Nós-Nous

N Ó S N O U S

COORDENAÇÃO ~ MARIA JOÃO GUARDÃO

PRÁTICAS E PENSAMENTOS PARA ATRAVESSAR

FRONTEIRAS PRÁCTICAS E REFLEXIONES PARA CRUZAR

FRONTERAS PRATIQUES ET RÉFLEXIONS POUR

TRAVERSER LES FRONTIÈRES

PRACTICES AND THOUGHTS

FOR CROSSING

BORDERS

N Ó S N O U S

N Ó S N O U S

PRÁTICAS E PENSAMENTOS PARA ATRAVESSAR

FRONTEIRAS PRÁCTICAS E REFLEXIONES PARA CRUZAR

FRONTERAS PRATIQUES ET RÉFLEXIONS POUR

TRAVERSER LES FRONTIÈRES

PRACTICES AND THOUGHTS

FOR CROSSING

BORDERS

COORDENAÇÃO ~ MARIA JOÃO GUARDÃO

ÍNDICE INDEX

NÓS~NOUS 13 15

Maria João Guardão ~ Luca Aprea

1

ARTISTAS~CIDADÃOS ARTISTS~CITIZENS

Breve nota arqueológica sobre artistas e cidadãos 21

A brief archeological note on artists and citizens 29

Francisco Luís Parreira

Pedagogias de guerrilha – manual de (boas) práticas 37

para a transformação do mundo

Guerrilla pedagogies – a manual of (best) practices 51

for transforming the world

Joana Craveiro

Depth deceleration or the role of european art schools 65

Árpád Schilling

2

NÓS~NOUS

Como um poema escrito a muitas mãos 75

Like a poem written by many hands 85

Mónica Guerreiro

Tónan Quito: Tartufo é como um fogo 95

Tónan Quito: Tartuffe is like a fire 99

conversa com | conversation with Maria João Guardão

TARTUFO TARTUFFE 103

Ifixenia e a relatividade dos ventos. Anotacións sobre teatro 107

e compromiso no marco do proxecto NÓS~NOUS

Iphigénie or the relativity of the wind. Notes on theatre 113

and commitment in the NÓS~NOUS project

Vanesa Sotelo

IPHIGÉNIE IPHIGENIE 119

Claudia Staviski: le théatre nous sert à comprendre 123

les racines humaines du politique

Claudia Staviski: theatre helps us to understand 131

the human roots of politics

conversation avec | conversation with Emmanuel Serafini et Luca Aprea

As pontes do proxecto NÓS~NOUS 141

The bridges of the NÓS~NOUS project 149

Ana Abad de Larriva

Ana Carreira e Nuno M Cardoso: o poder da criação coletiva 159

Ana Carreira e Nuno M Cardoso: the power of collective creation 165

conversa com | conversation with Cláudia Marques Santos

O resultado não é a resposta 173

The result is not the answer 179

Cláudia Marques Santos

NA HORA DOS CANS IN THE HOUR OF THE DOGS 185

Activistas: empatía e compromiso no Performance Lab 189

Activists: Empathy and Commitment in the Performance Lab 197

Dani Salgado

Retalhos de NÓS~NOUS: um entusiasmo cultural para a Europa 207

Pieces of NÓS~NOUS: enthusiasm for Europe 213

Pedro Soares

Da parceria estratégica à comunidade estratégica 221

From strategic partnership to strategic community 227

David Antunes

Nouvelles perspectives 235

New perspectives 239

Pierre-Yves Lenoir

Éticas da partilha 245

The ethics of sharing 249

Helder Maia

Um teatro de todos, para todos nós 255

A theatre belonging to everyone and for everyone 259

Jorge Louraço Figueira

3

UMA ESCOLA PARA O FUTURO~AGORA A SCHOOL FOR THE FUTURE~NOW

A responsabilidade de uma escola de arte 265

The responsibility of an art school 273

Marta Cordeiro

Pedagogia das encruzilhadas: a arte-educação na gestão da esperança 283

Pedagogy at the crossroads: art-education in the management of hope 293

Raquel Lima

Unlearn (or at least get rid of) everything you learnt at school 305

Fausto Paravidino

Experienciar o desequilíbrio 311

Experiencing imbalance 315

Marco Paiva

Esquissos, desvios, periferias 321

Sketches, deviations, peripheries 337

Nuno Leão

Da urgência à imaginação 355

From urgency to imagination 363

Guilherme Gomes

Dez lições da última década 371

Ten lessons from the past decade 381

Sílvio Vieira

Sala 34 393

Room 34 397

Cátia Terrinca

Il ne faut pas s’écarter de la construction du futur 403

We must not stray from building the future 407

Teresa Silveira Machado

Uma estrada de múltiplos caminhos 413

A road with multiple paths 417

Nádia Yracema

4

VISÕES DE COMUNIDADE~MUNDO COMMUNITY~WORLD VISIONS

Sur le concept de scholê 425

On the concept of scholê 435

Francisco Luís Parreira

Pensar-fazer formação nos estudos do corpo, 445

do movimento e do comum

Thinking-doing training in the study of the body, 453

movement and the commonplace

Sofia Neuparth

Risas contra muros 463

Laughter against walls 467

Iván Prado

A arte de ensinar arte pela vida e a vida a ensin(arte) 473

The art of teaching art through life and life teaching us 483

Nuno Da Silva

NÓS~NOUS

MARIA JOÃO GUARDÃO | LUCA APREA

MARIA JOÃO GUARDÃO é formada em Comunicação Social e pós-graduada em Realização de Documentário.

Realizou vários filmes, nomeadamente a longa-metragem NADA PODE FICAR (2021). Como

jornalista, assina desde 1988 trabalhos em jornais, revistas, projetos online e para televisão e, atualmente,

no Teatro Nacional D. Maria II. Publicou ensaios em diversos projetos editoriais. Integrou/a vários

júris de artes performativas. LUCA APREA é professor na Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto

Politécnico de Lisboa, onde atualmente dirige o Departamento de Teatro. Investigador integrado do

Instituto de Etnomusicologia – Centro de Estudos em Música e Dança (INET-md).

MARIA JOÃO GUARDÃO holds a degree in Social Communication and a postgraduate course in Documentary

Filmmaking. She has directed several documentary films, namely the feature film NADA PODE

FICAR (2021). As a journalist, she has written for newspapers, magazines, online projects and television

since 1988, and more recently, for National Theatre Dona Maria II. She has also published essays in various

editorial projects and has been a member of several performing arts juries. LUCA APREA is a professor

at the ESTC – Lisbon Theatre and Film School, where he currently heads the Theatre Department. He

is a researcher at INET-md – The Institute of Ethnomusicology, Centre for Studies in Music and Dance.

Foi à mesa que a aventura começou. Uma mesa

de madeira maciça, rodeada de paredes de granito

e cadeiras construídas para acomodar os

corpos na duração, a robustez dos materiais à

escala do que em cima da mesa se vai apresentando:

conversas, delícias de comer e de beber,

imaginação, planos, laços. À volta da mesa, uma

casa de granito, xisto e lousa: a Casa da Viúva. À

volta da casa, uma aldeia resgatada à ruína e ao

esquecimento pela vontade de uma comunidade: Quintandona, com flores nas

janelas, lavadouros, pelourinho, igreja e muros que conservam as marcas do

Grande Terramoto que destruiu Lisboa, a quinhentos quilómetros e quase três

séculos de distância.

À volta da mesa, pessoas vindas de lugares mais e menos longínquos num dia

chuvoso, em maio de 2024. Algumas repetem o ritual de 2018, quando pela primeira

vez se juntaram e congeminaram pontes que se estenderam a Santiago de

Compostela e a Vigo, na Galiza, ao Porto e a Lisboa, em Portugal, e depois a Lyon,

em França, ao abrigo de uma ideia de encontro, transmissão, deslocamento, comunidade,

questionamento, desafio e intervenção chamada NÓS~NOUS. Uma

forma de pensar outra vez o ensino artístico e o teatro, e de exercitar a cidadania

artística no coração do projeto europeu.

Este livro quer pôr por escrito essa experiência e expandi-la, pensar aquém e

para além dela, adensar as reflexões que ela desencadeou e chamar mais vozes

e perspetivas para a conversa.

As pessoas regressadas e aquelas que pela primeira vez se sentam à volta da

mesa ocupam um espaço maior do que elas, trazem consigo as pessoas ausen-

N Ó S ~ NOUS

~

13

tes – as muitas que nos bastidores das escolas e dos teatros fizeram com que

as ideias se convertessem em realidades, os espetáculos se estreassem, os laboratórios

acontecessem; as que participaram no projeto e partiram para outras

aventuras; as que nos deixaram no mundo.

Todas essas pessoas fazem também este livro.

MARIA JOÃO GUARDÃO | LUCA APREA

~

14

It was at the table that the adventure began. A solid wooden table,

surrounded by sturdy granite walls and chairs built to accommodate

those seated for however long the moment demanded.

The robustness of the materials matched the magnitude of what

unfolded on the table: lively conversations, the pleasures of food

and drink, imagination, plans, bonds. Encircling the table was a

granite, schist and slate house: Casa da Viúva. Beyond its walls lay

the village of Quintandona, a place rescued from ruin and oblivion

by the collective will of its community, thriving with windows adorned by flowers,

washhouses, a pillory, a church and walls that bore the scars of the Great Earthquake

that destroyed Lisbon, five hundred kilometres and almost three centuries away.

Around the table, people from far and wide gathered on a rainy day in May 2024.

Some were rekindling a tradition established in 2018, when they first came together

to build bridges that stretched to Santiago de Compostela and Vigo in

Galicia, Porto and Lisbon in Portugal, and then Lyon in France, under the banner

of an idea of encounter, transmission, movement, community, inquiry, challenge

and intervention called NÓS~NOUS; a space for rethinking artistic education

and theatre, for exercising artistic citizenship within the European project.

The people who have returned, along with those seated around the table for the

first time, occupy a larger space than themselves. They bring with them the presence

of those who are absent – the many who, behind the scenes in schools

and theatres, turned ideas into realities, premiered shows, facilitated laboratories;

those who participated in the project and have since embarked on new adventures,

as well as those who have left this world.

All these people are also an essential part of this book.

N Ó S ~ NOUS

~

15

ARTISTAS~CIDADÃOS

1ARTISTS~CITIZENS

BREVE NOTA

ARQUEOLÓGICA

SOBRE ARTISTAS

E CIDADÃOS

A BRIEF

ARCHEOLOGICAL

NOTE ON ARTISTS

AND CITIZENS

FRANCISCO LUÍS PARREIRA

FRANCISCO LUÍS PARREIRA é professor na Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto Politécnico

de Lisboa. Doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade Nova de Lisboa, as suas

áreas de ensino e publicação académica têm sido, predominantemente, a estética e a teoria da cultura,

as artes orientais, a literatura e a teoria dramática. Publicou ensaio, poesia e texto dramático. Traduziu

Beckett, Pinter, Yeats, Bernhard e Büchner. É autor da edição crítica em língua portuguesa do poema

de Gilgamés (2017).

FRANCISCO LUÍS PARREIRA is a professor at ESTC – Lisbon Theatre and Film School. He holds a PhD

in Communication Sciences from UNL – Nova University in Lisbon. His areas of academic teaching and

publication have predominantly been on aesthetics, cultural theory, oriental arts, literature and dramatic

theory. He has published essays, poetry and dramatic texts, and has translated the works of Beckett,

Pinter, Yeats, Bernhard and Büchner. He is the author of the Portuguese-language critical edition of

Gilgamés’ poem (2017).

Se para nós, estudiosos do teatro, a antiga república suíça de

Genebra é do maior interesse, é porque ela serviu outrora

de pretexto a que três gigantes intelectuais disputassem o

lugar do teatro na vida de uma comunidade livre. Um deles,

Rousseau, identificava-se como «cidadão de Genebra», de

passo que Voltaire, o segundo, era um exilado francês pouco

dado a reverenciar fronteiras nacionais, como, de resto,

o jovem D’Alembert, terceiro, um compatriota que Voltaire fizera seu convidado

naquele ano de 1756 e com quem partilhava convicções, entre outras coisas, sobre

o direito cívico e sobre certas virtudes políticas do teatro. Em texto impresso,

lembraram-se os forasteiros de reivindicar a criação de um teatro nacional em

Genebra. Voltaire era aquilo a que hoje se chamaria, decerto com nostalgia, um

«amante da liberdade»; era também um dramaturgo que persistira em explorar

nos palcos os limites do que poderia ser dito no espaço público. Rousseau

não se comoveu com a reivindicação, tal como o não comovia, genericamente,

certo ardor iluminista que queria ver no teatro uma força civilizadora. Talvez em

resultado da sua educação calvinista, o nativo de Genebra, filho de relojoeiro e

neto de huguenote, defendia um ideal comunitário de cidadania que, exigindo a

participação ativa do cidadão, estava obrigado a condenar modelos passivos e

obtusos como o do espectador de teatro. Não lhe constava que o teatro tivesse

qualquer relação com as virtudes cívicas ou com a felicidade coletiva e, por isso,

muito razoavelmente, rejeitou a edificação em Genebra de um teatro nacional –

não porque não lhe agradasse a liberdade de pensamento, mas porque estava

empenhado em protegê-la. A liberdade de expressão e de pensamento é feita de

elementos tão frágeis e porosos que qualquer tipo de atividade que se prevaleça

de vantagens comunicacionais para produzir passividade (como, por exemplo,

a atividade dos empórios televisivos e dos serviços «noticiosos» que infetam a

nossa paisagem audiovisual) constitui um perigo mortal para essa liberdade e para

uma vida comunitária saudavelmente enraizada. Ora, a produção característica

do palco é esse mal da passividade. Neste particular, Rousseau teria em mente

BREVE NOTA ARQUEOLÓGICA SOBRE ARTISTAS E CIDADÃOS

~

21


~

22

palavras com que Platão, no seu tempo, fez questão de atordoar os ouvidos dos

seus concidadãos em Atenas, bando arrojado mas ocioso, com o deplorável

penchant de consumir teatro, como todos sabemos, uma vez que ganhamos a

vida à conta dele, circunstância e dívida traumática de que alguns de nós, mais

a norte, se quiseram ressarcir, deturpando-lhes a língua, roubando-lhes os

mármores, obrigando os seus descendentes a contraírem uma dívida vingativa

igualmente impagável (para que se pudesse roubar o que restava), e atribuindo a

repugnantes ministros das Finanças a tarefa de gerir estaúltima com tiques que

bem se conhecem de tais proveniências – em todo o caso, o que é que significa

«nós», em final de contas? Recordemos, por exemplo, o discurso que, num dos

seusúltimos textos, as Leis, uma das vozes de Platão, falando em nome da cidade

perfeita, dirige aos poetas e aos actores: «Não suponhais», diz ele, «que alguma

vez vos será consentido virdes até nós, montardes o vosso palco no mercado e

apresentardes actores cujas belas vozes falem mais alto que as nossas».

Para abreviar, Rousseau levou a melhor e os ilustrados amantes do teatro

não foram admitidos em Genebra. Surpreendentemente, foram muito bem-

‐sucedidos em Hamburgo, doze anos depois. Alguns abastados comerciantes

locais, em cujos corações se inflamara o rastilho iluminista, financiaram a criação

do Teatro Nacional de Hamburgo (TNH), que se propôs estabelecer um novo

tipo de relação entre o teatro e a sociedade; sim, porque até aí, em Hamburgo

e noutras cidades alemãs, teatro significara o João Salsicha (Hans Wurst)

das farsas improvisadas e o avistamento, com sorte, de alguma empinada e

digressiva troupe neoclássica francesa. O TNH identificou-se não só como local

de apresentação de produções teatrais, mas também como uma academia de

formação de atores, uma instituição de ensino de teoria e história do teatro e uma

oficina literária que premiaria os melhores originais dramáticos nas competições

a promover. Para a supervisão teórica e programática destas finalidades, o TNH

contratou Gotthold Ephraim Lessing, cuja complexa Tätigkeitsbeschreibung se

via sintetizada no termo «Dramaturg», um neologismo sem conteúdo identificável

na época, mas que parecia incluir a aptidão de impedir que o público de língua

alemã extraísse da experiência teatral em alemão outros sentidos que não os mais

convenientes. A sério: o que se pedia de Lessing era a criação de uma agenda

estética e educacional que impulsionasse a mudança cultural, que incutisse ou

reforçasse pelo teatro a virtude e a boa cidadania, e que conduzisse a Alemanha

a uma nova era de inovação teatral. Sabemos o que isso significou: por um

lado, o nascimento do bürgerlische trauerspiele, o drama burguês, o teatro que

espelhou e exalçou a experiência emocional e a visão de mundo daquela classe

social; por outro, o vínculo umbilical que subordina a ideia de «teatro nacional»

ao projecto burguês, vínculo e captura que o tempo apenas reforçou, como pode

hoje testemunhar, se o levar à paciência e for empedernido inimigo da arte teatral,

qualquer desgraçado espectador de teatros «nacionais». Os temas teatrais foram

recentrados na esfera das paixões e das relações domésticas, e a família, núcleo da

experiência burguesa, foi entendida como o novo lugar do heroísmo e da virtude.

Desta forma, o teatro cumpriu o propósito de se oferecer como uma «escola», de

onde bons exemplos de piedade e justiça saíam direitinhos a fomentar a alma

dos espectadores e a reforçar o espírito da cidadania. Pelo menos em Hamburgo,

deste modo, foi montado um palco no mercado e, durante alguns momentos, as

belas vozes dos atores puderam falar mais alto do que as de qualquer pessoa,

mas apenas porque as artes teatrais, de alguma forma, conseguiram perfilar-se

pelos trâmites e exigências da cidadania carente.

Não será preciso assinalar que este casamento não estava afinal destinado

a durar muito, ou pelo menos a durar sem as naturais arrelias e desconfianças

que os casamentos suscitam. Os esforços para educar e civilizar através do

bürgerlische trauerspiele a bárbara cidadania de Hamburgo seriam muito em

breve expostos à sonora contestação dos jovens escritores do Sturm und Drang.

Esta geração mais jovem de artistas, embora oriundos da classe média, já não

derivava qualquer elemento de auto-confiança ou de satisfação intelectual do

facto de pertencer à burguesia, ao contrário de Lessing e de outros como ele,

nem da moral congénita ou da escala de valores que, sobre esse fundamento,

os distinguia. Interessava-lhes aprofundar uma nova consciência do indivíduo


~

23


~

24

na sua natureza única e original, e este desiderato situava-se (situa-se) fora

do alcance parasitário de quaisquer considerações relativas à comunidade,

à pertença ou à responsabilidade social. Por outro lado, aqueles jovens

escritores entendiam a arte como algo que gozava de autonomia intelectual e

criativa, e o artista como um ser cuja particularidade e natureza constituíam a

negação absoluta do próprio cidadão moderno. Em boa verdade, a cidadania

moderna não era mais do que o símbolo e instrumento patente da decadência

do humano, da própria fragmentação que o processo civilizador instalara no

coração da individualidade e que só a arte poderia remediar. Somente a arte e o

génio criativo poderiam restituir ao humano a sua integridade perdida. Esse foi

o breve e tempestuoso verão alemão em que, em nome da humanidade, a arte

se opôs à cidadania.

Se a velha Hamburgo é do máximo interesse para nós, estudiosos e praticantes

do teatro, é porque, à semelhança de Genebra, o que dali se avista é bem capaz

de fornecer lastro crítico sobre o que deve ser entendido sob o rótulo de cidadania

artística. Qualquer acesso à questão da cidadania artística equivale, emúltima

análise, a decidir se estamos do lado de Rousseau ou do lado de Voltaire, se

secundamos os esforços do bürgerlische trauerspiele para civilizar os bárbaros

cidadãos de Hamburgo ou, como Schiller, Lenz e o primeiro Goethe, e depois

todo o Romantismo, rejeitamos a arte como mero rito de confirmação ou mero

notariado de identidades educativas e rituais.

Alguém, sem dúvida, ajuizará aqui – possivelmente com toda a razão – que

o cardápio é com certeza mais variado e que o debate em torno da cidadania

artística não pode ser só a reprise simples de velhas querelas que remontam

ao Iluminismo europeu. A ver... Tomemos como exemplo uma escola de artes

não muito diferente daquela em que nos encontramos. Numa escola como a

nossa, o foco está em capacitar os alunos para ver e fazer teatro. Ensinamos

principalmente aquilo a que poderíamos chamar «aptidões e técnicas teatrais»,

um conhecimento geral do teatro, talvez até uma sensibilidade geral para

coisas artísticas, usando diversos métodos e tecnologias que refinamos e

actualizamos continuamente. Ninguém contestará que esforços como os

nossos são inteiramente dignos de elogio e de apoio – sobretudo porque esse

apoio persista em não se produzir –, especialmente se forem realizados de

forma ética. Tratando-se de uma escola artística, entretanto, esperamos que

os nossos alunos em breve se tornem artistas e acrescentem belas coisas

ao mundo. Contudo, e sem menosprezo dos valores profundos que regem a

aprendizagem, a experimentação e a produção de beleza artística de todos os

tipos, constantemente damos por nós na mira da mais rotineira das perguntas:

«E daí?» Sim, e daí? Qual é a real importância dessas coisas que estou fazendo,

como artista ou como professor?

Consideremos por um momento o vasto espectro de problemas locais ou

mundiais com que nos debatemos: os genocídios, a violência generalizada, os

desastres ambientais, a discriminação racial, as novas formas de escravatura e

servidão, a produção da mentira em escala gigantesca, a produção deliberada

da pobreza e da desigualdade, a americanização do mundo, cada vez mais

sanguinária e em tudo contrária ao projecto humano, a exceptuação do campo

do direito de massas humanas cada vez mais vastas, a produção homeopática da

guerra como objectivo em si mesmo etc. Vistos por este prisma, parece que os

esforços artísticos só são legítimos se fizerem uma diferença significativa. Caso

contrário, são simplesmente inúteis.

Nesse sentido, que devemos nós esperar do teatro como forma de arte?

Em primeiro lugar, que não seja indiferente, que o artista cénico aplique as

suas capacidades e os poderes emocionais ao seu alcance para denunciar ou

subverter adquiridos políticos e sociais dolosos e prejudiciais, que confronte

os impasses reais do seu público, as cristalizações do medo e do hábito no

lugar e no tempo a que diz respeito, que se impregne, em suma, de uma ética

de cuidado com os outros. Gostaríamos de pensar num «artista-cidadão» que,

a cada passo, se perguntaria: de que forma posso agregar peso ético e social

às coisas que faço? Que tipo de arte seria bom fazer, face às circunstâncias

actuais? O «artista-cidadão» seria, então, aquele que fizesse uso do poder


~

25

expressivo da sua arte como de um instrumento político ao serviço dos outros

e do bem-estar social.

Todas estas questões – se tiverem algum sentido – importam à nossa prática

de professores de uma disciplina artística. Não deveríamos, talvez, ensinar

uma arte específica; deveríamos antes ensinar através de uma arte específica

algo que tornasse os nossos alunos, futuros artistas, mais conscientes dos

problemas a que um dia o seu trabalho responsável deveria endereçar-se.

Mas aqui, como é claro, devemos perguntar imediatamente: para que assim

possamos ensiná-los, quem nos ensinará a nós? É do lado em que estamos

que se vê correctamente a paisagem? Estaremos, por natureza, no lado certo

das coisas? Estarão eles, um dia – os belos artistas-cidadãos que fomos nós a

ensinar e a quem demos voz?

Muitos, se questionados, talvez aconselhassem a não nos preocuparmos

muito com questões deste tipo, nem com a produção de uma arte que a mais não

aspiraria, em fim de contas, do que a ser o ditado de públicos, de circunstâncias

ou, pior ainda, de educadores doutrinais, de que os mais perniciosos são sempre

os mais simpáticos e bem-intencionados. Há sempre mais numa obra de arte

do que aquilo que o olho do cidadão pode captar. Por muito que custe aos

chantagistas eleitos ou não eleitos de Bruxelas e aos ministérios da Cultura, a arte

foi sempre muito mais que o triunfo do cidadão. A grande arte nunca foi uma

reivindicação, mas um pacto ou promessa – e não tanto a promessa de felicidade

de que falava Stendhal, mas a promessa através da qual a forma ideal de união

dos seres humanos pôde ser vislumbrada. A arte sempre foi, com efeito, aquilo

em que os seres humanos experimentaram a forma desejável da sua reunião: a

forma desejável da sua reunião numa comunidade de seres livres. Foi sempre a

promessa desta comunidade – e nada mais – que reuniu os seres humanos em

torno da obra de arte. Sófocles, que parecia saber muito mais sobre essas coisas

do que nós, deixou dito no Ajax (131-2):

ἠμέρα κλίνει τε κἀνάγει πάλιν

ἅπαντα τἀνθρώπεια

um único dia pode destruir ou reconstruir

todas as coisas humanas. 1

Com estas palavras, dava Sófocles ao seu público, ali reunido para um dia de

comunhão em torno da tragédia, um emblema da sua condição característica:

todas as coisas humanas permaneceriam de pé enquanto durasse a representação

teatral, mas seriam derrubadas ao pôr-do-sol, que, no teatro grego, como

sabemos, equivalia ao cair do pano. A arte – deliberadamente política ou não –

sempre foi o que sobrou quando, em seu torno, a política foi apenas o inventário

das coisas derrubadas. 2

1 Tradução do autor.

2 O autor segue o Acordo Ortográfico de 1945.


~

27

If the tiny old Swiss republic of Geneva is of any interest to us,

students of theatre, it’s because it was once the battleground for

three intellectual giants quarrelling over the place of theatre in the

life of a free community. While Rousseau, the first giant, styled

himself ‘citizen of Geneva’, Voltaire, the second giant, was then a

French exile not enamoured of the idea of national boundaries,

just like, by the way, the young D’Alembert, a fellow countryman

whom Voltaire made his guest in 1756 and with whom he shared his beliefs on

public rights and on the civic virtues of theatre. It was only natural, then, that they

would soon go public to claim a public theatre to be built and put to use in Geneva.

Voltaire was what we today would call (with undisguised nostalgia) a freedom

fighter and a playwright too, who more than once had used the stage to test the

limits of what could be said in a public space. The claim didn’t move Rousseau,

nor did it have any grip on him, as a matter of fact, the assumption that theatre

was sort of a civilising force. Perhaps, by virtue of his Calvinist upbringing, being

the prominent son of a watchmaker, grandson of a Huguenot and champion of

Geneva, he would rather defend a communitarian ideal of citizenship demanding

active participation, wherein passive theatre spectatorship had no right or place.

For him, theatre had no bearing on civic virtues or collective happiness, and the

motion the two outsiders had put forward was, in his opinion, to be rejected, and

not, mind you, because he disliked freedom of thought, but because he was committed

to protecting it. Freedom of thought and expression is such a vulnerable

and pervious blessing that any type of activity or stance that relies on communicational

privileges to breed passivity (like for instance, TV networks with their

commentators and their so-called news services polluting our political landscape)

is a danger to it and to authentic community life. And that is what theatre does. In

this regard Rousseau would have had in mind words which Plato, in his time, never

ceased to shout to the ears of his fellow citizens in Athens, a bold and open-minded

bunch with the deplorable penchant of liking theatre though, as we all know,

for we all live at their expense, a nuisance that some, further north, wanted to

A BRIEF ARCHEOLOGICAL NOTE ON ARTISTS AND CITIZENS

~

29


~

30

compensate for, distorting their language, stealing their marble, imposing on their

descendants a vindicative debt equally unpayable (so we could steal what was

left), and assigning to repulsive finance ministers the task of managing the latter

with antics that are well known from such parts — after all, what does “we” mean?

Let us recall, for instance, the words that, in one of his last texts, the Laws, one

of Plato’s characters, speaking on behalf of the perfect city, addresses poets and

actors: «Do not suppose», he says, «that we’ll ever easily, at any rate, allow you to

come among us, set up your stage in the marketplace and introduce actors whose

beautiful voices speak louder than ours.»

Well, to cut it short, enlightened theatre lovers were not in the end allowed in

Geneva. Surprisingly, they were to succeed in Hamburg twelve years later.

Some wealthy merchants in the city, in whose hearts the Enlightenment predicament

had ignited some torches, saw to the creation of the Hamburg National Theatre

(HNT), an institution set out to provide for a new relationship between theatre

and society. Until then, in Hamburg as in other German cities, theatre meant nothing

but those improvised farces around John Sausage (Hans Wurst) in the marketplace

or the glimpse of some visiting, uptight neoclassical French troupe. The HNT

defined itself not only as a place where theatrical productions were to be presented,

but also as a training academy for actors, a school of theatre history and theory, and

a literary workshop that would reward the best dramatic originals in competition. To

lend theoretical and programmatic cohesion to all these purposes, the HNT hired

Gotthold Ephraim Lessing, whose complex job description was summed up in the

term Dramaturg, a neologism with no identifiable content at the time, but somehow

related to the ability of preventing German-speaking audiences from distilling from

German spoken theatre any other meanings than the convenient ones. Now, seriously,

Lessing’s mission was to create an aesthetic and educational agenda that

would propel cultural change, that would reinforce virtue and good citizenship by

means of theatre, and that would lead Germany into a new era of theatrical innovation.

We all know what that meant: on the one hand, the bürgerliche Trauerspiele

was born, the bourgeois drama, that is, a theatre that mirrored and consecrated the

emotional experience and the worldview of that particular social class; on the other

hand, the omphalic link that binds the idea of a “national theatre” to the bourgeois

project, a bind or enslavement that time has only reinforced, as any unfortunate

spectator of “national” theatres can testify, if they are patient and a hardened enemy

of theatrical art. Theatrical themes were brought to feed on domestic passions

and family, the core of the bourgeois experience was heralded as the new place of

heroism and virtue. This way, theatre offered itself as a «school», as its purpose was

to deliver good examples of righteousness and justice to foster the souls in the audience

and reinforce the spirit of citizenship. So, in Hamburg, at least, a stage was

set in the marketplace, and for a few moments, the beautiful voices of actors were

allowed to speak louder than anyone’s but only because theatrical arts somehow

managed to meet the demands and endeavours of necessitous citizenship.

Perhaps I need not to remind you that this marriage was not meant to last long

or at least not without the annoyances and mistrust congenial to any marriage. The

efforts to civilise the barbarian citizens of Hamburg through bürgerliche Trauerspiele

would very soon be fired at by the young Sturm und Drang writers. This younger

generation of artists, although coming from middle class backgrounds, no longer derived

any element of self-confidence or intellectual satisfaction from belonging to the

bourgeoisie, unlike Lessing and others like him, nor from its adopted morality nor

from the scale of values that, on that basis, distinguished them. They were interested

in deepening a new awareness of the individual in his unique and original nature,

and this was beyond the parasitic reach of any considerations relating to community,

belonging or social responsibility. On top of it, they tended to regard art as something

that enjoyed intellectual and creative autonomy and the artist as a particular being in

the world that, if nothing else, was the exact opposite of the modern citizen himself.

In fact, modern citizenship was an evident token, if not the very instrument, of the

decaying of humankind, of the very fragmentation that civilisation had brought upon

humanity and that only art could remedy. Only art and creative genius could restore

human beings to their lost integrity. This was the brief and passionate German summer

in which Art stood against citizenship in the name of humankind.


~

31


~

32

Now, if the old, reputable city of Hamburg is of any interest to us, children

of theatre, it is because, just like Geneva, its example and history are liable to

lend us some critical purchase on what is to be understood under the label of

artistic citizenship. Any dealing with the question of artistic citizenship ultimately

amounts to, or at least bears on whether we are on Rousseau’s side or Voltaire’s,

on whether we’re sympathetic with the efforts of the bürgerliche Trauerspiele or,

like Schiller, Lenz, the first Goethe, and the whole of romantic authors after them,

we reject a vision of art as a mere provider, a mere certifier (by appointment), of

educational and ceremonial identities (even if the latter present themselves as

«natural» or «authentic»).

One may say here — and blessed they be — that there is certainly more to it,

that the debate over the concept of artistic citizenship is certainly not a mere reprise

of past quarrels tracing back to the European Enlightenment. Well... I’m not

too sure. Let’s take the example of an art school, which is not very different from

the one we’re in. In such a school, a school like ours, we focus our energy on empowering

students to watch and to make theatre. They are taught mainly what we

can call theatrical «skills» and «techniques», a general understanding of the scenic

arts and perhaps even a general sensitivity to artistic things, using many different

methods and technologies that we continuously refine and update. No one will

dispute, I believe, that such efforts are entirely worthy of praise and support, especially

if they’re carried out ethically. And since it is an art school, we expect that

our students will soon become artists and add many beautiful things to the world.

However, and notwithstanding the profound values of learning, experimentation,

and the production of artistic beauty of all kinds, we are always in the crosshairs of

the most pedestrian, albeit unavoidable, of all questions: «So what?» Yes, so what?

What’s the real importance of these things I am doing, as an artist or as a teacher?

Consider for a moment the vast spectrum of local and/or global problems we

face today: genocide, starvation, widespread violence, environmental disasters, racial

discrimination, new forms of slavery and serfdom, mass deception on a gigantic

scale, scarcity and inequality deliberately brought forth, the increasingly blood-thirsty

Americanisation of the world, the homeopathic production of wars just for the sake

of it, the exclusion of increasingly larger masses of people from the field of law, etc.

From this standing point, it seems that care for art and artistic undertakings can be

called legitimate only if they make a significant difference. Otherwise, they’re futile.

What are we then to expect from an art form, let’s say theatre?, Perhaps we

should expect it not to be indifferent. Of the theatre artists we expect them to

apply their artistic abilities as well as the emotional powers within reach of their

art either to resist, subvert, or accuse harmful social and political conventions,

the actual impasses of their audiences, the crystallisations of fear and habit in the

place and time to which it relates, in sum, to engage in an artistic practice infused

with an ethic of care for others. We’d like to think about a «citizen artist» who, at

every turn, would ask to him/ herself: how can I add social and ethical weight to

what I do? What kind of art would be good to make, given the current set of circumstances?

The «citizen artist» would be defined then as the one who, besides

devoting themselves to art-making, also uses the expressive power of their art as

a political tool for improving other people’s lives and social well-being.

All these questions — if they make any sense — affect our practice as art

teachers. Perhaps we shouldn’t be teaching our students about a specific art;

we should rather teach something through a specific art form that makes our

students, future artists, more aware of the problems that their responsible work

should one day address. But here, of course, we must ask immediately: who

would teach us, so that we could teach them? Or are we by nature on the right

side of the landscape? Will they be, one day — the beautiful citizen artists that we

taught and gave a voice to?

Many, if asked, would undoubtedly advise us not to worry too much about

questions such as these and with an art that would gleefully be after all, nothing

more than the diktat of audiences and circumstances, or, even worse, of edifying

preachers and preceptors, of which the most nefarious always being the most

sympathetic and well-intentioned. There is always more in a work of art than


~

33

meets the eye of the citizen. No matter how much it costs to the (elected or unelected)

blackmailers in Brussels and the National Departments for culture, art

has always been much more than the citizen’s triumph. Great art has never been

a vindication, but a promise, and not so much the promise of happiness Stendhal

spoke of, but the promise through which the ideal form of the coming together

of human beings could be glimpsed. Art has always been, in fact, that thing

by which human beings were allowed to experience what is still to come: their

homecoming in a community of free beings. It was always the promise of this

community - and nothing else - that gathered human beings around the work of

art. Sophocles who seemed to know much more about these things than we do,

wrote in Ajax (131-2):

ἠμέρα κλίνει τε κἀνάγει πάλιν

ἅπαντα τἀνθρώπεια

a single day may raise or rear

all things human.


~

34

With these words, Sophocles’ audience, gathered there for a day of communion

around tragedy, was given an emblem of its characteristic condition: all human

things would remain standing for the duration of the theatrical presentation, but

they would be overthrown at sunset, which, in Greek theatre as we know, stood

for the falling curtain. Art — whether deliberately political or not — was always

what was left when politics was but merely the inventory of things overthrown. 1

1 Translated by the author.

PEDAGOGIAS

DE GUERRILHA:

MANUAL DE (BOAS)

PRÁTICAS PARA A

TRANSFORMAÇÃO

DO MUNDO

GUERRILLA

PEDAGOGIES:

A MANUAL OF

(BEST) PRACTICES

FOR TRANSFORMING

THE WORLD

JOANA CRAVEIRO

JOANA CRAVEIRO é dramaturga, encenadora, atriz, professora, antropóloga e documentarista. É doutorada

pela Roehampton University. É diretora artística do Teatro do Vestido, que cofundou em 2001, e

coordenadora da licenciatura em Teatro da Escola Superior de Artes e Design do Instituto Politécnico de

Leiria, onde leciona desde 2007. Os seus métodos criativos assentam grandemente em práticas etnográficas

e na história oral. Desenvolve uma pedagogia criativa e combativa que ajuda a pensar um mundo

livre de totalitarismo, xenofobia, misoginia e de racismo estrutural.

JOANA CRAVEIRO is a playwright, director, actress, teacher, anthropologist and documentary filmmaker

with a PhD from Roehampton University. She is the co-founder and artistic director of Teatro do

Vestido established in 2001, and has been teaching at ESAD – School of Arts and Design in Leiria since

2007, where she coordinates the undergraduate degree program in Theatre. Her creative methods are

deeply rooted in ethnographic practices and oral history. Through her work, she develops a creative and

combative pedagogy aimed at envisioning a world free from totalitarianism, xenophobia, misogyny, and

structural racism.

Nunca uma falha, sempre uma lição.

ADRIENNE MAREE BROWN 1

...radical significa simplesmente «compreender a raiz das coisas».

ANGELA DAVIS 2

ZERO:

QUANDO QUEREMOS

ALTERAR UM TÍTULO

A

expressão guerrilha traz-nos sobressalto. Não a queremos

aplicar à pedagogia e muito menos queremos

que se torne expressão do nosso dia a dia. Aspirando

a um mundo de paz, mas longe de o concretizar,

a palavra guerrilha traz-nos imagens de pessoas de

cara tapada, de bandeiras vermelhas e de ações disruptivas,

num quotidiano que desejamos calmo e

controlado. À palavra guerrilha segue-se a palavra resistência; andam lado a

lado e surgem em livros de História 3 empoeirados. Vêm de um tempo que já passou,

de uma História que teve o seu tempo. Não gostamos da palavra guerrilha,

parece-nos perigosa e não sabemos o que fazer com ela.

1 adrienne maree brown, Emergent Strategy. Shaping Change, Changing. Worlds, Chicago: AK Press, p. 41, 2017.

2 Angela Davis, «Let Us All Rise Together», in Women, Culture and Politics, Nova Iorque: Random House,

p. 14, 1989.

3 Por razões que, esperamos, se tornarão evidentes ao longo da leitura, optámos por colocar a palavra

«História» em maiúscula quando esta se refere à disciplina académica de análise, registo e fixação de

episódios do chamado «passado».

PEDAGOGIAS DE GUERRILHA — MANUAL DE (BOAS) PRÁTICAS PARA A TRANSFORMAÇÃO DO MUNDO

~

37

Num tempo de higienização da História, esquecemos de bom grado, por exemplo,

o apoio confesso de uma parte substancial da população portuguesa aos exércitos

de libertação africanos (os guerrilheiros), e como Amílcar Cabral, em tempos apelidado

de «terrorista» pelo regime ditatorial português, se tornou uma referência.

Hesitamos, aliás, em deixar cair as palavras «ultramar» e «colonial» como caracterizadoras

dessa guerra entre 1961-74. Que ela se tenha chamado de libertação para

uns quantos países e milhares de pessoas, não nos diz muito. Que estes se tenham

chamado guerrilheiros, também não. Escrevemos a nossa História, do lado de cá;

e as imagens do nosso pai ou do nosso avô, que a fizeram, estão presas em álbuns

de fotografia bem arrumados numa qualquer gaveta que mal abrimos já, ou que

entregámos a um arquivo ou a alguém que «tem interesse nisso». A palavra guerrilha

continua a dizer-nos pouco – podemos retirá-la do título?

A palavra manual deixa-nos mais confortáveis, mas aliar-lhe a expressão boas

práticas complica-a. Se são boas, é porque há más – mas não somos nós que as

praticamos. Ou somos?

JOANA CRAVEIRO

~

38

Quanto à transformação do mundo, os braços pesam-nos, de langor, impotência

e impossibilidade. Soltamos um suspiro profundo, vamos ao frigorífico buscar um

quadrado de chocolate preto 100% cacau, dizemos «só este só hoje» – a ideia

do tanto que há para transformar tira-nos toda a vontade, mas o shot de açúcar

ajuda. Momentaneamente.

O mundo enorme, nós somos só uma e a guerra colonial acabou há cinquenta

anos. Para quê desinquietarmo-nos com mais coisas? O título baila na folha

branca. Só de o olhar, ficamos bloqueadas. Porque nos haveríamos de ter lembrado

de as colocar lado a lado, a essas duas palavras sem relação aparente –

pedagogia e guerrilha?

UM:

UNIVERSIDADE LIVRE

Expulso da Kunstakademie, em 1972, por ter aceitado na sua disciplina cento

e quarenta e dois estudantes a despeito das restrições impostas pela escola,

o artista e pedagogo Joseph Beuys segue diretamente para o relvado no campus

da universidade e prossegue a lição. Está investido no desenvolvimento de

uma pedagogia radicalmente horizontal e com vista à transformação do mundo.

As suas ações pedagógicas, em tudo performativas, provocatórias, disruptivas,

são quase míticas a esta altura. 4 Em 1973, funda a Universidade Internacional

Livre. 5 Nela, partia da premissa da existência de um potencial criativo em cada

pessoa e aspirava a uma transformação do mundo. Escrevendo sobre isto, Claire

Bishop afirma que este projeto pedagógico procurava implementar «a crença

de Beuys de que a economia não deveria restringir-se à questão do dinheiro,

mas deveria incluir formas alternativas ao capital, tais como a criatividade das

pessoas.» 6 Há em Beuys um entendimento da pedagogia que poderíamos considerar

hoje radical – não só como arma de transformação do mundo através da

consciencialização de cada aluno/aluna para o seu papel, tornando-os pessoas

que iriam potencialmente exercer a democracia direta em que Beuys acreditava,

mas também na consideração do próprio ato pedagógico como arte. À Documenta

6, de 1977, Beuys traz 100 days of the Free International University, com o

seu leque de workshops interdisciplinares, em que políticos, jornalistas, trabalhadores

sindicais, advogados, entre outros, se apresentavam como oradores, junto

com atores, músicos e outros artistas. 7

4 Cf. https://ensembles.org/ensembles/free-international-university-fiu (último acesso em 29 de maio

de 2024).

5 Originalmente «Freie Internationale Hochschule für Kreativität und Interdisziplinäre Forschung» (Universidade

Internacional Livre para a Criatividade e Pesquisa Interdisciplinar), o seu nome foi, mais tarde,

transformado em «Universidade Internacional Livre».

6 Claire Bishop, Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, Londres: Verso Books,

p. 258, 2022.

7 Ibidem.


~

39

Conta-se que Beuys dedicava uma enorme quantidade de energia a criticar e

comentar o trabalho dos seus alunos, chegando a passar um dia inteiro em torno

do comentário de uma obra. 8 Acreditava, com isso, empoderá-los a pensar, agir

e criar criticamente.

DOIS:

O PALCO E A SALA

Espaço sagrado, o palco é-nos ensinado no teatro como lugar de possibilidades,

mas também de enorme respeito. Somos instruídos na arte de entrar discretamente,

de não o atravessar, de não fazer barulho, de sentir as energias que

confluem no seu centro. Quedamo-nos, imóveis, a olhar a plateia vazia desde

esse lugar – o palco. Imaginamos nele as nossas escritas cénicas – encenações,

é como se chama. Os palcos, lugares cada vez mais efémeros e raros, são antecedidos

pelas salas– onde nos reunimos, onde ensaiamos, marcando no chão,

com fitas para o efeito, o tamanho dos palcos que iremos ocupar. De facto, e na

lógica presente de programação, o chamado «tempo de palco» é mínimo (um

dia, dois?), e as salas – de trabalho, de reunião, de ensaio – tornaram-se lugares

francos de experimentação e criação. As salas de aula de uma escola de teatro,

por consequência, estão na tradição desses lugares de possibilidade, onde reais

momentos de criação, encontro e transformação têm lugar.

JOANA CRAVEIRO

~

40

No livro Ensinando a Transgredir, bell hooks 9 descreve a sua luta para a criação

de um espaço pedagógico livre e dinâmico nas salas de aula do ensino superior.

Distanciando-se do tipo de ensino que tinha vivido como aluna – «A maioria dos

8 Ibidem.

9 bell hooks, Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade, São Paulo: Editora Martins

Fontes, 2021.

meus professores não me despertou o desejo de imitar o seu estilo de ensino» 10

–, hooks detalha os seus próprios combates: em primeiro lugar, o de considerar a

sala de aula como espaço comunitário, a ideia de que o professor não é oúnico

que tem a responsabilidade pela dinâmica da sala – «o entusiasmo é gerado pelo

esforço coletivo» 11 , escreve hooks.

Muitas vezes, ao longo dosúltimos quinze anos, cheguei a uma sala de aula às

9h30 da manhã para encontrar as caras ensonadas e os semblantes derrotados

de um grupo de alunos e alunas, a sofrer por antecipação face às apresentações

performativas desse dia. Quando não partilhamos como comunidade

escolar a responsabilidade pela criação de uma dinâmica de alegria e vontade,

rapidamente nos vemos desprovidos de toda a energia – tentamos em vão contaminar

os nossos alunos com o nosso amor pelo teatro e pela criação, passar-

-lhes a ideia de ética de trabalho, de prazer (como se o prazer se ensinasse),

e para tal devemos manifestar-nos mais entusiasmados do que eles. Em breve

nos damos conta de que este modelo não é sustentável. Colocar o ónus e a responsabilidade

pela dinâmica e funcionamento de uma sala de trabalho criativo

somente numa pessoa – que detém o poder, a autoridade e os conhecimentos

– é perpetuar sistemas de dominação e desresponsabilização. É não deixar que

desapareça aquele pequeno palco que existia antigamente nas salas de aula do

ensino preparatório e secundário, onde estava o professor e a sua secretária,

bem como o quadro; é não partirmos de um chão comum, de um degrau comum

de responsabilidade. A sala de aula de um trabalho criativo como espaço

comunal construído por todos e todas que o habitam. E sem palcos mais elevados,

a não ser os que for necessário construir para uma encenação proposta

pelos próprios alunos ou alunas.

10 Ibidem, p. 30.

11 Ibidem, p. 18.


~

41

TRÊS:

COISAS ESTRANHAS SE PASSAM NO MEU CURSO

JOANA CRAVEIRO

~

42

A janela da sala onde leciono, em longas jornadas de oito horas divididas em dois

turnos, tem vista para um pinhal. O pinhal é, aliás, uma extensão natural da sala.

Abrimos as cortinas pretas e fechamo-las, consoante queremos mais ou menos

natureza a entrar pelas nossos atos criativos adentro. O pinhal tem sido testemunha

de muitas criações, e não só palco; tem sido agente, catalisador e performer.

Em janeiro de 2021, pouco antes do lockdown imposto por uma vaga particularmente

feroz de COVID-19 em Portugal, cultivámos, eu e os alunos e alunas

do terceiro ano da licenciatura em Teatro da Escola Superior de Artes e Design

do Politécnico de Leiria (ESAD.Cr), uma pequena horta. Movia-nos, na altura,

a reflexão em torno de uma criação que construíamos, chamada Pisar o chão.

Nela, queríamos refletir sobre a Terra vista do Espaço, os filmes de Andrei Tarkovski,

uma caminhada de Werner Herzog ao encontro de uma amiga que estava

em estado terminal 12 e a ideia de respeito pelo planeta. Ao ar livre, tirávamos as

máscaras, respirávamos livremente, cultivávamos. Respondendo a um comentário

jocoso de um grupo de alunos de outro curso que passava ali ao pé, irritada,

lancei: «É um ensaio de teatro, respeitem!» Olharam para mim surpreendidos.

Eu tinha uma sachola com que cavava um buraco para plantar um conjunto de

alfaces. Creio que vi algum medo no olhar deles: que coisas estranhas são estas

que eles fazem no curso de Teatro?

Nesse pinhal, junto das salas, multiplicam-se os pequenos sinais e restos de

performances que ali foram criadas e apresentadas. No lugar da horta, contudo,

apenas um buraco. Ela morreu em 2021. Não a chegámos a enterrar, não foi preciso:

o seu chão de vida é o de morte também. Alguma coisa há de nascer no seu

lugar.

12 Werner Herzog, Caminhar no Gelo, Lisboa: Tinta-da-china, 2011.

QUATRO:

NAS VÁRIAS SALAS DE AULA DO JACK

Em 2018, assistia a uma aula de Jack Tchen 13 , na New York University (NYU), em

Nova Iorque, que me introduziu ao trabalho ativista de adrienne maree brown

em Emergent Strategy. 14 De repente, arrumámos as malas e saímos. Estava frio,

nesse dia. Ainda estávamos em aula, mas descíamos agora à estação de metro

mais próxima, onde Jack nos mostrava antigos trilhos da nação Ramapough Lenape.

Era um ato de descolonização da toponímia e da geografia. Lembro-me de

ele ter apontado para placas que estavam no metro e de ter corrigido os nomes

que lá estavam, convocando antigos nomes indígenas para aquele lugar. Dois

anos antes, tinha estado com Jack no Museu de História Natural, também em

Nova Iorque, numa ação de descolonização do museu. O objetivo final era tapar

a estátua de Theodore Roosevelt, que se localizava à entrada do museu, e em

que este surgia a cavalo rodeado por um indígena norte-americano, de um lado,

e por uma pessoa africana do outro, estes ao nível do chão – uma representação

problemática de relações inter-raciais desiguais, sobre as quais se funda a nação

norte-americana. Entretanto, em cada sala do museu, propunha-se uma nova

leitura de textos sobre as suas coleções.

Os meus encontros com Jack eram fugazes e, ainda assim, tão importantes, desde

que o tinha conhecido numa conferência em 2014 e que esse encontro tinha

desbloqueado a escrita da minha tese de doutoramento. Ele sugeriu que o trabalho

que eu desenvolvia era «forense» e instigou-me a ler um livro de P. D. James

sobre como escrever ficção de detetives. Levei sempre em conta tudo o que me

disse ou aconselhou.

13 John Kuo Wei Tchen, coautor, entre outros, de Yellow Peril!: An Archive of Anti-Asian Fear, e fundador

do Museum of Chinese in America (MOCA).

14 adrienne maree brown, op. cit.


~

43

Anos mais tarde, em 2022, dei por mim diante de um pedestal de uma estátua

onde se lia «Cristóvão Colombo», em Newark, mas a estátua já não estava lá.

Trabalhava agora com Jack Tchen, como investigadora no Clement A. Price Institute,

em Newark 15 , mesmo ao virar da esquina dessa estátua (ausente), e assistia

às aulas de Jack, contribuindo com o meu feedback para a avaliação dos alunos.

No instituto, usava a cave – que era um arquivo poeirento de caixas por catalogar

–, a biblioteca infinita no gabinete de Jack e o jardim das traseiras como locais

de performance e de pedagogia. Algumas aulas assumiam a forma de piqueniques.

Havia cobertores estendidos na relva e o projeto de construir um «jardim

de cura». Apesar de ser meu orientador daquela bolsa de investigação, Jack nunca

me disse o que fazer, mas deu-me acesso aos espaços e às caixas do seu

arquivo. Nessa primeira semana, levou-me a ver um local onde tinha havido um

massacre de populações indígenas em 1643. E, perto do final da minha estadia,

pediu-me que fizesse uma performance sobre tudo o que eu tinha visto e vivido

naqueles quatro meses no instituto que ele dirigia. Assim fiz. Preparei uma viagem

que começava em Hoboken, a bordo de um comboio, com saída em Newark

e caminhada a pé até ao instituto, culminando na sua cave. Tudo isto pontuado

por histórias sobre a toponímia e a relação com a terra.

JOANA CRAVEIRO

~

44

Jack não chegou a ver a performance.

Hoje percebo que isso não era o principal. E que talvez essa ausência fizesse

parte de um projeto pedagógico radical no qual me envolveu desde que começámos

a falar, em 2014.

A estátua de Roosevelt, entretanto, foi removida da entrada do Museu de História

Natural, em Nova Iorque, seis anos depois de ali termos estado a exigi-lo. 16

15 Clement A. Price Institute of Ethnicity, Culture and the Modern Experience, parte da Rutgers University

– Newark, Nova Jersey, onde conduzi uma investigação ao abrigo de uma bolsa Fulbright, em 2022.

16 Cf. www.nytimes.com/2020/06/21/arts/design/roosevelt-statue-to-be-removed-from-museum-of-

-natural-history.html e www.youtube.com/watch?v=rQN3uAPcj8o (último acesso em 29 de maio de 2024).

CINCO:

A HISTÓRIA DE F.

F. era um rapaz tímido que tinha vindo estudar Teatro quase por acaso. No primeiro

ano, tinha andado envolvido em praxes e tunas, mas deixou-se disso no segundo

porque «não era conciliável com o curso». Saudei a decisão. Nas aulas de Encenação

que leciono, os/as estudantes são confrontados com desafios diários de

criações performativas com base nos mais diversos pontos de partida: autobiografia,

lugar, observações quotidianas, memórias, entre outros enunciados, que vou

pensando e criando à medida do grupo de pessoas à minha frente. Cada turma é

diferente, e fórmulas estáticas que se repitam de ano para ano não funcionam.

Quando lhes pedi que comprassem o jornal Público à sexta-feira, F. reagiu mal.

Olhei para ele de uma forma inequívoca e disse a palavra mágica: obrigatório.

F. passou a comprar e a ler o jornal e o seu suplemento cultural. Um dia, confessou-me

que estava encantado com um artigo sobre Steve Paxton. Sorri. Quando

mostrei àquela turma o filme de Rui Simões, Deus, Pátria, Autoridade, F. ficou

perturbado. Disse-me que tinha compreendido a História do país. Que queria

fazer um solo documental sobre a história dos seus avós como epítome dos apagamentos

da História do país – falámos da despolitização, da História que é ensinada

na escola e de como a memória da repressão política durante o Estado

Novo foi, de certa forma, apagada ou suavizada. Lembro-me de que a imagem

daqueles homens sinistros do filme de Rui Simões o assombrava. Escreveu um

brilhante solo documental em que cruzava a história da sua família com uma

metáfora presente no filme Nostalgia da Luz, de Patrício Guzmán, também de

visionamento obrigatório naquela disciplina que leciono.

No ano seguinte, F. começou a ler. Sem hábitos de leitura, a maior parte destes

alunos tem extrema dificuldade em responder a um dos exercícios que proponho

em torno do «livro da vossa vida». O primeiro livro que F. leu desta série, naquele


~

45

ano letivo, foi Cem Anos de Solidão, de Gabriel García Márquez. Nunca mais

parou de ler.

Encontrei-o há uns tempos. Trabalha profissionalmente numa companhia de

teatro. Contou-me das suas leituras e de como os livros lhe permitem «comunicar

com as pessoas mais velhas». Sugeriu-me um novo livro para um dos exercícios

da disciplina de Encenação e eu tomei nota.

Desde esse encontro, passei a usar a sugestão de F. nas aulas de Encenação.

E a creditá-lo por isso.

SEIS:

CIDADES BONITAS

Baseando-se num tema do musical Godspell, de 1971, Beautiful City, um projeto

de instalação participativa de Maria Pask, parte do Skulptur Projekte Münster 07,

propõe a ocupação do espaço público com uma tenda onde se situa a biblioteca e

onde terão lugar palestras com convidados. Um grupo de estudantes junta-se de

forma voluntária ao projeto, trazendo mais tendas e encontrando um conjunto de

instruções da artista – a que ela chama «princípios» –, dos quais destaco,

JOANA CRAVEIRO

~

46

— Passem o vosso tempo não somente como um indivíduo que está por ali, mas

também como um membro ativo do grupo.

— (...) Se as pessoas perguntarem o que é que está a acontecer/quem vocês são,

sejam abertos e digam que estão a participar num projeto, que é uma obra de

arte que se insere no Skulptur Projekte Münster, que são parte disso, e que

estão à espera de que o próximo orador chegue (...). 17

—

17 Cf. https://beautifulcity.de/materials/daily-instructions/ (último acesso em 29 de maio de 2024);

cf. Claire Bishop, «The New Masters of Liberal Arts: Artists Rewrite the Rules of Pedagogy», in Felicity

Allen (ed.), Education. Documents of Contemporary Art, Cambridge: Whitechapel Gallery/MIT Press, 2011.

Enquanto escrevo este texto sobre a obra participativa de Pask, vejo como se

sucedem as ocupações de universidades em todo o mundo, contra o genocídio e

a ocupação da Palestina. São usadas tendas nestas ocupações. Aqui mesmo em

Portugal, mal se dá um despejo, logo começa outra ocupação, e não só em Lisboa

e no Porto. 18 Uma mensagem a cada manhã dá-nos conta da programação

do dia: conversas com professores, com ativistas, performances, um concerto e

uma assembleia a fechar o dia, na qual são tomadas decisões.

São comunidades efémeras de estudantes de vários cursos que se auto-organizaram.

Tentam que as atividades propostas não saiam do perímetro onde

têm as tendas, pois devem protegê-las. É uma ocupação, e o despejo é certo. Visitando

uma destas ocupações, sei que não aprenderam connosco esta técnica

– nós não fizemos nada assim no nosso tempo, não saberíamos como –, sei que

a desenvolvem sozinhos, que aprimoram os métodos, que os partilham uns com

os outros. Observei como, numa outra universidade ocupada que também visitei,

uma aluna mais experiente dava uma formação sobre como resistir às tentativas

de desocupação.

Pensei em T., que me falou dos Núcleos Estudantis de Intervenção Política (NEIP),

em 1974. Pensei em como a Revolução tinha chegado às escolas naquela altura e

em como os próprios estudantes organizavam sebentas, propunham a revisão de

currículos; queriam descolonizar, já naquela altura, o ensino, extirpá-lo das raízes

fascistas, expor as costuras do conhecimento que lhes era lecionado.

Pensei também numa imagem de um espólio fotográfico do Processo Revolucionário

em Curso (PREC), em que um grupo de crianças sentadas no chão

levanta as mãos, num claro momento de assembleia popular. O que votariam?

18 As ocupações estudantis em Portugal têm a particularidade de exigir o fim do genocídio em Gaza e

o Fim ao Fóssil. À data de 29 de maio de 2024, já foram ocupadas as seguintes universidades: Faculdade

de Psicologia da Universidade de Lisboa; NOVA FSCH; NOVA Medical School; Faculdade de Ciências da

Universidade do Porto; Faculdade de Belas-Artes da Universidade do Porto; e houve «acampadas» em

frente da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e da Universidade do Minho.


~

47

Qual seria a discussão de fundo? Nunca saberei. Mas a imagem comove-me.

Gosto do facto de cada dia de ocupação das nossas universidades terminar com

uma assembleia, da qual sai uma ata com questões discutidas, a discutir, princípios,

dúvidas, coisas a aprender. Gosto do processo.

EPÍLOGO

A sala de aula continua sendo o espaço que oferece as possibilidades

mais radicais na academia.

BELL HOOKS 19

Não sei se a sala de aula é, de facto, o «local das possibilidades mais radicais da

academia», agora que vejo pátios ocupados por tendas em diversas universidades.

Provavelmente, hooks não se referia exatamente às quatro paredes de uma sala,

uma vez que, provavelmente, terá lecionado algumas das suas aulas fora desse

perímetro. É uma metáfora. A sala de aula é um espaço não físico, um não-lugar:

é, sim, o lugar de encontro primordial pedagógico entre professores e alunos, enquanto

espaço de criação de possibilidades, de partilha de responsabilidades na

dinâmica em cada sessão, enquanto espaço transformador de convicções arreigadas

sobre si e sobre o mundo, enquanto espaço de aprendizagem de um olhar

renovado sobre si, os outros, o espaço, a História. hooks também escreve,

JOANA CRAVEIRO

~

48

... o prazer de ensinar é um ato de resistência que se contrapõe ao tédio, ao desinteresse

e à apatia omnipresentes que tanto caracterizam o modo como professores

e alunos se sentem diante do aprender e do ensinar, diante da experiência

da sala de aula. 20

19 bell hooks, op. cit., p. 23.

20 Ibidem, p. 21.

Leio esta frase e penso nas universidades de Gaza destruídas e nas escolas palestinianas

em Masafer Yatta 21 , demolidas por bulldozers israelitas. A desmotivação

como privilégio dos que têm paredes dentro das quais se desmotivar.

Fui sempre grande defensora da preparação, da disciplina férrea, do trabalho e

da repetição até à exaustão. Ultimamente, contudo, enquanto assisto com o resto

do mundo a um genocídio perante o qual nada posso, invento novas estratégias

de sobrevivência da minha saúde mental. Deixei de preparar tanto. Passei a tentar

estar mais presente e a tentar estimular nos outros a presença, mais do que

o desempenho.

Ilumina-me a frase de adrienne maree brown,

Menos preparação, mais presença.

Aquilo a que prestamos atenção, cresce. 22

21 Masafer Yatta é uma região no sul da Cisjordânia, palco de violentas apropriações de terras por parte

de colonos e do exército israelita, desapropriando aldeias inteiras de palestinianos, numa zona que o Estado

de Israel declarou como «Firing Zone» (Zona Militar). As demolições de escolas são parte da prática de

apropriação de terras e de destruição da possibilidade de uma vida comunal minimamente normal para as

populações palestinianas indígenas da região. Ver, por exemplo, o filme documental No Other land (2024),

de Basel Hadra, Hamdan Ballal, Rachel Szor e Yval Abraham.

22 adrienne maree brown, op. cit., p. 42.


~

49

Never a failure, always a lesson.

ADRIENNE MAREE BROWN 1

... Radical simply means ‘grasping things at the root’.

ANGELA DAVIS 2

ZERO:

WHEN WE WANT

TO CHANGE A TITLE

The expression guerrilla startles us. We do not want to

apply it to pedagogy, and we certainly do not want it to

become an expression that is part of our everyday lexicon.

Aspiring to a world of peace, yet far from having

it, the word “guerrilla” conjures images of people with

their faces covered, red flags, and disruptive actions

within a reality we wish to be calm and controlled. The

word “guerrilla” is often paired with the word “resistance”; they go hand in hand

and their presence is felt in dusty History 3 books. They come from a bygone era,

from a history that had its time. We dislike the word guerrilla, it feels dangerous,

and we don’t know what to do with it.

1 adrienne maree brown, Emergent Strategy. Shaping Change, Changing. Worlds, Chicago: AK Press, p.

41, 2017.

2 Angela Davis, «Let Us All Rise Together», in Women, Culture and Politics, Nova Iorque: Random House,

p. 14, 1989.

3 For reasons that we hope become clear throughout our text, we have chosen to capitalise the word

‘History’ when referring to the academic discipline of analysing, recording, and documenting events from

the so-called ‘past.’

GUERRILLA PEDAGOGIES: A MANUAL OF (BEST) PRACTICES FOR TRANSFORMING THE WORLD

~

51

At a time when History is being sanitised, we willingly forget, for example,

about the declared support that a substantial part of the Portuguese population

once gave to the African liberation armies (the guerrillas), and how Amílcar

Cabral, once labelled a “terrorist” by the Portuguese dictatorial regime, became

a revered figure. In fact, we hesitate to drop the terms “overseas” and “colonial”

to characterise that war, which took place between 1961 and 1974. The fact that it

was called a liberation war for a few countries and thousands of people doesn’t

tell us much. That they called themselves guerrillas doesn’t tell us much either.

We write our History from here; and the images of our fathers or grandfathers,

who experienced it, are stuck in photo albums neatly tucked away in some drawer

that we barely open now, or that we’ve given to an archive or someone who “has

an interest in it”. The word guerrilla still doesn’t mean much to us – can we remove

it from the title?

The word manual makes us feel more comfortable but combining it with the

expression best practices complicates it. If they are the best, this implies the

existence of the worst ones – but we aren’t the ones putting them into practice.

Or are we?

JOANA CRAVEIRO

~

52

As for transforming the world, our arms are heavy with languour, impotence, and

impossibility. We let out a deep sigh, go to the fridge for a square of dark chocolate,

100% cocoa and say, “just this one piece, just today” – The thought of how

much there is to transform drains all our will, but the shot of sugar helps. Momentarily.

The world is huge, we are only one and the colonial war ended 50 years ago.

Why bother becoming upset with more things? The title floats across the white

sheet. Just looking at it blocks us. Why did we think about putting them side by

side, these two apparently unrelated words – pedagogy and guerrilla warfare?

ONE:

FREE UNIVERSITY

Expelled from the Kunstakademie in 1972 for accepting one hundred and forty-two

students into his course despite the restrictions imposed by the school, the artist and

pedagogue Joseph Beuys heads straight to the university campus lawn and continues

his lesson. He is committed to developing a radically horizontal pedagogy aimed

at transforming the world. His pedagogical actions, which are performative, provocative

and disruptive, were almost mythical at this time 4 . In 1973, he founded the Free

International University 5 , based on the premise that there is creative potential in every

person and aspired for a transformation in the world. In writing about this, Claire

Bishop states that this pedagogical project aimed to implement “Beuys’ belief that

the economy should not be restricted to questions of money, but should include alternative

forms to capital, such as people’s creativity.” 6 Beuys had an understanding

of pedagogy that could be considered radical today; it was perceived not only as a

weapon for transforming the world by making each student aware of their role, turning

them into people who would potentially exercise the direct democracy that Beuys

believed in, but the pedagogical act itself was considered art. Beuys took 100 days

of the Free International University to Documenta 6 of 1977, featuring a range of interdisciplinary

workshops, in which politicians, journalists, union workers, and lawyers

among others, appeared as speakers alongside actors, musicians, and other artists. 7

It is said that Beuys devoted an enormous amount of energy to criticising and

commenting on his students’ work, sometimes spending an entire day on a piece.

He believed this would empower them to critically think, act and create.

4 Cf. https://ensembles.org/ensembles/free-international-university-fiu (last accessed May 29th, 2024).

5 Originally "Freie Internationale Hochschule für Kreativität und Interdisziplinäre Forschung" (Free International

University for Creativity and Interdisciplinary Research), its name was later changed to "Free

International University".

6 Claire Bishop, Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, Londres: Verso Books,

p.258, 2022.

7 Ibidem.


~

53

TWO:

THE STAGE

AND THE ROOM

In Theatre, we are taught that the stage, a sacred space, is a place of possibilities,

but also of profound respect. We are instructed to master the art of entering discreetly,

avoiding unnecessary crossings, not making noise, remaining attuned to

the energies that converge at its centre. We stand motionless, gazing at the empty

seats from the place - the stage. We envision our scenic writings on it – stagings,

as they are called. The stage – that increasingly ephemeral and rare place

– is preceded by the rooms where we meet, where we rehearse, marking the

dimensions of the stages we will occupy with tape on the floor. In fact, in today’s

programming logic, the so-called “stage time” is minimal (one day, two?), and

the rooms – used for work, meetings and rehearsals – have become open spaces

for experimentation and creation. The classrooms of a theatre school, therefore,

follow the tradition of these places of possibility, where real moments of creation,

encounter and transformation happen.

JOANA CRAVEIRO

~

54

In her book, Teaching to Transgress, bell hooks describes her struggle in creating

a free and dynamic pedagogical space in higher education classrooms. Distancing

herself from the type of teaching she experienced as a student – “Most of my

teachers did not awaken in me the desire to imitate their teaching style» 8 ” – Hooks

details her own challenges: firstly, the importance of viewing the classroom as a

community space where the teacher is not the only one responsible for classroom

dynamics – “enthusiasm is generated by collective effort» 9 , Hooks writes.

Many times, over the past fifteen years, I’ve arrived at a classroom at 9.30 in the

morning to find the sleepy faces and defeated expressions of a group of students,

8 Ibidem, p. 30.

9 Ibidem, p. 18.

suffering in anticipation over that day’s performances. When we fail to share responsibility

as a school community for creating a dynamic of joy and willfulness,

we quickly find ourselves drained of all energy, trying in vain to contaminate our

students with our love for theatre and creation, to instill in them a sense of work

ethic and pleasure (as if pleasure could be taught), and to do this we have to be

more enthusiastic than they are. We soon realise that this model is not sustainable.

Placing the onus and responsibility for the dynamics and functioning of a

creative workroom solely on one person – who holds the power, authority and

knowledge – is to perpetuate systems of domination and lack of responsibility.

It is about preserving that small stage that once existed in primary and secondary

school classrooms, where the teacher’s desk and the blackboard were focal

points; it’s about not starting from a common ground, from a common step of

responsibility. The classroom of creative work should be a communal space built

by all who inhabit it, without elevated stages, except for those necessary for a

performance proposed by the students themselves.

THREE:

STRANGE THINGS

THAT HAPPEN IN MY COURSE

The window of my classroom, where I teach during long eight-hour sessions divided

into two shifts, overlooks a pine forest. In fact, the pine forest is a natural

extension of the room. We open the black curtains and close them, depending on

whether we want more or less nature coming into our creative endeavours. The

pine forest has witnessed many creations and has served not just as a stage but

as an agent, a catalyst and a performer.

In January 2021, shortly before the lockdown imposed by a particularly fierce

wave of COVID-19 in Portugal, the third-year theatre students at the School of Fine

Arts and Design of the Polytechnic of Leiria (ESAD.CR) and I cultivated a small


~

55

vegetable garden. At the time, we were thinking about a piece we were working on

called Pisar o chão (Stepping on the ground). We wanted to reflect on the Earth as

seen from space, on the films of Andrei Tarkovski, on Werner Herzog’s walk to meet

a terminally ill friend 10 , as well as the idea of respect for the planet. Outdoors, we

would take off our masks, breathe freely, and work on the garden. Responding to a

jocular comment from a group of students from another course who were passing

by, I angrily retorted: ‘It’s a theatre rehearsal, respect it!’ They looked at me in surprise.

I had a pickaxe in hand and was digging a hole to plant a bunch of lettuces. I

think I saw some fear in their eyes: what strange things are they doing in the theatre

course? In this pine forest, next to the rooms, the small signs and remains of performances

that were created and presented there multiply. In place of the vegetable

garden, however, there is only a hole. The garden died in 2021. We didn’t get to bury

it, nor did we need to: its ground of life is also its ground of death. Something new

will be born in its place.

FOUR:

INSIDE JACK’S

MANY CLASSROOMS

JOANA CRAVEIRO

~

56

In 2018, while attending one of Jack Tchen 11 classes at New York University (NYU)

in New York, I was introduced to the activist work of adrienne maree brown in

Emergent Strategy 12 . Suddenly, we packed up and left. It was cold that day. Although

still in class, we headed down to the nearest underground station, where

Jack showed us old trails of the Ramapough Lenape Nation. It was an act of decolonising

toponymy and geography. I remember him pointing to signs in the un-

10 Werner Herzog, Caminhar no Gelo, Lisboa: Tinta-da-china, 2011.

11 John Kuo Wei Tchen, coauthor of Yellow Peril!: An Archive of Anti-Asian Fear, and founder of the Museum

of Chinese in America (MOCA).

12 Op. cit.

derground and correcting the names that appeared, invoking ancient indigenous

names for that place. Two years earlier, I had been with Jack at the Museum of

Natural History, also in New York, to decolonise the museum. The final objective

was to cover up the statue of Theodore Roosevelt located at the entrance to the

museum. In this statue, Roosevelt appears on horseback, flanked by a Native

American on one side and an African person on the other, both at ground level –

a problematic representation of unequal interracial relations, on which the North

American nation was founded. Meanwhile, in each room of the museum, a new

interpretation of texts about its collections was proposed. My meetings with Jack

were fleeting and yet, profoundly important since I had first met him at a conference

in 2014, a meeting which had unblocked the writing of my doctoral thesis.

He had suggested that my work was ‘forensic’ and urged me to read a book by

P.D. James on how to write detective fiction. I always took everything he said or

advised to heart.

Years later, in 2022, I found myself in front of a pedestal of a statue that read

‘Christopher Columbus’ in Newark, but the statue was no longer there. By then,

I was working with Jack Tchen as a researcher at the Clement A. Price Institute

in Newark 13 , just around the corner from that (missing) statue. I was attending

Jack’s classes, contributing to the students’ assessment with my feedback. At

the institute, he would use the basement – a dusty archive of uncatalogued boxes

– the infinite library in Jack’s office and the back garden as performance and

pedagogical venues. Some classes were held as picnics, with blankets spread

out on the grass and the project to create a ‘healing garden’. Despite being my

supervisor for that research grant, Jack never told me what to do. Instead, he gave

me access to his archive spaces and boxes. During the first week, he took me to

a site where a massacre of indigenous people had occurred in 1643. Towards the

end of my stay, Jack asked me to create a performance that reflected everything

I had seen and experienced during my four months at the institute he ran. So, I

13 Clement A. Price Institute of Ethnicity, Culture and the Modern Experience, part of Rutgers University

– Newark, New Jersey, where I conducted research under a Fulbright grant in 2022.


~

57

did. I crafted a journey that began in Hoboken, took a train to Newark, and walked

to the institute, ending in its basement. This journey was interwoven with stories

about place names and the relationship with the land.

Jack didn’t get to see the performance.

Today, I realise that wasn’t the most important part. Perhaps this absence

was part of a radical pedagogical project that I was part of since we had started

talking in 2014. Meanwhile, the statue of Roosevelt has been removed from the

entrance to the Museum of Natural History in New York, six years since we had

been there demanding its removal. 14

FIVE:

F.’S STORY

JOANA CRAVEIRO

~

58

F. was a shy boy who had come to study theatre almost by chance. In his first

year, he had been involved in praxes and tunas [traditional academic Portuguese

hazing practices and musical groups], but by his second year, he decided to stop

because ‘it wasn't as compatible with the course’. I welcomed his decision. In

the Staging classes I teach, students face the daily challenges of performative

creation based on the most diverse starting points: autobiography, memoirs, daily

observations, among other examples of enunciation which I conjure up and

create according to the group of people in front of me. Each class is unique, and

static formulas repeated year after year simply do not work.

When I asked them to buy the Público newspaper on Fridays, F. reacted badly.

I looked at him unequivocally and said the magic word: compulsory. F. started

buying and reading the newspaper and its cultural supplement. One day, he con-

14 Cf. www.nytimes.com/2020/06/21/arts/design/roosevelt-statue-to-be-removed-from-museum-of-natural-history.html

e www.youtube.com/watch?v=rQN3uAPcj8o (last accessed May 29th, 2024).

fessed to me that he was fascinated by an article about Steve Paxton. I smiled.

Later, when I showed that class the film by Rui Simões, Deus, Patria e Autoridade

(God, Country, Authority), F. was upset. He told me that he had gained a new

understanding of the country’s History. He wanted to make a solo documentary

about his grandparents, illustrating how their story epitomised the erasure of the

nation’s History. We talked about depoliticisation, the History taught in schools,

and how the memory of political repression during the Estado Novo was somehow

erased or softened. I remember how the image of those sinister men in Rui

Simões’ film haunted him. He wrote a brilliant documentary solo that intertwined

his family’s story with a metaphor from Patrício Guzmán’s film Nostalgia de la Luz

(Nostalgia of the Light), which is also compulsory viewing in the course I teach.

The following year, F. started reading. Most of these students, lacking reading

habits, find it extremely difficult to tackle the exercises I propose around the ‘book

of your life’. The first book F. read in this series that school year was Gabriel García

Márquez’s One Hundred Years of Solitude. He never stopped reading after that.

I ran into him a while ago. He now works professionally for a theatre company.

He told me about his reading habits and how books allow him to ‘communicate

with older people’. He suggested a new book for one of the exercises in my Staging

classes, and I took note of it.

Since that encounter, I’ve not only incorporated F.’s suggestion into my staging

classes but have given him credit for it.

SIX:

BEAUTIFUL CITIES

Based on a theme from the 1971 musical Godspell, Beautiful City is a participatory

installation project by Maria Pask, part of Skulptur Projekte Münster 07, which


~

59

proposes the occupation of public space with a tent that houses a library and

hosts guest lectures. A group of students voluntarily joined the project, bringing

more tents and discovering a set of instructions from the artist – which she refers

to as ‘principles’. From these, I would like to highlight:

— Spend your time not only as an individual who is hanging around, but also as

an active member of the group.

— (...) If people ask what’s going on/who you are, be open and say that you’re taking

part in a project; that it is art work that is part of Skulptur Projekte Münster,

that you’re part of it, and that you’re waiting for the next speaker to arrive(...). 15

JOANA CRAVEIRO

~

60

As I write this text about Pask’s participatory work, I see how university occupations

against the genocide and occupation of Palestine are taking place all

over the world. Tents are used in these occupations. Here in Portugal, as soon

as an eviction takes place, another occupation begins, and not just in Lisbon

and Porto. 16 Each morning, a message outlines the day’s program: talks with

teachers and activists, performances, a concert and an assembly to close the

day, where decisions are made. These ephemeral communities are composed

of self-organised students from various courses. They trying to keep the proposed

activities within the perimeter of their tents to protect them. It is an occupation,

and eviction is inevitable. During a visit to one of these occupations,

I realised they didn’t learn this technique from us – we didn’t do anything like

this in our time, we wouldn’t have known how to –, I know that they developed

these methods on their own, perfecting and sharing them amongst themselve.

I observed how,At another occupied university that I also visited I observed

15 Cf. https://beautifulcity.de/materials/daily-instructions/ (last accessed May 29 th 2024); cf. Claire

Bishop, «The New Masters of Liberal Arts: Artists Rewrite the Rules of Pedagogy», in Felicity Allen (ed.),

Education. Documents of Contemporary Art, Cambridge: Whitechapel Gallery/MIT Press, 2011.

16 The student occupations in Portugal have the particularity of demanding an end to the genocide in

Gaza and an End to the Fossil. As of 29 May 2024, the following universities have already been occupied:

Faculty of Psychology of the University of Lisbon; NOVA FSCH; NOVA Medical School; Faculty of Sciences

of the University of Porto; Faculty of Fine Arts of the University of Porto; and there have been ‘camps’ set

up in front of the Faculty of Letters of the University of Coimbra and the University of Minho.

how a more experienced student was giving training on how to resist eviction

attempts.

This reminded me of T., who told me about the Núcleos Estudantis de Intervenção

Política (NEIP) [Student Nuclei for Political Intervention] in 1974. I thought about

how the Revolution had reached the schools back then, with students organising

course material anthologies and proposing to revise syllabi; they wanted to

decolonise education even then, stripping it of its fascist roots and exposing the

flaws in the knowledge they were taught.

I also thought of an image from a photographic archive of the Revolutionary Process

in Progress (PREC), showing a group of children sitting on the floor and raising

their hands in a clear moment of popular assembly. What would their vote be? What

would the underlying discussion be? I'll never know. But, the image moves me.

I appreciate that each day of occupation of our universities ends with an assembly

from which minutes are produced detailing issues discussed, topics for future

discussions, principles, doubts and things to be learnt. I like the process.

EPILOGUE

The classroom remains the most radical space

of possibility in the academia.

BELL HOOKS 17

I don’t know whether the classroom is really the ‘most radical space for possibility’

especially now that I see courtyards occupied by tents across various

universities. hooks might not have been referring exactly to the four walls of a

17 bell hooks,op. cit., p. 23.


~

61

classroom, since she probably taught some of her classes beyond that perimeter.

It’s a metaphor. The classroom is a non-physical space, a non-place: it is the

primary pedagogical meeting place between teachers and students; a space for

creating possibilities, for sharing responsibilities in the dynamics of each session,

for transforming deeply-held beliefs about oneself and the world, and for learning

to take a fresh look at oneself, others, space and History. hooks also writes:

... the pleasure of teaching is an act of resistance countering the boredom, un-interest,

and apathy that so often characterise the way professors and students feel

about learning and teaching, about the classroom experience. 18

I read this sentence and think of the destroyed universities in Gaza and the Palestinian

schools in Masafer Yatta 19 , demolished by Israeli bulldozers. Demotivation becomes

a privilege for those who have walls within which they can demotivate themselves.

I have always been a great advocate for preparation, iron discipline, hard work

and repetition until exhaustion. However, as I and the rest of the world witness

a genocide against which I feel powerless, I’ve developed new strategies to protect

my mental health. I’ve stopped over-preparing. I’ve started focusing on being

more present and encouraging in others' presence over that of performance.

adrienne maree brown’s sentence enlightens me,

JOANA CRAVEIRO

~

62

Less prep, more presence.

What we pay attention to grows. 20

18 Ibidem, p. 21.

19 Masafer Yatta is a region in the south of the West Bank that is the scene of violent land grabs by settlers

and the Israeli army, dispossessing entire Palestinian villages in an area that the state of Israel has declared a

"Firing Zone". School demolitions are part of the practice of land grabbing and the destruction of the possibility

of a minimally normal communal life for the indigenous Palestinian populations of the region. See, for example,

the documentary film No Other land (2024), by Basel Hadra, Hamdan Ballal, Rachel Szor and Yval Abraham.

20 adrienne maree brown, op. cit.,. p. 42.

DEPTH

DECELERATION

OR

THE ROLE

OF

EUROPEAN

ART

SCHOOLS

ÁRPÁD SCHILLING

ÁRPÁD SCHILLING (1974) founded his own theatre, Chalk Circle Theatre (Krétakör), in 1995. He received

several awards, such as the Stanislavski Award, in Russsia, Chevalier de l’Ordre des Arts et des Lettres,

in France, and New Theatrical Realities, from the European Commission. His company was awarded the

European Cultural Foundation Princess Margriet Award for its social and pedagogical work. He was guest

teacher in many schools. He is a professor at the Lithuanian Academy of Theatre.

Artistic freedom in the developed world is under double

threat. These dangers, though originating from different

sources, ultimately converge.

One threat is, unsurprisingly, the resurgence of fascism.

Faced with the complexity of the mundane, the

masses expect simplistic answers. In the developed

countries, the combination of rapidly rising unemployment

in the wake of technological progress and the migration caused by war and

deprivation in the post-colonial space, is fuelling a never-ending racism that is

driving the democracies of Western Europe into civil war. The increasingly popular

post-fascist politics has its own cultural context, in which nationalist nostalgia

and the racial dominance that goes with it are the dominant worldview. Try as

they might to modernise the science of exclusion, the point is clear. This policy,

sometimes with pretentiousness, sometimes with shabby language, sometimes

with a sweet smile, sometimes with a handshake, basically communicates that

Europe is a white continent, the cradle of culture and democracy, where everyone

has a definite place and the rich countries deserve more than the poor, "not

because they were lucky", but because they are worth more than the others. The

relationship between this political power and the arts is quite predictable. Great

national works, national comedies for the masses, classical traditions, an unreflected

respect for the grandfathers. As fascism grows stronger, so does the opposition

to international artistic projects, the denial of foreign-language culture

and critical, experimental art, and above all, the demand for the cessation of leftwing,

non-representative initiatives.

Another source of danger is the uncritical self-indulgence of the liberal mainstream.

In the capitalist operational structure that absorbs all thought and activity,

culture is also a profit, a benefit as a source of income and as a means of

self-expression. Of course, respect for liberal values also means that it is possible

to express individual identities and social groups in the artistic scene. This is a

huge and undeniable achievement, insofar as a person can be represented as an

DEPTH DECELERATION OR THE ROLE OF EUROPEAN ART SCHOOLS

~

65

ÁRPÁD SCHILLING

~

66

autonomous individual, as a legal entity, as a member of a community. It is the liberal

environment that makes the previously unspeakable sayable. But under the

banner of capitalist pragmatism, a clear competitive situation emerges in which

the expectations of the elite simultaneously regulate the assertion of the creators,

diverting individual and communal will. The biggest exhibitions and festivals are

the playgrounds of the elite, where behind the curtain of apparent freedom the

tendency is quite predictable. There is increasing pressure to fetishise form and

the predetermined content. If one wishes to be seen, one has to meet a set of

strict standards. There is an aesthetic baroque which compromises the depth of

the work. In the representation of the liberal mainstream, art creates the illusion

of social redemption. But this is only an apparent struggle against the suffering

caused by capitalism. In reality, it is all about profiteering, a clever ploy by the

establishment to gain a long-term foothold. The liberal mainstream is well served

by the fascist threat because it can communicate itself as the victim of constant

attacks and maintain the pretence that its existence is a guarantee of the preservation

of democratic norms.

But for democracy, education is much more important than representation.

The school is currently most threatened by fascist policies that would prevent

the development of a diverse pedagogy in which more and more experience and

knowledge could be represented. Arts education can only truly serve the cause

of free self-representation if it works in conjunction with the public education

system to help the non-white community to be present in the field of Art in a

way that is appropriate to its weight. The diversification of society and the arts

must be ensured primarily through education, not through forced representation.

Only autonomous creative intentions based on personal experience can be truly

authentic. When it is not the expectation or the commission that gives birth to

contemporary art, but the artists themselves.

The cultural establishment of which we have been so proud in Europe in recent

decades, in which the state has felt obliged to maintain cultural services accessible

to all at taxpayers’ expense, is coming under increasing ideological and

economic attack. In a post-fascist and post-capitalist Europe, there are increasingly

loud voices calling for culture to be regulated on ideological grounds and

for genuinely independent art for its own sake to find its own sources of income.

The merging of capitalist and fascist logic results in governments favouring spectacular

art that attracts large crowds and refraining from supporting local and

avant-garde initiatives.

Young artists are caught in a double trap. If they want to become established

artists without existential problems, they have to find their way into the mainstream.

This means they have to deal primarily with the external. They have to

create large-scale, delightfully ironic works, explore the fashionable questions of

the day, avoiding real depth, complexity, hard-to-answer eternal questions and

the relentless questioning of the elite of the day. Artists who take real risks, reflect

on the fundamental issues of society and appeal to the real taxpayer are forced

to the sidelines and live with the knowledge that their art is not special enough.

Since they cannot appear in cultural spaces reserved for the elite (the inherent

nature of their work is that it can’t happen in representative spaces), they cannot

adequately demonstrate the legitimacy of their support.

The only accepted and supposedly objective way of proving public support

for culture is through representation, i.e., through apparent profit. Representation

means that it is not enough to have the opinion of one’s own public; without the

opinion of the elite, it is not possible to get anywhere near the elite or the state

subsidy. Whether the cultural policy is fascist or liberal, it operates according to

a closed logic. But if it were the real benefit that mattered (both socially and

economically), i.e., the ratio between the investment and the return, the public

support behind the ticket price, and the long-term effect on the cultural attitudes

of the public, then in France, for example, a lot of small theatre productions would

produce more positive numbers than any super-production. The system is unfair

because it does not give enough support to those who, although not for profit,

do more effective and important work than those who are in the spotlight all the

time.


~

67

ÁRPÁD SCHILLING

~

68

In this cultural scene, I see the school’s responsibility primarily in not covering

up the reality, but in being willing to speak the truth. A school that dares to

confront students with the pitfalls of the path they are about to take, the injustice

of the compromises they will have to make in order to survive, or the resistance

they will have to put up if they insist on their autonomy. It is our responsibility to

show the difference between superficial festival success and dedicated and persistent

artistic work. Of course, it may happen that a truly committed initiative is

successfully included in the program of a flagship festival, but a sustained festival

presence will always entail compromise, dissolution and trend-following. It is our

duty to warn students of these dangers.

The other responsibility is to give young creators more space to embrace their

own passion. We need new teaching frameworks that put experimentation at the

forefront of students’ minds. Tp bypass the traditional, art-historical content of

education would be an unforgivable mistake, but it is certainly necessary to reduce

the proportion of teaching time devoted to it. We must learn about the past,

without which we cannot understand the present. Responsible artistic work is

inconceivable without deep thought and a desire to understand. It is the classical

traditions, or rather the rebellion against them, that created the European individual.

That is why it is necessary to learn about tradition. At the same time, we need

to understand that in the 21st century, traditional forms and frameworks have

been challenged, as has the European cultural ideal itself.

If we want to give culture, as a whole, a chance in the future of not being used

by fascist nostalgia nor just by the ideological directive of the liberal mainstream,

we must give young creators the opportunity to find their own answers and to

create their own cultural environment. We need to let the young generations’ own

approaches and the problems they discover into the walls of schools. We need

to provide more opportunities for open models in which young people can discuss

and learn from each other. The experience of teachers will continue to be an

inevitable part of the education process. But just as important will be the way in

which they frame the safe spaces where students can experiment and discover

for themselves the subject matter and its expression in laboratory conditions.

While a proper admissions system is important, those already studying within

the walls of an academy should not spend most of their time competing. It is not

a question of something being new, but of students having the energy and confidence

to do what they want to do.

In my teaching experience, I find that, the younger generation is, in some ways,

more confident. They are more aware of their rights, they share their ideas more

easily, so, in a sense, they are more liberated than their predecessors. On the other

hand, they want and are able to spend much less time on concrete work. It is

as if the intrinsic value of work has been called into question for them.

I feel justified when students speak up in defence of their integrity. At the same

time, I would be terribly sorry if perseverance and diligence were to lose their

original meaning. Art is not just a good idea, it is determination and dedication in

everyday language: a lot of work. Whatever the end result, or even if the process

itself is important, there is no avoiding reading, orientation, discussion, collection,

organisation, sorting, selection, thoughtful decision-making, organisation, collaboration

and constant self-reflection.

I am convinced that depth of thought and expression must be fought for because

only depth has lasting and real value. Nowadays, depth is entirely relative,

even though it has tangible criteria. Depth is the shocking recognition of the complexity

of human and environmental existence, and the ceaseless and tireless

struggle against destiny. The primary responsibility of the school is to clarify the

concept of depth. European culture is in crisis, primarily because it lacks intellectual

and spiritual ammunition. This process cannot be prevented, but it can be

decelerated.

Depth deceleration – this is what I consider to be the most important task of

European art schools.

24 .0 6. 2 0 24 .


~

69

2NÓS~NOUS

COMO

UM POEMA

ESCRITO

A MUITAS

MÃOS

LIKE

A POEM

WRITTEN

BY MANY

HANDS

MÓNICA GUERREIRO

MÓNICA GUERREIRO (Cascais, 1981) formou-se em Comunicação e Artes e tem investigado a história

e práticas da dança portuguesa, a crítica e a teoria queer. Escreveu na imprensa especializada e publicou

livros sobre Olga Roriz, a Companhia Nacional de Bailado e o recrutamento inclusivo no sector

cultural. Foi dirigente na Direção-Geral das Artes (2011-2015), no Município do Porto (2016-2019) e no

Coliseu do Porto (2020-2023). É diretora artística do Ponto C – Cultura e Criatividade, em Penafiel.

MÓNICA GUERREIRO (Cascais, 1981) graduated in Communication and Arts and has conducted research

on the history and practices of Portuguese dance, criticism and queer theory. She has contributed

to specialised press and published books on Olga Roriz, the National Ballet Company and inclusive

recruitment in the cultural sector. She held managerial positions at the Directorate-General for the Arts

(2011-2015), at the Municipality of Porto (2016-2019) and at the Coliseu do Porto (2020-2023). She is the

artistic director of Ponto C – Cultura e Criatividade in Penafiel.

Em junho de 2024, quando decorrem as apresentações

de Na Hora dos Cães – com estreia absoluta no Teatro

Carlos Alberto, no Porto, e passagens pelo Teatro

Ibérico, em Lisboa, pelo Les Célestins, em Lyon, e pelo

Salón Teatro, em Santiago de Compostela –, fecha-

-se a cortina sobre um projeto que, ao longo de três

anos, envolveu centenas de pessoas numa demanda

por investigar e experimentar formas de transmissão do fazer teatral. Disciplina

predadora de todos os saberes, arte sempre inacabada, a mais antiga das invenções

dos humanos continua a apresentar-nos as mesmas perguntas: Como

contar uma história? Como começar de novo, sem recorrer a fórmulas gastas?

Como executar hoje este «ofício», como sugere a dramaturga Ana Carreira (que

escreveu a peça em cima de partilhas individuais dos participantes)? Como

encetar caminho num teatro feito de pessoas, de aprendizes e de mestres, sem

máscaras nem fingimento? Teatro é vocação ou profissão? Dom ou treino? Milagre

ou ferramenta? Pode ser feito da maneira como o aprendemos ou estamos

dispostos a inventar novas formas – e a encontrar aí um lugar de risco e

falhanço? Dúvidas de sempre que o projeto NÓS~NOUS atualiza, retoma, baralha

e volta a dar. Porque nunca estão totalmente respondidas e também porque

aqui, nesta imersão a que são convidados, os participantes têm o privilégio de

as viver na própria pele.

Arregimentando equipas compostas por profissionais e por grupos de estudantes

finalistas de escolas superiores de teatro dos três países (falantes de

quatro idiomas), as instituições envolvidas gizaram em NÓS~NOUS um modelo

de trabalho colaborativo, metodologicamente estruturado através de residências

artísticas, ou laboratórios, para proporcionar tempo e espaço dedicados à pesquisa

no coletivo. No final, sob direção de um/a encenador/a experiente que

delega todas as funções interpretativas e criativas (cenografia, iluminação, figurinos,

adereços, direção de cena...) nos alunos, entregam-se à montagem de um

espetáculo que, simultaneamente, é profissional e não é, porque, se é um objeto

COMO UM POEMA ESCRITO A MUITAS MÃOS

~

75

terminado, também resulta de aquisições de saberes que não se podem considerar

consolidados. Assim é e, correndo bem, assim deveria continuar a ser.

São, pois, preocupações formativas e pré-profissionais as que informam um processo

desta natureza. Algumas das questões formuladas a propósito do enunciado

de partida prendem-se com a complexidade e os limites de instâncias como autoria,

autoridade, responsabilidade, compromisso, assinatura, colaboração, aprendizagem,

avaliação, conceitos que são instabilizados perante projetos como este,

que agita os habituais objetivos pedagógicos assentes no domínio de técnicas, na

representação e no virtuosismo. Aqui, os estudantes foram tratados como profissionais,

seja pelo contexto institucional e internacional em que foram chamados

a trabalhar, seja pelo nível de maturidade exigido a qualquer dos envolvidos num

programa assim concebido, que mobiliza recursos humanos, técnicos e materiais

equivalentes a qualquer outra produção teatral. Capacitados com esta responsabilidade

acrescida, os alunos catalisam a confiança que lhes confere o processo e

transportam-na consigo – para o palco e para a vida que vem a seguir.

1 «PENSAR NO FUTURO DÁ MUITA ANSIEDADE...

SÓ QUEREMOS A LIBERDADE DE DESCOBRIR E PROCURAR

POR NÓS MESMOS»

MÓNICA GUERREIRO

~

76

É vital centrar nos formandos qualquer análise das relações multilaterais que possa

ajudar a perscrutar as vantagens e desafios de cada parte deste todo. Porque,

para os alunos, participar em NÓS~NOUS significa, no mínimo, a possibilidade

de uma aprendizagem aprofundada (que decorre, em grande parte, em ambiente

«imersivo» e, por isso, de acentuada intensidade), ou até a oportunidade de uma

vida, pelas características praticamente irrepetíveis. Cocriar um espetáculo em

condições e contexto profissional, noúltimo ano da licenciatura, e fazê-lo circular

por quatro teatros em três países, não é algo que aconteça vulgarmente – e isto

é verdade em Portugal, em Espanha e em França.

Mas a particularidade desta relação também se revela no interesse dos profissionais,

escolhidos pelas instituições, em aproveitar a disponibilidade dos estudantes,

naturalmente ávidos de conhecimentos e experiências, para testar e

desenvolver técnicas teatrais que lhes permitam repensar o seu lugar e o seu

legado. Academias e teatros, lugares públicos por missão e vocação, precisam

de impulsos desta envergadura para continuarem abertos ao contemporâneo,

ao incerto, à hipótese de uma transformação. As escolas superiores de arte dramática

envolvidas (ENSATT – École Nationale Supérieure des Arts et Techniques

du Théâtre, em Lyon; ESAD – Escola Superior de Arte Dramática de Galicia, em

Vigo; ESTC – Escola Superior de Teatro e Cinema, em Lisboa; e ESMAE – Escola

Superior de Música e Artes do Espetáculo, no Porto) encaram projetos como

este como uma via de enriquecimento para os respetivos curricula, diversificando

abordagens e internacionalizando pessoal e práticas letivas eventualmente anacrónicas.

Todo o teatro vem do passado, sim, mas não pode ser ensinado sem se

projetar no futuro, ou deixará de ser inquietação artística.

Do ponto de vista dos teatros e das suas equipas, habituadíssimos à produção

em parceria, ao ambiente multilingue e à diversidade de processos, a experiência

NÓS~NOUS pode representar um avanço na criação e fixação de públicos, na melhoria

da eficácia da sua voz externa e na atualização de redes de contactos e de colaborações

que os posicionem no espaço europeu como agentes de mudança, vinculados

aos valores de uma nova geração de fazedores de teatro e de quem os segue.

E, finalmente, para nós (nous), que com sorte nos sentamos na plateia e assistimos

ao ato final de um longo processo, o projeto providenciou três criações

teatrais de singular qualidade, inseridas nas temporadas regulares dos teatros e

com iniciativas de mediação dedicadas, em linha com as outras apresentações.

Uma lição quanto à necessidade, ou não, de segregar objetos ditos «educativos»

ou «participativos», de os encaixar em segmentos programáticos específicos, de

onde, uma vez entrados, dificilmente conseguem sair.

Mas qual é o papel do público nestes objetos, chegado o momento da sua revelação?

Que expectativas constrói relativamente a estes trabalhos, desprovidos


~

77

do contacto com as circunstâncias que os desenharam – não fosse este livro, que

até certa medida as recupera através de textos testamentários das residências e

laboratórios ocorridos longe do olhar do público? Uma das formas de o entender

passa por analisar de que modos foi o público enquadrado e abordado nos três

trabalhos. Porque, se existem perspetivas e tendências comuns nos três trabalhos

resultantes deste NÓS~NOUS, é ainda assim nítido, e sob vários prismas, que as

peças desenvolvidas e apresentadas em 2022, 2023 e 2024 não poderiam ser mais

discrepantes entre si. Partindo de pressupostos comuns (os que acima assinalei e

mais alguns quantos, que enumerarei abaixo), verificamos contrastes extraordinários,

que desafiam a potencialidade de leitura conjunta do fenómeno, ao mesmo

tempo que confirmam que o desenho do projeto está superiormente bem defendido

– tanto que os espetáculos podem ser tomados como constituindo uma trilogia.

2 TARTUFO, 2022: APRENDER E ENSINAR

DE MOLIÈRE (N. 1622), POR TÓNAN QUITO (N. 1976)

MÓNICA GUERREIRO

~

78

Tudo começa com as pancadas de Molière – o que, não sendo habitual, é aqui,

apesar de tudo, apropriado. Na sua adaptação para os nossos tempos, o encenador

aplicou parcos retoques na trama e nas suas implicações (jogando com o

género de uma das personagens, tornou o prometido casamento um pouco mais

irreverente), mas os sinais de modernidade já estavam nas falas. A encenação é

atravessada por três línguas, juntando ao francês original de Molière, de 1664, em

verso rimado, a tradução para português de Manuel João Gomes, de 1987,

em verso não rimado, e a tradução para galego de Loli Ramos Duarte, de 2019, em

prosa. Sintomaticamente, não se fala castelhano neste espetáculo. Nem inglês,

que teria sido a ponte mais fácil.

A opção pela entrega de um absoluto clássico, sem reescrita ou outro artifício

de apropriação, serve propósitos estéticos e políticos: ser um medidor das condições

que tornam possível, no nosso tempo, montar uma peça na qual nos pos-

samos rever. E esta encenação persegue-os, preservando as nuances do original,

a fina sátira, as críticas ao poder classista, o mal-entendido (ou double entendre)

e a sempiterna luta entre a vontade do progresso e o hipócrita conservadorismo

beato. «Fazer um texto destes hoje é sempre procurar a fricção. A questão não

é qual é o sentido que estes textos fazem, mas qual o sentido que a nossa vida

faz com um texto destes. (...) Esta peça é como um fogo. Começa a arder logo na

primeira cena e vai ardendo até ao fim. (...) E o ritmo da história foi das coisas que

mais vontade me deram de a fazer», explicou o encenador. Num cenário rubro,

onde paredes e soalho têm a leveza e maleabilidade do tecido, atores, contracena

e sombras sucedem-se em diálogos rápidos, compondo com singeleza a comédia

bem-falante, selecionada por Tónan Quito pela paridade que confere a todo o

elenco (embora a personagem de Tartufo seja protagonista, homens e mulheres da

família disfuncional que por ele se encanta têm, cada qual, a sua própria agenda

e destaque). «Eu tinha toda a liberdade para escolher o que queria fazer. Fui para

os clássicos à procura de uma peça em que a distribuição fosse igual para todos.

São dezasseis alunos, oito atores e outros oito para cada função artística.» Modelo

de simplicidade aplicado ao labor teatral, a elegante encenação de Tartufo

cumpre-se com o público sentado no seu destinado lugar, comme il faut.

3 IFIGÉNIA, 2023: ESCREVER E ENCENAR

DE TIAGO RODRIGUES (N. 1977), A PARTIR DE EURÍPIDES (N. C. 480 A.C),

POR CLAUDIA STAVISKY (N. 1956)

Sopra ou não o vento de feição na baía de Aulis, assim se decidirá o sacrifício de

Ifigénia. Sabemo-lo desde a Antiguidade Grega e das muitas releituras que o cânone

tem inspirado (Racine é para aqui chamado). Mas e se os senhores da guerra

decidissem, por uma vez, não ceder aos caprichos divinos? Essa possibilidade

emancipadora orienta a releitura de Tiago Rodrigues, que a encenadora escolheu

pela sua «atualidade espantosa»: «Ao evocar o amor, a guerra, a solidariedade,


~

79

MÓNICA GUERREIRO

~

80

o sacrifício, o assassínio, o lugar das mulheres e o poder, a peça é uma pequena

joia que, além da óbvia referência à tragédia grega, aborda a memória, o que resta

do mito de Ifigénia no subconsciente atual e a forma como se impregnou na

nossa cultura.» Mas, como no caso anterior, questões práticas também ditaram a

opção por «um texto unificador no qual os dezoito alunos pudessem participar e

os oito atores tivessem um papel».

Figura maior desta revisitação antitrágica à tragédia, o papel de Clitemnestra

propõe a eventualidade de um outro futuro, quando demanda ao esposo que

renuncie ao destino bélico. Agitando valores de outra ordem – humanos, éticos,

afetivos – que se sobreponham àqueles para que estão fadados (abnegação,

anátema, oráculo, vingança e promessas antigas), a Clitemnestra de Tiago Rodrigues

provoca uma fissura quando ousa falar em autodeterminação: podem os

homens ser agentes do seu destino?

Diferentemente de Tartufo, espetáculo no qual dramaturgo e encenador convergem,

aqui, Claudia Stavisky altera radicalmente a solenidade e até o distanciamento

que anteriores versões cénicas da peça (como as de Anne Théron e do

próprio autor) lhe haviam imposto. Público e atores partilham o espaço cénico,

montado ao jeito de uma taberna ou de um bar de praia. Uma esplanada de mesas

e cadeiras, canecas bordejadas de espuma e cartas de jogar esquecidas, os

pés enterrados na areia fina. E se, os ventos da ominosa ameaça não se levantam,

a presença dominante consegue ser tranquila, porque Orestes, Agamémnon

ou Menelau não são figuras longínquas, mas jovens a beber connosco: sentimos

até a aragem da sua passagem. Sobem às mesas, encostam-se ao balcão, alguém

toca trompete. É uma hora arrebatadora, viva de emoção. E as mulheres

do coro comentam, a todo o tempo, como uma litania, o que sucede e sucederá:

lembram-se. Quando as palavras já não chegam, dançam.

4 NA HORA DOS CÃES, 2024: AGARRAR E INVENTAR

DE ANA CARREIRA (N. 1968), A PARTIR DE VIVÊNCIAS DOS PARTICIPANTES

(SÉCULO XXI), POR NUNO M CARDOSO (N. 1973)

Depois de uma comédia e de uma tragédia, o terceiro espetáculo de NÓS~NOUS

é servido num género completamente diferente, que só a modernidade (e o

teatro pós-dramático) vem consentir: uma enxurrada existencialista e ativista,

fragmentária e utópica, íntima e afetuosa, reivindicativa e interativa. Já não é

bastante sentar o público no espaço cénico. A plateia é convocada para as

ações propriamente ditas, para partilhar momentos reais com esta comunidade

«efémera» de que passará a fazer parte («um lugar que é de todes») com

um claro intuito: suscitar o debate sobre a liberdade de ocupação e fruição do

chamado espaço público. Praças, ruas, jardins, baldios, sítios físicos onde a democracia

seja possível (universidades?); as esferas mediáticas que permitem

inscrever a nossa voz no radar dos outros (e sentirmo-nos ligados); a construção

coletiva de um espaço para o encontro onde todes caibam; pode-se?

Pressupõe requerimento prévio e pagamento de taxa municipal? Requer que

nos amotinemos? Uma manifestação, um manifesto? Ou o futuro espera só a

nossa chegada para se desenrolar?

Instigados pelas deixas da dramaturga e do encenador, os participantes ensaiam

as suas respostas individuais como manda o devised theatre – um monólogo

que descreve a cena que se observa à janela de casa; um convite para

cozinhar o próprio jantar; um jogo que parte de palavras aleatórias sublinhadas

num dicionário; uma cena de discos pedidos com verniz das unhas –, que podem

ser observadas como desejos formulados para o mundo. Ana Carreira e Nuno

M. Cardoso organizam este compósito colaborativo – na escrita e na cena, respetivamente

– sob o signo da diversidade e da multiplicidade, mas atuando intencionalmente

para estar um passo atrás e resistir a «resolver» tudo dando-lhe

a forma «bonita e eficaz» (o que implicou «calar e escutar mais» para «honrar

o compromisso com a ideia, que é criarmos todos juntos»). Foi, assim, preciso


~

81

MÓNICA GUERREIRO

~

82

rejeitar a veemência e o virtuosismo (do) profissional; e abraçar o medo, o confronto

e a crueza deste sítio incerto. Um espaço aberto à experimentação e à

pergunta: somos livres? Então, e o que fazer com isso? Para já, começam por

desestabilizar o formato «convencional» do teatro, arrancando simbolicamente a

pesada cortina que nos quer preceituar como isto se deve fazer.

E, no final, como metáfora sacrificial dessa experiência-objeto que somos

chamados a comungar, confiando a cada espectador-participante um pedacinho

da real cortina do Teatro Nacional, que é o mais próximo que, nos espetáculos,

podemos ter de uma relíquia.

Para citar um outro espetáculo de 2024 que é também uma colagem de citações,

Quis Saber Quem Sou, de Pedro Penim – ele próprio ligado a NÓS~NOUS,

quer num período inicial, enquanto encenador, quer, atualmente, como diretor

artístico do Teatro Nacional D. Maria II –, este Na Hora dos Cães é «como um

poema escrito a muitas mãos»: uma «partilha» assumidamente revolucionária e

que se quer envolver pessoalmente connosco, recusando o «conforto» da ficção.

Das três criações, é esta a proposta em que mais se acentua a ideia de uma responsabilidade

dos atores e do exercício (prático) de intervenção cívica que problematize

o papel e a função da criação artística na sociedade. Numa entrevista 1

dada há vinte anos, Pedro Penim afirmava uma posição equivalente: «Há uma

vontade grande de nos pormos em risco (...), vontade de nos questionarmos e de

nos expormos, também, porque consideramos que o teatro é a arte da exposição,

da exposição do eu. Recusar isso está fora de questão. (...) Se eu sou ator, é para

estar no palco e assumir riscos, sim. E podemos extremar esses riscos. (...) O que

fazemos é teatro. Continua a ser teatro o que queremos fazer. Há é o pressuposto

de não fazermos espetáculos que já estão feitos. Aqui não é o espaço para isso.

Aceitamos que se faça, não recusamos nada, mas (...) à partida esse parece-nos

um caminho a não tomar.» É uma síntese possível para definir este encontro pro-

1 Mónica Guerreiro, Maria Helena Serôdio & João Carneiro, «Pedro Penim e o Teatro Praga: a responsabilidade

máxima do ator» in Sinais de Cena, (1), pp. 49-57, 2004 (acessível em: https://revistas.rcaap.pt/

sdc/article/view/13448/10259).

vocado por instituições que querem ajudar a forjar a sua missão futura: dar aos

fazedores e aos espectadores caminhos novos e um mapa incompleto por onde

nos orientarmos, com encruzilhadas ainda por rasgar.


~

83

In June 2024, with the showings of Na Hora dos Cães (In the Hour

of the Dogs) – world premiere at the Carlos Alberto Theatre in Porto,

followed by performances at the Ibérico Theatre in Lisbon, Les

Célestins in Lyon and the Salón Theatre in Santiago de Compostela

– the curtain will close on a project that, over the course of three

years, has involved hundreds of people in a quest to explore and experiment

with methods of transmitting theatre-making. A discipline

that predates all knowledge, and an art that is perpetually unfinished, the oldest of

human inventions continues to pose the same questions: How to tell a story? How

to start again without relying on worn-out formulas? How do we perform this ‘craft’

today, as playwright Ana Carreira (who wrote the play based on individual sharing

of experiences from the participants) suggests? How do we embark on a journey in

a theatre made of people, of apprentices and masters, without masks or pretence?

Is theatre a vocation or a profession? A gift or a skill that is trained? A miracle or a

tool? Should it be practiced the way we have learned, or are we willing to invent new

forms – and find a place for risk and failure there? These are the enduring questions

that the NÓS~NOUS project updates, revisits, shuffles, and deals them again;

because they are never fully answered and also because here, in this immersive

experience, participants have the privilege of living these questions in their own skin.

Bringing together teams made up of professionals and groups of final-year

students from theatre schools in the three countries (speaking four languages),

the institutions involved established a NÓS~NOUS collaborative working

model, which was methodologically structured through artistic residencies,

or laboratories, to provide time and space dedicated to collective research. In

the end, under the guidance of an experienced director who delegates all the

interpretative and creative functions (set design, lighting, costumes, props, stage

management...) to the students, they embark on putting on a show that is both

professional and not. While it is a finished object, it also represents the ongoing

acquisition of knowledge that cannot be considered consolidated. This is how it

is, and if it succeeds, this is how it should continue to be.

LIKE A POEM WRITTEN BY MANY HANDS

~

85

It is therefore formative and pre-professional concerns that inform a process

of this nature. Some of the questions raised in relation to the starting point

relate to the complexity and limits of instances such as authorship, authority,

responsibility, commitment, signature, collaboration, learning and assessment,

concepts that are instabilised by projects like this, which shake up the usual

pedagogical objectives based on mastery of techniques, representation

and virtuosity. Here, students were treated like professionals, both due to the

institutional and international context in which they were asked to work and the

level of maturity required for such a program, which mobilises human, technical

and material resources equivalent to any other theatre production. Empowered

by this added responsibility, the students channel the confidence gained from the

process, carrying it with them – onto the stage and into their future life.

1 “THINKING ABOUT THE FUTURE BRINGS A LOT OF ANXIETY...

WE ONLY YEARN FOR THE FREEDOM TO EXPLORE

AND FIND OUR OWN PATH.”

MÓNICA GUERREIRO

~

86

It is essential to focus on the trainees when analysing multilateral relations that can

help understand the advantages and challenges of each part of this whole. For

the students, participating in NÓS~NOUS means, at the very least, the possibility

of in-depth learning (which takes place, for the most part, in an “immersive”

environment and is therefore very intense), or even the opportunity of a lifetime, due

to its practically unrepeatable characteristics. Co-creating a show under professional

conditions and context, in the final year of their degree, and touring it to four theatres

in three countries, is an extraordinary feat whether in Portugal, Spain, or France.

The uniqueness of this relationship is also evident in the interest of the

professionals, selected by the institutions, in leveraging the eagerness of students,

who naturally thirst for knowledge and experience, to test and develop theatre

techniques that allow them to rethink their place and legacy. Academies and theatres,

as public places by mission and vocation, need impulses of this magnitude to remain

open to contemporary ideas, uncertainties, and the potential for transformation.

The drama schools involved (ENSATT – The National School of Arts and Theatre

Techniques, in Lyon; ESAD – The Higher School of Performing Arts of Galicia, in Vigo;

ESTC – School of Theatre and Film in Lisbon; and ESMAE – School of Music and

Performing Arts in Porto) see projects like this as a way of enriching their curricula,

diversifying approaches and internationalising staff and teaching practices that

may be anachronistic. All theatre comes from the past, yes, but it can’t be taught

without projecting itself into the future or it will cease to be an artistic restlessness.

From the point of view of the theatres and their teams, used as they are to

producing in partnership, multilingual environments and diversity of processes,

the NÓS~NOUS experience could represent a breakthrough in attracting and

retaining audiences, improving the effectiveness of their external communication

and refreshing their networks of contacts and collaborations that position them

in the European space as agents of change, aligned with the values of a new

generation of theatre-makers and their followers. And finally, for us (nous), who were

fortunate enough to sit in the audience and watch the final act of a long process,

the project delivered three exceptional theatrical creations included in the theatres’

regular seasons and accompanied by dedicated mediation initiatives, consistent

with the other performances. This experience highlighted the debate on whether

it is necessary to segregate so-called ‘educational’ or ‘participatory’ objects into

specific program segments, from which they can hardly leave once assigned.

But what role does the audience play in these objects when they are unveiled?

What expectations does it have of these works, which are disconnected from the

circumstances of their creation, except for this book that partially recovers them

through the testimonial texts of the residencies and laboratories held away from

the public eye? One way to understand this is by analysing how the audience was

framed and approached in the three works.

While there are common perspectives and trends in the three works resulting

from NÓS~NOUS, it is still clear, and from various angles, that the pieces developed


~

87

and presented in 2022, 2023 and 2024 are remarkably different from each other.

Starting with shared assumptions (the ones I have mentioned above and a few

others, which I’ll list below), we see extraordinary contrasts that challenge the

potential for interpreting the phenomenon as a whole, while confirming that the

project’s design is exceptionally well defended – to the extent that the shows can

be seen as constituting a trilogy.

2 TARTUFFE, 2022: LEARNING AND TEACHING

MOLIÈRE (B.1622), BY TÓNAN QUITO (B.1976)

MÓNICA GUERREIRO

~

88

It all begins with the trois coups – which, even though not common, is nonetheless

a fitting choice here. In his contemporary adaptation, the director has added a

few touches to the plot and its implications. By playing with the gender of one

character, he has made the promised marriage a bit more irreverent, but the signs

of modernity were already present in the original lines. The staging stretches

across three languages, adding to Molière’s original French from 1664 in rhymed

verse, the 1987 Portuguese translation by Manuel João Gomes in unrhymed

verse, and the Galician translation by Loli Ramos Duarte from 2019, in prose.

Symptomatically, Spanish is not spoken in this show, nor is English, which would

have been the easiest connection point.

The decision to present an absolute classic, without rewriting or any form of

appropriation, serves aesthetic and political purposes: to measure the conditions

that allow us, in our time, to stage a play where we recognise our own experiences.

This production follows these purposes, preserving the original’s nuances, fine

satire, the critique of class power, the misunderstandings (or double entendres)

and the endless struggle between the drive for progress and hypocritical, blissful

conservatism. ‘To write a text like this today is always about seeking friction. The

question is not what sense these texts make, but what sense our lives make with

a text like this. (...) This play is like a fire. It starts burning in the very first scene

and keeps burning right up to the end. (...) And the story’s rhythm was one of the

things that made me want to do it the most,’ explained the director. On a red set,

where the walls and floor have the lightness and suppleness of fabric, actors,

backdrops and shadows follow one another in rapid dialogue, crafting a simple,

well-spoken comedy selected by Tónan Quito because of the parity it provides to

all of the cast members (even though Tartuffe is the protagonist, each of the men

and women of the dysfunctional family who are charmed by him have their own

agenda and prominence. ‘I had total freedom to choose what I wanted to do. I

turned to the classics to look for a play with equal distribution for everyone. There

are sixteen students, eight actors and another eight for each artistic role.’ This

model of simplicity applied to theatrical labour is elegantly realised in the staging

of Tartuffe with the audience sitting in their rightful place, comme il faut.

3 IPHIGENIA, 2023: WRITING AND STAGING

BY TIAGO RODRIGUES (B. 1977), BASED ON EURIPIDES (B. C. 480 BC)

BY CLAUDIA STAVISKY (B. 1956)

Whether the wind blows favourably or not in the bay of Aulis, Iphigenia’s sacrifice

will be decided. We have known this since Greek antiquity and from the many

reinterpretations that the canon has inspired (Racine comes to mind). But what

if, for once, the warlords chose not to give in to divine whims? This emancipating

possibility guides Tiago Rodrigues’ reinterpretation, chosen by the director for

its “astonishing topicality”: ’By evoking love, war, solidarity, sacrifice, murder,

the role of women and power, the play is a small gem that, beyond its obvious

reference to Greek tragedy, delves into memory, the lingering myth of Iphigenia

in today’s subconscious, and the way it became imprinted in our culture’. But, as

in the previous case, practical considerations influenced the choice of ‘a unifying

text that could involve the eighteen students’ participation and provide roles for

the eight actors’.


~

89

In this anti-tragedy revisit to classical themes, Clytemnestra emerges as a

pivotal figure, challenging the inevitability of another future when she demands

that her husband renounce his bellicose fate. Stirring up values of a different

order – human, ethical, affective – that override those to which they are fated

(abnegation, anathema, oracle revenge and ancient promises), Tiago Rodrigues’

portrayal of Clytemnestra introduces a rift by daring to speak of self-determination:

can individuals truly be agents of their own fate?

Unlike Tartuffe, a show where the playwright and director’s vision converge, here

Claudia Stavisky’s interpretation takes a bold departure from the solemnity and

distance that previous stage versions of the play (such as those by Anne Théron

and the original author) had imposed on it. Here, the audience and actors share the

stage space, transformed into a tavern or beach bar. An esplanade filled with tables

and chairs, foam-rimmed mugs and forgotten playing cards, and feet buried in the

fine sand. And if the winds of the ominous threat don’t rise, the dominant presence

manages to be calm, because Orestes, Agamemnon or Menelaus are not distant

figures, but young people drinking with us: we can feel the breeze as they pass,

climbing onto tables, leaning against the bar, while someone plays the trumpet.

It’s a breathtaking hour, brimming with emotion. Throughout the performance,

the choir women make comments, like a litany, of what is happening and what

will happen next: they remember. When words are no longer enough, they dance.

MÓNICA GUERREIRO

~

90

4 IN THE HOUR OF THE DOGS, 2024: SEIZING AND INVENTING

BY ANA CARREIRA (B. 1968), BASED ON THE SHARING OF LIFE

EXPERIENCES BETWEEN THE PROJECT’S PARTICIPANTS (21ST CENTURY),

BY NUNO M CARDOSO (B. 1973)

After a comedy and a tragedy, the third NÓS~NOUS show is served in a

completely different genre, one that only modernity (and post-dramatic theatre)

can consent to: an existentialist and activist, fragmented and utopian, intimate

and affectionate, vindicatory and interactive torrent. It’s no longer enough to

have the audience seated in the theatre space.The audience is summoned to

the actions of the play, to share real moments with this ‘ephemeral’ community,

that they too will be part of (‘a place that belongs to everybody’), with a clear

goal: to spark debate about the right to occupy and enjoy of the so-called public

space. Squares, streets, gardens, wastelands, physical places where democracy

is possible (universities?); media spheres that allow us to make our voices

heard within the hearing reach of others (and feel connected); the collective

construction of a meeting space where everyone fits in; is this possible? Does

it require a pre-application and payment of a municipal tax? Must we resort to

riots? A demonstration, a manifesto? Or is the future simply waiting for us to

arrive for it to unfold?

Instigated by the playwright’s and director’s cues, participants rehearse their

individual responses as dictated by devised theatre – a monologue describing

the scene outside their window; an invitation to cook their own dinner; a game

based on random words underlined in a dictionary; and a scene of requesting a

song with nail polish – which can be seen as formulated aspirations for the world.

Ana Carreira and Nuno M Cardoso orchestrate this collaborative composite – in

writing and on stage, respectively – under the sign of diversity and multiplicity,

while intentionally acting to stay a step back and resist the urge to ‘solve’

everything by giving it a ‘beautiful and effective’ form (which meant ‘shutting

up and listening more’ in order to ‘honour the commitment to the idea of us all

creating together’). It was, therefore, necessary to reject the vehemence and

virtuosity of professionalism and embrace the fear, the confrontation and the

rawness of this uncertain place. This is a space open to experimentation and

to the question: are we free? If so, what do we do with that freedom? To start,

they begin by destabilising the ‘conventional’ theatre format, symbolically tearing

away the heavy curtain that wants to dictate how this should be done.

In the end, as a sacrificial metaphor of the object-experience that we are called

to take communion in, each spectator-participant is entrusted with a small piece


~

91

of actual curtain cloth of the National Theatre, the closest thing to a relic that we

can get from a show.

To quote another 2024 show, Quis Saber Quem Sou, which is also a collage of

quotes by Pedro Penim – who is connected to NÓS~NOUS initially as a director

and currently, as the artistic director of the National Theatre Dona Maria II –

In the Hour of the Dogs can be described as ‘a poem written by many hands’:

a ‘sharing’ that is openly revolutionary and seeks to engage us personally,

rejecting the ‘comfort’ of fiction.

Of the three creations, this is the one that most emphasises the actors’

responsibility and the (practical) exercise of civic intervention, challenging the

role and function of artistic creation in society. In an interview 1 carried out twenty

years ago, Pedro Penim expressed a similar view: ‘There is a great desire to put

ourselves at risk (...), a desire to question and expose ourselves because we

believe that theatre is the art of exposure, of exposing ‘the self’. (...) If I am an actor,

I’m supposed to be on stage and to take risks (...) What we do is theatre. What we

want to do is still theatre, however, there is the assumption that we don’t repeat

shows that have already been done. Here is not the place for that. We accept

everything (...) but from the outset, that seems to us like a path not to take.’ This

could be seen a synthesis to define the meeting between institutions aiming to

shape their future mission: to provide creators and spectators with new paths

and an incomplete map to guide us, with crossroads yet to be explored.

MÓNICA GUERREIRO

~

92

1 Mónica Guerreiro, Maria Helena Serôdio & João Carneiro, «Pedro Penim e o Teatro Praga: a

responsabilidade máxima do ator» in Sinais de Cena, (1), pp. 49-57, 2004 (available at https://revistas.rcaap.

pt/sdc/article/view/13448/10259).

TARTUFO

É COMO UM

FOGO

TARTUFFE

IS LIKE

FIRE

TÓNAN QUITO

Ator e encenador, TÓNAN QUITO (Lisboa, 1976) licenciou-se na Escola Superior de Teatro e Cinema do

Instituto Politécnico de Lisboa. Trabalhou com António Fonseca, Luís Miguel Cintra, Lúcia Sigalho, Paula

Diogo, Tiago Rodrigues, Nuno Cardoso, Patrícia Portela, Pedro Gil, Christiane Jatahi, entre outros. Cofundou

as companhias de teatro Truta e HomemBala, onde dirigiu Ivanov, Ricardo III e A Vida vai Engolir-vos.

Dirigiu Tartufo no âmbito do projeto NÓS~NOUS. Em televisão, destaca o trabalho com Filipe Melo e com

Marco Martins, e, no cinema, com Tiago Guedes. Foi docente auxiliar convidado na Escola Superior de

Teatro e Cinema entre 2019 e 2021.

Actor and director TÓNAN QUITO (Lisbon, 1976) graduated from ESTC – Lisbon Theatre and Film School.

He has worked with António Fonseca, Luís Miguel Cintra, Lúcia Sigalho, Paula Diogo, Tiago Rodrigues,

Nuno Cardoso, Patrícia Portela, Pedro Gil and Christiane Jatahi, among others. He co-founded the theatre

companies Truta and HomemBala, where he directed Ivanov, Ricardo III and A Vida vai Engolir-vos. He directed

Tartuffe as part of the NÓS~NOUS project. In television, he has worked with Filipe Melo and Marco

Martins and with Tiago Guedes in cinema. He was invited assistant professor at ESTC between 2019 and

2021.

Eu tinha toda a liberdade para escolher o que queria

fazer. O queéque poderia ser? Fui para os clássicos

à procura de uma peça em que a distribuição fosse

igual para todos. São dezasseis alunos, oito atores e

outros oito para cada função artística, da direção de

cenaàcenografia. E três línguas – português, galego

e francês. Eu já gostava de Molière, mas nunca tinha

percebido qual era a peça que me apeteceria fazer. Reli algumas das peças de

que gosto muito e li também Tartufo, que não conhecia. Descobri que era uma

boa peça para este projeto, percebi que toda a gente tem o mesmo tipo de protagonismo,

apesar de, numa leitura a traço grosso, ficarmos muito centrados na

figura de Tartufo. Mas o protagonista nãoéTartufo, o protagonistaéa casa onde

Tartufo está.

Háuma família burguesa da alta sociedade. O pai, Orgon,écasado pela segunda

vez e dáaos filhos uma total liberdade. Depois, deixa-se influenciar por

uma pessoa que encontrou na igreja e que decidiu levar para casa e mimar, como

um cão de estimação, afirmando o seu poder sobre o pobrezinho que encontrou.

E a família recebe esta pessoa manipuladora e cínica, um falso devoto – e Molière

usa a roupagem da Igreja, mas aquilo que realmente o interessaéo cinismo

dos hipócritas que tentam sempre aproveitar-se dos outros –, mas também é

uma família descosida. E são todos uns manipuladores, todos eles fazem o que

for preciso para alcançar o seu objetivo. Qualquer um, à sua maneira, usa as

mesmas ferramentas que Tartufo, ele está só mais habituado a fazer aquilo, é

um profissional. Portanto, uma das minhas preocupações foi a de inverter um

bocadinho as coisas e perceber o queéque Tartufo provoca na família. Ao entrar,

este homem destrói toda a liberdade que existia na casa, destrói todo o ambiente

familiar que existia em prol de uma maneira de pensar. Existe este fator político

do velho contra o novo, do conservador faceàliberdade, e isto acontece logo na

primeira cena, em que Madame Pernelle, mãe de Orgon, diz: «Eu vou-me embora

desta casa porque nesta casa sóhádesordem!»

TARTUFOÉCOMO UM FOGO

~

95

TÓNAN QUITO

~

96

A única alteração que fiz na peça foi transformar a personagem de Valério

em Valéria. Jánãoénovidade para mim fazê-lo; os textos clássicos são escritos

por homens para homens, e, apesar de encontrarmos personagens femininas

incríveis, são sempre menos. Eu queria personagens para quatro mulheres e só

tinha para três, portanto achei que estava aberta uma boa oportunidade para

uma Valéria e para fazer um casamento de duas mulheres. E assim mais sentido

faz o pai opor-seàquele casamento e querer casá-la com Tartufo. Dáa ver todo

o conservadorismo existente que, para mim,éo grande tema da peça. Ou seja,

Tartufo sóexiste, o problema sóexiste porque aquele casamento estáem perigo.

Éporque o casamento estáem perigo que acontece a peça.

Mas naquela casa ninguéméboa rês. Todos são mesquinhos. SóDorina e

Cleanto se aproveitam. Jáestamos habituados a que, nas comédias, seja a criada

quem diz as verdades, mas aqui ela emerge e, de certa forma, empodera-se em

relaçãoàcasa. Háali um «basta!», naquela condição de submissão. Molière manifesta-se

não sóem relaçãoàIgreja (e por issoécensurado), mas também em

relaçãoàprópria estratificação da sociedade e ao papel da mulher. Era o século

xvii e talvez ele jáestivesse a pensar sobre estas coisas! E Cleantoéa única pessoa

esclarecida ali, a pessoa da razão, um espírito do futuro.

Esta peçaécomo um fogo. Começa a arder logo na primeira cena e vai ardendo

atéao fim.Émuito inquietante. E o ritmo que esta história tem foi das coisas

que mais vontade me deram de a fazer, além de me agradar muito que seja uma

peça deveras barulhenta e com uma grande confusão. Procurei tudo o que potencie

a oposição, como as chamas. Tive sempre esta imagem da casa ser um

fogo e um lugar de passagem, porque as cenas nunca se instalam. Ou seja,éuma

peça muito instável, atémesmo ao desenlace final. Era esta instabilidade que eu

gostava de ver. Fazer um texto destes hojeésempre procurar a fricção. A questão

nãoéqualéo sentido que estes textos fazem, mas qual o sentido que a nossa

vida faz com um texto destes. Ou seja, um textoésómesmo um texto. Fazer o

Tartufo de Molièreésóum pretexto para nós pensarmos o hoje, as metodologias

de trabalho, para refletir sobre o que pensamos do teatro, o queéque vemos,

o queéque não vemos. Eu não conhecia este grupo e queria ouvi-los para perceber

onde divergimos e ondeéque essa divergência poderia ser criativa. A primeira

coisa que decidi foi que a peça não seria em inglês. A língua que nos une

a todos, não! Então, cada um iria falar na sua língua, a peça seria feita em português,

galego e francês. Temos o original francês, temos a tradução de Manuel

João Gomes (1987), que respeita o verso, apesar de não rimar, e depois temos a

versão galega (2019), que, não sendo uma reescrita porque estálátudo, usa uma

linguagem mais contemporânea, mais coloquial. E tem sido muito interessante

pensar nesta questão da língua e dos mal-entendidos em palco. Obviamente que

a própria peça também permite isso,éMolière eécomédia e cria equívocos.

Este projeto é muito mais sobre eles do que propriamente sobre o que eu

vou fazer de Molière. Fazer uma peça com dezasseis finalistas de quatro escolas

dramáticas diferentes, para ser apresentada em cada um dos lugares de origem,

passa por responsabilizá-los e por perceber o queéque eles querem fazer com

Molière, o queéque eles têm a dizer como atores e como criadores. Um atoré

mais um criador, e não propriamente um veículo daquilo que o encenador pensa

ou do que o autor pensava. Portanto, háesse passar de responsabilidade. E uma

maior exposição.Éo finalizar de uma etapa, o importanteémostrar também as

complexidades da nossa própria estruturação como indivíduos, uns com os outros.

E eu acho que esta peça mostra isso muito bem.

JUNHO DE 2022 | Conversa com Maria João Guardão (excertos)

TARTUFOÉCOMO UM FOGO

~

97

I

had all the freedom to choose what I wanted to do. What could

it be? I turned to the classics, searching for a play with an equal

distribution of roles for everyone. There are sixteen students, eight

actors and eight assigned to various artistic functions, from

stage management to set design. And three languages – Portuguese,

Galician and French. I was already fond of Molière, but I

had never thought about which play I felt like staging. I reread

some of my favourite plays and also read Tartuffe, which I was not familiar with.

I found out that it was a good play for this project and realised that everyone’s role

has the same importance, even though a surface reading may seem to revolve

around the story of Tartuffe’s character. But the protagonist isn't Tartuffe; the protagonist

is the house where Tartuffe lives.

There’s a high-society bourgeois family. The father, Orgon, is on his second

marriage and gives his children complete freedom. At a certain point, he allows

himself to be influenced by someone he meets in church, whom he decides to

bring home and pamper like a pet dog, while asserting his power over the poor

thing. The family welcomes this manipulative and cynical person, a false devotee

– Molière wears the garb of the Church, but his real interest lies in exposing the

cynicism of hypocrites who are always trying to take advantage of others – but

this family is also dysfuntional. They are all manipulators, doing whatever it takes

to achieve their goals. Each person, in their own way, uses the same tools as Tartuffe,

he is simply more experienced in doing it, he is a professional. Upon his entrance,

this man destroys all the freedom that existed in the house, destroying the

family environment in favour of one way of thinking. There is this political clash

between old and new, conservatism versus freedom, which is evident from the

very first scene when Madame Pernelle, Orgon’s mother, declares: “I’m leaving

this house because there is only disorder here!”

I made only one change to the play which was that of transforming the character

of Valério into Valéria. This is not new for me; classic texts are written by men

for men and even though there are incredible female characters, they are always

TARTUFFE IS LIKE FIRE

~

99

TÓNAN QUITO

~

100

fewer in number. I wanted characters for four women, but only had three, so I

saw a good opportunity to introduce Valéria and portray a marriage between two

women. This change makes it more plausible for her father to oppose the marriage

and want to marry her off to Tartuffe, this reveals all the conservatism that

exists, which is, for me, the core theme of the play. In other words, Tartuffe only

exists, the conflict only exists because the marriage is threatened. It is because

the marriage is threatened that the play unfolds.

However, nobody in that house is a good person. Everyone is self-serving.

Only Dorina and Cleanto rise above this. We are used to the maid telling the truth

in comedies, but here she stands out and, in a way, empowers herself in relation

to the other household members. There’s an “enough!” in that condition of

submission. Molière speaks out not only against the Church (the reason for him

being censured), but also in relation to the stratification of society itself and to

women’s roles. It was the 17th century, and perhaps he was already reflecting on

these matters! Cléante is the only enlightened person there, the person of reason,

a spirit of the future.

This play is like a fire. It burns from the very first scene and continues to blaze

until the end. It is very unsettling. The rhythm of this story was one of the things

that drew me to it the most, along with its noisy, chaotic nature. I have looked for

elements that emphasise opposition, like flames. I have always envisioned the

house as both a fire and a place of passage, because of the unsettling scenes. In

other words, it is a very unstable play, right up to the final denouement. It was this

instability that I wanted to see. Working on a text like this today is always about

seeking friction. The question is not what sense these texts make, but what sense

our lives make with a text like this. In other words, a text is really just a text. Performing

Molière's Tartuffe is simply a pretext for us to think about today, working

methodologies, and to reflect on our views about theatre, on what we see and

what we don't see. I did not know this group and I wanted to listen to them to

understand in what ways we are different and how this divergence could become

a source of creativity. My first decision was that the play wouldn’t be done in

English; the language that unites us all? No! Instead, everyone would speak in

their own language, so the play would be performed in Portuguese, Galician and

French. We have the original French version, which was translated by Manuel

João Gomes (1987) and respects the verse, although it doesn’t rhyme, and then

we have the Galician version (2019) which, while not a rewrite, uses more contemporary,

colloquial language. Exploring these issues of language and misunderstandings

on stage has been very interesting. The play itself accommodates

this well – after all, it is Molière and it is comedy and it creates misunderstandings.

This project is much more about the students than about what I am going to

do with Molière’s text. Performing a play with sixteen graduates from four different

drama schools, in each of their place of origin, requires both a deep sense of

responsibility and an understanding of what they want to do with Molière, what

they have to say as actors and as creators. An actor is more of a creator and not

merely a vessel for the director’s vision or the author’s intentions. So, there is this

shift in responsibility and greater exposure. It’s the end of a phase, the important

thing is to also show the complexities of our own structuring, as individuals, with

each other. And I think the play illustrates that very well.

JUNE 2022 | conversation with Maria João Guardão (extracts)

TARTUFFE IS LIKE FIRE

~

101

T A R T U F O

TEATRO NACIONAL D. MARIA II

Sala Estúdio/National Theatre Dona Maria II

22-26 junho/xuño/juin/june

TEATRO NACIONAL SÃO JOÃO

Teatro Carlos Alberto/Carlos Alberto Theatre

30 junho/xuño/juin/june – 2 julho/xullo/juillet/july

SALÓN TEATRO

7-9 julho/xullo/juillet/july

LES CÉLESTINS |

THÉÂTRE DE LYON

15-16 julho/xullo/juillet/july

© FILIPE FERREIRA / TNDM II

~

texto | texte | text

MOLIÈRE

direção | dirección | mise en

scène | direction

TÓNAN QUITO

com | con | avec | with

BERNARDO SANTO

TIRSO, CARLOS

CORREIA, CAROLINA

PARREIRA, HAÏTHOUNI

HAMADA, JOÃO MARIA

FIALHO, MARCOS

FERNÁNDEZ, ROMANE

BUUNK, YAIZA PORTELA

tradução português |

tradución portugués |

traduction portugaise |

Portuguese translation

MANUEL JOÃO GOMES

tradução galego | tradución

galego | traduction galicien |

Galician translation

LOLI RAMOS DUARTE

cenografia | escenografía |

scénographie | scenography

CARLOTA GONZÁLEZ,

MARÍA TORRES PIÑEIRO

figurinos | vestiario |

costumes | costumes

HERCULE BOURGEAT

desenho de luz | deseño de

iluminación | conception

lumière | lighting design

LUCIEN LABORDERIE

sonoplastia e apoio ao

desenho de luz | efectos

de son e apoio ó deseño

de iluminación | soutien

à la création lumière et

conception sonore | sound

design and support for

lighting design

AFONSO LEMOS

apoio de voz e texto |

asistencia de voz e texto |

assistant voix et texte | voice

and text support

JOÃO HENRIQUES

assistência de encenação

| asistencia de dirección |

assistante de mise-en-scène

| assistant director

DIEGO CHAMIZO MORA

produção executiva |

produción executiva |

production exécutive |

executive production

MIGUEL MENDES

direção de cena | dirección

escénica | régie | stage

direction

JOÃO GONÇALO LIMAS

duração | duración | durée |

duration

1h40

parceria | partenariat |

partenaires | partners

Axencia Galega das

Industrias Culturais |

Centro Dramático Galego,

Consellería de Cultura,

Lingua e Xuventude | Escola

Superior de Arte Dramática

de Galicia, École Nationale

Supérieure des Arts et

Techniques du Théâtre,

Instituto Politécnico de

Lisboa | Escola Superior de

Teatro e Cinema, Instituto

Politécnico do Porto | Escola

Superior de Música e Artes

do Espetáculo, Les Célestins,

Théâtre de Lyon, Teatro

Nacional D. Maria II, Teatro

Nacional São João

projeto financiado pelo |

proxecto financiado por |

projet financé par | Project

funded by

Erasmus+ K2

legendagem | subtitulado |

surtitrage |

surtitling

TRATANDO-SE de um

projeto internacional, esta

encenação de Tartufo é

falada em três línguas:

português, galego e francês.

No espetáculo usa-se o

texto original de Molière, em

francês e em verso rimado;

a tradução de Manuel João

Gomes, para português,

em verso não rimado; e a

tradução de Loli Ramos

Duarte, para galego e em

prosa. Portugal: falas em

galego e francês legendadas

em português, a partir da

tradução portuguesa

Galiza: falas em francês

legendadas em galego, a

partir da tradução galega

França: falas em português

e galego legendadas em

francês, a partir do texto

original

TRATÁNDOSE dun proxeto

internacional, esta posta en

escena de Tartufo é falada

en tres linguas: portugués,

galego e francés. No

espetáculo emprégase o

texto orixinal de Molière, en

francês e en verso rimado;

a tradución de Manuel

João Gomes a portugués,

en verso non rimado; e a

tradución de Loli Ramos

Duarte, a galego e en prosa.

Portugal: falas en galego

e francés subtituladas

en portugués, a partir da

tradución portuguesa

Galicia: falas en francés

subtituladas en galego, a

partir da tradución galega

Francia: falas en portugués

e galego subtituladasen

francés, a partir do texto

orixinal

COMME il s’agit d’un projet

international, cette mise en

scène de Tartuffe sera jouée

en trois langue: le portugais,

le galicien et le français.

Nous travaillons avec le

texte original de Molière (en

français et en vers rimés),

avec la traduction de Manuel

João Gomes, en portugais

et en vers non rimés; et

avec la traduction de Loli

Ramos Duarte, en galicien

et en prose. Portugal: jeu en

galicien et français surtitré

en portugais, à partir de la

traduction portugaise

Galice: jeu en français

surtitré en galicien, d’après la

traduction galicienne

France: jeu en portugais et

galicien surtitré en français, à

partir du texte original

AS an international project,

this staging of Tartuffe

is performed in three

languages: Portuguese,

Galician, and French. The

show features Molière's

original text in French,

written in rhymed verse;

Manuel João Gomes’

Portuguese translation in

unrhymed verse; and Loli

Ramos Duarte's translation,

into Galician, in prose.

In Portugal: lines in Galician

and French are surtitled

in Portuguese, from the

Portuguese translation.

In Galicia: lines in French

surtitled in Galician, from the

Galician translation.

In France: lines in

Portuguese and Galician

surtitled in French, based on

the original text.

IFIXENIA E A RELATIVIDA-

DE DOS VENTOS. ANOTA-

CIÓNS SOBRE TEATRO E

COMPROMISO NO MARCO

DO PROXECTO NÓS~NOUS

IPHIGENIA OR THE RELATI-

VITY OF THE WIND. NOTES

ON THEATRE AND COMMIT-

MENT IN THE NÓS~NOUS

PROJECT

VANESA SOTELO

VANESA SOTELO é docente e dramaturga. Combina o traballo docente na ESAD de Galicia coa faceta

creativa em compañías de Galicia e Portugal. Entre os seus recoñecementos atópanse o Premio á Mellor

Obra Teatral da Década en Lingua Galega por Nome:Bonita, o Premio María Casares ao Mellor Texto Orixinal

por Microspectivas dun marica millennial, o Premio María Casares á Mellor Adaptación por A lúa vai

encuberta ou o Premio María Casares á Mellor Adaptación por Unha inimiga do pobo.

VANESA SOTELO is a teacher and a playwriter. She combines teaching work at the ESAD in Galicia with

her creative work in companies in Galicia and Portugal. Her awards include the Prize for Best Play of the

Decade in Galician for Nome:Bonita, the María Casares Prize for Best Original Text for Microspectivas dun

marica millennial, the María Casares Prize for Best Adaptation for A lúa vai encuberta and the María Casares

Prize for Best Adaptation for Unha inimiga do pobo.

“

Se tudo é mentira, para quê lembrá-lo?” Con esta claridade,

a Ifixenia que en 2015 reescribiu o dramaturgo Tiago Rodrigues

a partir do clásico de Eurípides rexeita formar parte

da Historia dos vencedores, do relato deseñado polos defensores

do conflito bélico. A traxedia é simple: Agamenón,

rei dos gregos e pai de Ifixenia, debe sacrificar a propia filla

adolescente para conseguir que os deuses envíen o vento

que permita que as naves emprendan rumbo cara á guerra de Troia. Enmarcada

nun mundo no que xa non hai deuses que guíen o destino dos seres humanos e

no que cadaquén debe responsabilizarse dos propios actos, a peza de Rodrigues

confronta ademais a memoria individual e a colectiva e presenta a responsabilidade

que teñen as persoas máis vulnerables da sociedade á hora de non permitir

que o Poder borre as barbaries cometidas.

Ifixenia foi o texto que a directora de escena Claudia Stavisky escolleu para

desenvolver no marco do proxecto NÓS~NOUS. O espectáculo, estreado o 16 de

xuño de 2023 no Théatre des Célestins de Lyon, foi presentado tamén nas cidades

Santiago de Compostela, Porto e Lisboa.

Concibido para o intercambio, a internacionalización e a profesionalización de

alumnado de último curso, o territorio escénico NÓS~NOUS desenvolveuse

ao longo do período 2021-2024 da man de catro entidades produtoras – Centro

Dramático Galego, Teatro Nacional São João, Teatro Nacional Dona Maria II

e o Théatre des Célestins – en colaboración con catro escolas de teatro como

son a ESAD de Galicia, a ESMAE do Porto, a ESTC de Lisboa e a Ensatt lionesa.

O proxecto, que en 2022 revisitou o Tartufo de Molière baixo a dirección

de Tónan Quito e en 2024 presentou Na hora dos cans, con dirección de Nuno

M Cardoso e dramaturxia de Ana Carreira, vén precedido pola experiencia luso-galaica

do Nós: Territorio (Es)Cénico que nos anos 2015 e 2016 levou a

cabo dous proxectos de dramaturxia contemporánea guiados polos tándems

IFIXENIA E A RELATIVIDADE DOS VENTOS

~

107

formados por Pedro Penim e José Maria Vieira Mendes con Bilingue e por Tito

Asorey e Fernando Epelde como O mundo persistente, respectivamente.

VANESA SOTELO

~

108

En 2023, 16 estudantes de artes escénicas chegados das catro escolas de Galicia,

Lyon, Porto e Lisboa e que representan diferentes disciplinas artísticas (interpretación,

iluminación, escenografía, caracterización, produción, vestiario e dramaturxia)

traballaron conxuntamente ao servizo da dirección artística de Stavisky co

propósito de materializar unha proposta na que, ademais das diferentes linguas,

era preciso articular os tres niveis de lectura da proposta: o grupo humano que

participa no proxecto NÓS~NOUS e que para sustentarse abre unha tasca á beira

do mar chamada “A baía de Áulide”, o propio texto e a do mito do sacrificio de

Ifixenia. A modo de compañía transnacional, Stavisky capitaneou un equipo de

novas creadoras que tiveron o tempo para investigar e “aprender a facer o que

aínda non saben facer” dentro dun proxecto común no que mirarse sen complexos

e experimentar as diferenzas que as aproximan. “Confianza”, “seguridade”,

“espazo seguro” son algúns dos elementos nos que coinciden as participantes á

hora de falar sobre a experiencia de aprendizaxe que lles ofreceu o proxecto ao

tempo inciden na idea de compromiso artístico como responsabilidade co outro,

como diálogo aberto co mundo e co próximo.

En maio de 2023 cumpríanse 15 meses de guerra entre Rusia e Ucraína

con miles de persoas mortas e desprazadas. A guerra instalárase no corazón

de Europa ao tempo que constatabamos que se despregara a desmemoria sobre

os combates que tiveron lugar no continente nas últimas décadas do século

XX. Talvez por esta razón non resultaba estraña a escolla para o proxecto

NÓS~NOUS dun texto que a inicios de 2023 tamén fora presentado no TNSJ

do Porto polo Théatre National de Strasbourg baixo a dirección de Anne Théron

dentro do programa do Festival Internacional de Espectáculos Finisterra. Tratábase

dunha iniciativa impulsada pola Unión de Teatros de Europa co obxectivo,

entre outros, de servir de laboratorio para a discusión da axenda política e social

da comunidade malia a que, como asegura o dramaturgo italiano Fausto Paravidino,

“o teatro nunca estea no centro do debate político”.

Paravidino foi un dos poñentes que participou no PerformanceLab, un espazo

de reflexión e debate que, en paralelo aos ensaios de Ifixenia, tivo lugar

en Lyon do 2 ao 6 de maio centrado na cuestión da responsabilidade artística.

Autor de pezas como Genova01 na que aborda o asasinato do mozo italiano

Carlo Giuliani durante as manifestacións antiglobalización do cumio do G-8 en

2001, Paravidino lembrou na súa intervención a importancia do teatro á hora de

traballar a empatía como ferramenta para poñernos no lugar do outro, pensar o

uso maniqueo da linguaxe e detectar as preguntas mal formuladas que desvían

o pensamento do interese común cara aos intereses duns poucos. De igual

modo, lembrou a importancia de renovar o pacto co espectador e do poder da

formación artística á hora de pensar novos modelos. “Cando traballo con estudantes

normalmente detecto que a maior parte desas persoas queren destacar

e tamén queren cambiar o mundo, mais normalmente estas dúas ideas nunca

están postas en relación; e deberían estalo. Polo xeral, a escola ensina a mentir

para aparentar unha boa figura, para acadar os resultados que se esperan

e non para dicir a verdade. Para min o importante é colocarnos no fracaso, ir

ao lugar do conflito, a esa cultura do conflito que nos arrebataron e que non é

sinónimo de violencia. Conseguir meterse nese conflito, conseguir meterse no

lugar do outro e onde ninguén querería estar forma parte da responsabilidade

artística e do compromiso”.

Esta mesma idea de poñerse no lugar do outro foi a que tamén revisou o

director de escena Árpád Schilling. Ao igual que no caso de Paravidino, o PerformanceLab

brindou a posibilidade de coñecer aos asistentes o percorrido deste

creador húngaro exiliado en Francia e que entende o teatro como ferramenta

para a democratización, para a pedagoxía social, para atender ás necesidades

das minorías e facernos entender que en calquera momento a de calquera de nós

pode ser unha situación de desamparo. De igual xeito, entre recortes orzamentarios

e desafíos programáticos, o foro serviu para descubrir de primeira man a


~

109

VANESA SOTELO

~

110

filosofía do festival Sens Interdits que reúne en Lyon compañías teatrais de todo

o mundo, amplificando voces minorizadas e vulnerables, voces periféricas, voces

emerxentes e voces perseguidas como a da compañía KnAM, dirixida por Tatiana

Frolova. Outra forma de abordar o compromiso.

Mais a guerra non é aúnica cuestión para o debate en Ifixenia. Tamén o é o

sacrificio do individuo e o sacrificio da mocidade, cada vez máis precarizada e

con menos oportunidades para desenvolverse con plenitude, cun presente condicionado

pola crise climática. “Hai moitos aspectos da obra de Ifixenia que están

á orde do día. Sen ir máis lonxe, o feito de que todos decidan o destino do corpo

de Ifixenia menos ela”, a sí o apuntan actrices como Laura Recarey quen pon en

dúbida “o feito de que se considere democrática unha decisión tan só porque foi

aprobada pola maioría, sen pararse a pensar se realmente a maioría ten dereito

a opinar” e quen apunta que “con todo o que está a ocorrer no mundo agora

mesmo, o primeiro que se me vén á cabeza é o feito de que se sacrifique unha

vida humana para favorecer unha guerra que ten comoúnico obxectivo defender

o suposto valor ou honra da poboación masculina”.

Na mesma liña de atención ao sacrificio individual, algunhas voces sinalan a

Ifixenia como un símbolo de integridade ao indicar que “é un elemento sobre o

que se debate pero que, ao mesmo tempo, non se entende; todo o mundo fala

sobre a idea de Ifixenia e non sobre ela como individuo”. “A integridade, na nosa

sociedade, é das primeiras cousas que perdemos a prol de (precisamente) integrarnos

na sociedade. Dito isto, sinto que o mito de Ifixenia dialoga, bérralle á

sociedade actual para dicir algo parecido a: “Non debemos nada a ninguén, sede

tan ceibes como desexedes, non vos perdades”, defende Bañera.

Cinco meses despois da celebración do Performance Lab, a guerra non só

non rematou senón que sumou outro conflito esgazador no corazón de Oriente

Próximo cos ataques de Hamás e a posterior ofensiva do goberno de Israel que

suma máis de 38.000 civís palestinos asasinados. Con esa cifra de mortos e a

sucesión de masacres á espera de que se levante algún vento que deteña a catástrofe,

é posible lembrar a intervención de Rhama Zein, a moza exipcia que se

encaraba con Clarisa Ward, xornalista da CNN, para solicitar o relato da historia

de forma obxectiva, tamén a do pobo palestino. A modo de Antígona contemporánea,

Zein irrompe como o coro de Ifixenia co discurso suicida de quen intenta

salvar o mundo, entre a esperanza e a desesperación de intentar que alguén se

coloque no noso mesmo lugar. A forma na que sigamos elixindo e contando as

historias reside a clave da responsabilidade, do compromiso coa humanidade,

coas historias das vidas arrasadas. Como iniciaba o presente artigo, o compromiso

no teatro é tamén a responsabilidade que teñen as persoas máis vulnerables

á hora de non permitir que o Poder borre as barbaries cometidas; o compromiso

é lembrar, como rescata a Ifixenia de Rodrigues, que “os deuses son as historias

que nos contan para que lembremos doutra maneira o que realmente aconteceu”.

Ou alguén pensa que despois do sacrificio de Ifixenia se levantaría o vento? Parafraseando

a Rodrigues unha vez máis neste tempo de campañas electorais, de

ascenso e embates da ultradereita: “Non se trata de ser optimista ou ser pesimista,

trátase de ser combativo”. Talvez nesa escolla é onde empeza o compromiso.


~

111

“

I

if it's all a lie, why remember it?” With this clarity, Iphigenia,

rewritten in 2015 by the playwright Tiago Rodrigues from Euripides’

classic, rejects being part of the history of the victors,

of the account desired by the defenders of the war. The

plot is simple: Agamemnon, king of the Greeks and father

of Iphigenia, must sacrifice his own adolescent daughter in

order to get the gods to send the wind that will allow the

ships to set sail for the Trojan War. Set in a world in which there are no longer

gods to guide the destiny of human beings and in which everyone must take

responsibility for their own actions, Rodrigues’ play also confronts individual

and collective memory and presents the responsibility that the most vulnerable

people in society have in not allowing Power to erase the barbarities

they have committed.

Iphigenia was the text that stage director Claudia Stavisky chose to develop

as part of the NÓS~NOUS project. The show, which opened on 16 June 2023 at

the Théâtre des Célestins in Lyon, was also presented in the cities of Santiago de

Compostela, Porto and Lisbon.

Designed for the exchange, internationalisation and professionalisation of final-year

students, the NÓS~NOUS stage territory was developed over the period

2021-2024 by four production entities – Centro Dramático Galego, National

Theatre São João, National Theatre Dona Maria II and Théâtre des Célestins

– in collaboration with four theatre schools: ESAD in Galicia, ESMAE in Porto,

ESTC in Lisbon and Ensatt in Lyon. The project, which in 2022 revisited

Molière’s Tartuffe under the direction of Tónan Quito and in 2024 presented Na

hora dos cans, directed by Nuno M Cardoso and dramaturgy by Ana Carreira,

was preceded by the Portuguese-Galician experience of Nós: Territorio (Es)

Cénico that in 2015 and 2016 carried out two projects of contemporary dramaturgy

guided by the tandems formed by Pedro Penim and José Maria Vieira

IPHIGENIA OR THE RELATIVITY OF THE WIND

~

113

Mendes with Bilingue and by Tito Asorey and Fernando Epelde with O mundo

persistente, respectively.

VANESA SOTELO

~

114

In 2023, 16 performing arts students from ESAD in Galicia, ENSATT in Lyon,

ESMAE in Porto and ESTC in Lisbon, representing different artistic disciplines

(acting, lighting, scenography, characterisation, production, costume design and

dramaturgy) worked together under Stavisky’s artistic direction with the aim of

materialising a proposal in which, besides the different working languages, it was

necessary to articulate the three levels of the proposal: the group that participates

in the project and that, in order to sustain itself, opens a tavern by the sea

called “The Bay of Aulis”, the work itself and the myth of the sacrifice of Iphigenia.

As a transnational company, Stavisky captained a team of new creators who had

the time to investigate and “learn to do what they still don’t know how to do” within

a common project in which to look at each other without prejudices and experience

the differences that bring them together. “Confidence”, “security”, “safe

space” are some of the elements that the participants agree on when talking

about the learning experience that the project offered them, and at the same time,

they reinforce the idea of commitment as a responsibility towards others, as an

open dialogue with the world and with the people around them.

In May 2023, war between Russia and Ukraine had been ongoing for 14 months,

with thousands of people killed and displaced. The war was settling in the heart

of Europe at the same time that we were seeing how quickly the conflicts that had

taken place on the continent in the late 20th century had faded from collective

memory. Perhaps for this reason, it was not surprising the choice for NÓS~NOUS

of a text that had also been presented at the TNSJ in Porto at the beginning of

2023 by the Théâtre National de Strasbourg under the direction of Anne Théron,

as part of the program of the International Festival of Performances Finisterra.

It was an initiative promoted by the Union of European Theatres with the aim,

among others, of serving as a laboratory for the discussion of the political and

social agenda of the community, despite the fact that, as the Italian playwright

Fausto Paravidino assures us, “theatre is never at the centre of political debate”.

Paravidino was one of the speakers who took part in PerformanceLab, a space

for reflection and debate which, in parallel to the Iphigenia rehearsals, took place

in Lyon from 2 to 6 May and focused on the issue of artistic responsibility. The author

of pieces such as Genoa01, which deals with the assassination of the young

Italian man Carlo Giuliani during the anti-globalisation demonstrations at the G-8

summit in 2001, Paravidino’s intervention highlighted the importance of theatre

when working on empathy as a tool for putting ourselves in others’ place, thinking

about the Manichaean use of language and detecting badly formulated questions

that divert our thinking from the common interest to the interests of a few.

Similarly, he stressed the importance of renewing the pact with the spectator and

the power of artistic training when thinking about new models. “When I work

with students, I normally find that most people want to stand out and also want to

change the world, but normally these two ideas are never linked; and they should

be. Generally speaking, school teaches us to lie in order to look good, to achieve

the expected results and not to tell the truth. For me, what is important is to place

ourselves in failure, to go to the place of conflict, to that culture of conflict that

was taken from us and which is not synonymous with violence. Getting into that

conflict, getting into the place of others, where no one would want to be, is part

of artistic responsibility and commitment”.

This same idea of putting oneself in the other’s place was also revisited by

the stage director Árpád Schilling. As in the case of Paravidino, the PerformanceLab

offered the possibility to learn about the career of this Hungarian

creator exiled in France, who understands theatre as a tool for democratisation,

for social pedagogy, for addressing the needs of minorities and making us understand

that at any moment, ours can be a situation of helplessness. Similarly,

between budget cuts and programmatic challenges, the forum provided firsthand

insight into the philosophy of the Sens Interdits Festival, which brings

together theatre companies from all over the world in Lyon, amplifying minority


~

115

VANESA SOTELO

~

116

and vulnerable voices, peripheral voices, emerging voices and persecuted voices

such as that of the company KnAM, directed by Tatiana Frolova. Another way

of approaching commitment.

However, war is not the only issue for debate in Iphigenia; it is also the sacrifice

of the individual and the sacrifice of the youth, increasingly precarious and with

fewer opportunities to develop fully, in a present shaped by the climate crisis. And

this is how some of the students highlighted it when they say about the myth that

“there are many aspects of Iphigenia’s work that are relevant today. For instance,

the fact that everyone decides the fate of Iphigenia’s body except her”. This is

pointed out by actresses such as Laura Recarey who questions “the fact that a

decision is considered democratic only because it was approved by the majority,

without stopping to think about whether the majority really have the right to give

their opinion” and who points out that “with everything that is happening in the

world right now, the first thing that comes to my mind is the fact that the majority

has a say in the decision, the first thing that comes to my mind is the fact that

a human life is sacrificed to favour a war whose only objective is to defend the

supposed value or honour of the male population”.

In the same way, some voices point to Iphigenia as a symbol of integrity by

indicating that “it is an element that is debated but that, at the same time, is not

understood; everyone in the work thinks that when they talk about Iphigenia’s

destiny they are talking about that teenager but, in reality, they are only talking

about the idea of Iphigenia and not about her in herself, about her as an individual”.

“Integrity in our society is one of the first things we lose in order to be part of

the society. For this reason, I believe that the myth o of Iphigenia dialogues to the

current society to say something similar to:

“We do not owe anybody anything, you are as free as you wish, you do not lose

yourself”, Bañera defends.

Five months after the celebration of Performance Lab, the war has not only not

ended but has added yet another terrible conflict in the heart of the Middle East

with attacks by Hamas and the subsequent offensive by the Israeli government,

which has resulted in more than 38,000 Palestinian civilians being killed. With

this death toll and the succession of massacres awaiting a wind that could bring

catastrophe, we can still remember the intervention of Rhama Zein, the young

Egyptian woman who confronted Clarissa Ward, a CNN journalist, to ask for the

story to be told in an objective way, including that of the Palestinian people. Like a

contemporary Antigone, Zein breaks like the chorus of Iphigenia with the suicidal

discourse of someone trying to save the world, between the hope and despair of

trying to get someone to take our place.

The way in which we continue to choose and tell the stories is the key to responsibility,

to commitment to humanity, to the histories and lives destroyed. As

I began this article, commitment in theatre is also the responsibility of the most

vulnerable people when it comes to not allowing power to erase the barbarities

committed; commitment is to remember, as Iphigenia by Rodrigues says, that

“the gods are the stories they tell us so that we can read differently what really

happened”. Or does anyone believe that after Iphigenia’s sacrifice the wind would

rise? To paraphrase Rodrigues once again in this time of election campaigns, in

a time of rise and clash of the extreme right: “It’s not about being optimistic or

pessimistic, it’s about being combative”. Maybe that choice is where our commitment

begins. 1



~

117

IPHIGÉNIE

© MARION BORNAZ / LES CÉLESTINS


~

119

CÉLESTINS | THÉÂTRE DE LYON

Célestine

16-18 juin/junho/xuño/june

CENTRO DRAMÁTICO GALEGO

Salón Teatro


TEATRO NACIONAL D. MARIA II

Teatro-Cine de Torres Vedras


TEATRO NACIONAL SÃO JOÃO

Teatro Carlos Alberto

7-8 juillet/julho/xullo/july

texte | texto | text

TIAGO RODRIGUES

mise en scène | direção |

dirección | director

CLAUDIA STAVISKY

traduction française |

tradução francesa | tradución

francesa | french translation

THOMAS RESENDES

traduction galicienne |

tradução galego | tradución

galego | galician translation

XOSÉ COUÑAGO

avec | com | com | with

JOÃO AMARAL, LAURA

GARCÍA RECAREY,

PEDRO NUNES,

HIPPOLYTE ORILLARD,

LÚA PAGÁN, CATARINA

PITREZ, FRANCISCA

QUEIROZ, CHRISTOPHE

VAUTHEY

assistante à la mise en scène

| assistência de encenação

| asistencia de dirección |

assistant director

TERESA SILVEIRA

MACHADO

assistante à la dramaturgie

| assistência de dramaturgia

| asistencia de dramaturxia |

dramaturgy assistant

BAÑERA L. ABOAL DÍAZ

costumes | figurinos |

vestiário | costumes

ADRIANA FIGUEIREDO

lumière | luz | iluminación |

lighting

DANIEL RODRÍGUEZ

IGLESIAS

scénographie | cenografi |

escenografía | scenography

TOMÁS RICHTER, RUBÉN

MEIRELES

chorégraphie | coreografia |

coreografia | choreography

RICARDO MORENO

directeur de production |

diretor de produção | director

de production | production

diretor

EMMANUEL SERAFINI

chargé de production

| produção executiva |

responsable de production |

production manager

LUKE GOTAIL

assistant de production |

assistência de produçao |

asistencia de produción |

production assistant

FRANÇOIS METEAU

régisseur général | direção

de cena | director xeral |

general director

LAURENT PATISSIER

stagiaire | estagiária | interno

| intern

MILENA MENADIER

remerciement |

agradecimentos | grazas |

acknowledgement

RICARDO MORENO

photographies | fotografi |

fotografias | photography

MARION BORNA

durée | duração | duración

duration

1h15

partenariat | parceria |

colaboración | partners

Xunta de Galicia, Consellería

de Cultura, Educación, FP

e Universidades – Escola


de Galicia, Instituto



do Espetáculo, Instituto

Politécnico de Lisboa |

Escola Superior de Teatro

e Cinema, École Nationale




Célestins – Théâtre de Lyon,

Teatro Nacional D. Maria II,

Teatro Nacional São João

projet financé par | projeto

financiado por | proxecto

financiado polo | prAoject

funded by

programme européen

Erasmus + K

LE THÉATRE

NOUS SERT A

COMPRENDRE

LES RACINES

HUMAINES

DU

POLITIQUE

—

ENTRETIEN AVEC

THEATRE

HELPS US TO

UNDERSTAND

THE HUMAN

ROOTS

OF

POLITICS

—

INTERVIEW WITH

CLAUDIA

STAVISKY

EMMANUEL SERAFINI | LUCA APREA

Née à Buenos Aires, CLAUDIA STAVISKY s’installe à Paris en 1974. Après le Conservatoire National d’Art

Dramatique, classe Vitez, puis un important parcours de comédienne, elle se tourne vers la mise en scène

en 1989. S’en suivront une quinzaine de créations d’auteurs contemporains et plusieurs opéras. En 2000

elle est nommée à la direction des Célestins, Théâtre de Lyon, qu’elle ne quittera qu’en août 2023 après

une trentaine de mises en scènes en France et à l’étranger, alternant entre textes classiques et contemporains.

Très attachée à la transmission, elle a multiplié des ateliers au CNAD, l’Ensatt, mais aussi dans des

quartiers prioritaires et en milieu carcéral. EMMANUEL SERAFINI est Conseiller artistique des Célestins,

théâtre de Lyon après en avoir été le Directeur de Production. Il a dirigé le Centre de Développement Chorégraphique

National – Les hivernales d’Avignon. Il a été chef du service Culture Education Jeunesse et

Sport de l’Assemblée des Département de France après avoir été Secrétaire National du Syndicat National

des Entreprises Artistiques et Culturelles (SYNDEAC), qui regroupe les employeurs du spectacle vivant

subventionné en France. LUCA APREA (p. 8)

CLAUDIA STAVISKY was born in Buenos Aires and moved to Paris in 1974. After graduating from the Conservatoire

National d’Art Dramatique, class Vitez, and a long career as an actress, she turned to directing

in 1989. This was followed by some fifteen stagings of plays by contemporary authors and several operas.

In 2000, she was appointed Director of the Célestins Theatre in Lyon, a position she would not relinquish

until August 2023, after some thirty productions in France and abroad, alternating between classical and

contemporary texts. With a strong commitment to teaching, she has given numerous workshops at the

CNAD and ENSATT, as well as in disadvantaged neighbourhoods and prisons. EMMANUEL SERAFINI

is Artistic Advisor to the Célestins Theatre in Lyon, having previously been its Production Director. He has

directed the Centre de Développement Chorégraphique National – Les hivernales d’Avignon. He was Head

of the Culture, Education, Youth and Sport Department of the Assemblée des Département de France, after

serving as National Secretary of SYNDEAC – Syndicat National des Entreprises Artistiques et Culturelles

SYNDEAC, which brings together employers in the subsidised performing arts sector in France. LUCA

APREA (p. 8)

EMMANUEL SERAFINI (ES): Pourquoi as-tu choisi Iphigénie, de Tiago Rodrigues,

pour ce travail du projet NÓS~NOUS, un spectacle d’école, d’écoles?

CLAUDIA STAVISKY (CS): D’abord, et avant toute considération, parce

que j’adore la pièce. Tiago Rodrigues aborde des thématiques qui me sont

essentielles d’une façon extrêmement simple et contemporaine. Et ensuite, parce

qu’elle me permet de mettre en place ce que j’aime appeler un «bateau-

-école international»: c’est-à-dire, de créer une troupe avec tous ces élèves de

troisième et quatrième année des écoles nationales de théâtre françaises, galiciennes

et portugaises, issus de toutes les filières artistiques et techniques de

la scène. Bien sûr je ne les connaissais pas, au moment d’accepter ce projet et

de choisir Iphigénie, mais je savais que la pièce de Tiago, construite comme un

conte, alternant entre le narratif et l’incarnation des personnages, me permettrait

de conduire un travail pédagogique d’une extrême exigence artistique, libérée

des contraintes comme l’âge, la vraisemblance des acteurs/actrices, entre

autres.

ES: Peux-tu nous raconter le processus ? Tu as fait des auditions? Tu t’es déplacé

dans les pays pour rencontrer les comédiens? Comment cela s’est passé?

CS: Oui, je suis restée deux jours dans chaque école, à Vigo, à Lisbonne et à

Porto, pour rencontrer les étudiant(e)s qui se sont portés volontaires pour participer

à cette aventure. Pas seulement les élèves acteurs, mais aussi ceux de

toutes les autres filières. On a lu ensemble la pièce, on a longuement discuté sur

la dramaturgie. On a effectué quelques exercices ensemble, et puis voilà, à partir

de là, comme pour la plupart des distributions, il y a eu ce mélange de nécessité

et de hasard, entre ceux qui étaient disponibles, ceux qui avaient vraiment envie

de s’investir, convaincus par le projet, mes intuitions, etc.

LE THÉATRE NOUS SERT A COMPRENDRE LES RACINES HUMAINES DU POLITIQUE

~

123

LUCA APREA (LA): Ce qui m’a frappé le plus dans le séminaire que tu as animé

à Lisbonne, c’est l’absence totale de pression. Je me souviens des étudiants se

posant des questions et s’interrogeant sur leur vie.

CLAUDIA STAVISKY EN CONVERSATION AVEC EMMANUEL SERAFINI ET LUCA APREA

~

124

CS: J’avais besoin de les entendre. Ils avaient principalement deux préoccupations:

l’une artistique, l’autre liée à la politique, aux soutiens, aux subventions. Ils

voulaient savoir ce qui arrive aux jeunes étudiants lorsqu’ils quittent l’école. Ils

voulaient aussi comprendre le théâtre en France, du point de vue de la pratique

artistique et du soutien de l’État à la création artistique. Lorsque j’interviens dans

les écoles, les élèves sont très intéressés par la structure du métier, de la profession.

C’est également le cas pour les étudiants français, car les jeunes acteurs et

actrices français veulent savoir précisément où ils mettent les pieds. Pour moi,

ce qui m’intéresse principalement c’est la pédagogie, la transmission. En d’autres

termes, avant tout, c’est de savoir qui ils sont et comment je vais pouvoir former

un groupe, une communauté solidaire, engagée, travailleuse... et joyeuse! Une

communauté ludique et concentrée sur le travail, est la seule chose qui compte,

la seule garantie d’apprendre quelque chose. J’ai choisi Iphigénie, parce que,

comme je disais tout à l’heure, la pièce nous donne la possibilité de raconter

une histoire à plusieurs niveaux narratifs, sans que l’aptitude physique ou l’âge

des acteurs ne soient essentiels. Ce ne sont pas seulement les personnages du

mythe qu’ils doivent interpréter, mais les personnes qui racontent l’histoire d’Iphigénie.

Il est important qu’ils s’identifient aux personnages, mais, et surtout, il faut

qu’ils comprennent profondément, artistiquement, l’écriture, si complexe, pour la

livrer de façon organique. Je leur demande une pensée dramaturgique au même

temps qu’un intense travail technique. Ainsi, lorsque je les ai rencontrés pendant

ces deux jours, il m’intéressait davantage de savoir qui ils étaient, et plutôt que de

savoir s’ils jouent bien ou mal. La performance scénique des interprètes est mon

problème en tant que directrice d’acteurs. Je ne sais pas si je suis un bon metteur

en scène, mais je me considère une très bonne directrice d’acteurs et d’actrices.

De leur côté, l’essentiel est de trouver une position, une attitude éthique qui les

incite à s’impliquer d’une manière, encore une fois, solidaire, vivante, qui leur

permette de trouver dans ce lien, dans cette relation avec le groupe, l’énergie

nécessaire pour faire face au travail acharné que nécessitent les répétitions et la

création: beaucoup d’heures de travail, beaucoup d’heures de vie.

LA: Ça m’a fasciné la manière dont une certaine compréhension du théâtre, une

certaine expertise, une certaine connaissance, se concrétisait dans une certaine

façon de concevoir la rencontre. Une certaine façon d’être présent, ouvert, direct,

qui, dans un certain sens, décomposait et simplifiait tout le dispositif, dans ce cas

précis, celui de l’audition.

CS: Je n’ai pas besoin d’imposer le respect ou de leur présenter toute ma vie pour

qu’ils me considèrent comme quelqu’un de respectable. Par contre, je dois leur

proposer quelque chose qui les intéresse, un jeu qui les intéresse et les mobilise,

et pas seulement intellectuellement; quelque chose qu’ils puissent découvrir et

apprendre à connaître avec leur propre corps. Parce qu’on peut expliquer vingt fois

le contenu d’une situation entre deux personnages, on ne la comprendra jamais

s’ils ne la ressentent pas, s’ils ne la vivent pas. S’ils ne l’incarnent pas, s’ils ne la

réalisent pas, s’ils ne la vivent pas physiquement, ils ne peuvent pas la comprendre.

LA: Tu disais que tu te considères surtout une directrice d’acteurs. Qu’est-ce que

cela signifie pour toi, de diriger de jeunes acteurs?

CA: C’est différent, oui. Il y a une plus grande disponibilité à cette étape. Cela ne

veut pas dire que les jeunes interprètes avec lesquels j’ai travaillé n’avaient pas leurs

habitudes de jeu, leurs ressources, leurs tics... mais il est plus facile de travailler

avec eux. En revanche, j’ai remarqué une grande différence, au début, entre les

interprètes français et les interprètes portugais et galiciens. L’enseignement dispensé

en France est souvent très différent de celui que j’ai perçu au Portugal et en

Galice. Les étudiants de l’ENSATT sont très habitués à travailler des textes avec un


~

125


~

126

attachement plus fort à l’écriture et aux auteurs... Leur façon de concevoir les répétitions

est également très différente. Le travail est principalement structuré autour

du texte, autour des pièces elles-mêmes, et non autour des expériences parallèles

au texte. Ils ont une plus grande conscience des enjeux techniques de la relation

au texte. Pas seulement l’articulation, ou la diction, mais d’une relation résolue avec

le texte conçu comme un « savoir dire », un geste. Je me souviens que pendant les

répétitions, je demandais aux interprètes portugais et galiciens de s’entrainer continuellement

à dire le texte, en dehors des répétitions, même sans intentions, de manière

neutre. Entraîner le geste vocal quand on marche dans la rue, quand on fait la

vaisselle; entraîner le geste pour que le texte soit totalement intégré, non pas dans

la mémoire, mais dans les muscles mêmes du visage. Comme lorsqu’on apprend à

conduire une voiture ou un vélo: le mouvement est tellement intégré qu’on ne pense

même plus à ce qu’il faut faire. Tant que le texte n’est pas complètement intégré,

ils ne peuvent pas être totalement disponibles pour explorer à fond les situations.

Les interprètes portugais et galiciens, au début, fondaient leur rapport au texte et

aux mots plus sur l’émotion, sur la corporalité: c’étaient des corps, des vrais corps,

des corps qui étaient là. Cela a été pour les interprètes français, comme une invitation

à se relier à leur corps, et pas seulement à leur intelligence. A la fin, pendant les

représentations, je crois, on ne voyait plus les différences d’école... C’est pourquoi

je pense que ce type de projet est formidable: il les amène à se croiser, à se mélanger,

culturellement, socialement, théâtralement; ils se contaminent mutuellement

et apprennent les uns des autres.

LA: Il y a une circonstance que je voudrais rappeler et qui, à mon avis, a profondément

marqué ta relation avec le groupe, à savoir le fait que le projet avec ces

jeunes a coïncidé avec...

CS: ... mon dernier spectacle en tant que directrice du théâtre Les Célestins!

C’est une coïncidence qui est arrivée juste au moment où je devais quitter le

théâtre. La première d’Iphigénie à Lyon coïncidait avec mon anniversaire. La

date fatidique à partir de laquelle je ne pouvais plus diriger Les Célestins. C’est

drôle, non? La Nature fait bien les choses... un moment de transmission totale,

pour moi. C’est-à-dire transmettre le théâtre aux personnes que j’avais choisies

pour continuer, pour continuer à faire la guerre; transmettre ce que je sais ou

ce que j’ai appris sur le théâtre à ces jeunes. Et, cerise sur le gâteau, pour la

première fois travailler en espagnol, même si je suis née en Argentine et que

c’est ma langue maternelle... J’avoue qu’au début, c’était pour moi la chose la

plus étrange, parce que je n’avais jamais travaillé en espagnol. Comme tu le sais,

quand tu parles dans une autre langue, une autre voix apparaît. Parfois, je ne me

reconnaissais même pas. Après cette expérience, j’ai commencé à parler espagnol

beaucoup plus souvent.

LA: L’espagnol t’a permis de parler plus facilement avec les Portugais et les Galiciens?

CS: Bien sûr, comme un substitut à l’anglais. Ils me parlaient en portugais et en

espagnol. Mais quand je n’étais pas parmi eux, les Français, les Portugais et les

Galiciens se parlaient en anglais. Ça fait donc une quatrième langue. Alors, oui,

au début, c’était étrange, mais au bout de quelques jours, cette Tour de Babel

fonctionnait à merveille et on ne savait même plus en quelle langue on parlait!

C’était très joyeux.

ES: Vous avez répété pendant combien de temps?

CS: Huit semaines. Deux mois. Et ça, c’est quelque chose de tout à fait exceptionnel

aussi. Je remercie les quatre écoles, les quatre théâtres, de nous

avoir accordé le temps nécessaire pour mener à bien une telle aventure. En

général, ce genre de projet se fait dans des temps beaucoup plus courts et,

bien sûr, le résultat s’en ressent. On répète beaucoup moins de temps. Et puis,

chaque théâtre s’est vraiment investi! En termes financiers, de fourniture de


~

127


~

128

matériels, mais aussi en soutien de la part des «tuteurs» de chaque filière. Par

exemple, pour le décor comme pour certains costumes, on s’est dit qu’on n’utiliserait

que des matériaux récupérés, recyclés. Les élèves ont tout construit

ou transformé eux-mêmes, sous la supervision des régisseurs de l’ENSATT et

des Célestins. Il s’agissait [aussi] de préserver le budget pour se payer le seul

et unique luxe qui existe au théâtre: le temps. Le temps pour des répétitions.

Et voilà: ce luxe-là, on l’a gagné.

ES: Comment est venue l’idée de faire toute la scénographie, la bodega, l’espace,

le sable...

CS: C'est la première image qui m'est venue à l'esprit lorsque j'ai lu la pièce pour

première fois. Peut-être parce qu’une autre particularité de l’écriture d’Iphigénie,

est celle de l’enchevêtrement des temps. Cohabitent dans la trame même de

l’écriture trois espaces-temps très vivants: celui du mythe, celui de la mémoire et

celui de l’ici et maintenant, inextricablement entrelacés. Quel meilleur endroit que

ces tavernes de bord de plage, en Grèce, pour trouver l’entrée de ces «tunnels

immatériels» qui nous conduisent à travers vingt-cinq siècles d’Histoire, pétries

d’humanité. Ainsi s’est dessiné cette image d’immersion dans le sable, de vagues,

de vent, de jeunes gens tenant une bodega qui racontent l’histoire d’autres jeunes

gens qui les ont précédés. Je crois que c’est ça que cette pièce raconte : comment

la mémoire collective travaille et comment tous ces histoires-là, qui sont les

mythes fondateurs de notre civilisation occidentale, continuent à nous façonner

et continuent à nous travailler aujourd’hui. Ce dispositif nous a permis [aussi]

de proposer une immersion complète aux spectateurs, qui, prenant place dans

l’espace de jeu, deviennent des personnages à part entière de l’histoire qu’on

raconte. Nous avons, dès lors, imaginé un socle commun: représenter l’une de

ces tavernes « les pieds dans l’eau » comme il en existe tant au bord de la Méditerranée:

la Taverne d’Aulis, sur la plage d’Aulis naturellement. Notre jeune troupe

est devenu le personnel de service, cuisine, bar, etc. et le public, les clients de ce-

tte taverne. Comme si sous le sable balayé par les vagues, surgissaient des bribes

de cette histoire vieille de vingt-cinq siècles qui nous façonne encore aujourd’hui.

Comme si le temps s’écoulait dans un éternel recommencement, un jour sans fin.

Faire comme si... le BA Bá du théâtre... Ce fut merveilleux de se plonger dans tous

ces mondes avec ces si jeunes gens européens.

LA: Revenant à l’école et aux étudiants, parfois, je me demande pourquoi ils devraient

nous faire confiance. Tu le sais, nous avons travaillé autour du concept de

responsabilité artistique et je me demande si nous sommes en mesure de nous engager

réellement auprès des jeunes, de tenir notre parole, d’être fiables pour eux.

Car j’ai parfois l’impression que nous n’avons pas bien préparé les choses. Par

contre, dans le cadre de l’école, je suis étonnée par la force extraordinaire avec laquelle

les jeunes nous accueillent dans leur temps; ils nous cherchent, ils nous interpellent.

Mais je ne sais pas si nous sommes à la hauteur d’une telle générosité.

CS: Je comprends. Vaste question! Si nous réfléchissons sur un terrain plus tangible

qui est celui de notre aventure NÓS~NOUS, la seule chose que nous puissions

faire pour eux, me semble-t-il, c’est leur ouvrir les portes de ce qui pourrai devenir

un chemin artistique. A condition de miser sur une exigence artistique maximale.

Quelle est la différence, sinon entre un groupe de jeunes qui montent sur scène et

commencent à réclamer de ne pas voter pour l’extrême droite, et un groupe d’artistes

engagés dans un projet artistique? J’ai toujours pensé que le théâtre nous sert

à comprendre les racines humaines du politique. Quand j’étais enfant, je rêvais que

dans ma minuscule chambre il y avait une porte que je n’avais jamais vue. Puis je

l’ouvrais, morte de peur, et découvrais que derrière il y avait une enfilade de couloirs

de plus en plus majestueux qui menaient à des salons de plus en plus lumineux...

Si nous pouvions transmettre à nos étudiants la certitude qu’autre chose existe, si

nous pouvions leur indiquer tout simplement comment attraper un petit bout du fil

pour commencer à défaire la pelote, je crois que ce serait pas mal. La curiosité et la

patience d’apprendre... Je leur fais confiance pour la suite du chemin.


~

129

EMMANUEL SERAFINI (ES): Why did you choose Iphigénie, by Tiago Rodrigues,

to work on the NÓS~NOUS project, a show for schools?

CLAUDIA STAVISKY (CS): First and foremost, because I love the play. Tiago

Rodrigues tackles themes that are essential to me in an extremely simple and

contemporary way. And secondly, because it allows me to set up what I like to

call an “international traineeship”: in other words, to create a troupe with all these

third and fourth year students from the French, Galician and Portuguese national

theatre schools, from all the artistic and technical disciplines of the stage. Of

course, I didn’t know them when I accepted this project and chose Iphigénie, but

I knew that Tiago’s play, constructed like a tale, alternating between narrative and

the embodiment of the characters, would allow me to carry out a pedagogical

work of the highest artistic standards, free from constraints such as the age and

verisimilitude of the actors/actresses, among others.

ES: Can you tell us about the process? Did you hold auditions? Did you travel to

different countries to meet the actors? How did that work?

CS: Yes, I spent two days in each school, in Vigo, Lisbon and Porto, to meet the

students who volunteered to take part in this adventure. Not just the student

actors, but also those from all the other streams. We read the play together and

discussed the dramaturgy at length. We did a few exercises together, and from

there on in, as with most casts, there was a mixture of necessity and chance, between

those who were available, those who really wanted to get involved, those

who were convinced by the project, my intuitions and so on.

LUCA APREA (LA): What struck me most about the seminar you ran in Lisbon

was the total absence of pressure. I remember the students asking questions and

wondering about their lives.

THEATRE HELPS US TO UNDERSTAND THE HUMAN ROOTS OF POLITICS

~

131

CLAUDIA STAVISKY IN CONVERSATION WITH EMMANUEL SERAFINI AND LUCA APREA

~

132

CS: I needed to hear what they had to say. They had two main concerns: one was

artistic, the other related to politics, support and subsidies. They wanted to know

what happens to young students when they leave school. They also wanted to understand

theatre in France, from the point of view of artistic practice and state support

for artistic creation. When I speak in schools, the students are very interested

in the structure of the profession. This is also the case for French students, because

young French actors and actresses want to know exactly what they are getting into.

As far as I’m concerned, what interests me most is teaching and transmission. In

other words, above all, it’s knowing who they are and how I’m going to be able to

form a group, a community that’s supportive, committed, hard-working... and happy!

A community that is fun and focused on work is the only thing that counts, the

only guarantee of learning something. I chose Iphigénie because, as I said earlier,

the play gives us the opportunity to tell a story on several narrative levels, without

the physical ability or age of the actors being essential. It’s not just the characters

from the myth that they have to interpret, but the people who tell the story of Iphigénie.

It’s important that they identify with the characters, but above all they need

to have a deep artistic understanding of the writing, which is so complex, so that

they can deliver it organically. I ask them to think dramaturgically at the same time

as working intensely technically. So, when I met them over the two days, I was more

interested in knowing who they were, rather than whether they played well or badly.

As an actor's director, the stage performance of the actors is my problem. I don't

know if I'm a good director, but I consider myself a very good director of actors and

actresses. For their part, the essential thing is to find a position, an ethical attitude

that encourages them to get involved in a way that is, once again, supportive, alive,

that allows them to find in this link, in this relationship with the group, the energy

they need to cope with the hard work that rehearsals and creation require: a lot of

hours of work, a lot of hours of life.

LA: It fascinated me the way in which a certain understanding of theatre, a certain

expertise, a certain knowledge, took shape in a certain way of conceiving the

encounter. A certain way of being present, open, direct, which, in a certain sense,

broke down and simplified the whole set-up, in this case, the audition.

CS: I don’t need to command respect or present my whole life to them for them

to see me as respectable. However, I have to offer them something that interests

them, a game that interests and mobilises them, and not just intellectually;

something that they can discover and get to know with their own bodies. You

can explain the content of a situation between two characters twenty times over,

but you’ll never understand it if you don’t feel it, if you don’t live it. If you don’t

embody it, if they don’t realise it, if they don’t physically experience it, they can’t

understand it.

LA: You said that you consider yourself above all, a director of actors. Is it different

to direct young actors?

CA: It’s different, yes. There’s a greater availability at this stage. That’s not to say

that the young actors I worked with didn’t have their acting habits, their resources,

their tics... but it’s easier to work with them. On the other, at the beginning,

I noticed a big difference between the French interpreters and the Portuguese

and Galician interpreters. The teaching given in France is often very different

from what I perceived in Portugal and Galicia. The students at ENSATT are very

used to working with texts, with a stronger attachment to writing and authors...

Their approach to rehearsals is also very different. The work is mainly structured

around the text, around the plays themselves, and not around experiments parallel

to the text. They are more aware of the technical issues involved in working

with the text. Not just articulation, or diction, but a resolute relationship with

the text conceived as a ‘knowing how to say’, a gesture. I remember that during

rehearsals, I asked the Portuguese and Galician performers to practise saying

the text continuously, outside of rehearsals, even without intentions, in a neutral

way. Practising the vocal gesture as you walk down the street or do the dishes;


~

133


~

134

practising the gesture so that the text is totally integrated, not in your memory,

but in the very muscles of your face. It’s like learning to drive a car or a bike: the

movement is so integrated that you don’t even think about what to do. As long as

the text is not completely integrated, they cannot be totally available to explore

the situations in depth. At the beginning, the Portuguese and Galician performers

based their relationship with the text and the words more on emotion, on

physicality: they were bodies, real bodies, bodies that were there. For the French

performers, it was like an invitation to connect with their bodies, and not just their

minds. At the end, during the performances, I don’t think you could see the school

differences any more... That’s why I think this type of project is great: it brings

them together, mixing them culturally, socially and theatrically; they contaminate

each other and learn from each other.

LA: There’s one circumstance I’d like to mention which I think has had a profound

effect on your relationship with the group, and that’s the fact that the project with

these young people coincided with...

CS: ... my last show as director of Les Célestins! It was a coincidence that happened

just as I was about to leave the theatre. The premiere of Iphigénie in Lyon

coincided with my birthday. The fateful date after which I could no longer direct

Les Célestins. Funny, isn’t it? It was a moment of total transmission for me. In

other words, passing on the theatre to the people I had chosen to continue, to

continue fighting the war; passing on what I know or what I have learnt about

the theatre to these young people. And, as the icing on the cake, for the first

time working in Spanish, even though I was born in Argentina and it’s my mother

tongue... I have to admit that, at first, it was the strangest thing for me, because

I’d never worked in Spanish before. As you know, when you speak in another

language, another voice appears. Sometimes I didn’t even recognise myself. After

that experience, I started speaking Spanish much more often.

LA: Has Spanish made it easier for you to talk to the Portuguese and Galicians?

CS: Of course, as a substitute for English. They spoke to me in Portuguese and

Spanish. But when I wasn’t with them, the French, Portuguese and Galicians

spoke to each other in English. So that’s a fourth language. So, yes, it was strange

at first, but after a few days, this Tower of Babel was working like a charm, and we

didn’t even know what language we were speaking! It was very joyful.

ES: How long did you rehearse?

CS: Eight weeks. Two months. And that’s something quite exceptional too. I’d

like to thank the four schools, the four theatres, for giving us the time we needed

to complete such an adventure. In general, this kind of project is done in much

shorter timescales and, of course, the result is felt. We rehearse a lot less. What’s

more, each of the theatres really put in the work! Financially, in terms of supplying

materials, but also in terms of support from the ‘tutors’ in each department. For

example, for the set and some of the costumes, we decided that we would only

use recycled materials. The students built or transformed everything themselves,

under the supervision of the stage managers from ENSATT and Les Célestins. It

was [also] a question of preserving the budget to afford the one and only luxury

that exists in the theatre: time. Time for rehearsals. And there you have it: we’ve

earned that luxury.

ES: How did you come up with the idea for the set design, the bodega, the space,

the sand...?

CS: It was the first image that came to mind when I first read the play. Perhaps

because another feature of Iphigénie’s writing is the interweaving of time. Within

the very fabric of the play there are three very vividly intertwined spaces of time:

that of myth, that of memory and that of the here and now. What better place


~

135


~

136

than these beachside tavernas in Greece to find the entrance to these ‘immaterial

tunnels’ that lead us through 25 centuries of history, steeped in humanity. So this

image of immersion in the sand, waves, wind, young people holding a bodega

who tell the story of other young people who have gone before them, took shape.

I think that’s what this play is about: how collective memory works and how all

these stories, which are the founding myths of our Western civilisation, continue

to shape us and continue to work on us today. This set-up [also] allowed us to offer

a completely immersive experience to the audience, who, by taking their place

in the performance space, become characters in their own right in the story we

are telling. We then imagined a common base: to represent one of those taverns

“with their feet in the water” like so many exist on the shores of the Mediterranean:

the Taverne d’Aulis, on the beach at Aulis of course. Our young troupe have

become the service staff, kitchen, bar, etc. and the public, the customers of this

tavern. It’s as if, beneath the wave-swept sand, snatches of the 25-century-old

history that still shapes us today are emerging. As if time were passing in an eternal

restart, a day without end. It was wonderful to immerse ourselves in all these

worlds with such young Europeans.

LA: Coming back to the school and the students, sometimes I wonder why they

should trust us. As you know, we’ve been working on the concept of artistic responsibility

and I wonder whether we’re able to make a real commitment to young

people, to keep our word, to be reliable for them. I sometimes have the impression

that we haven’t prepared things properly. On the other hand, in the school setting,

I’m amazed by the extraordinary strength with which young people welcome us

into their lives; they seek us out, they challenge us. But I don’t know if we’re up to

the challenge of such generosity.

CS: I understand. That’s a huge question! If we think in more tangible terms,

which is what our NÓS~NOUS adventure is all about, it seems to me that the only

thing we can do for them is to open the doors to what could become an artistic

path. Provided we set the highest artistic standards. What’s the difference, then,

between a group of young people who get up on stage and start demanding not

to vote for the extreme right, and a group of artists committed to an artistic project?

I’ve always thought that theatre helps us to understand the human roots of

politics. When I was a child, I used to dream that in my tiny bedroom there was a

door I’d never seen. Then I’d open it, scared to death, and discover that behind it,

was a string of increasingly majestic corridors leading to increasingly luminous

living rooms... If we could instil in our students the certainty that something else

exists, if we could simply show them how to grab a little piece of the thread and

start to unravel the ball, I think that would be pretty good. Curiosity and the patience

to learn... I have faith in them for the rest of the way. 1

1 Translated by the authors.


~

137

AS PONTES

DO PROXECTO

NÓS~NOUS

THE BRIDGES

OF THE

NÓS~NOUS

PROJECT

ANA ABAD DE LARRIVA

ANA ABAD DE LARRIVA é unha escritora, actriz e creadora multidisciplinar galega, titulada superior en

Arte Dramática pola ESAD de Galicia, licenciada en Xornalismo pola Universidade de Santiago de Compostela

e doutora en Comunicación pola Universidade de Vigo. Gañou diferentes premios como dramaturga

e tamén traballa como investigadora e tradutora. É a subdirectora da Erregueté | Revista Galega de

Teatro dende o ano 2020.

ANA ABAD DE LARRIVA is a Galician writer, performer and multidisciplinary artist. She holds a degree

in Theatre Studies from ESAD de Galicia, a degree in journalism from the University of Santiago de Compostela

and a Phd in Communication from the University of Vigo. She has won several awards for her work

as a playwright, and she also works as a researcher and translator. Ana has been the deputy director of

Erregueté | Revista Galega de Teatro since 2020.

Ofrecer un enlace entre os estudos superiores de Arte

Dramática e o mundo profesional da escena é o principal

obxectivo do proxecto internacional NÓS~NOUS,

que no ano 2022 retomou a andaina do Proxecto NÓS,

incorporando tamén a participación francesa a unha

iniciativa que ata o de entón implicara institucións galegas

e portuguesas. Para reforzar esa conexión entre

o ámbito académico e o profesional, esta iniciativa oriéntase cara á xeración dun

espazo de creación e intercambio entre teatros públicos e centros de ensino superior

de Arte Dramática dos tres territorios, para promover a profesionalización

e a internacionalización de estudantes que están a piques de rematar a súa formación,

construíndo novas pontes en cada convocatoria.

Para iso, xera un equipo de traballo que xunta profesionais xa consolidados

ou consolidadas con alumnos e alumnas que están a punto de saír ao mundo

laboral, para poñer en escena unha peza. As montaxes desenvolvidas nestas tres

convocatorias foron o Tartufo, de Molière, dirixida por Tónan Quito; Ifixenia, de

Tiago Rodrigues, dirixida por Claudia Stavisky; e Na hora dos cans, creada pola

dramaturga galega Ana Carreira, o director portugués Nuno M Cardoso e o alumnado

participante. Outras das particularidades do proxecto son que as postas en

escena incorporan as tres linguas (o galego, o portugués e o francés) e que fan

xira polos tres territorios.

A Erregueté | Revista Galega de Teatro estivo a acompañar a estrea en Galicia

destas pezas, desenvolvendo unha actividade previa e un coloquio posfunción

co equipo artístico e o público que foron de grande interese para afondar tanto

nos procesos de creación como na aprendizaxe adquirida polo alumnado, e tamén

para que as persoas asistentes coñecesen mellor o proxecto. Ademais diso,

tamén publicamos varios artigos na revista sobre as obras e as actividades realizadas,

así como entrevistas a alumnos e alumnas participantes, para profundar

nas súas experiencias.

AS PONTES DO PROXECTO NÓS~ NOUS

~

141

1 TARTUFO

ANA ABAD DE LARRIVA

~

142

A obra púidose ver no Salón Teatro, en Santiago de Compostela, entre o 7 e o 9 de

xullo de 2022, e nela, a tres linguas, o galego, o portugués e o francés, dialogaban

e enriquecíanse a través do xogo actoral levado a cabo polo elenco, formado por

Bernardo Santo Tirso, Carlos Correia, Carolina Parreira, Haïthouni Hamada, João

Maria Fialho, Marcos Fernández, Romane Buunk e Yaiza Portela. O equipo artístico

contaba tamén con outros oito alumnos e alumnas que asumiron diferentes

áreas artísticas dentro do proxecto.

Quito elixiu unha peza que xa no seu día fora revolucionaria e sufrira a censura

e que, a pesar de ser escrita a mediados do século XVII, segue a ter moita

vixencia, polos temas universais que aborda e polos trazos que caracterizan

os personaxes. A montaxe reforzou a actualización da obra orixinal, tanto no

vestiario como nos elementos escénicos, así como nalgunha modificación,

como no caso do cambio do personaxe de Valerio por Valeria. Cobraba especial

importancia a personaxe da criada, Dorinda, como aglutinadora da dramaturxia,

ao que contribuía a actriz que a interpretaba, Carolina Parreira, no

xeito en que habitaba o texto e a escena e se relacionaba tanto cos demais

actores e actrices como coas persoas espectadoras, dentro da calidade coral

da obra.

O espazo escénico era sobrio, remitindo a unúnico cuarto da casa, un espazo

no que se desenvolvía a acción e que se caracterizaba pola súa cor vermella e

polo emprego dunha tea situada a xeito de alfombra que condicionaba o exercicio

actoral, xa que esvaraba e se reviraba, facendo que o chan cobrase vida propia e

provocando que os actores e actrices tivesen que estar todo o tempo coidando

onde e como pisaban, aínda que tamén lles ofrecese recursos dramatúrxicos.

Os xogos de luces acompañaban o que acontecía en escena, e resultaban especialmente

atraentes as sombras que se creaban durante un diálogo entre Tartufo

e Elmira, nas que os tamaños das súas siluetas ían cambiando, xerando unha

duplicidade metafórica.

Nunha peza desenvolvida ao abeiro dun proxecto pedagóxico, ademais da

posta en escena resultante, cobra moita relevancia o proceso de creación, e por

iso foi moi interesante poder conversar con todo o equipo no coloquio posfunción.

Entre as cuestións sinaladas, destacouse a capacidade que desenvolveron

os actores e as actrices para comunicarse e dialogar en escena nas tres linguas,

a pesar de cada un deles non falar as outras e, nalgúns casos, mesmo non entendelas.

Como explicou Haïthouni Hamada, quen interpretaba o papel de Mariana,

ao coñeceren a peza nas súas linguas, comezaron a comunicarse co resto

“a través da sonoridade do texto” e logo “xa só coa mirada”, ata que acabaron

integrando nas súas intervencións palabras nos outros idiomas.

Ese diálogo deuse tamén nas e coas outras áreas – o deseño de iluminación,

de son, do espazo escénico – nas que primou a vontade por apoiar e reforzar o

xogo actoral, aínda que xerando tamén retos e estímulos, como no caso da tea do

chan, e ofrecendo a posibilidade de que cada persoa do equipo puidese achegar

algo, que fose unha montaxe que tivese a marca de todas.

Nesa liña, Diego Chamizo, que asumiu a asistencia de dirección, así como

labores de dramaturxia e de tradución, expresou que grazas á súa implicación

no traballo man a man con Quito sentía que a peza era súa tamén. Nunha entrevista

posterior que lle fixen, referiuse así ao proceso: “Foi unha experiencia

extraordinaria pero tamén dura na que se puña a proba o noso compromiso

coa arte. Había xornadas de traballo moi duras e moi longas, manexabamos

tres linguas diferentes á vez, tiñamos a presión de estar en catro teatros nacionais

e representar o noso país e a nosa cultura que, aínda que rica, non ten a

tradición teatral de Francia ou Portugal. Para os que participamos no proxecto

penso que existe, ademais dun valor artístico, un valor emocional moi forte e,

sobre todo, de cambio. A min fíxome pensar moito na miña relación co teatro

e quizais foi a oportunidade de aprender dun mestre como Tónan Quito o que

me levou a cuestionar o que estaba a facer, a repensar a miña arte e a buscar

novos camiños”.


~

143

2 IFIXENIA

ANA ABAD DE LARRIVA

~

144

A Erregueté tamén acompañou a edición do ano 2023 durante o seu paso polo

Salón Teatro, os días 24 e 25 de xuño. Fixémolo cunha presentación do proxecto

e da peza e cun coloquio posfunción no que participaron a directora, Claudia Stavisky,

e o elenco, formado por João Amaral, Laura García Recarey, Pedro Nunes,

Hippolyte Orillard, Lúa Pagán, Catarina Pitrez, Francisca Queiroz e Christophe

Vauthey. O público estaba sobre o escenario, nesa taberna na que se situaba a

escena, e na que se facía un salto ao pasado para narrar e para cuestionar a memoria

e o xeito en que as cousas nos son contadas, a partir do mito de Ifixenia.

Stavisky explicou que escollera este texto antes de coñecer o grupo co que ía

traballar, xa que a orixe do proxecto era que ela seleccionase un texto que puidese

convir e funcionar, independentemente do equipo final. Contou que se decantou

por este porque propón “un xogo constante entre a encarnación e contar a

historia; é dicir, entre o coro, que conta a historia, e os personaxes, neste caso os

heroes gregos que hai que encarnar”. Ademais, considerou que a peza “trata temas

que son moi contemporáneos, como a guerra, o poder, o amor, a responsabilidade

individual e a política..., dos que se podían apropiar para facer un traballo

dramatúrxico e de reflexión”, de cara a desenvolver “non só un traballo artístico,

senón tamén un exercicio pedagóxico”.

O actor francés Hippolyte Orillard explicou que a integración das tres linguas

no espectáculo ao comezo foi moi difícil, porque tiñan que aprender o que lles

estaba a dicir a outra persoa, “a súa sonoridade, o seu senso e efecto”, para poder

dicir as propias frases. Despois, as linguas fóronse mesturando e xa era normal

que cada un falase na súa e que puidesen entenderse dende aí; “xa non era algo

chocante en absoluto”.

Conversando posteriormente coa actriz galega Lúa Pagán, esta afondaba no

que lles supuxo a experiencia: “Nun momento en que estás a rematar a túa carreira

universitaria, ter a oportunidade de traballar con alguén do calibre de Claudia é

algo impensable, e a través dela aprendemos moito. Foi superduro; creo que ela

foi moi esixente connosco pero tamén foi moi esixente con ela mesma, entón non

resultaba inxusto, porque ela estaba á altura das circunstancias. Non nos deixou

descansar un segundo, estivo enriba de nós, púxonos retos... Creo que a ninguén

lle deu o papel que quería ou que se lle daría mellor de primeiras, senón que lle

deu o papel que necesitaba, o que lle faría traballar o que lle facía falta traballar,

o cal foi unha loucura ao principio, pero despois aprendemos un montón”.

Lúa destacou tamén a importancia de compartir o proceso con alumnado

doutros lugares: “Tivemos uns compañeiros incribles. Creo que cando estás estudando

na escola aprendes un estilo de interpretación; cada escola, aínda que

ensine diversas técnicas e haxa diferentes profesores, vai creando o seu propio

estilo de ensinanza e unha maneira de traballar concreta. Iso por unha parte está

moi ben, pero por outra é moi perigoso porque chegas a cuarto e estás supercómodo

traballando coa xente coa que te formaches, porque falades a mesma

linguaxe creativa, pero no momento no que saias da universidade, iso non vai

ser así. Poder ter esta experiencia e estar con xente de diferentes escolas, que

traballaron de maneiras e estilos totalmente diferentes, aínda que é un choque

cultural moi grande ao principio e as primeiras semanas estabamos totalmente

desorientados, creo que me deu unha versatilidade enorme no traballo; deunos

unha capacidade de adaptación e de cambio que creo que é a verdadeira profesionalización

que che dá o proxecto”.

Laura Recarey, a outra actriz galega da peza, nunha entrevista que lle fixen ao

remate do proxecto, subliñaba iso: “A experiencia comezou con dous meses de

ensaios en Lyon e o que levo deles é a aprendizaxe que me outorgou traballar

cunha profesional como Claudia Stavisky, con todo o percorrido que ten, e toda

a sabedoría que iso lle dá, e, sobre todo, unha nova forma de ver o teatro, xa que

eu estaba acostumada á forma de ver o teatro aquí en Galicia pero non noutros

lugares. Traballamos moitísimo dende a organicidade, e o máis frutífero foi ver

como un texto tan clásico como un mito se pode levar a unha linguaxe máis

contemporánea que nos fai identificarnos en maior medida con el. Tamén levo

traballar con alumnos de distintos países, que teñen unha forma distinta de ver


~

145

o teatro, e todo o que iso nos enriqueceu. Ademais, a peza fíxose en tres linguas,

e chegou un punto no que a pesar de non falar os outros idiomas te entendías á

perfección, xa que iso fixo que tamén tivésemos que desenvolver outros signos

de comunicación. No teatro, onde é máis importante o que non se di ca o que

se di, con miradas e xestos xa entendiamos o que o compañeiro precisaba en

escena”.

Laura tamén destacou a xira: “Foi a miña primeira experiencia profesional de

ter que rodar unha peza de teatro, de facela varias veces durante varias semanas.

Iso obrígate a estar sempre activa, a vivila cada vez dunha forma distinta, porque

tamén vai cambiando o público, e ves como te enriquece e como cada vez fas

máis túa a peza. Estar neste proxecto foi a mellor oportunidade que puiden recibir

como alumna porque che permite desfrutar do mundo profesional do teatro

dende dentro”.

3 NA HORA DOS CANS

ANA ABAD DE LARRIVA

~

146

En 2024, o proxecto NÓS~NOUS desenvolveu unha posta en escena diferente ás

dos anos anteriores. O equipo non partiu dun texto previo, senón que a peza foi

creada pola dramaturga galega Ana Carreira, o director portugués Nuno M Cardoso

e o alumnado participante, a partir dun proceso de creación colaborativo.

O tema de partida foi a pesimista concepción que ten a sociedade sobre o

porvir da xuventude, e o resultado foi unha proposta de corte posdramático que

se baseaba nas experiencias persoais do equipo e en citas e materiais de referentes

artísticos e académicos, e que procuraba crear afinidades entre o equipo

e o público.

Nun mundo en que cada vez a xente se comunica menos de xeito directo,

a peza reafirma esa calidade intrínseca de lugar de encontro que ten o teatro.

Resultaba fermosa e agradecíase a vulnerabilidade e a xenerosidade que amosaban

os actores e as actrices (Alejandra Quijano Jordan, Aléxia Mengas, Ângelo

Castro, Catarina Só, Noemi Pardo, Rita Couceiro Pinto, Théo Verdier e Vasco Paixão)

nas súas presentacións e as súas intervencións posteriores cara ao público.

A relación co equipo reforzábase no convite para desenvolver experiencias

compartidas, coa posibilidade de escoller se participar e en que, ou como, dentro

das actividades propostas (facer pan, pintar as unllas, pelar patacas, escoller

que cancións poñer da listaxe de reprodución da peza, ou conversar con algúns

membros do elenco...).

Porén, os debates que se abrían, arredor de cuestións políticas, como a formación

superior e a súa accesibilidade, o rol da universidade como xeradora de

discurso, ou o voto como acción transformadora da sociedade, quedaban nunha

capa superficial. Acontecía o mesmo coa acción que desenvolvían ao remate da

peza, saíndo do teatro e situándose nunha praza (en Santiago de Compostela foi na

do Toural), repartindo impresos e ofrecendo pan ao público e á xente que pasaba,

pero desaproveitando a oportunidade de establecer conexións cos transeúntes e

de realizar unha verdadeira acción, que visibilizase ou propuxese algo concreto.

Así e todo, iso conectaba coa propia xénese da peza. Quizais ante o medo e o

bloqueo da mocidade ante o futuro que se lle debuxa, o primeiro paso era xerar

este espazo de encontro e compartir os medos e inquedanzas, establecendo un

encontro interxeracional no que poder comunicarnos e quizais tamén era responsabilidade

nosa, do público, implicarnos máis na nosa participación.

No coloquio posfunción, xa de volta no teatro, xerouse outro espazo de encontro,

e foi unha experiencia moi agradable, acolledora, seguindo a liña da propia

función. Nel as persoas asistentes agradeceron a proximidade do elenco e a súa

vontade e capacidade para comunicarse e conectar co público durante a peza,

e unha persoa quixo facer fincapé tamén na importancia e o valor da unión e da

participación cidadá, lembrando cando hai varias décadas a veciñanza conseguira,

precisamente, que pola praza do Toural deixasen de circular vehículos.

De seguido, os membros do equipo compartiron como foran as súas experiencias

no proxecto e o que este lles achegara. Ana Carreira explicou como o

enfocaran: “Para falar de comunidade e de recuperar espazos, o que fixemos


~

147

ANA ABAD DE LARRIVA

~

148

durante o proceso foi crear unha comunidade”. Nuno M Cardoso engadiu que o

que tentaran facer fora trasladar iso a cada función, xerando “unha comunidade

efémera”. Outra compoñente que estaba moi presente era a xeracional. “A peza

ten que ver coa voz dunha xeración, e o proceso foi case de silenciamento a min

mesmo, e de escoita, para organizar o que o equipo compartía, e xerar unha

estrutura que fose eficaz á hora de crear afinidades”, compartiu Cardoso. A voz

xeracional construíuse dende as historias e sensacións particulares de cada persoa,

non dende os estereotipos, e dende aí conseguía crear unha resonancia

interxeracional co público.

Ademais dos retos e aprendizaxes comúns, cada alumna e alumno tivo a súa

propia experiencia. Para o actor francés Théo Verdier o proceso “foi complicado

nun inicio”, porque a lingua máis empregada era o portugués (con tradución ao

inglés) e el tivo que adaptarse, porque lle resultaba moi difícil entendelo. Porén,

foise acostumando e automatizando palabras e frases, chegando a empregar algunha

na peza. A deseñadora do espazo escénico, Justine Baron, compartía a

experiencia de Théo, e valoraba así este reto: “Para conseguir comunicarse o

que fai falla é tempo, e, nunha sociedade que vai tan rápido, este proxecto si que

permite ter ese tempo”.

Para o actor portugués Vasco Paixão o proxecto “alimentou unha vontade

de crear, de facer, de experimentar outras formas escénicas”, e a Amelia Poyato,

a deseñadora da iluminación, deulle “a oportunidade de non pensar na iluminación

só como unha ferramenta para apoiar unha dramaturxia, senón de traballala

dende unha idea máis de instalación”, unha maneira de ver a iluminación que non

traballara directamente na súa formación, e que lle resultara “moi interesante”.

Pode que non quede claro como transformar de xeito radical a sociedade e

ofrecer mellores perspectivas ás novas xeracións, pero o que si que se desprende

de xeito inequívoco desta obra é que o primeiro paso para cambiar algo é crear

espazos de encontro onde comunicarse e establecer pontes, como as que está a

tender o proxecto NÓS~NOUS.

The main goal of the internation project NÓS~NOUS is to

provide a link between theatre studies and the performing

arts professional world. In 2022, the project resumed

the original journey of the NÓS iniciative, incorporating

French participation and expanding what had previously

been a collaboration between Galician and Portuguese

institutions. To strengthen that connection between the

academic and the professional field, this initiative orientates itself towards the

generation of a space for creation and exchange between public theatres and

higher education institutions that offer Theatre studies with the aim of promoting

the professionalisation and internationalisation of students who are about to

graduate, building new bridges in each call.

In order to fulfil that goal, the project creates a team that brings together

established professionals with students who are about to enter the world of work

with the purpose of staging a piece. The productions that were done in these

three new calls of the project were Molière’s Tartuffe, directed by Tónan Quito;

Tiago Rodrigues’ Iphigenia, directed by Claudia Stavisky; and In the Hour of the

Dogs, created by Galician playwright Ana Carreira, Portuguese director Nuno M

Cardoso and participating students. Other particularities of the project are that

the plays incorporate three languages (Galician, Portuguese and French) and

that they tour the three territories.

Erregueté | Revista Galega de Teatro has been accompanying the Galician

premiere of these productions, offering both an introduction to the project and the

play and a post-show discussion with the artistic team and the audience. These

activities have been of great interest in order to delve further into the creative

processes and the learning acquired by the students, so the audience can get

to know the project and its main goals and achievements. Additionally to that,

the magazine has also published several articles about the shows and activities

carried out, including interviews with some of the students, allowing them to go

further into their experiences.

THE BRIDGES OF THE NÓS~ NOUS PROJECT

~

149

1 TARTUFFE

ANA ABAD DE LARRIVA

~

150

The show was performed at the Salón Teatro in Santiago de Compostela from

7 to 9 July, 2022. It featured dialogues in Galician, Portuguese, and French and

the three languages were especially enriched through the acting carried out by

the cast which included Bernardo Santo Tirso, Carlos Correia, Carolina Parreira,

Haïthouni Hamada, João Maria Fialho, Marcos Fernández, Romane Buunk and

Yaiza Portela. The artistic team also incorporated eight other students who took

on different artistic areas within the project.

Quito chose a piece that had already been revolutionary in its day and

had suffered censorship and that, despite having been written in the middle

of the 17th century, is still highly relevant today due to the universal themes it

addresses and the traits that characterise the characters. The staging of the

play reinforced the updating of the original work both in the costumes and in

the stage set, as well as in some modifications in the dramaturgy, as in the

case of the change of the character of Valerio to Valeria. The character of the

maid, Dorinda, played a pivotal role as the unifying force of the dramaturgy,

with actress Carolina Parreira contributing significantly through her dynamic

portrayal. Her performance brought the text and set to life, while her

interactions with both the cast and the audience enhanced the play's choral

quality.

The stage set was sober, portraying a single room in the house, a space where

the action took place and which was characterised by its red colour and the use

of a piece of fabric placed as a carpet that conditioned the acting, since it slipped

and turned over, making the floor take on a life of its own and causing the actors

and actresses to continuously pay attention to where and how they stepped, even

if it also offered them dramatic resources. The lightning effects accompanied

what happened on stage, and the shadows created during a dialogue between

Tartufo and Elmira were particularly attractive since the sizes of their silhouettes

kept changing, generating a metaphorical duplicity.

In a piece that is developed as part of a pedagogical project, besides the

resulting show, the creative process takes on a lot of relevance too. It was very

interesting to be able to talk about it with the whole team at the post-show

discussion. Among the issues that were highlighted, the ability developed by

the actors and actresses to communicate and dialogue on stage in the three

languages (despite the fact that each of them did not speak the other languages

and, in some cases, they did not even understand them) was also addressed. As

Haïthouni Hamada, who played the role of Mariana explained, since they were

familiar with the text in their own languages, they began to communicate with

the rest “through the sound of the text” and then “just with their eyes”, until they

ended up integrating words from the other languages into their lines.

That dialogue also took place with other areas: the lighting, sound, costumes

and set design in which the will to support and strengthen the acting game

prevailed, although they also tried to generate challenges and stimuli, as in the

case of piece of cloth on the floor, and each person in the team was offered the

chance to contribute something, so the show would have everybody’s signature.

In that way, Diego Chamizo, who assumed the position of assistant director and

was also responsible for dramaturgy and translation work, expressed that thanks to

his involvement in working side by side with Quito, he felt that the piece was his too.

In a later interview, he referred to the process as follows: “It was an extraordinary but

also hard experience in which our commitment to art was put to the test. There were

very hard and very long working days, we had to manage three different languages

at the same time, and we had the pressure of being in four national theatres and

of representing our country and our culture which, although rich, does not have

the theatrical tradition of France or Portugal. For those of us who participate in the

project, I think there is, in addition to an artistic value, a very strong emotional value

and above all, a game-changing value. The project made me think a lot about my

relationship with theatres and maybe it was the opportunity I had to learn from a

mentor like Tónan Quito that led me to question myself what I was doing, to rethink

my approach to art and to look for new paths.”


~

151

2 IPHIGENIA

ANA ABAD DE LARRIVA

~

152

Erregueté also accompanied the 2023 edition at its premiere at the Salón Teatro

on June 24 and 25. We did it both with an introduction to the project and the piece

and with a post-show discussion in which the director, Claudia Stavisky and the

cast (João Amaral, Laura García Recarey, Pedro Nunes, Hippolyte Orillard, Lúa

Pagán, Catarina Pitrez, Francisca Queiroz and Christophe Vauthey) participated.

The audience was on stage in that tavern where the scene was located and from

there, a leap was made into the past by the actors and actresses in order to

narrate the story and question memory and the way things are told, based on the

myth of Iphigenia.

Stavisky explained that she had chosen this text way before she was

introduced to the group she was going to work with as the genesis of the project

was for her to select a text that would fit and work, regardless of the final team.

She said that she had opted for this one because it proposes “a constant game

between embodiment and telling the story; that is, between the chorus, which

tells the story, and the characters, in this case the Greek heroes who have to

be embodied”. In addition, she considered that the piece “deals with themes

that are very contemporary, such as war, power, love, individual responsibility

and politics..., and the students could appropriate them to make a dramatic

and reflective work”, in order to develop “not only an artistic work, but also a

pedagogical exercise”.

French actor Hippolyte Orillard explained that the integration of the three

languages in the show was very difficult at the beginning, because they had to

learn what the other person was saying to them, “its sonority, its sense and effect”,

in order to be able to say their own lines. Afterwards, the languages got mixed

up and it was normal for everyone to speak in their own language and to be able

to understand the rest from there; “it was no longer something shocking at all.”

In a later interview with Galician actress Lúa Pagán, she elaborated on what

the experience entailed for them: “At a time when you are about to graduate,

having the opportunity to work with someone of Claudia’s calibre is something

unthinkable, and we learned a lot from her. It was super hard; I think she placed

high demands on us but she also placed high demands on herself, so it wasn’t

unfair, because she rose to the occasion. She wouldn’t let us rest for a second;

she was on our backs and gave us challenges... I don’t think she gave anyone the

role they wanted or would have been better for them at first, but the role they

needed, which would make them work on what they needed to, which was crazy

at first, but then we learnt a lot.”

Lúa also highlighted the importance of sharing the process with students from

other places: “We had some incredible colleagues. I think when you’re at school you

learn an acting style; even if there are different teachers and they teach different

techniques, each school is creating its own teaching style and a specific way of

working. On the one hand, that’s very good, but on the other, it’s very dangerous

because you get to the last year of your studies and you’re super comfortable

working with your classmates, because you speak the same creative language, but

the moment you leave university, that’s not going to be the case. Being able to have

this experience and to be with people from different schools who have worked in

totally different ways and styles, even though it’s a very big culture shock at the

beginning and the first few weeks we were totally disoriented, I think it gave me a

huge versatility at work; it gave us the ability to adapt and change which I think is

the real professionalisation that the project gives you.”

Laura Recarey, the other Galician actress in the piece, emphasised the same

point when I interviewed her at the end of the project: “The experience began

with two months of rehearsals in Lyon and what I take from them is the learning

that was granted to me by working with a professional like Claudia Stavisky, with

all the experience she has, and all the wisdom that experience has given her;

and, above all, a new way of seeing theatre, since I was used to the way of seeing

theatre here in Galicia but not in other places. We worked a lot from an organic

point of view, and the most fruitful thing was to see how a text as classic as a myth

can be taken to a more contemporary language that can make us identify with it


~

153

to a greater extent. I also got to work with students from different countries, who

have a different way of seeing theatre, and that exchange enriched my experience.

In addition, the play was staged in three languages and, despite not speaking the

other languages, at one point, we were able to understand each other perfectly

since we had to develop other communication signs. In theatre, where what

remains unsaid is more important than spoken words, we could understand our

partner's needs on stage through looks and gestures alone.

Laura also highlighted the importance of the tour: “It was my first professional

experience of having to tour a show, of performing a play several times over

several weeks. This forces you to always be active, to live it in a different way

each time because the audience is also changing, and you see how it enriches

you and how you make the piece more and more yours.Being part of this project

was the best opportunity I could have as a student, as it allowed me to enjoy the

professional world of theatre from the inside."

3 IN THE HOUR OF THE DOGS

ANA ABAD DE LARRIVA

~

154

In 2024, the NÓS~NOUS project opted for a different creative process. The team

did not stage a previously written play but the piece was created from devised

work by Galician playwright Ana Carreira, Portuguese director Nuno M Cardoso

and participating students. The starting point was the pessimistic conception

that our society has of youth’s future, and the result was a postdramatic proposal

based on the team’s personal experiences and on quotes and materials from

artistic and academic references, that sought to create affinities between the

team and the audience.

In a world where face-to-face communication is increasingly rare these days,

the piece reaffirms the intrinsic quality of theatre as a meeting place. It was

nice to feel the vulnerability and generosity shown by the actors and actresses

(Alejandra Quijano Jordan, Aléxia Mengas, Ângelo Castro, Catarina Só, Noemi

Pardo, Rita Couceiro Pinto, Théo Verdier and Vasco Paixão) in their introductions

and their subsequent speeches to the audience.

The connection to the team was strengthened by the invitation they extended to

the audience to share some activities (making bread, getting their nails done, peeling

potatoes, choosing which songs to play from the playlist of the show or discussing

some political issues with some members of the cast...), and spectators were given the

chance to decide whether they wanted to participate or not and in which activities.

However, the debates that were opened up about political issues, such as

higher education and its accessibility, the role of the university as a generator of

legitimate discourse, or of vote as a social transformative action, were discussed

very superficially. The same thing happened with the action they developed at the

end of the play, while leaving the theatre and standing in a square (in Santiago de

Compostela, it was O Toural square), handing out printed materials and offering

bread to the audience and to people passing by, but missing the opportunity to

establish a connection with passers-by and to carry out real action, that brought

to the fore or proposed something specific.

Nevertheless, that also connected with the very genesis of the piece. Perhaps

to overcome the fear and paralysis that youth often feel towards their future, the

first step was to create a meeting space where they could openly share their

fears and concerns, and generate an intergenerational encounter where to

communicate, and maybe it was also our responsibility, the audience, to get more

involved in our participation.

Another meeting space was created in the post-show discussion already back

in the theatre, and it was a very pleasant and welcoming experience along the

lines of the show itself. Some of the people participating in the discussion wanted

to thank the approachability of the cast and their willingness and ability to interact

with the audience during the piece. one person also wanted to emphasise the

importance and value of unity and civic participation, recalling how, decades ago,

the neighborhood successfully advocated for the cessation of vehicle traffic in

O Toural Square.


~

155

ANA ABAD DE LARRIVA

~

156

Later on, team members shared what both their group and personal

experiences relating to the process were and what the project had brought

them. Ana Carreira explained how they had approached it: “In order to be able

to talk about community and about reclaiming spaces, what we did during the

process was to create a community.” Nuno M Cardoso added that what they had

tried to do was to transfer that sense of community to each show, generating

“an ephemeral community”. Another component that was very present was the

generational one. “The piece reflects the voice of a generation, and the process for

me consisted in almost remaining silent and in listening, so that I could organise

what the team was sharing and generate a structure that was effective in order

to create affinities”, shared Cardoso. The generational voice stemmed from the

particular stories and sensations of each person, not from clichés, and from there

they managed to create an intergenerational resonance with the audience.

For Portuguese actor Vasco Paixão, the project “fed a will to create, to do, to

experience other performing styles”, and for Amelia Poyato, the lighting designer,

it gave her “the opportunity to think of lighting not only as a tool to support

dramaturgy, but to work on it from an installation concept”, a way of approaching

lighting that she had not seen during her studies, and that she found to be “very

interesting”.

It may not be clear how to radically transform society and offer better prospects

to new generations, but what we can get from this work is that the first step in

order to change something is to bring forth meeting spaces (such as theatre) that

promote communication and create bridges like those the NÓS~NOUS project

is building. 1


O PODER

DA CRIAÇÃO

COLETIVA

THE POWER OF

COLLECTIVE

CREATIVITY

CONVERSA COM

INTERVIEW WITH

ANA CARREIRA

NUNO M CARDOSO

CLÁUDIA MARQUES SANTOS

NUNO M CARDOSO encenou uma centena de obras de autores como Shakespeare, Goethe, Lessing,

Büchner, Wedekind, Beckett, Fassbinder, Pasolini ou Koltès. Como ator, trabalhou com Ricardo Pais, Manoel

de Oliveira, Nuno Cardoso, Giorgio B. Corsetti, Jean Louis Martinelli, Cláudio Lucchesi, Rogério de

Carvalho, Manuel Sardinha, Saguenail, António Durães, entre outros. É membro do Núcleo de Investigação

de Estudos Performativos e coordenador do DRAMAT (Centro de Dramaturgias do Teatro Nacional São

João). É doutorando em Arte na Universidade de Coimbra e mestre em Teatro na Escola Superior de Teatro

e Cinema do Instituto Politécnico de Lisboa. É professor na licenciatura em Teatro da Universidade do

Minho. ANA CARREIRA é licenciada em Arte Dramática. Trabalha como atriz, narradora oral e dramaturga.

Ao longo da sua carreia, recebeu o IV Premio de Teatro Varela Buxán por Un intre antes do solpor e o XII

Premio Manuel María de Literatura Dramática Infantil por Nin me amoles; foi finalista do X Premio Diario

Cultural de Teatro Radiofónico por Veos e nomeada para o XXII Premio María Casares, na categoria de

Melhor Texto Original, por Resaca. Enquanto dramaturga, trabalhou com companhias como Vía 6, Limiar

Teatro, Il Maquinario, Galeatro, Ítaca e Centro Dramático Galego. CLÁUDIA MARQUES SANTOS (p. 174)

NUNO M CARDOSO has staged over a hundred works by authors such as Shakespeare, Goethe, Lessing,

Büchner, Wedekind, Beckett, Fassbinder, Pasolini and Koltès. As an actor, he has worked with Ricardo Pais,

Manoel de Oliveira, Nuno Cardoso, Giorgio B. Corsetti, Jean Louis Martinelli, Cláudio Lucchesi, Rogério de

Carvalho, Manuel Sardinha, Saguenail, António Durães, among others. He is a member of the Research

Centre for Performing Arts and coordinator of DRAMAT (Centre for New Dramaturgies of the National

Theatre São João). He is pursuing a Phd in Art at the University of Coimbra and holds a Master’s degree

in Theatre from ESTC – Lisbon Theatre and Film School. He is a lecturer in the undergraduate program in

Theatre at the University of Minho. ANA CARREIRA holds a degree in Dramatic Art. She works as an actress,

oral narrator and playwright. Throughout her career, she has received the IV Premio de Teatro Varela

Buxán for Un intre antes del solpor and the XII Prémio Manuel María de Literatura Dramática Infantil for Nin

me amoles. She was a finalist in the X Prémio Diário Cultural de Teatro Radiofónico for Veos and was nominated

for the XXII Premio María Casares in the category of Best Original Text for Resaca. As a playwright,

she has collaborated with companies such as Vía 6, Limiar Teatro, Il Maquinario, Galeatro, Ítaca and Centro

Dramático Galego. CLÁUDIA MARQUES SANTOS (p. 174)

Nuno M Cardoso e Ana Carreira refrearam o seu lado profissional – de criadores

de soluções – para deixarem sobressair o lado vital da criação. E deram

essa responsabilidade do poder de decisão aos alunos que integram Na Hora

dos Cães, o espetáculo da edição de 2024 do projeto NÓS~NOUS. O encenador

português e a dramaturga galega falam da importância da cidadania ativa

e em permanente rebeldia, como condição de democracia, de comunidade.

CLÁUDIA MARQUES SANTOS (CMS): Há uma certa procura da falha

neste espetáculo, que se apresenta não como resultado de um processo de trabalho,

mas como o processo em si. O que é, então, a criação, em si? A falha pode

ser tudo.

NUNO M CARDOSO (NMC): Eu penso que é a possibilidade. Falámos

muitas vezes que há um objetivo em cada coisa que fazemos. Podemos chegar

a esse objetivo de muitas maneiras: através da forma de reagirmos – connosco

mesmos, com os nossos companheiros, eles com o público, eles com tudo o

que se suceda. E, sim, há a possibilidade de falhar, mas o que é falhar? O que

é que se aproveita e o que é que não se aproveita? Não se aproveita tudo. São

decisões. Ou seja, o que se cria aqui são pessoas que têm a possibilidade de

experimentar, de criar. Para mim, criar é ter uma ideia e tomar decisões. Para

tomar decisões, tens de te responsabilizar por elas. É esse o lugar que é criado

aqui, o lugar onde tu podes experimentar e responsabilizar-te pelas experiências.

O teatro é um laboratório onde se pode experimentar com um tempo

muito mais específico de transformação. Este laboratório permite que haja uma

aceleração das possibilidades porque temos a realidade testada de múltiplas

formas. O público é parte importantíssima neste processo de partilha, porque

estamos a falar de cidadania, estamos a falar de vivências, estamos a falar de

futuro, estamos a falar da existência destes seres extraordinários que fazem

O PODER DA CRIAÇÃO COLETIVA

~

159

ANA CARREIRA E NUNO M CARDOSO EM CONVERSA COM CLÁUDIA MARQUES SANTOS

~

160

parte desta equipa, que são jovens e se confrontam com uma dada realidade,

um dado mundo, um dado futuro. Está a ser-lhes dado um poder extra... que

não é extra. Acho que, na realidade, deveria ser o poder sempre, o poder da

democracia. Sermos realmente ativos politicamente nas nossas decisões, nas

nossas ações, naquilo que fazemos – e não só no momento do voto.

ANA CARREIRA (AC): Essa é a ideia na qual estamos sempre mergulhados:

mudar o presente partindo da nossa perspetiva. Para poder criar, não podemos

fugir da confrontação.

CMS: Uma aluna, a Rita, disse que estava habituada a trabalhar sempre para um

resultado. E aqui estão a partilhar um processo com o público.

AC: No confronto, houve também um momento de criar as nossas próprias regras.

Porque estamos no teatro. No teatro ou na partilha, tudo tem as suas convenções.

Tudo acontece e tudo afeta.

CMS: Tudo está diluído?

AC: Claro, as coisas diluídas fazem-te muito mais responsável. Nós tomámos

decisões, o Nuno tomou decisões, os atores tomaram as suas decisões. Estruturámos

tudo juntos, fizemos tudo juntos. Os papéis estão diluídos, mas é precisamente

por causa dessa diluição que temos de ser mais responsáveis pelas coisas

que fazemos. Ou seja, para estar em comunidade é necessária uma organização.

CMS: Ambos sentiram que o vosso papel era condutor de alguma forma, de modo

que não se desviassem para o caos? Ou para o nada?

NMC: Foi corresponsabilizar, foi partilhar a responsabilidade. O caos é bem-vindo.

Definitivamente bem-vindo. O mergulho nas impossibilidades é, para mim,

extraordinário. Portanto, a nível formal e estético daquilo que poderá ser construído,

há uma construção dramatúrgica que foi criada numa cartografia das partilhas,

com determinados movimentos. E há um conjunto de ações, um conjunto

de tarefas, um conjunto de responsabilidades para cada um dos movimentos.

CMS: Como por exemplo?

NMC: Como, por exemplo, o início do espetáculo, o acolhimento. Há uma equipa

que está responsável por acolher as pessoas do público e começar a prepará-las

para a linguagem que se seguirá. Ou seja, o espetáculo não começa quando o público

se senta e se acende a luz do espetáculo. Esta partilha começa logo do lado de

fora do espaço. Aliás, começa antes disso, queremos partilhar previamente a informação

daquilo que vamos fazer. O movimento seguinte é o da entrada do público

e do início de partilha por parte dos atores. É feita uma apresentação em relação a

alguns textos, uma apresentação pessoal das diferentes singularidades num determinado

momento muito específico, muito curto, para aquilo que cada uma destas

pessoas é. Digamos que eu e a Ana somos mais responsáveis pelos momentos de

ligação e de cosedura destes vários movimentos e do tempo que se estabelece em

cada um destes movimentos.

CMS: Orientação?

NMC: Partilha... A tentativa foi sempre a de me demitir da ideia de diretor. É mais

a ideia de que estou a partilhar um caminho, uma viagem. E essa viagem foi sendo

construída muito democraticamente. A democracia precisa de muito tempo. Precisa

mesmo de muito, muito tempo. Chegámos ao ponto em que, se há discordância,

ou não se faz ou procura-se uma nova possibilidade. Para isso, a criatividade

é muito importante – termos ideias para criarmos novas formas de estar e

de ser, de construir e de criar. Portanto, não é arranjar soluções, é ter ideias que

possam servir novas possibilidades.


~

161

AC: Caos é bom.

NMC: Houve momentos de caos em que os atores se sentiram perdidos e abraçaram

esse caos. Foi um momento criativo. Eu acho que continuo perdido.


~

162

CMS: Estão seguros do que construíram?

NMC: Nem quero estar. Estou seguro das pessoas. Estou seguro do que as pessoas

têm em si. Não é uma questão artística, é uma questão de cada uma destas

pessoas e do que estas pessoas criaram em conjunto. O que costumo dizer é que

nós vamos condensar, numa hora e quarenta, quase dois meses de comunidade.

E selecionar, escolher, decidir o que vai ser partilhado desses dois meses de criação

profícua e generosa.

CMS: Vocês têm todos demasiada informação dentro da cabeça. Têm mais de

três mil documentos de pesquisa. Há o risco de poder haver algum tipo de implosão,

quebras emocionais.

AC: Tem havido várias. Semanalmente, duas ou três.

CMS: Sentiram falta de tempo?

NMC: A exigência do tempo... não. É mais a ideia de que tu, para criares, tens de te

entregar a ti. Porque senão estás a fazer a mimese de algo, e aí precisas de fazer a

cópia de algo. Se vais realmente partilhar algo de teu – não estamos a falar de algo

íntimo, pelo contrário –, se vais partilhar algo que é transformado, tens de dar de

ti, tens de conhecer-te de alguma forma. Ao teres todas as máscaras sociais construídas,

constróis tecnicamente essas máscaras como forma também de expressão.

Neste caso, se queres realmente criar algo artisticamente, não só pela forma, não só

pela estética, mas também algo que tu queiras expressar, esse algo que tu queres ex-

pressar tem de vir de ti. E isso abre-te. Isso faz com que as emoções surjam. E, como

é evidente, tens de amadurecer em relação a essas emoções que estão expostas.

CMS: Não foi por acaso que um aluno estava a dizer que não havia diferença

entre estar a representar-se a ele próprio ou a uma personagem de Shakespeare.

NMC: Não posso dizer, porque não fui eu que o disse.

AC: Posso fazer uma leitura. Eu interpretei no sentido em que estavas a dizer há

pouco, Nuno: esta ideia de a democracia não ser algo finalizado e ser algo em

processo, que está sempre em aberto e, portanto, está sujeita a perigos contínuos.

CMS: Outra coisa de que falaram na primeira reunião pós-residência artística na

Galiza, na ESMAE – Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo, no Porto, foi

no facto de preferirem trabalhar a ideia de rebelião em vez da de revolução. Podem

explanar um pouco mais sobre isto?

NMC: Rebelião é estarmos despertos para o que passa. É não nos conformarmos

com o que nos deixam fazer. É suficiente ir votar de vez em quando? É suficiente manifestarmo-nos?

Podemos analisar todas as coisas que fazemos e pensar que são suficientes

ou podemos fazer mais. Podemos sempre fazer mais. O que podemos fazer

pode ser pequenininho. Mas a soma de muitos pequenininhos é uma grande soma.

CMS: A ideia de comunidade está em perigo?

AC: Se os indivíduos que formam uma determinada comunidade não estiverem

atentos, sim. Devemos existir sempre dentro da possibilidade de que haja conflitos,

de que haja confrontos, de que temos de chegar a acordo, de que temos de

continuar a ser nós, mas procurar um nós com os outros, de procurar uma base

de entendimento, de procurar uma maneira de fazer as coisas. Eu acho que no


~

163

momento em que alguém pensa de verdade, em que não assume um pensamento

que lhe deram, está a ser rebelde.


~

164

NMC: Quando afirmei o que afirmei sobre revolução versus rebelião, referia-me a

questões conceptuais. Não estou a utilizar a «revolução» como exemplo de revoluções

que houve – a francesa, a portuguesa, a espanhola etc. Na realidade, não

gostaria de falar sobre o conceito de rebelião, mas sim sobre o conceito de cidadania.

Deveria, na verdade, bastar sermos cidadãos e cidadãs. Era só isso. Sermos

ativamente políticos como cidadãs e cidadãos, sem que a rebelião fosse necessária.

Porque haveria um sistema de governação em que a cidadania seria a forma de

estar em sociedade. Mas não é o que existe. Ou seja, a revolução existe, existiu e vai

continuar a existir e a acontecer, porque as formas de governação não são as que

defendem a liberdade, a justiça e a igualdade. Portanto, esses três valores essenciais

deveriam ser os valores de cidadania, de existência em sociedade. Quando

esses valores falham, aí sim, é necessária rebelião, não é só desobediência. Desobediência

que também foi vampirizada, que foi completamente canibalizada, já.

CMS: Qual é o papel do teatro nessa luta ativa pela liberdade, pela justiça e pela

igualdade? A arte é necessariamente política? Qual o propósito de convidarem o

público a participar no espetáculo?

AC: Eu creio que a ideia de rebelião deve estar em qualquer coisa que faças. Nós

fazemos no teatro porque é esse o mundo em que estamos. Se estivéssemos na

medicina, tentaríamos ser rebeldes na medicina. Se eu estivesse na economia,

tentaria ser rebelde na economia.

24 DE MAIO DE 2024

Nuno M Cardoso and Ana Carreira have restrained themselves from their

professional roles as solution creators to let the vital side of creation shine

through. They entrusted this decision-making responsibility to the students

who participated in the show of the 2024 edition of the NÓS~NOUS project,

In The Hour of the Dogs. The Portuguese director and the Galician playwright

discuss the importance of active citizenship and continuous rebellion as essential

conditions for democracy and community.

CLÁUDIA MARQUES SANTOS (CMS): There is a certain search for failure

in this show, which is depicted not as the outcome of a work process, but as the

process itself. So, what is creation, per say? Failure can be everything.

NUNO M CARDOSO (NMC): I think it’s possibility. We have often said

that there’s a goal in everything we do. We can reach that goal in many ways:

through how we react to either to ourselves, to our peers, the audience, and

to everything that happens. Yes, there is the possibility of failure, but what is

failure? What do you gain from it, and what don’t you? Not everything is used.

These are decisions. It’s about decisions. What is created here are opportunities

for people to experiment, to create. For me, creating means having an

idea and making decisions. To make decisions, you must take responsibility

for them. This is the place that is created here, a place where you can experiment

and take responsibility for your experiences. The theatre is a laboratory

where we can experiment a more specific time of transformation. This laboratory

allows us to accelerate possibilities by allowing us to test reality in multiple

ways. The audience plays a crucial role in this sharing process because

we are talking about citizenship, about experiences, about the future, about

the existence of these extraordinary young individuals who on our team, who

confront a given reality, world, and future. They are being entrusted with an

THE POWER OF COLLECTIVE CREATIVITY

~

165

extra power that isn’t extra. In fact, I think that it should always be power, the

power of democracy. It’s about being truly politically active in our decisions,

actions, and what we do – and not just when we vote.

ANA CARREIRA & NUNO M CARDOSO IN CONVERSATION WITH CLÁUDIA MARQUES SANTOS

~

166

ANA CARREIRA (AC): That's the idea we're always immersed in: changing

the present from our perspective. To create, we can't shy away from

confrontation.

CMS: One student, Rita, mentioned that she was used to always working towards

a result. Here, you are sharing a process with the public.

AC: In the confrontation, there was also a moment of creating our own rules.

We’re in the theatre, and in theatre or in sharing, everything has its conventions.

Everything happens and everything has an effect.

CMS: Is everything diluted?

AC: Of course, when things are diluted, it makes you much more responsible. We

made decisions, Nuno made decisions, and the actors made their decisions. We

structured everything together, we did everything together. The roles are diluted

and this very dilution requires us to be more accountable for what we do. In other

words, to be in a community, organisation is required.

CMS: Did you both feel that your role was to somehow steer things so that they

didn’t veer off into chaos? Or into a void?

NMC: It was co-responsibility, it was about sharing responsibility. Chaos is

welcome. Definitely welcome. Diving into impossibilities is extraordinary for

me. So, on a formal and aesthetic level of what could be created, there is a dramaturgical

construction created within a cartography of sharing with specific

movements. And there is a set of actions, tasks, and responsibilities for each of

these movements.

CMS: For example?

NMC: For example, at the start of the show, the opening. There is a team that is

responsible for welcoming the audience and preparing them for what will follow.

In other words, the show doesn’t start when the audience sits down and the lights

come on. This sharing begins right outside the space. In fact, it starts even earlier

as we aim to share information about what we are going to do beforehand. The next

movement begins as the audience enters and the sharing is initiated by the actors.

A presentation of some of the texts is made, a personal introduction of the different

individuals in a very specific, brief moment, highlighting who each person is. Let's

say that Ana and I are more responsible for linking and stitching together these

various movements, as well as managing the time allocated to each one.

CMS: Guidance?

NMC: Sharing... I’ve always tried to move away from the idea of being a director.

It’s more about sharing a path, a journey. This journey has been pursued very

democratically. Democracy needs a lot of time. It really requires a significant

amount of time. We’ve reached the point where, if disagreements arise, you either

don’t do it or look for new possibilities. Creativity is crucial here – having ideas to

create new ways of being, building and creating. So, it’s not about finding solutions,

it’s about having ideas that can open up new possibilities.

AC: Chaos is good.

NMC: There were moments of chaos when the actors felt lost and embraced

that chaos. It was a creative moment. I think I’m still lost.


~

167

CMS: Are you sure of what you have created?


~

168

NMC: I don’t want to be. I am sure of the people. I am sure of what each person

brings. It’s not an artistic question, it’s about what these people have created together.

What I usually say is that we’re going to condense almost two months of

community effort into an hour and forty minutes. We will sift, select, and decide

what will be shared from these two months of fruitful and generous creation.

CMS: You all have too much information in your heads. You have more than three

thousand research documents. There’s a risk that there could be some kind of implosion,

emotional breakdowns.

AC: There have been several. Two or three every week.

CMS: Did you feel that you had a lack of time?

NMC: The urgency of time... no. It’s more about the idea that in order for you

to create, you need to commit to yourself. Otherwise, you are merely imitating

something, and then you’ll need to copy something. If you’re really going to share

something that's yours – not intimate, on the contrary – if you’re going to share

something that has been transformed, you give of yourself and understand yourself

in some way. When you have all your social masks constructed, you technically

craft those masks also as a form of expression.In this case, if you really want

to artistically create something, it’s not just because of form or aesthetics; it’s

about expressing something that you want to express, and that something you

want to express must come from you. And that opens you up. It brings up emotions.

And, of course, you have to mature in relation to those exposed emotions.

CMS: It wasn’t by chance that a student was saying that there was no difference

between playing himself or a Shakespearean character.

NMC: I can’t answer that because I didn’t say it myself.

AC: I can make a reading of it. I understood it in the sense of what you mentioned

earlier, Nuno: the idea that democracy is not something finished but something in

progress, always open and therefore, exposed to continuous risks.

CMS: You also mentioned your preference for working with the concept of rebellion

rather than revolution at the first post-residency meeting in Galicia, at ESMAE

-School of Music and Performing Arts in Porto. Can you elaborate on this further?

NMC: Rebellion is about staying alert to what is happening. It’s about not settling

for what they let us do. Is it enough to go and vote occasionally? Is it enough

to protest? We can evaluate our actions and think they are enough, or we can do

more. We can always do more. What we can do may be small. But even the smallest

actions can add up to something meaningful.

CMS: Is the idea of community in danger?

AC: If individuals who are part of a specific community lack awareness, then

yes. We must always be prepared for conflicts and disagreements, striving to

reach agreements, while remaining true to ourselves. It’s about finding common

ground and ways of doing things. I believe that the moment someone

genuinely reflects, and doesn’t simply accept pre-existing ideas, that person is

being rebellious.

NMC: When I said what I said about revolution versus rebellion, I was talking

about conceptual issues. I wasn’t referring to ‘revolution’ as an example of

specific Historical revolutions that have taken place like the French, the Portuguese,

the Spanish ones. In fact, I don’t want to discuss the concept of rebellion,


~

169


~

170

but rather the concept of citizenship. Ideally, being a citizen should be enough.

That’s it. To be actively political as citizens without the need for rebellion. We

would have a system of governance where citizenship defines participation and

existence within society. However, this is not what exists. In other words, revolution

existed, still exists and will continue to exist because current forms of

governance do not uphold freedom, justice, and equality. Therefore, these three

essential values should be the cornerstone of citizenship and societal existence.

When they fail, then rebellion becomes necessary, not just disobedience. Disobedience

itself has also been vampirised and completely cannibalised.

CMS: What is the role of theatre in this active struggle for freedom, justice

and equality? Is art necessarily political? What is the purpose of inviting the

audience to participate in the show?

AC:I think the idea of rebellion should be in everything you do. We do it in Theatre

because it's the world we’re in. If we were in the field of Medicine, we would

try to be rebellious in Medicine. If I were in Economics, I'd try to be rebellious

in Economics.

24 MAY, 2024

O RESULTADO

NÃO É

A RESPOSTA

THE RESULT

IS NOT

THE ANSWER


CLÁUDIA MARQUES SANTOS é jornalista freelancer com trabalhos publicados no Observador, Público,

Visão, Expresso, Diário de Notícias e LER. É presidente do Projecto Inocência e integrou o primeiro consórcio

português de jornalistas. Bolseira da Fundação Calouste Gulbenkian, da Fundação Gabriel García

Márquez e do Pulitzer Center, está nomeada em 2024 para o European Press Prize na categoria de investigação.

É docente na Universidade Nova de Lisboa e na Universidade Lusófona.

CLÁUDIA MARQUES SANTOS is a freelance journalist with work published in Observador, Público, Visão,

Expresso, Diário de Notícias and LER. She is the president of Portugal’s Projecto Inocência (Innocence

Project) and was part of the first Portuguese consortium of journalists. She has received grants from the

Calouste Gulbenkian Foundation, the Gabriel García Márquez Foundation, and the Pulitzer Centre. She is

nominated for the 2024 European Press Prize in the Investigative Reporting category. She is a teacher at

UNL – Nova University in Lisbon and ULusófona – Lusófona University.

Estamos em maio. Terminou a residência de pouco mais de um mês na Galiza,

e os alunos integrantes da edição de 2024 do NÓS~NOUS estão a começar os

ensaios de Na Hora dos Cães, no Porto. Este é um espetáculo que transpõe o

processo de criação para o palco e apela à importância – e responsabilidade – de

religar as pessoas, no sentido verdadeiramente democrático da palavra.

As cortinas que tapam os tijolos da parede são de um

castanho muito escuro, feitas de tecido grosso, pesado,

à semelhança dos panos de boca dos palcos de teatro.

Das janelas, altas, vê-se uma tarde de céu cinzento, de

onde cai uma chuva miudinha de maio. «Santiago

de Compostela é a cidade do vazio», diz Catarina. Ela

e os colegas estudantes de artes dramáticas encontram-se

sentados em roda, no chão de madeira de uma sala de ensaio da ESMAE

– Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo, no Porto. Acabaram de regressar

de uma residência artística de um mês e oito dias que decorreu próximo

daquela cidade galega e falam, à vez, sobre a experiência. Acompanham-nos o

encenador portuense Nuno M Cardoso e a dramaturga galega Ana Carreira, no

contexto do projeto NÓS~NOUS. Trata-se de um workshop que antecede o início

dos ensaios do espetáculo Na Hora dos Cães.

Pelo chão, estão espalhadas centenas de papéis, parte de mais de três mil

documentos reunidos como material de trabalho. Na sala, encontram-se também

presentes elementos dos quatro teatros e das quatro escolas dramáticas de

Portugal, Galiza e França que agilizam o intercâmbio de cultura teatral entre os

alunos dessas escolas nesta edição de 2024. Pedro Soares, da ESMAE, pergunta

aos alunos o que significa para eles este projeto. «Mais do que uma experiência

artística, o que para mim tem contado mais é a criação de afinidades», partilha

Ângelo, aluno da ESTC – Escola Superior de Teatro e Cinema, em Lisboa.

O REESULTADO NÃO É A RESPOSTA

~

173

No final da semana seguinte – e já decorridos cinco dias de ensaios –, Rita,

também da ESTC, emociona-se durante a conversa de ponto da situação, reunidos

que estão os jovens estudantes de representação, cenografia, figurinos,

desenho de luz, assistência de encenação e direção de cena, sentados no chão

de madeira da sala de ensaios do Mosteiro de São Bento da Vitória, no Porto.

Rita não consegue falar, a vontade de chorar corta-lhe a voz. Usa as mãos para

se acalmar. Esta vivência em grupo, a transversalidade das funções que têm em

prol do coletivo e o conceito do próprio espetáculo, que traduz para palco todo

este processo, têm sido muito intensos.

Quando consegue finalmente exprimir-se, Rita fala da oportunidadeúnica

que tem sido poder fazer parte do processo de decisão, processo esse que vai

prolongar-se para palco e convidar o público a fazer parte dele. Toda a sua experiência

tem sido, até agora, a de ensaiar não em prol de um movimento – em

aberto, exploratório –, mas tendo em vista um fim: apresentar uma peça fechada,

resolvida, sem erro. «Já tivemos em demasia a experiência de ser encenados»,

complementa Ângelo. «Partilhei coisas muito íntimas, tenho-me sentido

muito desafiada: saí de várias zonas de conforto em que me encontrava», conta

Rita. «Estive sempre habituada a trabalhar para o resultado. Agora, estou a trabalhar

no processo.»


~

174

RELIGAR, PARTILHAR,

COLABORAR, FORMAR COMUNIDADE

A meio da sala, encontra-se pendurado um bocado de uma cortina antiga do Teatro

Nacional São João, o outro teatro português integrante do projeto NÓS~NOUS,

a par do D. Maria II, e que se estende pelo chão. É uma simulação do que vai ser

possível ver em palco de 6 a 9 de junho, no Teatro Carlos Alberto. O espetáculo

segue depois para Santiago de Compostela (Salón Teatro), Lisboa (Teatro Ibérico)

e Lyon (Les Célestins).

«Decidimos trabalhar, neste espetáculo, com o lado simbólico do pano de

boca. Colocámo-lo de modo a termos a sensação de o ter rasgado», explica Justine,

no seu inglês de pronúncia francesa. Na Hora dos Cães vai ser falado em

português, galego e francês. A cenografia do espetáculo pretende questionar

os vários papéis do monumento, da estátua. «Um dos conceitos mais importantes

desta peça é falar sobre o espaço público e o que podemos fazer nele:

como podemos mudar o espaço público, como podemos mudar a sociedade,

como podemos comportar-nos», complementa Amelia, que ajuda na cenografia,

a par de fazer o desenho de luz da peça. Quanto aos figurinos, seguem a linha

de street wear. «O conceito que imaginámos foi o de criar o nosso próprio street

wear – não no sentido de moda, mas de urbano, que é tornado nosso», esclarece

Ana Rafaela Alves. «Estamos a criar uma ideia muito própria de praça, e a roupa

será a dos habitantes que habitam essa praça. E introduzimos características

pessoais de cada um de nós no que vestimos, uma vez que não existem personagens,

estamos a fazer de nós.»

Existem três focos de ação em aberto: uma mesa onde se amassa e coze pão,

um conjunto de cadeiras onde se descascam batatas para um alguidar e um espaço

dedicado a pintar unhas com um verniz vermelho. E há, ainda, um quarto: o

fora de palco. Tanto o espaço da plateia como a própria praça do lado de fora do

edifício (através de um live video) são convocados ativamente para um lugar que

se pretende participativo, comunitário. O propósito do espetáculo é esse mesmo:

religar, partilhar, colaborar, formar comunidade e lembrar a responsabilidade que

isso acarreta.

«Temos de ter a possibilidade de arriscar, de fazer coisas que não tenham

sentido, de fazer qualquer coisa que nos ocorra e de tentar que alguém o entenda»,

diz Nuno M Cardoso. Perante a generalização de que a sociedade está

cada vez mais individualizada, o encenador contrapõe com um exemplo contrário:

este grupo de pessoas que estão a criar em conjunto. «É precisamente com

esse estigma que queremos romper. Porque, se nos paralisarmos na ideia de

que a sociedade não funciona, as pessoas que fazem parte da sociedade, jovens


~

175

incluídos, podem ingressar nessa ideia de paralisação», defende Ana Carreira.

«E, se entrarmos nessa ideia de paralisação, não avançamos enquanto comunidade,

não vamos a sítio algum.» A dramaturga galega exemplifica: «Pessoalmente,

posso ser pessimista ou entrar em declínio num dado momento, mas não

deixo que o meu discurso passe por aí. Posso estar triste, mas não vou criar

expectativas tristes sobre a vida, porque não quero bloquear com isso.» E remata:

«Porque, senão, o que fazemos? Morremos, desaparecemos.» A consciência

da responsabilidade individual para o bem comum, num trabalho de cidadania

contínuo – aquilo que designam como «rebelião» –, e não num ato isolado de revolução,

é muito trabalhada neste projeto. «Não faria sentido algum estar na vida

se não pensássemos que a vida pode ser maior», continua Carreira. «Porque se

pensarmos na sociedade como sendo só os outros, estamos a demitir-nos de ser

parte da sociedade, de ser parte transformadora da sociedade.»

ARTE NÃO É PEDAGOGIA


~

176

Trabalhar a ideia de processo e de partilha, ativando os mecanismos de corresponsabilidade

no ato de fazer teatro, não é o mesmo que afirmar que a arte é

necessariamente política.

No dia seguinte ao da conversa de balanço da residência artística, altura em

que todos faziam de tudo – inclusive cozinhar, uma parte importantíssima de intercâmbio

cultural, garantem –, houve na ESMAE uma oficina de teatro e ativismo

social para os alunos de teatro do primeiro ano da escola, integrada nos Performance

Labs do projeto NÓS~NOUS e conduzida pela artista e investigadora

Marta Leitão, acompanhada pela professora Inês Barbosa.

Marta Leitão começou por apresentar-se, disse que arte e vida estiveram

sempre ligadas desde que se conhece enquanto pessoa. O seu primeiro coletivo,

referiu, fê-lo com os dois irmãos. Consigo, tinha objetos que ajudam a fazer essa

leitura da sua vida, como é o caso do CD com música dos Beatles que disse tê-la

tornado uma pessoa otimista. Fez teatro amador, militou no Partido Comunista

Português durante dois anos, conheceu o Teatro do Oprimido, uma forma participativa

de fazer teatro através de exercícios e jogos. Desenvolvido pelo brasileiro

Augusto Boal nos anos 60, trata-se de um método que se socorre do teatro como

ferramenta política e democratizante. Foi um desses jogos que Marta Leitão pôs

os alunos a fazer. Dividiu-os em grupo e cada um pensava em respostas para

uma dada pergunta: Para que serve o teatro? Quais as responsabilidades sociais

de um artista? Que fragilidades e contradições enfrenta o teatro? Das respostas,

resultaram asserções como «precisamos de nos reconectar fisicamente», «em

vez de responder a questões, fazer questões, fazer perguntas», «o futuro é um

convite à sensação», «realidade e ficção estão interligadas».

Como dizia Boal, partilhou Marta Leitão, quando afirmamos o que o teatro é,

estamos a anular todas as suas outras possibilidades de ser. O trabalho de escrita

de Ana Carreira foi também ele muito participado. A dramaturga galega anotou o

que foi sendo discutido em ensaio, escreveu um texto em aberto e devolveu-o aos

alunos para que o reescrevessem, adaptassem, corrigissem. São abordados temas

como o futuro, o medo, a religião, a promoção, a ideologia, ligados depois aos conceitos

de liberdade, cidade e espaço público. «O período na Galiza foi o de criar

propostas, materiais, ideias, discursos, conteúdos, ações, tarefas», explica Nuno

M Cardoso aos alunos, no final da primeira semana de ensaios. «Depois, fomos

construindo esta ideia de que, já que a voz seria a vossa, faria mais sentido ser uma

criação coletiva do que criarmos algo desenhado, escrito previamente, para ser

depois construído», acrescenta. «O que temos aqui é, portanto, um conjunto de

expressões sobre a liberdade, sobre os ideais, sobre o futuro, sobre os medos, que

surgiu muito da escrita das perguntas que vocês foram fazendo», remata o encenador

portuense. Quer saber junto dos alunos o que correu bem nesta semana e o

que correu menos bem. O erro não o preocupa, abraça-o.

«Há muita dúvida, há muita ignorância, há muito erro, há muita falha», afirma

Nuno M Cardoso sobre este espetáculo. «A minha entrega, o meu orgulho, reside

precisamente nessa falha. Isto podia transformar-se rapidamente num determi-


~

177

nado tipo de estética, de beleza eficaz, mas aqui a ideia é experienciar, é experimentar,

é vivenciar a incapacidade de gestão da própria realidade», advoga, referindo

que o desafio foi o de retrair o fazedor de teatro, o profissional e ensinador

que tem ideias e soluções. «Mas é também acionar nessa própria realidade a forma

de nos podermos conectar realmente com o outro. Como é que construímos

esse «nós»? Como é que construímos esta comunidade efémera e temporária,

[de uma forma] que não seja a partir da ficção, que seja a partir de um concreto

que é cada uma destas pessoas? Não é fácil e é uma tentativa.»


~

178

It's May. The residency of just over a month in Galicia has ended and the students

from the 2024 edition of NÓS~NOUS are starting rehearsals for In the

Hour of the Dogs in Porto. This is a show that transposes the creative process

onto the stage and appeals to the importance - and responsibility - of reconnecting

people in the truly democratic sense of the word.

The curtains that drape over the bricks on the wall are a

deep, somber brown, made of thick, heavy fabric, similar

to the stage curtains in a theatre. From the high windows,

you can see a grey sky afternoon, with a gentle

May drizzle falling. “Santiago de Compostela is the city

of emptiness,” says Catarina. She and her fellow drama

students are sitting in a circle on the wooden floor of a

rehearsal room at ESMAE – The School of Music and Performing Arts in Porto.

They have just returned from a one-month and eight-day artistic residency near

the Galician city and are each taking turns to talk about the experience. Joining

them are director Nuno M Cardoso from Porto and Galician playwright Ana Carreira,

in the context of the NÓS~NOUS project. This workshop precedes the start

of rehearsals for the performance of In the Hour of the Dogs.

Scattered across the floor are hundreds of papers, part of more than three

thousand documents gathered as working material. In the room, there are also

members of the four theatres and the four drama schools from Portugal, Galicia

and France who are facilitating the exchange of theatre culture among the students

of this 2024 edition. Pedro Soares, from ESMAE, asks the students what

this project means to them. “More than an artistic experience, what has meant

the most to me is the connections that have been made,” shares Ângelo, a student

at ESTC – The Lisbon Theatre and Film School.

THE RESULT IS NOT THE ANSWER

~

179

At the end of the following week – and after five days of rehearsals – Rita, also

from ESTC, becomes emotional during the debriefing, where the young acting

students, as well as set design, costume design, lighting design, staging assistance

and stage management students sit together on the wooden floor of the

rehearsal room at the Monastery of São Bento da Vitória in Porto. Overwhelmed,

Rita struggles to speak, her urge to cry stifling her voice. She uses her hands to

calm herself down. This group experience, the transversality of their roles in favour

of the collective, as well as the concept of the show itself – which translate

this whole process onto the stage – have been very intense.

When she is finally able to speak, Rita speaks of the unique opportunity of

being able to be part of the decision-making process, a process which extends

onto the stage and invites the audience to be part of it. Her entire experience so

far has been that of rehearsing not in favour of a movement – open-ended, exploratory

– but with an end in mind: to present a closed, resolved piece, devoid

of error. “We’ve already had too many experiences of being staged,” adds Ângelo.

“I’ve shared deep, intimate things, I have felt profoundly challenged: I’ve stepped

out of various comfort zones,” says Rita. “I’ve always been used to working toward

a result. Now I am a part of the process.”


~

180

RECONNECTING,

SHARING, COLLABORATING,

FORMING COMMUNITY

In the middle of the room hangs a piece of an old curtain from the National

Theatre São João, one of the Portuguese theatres participating in the NÓS~NOUS

project, along with the National Theatre Dona Maria II, which stretches across the

floor, simulating what can be seen on stage from 6 to 9 June at the Carlos Alberto

Theatre. The show will then go on to Santiago de Compostela (Salón Teatro), Lisbon

(Teatro Ibérico) and Lyon (Les Célestins).

“We decided to work with the symbolic side of the front curtain in this show.

We placed it in such a way that it feels as if it has been torn,” explains Justine, in

her French-accented English. In the Hour of the Dogs will be performed in Portuguese,

Galician and French.

The scenography of the show aims to question the various roles of the monu-

ment, of the statue. “One of the most important concepts of this play is to talk

about public space and what we can do in it: how we can change public space,

how we can change society, how we can behave,” adds Amelia, who helps with

the set design as well as the lighting design for the play.

As for the costumes, they follow the line of street wear. “The concept we developed

was to create our own street wear – not in the fashion sense, but in the

urban sense, which has become ours,” explains Ana Rafaela Alves. “We are creating

our own idea of a town square and the clothes will be those of the people who

live there. We are incorporating our own personal traits into what we wear, since

there are no characters; we are playing ourselves.”

There are three open areas of action: a table where bread is kneaded and

baked, a set of chairs where potatoes are peeled into a bowl, and a space dedicated

to painting nails with red nail polish. And then there’s a fourth area: offstage.

Both the auditorium and the square outside the building (via a live video

feed) are actively integrated into the performance, creating a participatory space,

communal. The purpose of the show is just that: to reconnect, share, collaborate,

form a community, and remind people of the responsibility this entails. “We have

to be able to take risks, to do things that don’t make sense, to do anything that

comes to mind and try to get someone to understand it,” says Nuno M Cardoso.

In response to the generalising saying that society is becoming increasingly individualised,

the director offers an opposing view: this group of people are creating

collaboratively. “It’s precisely this stigma that we want to break down. If we

become paralysed with the idea that society does not work, then people who are

part of society, including young people, might succumb to this idea of paralysis,”

argues Ana Carreira. “And if we embrace this idea of paralysis, we won’t move


~

181

forward as a community; we won’t go anywhere. “The Galician playwright explains:

“Personally, I can be pessimistic or feel at a given moment, but I don’t let

my words reflect that. I may feel sad, but I won’t create sad expectations about

life, because I don't want to become blocked because of that.

She concludes, "Otherwise, what do we do? We die, we disappear." The

awareness of individual responsibility for the common good within an ongoing

work of citizenship - what they call "rebellion" – and not in an isolated act of revolution,

is something that is worked on in this project. "There would be no point in

being part of life if we didn't believe that life could be greater," continues Carreira,

"Because if we think of society as being only about others, we are resigning from

being part of society, from being a transformative part of society."

ART IS NOT PEDAGOGY


~

182

Developing the idea of process and sharing, activating mechanisms of co-responsibility

in the act of making theatre, is not the same as saying that art is

necessarily political.

The day after the artistic residency debriefing – a time when everyone was doing

a bit of everything, including cooking, which they say is a very important part

of cultural exchange– there was a theatre and social activism workshop at ES-

MAE for the school’s first-year theatre students, as part of the Performance Labs

of the NÓS~NOUS project, led by artist and researcher Marta Leitão, who was

accompanied by the teacher Inês Barbosa. Marta Leitão began by introducing

herself and explaining that for her, art and life have always been inseparable for

as long as she can remember. She mentioned that her first collective experience

was with her two brothers. With her, she had objects that helped her reflect on

her life, such as a Beatles CD, which she said had made her become an optimistic

person. She did amateur theatre, was a member of the Portuguese Communist

Party for two years, and became acquainted with Teatro do Oprimido – the

Theatre of the Oppressed – a participative approach to doing theatre through

exercises and games. Developed by Brazilian Augusto Boal in the 1960s, this participatory

method uses theatre as a political and democratising tool. Marta Leitão

engaged her students with one of those Theatre of the Oppressed games. She

divided them into groups, each tasked with answering a key question: What is the

purpose of theatre? What are the social responsibilities of an artist? What weaknesses

and contradictions does theatre face? Their responses included statements

like “we need to reconnect physically”, “instead of answering questions,

ask questions”, “the future is an invitation to sensation”, “reality and fiction are

intertwined”.

As Boal would say and as Marta Leitão shared, when we define what theatre

is, we are limiting all its other possibilities. Ana Carreira’s writing process was

also similarly participatory. The Galician playwright noted down the discussions

from rehearsals, created an open text and then gave it back to the students to rewrite,

adapt, and correct. Topics such as the future, fear, religion, promotion, and

ideology are addressed then linked to the concepts of freedom, the city, and public

space. “The period in Galicia was about creating proposals, materials, ideas,

speeches, content, actions, tasks,” explains Nuno M Cardoso to the students at

the end of the first week of rehearsals. He adds, "Then, we gradually developed

the idea that, since the voice would be yours, it would make more sense to be

a collective creation rather than something designed, written in advance, to be

constructed later." "What we have here, subsequently, is a set of expressions

about freedom, ideals, about the future and fears, which stemmed largely from

the writing of the questions you asked," says the director from Porto. He then inquired

about what had gone well for students that week and what hadn’t. Failure

doesn't worry him; he embraces it.

“There’s a lot of doubt, there’s a lot of ignorance, there’s a lot of error, there’s a

lot of failure,” says Nuno M Cardoso about this show. “My dedication and my pride

lie precisely in that failure. This could quickly turn into a certain type of aesthetics

of effective beauty, but here the idea is to experience, to experiment, to face the


~

183

inability to manage one’s own reality,” he explains, noting that the challenge was

to retract the theatre maker, the professional, and teacher who has ideas and

solutions. “But it's also about adding the way in which we can truly connect with

each other to that very reality. How do we build this ‘we´? How do we build this

ephemeral and temporary community, [in a way] that isn't based on fiction, but

on the concrete reality that is each and every one of these people? It's not easy,

and it's an endeavour."


~

184

© JOÃO TUNA / TNSJ

NA HORA DOS CANS

TEATRO CARLOS ALBERTO (PORTO)

6-9 junho/xuño/juin 2024/june 2024

SALÓN TEATRO | CENTRO

DRAMÁ TICO GALEGO (GALICIA)

Salón Teatro


TEATRO IBÉRICO (LISBOA)


LES CÉLESTINS | THÊÂTRE DE

LYON (FRANCE)


Criação coletiva | Creación

colectiva | Création collective

| Collective Creation

dramaturgia | dramaturxia |

dramaturgie | dramaturgy

ANA CARREIRA

direção | dirección | direction

| direction

NUNO M CARDOSO

interpretação | interpretación

| interprètes | interpretation

ALEJANDRA QUIJANO,

JORDAN, ALÉXIA

MENGAS, ÂNGELO

CASTRO, CATARINA SÓ,

NOEMI PARDO, RITA

COUCEIRO PINTO, THÉO

VERDIER, VASCO PAIXÃO

cenografia | escenografía |

scénographie | scenography

JUSTINE BARON

figurinos | vestiario |

costumes | costumes

RAFA ALVES

desenho de luz | deseño de

iluminación | conception

lumière | lighting design

AMELIA POYATO

assistência de encenação |

asistencia de dirección

| assistante de mise-enscène

| assistant director

SUSANA VILLAVERDE

direção de cena | dirección

escénica | régie | stage

direction

HELENA MATOS

produção | produción |

production | production

JOAQUIM SALGUEIRO

duração | duración | durée |

duration

1h40

parceria | partenariat |

partenaires | partners

Axencia Galega das

Industrias Culturais |


Consellería de Cultura,

Lingua e Xuventude | Escola


de Galicia, École Nationale



Instituto Politécnico de

Lisboa | Escola Superior de

Teatro e Cinema, Instituto



do Espetáculo, Les Célestins,

Théâtre de Lyon, Teatro

Nacional D. Maria II, Teatro

Nacional São João

projeto financiado pelo |

proxecto financiado por |

projet financé par | Project

funded by

Erasmus+ K2

NÓS~NOUS é um projeto

internacional que pretende

aprofundar o intercâmbio

da cultura teatral entre

França, Galiza e Portugal,

pensando‐o como um

território cénico comum.

Desenvolvido por quatro

teatros e por quatro escolas

superiores de arte dramática,

promove a profissionalização

e internacionalização de

estudantes em final de

percurso académico, através

do contacto com criadores

de renome internacional.

A edição de 2024 é dirigida

pelo encenador Nuno M

Cardoso.

NÓS~NOUS é un proxeto

internacional que pretende

ampliar o intercambio da

cultura teatral entre Francia,

Galicia e Portugal, asumíndo

o como un território escénico

común. Levado a cabo por

catro teatros e por catro

escolas superiores de

arte dramática, promove

a profesionalización e

internacionalización de

estudantes na fin do período

académico, a través do

contacto com creadores

de renome internacional.

A edición de 2024 conta

coa dirección de Nuno M

Cardoso.

NÓS~NOUS est un projet

international qui vise à

approfondir l’échange

culturel théâtral entre la

France, la Galice et le

Portugal, en l’envisageant

comme un territoire scénique

commun. Conçu par

quatre théâtres et quatre

écoles d’art dramatiques,

ce projet favorise la

professionnalisation

internationale des étudiants

dès la fin de leurs cursus, aux

côtés d’artistes de renommée

mondiale. L’édition 2024 est

dirigée par le metteur en

scène Nuno M Cardoso.

NÓS~NOUS is an

international project that

aims to deepen the exchange

of theatre culture between

France, Galicia and Portugal,

envisioning it as a shared

scenic territory. Developed

by four theatres and four

drama schools, it promotes

the professionalisation

and internationalisation of

students at the end of their

academic careers through

contact with internationally

renowned creators. The 2024

edition is directed by Nuno

M Cardoso.

ACTIVISTAS:

EMPATÍA E

COMPROMISO NO

PERFORMANCE LAB

ACTIVISTS:

EMPATHY AND

COMMITMENT IN THE

PERFORMANCE LAB

DANI SALGADO

DANI SALGADO (Ourense, 1974) é Titulado em Encenação e Dramaturgia pelo Institut del Teatre de Barcelona

e Doutor em Pedagogia pela Universidade de Vigo. Trabalhou profissionalmente como encenador

e dramaturgo para o Teatre Lliure, o Teatre Nacional de Catalunha, o Centro Dramático Galego e Sarabela

Teatro, entre outros. Como docente, ministra aulas de encenação na Escola Superior de Arte Dramática de

Galicia [ESADg], onte atualmente exerce como vice-diretor.

DANI SALGADO (Ourense, 1974) holds a degree in Directing and Dramaturgy from the Barcelona Theatre

Institute and a PhD in Pedagogy from the University of Vigo. Professionally, he has worked as a director

and playwright for Teatre Lliure, Teatre Nacional de Catalunya, Centro Dramático Galego and Sarabela

Teatro, among others. As a lecturer, he teaches directing at ESADg – Higher School of Performing Arts of

Galicia, where he is currently vice-director.

Durante os días 14 e 15 de maio tiveron lugar, en Vigo, as dúas primeiras sesións

do Performance Lab de 2024. Baixo a denominación de ACTIVISTAS,

as xornadas congregaron a dez colectivos galegos implicados no activismo

patrimonial, ambiental, artístico e festivo. Estas organizacións e as persoas

representantes das nove entidades do proxecto NÓS~NOUS mantiveron coloquios

e conversas, transmitindo experiencias e coñecementos sobre a loita

pola transformación social na Galicia das últimas décadas.

A FORZA DA RISA:

PALLASOS EN REBELDÍA

Iván Prado, líder de Pallasos en Rebeldía, inaugurou as xornadas compartindo

a súa traxectoria persoal e profesional. Prado relatou como a súa experiencia

en Chiapas coa guerrilla zapatista influíu profundamente na súa vida artística

posterior, na cal o activismo social e a arte escénica se volveron territorios

inseparables. A súa capacidade para a xestación de proxectos axiña se materializou

coa creación, en Caldas de Reis, do primeiro festival de pallasos de

Galicia, que ao ano seguinte se trasladaría a Pontevedra baixo a denominación

de Festiclown, un espazo de liberdade e crítica social a través da risa e das artes

circenses.

O relato de Prado sobre a súa experiencia en Palestina en 2002, durante

a segunda intifada, foi particularmente expresivo e conmovedor. Xunto a “un

alemán alto e un chileno baixiño”, Prado, “un galego gordo”, percorreu o territorio

palestino levando a risa como ferramenta de resistencia en medio dunha

contorna de violencia extrema. Daquela viaxe e de moitas outras que viñeron

nestas dúas décadas de acción sen pausa, Prado ten sido testemuña da violencia

contra os dereitos de persoas e pobos diversos. Neses contextos ten

captado a capacidade do ser humano para a tenacidade e para a alegría. Ben

ACTIVISTAS: EMPATÍA E COMPROMISO NO PERFORMANCE LAB

~

189

como pallaso, ben como formador ou promotor, Prado ten observado que “a

risa é o mellor alimento para a resistencia”, que o activismo é posible no pracer

e que compartir os dramas dos que ten sido testemuña fai parte, tamén, da súa

misión como artista.

LALO VILARIÑO

E A TRANSFORMACIÓN

CULTURAL

DANI SALGADO

~

190

Braulio “Lalo” Vilariño é outro referente do activismo en Galicia. Nado nunha

familia labrega na Galicia interior, Lalo converteu o Modus Vivendi, un pub de

Santiago de Compostela, nun centro cultural indispensable nas décadas de

1980 e 1990. O Modus Vivendi foi un lugar de ocio e tamén de exposicións, recitais

e concertos onde se acollía a todo tipo de persoas e colectivos culturais e

artísticos. Lalo foi, desde aquela, un referente para a súa xeración e para outras

máis novas.

Desde 2012, Lalo promove o Festival Agrogay da Ulloa, que evolucionou para

converterse no actual Festival Agrocuir. Este evento ten procurado naturalizar

a diversidade afectivo-sexual e integrala na vida da contorna rural na que xurdiu.

Lalo subliñou a importancia da autoxestión, da sostibilidade e da apertura

á sociedade que necesita un evento deste tipo, fuxindo da mercantilización e

do impacto ecolóxico presente en boa parte dos festivais actuais. A transformación

do nome do festival, de Agrogay a Agrocuir, veu a reflectir o enfoque

máis inclusivo e galeguizado que ten definido o festival, que segue a demostrar

que se pode estar profundamente arraigado no local mentres se mantén unha

apertura ao global.

ESPAZOS DE CREACIÓN NO RURAL:

A CASA VELLA E A FEDORA

Desde Allariz, Nuria Sotelo presentou A Casa Vella, un espazo de creación no

rural que fundaron ela e mais Rubén Vilanova. Este proxecto pioneiro en Galicia

busca pór en valor o rural a través dun modelo sostible que integra cultura, natureza,

benestar social e desenvolvemento profesional. A Casa Vella ofrece residencias

de creación para artistas de diversa procedencia, obradoiros formativos ao

longo do ano e dinamización comunitaria nun contexto rural.

Pola súa banda, en Redondela, A Fedora tamén representa un exemplo destacado

de espazo de creación. Adaptando unha antiga conserveira, este lugar

de recente aparición busca establecer unha programación dinámica e variada

que se converta nun polo cultural e artístico da vila. Ambas iniciativas subliñan a

importancia de revitalizar espazos rurais a través da cultura e da creación artística,

demostrando que é posible fomentar o desenvolvemento local mediante a

integración de propostas culturais innovadoras.

VACALOURAS NO MONTE:

O MILAGRE DE TEIS

Manuel Lopes Rodrigues, secretario da Comunidade de Montes de Teis, compartiu

a historia deste colectivo que decidiu converter o seu monte veciñal nunha

fraga autóctona. Fuxindo do monocultivo e loitando contra especies invasoras

como o eucalipto ou a acacia negra, a Comunidade ten demostrado que

a recuperación dun ecosistema pode ser máis rápida do que auguran certos

tópicos sobre a rexeneración de ecosistemas en perigo. Nos seus 25 anos de

actividade, a Comunidade de Montes de Teis ten reintroducido especies nativas,

mantendo tamén unha loita perseverante contra as especies foráneas que

estragan o monte.


~

191

Lopes subliñou que o soño do seu proxecto ten consistido, durante estes anos,

en remedar o caos da natureza, de xeito que o resultado da planificación do seu

monte sexa indistinguible do proceso de evolución natural dos ecosistemas autóctonos.

Este traballo laborioso, esforzado e non remunerado é unha esforzada

dedicación de décadas, o froito de “facer o mesmo unha e outra vez até que o

milagre aconteza”. E ese milagre tivo lugar, relatou Lopes, un 9 de xullo de 2020,

día no que un membro da Comunidade captou no Monte de Teis a primeira imaxe

dunha vacaloura. O monte comezaba a ter hóspedes senlleiros do monte galego.

Mais o proxecto, lonxe de ter finalizado, continúa ben vivo, pois aínda agardan

ver novos fitos, novos fitos na evolución desta fraga, que ha seguir precisando

durante décadas do coidado da veciñanza de Teis, consciente de que “a empatía

coa natureza é unha empatía con nós mesmos”.

DÚAS APOSTAS NO TEATRO GALEGO:

A MOSTRA DE CANGAS E

OS QUINQUILLÁNS

DANI SALGADO

~

192

María Armesto, directora artística da Mostra Internacional de Teatro Cómico e

Festivo de Cangas, destacou nestas xornadas a aposta pola paridade nos proxectos

presentados na Mostra. Esta acción, pioneira hai máis de vinte anos, foi unha

decisión revolucionaria no sistema teatral galego, unha iniciativa innovadora que

ten contribuído dun xeito decisivo a visibilizar e pór en valor o traballo das mulleres

tanto no teatro como na loita feminista.

Logo, Lucho Penabade, dos Quinquilláns, compartiu o traballo do seu colectivo

en propostas artísticas asociadas a espazos, celebracións e rutas locais.

Na súa compañía rescatan historias, persoas e experiencias acontecidas nos lugares

onde organizan as súas representacións, colaborando a miúdo con colectivos

populares que representan con orgullo os relatos do seu lugar. Este traballo

ad hoc, inspirado en ferramentas da dinamización cultural, do teatro de rúa ou do

teatro histórico ampárase nun profundo traballo de documentación e, segundo

Penabade, convértese nun “teatro de autoestima”, sustentado na complicidade e

no apoio da sociedade da que xorde.

CHÉVERE:

UNHA HISTORIA DE AXITACIÓN

Chévere, o colectivo teatral máis sinalado do teatro galego actual, tamén estivo

presente nestas xornadas da man de Xesús Ron, quen relatou múltiples iniciativas

polas que transitou a súa compañía, que ten ido “de fracaso en fracaso” en toda

a súa traxectoria. “Dise que se aprende dos fracasos, mais nós non aprendemos

nada”, afirmaba. O certo é que Chévere aglutinou, en moitas das súas aventuras,

un bo número de persoas cun notable “instinto de desclasarse”. Todas as iniciativas

artísticas e culturais do colectivo estiveron xirando sempre a redor do activismo,

que Ron prefire denominar “axitación”. De feito, Chévere sempre foi tan prolífico

e creativo nas súas propostas artísticas porque, segundo afirma Ron, aínda manteñen

“esa actitude de non saber cal é o lugar que nos corresponde”. Ese carácter,

esa “alma okupa”, levounos, por exemplo, a crearen nun garaxe periférico de Compostela

a Sala Nasa, un espazo multidisciplinar e transgresor onde se teceron durante

vinte anos as manifestacións artísticas máis singulares e vibrantes da capital,

deixando unha pegada significativa e persistente na escena cultural galega.

Logo de que o Partido Popular executase en 2011 a súa vontade de pechar a

Sala Nasa, Chévere exiliouse en 2012 no veciño concello de Teo. Traendo con eles

a experiencia anterior, estableceron alí unha fórmula pioneira en Galicia: un contrato

de servizo cunha administración local. Esta colaboración xurídica novidosa

xerou resultados ben positivos: Chévere actualizou e revitalizou os equipamentos

e espazos de exhibición do concello, enriqueceu a programación cultural, volveu

en hábito a asistencia da veciñanza a actividades artísticas, trouxo estabilidade

á compañía e a outras persoas e colectivos vinculados á programación artística


~

193

de Teo e o teatro actuou como unha ferramenta de cohesión social. Fíxose de Teo

un lugar de atracción de públicos diversos, cambiáronse sentidos de circulación

e fluxos económicos, reverteron en Teo subvencións de ámbito autonómico ou

estatal obtidas pola compañía e ofreceuse un paraugas xurídico a través do cal

se ampararon proxectos doutras creadoras. Agora de novo en itinerancia, a actividade

de Chévere segue sendo intensa, diversa e comprometida porque, como

afirma Ron, “máis alá de sermos artistas, temos unha responsabilidade cívica”,

responsabilidade á que nunca teñen renunciado.

PRESERVACIÓN DO PATRIMONIO

E DA RIQUEZA MUSICAL GALEGA

DANI SALGADO

~

194

Xavier Groba, do Clube Maúxo, falou canda nós da súa loita pola preservación

do patrimonio arqueolóxico galego. Groba destacou a importancia de defender

este tesouro ante o desinterese das administracións, tarefa á que o Clube Maúxo

se ten entregado con decisión e valentía, en mil e unha batallas xudiciais contra

a especulación urbanística ou a planificación irresponsable dos gobernos locais

e autonómicos. Groba subliñou que o patrimonio arqueolóxico que atesouramos

en Galicia é dunha riqueza e cantidade excepcional. Á defensa dese tesouro ten

dedicado o Clube Maúxo boa parte das súas atencións e esforzos.

Finalmente, no remate das sesións de conversa cos colectivos activistas, Ramom

Pinheiro, defendeu o valioso traballo realizado desde aCentral Folque, que

tentou paliar a eiva formativa que existía no ensino musical da música e dos instrumentos

tradicionais, afastados da ensinanza impartida polos conservatorios,

que se centra case en exclusiva na música culta europea. Pinheiro concluíu a súa

intervención cunha panorámica sobre outras actividades culturais que aCentral

desenvolve, especialmente a súa dedicación á edición literaria e musical.

UN RETO PARA O FUTURO

DO PROXECTO NÓS~NOUS

A Escola Superior de Arte Dramática de Galicia [ESADg], nesta súa aposta por

dedicar o Performance Lab ao activismo, pretendeu dar a coñecer o proxecto

NÓS~NOUS entre colectivos e entidades clave da sociedade galega e, canda

elas, compartir reflexións e complicidades. ACTIVISTAS propúxose abranguer un

enfoque multidimensional, coa esperanza de abrir un diálogo entre as organizacións

integrantes do NÓS~NOUS e outras realidades alleas ao ámbito puramente

teatral ou escolar. Na ESADg estamos convencidos de que identificar sinerxías

e fomentar colaboracións con outros contextos sociais permitirá amplificar, no

futuro, o impacto dunha posible continuación do actual proxecto NÓS~NOUS.

Para a ESADG, o Proxecto NÓS~NOUS constituíu desde a súa orixe unha

aposta estratéxica moi decidida. Os vínculos históricos e culturais con Portugal

e coas súas institucións culturais son, en Galicia, ben profundos e emotivos.

O sistema teatral galego non pode entenderse sen a súa relación coa arte e a

cultura do país irmán. Así, desde os primeiros anos do proxecto, cando nel só

participaban institucións teatrais e educativas portuguesas e galegas, esta iniciativa

viuse como un paso adiante na relación entre entidades polas que se sinte

admiración e agarimo. A posteriori, coa inclusión de novas institucións e territorios,

o proxecto semellou un reforzo necesario e apaixonante na estratexia de

internacionalización da nosa oferta educativa.

Logo dunha década de relacións e iniciativas conxuntas, obsérvase que,

máis alá da intensa vinculación existente entre as persoas que xestionaron o

NÓS~NOUS en cada institución e o alumnado que participou nas creacións artísticas

desenvolvidas nestes anos, o resto da comunidade escolar permaneceu

afastada do proxecto. NÓS~NOUS ficou demasiado á marxe do rumbo da ESADg.

Cumpriría ter profundado máis no coñecemento e socialización do resto de escolas,

teatros e territorios participantes no proxecto, ter feito unha maior conexión e

interacción entre profesorado e alumnado de Lisboa, Porto, Lyon e Vigo, mesmo


~

195

ter fomentado o coñecemento das culturas teatrais dos territorios implicados.

Por iso, estas xornadas quixeron pór unha primeira pedra para unha futura expansión

do proxecto, unha nova formulación que alimente complicidades con

colectivos e movementos diversos. Sexa como for, nese futuro que ACTIVIS-

TAS permitiu albiscar, o proxecto NÓS~NOUS deberá transcender a súa actual

dimensión e converterse nunha forza transformadora, tanto para as escolas como

para os territorios implicados. Seguramente, destes retos aínda sen afrontar xurdirán

novas propostas e posibilidades para futuras alianzas.

DANI SALGADO

~

196

On May 14th and 15th, the first two sessions of the 2024 Performance Lab took

place in Vigo. Under the name ACTIVISTS, these days brought together ten

Galician collectives involved in heritage, environmental, artistic, and festive activism.

These organisations and representatives from the nine entities of the

NÓS~NOUS project held discussions, sharing experiences and knowledge

about the fight for social transformation in Galicia over the last few decades.

THE POWER OF LAUGHTER:

PALLASOS EN REBELDÍA

Iván Prado, leader of Pallasos en rebeldía [Clowns in Rebellion], opened the

sessions by sharing his personal and professional journey. Prado described

how his experience in Chiapas with the Zapatista guerrilla movement profoundly

influenced his subsequent artistic life, where social activism and performing

arts became inseparable realms. His ability to conceive projects quickly materialised

with the creation of Galicia’s first clown festival in Caldas de Reis.

The following year, the festival moved to Pontevedra under the name Festiclown,

becoming a space for freedom and social critique through laughter and

circus arts.

Prado’s account of his experience in Palestine in 2002, during the second

intifada, was particularly expressive and moving. Alongside “a tall German man

and a short Chilean man,” Prado – a “chubby Galician”– traveled across Palestinian

territory, using laughter as a tool of resistance amidst extreme violence.

From that trip and many others over the past two decades of relentless action,

Prado has witnessed violence against the rights of diverse individuals and communities.

In those contexts, he has observed the human capacity for tenacity

and joy. Whether as a clown, educator, or promoter, Prado believes that “laughter

is the best nourishment for resistance,” and that activism can coexist with

ACTIVISTS: EMPATHY AND COMMITMENT IN THE PERFORMANCE LAB

~

197

pleasure. Sharing the struggles he has witnessed is also part of his mission as

an artist.

LALO VILARIÑO AND CULTURAL

TRANSFORMATION

Braulio “Lalo” Vilariño is another figure in Galician activism. Born into a rural

family in inland Galicia, Lalo transformed Modus Vivendi, a pub in Santiago de

Compostela, into an essential cultural centre during the 1980s and 1990s. Modus

Vivendi served as a place for leisure, exhibitions, recitals, and concerts, welcoming

people from all walks of life and various cultural and artistic collectives. Since

then, Lalo has been a reference point for his generation and younger ones.

Since 2012, Lalo has been promoting the Festival Agrogay da Ulloa, which has

evolved into the current Festival Agrocuir. This event aims to normalise affective

and sexual diversity and integrate it into the rural context where it originated. Lalo

emphasises the importance of self-management, sustainability, and openness to

society – an approach that diverges from the commercialisation and ecological

impact often seen in many contemporary festivals. The transformation of the festival’s

name from Agrogay to Agrocuir reflects its more inclusive and Galician-focused

perspective, demonstrating that deep local roots can coexist with a global

outlook.

DANI SALGADO

~

198

RURAL CREATION SPACES:

A CASA VELLA AND A FEDORA

From Allariz, Nuria Sotelo presented A Casa Vella, a rural creation space founded

by her and Rubén Vilanova. This pioneering project in Galicia aims to highlight

rural areas through a sustainable model that integrates culture, nature, social

well-being, and professional development. A Casa Vella offers creative residencies

for artists from diverse backgrounds, year-round training workshops, and

community engagement in a rural context.

On the other hand, in Redondela, A Fedora also stands out as a creation space.

By adapting an old cannery, this recently established place seeks to establish

a dynamic and varied program that becomes a cultural and artistic hub for the

town. Both initiatives emphasise the importance of revitalising rural spaces

through culture and artistic creation, demonstrating that it is possible to promote

local development by integrating innovative cultural proposals.

EUROPEAN STAG BEETLES ON THE MOUNTAIN:

THE MIRACLE OF TEIS

Manuel Lopes Rodrigues, secretary of the Community of Montes de Teis, shared

the story of this collective that decided to convert their communal mountain into

a native forest. Escaping monoculture and fighting against invasive species such

as eucalyptus or black acacia, the Community has demonstrated that ecosystem

recovery can be faster than certain clichés about endangered ecosystem

regeneration predict. In its 25 years of activity, the Community of Montes de Teis

has reintroduced native species, while also maintaining a persistent fight against

foreign species that damage the mountain.

Lopes emphasised that the dream of their project over these years has been

to mimic nature’s chaos so that the results of their mountain planning are indistinguishable

from the natural evolution processes of native ecosystems. This

laborious, dedicated, and unpaid work spans decades and is the fruit of “doing

the same thing over and over until the miracle happens.” And that miracle did

happen, Lopes recounted, on July 9, 2020, when a Community member captured

the first image of a European stag beetle on Monte de Teis. The mountain

was beginning to host distinguished guests from the Galician landscape. But


~

199

the project, far from finished, continues to thrive, as they still hope to witness

new milestones in the evolution of this forest, which will require the care of the

Teis community for decades, aware that “empathy with nature is empathy with

ourselves.”

TWO BETS IN GALICIAN THEATRE:

MOSTRA DE CANGAS AND

OS QUINQUILLÁNS

DANI SALGADO

~

200

María Armesto, artistic director of the Mostra Internacional de Teatro Cómico e

Festivo de Cangas [International Festival of Comic and Festive Theatre in Cangas],

highlighted the commitment to gender parity in the projects presented at

the festival. This action, pioneered more than twenty years ago, was a revolutionary

decision in the Galician theatre system – an innovative initiative that has

significantly contributed to showcasing and valuing the work of women both in

theatre and in the feminist struggle.

Next, Lucho Penabade, from Os Quinquilláns, shared the work of their collective

in artistic proposals associated with local spaces, celebrations, and

routes. In their company, they rescue stories, people, and experiences from the

places where they organise their performances, often collaborating with popular

collectives that proudly represent the narratives of their region. This ad hoc

work, inspired by cultural dynamisation tools, street theatre, or historical theatre,

relies on deep research and, according to Penabade, becomes a “theatre of

self-esteem,” sustained by the complicity and support of the society from which

it emerges.

CHÉVERE:

A STORY OF AGITATION

Chévere, the most prominent theatre collective in current Galician theatre, was also

present at these sessions through Xesús Ron, who recounted multiple initiatives that

his company has undertaken. Chévere has experienced “failure after failure” throughout

its trajectory. “They say you learn from failures, but we haven’t learnt anything,”

he asserted. The truth is that in many of its adventures, Chévere has brought together

a significant number of people with a remarkable “instinct for declassifying

themselves.” All the artistic and cultural initiatives of the collective have always revolved

around activism, which Ron prefers to call “agitation.” In fact, Chévere has

consistently been prolific and creative in its artistic proposals because, as Ron states,

they still maintain “that attitude of not knowing what our place is.” This character,

this “squatter soul,” led them, for example, to create the Sala Nasa in a peripheral

garage in Compostela – a multidisciplinary and transgressive space where the

most unique and vibrant artistic expressions of the capital were woven together for

twenty years, leaving a significant and lasting mark on the Galician cultural scene.

After the Partido Popular [Popular Party] executed its desire to close Sala

Nasa in 2011, Chévere went into exile in 2012 in the neighbouring municipality of

Teo. Bringing their previous experience with them, they established a pioneering

formula in Galicia: a service contract with a local administration. This novel

legal collaboration generated positive results: Chévere updated and revitalised

the exhibition equipment and spaces of the municipality, enriched cultural programming,

reintroduced the habit of neighbourhood attendance at artistic activities,

brought stability to the company and other individuals and collectives

linked to Teo’s artistic programming, and used theatre as a tool for social cohesion.

Teo became a place of attraction for diverse audiences, economic flows

changed direction, subsidies obtained by the company from regional or state

sources were reinvested in Teo, and a legal umbrella was provided to support

projects by other creators. Now, once again itinerant, Chévere’s activity remains


~

201

intense, diverse, and committed because, as Ron affirms, “beyond being artists,

we have a civic responsibility” – a responsibility they have never renounced.

PRESERVATION OF HERITAGE

AND GALICIAN MUSICAL WEALTH

Xavier Groba, from Clube Maúxo, spoke with us about his fight for the preservation

of Galician archaeological heritage. Groba emphasised the importance of defending

this treasure against administrative indifference – a task to which Clube Maúxo

has devoted itself with determination and courage, engaging in countless legal

battles against urban speculation and irresponsible planning by local and regional

governments. Groba highlighted that the archaeological heritage we possess in

Galicia is exceptionally rich and abundant. Clube Maúxo has dedicated a significant

portion of its attention and efforts to defending this treasure.

Finally, at the end of the conversations with activist collectives, Ramom Pinheiro

defended the valuable work carried out by aCentral Folque, which sought to

address the educational gap that existed in teaching traditional music and instruments

– areas often neglected by conservatories that primarily focus on European

classical music. Pinheiro concluded his intervention by providing an overview

of other cultural activities that aCentral is involved in, particularly its commitment

to literary and musical publishing.

DANI SALGADO

~

202

A CHALLENGE FOR THE FUTURE

OF THE NÓS~NOUS PROJECT

The Escola Superior de Arte Dramática de Galicia [ESADg], in its commitment to dedicate

the Performance Lab to activism, aimed to introduce the NÓS~NOUS project

to key groups and entities in Galician society and, alongside them, share reflections

and connections. ACTIVISTAS proposed a multidimensional approach, hoping to initiate

a dialogue between the organisations involved in NÓS~NOUS and other contexts

beyond the purely theatrical or educational sphere. At ESADg, we firmly believe that

identifying synergies and fostering collaborations with other social contexts will amplify

the impact of a potential continuation of the current NÓS~NOUS project in the future.

For ESADg, the NÓS~NOUS project has been a very determined strategic

commitment from its inception. The historical and cultural links with Portugal

and its cultural institutions are deep and emotional in Galicia. The Galician theatrical

system cannot be understood without its relationship with the art and

culture of the neighbouring country. Thus, from the early years of the project,

when only Portuguese and Galician theatrical and educational institutions participated,

this initiative was seen as a step forward in relations between entities that

are admired and cherished. Later on, with the inclusion of new institutions and

territories, the project seemed like a necessary and exciting reinforcement in our

strategy to internationalising our educational offerings.

After a decade of activities, NÓS~NOUS remains virtually unknown within the

Galician artistic and cultural sector. Even within ESADg, it has not energised the

centre as anticipated, beyond the experience it provided for ESADg students participating

in NÓS~NOUS performances. It would have been appropriate to delve

deeper into knowledge sharing about other participating schools, theatres and

territories; to have made greater connections between teachers and students

from Lisbon, Porto, Lyon, and Vigo; even to have promoted an understanding

of theatre cultures involved territories.Therefore, these sessions aimed to lay the

groundwork for a future expansion of the project – a new formulation that nurtures

connections with diverse groups and movements. Whatever the case, in the

future glimpsed by ACTIVISTAS the NÓS~NOUS project must transcend its current

scope and become a transformative force for both schools and the territories

involved. Surely new proposals and possibilities for future alliances will emerge

from these challenges yet to be faced. 1



~

203

RETALHOS

DE

NÓS~NOUS

—

UM

ENTUSIASMO

CULTURAL

PARA A

EUROPA

PIECES

OF

NÓS~NOUS

—

CULTURAL

ENTHUSIASM

FOR

EUROPE

PEDRO SOARES

PEDRO SOARES é docente no curso de Teatro da Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo do

Instituto Politécnico do Porto desde 1999. Foi técnico no Festival Mergulho no Futuro (EXPO’98); diretor de

cena de Ponte dos Sonhos (Porto 2001); diretor técnico do Festival Internacional de Marionetas do Porto

(2002); diretor artístico do grupo de teatro ComoDEantes, do festival Festa do Caldo de Quintandona, do

Centro Cultural Casa do Xiné, também na aldeia de Quintandona (2007-2011), e da Associação Cultural

Asteriscóbvio – espetáculos para a Rota do Românico. Fundou o Festival Semana das Escolas de Teatro

(SET), em 2006.

PEDRO SOARES has been a professor in the Theatre course at ESMAE – School of Music and Performing

Arts in Porto since 1999. He was technical director of the Festival Mergulho no Futuro (EXPO’98); stage

director of Ponte dos Sonhos (Porto 2001) and technical director of the Porto International Puppet Festival

(2002); artistic director of the ComoDEantes Theatre group, of the Festa do Caldo de Quintandona festival,

of the Casa do Xiné Cultural Centre, also in the village of Quintandona (2007-2011) and of the Asteriscóbvio

Cultural Association – shows for the Route of the Romanesque. He founded SET – Semana das Escolas de

Teatro (Festival of Theatre Schools) in 2006.

Num momento em que a Europa enfrenta desafios

como o aumento do populismo, a erosão da confiança

nas instituições e a ameaça à sua integridade

territorial, a iniciativa NÓS~NOUS surge como uma

oportunidade de reafirmar os valores fundamentais

da Europa. Ao posicionar a cultura no centro das

suas atividades, o projeto visa mobilizar a sociedade

civil, estimular o diálogo intercultural e promover uma visão da Europa como um

espaço de encontro, criatividade e realização pessoal.

Através da criação coletiva de performances, alunos das diversas escolas e

profissionais do espetáculo dos diferentes países, NÓS~NOUS pretende inspirar

uma reflexão sobre a Europa, desafiando os cidadãos a repensar a sua relação

com o continente e a assumir um papel ativo na construção de uma Europa mais

unida e resiliente, ao valorizar o património cultural partilhado e os contributos

de artistas e pensadores ao longo da história, bebendo inspiração em gigantes

literários como Molière, Cervantes, Shakespeare, Luís de Camões e Fernando

Pessoa, os quais não só refletiram sobre a sua época, mas ajudaram também a

definir a natureza cultural da Europa.

Até à década de 40 do século passado, a cultura era, muitas vezes, utilizada

como arma de propaganda e justificação de conflitos, ao invés de ser vista como

uma ponte para o diálogo e a cooperação. Durante esse período, a cultura era

frequentemente instrumentalizada e posta ao serviço de ideologias nefastas e

bélicas, ao invés de ser valorizada como um elemento unificador e promotor da

compreensão mútua entre os povos. Apenas após as devastadoras experiências

das duas Guerras Mundiais se começou a compreender a necessidade de

uma abordagem mais inclusiva e integradora da cultura, capaz de promover a

reconciliação e a construção de uma identidade europeia partilhada. A cultura

passou a ser vista como uma ponte para o diálogo e a cooperação, ao invés de

reduzida a mera expressão de identidades exclusivas e hostis. Essa mudança

de perspetiva permitiu que a Europa reconhecesse o seu património cultural

RETALHOS DE NÓS~ NOUS: UM ENTUSIASMO CULTURAL PARA A EUROPA

~

207

PEDRO SOARES

~

208

comum como um elemento unificador, capaz de fomentar a compreensão mútua

entre os povos.

No que concerne à identidade europeia, o tempo da razão nem sempre foi o

tempo do progresso humano, pois este, afinal, não visou o bem-estar, mas uma

evolução estratégica. Então, onde ficou o tratado cultural? E o que vem a ser este

tratado cultural?

Em 1948, T. S. Eliot procurava a definição de cultura – talvez procurasse um eixo

de encontro – e propunha-a como a identidade de um povo, algo orgânico e enraizado

em tradições ou hábitos, estratificando a qualidade de cultura e a sua origem,

de influência religiosa ou de previsão da dinâmica de mudança cultural. Neste novo

milénio, deparamos com mudanças, forças culturais em embate que são alimentadas

com a retificação de valores, direitos e princípios de respeito pela diversidade

humana. Parece, por sinais distópicos, que nos esquecemos destes ecos de brutalidade

do século passado. Regressam as guerras e as disputas em nome de que valores?

Emergem forças políticas que reacendem velhas disputas, dispostas a que

tipos imprevisíveis de colisões? E quando parecia que iríamos entrar, de olhos bem

abertos, no espaço de plena claridade que designamos, desde Platão, por oposição

às aparências, descobrimos que este novo tempo é só uma modernização da

caverna, um «T4 complex» – perpetuamente iluminado, o mais fascinante de todos

os paraísos da história da religião, de todos deuses ou da razão. Caminhamos nele

saturados de analgésicos, numa virtualização de existência em design, como se a

identidade e existência fossem só a sua embalagem estética, que se expõe no dia

a dia e é oúnico princípio de prototipagem de sucesso existencial.

Zygmunt Bauman, nos seus Ensaios Sobre o Conceito de Cultura 1 , explora a

natureza complexa e multifacetada do conceito. Analisa como a cultura é um

fenómeno dinâmico, sujeito a constantes mudanças e negociações, desempenhando

um papel fundamental na construção de identidades, comunidades e

relações de poder. Por outro lado, em E se Recomeçássemos pela Cultura?, Jean-

1 Zygmunt Bauman, Ensaios Sobre o Conceito de Cultura, Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

-Noël Tronc 2 reposiciona a cultura como centro da ação e estímulo desta nova

ideia de Europa. Acredita que a cultura deve ser o ponto de partida para a resolução

dos desafios da sociedade contemporânea e a base da criatividade, da inovação,

da coesão social e do desenvolvimento humano. Ao ligar os dois pensamentos,

pode-se argumentar que a abordagem de Tronc – tomar a cultura como

ponto de partida – pode ser enriquecida por uma compreensão mais profunda da

natureza fluida e complexa da cultura, como descobriu Bauman. Este sugere que

uma apreciação da cultura como força motriz – a sustentada por Tronc – pode

ser complementada por um reconhecimento das tensões, contradições e negociações

inerentes à cultura. Esta expressão pode levar a uma abordagem mais

matizada e crítica do papel da cultura na sociedade contemporânea. Em vez de

uma visão monolítica ou estática da cultura, esta expressão pode reconhecer a

sua natureza dinâmica e em constante mudança, exigindo um envolvimento contínuo

e um diálogo aberto entre diferentes perspetivas e experiências culturais.

UM PROJETO PARA A EUROPA

O projeto NÓS~NOUS surge como uma oportunidade crucial e, provavelmente,

utópica para reexplorar os valores fundamentais da Europa, reposicionando a

cultura no centro das atividades dos cidadãos europeus.

O projeto visa estimular o diálogo intercultural, promover uma visão da Europa

como um espaço de encontro, criatividade, e inspirar várias reflexões sobre a

identidade europeia, mas também alavancar a hipótese de criação coletiva europeia,

a ideia de grupo criador de génese europeia. Ao valorizar o património

compartilhado e os contributos e experiências de jovens artistas, o projeto busca

mobilizar a recriação de signos, de significados e símbolos em debate na sociedade

civil, e questionar valores fundamentais que poderão nortear a construção

2 Jean-Noël Tronc, E se Recomeçássemos pela Cultura?, Lisboa: Guerra e Paz, 2019.


~

209

PEDRO SOARES

~

210

da ideia de uma Europa mais unida e resiliente, mas que sofre desta ancoragem

numa constituição assumida.

O conceito do projeto foi sendo moldado a partir do acaso e de pessoas que

se foram encontrando e reconhecendo a urgência de criar novas narrativas e

formas de expressão que reforcem os laços entre os cidadãos europeus, valorizando

a diversidade cultural e a colaboração criativa.

No início, o encontro foi entre Portugal e a Galiza, num eixo atlântico. Após a

estreia da criação inicial, intitulada Bilingue, a primeira a abordar a questão dos

significados linguísticos, o projeto enfrentou novos desafios. Era necessário encontrar

uma forma de integrar as atividades do projeto nas rotinas pedagógicas

dos alunos, de modo que eles pudessem conciliar a sua atividade curricular com

a participação no projeto. O encontro entre as diferentes regiões envolvidas, promovendo

um pensamento e uma reflexão sobre a língua nas suas semelhanças

e eventuais diferenças, foi uma mais-valia para as escolas, assim como a valorização

da experiência como forma de transferência junto da comunidade escolar.

Após o sucesso das primeiras criações, a equipa procurou expandir a rede de

parceiros, com o objetivo de explorar novas abordagens teatrais e a preponderância

da língua como código semiótico no processo de criação e apresentação

ao público. No momento em que alargámos o projeto à cidade de Lyon, França,

compreendemos que a diversidade cultural da Europa é uma fonte inesgotável

de riqueza criativa e que, através de diferentes geografias e contextos, e do confronto

dos alunos de diferentes escolas com realidades profissionais diferentes e

públicos diversos, podemos conectar-nos e dar vida a uma inimaginável diversidade

de narrativas europeias, vivas e relevantes para os nossos tempos.

Num protocolo celebrado para três edições, projetámos começar, no ano letivo

de 2019/20, com uma proposta de Thierry Jolivet, a partir de textos de José

Saramago e do seu Evangelho Segundo Jesus Cristo, que, de novo, procurava esta

identidade multifacetada europeia, as suas linguagens e eventuais equívocos. Infelizmente,

a pandemia de COVID levou a que este projeto fosse cancelado. Entre

os vários ensaios de reinício, chegámos ao texto de Molière, Tartufo, procurando

um jogo com os equívocos da peça de teatro, os da língua, e ainda os do significado

e seus símbolos. O retorno ao programa trouxe consigo uma valiosa adição:

os Performance Labs, uma semana de trabalho conjunto com os diversos parceiros,

produzindo proximidade, empatia e cumplicidade entre estes e a escola que

acolhe o evento. Essa abordagem permite aprofundar os laços e a compreensão

mútua, elementos essenciais para a criação de pontes artísticas e culturais entre

os países envolvidos no projeto. No segundo ano desta edição, o programa

apresentou o texto de Tiago Rodrigues, Ifigénia, uma reinterpretação do clássico

de Eurípedes que revisita a questão da nossa herança europeia e, talvez um

pouco, a da necessidade de «ventos» e a forma como a poderemos interpretar

nesta abordagem ao conflito, quer da peça, quer da nossa identidade europeia.

Em 2024,último ano do projeto, regressamos, com Na Hora dos Cães, ao formato

inicial, com um encenador e uma dramaturga que desenham uma criação a

partir da responsabilidade artística. A criação insiste na necessidade de rebelião

das novas gerações para mudar o presente e construir um porvir. Resistir na

multiplicidade, confirmar a diversidade e partilhar a singularidade para criar uma

comunidade com a qual sair do baldio e recuperar os espaços públicos. A criação

artística torna-se, assim, um ato de responsabilidade cívica, convidando o

público a refletir sobre os desafios sociais e políticos da Europa contemporânea.

Acreditamos no acaso como modelo de encontro, na ideia exploratória da

busca de «matéria criativa» na residência cultural em tournée, acolhendo uma

panóplia de diferentes formas de transferência de conteúdos e contextos criativos,

com modelos e ferramentas próprios de culturas locais. O que será isto da

construção de novos significados e da recriação de novas abordagens à responsabilidade

artística? Quem são os agentes culturais envolvidos neste processo

de troca e partilha, e como poderão estes programas de colaboração internacional

fortalecer a identidade artística e cultural europeia, promovendo uma maior

compreensão e diálogo entre as diversas realidades que a compõem? Vamos

idealizar novos ícones, novos símbolos de identidade? E que propostas são essas,

onde podem surgir? Consideramos que o programa é, de facto, um estímulo


~

211

a este processo. Então, o que fazer para que a continuidade do grupo criador se

mantenha além do momento de participação? São dúvidas que nos assaltam e às

quais procuramos responder com esta ideia de programa académico partilhado.

À medida que o projeto continua a evoluir e a expandir o seu alcance, serve

de testemunho do poder transformador da colaboração e do intercâmbio culturais.

A iniciativa NÓS~NOUS constitui um modelo de como as artes e o envolvimento

cultural podem desempenhar um papel vital na promoção do diálogo, da

compreensão mútua e da construção de pontes entre diversas comunidades e

perspetivas, contribuindo, emúltima análise, para o reforço do projeto europeu.

PEDRO SOARES

~

212

At a time when Europe is facing challenges such as the

rise of populism, the erosion of trust within institutions

and threats to territorial integrity, the NÓS~NOUS initiative

offers an opportunity to reaffirm Europe’s core

values. By placing culture in the centre of its activities,

the project aims to mobilise civil society, stimulate intercultural

dialogue, and promote a vision of Europe as

a space for encounters, creativity, and personal fulfilment.

Through the collective creation of performances by students from different

schools and theatre professionals from various countries, NÓS~NOUS aims to

inspire reflection on Europe, challenging citizens to rethink their relationship with

the continent and encouraging active participation in building a more united and

resilient Europe. By valuing our shared cultural heritage and the contributions of

artists and philosophers throughout history, the initiative draws inspiration from

literary giants such as Molière, Cervantes, Shakespeare, Luís de Camões and

Fernando Pessoa, who not only reflected on their times but also helped define

the cultural essence of Europe.

Until the 1940s, culture was frequently used as a propaganda tool and a

justification for conflicts rather than as a bridge for dialogue and cooperation.

During this period, culture was often instrumentalised and put at the service of

nefarious and warlike ideologies, rather than being appreciated as a unifying

element and promoter of mutual understanding between peoples.

Only after the devastating experiences of the two World Wars did we begin

to realise the need for a more inclusive and integrative approach to culture,

one capable of promoting reconciliation and building a shared European

identity. Culture started to be viewed as a bridge to dialogue and cooperation,

rather than merely an expression of exclusive and hostile identities. This shift

in perspective has allowed Europe to recognise its common cultural heritage

as a unifying element, capable of fostering mutual understanding between

peoples.

PIECES OF NÓS~ NOUS: CULTURAL ENTHUSIASM FOR EUROPE

~

213

PEDRO SOARES

~

214

As far as European identity is concerned, the age of reason has not always

aligned with human progress, as the latter often focused on strategic evolution

rather than on well-being. So, what happened to the cultural treaty? And what is

this cultural treaty?

In 1948, T. S. Eliot was looking for a definition of culture, perhaps searching for

a common ground. He proposed culture as the identity of a people, something

organic and rooted in traditions or habits, stratifying the quality of culture and its

origin, related to religion, or predicting the dynamics of cultural change. In this

new millennium, we face changes, clashing cultural forces that are fueled by the

redefinition of values, rights and principles of respect for human diversity.

It seems that, by means of dystopian signs, we have forgotten these echoes of

brutality from the last century. In the name of what values are wars and disputes

resurfacing? Political forces are emerging and reigniting old disputes, ready for

what unpredictable types of collisions? And just when it seemed that we were

going to enter, with our eyes wide open, the space of full clarity that we have

called, since Plato, the opposition to appearances, we find out that this era is

merely a modernisation of the cave, a “T4 complex” perpetually illuminated,

the most fascinating of all the paradises in the history of religion, of all gods,

or of reason. We walk through it, numbed with painkillers, in a virtual existence

through design, as if identity and existence were merely aesthetic packaging.

This packaging, exposed daily, has become the sole prototyping principle for

measuring existential success.

In his Essays on the Concept of Culture 1 , Zygmunt Bauman explores the

complex and multifaceted nature of the concept. He analyses how culture is a

dynamic phenomenon, subject to constant change and negotiation, playing

an essential role in the construction of identities, communities and, power

relations. In And What if We Started Over, Beginning with Culture?, Jean-Noël

1 Zygmunt Bauman, Ensaios Sobre o Conceito de Cultura, Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

Tronc 2 repositions culture as the centre of action and the stimulus for this new

vision of Europe. He argues that culture should not only be the starting point for

addressing the challenges of contemporary society, but also the foundation for

creativity, innovation, social cohesion, and human development. By linking the

two thoughts, we can argue that Tronc’s approach – taking culture as a starting

point – can be enriched by a deeper understanding of its fluid and complex

nature, as Bauman discovered. Therefore, appreciating culture as a driving force,

as Tronc does, can be enriched by acknowledging the tensions, contradictions

and negotiations inherent in culture. This expression can lead to a more nuanced

and critical approach to the role of culture in contemporary society. Instead of

a monolithic or static view, it recognises culture’s dynamic and ever-changing

nature, requiring continuous engagement and open dialogue between different

cultural perspectives and experiences.

A PROJECT FOR EUROPE

The project NÓS~NOUS emerges as a crucial, albeit possibly utopian, opportunity

to re-explore Europe’s core values, repositioning culture at the centre of

European citizens’ activities.

The project aims to stimulate intercultural dialogue, promote a vision of Europe

as a space of encounter and creativity, and inspire various reflections on European

identity. Additionally, it seeks to leverage the concept of European collective creation,

the idea of a creative group of European genesis. By valuing shared heritage and

the contributions and experiences of young artists, the project aims to mobilise the

recreation of signs, meanings and symbols that are being debated within civil society.

It questions core values that could guide the construction of a more united and

resilient Europe, despite the constraints of its deeply rooted constitutional framework.

2 Jean-Noël Tronc, E se Recomeçássemos pela Cultura?, Lisboa: Guerra e Paz, 2019.


~

215

PEDRO SOARES

~

216

The project’s concept was shaped by chance encounters and the recognition

of the urgent need to create new narratives and forms of expression that

strengthen ties between European citizens, valuing cultural diversity and creative

collaboration.

Initially, the meeting took place between Portugal and Galicia, along the Atlantic

axis. After the premiere of the first creation entitled Bilingue, the first to address

the issue of linguistic meanings, the project faced new challenges. It became

necessary to integrate the project’s activities into the students’ pedagogical routines,

allowing them to reconcile their curricular activities with their participation

in the project. The encounter between the different regions, fostering thought

and reflection on language by highlighting similarities and possible differences

was an added-value for the schools, as was the experience’s emphasis on transferring

this knowledge to the school community. Following the success of the first

creations, the team sought to expand the network of partners, aiming to explore

new theatrical approaches and highlight the importance of language as a semiotic

code in the process of creating and presenting to the public.

When we extended the project to the city of Lyon, France, we discovered that

Europe’s cultural diversity is an endless source of creative wealth. By engaging

with various geographies and contexts and bringing together students from different

schools, different professional backgrounds and audiences, we can connect

and bring to life a rich tapestry of European narratives, making them vibrant

and relevant to our times.

In a protocol signed for three editions, we planned to start in the 2019/20 school

year with a proposal by Thierry Jolivet, based on texts by José Saramago and his

novel, The Gospel According to Jesus Christ, which, again, aimed to explore the multifaceted

nature of European identity, its languages and potential misunderstandings.

Unfortunately, the COVID pandemic led to the cancellation of this project.

Among the various restart rehearsals, we chose Molière’s text, Tartuffe, aiming to

explore the misunderstandings within the play, particularly those originating from

language, as well as meaning and symbolism. The return to the program led to a

valuable addition: the Performance Labs, a week of joint work with various partners

that fostered their closeness, empathy and complicity with the host school. This

approach allows for deepening ties and mutual understanding, essential for creating

artistic and cultural bridges among the countries involved in the project. In the

second year of this edition, the program presented Tiago Rodrigues’ text, Iphigénie,

a reinterpretation of Euripides’ classic that revisits the issue of our European heritage

and possibly also the need for “winds” and how we can interpret this concept

in the context of conflict, both within the play and in our European identity. In 2024,

the final year of the project, we return to the project’s original format with In the

Hour of the Dogs and a director and a playwright who design a creation driven by

artistic responsibility. This creation emphasises the need for new generations to

rebel in order to change the present and build a future; to resist within multiplicity,

confirm diversity, and share singularity to create a community that can leave the

wasteland and reclaim public spaces. Artistic creation thus becomes an act of civic

responsibility, inviting the public to reflect on the social and political challenges of

contemporary Europe.

We believe in chance as a model of encounter, in the exploratory idea of the

search for “creative matter” during cultural residencies on tour, which involves

embracing diverse content transfer methods and creative contexts with models

and tools pertaining to local cultures. What does this mean for constructing new

meanings and recreating new approaches to artistic responsibility? Who are the

cultural agents involved in this process of exchange and sharing, and how can

these international collaboration programs strengthen Europe’s creative and cultural

identity, promoting greater understanding and dialogue between the various

realities that compromise it? Are we going to idealise new icons, new symbols of

identity? What are these proposals, and where can they come from? We believe

that the program is, indeed, a stimulus to this process. So, what can be done to

maintain the continuity of the creative group beyond the period of participation?

These are questions that worry us and we are working to answer them with this

idea of a shared academic program.


~

217

As the project continues to evolve and expand its reach, it stands as a testament

to the transformative power of cultural collaboration and exchange.

NÓS~NOUS exemplifies how the arts and cultural engagement can play a pivotal

role in fostering dialogue, mutual understanding, and building bridges between

diverse communities and perspectives, ultimately contributing to the strengthening

of the European project.

PEDRO SOARES

~

218

DA PARCERIA

ESTRATÉGICA

À COMUNIDADE

ESTRATÉGICA

FROM STRATEGIC

PARTNERSHIP TO

THE STRATEGIC

COMMUNITY

DAVID ANTUNES

DAVID ANTUNES é professor na Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto Politécnico de Lisboa

(IPL). Leciona nos cursos de licenciatura e mestrado em Teatro e no doutoramento em Artes Performativas

e da Imagem em Movimento. É diretor do mestrado em Artes Performativas. Atualmente, é pró-presidente

para as Artes do IPL. Escreve regularmente sobre literatura, filosofia e arte. É autor de A Magnanimidade

da Teoria e está a finalizar um livro sobre a fé e a experiência da arte.

DAVID ANTUNES is a professor at ESTC – Lisbon Theatre and Film School. He teaches undergraduate

and Master’s degree courses in Theatre, as well as in the Phd program in Performing Arts and the Moving

Image. He is director of the MA in Performing Arts and is currently the pro-president for the Arts at ESTC.

He regularly writes about literature, philosophy and art. He is the author of The Magnanimity of Theory and

is currently finishing a book on faith and the experience of art.

Este artigo procura produzir uma reflexão sobre o meu

entendimento do que deve ser uma instituição de ensino

superior, uma unidade orgânica ou mesmo um departamento

de estudos, a partir das dificuldades e mais-valias

decorrentes da participação em projetos de espectro internacional

com parceiros diversificados. Esta reflexão

assenta na experiência individual e partilhada resultante

de dois projetos Erasmus+ KA2, liderados pela Escola Superior de Teatro e Cinema,

a saber: ECTHEC – Entrepreneurial Challenges in Theatre Higher Education

Curricula e projeto NÓS~NOUS, em fase de conclusão à data da escrita deste

ensaio.

A abertura das instituições de ensino superior (IES) à sociedade civil, às suas

instituições e à internacionalização constituem propósitos cada vez mais centrais

nas missões das IES. O motivo mais profícuo e imediato desta abertura relaciona-

-se com a viabilidade de experiências diversificadas de aprendizagem e prática,

em contexto académico e profissional, com a partilha dessas experiências e com

o desenho de modelos de boas práticas que evidenciam a pertença comum de

valores éticos, educativos, políticos, profissionais, entre outros. Portanto, a este

motivo, muitos outros se podem aduzir, desde a criação de um espaço europeu

de ensino superior, no caso especialmente significativo da mobilidade na Europa

e do programa Erasmus, à transferência de conhecimento e mobilidade profissional,

à construção de curricula fortemente centrados no desenvolvimento de

projetos, ao desenvolvimento de programas formais e informais de educação, ou,

até mesmo, ao acesso a fundos específicos de significado não negligenciável.

Esta situação coloca em cima da mesa uma série de fatores para os quais

nem todas as IES estão preparadas ou vocacionadas, entre os quais assumem

especial expressão a celebração de parcerias estratégicas, uma vez que elas são

a condição sine qua non para a construção de projetos que pretendem responder

àqueles desígnios. De um modo geral, o que a expressão «parceria estratégica»

compreende é a ideia e promoção de um trabalho em parceria, quer dizer, com

DA PARCERIA ESTRATÉGICA À COMUNIDADE ESTRATÉGICA

~

221

parceiros em posição de relativa igualdade de direitos e deveres, na produção de

resultados determinados que a parceria considera estratégicos e para os quais

define, idealmente, uma metodologia ou estratégia de investigação, experimentação,

implementação, divulgação, disseminação e análise de impacto. Os parceiros

são chamados a cumprir as suas funções através de uma tipologia de

ações, num quadro de mobilidade entre instituições, que contempla a planificação

e monitorização do processo, promove efetivamente a partilha de experiências,

convoca interessados externos, dirime variáveis entrópicas, viabiliza o

networking e a sociabilidade profissional, e, com sorte, é uma fonte ocasional de

surpresas e descobertas. Naturalmente, o percurso ideal é o da evolução decorrente

da transformação de objetivos específicos em objetivos comuns. No caso

das IES e outras instituições, nada disto seria possível sem uma política europeia

que assegura o financiamento de projetos, com tipologias variáveis, para

que se cumpra essa política, e tudo isto é essencial para as instituições que se

descobrem e renovam em modelos de cooperação e partilha de boas práticas e

conhecimentos:

DAVID ANTUNES

~

222

É fundamental apoiar e simplificar a cooperação transnacional e internacional

entre as organizações nos domínios da educação, da formação, da juventude

e do desporto para dotar as pessoas de mais competências essenciais, reduzir

o abandono escolar precoce e reconhecer as competências adquiridas

através da aprendizagem formal, informal e não formal. Tal facilita a circulação

de ideias, a transmissão de boas práticas e conhecimentos especializados e o

desenvolvimento de capacidades digitais, o que contribui para um ensino de

elevada qualidade e, simultaneamente, reforça a coesão social. 1

Estas parcerias, por conseguinte, têm-se revelado estratégicas para o cumprimento

de objetivos e índices de integração e participação na comunidade, e de

1 Acessível em: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/pt-pt/programme-guide/part-a.

internacionalização, entre outros, e, particularmente e de forma mais relevante,

para a melhoria de missões educativas específicas que cada vez mais se veem

confrontadas com a nítida sensação de uma dinâmica de competências, saberes,

valores, discursos e práticas cada vez mais multiforme e dispersa, transversal

e dificilmente atendida pela atual configuração de uma determinada instituição e

da sua oferta educativa própria.

Esta situação adquire, provavelmente, particular relevância no caso das escolas

de artes com uma forte tradição formativa (algumas herdeiras da identidade

artística dos antigos conservatórios), nas quais, muitas vezes, as práticas definem

estilos de fazer que são paradigmáticos de um contexto profissional nacional,

fortemente identificável e relativamente fechado, num conjunto de pressupostos

de criação e prática artística. Perante isto – a relativa rigidez ou resistência

das formações – e o que acima se descreveu – a necessidade de responder a

um contexto de formação mais extensa, demandada pelas instituições, mas sobretudo

pelo perfil dos estudantes, centrada nas competências, nas soft skills,

na transversalidade e contaminação de linguagens, saberes e competências –,

a questão fundamental é evidente: o que é a escola hoje? E, muito concretamente,

o que é a escola de artes hoje? A resposta mais imediata que me ocorre é que,

não podendo a escola deixar de ser o que sempre foi e ainda é, i. e., um espaço

de suspensão e «demora» relativamente à pressão profissional, por um lado, e à

imediatez instantânea da realidade e da opinião, em registos cada vez mais performativos,

por outro, a escola tem também de sair de si e procurar-se em outras

instituições, em projetos, em parceiros. Quer dizer, a tão falada mobilidade não

é essencialmente de docentes, discentes e staff, mas das próprias instituições,

que têm de se mover com a mobilidade dos seus agentes; e, sobretudo e definitivamente,

este desígnio deve constituir-se como fator que não regista qualquer

regime de excecionalidade, excentricidade ou intervalo – deixa, por assim dizer,

de ser «internacionalização», «trabalho com a comunidade» ou «atividade de extensão».

Pelo contrário, dever-se-ia encarar como fator que faz necessariamente

parte do que a escola é quotidianamente, sendo, por conseguinte, assimilado


~

223

DAVID ANTUNES

~

224

nas suas rotinas de planificação, calendário etc., e privilegiado como objetivo tão

necessário e determinante como qualquer outro que, desde que estabelecido, se

considera ou passa a ser considerado imediatamente «essencial».

O ponto de maior importância será, talvez, que, na verdade, não há nada

realmente essencial, mas há realidades que se tornam necessárias e justificadas

a partir do momento em que são definidos interesses formativos ou outros.

Do ponto de vista da arte e do teatro, em concreto, consigo adivinhar objeções

à posição de que «não há nada realmente essencial», mas elas parecem-me facilmente

dirimíveis se considerarmos que: a) a matéria da arte é o mundo na sua

totalidade; b) a missão das escolas artísticas não é propriamente estabilizar e explicar

as coisas, mas desenvolver a resistência à explicação de coisas, materiais,

objetos e pessoas. Isto, entre outras virtudes, torna o mundo mais complexo e

também mais humano, mas é o lugar privilegiado da emergência do que falta e do

que a investigação à volta disto pode trazer ao edifício científico que é a escola.

Aqueles interesses formativos decorrem, assim, de um questionamento interno

acerca do que falta. Uma parceria estratégica define-se e constrói-se a partir

deste pressuposto, ou seja: o que me falta e que, ao mesmo tempo, define um

interesse meu ou da instituição. Tratando-se, porém, de uma parceria em que os

parceiros não são necessariamente pares profissionais – investigadores, artistas,

alunos, professores, empresas, teatros, estruturas municipais –, embora se encontrem

em posições de igualdade, é, simetricamente, crucial ouvir e perceber

quais são os interesses dos parceiros e considerar realmente a minha posição e

capacidade relativamente ao tipo de resposta a esses interesses e ao que dessa

transação posso aprender e transformar.

Infelizmente, não é fácil construir parecerias estratégicas; é preciso encontrar

parceiros e identificar os parceiros certos, e, normalmente, este encontro e

identificação exigem sempre uma qualquer forma de relação prévia, uma rede,

a cooperação anterior em projetos ou mobilidade etc. Não é também fácil construir

projetos, geri-los e monitorizá-los: as subtilezas das generalidades retórica,

política, contextual e de gestão de guias, formulários e agências definem

e exigem uma aprendizagem e apropriação da linguagem e dos mecanismos

que nem sempre são user friendly, comuns e adequados, e envolvem e implicam

responsabilidades nada negligenciáveis, especialmente da parte dos líderes ou

coordenadores. Sendo, eventualmente, estruturais e conjunturais, o facto é que

estes aspetos e os procedimentos que afetam desviam-nos da centralidade fundamental

do que não pode deixar de ser feito e constitui o miolo desta ideia que

tenho vindo a desenvolver: a escola como espaço contínuo de estabelecimento

e gestão de parcerias e elaboração de projetos emergentes desse espaço. Repetindo,

mais uma vez, trata-se da identificação e definição de interesses; da identificação

de parceiros diversificados, para obter respostas igualmente diversas;

da negociação partilhada de interesses díspares na construção de resultados

comuns, de outro modo inalcançáveis; da compreensão mútua do que se espera

atingir e do seu impacto; da disponibilidade e coragem para alterar radicalmente

os pressupostos de base e definir um percurso diferente, da suposição, a meu

ver fundamental, de que isto é feito a partir do ponto de vista do parceiro que é

considerado, podendo, por conseguinte, tratar-se simultaneamente de um projeto

educativo, de um projeto político, de um projeto de cooperação profissional,

de um projeto artístico e de investigação.

O entendimento da escola ou universidade nesta perspetiva, que me parece

inevitável se nos dedicarmos a pensar sobre o que nos falta e lhe quisermos responder,

não pode, por um lado, deixar de nos implicar em processos colaborativos

de compreensão, desenvolvimento, implementação de projetos, e, por outro,

de sinalizar a importância da hospitalidade académica como elemento fundamental

da transição da ideia de parceria estratégica para a noção de comunidade

estratégica. Esta transição seria, parece-me, determinante para caracterizar

e tentar perceber o significado de «estratégia» ou «estratégico» em artes. Tal

como a imagino, esta comunidade estratégica pode ser a escola de artes de hoje:

descobre, define, partilha, legitima e apresenta uma visão sobre o mundo de que

faz parte.


~

225

This article aims to provide a reflection about my understanding

of what a higher education institution, organisational

unit, or academic department should embody,

based on the difficulties and added value of participating

in international projects with different partners. This

reflection is based on the individual and shared experience

resulting from two Erasmus+ KA2 projects led by

the School of Theatre and Cinema: ECTHEC – Entrepreneurial Challenges in Theatre

Higher Education Curricula and the NÓS~NOUS project, which was nearing

completion when this essay was written.

Opening higher education institutions (HEIs) to civil society, to its institutions

and to internationalisation is increasingly becoming central goals in their missions.

The most compelling and immediate reason for this openness is the viability

of diverse learning and practice experiences in both academic and professional

contexts, with the sharing of these experiences and the designing of good

practice models that highlight the transversal ethical, educational, political and

professional values, among others. As such, many other factors can contribute to

this, including the creation of a European higher education space, exemplified by

the mobility initiatives in Europe and the Erasmus program, the transfer of knowledge

and professional mobility, the construction of curricula that are strongly focused

on the development of projects, the development of formal and informal

education programs, as well as the access to specific funding sources.

This situation highlights several factors for which many HEIs may not be adequately

prepared, including the establishment of strategic partnerships, the

sine qua non for developing projects that aim to fulfil those objectives. Generally

speaking, the term “strategic partnership” encompasses the concept of working

collaboratively with partners, i.e., with partners who hold relatively equal rights

and responsibilities in the production of specific results that the partnership considers

strategic and for which it ideally defines a methodology or strategy for research,

experimentation, implementation, dissemination and impact analysis. The

FROM STRATEGIC PARTNERSHIP TO STRATEGIC COMMUNITY

~

227

partners are called upon to fulfil their roles through various actions within a framework

of mobility between institutions, which includes planning and monitoring

processes, effectively promoting the sharing of experiences, involving external

stakeholders, reducing entropic variables, enabling networking and professional

sociability. With luck, it will also lead to occasional surprises and discoveries.

Naturally, the ideal path is the evolution that stems from transforming specific

objectives into common ones. For HEIs and other institutions, this would not

be possible without a European policy that ensures the funding of various type

of projects in order to fulfil this policy. All of this is essential for institutions that

discover and renew themselves through models of cooperation, sharing good

practices and knowledge exchange:

It is essential to support and streamline transnational and international cooperation

between organisations in the fields of education, training, youth

and sport so as to equip individuals with more key competences, reduce

early school leaving, and recognise competences acquired through formal,

informal and non-formal learning. This facilitates the circulation of ideas, the

transmission of good practices and expertise, and the development of digital

skills, contributing to high-quality education and at the same time strengthens

social cohesion 1

DAVID ANTUNES

~

228

These partnerships have consequently proven to be strategic in achieving objectives

and integration and participation rates in the community and internationalisation,

among others. More importantly and significantly, they contribute to

improving specific educational missions that are increasingly confronted with the

clear sense of dynamic of skills, knowledge, values, discourses and practices that

are increasingly diverse, dispersed and transversal, making it difficult for any single

institution to address them adequately within its own educational offerings.

1 Available at: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/pt-pt/programme-guide/part-a.

This situation possibly gains particular relevance in the case of art schools

with a strong educational tradition (some of which inherited the artistic identity of

the old conservatoires) where, many times, practices often define styles that are

paradigmatic of a national professional context, strongly identifiable and relatively

closed, adhering to specific assumptions about artistic creation and practice. In

light of all this – the relative rigidity or resistance of training courses, as well what

has been mentioned above, the need to respond to a context of more extensive

training required by institutions but, above all, by the profile of students, centred

on competences, soft skills, transversality and contamination of languages,

knowledge and competences – one key question arises: What is school today?

More specifically, what is an arts school today? The most immediate answer I can

think of is that, while the school must continue to be what it has always been and

still is, i.e., a space of suspension and «delay» in relation to professional pressure

on the one hand, and the instantaneous immediacy of reality and opinion in increasingly

performative registers on the other, – it must evolve. The school needs

to extend beyond itself and look for itself within other institutions, projects and

partners.

In other words, the much-talked-about mobility is not merely about teachers,

students and staff, but about the institutions themselves, which must move with

the mobility of their stakeholders. Above all, this goal should not be seen as exceptional,

eccentric or intermittent; it should no longer be labelled as “internationalisation”,

“work with the community” or “extension activity”. Instead, it should

be seen as a factor that necessarily forms part of what the school is on a daily

basis and is therefore assimilated into its planning routines, timetables, etc. It

should be favoured as an objective that is as necessary and decisive as any other

and that, once established, is immediately considered “essential”.

Perhaps the most important point is that, in reality, there is nothing really essential;

rather, there are realities that become necessary and justified once educational

or other interests are defined. From the perspective of art and theatre in

particular, I antecipate objections to the idea that “there is nothing really essen-


~

229

DAVID ANTUNES

~

230

tial”, but these can be easily resolved if we consider that: a) the subject of art is

the world and its entirety; b) the mission of artistic schools is not exactly to stabilise

and explain things, but to develop resistance to the explanation of things,

materials, objects and people. This, among other virtues, makes the world more

complex and also more human; it is the privileged place for the emergence of

what is missing and for the research around this can contribute to the scientific

edifice that is the school.

Those formative interests stem from an internal questioning about what is

missing. A strategic partnership is defined and built on this assumption, i.e., what

I am missing and at the same time, how does it align with my interests or the

institution’s. However, since it is a partnership in which the stakeholders are not

necessarily professional peers – researchers, artists, students, teachers, companies,

theatres, municipal structures – even though they are equally positioned, it

is symmetrically crucial to listen and understand what their interests are and to

genuinely consider one’s position and capacity to respond to these interests and

to reflect on what can be learnt and transformed from this exchange.

Unfortunately, building strategic partnerships is not easy; it requires finding

partners and identifying the right ones, which usually implies some form of prior

relationship, such as a network, previous cooperation on projects, or mobility,

among others. Moreover, creating, managing and monitoring projects is challenging.

The subtleties of the rhetorical, political, contextual and management

generalities of guides, forms and agencies define and require learning and mastery

of language and mechanisms that are not always user-friendly, common or

appropriate, and involve unneglectable responsibilities, especially for the leaders

or coordinators. Although they may be structural and circumstantial, the fact is

that these aspects and procedures can distract us from the core essence of what

is indispensable and central to the point I have been trying to make: the school is

a continuous space for establishing and managing partnerships and developing

projects that emerge from that space. Again, it is all about identifying and defining

interests, finding diverse partners to obtain equally diverse responses, engag-

ing in shared negotiation of different interests to build common results that would

be otherwise unattainable. It involves the mutual understanding of the desired

outcomes and their impact, the willingness and courage to radically change basic

assumptions and define a different path or assumption. In my view, it is pivotal

for this to be done from the partner’s perspective. As such, it can simultaneously

encompass an educational project, a political project, a professional cooperation

project, an artistic or a research project.

Understanding the school or university from this perspective, which seems

inevitable to me if we dedicate ourselves to addressing what we are lacking, involves

engaging in collaborative processes to understand, develop and implement

projects. Moreover, it highlights the importance of academic hospitality as

a fundamental element in transitioning from the idea of strategic partnership to

the notion of strategic community. It seems to me that this transition is decisive

in defining and understanding the meaning of “strategy” or “strategic” in the arts.

As I envision it, this strategic community could embody today’s arts school: it

discovers, defines, shares, legitimises, and presents a vision of the world of which

it is part.


~

231

NOUVELLES

PERSPECTIVES

NEW PERSPECTIVES

PIERRE-YVES LENOIR

En 2023, PIERRE-YVES LENOIR a été nommé directeur des Célestins, après 4 années de codirection

aux côtés de la metteuse en scène Claudia Stavisky. Auparavant, il a travaillé dans plusieurs institutions

culturelles comme la Colline – Théâtre national ou le Centre national de la danse, avant de fonder en

2002 le Théâtre du Rond-Point avec Jean-Michel Ribes. Il a ensuite exercé les fonctions d’administrateur

à l’Odéon – Théâtre de l’Europe, aux côtés d’Olivier Py, Luc Bondy puis Stéphane Braunschweig. À la tête

des Célestins aujourd’hui, il porte le projet d’un théâtre exigeant, engagé et ouvert.

PIERRE-YVES LENOIR was appointed Director of Les Célestins in 2023, after serving as Co-director for

four years alongside Claudia Stavisky. Prior to this, he worked at several cultural institutions, including

La Colline – Théâtre national and the Centre national de la danse, before founding the Théâtre du Rond-

Point with Jean-Michel Ribes in 2002. He was then appointed director of the Odéon – Théâtre de l’Europe,

working alongside Olivier Py, Luc Bondy and Stéphane Braunschweig. Now at the helm of Les Célestins,

he is committed to a Theatre that is demanding, engaged and open.

Si les Célestins ont déjà participé à, voire initié, des projets

recevant des fonds européens, c’est la première fois que

nous contribuions à un projet de cette envergure donnant

accès à un soutien du programme Erasmus.

Lorsqu’en 2019, Laurent Gutmann, le directeur de l’Ecole

Nationale Supérieure des Arts et Techniques du Théâtre de

Lyon est venu me voir pour nous associer à un projet – déjà

ancien – qui se déroulait entre le Portugal et la Galice, j’ai tout de suite répondu

favorablement à cette sollicitation, considérant qu’il est bien évidemment de

notre rôle d’accompagner l’insertion et l’adaptation professionnelle des jeunes

artistes et leur ouverture sur le Monde.

Ce projet est né de la volonté d’écoles d’enseignement d’art dramatique de

trois pays de s’associer à des théâtres – tous très prestigieux – et de permettre

une expérience professionnelle un peu hors normes puisque, si les étudiants bénéficient

souvent de théâtres d’application dans leurs écoles leur permettant de

s’exercer à leur art, peu d’étudiants ont la possibilité, pendant leur cursus, de

jouer dans des théâtres.

Cette initiative a permis, me semble-t-il, aux étudiants de mettre en actes

(d’autant que ce projet a été impacté par l’épidémie mondiale de la Covid, qui

nous a forcé à accélérer la transformation de nos processus de travail) un impératif

qui s’impose aujourd’hui à la production théâtrale, l’éco-responsabilité, et un

horizon joyeux – la possibilité de faire travailler ensemble des artistes de nationalités

différentes dans des langues différentes.

L’ouverture du projet initial, finalement relativement régional (Portugal/Galice),

à la France et Lyon, a considérablement enrichi les enjeux proposés aux

étudiants et aux participants du projet et l’a rendu passionnant à plus d’un titre.

En ce qui concerne le premier point, l’éco-responsabilité.

C’est notamment parce que la question du coût de transport des scénographies,

accru par la présentation des créations à Lyon, et de l’impact écologique

de celui-ci, s’est posée, que les étudiants scénographes ont embrassé la ques-

NOUVELLES PERSPECTIVES

~

235

PIERRE-YVES LENOIR

~

236

tion de l’éco-conception de leurs créations. Et ont ainsi finalement approché de

manière très concrète (et non théorique), dans ce qui est l’un de leurs premiers

travaux professionnels, leur responsabilité de créateurs et concepteurs de décors

dans un Monde de l’après-Covid, du réchauffement climatique et de la contraction

des budgets de production des compagnies et des théâtres.

Il leur fallait en effet penser soit un dispositif reproductible d’une ville à l’autre,

soit créer un décor qui puisse voyager dans les bagages en soute ou être acheminé

à moindre frais (transporteur groupé...). J’ai d’ailleurs été frappé de constater

que les étudiants décorateurs et costumiers portugais intégraient déjà naturellement,

sans doute aiguillés par leurs enseignants, le possible recyclage d’éléments

d’autres créations et de la leur.

Si cette pratique est aujourd’hui encore moins répandue en France, il est positif

de voir que les étudiants et les enseignants des écoles l’intègrent, et que des

collaborations à échelle européenne peuvent notablement accélérer la prise de

conscience et donner de nouvelles perspectives à notre secteur.

En ce qui concerne le second point, la langue.

S’il existe de nombreux points communs entre le portugais et le galicien, il n’en

existe pas beaucoup entre ces deux langues et le français... L’ouverture du projet

NOS à la France l’a rendu à la fois passionnant et complexe, rendant nécessaire

de tout traduire dans au moins deux langues dont le français...

En ce qui concerne les spectacles, si le surtitrage a résolu depuis longtemps

cette problématique pour les représentations, l’obstacle de la langue dans le travail

au quotidien a été réel et a imposé un recours à l’anglais au cours des répétitions.

En revanche, le principe posé de jouer dans les trois langues (galicien/portugais/français),

a donné lieu à des propositions incroyables, notamment en 2022

avec un Tartuffe au cours duquel les vers familiers cédaient la place à une versification

portugaise ou galicienne, ce qui donnait un ensemble tout à fait singulier

et d’une grande beauté.

Bien évidemment, cela a donné l’occasion aux équipes d’aborder des questions

de traduction qui divisent les spécialistes.

Autre enrichissement de ce projet pour les étudiants et un théâtre français: la

question – politique et sémantique – de la langue régionale.

Comprendre et appréhender la place du Galicien dans un tel dispositif a permis

des échanges extrêmement riches et respectueux entre les étudiants à ce

sujet.

Cette aventure me semble particulièrement positive pour nous tous et toutes,

étudiants et professionnels, en ce qu’elle nous a permis, ensemble, de mieux préparer

notre avenir.

NOUVELLES PERSPECTIVES

~

237

Although Les Célestins has previously participated in

and even initiated projects receiving European funding,

this is the first time we have contributed to a

project of this scale that gives access to support from

the Erasmus programme.

When Laurent Gutmann, the director of the École

Nationale Supérieure des Arts et Techniques du

Théâtre de Lyon, approached me in 2019 to invite us to join an ongoing project

between Portugal and Galicia, I immediately accepted. I believe it is our duty to

support the integration and professional development of young artists and encourage

their openness to the world.

This project was born out of the desire of drama schools in three different

countries to join forces with theatres – all of them very prestigious – and offer

an out-of-the ordinary professional experience; while students often have theatres

in their schools to practice their art, few have the opportunity to perform in

theatres like the ones involved in NÓS~NOUS during their studies.

It seems to me that this initiative allowed students to put into practice an imperative

that is now imposed on theatrical production, the eco-responsibility (especially

as this project was impacted by the Covid pandemic, which forced us

to speed up the transformation of our work processes), and opened up joyous

opportunities for artists of different nationalities to work together in different languages.

The expansion of the initial project, which was relatively regional (Portugal/

Galicia), to include France and Lyon, has considerably enriched the topics proposed

to the students and participants in the project and made it exciting in more

ways than one.

Firstly, regarding eco-responsibility.

In particular, the cost and ecological impact of transporting the set designs,

increased by the presentation of the creations in Lyon, arose as an issue, causing

the student designers to embrace the question of the eco-design of their

NEW PERSPECTIVES

~

239

PIERRE-YVES LENOIR

~

240

creations. In doing so, they took a very practical (rather than theoretical) approach

to their responsibilities as set designers and creators in a post-Covid world marked

by global warming and shrinking production budgets for companies and theatres,

in what was one of their first professional projects. They had to come up with a

system that could be reproduced from one city to another or create a set that could

be transported as hold luggage or at a lower cost (grouped transport, etc.). I was

also struck by the fact that Portuguese student set and costume designers, who, no

doubt guided by their teachers, were already naturally incorporating the possibility

of recycling elements from other creations as well as their own. While this practice

is still less widespread in France today, it is positive to see that students and teachers

are taking it on board at schools, and that collaboration on a European scale

can significantly accelerate awareness and open up new prospects for our sector.

As for the second point, language.

While Portuguese and Galician share many similarities, they differ significantly

from French... Opening up the NOS project to France has made it both exciting

and complex, making it necessary to translate everything into at least two languages,

including French.

As far as the shows are concerned, while surtitling has long addressed this

issue for performances, the language barrier in daily work was real, and meant

that we had to resort to English during the rehearsals. However, the principle of

performing in all three languages (Galician/Portuguese/French) has given rise to

some incredible proposals, notably in 2022 with a production of Tartuffe in which

colloquial verses gave way to Portuguese or Galician versification, resulting in a

completely singular and beautiful whole. Naturally, this gave the teams the opportunity

to tackle translation issues that divide specialists.

Another enriching aspect of this project, for the students as well as for a

French theatre, was addressing questions – political and semantic – surrounding

the regional language. Understanding and grasping the place of Galician in such

a project led to extremely rich and respectful exchanges among the students on

this subject.

I feel that this adventure has been particularly positive for all of us, students

and professionals alike, in that it has enabled us – together – to better prepare for

our future. 1


NEW PERSPECTIVES

~

241

ÉTICAS

DA

PARTILHA

ETHICS

OF

SHARING

HELDER MAIA

HELDER MAIA é professor coordenador na Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo do Instituto

Politécnico do Porto, onde, desde 1998, coordena o mestrado em Artes Cénicas. Articula a sua atividade

de cenógrafo em cinema, ópera e teatro com o ensino da Cenografia. É membro integrado do Centro de

História de Arte e Investigação Artística da Universidade de Évora (CHAIA) e colaborador no Laboratório

de Estudos do Espaço Teatral e Memória Urbana (UNIRIO). Desenvolve investigação sobre materiais e

a sua expressão, intervenções artísticas em espaço e análise do sentido de sustentabilidade aplicado à

cenografia.

HELDER MAIA is a coordinating professor at ESMAE – School of Music and Performing Arts in Porto, where

he has coordinated the Master’s program in Performing Arts since 1998. Alongside his academic role, he

works as a set designer in film, opera, and theatre, while also teaching set design. He is a member of CHAIA

– Centre for Art History and Artistic Research at the University of Évora, and collaborates with UNIRIO, the

Laboratory of Studies of Theatrical Space and Urban Memory. His research focuses on materials and their

expressive qualities, artistic interventions in space, and the analysis of sustainability principles as applied to

scenography.

As artes vivas contribuem para a vitalidade e profundidade

das artes do espetáculo, proporcionam um

espaço para o diálogo, para a experimentação e para

a exploração, numa relação que realça a importância

da colaboração, da interação e da integração da arte

e da vida na procura de uma experiência artística rica

e significativa.

A prática teatral tem sido desenvolvida por um conjunto vasto de artistas que

provêm de diversos quadrantes de atividade, maioritariamente com experiência

artística de palco, em cinema ou nas artes plásticas, cada qual com formações e

pontos de vista diferentes sobre a cena. Fruto da especialização, podemos afirmar

que existem atores, cenógrafos, figurinistas, produtores, designers de luz e

de som, com saberes próprios, que valorizam as condições de criação e produção

de conhecimentos específicos.

As artes cénicas são uma prática de conjunto que articula saberes específicos,

alguns deles que nenhum artista pode deter, entendida por isso como

arte coletiva. Resultante da especialização e do investimento académico feito,

são disciplinas hoje separadas, autónomas em termos de área científica, com

saberes tão distintos como a pintura, a programação informática ou a modelação,

e com saberes partilhados nas áreas do desenho e da prática artística.

Nesse sentido, as artes cénicas têm sido um espaço de diálogo agregador e

desafiador, mas com regras muito próprias, resultantes de uma prática artística

experimentada que, no século xx, ganha forma de escola e se afirma como

linguagem determinante no espetáculo. A relação entre as diversas artes cénicas

situa-se, contemporaneamente, num espaço de cruzamento implicado

com a artes vivas. A esta condição de ser «vivo» na arte, temos hoje de somar

um conjunto de significações várias que, de alguma forma, se relacionam com

o nosso campo de trabalho: falamos de participação, implicação, cidadania,

interação, enunciado da necessidade de ter voz, tomar partido e de arriscar

soluções.

ÉTICAS DA PARTILHA

~

245

Por definição, a arte viva enuncia um conjunto de condições de que depende

para ser implicada: «A arte viva implica uma colaboração. A arte viva

é social.» 1 O corpo, o espaço e o tempo relacionam-se determinantemente na

expressão artística – «O nosso corpo vivo é a Expressão do Espaço durante o

Tempo e o Tempo no Espaço» 2 –, em que o público é entendido como fazendo

parte: «Mencionámos o facto de a obra de arte viva ser aúnica que existe

completamente sem espectadores (ou auditores); sem público, porque ela o

contém já implicitamente em si.» 3 Para Laszlo Moholy-Nagy, o teatro da sua

época encontrava-se demasiado separado do espectador: «Debe surgir finalmente

una actividad que no deje muda a la masa, que no la emocione sólo interiormente,

sino que permita incorporarse, participar y confluir con la acción de la

escena en el más alto nivel de un éxtasis liberador.» 4 Defendia que essa relação

era condicionada pela forma do palco. Antonin Artaud, refletindo sobre a cena

e a sala, avança: «Suprimimos la escena y la sala y la reemplazamos por un lugar

único, sin tabiques ni obstáculos de ninguna clase, y que será el teatro mismo de

la acción (...) Ese envolvimiento tiene su origen en la configuración misma de la

sala.» 5 Jerzi Grotowski vai mais longe: «A eliminação da dicotomia entre palco-

‐plateia não é mais importante: apenas cria simplesmente uma situação de

laboratório» 6 , defendendo a criação do espaço cénico adaptado a cada espetáculo.

«Dessa forma, torna-se possível infinita variedade no relacionamento

entre atores e público.» 7

O teatro de hoje é território de hibridação, o teatro pós-dramático abandona

a sua noção de autonomia e negoceia alinhamentos com as práticas sociais, po-

HELDER MAIA

~

246

1 Adolphe Appia, A Obra de Arte Viva, trad. de Redondo Júnior, ed. de Eugénia Vasques, Amadora: Escola

Superior de Teatro e Cinema, p. 58, 2002.

2 Ibidem, p. 58.

3 Ibidem, p. 63.

4 José A. Sanchez (ed.), La Escena Moderna, Manifiestos y textos sobre teatro de la época de las vanguardias,

Madrid: Ediciones Akal, p. 196, 1999.

5 Ibidem, p. 204.

6 Jerzy Grotowski, Em Busca de Um Teatro Pobre, Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, p. 18,

1992.

7 Ibidem, p. 17.

líticas e outras. Fruto desta abertura, o teatro pode ser considerado como uma

situação e a performance apresenta «novas» questões de presentificação, equacionando

a representação. Consentaneamente com este sentir contemporâneo,

entendemos possível a formulação de uma arte socialmente implicada, consciente

do seu lugar nas práticas artísticas do século xxi, assumindo um papel

decisivo em processos de criação coletiva, consciente da sua implicação social e

material. A relação entre contexto, lugar e situação inaugura uma abordagem que

nos permite dizer que a arte contemporânea se alimenta de múltiplos elementos

de contexto. Num mundo onde já enfrentamos desafios críticos, é essencial

questionarmo-nos: Qual o papel da arte num momento de transformação social?

Porque fazemos arte? Como e para quem?

O momento artístico traz-nos de volta a um sentido transdisciplinar, e será

necessário perceber qual o papel dos vários atores, na arte e no ensino, na construção

desta «nova» perspetiva criativa. São hoje recursos artísticos, as tecnologias,

as técnicas, as poéticas, as metodologias, os contextos, os espaços, as

situações etc. O acontecimento inaugura, no encontro, a relação do corpo com o

espaço que este ocupa, a polissemia das formas, os hábitos, a interação – arenas

e geografias várias de confronto e de relação.

Preocupados com a formação de jovens artistas, precisamos de saber como

avançar em diante, como procurar o aprofundamento sobre as grandes áreas

do conhecimento na sua relação com os saberes especializados – o micro e o

macro. As artes, e sobretudo a criatividade, têm um papel gerador de consensos;

procuramos uma ética da partilha como forma de desenvolver relações horizontais

de poder centradas no diálogo. A experiência dos processos criativos

situa-nos num espaço de sistematização de saberes em torno das metodologias

e práticas artísticas. Importa dar resposta a questões como: O que é a autoria

partilhada? A autoria partilhada implica a criação coletiva? A criação coletiva

implica a anulação ou diluição da autoria? Existem formas de autoria partilhada

com limites disciplinares? A diluição das fronteiras disciplinares limita a minha

criatividade? O que é criação artística?

ÉTICAS DA PARTILHA

~

247

Trazemos este assunto porque achámos necessário discuti-lo no campo artístico

e porque entendemos que existe campo de investigação e pesquisa necessário

ao desenvolvimento de práticas, metodologias e estratégias de criação

que fomentem processos de criação coletiva, colaborativa ou cooperativa, assumindo-se

como forma muito particular de equacionar a arte que produzem,

as suas práticas e os seus objetivos. Tendo em conta a nossa relação com a

pesquisa, gostaríamos que esta discussão se acrescentasse a tudo o que temos

lido e escrito sobre a matéria, em defesa de uma prática artística implicada (física

e relacional), como espaço de intervenção e de transformação (social, cultural e

política). Enunciamos esta ética da partilha porque entendemos que a produção

de conhecimento nas artes cénicas depende da autoria partilhada, as suas regras

e equilíbrios garantindo os saberes específicos e valorizando a construção

do resultado da partilha, da criação em conjunto e de uma arte viva que nasce a

cada momento que nos expomos.

HELDER MAIA

~

248

The living arts enhance the vibrancy and richness

of the performing arts, offering a space for dialogue,

experimentation and exploration in a relationship

that highlights the importance of collaboration,

interaction and the integration of art and

life in the pursuit of a rich and meaningful artistic

experience.

Theatre practice has been developed by a wide range of artists who come

from different fields of activity, primarily with experience in stage performance,

film or in the visual arts, each bringing different backgrounds and points of

view to the stage. As a result of specialisation, we now have actors, set designers,

costume designers, producers, light and sound designers, each with their

own expertise, who enhance the conditions for creating and providing specific

knowledge.

The performing arts are an ensemble practice that integrates specific knowledge,

some of which no single artist can possess, making it inherently a collective

art. As a result of specialisation and academic investment, these are now separate

subjects, autonomous in their scientific areas, with knowledge as varied as

painting, computer programming or modelling, and with shared knowledge in

design and artistic practice.

As such, the performing arts have served as a platform for fostering and

challenging dialogue, governed by their own rules and derived from seasoned

artistic practice. In the 20th century, these practices evolved into formal

education, establishing itself as a defining language in performance. At

the same time, the relationship between the various performing arts exists

within an intersecting space that is intricately intertwined with the living

arts. We now add several meanings that are somehow related to our field

of work to this condition of being "alive" in art: participation, involvement,

citizenship, interaction, the need to have a voice, to take sides, and to risk

solutions.

ÉTICAS DA PARTILHA

~

249

By definition, living art articulates the conditions necessary for its realisation:

“Living art implies collaboration. Living art is social.” 1 The body, space and time

are decisively interconnected in artistic expression – “Our living body is the Expression

of Space during Time and Time in Space” 2 – with the public being an

integral part of it: “We mentioned the fact that the living work of art is the only one

that exists completely without spectators (or auditors); without a public, because

it already contains it implicitly within itself.” 3 For László Moholy-Nagy, the theatre

of his time was too separated from the spectator: «An activity must finally emerge

that does not leave the masses mute, that does not only move them internally, but

allows them to join in, participate and converge with the action of the stage at the

highest level of a liberating ecstasy» 4 He argued that this relationship was conditioned

by the shape of the stage. Reflecting on the scene and the theatre space/

hall/auditorium, Antonin Artaud, proposed, “We suppress the stage and the hall

and replace it with a unique place, without partitions or obstacles of any kind,

which will be the very theatre of the action (...) That envelopment has its origin

in the very configuration of the hall.” 5 Jerzy Grotowski goes further, saying: "Eliminating

the dichotomy between box and stalls is no longer important: it simply

creates a laboratory situation" 6 . He advocated creating a central space adapted

to each show. "In this way, infinite variety becomes possible in the relationship

between performers and audience".

Today’s theatre is a hybrid territory. Post-dramatic theatre abandons its concept

of autonomy and negotiates alignments with social, political, and other

practices. As a result of this openness, theatre can be considered a situation,

HELDER MAIA

~

250

1 Adolphe Appia, A Obra de Arte Viva, trans. Redondo Júnior, ed. by Eugénia Vasques, Amadora: Escola

Superior de Teatro e Cinema, p. 58, 2002.

2 Ibidem., p. 58.

3 Ibidem., p. 63.

4 José A. Sanchez (ed.), La Escena Moderna, Manifiestos y textos sobre teatro de la época de las vanguardias,

Madrid: Ediciones Akal, p. 196, 1999.

5 Ibidem., p. 204.

6 Jerzy Grotowski, Em Busca de Um Teatro Pobre, Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, p. 18,

1992.

and performance presents “new” questions of presentification, equating representation.

Aligned with this contemporary sentiment, we believe it is possible to

create socially engaged art that acknowledges its role within 21st-century artistic

practices, taking on a decisive role in processes of collective creation, aware of its

social and material implications. The relationship between context, place and situation

opens up an approach that allows us to say that contemporary art is fueled

by multiple contextual elements. In a world already facing critical challenges, it

is essential to ask ourselves: What is the role of art in times of social transformation?

Why do we make art? How and for whom?

The artistic moment brings us back to a transdisciplinary perspective, requiring

us to understand the roles of various actors in art and education in building

this “new” creative approach. Today’s artistic resources include technologies,

techniques, poetics, methodologies, contexts, spaces, situations, etc. In the encounter,

the event opens the relationship between the body and the space it occupies,

the multiplicity of forms, habits, and interactions across various arenas

and geographies of confrontation and connection.

Concerned with the training of young artists, we must determine how to move

forward, how to seek a deeper understanding of both broad and specialised

knowledge – the micro and the macro. The arts, and creativity particularly, play

a role in generating consensus; we are looking for an ethics of sharing to develop

horizontal power relations centred on dialogue. The experience of creative

processes places us in a space for systematising knowledge about artistic methodologies

and practices. We need to address questions such as: What is shared

authorship? Does shared authorship imply collective creation? Does collective

creation lead to the annulment or dilution of authorship? Are there ways of shared

authorship with disciplinary boundaries? Does the dilution of disciplinary boundaries

limit my creativity? What is artistic creation?

We address this subject because we feel it needs to be discussed within

the artistic field. We believe there is a need for research to develop practices,

methodologies, and creative strategies that foster collective, collaborative,

ÉTICAS DA PARTILHA

~

251

or cooperative creation processes, assuming themselves as a very particular

way of considering the art they produce, their practices and their objectives.

Considering our relationship with research, we hope this discussion will enrich

everything we have read and written on the subject, advocating for an engaged

artistic practice (physical and relational) as a space for social, cultural, and political

intervention and transformation. We propose this ethics of sharing because

we believe that knowledge production in the performing arts depends on

shared authorship; its rules and balances ensure specific knowledge and value

the construction of shared outcomes, fostering a living art that is born each

time we present ourselves.

HELDER MAIA

~

252

UM TEATRO

DE TODOS,

PARA TODOS

NÓS

A THEATRE

BELONGING

TO EVERYONE

AND FOR

EVERYONE

JORGE LOURAÇO FIGUEIRA

JORGE LOURAÇO FIGUEIRA (Nazaré, 1973) é professor auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade

de Coimbra, no curso de Estudos Artísticos. Escreveu as peças As Sete Vidas da Argila, À Espera de

Beckett ou quaquaquaqua, Cassandra de Balaclava, Xmas qd Kiseres e O Espantalho Teso, entre outras.

Foi coordenador da pós-graduação em Dramaturgia da Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo

do Instituto Politécnico do Porto, crítico de teatro do jornal Público e dramaturgo residente no Teatrão

(Coimbra).

JORGE LOURAÇO FIGUEIRA Jorge Louraço Figueira (Nazaré, 1973) is assistant professor at FLUC – The

Faculty of Arts and Humanities of the University of Coimbra. He is the author of several plays, including As

Sete Vidas da Argila, À Espera de Beckett ou quaquaquaqua, Cassandra de Balaclava, Xmas qd Kiseres,

and O Espantalho Teso, among others. He was coordinator of the postgraduate course in Dramaturgy at

the ESMAE – School of Music and Performing Arts in Porto, a theatre critic for Público newspaper, and a

resident playwright at Teatrão in Coimbra.

Um museu, uma biblioteca, um teatro. Nos últimos

cinquenta anos ou mais, cada lugar deste país foi

cavando a sua trincheira cultural, com um ou mais

destes espaços públicos, e hoje há um mapa de centros

culturais em Portugal – à semelhança dos outros

territórios europeus – largados em terra de ninguém.

Um museu com obras de arte e objetos etnográficos;

uma biblioteca com romances, livros de aventuras e dicionários; e um teatro

com concertos, estreias, audições e apresentações de escolas artísticas. Nos

últimos cinquenta ou mais anos, cresceram como cogumelos os lugares onde

se pode aprender e ensinar teatro, dança e música. É deste território que brotam

os alunos do ensino superior artístico que vêm a participar em iniciativas

como o NÓS~NOUS. Oficinas, ateliers, workshops, estágios e residências completam

o circuito do aprendizado profissional, coroado por intercâmbios como

este ou como, por exemplo, o da Cena Lusófona, com sede em Coimbra, e uma

rede que se estendeu por uma dúzia de cidades, reunindo atores e atrizes dos

vários países de língua oficial portuguesa no Estágio Internacional de Atores,

que teve lugar, numa primeira fase, entre 1997 e 2003, e, numa segunda fase,

entre 2012 e 2015; ou como, ainda por exemplo, a École des Maîtres, criada por

Franco Quadri em 1990, que junta em várias cidades artistas europeus dos vinte

e quatro aos trinta e quatro anos, selecionados de entre as massas de, atualmente,

Bélgica, França, Itália e Portugal.

Essa circulação tem sido fundamental para oxigenar o teatro português.

Basta pensar que grupos como o Mundo Perfeito, de Tiago Rodrigues e Magda

Bizarro; a Mala Voadora, de Jorge Andrade e José Capela; e o Teatro do Vestido,

de Joana Craveiro, se desenvolveram, em parte, através da troca com artistas

de outros países. O ar menos bafiento que se respira fora de Portugal, essa

troca de oxigénio com outras pessoas, de outras nacionalidades, faz parte do

projeto europeu de pacificação do continente. Atualmente, são inúmeras as

residências de criação nos teatros portugueses que acolhem artistas de fora

UM TEATRO DE TODOS, PARA TODOS NÓS

~

255


~

256

para trabalhar com artistas de dentro; e os teatros europeus recebem com frequência

criadores portugueses.

Especulando, podemos reconstituir a origem destes intercâmbios andando

para trás até chegar à fundação, em 1970, por Peter Brook e Micheline Rozan,

do Centre International de Recherche Théâtrale (CIRT), em Paris. O CIRT, que

só depois ocupou o Théâtre des Bouffes du Nord, teve sempre como objetivo

juntar artistas de várias proveniências. «Intercâmbio» talvez seja uma palavra

frouxa para o caso. Durante os primeiros anos de existência, Brook e companhia

partiram em peregrinação pelo Norte de África e pelo Médio Oriente, recolhendo

histórias e formas, e aprendendo as tradições performativas dos vários

lugares onde pararam.

A duração e intensidade dos períodos de trabalho em intercâmbios como o

NÓS~NOUS não se compara com a duração do Estágio Internacional de Atores

ou da École des Maîtres, nem com o internacionalismo teatral, mais nómada

ou mais sedentário, do CIRT de Brook. A julgar pelo sistema de bolsas e residências

em funcionamento, que se pode observar numa rápida consulta online,

a experiência é mais fragmentada. A metáfora seria menos a do enxerto e do

enraizamento, e mais a da polinização por abelhas e aves, o que, de resto, parece

corresponder ao desígnio europeu da livre circulação de mão de obra. Juntar

um elenco como o do NÓS~NOUS para fazer textos do repertório dramático ou

projetos de raiz desenvolvidos ao longo de meses parece também um sonho.

Essa miragem distante foi normalmente trocada por peças feitas por equipas

pequenas, de teor mais biográfico do que histórico, e foco mais individual que

coletivo.

Um olhar distanciado sobre esta intensa circulação talvez trouxesse à lembrança

do observador a movimentação de artistas e os movimentos artísticos

do início do século xx, mesmo antes de as nações e sociedades europeias se

terem fechado. A diferença de línguas maternas e as tentativas de comunicação

entre os artistas e com o público têm a sua própria teatralidade, que

garante matéria-prima cénica à partida. Estes intercâmbios podem ser vistos,

nesse sentido, como o teatro da troca cultural, independentemente dos textos

escolhidos ou das fábulas postas em cena. A ideia de um continente em paz

bem precisa dessa materialidade da troca cultural que o NÓS~NOUS tem. Cem

museus, cem bibliotecas, cem teatros; escolas para todos, intercâmbios para

todos. Ganharíamos todos mais se o enraizamento fosse maior.

UM TEATRO DE TODOS, PARA TODOS NÓS

~

257

A

museum, a library, a theatre. Over the last fifty years

or more, every place in this country has dug its own

cultural trench with one or more of these public spaces.

Today, there is a network of cultural centres across Portugal

– much like in other European territories – abandones

in no man’s land. A museum showcasing works

of art and ethnographic objects; a library filled with

novels, adventure books and dictionaries; and a theatre with concerts, premieres,

auditions and artistic school presentations. Over the last fifty years or more, places

where you can learn and teach theatre, dance and music have proliferated like

mushrooms. It is from this fertile ground that higher education art students emerge

to participate in initiatives such as NÓS~NOUS. Workshops, internships and residencies

complete the professional learning circuit, crowned by exchanges such as

this one or, for example, Cena Lusófona, based in Coimbra with a network that has

expanded to a dozen cities, bringing together actors and actresses from the various

Portuguese-speaking countries in the International Actors’ Training Program, which

initially ran from 1997 to 2003, and then in a second phase, from 2012 to 2015.

Another example is the École des Maîtres, established by Franco Quadri in 1990,

which unites artists aged between 24 and 34 from various selected European cities

within Belgium, France, Italy and Portugal.

This circulation has been crucial and has served as an oxygen mask for Portuguese

theatre. One just needs to consider groups like Mundo Perfeito, led by

Tiago Rodrigues and Magda Bizarro; Mala Voadora, founded by Jorge Andrade

and José Capela; and Teatro do Vestido, by Joana Craveiro, which have partly

developed through exchanges with artists from other countries. The less stuffy

air that is breathed outside of Portugal, that exchange of oxygen with other people,

of other nationalities are part of the European project for continental peace.

Today, numerous creative residencies in Portuguese theatres welcome artists

from abroad to collaborate with local talent, while European theatres often host

Portuguese creators.

A THEATRE BELONGING TO EVERYONE AND FOR EVERYONE

~

259


~

260

Speculatively, we can trace the origins of these exchanges back to the founding

of the Centre International de Recherche Théâtrale (CIRT) in Paris in 1970

by Peter Brook and Micheline Rozan. CIRT, that later occupied the Théâtre des

Bouffes du Nord, had always intended to bring together artists from diverse backgrounds.

"Exchange" might be a loose term for it. “Exchange” might be a loose

term for it. In its early years, Brook and his company embarked on a pilgrimage

through North Africa and the Middle East, collecting stories and forms, and learning

the performance traditions of the various places they visited.

The duration and intensity of the work periods in exchanges like NÓS~NOUS

cannot be compared to those of the International Actors’ Internship or the École

des Maîtres, nor to the more nomadic or sedentary theatrical internationalism of

Brook’s CIRT.Judging from the system of scholarships and residencies currently

under way, which can easily be viewed online, the experience is more fragmented.

The metaphor is less about grafting and rooting, and more about pollination

by bees and birds, which aligns with the European designation for the free movement

of labour. Assembling a cast like that of NÓS~NOUS to perform texts from

the dramatic repertoire or to develop projects from scratch over several months

also seems like a dream. This distant mirage has often been replaced by plays

created by small teams, with biographical rather than historical content, with a

focus that is more individual than collective.

A distant look at this intense circulation might evoke the movement of artists

and artistic movements at the beginning of the 20th century, right before European

nations and societies became insular. The diversity in mother tongues and

the attempts to communicate among the artists and with the public have their

own theatricality, providing scenic raw material from the outset. These exchanges

can be seen as the theatre of cultural exchange, regardless of the texts chosen or

the fables performed. The idea of a continent at peace requires this materiality of

cultural exchange that NÓS~NOUS embodies. A hundred museums, a hundred

libraries, a hundred theatres; schools for everyone, exchanges for everyone. We

would all benefit from being more deeply rooted.

3

UMA ESCOLA PARA O AGORA~FUTURO

A SCHOOL FOR THE FUTURE~NOW

A

RESPONSABILIDADE

DE UMA ESCOLA

DE ARTE

THE

RESPONSIBILITY

OF AN ART

SCHOOL

MARTA CORDEIRO

MARTA CORDEIRO (Lisboa, 1978) é professora do Departamento de Teatro da Escola Superior de Teatro

e Cinema do Instituto Politécnico de Lisboa e investigadora no Centro de Estudos e de Investigação em

Belas-Artes (CIEBA), onde trabalha sobre a imagem. Integra a comissão editorial da revista Dobra, publicação

internacional de investigação sobre literatura, artes e design.

MARTA CORDEIRO (Lisbon, 1978) is a professor in the Theatre Department at ESTC – Lisbon Theatre and

Film School and a researcher at CIEBA – The Artistic Studies Research Centre, where she focuses on the

study of the image. She is a member of the editorial board of Dobra magazine, an international research

publication on literature, arts and design.

O

que se ensina quando se ensina? Nada de especial, talvez,

além do abrir espaço para pensar numa certa coisa,

para investigar certa coisa e, depois, o resto, a memória

de modos de fazer, a invenção de enunciados que possam

ser, ao mesmo tempo, cumpridos e subvertidos.

Ensina-se «técnica», técnicas, para pedir, ao mesmo

tempo ou logo a seguir, um projeto próprio (teu), o teu

pensamento em ato, um lugar onde «ato e potência se misturam» (Nancy, 2022:

9), no sentido do ato que não se separa do gesto, do seu movimento.

O que se ensina quando se ensina arte? Técnicas, linguagens, práticas?

Existem vários tipos de escolas artísticas que, em graus variados, privilegiam a

criação, ou a «técnica» e a «mestria», a profissionalização, a disciplina ou meio...

Provavelmente, todas as coisas estão em todas as escolas e tudo depende da

orientação, que muitas vezes é discreta. Compreendendo a importância dos vários

tipos de ensino, ao falar de escolas de arte, falo essencialmente de escolas

que gostariam de formar criadores, ou seja, que têm por propósito abrir espaços

de discussão, promover o encontro com reflexões e com modos de operacionalizar

projetos. «Formar criadores» pode ser um paradoxo, não se «formam» criadores,

não se «formam» pessoas, formam-se possibilidades de caminhos para

pessoas, através da relevância do enquadramento do discurso autoral nas várias

propostas de exercício.

Uma escola de artes também é uma «ideia de escola de artes», e desde a

Bauhaus ao Black Mountain College, entre outros, a aura de liberdade, inovação

e entusiasmo existe nas memórias e esperanças sobre uma escola de arte. Daqui,

uma das conclusões sobre o papel e responsabilidade de uma escola artística

pode ser manter a abertura e flexibilidade para o surgimento de propostas novas,

cuja responsabilidade deve ser dos alunos.

Em O Ready-Made e o Tubo de Tinta, Thierry de Duve descreve o percurso que

Marcel Duchamp fez ao deixar de pintar: Duchamp terá percebido que, depois de

a máquina conseguir registar, com pouco erro, a realidade, e de a divisão indus-

A RESPONSABILIDADE DE UMA ESCOLA DE ARTE

~

265

MARTA CORDEIRO

~

266

trial do trabalho ter substituído o modelo artesanal, passou a ser impossível pintar,

e abandonou a pintura a favor do ready-made. Neste sentido, o ready-made deve

ser lido como um movimento de afastamento de Duchamp em relação à pintura,

ainda que profundamente inscrito na própria tradição da pintura: a pintura, como

o ready-made, serve-se de coisas que existem, coisas feitas, como o tubo de tinta,

e o artista usa essas coisas, faz escolhas. Esta opção convive, deve e vai além de

um outro desvio inscrito na história da pintura, o do abandono da figuração – De

Duve fala de uma procura pela essência da pintura, do comum, daquilo que existe

como ideia, de uma «cosa mentale». Esse movimento implicou a passagem do

enunciado «isto é pintura» para «isto é arte». Em Cinco Reflexões Sobre O Julgamento

Estético 1 , De Duve afirma que a modernidade substituiu o juízo «isto é

belo» por «isto é arte». E, para esta passagem, contribuíram os ready-mades de

Duchamp, que «assinam, portanto, o advento da arte em geral, da arte no sentido

genérico do termo» (De Duve, 2011: 59); «sem Duchamp, teria havido John

Cage?» (De Duve, 2011: 57). Assim, «não deveríamos nunca deixar de nos maravilhar,

ou de nos inquietar, com o que nossa época considera perfeitamente legítimo

que alguém seja artista sem ser pintor, ou escritor, ou músico, ou escultor, ou

cineasta etc. Teria a modernidade inventado a arte em geral?» (De Duve, 2011: 54).

Teoricamente, a arte engloba e dilui as práticas artísticas, as disciplinas e, portanto,

seria de esperar que a prática, muitas vezes adiante da reflexão teórica, se

constituísse como lugar da arte, apesar das disciplinas. E fá-lo. As escolas (pelo

menos, as escolas portuguesas), entretanto, mantêm cursos orientados pelo uso

da disciplina – a pintura, a escultura, o teatro. Uma determinada prática ou percurso

artístico estabelece um diálogo com uma história, responde-lhe e usa-a,

até tecnicamente, para prosseguir. Uma disciplina é uma espécie de enunciado,

que apresenta problemas, metodologias e lógicas que, como um bom enunciado,

criam balizas e possibilidades para a criação. A maioria das escolas socor-

1 Ao fazer esta afirmação, De Duve parte da leitura da Crítica da Faculdade do Juízo (1790), de Kant, e diz

que a frase «isto é arte» substitui, na modernidade e na contemporaneidade, a afirmação «isto é belo»,

permanecendo as duas afirmações no campo do julgamento estético.

re-se destes enunciados ao fazer escolhas acerca do que ensinar: que história,

que teoria, que tecnologias, que metodologias projetuais, que enquadramento.

No entanto, estas escolhas são cada vez mais complexas, num tempo que acompanha,

cumulativamente, séculos de história, e no qual os modos de fazer ditos

tradicionais se misturam com conhecimentos e práticas trazidos para a disponibilidade

quotidiana pela Revolução Industrial, pela Revolução Digital e pela

imediatez com que as tecnologias são inventadas e disponibilizadas ao amador.

A isto junta-se também esta particularidade prática e teórica, a da produção de

objetos que existem num lugar que dialoga com várias práticas e histórias.

O que escolher ensinar, então?

É possível defender a criação de cursos de arte: cursos filiados na prática artística,

e não na disciplina 2 . Este modelo implica a orientação dos currículos para

a escolha de projetos que, por sua vez, determinam a seleção de tecnologias e

teorias, sempre de acordo com os interesses de cada aluno. O modelo é altamente

flexível porque não existe, pelo menos teoricamente, nenhuma tipologia,

tecnologia, meio, conhecimento ou motivo que possa ser excluído.

Neste modelo, a escola tem como principal responsabilidade propor enunciados

– que é, do meu ponto de vista, uma das atribuições principais do professor:

inventar exercícios suficientemente abertos para neles caberem todas as respostas,

todos os interesses de todos os alunos; mas, ao mesmo tempo, com o

enunciado, criar estímulos para a ação e instaurar constrangimentos, parâmetros

dentro dos quais seja possível agir e desenvolver uma investigação.

[Como parêntesis (com Jean-Luc Nancy a encontrar proximidades entre o

movimento do desenho e o do canto, ou da dança 3 ), alguém que «não sabe

desenhar» desenha pior do que poderia se, num dado momento (muito cedo),

não tivesse perdido o contacto com a mão – «não sabe desenhar» porque perdeu

a capacidade de libertar a mão. Alguém que «não sabe dançar» (mas que

2 A este propósito, vd. Maria Sequeira Mendes, Marta Cordeiro & Marisa Fálcon, (2022), O Desensino

da Arte. Projecto de uma Escola Ideal.

3 Nancy, 2022: 9.


~

267

MARTA CORDEIRO

~

268

goste de dançar) consegue em certas situações, dançar – nos contextos em

que prescinde da autoavaliação. Alguém que «não sabe cantar» (mas gosta de

cantar) talvez já tenha experimentado a sensação de perceber que a voz poderia

progredir, mas qualquer coisa a bloqueia. As escolas deveriam «ensinar»

isto, que é nada, apenas manter uma prática continuada que não separasse

a prática do corpo da prática do pensamento. Creio que, de algum modo, as

escolas artísticas têm a responsabilidade de desfazer esta separação, vendo

nos corpos dóceis de Foucault testemunhos de dispositivos que articulam discursos

de saber e poder. Esta função é política, no sentido alargado da política

de administração dos corpos (e das almas) e no sentido pragmático do corpo

como agente (de reivindicação).]

Pensemos agora numa escola associada a uma disciplina. No princípio, é uma

escola igual a uma escola de arte, mas centrada numa disciplina. Isto não implica

que uma escola, digamos, de teatro não seja uma escola de arte; apenas que o

teatro organiza a escola e que o uso de qualquer media ou diálogo com qualquer

disciplina se faz a partir do teatro.

A responsabilidade da escola é propor uma estrutura. Uma estrutura suficientemente

flexível para acolher necessidades novas, oriundas do seu campo

de afinidade – o meio artístico, a comunidade – ou dos alunos. Nesta estrutura,

o projeto deve guiar o elenco de disciplinas e ser guiado por enunciados. Cada

aluno deve poder escolher, em função do seu projeto, as metodologias e formas

de operacionalização possíveis. Aqui, os professores podem colaborar – tecnicamente,

através da sua experiência; conceptualmente, através da discussão e do

contributo para a investigação; afetivamente, através daquilo que Susan Melrose

designa como «expert or professional intuition», ou seja, a capacidade intuitiva

que pertence aos criadores (professores-criadores-investigadores) de perceber

como algo se faz ou pode resolver, através da criação de ligações afetivas com a

obra, e que se baseia no conhecimento prático, que informa uma «felt decision-

-making» (Melrose, 1999); como espectadores, através de uma análise crítica que

convoca determinadas questões e pode levar o aluno a perceber que universos

a obra abre, com que outras imagens, artistas ou autores se relaciona, como se

pode posicionar politicamente.

No ensaio Under the Gaze of Theory, Boris Groys afirma que a teoria nunca

foi tão importante para a arte como na contemporaneidade. Até ao século xx, os

artistas praticavam, embora de forma sempre renovada, a partir da tradição; a

modernidade questionou a tradição, mas, num e noutro caso, a tradição garantia

a ação. Hoje, os artistas, como muitos outros indivíduos, perguntam-se sobre o

que fazem e sobre os motivos para fazerem o que fazem – e esta é a exigência

da teoria: fazer e explicar o que se faz. Groys fala de duas atitudes contraditórias,

a performance da teoria («performance of theory») e a teoria como propaganda

(«theory as propaganda»), como resposta dos artistas ao apelo da teoria

(«theory’s call») (Groys, 2016: 33). Para começar a fazer arte, é preciso uma teoria

que explique o que é arte, uma vez que não é claro o que um artista é ou deve fazer,

e a «teoria, o discurso explanatório – precede a arte, em vez de surgir depois

da arte» (Groys, 2016: 24) 4 .

Ajudar a pensar o lugar da arte e do artista, do fazer da arte, é, sem dúvida,

uma tarefa de uma escola de arte. O que significa ser artista nos dias de hoje,

quando o artista já não é aquele que se encontra no atelier e, daí, se apresenta

na galeria, com uma obra. Uma obra que, para os modernistas, propunha mudar

a arte e mudar qualquer coisa no mundo. Do atelier para a galeria. Hoje,

e depois de Adorno ou de Jameson, entre outros, terem mostrado o processo

através do qual a arte passou a ser produzida em moldes semelhantes aos da

indústria, também o artista passou a operar dentro de um sistema – o artista já

não está apenas no seu atelier; responde a propostas que vêm das instituições

financiadoras da cultura, de convites, de agendamentos. Os artistas produzem

no interior de um sistema que lhe dirige enunciados, e não se encontra provada

a existência de muitos dos percursos artísticos fora do sistema de produção da

cultura.

4 No original: «The theoretical, explanatory discourse – precedes art instead of coming after art.»


~

269

MARTA CORDEIRO

~

270

O que é a arte hoje, depois de o século xx ter interrogado o retiniano e o deleite

estético, desde logo com Duchamp, e de o critério estético ter sido posto em causa

na justificação e avaliação da produção artística? Arthur Danto diz que «algo é

uma obra de arte quando tem um significado – é sobre alguma coisa – e quando

esse significado está incorporado na obra –, o que normalmente significa: está

incorporado no objeto que constitui materialmente a obra de arte (...), obras de

arte são significados incorporados» (Danto, 2013: 149 5 ).

Pode considerar-se que as obras de arte são mais que significados incorporados,

nomeadamente apelando à distinção entre imagem e palavra («por mais

que se tente dizer o que se vê, o que se vê jamais reside no que se diz») (Foucault,

2014: 65), ou ao «pensamento que se tornou ele próprio estranho a si mesmo»

(Ranciére, 2009: 32), mas pode aceitar-se, igualmente, que muitas obras de arte

contemporâneas são também significados incorporados. As obras – os projetos

– serem «sobre alguma coisa» torna possível à escola, como comunidade de

pares participantes, alimentar o projeto e discuti-lo.

A responsabilidade da escola é saber que a responsabilidade maior é oferecer

a responsabilidade aos alunos. Os alunos, como autores, estão por definição

comprometidos com o seu trabalho. A autoria implica definir um âmbito e uma

metodologia de trabalho que, embora possam estar dependentes de outros interlocutores,

são, maioritariamente, responsabilidades do próprio. A coerência do

trabalho e a honestidade para com esse trabalho definem largamente a responsabilidade

dos criadores. A autoria diz respeito ao que é próprio e, como tal, implica

um posicionamento face ao mundo. De modo semelhante, como indivíduo

inscrito numa comunidade, o aluno é responsável pelo trabalho do outro, sendo

chamado a discuti-lo e a partilhar soluções. Também aqui, o aluno é responsável

por si e pelo outro.

5 No original: «Something is a work of art when it has a meaning – is about something – and when that

meaning is embodied in the work – which usually means: is embodied in the object in which the work of art

materially consists. (...) The works of art are embodied meanings.»

A vantagem maior das escolas é, aliás, promover o encontro entre pessoas –

pessoas que partilham interesses ou pessoas que promovem o confronto, mas

que, em todo o caso, permitem o contacto com propostas que merecem respeito.

Uma das vantagens do ensino artístico e da fruição artística é o contacto com linguagens,

modos de fazer, imagens que, mesmo não sendo imediatamente compreensíveis

ou empáticas, promovem o respeito. Neste ensino, a escola não pode

conter todas as respostas, conceptuais ou técnicas, mas pode identificar formas

de as procurar. A arte apresenta hipóteses, a escola deve criar espaço para as

hipóteses acontecerem.

Em On Art Activism, Boris Groys defende que, a partir da Revolução Francesa,

a arte adotou a estratégia da estetização do presente e do passado, o que

implica revelar sistematicamente o seu carácter disfuncional e absurdo. Se o

design aceita o statu quo e tenta melhorá-lo, torná-lo apelativo e útil, a arte

contemporânea aceita o statu quo como passado morto e, ao estetizar esse

passado, transforma-o numa representação. Groys não ignora a ideia da modernidade

enquanto defesa de um futuro novo, assente no progresso tecnológico.

Mas, ao debater o legado de Marinetti ou das vanguardas russas, encontra

a mesma consciência do fracasso dos seus projetos, como mostra o Letatlin

que não pode voar.

A arte contemporânea aceita o presente como passado e não tenta sequer

melhorá-lo: põe em causa a mobilidade ascendente, é feita contra o talento e

tenta libertar os indivíduos da pressão do talento. Perseguir a eficácia do talento

é perseguir o sucesso incessantemente. Groys usa o termo kénosis, diz que a

arte contemporânea é kenótica por se virar contra o movimento de ascensão

permanente e inverter esse movimento. Geralmente, tendemos a concluir que a

estetização do real é consequência do fim da história, mas Groys observa a estetização

proposta pela arte contemporânea como um reforço da ação política,

quando assume como já morto o statu quo. Para Groys, é uma proposta que opera

a partir da dissolução de qualquer projeto presente e que desconfia do futuro.

Mas qualquer prática que opera desde a morte do presente e do seu futuro deixa


~

271

perguntas sobre a possibilidade de outros presentes e de outros futuros e, neste

sentido, é sempre uma hipótese.

O que ensina uma escola de artes? O contacto com diversas linguagens para

que cada aluno encontre, com o tempo, o(s) diálogo(s) que quer encetar. Técnicas,

para que cada aluno consiga tornar materiais os seus projetos. Práticas,

porque a escola gera enunciados que, ao serem respondidos, fazem do aluno um

praticante, o que permite desenvolver linguagens e metodologias de investigação

e criação. Mais que isto, a escola é um contexto de partilha e experimentação, ou

seja, é um laboratório aberto à hipótese.

MARTA CORDEIRO

~

272

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DANTO, Arthur C. (2013), «The Future of Aesthetics» in What Art Is, New Haven e Londres: Yale

University Press.

DE DUVE, Thierry (2011), «Cinco Reflexões Sobre o Julgamento Estético», in Porto Arte —

Revista de Artes Visuais, Vol. 16, n. o 27, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, pp. 43-65 (consultado em 04/11/2023, acessível em: https://doi.org/10.22456/2179-

8001.18187).

(2013) «O Ready-Made e o Tubo de Tinta» in Eutonomia — Revista de Literatura e Linguística,

Vol. 1, n. c 11, Recife: Universidade Federal de Pernambuco, pp. 72-128 (consultado em

04/11/2012, acessível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/index.php/EUTOMIA/article/view/243/205).

FOUCAULT, Michel (2014), As Palavras e as Coisas, Lisboa: Edições 70.

GROYS, Boris (2016), «On Art Activism» in In the Flow, Londres e Nova Iorque: Verso, pp. 43-60.

(2016), «Under the Gaze of Theory», in In the Flow, Londres e Nova Iorque: Verso, pp. 23-42.

MELROSE, Susan (1999), «Bodies without Bodies», in AUSLANDER, Philip, Liveness: Performance

in a Mediatized Culture, Londres, Routledge.

MENDES, Maria Sequeira, CORDEIRO, Marta & FÁLCON, Marisa (2022), O Desensino da Arte.

Projecto de uma Escola Ideal, Lisboa: Sistema Solar.

NANCY, Jean-Luc (2022), O Prazer no Desenho, Lisboa: Sistema Solar.

RANCIÉRE, Jacques (2009), A Partilha do Sensível, São Paulo: Editora 34.

WWhat do you teach when you teach?

Perhaps, nothing extraordinary, except

for creating a space to contemplate

and explore a specific subject, to investigate

a certain subject, and then

the rest, the memory of ways of doing

things, the invention of statements that

can be both fulfilled and subverted. “Technique” is taught, techniques to prompt

at the same time or immediately after, the development of the student’s own project

(yours), your thinking in action, a place where “action and power blend” (Nancy,

2022: 9), where action is intertwined with gesture, with its movement.

What do you teach when you teach art? Techniques, languages, practices?

There are various types of art schools which, to varying degrees, favour creation,

or “technique” and “mastery”, professionalisation, discipline or medium...

All these elements are likely to be present in all schools, depending on their orientation,

which is often discreet.

Recognising the importance of diverse teaching methods, when I refer to

art schools, I mean those aimed at training creators—schools whose purpose is

to open spaces for discussion, encourage critical reflection, and offer practical

approaches to realising projects.. “Training creators” is paradoxical: you don’t

“train” creators, you don’t “train” people, you create possibilities for people’s

paths by framing authorial discourse within various exercise proposals. An art

school is also an “idea of an art school”, and from Bauhaus to Black Mountain

College, among others, the aura of freedom, innovation and enthusiasm lingers in

memories and in the hopes for an art school. From this perspective, a key conclusion

about the role and responsibility of an art school is to remain receptive and

adaptable to the emergence of new proposals, with the responsibility for these

innovations resting with the students.

In The Ready-Made and the Tube of Paint, Thierry de Duve describes the journey

Marcel Duchamp took when he stopped painting: Duchamp realised that

THE RESPONSIBILITY OF AN ART SCHOOL

~

273

with machines capable of accurately recording reality and the industrial division

of labour replacing the artisanal model, traditional painting had become impossible

and, as such, he abandoned painting in favour of the ready-made. Within this

scope, the ready-made should be interpreted as Duchamp’s move away from traditional

painting, despite being closely intertwined with the tradition of painting

itself: painting, like the ready-made, makes use of existing objects and materials,

such as paint tubes, and the artist uses these things, he makes choices. This option

coexists with, is indebted to and transcends another historical shift in painting

– the move away from figuration. De Duve mentions a quest for the essence

of painting, the common, and that which exists as an idea, of a “cosa mentale”.

This movement marked a transition from declaring “this is painting” to “this is art”.

MARTA CORDEIRO

~

274

In Cinco Reflexões Sobre o Julgamento Estético 1 (Five Reflections on Aesthetic

Judgement), De Duve states that modernity has replaced the judgement “this is

beautiful” with “this is art”. Duchamp’s ready-mades played a pivotal role in this

transformation which “therefore signalled the advent of art in general, art in the

generic sense of the term” (De Duve, 2011: 59); “without Duchamp, would there

have been John Cage?” (De Duve, 2011: 57).

Thus, “we should never cease to be amazed, or unease that our era considers

it perfectly legitimate for someone to be an artist without being a painter, or a

writer, or a musician, or a sculptor, or a film-maker, etc. Is it possible for modernity

to have invented art in general?” (De Duve, 2011: 54).

Theoretically, art encompasses and blends artistic practices and disciplines.

It is expected that practice, often leading theoretical reflection, becomes a place

for art, beyond the disciplines. And it is. However, schools – particularly in Portugal

–, continue to offer course guided by disciplines like painting, sculpture,

and theatre. A given artistic practice or path engages in dialogue with a story,

1 De Duve’s statement is based on Kant’s Critique of the Power of Judgment (1790), in which the expression

“this is art” in modern and contemporary contexts replaces “this is beautiful”, yet both remain within

the realm of aesthetics.

responding to and using it, even technically, to evolve. A discipline is a kind of

enunciation that presents challenges, methodologies and logics that, like a good

enunciation, establishes parameters and possibilities for creation. Most schools

use these enunciations when deciding what to teach: which history, which theory,

which technologies, which design methodologies and frameworks. However,

these choices have become increasingly complex, shaped by centuries of history.

The so-called traditional ways of doing things are now interwoven with knowledge

and practices brought into everyday life from the Industrial Revolution, the

digital revolution and the immediacy of new technologies made available to amateurs.

Additionally, there is the practical and theoretical particularity of producing

objects that engage with diverse practices and histories.

So, what should we choose to teach, then?

It is possible to advocate for the creation of art courses; courses based on

artistic practice rather than disciplines 2 . This model involves orienting curricula

around project choices, which in turn determine the selection of technologies

and theories based on each student’s interests. This approach is highly flexible

because, at least theoretically, it does not exclude any typology, technology, medium,

knowledge, or motivation.

In this model, the school’s primary responsibility is to present enunciations –

which is, from my point of view, one of the teacher’s main tasks: to create exercises

that are broad enough to accommodate all the answers, all students’ interests,

while simultaneously stimulating action with the enunciation, and establishing

constraints, i.e., parameters within which students can act and develop their investigations.

[As a side note (Jean-Luc Nancy draws parallels between the movements of

drawing and singing, or dancing 3 ), someone who “can’t draw” might actually

draw better if they hadn’t lost contact with their hand – they “don’t know how to

2 Within this scope, see Maria Sequeira Mendes, Marta Cordeiro & Marisa Fálcon, (2022), O Desensino

da Arte. Projecto de

3 Nancy, 2022: 9.


~

275

MARTA CORDEIRO

~

276

draw” because they’ve lost the ability to free their hand. Someone who “cannot

dance” (but who likes to dance) can, in certain situations, dance – in contexts

where they decide to do so without self-awareness. Someone who “cannot sing”

(but likes to sing) may have experienced the sensation that their voice could improve,

but something is holding them back. Schools should “teach” this, which is

nothing, but at least maintain an ongoing practice that does not separate bodily

and intellectual engagement. I believe that, in some way, art schools bear a responsibility

to dismantle this divide, viewing Foucault’s concept of docile bodies

as evidence of mechanisms that articulate discourses of knowledge and power.

This role is both political, in the broad sense of the politics of administering bodies

(and souls), and pragmatic as it recognises the body as an agent (of advocacy)].

Let us now consider a school associated with a specific discipline. Essentially,

it functions similarly to an art school but revolves around a particular discipline.

This doesn’t mean that a school focused on, for example, theatre, isn’t an art

school; rather, it indicates that theatre acts as the organising principle, guiding

the use of any media or interactions with other disciplines.

The school’s responsibility is to propose a structure that is flexible enough to

accommodate to emerging needs of its affiliated field – the arts, the community – or

from the students. Within this structure, the project must guide the curriculum and

be shaped by enunciations. Each student should have the opportunity to choose

the methodologies and approaches for implementing their project. Teachers can

collaborate in several ways: technically, drawing on their experience; conceptually,

through discussion and research input; affectively, through what Susan Melrose

calls “expert or professional intuition”, i.e., the intuitive capacity inherent in creators

(teachers-creators-researchers) to understand how things are done or resolved.

This involves the creation of affective connections with the work and is based on

practical knowledge that guides “felt decision-making” (Melrose, 1999); as observers,

teachers can engage in critical analysis to raise pertinent questions, guiding

students to understand the broader contexts their work opens, what other images,

artists or authors it relates to, how it can articulate political positions.

In his essay Under the Gaze of Theory, Boris Groys argues that theory has become

more crucial to art than ever before. Until the 20th century, artists operated

within the framework of tradition, despite continually renewing their approach.

Modernity challenged tradition, but in both cases, tradition still offered a sense

of purpose. Today, artists, like many others, question both what they do and why

they do it – and this reflects the demand of theory, which insists on not only doing

and but also explaining one’s work. Groys identifies two contradictory attitudes

in response to this theoretical call: the performance of theory and theory as propaganda,

(Groys, 2016: 33). To start making art, one needs a theory that explains

what art is, given the ambiguity surrounding the role and actions of an artist,

“theory, explanatory discourse – precedes art, instead of coming after it” (Groys,

2016: 24) 4 .

Helping to reflect on the role of art and the artist, the act of creating art is

undoubtedly a task for an art school. What does it mean to be an artist today,

when the artist is no longer the individual who is confined to the studio and presents

themselves in a gallery, with a work of art? A work that, for the modernists,

proposed to transform art itself and the world around it. From the studio to the

gallery. Today, and after Adorno and Jameson, among others, having shown the

process through which art started to be produced in formats very similar to those

of the industry, artists started working within a system – they no longer work

only in their studios; they respond to proposals from cultural funding institutions,

invitations and appointments. They create within a system that manages enunciations,

with little evidence that many artistic paths exist outside this system of

cultural production.

What is art today, following the 20th century’s challenge to visual and aesthetic

pleasure, initiated by Duchamp, and after the questioning of aesthetic criteria in

justifying and evaluating artistic production? Arthur Danto says that “something

is a work of art when it has a meaning – it is about something – and when that

4 In the original: «the theoretical, explanatory discourse – precedes art instead of coming after art».


~

277

MARTA CORDEIRO

~

278

meaning is embodied in the work – which usually means: is embodied in the object

in which the work of art materially consists of (...), works of art are embodied

meanings” (Danto, 2013: 149 5 ).

Works of art can be seen as more than embodied meanings, namely by highlighting

the distinction between image and word (“no matter how much one tries

to say what one sees, what one sees never resides in what one says”) (Foucault,

2014: 65), or as “thought that has itself become foreign to itself” (Ranciére, 2009:

32). However, it is also valid to recognise that many contemporary works of art

are also embodied meanings. The fact that works of art – projects – are “about

something” makes it possible for the school, as a community of engaged peers,

to contribute to and actively discuss these projects.

The school’s responsibility is to know that its biggest responsibility is to offer

responsibility to its students. As authors, students are inherently committed to

their work. Authorship entails defining the scope and methodology of a project

which, while influenced by others, is ultimately their own responsibility. The coherence

and honesty of their work largely define the creators’ responsibility. Authorship

signifies ownership and taking a stance in relation to the world. Similarly,

as community members, students are responsible for the work of others and are

encouraged to discuss it and collaborate on solutions. Here too, students are responsible,

both for themselves and for others.

One of the greatest advantages of schools is, in fact, their ability to foster encounters

among people – whether they share interests or promote confrontation,

but which, in any case, expose students to proposals that deserve respect. One

of the advantages of artistic education and appreciation is the contact with languages,

ways of doing things, and images which, even if not initially familiar or

empathetic, encourage respect. In this educational context, the school may not

provide all the answers, whether conceptual or technical, but it can identify ways

5 In the original: «Something is a work of art when it has a meaning – is about something – and when

that meaning is embodied in the work – which usually means: is embodied in the object in which the

work of art materially consists. (...) the works of art are embodied meanings.»

of looking for them. Art presents hypotheses, and the school must create an environment

for these hypotheses to flourish.

In On Art Activism, Boris Groys argues that since the French Revolution, art

has adopted the strategy of aestheticising the present and the past, systematically

revealing their dysfunctional and absurd aspects. While design accepts the

status quo and tries to improve it, making it appealing and useful, contemporary

art views the status quo as a dead past. By aestheticising that past, art transforms

it into a representation. Groys acknowledges modernity’s advocacy for a new

future rooted in technological progress. However, when discussing the legacy of

figures like Marinetti or the Russian avant-garde, he notes a shared awareness

of the failure of their projects, exemplified by the Letatlin, which never achieved

flight.

Contemporary art sees the present as already part of the past and refrains

from attempting to improve it: it questions upward mobility, rejects the notion

of talent and aims to free people from the pressure associated with it. Pursuing

talent’s effectiveness is a never-ending quest for success. Groys uses the term

“kenosis” to describe contemporary art as kenotic, meaning it opposes the permanent

upward movement and instead reverses it. While it is often suggested

that the aestheticisation of reality is a consequence of the end of history, Groys

argues that the aestheticisation proposed by contemporary art strengthens political

action by acknowledging that the status quo is already dead. For Groys, this

idea stems from the breakdown of current projects and carries a sense of skepticism

towards the future. However, starting from the end of the present and its

future raises questions about the possibilities of other presents and other futures,

making it in essence, always a hypothesis.

What does an art school teach? It facilitates the contact with different languages

so that, over time, each student finds the dialogue(s) they want to engage

in. By imparting techniques, the school helps students bring their creative visions

to life. Through hands-on practice, the school fosters the development of enunciations

that, when addressed, transform the student into a practitioner, equipped


~

279

with the languages and methodologies needed for research and creation. Moreover,

the school serves as a space for sharing and experimentation, functioning

as a laboratory open to hypotheses.

BIBLIOGRAPHY

DANTO, Arthur C. (2013), «The Future of Aesthetics» in What Art Is, New Haven e Londres: Yale

University Press.

DE DUVE, Thierry (2011), «Cinco Reflexões Sobre o Julgamento Estético», in Porto Arte — Revista

de Artes Visuais, Vol. 16, n. o 27, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, pp. 43-65 (accessed on 04/11/2023, accessible at: https://doi.org/10.22456/2179-

8001.18187).

(2013) «O Ready-Made e o Tubo de Tinta» in Eutonomia — Revista de Literatura e Linguística,

Vol. 1, n. o 11, Recife: Universidade Federal de Pernambuco, pp. 72-128 (consultado em

04/11/2012, accessible at: https://periodicos.ufpe.br/revistas/index.php/EUTOMIA/article/view/243/205).

FOUCAULT, Michel (2014), As Palavras e as Coisas, Lisboa: Edições 70.

GROYS, Boris (2016), «On Art Activism» in In the Flow, Londres e Nova Iorque: Verso, pp. 43-60.

(2016), «Under the Gaze of Theory», in In the Flow, Londres e Nova Iorque: Verso, pp. 23-42.

MELROSE, Susan (1999), «Bodies without Bodies», in AUSLANDER, Philip, Liveness: Performance

in a Mediatized Culture, Londres, Routledge.

MENDES, Maria Sequeira, CORDEIRO, Marta & FÁLCON, Marisa (2022), O Desensino da Arte.

Projecto de uma Escola Ideal, Lisboa: Sistema Solar.

NANCY, Jean-Luc (2022), O Prazer no Desenho, Lisboa: Sistema Solar.

RANCIÉRE, Jacques (2009), A Partilha do Sensível, São Paulo: Editora 34.

MARTA CORDEIRO

~

280

PEDAGOGIA

DAS ENCRUZILHADAS:

PEDAGOGY

AT THE

CROSSROADS:

OF HOPE

A ARTE-EDUCAÇÃO

NA GESTÃO

DA ESPERANÇA

ART-EDUCATION

IN THE

MANAGEMENT

RAQUEL LIMA

RAQUEL LIMA é poeta, arte-educadora, investigadora e artista transdisciplinar. É licenciada em Estudos

Artísticos pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e doutoranda em Estudos Pós-Coloniais

no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, centrando a sua investigação em oratura, escravatura

e movimentos afro-diaspóricos. Publicou o livro e audiolivro Ingenuidade Inocência Ignorância, e

tem apresentado o seu trabalho artístico e académico nos continentes europeu, americano e africano, com

destaque para a Bienal de Veneza, a Bienal de São Tomé e a 35. a Bienal de São Paulo.

RAQUEL LIMA is a poet, art educator, researcher and transdisciplinary artist. She holds a degree in Artistic

Studies from FLUL, the Faculty of Arts and Humanities of the University of Lisbon and is currently a PhD

candidate in Post-Colonial Studies at the Centre for Social Studies of the University of Coimbra, where she

focuses her research on orature, slavery and Afro-diasporic movements. She has published the book and

audiobook Ingenuidade, Inocência, Ignorância, (Ingenuity, Innocence, Ignorance) and has presented her

artistic and academic work on the European, American and African continents, with particular emphasis

on the Venice Biennale, the São Tomé Biennale and the 35th São Paulo Biennale.

A

minha prática como arte-educadora começou em

2012 na Escola Básica 2/3 Mestre Domingos Saraiva,

em Algueirão-Mem Martins, através da associação

cultural Pantalassa, criada no mesmo ano, e graças

à Professora Milu, que nos facilitou essa entrada na

escola. É importante referir a Milu porque, além dos

gatekeepers que condicionam a acessibilidade e a representatividade

na academia, nas artes, nos meios de comunicação social ou

nos cargos políticos, Exu 1 também vive nas portas e na abertura de caminhos,

e há que discernir as boas trocas.

A minha entrada nas escolas e universidades para dinamizar ateliers,

workshops ou oficinas, fora do âmbito estritamente curricular, foi muitas vezes

possível graças à proatividade e confiança de determinadas professoras, e não

necessariamente pela existência de programas educativos desenhados para o

efeito. De maneira que me fui habituando a reconhecer esse entusiasmo engajado

2 (hooks, 2013: 25) e a considerá-lo essencial para o meu envolvimento em

dinâmicas artísticas e educativas em escolas do ensino básico e secundário, assim

como no ensino superior. Porém, seria no mínimo irresponsável fazer disso

um elogio inconsequente, quando não é suposto que a arte-educação se viabilize

através dessa fresta da docência que não sucumbe perante a importância da

responsabilidade artística na formação dos alunos, apesar das condições precárias

de trabalho, da sobrecarga burocrática que pulula no sistema de ensino e da

gestão das demandas diárias das turmas, dentro e fora da escola.

Mas este ensaio parte do meu percurso enquanto arte-educadora e do modo

como ele se foi consolidando através dos vários coletivos que cocriei, ou num registo

mais individual, e sempre valorizando a coaprendizagem, a horizontalidade

1 Orixá protetor e guardião de casas e terreiros.

2 No livro Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade, bell hooks descreve a importância

do entusiasmo em sala de aula, tanto para professores como alunos, para que os processos de

aprendizagem sejam plenos, libertadores e partam de uma pedagogia engajada.

PEDAGOGIA DAS ENCRUZILHADAS: A ARTE-EDUCAÇÃO NA GESTÃO DA ESPERANÇA

~

283

RAQUEL LIMA

~

284

das aproximações e as dinâmicas participativas, que entendo como viveiros de

(auto)conhecimento dos quais essa fresta da docência – que reconhece as dimensões

da surpresa, do caos e do improviso – faz parte.

Ao longo dosúltimos doze anos, essas mais de oitenta aproximações, de carácter

mais ou menos formal, dentro e fora das escolas, foram direcionadas para

grupos de pessoas diversificados nas idades, nas geografias, nas proveniências

étnico-raciais, nas classes, géneros, línguas, sexualidades, escolaridades e formações

profissionais. A matéria-prima com que trabalho tem sido, maioritariamente,

as palavras e a poesia oral, mas a abordagem é sempre, por natureza,

transdisciplinar, com as artes plásticas, a música, a spoken word, a performance e

as ciências sociais a ocuparem lugares privilegiados nessa coexistência.

A escrita deste ensaio convidou-me a olhar para trás e para dentro, ao bom

estilo sankofa 3 , e a refletir na minha caminhada como arte-educadora para sentir-

-pensar os registos de fotos, vídeos, poemas e testemunhos que fui organizando

ao longo desse período, e assim atribuir significados e pensamentos circulares,

hoje, ao meu percurso e ação de ontem 4 , a partir da encruzilhada entre poesia,

arte-educação, ativismo e academia.

Olhando para trás, reconheço que uma das principais motivações que me levaram

a querer entrar nas escolas foi a certeza de que a poesia falada, no formato

poetry slam – pelo ser carácter marginal, comunitário e participativo –, era um

caminho lúdico interessante para que estudantes se aproximassem com entusiasmo

da literatura e da performance, trabalhando a sua criatividade na escrita

de poemas autorais e fortalecendo aspetos como autoconfiança, dição e articulação

em público, colocação de voz, expressão corporal, espírito crítico, trabalho

de equipa, poder de síntese e, acima de tudo, a desobediência e transgressão

face ao que entendiam ser a poesia mais convencional.

3 Sankofa é uma palavra africana da tribo Akan, do Gana. A tradução literal da palavra e do símbolo é

«não é tabu ir buscar o que está em risco de ser deixado para trás». A palavra deriva das palavras «san»

(regressar) e «ko» (ir).

4 Inspirada no princípio de que «Exu matou um pássaro ontem, com uma pedra que só jogou hoje».

Hoje, aprofundo esse tema na minha investigação de doutoramento e compreendo

que essas oficinas serviram para introduzir a oratura 5 enquanto dimensão

epistemológica, com o objetivo de questionar normas, cânones, convenções,

paradigmas, e a forma como estas moldam as subjetividades e reprimem a articulação

de um pensamento livre, original, potente, incómodo e autêntico. Posso

dizer que começava a desenhar uma pedagogia das encruzilhadas 6 (Simas &

Rufino, 2018: 19) para a minha prática arte-educativa.

Concordando que «umúnico modo de saber e fazer possível significa o desmantelamento

cognitivo, o desarranjo de memórias, o trauma físico, simbólico e

a perda da potência de milhares de mulheres e homens que tiveram comoúnica

opção o enquadramento na norma» (Simas & Rufino, 2018: 21), hoje leio a minha

tendência para a subversão de lógicas normativas, manifestada na afirmação de

uma arte-educação a partir das margens e marcada pelo constante envolvimento

e criação de coletivos com vista ao preenchimento de vazios, à criação de

comunidades e à construção autónoma de pertença. 7

Esses aspetos são relevantes porque, reciprocamente, são o que valorizo nos

participantes que confluem nas minhas atividades. Por exemplo, a fala do Romeo

Heukamp 8 , aluno do Lycée Français Charles Lepierre durante o workshop

de poetry slam em 2016, é chave para aquilo que eu possa formular sobre responsabilidade

artística e relação escola-comunidade:

5 Conceito criado pelo linguista ugandês Pio Zirimu para enquadrar a dimensão filosófica e ontológica

da prática oral além das definições de oralidade, literatura oral ou tradição oral.

6 Para Luiz Antonio Simas e Luiz Rufino, no seu livro A Ciência Encantada das Macumbas, uma educação

que busca ser emancipatória, ato de deseducação do cânone e dos seus binarismos, terá de versar sobre

aquilo a que chamamos «pedagogia das encruzilhadas».

7 Alguns exemplos que identifico no meu percurso são a crew de graffiti CIA, o coletivo Portugal SLAM,

a associação cultural Pantalassa e os grupos antirracistas Roda das Pretas, INMUNE – Instituto da Mulher

Negra em Portugal, NAC – Núcleo Antirracista de Coimbra, Yanda Panafrikanu, NuEPE – Núcleo de Estudo,

Pesquisa e Extensão, em São Tomé e Príncipe, e UNA – União Negra das Artes.

8 Entrevista ao aluno Romeo Heukamp durante o workshop de poetry slam no Lycée Français Charles

Lepierre, em 2016 (acessível em: www.youtube.com/watch?v=HVE6fCcggxc).


~

285

RL: (...) Diz-me o que estás a achar da atividade e se estás a gostar ou não.

RH: Sim, estou a gostar. É que eu... não sei como me exprimir, e assim nos poemas

posso dizer o que estou a achar do mundo e o que são as minhas ideias, e

penso que isso é bom porque sempre precisamos disso. E também é fixe saber

o que as outras pessoas pensam sobre o assunto (...).

RL: Eu reparei que tens poemas políticos que falam sobre a paz no mundo.

Achas que a poesia mudou alguma coisa em ti e pode mudar alguma coisa no

mundo?

RH: Eu pensei muito em quando queria fazer esse slam, e foi muito bom

porque pensei um pouco sobre tudo e depois escrevi isso. Quando os políticos

falam, também mudam um pouco o que as pessoas pensam, então esse

poema também pode influenciar as pessoas a ver como é o estatuto de guerra

agora e como devemos agir.

RAQUEL LIMA

~

286

Das suas respostas, levo comigo várias aprendizagens – a sua assumida dificuldade

em exprimir-se, o reconhecimento da importância dessa expressão em

comunidade escolar, a sua vontade de conhecer o pensamento de colegas sobre

o que propõe, a possibilidade que teve de refletir criticamente sobre um tema à

sua escolha antes de escrever e o reconhecimento do carácter político do seu

poema na potencial mobilização de mais pessoas em torno do contexto de guerra.

É como se o Romeo preenchesse as componentes que Ana Mae Barbosa

formula na sua abordagem triangular – desenvolvimento crítico, reflexivo e emocional

dos alunos –, no que toca a relacionar produção artística com apreciação

estética e informação histórica (Barbosa: 1998).

Na minha prática, esteve sempre presente a vontade de contaminar processos

de ensino com componentes que não estavam contempladas no âmbito curricular,

através da criação de ambientes heterogéneos, transdisciplinares, e que

quebrassem hierarquias de avaliação e inibidores de diversidade; como o princípio

da meritocracia – essa ilusão de que todas as pessoas podem aceder aos

mesmos espaços, segundo os mesmos direitos e as mesmas instituições credíveis

que tornam o seu acesso possível. Ou seja, mesmo as dimensões da criatividade

consideradas básicas – fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade

(Barbosa, 1998: 18) – não estão disponíveis para todas as pessoas da mesma forma

e, consequentemente, os lugares para a educação concreta sobre heranças

culturais que deveriam pertencer a todos acabam por privilegiar historicamente

somente alguns grupos sociais, e neles se incluem o ensino superior, a profissionalização

e as perceções de sucesso.

Tal educação, capaz de desenvolver a autoexpressão, apreciação, decodificação

e avaliação dos trabalhos produzidos por outros, associados à contextualização

histórica, é necessária não só para o crescimento individual e

enriquecimento da nação, mas também é um instrumento para a profissionalização.

(Barbosa, 1998: 19)

Outro testemunho-chave aconteceu após a oficina de Folia de Reis na Escola

Básica 2/3 Mestre Domingos Saraiva 9 , quando um aluno afirma: «Por acaso,

nunca tínhamos pensado que íamos fazer uma coisa assim de grande sucesso

aqui na escola.» Gosto particularmente dessa observação porque se tratava de

uma turma classificada, pelos piores motivos, como «especial» 10 , e para a qual a

perceção do sucesso, ou seja, o lugar do êxito e do bom resultado, deixou de estar

confinada a uma avaliação individual traduzida numa classificação numérica,

e passou a ser lida pelo impacto e satisfação que uma atividade extracurricular

pode ter na mobilização da comunidade escolar de forma alargada. Mais do que

9 Oficina Itinerante da Lusofonia, organizada pela associação cultural Pantalassa, em torno da Folia de

Reis (acessível em: https://www.youtube.com/watch?v=vek1iPgDbO4).

10 Tratava-se de uma turma CEF, dos Cursos de Educação e Formação. Muitas pessoas (alunos e

professoras) consideravam-na uma turma problemática e atravessada por diversas dificuldades de aprendizagem,

de comportamento e sócioeconómicas.


~

287

RAQUEL LIMA

~

288

a palavra «sucesso», importa que entendamos as diferentes funções e conotações

de sucesso na vida de cada pessoa, e essa Folia de Reis foi da mais pura

alegria, êxtase e entusiasmo, permitindo que alunos, professores e arte-educadores

estabelecessem novos prismas nas relações da comunidade escolar.

O impacto da iniciativa não se limitou apenas à turma dedicada à contextualização

histórica da Folia de Reis, à reciclagem e transformação de materiais,

à construção de figurinos e instrumentos musicais, à pintura e à poesia, mas

alargou-se a todas as turmas e professores que assistiram à ocupação dos espaços

exteriores à sala de aula e se juntaram ao desfile em grande frenesim. Essa

reciprocidade é muito importante, ontologicamente, num espaço ocidental onde

somos cada vez mais individualizados e confinados a espaços fechados, e no

qual as dimensões de autoria e autoridade se vão tornando dominantes. O povo

Bantu, por exemplo, é povo de rua, do espaço aberto, onde se produz e transita

conhecimento comum, onde se dá a transformação da língua; povo que vive em

harmonia com a sua condição humana, envolvido com a sua cultura e natureza.

Outra motivação que foi crescendo dentro de mim no meu percurso de arte-educadora

foi a gradual consciência de raça, e o reconhecimento de que,

enquanto poeta negra, eu transportava comigo outras políticas de visibilidade

e representação no ensino que interrompiam imaginários coletivos sobre que

corpos tinham maior probabilidade de existir, ou não, naquele espaço e ofício.

Essa interrupção nem sempre correspondia a um olhar mais empático ou a uma

escuta mais ativa, pelo contrário, e exigiu uma responsabilidade artística que fosse

coerente com os meus referenciais. Essa (des)aprendizagem impulsionou simultaneamente

a minha militância antirracista, a minha prática artística e o meu

percurso académico, e as edições do «Workshop Poesia, Raça e Género – Para

uma escrita poética interseccional» serviram exatamente para aprofundar estes

aspetos em coletivo, partindo do encontro entre poesia, ciências sociais, história

e performance.

A ressignificação de imaginários estava em curso e era, naturalmente, coletiva

e holística, e proporcionava-me um olhar empático sobre a multiplicidade de

experiências e ausências dos diferentes grupos que encontrava. Foi assim que

compreendi o triplo trabalho de muitos estudantes, principalmente da diáspora

africana e das comunidades Roma, que além de cumprirem as tarefas impostas

pelo sistema de ensino, geriam muitas vezes a falta de acessos a ferramentas,

serviços públicos e estímulos, e ainda lidavam com o racismo traduzido em dinâmicas

de inferiorização face à ausência de menções sobre os seus legados.

Nesse contexto (que também tinha sido o meu), construírem-se como sujeitos

políticos era uma tarefa árdua à qual uma educação decolonial 11 deveria estar

atenta e operar além do assistencialismo, bem como na definição de políticas

públicas que reconhecessem esse triplo trabalho.

Surgiram diversas questões ao reconhecer essas assimetrias – Como valorizar

esse triplo esforço, não apenas como fragilidade e vulnerabilidade, mas como

motor para uma sensibilidade empática e para uma imaginação transformadora?

Como tornar evidentes a alienação e a violência do sistema de ensino sem o

tornar um fardo? Para onde olhar na busca de referenciais? Qual a função da

desaprendizagem no decorrer das práticas?

Concluí que a poesia, nestes contextos, não funciona apenas como autoetnografia

ou autoficção, mas parte de um momento histórico muito concreto de

recuperação de corpos e lugares de enunciação, e, logo, um poema pode ser a

ampliação de uma voz para um sujeito coletivo que tem vindo a ser oprimido, mas

que pode agora inventar imaginários para a sua pertença através do corpo. Essa

era uma grande responsabilidade artística, pois tornou-se importante escrever,

dizer e expressar poesia, mas igualmente ler, analisar e «desmanchar» a poesia,

tal como Nêgo Bispo propõe:

Eu fui um camarada que aprendeu muita coisa desmanchando as coisas. Eu

desmanchava uma esteira pelas bordas e refazia a esteira. Todas as coisas

11 Discorro sobre esse tema da educação colonial na conversa com o Rui Estrela, organizada pelo

Hangar – Centro de Investigação Artística, intitulada «Arte como forma de ativismo de uma educação

decolonial» (acessível em: https://www.youtube.com/watch?v=LvJcrMAAiqM&t=241s).


~

289

que nossos mais velhos não precisavam mais, eles mandavam que nós desmanchássemos

e refizéssemos. Porque é também desmanchando que a gente

aprende a fazer. (Bispo, 2019: 24)

RAQUEL LIMA

~

290

Mas desmanchar, como ato de desaprender para aprender, nem sempre é uma

tarefa simples. É o próprio sistema de ensino que fomenta estereótipos racistas,

sexistas e xenófobos, que classifica alunos e turmas a partir de uma lógica hierarquizante

e capacitista, e que promove o apagamento histórico de realidades

que constituem o nosso tecido nacional. E é no decurso da interiorização dessas

normas que um aluno afirma «por acaso, nunca tínhamos pensado que íamos

fazer uma coisa assim de grande sucesso aqui na escola», porque não é suposto

que o façam e que se revejam como impulsionadores, pensadores ou criadores.

Pensar na pedagogia do terreiro e na educação quilombola, por exemplo,

como lugares de proteção, cuidado, nutrição e educação, é uma via para imaginar

espaços educativos férteis e seguros. E essa tem sido uma prática na luta

antirracista em Portugal, cada vez mais permeada por clubes de leitura afrocentrados,

universidades populares, caminhadas pela natureza, festas e celebrações,

o que me indica que os movimentos sociais são um terreiro epistemológico

incontornável para o fortalecimento de uma arte-educação engajada, no qual

encontramos uma crescente reconexão com múltiplos corpos, cada vez mais diversos

e dissidentes, e com «vozes» específicas – as suas mais honestas caligrafias,

que escrevem outras formas de vivenciar o mundo através de pequenos

rituais e performances do quotidiano. Pensar a oratura neste âmbito, para além

da poesia oral, também suaviza a hierarquia do conhecimento escrito e impresso

nos livros e da literatura como campo hegemónico, promove espaços coletivos

de construção textual e favorece a comunicação com elementos da natureza e a

criação artística circular.

Estas possibilidades remetem-me para a importância da educação «tradicional»,

ou seja, a educação antes de esta ser uma ferramenta institucional organizada

à volta da escola com professores e alunos, e apenas espaço de aprendiza-

gem e troca intergeracional de saberes, conhecimentos e ofícios, através da palavra

e da criatividade – num tempo em que a comunidade é que educava, e não a

instituição-escola, tida simultaneamente como lugar de repressão e de salvação.

Esse olhar constante para a nossa existência coletiva, desde a ancestralidade

até ao porvir, passando por outras espécies de seres vivos e pelos recursos naturais

do nosso planeta, permite-nos compreender que o que fazemos, mesmo

que intuitivamente, nos fornece pistas sobre tecnologias de vivência e de sobrevivência

em lugares estéreis, e relaxa a necessidade de validação através de uma

estrutura formal. E esse relaxamento é fundamental para que consigamos gerir a

nossa esperança num mundo cada vez mais distópico, no qual testemunhamos

silenciosamente vários genocídios, ecocídios e epistemicídios simultâneos. Hoje,

pensar, estudar e celebrar a arte-educação como prática de liberdade não deixa

de ser um exercício subversivo e de reinvenção da vida social.

Em suma, estas são algumas linhas de partida que proponho para a reflexão

sobre uma pedagogia das encruzilhadas em arte-educação: o direito ao caos, à

ambiguidade e à contradição; a subversão da fixidez e do absolutismo de paradigmas

e fronteiras; o desmanchar como gerador de uma imaginação radical; o

reconhecimento contracolonial (Bispo, 2023: 58) do triplo trabalho de estudantes

historicamente oprimidos; a ocupação da rua, do espaço público e dos não-lugares

epistemológicos; a arte concebida como espaço de construção de sujeitos

políticos com corpos e vozes dissidentes; a arte-educação porosa e horizontal ao

serviço da gestão da esperança 12 .

12 Utilizei, pela primeira vez, a formulação «gestão da esperança» durante a série «Diálogos Transatlânticos

| Rapensando A Diáspora», organizada pela FLUP – Festa Literária das Periferias no Rio de Janeiro,

quando moderei a conversa entre Emicida e Boaventura de Sousa Santos (acessível em: www.youtube.

com/watch?v=Jnv5Q66tPm0&t=177s).


~

291

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Ana Mae (1998), Tópicos Utópicos, Belo Horizonte: C/Arte.

BISPO, António (2019), «As fronteiras entre o saber orgânico e o saber sintético» in Tecendo

Redes Antirracistas: Áfricas, Brasis, Portugal (org. Anderson Ribeiro Oliva et al.), Coleção

Cultura Negra e Identidades, 1. a ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora.

BISPO, António (2023), A Terra Dá, A Terra Quer, São Paulo: Ubu Editora.

HOOKS, bell (2013), Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade, São Paulo:

Editora WMF Martins Fontes.

SIMAS, Luiz Antonio & RUFINO, Luiz (2018), Fogo no Mato: a ciência encantada das macumbas,

Rio de Janeiro: Mórula.

RAQUEL LIMA

~

292

My work as an art educator began in 2012 at

Escola Básica 2/3 Mestre Domingos Saraiva,

in Algueirão-Mem Martins, through the

cultural association Pantalassa, which was

founded that same year. This opportunity

was made possible by our teacher, Professora

Milu, who facilitated our entry into the

school. It is important to mention Milu because, besides the gatekeepers who

influence accessibility and representativeness in academia, the arts, the media

or political office, Exu 1 also resides in the act of opening doors and paths; and we

have to recognise and value these positive exchanges.

My presence at schools and universities to conduct workshops or extracurricular

sessions outside the scope of the curriculum was often facilitated by the

proactivity and trust of certain women teachers, and not necessarily through the

existence of educational programs designed for this purpose. So, I got used to recognising

this engaged enthusiasm 2 (hooks, 2013: 25) and considering it essential

for my involvement in artistic and educational dynamics at primary and secondary

schools, as well as in higher education. However, it would be irresponsible, to say

the least, to make this an inconsequential compliment, as art-education should not

rely on action of this fringe of teachers who do not succumb in face of the importance

of artistic responsibility for student training, despite the precarious working

conditions, the bureaucratic overload that abounds in the educational system and

the daily class management demands, inside and outside the school.

This perspective stems from my journey as an art educator and the way it has

been consolidated by the various collectives I have co-created and my individual

experiences. I have always valued co-learning, horizontal approaches and partic-

1 Orixá protector and guardian of homes and Terreiro.

2 In the book Teaching to Transgress: education as the practice of freedom, Bell Hooks describes the

importance of enthusiasm in the classroom, for both teachers and students, so that learning processes are

full, liberating and based on an engaged pedagogy.

PEDAGOGY AT THE CROSSROADS: ART-EDUCATION IN THE MANAGEMENT OF HOPE

~

293

RAQUEL LIMA

~

294

ipatory dynamics. I see these as nurseries of self-knowledge, where a fringe of

teachers, who embrace the dimensions of surprise, chaos, and improvisation, are

an essential part.

Over the past twelve years, I have developed more than eighty approaches of

a more or less formal nature, inside and outside schools. They have been aimed

at diverse groups, varying in age, geography, ethnic-racial background, class,

gender, language, sexuality, education, and professional training. My raw material

has mostly been words and oral poetry, but my approach is always transdisciplinary

by nature, with the visual arts, music, the spoken word, performance, and

the social sciences holding privileged positions in this co-existence.

The writing of this essay invited me to look backwards and inwards, in good

Sankofa 3 style. It prompted me to reflect on my journey as an art-educator to

feel-think and engage with photos, videos, poems and testimonies I organised

throughout that period. This allowed me to attribute, today, circular meanings and

thoughts to past 4 journey and actions, from the crossroads of poetry, art education,

activism, and academia.

Looking back, I recognise that one of the main motivations that led me to

want to go into schools was the certainty that, due to its marginal, community-based

and participatory nature, spoken poetry – in the poetry slam format –

was an interesting playful path for students to enthusiastically approach literature

and performance, working on their creativity in writing their own poems, whilst

strengthening self-confidence, diction and articulation, voice placement, body

expression, critical thinking, teamwork, the capacity for synthesis and, above all,

disobedience and transgression against what they perceived to be more conventional

poetry.

3 Sankofa is an African word from the Akan tribe in Ghana. The literal translation of the word and the

symbol is “it is not taboo to go and get what is in danger of being left behind”. The word is derived from the

words “san” (to return) and “ko” (to go).

4 Inspired by the principle that ‘Exu killed a bird yesterday with a stone that he only threw today’.

Today, as I delve deeper into this topic for my doctoral research, I understand

that these workshops served to introduce orature 5 as an epistemological dimension

with the aim of challenging norms, canons, conventions, and paradigms and

the way they shape subjectivities and suppress the articulation of free, original,

powerful, inconvenient and authentic thought. I can now say that I was beginning

to design a pedagogy of crossroads 6 (Simas & Rufino, 2018: 19) for my art-educational

practice.

Agreeing that “a single possible way of knowing and doing means the cognitive

dismantling, the disruption of memories, the physical and symbolic trauma,

and the loss of power of thousands of women and men whose only option was

to fit into the norm” (Simas & Rufino, 2018. 21), today I perceive my tendency

towards subverting normative logics. This is manifested in the affirmation of an

art-education from the margins, marked by the constant involvement and creation

of collectives aimed at filling voids, creating communities, and fostering the

autonomous construction of belonging. 7

These aspects are relevant because, reciprocally, they reflect what I value in

the participants who take part in my activities. For example, the speech by Romeo

Heukamp 8 , a student at the Lycée Français Charles Lepierre during the slam

poetry workshop in 2016, is key to my formulation about artistic responsibility and

the school-community relationship:

5 A concept created by Ugandan linguist Pio Zirimu to frame the philosophical and ontological dimension

of oral practice beyond the definitions of orality, oral literature or oral tradition.

6 In their book A Ciência Encantadora das Macumbas (The Enchanted Science of the Macumbas), Luiz

Antonio Simas and Luiz Rufino defend that an education that seeks to be emancipatory, an act of de-education

of the canon and its binarisms, will have to deal with what we call the ‘pedagogy of crossroads’.

7 Some of the examples I identify in my path are crew de graffiti CIA, the collective Portugal SLAM, the

cultural association Pantalassa and the anti-racial groups Roda das Pretas, INMUNE – Black Women’s Institute

in Portugal, NAC – Anti-racial Centre in Coimbra, Yanda Panafrikanu, NuEPE – Study and Research

Centre and Extensã in São Tomé and Príncipe, and UNA – Black Artists’ Union.

8 Interview with the student Romeo Heukamp during the slam poetry workshop at the Lycée Français

Charles Lepierre in 2016 (accessible at www.youtube.com/watch?v=HVE6fCcggxc).


~

295

RL: (...) Tell me what you think of the activity and whether you’re enjoying it or

not.

RH: Yes, I’m enjoying it. It’s just that I... don’t know how to express myself, and

so in the poems I can say what I think of the world and what my ideas are and I

think that’s good, because we always need that. And it’s also nice to know what

other people think about it (...).

RL: I’ve noticed that you have political poems that talk about peace in the

world. Do you think poetry has changed anything in you and can it change

anything in the world?

RH: I did a lot of thinking when I wanted to do this slam, and it was really good

because I thought about everything and then I wrote it. When politicians speak,

they also change what people think a bit, so this poem can also influence people

to see what the status of war is like now and how we should act.

RAQUEL LIMA

~

296

From his answers, I take away several lessons: his admitted difficulty in expressing

himself, his recognition of the importance of this expression within the school

community, his desire to know his peers’ thoughts about his suggestions, the

opportunity he had to critically reflect on a topic of his choice before writing, and

the acknowledgement of the political character of his poem in the possible mobilisation

of more people around the context of war. It’s as if Romeo were to fulfill the

components that Ana Mae Barbosa formulates in her triangular approach – students’

critical, reflective and emotional development – when linking artistic production

with aesthetic appreciation and historical information (Barbosa: 1998).

In my practice, I always aimed to contaminate teaching processes with elements

that were not contemplated in the standard curriculum through the creation

of heterogeneous, transdisciplinary environments that dismantled assessment

hierarchies and inhibitors of diversity, such as the principle of meritocracy,

the illusion that everyone has access to the same spaces under the same rights

and the same institutions that make this access possible. In other words, even

the dimensions of creativity considered basic – fluency, flexibility, elaboration

and originality (Barbosa, 1998: 18) – are not equally accessible to everyone. As

a consequence, places for concrete education on cultural heritages that should

universally belong to all, including higher education, professionalisation and perceptions

of success end up historically privileging only some social groups.

Such education, capable of developing self-expression, appreciation, decoding

and evaluation of the work produced by others, associated with historical contextualisation,

is necessary not only for individual growth and the enrichment of

the nation, but is also an instrument for professionalisation (Barbosa, 1998: 19).

Another key testimony came after the Folia de Reis workshop at Escola Básica

2/3 Mestre Domingos Saraiva 9 , when a student stated: “Actually, we never

thought we’d achieve something like this successful here at school.” I particularly

appreciate this observation because this came from a class often labeled as “special

10 ” for the worst reasons. For these students, and for whom, the perception

of success, i.e., the place of success and good results, was no longer confined to

individual assessments translated into numerical grades; but started to be understood

by the impact and satisfaction that an extracurricular activity could have

in mobilising the wider school community. More than the word “success”, it is

important to understand the various functions and connotations success holds in

each person’s life, and this Folia de Reis was an event filled with pure joy, ecstasy

and enthusiasm which allowed students, teachers and art educators to establish

new perspectives on relationships within the school community.

9 Itinerant Lusophone Workshop, organised by the Pantalassa cultural association, around Folia de

Reis(acessible at: https://www.youtube.com/watch?v=vek1iPgDbO4).

10 It was a CEF (VET- Vocational Education and Training) class.Many people (students and teachers)

considered it to be a problematic class, with various learning, behavioural and socio-economic difficulties.


~

297

RAQUEL LIMA

~

298

The impact of the initiative extended beyond the class dedicated to the historical

contextualisation of the Folia de Reis, the recycling and transformation of materials,

the construction of costumes and musical instruments, painting and poetry. It also

reached all the classes and teachers who witnessed the spaces being occupied

outside the classroom and joined the parade in great frenzy. This reciprocity is very

important ontologically, within a Western space where we are increasingly individualised

and confined to closed spaces, and where the dimensions of authorship

and authority are becoming dominant. The Bantu people, for example, are connected

to the outdoors and open space, where common knowledge is produced and

passed on, where language is transformed; a people who live in harmony with their

human condition and in connection with their culture and nature.

Another motivation that grew within me as an art-educator was the gradual

awareness of race and the recognition that, as a black poet, I carried with me

other policies of visibility and representation in teaching that disrupted collective

imaginaries about which bodies were more likely to exist, or not, in that space

and craft. This disruption did not always correspond to a more empathetic gaze

or more active listening. On the contrary, it demanded an artistic responsibility

that was coherent with my references. This (un)learning simultaneously boosted

my anti-racist activism, artistic practice and academic career. The editions of

the Poetry, Race and Gender Workshop – Towards an intersectional poetic writing

served exactly to deepen these aspects collectively, starting from the encounter

between poetry, social sciences, history, and performance.

The re-signification of imaginaries was underway and naturally collective and

holistic, allowing me to empathetically observe the multiplicity of experiences and

absences among the different groups I encountered. This is how I came to understand

the triple work of many students, particularly those from the African diaspora

and Roma communities. In addition to fulfilling the tasks imposed by the education

system, these students often contended with a lack of access to tools, public services,

and stimuli, as well as also dealing with racism manifested in dynamics of

inferiority due to the absence of reference of their legacies. In this context (which

had also been mine), building themselves as political subjects was an arduous task,

to which Decolonial education 11 should pay attention and should work beyond

welfarism, developing public policies that acknowledged this triple work.

Several questions have arisen when recognising these asymmetries – How

to value this triple effort, not just as fragility and vulnerability, but as a catalyst

for empathetic sensitivity and transformative imagination? How to highlight the

alienation and violence of the education system without making it a burden?

Where to look when seeking references? What is the function of unlearning in the

course of practices?

I concluded that poetry, in these contexts, takes on the role not merely as

autoethnography or autofiction, but as a vital part of a concrete historical moment

aimed at reclaiming bodies and places of enunciation. A poem, therefore,

can amplify the voice of one to that of an oppressed collective, enabling them to

invent imaginaries for its belonging through the body. This carried a great artistic

responsibility because it became crucial not only to write, say and express poetry,

but also to read, analyse and “dismantle” poetry, as Nêgo Bispo suggests:

I was a comrade who learnt a lot by taking things apart. I would dismantle a mat

apart at the edges and remake it. All the things our elders no longer needed,

they told us to dismantle and put back together. It is through dismantling that

we also learn how to create (Bispo, 2019: 24).

However, dismantling as an act of unlearning to learn, is not always an easy task.

It is the education system itself that fosters racist, sexist and xenophobic stereotypes,

classifying students and classes based on a hierarchical and ableist logic,

and promotes the historical erasure of realities that shape our national fabric. As

students interiorise these norms, they may say things like, “actually, we never

thought we’d achieve something this successful here at school”, because they are

11 I discuss the topic of decolonial education during a conversation with Rui Estrela, organised by

Hangar – Artistic Research Centre entitled, “Art as a form of activism in decolonial education”


~

299

RAQUEL LIMA

~

300

not expected to do so, nor to do it, and to view themselves as innovators, thinkers,

or creators.

To think of the pedagogy of terreiro and quilombola education as places of protection,

care, nourishment and learning offers a means of imagining fertile and safe

educational spaces. This practice has been crucial to the anti-racist struggle in Portugal,

increasingly permeated by Afro-centred reading clubs, people’s universities,

nature walks, festivals, and celebrations. For me, it suggests that social movements

are vital epistemological terreiros for strengthening engaged art education, where

we find a growing reconnection with multiple bodies, increasingly diverse and dissident,

as well as with specific “voices”, their most honest calligraphies which articulate

other ways of experiencing the world through small rituals and everyday

performances. To think of orature within this context, in addition to oral poetry, also

lessens the hierarchy of written and printed knowledge in books and literature as

a hegemonic field, promotes collective spaces for textual construction and fosters

communication with elements of nature and circular artistic creation.

These possibilities bring me to the importance of “traditional” education, or

education before it became an institutional tool organised around schools with

teachers and students. It was simply a space for learning and intergenerational

exchange of knowledge, skills and crafts, facilitated through words and creativity

– a time when the community itself played the role of educator, rather than the

school-institution, which was seen as both a place of repression and salvation.

This constant look at our collective existence, spanning from ancestry to the

future and encompassing other species of living beings and natural resources of

our planet, helps us to understand that our actions, even if intuitive, offer insights

into technologies for living and surviving in barren places and reduces the need

for validation through formal structures. This is essential for maintaining hope in

an increasingly dystopian world, where we silently witness simultaneous genocides,

ecocides and epistemicides. Today, to think, study and celebrate art education

as a practice of freedom is still an exercise of subversion and reinvention

of social life.

In short, these are some starting points that I propose for a reflection on a

pedagogy of crossroads in art education: the entitlement to chaos, ambiguity, and

contradiction; the subversion of fixed and absolute paradigms and boundaries;

dismantling as a catalyst for radical imagination; the recognition of countercolonial

efforts (Bispo, 2023: 58) of historically oppressed students; the occupation of

the street, of the public space, and epistemological non-places; the conception

of art as a space of construction of political subjects with dissident bodies and

voices; porous and horizontal art education at the service of the management of

hope 12 .

BIBLIOGRAPHY

BARBOSA, Ana Mae (1998), Tópicos Utópicos, Belo Horizonte: C/Arte.

BISPO, António (2019), «As fronteiras entre o saber orgânico e o saber sintético» in Tecendo

Redes Antirracistas: Áfricas, Brasis, Portugal (org. Anderson Ribeiro Oliva et al.), Coleção

Cultura Negra e Identidades, 1 st ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora.

BISPO, António (2023), A Terra Dá, A Terra Quer, São Paulo: Ubu Editora.

HOOKS, bell (2013), Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade, São Paulo:

Editora WMF Martins Fontes.

SIMAS, Luiz Antonio & RUFINO, Luiz (2018), Fogo no Mato: a ciência encantada das macumbas,

Rio de Janeiro: Mórula.

12 I used the expression ‘management of hope’ for the first time during the series ‘Transatlantic Dialogues

| Rapthinking the Diaspora’, organised by FLUP – Literary Festival of the Peripheries in Rio de Janeiro,

when I moderated the conversation between Emicida and Boaventura de Sousa Santos (available

at: www.youtube.com/watch?v=Jnv5Q66tPm0&t=177s).


~

301

UNLEARN

(OR AT LEAST GET RID OF)

EVERYTHING

YOU LEARNT

AT SCHOOL

FAUSTO PARAVIDINO

FAUSTO PARAVIDINO is an actor, author and director. He wrote 2 Fratelli, La Malattia della Famiglia M,

Natura morta in un fosso, Noccioline (for the National Theatre), Genova 01 (for the Royal Court), Morbid, Exit,

Il Caso B, Il Diario di Mariapia, I Vicini, Il Macello di Giobbe, Il Senso della Vita di Emma, La Ballata di Johnny

e Gill, Peachum, Inferno, Genova 21, Tagli. He directs his own and other authors’ texts and works as an actor

in theatre, film and television. His film Texas (2005), was presented at the Venice Film Festival.

When I was invited to Lyon a year ago to

attend a meeting on the teaching of performing

arts and artistic engagement,

I immediately got off on the wrong foot.

I seem to have said, more or less, that although

everyone approaches the teaching

of acting with their own way, their

own method, their own approach, we all ask the actor the same thing: the actors

we like are those who manage to bring a truth to the stage.

You cannot use the word truth with impunity without making someone jerk

in their chair, without someone getting angry and protesting: what is truth? Who

decides what is truth? Who arrogates the right to claim to know what is true and

what is false and to administer it? You, perhaps? The word truth has been used

and abused by fanatics like Jesus Christ and has often been put at the service of

the most violent of powers. Galileo abjured a truth that is evident today in favour

of one that was fashionable at the time and its instrumental use, wether in good

or bad faith has fueled bloody wars. Today it is no longer in use among decent

people and those of a certain culture.

Yet I do not abjure. I have explained myself and will do it again. If we get into

an argument about what truth is, we get lost in a thousand philosophical rivulets,

but if we watch some actors perform, we have no doubts, we like the ‘real’

ones best. Those we don’t like is because we find them a bit ‘fake’. And the difference

between the real and the fake, in an actor, is a difficult thing to explain

in words, difficult to learn and to teach, but it is a very, very obvious thing to see.

We can dilute the word truth by contextualising it (scenic truth) or by looking for

synonyms, by explaining it: a true actor is credible, natural (although I don’t like

‘natural’ very much), in tune with the space, the others and the situation, concrete...

We all look for one thing in actors: we want to be able to believe them.

It is something that has nothing to do with style or genre – I can find an actor trying

to play a very naturalistic play false and a clown terribly true. That truth we seek

UNLEARN (OR AT LEAST GET RID OF) EVERYTHING YOU LEARNT AT SCHOOL

~

305

FAUSTO PARAVIDINO

~

306

in an actor is a being. It is a being truly (the truth again!) present in the here and

now, within the given circumstances; it is a making me forget that he is acting, it is

a making me believe that he is really saying those things at that moment, even if

they are in verse and evidently written by Racine. It is to make me suspect that he

is improvising, it is to pause and make me fear that he has forgotten the part, it is

to laugh, infecting me with his laughter and making me wander the stage with my

eyes in search of what made him laugh ‘for real’. It’s a making me feel endangered

when he gets angry thinking that someone has really upset him, and despite this

knowing that he won’t violate his pact with the audience, that we will all go home

safe and sound like when we go on merry-go-rounds. I know he is pretending but I

believe him. I believe him because it’s true. Even if he’s pretending.

Can this thing be taught? Can you learn this thing? I don’t know if you can

teach it, I know you should learn it if you want to be an actor and that you can

stand beside those who try to learn it.

Not everyone who would like to be an actor really wants to learn this thing

because sometimes this thing is scary. Sometimes those who would like to be

actors are dissatisfied with life as it appears to them and would like to be something

else, would like the theatre to be a place where the rules of real life that they

know do not apply, would like it to be a place where the text, the direction and

the form protect them from the fear of emptiness, from having to make decisions,

from being just what they are, from having to suffer or assert power, from being

frightened and having surprises. Instead, these are the things that – protected by

the stage pact – we have to do even more than in life as it is outside the theatre.

The audience wants to see us fail and suffer for them and wants to be able to ‘believe’

it. The audience loves to see the ugly figures and we have to provide them.

Actors spend their lives juggling a constant contradiction and performing a

seemingly illogical task: pretend to be real. Be spontaneous. Tell it like you would

tell it while still respecting the verse and the rhyme.

The theatre school contains this contradiction: it is theatre and it is school. Two

words that go badly together, because to do theatre you have to unlearn (or at

least get rid of) everything you learned at school. It is said that children are born

actors: when they 'play pretend’ they are in a perfect balance between believing

and showing, they really believe in the game. Then they go to school and learn

to present themselves better than they are. They learn that something secret is

hidden behind texts and they can no longer read things that are not hidden, they

learn that a good lie is better than an ugly truth, they learn to sit still, they learn to

count to ten before speaking... they learn not to react impulsively. They learn not

to make a bad impression.

I don’t want this to sound like a criticism of how school is in general (maybe

it is a bit, but that’s another matter), there are things you learn as you get older,

some of it is school and some of it is getting older, beyond school. The fact is that

when one chooses theatre, those things that school or growing up taught us have

to be unlearned. One has to find a way to become a child again (even without

perhaps denying the fact that one has grown up) and to destroy that school inside

us. That’s how it was for me, at least. That’s how it was for Fellini, who said it took

him thirteen years of schooling to learn things and as many to unlearn them. So

for Picasso, who said it took him a few years to learn to paint like a grown-up man

and a lifetime to learn to paint like a child.

There is that famous line by Beckett: ‘Try again, fail again, fail better’. I don’t

interpret it in the American way: when you fall, get back up, never give up and

so on. I see a theatrical sense in it. Or rather actorly: failure, in a certain sense, is

the only possible success. Actors are those who fail on behalf of the audience.

They are those who have the courage to be afraid. They are the ones who instead

of being good at not crying are good at crying. They are the ones who do all the

things that decent people have learned not to do. The theatre writer’s job is to

complicate the lives of the characters, the actor’s job is not to solve the problems

that the playwright has created for him – exactly the opposite of what we try to

do every day outside the theatre: solve the problems that God has created for us.

At school we learn to lie, to study what is underneath instead of what is on the

surface, to make believe we know when we have understood nothing, to study

UNLEARN (OR AT LEAST GET RID OF) EVERYTHING YOU LEARNT AT SCHOOL

~

307

footnotes instead of the text, to spice up sentences and thoughts with empty adverbs,

to drag things out instead of getting things done. Teachers always tell us:

‘If you don’t understand, just say so, there’s no harm in that’, but it’s a trap! I have

always been scolded for not understanding something that I should, according to

them, have understood. That is why a theatre school is a place where it is difficult

to be, because the pact of trust that one must build with the student actors must

be made very much of theatre and very little in the shape of a school. But ‘school’

is in the name and it is in our habits. And it is easy for that very adult propensity

to lie and pass oneself off as better than one is to take advantage of ‘school’ to

creep into the Theatre.

FAUSTO PARAVIDINO

~

308

EXPERIENCIAR

EXPERIENCE

O THE

DESEQUILÍBRIO

IMBALANCE

MARCO PAIVA

MARCO PAIVA é licenciado em Teatro – Formação de Atores pela Escola Superior de Teatro e Cinema

do Instituto Politécnico de Lisboa e pós-graduado em Empreendedorismo e Estudos da Cultura – Ramo

de Gestão Cultural pelo Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE). Concluiu em 2008 o Curso Europeu de

Aperfeiçoamento Teatral da École Des Maîtres. Desenvolve, desde 1997, o seu trabalho em torno da diversidade

artística e da acessibilidade cultural. Fundou a Terra Amarela – Plataforma de Criação Artística em

2018.

MARCO PAIVA holds a degree in Theatre, specialisation in Actor Training, from ESTC – Lisbon Theatre

and Film School and a postgraduate degree in Entrepreneurship and Cultural Studies – Cultural Management

from ISCTE – University Institute in Lisbon. In 2008, he completed the European Theatrical Training

Course at the École des Maîtres. Since 1997, he has focused on artistic diversity and cultural accessibility.

He founded Terra Amarela – Artistic Creation Platform in 2018.

Quando penso no conceito de «encontro», penso inevitavelmente

na ideia de desequilíbrio. Num «sentir deslocado»,

persistente, que não nos permite alcançar o

conforto absoluto e que, por instinto de sobrevivência,

nos posiciona permanentemente num lugar de atenção

ao detalhe. E não há nada de performativo nesta afirmação.

Esta afirmação vem do gesto simples de chegar a

um determinado espaço onde já estão outras pessoas e

de perceber que existem umas que conhecemos melhor

do que outras; umas que têm uns corpos mais parecidos com o nosso do que

outras; umas que falam a nossa língua e outras que não a entendem de todo;

umas que provavelmente contarão uma história idêntica à nossa e outras que se

preparam para nos revelar um mundo que, até aí, nos era completamente desconhecido.

O ato de nos encontrarmos como um gesto de descoberta, com tudo o

que de entusiasmante e assustador pode ter esse mesmo gesto. Um encadear de

«nós» e «outros» que desenham esse tal espaço onde, neste primeiro parágrafo,

acabámos por desaguar. E se, num primeiro instante, esta cacofonia de corpos,

vozes, línguas e histórias pode parecer assustadora, criando uma ideia de deslocamento,

a coragem de permanecer em continuidade afina a nossa capacidade

de observar o detalhe. E, então, dessa observação detalhada, surgem as possibilidades

de convergência. Encaixamos corpos, partilhamos línguas e linguagens,

cruzamos histórias e estabelecemos o sistema que viabiliza o nosso encontro.

Depois, saímos daquele espaço, entramos noutro e recomeçamos o processo.

Vamos somando espaços, processos e sistemas, ampliando progressivamente a

ideia de mundo, de comunidade e de território, numa contínua lógica participativa,

em que cada qual, vivendo plenamente a sua identidade, colabora na construção

de uma ideia coletiva. No entanto, se por um lado este movimento nos alarga

horizontes, também nos obriga a reaprender a chegar como se fosse a primeira

vez, mantendo uma certa frescura e disponibilidade. Será, talvez, este permanente

desejo iniciático que nos revela ao espanto e à generosidade, de modo

EXPERIENCIAR O DESEQUILÍBRIO

~

311

a não cristalizar processos e sistemas. Mas são raros, estes espaços cacofónicos.

A urgência é entrar no espaço e codificá-lo, respeitando o que está e o que

sempre foi, procurando rapidamente estabelecer um sistema e um processo

que salvaguarde o equilíbrio. E, então, deixa de ser necessário reaprender a chegar,

porque, na verdade, trancamo-nos num só espaço para sempre.

E QUE TIPO DE ESPAÇOS

QUEREMOS NA ESCOLA?

MARCO PAIVA

~

312

Por diversas vezes, reclamamos o lugar escola como o espaço da experiência

livre. Um lugar/espaço que atravessa a pluralidade da existência, servindo de

ressoador do que já aconteceu, mas ávido do que ainda não existe, vivendo intensamente

o tempo presente. De certa maneira, uma escola inquieta consigo

mesma, capaz de se ativar permanentemente com os desafios de uma contemporaneidade

veloz, não descurando, porém, o tempo de reflexão e o distanciamento

necessário à análise da prática.

A criação artística contemporânea alicerça-se no cruzamento de diversas disciplinas

artísticas, numa entusiasmante heterogeneidade de corpos, línguas e

histórias que obrigam a uma reflexão profunda sobre o que define as próprias

linguagens nos dias de hoje e, consequentemente, que escola – lugar/espaço da

experiência iniciática – desejamos. (Talvez possamos partir do princípio que esse

tal lugar/espaço pode ter diversos formatos e conceitos.) Mas quem ocupa esse

lugar/espaço da experiência? E quão determinante pode ser a possibilidade de

viver essa mesma experiência?

Para preencher essa escola experiencial e livre com um tecido humano verdadeiramente

heterogéneo é preciso saber construir respostas para as diversas

necessidades e expectativas dessa mesma pluralidade. Não sendo este o espaço

certo para discorrer sobre essas necessidades e expectativas, será talvez importante

inscrever neste texto que uma ideia não romântica dessa escola experien-

cial, plural nas histórias, corpos, vozes, línguas e linguagens, obriga à construção

de respostas acessíveis do ponto de vista físico, social e intelectual, questionando

paradigmas instalados nas formas de fazer e pensar. Uma escola – lugar/

espaço humanizado e humanista, verdadeiramente atento e questionador do que

o rodeia, reformulando, sempre que necessário, processos e métodos em prol da

vitalidade do agora.

Ser diverso, acessível e livre implica compromisso coletivo, pondo em causa

narrativas absolutas que se adequam mais a sistemas conformados e instalados

do que a desejos de mudança e de transgressão. Promover a participação

implica partilhar liderança e pensamento, reconsiderando hierarquias e definindo

claramente lugares éticos e de responsabilidade sobre o bem comum. Por

isso, a construção de um espaço de aprendizagem experiencial que possibilite

o encontro das distintas identidades, cumprindo o desígnio de uma verdadeira

democracia e equidade, efetiva a troca de saberes e a clarividência face à riqueza

do outro. Quando assim não é, há uma distorção do «nós» – como tantas vezes

vemos acontecer com o «todos» –, subjetivando conceitos para mascarar o que

verdadeiramente é a prática comum. Se a prática artística é verdadeiramente a

sublimação do mundo todo, há que espelhar nessa escola/espaço/lugar da experiência,

a diversidade desse mesmo mundo.

PROJETO NÓS~NOUS

Durante os nossos encontros (Performance Labs, Escola Superior de Teatro e

Cinema, 2023), experimentámos práticas de improvisação a partir de um sistema

metodológico simples:

1) O meu mapa – Eu; O que Eu quero contar; Eu performativo

2) Outros mapas – O Outro; O que o Outro contou; O Outro performativo

3) Os nossos mapas – Nós; O que contamos juntos; performativo comum

EXPERIENCIAR O DESEQUILÍBRIO

~

313

Conhecemos artistas que a História da Arte ainda não reconheceu, cruzámos

experiências com gente de outras escolas, conhecemos a língua gestual portuguesa

e descobrimos que a podemos aprender pela palma das mãos, falámos

sobre acesso cultural, políticas e reivindicações. Olhámos para a escola de agora

e medimos a distância a que está dos nossos desejos, ao mesmo tempo que

tentámos perceber o quanto essa mesma escola se revela disponível para nos

aproximarmos.

Talvez tenhamos chegado a uma conclusão: essa escola – lugar/espaço da

experiência –, mais do que um lugar específico, é uma construção social que está

por fazer. Os espaços que metaforicamente fomos ocupando no primeiro parágrafo

deste texto são, na verdade, todos os territórios materiais e imateriais com

gente dentro que ainda não atravessámos. Sem esse movimento de ocupação e

desocupação permanente, dificilmente haverá escola, pela simples razão de que

não haverá mundo para sublimar. Por isso, continuemos à procura do desequilíbrio

e da dissonância, para que a norma não nos engula e acabemos por ficar

fechados no mesmo espaço para sempre.

MARCO PAIVA

~

314

When I think of the concept of “encounter”,

I inevitably consider the idea of

imbalance – a persistent “feeling out

of place” that prevents us from achieving

absolute comfort and which, out

of a survival instinct, places us permanently

in a place of attention to detail.

And there is nothing performative about this statement. This statement comes

from the simple act of entering a space where others are already present, realising

that among them, some are more familiar to us than others; some have bodies

more akin to ours while others not; some speak our language while others do

not understand it at all; some will likely tell a story identical to ours, while others

are poised to unveil a world that, up to that moment, was completely unknown

to us.

The act of encounter as a gesture of discovery a gesture of discovery, with all

the excitement and fear that gesture can entail. It forms a continuum of "us" and

"others" that draw that space where we ended up in the first paragraph. And if at

first glance this cacophony of bodies, voices, languages and stories may appear

daunting, suggesting displacement, the courage to remain in continuity sharpens

our ability to observe detail. From this detailed observation, possibilities of

convergence begin to emerge. We align bodies, share languages, intertwine stories,

establishing the framework that enables our encounters. Then, we leave that

space, move to another and, start the process again. We add spaces, processes

and systems, progressively expanding the idea of world, community and territory,

in a continuous participatory logic where each individual, fully embracing

their identity, contribute to shaping a collective vision. However, while this movement

may broaden our horizons, it also forces us to relearn how to arrive as if for

the first time, maintaining a certain sense of freshness and openness. Perhaps

this ongoing desire for initiation, starting anew, that keeps us in a state of wonder

and generosity, while preventing the crystallising of processes and systems.

EXPERIENCING IMBALANCE

~

315

But these cacophonous spaces are rare. The immediate impulse is to enter the

space and codify it, respectingthe existing norms and quickly trying to establish

systems and processes to maintain the balance. And then, there is no longer a

need to relearn how to arrive, because we have, in fact, locked ourselves into one

space forever.

WHAT KIND OF SPACES

DO WE WANT AT SCHOOL?

MARCO PAIVA

~

316

We have often advocated for the place of school as a space of free experience – a

place/space that embraces the diverse aspects of existence, resonating with the

past while avidly anticipating the future, living intensely in the present. In a way,

a school that is restless with itself, continuously engaging with the challenges of

a rapidly evolving contemporary world, without neglecting the time for reflection

and the necessary distance for critical analysis of practices.

Contemporary artistic creation is based on the intersection of various artistic

fields, celebrating the vibrant diversity of bodies, languages and histories that require

a deep reflection on what defines languages today and, consequently, what

school – the place/space of initiatory experience – we aspire to create. (Perhaps

we can assume that this place/space can take on various formats and concepts).

But who inhabits this place/space of experience? And how decisive can the possibility

of living this experience truly be?

To fill this free, experiential school with a genuinely heterogeneous human

fabric, we need to develop responses that address the varied needs and expectations

of this plural public. While this is not the right place to discuss these needs

and expectations, it is perhaps important to emphasise in this text that a realistic

vision of this experiential school – one rich in stories, bodies, voices, and

languages – requires the creation of responses that are accessible at physical,

social and intellectual levels. This endeavour challenges established paradigms

of thought and action. Such a school, a humanised and humanist place/space,

should be genuinely attentive and responsive to its surroundings, continuously

restructuring processes and methods whenever necessary to uphold the vitality

of the present moment.

Being diverse, accessible and free implies collective commitment to challenging

absolute narratives that often reinforce established and rigid systems rather

than encourage desires for change and transgression. Fostering participation requires

sharing leadership and thought, prompting a reevaluation of hierarchies

and a clear definition of ethical positions and responsibilities towards the common

good. Therefore, creating a space for experiential learning that facilitates

encounters between different identities, and fosters true democracy and equity,

enables the exchange of knowledge and the appreciation of each other’s richness.

When this ideal is not upheld, there is a distortion of the collective “we”

– as so often observed in the use of the term “everyone” – which subjectivises

concepts to mask prevailing norms. If artistic practice is truly the sublimation of

the whole world, the diversity of that same world must be mirrored in this school/

space/place of experience.

THE NÓS~NOUS PROJECT

During our encounters (Performance LAB, ESTC - Lisbon Theatre and Film

School, 2023), we experimented with improvisation practices based on a simple

methodological system:

1) My map – Me, the story I want to tell; My performative self

2) Other maps – The Other, the story the Other told; The performative Other

3) Our maps – Us, the story we have told together; The performative collective

EXPERIENCING IMBALANCE

~

317

We met artists whom Art History has yet to acknowledge, we exchanged experiences

with people from other schools, we learned Portuguese Sign Language

and realised that we can learn from the palm of our hands, we discussed cultural

access, policies, and demands. We examined today’s school and measured how

far it is from our aspirations, while also attempting to understand how much that

same school is willing to welcome us.

Perhaps we have reached a conclusion: that school – the place/space of

experience – is more than a specific place, it is a social construct that has yet

to be built. The spaces we metaphorically inhabited in the first paragraph of

this text encompass all the tangible and intangible realms with people we have

yet to meet. Without this continual movement of occupying and vacating these

spaces, a school hardly exists, because no world would be left to sublimate.

Therefore, let us persist in seeking imbalance and dissonance to prevent conformity

from engulfing us, ensuring that we do not become confined to the

same space forever.

MARCO PAIVA

~

318

SKETCHES, DEVIATIONS, PERIPHERIES

ESQUISSOS, DESVIOS, PERIFERIAS

NUNO LEÃO

NUNO LEÃO é licenciado em Teatro pela Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto Politécnico de

Lisboa. Iniciou o seu trabalho artístico em 2004, colaborando com estruturas como Artistas Unidos, Teatro

Praga, Kobalt Works, Teatro Nacional de São Carlos, Teatro Nacional D. Maria II, Comédias do Minho, entre

outras. Em 2012, funda a Terceira Pessoa – Associação, onde assumiu a direção artística e desenvolveu

projetos de criação em teatro, performance e artes visuais, projetos de formação e mediação, investigação,

edição e programação em vários contextos e geografias. Desde 2019, assume funções de professor adjunto

convidado na Escola Superior de Teatro e Cinema.

NUNO LEÃO holds a degree in Theatre from ESTC – Lisbon Theatre and Film School. He began his artistic

career in 2004, collaborating with structures such as Artistas Unidos (United Artists), Teatro Praga, Kobalt

Works, São Carlos National Theatre, National Theatre Dona Maria II, Comédias do Minho, among others.

In 2012, he founded Terceira Pessoa – Associação, where he took over as artistic director and developed

creative projects in theatre, performance and visual arts, training and mediation projects, research, publishing

and programming in various contexts and geographies. Since 2019, he has been an invited assistant

professor at ESTC – Lisbon Theatre and Film School.

I

Ch-ch-ch-ch-changes

(Turn and face the strange) Ch-ch-changes

Don’t want to be a richer man Ch-ch-ch-ch-changes


Just gonna have to be a different man

Time may change me

But I can’t trace time 1

(a meio caminho no regresso a casa)

tropeças numa canção antiga – embora o tempo pareça não passar por ela; o

refrão da canção repete-se na tua memória auditiva; fala de mudança, de renovação

constante, da relação com o tempo, o espaço e o mundo por onde caminhas;

uma canção que volta e meia volta e mais uma vez te apanha. Muitas vezes, as

coisas acontecem assim – emergem como que por acidente, surgem num «entre»

qualquer coisa, e pensas para ti: «não háinício, nem fim; nada começa nem

termina aqui; estamos entre qualquer coisa, nesse espaço e nesse tempo que

não conseguimos controlar, mas do qual, inevitavelmente, fazemos parte.» Talvez

a criação artística possa ser algo semelhante a este lugar – um oceano por onde

navegamos e no qual, a cada vez que temos a sensação de chegar ao fim, encontramos

ainda mais mar por navegar

(algumas hipóteses para continuar a navegar)

esperar, re-parar (parar outra vez), observar o que está, re-parar noóbvio, recolher,

colecionar, desconhecer, «des-obviar», «tentar, falhar, tentar outra vez», transformar,

1 «Changes», letra e música de David Bowie no álbum Hunky Dory, Londres: Trident Studios, faixa 1,

1972.


~

321

confiar no acontecimento, estar em emergência com os outros e com as coisas,

não-saber, saborear, inscrever meios abertos no caos, devir 2

(fecho os olhos)

no espaço criado pela ausência da visão emerge uma imagem – a da escultura

O Torso Arcaico de Apolo; no meu ouvido interior, escuto o poema que Rilke escreveu

a partir dessa escultura; essas palavras sussurradas por uma voz que só

eu ouço

Não sabemos como era a cabeça, que falta,

de pupilas amadurecidas. Porém

o torso arde ainda como um candelabro e tem, só que meio apagada, a luz do

olhar, que salta e brilha. Se não fosse assim, a curva rara

do peito não deslumbraria, nem achar

caminho poderia um sorriso e baixar

da anca suave ao centro onde o sexo se alteara. Não fosse assim, seria essa

NUNO LEÃO

~

322

2 «Devir nãoéatingir uma forma (identificação, imitação, mimésis), mas encontrar a zona de vizinhança,

de indiscernibilidade ou de indiferenciação tal que jánão nos podemos distinguir de uma mulher, de um

animal ou de uma molécula: não imprecisos nem gerais, mas imprevistos, não-preexistentes, tanto menos

determinados numa forma quanto mais singularizados numa população. Pode-se instaurar uma zona de

vizinhança com qualquer coisa (...)» in Crítica e Clínica, de Gilles Deleuze, trad. Pedro Eloy Duarte, Lisboa,

Edições Século XXI, pp. 11-12.

estátua uma mera pedra, um desfigurado mármore, e nem já resplandecera

mais como pele de fera.

Seus limites não transporia desmedida

como uma estrela; pois ali ponto não há

que não te mire. Força é mudares de vida. 3

(enquanto continuo a ouvir as palavras do poema de Rilke, outra voz, em simultâneo,

diz sotto voce)

amanhã, onde quer que estejas e no que quer que faças, não te esqueças –és

um ser em projeto

lembra-te – continuas aí, radiante 4

o lugar da falha

o lugar da falta

3 Torso Arcaico de Apolo, de Rainer Maria Rilke, trad. Manuel Bandeira, consultado em 11 de março de

2024 (acessível em: https://astravessias.org/blog/torso-arcaico-de-apolo-rainer-maria-rilke/).

4 «Aquele que emite raios, distribui e afirma as possibilidades, os ‘e, e, e’, as fissuras que habitam no meio

da carne, das células e dos fluidos, que questiona os abismos das fronteiras, dos modos de existir na vida

e na morte» in «À volta de Exhausting Dance», conferência de JoséGil e Ana Godinho com Vera Mantero

e AndréLepecki, Teatro do Bairro Alto, Lisboa, Podcast «Dito & Feito» #43, março de 2023, consultado em

27 de fevereiro de 2024 (acessível em: https://open.spotify.com/episode/28w1vnq8AeZCGoO5DdozF5).


~

323

II

quero uma palavra vazia que possa preencher 5

[breve sinopse do laboratório performativo]

a prática artística como encontro; um encontro nãoéuma coisa,éum processo;

participar de um acontecimento em contínua transformação 6 ; ser parte de;

colaborar, entre-ter, habitar esse lugar que vibra em cada des-cisão, escutar a

sua reverberação, torná-la ‘ilimitude’; confiar 7 (...)

Ao longo do encontro do projeto NÓS~NOUS, que teve lugar em 2022 na ESTC –

Escola Superior de Teatro e Cinema na Amadora (Lisboa, Portugal), tive a oportunidade

de propor e orientar um laboratório performativo com alunos da licenciatura e

mestrado da ESTC. Durante quatro dias, desenvolvemos alguns exercícios performativos

em torno das ideias de «participação», «encontro» e «colaboração». Estas

sempre foram ideias que me interessaram no trabalho artístico e, mais especificamente,

nas artes performativas. Olho para o lugar performativo como confluência

de várias pessoas, visões, estéticas e sensibilidades, acreditando que aíresidem

algumas das suas linhas de força. A performatividade enquanto prática coletiva de

encontro e confronto de indivíduos; potência de «coimaginação».

NUNO LEÃO

~

324

5 Jacques Rancière, O Espectador Emancipado, trad. José Miranda Justo, Lisboa, Orfeu Negro, 2010

(citando uma frase presente num filme de Sylvie Blocher).

6 «Todos os dias acontecem coisas que não deveriam acontecer. A vida ama o inesperado. A morte

também. Não se trata apenas de aperfeiçoar uma arte marcial, nem da confeção de uma receita. Istoé

algo muito mais frenético, muito mais desconforme, muito mais livre. Que não nos cabe compreender.», in

Vasco Gato, Adius, Lisboa: Abysmo, 2020.

7 «Ser artista é não calcular e não contar, é amadurecer como a árvore, que não comanda a seiva e

que enfrenta tranquila as tempestades da primavera sem recear que o verão não chegue», in Rainer Maria

Rilke, Cartas a Um Jovem Poeta, trad. de Isabel Castro Silva, Vila Nova de Famalicão: Quasi Edições, 2008.

Ao longo destes quatro dias, ensaiámos várias tentativas performativas de pensar

uma ideia de coletivo que trabalha com base na aceitação e potenciação das

diferenças de cada membro.

amor-ação 8

Como praticar o(s) dissenso(s)?

Que coletivo(s) emerge(m) desse(s) lugar(es) de desobediência crítica?

Que projeto(s) comum(ns) surge(m) de um coletivo que pensa performaticamente?

O queépensar performaticamente?

Como cuidamos do(s) nosso(s) tempo(s) e espaço(s) coletivo(s), como o(s) saboreamos

e lhe(s) dedicamos uma «atenção amorosa» 9 ?

Estas foram algumas das questões que surgiram ao longo dos dias em que nos

encontrámos, tendo constituído motores de experimentação artística para pensar

performaticamente sobre «colaboração» e «participação» na sua relação com as

ideias de «responsabilidade artística» e «democracia cultural». Começámos por

pensar na nossa experiência através de várias questões relacionadas com os con-

8 «Começar por sempre pensar no amor como uma ação, em vez de um sentimento,éuma forma de

fazer com que qualquer um que use a palavra dessa maneira automaticamente assuma responsabilidade

e comprometimento», bell hooks, citada por Edneia Gonçalves (2022).

9 Citando uma justa expressão da filósofa Maria Filomena Molder.


~

325

ceitos. Que ideias de democratização cultural temos experimentado enquanto alunos,

professores, artistas, espectadores? Em que práticas estivemos envolvidos ou

que práticas conhecemos? Que relações promovem essas práticas?

Neste exercício de permanente ação-reflexão, começámos a arriscar possibilidades

performativas de praticar modos de «colaboração» e «participação». Fizemo-lo

numa tentativa de provocação de algumas práticas de «democratização

cultural» que identificámos nas experiências dos vários participantes. Explico: se

atéaqui as práticas estariam orientadas no sentido de promover a fruição cultural,

através das experimentações que fomos arriscando ao longo do laboratório

propuseram-se processos que provocam essas práticas no sentido de promover

o acesso das pessoas aos modos de produção cultural e artística. O acesso a

uma prática de criação e pensamento artístico, a modos e processos de fazer e

pensar. Arrisca-se aqui um modo operativo caracterizado pela horizontalidade

dos processos, nos quais o foco passa a ser a diversidade cultural e de estéticas,

sem hierarquias predefinidas entre as mesmas, a criação de condições para a

produção e expressão de conhecimentos e de experiências individuais e coletivas.

Em suma, o focoédirecionado ao processo participativo efetivo das pessoas

nas práticas culturais das suas comunidades, ultrapassando uma lógica exclusiva

de consumo cultural.

NUNO LEÃO

~

326

Da experiência laboratorial, foram emergindo alguns aspetos que aqui se tentam

sintetizar:

— A relação entre profissionais e não-profissionais é perspetivada como uma

colaboração entre iguais, emergindo o processo criativo dessa relação conjunta;

— O processo desenvolve-se segundo princípios da colaboração e criação coletivas,

partilhando-se responsabilidades, evidenciando-se o acontecimento

que seráo resultado de uma permanente negociação e tomada de decisão

conjunta;

— A flexibilidade e abertura de processos e resultados, sendo o resultado apenas

mais um momento do processo, ou atépodendo o «resultado» ser uma

continuação do próprio processo (exemplo: um espetáculo ou evento performativo

que é, ele mesmo, a descoberta do espetáculo ou performance enquanto

acontece, realizada pelo coletivo que o constitui);

— A concepção de uma escola artística enquanto fluxo constante entre vários

contextos artísticos: entre a teoria e a prática, entre o mundo e a escola, entre

artistas e estudantes, promovendo-se a relação entre profissionais do meio

artístico e alunos em formação como forma de intercâmbio e prática de experiências

do queé«ser-se artista no mundo».

Procura-se um sentido de «colaboração» que atravesse estes vários aspetos.

Uma colaboração esquiva, que vai e vem, inseparável de uma procura que não se

quer fixar e que quer circular por zonas frágeis, de crítica, intimidade e vizinhança.

A prática artística como uma atividade diária que tenta resistir, tanto quanto

possível, ao desejo de terminar ou fechar algo. A escola artística ou o lugar artístico

como lugar de «colaboração», «participação» e «covivência». A este respeito,

deixo aqui um conceito que abordámos ao longo do laboratório e que nos

foi desafiando a experimentar e a pensar estas possibilidades. Falo da ideia de

uma «autoria não-partilhada», conceito que descobrimos com o artista Thomas


~

327

Hirschhorn e que propõe abandonar o modelo daquilo que seria uma «autoria

partilhada» para passar a perseguir um novo modelo, no qual a autoria de um objeto

artístico realizado em coletivo pertence a 100% a cada membro que o cria e

constitui. Cada pessoa assume-se assim, plenamente, autora do objeto, ao invés

de ser autora do mesmo de uma forma parcial. Esta perspetiva, que considero

bastante desafiante,éverbalizada por Hirschhorn numa entrevista sobre a sua

obra Gramsci Monument:

Eu sou o autor do Gramsci Monument, claro. Mas aquilo que procuro é que outras

pessoas possam ser também autoras. É baseado naquilo a que eu chamo

«autoria não-partilhada». Alguém diz: «Eu sou autor a 100%» – eu, por exemplo.

Sim, eu sou autor a 100%. Aquilo que eu quero é que mais alguém afirme: «Eu

também sou 100% autor do Gramsci Monument.» «Eu também» é baseado nesta

afirmação: «Eu também.» 10

Ao longo do laboratório, fomos refletindo também acerca da linguagem e da forma

como ela transporta sentidos e aponta direções nas nossas práticas. Arriscámos

a procura de um léxico comum que, de alguma forma, conseguisse sintetizar

da melhor forma as nossas reflexões. A título de exemplo, e para a reflexão que

aqui se lança, uma das propostas foi substituir a palavra «autor(a)» pela palavra

«participante», tentando que, com esta mudança de termos, transpire mais uma

ideia de colaboração, diálogo e abertura. Uma ideia de «covivência», a cada vez

que nos juntamos, de cada encontro emergindo um coletivo efémero que novamente

regressa ao jogo, questionando tudo nessa prática, atémesmo a própria

linguagem.

NUNO LEÃO

~

328

10 Thomas Hirschhorn, sobre a obra Gramsci Monument, em 2013, consultado em 21 de fevereiro de

2024 (vídeo acessível em: www.youtube.com/watch?v=ZlKH6andD60).

Talvez a escola artística possa também ser o lugar de prática contínua dessa

«covivência» e questionamento: lugar de corresponsabilização, de práticas da

confiança e da procura daquilo a que arrisco chamar um «comum inquieto». Algo

que se mantém em aberto, permeávelàs pessoas e intensidades que a constituem,

recusando lógicas utilitárias de produtividade e eficácia. Recuperar o sentido

que vem do grego scholé (através do termo latino schola), que tinha como

significado «discussão», mas também «ócio», praticando um tempo ocioso que

não pode ter a pressão da utilidade para poder ser profundamente útil. 11

Um espaço onde se criam as condições para que possam acontecer fluxos vários

– de pessoas, ideias, práticas, relações, experiências. Um lugar onde a «urgência»

daria lugar à «emergência», onde a «certeza» daria lugar à «confiança»,

o «método»à«experimentação»:

JB: (...) E aprende-se que a arte não é metódica: não se faz «a, b, c, d» e fica-

-se com arte.

MCM: Que é a razão por que não se pode ter um currículo propriamente dito.

Não há coisas básicas. O que é básico para um artista não é básico para outro.

11 Nuccio Ordine, A Utilidade do Inútil, Matosinhos: Kalandraka, 2023.


~

329

E por isso não pode haver bases; não se pode construir um currículo normal.

A característica mais fascinante dos jovens é a de conseguirem entrar num nível

muito sofisticado sem de facto compreenderem o que estão a fazer. De certa forma,

essa inocência também lhes permite aceder a algo. E, por isso, parte do ensino

consiste em ajudar os alunos a compreenderem aquilo em que tropeçam. 12

Uma escola como uma matéria em movimento, lugar de experiência e experimentação,

onde emergem relações que abrem espaço para a circulação de vários

centros de interesse, criando fluxos de «comoção». Em vez de um lugar onde

se transmite aquilo que se sabe, propõe-se um laboratório de pesquisa onde se

procura, (co)imaginando-se. Em vez de um lugar de especialização composto

por um plano único de conhecimento e saber, uma dobra onde se desconhece

e delira. Parafraseando o filósofo Gilles Deleuze: «Uma aula [poderíamos dizer

escola] como um concerto de rock.» 13

Aceitar cada encontro como uma ferida 14 – eis o que arriscamos, procurando saborear

aquilo que a potência do encontro nos oferece. Nesta habitação da ferida,

procurámos mantê-la aberta. Manter a ferida aberta implica uma confiança mútua,

(co)presentificando-nos com o acontecimento. Aceitar que, muito provavelmente,

nada seráexatamente como prevemos. Estar disponível para o acidente.

A prática artística como lugar do aberto e do desconhecido.

NUNO LEÃO

~

330

12 «Conversation, Michael Craig-Martin and John Baldessari», in Art School – Propositions for the 21 st

Century, ed. Steven Henry Madoff, Cambridge: MIT Press, p. 45, 2009, cit. por Maria Sequeira Mendes,

Marta Cordeiro & Marisa F. Fálcon in O Desensino da Arte. Projecto de uma escola ideal, Lisboa: Sistema

Solar, p. 56, 2022.

13 Gilles Deleuze, «O QueÉUma Aula», consultado em 29 de fevereiro de 2023 (vídeo acessível em:

www.youtube.com/watch?v=podsjtNHDfc).

14 «O EncontroÉUma Ferida», excerto da conferência-performance Secalharidade, de João Fiadeiro e

Fernanda Eugénio, Culturgest (Lisboa, Portugal), junho de 2012.

Que ecos deixa esta ideia de «abertura» na forma como concebemos as relações

e os processos numa escola artística? Que tensões transpiram para o processo

de estudo e pesquisa, nesta procura de uma relação de partilha e fluxos entre todos

os agentes que participam nesse mesmo processo? Pode a arte ser ensinada?

Como pode a arte ser ensinada? Como pode uma escola propor esse gesto

de tentativa e experimentação na criação artística?

Ao longo do meu percurso enquanto aluno, artista e professor, estas questões têm

constituído uma inquietação constante. Procuro olhar para cada encontro – seja

uma aula, um ensaio, laboratório, oficina – como uma oportunidade para continuarmos

a experimentar, prolongando e/ou encontrando novas questões. Criar

espaços que não se encontram ocupados por coisas que jáconhecemos e compreendemos,

propondo a criação artística como a experiência do que ainda não-

-foi-visto, não-foi-ouvido, não-foi-compreendido. Ousar criar o espaço para que

cada processo aconteça nos corpos dos artistas e na forma complexa com

que cada pessoa vai percecionando a experiência. A experiência artística como lugar

de renovação, um pouco como Steve Paxton a abordou numa conferência que

deu na Culturgest (Lisboa, Portugal) em 2019,àqual tive a felicidade de assistir:

[...] O meu professor [Merce Cunningham] não fez o que lhe ensinaram, mas

descobriu algo novo; a sua professora, Martha Graham, não fez o que lhe ensinaram,

ela inventou uma nova forma de o fazer; a sua professora, Ruth St.

Denis, e Ted Shawn, não fizeram o que a sua professora, Isadora Duncan, o seu

modelo, o seu ídolo, tinha feito; e a Isadora não fez o que alguém poderia ter


~

331

feito. Esta é uma sequência muito interessante, que aconteceu em toda a arte

moderna. Significa que há uma grande responsabilidade em artistas ainda em

formação, imaturos, aspirantes, esperançosos para inventar algo novo no seu

período formativo, quando ainda estão a ser moldados pelos seus professores

de uma forma em que a sua resistência tem de crescer para não se transformarem

numa simples cópia do que lhes ensinam. Esta responsabilidade exige que

se transformem como a fénix, a renascer das cinzas do modelo artístico anterior,

mas não pode ser a mesma fénix, não é uma simples fénix, tem de surgir

um novo pássaro. 15

III

faz o que fizeres com amor lembra-te que

NUNO LEÃO

~

332

o teu corpo é o meu corpo que o meu corpo é o teu corpo que o teu corpo é o

meu corpo que o meu corpo é o teu corpo que o teu corpo que o teu corpo é

o meu corpo que o meu corpo é o teu corpo que é teu corpo. 16

15 Steve Paxton em conferência na Culturgest (Lisboa, Portugal), no dia 10 de março de 2019, consultada

em 22 de fevereiro de 2024 (vídeo acessível em: www.youtube.com/watch?v=iX8A-ELSJk8).

16 Ernesto de Sousa, Revolution My Body n. o 2, poema-statement, 1976, consultado em 17 de fevereiro de

2024 (acessível em: http://ernestodesousa.com/projects/revolution-my-body-nr-2).

(agora)

o meu corpo são estas palavras

cada caractere, cada risco, cada pontoéuma parte do meu corpo

(agora)

estas palavras encontram o teu corpo

imaginam-te

o teu olhar, a tua pele, a tua boca, o som da tua respiração imaginam

o som da tua voz quando as verbaliza ou o som do silêncio da tua voz interior

o teu corpo como o torso arcaico de Apolo o teu corpo – espaço por descobrir

o teu corpo – uma fuga

esboço-lhe as primeiras linhas 17

em que parte da linha nos encontramos?

em que parte da linha estamos agora? – perguntam estas palavras

(agora)

paro de escrever

olho o cursor a piscar na página do documento Word

17 Yoko Ono, This Line is Part of a Very Large Circle, 1963 (acessível na rede social X).


~

333

(enquanto olho o cursor a piscar)

penso: «quantas vezes não parei eu de escrever e olhei o cursor a piscar na

página do documento Word para pensar como continuar este texto,àmedida

que o redigia?», «porque não decidi inscrever esse acontecimento de “suspensão

deste pensamento em ação” nas vezes anteriores em que sucedeu?», «o

que distingue esta suspensão de todas as outras que anteriormente aconteceram?»,

«porque inscrevê-la agora?», «torná-la texto, agora?», «tornar estas

palavras que agora escrevo na materialização da espera pela continuação do

processo de escrita?»

[possível título para o nosso encontro: «a inscrição do acidente»]

talvez o faça para tentar que partilhemos algo,

o mais próximo possível de um encontro corpo a corpo – físico, corpóreo –

um texto como presença, a presença da ausência

(aqui e agora)

encontrarmo-nos no tempo da dúvida, no espaço da espera, no instante em que

o passado jánãoéo que conhecemos e o futuro não seráexatamente aquilo

que podemos prever

neste instante, este instante, este instante

aqui aqui

NUNO LEÃO

~

334

aqui aqui

aqui

como uma ferida aberta neste cursor a piscar

consegues vê-lo?

|

|

|

nós a olhá-lo,

nós, a observar a intermitência

habitamos essa vibração, esse pulsar do «entre»

estamos aí e esse aí éagora tudo o que interessa aí onde nos encontramos

esse aí em carne viva, a latejar

como uma febre

arde

aqui aqui

aqui aqui aqui aqui aqui

aqui aqui aqui aqui aqui aqui aqui aqui aqui aqui aqui

aqui aqui aqui aqui aqui aqui aqui

aqui aqui aqui


~

335

AGRADECIMENTOS

Ao Luca Aprea, que me desafiou a fazer parte desta experiência; aos participantes do laboratório

performativo que desenvolvi no contexto do projeto NÓS~NOUS; aos colegas Guilherme

Gomes, Marco Paiva e Sílvio Vieira, que a par comigo desenvolveram outros laboratórios performativos,

abrindo outras perspetivas e intensidades.

NUNO LEÃO

~

336

I

Ch-ch-ch-ch-changes


Don’t want to be a richer man Ch-ch-ch-ch-changes


Just gonna have to be a different man

Time may change me

But I can’t trace time 1

(on the journey halfway home)

you stumble across an old song – even though time doesn’t seem to have passed

it by. The refrain of the song echoes in your auditory memory; it speaks of change,

of constant renewal, and the relationship with time, space and the world you walk

through; a song that comes back and catches you once again. Often, things happen

like that – they emerge as if by accident, appearing “between” something,

and you think to yourself: “there is no beginning, no end; nothing begins or ends

here; we are in-between something, in this space and time we can’t control, but

of which we are inevitably a part.” Perhaps artistic creation is like this place – an

ocean on which we sail and in which we find even more sea to navigate each time

we feel we’ve arrived.

(a few hypotheses to continue browsing)

waiting, “re-parar” (stopping again), observing what is,”re-parar” (notice) the

obvious, gathering, collecting, not knowing, "de-obviate”, "trying, failing, trying

1 «Changes», lyrics and music by David Bowie in the album Hunky Dory, London: Trident Studios,

track 1, 1972.


~

337

again", transforming, trusting in the process, being in emergency with others and

with things, not knowing, savouring, inscribing open media in chaos, becoming. 2

(I close my eyes)

in the space created by the absence of sight, an image emerges – that of the

sculpture The Archaic Torso of Apollo; in my inner ear, I hear the poem that Rilke

wrote based on this sculpture; these words whispered by a voice only I can hear:

We cannot know his legendary head

with eyes like ripening fruit. And yet his torso

is still suffused with brilliance from inside,

like a lamp, in which his gaze, now turned to low,

gleams in all its power. Otherwise

the curved breast could not dazzle you so, nor could

a smile run through the placid hips and thighs

NUNO LEÃO

~

338

2 To become is not to attain a form (identification, imitation, Mimesis), but to find the zone of proximity,

indiscernibility or indifferentiation where one can longer be distinguished from a woman, an animal or, a

molecule: neither imprecise or general, but unforeseen, non-preexistent,singularised out of a population

rather than a determined form. You can establish a neighbourhood with anything (...)» in Crítica e Clínica,

by Gilles Deleuze, trans. Pedro Eloy Duarte, Lisboa, Edições Século XXI, pp. 11-12.

to that dark center where procreation flared.

Otherwise this stone would seem defaced

beneath the translucent cascade of the shoulders

and would not glisten like a wild beast's fur:

would not, from all the borders of itself,

burst like a star: for here there is no place

that does not see you. You must change your life 3 .

(as I continue to listen to the words of Rilke's poem, another voice simultaneously

says ‘sotto voce’)

tomorrow, wherever you are and whatever you do, do not forget – you are a being

in the making

remember – you are still there, radiant 4

the place of failure

the place of miss

3 From Ahead of All Parting: Selected Poetry and Prose of Rainer Maria Rilke, translated by Stephen

Mitchell and published by Modern Library. © 1995 by Stephen Mitchell, last accessed August 20th 2024 (available

at https://poets.org/poem/archaic-torso-apollo)

4 “He who emits rays, distributes and affirms the possibilities, the ‘and, and, and’, the fissures that dwell

in the midst of flesh, cells and fluids, that questions the abysses of borders, of ways of existing in life and

death” in «À volta de Exhausting Dance», conference by JoséGil e Ana Godinho with Vera Mantero and AndréLepecki,

Teatro do Bairro Alto, Lisboa, Podcast Dito & Feito #43, March 2023, last accessed February

27th 2024 (available at: https://open.spotify.com/episode/28w1vnq8AeZCGoO5DdozF5).


~

339

II

I want an empty word to fill 5

[brief overview of the performance laboratory]

artistic practice as an encounter; an encounter is not a thing, it’s a process; participating

in an event in continuous transformation 6 ; being part of; collaborating,

in-between, inhabiting that place that vibrates in each decision, listening to its

reverberation, giving it ‘limitlessness’, trust 7 (...)

During the meeting of the NÓS~NOUS project, which took place at ESTC – Lisbon

Theatre and Film School in Amadora (Portugal) in 2022, I had the opportunity

of proposing and guiding a performance laboratory with students from ESTC’s

undergraduate and master’s degree programs. For four days, we developed performance

exercises focused on the ideas of “participation”, “encounter” and “collaboration”.

These have always been ideas that have interested me in artistic work

and, more specifically, in the performing arts. I view the performative place as a

confluence of various people, visions, aesthetics, and sensibilities, and believe

that this is where some of its lines of strength lie: performativity as a collective

practice of meeting and confronting individuals; the power of “co-imagination”.

NUNO LEÃO

~

340

5 Jacques Rancière, O Espectador Emancipado, trad. José Miranda Justo, Lisboa, Orfeu Negro, 2010

(citing a sentence from a Sylvie Blocher film).

6 Every day things happen that shouldn’t happen. Life loves the unexpected. Death does too. It’s not

just about perfecting a martial art or making a recipe. This is something much more frenetic, much more

non-conformist, much more freedom. Which is not for us to understand in Vasco Gato, Adius, Lisboa:

Abismo, 2020

7 “Being an artist means, not reckoning and counting, but ripening like the tree which does not force its

sap and stands confident in the storms of spring not afraid that afterward summer may not come” in Rainer

Maria Rilke, Cartas a Um Jovem Poeta, trad. de Isabel Castro Silva, Vila Nova de Famalicão: Quasi Edições, 2008.

Over the course of these four days, we have rehearsed several performative attempts

to explore the idea of a collective that operated on the basis of accepting

and boosting the differences of each member.

love-action 8

How can discord be practised?

What collective(s) emerge from these places of critical disobedience?

What common project(s) emerge from a collective that thinks performatively?

What does it mean to think performatively?

How do we take care of our collective time(s) and space(s), how do we savour it/

them and dedicate ‘loving attention’ to it/them 9 ?

These were some of the questions that arose throughout our meetings. They

drove us through artistic experimentation to think performatively about "collaboration"

and "participation" in their relationship to the ideas of "artistic responsibil-

8 “To begin by always thinking of love as an action rather than a feeling is one way in which anyone using

the word in this manner automatically assumes accountability and responsibility” Bell Hooks, cited by

Edneia Gonçalves (2022).

9 To quote Maria Filomena Molder’s fair expression


~

341

ity" and "cultural democracy". We began by reflecting on our experience through

several questions related to the concepts. What ideas of cultural democratisation

have we experienced as students, teachers, artists and spectators? What practices

have we been involved in or what practices do we know? What relationships

do these practices promote?

In this ongoing exercise of action-reflection, we began to risk performative possibilities

of new ways of practising “collaboration” and “participation”. We aimed to

provoke some practices of “cultural democratisation” that we identified in the experiences

of the many participants. Let me explain: if, until now, the practices had

been orientated towards promoting cultural fulfilment, through the experiments we

conducted throughout the laboratory, we shifted towards processes that provoke

these practices that encourage people’s access to modes of cultural and artistic

production. Access to a practice of artistic creation and thought, to various ways

and processes of doing and thinking. What is at stake here is an operating mode

characterised by the horizontality of the processes, where the focus shifts to cultural

and aesthetic diversity, without predefined hierarchies between them, the creating

conditions for the production or the expression of knowledge and individual

and collective experiences. In short, the emphasis is to foster an effective participatory

process of people within the cultural practices of their communities, moving

beyond a purely of cultural consumptive approach to culture.

NUNO LEÃO

~

342

Several aspects emerged from the laboratory experience, which we try to summarise

here:

— The relationship between professionals and non-professionals is viewed as a

collaboration between equals, with the creative process arising from this joint

relationship;

— The process is guided by principles of collective collaboration and creation,

with shared responsibilities. The resulting event is shaped by ongoing negotiation

and joint decision-making;

— Flexibility and openness of processes and results, with the result being just

another moment in the process, or even a continuation of the process itself

(e.g., a show or performance event that is, itself, a discovery of the show or

performance as it occurs, realised by the collective that creates it);

— The conception of an artistic school as a constant flow between several artistic

contexts: between theory and practice, between the world and the school,

between artists and students. This approach promotes the relationship between

professionals in the artistic field and students in training, facilitating

an exchange and practice of experiences that reflect what it means to “be an

artist in the world”.

We aim for a sense of “collaboration” that permeates these various aspects – an elusive

collaboration that ebbs and flows, inseparable from a quest that resists being

fixed and desires to explore fragile areas of criticism, intimacy and neighbourliness.

Artistic practice is envisioned as a daily activity that strives to resist as much as

possible the urge to finish or close anything. The art school or art centre is viewed

as a place of “collaboration”, “participation” and “coexistence”. In this respect, I will

leave you with a concept we discussed during the laboratory, which challenged us

to experiment and contemplate these possibilities.


~

343

I’m referring to the idea of “non-shared authorship”, a concept we discovered

with the artist Thomas Hirschhorn and which proposes abandoning the model

of “shared authorship”, in favour of a new model where the authorship of collectively

creative artistic object belongs 100% to each member involved in its

creation. Each person thus assumes full authorship of the object, rather than partial

authorship. This perspective, which I find very challenging, is articulated by

Hirschhorn in an interview about his work, Gramsci Monument:

I am the author of the Gramsci Monument, of course. But what I’m looking for

is that other people can be authors too. This is what I refer to as “non-shared

authorship”. When someone says: “I’m a 100% author” – me, for example. Yes,

I’m a 100 per cent author. What I want is for someone else to say: “I, too, am

100 per cent the author of the Gramsci Monument.” “I am too” is based on this

affirmation: “I am too.” 10 .

Throughout the laboratory, we also reflected on language and its role in carrying

meaning and guiding our practices. We took the risk of looking for a common

lexicon that could best encapsulate our reflections. For instance, and for the purposes

of this reflection, one of the proposals was to replace the word “author”

with “participant”, in the hope that this change would convey a greater sense of

collaboration, dialogue and openness. An idea of “coexistence”, where each gathering

forms an ephemeral collective that re-engages with the game, questioning

everything in this practice, including language itself.

NUNO LEÃO

~

344

Perhaps the art school can also be a place where this “coexistence” and questioning

are continually practised: a place of co-responsibility, trust practices and

the pursuit of what I would call a “restless commons”. Something that remains

open and permeable to the people and intensities that comprise it, rejecting util-

10 Thomas Hirschhorn, on the work Gramsci Monument, in 2013, last accessed February 21st, 2024

(video available at: www.youtube.com/watch?v=ZlKH6andD60).

itarian logics of productivity and efficiency. It revives the original meaning of the

Greek word scholé (through the Latin term schola), which meant both “discussion”

and "idleness”, embracing an idle time free from the pressure of utility to be

profoundly useful. 11

A space where the conditions are created for various flows to take place – of

people, ideas, practices, relationships, and experiences. A place where “urgency”

would give way to “emergence”, where “certainty” would give way to “trust”, and

“method” to “experimentation”:

JB: (...) And you learn that art isn’t methodical: you don’t just follow steps “a, b,

c, d” and be done with it.

MCM: Which is why there cannot be a rigid syllabus. There are no universal

basics. What is basic for one artist may not be for another. That's why there

can be no basics; nor a standardised curriculum.. The most fascinating traits

of young people is their ability to engage with sophisticated concepts without

fully understanding them. In a way, this innocence also grants them access to

11 Nuccio Ordine, A Utilidade do Inútil, Matosinhos: Kalandraka, 2023.


~

345

something. As such, part of teaching is to help students make sense of what

they are stumbling over. 12

A school that is matter in motion, a place of experience and experimentation,

where relationships emerge that create space for different centres of interest to

circulate, generating flows of "commotion". Rather than a place where what we

know is transmitted, we envision a research laboratory where we collectively

search and (co)imagine. Instead of a place of specialisation limited to a single

plane of knowledge and know-how, it becomes a fold where one embraces the

unknown and creative exploration. To paraphrase the philosopher Gilles Deleuze:

“A class [or school] like a rock concert.” 13

Accepting each encounter as a wound 14 – this is what we have risked, trying to

savour the potential each encounter offers us. In inhabiting the wound, we strive

to keep it open. Keeping the wound open implies mutual trust, (co)presenting

ourselves with the event. Accepting that, in all likelihood, nothing will turn out

exactly as we predicted. Being available for the accident. Artistic practice as a

space for the open and the unknown.

NUNO LEÃO

~

346

12 «Conversation, Michael Craig-Martin and John Baldessari», in Art School – Propositions for the 21 st

Century, ed. Steven Henry Madoff, Cambridge: MIT Press, p. 45, 2009, cit. by Maria Sequeira Mendes,

Marta Cordeiro & Marisa F. Fálcon in O Desensino da Arte. Projecto de uma escola ideal, Lisboa: Sistema

Solar, p. 56, 2022.

13 Gilles Deleuze, «What is a class», last accessed on February 29th 2023 (video available at www.

youtube.com/watch?v=podsjtNHDfc).

14 «O EncontroéUma Ferida», excerpt from conference-performance Secalharidade, by João Fiadeiro

and Fernanda Eugénio, Culturgest (Lisboa, Portugal), June 2012.

What echoes does this idea of “openness” leave in the way we conceive of relationships

and processes in an art school? What tensions arise in the process of

studying and researching, as we seek to establish a relationship of sharing and

flow among all those who participate in this process? Can art be taught? In what

way can art be taught? How can a school foster this spirit of exploration and experimentation

in artistic creation?

These questions have been a constant concern throughout my path as a student,

artist and teacher. I try to look at each encounter, whether a class, a

rehearsal, a laboratory or a workshop, as an opportunity to continue experimenting,

expanding and/or finding new questions. Creating spaces that are

not filled by what we already know and understand, and proposing artistic

creation as the experience of what has not yet been seen, heard or understood.

I dare to create the space where each process unfolds within the artits' bodies

and in the complex way in which each person perceives the experience.

Artistic experience as a place of renewal, as Steve Paxton said in a lecture he

gave at Culturgest (Lisbon, Portugal) in 2019, which I was fortunate enough to

attend:

[...] My teacher [Merce Cunningham] didn’t do what he was taught, but he

discovered something new; his teacher, Martha Graham, didn’t do what

she was taught, she invented a new method; her teachers, Ruth St. Denis

and Ted Shawn, did not follow in the footsteps of their mentor, Isadora Duncan,

who was their model and their idol; Isadora herself did not conform


~

347

to what anyone else could have done. This is an exciting sequence, which

happened throughout the history of modern art. This means that there is a

great responsibility on artists who are still in training, immature, aspiring, and

hopeful to invent something new during their formative period. While being

shaped by their teachers, they must develop a resistance to avoid becoming

mere copies of what they are taught. This responsibility requires them to

transform themselves like the phoenix, rising from the ashes of the previous

artistic model. However, it cannot be the same phoenix; a new bird must

emerge. 15

III

do whatever you do with love and remember that

NUNO LEÃO

~

348

that your body is my body that my body is your body that your body is my body

that my body is your body that your body is my body that my body is your body

that is your body. 16

15 Steve Paxton in conference at Culturgest (Lisboa, Portugal), on March 10th 2019, last accessed February

22 nd , 2024 (video available at: www.youtube.com/watch?v=iX8A-ELSJk8).

16 Ernesto de Sousa, Revolution My Body n. 2, poema-statement, 1976, last accessed February 17 th , 2024

(available at www.ernestodesousa.com/projetos/revolution-my-body-n2).

(now)

My body are these words

each character, each line, each dot is a part of my body

(now)

these words find your body

they imagine you

your gaze, your skin, your mouth, the sound of your breath they imagine

the sound of your voice when you say them or the sound of the silence of your

inner voice

your body like the archaic torso of Apollo your body – undiscovered space

your body – an escape

I sketch its first lines 17

in which part of the line can we find ourselves?

In which part of the line are we now? – these words ask

(now)

I stop typing

I look at the blinking cursor on the Word document

17 Yoko Ono, This Line is Part of a Very Large Circle, 1963 (available on the X social media website).


~

349

(while I look at the blinking cursor)

I think: “how many times have I paused and stared at the blinking cursor on the

Word document, pondering how to continue this text as I was writing it?”, “why

didn’t I decide to register this event of “suspension of this thought in action” the

previous times it happened?”, “what distinguishes this suspension from all the

others that have happened before?”, “why include it now?”, “transform it into text

now?”, “make these words that I am writing now the materialisation of waiting for

the writing process to continue?”

[possible title for our encounter: «the registration of the accident»]

maybe I’m doing it to try and get us to share something,

as close as possible to a body-to-body encounter – physical, bodily –

a text as presence, the presence of absence

(here and now)

finding ourselves in the time of doubt, in the space of waiting, the instant when

the past is no longer what we know and the future is not exactly what we can

predict

this instant, this instant

here, here

here, here

NUNO LEÃO

~

350

here

like an open wound on this blinking cursor

can you see it?

|

|

|

we looking at it,

we, observing the intermittence

we inhabit this vibration, this pulse of the “in-between”

we are there and that there is now all that matters there where we are

that there in living flesh, throbbing

like a fever

burns

here here

here here here here here here

here here here here here here here here here

here here here here here here

here here here


~

351

ACKNOWLEDGEMENTS

To Luca Aprea, who challenged me to be part of this experience; to the participants in the

performative laboratory I developed within the context of the NÓS~NOUS project; and to my

colleagues Guilherme Gomes, Marco Paiva and Sílvio Vieira, who have developed other performative

laboratories in that same context, opening up new perspectives and intensities.

NUNO LEÃO

~

352

DA

URGÊNCIA

À IMAGINAÇÃO

FROM

URGENCY

TO IMAGINATION

GUILHERME GOMES

GUILHERME GOMES é, desde 2014, formado pela Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto

Politécnico de Lisboa. Estreou-se profissionalmente, nesse mesmo ano, como ator no Teatro da Cornucópia.

Em 2016, cofundou o Teatro da Cidade. Tem trabalhado como dramaturgo, mediador cultural,

programador, ator e encenador com diversas entidades, coletivos e artistas. Coordena o projeto CRETA –

laboratório de criação teatral desde 2019. É, desde julho de 2023, diretor artístico do Teatro-Cine de Torres

Vedras.

GUILHERME GOMES graduated from ESTC – Lisbon Theatre and Film School in 2014. That same year,

he made his professional debut as an actor at Teatro da Cornucópia. In 2016, he co-founded Teatro da

Cidade. Throughout his career, he has worked as a playwright, cultural mediator, programmer, actor, and

director, collaborating with various organisations, collectives, and artists. Since 2019, he has been coordinating

the CRETA project, a laboratory for theatrical creation. In July 2023, he became the artistic director

of Teatro-Cine in Torres Vedras.

La «participation» est autre chose. Elle consiste à entrer en complicité avec

la scène et à accepter que la bouteille en plastique devienne la tour de Pise

ou une fusée qui part pour la Lune... L’imagination joue ce genre de jeu avec

plaisir à condition que l’être humain ne soit «nulle part».

PETER BROOK 1

Quando, há milhares de anos, antepassados nossos começaram

a esboçar gestos e sons que executavam com

a solenidade de um ritual na expectativa de melhores

colheitas ou chuva, estavam longe de imaginar que haveria

de se construir um edifício para acolher as descendentes

deste género: as artes performativas.

Convidado a escrever sobre cidadania cultural,

é destas expressões que me lembro. Expressões performativas

e populares, isto é, feitas pela própria população.

Propõem-se a algo que ultrapassa o indivíduo. Estes rituais são a expressão

de uma urgência e de um desejo coletivo. O seu autor é o tempo. E, nestas

propostas, parece-me que podemos encontrar a «despersonalização» de que

Sophia de Mello Breyner Andresen fala no texto Arte Poética V.

A arte faz-se por inevitabilidade. Porque não conseguimos resistir àquilo que,

no final, nos parece impossível de conter: a exposição de uma denúncia, de um

sonho, de uma forma de olhar. É um gesto de revelação, sem a responsabilidade de

uma utilidade prática. E é essa qualidade que a salvaguarda. Só assim lhe podemos

conceder a liberdade que lhe dá pertinência. Porque alguma coisa a arte carrega,

mesmo que não queira. E essa coisa é a imaginação que nos inspira, são as possibilidades

que nos oferece para pensar, pôr hipóteses, desejar – e o convite a que

1 Peter Brook, Le diable c’est l’ennui, Paris: Actes Sud-Papiers, 2015.

DA URGÊNCIA À IMAGINAÇÃO

~

355

GUILHERME GOMES

~

356

o façamos apaixonadamente, animados por algo que vemos acontecer diante de

nós. A arte não tem razão de ser, mas não tem de fechar os olhos ao que é.

Em 2022, trabalhei durante uma semana com um conjunto de alunas e alunos

da Escola Superior de Teatro e Cinema em torno de três ideias que me pareciam

importantes ou inevitáveis num processo de criação: o princípio, a metáfora e

a companhia. Estes três pilares, percebi, têm sido companheiros de criação ao

longo dos anos. Durante estes dias, falámos muito e partilhámos referências que

nos remetiam para o que está no princípio de um espetáculo, o que nos leva a

criar, a começar uma pesquisa, uma hipótese de espetáculo, um texto; falámos

sobre os processos de metáfora, os processos de transformação de um discurso

noutro, de tradução da vida para a cena; falámos sobre a importância da companhia,

e de como é isso que praticamos no teatro: a companhia. Foi um regresso

à escola em que me formei, para conhecer novas vozes, renovar o espanto,

aprender e projetar o futuro. A generosidade das pessoas que faziam parte do

grupo diante deste seu colega que tem muito mais para descobrir do que para

transmitir é algo que não esquecerei.

Este texto é informado pela minha experiência pessoal. Não pretende ser um

estudo, isento e científico. Muito pelo contrário, é a exposição de um ponto de

vista – tão certo como outro qualquer – sobre o nosso trabalho e a forma como

ele pode contribuir para o que se pode chamar «cidadania cultural». É um texto

marcado pela minha experiência como criador com o Teatro da Cidade e outras

companhias nosúltimos anos, e pela grande aventura, ainda recente, da direção

artística do Teatro-Cine de Torres Vedras.

I

Porque podemos organizar-nos como uma cidade, com a discussão e a argumentação

no centro do nosso funcionamento, para podermos conviver com o nosso contrário.

Porque um palco, uma sala de ensaios, um teatro, pode ser como o coração

de uma cidade – uma cidade grega, política. Foi mais ou menos assim que propus

ao grupo o nome de «Teatro da Cidade». Havia nisto um desejo de cruzamento com

outras mundividências que pudessem afetar e informar a criação dos espetáculos.

Mas no princípio de qualquer criação, tenho percebido, sejam espetáculos ou projetos

de outra natureza, sabemos onde começamos, não sabemos onde vamos acabar.

O desejo de cruzamento com outras mundividências e sectores da sociedade

expressou-se na vida da companhia através da escolha de temas que nos permitiam

construir numa lógica de cooperação um conhecimento mais alargado do mundo.

A criação de espetáculos tem sido, para mim, uma tentativa de construção pessoal

enquanto cidadão. Na busca de um cidadão mais justo e informado. E, ao tentar isso,

tenho a confiança de que sou um cúmplice de outras procuras semelhantes que se

sentaram na plateia. A cidadania pode ser encarada como um verbo, em lugar de

um estatuto – ideia com que me cruzei no podcast «How to Citizen with Baratunde».

Assim, temos a grande tarefa de praticar a cidadania – e praticá-la significa cultivar-nos,

e ao nosso contexto. É a nossa tarefa – e acho que, secretamente, o nosso

desejo. Um desejo que é, muitas vezes, contido pelas exigências do dia a dia, pelo

cansaço, pela falta de disponibilidade. Sabemo-lo, mas precisamos de o lembrar:

sentimos falta dos lugares de encontro e discussão, dos lugares para onde reservamos

a energia e a disponibilidade para discutir e renovar o sentido de cooperação,

os lugares para ir além da nossa mundividência. Para pensar, não só nos problemas

que nos aparecem à frente, mas naqueles que aparecem à frente de outros. Para

podermos imaginar e curar em coletivo. E um palco, uma sala de ensaios e um teatro

podem ser uma porta para esse lugar. Um lugar de tentativa. Um laboratório.

II

À luz de lâmpadas de óleo, em adegas. Há cem anos, era assim que pessoas, um

pouco por todo o território de Torres Vedras, faziam peças de teatro, sem qualquer

vínculo profissional à arte. Esta prática tomaria o seu próprio curso e, na


~

357

GUILHERME GOMES

~

358

aldeia de Carreiras, haveria de resultar na construção de um edifício, um teatro

feito pelas pessoas, com a sua força de braços, a sua capacidade mobilizadora

e o dinheiro que conseguiram reunir. Um teatro que ainda está de pé e tem toda

a sua maquinaria teatral em funcionamento. Um teatro que, ainda hoje, mantém

atividade, quase cem anos depois. Aqui, é possível que nos digam que a primeira

vez que estiveram em palco foi na barriga da mãe. Há gerações que o teatro faz

parte da vida desta comunidade. E, quando baixam as luzes, quem faz o acolhimento

ao público está no palco. O presidente da Junta é um dos atores. O teatro

é um reflexo direto da vida da comunidade. Tenho aprendido algumas histórias

sobre como a luz elétrica foi chegando às aldeias do concelho. Em Carreiras, foi

por causa do teatro que ela chegou.

Quando cheguei a Torres Vedras para assumir a tarefa da direção artística

do seu Teatro-Cine, escrevi para todas as presidências de junta com a intenção

de conhecer o território. Foi uma experiência que me informou de forma

significativa para o trabalho que então começava: aprendi, diretamente com

as pessoas, sobre as questões da mobilidade no território, a força do associativismo

no concelho, as revoluções demográficas que estes lugares têm vivido.

Conheci o entusiasmo e a indiferença das pessoas que presidem a juntas de

freguesia. E, em pouco tempo, já pude observar as consequências do envolvimento

destas pessoas no desenvolvimento de projetos culturais e de fruição

artística no território.

Deste primeiro exercício de conhecimento do território, e do seu cruzamento

com a realidade nacional, nomeadamente com projetos como o Cultura em Expansão,

no Porto, ou o Odisseia Nacional, do Teatro Nacional D. Maria II, nasceu

o Eixo Diagonal, que pretende ser um projeto de reconhecimento e ativação de

polos artísticos no território de Torres Vedras. Traçamos uma linha imaginária no

território, unindo duas freguesias opostas com a cidade como eixo. Ao longo de

um ano, o Teatro-Cine trabalha em diálogo com uma associação de cada um destes

polos no sentido de identificar formas de comunicação e fluxos de público,

artistas e equipamentos que permitam que, localmente, seja possível criar uma

programação regular para a fruição artística, ao mesmo tempo que aproximamos

o Teatro-Cine deste território e o território do Teatro-Cine.

No contexto deste projeto, na freguesia de São Pedro da Cadeira, cerca de

duzentas pessoas apareceram no Salão Paroquial para assistir à apresentação

de um documentário que identifica e dá voz a artistas que estão sediados no território.

Este documentário desdobrou-se em episódios lançados online que permitem

conhecer a realidade artística da freguesia. O objetivo é ganhar embalo

para que possa surgir nesta freguesia uma escola de música. Para isso, num território

marcado pela dispersão das associações, o presidente da Junta promoveu

a criação de uma associação cultural que une elementos de todas as associações

culturais da freguesia, a Crivo. Este gesto, que se espera que resulte numa

associação independente, mediadora do diálogo entre todas as associações do

território, foi possível graças ao envolvimento do dirigente político da freguesia.

Na freguesia do Maxial e Monte Redondo, o outro polo da primeira edição do

Eixo, a presidência da Junta optou por não se envolver no processo, e o diálogo

foi estabelecido com uma associação que há alguns anos desenvolve um trabalho

notável de programação naquele território, a Sociedade Filarmónica Ermegeirense.

Neste caso, o trabalho está focado no conhecimento do público deste

território, e no reconhecimento da Sociedade Filarmónica como lugar de fruição

artística fora da cidade, no concelho de Torres Vedras.

Há um trabalho de interpretação deste processo que deverá ser feito ao longo

da sua execução. Mas a existência do Eixo Diagonal informa o meu trabalho na

direção artística do Teatro-Cine. Permite-me pensar a partir do território e das

suas situações reais. Ao levarmos a cabo este projeto, somos frequentemente

confrontados com os problemas de mobilidade, de comunicação, de produção

no terreno. O envolvimento da equipa do Teatro-Cine tem sido uma parte relevante

do processo, e surgiu da equipa a ideia de um envolvimento ainda maior

com o território, através de períodos de residência do Teatro-Cine nas freguesias

em que está a trabalhar. Fazer este trabalho ajuda-nos a concretizar a ideia de

que o teatro é um encontro, não um edifício. Que, demasiadas vezes, o edifício


~

359

se imiscui entre o público e o espetáculo e compromete o encontro entre ambos.

Que temos a missão de trabalhar o Teatro-Cine como um lugar de cultura,

mais do que como uma sala de espetáculos. E de cumprir o desígnio de cultivar

assembleias pelo território. Lugares de encontro e pensamento, de imaginação

coletiva, de cruzamento com outras formas de viver. O que nos move, enquanto

participantes na sociedade, é a perceção que temos das coisas, e uma assembleia

é o lugar para apurar essa perceção.

III

GUILHERME GOMES

~

360

Recentemente, José Pacheco, professor e investigador na área da educação, um

dos mentores do movimento da Escola Moderna, partilhou nas redes sociais a

descrição de algo que aconteceu na tarde do dia 25 de Abril de 1974, num encontro

de educadores perante «operacionais da Revolução». Nesse momento, Pacheco

disse: «Ontem, os portugueses adormeceram num regime fascista. Hoje,

certamente, não acordaram democratas. A Democracia se ensina e se aprende.

Uma grande missão nos espera, a de criar a Escola da Democracia.» Assumindo

que é feita por todos, que papel poderá ter o teatro na construção desta Escola

da Democracia? Na construção de espaços de imaginação e de discussão, na

prática da escuta e da contracena. O teatro pode ser um cúmplice da Democracia,

porque a sua essência é comum. Mas, para isso, precisamos de abrir a possibilidade

aos que fazem teatro de reconhecer e interpretar a importância social do

seu trabalho. Para isso, precisamos de pessoas que se dediquem a investigar e a

aprofundar o conhecimento e a prática em partes específicas do trabalho teatral.

Precisamos de quem escreva, de quem dirija, de quem interprete, de quem construa,

de quem produza, de quem analise, de quem planifique com informação e

legitimidade. Neste momento, a formação teatral em Portugal precisa de aprofundar

a sua ação, e não apenas de preparar pessoas de teatro para que possam

desenvolver a sua pesquisa artística individual; mas de formar especialistas que,

sem recusar o que a prática, o tempo e os encontros nos trazem, possam contribuir

para fortalecer o impacto social do teatro, um pilar de cada vez. Para fazer

nascer das urgências uma assembleia, da assembleia um pensamento, do pensamento

a imaginação.


~

361

La «participation» est autre chose. Elle consiste à entrer en complicité avec

la scène et à accepter que la bouteille en plastique devienne la tour de Pise

ou une fusée qui part pour la Lune... L’imagination joue ce genre de jeu avec

plaisir à condition que l’être humain ne soit «nulle part».

PETER BROOK 1

Thousands of years ago, when our ancestors began to

sketch gestures and sounds they performed with the solemnity

of a ritual in hopes of better harvests or rain, they

could not have imagined that one day, buildings would

be constructed to house the descendants of this genre:

the performing arts.

When invited to write about cultural citizenship, these are

the expressions that came to mind. Performative and popular, i.e., created by the

people themselves. They aim for something that transcends the individual. These

rituals are the expression of a collective urgency and desire. Their author is time.

And in these proposals, it seems to me that we can find the “depersonalisation”

that Sophia de Mello Breyner Andresen mentions in Arte Poética V.

Art is made by inevitability. Because we can’t resist what, in the end, seems

impossible to contain: the exposure of a complaint, a dream, a way of looking.

It is a gesture of revelation, without the responsibility of a practical use. It is

this quality that safeguards it. Only in this way can we grant it the freedom that

gives it relevance because art carries something, even if it doesn’t want to. And

that something is the imagination that inspires us, the possibilities it offers us

to think, to hypothesise, to desire – and the invitation to do so passionately,

1 Peter Brook, Le diable c’est l’ennui, Paris: Actes Sud-Papiers, 2015.


~

363

inspired by something we see happening before us. Art has no raison d’être, but

it doesn’t have to close its eyes to what it is.

In 2022, I spent a week working with a group of students from the Lisbon Theatre

and Film School, focusing on three ideas that seemed necessary or inevitable in a

creative process: the groundwork, the metaphor and the company. I realised that

these three pillars have been creative companions over the years.During these

days, we engaged in extensive discussions and shared references that took us

back to what lays the groundwork of a show, what drives us to create, to start a

research project, a hypothesis for a show, or a text; we delved into the processes

of metaphor, the art of transforming one discourse into another, and translating

life onto the stage; we talked about the importance of the company, emphasising

that this is what we practice in the theatre: the company. It was a return to the

school from which I graduated, to meet new voices, renew our amazement,

learn and plan for the future. The generosity of the group members toward this

colleague, who has much more to discover than to pass on, is something I will

never forget. My personal experience informs this text. It is not meant to be an

unbiased, scientific study. Quite the contrary, I am explaining a point of view – as

specific as any other – about our work and how it can contribute to what can

be called "cultural citizenship". It is a text marked by my experience as a creator

with Teatro da Cidade and other companies in the past years, and by the great

adventure, albeit recent, as the artistic director of Teatro-Cine de Torres Vedras.

GUILHERME GOMES

~

364

I

We can organise ourselves like a city, having discussion and argumentation as

key elements of how we work in order to get along with our counterparts. A stage,

a rehearsal room, a theatre can be the heart of a city – a Greek, political city. This

is more or less why I proposed the name “Teatro da Cidade” (City Theatre) to

the group. There was a desire to cross paths with other worldviews that could

influence and contribute to the creation of the shows. I have realised that, at the

beginning of any creation, whether it is a show or a project of another kind, we

know where we’re starting, but don't know where we will end up. The desire to

cross paths with other worldviews and sectors of society was expressed in the

company’s life by choosing themes that allowed us to build a broader knowledge

of the world in a spirit of cooperation. For me, creating shows has been an attempt

to build myself as a citizen, in search of a more just and informed citizenship. In

trying to do so, I am confident that I am an accomplice to other similar searches

undertaken by those who have sat in the audience. Citizenship can be seen as a

verb, rather than a status – an idea I came across in the podcast, How to Citizen

with Baratunde. Thus, we have the great task of practicing citizenship, which

means cultivating both ourselves and our context. It is our task – and I secretly

believe, our desire. A desire that is often held back by the demands of everyday

life, tiredness, and lack of availability. We know this, but we need to remember:

we miss places where we can meet and talk, places where we can reserve our

energy for and availability to renew our sense of cooperation, places to take us

beyond our worldview. Places where we can think not only about the problems

we face, but those faced by others. Places that allow us to use our imagination

and heal collectively. A stage, a rehearsal room and a theatre can be a door to this

place. A place of endeavour. A laboratory.

II

By the light of oil lamps in wine cellars. Although they had no professional ties to

the art, this was how people all over Torres Vedras created their plays a hundred

years ago. This practice took its course and led to the construction of a building

in the village of Carreiras, a theatre made by the people, by their own hands, their

ability to mobilise, and the money they managed to raise. This theatre still stands

today and has all its theatrical machinery in operation. A theatre that is still active


~

365

GUILHERME GOMES

~

366

today, almost a hundred years later. Here, they might tell you that the first time

they were on stage was in their mother’s tummy. Theatre has been an integral part

of this community’s life for generations. Those who welcome the audience are the

ones performing on stage when the lights go down. The president of the city

parish is one of the actors. The theatre is a direct reflection of community life. I've

learnt a few stories about how electricity came to the villages in the municipality.

In Carreiras, it arrived because of the theatre.

When I arrived in Torres Vedras to be artistic director of its Teatro-Cine, I

wrote to all the parish council presidents with the intention of getting to know

the area. This experience significantly informed me for the work I was beginning

at the time: I learnt directly from the people about mobility issues in the area, the

strength of associations in the municipality, and the demographic revolutions that

these places have experienced. I learnt about the enthusiasm and indifference

of parish council presidents. In a short period of time, I have already seen the

consequences of their involvement in the development of cultural and artistic

projects in the area.

From this first exercise in getting to know the territory and its intersection with

the national reality, namely with projects such as Cultura em Expansão, in Porto,

or Odisseia Nacional, at the National Theatre Dona Maria II, Eixo Diagonal was

born. This project aims to recognise and activate artistic hubs in Torres Vedras.

We drew an imaginary line through the territory, connecting two opposing

neighbourhoods, with the city as the axis. Over the course of a year, Teatro-Cine

will work collaboratively with associations from each of these hubs to identify

forms of communication and flows of audiences, artists and equipment that will

make it possible to create regular programming for artistic enjoyment locally,

while simultaneously bringing the Teatro-Cine to this territory and the territory

closer to the Teatro-Cine.

In the context of this project, in the parish of São Pedro da Cadeira,

approximately two hundred people turned up at the Parish Hall to watch the

presentation of a documentary that identifies and gives voice to artists based in

the area. This documentary has been broken down into episodes that have been

released online, allowing people to get to know the artistic reality of the parish.

The aim is to gather momentum so that a music school can be set up in the

parish council. To this end, in a territory marked by the dispersal of associations,

the parish council president has promoted the creation of a cultural association

that unites members of all the cultural associations in the parish council, Crivo.

This gesture, which is expected to result in an independent association that

mediates dialogue between all the associations in the area, was made possible

thanks to the involvement of the parish’s political leader. In the parish council

of Maxial and Monte Redondo, the other hub of the first edition of Eixo, the

president of the parish chose not to get involved in the process and the dialogue

was established with the Sociedade Filarmónica Ermegeirense, an association

that has been doing remarkable programming work in that area for several

years. In this case, the work is focused on understanding the public in this area

and recognising the Sociedade Filarmónica as a place for artistic enjoyment

outside the city, within the municipality of Torres Vedras.

There is work to be done on interpreting this process throughout its

implementation. However, the existence of Eixo Diagonal informs my work as

artistic director of Teatro-Cine. It allows me to think based on the territory

and its actual situations. In implementing this project, we are often confronted

with problems of mobility, communication, and production on the field. The

involvement of the Teatro-Cine team has been a crucial part of the process,

and the team came up with the idea of getting more involved with the territory

by establishing periods of residency for Teatro-Cine in the parishes where it is

working. This helps us realise that the theatre is an encounter, not a building. All

too often, the physical structure of the building gets in the way of the audience

and the show, compromising the connection between the two. Our mission

is to work with the Teatro-Cine as a place of culture, rather than as a concert

hall, and to cultivate assemblies throughout the territory. These are places

for meeting and thinking, for collective imagination, and for crossing paths


~

367

with other ways of living. What motivates us, as participants in society, is our

perception of things, and an assembly is the place to refine that perception.

III

GUILHERME GOMES

~

368

Recently, José Pacheco, a teacher and researcher in the field of education, one

of the mentors of the Escola Moderna movement, shared a story on social media

about an event that took place on the afternoon of 25 April 1974, during a meeting

of educators in front of "revolution operatives". At that moment, Pacheco said:

"Yesterday, the Portuguese fell asleep in a fascist regime. Today, they certainly

haven't woken up Democrats. Democracy is taught and learnt. A great mission

awaits us: to create the School of Democracy.” Assuming this is carried out by

everyone, what role can theatre play in building this School of Democracy? In the

construction of spaces for imagination and discussion, in the practice of listening

and acting out. Theatre can be an accomplice of Democracy because they have

the same essence. However, to do this, we need to open up the possibility for

theatre-makers to recognise and interpret the social importance of their work.

We need people who are dedicated to doing research and deepening their

knowledge and practice in specific parts of theatre work. We need people who

write, direct, interpret, build, produce, analyse and plan with information and

legitimacy. At present, theatre training in Portugal needs to deepen its action and

not just prepare theatre people so that they can develop their individual artistic

research; it needs to train specialists who, without rejecting what practice, time

and encounters bring us, can contribute to strengthening the social impact of

theatre, one pillar at a time. It needs to give rise to an assembly out of urgency, a

thought out of the assembly, and imagination out of the thought.

DEZ LIÇÕES

DA ÚLTIMA

DÉCADA

TEN LESSONS

FROM THE PAST

DECADE

SÍLVIO VIEIRA

SÍLVIO VIEIRA (Leiria, 1994) estudou Sociologia e é licenciado em Teatro (Ramo de Atores) pela Escola

Superior de Teatro e Cinema do Instituto Politécnico de Lisboa. Como ator, trabalhou com Luis Miguel

Cintra, Álvaro Correia, Ana Zamora, Carlos Conceição, Carlos J. Pessoa, Fernando Vendrell, Miguel Loureiro

e Tiago Guedes, entre outros. Em 2021, dirigiu ARENA, espetáculo construído numa antiga oficina de

automóveis em Lisboa – o primeiro da trilogia ARENA-EQUADOR-ZÉNITE. Leciona Teatro na SER+ – Associação

Portuguesa para a Prevenção e Desafio à SIDA. É diretor artístico da estrutura outro.

SÍLVIO VIEIRA (Leiria, 1994) studied Sociology and holds a degree in Theatre (specialisation in Acting)

from ESTC – Lisbon Theatre and Film School. As an actor, he has worked with Luis Miguel Cintra, Álvaro

Correia, Ana Zamora, Carlos Conceição, Carlos J. Pessoa, Fernando Vendrell, Miguel Loureiro and Tiago

Guedes, among others. In 2021, he directed ARENA, a show developed in an old car repair garage in Lisbon

– the first in the ARENA-EQUADOR-ZÉNITE trilogy. He teaches theatre at SER+ – The Portuguese Association

for the Prevention and Challenge of HIV/AIDS. He is the artistic director of outro, a multidisciplinary

research and artistic creation structure.

Este ensaio inclui passagens de diário, organiza-se em

quatro blocos e contém dez lições que aprendi nosúltimos

dez anos, contados a partir do momento em que

entrei na escola de Teatro e comecei a trabalhar. Assume,

por isso, um carácter reflexivo, mas está também

marcado pelo presente – apesar de a maior parte destes

anos terem sido marcados pela precariedade (por

vezes extrema), a situação atual é mais animadora. Para dizer isto, tive de encontrar,

como tanta gente em semelhante situação, um trabalho estável, a contrato,

e aguentarei este regime de múltiplos empregos enquanto o corpo o permitir.

Não deixo de pensar em como – mesmo tendo levado a minha vida e relações

ao limite, mesmo com apoios e coproduções com algumas das principais instituições

do país – não consigo ainda garantir suficiência material que me permita

viver apenas do trabalho para o qual estudei. Qualquer atividade que não ofereça

possibilidade de crescimento torna-se, eventualmente, aborrecida. É assim

para todas as carreiras. Tragicamente, sabemos que o crescimento salarial não

acompanha o amadurecimento da esmagadora maioria d s artistas de artes performativas.

A perversidade? A práxis artística é exímia em oferecer migalhas na

medida suficiente para que a ela nos sintamos pres s. Ainda assim, não foi este o

tom que escolhi para este texto, e opto por descentrá-lo da instabilidade crónica

do nosso sector.

A ESCOLA

Transcrevo duas passagens do relatório final que escrevi pela altura em que terminava

a licenciatura em Teatro: «Sempre olhei com algum desinteresse os movimentos

indignados que, ao longo destes cinco anos, foram surgindo a propósito

das condições físicas da escola. (...) Pouca espécie me faziam os tetos húmidos,

a falta de materiais ou até mesmo alguns professores com os quais não me iden-

DEZ LIÇÕES DA ÚLTIMA DÉCADA

~

371

tificava. O percurso na escola foi tanto mais interessante quanto maior a liberdade

que sentia para fazer e pensar o que queria. A responsabilidade foi minha em

criar um espaço de pensamento e criação artística frutífero e, quando deixasse

de o conseguir fazer, esta falta dever-se ia ao esgotamento da minha vontade e

dos recursos do meu espírito e não resultado da ausência de "condições”.»

Ou ainda: «O ensino é uma violência, e esta escola forma profissionais tão

estreita e vincadamente como qualquer outra. No período em que a frequentei,

distingue-se nitidamente uma tendência para a formação de atores-criadores,

negligenciando ferramentas importantes à versatilidade do ator, i. e., câmara, técnica,

construção de personagem etc.»

Estas duas passagens refletem uma das tensões maiores do ensino artístico:

deve a escola, momento zero para muit s, apresentar-se como oásis de criação,

liberdade e pensamento, distanciando-se das problemáticas inerentes ao futuro

d artista quando dela sai? Ou deverá caminhar no sentido da profissionalização,

refletindo as dimensões práticas da vida artística, com tudo o que estas têm de

violento e, o mais das vezes, precário? Se fosse diretor de uma escola, sei para

que lado a faria pender, mas, como com todas as tensões, é essencial que ambos

os lados se vejam representados e encontrem expressão, de tempos a tempos.

SÍLVIO VIEIRA

~

372

1. Optei por não editar estas duas passagens, inclusive as partes em que identifico

um jovem artista que se anuncia com demasiada certeza, numa escrita

abundante em aforismos. A formação de certezas será um movimento comum

ao frequentar uma escola. Passados dez anos desde o início da minha formação

de ator e, simultaneamente, da minha entrada no mercado de trabalho,

identifico neste percurso pós-escola a suave erosão dessas certezas, proporcional

à diminuição da necessidade juvenil de conquistar o meu lugar no panorama

artístico a qualquer custo. Aprendi a acreditar que tudo o que existe,

existe porque funciona. Com todas as imperfeições que lhe detetamos, existe

na forma mais perfeita até então (ou desapareceria), e as tensões sociais tratarão

de puxar para um lado e para outro. Progresso e retrocesso são leituras

subjetivas e desprovidas de nuance. Atendendo a que o equilíbrio é a tendência,

relativizei as minhas certezas e aquilo que, no meu discurso, se tornara

demasiado intransigente. Neste caminho, aproximei-me da felicidade.

2. A par da cristalização de certezas, também identifico no percurso escolar a

tendência para o crescimento da vaidade, da inveja e do cinismo. Facilmente

se distingue a franja de alun s que todos os anos saem da escola com um

apurado e eloquente sentido crítico, e que se manifesta num infeliz paradoxo:

uma retórica coerente e mordaz a par da incapacidade de agir. Observei

este padrão, primeiro, em mim mesmo. Pois se tudo criticava, se nada estava

conforme, como poderia disponibilizar-me para o meu erro, inevitabilidade do

percurso desde a teoria, a academia e o campo da hipótese à ação concreta,

do fazer, ou tentar fazer, arte? s artistas são-no enquanto trabalham e, entre

o trabalho que produzem e aquilo que imaginam, existe sempre dúvida. Mas

ela existe apesar do trabalho. Este será sempre imperfeito, e o facto de ter

chegado a ver a luz do dia nada diz sobre o grau de confiança que artista

nel tem. Fazer arte é errar, e é no espaço que vai da imaginação (perfeita) à

tentativa concreta (e imperfeita) que se deve investir a vontade e o coração.

3. O sítio da inação, especificamente para aqueles que não trabalham porque

se encontram incapacitados pelo seu próprio juízo 1 , alimenta sentimentos de

cinismo, sarcasmo, snobismo e superioridade intelectual. Existe a tendência

para separar taxativamente a boa da má arte, a arte da não-arte, quando essas

distinções não existem ou não importam para quem faz e para quem vê.

O desprezo pelo público substitui a conceção legítima de que fazer arte não

deve ter como prioridade o gosto popular (esta distinção existe, mesmo quando

é ténue). Trilha-se ainda o caminho da inveja, uma das raízes pouco enun-

1 Não falo aqui d s artistas que não trabalham por falta de oportunidades ou por não se verem

representad s naquelas que existem. Oportunidade e representatividade seriam matéria para outro

texto, para o qual eu não seria, certamente, o autor mais lúcido. Privilégio é cegueira.


~

373

ciadas, porque feia, da falta de unidade do sector cultural. O sítio da inveja é

um não-sítio, no sentido em que apenas a sente quem está perdid , quem não

entende que o lugar que se conquista com os anos não é ocupado, mas criado

por si mesm . Se entendermos o nosso lugar comoúnico, porque foi criado

por nós, cada artista que nasce ou morre é um interruptor que se acende ou

apaga, e não um participante num jogo de cadeiras. Entender isto é contribuir

para um tecido cultural uno, independente da divergência (essencial) de linguagens

artísticas. O cinismo e a inveja, para um artista em início de carreira,

que nada ou pouco sabe, é uma perda trágica apenas para si mesm . E, em

certos casos, um desperdício de inteligência.

DA REPRESENTAÇÃO À CRIAÇÃO

«Não tenho ferramentas para lidar comigo próprio. Os sentimentos de insegurança

e falta de confiança apoderam-se de mim e tomam conta de toda a experiência.

Atraiçoa-me a ansiedade que antecede os começos. Chego a pensar

que representar não me faz feliz, e que talvez não seja mesmo para mim.»

SÍLVIO VIEIRA

~

374

4. Como muit s que saem da escola de teatro, eu saí num caminho descendente

de interesse pela profissão de ator. A liberdade que sentia a representar na

turma ou com amig s – do corpo e da identidade –, não encontrava a trabalhar

em contexto profissional. Com o passar dos anos, concluí que o meu «perfil»,

sobretudo para cinema e televisão, não correspondia àquilo que eu aprendi a

amar nos momentos mais felizes em que exerci a profissão, e que hoje penso

estar relacionado com a liberdade de ser queer. Durante muito tempo, fui

contratado como miúdo inocente, rufia, soldado, namorado de uma rapariga

qualquer, e o desencaixe era notório. Este desencaixe evoluiu para autossabotagem,

e são hoje raros os projetos em que encontro prazer a representar.

É certo que o trabalho de um intérprete passa, em teoria, por calçar os sa-

patos de outr , mas também me parece uma evidência que o desejo maior

de um intérprete queer resida na expressão de uma verdade essencial que

nunca é capaz de exprimir totalmente na sua própria vida. Esta será, talvez,

a razão pela qual as artes, domínio da expressão, são o espaço seguro por

excelência para acolher a libertação individual de tant s.

Quando era adolescente, não sonhava ser ator, e, se não tivesse passado nas

audições para a escola de Teatro, teria seguido caminho para outra das minhas

paixões, o que me leva a questionar se não estaremos a subestimar a

relevância do momento em que s jovens escolhem o que querem fazer, assim

determinando o tecido laboral do futuro e, também assim, a forma do mundo.

Representar não me é «natural como respirar», e são angustiantes as sensações

de impostura. Contudo, o caminho de ator levou-me a uma descoberta,

essa sim, essencial, e sem a qual me sentiria coxo de alma: criar.

CRIAÇÃO E PRODUÇÃO

«O mistério anda de mão dada com o silêncio, e erige-se sobre todas as palavras

não ditas, todas as reações não explícitas, estranhezas fecundas em narrativas

e sentidos.»

5. Encontrei, pouco depois de terminar a escola, o gosto pela criação e produção

de projetos próprios. Menciono a produção, tantas vezes invisível, ao lado da

criação porque considero que são indissociáveis nos projetos que fiz e continuarei

a fazer. Acostumámo-nos a ouvir a junção de palavras «renovação do

tecido cultural», pensando que esta renovação passa somente pela estética

ou assunto de uma obra, sem cuidar que esta pode ocorrer pela forma como

fazemos acontecer os projetos, a infraestrutura sobre a qual se erguem. A esta

infraestrutura, podemos dar outro nome: produção. Pensemos na história da

arte como uma sucessão de artistas aborrecid s com o que se fazia na sua


~

375

SÍLVIO VIEIRA

~

376

época. Vigora movimento x e já não entusiasma ninguém. Movimento y surge

no subterrâneo (quase sempre à margem da instituição) e é aplaudido por um

nicho cada vez maior, até se tornar, ele próprio, aborrecido. Fica por descobrir

se s artistas que admiramos são dotad s de capacidade de análise do seu

momento, posicionando-se contra ele, ou se o fazem à margem deste entendimento

e, mais por casualidade que por esperteza, se tornam vozesúnicas e

precursoras. Desconfio que compreender o momento presente seja um mistério

tão opaco quanto o da consciência: empiricamente, são objetos impossíveis

de descrever em pleno por sermos incapazes de os observar de fora.

As motivações principais para o aluguer de uma garagem para o ARENA, em

2021, não deixam de ser reflexo da análise possível do momento em que nos

encontrávamos. ARENA foi uma reação adversa a várias frentes: à prática de

programar espetáculos com carreiras minúsculas – tendo conseguido uma

carreira de quatro semanas; às propostas artísticas que conferem à palavra o

melhor papel do espetáculo, removendo-a de todo, por achar que esta, assim

que ocorre, circunscreve em demasia as leituras possíveis de um espetáculo.

Além destas duas, havia ainda uma motivação utópica: perceber como podíamos

trabalhar de forma diferente. No final, percebi que toda a gente, inclusive

eu próprio, se vai habituando às formas de trabalho convencional e que alegremente

as transportaria para os lugares mais inóspitos do mundo. Concluí

que a circunstância em que um projeto é feito não altera significativamente

as leis implícitas do labor – imperfeições antigas sedimentadas sobre imperfeições

ainda mais antigas – e que questionar essas leis deve ser um esforço

presente e ativo, para o qual quase nunca há tempo (ou dinheiro). Continuarei

esta demanda, já sem a tristeza que senti por não conseguir alcançá-la.

6. Ainda a respeito da criação, aprendi a tomar cautela com a natureza modeladora

das referências (textos, filmes, pinturas etc.), sobretudo quando a voz

d jovem artista é ainda frágil e deveras absorvente. Quando começo ensaios

para uma nova criação, afasto-me delas. O seu magnetismo é mais intenso

no início e, hoje, tendo a considerá-las mais perigosas do que construtivas,

por nos empurrarem do atelier da criação para o banco d s discípul s. As citações

são eficazes na medida em que organizam em poucas palavras o caos

do pensamento de quem as lê, até aí incapaz de traduzir o indizível. Um bom

livro é, para quem o lê, o melhor espelho, aquele onde se revê melhor, na

ideia, na crença e na vivência. Pouco ou nada aprenderá além do que já sabe;

achará, contudo, genial o facto de outros terem conseguido encontrar ordem

em coisas que para si eram apenas fumo, sublinhando as passagens onde

essa justaposição é mais evidente. As citações são populares, antes de mais,

porque são curtas e, além disso, porque o indivíduo está sempre à procura de

si próprio fora de si. Para artista em criação, esta facilidade não é diferente,

e penso serútil saber identificar o momento em que a especificidade de cada

obra pede que inventemos o seu próprio código, constituinte principal da nossa

identidade artística. A nossa voz, limitada que seja, está já suficientemente

contaminada pelas de outr s.

A INSTITUIÇÃO

«O teatro como ferramenta transformadora pode existir, se tiver de obedecer às

regras da instituição?»

7. É curiosa a relação d artista com a instituição. Durante os primeiros anos,

artista alimenta um nicho e vive no interstício da malha cultural. Se tudo lhe

correr de feição, o seu trabalho vai encontrando cada vez mais público, até,

eventualmente, e se el quiser, ser absorvido pela instituição. Esta absorção

d artista pela instituição corresponde, para muit s, a traição. D artista para

com o seu público mas, acima de tudo, d artista para consigo. artista que

constrói o seu nome à margem da instituição não aceita de ânimo leve a intromissão

de um teatro nacional na sua forma de criar. Sabe que terá de existir


~

377

um compromisso entre aquilo que encontrou, em primeira instância, ao iniciar

o seu percurso num espaço marginal, e as vantagens que a instituição traz,

nomeadamente no que respeita às condições laborais para si ou para a sua

equipa. Estará atent à forma como este compromisso pode acabar por matar

na sua obra aquilo que, no início, a tornava vital.

8. A arte feita para grandes instituições está morta à nascença ou corre sério risco

de morrer durante o processo. Esta ideia torna-se evidente na performance,

em que é essencial que algo aconteça. Ora, é um desafio levar a que algo

aconteça dentro do catálogo de normas que artista deve seguir quando trabalha

com uma instituição. Os momentos da beleza e do sublime acontecem

nos espetáculos – uma troca brilhante de palavras, um movimento exímio –,

mas estes são raros por natureza, e consegui-los não está ao alcance da razão

a ponto de os podermos invocar quando queremos. À parte destes momentos,

quando o público leva o espetáculo para fora do teatro porque sente que algo

aconteceu, esse acontecimento, regra geral, ocorre numa zona cinzenta da

norma desse teatro. Esta zona cinza é maior em espaços não convencionais e

fora das grandes instituições. A existência de fogo num teatro poderia ser um

acontecimento, mas deixa de o ser a partir do momento em que sabemos que

o teatro não pode nem vai arder. O fogo está regulamentado. A insurreição do

público não está regulamentada e, por isso, o momento no final do Catarina

e a beleza de matar fascistas 2 acontecia. Para o bem ou para o mal, o acontecimento

é cada vez mais importante para um público que, mais do que ver

espetáculos, quer viver experiências que possa recordar e contar.

SÍLVIO VIEIRA

~

378

9. Pode ser feito um paralelismo entre artista que se deixa absorver pela instituição

e artista que decide fazer novela (formato que já fiz e não rejeito).

Observamo-l enquanto perde o brilho para a luz explosiva do set de novela,

2 Espetáculo de Tiago Rodrigues, 2020.

que nem no quarto admite a existência de noite. O brilho e, de resto, a arte

existem porque existe sombra, e a ausência de sombra é a condição que aproxima

a novela da pornografia. Não existe mistério, a densidade é mínima. E se

é verdade que tanto a novela como a pornografia procuram imitar a vida e o

sexo, é pertinente observar até que ponto imitamos a novela e a pornografia

nas nossas vidas, no trabalho e na intimidade. A ficção imita a realidade, mas

o contrário também é verdade. Diria que para tod s s artistas é fundamental

a destreza de distinguir os diferentes contextos aos quais se entregam,

compreender como cada um altera o seu corpo e a sua arte, e aceitar que as

coisas que melhor nos pagam são, por vezes, aquelas das quais nos devemos

saber libertar tão rápido quanto possível, assim que as deixamos.

10. Estes parágrafos sobre a instituição podem não encontrar eco junto da maior

parte d s leitor s deste texto: a medida de disrupção da instituição no trabalho

de um artista tem de ser vista à luz da natureza do seu trabalho. Suponhamos

que o trabalho d artista assenta na simplicidade da relação de um

qualquer palco com um qualquer público. A maior parte da arte performativa

produzida em Portugal assenta nesta simplicidade. Todos os espetáculos que

não encontram obstáculos de maior à sua digressão partilham desta simplicidade.

O foco, para s artistas destes espetáculos, estará naquilo que acontece

dentro do palco, independentemente dele, feito para um público, qualquer que

seja. Para este tipo de trabalhos, o peso da instituição pouco importa.

Para outr s artistas, n s quais me incluo, tanto palco como público são variáveis

cuja definição faz parte da criação. No meu caso, penso não ter o talento

d s melhores dramaturg s para escrever um grande texto, nem sequer o d s

artistas plástic s para construir belas paisagens com telas de contraplacado.

Com esta consciência, percebo que tenho pintado mais fora do palco do que

dentro dele, e a ideia dos meusúltimos espetáculos pode simplificar-se na seguinte

metáfora: construir a moldura que rodeia o quadro. Dar a ver o quadro,

que é o que existe e está presente. Retocá-lo com as pinceladas mais pequenas,


~

379

através da luz, do som, do texto e, em especial, da cenografia. A moldura que

se ergue é sustentada por operações complexas, uma produção exigente e

uma equipa mais do que extraordinária, mas, dentro do quadro, o que existe

é uma imagem simples, pessoas que lhe dão vida, e silêncio. Talvez por isto

seja fundamental, para mim, encontrar o quadro certo para emoldurar, isto é,

o espaço certo para criar. Uma vez encontrado, divide-se o coração por dois

amores: a beleza do objeto e as pessoas que escolhi para o construir.

Muito mais poderia dizer à luz destes dez anos. Deixo duas notas finais:

O valor da arte performativa reside menos no que esta pode aprender com a

tecnologia e com o digital, e mais na tensão que cria com esses meios ao oferecer

aquilo que eles não conseguem – a vulnerabilidade de um corpo nu, louco,

cheio de feridas belas e dolorosas; o feito de devolver a condição humana a uma

assembleia frágil e feita de carne.

Dizia, no início deste texto, que a arte é experiente em dar migalhas na medida

justa para que artista se aguente. Mas terá de haver uma razão mais bela,

e diferente para cada um , pela qual continuaremos a trabalhar, apesar de tudo.

São necessárias uma luz e força específicas para levar a vida que levamos.

Que esse fogo, embora queime, nunca se extinga.

SÍLVIO VIEIRA

~

380

MAIO DE 2024 | Escrito em frente ao mar

This essay comprises diary entries organised into four

sections and contains ten lessons I’ve learnt over the

past decade since I began Theatre school and started

my career.

It therefore carries a reflective tone, though it is

also shaped by present circumstances—many of these

years have been marked by significant precariousness,

occasionally extreme, but my current situation is now more encouraging. To be

able to affirm this, I have had to secure a stable job on a contract basis like many

others in similar circumstances, and I will continue with this regimen of multiple

jobs for as long as my body allows me to.

I keep thinking on how – despite pushing my life and relationships to their

limits and having support and coproductions with some of the country’s top institutions

– I still can’t secure enough income to sustain myself solely from the work

I have dedicated my studies to. Any endeavour that lacks the potential for growth

eventually becomes monotonous, and this applies to all careers. Sadly, we know

that salary growth fais to keep pace with the development of most artists in the

performings arts sector. The irony? Artistic praxis tends to offer mere crumbs in

just the right amount so that we continue to feel tied to it. Even so, this is not the

tone I have chosen for this text; I choose to distance it from the chronic instability

of our sector.

THE SCHOOL

I am transcribing two passages from the final report I wrote when I was finishing

my undergraduate degree in Theatre: “I always regarded the indignant movements

that arose over these five years about the physical conditions of the school

with a certain indifference. (...) I didn’t care much about the damp ceilings, the

lack of materials or even some of the teachers with whom I didn’t identify. The

TEN LESSONS FROM THE PAST DECADE

~

381

more freedom I felt to explore and develop my own thoughts and actions, the

more my path at school became interesting.

I was responsible for creating a space for thought and artistic creation, and

when I failed to do so, it was due to the exhaustion of my will and depletion of my

spirit’s resources, not the result of a lack of "conditions".

Also, “Education is a violence, and this school prepares professionals in the

same narrow and strict way as any other institution. During the time I attended

this school, there was a notable tendency to train actor-creators, often at the expense

of essential tools for the actor’s versatility such as camera work, technique,

and character development, etc.”

These two passages reflect one of the greatest tensions in art education:

should the school, often the starting point for many, present itself as an oasis

of creation, freedom and thought, distancing itself from the inherent challenges

artists will face after graduation? Or should it move towards professionalisation,

reflecting on the practical realities of artistic life, which can be demanding and,

more often than not, precarious? If I were the director of a school, I would know

which way I would lean towards, but as with all tensions, it is crucial that both

sides are acknowledged and given space to express themselves from time to

time.

SÍLVIO VIEIRA

~

382

1. I chose not to edit these two passages, including the parts where I recognise

a young artist who confidently announces himself, writing abundantly in

aphorisms. The formation of certainties is a common occurrence in school.

Now, ten years after beginning my training as an actor and at the same time

entering the labour market, I see a gradual erosion of these certainties in my

post-school journey, proportional to the decrease in my youthful urge to conquer

a place in the artistic landscape at any cost. I have come to believe that

everything that exists does so because it works. Despite the imperfections

we detect, everything exists in its most effective form (or it would disappear),

and social tensions will always try to pull it in various directions. Progress and

regression are subjective readings that lack nuance. By recognising balance

as the prevailing tendency, I have learnt to temper my certainties and what,

in my discourse, had become too uncompromising. This path has brought me

closer to happiness.

2. Alongside the certainties that were solidified during my school years, I have

also identified a tendency for vanity, envy and cynicism to thrive. Each year,

it is easy to identify the group of students who graduate with a refined and

articulate critical sense, which is quite paradoxical if we consider that this coherent

and scathing rhetoric was coupled with an inability to take action. I

first noticed this pattern within myself. If I was criticising everything, if nothing

seemed satisfactory, how could I leave room for my mistakes, an inevitability

of the journey from theory, academia and the field of hypothesis to concrete

action, to the act of making (or attempt of making) art? Artists are defined

by their work, and doubt often lies between what they create and what they

envision. This doubt persists regardless of the work itself, which is always imperfect,

and the fact that it managed to see the light of day in no way reveals

the artist’s degree of confidence in themselvesone must fully invest will and

heart. Making art involves failing, and it is within the journey from (perfect)

imagination to (imperfect) reality that one must fully invest will and heart.

3. Inaction fosters cynicism, sarcasm, snobbery, and a sense of intellectual superiority,

particularly among those who don’t work because they are immobilised

by their own judgment 1 . There is a tendency to emphatically separate good art

from bad or to debate what qualifies as art at all, even though these distinctions

do not exist or do not matter to either creators or audiences. Contempt

for the public replaces the legitimate conception that creating art should not

1 I’m not talking here about artists who don’t work because of a lack of opportunities or because they

don’t see themselves represented in those that do exist. Opportunity and representation would be the

subject of another text, for which I would certainly not be the most qualified author. Privilege is blindness.


~

383

prioritise popular tastes (this distinction exists, even when it is subtle). The

path of envy is also trodden and it is one of the reasons that contributes to the

lack of unity in the cultural sector, a topic often avoided due to its unpleasant

nature. The place of envy is a non-place, perceived only by those adrift, those

who fail to understand that, throughout the years, one’s place in the world is

achieved, not occupied, but created by oneself. If we recognise our place as

unique, because it was a product of our own creation, each artist who is born

or dies is a switch that a switch that turns on or off, not a player in a game of

musical chairs. Embracing this concept fosters a cohesive cultural tapestry,

regardless of the (essential) divergence of artistic languages. For artists at the

beginning of their career, who often know nothing or very little of the world,

cynicism and envy represent a tragic squandering of their own potential. In

some cases, a waste of intelligence.

FROM REPRESENTATION TO CREATION

«I do not have the tools to deal with myself. Feelings of insecurity and lack of

confidence overwhelm me, casting a shadow over my entire experience. The

anxiety preceding new beginnings undermines me, leading me to question

whether acting truly brings me happiness or if it is even the right path for me.”

SÍLVIO VIEIRA

~

384

4. Like many who graduate from drama school, I found my enthusiasm for the

acting profession dwindling. The freedom I experienced while acting in classes

or with friends – of my body and identity – was not mirrored in professional

settings. Over the years, I realised that my “profile”, particularly for cinema and

television, did not correspond to what I had learnt to love during the happiest

moments of my work, which I now believe is tied to the freedom of being queer.

For a long time, I was cast as the innocent boy, the bully, the soldier, some girl’s

boyfriend, and the mismatch was evident. This disconnection led to self-sabotage

and there are few projects today that truly bring me joy in performing. It

is true that acting involves, in theory, stepping into another’s shoes, but it also

highlights that the greatest desire of a queer interpreter resides in the expression

of an essential truth that often remains unspoken in their own life. This is

perhaps the reason why the arts, as a realm of expression, serve as the safe

space par excellence to welcome the individual liberation of so many.

As a teenager, I did not dream of being an actor and, if I hadn’t made the auditions

for drama school, I would have pursued another of my passions. This

leads me to question whether we are underestimating the relevance of the

moment in which young people choose their path, shaping both the future

workforce and the world itself. Acting does not come “naturally to me like

breathing”, and the feelings of "impostor syndrome" are distressing. However,

my journey as an actor has led me to a crucial discovery that is essential to my

soul: the joy of creating.

CREATION AND PRODUCTION

“Mystery goes hand in hand with silence, rising above all the unspoken words,

the unexplained reactions, and the strangeness that are fruitful in narratives

and meanings.”

5. Shortly after finishing school, I developed a passion for creating and producing

my own projects. I emphasise production, often invisible, alongside creation because

both are inseparable from the projects I have undertaken and will continue

to pursue. We have become accustomed to hearing the expression, “renewal

of the cultural fabric” thinking that this renewal involves only the aesthetics or

themes of a work, without considering that this can happen because of the way

we bring projects to life, the infrastructure on which they are built. We can give


~

385

SÍLVIO VIEIRA

~

386

this infrastructure another name: production. We think of the history of art as a

succession of artists who became disenchanted with prevailing trends. Movement

X is in force and no longer excites anyone. Movement Y surfaces underground

(frequently on the fringes of the institution), gaining acclaim within an

increasing niche until it too becomes mundane. It is uncertain whether the artists

we admire are gifted with the ability to critique and position themselves

against their moment or if they become unique and pioneering voices more out

of chance than cunning. I suspect that understanding the present moment is a

mystery as opaque as that of consciousness: empirically, they are objects impossible

to fully describe because we cannot observe them from an outside perspective.

The main reasons for renting a garage for ARENA in 2021 are a reflection

of the analysis of the moment in which we found ourselves. ARENA was an

adverse reaction on many fronts: it aimed to counter the trend of programming

shows with short runs by achieving a four-week duration; to artistic proposals

that give words the central role in a performance, by removing it altogether from

the show. This decision was driven by the belief that words restrict too much

the possible readings of a show. In addition to these two, there was also a utopian

motivation: to understand how to explore different ways of working. In the

end, I realised that everyone, myself included, gets used to conventional ways

of working and would readily apply them even in the most challenging places in

the world. I concluded that the circumstances under which a project is undertaken

do not significantly change the underlying laws of labour – long-standing

imperfections compounded over even more ancient long-standing imperfections

– and that challenging these norms requires ongoing and active efforts, for

which there is almost never enough time (or money). I remain committed to this

quest, no longer with the sadness I felt for not being able to achieve it.

6. Still regarding creation, I have learnt to approach the modelling nature of references

(texts, films, paintings, etc.) with caution, especially when the young

artist’s voice is still fragile and highly absorbent. When I start rehearsals for

a new creation, I distance myself from them. Their allure is more intense at

the beginning, yet today I tend to consider them more harmful than constructive,

as they push us away from the atelier of creation into the bench of disciples.

Quotations are effective in that they organise in few words the chaos

of thoughts of those who read them, expressing what had been up to then

inexpressible. A good book is the best mirror that reflects readers back to

themselves, showcasing their ideas, beliefs and experiences. While you may

not learn something entirely new, you will, however, find it brilliant that others

have managed to find order in things that for you were just smoke, highlighting

the passages where this juxtaposition is most evident. Quotations are popular

first and foremost because they are short and also because the individual

is always looking for himself outside of himself. For an aspiring artist, this is

no different. I think it is useful to know how to identify the moment when the

specificity of each work requires us to invent its own code, becoming a key

component of our artistic identity. While our voice may be limited, it is already

sufficiently contaminated by those of others.

THE INSTITUTION

“Can Theatre exist as a transformative tool while conforming to institutional

rules?”

7. The artist’s relationship with the institution is intriguing. In the early years, an

artist carves out a niche and thrives on the interstices of the cultural fabric. If

successful, their work gradually attracts larger audiences, and eventually, if

desired, they may be absorbed by the institution. For many, the artist’s absorption

into an institution can feel like a betrayal. It is seen as the artists betraying

their audience and, above all, betraying themselves. An artist who has built

their name outside the institution does not view the intrusion of a national


~

387

theatre into their creative process lightly. They know that a compromise will

be necessary between the marginal space where they began and the advantages

that the institution can offer, especially regarding working conditions for

themselves or for their team. They remain cautious about how this compromise

might stifle what once made their work vital.

8. Art created for large institutions is dead at birth or at serious risk of perishing

in the process. This reality becomes evident in the performance, where

it is essential to make something happen. However, it is a challenge to make

something happen within the catalogue of norms that an artist must follow

when working with an institution. Moments of beauty and the sublime happen

in shows – be it through a brilliant exchange of words or an exquisite

movement – but these are, by nature, rare, and achieving them is not within

the reach of reason to the extent that they cannot be summoned at will. Apart

from these moments, when the audience takes the show out of the theatre

because they feel that something significant has happened, such events typically

unfold within the gray zone of theatrical norms. This grey area is greater

in unconventional spaces and outside large institutions. While the existence

of a fire in a theatre could be considered an event, it ceases to be as soon as

we know that the theatre cannot and will not burn down. Fire is regulated. The

insurrection of the audience is not regulated and that's why the final moment

of Catarina and the beauty of killing fascists 2 took place. For better or worse,

the event is increasingly important for an audience that, more than watching

shows, desires memorable experiences that they can remember and share.

SÍLVIO VIEIRA

~

388

9. A parallel can be drawn between artists who allow themselves to be absorbed

by the institution and artists who decide to participate in a soap opera (a format

I have experienced and do not reject). We observe as the artists lose their

2 Catarina e a Beleza de Matar Fascistas, by Tiago Rodrigues, 2020.

brightness to the explosive studio lights of the soap opera set, which deprives

even a bedroom of night. Brightness and subsequently, art exist because there

is shadow; the absence of shadow is the condition that brings soap operas

closer to pornography. They lack mystery and depth. And if it is true that both

soap operas and pornography seek to replicate life and sex, it is important to

observe the extent to which we, in turn, mimic soap operas and pornography

in our lives, workplaces and personal relationships. Fiction mirrors reality, yet

the opposite is also true. For artists, it is crucial to distinguish between the

various contexts they engage with, understanding how each one influences

their body and their art. They must recognise that sometimes, the most wellpaid

opportunities are the ones from which we should know how to swiftly

free ourselves from once we leave them.

10. These paragraphs about the institution may not engage most this text’s readers:

the degree to which institutions disrupt an artist’s work must be considered

in the light of the nature of their work. Let’s consider that an artist’s work

is based on the simplicity of the relationship between a stage and an audience.

Most of the performance art produced in Portugal is based on this simplicity.

All the shows that don’t encounter any major obstacles to their touring

share this simplicity. For the artists of these shows, the focus will inevitably be

the onstage experience, independently of the stage, crafted for an audience,

whoever they may be. For this type of work, the institution’s role is minimal.For

other artists, myself included, both stage and audience are variables whose

profile is part of the creative process. While I may not possess the best playwright's

gift for crafting a great text or the visual artist’s skill in create breathtaking

landscapes with plywood canvases, I realise that I’ve been painting

more off-stage than on, and the idea behind my latest shows can be simplified

into the following metaphor: building the frame that surrounds the painting,

showing the picture, which is the true essence and presence. I touch it up with

the finest brushstrokes, through light, sound, text and especially scenography.


~

389

The frame that is erected is supported by complex operations, a demanding

production team and a more-than extraordinary team. Yet, within this frame,

what exists is a simple image, people who give it life, and silence. Perhaps

that’s why it is crucial for me to find the right painting to frame, or in other

words, the right space to create. Once found, my heart will be divided between

two loves: the beauty of the object and the people I have chosen to build it.

I could say much more in the light of these ten years, but I’ll leave you with two

final notes:

The value of performance art lies less in its relationship with technology and

digital resources, and more in the tension it creates with these media by offering

what they cannot – the vulnerability of a naked, mad body, full of beautiful and

painful wounds; the feat of restoring the human condition to a delicate assembly

made of flesh.

At the beginning of this text, I mentioned that art is experienced in giving

crumbs in just the right measure so that the artist can hold on. But there must

be a more beautiful reason, one that is different for everyone, for which we will

continue to work in spite of everything.

It takes a unique light and strength to lead this life. May that fire, even though

it burns, never be extinguished.

SÍLVIO VIEIRA

~

390

MAY 2024 | Written in front of the sea

SALAROOM

34

CÁTIA TERRINCA

CÁTIA TERRINCA (Lisboa, 1990) é formada em Teatro pela Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto

Politécnico de Lisboa e pela Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid. Trabalha como atriz, dramaturgista

e encenadora, sobretudo no Alentejo e em Cabo Verde. Faz parte da UMCOLETIVO, associação

com epicentro em Portalegre. Interessam-lhe processos de rescrita que, estando ancorados no passado,

interfiram ou possam interferir com o futuro enquanto projeto coletivo. É mãe.

CÁTIA TERRINCA (Lisbon, 1990) holds a degree in Theatre from ESTC – Lisbon Theatre and Film School

and from RESAD – Royal Higher College of Performing Arts in Madrid. She works as an actress, playwright

and director, mainly in the Alentejo and Cape Verde. She is part of UMCOLETIVO, an association based in

Portalegre. Her interests lie in rewriting processes that while anchored in the past, influence or have the

potential to interfere with the future as a collective project. She is a mother.

Já fizeste os exercícios de matemática? Então toma lá uma folha branca, faz um

desenho parecido com o que vês e dá-lhe um título esclarecedor. Tem cuidado

com a utilização das cores e não pintes fora das margens.

Deveria ter seis ou sete anos. A professora Rosário

não sabia, e eu também ainda não sei (intuo e desejo,

mas não sei) que a arte está antes. Antes da

fala, antes da soma, antes do gesto – antes. A arte

é amniótica. Nadamos nela antes de saber de que

são feitos os rios ou as águas das chuvas. Não responde

– e por isso, tantas vezes, não corresponde

ao que o sistema de ensino nos propõe enquanto executantes de uma democracia

curta; a arte tem as temperaturas exatas do nosso corpo, das entranhas à pele

e da pele às entranhas. Ora, então, como é possível ensinar arte num país onde

o capitalismo acendeu os ares condicionados e fez o tempo menos livre para

sermos – antes da nossa utilidade?

Tenho trinta e três anos. Sei que a luta por um salário digno e por um vínculo

laboral robusto é a mesma que me faz recordar o Clube de Teatro da Escola General

Humberto Delgado, onde se refugiavam cinco ou seis alunos dissidentes

que queriam ter direito a uma escola que estivesse além da obrigatoriedade, dos

manuais, da avaliação. O Clube de Teatro, como os outros clubes de formação

artística, desafiava a preparação académica para o mundo de exploração ao qual,

a partir dos vintes, teríamos de nos dedicar. Aquele tempo LIVRE (de avaliação,

de culpa, dos mercados, das faltas, de idades) propôs-me o que me pareceu ser

o elixir da vida – «o outro que era eu»; semeou a vontade de ser OUTRA, num

mundo quantificável, ensaiando a rutura maior que me terá levado, anos depois,

a querer o sabor da liberdade para lá do tempo livre: se o ócio e o descanso são

possibilidades burguesas de ler, de ir a uma exposição, de compreender a ópera,

SALA 34

~

393

CÁTIA TERRINCA

~

394

como poderia eu, sem apelidos nem brasões, aceder à formação artística quando

os meus empregos matassem o tempo que antes tinha sido livre?

Entre os dez e os catorze anos, tive o privilégio de aprender a imaginação pela

ausência dos professores, na incrível sala 34, em que fui de cão a astronauta.

Era uma sala só de chão, tinha ardido há uns anos e sobrava-lhe espaço entre

as paredes inexistentes (que antes tinham sido de madeira). E essa sala invisível,

com um professor invisível na sua ausência, foi a garantia da nossa possibilidade

de preencher o vazio com os nossos vazios existenciais e criativos. Tínhamos

um tempo manual e franciscano, por isso a nossa energia elétrica acendia ideias

para brincadeiras. (Tento olhar para as escolas agora: não há espaço nem tempo

dentro delas. A sobrecarga horária para professores, alunos, pais e auxiliares é

morfina que adormece a coragem de inventar uma brincadeira. Todos queremos

descansar do capitalismo. Evadirmo-nos para o trópico infinito onde, nus, caminhamos

por um trilho inventado sem nos perdermos.)

Finalmente, aos dezanove anos, desafio-me a ser estudante oficial dessa liberdade.

Com a coragem de contrariar o mundo, entrei na ESTC – Escola Superior

de Teatro e Cinema. Esperava de uma escola artística muitas coisas difíceis

de definir, sobretudo porque o curso de interpretação me parecia propor que as

aprendizagens me atravessassem, eu-oceano, eu-montanha, eu-estrada. O meu

entusiasmo, teórico, contrastava com a sensação de que as aulas práticas revelavam

uma escola devoluta de pedagogia. Mergulhei num lugar cheio de perguntas:

porque é que os professores de interpretação são encenadores? Dirigir

é, necessariamente, ensinar? Então, o que distingue o ensino artístico da prática

artística profissional? Como é que os professores nos avaliam enquanto intérpretes

se o processo para o qual nos convocam é, sobretudo, a criação de uma

performance? Ao mesmo tempo, era óbvio que a falta de recursos financeiros

obrigava a escola a uma direção pedagógica (deveria dizer gestão, talvez) estreitíssima,

reduzindo, reutilizando e reciclando professores e conteúdos.

Também por isso, noúltimo ano, ao abrigo do programa Erasmus, estudei na

RESAD – Real Escuela Superior de Arte Dramático. Pela primeira vez, as minhas

expectativas eram baixas – sabia que gostava de teatro, mas o que tinha aprendido

nas aulas práticas não era diferente da acumulação de experiências como

atriz. Em Madrid, pude, pela primeira vez enquanto estudante do ensino superior,

escolher unidades curriculares, usufruir de tutorias regulares com os professores

de cada disciplina e frequentar estágios curriculares. Expus as minhas fragilidades

e, a partir delas, fui traçando o meu projeto enquanto estudante de teatro,

ciente dos meus limites e dos meus recursos, acompanhada pelo corpo docente.

Regressei à ideia de liberdade – a escola, agora, era um recreio a tempo inteiro,

do qual me quis tornar profissional.

Passaram cerca de dez anos desde que regressei a Portugal. O facto de ser

mãe empurrou a minha prática artística para uma proximidade com as escolas.

Afinal, queremos (sempre) salvar os filhos dos nossos fantasmas... Também por

isso, a procura de um terreno comum entre a prática artística da UMCOLETIVO

e as necessidades educativas das escolas públicas tem sido uma urgência dos

nossos processos de criação de espetáculos, levando à colaboração direta de

muitos alunos e professores, desde o pré-escolar até ao ensino superior. Julgo

ser importante, neste contexto, salientar que temos tendido a intersectar as áreas

de criação e de mediação, entendendo que ambas estão intrincadas e que,

na especificidade do nosso labor, a mediação é uma necessidade do processo

criativo. Alunos e professores têm, portanto, participado em residências de

dramaturgia, nas quais fazemos clubes de experimentação literária para encetar

caminhos para uma nova criação; mas também têm feito adereços e figurinos,

em articulação direta com a equipa. Por vezes, trabalhamos com um grupo de

forma sistemática para a elaboração de um projeto, mas noutros momentos fazemos

um conjunto de oficinas em que o trabalho com uma pré-primária acontece

como continuidade de uma oficina prévia com estudantes de secundário. Temos

procurado como denominadores comuns, na diversidade de ações, a presença,

a participação e o interesse expressos do professor, bem como a definição de

um conjunto de atividades que possam relacionar-se com a prática letiva, em

tempo letivo. É-nos igualmente importante que os objetos finais (entendendo um

SALA 34

~

395

conjunto de ideias como um dos possíveis objetos) das oficinas integrem os espetáculos.

Percebemos, em quase todos estes ambientes, que a formação artística

em contexto escolar e letivo é nula ou bastante deficitária. Não nos cabendo

colmatar a falha, apenas a podemos assinalar – na consciência de que alunos e

professores reconhecem também essa ausência.

Hoje, é urgente encontrar espaço e tempo públicos em que se possa estar

sem o objetivo estanque de produzir alguma coisa palpável. Recuperarmos a

possibilidade de contemplar até que a imaginação invada a paisagem. Termos

uma constituição que garanta a possibilidade de imaginar e de recordar, em simultâneo

ou diferido, aqui ou além, mas sempre. Sabermos que as escolas edificam

futuros, por isso exigirmos delas que principiem pelos alunos: pelas suas

línguas imaginárias, pelas cambalhotas improvisadas, pelas pinturas fora das

margens. Negociarmos a liberdade e as expectativas, educando para um mundo

que ainda desconhecemos, nem esperando Sebastião, nem acreditando demais

no 25 de Abril. Arriscarmos.

CÁTIA TERRINCA

~

396

Have you done your maths exercises? Then take a white sheet of paper, draw a

picture resembling the one you’re looking at and give it a clear title. Pay attention

to the colours and don’t paint outside the lines.

I

must have been six or seven years old. Professor Rosário didn’t

know then, and I still don’t fully understand now (I feel it and

hope, but I don’t know for certain), that art comes first. It comes

before language, before arithmetic, before gestures – before. Art

is amniotic. We float in it before we understand what rivers or

rainwater are made of. It doesn’t respond – and that’s why, so

often, it doesn’t correspond to what the educational system expects

of us, as mere agents of a brief democracy; art has the exact temperatures

of our bodies, from deep within our insides to the surface of our skin, and back

again. So, how can we teach art in a country where capitalism controls the thermostat,

limiting our free time, prioritising utility over being?

I’m thirty-three years old. I know that the fight for a fair wage and a secure

labour contract is the same battle that brings to mind the Theatre Club at the

General Humberto Delgado School, where five or six dissident students who

wanted the right to a school experience that went beyond compulsory curriculum,

textbooks, and grades took refuge. The Theatre Club, along with other

art clubs, challenged academic preparation for the exploratory world we would

dedicate ourselves to from our twenties onwards. That FREE time (free from

evaluations, guilt, the markets, absences, age) offered me what felt like the elixir

of life: “the other within myself”; it planted the seeds of a desire to be ANOTH-

ER, in a quantifiable world, foreshadowing the significant rupture that years

later led me to crave a taste of freedom beyond free time: if leisure and rest are

luxuries for bourgeois indulgence – opportunities to read, visit exhibitions, understand

opera-how could I, without bearing surnames or coats of arms, have

ROOM 34

~

397

CÁTIA TERRINCA

~

398

access to artistic education when my jobs devoured the time that had previously

been free?

Between the ages of ten and fourteen, I had the privilege of learning imagination

due to the absence of teachers in remarkable room 34, where I had the opportunity

of being either dog or astronaut. After a fire had destroyed its wooden

walls years earlier, the room no longer had any walls, leaving a vast, undefined

space. This invisible room, with an invisible teacher, was the guarantee that we

could fill the void with our existential and creative emptiness. Our time was slow

and reminiscent of the simplicity and of Franciscan life. (When I look at schools

today, I see that there is no space or time in them. The overload of hours for

teachers, pupils, parents and assistants acts like morphine, numbing the courage

to make up play and games. We all want a break from capitalism. We want to escape

to the infinite tropics where, naked, we can wander along an imaginary trail

without getting lost).

Finally, at the age of nineteen, I challenged myself to become an official student

of this freedom. With the audacity to defy the world, I enrolled at ESTC – The

Lisbon Theatre and Film School. My expectations from an arts school were challenging

to define, especially since the acting course seemed to suggest a learning

journey that would pass through me, me-ocean, me-mountain, me-road. My

enthusiasm, theoretical in nature, clashed with the feeling that practical classes

revealed a school devoid of pedagogy. I found myself in a place teeming with

questions: why are acting teachers also directors? Is directing necessarily teaching?

So, what distinguishes artistic teaching from professional artistic practice?

How do teachers assess us as interpreters when what is expected of us is, above

all, the creation of a performance? At the same time, it became evident that financial

constraints dictated a very narrow educational approach (I should say

management, perhaps), which reduced, reused and recycled both teachers and

content.

For that reason, in my last year, I studied at RESAD – Royal Higher College of

Performing Arts under the Erasmus program. For the first time, my expectations

were low. I knew I liked theatre, but what I had learned in practical classes was

no different from the experiences gained as an actress. In Madrid, I was able

to choose course subjects, enjoy regular tutorials with the teachers, and attend

work placements for the first time as a higher education student. I revealed my

weaknesses and leveraged them to outline my project as a theatre student with

the awareness of my limits and resources, accompanied by the teaching staff. I

returned to the idea of freedom – school was now a full-time playground from

which I aspired to become a professional.

Almost ten years have passed from my return to Portugal. The fact that I am

now a mother has pushed my artistic practice closer to schools. After all, we

(always) want to protect our children from our own ghosts and fears... This is

also why the search for common ground between UMCOLETIVO’s artistic practice

and the educational needs of public schools has been an urgent part of our

creation process for the shows. This has led to the direct collaboration of many

students and teachers, from pre-primary to higher education. In this context, I

believe it is important to emphasise that we have tended to intersect the realms

of creation and mediation, recognising their intricate connection and that, in the

specificity of our work, mediation is an essential part of the creative process.

Students and teachers have, therefore, participated in dramaturgy residencies,

where we run literary experimentation clubs to give way to new creative paths.

They have also made props and costumes, working directly with the team.

Sometimes we work systematically with a group to develop a project, while

other times we conduct a series of workshops where the work with pre-primary

students extends the work of a previous workshop with secondary school students.

We have tried to find common denominators in the diversity of activities

- the teacher’s presence, participation and expressed interest -, along with a

set of activities that can be incorporated into practice during teaching time. It

is equally important to us that the final objects (understood as a set of ideas

among other possible objects) of the workshops become part of the shows. In

almost all these environments, we observe that artistic education in schools

ROOM 34

~

399

is either non-existent or significantly lacking. While it is not our role to remedy

this, we can highlight it, knowing that both students and teachers are also

aware of this gap..

Today, we urgently need to find public space and time where we can exist

without the strict objective of producing something tangible. We need to reclaim

the possibility of contemplation until imagination permeates the landscape. We

need a constitution that guarantees the possibility of imagining and remembering,

whether simultaneously or at different times, here or elsewhere, but always.

We need to know that schools shape futures and as such, we demand that

they start with students: with their imaginary languages, improvised somersaults

and painting outside the lines. Let’s negotiate freedom and expectations, educating

for a world that is still unknown to us, neither waiting for Dom Sebastião nor

believing to much in the 25 April revolution. Let's take the risk.

CÁTIA TERRINCA

~

400

IL NE FAUT PAS

S’ÉCARTER DE LA

CONSTRUCTION DU

FUTUR

WE MUST NOT

STRAY FROM

BUILDING THE

FUTURE

TERESA SILVEIRA MACHADO

TERESA SILVEIRA MACHADO (Lisbonne, 1998) est comédienne et musicienne. En 2017, elle intègre

l’École Supérieure de Théâtre et Cinéma (ESTC, Lisbonne) et pendant sa formation elle joue dans diverses

spectacles et est assistant du metteur en scène Jean Paul Bucchieri. En 2022, ele continue sa formation

à l’École Supérieure des Arts et Techniques du Théâtre (ENSATT, Lyon) où elle rencontre des artistes tels

que Louis Arène, Igor Mendjisky, Philippe Delaigue, Marie-Christine Soma, Guillaume Lévêque, entre tant

d'autres. En 2023 elle met en scène sa première création La Plage (à partir de Notes sur la mélodie des

choses de R.M Rilke) à la Nuit Européenne des musées. Elle finit sa formation dans le cadre du projet

NÓS~NOUS, assistant Claudia Stavisky dans la mise en scène du spectacle Iphigénie.

TERESA SILVEIRA MACHADO (Lisbon, 1998) is an actress and musician. In 2017, she began her studies

at ESTC – Lisbon Theatre and Film School and during her training, she acted in various shows and was assistant

to the director Jean Paul Bucchieri. In 2022, she continued her training at the École Supérieure des

Arts et Techniques du Théâtre (ENSATT, Lyon), where she met artists such as Louis Arène, Igor Mendjisky,

Philippe Delaigue, Marie-Christine Soma and Guillaume Lévêque, among others. In 2023 she staged her

first creation, La Plage (based on Notes sur la mélodie des choses by R.M. Rilke) at the Nuit Européenne

des musées. She completed her training as part of the NÓS~NOUS project, assisting Claudia Stavisky in

directing the show Iphigénie.

Nous ne pouvons pas nous empêcher de désirer; nous sommes désir;

SIMONE WEIL

Je m’appelle Teresa, j’ai 26 ans et je suis comédienne. Née

et ayant grandi au Portugal, j’ai déménagé en France il y a

trois ans pour poursuivre ma formation en jeu. Depuis que je

fais du théâtre, je me retrouve en résonance avec la citation

attribuée à Paul Éluard qui dit que dans la vie « Il n’y a pas

de hasard, il n’y a que des rendez-vous », et je tiens à dire

qu’une partie considérable des moments et des rencontres

les plus marquants de mon parcours académique sont liés à l’action et au soutien

de l’Union Européenne. Ce parcours s’étend sur sept années et deux pays: quatre

ans à Lisbonne, à l’École Supérieure de Théâtre et Cinéma (ESTC), d’où je suis sortie

en 2021, puis deux ans et demi à l’École Nationale Supérieure des Arts et Techniques

du Théâtre (ENSATT) à Lyon, dont je viens récemment de sortir. En 2023, j’ai

eu le privilège de participer au projet NÓS~NOUS en tant qu’assistante à la mise

en scène de Claudia Stavisky sur le spectacle Iphigénie, écrit par Tiago Rodrigues.

L’invitation à témoigner de mon expérience en ayant en tête la notion de “responsabilité

artistique” m’a incitée à me poser la question suivante: qu’est-ce que

la responsabilité artistique? En tant que citoyenne et étudiante en théâtre, je suis

régulièrement confrontée aux notions de “responsabilité” et d’”art”. Bien que la

jonction des deux me soit intellectuellement perceptible, initialement elle constituait

pour moi une extrapolation qui ne rendait pas justice à la complexité et

à l’indépendance de ces deux notions. La responsabilité implique une obligation

morale ou légale de répondre de ses actions et est souvent associée à des

normes sociales, éthiques et légales. En revanche, le geste artistique est souvent

perçu comme relevant d’une sphère de liberté, d’expérimentation et d’expression

personnelle, sans contraintes préétablies.

IL NE FAUT PAS S’ÉCARTER DE LA CONSTRUCTION DU FUTUR

~

403


~

404

À mesure que je réfléchissais à la structure de ce témoignage, j’ai compris

pourquoi le terme «responsabilité artistique» me causait confusion. Il éveille en

moi un questionnement que j’évite souvent d'affronter: la relation entre la politique,

les institutions (écoles, théâtres, musées, etc.) et le geste artistique. J'évite

ce questionnement, comme si, naïvement, je pouvais encore concevoir mon métier

comme étant en dehors de la politique.

Selon Simone Weil 1 , l’être humain est désir, ce qui me fait penser que nos désirs

sont aussi politiques: qu’est-ce que je désire? Pour qui je désire? Comment

est-ce que je désire? “Nous ne pouvons pas nous empêcher de désirer”, certes,

mais les circonstances extérieures à nous-mêmes peuvent nous empêcher de

mettre en œuvre nos désirs. À partir de cette phrase de Weil, j’étais amenée à

réfléchir sur mes années d’études entre le Portugal et la France, mes difficultés,

et sur ce qui nourrissait mes désirs.

Dans un monde rempli de partisans de l’individualisme, le théâtre et ses corps

de métiers, bien comme les écoles, sont des tabernacles de tous les désirs et

du travail en collectif. Des projets comme Erasmus où NÓS~NOUS protègent

ces mêmes tabernacles et deviennent des actes de résistance. En permettant un

échange culturel qui questionne les frontières d’ordre géographique, culturel et

linguistique, ces projets défient les discours politiques extrêmes et fermés qu’on

voit monter partout en Europe. Pendant le processus de création d’Iphigénie, la

salle de répétitions est devenue un espace où les traditions du Portugal, de la

France et de la Galice se sont rencontrées et réinventées, offrant après au public

une expérience unique, jouée par une troupe qui est devenue comme une famille.

Dans le cadre du projet NÓS~NOUS, la responsabilité artistique dépasse la

simple exécution technique d’une pièce de théâtre. Le choix du mythe et la pièce

Iphigénie de Tiago Rodrigues impliquait un engagement envers la question de

1 WEIL, Simone, Attente de Dieu, Éditions Fayard, 1966: “Nous ne pouvons pas nous empêcher de désirer;

nous sommes désir; mais ce désir qui nous cloue à l’imaginaire, au temps, à l’égoïsme, nous pouvons,

si nous le faisons passer tout entier dans cette demande, en faire un levier qui nous arrache de l’imaginaire

dans le réel, du temps dans l’éternité, et hors de la prison du moi.”

la mémoire collective, comme nous le rappelait Claudia dès le début du projet: il

est essentiel de comprendre nos origines pour appréhender notre place dans la

société actuelle.

L’approche de Claudia vis-à-vis du rôle du metteur en scène et la dynamique

de nos répétitions ont profondément marqué ma perspective artistique. Le travail

en répétition ne se limitait pas à la simple exécution des dernières instructions

de Claudia aux acteurs; au contraire, les idées qu’elle transmettait servaient de

points de départ, jamais de points d’arrivée. En tant que comédienne, j’ai été inspirée

par cette méthode qui valorise l’expression individuelle et le renouvellement

à chaque répétition, tout en cherchant à équilibrer les propositions avec le récit

que nous devions transmettre.

Le passage du cadre scolaire à un environnement si proche de la réalité professionnelle

a été pour moi d’une grande importance. Ce cadre collaboratif m’a

constamment rappelé que l’acte artistique doit être un effort collectif, dénué de

préjugés, qui demande du dévouement, du respect et une ouverture continue

pour apprendre et progresser ensemble.

Dans la cinquième scène d’Iphigénie, Agamemnon dit à son frère Ménélas

qu’il se souvient du futur. En relisant cette scène un an après l’avoir travaillé, je

peux conclure mon témoignage avec la conviction que cette réplique m’a inspiré:

que le théâtre nous offre cette possibilité unique de saisir le futur, l’imaginer, le

construire et le proposer. Dans la mesure de son champ d’action, il ne faut pas

s’écarter de la construction du futur.

Mon expérience en tant qu’ étrangère en France a été jusqu’ici très heureuse,

remplie de rencontres et d’ouvertures de perspectives. Mon désir réside ici: qu’on

puisse continuer à se rencontrer et à se battre pour un théâtre sans frontières.

Selon Derrida, avoir un accent c’est d’être en flagrant délit de soi-même, toujours

être face à soi. Pendant Iphigénie on était tous et toutes ensemble à éprouver ce

sentiment d’être étranger à quelqu’un et la nécessité de traduire non seulement la

langue, mais aussi les nuances culturelles et émotionnelles de chaque texte, m’a

énormément appris sur l’importance de l’écoute, de la précision et de la sensibi-

IL NE FAUT PAS S’ÉCARTER DE LA CONSTRUCTION DU FUTUR

~

405

lité. Le projet NÓS~NOUS était un pas très important dans mon développement,

qui m’a préparé à affronter le futur tout en sachant que je peux me souvenir de

lui et que je peux essayer de le réécrire au plateau, où résident une grande partie

de mes désirs.


~

406

We cannot help but desire; we are desire;

SIMONE WEIL 1

My name is Teresa, I’m 26 and I’m an actress.

Born and raised in Portugal, I moved to France

three years ago to continue my acting training.

Since I’ve been doing theatre, I’ve found

myself resonating with the quote attributed to

Paul Éluard, who said that in life “there is no

chance, there are only encounters“. I’d also

like to say that a considerable part of the most significant moments and encounters

in my academic career have been linked to the action and support of the European

Union. This journey spans seven years and two countries: four years in Lisbon, at

the École Supérieure de Théâtre et Cinéma (ESTC), from which I graduated in 2021,

then two and a half years at the École Nationale Supérieure des Arts et Techniques

du Théâtre (ENSATT) in Lyon, from which I have just graduated. In 2023, I had the

privilege of taking part in the NÓS~NOUS project as assistant director to Claudia

Stavisky on Iphigénie, written by Tiago Rodrigues.

The invitation to talk about my experience from the perspective of artistic responsibility

prompted me to ask myself the following question: what is artistic

responsibility? As a citizen and theatre student, I am regularly confronted with

the notions of ‘responsibility’ and ‘art’. Although the juxtaposition of the two is

intellectually perceptible to me, initially it was an extrapolation that did not do

justice to the complexity and independence of these two notions. Responsibility

1 WEIL, Simone, Attente de Dieu: “We cannot stop ourselves from desiring; we are desire; but this desire

which nails us to the imaginary, to time, to egoism, we can, if we make it pass entirely in this request,

make of it a lever which tears us off from the imaginary into the real, from time into eternity, and out of the

prison of the self.”

WE MUST NOT STRAY FROM BUILDING THE FUTURE

~

407


~

408

implies a moral or legal obligation to answer for one’s actions and is often associated

with social, ethical and legal norms. Artistic gesture, on the other hand,

is often seen as a sphere of freedom, experimentation and personal expression,

with no pre-established constraints.

As I thought about the structure of this account, I realised why the term ‘artistic

responsibility’ was confusing. It raises a question in me that I often avoid

confronting: the relationship between politics, institutions (schools, theatres, museums,

etc.) and the artistic gesture. I avoid this questioning, as if, naively, I could

still conceive of my profession as being outside politics.

According to Simone Weil, the human being is desire, which makes me

think that our desires are also political: what do I desire? For whom do I desire?

How do I desire? “We cannot prevent ourselves from desiring”, of course,

but circumstances outside ourselves can prevent us from putting our desires

into practice. Using Weil’s phrase as a starting point, I was led to reflect on

my years of study between Portugal and France, my difficulties, and on what

nourished my desires.

In a world full of proponents of individualism, the theatre and its professions,

like schools, are tabernacles for all desires and collective work. Projects like Erasmus

or NÓS~NOUS protect these very tabernacles and become acts of resistance.

By enabling a cultural exchange that questions geographical, cultural and

linguistic borders, these projects challenge the extreme and closed-minded political

discourse that is on the rise across Europe. During the process of creating

Iphigénie, the rehearsal room became a space where the traditions of Portugal,

France and Galicia met and reinvented themselves, offering audiences a unique

experience performed by a troupe that has become like a family.

In the NÓS~NOUS project, artistic responsibility goes beyond the simple

technical execution of a play. The choice of myth and the play Iphigénie by Tiago

Rodrigues implied a commitment to the question of collective memory, as Claudia

reminded us at the start of the project: it is essential to understand our origins

in order to understand our place in today’s society.

Claudia’s approach to the role of director and the dynamics of our rehearsals

had a profound effect on my artistic outlook. During rehearsal, work was not limited

to simply carrying out Claudia’s final instructions to the actors; on the contrary,

the ideas she passed on always served as points of departure, never points of

arrival. As an actor, I was inspired by this method, which valued individual expression

and renewal in each rehearsal, while seeking to balance the proposals with

the story we had to convey.

The transition from school to an environment so close to professional reality

was of great importance to me. This collaborative environment has constantly

reminded me that the artistic act must be a collective effort, devoid of prejudice,

which requires dedication, respect and an ongoing openness to learning and

progressing together.

In the fifth scene of Iphigenia, Agamemnon tells his brother Menelaus that he

remembers the future. Rereading this scene a year after working on it, I can conclude

with the conviction that this line inspired me: that the theatre offers us this

unique opportunity to grasp the future, imagine it, build it and propose it. Within

the limits of its scope, we must not stray from building the future.

My experience as a foreigner in France has so far been a very happy one, full

of encounters and new perspectives. My wish is that we can continue to meet

and fight for a theatre without borders. According to Derrida, to have an accent

is to be in flagrante delicto of oneself, always facing oneself. During Iphigénie, we

were all together experiencing this feeling of being a stranger to someone, and

the need to translate not only the language, but also the cultural and emotional

nuances of each text, taught me an enormous amount about the importance of

listening, about precision and sensitivity. The NÓS~NOUS project was a very

important step in my development, preparing me to face the future knowing that

I can remember it and that I can try to rewrite it on the stage, where a large part

of my desires lie. 2


WE MUST NOT STRAY FROM BUILDING THE FUTURE

~

409

A ROAD WITH

MULTIPLE PATHS

UMA ESTRADA

DE MÚLTIPLOS

CAMINHOS

NADIA YRACEMA

NADIA YRACEMA nasceu a 3 de julho, em Luanda, Angola. O seu percurso artístico é criado no lugar que

existe entre a memória e a possibilidade de revolução. Resgatando, sonhando, especulando, friccionando e

ficcionando possibilidades de existência. Inicia-se no teatro universitário enquanto frequenta a licenciatura

de Direito na Universidade de Coimbra. Em 2012, ingressa na licenciatura em Teatro da Escola Superior de

Teatro e Cinema do Instituto Politécnico de Lisboa, no Ramo de Atores. Tem trabalhado como atriz, encenadora,

dramaturga e curadora. É membro fundador da União Negra das Artes (UNA). Juntamente com

Cleo Diára e Isabél Zuaa, cocriou o projeto Aurora Negra e o festival Kilombo.

NADIA YRACEMA was born on July 3rd in Luanda, Angola. Her artistic path is created in the space

between memory and the possibility of revolution, recovering, dreaming, speculating, agitating and fictionalising

possibilities of existence. She began her journey in university theatre while studying law at the

University of Coimbra. In 2012, she started her undergraduate course in Theatre at ESTC – Lisbon Theatre

and Film School, pursuing the specialisation in Acting. She has worked as an actress, director, playwright

and curator. She is a founding member of the União Negra das Artes (UNA) and, together with Cleo Diára

and Isabél Zuaa, co-created the Aurora Negra project and the Kilombo festival.

Lembro-me de ver o edifício amarelo ao fundo da rua e de

pensar:éali que quero estar!

Na altura, vinda de uma academia de Direito, estava

insuflada com a esperança de que este lugar seria diferente;

apesar de académico, reinava no meu imaginário

a certeza de que aquele seria um lugar de exercício de liberdade

e de que o conhecimento que chegaria atémim

seria diversificado e amplo; um lugar onde, como diria bell hooks, a educação se

edificaria como «prática de Liberdade»... Não foi necessariamente assim.

Este equívoco que ocorreu comigo e com muitas outras pessoas demonstra

exatamente a vontade do que poderia ser um caminho futuro para a formação

artística: um lugar de exercício de liberdade em que se pensa e age sobre o presente

contextualizado com olhos no passado e no futuro.

A minha formação foi numa escola que estava fechada sobre si mesma, não

exercendo trocas entre departamentos, também eles artísticos, que ocupavam o

mesmo espaço físico, nem tão pouco com a comunidade na qual se inseria. O currículo

era, na sua esmagadora maioria, eurocêntrico, sendo incapaz de acolher a

diversidade de visões e multiplicidades de formas de fazer, criar e pensar a arte.

A minha caminhada académica não foi necessariamente uma «aprendizagem

para a revolução». Ou talvez tenha sido, na minha tentativa desesperada de estabelecer

um caminho paralelo de aprendizagem radical, de forma autónoma.

A escola era um espaço de competição, instigada pela metodologia de avaliação

quantitativa, que também deveria ser urgentemente repensada. Pautamo-

-nos por números em vez de laços de criatividade e de construção conjunta. Não

poderia ser mais paradoxal...

A meu ver,éfundamental que uma escola, e uma escola artística, esteja em

constante diálogo com o lugar no qual se insere. Comunicando com a comunidade

e as suas questões, podendo ser veículo ampliador de voz e de transformação.

Não pode ser apenas arquitetura. As suas fundações devem estender-se para

ládas suas paredes, fazendo vibrar a sociedade. Lembro-me, por exemplo, com

UMA ESTRADA DE MÚLTIPLOS CAMINHOS

~

413

NADIA YRACEMA

~

414

bastante tristeza de a menos de dez minutos da escola que frequentei haver um

bairro autoformado que estava em risco de ser demolido, e de que esta questão

jamais foi debatida ou pensada dentro do contexto de aula.

Outra questão que para mimébasilar, e que poderia transformar profundamente

o ensino artístico, tem que ver com o currículo e com a maneira como ele

épensado: qualquer escola de artes deve ser interdisciplinar. O currículo poderia

ser escolhido pela pessoa que frequenta a escolaàmedida dos seus interesses.

A formação não deveria restringir-se aáreas específicas, mas, antes, poder ser

uma junção de diferentes ferramentas e valências.

Quando penso nessa escola do futuro... nesse lugar... penso num lugar em que

posso ser e estar sem constrangimentos. Penso também num lugar de tensões e

resistências e contradições. Um lugar de escuta e de aprendizagem, onde temos

a possibilidade de nos descobrirmos a cada dia um pouco mais. Uma autonomia

que se mistura com responsabilidade. Penso nessa escola e na relação que ela

tem com quem aprende, com quem ensina, com quem trabalha nela e com o

mundo. Um lugar-passagem, que se deixa tocar e transformar por acontecimentos

exteriores e interiores. Lugar onde aprendo e ensino. Onde conheço pessoas

que me acompanham e com as quais partilho, ou não, ideias e posicionamentos.

Onde posso lutar, sonhar, friccionar, ficcionar, especular, gritar e não deixar passar.

E, acima de tudo, um lugar de «inconclusão assumida», como diria Paulo

Freire.

Depois da escola, o que vem? Muita incerteza, muita dúvida, medo, insegurança

e vontade de desistir. Foi isso que senti. Muitas vezes. Háum fosso entre a

escola e o mundo dito real, queéenorme e que, mais uma vez, transporta em si

as complexidades que se refletem na própria sociedade.

As histórias que são contadas, os corpos que as contam, os corpos que as

encenam, escrevem, os estereótipos que teimam em continuar, as violências e

cedências que fazemos na esperança de conseguir algo melhor lá na frente...

É realmente complexo e, muitas vezes, traumatizante. Tentamos encontrar refúgios

em quem, de alguma forma, partilha sonhos connosco.

Nessa caminhada pós-escola, encontrei vários pares, e sonhei e concretizei

lado a lado, muitas vezes, o chamado amoràcamisola – que, verdade seja dita,

tambéméuma situação bastante precarizante, mas que, sem sombra de dúvida,

me permitiu continuar a criar e, em última instância, encontrar irmãs de revolução

e de educação.

O que crio serásempre subjetivo, comoé, aliás, a criação de qualquer outra

pessoa. Cruza-se com a minha biografia, as minhas crenças, dúvidas, medos,

sonhos e o meu posicionamento em relação ao mundo. Serásempre político e

jamais terárespostas. E penso ser aíque reside a maior beleza, a de não ter de

corresponder a qualquer expectativa sobre o que posso ou não criar, devo ou não

criar, consigo ou não criar.Éum exercício de vontade insuflado de desejo.

A formaçãoéum lugar eterno que jamais se completa e que deve ser constantemente

provocado. Reconheço este lugar, especialmente quando trabalho

com crianças que, na sua imensa sabedoria, me demonstram diariamente a importância

da horizontalidade do saber e, sobretudo, que o ensinoéuma estrada

de múltiplos caminhos.

UMA ESTRADA DE MÚLTIPLOS CAMINHOS

~

415

I

remember looking at the yellow building at the end of the

street and thinking: that is where I want to be! At the time,

coming from a law school, I was so filled with hope that this

place would be different; in spite of my academically inclined

imagination, I was certain that this would be a place where

we could freely express ourselves and where the knowledge

I would gain would be vast and broad; a place where, as bell

hooks would say, education would be built as a “practice of freedom”... But it

wasn’t quite like that.

This misconception of mine, which is also shared with many others, highlights

the desire for what could be a future path for artistic training: a place for exercising

freedom, where one thinks and acts on the contextualised present with eyes

on the past and the future. My training took place at a school that was closed

in on itself, with no interaction going on between departments – even though

they were all artistic and shared the same physical space –, nor with the surrounding

community. The curriculum was overwhelmingly Eurocentric and failed

to accommodate the diverse perspectives and the multiplicity of ways to make,

create, and think about art.

My academic journey was not necessarily an “apprenticeship for the revolution.”

Or perhaps it was, in my desperate attempt to establish a parallel path of

radical and autonomous learning.

School was a competitive space, driven by a quantitative assessment methodology,

which should also be urgently reconsidered. We are guided by numbers

instead of bonds of creativity and collaboration. It couldn’t be more paradoxical...

In my opinion, it is essential for a school – especially an art school – to be maintain

an ongoing dialogue with its surroundings. By engaging with the community

and addressing its concerns, It can serve as a powerful platform for amplifying

voice and fostering transformation. It cannot just be about the architecture. Its

foundations must extend beyond its walls, making society vibrate. For instance,

I recall with great sadness that just ten minutes from my school there was a

A ROAD WITH MULTIPLE PATHS

~

417

NADIA YRACEMA

~

418

self-formed neighbourhood that was at risk of being demolished. This issue was

never brought up or discussed in the classroom.

Another issue that is crucial to me and could profoundly transform arts education,

concerns the curriculum and the way it is conceived: any arts school should

be interdisciplinary. Students should have the freedom to choose their courses

based on their interests. Training should not be limited to specific areas but instead,

combine various tools and skills.

When I think of the school of the future... that place... I envision a place where I

can exist freely, without constraints. I also think of a place of tensions, resistance

and contradictions.

A place of listening and learning, where we have the chance to discover a

bit more about ourselves every day. It would be a combination of autonomy

with responsibility. I think about that school and its relationship with those who

learn, those who teach, those who work there and the world around it. Its’s a

place-passage that allows itself to be touched and transformed by external and

internal events. A place where I learn and teach. A place where I meet people

who accompany me, and with whom I may or may not share ideas and positions.

A place where I can fight, dream, create friction, fictionalise, speculate,

shout out and not let things slide. Above all, it is a place of “assumed inconclusion”,

as Paulo Freire would say.

What comes after school? A lot of uncertainty, a lot of doubt, fear, insecurity

and the desire to give up. That’s what I felt. Many times. There is a considerable

disparity between school and the so-called real world, which is vast and, once

again, reflects the complexities of society itself.

The stories that are told, the bodies that tell them, the bodies that act them

out, write them, the stereotypes that persist, the violence, and compromises that

we make in the hope of a future... It is all incredibly complex and often traumatising.

We seek refuge in those who, somehow, share dreams with us.

On this post-school journey, I have come across several peers and have often

dreamt and collaborated with them in what may be called a labour of love

– which, truth be told, is also a rather precarious situation, but it has undeniably

allowed me to continue creating and, ultimately, to find sisters of revolution and

education.

What I create will always be subjective, just as anyone else’s creation.

It intersects with my life story, my beliefs, doubts, fears, dreams, and my position

in relation to the world. It will always be political and will never have definitive

answers. I believe that is where the greatest beauty lies: not having to fulfil any

expectations about what I may or may not create, should or should not create,

can or cannot create. It’s an exercise of will, fuelled by desire.

Training is an ongoing, never-ending process that must be continually stimulated.

I especially realise this when working with children who, in their immense

wisdom, show me on a daily basis the importance of the horizontality of knowledge

and, above all, that teaching is a road with multiple paths.

A ROAD WITH MULTIPLE PATHS

~

419

4VISÕES DE COMUNIDADE~MUNDO

COMMUNITY~WORLD VISIONS

SUR

LE CONCEPT

DE

ON THE

CONCEPT

OF

SCHOLÊ


FRANCISCO LUÍS PARREIRA (p. 16)

On me demande ici et aujourd’hui quelques mots

sur un ancien concept grec, le concept de scholê

(σχολή). Je les dirai avec plaisir, mais je commence

par signaler — permettez-moi — à quel point il s’est

avéré surprenant pour moi, comme probablement

pour certains d’entre vous, que ce concept particulier

constitue le motif qui nous amène ici aujourd’hui,

le thème censé attirer notre attention et notre discussion chaleureuse.

Il en est ainsi pour deux raisons. La première se rapporte au fait (connu ou du

moins deviné par toutes les personnes présentes) que le mot grec scholê est à

l’origine des mots signifiant école dans presque toutes les langues européennes

modernes: escola, escuela, école, schüle, school, shkola, etc. Il est à noter cependant

que, bien qu’ayant donné naissance aux mots signifiant « école » dans un

nombre très significatif de langues vivantes, le mot scholê ne signifiait pas vraiment

« école » en grec. Il voulait dire quelque chose d’autre, une autre chose qui

exprime judicieusement une vérité essentielle sur l’école. J’y reviendrai.

Qu’est-ce qu’il y a de suprenant donc? Eh bien, le fait que nous soyons réunis

ici, dans une école, un samedi après-midi, pour débattre le mot (ou le concept)

d’où vient le nom de cette chose, l’école, qui nous rassemble et à laquelle nous

appartenons. Cela ne peut pas être interprété dans plusieurs sens, et je ne serais

pas trop perplexe si quelqu’un ici se levait pour affirmer que cela ne peut signifier

qu’une seule chose: que l’école a oublié le sens du mot dont elle a hérité le nom, et

que, dans cette mesure, elle a sûrement oublié aussi sa condition originelle, voire

ce qu’elle représente, et donc l’idée qui devrait la guider. Cela peut signifier aussi

que nous, qui lui appartenons, nous avons peut-être perdu le sentiment de notre

appartenance, le sens de notre propre rassemblement dans la communauté qui

porte son nom. On continue à venir ici, c’est vrai, on continue à parler et à écouter,

on continue à faire des choses en classe ou ailleurs, mais on n'a plus aucune

lucidité sur les raisons qui nous poussent à faire ces choses. Sinon, nous saurions

ce que signifie le mot scholê: mais nous ne le savons pas. C’est pourquoi nous

SOBRE O CONCEITO DE SCHOLÊ

~

425


~

426

devons nous réunir lors d’un samedi après-midi caniculaire pour accorder notre

attention à l’un d’entre nous – moi en l’occurrence – qui redonnera ce sens, qui

expliquera le mot, et rappellera à la communauté le sens de sa propre rencontre.

Nous sommes venus ici pour invoquer le mot, et en ce sens cette rencontre-ci

aura valeur de rituel, dans la mesure où un rituel rappelle à la communauté ses

origines, et, ce faisant, rétablit les conditions qui lui permettent de perdurer.

La deuxième raison qui rend le thème d’aujourd’hui assez surprenant c’est

que nous sommes parvenus à la fin d'une semaine au cours de laquelle nous

nous sommes consacrés, ou du moins certains d’entre nous, par la pratique ou

la réflexion, aux problèmes posés par le thème de la citoyenneté artistique. Que

ce vieux mot grec de scholê apparaisse dans les procédures de clôture de la semaine

est tout simplement un paradoxe, et peut-être même la preuve d’une sorte

de propension malicieuse et farfelue de la part des organisateurs.

Et pourquoi je dis ça? Parce que rien n’est plus éloigné des concepts tels que

« citoyenneté » ou « citoyenneté artistique » que la condition même dont le terme

scholê est le signe. Prenons d’abord cette notion de citoyenneté artistique. Aussi

douteuse qu’elle puisse paraître, elle a fait son chemin dans le discours artistique

et éducatif afin de prévenir un danger, le danger que la création artistique et

l’enseignement de l’art deviennent plutôt insulaires et étroits, déconnectés des

problèmes du monde réel. C’est un vrai danger, ça. Pour le prévenir, le principe

central est que nous devons trouver des moyens d’assurer et, dans certains cas,

de rétablir la continuité entre les arts et les processus et les besoins de la vie

quotidienne. L’art ne doit pas être placé sur un piédestal esthétique, au-dessus

du monde quotidien, isolé pour être contemplé et consommé dans les musées,

les salles de concert ou les salles de théâtre. Cela n’équivaut pas à dire que les

arts ne sont pas imprégnés d’une valeur autonome; cela signifie seulement que

le pouvoir et la valeur de l’art ne résident pas uniquement dans ce que nous

concevons comme des « objets d’art » et ses caractéristiques artistiques intrinsèques.

La valeur de l’art réside plutôt dans les activités dynamiques par et dans

lesquelles il est créé, expérimenté et mis à profit pour une variété d’objectifs et

d’avantages humains qui se superposent et s’entrelacent: sociaux, politiques,

culturels, éthiques, etc. Il en va de même pour l’enseignement des arts: en intégrant

par exemple l’éducation théâtrale aux aspects de la vie sociale et communautaire,

nous ne mettons pas en risque la grandeur ou la profondeur du théâtre;

au contraire, nous la fortifions et l’augmentons plutôt.

Voilà donc ce que nous propose l’idée de citoyenneté artistique. Voyons maintenant

ce mot, scholê. Scholê n’a aucun rapport avec tout ça. C’est pour cela qu’il

semble paradoxal de retrouver ce mot à la fin de ce qui a dû être une longue semaine,

car scholê désignait une condition tout à fait à rebours de ces inquiétudes

ayant été exprimées au cours de nos travaux. Et de quelle condition s’agit-il? Dans

la terminologie éthico-politique grecque, scholê signifiait presque la même chose

que ce que les Romains appelaient otium, et que nous nommons, en portugais,

ócio ou vagar, en espagnol, ocio ou ociosidad, oisiveté en français, die Freizeit ou

die Musse en allemand, leisure ou idleness en anglais, etc. Scholê désigne alors

un temps libre (ou plutôt libéré) des besoins de la vie active, et non pas tant une

période limitée, comme le sont les vacances, mais le temps vécu de ceux qui, par

condition, peuvent ne pas se soucier des affaires nécessaires à la vie. La condition

de la scholê, en effet, est la condition de quelqu’un qui n’a pas besoin de

travailler et donc, comme on pourrait le dire, n’est pas impliqué; la condition donc

de s’être soustrait aux obligations concernant l’activité humaine, comme le travail

et la production, et, en un mot, à ce que les grecs appelaient ton anthrópon prágmata,

« les affaires humaines ». Pourtant, pendant toute la semaine, nous avons

osé penser que l’enseignement et la création artistique devaient se mêler à ces

mêmes enjeux humains, et nous nous sommes même mis à penser des formes

d’interpénétration de notre travail avec la réalité sociale ou économique qui nous

entoure. Or, la scholê nous parle de la condition inverse, la condition de quelqu’un

qui est devenu totalement indifférent ou étranger aux affaires humaines, voire aux

liaisons et implications qui les constituent.

Eh bien, n’est-ce pas merveilleux que l’école, notre école, soit porteuse d’un tel

nom et d’une telle notion? Cela montre au moins comment l’idée même d’école,


~

427


~

428

cette école où l’on veut parfois faire place aux préoccupations du monde pratique,

le plus souvent pour y intervenir avec des propos didactiques et correctifs,

cette école qu’on voudrait volontiers accorder avec des horizons émancipatoires

— cette idée même, disais-je, véhicule, dans son sens originel, précisément notre

abandon, notre détachement ou, si l’on veut, notre dépropriation du monde. C’est

précisément là que s’ouvre la clairière où ceux qui se retirent du monde et de ses

affaires se retrouvent et s’associent dans une communauté substitutive.

Or, que la scholê soit la libération des tensions de la vie active, du travail et

de la production (qui en Grèce, comme on le sait, étaient le lot des esclaves), et

que nos écoles portent dans leur nom la mémoire de cette condition, signifie-t-il

qu’elles doivent être des lieux où il ne faut rien faire, des clairières de complète

oisivité? Pas du tout. En apparence, la scholê ne serait qu’une détermination négative,

c’est-à-dire quelque chose que l’on pourrait appréhender uniquement

pour ce qu’il n’est pas, pas comme une chose mais plutôt comme l’absence de

cette chose qui la définirait essentiellement; dans ce cas, on serait par exemple

condamné à répondre à la question qu’est-ce que la scholê? en disant que ce

n’est pas du travail, c’est l’absence de travail. Mais, pour les Grecs, la scholê n’était

pas une détermination négative, ce n’était pas du tout une absence de quelque

chose. Le temps libre et l’oisiveté avaient un contenu positif, ils étaient censés

être activement utilisés à d’autres fins: sûrement pas pour investir ou s’impliquer

dans les affaires humaines, mais, par exemple, pour contempler le monde,

soit dans ses aspects épistémiques (liés à la connaissance), soit dans ses aspects

théologiques (liés à sa divinité), soit dans ses aspects esthétiques (liés à

la jouissance de sa beauté). C’est quelque chose, ça. Il s’agit ici d’action; je dirais

même: il s’agit de l’action pure. Du point de vue classique, seul ce genre d’action

permet à l’homme d’exercer son humanité, car elle est affranchie de la nécessité.

Si elle prévaut sur les activités qui naissent de la nécessité, c’est-à-dire les activités

liées au travail et à la production, qui sont dégradantes et sans valeur, c’est

précisément parce que celles-ci constituent un obstacle aux véritables activités

humaines de jouissance et de contemplation.

Cela va de soi, je crois. Il est évident que la connaissance, la vraie connaissance,

comme la vraie jouissance, naissent seulement lorsque certains hommes

et certaines femmes ont la condition de scholê. Il n’est pas possible de concevoir

l’acte de connaissance, l’acte de vérité, l’acte de jouissance ou l’acte de gratitude

quand on n’est pas libéré des exigences pratiques de la vie active; et pour tout

dire, la production entrave la connaissance et la vérité. La connaissance épistémique

ne devient possible que là où il n’y a pas d’implication dans les affaires de

la vie commune. C’est seulement dans la mesure où je prends du recul, où je fais

une périagogê, comme diraient les anciens Grecs, ça veut dire le demi-tour, le

geste ou le mouvement par lequel je m’éloigne du monde, que le phénomène du

monde peut réellement m’apparaître. Le monde exige de la distance, ou plutôt le

demi-tour, pour être vu. Les écoles consacrent ce geste-là. Elles se détachent du

monde pour que le monde puisse leur apparaître.

C’est pourquoi il m’a toujours été si douloureux, si vous me permettez la

confidence, de constater à quel point les pratiques éducatives, notamment

dans le domaine des arts, ont été capturées par des considérations liées au

monde du travail et de la production. On dit souvent aux étudiants qu’on les

prépare au monde extérieur, c’est-à-dire au monde du travail, et qu’ils doivent

faire les choses de telle ou telle manière parce que c’est exactement ce qu'on

y attend d’eux. Je pense que c’est un crime. Nous avons peut-être oublié que la

finalité de l’école n’est pas de fournir des chaînes de production, artistiques ou

autres, mais de garder en vue, dans ses articulations et dans sa potentialité, le

monde en tant que phénomène. Les écoles, notamment les écoles d’art, ne sont

pas des lieux où il est question d’anticiper les enjeux professionnels, donc des

lieux modelés sur ton anthrópon pragmata, de même que l’étudiant ne doit pas

être modelé selon le professionnel qu’il deviendra. Ce dernier cas constituerait

d’ailleurs une inversion grotesque car ce sont les professionnels, surtout si on

les appelle « artistes », qui doivent au contraire reproduire et rester fidèles au

modèle de l’étudiant, en se considérant eux-mêmes des étudiants pour toujours.

En somme, c’est le modèle de l’étudiant qui doit prévaloir, même dans


~

429


~

430

ce monde qu’on appelle « professionnel », car c’est à lui que se rapportent les

notions les plus nobles d’activité ou de métier.

Cela est d’autant plus urgent que toutes ces nobles notions concernant le

métier que l’on exerce se sont aujourd’hui entièrement effondrées sous d’autres

notions de substitution telles que le domaine d’activité, le boulot, le job, etc. Et

puisque seules ces notions semblent posséder une valeur indicative, il est à

craindre que nous soyons sur le point de perdre une signification positive ou supériore

du travail. L’emploi n’est pas le travail. L’emploi est ce qui est sanctionné

par un salaire. Le travail, au contraire, est cette chose à travers laquelle ce que je

suis en tant que vivant peut s’épanouir; en même temps c’est en vertu du travail

qu’une connaissance, quelle qu’elle soit, est cultivée en faisant une chose quelconque

et en atteignant, par elle et avec elle, un but. La vieille idée de prendre

soin de son jardin se présente comme la plus appropriée pour rendre compte

d’un certain élément de perfectionnement qui existe toujours dans le travail authentique.

On ne prend soin d’un jardin que pour récolter des fruits et des bienfaits;

mais, dans la réalité, le but ultime n’est autre que la poursuite d’un savoir de

soi-même: voilà pourquoi on prête nos mains.

Dans nos villes, on ne voit plus et on n’entend plus le travail. On dirait qu’il a

été caché, placé hors de portée de vue. On ne voit plus le cordonnier travaillant à

l’entrée de son atelier, là où tout le monde pouvait le voir. Tout se passe comme si

ces visions avait été reléguées à l’ordre de l’obscène. Il ne reste aujourd’hui que la

vision statique de la marchandise, qui nous désigne si intensément qu’on croirait

bien que personne ne l’a produite et qu’elle ne surgit qu’avec notre regard. C’est

dire à quel point dans notre société le travail semble être la cible d’une objection

ou d’un interdit. Et pourquoi donc? Parce que notre societé est engagée dans

une lutte incessante contre toutes les formes de savoir, car le savoir est toujours

exigeant et transformateur, y compris celui du potier, celui du moine dans

sa solitude, celui du libertin, et tout savoir ou savoir-vivre qu’on peut imaginer à

l’écart ou dans le mépris d’une société qui n’est aujourd’hui plus qu’une imposition

constante de clôture et répétition, dans la pensée comme dans les plaisirs,

dans les gestes et la parole comme dans l’action ou le comportement. C’est pour

nous un impératif de ne jamais oublier que le travail, le vrai travail, n’est point ce

qui peut être fermé ou accompli dans un produit, mais précisément ce qui demeure

à perpétuité toujours ouvert. Dans les langues romaines, et peut-être dans

le français plus que dans les autres, on entend encore l’identité étymologique

qui reconnaît à l’ouvrier la possibilité d’ouvrir, et à l’œuvre, quelle qu’elle soit, la

substance d’une ouverture, autrement dit, ce à travers quoi la lumière pénètre et

le monde est restitué à son état d’incomplétude. Mais il ne suffit pas que quelque

chose soit ouvert; il faut qu’il demeure dans cette condition: c’est ce qui rend

possible que la présence du travail soit signalée.

Outre la préservation d’une notion plus noble du travail, il y a une deuxième

raison pour que les écoles, notamment les écoles d’art, se retirent des affaires humaines:

l’avenir. Qu’en est-il de l’avenir, me demanderez-vous? À l’avenir – c’està-dire,

le temps qui commence en ce moment précis – les êtres humains seront

contraints de faire face à un nombre de défis dont la nature et l’ampleur n’ont

aucune commune mesure avec ce que l’humanité a pu connaître auparavant.

Si ces défis ne sont pas relevés, l’humanité disparaîtra ou, du moins, l’homme

sera abaissé jusqu’à une condition non plus humaine mais plutôt inhumaine ou

infra-humaine. Face à tout cela, et si nous voulons survivre, il n’y a d’autre solution

que la formation d’une nouvelle conscience politique planétaire. On me dit

que les artistes pourraient et devraient jouer un rôle dans l’émergence d’une telle

prise de conscience.

Pour que cette nouvelle conscience naisse, il nous sera demandé, à certains

d’entre nous, aux plus jeunes d’entre nous, à vous en somme, la capacité de donner

au monde exactement ce qui lui manque le plus: une tendresse infinie et une

violence infinie, les deux indissociables l’une de l’autre, extériorisées en même

temps et par les mêmes gestes et, pour une fois, impossibles à distinguer. La

détérioration de l’état de notre planète a indéniablement atteint un point critique

et sans retour. Si nous voulons survivre, s’il faut maintenir la possibilité d’une

histoire humaine, il faut détruire complètement des notions et des pratiques qui,


~

431


~

432

bien qu’elles soient à la base de notre existence, ne peuvent plus en aucun cas

continuer à être soutenues. Il faut donc couper court à l’orientation de nos sociétés

vers la consommation et la croissance exponentielle, et forcer la création

d’une société qui maintienne un état stable d’équilibre économique et écologique.

Cela implique des changements radicaux dans nos valeurs et requiert une

détermination féroce. On me dit que les artistes pourraient et devraient apporter

leur contribution à ce changement.

Quand aujourd’hui, on prête attention au discours et aux efforts de la majorité

des environnementalistes, aux économistes, aux raisonneurs médiatiques, aux

commentateurs et magiciens de toutes sortes, il devient clair qu’ils visent principalement

à sauver le système actuel ou à créer les conditions qui permettraient

au système actuel de perdurer. Ce qui devrait déjà être clair, c’est que les tentatives

visant à sauver le système sont vouées à l’échec en raison de sa dynamique

inhérente; la croissance illimitée, sur une base de ressources limitées et qui diminue,

est une impossibilité. Par conséquent, une réorientation fondamentale est

nécessaire. Bien entendu, la réalité d’un tel état est si éloignée de notre expérience

qu’elle nécessite une sorte de révolution de l’esprit — enfin, une révolution.

Le moment est venu de dire ce qui a déjà été dit, autrefois: « Ne pensez pas que

je suis venu apporter la paix sur la terre; je ne suis pas venu apporter la paix, mais

une épée ». On me dit que les artistes pourraient et devraient jouer un rôle à cet

égard. Et pourquoi ne pas brandir une épée?

Votre génération et encore plus la génération de vos enfants, sera la génération

la plus décisive de l’histoire humaine. Je vous dis ça, en vous regardant, et je

sais que je vous prédis une condamnation, je prédis pour votre vie le plus lourd

des fardeaux: le fardeau de la gravité absolue. Bref, vous êtes nés pour la pire

des époques humaines. Vos possibilités d’être heureux seront très limitées. Les

tonalités spirituelles et affectives qui ont marqué des époques plus heureuses

vous seront inconnues, parce que la douceur et la consolation ne sont possibles

que lorsque l’eau ne manque pas ou l’air n’est pas irrespirable. C’est pourquoi il

est certain que vous, ou vos enfants, ferez des choses tout à fait impensables

aux yeux de notre éthique et de nos bonnes manières — et ce seront pourtant de

bonnes choses. Des bastions, des gratte-ciels, etc., devront être rasés; le sang,

sans doute, coulera. Et puisque nous le savons, tous les mots n’ont aujourd’hui

qu’un emploi futile.

Nous n’avons pas le choix, malgré les dénégations de lobbies irresponsables,

des hommes et des femmes sans scrupules de la politique, notamment de la

politique européenne, dont il est de plus en plus difficile de distinguer le pathétique

du sinistre, et dont le manque d’intelligence concernant le monde et la vie

n’est déjà plus qu’un misérable épisode criminel. C’est à cause d’eux que des

évolutions comme celles qui s’imposent ne peuvent plus peut-être se produire

pacifiquement; mais, en tout cas, il faut qu’on élève le niveau de conscience individuelle

et collective, et qu’on forme ainsi une volonté politique digne de ce nom:

une volonté du peuple. Mais si, un jour, on pourra parler d’un peuple, sachez qu’il

est actuellement à l’école.

Merci beaucoup. 1


MAI 2023 | Performance Lab


~

433

I

am asked to say a few words on the ancient Greek concept of

scholê (σχολή). I will do it gladly, but I must begin by pointing out

— if you allow me to — how surprising it is to me, as it is probably

to some of you, that this particular concept, would turn out to be

the topic bringing us here today, the issue demanding our best

attention and commitment.

This is surprising mainly for two reasons. The first one concerns

the fact — known or at least guessed by everyone present — that the term

scholê is at the root of the words meaning school in almost every modern European

language: escola, escuela, école, schüle, shkola, etc. It should be noted,

however, that the word scholê did not actually mean “school” in Greek. It meant

something else, something that, nevertheless aptly expresses an essential truth

about school. I’ll come back to it.

So, what’s the surprise then? The real surprise is that we are gathered here,

in a school, on a Saturday afternoon, eager to invoke the word (or concept) from

which the name ‘school’ originates – school, the very thing that unites us and to

which we belong. This cannot be interpreted in many ways, and I wouldn’t be

too shocked if someone here stood up and declared that this can only mean one

thing: that a school which has forgotten the meaning of the word that lent it its

name, surely forgot what it stands for, surely forgot its first and foremost raison

d’être, the purpose, the intent, the idea that should oversee its mere existence. It

may also mean that we, who belong to the school community, have perhaps lost

the sense of our belonging, the sense of our own getting together in this very

community. We keep coming here, we keep talking and listening, we keep doing

things in class or elsewhere, but we are no longer certain about what drives us to

do these things, otherwise, we would know what the word scholê stands for; but

the fact is, we don’t. This is why we must come together on a scorching Saturday

afternoon to pay attention to one of us – to me, in this case – who will restore this

meaning, who will explain the word, and who will remind the community of the

meaning of its own encounter. We have come here to call in the word, as I said,

ON THE CONCEPT OF SCHOLÊ

~

435


~

436

and in this sense this same meeting will have the value of a ritual, to the extent

that a ritual, as a reminder of the community’s origins, restores the conditions

which allow it to keep going.

The second reason that makes today’s theme quite surprising is that we find

ourselves at the end of a week to which we (or at least some of us) have devoted

ourselves - through practice or reflection - to the problems around the notion of

“artistic citizenship”. That this old Greek word, scholê, should appear in the closing

procedures of the week is nothing short of a paradox and even evidence perhaps

of some kind of mischievous, prankish propensity on the part of the organisers.

Why do I say that? Because nothing can be as far removed from concepts such

as “citizenship” or “artistic citizenship” as the condition indicated in the notion of

scholê. I’ll let you know why, but first let’s take this notion of “artistic citizenship”.

However fishy it may seem, the notion has made its way into artistic and educational

discourse and rightly so because it guards against a risk, the risk that artistic

creation and art teaching become rather insular and narrow, and disconnected

from real world problems. That’s a real danger; to avert it, we’re supposed to find a

way to ensure and, in some cases, restore continuity between the arts and the processes

and needs of daily life. Art should not be placed on an aesthetic pedestal,

removed from the everyday world, kept apart to be contemplated and consumed

in museums, theatres or concert halls. This is not to say that art lacks autonomous

value; it means only that the power and value of art does not lie solely in what we

conceive of as “art objects” and its intrinsic artistic features. Instead, the value of art

lies in the whole set of dynamic activities by and in which it is created, experienced,

and imparted for a variety of intertwining human purposes and benefits: social,

political, cultural, ethical, etc. The same goes for art education: by harmonising, for

example, aspects of social and community life in theatre education, we do not put

the breadth and profundity of theatre at risk; instead, we secure and escalate it.

This is what the idea of artistic citizenship has to offer. Now let’s look at this

word, scholê. Scholê has nothing to do with this. That is why it seems a bit perplexing

to find this word at the end of what must have been a long week, because

scholê dubbed a condition thoroughly at odds with the concerns that were expressed

all through the week. And what condition is that? In Greek ethico-political

terminology, scholê meant almost the same thing that the Romans called

otium, which we call ócio or vagar in Portuguese, ocio or ociosidad in Spanish,

l’oisiveté in French, die Freizeit or die Musse in German, leisure or idleness in

English, etc. Scholê then designates a time freed from the needs of active life

and not so much a limited time like holidays, but the distinctive time lived by

those who are exempted to worry about any kind of affair indispensable to life.

The condition of scholê is in fact the condition of someone who does not need

to work, and therefore, as one could say, is not concerned about. Therefore, the

condition of having withdrawn oneself from the obligations of an active life, from

the matters concerning work and production, in a word, from what the Greeks

would call ton anthrópon prágmata, the “human issues”. However, throughout this

week, we have dared to think that teaching and making art should be mingled

with these same human issues, and we even tried to imagine forms of permeating

our work with the surrounding social and economic reality. But scholê tells us of

another perspective and condition, the condition of someone who has become

totally indifferent or foreign to the realm of human affairs, to the connections and

implications weaving its very essence.

Now, isn’t it wonderful that school, our school, be named after such a word?

This at least shows how the very idea of school — this very same school where we

sometimes want to make room for the practical world, more often than not, with a

mind to change and amend it, this school which we would like to see in keeping

with the most beautiful emancipatory ideals — this very idea, as I was saying, in

its original sense, conveys our desertion, our detachment, our disownership of

the world as a good thing. And it is there that the clearing is opened, where those

who withdraw from the world and its affairs meet and lump together in a surrogate

community.

Now, if scholê is the liberation of active life and its burdens of work and production

(which in Greece, as we know, were assigned to slaves), and our schools


~

437


~

438

bear in their name the memory of this condition, does it mean they should be

places where nothing must be done, clearings of complete idleness? Not at all.

Apparently, scholê would be but a negative determination, that is, something that

we could apprehend only for what it is not, not as a thing but rather as the absence

of the thing we are seeking for; if that was the case, we would, for example,

be constrained to answer the question ‘what is scholê?’ by saying that scholê is

not work, it is the absence of work. But the point is that for the Greeks, scholê

was not a negative determination, it was not an absence of something. Free time

and idleness were viewed positively, they were supposed to be actively used for

other purposes: surely not for the engagement with human affairs, but, for example,

for the contemplation of the world, either in its epistemic aspects (related

to knowledge), its theological aspects (related to its divinity), or in its aesthetic

aspects (related to the enjoyment of its beauty). This is something. It is action, I

would even say: action in the purest of forms. From the classical point of view,

only this type of action allows man to exercise his humanity because it is freed

from necessity. While work separates man from his humanity, contemplation restores

him to it; and if pure action is worthier than those degrading and worthless

activities arising from necessity and related to work and production, it is precisely

because the latter are an obstacle to the true human activities of enjoyment and

contemplation.

This goes without saying, I think: knowledge, true knowledge, like true enjoyment,

is born only when certain men and women have the condition of scholê.

It is not even possible to conceive the act of knowledge, the act of truth, the act

of enjoyment or the act of gratitude when one is not freed from the practical demands

of active life. Epistemic knowledge only becomes possible where there

is no engagement in the common affairs of life; to put it bluntly, production precludes

knowledge and truth. It is only to the extent that I take a step back, that

I make a periagogê, as the ancient Greeks would say — i.e., a turnaround, the

gesture or movement by which I move away from the world — that the phenomenon

of the world can really appear to me. The world calls for distance, or rather a

turnaround, to be seen. Schools honour and epitomise this gesture: they detach

themselves from the world so that the world can appear to them.

This is why it has always been so painful for me – if you allow me a small confessional

moment – to witness the extent to which educational practices, particularly

in the field of the arts, have been captured by considerations related to the

world of work and production. Students are often told that we are preparing them

for the world outside, that is, the world of work, and that they must do things in

this or that way because that is exactly what they are expected to do “out there”.

This is a crime, I think. Perhaps we have forgotten that the purpose of schools

is not to supply production chains, artistic or others, but to keep in sight, in its

articulations and in its potentiality, the world as a phenomenon. Schools, namely

art schools, are not places where professional matters are to be anticipated, and

therefore, places modeled on ton anthrópon pragmata, just as the student is not

to be modeled according to the professional she or he will become. This last case

would even typify a grotesque inversion, in that it should be left to professionals,

particularly if we call them “artists”, to fashion themselves after the student and

consider themselves everlasting students, the difference being that, for a student,

nothing ends when something is produced. In short, the student must prevail,

even in the world we call “professional”, since it is to him that the noblest notions

of activity or profession are attached.

This is all the more urgent as all these noble notions concerning the profession

one exercises have today collapsed entirely under other surrogate notions

such as the line of employment, the racket, the job, le boulot, etc. And since only

these notions seem to have some indicative value, it is to be feared that we are

on the verge of losing a higher meaning of work. “Employment” is not work. Employment

is what is sanctioned by a salary; work, on the contrary, is the thing

through which what I am as a living person can flourish; at the same time, it

is by virtue of work that knowledge, whatever it may be, is cultivated: by doing

something and achieving a goal through it. The old idea of taking care of one’s

garden presents itself as the most appropriate to account for a certain element of


~

439


~

440

improvement which always exists in authentic work. We tend a garden to reap its

fruits and benefits; but in reality, the ultimate goal is none other than the pursuit

of self-knowledge: this is why we lend our hands to it.

In our cities, we are no longer able to see and hear work. It seems to have been

hidden, placed out of sight. We no longer see the shoemaker working at the entrance

to his workshop, where everyone can see him. It is as if these visions have

been demoted, become obscene. All that’s left today is the fixed image of commodity,

pointing to us so intensely that we have to believe that no one produced

it, that it came into existence merely through our gaze. This shows the extent to

which in our society work seems to be the target of a grievance or even of a ban.

Why, then? Because our society is engaged in an relentless struggle against all

forms of knowledge, for knowledge is always demanding and life-changing, and

that covers the knowledge of, say, the potter, that of the monk in his solitude, that

of the libertine, and every knowledge or know-how that we can imagine at odds

with a society which is nothing more today than a ceaseless demand of closure

and repetition, in thought as in pleasure, in gesture and speech as in action or behaviour.

It is for us an imperative to never forget that work, real work, is not what

can be closed or accomplished in a commodity, but precisely what remains open

in perpetuity. In the Romanic languages, and perhaps in French more than in the

others, we still hear the etymological identity which recognises in the worker (ouvrier)

and in the thing made (oeuvre) the agency of an opening (ouvrir) through

which light penetrates and the world is restored to its state of incompleteness. It

is not enough for something to be open; it must remain in that condition: this is

what makes for the presence of work to be known.

In addition to the preservation of a nobler notion of work, there is another

reason for schools, especially art schools, to withdraw from human affairs: the

future. What about the future, you ask? In the future – that is, this thing beginning

at this very moment – human beings will be forced to face a number of challenges,

whose nature and significance will have nothing in common with anything

humankind has known before. If these challenges are not met, humankind will

disappear or, at least, will be reduced to a condition that will be no longer human

but rather inhuman or sub-human. Faced with all this, there is no other possible

solution if we want to survive than the formation of a new radical, planetary, political

consciousness. I am told that artists could and should play a role in bringing

about such a consciousness.

For this task to be carried out, it will be asked from us, from some of us, from

the youngest among us, from you, in short, the ability to give the world precisely

what the world is lacking the most: unlimited tenderness and boundless violence,

the two mingled and inseparable from each other, externalised at the same time,

through the same gestures and, for once, unable to be told apart. The deterioration

of the planet has undeniably reached a critical point. If we want to survive, if

the possibility of human history is to be retrieved, we must utterly destroy notions

and practices which, despite being the basis of our present way of life, cannot

be sustained any longer. We must, therefore, put an end to the orientation of our

societies towards consumption and exponential growth and push the creation of

a society in a stable state of economic and ecological harmony. This entails radical

changes in our values and requires fierce determination. I am told that artists

could and should bear their share in bringing about this change.

When, today, we pay attention to the words and deeds of the large majority of

environmentalists, conservationists, of assorted economic problem-solvers of any

kind, of pundits, journalists and magicians of all kinds, it becomes clear that their

main purpose is to save the current system or to create the conditions that would

allow it to continue. But what should already be clear is that attempts to save the

system are doomed due to its inherent dynamics: it is not possible to predicate

unlimited growth on a finite and dwindling resource base. Therefore, a fundamental

reorientation is necessary. Of course, the reality we are supposed to aim at is so

removed from our experience as to require the fierce outbursts of a revolution. The

time has come to say as once was said: “Do not think that I have come to bring

peace to the earth; I have not come to bring peace, but a sword.” Again, I am told

that artists could and should play a role in this. Why not swing a sword?


~

441


~

442

Your generation, and even more the generation of your children, will be the

most decisive, and at the same time the most unhappy, generation in human history.

I’m telling you this, looking at you, and I know that I predict a condemnation

for you, I predict the heaviest of burdens upon your children’s lives: the burden of

absolute severity, of absolute strain. In short, they will be born for the very worst

of human times. Their chances and yours at being happy will be very limited. The

spiritual and emotional tones that marked happier times will be unknown to them

because sweetness and consolation are only possible when there is no shortage

of water or the air is breathable. This is why it is certain that your children, and

even you on their behalf, will do things that are completely unthinkable in the

eyes of our ethics and our good manners – and yet good things, nonetheless.

Bastions, skyscrapers, cities and citadels, will have to be razed; blood will undoubtedly

flow. And since we know it, all words today are but a futile business.

We have no choice, despite the denials of irresponsible lobbies of the unscrupulous

men and women in politics, particularly in European politics, in which it

is increasingly difficult to distinguish the pitiful from the sinister and whose lack

of intelligence about the world and life is already nothing more than a wretched

criminal episode. It is because of them that the necessary developments I told

you about can no longer occur peacefully. Notwithstanding, we must keep trying

to raise the level of individual and collective consciousness, and thus form a political

will worthy of the name: a will of the people. And if one day we can talk about

a people, know that right now they are at school.

Thank you.

MAY 2023 | Performance Lab

PENSAR-FAZER

FORMAÇÃO NOS

ESTUDOS DO CORPO,

DO MOVIMENTO E DO

COMUM

THINKING-DOING

TRAINING IN THE

STUDY OF THE BODY,

MOVEMENT AND THE

ORDINARY

SOFIA NEUPARTH

SOFIA NEUPARTH tem um percurso singular no seio da arte contemporânea em Portugal. Nos anos 80,

deu forma ao organismo de investigação artística dedicado aos estudos do corpo, do movimento e do comum:

o c.e.m – centro em movimento. É o entendimento que tem do corpo que determina toda a sua ação

na experimentação, formação, programação, documentação, criação e intervenção política. Na escrita em

estado de dança, destaca práticas para ver o invisível e guardar segredo (2010), movimento (2014) e Criação

(2020, com Margarida Agostinho). Na criação em dança, destaca mmm – um poema físico (2005), sopro

(2017) e Mulheres de Papel (2024).

SOFIA NEUPARTH has a unique career path in contemporary art in Portugal. In the 1980s, she founded

an artistic research organisation dedicated to the study of the body, movement and the commonplace:

c.e.m – centro em movimento. It is her understanding of the body that determines all her actions in experimentation,

training, programming, documentation, creation and political intervention. In dance writing, her

works include práticas para ver o invisível e guardar segredo (2010), movimento (2014), and Criação (2020,

co-authored with Margarida Agostinho). Her contributions to dance creation feature mmm – um poema

físico (2005), sopro (2017), and Mulheres de Papel (2024).

O

c.e.m – centro em movimento é um organismo de investigação

artística nos estudos do corpo, do movimento

e do comum que nasceu no final dos anos 80

em Portugal, considerando criação artística enquanto

paisagem de pensar-fazer que integra a formação, a

experimentação, a investigação, a documentação,

a produção e o «fazer da criação» (geração de matérias

artísticas em qualquer área).

Naquilo que temos experienciado ao longo de mais de trinta anos de caminhada,

nenhuma destas áreas existe isolada, cada uma tem a sua especificidade,

cada uma se faz presente escutando movimento, criando corpo e nutrindo o comum,

cada uma acolhe e agradece a presença da outra. É nesse lado a lado precioso

e vibrante que se tece o caminho de quem atravessa ou mergulha no c.e.m.

Consideramos a dança enquanto poesia do gesto, e esse gesto nasce em

cada corpo de forma singular. Consideramos a escrita na fisicalidade do encontro

entre a caneta e o papel, no atravessamento entre universos do pensamento, do

sonho, do conhecimento que se quer fazer escrita a cada momento.

Não nos dirigimos a nenhuma matéria cerceando a vibração do imenso não-

-saber em que ela navega.

A constatação de que não se é corpo sozinho tem nutrido a confiança em gerar

continuamente a possibilidade de existir-existindo, sem nos aconchegarmos

numa passividade confortável em que deixamos de perguntar, de questionar, de

continuar a começar.

A cada temporada, o c.e.m acolhe pessoas de vários lugares do mundo que

vêm frequentar os programas de formação-investigação, investindo numa estada

que pode durar vários anos. As práticas que constituem cada temporada

integram semanalmente trabalho de corpo em dança, escrita, ajuntamentos de

estudo, caminhadas e poisios com a cidade, espaços de experimentação e de

partilha de processos de criação, produção de documentação, acompanhamento

da investigação, ensaios assistidos dos trabalhos em curso, conversas

PENSAR-FAZER FORMAÇÃO NOS ESTUDOS DO CORPO, DO MOVIMENTO E DO COMUM

~

445

e outros encontros. Todas as práticas são abertas ao «qualquer», aquele que,

conforme Giorgio Agamben em A Comunidade Que Vem, «seja como for não é

indiferente».

As portas da casa c.e.m estão sempre abertas e a frequência de quem vem ao

encontro é diversa, desde o cidadão comum que assiste a uma conversa aberta

em torno daquilo que nos desassossega a cada momento, a alguém que se «abriga»

das ondas desenfreadas de turistas e vem estar com matérias do centro de

documentação, ou com os seus próprios afazeres, a alguém que passa um dia

para experimentar a dança, ou a quem se demora longamente adentrando os

estudos connosco.

O trabalho com pessoas e lugares, que advém das caminhadas e poisios com

a cidade, reforça o encontro com corpos diversos, seja qual for o género, cultura,

idade, integração social, cor da pele ou grau de «eficiência».

ESCRITA EM ESTADO DE DANÇA

SOFIA NEUPARTH

~

446

A minha caminhada no estudo do corpo, nas práticas de dança, teceu-se no

encontros com grandes mestres, com excelentes profissionais, mas, de forma

mais presente do que qualquer reconhecimento social, institucional ou profissional,

teceu-se no encontro com pessoas, com humanos que tocam e se deixam

tocar, que atravessam e são atravessados, que erram, perguntam e amam

aquilo que vão sendo-estando-fazendo. Esse ser-estar-fazer não se protege do

risco de existir na vulnerabilidade; antes, é praticado no próprio exercício de

existir. Algumas palavras-considerações tendem a insistir em qualquer das práticas

a que menos temos dedicado: convite, encontro, confiança, entre-corpos

ou atenção.

O NASCER DO CONVITE

Aos dezoito anos, uma mestra de bailado maravilhosa convidou-me a trabalhar

em dança com uma adolescente bailarina em fase terminal de cancro. Digo «convidou-me»

porque, desde então, aprendo cada dia a alinhar-me com o convite

que faço a mim própria na relação com qualquer convite que se faça presente.

Sinto que ela me convidou porque viu que eu estaria disponível a convidar-me

a mim própria a aceitar esse trabalho. Essa atenção tão especial à forma como

convidamos o quê e quem é um dos veios insistentemente presentes no c.e.m.

«Não se boicota um convite» é uma fala recorrente neste organismo e traduz-se,

por exemplo, no facto de não se cancelarem práticas se não houver quórum...

Quem convida determinada prática de dança, por exemplo, abre a dinâmica

de fazer acontecer essa prática em si mesma, honrando a pertinência de ela se

materializar. Quem aceita o convite de adentrar essa dança tem o compromisso

de se convidar a si própria na relação com ela.

O QUE VAI SENDO O ENCONTRO

Considerando a arte enquanto forma de conhecimento, o c.e.m pratica o entretecimento

entre formas de conhecimento sem exercer a cisão entre teoria e prática;

antes, constantemente, relacionando-se com o brotar daquilo que se possa ter

vindo a nomear enquanto teoria ou prática em cada contexto. Não são os estudos

de embriologia, filosofia ou antropologia que alimentam os caminhos de investigação

artística, a experimentação de determinada movimentação, a gestualidade

em dança ou na escrita, ou em qualquer outra expressão. A concretude daquilo

que se faz presente não surge a partir de determinada factualidade científica ou

princípio filosófico. O brotar de um gesto, a densificação de um pensamento,

o aparecer de um texto vai-se dando «a meio caminho», entre universos, entre

formas de conhecimento, entre experiências.


~

447

Aprendemos caminhando que «não há encontro sem deformação». Para que

possa haver encontro, todas as partículas envolvidas se deslocam, migram e se

«tocam» num «meio caminho» móvel e elástico que nunca poderia fixar um ponto,

um «aqui». Esse «toque» provoca alterações profundas no que vamos sendo, no

que o outro vai sendo, no que o entre vai sendo. Se há encontro, tem de haver a

capacidade de largar certezas. O atrevimento de existir sacode vibrantemente tudo

aquilo que eu vá assumindo como garantido: uma determinada técnica que me

permite ampliar a projeção da voz, uma ideia que parecia fundamentar determinado

comportamento, um conceito que tinha eleito como inabalável... O encontro

exercita o «afetar e ser afetado» que Espinoza lançou no mundo há séculos.

Qualquer prática no c.e.m nutre o encontro. As práticas de dança, por exemplo,

exercitam a deslocação em si mesma de quem as faz acontecer, tanto de

quem «traz a ventania», as propostas, de quem aponta as possibilidades, partilha

conhecimento (quem ensina, portanto...), como de quem acolhe as propostas,

considera possibilidades, experimenta conhecimento (quem aprende...).

A TESSITURA DA CONFIANÇA

SOFIA NEUPARTH

~

448

Tenho a experiência de ter nascido em muito amor. O cuidado, a disponibilidade

e o acompanhamento sempre estiveram presentes quando eu era criança. Tenho

a sorte, ou a experiência, de ter encontrado pessoas maravilhosas que foram

professores-apontadores-desassossegadores, nutrindo cada passo do meu percurso

de forma atenta e crítica.

O caminho que fui ajardinando sempre potenciou o atravessamento intenso

de formas de vida, de situações, de aconteceres radicais e impactantes. Desde

pequena, fui percebendo que «aquilo que eu digo não é aquilo que tu ouves»,

que o entendimento no seio dessa diversidade não se pode dar através da homogeneização

de comportamentos ou de leituras, que aceitar a diversidade é

complexo e exige constantes movimentações internas.

É isso que a natureza não humana nos ensina a cada momento. A plantação

de monoculturas é uma invenção que não escuta os desejos da Terra, da terra ou

dos seus habitantes. «É urgente o amor.»

Na imensidão de possibilidades de ir-sendo, o que sempre mais me espantou

foram os comentários de quem acompanha o pensar-fazer Sofia ou o pensar-fazer

c.e.m: «Tanta confiança aqui está!»

Aos poucos, fui-me apercebendo de um buraco enorme que corroía a possibilidade

de algumas dessas formas de vida, situações ou aconteceres se permitirem

confiar no que vão sendo: o desamor, a ausência dessa força universal.

A palavra portuguesa «confiar» tem essa alegria interna de «fiar com». A tessitura

diária dessa confiança que implica «fiar com» pode ir cerzindo o enorme

buraco por onde a relação com o amor se escapou.

Quem convida uma prática de dança, por exemplo, não se deveria centrar

(a meu-nosso sentir) na passagem de determinadas informações, na introdução

de determinadas matérias. Deveria, sim, convidar-se a cogerar uma atmosfera de

confiança que perpasse os corpos e que permita que cada uma-um possa mover-se

para além do medo, da insegurança, da competitividade, ao encontro dessas

informações ou matérias, e que as faça suas, as corporifique.

O QUE O ENTRE-CORPOS NOS TRAZ

É muito misterioso aquilo que o que não se vê nos fala.

Talvez pudéssemos acolher a invisibilidade do que não se vê sem nos sentirmos

forçadas a traduzir por «se não se vê, não existe». É neste contexto que

convido à consideração do entre-corpos.

Um dia, acompanhava uma pessoa com quem trabalho e caminho há vinte

anos, na altura adolescente, e vejo-a poisar entre a sala branca, o estúdio onde a

maior parte das práticas de corpo acontecem a cada dia, e o corredor de onde se

vê a porta de entrada da casa c.e.m.


~

449

SOFIA NEUPARTH

~

450

Esta pessoa mágica foi há muito diagnosticada enquanto integrante daqueles

que apresentam formas de ser dentro do espectro do autismo. Desde que comecei

a trabalhar com ela e a tecer um lado-a-lado humano e pleno de amor, muito

aprendi sobre o outro, sobre o tempo, sobre a «utilidade» e, acima de tudo, sobre

escuta. A demora a que se dedicou nesse umbral, nesse lugar de passagem, de

atravessamento, despertou-me a atenção (mistério que adentrarei mais adiante)

para as intensas transformações da sua presença em diversos contextos. Muitas

vezes, a forma de estar com o mundo que eu vinha exercitando não me permitia

ter a sensibilidade de «ver» esses umbrais, as passagens entre algo e algo não

eram tão evidentes como o atravessamento entre o interior do café e a rua, por

exemplo. Fui-me convidando a confiar nesse sentir que a minha «sensibilidade»

não estava a considerar. Aos poucos, foi-me ocorrendo que esse «entre» não era

forçosamente indicador de espaços materiais entre densidades visíveis; antes,

entre correntes marinhas, entre fluxos, entre atmosferas. Devagar, fui-me apercebendo

de que a presença ou vibração dos corpos, de cada corpo (também o

corpo-luz, o corpo-som, o corpo-bicho, o corpo-pedra...), tinge esse entre. Modula

intensidades, ritmos, densidades, modula movimentos que nem sei nomear.

Fui-fomos reconhecendo que, mesmo no nosso desajeito de ser, somos potencialmente

afetados por essas modulações. O gesto que se materializa na dança,

a palavra que aparece e a imagem que se desenha não são da mesma natureza

se o entre-corpos se faz presente mais «assim» ou mais de outra maneira.

Aprendi na relação entre a dança e a biologia que o embrião, por exemplo,

gera continuamente o entorno ajustado para existir. As condições para que se

forme o coração ou a mão não se limitam a indicações genéticas. O coração ou

a mão «sentem» a especificidade do entre-corpos existente naquele momento e

convocam a geração de atmosferas propícias para existir.

Numa prática de dança, por exemplo, a sensibilidade ao entre-corpos que se

revela naquele momento, nutrido pelo estado mais elétrico, tranquilo ou confuso

de cada pessoa, pela temperatura da sala, pela luz que vibra, o cheiro do ar,

as sonoridades presentes... abre a possibilidade de trazer ao encontro esta ou

aquela prática, este ou aquele convite, tantas vezes alterando profundamente

todo o conteúdo que tínhamos sonhado partilhar.

A VIAGEM DA ATENÇÃO

Temos a experiência de que uma atenção dirigida a um determinado foco, isolando-o

do contexto em que ele se insere, tende a criar tensão. Sabemos que a atenção

quer viajar, quer manter-se livre, mesmo quando considera determinada especificidade.

Desconfio que qualquer uma-um se lembra do nervosismo que aparecia

na sala de cada vez que o professor exigia que nos focássemos numa determinada

matéria, ignorando tudo aquilo que insistia em aparecer naquele momento. Desconfio

de que nos lembramos de não nos lembrarmos de nada do que o professor

disse, lembramos a aflição de «estar quieto», de «focar». Lembramos, talvez, as

linhas da palma da mão, um pássaro a poisar na janela... Fomos exigindo a construção

de corpos que isolam, que recortam a sensação, gerando experiências segmentadas.

Permitir a viagem da atenção não implica negligenciar a matéria em

foco. Como é possível escutar determinada linha ou fluxo de atenção sem que essa

especificidade mate a liberdade ondulante que a atenção deseja?

Em cada prática de dança, por exemplo, exercitamos a possibilidade de adentrar

um movimento como «contração-expansão», ou o encontro entre a pele do

pé e a pele do chão, sem bloquear a sensação das outras paisagens por onde a

atenção navega.

FECHANDO ESTA ESCRITA QUE NÃO TEM FIM

Abri a porta desta escrita trazendo paisagens de pensar-fazer que o c.e.m adentra

a cada temporada de criação: a formação, a experimentação, a investigação,

a documentação, a produção e o «fazer da criação». À medida que escrevia, fize-


~

451

ram-se presentes palavras-considerações que insistem em qualquer das práticas

que fazemos acontecer: convite, encontro, confiança, entre-corpos ou atenção.

Desta vez, demorei-me na «formação» mas, considerando que qualquer desses

campos se entretece diariamente, também qualquer das considerações que trago

perpassam a experimentação, a investigação, a documentação, a produção

ou o «fazer da criação». Que seria da experimentação sem o movimento da atenção

ou da confiança? Que seria da investigação se não acolhesse o invisível que

o entre-corpos nos traz? Que seria da produção se não honrasse a escuta atenta

do convite? Que seria da documentação se não se demorasse na deformação do

encontro? Que seria do «fazer da criação», – do fazer acontecer de objetos artísticos

– se não integrasse as qualidades de qualquer uma delas? Claramente,

muitas outras palavras-considerações poderiam aparecer neste escrito, potenciando

outras qualidades, outros movimentos; estas são as que desejaram vir

aqui conversar com NÓS~NOUS.

Agradeço o convite a esta escrita e agradeço a escrita que quis aparecer, ensinando-me

a ver alguns dos rios que desaguam nesse imenso mar da formação

em artes perfomativas no c.e.m.

SOFIA NEUPARTH

~

452

C.e.m – centro em movimento (Centre in Movement) is an

artistic research centre focused on the studies of the body,

movement, and the commonplace. It was founded in the

late 1980s in Portugal and considers artistic creation a

landscape of thinking and doing that integrates training,

experimentation, research, documentation, production,

and the “making of creation” (generating artistic material

in any area). Throughout our more than thirty years of experience, we have found

that none of these areas exists in isolation, each has its specificity, each is present

by listening to movement, creating a body and nurturing the commonplace;

each welcomes and values the presence of the other. In this precious and vibrant

coexistence, those who engage with c.e.m. weave their path.

We view dance as the poetry of gesture, each body creating its unique gesture.

We conceive writing as the physical encounter between pen and paper,

where universes of thought, of dreams and of knowledge intersect, eager to be

expressed at every moment.

We do not address any matter by curtailing the vibration of the immense

non-knowledge in which it resides.

The realisation that you are not just a solitary body has strengthened our confidence

in continually opening the possibility of existing within existence, without

retreating into a comfortable passivity where we cease to ask, question and begin

anew.

Each season, c.e.m welcomes people from around the world to participate in

its training and research programs, investing in a stay that can last several years.

The seasonal practices include weekly bodywork in dance, writing, study gatherings,

walks and city outings, spaces for experimentation and sharing creative

processes, producing documentation, monitoring research, assisted rehearsals

of works in progress, talks and other encounters. All the practices are open to

“anyone”, who, according to Giorgio Agamben in The Coming Community, “is not

indifferent in any way”.

THINKING-DOING TRAINING IN THE STUDY OF THE BODY, MOVEMENT AND THE COMMONPLACE

~

453

The doors of the c.e.m. are always open, welcoming diverse visitors from

the ordinary citizen participating in open discussions about what unsettles us

at every moment, to someone seeking respite from the overwhelming influx of

tourists, coming to spend time with materials from the documentation centre, or

someone tending to their own matters. Some may spend a day trying out dance,

while other may spend extended periods studying with us.

The work with people and places, through walking and being in the city, reinforces

encounters with diverse bodies, regardless of gender, culture, age, social

integration, skin colour, or “efficiency” level.

WRITING IN THE STATE OF DANCE

My journey in studying the body, in dance practices, has been woven through the

encounter with great masters and excellent professionals. However, more than

any social, institutional or professional recognition, it has been woven through

the encounter with people, with human beings who touch and allow themselves

to be touched, who intersect and are intersected, who make mistakes, ask questions

and embrace what they are-being-doing. This being-doing is not shielded

from the risk of existing in vulnerability; instead, it is practiced in the very act of existing.

A few words/considerations tend to persist in any of the practices we have

devoted ourselves to: invitation, encounter, trust, between-bodies or attention.

SOFIA NEUPARTH

~

454

THE EMERGENCE OF THE INVITATION

When I was eighteen, an excellent ballet master invited me to work with a teenage

dancer who was terminally ill with cancer. I say “invited me” because, since

then, I have learned to align myself with the invitation I make to myself in responding

to any invitation that comes my way. I feel that she invited me because

she sensed that I would be willing to invite myself to accept that role. This special

attention to how we extend invitations, both to what and to whom, is a core theme

at c.e.m. “You do not boycott an invitation” is a recurring line in this research

centre, reflected, for example, in the fact that sessions are not cancelled if there

is no quorum...

Whoever initiates a particular dance practice, for example, sets in motion the

process of bringing this practice to life, honouring the importance of its realisation.

Those who accept the invitation to engage in this dance commit to fully embrace

their relationship with it.

WHAT THE ENCOUNTER IS ABOUT

By considering art as a form of knowledge, c.e.m practices the interweaving of

ways of knowing without separating theory and practice. Instead, it constantly

engages with what might be termed theory or practice in each context. Studies

in embryology, philosophy or anthropology do not drive the paths of artistic research,

experimentation with movement, gesture in dance, writing, or any other

expression. What is present does not stem from specific scientific facts or philosophical

principles. Instead, the emergence of a gesture, the densification of a

thought, the appearance of a text happens “halfway” – between universes, between

ways of knowing and between experiences.

As we walk, we learn that “there is no encounter without deformation”. For

an encounter to occur, all the particles involved must move, migrate and “touch”

each other in a fluid and elastic “halfway” that can never set a point or a “here”.

This “touch” profoundly changes who we are, who the other is, and what the

in-between becomes. For an encounter to happen, one must be able to let go of

certainties. The audacity to exist vibrantly disrupts everything I take for granted:

a specific technique that allows me to amplify my voice, an idea that underpins

certain behaviours, a concept I once deemed unshakeable... The encounter em-


~

455

bodies the “affecting and being affected” that Spinoza introduced to the world

centuries ago.

Any practice at c.e.m. nourishes the encounter. Dance practices, for example,

foster the movement of all participants, both those who “bring the wind”, with

their proposals, pointing out possibilities and sharing knowledge (i.e., those who

teach), and those who welcome these proposals, consider possibilities and experiment

with knowledge (those who learn).

THE FABRIC OF TRUST

SOFIA NEUPARTH

~

456

I was born into a lot of love. Care, availability and support were always present

during my childhood. I have been fortunate to meet wonderful people who have

been teachers-mentors-disruptors, nurturing me attentively and critically every

step of the way.

The path I have been landscaping has always favoured the intense crossing

of ways of life, situations, and extreme, impactful events. From an early age, I

have realised that “what I say is not what you hear”, that understanding within

this diversity cannot be achieved through homogenising behaviour or perspectives,

and that accepting diversity is complex and requires constant internal

movement.

This is what non-human nature teaches us at every turn. Planting monocultures

is an invention that ignores the wishes of the Earth, the land, and its inhabitants.

“Love is urgent.”

In the vast array of possibilities of becoming, the comments from those who

follow Sofia’s or c.e.m.’s thinking-doing amazed me the most: “So much confidence

here!”

Little by little, I have realised that there was a vast void undermining the possibility

of some of these forms of life, situations or events trusting what they are

becoming: a lack of love, the absence of this universal force.

The Portuguese word “confiar” (trust) carries the internal joy of “fiar com”

(weave with). The daily construction of this trust which implies “weaving with”

can go a long way in darning the hole through which the love relation has slipped.

For example, someone who initiates an invitation to the dance shouldn’t focus

(in my-our sense) on passing on specific information or introducing certain subjects.

Rather, it should be an invitation to cocreate an atmosphere of trust that

permeates bodies and allows each person to move beyond fear, insecurity and

competitiveness. This enables them to engage with and embody this information

or material, making it their own.

WHAT THE INTER-BODY GIVES US

It's deeply mysterious what the unseen tells us.

Perhaps we could embrace the invisibility of what we cannot see without feeling

forced to translate it as “if you can’t see it, it doesn’t exist”. Within this context,

I invite you to consider the inter-body.

One day, I was accompanying a teenager, a person whom I have worked with

and accompanied for twenty years. I saw her standing between the white room,

the studio where most body practices occur each day, and the corridor from

which you can see the front door of c.e.m.

This magical person was diagnosed as being on the autism spectrum a long

time ago. Since I started working with her and weaving a human and loving sideby-side,

I have learned a lot about the other, about time, about “usefulness” and,

above all, about listening. The length of time she has spent at this threshold, this

place of passage, of crossing, has drawn my attention (a mystery I’ll delve into later)

to the intense transformations of her presence in various contexts. Many times, my

interactions with the world didn’t give me the sensitivity to “see” these thresholds,

the passages between things weren’t as evident as the transition between the inside

of a café and the street, for example. I invited myself to trust this feeling that my


~

457

“sensitivity” had been overlooking. Gradually, I realised that this “between” was not

necessarily an indicator of material spaces between visible densities but instead

of the spaces between sea currents, between flows and between atmospheres.

Slowly, I realised that the presence or vibration of the bodies, of each body (including

the light-body, the sound-body, the animal-body, the stone-body...), colours this

in-between. It modulates intensities, rhythms, and densities, creating movements

I cannot even name. I-We came to recognise that, even in our clumsiness of being,

we are potentially affected by these modulations. The nature of the gesture that

materialises in dance, the word that appears, and the image that is drawn, is not the

same if the inter-body is present more like “this” or more like a different way. From

the relationship between dance and biology, I learnt that the embryo, for example,

continually generates the environment it needs to exist. The formation of the heart

or hand is not solely dictated by genetic instructions. Instead, the heart or hand

“feels” the unique inter-body conditions present at that moment and calls for creating

atmospheres favourable to its existence.

In a dance practice, for example, sensitivity to the inter-body revealed at that

particular moment – nourished by each person’s most electric, calm, or confused

state, the room temperature, the vibrating light, the smell of the air, the sounds that

are present – opens up the possibility of introducing various practices or invitations,

often profoundly altering the entire content we had originally dreamed of sharing.

THE JOURNEY OF ATTENTION

SOFIA NEUPARTH

~

458

We have observed that directing attention towards a specific focus, isolating it

from its context, tends to create tension. We know that attention wants to wander,

to remain free, even when considering a specific detail. I suspect anyone

can recall the nervousness that arose in the classroom whenever the teacher

demanded we focus on a particular subject, ignoring everything else that insisted

on emerging at that moment.

I suspect we remember not remembering anything the teacher had said, we

remember the stress of “being quiet”, of “focusing”. We remember, perhaps, the

lines of the palm of our hand or a bird perching on the window... Throughout

time, we demanded the construction of bodies that isolate, cut out sensation,

generating segmented experiences. Allowing attention to wander does not imply

neglecting the matter at hand. How can you attentively listen to a particular line

or specific topic without this specificity killing the undulating freedom that attention

desires?

In each dance practice, for example, we exercise the possibility of entering a

movement as “contraction-expansion”, or the encounter between the skin on your

foot and the skin of the floor, without blocking the sensation of other landscapes

our attention wanders around.

CLOSING THIS NEVER-ENDING PIECE OF

WRITING

I opened the door to this text by bringing landscapes of thinking-doing that c.e.m.

explores each season of creation: training, experimentation, research, documentation,

production and the “making of creation”. Throughout the writing process,

words and ideas that are at the core of all our practices emerged: invitation, encounter,

trust, inter-bodies or attention.

This time I’ve focused on “training”, but considering that all these fields are

intertwined daily, any of the considerations I present also permeate experimentation,

research, documentation, production or the “making of creation”. What would

experimentation be without the movement of attention or trust? What would research

be if it didn’t embrace the invisible that the inter-body brings us? What

would production be if it didn’t honour the attentive listening of the invitation?

What would documentation be if it didn’t linger on the deformation of the encounter?

What would become of the “making of creation”, of bringing artistic objects to


~

459

life, if it didn’t integrate the qualities of each of them? Clearly, many other words

and considerations could appear in this text, boosting other qualities and movements;

these are the ones that wanted to come and talk to NÓS~NOUS.

I am grateful for the invitation to write this piece and I thank the writing that wanted

to appear, teaching me to see some of the rivers that flow into the vast sea of

training in the performing arts at c.e.m.

SOFIA NEUPARTH

~

460

RISAS

CONTRA

MUROS

LAUGHTER

AGAINST

WALLS

IVÁN PRADO

IVÁN PRADO es portavoz internacional de Pallasos en Rebeldía y director del Festiclown. Sus proyectos

son un revulsivo en territorios en conflicto. Es actor, director de clown, formador teatral, y defensor de Derechos

Humanos. Fue fundador de la primera Comisión Civil Internacional de Observación de los DDHH

en Chiapas, del primer Festival de Clown en el mundo Árabe, promotor de la primera escuela de circo en

un campo de refugiados en Palestina y de la compañía de clown indígena en Chiapas.

IVÁN PRADO is the international spokesperson for Pallasos en Rebeldía and Director of Festiclown. His

projects serve as a catalyst for change in conflict zones. He is an actor, clown director, theatre trainer and

human rights defender. He was the founder of the first International Civil Commission for the Observation

of Human Rights in Chiapas, of the first Clown Festival in the Arab world, promoter of the first circus

school in a refugee camp in Palestine and of the indigenous clown company in Chiapas.

La risa es revolucionaria, transforma el cuerpo y las luchas.

La risa es la manera más rápida de conectar personas,

mundos y sueños. En la risa está la rebeldía de

confrontar nuestros problemas y nuestra limitaciones,

es la puerta a la creatividad y a la relativización. Donde

florece la risa no nacen los odios.

Pallasos en Rebeldía es un tejido de artistas que ponen

su arte y su latido al servicio de las resistencias que se enfrentan al sistema

global de terror en diferentes lugares del mundo. Nació de las acciones del Festival

Internacional de Clown de Galicia allá por el año 2002, cuando con lo recaudado

en taquilla decidimos enviar a un trío de payasos a Palestina, durante la

Segunda Intifada, para intentar paliar las consecuencias de la ocupación sionista

en la población palestina.

En aquel momento no soñábamos que 20 años más tarde existiría una organización

internacional que en la actualidad cuenta con artistas de varios países, ni

tampoco que acabaríamos actuando en campos de refugiados, favelas y aldeas

indígenas de varios continentes.

Nuestro bautizo fue de guerra, cuando nos tocó actuar en el campo de refugiados

de Erezt, en Gaza, en aquella primera caravana de 2002, y los morteros

israelíes comenzaron a bombardear nuestra localización instantes antes de salir

al escenario. Los aplausos y cantos de los niños y las niñas del colegio de la

UNRWA eran la mayor declaración viva de los derechos humanos a la que nos

habíamos enfrentado. Sus cantos eran la forma de mitigar el sonido de las bombas

y de insuflarnos el valor suficiente para salir a actuar. Las bombas eran su

cotidianidad, los payasos no; la muerte era su realidad, la alegría su antídoto; no

querían salir huyendo del ataque, querían morir de un ataque de risa, vivir de un

ataque de alegría, sentirse niños y niñas de cualquier parte del mundo, con derecho

a la alegría.

Desde entonces hemos hecho caravanas, cursos y festivales, siempre con

esta lógica de apostar por la vía rebelde del arte del circo, esa que nos recuerda

RISAS CONTRA MUROS

~

463

IVÁN PRADO

~

464

que estamos hechos de posibilidad. El circo es una metáfora del mundo que queremos

habitar, un espacio de libertad donde, bajo el mismo cielo estrellado de

la lona de la carpa, conviven diferentes aromas, colores, idiomas. Consideramos

el circo como lugar internacionalista de las artes, como propuesta utópica de la

vida. El circo es la maquinaria donde lo imposible se vuelve posible y lo posible,

bello.

En este caminar de más de 20 años, hemos actuado con los zapatos de payaso

para los ancestros de las comunidades indígenas de Brasil, asesinados por su

lucha por la tierra. Hemos compartido cantos, hoguera y danza con esos pueblos

del color de la tierra que ponen su corazón en hacer un mundo donde quepan

todos los mundos. Hemos actuado con pueblos originarios con más de 4.000

años de antigüedad. Hemos entrado a caballo en los teatros de los campos de

refugiados palestinos del Líbano. Hemos actuado sobre camellos en los campos

de refugiados saharauis. Hemos compartido bocadillo con los niños sirios de

Idomeni, que nos regalaban sus zapatos y sus sonrisas. Hemos pasado la noche

con los que huían de la guerra atravesando las montañas de Serbia. Hemos entrado

clandestinamente en Belén para actuar en la Plaza de la Natividad después

de haber sido tomada por Israel durante días. Hemos ido a la cárcel por hacer

un Festiclown en Palestina. Hemos acompañado a los zapatistas en su gira por

Europa. Hemos atravesado, en fin, océanos de distancia cultural e histórica, y

en todas esas aventuras nuestraúnica arma han sido las tartas de nata, nuestro

único escudo antimisiles ha sido nuestra nariz de payaso y nuestraúnica bandera

ha sido la de la libertad de los pueblos.

El circo es una trinchera contra la mercantilización de la vida. El payaso ha

sido siempre, y lo seguirá siendo, el verdadero casco azul de la humanidad porque,

en nuestra tarea de subvertir el orden establecido, combatimos al dictador

interior que nos dice lo que está bien y lo que está mal. Somos los chamanes

de la risa, los sacerdotes de la alegría. Nuestra misión es la esperanza, por eso

hemos podido entrar con un pasaporte ilegal en São Paulo o en Palestina, al año

siguiente de haber estado en la cárcel de Ben Gurión.

En la actualidad, además de trabajar en el FiSahara, festival de cine del Sáhara

en los campamentos de refugiados de Tindouf, y de realizar el Festiclown Palestina,

también organizamos un festival de teatro y circo en el Sáhara y colaboramos

con diversos proyectos sociales en América Latina. Pero nuestro mayor impulso

está en el trabajo de circo en Palestina, donde creamos laúnica escuela de circo

del mundo en un campo de refugiados palestinos y colaboramos con otras

escuelas de circo, entre ellas la Gaza Stars Circus School, con la que estamos

colaborando estrechamente desde el inicio de la ofensiva israelí, el 8 de octubre

de 2023, enviando ayuda humanitaria al interior de la Franja de Gaza.

El circo es vida, el clown es esperanza, la alegría es nuestro antídoto contra el

miedo y la risa es revolucionaria.

RISAS CONTRA MUROS

~

465

Laughter is revolutionary, it transforms the body and the

struggles. Laughter is the fastest way to connect people,

worlds and dreams. In laughter lies the rebelliousness to

confront our problems and our limitations, it is the door

to creativity and to relativity. Where laughter flourishes,

hatred is not born.

Pallasos en Rebeldía is a network of artists who put

their art and their heartbeat at the service of the resistors that confront the global

system of terror in different parts of the world. It was born from the actions of the

International Clown Festival of Galicia back in 2002, when we decided to send a

trio of clowns to Palestine, during the Second Intifada, to try to alleviate the consequences

of the Zionist occupation on the Palestinian population.

At that time, we didn’t dream that 20 years later there would be an international

organisation that today has artists from several countries, nor that we would

end up performing in refugee camps, favelas and indigenous villages on several

continents.

Our baptism was a war baptism, when we performed in the Erezt refugee

camp in Gaza in that first caravan back in 2002. Israel mortars began shelling our

location moments before we were due to go on stage. The clapping and singing

of the children at the UNRWA school was the greatest living statement of human

rights we had ever faced. Their singing was their way of mitigating the sound of

the bombs and of giving us the courage to go out and perform. The bombs were

their daily routine, the clowns were not; death was their reality, joy their antidote;

they did not want to run away from the attack, they wanted to laugh their heads

off, they wanted an attack of joy, they wanted to feel they were entitled to happiness,

like children everywhere else in the world.

Since then, we have organised caravans, courses and festivals, always with

this logic of betting on the rebellious nature of circus art, that which reminds us

that we are all made of possibilities. The circus is a metaphor for the world we

want to inhabit, a space of freedom where, under the same starry sky of the tent

LAUGHTER AGAINST WALLS

~

467

IVÁN PRADO

~

468

canvas, different aromas, colours and languages coexist. We consider circus an

internationalist place for the arts, as a utopian proposal for life. The circus is the

machinery where the impossible becomes possible and the possible becomes

beautiful.

In this journey of more than 20 years, we have put on our clown shoes for the

ancestors of the indigenous communities of Brazil, murdered for their struggle for

land. We have shared songs, bonfire and dance with those peoples of the color of

the earth who put their hearts into making a world where all worlds fit. We have

performed with native people whose culture is more than 4,000 years old. We

have ridden horses into the theatres of Palestinian refugee camps in Lebanon. We

have performed on camels in Sahrawi refugee camps. We have shared sandwiches

with Syrian children, who gave us their shoes and smiles in Idomeni. We have

spent the night with those fleeing the war through the mountains of Serbia. We

have clandestinely entered Bethlehem to perform in Nativity Square after it had

been taken over by Israel for days. We have gone to jail for doing a Festiclown in

Palestine. We have accompanied the Zapatistas on their tour of Europe. We have

crossed oceans of cultural and historical distance, and in all these adventures

our only weapon has been our cream cakes, our only missile shield has been our

clown noses, and our only flag has been that of the freedom of the people.

The circus is a trench against the commodification of life. The clown has always

been, and will always be, the true blue helmet of humanity because, in our

task of subverting the established order, we fight the inner dictator who tells us

what is right and what is wrong. We are the shamans of laughter, the priests of joy.

Our mission is hope, which is why we were able to enter São Paulo or Palestine

with an illegal passport, one year aftering being in Ben Gurion prison.

At present, in addition to working in FiSahara, a Saharan film festival in the

refugee camps in Tindouf, and organising Festiclown Palestine, we also organise

a theatre and circus festival in the Sahara and collaborating with various social

projects in Latin America. But our biggest focus is in our circus work in Palestine,

where we established the only circus school in the world in a Palestinian refugee

camp and we collaborate with other circus schools, including the Gaza Stars Circus

School, with which we have been working closely since the start of the Israeli

offensive on 8 October 2023, sending humanitarian aid into the Gaza Strip.

The circus is life, the clown is hope, joy is our antidote for fear, and laughter is

revolutionary. 1


LAUGHTER AGAINST WALLS

~

469

A ARTE DE

ENSINAR ARTE

PELA VIDA E A VIDA

A ENSIN(ARTE)

THE ART OF

TEACHING ART

THROUGH LIFE AND

LIFE TEACHING ART

NUNO DA SILVA

NUNO DA SILVA é cofundador da LÚCIDA – Regenerative Thinking For Clear Actions, facilitador e designer

de processos de mudança sistémica e inovação, educador no Regenesis Institute for Regenerative

Practice e na Transition Network, e membro fundador da Emergence Network. Licenciado em Economia,

foi educador e formador de formadores e de trabalhadores juvenis em metodologias de aprendizagem

experiencial, colaborativa e participativa, trabalhando, um pouco por todo o mundo, temas como educação

para a paz, aprendizagem intercultural, diversidade e inclusão.

NUNO DA SILVA is the co-founder of LÚCIDA – Regenerative Thinking For Clear Actions, a facilitator and

designer of systemic change and innovation processes, an educator at the Regenesis Institute for Regenerative

Practice and the Transition Network, and a founding member of the Emergence Network. With a

degree in Economics, he has been an educator, responsible for the training of trainers and youth workers

in experiential, collaborative and participatory learning methodologies, working all over the world on topics

such as peace education, intercultural learning, diversity and inclusion.

Os principais problemas do mundo

resultam da diferença entre como a natureza funciona

e a maneira como as pessoas pensam.

GREGORY BATESON

Como podemos transformar as nossas sociedades de forma

a harmonizar a atividade humana com a natureza,

respeitando os limites planetários e participando cocriativamente

e de forma recíproca, com outros seres vivos,

no processo evolutivo da vida?

Apesar dos múltiplos colapsos (dos sistemas ecológicos,

sociais e humanos) que estamos a experienciar,

temos o potencial de harmonizar as atividades humanas com os ecossistemas

vivos que nos sustentam. A vida tem vindo a evoluir no planeta há pelo menos 3,5

biliões de anos, diversificando-se, aninhada em sistemas vivos interconectados

de crescentes ordens de complexidade. O ser humano, membro mais jovem desta

comunidade vivente, tem um potencial contributoúnico para a vida na Terra.

O mundo está a requerer de nós, humanos, uma profunda transformação, uma

redescoberta do que significa ser humano, parte integrante da natureza, neste

planeta azul a viajar pelo espaço sideral. Precisamos de desenvolver as capacidades

necessárias para sermos participantes cocriativos, conscientes, capazes

de desenvolver relações de coevolução mútua.

Este texto é um convite a que nos relembremos do nosso lugar na teia da vida

e do nosso momento na teia do tempo. Um convite para reimaginar a arte, a escola

e a responsabilidade artística à luz da nossa pertença ao fluxo da vida e ao

serviço da sua evolução.

A ARTE DE ENSINAR ARTE PELA VIDA E A VIDA A ENSIN(ARTE)

~

473

A PERSPETIVA DE SISTEMAS VIVOS

Um passarinho pediu a meu irmão para ser uma árvore.

Meu irmão aceitou de ser a árvore daquele passarinho.

No estágio de ser essa árvore, meu irmão aprendeu

de sol, de céu e de lua mais do que na escola.

MANOEL DE BARROS

NUNO DA SILVA

~

474

As coisas vivas e não vivas estão ligadas – existem juntas e evoluem juntas de

maneira dinâmica. A natureza organiza-se em holarquias que consistem em

sistemas vivos que são compostos por outros sistemas vivos menores e aninhados

dentro de sistemas maiores. Por exemplo, uma célula muscular está

aninhada dentro do coração, que está aninhado dentro do sistema circulatório,

que está aninhado dentro do corpo. O indivíduo está aninhado numa família,

comunidade que está, por sua vez, aninhada num lugar que faz parte de uma

biorregião, e por aí adiante. Todos estes níveis de sistema são completos e

distintos uns dos outros e, ao mesmo tempo, são dinamicamente interdependentes

e inseparáveis. 1

Cada sistema vivo tem uma essência e potencial para se desenvolver. Essência,

neste contexto, é entendida como a formaúnica e característica com que

cada organismo vivo processa energias com o meio envolvente e é processado

por esse mesmo meio. Potencial, em termos práticos, é uma maneira de conceber

a lacuna entre o que algo é e o que poderia ser, se realizasse plenamente

o seu propósito. Uso a palavra «propósito» em conexão com «potencial» para

lembrar que o potencial de algo, ou de alguém, está ligado à sua capacidade de

gerar um contributo benéfico para o funcionamento de um sistema vivo maior.

1 «Sistemas vivos são unidades de interações; eles existem num ambiente. Do ponto de vista puramente

biológico, não podem ser entendidos de forma independente daquela parte do ambiente com a qual

interagem: o nicho; nem o nicho pode ser definido independentemente do sistema vivo que o especifica.»,

Humberto Maturana, «Autopoiesis and Cognition: the realization of the living» in Boston Studies in the

Philosophy of Science, vol. 42, Boston: D. Reidel Publishing Company, 1980.

Para trabalharmos com essência e potencial de pessoas, seres vivos e lugares,

precisamos de desenvolver a habilidade de nos posicionarmos mentalmente

dentro de uma situação ou de sistema vivo, permitindo-nos vê-lo e experienciá-lo

em funcionamento. É uma forma de imaginar – no sentido de vermos as coisas

em movimento dentro de nós – um esforço focado para sentir algo de maneira

precisa e interna, como realmente é. Isto implica uma mudança do foco na informação

e no conhecimento para um foco no entendimento sobre nós próprios,

o mundo em redor e o nosso papel e relação com os sistemas vivos que integramos.

Compreender não é o mesmo que conhecer. Compreender é apreender em

companhia. Para compreender alguém ou alguma coisa, tenho de a experienciar

em interação com o mundo. Esta forma de ver implica-nos, pois situa-nos dentro

dos processos vivos como parte integrante dos fenómenos que estamos a procurar

compreender. Deixamos de olhar o mundo à nossa volta como algo fora

de nós, para nos começarmos a ver e a experienciar dentro dos sistemas vivos

maiores em que estamos integrados.

IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Eles não sabem, nem sonham, que o sonho comanda a vida.

Que sempre que o homem sonha o mundo pula e avança

como bola colorida entre as mãos de uma criança.

ANTÓNIO GEDEÃO

Todas as pessoas têm muito mais potencial do que aquele que conseguem concretizar

nas suas curtas vidas. Isto deve-se, em parte, ao facto de não sabermos

como apoiar adequadamente o crescimento e desenvolvimento humanos.

Na verdade, temos estado alheados das capacidades fundamentais que, se plenamente

desenvolvidas, dariam às pessoas a extraordinária capacidade de se

desenvolverem e de contribuírem para o crescimento de todos ao seu redor.


~

475

NUNO DA SILVA

~

476

Afinal, qual é o propósito da educação? A resposta mais comum a esta pergunta

é geralmente expressa como: «O papel da educação é educar os indivíduos

dentro da sociedade, prepará-los e qualificá-los para o trabalho na economia,

assim como integrá-los na sociedade e ensinar-lhes os valores e morais da

sociedade. O papel da educação é o meio de socializar os indivíduos e manter a

sociedade a funcionar de forma harmoniosa e estável.» 2 Esta narrativa de «educar

as pessoas para ganharem a vida, para que não sejam um peso para os outros

e para se encaixarem, garantindo que nada seja disruptivo», explica muito sobre

o porquê de termos o sistema e as práticas que temos e sobre a razão pela qual

a forma como temos respondido às múltiplas crises faz parte das crises também.

A perspetiva de sistemas vivos convida-nos a imaginar novas práticas para os

educadores e de inovação em praticamente tudo o que afeta a educação, para

que consigamos desenvolver as capacidades necessárias para harmonizar a atividade

humana com os ecossistemas que integramos. Esta perspetiva e prática

de sistemas vivos baseia-se na compreensão da capacidade complementar de

desenvolver e utilizar os aspetos internos, em grande parte não desenvolvidos,

da mente humana, e os aspetos externos – como a vida se organiza –, e a direcioná-los

para fins mais promissores para os estudantes, educadores e para os

lugares vivos em que estão integrados. 3

A raiz da palavra educação é o latim «educare», que significa «extrair» ou

«trazer através». Educar alguém é extrair dele o seu potencial interior de inteligência

e sabedoria. Verdadeiros educadores não ensinam às pessoas o que

pensar. Em vez disso, ensinam-nas a pensar. A educação deve ser um processo

de disrupção e libertação que permita aos estudantes desenvolver o pensamento

crítico necessário para formar pensamentos e julgamentos de forma independente.

É o nosso recurso primário para a maturação e para o desenvolvimento

de agência e autodeterminação, centrais para o exercício da cidadania de forma

plena.

2 Carol Sanford, No More Feedback. Cultivating consciousness at work, Interoctave Inc., 2019.

3 Ibidem.

A vida não examinada

não vale a pena ser vivida.

SÓCRATES

E se ensinássemos as pessoas a envolverem-se principalmente em auto-observação,

autorreflexão, autodireção e autogestão do seu próprio crescimento

e desenvolvimento? E se lhes pedíssemos que desempenhassem papéis mais

poderosos e que fizessem parte do crescimento das capacidades uns dos outros,

em trabalhos que não exigissem feedback ou input externo?

Sem auto-observação, facilmente nos tornamos peças num sistema, a operar

em piloto automático, embrenhados nas rotinas, a repetir pensamentos de outros

e as mesmas estratégias, à espera de resultados diferentes. A auto-observação

é a capacidade de isolarmos aspetos de nós mesmos da nossa vida quotidiana,

distanciando-nos para vermos as fontes do nosso comportamento e pensamento,

e para notar os nossos efeitos sobre os outros. A auto-observação permite

que uma pessoa mude ou corrija o seu próprio pensamento, comportamento e

efeitos no mundo exterior, no momento em que ocorrem.

Outras três capacidades humanas fundamentais são o locus de controlo,

o âmbito de consideração e a fonte de agência. Estas capacidades são inatas em

todas as pessoas, mas a maioria dos nossos papéis sociais oferece poucas oportunidades

para as desenvolver, o que deixa muitos de nós com uma consciência

rudimentar e com pouca prontidão para as utilizar. Também limita o alcance das

nossas experiências de vida e a nossa capacidade de assumir papéis cada vez

mais responsáveis nas nossas famílias, organizações e comunidades.

Locus de controlo refere-se ao grau com que experienciamos e exercemos

controlo sobre as nossas próprias vidas, particularmente na direção do nosso autodesenvolvimento

e da nossa resiliência à adversidade. A segunda capacidade,

âmbito de consideração, relaciona-se com o que levamos em conta nas nossas

ações e empreendimentos, especialmente em relação a outras pessoas, lugares

e seres vivos. Podemos ser centrados em nós mesmos e focados internamen-


~

477

NUNO DA SILVA

~

478

te, ou podemos considerar os efeitos das nossas ações sobre outros indivíduos,

grupos e lugares. A terceira capacidade, fonte de agência, refere-se ao local onde

encontramos autoridade para a nossa iniciativa ou ações. Podemos depender

quase exclusivamente da autoridade de outros para nos direcionar, ou podemos

ter dentro de nós a vontade de iniciar ações e de seguir com esforços autodirigidos.

Quanto mais capazes somos de nos autodirigir, melhor é a nossa capacidade

de nos conectarmos a sistemas maiores e de os ajudar a concretizarem-se. 4

O grau em que qualquer uma das três capacidades está desenvolvida em

indivíduos pode ser localizado, aproximadamente, num espectro. O locus de controlo

move-se do exterior – vendo as nossas vidas como determinadas por outros

– para o interior, assumindo a responsabilidade pelo que exercemos em termos

de resultados e nível de direção. Podemos alternar entre exterior e interior, mas

geralmente tendemos para um ou outro até chegarmos à idade adulta. O âmbito

de consideração é, em certo sentido, a oportunidade de obter perspetiva sobre

os eventos internos e externos das nossas vidas. Quando nos consideramos

apenas a nós mesmos (consideração interna), cada situação que encontramos

é sobre nós. O mundo inteiro gira em torno de nós. Por outro lado, se somos

sensíveis aos outros no nosso mundo, e a outras formas de vida, desenvolvemos

um grau de consideração externa. Tal como no locus de controlo, podemos estar

num dos extremos do espectro ou em qualquer ponto entre eles, e podemos

ser mais ou menos capazes de estar onde queremos o tempo todo. A fonte de

agência também é muito fluida, mas tende a ser direcionada pelas crenças que

temos sobre os nossos papéis no mundo e por quem tem poder ou influência

sobre nós. Quando vivemos de acordo com uma visão autoritária do mundo, muitas

vezes esperamos que outros, a quem atribuímos importância, nos ativem,

direcionem ou parem. Mas à medida que nos tornamos impulsionados internamente

e começamos a acreditar que o mundo é nosso, começamos a mover-

-nos para uma vida dedicada a assumir responsabilidades e fazer a diferença.

4 Ibidem.

Desenvolvemos agência pessoal, a coragem de exigir mais de nós mesmos e de

responder a chamadas internas que nos conectam a oportunidades poderosas.

Mais uma vez, tal como o locus de controlo e o âmbito de consideração, esta

fonte não é constante, mas move-se num contínuo – de autocentralização para a

concretização de sistemas. 5

Sem desenvolvimento consciente, estas três capacidades fundamentais podem

permanecer em estado latente durante toda a nossa vida, diminuindo-nos

e limitando o contributo que podemos dar. Mas se estivermos dispostos a desenvolvê-las

sozinhos ou de mãos dadas com organizações ou comunidades

projetadas para trabalhar neste desenvolvimento, podemos ficar maravilhados

com o quanto podemos crescer e o quão plenamente nos podemos tornar nós

mesmos. 6

O PAPEL DE UMA ESCOLA

DE ARTE NESTE CONTEXTO

O artista não sabe tudo nem deve saber.

Um artista é apenas um artista

que deve aprender o prazer de perguntar.

Deve saber a arte de perguntar a boa pergunta.

AUGUSTO BOAL

O que é a arte? Para que serve a arte? A arte é um assunto público? Podemos

conceber uma comunidade sem arte? Uma sociedade sem arte? Uma pessoa

pode ser indiferente à arte? A arte afasta-nos da realidade ou torna possível entendê-la

melhor? A arte cria outra realidade? Qual? Porque é que o termo «criação»

é aplicado à atividade artística? Quem é artista e quem não é?

5 Ibidem.

6 Ibidem.


~

479

NUNO DA SILVA

~

480

Apesar de concordar com Fernando Pessoa quando afirma que a arte é valiosa

por si mesma e que o seu valor não depende daquilo que ela traz ao público,

vivemos uma época dramática na história humana, que requer novas respostas.

Diariamente, somos bombardeados por mensagens que moldam os nossos

conceitos e perceções. Vivemos uma época de contradições, com acesso sem

precedentes à cultura e à arte de uma forma generalizada, mas em que muitos

são privados da experiência enriquecedora de criar e apreciar arte e alienados

da produção de cultura e do exercício criativo de todas as formas de pensamento

sensível. Este fenómeno empobrece a nossa cultura e limita a nossa capacidade

de nos conectarmos profundamente uns com os outros e com o mundo. Aquilo a

que Augusto Boal chama «analfabetismo estético» reduz o indivíduo ativo à condição

passiva de espectador, enfraquecendo a cidadania e facilitando o domínio

das elites que detêm o monopólio da informação. 7

Para quebrar este ciclo, é essencial desenvolvermos as nossas capacidades

como órgãos de perceção e como criadores de metáforas, permitindo que cada

pessoa explore a sua relação com o mundo em seu redor através da arte. Ao fazer

isso, promovemos uma forma de pensamento que integra tanto o simbólico quanto

o sensível, permitindo uma compreensão mais profunda da realidade. Este processo

estético, que abrange todas as artes, empodera os indivíduos, criando condições

para se desenvolverem como agentes autodeterminados, cocriadores de novos

padrões de relacionamento com outros humanos e com os ecossistemas, ao invés

de sermos apenas seguidores de padrões que muitas vezes são degenerativos.

Criar arte e cultura é uma dimensão fundamental da vida humana. Através da

arte, podemos entender e expressar as nossas emoções, questionar o statu quo,

imaginar futuros possíveis. A arte oferece-nos uma linguagem que transcende

barreiras e nos permite comunicar a nossa humanidade comum. Promover a

criação artística em todas as suas formas é essencial para cultivar uma sociedade

mais rica, empática e resiliente.

7 Augusto Boal, A Estética do Oprimido, Rio de Janeiro: Garamond, 2009.

RESPONSABILIDADE ARTÍSTICA

Se eu não for por mim, quem por mim?

Se eu for só por mim, quem sou eu?

Se não for agora, quando?

Se não com os outros, como?

ADRIENNE RICH

Todos somos artistas em potencial. A arte é uma experiência essencial ao ser

humano, uma forma de expressar a nossa essência e a nossa interconexão com

o mundo, uma ponte entre o mundo da existência e o mundo do potencial, entre

visível e invisível, matéria e espírito.

O mundo precisa de pessoas autónomas, capazes de responder aos desafios

atuais e de colaborar e cocriar com outros o «mundo mais belo que os nossos

corações sabem ser possível» 8 . A autonomia é sempre construída num exercício

de relação. Isto é, ninguém é autónomo sozinho. Nesta perspetiva, a aprendizagem

deixa de estar centrada no professor, ou no aluno, e passa a focar-se na

relação, que pressupõe a existência de vínculos cognitivos, políticos, afetivos e

emocionais, nos quais o sujeito que está a aprender se assume protagonista com

os outros.

Para isso, uma escola de arte tem de transcender o espaço «escola» e o modelo

educacional baseado em aulas e disciplinas – expandindo a prática educacional

para além dos seus muros, envolvendo ativamente a comunidade e o lugar

na consolidação de uma sociedade participativa, onde todos têm um papel e

contributosúnicos para dar, num processo de coevolução mútua com o lugar e a

biorregião como sistemas vivos dos quais somos parte integrante.

As escolas de arte podem ser bem mais do que meras instituições de ensino

formal e metodológico; podem ser viveiros de criatividade, experimentação e

8 Charles Eisenstein, The More Beautiful World Our Hearts Know Is Possible, Berkeley, North Atlantic

Books, 2013.


~

481

pensamento crítico. Ao integrar-se no contexto local, em relações de coevolução

mútua, a escola torna-se um catalisador de uma guilda de agentes investidos na

regeneração cultural e social, e um agente significativo no seu contexto, imprescindível

e fundamental para o futuro deste.

O desafio é enorme, mas quem está no planeta agora – nesta época dramática

mas cheia de possibilidades – somos nós, e nós temos o potencial para cocriarmos

um futuro propício à vida e próspero para as gerações vindouras.

Caminhante, não há caminho,

o caminho se faz ao caminhar.

ANTÓNIO MACHADO

NUNO DA SILVA

~

482

The major problems in the world

are the result of the difference between

how nature works and the way people think.

GREGORY BATESON

How can we transform our societies to harmonise

human activity with nature, respecting planetary

boundaries and participating co-creatively and

reciprocally with other living beings in the evolutionary

process of life?

Despite the multiple collapses we are experiencing

(ecological, social and human systems),

we have the potential to harmonise human activities with the living

ecosystems that sustain us. Life has been evolving on the planet for at least

3.5 billion years, diversifying itself within interconnected living systems of increasing

complexity. As the youngest member of this living community, human

beings have the potential to make a unique contribution to life on Earth.

The world is demanding a profound transformation from us, a rediscovery of

what it means to be human and an integral part of nature on this blue planet

travelling through space. We need to develop the necessary skills to be co-

-creative, conscious participants, capable of fostering relationships of mutual

coevolution.

This text is an invitation to remember our place within the intricate web of life

and our moment within the web of time. It is an invitation to reimagine art, school

and artistic responsibility in the light of our belonging to the flow of life and our

part in its evolution.

THE ART OF TEACHING ART THROUGH LIFE AND LIFE TEACHING ART

~

483

THE PERSPECTIVE OF LIVING SYSTEMS

A little birdie asked my brother to be a tree.

My brother agreed and became that bird’s tree.

During his time as a tree, my brother learnt more of

the sun, the sky and the moon than he ever did at school.

MANOEL DE BARROS

NUNO DA SILVA

~

484

Living and non-living things are interconnected – they co-exist and evolve together

in a dynamically. Nature is organised into holarchies, where living systems

are composed of other smaller living systems and are nested within larger

systems. For instance, a muscle cell is nested inside the heart, which is nested

inside the circulatory system, which is nested inside the body. The individual is

nested within a family, a community that is, in turn, nested in a place that is part

of a bioregion. Each of these system levels is complete and distinct, yet they are

dynamically interdependent and inseparable. 1

Every living system has an essence and the potential to develop. In this context,

essence refers to the unique and characteristic way each organism processes

energies with its environment and is processed by it. Potential, in practical

terms, represents the gap between what something is and what it could become

if it fully realised its purpose. I use the word ‘purpose’ in connection with ‘potential’

to remind us that the potential of something, or someone, is linked to their

ability to generate a beneficial contribution to the functioning of a larger living

system.

To work with the essence and the potential of people, living beings, and places,

we must develop the ability to mentally immerse ourselves in a situation or

1 “Living systems are units of interactions; they exist in an ambience. From a purely biological point of

view, they cannot be understood independently of that part of the ambience with which they interact: the

niche; nor can the niche be defined independently of the living system that specifies it.”, Humberto Maturana,

“Autopoiesis and Cognition: the realisation of the living” in Boston Studies in the Philosophy of Science,

vol. 42, Boston: D. Reidel Publishing Company, 1980.

living system. This allows us to see and experiencein action. It’s a form of imagining

– a way of seeing things in motion within ourselves – a focused effort to

feel something precisely and internally as it truly is.This suggests a shift from

prioritising information and knowledge to emphasising a deeper understanding

of ourselves, the world around us and our interconnectedness with the living

systems we integrate. Understanding is not the same as knowing; understanding

involves a shared apprehension. To truly understand someone or something, we

must engage with it through interaction with the world. This perspective involves

us directly, because it places us within living processes as an integral part of the

phenomena we seek to understand. Instead of viewing the world as something

outside of ourselves, we begin to see and experience ourselves as integral parts

of larger living systems.

IMPLICATIONS FOR EDUCATION

They don’t know or dream that dreams control life.

That whenever man dreams, the world jumps and

advances like a colourful ball in the hands of a child.

ANTÓNIO GEDEÃO

Everyone possesses far more potential than what they can realise in their short

lives. This is partly because we lack the knowledge to properly support human

growth and development. In fact, we have been unaware of the fundamental capacities

that, if fully developed, would enable people to achieve extraordinary

growth and contribute to the development of those around them.

What is the purpose of education, after all? The most common answer to this

question is often expressed as: ‘The role of education is to educate individuals within

society, preparing and qualifying them for work in the economy, as well as

integrating them into society,, teaching them the values and morals of society. Edu-


~

485

cation serves as the means of socialising individuals and maintaining a harmonious

and stable society.’ This narrative of ‘educating people to make a living, not to be

a burden on others and to fit in, ensuring that nothing is disruptive’ explains a lot

about why we have the system and practices that we have. It also sheds light on why

our responses to multiple crises have often become part of the crises themselves. 2

The perspective of living systems invites us to envision new practices for educators

and innovation in nearly every aspect of education, so that we can develop

the necessary capacities to harmonise human activity with the ecosystems we

integrate.

This perspective and practice of living systems is based on understanding the

complementary ability to develop and use the largely untapped internal aspects

of the human mind and the external aspects – of how life organises itself – and

directing them towards more promising outcomes for students, educators and

the communities they are part of. 3

The root of the word education is the Latin ‘educare’, which means ‘to draw

out’ or ‘to bring through’. To educate someone is to extract their inner potential for

intelligence and wisdom. True educators do not teach people what to think; they

teach them how to think. Education should be a disruption and liberation that

allows students to develop the critical thinking necessary to form independent

thoughts and judgements. It is our primary resource for maturing and developing

agency and self-determination, which are central to exercising full citizenship.

NUNO DA SILVA

~

486

An unexamined life

Is not worth living.

SÓCRATES

2 Carol Sanford, No More Feedback. Cultivating consciousness at work, Interoctave Inc., 2019.

3 Ibidem.

What if we taught people to focus primarily on self-observation, self-reflection,

self-direction and self-management of their personal growth and development?

What if we asked them to play more influential roles in enhancing each other’s

capabilities in work that didn’t require external feedback or input? Without self-

-observation, we easily become parts of a system, operating on autopilot, trapped

in routines, echoing the thoughts of others and recycling the same strategies, yet

expecting different results. Self-observation is the ability to detach our own traits

from our daily lives, distancing ourselves to identify the sources of our behaviour

and thought, and to recognise our impact on others. Self-observation enables

us to change or correct our thinking, behaviour and influence on the world in

real-time. Three other fundamental human capacities are locus of control, scope

of consideration and source of agency. While these skills are innate in everyone,

most of our social roles provide limited opportunities to develop them. As a result,

many of us have only a rudimentary awareness and are not fully prepared to use

them. It also limits the scope of our life experiences and our ability to assume increasingly

responsible roles within our families, organisations, and communities.

Locus of control refers to the extent to which we perceive and exercise control

over our lives, particularly in the guiding of our self-development and resilience

to adversity. The second capacity, scope of consideration, involves what we

consider in our actions and endeavours, especially concerning other people, places,

and living beings. We can be self-centred and internally focused, or we can

consider the impact of our actions on other individuals, groups and places. The

third capacity, source of agency, pertains to where we derive the authority for our

initiative or actions.

We can either rely heavily on the authority of others to guide us, or we can

cultivate the will within ourselves to take initiative and follow through with self-

-directed efforts. The more adept we become at self-direction, the better we can

connect with larger systems and help them materialise. 4

4 Ibidem.


~

487

NUNO DA SILVA

~

488

The degree to which any of the three capacities are developed in individuals

can be roughly mapped on a spectrum. The locus of control shifts from the outside

– perceiving our lives as determined by others – to the inside, where we take

responsibility for our actions and their outcomes. We can alternate between external

and internal, but we generally lean towards one until we reach adulthood.

The scope of consideration, to a certain extents, offers us the chance to gain

perspective on both the internal and external events of our lives. When we focus

solely on ourselves (internal consideration), we perceive every situation as revolving

around us. The whole world revolves around us. However, if we are sensitive

to others in our world and to other forms of life, we develop a degree of external

consideration. Like locus of control, we can be at either end of the spectrum or

anywhere in between, and we can be more or less capable of being where we

want to be at all times. The source of agency is also very fluid but tends to be

influenced by our beliefs about our roles in the world and who holds power or

influence over us. When we live with an authoritarian view of the world, we often

expect those we consider important to activate, direct or stop us. However, as

we become internally driven and start to believe that the world is ours, we move

towards a life dedicated to taking responsibility and making a difference. We develop

personal agency, the courage to demand more of ourselves, and the ability

to answer inner calls that connect us to powerful opportunities. Again, like the

locus of control and the scope of consideration, this source is not constant, but

moves along a continuum – from self-centredness to the realisation of systems. 5

Without conscious development, these three fundamental capacities can remain

dormant throughout our lives, diminishing our potential and limiting our

contributions. However, if we are willing to develop them on our own or with the

support of organisations or communities dedicated to this growth, we can be

marvel at how much we can grow and how fully we can become ourselves. 6

5 Ibidem.

6 Ibidem.

THE ROLE OF AN ART SCHOOL IN THIS CONTEXT

Artists don’t know everything, nor should they.

An artist is just an artist

who must learn the pleasure of asking.

He must know the art of asking the right question.

AUGUSTO BOAL

What is art? What is the purpose of art? Is art a public matter? Can we imagine

a community without art? A society without art? Can a person be indifferent to

art? Does art distance us from reality or help us to better understand it? Does art

create another reality? Which one? Why is the term ‘creation’ applied to artistic

activity? Who qualifies as an artist and who does not?

Although I agree with Fernando Pessoa when he says that art is valuable in

its own right, and that its worth is not dependent on what it brings to the public,

we are currently going through a dramatic period in human history that demands

new responses. Every day, we are bombarded with messages that shape our

concepts and perceptions. We live in a time of contradictions, with unprecedented

access to culture and art, yet many are deprived of the enriching experience

of creating and appreciating art and are alienated from cultural production and

the creative exercise of all forms of sensitive thought.

This phenomenon impoverishes our culture and limits our ability to connect

deeply with each other and the world. Augusto Boal refers to this as ‘aesthetic

illiteracy’, which reduces active individuals to passive spectators, weakening

citizenship and facilitating the domination of the elites who monopolise information.

7

To break this cycle, it is essential that we develop our capacities as perceivers

and creators of metahors, allowing each person to explore their relationship.

7 Augusto Boal, A Estética do Oprimido, Rio de Janeiro: Garamond, 2009.


~

489

This allows each person to explore their relationship with the world around them

through art. In doing so, we promote a way of thinking that integrates both the

symbolic and the sensitive, which allows for a deeper understanding of reality.

This aesthetic process, which encompasses all the arts, empowers individuals,

creating the conditions for them to develop as self-determined agents, co-creators

of new relationship patterns with other humans and with ecosystems, instead

of just followers of patterns that are often degenerative.

ARTISTIC RESPONSIBILITY

If I am not for me, who will be for me?

If I am only for myself, who am I?

If not now, when?

If not with others, how?

ADRIENNE RICH

We are all potential artists. Art is an essential human experience, a means of

expressing our essence and our interconnectedness with the world, a bridge between

the realm of existence and the realm of potential, between the visible and

the invisible, matter and spirit.

NUNO DA SILVA

~

490

The world needs autonomous individuals who are capable of responding to

today’s challenges and collaborate and co-create with others the ‘most beautiful

world our hearts know is possible’. Autonomy is always built on an exercise of

relationships, i.e., no one is autonomous on their own. From this perspective, learning

is no longer revolves solely around the teacher or the student alone; it centres

on relationships which presupposes the existence of cognitive, political, affective

and emotional bonds, in which the learner takes a leading role with others.

To achieve this, an art school must transcend the confines of traditional

‘school’ spaces and the educational model, centred around classes and subjects.

It should extend its educational practice beyond its walls, actively involving

the community and its role in the consolidation of a participatory society, where

everyone plays a unique role and makes valuable contributions. This process involves

mutual coevolution with the place and the bioregion as living systems of

which we are an integral part.

Art schools can be much more than mere institutions that comprise formal and

methodological teaching; they could serve as fertile grounds for creativity, experimentation,

and critical thinking. By integrating itself into the local context and

engaging in relationships of mutual coevolution, the school becomes a catalyst for

a community of agents committed to cultural and social regeneration, playing a

pivotal role within its context, indispensable, and fundamental for the future.

The challenge is formidable, but we are the ones on the planet now during these

dramatic yet promising times and we have the potential to co-create a future

that fosters life and prosperity for generations to come.

Wanderer, there is no road,

The road is made by walking.

ANTÓNIO MACHADO


~

491

COEDIÇÃO COEDITION Teatro Nacional D. Maria II, Teatro Nacional São João, Les Célestins – Théâtre de Lyon,

Centro Dramático Galego de Santiago de Compostela, École Nationale Supérieure des Arts et Techniques

du Théâtre de Lyon, Escola Superior de Arte Dramática de Galicia de Vigo, Escola Superior de Teatro

e Cinema de Lisboa, Escola Superior de Música e Artes do Espectáculo do Porto,

Hochschule für Musik und Theater Hamburg

COORDENAÇÃO COORDINATION Maria João Guardão

TEXTOS DE TEXTS BY Ana Abad de Larriva, Árpád Shilling, Cátia Terrinca, Cláudia Marques Santos, Dani Salgado,

David Antunes, Emmanuel Serafini, Fausto Paravidino, Francisco Luís Parreira, Guilherme Gomes, Helder Maia,

Iván Prado, Joana Craveiro, Jorge Louraço Figueira, Luca Aprea, Marco Paiva, Maria João Guardão,

Marta Cordeiro, Mónica Guerreiro, Nádia Yracema, Nuno Da Silva, Nuno Leão, Pedro Soares,

Pierre-Yves Lenoir, Raquel Lima, Sílvio Vieira, Sofia Neuparth,

Teresa Silveira Machado, Vanesa Sotelo

CONCEÇÃO GRÁFICA GRAPHIC DESIGN Vera Tavares

PRODUÇÃO EDITORIAL EDITORIAL PRODUCTION Cristina Faria, Vera Azevedo (TNDM II)

REVISÃO (PORTUGUÊS) PORTUGUESE PROOFREADING Mariana Vaz-Freire

TRADUÇÃO TRANSLATION Jane Duarte

REVISÃO (INGLÊS) ENGLISH PROOFREADING Jane Duarte, Maria João Guardão

IMPRESSÃO E ACABAMENTO PRINTING AND BINDING Papelmunde

TIRAGEM PRINT RUN 250 exemplares copies

© Teatro Nacional D. Maria II National Theatre Dona Maria II, 2024

ISBN 978-972-9332-84-5 | DEPOSITO LEGAL xxxxxxxxxx

Lisboa, outubro de 2024 Lisbon, October 2024

Teatro Nacional D. Maria II

Praça Dom Pedro IV

1100-201 Lisboa

tndm.pt

As opiniões veiculadas nos textos são da exclusiva responsabilidade dos autores.

The opinions expressed in the texts are the sole responsibility of the authors.

—

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida sob qualquer forma

(eletrónica, mecânica, fotocópia, etc.) sem a prévia autorização por escrito do Teatro Nacional D. Maria II.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted in any form or

by any means (electronic, mechanical, photocopy, etc.) without

permission in writing from the publisher and the

National Theatre Dona Maria II

NÓS~NOUS é um projeto internacional que, entre 2021 e 2024, juntou escolas superiores de ensino

artístico e teatros de Portugal, Galiza e França ao abrigo de uma ideia de encontro, reflexão e deslocamento,

materializando-se em diversos laboratórios e numa trilogia de espetáculos. NÓS~NOUS.

Práticas e pensamentos para atravessar fronteiras quer fixar e expandir essa experiência, chamando

mais vozes e perspetivas para a tarefa de repensar o ensino artístico, a prática teatral e o exercício da

cidadania artística no coração do projeto europeu.

NÓS~NOUS é un proxecto internacional que, entre 2021 e 2024, reuniu escolas de arte e teatros de

Portugal, Galicia e Francia baixo a idea do encontro, a reflexión e o desprazamento, materializándose

en diversos laboratorios e unha triloxía de espectáculos. NÓS~NOUS. Prácticas e reflexiones para cruzar

fronteiras pretende consolidar e ampliar esta experiencia, achegando máis voces e perspectivas á

tarefa de repensar a educación artística, a práctica teatral e o exercicio da cidadanía artística no seo

do proxecto europeo.

NÓS~NOUS est un projet international qui a réuni des écoles d’art et des théâtres du Portugal, de

Galice et de France autour de l’idée de la rencontre, de la réflexion et du déplacement, se matérialisant

dans divers laboratoires et une trilogie de spectacles, entre 2021 et 2024. NÓS~NOUS. Pratiques et réflexions

pour traverser les frontières vise à consolider et à élargir cette expérience, en apportant plus de

voix et de perspectives à la tâche de repenser l’éducation artistique, la pratique théâtrale et l’exercice

de la citoyenneté artistique au cœur du projet européen.

NÓS~NOUS is an international project that brought together art schools and theatres from Portugal,

Galicia and France under a common idea of encounter, reflection and displacement, materialising in

various laboratories and a trilogy of shows, from 2021 to 2024. NÓS~NOUS. Practices and thoughts for

crossing borders aims to consolidate and expand this experience, bringing more voices and perspectives

to the task of rethinking artistic education, theatre practice and the exercise of artistic citizenship

at the heart of the European project.

978-972-9332-84-5

Nós-Nous

Transforme seus PDFs em revista digital e aumente sua receita!

Delete template?

Save as template ?