de 22 alunos, sendo 9 rapazes e 13 raparigas. O sumário

foi passado por Betinizeo e a recapitulação da aula anterior também foi feita. Depois

de uma breve abordagem sobre a aula passada, Beltinizeo pede para os alunos

formarem grupos para a leitura da obra. Ele está falando do primeiro capítulo do

romance de Baltazar Lopes. Então, fez a leitura a menina Terciela, Telma e o menino

Marcos, são 9h:10 minutos. Enquanto liam, Beltinizeo tirava algumas notas no quadro,

mormente os vocabulários. Segundo ele, essas palavras poderiam ajudá-los, com

efeito, a entender o texto. Neste instante, são 9h:26 minutos, e o céu de Angolares

começou a chorar, a aula continuou. Como o mediador na sala de aula, Beltinizeo pediu

que a turma também tirasse as palavras que para eles seriam difíceis. Só para vocês

saberem, nesta turma tem jovens de várias localidades que constitui um mosaico na

sala de aula. Sendo assim, a turma tem estudantes de Angolares, Ribeira Peixe, Angra-

Toldo Cavalete, Angra-Toldo Praia. No fundo, temos falantes de língua ńgola, caboverdiano

e português.

De acordo com os nossos objetivos, achei interessante quando Beltinizeo manda-os

tirar as palavras de cabo-verdiano no texto. Veja o que ele dissera:

- Aqui em Angolares tem descendentes de cabo-verdiano também, na roça São João.

Quem tiver dificuldade de entender os vocabulários do texto, pergunte aos caboverdianos,

está certo?

Bem, depois disso, o prof. seguiu com a aula fazendo perguntas de interpretação do

texto. Neste momento são 9h:50 minutos e cessou a aula 10h:10 minutos. Enquanto

saíamos da turma, íamos falando sobre o que ele havia sugerido para os alunos.

Então, perguntamos a ele por que havia dado estas sugestões, ele disse: - Os alunos

devem ser autônomos, nós sendo professores, devemos ajudá-los. Como eles têm

comunidade cabo-verdiana aqui próximo e estamos a falar de cabo-verdianos, então,

eles têm isso aqui.

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Elebrak Costa

Este incentivo da parte do professor só levará os alunos a um caminho, que é a língua

como interação e a prática social. Assim, o docente está fomentando a interculturalidade,

uma ação que leva os alunos a promoverem e a lidarem com o multilinguismo, embora,

fazem-no de forma despercebida.

Durante o período da pesquisa, havia um concurso literário em São Tomé e Príncipe,

aberto apenas para jovens entre 14 e 20 anos. O concurso visava a selecionar e premiar

contos inéditos de ficção literária infantil, inspirados na biodiversidade do Parque Natural

de Obô (floresta densa) de São Tomé ou de Parque Natural do Príncipe.Portanto, as turmas

do professor Beltinizeo estavam participando.Como poderemos observar, esta é uma das

atividades que valoriza a diversidade linguística, uma vez que, na história, há trechos em

português e angolar:

Figura 3

Fotografia de uma produção de um conto de uma aluna que participou no concurso literário.

A história tem como o título, “N`guara ôbô”, que traduzido seria “O guardião da

floresta”. Todos os acontecimentos da história se desenrolam na floresta em uma comunidade

chamada Roça Soledade. Nela, a personagem principal é um pássaro chamado Galiola que

vai, por sua vez, consciencializar os serradores a não derrubar as árvores. A autora, além

de utilizar crioulo angolar no texto, ela vai buscar a história do Rei Amador, uma das figuras

importante na história de São Tomé e Príncipe, ainda mais para os Angolares. Do mesmo

modo que ele lutou para o bem de todos, Galiola na sua astúcia, busca este exemplo para

elucidar os derrubadores das árvores. Este texto, surge no âmbito de um concurso de contos.

-kwai! Bô sa moloko, bô naté outô kwa gi. Guen deço padê cluço, bé ga ma mobe

fô- responderam os serradores aborrecidos. Uma cobra que ali estava escutando a

conversa, não pude ficar calada e intrometeu-se dizendo: - Mas o que ela está a dizer

é certo. Respiramos por causa das árvores, neste sentido, se vocês cortarem todas,

vamos todos acabar por morrer. Creio que não é isso que vocês querem (Trecho da

história de uma estudante da 11 ª classe).

Tudo isso, para mostrar como a prática social é que define esses usos e os sentidos que

são feitos para a construção do texto. A história, justamente, valoriza a realidade linguística

e histórica do país. Portanto, ela privilegia a maneira como as pessoas estão usando a língua

no seu dia-a-dia. Neste sentido, aprender português na sala de aula, não significa não poder

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113



Elebrak Costa

usar outras línguas, como se pode ver, as línguas nacionais. Implica, pois, pensar nos sentidos

e propósitos pretendidos para poder atuar no mundo.

Considerações finais

Neste artigo, apresentamos discursos/ações sobre multilinguismo na aula de língua

portuguesa, bem como refletimos sobre atividades dos participantes que promoviam e

valorizavam a interculturalidade e o multilinguismo na disciplina de língua portuguesa.De

uma forma específica, sabemos que São Tomé e Príncipe é um país multilingue e, na escola,

isto não deixa de existir, por isso, os professores de língua portuguesa, como agentes ativos,

podem e devem ter sensibilidade para não menosprezar e/ou diminuir as culturas e línguas

que as/os estudantes apresentam.

Por esse motivo, nas aulas de língua portuguesa, oprofessor deve pensar nas questões

sociais, uma vez que, o uso da língua está sempre na vida social.Esperamos que a reflexão

trazida possa ajudar professores que têm uma sala multilingue e multicultural e, também,

que possa mostrar caminhos possíveis de promoção da interculturalidade e valorização das

variedades do português e das línguas crioulas em São Tomé e Príncipe.

Para finalizar, apresento um dos meus poemas, Canoa de línguas, pois ele está

relacionado ao tema da pesquisa:

Canoas de línguas /Sou forro, o poeta/ Ando com todas as línguas/ Ao contrário da

escola que as tem e as oprimem/ Sou uma existência subtendida no ensino/ Ponto

ignorado no sistema/ E com paciência dos agricultores/ Espero presenciar políticas/

Para aliviar estes estigmas/ O vento daria aplausos/ Nos lábios dos nossos meninos/

Teriam enfartes, nas línguas/ Não há nação sem o barco da riqueza/ Educação está

editando o feito natural/ Roubando-nos e adaptar em crianças, lições dadas sem o

contexto/O que é isso?/ Isto é pisar e passar por cima!/ Cadê consonância?/ Sou um

poeta/Jogo-me também em dados/ Danço nas danças/ Tenho uma canoa de línguas/

A minha cultura/ Ignorados por vós/ A minha cobardia é saber dessa copla agora/

Senhores professores, não apedrejais os pássaros que trovam o que lhes representam/

A língua é pra falar. (Autoria: Autor do artigo)


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115

1º Lugar - Graduação (Timor-Leste)

Ensino e Literacia de Línguas Oficiais e

Maternas no Currículo do Ensino Básico do

Timor-Leste

Juliana Soares

Sobre o autor

Juliana Soares

Graduada do curso de pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB

Contato: aju.js69@gmail.com

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar a importância da literacia nas línguas oficiais e

maternas em Timor-Leste, tomando como referência o Currículo Nacional do Ensino Básico,

Primeiro e Segundo Ciclos. Apesar de o Tétum e o Português serem as duas línguas oficiais

do país, a política educacional e curricular prevê o uso de uma das 16 línguas maternas

quando necessário, legitimando-as como instrumento de acesso efetivo ao conteúdo

curricular nas diferentes áreas de conhecimento. Para o embasamento da análise curricular

aqui apresentada, utilizam-se documentos oficiais de Timor-Leste, tais como: Constituição

da República Democrática de Timor-Leste (C-RDTL); Currículo Nacional do Ensino Básico:

Primeiro e Segundo Ciclos; Lei de Base da Educação (LBE); Plano Estratégico Nacional da

Educação (PENE 2011-2030). Concluiu-se que o ensino e a literacia de línguas oficiais e nacionais

depende do esforço conjunto das autoridades que decidem as políticas educacionais, dos

profissionais que implementam essas políticas e das comunidades que devem dar suporte a

essa implementação. Trata-se de um processo complexo, desafiador, difícil, porém necessário

e possível.

Palavras-chaves

Timor-Leste. Currículo. Línguas. Políticas Linguísticas.

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Ensino e literacia de líniguas oficiais e maternas no currículo

do ensino básico do Timor-Leste

Juliana Soares

1. Introdução

O currículo exerce um papel relevante na formação de crianças, jovens e adultos, uma

vez que ele prescreve o que deve ser legitimado como saberes e procedimentos válidos aos

processos de ensino e aprendizagem em diferentes níveis e etapas da educação escolar.

Portanto, para se ter uma “boa” qualidade de ensino e aprendizagem, o currículo é um dos

aspectos da educação que deve ser questionado e amplamente discutido pelos profissionais,

pelas autoridades e pela comunidade em geral. No Timor-Leste, o currículo tem sido uma das

grandes preocupações, pois, como o país é multilíngue, ao adotar as línguas oficiais (Tétum e

Português) no ensino nos ciclos iniciais, causa-se uma grande confusão, devido à diversidade

de línguas e dialetos existentes no país. Isso afeta o planejamento curricular de cada região

ou município, pois a maioria dos alunos, apesar de falar uma (ou mais de uma) das 16 línguas

nacionais, não fala nem Tétum nem Português.

Em vista disso, em 2011, o Plano Estratégico Nacional da Educação (PENE) para

o período de 2011 a 2030, teve como maior preocupação incluir os alunos do primeiro

e segundo ciclos, valorizando suas primeiras línguas nacionais em sala de aula. Neste

documento, recomendou-se que, deveria desenvolver a literacia nas línguas oficiais, uma vez

que as crianças chegam à escola para serem alfabetizadas, as línguas poderiam ser utilizadas

como línguas de mediação, valorizando assim os diversos conhecimentos das culturas locais.

Para tal, o Currículo do Ensino Básico do Primeiro e Segundo Ciclos estabelece uma

vinculação dos elementos considerados capazes de desenvolver a capacidade de ensino e

aprendizagem de forma distinta nos conteúdos, envolvendo o sistema do ensino da Língua

e da Literacia através de todos os componentes curriculares (TIMOR-LESTE, 2014). Baseado

nesse documento, o currículo busca ampliar os conhecimentos de maneira que as línguas

sejam tidas como foco principal a se trabalhar em todos os conteúdos disciplinares, de acordo

com o contexto do país e das diferentes comunidades. Conforme a Lei da Base de Educação

(TIMOR-LESTE, 2008), Art. 12, é necessário “desenvolver o conhecimento e apreciação

sobre os valores a partir das características de identidade, línguas oficiais e nacionais”. O

que se observa nesse currículo é que, há uma grande importância de se trabalhar de modo a

envolver os valores da cultura linguística no contexto educacional.

Este artigo tem como objetivo analisar a importância da literacia nas línguas oficiais e

maternas em Timor-Leste, tomando como referência o Currículo Nacional do Ensino Básico,

Primeiro e Segundo Ciclos. Nessa perspectiva, buscou-se responder à seguinte questão:

Como o currículo do Timor-Leste no Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico aborda a

língua e a literacia diante do multilíngue?

A partir do objetivo e da pergunta apresentados acima, este artigo está estruturado em

três seções. Na primeira, abordamos a questão das línguas oficiais e nacionais e da literacia.

Na segunda, discutimos três conceitos que frequentemente e equivocadamente são tomados

como sinônimos: letramento, alfabetização e literacia. Na terceira parte, apresentamos uma

análise da política linguística multilíngue presente no Currículo do Ensino Básico do Primeiro

e Segundo Ciclos de Timor-Leste. Por fim, apresentamos as considerações finais.

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Juliana Soares

2. Línguas oficiais e nacionais e literacia no currículo de Timor-Leste

2. 1. As línguas oficias e nacionais de Timor-Leste

Em Timor, a educação está em desenvolvimento comparado com os últimos anos.

Durante a colonização dos portugueses e a invasão da Indonésia, o acesso à educação era

inexistente para os timorenses, pois era elitizada e a maioria das escolas era liderada por

missionários portugueses. O Estado era atenuado em promover educação.Com a invasão

Indonésia, o país passou por um momento de repressão, tendo que omitir sua cultura e

suas línguas.Entretanto, o domínio indonésio foi proibido o português, estabelecendo-se a

obrigatoriedade da língua indonésia. Todavia, a população resistiu ao uso desta língua e o

português serviu para facilitar a comunicação entre aqueles que lutaram contra tal domínio.

Nesse sentido, as duas línguas oficiais (Tétum e Português) tomam um valor importante na

sociedade timorense, uma vez que são línguas de ensino e também marcas identitárias desse

país. Assim, como diz Costa:

O povo timorense através dos seus legítimos representantes, escolheu o tétum e o

português como suas línguas oficiais. A escolha da língua portuguesa contabiliza: um

peso simbólico (por ser língua da resistência à invasão indonésia, língua usada para

dar informações ao mundo sobre a luta e o efeito da invasão), um aspecto identitário

(o do seu passado sem grandes imposições, sem grande impacto), um aspecto efetivo

(ligação ao catolicismo, igreja que em conflitos de guerra – segunda guerra mundial,

invasão indonésia – nunca abandonou o povo) e aspecto geoestratégico (Timor

confinado à Indonésia e à Austrália). A escolha da língua tétum constitui, por um lado,

uma ousada afirmação da identidade de um povo, mas, por outro, a assunção do

compromisso de defesa, desenvolvimento e promoção de uma língua em situação

altamente desfavorecida. (COSTA, 2012, p. 215-216) (grifos do autor).

Como podemos observar, são vários fatores que justificam a sua co-oficialização e

realçam a ousadia do país com a decisão de escolher duas línguas oficiais. O autor lembra

que, para elas se estabelecerem como oficiais, não basta que fiquem determinadas na lei;

mas devem ser eficazes em atender as demandas de comunicação da sociedade. Devem ser

também, veículos de informação da ciência e da técnica. É importante ressaltar que essa

postura já prevê a preservação de uma das línguas nacionais, que é o Tétum, mas que nem

todas as comunidades a têm como primeira língua. Além disso, pode-se afirmar que as duas

línguas são utilizadas de maneira co-oficial pelo fato de que isto se encontra previsto na

Lei de Base da Educação (14/2008), em seu Art. 8º, frisando o fato de que o Tétum recebe

o estatuto de língua oficial porque é um elemento identitário dos timorenses. Por sua vez,

sobre a oficialização do Português, Cavalcante afirma que

a Língua Portuguesa em Timor-Leste não recebeu o estatuto de língua oficial apenas

pelo fato de o país ter sido colônia de Portugal, mas sim pelo importante papel que

essa língua exerceu no período de domínio indonésio ao contribuir para o processo de

libertação e que, certamente, contribuirá para a inserção do país no contexto mundial.

(CAVALCANTE, 2013, p. 42).

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Nesse contexto, o Tétum, que é a língua nacional/co-oficial, é considerado como língua

franca, falado com maior frequência apenas nas zonas urbanas, enquanto nas áreas remotas,

a maioria utiliza suas línguas nacionais, que são as locais. Atualmente, no Timor-Leste, depois

da reforma curricular em 2015 para o primeiro e segundo ciclos, a língua usada nestes níveis

de escolaridade em todas as disciplinas é o Tétum, enquanto o Português é usado apenas

na disciplina de Língua Portuguesa. Porém, de acordo com o Currículo Nacional do Ensino

Básico,

O currículo experimenta em desenvolver as habilidades da língua em todas as

componentes curriculares, não só na componente curricular específica da língua

Portuguesa. Porque Timor-Leste é uma nação que usa várias línguas (multilíngue),

os docentes devem usar duas línguas oficiais (Tétum e Português) e algumas línguas

nacionais (línguas maternas) a fim de ajudar os estudantes a aprenderem o conteúdo

de cada componente curricular e consolidar todas as línguas (TIMOR-LESTE 2014 p.

25).

Analisando essa questão em Timor-Leste, vemos que a Língua Tétum é uma das línguas

locais que resistiram à colonização. Além dela, existem pelo menos, mais dezasseis outras

línguas nacionais que resistem, tais como o Mambae, Macassae, Baiqueno, Fataluco e outras.

Essas diferentes línguas ainda apresentam vários dialetos, ou seja, Timor-Leste é um país

multilíngue e cada língua está associada a uma cultura e às identidades diversas constituídas

por ela.

Neste sentido, a escolha das línguas no processo educativo é um fator primordial no

contexto sociolinguístico, que constitui um dos aspectos relevantes para o desenvolvimento

da sociedade. Como vimos, a situação sociolinguística de Timor-Leste é diversificada e

complexa, assim, é necessário que o conhecimento produzido e refletido na escola seja

benéfico para alunos e professores.

2. 2. Letramento, alfabetização e literacia

Nesta seção, abordamos a questão do uso das línguas oficiais, Tétum e Português,

e as línguas maternas no ensino básico do primeiro e segundo ciclos no Timor-Leste com a

intenção de refletir se estas contribuem para a literacia.

Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO, 2006), a alfabetização consiste num conjunto de competências e ou habilidades de

leitura e escrita, relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem do código linguístico

de um determinado país.

Como afirma Soares (2004), na década de 1980, simultaneamente, vários países

adotaram termos que ressignificaram esses processos, tais como literacy, nos Estados Unidos

e na Inglaterra; letramento, no Brasil; illetrisme, na França; literacia, em Portugal. Literacia

é um termo derivado da língua inglesa, Literacy, que significa mais do que ler e escrever,

mais do que alfabetização. Segundo Francisco (2008), ela traduz a capacidade de usar as

competências (ensinadas e aprendidas) de leitura, de escrita e de cálculo nas práticas sociais,

no processamento da informação escrita na vida cotidiana.

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O termo literacia é bastante utilizado no contexto timorense e, principalmente, no

documento do Currículo Nacional do Ensino Básico do Primeiro e Segundo Ciclos, contudo

sem conceituá-lo, apenas o utiliza. Nesse contexto, o termo é utilizado para referir-se à

alfabetização e ao letramento como sinônimo, distintamente do que se compreende no

contexto brasileiro. No Brasil, de acordo com a definição de Soares (2018), “alfabetização

consiste no processo de aprendizagem da leitura e da escrita” enquanto letramento consiste

na utilização da leitura e da escrita nas práticas sociais, ainda que a pessoa não domine o

código linguístico.

Para Brothers (2004), o significado do termo literacia expandiu-se com o objetivo

de incluir diversos conhecimentos, competências e habilidades, para além do domínio do

código linguístico (codificação e decodificação). Ou seja, como afirma Maltais (2001 apud

GONÇALVES 2014), a literacia passou a incluir aspectos socioculturais, de maneira que os

processos de ensino e aprendizagem devem levar em consideração a realidade dos alunos

e as formas cotidianas de comunicação, o que pressupõe respeito às suas primeiras línguas,

tendo em vista que ela é o principal meio de comunicação no ambiente familiar, anterior à

escola.

Letramento, alfabetização e literacia são termos que se diferenciam entre si. Conforme

Gabriel (2017), a alfabetização é um dos marcos para a participação efetiva e competente nas

práticas sociais e profissionais que envolvem a escrita, e é também, um dos períodos de um,

dois, ou três anos durante os quais se desenvolve a fonologia,

Ou seja, os fonemas, e o conhecimento das letras e dos grafemas, com a necessária

associação entre os fonemas e os grafemas que os representam. O período de

alfabetização compreende ainda a construção de representações ortográficas das

palavras, o que possibilitará a fluência na leitura, graças à automatização da relação

entre sequências ortográficas e a imagem acústica armazenada na memória. Sem essa

automatização, é impossível chegar à compreensão de textos, pois nossa memória

de trabalho é limitada e se decodificamos grafema por grafema, teremos esquecido

o que lemos no início da frase quando chegarmos ao ponto final. (GABRIEL, 2017, p.

82).

Letramento é um termo utilizado para se referir a um tipo conhecimento numa

área, tais como letramento digital, letramento literário, letramento científico, letramento

matemático, letramento visual. Destarte, nem todo o indivíduo alfabetizado é letrado, isto

significa dizer que a alfabetização não abrange todo o letramento, tendo em vista que uma

pessoa pode ser alfabetizada e letrada em área científica, mas pode ser também iletrada no

conhecimento digital ou matemática. Enquanto o termo literacia é importado da leitura anglosaxônica

(literacy), refere-se ao conjunto das habilidades da leitura e da escrita, identificação

das palavras escritas, conhecimento da ortografia das palavras, aplicação aos textos dos

processos linguísticos e cognitivos de compreensão. Nesse caso a literacia é o domínio do

código linguístico em nível mais aperfeiçoado. Ademais, para que haja uma aula interativa e

proveitosa é preciso ter uma língua de ensino que facilite a compreensão dos alunos acerca

dos conteúdos abordados. É necessário ressaltar que este é um aspecto complexo e difícil

de ser trabalhado, uma vez que em Timor-Leste a maioria dos alunos no território não falam

a mesma língua, todavia, qualquer proposta de unificação resultaria em apagamento da sua

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diversidade linguística e cultural. Desta forma, no planejamento curricular, há que se pensar

na importância da seleção dos conteúdos e na sua forma de organização. No primeiro caso,

é preciso considerar a relevância dos conteúdos selecionados para a vida dos alunos e para

a continuidade de sua trajetória escolar, bem como a pertinência do que é abordado em

face da diversidade dos estudantes, buscando a contextualização dos conteúdos e o seu

tratamento flexível. Além do que, será preciso oferecer maior atenção, incentivo e apoio aos

que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade de acesso ao

conhecimento.

2. 3. Educação multilinguística e o Currículo Nacional do Ensino Básico

O documento Kurríkulu Nasionál Ensinu Báziku Siklu Dahuluk no Daruak 2 (TIMOR-

LESTE, 2014) estabelece o processo de aprendizagem integrado, que deve desenvolver

as habilidades da língua e da literacia, orientando a utilização de diferentes línguas e no

ensino de todos os componentes curriculares.Essa integração estabelece uma vinculação

dos elementos que desenvolvam a capacidade de ensino e aprendizagem de forma distinta

nos conteúdo. Com base nas informações publicadas na página online do La’oHamutuk, o

Ministério da Educação de Timor-Leste começou a implementação deste currículo em 2015

para o primeiro e o segundo anos de escolaridade, em 2016, para o terceiro e o quarto anos

e, em 2017, para o quinto e o sexto anos. Em 2015, a formação de professores enfatizou

algumas das mudanças fundamentais que ocorreram:

Usar o Tétum como primeira língua para a alfabetização (ler e escrever), no 1º e 2º

ano de escolaridade, sendo o Português introduzido apenas oralmente nesses níveis.

No 3º ano, as competências de literacia começam a ser transferidas para Português,

de uma forma clara e sistemática, e o Português, como língua de instrução, aumenta

gradualmente de forma a se atingir uma proficiência linguística no fim do 6º ano de

escolaridade. Esta mudança teve por base muitos estudos sobre a aprendizagem de

línguas e o sucesso escolar em geral e sobre a realidade linguística de Timor-Leste:

de acordo com os Censos de 2015, 34% das crianças timorenses, quando iniciam a

escola, falam Tétum como primeira língua, enquanto menos de 1% dessas crianças

falam Português como primeira língua. (LA’O HAMUTUK, 2018)

O termo alfabetização em Timor-Leste, também é bastante utilizado para educação

jovens e adultos, fator decorrente do percurso histórico do partido Frente Revolucionária

de Timor-Leste Independente (FRETILIN), o qual lançou, entre 1974-1975, uma campanha

de alfabetização como forma de fortalecimento da independência do país.Todavia, as

concepções de alfabetização e literacia são diferentes como assevera Paulo Freira,

Possuir a literacia significa saber algo mais do que psicologicamente e mecanicamente

apenas dominar as técnicas da leitura e escrita. A literacia é quando as pessoas

dominam essas técnicas com consciência; para compreender o que está a ler e

escrever o que compreende: Isto significa comunicar graficamente. Possuir a literacia

não significa memorizar as frases, palavras ou sílabas – os objetos inanimados que não

estão ligados ao universo existencial – mas as atitudes de criação e recriação, é uma

2

Título escrito em Tétum, que significa Currículo Nacional do Ensino Básico do Primeiro e Segundo Ciclos.

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intervenção que causa a transformação para si próprio e para o seu contexto (Freire,

1974 apud TIMOR-LESTE, 2014, p. 14).

O documento Kurríkulu Nasionál Ensinu Báziku Siklu Dahuluk no Daruak não faz

distinção entre os termos e nem conceitua o termo literacia, apenas utiliza esta epígrafe de

Paulo Freire, mas não discute a respeito. Esta é uma lacuna que gera confusão na concepção

do termo. Diferentemente do que se concebe sobre o assunto no contexto brasileiro, no

qual se utilizam os termos alfabetização e letramento, cujos conceitos são entendidos por

Soares (2004) da seguinte forma: a alfabetização consiste no processo de aprendizagem

da leitura e da escrita. Já o letramento significa o desenvolvimento do uso competente da

leitura e da escrita nas práticas sociais. Assim, é necessário que os técnicos elaboradores dos

documentos curriculares revejam esta lacuna de concepção para que não haja confusão e

haja maior profundidade teórico-metodológica acerca desses processos.

Todavia, em proposta curricular mais recente de (Decreto-Lei nº 04/2018 3 ), o governo

sugeriu que somente as línguas oficiais (Tétum e Português) fossem utilizadas nas escolas.

Essa proposta de alteração curricular baseou-se nas recomendações que se deram no 3º

Congresso Nacional da Educação (CNE), realizado em maio de 2017 na cidade de Díli no

Timor-Leste. Esse Congresso teve como lema “A educação é o pilar da consolidação da

identidade e do desenvolvimento da Nação”. Nesse evento, as principais discussões

focaram-se na reforma curricular do ensino de línguas: Clarificação das Línguas Oficiais de

Timor-Leste enquanto línguas do sistema educativo; Clarificação das Línguas Nacionais

enquanto Património Cultural Nacional; Redistribuição da carga horária disponibilizada para

o Desenvolvimento linguístico na literacia do Tétum e do Português no Primeiro e Segundo

Ciclos da educação básica.

Diante da proposta de alteração do currículo nacional (Decreto-Lei nº 04/2018), a

sociedade civil divulgou um comunicado na página do periódico La’oHamutuk 4 , afirmando

que

Nós entendemos que o currículo em vigor funciona para motivar e realmente valorizar

a participação dos alunos e a aprendizagem ativa. Isso é difícil de fazer se os alunos

não conseguirem entender os seus professores ou até mesmo não conseguirem se

expressar. Também compreendemos a importância crítica da participação dos pais na

escolaridade dos seus filhos e a dificuldade de fazer essa participação acontecer se

os pais não entenderem o que os seus filhos estão aprendendo. Foram feitos muitos

estudos em vários países, inclusive em Timor-Leste, que apontam para o sucesso da

metodologia de progressão linguística (LA’O HAMUTUK, 2018).

3

O Presidente da República Democrática de Timor-Leste (RDTL) promulgou os Decretos-Leis nº 03/2018 e nº

04/2018, ambos de 14 de março, que procederam à primeira alteração no Currículo Nacional de Base do Ensino

Pré-Escolar (EPE) e do primeiro e segundo Ciclo do Ensino Básico (CEB), prevendo a alteração dos planos

curriculares da EPE e dos Primeiro e Segundo CEB, bem como a sua implementação baseada a partir do ano

escolar de 2019, com especial destaque para a promoção da educação e a consolidação das Línguas Oficiais

(TIMOR-LESTE, 2018).

4

O Institutu Timor-Leste banaliza no Monitor baDezenvolvimentu (La’oHamutuk) é uma organização não governamental

do país, que analisa e registra processos de desenvolvimento, incluindo políticas e programas de

instituições internacionais e do governo de Timor-Leste, bem como facilita a comunicação entre timorenses e

autoridades internacionais. Além disso, procura estabelecer vínculos de solidariedade com outros países para

explorar modelos de desenvolvimento alternativos(LA’O HAMUTUK, 2018).

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A Rede de Advocacia para a Educação e o Instituto La’oHamutuk, em 2018, prepararam

uma grande petição para se manifestarem contra a proposta de Decreto-Lei (nº 04/2018),

por este não reconhecer o grande esforço das comunidades na implementação do currículo

de 2015. Segundo eles, a mudança proposta também demonstra uma grave inconsistência

sobre o método de ensino utilizado com as línguas oficiais, não considerando o contexto e a

realidade das crianças timorenses. Diante das preocupações com o Decreto-Lei nº 04/2018 e

de vários questionamentos sobre a reforma, esta alteração do currículo nacional foi rejeitada

pelo Parlamento Nacional, no exercício de suas atribuições constitucionais (art. 98 da

Constituição da República Democrática de Timor-Leste), que lhe atribuiu o direito de rever

e de rejeitar os decretos-leis promulgados pelo Presidente da República. Com isso, decidiuse

pela continuidade de vigência do Decreto-Lei nº 04/2015, no sentido de garantir a sua

implementação plena e adequada.

Em Timor-Leste, a questão sobre a política educativa em relação às línguas é um

assunto muito sensível porque, no contexto histórico do país, o multilinguismo torna-se

algo importante. Como afirma a Resolução do Parlamento Nacional, Lei nº 20/2011 de 7 de

setembro,

Em Timor-Leste, pela sua intrínseca diversidade linguística e cultural, e pelas cicatrizes

deixadas pela ocupação que se seguiu à proclamação da independência, a política da

língua é também essencial à construção da identidade nacional, à consolidação de

Estado de Direito, à afirmação do país na região e no mundo e, sobretudo, à garantia

de coexistência pacífica no país (TIMOR-LESTE, 2011, p. 5123).

A partir do excerto acima, infere-se que a valorização de políticas linguísticas

multilíngues representam um marco político, histórico e cultural para a valorização de

identidades pessoais e sociais, mas também para a construção da nação timorense. Partindo

dessa visão, a prioridade no Currículo Nacional do Ensino Básico deve ser a questão de

valorizar as identidades diversas que existem no país, mantendo afinidade com a cultura local

para que a educação possa refletir a importância de reconhecer os costumes, as tradições

e o patrimônio cultural em que se integra o passado, o presente e o futuro (TIMOR-LESTE,

2014). Nesse sentido, conforme afirma o documento Kurríkulu Nasionál Ensinu Báziku Siklu

Dahuluk no Daruak, é necessário

Compreender e apreciar os valores, costumes e as várias tradições de Timor-Leste,

como forma importante de expressão cultural do povo.

Conhecer e apreciar a língua e os vários dialetos de Timor e como as pessoas se

comunicam umas com as outras (TIMOR-LESTE, 2014, p.19).

Nota-se, portanto, uma grande preocupação em manter a diversidade cultural e

linguística para que não sejam apagadas futuramente. Cabe aos formuladores de políticas

linguísticas e educacionais reverem suas decisões no sentido de aprofundarem seus

conhecimentos sobre o sistema curricular de forma que possam ajudar a promover um

processo de ensino e aprendizagem melhorado, capaz de alcançar os principais objetivos

propostos no Kurríkulu Nasionál Ensinu Báziku Siklu Dahuluk no Daruak, de 2014, respeitando

as culturas e as identidades nacionais.

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Nesse contexto multilíngue, a sociedade, de modo geral, deve sempre avaliar se a

escola está cumprindo ou não sua função de valorização das línguas oficiais, nacionais e

locais que precisam ser partilhadas na escola. Para isto, o programa da literacia do Tétum e

do Português no currículo deve

Encorajar os docentes para utilizarem a língua anterior do aluno, isto é, a língua que

o aluno sabe expressar logo no início, ao entrar para a escola como alicerce da língua

de aprendizagem. A começar da classe 1 e continuando até a classe 6, este programa

introduz os estudantes, para a língua tétum, construindo as suas habilidades e

autoconfiança para falar, ler, escrever e em seguida passar para a língua portuguesa.

Quando os estudantes começarem a aprender mais esta língua aprendem também

as habilidades básicas da literacia na língua tétum, introduzindo a língua portuguesa

oralmente. (TIMOR-LESTE, 2014, p. 39)

Com essa orientação, espera-se que os alunos, ao final do segundo ciclo, tenham um

melhor desenvolvimento nas duas línguas oficiais, mas tendo sempre a sua primeira língua

como auxiliar pedagógico na aprendizagem. Sendo assim, têm-se uma base sólida do ensino,

na perspectiva da literacia. Como diz Alarcão et al. (2010), isso implica que os professores

devem estar sensibilizados para a importância de uma didática do plurilinguismo, o que

pressupõe uma didática integrada, baseada em três dimensões: pessoal, metodológica e

sociopolítica.

Considerações finais

Retomando o objetivo geral deste trabalho, que foi analisar a importância das línguas

e da literacia dos educandos de Timor-Leste, tomando como referência o Currículo Nacional

do Ensino Básico, Primeiro e Segundo Ciclos, e as percepções de profissionais da educação

desse nível de ensino, concluímos que, no contexto atual de Timor-Leste, as línguas de ensino

têm sido um desafio para o sistema educacional timorense e para os seus profissionais. Isto

ocorre porque a história desta nação passou por vários conflitos, inclusive armados, que a

impediu de investir mais consistentemente na educação e em outros setores importantes ao

desenvolvimento da sociedade. Mediante essa realidade a definição de uma política linguística

educativa é, simplesmente, uma questão polémica, porém extremamente necessária.

Baseado na Lei nº 13 da Constituição e na Lei de Base da Educação, as línguas oficiais

do Timor-Leste são Tétum e Português, que devem ser adotadas como línguas de ensino para

o sistema educativo timorense. Dado a estas oficializações, no Currículo Nacional de Ensino

Básico do Primeiro e Segundo Ciclos segue a instrução proposta e será implementado de

forma a garantir, através de uma progressão linguística do Tétum ao Português que, ao final

do segundo ciclo, os alunos possuam uma sólida base de literacia das duas línguas oficiais.

O atual currículo também leva em conta as variantes linguísticas, considerando tratarse

de um país multilíngue. Assim, o uso da primeira língua dos alunos, que pode ser uma

das 16 outras línguas praticadas no país, também é legitimado como instrumento de acesso

efetivo ao conteúdo curricular nas diferentes áreas de conhecimento, quando isto se fizer

necessário, ou seja, em comunidades em que os alunos não falem as línguas oficiais.

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Os sistemas educativos devem garantir um desenvolvimento harmonioso das

competências plurilíngues dos aprendentes e os professores desempenham um papel

importante na gestão curricular, uma vez que o currículo é moldado à sua medida. Conforme

as palavras de Pacheco et al. (2009, p. 51), são os professores que “traduzem o currículo

previsto nas ações e atividades concretas que desenvolvem junto aos alunos”, ou seja, cabe

aos docentes adaptá-lo ao seu grupo de estudantes, contextualizando-o de acordo com as

especificidades culturais da comunidade escolar envolvida.

Quanto ao planejamento curricular, a comunidade deve pensar na importância da

seleção dos conteúdos e na sua forma de organização, sendo preciso considerar a relevância

dos conteúdos selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetória

escolar, bem como a pertinência do que é abordado em face da diversidade dos estudantes,

buscando a contextualização dos conteúdos e o seu tratamento flexível. Além do que, é

preciso oferecer maior atenção, incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais

necessidade, com vistas a assegurar a igualdade de acesso ao conhecimento.

Portanto, é relevante a implementação de um currículo que respeite as diferenças

linguísticas e culturais das comunidades e dos estudantes. Esse progresso não deve ser

interrompido, mas continuado de forma a ajudar na formação da identidade dos alunos.


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Juliana Soares

PACHECO, AT AL. (2009). Plano curricular do 3º ciclo do ensino básico e estratégia de

implementação. Braga: Universidade do Minho.

REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE TIMOR-LESTE. (2018). O Currículo Nacional Para o Pré-

Escolar e Para o 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico. Disponível em: <<https://www.laohamutuk.

org/educ/18CurriculumPt.htm>>. Acesso em: 8 de agosto de 2019.

_______. (2018). Processo Educativo na Educação Pré-Escolar e no 1º e 2º Ciclos do Ensino

Básico. Timor-Leste: Díli.

_______. (2014). Ministério da Educação de Timor-Leste. Currículo Nacional do Ensino Básico

do Primeiro e Segundo ciclo. Timor-Leste: Díli

_______. (2002). CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE TIMOR-LESTE. Timor-

Leste: Díli.

_______. (2011). PARLAMENTO NACIONAL: RESOLUÇÃO DO PARLAMENTO NACIONAL

N.º 20/2011 de 7 de Setembro. Sobre a Importância da Promoção e do Ensino nas Línguas

Oficiais para a Unidade e Coesão Nacionais e para a Consolidação de Uma Identidade Própria

e Original no Mundo. Timor-Leste: Díli.

_______. (2011). Ministério da Educação. Plano Estratégico Nacional da Educação 2011-2030.

Timor-Leste: Díli.

_______. (2008). Ministério de Educação de Timor-Leste. Lei nº 14, de 29 de outubro de 2018.

Estabelece Bases para a Educação Nacional. Timor-Leste: Díli.

SOARES, Magda. (2018). Alfabetização: a questão dos métodos / Magda Soares. – 1. Ed., 2º

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126

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Juliana Soares

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ANEXO A

128

Comissão Julgadora do 1º Concurso IILP/Itamaraty de

Artigos Científicos sobre a Língua Portuguesa

Abigail Tiny Cosme

Mestre em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Pósgraduada

em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor pelo Instituto de

Ciências Educativas de Odivelas. Diplomata no Ministério dos Negócios Estrangeiros,

Cooperação e Comunidades de São Tomé e Príncipe. Docente na Faculdade de Ciência

e das Tecnologias da Universidade de São Tomé e Príncipe.

Edleise Mendes

Doutora em Linguística Aplicada, pela Universidade estadual de Campinas. Atualmente é

professora associada da Universidade Federal da Bahia (UFBA), onde atua na graduação

e no Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura (PPGLinC).

João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso

Doutor em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto, onde é

atualmente professor e desenvolve investigação principalmente nas áreas de fonologia,

morfologia e fonética.

Margarita Correia

Doutora em Letras, Linguística Portuguesa, pela Universidade de Lisboa Professora

Auxiliar da área de Linguística Geral e Românica Faculdade de Letras / Universidade

de Lisboa. Investigadora integrada no Instituto de Linguística Teórica e Computacional

(ILTEC).

Paulino Soma Adriano

Professor no ISCED - Instituto Superior de Ciências da Educação do Lubango (Angola).

Viviane Aparecida Bagio Furtoso

Doutora em Estudos Linguísticos, na Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho.

É docente efetiva do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade

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Estadual de Londrina (UEL), onde atua nos programas de pós-graduação em Estudos

da Linguagem (PPGEL) e Mestrado Profissional em Letras Estrangeiras Modernas

(MEPLEM).

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