Cuprins - Viorel Muscas

Cuprins
Cuprins .......................................................................................................................................... 5
SECŢIUNEA I: COMUNICARE ................................................................................................. 8
Jurnalul – o metodă de încurajare a lecturii............................................................................................. 8
Prof. Ghiula Emanuela Gheorghina
Şcoala cu clasele I-VIII Petreu
Analiză comparativă-școlarul mic-adolescent .......................................................................................10
Prof. Mureșan Ioana
G.P.P. NR. 52 Oradea
SECŢIUNEA a II-a: DIDACTICĂ şi EDUCAŢIE .................................................................... 12
În ce tip de predare - învăţare, tradiţional sau modern, îi este mai uşor profesorului?........................12
Prof. Alstanei Mihaela
Școala Anghel Saligny, Focșani
Dezvoltarea emoţională la copiii preşcolari ...........................................................................................15
Prof. înv. preşcolar Ardelean Mariana-Simona
G.P.P. nr. 2 Marghita, Bihor
Comportamentul agresiv la copii ............................................................................................................19
Prof. Asăvoaiei Carmen-Nicoleta
Colegiul Naţional “ Octavian Goga” Marghita
Valenţele educative ale basmului la vârsta preşcolară ..........................................................................22
Prof. Bodea Anamaria
G.P.P. Tinca
Modele teoretice promovate în programele de mediere a conflictelor în şcoală ................................24
Prof. Bruda Anca
Grădiniţa nr.29, Sibiu
Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup ................................27
Înv. Cheregi Melania
C.N. ,,O. Goga” Marghita, Bihor
Rolul comunicării în procesul de învățământ .........................................................................................29
Prof. Chirilă Georgeta Mirela
S08 Abram
Îmbunătăţirea competenţelor de lectură prin metode activ-participative la clasa I .............................32
prof. înv. primar Cozma Elisabeta Teofilia
Colegiul Naţional “Octavian Goga ” Marghita, Bihor
Observările în natură, prilej de îmbogățire a cunoștințelor copiilor preșcolari ....................................35
Profesor: Dimeny Iuliana Eva
G.P.P. 52 Oradea
Importanţa metodelor didactice centrate pe elev ...................................................................................37
Camelia Dogaru
Şcoala cu clasele I – VIII nr. 309, Bucureşti
5

Învăţământul contemporan şi calitatea educaţiei ...................................................................................40
Prof. Dragomir Iuliu Cristian
C.N. ,,O. Goga” Marghita,Bihor
Unitatea educaţiei în contextul noii legi a educaţiei ..............................................................................44
Prof. înv. preş. Drimbe Monica
G.P.P. Tinca
Folosirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor și a strigăturilor în educația morală a copiilor
preșcolari ..................................................................................................................................................49
Educatoare: Duluș Geta
G.P.P nr 52 Oradea
Poezia Renaşterii lyoneze. Maurice Scève .............................................................................................51
Prof. dr. Gheorghe-Lazăr Erdeli
Liceul Teologic Ortodox “Episcop Roman Ciorogariu”, Oradea
Relaţia părinte – copil, factor esenţial în dezvoltarea multilaterală a copilului ...................................59
Educ. Galiş Maria
G.P.P. Tinca
Eficienţa metodelor gândirii critice în predarea matematicii ................................................................61
Prof. Gut Mirela
C.N. ,,O. Goga” Marghita, Bihor
Proiect de excursie ...................................................................................................................................63
Prof. Paula Iordan
Scoala cu clasele I-VIII „G.Enescu” , Năvodari, jud. Constanța
Activităţi extracurriculare, mijloc de educaţie ecologică ......................................................................65
Profesor Manciu Ioana Maria
G.P.P. NR.2 Marghita
Curriculum la decizia şcolii – factor de motivaţie pentru o învăţare de calitate ..................................68
profesor Molnár Tünde,
S08 „Szacsvay Imre” , Oradea
Transdisciplinaritatea în activitățile din grădiniță ..................................................................................71
Educatoare: Orban Katalin
G.P.P 52 Oradea
Caracteristici ale imaginii de sine în perioada 0-6 ani ...........................................................................73
Popa Ancuţa Loredana
G.P.P. Tinca
Abordarea noului curriculum prin jocuri didactice ................................................................................76
Profesor-educator : Popa Claudia Ioana
Gradinita cu Program Prelungit nr. 52 Oradea
Metode interactive în lecţiile de limba română în ciclul primar ...........................................................78
Înv. Porţan Maria
C.N. ,,O. Goga” Marghita, Bihor
Literatura şi celelalte arte ........................................................................................................................80
Prof. Rîmniceanu Simona
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 2, Ungureni, Botoşani
Calitatea educaţiei timpurii......................................................................................................................82
Prof. înv. preşc. Solomon Doina Veronica Ana
Grădiniţa nr. 22, Sibiu
6

Creativitatea în şcoală ..............................................................................................................................84
Prof. Şumălan Mihaela
Grupul Şcolar,,Ioan Bococi” Oradea
Familia şi şcoala – factori de educaţie ....................................................................................................90
Înv. Supărare Liana
S08 Cociuba- Mare
“Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar ...................................................92
prof. Carmen Voinea
Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.1 Sibiu
SECŢIUNEA a III-a: RELIGIE şi MORALITATE ................................................................. 95
Biserica din comuna Sârbi .......................................................................................................................95
Prof. Ana Muscaș
Liceul Teologic Ortodox “Episcop Roman Ciorogariu”, Oradea, jud. Bihor
Prof. Viorel Muscaș
Liceul Teoretic “Aurel Lazăr”, Oradea, jud. Bihor
Despre rugăciune, cu părintele Arsenie Boca ...................................................................................... 100
Prof. Anna-Monika Muscaș
Colegiul Tehnic ”Traian Vuia”, Oradea
Prof. Viorel Muscaș
Liceul Teoretic ”Aurel Lazăr”, Oradea
Principii şi valori creştine în relaţiile din cadrul microgrupului social al clasei ................................ 105
Prof. Tirpe Maria-Eva
Liceul Teologic Ortodox „Episcop Roman Ciorogariu”, Oradea
7

SECŢIUNEA I: COMUNICARE
Jurnalul – o metodă de încurajare a lecturii
8
Prof. Ghiula Emanuela Gheorghina
Şcoala cu clasele I-VIII Petreu
“ Jurnalul este cea mai strânsă formă de colaborare cu viaţa care ţi-a fost dată, un fel de a
arăta că ceea ce ţi s-a dat nu-ţi este indiferent.” ( G.Liiceanu, Uşa interzisă)
Jurnalul este definit ca o scriere în care autorul îşi notează sub formă de însemnări zilnice
evenimente importante din biografia sa. Acest termen desemnează o activitate cu caracter reflexiv,
o scriere liberă de orice constrângeri tehnice formale.
Jurnalul de lectură este o metodă care aproprie cei doi “autori “ ai săi, şi anume elevul şi
profesorul. Metoda, care constă îtr-un caiet de lecturi în care elvul îşi va nota citate preferate dintr-o
carte, impresii după citirea cărţii iar o parte a caietului este rezervată coresondenţei cu profesorul,
întrebărilor şi comentariilor le oferă elevilor un alt mod de a citi şi de a-şi împărtăşi opiniile.
Jurnalul de lectură propus de pofesor va fi pentru elevi un mod de a-şi manifesta originalitatea
începând chiar de la caietul în sine care poate avea o copertă personalizată, o formă unică şi chiar
un nume, care să-l reprezinte pe elevul sau pe eleva care-l deţine.
Caietele vechi de lectură erau poate pline de observaţii luate de pe internet însă acest jurnal îi
va acorda ocazia elevului să scrie observaţii personale. Impresiile elevilor pot fi ghidate de porfesor
prin întrebări de genul: “Pornind de la imaginea de pe copertă ce crezi că vei descoperi pe parcursul
cărţii?”, “Care sunt cele mai frumoase sau mai puţin frumoase fragmente din carte?”, “Ce amintiri
sau ce sentimente îţi trezeşte personajul principal?”, “Caracterizează cartea printr-un singur cuvânt”
etc.
Pentru profesor, jurnalul de lectură al elevului este un mod de a-l cunoaşte, de a-i cunoaşte
preferinţele şi de a le armoniza cu lecturile specifice vârstei. În această metodă este încorporată şi
lectura predictivă, deoarece elevul îşi va construi imagini privind conţinutul cărţii pornind de la
coperta cesteia sau de la titlu. Totodată medota îl formează pe elev ca cititor, obişnuit să-şi formeze
opinii personale cu privire la ce a citit, în viitor acesta putând să evalueze ideile, personajele şi
comportamentele întâlnite într-o carte. Jurnalul de lectură îl obişnuieşte pe elev şi cu situaţia de a
argumenta, spre exemplu pro sau contra cărţii, specificând ce i-a plăcut şi ce nu i-a plăcut în cartea
respectivă.
Jurnalul de lectură implică elevii în ceea ce citesc, le formează capacitatea de a scrie,
seriozitatea dar şi capacitatea de a-i asculta pe ceilalţi deoarece impresiile lăsate de lectură vor fi
împărtăşite şi colegilor. Astfel se poate constitui şi un caiet de impresii al clasei, în care elevii pot
nota citate din cărţile care le-au plăcut cel mai mult dar şi impresii despre jurnalul său, cu ce l-a
ajutat şi ce s-a schimbat de când îl are.
Punct de plecare pentru activităţile dedicate lecturii, jurnalul este material de lucrul în cadrul
cercurilor literare sau a schimburilor de experienţă, spre exemplu între elevii de gimnaziu şi cei de
liceu care îşi vor împărtăşi unii altora impresiile lăsate de lectură dar şi un mod de a cunoaşte
universul elevilor şi imaginaţia lor.
Prin jurnal se consolidează relaţia şi comunicarea profesor – elev, prin schimbul impresiilor dar
şi prin evaluarea jurnalelor de lectură, care îi va motiva pe elevi să citească, fiind conştienţi că
impresiile lor despre o carte sunt apreciate şi acceptate aşa cum le percep ei.

Bibliografie:
Cristea S., Introducere în studiul ştiinţelor pedagogice, Editura Sfinx, 2000.
Marcu Vasile, Filomon Letitia (coord), Psihopeagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2007.
Pamfil, Alina, Limba şi Literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Piteşti,
Editura Paralela 45, 2003.
9

Analiză comparativă-școlarul mic-adolescent
Prof. Mureșan Ioana
G.P.P. NR. 52 Oradea
Copilăria, în mod obișnuit, începe odată cu nașterea și se încheie în linii mari în jurul vârstei
de 10 ani. Definit de unii ca fiind ,,un candidat la umanitate” (H. Pieron) sau ,,ființa care crește”(J.
Chateau) copilul prin joc și imitație asimilează experiența umană de care are nevoie, manifestând
trebuința naturală de a cunoaște și de apune stăpânire pe micul său univers.
Adolescența este definită ca fiind stadiul de dezvoltare ce face trecerea dinspre copilărie
spre maturitate. În general, se consideră că începe la vârsta de 10,11 ani și se termină în jurul vârstei
de 20 ani. Este marcată de schimbări fizice majore ale pubertății și de schimbări sociale și cognitive
importante.
1. Dezvoltarea cognitivă
1.a)Gândirea
Noțiunile pe care copilul le posedă până la intrarea în școală sunt noțiuni preponderent
empirice în care persistă noțiuni concrete, particulare, locale. Odată cu deprinderea citit-scrisului
copilul va avea acces la însușirea unor noțiuni științifice care includ însușirile esențiale ale
obiectelor și fenomenelor. În stadiul operațiilor concrete are loc o decentrare- gândirea nu mai
depinde atât de mult de stările particulare ale obiectului, ea este capabilă să urmeze cursul
evenimentelor intrând în funcție mecanismele de anticipare, de asimilare și acomodare la o situație.
Operațiile pe care copiii le pot efectua la vârsta de 7-8-9 ani sunt încă operații concrete strâns legate
de acțiuni.
Primii ani ai adolescenței(10-12 ani) se adresează în stadiul al treilea al dezvoltării
cognitive( stadiul operațiilor concrete). Operațiile concrete se referă la activitățile mentale care se
focalizează pe obiecte și fenomene reale, tangibile. Calitățile operațiilor concrete sunt: decentrarea,
sensibilitatea la transformări și reversibilitatea. Operațiile concrete fac posibilă dobândirea, la
această vârstă, a abilităților cognitive de conservare. Alte forme ale operațiilor concrete, care apar
până la vârsta de 12 ani, sunt: serierea(aranjarea itemilor într-o succesiune), înțelegerea timpului și a
relațiilor spațiale. Tot acum se îmbunătățesc abilitățile de clasificare. Utilizarea operațiilor
matematice îmbunătățește abilitatea lor de a rezolva probleme matematice. Mai târziu la 12, 13 ani,
dezvoltarea cognitivă a adolescentului intră în stadiul operațiilor formale. Operațiile formale sunt
acțiuni mentale asupra ideilor. Adolescenții de la această vârstă pot gândi în termenii a ce ar putea
să fie adevărat, nu doar în termenii a ceea ce se vede într-o situație concretă. Atingerea nivelului
operațiilor formale oferă adolescentului o nouă modalitate de manipulare a informației.
1.b) Limbajul
Odată cu intrarea copilului în școală limba devine obiect de studiu sistematic, conștient.
Însușirea citit-scrisului implică identificarea sunetelor ca element al cuvintelor, despărțirea
cuvintelor în silabe realizându-se concomitent cu pregătirea capacității de scriere a elementelor
10

grafice. Apariția limbajului scris sporește, considerabil posibilitatea copilului de a comunica și de a
cunoaște dar sporește totodată și exigența față de această formă de comunicare. În perioada micii
școlarități vocabularul copilului ajunge la 4500 cuvinte, între care 1500 alcătuiesc vocabularul activ,
exprimarea se rafinează și datorită însușirii citit-scrisului. Interiorizându-se puțin câte puțin limbajul
contribuie la structurarea gândirii.
Încă din primii ani de școală, copiii își îmbunătățesc deprinderile de pronunție, alcătuiesc
fraze mai lungi, mai complexe și continuă să-și extindă vocabularul. Utilizarea gramaticii continuă
să se îmbunătățească pe parcursul adolescenței; vorbirea și scrierea devine tot mai complexă. Cu
ajutorul gândirii operaționale și formale definesc și înțeleg tot mai bine termenii abstracți.
Trăsăturile gândirii la această vârstă influențează abilitatea de comunicare. Pe tot parcursul
adolescenței modificările dezvoltării cognitive sunt acompaniate de modificări ale limbajului și
deprinderilor de comunicare.
Bibliografie:
Bonchiș Elena „Dezvoltarea umană”, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000
11

SECŢIUNEA a II-a: DIDACTICĂ şi EDUCAŢIE
În ce tip de predare - învăţare, tradiţional sau modern, îi este mai uşor
profesorului?
12
Prof. Alstanei Mihaela
Școala Anghel Saligny, Focșani
"Am ajuns la o concluzie care mă sperie. Sunt un element hotărâtor în clasă. Felul în care
mă port creează climatul clasei. Dispoziţia mea zilnică influentează întreaga atmosferă. Ca
profesor, posed o putere uriaşă de a face elevilor mei viaţa frumoasă sau insuportabilă. Pot fi un
instrument de tortură sau o sursă de inspiraţie. Pot să-i umilesc sau pot să le fac pe plac; pot să-i
rănesc sau pot să-i vindec. În toate situaţiile am responsabilitatea de a decide dacă un incident va fi
aplanat sau amplificat, dacă un copil va fi umanizat sau dezumanizat".
HAIM GINOT
Sistemul de învăţământ reprezintă o construcţie complexă în care fiinţează o varietate largă
de modele psihologice, sociale, culturale, înrădăcinate în tradiţiile şi mentalităţile colective şi care
conturează specificul său naţional. El este totodată purtător al unor valori sociale şi culturale prin
conţinuturile, finalităţile, motivaţiile şi relaţiile propuse. Este un mare „bun câştigat” pentru o
societate.
În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi, prin aceasta,
asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între disciplina strictă şi adevărul
univoc al magistrului care ţine clasa în mână! În şcoala centrată pe elev, profesorul se estompează,
este evanescent, căci, doar elevul este miezul problemei!
Din punctul meu de vedere, ca să pot răspunde la intrebarea formulată la titlu, ar trebui
reactualizate şi analizate mereu, de fiecare cadru didactic în parte, cele două tipuri de predare –
tradiţional şi modern. În urma analizei, fiecare cântăreşte, în funcţie de conştiinţa sa pedagogică,
ce stil de predare- învăţare să adopte sau cum să le împletească pentru îndeplinirea scopurilor
educaţionale. În cele ce urmează voi contura două scenarii de analiză, pe care sunt convinsă ca şi le
conturează marea masă a cadrelor didactice din învăţământul românesc, atunci cand se află în faţa
clasei de elevi.
a) Scenariul de analiză tradiţional
Ştiu că modul de predare tradiţional este un model de perfecţiune, obişnuit, care se
desfăşoară după un tipic, cu aceleaşi caracteristici şi aduce în prim plan trecutul. El vine din
vechime şi aduce cunoştinţe transmise din generaţie în generaţie.Oferă siguranţă, linişte, stabilitate,
plăcerea conformării, disciplină şi autoritate.
Eu, profesorul, cel care zi de zi predau (transmit), expun, susţin prelegeri, explic şi
demonstrez îmi dau seama că:
-monopolizez activitatea în clasă;
-las putin timp de iniţiativă elevilor, manifestat de regulă prin intrebări generatoare de explicaţii;
-le impun puncte de vedere proprii;
-ei mă consideră singurul “expert” într-o problemă şi că doar eu deţin adevărul absolut;
-doar eu ştiu ce este adevărat sau fals, corect sau incorect şi ceea ce trebuie să înveţe elevul (ceea ce
este bun pentru el);

-elevii devin tot mai dependenţi de mine.
Elevii sunt cei care:
-ascultă liniştiţi expuneri, prelegeri, explicaţii;
-încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite,
-acceptă informaţiile, ideile altora, in special ale cadrului didactic;
-tind să se manifeste individualist, dependenţi, supuşi, conformişti, lipsiţi de iniţiativă.
b) Scenariul de analiză modern
Ştiu că modul de predare modern urmăreşte progresul în învăţare, se raportează la nevoile
sociale prezente şi viitoare. Reprezintă tinerii, căutători permanenţi, neliniştiţi, capabili de a pune
întrebări şi a descoperi răspunsuri pertinente.
Din varietatea cursurilor de perfecţionare pe care le-am făcut am aflat că aş putea să schimb
această stare de fapt astfel:
- organizez ocazii de învăţare şi doar dirijez, orchestrez şi regizez;
-facilitez şi moderez activitatea de învăţare;
-ajut elevii să înţeleagă lucrurile, să şi le explice singuri, sau unii altora;
-responsabilizez elevii în grupul de lucru;
-îmi propun să le formez unele abilităţi sociale care favorizează interacţiunea şi cooperarea în
realizarea învăţării;
-accept şi stimez exprimarea unor puncte de vedere diferite într-o problemă;
-le ofer alternative şi îi învăţ să le analizeze critic;
-mă comport ca un partener adult în învăţare.
Elevii sunt cei care:
-exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o problemă;
-realizează schimburi de idei, poartă un dialog cu ceilalţi;
-argumentează;
-pun întrebări cu scopul de a înţelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei;
-cooperează în realizarea sarcinilor şi a problemelor de lucru;
-au iniţiativă, spirit întreprinzător;
-îşi asumă riscuri, eforturi, responsabilităţi;
-participă şi se implică personal;
-gândesc liber, creativ, critic, constructiv.
Analizând cele două scenarii se poate spune că există câţiva factori care ar putea promova
modernismul şi /sau tradiţionalismul în rândul cadrelor didactice:
-factori biologici (vârsta)
Există profesori care au utilizat multă vreme un tip de predare- învăţare de care cu greu se
desprind pentru că, probabil, şi ei tot in acelaşi sistem tradiţional s-au format şi rămân fideli
“idolilor” lor, adoptând o atitudine strict conservatoare.
-factori psihologici
Unele cadre didactice sunt receptive şi deschise la nou, acceptând schimbarea, iar alţii sunt
consecvenţi principiilor învechite, perimate. În esenţă, totul depinde de atitudinea fiecăruia faţă de
această schimbare.
-factori pedagogici
Vizează stilul de predare al profesorului, nivelul de competenţe al acestuia, aria
curriculară/disciplina predată şi nivelul de învăţământ.
-factori economici
O predare-învăţare bazată pe metode şi mijloace moderne necesită, uneori, costuri
financiare suplimentare şi pot fi un impediment în a susţine o lecţie modernă.
Cred că stă în natura fiecăruia dintre noi să ştim“cum?”, “ce?” şi “în ce condiţii să
acţionăm?” pentru a forma personalităţi umane, capabile să se integreze cu succes în viaţa socială,
13

căci “A educa nu înseamnă a prefabrica oameni după un model mai mult sau mai puţin utopic, ci a
elibera în fiecare om calităţile existente în stare latentă, permiţându-i astfel să-şi pună în valoare tot
ce înseamnă talent, abilitate şi imaginaţie creatoare.” ( R. Steiner)
Bibliografie:
1.Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura „Aramis”, Bucureşti, 2002.
2.Marinescu Silvia; Dinescu Rodica, Invitaţie la educaţie, Editura „Carminis”, Piteşti, 2003.
3.Mitrofan Nicolae, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988.
14

Dezvoltarea emoţională la copiii preşcolari
15
Prof. înv. preşcolar Ardelean Mariana-Simona
G.P.P. nr. 2 Marghita, Bihor
Noile teorii în educaţie combat ideea adânc înrădăcinată la nivelul mentalităţii colective conform
căreia succesul şcolar este reprezentat doar de performanţele lingvistice şi logico-matematice, determinând nivelul
de inteligenţă al individului. Cele două inteligenţe sunt într-adevăr importante, dar ele nu sunt singurele care pot
reprezinta cheia succesului în viaţă.
La această vârstă copiii sunt mânaţi de o motivaţie firească să-şi dezvolte corpul, simţurile, le place să
deseneze, să cânte, să interpreteze roluri. Se urmărește în primul rând bunăstarea emoţională a copiilor, dreptul lor la
copilărie, asigurarea experienţelor de care au nevoie pentru a se dezvolta. Noul Curriculum urmăreşte dezvoltarea
imaginaţiei şi dexterităţii manuale, a creativităţii, a capacităţilor de comunicare, de exprimare a sentimentelor, a
trăirilor emoţionale, autocunoaşterea, facilitarea spontaneităţii şi, nu în ultimul rând, creşterea stimei şi a respectului
de sine. Dezvoltarea inteligenţei socio-emoţionale a copilului are în vedere capacitatea copilului de a stabili şi
menţine interacţiuni cu adulţi şi cu copii de vârstă apropiată, precum şi capacitatea acestora de a-şi percepe şi
exprima emoţiile, de a înţelege şi de a răspunde emoţiilor celorlalţi, de acceptare şi respectare a diversităţii. Aceasta
se realizează prin activităţi de dezvoltare personală, activități artistice de tipul dans, pictură, colaj, origami, modelaj,
și activități de joc: joc de rol, joc simbolic, sau jocul cu marionete.
Capacitatea copiilor de a-şi recunoaşte şi exprima propriile emoţii, de a şi le stăpâni, de a le controla, de
a înţelege şi a răspunde emoţiilor altora reprezintă paşi importanţi în dezvoltarea emoţională a copilului. Locul
central însă îl constituie dezvoltarea conceptului de sine, a percepţiei şi imaginii de sine a copilului: trăsături,
capacităţi, motivaţii, dorinţe, nevoi, preferinţe, roluri sociale. Încetul cu încetul copilul va ajunge să-şi răspundă la
întrebarea „Cine sunt eu?”. La fel de importantă în ecuaţia dezvoltării emoţionale este încrederea în sine, convingerea
că poate face ceea ce îşi propune, independenţa şi responsabilitatea personală, sentimente care alimentează şi susţin
dorinţa naturală a copiilor de cunoaştere, explorare, descoperire.
Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un eveniment important pentru aceasta.
Emoţiile pot fi pozitive şi negative:
Emoţiile pozitive Emoţiile negative
Apar atunci când ceea ce o persoana îşi
doreşte corespunde cu ceea ce i se
întâmplă.
Ex.: bucurie, mulţumire etc.
Apar atunci când există o contradicţie între ceea
ce i se întâmplă sau ceea ce obţine o persoană şi
aşteptările ei.
Ex.: tristeţe, nemulţumire, dezamăgire,
îngrijorare,furie etc.
Emoţiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment.
În viaţa noastra emoţiile îndeplinesc două funcţii:
1. De comunicare a unei nevoi. Copiii îsi exprimă emoţiile pentru a-i determina pe ceilalţi să răspundă la
stresul şi nevoile lor.Ex.: când un copil nu reuşeşte să facă un desen el plânge pentru că are nevoie de
ajutorul educatoarei.
2. De ghidare a comportamentului. Ex.: un copil va aborda un nou fenomen dacă nu îl interpretează ca fiind
ameninţător, dacă în schimb interpretarea este asociata cu ameninţarea, copilul va evita situaţia.
Abilităţile emoţionale înseamnă: a înţelege, a exprima, a regla emoţiile.
Dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor este importantă din următoarele
motive:
Pentru că ajută la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.
Pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniţă şi la şcoală.
Pentru că previne apariţia problemelor emoţionale şi de comportament.
Adulţii (părinţi, educatori) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor prin trei
modalităţi:
prin reacţiile avute la emoţiile exprimate de copii;
prin discuţiile despre emoţii;
prin exprimarea propriilor emoţii.

Principalele competenţe emoţionale sunt:
Abilităti emoţionale Exemple de comportament
Recunoaşterea şi
Să identifice propriile emoţii în diverse situaţii.
exprimarea emoţiilor
Să identifice emoţiile altor persoane în diverse
situaţii.
Să identifice emoţiile asociate unui context
specific.
Să recunoască emoţiile pe baza componentei
nonverbale:
expresia faciala, postură, modificări fiziologice.
Să transmită verbal şi nonverbal mesajele
afective.
Să diferenţieze starea emoţională de exprimarea
ei externă.
Să exprime empatie faţă de alte persoane.
Să exprime emoţii complexe precum ruşine,
vinovăţie,
Să recunoască regulile de exprimare a emoţiilor.
Înţelegerea emoţiilor Să identifice cauza emoţiilor.
Să numească consecinţele emoţiilor într-o
situaţie.
Reglarea emoţională Să folosească strategii de reglare emoţională
Exprimarea şi înţelegerea propriilor emoţii şi a emoţiilor celorlalţi de la emoţiile primare (bucurie,
frică, mînie) la cele mai complexe (mândrie, ruşine, vină) constituie competenţe specifice
domeniului emoţional. Copilul învaţă să le simtă, învaţă să le exprime şi să le recunoască,
parcurgând mai multe etape, astfel:
De la 2 la 4 ani
• Între 2 şi 4 ani, copiii încep să vorbească despre propriile emoţii.
• La această vârstă identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale emoţiilor de bază (furie, tristeţe, frică şi
bucurie).
• Tot acum copiii manifestă frecvent accese de furie şi teamă de separare.
• Copiii de la 2-4 ani se angajează în lupte pentru putere, ceea ce duce, de cele mai multe ori, la apariţia
acceselor violente de furie.
• În această perioadă, copiii încep să înţeleagă cauzele emoţiilor de bază.
• La vârsta de 2-4 ani, copiii nu reuşesc să înţeleagă că ceea ce cauzează o emoţie este interpretarea şi
evaluarea unui eveniment sau situaţii de către o persoană şi nu situaţia în sine. Ei pot înţelege doar că
evenimentele sunt cele care cauzează emoţii.
• De asemenea, copiii pot face inferenţe de genul „dacă...atunci”.
• Tot în această perioadă, copiii apelează şi la strategii comportamentale de autoreglaj emoţional precum
căutarea suportului adulţilor şi căutarea proximităţii (aproprierii) fizice ale adulţilor.
De la 4 la 5 ani
• Identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale mai multor emoţii, precum furie, tristeţe, bucurie, ruşine,
mândrie, vină.
• Identifică şi diferenţiază emoţiile şi pe baza altor indici decât expresiile faciale, ex. tonul vocii.
• După vârsta de 3 ani, copiii încep să se simtă din ce în ce mai confortabil când sunt separaţi de persoane,
locuri sau lucruri familiare.
• În această perioadă pot categoriza emoţiile în pozitive („bune”) sau negative („rele”).
• Între 4 şi 5 ani, copiii manifestă interes în exploatarea emoţiilor celorlalţi („ mamă, de ce plangi?” sau „de
ce eşti trist, tată?”).
• Copiii utilizează etichete verbale pentru diverse trăiri emoţionale care se diferenţiază mai greu între ele.
(ex. „ nu sunt supărat, sunt îngrijorat”).
16

• Evaluează corect majoritatea emoţiilor, însă atribuie cauza emoţiilor unor factori externi mai degrabă decât
unor factori interni; nu înţeleg încă faptul că emoţiile sunt cauzate nu de situaţiile de viaţă, ci de interpretarea
cognitivă a situaţiilor de viaţă.
• La această vârstă nu pot întelege faptul că o persoană poate simţi două emoţii în acelasi timp (de exemplu,
o persoană poate fi tristă şi furioasă).
• Între 4 şi 5 ani, copiii încep să înţeleagă impactul pozitiv şi/sau negativ al exprimării diverselor emoţii.
• Acum încep să înţeleagă şi că acelaşi eveniment poate fi o sursă de emoţii diferite pentru persoane diferite
(de exemplu, câştigătorul concursului e fericit, iar cel care a pierdut e trist);
• Sunt capabili să amâne o recompensă imediată, dar mică, pentru o recompensă ulterioară unei activităţi, dar
mai substanţială (de exemplu, „decât o bomboană acum, mai bine o felie de tort după ce aranjez toate
jucăriile la locul lor”).
• Copiii de 4-5 ani tolerează trăirile de frustare care nu au o soluţie imediată (de exemplu, dacă sunt în
autobuz şi le este foame pot aştepta fără să se enerveze până la oprirea autobuzului).
• E perioada în care interiorizează regulile (regulile de comportament în diverse situaţii socilale sau pe cele
legate de ritualuri de familie) şi se supun cu usurinţă lor, ceea ce înseamnă că reglarea emoţională se
realizează mai uşor.
• Copiii încep să aplice singuri strategii eficiente de reglere emoţională precum: identificerea de soluţii
adecvate la problemele cu care se confruntă, raţionalizarea sau minimanizarea.
De la 5 la 7 ani
• În identificarea emoţiilor, copiii de 5-7 ani pot lua în calcul şi factorii situaţionali, nu doar expresiile faciale
pentru a descifra un „zâmbet amar”.
• Datorită dezvoltării intense a limbajului, în jurul vârstei de 5-7 ani, copiii pot identifica şi denumi majoritea
emoţiilor.
• Copiiilor de 5-7 ani nu le plac eşecurile şi devin critici cu ei înşişi; este recomandată stimularea
competitivităţii cu ei înşişi şi nu cu alţi copii.
• Copiii de această vârstă pot manifesta teama de separare când nu sunt alături de persoanele semnificative
din viaţa lor în situaţii critice (de exemplu, când schimbă grădiniţa sau când dorm în altă parte decât acasă).
• Cea mai importantă achiziţie în această perioadă este dezvoltarea empatiei, adică a abilităţii de a fi interesat
şi de a înţelege emoţiile celorlalţi.
• Copiii de 5-7 ani încep să îşi formeze simţul moralităţii şi înţeleg termeni abstracţi ca: onestitate,
corectitudine, moralitate.
• În acestă perioadă înţeleg că emoţiile sunt cauzate NU de evenimentele externe sau de situaţii în sine, ci de
interpretarea cognitivă a acestora, adică de ceea ce gândim noi despre ele.
• Copiii de 5-7 ani sunt capabili să îşi elaboreze propriile reguli de reglaj emoţional în diverse situaţii de joc,
de interacţiuni sociale şi uneori aceste reguli sunt complexe.
• Deşi la această vârstă copiii apreciază prietenii de aceeaşi vârstă, continuă să apeleze la adulţi (mai ales la
părinţi) pentru ajutor şi ghidaj emoţional.
Ca educatori vom încerca, aşadar, să punem accent pe activităţile de dezvoltare personală care să
acopere nevoile de bază ale copiilor. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul
naturii, prezenţa etc.), pe: Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt
creativ!, Fluturaşul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preşcolar/şcolar).Dezvoltarea abilităţilor de
comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum
mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?;
Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a
propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru
că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a
deveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea
mea; Eu, când voi fi şcolar....Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut
prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să
fac surprize celor dragi etc.Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a
găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu
prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri... Medierea conflictelor -
Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!, Fotograful.
17

Sarcina noastră este aceea de a-i ajuta pe copii să-şi dezvolte propriile capacităţi, respectând interesele
spontane ale acestora şi modurile fireşti de învăţare. Prin urmare, nu vom pune accent cu precădere pe
instruirea academică, ci în aceeaşi măsură pe latura artistică şi socială a personalităţii copiilor.
Bibliografie:
1. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008
2. Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor, fete şi băieţi cu vârsta până în 7
ani, Ghid pentru cadrele didactice din Învăţământul preşcolar. UNICEF, 2007
3. Consilierea în grădiniţă...start pentru viaţă – Modul pentru consilieri, Bucureşti, 2008
4. Goleman, D., Inteligenţa Emoţională, Editura Curtea Veche,București, 2008
5. Segal, J., Dezvoltarea Inteligenţei Emoţionale, Bucureşti, 1999
18

Comportamentul agresiv la copii
19
Prof. Asăvoaiei Carmen-Nicoleta
Colegiul Naţional “ Octavian Goga” Marghita
Motto: “ Nu-i înveţi pe alţii ceea ce vrei, nu-i înveţi ceea ce ştii, îi înveţi ceea ce eşti.”
( J. Jaurès)
Nu mai este o revelaţie faptul că trăim într-o lume în care este tot mai pronunţat fenomenul
agresivităţii. Cu aceste manifestări ne ciocnim zi de zi, în cele mai diverse circumstanţe: în familie, la
serviciu, în transport, pe stradă, pretutindeni.
Marele pericol pe care îl reprezintă însuşirea de la vârste timpurii a unui comportament agresiv, este
acela că în zilele noastre comportamentul agresiv a devenit o normă, o obişnuinţă în relaţiile cu oamenii şi,
nu rareori, chiar un mod de afirmare în cadrul unei comunităţi, o garanţie a reuşitei în afaceri. Într-un fel,
agresivitatea în zilele noastre reprezintă un „rău necesar”.
Agresivitatea este un rezultat al învăţării, al modelării comportamentului în funcţie de mediul de
dezvoltare. Unii cercetători au descoperit o aşa-zisă genă a agresivităţii, care se transmite de la tată.
Acceptăm cu uşurinţă apărarea de pericole externe, indiferent de forma pe care o îmbracă, dar ne sperie
manifestările violente cărora nu le găsim imediat un motiv. Aşa ajung părinţii, educatorii, profesorii să se
plângă de violenţa copiilor, fie ea fizică sau verbală: copii care se bat, înjură sau scuipă, copii care chinuie
animalele, copii care ţipă sau se tăvălesc pe jos, cei care ameninţă sau blesteamă şi, nu în ultimul rând, cei
care se auto-agresează. Comportamentul agresiv face parte din viaţa noastră, dar se manifestă diferit la
fiecare dintre noi. Rolul familiei este crucial pentru formarea personalităţii copiilor. Primele lecţii de viaţă şi
de comportament social sunt „predate” şi învăţate acasă. Expresia „cei şapte ani de-acasă” spune multe în
acest sens. Rolul părintelui este acela de a-i oferi copilului un model şi direcţia de urmat în viaţă. De aceleaşi
aspecte se vor ocupa în continuare educatoarele, învăţătoarele şi profesorii, în momentul intrării copilului în
grădiniţă şi apoi, la şcoală.
Comportamentul agresiv al viitorului adult poate fi anihilat sau, cel puţin, ameliorat dacă primii paşi
ai copilului sunt urmăriţi încă de la vârste fragede. O dată cu înaintarea în vârstă, copiii se confruntă cu noi şi
noi experienţe, multe dintre ele traumatizante sau extrem de stresante, care îi pun în faţa unor situaţii dificile.
Mass-media, cercetările şi statisticile oficiale recente raportează o creştere spectaculoasă a fenomenului de
violenţă şcolară în ultimele trei decenii în mai multe ţări ale lumii. Escaladarea fenomenului violenţei în
şcoală, a devenit cea mai vizibilă evoluţie din câmpul educaţiei formale. Acestui fenomen i s-a făcut o
publicitate considerabilă în multe ţări: SUA, Franţa, Anglia şi, din nefericire, lista a fost completată şi cu
România. Numeroase posturi de televiziune au prezentat în acest an scene de violenţă petrecute în şcoală, de
la forme uşoare şi până la scene de un dramatism feroce. Aceste scene pe care o întreagă populaţie le-a putut
urmări, n-au avut urmări fatale dar, aceste comportamente agresive pot cauza serioase prejudicii dezvoltării
persoanei.
Violenţa adolescenţilor este o expresie a violenţei din societate. Evident, violenţa reprezintă un
fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă: familială, socială, şcolară, personală şi culturală. Ea
se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violenţă care se condiţionează reciproc şi au o dinamică
specifică. Pentru ca societatea viitoare să diminueze amploarea pe care tinde să o ia violenţa manifestată mai
ales în rândul tinerilor este nevoie să creăm programe şi să facem cercetări, care să reducă din stadiul
incipient, tendinţele şi manifestările unui comportament agresiv.
Violenţa se asociază, de regulă, cu starea de inafectivitate şi de insensibilitate.
Astfel, constituirea unei individualităţi şi subiectivităţi umane bazate pe respectul valorilor este calea
naturală de existenţă a familiei, datele ştiinţifice arătând că nevoia de afecţiune a omului este esenţială pentru
dezvoltarea creierului şi, ca urmare, pentru inhibarea agresivităţii prin sublimarea pulsiunilor instinctive şi
pentru formarea cenzurii morale a comportamentului.
Afectivitatea reprezintă şansa reducerii ratei violenţei. Familia devine astfel locul sacru de socializare
şi stăpânire a instinctelor, inclusiv a agresivităţii. O familie este bună sau rea în raport cu părinţii săi, iar o
societate este bună sau rea în raport cu familiile sale.

Prevenirea comportamentului agresiv, porneşte de la o cunoaştere ştiinţifică a cauzelor care îl
provoacă, în acest mod putând să facem mai eficace predicţia şi prevenirea conduitelor violente. Astfel,
comportamentul agresiv al copilului apare, cum bine am văzut, pe fondul carenţei afective ( în special
maternă ) asociată cu abuzul de autoritate paternă determinând tulburări de comportament de tipul
indiferenţei afective. Pe acest fond de indiferenţă afectivă se structurează lipsa sentimentelor de culpabilitate
şi implicit a celor de responsabilitate, carenţe ce se regăsesc ulterior în psihopatia adultului.
Alteori agresivitatea copiilor poate avea ca scop obţinerea unor beneficii sau poate fi un
comportament afectiv impulsiv, neplanificat. De multe ori, însă agresivitatea este motivată de frică şi se
amplifică prin crize de furie şi nesiguranţă. Copiii din această categorie nu au încredere în ceilalţi, se simt
ameninţaţi şi încearcă să-şi reducă furia printr-un comportament agresiv, caracterizat prin izbucniri de furie.
Ei aşteaptă o recunoaştere socială exagerată şi sunt foarte sensibili la ameninţări, încercând să câştige respect
cu ajutorul agresivităţii. Când copiii agresivi obţin respect şi supunere de la ceilalţi copii, agresivitatea lor se
întăreşte şi se manifestă în tot mai multe ocazii.
Tulburările de comportament ale copilului includ o gamă largă de manifestări plecând de la
sentimente de culpabilitate marcată, emotivitate crescută, sentimente de inferioritate, până la crize de
agresivitate, fugă, furt. De asemenea, una dintre tulburările de adaptare şi comunicare a copilului în mediul
social, determinată în special de lipsa de afectivitate a mamei asociată cu un mediu familial dezorganizat este
reprezentată de autism.
Violenţa în familie
„Potrivit Cercetării Naţionale privind „Violenţa în Familie” în anul 2003, aproximativ 800.000 de
femei au fost frecvent victime ale violenţei în familie sub diferite forme. Mai mult decât atât, 17,8% dintre
femeile din România au fost de-a lungul vieţii victime ale unui tip sau altul de violenţă în familie. Tot în
acelaşi an, aproximativ un milion de copii au asistat frecvent la scene de violenţă fizică între părinţi.
Majoritatea cazurilor de violenţă se petrec pe fondul consumului de alcool. Copiii agresaţi fizic sau psihic
manifestă dificultăţi de adaptare şcolară şi interpersonală, fug de acasă sau de la şcoală, au rezultate şcolare
scăzute, mergând până la abandon şcolar. Ei sunt foarte timizi, dar în acelaşi timp le este teamă şi manifestă
agresivitate faţă de cei din jur. Încep să consume tutun, alcool, droguri de la vârste foarte fragede, având un
risc crescut de delicnvenţă.
Climatul familial joacă un rol important în explicarea existenţei unui comportament agresiv la copii.
Suntem iubiţi şi iubim ca şi copil, în relaţia cu părinţii, fraţii şi surorile. Această iubire confirmă că suntem
valoroşi, importanţi. Opusul este lipsa iubirii. Cel care nu are iubire, nu are un sens clar, este într-o stare de
căutare şi nelinişte anxioasă. Nimeni nu poate trăi fără iubire. Dar pentru copil, iubirea este garanţia
dezvoltării sănătoase. Abuzul de orice natură asupra copilului aduce după sine grave tulburări de
comportament, întârzieri în dezvoltarea şi manifestarea agresivităţii sub cele două forme: fizică şi verbală, în
relaţiile cu ceilalţi. Copilul absoarbe emoţiile prin toţi porii corpului lui şi cu toate simţurile. Dacă toate
simţurile îi spun că e dorit, iubit, important, copilul ştie cine este el pe lumea asta şi nu va fi un copil într-o
permanentă căutare de probe de dragoste din partea celor din jur.Vorbele, limbajul, devin un spaţiu în care
locuieşte copilul, încă de la naştere. De aici şi pericolul vorbelor violente adresate copilului.
Familiile monoparentale şi „părinţii de carton”
Studiile arată că lipsa părinţilor afectează viaţa copilului, generând adevărate drame, de la
comportament deviant, ticuri, până la tentative de suicid ( a căror medie de vârstă coboară până către 7 ani,
conform ultimelor cazuri înregistrate ). Chiar dacă nu îi lipseşte nimic din punct de vedere al alimentaţiei,
igienei, copilul cu „părinţi de carton” simte că nu are cine să-l reprezinte, se simte abandonat. El are o
încredere în sine scăzută. Dimpotrivă, copilul părăsit de părinţi consideră că nu este important în cadrul
grupului sau se afiliază într-o gaşcă, pentru că acolo îşi poate manifesta agresivitatea. Ce modalitate de a se
manifesta găseşte un astfel de copil care se consideră neînsemnat, cum să iasă şi el în evidenţă? Scuipând,
înjurând, bătându-i pe ceilalţi, pentru că numai aşa i se acordă atenţie. Familiile monoparentale sunt adesea
victime ale sărăciei, iar copiii au tendinţa de a repeta experienţa părinţilor. Aceleaşi studii arată că
monoparentalitatea rezultată din divorţ este corelată cu o diminuare a activităţii educative: mama este
suprasolicitată atât din punct de vedere emoţional, cât şi material şi relaţional şi este mai puţin disponibilă
pentru copil exact când acesta are mai mare nevoie de atenţie şi eforturi sporite. În acelaşi timp, rolul patern
este analizat în termenii „absenţei paterne”, „deprivării paterne”, „deresponsabilizării paterne”. În urma
rupturii, capacitatea de a exercita adecvat sarcina de părinte este puternic diminuată, părinţii comunică mai
puţin bine cu copiii, sunt mai puţin afectuoşi, le controlează mai puţin bine comportamentul.
20

Copiii aflaţi sub incidenţa divorţului sunt marcaţi de numeroase probleme psihologice şi relaţionale.
Totuşi, aceşti copii reacţionează diferit în funcţie de vârstă, sex, timpul trecut de la ruptura intervenită între
părinţi, calitatea relaţiei trecute şi prezente cu fiecare dintre aceştia. Cei mai puternic afectaţi în urma unui
divorţ sunt copiii de vârstă mică, ei devenind mai neascultători, agresivi şi mai puţin afectuoşi. Copiii de
vârstă preşcolară sunt marcaţi de o mare tristeţe, de sentimente de frustrare, confuzie şi anxietate, mulţi
dintre ei căutând contactul cu părintele absent. Totuşi, chiar dacă 80% dintre copiii cu conduite agresive
provin din rândul familiilor dezorganizate, nu se poate susţine concluzia că orice familie dezorganizată aduce
în mod automat tulburări de comportament ale copiilor. Atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa
autorităţii părinţilor, precum şi a afecţiunii acestora, ca urmare a divorţului, duce la neadaptare socială. De
asemenea, familiile ai caror părinţi sunt alcoolici, impulsivi, instabili afectează în mare măsură procesul de
maturizare psihologică şi psihosocială a personalităţii copiilor. În familiile în care ambii părinţi sau unul
dintre aceştia este hiperautoritar şi hiperagresiv, copilul nu are altă alternativă decât supunerea oarbă,
necondiţionată în raport cu cerinţele şi pretenţiile părintelui, cu efect negativ imediat în planul dezvoltării şi
evoluţiei personalităţii copilului.
La agresivitate şi ostilitate, copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci indirect prin
atitudini şi chiar acţiuni agresive şi autoagresive. Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări
de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va elimina prin descărcări bruşte, prin forme de
conduită agresivă/autoagresivă. Pe de altă parte există şi climatul familial în care părinţii sunt
superprotectori, „invadează” pur şi simplu copilul cu investiţii afective, creează în mod exagerat condiţii de
„apărare” a copilului împotriva „pericolelor şi prejudecăţilor”. Acest „tratament” educaţional poate conduce
la conduite agresive explicabile în cea mai mare măsură prin rezistenţă scăzută la frustrare. Nu numai copiii
proveniţi din medii sărace au manifestări agresive, ci şi cei din medii şi familii privilegiate. Factorul
individual reprezintă un alt factor de care trebuie să ţinem cont atunci când încercăm să căutăm cauzele care
determină tendinţele agresive ale unui copil.
F. Dubet spune că indiferenţa cadrelor didactice este cea mai importantă manifestare a dispreţului
faţă de copii. Sunt numeroase cazurile în care copiii suferă ca urmare a unor judecăţi negative a cadrului
didactic, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de
încredere în forţele proprii. Acest dispreţ, o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinţe în plan
comportamental: lipsa de comunicare, pasivitate, indiferenţă sau indisciplină şi perturbarea ordinii,
dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. În România, într-un studiu experimental efectuat de C.
Havarneanu, realizat pe elevii de liceu, dar perfect adaptabil şi la nivele mai mici, a descoperit că cele mai
frecvente forme de agresivitate a profesorilor faţă de elevi, aşa cum sunt percepute de aceştia din urmă, sunt,
în ordine descrescătoare: folosirea tonului ridicat, evaluarea neobiectivă, intimidarea, adresarea de jigniri,
ameninţarea, lovirea, nervozitatea permanentă, ironia, absenţa răspunsului la solicitări.
Cadrul didactic are datoria să cunoască specificul fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului,
disponibilităţile intelectuale, precum şi particularităţile temperamentale şi caracteriale. Acesta se preocupă de
socializarea copilului prin integrarea lui în colectivitate, dar îi oferă prilejul să cunoască şi mediul
înconjurător. În acest timp observă cum se comportă copilul în diferite situaţii şi împrejurări şi acţionează în
conformitate, discutând în permanenţă cu părinţii copilului. Există, de cele mai multe ori, în comportamentul
copiilor abateri simple, pe care suntem tentaţi să le trecem cu vederea, dar ele semnifică formarea
particularităţilor negative ale personalităţii, ca de exemplu minciuna. Expunerea copiilor la acte de violenţă
psihică, emoţională, fizică, sexuală – poate fi devastatoare pe termen lung. Mai mult, copiii repetă ca viitori
adulţi, pattern-urile de comportament învăţate, perpetuând astfel, la nesfârşit ciclul abuzurilor.
A creşte şi a educa un copil, nu înseamnă doar un control asupra comportamentului lui, ci un mijloc
de atingere a scopului final, acela de sprijinire a copilului în vederea asumării responsabilităţii pentru
comportamentul personal.
BIBLIOGRAFIE:
1. Iren Eibl-Eibesfeldt, trad. Vasile Dem. Zamfirescu, “Agresivitatea umană”, Studiu etologic. – Editura
Trei, Bucureşti, 2005.
2. Mihaela Sterian – “Agresivitatea mediatică şi personalitatea”, Ed. Paideia, 2006.
3. Laurenţiu Şoitu, Cornel Havarneanu – “Agresivitatea în şcoală” - Ed. Institutul European, 2001.
4. Cucoş, C. “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2003
5. Jigău, M. „Consiliere şi orientare” – ghid metodologic, Bucureşti, 2001
21

Valenţele educative ale basmului la vârsta preşcolară
22
Prof. Bodea Anamaria
G.P.P. Tinca
Copiii iubesc şi ascultă cu plăcere basmele pentru că răspund necesităţii lor de a şti, de a cunoaşte, de
a înţelege, cum se împlinesc năzuinţele spre mai bine, spre frumos.
Pornind de la această idee, educaţia morală prin basm a copiilor preşcolari este posibilă şi necesară.
Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedeşte mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă
posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ şi informativ; gândirea copilului trece de la cea
intuitivă la gândirea concret-operatorie; limbajul se îmbogăţeşte, se dezvoltă comunicarea cu copiii şi cu
adulţii, se înregistrează o afectivitate crescută.
Este necesară întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări, cu rezultate
deosebite în plan intelectual, afectiv şi moral. Cu toate acestea, actuala programă instructiv-educativă din
grădiniţe nu face referiri speciale la basm, ca procedeu educativ deosebit de eficient.
În activitatea desfăşurată cu preşcolarii, am constatat că, în timp ce se derulează conţinutul basmului, copiii
participă afectiv-imaginativ la acţiune, încât se identifică cu personajul preferat. Punct de vedere al unor
specialişti care acordă întâietate povestirii faţă de basm, este diferit de al educatoarelor, care desfăşoară
activităţi cu preşcolarii începând cu vârsta de 3 ani.
Povestirea este o relatare aproape fidelă a realităţii, este necesară deci receptarea ei mai mult o receptare
pasivă de către copii, ei încercând doar să vizualizeze textul.
Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere afectivitatea, care este
fundamentală în formarea caracterului moral al conştiinţei şi al comportamentului la vârsta preşcolară. Dată
fiind importanţa fundamentală a educaţiei morale în formarea personalităţii copilul preşcolar, este necesar să
se apeleze şi la poveşti şi nu numai la ele, ci la toate mijloacele adecvate unei asemenea finalităţi. Supune
atenţia cititorilor această problemă şi ca urmare a faptului că programa este marcată de omisiuni în această
direcţie. În plus, emisiunile de televiziune şi jocurile pe calculator, care se găsesc peste tot, prezintă copiilor
de vârstă preşcolară, în fiecare zi, sub forma desenelor animate, nenumărate ‚‚basme’’, fără ca receptarea
acestora de copii şi impactul asupra lor să constituie preocuparea unor specialişti.
Imaginarul basmului devine domeniul tuturor reprezentărilor în opoziţie cu domeniul percepţiilor
imediate. Odată trecut de etapa senzorie-motrică, copilul poate să retrăiască mintal acţiuni imaginare. El
poate urmări aevea acţiuni petrecute sau acţiuni despre care i se povesteşte fie că e vorba despre o acţiune
care s-ar fi putut petrece efectiv, fie despre una care pe plan real nu ar fi fost cu putinţă. Copilul îşi
construieşte astfel un univers imaginar pe baza unui ‚‚posibil real’’, tărâmul basmelor dezvoltându-i
capactiatea de a-şi construi şi verbaliza trăirile şi proiecţiile fără să-i primejduiască viaţa, nici existenţial şi
nici etic.
Ficţiunea, pentru copil, are valoarea ei de trăire ‚‚aevea’’. Ceea ce este imposibil, pentru el se
transformă în real, cu valori stimulative pe planul imaginarului- care, pornind de la bucuria de ‚‚a face ca...’’,
de a trăi o existenţă care nu e a lui, contrubuie la treptata dezvoltare a altruismului.
Copilul se transpune în locul unui personaj, se închipuie un alt ‚‚eu’’, realizându-se perspectiva
dualistă de care are nevoie comunicarea inter-umană. Prin ‚‚asimilarea’’ eroilor din basm, se produce pe plan
mintal o lume a rolurilor, o lume prin definiţie a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea
cunoscută prin experienţa personală. Lumea basmelor le dezvoltă preşcolarilor capacitatea de a-şi organiza
şi verbaliza trăirile, dezvoltându-le curajul de a se lupta pentru dreptate.
Miracolul din basm apare ca o cale de ‚‚asimilare a noului’’ de către copil, iar tema basmului apare
copilului stranie, pentru că personajele cu caracterul lor extraordinar îl tulbură.
Dinamismul îl impresionează puternic pe copil şi, de multe ori, cei mai sensibili reacţionează prin
lacrimi şi proteste. Copilul nu suportă, de pildă, ca lupul să o mănânce pe Scufiţa Roşie sau ca Albă ca
Zăpada să moară. De asemenea, el se înspăimântă la apariţia Zmeului sau a Zgripţuroaicei. Cu toate acestea,
copilul doreşte să asculte povestea până la sfârşit şi simte plăcerea de a trece încă o dată prin emoţiile primei
ascultări, de a se întrista sau a se înspăimânta de fiecare dată şi aşteptând ca la o nouă poveste să treacă prin
stări asemănătoare.

Basmul îl face pe copil să se simtă puternic, să trăiască satisfacţia învingătorului pentru că el se
identifică pe plan imaginar cu eroul basmului. Ascultând basmul cu atenţie, preşcolarul reface drumul
străbătut de eroul pozitiv, intrând dintr-o dată în rândul oamenilor mari. Povestea eroului terminându-se în
chip fericit, îl determină pe preşcolar să treacă prin realitatea gravă a faptelor, care-l duc de la neştiinţă şi
imaturitate la vârstele adultului. Din desfăşurarea peripeţiilor basmelor pe care le descoperă în grădiniţă,
copilul ‚‚înţelege’’ şi astfel ‚‚învaţă’’ că şi el va trebui să treacă prin încercări care-i vor verifica
înţelepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de a-şi impune legi de conduită, de a asculta
sfaturile celor mari, de a nu se lua după aparenţe şi a nu se lăsa amăgit de ele etc.
Receptivitatea basmelor o garantează eroii lui, care, mereu alţii, îşi urmează drumul spre fericire,
întâlnind zmei, uriaşi şi alte fiinţe cu dimensiuni de însuşiri ieşite din comun. Această receptivitate se
datorează şi întâmplător basmului, întâmplări care respectă un tipic folosit mereu cu ‚‚împăraţi de peste nouă
mări şi nouă ţări’’, cu păduri misterioase...
Având în vedere rolul atât de important al basmului în pregătirea morală a copilului de astăzi-
adultul de mâine- programa activităţilor din grădiniţă nu ar avea decât de câştigat în calitate prin introducerea
basmului, ca mijloc şi metodă în educaţia morală a preşcolarilor, începând cu cei mai mici copii, de 3 ani.
Bibliografie:
1. Bratu, B., ‚‚Preşcolarul şi literatura’’, E.D.P., Bucureşti, 1977
2. Călinescu, G., ‚‚Estetica basmului’’, Editura pentru literatură, 1965
3. Puiuleţ, E., ‚‚Povestirea şi basmul- rolul lor educativ’’ în Revista Învăţământului Preşcolar, nr.4,
1991
4. Teodorescu, B., ‚‚Folclor literar românesc’’, E.D.P., Bucureşti, 1967
23

Modele teoretice promovate în programele de mediere a conflictelor în şcoală
24
Prof. Bruda Anca
Grădiniţa nr.29, Sibiu
Conflictele reprezintă o realitate cotidiană pentru fiecare om. Într-o colectivitate umană
trebuie să acceptăm conflictele ca fiind absolut normale, iar rezolvarea lor trebuie să fie un proces
de grup, deoarece orice grup uman cuprinde membri cu personalităţi diferite, cu motivaţii diferite
şi cu un potenţial de muncă şi creaţie care variază în limite foarte largi.
Am identificat patru abordări fundamentale în educaţia pentru rezolvarea conflictelor în
şcoală. Liniile ce separă cele patru abordări sunt uneori greu de trasat în practică, dar categoriile
sunt utile în descrierea fiecărei abordări. Unele dintre cele mai bune programe din şcoli au
evoluat odată cu implementarea principiilor şi proceselor de soluţionare de probleme din
rezolvarea conflictelor, care au permis o trecere graduală de la o abordare la alta.
Abordarea curriculară a proceselor este o introducere în educaţia pentru rezolvarea
conflictelor, caracterizată prin acordarea unui timp specific învăţării abilităţilor şi principiilor
fundamentalede, precum şi una sau a mai multe proceduri de soluţionare de probleme în cadrul
unor cursuri separate sau incluse în lecţiile zilnice/săptămânale. Abordarea programului de
mediere antrenează indivizii selectaţi (adulţi şi copii) în dobândirea principiilor şi abilităţilor
fundamentale ale rezolvării conflictelor si ale medierii, cu scopul de a pregăti persoane ce pot
juca rolul de terţă parte neutră pentru a-i ajuta pe disputanţi să găsească o soluţie. Abordarea
paşnică la nivel de clasă este o metodologie la nivel de clasă de elevi, care include formarea
acestora pentru dobândirea abilităţilor, principiilor şi unora dintre procesele fundamentale de
rezolvare a conflictelor. Educaţia în acest sens este încorporată în programa şcolară şi în
strategiile de management al clasei. Abordarea paşnică la nivelul întregii şcoli este o metodologie
ce cuprinde toată şcoala şi se construieşte pe abordarea paşnică în clasă, prin folosirea rezolvării
conflictelor ca sistem de operare pentru management, atât la nivel macro cât şi la nivel micro.
Principiile şi procesele sunt învăţate şi se utilizează de către fiecare membru al comunităţii
şcolare: bibliotecari, profesori, consilieri, elevi, directori şi părinţi.
Peer mediation este un program creditat ca promotor al îmbunătăţirii autocontrolului,
responsabilităţii, încrederii în sine şi cunoştinţelor academice ale elevilor (Johnson, Johnson,
Dudley, & Acikgoz, 1994; Wilson Gillespie & Chick, 2001). Învăţându-i pe elevi să facă faţă
constructiv conflictelor se promovează dezvoltarea unor comportamente sociale care pot întradevăr
îmbunătăţi calitatea vieţii şcolare şi chiar pot influenţa perspectiva găsirii unei slujbe la
terminarea şcolii.(Johnson, et al., 1994).
Programele tradiţionale de tip ,, Peer mediation” se bazează pe structura rezolvării de
probleme . Conflictul este văzut ca ,, problemă” care poate şi trebuie soluţionată (Spangler,
2003). Principalul scop este de a-i ajuta pe elevi să rezolve conflictele apărute între ei. Elevii
urmau o serie de paşi , de la focalizarea asupra definirii problemei, spre identificarea intereselor
şi temerilor, generarea de soluţii posibile şi încheierea unui acord (Kreidler & Poliner, 1999;
Alson & Roderick, 1997). Bush şi Folger (1994) susţin că abordarea tradiţională a medierii aduce
un punct de vedere econimic/psihologic în conflict. Este bazat pe premisa: conflictele sunt
probleme ce trebuie rezolvate. Problemele sunt rezultatul competiţiei între interesele
participanţilor. Scopul unui mediator în rezolvarea conflictelor este de a stimula atingerea unei
înţelegeri care rezolvă probleme tangibile în termeni juşti şi realişti. În cadrul acestei
conceptualizări, practicarea unei bune medieri este numai o chestiune de identificare a
problemelor, de găsirea opţiunilor şi de convingere a părţilor să se ajună la un rezultat (Bush &
Folger, 1994).

Un model nou, cu o abordare alternativă este medierea transformativă (Bush and Folger,
2005, p. 46). Acesta reprezintă schimbarea modelului de rezolvare a problemelor într-unul mai
comunicativ, mai interactiv care subliniază clar despre ce e vorba în conflict şi ce înseamnă în
mod concret rezultatele pozitive ale rezolvării conflictelor . Conflictul reprezintă o criză în
interacţiunea umană. În timpul conflictului, atitudinile negative se alimentează reciproc, iar
sentimentele de slăbiciune şi de focalizare pe propriile nevoi sunt intensificate. Scopurile
principale ale mediatorului într-o mediere transformativă este să susţină şi să faciliteze eforturile
părţilor spre transformarea conflictului într-o interacţiune constructivă, nu să ajute părţile să-şi
rezolve problema, ci să –i ajute să depăşească durerea experienţei conflictuale şi să treacă mai
departe . Acest model a fost experimentat mai întâi în programul The PAZ (Peace from A to Z)
Peer Mediation Program . Acesta este un program afterschool care este derulat de către un ONG,
Morningside Center for Teaching Social Responsibility, în şcolile publice din New York.
Programul este urmat de 400 de elevi, de la grădiniţă până la liceu, începând din anul şcolar
2006-2007.
Medierea transformativă completează multe din scopurile programului peer mediation, mai
ales în cazul în care abordarea rezolvării de probleme poate eşua. Programul Transformative peer
mediation a ajutat şcoala să devină un mediu al conflictelor pozitive, unde disputele sunt
încurajate şi dirijate constructiv .
Alternativa cadrului transformativ şi celui de rezolvare a problemelor este modelul de
mediere bifocală . Una din definiţiile termenului bifocal este încorporarea a două scopuri,
interese sau acţiuni distincte şi chiar incompatibile.
Experienţele internaţionale în aplicarea unor strategii asemănătoare confirmă faptul că elevii,
ca mediatori, sunt mai eficienţi în influenţarea colegilor spre rezolvarea paşnică a conflictelor.
Rezultatul principal al derulării unor programe de mediere între elevi este reducerea frecvenţei şi
intensităţii conflictelor între elevi şi reducerea necesităţii adulţilor de a mai interveni, descreşterea
numărului de pedepse/ sancţiuni aplicate de profesori, îmbunătăţirea climatului din şcoală şi a
calităţii relaţiilor între elevi, mărirea stimei de sine la elevi, şi creşterea nivelului responsabilităţii.
Succesul unui astfel de program depinde însă, foarte mult de susţinerea lui de către toate cadrele
didactice din şcoală , precum şi de către conducerea şcolii. O astfel de certitudine primită de
elevii implicaţi îi responsabilizează şi le dă încredere şi autoritate în faţa colegilor.
Deoarece strategiile rezolvării conflictelor sunt o inovaţie relativ nouă în educaţie, este
esenţial ca educatorii să fie bine pregătiţi pentru a le introduce în clasă şi să fie capabili să ia
decizii eficace pentru a realiza acest lucru.
Provocarea educatorilor este de a manifesta o înţelegere vastă a fundamentelor rezolvării
conflictelor şi apoi aplicarea cunoştintelor în diferitele contexte educative. Programe care aveau
drept obiectiv rezolvarea conflictelor în şcoli au apărut pentru prima dată la începutul anilor
1970, în SUA, datorită ingrijorării educatorilor şi părinţilor în privinţa violenţei în şcoli.
“Proiectul copiilor pentru prieteni”, un program Quaker care învăţa nonviolenţa în şcolile New
York-eze , a fost primul ce a introdus ideile rezolvării conflictelor în şcolile Statelor Unite.
“Programul raspunsului creative al copiiilor la conflict” care a reiesit din acel efort a antrenat de
atunci mii de profesori. Mişcarea pentru rezolvarea conflictelor în şcoli a devenit una organizată
odată cu înfiinţarea organizaţiilor Educators for Social Responsability, în 1981 şi National
Association for Mediation in Education în 1984. În toamna anului 1995, NAME si NIDR au
estimat că în 6000 de şcoli s-au derulat programe de rezolvare a conflictelor în Statele Unite şi
peste 300 000 de elevi au fost antrenaţi în tehnici de bază a negocierii colaborative. Extinderea
programelor de rezolvare a conflictelor în şcolile Statelor Unite reflectă nu doar o recunoastere a
nevoii prevenirii violenţei în şcoli, dar si, la un nivel mai ridicat, o importanţă crescută a
voluntariatului. Idea că elevii pot rezolva propriile conflicte si îşi asumă măcar o parte din
responsabilităţile pentru climatul scolii este principiu fundamental al programului rezolvarii
conflictelor
25

BIBLIOGRAFIE:
1. Evans, G., Newnham, J., The Penguin Dictionary of International Relations, Penguin Books,
London, 1998
2. Miall, H., Ramsbotham, O., Woodhouse, T., Contemporary Conflict Resolution, Polity Press,
Cambridge,
3. Robbins, S.P. Organizational Behavior, McGraw Hill, Boston, 1998
26

Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup
Înv. Cheregi Melania
C.N. ,,O. Goga” Marghita, Bihor
Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se încriu pe direcţia
sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor metode cu un
pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, care să-l implice
pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou,
dezvoltarea gândirii, reuşind să aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului său
potenţial.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de
învăţare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul
propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări,
observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion-Ovidiu Pânişoară)
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din
punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării activităţilor individuale şi de
grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivaţional şi acţional la nivelul copiilor care se
văd angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri şi responsabilităţi în propria formare.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaţional, astfel încât
cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să
asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printro
permanentă deschidere la înnoire, la inovaţie.
Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de
succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale
de evaluare cu caracter de sondaj;
asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
27

În material sunt prezentate câteva din noile metode şi tehnici interactive de grup, menite
să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul
căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului cu discipolii săi.
Am luat spre exemplificare ,,Explozia stelară” la lecţia ,,Anotimpul Primăvara”-
Cunoaşterea mediului-clasa I şi ,,Cubul” la matematică, clasa I, tema-,, Scrierea, compararea
şi ordonarea numerelor până la 100.”
„Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a elevilor şi învăţarea (inter)activă
realizată de aceştia, să-i ajute să descopere plăcerea de a învăţa, care poate da naştere
sentimentelor pozitive – de încredere în propriul potenţial, de dorinţă de cunoaştere, de
împlinire etc.” (M. Bocoş).
Bibliografie:
1.Bocoş, M., Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2002.
2.Cerghit, I.,Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
3.Jinga, I.,Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,1994.
28

Rolul comunicării în procesul de învățământ
29
Prof. Chirilă Georgeta Mirela
S08 Abram
Schimbarea concepției comunicative promovată în școală pune în mod acut problema
educării cu și mai multă sârguință a capacității comunicative deopotrivă la profesor și la elevi,
concomitent cu îmbunătățirea comunicării de ansamblu din cadrul instituției școlare. Comunicarea
are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un
scop în sine, un obiectiv major al învățământului.
Cerințele de comunicare ale școlii sunt într-o continuă creștere, motiv pentru care ea își
multiplică formele de comunicare și își sporește exigențele față de actul comunicării. O astfel de
evoluție obligă cadrul didactic să devină un bun profesionist al comunicării didactice, atât în planul
stăpânirii tehnicii comunicării, cât și în cel al rezonării receptorului, în cel al influențării formării
personalității acestuia sub multiple aspecte, competența comunicativă căpătând, în felul acesta, o
valoare integrativă a aptitudinii sale pedagogice.
Comunicarea este un proces relațional, în cadrul căruia doi sau mai mulți interlocutori fac
schimb de informații, se înțeleg și se influențeazã între ei. Codurile folosite în comunicare sunt:
cuvântul, gestul, imaginea, sunetul, mișcarea, stările afective.
Conform Dicționarului de pedagogie, comunicarea didactică este parte fundamentală a
procesului de învățământ în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc noi cunoștinte,
reguli, formule, legi. În pedagogia tradiționalã, comunicarea didacticã era considerată numai acțiune
de predare, elevul având un rol de simplu receptor.
Reconsiderând rolul elevului în cadrul procesului de învățământ, pedagogia modernă acordă
o atenție deosebită metodelor activ-participative, conlucrării dintre elev și cadrul didactic, toate
acestea făcând din comunicarea didactică un proces complex si viu.
Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară de comunicare, specifică procesului
didactic. La nivelul comunicării didactice interferează mai multe tipuri de comunicare:
- comunicare orală (dominantă) și comunicare scrisă;
- comunicare verbală, paraverbală și nonverbală;
- comunicare referentialã (prin care se transmit cunostinte teoretice) si comunicare
atitudinalã (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).
Învățământul este, prin excelență, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile.
Această apreciere este cu atât mai evidentă dacă vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei
moderne a comunicării, pentru care:
· relația instructivă (educativă) este eminamente o relație de comunicare, ce dă naștere unui
tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazează. Ceea ce nu înseamnă că
învățământul este reductibil la comunicare, ci evidențiază o recunoaștere a comunicării ca parte
constitutivă și vitală a procesului instructiv-educativ;
· ca parte constitutivă și vitală de învățământ, comunicarea se implică activ și creator în
structurarea acestuia;
· comunicarea constituie una din condițiile fundamentale desfãșurării procesului de
învățământ, de unde concluzia că a organiza condițiile învățării înseamnã a organiza comunicările
care se produc în clasă, a organiza și controla schimburile de semnificații ce au loc între profesor și
elevi.
Extinzând lucrurile, comunicarea contribuie la formarea și cristalizarea comunității ca mediu
mai larg care intervine într-o manieră favorabilă la stimularea învățării și a unei activități didactice
de calitate. Este important de subliniat faptul că instituția de învățământ constituie locul unde se

învață comunicarea, unde se deprinde și se perfecționează comunicarea, unde se elaborează
comunicarea, unde se educă (cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația unei valori
umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv
major al învățământului.
Definit în termeni de comunicare, procesul de învățământ apare ca o înlănțuire teoretic
infinită, de situații de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie să-și armonizeze acțiunea
la nivelul experienței lingvistice a elevilor cu care lucrează. Mesajul didactic trebuie să fie
structurat, prelucrat și prezentat în concordanță cu posibilitățile de receptare ale elevilor. Este o
problemă care ține de capacitatea educatorului de a-și adapta comunicarea la nivelul maturității
intelectuale a elevului. Nu întotdeauna comunicarea didactică se realizează așa cum ne-am propus
deoarece pe parcursul comunicării pot apărea și blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni
atunci când cadrul didactic are o exprimare neclarã, vorbește prea încet sau prea repede , nu creeazã
motivații, elevii nu au cunoștintele necesare pentru a înțelege comunicarea sau nu sunt bine fixate,
influențând negativ cunoștințele noi. Limbajul înseamnă comunicare, dar nu se comunică nimic
dacă vorbirea e lipsită de sens.
În comunicarea didactică intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori multipli
care pot fi grupați în următoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau
clasei, caracteristicile canalului de transmitere și ale contextului în care se desfãșoarã actul
comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteazã stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competențele de exprimare clară, precisă, argumentată, accesibilă, implicarea
profesională, formele de motivare utilizate, tipuri de relații pedagogice (de conducere, afective).
Deosebit de importante sunt și caracteristicile elevului: acuitatea senzorială (vizuală și
auditivă), nivelul dezvoltării intelectuale, experiența cognitivă și lingvistică, motivația învățării,
nivelul competențelor de comunicare, gradul de cultură, ritmul de lucru, atitudinile cognitive și
sociale, trăirile emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului de comunicare).
Comunicarea poate să întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale și
multidirecționale. Accentul tinde sã se punã pe dezvoltarea comunicării multidirecționale, ce
favorizează interacțiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunoștințe.
Este recunoscut faptul că relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul de
manifestare comportamentală e resimtit de ceilalți în maniere diferite generând două tipuri de
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influențat de individ dar și de obstacole
apărute în calea comunicării. De multe ori, atunci când dorim să modificăm comportamentul unui
elev, încercăm să modificăm mediul sau să intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu
reusim însă întotdeauna „să-i ascultăm pe elevi” cu tact, răbdare și atenție, lucru ce duce la
instalarea unor obstacole în calea comunicării. Spre exemplu, în cazul unui elev care se plânge că
întâmpină dificultăți în efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton :
-de avertizare: „Dacă vrei note mari, muncește!”;
-de comandă: „Lucrează și nu te mai plânge atât!”;
-de ridiculizare: „ Vai de mine … chiar așa?”
Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagã importanța sentimentelor trăite de
aceștia, tocmai din acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu numai pricepere ci și
afectivitate din partea educatorului, ar trebui sã-i răspundem elevului într-o manierã de acceptare și
stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare și comunicare. Se impune să încurajăm
copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori să ascultăm mesajul acestuia în tăcere, incitândul
să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar, ca noi cei de la catedră, să reflectăm mai mult asupra
forței modelatoare a limbajului. Cuvântul poate fi unealtă prețioasã sau mijloc periculos, deoarece
poate influența pozitiv sau negativ interlocutorul. Se știe deja, că limbajul celui de la catedră,
gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie sã acordăm o atenție deosebită
comunicării. Atitudinea cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate declanșa sau atenua
conflictele care apar între elevi, între elevi și pãrinți ori între părinți și profesor.
30

Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori, profesorul
trăiește cu impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește el, că sunt
receptate de elevi păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din păcate, lucrurile
nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se îndepărta mai mult sau mai puțin
de sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite. Numai că actul comunicării didactice
poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări sau deteriorări nedorite prin intervenția
feed-back-ului. În reglarea propriei comunicări, cadrul didactic trebuie să țină seama de mimica
elevilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea ce simt,
înțeleg, acceptă, doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor și
astfel sã valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizării comunicării.
Pornind de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul didactic de
moment și nu în ultimul rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea
elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel,
receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul ascultării
constituie un indicator al competențelor pedagogice a cadrului didactic.
Bibliografie:
1. Cerghit,I., Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Aramis, București, 2002.
2. Dinu M., Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All, București, 2004.
3. Șoitu L., Pedagogia comunicării, Editura Didacticã si Pedagogicã, București, 1997.
31

Îmbunătăţirea competenţelor de lectură prin metode activ-participative la clasa
I
prof. înv. primar Cozma Elisabeta Teofilia
Colegiul Naţional “Octavian Goga ” Marghita, Bihor
Îmbunătăţirea competenţelor de lectură este una din cele trei acţiuni prioritare derulate în
anul şcolar 2011-2012 în toate şcolile din România care contribuie la sporirea succesului tuturor
copiilor la o educaţie de calitate şi la creşterea ratei succesului şcolar.
Scopul lecturii în perioada şcolarităţii primare, gimnaziale şi liceale este acela de a forma
progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din
jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente,
opinii, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om şi, în viitor, să poată continua
procesul de învăţare în orice fază a existenţei sale. Lectura ajută la observarea mediului
înconjurător, îi învaţă pe elevi să gândească, îmbogăţeşte cunoştinţele despre natură, lume şi viaţă,
cultivă sensibilitatea şi imaginaţia, modelează caracterele, contribuie la educarea moralcetăţenească,
ajută omul în aspiraţiile sale spre autodepaşire.
Am pus mare accent pe atragerea copiilor către lectură încă de la începutul clasei I.
Săptămână de săptămână am dezlegat tainele unei noi poveşti, poezii sau legende. În fiecare
săptămână ne-am transpus în pielea altor personaje pozitive sau negative. Săptămânal am adăugat o
fişă nouă în portofoliul pentru lectură.
Fişele preferate ale elevilor sunt cele care conţin metode activ-participative.
Voi exemplifica două dintre ele. Ambele au fost realizate de către elevi la începutul
perioadei abecedare, când nu cunoşteau toate litere.
La prima fişă elevii trebuiau să găsească continuarea corespunzătoare a fiecărei întrebări din
Explozia stelară. Am utilizat 5 culori şi am colorat fiecare întrebare completă cu aceeaşi culoare. La
sfârşit elevii harnici au colorat cele 2 imagini din poveste.
A doua fişă conţinea simple exerciţii pe baza textului, doar cu literele cunoscute de ei. A fost
prima fişă de lectură din clasa I unde chiar au scris informaţii.
Importanţa lecturii este evidentǎ şi e un instrument care dezvoltǎ posibilitatea de comunicare
între oameni, fǎcându-se ecoul capacitǎţilor de gândire şi limbaj. Gustul pentru citit nu vine de la
sine, ci se formeazǎ printr-o activitate susţinutǎ a factorilor educaţionali, o activitate caracteristicǎ
prin rǎbdare, perseverenţǎ, continuitate, voinţǎ. La vârsta preşcolarǎ, atât familia, cât şi grǎdiniţa
depun eforturi pentru a influenţa universul copilǎriei prin basme, poveşti şi poezii. Aceastǎ muncǎ
este susţinutǎ la nivelul superior, în primele clase ale şcolii, când se pun bazele “gustului” pentru
citit.
Bibliografie:
Crăciun C., Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura Emia, Deva, 2001.
Iordăchescu C., Să dezlegăm tainele Abecedarului, Editura Carminis, Piteşti, 2006.
32

COMPLETEAZĂ
ÎNTREBĂRILE DE LA
STEA ASTFEL ÎNCÂT
SĂ AIBĂ ÎNŢELES.
2. UNDE ?
4. CUM ?
EXPLOZIA STELARĂ
„SCUFIŢA ROŞIE”
1. CINE ?
SE NUMEA FETIŢA „SCUFIŢA ROŞIE” ?
A SCRIS POVESTEA?
A FOST SALVATĂ SCUFIŢA?
ÎNVĂŢĂM DIN ACEASTĂ
POVESTE ?
A PORNIT SCUFIŢA ÎNTR-O DIMINEAŢĂ?
33
5. CE ?
PUNE ÎNTREBĂRILE
GĂSITE COLEGULUI TĂU
ŞI AŞTEAPTĂ
RĂSPUNSUL CORECT
3. DE CE ?

1. ALEGE POVEŞTILE SCRISE DE
CHARLES PERRAULT:
- MOTANUL ÎNCĂLŢAT
- CAPRA CU TREI IEZI
- CENUŞĂREASA
- MUZICANŢII DIN BREMEN
- FRUMOASA DIN PĂDUREA
ADORMITĂ
3. CĂPCĂUNUL S-A PRESCHIMBAT
ÎN:
-DULĂU ŞI VULPE
-LEU ŞI ŞOARECE
-PORUMBEL ŞI CAL
răspuns corect:
MOTANUL ÎNCĂLŢAT,
METODA CADRANELOR
34
După, CHARLES PERRAULT
2. NOTEAZĂ CELE TREI LUCRURI
LĂSATE MOŞTENIRE DE MORAR:
4.UNA (UNUL)- MULTE (MULŢI)
motan
şoarece
morar
sac
MI-A PLĂCUT ACEASTĂ
POVESTE:
DA
NU

Observările în natură, prilej de îmbogățire a cunoștințelor copiilor preșcolari
35
Profesor: Dimeny Iuliana Eva
G.P.P. 52 Oradea
Datoria grădiniței este de a da școlii copii inteligenți, cu cunoștințe temeinice și calități
psihice dezvoltate, mai ales în sfera senzorial-perceptivă. Un minunat prilej pentru aceasta ne oferă
natura, ea fiind furnizoare de informații prin intermediul cărora procesele de cunoaștere câștigă în
finețe și se îmbogățesc continuu. Atitudinea emoțională odată declanșată constituie principalul
stimulent al acțiunii de cunoaștere deoarece natura este un factor care acționează nemijlocit asupra
comportamentelor afective ale personalității copilului, contribuind la dezvoltarea lui.
Natura declanșează în copil dorința de a ști cât mai mult. Setea de cunoaștere este foarte
mare. Întârzierea dezvoltării acestui proces psihic complex duce la frânarea procesului de învățare
în școală.
De la primul buchet de flori pe care copilul ți-l întinde sfios, sau de la florile întâlnite în excursii
față de care sunt atât de sensibili, ei pot învăța multe. Praful galben care le murdărește năsucul sau
care cade pe masă când ei aranjează florile în vază, li se explică că este polenul. Când florile se
usucă și când cad petalele se vede capsula cu semințe. Este indicat să se întrebuințeze întotdeauna
terminologia științifică. La început copilul nu întrebuințează aceste denumiri. Prin folosirea
demunirilor corecte le formăm vocabularul pasiv. În sala de grupă se găsește aproape întotdeauna o
vază cu flori, iar copiii îi schimbă apa zilnic; folosim acest prilej combinând acțiunea lor cu scopul
educației. Pe nesimțite cuvintele nou învățate, intră în vocabularul activ al copiilor, și contribuie la
dezvoltarea intelectuală a acestora. Cunoștințele copiilor sunt mai durabile dacă le dobândesc prin
experiența proprie și dacă au avut ocazia să le întrebuințeze activ în viața de zi cu zi. La colțul viu
din clasă li se creează această posibilitate. Îngrijind plante de diferite feluri și-au dat seama că
udarea lor depinde de grosimea frunzelor și a tulpinii sau chiar de mărimea ghiveciului sau unele de
prea mult udat putrezesc. Astfel ei au ajuns singuri prin observările făcute, la concluzia că unele
plante trebuie udate mai des, iar altele mai rar și cu puțină apă.
O altă observație interesantă a fost cea privitoare la legătura dintre acțiune și efort. Ei au
putut vedea că toate frunzele plantelor se întorc către sursa de lumină. Chiar dacă au întors
ghiveciul, după un timp direcția frunzelor era aceeași. Îndemnându-i să pună o plantă la un loc mai
întunecos, au descoperit singuri motivul pentru care frunzele îngălbenesc.
Pentru a demonstra că semințele au nevoie de umezeală, ca să încolțească, s-au pus pe o vată
umedă diferite feluri de semințe, iar pentru a avea posibilitatea de comparare s-au pus aceleași fel
de semințe pe o vată uscată. În felul acesta copiii au observat că umezeala este o condiție
fundamentală pentru încolțire. Printr-un simplu raționament inductiv, ei au putut constata că, deși
semințele au fost de diferite feluri (fasole, grâu, porumb) le este comun faptul că la căldură și
umezeală ele încolțesc. Prin aceste experiențe, le-am dat copiilor multă independență și i-am
încurajat în acțiuni. De exemplu au pus boabe de grâu și porumb amestecate într-un singur ghiveci;
au constatat că mult mai repede încolțește grâul decât porumbul, deși au aceleași condiții. Îngrijind
plantele de la colțul viu au ajuns la o constatare și anume că plantele cresc, făcându-se tot mai înalte
și se dezvoltă repede. Ei le-au măsurat înălțimea cu un liniar. Tot aici ei au observat că plantele se
înmulțesc în diferite feluri: prin semințe, butași, prin împărțirea plantelor mamă. Au văzut cum din
bulbul care seamănă cu o ceapă, încolțește și înflorește zambila. S-au bucurat când din butașul de
filodendron pe care l-am ținut în apă, au apărut rădăcini și când din bulbul de lalea a crescut o nouă
plantă. Copiii au învățat să vadă toate aceste fenomene și să le trăiască afectiv.
Am dat o importanță deosebită educării capacității copiilor de a relata impresiile trăite în
procesul de cunoaștere, contribuind în felul acesta la îmbogățirea și precizarea vocabularului lor.

Pentru completarea și aplicarea celor învățate la colțul viu un minunat prilej îl oferă parcul din
apropierea grădiniței. Aici copiii au avut ocazia să folosească cunoștințele dobândite în situații noi.
Aici nu mai intervin activ asupra naturii ci doar trebuie să o ocrotească, să aibă o atitudine pozitivă
față de tot ce trăiește aici. Deasemenea ei trebuie să respecte în parc anumite reguli de comportare.
Întotdeauna am alcătuit în prealabil un plan pregătind în același timp copiii, comunicându-le scopul:
mergem în parc să vedem dacă au mai crescut mugurii, dacă au înflorit magnoliile. Este indicat să
se aleagă un scop care se potrivește cu particularitățile lor de vârstă și cu specificul dezvoltării
atitudinii afective.
Pentru a putea înțelege transformările care au loc în natură, am ales anumite obiective pe
care le-am observat de-alungul anotimpurilor. Astfel am observat horticultorii care seamănă
semințele de flori în straturi, cum aceste plante au crescut, au înflorit, au făcut iarăși semințe, și cum
toamna, la căderea primei brume planta s-a veștejit. Am efectuat observări de lungă durată și pentru
a surprinde la anumiți copaci fenomenul de înmugurire și apoi până la căderea frunzelor. Copiii știu
că vegetația stagnează iarna, iar când vin zilele călduroase începe să se dezvolte din nou. Ca să
înțeleagă mai bine acest fenomen, am adus periodic în clasă crengi pe care le-am pus în apă. În luna
decembrie au înmugurit iar după un timp mai îndelungat au înverzit.
Din cele prezentate se desprinde ideea că în mijlocul naturii și cu elemente din natură, copiii
fac observații atente, ajungând astfel la îmbogățirea cunoștințelor. Este important să îi obișnuim pe
copii să constate singuri particularitățile, deosebirile și asemănările obiectelor și fenomenelor pentru
a putea trece la generalizări. Natura ne oferă prilejul să furnizăm copiilor cunoștințe pe care ei le-au
observat și trăit, ceea ce contribuie la formarea premiselor concepției științifice despre lume și viață.
În felul acesta contribuim la ridicarea potențialului biologic, factor important în pregătirea copiilor
pentru școală.
Bibliografie:
M.E.C (2007) Revista Învăţământului preşcolar nr. 1-2, editura Coresi Bucureşti
M.E.C (2009) Curriculum pentru Învăţământul preşcolar, Bucureşti
Metodica cunoașterii mediului înconjurător, și dezvoltarea vorbirii, București
36

Importanţa metodelor didactice centrate pe elev
37
Camelia Dogaru
Şcoala cu clasele I – VIII nr. 309, Bucureşti
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ şi integrarea
programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat şi
responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria lui educaţie.
Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de
substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care sa fie capabili să le aplice în
viaţa reală. Printre metodele care activează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează productiv
unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra
elevilor datorită denumirilor, oferind alternative de învăţare cu ,,priză” la copii.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activparticipative,
creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior în spirala
modernizării strategiilor didactice.
În organizarea unui învăţământ centrat pe elev, profesorul devine un coparticipant alături de elevi la
activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul spre cunoaştere.
O învăţare eficientă, durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a elevului la descoperirea
informaţiilor, a sensului şi utilităţii lor.
În lecţiile tradiţionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale, când
dascălul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
În lecţiile centrate pe elev sunt dominante activităţile individuale şi în grupuri mici. Pentru crearea
unui cadru eficient de învăţare este importantă echilibrarea instruirii frontale, individuale şi pe grupe .
Învăţarea centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu” Această perspectivă subliniază
caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere
un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
ceea ce se învaţă;
modul cum se învaţă şi de ce;
momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad de
responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze
învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum,
unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când
cadrul didactic este de faţă.
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Elevii învaţă în moduri diferite: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea
liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare.
Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învăţare este de a înţelege preferinţele pentru învăţare, stilul de
învăţare, cu influenţe pozitive sau negative asupra performanţelor elevilor.
Elevii care nu ştiu cum să înveţe, nu vor fi capabili să devină responsabili, autonomi, cu abilităţi şi atitudini
folositoare pe tot parcursul vieţii, necesare pentru reuşita şcolară şi socială.
Stilul de învăţare poate afecta rezultatele pe care elevii le obţin la şcoală. Cercetările demonstrează că
atât elevii cu rezultate slabe cât şi cei cu rezultate bune reuşesc să-şi îmbunătăţească performanţele
şcolare, atitudinea faţă de şcoală, atunci când îşi cunosc Recunoaşterea faptului că, în mare parte,
procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva dintre metodele activ-participative care permit implicarea elevului în desfăşurarea lecţiilor
stimulându-i creativitatea şi sporindu-i interesul pentru învăţare.
Cea mai simplă metodă este Brainstorming, care presupune emiterea unor idei personale, spontane,
numeroase, fără a se evalua însă, permiţând manifestarea liberă a imaginaţiei. De exemplu: La ce vă gândiţi
când auziţi termenul de Uniune Europeană? Elevii pot spune tot ce îşi închipuie despre acest termen.
O altă metodă, numită sugestiv Gândiţi/ Lucraţi în perechi/ Comunicaţi, are ca principal scop colaborarea
elevilor, organizaţi în perechi. Activitatea se axează pe studierea unui text, formularea unei idei comune.
Pentru însuşirea înţelesului unor termini se poate utiliza metoda Termeni-cheie iniţiali. Ea presupune
reactualizarea unor cunoştinţe anterioare prin alegerea a 4-5 termeni şi discutarea relaţiei dintre aceştia între
elevii grupaţi în perechi.
La fel de mobilizatoare este şi tehnica Ştiu/ Vrea să ştiu/ Am învăţat. Se aplică sub formă de tabel şi se
bazează pe cunoştinţe anterioare , pe curiozitatea elevilor legată de un anumit subiect şi pe studierea unui
text pentru a acumula noi cunoştinţe.
Dacă se preferă un procedeu mai complicat, care presupune o analiză mai amplă a unei probleme, se
poate opta pentru tehnica Ciorchinelui. Se porneşte de la scrierea unei propoziţii-nucleu, apoi a unor cuvinte
legate de aceasta făcându-se conexiuni între nucleu şi cuvinte. Elevii îşi expun ideile ce le vin în minte
despre tema propusă. Modul de lucru poate fi individual sau pe grupe.
Se poate folosi de asemenea metoda Mozaic. Ea presupune organizarea în grupuri de 4-5 elevi, ce vor fi
regrupaţi în echipe de experţi care vor studia o anumită problemă. Revenirea la grupurile iniţiale are ca scop
predarea reciprocă, pentru ca la sfârşit elevii să cunoască întregul conţinut. Un rol important îl pot avea
întrebările adresate reciproc, în timp ce profesorul se asigură că informaţia se transmite şi se asimilează
corect.
Tehnica Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt este aplicabilă după lecturarea unui text, încurajându-se
elevii mai timizi. Din text se aleg pasaje considerate interesante, se scriu pe foi, iar pe verso se scrie un
comentariu. Citirea paragrafelor este urmată de comentariul celorlalţi elevi şi apoi de citirea comentariului
iniţial. Nu se fac nici un fel de discuţii legate de aceste comentarii.
Pe lângă Mozaic, o altă metodă de predare reciprocă este organizarea în grupuri de 4-7 membri care au
acelaşi text. Se citeşte primul paragraf, iar un membru al grupului îl rezumă, după care pune întrebări
ascultătorilor. Împreună pot prezice despre ce este vorba în paragraful următor.
Pentru a verifica atât cunoştinţele anterioare, cât şi capacitatea de analiză pe care o au elevii, se pot
prezenta 5-6 evenimente extrase dintr-un text, scrise pe un bileţel. Ele sunt amestecate şi extrase, apoi scrise
pe tablă. Elevii trebuie să le aşeze în ordine cronologică.
Printre cele mai interesante metode se află Cubul şi Cvintetul. În primul caz elevii analizează o
problemă folosind următoarele instrucţiuni:
Descrie! Cum arată?
Compară! Cu cine/ce seamănă şi de cine/ce diferă?
Asociază! La ce te face să te gândeşti?
Analizează! Ce conţine, din ce este făcut?
38

Argumentează! E bun sau rău? De ce ?
Răspunsurile sunt scrise pe feţele unui cub, iar profesorul poate participa pentru a-i mobiliza pe elevi.
Cvintetul este de fapt o poezie de 5 versuri, prin care elevii rezumă conţinutul unui text. Structura
poeziei arată astfel:
a. primul vers – cuvânt – cheie, referitor le subiect;
b. al doilea vers-două cuvinte care descriu ceva legat de subiect;
c. al treilea vers-trei cuvinte care exprimă acţiunea;
d. al patrulea vers – patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de tema propusă;
e. Al cincilea vers – un cuvânt, esenţa problemei.
AVANTAJELE ÎNVĂŢĂRII CENTRATE PE ELEV:
Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare;
Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări folosesc
învăţarea activă;
Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev, de
capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Valorifică gândirea critică/creativitatea;
Sistematizează experienţe subiective;
Presupun colaborare – cercetare comună;
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
2. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova,
2002.
3. Dulama, Maria Eliza, Modele, strategii si tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2002.
39

Învăţământul contemporan şi calitatea educaţiei
40
Prof. Dragomir Iuliu Cristian
C.N. ,,O. Goga” Marghita,Bihor
Un obiectiv major al dezvoltării echilibrate, armonioase a societăţii româneşti îl reprezintă
fără îndoială, dezvoltarea continuă a învăţământului, ştiinţei şi culturii naţionale, obiectiv grav
neglijat în anii tranziţiei, cu consecinţe negative cunoscute.
Învăţând din experienţa altora, apare evident că investiţia în educaţie, în formarea noilor
generaţii poate fi considerată una dintre cele mai rentabile pe termen mediu şi lung, pentru
dezvoltarea societăţii.Pentru adaptarea procesului didactic la posibilităţile elevilor este
necesară identificarea capacităţii de învăţare a elevului chiar de la începutul şcolarităţii,
decelarea comportamentului intelectual în toată varietatea manifestărilor sale şi aprecierea
gradului de maturitate a elevului în fiecare dintre acestea.
Experienţa mondială pune în evidenţă faptul că prin diferenţierea învăţământului trebuie
să înţelegem ansamblul modalităţilor folosite pentru a asigura, atât prin măsuri organizatorice
(diferenţiere externă), cât şi prin metode şi mijloace didactice (diferenţierea internă) adaptarea
învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor. Faţă de întreg sistemul de
învăţământ, faţă de tot ansamblul material necesar, dascălul este cel care se dovedeşte
perfectibil. Acesta este cel care ajută la formarea atitudinilor şi ideilor, modelând astfel
aspiraţiile unei naţiuni.Ceea ce se urmăreşte prin educaţie este tocmai un transfer al
personalităţii educatorului asupra copilului. ”Spre a creşte oameni înainte de orice ştiinţă şi de
orice metodă trebuie să ai inimă” spunea Pestalozzi. Dragostea pentru copii reprezintă cerinţa
esenţială, condiţia inductabilă în asigurarea eficienţei, calităţii şi progresului în întregul şi
complicatul demers instructiv-educativ, în realizarea optimului pedagogic.
Unul din obiectivele principale ale învăţământului actual este creşterea calităţii educaţiei.
Astăzi, copilul este asaltat de informaţie printr-o multitudine de mijloace audio-vizuale.
Filmul sau caseta video îi aduce în faţa ochilor atât cunoştinţele utile cât şi pe cele nocive.
Calculatorul se impune nu doar ca mijloc alternativ profesorului sau manualului, ci ca factor
de intervenţie directă în organizarea situaţiilor de învăţare, ca un factor generator al unei noi
metodologii de lucru. Folosirea calculatorului în evaluare micşorează intervalul de timp dintre
evaluare şi notare prin afişarea notelor pe ecran după terminarea testului. Copilul devine tot
mai des un receptor pasiv, iar comunicarea verbală se restrânge tot mai mult.
Scopul principal al şcolii este acela de a forma elevi cu o cultură comunicaţională care să
faciliteze transferul de la comunicarea în spaţiul şcolar la comunicarea în societate.
Numeroase valori ale civilizaţiei au fost create de personalităţi care au lucrat în echipă. Au
fost realizări mari pentru membrii echipelor ce au manifestat încredere unii în alţii, au
acceptat că raţionamentele celorlalţi au putut fi mai bune decât ale lor.
Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este
dirijată de către profesor şi se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de
învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului pe baza verificării şi
evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind înbunătăţită prin corectarea
greşelilor. De asemenea, profesorul se poate folosi de viaţa grupului şcolar pentru a-i ajuta pe
elevi să înţeleagă modul în care devine posibil să comunice eficient, rolul relaţiilor
interpersonale, manifestarea unor procese de grup, distribuirea rolurilor la nivelul grupului,
etc.
Din aceste motiv, organizarea activităţilor de învăţare, pe grupe, corespunde unor nevoi
reale ale elevilor, în ce priveşte adaptabilitatea la cerinţele sociale şi profesionale.

În aceste condiţii trebuie să ne punem întrebarea: cine trebuie să vină cu alternativa?
Răspunsul ar putea fi NOI. Cea mai eficientă cale pentru a ne orienta în lumea mediatizată a
realităţii conteporane este negreşit educaţia. În acest sens, dascălilor le revine rolul de a
schimba din perspectiva educaţiei modul de a percepe informaţia. Zilnic intrăm în legatură cu
zeci poate chiar sute de oameni care mai de care mai diferiţi unul de celălalt, unul este fericit,
altul conduce o afacere prosperă, unul divortează, altul este în spital din cauza stresului
provocat de job-ul pe care îl are, unul a devenit un "ratat", altul este la închisoare, vecinul şi-a
cumpărat o maşina nouă şi are o familie fericită, colegul de la lucru s-a apucat de băut, şi lista
poate continua...
De ce unii sunt fericiti şi alţii nu? De ce unii prosperă în timp ce alţii muncesc mult timp
pe bani puţini? Răspunsul la întrebările de mai sus plus alte câteva sute de întrebări se afla în
copilărie! DA, în copilarie! O ţ bună, contribuie în proporţie de peste 80% la viitorul copilului
ajutându-l atât în viaţa de zi cu zi cât şi în momentele "de cumpănă" în care trebuie să ia o
decizie ce i-ar putea schimba radical viaţa.
Insă, o educaţie bună nu se referă doar la a duce copilul la grădiniţă, a urma o şcoală bună,
un liceu şi a termina facultatea. Din păcate sau din fericire această regulă nu mai este valabilă
în ziua de azi. Şcoala este absolut necesară, însă nu suficientă! Pe lângă şcoală trebuie să
existe o altă şcoală unde profesorul este părintele, care îi oferă un alt tip de educaţie...
educaţie emoţională, educaţie financiară, după o anumită vârstă educaţie sexuală, etc...
Cu cât începi mai devreme să îţi educi copilul în adevaratul sens al cuvântului cu atât mai
bine! Viaţa este din ce în ce mai "rapidă", copilul trebuie să fie din ce în ce mai "antrenat"
pentru a-i face faţă şi pentru a atinge anumite performanţe, pe care doar puţini le vor simţi
gustul.
Activitatea cu părinţii ca parteneri oferă acestora încrederea în forţa lor de a educa
eficient, iar din acest parteneriat copilul iese învingător. În procesul complex de formare şi de
educare al copiilor climatul familial are un rol propriu, bine diferenţiat de cel al factorilor
educativi. Pentru a fi prietenul copiilor noştri, pentru a afla şi a înţelege frământările lor,
specifice vârstei este necesară existenţa relaţiei copil-familie-şcoală-comunitate.
În concordanţă cu vremurile şi tendinţele actuale, trebuie îmbinate, tehnologia cu tradiţia,
mecanicul cu arta, superficialitatea cu sensibilitatea. Cheia succesului stă în măiestria noastră
didactică direcţionată spre exersarea continuă şi independentă cu elevii, până la plăcerea
acestora de a răspunde la chemarea cuvintelor şi a le pune sub condei, adaptându-se la un
context social în schimbare.
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor
cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Astfel, şcoala trebuie să rămână
instituţia fundamentală în care se vor pune bazele unei educaţii iniţiale, sistematice. Realitatea
contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai
complex, tocmai datorită necesităţii împletirii şi corelării funcţionale a acesteia cu alte
secvenţe ale socialului, pasibile de a realiza, secvenţial, sarcini şi acţiuni ale instituţiei
specializate care rămâne, în continuare, şcoala.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a
devenit tot mai complex. În actualul context, pe coordonate europene, avem nevoie de o
educaţie dinamică, formativă, centrată pe valorile autentice. În societatea actuală,
caracterizată prin mobilitate economică, politică şi culturală, noua ordine educaţională nu se
concepe fără avangarda mişcării pedagogice teoretice şi a praxis-ului educaţional.
Conform celor spuse de specialişti acţiunea constructivă trebuie să se bazeze pe
următoarele patru teze:
educaţia este azi în centrul preocupării tuturor popoarelor;
învăţământul trebuie să fie considerat în orice societate, ca un ansamblu omogen, care să
reflecte nevoile societăţii şi mijloacele de care dispune pentru satisfacerea lor;
41

se dezvoltă o criză între cele două planuri: decalajul existent între aspiraţiile indivizilor şi
nevoile societăţii, pe de o parte, şi capacităţile sistemului de învăţământ, pe de altă parte, şi
prăpastia existentă între ţările în curs de dezvoltare şi cele industrializate;
în toate ţările, apare, ca o urgenţă, cercetarea căilor şi mijloacelor care vor permite inovarea
învăţământului.
S-a afirmat că şcoala nu mai face faţă cererii de educaţie, că au crescut alarmant costurile
şcolii şi că aceasta nu mai este capabilă să formeze competenţe profesionale pentru societate.
Marile probleme cu care se confruntă omenirea cer o rezolvare urgentă, prin folosirea celor
mai eficiente mijloace şi forme de educaţie.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe
parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei
generaţii pentru viaţa socială, educaţia a parcurs un drum lung devenind o adevărată ştiinţă cu
statut propriu. Astăzi, educaţia este chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou,
creative şi responsabile.
Uniunea Europeană contribuie la dezvoltarea unei educaţii de calitate prin încurajarea
cooperării între statele membre şi, dacă este necesar, prin sprijinirea şi completarea acţiunii
lor. Ea respectă pe deplin responsabilitatea statelor membre în ceea ce priveşte conţinutul
învăţământului şi organizarea sistemului educaţional, precum şi diversitatea lor culturală şi
lingvistică.
Societatea contemporană, o societate informaţională, a cunoaşterii, prezintă caracteristici
diferite în comparaţie cu cea din trecut, întrucât toate elementele şi componentele acesteia se
află în continuă schimbare. Se schimbă meseriile, se schimbă mentalităţile şi modurile de
gândire.
Deoarece această societate se află într-o permanentă mişcare, într-o permanentă schimbare,
atât şcoala cât şi sistemele de educaţie au sarcina de a ajuta indivizii să facă faţă schimbărilor sau
chiar să provoace ei înşişi schimbări. Schimbările sociale sunt mult mai accelerate afectând
vieţile oamenilor şi solicitând noi capacităţi intelectuale, afective, de relaţionare pentru adaptarea
la aceste transformări.
Trăim într-o epocă în care resursele umane (inteligenţa, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut
pe prim plan, devenind resurse cheie ale unei dezvoltări care integrează diferitele sale
dimensiuni: pacea, economia, mediul înconjurător, justiţia socială, democraţia.
În contextul European al şcolii româneşti, se impune o permanentă şi susţinută activitate de
perfecţionare, atât din punct de vedere metodologic cât şi din punct de vedere ştiinţific.
Coordonatele europene ale învăţământului modern presupun activităţi didactice ce se bazează pe
munca în grupuri şi îşi propun să îi înveţe pe copii să îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii
de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alţii şi să se integreze în comunitatea elevilor.
Modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a mobilierului, cât
şi a metodelor aplicate care cer organizarea elevilor în formaţiuni de lucru de diferite mărimi.
În aceste condiţii, educaţia şcolară trebuie să se articuleze cu educaţia postşcolară, înscriinduse
în contextul învăţării depline. Şcoala va avea ca sarcină să formeze indivizi capabili de a se
adapta, de a-şi asuma responsabilităţi, de a se exprima şi a se lupta pentru ameliorarea vieţii.
Lumea în care trăim este una singură şi nu trebuie să uităm că de noi depinde felul în care
trăim. Societatea românească a reuşit să conserve valorile tradiţionale, cultural-spirituale.
Educaţia cu sens valoric uman şi bine organizată este o condiţie necesară, dar nu suficientă a
democraţiei.
42

Bibliografie:
1. Teodorescu C., Popescu C.(coord.) – Educaţia în context european, Studii de specialitate,
Editura Măiastra, Târgu Jiu, 2006.
2. Monteil, J.M – „Educaţie şi formare”, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
3. Peretti, A – „Educaţie în schimbare”, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996
4. Craşovan, F, Vucea – Macsinga, I – „Profesor pentru elev – elev pentru profesor”,
Editura Mitron, Timişoara, 1999.
43

Unitatea educaţiei în contextul noii legi a educaţiei
Prof. înv. preş. Drimbe Monica
A G.P.P. Tinca
Pedagogia se ocupă de felurile în care este concepută educţtia, de emiterea unor percepte de
conduită; modalitatea în care se practica educaţia este urmarită de ştiinţa educaţiei, prin studiul
sistemelor de educaţie caracteristice unor ţari sau epoci, explicarea tipurilor de educaţie şi
prezentarea instituţiilor pedagogice şi a funcţionării lor.
Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupând într-un sistem solid legat prin
principii universale experienţele izolate, metodele personale, plecând de la realitate si separând cu
rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului.
Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretica şi
practica, precum doctrina moralităţii a cărei prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă, nici
tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate dupa articulaţii logice.
Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de interpretare şi realizare a educaţiei
deoarece: obiectul ei este un proiect; educaţia este o totalitate; educaţia este o acţiune socială, un
sistem deschis; intervenţia educativă este supusă condiţionării moralei şi ideologiei pe care le putem
evita prin modele .În accepţiunea lui C. Cucoş (Pedagogie, 1996) pedagogia este ştiinţa educaţiei
care “studiază esenţa si trasăturile fenomenului educaţional, scopul si sarcinile educaţiei, valoarea si
limitele ei, conţinutul, principiile, metodele si formele de desfăşurare a proceselor paideutice.”
Termenii “paideutic”, “pedagogic”, “pedagogie” îşi au originea în cuvântul grecesc
“paidagogia”, cuvânt compus din “pais”, “paidos” = copil si “agoge”= acţiunea de a conduce,
folosit cu semnificaţia de “conducere a copilului”, influenţarea devenirii copilului sub aspect
practic, concret, adică creşterea si educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeaşi rădăcină sunt
“paidagogos” – servul care conducea copilul cetăţeanului grec, care-l însoţea pe drumul către şcoală
– devenit “gramaticul” de ieri sau pedagogul de astăzi, desigur în sensuri mult mai sofisticate, sau
“pedant” – atent, vigilent, meticulos – principalul atribut ce se asocia rolului respectiv.
Cuvântul educaţie este de origine latină, derivă din substantivul „educaţio” care înseamnă
creştere, hrănire, cultivare. Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale.
Educaţia este un tip particular de acţiune umană, o intervenţie sau direcţionare, o categorie
fundamentală a pedagogiei.
Platon definea educaţia ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în lucrarea sa „Politica”,
considera că „educaţia trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.
Johann Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naştere, natura
înzestrează copilul numai cu „seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi religiozităţii”, ele devin un bun al
fiecărui om numai prin educaţie. Rezultă că în concepţia sa, educaţia este o activitate de stimulare a
acestor „seminţe”, şi implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul ”nu poate deveni om
decât dacă este educat”.
Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educaţia se prezintă sub forma
unei relaţii interpersonale de supraveghere şi intervenţie ce se stabileşte între „preceptor” (educator)
şi copil (viitorul „gentleman”).
Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că educaţia contribuie la valorificarea naturii umane
în folosul societăţii: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai bine dezvoltată prin
educaţie şi că se poate ajunge a i se da o formă care să-i convie cu deosebire. Aceasta ne descoperă
perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.
44

Pentru Jean-Jacques Rousseau educaţia este în acelaşi timp intervenţie şi neintervenţie :
„Educaţia negativă presupune înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării fireşti, totul
trebuind lăsat să se producă de la sine fără nici o intervenţie”.
Pedagogul român Constantin Narly, consideră că educaţia este „un fapt social şi individual în
acelaşi timp”. Florin Georgescu considera că „educaţia este prima activitate creatoare
neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie” (Florin Georgescu 1970).
Societatea zilelor noastre solicită, mai mult ca oricând, inteligenţa şi capacitatea creatoare a
omului. „Întregul climat al viitorului, afirmă Bogdan Suchodolski, va situa capacităţile intelectuale
în condiţiile deplinei afirmări şi va da un larg avans dorinţei de cunoaştere.
În concluzie, prin educaţie se doreşte dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului
şi formarea unui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectiva societăţii.
Educaţia are următoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmăreşte dezvoltarea unor
calităţi umane şi explorarea orizonturilor, este orientată predominant spre pregătirea pentru viaţă,
are în vedere, cu precădere, întrebări asupra existenţei, vizează cu precădere dezvoltarea unei stări
sau a unei structuri atinse, finalitatea în educaţie îmbină viziunea pe termen scurt cu cea pe termen
lung. Activitatea educaţională este dinamică şi flexibilă în acelaşi timp, iar educaţia stimulează
idealul fiinţei umane exprimat prin „a fi şi a deveni”.
Învăţământul românesc a trecut si trece, alături de întreaga societate româneasca, prin
metamorfozele specifice tranziţiei. Dacă în învăţământul tradiţional rolul profesorului este unul
esenţial, el punând la dispoziţia elevului cunoştinţele acumulate, în cel alternativ accentul cade pe
cunoştinţe şi pe modul subiectiv în care copilul le dobândeşte. Astfel, şcoala devine o parte din viaţa
elevului, iar profesorul, un confident. În prezent, profesorul, care înainte de '89 era o imagine
“impunătoare, de temut”, a devenit mai degrabă un prieten într-un joc numit “educaţie”.
Învăţământul este privit ca proces complex, în care accentul cade pe cunoştinţe, deprinderi.
Dacă elevul din învăţământul tradiţional nu se putea informa decât din cărţi, pentru că regimul
comunist interzicea orice contact cu “exteriorul demonizat pe linie de partid”, în prezent “copilul
este bombardat efectiv de o informatie pe care trebuie să o înveţe să o asimileze corect şi coerent
prin şcoală.Înainte, elevii erau enervaţi de “proful cu catalogul şi culegerea de exerciţii”; în
pedagogia alternativă, activităţile didactice se bazează pe “manipularea materialelor didactice”.
Acum, accentul cade pe obiectul studiat, nemaifiind nevoie de dictarea interminabilă a
profesorului care “dădea din gură la tablă, cu rigla si cu manualul în mână”. De aceea, în sistemul
de învăţământ alternativ, cadrele didactice creează situaţii de învăţare bazate pe experienţa directă,
contacte sociale si cercetare. Activitatea în clasă devine rezultatul unui set de reguli pe care
profesorul şi elevul le pun la punct încă de la început. Regulile sunt stabilite de comun acord, iar
profesorul se vede nevoit să se adapteze cerinţelor votate democratic. Şcoala actuală s-a schimbat şi
în ce priveşte comunicarea şi relaţionarea dintre elev si profesor.
Reforma învăţământului vizează rezolvarea crizei morale a societăţii prin"rolul preponderent
acordat culturii", care poate declanşa resursele formative maxime ale procesului de educaţie.
Fundamentarea sa pedagogica angajează acţiunea complementară a două principii orientative:
"idealismul", care proiectează "scopul esenţial al educaţiei,formarea omului"; "utilitarismul", care
vizează adaptarea continuă a învăţământului la mediu. Reforma educaţiei propune astfel "un
idealism activ", care urmareşte prin mijloace specifice depăşirea crizei sociale,respectiv asigurarea
progresului societăţii prin calitatea actului de cultură şi de educaţie.Reforma învăţământului vizează
şi activitatea de conducere a şcolii care presupune "o descentralizare administrativă", bazată însă pe
"o centralizare a metodelor motivate ştiinţific, metode care trebuie aplicate în învăţământ".
G.G.Antonescu pledeaza astfel pentru o conducere pedagogică aptă să avanseze "o politică de
reforme şcolare serioase,bine întemeiate pe realităţi şi pe convingeri ştiinţifice, nu imaginare.
45

Valoarea Legii Reformei Educaţiei/învătământului depinde de capacitatea acesteia de a sustine o
linie generală de politică a educaţiei,relevanta pe termen mediu si lung, iar nivelul unor conexiuni
de maximă generalitate care vizează:
a) principiile si finalităţile sistemului de învăţământ;
b) structura de funcţionare a sistemului de învăţământ,
c)obiectivele procesului de învăţământ (obiectivele generale/criteriile de elaborare a planului de
învăţământ; obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte, cicluri de învăţământ; forme de
instruire; dimensiuni ale educaţiei),
d) conducerea managerială a sistemului de învăţământ.Începând cu anul 2008, la conducerea
Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului au fost, pe rând, 5 miniștri: Cristian
Adomniței, Anton Anton, Ecaterina Andronescu, Emil Boc si Daniel Funeriu. În ceea ce privește
demersurile de la nivel național, respectiv schimbările legislative din domeniul educației, perioada
2008-2011 este caracterizată de o serie de demersuri punctuale cu privire la modificarea Legii
Educatiei, majoritatea acestora nefiind finalizate din cauza diferentelor de viziune dintre promotori,
a neimplicarii tuturor factorilor interesați și a neînțelegerilor dintre parti. Dupa semnarea în 2008 de
către partidele politice și organizatiile neguvernamentale a Pactului Național pentru Educație
(inițiativă care nu a fost urmată de acțiuni concrete), au existat 2 inițiative de modificare a Legii
care au fost propuse aproape simultan: Codul Educației, propus de Ecaterina Andronescu (la
momentul respectiv ministru al educației) și pachetul de legi propuse de o comisie prezidențială,
“comisia Miclea”. Niciuna dintre aceste două propuneri nu a fost susținută până la capăt. După
interimatul asigurat de Emil Boc (și câteva luări de poziție ale acestuia cu privire la viziunea sa
asupra educației), noul ministru al educației, Daniel Funeriu, a pregătit o a treia variantă a Legii
Educației Naționale, care a fost promulgată și publicată în Monitorul Oficial în ianuarie 2011. Deși
contestată din punct de vedere al aplicabilității (de exemplu, din perspectiva capacității
infrastructurii de a asigura modificarea ciclurilor școlare conform noii legi), legea se află în faza de
creare a metodologiilor de aplicare. Noua lege favorizează modernizarea sistemului de
învățământ prin abordarea transdisciplinară și prin posibilitatea de flexibilizare până la un anumit
procent a curriculei (acordarea de libertate cadrelor didactice să își personalizeze metodele de
predare, să introducă metode aplicative care să dezvolte abilitățile și competențele necesare pentru o
viață de succes, integrare pe piața muncii și cetățenie activă), și prin libertatea de decizie a fiecarei
instituții cu privire la Curriculumul la Decizia Școlii.
După promulgarea Legii Educației Naționale, este de remarcat transparența de care a dat dovadă
MECTS prin organizarea întâlnirilor cu organizațiile neguvernamentale active în domeniul
educației și inițiativa de implicare a acestora printr-un proces participativ în dezvoltarea
metodologiilor specifice.
În ceea ce privește organizațiile neguvernamentale, în perioada 2008-2011 acestea și-au continuat
demersurile și inițiativele în limita posibilităților financiare. O oportunitate a fost constituită de
apariția fondurilor structurale pe domenii specifice (educație incluzivă, formarea cadrelor didactice
etc.). Unii dintre actorii principali din sfera educației s-au concentrat pe implementarea unor astfel
de proiecte finanțate din fonduri structurale, astfel implicarea lor la nivel de politici educaționale a
trecut pe un loc secundar ca importanță. Merită menționat că ințiativele de catalizare/coalizare ale
sectorului neguvernamental în perioada amintită s-au produs ad-hoc, în funcție de necesități (de
exemplu cu privire la dezbaterii Legii Educației Naționale, în diferitele forme propuse), că
activitățile din aria social–educativă au continuat prin proiectele de educație incluzivă și de educație
non–formală implementate și că au apărut inițiative private de încurajare a educației și de susținere,
inclusiv financiară a altor inițiative din domeniu. ONG-urile au continuat să furnizeze modele de
bună practică și transfer de expertiză către sistemul de învățământ atât prin furnizarea de programe
de formare adaptate nevoilor cadrelor didactice și managerilor unităților de învățământ, cât mai ales
prin programe educaționale de succes care au fost preluate ulterior de MECTS pentru a fi
implementate la nivel național.
46

Subliniem importanța unor măsuri și acțiuni coerente și asumate de toți actorii implicați, în
vederea creșterii calității în educație. Vedem investiția în educație ca fiind prioritară: educarea
copiilor și tinerilor este temelia dezvoltării unei societăți bazate pe valori, unde oamenii sunt
împliniți ca indivizi și au un rol constructiv în societate. Vedem educația ca fiind primul și cel mai
important demers către dezvoltarea durabilă.
Prin educație înțelegem mai ales sistemul de învățământ, și pe lângă acesta, programele de
voluntariat și cetățenie activă, proiectele și activitățile de educație non-formală, programele de
calificare/recalificare destinate adulților etc., toate acestea încadrându-se în ceea ce numim
„învățare pe tot parcursul vieții”.
Consideram că o educație formală de calitate, completată de programe de învățare pe tot
parcursul vieții, programe de voluntariat și cetățenie activă și proiecte de educație non-formală sunt
pași importanți către dezvoltarea durabilă.
Propuneri: realizarea unor demersuri comune și susținute pentru o dezvoltare susținută, în
următoarele directii:
-creșterea calității actului didactic:
-adaptarea procesului educațional în spiritul dezvoltării de competențe și abilități de viață, prin
micșorarea ponderii laturii informative în favoarea laturii formative și introducerea unor metode
interactive de predare;
- dezvoltarea prin reforma curriculumului a dimensiunii aplicative a educației, cu accent pe
aplicabilitatea directă și exemplele din viața reală (care să corespundă inclusiv testelor PISA);
-identificarea, recunoașterea și promovarea modelelor alternative și reflectarea lor în direcțiile
strategice ale structurilor formale de educație.
-promovarea rolului educației non-formale, învățării pe tot parcursul vieții, a voluntariatului și
implicării civice:
-promovarea activităților educative extrașcolare, nonformale;
-promovarea creativității în școli și în afara lor, a rolului educației prin artă și cultură;
-promovarea voluntariatului, implicării în comunitate și a învățării pe tot parcursul vieții către
toate categoriile de vârstă;
-educarea elevilor şi studenţilor în spiritul dezvoltării durabile; abordarea în educație a unor teme
transversale precum: educația pentru dezvoltare, educația civică, educația interculturală, educația
privind drepturile omului.
-asigurarea accesului la educație pentru toți copiii:
-asigurarea accesului copiilor la educație preșcolară și învățământ obligatoriu;
-promovarea principiului învățământului gratuit pentru toți copiii;
-susţinerea unei orientări şcolare şi profesionale prin care să se promoveze meritul şi egalitatea de
şanse iar elevul să fie evaluat pe baza resurselor și progresului propriu și nu comparativ.
-politici convergente și sustenabilitate instituțională:
- sprijinirea și dezvoltarea priorităților și strategiilor MECTS prin politici integrate și convergente
cu privire la atragerea și folosirea resurselor disponibile precum implementarea de proiecte finanțate
din fonduri structurale și folosirea expertizei organizațiilor neguvernamentale;
-realizarea unui cadru de aplicare a Legii Educației Naționale cu privire la schimbarea
instituțională care să asigure apărarea intereselor elevului și creșterea calității în învățământ;
-incurajarea reprezentării elevilor și a implicării părinților în structurile decizionale din învățământ;
-reconsiderarea ca servicii educaționale și finanțarea activităților ONG-urilor de profil;
Imagine și calitate:
Îmbunătățirea imaginii și a percepției asupra cadrelor didactice prin promovarea exemplelor
pozitive și creșterea continuă a calității actului didactic;
47

Prin adoptarea şi intrarea în vigoare a noilor metodologii se aşteaptă o mai eficientă organizare şi
desfaşurare a cursurilor de iniţiere în limba română ,ca parte a programelor de integrare ce
urmăresc susţinerea străinilor în procesul de dobândire a abilităţilor şi cunoştinţelor necesare
adaptării la societatea românească.
Bibliografie:
Ionescu Miron, ,,INSTRUCŢIE SI EDUCAŢIE”,Casa Cărţii Cluj-Napoca,2011.
Salade C, ,,DIMENSIUNI ALE EDUCAŢIEI”,Ed Didactică şi Pedagogică Bucureşti,1998.
Nicola I, PEDAGOGIE” ,Ed Didactică şi Pedagogică ,Bucureşti,1992.
48

Folosirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor și a strigăturilor în educația
morală a copiilor preșcolari
49
Educatoare: Duluș Geta
G.P.P nr 52 Oradea
Pe parcursul activității mele, am constatat că proverbele zicătorilor, ghicitorilor și a
strigăturilor plac foarte mult copiilor de vârstă preșcolară, ele constituind un mijloc puternic de
formare a dragostei față de limba maternă, de muzicalitatea ei, contribuind și la educația morală a
acestora. Deși la început nu am avut o metodică precisă, experiența mi-a arătat procedeele cele mai
bune, reușind să stabilesc o anumită succesiune în această direcție.
Constatând că unor copii le place să întârzie sau să lipsească de la grădiniță fără motiv, am
găsit momentul cel mai potrivit de a le zice proverbul "Cine se scoală de dimineață departe
ajunge!". Cu această ocazie am constatat că proverbele plac copiilor iar apoi ei, mergând
acasă au spus părinților acest proverb de mai multe ori și au hotărât de atunci să fie primii în toate și
nu au mai întârziat sau lipsit decât motivat. Astfel învățarea acestui proverb a dus la schimbarea
atitudinii lor față de ceea ce este rău și nepermis.
Pentru a-i familiariza pe copii cu proverbe, zicători, ghicitori ori strigături nu am programat
actvități speciale ci am căutat să le inserez în activitatea din cursul unei săptămâni. La activitățile cu
teme mai grele de efectuat și când unii copii erau mai greoi ori refuzau să lucreze în timp ce toți
lucrau, le spuneam proverbul "Cine nu muncește, nu mănâncă!". Explicând ce înseamnă acest
proverb am reușit să îi determin să înțeleagă că numai muncind și învățând de mici a munci pot
deveni oameni harnici, folositori comunității din care fac parte. Astfel copii au înțeles ceea ce le
explicam și fără a mai interveni, ei erau animați de dorința de a duce la bun sfârșit lucrul început.
Obișnuiesc să le spun copiilor că au "mâini de aur", că sunt "meșteri în toate", de unde și zicala "Un
meșter bun face treaba bună!", iar despre cei leneși ce lucrează de mântuială se zice "Leneșul la
toate spune că nu poate!" ori "Lucrează de mântuială!".
Le fac precizări spunând că fiecare trebuie să fie politicos și respectuos, foarte atent cu cei
din jur. Într-o zi observând că unul dintre copii refuză să își aducă scăunelul și preferă să stea în
picioare am intervenit spunându-i că nu trebuie să stea în picioare când toți ceilalți stau jos,
deoarece stând în picioare obosește iar apoi va trebui să-și aducă scaunul și pățește ca cel leneș care
"aleargă mai mult". Astfel le-am spus și explicat și proverbul "Leneșul mai mult aleargă, scumpul
mai mult păgubește!".
Le cer copiilor să se gândească bine înainte de a răspunde întrebărilor mele, pentru a nu
greși deoarece la noi se face haz de cei ce vorbesc fără să se gândească, de unde și proverbul:
"Graba strică treaba!". Mi s-a întâmplat ca după unele activități unde toți copii au participat activ să
le spun pentru încurajare "Ați muncit, iar acum puteți să vă odihniți!"ori "Treaba de v-ați terminat,
vă pot duce la jucat!".
Ghicitorile plac foarte mult copiilor deoarece cuprind un cerc larg de fenomene și
învățăminte. M-am folosit de ghicitori pentru a-i familiariza cu originea unor fenomene, cu
materialul din care sunt făcute obiectele. La fiecare ghicitoare învățată, am constatat că întreaga
grupă de copii caută să compare, să generalizeze, să tragă o anumită concluzie. Astfel am dezvoltat
exercițiul mintal al copiilor într-un mod antrenant și distractiv.
Prin intermediul ghicitorilor am dezvoltat copiilor istețimea, atenția, priceperea de a scoate
în evidență trăsătura principală a unui obiect sau fenomen, nu am obligat copii să le ghicească ci am
urmărit a le trezi interesul și a le atrage atenția asupra sensului lor. Copii m-au întrebat "cine și de
ce a scris ghicitori?". Răspunsul meu a fost că ele s-au transmis prin viu grai, noi le ascultăm și le

transmitem la rândul nostru urmașilor noștri. Chiar copii au reușit să facă ghicitori ca de exemplu
"el patru picioare are, la căruță trage tare" (calul).
Pe lângă toate acestea, am căutat să îi învăț și strigături de la dansurile populare din Bihor,
strigături ca "Joacă bădiță fata, n-aștepta să zică ea!", "Astă fată joacă bine, și mă învață și pe
mine!", "Nu te uita la cojoc, ci te uită cum mai joc!". Acestea au fost îndrăgite de copii, ei devenind
foarte atenți și interesați de învățarea lor cerând chiar părinților, bunicilor să-i învețe altele, știute de
ei. Exemple de strigături învățate de la copii: "Fata mamii jucăușă, cu gunoiu după ușă!", "Are
mama șapte fete, mor pisicile de sete!" etc. Acestea au venit în ajutorul copiilor pentru a putea să
înlăture unele aspecte negative din atitudinea lor.
Prin intermediul proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, strigăturilor, am urmărit și voi urmări
orientarea copiilor în spiritul dragostei de muncă, în spiritul dragostei pentru adevăr, cinste,
dreptate.
Bibliografie:
M.E.C (2009) Curriculum pentru Învăţământul preşcolar, Bucureşti
Bianca Bratu - "Preșcolarul și literatura" - Studiu și antologie, București 1977
Corneliu Crăciun "Culegere de texte literare și nonliterare de exerciții, jocuri și glume",
editura Emia 2007
50

Poezia Renaşterii lyoneze. Maurice Scève
Prof. dr. Gheorghe-Lazăr Erdeli
Liceul Teologic Ortodox “Episcop Roman Ciorogariu”, Oradea
Întreaga poezie de dragoste cultivată de reprezentanţii Renaşterii lioneze este rezultatul unor
influenţe care provin încă din vremuri îndepărtate. Este vorba despre influenţele antichităţii, ale
poeziei provensale curteneşti (l’amour courtois), influenţa lui Dante (dolce stil nuovo) şi Petrarca, şi
neoplatonismul florentin, influenţe detectabile şi în opera lui Maurice Scève.
Poeţilor latini Ovidiu, Catul şi Properţiu li se datorează stereotipul frumuseţii cu elementele
caracteristice: crinii, trandafirii, fildeşul, zăpada, viziunea părului despletit, ochii stele. Tot ei au fost
primii care au caracterizat emoţiile dragostei: lipsa puterii de reacţie (paralizia) în faţa femeii iubite,
gelozia, suferinţele din timpul nopţii arsurile şi flăcările. O creaţie a Antichităţii latine din perioada
augustină este şi scenariul mitolologic al dragostei cu amorul copil, amorul arcaş, comparaţia cu o
zeiţă. Antichitatea cultiva concepţia despre o dragoste senzuale, predominând dragostea fizică.
Tradiţia dragostei curteneşti aduce un element de noutate în reprezentarea literară a vieţii
amoroase: cultul pentru doamna iubită „la Dame”. Relaţia de dragoste este foarte codificată şi este
concepută după modelul feudal, ceea ce-i conferă dragostei curteneşti esenţa aristocratică , „la fine
amor”. Dragostea curtenească nu implică şi căsătoria, ea disociază dragostea de căsătorie, fiind o
dragoste esenţialmente senzuală. Pentru a-şi atinge scopul, pentru a merita dragostea Doamnei, iubitul
are de trecut nişte probe de natură fizică, intelectuală sau morală, spirituală, care sunt şi dorinţe ale
Doamnei iubite. Iubitul curtean are uneori obligaţia de a o scăpa pe Doamna iubită de brutalitatea
grosolană a unei legături conjugale impuse.
Un alt aspect al acestui „amour courtois” se referă la statusul amantului; amantul este şi poet,
iar glorificarea erotică se asociază cu glorificarea poetică. Un exemplu concludent ne oferă secolul al
XVI-lea cu amanţi-poeţi ca Maurice Scève, iar relaţia sa amoroasă îl motivează pe iubitul-poet.
Petrarchismul. „Dulcele stil nou” desemnează un nou ideal literar, care a apărut în Toscana la
sfârşitul secolului al XIII-lea. Acest ideal avea ca scop să spiritualizeze şi să dea o fundamentare
metafizică dragostei curteneşti.
Petrarca este poetul italian (1304-1374) care în Canţonierul (alcătuit din vreo 30 de canţone şi
300 de sonete) relatează povestea iubirii lui pentru Laura. El nu spiritualizează iubirea, nu o transformă
într-un simbol al virtuţii, ca poeţii „dulcelui stil nou” sau ca trubadurii, ci o simte ca pe o forţă
copleşitoare, pe Laura o iubeşte pentru frumuseţea ei fizică, această frumuseţe e cea pe care el o
celebrează.
În poezie, el dezvoltă următoarele caracteristici care îl particularizează printre alţi poeţi:
stilizarea imaginii femeii, metaforizarea extremă a corpului femeii, foloseşte o retorică bazată pe
antiteză şi un anumit repertoriu de imagini: vânătoare, război, rană, cadru mitologic, … .
Maurice Scève este cel care lansează moda petrarchismului în Franţa, iar Pleiada îl va
aclimatiza.
Poezia manieristă este o poezie de epigoni, practicând pe larg imitaţia, considerată în acelaşi
timp un omagiu adus marilor autori şi un mijloc de a ajunge, urmându-le exemplul, la un scris de
calitate. Secolul al XVI-lea cunoaşte o situaţie oarecum neobişnuită astăzi, şi anume aceea că imitaţia
prevala din plin asupra invenţiei şi originalităţii, ceea ce tratatele de poetică resping în mod constant în
domeniul liricii. Modelul petrarchist cunoaşte un succes considerabil de când el a fost adus şi
aclimatizat în Franţa. În studiul intitulat Le Pétrarquisme en France 1 Joseph Vianey subliniază faptul
că poeţii francezi au cunoscut influenţa lui Petrarca mai ales într-o manieră indirectă, prin petrarchiştii
italieni din timpul lor. El distinge trei perioade de influenţă a petrarchismului în Franţa: moda
1
Joseph, Vianey, Le Pétrarquisme en France, Genève, Slatkine Reprints, 1969, p.7.
51

„elegantismului” până la culegerea l’Olive de Du Bellay (1549), sub autoritatea petrarchizanţilor
rafinaţi, subtili, Serafino, Sasso şi Tebaldeo; plasarea sub influenţa şcolii lui Bembo şi a discipolilor
săi, cu „L’Olive” de Du Bellay, „Amours” de Ronsard, „Erreurs amoureuses” de Pontus de Tyard;
reîntoarcerea la preţiozitatea lui quattrocento, sub autoritatea lui Philippe Desportes.
Petrarchismul defineşte o retorică şi o topică: el se caracterizează prin: folosirea metaforelorclişee,
ca focul dragostei: „Je sens le feu d’Amour qui me gèle et qui m’ard…”(Birague, sonnet LXIX,
p.179, v.5), „Ah que je sens le feu dans mes bouillantes veines…” (Nuysement, sonnetLVI, p.266,
v.1.); aurul părului Doamnei: „quand l’or de tes cheveux qui ton beau front redore” (Nuysement,
sonnet XXXI, p.241, v.1), „Si tu avait veu l’or de la luisante tresse…” (Birague, sonnet III, p.27, v.5);
imaginea Doamnei-soare:„Loin de mon beau Soleil, je vis en dur martyre…” (Birague, sonnet LXVIII,
p.176, v.1); naufragiul amoros:„Bref mon amour n’est rien qu’un horrible naufrage”(Vermeil, sonnet
LXXXIV, p.132, v.14).
Acelaşi autor mai relevă faptul că petrarchismul se caracterizează printr-o expresie hiperbolică
a durerii de a iubi, prin folosirea generalizată a figurilor de stil: antiteza – „(focul dragostei/apa
lacrimilor), oximoronul („agréables terreurs”), comparaţia, metafora, perifraza.
Petrarchismul oferă în egală măsură situaţii-tip în funcţie de care se restructurează culegerile de poezii
de dragoste. Este vorba de jurământul de statornicie, absenţa, schimbul inelelor, moartea doamnei şi
innamoramento cuvânt de origine italiană care poate fi tradus în franceză prin „coup de foudre amoureux” şi în
română prin dragoste fulgerătoare. Poezia de dragoste a secolului al XVI-lea abundă în innamoramento, în
scene de dragoste fulgerătoare care corespund pătrunderii radicale a dragostei în viaţa celor două persoane şi
poetul distinge astfel două faze: înainte şi după innamoramento. Această schimbare în viaţa protagoniştilor
dragostei este şi un pretext pentru amantul-poet de a descrie schimbările pe care le-a produs dragostea. Maurice
Scève evocă şi el această clipă magică în primul dizenul:
L’œil trop ardent en mes jeunes erreurs Ochiul arzând în tinere erori
Girouettait, mal caut, à l’improviste: Se învârtea nesocotit şi iată
Voici- ô peur d’agréables terreurs -Ô, frică, tu, de plăcute terori-
Mon basilique 2 , avec sa poignant’ vue Şarpele-mi cu vederea-i înarmată
Perçant Corps, Cœur et Raison 3 dépourvue, Străpunse Corp şi Inimă şi Gând
Vint pénétrer en l’âme de mon âme. În Sufletul Sufletului intrând.
Grand fut le coup, qui sans tranchante lame 4 Fără tăiş, au fost lovituri grele
Fait que, vivant le Corps, l’Esprit dévie, Ce fac, trăind în Corp, Duhul să moară,
Piteuse hostie au conspect de toi, Dame, O jertfă, în prezenţa ta, amară,
Constituée Idole de ma vie. (I) Tu ridicată Idol vieţii mele. 5
Maurice Scève, Délie, I.
În sfârşit, mai evidenţiem o trăsătură a petrarchismului, şi anume aceea că el acordă un spaţiu larg
referinţelor mitologice cu valoare ornamentală de exemplu, iubitul îşi găseşte modele în celebrii chinuiţi Acteon,
Tantale, Prometeu, Icare, Phaeton şi Sisiphe numiţi de unii exegeţi „figures de l’exemplarité” 6
2
Basilique (n.m.) sinonom cu tournesol (floarea soarelui), plantă care potrivit legendei îşi întoarce capitoliul după soare
şi este folosit de poet ca mijloc de a explica în ce mare măsură Doamna (la Dame)îi ocupă spiritul, fiind în acelaşi timp
centrul vieţii şi preocupărilor sale .
3
Toate planurile existenţei sunt afectate de fulgerul dragostei : fizicul (Corps), mentalul (Raison) şi curajul (Cœur)-se
credea că inima este cea care dă omului curaj.
4
Doamna iubită prezintă un paradox, ea răneşte„sans tranchante lame”(fără tăiş) ; poetul recunoaşte puterea
excepţională pe care o are Doamna asupra lui, fiindu-i idol, punctul luminos al existenţei.
5
Kiropol, Miron, op. cit. p.52.
6
Gisèle -Mathieu Castellani, Mythes de l’Éros baroque, PUF, Paris, 1981, p.13. („Point n’est besoin de se connaître,
puisque chacun peut se reconnaître à travers telle figure mythique… Par là, la fable joue le rôle d’un modèle, et prend sa
place dans un s Par là, la fable joue le rôle d’un modèle, et prend sa place dans un système poétique fondé sur la
reproduction”.
52

Şansa de afirmare a petrarchismului se explică prin nevoia proclamată a unei întregi generaţii de
scriitori de a împărtăşi aceeaşi ideologie, un acelaşi sistem de valori. În acele vremuri de tulburări şi dezbinări,
poeţii formau o comunitate unită printr-un limbaj comun. Ca răspuns la năruirea vechilor credinţe, faţă cu
scepticismul care rodea sufletele lăsate pradă „au mal du siècle”, petrarchismul oferă o materie stabilă şi
structurată, pe care avea să se sprijine sensibilitatea poeţilor din secolul al XVI-lea.
Atât tradiţia curtenească cât şi cea petrarchistă nu repudiau dorinţa carnală, pe când neoplatonicienii nu
vizau decât o dragoste spirituală.
O altă influenţă asupra poeziei de dragoste cultivată de poeţii secolului al XVI-lea vine din
partea neoplatonismului florentin. Se vorbeşte de neoplatonism florentin pentru că la Florenţa a fost
redescoperit Platon de către intelectualii din acel oraş, în primul rând figurând Marcile Ficino. Filosofia
lui Platon separă net lumea ideilor de lumea sensibilă, de lumea materială. Manifestările sensibile pe
care noi le percepem nu sunt decât palide reflectări ale lumii ideilor sau esenţelor. Această concepţie va
influenţa profund intelectualii secolului al XVI-lea în maniera lor de a percepe dragostea.
După concepţia platoniciană despre dragoste se impune o asceză metafizică, iar dragostea
fizică este total exclusă. Dragostea nu trebuie percepută ca o plăcere fizică, ci ca o experienţă
spirituală. Femeia este purtătoarea frumuseţii, iar obiectul dorinţei bărbatului nu este femeia, ci
frumuseţea acesteia. Dacă iubitul îşi alege iubita o face pentru a accede la Frumos, primul stadiu al
ascezei spirituale, asceză care va continuare cu contemplarea Frumosului în sine, a Ideilor, a
Cunoaşterii. Pentru nici un muritor asceza spirituală nu este un lucru uşor, astfel va apărea o stare de
contradicţie între asceza spirituală şi dorinţele trupului (ceea ce se întâlneşte la influenţele asupra
poeziei de dragoste, mai sus enumerate). Acest fapt explică caracterul conflictual şi dureros al relaţiei
de dragoste.
În planul creaţiei, această conflictualitate se va concretiza la nivelul discursului poetic care
abundă în antiteze, figuri ale contradicţiei (oximoron) şi metafore, iar la nivelul lexicului vom întâlni
un repertoriu poetic special, alcătuit din câmpuri lexicale ce fac referire la răni, tortură, sânge, otravă,
vânătoare, luptă etc.
În concepţia platoniciană despre dragoste, anumite simţuri (văzul, auzul) sunt considerate
nobile şi sunt permise în relaţia dintre doi îndrăgostiţi, deoarece nu fac apel la o relaţie carnală, pe
când, gustul, pipăitul, sărutul sunt considerate prohibite şi sunt interzise. O ilustrare a acestei concepţii
neoplatoniciene despre dragoste ne-o oferă Maurice Scève în Délie, anagrama cuvâtului l’Idée.
Pour m’incliner souvent à cette image /De ta beauté, émerveillable Idée.
……………………………………………………………………………………………………
Maurice Scève, Délie, CCLXXV.
Ca să mă-nchin la o aşa icoană/ A frumuseţii, Cerului Ideea,/Laudă îţi aduc precum aceea/
Pe care orice lege nicicând vană/ Poate să-ţi dea. Credinţa mea condusă/ De raţiunea….
Respectuos mă pleacă iar spre tine/Şi la picioare-naltului tău preţ/
Cad şi-i ofer darul acestei vieţi 7 .
Deşi opera poetică Délie este construită în mare parte pe baza ideilor platoniciene, vom găsi
totuşi şi referinţe senzuale, referinţe vizând frumuseţea şi dragostea fizică. Maurice Scève, adept al
ideilor neoplatonismului florentin va încerca în creaţia sa poetică să transforme atracţia fizică şi chiar
sexuală într-o atracţie de ordin moral şi intelectual (ca idee majoră a neoplatonismului).
Pentru o percepere corectă şi pentru o mai bună înţelegere a neoplatonismului, propunem spre
analiză dizenul următor:
Le Corps travaille à forces énervées, Trupul lucrează-n forţe iritate,
Se résolvant l’Esprit en autre vie. Rezolvând Spiritu-ntr-o altă viaţă.
Le Sens troublé voit choses controvées Simţ tulburat închipuie din toate
7 Trad. Kiropol, Miron, op. cit., p.146.
53

Par la mémoire en phantasmes ravie. Prin gândul lui, spectral răpit în ceaţă.
Et la Raison étant d’eux asservie Şi Raţiunea o-nrobiră-ntreagă
-Non autrement de son propre délivre- (Nu altfel ea fiind dezrobitoare),
Me détenant sans mourir et sans vivre, Fără să mor şi să trăiesc mă leagă,
Et toi des quatre a mis leur guérison. Toţi patru-n tine-au pus o vindecare.
Doncques à tort ne t’ont voulu poursuivre Nedrept n-ai vrut în urmă-mi să-ţi trimiţi
Le Corps, l’Esprit, le Sens et la Raison. Corp, Spirit,Raţiune, Sens, din minţi. 8
Maurice Scève, Délie, LVI.
Două câmpuri lexicale, al trupului şi al spiritului, se află vizibil în stare de opoziţie până la
ultimul vers. Această dualitate între trup şi suflet este un motiv neoplatonician şi ne permite să luăm act
de starea de sfâşiere pe care o trăieşte poetul, stare exprimată foarte bine şi clar în versul 7; poetul
trăieşte „sans mourir et sans vivre”(fără să moară şi fără să trăiască), însă el încearcă să se ridice
deasupra aspiraţiilor carnale, pentru a atinge Idealul platonician, lumea Ideilor. Încercarea de a depăşi
starea de insatisfacţie fizică, încercarea de a se ridica deasupra a ceea ce înseamnă dragoste carnală,
determină la un moment dat o răzvrătire a simţurilor, astfel poetul ajunge să vorbească despre „un désir
qui (le) mord” (o dorinţă care(-l) muşcă).
Totuşi, durerea iubitului este paradoxală, căci, vom vedea mai târziu, ea îl stimulează să scrie,
scrierea fiind esenţială pentru el, prin scriere reuşind să treacă mai uşor peste realitatea din lumea
lucrurilor.
Frumuseţea Délie-i este plasată în rândul Ideilor platonice, în faţa cărora poetul nu este
nimic. Această viziune îi permite poetului să o preamărească pe Doamna iubită, însă această relaţie
creează o distanţare între poet, care nu este decât un om, şi Doamna care este zeificată. În faţa acestei
distanţări, creată tot de poet, singura resursă a acestuia rămâne tot scrisul, făcut cu un scop bine
cunoscut lui: să o farmece pe Doamna iubită atât în plan moral cât şi în plan intelectual, dar şi să-şi
găsească o compensare pentru condiţia modestă de om. Pentru realizarea acestui deziderate, Poetul,
Maurice Scève nu are decât pana pe care se străduieşte să o folosească cât mai bine cu putinţă, miza
fiind foarte mare: bunăvoinţa sau poate dragostea Doamnei.
Poetul aspiră şi mai mult, el visează la fuziunea sufletului său cu al iubitei sale:
L’heur de notre heur enflambant le désir Văpaie de dorinţă-n fericire
Unit double âme en un même pouvoir: Legă duh dublu de-aceeaşi putere:
L’une mourant vit du doux déplaisir Unul murind, trăind din tandră fiere,
Qui l’autre vive a fait mort recevoir. Celălalt viu i-a dat-o ca murire. ….
……………………………… ……. … o, Zeu orbit/………….
Maurice Scève, Délie, CXXXVI. Fă-ne ca să simţim la infinit/
Dulce moarte-n traiul respirabil.
Maurice Scève, originar din Lyon se simte mereu legat de acest loc, de aceea nu va înceta să evoce
Ronul şi Sona, cele două fluvii care se unesc pentru totdeauna. În dizenul XVII, imaginea acestei uniri eterne îi
permite poetului să afirme eternitatea unirii sale spirituale cu Délie:
Plutôt seront Rhone et Saône disjoints, Ron de Sona mai curând se desparte,
Que d’avec toi mon cœur se désasssemble; Decât de tine inima ce-adună,
Plutôt seront l’un l’autre mont joints, Munţi mai curând să se unească foarte,
Qu’avec nous aucun discord s’assemble; Decât să ne-nvrăjbim noi împreună
Plutôt verrons et toi, et moi ensemble Mai curând eu şi tu, aceeaşi roadă,
Le Rhône aller contremont lentement, Vom vedea Ronul ce-mpotrivă-şi sare,
Saône monter très violentement, Sona urcând cu violenţă mare,
Que ce mien feu tant soit peu diminue, Decât rugul/focul ce-l am, puţin să scadă,
8 Ibidem, p.71.
54

Ni que ma foi décroisse aucunement: Şi nici credinţa mea să mă înşele,
Car ferme amour sans eux est plus que nue. Căci dragostea mai goală-i fără ele.
Maurice Scève, Délie, XVII.
Poetul doreşte să exprime trăinicia în eternitate a sentimentului de dragoste dintre el şi Délie,
în ciuda oricărui obstacol: Ronul şi Sona de s-ar despărţi, munte cu munte de s-ar întâlni, Ronul şi Sona
de-ar curge în amonte, şi totuşi focul dragostei lor nu s-ar stinge.
În repertoriul neoplatonician figura feminină este idealizată, chiar zeificată, devenind o figură
inaccesibilă, un Soare intangibil. Délie este plasată de Scève în rândul zeităţilor, al aştrilor, având o
valoare inestimabilă:
Ce lien d’or, rais de tois, mon Soleil, Ăst laţ de aur, raza ta, o, soare,
Qui par le bras t’asservit Âme et vie, Ce prin braţ, viaţă, suflet mi-au robit,
Détient si fort avec la vue l’œil Deţine ochiul cu vedere tare,
Que ma pensée il t’a toute ravie, Şi gându-mi tot în tine e răpit
Me démontrant, certes, qu’il me convie Şi-mi demonstrează, cert, că mă invită
À me stiller tout sous ton habitude. Să mă prescriu după-al tău obicei,
Heureux service en libre servitude, Rob fericit în liberă robie
Tu m’apprends donc être trop plus de victoire Mă-nveţi să fiu o glorie negrăită,
Souffrir pour une en sa mansuétude, Să plâng de una-n bunătatea ei,
Que d’avoir eu de toute autre victoire. Decât triumful meu alta să fie. 9
Maurice Scève, Délie, XII.
Înţelegem în primul rând că poetul suferă, însă tot el recunoaşte un lucru paradoxal, anume că acesta se
complace în suferinţă. Lucrul este deductibil din folosirea figurilor oximoronice din acest dizen, „heureux
service en libre servitude”(rob fericit în liberă robie) şi afirmaţia din ultimele două versuri ale dizenului. De
altfel, oximoronii se întâlnesc în întreaga culegere:„agréables terreurs”(terori plăcute), „doux vénin” (dulce
venin), „amère douceur”(dulceaţă amară), „ douce ennemie” (dulce duşman). Această suferinţă pare să fie un fel
de fericire, o stare necesară pentru a putea crea. Nici un dizen nu exprimă mai bine natura antitetică a
sentimentului de dragoste ca dizenul XLIII. Poetul, implicat în suferinţa dragostei, construieşte în întregime
acest dizen pe antiteze („plus… moins…”), pentru a explica amestecul de sentimente pe care le încearcă.
Întâlnim,însă, o antiteză creată prin termeni sinonimi în versul 4 („plus je la fuis, plus veux qu’elle me sache”)
care exprimă şi mai profund obsesia dragostei poetului pentru Ea. Prezenţa anaforei (figură de insistenţă)
realizată prin repetarea adverbului „plus” la începutul versurilor 2, 3 şi 4 creează un efect de ecou şi o senzaţia
de obsesie pentru cititor, iar poetul o simte ca pe o înjunghiere profund dureroasă:
Moins je la vois, certes plus je la hais; De-o văd puţin, mai mult ura e vie,
Plus je la hais, et moins elle me fâche. Mai mult o urăsc, ea mai puţin mă mâhneşte
Plus je l’estime, et moins compte j’en fais: De-o preţuiesc mai mult, nimic se face,
Plus je la fuis, plus veux qu’elle me sache. De fug de ea, mai mult vreau să mă ştie.
En un moment deux divers traits me lâche Două săgeţi în clipă îmi aruncă,
Amour et haine, ennui et plaisir. Iubire-ură, chinuri cu plăcere.
Forte est l’amour, qui lors me vient saisir, Amor puternic vine-atunci poruncă, Quand haine
vient et vengeance me crie : Când ură e şi răzbunare cere ;
Ainsi me fait haïr mon vain désir Mă face să-mi urăsc dorinţa-ntreagă,
Celle pour qui mon cœur toujours me prie. Ea, pentru care inima-mi mă roagă.
Maurice Scève, Délie, XLIII.
Există o dualitate a sentimentelor poetului faţă de Ea, provocată de opoziţia dintre trup şi spirit care
sunt stăpânite de dragostea vulgară, sau de dragostea spirituală. De obicei, Cupidon aruncă „deux divers traits”
9 Trad. Kiropol, Miron, op. cit., p.56.
55

(două săgeţi diferite) asupra celui îndrăgostit, aici sunt dragostea şi ura personificate care-şi trimit săgeţile
asupra poetului.
Un alt dizen este construit tot pe baza unei antiteze, atât de dragă lui Petrarca, antiteza vieţii şi a morţii.
Se poate sesiza dificultatea demersului platonician : cu toate că se cântă mulţumirea sufletului, dizenul se
termină printr-o confesiune emoţionantă, aceea că nu-şi poate stăpâni furiile provocate de dorinţele făpturii :
En divers temps, plusieurs jours, maintes heures, În diferite vremi, în ceasuri multe,
D’heure en moment, de moment à toujours Din oră-n clipă, clipă de vecie,
Dedans mon âme, ô Dame, tu demeures Sufletul meu rămâne să asculte
Toute occupée en contraires séjours. Prindea ta-n contrară bucurie.
Car tu y vis et mes nuits, et mes jours, Acolo îmi trăieşti ziuă şi noapte,
Voire exemptés des moindres fâcheries ; Lipsită chiar de orice neplăcere ;
Et je m’y meurs en telles rêveries, Acolo-n reverii trăiesc ce piere
Que je m’en sens hautement contenté, Şi mulţumit mă simt de-aceste fapte,
Et si ne puis réfrener les furies Şi astfel nu pot să m-opresc din furii
De cette mienne ardente volonté. De-a mea dorinţă ardere făpturii.
Maurice Scève, Délie, CCXVI.
Este uşor de observat preponderenţa sunetelor [i] şi [y] începând cu versul 5 (de 11 ori în varianta
originală şi cu mult mai bogată în traducerea românească), ceea ce sugerează o atmosferă tensionată, iar pentru
poetul care-şi recunoaşte slăbiciunile omeneşti în faţa Damei, aliteraţia realizată cu aceste sunete sugerează
ţipătul de disperare al celui frustrat.
Iubita are o influenţă şi o putere neobişnuită asupra iubitului. Privirea Délie-i asupra iubitului îl face pe
acesta neputincios, producând un dezechilibru de forţe care zădărniceşte orice încercare de apărare, iar acest
dezechilibru îl recunoaştem ca trăsătură a creatorului manierist:
Ce tient doulx œil, qui jusqu’au cœur m’entame Ochiu-ţi rănind al inimii răsuflet,
De ton mourant a le vif attiré Din muribundul tău viul îl are
Si vivement, que pour le coup tiră Atras atât că-n al izbirii şir
Mes yeux pleurants emploient leur deffence. Ochii-mi plângând şi-arată apărarea.
Maurice Scève, Délie, CXCVII. (v.2-5)
Privirea iniţială a iubitei, „dulce venin al dragostei” îl şochează pe iubit, apoi pur şi simplu acesta
suferă o intoxicare afectivă lentă (XLII, v.1-2):
Si doucement le venin de tes yeux Blând a intrat din ochii tăi otravă
Par même lieu aux fonds du cœur entra În inimă prin acel străfund loc ,
sau
Ce doulx venin, qui de tes yeux distille Dulce venin ce ochi-ţi distilează
M’amollit plus en ma virilité Mă-nmoaie şi mai mult în bărbăţie,
Que ne fit onc au printemps inutile Cum nici în primăvara-mi dureroasă
Ce jeune Archier guidé d’agilité Arcaşul tânăr dus de sprintenie.
Maurice Scève, Délie, CCCLXXXVIII. (v.1-4).
Iubitul-poet creează o operă în care îşi exprimă întreaga suferinţă. Creaţia sa, poezie a aşteptării, a
chinurilor, ne prezintă un îndrăgostit „tourmenté”, care „ guette le sourire ou le mot tendre comme on consulte le
ciel, il acuse de froideur, il trahit son amertume des vains désirs et espérences vaines, il monte une jalousie
physique” 10
(iubitul-poet pândeşte surâsul sau cuvântul tandru cum te uiţi la cer, acuză răceala sufletului, îşi trădează
amărăciunea dorinţelor şi speranţelor zadarnice, arată o gelozie fizică) (t. n.). Gelozia iubitului reiese din
prezentarea celor doi îndrăgostiţi, moi-elle, el prezent, ea absentă, iar circumstanţele sunt într-o vizibilă opoziţie,
conformă cu retorica manieristă, retorică a opoziţiei, a contradicţiei:
10 Robert Sabatier, op. cit. , p. 107.
56

Seul avec moi, elle avec sa partie Eu cu mine, ea cu-a ei jumătate;
Moi en ma peine, elle en sa molle couche Eu în durere, ea în pat moale
Couvert d’ennui je me voutre en l’ortie Printre urzici, în chinuri eu mă zbat,
Et elle nue entre ses bras se couche. Ea goală între braţele-i se zbate
Maurice Scève, Délie, CLXI.
Iubitul lasă să-i scape strigăte de pasiune,
Tant je l’aimai, qu’en elle encor je vis: Trăiesc aşa iubind-o, în ea, încă,
En tant la vis, sur malgré moi, je l’aime. Şi o trăiesc, mai împotrivă-mi, dragă
Maurice Scève, Délie, XLIX.
după femeia dorită şi divinizată, fiinţă care se potriveşte diversităţii umaniste şi singularităţii inspiraţiei sceviene:
„Dans un miroitement incessant, un fourmillement de savoir, d’images, d’allégories, on distingue un mariage de
réalite et de fiction, de concret et d’abstrait, de chrétien et de païen, de sensualité et de mysticisme.” 11
(Într-o oglindire neîncetată, un furnicar de informaţie, de imagini, de alegorii, se distinge un mariaj de realitate şi
ficţiune, de concret şi de abstract, de creştin şi de păgân, de senzualitate şi de misticism)
În întreaga operă, Maurice Scève ni se prezintă ca un veritabil căutător de inedit atât prin ceea ce spune,
cât şi prin felul cum spune. Constatăm cu uşurinţă, de-a lungul Délie-ei, permanenta încercare de-a intra în
intimitatea lumii femeii iubite, ceea ce se realizează prin utilizarea fără încetare a prezenţei concretului cu care
alcătuieşte un câmp semantic al femeii iubite: mănuşi, oglindă, inel, batistă etc.
Din punct de vedere formal, facem cunoştinţă cu un poet care inventează imagini pornind de la prezenta
concretului, care se bucură să creeze un discurs poetic în care abundă anumite figuri ale discursului,
accumulation de detalii, aliteraţia (Deuil, double deuil douloureux et dolent), paradoxul. Extrage din cuvinte
puterea lor energetică şi expresivă, iar lupta contrariilor este mereu activă, traducând tensiunea interioară a
gândirii şi sfâşierea sufletească profundă a îndrăgostitului.
Opera lui Scève, modelul inegalat al unei arte abstracte, supune gândirea cititorului la un efort de
decriptare , propunându-i o poezie savantă, abstractă de cele mai multe ori, dar poate că obscuritatea anume
căutată a lui Scève, recunoscut de altfel ca un umanist şi un ecleziast respectat, era o formă de luptă cu vulgarul
care-l înconjura într-o lume care nu recunoştea întotdeauna valorile spiritului.
Capodoperă a lui Maurice Scève, Délie, rezultatul împletirii într-o manieră inedită a tradiţiilor
ermetismului antic cu alegorismului medieval şi cu neoplatonismul renascentist rămâne, în cele din urmă, o
poezie în care simbolurile şi magia creează un mister sublim şi greu de pătruns. Foarte adesea, Maurice Scève se
joacă cu limbajul şi cu metaforele cu un asemenea rafinament încât ai putea uneori să te întrebi dacă poezia sa
„preţioasă” avant la lettre, nu este decât un tratat despre stilul şi figurile discursului de dragoste.
Arta lui Scève rezidă în prezentarea intensităţii pasiunii arzătoare şi dureroase într-o formă
concentrată, zece versuri de câte zece silabe. Un discurs concis, o retorică complexă, o sintaxă eliptică, o
preţiozitate „exigeante”, un lirism simbolist, sunt doar câteva caracteristici care încă nu sunt suficiente pentru a
releva rara frumuseţe a acestor poeme, pe care poeţi moderni ca Mallarmé şi Valéry au ştiut s-o aprecieze şi s-o
cultive în propriile lor versuri.
Toate aceste calităţi ale scrierii sceviene l-au îndreptăţit pe V.-L. Saulnier să facă o apreciere oarecum
concluzivă la capodopera Délie: „ Sub numeroase aspecte, cartea aceasta îşi domină cu mult epoca. O idee
suverană a misiunii poetului şi dispreţ faţă de preocupările vulgare; un amestec de idealism şi senzualitate, întro
conştiinţă care, pe tema dragostei , îşi pretinde, nu fără suferinţă, o analiză riguroasă; arta de a pune o vastă
cultură clasică, fără a exclude o preocupare vie pentru realismul psihologic şi pitoresc, în slujba elaborării unui
stil poetic rafinat, fie şi riscând reproşul de obscuritate; iată câteva dintre valorile Deliei.” 12
11 Robert Sabatier, Histoire de la poésie française du seizième siècle, Éditions Albin Michel, Paris, 1975. p.106.
12 V.-L.Saulnier, op. cit., p. 224.
57

Bibliografie:
Aynard Joseph, Les Poètes lyonnais précurseurs de la Pléiade : Maurice Scève, Louise
Labé, Pernette du Guillet, Genève, Slatkine, 1969.
Castellani Gisèle –Mathieu, Mythes de l’Éros baroque, PUF, Paris, 1981.
Horville Robert, Anthologie de la littérature française, XVI e siècle et XVII e siècle, Paris,
Larousse, 1994.
Kiropol Miron, Poeţi francezi ai secolului al XVI-lea, Editura Multiprint, Iaşi, 2000.
Raymond Marcel, Baroque et Renaissance poétique, Paris, Corti, 1953.
Saulnier Louis Verdun, Literatura franceză, vol. I., Editura Albatros, Bucureşti, 1973.
Sabatier Robert, Histoire de la poésie française du seizième siècle, Éditions Albin Michel,
Paris, 1975.
Scève Maurice, Délie, in Poètes du XVI e siècle, Bibliothèque de La Pléiade, Paris,
Gallimard, 1969.
Schmidt Albert-Marie, Études sur le XVI e siècle, Paris, Albin Michel, 1967.
Vianey Joseph, Le Pétrarquisme en France, Genève, Slatkine Reprints, 1969.
58

Relaţia părinte – copil, factor esenţial în dezvoltarea multilaterală a copilului
59
Educ. Galiş Maria
G.P.P. Tinca
Influenţa părinţilor asupra formării copilului ca viitor om cu respect faţă de cei ce-l educă se
simte încă din perioada grădiniţei. Nu de puţine ori se întâlnesc copii care nu respectă cerinţele
educatoarei sau care fac aprecieri necuviincioase la adresa ei. De cele mai multe ori, aceşti copii vin
din familii care au obiceiul de a ponegri autorităţile locale, şefii de la locul de muncă sau chiar
educatoarea sau învăţătoarea copiilor mai mari. Copilul este obişnuit deci, cu lipsa de respect.
Aceşti copii, de multe ori, refuză să vină la grădiniţă. Discutarea cadrului didactic în directe făcute
de către părinţi sădesc în sufletele copiilor neîncrederea, frica.
Atunci, când unii copii povestesc acasă, de exemplu, că educatoarea nu-i apreciază lucrarea
ca fiind cea mai bună, părinţii fac afirmaţia celor protejaţi. Dacă copilul nu spune primul poezia la
serbare, părintele nu caută cauza, ci acuză educatoarea că ar fi lipsită de tact pedagogic. Desigur că,
în felul acesta, copilul îşi pierde încrederea în educatoarea şi devine nepoliticos, nemaisupunîndu-se
cerinţelor acesteia şi reacţionând greşit.
Copilul nu se educă numai prin îndemnurile părinţilor, ci şi prin exemplele personale pe care
părinţii le oferă acestuia. Există multe cazuri când părinţii intră în grădiniţă fără să salute personalul
care lucrează în incinta acesteia. Prin firea lucrurilor, copilul trebuie să găsească în imediata sa
apropiere, realitatea corectă a persoanei de care sunt ataşaţi, realitate care să-i inspire conduita.
Desigur că, aceste exemple de conduită se corectează pe parcurs, se îmbogăţesc, ajungând chiar să
se modifice. În acest proces, intervin grădiniţa, şcoala, societatea care contribuie la modelarea
personalităţii copiilor. Prima etapă în acest proces de organizare şi formare a membrului societăţii
este reprezentată, însă, de identificarea cu personalitatea tatălui sau a mamei.
Lipsit de un model, de un exemplu cu care să se identifice în propriul său cămin, copilul va
găsi astfel de modele în afara acestuia, într-o persoană valoroasă pentru el, cum ar fi , de exemplu:
educatoarea, învăţătoarea.
Din nefericire însă, adeseori, copilul care este lipsit de autoritatea părintească pozitivă şi
eficientă îşi va afla prieteni printre indivizii străzii. În acest caz, efectele negative pot fi prezise cu
corectitudine.
Copiii provin din familii care se deosebesc între ele prin condiţiile de trai, prin gradul de
cultură al părinţilor, fapt care îşi imprimă pecetea asupra caracterului şi conduitei copilului.
Se mai produc încă abateri de la regulile morale şi civice în unele familii. Cel mai frecvent
se înregistrează astfel de cazuri acolo unde părinţii consumă alcool. Unii copii observă aceste fapte
şi le sesizează părinţilor, în felul lor, dar, sincer.
Tensiunile şi confictele dintre părinţi şi copii, pot avea o intensitate diferită şi o durată
variabilă, distingându-se forme simple, cum ar fi: cearta, neînţelegerea, contrazicerea, refuzul
asumării unei obligaţii conjugale sau forme complexe, precum: agresivitatea fizică, violenţa,
alungarea unui partener de la domiciliu. În condiţiile în care părinţii vor avantaja un copil în
favoarea altuia, nerepectând raportul dintre merit şi recompense, pot apărea situaţii de rivalitate,
gelozie fraternă. Copilul dezavantajat va utiliza mecanisme de apărare, cum ar fi: încordarea,
izolarea sau prefăcătoria, minciuna.
Implicarea familiei în cadrul programului desfăşurat în grădiniţă este esenţială pentru
îmbogăţirea madiului stimulativ, fixarea şi lărgirea cunoştinţelor asimilate în sala de grupă.
Implicarea familiei în program va întări sprijinirea ţelurilor educaţionale. Implicarea părinţilor în
activitatea preşcolară este în beneficiul copiilor, al familiei şi al calităţii actului educaţional.
Părinţii trebuie să acorde copilului atenţie totală pentru ca acesta să vadă că suntem
interesaţi să îl ascultăm. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la

discuţie îi pot arăta copilului că părinţii sunt cu adevărat interesaţi de problema lui. Copilul trebuie
să fie sigur că “problema” se va rezolva “între ei”. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. Copilul se
simte respins şi neglijat dacă, atunci când îşi împărtăşeşte gândurile părinţilor, aceştia continuă să
privească la televizor sau să îşi vadă în continuare de treabă. Încetarea oricărei activităţi este
necesară pentru a-şi demonstra disponibilitatea.
În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care părinţii o au. Ei nu trebuie să se
simtă dominaţi nici măcar fizic, din această cauză fiind bine ca părinţii să coboare la nivelul lor
atunci când le vorbesc sau îi ascultă.
Din cele observate în timpul activităţii mele în incinta acestei grădiniţe am dedus că de
educarea şi îngrijirea copiilor prea puţin se ocupă ambii părinţi, rezultatele fiind pe măsura
participării lor la educaţie.
Este important pentru copii să vadă că părinţii vin la serbările lui sau cu ocazia altor
activităţi desfăşurate. În cadrul grădiniţei noastre am desfăşurat serbări în jurul bradului de Crăciun
împodobit în curtea grădiniţei,am organizat un foc de tabără şi un spectacol de circ cu ocazia
sărbătoririi Zilei Copilului,etc. Copiii ai căror părinţi au fost alături de ei cu ocazia acestor
evenimente au fost foarte fericiţi, dar au existat şi copii ai căror părinţi nu au putut fi alături de ei
din diferite motive. Aceşti copii au fost foarte supăraţi, suferind chiar din cauza absenţei părinţilor
lor.
Şedinţele cu părinţii sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceştia referitor la modul cum se
comportă copilul lor cu ceilalţi copii, cum se descurcă acesta în cadrul activităţilor educative, etc.
Tot la aceste şedinţe educatoarea este informată de părinţi despre problemele pe care aceştia le
parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii.
Aşadar, dialogul dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar, de exemplu: educatoarea
constată că sunt copii care vin la grădiniţă obosiţi. În acest caz, li se adresează părinţilor, fie
atrăgându-le atenţia să solicite mai puţin copilul în activităţi gospodăreşti, fie să petreacă mai puţin
timp privind programul TV.
S-a întâmplat să constatat şi o altă atitudine din partea părinţilor: copilul este supus unui
regim indulgent, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată, ceea ce face ca
preşcolarul respective să se comporte la fel şi în grădiniţă, perturbând activităţile.
Grădiniţa, prin metodele şi procedeele pedagogice, are datoria de a interveni direct în
cazurile de îndrumare greşită a copilului în familie. Toate îndrumările şi intervenţiile trebuie să aibă
în vedere viitorul om ce ar putea altera atmosfera în propriul său cămin şi, chiar, la locul de muncă
în care va ajunge.
Familia, ca prim grup cu care ia contact copilul, rămâne reperul permanent şi fundamental în
condiţia indivizilor, în manifestarea unor atitudini civice, moral-comportamentale.
Bibliografie:
Laborator Preşcolar –ghid metodologic- ed. V&I Integral Bucuresti 2001
Revista Învăţământul Preşcolar nr 3-4/ 1996
Revista Învăţământul Preşcolar nr 3- 4/1998
60

Eficienţa metodelor gândirii critice în predarea matematicii
Prof. Gut Mirela
C.N. ,,O. Goga” Marghita, Bihor
Într-o abordare modernă a lecţiei, învăţătorul şi profesorul se preocupă de crearea de ocazii
de învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin
care sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic
interiorizat (adică bine învăţat, mobil, în situaţie de a fi aplicat şi transferat în situaţii noi),
activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul
orelor.
Adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor noi în contexte noi este nu doar
simplu activă, individual activă, ci interactivă. Interacţiunea elevilor arată că aceştia se implică
mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale, îşi manifestă dorinţa de a
împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul
înţelegerii.
Nu doar cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative
evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii
grupului depind unul de celălalt pentru obţinerea rezultatului urmărit arată că:
Elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
Elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează,
iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
Elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar de a
preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat;
Multe sunt metodele prin care se poate ajunge la o învăţare activă. Elevii claselor mici sunt
foarte receptivi în a ,,intra” în acest joc, deoarece oferindu-li-se responsabilităţi la nivelul
grupelor, colaborează, comunică, depun efort intelectual, se simt foarte motivaţi în a respecta
ceea ce ,,regulile jocului” le impun. Folosirea acestor metode la clasele gimnaziale şi liceale este
de asemenea foarte indicată, deoarece stârneşte interesul de a participa la lecţii al acestora, elevii
simt cum se iese puţin din tiparul unei ore obişnuite şi apreciază efortul dascălului de a pregăti
desfăşurarea lecţiei într-un mod deosebit, creind un scenariu anume pentru ei. Astfel de metode
şi tehnici, cum ar fi ciorchinele, jurnalul cu dublă intrare, eseul de cinci minute, turul galeriei,
cubul, bulgărele de zăpadă, metoda colţurilor, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, tabelul consecinţelor,
diagrama Venn, precum şi o serie de organizatori grafici, sunt mai mult decât necesare în
predarea la clasă, acum, în aceste timpuri, când se simte un oarecare dezinteres din partea
elevilor. Ele stârnesc atenţia, dezvoltă spiritul de observaţie, spiritul de echipă şi, implicit,
colaborarea, au un efect indiscutabil asuprea dezvoltării personalităţii tinerilor pe care dorim să îi
formăm.
În vederea rezolvării sarcinilor de învăţare, elevii gândesc şi lucrează individual, în perechi,
alteori în grupuri mici, apoi comunică. Metodele didactice care apelează la lucrul în grup
favorizează cooperarea, punându-l pe elev în prezenţa unor puncte de vedere diferite şi
obligându-l să-şi organizeze propriile-i operaţii în funcţie de acestea, pentru a evita unele
contradicţii inerente ce pot apărea în relaţiile cu ceilalţi. Prin specificul lor, aceste metode
stimulează interdependenţa pozitivă, răspunderea individuală, conducerea în comun, predarea
directă a deprinderilor sociale, rolul de observator al profesorului, eficienţa muncii în grup.
Fiecare are posibilitatea să se transpună în situaţia celorlalţi şi să se compare cu ei.
În sprijinul celor preocupaţi de activizarea elevilor, de eficientizarea procesului de învăţare si
de stimularea motivaţiei pentru studiu vin aceste metode de gândire critică propagate prin
Fundaţia pentru o Societate Deschisă, iniţiată de un grup de specialişti americani. În program au
61

fost cuprinşi învăţători şi profesori din mai multe judeţe ale ţării noastre care au avut rolul de a
răspândi acest program în şcolile româneşti.
Gândirea critică este înţeleasă ca un proces. A gândi critic înseamnă a prelua idei, a le
examina, a le confrunta cu puncte de vedere opuse, a găsi argumente pro şi contra lor, a lua o
poziţie pe baza acestor argumente.
Actul educaţional este, concomitent, ştiinţă şi artă. Este ştiinţă întrucât solicită un repertoriu
larg de cunoştinţe, deprinderi, metode şi procedee care pot fi descrise şi studiate în mod
sistematic. Este artă deoarece presupune inspiraţie, intuiţie şi creativitate, expresie a calităţilor
personalităţii dascălului, îndeosebi a harului său.
Orice metode utilizate presupun experimentarea lor continuă până la descoperirea variantelor
ce conduc spre rezultatele cele mai eficiente. Numai aşa ele se integrează organic în activitatea
învăţătorului, diminuându-se riscul de a se transforma în simple „reţete” ce se aplică în mod
identic.
Bibliografie:
1. Ioan Nicola- „Tratat de pedagogie şcolară” ed. Aramis;
2. Luminiţa Iacob, Andrei Cosmovici- „Psihologie şcolară” ed. Polirom 1999;
3.Jeanie L. Steel, Kurtis S. Meradith, Charles Temple – „Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice” – vol I şi II;
4.H. Garder – „Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple la clasa I; 1998;
5.Revista „ŞCOALA REFLEXIVĂ”, vol. 1, nr. 3, octombrie, 2004;
62

Proiect de excursie
Prof. Paula Iordan
Scoala cu clasele I-VIII „G.Enescu” , Năvodari, jud. Constanța
Data si durata excursiei: o zi
Tema: CUNOAŞTEREA LOCALITĂŢII
Traseul: Oraşul Năvodari
Tipul excursiei: excursie cu caracter informativ pentru cunoaşterea oraşului Năvodari
Clasa: a VII-a
Obiectivul general: De a reconstitui şi a evalua obiectivele importante ale oraşului, de a cultiva preţuirea şi
dragostea de frumos faţă de monumentele istorice şi culturale vizitate;
Obiective operaţionale:
Să indice poziţia itinerariului în cadrul localităţii;
Să comunice, folosind diverse metode şi mijloace de învăţământ, fondul general de cunoştinte
privind semnificaţiile, particularităţile şi importanţa obiectivelor vizitate;
Să demonstreze capacitatea de a întelege, de a compara, de a distinge particularităţile şi
elementele comune ale obiectivelor vizitate;
Să valorifice intra şi interdisciplinar conţinutul informaţiilor istorice, etnografice, folclorice,
geografice, religioase;
Să motiveze de ce cunoaşterea şi ocrotirea monumentelor istorice, etnografice, ale mediului
înconjurator reprezintă îndatoriri elementare ale fiecărui locuitor al localităţii şi al ţării;
I. Pregătirea excursiei
1. Anunţarea excursiei - Cu cel puţin două săptămâni înainte de data efectuării ei, este anunţată excursia pe
care o vor face elevii în oraşul Năvodari
2. Pregătirea elevilor pentru această excursie se face în cadrul unei lecţii sau într-o şedinţă specială de
instructaj, cu ocazia căruia profesorul arată scopul excursiei şi traseul. Se precizează materialele necesare
fiecărui elev pentru activitatea desfăşurată (caiete de notiţe, creioane, pixuri, stilouri), precum şi
echipamentul adecvat acestei activităţi.
Elevii sunt insoţiţi de profesorul de istorie, care trebuie să trezească interesul elevilor pentru
excursie. Le aminteşte că informaţiile dobândite în timpul excursiei vor fi valorificate în cadrul lecţiilor.
II. Desfăşurarea excursiei
În ziua şi la ora stabilită elevii se adună în curtea şcolii. Se face prezenţa, se verifică echipamentul,
se anunţă itinerariul.
Traseul: Obiective importante ale oraşului
Nr. crt. ITINERAR PRINCIPALUL CONŢINUT DIN
EXPLICAŢIILE PROFESORULUI
1. Şcoala „G.Enescu” 1924 anul înfiintarii
2. Grup şcolar „Lazar Edeleanu” 1978 anul înfiinţării
3. Şcoala „T.Arghezi” 1986 anul înfiinţării
4. Biserica lipoveneasca În construcţie
5. Geamia turceasca În construcţie
63

6. Centrul Cutural Năvodari 2006 anul înfiinţării
7. Biserica ortodoxă „Buna Vestire” 2004 anul înfiinţării
8. Şcoala „Grigore Moisil” 1982 anul înfiinţării
9. Biserica catolică 1927 anul înfiinţării
10. Biserica ortodoxă „Sf. Parascheva” 1975 anul înfiinţării
11. Biserica ortodoxă „Sf. Nicolae” În construcţie
12. Petromidia Năvodari 1974 anul înfiinţării
13. LEGMAS S.A. 2000 anul înfiinţării
III. Sistematizarea cunoştinţelor
- Ce itinerar am parcurs?
- Ce obiective am vizitat?
- Revedeti notiţele, amintiti-vă informaţiile dobândite, impresiile făcute, învăţămintele desprinse.
IV. Valorificarea ulterioară a excursiei
După excursie se recomandă o scurtă întâlnire a participanţilor ăn care să se discute materialele
adunate, eventualele neajunsuri şi recomandări pentru viitor. Există diferite forme de valorificare şi finalizare
a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor, în lecţii şi activitatea extracurriculară.
Elevii vor valorifica excursia în rezolvarea următoarelor teme:
1. Evoluţia istorică a localităţii
Indicaţi principalele obiective istorice care şi-au pus amprenta asupra evoluţiei oraşului
2. Obiceiuri şi tradiţii locale
Demonstraţi convieţuirea comunităţilor de lipoveni, turci, aromâni, alături de români dea
lungul veacurilor
3. Particularităţile vieţii economice
Menţionaţi obiectivele industriale vizitate în localitate şi rolul acestora în evoluţia
localităţii Năvodari
4. Cultura şi arta
Elaboraţi o comunicare intitulată „Viaţa cultural- artistică între trecut- prezent şi viitor”
5. Învăţământul şi sportul
Enumerati instituţiile de învăţământ care şi-au pus amprenta asupra ridicării nivelului
cultural al societăţii de-a lungul timpului
6. Organizarea vieţii spirituale
Prezentaţi lăcaşurile de cult ale oraşului şi confesiunea religioasă cărora le aparţin,
subliniind rolul acestora în păstrarea valorilor morale şi culturale ale societăţii
- Realizaşi machete cu tema - „Năvodari de ieri şi de azi”, care vor fi expuse în şcoală cu ocazia
Zilelor şcolii năvodărene sau la Centrul Cultural Năvodari cu ocazia zilelor oraşului.
- Alcătuiţi un album fotografic sau Cd- uri cu imagini cu monumentele şi obiectivele istorice ale
oraşului
V. Concluzii. Tema pentru acasă
Folosiţi în pregătirea lecţiei despre evoluţia istorică a oraşului Năvodari informaţiile dobândite în
timpul excursiei, şi alcătuiţi fişe pe categorii de obiective- istorice, economice, culturale, spirituale.
64

Activităţi extracurriculare, mijloc de educaţie ecologică
65
Profesor Manciu Ioana Maria
G.P.P. NR.2 Marghita
,, A înţelege natura înseamnă a înţelege viitorul, iar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de
ameninţată azi, înseamnă să contribui la fericirea ei”.
( EUGEN POPA )
Educaţia ecologică este la fel de importantă pentru vârsta preşcolară ca şi educaţia intelectuală,
morală, estetică, etc. În cadrul educaţiei ecologice, copiii preşcolari învaţă de ce şi cum trebuie
protejată natura. Îngrijirea mediului implică din partea omului desfăşurarea unor acţiuni practice
care să contribuie la evoluţia plantelor şi animalelor, apărarea lor de acţiunile dăunătoare, care pun
în pericol viaţa plantelor şi animalelor şi chiar viaţa omului. Protejarea mediului înconjurător se
insuflă de la cele mai fragede vârste. Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea îi influenţează
permanent şi le oferă posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru ei, le stimulează
curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere.
Interesaţi de transformările care au loc în natură, de fenomenele specifice fiecărui anotimp,
de diferite aspecte din viaţa plantelor şi animalelor preşcolarii pun o serie de întrebări pentru a
cunoaşte natura, a o înţelege şi de a o ocroti mai bine. Prin răspunsul pe care-l dăm noi,
educatoarele, conducem copiii la înţelegerea relaţiilor dintre unele fenomene şi rezultatul acestora,
copiii putând depăşi această etapă printr-o educaţie ecologică, desigur în conformitate cu
particularităţile de vârstă.
Pentru realizarea educaţiei ecologice la vârsta preşcolară, am urmărit realizarea următoarelor
obiective:
familiarizarea preşcolarilor cu aspecte cât mai variate ale mediului înconjurător;
dezvoltarea dragostei pentru natură;
formarea deprinderii de a ocroti, proteja şi respecta natura;
formarea unui comportament civic, etic şi a deprinderilor de păstrare şi ocrotire a naturii;
educarea copiilor în sensul păstrării sănătăţii mediului în care trăiesc.
Îngrijirea şi protejarea mediului se insuflă copiilor de la cele mai fragede vârste.
Manifestarea unei atitudini responsabile faţă de mediul înconjurător apare la copilul preşcolar ca
urmare a desfăşurării unei activităţi variate din punct de vedere al tematicii, conţinuturilor şi a
strategiilor utilizate care pun copii în situaţia de a exersa numeroase acţiuni de îngrijire şi ocrotire a
mediului. Prin participarea la aceste activităţi, copiii înţeleg rolul pe care ei îl au în mediu, ce
acţiuni sunt capabili să efectueze şi care sunt urmările unor atitudini necorespunzătoare faţă de
mediul înconjurător.
Pentru familiarizarea preşcolarilor cu aspecte ale lumii înconjurătoare am folosit cu
eficienţă observările asupra mediului, povestirile, lecturile educatoarei, memorizări, plimbări, vizite,
drumeţii, excursii, diapozitive,etc. Toate acestea sunt preţioase mijloace de a-i educa pe copii pentru
a cunoaşte mediul înconjurător, prezentându-le relaţia dintre plante, animale şi om. Prin activităţile
de observare ”Colţul viu al naturii”, “Aspecte de toamnă, iarnă, primăvară”, “Crizantema şi
tufănica”, “Animale domestice “, Animale sălbatice” etc., copiii au cunoscut aspecte ale mediului
înconjurător, fenomenele care se produc în natură în fiecare anotimp, plante, animale precum şi
relaţia dintre acestea şi om. Activităţile de observare nu s-au limitat numai la activităţile în clasă la

colţul viu al naturii ci s-au extins şi în afara grădiniţei, mai întăi în împrejurimile unităţii şi apoi în
natură cu prilejul plimbărilor, drumeţiilor şi excursiilor.
Activităţile de memorizare “Gândăcelul”, “Căţeluşul şchiop”, “Îndemn”, ”Nu rupeţi
florile, copii”, etc. au plăcut foarte mult copiilor şi le-au sensibilizat sufletele. Ei au înţeles din
aceste poezii că nu este bine să rupi crengile copacilor (că plânge pomul ca un om), că nu este bine
să rupi o floare (floarea este o fiinţă mică şi dacă o rupi ea moare) sau să omori gâzele. Prin versuri
deosebit de expresive este exprimată suferinţa căţeluşului rănit la picior de un copil rău, sau a unui
pomişor cu crengile rupte care se tânguie cerându-le copiilor să-nu-i mai rupă crengile,
îndemnându-i să-l îngrijească şi să-l apere de copiii răi. Îndemnurile desprinse din aceste poezii
sunt uşor înţelese de copii deoarece sunt exprimate pe înţelesul lor de cei care se află în suferinţă.
Din activităţile de povestiri şi lecturi ale educatoarei copiii au aflat că natura este minunată, că ea ne
dă bucurii, că pomii ne dau umbră şi fructe, că florile dau frumuseţe grădinilor, parcurilor şi
ferestrelor locuinţelor dacă sunt îngrijite şi ocrotite. Povestirile şi lecturile educatoarei: ”Cireşul”,
“Lacrima unui fir de iarbă” ,”Ploaie pentru floarea cea mică” etc. i-a ajutat pe copii să-şi formeze
un comportament adecvat în natură, evaluându-şi corespunzător urmările faptei lor (dacă ar rupe
crengile cireşului, acesta n-ar mai rodi, dacă calci iarba aceasta se ofileşte, dacă rupi florile parcurile
şi grădinile rămân fără frumuseţe). Formarea şi dezvoltarea unei atitudini ecologice precoce care să
permită manifestarea unei conduite simple în relaţiile cu mediul s-a realizat şi prin activităţile de
lectură după imagini. Prin lecturarea imaginilor din activităţile: “Aşa da, aşa nu”, ”Copiii harnici”,
“Fapte bune, fapte rele”, ”Munca oamenilor în grădină, în livadă” etc., copiii s-au familiarizat cu
aspecte ale lumii înconjurătoare, pentru înţelegerea şi aplicarea regulilor de protecţie a mediului
înconjurător.
Prin activităţile de convorbire: “Copiii – prietenii naturii”, ”Cum îngrijim şi ocrotim
natura”, ”Omul prieten sau duşman al naturii”, copiii au dat răspunsuri privind natura, fenomenele
care se produc în natură precum şi acţiunile pe care trebuie să le întreprindă copiii şi oamenii mari
pentru a îngriji şi proteja mediul în care trăim. Educaţia ecologică am realizat-o nu numai prin
activităţile comune ci şi prin jocurile şi activităţile la alegerea copiilor. Prin activităţile practiceaplicative
de efectuare a curăţeniei şi ordinii în sala de grupă, de îngrijire a florilor de la colţul viu al
naturii, de îngrijire a împrejurimilor grădiniţei am urmărit ca preşcolarii să iubească ordinea şi
curăţenia, să iubească natura, şi să le formeze deprinderea de a o îngriji şi ocroti. Copiii au semănat
grâu, porumb şi fasole, au sădit plante, au udat florile, le-au curăţat frunzele uscate, le-au şters
frunzele de praf, acţiuni efectuate cu plăcere de către ei. Prin jocul de masă ”Toto si Loto în lumea
animalelor”, copiii au cunoscut diferite medii geografice (pădure, aer, apă, zone geografice
îndepărtate) precum şi vieţuitoarele care trăiesc în acele medii. În cadrul plimbărilor ocazionale,
preşcolarii au putut constata unele comportamente negative ale oamenilor faţă de natură ( gunoaie
aruncate la întâmplare, nu în locurile special amenajate, iarba călcată, crengi rupte din copaci, hârtii
şi ambalaje din plastic aruncate pe lângă blocurile de locuinţe). Le-am explicat copiilor pe înţelesul
lor că pentru a trăi într-un mediu sănătos, fiecare trebuie să ne îngrijim de curăţenia spaţiilor din
jurul nostru, să contribuim la sănătatea noastră şi a celor din jur. Tot în cadrul plimbărilor, copiii au
observat râul Bistra, dumbrava de pe malul stâng al acestuia precum şi punctele de depozitare a
deşeurilor menajere. Apa murdară a Bistrei, deşeurile aruncate la întâmplare atât în apă cât şi în
pădure, i-au ajutat să-şi formeze atitudini pozitive corecte faţă de mediul degradat, să-şi exprime
dorinţa de a acţiona direct, angajându-se la acţiuni de îngrijire şi păstrare a curăţeniei în grădiniţă,
acasă, pe stradă.
Observând pădurea de pe malul Bistrei, preşcolarii au constatat că mulţi copaci sunt tăiaţi,
unii sunt pe jumătate uscaţi iar alţii sunt rupţi. La întrebările adresate de copii le-am explicat pe
înţelesul lor cauzele pentru fiecare situaţie în parte precum şi efectele poluării asupra mediului,
urmările tăierilor abuzive ale copacilor, urmările poluării apelor şi aerului pe care-l respirăm. De
asemenea le-am vorbit copiilor despre poluarea fonică, despre principalele surse de zgomot:
circulaţia rutieră, trenurile, avioanele, radioul, vocile copiilor şi ale oamenilor. În concluzie,
66

precizez că atât prin activităţile prezentate în acest material cât şi prin întreaga activitate desfăşurată
în grădiniţă preşcolarii sub îndrumarea permanentă a educatoarei au posibilitatea să-şi însuşească
potrivit particularităţilor de vârstă, anumite noţiuni şi cunoştinţe despre problematica ecologică.
Bibliografie:
1. Preda V., (coordonator) Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Edit. Miniped, Bucureşti,2002;
2. Breben S., Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, volumul II, Edit. Reprograph, Craiova 2002.
4. Geamănă, A.N., Pentru Earth Voice Romania – 3R –Material didactic alternativ, destinat
activităţilor de educaţie ecologică, Ed. Nelmaco, Bucureşti, 2004
5. Pârvu, C., Îndrumător pentru cunoaşterea mediului, Bucureşti, 1982
67

Curriculum la decizia şcolii – factor de motivaţie pentru o învăţare de calitate
profesor Molnár Tünde,
S08 „Szacsvay Imre” , Oradea
Modificările structurale ce au avut loc în ultimii ani în ţara noastră evidenţiază necesitatea
reconstrucţiei învăţământului românesc pe baze noi, potrivit nevoilor sociale şi economice şi a
sistemului de valori promovat.
Matematica și științele naturii sunt discipline şcolare care au pierdut mult din simpatia
tinerilor. Pentru a recâștiga interesul acestora pentru aceste discipline trebuie pus accentul pe
conţinutul cursului şi modul în care se desfăşoară activităţile de învăţare. Contactul şi experienţele
pozitive de instruire avute la o vârstă fragedă pot creşte interesul tinerilor pentru studiul acestor
discipline. Experienţele negative, strategiile greşite pot influenţa negativ tinerii atunci când se pune
problema alegerii unei profesii în domeniul ştiinţelor exacte. Acestea impun totodată îmbunătăţirea
resurselor umane, a calificării şi flexibilităţii forţei de muncă, iar integrarea europeană depinde în
mare măsură de educaţie, cultură şi ştiinţă.
Școala participă la formarea intelectuală şi socială a tinerilor articulând două elemente
constitutive, pe de o parte o cultură comună la care au acces toți elevii, iar pe de altă parte cursuri
opţionale care să determine parcursul individual de învăţare potrivit aspirațiilor elevului. Această
individualizare la nivel școlar constituie una din caracteristicile de bază, nou promovate, în contrast
cu caracterul formal şi rigid, al structurilor anterioare.
Parcursul individualizat are drept scop o apropiere mai mare a învăţământului de aspiraţiile
elevului, ceea ce poate determina atât o creştere a randamentului său şcolar cât şi o apropiere de
necesităţile sociale şi economice. În această viziune, programele școlare au scopul de a dirija la
scară naţională, furnizând indicaţii nu prea numeroase dar capabile de a permite constituirea de
referinţe culturale comune, indicând concepte esenţiale, problematica, temele şi alte lucruri
indispensabile formării intelectuale ale elevilor nu însă şi liste limitative şi obligatorii de
conţinuturi. În acest context, programele trebuie să furnizeze baza de coordonare intradisciplinară şi
apropierea interdisciplinară şi pluridisciplinară.
Scopul acestor programe este de a crea elevilor condiții pentru descoperirea şi valorificarea
propriilor disponibilităţi intelectuale şi afective care să contribuie la dezvoltarea unei personalități
autonome şi creative a elevului. Obiectivele necesare realizării unui curriculum la decizia școlii
includ, pe lângă cunoştinte şi deprinderi, selectare şi structurare a informaţiilor dobândite şi o serie
de valori şi atitudini. Realizarea unui curriculum pentru un curs opţional ajută elevii să dobândească
competenţe şi să-şi structureze un set de valori şi atitudini. Toate acestea explică apropierea
conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente a matematicii și știintele naturii. În demersul
didactic, centrul acţiunii devine elevul şi nu predarea noţiunilor ca atare. Accentul trece de la “ce”
să se înveţe, la “în ce scop” şi “cu ce rezultate” să se înveţe.
Evaluarea se face în termeni calitativi; capătă semnificaţie dimensiuni ale cunoştinţelor
dobândite, cum ar fi: esenţialitatea, profunzimea, funcţionalitatea, durabilitatea, orientarea
axiologică, stabilitatea, mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptată.
Prin realizarea unui curriculum de optional se urmăresc crearea condiţiilor favorabile
fiecărui elev de a-şi forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual, de a-şi transfera
cunoştinţele acumulate dintr-un domeniu de studiu în altul. Pentru aceasta, este util ca profesorul săşi
orienteze demersul didactic spre realizarea următoarelor tipuri de activităţi:
formularea de sarcini care să vizeze prelucrarea variată a informaţiilor adecvate
competenţelor vizate de programele şcolare;
alternarea prezentării conţinuturilor, cu moduri variate de antrenare a gândirii elevilor;
68

solicitarea unor corelaţii intra- şi interdisciplinare, care să determine realizarea de transferuri
de cunoştinţe;
antrenarea elevului în situaţia de a decide asupra unor sarcini de lucru adecvate, situaţieiproblemă
expuse;
formarea deprinderii elevilor de a utiliza independent manualul sau culegeri de probleme,
prin analiza pe text, transpunerea simbolică a unor conţinuturi, interpretarea acestora;
prevederea de sarcini rezolvabile prin activitatea în grup;
organizarea unor activităţi de învăţare care să permită desfăşurarea sarcinilor de lucru în
ritmuri diferite;
sugerarea unui algoritm al învăţării, prin modul de ordonare a sarcinilor.
Cadrele didactice îşi pot alege metodele şi tehnicile de predare şi îşi pot adapta practicile
pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile psihoindividuale ale elevilor.
Reconsiderarea finalităţilor şi a conţinuturilor învăţământului este însoţită de reevaluarea şi
înnoirea continuă a metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Acestea vizează aspecte
precum: accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (acestea sunt utilizate în
activitatea de predare-învăţare, în scopul dezvoltării capacităţilor de a opera cu informaţiile
asimilate, de a aplica şi evalua cunoştinţele dobândite, de a verifica ipoteze şi de a căuta soluţii
adecvate de rezolvare a problemelor), aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurilor
cognitive şi operatorii ale elevilor (în scopul transformării elevului în subiect al propriei instruiri şi
educaţii), o îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului
(documentarea după diverse surse de informaţie, observaţia proprie, exerciţiul personal, instruirea
programată, experimentul şi lucrul individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile care solicită
efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor, asaltului de idei etc.
Există și modalități inovatoare de organizare a conținuturilor, printre care una este
interdisciplinaritatea.
Tendința de organizare interdisciplinară a conținuturilor învățământului reprezintă o
constantă a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea științifică consideră
interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic și un factor normativ al demersului paideutic.
Preocupările pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare în investigarea realității nu sunt noi.
Ele au fost impuse permanent de necesitatea firească a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin
corelarea informațiilor dobândite din domenii diferite și prin metode de cercetare
specifice.Teoretizarea organizării interdisciplinare a conținuturilor și re-vitalizarea acestei teme în
contextul concepției curriculare asupra proiectării didactice reprezintă contribuții incontestabile ale
pedagogiei contemporane.
Modalitățile de organizare interdisciplinară a conținuturilor se delimitează dupa criteriul
naturii transferurilor operate între discipline:
1. interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (ex. psihologia si pedagogia; biologia și chimia;
istoria si geografia);
2. interdisciplinaritatea problemelor abordate;
3. transferul de metode sau de strategii de cunoaștere sau de investigate științifică;
4. transferul de concepte.
În practica școlii, se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelațiilor minimale,
obligatorii, sugerate chiar de planul de invatamant sau de programele disciplinelor sau ariilor
curriculare. În afara acestora, există demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiză
epistemologică a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor și metodelor comune,
transferabile sau extrapolabile. Dacă primul tip de demersuri este aplicat de toți profesorii, cele
invocate la urma se realizează prin colaborarea mai multor profesori în echipă. Proiectarea acestor
demersuri sistematice necesită un antrenament special din partea profesorilor, o pregătire inițială
sau postuniversitară pentru predarea interdisciplinară.
69

Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinație cu monodisciplinaritatea și cu
pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele și pentru a limita riscurile pe care le impune
fiecare dintre formele respective.În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie
modificate actualele planuri și programe de învățământ, concepute pe strategii intradisciplinare.
Curriculumul la decizia școlii devine, prin dreptul de a lua decizii conferit școlii emblema
puterii reale a acesteia. Este vorba de puterea de a decide definirea unor trasee particulare de
învațare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul școlii apare în contextul democratizării societății și
reprezintă o deschidere spre un sistem cu opțiuni și oferte multiple. Astfel CDS rămâne o realitate a
şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se
numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei.
Altfel spus, CDS-ca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu școlii, caracteristica şcolii
românești la începutul primului secol de mileniu III.
Bibliografie:
*** – Curriculum la decizia şcolii, MEN şi CNC, Bucureşti, 1998,
Manolescu, M., Curriculum. Teorie și practică, Universitatea București, 2005,
Dobridor-Negreţ, Ion, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,Iaşi,
2008.
70

Transdisciplinaritatea în activitățile din grădiniță
71
Educatoare: Orban Katalin
G.P.P 52 Oradea
Transdisciplinaritatea se impune ca una din direcțiile principale ale modernizării activității
din învățământ și în mod deosebit în conținutul științific și în strategiile de lucru.
Învățământul românesc cunoaște o continuă transformare și dezvoltare sub aspectul
conținutului, metodologiei și strategiei didactice. Problematica pe care o generează acest mod de
abordare a fenomenelor lumii obiective se extinde logic și necesar și asupra modului în care se
realizează studiul acestora în contextul activității școlare și în special în activitățile din grădiniță. Cu
alte cuvinte transdisciplinaritatea devine în mod necesar o modalitate de gândire și de acțiune.
Activitățile transdisciplinare sunt activități care abordează o temă generală din perspectiva mai
multor arii curriculare constituind o imagine cât mai complexă a temei respective. Corelarea dintre
discipline stimulează interesul copiilor pentru cunoaștere, familiarizează copilul cu arsenalul
tehnicilor de cercetare științifică ce reprezintă garanția integrării unui principiu al educației
permanente și al autoeducației. Așadar transdisciplinaritatea va deveni din ce în ce mai mult, nu
doar un nou mod de restructurare a conținuturilor ci un mod de organizare a învățării, ea se va
asocia din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii copiilor pentru
învățarea continuă și pentru autoevaluarea realistă. Transdisciplinaritatea se impune ca o necesitate
și în învățământul preșcolar pentru realizarea sarcinilor majore ce-i stau în față și anume în
pregătirea copilului pentru integrarea cu succes în activitatea școlară.
Conținutul programei instructiv-educative din învățământul preșcolar este prezentat într-o
concepție unitară cuprinzând obiective, conținuturi și mijloace de realizare pentru toate domeniile
de activitate. Corelarea dintre activități este posibilă deoarece obiectivele stabilite pentru fiecare tip
de activitate în parte, nu constituie un impediment întrucât există obiective comune mai multor
categorii de activități. Pentru realizarea transdisciplinară în cadrul activităților de educare a
limbajului cu matematica, în cunoașterea mediului și educația muzicală am avut în vedere realitatea
psihologică a copilului în dezvoltare, urmărind să-mi modelez cerințele respectând particularitățile
de vârstă și să mă adaptez individualității fiecărui copil. Spiritul transdisciplinar în grădiniță poate fi
socotit drept un indice al procesului de modernizare. El înseamnă viziune globală și spirit de echipă,
accentul căzând pe activitatea de grup. În dorința de a mă încadra în această orientare am căutat să
desfășor activitatea didactică în mod transdisciplinar știind că obiectivele stabilite pentru fiecare tip
de activitate sunt comune și altor categorii de activități, iar legăturile se fac în mod firesc de la o
activitate la alta, abordarea realității făcându-se printr-un demers global, granițele dintre discipline
topindu-se într-un scenariu unitar. Aplicând o astfel de modalitate de lucru am creat copiilor
libertate de expresie, de creație. Desfășurarea activităților în mod transdisciplinar este posibilă și
ușor de realizat deoarece noua programă ne dă posibilitatea și libertatea de a ne alege temele
precum și modalitățile de realizare în funcție de nivelul și posibilitățile copiilor.
Interdisciplinaritatea este o modalitate cu valențe multiple în realizarea conținuturilor
propuse, de aceea am căutat să valorific în viziune transdisciplinară activitățile (exemplu):
Activitate de cunoașterea mediului – observam "Ursul";
Activitate de dezvoltarea limbajului – repovestire "Ursul pacalit de vulpe";
Activitate artistico-plastică pictură în șablon - "Un animal salbatic preferat";
Activitate muzicală - joc muzical "Cercul animalelor";
Desfășurând activitatea în acest mod i-am ajutat pe copii să înțeleagă legătura dintre diferite
domenii. Activitatea de memorizare am desfășurat-o în corelare cu activitatea de matematică, cu

desen și muzică. Conținutul este mai ușor de memorat după familiarizare, după munca
independentă, după executarea cântecului adecvat poeziei. Cel mai eficient mijloc de realizare a
corelării dintre cele patru categorii de activități rămâne jocul didactic, acesta fiind activitatea de
consolidare, verificare și sistematizare de cunoștiințe; Exemplu: Joc didactic ,,Spune ce șii
despre?’’.
Desfășurând activitățile în mod transdisciplinar se realizează o viziune de ansamblu a
copilului asupra unor fenomene, probleme, aspecte ale realității și se reactualizează cunoștințele
anterioare asigurând în felul acesta funcționalitatea informației. Progresul obținut inclusiv calitatea
răspunsurilor, rezultatele obținute la probele de evaluare dovedesc că maniera de lucru adoptată
cultivă mobilitatea gândirii, înlesnește transferurile, garantează o mai îndelungată reținere a
cunoștințelor.
Demersul transdisciplinar abordat în învățământul preșcolar constituie o manieră nouă de
lucru, o soluție, o perspectivă. Aceasta se impune cu atât mai mult cu cât noile schimbări ale
societății, noile direcții ale învățământului românesc o cer, iar dezvoltarea intelectuală a copiilor de
vârstă preșcolară permite un învățământ transdisciplinar.
Cele mai eficiente mijloace de realizare a unei teme cu caracter transdisciplinar în grădiniță
sunt: convorbirile, plimbările, vizitele și excursiile și nu în ultimul rând serbările organizate în
cinstea unui eveniment.
De exemplu: "Ce stim despre anotimpul iarna?" (Convorbire). Se realizează în urma unor
observări spontane sau organizate, apoi se lecturează imagini cu "Jocurile copiilor iarna", după
aceea se învață cântecul "Saniuța", se memorează poezia "Omul de zăpadă", se realizează o lucrare
colectivă cu copiii cu tema "Să facem un tablou de iarnă", nu se poate realiza și nici nu ar fi eficient
dacă nu s-ar urmări același demers didactic. În plus la această temă trebuie să se pună la dispoziția
copiilor materialele necesare întocmirii lucrării. Această manieră de acțiune pedagogică solicită
educatoarelor mobilitate intelectuală, gândire divergentă, creativitate, un stil didactic flexibil care să
permită o corelare mai strânsă între obiectivele și sarcinile propuse.
Obiectivele operaționale și de referință propuse de noua programă se realizează prin
activități cu caracter transdisciplinar permițând educatoarei o abordare complexă a temelor enunțate
în conținuturi. Aceste teme transdisciplinare oferă posibilitatea copiilor de a se exprima liber,
situează copilul în mijlocul acțiunii având un rol activ și reușind să construiască pe plan mintal, să
investigheze, să exploreze, să creeze, să transpună în practică, să găsească mijloacele pentru o
finalitate reală, astfel ca elevul de mai târziu se va deprinde de timpuriu cu stategia cercetării, își va
însuși metodele de muncă științifice, va învăța sa creeze situație problemă, va emite ipoteze asupra
cauzelor și relațiilor în curs de investigație, va face prognosticuri asupra rezultatelor posibile învață
să formuleze idei și să exprime puncte diferite de vedere.
Activitățile transdisciplinare sunt un bun prilej de testare și de verificare a capacităților
intelectuale și aptitudinilor creatoare ale copiilor. Aceste activități lasă mai multă libertate de
exprimare și acțiune pentru preșcolar și pentru educatoare care poate să-și construiască un program
zilnic, în funcție de perioada de semestru, de particularitățile colectivului de copii și de temele
activităților transdisciplinare.
Bibliografie:
Flament, C.—Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965
Golu, P.—Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C—The relaţion educator/child /parent in the
educational action, Social Issues and rules, Bucureşti, 2000
Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Ed Didactică şi Pedagogică, Buc., 1972
72

Caracteristici ale imaginii de sine în perioada 0-6 ani
73
Popa Ancuţa Loredana
G.P.P. Tinca
„Copilul nu este copil fiindcă este mic- el este copil ca să devină adult” scria la începutul
secolului nostru Ed. Clapared. Copilăria este o perioadă de unanizare a individului, de ucenicie a
manifestărilor naturii umane. W. James denumea mica copilărie „o confuzie mare şi zgomotoasă”
căreia îi lipseşte conştiinţa de sine făcând cele mai vizibile progrese o dată cu apariţia limbajului.
Ananiev subliniază că s-a conturat două concepţii cu privire la apariţia şi manifestarea conştiinţei
de sine:
- una, destul de răspândită, presupune că încă din primele luni de viaţă copilul ar deţine într-o
oarecare formă conştiinţa de sine;
- alta raportează formarea conştiinţei de sine la un tip fundamental de activitate independentă.
După prima concepţie amintită conştiinţa de sine se manifestă încă din primul an de viaţă prin
recunoaşterea imaginii proprii în oglindă, mecanismul fundamental constituindu-l dezvoltarea
mişcărilor voluntare, mersul şi limbajul.
După cea de a doua concepţie, conştiinţa de sine se formează numai prinraportare la o activitate
relativ independentă manifestată prin deprinderea copilului de a se îngriji singur, prin jocul
independent, prin învăţarea de tip şcolar, toate acestea marcând apariţia deci a scopului ca anticipare
a rezultatelor acţiunii.
Ananiev subliniază că până la 9-10 luni copilul se joacă cu picioarele ca şi cu un oarecare obiect
din spaţiul imediat înconjurător. Această acţiune încetează brusc odată cu apariţia mersului,
picioarele transformându-se din obiecte ale jocului în mijloace de joc.
Vârsta antrepreşcolară este considerată de marea majoritate a autorilor vârsta primului miracol în
formarea persolalităţii- se profilează conştiinţa sine- salt care archează trecerea copilului dintrun
stadiu preponderent biologic într-un stadiu al raţiunii, al creativităţii.
U. Şchiopu subliniază că perioada antrepreşcolară este prima care implică marile diferenţieri care
marchează specificul epocii, al tării, al limbii materne. Este etapa integrării copilului în interrelaţiile
grupului familial, sesizării unor regului şi interdicţii, este etapa puternic marcată de însuşirea
comunicării verbale şi a mersului, este etapa căutării unor mijloace de comsolidare a autonomiei,
etapa unor emancipări relative de sub tutela mamei.
Rudlf Steiner, citându-l pe poetul german Jean Paul, subliniază că omul învaţă în primii trei ani
de viaţă mai mult decât în toate studiile sale academice.
Referindu-se la aceiaşi perioadă, 0-3 ani, L. Tolstoi subliniază în „Primele amintiri” că aceasta
este etapa în care copilul învaţă să privească, să asculte, să înţeleagă, să vorbescă, să meargă, să se
bucure, este perioada în care dobândeşte un bogat material din care trăieşte adultul mai târziu atât
de mult încât încât în tot restul vieţii omul nu câştigă nici a suta parte achiziţiile primei perioade de
viaţă.
În perioada 3-6 ani cănd eu-l este în plin proces evolutiv, apar încă două aspecte ale
individualităţii
- extensia eu-lui şi
- imaginea eu-lui
Simţul eu-lui corporal – scrie G. Allport – devine în această perioadă mai fin, distincţia dintre „eu
şi celălalt” apătă noi dimensiuni, graţie apariţiei unor forme incipiente de reciprocitate care îi
creează copilului posibilitatea de înţelegere a opiniei celorlalţi. Extensia eu-lui este legată de
apariţia sentimentului de proprietate care însoţeşte spiritul de competiţie. Dacă despre un adult
putem spune că „este ceea ce el iubeşte”, înţelegând prin aceasta că putem cunoaşte mai bine pe

cineva cunoscând extensia eu-lui, despre un copil, aflat în perioada 3-6 ani, putem asune acelaş
lucru, el posedând numai o formă incipientă de „extensie a eu-lui”.
Cel de-al doilea aspect – imaginea eu-lui – se concentrează în cunoaşterea de către copil a ceea ce
aşteaptă părinţii de la el şi încearcă să compare aceste aşteptări cu ceea ce poate el oferi. Se
constituie pe aceste baze identităţile, scopurile,simţul de responsabilitate, toate acestea jucând mai
târziu un rol important în continuarea personalităţii. Judecăţile de valoare formulate de părinţi la
adresa copilului sunt treptat interiorizate de aceasta constituind mijloace de autocontrol care îi
sporesc independenţa şii creează un spaţiu de securitate psihică.
Denumită şi „vârsta de aur a copilăriei” , perioada 3-6 ani este puternic marcată de instalarea
jocului, ca formă domonantă de activitate – aceasta devenind o sursă importantă de informaţii
despre sine – aprecieri pozitive sau negative.
Dorinţa de identificare la această vârstă este foarte puternică, copilul căutând modelele umane
apropiate, de regulă cele parentale. U. Şchiopu şi E. Verza subliniază existenţa următoarelor căi sau
mai bine zis, etape ale identificării în perioada preşcolară
- descoperirea unor similitudini de înfăţişare cu părinţii;
- perceperea unor similitudini de caracteristici psihice;
- adoptarea de conduite, de gesturi ale modelelor;
- însuşirea de conduite, gesturi şi atribute pe care le identifică urmând modelul.
Lărgirea contactelor sociale, conţinutul activităţilor din grădiniţă permit extinderea ariei de căutare
a modelelor.
Gesell, referindu-se la copilul aflat în perioada de evoluţie 3-7 ani subliniază:
- copilul de 4 ani este autoritar şi excesiv, amator de fabulaţii şi de joc, superficial şi instabil,
capabil de improvizaţii, incapabil de concentrări durabile, foarte activ din punct de vedere
lingvistic, un vorbăreţ; vârsta de 4 ani este vârsta expansiunii;
- la 5 ani –„vârsta de aur” –copilul îşi organizează experienţa, este mai reţinut, se subordonează cu
uşurinţă adulţilor, se lansează în mici aventuri, în căutarea necunoscutului, caută să iasă de sub
tutela adultului;
-vârsta de 6 ani este o vârstă de tranziţie, copilul este dificil, activ, doritor de independenţă, de
afirmare; este perioada de expansiune şi aprofundare a eu-lui; acordă valoare şi importanţă
semenilor.
-după 7 ani este perioada de asimilare a unor experienţe; copilul vădeşte concentrare asupra propriei
persoane, ascultă atent ceea ce i se spune, nu acceptă să fie întrerupt din „meditaţiile” sale, este
deschis în relaţie cu ceilalţi.
R. Steiner, citat de R. Lanz, subliniază că în primii şapte ani de viaţă corpul, sufletul şi spiritul
formează, la copil, o unitate- corpul etericconstituind elementul cel mai important; totul este în
relaţie cu organismul. „Copilul este un mare organ senzorial”, absoarbe în mod inconştient nu
numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său, dar şi climatul emotiv, caracterul şi sentimentele
persoanelor din jur, imită modul de a vorbi, comportamentul la masă; gesturile sale vor fi o copie a
modelelor din jur, ambientul îl pătrunde. Dorinţa de acţiune, de mişcare, de competiţie cu „altul”
este deosebită la vârsta preşcolarităţii; „fără bariere şi inhibiţii copilul exteriorizează ce se petrece în
el, gesturile sale, mimica sa, trecerea instantanee de la plâns la râs, plăcerea de a alerga, de a se urca
în copaci, de a aluneca –demonstrează forţa irezistibilă de impulsii motorii” (R. Lanz, op. Cit., pag.
41).
Procesul de costituire a conştiinţei de sine este departe de a fi încheiat, el continuă în etapele
ulterioare căpătând noi dimensiuni, ajungând la vârsta adolescenţei să devină o problemă centrală
întrebări de genul „Cine sunt eu?”, „efortul personal central” („proprietate striving”) fiind
considerate de G. Allport ca o nouă deminsiune a simţului identităţii, adăugată la cele amintite
anterior.
Bibliografie:
74

1 Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, ed, Bucureşti, 1993
2 Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, ed, Bucureşti, 1995
3 Lanz, R., Pedagogia Waldorf –un drum către un învăţământ mai uman, ed, Bucureşti, 1994
4 Şchiopu, U., Psihologia copiluli, ed. Bucureşti, 1967
75

Abordarea noului curriculum prin jocuri didactice
Profesor-educator : Popa Claudia Ioana
Gradinita cu Program Prelungit nr. 52 Oradea
Motto :
“Considerǎ elevul o fǎclie pe care sǎ o aprinzi astfel încât mai târziu sǎ lumineze cu o
luminǎ proprie .“
Plutarh
În ultimii ani, la nivelul învǎţǎmântului preşcolar românesc are loc un continuu proces de
reformǎ care îşi defineşte liniile directoare ale politicii educaţionale în concordanţǎ cu cele
europene .
În scopul compatibilizǎrii procesului instructiv-educativ cu reperele comunitar-europene,se
impune o modernizare a acestuia prin transformǎri esenţiale atât în optica gândirii pedagogice,cât
şi în tehnologia didacticǎ,înţeleasǎ prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor şi
obiectivelor riguros elaborate,al conţinuturilor şi strategiilor adecvate,în scopul asigurǎrii calitǎţii
sistemului de învǎţǎmânt .
Este necesarǎ o abordare integratǎ a conţinuturilor în concordanţǎ cu interesele
copiilor.Structura flexibilǎ a conţinuturilor oferǎ cadrelor didactice care lucreazǎ la acest nivel o
libertate de decizie aproape deplinǎ cu privire la tipurile de conţinuturi pe care sǎ le ofere copiilor .
În cadrul activitǎţilor integrate,jocul didactic este o activitate în care se îmbinǎ sarcini
didactice din domenii experienţiale diferite,într-o structurǎ unitarǎ,bazatǎ pe învǎţare.El imprimǎ
activitǎţii didactice un caracter dinamic şi atrǎgǎtor, induce o stare de bucurie şi de destindere care
previne monotonia şi oboseala şi fortificǎ energiile intelectuale şi fizice ale copiilor.La vârsta
preşcolarǎ, activitatea ludicǎ este încǎrcatǎ de disponibilitǎţi psihologice imaginative,de ceea ce ar
trebui sǎ ocupe o mare parte din timpul copilului.
Cel mai bun lucru în viaţa copiilor este jocul .Este posibil sǎ supravieţuieşti fǎrǎ joacǎ, dar
nu sǎ trǎieşti.Toţi copii sǎnǎtoşi se joacǎ. Aşa cum cadrele didactice pot dezvolta vorbirea copiilor,
stând de vorbǎ cu ei la fel trebuie ca noi, cadrele didactice sǎ ne jucǎm cu copii dacǎ dorim sǎ le
dezvoltǎm capacitatea de a se juca şi de a învǎţa ceva din joc. Jocurile didactice care mi-au permis
o reuşitǎ abordare integratǎ şi pe care le-am folosit la grupǎ cu succes fac parte din cartegoria
metodelor active de predare –învǎţare şi sunt jocurile din cadrul domeniilor
experienţiale :DS,DOS,DEC,DLC.Ele se bazeazǎ pe simularea unor funcţii, relaţii, activitǎţi,
fenomene, iar prin practicarea lor copii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregǎtesc.
Punand copii sǎ relaţioneze între ei, jocul didactic îi activeazǎ din punct de vedere cognitiv, afectiv
şi motric –emoţional.
Pe langǎ obiectivele cognitive, jocul didactic contribuie la realizarea unor obiective
atitudinal-valorice .Astfel jocul didactic :
-faciliteazǎ socializarea copiilor
-le dezvoltǎ capacitatea de a rezolva situaţii problematice dificile,capacitatea empaticǎ
şi de înţelegere a opiniilor ,trǎirilor şi aspiraţiilor celor din jur.
Pentru realizarea unui joc didactic trebuie sǎ avem în vedere urmǎtoarele aspecte
:surpriza,aplauzele respectarea regulilor de joc ,concursul .
În cadrul unei activitǎţi de evaluare la tema anualǎ ״Când, cum şi de ce se intampla ?“
Proiect tematic :Oare când cum şi de ce ? am realizat un joc didactic :
''Cǎsuţa toamnei,cǎsuţa iernii ,cǎsuţa primǎverii ‘’.
76

Acest joc l-am realizat sub forma unei activitǎţi integrate (DS) cu întrebǎri, ghicitori,
propozitii eliptice, recunoaştere de imagini şi încadrarea lor la cǎsuţa fiecǎrui anotimp. Ca material
didactic am folosit cǎsuţele celor trei anotimpuri: (toamna,iarna, primǎvara) cu grǎdinile lor,
imagini din cele trei anotimpuri, elemente specifice fiecǎrui anotimp (ghirlande, frunze îngǎlbenite,
flori de primǎvarǎ, fluturi), ghicitori şi fişe cu întrebǎri. Activitatea integratǎ continuǎ cu o
activitate matematicǎ din DS în care copii trebuie sǎ aşeze frunze în ordine crescǎtoare, sǎ le
numere şi sǎ aleagǎ jetonul care indicǎ numǎrul frunzelor. Tranziţia dintre cele douǎ activitǎţi am
realizat-o printr-un exerciţiu de mişcare. Ziua în care am realizat aceastǎ activitate am numit-o
“Ziua porţilor deschise״ având ca invitaţi speciali pǎrinţii copiilor şi directorul şcolii.
Consider cǎ a avut un efect benefic atât asupra copiilor cât şi a pǎrinţilor, cei din urmǎ
realizând care este nivelul de pregǎtire al copiilor aproape de sfarşitul anului şcolar şi înţelegând
deasemeni rolul jocului în activitǎţile liber alese pe domenii experienţiale cât şi în activitǎţile
complementare din gradiniţǎ .
La gradiniţǎ copii vin sǎ se joace, jocuri care îi vor pregǎti pentru urmǎtoarea etapǎ din
viaţa lor:cea de şcolar. Chiar dacǎ aceste jocuri au reguli, ele dau frumuseţe, bogaţie şi viaţa
învaţǎrii, dezvoltǎ componenta originalitǎţii, gândirii, fantezia, imaginaţia, încrederea în sine,
spiritul de competiţie etc.
Jocul este deci , ״un impuls irezistibil ,prin care copilul îşi modeleazǎ propria-i statuie“ .
(Jean Chateau –״Copilul şi jocul “)
Bibliografie :
1) Tomş Gh. şi Oprescu N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&Integral,
Bucureşti 2007;
2) Ionescu M. şi Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2001.
77

Metode interactive în lecţiile de limba română în ciclul primar
78
Înv. Porţan Maria
C.N. ,,O. Goga” Marghita, Bihor
Instrucţia şi educaţia prind contur viabil încă din primele contacte ale elevului cu grădiniţa,
şcoala, dascălul fiind pârghia promotoare în formarea personalităţii elevului prin tot ceea ce
întreprinde în activitatea curriculară.
Realitatea căreia elevul trebuie să-i facă faţă are un grad mult mai mare de complexitate a
cunoaşterii. El are nevoie de structurarea inteligenţei, de dezvoltarea capacităţilor critice, de
cerinţa de- a face faţă viziunii globale.
Adevărata învăţătoare este cea care permite transferul de achiziţii în contexte noi, observaţia
practică conform căreia elevii se implică mai mult în procesul de învăţare atunci când lucrează în
grup şi au o sarcină sau un scop bine definit, faptul că abordările frontale sau individuale nu mai
reuşesc să capteze elevul sau să-l motiveze, susţin utilizarea metodelor interactive.
Modernizarea perpetuă a procesului instructiv – educativ impune ca metodele aplicate să fie
cât mai riguros selectate, într-o formă accesibilă, inovatoare.
Prin diversificarea metodelor, dascălul va urmări eludarea monotoniei, plictisului, rutinei,
deschizând în sufletul elevului dorinţa de învăţare într-un mod creativ şi eficient. Lecţiile
desfăşurate pe baza metodelor interactive duc la eficientizarea procesului educaţional într-un
concept facil, atractiv.
Metodele interactive sunt acelea care determină atât implicarea profundă – intelectuală,
psihomotorie, afectivă şi voliţională a subiectului învăţării în dobândirea noului, în construirea
cunoaşterii în formarea şi dezvoltarea abilităţilor, capacităţilor, competenţelor comportamentelor,
cât şi colaborarea, interacţiunea între elevi.
Folosirea metodelor interactive este de o deosebită importanţă, deoarece activarea elevilor
este o necesitate impusă obiectiv din două considerente diferite: pe de o parte, este cerută de
obiectivele educaţionale ale sistemului de învăţământ, de societatea care are nevoie de un om
activ, iar pe de altă parte, de dinamica şi energia specifică proceselor psihice şi activităţii
copilului. Dorinţa de cunoaştere a copilului se manifestă de timpuriu, fiind o caracteristică a
acestei perioade de vârstă.
Metodele interactive au numeroase avantaje, printre care enumerăm:
-stimulează efortul şi productivitatea individului;
-subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
-permit împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;
-timpul de găsire a problemelor este mai scurt în cazul lucrului în grupă decât individual;
-dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
-se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
-stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe: gândirea divergentă, gândirea laterală,
gândirea critică precum şi spiritul critic.
Tipuri de metode interactive:
1.Metode de dezvoltare a spiritului activ: conversaţia euristică, jocul didactic, munca
independentă, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol.
2.Metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming, asaltul de idei, sinectica, philips 6-
6.

3.Metode de dezvoltare a spiritului critic: „ştiu”, „vreau să ştiu”, „am învăţat”, ciorchinele,
cvintetul, turul galeriei, cubul, mozaicul, predarea reciprocă.
Utilizarea metodelor interactive ajută la dezvoltarea interacţiunii dintre elevi, stimulează
gândirea logică, creativă, atenţia, schimbul de idei, dezvoltându-se vocabularul, capacitatea de
exprimare. Uzând de metode interactive, comunicarea învăţător – elev devine element esenţial al
realizării unei instruiri active , se realizează cu succes obiectivele formative, cresc şansele de
succes şi progres şcolar pentru toţi elevii, se ating obiectivele afective – atitudinale. Elevul este
evaluat pentru ceea ce ştie şi nu pentru ceea ce nu ştie. Tendinţa de a dialoga cât şi schimbul şi
comunicarea de idei apar ca urmare a progresului în mentalitatea modernă educaţională.
Bibliografie:
1.Bacoş, M., Instruire interactivă, repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
2.Jeanie L. Steel, Kurtis S. Meradith, Charles Temple – „Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice” – vol I şi II;
3.Cerghit, J., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi,2006
79

Literatura şi celelalte arte
Prof. Rîmniceanu Simona
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 2, Ungureni, Botoşani
Învăţământul românesc a suferit de-a lungul timpului numeroase modificăti, menite să
asigure calitate în procesul de predare-învăţare-evaluare. Voi aminti ca principale mijloace de
modernizare a procesului instructiv-educativ doar acestea două: abordarea unor metode moderne de
predare şi evaluare, precum şi îmbinarea activităţilor extra-şcolare cu cele specifice curricumului
disciplinei de învăţământ.
Pentru a atrage interesul elevilor spre domeniul limbii şi literaturii române, profesorii
pot apela la o gamă diversă de mijloace care pot suplini lectura. Este ştiut că elevii de astăzi, „nativi
digitali” , nu sunt interesaţi să citească cărţi, din mai multe motive. Ori unul dintre rolurile unui
cadru didactic este de a-l atrage pe elev spre disciplina pe care o predă.
Având în vedere dinamica societăţii contemporane, bazată pe cunoaştere, elevii trebuie
să-şi formeze, în primul rând, competenţele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană,
pentru orice tip de activitate profesională. În al doilea rând, se urmăreşte cultivarea interesului
pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii, stimularea gândirii
autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate, precum şi dezvoltarea
interesului faţă de comunicarea interculturală.
În altă ordine de idei, programa şcolară de limba şi literatura română include abordarea
în gimnaziu, dar şi în liceu a unor texte literare aparţinând unor genuri şi specii literare diverse, dar
şi texte nonliterare.
Astăzi, studiul unor specii literare sau a unor tipuri de texte (descriptiv, narativ,
informativ, dramatic) se realizează apelând la celelalte arte pentru a se asigura calitatea învăţării.
Literatura are tangenţe cu pictura, muzica şi teatrul (cinematografia).
În abordarea lecţiilor de literatură am utilizat vizionarea de filme în cadrul Centrului de
Documentare şi Informare (C.D.I.) la clasele la care am predat, putând exemplifica astfel:
ecranizarea după „Moromeţii” la clasele a IX-a şi a X-a, spectacol teatral după piesa caragialiană
„O scrisoare pierdută” la clasele a VIII-a, a X-a şi a XI-a (an de completare). Pentru receptarea
adecvată a textului liric am folosit surse audio, poeziile fiind interpretate de personalităţi
recunoscute în muzică şi actorie. Impactul asupra elevilor a fost pe măsură, ştiut fiind că o bună
recitare a unei poezii implică şi o receptare adecvată a emoţiei şi sensibilităţii transmise de către
poet.
De asemenea, activităţile extra-şcolare presupun vizionarea de spectacole şi filme la
instituţiile de cultură. Experienţa pe care elevii o dobândesc în cadrul unor astfel de activităţi este
utilă pentru orele de limba şi literatura română, deoarece ei au şi o altă viziune asupra textului literar
studiat, nu doar cea pe care o oferă conţinutul manualului sau al operei literare în sine.
De exemplu, în anul şcolar trecut, am încheiat un parteneriat cu trupa de teatru Fantezia,
în urma căruia elevii au vizionat spectacole de teatru inspirate după operele: „Lostriţa” de Vasile
Voiculescu şi „În vreme de război” de I. Luca Caragiale. Acest parteneriat a avut drept scop
dezvoltarea gustului estetic, stimularea gândirii critice şi înţelegerea relaţiei de interdependenţă între
literatură şi teatru a elevilor de clasa a IX-a.
La ora de specialitate, când am studiat operele literare mai sus menţionate, ce ţin de
domeniul fantasticului, am făcut corelaţia cu ceea ce au văzut la spectacol. Cum programa şcolară,
dar şi manualul de clasa a IX-a presupune studiul unor lecţii ce vizează arta teatrală sau
cinematografică, le-am propus elevilor teme de reflecţie de genul:
Se poate pune un semn de egalitate între un film şi o carte, între o piesă văzută şi
una citită?
80

Este vorba de acelaşi gen de receptare?
Ce este solicitat în fiecare domeniu (literatura şi film/teatru): vizualul sau
limbajul?
Am făcut compararea limbajului cinematografic cu acela al textului scris, urmărind
raportul text-imagine, materialul de expresie specific, posibilităţile de prelucrare a acestuia,
impactul asupra publicului, conceptele specifice cinematografiei: regie, scenariu, imagine, coloană
sonoră, interpretare actoricească.
Aşadar, îmbinarea literaturii şi a celorlate arte implică atât atingerea obiectivelor
programei educaţionale, cât şi fomarea unei culturi vaste a elevului, pregătindu-l pentru viaţă.
Bibliografie:
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării , Programa de limba şi literatura română
pentru liceu, Bucureşti, 2009
81

Calitatea educaţiei timpurii
82
Prof. înv. preşc. Solomon Doina Veronica Ana
Grădiniţa nr. 22, Sibiu
Se întâmplă adesea ca preşcolarii noştri să asculte poveşti doar la grădiniţă, fără a împlini
funcţia pe care poveştile o au în învăţarea limbii şi-n dezvoltarea gândirii creatoare. Poveştile îi
ajută pe copii să caute sensul dincolo de lucruri, le dezvoltă intuiţia, perceperea lumii dincolo de
aparenţă. Ele sunt purtătoare de înţelesuri, mesaje educative, permit comunicarea şi dialogul.
Părinţii trăiesc cu impresia falsă că prin simpla vizionare a TV, copiii îşi vor îmbogăţi bagajul de
cunoştinţe, îşi vor dezvolta capacitatea de înţelegere sau de vorbire. De aceea, pentru a dobândi
aceste abilităţi, este necesară o experienţă interactivă, o participare proprie, ceea ce nu se întâmplă
în cazul televizorului.
Una din cele mai frecvente activităţi la care participă fiinţa umană este comunicarea. Prin
comunicare transmitem mesajele noastre, receptăm mesajele altora, iniţiem, întreţinem şi menţinem
relaţii, rezolvăm conflicte, etc. Comunicarea este un act social reprezentat de gestică, mimică,
poziţia corporală, stil de vestimentaţie, etc. Comunicarea reprezintă satisfacerea nevoilor personale,
legătura dintre oameni. Adultul are rolul de a stimula dialogul între copii, între copii şi adulţi, de a
explica copiilor cu răbdare anumite aspecte din viaţa cotidiană, de a-i asculta cu atenţie, de a stabili
un climat plăcut, relaxant, etc. Lipsa de comunicare a adultului cu copilul, trecerea rapidă de la o
activitate la alta a copilului determină adultul să nu sesizeze probleme de limbaj ale copilului. În
practica relaţiilor interumane şi în şcoală se întâlnesc frecvent deficienţe majore de comunicare,
adevărate infirmităţi ale comunicării şi relaţiilor interpersonale, situaţii generatoare de sentimente
confuze de incomunicare.
Modul de petrecere a timpului liber al copilului, durata şi natura relaţiilor pe care le au cu
cei din jur: familie, copii, prieteni, vecini, etc., este influenţat de televizor. Actorii sociali implicaţi
în educaţia copiilor trebuie să aibe o atitudine şi o conduită benefică creşteriii şi dezvoltării
sănătoase a copiilor. Trebuie evitate desenele animate în care abundă şcene de violenţă, tehnici
variate de luptă, mijloace de agresiune verbală, psihologică şi fizică care pot influenţa negativ
comunicarea şi comportamentul copiilor. Copilul aflat la vârsta fragedă copiază ceea ce i se pare
interesant, indiferent dacă este bine sau rău, deoarece nu dispun de maturitate psihică necesară.
Copiii trebuie supravegheaţi, călăuziţi, să înveţe limba, să înţeleagă realitatea, să gândească şi să
simtă, pentru evitarea comportamentului agresiv şi al limbajului necorespunzător specific anumitor
programe TV destinate copiilor. Actualii preşcolari întâmpină mari dificultăţi în a sta liniştiţi, a
asculta povestiri sau scurte discuţii cu partenerii de joc. Ei sunt hiperactivi, neatenţi şi irascibili.
Experienţa TV este un flux de imagini şi sunete, o experienţă pasivă, nu interactivă şi vie, copilul

nefiind provocat să pună întrebări, să se implice în conversaţie. Comunicarea cu televizorul este una
monologică şi impersonală, în timp ce copiii au nevoie de dialog, discuţii libere, căutare de soluţii.
Recomandăm părinţilor identificarea unor soluţii şi modalităţi de petrecere a timpului liber,
practicarea sportului de către copiii cu energie debordantă şi apropierea acestora de lumea cărţilor, a
poveştilor care să scoată la lumină binele, adevărul şi frumuseţea morală a eroilor din poveste.
Tot mai prezent în viaţa noastră şi poate fi folosit ca instrument de lucru sau ca mijloc de
divertisment este calculatorul- drogul electronic. El are atât influenţă pozitivă, cât şi influenţă
negativă în procesul de învăţământ.
Printre avantajele calculatorului se numără: stimulează interesul faţă de cunoştinţele predate,
dezvoltă gândirea logică şi creativă, stimulează imaginaţia, individualizează instruirea, antrenează
copiii în privinţa educaţiei permanente, etc.
Printre dezavantajele acestuia, se pot enumera: utilizarea lui este costisitoare, nu înlocuieşte
activitatea practică, posibilitatea pierderii obişnuinţei de a purta discuţii, de a argumenta datorită
interacţiunii om-calculator, izolarea copiilor de prieteni, colegi şi profesori, etc.
Calculatorul, ca mijloc de divertisment, poate fi folosit pentru a asculta muzică, a privi
diferite materiale video sau pentru jocuri. Este nevoie de o selecţie riguroasă a materialelor privite şi
evitarea exceselor. Copiii care nu au discernământ în utilizarea jocurilor pe calculator, sunt foarte
vulnerabili pentru că încep să se comporte şi în viaţa de zi cu zi asemeni vieţii din jocurile utilizate.
Dependenţa de calculator cuprinde tot mai multe persoane. Cei care utilizează calculatorul în mod
excesiv, au dificultăţi majore în stabilirea de contacte umane, de comunicare interumană datorită
exploziei tehnologice din societatea actuală. Un copil trebuie să interacţioneze fizic cu alţi copii şi
adulţi şi nu trebuie să înveţe absolut totul de pe calculator. Copilul aflat în faţa monitorului, renunţă
la comunicare. Pentru eficientizarea activităţii de instruire, un rol extrem îi revine profesorului care
trebuie să pregătească elemente surpriză cu scopul de a menţine trează atenţia copiilor şi să
sublinieze clar rolul calculatorului ca mijloc didactic auxiliar în activitatea de instruire-predareevaluare.
Părinţii nu trebuie să lase calculatorul tot timpul la îndemâna copilului, ci să creeze un program
de acces la calculator, o oră pe zi, după ce şi-a făcut lecţiile sau alte activităţi, să citească împreună
cu el diverse poveşti sau povestiri adaptate la nivelul lor de înţelegere şi la sfera lui de interese, etc.
Copiii nu înţeleg că în orice comunicare directă sunt puse în practică toate cele cinci simţuri, pe
când prin discuţiile pe internet mimica, gesturile şi cuvintele lipsesc. În concluzie, devin agresivi, se
închid în ei şi ajung să folosească doar un limbaj specific, prescurtat. Pentru a ne educa corect
copilul, este nevoie de o bună cominucare între părinţi şi acesta.
Bibliografie:
1. Negovan, L. Introducere în psihologia educaţiei. Editura Universitară. Bucureşti. 2006.
2. Şoitu, L. Pedagogia comunicării. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1997.
3. Cucoş, Constantin. O abordare psihopedagogică. Editura Polirom. Iaşi. 1997.
4. Metode şi tehnici de evaluare şi de intervenţie. Ghid pentru educatori. Asociaţia de Ştiinţe
Cognitive din România. Ghid elaborat în cadrul proiectului POSDRU/23/2.2/G/7859.
5. http://www.copilul.ro accesat la data de 8.05.2012.
83

Motto:
Creativitatea în şcoală
84
Prof. Şumălan Mihaela
Grupul Şcolar,,Ioan Bococi” Oradea
,,Eu însă mă bucur că nu ştiu şi nu pot să ştiu secretele lumii, căci numai aşa pot să proiectez în
misterul lumii un înţeles, un rost şi valori care izvorăsc din cele mai intime necesităţi ale vieţii şi ale duhului
meu. Omul trebuie să fie creator.”
(L. Blaga -Pietre pentru templul meu)
Setea de nou care există în noi, setea de originalitate, este o sete de viaţă. Viaţa se hrăneşte cu
schimbare. Fiecare unitate biologică are un caracter de unicitate, e irepetabilă. Fiinţa umană a fost
dotată, între alte caracteristici specific umane, cum sunt moralitatea şi religiozitatea, şi cu
creativitate, care alături de cele menţionate mai sus o deosebesc de toate celelalte creaturi ale lui
Dumnezeu. Din acest motiv, creativitatea ar trebui să ocupe un loc de cinste în sistemul de educaţie.
Din nefericire, în ţara noastră, din cauza faptului că predomină dimensiunea reproducerii
informaţiei memorate, creativitatea este o adevărată lipsă a educaţiei româneşti. Este adevărat că
pentru regimul totalitar care a condus România timp de cincizeci de ani, stimularea creativităţii era
un lux pe care nu şi-l putea permite, dat fiind riscul pe care îl reprezenta tot ceea ce ieşea din
nivelarea pe care o urmărea realizarea idealului de formare a „omului nou”.
Nu putem imagina calitatea educaţiei fără creativitate şi inovaţie în predare şi învăţare, în
actul didactic şi managerial.. Pentru a institui realităţi şi abordări noi, trebuie o gândire nouă şi
soluţii noi. Noutatea în sine nu este o calitate: ea trebuie sa aibă girul unei valori superioare celei pe
care tinde să o substituie. O astfel de dialectică a valorilor este posibilă numai în prezenţa şi pe
fundamentul spiritual al creativităţii. Epoca în care trăim cere fiecarui individ să se adapteze la
situaţii mereu noi, să rezolve numeroase probleme sociale şi profesionale, să găseacă soluţii
variate, ingenioase, originale. Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai accelerate. Pentru
a pregati tinerii să facă faţă transformărilor rapide ale vieţii în toate aspectele, e necesară
dezvoltarea creativităţii elevilor la toate disciplinele. Şcoala contemporană, centrată pe elev, are un
rol bine precizat în dezvoltarea uriaşului potenţial intelectual, reprezentat de inteligenţă şi
creativitate care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman.
Dar ce este creativitatea? Un dat, o calitate apriorică a individului sau o valoare care se
poate cultiva, fiind favorizată de anumite condiţii şi conjuncturi? Pentru a înţelege termenul de
extraordinară vocaţie spirituală şi largă acoperire semantică, trebuie să încercăm să-l definim mai
întâi. Însă o definiţie este dificil de dat, în condiţiile multitudinii de sensuri şi vastei arii de acţiune.
În termeni generali, creativitatea este un proces mental care permite generarea de idei si concepte
noi sau asocieri originale între concepte şi idei deja existente. Termenul creativitate provine din
latinescul ,,creare” care înseamnă “ a zămisli”, ,, a făuri ”, ,, a naşte ”. În limbajul psihologic
termenul a fost adaptat iniţial pentru a defini capacitatea de creaţie artistică. O definiţie amplă a
creativităţii se propune în lucrarea ,,Pedagogie” a lui I. Bontaş : creativitatea este o capacitate
complexă şi fundamentală a personalităţii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în
îmbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou , original de valoare şi eficienţă ştiintifică
şi social utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi, adică a
posibilităţilor persoanei şi a condiţiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Din punct de
vedere ştiintific, produse ale gândirii creative (uneori denumită gândire divergentă) sunt considerate

atât cele care au originalitate, cât şi cele cu un grad de utilitate conform cerinţelor mediului sau ale
situaţiei.
Pregătirea performantă a tinerilor, care să facă faţă cu succes în societatea viitorului, care să
rezolve problemele viitorului bazate pe cunoaştere, se poate realiza numai prin cultivarea
creativităţii în procesul educaţional. Un prim pas în acest demers este reformarea procesului de
învaţământ prin adaptarea programelor de studiu la cerinţele pieţei muncii. O asemenea adaptare
înseamnă o actualizare a conţinutului informaţiei la nivelul cercetărilor de ultimă oră, dar şi o
reformă de metodă, ca mijloc de transmitere a informaţiei care să încurajeze dezvoltarea creativităţii
şi să faciliteze transferul în practică a cunoştinţelor dobândite. Pentru a susţine creativitatea,
predarea declarativă, descriptivistă, de tip clasic, trebuie depăşită şi înlocuită cu metode care pun
accent pe explorare, pe descoperire, pe încurajarea gândirii critice a studentului, pe participarea
activă a acestuia la formarea şi dezvoltarea sa intelectuală. În abordarea creativităţii în procesul
educaţional, elevul trebuie încurajat să gândească independent, să îşi asume riscuri şi
responsabilităţi în demersul său spre formare intelectuală. În procesul de predare-învăţare, trebuie să
fie găsite şi încurajate metode şi tehnici de dezvoltare a creativităţii. Sub aspect pedagogic,
activitatea didactică trebuie să îşi deplaseze centrul de greutate „dinspre predare“ înspre „învăţare“.
Profesorul trebuie să acorde elevilor resurse de timp pentru gândirea creatoare, să recunoască şi să
aprecieze public ideile şi produsele creative, să încurajeze asumarea unor riscuri, să accepte
greşelile, să imagineze unele perspective, alternative, să facă aprecieri critice şi sa încurajeze
cooperarea, flexibilitatea mintală, diversitatea şi polemica şi să diminueze sarcinile de memorare
automată. Pentru încurajarea creativităţii în educaţie şi cercetare, instituţiile de învăţământ trebuie
să promoveze o cultură care să recompenseze performanţa, dar să nu sancţioneze eşecurile, tocmai
pentru a încuraja elevii să treacă dincolo de cunoaşterea convenţională şi să tindă spre originalitate.
Strategia educării creativităţii ar trebui să aibă drept obiective, în primul rând, descoperirea
potenţialului creativ al elevilor, iar apoi asamblarea unor metode şi tehnici prin care potenţialul
creativ să devină manifest.
Toţi profesorii au fost confruntaţi de-a lungul timpului cu elevi dotaţi cu spirit independent,
care preferă să pună întrebări şi să problematizeze deoarece au o capacitate mare de pătrundere şi
prelucrare şi, care, fiind curioşi, par să te sfideze prin nonconformismul intelectual şi încrederea în
sine. E posibil ca acesta să fie portretul elevului creativ, resursă umană cel mai dificil de modelat,
dar care oferă satifacţii profesorilor.
O prioritate a învăţământului trebuie să fie formarea de indivizi cu o mare fluiditate şi
flexibilitate în gândire, care să manifeste oricând disponibilitatea de gândire laterală şi divergentă în
rezolvarea de execiţii. Descoperirea potenţialului creativ se poate face atât prin observaţii directe,
cât şi prin aplicarea unor teste de creativitate care diferă mult de clasicile teste de inteligenţă.
Educarea creativităţii e un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul şcolii,
având în vedere toţi factorii cognitivi, caracteriali şi sociali. Dezvoltarea poate fi favorizată de
urmatoarele condiţii: existenţa în şcoală a unor laboratoare bine dotate , a unor cercuri tehnicoştiinţifice
şi literar-artistice conduse de profesori creativi, mediul şcolar creativ, concretizat în
folosirea la lecţii şi lucrări practice a metodelor şi procedeelor euristice. Deosebit de importante
sunt însuşirea de către elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginaţiei creatoare, exerciţiile de
creativitate, în cadrul cercurilor de elevi, recunoaşterea şi aprecierea valorilor create de elevi,
existenţa unor relaţii de cooperare între profesori şi elevi.
Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al subiectului, manifestat
în: receptivitatea faţă de nou, curiozitate ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluenţa gândirii, gândire divergentă, imaginaţie creatoare, inventivitate. Etapele învăţării
creative sunt: punerea problemei, imaginarea ipotezelor de rezolvare, analiza problemei, găsirea
soluţiei de rezolvare, verificarea ipotezei. Învăţarea creativă se realizeaza folosind învăţarea
euristică prin problematizare, dialog euristic, descoperire, modelare. Factorul esenţial în stimularea
spiritului creator este însă cadrul didactic (educator, învăţător, profesor) prin caracteristicile
85

personalităţii sale, prin conduita sa profesională prin atitudinile manifestate în clasă sau în afara ei
faţă de personalitatea şi comportamentul elevilor. Profesorul creativ asigură climatul favorabil
pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunităţi pentru autoînvăţare, încurajează gândirea
divergentă. El îi stimulează pe copii să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluţii
pentru probleme care se pot rezolva în manieră rutinieră (,,rutină-ruină-rugină,,), să asocieze
imagini şi idei, să formuleze ipoteze îndrăzneţe, neuzuale şi să dezvolte ideile altora.
Un dascăl creativ stăpâneşte arta de a pune întrebări, are o intelingenţă lingvistică
specială,, competenţe de comunicare, este empatic, prietenos, neobosit, disponibil să-i ajute şi să-i
asculte pe copii. Fiecare act creativ începe cu o întrebare. Aceste întrebări trebuie să fie deschise, să
aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate. (Ce s-ar întâmpla dacă...Ce credeţi despre...Dar
dacă...totuşi...Cum s-ar mai putea...?)
Este în general acceptată supoziţia că numai cadrele didactice creative determină
dezvoltarea creativităţii elevilor. Un pedagog creativ iese din rutinele didactice, diversifică
solicitările, valorifică potenţialul creativ al elevilor, creează competenţe specifice. Tehnicile de
învăţare creativă ar trebui să constituie o componentă de bază în formarea cadrelor didactice iar
atitudinile creative o componentă a personalităţii lor care trebuie depistată şi susţinută permanent.
Metode şi pocedee de stimulare a creativităţii
Activităţile şcolare şi extraşcolare pot constitui un cadru favorabil dinamizării
creativităţii prin: munca independentă în clasă, rezolvarea temelor pentru acasă, elaborarea
proiectelor, expoziţii ale elevilor, sesiuni ştiinţifice, concursuri, olimpiade, documentarea şi
investigarea ştiinţifică independentă îndeosebi.
Dintre metodele de învăţământ care dezvoltă creativitatea, importante sunt cele activ-
participative, printre care citez: învăţarea prin problematizare şi descoprire semidirijată, metoda
modelării şi exerciţiile creative, care ar trebui să existe în manualele şcolare la sfârşit de capitol
sau după un grup de capitole.
Învăţarea creativă are loc atunci când elevii participă activ la lecţie, cooperează în
perechi şi grupuri, cautând, aflând şi aplicând elemente noi de cunoştinte, capacităţi şi aptitudini,
prin intermediul metodelor active, cum sunt descoperirea, problematizarea, modelarea, exerciţiile
creative, jocul de rol etc
Brainstormingul sau asaltul de idei e o metoda elaborată de Alex F. Osborn (1957) şi a
fost la început în industrie. În şcoală ,ea poate fi utilizată la cercurile de creaţie tehnico-ştiinţifice şi
literar-artistice pentru stimularea şi exersarea creativităţii elevilor. Eficienţa metodei depinde de
respectarea mai multor condiţii: grupul creativ să nu fie mai mare de 7- 10 persoane , membrii să
aibă un nivel intelectual eterogen, să dovedească competenţa şi dorinţa de a realiza probleme ,tema
discutată să fie dinainte cunoscută, critica ideilor e interzisă. Conducătorul să fie de încredere şi să
creeze o atmosfera destinsă.
Asaltul de idei se desfăsoară în trei faze. În prima fază are loc punerea problemei,
comunicarea unor unor informatii suplimentare, elaborarea soluţiilor. În faza a doua, după câteva
zile, membrii se întâlnesc , ascultă ideile emise şi apoi le completează, le combină, le selectează pe
cele mai eficiente. În ultima fază are loc verificarea, evaluarea şi aplicarea ipotezelor de rezolvare a
problemei. Unii cercetatori, printre care W.J.J.Gordon , sunt de părere că discuţiile în
contradictoriu şi critică de idei ar stimula creativitatea.
Sinectica sau asocierea unor elemente diverse, aparent fără importanţă, pentru a produce
idei noi, e o metoda iniţiată de W.J.J.Gordon. Etapele sunt: analiza şi înţelegerea problemei pentru a
face ca un lucru ciudat să devină familiar şi abordarea problemei dintr-o optică nouă, folosind
fantezia, analogia personală, directă şi simbolică.
Inventica e o metodă de elaborare a unei idei noi pe baza unei interpretari interdisciplinare.
În prima fază are loc fragmentarea obiectului şi utilizarea lui în forme noi, iar în a doua fază se
obţin aspecte sau idei originale prin combinări, permutări, aranjamente.
86

Vizualizarea creativă – reprezintă utilizarea deliberată a imaginaţiei creatoare, aplicată
activ în viaţa cotidiană, în scopul atingerii obiectivelor, al depăşirii obstacolelor, al sporirii
conştiinţei de sine şi creşterii generale a calităţii traiului.
Folosirea vizualizarii creative cu copiii este mai cu seamă plină de satisfacţii, fiind de
obicei aproape o a doua natură pentru ei. Copiii au nevoie firească şi un talent deosebit pentru
jocuri creatoare şi pline de imaginaţii, astfel încât, pentru ei, folosirea inconştientă a imaginarului
nu presupune aproape niciun efort. Fără îndoială este mult mai plăcută şi mai clară decât multe
alte materii care li se predau.
Fiind un instrument atât de firesc, vizualizarea creativă îi poate ajuta să crească mai
echilibraţi şi mai conştienţi de sine. Folosind diverse tehnici de vizualizare, ne putem îndruma
copiii astfel, încât să-şi păstreze legătura naturală, înnăscută cu sinele creator şi spiritual. În
modul acesta, contribuim nu numai la creşterea, ci şi la dezvoltarea unor persoane încrezătoare în
propriile forţe, intuitive, creatoare şi iubitoare.
Aplicarea vizualizărilor creative dezvoltă imaginaţia elevilor, capacitatea de a se
echilibra şi a se stăpâni, conştiinta de sine, autoaprecierea adecvată, instituie un climat deosebit la
lecţie şi motivează elevii să realizeze obiectivele propuse. În cadrul lecţiei, metoda vizualizărilor
creative se îmbină armonios cu metoda ,,Mesaje”
Metoda Mesaje e menită să orienteze elevii spre succes, spre depăşirea blocajelor de
creativitate, contribuie la stimularea curiozităţii, a dorinţei de autoafirmare, la crearea unei bune
dispoziţii înainte de lecţie. Mesajele sunt însoşite de desene, de lucrări grafice. Ele facilitează
instalarea unui climat favorabil pentru autorealizare, deschidere, colaboarare. Impactul mesajelor
asupra personalităţii:
o crează o dispoziţie bună înainte de lecţie;
o sporeşte încrederea în forţele proprii;
o apare dorinţa de autoafirmare;
o dezvoltă originalitatea;
o stimulează capacitatea de comunicare;
o dezvoltă capacitatea de exprimare;
o stârneşte interesul faţă de lecţie;
o apare dorinţa de a acorda ajutor.
Metoda poate fi utilizată la lecţie, pentru a corela obiectivele cu subiectul studiat, ea
este aplicabilă şi în cadrul evaluării formative a lecţiei.
Concluzionand cele expuse anterior, putem spune că astăzi problema educării spiritului
creativ al copiilor capătă o valoare deosebită; se distinge necesitatea de a modifica stilul de gândire
şi activitate didactică, a ne dezice de la stilul instruirii tradiţionale în favoarea dezvoltării
personalităţii creative. Creativitatea contribuie la autoeducaţia personalităţii. Se formează calităţi
precum: autoobservarea, autoanaliza, autoaprecierea, probarea de sine, aptitudinile raţionale de
reglare a comportării în raport cu regulile, cerinţele morale de comportare, responsabilitatea faţă de
alţi oameni şi societate, sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi etc. Toate acestea
contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere a posibilităţilor sale, limitelor acestor
posibilităţi, intereselor. Formarea priceperii de autocunoastere reprezintă baza formării
personalităţii creative.
***
În ultimul timp, observăm un fenomen paradoxal: apar tot mai multe edituri, tot mai
multe cărţi pe piaţă, prin care ştiinţa literaturii şi diversitatea producţiei de carte înregistrează
progrese, însă, din păcate, cititorii pasionaţi sunt din ce în ce mai puţini. Copiii şi-a găsit un alt
prieten: calculatorul şi televizorul. Din această cauză elevii nu mai citesc şi preferă sa apeleze la
internet de unde îşi culeg informaţiile de-a gata pentru tema de a doua zi. Absenţa unei lecturi
însuşite şi interiorizate, în baza motivaţiei intrinseci, o sesizăm la tot pasul, în comportament, în
modul de gândire şi în violenţa limbajului. Falimentul lecturii se răsfrânge negativ asupra gândirii şi
87

sensibilităţii, asupra culturii, în general. Vocabularul are mult de suferit în aceste timpuri când
valorile sunt răsturnate, când cei care încă mai citesc sunt stigmatizaţi. Acest fenomen este semnalat
de către noi toţi.
Profesorul de limba română are dificila misiune de a-l întoarce pe cititor la carte,
folosind diverse metode, cât mai active, mai antrenante şi mai atractive. Limba română este
disciplina căreia îi revin sarcini exprese pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi creaţie.
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea
şi dezvoltarea capacităţilor de creaţie. Limba, produs complex al dezvoltării istorice şi sociale a
speciei umane, care evoluează şi se îmbogăţeşte odată cu aceasta, rămâne nu numai cel mai folosit,
dar şi cel mai important mijloc de comunicare şi de creaţie, principalul instrument al gândirii
umane. De aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în şcoală să-şi găsească loc şi
exerciţii exprese pentru dezvoltarea creativităţii verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiţionale
pentru învăţarea teoretică a ştiinţei despre limbă sau pentru însuşirea aspectului normal al limbii.
Învăţarea creativă, în cadrul lecţiilor de limbă si literatură română, reprezintă acea formă a
învăţării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale şi colective orientate spre
căutarea, aflarea şi aplicarea noului. Elevii învaţă să fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte
pe care le putem organiza sub forma unor concursuri, cum ar fi: crearea unor propoziţii în care toate
cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă; găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu o anumită literă
sau care să aibă un anumit număr de litere; crearea unor cuvinte noi prin posibila combinare a unor
litere date etc. Exerciţiile lexicale contribuie la îmbogăţirea vocabularului, la dezvoltarea capacităţii
de a gândi şi de a se exprima. Formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice şi
ordonate poate fi un instrument de lucru extrem de eficace în formarea capacităţilor creatoare.
Copilul, fiind obişnuit să utilizeze un limbaj factual, poate fi pus în situaţii concrete de
lucru, ca apoi, printr-o dirijare ştiinţifică, acesta să resimtă nevoia unui limbaj exact, adică se
produce o deplasare de la real la posibil. Este de preferat să promovăm atât aspectul limbajului, cât
şi stimularea creativităţii, urmărind permanent dezvoltarea capacităţilor de lectură şi înţelegere ale
fiecărui copil. Să învăţăm elevii noştri să recepteze frumosul, să-l guste şi să-l comunice altora, să
descopere bogăţia de idei şi sentimente, să cunoască viaţa, lumea, societatea.
Activitatea creatoare reprezintă într-o mare măsură multe abilităţi învăţate anterior. În
majoritatea cazurilor de intervenţie în vederea stimulării creativităţii, este evidentă componenta
imaginativă. În aceste activităţi de stimulare a creativităţii, o condiţie esenţială este instaurarea unui
climat favorabil, o relaţie învăţător-elev bazată pe cooperare în procesul de predare-învăţareevaluare.
Elevii trebuie astfel stimulaţi să formuleze întrebări pentru clarificarea propriilor idei, săşi
exprime mereu punctul propriu de vedere. Un cadru didactic creativ îi îndeamnă pe copii să caute
noi conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să admită idei, să perfecţioneze ideile altora şi
să orienteze aceste idei în direcţii noi. Aşa va putea să realizeze, cu tact şi simţ de răspundere,
transferul setului de valori proprii creativităţii de la învăţător la elevi.
În cadrul lecţiilor de limbă şi literatură română se pot face povestiri cu elevii, sarcina
învăţătorului fiind de a prezenta fie începutul, fie planul de idei la tablă sau sub formă de ilustraţii.
Elevul este astfel liber să interpreteze faptele aşa cum doreşte el, să-şi imagineze întâmplarea şi să
le expună în mod personal.
În rândul componentelor limbii române, ca disciplină, compunerea constituie cadrul cel
mai potrivit capacităţilor de exprimare şi de creaţie a elevilor.
Compunerile realizează o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii, sub raportul corectitudinii
exprimării; constituie prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevului, manifestare a
imaginaţiei şi fanteziei creatoare. Se pot alcătui compuneri orale, dar şi scrise, insistându-se pe
respectarea etapelor conceperii unei compuneri, cât şi pe folosirea unor cuvinte şi expresii
frumoase.
Avem menirea de a identifica şi de a stimula potenţele creatoare ale elevilor. Pentru a
valorifica cele mai alese însuşiri ale copilăriei : inventivitatea, fantezia şi imaginaţia se pot organiza
88

concursuri de creaţie la nivelul şcolii, cercuri literare sau se poate realiza revista şcolii. Întreaga
activitate trebuie să ţină seama de prezenţa unor disponibilităţi ale fiecărui copil, de spontaneitatea
găsirii unor soluţii noi.
Nu trebuie uitat că jocul duce la formarea spiritelor creatoare, calea cea mai sigură de a
comunica deschis cu elevii, fără limite între real şi imaginar. Este lumea ideală în care totul devine
posibil. Să învăţăm să fim mereu creativi, împreună cu elevii noştri, pe care să încercăm să-i
înarmăm cu cât mai multe tehnici de învăţare creativă, să le punem în valoare cât mai mult
potenţialul creativ. Să-i învăţăm să călătorească în lumea fanteziei!
Bibliografie:
1. Băloiu L. , Managementul inovaţiei, Ed. Eficient, Bucureşti, 1995
2. Cerghit Ion, Metode de învăţare, EDP, Bucureşti, 1997
3. Moraru Ion, Ştiinţa şi filosofia creaţiei. Fundamente euristice ale activităţii
de învăţare, EDP, Bucureşti, 1995
4. Roco Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2007
5. Stoica Adrian, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureşti, 1983
89

Familia şi şcoala – factori de educaţie
90
Înv. Supărare Liana
S08 Cociuba- Mare
‘‘Omul nu poate deveni om, decât prin educaţie, el nu este decât ceea ce educaţia face din
el.’’
(Kant)
Copilul, prin însuşirile sale calitative diferite de ale adultului şi prin dependenţa de cei care
îl îngrijesc, are dreptul de a ocupa o poziţie privilegiată şi de a se bucura de atenţie specială.
Familia este grupul social cel mai important în asigurarea îngrijirii, protecţiei şi educaţiei
copilului. Ea oferă copilului sentimental de siguranţă.
Starea de siguranţă se realizează prin satisfacerea trebuinţelor considerate elementare, de
contract social, prin exprimarea sentimentelor de dragoste. Aceasta implică şi încrederea copilului
în propriile forţe şi capacităţi.
Pentru copil a se simţi acceptat înseamnă înainte de orice a se simţi iubit.
Dragostea pentru copil nu este ceva abstract, ea trebuie să fie simţită, să fie evidentă.
Copilul are nevoie să ştie sigur ce poate face şi ce este interzis, să înveţe regulile de
comportament şi să le respecte în viaţa grupului.
Părinţii trebuie să încurajeze dorinţa de a se dezvolta, de a se individualiza, de a se
emancipa, prin oferirea posibilităţii exprimării unui punct de vedere propriu.
Familia este rezultatul relaţionării mai multor factori: pregătirea şi profesia părinţilor, stilul
de viaţă, vârsta, repere morale, culturale şi religioase.
Există câteva jaloane pe care părinţii trebuie să le aplice pentru a înţelege copiii şi pentru a-i
ajuta să se dezvolte armonios.
Pentru ca familia să fie ‘‘Leagăn de iubire’’, consider că ambii părinţi ar trebui să aibă în
vedere următoarele zece sfaturi:
1.să vă iubiţi copilul şi să vă apropiaţi de el, pentru a-l cunoaşte şi ajuta să crească!
2.să-l protejaţi!
3.să fiţi un bun exemplu pentru copil!
4.să vă jucaţi cu copilul!
5.să îl antrenaţi la lucru, alături de d-voastră!
6.să lăsaţi copilul să dobândească singur experienţă de viaţă, chiar dacă întâmpină greutăţi!
7.să-l învăţaţi să fie ascultător!
8.să-l ajutaţi să se adapteze uşor în comunitate!
9.să aşteptaţi de la copil numai aprecierile pe care le poate da, conform gradului de
maturizare a propriei experienţe!
10.să-i oferiţi copilului trăiri cu valoare de amintire!
Copilul – trebuie să aibă sentimental că este dorit şi iubit. Părinţii să îi creeze un sentiment
de securitate, fără ameninţări, pedepse fizice, să discute calm, tolerant, evitând conflictele.
Şcoala - este un factor important în realizarea unei bune integrări sociale a copilului printr-o
relaţie pertinentă cu familia. Diferitele modalităţi: adunări cu părinţii, vizite la domiciliile copiilor,
corespondenţa cu părinţii, realizează o mai bună informare a familiei asupra personalităţii copilului.
Copilul trebuie să se simtă acceptat, ca un partener, nu numai în viaţa de familie ci şi în
activitatea şcolară.
Toate cunoştinţele care se predau copiilor în şcoală trebuie să aibă ca scop curăţenia minţii
şi inimii lor.

Dascălul trebuie să caute a deştepta în şcoală, cu orice ocazie, sentimente morale, să le
lămurească, pentru ca acestea să îndemne la acţiuni morale şi, după acestea, să-i facă pe elevi să
simtă ce mobil puternic e pentru un suflet convingerea morală.
Raportul dintre dascăl şi elev trebuie să fie nu un raport de teamă, ci un raport de iubire.
Pentru elev cuvântul dascălului său e sfânt şi, dacă acesta e la locul său, sfânt va rămâne tot timpul.
Fiecare dascăl trebuie să fie, mai înainte de toate, un educator spre cinste şi adevăr şi
moralitate curată, un ‘‘grădinar’’ care desteleneşte pământul şi creşte ‘‘flori’’ mândre ascultând
glasul copilului, care răsună aşa:
‘‘Eu sunt copilul,
Tu ţii în mâinile tale destinul meu.
Tu determine în cea mai mare măsură dacă voi reuşi sau
eşua în viaţă.
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte
spre fericire!
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare
pentru lume!’’
(Child’s Appeal, M. Greene Cole).
Bibliografie:
1. Mark Montell, Jean: Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
2. Marin Stoica: Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2005.
3. Ghivrică L. – Relaţia profesor - elev în perspectiva lecţiei moderne, E.D.P, Bucureşti, 1975.
4. Şchiopu U Verza E. : - Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981
91

“Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar
prof. Carmen Voinea
Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.1 Sibiu
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un
ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării obiectivelor generale şi speciale, ale satisfacerii
nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale” (F.Orţan,2003, p. 35).
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la
nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în
domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării,
dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaţionale. Fără
manageri competenţi, pregătiţi, capabili să decidă rapid şi eficient în cele mai variate condiţii,
reforma educaţională nu va da rezultatele scontate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă.
În contextul activităţii manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în
organizaţii prin intermediul celorlalţi, managerul este cel care procură, alocă şi utilizează resurse
financiare, fizice şi umane pentru a atinge scopurile.
În managementul educaţional contemporan, termenul de ,,management al clasei’’ este
folosit cu două accepţiuni principale:
- în sens larg, înseamnă realizarea de către educator a tuturor funcţiilor manageriale
recunoscute – atât dimensiunea ,,sarcină’’ cât şi dimensiunea ,,umană’’;
- în sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională,
adică utilizarea şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane, în vederea
aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate.Problema asigurǎrii şi menţinerii
calitǎţii serviciilor educaţionale este o cerinţǎ imperativǎ a timpului pe care îl trǎim din cel puţin
patru motive: moral (elevii sunt cei cǎrora trebuie sǎ li se asigure o educaţie care sǎ fie ,,cea mai
bunǎ”, contextual (şcolile sunt într-o interacţiune dinamicǎ şi continuǎ cu societatea şi
comunitatea cǎrora le aparţin . Contextul în care ne desfăşurăm activitatea impune pentru toate
instituţiile o creştere a interesului pentru calitate.), supravieţuirea (societatea de azi este una
concurenţialǎ), responsabilitatea (şcolile sunt supuse în mod constant aprecierii şi evaluǎrii celor
pe care îi serveşte: elevi, pǎrinţi , comunitate, societate.
Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care
determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite (această definiţie
aparţine Organizaţiei Internaţionale pentru Standardizare – ISO).
Activitatea prin care calitatea se generează, se creează, prevenind prin acest fapt apariţia
produselor cu ,,defecte” o vom numi asigurarea calităţii.
Calitatea este produsă de cel care oferă pe piaţă respectivul produs sau serviciu, dar ea este
definită de client şi nu de către producător.
În context educaţional, calitatea este produsă în şcoală, dar este definită şi asimilată prin
negociere între şcoală şi comunitate şi asumată în parteneriat. Putem scoate în evidenţă două
componente esenţiale ale calităţii:
92

componenta obiectivă – care reprezintă respectarea de către serviciul educaţional a unui
set de specificaţii exprimat prin standarde;
componenta subiectivă – care exprimă satisfacţia elevilor, părinţilor, societăţii în general,
faţă de serviciul educaţional realizat în şcoală sau sub egida şcolii.
Asupra componentei subiective trebuie să ne focalizăm atenţia, căci în sistemul nostru de
învăţământ se consideră calitatea ca fiind produsă şi definită exclusiv de şcoală ca ofertant de
servicii educaţionale. Beneficiarii şi clienţii educaţiei nu sunt decât în rare ocazii consultaţi şi
atunci în variante formale.
Şcoala este un bun al comunitǎţii şi va trebui sǎ dea socotealǎ pentru ceea ce face, motiv care
impune existenţa unor strategii interne de asigurare şi menţinere a calitǎţii.
Rolul şcolii în societatea românească de azi s-a schimbat radical. Şcoala nu mai este doar
locul unde elevii primesc informaţii, pentru că accentul nu mai cade doar pe dimensiunea
informativǎ, ci din ce în ce mai mult pe formare, integrare, relaţionare.
Valorile instituţionale şi viziunea sunt importante deoarece ele dau direcţie şi sens
instituţiei, asigurǎ consecvenţa în acţiune, motiveazǎ şi promoveazǎ angajaţii, pun bazele culturii
şcolii.
Beneficiarii şi clienţii educaţiei de calitate (elevii, pǎrinţii, societatea) trebuie să fie
consultaţi permanent în ceea ce priveşte satisfacţia lor faţǎ de serviciile educaţionale de care
beneficiazǎ.
Metodologia asigurǎrii calitǎţii educaţiei precizeazǎ cǎ asigurarea calitǎţii educaţiei este
centratǎ preponderent pe rezultatele învǎţǎrii. Rezultatele învǎţǎrii sun exprimate în termeni de
cunoştinţe, competenţe, valori, atitudini care se obţin prin parcurgerea şi finalizarea unui nivel de
învǎţǎmânt sau program de studiu.
Calitatea în educaţie este asiguratǎ prin urmǎtoarele procese: planificarea şi realizarea
efectivǎ a rezultatelor aşteptate ale învǎţǎrii, monitorizarea rezultatelor, evaluarea internǎ a
rezultatelor, evaluarea externǎ a rezultatelor şi prin îmbunǎtǎţirea continuǎ a rezultatelor în
educaţie.
Calitatea este dependentǎ de valorile sociale în care funcţioneazǎ sistemul respectiv de
educaţie. Calitatea se realizeazǎ pe un anume subiect, pentru un anume beneficiar, dupǎ anumite
interese.
,,Actorii” implicaţi la nivelul şcolii asigură calitatea în următoarele moduri
Cadrele didactice prin:
- activitate didacticǎ în conformitate cu documentele normative şi bazate pe o metodologie
centratǎ pe elev;
- formare continuǎ;
- adecvarea întregii activitǎţi la nevoile elevilor şi ale comunitǎţii;
- evaluare şi autoevaluare permanent
Elevii prin:
- Pregǎtire continuǎ;
- implicare activǎ şi responsabilǎ în propria educaţie;
- participare la viaţa şcoli
Conducerea şcolii:
- prin asigurarea resurselor, a bazei logistice şi a condiţiilor pentru o educaţie de calitate;
- realizarea comunicǎrii interne şi externe la nivelul şcolii;
- conducerea proceselor de dezvoltare instituţionalǎ
Comisia pentru evaluare şi asigurare a calitǎţii:
- strategia de evaluare şi asigurare a calitǎţii;
- propuneri de îmbunǎtǎţire a calitǎţii educaţiei;
- colaborarea cu ceilalţi ,,actori” implicaţi;
93

- raportul anual de evaluare internǎ privind calitatea educaţiei în şcoalǎ
Pǎrinţii:
- comunicare permanentǎ cu copilul şi cu cadrele didactice;
- implicare în viaţa şcolii şi rǎspuns prompt la solicitǎrile acesteia
Bibliografie:
1.Josan, Simona, ,,Lecţii de management şi calitatea educaţiei” , ,,Tribuna
învǎtǎmântului” nr.649, 2005
2.Asigurarea calităţii – Ghid pentru unităţile şcolare; partea I: Concept şi cadru
metodologic, elaborat de Institutul de Ştiinţe Ale Educaţiei prin Laboratorul
“Management educaţional”, Bucureşti, dec. 2005
94

SECŢIUNEA a III-a: RELIGIE şi MORALITATE
Biserica din comuna Sârbi
Prof. Ana Muscaș
Liceul Teologic Ortodox “Episcop Roman Ciorogariu”, Oradea, jud. Bihor
Prof. Viorel Muscaș
Liceul Teoretic “Aurel Lazăr”, Oradea, jud. Bihor
Pe raza comunei Sârbi sunt şase biserici ortodoxe, două romano-catolice, trei penticostale şi trei
baptiste.
Biserica ortodoxă
Actuala biserică ortodoxă din satul Sârbi a fost construită pe locul unei biserici mai vechi din
lemn în cimitirul satului. Construcţia noii biserici a început la 9 iulie 1862 şi s-a terminat la 23
august 1863. Biserica se păstrează de atunci şi până în prezent nesuferind reparaţii capitale, fiind
conservată în forma iniţială. Acoperişul bisericii a fost la început din şindrilă, iar în 1927 s-a pus
tablă zincată. Lucrările au fost executate de meşterii zidari Costa Antoniu şi Naghiu din Oradea, iar
şarpanta executată de maistrul lemnar Vaslovici. Biserica a fost construită cu ajutorul dat de
armatele ruseşti cantonate în Sârbi în 1848 când au adunat suma de 5000 de florini aur, care a
constituit suma de bază pentru începerea lucrărilor.
Arhitectura bisericii are următoarele caracteristici: un stil baroc, cuminte, fără prea multe
înflorituri, derivat din bazilica romană, ca element bizantin apare cupola centrală, forma de treflă
lipsind cu desăvâşire. Tavanul în interior este plat, lipsit de decoraţiuni. Singurul element care
aminteşte de bisericile moldoveneşti medievale şi care dă bisericii din Sârbi un caracter
monumental sunt contraforturile, care aici nu au funcţie de susţinere, ci numai rol pur decorativ. Nu
a avut pictură, ci doar zugrăveală simplă, dar după anii `80 s-a făcut pictură în frescă de către
profesorul universitar de la Bucureşti, Borină Pandele. Nu se găsesc din păcate documente istorice
sau lucrări artistice de mai mare valoare 13 .
Hramul bisericii din Sârbi, Sfinţii Arhangheli Mihail şi Gavril, se sărbătoreşte pe 8 noiembrie.
Şirul preoţilor ortodocşi din parohia de Sârbi este:
Iustin
Feher Ilie
13 Arhivele bisericii ortodoxe din Sârbi
95

Mihailă Viorel
Braga Roman
Pînzaru Dimitrie
Bront Ilie
Mihoc Liviu
Moisa Florin (preotul actual).
Biserica catolică
Biserică ortodoxă din Sârbi
Biserica catolică din Fegernic îşi adună enoriaşii în fiecare an la hramul ei, Sfântul Ladislau, pe
data de 27 iunie. Cu această ocazie, ca de altfel şi la marile sărbători creştine (Paşti şi Crăciun),
mulţi dintre cei plecaţi la oraş se întorc în sat pentru a fi alături de cei dragi.
Sărbătoarea se încheie cu procesiunea prapurilor, dar şi cu un pouci, adică un târg de dulciuri şi
nu numai, printre cele mai apreciate produse expuse fiind turta dulce (miizeş).
96

Sărbătoarea hramului în biserica din Fegernic
Biserica romano-catolică din Fegernic
În anul 1938 se începe construcţia bisericii catolice din Fegernic de către preotul Szitter Gyula
din donaţiile episcopului de Satu-Mare şi Oradea, Fiedler István.
În 1941 se termină construcţia, iar biserica va fi sfinţită de către preot doctor Schriffert Béla cu
hramul Sfântul Ladislau şi va primi ca preot plin pe Szőrényi Márton.
Preoţii acestei biserici vor locui în clădirea şcolii, până când în anul 1956, monsignore Matos
Ferenc, preotul de la acea dată va porni construirea unei parohii, pe care preotul Hermann István o
va termina în 1957.
97

Biserica va fi restaurată pentru prima dată în interior în 1959 şi în 1969 în exterior, iar apoi a
doua oară de către preotul Mârţ Mihai.
Dacă în anul 1942 Fegernicul număra 397 de persoane de religie romano-catolică, în anul 2001
vor fi 121 de familii romano-catolice 14 , iar în prezent numărul acestora este de 100 de persoane (60
de familii).
Din păcate, astăzi, numărul credincioşilor catolici din Fegernic se diminuează drastic de la an la
an, întrucât numărul deceselor îl întrece cu mult pe cel al botezurilor, raportul anual fiind de cel
puţin 10 decese la cel mult 1-2 botezuri.
Preoţii ce au slujit în această Biserică de la ridicarea ei sunt următorii 15 :
Szőrényi Márton (1 an)
Péter Mihály (1 an)
Matos Ferenc (3 ani)
Hermann István (10 ani)
Schüler József (3 ani)
Binder Gyorgy (1 an)
Mészáros Antal (11 ani)
Mârţ Mihai (6 ani)
Laŝak István (2 ani)
Curaliuc Dumitru (2 ani)
Györfi József (6 luni)
Bogdan István (3 luni)
Polgár János (preotul actual ce slujeşte din anul 1993).
Alte culte
Şi alte culte îşi fac simţită prezenţa pe teritoriul comunei. Astfel, pe data de 4 iulie 2010 a avut
loc o misiune de evanghelizare sub genericul Zorii unei noi vieţi pe terenul stadionului dintre
Fegernic şi Sârbi.
14
Conform Arhivei bisericii catolice din Fegernic şi pe baza lucrării A nagyváradi egyházmegye történelmi
sematizmusa, Nagyvárad (Istoria schematică a bisericilor orădene), 2003
15
prin amabilitatea părintelui Polgár János
98

1913;
Bibliografie
Biserica penticostală din Sârbi
Casa de rugăciune din Fegernic
***, Arhiva Consiliului comunei Sârbi, judeţul Bihor;
***, Arhiva C.A.P. din Sârbi, judeţul Bihor;
***, Arhiva bisericii din Sârbi, judeţul Bihor;
***, Fondul Capitulul Episcopiei romano-catolice din Oradea
Firu Nicolae, Biserica ortodoxă română din Bihor în luptă cu unirea (1700-1750), Caransebeş,
99

Despre rugăciune, cu părintele Arsenie Boca
100
Prof. Anna-Monika Muscaș
Colegiul Tehnic ”Traian Vuia”, Oradea
Prof. Viorel Muscaș
Liceul Teoretic ”Aurel Lazăr”, Oradea
A ne ruga înseamnă a ne înălţa spiritul şi inima către Dumnezeu pentru a-I aduce laudele
noastre, a-i expune grijile noastre şi a-I implora ajutorul. A ne înălţa spiritul către Dumnezeu
înseamnă a ne smulge din vârtejul treburilor omeneşti a tuturor atracţiilor pământului, fie pur
materiale, fie intelectuale, după gradul de cultură al fiecăruia. Ori ce bucurie a trupului şi a spiritului
trebuie înlăturată pentru a putea convorbi cu Dumnezeu şi a ne dărui Lui în întregime.
A aduce lauda lui Dumnezeu înseamnă a recunoaşte că toată fiinţa noastră este creată
şi-I aparţine Lui. Deci ascultarea noastră o datorăm numai Lui, căci suntem opera Lui şi trebuie să
ne îndeplinim misiunea pe care ne-a încredinţat-o El. Orice alt scop am vrea să atingem în viaţa, în
afara voinţei lui Dumnezeu nu ne va aduce decât dezastru trupesc şi spiritual. Noi suntem creaţi cu
un scop bine determinat de Creatorul nostru şi El ne-a pus la dispoziţie toate mijloacele ca să-l
atingem. Pentru mântuirea noastră El ne-a dăruit totul, chiar pe unicul său Fiu, pe Iisus Hristos, ca
model de viaţă şi descoperitor al voinţei Sale. A fugi şi a ne eschiva de la cunoaşterea voinţei lui
Dumnezeu, în ceea ce priveşte sensul şi scopul nostru în viaţa şi a ne făuri unul personal după
aprecierea noastră, înseamnă a ne condamna singuri la moarte veşnică. Astfel deci, pe bună
dreptate, suntem datori... să aducem cu laudele şi mulţumirile noastre Celui ce ne-a creat şi nu ne-a
lăsat pradă propriilor fantezii, conducându-ne în mod greşit, ci din contră ne-a arătat clar şi precis
calea de urmat prin legile Sale. Mai mult ne-a trimis şi modelul unic, minunat, născut ca şi noi din
carne şi sânge şi având aceleaşi cerinţe ca ale noastre pe care le-a demonstrat în mod palpabil cum
trebuie să le rezolvăm.
Cine îl are pe Iisus de model în toate acţiunile vieţii lui, acela şi-a găsit sensul vieţii şi pacea
sufletului lui.
Recunoştinţa noastră faţă de Creator trebuie să fie nesfârşită. Toate popoarele lumii,
chiar şi cele barbare, simt necesitatea rugăciunii de adorare, care este de fapt fondul oricărui cult
religios.
A cere lui Dumnezeu cele ce sunt necesare corpului nostru este alt obiectiv al
rugăciunilor noastre. Acest corp care deşi este o capodoperă a Maestrului Creator, totuşi în urma
neascultării faţă de voinţa Stăpânului şi-a pierdut starea de fericire veşnică în care a fost orânduit la
început şi pe care altfel ar fi putut să şi-o păstreze. Uneltirile diavolului însă l-au determinat să-şi
satisfacă dorinţele şi poftele personale călcând voinţa şi porunca Creatorului, aşa cum de altfel face
acum întreaga omenire, ca o moştenitoare credincioasă a primului şi neascultătorului ei
reprezentant. Astfel, de la primul act de neascultare al omului a intrat în lume moartea şi suferinţă.
Corpul nostru se zbuciumă în zadar, căci destinul lui este implacabil, dreptatea Creatorului trebuie
să aibă loc.
Ferice de cei ce-şi descoperă sufletul şi spiritul, de cei ce au ajuns la concluzia evidentă că în
afară de corpul lor pieritor, ei posedă această comoară ce nu va pieri odată cu trupul lor, ci din
contră, întocmai ca un prizonier captat în lanţuri, e dornic de adevăr şi de lumină, suspină după
revenirea lui la prima stare de fericire şi simte că aceasta se va întâmpla numai cu ajutorul
mijloacelor pe care însuşi Creatorul i le-a pus la dispoziţie. Rugăciunea neîncetată către Cel care nea
făcut invocarea ajutorului Său în lupta cu materia coruptă din noi, este singura noastră cale sigură
de urmat şi singura consolare.

Rugăciunea devine familiară şi uşor de făcut atunci când este zilnică, puterea obişnuinţei îi
dă uşurinţă.
Trebuie să-L considerăm pe Dumnezeu prezent lângă noi, să vorbim cu El în mod sincer,
fără falsitate şi să ascultăm în tăcere ceea ce El ne răspunde întotdeauna în conştiinţa noastră. El ne
ascultă întotdeauna cu răbdare şi ia aminte în cererile noastre atunci când venim la El sinceri şi cu
inimă deschisă, aşa cum o doreşte El.
Ce ne cere Dumnezeu atunci când ne rugăm?
O atenţie interioară, ceea ce de fapt nu înseamnă un efort eroic. Dumnezeu ştie slăbiciunile
şi neputinţele noastre şi nu ne cere imposibilul. El doreşte numai că atunci când buzele noastre
pronunţa cuvinte de ruga, spiritul nostru să se gândească la El, ca vocea noastră să fie ecoul inimii
noastre. Aceasta este o atenţie pur spirituală atunci când mintea, indiferent de cuvintele pronunţate,
meditează asupra perfecţiunii lui Dumnezeu.
O atenţie literală este aceea când luăm seama numai la cuvintele pronunţate şi la înţelesul lor
strict.
O atenţie materială este aceea când punem preţ pe felul pronunţării cât mai corecte şi care ne
îndepărtează spiritul de Dumnezeu, legându-l de impresiile materiale.
Totuşi, după sfaturile multor sfinţi de seamă, şi această rugăciune este plăcută lui
Dumnezeu, dacă are la baza ei veneraţia şi intenţia de laudă adusă Lui.
De multe ori, atunci când nu mai simţim o plăcere în rugăciune, când mintea noastră nu se
poate concentra suficient, când atenţia ne lipseşte, când ne întristăm, când ne deprimam şi
întrerupem rugăciunea sub motivul că nu suntem destul de apţi pentru ea, amânând-o pentru altă
dată şi aşteptând să ne vină dorinţa de rugăciune, săvârşim o mare greşeală.
Rugăciunea nu trebuie considerată ca o senzaţie plăcută şi liniştitoare, ca pe un farmec al
imaginaţiei înflăcărate, nici ca pe lumina spiritului care ne descoperă cu uşurinţă adevărul, nici ca
pe o consolare a suferinţelor noastre. Toate acestea sunt daruri exterioare pe care Dumnezeu le
acordă din când în când aleşilor Lui. Totuşi, adevărata dragoste pentru Dumnezeu nu caută aceste
daruri, nu aşteaptă ca să le aibă şi apoi să-L iubească pe Dumnezeu. Această dragoste este adevărata
renunţare de sine, ce se agaţă cu disperare şi încredere oarbă de Dumnezeu, chiar în ariditatea
inimii, în neputinţa concentrării atenţiei, în renunţarea la orice suport moral, la orice bucurie şi
consolare personală. Adevărata dragoste nu aşteaptă clipe de extaz pentru a vorbi cu Dumnezeu.
Astfel chiar dacă în timpul rugăciunii, distracţiile involuntare tulbură mintea/inima noastră,
intenţia de a-L adora şi a-L iubi pe Dumnezeu, aceea contează.
Voinţa nu are însă niciodată distracţii când nu vrea să le aibă, ea cum le observă poate să le
şi alunge, să-şi întoarcă gândurile şi inima către Dumnezeu. Dacă totuşi prezenţa Lui fuge de noi,
aceasta înseamnă că El însuşi o doreşte tocmai pentru a ne lega şi mai strâns de El, pentru a ne
demonstra că fără El şi lipsiţi de El devenim incapabili, neputincioşi. Carapacea corpului nostru
constituie o permanentă piedică în a trăi mereu cu Dumnezeu, o renunţare la sublima fericire pe
care o vom avea numai după distrugerea acestei carapace. Atunci abia spiritul nostru va fi de-a
pururi liber să plutească alături de Creatorul său. Să-l contemplăm faţa către fată, “Ceea ce ochiul na
văzut şi urechea n-a auzit”.
De aceea rugăciunea copiilor, simplă, lipsită de îngrijorare şi neîncredere este cea mai curata
rugăciune.
Un suflet care se roagă este un suflet care suferă, căci rugăciunea prin ea însăşi este o
mortificare, o suferinţă corporală. Există o pocăinţă mai meritorie şi mai de valoare decât practica
neîncetată a rugăciunii? Şi fără a simţi o sensibilă consolare? Ce lepădare de sine formidabila este
aceea de a se ruga fără cel mai mic gust pentru aceasta, fără a simţi vreo atracţie, ba dimpotrivă,
chiar o repulsie pentru rugăciune!
Sublimul exemplu şi ultimul efort al omului durerii a fost abandonarea totală şi renunţarea la
101

orice consolare în ultima clipă a vieţii sale materiale. Agonia corpului omenesc şi clipa deprinderii
lui definitive de spirit este această senzaţie de abandonare totală.
“Părinte, de ce m-ai părăsit?”
Cine va putea îndura până la sfârşit această senzaţie de abandonare totală, această lipsă de
orice consolare sensibilă şi trupească, acela îşi va mântui sufletul. Acest lucru este formidabil cu
neputinţă de îndurat şi totuşi, învierea lui Iisus ne dă curajul, încrederea şi bucuria ca cel ce renunţă
la el totuşi totalmente, acela ce nu-şi mai caută nici o consolare sensibilă în minte, nici chiar în
rugăciune, acela ce-şi pune ultima nădejde în Dumnezeu, chiar când pare părăsit acela a învins
moartea, acela voieşte ce voieşte Dumnezeu.
Niciodată nu ne vom lecui de disperarea spiritului din timpul rugăciunii, prin îngrijorări şi
reveniri forţate. Dacă însă nu dorim aceste distracţii şi disperări, nu le vom avea. De teama lor ne
pierdem şi mai mult puterea spirituală.
Când după o rugăciune făcută cu efort şi oboseala, constatăm că mintea noastră a alunecat
permanent spre alte lucruri, este durerea că ignorăm puterea sacrificiului şi că am fi dorit în mod
egoist să simţim o plăcere şi o alinare în fundul inimii. Dar atunci când nu renunţăm la această
dorinţă, când corpul nostru obosit nu permite sufletului să se înalţe, când inima rămâne uscată, iar
buzele abia au puterea să pronunţe cuvintele care de multe ori nu mai au sens pentru noi, ah!, ce
stare disperată. Dar ce sacrificiu şi mortificare totală...
Să ne rugăm deci, să înlăturăm piedicile care constituie de fapt meritul rugăciunii.
Necesitatea rugăciunii
A întreba dacă rugăciunea este necesară înseamnă a întreba dacă ne putem dispensa de
Dumnezeu. Ce este omul prin el însuşi? Un neant, un întuneric plin de mizerie, supus degradării.
Prin el însuşi este incapabil să gândească şi cum să gândească şi ce anume să-şi dorească spre binele
lui adevărat. Avem deci o mare nevoie de harul lui Dumnezeu pentru a cunoaşte binele a nu-l
confunda cu răul şi a folosi mijloacele cele mai bune pentru a înlătura acest rău. Acesta nu se obţine
decât prin rugăciune. “Fără Mine nimic nu puteţi face”.
Cine se dispensează de rugăciune pierde ajutorul lui Dumnezeu şi mintea lui rămâne
întunecată, iar viaţa lui este o permanentă rătăcire.
Dumnezeu acorda totuşi harul Său, fără să fi cerut, celor ce au vocaţia credinţei înnăscută în
ei. Dar aceştia, dacă vom cerceta bine au avut în familia şi neamul lor o rudă credincioasă care s-a
rugat neîncetat cu inima curată la Dumnezeu. Aşa binecuvântează Dumnezeu până la al şaptelea
neam pe cei ce-l iubesc.
Iisus ne îndeamnă: “Cereţi şi vi se va da, bateţi şi vi se va deschide” iată calea de a-şi însuşi
harul şi mila lui Dumnezeu, calea de a căpăta lumina cea adevărată, cunoştinţa cea sigură şi
nefalsificată.
Iar Iisus adăugă:” Rugaţi-vă neîncetat”, iar Sfântul Pavel recomanda pocăiţilor săi să se
roage fără întrerupere.” Rugăciunea este asemănătoare respirației creştinului, care prin ruga sa
elimina aerul corupt al secolului pentru a aspira în schimb spiritul dătător de viaţă al harului lui
Dumnezeu”, spune Sfântul Ioan Hrisostom, iar a înceta să ne rugăm este ca şi cum am scoate un
peşte din apă. Rugăciunea este viaţa creştinului. Pentru a ne salva trebuie mai întâi să ne cunoaştem
pe noi înşine, să ne îndepărtăm de frivolităţile şi deşertăciunile lumii, să căpătăm o cunoştinţă
luminată asupra adevăratelor noastre îndatoriri. Ori acestea Dumnezeu ni le descoperă în timpul
rugăciunii.
Cât de lipsiţi de lumină sunt cei ce nu se roagă. Ei se conduc numai după pasiunile lor. Nu-şi
purifica niciodată sufletul, nu-şi pun problema sensului existenţei lor, trăiesc ca animalele şi se
apropie în mod inevitabil de pieirea definitivă.
Numai rugăciunea i-ar putea salva şi degeaba se revoltă împotriva lui Dumnezeu că lor nu
le-a dăruit credinţa. Ei înşişi nu au dorit-o, căci dacă ar fi dorit-o ar fi cerut-o, iar Dumnezeu o
102

dăruieşte celui ce o cere cu sinceritate. Aceşti oameni au preferat comoditatea vieţii şi lenea în locul
luminii şi al adevărului. Ei vor avea parte deci de ceea ce au ales şi pe bună dreptate.
“Acela ce ştie să se roage, acela ştie să trăiască bine”, spune Sfântul Augustin, iar Sfântul
Efrem spune: “Rugăciunea este paznicul modestiei, frâul furiei, leacul împotriva urei, reprimarea
orgoliului, consolarea suferinţelor, încrederea în rezolvarea tuturor greutăţilor.
“Cel ce va răbda până la sfârşit, acela se va mântui”, ne învaţă Domnul nostru, iar a răbda ce
înseamnă decât a ne ruga mereu?
În ziua în care nu ne rugăm ne dăruim satanei, cu mâinile şi picioarele legate.” Privegheaţi şi
vă rugaţi pentru a nu cădea în ispită”. O clipă de neatenţie, de indolenta, de lene în privinţa
rugăciunii şi diavolul pune stăpânire pe noi. Numai printr-o permanentă rugăciune îl putem deci tine
la distanţă.
Rugăciunea este cheia raiului, ea deschide porţile harului divin. Rugăciunea este un gaj, o
garanţie a imortalităţii, căci cel ce vorbeşte cu Dumnezeu cu toată sinceritatea, devine mai tare ca
moartea, sufletul lui devine nemuritor, iar corpul lui va reînvia în mod glorios.
Prin rugăciune îl iubim pe Dumnezeu, Îl adoram, speram la darurile Lui, inima noastră
creşte în prezenţa Lui, ne dăm seama de nimicnicia noastră, ne cuprinde o sfântă teama şi respect
îmbinate cu nădejde şi cu bucurie nesfârşită. Încrederea în Tatăl nostru trebuie să fie nemărginita. El
ne-a creat pentru a ne face fericiţi, iar nu pentru a ne osândi. Cine Îl iubeşte, Îl recunoaşte de Tata şi
ajunge cu siguranţă la fericirea supremă. Este deci ultranecesara rugăciunea. Ea ne aduce fericirea,
ea ne arată calea de urmat spre perfecţiune, spre Dumnezeu. Îndepărtarea de Dumnezeu aduce
moartea sufletului. Suntem deci obligaţi să ne rugăm, nu numai prin legea divină, dar chiar prin
legea naturii.
Rugăciunea ne este necesară pentru a ne întări în suferinţe şi slăbiciuni, ea este poruncita de
Dumnezeu pentru a scăpa de ghearele satanei, să ne mântuie de păcatul strămoşesc, ne purifica din
nou, ne redă nevinovăţia. Ea este ca o armură ce protejează pe creştinul ce lupta pentru perfecţiune,
ea este făclia care împrăştie întunericul din calea vieţii omului, ea este porumbelul păcii între om şi
Dumnezeu, ea este tămâia plăcută lui Dumnezeu.
Despre eficacitatea rugăciunii
Necesitatea rugăciunii se datoreşte tocmai eficacităţii ei, altfel ea n-ar mai fi necesară.
Rugăciunea este împăcarea omului cu Dumnezeu, ea implora milă şi sprijinul Lui.
Dumnezeu se milostiveşte în faţa unei stăruitoare rugăciuni. Sfinţii care se roagă pentru întreaga
omenire păcătoasă, liniştesc furia şi revolta Cerului. Niciodată nu este invocat în deşert numele şi
ajutorul lui Dumnezeu. El ascultă ruga celui umil şi nu va dispreţui cererea sa. El nu rămâne surd la
rugăciunile celui ce crede în El şi Îl iubeşte. “Cereţi, bateţi, căutaţi” cu curaj şi energie, cu
încredere, cu perseverenţă, cu îndârjire, mereu. “Cine este acela care va da fiului său un şarpe în loc
de pâine la cererea acestuia?” Chiar un om rău, supus păcatului, nu va face aceasta. Dar Dumnezeu
Tatăl, cum nu ne va da oare ceea ce-I cerem cu credinţa şi cu perseverenţă? Nimic nu vom pierde,
dimpotrivă, dacă ne vom adresa Lui cerându-I ajutorul. Dacă El nu ne acorda ceea ce dorim noi,
înseamnă că nu I-am cerut ceva bun, ceva care să contribuie la sfinţirea şi mântuirea noastră. “Nu
ştiţi ce cereţi”. Cât de păcătos ar fi omul, dacă revine la Dumnezeu şi îşi recunoaşte greşelile, totul i
se iartă. Iisus ne-o spune prin parabola fiului risipitor. Tot El ne învaţă să cerem lui Dumnezeu
orice, dar în numele Lui: “Tot ce veţi cere în numele Meu, vă va fi dat vouă”.
Dar ce înseamnă aceasta? Înseamnă a fi demni de un astfel de interpret, de reprezentant, de
intermediar că Iisus. Căci cum vom avea curajul să cerem în numele Lui când noi nici nu-L
cunoaştem, nici nu ascultam de sfaturile Lui şi nu-L iubim deloc? În această sta eficacitatea
rugăciunii noastre. Pentru că Iisus să ne reprezinte în faţa Tatălui şi să primească de la El ceea ce
noi dorim, trebuie ca noi să-I semănăm, să fim fraţi cu El, cu Cel ce-şi pune obrazul pentru noi. Toţi
cei ce seamănă cu sublimul model al omului perfect, toţi aceştia nu se roagă în zadar. Iisus ne
103

asigura că vom primi tot ce vom cere în numele Lui, adică trecut prin prisma dorinţelor Lui. Nu
vom primi încă ceea ce vom cere prin propria noastră dorinţa, îndemnaţi de egoismul nostru.
Întotdeauna înainte de a ne ruga, să ne întrebăm ce-ar face Iisus în locul nostru: ar cere ceea ce noi
dorim atât? Numai astfel vom şti ceea ce trebuie să cerem. Vor cădea atâtea şi atâtea dorinţe deşarte
de la sine. Căci Iisus ne lamurste că nu trebuie să punem preţ pe trupul nostru şi pe trebuinţele lui, ci
numai pe suflet. Deci tot ceea ce vom cere lui Dumnezeu în legătură numai şi numai cu bună stare
materială, nu va fi luat în seama decât numai dacă aceasta ne va ajuta la propăşirea spirituală. De
aceea multe rugăciuni par a nu fi ascultate şi noi de multe ori suntem dezamăgiţi şi aceasta pentru că
nu ştim ce cerem. Dumnezeu are planurile Lui ascunse cu fiecare din noi şi ceea ce ni se pare bun şi
fericit la alţii, pentru noi nu ar fi fost bun şi nu ne-ar fi ajutat la mântuire. Iisus ne făgăduieşte prin
jurământ că vom primi tot ceea ce cerem în numele Lui. El nu ne înşeală, dar să devenim demni de
El.
Rugăciunea este un leac care vindeca orice fel de rană, opreşte orice lacrimă, linişteşte orice
durere, ea subjuga orice pasiune. Prin rugăciune nemulţumirile şi resentimentele noastre se
potolesc, îngrijorările dispar, neliniştea şi nerăbdarea încetează, iar evlavia şi credinţa se măreşte.
Iisus ne învaţă să ne rugăm unii pentru alţii, iar acolo unde sunt adunaţi mai mulţi şi se roagă
în numele Lui, Dumnezeu coboară în mijlocul lor. Ceea ce unuia îi lipseşte, împlineşte şi
complectează celălalt, ca nişte membri înfrăţiţi ai aceleiaşi unităţi. Aşa ne doreşte Dumnezeu: Pace
şi armonie între oameni. Rugăciunea celui drept este ascultată de Dumnezeu, chiar dacă ea este
făcută pentru un păcătos. Să priveghem şi să ne rugăm căci nu ştim ceasul când vom fi despărţiţi de
acest trup muritor. Oricând acest lucru este posibil, să fim deci gata oricând.
Să nu ne temem de moarte, căci rugăciunea continua este arma sigură împotriva ei.
Făgăduiala lui Dumnezeu este sinceră, adevărată, este însuşi testamentul lui Iisus în clipa morţii pe
cruce în faţa ucenicilor Lui. Iisus a rămas acelaşi, constant în toate timpurile: “Cerul şi pământul vor
pieri, dar cuvintele Mele nu vor pieri”. Deci sunt promisiunile Lui făcute tuturor oamenilor: orice
om are dreptul să ceară şi să fie ascultat, şi orice va cere, dacă va fi spre mântuirea lui, i se va da lui.
Rugăciunea este un arc cu care ţintim inima lui Dumnezeu, spune Sfântul Efrem. Şi adăugă
el, că tot prin rugăciune străpungem pe duşmanii noştri pe care îi dezarmam astfel.
În Vechiul Testament sunt foarte multe exemple despre eficacitatea rugăciunii: Elizeu, care
a orbit o armată întreagă numai prin puterea rugăciunii; Iona, care strigă pe Dumnezeu din pântecele
balenei; Ieremia în închisoare; Daniel în mijlocul leilor; Iov, care mulţumeşte lui Dumnezeu pentru
toate, etc. Etc.
Rugăciunea este un sacrificiu, o mortificare plăcută lui Dumnezeu. Ea purifica inima şi o
face capabilă să primească harul lui Dumnezeu şi lumina spirituală. Ea este o convorbire sfântă, o
dulce unire între om şi Dumnezeu, o reîmpăcare intre Creator şi opera Lui. Ea vindeca în special
bolile spirituale. Ea alungă pe demoni ca şi un bici. Ea dezvăluie omului tainele lui Dumnezeu mai
mult decât toată ştiinţa şi cultura. Ea aduce pace inimii. Cel ce încetează să se roage se pierde pe el.
Viaţa este o permanentă luptă şi pentru a învinge trebuie să luptăm cu arme eficace. Împotriva
puterilor infernului numai rugăciunea este eficace. Trebuie să strigăm neîncetat spre Dumnezeu,
chiar dacă ni se pare că El nu ne ascultă rugăciunea noastră în nici un caz nu este zadarnică şi vine
ceasul când ea va da roade. Cu ochii trupului nu putem vedea efectele rugăciunii decât în ceasuri
urgente şi speciale. Iisus proclama pedeapsa infernului împotriva celor ce nu au mila faţă de cei ce
imploră şi nici el nu va avea milă de noi atunci când i-o vom implora.
La ce pericol veşnic se expun cei ce nu se roagă. Viaţa lor este un infern insuportabil, o
veşnică nemulţumire, o permanenţă grijă, o revoltă continua împotriva fatalităţii.
Bibliografie:
Cuvintele părintelui Arsenie Boca
104

Principii şi valori creştine în relaţiile din cadrul microgrupului social al clasei
Prof. Tirpe Maria-Eva
Liceul Teologic Ortodox „Episcop Roman Ciorogariu”, Oradea
Clasa de elevi este un grup social specific, un grup şcolar, în cadrul căruia există o varietate
de relaţii educative, cu un puternic impact asupra membrilor ei. Aceste relaţii au ca suport
raporturile interpersonale elev-elev din cadrul clasei si relaţia educator-educat.
Ca dimensiune psihosociologică, grupul şcolar este raportat la domeniul de referinţă, acesta
fiind psihologia sociala şcolară. Definind unele coordonate ale acestui domeniu, Adrian Neculau şi
Ştefan Boncu arătau: „Psihologia socială şcolară are in vedere în principal studiul interacţiunii
sociale între profesor şi elevi, sau între elevi.”
Odată cu intrarea în şcoală, copilul se afirmă într-un nou statut, acela de elev şi membru al
unui microgrup social, în care va interrelaţiona cu colegii şi ale cărui reguli va fi nevoit să le
respecte. Sub influenţa acestor reguli şi a rigorilor vieţii şcolare, a cerinţelor acesteia, se produce o
schimbare de fond a întregii activităţi psihice. Deosebită importanţă capătă două categorii de
probleme, strâns legate între ele. Prima priveşte rezonanţele noii experienţe în structura
personalităţii elevului, iar cea de-a doua se referă la dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi a
caracteristicilor acestora.
Şcoala înseamnă plasarea copilului într-o nouă conjunctură, în care dominante sunt:
neutralitatea afectivă a mediului, lipsa „favoritismului” dragostei părinteşti, situarea printre egali şi,
uneori, competiţia cu aceştia. Referindu-se la această etapă, V. Pavelcu arăta: „Locul preferenţial
ocupat într-un climat afectiv familial cedează în faţa unei alte poziţii ce se cere cucerită pe bază de
criterii obiective şi inflexibile de randament şi conduită şcolară. Afecţiunii părinteşti îi succede
imparţialitatea şi rigoarea profesorului, îmbinată cu înţelegerea plină de tact şi iubire pedagogică,
egală faţă de toţi elevii. Astfel se afirmă noul personaj – elevul – în contextul social al egalităţii în
drepturi şi datorii cu alţii.”
Valorificarea socială şcolară, alta decât cea familială, atât prin relaţii şi cerinţe, cât şi prin
faptul că este efectuată de o persoană străină mediului familial, se va reflecta în universul psihic al
copilului, în formele născânde ale unei noi responsabilităţi sociale.
Microgrupul clasei oferă fiecărui elev posibilitatea unor relaţii de autentică reciprocitate şi
egalitate în care poate să se afirme nestânjenit. Uneori chiar grupul şi colegii, şi, implicit, relaţiile ce
apar în cadrul acestuia şi cu aceştia, eclipsează relaţiile familiale.
În cadrul activităţilor, copilul se dezvoltă socio-afectiv şi intelectual, iar normele grupului
dobândesc o valoare mai mare decât interdicţiile adultului. Relaţiile reciproce socio-afective copilcopil
dobândesc forme proprii de manifestare, în funcţie de activitatea desfăşurată împreună şi de
particularităţile de vârstă şi individuale. Clasa oferă condiţiile optime pentru socializarea copilului
prin copil. Aici este locul unde el îşi satisface tendinţa puternică de afirmare individuală. Nu
societatea adulţilor, nu relaţiile cu aceştia, ci relaţiile cu cei de o seamă cu el oferă terenul propice al
afirmării şi valorificării lui. Socializarea şi individualizarea sunt două aspecte indisolubil legate ale
procesului continuu spre maturizarea socio-afectivă şi morală a copilului.
În cadrul clasei de elevi, ca grup socio-afectiv, fiecare elev este subiect şi totodată obiect al
educaţiei, primind influenţe şi influenţând la rândul său pe ceilalţi, prin acţiunile sale, prin sarcinile
pe care le are de îndeplinit în clasă şi prin responsabilităţile sale, ca de exemplu : responsabil cu
disciplina, responsabil cu ordinea şi curăţenia, responsabil sanitar, responsabil cu activităţile
cultural-artistice, responsabil cu activităţile sportiv-turistice etc.
Relaţiile interpersonale ce se constituie în cadrul clasei sunt relaţii de tip formal şi informal
care, la rândul lor, îmbracă mai multe forme. Există mai multe tipuri de relaţii interpersonale, şi
105

anume : relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere, generate de nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a
dispune informaţii despre partenerul relaţiei ; relaţii de intercomunicare, izvorâte din nevoia de a se
informa reciproc, de a face schimb de informaţii si mesaje, de a comunica, fiind manifestate prin
schimbul de idei, păreri, convingeri şi concepţii, în actul comunicării ; relaţii afectiv-simpatetice,
care răspund nevoii de a se simţi agreaţi de alţii, de a li se împărtăşi emoţiile şi sentimentele.
Relaţiile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoare a întregii vieţi psihice a elevului.
Ele pun în mişcare procesele psihice ale acestuia, ,,forţându-l” să perceapă, să comunice, să se
exteriorizeze afectiv şi comportamental.
Relaţiile socio-afective copil-copil în microgrupul social al clasei au un profund caracter
democratic care trebuie încurajat, stimulat, „exploatat” psihologico-moral la maximum de către
dascăl.
Prin activităţile instructiv-educative, prin jocuri se asigură fiecărui copil accesul la iniţiativă,
coordonare, control şi conducere, şi prin aceasta premisele apariţiei sentimentelor de încredere în
sine, demnitate personală, responsabilitate, autoexigenţă. Relaţiile multiple şi diversificate care se
stabilesc deprind, obişnuiesc pe copii cu atitudini, conduite şi sentimente corespunzătoare de
colaborator, imitator, executant, subordonat, subaltern, conducător, şef etc. . Copiii sunt aceiaşi, dar
puşi în situaţii psiho-sociale diferite, exersează şi îşi dobândesc în mare măsură însuşirile psihice
complexe cerute de viaţa socială.
Sub influenţa regulilor şi rigorilor vieţii şcolare, a cerinţelor acesteia, se produce o
schimbare de fond a întregii activităţi psihice. Deosebită importanţă capătă două probleme strâns
legate între ele: prima se referă la rezonanţele noii experienţe în structura personalităţii, iar cea de-a
doua priveşte dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi a caracteristicilor acestora.
Interrelaţiile care se stabilesc în clasa de elevi poartă amprenta vieţii sociale în ansamblul ei,
şi a vieţii şcolare şi familiale din mediul de cultură al elevului. Există numeroase caracteristici
particularizate, specifice, legate de interrelaţiile şcolare, colegiale, dar există şi elemente universale,
elemente implicate profund în umanizarea conduitelor, în conformizarea lor la cerinţele vieţii
şcolare şi particulare. Mare parte din aceste elemente universale o reprezintă principiile şi valorile
morale creştine, pilonii întregii vieţi morale, propovăduite de însuşi Mântuitorul nostru, Iisus
Hristos, şi regăsite în Sfânta Scriptură şi în zestrea scrierilor bisericeşti. Însuşirea acestor principii şi
valori garantează o viaţă socială, civică bazată pe relaţii umane sincere, corecte şi frumoase, dar mai
ales, o viaţă spirituală aproape de Dumnezeu.
În cadrul unui grup, indiferent de dimensiunile lui, înţelegând aici şi clasa de elevi, există
trei principii fundamentale care se cer respectate în vederea asigurării unor relaţii benefice vieţii
acestuia, şi anume : respectul, egalitatea şi solidaritatea. Aceste principii sunt bazate pe învăţăturile
creştine şi sunt recunoscute ca atare atât de pedagogie, cât şi de sociologie.
Respectul este o cerinţă fundamentală a oricărui grup, care se bazează pe recunoaşterea şi
respectarea demnităţii transcendente a omului. Apărarea şi promovarea demnităţii ne-au fost
încredinţate de către Creator. Respectul reciproc trece prin respectarea unui principiu fundamental,
conform căruia fiecare trebuie să îl considere pe celălalt ca pe un „alt el însuşi”. Este o îndatorire de
a se face fiecare „aproapele” celuilalt, de a-l ajuta în mod activ. Dascălul slujeşte clasei în virtutea
respectului faţă de copil şi faţă de propria sa persoană, nu numai din obligaţia ce izvorăşte din acest
statut.
Respectul se învaţă şi poate să suprime temerile, prejudecăţile, atitudinile de orgoliu şi de
egoism. Cât de clar şi de concludent este, în acest sens, următorul proverb, care ar trebui să devină
deviză pentru copii şi adulţi, deopotrivă: „Ceea ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face.”
Sfântul Tihon Zadonschi, vorbind despre respectul în spiritul Evangheliei, arată că fiecare
om trebuie respectat pentru calitatea sa suprafirească: „Respectă chipul lui Dumnezeu în fiecare
om”.
106

Liderul spiritual tibetan, Dalai Lama, întăreşte ideea creştină a necesităţii respectului, atunci
când vorbeşte de cele trei R, şi anume: primul R semnifică respectul pentru tine însuţi, al doilea R,
respectul pentru alţii, şi al treilea R, responsabilitatea pentru tot ceea ce faci.
Respectul faţă de celălalt, copil sau adult, stă la baza tuturor relaţiilor pozitive. În cadrul
unui grup nu se nasc întotdeauna numai relaţii de simpatie şi prietenie, dar dacă există respect , ele
vor deveni, relaţii de acceptare, de admitere şi nicidecum de antipatie sau respingere, care, de multe
ori, generează în conflicte.
Un alt principiu care stă la baza relaţiilor interumane şi, implicit, la baza relaţiilor din clasa
de elevi, este principiul egalităţii. În lumina Evangheliei, egalitatea, asemenea respectului, decurge
din însăşi demnitatea personală, intrinsecă a fiecărui om, o demnitate egală care trece, sau ar trebui
să treacă, barierele discriminării bazate pe diferenţa de sex, rasă, culoare, condiţie socială, limbă sau
religie.
Diferenţele dintre membrii societăţii, înţelegând aici şi membrii unei clase de elevi aparţin
Planului lui Dumnezeu. Apar astfel diferenţe legate de vârstă, de capacităţile şi aptitudinile fizice,
intelectuale sau morale de distribuţia bogăţiilor. Unii au parte de haruri şi daruri de virtute, alţii de
spiritualitate, alţii de daruri vremelnice, toate împărţite într-o uriaşă diversitate. Nicio persoană nu
primeşte totul. Referindu-se la cele afirmate mai înainte, Filaret, Mitropolitul Moscovei, îi învaţă
astfel pe cei nemulţumiţi: „E păcat să zici că eşti fără nici un talant; pentru că Dumnezeu îi dă
fiecărui om un talant – adică, atâtea puteri şi mijloace câte pot încăpea în natura lui şi câte sunt
necesare pentru atingerea scopului suprem.”
Aşa cum arată Evanghelia, talanţii nu sunt distribuiţi în mod egal. De ce? Tocmai pentru că
Dumnezeu voieşte ca oamenii, inclusiv copiii să aibă nevoie unii de alţii, prin harurile şi darurile
primite să slujească unul altuia, să fie obligaţi la caritate unii faţă de alţii. Diferenţele obligă la
mărinimie, bunăvoinţă şi la împărtăşire. Astfel se oferă posibilitatea îmbogăţirii reciproce. Şi câte
astfel de oportunităţi se oferă în clasa de elevi!
Un alt principiu este cel al solidarităţii, enunţat şi sub numele de „caritate socială” sau
„prietenie”, fiind o exigenţă de ordin moral.
Solidaritatea se manifestă în general în situaţii limită: boli, accidente, calamităţi naturale,
„cataclisme” familiale. Ea are, sau ar trebui să aibă, un caracter obligatoriu şi presupune eforturi din
partea tuturor în împărtăşirea bunurilor materiale dar şi ale celor spirituale.
Necesitatea îndatoririi de a ajuta pe celălalt, de a-l sluji în mod activ în orice privinţă este
clarificat de însuşi Mântuitorul nostru, Iisus Hristos, care spune: „Ori de câte ori aţi făcut aceasta
unuia dintre aceşti fraţi ai mei mai mici, mie mi-aţi făcut”. (Mt 25, 40)
Încă de mici copiii pot fii învăţaţi de părinţi şi de şcoală deopotrivă cum sa facă bine altora
şi cum să procedeze atunci când sunt ei ajutaţi. Semnificative sunt, în acest sens, învăţăturile
Mitropolitului Moscovei, Filaret:
„Fii asemenea unui pârâiaş care adapă cu umezeala sa şi pe cei buni şi pe cei răi, fă bine
tuturor ca pârâiaşul, dar să nu faci zgomot asemenea lui, în jurul binefacerilor tale.
Când vorbeşti despre binele primit de la alţii aseamănă-te cu trâmbiţa; sună despre el. Când
e vorba despre binele făcut de tine aproapelui, fii asemenea mormântului, taci.
Adu-ţi aminte întotdeauna de binefacerea pe care ai primit-o, iar binefacerea pe care o faci
altora s-o dai numaidecât uitării.”
În concluzie, se poate afirma că în cadrul microgrupului social al clasei, ascultând, învăţând
şi perseverând în bine, elevii au posibilitatea de a creşte frumos şi de a se forma ca adevărate
vlăstare de competenţă şi omenie, în folosul lor şi al nostru, al tuturor.
107

Bibliografie:
Călugăru D., Catehetica, EIMB al BOR, Bucureşti, 1984
Joiţa E., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, 2003
Neculau A., Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Păun E., Şcoala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Şchiopu U., Psihologia vârstelor, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1981
Teodorescu S., În lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1976
Zlate M., Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972
***, Catehismul Bisericii Catolice, Arhiepiscopia Romano-Catolică de Bucureşti, 1993
***, Grădina de flori duhovniceşti, Editura Bunavestire, Bacău, 1997
108