Eurasian education №5 2015

"Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" халықаралық 

журналы Қазақстан Республикасының, таяу және алыс шетел мемлекеттерінің 

түрлі мектептері мен бағыттары өкілдерінің теориялық және эмпирикалық 

зерттеулерін жарыққа шығаратын халықаралық ғылыми-әдістемелік, 

педагогикалық журнал. 

Журналдың басты міндеттерінің бірі - білім берудің кәсібиленуіне, әлеуметтікгуманитарлық, 

жаратылыстану ғылымдары аясында ғылыми зерттеу 

жұмыстарының жүргізілуіне және педагогтардың өз тәжірибелерімен 

бөлісулеріне ықпал ету. 

Журнал ғалымдарға, білім беру жүйесінің қызметкерлеріне, студенттерге, 

сондай-ақ барлық оқырмандарға арналады. 

"Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" - международный 

научно-методический, педагогический журнал, публикующий теоретические и 

эмпирические исследования представителей различных школ и направлений 

Республики Казахстан, стран ближнего и дальнего зарубежья. 

Одной из важнейших задач журнала является содействие профессионализации 

образования и научно-исследовательской работы в области социальногуманитарных, 

естественных наук, а также распространение передового 

опыта педагогов. 

Журнал предназначен для ученых, работников системы образования, 

студентов и широкого круга читателей. 

"Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" is an International 

journal aimed to publish theoretical and empirical research data from various Kazakhstan 

schools and fields of science as well as from countries of near and far abroad. 

One of the most important tasks of the journal is to promote the professionalization of 

education and research works in the field of social sciences and humanities and natural 

sciences, as well as dissemination of best practices of pedagogue. 

The journal is targeted on wide range of readers: employee of the education system, 

university students, and all those who interested in humanities.

¹5 (5) 2015 

"ЕУРАЗИЯ БІЛІМІ. EURASIAN EDUCATION. ЕВРАЗИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ" 

Халықаралық ғылыми-әдістемелік, педагогикалық журнал 

Международный научно-методический, педагогический журнал 

Scientific, methodical, pedagogical international journal 

¹5 (5) 2015 ¹5 (5) 2015 

ШЫҒУ ЖИІЛІГІ 

ПЕРИОДИЧНОСТЬ 

PERIODICITY: 

айына бір рет 

один раз в месяц 

1 time per month 

МЕНШІК ИЕСІ 

СОБСТВЕННИК / OWNER: 

"Erudit Group" ЖШС/ТОО/LLС 

БАС РЕДАКТОР 

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР 

EDITORIAL - IN CHIEF: 

Арафат Мамырбеков 

Arafat Mamyrbekov 

БАС РЕДАКТОРДЫҢ 

ОРЫНБАСАРЫ 

ЗАМЕСТИТЕЛЬ 

ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА 

ASSISTANT EDITOR: 

Азамат Азатов / Azamat Azatov 

Қазақстан Республикасы 

Инвестициялар және даму 

министрлігінің 

Байланыс, ақпараттандыру 

және ақпарат комитетінде 

24.11.2014 ж. есепке қойылып, 

№14770-Ж куәлігі берілген. 

Свидетельство о постановке 

на учет выдано Комитетом 

связи, информатизации и 

информации Министерства по 

инвестициям и развитию 

Республики Казахстан 

№14770-Ж от 24.11.2014 г. 

Registered in The Ministry of 

Investment and Development of 

the Republic of Kazakhstan, 

Communication and Information 

Committee 24.11.2014. 

Certificate No. 14770-Ж. 

РЕДАКЦИЯНЫҢ 

МЕКЕНЖАЙЫ / 

АДРЕС РЕДАКЦИИ / 

THE EDITORIAL OFFICE 

ADDRESS: 

0 7 1 4 0 0 

Семей қ., Уранхаев к-сі, 45, 

2 қабат, 3 кеңсе. 

г. Семей, ул. Уранхаева, 

45, 2 этаж, офис 3. 

Semey, Uranhayev Street 45, 

2nd floor, office 3. 

Tel: + 7 (7222) 56 25 25, 

e-mail: 

eruditgroup@gmail.com 

РЕДАКЦИЯ АЛҚАСЫ: 

Атантаева Бақыт Жұмағазықызы, тарих ғылымдарының докторы, профессор. 

Аубакирова Қарлығаш Әділханқызы, PhD докторант. 

Аубакирова Рахиля Жұматайқызы, педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент. 

Барышников Геннадий Яковлевич, география ғылымдарының докторы, 

профессор 

Белгібаев Мұхит Есенұлы, география ғылымдарының докторы, профессор 

Берікханова Гүлназ Еженханова, физика-математика ғылымдарының докторы 

Біләл Соғұт, археология ғылымдарының докторы, Памуккале университетінің 

профессоры (Түркия) 

Гвен Мордюк, PhD доктор, Питтсбург мемлекеттік университетінің 

қауымдастырылған профессоры (АҚШ) 

Зиядин Саябек Тәттібекұлы, экономика ғылымдарының докторы, 

қауымдастырылған профессор. 

Искакова Гүлнар Қожағұлқызы, саяси ғылымдардың докторы, профессор 

Каримов Мұхтарбек Қарпықұлы, тарих ғылымдарының кандидаты, профессор. 

Мамырбекова Гүлфар Мажитқызы, филология ғылымдарының кандидаты. 

Нергис Бирай, PhD доктор, Памуккале университетінің доценті (Түркия) 

Петер Финке, PhD доктор, Цюрих университетінің профессоры (Швейцария) 

Сельчүк Топрак, техника ғылымдарының докторы, Памуккале университетінің 

профессоры (Түркия) 

Сунарчина Мунира Мунировна, әлеуметтану ғылымдарының кандидаты, доцент 

(РФ) 

Фесенко Наталья Анатольевна, Семей қаласының білім бөлімінің басшысы 

Чунг Ианг Ли, PhD доктор, Питтсбург мемлекеттік университетінің профессоры 

(АҚШ) 

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: 

Атантаева Бакыт Жумагазыевна, доктор исторических наук, профессор. 

Аубакирова Карлыгаш Адильхановна, PhD докторант. 

Аубакирова Рахиля Жуматаевна, кандидат педагогических наук, доцент. 

Барышников Геннадий Яковлевич, доктор географических наук, профессор 

(Россия) 

Бельгибаев Мухит Есенович, доктор географических наук, профессор 

Берикханова Гулназ Еженхановна, доктор физико-математических наук. 

Билял Согут, доктор археологических наук, профессор университета Памуккале 

(Турция) 

Гвен Мордюк, доктор PhD, ассоциированный профессор Питтсбургского 

государственного университета (США) 

Зиядин Саябек Таттибекович, доктор экономических наук, ассоциированный 

профессор. 

Искакова Гульнар Кожагуловна, доктор политических наук, профессор 

Каримов Мухтарбек Карпыкович, кандидат исторических наук, профессор. 

Мамырбекова Гулфар Мажитовна, кандидат филологических наук. 

Нергис Бирай, доктор PhD, доцент университета Памуккале (Турция) 

Петер Финке, доктор PhD, профессор Университета Цюриха (Швейцария) 

Сельчук Топрак, доктор технических наук, профессор университета Памуккале 

(Турция) 

Сунарчина Мунира Мунировна, кандидат социологических наук, доцент (РФ) 

Фесенко Наталья Анатольевна, руководитель отдела образования г.Семей 

Чунг Ианг Ли, доктор PhD, профессор Питтсбургского государственного 

университета (США) 

EDITORIAL BOARDERS: 

Bakhyt Atantayeva, doctor of historical sciences, professor 

Bilal Sogut, doctor of archaeological sciences, professor of the Pamukkale university 

(Turkey) 

Chung Yang Lee, PhD, professor of the Pittsburg State University (USA) 

Gennady Baryshnikov, doctor of geographical sciences, professor (Russia) 

Gulfar Mamyrbekova, candidate in philological sciences 

Gulnar Iskakova, doctor of political sciences, professor 

Gulnaz Berikhanova, doctor of physical and mathematical sciences 

Gwen Murdock, PhD, associated professor of the Pittsburg State University (USA) 

Karlygash Aubakirova, PhD student. 

Mukhit Belgibayev, doctor of geographical sciences, professor 

Mukhtarbek Karimov, candidate in historical sciences, professor 

Munira Sunarchina, candidate in social sciences, docent (Russia) 

Natalia Fesenko, the head of The Education Department of Semey. 

Nergis Birai, PhD, docent of the Pamukkale university (Turkey) 

Peter Finke, PhD, professor of the Zurich university (Switzerland) 

Rakhilya Aubakirova, candidate in pedagogical sciences, docent. 

Selcuk Toprak, doctor of technical sciences, professor of the Pamukkale university (Turkey) 

Ziyadin Sayabek, doctor of economic sciences, associated professor. 

1


МАЗМҰНЫ СОДЕРЖАНИЕ CONTENTS 

МАТЕМАТИКА МАТЕМАТИКА MATHEMATICS 

Омарбаева Г.С. Динамическая модель жизнедеятельности нормальной клеточной популяции ...............................................4 

ЭКОНОМИКАЛЫҚ ГЕОГРАФИЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ ECONOMIC GEOGRAPHY 

Бельгибаев М. Е., Жумагалиева А.Т. Қазақстанның моноқалаларының дамуы мен болашағы ...............................................6 

ТАРИХ ИСТОРИЯ HISTORY 

Федоров А.В. Древнеегипетская цивилизация и ее изучение в школах и колледжах ...............................................................9 

ТІЛ БІЛІМІ ЯЗЫКОЗНАНИЕ LINGUISTICS 

Doç. Dr. Nergis Biray, Okt. Esra Gül KESKİN. TÜRKİYE’DE KAZAK TÜRKLERİ, KAZAK TÜRKÇESİ, TARİH VE KÜLTÜRÜ ÜZERİNE 

YAYIMLANMIŞ KİTAPLAR, HAZIRLANMIŞ TEZLER..........................................................................................................................17 

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ MANAGEMENT IN EDUCATION 

Сабалакова А.У. Разработка, принятие управленческих решений в сфере высшего образования: взгляд экспертов ............27 

БИОЛОГИЯ БИОЛОГИЯ BIOLOGY 

Ахметова Б.С., Токенова А.М. Жоғары температураның тауық физиологиясы мен өнімдік көрсеткішіне әсері......................32 

Туманбаев В.М., Рустемова А. Үй және жабайы жұп тұяқты жануарлардың қорегіне енетін Шыңғыстаудың дәрілік 

өсімдіктері....................................................................................................................................................................................35 

ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА PEDAGOGICS 

Алпиева А.Т., Сарина Н.У. Қазіргі заманғы сабақты диагностикалау .......................................................................................38 

Сулейменов С.А, Дүйсенбекова Г.Н., Уразгалиева Г.К. Социально - педагогическое сопровождение осужденных в 

пенитенциарных учреждениях ......................................................................................................................................................41 

Ерёмина Л.Н., Авдеева Е.А. Вариативные формы работы по оказанию помощи семье в воспитании и обучении ребёнка с 

общим недоразвитием речи ........................................................................................................................................................44 

Абильдина Н.Б., Сейдахмет Б.Б. Балабақшадағы бақылауды ұйымдастырудағы әдіскердің жұмысы .........................................47 

Буркутбаева Л.Е. Интеллектуальная олимпиада "Мы знаем русский язык" (среди подготовительных 

групп)...........................................................................................................................................................................................50 

Грохольская О.И. Концерт-беседа "Музыкальная шкатулка" для детей дошкольного возраста...............................................52 

Исмаилова Д.Т. Қол еңбегі арқылы балалардың қолдарының ұсақ саусақ қимыл қозғалысын жетілдіру........................................53 

Актайлакова А.П., Андрейчикова О.А., Пивоварова С.А. Из опытно-экспериментальной работы "Современное полиязычное 

образование в дошкольном учреждении"......................................................................................................................................57 

Абильдина Н.Б., Сейдахмет Б.Б. Мектепке дейінгі балаларға үш тілді үйретуде инновациялық технологияларды 

пайдалану.....................................................................................................................................................................................61 

Надточий А.А. Театральная педагогика, как средство воспитания школьников во внеурочное время.........................................64 

Панцырева В.В. Литературный праздник "Солнечная Светлость Книжной премудрости"......................................................67 

Рахимбердина Г. Б., Темирова И.А. "Арал тағдыры - адам тағдыры" тақырыбындағы 8 сыныпқа арналған алгебра пәнінің 

сабақ жоспары ("квадрат түбір" тақырыбын бекіту).....................................................................................................................71 

Сагитова Б.Қ. Балалардың сөйлеу дағдыларын дамытуда ойынның рөлі.................................................................................73 

Терещенко Л.В. Развитие мышления и речи на уроках "Мир вокруг" в коррекционной школе.................................................75 

2


ОҚЫРМАНҒА СӨЗ 

Қазіргі таңда Қазақстан алдында тұрған басты мақсаттардың бірі - ғылымды қажетсінетін 

экономиканы дамыту, осы мақсатты жүзеге асыру бағытында, ең әуелі, білім мен ғылымның 

сапасын арттыру - күн тәртібіндегі негізгі міндет. 

Қалыптасқан әлемдік жаһандану үрдістері 

мен нарықтық экономикалық қатынастар, 

қарқынды дамып келе жатқан технологиялық 

жетістіктер күннен күнге педагогтар мен 

ғалымдардың жоғары білімділігі мен кәсіби 

сауаттылығын талап етуде. Жаңа замандағы 

мәдени, ғылыми жетістіктер ғалымдар мен 

ұстаздардың бәсекелестік жағдайында өз 

орнын таба алатын, өз мүмкіндіктерін 

көрсететін маман болуға итермелейді. Сол 

себепті де ғылым мен білім беру саласы 

мамандарының кәсіби біліктілігінің жоғары 

болуын қамтамасыз ету бағытында әр алуан 

шаралар үздіксіз атқарылып тұруы шарт әрі 

тәжірибе алмасу жұмыстары үнемі жүргізілуі 

тиіс. 

Мұндай жұмыстар түрлі конференциялар мен 

жиындар, біліктілікті арттыру курстары мен семинарлар түрінде ғана емес, халықаралық 

деңгейде таралатын ғылыми-әдістемелік журнал жүзінде де жүзеге асуы тиіс деп есептейміз. 

Бұл, өз кезегінде, ғалымдар мен педагог мамандардың тәжірибе алмасу үрдісіне қызмет ететін 

құрал болатыны сөзсіз. 

Осы орайда "ERUDIT" білім беру-ғылыми орталығы Еуразия кеңістігіндегі үздік ғалымдар мен 

педагогтардың ғылыми-әдістемелік жұмыстарын, ғылымдағы соңғы жаңалықтарды журнал 

беттерінде таратып отыруды жөн көрді. 

"Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" халықаралық журналы білім берудің 

кәсібиленуіне, педагог мамандардың, ғалымдардың өз тәжірибелерімен бөлісулеріне мүмкіндік 

береді әрі шығармашылық ізденістердің артуына септігін тигізеді деген үміттемін. 

Бас редактор 

3


Ìàòåìàòèêà 

ОМАРБАЕВА ГАУХАР 

СЕРГАЗЫЕВНА 

Государственный 

университет 

имени Шакарима 

г.Семей, 

магистрант 

Мақала онкологиялық ауруларды емдеу схемаларының тиімділігін жобалауды 

математикалық модельдеу мәселелеріне арналған. Автор онкологиялық 

аурулардың дамуы мен оларды емдеу тиімділігін жобалау жолдарын 

модельдеуге қатысты өз көзқарасын білдіреді. 

Статья посвящена проблемам математического моделирования 

прогнозирования эффективности лечебных схем, применяемых при лечении 

онкологических заболеваний. В статье автор излагает свою точку зрения 

относительно построения моделей развития онкологических заболеваний и 

прогнозирования эффективности их лечения. 

The article deals with problems of mathematical modeling of predicting the effectiveness 

of treatment regimens used in the treatment of cancer. The author presents 

his views on the construction of models of cancer development and predicting the 

effectiveness of their treatment. 

ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ 

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НОРМАЛЬНОЙ 

КЛЕТОЧНОЙ ПОПУЛЯЦИИ 

Принятие врачебных решений на лечебном этапе медицинской помощи пациентам является очень сложной 

задачей. При лечении онкологических заболеваний, как правило, используется комбинация нескольких видов 

лечения: оперативного, радиологического, химиотерапевтического, гормонального. Каждый вид лечения 

характеризуется своим набором параметров, от которых зависит его эффективность. Например, при проведении 

радиологического лечения могут использоваться различные дозы и режимы облучения, при химиотерапевтическом 

лечении применяются различные комбинации лекарственных препаратов, дозы, способы и режимы их введения. 

Набор видов лечения и значений параметров, характеризующих каждый из видов лечения, будем называть 

лечебной схемой. Выбор наиболее эффективной для каждого конкретного пациента лечебной схемы является 

важной практической проблемой организации медицинской помощи. Поэтому разработка математических моделей 

и методов, позволяющих прогнозировать эффективность применения лечебной схемы с учетом индивидуальных 

характеристик заболевания, является актуальной задачей. 

В теоретико-множественном представлении модель прогнозирования эффективности лечебной схемы может 

быть представлена в виде (1): 

Онкологическое заболевание представляет собой нерегулируемое разрастание ткани в результате появления в 

организме клеток, размножение которых не подчиняется регулятивному воздействию со стороны организма. 

Наиболее известными моделями развития онкологических заболеваний, нашедшими применение для решения 

задач управления медицинской помощью, являются модель Skiper-Schabel_wilnox, модель Goldie-Coldman,модель 

Гомперца, модель Norton-Simon [106]. 

По моему мнению, общим недостатком перечисленных моделей является то, что они не эти модели не учитывают 

гетерогенный состав клеточных популяций, т.е. наличие в них клеток, находящихся в разных состояниях жизненного 

цикла. Поэтому, во-первых, в данных моделях не находят отражения такие прогностически важные наблюдаемые 

клинико-морфологические характеристики заболевания, как выраженность процессов гибели клеток, доли 

делящихся и зрелых клеток в опухолевой ткани; во-вторых, в моделях, предназначенных для изучения 

эффективности таких видов лечения как химиотерапевтическое и радиологическое, не учитывается, что данные 

виды лечения воздействуют избирательно на клетки, находящиеся в определенных состояниях жизненного цикла. 

В жизненном цикле клетки можно выделить следующие состояния [2,4]: 

4

Ìàòåìàòèêà 


- Состояние роста. В это состояние попадают дочерние клетки сразу после деления материнской клетки. В 

состоянии роста происходит удвоение генетического аппарата клетки и ее рост. Длительность пребывания клетки 

в состоянии роста является фиксированной величиной. 

- Состояние неопределенности. В это состояние клетка попадает из состояния роста. Клетки в состоянии покоя 

могут переходить в состояния деления и зрелости, если в популяции клеток есть недостаток зрелых клеток. 

Некоторые химиотерапевтические препараты способны задерживать клетки в состоянии неопределенности; 

- Состояние деления. В это состояние попадают клетки из состояния неопределенности при недостатке зрелых 

клеток в клеточной популяции. В результате деления получаются две дочерние клетки. Длительность деления 

клетки является фиксированной величиной. Лечебное воздействие многих химиотерапевтических препаратов, а 

также облучения состоит в том, что они вызывают гибель клеток, находящихся в состоянии деления; 

- Состояние зрелости. В это состояние попадают клетки из состояния неопределенности при недостатке зрелых 

клеток в популяции. В состоянии зрелости клетка выполняет специфические функции в организме, свойственные 

данному виду клеток. 

Граф состояний клетки и переходов между состояниями приведен на рис.1. 

Состояние 

неопределенности 

Состояние 

зрелости 

Состояние роста 

Гибель 

Рис. 1. Граф состояний клетки и переходов между состояниями 

В норме размножение клеток происходит таким образом, чтобы поддерживать необходимую численность зрелых 

клеток. Во многих тканях в нормальных условиях интенсивность процессов деления невысока, однако в случае 

массовой гибели клеток происходит резкое увеличение количества клеточных делений и быстрое восстановление 

числа клеток до нормальных значений [1,2]. 

Причиной онкологического заболевания является появление в организме клеточной популяции, деление клеток 

которой не подчиняется регулятивному воздействию со сторон организма. Такие клетки называются 

трансформированными. Трансформированные клетки могут обладать и другими особенностями, не свойственными 

нормальным клеткам. К таким особенностям относится способность к инвазии (способность проникать на 

территорию окружающих нормальных клеточных популяций путем разрушения внеклеточного матрикса - 

неклеточного каркаса из макромолекул, разделяющего клеточные популяции), а также и способность к ангиогенезу 

[3]. 

ЛИТЕРАТУРА 

1. Албертс Б., Брей Д., Льюис Дж., Рэфф М., Робертс К., уотсон Дж. Молекулярная биология клетки. - в 5 томах.- 

М.: Мир, 1987 

2. Васильев В.Ю. Взаимодействие нормальных и трансформированных клеток со средой.- М.: Наука, 1978. 

3. Ганцев Ш.Х., Хуснутдинов Ш.М. Патология и морфологическая характеристика опухолевого роста.- Москва, 

2003.- 205 с. 

4. Хэм А., Кормак Д. Гистология.- М.: Мир, 1982 

5. Cooper S. On Go and Cell Cycle Controls // BioEssays Vol.7, N5, November 1987/-p.220-223 

5


Ýêîíîìèêàëûê ãåîãðàôèÿ 

БЕЛЬГИБАЕВ 

МУХИТ 

ЕСЕНОВИЧ 

география 

ғылымдарының 

докторы, 

профессор 

ЖУМАГАЛИЕВА 

АРАЙЛЫМ 

ТАЛГАТОВНА 

Семей қ. 

Шәкәрім атындағы 

Семей мемлекеттік 

университеті, 


Моноқалалар мәселесі - бұл жеке бір аймақтың 

мәселесі емес, бүкіл еліміздің өзекті мәселесі болып 

табылады. Бұндай қалаларда Қазақстанның 

өнеркәсіптік өндірісінің едәуір бөлігі шоғырланған. 

Моноқалалардың жалпы сипаты Қазақстан 

Республикасындағы жоспарлы экономика 

мұраларының бірі - өндірістік циклдері (өндірістік 

құрамдауышы) бөлінбестей кәсіпорындардың халық 

алдындағы әлеуметтік және экологиялық 

жауапкершіліктерімен тұтас байланысты аумақтықөнеркәсіптік 

кешендерді дамыту қағидаттары бойынша 

құрылған монобейіндегі елді мекендер. 

Моноқала - бұл бір немесе бірнеше (көп емес) қала 

құраушы, бір бейінді және шикізаттық бағыттағы қаланың 

экономикалық және әлеуметтік жағдайын айқындайтын 

кәсіпорындарда еңбекке жарамды халықтың және 

өнеркәсіп өндірісінің негізгі бөлігі (20 пайыздан астамы) 

шоғырландырылған қала. 

Моноқалалар санатына тұрғындарының саны 10 

мыңнан 200 мыңға дейін адамы бар: 

- қаланың негізінен өңдеу секторының қала құраушы 

кәсіпорындарының өнеркәсіп өндірісінің көлемі жалпы 

қалалық өндіріс көлемінің 20 пайыздан астамын 

құрайтын (мономамандандыру); 

- қаланың қала құраушы кәсіпорындарында жұмыспен 

Мақала Қазақстандағы моноқалалар тобына 

жатқызылған елді мекендердің келешек даму 

перспективалары мәселесіне арналған. Авторлар 

моноқалалардың қалыптасып даму тарихына көз 

жүгірте отырып, елді мекендердің бүгінгі экономикалық 

және әлеуметтік хал-ахуалын сараптайды. 

Моноқалаларды дамытуға қатысты өз ойларымен 

бөліседі. 

Статья посвящена перспективам развития 

населенных городов Казахстана, отнесенных в 

категорию моногородов. Авторы статьи описывают 

историю становление моногородов, анализируют их 

нынешнее социально-экономическое положение, и 

делятся своими мыслями о развитии моногородов в 

обозримом будущем. 

The article is devoted to the development prospects of 

inhabited cities in Kazakhstan classified in the category of 

single-industry towns. The authors describe the history of 

the formation of single-industry towns, analyze their current 

socio-economic situation and share their thoughts on the 

development of single-industry towns in the foreseeable 

future. 

ҚАЗАҚСТАННЫҢ МОНОҚАЛАЛАРЫНЫҢ 

ДАМУЫ МЕН БОЛАШАҒЫ 

қамтылған халықтың 20 пайыздан астамы жұмыс 

істейтін; 

- қала құраушы кәсіпорындары жартылай істейтін 

немесе мүлдем істемейтін өлшемдердің бірімен 

сипатталатын қалалар кіреді. 

Бұл ретте көптеген моноқалаларға қаламен 

экономикалық тығыз байланыстағы қала маңындағы 

кенттер мен ауылдық елді мекендер әкімшілік бағыныста. 

Қазіргі таңда елімізде қала мәртебесіне ие болған 86 

қаланың ішінде халық саны 1,53 млн. адамды құрайтын 

(қала халқының шамамен 17%) 27 моноқалалар бар, 

олардың ішінде 16 қала тиісті аудандардың әкімшілік 

орталықтары болып табылады, 11 қала аудан 

орталықтары болып табылмайды - Степногорск, Текелі, 

Серебрянск, Курчатов, Шахтинск, Сораң, Қаражал, 

Лисаковск, Арқалық, Ақсу, Жаңаөзен. Олардың бір бөлігі 

облыстық маңызы бар қалалар болып табылса, енді бір 

бөлігі аудандардың бірігуі нәтижесінде аудан орталығы 

мәртебесін жоғалтқан қалалар [1]. 

Қазақстандағы моноқалалардың тізбесін негізінен 

халық саны 100 мыңнан асатын 4 қаланы (Теміртау, 

Рудный, Жаңаөзен, Екібастұз) қоспағанда халық саны 

85 мың адамға дейінгі шағын қалалар құрайды (1- кесте). 

Кесте 1. Қазақстан моноқалаларының тізімі, халық 

саны және экономикалық потенциалы [2]. 

Р/С Атауы Халық саны 

(01.01.2015 ж.) 

Экономикалық 

потенциалы 

Р/С Атауы Халық саны 

(01.01.2015 ж.) 

Экономикалық 

потенциалы 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

Степногорск 

Хромтау 

Текели 

Кулсары 

Аксай 

Каратау 

Жанатас 

Балхаш 

Жезказган 

Каражал 

Сарань 

Сатпаев 

Темиртау 

Шахтинск 

68860 

25291 

30632 

56473 

33493 

28221 

21888 

78448 

85194 

9481 

43465 

61854 

177074 

38520 

орташа 

жоғары 

орташа 

орташа 

орташа 

орташа 

төмен 

орташа 

орташа 

орташа 

орташа 

орташа 

жоғары 

орташа 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

Абай 

Аркалык 

Житикара 

Лисаковск 

Рудный 

Жанаозен 

Аксу 

Экибастуз 

Зыряновск 

Курчатов 

Риддер 

Серебрянск 

Кентау 

28227 

29198 

35193 

36822 

114995 

110989 

42781 

132448 

37555 

12087 

58062 

8943 

65831 

орташа 

төмен 

орташа 

орташа 

жоғары 

орташа 

жоғары 

жоғары 

орташа 

орташа 

жоғары 

орташа 

орташа 

6


Моноқалалар еліміздің экономикасында маңызды рөл 

атқарады. Айталық, Ақмола облысы өнеркәсіп өндірісінің 

жалпы көлемінде Степногорск қаласының иеленетін 

үлесі едәуір (2009 жылы 32,3%, 2010 жылы 27,5 %, 2011 

жылы 28,9 %), ол өнеркәсіптік өндірістің орталығы болып 

табылады. 

Ақтөбе облысы Хромтау қаласының аумағында 

Қазақстанның хром кен барлық көлемі және ТМД-ның 

хром кенінің 95 %-ы өндіріледі. 

Қазақстанның Қостанай облысының Жітіқара 

қаласындағы хризотил-асбест кендерін өндіру мен 

байыту және осының негізінде тауарлы асбестті 

өндірумен айналысатын жалғыз ғана "Қостанай 

минералдары" АҚ-ның асбест комбинаты бар. 

Қостанай облысы экономикасына Рудный қаласында 

орналасқан "Соколов-Сарыбай кен-байыту өндірістік 

бірлестігі" АҚ-ның жұмыс нәтижелері (темір кенін игеру) 

үлкен ықпалын тигізеді. Өнеркәсіптік өндірістің жалпы 

көлемінде кәсіпорын 57 % үлесті, ал салық бойынша - 

62,4 % құрайды. 

Негізінен қорғаныс саласында арнайы жұмыстарды 

атқару үшін Кеңес Одағында жабық әкімшілік-аумақтық 

елді мекендер құрылған болатын, оларды қазіргі уақытта 

Моноқалалар қатарына жатқызуға болады. Қазақстанда 

мұндай қалалар қатарына Курчатов қаласы жатады. 

Моноқалалардағы өнеркәсіптік өндіріс бір-екі 

салаларға маманданумен сипатталады, ал басқа 

салалардың дамуы айтарлықтай емес немесе қала 

құраушы өнеркәсіптік кәсіпорындар жұмыс істеуін 

тоқтатқан. Өндіріс көлемінің төмендеуі немесе қала 

құраушы кәсіпорындардың тоқтауы қаланың әлеуметтікэкономикалық 

жағдайының жалпы нашарлауына алып 

келеді. 

Моноқалалардың ішінен өнеркәсіптік өндірісі тежелген 

немесе толық тоқтатылған қала топтары ерекшеленеді. 

Олар - Жаңатас, Қаратау, Серебрянск. 

Моноқалаларда шағын бизнесті дамытуға төмен 

өндірістік және тұтынушылық сұраныс, кәсіпкерлерде 

өтімді кепілді мүліктің болмауы салдарынан қаржылықкредиттік 

ресурстарға қол жетімсіздігі кедергі келтіреді. 

Қазіргі таңда моноқалалардан халықтың ірі қалаларға 

қарай қоныс аударуы байқалады. Оған себеп: тұрақты 

жұмыс орнының болмауы немесе жұмыс орындарының 

тозығы жетіп, бүгінгі күн талаптарына сай келмеуі,оған 

қоса жалақының төмендігі мен уақытында төленбеуі. 

Моноқалаларды дамыту бағдарламасы ескі өндіріс 

орындарын жаңарту және кеңейту арқылы жұмыссыздық 

көрсеткішін төмендетуді, шағын және орта бизнеске 

қолдау көрсетуді қарастырады. Сондай-ақ коммуналды 

инфраструктураны модернизациялауды, әлеуметттік 

жағдайды жақсартуды (жаңа мектеп, аурухана, 

балабақша, сапалы тұрғын үй) көздеп отыр. Нәтижесінде 

ішкі көші-қонға оң әсер етіп, жаңашыл білікті мамандар 

келіп, тұрғындар құрамының кәсіби жағынан сапасының 

артуына әкеледі деп күтілуде. 

Моноқалалардағы өнеркәсіптік дамудың экологиялық 

салдарлары қатарына атмосфералық ауаның ластануы, 

топырақтың, тұщы судың және су қоймаларындағы 

балықтардың химиялық ластануы, халықтың ауруының 

жоғарылауы жатады. 

Өткен кезеңде елдің моноқалаларының көбінде 

негізінен қала құраушы кәсіпорынның немесе басым 

саланың жағдайымен байланысты кешенді 

проблемалар пайда болды. Өндіріс көлемдерінің 

төмендеуі, қала құраушы кәсіпорындардың ішінара 

немесе толық тоқтауы моноқалалардағы әлеуметтікэкономикалық 

жағдайдың едәуір нашарлауына әкеліп 

соқты. 

Қазақстанның көптеген моноқалаларының негізгі 

проблемалары - жұмыспен қамтылғандар санының 

қысқаруы, тұрғындардың тұрмыс жағдайының 

нашарлауы, әлеуметтік шиеліністіліктің өсуі. 

Мысалы, соңғы 20-25 жылда "Қаратау" ӨБ (қазіргі 


кезде "Казфосфат" ЖШС) сияқты кәсіпорындарда 

қызметкерлер саны едәуір азайды - 10,6 мың адамнан 

1,5 мың адамға дейін. Сораң қаласының "Қарағанды 

резинотехника" ӨБ-де 1985 жылы 7 мың адам жұмыс 

істеген болса, қазіргі уақытта жұмысшылар саны 500 

адамнан аспайды. Осындай жағдай елдің басқа да 

көптеген моноқалаларында байқалады. 

Өндіруші кәсіпорындардың шикізат базасының 

сарқылуы, өндірілетін өнімнің бәсекеге қабілеттілігінің 

төмендігі, қала құраушы кәсіпорындардағы ескірген 

технологиялар, Кеңес Одағының ыдырауына 

байланысты технологиялық тізбектердің үзілуі өндіріс 

көлемінің төмендеуі мен қала құраушы кәсіпорындар 

жұмысы тоқтауының негізгі себептері болып табылады. 

Осылайша, моноқалалардың экономикасы мен 

әлеуметтік саласын талдау оларға тән негізгі 

проблемаларды анықтауға мүмкіндік берді. Оларға 

мыналар жатады: 

Қалалардың монобейінділігі Қазақстан 

экономикасының бірегей сипаты емес. Бір салалық 

мамандандырылған қалалар әлемнің басқа елдерінде 

де кең таралған. Әртүрлі елдер өздерінің 

моноқалаларының проблемаларын шешудің түрлі 

жолдарын таңдады. Біздегі жағдайға ең жақыны 

Германия, Австралия, Жапония және АҚШ сияқты 

елдердің моноқалаларының проблемалары. 

Мысалы, Германияда Рур алабының көмір 

өнеркәсібіндегі құлдырауға байланысты проблемаларды 

шешу үшін мемлекет көмір саласын субсидиялау үшін 

"көмір пфенингі" салығын енгізді. 

Әлемдік моноқалаларды дамыту практикасында 

Теннант-Крик қаласы (Австралия) тәжірибесінің орны 

ерекше. Қала шахталарындағы көмір шахталары 

сарқылғаннан кейін жұмыспен қамту деңгейін сақтау үшін 

мемлекет және қала құраушы кәсіпорын мамандар мен 

шахтерларды басқа кен орындарына көшіруді 

ұйымдастырды, бұл жұмыс орындарын ғана емес, кадр 

әлеуетін сақтап қалуға да мүмкіндік берді. 

Жапонияда моноқалалардың проблемаларын шешуді 

мемлекет пен қала құраушы кәсіпорын бірлесе жүзеге 

асырып отырды. Бұл жерде қызметкерлердің бір бөлігін 

компанияның басқа қалалардағы өндірістік қуаттарына 

ауыстыру ұйымдастырылды. Бұл ретте қала құраушы 

кәсіпорын 

экономиканың әртүрлі салаларында жаңа шағын 

кәсіпорындар құрды (электроника және ақпараттық 

жүйелер, өмірге қажетті тауарлар мен азық-түлік өндіру, 

технопарк құру). 

Моноқаланың экономикасын әртараптандырудың 

табысты мысалдарының бірі ретінде Бирмингем 

қаласының (АҚШ) тәжірибесі саналады. Қаланың табиғи 

артықшылықтарын және инвестициялар тарту бойынша 

үкіметтің ойластырылған саясатын (мысалы, ұсақ 

өндірушілерге бос өндіріс алаңдарын беру, жоғары білім 

инфрақұрылымын дамыту және басқа шаралар) 

пайдалана отырып, қала металлургиялық қала құраушы 

кәсіпорындарының жабылуына байланысты 

проблемаларды шеше алды. 

Әлемдік тәжірибе көрсеткеніндей, мемлекет 

тарапынан да, қала құраушы кәсіпорын тарапынан да 

бірлескен мүдделестік жоғары болған қалалар өздерінің 

проблемаларын шешуде неғұрлым табысты болды. 

Қайта даярлау қурстарын, бизнес-инкубаторларды 

ұйымдастыру, қала құраушы кәсіпорынның жаңа 

өндірістерді құруы, салық жеңілдіктері сияқты негізгі 

күштер кәсіпкерлікті ынталандыруға бағытталған 

моноқалаларда едәуір алға басу байқалады. Сонымен 

қатар, моноқалалардың проблемаларын шешу 

жолдарының бірі - қалалар экономикасын ұзақ мерзімдік 

әртараптандыруға бағытталған балама өндірістерді 

орналастыру бойынша "зәкірлік" деп аталатын жобалар 

болып табылады [1]. 

Моноқалаларды дамыту - тек өңірлердегі әлеуметтік, 

7


экономикалық мәселелердің шешілуіне ғана емес, ең 

бастысы, өндірістік күштерді орналастыру мәселелерін 

де шешуге мүмкіндік береді. Моноқалаларды дамыту 

арқылы тұрақты дамудың үш негізгі мақсатына қол 

жеткізуге болады: экономиканың тиімділігі, әлеуметтік 

тепе-теңдік және қоршаған ортаның тұрақтылығы. Себебі 

Қазақстандағы өндірістік күштер мен еңбек күшінің оннан 

бірі осы қалаларда орналасқан. 

Қазақстан қалаларының әлеуметтік-экономикалық 

және демографиялық даму мәселелері Қазақстандық 

тарихнамада тек жанама және қысқа түрінде 

жарияланған, шағын қалалардың әлеуметтікэкономикалық 

және демографиялық даму мәселелері 

толық зерттелмеген. Қазақстан қалалары мен халқына 

арналған соңғы еңбектердің ішінен, А.К. Қошанов пен 

М.Х. Айдархановтың еңбектерін ерекше атап өтуге 

болады, мұнда нарықтық қатынасқа көшу жағдайында 

шағын қалалардың дамуына экономикалық талдау 

жасалған. Оларды пікірінше Қазақстандағы кенттенудің 

ерекшелігінің бірі табиғи байлықтар мен шикізат 

базасын игеру үдерісінің нақты ортасы болып 

табылады. Яғни, Қазақстандағы кенттену белгілі 

мөлшерде республиканы шикізат базасына 

айналдыруды көздеп жүргізілген, бұрынғы кеңестік одақ 

саясатынан шыққан. Ол көбіне, республика 

экономикасының кешенді дамуының әділ 

қызығушылығына байланысты болған емес, басқа 


жағынан қарайтын болсақ, Қазақстанда қалалардың 

кенттенуі мен индустриялануының өзара тығыз 

байланысы және өзара тәуелді болуы, кенттену деңгейі 

елдің экономикалық, ал маңызды деңгейде әлеуметтік 

дамуына да нақты және сыйымды көрсеткіші ретінде 

ілгері басады деп айтуға болады [3]. 

Қазақстанда жоғары деңгейде ұйымдастырылған 

урбандалған зоналардың болмауы (заманауи қалалық 

инфрақұрылымдардың шоғырлануы, ақпарат 

каналдары, елді мекендердегі экологиялық қолайлы өмір 

т.б.) болашақ ресурстардың, яғни біліктілігі жоғары, 

мобильді жұмыс күшінің, инновациялық 

технологиялардың, ақпарат көздерінің шоғырлануына 

кедергі келтіруде. 

Осыған байланысты 2012 жылдың 25 мамырында 

Үкіметте "Моноқалаларды дамытудың 2012-2020 

жылдарға арналған бағдарламасы" қабылданды. 

Бағдарламаның бір артықшылығы - жүзеге асуы тиіс 

мерзім аралығында дамытылуы тиіс қалалар санының 

оңтайлы мөлшері таңдалып алынған. Себебі мұндай 

қысқа уақыт аралығында республикадағы барлық 87 

қаланың дамуын қамтамасыз ету мүмкін емес болар еді. 

Моноқалаларды дамыту аймақтардың өзіндік 

ұйымдастырылуына, ресурстарын тиімді іске асыруына, 

экономикалық өсу зоналарының қалыптасуына, ұзақ 

мерзімді дамуда барлық инфрақұрылымдардың 

жақсаруына жағдай жасайды [4]. 

ӘДЕБИЕТТЕР 

1. Моноқалаларды дамытудың 2012 - 2020 жылдарға арналған бағдарламасы., Астана, 2012 ж. 

2. Қазақтан Республикасының статистика агенттігінің мәліметтері, Астана қ., 2015 ж. 

3. Теоретические и прикладные проблемы географии. Материалы международной научно-практической 

конференции / Под ред. Г.М. Джаналеевой. - Астана, 2014.-269 с. Часть І. 

4. Интернет ресурстары: //reftrend.ru/699302.html 

8

Èñòîðèÿ 


ФЕДОРОВ АНДРЕЙ 

ВЛАДИМИРОВИЧ 

методист, преподаватель 

истории и культурологии 

ГККП "Колледж экологии и 

лесного хозяйства", 

город Щучинск 

Мақалада оқушылар мен колледж студенттеріне арналған Ежелгі дүние 

тарихы, оның ішінде Ежелгі Египет өркениеті мен мәдениетіне қатысты 

оқу материалдарын сараптау қорытындылары берілген. Тарих, 

мәдениеттану, дінтану бойынша оқу әдебиеттеріне сараптама жасаған 

автор, қазіргі қолданыста жүрген оқу материалдарын заманауи ғылым 

жетістіктері мен ҚР білім беру тұжырымдамасына сәйкес өзектендіру 

қажеттігі жөнінде ой түйеді. 

В статье представлены результаты анализа учебных материалов для 

школьников и студентов колледжей по истории Древнего мира, в том числе 

древнеегипетской цивилизации и культуры. На основе анализа учебной 

литературы по истории, культурологии и религиоведению автор делает 

выводы о необходимости актуализации содержания используемых на 

сегодняшний день учебных материалов в соответствии с достижениями 

современной науки и требованиями концепции образования РК 

The article presents the results of the analysis of educational materials for school 

children and college students on the history of the ancient world, including the 

ancient Egyptian civilization and culture. Based on the analysis of textbooks on 

the and religious studies author concludes the need to update the content of 

teaching materials used nowadays in accordance with the achievements of modern 

science and the requirements of the educational concept of RK 

ДРЕВНЕЕГИПЕТСКАЯ ЦИВИЛИЗАЦИЯ И 

ЕЕ ИЗУЧЕНИЕ В ШКОЛАХ И КОЛЛЕДЖАХ 

ВВЕДЕНИЕ 

В 2012 году Президент Казахстана Н. А. Назарбаев в 

программной статье "Социальная модернизация 

Казахстана: 20 шагов к Обществу Всеобщего Труда" 

уделил особое внимание качеству преподавания 

истории в учебных заведениях страны. Министерству 

образования и науки было поручено проанализировать 

содержание учебных пособий по истории Казахстана и 

осуществить меры по изменению содержания и формата 

преподавания в учебных заведениях данной 

дисциплины [11]. Актуальность президентской критики 

ни у кого не вызывает сомнения. Более того, сегодня 

наших историков и их учебники критикуют все кому не 

лень, начиная с самих детей и их родителей. Однако 

каждый здравомыслящий преподаватель должен 

понимать, что критика эта должна и будет в дальнейшем 

иметь более широкий спектр. Как у нас обстоит дело с 

преподаванием гуманитарных дисциплин, тесно 

связанных с историей Казахстана, - всеобщей историей, 

культурологией, религиоведением, философией, 

политологией и др.? Ведь дисциплины эти имеют порой 

не меньшее значение для образования и воспитания 

современной молодежи, чем история Казахстана! Всегда 

ли содержание материала учебников по этим предметам 

соответствует данным современной науки? Всегда ли 

логично, доходчиво и объективно излагается учебная 

информация, прослеживаются т.н. "межпредметные 

связи"? Что касается всеобщей истории, то ее значение 

в современном обществе вообще трудно переоценить: 

глобализационные процессы, противостояние 

цивилизаций и культур, - все это свидетельствует о том, 

что упрощенное и, тем более, неверное понимание 

событий далекого прошлого рано или поздно скажется 

на будущем. То, что сегодня может показаться 

незначительной мелочью, завтра придется исправлять, 

засучив рукава. А ведь истоки нашей современной 

цивилизации - в древних цивилизациях, и поэтому их 

тщательное изучение - далеко не праздное занятие 

особо любопытных историков и энтузиастов. И касается 

это не только цивилизаций Древнего Казахстана! 

Вы думаете, все так просто? 

Да, все просто. Но совсем не так. 

А. Эйнштейн 

В настоящей статье предпринята скромная попытка 

анализа учебного материала по истории 

древнеегипетской цивилизации и культуры, 

содержащейся в некоторых учебных пособиях для 

школьников и студентов колледжей. Всеобщая история, 

изучающая древнеегипетскую цивилизацию, сегодня 

находится в тени крупномасштабных исследований по 

истории Казахстана. Понятно, что для исторической 

науки молодого, динамично развивающегося 

государства это - естественное явление. Однако 

недостаточное внимание к проблематике мировой 

истории, поверхностное изучение тех или иных вопросов 

и тем может, помимо всего прочего, дискредитировать 

казахстанскую историческую науку в целом. Ведь даже 

в век информационных технологий книга остается 

важнейшим источником знаний для учащейся молодежи! 

Особенно, если эта книга - учебник. 

Итак, попробуем обратиться к учебникам истории, 

культурологии и религиоведения, выпущенным в свет 

разными казахстанскими издательствами с 2003 по 2011 

годы [13, 8, 9, 12]. Написаны они, безусловно, 

авторитетными казахстанскими специалистами, но, 

кроме положительных качеств имеют, к сожалению, и 

некоторые недостатки. Как будет показано ниже, 

отдельные моменты преподносятся в излишне 

упрощенной форме, доходящей, в ряде случаев, даже 

до искажения истины. Некоторые важные и интересные 

вопросы почему-то не освещаются вообще. Возможно, 

что статья эта окажет положительное влияние на 

процесс написания учебников или, хотя бы, поможет 

преподавателям гуманитарных дисциплин школ и 

колледжей в их нелегкой работе. Ведь для педагога 

сегодня очень большое значение имеет умение грамотно 

ориентироваться в грандиозном информационном 

потоке! А исторической информации в различных СМИ 

сегодня очень много, и не вся она, к сожалению, 

хорошего качества. Что касается собственно Древнего 

9


Египта, то необходимо отметить, что цивилизация эта 

занимает особое место в мировой истории. 

Просуществовав без кардинальных изменений более 

трех тысяч лет (!), Древний Египет оказал огромнейшее 

влияние на культурное развитие всего мира! Задача 

любого историка, культуролога и религиоведа - показать 

это влияние, воздавая дань уважения прошлому, 

привлекая из него факты для объяснения настоящего. 

1. Верхний и Нижний Египет 

С чего обычно начинается изучение Древнего Египта? 

С географических и природно-климатических условий 

возникновения цивилизации и формирования 

государственности. Как известно, территория Египта 

делится на две природные части - Долина (Верхний 

Египет) и Дельта (Нижний Египет). Граница между 

Верхним и Нижним Египтом проходит в районе 

Мемфиса, в том месте, где окружающие долину Нила 

скалы начинают постепенно расширяться [25]. 

Проблема в том, что, посмотрев на карту в учебнике 

истории, шестиклассник может сделать вывод: граница 

эта - где-то в районе Абидоса и Карнака [13, стр.25]. 

Это не соответствует даже тексту параграфа на 

следующей странице того же учебника [13, стр.26]! К 

сожалению, не объясняется и то, как различие 

природных зон отразилось на хозяйственной и 

культурной жизнедеятельности Юга и Севера. В 

учебнике культурологии Ж. К. Каракузовой отмечается, 

что "…долина реки - от первых нильских порогов до 

дельты - и область самой дельты были освоены 

неодинаково" [8, стр.40-41] , но в чем заключается эта 

"неодинаковость" - об этом не сказано ни слова! Зато 

подчеркивается: "Это различие на протяжении всей 

египетской истории сохранялось в делении страны на 

Верхний и Нижний Египет и отражалось даже в титулах 

фараонов, которые именовались царями Верхнего и 

Нижнего Египта" [8, стр.41]. В связи с этим необходимо 

обратить внимание на то, что самые ранние 

земледельческие хозяйства возникли именно в Верхнем 

Египте, который превратился со временем в 

преимущественно хлебный район страны. А в районе 

Дельты, представленной болотами и лугами, египтяне 

занимались садоводством и огородничеством. 

Отменные виноградники были в этом районе! Но 

особенно важно то, что в Нижнем Египте в большей 

степени развивалось скотоводство, "роднившее" 

северных египтян с народами Азии. Авторы книги 

"Древние цивилизации" под общей редакцией 

выдающегося историка - востоковеда Г. М. Бонгард- 

Левина указывают на "восточную ориентацию" 

египетской культуры в эпоху Нового царства, "особенно 

в северных районах, в области Дельты, испокон веков 

больше тяготевшей к Востоку, чем самобытный 

египетский Юг" [3, стр.56]. Таким образом, становится 

понятной мотивация царя Мины, основавшего примерно 

в 3000 г. до н.э. столицу объединенного царства - город 

Мемфис - на стыке Верхнего и Нижнего Египта. 

Управлять Югом и Севером страны было удобнее 

именно из этого пункта. Имеет смысл довести эту мысль 

до учащихся! Можно, кстати, обратить внимание и на 

современность - на политическое значение переноса 

столицы в нашей стране. 

С объединением Египта Миной обычно связывают и 

возникновение двойной египетской короны, т.н. Пшента 

(Па-Схемти). Считается, что она символизирует единство 

Юга и Севера. Однако некоторые исследователи 

подвергают сомнению такое упрощенное понимание 

символического значения двойной короны. В частности, 

ведущий научный сотрудник Института Востоковедения 

Российской Академии Наук, доктор исторических наук 

А.Б. Зубов утверждает, что красная корона с 

изображением коршуницы символизирует Небесный 

мир, а белая корона с коброй - мир Земной. Фараон, 

носящий такую корону, выступал в роли объединителя 


двух миров, гаранта соблюдения божественного 

порядка. Если рассматривать топографику Египта 

символически, как воплощение божественной идеи 

(Нижний Египет - Небесный мир, Верхний Египет - 

Земной мир), то в объединении Египта можно увидеть 

восстановление единства Неба и Земли, целостности 

бытия. Стержнем этого единства был фараон [25]. 

Вероятно, объединение страны имело для египтян не 

только экономическое и политическое, но и большое 

духовное значение! 

2. Рабство в Древнем Египте 

До сих пор на страницах учебных пособий Древний 

Египет называют рабовладельческим государством. 

Прочитав учебник, школьник узнает, что 

рабовладельческий строй в этой стране сформировался 

уже в IV тысячелетии до н.э. [13, стр.27]. Насколько это 

верно? Вообще-то, древнеегипетское рабство имеет в 

современной науке весьма спорные характеристики. 

Действительно, эта форма эксплуатации известна в 

Египте еще со времен Древнего царства. Рабы - "баку" - 

были частью личного имущества своего хозяина, могли 

быть куплены и проданы. Правда, они могли иметь 

семью, собственность и далеко не всегда подвергались 

жестокой эксплуатации (патриархальное рабство 

предполагало возможность принятия такого раба в 

общину)[27] . Широкое применение труда рабов 

начинается только в период Нового царства (XVIII - XX 

династии), то есть с середины II тысячелетия до н.э. В 

это время даже простые египтяне - пастухи, 

ремесленники, торговцы, значительно улучшившие свое 

благосостояние, - так же использовали в своих 

хозяйствах труд невольников, на что обращают 

внимание многие известные историки - востоковеды [4,7] 

Но, даже в этот период, основным производителем 

материальных благ по-прежнему было трудовое 

население Египта, обязанное нести всевозможные 

повинности. Это т. н. "царские хеммуу". Если они и были 

"рабами", то рабами царя [1, стр.368; 3, стр.40]. Конечно, 

их положение мало отличалось от положения 

"настоящих" рабов, они и сами могли попасть в долговое 

рабство. Видимо поэтому, для удобства и простоты 

восприятия материала, Древний Египет объявляется на 

страницах учебника государством рабовладельческим. 

Но ведь сравнение рабства в Египте с классическим 

рабовладением Греции и Рима, изучаемым в рамках 

этого же учебника, показывает, что нет никаких 

серьезных оснований называть древнеегипетский 

общественно-экономический строй рабовладельческим 

в том смысле, какой вкладывали в это понятие 

теоретики марксизма. Сам К. Маркс когда-то ввел для 

этого случая в науку термин "азиатский способ 

производства". И хотя в поздних работах К. Маркса и 

Ф.Энгельса термин этот не встречается, именно он 

лучше подходит для обозначения общественноэкономической 

формации, в которой само государство 

является организатором производства. Можно называть 

этот способ производства "деспотически сельскообщинным" 

(ибо Египет - не Азия), как именовал его в 

60-е гг. ХХв. французский марксист Ж. Шено [16]. Можно 

- "архаической формацией", как предлагал в 90-е гг. 

российский историк А. Захаров [6, стр.50]. Как бы то ни 

было, применение в учебных пособиях понятия 

"рабовладельческий строй" по отношению к 

древнеегипетскому социально-экономическому 

устройству возвращает нас к работе И. В. Сталина "О 

диалектическом и историческом материализме" (1938 

г.). Канонизация этого "шедевра" способствовала 

исчезновению из исторической и философской 

литературы понятия "азиатский способ производства" и 

вообще положила конец объективным исследованиям 

дофеодального периода истории человечества. 

Любопытно, что сами авторы вышеупомянутого 

учебника истории буквально на первых страницах 

10


сетуют на преобладание "евроцентристских взглядов" у 

своих предшественников [13, стр.3]. Отождествление 

общественно-экономических формаций Запада и 

Востока - тот же евроцентризм! 

3. Власть Фараона 

Какое значение имела в Древнем Египте власть царяфараона? 

Если верить тексту школьного учебника, 

фараон обладал безграничной властью, которую 

употреблял для безжалостной эксплуатации простого 

народа. Восседая на троне, "в руках он держал жезл 

власти и плеть. Это означало, что он обладает властью 

над всеми по всей стране и имеет право наказывать 

любого, всех своих подданных" [13, стр.33]. Любых 

смутьянов в стране фараон мог уничтожить вместе с 

их родными и близкими! Тутмос, Аменхотеп и Рамзес - 

вот имена наиболее известных фараонов (и, судя по 

тексту, самых жестоких) [13, стр.34]! Даже после смерти 

фараон получал все блага загробного мира, "отодвинув" 

своих несчастных подданных: по мнению Ж.К. 

Каракузовой, "в начале эпохи Древнего царства 

считалось, что только фараоны могут войти в загробный 

мир..." [8, стр.45]. Откровенно говоря, не совсем понятно, 

как такая жестокая система организации власти могла 

продержаться в стране почти без изменений около трех 

тысяч лет?! Ответ можно найти в Культурологии Т. 

Габитова: "Верховная власть Египта зиждилась на 

основе незыблемости и непонятности..." [9, стр.111]. 

Говоря проще, несчастные египтяне сами не понимали, 

почему и зачем их так жестоко эксплуатировали 

бессердечные фараоны, но самозабвенно трудились над 

сооружением грандиозных архитектурных комплексов и 

сложнейших ирригационных систем. 

Действительно, в цивилизации и культуре Древнего 

Египта еще очень много непонятного для современных 

исследователей. Однако, попробуем немного 

разобраться. Начнем с символов. Жезл и плеть 

действительно были атрибутами власти фараона, а 

происхождение их связано с пастушьим богом Ацепти. 

Жезл ("хека" - крюк) - это посох пастуха, принявший, 

как символ, укороченный вид с сильно закрученной 

верхней частью. Плеть ("немех") - это пастушеский кнут 

(возможно - опахало от мух). Иногда в плети 

усматривают цеп для обмолота пшеницы [24]. Может 

этот "союз с посоха и цепа" символизировал единство 

скотоводства и земледелия, а в политическом плане - 

единство Нижнего и Верхнего Египта? В таком случае 

это сильно напоминает "союз серпа и молота" из нашего 

недавнего социалистического прошлого. Но это - лишь 

предположение. В любом случае, оба эти символа 

имели важнейшее религиозное значение и были, кстати, 

атрибутами не только фараона, вершившего свою 

власть на земле, но и бога Осириса, судившего 

умерших. "Фараон - это пастырь своего народа, 

заботящийся о нем", - таково наиболее вероятное 

смысловое значение этих предметов. Конечно, царь 

мог быть жесток, и он был таковым в определенные 

периоды истории Древнего Египта. Но именно через 

него получал спасение и вечную жизнь весь египетский 

народ, о чем, кстати, говорят тексты пирамид Древнего 

царства, упомянутые в учебнике Ж.К. Каракузовой! А 

несправедливость фараонов и чиновников очень 

дорого обходилась им самим, да и всему Египту. После 

бунтов и мятежей появлялись такие произведения, как 

"Наука фараона Мерикара", учившие фараонов не 

гневаться понапрасну, заботиться не о своем богатстве, 

а о богатстве народа, воздействовать на народ не 

силой, а словом, создавать себе памятник любовью 

народа. Так что не могли все фараоны быть такими 

тиранами, как их описывает учебник истории! И 

смертная казнь в Древнем Египте (за исключением 

отдельных периодов) практиковалась редко. Да и 

религиозные представления египтян всему этому 

совсем не способствовали. 


4. Древнеегипетская религия 

Религия древних египтян заслуживает особого 

внимания. Дело в том, что она оказала огромное 

влияние на верования других народов, а также на 

философские учения и научные взгляды не только 

древности, но и современности. Влияние это можно и 

нужно прослеживать на протяжении всей истории 

человечества. Диалектический подход к изложению 

учебного материала требует именно этого. Почему же 

тогда материал по религии древних египтян, 

содержащийся в учебнике религиоведения для девятого 

класса, ничем существенно по содержанию и объему 

не отличается от аналогичного материала в учебнике 

истории для шестого класса[12, стр.25-26; 13, стр.42- 

43]?! Может девятиклассники нуждаются только лишь 

в простом повторении материала трехлетней давности? 

Может не доросли они еще до уровня обобщения, 

систематизации, выделения главного?!... В текстах 

учебников по истории и религиоведению мы, к 

сожалению, видим лишь простое перечисление богов, 

которым поклонялись египтяне, выделение значения 

Амона-Ра, как верховного бога и констатацию факта 

поклонения богам в образе животных (или с головами 

животных). "Египтяне считали Солнце самым главным, 

всесильным и прекрасным богом", - сказано в школьном 

учебнике без каких-либо дополнительных пояснений [13, 

стр.43]. В учебнике религиоведения Амону-Ра вообще 

не уделяется никакого особого внимания, ибо 

"древнеегипетская религия, в основном, заключалась в 

уважении к умершим... в уважении к животным..." [12, 

стр.25] А стоило бы религиоведам обратить внимание 

на следующие моменты: 1) идея "посмертного 

воздаяния", возникшая, наверняка, раньше, чем 

древнеегипетская "Книга мертвых", оказала серьезное 

влияние на Восточное средиземноморье и местные 

религиозные представления, а через них - на 

христианство; 2) культ воскресающего Осириса и культ 

воскресшего Иисуса Христа очень близки друг другу и 

по форме, и по содержанию; 3) Образ богоматери с 

младенцем на руках, особо почитаемый христианами, 

в египетской религии обнаруживает себя в образе 

богини-матери Исиды и ее сына Гора; 4) Египтяне 

одними из первых приняли христианство. Египет - 

родина монашества [21]! Кстати, некоторые ученые (А. 

Б. Зубов и др.) заявляют, что египетская религия 

монотеистична. Дело в том, что, согласно так 

называемой "мемфисской теологической концепции", 

Солнце - это видимый образ, своеобразная физическая 

икона Бога-творца, "Владыки Вселенной", как его иногда 

называли. И все многообразие египетских богов 

сводится, в данном случае, к проявлению, в разных 

формах, Единого Бога. Все боги - это его порождения, 

совершающие, относительно свободные поступки в 

рамках "генерального божественного замысла" [ 20]. Г. 

М, Бонгард-Левин отмечает особую глубину египетского 

ума, "сумевшего подняться над путаницей 

политеистических представлений" [3, стр.49]. Но эти идеи 

не возникли внезапно из ниоткуда! "Истоки солярного 

монотеизма, столь характерного для египетской религии, 

также, вероятно, следует искать в довольно раннем 

периоде", - пишет Г. М. Бонгард-Левин [3, стр.49]. "По 

крайней мере в эпоху V династии, Ра в "Текстах пирамид" 

уже фигурирует как единый бог в разных ипостасях - 

Ра-Атум, Атум-Хепра-Ра, Ра-Хорахте и т.д." [3, стр.49]. 

Может быть, стоит, отталкиваясь от древнеегипетской 

религи, постепенно подводить учащихся к постижению 

основ таких мировых религий, как христианство и ислам? 

В связи с этим нельзя не обратиться к знаменитой 

"Книге мертвых" как одной из древнейших религиозных 

книг, (если не самой древней) и, вероятно, первой 

иллюстрированной книге в мире. Само название - "Книга 

мертвых", - хотя и получило, с легкой пуки К.Р. Лепсиуса, 

широкое распространение в исторической литературе, 

11


на самом деле совершенно не отражает содержания 

этого произведения. Его подлинное название - 

"Изречение выхода в день", а назначение - дать 

умершему руководство по обретению бессмертия [21]. 

Таким образом, более подходящими названиями для 

этой книги были бы - "Книга Жизни", "Книга Воскресения" 

и т.п. Аналогов этой книге в мировой литературе нет. 

Это исключительно древнеегипетский продукт, в котором 

содержится важнейшая религиозная идея - идея 

воскресения после смерти, вероятно, оказавшая 

влияние на другие религиозные учения, прежде всего - 

на христианство. Как справедливо заметил египтолог 

Джеймс Бейки, "…девять из десяти египетских 

папирусов - погребальные папирусы, и …девять из 

десяти погребальных папирусов - копии того, что мы 

знаем как "Книгу мертвых"…" [15]. Достойная оценка 

этого произведения, содержащего "богатейшие сведения 

по истории, религии, правовой и этической культуре 

государства", дается в учебнике культурологии Ж.Б. 

Каракузовой [8, стр.46]. А как обстоит дело с другими 

учебными пособиями? О "Книге мертвых" вскользь 

упоминается на страницах Религиоведения для девятого 

класса как об одном из письменных памятников 

Древнего Египта. Не более того [12, стр.25]! Учебник по 

истории Древнего мира для шестого класса вообще не 

предоставляет школьникам никаких сведений о "Книге 

мертвых" [18]! А учебник культурологии Т. Габитова 

повествует о развитии письменности и о неких знаниях, 

связанных с молитвами богам [9, стр.116]… Совершенно 

непонятны причины такого "внимания" к этому 

замечательному литературному произведению! 

5. Мумии и саркофаги 

Согласно религиозным представлениям древних 

египтян, для обретения вечной жизни тело умершего 

необходимо было сохранить. В связи с этим возник 

обряд мумификации. Каждый умерший уподоблялся 

Осирису и должен был иметь шанс на воскрешение. 

Победа над смертью - главная цель каждого египтянина 

и квинтэссенция древнеегипетской культуры! 

Существовали разные способы бальзамирования и 

мумификации тела. Геродот свидетельствует о том, что 

способы эти отличались друг от друга степенью 

дороговизны. Выбор конкретного способа зависел, 

вероятно, от состоятельности родственников усопшего 

[19]. Однако, необходимо понимать, что сам обряд 

мумификации не был каким-то раз и навсегда 

установленным способом сохранения тела. Он частично 

изменялся в зависимости от тех или иных конкретноисторических 

условий. Расцвет мумификации - время 

XXI династии. В более позднее время, тем более во 

времена Геродота, обряд этот постепенно ухудшался. 

Да и многие компоненты, необходимые для 

бальзамирования тела (например, можжевельник), 

египтянам были недоступны [31]. В учебнике 

"Культурология" Ж. К. Каракузовой приводится пример 

мумификации, при котором необходимо было "вынуть 

из тела все внутренности и залить вместо них смолу, а 

взамен сердца поместить вырезанного из камня 

священного жука - скарабея" [8, стр.47]. Некоторые 

моменты здесь нуждаются в уточнении. Во-первых, все 

извлеченные из тела внутренности в обязательном 

порядке сохранялись в отдельных сосудах - канопах. 

Во-вторых, сердце вынималось далеко не всегда. Оно 

было средоточием разума усопшего, должно было 

свидетельствовать о его жизни на суде Осириса [31]. 

По мнению некоторых ученых, практика удаления 

сердца совпадает с переходным периодом, когда 

средний класс египтян получил доступ к мумификации 

[29]. В-третьих, жук - скарабей (навозный жук), фигурку 

которого помещали на сердце или вместо сердца - это 

важнейший религиозный символ Древнего Египта, 

символ Хефри - Восходящего Солнца. Навозный шарик 

в данном случае - символ самого "солнечного круга". 


Жук - скарабей символизирует победу восходящего 

солнца над ночью, жизни над смертью [28]! Это нужно 

объяснять на страницах учебников, чтобы учащиеся не 

думали, что египтяне поклонялись насекомым! Имеет 

смысл обратить внимание студентов и школьников и на 

то, как трепетно и почтительно относились древние 

египтяне к любому живому существу, если даже жукнавозник 

стал символом Бога! Кстати, возможно, что 

анатомическое сердце ("хати") покойного тоже было 

символом настоящего"духовного сердца" ("иб"), как 

считает А.Б. Зубов. А располагалось это настоящее 

сердце не в левой, а в правой части грудной клетки. 

"Духовное сердце", будучи своеобразным волевым 

центром человека, определяло, куда ему идти - к добру 

или ко злу [28]. 

Как было сказано выше, жука-скарабея вырезали из 

камня. Камнерезное искусство древних египтян вообще 

заслуживает особого внимания. Наши учебники 

культурологии о нем молчат. А зря! В III тысячелетии до 

н.э., да и позже, камень, как материал для изготовления 

орудий труда, предметов бытового и религиозного 

характера, успешно соперничал с медью. Египтяне были 

великолепными камнерезами! Сосуды, вырезанные из 

базальта - твердой породы камня - в начале III 

тысячелетия до н.э., поражают воображение многих 

египтологов не меньше, чем знаменитые пирамиды! 

Авторы школьного учебника истории, напротив, уделяют 

особое внимание ремеслу по обработке камня: 

перечисляются породы камня, орудия, которыми 

работали египтяне, виды изделий из камня. Жаль, что 

не хватает ярких иллюстраций произведений 

камнерезного искусства [13, стр.32-33]! Ведь, как 

известно, любому человеку лучше один раз увидеть… 

А шестикласснику - тем более! 

В учебнике истории Древнего мира на одной из 

страниц помещено изображение саркофага женщиныфараона 

Хатшепсут. Изображение настолько мелкое, 

что рассмотреть его как следует, не представляется 

возможным. Что такое саркофаг, для чего он нужен - об 

этом учащиеся должны догадаться сами, ибо в самом 

учебнике ни об обряде мумификации, ни о саркофагах 

не сказано ни слова [13, стр.34]. Кстати, само немецкое 

слово "саркофаг", означающее "пожиратель плоти", хотя 

и применяется достаточно широко в исторической науке, 

совершенно не соответствует назначению данного 

предмета и религиозным представлениям древних 

египтян, стремящихся к сохранению тела ради вечной 

жизни. Саркофаг - это гроб, символизирующий не 

смерть, а жизнь, точнее - Дерево жизни, соединяющее 

Небо и Преисподнюю. Тело, положенное в него, как бы 

росло, достигая неба. Поэтому, даже при наличии 

внешних каменных саркофагов, внутренний саркофаг 

часто старались сделать из ценных пород дерева, 

например, ливанского кедра. Поздние саркофаги 

повторяли контуры тела покойного. Умерший должен 

был "прорасти", как Осирис, которого именовали 

"Древом мира" [25]. В храмах Осириса устанавливали 

деревянную раму, повторяющую контуры божественного 

тела, засыпали плодородной землей и засевали зерном. 

Весной "тело Осириса" прорастало молодыми всходами 

[10, стр.37]. 

6. Пирамиды 

"Визитная карточка" древнего и современного Египта 

- пирамиды. Самая известная- пирамида Хеопса - вошла 

в историю мировой культуры как первое чудо света. 

Море информации об этих грандиозных сооружениях 

обрушивают современные СМИ на головы обывателей! 

Информация эта, часто имеющая отношение не столько 

к науке, сколько к паранауке, создает особый, 

мистический образ Древнего Египта, согласно которому 

пирамиды строили, скорее всего, гости с других планет, 

причем, не известно, как и зачем. Образ этот 

благополучно оседает в головах современных 

12


школьников и студентов еще до того как они приступают 

к изучению истории, культурологии, религиоведения. 

Если к этим представлениям добавить коктейль из таких 

"шедевров" голливудского киноисскуства как фильм 

"Мумия", то картина получается достаточно полной. Но 

для того и существуют наука и образование, чтобы 

избавлять сознание людей от ложных убеждений, 

ошибочных взглядов и банальных суеверий! Как с этой 

важнейшей образовательной и воспитательной задачей 

справляются наши учебные пособия? Как они 

объясняют "загадки египетских пирамид"? А вот как: 

1. древнеегипетские пирамиды - это храмы [12, 

стр.26]; 

2. как египтянам удалось их построить - не разгадано 

до сих пор [8, стр.47-48]; 

3. египетские рабы создали их своим "каторжным 

трудом"[9, стр.113], работая "в невыносимых условиях" 

[13, стр.45]; 

4. "строительство пирамид стало главной причиной 

нищеты народа" [9, стр. 113]; 

5. "вряд ли в наши дни, возможно, построить что - 

либо подобное" [8, стр.48]. 

Такое "объяснение" из авторитетных источников, 

которыми учебные пособия, безусловно, являются, 

вызывает желание переключиться, и в прямом, и в 

переносном смысле, на канал TV-3 - "настоящий 

мистический"! 

Строительство огромных пирамид - это 

кульминационный момент периода Древнего царства. 

Пирамиды - это царские усыпальницы, однако сами они 

были частью комплексов, включающих в себя 

поминальные храмы, святилища, небольшие 

ритуальные пирамиды-спутницы, гробницы вельмож. 

Все это настолько гармонично смотрелось, да и сейчас 

еще смотрится в пространстве, что некоторые ученые 

даже предполагают существование единого 

архитектурного ансамбля, своеобразного "генерального 

плана" с которым должен был считаться каждый 

последующий фараон, возводивший свою пирамиду[30]. 

В центральном и южном Египте, вблизи крупных 

поселений строились маленькие, символические или, 

как их еще называют, "провинциальные пирамиды". 

Внутренних помещений в них нет, они не 

предназначались для захоронения мертвых. Как 

предполагают, ученые, пирамиды эти были символами 

власти фараона в периферийных районах[17, 30]. 

Кстати, подавляющее большинство пирамид имеет 

ступенчатую форму. Пирамиды правильной формы, 

вроде Великих пирамид в Гизе (Хеопса, Хефрена и 

Микерина), строили редко. Но, даже там, из трех 

пирамид-спутниц, две - ступенчатые. Возможно, что это 

связано с образом лестницы, ведущей на небеса, по 

которой фараон должен подняться, чтобы соединиться 

с Богом. 

Пирамида Хеопса и подобные ей сооружения 

действительно дорого обходились простому народу и, 

безусловно, способствовали его обнищанию. Однако 

называть их главными причинами ухудшения 

благосостояния египтян, вероятно, нельзя. Автор 

учебника "История Востока" для высших учебных 

заведений Васильев Л. С. замечает, что "строительство 

пирамид и богатых гробниц отнимало много сил и 

требовало немалых средств, но оно одновременно 

содействовало ускорению темпов экономического 

развития, накоплению опыта и умений работников" [22]. 

По его мнению, причинами кризиса Древнего царства 

являются характерные для всего Востока 

закономерности циклического развития. Проявились эти 

кризисные явления в приватизационных процессах, 

ослаблении централизованной государственной власти, 

усилении власти номовой аристократии. Нарушилось 

единство управления ирригационными системами Нила, 

что имело серьезные последствия для сельского 


хозяйства. Автор учебника обращает внимание на 

следующий факт: "пирамиды фараонов пятой и шестой 

династий были невелики и строились плохо, зато 

гробницы вельмож стали блистать богатством, что 

косвенно свидетельствует об укреплении позиций 

местной власти" [22]. А сколько средств тратилось на 

росписи этих гробниц! Исходя из этого, можно сделать 

вывод, что во времена кризиса Древнего царства в 

Египте произошла децентрализация власти и 

перераспределение богатства. Простые труженики 

всегда страдают от перемен подобного рода. 

Грандиозные пирамиды, гробницы и храмы стали, 

вероятно, в сложившейся ситуации, катализаторами 

кризиса и символами несправедливости, царящей в 

египетском обществе. "Невольно возникает мысль, - 

замечает в своем учебнике Т. Габитов, - что если бы 

затраченные на возведение пирамид средства и упорный 

труд египетского народа были направлены на благо 

населения (строительство дорог и т.д.), то Египет, 

безусловно, превратился бы в цивилизованную страну 

с высокоразвитой экономикой" [9, стр.113]. Трудно 

сегодня определить, задумывались ли простые 

египетские труженики о том, что в современной 

экономической науке называется "альтернативными 

затратами". Однако, памятуя о диалектическом 

принципе историзма, стоит задаться другим вопросом: 

а разве для своего времени Египет не был самой 

"цивилизованной страной с высокоразвитой 

экономикой"? Кстати, главной дорогой, ключевой 

транспортной артерией Египта был Нил. Тяжести 

египтяне всегда старались возить именно по воде, а для 

доставки их к месту назначения создавали сеть каналов. 

Следы этих каналов обнаружены археологом Марком 

Лернером в Гизе у Великих пирамид [21]. Следует 

помнить, что египетский народ жил и живет в дельте и 

узкой долине, там, где под ногами бесценная 

плодородная земля. Землю эту старались даже не 

топтать лишний раз и ходить по единожды протоптанным 

тропам [21]. Какие уж там дороги "на благо населения"! 

И некрополи египтяне располагали на западном берегу 

Нила, ибо Запад - это "Страна мертвых". Рассказывая о 

том, как древние египтяне заботились о вечной жизни 

после смерти, Ж. К. Каракузова справедливо замечает, 

что большинство дошедших до нас мумий было 

захоронено в эпоху упадка древнеегипетской 

цивилизации. Мумифицировали тогда в огромном 

количестве не только людей, но и священных быков, 

ибисов, кошек! Однако, утверждение о том, что 

"постепенно страна превращалась в одно огромное 

кладбище" [8, стр.55], является явным преувеличением! 

Египтяне использовали для некрополей только 

неплодородную землю, землю пустыни. Да и 

невозможны были хорошие захоронения в плодородной 

илистой земле, так как они размывались бы 

регулярными разливами Нила. А невероятная сухость 

пустыни обеспечивала сохранность тел и без всякой 

мумификации! Проблема египетской археологии 

заключается в том, что современные египтяне тоже 

предпочитают жить не в пустыне, а там, где жили их 

предки тысячи лет назад и отселить их для проведения 

раскопок, не представляется возможным! Эта узкая 

полоска плодородной земли - и есть их страна. И не 

могла она "превращаться в огромное кладбище". 

Технология строительства пирамид зачастую 

представляется сегодня как самая загадочная тема 

древнеегипетской истории. Гипотез по этому вопросу 

существует множество. "Как строили такие сооружения 

без помощи современной техники?!" - вот вопрос, 

который звучит всегда в любой аудитории, - и школьной, 

и студенческой. Ответа на этот вопрос наши учебные 

пособия не дают, и это, в определенной степени, 

понятно: если официальная наука в чем-то сомневается, 

то о чем тогда вещать ученикам? Но, определенный 

13


ориентир, как наиболее правдоподобную версию, все 

же нужно доводить до сведения учащихся. Потому, что, 

во-первых, в современном мире наука должна уметь 

успешно конкурировать на образовательном поле с 

мистическим бредом телевизионных шарлатанов. А вовторых, 

- это действительно интересная тема! В книге 

для учителей "Очерки истории науки и техники с 

древнейших времен до середины XV века" описывается 

следующая технология сооружения пирамид Джосера, 

Снефру, Хуфу (Хеопса) и Хафра (Хефрена): "...возле 

пирамиды сооружалось несколько наклонных настилов 

(пандусов) из кирпичей и грунта, по которым салазки с 

грузами втаскивались на высоту 25-30 м. По мере того 

как воздвигалась пирамида, строились новые пандусы, 

опиравшиеся на сторону пирамиды. На завершающей 

стадии строительства использовались ступенчатые 

приспособления, леса и различные рычаги. По 

окончании строительства все вспомогательные 

сооружения разбирали" [2, стр.74]. В 1986г. в 

издательстве "Наука" вышла в свет книга Войтеха 

Замаровского "Их величества пирамиды", в которой 

автор на основании изучения пирамид в Медуме, Лиште 

и пирамиды Сехемхета в Саккара, так же утверждает, 

что "каменные блоки доставлялись на нужную высоту 

на деревянных санях по насыпям" [5, стр.70]. Достаточно 

ли обоснована эта версия? "Остатки таких платформ, - 

пишет В. Замаровский, - обнаружены не только возле 

упомянутых пирамид, но и, например, в Гизе - у 

неоконченного заупокойного храма царя Менкаура, в 

Карнаке - возле неоконченного первого пилона. В 

гробнице вельможи Рахмира, высшего сановника царя 

Тутмоса III, мы до сих пор можем видеть ее изображение 

на настенном рисунке" [5, стр.70]. Российские египтологи 

О. Томашевич, В. Большаков, М. Чегодаев тоже 

придерживаются этой версии, ссылаясь на знаменитого 

Марка Лернера, обнаружившего на юге плато Гиза "город 

строителей пирамид" - поселение рабочих, которые 

действительно выполняли тяжелейшую работу, но при 

достаточно высоком уровне обеспечения всем 

необходимым - от полноценного питания до 

квалифицированной медицинской помощи [30]. Это и 

есть те самые "невыносимые условия". Кстати, команда 

археологов во главе с М. Лернером построила в качестве 

эксперимента свою маленькую пирамиду, используя 

древние технологии - начиная с вырубания камня и 

заканчивая облицовкой. Конечно, это - не уровень 

строительства пирамиды Хеопса! Но это показатель 

того, что построить "что-либо подобное" в наши дни 

можно, были бы выделены соответствующие средства. 

В учебных пособиях следует делать акцент именно на 

то, что очень трудно строить такие сооружения сегодня, 

при помощи одних только древних технологий, ибо 

навыки их использования в современном 

постиндустриальном обществе давно утеряны. А иначе, 

студенты и школьники, действительно, будут считать 

древних египтян потомками внеземных цивилизаций! 

Вообще, использование в учебных пособиях данных 

экспериментальной археологии - весьма полезное дело! 

Как писал Эдуард Сапир, "прошлое представляет 

ценность для культуры только в том случае, если оно 

все еще является современностью или может стать 

будущим". Экспериментальная археология 

предоставляет замечательную возможность 

наблюдения прошлого в современности! Почему бы ей 

не воспользоваться при написании учебников?! "Часто 

забывают о том, что если прошлое должно быть 

прошлым в собственном смысле слова, оно должно 

быть прошлым в настоящем, оно должно содержаться 

в настоящем", - сказал когда-то блестящий испанский 

философ Хосе Ортега-И-Гасет. И с ним трудно не 

согласиться! 

7. Египет Эллинистический 

Поздний Египет - это Египет, завоеванный персами, 


эллинами и римлянами. В учебнике Т. Габитова эпоха 

эллинизма названа периодом "столкновения культур 

Востока и Запада" [9, стр.152]. Само слово 

"столкновение" не совсем верно отражает то, что 

происходило в это время. Точнее было бы назвать этот 

период временем "диалога культур". Важно отметить, 

что не только греческая культура оказывала влияние 

на культуру стран Востока, в частности - на культуру 

Египта. Было и обратное влияние, причем достаточно 

серьезное. Слово "диалог" подразумевает взаимное 

уважение, синтез культур, терпимость на религиозном, 

бытовом и других уровнях. И все это было! Все это 

достаточно убедительно показано на страницах 

вышеупомянутого учебника! Действительно, многие 

ученые отмечают уважительное отношение эллинов к 

культурным достижениям Древнего Египта и к египтянам 

- авторам этих достижений. "Завоеватели восприняли 

египетскую идею сакрального царства, поклонялись 

священным быкам и овнам, строили храмы египетским 

богам, соперничавшие по своей монументальности с 

постройками эпохи пирамид и Нового царства", - пишет 

на страницах своей книги Г. М.Бонгард-Левин [3, стр.68]. 

"Греки и римляне с большим уважением относились к 

египтянам не только из-за их "мудрости", но и из-за их 

умения, как они полагали, работать с магическими 

силами". -отмечает знаменитый британский археолог, 

египтолог и востоковед Бадж Э. А. Уоллис [18]. 

Российский религиовед Зубов А. Б. в своих лекциях 

указывает на "достаточно хорошие отношения" между 

египтянами и греками, в отличие от отношений египтян 

с предыдущими завоевателями - персами [23]. Египтяне, 

в свою очередь, отправляли детей учиться наукам у 

греков-колонистов, заимствовали элементы греческого 

искусства в скульптуре и рельефе. Было и 

сопоставление египетских богов с греческими. 

Заимствование элементов греческой культуры, конечно, 

характерно в основном для наиболее экономически 

развитых районов Египта, для богачей и представителей 

администрации. Простые египтяне оставались в сфере 

влияния традиционной египетской культуры. Но факта 

взаимовлияния культур отрицать нельзя! Используя 

терминологию Л.Н. Гумилева, эллинов и египтян, 

вероятно, можно назвать народами 

"комплиментарными". Без этой "комплиментарности" и 

не могла возникнуть столь богатая и блестящая 

эллинистическая культура! А вот учебник Ж. К. 

Каракузовой убеждает студентов в том, что в эпоху 

эллинизма "египтяне превратились из великого народа 

в неуважаемых туземцев" [8, стр.56]. О каком культурном 

взаимовлиянии можно говорить, если, по мнению 

автора, "униженный народ древней страны упрямо 

придерживался родных обычаев, уже хотя бы только 

потому, что этим он отгораживался от чужеземцев" [8, 

стр.56]?! Не совсем понятна позиция автора, тем более, 

что в тексте она ничем и не обосновывается. 

8. Значение египетской культуры 

В завершении хотелось бы отметить значительный 

вклад египетской культуры в мировую культуру. Этому 

вопросу наши учебные пособия уделяют ничтожно 

малое внимание, замалчивая почему-то тему связи 

времен, эпох и поколений. "И научен был Моисей всей 

мудрости египетской, и был силен в словах и делах"... 

Слова эти из "Деяний апостолов" прекрасно 

иллюстрируют взаимопроникновение и 

преемственность различных религиозных систем. Разве 

это плохой пример для воспитания толерантности? 

Почему нет его в учебнике религиоведения?! "Культура 

Египта Древнего едва уловимой нитью вплетается в 

последующую культуру Египта исламского, и ее 

наследие доживет до сего дня в отдельных чертах быта 

и верований феллаха-мусульманина", - замечает Г. М. 

Бонгард-Левин [3, стр.69]. Арабская и европейская 

медицина многое позаимствовали из египетских 

14


медицинских папирусов. В учебнике Каракузовой для 

студентов подчеркивается, что реальная медицина, в 

современном значении этого слова, возникла именно 

в Египте [8, стр.49], а вот школьникам, судя по тексту 

учебника, знать это - совсем не обязательно [13, 

стр.40]. Только не совсем понятно, что именно должен 

запомнить "среднестатистический шестиклассник" из 

текста учебника: что египтяне умели лечить и делали 

это неплохо? Египетские нормы права и 

государственности усваивались Ахеменидами, 

Аршакидами, Сасанидами, эллинистическими 

монархиями, римлянами, Византией, Русью! Греческая 

философская и политическая мысль Солона, Фалеса, 

Пифагора, обучавшихся в свое время в Египте, имела 

огромное значение для европейской науки! Европа 

училась у египтян монументальной архитектуре и 

статичной скульптуре! Египет - родина дидактики и 

мессианских сочинений, басни и исторической повести, 

сказки и любовной лирики! ... Почему бы не 

акцентировать на этом внимание учащихся, читающих 

учебники?! Вот учебник истории убеждает детей в том, 

что "самая древняя система письма сложилась в 

Двуречье" [13, стр.18]. А, между прочим, ученые до сих 

пор спорят о том, где раньше она возникла - в Шумере 

или Египте! При создании 22- буквенного алфавита, 

послужившего основой для всех последующих 

буквенно-звуковых систем, в том числе и европейских, 

финикийцы использовали отдельные знаки египетской, 

вавилонской, критской и других письменностей [2, 

стр.90]! А по версии учебника финикийцы пользовались 

только шумерским письмом, которое и передали с 

множеством изменений грекам [13, стр.19]. В книге 

"Древние цивилизации" под редакцией Г. М. Бонгард- 

Левина приводятся слова выдающегося французского 

ученого Ж.-Ф. Шампольона, расшифровавшего 

египетскую письменность: "Европа, получившая от 

Древнего Египта начатки науки и искусства, обязана 

ему еще одним благодеянием - алфавитным письмом". 

Далее подчеркивается, что "Египет не только оказал 

влияние на финикийское письмо и через него - на 


европейскую письменную систему, письмо синайское 

и на становление древнейшего алфавита в Африке 

(мероитское письмо), но и внес определенную лепту в 

словарный запас соседних народов. Некоторые слова 

из египетского через греческий, коптский и арабский 

языки проникли в словари европейские" [3 стр.68]. Вот 

и верь после этого нашим учебникам! Продолжая тему 

влияния культуры Древнего Египта на мировую 

культуру можно вспомнить и каменных сфинксов Санкт- 

Петербурга, и мумию В. И. Ленина в московском 

мавзолее и, конечно, Дворец мира и согласия в Астане, 

изображение которого, кстати, украшает обложку 

учебника по религиоведению. Видимо, совсем не 

случайно Норман Фостер выбрал для своего проекта 

именно форму пирамиды, ибо, как гласит известная 

пословица, "все на свете боится времени, только время 

боится пирамид". Бояться времени нужно и авторам 

учебников, но не тогда, когда учебники эти широко 

используются для обучения студентов и школьников, 

а в тот момент, когда они пишутся! 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Итак, анализ учебной литературы по истории, 

культурологии и религиоведению позволяет сделать 

следующие выводы: 

1. материал учебников по данным дисциплинам 

далеко не всегда учитывает достижения современной 

науки, в чем можно убедиться на примере изучения тем, 

посвященных древнеегипетской цивилизации; 

2. материал этот слабо учитывает межпредметные 

связи, не всегда обращает внимание учащихся на 

важные вопросы образовательного и воспитательного 

характера; 

3. в серьезном пересмотре содержания нуждаются 

учебники не только по истории Казахстана, но и по 

другим гуманитарным дисциплинам. 

Остается надеяться, что проблемами, описанными в 

настоящей статье, будут в ближайшее время активно 

заниматься казахстанские историки, культурологи и 

религиоведы. Модернизация системы образования без 

такой работы - просто немыслима! 

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА. 

1. Берлев О. Д. Трудовое население Египта в эпоху Среднего царства. - М: Наука, 1972 

2. Виргинский В. С., Хотеенков В.Ф. Очерки истории науки и техники с древнейших времен до середины ХV века: 

Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1993. 

3. Древние цивилизации / С. С. Аверинцев, В. П. Алексеев, В. Г. Ардзинба и др.; Под общ. Ред. Г. И. Бонгард- 

Левина. - М.: Мысль, 1989. 

4. Дьяконов И.М. История Древнего Востока. Часть 2. Передняя Азия. Египет. - М: Главная редакция восточной 

литературы издательства "Наука", 1988 

5. Замаровский В. Их величества пирамиды. - М, Наука, 1986 

6. Захаров А. Еще раз о теории формаций / Общественные науки и современность, 1992, №2. 

7. История Древнего Востока, Ч.2 под ред. Бонгард-Левина. М.: Наука, 1988 

8. Каракузова Ж.К. Культурология: Учебник. - Астана: Фолиант, 2007. 

9. Культурология: Учебник для студентов вузов и колледжей / Перевод с каз. Яз. А. Алимжановой / Сост. Т. 

Габитов. - Алматы: Қаржы - Қаражат, 2003 

10. Муравьева Т.В. Сто великих мифов и легенд. - М.: Вече, 2007 

11. Назарбаев Н. А. Социальная модернизация Казахстана: 20 шагов к Обществу Всеобщего Труда // Казахстанская 

правда. - 2012, 11 июля. 

12. Религиоведение. Учебник для 9 класса общеобразовательных средних школ / Кенжетаев Д., Новикова Г., 

Сайлыбаев А., Туякбаев О. - Астана "Арман ПВ", 2010 

13. Тулебаев Т., Кусаинова Р., Дакенов М. История древнего мира: Учебник для 6 класса общеобразовательной 

школы. - Алматы: Атамұра, 2011. 

14. Чегодаев М. Древнеегипетская "Книга Мертвых" / Вопросы истории, № 8-9. 

15. Baikie J. Egyptian Papyrus and Papyrus - hunting/ N/Y/ 1971, р.34-35 

16. "La Pensee", 1964, №2, р.164 Археологи нашли в Египте пирамиду возрастом 4,6 тысячи лет URL: http:// 

news.mail.ru /society /16801003 / (дата обращения: 12.02.2014). 

17. Бадж Э. А. Уоллис. Египетская магия URL: EGYPT`S WORLD / duat/egiptclub.ru (дата обращения: 12.02.2014). 

18. Геродот. История. Книга II "Евтерпа", 86-89. URL: www.vehi.net/istoria/grecia/gerodot 02.htlm дата обращения: 

12.02.2014). 

19. Гордон №281 Боги Древнего Египта. [Видеозапись] URL: http://www.youtube.com/watch?v=4iqanhhnhk&list=PL775EFD177E563CA3 

(дата обращения: 12.02.2014). 

15



20. Гордон - Диалоги: Египетская книга мёртвых. [Видеозапись] URL: http://www.youtube.com/watch?v=lEeRpUtk3io 

(дата обращения: 12.02.2014). 

21. Васильев Л. С. История Востока. Учебник по специальности "История", изд-во "Высшая школа", 1998. URL: 

www.btbliotekar.ru (дата обращения: 12.02.2014). 

22. Классическая эпоха Египта (проф. А. Б. Зубов).[Видеозапись] URL: http://www.youtube.com/ 

watch?v=IBk69F6dsVw (дата обращения: 12.02.2014). 

23. Краткая энциклопедия символов. URL: www.sumbolarium.ru (дата обращения: 12.02.2014). 

24. Начало египетской цивилизации (проф. А. Б. Зубов). [Видеозапись] URL: http://www.youtube.com/ 

watch?v=nzYleC5aat0 (дата обращения: 12.02.2014). 

25. Номы Нижнего Египта . URL: vs-footage.com (дата обращения: 12.02.2014). 

26. Олейникова Н. В. Восточное рабство. Общие черты и особенности. URL: natecon.com (дата обращения: 

12.02.2014). 

27. Религия Древнего Египта. Часть 1 (проф. А. Б. Зубов). [Видеозапись] URL: http://www.youtube.com/ 

watch?v=lVxRE9PVvU4 (дата обращения: 12.02.2014). 

28. Ученые ошибались в способах мумификации тел в древнем Египте. URL: Новости Украины и мира / http:// 

novostiua.net (дата обращения: 12.02.2014). 

29. Час истины. Выпуск №136. Великий долгострой. Египетские пирамиды.[Видеозапись] URL: http:// 

www.redmediatv.ru/video.php?id=68800 (дата обращения: 12.02.2014). 

30. Час истины. Выпуск № 521 "Вечная жизнь по-древнеегипетски". 31.01.2012. [Видеозапись] URL: http:// 

www.redmediatv.ru/video.php?id=29295 (дата обращения: 12.02.2014). 

16

Linguistics 


DOÇ. DR. NERGIS 

BIRAY 

Pamukkale 

Üniversitesi 

Fen-Edebiyat 

Fakültesi 

Çağdaş Türk 

Lehçeleri ve Edebiyatları 

Bölümü 

Öğretim üyesi 

OKT. ESRA GÜL 

KESKİN 

Uşak Üniversitesi 

Rektörlüğü 

Türk Dili 

Koordinatörlüğü, 

Pamukkale 

Üniversitesi 

Sosyal Bilimler 

Enstitüsü 

Türk Dili ve Edebiyatı 

ABD Doktora 

öğrencisi 

Ұсынылған жұмыс қазақ тілінің Түркиядағы 

зерттелу тарихына арналған библиографиялық 

көрсеткіш. Құрастырушылар қазақ тіліне қатысты 

бұрын-соңды Түркияда жарық көрген әдебиеттер 

мен зерттеулерді: монографиялық еңбектер, 

антологиялар және диссертациялар деп, үш топқа 

топтастырады. Бибилиолграфиялық көрсеткіш 

түркі тілдерін, оның ішінде қазақ тілін зерттеумен 

айналысатын ғалымдардың назарына ұсынылады. 

Данная работа представляет собой 

библиографический указатель трудов, 

представляющий историю изучения казахского 

языка в Турции. Составители указателя 

объединяют труды, изданные в Турции и 

посвященные исследованиям казахского языка, в 

три группы: монографии, антологии и 

диссертации. Бибилиографический указатель 

предназначен для использования учеными, а также, 

теми, кто увлекается изучением тюркских языков, 

и в том чсиле казахского языка. 

This paper is a a bibliographic index of works representing 

the history of the study of the Kazakh language 

in Turkey. The compilers of the index incorporates works, 

published in Turkey and devoted to the research of the 

Kazakh language in three groups: monographs, anthologies 

and dissertations. Bibliographic Index is intended 

for use by scientists, as well as those who is interested 

in the study of Turkic languages, including Kazakh language. 

TÜRKİYE’DE KAZAK TÜRKLERİ, KAZAK TÜRKÇESİ, TARİH VE 

KÜLTÜRÜ ÜZERİNE YAYIMLANMIŞ KİTAPLAR, HAZIRLANMIŞ TEZLER 

Giriş 

Günümüz Türk lehçeleri, Türkoloji alanında yapılan genel 

çalışmalar bakımından büyük önemli bir öneme ve yere 

sahiptir. Eş zamanlı ve art zamanlı karşılaştırmalı eserlerin 

kaleme alınabilmesi Türk lehçelerinin her bir döneminin 

bütün ayrıntılarıyla bilinmesini gerektirir. 

Türkiye’de yapılan Türkoloji çalışmalarının bir bölümünü 

Türkiye dışındaki Türk toplulukları ve bu toplulukların sosyokültürel 

hayatı, tarihi, dil ve edebiyatları vs. üzerine yapılan 

çalışmalar oluşturmaktadır. Daha çok 1950’li yıllardan sonra 

artan bu çalışmalar 1991’den sonra daha büyük bir hız 

kazanmış, günümüzde de artarak devam etmektedir. 

Bu topluluklar arasında yer alan Kazak Türklerinin de 

sosyo-kültürel hayatı, tarihi, dil ve edebiyatı Türkiye’de bir 

çalışma alanı oluşturmaktadır. Günümüz Türk lehçeleri 

içerisinde yer alan Türkçenin tarihi Kıpçak kolundan gelen 

ve Kuzey-batı Türk lehçeleri grubunda yer alan Kazak 

Türkçesi üzerine yapılan çalışmalar da bu anlamda büyük 

bir öneme sahiptir. Bu yazıda genel olarak Kazak Türkçesiyle 

ilgili olarak yapılan çalışmalar konu olarak ele alınacaktır. 

Kazak Türkçesi, yukarıda da belirtildiği üzere Türk 

lehçelerinin Kuzeybatı ya da Kıpçak grubu denilen grubunda 

yer alır. Konuşulduğu coğrafya bakımından Türk lehçeleri 

içerisinde en geniş sahayı kapsayan Kazak Türkçesini diğer 

Türk lehçeleri gruplarından (güney-batı ve güney-doğu) 

ayıran en belirgin özellik Kazak Türkçesinde genel 

Türkçedeki “y-” yerine “j-/c-”; “ş” yerine “s” ve “ç” yerine “ş” 

seslerinin kullanılmasıdır. Bu yazımızda Türk dili çalışmaları 

açısından oldukça önemli bir yere sahip olan Kazak Türkçesi 

üzerine Türkiye’de yazılan kitaplar ve tezler yer alacaktır. 

Bibliyografya çalışmaları; araştırmacıları derli toplu bir 

kaynak listesine ulaştırma, onlara yol gösterme bakımından 

oldukça önemlidir. Çalışma sahasını belirleyen araştırmacı, 

varsa, bibliyografyalar sayesinde alanıyla ilgili hangi konuların 

araştırma konusu yapılıp yapılmadığını rahatlıkla görebilir. 

Yazıda, Kazakistan’da veya Kazakistan’dan gelip Türkiye’de 

genel olarak Türk dili ve Kazak Türkçesi üzerinde çalışma 

yapan veya yapacak olanların bilgi sahibi olmaları 

amaçlanmaktadır. Burada hem Türkiye’de Kazak Türkçesiyle 

ilgili çalışma yapan araştırmacılara kolaylık sağlamak hem 

de Kazakistan dışında Kazak Türkçesiyle ilgili çalışmalar 

yapıldığını ortaya koymak amacı güdülmekte ve Türkiye’de 

Kazak Türkçesiyle ilgili çalışmaların bir listesi sunulmaktadır. 

Kapsamının genişliği dolayısıyla bu yazıda sadece kitap ve 

tezlere değinilecektir. Makale ve bildiriler ise başka bir yazıyla 

okuyuculara sunulacaktır. 

Kaynak listesine geçmeden önce Kazak Türkçesiyle ilgili 

bibliyografya çalışması olarak yapılmış birkaç çalışmaya 

yer vermek gerekmektedir. Bu çalışmalardan biri Kenan 

Koç’un editörlüğünde yayımlanan “Kazak Türkçesi 

Bibliyografyası I-II”dir. Kenan Koç, Kazakistan’da Ş. Ş. 

Sarıbayev’in Kazak Türkçesiyle ilgili hazırladığı ve değişik 

zamanlarda yayımladığı bibliyografya kitaplarıyla kendi 

taramalarını derleyip konularına göre tasnif ederek iki cilt 

halinde yayımlamıştır. Bu kaynaklar Kazak Türkçesi ile ilgili 

1990–2007 yılları arasında yapılan çalışmaları kapsar. 

Uğur Gürsu, “Kazak Türkçesindeki Atasözleriyle İlgili 

Çalışmalar Üzerine Bir Bibliyografya Denemesi”(İstanbul 

Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Dergisi, 2009, Cilt:41, 

Sayı:41, s. 1-12) başlıklı yazısında Kazak Türkçesindeki 

atasözleriyle ilgili olarak Türkiye’de ve Kazakistan’da 

yapılmış olan kitap, tez, makale ve derleme gibi konuyla 

doğrudan ilgili çalışmaların ve edebiyat tarihleri, sözlükler 

gibi yardımcı kaynakların listesini vermiştir. 

Cafer Güler de “Türkiye’de Kazak Kültür ve Tarihi 

Hakkındaki Çalışmalara Bir Bakış” (Ankara Üniversitesi Dil 

ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Tarih Bölümü Tarih Araştırmaları 

Dergisi, 2010, Sayı: 47, Cilt: 29, s. 177-196) başlıklı 

yazısında Türkiye’de 1923’ten 2007’ye kadarki sürede 

Kazakistan tarihi ve kültürü hakkındaki yayınları ele alır. Bu 

yayınlara ilişkin bazı değerlendirmelere yer veren Güner, 

Kazakistan’la ilgili yayınların hangi dönemlerde 

yoğunlaştığını ve bu yayınlara hangi kurum veya kişilerin 

ön ayak olduğunu da ortaya koyar. 

17


Bizim çalışmamızda, bu çalışmalarda yer alan eserlerden 

sonraki dönem veya bu eserlerde yer almayan çalışmalar 

da bulunmaktadır. Bu konularda yapılmış çalışmalardan 

önce kitapları daha sonra tezleri tarih sırası ile vereceğiz. 

KİTAPLAR 

1942 

Togan, Zeki Velidi. Bugünkü Türk İli (Türkistan ve Yakın 

Tarihi), İbrahim Horoz ve Güven Basımevleri, İstanbul, 1942 

(1. baskı). (2. baskısı: Enderun Yayınları, İstanbul, 1981.) 

1948 

Kurat, Akdes Nimet. Rusya Tarihi: Başlangıçtan 1917’ye 

Kadar, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara, 1948 (1. baskı). 

1949 

Emre, Ahmet Cevat. Türk Lehçelerinin Mukayeseli 

Grameri: I. Kitap Fonetik, Türk Dil Kurumu Yayınları, 

İstanbul, 1949. 

1961 

Çağatay, Saadet. Kazakça Metinler, Dil Tarih Coğrafya 

Fakültesi Yayınları, Ankara, 1961. Oraltay, Hasan. Kazak 

Türkleri, İstiklal Matbaası, İzmir, 1961. 

1971 

Hayit, Baymirza. Türkistan’da Öldürülen Türk Şairleri, 

Kardeş Matbaası, Ankara, 1971. 

1972 

Çağatay, Saadet. Türk Lehçeleri Örnekleri II: Yaşayan Ağız 

ve Lehçeler, Dil Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara, 

1972. 

1975 

Hayit, Baymirza. Sovyet Rusya Emperyalizmi ve Türk 

Dünyası, Güven Yayınevi, Ankara, 1975. 

1976 

Oraltay, Hasan. Kazak Türkleri, Türk Kültür Yayını, 


1977 

Arat, Reşit Rahmeti. “Kazakistan” maddesi, İslam 

Ansiklopedisi, 6. Cilt, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 

İstanbul, 1977, s. 494-505. 

1980 

Grousset, Rene. Bozkır İmparatorluğu (Çeviren: Reşat 

Uzmen), Ötüken Neşriyatı, İstanbul, 1980. 

1984 

Oraltay, Hasan - Nuri Yüce - Saadet Pınar. Kazak Türkçesi 

Sözlüğü, Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı Yayınları, 


1986 

Çeçen, Anıl. Türk Devletleri, İnkılap Kitabevi, İstanbul, 

1986. 

1988 

Caferoğlu, Ahmet. Türk Kavimleri, Enderun Kitabevi, 

İstanbul, 1988 (2. baskı). Yüce, Nuri. “Türkler” maddesi, 

“Türk Dili ve Lehçeleri”, İslam Ansiklopedisi, 12/2. Cilt, Milli 

Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1988, s. 468-474. 

1989 

Tamir, Ferhat. Barköl’den Kazak Türkçesi Metinleri, 

Gramer - Metin - Sözlük, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü 

Yayınları, Ankara, 1989. 

1990 

Barthold, Vassiliy Viladimiroviç. Moğol İstilasına Kadar 

Türkistan (Hazırlayan: Hakkı Dursun Yıldız), Türk Tarih 

Kurumu Yayınları, Ankara, 1990. 

1991 

Karşılaştırmalı Türk Lehçeleri Sözlüğü I-II (Ahmet Bican 

Ercilasun Başkanlığında), Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 

1991. 

1992 

Devlet, Nadir. Milletlerarası Çağdaş Türk Alfabeleri 

Sempozyumu, Marmara Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 

1992. Türkçe Kazakça Sözlük, İlmi Neşriyat, İstanbul, 1992. 

1993 

Ercilasun, Ahmet Bican. Örneklerle Bugünkü Türk 

Alfabeleri, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 

1993. 

Ercilasun, Ahmet Bican. Türk Dünyası Üzerine 

Linguistics 

İncelemeler, Ankara, Akçağ, Yayınları, 1993. 

Saray, Mehmet. Kazak Türkleri Tarihi “Kazakların Uyanışı”, 

Nesil Matbaacılık, İstanbul, 1993. 

Tamir, Ferhat. Magcan Cumabayev Ölenderi, Türk 

Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara, 1993. 

Zeynalov, Ferhat. Türk Lehçelerinin Karşılaştırmalı 

Dilbilgisi (Türkiye Türkçesi: Yusuf Gedikli), Cem Yayınevi, 


1994 

Akar, Metin. Türk Dünyası Çağdaş Edebiyatı, Yesevi 

Yayınları, İstanbul, 1994. 

1995 

Hayit, Baymirza. Tarihi Türkistan Devletlerinin Millî 

Mücadeleleri Tarihi, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara, 

1995. 

İsmail, Zeyneş - Ali Abbas Çınar. Abay, Kamer 

Matbaacılık, Ankara, 1995. 

İsmail, Zeyneş - Muhittin Gümüş. Türkçe Açıklamalı Kazak 

Atasözleri, Engin Yayınları, Ankara, 1995. 

1996 

Yiğit, Ali. Türk Ülkeleri ve Türklerin Yaşadıkları Bölgelerin 

Coğrafyası, TİSAV Yayınları, Elazığ, 1996. 

1997 

Avezov, Muhtar. Hikâyeler (Çeviren: Zeyneş İsmail - Ahmet 

Güngör), Bilig Yayınları, Ankara, 1997. 

Naskali, Emine Gürsoy. Türk Dünyası Gramer Terimleri 

Kılavuzu, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1997. 

Özkan, Nevzat. Türk Dünyası: Nüfus, Sosyal Yapı, Dil, 

Edebiyat, Geçit Yayınları, Kayseri, 1997. 

Tamir, Ferhat - Halil Arıcan. Muhtar Ämezov Seçilmiş 

Hikâyeler, Türksoy Yayınları, Ankara, 1997. 

Vaner, Semih. Unutkan Tarih Sovyet Sonrası Türk Dilli 

Alan (Çeviren: Ercan Eyüboğlu), Metis Yayınları, İstanbul, 

1997. 

1998 

Öner, Mustafa. Bugünkü Kıpçak Türkçesi (Tatar, Kazak 

ve Kırgız Lehçeleri Karşılaştırmalı Grameri), Türk Dil 


Tamir, Ferhat. “Kazak Türkleri Edebiyatı”, Türk Dünyası 

El Kitabı Dördüncü Cilt: Edebiyat (Türkiye Dışı Türk 

Edebiyatları), Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, 

Ankara, 1998 (3. baskı). 

Türk Dünyası Edebiyatları, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 

Ankara, 1998. 

1999 

Budak, Feyzullah. Kazakistan (Dünü, Bugünü, Yarını), 

Ocak Yayınları, Ankara, 1999. 

Devlet, Nadir. Rusya Türklerinin Milli Mücadele Tarihi, 

Ankara, 1999. 

Gömeç, Saadettin. Türk Cumhuriyetleri ve Toplulukları 

Tarihi, Akçağ Yayınları, Ankara, 1999. 

Tural, Sadık. Kazak Türklüğünü Aydınlatanlara 

Nisanbaev’in Bakışı, Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara, 

1999. 

2000 

Köse, Nerin. Kazak Düğünü, Milli Folklor Yayınları, Ankara, 

2000. 

Nisanbayev, Abdimalik. Kazakistan’da Dede Korkut, 

(Hazırlayan: Dinara Düysabayeva - Banu Muhyayeva - 

Sadık Tural), Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara, 2000. 

Nisanbayev, Abdülmalik. Kazakistan’da Dede Korkut, 

Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara, 2000. 

Radloff, W ilhelm. Türklerin Kökleri, Dilleri ve Halk 

Edebiyatı (Çeviren: Hasan Yıldız - Arzu Ekinci - Yasemin 

Kaya), Ekav Yayınları, Ankara, 2000. 

Uluslararası Türk Dünyası Halk Edebiyatı Kurultayı (26- 

28 Mayıs 2000) Bildirileri, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 

2002. 

2001 

Köse, Nerin. Kazakların Gelenek-Görenekleri ile İnanç 

Pratikleri, Milli Folklor Yayınları, Ankara, 2001. 

Şavk, Ülkü Çelik. Türkçe-Kazakça-Karakalpakça-Rusça- 

İngilizce Karşılaştırmalı Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri 

18

Linguistics 

Sözlüğü, Berkay Matbaacılık, Ankara, 2001. 

2002 

Aça, Mehmet. Kazak Türklerinin Destanları ve Destancılık 

Geleneği, Kömen Yayınları, Konya, 2002. 

Ergün, Metin. Kopuz Sarını: Kazak Aşık Tarzı Şiir 

Geleneği, Akın ve Cıravlar, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 

2002. 

İsmail, Zeyneş. Kazak Türkleri, Yeni Türkiye Yayınları, 

Ankara, 2002. 

“Kazakistan Cumhuriyeti”, (Kozıbayev, Manas K. – 

Majıtov, Satar F. “Kazakistan Cumhuriyeti” (Çeviren: Aysem 

Nauşabayeva)), Türkler Ansiklopedisi, 19. Cilt, Yeni Türkiye 

Yayınları, Ankara, 2002, s. 521-736. 

Kurat, Akdes Nimet. IV-XVIII. Yüzyıllarda Karadeniz 

Kuzeyindeki Türk Kavimleri ve Devletleri, Murat Kitabevi 

Yayınları, Ankara, 2002 (3. baskı). 

Özkan, Nevzat. Türk Dilinin Yurtları, Akçağ Yayınları, 

Ankara, 2002. 

Türk Dünyası Edebiyat Terimleri ve Kavramları 

Ansiklopedik Sözlüğü, 1. Cilt, Ankara, 2002. 

Türk Dünyası Edebiyatçıları Ansiklopedisi, 4. Cilt, Ankara, 

2002. 

2003 

Çetin, Ayşe Yücel. Kazakistan Sahası Halk Hikâyeciliği 

Geleneği, Gündüz Eğitim ve Yayın, Ankara, 2003. 

Januzaqow, T. J. - Esbayeva K. S. Kazak Türklerinde Kişi 

Adları (Türkiye Türkçesine Aktaran: Nurettin Aksu), Türk Dil 


Kesici, A. Kayyum. Dün Bugün Hedefteki Kazakistan, IQ 

Kültür Sanat Yayıncılık, İstanbul, 2003. 

Klyashtorny, S. G. - T. İ. Sultanov. Kazakistan... Türkün 

Üç Bin Yılı (Çeviren: Ahsen Batur), Selenge Yayınları, 


Koç, Kenan - Ayabek, Bayniyazov, - Vehbi, Başkapan. 

Kazak Türkçesi Türkiye Türkçesi Sözlüğü, Akçağ Yayınları, 

Ankara 2003. 

Naskali, Emine Gürsoy - Ahmet, Taşağıl. Türk Dünyası 

Kültür Atlası, Türk Kültürüne Hizmet Vakfı Yayınları, İstanbul, 

2003. 

2004 

Çobanoğlu, Özkul. Türk Dünyası Ortak Atasözleri 

Sözlüğü, Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara, 2004. 

Doğan, Oğuz – Kenan, Koç. Kazak Türkçesi Grameri, 

Gazi Kitabevi, Ankara, 2004 (1. baskı). 

Kolcu, Ali İhsan. Çağdaş Türk Dünyası Edebiyatı, 

Salkımsöğüt Yayınları, Ankara, 2004. 

Yaman, Ertuğrul. Türk Dünyası Ortak Edebiyatı, Diyanet 

Vakfı Yayınları, Ankara, 2004. 

2005 

Ardakoç, Nami. Modern Türk Dilleri-Seyahat ve Konuşma 

Kılavuzu (Azeri-Türkmen-Özbek-Kırgız-Kazak), Geçit 

Kitabevi, İstanbul, 2005. 

Karaörs, Metin. Türk Lehçelerinde Karşılaştırmalı Şekil 

ve Cümle Bilgisi, Akçağ Yayınları, Ankara, 2005. 

Söylemez, Orhan. Türk Dünyası Edebiyatları Roman I, 

Akçağ Yayınları, Ankara, 2005. 

2006 

Baskakov, N. A. Türk Dillerinin Tarihî-Tipolojik Sesbilimi, 

(Çeviren: Kenan Koç - Oktay Selim Karaca), Multilingual 

Yayınları, İstanbul, 2006. 

Budak, Feyzullah. Altaydaki Yüreğim Mağcan Cumabay, 

Manas Yayıncılık, Elazığ, 2006. 

Buran Ahmet - Alkaya Ercan. Çağdaş Türk Lehçeleri, 

Akçağ Yayınları, Ankara, 2006 (4. baskı). 

Demirci, Kerim - İsmail Ulutaş - Ferhat Karabulut. Kazak 

Türkçesi Grameri El Kitabı, Oku-Yorum Yayınları, Ankara, 

2006 (1. baskı). 

Kalkan Mustafa. Kırgızlar ve Kazaklar, Selenge Yayınları, 


Kara, Abdulvahap. Kazakistan’ın Yeniden Doğuşu 1986 

Aralık Olayları, Ufuk Ötesi Yayınları, İstanbul, 2006. 

Karşılaştırmalı Türk Lehçeleri Grameri -I- Fiil Basit Çekim 

(Ahmet Bican Ercilasun başkanlığında, Akalın Ş. H.; 


Karahan, L.; Kirişçioğlu, F.), Türk Dil Kurumu Yayınları, 

Ankara, 2006. 

Üçüncü, Kemal. Kazak Türklerinin Kahramanlık Destanı 

Alpamış, Töre Yayınları, İstanbul, 2006. 

2007 

Akmulla, Miftahettin. Şiirler, (Hazırlayan: Ahat Vildanov 

vd.) Türksoy Yayınları, Ankara, 2007. 

Alkaya, Ercan. Kuzey Grubu Türk Lehçelerinde Edatlar, 

Manas Yayıncılık, Elazığ, 2007. 

Arıkan, Metin. Kazak Destanları I: Köroğlu’nun Kazak 

Anlatmaları, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 2007. 

Arıkan, Metin. Kazak Destanları II, Türk Dil Kurumu 

Yayınları, Ankara, 2007. 

Binler, Mehmet Ziya. Türk Dünyası Aile ve Akrabalık 

Terimleri Sözlüğü, Selenge Yayınları, İstanbul, 2007. 

Kara, Abdulvahab. Eski Devirlerden Günümüze 

Kazakistan ve Kazaklar, Selenge Yayınları, İstanbul, 2007. 

Karaca, Oktay Selim. Kazak Destanları III, Türk Dil 


Kazakistan Tarihi Makaleler, Komisyon, Türk Tarih Kurumu 

Yayınları, 2007 (1. baskı). 

Koç, Kenan - Almagül İsina - Bolat Korganbekov. Kazak 

Edebiyatı 1 (Kazak Folkloru ve Sovyet 

Dönemi Öncesi Kazak Edebiyatı), IQ Kültür Sanat 

Yayıncılık, İstanbul, 2007. 

Koç, Kenan – Almagül İsina - Bolat Korganbekov. Kazak 

Edebiyatı 2 (Sovyet Dönemi ve Bağımsızlıktan Sonraki 

Kazak Edebiyatı), IQ Kültür Sanat Yayıncılık, İstanbul, 2007. 

Sengirbayev, Murın Jırav. Kazak Destanları IV: Kırım’ın 

Kırk Batırı (Çeviren: Fikret Türkmen - Metin Arıkan) Türk 

Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 2007. 

Türk Dünyası Edebiyat Kavramları ve Terimleri 

Ansiklopedik Sözlüğü I-VI Cilt, Atatürk Kültür Merkezi 

Yayınları, Ankara, 2002-2006. 

Türk Dünyası Edebiyatçıları Ansiklopedisi I-VIII. Cilt, 

Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara, 2002-2007. 

Türk Dünyası Edebiyatı Tarihi I-IX. Cilt, Atatürk Kültür 

Merkezi Yayınları, Ankara, 2002-2007. 

2008 

Dossymbayeva, Aiman. “İpek Yolu ve Kazak 

Bozkırlarındaki Türk Boyları” (Çeviren: Orhan Söylemez) 

Dünden Bugüne İpek Yolu: Beklentiler ve Gerçekler (Yayına 

Hazırlayanlar: Emel Kefeli, Ahmet Taşağıl, Nesrin Karagür, 

Özlem Deniz Yılmaz). Ötüken Neşriyat, İstanbul, 2008. 

Heyet, Cevat. Türk Dilinin ve Lehçelerinin Tarihi Seyri 

(Çeviren: Mürsel Öztürk), Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 

2008. 

Sarıbayev, Ş. Ş. Kazak Türkçesi Bibliyografyası I. Cilt 

(Editor: Kenan Koç), IQ Kültür Sanat Yayıncılık, İstanbul, 

2008. 

Sarıbayev, Ş. Ş. Kazak Türkçesi Bibliyografyası II. Cilt 

(Editor: Kenan Koç), IQ Kültür Sanat Yayıncılık, İstanbul, 

2008. 

Uygur, Ceyhun Vedat. Kazak Türkçesi, Kriter Basım Yayın 

Dağıtım, İstanbul, 2008. 

2009 

Bayniyazov, Ayabek - Janar Baynıyazova. Türkiye 

Türkçesi Kazak Türkçesi Sözlüğü (Editör: Kenan Koç) IQ 


Biray, Nergis. Türkiye’deki Afgan Kazakları Ağzı, Türk Dil 


Çakıroğlu, Altınşaş Kurmanali. Türkiye Türkçesi ve Kazak 

Türkçesinin Fiil Zamanları Açısından Karşılaştırılması, Alfa 

Aktüel Yayınları, Bursa, 2009. 

Feyzioğlu, Yücel. Aldar Köse (Kazak Masalları), Kardeş 

Yayınları, İstanbul, 2009 (1. baskı). 

Sakenov, Seyilbek - Pakizat Avespayeva. Kazak 

Destanları 6 (Türkiye Türkçesine Aktaran: Oktay Selim 

Karaca), Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 2009. 

2010 

Alpısbayeva, Karasaş - Seyilbek Sakenov - Jakan 

Düysengül. Kazak Destanları 7 (Türkiye Türkçesine Aktaran: 

Bülent Bayram), Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 2010. 

19


Doğan, Levent. Çağdaş Türk Lehçeleri El Kitabı, Kriter 

Yayınları, İstanbul, 2010 (2. baskı). 

Korganbekov, Bolat. Kazak Destanları 5: Şora Batır 

(Türkiye Türkçesine Aktaran: İsmail Turan Kallimci), Türk 

Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 2010. 

2011 

Akbaba, Dilek Ergönenç. Kazak ve Nogay Türkçesi Yazı 

Dillerinde Tasvir Fiilleri, Grafiker Yayınları, Ankara, 2011. 

Biray, Nergis. Ahmet Baytursınulı - Şiirleri Üzerinde Dil 

ve Üslup İncelemesi, Bilge Oğuz Yayınları, İstanbul, 2011. 

Türkmen, Fikret - Metin Arıkan. Kazak Destanları 8: 

Alpamıs Batır ve Kambar Batır, Türk Dil Kurumu Yayınları, 

Ankara, 2011. 

2012 

Feyzioğlu, Yücel. Şirince Şeşen (Kazak-Kırgız Masalları), 

Parşömen Yayınları, İstanbul, 2012 (1.baskı). 

2013 

Avespayeva, Pakizat - Toktar Elbekov. Kazak Destanları 

9, (Türkiye Türkçesine Aktaran: Hatice Emel Şirin), Türk Dil 


Buran, Ahmet - Ercan, Alkaya - Mehmet Mahur, Tulum. 

Çağdaş Türk Yazı Dilleri-II, Açık Öğretim Fakültesi Yayınlarıı, 

Eskişehir, 2013 (2. baskı). 

Koç, Kenan - Oğuz Doğan. Kazak Türkçesi Grameri, IQ 


Yalçın, Süleyman Kaan. Çağdaş Türk Lehçelerinde 

Ünlüler, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 2013. 

Yorulmaz, Osman. Kazak Türkleri ile Çarlık Rusyası 

Arasındaki Siyasi İlişkiler, Türk Tarih Kurumu, Ankara, 2013. 

2014 

Aşur, Özdemir. Kazak Edebiyatında Hikâye, Ötüken 

Neşriyat, İstanbul, 2014. 

Cumakunova, Gülzura. Toktogül (Kazakça) Şiirlerle 

Örülen Nağmelere Dökülen Bir Ömür, Akademik Kitaplar, 


Ercan Alkaya - Ahmet Buran. Çağdaş Türk Yazı Dilleri 3 

Kuzeybatı / Kıpçak Grubu, Akçağ Yayınları, Ankara, 2014. 

2015 

Biray, Nergis - Ekrem Ayan - Güljanat Kurmangaliyeva 

Ercilasun. Çağdaş Kazak Türkçesi (Ses, Şekil, Cümle Bilgisi 

– Metinler), Bilge Kültür Sanat, İstanbul, 2015. 

Doğan, Oğuz. Kazak Türkçesi Fonetiği, İleri Yayınları, 

İstanbul, 2015. 

Tokatlı Suzan S. Ek Varyantları Olayı ve Başkurt, Tatar, 

Kırgız, Kazak Türkçelerinde Görülen Ek Varyantları, (?). 

İsmail, Zeyneş. Kazakça Türkçe Sözlük, Tekağaç Eylül 

Kitap ve Yayınevi, 2007. 

İsmail, Zeyneş. Kazaksa Tilaşar – Kazakistan Türkçesi, 

Öğrenme ve Konusma Kılavuzu, Ay Basım Yayın, Ankara, 1996. 

Hengirmen, Mehmet. Kazakça Konuşma Kılavuzu/Türkçe 

Tilaşar, Engin Yayınevi, 1996. 

ANTOLOJİLER 

2003 

İbrayev, Şakir - Şeriyazdan Elevkenov. “Kazakistan 

Sahası”, Türk Dünyası Edebiyat Metinleri Antolojisi III. Cilt, 

Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara, 2003. 

2004 

Söylemez, Orhan. Çağdaş Kazak Hikâyeleri Antolojisi, 

Elips Kitap, İstanbul, 2004. 

Türk Dünyası Nevruz Şiirleri Antolojisi, Atatürk Kültür 

Merkezi yayını, Ankara, 2004. 

2005 

Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi: Kazak 

Edebiyatı I, 27. Cilt, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 2004. 

Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi: Kazak 

Edebiyatı II, 28. Cilt, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 

2004. 

TEZLER 

DOKTORA 

1992 

Tamir, Ferhat. Mağcan Cumabayef Ölenderi (Metin- 

Linguistics 

Aktarma-İnceleme), Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Doktora Tezi 

(Dan. Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun), Ankara, 1992. 

1994 

Savran, Hülya. Kazak Türkçesi Korkıt Ata Kitabı 

(Transkripsiyonlu Metin–Türkiye Türkçesine Çeviri–Dil 

Özellikleri-Sözlük), İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı, 

Doktora Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Gürer Gülsevin), 

Malatya,1994. 

Uygur, Ceyhun Vedat. Kırgız-Kazak-Karakalpak 

Türkçelerinde İsim, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Ahmet Bican 

Ercilasun), Ankara, 1994. 

1995 

Biray, Nergis. Afganistan Kazakları Ağzı, Gazi Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim 

Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun), 

Ankara, 1995. 

Öner, Mustafa. Bugünkü Kıpçak Türkçesi, Tatar, Kazak 

ve Kırgız Şivelerinin Karşılaştırmalı Grameri, Ege 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı 

Anabilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Günay 

Karaağaç), İzmir, 1995. 

1996 

Çınar, Ali Abbas. Kazak ve Türkiye Türklerinde At Kültürü 

ve Atın Rolü, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Umay Günay), Ankara, 

1996. 

1997 

Özdarendeli, Çağrı. Kazak Halk Edebiyatı ‘Ertegiler I’ 

Gramer-Metin-Sözlük, Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


(Dan. Yard. Doç. Dr. Vahit Türk), Edirne, 1997. 

1998 

Eker, Süer. Kıpçak Grubu Türk Dillerinin Karşılaştırmalı 

Ses Bilgisi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


(Dan. Prof. Dr. Talat Tekin), Ankara, 1998. 

Güngördü, Erol. Kırgız, Kazak ve Karakalpak 

Türkçelerinde Fiil, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. Doç. Dr. Leyla Karahan), 

Ankara, 1998. 

Şişman, Bekir. Kazakistan’da Âşık Tarzı Şiir Geleneği ve 

Bu Gelenek İçerisinde Köroğlu Destanı, Hacettepe 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. 

Doç. Dr. Öcal Oğuz), Ankara, 1998. 

Yılmaz, Hikmet. Kuzey (Kıpçak) Grubu Türk Şivelerinde 

Zarf-Fiiller, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Tuncer Gülensoy), Kayseri, 

1998. 

1999 

Kurmanali, Altınşaş. Türkiye Türkçesi ile Kazak 

Türkçesi’nin Fiil Zamanları Açısından Karşılaştırılması, 

Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi 

(Dan. Prof. Dr.Coşkun Ak), Bursa, 1999. 

2000 

Bayniyazov, Ayabek. Çağdaş Kazak Türkçesindeki Kelime 

Grupları ve Cümle Çeşitlerinin Türkiye Türkçesindeki 

Karşılıkları, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni Türk Dili Bilim 

Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Muhammet Yelten), 


2001 

Ateş, Arzu Oyarkılıçgil. Kazak ve Kırgız Öğrencilerin 

Türkçeye Karşı Tutumlarının Türkçe Öğrenim Başarılarıyla 

ilişkisi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Doktora Tezi (Dan.Prof. Dr. Güray König), Ankara, 2001. 

2002 

Alkaya, Ercan. Kuzey Grubu Türk Lehçelerinde Edatlar, 

Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve 

Edebiyatı Anabilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Ahmet 

Buran), Elazığ, 2002. 

20

Linguistics 

Tanç, Mustafa. Kazak Türkçesinde Zarf-fiiller, Muhtar 

Evezov’un Tandamalı Engimeler Adlı Eseri Üzerinde Bir 

Çalışma (Şekil-Anlam-İşlev ve Türkiye Türkçesindeki 

Karşılıkları), Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Ş. Haluk Akalın), 

Adana, 2002. 

2003 

Abuova, Akjarkın. Ömer Seyfettin’in ‘Eski Kahramanlar’ 

Adlı Hikâye Kitabının Kazak Türkçesine Aktarılmasındaki 

Söz Dizimi Sorunları, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


(Dan. Prof. Dr. İsmet Cemiloğlu), Ankara, 2003. 

Arıkan, Metin. Kazak Sözlü Geleneğinde Arkaik 

Destanların Tipolojik Özellikleri, EgeÜniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Dünyası Araştırmaları Anabilim Dalı, 

Türk Halk Bilimi (Folklor) Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. 

Prof. Dr. Fikret Türkmen), İzmir, 2003. 

Aşçı, Ufuk Deniz. W. Radloff’un ‘Opıt Slovarya Tyurkskih 

Nareçiy’ Adlı Eseri ve Eserde Geçen Kırgız ve Kazak 

Lehçelerine Ait Kelimelerin İncelenmesi (4 Cilt), Selçuk 


Eğitimi Anabilim Dalı, Türk Dili Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. 

Doç. Dr. Yakup Karasoy), Konya, 2003. 

Auelbekova, Şınar. 1890-1930 Yılları Arasındaki Kazakça 

Yayınlarda Dil ile İlgili Görüşler ve Uygulamalar, Gazi 


Doç. Dr. Fatma Özkan), Ankara, 2003. 

Doğan, Oğuz. Kazak Türkçesi Fonetiği, Trakya 


Prof. Dr. Mahmut Kaşgarlı), Edirne, 2003. 

2004 

Mussa, Bağdagül. Türkiye Türkçesi ile Kazak Türkçesinin 

Söz Dizimi Bakımından Karşılaştırılması, Gazi Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. Doç. Dr. Fatma 

Özkan), Ankara, 2004. 

2005 

Ergönenç, Dilek. Kazak ve Nogay Türkçesi Yazı Dillerinde 

Tasvir Fiilleri, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Doktora Tezi (Dan. Doç. Dr. Fatma Özkan), Ankara, 2005. 

Hazar, Mehmet. Rayımbek Batır (Dil İncelemesi, Sözlük; 

Harf Çevrimi, Türkiye Türkçesine Aktarımı Cilt: 1-2, Dicle 


Eğitimi Anabilim Dalı, Türk Dili Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. 

Yard. Doç. Dr. Rıza Gül), Diyarbakır, 

2005. 

Shadiyeva, Gulim. Kazak Türkçesi ve Türkiye Türkçesinde 

‘Zaman’ Deyimleri, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Doktora Tezi (Dan. Doç. Dr. Fatma Özkan), Ankara, 

2005. 

2006 

Ibragım, Damıra. Âşık Paşa’nın Garib-namesi’nin Klasik 

Osmanlı-Kazak Kültür Müşterekleri Açısından İncelenmesi 

ve Kazakçaya Tercümesi, Marmara Üniversitesi, Türkiyat 

Araştırmaları Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, 

Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Emine Gürsoy-Naskali), 


Mayemerova, Aınur. M. Awezov’un ‘Abay Joli’ Romanında 

Fiil, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili 

ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Yard. Doç. 

Dr. Ferhat Tamir), Ankara, 2006. 

2007 

Sakhipova, Farida. Kazak Türkçesinin Merkezi, Kuzey ve 

Doğu (Orta Jüz) Ağızları, Ankara Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları 

Anabilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. F. Sema Barutçu 

Özönder), Ankara, 2007. 

2008 

Ayan, Ekrem. Ibıray Altınsarin-Hikâye ve Şiirlerinin Dili 

(Hayatı-Dilciliği-Eserleri/Gramer-Metin- Dizin), Ege 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dünyası 

Araştırmaları Anabilim Dalı, Türk Dili ve Lehçeleri Bilim Dalı, 

Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Zeki Kaymaz), İzmir, 2008. 

Urakova, Lazzat. Kazak Halk Edebiyatında Aytıs Geleneği 


ve Bu Gelenek İçerisinde Jambıl’ın Yeri, Ankara Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çağdaş Türk Lehçeleri ve 

Edebiyatları Anabilim Dalı, Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı 

Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Doç. Dr. Melek Erdem), Ankara, 

2008. 

2009 

Gürsu, Uğur. Kazak Türkçesi ve Türkiye Türkçesindeki 

Atasözlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi: 4 Cilt, 

İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili 

ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni Türk Dili Bilim Dalı, Doktora 

Tezi (Dan. Prof. Dr. Mustafa Özkan), İstanbul, 

2009. 

Kokybassova, Gulnar. Ahmet Baytursinov (Hayatı, Dilciliği 

ve Edebiyat Araştırmacılığı), Ege Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Dünyası Araştırmaları Anabilim Dalı, 

Türk Dili ve Lehçeleri Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. 

Dr. Zeki Kaymaz), İzmir, 2009. 

2010 

Direk, Hatice. Kazaklarda Bozcigit Anlatması, Ege 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dünyası 

Araştırmaları Anabilim Dalı, Türk Halk Bilimi (Folklor) Bilim 

Dalı, Doktora Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Muvaffak Duranlı), 

İzmir, 2010. 

2011 

Ospanalıyeva, Bıbıgul. Kazakistan’ın Jambil Bölgesi 

Efsaneleri (İnceleme-Metinler), Ege Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Edebiyatı Bölümü, Halk Bilimi 

Anabilim Dalı, Halk Bilim (Folklor) Bilim Dalı, Doktora Tezi 

(Dan. Prof. Dr. Fikret Türkmen), İzmir, 2011. 

Özcan, Derya. Kazak Batırlık Dastanları Üzerine Bir 

İnceleme, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Dünyası Edebiyatları Anabilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Yard. 

Doç. Dr. Metin Arıkan), İzmir, 2011. 

2012 

Kenzhalin, Kuanyshbek. Kazak ve Türkiye Türkçesinde 

Deyimlerin Karşılaştırmalı İncelenmesi, Ege Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Lehçeleri Anabilim 

Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Zeki Kaymaz), İzmir, 2012. 

Yıldırım, Seyfullah. Kazak Türk Folklorunda Epik 

Anlatmalar (İnceleme-Metin), Gazi Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk 

Halk Edebiyatı Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. İsa 

Özkan), Ankara, 2012. 

2014 

Balcı, Onur. Kazak ve Kırgız Türkçelerinde Yapı ve İşlev 

Bakımından Fiil Çekimleri, Cumhuriyet Üniversitesi, Sosyal 


Dili Bilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. Prof. Dr. Bilal Yücel), 

Sivas, 2014. 

Kınacı, Cemile. Kazak Sovyet Edebiyatında İmaj ve 

Kimlik, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Çağdaş Türk Lehçeleri Anabilim Dalı, Doktora Tezi (Dan. 

Prof. Dr. F. Sema Barutçu Özönder), Ankara, 2014. 

Keskin, Esra Gül, Türkçede Birleşik Ekler, Pamukkale 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı 

Anabilim Dalı Doktora Tezi (Dan. Doç. Dr. Nergis Biray), 

(Devam ediyor.), 2015. 

YÜKSEK LISANS TEZLERİ 

1985 

Kale, Nevzat. Kazak Türkçesi Afgan Kazaklarının Ağzı, 

Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Doç. Dr. Ahmet Bican Ercilasun), Ankara, 1985. 

Tamir, Ferhat. Kazak Türkçesi Barköl Ağzı, Gazi 


Anabilim Dalı, Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun), Ankara, 1985. 

1989 

Eker, Süer. Kazakça Bir Hikâye: Sonğı Tasil Metin-Çeviri- 

Dizin, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Talat Tekin), Ankara, 1989. 

1992 

Tulum, Yelda. Kazak Halk Hikâyeleri (Metin, Sözlük, Notlar), 

21


İstanbul Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Kemal Eraslan), İstanbul, 1992. 

Uehara, Mikiko. Ankara’da Yaşayan Kazak Türkleri’nin 

Kültürleşme Süreci, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Bozkurt 

Güvenç), Ankara, 1992. 

1994 

Ceritoğlu, Murat. Türkiye Türkçesi ile Mukayeseli Kazak 

Türkçesinde Fiil Çekimi, Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Necmettin Hacıeminoğlu), Edirne, 

1994. 

Dağaşan, Dursun. Orta Asya Türk Cumhuriyetleri’nden 

(Azerbaycan-Özbekistan-Kazakistan) Gelen Öğrencilerin 

Türkiye Türkçesine İntibakta Karşılaştıkları Güçlükler, Gazi 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Prof. Dr. Sadık Tural), Ankara, 1994. 

Tolkun, Selahittin. Özbek Türkçesinin Leksikolojisi, 

İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Nuri Yüce), İstanbul, 1994. 

1995 

Bolatova, Şınar. Kazakistanlı Şair Mirjakıp Dulatoğlu’nun 

‘Oyan Kazak’ Kitabının Türkiye Türkçesine Aktarması ve 

Metin İçinde Geçen Arapça ve Farsça Kelimelerin Gramer 

İncelemesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Osman 

Kemal Kayra), Trabzon, 1995. 

Kalıev, Amanjol. Kazak Türkçesiyle Türkiye Türkçesinde 

Fiiller, Zarf ve İsim Fiillerinin Karşılaştırılması, Trakya 


(Dan. Yard. 

Doç. Dr. Vahit Türk), Ankara, 1995. 

Mengi, Şükrü. Kazakistan’dan Eğitim-Öğretim Maksadıyla 

Türkiye’ye Gelen Öğrencilerin Dil, Kültür ve Sosyal 

Çevredeki Problemleri ve Çözüm Teklifleri, Gazi Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. 

Dr. Abdurrahman Güzel), Ankara, 1995. 

1996 

Doğan, Oğuz. Kazak Nogay ve Kırım Çöl Türkçesindeki 

Atasözleri ve Bunların Şive ve Ağız Yönünden 

Değerlendirilmesi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yeni Türk Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Doç. Dr. Muhammet Yelten), İstanbul, 1996. 

Toker, Mustafa. Halid Said’in ‘Osmanlı, Özbek, Kazak 

Dillerinin Mukayeseli Sarfı’ Adlı Eseri ve Bugünkü Türkiye, 

Özbek, Kazak, Türkçelerinin Karşılaştırmalı Grameri, Selçuk 


(Dan. Yard. Doç. Dr. Mustafa Çıpan), Konya, 1996. 

1997 

Arslan, Hülya. Tarihi Gelişimiyle Kazak Türkçesinde Yapı 

ve Görev Bakımından İsimler, Çanakkale On Sekiz Mart 



Yard. Doç. Dr. Vahit Türk), Çanakkale, 1997. 

İsina, Almagül. Türkiye Türkçesi ve Kazak Türkçesindeki 

Zarfların Karşılaştırılması Sunuş-Metin-Aktarı-Sözlük, 

Marmara Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Türk 

Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Emine Gürsoy Naskali), İstanbul, 

1997. 

Kılıç, Filiz. Aral-Hazar Grubu Kıpçak Türk Lehçelerinin 

Karşılaştırmalı Ses Bilgisi, Ankara Üniversitesi, Sosyal 


Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. F. Sema 

Barutçu Özönder), Ankara, 1997. 

1998 

Karaman, Erdal. Yırçı Kazak’ın Hayatı ve Şiirleri, Marmara 

Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Prof. Dr. Emine Gürsoy Naskali), İstanbul, 1998. 

Koç, Kenan. Kazak Türkçesinde Kelime Gruplarının 

Sentaksı, Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Ahmet Pirverdioğlu), 

Muğla, 1998. 

Linguistics 

Şongarayeva, Laura. Türkçe ve Kazakçanın Sesbilim 

Açısından Karşılaştırılması, Ankara Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. İclal 

Ergenç), Ankara, 1998. 

Sağdıç, Hayrettin. Köroğlu Destanı’nın Kazakça Jambıl 

Nüshası, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Nuri Yüce), İstanbul, 

1998. 

Shadkam, Zobaideh. Kazakça ve Türkçedeki Çekim 

Eklerinin Karşılaştırılması, Ankara Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. İclal 

Ergenç), Ankara, 1998. 

1999 

Koç, Saadettin. Kazakistan’daki Kazak Üniversite 

Öğrencilerine Türkiye Türkçesi Öğretimi ile İlgili Bir Alan 

Araştırması, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Leyla Karahan), Ankara, 

1999. 

Arıkan, Metin. Köroğlu’nun Kazak Varyantları (2 Cilt), Ege 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Halk Bilimi 

Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Fikret 

Türkmen), İzmir, 1999. 

Ospanova, Gülmira. Kazak ve Kırgız Türkçelerinde Fiil, 

Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Metin Karaörs), Kayseri, 1999. 

Mutlu, Hüseyin Kahraman. Er Sayın Destanı Çeviri- 

Gramer-Sözlük, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. 

Metin Yılmaz), Afyonkarahisar, 1999. 

Peker, Dilşat. Azerbaycan, Kazakistan ve Türk Eğitim 

Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi, Ankara 


(Dan. Yard. Doç.Dr. Suat Pektaş), Ankara, 1999. 

2000 

Alimov, Rısbek. Kırgızistan, Kazakistan ve 

Özbekistan’daki Göktürk Yazıtları, İstanbul Üniversitesi, 


Dalı, Eski Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Yard. Doç. Dr. Özcan Tabaklar), İstanbul, 2000. 

Diyarbakırlı, Mehmet Sait. Kazak Türkçesi Grameri, 

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. 

Abdurrahman Tariktaroğlu), Kahramanmaraş, 2000. 

Kaljanova, Elmira. Kazakçada İsimler: Yapı, Çekim, 

Anlam ve Fonksiyonları, İstanbul Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Nuri 

Yüce), İstanbul, 2000. 

Maemerova, Aynur. Çalıkuşu Romanında Geçen Sıfatfiil 

Ekleri, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Anabilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan.Yard. Doç. Dr. Ferhat Tamir), Ankara, 2000. 

Şami, Amşat. Kazak Türklerinin Kambar Batır Destanı, 

Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Ali Berat Alptekin), Konya, 2000. 

2001 

Ayan, Ekrem. Kazak Türkçesinin Cümle Bilgisi 

Bakımından Türkiye Türkçesi ile Karşılaştırılması (Muhtar 

Avezov’un ‘Abay Yolu’ Romanı Çerçevesinde), Muğla 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çağdaş Türk 

Lehçeleri ve Edebiyatları Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Yard. Doç. Dr. Ali Abbas Çınar), Muğla, 2001. 

Ersöz, Murat. Kazak Türklerinin Ayman-Şolpan Destanı, 

Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Prof. Dr. İsa Özkan), Ankara, 2001. 

İşlek, Gülnaz. Türkiye Türkçesi ile Kazak Türkçesinde 

Birleşik Fiil ve Fonksiyonları, Dokuz Eylül Üniversitesi, 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Sosyal Alanlar 

Eğitimi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. 

Dr. Şerif Ali Bozkaplan), İzmir, 2001. 

Kazak, Metin. Jusipbek Aymawitov’un ‘Kartkoja’ 

Romanının Çevriyazısı, Türkiye Türkçesine Aktarımı 

(Gramer İncelemesi: Sıfat-fiiller ve Zarf-fiiller), Celal Bayar 


22

Linguistics 

Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. 

Ayşeİlker), Manisa, 2001. 

Meyermanova, Jannet. Kazak Fıkraları ve Fıkra Tipleri, 

Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Saim Sakaoğlu), Konya, 2001. 

Ourakova, Lazzat. Anadolu’daki Keloğlan Masalları ile 

Kazakistan’daki Tazşa Bala Masallarının Mukayesesi, Gazi 


(Dan. Yard. Doç. Dr. Naciye Yıldız), Ankara, 2001. 

Özcan, Bengü Hüsna. Kazak Ertegileri (Kazak Masalları) 

Metni Esasında Kazak Türkçesinde Fiil, Gazi Üniversitesi, 


Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Güzin Tural), 

Ankara, 2001. 

Türkmemetoğulları, Ayşe. Cüsipbek Aymawituli’nın 

‘Aqbilek’ Romanındaki Edatlar, Gazi Üniversitesi, Sosyal 



Ferhat Tamir), Ankara, 2001. 

Zhussupova, Lyazzat. Kazakça Atasözleri, Deyimler ve 

Türkiye Türkçesi Karşılıkları, İstanbul Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Nuri 

Yüce), İstanbul, 2001. 

2002 

Abilakhanova, Gülnar. ‘Yalnızız’ Romanında Geçen Zarffiiller 

ve Bunların Kazak Türkçesindeki Karşılıkları, Gazi 



(Dan. Yard. Doç. Dr. Ferhat Tamir), Ankara, 2002. 

Begdilla, Ahmed. Türkiye Türkçesi ve Kazak Türkçesindeki 

Yapım Ekleri, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Cevdet Şanlı), Sakarya, 

2002. 

Demir, Ekrem. 20. Yüzyıl Kazak Edebiyatı Yazarlarından 

Gabit Müsirepov’un Edebi Kişiliği ve Dokuz Hikâyesinin 

Türkiye Türkçesine Aktarımı, Marmara Üniversitesi, Türkiyat 

Araştırmaları Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. 

Emine Gürsoy Naskali), İstanbul, 2002. 

Kenzhalın, Kuanışbek. Kazak ve Türkiye Türkçesinde Fiil 

Yapım Ekleri, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Zeki Kaymaz), İzmir, 

2002. 

Mahaş, Almas. Reşat Nuri Güntekin’in Yaprak Dökümü 

ve Akşam Güneşi Romanlarındaki Edatlar ve Bunların 

Kazak Türkçesindeki Karşılıkları, Gazi Üniversitesi, Sosyal 




Pukaşev, Nurjan. Çağdaş Kazak Türkçesinde Hal Eklerinin 

Kullanılış Biçimleri, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Kenan Acar), Sakarya, 

2002. 

Sak, Gamze. Kazak Halk Edebiyatı Metni Esasında 

Kazakçada İsim, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Güzin 

Tural), Ankara, 2002. 

2003 

Kındıra, Funda. Kazak Öğrencilerinde Türkiye Türkçesi 

Yanlışlıkları, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Hüseyin Özbay), 

Ankara, 2003. 

Kokıbasova, Gülnar. Saken Seyfullin ‘Ötken Künder’ 

(İnceleme-Metin-Dizin), Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Zeki Kaymaz), 

İzmir, 2003. 

Sarkanbayeva, Kairiya. Jüsipbek Aymavıtov’un Hayatı ve 

Edebi Şahsiyeti, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Fikret Türkmen), İzmir, 

2003. 

Sevim, Salih. Kazak Türkçesi ile Türkiye Türkçesi 

Sentaksının Karşılaştırılması, Pamukkale Üniversitesi 



Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Nergis Biray), 

Denizli, 2003. 

Uygun, Hatice. Kazak Türkçesindeki İkilemelerin Türkiye 

Türkçesindeki İkilemelerle Karşılaştırılması, Pamukkale 


(Dan. Yard. Doç. Dr. Nergis Biray), Denizli, 2003. 

2004 

Culfayeva, Halide Daşdan. Kazak Türkçesinde Atasözleri 

ve Deyimler (Metin-Tercüme-İndeks), Atatürk Üniversitesi, 


Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Kâzım Köktekin), 

Erzurum, 2004. 

Devrişeva, Leyla. Türkiye Türkçesi ve Kazak Türkçesinde 

Çekim Ekleri (Bir Karşılaştırma), Atatürk Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Avni Gözütok), Erzurum, 

2004. 

Işık, Suzan. Şèkerim Kudayberdiyev’in Şiirleri Giriş-Metin- 

Dizin, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili 

ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Eski Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Mustafa Öner), İzmir, 2004. 

Köse, Metin. 20. Yüzyıl Kazak Şairi Mukagali Makatayev’in 

Sosyal Temalı Şiirleri (Transkripsiyon-Aktarma-İnceleme- 

Dizin), Marmara Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Emine Gürsoy 

Naskali), İstanbul, 2004. 

Ospanalıyeva, Bıbıgul. Kazakistan’da Yapılan Mitoloji 

Çalışmalarının Analitik Bibliyografyası, Ege Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dünyası Araştırmaları 

Anabilim Dalı, Türk Halk Bilimi (Folklor) Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Fikret Türkmen), İzmir, 2004. 

Özcan, Mustafa Sıddık. Kazak Türkçesi ile Türkiye 

Türkçesi Arasındaki Ortak Kelimeler, Gazi Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çağdaş Türk Lehçeleri ve 

Edebiyatları Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. 

Doç. Dr. Ferhat Tamir), Ankara, 2004. 

2005 

Aldaberdikyzy, Aydin. Kazak Öğrencilerin İngilizceyi 

Yabancı Dil Olarak Öğrenimindeki Kültürel Sorunları, Gazi 

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İngilizce 

Öğretmenliği Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. 

Dr. Abdulvahit Çakır), Ankara, 2005. 

Alibekiroğlu, Sertan. Kazak Âlimi Ahmet 

Baytursunoğlu’nun Hayatı ve Eserleri, Gaziantep 


Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Vahit Türk), 

Gaziantep, 2005. 

Jabbarova, Gulzada. İlk Türk-Kazak Hikâye ve Romanları 

Üzerine Bir Araştırma, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yeni Türk Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Prof. Dr. Yavuz Akpınar), İzmir, 2005. 

2006 

Ağlanmaz, Serap. Türk Lehçelerinde Fiilimsiler ve Fiilimsi 

Yapıları (Sıfat-fiilli Yapıların Karşılaştırmalı İncelenmesi), 

Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Yard. Doç. Dr. Ferhat Karabulut), Manisa, 2006. 

Bekçioğulları, Fahri. Kazak Türkçesindeki Organ Adlarıyla 

İlgili Deyimlerin Türkiye Türkçesine Aktarımı, 



Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Mustafa Tanç), 

Kahramanmaraş, 2006. 

Otyzbayeva, Zhaziran. Kazak Yazar Dükenbay 

Dosjanov’un ‘İpek Yolu’ Romanında Metaforlar, Ankara 



(Dan. Doç. Dr. Melek Erdem), Ankara, 2006. 

Özmen, Özlem. Alimcan İbrahim’in Kazak Kızı Romanında 

Söz Varlığı (Giriş-Metin-Dizin), Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Doç. Dr. Mustafa Öner), İzmir, 2006. 

23


Panayeva, Nazkhanym. Tercüman Gazetesinde Kazak 

Kültürel Hayatı İle İlgili Yazılar Üzerine Bir İnceleme, Ege 


(Dan. Prof. Dr. Yavuz Akpınar), İzmir, 2006. 

Tekin, Ayşe. Kazak Türkçesinde Sıfat-Fiil ve Zarf-Fiil Ekleri, 

Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Levent Doğan), Edirne, 2006. 

2007 

Güney, Işıl. Sovyet Sonrası Kazakistan’da Dil Planlaması 

Politikaları, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Avrasya Çalışmaları Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Ayşegül Aydıngün), Ankara, 2007. 

Bashenova, Aliya. Kazak Destanları (Transkripsiyon, 

Aktarma, Metnin Grameri), Selçuk Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni 

Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. 

Dr. Selçuk Kırbaç), Konya, 2007. 

Kaymak, Ali. Abay Kunanbay’ın ‘Qalın Elim, Qazağım’ 

Örneğinde Kazak Türkçesi Fiil Çekim Ekleri, Niğde 


Anabilim Dalı, Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Bilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Hikmet Koraş), 

Niğde, 2007. 

Uspanova, Zhanar. Kazak Türkçesi-Türkiye Türkçesi 

Arasında Aktarma ile İlişkili Bağımsız Birleşik Cümle Üzerine 

Bir İnceleme, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni Türk 

Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Alaeddin 

Mehmedoğlu), Sakarya, 2007. 

Balcı, Seyhan. ‘Qartqoca’ Romanı Esasında Kazak 

Türkçesi ve Türkiye Türkçesindeki Zarf-fiiller, Gazi 




Arslan, Sevilay. Mir Yakup Duwlatof’un ‘Oyan Kazak’ İsimli 

Eserinin Kelime Hazinesi Bakımından İncelenmesi, Gazi 




Sarı, Burçin. Yuriy Pavloviç Kazakov ve Onun Öykü 

Sanatının İncelenmesi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Rus Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Fikret Hacızade), Konya, 2007. 

Kınacı, Cemile. Kazak Şairi Säken Seyfullin’in Kökşetaw 

Poeması, Aktarma, Dil ve Üslûp Bakımından İnceleme, Gazi 



(Dan. Prof. M. Fatih Kirişçioğlu), Ankara, 2007. 

Uygun, Hatice. Kazak Türkçesindeki İkilemelerin Türkiye 

Türkçesindeki İkilemelerle Karşılaştırılması, Pamukkale 



Nergis Biray), Denizli, 2007. 

Turangil, Ahmet Hamdi. Kazak Türkçesinde ‘Deve’ İle İlgili 

Söz Varlığı ve Metinler, Marmara Üniversitesi, Türkiyat 

Araştırmaları Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Gülşen Seyhan Alışık), 


Baykoca, Fatma Leyla. Kuzey Grubu Türk Şivelerinin 

Karşılaştırmalı Yapım Ekleri, Niğde Üniversitesi, Sosyal 


Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Hikmet Koraş), 

Niğde, 2007. 

Özaydın, Şeyma. Cüsipbek Aymawıtuli’nın ‘Aqbilek’ 

Romanında Geçen Sıfat-fiiller ve Zarf-fiiller ile Bunların 

Türkiye Türkçesindeki Karşılıkları, Gazi Üniversitesi, Sosyal 




Yıldız, Hüseyin. Türkçede Başlangıçtan Bugüne Gelecek 

Zaman, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 


Prof. Dr. Hülya Kasapoğlu Çengel), Ankara, 2007. 

Linguistics 

2008 

Botabayeva, Zhanat. ‘Kazak Halk Edebiyatı Aytısı / Giriş- 

Metin-Aktarma–Dizin, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Edebiyatı Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı 

Anabilim Dalı, Yeni Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Prof. Dr. M. Mehdi Ergüzel), Sakarya, 2008. 

Chıtılov, Rıdvan. ‘Dala Vilayetinin Gazeti’ Üzerine Bir 

Araştırma, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Edebiyatı Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, 

Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Prof. Dr. Yavuz Akpınar), İzmir, 2008. 

Kulmaganbetova, Akmaral. Kazak Türkçesi-Türkiye 

Türkçesi Arasında Sktarma ile İlişkili Bağımlı Birleşik Cümle 

Üzerine Bir İnceleme, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Anabilim Dalı, Yeni Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Prof. Dr. Alaeddin Mehmedoğlu), Sakarya, 2008. 

Şuataman, Özlem. Kazak Türkçesiyle ‘Kırgız Halk 

Ertegileri’ (Transkripsiyonlu Metin- İnceleme-Sözlük), Trakya 



Yard. Doç. Dr. Çağrı Özdarendeli), Edirne, 2008. 

Yıldırım, Özlem. Kazak, Kırgız ve Tatar Türkçelerindeki 

Arapça-Farsça Kelimelerin Ses Değişimleri (Türkiye 

Türkçesi ile Karşılaştırılması), Kafkas Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Türk Edebiyatı Bölümü, Türk Dili ve 

Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Nesrin Güllüdağ), Kars, 2008. 

2009 

Gen, Sıla. Harezm Türkçesinden Kazakçaya Hayvanlarla 

İlgili Söz Varlığı, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Lisans Tezi (Dan. Prof.Dr. A. Deniz Abik), Adana, 2009. 

Abdıkadyrova, Nazym. Kazak Mizahı ve Önemli Kazak 

Mizah Tipleri, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Türk Dünyası Araştırmaları Anabilim Dalı, Türk Halk Bilimi 

(Folklor) Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Fikret 

Türkmen), İzmir, 2009. 

Ibragımova, Adelya. Kazak Masalları Üzerine Yapılan 

Çalışmaların Halkbilimi Araştırma Yöntemleri Açısından 

Değerlendirilmesi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Anabilim Dalı, Türk Halk Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Abdulkadir Emeksiz), İstanbul, 2009. 

Kraubayeva, Gulnaz. Kaşgarlı Mahmud’un Divanü 

Lugat’it-Türk’ünde Yer Alan Sosyal ve İktisadi Hayat ile İlgili 

Söz Varlığının Günümüz Kazak Toplumu İçinde 

Değerlendirilmesi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Tarih Bölümü, Tarih Anabilim Dalı, Tarih Eğitimi 

Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Yusuf 

Oğuzoğlu), Bursa, 2009. 

Özgan, Timur. Göktürkçe Metinlerdeki Sözcüklerle Kazak 

ve Kırgız Türk Lehçelerindeki Sözcüklerin Karşılaştırılması 

(Dil ve Anlam Özellikleri Bakımından), Erciyes Üniversitesi, 


Dalı, Yeni Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Prof. Dr. Metin Akar), Kayseri, 2009. 

Zhamakina, Alfiya. Kazak Masalları Üzerine Bir İnceleme, 

Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dünyası 

Araştırmaları Anabilim Dalı, Türk Halk Bilimi (Folklor) Bilim 

Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Metin Ekici), İzmir, 

2009. 

Yumrutaş, Tuğba. Kambar Batır Destanı Metin-Dizin, 

Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Edebiyatı Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni 

Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. 

Murat Ceritoğlu), Gaziantep, 2009. 

2010 

Altynbekova, Dana. Kazak Ortaokullarındaki Medya 

Eğitimi ve Yabancı Dil Eğitimindeki Medya Ürünlerinin Rolü, 

İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim 

Bilimleri Bölümü, İngiliz 

Dili Eğitimi Anabilim Dalı, İngiliz Dili Eğitimi Bilim Dalı, 

24

Linguistics 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Nur Nacar Logie), 


Balcı, Onur. Bugünkü Kazak Türkçesi Gramerlerinde Ses 

ve Şekil Bilgisinin İşlenişi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal 


Edebiyatı Anabilim Dalı, Yeni Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Kenan Acar), Sakarya, 

2010. 

Bayrak, Hande. Türk Lehçelerinde Birleşik Fiillerin 

Karşılaştırmalı Bir İncelemesi (Türkiye Türkçesi, Kazak 

Türkçesi, Özbek Türkçesi), Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal 


Edebiyatı Anabilim Dalı, Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı 

Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Ferhat 

Karabulut, Prof. Dr. Ayşe İlker), Manisa, 2010. 

Gümüş, Muhittin. Türkçe ve Kırgızca Dil Yapılarının Dil 

Öğretimi Amaçlı Karşılaştırması, Ankara Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Dilbilim Anabilim Dalı, Türkçenin 

Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Prof. Dr. Nadir Engin Uzun), Ankara, 2010. 

Jangulova, Ayagoz. Türk, Kazak ve Rus Yükseköğretim 

Öğrencilerinin Bilgisayar Kaygılarının İncelenmesi, Marmara 

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve 

Öğretim Teknolojileri Bölümü, Bilgisayar ve Öğretim 

Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Bilgisayar ve Öğretim 

Teknolojileri Eğitimi Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Doç. Dr. Yavuz Erdoğan), İstanbul, 2010. 

Kapağan, Enver. Amancan Jakıp’ın Hayatı ve Şiirleri, 

Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Edebiyatı 

Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan.Doç. Dr. Hikmet Koraş), Niğde, 2010. 

Ospanova, Aklima. 1985-2009 Yılları Arasında 

Kazakistan’da Kazak Türkçesi ile Yapılmış Dilbilim 

Çalışmaları Üzerine Bir Bibliyografya Denemesi, Dokuz 

Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri 

Bölümü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Türkçe Öğretmenliği 

Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Şerif Ali 

Bozkaplan), İzmir, 2010. 

Sultanbaıkyzy, Zhamılya. Mirjakıp Duvlatulı’nın Hayatı, 

Siyasi ve Edebi Şahsiyeti, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Edebiyatı Bölümü, Türk Dünyası 

Araştırmaları Anabilim Dalı, Türk Dünyası Edebiyatı Bilim 

Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Metin Arıkan), 

İzmir, 2010. 

2011 

Çekiçkesen, Pınar. Aykap Dergisinde Yayımlanan Dil 

Yazıları, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Anabilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Ferhat Tamir), Ankara, 2011. 

Çetir, Sevil. M. A. Şolohov’un ‘Ve Vurgun Akardı Don’ 

Eserinde Kazak Yaşamı, Erciyes Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Rus Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Beyhan Esma), Kayseri, 

2011. 

Durmuş, Hava. Kazak Türkçesinde At ile İlgili Söz Varlığı 

ve Metinler, Marmara Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk Dili 

Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan .Yard. Doç. Dr. Göksel 

Öztürk), İstanbul, 2011. 

Ege, Fatih. Kazaklarda Yer-Su Kültü, Ege Üniversitesi, 


Dalı, Halk Bilim (Folklor) Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Prof. Dr. Nerin Yayın), İzmir, 2011. 

Fidan, Melek Nur. Türkçede Canlı Yavrularına Verilen 

İsimler: Kıpçak Grubu, Ordu Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Lisans Tezi (Dan. Doç.Dr. İsmail Doğan), Ordu, 2011. 

Göztaş, Gülbeyaz. Kazak Atasözlerinde Zamanlar, 



Lisans Tezi (Dan. Doç.Dr. Mustafa Tanç), Kahramanmaraş, 

2011. 

Panayeva, Flora. Yér Tarğın Destanındaki Epik Unsurlar, 


Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve 

Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk Halk Bilimi (Folklor) Bilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Nerin Yayın), İzmir, 2011. 

Solakoğlu, Sedat. Türklerde Küy Sanatı ve Kazak 

Türklerinin Küy Geleneği, Sakarya Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Folklor ve Müzikoloji Anabilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard.Doç. Dr. Osman Özkul), 

Sakarya, 2011. 

2012 

Çetinkaya, Cüneyt. Kazak Türkçesinde Fiilin İstemi: 

Valenz, Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Çağdaş Türk Dilleri ve 

Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. 

Dr. Ferhat Karabulut), Manisa, 2012. 

Ametbek, Nurzhanat. Türk ve Kazak İngilizce Öğrencileri 

ve Amerikalıların Özür, Rica ve Şikâyet Üretimleri Üzerine 

Kültürlerarası Karşılaştırmalı Bir Çalışma, Hacettepe 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yabancı Diller Eğitimi 

Anabilim Dalı, İngiliz Dili Eğitimi Bilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Prof. Dr. Mehmet Demirezen), Ankara, 2012. 

Jarbold, Nurbakhyt. Moğolistan’ın Bayan-Olgii 

Bölgesindeki Kazak Öğrencilerin Türkiye Türkçesi 

Öğrenirken Yaptıkları Yazılı Anlatım Yanlışlarının Dil Bilgisi 

Açısından İncelenmesi, Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Prof. Dr. Cengiz Alyılmaz), Erzurum, 2012. 

Yazan, Osman. Kazak Hikâyeciliğinde Amancan Jakıp’ın 

Hikâyelerinin Yeri, Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler 


Lisans Tezi (Dan. Doç.Dr. Hikmet Koraş), Niğde, 2012. 

Bulan, Jolaman. Kur’an’ın Tercüme Problemleri ve Bazı 

Surelerin Kazakça Örnek Meâli, Atatürk Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Temel İslam Bilimleri Anabilim Dalı, 

Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Şehmus Demir), Erzurum, 

2012. 

Avcıoğlu, İlker. Kuzey-Batı (Kıpçak) Grubu Türk 

Lehçelerinde Çokluk Şekilleri, Ordu Üniversitesi, Sosyal 


Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Salim Küçük), Ordu, 2012. 

2013 

Açıkel, Aksaule. Kazak Yazar Cüsipbek Aymawıtulı’nın 

‘Akbilek’ İsimli Romanının Muhteva Bakımından 

İncelenmesi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Çağdaş Türk Lehçeleri Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Prof. Dr. M. Fatih Kirişçioğlu), Ankara, 2013. 

Çakır, Uğur. Kazak, Özbek ve Türkmen Türkçelerinde Fiil 

Çatıları: Karşılaştırmalı Bir Analiz, Celal Bayar Üniversitesi, 


Dalı, Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Ferhat Karabulut), Manisa, 2013. 

Oba, Emin. Nur Batır Destanı (İnceleme-Metin-Sözlük- 

Dizin), Fatih Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Edebiyatı Bölümü, Çağdaş Türk Lehçeleri, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Prof. Dr.Mehmet Kutalmış), İstanbul, 2013. 

Hancı, Turan. Kazak Şair Maxambet Ötemisulı’nın 

Eserlerinde Kelime Grupları: Metin-İnceleme-Dizin, 

Marmara Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Türk 

Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk Dili Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. Göksel Öztürk), İstanbul, 

2013. 

Karakaş, Dilek. Kazak Türkçesinde Yansıma Yoluyla 

Ortaya Çıkan Söz Varlığı, Erciyes Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Avrasya Çalışmaları Anabilim Dalı, Orta 

Asya Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Mustafa 

Argunşah), Kayseri, 2013. 

Kaya, Burcu. Kazak Hayvan Masalları Üzerine Bir 

İnceleme, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk Halk Edebiyatı Bilim 

Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. İsa Özkan), Ankara, 

2013. 

Aydoğdu, Murat. Giryân Seyyid Cemâleddin Kazakî 

Divanı, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

25


Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Eski Türk Edebiyatı Bilim 

Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. Dr. Cemal Kurnaz), 

Ankara, 2013. 

Tatlıcan, Nezih. Edigey Merkezli Epik Anlatılarda (Başkurt- 

Kazak-Tatar) Mitoloji ve Tarihsellik, Pamukkale Üniversitesi, 


Dalı, Halk Bilim (Folklor) Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 

(Dan. Doç. Dr. Mustafa Arslan), Denizli, 2013. 

Türkdil, Yakup. Anlam Bilimi Açısından Kazak Türkçesinde 

Duyu Fiilleri, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Sosyal 



Ekrem Ayan), Muğla, 2013. 

2014 

Yeni, Emre Berkan. Kazak Türkçesinin Yabancı Bir Dil 

Olarak Öğretilmesinde Kullanılan ‘Kazak Tilin Üyreneyik’ Adlı 

Eserin İncelenmesi, İstanbul Kültür Üniversitesi, Sosyal 


Dili ve Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Prof. 

Dr. Vahit Türk), İstanbul, 2014. 

Küçükağaoğlu, Sinem. Kazak, Azeri ve Özbek 

Türkçelerinde İkilemeler, Celal Bayar Üniversitesi, 


Dalı, Çağdaş Türk Dilleri ve Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek 

Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Ferhat Karabulut), Manisa, 

2014. 

Kazanlar, Elanur. Kazak Türkçesi-Türkmen Türkçesi-Yeni 

Uygur Türkçesinde İkilemeler: Karşılaştırmalı Bir Çalışma, 

Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 

Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Çağdaş Türk Dilleri ve 

Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan.Doç. Dr. 

Ferhat Karabulut), Manisa, 2014. 

Erjumanova, Dinara. Kazak Bilmeceleri, Niğde 


Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Hikmet 

Linguistics 

Koraş), Niğde, 2014. 

Ünal, Aida. İlyas Esenberlin’in ‘Köşpendiler’ (I. Kitap) Adlı 

Eserinin Kazak Türkçesinden Türkiye Türkçesine Çevirisi 

ve Dil İncelemesi, Ordu Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Çağdaş Türk 

Dilleri ve Edebiyatı Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. 

Doç. Dr. İsmail Doğan), Ordu, 2014. 

Akkoca, Duygu. Abiş Kekilbayulı’nın ‘Ülker’ Romanı 

Örneğinde Kazak Türkçesinde Yapıları Bakımından Zarffiiller, 

Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk 


Doç. Dr. Hikmet Koraş), Niğde, 2014. 

Tufaner, Sibel. Kazak Şairi Muhtar Şahanov’un 

‘Mäñgurttenbev Marselezası’ Adlı Eserindeki Şiirler: 

Aktarma, Tematik Açıdan İnceleme ve Metin, Muğla Sıtkı 

Koçman Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çağdaş 

Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Anabilim Dalı, Yüksek Lisans 

Tezi (Dan. Yard. Doç. Dr. İsmail Turan Kallimci), Muğla, 

2014. 

Sorokina, Sofiia. Tarihî Kazakçanın Latin Alfabesiyle 

Yazıldığı Dönem (1929-1940) (Giriş-Ses Bilgisi-Metinler), 

Fatih Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çağdaş Türk 


(Dan. Prof. Dr. Mehmet Kutalmış), İstanbul, 2014. 

Şen, Hilal. Ahmet Baytursinov ‘Edebiyat Tanıtkış’ (Dil 

İncelemesi-Metin-Dizin), Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Türk Dili 

Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Süleyman 

Efendioğlu), Erzurum, 2014. 

2015 

Ayhan, İlkay. Tarihî Kıpçak Sözlükleri İle Kazak Türkçesi 

Sözlüğü’nün Kelime Eş Değerliği Açısından 

Karşılaştırılması, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi (Dan. Doç. Dr. Nergis Biray), 

Denizli (Devam ediyor). 

26

Ìåíåäæìåíò â îáðàçîâàíèè 


САБАЛАКОВА АЛУА 

УКОШОВНА 

магистр, старший 

преподаватель кафедры 

"Юриспруденция" 

Государственного 

университета имени 

Шакарима города Семей 

Методология исследования принятия и разработки 

управленческих решений и их влияние на 

организационный процесс вуза включала в себя 

анкетный опрос респондентов, которые в своей 

профессиональной деятельности ежедневно 

соприкасались с реальным процессом разработки и 

принятия управленческих решений. В опросе приняли 

участие 116 эксперта из 12 вузов Казахстана. Анкета 

условно состояла из 3 блоков, где 1-ый блок - стадия 

подготовки управленческого решения. 2-ой блок - 

принятие управленческого решения, и соответственно 

3-ий блок - реализация и результаты управленческого 

решения в высшей школе. 

На стадии подготовки, разработки управленческого 

решения проводится разносторонний анализ ситуации, 

включающий поиск, сбор и обработку информации, а 

также выявляются и формируются проблемы, 

требующие решения. 

На стадии принятия решения осуществляется 

разработка и оценка альтернативных решений и курсов 

действий, проводимых на основе многовариантных 

расчетов; производится отбор критериев выбора 

оптимального решения; выбор и принятие наилучшего 

решения. 

На стадии реализации решения принимаются меры 

для конкретизации решения и доведения его до 

исполнителей, осуществляется контроль за ходом его 

выполнения, вносятся необходимые коррективы и 

дается оценка полученного результата от выполнения 

решения. Каждое управленческое решение имеет свой 

конкретный результат, поэтому целью управленческой 

деятельности является нахождение таких форм, 

методов, средств и инструментов, которые могли бы 

способствовать достижению оптимального результата 

в конкретных условиях и обстоятельствах. 

Управление, как известно, это система планирования, 

организации, мотивации и контроля, обеспечивающая 

совместную деятельность персонала организации, 

направленную на достижение целей. Управление 

высшим образованием следует понимать как систему 

взаимодействия органов государственной власти, 

местного самоуправления, управления образованием, 

субъектов жизнедеятельности образовательных 

учреждений и местного сообщества, направленную на 

Мақалада өзінің кәсіби қызметінде басқару шешімдерін әзірлеумен және 

қабылдаумен айналысатын, Қазақстан Республикасы жоғарғы оқу 

орындарының құрылымдық бөлімдері басшыларының арасында жүргізілген 

сауалнама қорытындылары берілген. Мақала авторы жоғары білім беру 

саласындаға басқару шешімдерін әзірлеу мен қабылдау процестерін 

зерделейді. 

В данной статье приведены результаты социологического опроса среди 

руководителей структурных подразделений высших учебных заведений 

Республики Казахстан, которые в своей профессиональной деятельности 

ежедневно соприкасаются с реальным процессом разработки и принятия 

управленческих решений. Автор статьи исследует процессы разработки 

и принятия управленческих решений в сфере высшего образования. 

This article presents the results of sociological survey among the heads of departments 

of higher educational institutions of the Republic of Kazakhstan, who in 

their professional activity on a daily basis come into contact with the real process 

of development and making managerial decisions. The author explores the processes 

of development and decision-making in higher education sphere. 

РАЗРАБОТКА, ПРИНЯТИЕ 

УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ В 

СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: 

ВЗГЛЯД ЭКСПЕРТОВ 

обеспечение оптимального функционирования и 

развитие учреждений образования с целью получения 

качественно новых результатов образования, 

повышения их конкурентоспособности на 

международном рынке образовательных услуг, 

ориентированную на удовлетворение потребностей. При 

этом высшее образование рассматривается как 

совокупность систематизированных знаний и 

практических навыков, позволяющих решать 

теоретические и практические задачи по профилю 

подготовки, используя и творчески развивая 

современные достижения науки, техники и культуры. 

Методологическим основанием управления высшей 

школой является продуктивное взаимодействие вуза 

с образовательными и научными учреждениями региона, 

органами государственного управления, предприятиями, 

бизнес-структурами, общественными организациями. 

В своем опросе мы хотели выяснить у экспертов, на 

что они опираются, когда они принимают определенное 

решение. Результаты опроса, показывают, что 

большинство экспертов (53%), при разработке и 

принятия решения опираются на свой личный опыт. 

Руководитель, обладающий солидным опытом работы, 

отличается умением чувствовать еще только 

зарождающиеся проблемы, их роль, значение и 

возможные последствия, формулирует для себя суть 

проблемы уже в ходе получения первичной информации 

и глубже вникают в нее при последующем непрерывном 

изучении и оценке обстановки. 

По мнению, 31% экспертов, принимая решение, они 

пользуются также мнением "авторитетного" человека, 

точнее высококвалифицированного специалиста данной 

сферы деятельности. Чаще всего руководитель при 

принятии решении использует и рациональный, и 

интуитивный подходы. 

Рациональный подход - это подход, который 

основывается на базе аналитического процесса, и часто 

не зависящее от предшествующего опыта. Нужно 

отметить, что рациональные решения основываются на 

логике и анализе. Это результат объективного 

аналитического процесса. Для обеспечения 

рациональности необходимо соблюдение ряда условий: 

стремление к достижению целей; ясное видение путей; 

достижения целей при существующих условиях и 

27


ограничивающих факторах; наличие адекватной 

информации. Кроме того, должен быть произведен 

анализ, должно осуществляться стремление к 

оптимизации, то есть выбору альтернативы, которая в 

наибольшей степени соответствует достижению целей. 

Руководителю при принятии решении приходится 

перебирать многочисленные комбинации 

потенциальных действий для того, чтобы найти 

правильное действие в данное время и в данном месте. 

По сути, чтобы вуз мог работать четко и эффективно, 

руководитель должен сделать серию правильных 

выборов из нескольких альтернативных возможностей. 

Поэтому руководитель, как правило, не может 

принимать непродуманных решений. Всё чаще при 

подготовке решений отмечается роль интуиции 

руководителя, что указали в своих ответах 16% 


респондентов. Интуитивный подход - то это выбор, 

сделанный на основе ощущения того, что он правилен. 

Интуиция представляет собой способность 

непосредственно, как бы внезапно, без логического 

продумывания находить правильное решение 

проблемы. Таким образом, интуиция является 

непременным компонентом творческого процесса 

управления в целом [1,204]. 

Кроме того, эксперты в своих ответах, предложили 

свои варианты ответов, на то, что они опираются при 

принятии решении, это - ГОСО РК, документы, 

касающиеся, стратегического планирования вуза, на 

анализе и мониторинге деятельности вуза. 

В продолжении данного вопроса, мы уточняли 

"Ссылаетесь ли Вы на личный опыт в процессе принятии 

управленческого решения?"(Рис.1): 

49% 

31% 

20% 

консультируюсь со специалистами нет, основываюсь на чужом мнении да всегда 

Рисунок 1. Ссылаетесь ли Вы на личный опыт в процессе принятии управленческого решения? 

49% участников опрос ответили, что в процессе 

разработки управленческого решения всегда ссылаются 

на свой личный опыт. При этом 31% респондента 

отметили, что в процессе принятия решения советуются 

и консультируются со специалистами той или иной 

сфере. 20% респондентов заявили, что не опираются 

на свой личный опыт, в большинстве случаев, 

основываются на чужом мнении. 

Работа с информацией в целях принятия решении 

предполагает сбор дополнительного материала, 

необходимого для изучения характеристик ситуации 

и выделения тех факторов, которые влияют на принятие 

решений. Это значит, что каждое конкретное 

управленческое решение требует анализа специально 

отобранной для этой цели информации. Она 

может быть сосредоточена в информационных 

массивах информационно-аналитических подразделений 

и т.п. Однако иногда сформулированная и осознанная 

руководителем управленческая проблема вызывает 

потребность в уточнении имеющейся информации или 

сборе новой, дополнительной. При этом, осуществляя 

анализ имеющегося материала, в зависимости от 

его характера руководитель использует различные 

методы. Учитывая вышесказанное, мы спросили у наших 

экспертов "Существует ли у Вас проблема нехватки 

информации при принятии управленческого решения?" 

57% респондентов отметили, что им "иногда" не хватает 

информации, 25% - отметили, что всегда испытывают 

недостаток информации для принятия определенного 

решения, не чувствуют недостаток, показали 18% 

респондентов. Под управленческим решением в данной 

работе рассматривается выбор руководителем на основе 

исходной информации того из потенциальных действий 

(альтернатив), которое обеспечивает развитие вуза и 

достижение стратегических целей развития вуза. Под 

оптимальным управленческим решением понимается 

решение, которое, дает максимальные возможности для 

достижения рассматриваемой цели. 

В целом, можно сказать, что информационное 

обеспечение руководителей хорошее, постоянных сбоев 

с информацией они не имеют. Нехватка информации, 

или ее не точность может привести к срыву всего дела, 

поскольку она может направить менеджера на ложный 

путь, это приведет к неоправданной трате времени, и 

сил, а возможно и снизит авторитет руководителя. 

Поэтому прежде чем браться за принятие 

управленческого решения необходимо четко изучить всю 

необходимую информацию, удостовериться в ее 

правдивости. И как уже упоминалось выше - 

использование достоверной информации, залог 

эффективного решения. 

В процессе разработки и принятия управленческих 

решений необходимо не только понимать сущность и 

этапы этого процесса, но и учитывать его 

организационные аспекты, в том числе необходимо 

иметь представление о методах, принципах и подходах 

принятия управленческих решений. 

Первоочередная задача руководителя - решение 

проблем. Проблемы, которые встают перед 

руководителем, многообразны. Руководитель должен 

уметь: осуществлять анализ учебной (воспитательной, 

научно - исследовательской) деятельности, руководить 

совещанием; консультировать подчиненного по 

вопросам, касающегося его деятельности; регулировать 

конфликты и т.д. 

В ходе опроса, мы хотели уточнить, какими же методы 

используют руководители при разработке и принятия 

управленческого решения. Результаты опроса, показали, 

что руководители чаще всего используют "коллективный" 

метод (см. Диаграмму ниже) 

28



Основным моментом в процессе коллективной работы 

над реализацией управленческих решений является 

определение круга лиц - участников данной процедуры. 

Чаще всего это коллектив, в состав которого включаются, 

как правило, и руководители, и исполнители. Главными 

критериями формирования такой группы являются 

компетентность, способность решать творческие задачи, 

конструктивность мышления и коммуникабельность. 

Коллективные формы групповой работы могут быть 

разными: заседание, совещание, работа в комиссии и 

т.п. Наиболее распространен такой метод коллективной 

подготовки управленческих решений, как "мозговой 

штурм", или "мозговая атака" (совместное генерирование 

новых идей и последующее принятие решений). 

29% респондента указали, что отдают предпочтение 

"количественному" методу. Количественные методы 

(приемы) в основном, базируются на информации, 

которую можно получить, зная тенденции изменения 

параметров или имея статистически достоверные 

зависимости, характеризующие деятельность вуза. 

Примеры этих методов анализ временных рядов, 

каузальное (причинно-следственное) моделирование. 

Оставшаяся часть опрошенных, отдают 

предпочтение "неформальному" (интуитивному) 

методу. Неформальные методы, основаны на 

аналитических способностях лиц, принимающих эти 

решения. Интуитивные решения - это выбор 

Рисунок 2. Методы при принятии УР 

управленца, сделанный на основе внутреннего 

ощущения, что он правилен. В большинстве случаев, 

данный метод используется при решении относительно 

несложных проблем и характеризуется следующими 

чертами: 

1. субъект решения держит всю проблему в своем 

сознании; 

2. по мере развития проблемы подход к её решению 

может радикально меняться; 

3. возможно одновременное рассмотрение нескольких 

вариантов; 

4. качество решения основывается прежде всего на 

предыдущем опыте лица, принимающего решение. 

Использование этого метода возможно двумя путями: 

1. Заключается в выявлении типичных ситуаций; 

систематизации, тщательном анализе принятых в них 

решений и отборе среди них наиболее удачных в 

качестве базы для принятия управленческого решения. 

2. Заключается в ориентации на личный опыт 

управленца, принимающего решение. При этом качество 

решения зависит в значительной мере от квалификации 

управленца, масштабов и характера имеющегося у него 

опыта, интуиции. 

Далее следует уточнения экспертов, какими 

принципами, и в какой степени они ими руководствуются 

при принятии и разработки управленческих решений 

(таблица 1): 

Таблица 1. Принципы при принятии и разработки УР 

Варианты ответа 25% 50% 75% 100% 

Принцип системности 12 18 21 27 

Принцип оптимальной информированности 16 25 19 24 

Принцип ответственности 10 27 23 31 

Принцип творчества 19 24 29 36 

Принцип единства единоналичия и коллегиальности 17 21 32 39 

Результаты ответов, показывает, что в основном преобладает "Принцип единства единоналичия и 

коллегиальности", затем "Принцип творчества", далее следует "Принцип ответственности", "Принцип системности". 

После был вопрос, на уточнение, какие подходы и в какой степени применяют эксперты при принятии 

управленческих решений (таблица2): 

Таблица 2. Подходы при принятии и разработки УР 

Варианты ответа 25% 50% 75% 100% 

Интуитивный 4 23 28 17 

Основанный на суждениях 7 16 20 25 

Рациональный 6 24 27 30 

Все подходы 13 29 35 38 

Выбирая подходы при разработки определенного 

решения, руководители участвующие в опросе показали, 

что эффективное решение принимается в том случае, 

когда все подходы принимаются в совокупности вместе. 

Еще одним из важных аспектом принятия 

управленческих решений является стиль руководства и 

его взаимосвязи с процессом разработки и принятия 

решений. В данном случае, руководитель обсуждает 

29


со своими подчиненными возникшую проблему и 

возможные варианты ее решения, приходят к 

определенному консенсусу и принимают окончательное 

решение. Это подтвердили и наши респонденты, на 

вопрос "Принимают ли участие Ваши подчиненные в 

разработке и принятий решений?" - "Да" ответили -75% 

опрошенных, "Нет" - 25%. В продолжение данного 

вопроса следует отметить, что все же окончательное 

слово в принятии решения остается за руководителем, 

это подтвердили - 63%, вариант ответа, что 

окончательное решение остается за командой, ответила 

18% и вариант ответа, что решение принимается 

коллегиальное, отметило - 19% опрошенных. 

Далее следует блок вопросов, касающиеся принятия 

управленческого решения. Данный блок вопросов 

разрабатывался в целях систематизации и выявления 

возможных вариантов эффективных управленческих 

решений, сформированы перечни решений, 

используемых в практической деятельности вузов. 

В настоящее время вуз с точки зрения системного 

подхода является открытой системой, которая находится 

в активном взаимодействии с внешней средой. 

Следовательно, для начала, выделили, решения, 

связанные с взаимодействием с внешней средой. 

Целью, которого является стабильное развитие вуза, 

укрепление имиджа, рост контингента, возможность 

привлечения различных видов ресурсов и т.д. 

Эксперты указали в своих ответах: 

- открытие в вузе Учебно - методических объединений 

-31% 

- участие в законотворческой деятельности по 

направлениям, в которых заинтересован вуз - 18% 

- участие в рейтингах вузов и конкурсах, проводимых 

различными организациями -23% 

- сотрудничество с известными структурами, 

организациями, предприятиями, в том числе 

международными (все вузы) - 35% 

- привлечение к работе в вузе "знаковых" фигур -12% 

- проведение различных PR-акций - 17% 

- предоставление широким слоям общественности 

информации о себе, в том числе в Интернете-31%. 

(Эксперты указали по 3 варианта ответа, по этой причине 

в совокупности ответы больше 100%). 

Многие казахстанские вузы внедряют в свою 

деятельность стратегическое управление, которое 

является одним из методов, определяющих 

конкурентоспособность и инвестиционную 

привлекательность организации в долгосрочном 

периоде. Стратегическое управление заключается в 

разработке стратегии и воплощении этой стратегии в 

оперативную деятельность, что сопровождается 

использованием организационных и управленческих 

инноваций. В следующем вопросе, мы хотели выяснить 

какие же принимают эксперты решения для 

стратегического управления вузом, для получения 

конкурентных преимуществ, успешного и устойчивого 

развития вуза. 

- разработка стратегии развития вуза - 18% 

- использование системы сбалансированных 

показателей для стратегического планирования -16% 

- использование технологий проектного менеджмента 

для реализации стратегических целей-12% 

- разработка комплекса условий и показателей 

целесообразности реализации программ ВПО-18% 

- делегирование подразделениям прав, ресурсов и 

определение их ответственности за принимаемые 

решения (цели - увеличение мотивации ППС и 

сотрудников, совмещение административной и 

экспертной власти и т.д.)-24% 

По окончании социологического исследования, мы 

попросили, наших экспертов, написать, что они делают, 

для повышения своей управленческой компетенции. 

Ответы даны так, указали респонденты: самообучаюсь 


и саморазвиваюсь, изучаю нормативную документацию, 

изучаю опыт других, прохожу курсы повышение 

квалификации, участвую в международных 

конференциях, участвую в международных проектах по 

образовательным программам, изучаю постановления, 

ГОСО РК, законы РК, изучаю литературу по управлению 

персоналом, прохожу повышение квалификации, 

знакомлюсь с нормативно-правовыми актами. Учусь 

каждый день, анализирую свою деятельность, делаю 

выводы и корректирую себя, читаю соответствующую 

литературу. 

Таким образом, изучив мнения респондентов по 

поводу анализа критериев оказывающих влияние на 

результат, выявились такие положительные и 

отрицательные тенденции: 

1. О высокой профессиональной подготовке 

руководителей говорит тот факт, что все они понимают 

необходимость рассмотрения организации как единого 

целого (90%), Все 100% респондентов (т.е. 

руководителей) - осознают важность принимаемых ими 

решений (влияние на организационный процесс вуза). 

2. Качество принятых решений страдает из-за не 

умения руководителей прогнозировать внешние 

изменения среды (40%). 

Подводя итоги социологического исследования, можно 

сказать, что качество принимаемых управленческих 

решений достигается главным образом за счёт 

выполнения обязательных социально-управленческих 

рекомендаций при выборе решения. Это, разработка 

решения, соответствие организационным целям, 

комплексность содержания принимаемого решения, 

обоснованность намечаемых мер, адресность, 

законность, логичность, ясность изложения, 

минимизация затрат, обеспеченность ресурсами, 

гибкость требований к исполнителям, своевременность 

реализации высокой степени эффективности 

достижения результата и низкой вероятности негативных 

последствий [2, 22-29]. 

Кроме того, в основном решающее значение при 

принятии управленческого решения принадлежит 

субъекту решения (лицу, принимающему решение), в 

качестве которых могут выступать отдельные индивиды 

(руководители структурных подразделений) или группы 

менеджеров (рабочие группы), которым делегированы 

полномочия для принятия решений. 

Разработка и принятие управленческих решений, 

являясь многоаспектным явлением, основанным на 

объект-субъективных отношениях, представляет собой 

сложный систематизированный процесс, включающий 

ряд этапов и стадий, начинающийся с формулирования 

проблемы и завершающийся действиями по решению, 

то есть ее реализации. 

Как известно, алгоритм работы над управленческим 

решением может быть представлен в виде следующей 

последовательности действий [3, 41]: подготовка 

решения (осознание проблемы, постановка цели и 

задач, анализ задач, выбор вариантов действий), 

принятие решения (рассмотрение вариантов, выбор 

альтернатив, утверждение выбранного решения), 

реализация решения (подготовка, мониторинг и 

контроль исполнения, мотивация и регулирование 

деятельности исполнителей), анализ результатов и 

формулирование выводов для настоящего и будущего. 

В то же время большое значение придается роли 

руководителя на стадии выполнения решений - умелая 

мотивация исполнителей и учёт их мнений, соблюдение 

организационных норм и ценностей, наличие обратной 

связи с подчинёнными. В связи с этим большое значение 

имеет контроль выполнения работ по реализации 

решения, в ходе которого возможно выявление 

отклонения от плана исполнения, а также недостатков 

самого решения, которые требуют корректировки. 

Вместе с тем, для минимизации фактора 

30


социального риска при принятии управленческих 

решений в организации необходимо учитывать 

социальные потребности и интересы сотрудников, 

личностные оценки, поведенческие и 

информационные ограничения руководителя, а также 

среду, в которой принимаются решения. Одним из 

наиболее важных факторов, оказывающих влияние на 

принятие управленческих решений, являются 

психологические качества руководителя, поскольку 

поведение человека обусловлено особенностями его 

психики - темпераментом (уровнем психической 

активности и эмоциональ ности) и характером 


(волевыми к ачествами). Кроме того, действия 

субъекта предопределяются его умственными 

способностями, включающими в себя независимые 

составляющие - память, интеллект и личностные 

знания [4,12]. 

Следовательно, к субъекту управления 

предъявляются повышенные требования: 

компетентность, наличие именно управленческого 

(административного) склада ума, который, с одной 

стороны, готовится всей системой воспитательных и 

образовательных средств, а с другой - предполагает и 

природную одарённость. 


1. Иванова Н.Л. Самоопределение личности в бизнесе. М.- Ярославль,2011.-204с. 

2. Поваляева О. Н. Социально-управленческий аспект проблемы принятия решений в условиях риска //Вестник 

научно-технического развития Национальная Технологическая Группа, 2011 г., № 8 (48). - С. 22 -29. 

3. Кодин В. Н., Литягина С. В. Как работать над управленческим решением. Системный подход. - М.: КНОРУС, 

2010. 

4.Вавилов С. В. Психологическое пространство управленческих решений //Социологические исследования, 2006, 

№ 5. 

31


Áèîëîãèÿ 

АХМЕТОВА 

БАЛНУР 

СЕРИКОВНА 

Семей қаласының Шәкәрім 

атындағы мемлекеттік 

университеті 

"Мал шаруашылығы және аң 

шаруашылығы морфология 

негіздерімен" кафедрасының 

доценті м.а., а/ш.ғ.к. 

ТОКЕНОВА 

АКЕРКЕ 

МУРАТОВНА 

Семей қаласының 


мемлекеттік 



Мақалада Шығыс Қазақстан облысы Семей қаласы 

"Прииртыш бройлер құс фабрикасы" ЖШС-де құс өсіру 

бөлімінде өсірілетін тауықтардың мысалында үй 

құстарының физиологиясы мен өнімділік көрсеткішіне 

жоғары температураның әсері зерттелді. 

В статье рассмотрено влияние высоких 

температур на физиологию и продуктивность 

домашних птиц на примере куриц-бройлеров, 

выращиваемых в ТОО "Прииртышская бройлерная 

фабрика" г.Семей Восточно-Казахстанской области. 

The article deals with the impact of higher temperatures 

on the physiology and productivity of poultry on the example 

of chicken broilers grown in LLP "Priirtyshskaya broiler factory" 

Semey, East Kazakhstan region. 

ЖОҒАРЫ ТЕМПЕРАТУРАНЫҢ 

ТАУЫҚ ФИЗИОЛОГИЯСЫ МЕН 

ӨНІМДІЛІК КӨРСЕТКІШІНЕ ӘСЕРІ 

Әлемдік тәжірибе көрсеткендей, өнімділік жағынан 

және конверсия азықтары қазіргі жұмыртқалағыш тауық 

кросстарының рационымен қоса, тауық қораларында 21- 

22 °C температураны көрсетеді. 

Қазақстан Республикасының әр облыстары мен 

аудандарында жазғы мезгілде орта көрсеткіш 

температурасы кей-кездері 40°C дейін жетеді, ал кей 

кездері 28-32 °C аралығында екі айға дейін созылуы 

мүмкін [1,2]. 

Осы мәселені алға қоя отырып, біз әртүрлі жастағы 

балапандардың әртүрлі температурада қандай 

өзгерістер байқалатынын зерттедік. Балапандар мен 

тауықтың әр жаста қандай өзгерістерге ұшырап, 

бейімделу процесімен, физиологиялық өзгерістерін 

байқап, тіршілік процесін зерттедік. 

Зерттеу ШҚО Семей қаласы "Прииртыш бройлер құс 

фабрикасы" ЖШС -де құс өсіру бөлімінде жүргізілді. 

Бұл құс фабрикасы, жылына 10 миллион жұмыртқадан 

балапан шығаруға қуатты инкубатор "Пас Реформ 

Б.В".(Голландия) құрылғысымен жабдықталған. 15 

инкубациялық және 8 балапан шығару шкафынан 

тұратын жүйенің жұмысы: электрлі жылыту, салқындату, 

ылғалдандыру, климатты бақылау, желдеткіш түгелдей 

автоматтандырылған жүйеге келтірілген. Ал 

балапандарды өсіретін корпустардың саны 39. 

Корпустарда толықтай автоматтандылған жүйе 

бойынша, микроклиматты ұстап тұруға қажетті 

температура, ауа ылғалдылығы, ауаның, желдің 

алмасуы түгелдей компьютерге енгізілген, компьютер 

осы енгізілген мәліметтер бойынша реттеп отырады. 

Зерттеу жұмысының басты мақсаты болып 

балапандар мен тауықтардың жастарымен, өсіру 

бағытына байланысты белгіленген температурада өсіру 

керек екендігін зерттеу болып табылады. 

Осы мақсатты алға қоя отырып, зерттеу жұмысы 

барысында "Прииртыш бройлер құс фабрикасы" ЖШС - 

де өсірілетін бройлер балапандарының қолайлы 

көрсеткіштері анықталды. 

"ПБҚФ" ЖШС қолайлы көрсеткіші және бройлер құсын 

өсірудің 2014 жылғы қадағалау кестесі 

Күн 

Жарықтың 

ұзақтығы 

Жарық 

беру 

Температура Ылғал Салмағы Тәуліктік 

өсу 

Тәулікте 

желінген жем 

Бір бастың 

ішкен суы 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

24 

24 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

20 

20 

20 

20 

20 

20 

20 

20 

19 

18 

17 

16 

15 

15 

15 

13 

13 

11 

11 

10 

9 

8 

34 

33 

32 

31 

29 

29 

28 

28 

28 

27 

27 

27 

27 

26 

26 

26 

26 

25 

25 

25 

25 

24 

40-60 

40-60 

40-60 

40-60 

40-60 

40-60 

40-60 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

4070 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40 

50 

62 

77 

96 

117 

141 

166 

193 

220 

247 

275 

305 

336 

369 

403 

440 

480 

524 

571 

621 

674 

10 

12 

16 

18 

21 

24 

25 

27 

27 

27 

28 

30 

31 

33 

34 

37 

40 

44 

47 

50 

53 

44 

49 

52 

54 

60 

66 

70 

76 

80 

84 

89 

94 

98 

102 

21 

23 

30 

35 

42 

49 

56 

65 

73 

82 

92 

101 

110 

119 

127 

136 

145 

152 

159 

164 

169 

32



22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

5-7 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

24 

24 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

23 

22 

22 

22 

22 

22 

22 

22 

22 

22 

22 

22 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

40-70 

732 

794 

861 

928 

997 

1066 

1137 

1208 

1280 

1354 

1428 

1502 

1876 

1650 

1725 

1802 

1679 

1956 

2033 

2111 

2190 

58 

62 

67 

67 

69 

69 

71 

71 

72 

74 

74 

74 

74 

74 

75 

77 

77 

77 

77 

78 

79 

106 

110 

115 

119 

123 

127 

131 

135 

139 

143 

147 

151 

155 

160 

165 

172 

176 

181 

183 

187 

192 

174 

181 

187 

192 

197 

204 

211 

220 

229 

237 

244 

253 

260 

267 

272 

276 

179 

283 

286 

291 

297 

Кестеде берілген мәліметтер өлшемдерін қолданбай, 

қадағаламаған кезде болатын өзгерістердің ең 

маңыздысы құс қоралардағы температура. 

Әрине, жоғары температура өндіріс орындарындағы 

құстарға жағымсыз әсер етеді. 

Бұндай жоғары 35-40°C температурада олардың 

демалыстары жиіленіп (мөлшері 5-6 рет); демалысында 

оттегі мөлшері азаяды, қан құрамында эритроцит және 

гемоглабин мөлшері төмендейді, бауырында А, В_2 және 

С витоминдері азаяды, көміртегі, липид және азоттың 

заталмасу процестері өзгереді. Организмдегі "алмасу" 

суының құрамы өзгеріске ұшырап, бұл уақытта май 

мөлшері көбейеді, бауырда және қан құрамындағы 

триглицерид көбейіп, аз мөлшерде азықтанғанына 

қарамастан, бауырда және қан құрамында триглицерид 

көбейеді; аденозинмонофосфатты плазмада, бүйректе, 

бұлшық еттер мен май тканьдерінде, глиноген 

концентрациясы бүйректе және жүрек бұлшық еттерінде 

көтеріледі. 

Жоғары температурада құстың тері жабындағы қан 

тамырлар жүйесі жиілейді, ал ішкі орган қан тамырлар 

жүйесінің жұмысы тежеледі. 

Жаңа өсіп келе жатқан организмнің тканьдері гипоксия 

энергия мөлшерін көп жұмсайды, онымен қоса 

энергияны көп жұмсауға әкеп соғады және қышқылданып 

үлгермеген азықтардың жиналуына әкеліп соғады. 

Бір уақыт аралығында стресстік неспецифина 

реакциясы дамып, оған кейін катехоламина және 

гликокортикоид секрециясы үлкейеді, 

морфофункциональды түрде дамиды. Малекулла 

белоктарының шашырауы аминдер, биоген, гистолин, 

серототин және т.б құрамдардың көбеюі. Бұндай 

өзгерістердің барлығы ішкі физиологиялық процестерді 

жылдамдатады, әсер етеді. 

Тауықтардың панкреатикалық және шек амилазасы 

32°С тепературада және одан жоғары температураларда 

жұмыс белсенділігі, 20-24°C температурада жұмыс істеу 

деңгейіне қарағанда,18-25 есе төмендейді. Онымен қоса 

протеаз белсенділігі төмендейді. Жоғары 

температураның созылуының әсерінен 

ферментсекретарлықты басып қоймай, панкреатитті 

темірдің ферментсинтездеуші функциясын тежейді. Ауа 

температурасының 31°C қа көтерілгенде, біртіндеп 

аминокислот және гликоза сіңізуі төмендейді, шектің кей 

бөліктерінде су құрамы азаяды, ал 32°C температурада 

және жоғары болғанда, керісінше, шектерден көрінетіні 

қосымша cу қосылады. Бұл процесстерден көргендей 

термореттеуде өзіне тән ерекше рөл атқарады, өйткені 

құста терлеу қызметі жоқ, ал сілекей бездері нашар 

жетілген. Кейбір зерттеушілердің айтуынша организмдегі 

секреторлы процесстердің жылдамдығы тежелу 

механизмі терморегуляция қажеттілігі үшін сұйықтық тез 

таралып, су тез бітеді. 

Желінген азық сапасына және көлеміне байланысты 

тауықтың асқорыту жүйесі жұмыс жасайтыны белгілі. 

Рационның мөлшері көбейгенде, азық нормасының 

көлемі нормадан асқанда асқазан - шек трактына сәйкес 

ферменттер көбейеді, ал азайғанда қысқарады. 

Организмге қажетті субстрактар жетіспеуінен 

антивациялық жүйеге әкеліп соғып, олардың 

ассимиляциясын қамамасыз етеді. Сондай - ақ фермент 

антивациясының механизмі тікелей субстраттық 

реттелуіне емес, системалық гемеостаттің 

адаптациясына әкеледі. 

Ауа тепературасы 30-31°С көтерілгенде тауық 

организмінде дәл сондай өзгерістер жүреді. Жоғары 

температурада зат алмасу процесінің бұзылуымен қоса 

табетін жоғалтып, көп су ішеді (су ішу мөлшері 3-5 есе 

өседі). Ол тез өсуінін тежейді және шапшаңдығын 

баяулатады, өміршеңдігі мен тауықтың жұмыртқа табуы 

төмендеп, жұмыртқа массасы қабығы мен сарыуызына 

байланысты, ұрықтануы мен жұмыртқа табуы 

төмендейді. Температура 30°С жоғарлағанда 

тауықтардың жыныстық жетілуі тежеледі, ал қораздарда 

керісінше тез жетіледі, бірақ ұрық мөлшері мен сперма 

концентрациясы азаяды. 

Температураны 21 ?-ден 35 ?-ге дейін біртіндеп көтере 

бастаған кезде, тауықтардың жұмыртқалау мүмкіндігі 

1,5%-ға төмендейді, сонымен қатар жұмыртқаның 

салмағы - 2%-ға, қоректену қажеттілігі - 1,5-2%-ға, 

жұмыртқа қабығының қалыңдығы - 1%-ға азаяды. 

Температура артқан сайын тауықтардың жылулық 

стресіне төзімді болуы, жұмыртқалау функциясына және 

жұмыртқа әкелудің төмендеуіне байланысты артады. 

Температураның жоғарлауы, әсіресе кәрі тауықтар мен 

тірі салмағы көп тауықтарға әсер етеді. Осылайша, 30?- 

ден асқан температура жағдайында 35-44 апталық 

тауықтардың жұмыртқалауы 5%-ға, 45-54 апталық 

тауықтардың жұмыртқалауы - 12%-ға, ал 55-64 апталық 

тауықтардың жұмыртқалауы - 24%-ға төмендейді. Ауа 

температурасының жоғарлауы барысында, тауықтарда 

екі жұмыртқадан табу кезінде, бірінші жұмыртқа мен 

екінші жұмыртқаның арасында үзіліс пайда болады: 21 

? температурада ол 25,6 сағаттық үзілісті, ал 31 ? 

температурада ол 27,7 сағаттық үзілісті құрайды. 

Ауа температурасының 28? -ден 32? аралығында ас 

мөлшеріндегі протеин деңгейін 19%-ға дейін жоғарлату 

барысында, жұмыртқалау қарқынының жоғарлауы, ал 

қорек шығынының 1кг жұмыртқа салмағына қысқаруы 

бекітілген. Бұл тауықтардың ас қорыту жолындағы 

33


протеиннің толық гидролизімен түсіндіріледі, соған 

сәйкес ағзаға аминқышқылының көп мөлшері түседі. Аз 

мөлшердегі аминқышқылының артылуына ие болатын 

рациондар да осыған ұқсас әсер етеді. 

Ортаның жоғары температураға көшу шартының 

нәтижесінде жұмыртқалайтын тауықтардың 1кг тірі 

салмағын бір қалыпта ұстап тұруға кететін ағзадағы 

лизин шығыны жоғарлайды, ал күкірті бар 

аминқышқылдары - бір жұмыртқа салмағына 

жоғарлайды. Жоғары температураға көшу, қоректену 

қажеттілігінің төмендеуі және витаминдердің 

қышқылдануы мен құруы күшейген шартында, 

тауықтардың организмінің жетіспеушіліктері көбейеді. 

Зерттеушілер ас мөлшеріндегі витаминдердің жоғарлау 

қажеттілігін жиі айтады, яғни А, D_3, Е және С 

дәрумендерінің қажеттілігі. Кей біреулері ас мөлшеріндегі 

аскорбин қышқылының жоғарлау қажеттілігін жеткілікті 

деп санайды. 

Жоғары температураның тауықтардың өмір сүруіне 

және өнімділігіне тигізетін кері әсерлерін алдын ала 

болжау үшін: 

Қоректің желіну мөлшеріне сәйкес түзетілген, ас 

мөлшерінің сіңімділігі жоғары қоректердің өнімділігінің 

бірінші фазасын қолдану; 

тауықтарды тәуліктің салқын кезінде тамақтандыру; 

жақсы желінуі үшін және ас мөлшеріне 2-5% майды 

(етті тауықтарға 2%-дан аспайтын май мөлшері) қосу 

арқылы тауықтардың ағзасындағы жылулықты 

төмендету үшін қоректің "көзге тартымдылығын" арттыру; 

қоректерді жиі тарату немесе оның тұтынуын қорек 

тарату желісінің бос қосылуымен ынталандыру; 

жұмыртқалаушы және етті-жұмыртқалаушы тауықтар 

үшін түйіршіктелген қоректі қолдану қажет, себебі қорек 

тығыздығының жоғарлауы - тауық ағзасында аз көлемде 

болғанымен, бірақ сіңірілетін заттардың жеткілікті түрде 

түсуін қамтамасыз етеді; 

құстарды үзік-үзік жарықтанған жерге ауыстыру, түнде 

(2 сағат) және қараңғы кезде (күннің аса ыстық 

периодында 3-4 сағат ұзақтылығы) жарық көзін қосуды 

қарастыру; сонымен қатар қоректерді қараңғы кезде беру 

керек; 

ферментті заттардың ағзада жақсы қортылуы үшін, 


қоспа жемді қорекке қосу; 

жұмыртқа табу өнімділігін төмендетіп алмау үшін, 

әрбір екі сағат сайын оларды жинап алып отыру керек 

және оларды 28? температурасында салқындату қажет; 

қоспа жемге анда санда (7-10 күн сайын) лимон 

қышқылын қосу керек, яғни 1т қоспа жемге 100-150 г 

лимон қышқылы және 250-400 г аскарбин қышқылы 

қосылады. 

ас мөлшеріндегі тұзды 50-80%-ға дейін ас содасымен 

алмастыру қажет, аса күрделі жағдайларда ас мөлшеріне 

ас содасын қосуды 1т қоспаға 2-4 кг дейін өсіруге болады 

(7 күн сайын); 

құрамында көп мөлшерде арпасы бар қоспа жемді 

қолданбаған дұрыс; 

ас мөлшеріндегі фосфор деңгейін қалыпты мөлшерден 

аса жоғарлатпау; 

тауықтарды жеке астауларға салынған ұлу қабығы мен 

ізбес тасы қосылған қоспамен қоректендіру, ас 

мөлшеріндегі кальций деңгейін төмендетеміз немесе 

ізбес тастары қоспаның ішінде дән тәріздес жүре береді; 

тауықтардың қанағаттандырылуының жоғарлауы үшін, 

қоспа жемге 0,4% калийді хлорлы калий түрінде енгіземіз 

немесе осы тұздың 0,20-0,35%-дық ерітінді шығынымен 

қолданылады; 

ішетін суды 12-15%-ға дейін суыту; 

ағынды астауларды қолдану; 

тауық қораларды ешбір шаралар қолданбау, себебі 

оларды жүзеге асыруда ауаның қатынасты 

ылғалдылығын жоғарлату іске асады (еден жуу, 

тауықтарды жуындыру және т.с.с.), сонымен қатар 

жоғары деңгейдегі ауа ылғалдылығы (65%-дық) 

болғандықтан және ауа температурасы (27?-ден аспауы 

керек) тауықтардың жылулық стрессін қоздырады. 

Тауықтардың тым қызу шараларын алдын алуға, 

мыналарды жатқызуға болады: ауа тығыздығын 15-20%- 

ға дейін төмендету; ауа қозғалысының жылдамдығын 

2,0-2,5 м/с дейін жоғарлату және тауықтың 1 кг таза 

салмағына, сағатына 6-7 м^3 таза ауа; жылу өткізгіштік, 

жарық шашушы кровельді материалдарды (мысалы, 

алюминий-пластикалық фольгасы) қолдану, сондай-ақ 

төбелерді суық сумен ылғалдандыру, қора ішін ізбеспен 

(әкпен) ағарту және т.б. шаралар. 


1. Руководства по выращиванию "Бройлер" Hubbard 

2. Родионов Г.В., Табакова Л.П. "Основы зоотехнии" изд-во "Академия" Москва 2003 г. 

3. Л.Антипова, В.Бердников, О. Петров, "Птицеводство", 9/2005г. 22-25. 

4. Петров С.Г. Отрицательное влияние жары на продуктивность кур. Птицеводство.1966. 4: 18-23. 

34



ТУМАНБАЕВ 

ВАЛЕРИЙ 

МИХАЙЛОВИЧ 

Семей қаласының Шәкәрім 

атындағы мемлекеттік 

университеті 

"Мал шаруашылығы және аң 

шаруашылығы морфология 

негіздерімен" кафедрасының 

доценті м.а., а/ш.ғ.к 

РУСТЕМОВА 

АЙДАНА 

Семей қаласының 


мемлекеттік 



Табиғат деген - өте қызық-ақ. Су аққан жерінен ағар, 

шөп шыққан жеріне шығар. Жер - Ананың маңдайы 

жіпсиді.Күн шуағына малынған жан- жануар семіріп, 

сергіп қалады. Дүние жанарып шығады, өсімдіктер әлемі 

құлпырып адамзат үшін де, жан - жануарлар үшін де 

пайдасы зор. Шығыс Қазақстандағы Шыңғыстау - 

Сарыарқаның шығыс бөлігінде орналасқан солтүстікбатыстан 

оңтүстік шығысқа қарай созылған тау жотасы. 

Шығыс Қазақстан облысының Абай, Аягөз аудандыры 

аумағында орналасқан. Шыңғыстау солтүстік-шығыста 

Алтай тауларынан Шар өзені аңғарынан бөлінеді, 

оңтүстік - шығыста Тарбағатай жотасымен ұласқан. 

Шыңғыстауының абсолюттік биіктігі 1000-1100 м, ең биік 

жері - Ақшатау тауларын. Шыңғыстау жотасының 

климаты қатаң континенті, қыс айларында қарлы және 

аязды, жаз айларында ыстық, құрғақ. Шыңғыстау 

өңірінің ерекшелігінің бір мәні бар. Шыңғыстау өңіріндегі 

дәрілік өсімдіктеріне арнайы зерттеу жүргізу барысында 

жайылымдағы үй жануарлары мен жабайы жұп тұяқты 

Мақала Шығыс Қазақстан облысының Шыңғыстау 

өңірінде кездесетін дәрілік өсімдіктерді зерттеуге 

арналған. Авторлар үй және жабайы жұп тұяқты 

жануарлардың қорегіне енетін Шыңғыстау өңірінің 

дәрілік өсімдіктерін классификациялап, өсімдіктердің 

түрлері мен ерекшеліктеріне сипаттама береді. 

Статья посвящена исследованию разновидностей 

лекарственных растениям, встречающихся в 

Чингистауском регионе Восточно-Казахстанской 

области. Авторы статьи классифицируют и подробно 

описывают виды и свойства лекарственных растений 

Чингистауского региона, употребляемых в пищу 

домашними и дикими парнокопытными животными. 

The article investigates species of medicinal plants found 

in Chingistau region East Kazakhstan oblast. Authors of the 

article classify and describe in detail the types and properties 

of medicinal plants of the Chingistau region, which are 

eaten by domestic and wild cloven-hoofed animals. 

ҮЙ ЖӘНЕ ЖАБАЙЫ ЖҰП ТҰЯҚТЫ ЖАНУАРЛАРДЫҢ 

ҚОРЕГІНЕ ЕНЕТІН ШЫҢҒЫСТАУДЫҢ ДӘРІЛІК ӨСІМДІКТЕРІ 

жануарлардың ( арқар, бұлан, елік, қабан ) қорегінде 

жылдың әр мезгілінде дәрілік өсімдіктерді қорегінде 

пайдаланатыны туралы арнайы кесте құрастыру. 

Шыңғыстау өңірінде өсімдіктердің 193 түрі, оның ішінде 

52 тұқымдас кездеседі. Шыңғыстау өңірінде кездесетің 

өсімдіктердің ішінде 55 - түрі дәрілік өсімдіктер болып 

табылады. Табиғатта кездесетін дәрілік өсімдіктер үй 

және жабайы жұп тұяқты жануарлардың қорегінде азық 

ретінде пайдаланылады. Дәрілік өсімдіктердің 

ерекшелігін білген адамға мал шарушылығымен 

айналысқанда малды қай жайлымда қай мезгілде 

жаюды, дәрілік өсімдікті өсіп жетілу мерзімін қай кезенде 

қорегінде жақсы пайдаланатынын білген жөн. 

Шыңғыстау өңіріндегі дәрілік өсімдіктердің үй және 

жабайы жұп тұяқты жануарлардың қорегінде 

пайдалануы , химиялық құрамы туралы қарастырылады. 

Шыңғыстау өңірінде таулы аймақтарда, өзен жағасында, 

тау шыңында, тау етегі мен шатқалында, жол жағасында, 

жазықтықта дәрілік өсімдіктер өседі. 

Шыңғыстаудың дәрілік өсімдіктері 

Атауы Түрі Ескерту 

Эфедра - Эфедровые 

Ephedraceae 

1.Масақты қылша Кузьмичев шөбі - 

Хвойник двухколосковый 

Көп жылдық , ксерофит , 

Өзен жағасында Sp 

Кузьмичива трава ( Ephedra 

dictachya) 

2.Қырықбуын қылшасы - Хвойник 

хвощевой 

Көп жылдық , ксерофит , таудың 

шынында Sol 

Лилейные - liliaceae 3. Жуа - Лук тончайший -Allium 

subtissimum 


етегімен шатқалында Sp 

4.Шар тәрізді жуа - Лук 

шаровидный- A. Globosum 

Көп жылдық , ксерофит . таудың 

етегімен шатқалында Sp 

5. Жалған шар тәрізді жуа - Лук Көп жылдық , ксерофит , таудың 

ложношаровидный – A. 

шынында Sol 

Pseudoglobosum 

6.Кіші қазжуа - гусиный лук низкий – 

Gagea pusilla 

7.Қоян шөбі - Спаржа обыкновенная 

– Asparagus officinale 


шынында Sp 

Көп жылдық , ксерофит , жазықтық 

Sol 

35



Гречишные- Poligonaceae 

Лютиковые - 

Ranunculaceae 

Бөріқарақат - 

Барбарисовые – 

Berberidaceae 

36 

8. Алтай рауағашы Ревень 

Алтайский- Rheum . altaicum 

9. Түйежапырақты рауағаш - Ревень 

татарский – Rheum tataricum 

10. Қызылтаспа , жонышқа - Горец 

птичий – Polygonum aviculare 

11. Көктемгі алтынгүл Златоцвет 

весенний – Adonis vernalis 

12.Биік тегеуірінгүл Живокость 

высокая Delphinium elatum 

13.Улы лютник - Лютик ядовитый – 

Ranunculus scleratus 

14.Сібір бөріқарақаты Барбарис 

сибирский – Berberis sibirica 

15. Қара қарақат - Смородина 

черная – Reber nigrum 

Розоцветные- Rosaceae 16. Тобылғы - Таволга городчатая – 

Spiraea crenata 

17. Ұсақ гүлді Кизильник 

малоцветковые – Cotoneaster 

oligantha 

Көп жылдық , ксерофит , қиыршық 

тасты таудың етегінде Sp 


шынында Sр 

Көп жылдық , ксерофит , жол 

жағасында Sр 

Көп жылдық , ксерофит , 

жазықтықта Sр 


шынында Sр 

Біржылдық , мезофит өзен 


Солтүстіктегі тау шынының ұсақ 

қиыршық тастарында бұтаның 

шашыранқы орналасуы Un. 

Бұта , мезофит , өзен жағасында 

Sр 

Бұта , тау шатқалдарында Сор. 

Бұта , таудың тасты етегінде Sр 

18. Кизильник черноплодный – Бұта , ксерофит , тау етегінде Sр 

Cotoneaster melanocarpa 

19.Алтайлық долана - Боярышник 

алтайский – Crataegus altaica 

Ағаш , мезофит өзен жағасында 

Sр 

20.Қазтабан - Лапчатка гусиная – 

Potentilla anserine 

Көп жылдық , мезофит , жазықтық 

Sр 

21.Сиырсілекей Кровохлебка – 

Sanguisorba officinalis 

Көп жылдық , мезофит , өзен 


22.Қалқанды итмұрын Шиповник Бұта , мезофит , тау етегінде Сор 

иглистый- rosa acicularis 

23.Қотыр раушан - Шиповник Бұта , ксерофит , жазықтықта Sр 

рыхлый – R.laxa 

24.Аран раушан - Шиповник 

Бұта , ксерофит , тау етегінде Sр 

колючейший – R. Spinosissima 

Зонтичные – Umbelliferae 25.Тегіс кеурек Ферула гладкая – Көп жылдық , ксерофит Сор. 

Ferula glaberrima 

26.Кеурек сасыр - Ферула вонючая 

– Ferula assafoetida 

Көп жылдық , ксерофит , тау 

етегінде Сор 

27. Утамыр- Вех ядовитый – Cicuta 

virosa 

Көп жылдық , ксерофит , өзен 


Талдар – Ивовые - 

Salicaceae 

28. Ақ тал - Ива белая , ветла – 

Salix alba 

Ағаш , мезофит . 

Өзен жағасында Sр 

29.Көктерек - Осина – Populus 

tremula 



Қайын - Березовые - 

Betulaceae 

30. Ұсақ жапырақты қайын - Береза 

мелколистная – Betula microphylla 



Тутовые - Moraceae 31. Конопля посевная – Cannabis 

sativa 

Бір жылдық , ксерофит . 

Жазықтық Sр 

Қалақай - Крапивные – 

Urticaceae 

32. Күйдіргіш қалақай Крапива 

жгучая – Urtica urens 

Бір жылдық , ксерофит . 

Жазықтық Sр 

33. Екі үйлі қалақай Крапива 

двудомная – Urtica dioica 


Sр 

Бобовые - Leguminosae 34. У таспа шөп -Термопсис 

ланцетный – Thermopsis lanceolata 


Sol 

35. Шалғындық беде Клевер 

луговой – Trifolium pretense 

Көп жылдық , мезофит . 


36. Мия , қызылмия -Солодка голая 

– Glycyrrhiza glabra 


Sр 

Гераниевые - Geraniaceae 37. Герань - Герань холмовая – 

Geranium collinum 

Көп жылдық , мезофит . 


Волчниковые - 

Thymelacaceae 

38.Волчеягодник обыкновенный – 

Daphne mezereum 

Бұта , мезофит . 


Бурачниковые- 

Boraginaceae 

39.Чернокорень зерно-цветный - 

Cynoglossum viridiflorum 

Көп жылдық , мезофит . жазықтық 

Sр 

Еріндігүлділер 40.Змееголовник поникающий – Көп жылдық , ксерофит , тау



Еріндігүлділер 

Губоцветные - Labiatae 

Қарақаттар – 

Пасленовые -Solanaceae 

Жол желкен 

Подорожниковые - 

Plantaginaceae 

Жимолостные - 

Caprifollaceae 

Күрделі гүлділер 

Сложноцветные - 

Compositae 

40.Змееголовник поникающий – 

Dracocephalum nutans 

41.Тақыр тасшөб - Тимьян бритый - 

Thymus rasitatus 

42.Дала жалбызы - Мята полевая – 

Mentha arvensis 

43. Боз сасық шөб Пустырник сизый 

– leonurus glaucescens 

44.Бунгов киікоты - Зизифора 

бунговская – Zizphora bungeana 

45.Паслен сладкогорький – Solanum 

dulcamara 

46. Далалық жол желкен 

Подорожник степной - Plantago 

stepposa 

47.Подорожник ланцетовидный – P. 

Lanceolata 

48.Жимолость татарский – lonicera 

tatarica 

49.Қырқылған аңдыз -Девясил 

британский – Inula britanica 

50. Кәдімгі мыңжапырақ 

Тысячелистник обыкновенный – 

Achillea millefolium 

51.Саралжын жуасы Полынь 

понтийская – Artemisia pontica 

52.Австрия жуасы Полынь 

австрийская – A. Austriaca 


етегінде Sр 

Бұтақшалар , ксерофит , тау 

етегінде Sol 







Бұтақша, мезофит . 

Өзен жағасында Sоl 

Көп жылдық , ксерофит , жол 


Көп жылдық, мезофит , өзен 


Бұта , мезофит , жазықтық Sр 


Sр 


Sр 


Sр 

Көп жылдық , ксерофит . Ашық 

жерлерде Сор. 

53.Лопух войлочный – arctium 

tomentosum 

54.Кәдімгі бақ – бақ - Одуванчик 

обыкновенный – Taraxacum 

officinale 

55.Латук татарский- 

Lactuca tatarica 

Көп жылдық , мезофит , өзен 


Көп жылдық ксеромезофит , 

жазықтықта . Sр 

Көп жылдық ,ксерофит , жазықтық 

Sр 

Зерттеу нәтижесін қорытындылайтын болсақ, 

Шыңғыстау өңіріндегі кездесетін дәрілік өсімдіктердің 193 

түрі анықталды, оның ішінде 55 - түрі дәрілік өсімдіктер 

болып табылады. Жабайы жұп тұяқты жануарлар (арқар, 

елік, бұлан, қабан) дәрілік өсімдіктердің, атап айтар 

болсақ, жалған шар тәрізді жуа,түйежапрақты 

рауағаш,улы лютик, сібір бөріқарақаты, қара қарақат, 

тобылғы, сиырсілекей, қалқанды итмұрын, ақтал, 

көктерек, ұсақ жапырақты қайың, екі үйлі қалақай, қызыл 

мия, кәдімгі мыңжапырақ, кәдімгі бақ-бақ қорегінде 

пайдаланып ауруларға тосқауыл жасайды. Жабайы 

жануарларға ешқандай профилактикалық екпелер 

жүргізілмейді, дегенмен дәрілік өсімдіктерді қорегінде 

пайдалана отырып жануарлар ағзасындағы витамин 

тапшылығын болдырмауға дельминтезацияға жағдай 

жасалған. Шыңғыстау өңіріндегі мал шаруашылығымен 

айналысатын тұрғындар жайылымдағы өсімдіктер 

дүниесінің құнарлылығын сақтау мақсатында жылдың әр 

маусымында жайлымды уақытылы ауыстырып 

пайдаланады. 


1.Қазақстан Табиғаты энциклопедиясы 5-томы Б.Ө. Жақып / Алматы " Қазақ энциклопедиясы ЖШС - 2013 ж " 

2.Хабаршы ғылыми журналы № 3 (63) 2013 ж Семей мемлекеттік Шәкәрім атындағы университет Н.Ш.Карипбаева, 

В.В.Полевик, Р.О.Жармухаметова. 

3.Дикие копытные в охотничьем хозяйстве ( основы управления ресурсами ) / А.А. Данилкин М. ГЕос 2006 ж 

ISBN-589118-365-9 

4..Байтулин И.О. и др Ресурсы лекарственных растений Восточного Казахстана Ботанические исследования в 

Казахском Алтае - Риддер , 2005 ж 

5. М. Қожабеков Дәрілік өсімдіктер / Алматы 1975 ж 

6. Лекарственные растения ( заготовка,хранение, переработка, применение ) / И.И. Курамысова, В.Ф.Аксенова, 

Н.Г. Татимова - 3-е изд., доп.и перераб- Алма-Ата: Қайнар, 1988 ж 

37


Ïåäàãîãèêà 

ТЛЕУГАЖИЕВНА 

Семей қаласының №47 

орта мектебі оқу ісінің 

меңгерушісі 

38 

АЛПИЕВА 

АЙМАН 

САРИНА 

НАЗИГУЛЬ 

УРАЗГАЛИЕВНА 

Семей қаласының №47 

орта мектебі оқу ісінің 

меңгерушісі 

"Тиімді білім беру" - білімді тек "беріп" қана қоймай, 

сонымен бірге білімнің арқасында оған құндылық 

көзқарасын дамыту сабағы. Алайда адамның көптеген 

құндылыққа деген көзқарасы өзгеріп отырады. Ең 

алдымен, құндылықтардың өздерінің мағынасы, яғни, 

оларға деген жеке көзқарас өзгереді. Қазіргі заманғы 

психологиялық - педогогикалық және әдістемелік 

әдебиетте "сабақтың дәстүрден тыс нысаны" әлі күнге 

дейін нақты анықтамаға ие бола алмай, шашыранды 

ұғым ретінде қалып отыр. Синонимдердің, олардың 

ішінде "қалыптан тыс сабақ", "сабақтың дәстүрден тыс 

технологиялары", "сабақтың дәстүрден тыс түрі" сияқты 

атаулардың аса көптігін айта кеткен жөн. Дәстүрден тыс 

сабақты дәстүрден тыс (бекітілмеген) құрылымы бар, 

суырып ойдан шығарған дәріс ретінде анықтау кең 

тараған. Сонымен қатар, дәстүрден тыс сабақ 

ойластырылуы, ұйымдастырылуы және өткізу әдістемесі 

бойынша әдеттегіден тыс деп есептеледі. Педагогтардың 

дәстүрден тыс сабақ туралы пікірлері кереғар. Бірі бұл 

сабақтардан педагогикалық ойдың өрлеуін, мектепті 

демократияландырудағы дұрыс қадамды көреді. 

Екіншісі, керісінше, бұл сабақтарды педагогикалық 

ұстанымдардың қатерлі бұзылуы, еңбек ете алмайтын 

және еңбек етуге құлқы жоқ оқушылардың 

жалқаулығының ықпалымен педагогтардың еріксіз 

ығысуы деп есептейді. Әдістеме авторлары негізінен 

дәстүрден тыс сабақтардың кейбір түрлерінің 

технологиясын сипаттауға көңіл бөледі, яғни, аса 

маңызды болып табылатын мазмұндық және аспектісін 

ескермей, ұйымдастыру аспектісіне зейін бөледі. 

Негізгі екі ұстанымды атап көрсетуге болады (К.Л. 

Володарская бойынша). 

Бірінші ұстаным дәстүрден тыс сабақты аралас 

сабақтың айқын құрылымынан бас тарту және сан қилы 

әдістемелік амалдарды байланыстыру деп уағыздайды. 

Екінші ұстанымда соңғы кезде жарық көріп, қазіргі 

заманғы мектепте біртіндеп берік орынға ие болып келе 

жатқан сабақ түрлері туралы сөз болады. 

Дәстүрден тыс - дәстүрден толығымен бас тартқан, 

өзінің барлық бөлшектері әбден жаңаланған, әдеттегіден 

мүлде тыс деген ұғымды білдіреді. Бұл педагогикалық 

мәдениеттің неғұрлым биік деңгейімен айшықталатын 

педагогикалық шеберліктің әлдеқайда жоғарғы дәрежесі. 

"әлдеқайда жоғары" - жоғарғы емес "ең үстіндегі" - 

жоғарғы педагогикалық пилотажды іске асыратын жеке 

Мақала қазіргі орта мектеп мұғалімдері қолданып 

жүрген сабақ түрлерін саралауға арналған. Авторлар 

"дәстүрлі" және "дәстүрден тыс" сабақ ұғымдарының 

ара жігін ажыратуды, сонымен қатар дәстүрден тыс 

сабақтың түрлері мен олардың мақсат-міндеттерін 

түсіндіруді көздейді. 

Статья посвящена классификации современных 

видов урока, проводимых в средней школе. Авторы 

статьи разделяют понятия "традиционный" и 

"нетрадиционный" урок, выделяют виды, цели и задачи 

нетрадиционного урока. 

The article is devoted to the classification of modern types 

of lessons conducted in high school. The authors divide the 

concept of "traditional" and "non-traditional" lesson, distinguish 

types, aims and objectives of non-traditional lesson 

ҚАЗІРГІ ЗАМАНҒЫ САБАҚТЫ 

ДИАГНОСТИКАЛАУ 

тұлғаға бағытталған сабақтар. Осы шыңға барар жолда 

"әдеттегідей емес сабақ" және "әдеттегіден мүлде тыс 

сабақ" деген анықтамаларға тоқтала кетелік. 

Сабақта не әдеттегідей емес? Ең алдымен, әрбір сабақ 

бағдарлама талаптары арқылы көзделген жалпы 

мақсатқа жетуге мүдделі. Ал ол мақсатқа жету әр түрлі 

құралдар көмегімен іске асады. Тағы бір ортақ сән - 

бірталай дәстүрлі құрылымға деген біршама 

"тұрақтылық". Ол сабақтың ұйымдастыру сәтін, жаңа 

сабақ түсіндіруді, өткен тақырыптың игерілуін бақылауды 

қамтитын үйреншікті барысын қайталауы мүмкін немесе 

әдеттегі кезеңдердің барысы өзгертілген нысанда, 

ұйымдастырудың өзгертілген тәсілдерін қолданған, 

ойындық негізінде, т.б. қалыпта болуы мүмкін. 

Анағұрлым әдеттегіден тыс болып табылатыны - оның 

мазмұны мен беру тәсілдері. Осы мазмұнының, әдістері 

мен нысанының әдеттегіден тыс болуы арқасында сабақ 

жеке тұлғаның дамуына қажетті үдеу береді. Әрине, әр 

кезде әр түрлі жағдай болады. Барлығы мұғалімнің 

ұстанымына байланысты. Алайда, осындай сабақтарда 

оқыған баланың дамуы жемісті болады. Әлі жеке тұлға 

емес, бірақ - білім беру үрдісінің мүдделі субъектісі. 

Бұл неге дейсіз ғой? 

Оқыту бағдарламасында берілген жалпы мақсат 

ауқымында әдеттегідей емес сабақтар өз мақсатына 

жетуді мұрат етеді: оқушылардың оқуға деген 

қызығушылығын арттырып, соның арқасында оқыту 

тиімділігін көтеру. Көптеген сабақтар қарастырылатын 

материал көлемі мен мазмұны жағынан мектеп 

бағдарламасы ауқымынан жиі шығып кетіп отырады да, 

оқушылар мен мұғалімдер тарапынан шығармашылық 

қатынас болуын көздейді. Мұндай сабақ - оқушылар үшін 

өзге психологиялық күйге көшу, қарым-қатынастың 

басқаша стилі, жағымды көңіл-күйі, өзін жаңа қалыпта 

сезіну. Осының бәрі - өзінің шығармашылық қабілеттерін 

дамыту, білімнің ролін бағалап, оның практикада 

қолданылуын көру, әр түрлі ғылымның өзара байланысын 

түйсіну мүмкіндіктері, бұл - өз бетінше әрекет ете білу 

және өз еңбегіне мүлдем басқаша көзқарас. 

Мұғалім үшін әдеттегідей емес сабақ, бір жағынан, 

оқушыларды жақынырақ біліп, түсіну, олардың жеке 

ерекшеліктерін бағалау, қарым-қатынас мәселелерін 

шешу мүмкіндігі. Екінші жағынан, бұл өзін-өзі жүзеге 

асыру, жұмысқа шығармашылықпен қарау, өз идеяларын 

жүзеге асыру мүмкіндігі.


Жіктеме - дәреже бойынша бөлу, ақпараттың көп 

мөлшерінен аса қажетті мағлұматты таңдап алу қажеттігі 

туған кезде жалпы негіздемелерді бөліп шығаруға 

мүмкіндік береді. 

Типология - типтер бойынша, яғни негіздемелер емес, 

қандай да бір үлгілер бойынша бөлу. 


И.П. Подлайсыйдың "Педагогика" оқу құралында 

дәстүрден тыс сабақтардың ондаған типі бөлінген (36- 

сы аталған), оның ішінде іскерлік ойын сабақтары 

(мысалы, "Ғажайып алаң"), т.б. бар. В.А. Щенев берген 

басқа жіктемеде сабақтардың қалыптан тыс түрлерімен 

толықтырылған дәстүрлі типологиясы берілген. 

САБАҚ ТИПТЕРІ: 

Жаңа білім 

қалыптастыру 

сабақтары 

Білік пен дағдыға 

үйрету сабақтары 

Білімді пысықтау, 

білікті бекіту 


Білім мен білікті тексеру 

және бағалау сабақтары 

Лекциялық сабақтар Практикумдар Сыныптан тыс оқулар 

мен семинарлары 

Сынақ сөз жұмбақтары 

Экспедиция (саяхат) 


Шығармалар 

Қайталау - қорыту 


Байқаулар 

Зерттеу сабақтары Диалог сабақтары Ойын түріндегі 

пікірталас «Не? Қайда? 

Қашан?» «Ғажайып 

алаң» «Бақытты сәт» 

Білім сайысы 

Сахналық сабақтар 

Рөлдік, іскерлік ойын 


Кіріктірілген 

театрландырылған (сот 

сабағы» сабақтар 

Шығармашылық жұмыстарды, 

жобаларды қорғау 

Конференция сабақтары 

(«пресс-конференция») 

Кеңес беру сабақтары 

Шығармашылық есеп 

Кіріктірілген сабақтар 

Байқау сабақтары, 

жарыс сабақтары 

Негізгі дидактикалық мақсаттары бойынша 

"классикалық" типология жоспарланған оқыту 

нәтижелерінен ғана емес, сонымен бірге оқулық таным 

үрдісінің сатыларынан да (жаңа материалдарды игеру, 

жаңа білім мен білік қалыптастыру, оларды бекіту және 

жүйелеу, алынған нәтижелерді тексеру және бағалау) 

шығады. 

Проблемалық оқыту теориясының шығуы сабақтарды 

проблемалы және проблемасыз түрге бөлуге әкелді. 

Мұндай жіктемеде оқушылардың танымдық әрекетінің 

сипаты белгіленген. Сонымен бірге, бұл жіктеме негізінен 

жаңа материал өту сабақтарына қатысты. 

Ең қиыны - ойын нысанындағы сабақтарды жіктеу. 

Оқытудың ойын технологиялары айрықша санқилы болып 

келеді. Ойынның негізгі сарыны - нәтиже емес үрдіс. Бұл 

олардың дамытушы маңызын күшейтеді, алайда білім 

беру әсерін төмендетеді. Әрине, егер бөліп қарамай, 

жүйелі түрде қарастырған жағдайда ойын сабақтарының 

білім беру мүмкіндіктері де жоқ емес. Мысалы, деректерді 

игеру мен қолданудан олардың байланысына қарай (сөз 

жұмбақ шешуден оларды құрастыруға қарай), сипаттаудан 

(саяхат сабақтары) түсіндіруге (экскурсия, зерттеу 

сабақтары) қарай жүруге болады. 

Дәстүрден тыс сабақтардың жекелеген пәндер 

бойынша жіктемелерін дайындау белсенді түрде 

жүргізілуде. 

Н.В. Короткова оқу әрекетінің сан алуан түрлеріне 

негізделген тарих сабақтары үшін оқу сабақтары 

нысандарының жаңа жіктемесін ұсынады: 

Қайта құру сабақтары ( өткен немесе қазіргі болып 

жатқан елес жағдаяттың болуы, рөлдерді бөлу). 

Талқылау сабақтары (талқылаудың әрқилы түрлерін 

үлгілейтін жағдаяттың болуы, пікір таласын туғызу, 

сарапшылардың өткенді қазіргі заман көзқарасымен 

талдауы). 

Жарыс сабақтары (бекітілген ережелердің болуы, 

мазмұн желісі мен рөлдердің болмауы, субъектілік - 

объектілік қатынастардың алдыңғы қатарда болуы). 

Пікірталас әрекеті негізінде: 

- Семинарлар (жеке жұмыс); 

- Құрылымдалған пікірсайыстар (топтық жұмыс); 

- Мәселелік - практикалық пікірсайыстар (сыныптың 

ұжымдық әрекеті). 

Зерттеу әрекеті негізінде: 

- Практикалық сабақтар (сыныптың ұжымдық әрекеті); 

- Мәселелік зертханалық сабақтар (топтық жұмыс); 

- Зерттеу сабақтары (жеке жұмыс). 

Тарихты оқытудың қазіргі заманғы әдістемесінің 

басыма даму бағыты оқушылардың түрлі сипатты тарихи 

әдебиет көздерімен белсенді жұмыс істеу нысандары 

болып табылады. 

Кейбір авторлардың пайымдауынша, дәстүрден тыс 

сабақтардың өмірге келуі оқушылардың жаңа 

қажеттіліктерінің туындауымен тұспа-тұс келеді. 

Жариялылыққа ұмтылу "Қоғамдық білім байқауы" және 

"Пресс-конференция" типті сабақтарда көрініс тапты. 

Қандай да бір пікірді дәлелдеп шығуға мүмкіндік беретін 

ойтолдғауға, пікірсайыстарға, таластарға құмарлық - 

пікірталас сабақтарында. Бастамашылдық, 

шығармашылық ойшылдыққа әуес адамдардың қажеттігі 

және олардың көрінуін қамтамасыз ететін шарттардың 

болу қажеттігі - өнертапқыштық және шығармашылық 

сабақтарында, шығармашылық көрмелерде және 

есептерде. Іскерлік әріптестік, шығармашылық бірлестік 

сабақтарда топтық жұмыс нысандарын қолдану арқылы 

ұсынылды. Қоғамның адамға, оның ішкі жан-дүниесіне, 

ұмтылыстарына, қажеттіліктеріне бет бұруы - ақыл - 

кеңес сабақтарында және дидактикалық ойын 

сабақтарында, сонымен қатар, сабақ үстінде оқушы 

психологиясын ескеретін сан қилы тәсілдерді қолдануда. 

Әдеттегідей емес сабақты дайындаудың тиімді 

тәсілдерінің бірі - оны барлық бөлімдерінің өзара бірлесе 

әрекет етудегі оң және теріс сәттеріне көріп, түсіну үшін 

"бөлшектерге" бөлу. Алайда, бөлшектеу алдында ненің 

басты деп қабылданатынын анықтап алған жөн. Осыған 

байланысты мұғалімнің "бастыны айқындап алу" 

39


шеберлігі талап етіледі. Бұл ұсақ-түйекке алтындай 

уақытты босқа кетірмей, бастысына бағындыру үшін 

қажет. 

Жіктеме ақпараттың аса көп мөлшерінен ең қажетті, 

қызықты, жарамды дегендерін таңдау керек болған кезде 

жалпы негіздемелерді белгілеуге көмектеседі. Жалпы 

жіктемеде әдеттегідей емес сабақтар бір парадигмадан 

екінші парадигмаға көшу ретінде дәстүрлі сабақтар мен 

жеке тұлғаға бағдарланған сабақтар арасынан орын 

алады. Тәжірибе көрсеткендей, әдеттегідей емес 


сабақтар мыналарды көздейді: 

- Жұмыстың ұжымдық тәсілдерін қолдану; 

- Шығармашылық ізденіске ұмтылу; 

- Оқу материалына қызығушылықпен қарау; 

- Оқушылардың іс-әрекетін жандандыру; 

- Ұжымдық әрекетті басқару тәсілдерін меңгеру; 

- Оқушылар мен мұғалім арасындағы жаңа қарымқатынастың 

орнауы; 

- Оқушылардың іс-әрекетін олардың достарының, 

сабақтас жолдастарының бағалауы. 


1. В.А. Щенев. Классификация уроков географии нетрадиционной формы // География в школе. 1999. №2. С 33- 

35. 

2. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. В- 2-х кн. Общие основы. Процесс обучения. М, 2002 

3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф Общая педагогика. Учеб.пособие студен. Учеб. Заведении. 

4. Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У., Искакова Г.О. Управление качеством образования в контексте личностно - 

деятельностной парадигмы. // Менеджемент в образовании, 2004, №3 

40



СУЛЕЙМЕНОВ САМАТ 

АХМЕТКАЛИЕВИЧ 

ДҮЙСЕНБЕКОВА ГҮЛЖАНАТ 

НАЗАЛИКЫЗЫ 

учителя русского языка и литературы КГУ "Вечерняя школа №2" г. Семей 

УРАЗГАЛИЕВА ГУЛИЯ 

КЕНЕСОВНА 

Мақала Қазақстанның қылмыстық атқару жүйесінің түзету мекемелерінде жұмыс жасайтын кешкі 

мектептердің жағдайында жазасын өтеуші тұлғаларға білім берудің мәселелеріне арналған. Сотталған 

адамдарды түзету үдерісіндегі кешкі мектептердің рөлі туралы сөз қозғай отырып, авторлар сотталған 

тұлғаларды әлеуметтік сүйемелдеудің өзекті мәселелеріне тоқталады. 

Статья посвящена вопросам обучения лиц, отбывающих наказание за совершенные преступления в 

условиях вечерних школ, действующих в исправительных учреждениях уголовно-исполнительной системы 

Казахстана. Поднимая тему о роли вечерних школ в процессе исправления осужденных лиц, авторы 

затрагивают актуальные вопросы социального сопровождения осужденных в период отбывания ими 

наказания. 

The article is devoted to the issues of educating individuals, who serve sentences for committed crimes, in the 

conditions of evening schools operating in correctional institutions of the penal system in Kazakhstan. Raising the 

issue of the role of evening schools in the process of correcting the convicted persons, authors touch upon topical 

issues of social support for convicts while serving their sentences. 

СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 

СОПРОВОЖДЕНИЕ ОСУЖДЕННЫХ 

В ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 

В условиях осознания государством и обществом 

приоритетов, связанных с использованием и развитием 

человеческого ресурса страны, восприятия 

пенитенциарного сообщества как составной части 

гражданского общества актуализируется проблема 

ресоциализации осужденных в исправительных 

учреждениях. Общество должно пополняться из 

исправительных учреждений человеческими ресурсами, 

способными активно и правопослушно жить и работать 

в нём. В настоящее время государством принимаются 

меры, направленные на повышение эффективности 

борьбы с преступностью. Новым уголовноисполнительным 

законодательством Казахстана 

усилена социально-педагогическая направленность 

деятельности учреждений уголовно-исполнительной 

системы (УИС). Формирование уважительного 

отношения к человеку, обществу, труду, нормам, 

правилам и традициям человеческого общежития, а 

также толерантного отношения к бывшим осужденным 

становится одним из важных элементов современного 

общественного сознания. 

Ориентация в развитии системы общественных 

отношений на возрастание социальной активности 

личности и ее самореализацию, либерализация 

действующим законодательством социально-правового 

статуса личности предопределили необходимость 

гуманизации всей работы с осужденными в условиях 

учреждений УИС. Это обусловило целесообразность 

включения в существующую систему ресоциализации 

осужденных арсенала социально-педагогических 

средств, расширения исправительно-воспитательного 

потенциала пенитенциарных учреждений, 

общественного воздействия, активизации личностных 

возможностей осужденного путем педагогически 

ориентированной пенитенциарной социальной работы. 

Необходимым условием успешного реформирования 

УИС является ее обеспеченность квалифицированными 

кадрами, специалистами различных профилей, в том 

числе специалистами по социальной работе. 

Пенитенциарная социальная работа представляет 

собой комплексную деятельность специалистов 

совместно с другими службами исправительных 

учреждений (ИУ), а также общественностью, 

территориальными службами занятости, социальной 

защиты населения и другими заинтересованными 

структурами по оказанию социально-педагогической 

помощи, поддержки и осуществлению социального 

сопровождения осужденных в период отбывания 

наказаний и во время подготовки к освобождению. 

Поэтому её можно рассматривать как социально- 

41


педагогическую деятельность, направленную на 

ресоциализацию осужденных, состоящую из этих трёх 

социально-педагогических компонентов. 

Социальное сопровождение осуждённых как часть 

социальной деятельности общества является 

непременной функцией его бытия и неотъемлемой 

сущностной характеристикой его жизнедеятельности. 

Будучи своеобразным компонентом социальной 

деятельности общества, оно имеет специфику, 

детерминируемую ее сущностью и содержанием. 

Специфика профессионального социального 

сопровождения осуждённых проявляется в его 

сущности, а также в тех особенностях, которые 

характерны для субъекта и объекта данной 

деятельности и их многогранных связей и отношений. 

Эта специфика проявляется в первую очередь в том, 

что социальное сопровождение осуждённых по своему 

содержанию является гуманным, высоконравственным 

видом социальной деятельности, наиболее ярким и 

целостным проявлением гуманистической 

устремленности общества, выражающейся в 

целенаправленной заботе последнего и государства о 

благе человека (пусть даже осуждённого) как высшей 

ценности общества вне зависимости от социальной 

значимости личностных характеристик индивида, 

результатов его деятельности и статуса. Человек имеет 

право на заботу о себе и помощь со стороны государства 

и общества в случае, если такая помощь объективно 

ему необходима. Профессиональное пенитенциарное 

социальное сопровождение, осуществляемое на 

основании официальных полномочий, является одним 

из важнейших механизмов реализации конституционных 

прав осужденных: на жизнь, образование, развитие, 

самореализацию. 

Социально-педагогическая работа с осуждёнными в 

соответствии со своим смыслом и содержанием 

относится к группе так называемых помогающих 

профессий, составляющих неотъемлемую сферу 

деятельности современного цивилизованного 

государства, но имеет при этом определенную 

специфику. Социальная работа носит интегративный 

характер, поскольку в процессе данной деятельности 

вступает во взаимодействие большое количество 

разнообразных взаимовлияющих и взаимопроникающих 

факторов, интересов, обстоятельств, каждый из которых 

должен учитываться в социальной и педагогической 

практике исправительного учреждения. 

Социальное сопровождение осуждённых - это работа 

с людьми, имеющими различные потребности, интересы 

и нужды, разные уровни сознания, социальной 

активности и статуса, физического и психического 

состояния и нуждающимися вместе с тем в 

профессиональной помощи часто именно из-за своих 

особенностей, которые во многом детерминируют 

возникновение у данных лиц проблем или, если 

основная причина возникновения проблем имеет 

внешнее происхождение, усугубляют их развитие. 

Вследствие этого специфической особенностью 

социального сопровождения осуждённых является 

разнообразие не только клиентов, но и решаемых 

проблем. Данная деятельность не выделяет априорно 

в качестве приоритетных определенные стороны 

жизнедеятельности личности осуждённых и проблемы, 

возникающие именно в этих областях, а всегда 

ориентируется на сущностные ситуативные и 

перспективные потребности осуждённых. Специалист 

имеет дело с осуждёнными, потребности и проблемы 

которых лежат в различных областях жизни - экономике, 

медицине, психологии, педагогике и т.п., что говорит о 

ее многоплановости, многоаспектности, 

многозадачности и соответственно интегративности. 

Конкретная задача всегда ситуативно обусловлена и 

может решаться специалистом только в контексте этой 


ситуации. В связи с этим формы и виды помощи, 

необходимые для получения благоприятного конечного 

результата деятельности - обеспечения полноценного 

социального функционирования, детерминируются 

стоящими перед ним задачами: решается конкретная 

проблема осуждённого вне зависимости от того, вызвана 

она экономическими, психологическими, 

физиологическими или иными обстоятельствами. 

Социальное сопровождение осуждённых, изменяя 

исходные условия бытия, как своего клиента, так и их групп 

и общества в целом, а также их состояние и внутренние 

связи и элементы, может рассматриваться как один из 

важнейших видов социального проектирования и 

конструирования, выполняя при этом футуристическую 

функцию. Поэтому специалист по социальной работе или 

педагог в процессе взаимодействия с осуждённым должен 

устранить препятствия, возникающие вследствие какихлибо 

обстоятельств и мешающие нормальной 

жизнедеятельности осуждённого, его семьи, группы 

осуждённых, для достижения их качественно нового 

состояния и нового, более высокого, уровня социального 

функционирования с исправительном учреждении и после 

Именно специфика решаемой задачи должна 

обусловливать выбор наиболее эффективных методов, 

приоритетность их использования в качестве основных 

и вспомогательных, но не предпочтения или уровень 

технологической компетентности социального работника. 

Такой широкий спектр применяемых в социальной 

деятельности методов, изменение приоритетности их 

использования в качестве основных или вспомогательных 

в контексте решаемой проблемы и особенностей 

личности и проблематики осуждённых также придают 

определенную специфику профессиональному 

социальному сопровождению осуждённых. 

Кроме того, своеобразие данного вида деятельности 

определяется и его процессным характером. 

Социальная деятельность требует времени, 

необходимого для решения поставленных задач в целом 

и в каждом конкретном случае, определенной 

последовательности действий, в связи с чем, в ней 

можно выделить структурные пространственные и 

временные элементы. Процесс социального 

сопровождения может быть более или менее 

длительным, протекать в различной среде, что 

определяется главным образом потребностями 

осужденного, его конкретными обстоятельствами и 

ожиданиями, а также целями и задачами, которые ставят 

перед социальной работой как перед официальным 

социальным институтом общество и государство. 

Процессный характер рассматриваемой деятельности 

обязывает социальную службу исправительного 

учреждения и конкретного специалиста придать этой 

деятельности максимально целенаправленное, 

прогнозируемое и управляемое содержание, тщательно 

планировать и организовывать все ее стороны и 

аспекты, а также взаимодействие с субъектами процесса 

на каждом из его этапов. Волюнтаризм, стихийность, 

некомпетентность, бесконтрольность решений и 

действий на любой из стадий социального 

сопровождения осуждённых могут привести к крайне 

негативным для осужденных и общества результатам. 

Ситуация каждого отдельного учащегося - 

осуждённого, хотя и имеет некоторые общие черты с 

аналогичными ситуациями других осуждённых, все же 

уникальна и неповторима в силу уникальности его 

личностных особенностей, возможностей, способностей, 

количества и качества социальных связей, условий 

жизнедеятельности, конкретных обстоятельств и других 

факторов, приводящих в совокупности к возникновению 

трудной жизненной ситуации, не разрешимой силами 

его самого. В этом отношении индивидуальный подход 

в работе с осуждённым становится одним из важнейших 

факторов, определяющих эффективность и социальную 

42


значимость деятельности специалиста исправительного 

учреждения. 

Индивидуальный подход включает в себя и 

постоянный поиск нестандартного конструктивного 

решения, в наибольшей степени отвечающего 

сущностным потребностям осужденного. Частичная 

условная типологизация осужденных и их проблем, 

разработка и внедрение в практику социальной работы 

общих и специальных технологий не означают, что 

специалист по социальной работе, решая однотипные 

проблемы, действует всегда по одной и той же схеме. 

Реальная ситуация требует от специалиста в рамках 

имеющихся стандартных технологий и методов 

разработки единичной стратегии и тактики деятельности 

для достижения необходимого конечного результата. 

За последнее десятилетие в обществе произошли 

разрушения прежних идеологических стереотипов, 

переосмысление нравственных ориентиров, изменение 

ценностных ориентации, активизировались проявления 


нетерпимости, агрессивности, жестокости и других 

негативных качеств. Наряду с этим увеличивается доля 

направляемых в исправительные учреждения 

осужденных, имеющих низкий образовательный 

уровень, без трудовых навыков, потерявших социально 

полезные связи, не имеющих жилья, необходимых 

документов. При этом в исправительных учреждениях 

сосредотачиваются лица трудоспособного возраста, 

способные приносить пользу обществу и государству. 

В исследованиях пенитенциарной проблематики 

встречаются различные подходы к классификации групп 

осуждённых: педагогические, психологические, 

социальные. В данной статье была сделана попытка 

раскрыть тему социально-педагогического 

сопровождения осужденных в пенитенциарных 

учреждениях. Описать важность научной новизны и 

актуальности темы, так как социализация осужденного 

изучена очень мало и требует к себе внимательного и 

пристального отношения. 


1. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию /Г.С. Абрамова М: Наука 1996. - 354 с. 

2. Актуальные проблемы психологического обеспечения в уголовно-исполнительной системе. М.: НИИ ФСИН 

России, 2006.-198 с. 

3. Виноградов В.В.: Педагогическая концепция социального сопровождения осужденных в исправительном 

учреждении. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Москва, 2011,- 43 с. 

4. Дюсенбеков Н. Человек, его жизнь права и свободы.//Исполнение наказаний.- 2013,- № 8. С.18. 

5. Магзумова М. Миссия Фонда- обновление общества, восстановление личности.//.-2013,-№9. С.10-11. 

6. Клименко, Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России. Автореф. дисс. 

докт. пед. наук/Н.Ю. Клименко,- М. 2003,- 34 с. 

43



ЕРЁМИНА 

ЛЮДМИЛА 

НИКОЛАЕВНА 

воспитатель ГККП 

я/с "Болашақ" 

г.Петропавловск 

АВДЕЕВА 

ЕВГЕНИЯ 

АЛЕКСАНДРОВНА 

учитель-логопед ГККП 

я/с "Болашақ" 

г.Петропавловск 

Мақала сөйлеу қабілеті бұзылған мектеп жасына 

дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселелеріне 

арналған. Мақала авторлары - мектепке дейінгі білім 

беру мамандары өз тәжірибелерінің негізінде 

балалардың тіл кемшіліктерін түзеу бағытында атааналармен 

бірлесе жұмыс жасау жолдары мен 

міндеттері туралы баяндайды. 

Статья посвящена вопросам обучения и воспитания 

детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте. 

Авторы статьи - специалисты дошкольного 

образования на примере собственного опыта 

описывают задачи и формы совместной работы с 

родителями по коррекции речи детей на раннем этапе. 

The article is devoted to the teaching and upbringing of 

children with speech disorders in preschool age. The authors 

- experts of preschool education by the example of 

their own experience describe the tasks and forms of joint 

work with parents to correct speech of children at an early 

stage. 

ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПО ОКАЗАНИЮ 

ПОМОЩИ СЕМЬЕ В ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ 

РЕБЁНКА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 

Речь - особая и наиболее важная психическая 

функция. Она имеет огромное влияние на 

формирование психических процессов ребенка и на 

его общее развитие. Речь лежит в основе овладения 

грамотой и всеми другими дисциплинами. К моменту 

поступления в школу у ребенка должны быть 

сформированы фонетические процессы: восприятие, 

звуковой анализ и синтез. Ребенка, не владеющего 

данными умениями, не удается обучить грамоте, он 

будет писать с многочисленными специфическими 

ошибками, которые не могут быть преодолены без 

специальной логопедической помощи. 

Среди разнообразных речевых расстройств в 

детском возрасте часто встречается общее 

недоразвитие речи. Большинство родителей, имеющих 

детей с ОНР, не осознают тяжести этого речевого 

нарушения, отмечая, как правило, только дефектное 

произношение некоторых (не всех) звуков, редко кого 

из них волнует недоразвитие лексико-грамматической 

стороны речи, несовершенство связной речи. 

Нарушение звуконаполняемости и слоговой структуры 

слов родители, как правило, относят к возрастным 

особенностям речи детей, не замечают бедности, 

неточности словаря, умиляются ошибк ам 

грамматического плана. 

Логопедическая работа в период дошкольного 

детства позволяет своевременно выявить и 

максимально скорригировать имеющиеся речевые 

нарушения, существенно ускорить темпы развития 

ребенка, предупредить возможные вторичные 

личностные нарушения и обеспечить более успешное 

школьное обучение. Максимально эффективная 

коррекция речевого дефекта возможна лишь в 

условиях многоаспектного, комплексного подхода к его 

преодолению. 

В системе такой комплексной работы коррекционноразвивающее 

обучение и воспитание должны 

осуществляться в тесном сотрудничестве с семьей. 

С точки зрения теории систем, семья является живой 

системой, которая имеет свою структуру и выполняет 

определенные функции. По мнению Е. М. Мастюковой, 

для семьи, воспитывающей "особого" ребенка, 

важными являются такие функции, как коррекционноразвивающая, 

компенсирующая и реабилитационная. 

Целью является восстановление психофизического и 

социаль ного статуса ребенка, достижение им 

материальной независимости и социальной 

адаптации. Поэтому успех коррекционной работы во 

многом зависит от той позиции, которую занимают 

родители. 

В силу тех или иных 

причин отношение родителей к своим детям 

неоднозначно. На практике приходится сталкиваться 

с различными по социальному статусу и требованиям 

семьями. Найти же контакт необходимо со всеми. Для 

одних необходимо полное разъяснение, участие и 

подбадривание. Для других - твердость, умение 

настоять на определенных требованиях, 

невыполнение которых затруднит или отдалит 

достижение желаемых результатов. Для 

осуществления эффективного взаимодействия с 

семьёй важна родительск ая мотивация к 

сотрудничеству со специалистами. В связи с чем, 

выделяют следующие группы по данному критерию: 

- Родители с высоким уровнем мотивации. 

Характеризуются следующими качественными 

показателями: 

адекватно воспринимают состояние ребенка, готовы 

к полноценному сотрудничеству с дошколь ным 

учреждением в процессе коррекционной работы, 

понимают его важность и необходимость. 

проявляют инициативу в плане сотрудничества с 

дошкольным учреждением, прислушиваются к советам 

и рекомендациям и применяют их в общении с детьми. 

- Родители со средним уровнем мотивации. 

Также адекватно воспринимают состояние ребенка, 

не отрицают необходимости сотрудничества с 

дошкольным учреждением, но при минимальной 

затрате усилий с их стороны, соглашаются со всеми 

доводами педагогов, но мотивируют свою пассивность 

недостатком времени. 

- Родители с низким уровнем мотивации. 

Для этой группы характерны следующие 

качественные показатели: 

отсутствие 

адекватной оценки родителями состояния речи 

ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в 

сотрудничестве с дошколь ным учреждением 

проявляется в непонимании необходимости 

коррекционной работы, критические замечания и 

44


предложения не принимаются. Многие родители, 

устроив ребёнка в коррекционное дошколь ное 

учреждение или логопедическую группу, считают, что 

основную роль они выполнили, теперь остаётся 

только ждать, когда педагоги научат малыша быстро 

одеваться, правильно умываться, красиво рисовать, 

чисто говорить и внятно излагать свои мысли. К 

сожалению, слишком часто они не задумываются над 

тем, что воспитание ребёнка продолжается, 

обучением нужно заниматься и дома. 

Успех коррекционного обучения детей с ОНР в 

логопедических группах нашего ДОУ во многом 

зависит от того, насколько четко организовано 

взаимодействие педагогов с родителями 

воспитанников. Как бы серьезно ни продумывались 

формы воспитания детей в детском учреждении, какой 

бы высокой ни была квалифик ация педагогов, 

невозможно достигнуть поставленной цели без 

постоянной поддержки и активного участия родителей 

в воспитательном процессе и процессе обучения. 

Невозможно решить задачу улучшения качества 

детской речи, если их ближайшее окружение не 

благополучно или недостаточно благоприятно для 

формирование культуры речевого общения, если оно 

не стимулирует речевое общение и недостаточно 

заинтересованно в этом, для этого используются 

разнообразные формы работы с родителями. 

Технология организации работы логопеда, 

воспитателей логопедической группы с родителями 

состоит из совокупности следующих компонентов: 

концептуальная основа; содержатель ная часть, 

включающая цели и содержание коррекционной 

работы и процессуальная часть - технологический 

процесс организации работы с родителями, 

представленный совокупностью методов форм и 

приемов работы специалистов с родителями. 

Главная тенденция совместной работы - обучение 

родителей методам и формам работы по устранению 

недостатков в речи детей с ОНР. Разрабатывая 

содержание процесса сотрудничества логопеда, 

педагогов и семьи в коррекционном обучении детей с 

ОНР мы выделяли три этапа: 

Первый - формирование ориентировочной 

психолого-педагогической основы совместной 

деятельности логопеда и семьи; 

Второй - последовательное включение семьи в 

процесс коррекционной работы по преодолению ОНР 

у детей; 

Третий - развитие умений родителей осознанно 

проводить коррекционно-воспитательную работу с 

ребенком под руководством логопеда. Обучение 

родителей проводится нами с использованием метода 

активного педагогического консультирования на 

основе сотрудничества с семьями детей ОНР. 

В настоящее время в нашем детском саду 

сложились стабильные эффективные формы работы 

с родителями: 

совместное обсуждение с родителями хода и 

результатов коррекционной работы; 

анализ причин незначительного продвижения в 

речевом развитии ребенка, совместная выработка 

рекомендаций по коррекции общего недоразвития 

речи. 

родительские собрания; 

консультации родителей с педагогами группы; 

дни открытых дверей; 

анкетирование; 

оформление стендов и информационных папок; 

организация выставок, педагогических библиотечек; 

индивидуальные практикумы по обучению 

родителей совместным формам деятельности с 

детьми (артикуляционная гимнастика, дыхательная 

гимнастика, обучение элементам логомассажа и 


самомассажа, знакомство с речевым материалом для 

автоматизации поставленных звуков и соблюдением 

режима контроля за поставленными звуками, 

знакомство с играми и упражнениями для 

совершенствования и развития лексикограмматического 

строя и связной речи и др.); 

концерты для родителей силами воспитанников 

группы и др. 

Основная задача воспитателя и логопеда при 

организации работы с родителями - помочь им стать 

заинтересованными, активными и действенными 

участниками коррекционного процесса. Педагогам 

группы чрезвычайно важно разъяснить родителям о 

необходимости ежедневной работы со своим ребенком 

по заданию логопеда, единстве требований педагогов 

и родителей. Только в таком случае возможны 

наилучшие результаты. В ходе бесед с родителями 

воспитатель разъясняет их роль в комплексе 

психолого-педагогических мероприятий: 

помощь ребенку в выполнении заданий логопеда, в 

оформлении индивидуальной тетради; 

активное участие во всех мероприятиях, 

проводимых для родителей в группе; 

наблюдение за ребенком, определение усвоения им 

новых знаний и умений. 

Таким образом, воспитатель дает установку на 

сознательное включение родителей в коррекционный 

процесс. Участие в обучающих мероприятиях 

родителей способствует повышению их знаний о 

содержании специального обучения детей с ОНР, 

помогает осознать свою роль в коррекционном 

воспитании ребенка с данным видом речевой 

патологии, изменить отношение к личности ребенка, 

характер общения с ним. До проведения обучающих 

мероприятий лишь малая часть родителей полностью 

уверена в своих возможностях. 

На протяжении учебного года систематически 

проводятся консультации для родителей. Воспитатель 

консультирует родителей по вопросам, связанным с 

особенностями воспитания и обучения детей с 

нарушениями речи. Консультации могут быть 

групповыми и индивидуальными. Наиболее 

актуальными для родителей являются следующие 

темы: 

- Единство требований детского сада и семьи. 

- О воспитании детской самостоятельности. 

- Что читать ребенку дома. 

- Игрушки полезные и вредные. 

- Игра - лучший помощник в занятиях с детьми дома. 

- Учите детей наблюдать. 

- Что делать, если у ребенка плохая память. 

- Нужно ли родителям обучать детей чтению. 

- Как научить ребенка запоминать стихи. 

- Развиваем у ребенка мелкую моторику. 

- Учим детей рассказывать. 

Полезным для родителей является посещение 

открытых занятий воспитателя и логопеда. Они 

проводятся не реже 1 раза в 2-3 месяца. Родители, 

посещая открытые занятия, получают возможность 

следить за успехами детей, видеть их трудности, 

наблюдать за проведением режимных моментов, 

организацией игровой деятельности. В группе для 

детей с ОНР воспитатель также осуществляет 

специфические формы взаимодействия с родителями. 

Еженедельно в индивидуальную тетрадь логопед 

записывает каждому ребенку задание для работы 

дома. Родителям не всегда бывают понятны термины, 

употребляемые логопедом (например, "слоговая 

структура"), названия некоторых звуков (Л',Н', Йот), 

принцип выполнения задания (составить схему, 

отхлопать слово). Все это подробным образом надо 

объяснить к аждому родителю либо несколь ким 

одновременно, если задания совпадают. Особенно 

45


тщательно такая работа проводится в самом начале 

обучения, когда для родителей все является новым: 

индивидуаль ные тетради детей, необходимость 

выполнять задания логопеда дома, специальные 

термины и понятия. Воспитатель обязан следить за 

тем, чтобы родители не забывали забирать тетради 

домой, приносить их обратно, выполнять задания. 

Важно доказать родителям необходимость 

закрепления материала на домашних занятиях, так 

как без этого невозможно дальнейшее продвижение 

ребенка в обучении и коррекции речевой патологии. 

В результате грамотной организации работы с 

родителями педагогов и специалистов ДОУ: 

у детей наблюдается динамика речевого, 

психофизического и интеллектуального развития; 

создаются позитивные основы для социальной адаптации; 


педагоги профессионально самосовершенствуются 

через использование новых форм, методов и приёмов 

работы; 

родители получают квалифицированную психолого 

- педагогическую помощь в воспитании и развитии 

ребёнка; овладевают элементарными знаниями 

детской психологии, педагогики, логопедии; 

включаются в педагогический процесс ДОУ. 

Обобщив выше сказанное можно сделать вывод: 

ребенок успешнее овладевает речью, когда с ним 

занимаются не только в образовательном учреждении, 

но и в семье. Ведь речь ребенка развивается под 

влиянием взрослых и в значительной мере 

определяется его собственной речевой практикой, что 

в свою очередь, зависит от нормального социального 

окружения ребенка с первых дней жизни. 


1. Закон РК "Об образовании" с изменениями и дополнениями 24 октября 2011 года 

2. Стребелева Е., Закрепина А. Дети с отклонениями в развитии /Журнал "Дошкольное воспитание" 12.2013 с.80 

3. Баранова М.Л. Организация коррекционно-развивающей помощи в дошкольных образовательных учреждениях. 

Региональные подходы к моделированию коррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях. 

- Ростов н/Д, 1999. 

4. Методические рекомендации по организации деятельности специальных (коррекционных) организаций 

образования для детей с ограниченными возможностями. 

Утверждены 

приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от "24" ноября 2005 года № 730 

5. Типовая специальная программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием 

речи - Алматы, 2010. 

46



АБИЛЬДИНА 

НАЗИРА 

БЕЛЯЛОВНА 

Астана қаласы №27 

"Балауса" балабақшасы 

МКҚК меңгерушісі 

СЕЙДАХМЕТ 

БОНИ 

БЕКТЕМІРҚЫЗЫ 



МКҚК әдіскері 

Авторлар мақалада балабақшаішілік бақылаудың 

негізгі түрлеріне тоқтала келе, әдіскер жұмысының 

мазмұны мен құрылымына жан-жақты сипаттама 

береді. Әдіскер жұмысының бағыттаушы, 

қадағалаушы, бағалаушы сипатқа иелігін дәлелдей 

келе, балабақшаішілік бақылауды ұйымдастырудағы 

әдіскердің негізгі міндеттерін айқындайды. 

Статья посвящена вопросам деятельности 

методистов дошкольного учреждения образования. 

Авторы статьи описывают виды и задачи контроля, 

осуществляемого методистом детского сада. 

Статья будет интересна специалистам дошкольного 

образования. 

Article is devoted to the activities of the preschool education 

methodologists. The author describe the types and the 

problem of control exercised by a methodologist in the kindergarten. 

The article will be of interest to specialists of preschool 

education. 

БАЛАБАҚШАДАҒЫ БАҚЫЛАУДЫ 

ҰЙЫМДАСТЫРУДАҒЫ ӘДІСКЕРДІҢ ЖҰМЫСЫ 

Балабақша - мектепке дейінгі тәрбие беру ұйымы - 

білім беру жүйесінің алғашқы баспалдағы. Бала 

бойындағы ізденімпаздықты арттырып, жаңалыққа 

қызығушылығын оятатын, тәрбие мен тәртіпті сіңіріп, 

болашақ бағдарын анықтауға көмек беретін мекеме. 

Бүгінгі таңда әлемдік білім кеңістігінде балабақша 

қабырғасындағы балаларды оқытудың педагогикалық 

мәселелерін шешуде тәрбиелеу мен білім берудің 

жаңаша жетілдірілген әдіс-тәсілдерін іздестіру, 

жаңалыққа жол ашу бағыттары қарастырылуда. 

Сондықтан да, қазіргі кезде болып жатқан тарихиәлеуметтік 

өзгерістер, ғылымдағы жаңалықтар бүгінгі 

ұрпақ тәрбиесіне, оның ішінде, мектепке дейінгі 

жастағы сәбилердің дамуына, тәрбиелеуіне жаңаша 

көзқараспен қарауды қажет етеді. 

Өйткені заманауи қоғамда сәбидің қоғамға кірігуі, 

өз белсенділігін көрсетіп, жан-жақты дамуы, 

әлеуметтенуі үшін балабақша, мектепке дейінгі тәрбие 

мен білім беру мекемесі маңызды орын алады. 

Балабақша жұмысына қойылатын талап пен міндеттің 

күшеюі тәрбиешілер қауымына жүктелген жүкті еселей, 

тәрбиешілер жұмысын ұйымдастырар әдіскердің 

міндеттерін, жауапкершілігін арттыра түседі. 

Соңғы уақыттағы демократиялық жаңарулар, 

ақпараттық еркіндік тәрбиешілердің, әдіскерлердің 

шығармашылық қызметіне заңды түрде еркіндік берді. 

Еркіндік бере отырып, баланың жан-жақты дамуына 

жоғары деңгейде әсер ететін технологияны таңдау 

міндеті жүктелді. Ал ол міндетті шешетін де, жүзеге 

асырушы да шебер тәрбиеші, тәрбиешілердің кәсіби 

шеберліктерін шыңдап, шығармашылықпен еңбек 

етуіне бағыт беріп, қазіргі заман талаптарына сай 

инновациялық бағытта дұрыс ұйымдастыра білетін - 

әдіскер екені сөзсіз. Әдіскер - оқу - тәрбие әдісін 

жетік меңгерген маман. Оның міндеті - тәрбие мен 

білім үдерісін талдау және қадағалау, озат тәрбиеші 

мен балабақша тәжірибесін жинақтап таратады. 

Ұстаздарға әдістемелік көмек көрсетеді. Балабақша 

әдіскерінің негізгі міндеттері білімділік, зерттеушілік, 

ендірушілік, ақпараттық, кеңес берушілік, 

сараптамалық, бағалаушылық бағытта анықталады. 

Мектепке дейінгі білім беру мекемесіндегі әдіскердің 

жұмысы - бақылаушы емес, бағдар беруші. Әдіскерге 

жүктелетін негізгі қызметтік міндеттер мен әдіскер 

жұмысының мазмұнына қойылатын негізгі талаптарды 

төмендегідей топтастыруға болады: 

Әдіскер әр педагогтің, әсіресе, жас мамандардың 

ерекшеліктерін, деңгейін бағдарлай келе, жеке-дара, 

қажет көмек көрсетуі тиіс. 

білім беру үдерісінің барысында туындайтын өзекті 

мәселелерді шешуге, әдістемелік қажеттіліктерін 

өтеуге көмектесу; 

жас мамандардың жаңа еңбек жағдайына 

бейімделуіне қолғабыс ету; 

кәсіби даму мен өзін-өзі жетілдіруді ұйымдастыру 

мен жоспарлау; 

Әдіскердің әдістемелік қызметінің мазмұнын П.И. 

Третьяков пен К.Ю. Белая былай жіктейді: 

Басқару қызметі 

1.Ақпараттық-талдау 

2.Мотовациялықмақсатты 

3.Жоспарлы-болжамдық 

4.Ұйымдастырушыорындаушылық 

Жұмыс мазмұны 

Педагогтердің кәсіби қасиеттері, педагогтік тәжірибесі, педагогика мен 

психологиядағы жаңа зерттеулер туралы мәліметтерді жинақтайды. 

Мекеме басқарушы мен педагогтермен бірлесе отырып балабақшадағы ғылымиәдістемелік 

жұмыстың мақсаты мен міндеттерін анықтайды. Педагогтерге еңбекті 

ғылыми ұйымдастыруға көмектеседі, жағдай жасайды. Озық педагогикалық 

тәжірибені, заманауи ғылыми еңбектерді жүйелейді және насихаттайды. 

Диагностикаларға негізделе отырып, ұжымның ғылыми-әдістемелік жұмысының 

дамуын болжайды. Балабақша басшылығымен бірігіп МДҰ даму 

бағдарламасын,жылдық жоспарын, әдістемелік жұмысын жоспарлайды. 

Балабақшаның жылдық жоспарын жүзеге асырады. Педагогтерге әдістемелік көмек 

көрсетеді. Педагогикалық кеңестердің отырыстарын ұйымдастырады және өткізеді. 

Өзара сабақтарға қатысуды, ашық сабақтарды, конкурстар мен ашық есік күндерін 

ұйымдастырады. Балаларға диагностикалар, педагогтер мен ата-аналарға 

47



5.Бақылаудиагностикалық 

сауалнамалар жүргізеді, педагогтерді аттестаттауға қатысады. Балабақша мен 

мектептің, басқа мекемелдердің өзара әріптестігін жүзеге асырады. 

Балабақша басшысымен бірігіп балабақшаішілік бақылауды жүзеге асырады 

(шұғыл, тақырыптық, қорытынды);оқу-тәрбие үдерісінің сапасын, пәндік-дамыту 

ортасын бағалайды. 

6. Реттеуші-түзетушілік Педагогтерге оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастыруға, біліктілігін арттыруға, 

тәжірибелік-ізденіс жұмысын ұйымдастыруға көмектеседі. 

Әдіскер қызметкерлерді білім берудегі өзгерістермен, 

жаңалықтармен уақытылы таныстыруға, назарларына 

жеткеруге міндетті. Әдістемелік кабинетті толық 

жасақтап, педагогтерді қажет ақпаратпен қамтамасыз 

етеді. Әдістемелік кабинет - мамандар кәсібін дамыту 

институтының бір құрылымы болып табылады. Кабинет 

әдіскерлері өз мақсат міндеттеріне байланысты 

жұмыстарын атқарып, тәрбиешілерге лайықты 

әдістемелік көмектер мен білімін жетілдіру жұмыстарын 

жүргізеді. Ғылыми жаңалықтарды іске асыруға 

көмектеседі. Негізгі мектепке дейінгі тәрбие 

әдіскерлерінің міндеті - озат тәжірибелі мамандар еңбегін 

жинақтап, іс - тәжірибесін тарату. Қазіргі уақыт мектепке 

дейінгі оқыту мен тәрбиелеу ісінің мән - мағынасын, 

сипаты мен бағыт - бағдарын жаңаша түрлендіруді талап 

етеді. Міндеттерді жүзеге асырудың өзі мамандардан 

кәсіби икемділік пен шеберлікті, сан қырлы 

шығармашылықты қызметті талап етеді. Қазіргі уақытта 

Қазақстанда білім берудің өзіндік ұлттық үлгісі 

қалыптасып, ескі мазмұнның орнын жаңасы басуда. 

Жаңа білім парагдимасы бірінші орынға баланың білімін 

, білігі мен дағдысын емес, оның тұлғасын, білім алу 

арқылы дамуын қойып отыр. 

Сондай-ақ, әдіскер балабақша ішілік бақылауды 

ұйымдастырады. Балабақшаішілік бақылау - оқу-тәрбие 

үдерісінің жағдайы туралы ақпаратты жинақтаудың және 

кәсіби шеберлікті дамыту мен жетілдіру мақсатында 

әдістемелік көмек көрсетудің жүйесі. Балабақшаішілік 

бақылауды ұйымдастырудағы мақсат - тәрбиеленушінің 

қызығушылықтары мен мүмкіндіктерін ескере отырып, 

оның жан-жақты, үйлесімді дамуы үшін түрлі 

шығармашылық әдістемелер мен технологиялардың 

негізінде әр бала мен педагог үшін тиімді, қолайлы 

жағдай жасау. Бақылауды кім жүргізетініне қатысты, 

бақылауды екіге бөліп қарастыруға болады: мазмұндық, 

яғни мекеменің өз ішінде педагогикалық диагностика, 

тестілеу, педагогикалық үдерісті қадағалау құралдары 

арқылы мемлекеттік стандарттардың орындалуын, 

инновациялық қызмет барысында білім берудің 

мазмұнына өзгеріс енгізудің негіздемесін тексеру, 

қандайда бір технологияны енгізудің тиімділігін 

бағалауды бақылау және сырттан мамандарды тарту 

арқылы жүзеге асатын сыртқы бақылау. 

МДҰ бақылауды жоспарлау технологиясының 

нұсқасын төмендегідей санамалауға болады: 

1. Әр педагог "Жеке бас паспортын" толтырады, өзінің 

кәсіби шеберлігі туралы жан-жақты, толық мәлімет 

береді. 

2. Өзінің жұмыс жоспарын, әдістемелік ізденіс 

тақырыбын әдіскермен бірігіп келіседі, талқылайды. 

3. Әдіскер әр педагогтің "Жеке бас паспортын", 

бақылау жоспарларын жүйелейді, жинақтайды. 

4. Әдіскер бақылаудың технологиялық картасын 

жасайды. 

5. Балабақша меңгерушісі бақылаудың жоспарын 

бекітеді. 

6. Балабақша әкімшілігі тексерулердің, яғни әкімшілік 

және жеке тексерулердің жоспарын әзірлейді. 

7. Балабақша ішілік бақылаудың ортақ картасы 

жасалады. 

8. Ортақ карта МДҰ меңгерушісімен бекітіледі. 

Жоғарыдағы әр педагогтің жеке міндеттерін 

жинақтаған бақылауды жоспарлаудың алгоритміне 

сүйене отырып, әкімшілік әр педагогтің басқаруға ат 

салысуына, өз үлесін қосуына жағдай жасайды. 

Балабақшаішілік бақылауды ұйымдастырудың негізгі 

формаларына әкімшілік бақылау, өзара бақылауды, жеке 

бақылауды жатқызуға болады. Әкімшілік бақылау 

педагогтердің ағымдағы жұмысын бақылау, яғни 

топтарға бару, тақырыптық тексерулер, білім кескіндерін 

өткізу. Бақылаудың осы түрі арқылы педагогтің кәсіби 

шеберлігін, әдістемесін жетілдіруге, педагогикалық 

қызметінің көрсеткіштерін жоғарылатуға ұмтылады. 

Өзара бақылау дегеніміз - өзара келісім мен сенімге 

негізделген жұмыстың диалогтік түрі. Педагогтерге өз 

жұмысына өзіндік талдау жасау дағдысын 

қалыптастыруға, оқу-тәрбие жұмысын ұйымдастыруды 

жоспарлау барысында жеткілікті кәсіби деңгейге ие 

болады, балаларды тәрбиелеудегі нәтижелері жақсы 

көрсеткіштерге ие. Жеке бақылау - әдіскердің педагогпен 

біріге отырып жасаған жеке бағдарлама бойынша 

педагогикалық көмекті ұйымдастыру. Әдіскер көмек 

қажет ететін педагогтермен жеке жұмыс жоспарын 

әзірлейді. Әдіскердің бақылауды ұйымдастыруын жүзеге 

асыру алгоритмін былай көрсетуге болады: 

1. Қиындықтар мен мәселелерді диагностикалау. 

Педагог жұмысындағы кемшін тұстарды анықтау. 

Зерттемелер, сауалнамалар жүргізу арқылы 

қиындықтарды нақтылау. 

2. Мәселені шешудің жолы мен тәсілдерін бірігіп 

анықтау. Педагог пен әдіскер біріге отырып, анықталған 

қиындықты шешудің жолдарын, туындау себептерін 

қарастырады. 

3. Педагог пен әдіскердің мәселені шешуге бағытталған 

бірлескен қызметін жоспарлау. Анықталған қиындықтар, 

олардың себептері, оларды шешу жолы анықталғаннан 

кейін бірлескен жұмыстың жан-жақты жоспары 

дайындалады. 

4. Әдіскердің кеңесіне сүйенген, педагогтің қойылған 

міндеттерді орындаудағы белсенді қызметі. Әдіскер 

педагогтің жоспарға сай қойылған талаптар мен 

міндеттерді, жұмыс түрлерін орындауын үнемі 

бақылауда ұстауға, кемшін тұстарына нұсқау беріп, 

әдістемелік көмек көрсетуге дайын болуы тиіс. 

5. Педагог пен әдіскердің бірлескен қызметінің 

нәтижесіндегі жұмыс қорытындыларын сараптау. 

Жеке қолдау көрсетілген педагогикалық қызметтің 

тәрбиеші жұмысын авторитарлық әдіспен басқарудан 

ерекшелігі - педагог әдіскердің көмегімен, 

қадағалауымен, бағыттауымен өз жұмысындағы 

кемшіліктерді, қиындықтарды анықтайды, шешеді. Бұл 

жұмыста да оң нәтиже берері сөзсіз. Әдіскер педагогке 

қажет әдістемелік көмекті көрсетуі үшін жеке тұлға 

психологиясын жетік білуі, педагогикалық ұжымның әр 

мүшесінің жетістікке жету мүмкіндігінің барлығына сенуі 

тиіс. Қазақстан Республикасы өз дамуында жаңа 

белеске көтерілген шақта еліміздің ертеңгі іргетасының 

беріктігіне жауап берер отаншыл азаматтардың, білімді 

ұрпақтың бүгінгі тәрбиесі - ең басты, ең маңызды 

құндылық екені ақиқат. Бұл мәселенің маңыздылығын 

айқындай келе, Елбасы "Қазақстан - 2050: стратегиясы 

қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты" атты 

Қазақстан халқына Жолдауында білім беру саласына 

тың міндеттер жүктеді. Президент Н.Ә.Назарбаев "бүкіл 

әлемдегі сияқты, Қазақстан мектепке дейінгі білім 

берудің жаңа әдістеріне көшу керектігін" атап көрсеткен 

48


болатын. 2014 жылғы Жолдауында да Елбасы: "2020 

жылға қарай Қазақстандағы 3-6 жас аралығындағы 

балаларды мектепке дейінгі біліммен 100 пайыз қамту 

жоспарлануда. Сондықтан оларға заманауи 

бағдарламалар мен оқыту әдістемелерін, білікті 


мамандар ұсыну маңызды" деп атап көрсетті. Бұл 

мектепке дейінгі тәрбие мен білім беру ұйымдарына, 

балабақша басшылығы мен әдіскер жұмысына, әр 

тәрбиешіге артылар міндеттерді еселеп, жауапкершілік 

жүгін арттыра түскені сөзсіз. 


1. 2012 жылғы 14 желтоқсандағы Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың "Қазақстан-2050. 

Стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты" атты Қазақстан халқына Жолдауынан. (www.akorda.kz) 

2. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. - М., 2006. 

3. Денякина Л.М. Новые подходы к управленческой деятельности в дошкольном образовательном учреждении. 

- М., 1997. 

49



Берілген әдістемелік жұмыс балабақшаның жоғарғы топтарында 

орыс тілінен өткізілетін сабақтың үлгісі ретінде ұсынылған. 

Әдістемелік жұмыс мектепке дейінгі білім беру ұйымдарының 

тәрбиешілері мен әдіскерлерінің назарына ұсынылады. 

Данная методическая работа представляет собой пример 

разработки урока по русскому языку для старших групп детского 

сада. Методическая работа будет интересна воспитателям и 

методистам дошкольных учреждений образования. 

БУРКУТБАЕВА ЛЯЗЗАТ 

ЕРМЕКОВНА 

учитель русского языка детского 

сада № 64 "Асыл бөбек" для детей с 

нарушениями опорно-двигательного 

аппарата г.Астаны 

This methodological work represents an example of development of 

Russian language lessons for the older groups of kindergarten. This methodical 

work will be of interest to teachers and methodologists of preschool 

educational institutions. 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ 

ОЛИМПИАДА "МЫ ЗНАЕМ 

РУССКИЙ ЯЗЫК" 

(среди подготовительных групп) 

Согласно государственного стандарта РК по 

дошкольному воспитанию и обучению предусмотрено 

изучение русского языка в группах с казахским языком 

воспитания и обучения, начиная с трехлетнего возраста. 

Русский язык входит в образовательную область 

"Коммуникация". 

В дошкольном возрасте дети быстрее, чем на 

последующих возрастных ступениях, овладевают вторым 

языком. Это объясняется тем, что слух и артикуляция 

детей еще послушны и эластичны, поэтому легко и 

сравнительно быстро формируются речевые навыки. 

Работая в дошкольной организаций для детей с 

нарушениями опорно-двигательного аппарата 

использую учебную программу и методические 

рекомендации авторов Б.С.Омар, А.Т.Садык, 

Н.В.Домановой. Программой обучения русского языка 

детей дошкольного возраста предусмотрено овладение 

устной речью, которая включает в себя аудирование - 

понимание звучащей речи на слух, и говорение - 

выражение своих мыслей на русском языке. 

Программа составлена в соответствии с требованиями 

госстандарта. Указаны цели и задачи обучения русскому 

языку, количество занятий в каждой возрастной группе. 

Авторами также предложены рабочие тетради и 

методические рекомендации по использованию УМК 

"Начинаем говорить" для детей во второй младшей 

группе, "Изучаем русский язык" для детей средней 

группы, "Говорим на русском языке" для детей старшей 

и подготовительных групп с казахским языком 

воспитания и обучения. 

Рабочие тетради являются составной частью учебнометодического 

комплекса "Говорим на русском языке", 

разработанного с целью развития у дошкольников 

русской устной речи. Тетради для всех возрастных групп 

красочны, содержится большое количество картинок. 

Картинки распределены по лексическим темам, темы в 

старших группах усложены в соответствии с возрастом 

детей и программным требованиям. Предложены 

фонематические упражнения, пальчиковые игры, 

звуковые упражнения, скороговорки, стихотворения, 

загадки, различные задания для работы самих детей: 

раскрашивание картинок, дорисовывание. 

Работы по данным рабочим тетрадям направлены на 

формирование у дошкольника умений и навыков по 

русском языку. Материалы направлены на воспитание 

таких основ гражданственности, как уважение к 

государственным символам, любовь к Родине, бережное 

отношение к природе. В процессе работы у детей 

постепенно расширяются представления о животном и 

раститительном мире родного края, об истории и 

культуре казахского народа. 

В конце учебного года провела олимпиаду по русскому 

языку "Мы знаем русский язык" в подготовительных 

группах нашего детского сада. Темы и задания были 

взяты из всех прошедших тем в течение учебного года. 

Цель проведения олимпиады: закрепление 

программного материала по русскому языку за учебный 

год; углубление и расширение знаний о русском языке; 

развитие связной речи и логического мышления; 

пробуждение и поддержание интереса к изучению 

русского языка; привитие элементарных навыков 

самостоятельной работы; развитие индивидуальных 

способностей. 

В ходе олимпиады была использована интерактивная 

доска для просмотра задания всеми детьми и еще все 

участники получали задания индивидуально. Дети с 

особым интересом выполняли задания (часть заданий 

будут предложены вашему вниманию). 

Задание № 1. Тема: Игрушки. Что лишнее? Подчеркни одной чертой 

50


Задание № 2. Найти фрукты, в названиях 

которых есть звук [С]. Обведи кружком 

Задание № 7. 


Найдите предметы, в названиях которых есть звук 

[ц], обведи их карандашом и назови 

Задание № 3. Что где растет? "Во саду ли 

во огороде", то что растет в саду, подчерни 

одной чертой, в огороде - двумя 

Задание № 8. Тема: Весенние цветы. 

Назовите весенние цветы (устное задание) 

Задание № 4. Тема: Государственные символы 

(устное задание) 

1. Назовите государственные символы Республики 

Казахстан. 

2. Как называется главная песня нашей страны? 

3. Кто ее авторы? 

4. Как зовут Президента? 

5. Как называется город, в котором ты живешь? 

Задание № 5. Тема: Дикие животные 

Казахстана 

(устное задание, после ответов ребят были 

предложены правильные ответы в виде слайда) 

1. Назовите дикое животное, которое является 

эмблемой казахстанской природы (сайгак). 

2. Назовите дикое животное, которое меньше обычной 

лисицы. Это степная лисица - (корсак) 

3. Дикое животное, которое живет в горах… (барс) 

4. Редкое животное, тонконогая …. (газель) 

5. Дикий родственник осла и лошади. Это …. (кулан) 

6. Горный баран. Это … (архар) 

Задание № 6. Тема: Дикие птицы (устное 

задание - слайд) 

Назовите диких птиц, которые обитают в лесах, 

степях, на озерах, реках и морях: 

1. Очень красивая птица … (лебедь) 

2. Птица хищник … (орел) 

3. Необычная птица, розовый …. (розовое фламинго) 

4. Он лечит деревья … (дятел) 

Задание № 9. Тема: Транспорт. Распределите 

транспорты. Проведите линии 

Водный 

Наземный 

Воздушный 

Железнодорожный 

Все участники олимпиады проявили себя как настоящие знатоки русского языка! 

Олимпиада есть олимпиада, гордое звание победителя получили те ребята, кто давал точные и 

полные ответы на поставленные вопросы и правильно выполнял задания. 


1. Методические рекомендации, учебная программа к учебно-методическому комплексу "Говорим на русском 

языке" для групп с воспиатнием и обучениям на казахском языке. /Омар Б.С., Садык А.Т., Домановой Н.В. - 

Кокшетау: Келешек-2030, 2013. 

2. Методическое пособие для учителей дошкольных организаций с казасхким языком воспитания и обучения/ 

Б.С.Омар, А.Т.Садык. - Кокшетау: Келекшек - 2030, 2013. 

3. Омар Б.С.. Русский язык. Начинаем говорить. Рабочая тетрадь для детей второй младшей группы с казахским 

языком воспитания и обучения. Кокшетау: Келекшек - 2030, 2013. 

4. Омар Б.С., А.Т. Садык, Н.В. Доманова. Русский язык. Изучаем русский язык. Рабочая тетрадь для детей 

средней группы с казахским языком воспитания и обучения. Кокшетау: Келекшек - 2030, 2013. 

5. Омар Б.С., А.Т. Садык, Н.В. Доманова. Русский язык. Говорим на русском языке. Рабочая тетрадь для детей 

старшей группы с казахским языком воспитания и обучения. Кокшетау: Келекшек - 2030, 2013. 

51



Берілген әдістемелік жұмыс балабақшаның жоғарғы топтарында 

өткізілетін музкалық тәрбие сағатының үлгісі ретінде ұсынылған. 

Әдістемелік жұмыс мектепке дейінгі білім беру ұйымдарының 

тәрбиешілері мен әдіскерлерінің, сондай-ақ музыка мектептері 

ұстаздарының назарына ұсынылады. 

Данная методическая работа представляет собой пример 

разработки музыкального внеклассного мероприятия для старших 

групп детского сада. Методическая работа будет интересна 

воспитателям и методистам дошкольных учреждений образования, 

а также преподавателям музыкальных школ. 

ГРОХОЛЬСКАЯ ОЛЬГА 

ИОСИФОВНА 

преподаватель по классу скрипки ГККП 

"Детская музыкальная школа № 3" им. 

С.Прокофьева г. Астаны, музыкальный 

руководитель Детского сада №64 

"Асыл бөбек", 

для детей с нарушениями опорнодвигательного 

аппарата г. Астаны 

This methodological work represents an example of development of 

musical extracurricular activities for older groups of kindergarten. This 

methodical work will be of interest to teachers and methodologists of preschool 

educational institutions, as well as teachers of music schools. 

КОНЦЕРТ-БЕСЕДА 

"МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКАТУЛКА" 

ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО 

ВОЗРАСТА 

Цель: Формирование навыков публичного 

выступления учеников детской музыкальной школы. 

Знакомство детей дошкольного возраста с музыкальным 

инструментом - скрипкой, с пьесами изобразительного 

характера. 

Ведущая: Здравствуйте, дорогие ребята. Сегодня к 

вам в гости пришли начинающие музыканты - они учатся 

играть на скрипке. В их исполнении вы услышите 

произведения различных композиторов. 

Слайд №1, звучание музыкальной шкатулки 

В шкатулке музыкальной, почти на самом дне, 

Тихонько спят мгновенья давно ушедших дней. 

Но приоткроешь крышку, и звуки первых нот 

Рисуют акварельный цветной круговорот. 

Шкатулка открывается… , и кто же появляется? 

Слайд №2 

Дети: Зайчик. 

Ведущая: Да, это зайка прискакал. Он быстрый и 

ловкий. Послушаем пьесу "Заинька". 

В исполнении ученицы 2 класса Назерке звучит 

пьеса "Заинька" А. Гедике 


Ведущая: Но вот в лес пришли охотники, трубят трубы, 

громко лают собаки. Они радуются хорошей охоте, 

звучит торжественно "Хор охотников". 

В исполнении ученицы 2 класса Юли звучит "Хор 

охотников" К.Вебера 


Ведущая: А теперь мы перенесемся в бескрайние 

степи нашего Казахстана. 

Рассказать тебе, как степь по утрам красива? 

Как играется в степи ветер шаловливый, 

Пробежал он босиком по траве измятой, 

И принес в подарок нам запах сладкой мяты. 

Мы послушаем пьесу "Елигай" казахского композитора 

Латифа Хамиди. 

В исполнении ученика 2 класса Муслима звучит 

"Елигай" Л. Хамиди 

Слайд №5 

Ведущая: В сказку к Золушке попали, на балу мы 

танцевали. 

Менуэт, мазурка, вальс - очень много танцев в мире. 

Сегодня мы послушаем польский старинный танец 

"Мазурку". 

В исполнении ученицы 2 класса Амины звучит 

"Мазурка" Н.Баклановой 


Ведущая: Посмотрите, к нам лошадки прискакали. 

Дома, в поле, на дороге она мастер на все ноги. 

И когда порой не сладко, иго-го, кричит… (лошадка) 

Самый быстрый шаг лошади - это галоп, и так 

называется быстрый бальный французский танец. 

В исполнении ученика 2 класса Муслима звучит 

"Галоп" Д. Кабалевского 


Ведущая: А наши лошадки еще умеют выступать в 

цирке. А скажите, кто еще может выступать в цирке? 

Ответы детей. 

Ведущая: Конечно, клоуны. Очень веселые и 

смешные. 

Клоун рыжий, клоун белый, клоун трус и клоун смелый, 

Клоун Бом и клоун Бим - клоун может быть любым. 

На проделки их глазея, мы кричим: - Вот это да! 

Только клоуна злодея не бывает никогда! 

Мы послушаем пьесу "Клоуны" композитора Дмитрия 

Кабалевского. 

В исполнении ученика 2 класса Аяна звучит "Клоуны" 

Д. Кабалевского 


Ведущая: 7 гномов живут на поляне и каждого как-то 

зовут. Этого гнома зовут Весельчак. Он всегда веселый 

и жизнерадостный. 

В исполнении ученика 2 класса Адлера звучит 

"Весельчак" Гречанинова 

Ведущая: Шкатулка музыкальная закрывается, до 

следующей встречи с ребятами прощается! 

Слайд №9, звучание музыкальной шкатулки 

52



Мақала мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу 

мәселелеріне арналған. Мақала авторы бүлдіршіндердің ұсақ саусақ қимыл 

қозғалыстарын, олардың дүниетанымы мен ойлау қабілеттерін жетілдіру 

мақсатында балаларды оқыту жұмыстарын ұйымдастырудағы өз 

тәжірибесімен бөліседі. Сондай-ақ автор мектепке дайындық тобындағы 

балаларды қазақ қолөнеріне баулу сабағының үлгісін оқырмандар назарына 

ұсынады. 

Статья посвящена вопросам обучения и воспитания детей дошкольного 

возраста. Автор статьи делится собственным опытом организации 

деятельности детей в детском саду для развития их мелкой моторики, 

кругозора и мышления. Также автор делится разработкой урока по 

обучению детей старших групп азам казахского прикладного искусства. 

ИСМАИЛОВА 

ДАНАКУЛЬ 

ТУРСЫНБЕКОВНА 

Астана қаласының №64 

"Асыл бөбек" 

тірек-қозғалыс 

аппараты бұзылған 

балаларға арналған 

балабақшасының 

тәрбиешісі 

The article is devoted to questions of training and education of preschool children. 

The author shares his own experience in organizing activities for children in 

kindergarten to develop their fine motor skills, vision and thinking. The author also 

shares the development of a lesson to teach senior groups children the basics of 

the Kazakh applied art. 

ҚОЛ ЕҢБЕГІ АРҚЫЛЫ 

БАЛАЛАРДЫҢ ҚОЛДАРЫНЫҢ 

ҰСАҚ САУСАҚ ҚИМЫЛ 

ҚОЗҒАЛЫСЫН ЖЕТІЛДІРУ 

Қоғамымыздың дамуына байланысты осы заманғы 

білім беру жүйесінің мақсаты жаңа әлеуметтік 

жағдайларда өз бетінше белсенді әрекет етуге жан-жақты 

жетілген тұлғаны дайындау болғандықтан, оның белгілі 

бір жетістікке қол жеткізу мүмкіндігін негізге ала отырып, 

бұл мақсатқа қол жеткізуді еңбекке баулу мен еңбек 

тәрбиесісіз елестету қиын. Осы міндетті шешу 

барысында еңбекке дайындаудың негізі қаланатын 

балабақша үлкен рөл атқарады. 

Қазақ халқының қол өнері ұшан теңіз. "Шебердің қолы 

ортақ, өнердің тілі - ортақ"-дейді халық. Әбдіқас 

Тәжімұратовтың (филология ғылымының кандидаты) 

сан ғасырлар сынынан өтіп шығарған "Қазақ халқының 

қолөнері" кітабында қазақ халқының табиғи дарынымен 

өзектес халық өнерімен, тұрмысымен бірге өсіп, бірге 

қайнасып келген қол өнерінің әсем үлгі-нұсқаулары, өнер 

байлығы жайлы әсерлі әңгімелер халқымыздың 

қолөнерін қастерлейтін қалың оқырмандарға арналған. 

Жүннен жасалатын ұлттық бұйымдардың жасалу 

шеберлігін баршаға таныстырып, оның сан алуан сыры 

мен қырын оқырманға жеткізу көзделген. Қазақ 

халқының қолөнері деп халық тұрмысында жиі 

қолданылатын иіру, тігу, мүсіндеу, бейнелеу сияқты 

шығармашылық өнер жиынтығы айтылады. Казіргі заман 

талаптарына сәйкес балабақшадағы тәрбиелеу, білім 

беру мазмұнын жаңарту көзделіп отыр. 

Бейнелеу іс-әрекеті эстетикалық ықпал ету 

құралдарының бірі бола отырып, баланың жан-жақты 

дамуына тікелей әсер етеді. Балабақшада тәрбиенің ең 

маңызды құралы - еңбек. Еңбек тәрбиесі арқылы 

баланың әдет-дағдысы және ынталылығы, 

байқампаздығы, айнала қоршаған өмірге қызығушылығы 

дамиды, адамгершілік қасиеттерімен бірге іскерлік, 

еңбекке мәдениеттілік қасиеттері де қалыптасады. 

Қарапайым еңбек түрі барлық топтарда жүргізіледі. Қол 

еңбегі балабақшаның ересектер тобында жүзеге 

асырылады. Балалар өздеріне қажетті ойыншықтар, 

атрибуттар, әр түрлі машиналар, үйлер, қайықтар, 

жиһаздар, т.б. бұйымдар жасайды. Қол еңбегі 

балалардың жапсыру, құрастыра білу қабілетін, ойқиялын, 

өнер тапқыштығын дамытады. 

Мектепке дейінгі балалардың балалар бақшасындағы 

еңбегі негізгі үш формада: тапсырма беру, кезекшілік, 

ұжымдық еңбек іс-әрекеті формаларында 

ұйымдастырылады. Мысалы: мектепалды даярлау 

тобында балалар ағашпен, матамен, түрлі сымдармен, 

түрлі-түсті қағазбен жұмыс істейді. 

Осы еңбек түрлерімен қатар мен мектепалды даярлау 

тобында тағы бір еңбек түрін қосымша алдым. Ол - түрлітүсті 

жіптермен еңбек ету үйірме жұмысы. Түрлі-түсті 

жіптермен жұмыс істеу - балалар үшін сиқырлы жұмбақ. 

Жіптің ашық бояуларының бейнелерден үйлесім тауып, 

дәл орналасуы бүлдіршіндерді таңдандырып, өзіне 

тартады. 

Көркемдік іс-әрекеттің бұл түрімен айналысу баланың 

зейінін өзіне аударып, қиялын шарықтатып, көру арқылы 

есте сақтауын, қабылдауын, заттың пішінін, көлемін, 

түсті сезінуін дамытады. Сонымен қатар шыдамдылық, 

төзімділік қасиеттерін қалыптастырып, бастаған ісін 

аяғына дейін аяқтауға, еңбек нәтижесіне жетуге 

ұмтылдырады. 

Ең алдымен "жіптен жасалған суреттер" деп өз 

жұмысымды үлгі ретінде балаларға көрсетіп, әңгіме 

өткіздім. Әрбір үйде қолданыстан шыққан заттар болады. 

Міне, осы заттарды біздің зерттеуіміз бен ойынымыз үшін 

қолдануға болады. Балаларға ойын үшін қолдан 

тоқылған тоқыма бұйымдары өте ыңғайлы: оны созуға 

да, біріктіруге, іліктіріп бір-біріне қосуға да болады. Түрлітүсті 

жіптерді қатты қағазға жабыстырып, "Қонжыққа" 

арналған кілемше жасауға болады. Теңіз толқындарына 

да ұқсатып жасасақ тіпті керемет. Ең алдымен, "Теңіз 

толқындары", "Күннің көзі", "Шар", "Бұлттар", т.б. 

балаларға қиындыққа түспейтін тақырыптар бойынша 

жұмысымды жүргізе бастадым. 

Алдымен, балалардың қандай киім кигендеріне көңіл 

аудардық. Белдемше, шорты, жемпірлердің шетін соза 

бастадық, сонда балалар кейбір бөліктер 

созылмайтынын көріп, мақта мен тоқыма 

бұйымдарының айырмашылығын түсіне бастады. Одан 

әрі балалар бөлшектермен ойнап, олардың түстерін, бір 

түстіні аладан айыра бастады. Қолмен ұстағанда жұмсақ 

па, үлпілдек пе, қалың ба, жұқа ма, суық па екенін 

айырады, созып көріп, тоқыма бұйымды матадан 

айырады. 

Балаларды екі топқа бөліп, "Қай топ, көбірек жіп 

орайды" жарысын ұйымдастыруға да болады. 

53


Машинамен тоқылған бұйымды тарқатқанда балаларға 

"Қаз шөпті жұлады" ойындары көмектеседі. Бала өзін 

керемет "сиқыршы" сияқты, сезінеді. Бөлшек мата еді, 

одан жіп қана қалды. Әр түрлі жіптерді дайындап алып, 

олардың түстерін атаймыз. Жұмыстың басында қатты 

қағазға дөңгелек тәрізді етіп ПВА желімін қалың етіп 

жағамыз. Оның ортасына бір дөңгелек, бір түсті жіп 

саламыз, басқа бір түсті бес дөңгелекті айналдыра 

саламыз және оларды санаймыз. Көркем сөз қолданып, 

тақпақ және санамақ айтамыз. 

Көркем сөз: 

Гүл өсірсең терлеп, 

Мұның аты - еңбек. 

Кесте тіксең зерлеп, 

Мұның аты - еңбек. 

Сабағыңа жөндеп 

Әзірленсең - еңбек. 

Қиындықтың бәрін. 

Еңбек қана жеңбек. 

Сонымен көктем гүлі дайын. 

Жұмысты күрделендіре отырып, даярлық тобында 

"Қоян", " Қар адам" фонын түрлі-түсті қатты қағаздар етіп, 

желімді қоянның денесіне ұқсастырып сопақ етіп жағып, 

оған жіп қиындысын саламыз. Көздерін, мұрынын, аузын 

жабыстырамыз - ақ қоян сонымен дайын. 6-7 жастағы 

балалар қайшымен еркін жұмыс істей алады, жіптерді 

қиындыларға өз беттерінше еркін қияды. 

"Жемістер" және "Құмыра" деген элементтер дайындап 

алуға болады. Жеміс, құмыраның бейнесін қаттырақ 

қағаздан қиып аламыз, жіптің керек түсін дайындаймыз. 

Шаблонды желімдеп, дайын элементтерді реттеп 

саламыз, таяқшамен тегістеп, дұрыстаймыз. Керек болса 

жылжытуға болады. Оқу іс-әрекеті соңында 

жұмыстардың көрмесі міндетті түрде өтуі тиіс. Балалар 

жұмыстарын бір-бірімен салыстыра алады, өздеріне 

ұнаған жұмыстарды таңдайды, неліктен ұнағанын 

түсіндіреді. Балалардың өз қолымен жасаған панно 

балалар мекемесін әсемдеуге арналған ең жақсы 

материал болып табылады. 

Түрлі-түсті жіппен жүргізу жұмысын әр оқу жылында 

балалармен жалғастырып отырамыз. Жұмыс біртіндеп 

күрделене түседі. Ересектер тобында "Күннің көзі", 

"Шарлар", "Жапырақтар әлемі", "Жемістер", 

"Моншақтар", "Қар", "Аққала", т.б. тақырыптар бойынша 

жұмыс жүргізілді. Жалпы, бұл тақырыптармен тоқтамай, 

балаларды қазақтың ұлттық ою-өрнектерімен, 

бұйымдарымен, қазақтың киімдері, оның ішінде 

"көрпеше", "түскиіз", "кілем" сияқты ұлттық оюларымен 

жақын таныстыруға мақсат қойдым. 

Қазақтың ұлттық өрнектерімен әшекейленетін 

қолөнерінің түрлері де, атаулары да көп. Солардың 

ішінде халық арасында көбірек қолданылатын - ол оюөрнек. 

"Қазақ халқының қолөнері" тақырыбында 

өткізілген оқу іс-әрекетінде балаларды оюдың 

түрлерімен таныстыру, оның шығу тарихы туралы 

әңгімелеу, ою-өрнек туралы мақал-мәтелдер жинау, 

сөздік қорын байыту, халық өнерін қастерлеуге үйрету, 

көркемдік өнеріне сүйіспеншілік сезімдерін тәрбиелеу 

мақсаты көзделеді. "Өнер - таусылмас азық, жұтылмас 

байлық" -дейді халық. Ою белгілі бір заттың пішінін 

білдіреді. Осы жұмыс барысында балаларды екі топқа 

бөліп, тақпақтар және өнер туралы мақал-мәтелдер 

айтуға болады. 

Мақал-мәтелдер: 

Ою ойғанның ойы ұшқыр. 

Өнерді үйрен де жирен. 

Өнерлі бала сүйкімді. 

Өсер халықтың қанаты - оның өнері. 

Өнерлі елден өнерлі ұл-қыз шығар. 

Өнер білсең өлмейсің. 

Өнер - бұлақ, білім - шырақ. 

Балалар ою-өрнек салмас бұрын тәрбиеші дауыстап 

айтқан тақпақ ізімен, қол саусақты қимыл-қозғалысқа 


келтіріп, жаттығу жасап алады: 

Ал, балалар, тұрайық. 

Ою-өрнек сызайық. 

Қошқар мүйіз, Ботакөз, 

Қарға тұяқ, Тышқан із, 

Бүршік пен Гүл әдемі, 

Ою-өрнек әлемі. 

Қылқаламды алайық, 

Сәнді өрнек салайық. 

Содан кейін балалар жұмысқа кіріседі. Жұмыс 

барысында "Сыйлық" дүкеніне саяхат жоспарлап, 

балалар қазақтың ұлттық бұйымдарымен, 

ойыншықтарымен, сыйлықтарымен танысып көп әсер 

алады. Қолөнер - халықтың өз қолымен жасайтын 

ұлттық мәдениет пен өнер туындысы. Қолөнер - зор өнер. 

"Шебердің қолы алтын"-дейді атам қазақ. Сөзге де 

шебер, іске де ұста халқымыздың зор мәдениеті мен 

өнерін паш ететін құндылықтардың бірі - оның қолөнері. 

Ағаштан, темірден түйін түйген, жүннен көз жауын 

алатындай бұйым жасаған, асыл тастардан сән 

бұйымдар соққан, сүйек пен мүйізді, шиді қиынынан 

қиыстырған халық шеберлерінің ісі - мақтауға тұратын 

өнер туындысы. 

"Казіргі заманғы өнер мұражайы" қызметкерлерінің 

қатысуымен балаларға халық өмірі мен тұрмысы, өнер 

байлығы жайлы әсерлі әңгімеленді. Халық өнерінің 

ертеден келе жатқан шеберлік мұраларының, казіргі 

біздің өмірімізге ұштасып отырған туындылары, және 

оларды бізге жеткізуші, он саусағынан өнері тамған 

майталмандары жайлы айтылып өтті. Балаларға 

халықтың қолөнерінің алуан үлгілері: әр түрлі оюлар, 

киімдер, текеметтер, кілемдер, ыдыстар, осының бәрі 

алтын қолды адамдармен сұхбаттасқандай, бірінен-бірі 

асып түсіп жататын өнер үлгілерін көзбен көргендей 

айтып отырды. 

Түрлі-түсті жіппен жұмыс істеу барысында, 

балалардың ойлау, қабылдау, есте сақтау, көру 

қабілеттері дамиды. Сонымен қатар шыдамдылық, 

төзімділік қасиеттері қалыптасады. Бастаған жұмысын 

аяқтауға, еңбек нәтижесіне жетуге ұмтылады. 

Балалардың еңбек еткенде, жіптерді тарқатқанда 

қолдарының ұсақ саусақ қимылдары дамиды. 

Сондықтан: 

- Халықтық қолданбалы қолөнер туралы балалардың 

түсініктерін қалыптастыру. 

- Халықтың қолданбалы қолөнеріне, ұлттық 

мәдениетіне сүйіспеншілігін ояту. 

- Ұлттық қолданбалы қолөнер шеберлерінің еңбегімен 

таныстыру. 

- Күнделікті тұрмыста қолданылатын, қарапайым 

ұлттық нақышта орындалған бұйымдарды жасауды 

үйрету талап етіледі. 

Ұлттық тәрбие үнемі білім берушілік негізде жүріп 

отыруы тиіс. Эстетикалық тәрбие жағынан үлгі ретінде, 

мен өз жұмысымда пенопласт, паролон, 

т.б.материалдарды қолданамын, өйткені ол үлкен, оны 

жылжытуға болады, ою ретінде құрастыруға болады. 

Әр оқу іс-әрекетінде алдын ала үлкен жұмыс 

жүргізіледі. Балалар өлеңдер, жұмбақ, санамақтар 

жаттайды, әр түрлі әдіс-тәсілдер қолданыланады. 

Жұмыстың бұл түрін игеруде ата-аналар көп көмек 

көрсетеді. Мектепке дейінгі білім мазмұнын жаңартудың 

басты мақсаттарын негізге ала отырып, қол еңбегін 

жүзеге асыруда, алға мынадай міндеттер қоямыз: 

Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларды өнер 

әлеміне баулу, эстетикалық талғамын, шығармашылық 

құзіреттілігі мен қиялдау қабілетін дамыту, эстетикалық 

сезімді ояту, көркемдік талғамын қалыптастыру, еңбекке 

тәрбиелеу, өз елінің өнерін сүюге, сәндік-қолданбалы 

өнер туындыларының айшықты мәнерін сезінуге 

тәрбиелеу. Өз тобымда балалармен еңбек жұмысын 

жүргізу барысында, балалардың қарым-қатынастары 

белсенді бола түсті, дос жауапкершілік сезімдері оянып, 

54


өз ісіне сенімділіктері арта түсті. Балалардың 

шығармашылық ізденіске талпынатындығы іс-әрекет 

барысын талдай, қорытындылай отырып байқалды. Қол 

еңбегі жұмысы мектепке дайындығына және мектепте 

оқуына өте тиімді болмақ. Сиқырлы жіптің сырын ашып, 

құпиясын балаларға жеткізу үшін өз жұмысымда 

алдыма мынадай мақсат қоямын: 

1. Балаларда еңбек ету техникалық дағдыларын 

қалыптастыру. 

2. Балаларды еңбек етудің әр түрлі дәстүрден тыс 

тәсілдерімен таныстыру. 

3. Балаларды еңбек етудің әр түрлі дәстүрден тыс 

тәсілдерін пайдалана отырып, өзіндік қайталанбас бейне 

жасауға үйрету. 

Дұрыс техникалық дағды бала бойында сабақ сайын 

дамып, қалыптасып отырады. Балалар еңбек ету 

тәсілдерін құрғақ түсіндіргеннен емес, өздері тәжірибе 

жасаудан үйренеді. Сол сияқты балаларға дәстүрден тыс 

әдістің: "баспамен", "түрлі-түсті жіппен", "таяқшамен", 

"желіммен", "қажетсіз заттармен" еңбек ету үйретіледі. 

Бұл күрделі техника, бірақ нәтижесінде еңбектің 

ақталғанын көрудің өзі бала үшін бір ғанибет болады. 

Бұл балалардың жеке шығармашылығын және 

эстетикалық талғамын дамытады. 

Жіппен жұмыс жасаудың кезеңдері: 

1. Алдын-ала жүргізілетін жұмыс. Түрлі-түсті жіптерді 

даярлау, тоқыма киімдерді тарқату, жіптерді қайшымен 

қию. 

2. Тақырып бойынша эскиз сызу (сұлба немесе нобай) 

3. Жіптің түстерін заттың пішініне сәйкес таңдау. 

4. Сұлбаға желім жағу. 

5. Жіптерді сұлбаның үстіне салып тегістеу, және 

пішінін келтіріп желімдеу. 

Болашақта осы жұмысымды әрі қарай жалғастырып, 

күрделендіріп, балалардың қызығушылықтарын 

арттырып, оларға жеткізіп үйретуді жоспарлаймын. 

Еңбек процесі кезінде баланың ойлау әрекетіне тікелей 

әсер ететін саусақтарының ұсақ моторикасы, сөйлеу 

қозғалысы аппараты жетіледі. Дәстүрден тыс әдістәсілдердің 

тиімділігі анықталады. 

Сабақ жоспары 

Тақырыбы: "Қазақтың ұлттық қолөнері және оюлары" 

(мектепалды даярлау тобы) 

Сабақтың мақсаты: Балаларды ұлттық өнердің 

әсемдігіне және қолөнер түріне деген сүйіспеншіліктерін, 

көркемдік эстетикалық талғамын дамыту. Халықтың 

тұрмыс салт-дәстүріне қызығушылықтарын ояту, 

шығармашылық ойлау қабілеттерін, мақал-мәтелдер 

арқылы тіл байлығын молайту. Қол еңбегінің дәстүрден 

тыс тәсілдерімен таныстырып оны меңгере білуге 

тәрбиелеу. Еңбек ету арқылы қолдың ұсақ саусақ қимыл 

қозғалысын жетілдіру. 

Көрнекілік: Қазақ халқының ұлттық ою-өрнектері, сәнді 

қолданбалы бұйымдары, зергерлік бұйымдар, суреттер. 

Құрал-жабдықтар: Түрлі-түсті жіптер, бастырма, 

қарындаш, желім, үлгілер. 

Сабақтың барысы: 

Қайырлы таң құрметті қонақтар,балалар! "Алтын қол" 

шеберханасына қош келдіңіздер! Бүгін, бізге келген 

қонақтармен амандасайық. 

Арайлап таң атты, 

Алтын шуақ таратты. 

Қайырлы таң балалар, 

Қайырлы таң қонақтар. 

Енді сөзді қыздарға береміз: 

1-қыз: Шебер біздің әжемізде, 

Шебер біздің анамыз да. 

Шебер біздің апамыз да, 

Біз де шебер баламыз. 

2-қыз: Дайын қалам, қағазымыз, 

Түрлі-түсті жіп дайын. 

Еңбек ете аламыз, 

Ұлттық бұйым саламыз. 


Бүгін "Алтын қол" шеберханасында еңбек 

етеміз.Ұлттық қолөнер түрімен біз үйде, балабақшада 

танысып жүрміз. Әрқайсымыздың үйдегі шебер 

әжелеріміз, оюлап талай әдемі нәрселерді тігетіндерін 

білесіңдер. Сол бұйымдарға не жатады? Көрпе, кілем, 

көйлек, шапан, қамзол,тымақ, сәукеле, тақия, текемет, 

алаша т.б, 

Ал аталарымыз ағаштан, темірден қандай бұйымдар 

жасаған? Сандық, ұршық, бесік, қамшы, домбыра, үстел, 

кебеже т.б. Зергерлік бұйымдарға не жатады? Сақина, 

сырға, шолпы, бойтұмар, қапсырма, шашбау, алқа, 

білезік 

Өте дұрыс тауып айттыңдар, енді естеріңе ыдысаяқтарды 

түсіріп, атап беріңдерші: кесе, тостаған, астау, 

ожау, табақ, самаурын, шайнек,т.б. 

Дұрыс, осының барлығы ыдыс аяқ түрлері. Ыдысаяқты 

салатын, әжелеріміз қапшық тігетін. Оны қалай 

атайды? Аяққап. Дұрыс айтасыңдар! 

Осы бұйымдардың бәрін немен әшекейлеп 

өрнектеген? 

Оюлармен. 

Сендер қандай ою түрлерін білесіңдер? 

Оюлар: қошқармүйіз, жұлдыз, гүл, ботакөз, тарақ, 

балдақ, құс қанаты, омыртқа, құс тұмсығы, толқын т.б. 

Ойын: "Оюды танып айт" 

Сонымен осы бұйымдардың бәрін халқымыз бір 

сөзбен "қолөнер" деп атайды. 

Сендер осы қолөнер түрлерін қалай меңгергендеріңді, 

өздеріңнің жұмыстарыңда көрсетесіңдер. 

Сергіту сәті: Маған арнап жекелеп, 

Әжем басты текемет. 

Бір топ адам аяқпен, 

Теуіп бердік төпелеп. 

Басу қызық текемет, 

Үсті-үсті төпелеп. 

Алда біреуі жіппен, 

Саумалайды жетелеп. 

Әрі біраз аунаттық, 

Бері біраз аунаттық. 

Қабат шидың сыртынан, 

Қайнақ суды саулаттық. 

Өздерің де, қолдарың да дем алды, енді жұмысқа 

кірісуге болады. 

Алдымен ойланайық, кім қандай бұйым, қандай зат 

жасайды. 

Алдымен жасайтын бұйымды бастырмамен сызып, 

жіптің түсін таңдап, анықтаймыз. 

Балалар жұмысқа кіріседі. Қойылған сұрақтарға жауап 

береді, жұмыстарымен таныстырады. 

Қандай ою-өрнектерін пайдаланғандары жайында 

әңгімелейді. 

Қорытынды: Балалар, жұмыстарыңды бітіріп, 

нәтижеге жету үшін біраз еңбек еттіңдер. 

Өнер -еңбек туралы мақал-мәтелдерді еске түсірейік: 

Өнерлінің қолы алтын, 

Өлеңшінің сөзі алтын. 

Өнерді үйрен де жирен. 

Еңбек етсең ерінбей, 

Тояды қарның тіленбей. 

Еңбек түбі - береке, 

Көптің түбі - мереке. 

55


Өнер көкке жеткізер. 

Еңбек еткен бала бәрін де жеңеді,сендердің 

қиындықтарыңның бәрі артта қалды. 

Енді жұмыстарды қарайық. Өздеріңе ұнады ма? Маған 


ұнады. Құрметті қонақтар сіздерді қолөнер көрмесіне 

шақырамын. Балалардың жасаған жұмыстарын 

тамашалаңыздар! 

( көрме ұйымдастыру) 


1. "Қазақ халқының тұрмысы мен мәдениеті", Сейіт Кенжеахметұлы, Алматыкітап баспасы, 2012 ж. 

2. "Қазақ халқының салт-дәстүрлері", Сейіт Кенжеахметұлы. 

3. "Қазақ халқының қолөнері", Әбдіқас Тәжімұратов. 

4. "Қазақ халқының қолөнері", С. Касиманов, Алматы, 1969 ж. 

5. "Қазақ халқының қолөнері", Х. Арғынбаев, Алматы, 1987 ж. 

6. "Казахское прикладное искусство", А.Маргулан, Алма-Ата, 1986-1994 г. 

7. "Бейнелеу өнері": Н.А.Королькова, А.А.Оналбаева, Алматыкітап. 

8. "Құрастыру және қол еңбегі": Ф.Н.Жұмабекова, А.А.Ойшыбаева, Алматыкітап. 

56



АКТАЙЛАКОВА 

АЛТЫН 

ПИТЕРБАЕВНА 

учитель казахского 

языка детского сада 

"Балдәурен" г. 

Капшагая Алматинской 

области 

АНДРЕЙЧИКОВА 

ОЛЬГА 

АЛЕКСЕЕВНА 

воспитатель 

детского сада 

"Балдәурен" 

г. Капшагая 

Алматинской области 

ПИВОВАРОВА 

СВЕТЛАНА 

АНАТОЛЬЕВНА 

учитель английского 

языка детского сада 

"Балдәурен" 

г. Капшагая 

Алматинской области 

Мақала көптілді оқыту бағдарламасын мектепке 

дейінгі білім беру орындарында жүзеге асыру 

мәселесіне арналған. Мақала авторлары көптілді 

оқытуды балабақшада жүзеге асыру тәжірибелерімен 

бөліседі. Сонымен қатар оқырмандар назарына 

балабақшада балалардың тілдік қабілеттерін 

жетілдіруге бағытталған сабақ жоспарының үлгісі 

ұсынылады. 

Статья посвящена реализации программы 

полиязычного образования в учреждениях 

дошкольного образования. Авторы статьи делятся 

собственным опытом реализации полиязычного 

обучения в детском саду. Вниманию читателей 

представлена также разработка урока по 

совершенствованию языковых навыков детей в 

детском саду. 

The article is devoted to the implementation of the program 

of multilingual education in pre-school education. The 

authors share their own experiences of realization of multilingual 

education in kindergarten. The aim of the article is 

to provide the reader with some material on the development 

of a lesson on improving the language skills of children 

in kindergarten. 

ИЗ ОПЫТНО- 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ 

РАБОТЫ "СОВРЕМЕННОЕ 

ПОЛИЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ" 

"Все дети - лингвистические гении. Если какой-нибудь взрослый захочет быстро приобрести комплекс 

неполноценности, то все, что для этого надо сделать, - это посоревноваться в изучении иностранного языка 

с полуторагодовалым малышом" 

Глен Доман 

Без знания иностранных языков современному 

человеку обойтись невозможно. Изменился и возраст 

учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась, 

прежде всего, на школьников, то теперь родители 

стремятся как можно раньше начать обучение детей 

иностранному языку. Тем более, что дошкольный 

возраст признан психологами наиболее благоприятным 

периодом для этого вида деятельности. 

Мы работаем в детском саду с русским языком 

обучения. Наши педагоги неоднократно наблюдали 

детей из разной языковой среды, играющих на одной 

детской площадке и хочется отметить, что незнание 

доминирующего языка не мешало детям общаться. Они 

использовали жесты, мимику и достаточно хорошо 

понимали друг друга. А игровое общение заставляло 

анализировать действия и фразы, на котором общалось 

большинство детей. Если основная масса местных детей 

(возраст до 3-х лет) еще не овладели большим 

словарным запасом, то иноязычному ребенку удается 

еще быстрей освоить основные слова и научиться 

строить фразы на новом языке. 

В таких ситуациях дети часто становятся 

полиязычными. Можно привести массу примеров, когда 

дома с родителями ребенок говорит по-казахски, в 

детском саду по-русски, а когда находится на занятиях 

по английскому языку, свободно общается на 

английском. 

Кроме приведенного выше варианта изучения 

неродного языка существуют другие. В нашем детском 

саду применяется разучивание с детьми песенок, 

считалок, стишков на иностранном языке. Самый 

худший, непрофессиональный вариант такого 

заучивания - простое заучивание с ребенком 

иностранных слов (с демонстрацией детям 

соответствующих предметов или иллюстраций). 

Например: "Собака по-английски будет dog. Ну-ка, скажи 

мне, как будет собака? Умница!" Подобный нехитрый 

вариант обучения часто практикуют родители - этот 

вариант доступен всем, даже тем, кто сам не в состоянии 

перевести с русского на английский простое 

предложение. Как вы понимаете - это бессмыслица 

нужна для удовлетворения тщеславия родителей перед 

гостями и не приносит пользы ребенку, поскольку язык 

предназначен для передачи смысла, для осмысленной 

речи, а не для такого вот тупого называния вещей. Но 

ребёнку нет необходимости знать, как будет "собака" на 

разных языках. Гораздо полезней будет, если вы 

расскажите ему какие бывают породы собака, об 

особенностях этого животного и т.п. Мы учим ребенка 

постигать суть явления, а не название явления. В любом 

случае, ребенок при таком подходе обычно запоминает 

несколько слов, но не может, конечно, ни говорить, ни 

понимать речь на иностранном языке. 

Часто используем вариант - игрового общения, или 

театральный. Подбираются куклы, а детям ставится 

условие, что куклы знают только английский язык, 

поэтому говорить с ними и говорить за них можно только 

на этом языке. Перед постановкой взрослый 

рассказывает детям на иностранном языке историю, 

которую должны сыграть дети. При этом большое 

внимание уделяется диалогам персонажей. После чего 

разыгрывается рассказанный сюжет. Мы поощряем 

57


детей импровизировать и менять его по ходу игры. 

Как итог мы имеем два приемлемых способа дать 

детям иностранный язык - во-первых, поместить в 

ситуацию двуязычия, во-вторых, давать язык через 

игровое общение. 

Наряду с изучением государственного и русского 

языков по обновлённым образовательным программам 

"Зерек бала" и "Біз мектепке барамыз", в 

образовательный процесс мы внедряем раннее 

обучение иностранному языку - английскому (с 3 лет), 

Итак, научная новизна исследования состоит: 

-в разработке интегрированной игровой методике, 

обеспечивающей интеллектуальное, эстетическое и 

лингвистическое развитие ребенка; 

-в конструировании такой методики ознакомления 

детей с иноязычной культурой, которая основана на 

методологических идеях гуманно ориентированного 

образования (направленность образования на 

самореализацию ребенка; на реализацию ребенком 

природного потенциала и на его самореализацию в 

социально приемлемых проявлениях); 

-в определении условий реализации игровой 

технологии: интеграция ведущих (игра, общение) и 

значимых для детей дошкольного возраста видов 

деятельности (музыкальная, изобразительная, 

танцевально-ритмическая, ознакомление с 

художественной литературой) с учением; использование 

образности детского восприятия и мышления; развитие 

интереса к занятиям по ознакомлению с иноязычной 

культурой; стимулирование участия в играх, включенных 

в реализуемую технологию. 

Теоретическая значимость данной работы состоит в 

расширении известного объема игровых технологий 

путем интеграции инновационных педагогических 

технологий на основе сочетания различных 

методологических оснований. 

Практическая значимость заключается в том, что 

используемая комплексная методика ориентирована на 

возрастные и личностные особенности детей, не связана 

с конкретным типом образовательного учреждения и 

может быть использована в ознакомлении детей 

дошкольного возраста с иноязычной культурой в разных 

организационных формах образования (в условиях 

дошкольного учреждения). 

Организация изучения языков: 

Изучение государственного языка. 

Изучение государственного языка осуществляется с 

3-х летнего возраста. Занятия носят фронтальный и 

подгрупповой характер, а также интегрируются с другими 

видами деятельности (при ознакомлении с окружающим, 

в работе по развитию речи, в ОУД по изобразительному 

искусству). 

Все занятия построены в игровой форме с 

привлечением технических средств обучения. Подобные 

формы работы увлекают ребёнка и дают более глубокие 

познания быта и культуры казахского народа. Помимо 

основных занятий по изучению государственного языка, 

в детском саду организованы дополнительные 

образовательные услуги, дающие новые возможности 

в освоении языка. 

Разнообразные формы работы с детьми дошкольного 

возраста не ограничиваются одними занятиями. В 

детском саду активно внедряются поликультурные 

мероприятия с акцентом на языковые компетентности 

не только детей, но и педагогического коллектива 

(языковые курсы, тренинги, языковой инструментарий). 

Изучение английского языка. 

Изучение английского языка начинается так же с 3-х 

лет. Занятия проводятся в оборудованном 

интерактивной доской кабинете. Педагог передаёт 

знания всей группе детей, а также занимается по 

подгруппам, применяя дифференцированный и 

индивидуальный подходы. 


Занятия английского языка интегрируются с 

различными видами организованной учебной 

деятельности (с художественной литературой, при 

ознакомлении с окружающим). Данные условия 

позволяют обучать легко и непринуждённо, знакомя с 

традициями и обычаями англоязычных народов. 

Пополнить и закрепить полученные знания можно в 

условиях дополнительных образовательных услуг. 

Традиционные занятия интегрируются с 

поликультурными мероприятиями. Активными 

участниками становятся дети, родители и весь 

педагогический коллектив. Основная цель занятий по 

английскому языку в детском саду - развитие навыков 

аудирования и говорения. 

Основное программное обучение ведётся на русском 

языке с использованием казахской и английской лексики. 

На занятиях используются увлекательные игры, видео, 

аудио материалы, компьютерные обучающие 

программы, наглядные пособия, песни, стихи и минисценки, 

что очень нравится малышам.. На занятиях 

используются подвижные игры ("Кошки - мышки", 

"Светофор", "Съедобное - несъедобное" и т.д.), сюжетно 

- ролевые игры ("Магазин", "Цирк", "Лесная школа" и т.д.) 

. Программа дошкольного курса построена таким 

образом, чтобы дети к моменту поступления в 1 класс 

могли овладеть лексическим материалом по темам: 

- Животные 

- Части тела 

- Цвета 

- Счет в пределах 10 

- Игрушки 

- Семья 

- Еда 

- Школа 

Содержание цикла занятий нацелено на 

формирование культуры творческой личности, 

приобщение воспитанников к культуре, литературному, 

музыкальному наследию стран изучаемых языков. 

На начальном этапе обучения предусматривается 

овладение артикуляцией, интонацией и формированием 

фонематического слуха. Эта работа проводится во 

время специальных этапов занятий. Произношение 

звуков, интонации, ритма проходит в виде аудио - 

звукового сопровождения занятий и в ходе 

звукоподражательных игр, имитации. 

Отличительная особенность занятий - сочетание 

различных видов предметно - практической 

деятельности. Развитие речи на занятиях проходит 

последовательно: от простых слов к мини-диалогам, 

которые ориентируют детей на участие в деятельности, 

а также учат внимательно вслушиваться в речь учителя, 

понимать ее и привлекать усвоенный языковой материал 

для ответа. 

Основные формы учебной работы в процессе 

освоения программы: 

- игровые; 

- практические работы, выполняемые в сборниках 

наглядного материала; 

- выполнение творческих заданий. 

Каждое занятие - комплекс мероприятий, который 

помогает педагогу обеспечить формирование у детей 

необходимых языковых умений и навыков. При 

организации занятий необходимо учитывать 

психологические особенности детей: любознательность, 

конкретно - образное мышление, непроизвольное 

запоминание, неустойчивое внимание, быструю 

утомляемость, интерес к игре, преобладание 

диалогической речи над монологической, чрезмерную 

двигательную активность. В контексте этого необходимо 

активно использовать в работе стихи, песни, игры, 

поговорки, считалки на трех языках. Правильное 

произношение - необходимое условие успешного 

овладения языками. Поэтому уже с самого начала 

58


обучения особое внимание уделяется формированию у 

воспитанников фонетических навыков. 

Обучение малышей - это очень непростое дело, 

которое требует совсем иного методического подхода. 

Игра является ведущим методом обучения 

дошкольников иностранному языку. Успешное 

овладение детьми иноязычной речью становится 

возможным еще и потому, что детей отличают более 

гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных 

этапах, запоминание языкового материала; наличие 

глобально действующей модели и естественность 

мотивов общения; отсутствие так называемого 

языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего 

вступить в общение на иностранном языке даже при 

наличии необходимых навыков; сравнительно 

небольшой опыт в речевом общении на родном языке и 

др. Кроме того, игра, являясь главным видом 

деятельности дошкольника, позволяет сделать 

коммуникативно ценными практически любые языковые 

единицы. Все это дает возможность в раннем возрасте 

оптимально сочетать коммуникативные потребности и 

возможности их выражения на иностранном языке 

детьми данного возраста и тем самым избежать одного 

существенного противоречия, которое постоянно 

возникает при более позднем начале обучения этому 

предмету между коммуникативными потребностями 

обучаемого (желание узнать и сказать много) и 

ограниченным языковым и речевым опытом. 

Дошкольники обладают хорошим речевым слухом и 

цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито 

эмоционально-образное восприятие языка. Форма 

слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность 

речи, красота и выразительность звука для детей этого 

возраста важнее лексического значения и 

грамматической стройности. Дошкольники в 

большинстве своем достаточно коммуникабельны и 

лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, 

которые становятся психологическим барьером для 

многих взрослых в овладении иностранным языком как 

средством общения (например, взрослый гораздо 

больше боится сделать ошибку); они любознательны, 

и стремятся к активному познанию мира; причем именно 

в этом возрасте процесс непосредственного 

чувственного познания дополняется словесным. 

Главными целями в обучении дошкольников 

неродному языку являются формирование у детей: 

- умения пользоваться иностранным языком для 

достижения своих целей; 

- выражения мыслей и чувств в реально возникающих 

ситуациях общения; 

- создание положительной установки на дальнейшее 

изучение иностранных языков; 

- пробуждение интереса к жизни и культуре других 

стран; 

- воспитание активно-творческого и эмоциональноэстетического 

отношения к слову; 

- развитие лингвистических способностей детей; 

- развитие каждого ребенка, его личностных качеств 

в процессе обучения иностранному языку 

(взаимопомощи, настойчивости в преодолении 

трудностей). 

Принципы обучения дошкольников неродному языку: 

- учение без принуждения (занятия имеют 

положительную эмоциональную окраску); 

- учение с увлечением; 

- учение в игре; 

- создание духа коммуникативности; 

- от простого к сложному; 

- создание комфортных условий для деятельности; 

- укрепление связи с семьей. 

Обучение дошкольников неродному языку 

способствует развитию познавательной и социальной 

активности, речемыслительной деятельности, 


самостоятельности дошкольников и уверенности в 

собственных силах. 

Полиязычная среда позволяет развить у детей: 

- познавательные и языковые способности; 

- творческую самостоятельность; 

- умение трудиться в коллективе; 

- коммуникабельность; 

- внимание; 

- воображение; 

- память; 

- адаптацию детей к школьной жизни. 

Наполняемость группы - 10-15 человек. 

Продолжительность занятия - 25-30 минут. Важно лишь 

каждые пять минут менять вид деятельности, 

переходить от подвижной игры к разговору за круглым 

столом; затем - к танцу, зарядке; после этого к пению 

песенки и т. д. Обычная частота занятий - два раза в 

неделю. Игра является ведущим методом обучения 

дошкольников иностранному языку. Обучающие игры 

делятся на ситуативные, соревновательные, ритмомузыкальные 

и художественные. 

К ситуативным относятся ролевые игры, которые 

моделируют ситуации общения по тому или иному 

поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры 

репродуктивного характера, когда дети воспроизводят 

типовой, стандартный диалог, применяя его к той или 

иной ситуации и импровизационные игры, требующие 

применения и видоизменения различных моделей. 

К соревновательным относятся большинство игр, 

способствующих усвоению лексики. В них побеждает тот, 

кто лучше владеет языковым материалом. Это 

всевозможные кроссворды, "аукционы", настольнопечатные 

игры с лингвистическими заданиями, 

выполнение команд и т.п. 

Ритмо-музыкальные игры - это всякого рода 

традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с 

выбором партнеров, которые способствуют не столько 

овладению коммуникативными умениями, сколько 

совершенствованию фонетической и ритмомелодической 

сторон речи и погружению в дух языка. 

Художественные, или творческие, игры - это вид 

деятельности, стоящий на границе игры и 

художественного творчества, путь к которому лежит для 

ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить 

на драматизации (постановку маленьких сценок на 

английском языке); изобразительные игры, такие как 

графический диктант, аппликация и т.п.; и словеснотворческие 

(подбор рифмы, коллективное сочинение 

подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких 

сказок). 

На границе ситуативных импровизационных игр и 

творческих драматизаций находится такой вид 

деятельности, как импровизация на тему известной 

сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, 

игра в "Репку" или "Теремок", в которых, в зависимости 

от количества играющих и усвоения новой лексики, 

появляются новые персонажи и реплики. Учитель не 

может быть лишь организатором игры - он должен играть 

вместе с ребенком, потому, что дети с большим 

удовольствием играют с взрослыми и потому, что 

игровая атмосфера разрушается под взглядом 

стороннего наблюдателя. Обучающая игра - это 

ориентированная на зону ближайшего развития игра, 

совмещающая педагогическую цель с привлекательным 

для ребенка мотивом деятельности. Методика 

проведения занятий строится с учетом возрастных и 

индивидуальных особенностей структуры 

лингвистических способностей детей и направлена на 

их развитие. 

Обучение дошкольников неродному и иностранному 

языку носит коммуникативный характер, когда ребенок 

овладевает языком, как средством общения, то есть не 

просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, 

59


но учится конструировать высказывания по известным 

ему моделям в соответствии с возникающими у него 

коммуникативными потребностями. 

Инсценировка сказки "Теремок" 

Цель: 

- способствовать раскрытию творческого потенциала, 

артистических способностей ребенка; 

- учить обыгрывать инсценировки, направленные на 

диалогическую активность; 

- формировать мотивы изучения неродного и 

иностранного языка. 

Действующие лица: 

- Лягушка - a frog, бақа, мышка - a mouse, тышқан, 

петушок - a cock,әтеш , волк - a wolf, қасқыр, лиса - a 

fox,түлкі, медведь - a bear, аю. 

При чём медведь понимает только казахскую речь и с 

ним придётся говорить по-казахски. 

По ходу сказки воспитатель на русском языке 

сопровождает действия персонажей. 

На сцену "выпрыгивает" лягушка. 

A frog: 

How it is fine to walk..Yes to walk , yes to walk 

I am a little, little frog 

I am a frog I am a frog ( видит теремок, подходит) 

It is a nice little house. Who lives in the house? (стучится) 

Open the door please (никто не открывает, лягушка 

заходит в домик) 

Идет мышка, собирает зерна в ладошку 

A mouse: 

It is a nice little house. Who lives in the house? 

I am a little mouse. 

A frog: I am a frog and who are you? 

A mouse: I am a mouse let me live in your house 

A frog: Come in, please! 

(На сцене появляется петух, видит теремок ) 

A cock: It is a nice little house. Who lives in the house? 

A frog, a mouse: 

I am a frog . 

I am a mouse. And who are you? 

A cock: 

I am a cock. 

I am a little boy 

I want some joy. Let me live in you house. 

A frog, a mouse: 

Come in, please. (Дети исполняют песню "Hello") 

Hello, hello, hello 

I am a frog, I am a cock, I am a mouse 

We like to live in our house 

(На сцене появляется заяц) 

A hare: What can I see? Who lives in the house? 

Children: 

I am a little mouse 

I am a frog, who likes to walk 

I am a cock and who are you? 

A hare: I am a hare I like to play. Let me in your house 

stay. 

Children: Come in, please. 

A frog: Now it is high time to cook, what shall we cook? 

A mouse: I think soup 


(Под музыку готовят суп и поют песенку) 

I can jump and I can fly 

I can run and I can try 

To cook a very tasty soup 

(На сцене появляется волк) 

A wolf: 

I am a wolf I like to move (танцует рэп, подходит к 

терему, стучится) 

Who lives in the house? 

Children: 

I am a mouse, 

I am a frog, 

I am a hare, 

I am a cock. And who are you? 

A wolf: I am a hungry wolf. I want some soup 

Children: Come in, please. 

(На сцене появляется лиса, танцует) 

A fox: 

Such a fine little house. 

I am a fox I have a box. Open the door, please 

Children: Come in little foxy. Let us play. You may in the 

house stay. 

(Под музыку появляется медведь, видит терем, 

стучится) 

A bear: 

-Жоқ, мен сендерді түсінбеймін, маған қазақша 

айтындар. 

Үйшік-үйшік! Кім үйшікте тұрады? 

- Мен, шиқылдауық тышқанмын. 

- Мен, бақылдаған бақамын. 

- Мен,әсем әтешпін. 

- Мен, түлкішек-әпкемін. 

- Мен, сұр қасқырмын. 

- Ал сен кімсің? 

- Мен, қорбаңдаған аюмын. 

- Кел, бізге! 

Аю кірейін-кірейін деп, кіре алмайды. (Медведь 

пытается влезть в домик через окно, но у него ничего не 

получается и уходит со сцены ) 

- Мен, шатырда тұрайын. 

- Бізді басып қаласың. 

- Жоқ, қорықпаңдар. 

- Жарайды, шық. 

Аю отыра қалғанда үй: "тарс" - етіп құлады. 

Үйшіктен аман-есен: тышқан, бақа, әтеш, түлкі, қасқыр 

қашып шықты. Барлығы бірігіп бөрене тасып, тақтай 

аралап үлкен үй салуға кірісті. Үйшіктері үлкен, биік, 

әдемі болып шықты! 

Все актеры выходят на сцену и поют песню "Who are 

you?" 

"Who are you?" 

Who are you-I am a fox. 

Who are you-I am wolf. 

Who are you-I am a frog. 

Who are you-I am a cock. 

Who are you-I am a hare. 

Who are you-I am a bear. 

Who are you-I am a mouse. 

We all like our house. 


1. "Опыт полиязычного обучения и воспитания в дошкольных организациях" 

2. Методические рекомендации. - Астана 2013, 57 стр. Рецензенты: Боптаева Д.С., 

Жолдасбекова С.Е. 

3. "Развитие триединства языков в дошкольных организациях", методическое пособие - Астана 2013, 61 стр. 

Рецензенты: Жумабаева А.Е - д.п.н., Салиева А.Ж. - к.п.н. 

4. "Курс - триединство языков для педагогов дошкольных организаций", методическое пособие - Астана 2013, 24 

стр. Рецензенты: Жумабаева А.Е - доктор педагогических наук, Салиева А.Ж. - кандидат педагогических наук 

5. "Королевство трех языков" В пяти книгах. ТОО "Шикула и К". Шымкент.- 2011. 

6. Хенина Н.В. Игры на уроках английского языка.- Барнаул: 2006 

7. Интернет ресурс - http://kz-en.ru/ 

8. Интернет ресурс - http://ped-kopilka.ru/ 

60



АБИЛЬДИНА 

НАЗИРА 

БЕЛЯЛОВНА 



МКҚК меңгерушісі 

СЕЙДАХМЕТ 

БОНИ 

БЕКТЕМІРҚЫЗЫ 



МКҚК әдіскері 

Авторлар мақалада "үштұғырлы тіл саясатын" 

мектепке дейінгі тәрбие мен білім беру ұйымдарында 

жүзеге асыру барысында қолданылатын инновациялық 

технологияларға тоқталып өткен. Инновациялық 

технологияларды қолданудағы артықшылықтар мен 

жұмыс нәтижесін айқындап, болашақ ұрпақ бойында 

тілдік және қарым-қатынас құзыреттілігін 

қалыптастырудың негізгі механизмдерін анықтайды. 

Статья посвящена реализации концепции развития 

"трехязычия" в учреждениях дошкольного образования. 

Авторы статьи описывают различные технологии 

полиязычного обучения детей в детском саду. 

Разъясняют преимущества использования 

инновационных технологий обучения, их роль в 

формировании языковых и коммуникационных 

компетенций учащихся. 

The article is devoted to the concept of "trilingualism" in 

the institutions of pre-school education. The authors describe 

the various techniques of multilingual education for 

children in kindergarten. It is spoken in detail about the advantages 

of the use of innovative learning technologies and 

their role in the formation of language and communication 

competence of students. 

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРҒА ҮШ ТІЛДІ ҮЙРЕТУДЕ 

ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ 

Ұрпақ білімі - ел болашағы. Еліміздің болашағының 

баянды, келешегінің кемел болуы бүгінгі ұрпаққа берер 

тәлімді тәрбие мен терең білімге тікелелей тәуелді. 

Қазіргі заман жастарына қойылар басты талаптың бірі 

- бәсекеге қабілетті, өмір бойы өз білімін жетілдіре 

алатын, жан-жақты дамыған, бірнеше тілді жетік 

меңгерген, білімі терең тұлға болу. 

Тілдің адам өмірінде шешуші рөл атқаратыны 

түсінікті. Себебі тіл - ойдың көрінісі, түсінісу: пікір 

алмасу, өз ойын білдіру құралы. Ал көп тіл білу біздің 

мемлекетіміздің халықаралық байланыстарын 

дамытуға мүмкіндік беретін тұлғааралық және 

мәдениаралық қарым-қатынастардың аса маңызды 

құралы болып табылады. Қазіргі уақытта Қазақстан 

Республикасының шет елдермен халықаралық 

байланыстары күннен-күнге арта түсуде. Еліміз әлем 

елдерінің көшіне қосылып, шетелдермен мәдени, 

саяси, сауда қарым-қатынасы көбейіп, әлем 

аренасына өз атын мәлімдеуде. Ал халық пен 

халықты, адам мен адамды жақындастырудың, 

түсінісудің құралы - тіл. Ендеше көптілділік - бүгінгі 

заман талабы. Ал екінші бір тілде сөйлеу өзге тілді 

пайдалану ғана емес, басқа ұлттық мәдениеттің, 

психологияның аясына сыналап енуді де аңғартады. 

Ел Президенті Н.Ә. Назарбаев Қазақстан халықтары 

Ассамблеясының сессиясында сөйлеген сөзінде: 

"Қазақстандықтардың жаңа ұрпағы ең кемі үштілді 

болуы, қазақ, орыс және ағылшын тілдерін еркін 

меңгеруі тиіс. Еуропада көптілділік қалыпты нормаға 

айналған, біз де осы қатардан міндетті түрде табылуға 

тиіспіз. Ағылшын тілін кең тұрғыда білмей, ұлттың 

нағыз бәсекеге қабілеттілігі туралы айту қиын", - деген 

болатын. 

Бұл Қазақстанның жаңа буын жастарын 

тәрбиелеуде, ұрпаққа білім беруде ұстанар басты 

бағдарға, маңызды қағидаға айналуы тиіс. Себебі 

Елбасымыз "Қазақстан білім қоғамы жолында" 

тақырыбындағы "Назарбаев университетінде" оқыған 

интерактивті дәрісінде алдыңғы кезектегі түйінді ойын 

әрі қарай тарата келіп: "Мектеп жасына дейінгі білім 

беру деңгейінде үш тілді оқытуды жаппай енгізуді 

қамтамасыз ету қажет. Осылайша біз тілдерді 

меңгерудің қисынды жүйесін қалыптастыра аламыз: 

әліпбиі - балабақша деңгейінде, мектепте - базалық 

деңгей, университет пен колледжде - мамандық 

бойынша кәсіби тіл", - деп, көптілді білім беруді 

дамытуға басымдық танытады. Елбасы қойып 

отырған міндеттің негізгі мақсаты - өмірден өз орнын 

таңдай алатын өзара қарым - қатынаста өзін еркін 

ұстап, кез келген ортаға тез бейімделетін, белгілі бір 

ғылым саласында білімі мен білігін көрсете алатын, 

көптілді және көпмәдениетті құзіреттіліктерді игерген 

полимәдениетті жеке тұлға қалыптастыру. Ал баланың 

тілдік құзыреттілігін қалыптастыруды балабақша 

қабырғасынан қолға алып, баланың тілді меңгеру 

қабілетін дамыта бастау - болашақта өзінің оң жемісін 

берері сөзсіз. Сондықтан балабақша қабырғасынан 

көптілді меңгеруге дайын балаларды дайындау 

жұмысы дұрыс шешілуі тиіс. Атап айтсақ, еліміздің 

басқа мемлекеттермен қарым-қатынасы артып 

отырған шақта көптілді еркін меңгерген, келешекте 

білімін түрлі саладағы қарым-қатынас жағдайында 

пайдалана алатын адамның негізін қалыптастыру - 

біздің казіргі кездегі негізгі міндетеріміздің бірі болып 

отыр. Әлемнің жетекші елдерінің көпшілігі білім беру 

жүйесін, білім берудің мақсатын, мазмұны мен 

технологияларын оның нәтижесіне қарап бағалайтын 

болды. Қазіргі заман мұғалімінен тек өз пәнінің терең 

білгірі болу емес, тарихи танымдық, педагогикалық - 

психологиялық сауаттылық, саяси экономикалық 

білімділік және ақпараттық сауаттылық талап етілуде. 

Бұл заман талабына сай білім беруде жаңалыққа жаны 

құмар, шығармашылықпен жұмыс істеп, оқытудың 

озық технологиялары мен инновациялық әдістерді 

сабақ үрдісінде тиімді пайдалана алатын білігі мен 

білімі жоғары ұлағатты ұстаз болу керек деген сөз. 

Білім беру жүйесінің басты міндеті - оқытудың жаңа 

технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, 

халықаралық коммуникациялық желілерге шығу, 

ұлттық және жалпы адамзаттық құндылықтар, ғылым 

мен практика жетістіктері негізінде жеке тұлғаны 

қалыптастыруға, дамытуға және кәсіби шыңдауға 

бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау, 

қазіргі кезеңде әрбір мұғалімнің алдына қойып отырған 

басты міндеттерінің бірі - оқытудың әдіс - тәсілдерін 

үнемі жетілдіріп отыру және жаңа педагогикалық 

61


технологияны меңгеру. Ал білім беру жүйесінің 

алдындағы жаңа міндеттердің бірі инновациялық 

педагогикалық оқыту технологияларын пайдаланып 

білім сапасын арттыру. Қазіргі кездегі жаңа білім 

саласына қойылатын талап инновациялық 

технологиялар мен әдістемелерді көптеп қолдану 

болып табылады. Сонымен қатар дәстүрлі оқыту 

әдісіне қарағанда инновациялық технология арқылы 

білім беру бала бойындағы қызығушылықты, ізденісін 

арттырады. Жаңа кезеңдегі білім берудің өзекті 

мәселесі жас ұрпаққа адамгершілік-рухани тәрбие 

беру десек, оқытушылар осы талапқа сай оқытудың 

инновациялық технологиялары мен әдістемелерінің 

мән-мағынасын түсініп, өз тәжірибелерінде қолдана 

білудің маңызы зор. 

Инновациялық технология - алға қойған мақсатқа 

жетудің тиімділігін қамтамасыз ететін оқудың әдісқұрал 

және түрлерінің жүйесі арқылы оқыту мазмұнын 

жүзеге асыру жолы болып табылады. Инновациялық 

технологияда мазмұн, әдіс және құралдардың өзара 

байланысы десек, ал аталған озық әдістемені 

қажетінше педагогикалық міндетке сәйкес іріктей білу 

оқытушының педагогикалық шеберлігіне байланысты. 

Еліміздегі білім беру саласында оқытудың жаңа 

түрлері, әдістері,жаңа бағыттағы технологиялар пайда 

болып, олар білім мазмұнының жаңаруына себепші 

болуда. Осындай оқыту әдістемесіндегі заман 

талабына сай бағдар деп инновациялық, 

технологиялық білім беру жүйесін айтуымызға болады. 

"Инновация", "Технология" терминдеріне жеке-жеке 

тоқталатын болсақ, Инновация дегініміз - білім, тәрбие 

жұмысына жаңалық енгізу, яғни, жаңа әдістемелік 

амал- тәсілдерді, құрал- жабдықтарды, жаңа 

концепцияларды жасап, оларды қолдану деп 

анықталған. Қазақстанда ең алғаш "Инновация" 

ұғымына қазақ тілінде анықтама берген ғалым 

Немеребай Нұрахметов. Ол "Инновация, 

инновациялық үрдіс деп отырғанымыз - білім беру 

мекемелерінің жаңалықтарды жасау, меңгеру, қолдану 

және таратуға байланысты бір бөлек қызметі" деген 

анықтаманы ұсынады. Н.Нұрахметов "Инновация" 

білімнің мазмұнында, әдістемеде, технологияда, оқутәрбие 

жұмысын ұйымдастыруда, мектеп жүйесін 

басқаруда көрініс табады деп қарастырып, өзінің 

жіктемесінде инновацияны, қайта жаңарту кеңістігін 

бірнеше түрге бөледі: жеке түрі (жеке - дара, бірбірімен 

байланыспаған); модульдік түрі (жеке - дара 

кешені, бір-бірімен байланысқан); жүйелі түрі (мектепті 

толық қамтитын). Қазіргі әдістемелік әдебиеттерде 

"технология" (technology) деген ұғым "оқыту" деген 

ұғыммен қатар қолдананылады. "Технология" термині 

тәсілдер жүйесі деген мағынаны білдіреді. 

Қазіргі кезде үш тілді: қазақ тілін, орыс тілін, 

ағылшын тілін оқытуда инновациялық технология 

әдістерін қолдана отырып, сапалы білім беру, 

балалардың ойлау, есте сақтау, көру қабілеттерін 

жетілдіре отырып, танымдық күшін қалыптастыруға 

жағдай жасау, баланың жеке басының интелектісін, 

оқу әрекетін, өтетін тақырып мазмұнын аша білу - 

басты мақсат болып табылады. Тілді оқыту іс - 

әрекеттерінде жаңа технологияларын қолдану мектеп 

жасына дейінгі балалардың тілді меңгеруге деген 

қызығушылығын арттырады. Жалпы жаңа 

педагогикалық технологиялар баланың жеке тұлғалық 

күшін арттырып, шығармашылық ойының дамуында 

басты рөл атқарады. Баланың жан - жақты дамып, 

жетілуіне, шығармашылықта жұмыс істеуге 

бейімделуіне, топта, жұпта жұмыс істей алу 

қажеттілігіне жетелейтін бірден - бір әдіс. Атап айтсақ, 

сын тұрғысынан ойлау, тірек - сызба технологиясы, 

дамыта оқыту, деңгейлеп - саралап оқыту 

технологиясы, жеке тұлғаға бағытталған оқыту 

технологиясы, ойын технологиясы, жобалау 


технологиясы және т. б. 

Инновациялық технологияның бірі - деңгейлеп оқыту 

технологиясы баланың жеке мүмкіндігіне, жеке 

тұлғаның жан - жақты дамуына бағытталған. 

Деңгейлеп оқыту технологиясында баланың жан - 

жақты мүмкіндігін ескере отырып, жеңілден ауырына 

қарай деген принципті қолданып, өз бетімен жұмыс 

істеу қабілетінің дамуына ықпал етіледі. 

Деңгейлеп оқыту технологиясының негізгі сатылары 

мыналар: 

одан әрі бекіте түседі, әлсіздер тіл үйренуге ниет 

білдіріп, сенімсіздіктен Жаңа тақырыпты түсіндіру. 

Төменнен, жоғарыға қарай деңгейлік тапсырмалар 

беру; 

Балалардың тақырыптан алған білімдерін бекіту. 

Балалардың білімін бағалау. 

Мақсаты: 

1. Әр баланы оның қабілеті мен мүмкіндік деңгейіне 

қарай оқыту. 

2. Деңгейі төмен балалармен жеке жұмыс жасау, 

қолдау көрсету; 

3. Дарынды баланың тереңірек білім алуына жағдай 

жасау; 

4. Баланың ынтасын, қабілетін арттыру. 

5. Ұйымдастырылған оқу іс - әрекеті барысында 

жағымды эмоция сезімдерімен қанықтыра алу; 

Ерекшелігі: 

1. Таланттар, дарынды балалар өздерінің қабілеті 

мен икемділігін арылады. 

2. Балалардың оқуға деген ынтасы артады. 

Мысалы, осы әдісті мектепке дайындық және 

ересектер топтарында қолдануға болады. Топтағы 

балалардың деңгейлері әртүрлі болғандықтан, 

тапсырмаларды да деңгейлеріне қарай беру арқылы 

оларға тіл үйретуде елеулі жетістіктерге жетуге 

болады. Мектепке дайындық топтарындағы деңгейі 

төмен балаларға тақырыпқа сәйкес естиярлар немесе 

ересектер топтарындағы балаларға арналған 

тапсырмаларды беріп, орындалған соң деңгейі жоғары 

балалармен бірдей бағалап, мадақтаған жөн. 

"Тапсырманы орындадым", - деп қуанған балада алға 

қарай ұмтылыс пайда болары анық. 

Осы технологияны пайдаланудың тиімді тұстары: 

- баланың пәнге деген жеке қызығушылығын оятады; 

- танымдық қабілеттілігін қалыптастырады; 

- баланы шығармашылық жұмысқа баулиды; 

- мұғалімнің уақытын үнемдейді; 

- қосымша мәліметтер береді. 

Сондай-ақ, сабақ барысында баланы қызықтырар 

көрнекі құралдарын әзірлеу, ақпараттықкоммуникациялық 

технологияларды қолдана отырып 

назарын баурап алуға болады. Ұтымды, орынды 

қолданылған көрнекіліктің балалардың тілге деген 

қызығушылығын арттырары сөзсіз. Бала бойында 

шығармашылықты шыңдап, қабілетін арттыруға 

бағытталған тиімді технологияның бірі- "Сын 

тұрғысынан ойлауды дамыту" (СТО) технологиясы. 

Мұнда әр баланың ойы шыңдалып, өз даму деңгейіне 

сай жетістіктерге жетуге болады. Бұл технологияда 

бұрынғы білім мен жаңа ұғым ұштастырылады, бала 

өз шығармашылығынан қабілетін таныта алады. 

Мұнда балаға ойланып - толғануға уақыт берілуі керек, 

балаға өз пікірін білдіруге, шығармашылық ойлауға 

мүмкіндік беріледі. Оқу іс - әрекетінің қай 

құрылымында болмасын мұғалім "Сен не ұқтың?", 

"Сен нені білгің келеді?" және "Сен неге бұлай 

ойлайсың?" деген сұрақтарды балалардан сұрап 

отырғаны абзал. 

Инновациялық технологияның тағы бір түрі - Эйлер 

Венн диаграммасы. "Венн"диаграммасын қолдану 

арқылы заттардың ұқсастығы мен айырмашылығын 

көрсетуге болады. Мектепке дайындық топтарында 

өтілген тақырыптарды қорытындылау кезінде осы 

62


технологияны пайдалану тиімді. Мысалы: "Үй 

жануарлары" және "Жабайы жануарлар" 

тақырыптарын бекітуде мұғалім балалардан ит пен 

қасқырдың ұқсастығы мен айырмашылығын табуды 

сұрайды. Балалар олардың ұқсастығы мен 

айырмашылығын, ортақ тұстарын анықтауға 

тырысады. 

Сондай - ақ, шет тілді үйретуде тек қана сөздерді 

қайталау арқылы үйретпей, оларды ойындар мен 

көрнекіліктер арқылы үйреткен тиімді болып 


Тілді меңгерту кезінде (қазақ, орыс ағылшын) кез 

келген ұстаз өз жұмысын ұйымдастыру барысында 

төмендегідей жұмыс түрлерін жүзеге асыру арқылы оң 

нәтижеге жете алады: 

1. Мұғалімнен кейін қайталау арқылы сөздердің 

фонетикалық жағын меңгертеді. 

2. Балалардың тыңдау зейінің қалыптастырып, 

сөздерді дұрыс айтуға дағдыландырады. 

3. Балалардың сөздік қорын молайтып, оны дұрыс 

қолдана білуге үйретеді. 

4. Жай грамматикалық құрылымдарды меңгертеді. 

5. Балалардың ойын дамыту, дұрыс айту, дұрыс білу 

дағдысын қалыптастырады. 

Сонымен бірге мұғалім ойынға қойылатын төмендегі 

әдістемелік талаптарын біліп орындауы тиіс. Ол 

әдістемелік тұрғыдан алғанда мынадай бөліктерден 

тұрады: 

Ойынның өтілетін сабақтарының мазмұны мен 

тақырыбына сай болуы. 

Ойынға берілген уақытты нақты белгілеу. 

Ойынның ойналу түрі топ болып ойнау.\ 

Ойынға қажетті материалдардың түгел дайындалып 

қойылуы. 

Қолданылған сөздер, сөз тіркестері, өлең таңдау 

Ойындардың өту барысының жоспарын жасау. 

Сабақты ұйымдастыру барысында балаларға келесі 

ойындарды ойнатуға болады. Ойын технологиясын 

қолдануды бала бойындағы ізденімпаздық пен 

тапқырлықты дамытуға, қызығушылығын арттыруға 

мүмкіндік береді. Төмендегі ойындарды қолдану - 

баланың сөздік қорын молайтып, тілдік құзыреттілігін 

қалыптастыруға, дамытуға өз ықпалын тигізеді: 

- Сиқырлы қобдиша/Волшебшая шкатулка, maqig 


box / (Тақырыптар: "Жемістер", "Көкөністер", "Ыдыс - 

аяқ", "Ойыншықтар" т. б.) 

- Үйде кім жоқ? (Тақырып: "Отбасы мүшелері") 

- Аудармашы. (Барлық тақырыптарға келеді. Мұғалім 

сөзді қазақша айтса, бала орысшаға/ағылшыншаға 

аударады немесе мұғалім орысша айтып, қазақша/ 

ағылшынша аудармасын сұрайды) 

- Қар көшкіні.(Балаларға сөздерді жаттатып отырып, 

бір сөзден төрт сөзге дейін жаттатып, үйрету, 

лексиканы үйрету кезіндегі барлық тақырыптарда 

қолдануға келеді.) 

- Кім тапқыр? (Тақырыптар: "Үй жануарлары", 

"Жабайы жануарлар", "Киімдер" т. б.) 

- Кімнің дауысы? (Барлық тақырыптарға қолдануға 

келеді. Бір бала тақтаға шығып теріс қарап тұрады, 

мұғалім келесі бір баланы шақыртып жаңа тақырыптан 

бір сөзді айтуды сұрайды, бірінші бала кімнің дауысы 

екенің айтып және сол сөздің суретін көрсетеді) 

- Кім байқампаз? ( "Оқу құралдары", "Азық - түлік" 

т. б.) 

Бұл ойындар балалардың танымын кеңейтіп, білім 

мен білік шеберліктерінің жан - жақты дамуына, 

қалыптасуына, тілдік материалдарды жақсы біліп, сөз 

іскерліктерін меңгеруіне көп көмектеседі. Оқу үрдісінде 

ойын түрлерін пайдалану, біріншіден, балалардың 

білімін берік меңгерту құралы болса, екіншіден, 

балалардың сабаққа деген қызығушылығын арттыру 

болып табылады. Ойын технологиясын пайдалану 

мынадай нәтижеге жеткізеді: 

Әр баланың шығармашылығы артады. 

Жылдам жұмыс істеуге дағдыланады. 

Баланың жеке қабілеті анықталады. 

Бала топ жаруға ұмтылады. 

Баланың ойлау қабілеті дамиды. 

Әр бала өз деңгейімен бағаланады. 

Баланың сенімділігі, белсенділігі артады. 

Ойын арқылы баланың ізденімпаздығы артады. 

Сонымен қатар, балалардың тілдерін дамыту үшін 

әр сабақта өлең - тақпақ, жұмбақ, мақал - мәтел, 

жаңылтпаш, сергіту сәттерін жиі пайдалану қажет. 

Мерекелік ертеңгіліктерді дайындау барысында да үш 

тілділік - көп тілділік ұстанымы сақталса, баланың тілі 

де, санасы да жаттығып, тілдік құзыреттілігі арта 

түсері ақиқат. 


1. 2012 жылғы 14 желтоқсандағы Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың "Қазақстан-2050" 

Стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты атты Қазақстан халқына Жолдауынан. (www.akorda.kz) 

2. 2012 жылдың 06 қыркүйегіндегі Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың "Қазақстан білім 

қоғамы жолында" тақырыбындағы "Назарбаев университетінде" оқыған интерактивті дәрісі(www.akorda.kz) 

3. Жамантаева Г. Инновациялық технология - білім сапасын арттыру кепілі // Қазақ тілі мен әдебиеті орыс 

мектебінде. - 2007. - № 12. 

4. Мейірманқұлова Т., Білім берудегі инновациялық технологиялар. Алматы., 2005. 

5. Сарбасова Қ.А., Инновациялық технологиялар. Алматы., 2006. 

63



НАДТОЧИЙ АННА 

АЛЕКСАНДРОВНА 

учитель истории, директор 

КГУ "ОСШ №7" г.Аягоз 

Работать с детьми - значит ежечасно, ежедневно, из 

года в год отдавать ребенку свой жизненный и душевный 

опыт, формируя из него человека нашего общества - 

личность, развитую всесторонне и гармонично. Так я 

понимаю долг каждого, кто посвятил себя работе с 

детьми. Работа эта включает в себя и образование, и 

воспитание в семье и в школе, и, конечно, 

художественное воспитание ребенка. 

Приобщать ребенка к миру прекрасного, учить его 

отличать подлинное искусство от подделки, прививать 

с самых ранних лет хороший вкус, закладывая те добрые 

основы, которые помогут ему вырасти человеком с 

тонким чувством изящного, человеком, чья душа 

открыта навстречу всем проявлениям творческого 

таланта - задача чрезвычайно важная и столь же 

сложная. 

Гуманизация образования предполагает опору на 

нравственные, культурные, духовные традиции в 

процессе становления ученика, как личности. Поэтому 

неоспорима роль театрального искусства в воспитании 

детей. Человечество вот уже много веков самозабвенно 

отдается этой поистине волшебной игре - театру. "Театр 

- это волшебный дар!" - восклицал А.С.Пушкин. 

Действительно, поистине магическое воздействие 

происходящего на сцене мы ощущаем, когда находимся 

в зрительном зале. Но еще более волшебные 

превращения происходят с нами, когда мы сами 

оказываемся на сцене! Мы буквально преображаемся 

не только внешне, но и внутренне… 

Перевоплощаясь, мы, словно, "надеваем" на себя не 

только чужой наряд, но и "примеряем" мысли, чувства 

другого человека. Мы начинаем понимать его настолько, 

что можем думать и действовать от его имени. А значит, 

начинаем властвовать и над своими мыслями, 

чувствами, поступками. Как это важно для растущей 

личности! Ведь наука властвовать над собой - самая 

трудная, но и самая значимая. А воспитать это качество 

-главная задача педагога. Истинный педагог для ее 

решения не пытается использовать менторские 

указания, не перенасыщает свою работу 

назидательными поучениями и порицаниями. Результат 

от такого "лобового решения" педагогических проблем 

зачастую оказывается нулевым. Тогда как театр 

изменяет и преображает человека исподволь, используя 

художественно - образные средства и приемы 

воспитания. 

64 

Мақала орта мектепте тәрбие үрдісін жүзеге асыру мәселелеріне 

арналады. Мақала авторы сабақтан тыс уақытта оқушыларды сахна 

өнеріне баулу арқылы тәрбиелеу - олардың бойында адамгершілік 

қасиеттері мен эстетикалық дүниетанымын жетілдірудің бірден бір жолы 

екендігін көрсетеді. 

Статья посвящена осуществлению воспитательного процесса в средней 

школе. Автор статьи описывает преимущества использования методов 

театральной педагогики во внеурочное время, как инструмент воспитания 

эстетического мировоззрения и человеческих качеств у учащихся средней 

школы. 

The article is devoted to the implementation of the educational process in high 

school. The author describes the advantages of using the theater pedagogy techniques 

outside school hours as an educational instrument of aesthetic ideology 

and human qualities in high school students. 

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, 

КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 

ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ 

В педагогике аксиомой стало утверждение, что одним 

из главных методов в работе с детьми является игра. 

Сама жизнь определила две главные роли игры: 

1. Средство обучения и воспитания (форма народной 

педагогики); 

2. Генетическая и функциональная основа искусства 

(форма условности и перевоплощения). 

Еще Платон в своем "Государстве" этимологически 

сближал два слова: "воспитание" и "игра". Он утверждал, 

что обучение ремеслам и воинскому искусству 

немыслимо без игры. 

Игра - это основной элемент театра. Возникнув на заре 

человеческой культуры от игр и обрядов первобытных 

народов, театральное искусство чрезвычайно 

приближено к ребячьему общению, к детской жизни. И, 

учитывая это, для меня очень важно хотя бы 

постараться превратить учебно-воспитательную 

деятельность с детьми в одну большую игру. Ведь 

человечество успешно использовало театр и 

театральные действа в целях образования и развития 

личности еще с античных времен. Общеизвестно также, 

что театр, как универсальная образовательная модель, 

имеет свои специфические черты: 

1. Это синтетический вид искусства, где личность 

органично погружается в мир литературы, истории, 

музыки, живописи, хореографии и т.д.; 

2. Это коллективное искусство, участвуя в котором, 

личность учится общению, сотворчествует; 

3. Это вид искусства, в котором основной язык - 

действие, а, значит, личность учится действовать в 

соответствии с образом; 

4. Это искусство, где нужны самые разные 

способности. 

Эти истины фундаментальны для педагогики 

творчества. 

В последнее время появилось много работ на тему 

театрального образования и роли театральной 

педагогики в воспитании школьников. Все они ставят 

такие задачи: 

- развитие способностей и раскрытие возможностей 

ребенка; 

- раскрепощение ребенка, снятие психологических 

зажимов и комплексов; 

- формирование коллектива детей в условиях 

творческой театрализованной деятельности. 

Но главное, что их объединяет - все они относятся к


системе дополнительного образования. 

Как часто мы, взрослые, учителя и родители, 

возмущаемся тем, что большинство подростков лишены 

способности чувствовать, сострадать, сопереживать, 

что у них напрочь отсутствуют какие бы то ни было 

ценности. И при этом задаем риторический вопрос: "Кто 

виноват?" Дети? Семья? Школа? Наверное, все вместе. 

Но все-таки главная вина ложится на школу, на 

общество. 

Чем больше я вникала в суть проблемы, тем больше 

понимала, что в школе наступил момент появления 

такой деятельности, которая способствовала бы 

сближению детей, раскрытию их внутреннего мира, 

приближению к знаниям не только через разум, но и 

через чувства и эмоции. Такой деятельностью стала 

игровая методика театральной педагогики. Так появился 

школьный театр. 

Впрочем, театр был не единственной формой 

воспитания учащихся, которую я стала активно 

использовать. Вначале была попытка увлечь ребят КВНом. 

Но вскоре это дело приелось. Слишком уж 

ограниченными показались возможности клуба веселых 

и находчивых. Захотелось чего-то большего, 

заставляющего затронуть самые сокровенные струны 

души. Поэтому и прижился театр. А юмор? Да сколько 

угодно! Причем у него появились такие краски и нюансы, 

каких КВН просто не мог позволить в силу своей 

специфики. 

Конечно, приятно, если ребенок театрально одарен и 

танцует с особой грацией. Но разве менее важно, чтобы 

тот же ребенок был честен, обязателен, чтобы понимал 

"…что такое хорошо и что такое плохо"? Я стараюсь 

быть требовательной к детям не только когда нужно, 

чтобы они верно сыграли ту или иную сцену или 

выполнили па танца. Более всего требовательна в сфере 

нравственной, моральной, ибо грош цена театральным 

успехам ребенка, если не сумею привить ему 

необходимых человеческих качеств. Но таких качеств 

не привьешь, сам не обладая ими. А это значит, что 

помимо требовательности к детям, необходима 

предельная требовательность к самой себе. 

Немаловажную роль в нашем театре играет принцип 

сотворчества. Фактически у нас сложилась своя 

команда, состоящая из нас с ребятами и родителей, 

работающая как творческая группа театра. На мне лежит 

ответственность за написание сценария в прозе или 

стихах (дело в том, что когда я пишу, то точно знаю кто 

какую роль будет играть и уже в соответствии с 

характером ребенка, его особенностями придаю особый 

колорит тому или иному персонажу), подбор актеров, 

режиссуру, постановку танцев. Музыкальное и световое 

решение спектакля берут на себя ребята, костюмы и 

декорации помогают делать родители. Не отказывают в 

помощи коллеги. Когда же все нюансы утрясены, 

начинается долгий и сложный, но захватывающий всех 

творческий марафон репетиций, в ходе которых ребята 

могут вносить коррективы в режиссерский замысел 

руководителя. Это сотворчество в полной мере понять 

может только тот, кто хоть раз находился внутри 

подобного процесса. 

Залог эффективности любой творческой работыатмосфера 

успеха. Ее составляющие - обстановка 

доверия и ориентация на положительный результат. 

Вершина общего успеха - премьера спектакля. За шесть 

лет существования театра на школьной сцене 

поставлено десять спектаклей. Каждый спектакль 

приходили смотреть ученики, родители, учителя, 

сотрудники школы. Такое внимание зрителей к нам и 

нашей работе мы с ребятами ценили всегда. 

Занятия в школьном театре помимо нравственных и 

моральных качеств воспитывают у ребят чувство локтя, 

ответственности не только за себя, но и за своих 

товарищей. Мне очень приятно и трогательно было 


видеть, как приходили сверстники заступаться за своего 

товарища, получившего нагоняй, брали его на поруки. 

Театр учит ребят аккуратности, самостоятельности, 

требовательности, организованности. Однажды моя 

коллега, ставшая свидетелем не только сценического, 

но и закулисного труда артистов, говорила всем, не 

скрывая своего восхищения: "Ребята очень хорошо 

играют. Но я поражена тем, как они работают за 

кулисами!". Действительно, с самого первого дня я 

приучаю ребят переодеваться в самом быстром темпе. 

Если мы ставим сказку, то в ней бывает до 12-14 

танцевальных композиций и от ребят требуется очень 

быстро, но внимательно, не мешая товарищам, 

самостоятельно приготовить себя к выступлению. Точно 

такие же требования предъявляются и к смене 

декораций. Поэтому каждый задолго до спектакля 

заботится о том, чтобы все его костюмы, обувь, грим, 

реквизит были приготовлены в строго определенном 

порядке, чтобы в последний момент не метаться в 

поисках пропавших мелочей. У меня часто спрашивают, 

почему я не ставлю за кулисы помощников из числа 

учителей или родителей. Зачем, если они будут только 

мешать?! Ведь и я не рискую во время спектакля совать 

туда свой нос, поскольку боюсь нарушить 

установленный там самими артистами порядок; а с 

другой стороны полностью уверена в самостоятельности 

и взаимовыручке ребят, невзирая ни на какие 

обстоятельства. 

Занимаясь в театре, ребята расширяют свой кругозор, 

избавляются от всевозможных комплексов (рост, 

комплекция, отсутствие таланта и т.д.), учатся ценить 

настоящее искусство. Наряду с эстетическим, 

нравственным театр решает вопросы и патриотического 

воспитания. Для меня это важно еще и как для учителя 

истории, стремящегося углубить, расширить, перенести 

на игру те цели и задачи, которые ставлю на уроках. 

Именно поэтому появились такие спектакли, как 

"Судьбы связующая нить" (переложенный на стихи 

раздел истории, связанный с борьбой с джунгарами и 

присоединением Младшего жуза к России), 

"Декабристы" (переложенный на стихи одноименный 

очерк Бригиты Иосифовой), "А Родина все же одна…" 

(художественно обработанные документы периода 

Гражданской войны и интервенции), "Не умирать, а жить" 

(по роману А. Бека "Волоколамское шоссе"). В таких 

спектаклях каждый ребенок получает шанс максимально 

реализовать свои возможности и способности. Даже я, 

прошедшая с ними весь тяжкий путь репетиций, 

знающая, казалось бы, все, что можно ожидать от 

каждого, во время спектаклей поражаюсь тому, 

насколько ребята могут входить в роль, создавать 

ситуации эмоционального переживания, держать в 

напряжении зал. Спектакли оставляют неизгладимый 

след в памяти не только участников, но и зрителей. В 

школьном театре актеры и зрители - ровесники, которых 

волнует один и тот же круг проблем, у которых во многом 

совпадают взгляды на жизнь и на искусство. 

За годы существования театра у нас выработался 

своеобразный устав. Не бог весть какой шедевр, но он 

отражает те основные задачи воспитания, которые я 

ставила и перед собой, и перед ребятами: 

1. Театр - искусство коллективное. Из малого вклада 

каждого получается большое общее. То, что умеешь 

делай лучше всех, а остальное- не хуже, чем другие. 

2. Театр невозможен без любви. Старайся видеть в 

товарищах больше хорошего и относиться к ним так, 

будто они - это ты сам. 

3. Искусство не терпит расхлябанности. Помни: многие 

таланты кончали богемой, но еще никто богемой не 

начинал. 

4. Опоздание - та же расхлябанность. 

5. Не можешь прийти на репетицию - предупреди! Не 

забывай, что люди будут тебя ждать. 

65


6. Самая страшная и подлая кража - кража времени. 

Все другое можно возместить, время-никогда. 

7. Искусство - это труд. Не получается - не ной, а 

повтори раз двадцать - глядишь и выйдет что. 

Иногда приходилось слышать и такое: "Тебе больше 

всех надо? Театр - это не актуально. Сейчас всех 

интересует интеллект". Но ведь общеизвестно, с какой 

пылкостью Д.Б.Кабалевский, отстаивая свою концепцию 

эстетического воспитания детей и молодежи, призывал 

не решать за детей, что для них обязательно, а чему 

вообще можно не учиться. И вообще, грош цена 

интеллекту, если он бездушен. 

О том, что театр себя не изжил, что он по-прежнему 

является мощным воспитательным средством 

подтвердили сами ребята. Артисты, игравшие в театре 

окончили школу. Что они унесли с собой вместе с 

полученными знаниями? Одухотворенность, чувство 

коллективизма, ответственности, умение держать себя 

в обществе, чувство собственного достоинства, 

уверенность в себе и своих способностях- эти и другие 

качества, которые воспитал в них театр. И еще, в 

результате проводимого теста выяснилась одна 

немаловажная деталь: именно ребята из театральной 


группы написали, что любят слушать классическую 

музыку, танцевать бальные танцы. А еще ценят 

бардовские песни и терпеть не могут халтуры в 

искусстве. Думаю, комментарии излишни. 

Театр - это не только вид искусства, но и сокровищница 

мировой культуры, область знаний мирового значения. 

И чем раньше мы к нему приобщим ребят, тем лучше. 

Необразованность и невежество мы растим сами… 

Абсолютно правы педагоги Никитины: "Трагедия в том, 

что мы опаздываем с началом развития. Лишив 

ребенка своевременного и полноценного развития в 

детском возрасте, мы обрекаем его на всю жизнь на 

низкие темпы развития, на громадные затраты сил и 

на низкий конечный результат, а потом еще 

утверждаем: "Такой уж он уродился!" - и это для 

большинства детей". 

Я верю в будущее своих питомцев. И пусть каждый из 

них пойдет своим путем, далеким от служения театру, 

но то состояние души, которое он почувствовал в 

творчестве, успех, который он ощутил, стоя на сцене, 

будет всегда мерилом его внутренней духовной жизни. 

Он никогда не сменит свою внутреннюю наполненность 

на внешне красивое, но пустое времяпрепровождение. 


1. Опарина Н. "Театр - это волшебный край",- М.2001 г. 

2. Колчеев Ю. "Игровая театральная педагогика",- М.1998 г. 

3. Фатеева Е. "Воспитание классного коллектива средствами театральной педагогики" // "Воспитание школьника" 

№1, 2001 г. с. 23-27. 

4. Нагорный А. "Мы выбираем театр",- М. 1997 г 

66



Берілген әдістемелік жұмыс балабақша тәрбиеленушілері арасында 

өткізілетін Халықаралық кітап күніне орайластырылған тәрбие сағатының 

үлгісі ретінде ұсынылған. Әдістемелік жұмыс мектепке дейінгі білім беру 

ұйымдарының тәрбиешілері мен әдіскерлерінің назарына ұсынылады. 

Данная методическая работа представляет собой пример разработки 

внеклассного мероприятия для воспитанников детского сада, посвященного 

Международному дню книги. Методическая работа будет интересна 

воспитателям и методистам дошкольных учреждений образования. 

This methodological work is an example of the development of extra-curricular 

activities for the pupils of the kindergarten, dedicated to the International Books Day. 

Methodical work will be of interest to teachers and methodologists of preschool educational 

institutions. 

ПАНЦЫРЕВА ВЕРА 

ВЛАДИМИРОВНА 

воспитатель ГККП 

"Ясли-сад "Болашақ" 

г. Петропавловск 

ЛИТЕРАТУРНЫЙ ПРАЗДНИК 

"СОЛНЕЧНАЯ СВЕТЛОСТЬ 

КНИЖНОЙ ПРЕМУДРОСТИ" 

Программ ное содержание: обобщить знания, 

полученные в рамках проекта "Пришли мне чтения 

доброго…", продолжать развивать творческие 

способности, поощрять самостоятельную 

художественно-речевую деятельность, активность и 

инициативу. Развивать внимание, память и 

любознательность. 

Оборудование: названия островов, предметы из 

сказок, иллюстрации к сказкам "Стойкий оловянный 

солдатик", "Цветик-семицветик", портреты писателей и 

поэтов, костюмы для сценок, торт. 

Ход праздника: 

Дети под музыку входят в зал. 

Дети хором: Добрый день! В веселый час! 

Рады здесь мы видеть вас! (садятся на стульчики) 

Звучит музыка. Входит Фея-Книгочея. 

- Здравствуйте, дорогие ребята! Здравствуйте, 

уважаемые гости! Позвольте представиться - 

Солнечная Светлость Книжной Премудрости - Фея- 

Книгочея! Совершенно не случайно я появилась здесь. 

Я бываю только там, где дети много читают, много 

знают и любят книги. Всю неделю в моей волшебной 

стране - праздник. Кто догадается, какой? (День 

рождения детской книги). Совершенно верно. Хотелось 

бы вам, ребята, побывать на таком празднике? Но 

чтобы отправиться в это волшебное путешествие 

сначала проверю, как вы дружите с книгой. Ответьте 

на мои вопросы: 

1. Что нужно сделать Красной шапочке, чтобы попасть 

в бабушкин домик? 

2. Чем заполнена голова Винн-Пуха? 

3. Как звали девочку из сказки В.П. Катаева "Дудочка 

и кувшинчик"? 

4. Назовите отчество Федоры из сказки К.И. Чуковского 

"Федорино горе"? 

5. Как звали сына Дяди Степы из книг С.В. Михалкова? 

6. Что подарили эльфы Дюймовочке из сказки Г.Х. 

Андерсена? 

7. Кто была "матерью" для 25 оловянных солдатиков? 

8. В кого превратился Гадкий утенок? 

9. Как звали девочку, спасшую Кая от Снежной 

королевы? 

10. С каким овощем сравнивают рост коротышек, 

героев произведений Н.Н. Носова? 

11. Как назывался город, где жили коротышки? 

12. Назовите имя доктора Цветочного городка? 

13. На чем работал автомобиль, который сделали 

Винтик и Шпунтик? 

14. Какого цвета была шляпа у Незнайки? 

15. Что Незнайка нарисовал вместо носа доктору 

Пилюлькину? 

16. Как называлась река, которая протекала в 

Цветочном городе? 

17. Как коротышки собирали грибы? 

18. Кто из коротышек был самым умным? 

19. Имя самого большого любителя варенья? 

20. Сколько Малышу исполнилось лет, когда к нему 

на день рождения прилетел Карлсон? 

- Ребята, молодцы! Ответили на все мои вопросы! В 

своей волшебной стране я знаю все дороги и тропинки. 

Идите за мной, чтоб не заблудиться, навстречу чудесам 

и приключениям! 

Вижу - заинтриговала. 

Путешествие пора начать, 

И всего лишь нам осталось - 

Слова волшебные сказать! 

Влево, вправо покружись, 

Наше путешествие начнись. - Ребята, мы оказались 

на…(дети читают) 

Остров правильного поведения. Приглашаю пройти 

на этот остров. Выходит Шапокляк. 

Шапокляк: - Здорово, ребятня! Я тут школу открыла 

Вредных наук, прием без экзаменов! Кто готов? Выходи! 

Фея: - А чему там учат? 

Шапокляк: - Как книжки рвать, бои ими устраивать, 

футбол книжками играть… 

Фея: - Шапокляк, ребята, очень любят книги, они им 

очень нужны, они ими дорожат. 

Шапокляк: - Докажите, что вы дружите с книгами. Вот 

я сейчас буду вас спрашивать, а вы дружно отвечайте: 

"Это я, это я, это все мои друзья! - Нет, не я, нет не я, 

это не мои друзья!" 

- Кто из вас думает, друзья, 

Что без книг прожить нельзя? 

- Кто читал так много книг, 

Что не помнит, что же в них? 

- Знает кто из вас, друзья, 

Что книги пачкать, рвать нельзя? 

- А кто из вас хватает книжку, 

Чтобы врагу поставить шишку? 

- Кто над книжками зевает, 

Лишь картинки в них листает? 

- Есть ли среди вас такой, 

Что от книг летит стрелой? 

67


- Кто из вас, друзья, таков, 

Что день и ночь читать готов? 

Шапокляк: - Ну, все знаете, не удалось вас запутать… 

А вот правила обращения с книгами знаете? 

Дети: - нельзя книги перегибать, нельзя загибать 

книжные страницы, нельзя закладывать в книги 

карандаши, ручки, нельзя в книгах писать, рисовать, 

нельзя читать во время еды, нельзя брать книги 

грязными руками, нельзя рвать, нельзя вырезать 

картинки. 

Фея: - Шапокляк, а ребята еще и половицы о книгах 

знают. 

Шапокляк: - А что это такое - пословица? Что это за 

штука? Эй, Лариска, может ты знаешь, что такое 

пословица? 

Фея: - Ребята, что такое пословица? 

Дети: Пословица - это народная мудрость. 

- Книга подобна воде - пробьет дорогу везде. 

- Не красна книга письмом, а красна умом. 

- Хорошая книга - лучший друг. 

- Книга в деревне, что окно в избе. 

- Ум без книги, что птица без крыльев. 

- Не на пользу книги читать, коли одни вершки хватать. 

- Книга для ума - что теплый дождь для всходов. 

- Читай книгу не с конца, а с начала. 

Шапокляк: - Нет, такие воспитанные в моей школе не 

нужны. Мне бы похулиганистей, да повредней. Тут одна 

странная вещица у меня завалялась, вам таким 

умненьким может пригодится? (СЛОГ НИ) 

Фея: - Спасибо, Шапокляк, пожалуй, мы отправимся 

дальше. 


Остров новый покажись. 

Поэтический остров. - Ребята, а сейчас мы очутились 

на … (читают). Давайте присядем и посмотрим, кто же 

нас здесь встретит? 

Незнайка: - Я поэт, зовусь я - Светик 

От меня вам всем приветик! 

Фея: - Здравствуй, Незнайка! Чем это ты 

занимаешься? 

Незнайка: - Как это чем! На поэтическом острове все 

становятся поэтами. А чем занимаются поэты, вы 

знаете? 

Дети: - Поэты сочиняют стихи. 

Незнайка: - Вот и я стал поэтом, послушайте мои 

стихи: 

Под луною песни петь 

Сел на веточку медведь! 

Фея: - Разве медведь может сидеть на веточке и петь? 

Кто распевает песни под луной? (соловей) 

Незнайка: - А вот еще. 

Мы собирали васильки. 

На голове у нас щенки! 

Фея: - Опять не правильно Незнайка! 

Незнайка: - Ничего вы не понимаете в поэзии. Это 

только для рифмы так говорят. 

Фея: - Незнайка, не вышел из тебя поэт, лучше давай 

вместе с ребятами и нашими гостями подберем рифму 

к строчкам! 

На рассвете птица-мать 

Учит птенчика…летать, скакать, гоготать. 

В глубине текучих вод 

Рыбка Колюшка…живет, клюет 

Без воды и без мочала 

Мама сына …умывала 

Как хорошо уметь читать! 

Не надо к маме … приставать 

И в десять лет, и семь, и в пять 

Все люди любят…рисовать, почитать, помечтать, 

покричать… 

Незнайка: - Ну, ладно, мне пора! Пойду из желтых 

листьев букет насобираю, да Синеглазке подарю. 

Фея: - Что-то ты опять путаешь, Незнайка. Ребята, о 

чем это он? Какое сейчас время года? Расскажем тебе 

стихи о весне и песню споем. 

(Дети встают в полукруг, читают стихи на казахском и 

русском языках, исполняют песню "Коктем") 

Незнайка: - Мне пора, спасибо за стихи! Это вам 

подарок! Знайка просил передать! (СЛОГ МЕ) 

Фея: - Спасибо Незнайка, до свидания! Нам пора 

отправляться дальше. 



Вортсо цилыбен. Остров небылиц. 

Фея: - Куда, это мы попали? Что за остров не пойму? 

Ребята, давайте попробуем расшифровать. (читаем 

наоборот). Много читаю, а наоборот не умею. Проходите 

на остров. Появляется Капризуля. 

Капризуля: - Это не хочу! Это не буду! Не буду 

слушаться! Буду капризничать! 

Фея: - Здравствуй, девочка! 

Капризуля: - Не буду здороваться! 

Фея: - А как тебя зовут? 

Капризуля: - Не хочу знакомиться! 

Фея: - Какая-то нехочуха! 

Капризуля: - Вот мое имя, прочтите сами! 

Фея: - Акзирпак! А, мы с ребятами уже отгадали твое 

имя. Тебя зовут Капризуля. Давайте, ребята, Капризулю 

рассмешим, тогда она не будет такой вредной и 

капризной. Чем мы можем её рассмешить? (дети 

предлагают, Капризуля отказывается). Что же делать? 

А давайте расскажем ей небылицы. 

Капризуля: - Небылицы, а что это такое? 

Дети: - Небылицы - это нелепицы, это стишки или 

рассказы, в которых рассказывается о том, чего не может 

быть на самом деле. 

Рано утром, вечерком, 

Поздно на рассвете, 

Ехал дяденька верхом 

В ситцевой карете. 

А за ним во всю прыть 

Прыгая шагами, 

Волк старался переплыть 

Миску с пирогами. 


Заяц на небо взглянул, 

Там землетрясенье, 

И из тучи на него 

Капало варенье. 

Фея: - Вы заметили, Капризуля уже заулыбалась! 

Ребята, а стихи каких поэтов вам напоминают небылицы. 

Эти стихи такие же веселые и необычные. 

Дети: Саша Черный, Борис Заходер, Сергей 

Владимирович Михалков, Тим Собакин. 

Капризуля: - А я таких не знаю стихов! 

Фея: - Тогда послушай стихи, которые любят дети. А 

68


сочинил их поэт-фантазер необыкновенно веселый автор 

Тим Собакин. 

Дети: - Мне очень нравится стихотворение "Две 

коровы". 

Ребенок: - Я хочу рассказать стихотворение "Шутки 

ветра". 

Ребенок: - А мне весело от стихотворения 

"Подарок". 

Ребенок: - Я хочу, чтобы наши гости придумали отгадку 

к этому стихотворению, сам никак не могу справиться 

"Очень трудная загадка". ПЕШЕЖИР, ПАССАХОД. 

Капризуля: - Как мне с вами весело! Капризничать 

совсем не хочется! 

Фея: - Мы тебя, Капризуля еще повеселим! Покажем 

сценки. 

Объявляют дети. 

Сергей Владимирович Михалков "Два барана". 

Сергей Владимирович Михалков "Как у нашей Любы". 

Фея: - Развеселили мы тебя, Капризуля? 

Капризуля: - Да, я не буду… капризничать! Спасибо, 

что развеселили меня, а это от меня подарок! (БУКВА 

И) 

Фея: - Спасибо, Капризуля! До свидания! - Наше 

путешествие продолжается! 



Сказочный остров. - Ребята, мы с вами на … (читают). 

Появляется Баба Яга. 

Баба Яга.: Здрасьте, не ждали меня, мои красавчики! 

А я тут как тут! (принюхивается) Чувствую, чувствую 

книжками пахнет!.. Фу, фу! Умненькими да 

благоразумненькими! А вы знаете, на каком острове вы 

оказались? 

Дети: - На сказочном! 

Баба Яга: - А хорошо ли вы знаете сказки? - Чую,чую, 

что есть такие ребята, которые не любят сказки или 

плохо их знают. А вот я сейчас вас проверю! Коварная 

я, вредная! Поймала сказочки, посадила в мешок, да и 

перепутала их. Вот попробуйте разгадайте мою загадку. 

(достает картинки) 

Фея: - Ну, как ребята, справимся? Задание сложное, 

но выполнимое. 

(дети берут картинки из сказок и выстраиваются по 

порядку, ищут название сказки и портрет автора "Цветиксемицветик" 

В.П. Катаев, "Стойкий оловянный солдатик" 

Г.Х. Андерсен) 

Фея: - Баба Яга справились ребята? 

Баба Яга: - Фу,фу,фу! Какие молодцы, какие хитрецы! 

Все-то они читали, все-то они узнали! 

Фея: - Да, а ты больше сказки не путай! 

Баба Яга: - Ну, ладно, не буду. Ох, ох, я бедная 

старушка, склероз замучил! У многих моих соседей по 

сказкам такие имена длинные, что никак запомнить не 

могу. Вот например: - Кощей…как его там дальше 


величать и не помню…(дети подсказывают) 

Бессмертный, Елена (Прекрасная), Иван- (царевич), 

Спящая (красавица), Змей (Горыныч), Конёк (Горбунок), 

Крошечка (Хаврошечка), Мальчик (с-пальчик). 

- Так, так, так! Опять все знают! Чтоб такое спросить, 

чтоб никто не знал? - Ой, а мешок-то где мой 

волшебный? А ну-ка чудо-мешочек загадай-ка им 

последнюю загадочку. Ох, из сказки в сказку хожу-брожу, 

что надобно собираю, подбираю. Целый мешок запасла. 

Отгадайте, в каких сказках я побывала? 

(достает предмет, а дети отгадываю название сказки, 

автора). 

Азбука (Приключения Буратино или золотой ключик 

Алексей Толстой) 

Туфелька (Золушка Шарль Перро) 

Сапоги (Кот в сапогах Шарль Перро) 

Корзинка с пирожками (Красная Шапочка Шарль 

Перро) 

Фонендоскоп (Доктор Айболит К.И. Чуковский) 

Невод, сеть (Сказка о золотой рыбке А.С. Пушкин) 

Банка с вареньем (Карлсон, который живет на крыше 

А. Линдгрен) 

Телефон (Телефон К.И. Чуковский) 

Ожерелье (Нет разбойников в лесу А. Линдгрен) 

Метла. 

Баба Яга: - А это чья ж вещь, откуда я её прихватилато? 

- Да, видно много книг читаете! А вот все равно не 

отпущу вас, будете со мной жить здесь! 

Фея: - Что ты Баба Яга, ребят дома ждут мамы и папы! 

Ребята, что же делать? А может нам сделать Бабу Ягу 

доброй? А поможет нам сила комплемента! С каждым 

комплементом она станет добрее и добрее. Начинайте. 

Дети: - Баба Яга ты самая обаятельная, 

привлекательная, самая красивая, быстрая, веселая, 

дружная, загадочная, добродушная, умная. 

Фея: - А теперь для тебя Яга танец доброты. Смотри 

и добрей! 

Танец доброты 

Баба Яга: - Ну, молодцы. Ступайте, да больше мне 

не попадайтесь. А то может быть остались бы мой 

склероз лечить? Вот вам, совсем забыла, подарочек. 

(СЛОГ НЫ) 

Фея: - Ребята, какое же слово у нас получилось? 

(именины) 

А как вы думаете, на какой следующий остров мы 

попадем? Сейчас мы это проверим. 



Именинный остров. Добро пожаловать на мой 

любимый остров! 

1 ребенок: Именины? Именины? 

У Илюши? Оли? Дины? 

У девчонок? У мальчишек? 

2 ребенок: Нет! У наших детских книжек! 

У стихов, рассказов, сказок 

И у толстых повестей… 

Посмотри-ка, сколько сразу 

Собралось у нас гостей! 

3 ребенок: Этот праздник - в самом деле, 

Как его ребята ждут… 

Длится целую неделю 

Именины там и тут! 

4 ребенок: Много книг у нас чудесных, 

Книжек умных, интересных, 

Увлекательных, веселых 

В городах, аулах, селах. 

5 ребенок: Чтобы много узнать, 

Надо книгу прочитать. 

Настоящим человеком 

Помогают книги стать! 

Фея: Ребята, а как поздравляют именинника? (поют 

каравай, говорят добрые слова, дарят подарки). Давайте 

и мы споем каравай всем, всем героям детских книг! 

69



(Поем каравай, задуваем свечи) 

Ну вот, друзья, и подошла 

К концу встреча наша. 

А мне осталось пожелать 

К нам в гости заходить почаще. 

Еще хотелось пожелать 

Вам счастья и удачи, 

Хороших книжек прочитать, 

Над ними лишь от смеха плача. 

И пусть же книга навсегда 

По жизни рядом с вами будет 

И не наскучит никогда, 

Не подведет, не позабудет. 

Научит вас ценить, любить 

Тот мир, в котором вы живете, 

А так же дружбой дорожить - 

Вы в книге лишь добро найдете. 


1. Собакин Т. Сборник стихов 

2. Михалков С. Сборник стихов 

3. Журнал "Современное дошкольное образование" 2011 г., № 2,3,4 

4. Гриценко З.А. "Пришли мне чтения доброго…" М., 2003 г. 

5. Алябьева Е.А. "Читаем детям 3-7 лет" М., 2009 г. 

70



РАХИМБЕРДИНА 

ГУЛЬДАНА 

БЕРЛИКОВНА 

Семей қ. №39 орта 

мектебінің 

математика мұғалімі 

ТЕМИРОВА 

ИНДИРА 

АНУАРБЕКОВНА 

Семей қ. №39 орта 

мектебінің 

математика мұғалімі 

Берілген әдістемелік жұмыс орта мектептің 8 

сыныбында математика пәнінен өткізілетін сабақтың 

үлгісі ретінде ұсынылған. Әдістемелік жұмыс орта 

мектеп ұстаздары мен әдіскерлерінің назарына 

ұсынылады. 

Данная методическая работа представляет собой 

пример разработки урока по математике для 8-класса 

средней школы. Методическая работа будет 

интересна учителям и методистам среднего 

образования. 

This methodological work is an example of the development 

of mathematics lesson for the 8-class secondary 

school. Methodical work will be of interest to teachers and 

trainers of secondary education. 

"АРАЛ ТАҒДЫРЫ - АДАМ ТАҒДЫРЫ" ТАҚЫРЫБЫНДАҒЫ 

8 СЫНЫПҚА АРНАЛҒАН АЛГЕБРА ПӘНІНІҢ САБАҚ ЖОСПАРЫ 

("квадрат түбір" тақырыбын бекіту) 

Мақсаты: 

1) "Квадрат түбір" тақырыбын қайталау және бекіту; 

2) бөлшек-рационал, толық емес квадрат теңдеулерді, 

теңдеу құруға арналған есептерді шешу дағдыларын 

жүйелеу; 

3) оқушыларды Арал және Арал аймағының 

қалыптасуымен, табиғаты, ауа-райы, жануарлар 

дүниесімен таныстыру; 

4) оқушылардың экологиялық білімдерін көтеру 

арқылы, Арал теңізін құтқару керектігіне көз жеткізу. 

Түйінді идеялар: Теріс емес а санының 

арифметикалық квадраттық түбірі деп квадраты а-ға тең 

болатын теріс емес санды айтады. 

Оқыту нәтижелері: Теріс емес сандардан квадраттық 

түбір таба алады. 

Арифметик алық 

к в а д р а т т ы қ 

т ү б і р д і ң 

қ а с и е т т е р і н 

п а й д а л а н а 

отырып, есептерді 

шығара алады. 

Арал теңізінің 

болашағы жайлы 

өз пікірін білдіре 

алады және құрып кетуді 

болдырмау жолдарын ортаға 

салады. 

Көрнекіліктер: Қазақстан картасы, таратпа 

материалдар, кітаптар, суреттер, интерактивті 

тақта. 

І. Сабақ кезеңдері: 

Қызығушылықты ояту: Сергіту сәті. Оқушыларды 

сергіту мақсатында "Достар" бейнеролигін ұсынамыз. 

Топқа бөліну. "Бағдаршам" түстерімен топқа бөліну 

немесе басқа да кез келген әдістерді қолдануға 

болады. 

ІІ. Мағынаны ажырату кезеңі. 

"Қара жәшік" әдісі. Арал теңізінің қазіргі жағдайын және 

келешектегі болашағын видео арқылы көрсету. Көрсете 

отырып, Арал теңізінің бұрынғы тереңдігі мен ауданы 

туралы мәліметтерді беру. Осындай ақпаратты негізге 

ала отырып, оқушылар өздері тақырыпты анықтай 

алады. Пікірлер тыңдалып, тақырып анықталады. 

Мұғалім: "География сабағында сендер Қазақстанның 

ішкі көлдері туралы өттіңдер. 

Ал, бүгінгі сабақта біз сендермен Арал теңізі туралы 

сөз етеміз. Бүгінгі сабағымыздың тақырыбы: - "Арал 

тағдыры - адам тағдыры". Неге бұл тақырып таңдалды? 

Себебі, Арал теңізінің тағдыры Қазақстан халқының ғана 

емес, Дүниежүзінің проблемасына айналып кетті. Арал 

аумағында туындап отырған экологиялық апат ғаламдық 

проблемалардың ішінде ерекше орын алып отыр және 

адамның табиғат ресурстарын дұрыс меңгермеу 

нәтижесінде болған ең ірі экологиялық дағдарыс болып 

табылады. Арал тағдыры - Адамзат тағдыры". 

Мұғалім: "Арал теңізінің болашағы бар ма?" Осы 

сұраққа жауап беру мақсатында оқушыларға 

төмендегідей таратпа материалдар беріледі. Әр топ өз 

ойын айтады. 

1.Географиялық орналасуы (картадан көрсетеді) - 

Тұран ойпатының шөлді белдемінде, Үстірттің шығыс 

шетінде екі мемлекеттің - Қазақстан мен Өзбекстан 

аумағында орналасқан тұйық көл. 

2. Пайда болуы - Арал ойысы жер қыртысының төменгі 

майысуында қалыптасқан. Табан бедері жота-жоталы 

жазық болып келеді. Теңіз әлі жас, оған 10 мың жыл 

ғана болған. 

3. Жағалау сызығы. 

Мұғалім: Арал балықшылары теңіздің гуілдеген демін 

естіп, батырға теңейтін. Ол Түркістан жерін екі өзенмен 

құшағында аялайтын. Өзендердің атын мына 

математикалық тізбекті шешсек, білеміз: 

71



Жауабы: 68 м 

1961 жылы теңіздің орташа тереңдігі 51,71., ауданы 65 мың кв.км., судың көлемі - 1053м3, 

тұздылығы - 1 литрде 10г болған. Қазақстаныың інжу-маржаны, шөл белдеміндегі бірден-бір 

көгілдір су айдыны еді. Қойнауы кәсіптік бағалы балықтарға бай, жағасы қоға мен қамысты 

теңіз еді. Теңіздің максималды тереңдігін білу үшін төмендегі блок-схеманы шешейік: 

Мұғалім: 1960 жылға дейін теңізінің тереңдігі осындай еді. Ал орташа тереңдігі 30 м болатын. 

Адамдардың шаруашылық мақсатына үздіксіз суды пайдалану салдарынан теңізге құятын 

басты өзендер - Сырдария мен Әмудария мүлдем сарқылды. Гидролог мамандардың есептеуі 

бойынша судың деңгейі жыл сайын 40 см-ге төмендеп барады. Егер ешқандай шара 

қолданбаса, Арал теңізі неше жылдан соң жоғалып кететіндігін есептейікші? Жауабы: 30 

жылдан соң (2035 ж) 

Оқушының баяндамасы: Адамзаттың табиғатқа белсенді араласуы нәтижесінде 

теңіз айлағы екі есе қысқарды. Теңіз өзінің төрттен үш бөлігін жоғалтты. Су деңгейі 

19 м-ге түсті, тұздылығы 27% (шамасы 11-ден аспауы керек) дейін жетті. Өйткені 

теңізге құятын басты өзендер - Сырдария мен Әмудария мүлдем сарқылды. Оның 

үстіне екі өзен бойындағы шаруашылықтарда тыңайтқыштар мен химиялық 

препараттарды қолдану бұрын -соңды көрсеткіштерге жетті. Тыңайтқыштарды 

пайдалану 10-15 есеге өскен. 

Осындай анторпогендік факторлар Арал өңірін экологиялық апатқа ұшыратты. 

Теңіз суының шегінуіне орай 800 га жердің тоғай, жануарлар дүниесі жойылып, 

теңіз айналасы бұл күнде тіршілігі жоқ құмды, сортаң жарамсыз жерге айналды. 

Мұғалім: 1930 ж. Арал теңізі қойнауы кәсіптік бағалы балықтарға бай, жағасы қоға мен қамысты еді. Флора 

мен фаунасы да керемет болатын. Гүлдердің және өсімдіктердің неше түрі болғандығын келесі есептердің 

нұсқаларын шығару кезінде білеміз. 

1 нұсқа: Тік бұрышты үшбұрыштың бір қабырғасы екіншісінен 10м ұзын. Периметрі 140м болса, тік бұрышты 

үшбұрыштың ауданын тап. 

2 нұсқа: Бөлменің ұзындығы енінен 500дм қысқа. Егер бөлменің ауданы 33600дм2 болса, оның енін тап. 

Егер оқушылар есептерді дұрыс орындаса, Арал аймағында 1200 түрлі гүлді өсімдіктер және 560 түрлі әр 

түрлі өсімдіктер болғандығын табады. 

Мұғалім: Арал теңізі өзінің Барсакелмес қорығымен әйгілі. Ол қорықта 200-дей жан-жануар бар. Солардың 

бірінің атын білу үшін мына теңдеулерді шешіп, түбірлерін өсу ретімен орналастыру керек. 

ІІІ. Ой-толғаныс кезеңі. 

Мұғалім: Балалар, ойланып, Арал теңізін аман сақтап қалу үшін 

қандай іс-шаралар атқаруымыз керек? Алдымызға қандай мақсат 

пен міндеттер қоюымыз керек? (Оқушылардың жауаптары 

тыңдалады, қорытынды жасалады). 

Интерактивті тақтада кроссворд шешу. 

Үйге тапсырма беріледі: 

Кроссворд құрастыру. 

Белсенділігіне қарай оқушылар 

бағаланады, сабақ қорытындалады. 

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ: 

Мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші (негізгі) деңгей.3-7 лет" М., 2009 г. 

72



Мақала мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу 

мәселелеріне арналған. Автор баланың сөйлеу дағдыларын дамытудағы 

негізгі құралдардың бірі ретінде ойын түріндегі оқыту формаларын 

сипаттайды. 

Статья посвящена вопросам обучения и воспитания детей дошкольного 

возраста. Автор описывает формы игрового обучения как один из 

действенных методов развития речевой деятельности ребенка. 

The article is devoted to questions of training and education of preschool children. 

The author describes the game form of training as one of the most effective 

methods of development of speech activity of the child. 

САГИТОВА БАЯН 

ҚАБЛАНҚЫЗЫ 

Петропавл қаласы 

"Болашақ" бөбекжай 

бақшасы" МКҚК 

қазақ тілі мұғалімі 

БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ 

ДАҒДЫЛАРЫН ДАМЫТУДА 

ОЙЫННЫҢ РӨЛІ 

Баланың қолының бұлшық еттері мен саусақтарын 

дамыту, сөйлеу түсініктерімен таныстыру барысында оқу 

үрдісін ұйымдастырудың негізгі түрі - ойын. 

Ойын - адамның өмірге қадам басардағы алғашқы 

адымы.Қазақ халқының негізгі ойшылы Абай 

Құнанбаев: "Ойын ойнап, ән салмай, өсер бала бола 

ма?",- деп айтқандай, баланың өмірінде ойын ерекше 

орын алады. Мектепке дейінгі балаларды тәрбиелеу мен 

білім беру жұмысында олардың жеке дара мүмкіндіктері 

мен қабілеттерін аса ескере отырып оны жүзеге 

асырамыз. Сол сияқты баланың тілін дамытуда да оның 

сөйлеу мүмкіндіктерін жас ерекшелігі және жеке дара 

ерекшелігін бөліп қарастырамыз. Баланың сөздік 

қорын дамытуда жеті міндет қоямыз: 

1.Сөздік қорын дамыту, 

2.Грамматикалық дағдыларын қалыптастыру, 

3.Тілдің дыбыстық мәдениетін тәрбиелеу. 

4.Диалог түрінде әңгімелесу дағдысын 

қалыптастыру, 

5.Әңгімелесіп сөйлеуге үйрету,яғни - монологты 

сөйлеуге үйрету. 

6.Көркем әдебиетпен таныстыру, 

7.Сауат ашуға дайындау. 

Осы міндеттер баланың даму кезеңінен бастау алады. 

Олай болса ,осы негізгі жеті міндетті кірістіре отырып, 

белгілі бір тақырыпқа сай балалардың сөздік қорын 

дамытуға арналған ойындарды ұйымдастыру 

жұмыстарын қараңыз. Ол келесі қатарда көрсетілген 

ойындар арқылы жүзеге асады. Олар әр түрлі 

дидактикалық ойындар,жұмбақ жасыру т.б 

с.с.ертегілер, сюжеттік-рөлдік ойындар, сөз тіркестерін 

құрау. Әңгімелесу, сөйлесу - балалардың үлкендермен 

және өз қатарластарымен сөз арқылы қатынас 

жасауының негізгі түрі. 

Бұл балалардың тілін дамытудағы әдіс түрі. 

Мектеп жасына дейінгі бала өзін қоршаған ортамен 

байланыста болады, оны танып білгісі келіп қызыға 

қарайды. Әр түрлі сұрақтар қойып, оған жауаптар 

алғысы келіп тұрады. 

Іші толған бөлменің, 

Ойыншығым мол менің, 

Босқа тізіп қоймайық, 

Келе ғой дос, ойнайық. 

Осы өлең жолдарын оқысақ ойын кезінде 

ойыншықтардың қандай қызмет атқаратынын, бала 

өміріндегі маңыздылығын айтпай-ақ түсінуге болады. 

Сол ойыншықтар алуан түрлі болып, бала сезіміне әсер 

етіп, әр түсті баланы қызықтыратындай болса қандай 

тамаша! Осы ойыншықтарды таңдай біліп, өз орнына 

пайдаланса өте жақсы. Ойыншықтар туралы сөз етсек, 

ойыншықпен ойнаған кезде бала бойындағы әр түрлі 

мінездерді көруге болады. Бала көпшіл ме, әлде жеке 

ойнауды ұната ма? Ойындар арқылы осы мінездерді 

анық байқауға болады. Ойыншықтардың бала өмірінде 

қоршаған ортамен танысуда,сенсорлық тәрбиеде, тілін 

дамытуда, тіл мәдениетін қалыптастыруда алатын 

орны ерекше. Ұлы педагог - Н. Д. Ушинский әр 

баланың ойыны әр түрлі болатынын айтады. 

Ойынның негізгі ерекшеліктері - ол балалардың 

қоршаған өмірді адамдардың қимылын, іс-әрекеттерін, 

олардың бала қимылынан туған жағдайдағы қарымқатынасын 

бейнелеуі. Ойында бөлме теңіз де,метро 

станциясы да, темір жол вагоны да болуы мүмкін. 

Ойынның өздері ойлаған түпкі ниетімен мазмұнына 

лайықты маңыз береді. 

Ойын - процесінде сөйлеу қатынасы үлкен рөл 

атқарады. Сөйлесе жүріп балалар пікірлесіп, әсер 

алып ойынның түпкі ниеті мен мазмұнын анықтайды. 

Ойында сөзбен уәделесу ұйымдастырушылық қызмет 

атқарады. Балалар арасында өзара түсінісу мен 

достықтың қоршаған өмірдің қайсыбір фактілері мен 

құбылыстарына бірдей көзқарастар пайда болуына 

және дамуына көмектеседі. Бейненің ойын әрекеті мен 

сөздің өзара байланысы ойын қызметінің өзегі болып 

табылады, шындықты бейнелеудің құралы қызметін 

атқарады. 

Ойынның түпкі ниеті - бұл балалардың нені және 

қалай ойнайтынының жалпы анықтамасы. Мысалы: 

"Дүкен", "Аурухана", "Ұшқыштар", "Балабақша", 

"Жануарлар", 

"Шаштараз", "Жолда жүру ережесі" болып ойнаулары. 

Сюжетті рөлдік ойындарды алып көрсетсек. 

Бұл ойынның бала өмірінде алатын орны ,маңызы 

жоғары. 

Сюжетті рөлді ойындар - өмірден алынады. Бұл - 

өмір айнасы. Бұл ойын негізі балалардың өз 

өнерпаздығы. Кейде бұл ойындарды творчестволық 

сюжетті рөлді ойындар деп атайды. Алуан түрлі еңбек 

балалардың ойындарының негізгі тақырыптарының 

бірі. Олар барлық адамдардың тұруына, жұмысқа 

баруына жайлы болу үшін үйлер салады.Машиналар 

жасайды, малды күтеді,құс өсіреді,адамдарды 

емдейді,ыдыстар мен ойыншықтар жасайды, іс тігеді. 

Біздің балалардың ойындарынан адамдар 

арасындағы қарым-қатынастар көрініс табады. Рөлдік 

ойындарда бала өмір құбылыстарын белсенді түрде 

қайталап жасайды, осының бәрі оның өмірін бай 

мазмұнмен толтырады. Сюжетті рөлдік ойынды 

бейнелеу құралы рөл мен ойын әрекеттері болып 


Мысалы: "Дүкен" ойынын алайық. Ондағы 

қатысушылар сатушы мен алушылар. Бұл ойынды 

сатушы мен сатып алушы арасындағы диалог түрінде, 

сөз мәдениеті, қарым-қатынас көрсетіледі. 

73


Мысалы: 

Сәлеметсіз бе 

Қайырлы күн. 

Сізге не керек ? 

Маған нан беріңізші. 

Қандай нан? 

Ақ наннан біреу, қара наннан екеу беріңізші. 

Қанша тұрады? 

Жиырма бес теңге 

Алыңыз. 

Рахмет. Сау болыңыз. 

Сау болыңыз. 

"Емхана", "Аурухана" - ойындарында ауырған адам 

мен дәрігердің арасындағы қарым-қатынас, ауру адамға 

деген аяушылық, көмек, мейірімділік қасиеттері сөз 

болып жатады. 

Мысалы: 

Сәлеметсіз бе. 

Қайырлы таң. 

Қал-жағдайыңыз қалай? 

Менің басым аурып тұр, 

Менің тамағым аурып тұр. 

Аузыңызды ашып "а-а-а" деңіз. 

Тамағыңызды көрсетіңіз. 

Сізге дәрі жазып берейін, осыны ішіңіз. 

Рахмет, сау болыңыз 

Сау болыңыз. 

"Қонақ күту" - рәсімін көрсететін біздің ұлтымызға 

тән мінез 

"Ақ әжеде қонақта" 

"Бізге қонаққа Ақмарал келді" 

Мысалы : 

Сәлеметсіңдер ме ,балаларым. 

Сәлеметсіз бе ,әже. Қонаққа қош 

келдіңдер,төрлетіңдер. 

Дастархан жаяды , 

Балалар дастархан жасасуға көмектеседі. 

Тағамдардың атын атайды. Дәмдерін,түсін айтады. 

Бата береді. 

Сау болыңдар балаларым. Сау болыңыз әже. 

Драматизация ойындары - бұл ойындарда мазмұн 

,рөлдер, ойын әрекеттері қандай да бір әдеби шығарма 

ертегінің және де т.б сюжеті мен мазмұнына шарттас 

болады. Драматизация ойындарының өзіндік 

ерекшелігі сол, ертегінің немесе әңгіменің сюжеті 

бойынша балалар бір рөлдерді атқарады, оқиғаларды 

дәл жүйелілікпен жасайды. Балалардың сүйікті 

ертегілері: 

"Шалқан", "Бауырсақ", "Сараң бай мен Алдар көсе", 

"Маша мен аю", "Үйшік", "Жеті лақ", "Үш аю" т.с.с 

Драматизация ойындарының көмегімен балалар 

шығарманың идеялық мазмұнын, оқиғалардың 

логикасы мен бірлігін, олардың дамуы мен себептік 

шартын жақсы түсінеді. Драматизация ойындарында 

баланың тілі дамиды, қызығушылығы артады. Сол ертегі 

кейіпкерлерін көз алдарына елестетіп арман қиял сезімін 

тудырады. 

Мысалы: "Мақта қыз бен Мысық" және "Маша мен 

аю" ертегілерінде драматизация ойыны өте қызықты 

да басқаларға қарағанда күрделірек. Тәрбиелік мәні 

өте жоғары. 

Келесі дидактикалық ойындар. 

Дидактикалық ойындар - оқыту формасы болып 


Дидактикалық ойындардың педагогикалық құндылығы 

балалардың алдына қандай да бір міндеттер 

қойылады. 

Оларды шешу үшін оларды жұмылдыру, керекті 

зейін қою, ой күшін жұмсау, іс-әрекеттерінің жүйелілігі 

қиыншылықтарды жою керек. Бұл ойындар балалардың 

тіл мәдениетін дамытуда өте пайдалы қызмет атқарады, 

балаларды қандай да бір ой міндетін шешудің алуан 


түрлі ұтымды тәсілдеріне үйретуге мүмкіндік береді. 

Дидактикалық ойындар - "Не өзгерді?", "Ненің 

бұтағы?", 

"Жапырағынан таны", "Қай жануардың құйрығы?", 

"Не артық?", 

- Баланың тіл мәдениетін дамытуға арналған 

ойындар. 

"Белгіні дұрыс қой,атын ата", "Шынжыр", "Тапқыр", 

"Ненің төлі" 

Бұл ойындардың бала тілінің дамуына маңызы зор. 

Дидактикалық ойындардың мынадай типтері 

жасалған: 

Суреттік лото 

Тақырыптық суреттер 

Домино 

Суреттік кубик. 

Суреттік карточкалар, картотекалар 

Бұл типтік дидактикалық ойындар үстелдік ойындар 

қатарына орын алады. 

Құрастыру ойындары 

баланың ой-өрісін дамытуға үлкен көмегін тигізеді. 

Қимылды ойындар бала өмірінде қимыл қозғалыстың 

дамуына, дене бітімінің әсем, сымбатты болуына әсер 

етеді. 

Қимыл-қозғалыс ойындар түрлері: 

Секіру, 

Жүгіру, 

Лақтыру, 

Қағып алу, 

Өрмелеу 

Қимылды ойындар баланың нервтік-психикалық 

дамуына әсер етеді, жағымды эмоция туғызады, 

тілдерін дамытады. 

Бұл ойындарды баланың еркі, тапқырлығы, 

шапшаңдығы, батылдығы дамиды, 

көңілкүйлері 

көтеріңкі болады. 

Мысалы: 

"Қасқыр мен қойлар" ойынын алып қарайық. 

Санамақпен қасқыр болатын баланы атаймыз. Қойлар 

да, қасқыр да төрт тағандап жүреді. Ойынға шын берілу, 

шындық түрінде қабылдау. "Аю мен аралар" ойынын 

қимыл-қозғалыс дамытумен қатар дыбыстарды дұрыс 

айтуға қызмет етеді. 

Қимылды ойындардың өзіне тән ерекшеліктері 

болады. 

Заттық дамытуда ойындар үлкен рөл атқарады. 

Қазіргі кезде сабағымда жиі қолданатын ойындар: 

1 Топпен жұмыс. Екі топқа бөлініп жарыса ойнаймыз, 

(сұраққа кімдер көбірек ,дұрыс жауап береді ойыны) 

2 "Шынжыр" триз әдісі бойынша. 

3 "Топтау" 

4 "Бес асық" 

5 "Сюжетті-ролдік" 

6 "Схемамен жаңылтпаш жаттату" 

Тағы да сол сияқтылар ,балаларға өте ұнайды, олар 

қуана-қуана ойнап, сабаққа белсене қатысады. 

Балабақшадағы басты мәселе тек тілді үйрету емес, 

балалардың ақыл-ойын дамытып, тіл байлығын арттыра 

отыра балаларды қазақ тіліне тән дыбыстарды дұрыс 

айтуға үйрету. Ол үшін ең маңызды талап-дыбыс есту 

қабілетін дамытып ажырата алуға үйрету. Сондықтан 

балалардың жеке дыбыстарды дұрыс айтуын үнемі 

қадағалап, кей балаларда болатын тіл мүкістігін түзету, 

дұрыс сөйлеуге дағдыландыру үнемі назарда болу 

керек. 

Ойын түрлері сабақтың әсерлілігін, тартымдылығын 

күшейтеді. Балалардың сабаққа ынтасы мен 

қызығушылығын арттырып тілдерін дамытуға үлкен 

әсер етеді. 

Қорыта келе, ойынның баланы жан-жақты дамытуда 

алатын орнының ерекше екенін көруге болады және 

ойында озған бала өмірде де озып, биік белестерді 

бағындыратынына кәміл сенеміз. 

74



ТЕРЕЩЕНКО ЛЮБОВЬ 

ВИКТОРОВНА 

воспитатель КГУ 

"Вспомогательная школа 

интернат" г.Семей 

Мир вокруг уроки во вспомогательной школе знакомят 

учащихся с окружающей жизнью, дают практические 

умения и навыки, развивают их мышление и речь. Для 

развития мышления и речи большое значение имеет 

умение сравнивать между собой предметы и явления, 

выделять из целого ряда признаков существенные, 

характеризующие данный объект или явление. 

Умственно отсталые школьники затрудняются в 

сравнении предметов. Этому их надо специально учить. 

На некоторых уроках сравнение выступает составной 

частью урока. Путем сравнения легче устанавливать 

признаки предметов. Приведем примеры уроков. 

Тема урока: "Вода". 

Чтобы познакомить учащихся со свойствами воды, 

недостаточно просто рассматривать воду. Надо 

привлечь и другие предметы, провести ряд опытов. 

Чтобы показать, что вода жидкая, учитель проливает 

воду из одного стакана в другой и спрашивает: "Какая 

вода?" Ответы детей: "чистая", "белая", "журчит", 

"льется", "разливается" и т. Д. 

Для сравнения ученикам были даны деревянные 

кубики. Учитель пересыпает кубики. Учитель 

спрашивает: "Какие они?" - "Падают, не 

льются…твердые". И только после такого сравнения был 

сделан вывод вода жидкая. 

Второе задание давалось для определения цвета 

воды. Учащиеся не могли определить цвет воды. Они 

отвечали: "белая", "светлая", "серая" и т.д. Тогда 

пришлось сравнить цвет воды с цветом молока, с листом 

серой бумаги. Это помогло детям сделать вывод: вода 

бесцветная. 

Третье задание - определить прозрачность воды. Для 

этого опускали ложку в стакан с водой и молоком. Затем 

детям предлагается прочитать текст газеты через молоко 

и воду. Делается вывод: вода прозрачная. 

Чтобы узнать, имеет ли вода запах, ученики нюхали 

воду и для сравнения духи и керосин. 

Подобные сравнения проводились и на других уроках. 

Для определения прозрачности льда пластинка льда 

сравнивалась с листом плотной бумаги, с оконным 

стеклом. 

Кроме данных уроков, в III классе проводились 

специальные занятия, на которых сравнивались между 

собой птицы (грач и скворец) и растения (комнатные, 

полевые, лесные). 

Затем учащиеся должны были самостоятельно 

письменно ответить на вопросы: чем отличается грач и 

скворец? Чем они похожи? Дети перечисляли многие 

Мақала ерекше мұқтаждығы бар балаларды коррекциялық мектептер 

жағдайында оқыту мен тәрбиелеу мәселелеріне арналған. Автор ментальді 

ауытқулары бар балаларды оқытудағы өз тәжірибесімен бөлісе отырып, 

коррекциялық білім беру ұйымдарының ұстаздарына әдістемелік кеңестерін 

ұсынады. 

Статья посвящена вопросам обучения и воспитания детей с особенными 

потребностями в условиях коррекционных школ. Автор статьи делится 

собственным опытом обучения детей с ментальными нарушениями, а 

также дает методические рекомендации педагогам коррекционных 

учреждений образования. 

The article is devoted to questions of training and education of children with 

special needs in correctional schools. The author shares his own experience of 

teaching children with mental disabilities, and also provides methodological recommendations 

for teachers of correctional education institutions. 

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ НА УРОКАХ 

"МИР ВОКРУГ" В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ 

признаки различия. В первую очередь они говорили о 

величине: грач большой, а скворец маленький; грач 

большой, а скворец маленький; грач длиннее, чем 

скворец. Затем сравнивают глаза, клюв, ноги и ко всем 

частям тела прибавляют снова "большой", "маленький" 

("У грача большая голова, у скворца маленькая"). И 

лишь немногие ученики находят, что клюв у грача 

широкий и длинный, а у скворца узкий и короткий, что 

ноги у грача толще, чем у скворца. 

Сравнивая птиц, умственно отсталые ученики давали 

и такие ответы: "Грач черный, а скворец в скворечнике". 

В этих случаях ошибки подробно разбирались. 

При установлении сходства птиц ученики часто 

перечисляли признаки довольно правильно: есть перья, 

ноги, крылья; питаются насекомыми, летают. Трое 

отмечают, что грач и скворец улетают на юг , но термина 

"перелетные птицы" не вводят. 

Для преодоления значительных затруднений, с 

которыми встречались учащиеся при установлении 

сходства между скворцом и грачом, был введен третий 

предмет (в данном случае изображение пестрой свиньи). 

Предмет оказался не совсем удачным. Тем не менее 

учащиеся неожиданно нашли сходство: "У скворца пятна 

и крапинки и у свиньи тоже", "У скворца и у свиньи тонкие 

ноги". 

Такой существенный признак, как наличие перьев у 

птиц, был выявлен только после введения третьего 

предмета. Прием сравнения предметов помогает не 

только устанавливать признаки предметов, но и 

обобщать их, объединять в одну группу (птицы, деревья 

и т.п.). 

Введение третьего предмета сначала мешает детям, 

так как они пытаются найти сходство не между двумя 

однородными предметами, а между совершенно 

разными (свинья и скворец), но затем они находят 

признаки сходства у однородных предметов. 

Аналогичная работа проведена и при сравнении 

частей растений. Дан был знакомый предмет (пшеница) 

и новый (мать-и-мачеха). Письменную работу 

выполняли 13 человек. Результаты оказались 

следующими: 

1. Учащиеся легче выделяют черты отличия, чем 

черты сходства. 

2. Понятия "отличается" и "похожи" смешиваются 

(признаки отличия выступают как признаки сходства). 

Например, на вопрос: "Чем похожи?" - ученики отвечают: 

"У ржи листья большие, а у мать-и-мачехи маленькие", 

"У пшеницы есть волоски, а у мать-и-мачехи их нет". 

75


3. При нахождении отличия некоторые учащиеся 

довольно правильно устанавливают эти признаки. Из 

13 человек 8 учеников называют разные типы стеблей 

(у мать-и-мачехи короткий стебель, у ржи - соломина). 

4. При установлении сходства дети перечисляют 

отдельно признаки, не обобщая их: "У пшеницы есть 

корень, и у мать-и-мачехи есть корень. У пшеницы есть 

стебель, и у мать-и-мачехи есть стебель" и т.д. 

На специальном уроке проводилось сравнение 

растений трех групп (луговых, полевых, лесных). В Класс 

были принесены: небольшое деревце, пшеница (в 

гербарии ), первые весенние цветы. На партах учащихся 

была солома, цветы, куски ствола. Предложено было 

сравнить все три растения. 

Из письменной работы видно, что ученики, прежде 

всего, обращают внимание на внешнюю сторону 

объекта: величину корня, листьев. Почти все указывают, 

что стебель дерева называется стволом. Но очень 

немногие (двое) отметили кору на дереве. Из 12 человек 

5 отмечают на деревьях ветки, сучья. 

При установлении сходства предметов называют 

признаки, которые только что относили к отличию: "У 

пшеницы, цветка и дерева одинаковые стебель, листья, 

корни". 

Только двое учеников устанавливают такой признак 

сходства, как "все они растут в земле". Это было 

написано после того, как рядом с растениями был 

поставлен неживой предмет (книга). 

В письменной и устной речи учащихся нужно отметить 

бедность словаря, употребленные малого количества 

прилагательных. Сравнивая предметы, ученики чаще 

всего дают определения "маленький" и "большой". 

Некоторые ученики одному предмету дают более 

точные определения, чем другому: "Корни у дерева 

большие и толстые, а у цветка маленькие". Отдельные 

школьники употребляли определения, прямо 

противоположные друг другу ("Волосики пшеницы 

длинные и короткие"). Реже встречаются правильные 

сочетания признаков: "Листья узкие и длинные (у 

пшеницы), у мать-и-мачехи широкие и короткие". 

Используя осязание при исследовании объекта, дети 

давали дополнительные определения: "Стебель соломы 

мягкий, а дерева твердый". 


Для того чтобы учащиеся лучше могли выделять 

сходные предметы, был проведен специальный урокбеседа, 

на котором сопоставлялись различные объекты 

и выяснилось, чем они сходны. Сравнивались еж и 

окунь, окунь и карась, река и пруд, река и лес, лес и 

сад, сад и огород. Большинство учащихся правильно 

выделили сходство предметов, не делая при этом 

различия между существенными и несущественными 

признаками ("У окуня и карася есть жабры, рот, глаза, 

хвосты, голова, туловище, плавники, чешуя"; "В реке и 

в пруду есть вода, тростники, берега, волны"). Но не 

говорят, например, что окунь и карась - рыбы и что еж к 

рыбам не относится. 

Проведение уроки и письменные работы учащихся 

показывают, что с учениками необходимо вести большую 

и кропотливую работу, чтобы научить их сравнивать 

предметы, которые они видят, и рассказывать об этих 

предметах. При этом необходимо, чтобы ученики не 

только видели предмет, но смогли его потрогать, 

попробовать на вкус, понюхать, т.е. их нужно 

рассматривать и воспринимать объект всесторонне. Это 

развивает наблюдательность учеников. Излучение 

предметов путем сравнения способствует развитию речи 

и мышления школьников. 

Если в начале года, для того чтобы сравнивать 

предметы, надо было изучать каждый из них отдельно, 

то в конце года учащиеся стали довольно быстро 

находить признаки различия и сходства в различных 

объектах. 

На одном из последних уроков ученикам были даны 

два новых цветка - хохлатка и ветреница - предложено 

было их сравнивать. Ученики работали с интересом, 

отыскивали все новые и новые признаки у предметов, 

давали правильные ответы. 

Заметно увеличился словарь детей. Появились 

обозначения: толстый, тонкий шершавый, гладкий и др. 

Ученики могли уже дать связный рассказ об изучаемом 

предмете. 

Работу по сравнению объектов необходимо проводить 

не только на предметных уроках. Надо стараться, чтобы 

на любом занятии дети не просто смотрели на предмет, 

а сравнивали его с окружающими объектами, 

рассказывали о нем. 

76


Қ Ұ Р М Е Т Т І Ә Р І П Т Е С Т Е Р ! 

"ERUDIT" білім беру-ғылыми орталығы ғалымдар мен педагогтерден "Еуразия білімі. Eurasian education. 

Евразийское образование" халықаралық ғылыми-әдістемелік журналына (Қазақстан 

Республикасының инвестициялар мен экономикалық даму министрлігі берген мерзімді баспасөз 

басылымын есепке қою туралы №14770-Ж куәлігі) жариялауға жұмыстар қабылдауды жалғастырады. 

Мерзімді баспасөз басылымы айына бір рет қазақ, орыс және ағылшын тілдерінде жарық көреді. Журнал 

жарияланымдарының тақырыптық бағыттары - ғылыми-әдістемелік, педагогикалық, ақпараттық-жарнамалық (білім 

беру мекемелері үшін). 

Журналдың таралу аймағы - Қазақстан Республикасы, ТМД елдері, таяу және алыс шет елдері. 

Журналға Қазақстан, Евразиялық экономикалық қауымдастық елдері, ТМД, Грузия, Украина, Түркия, Қытай және 

Евроодақ елдері ғалымдарының, ізденушілердің, докторанттардың, магистранттардың, мұғалімдер мен 

оқытушылардың, әдіскерлердің, білім беру ұйымдарының жетекшілері мен қызметкерлерінің ғылыми зерттеулері, 

мақалалары, сабақ жоспарлары, ғылыми жобалары және басқа да ғылыми-әдістемелік жұмыстары жарияланады. 

Журналға жариялауға келесі бағыттар бойынша ғылыми зерттеу еңбектері, очерктер мен әдістемелік жұмыстар, 

сабақ жоспарлары қабылданады: 

Жаратылыстану ғылымдары; 

Гуманитарлық ғылымдар; 

Әлеуметтік ғылымдар; 

Техникалық ғылымдар; 

Экономикалық ғылымдар; 

Педагогикалық ғылымдар; 

Білім беру мәселелері. 

Бір автордан журналдың бір санына екі жұмыстан артық қабылданбайды. Ұжымдық авторлықта жазылған 

жұмыстар жеке жұмыстармен қатар қабылданады. Бір жұмыстың авторларының саны 5-тен аспауы тиіс. 

ЖУРНАЛДА ЖАРИЯЛАНАТЫН ЖҰМЫСТАРҒА ҚОЙЫЛАТЫН ТАЛАПТАР: 

Жұмыс мәтіні 2 беттен кем болмауы тиіс және 10 (он) беттен аспауы керек, жол арасы 1,0 интервалымен Microsoft 

Word редакторында, жиектері - сол жағынан 3 см, жоғары және төменгі жағынан 2 см, оң жағынан 1,5 см болатын 

А4 форматындағы стандартты бетте Times New Roman қарпімен 14-ші шрифтпен терілуі керек, жұмыстың әрбір 

абзацы жаңа жолдан 1 см шегініспен жазылады. Жол ортасынан автор(лар)-дың тегі, аты-жөні (толығымен) қою 

шрифтпен жазылады. Келесі жолға автордың жұмыс (оқу) орнының толық атауы мен лауазымы, ғылыми атақдәрежесі 

жазылады. Бұдан соң жол ортасынан мақала тақырыбы қою шрифтпен жазылады. Бір интервалдан кейін 

жаңа жолдан мақала мәтіні жазылады, пайдаланылған әдебиеттер тізімі еңбекте көрсетілген тәртібіне сәйкес, 

мақаланың соңында жазылады. Мәтінде сілтеме берілген әдебиеттер тік жақшаның ішінде, әдебиеттер тізіміндегі 

нөміріне сәйкес көрсетіледі. Дәйектеме (цитата) қолданылған жағдайда міндетті түрде түпнұсқаның беті көрсетіледі 

(мысалы, [1, 256]). Барлық суреттер, таблицалар, диаграммалар, формулалар мен басқа да көрнекілік суреттемелер 

компьютерлік редакторларда жасалып, мақалада сілтеме берілген ретпен көрсетілуі тиіс. Егер мақала қазақ, орыс 

және ағылшын тілдерінен бөлек, басқа тілде жазылған жағдайда, мақалаға ағылшын не қазақ (орыс) тілінде жазылған 

қысқаша аннотация берілуі керек. 

Редакция алқасы жинақтың тақырыбына сәйкес келмейтін, жоғарыда көрсетілген ережелерге сай емес және 

мазмұны жағынан Қазақстан Республикасының қолданыстағы заңнамасына қайшы келетін материалдарды 

қабылдамауға құқылы. 

Журналға енетін ғылыми-әдістемелік жұмыстар электронды нұсқада, автордың байланыс телефондарын көрсете 

отырып, eruditgroup@gmail.com электронды поштасына жіберіледі. 

Жұмыспен бірге авторлар өздерінің электронды нұсқадағы фотосуреттерін жіберуі керек (JPEG форматындағы 

сканерден өткізілген фотосурет көшірмелері де қабылданады). Фотосурет 5х6 форматындағы портреттік фото түрінде 

түсірілуі керек, егер мақала авторлары 3 (үш) не одан көп адам болса, біртекті ашық фонда түсірілген бір ұжымдық 

фотосурет қабылданады. Сапасы төмен немесе автордың бет-әлпеті көрінбейтін фотосуреттер қабылданбайды. 

Журнал санына жұмысы жарияланған әрбір авторға редакция алқасы жұмысының жарияланғандығы туралы 

сертификат береді. 

Журналға мақала жариялау жөніндегі барлық 

сұрақтар бойынша "ERUDIT" білім беру-ғылыми орталығына 

келесі телефон номерлері бойынша хабарласа аласыздар: 

8 (7222) 56-25-25, +77076594160 (Азамат Азатов), +77778543577 (Арафат Мамырбеков) 

e-mail: eruditgroup@gmail.com 

Редакцияның мекенжайы: 

071400 Семей қаласы, Уранхаев көшесі, 45/3 

77


D E A R C O L L E A G U E S ! 

Educational and scientific center "Erudit" continues accepting works of scientists and educators for publication 

in international scientific journal "Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" (certificate on 

registration of a periodical printed publication №14770-F from 11.14.2014, issued by the Ministry of Investment 

and Development of the Republic of Kazakhstan) 

Periodical edition is published once a month in the Kazakh, Russian and English. Thematic focus of the journal publications 

is scientific, methodical, educational and informational and advertising (for educational and scientific institutions). 

Area of journal's distribution - the Republic of Kazakhstan, CIS countries, near and far abroad. 

The journal publishes scientific research articles, methodological developments and projects of scientists, competitors, 

doctoral, masters, teachers - teachers, trainers, managers and employees of institutions of Education and Science of 

Kazakhstan, the Eurasian Economic Community, the CIS, Ukraine, Georgia, Turkey, China and the European Union. 

Works accepted for publication in the journal - scientific, methodological articles, studies, essays, lesson development, 

written in Kazakh, Russian, English and other languages in the following areas: 

Natural Sciences; 

Humanitarian sciences; 

Social Sciences; 

Technical sciences; 

Economic sciences; 

Pedagogical sciences; 

Issues of The Education. 

Each author may submit no more than two works in one issue of the journal. Works written in collaboration are accepted 

together with the author's works. The number of authors should not exceed 5 people. 

REQUIREMENTS FOR FORMATTING OF PAPERS PUBLISHED IN THE JOURNAL: 

The text of the work should be at least 2 (two) and no more than ten (10) pages, typed in Microsoft Word in Times New 

Roman 12 pin, with a single line spacing, on a standard A4 page with a border around the edges - to the left - 3 cm, right 

- 1,5 cm, top and bottom of the page 2 cm, with indention of 1 cm. From the middle of the page in bold indicate the 

author's name (in full), the name of his place of work (study), position and regalia. Job title is written in a middle of the 

page in bold. The text of the work is written after the title with a single-spaced interval. The list of references is written in 

the end. Literature is specified in the order mentioned in the text of the paper, in the case of quotations necessarily in 

square brackets indicate the source page (example: [1, 256]). All drawings, maps, photographs, tables, charts, formulas, 

other Illustrations and inserts are recommended to perform using computer editors and post the article as they are 

mentioned. If the work is written in a language other than Kazakh, Russian and English, the work should include a brief 

abstract, written in English or Russian (Kazakh) language. 

The Editorial Board has the right to refuse to publish works that do not meet the content requirements of the subject of 

the journal and to the design of the works, as well as that works, which are contrary to the content of the current legislation 

of the Republic of Kazakhstan. 

Work for publication in the international scientific and methodological, pedagogical journal "Еуразия білімі. Eurasian 

education. Евразийское образование" are accepted in electronic form with contact information of the author (s) by e- 

mail eruditgroup@gmail.com. 

Together with the work of the authors should make their photos in electronic form (scanned copy of the photos is 

allowed in the format JPEG). Photo of the author must be of good quality, made in the form of portrait photography 5x6, 

if the authors of three (3) or more persons, is accepted to send one collective picture taken against a plain, light background. 

Low quality photos, as well as those where can not distinguish the faces of the authors, not accepted for publication. 

All authors will receive a certificate of confirmation of the publication of their work in the international scientific journal 

"Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" 

On all matters concerning the publication of papers in the journal 

"Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование" 

please contact the Educational Research Centre 

" ERUDIT "by phone: 

8 (7222) 56-25-25, +77076594160 (Azamat Azat), +77778543577 (Arafat Mamyrbekov) 


Editorial Office Address: 

45/3 Uranhayev St., Semey, 071400 

78


У В А Ж А Е М Ы Е К О Л Л Е Г И ! 

Образовательно-научный центр "Erudit" продолжает прием работ ученых и педагогов для публикации 

в международном научно-методическом журнале "Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское 

образование" (свидетельство о постановке на учет периодического печатного издания №14770-Ж от 

14.11.2014 г. выдано Министерством по инвестициям и развитию Республики Казахстан) 

Периодическое издание выходит один раз в месяц на казахском, русском и английском языках. Тематическая 

направленность публикаций журнала - научная, методическая, педагогическая и информационно-рекламная (для 

учреждений образования и науки). 

Территория распространения журнала - Республика Казахстан, страны СНГ, ближнее и дальнее зарубежье. 

Журнал публикует научные изыскания, статьи, методические разработки и проекты ученых, соискателей, 

докторантов, магистрантов, педагогов - преподавателей, учителей, методистов, руководителей и работников 

учреждений образования и науки Казахстана, стран Евразийского экономического содружества, СНГ, Украины, 

Грузии, Турции, Китая и стран Евросоюза. 

К публикации в журнале принимаются работы - научные, методические статьи, исследования, очерки, разработки 

уроков, написанные на казахском, русском, английском и других языках, по следующим направлениям: 

Естественные науки; 

Гуманитарные науки; 

Социальные науки; 

Технические науки; 

Экономические науки; 

Педагогические науки; 

Вопросы образования. 

От одного автора принимается не двух работ в один номер журнала. Труды, написанные в соавторстве, 

принимаются наряду с авторскими работами. Количество авторов одной статьи не должно превышать 5-ти человек. 

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ РАБОТ, ПУБЛИКУЕМЫХ В ЖУРНАЛЕ: 

Текст работы должен быть не менее 2 (двух) и не более 10 (десяти) страниц, набранных в редакторе Microsoft 

Word шрифтом Times New Roman 12-го кегля, с единичным интервалом между строк, на стандартной странице 

формата А4 с полями по краям - слева - 3 см, справа - 1,5 см, вверху и внизу страницы по 2 см, с абзацными 

отступами в 1 см. С середины страницы жирным шрифтом указываются ФИО автора (полностью), наименования 

его места работы (учебы), должность и регалии. Заголовок работы пишется с середины страницы жирным шрифтом. 

После заголовка через один интервал пишется непосредственный текст работы, в конце указывается список 

использованной литературы. Литература указывается в порядке упоминания в тексте работы, в случае 

использования цитат, в обязательном порядке в прямых скобках указывается страница первоисточника (пример: 

[1, 256]). Все рисунки, карты, фотографии, таблицы, диаграммы, формулы пр. иллюстрации и вставки рекомендуется 

выполнять с помощью компьютерных редакторов и размещать в статье по мере их упоминания. В случае, если 

работа написана на ином языке, кроме казахского, русского и английского, к работе прилагается краткая аннотация, 

написанная на английском или русском (казахском) языке. 

Редакционная коллегия вправе отказать в публикации работ, не соответствующих по содержанию тематике 

журнала и требованиям к оформлению работ, а также противоречащих по содержанию действующему 

законодательству Республики Казахстан. 

Работы к публикации в международном научно-методическом, педагогическом журнале "Еуразия білімі. Eurasian 

education. Евразийское образование" принимаются в электронном виде с указанием контактных данных 

автора(-ов) на электронный адрес eruditgroup@gmail.com. 

Вместе с работой авторы должны приложить свои фотографии в электронном варианте (допускается 

сканированная копия фотографии в формате JPEG). Фотография автора должна быть хорошего качества, 

выполненной в виде портретной фотографии 5х6, в случае, если авторов 3 (три) и более человек, принимается 

одна коллективная фотография, сделанная на однотонном, светлом фоне. Фотографии низкого качества, а также 

те, на которых нельзя различить лица авторов, к публикации не принимаются. 

Все авторы, получают сертификаты-подтверждения о публикации их работы в международном научнометодическом 

журнале "Еуразия білімі. Eurasian education. Евразийское образование". 

По всем вопросам, относительно публикации работ в журнале "Еуразия білімі. Eurasian education. 

Евразийское образование" обращайтесь в Образовательно-научный центр "ERUDIT" по телефонам: 

8 (7222) 56-25-25, +77076594160 (Азамат Азатов), +77778543577 (Арафат Мамырбеков) 


Адрес редакции: 

071400, г.Семей, ул.Уранхаева, 45/3 

79


Жауапты редактор / Ответственный редактор / Executive editor 

Azamat Azatov 

Дизайн және компьютерлік беттеу / Дизайн и компьютерная верстка / 

Design and Desktop Publishing 

Didar Kambarova 

Басуға жіберілді / Подписано в печать / Signed into Print: 

09.07.2015 

Пішіні / Формат / Format 

60х84 1/8 

Тираж / Copies 

100 дана / экземпляров / number 

Тапсырыс / Заказ / Order No 

1077 

Мнение авторов публикаций не всегда отражает мнение редакции журнала. 

Opinion of publishing author not always reflect the opinion of the publisher. 

Журнал материалдарын қолданған жағдайда, журналға сілтеме беру міндетті. 

При использовании материалов ссылка на журнал обязательна. 

While using materials reference to the journal is obligatory. 

Редакцияның мекенжайы / Адрес редакции / The editorial office address 

0 7 1 4 0 0 

Семей қаласы, Уранхаев көшесі 45, 2 қабат, 3 кеңсе. 

г. Семей, ул. Уранхаева, 45, 2 этаж, офис 3. 

Semey, Uranhayev Street 45, 2nd floor, office 3. 

Тел/Tel: + 7 (7222) 56 25 25 


Қазақстан Республикасы Инвестициялар және даму министрлігінің Байланыс, 

ақпараттандыру және ақпарат комитетінде 24.11.2014 ж. есепке қойылып, 

№14770-Ж куәлігі берілген 

Свидетельство о постановке на учет выдано Комитетом связи, 

информатизации и информации Министерства по инвестициям 

и развитию Республики Казахстан 

№14770-Ж от 24.11.2014 г. 

Registered in The Ministry of Investment and Development of the Republic of Kazakhstan, 

Communication, Information and Information Committee 24.11.2014. Certificate No. 14770-Ж 

Басылды / Напечатано в / Journal is published 

"ImPress" баспасы / Издательство "ImPress" / Publishing house "ImPress" 

071400 Семей қаласы, Найманбаев к-сі, 163, 2 офис 

г. Семей, ул. Найманбаева, 163, офис 2 

Semey, Naimanbayev Street, 163, office 2 

80


77

Eurasian education №5 2015

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?