Bedömning i bild. Tarja Häikiö.pptx

BEDÖMNING
TARJA KARLSSON HÄIKIÖ

Presentation
Fil Dr Konst- och bildvetenskap
Forskare
Lärarutbildare
Planeringsledare barn och ungdomskultur
Konstnär – bildpedagog
Förskola – handledare
Grundskola – projektledare –
skolutvecklare

Bedömning som
ämnesutveckling
Lgr11 – några utgångspunkter
Ett estetiskt perspektiv
Lars Lindströms forskning
Bedömningsstöd
Bedömning i bild
Generellt om bedömning

Referenser
Korp, Helena: Kunskapsbedömning – hur, vad
och varför. Myndigheten för skolutveckling.
Stockholm (2003) 2011
Lindström, Lars & Lindberg, Viveka:
Pedagogisk bedömning; Om att
dokumentera, bedöma och utveckla
kunskap. Stockholm 2007
Skolverket: Att bedöma eller döma; Tio artiklar
om bedömning och betygssättning.
Stockholm 2002

Referenser
Skolverket: Bild – En samtalsguide om
kunskap, arbetssätt och bedömning.
Myndigheten för Skolutveckling.
Skolverket: Diskussionsunderlag för Bild i
Lgr 11, 2011
Skolverket: Kunskapsbedömning i skolan –
praxis, begrepp, problem och möjligheter.
2011

Bedömningsstöd
i Bild för år 9
Projekt Skolverket
och
Bild och visuell
kultur vid HDK
2011

Uppdragets karaktär
Uppdraget bestod av att ta fram ett
bedömningsstöd i ämnet Bild för lärare som
undervisar i årskurs 9 men utifrån ett
progressionsperspektiv årskurs 7 – 9.
Huvuduppdrag och innehåll:
En vetenskapligt förankrad diskussion om
bedömning i ämnet Bild
Text om bedömning i ämnet med
utgångspunkt i styrdokumenten
En film om bedömning

Avsiktsförklaring
Det bedömningsstöd som skall tas fram har
syftet att vara en handledning åt de lärare
som skall betygssätt i ämnet bild.
Den skall också säkra kvalitet och kunna vara
samstämmig med de nivåer som återges i
kursplan för ämnet Bild.
Materialets avsikt är att vara tydlig men
samtidigt problematiserande kring
användningen av ord och begrepp kring
bedömning.

Avsiktsförklaring
Framtas och utprovas i samverkan med lärare
och skolor
Värdera och vara underlag för betygssättning
av elevens prestation
Vara kopplad till en förståelse och
meningsskapande i lärandet för eleven som
en feedback.
Utgår från både produkt- och
processperspektiv, dialog och ett
medbedömningsperspektiv.

Projekt Bedömningsstöd
FAS 1 Kontaktskapande och
introducerande samtal med skolor
FAS 2 Genomförande, dokumentation
och filmning
FAS 3 Efterarbete av material och
framtagande av bedömningsstöd och
kvalitetssäkring

Lgr11

Lgr11
I Lgr11 lyfts demokratiaspekten fram där
elevens intresse och ett aktivt deltagande
betonas utifrån ett dialogperspektiv.
Undervisningen skall bedrivas i
demokratiska arbetsformer och förbereda
eleverna för att aktivt delta i samhällslivet.
(Lgr11 s. 8)

Lgr11
Skolan skall i samarbete med hemmen
främja elevers allsidiga personliga
utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta
och ansvarskännande individer och
medborgare. (Lgr11 s. 9)
Aktivt medborgarskap
Personliga aspekter
Kreativitet som del av kompetens

Lgr11
Skolan skall främja elevens harmoniska
utveckling och ha en varierad och
balanserad sammansättning av innehåll
och arbetsformer. (Lgr11 s. 10)
Etiska ställningstaganden
Olika ämnen och arbetssätt som
komplementära
Variation – ämnesövergripande och
varierande arbetssätt

Lgr11
Skolan skall erbjuda möjligheter att pröva,
utforska, tillägna sig och gestalta olika
kunskaper och erfarenheter. (Lgr11 s. 10)
Vidgad kunskapssyn
Erfarenhetsbaserad kunskapssyn
Utforskande arbetssätt

Lgr11
Olika aspekter och övergripande
perspektiv på kunskap och lärande
förväntas vara naturliga utgångspunkter i
en vidare diskussion kring
kunskapsutveckling, som:
historiskt perspektiv, miljöperspektiv,
internationellt perspektiv och etiskt
perspektiv. (Lgr11 s. 9)
Icke uttalat: Estetiskt perspektiv

Lgr11
Gemensamma erfarenheter och den sociala
och kulturella värld som skolan utgör skapar
utrymme och förutsättningar för ett lärande
och en utveckling där olika kunskapsformer är
delar av en helhet. (Lgr11 s. 10.)
Att se ett estetiskt perspektiv som ett
komplement till de perspektiv som nämns i
Lgr11 innebär att betrakta alla ämnen som
bidragande delar i en helhetsutveckling för
eleven.

Ett estetiskt perspektiv
De estetiska ämnena lyfts ofta fram som
en metod där elevernas deltagande,
egenaktivitet, egna frågor antas skapa
ett problematiserande arbetssätt.
FN:s barnkonvention – eget skapande
Rätt till yttrandefrihet och kultur

Ett estetiskt perspektiv
Anders Marner:
Demokratiargumentet –
Yttrandefrihetsaspekt
Tillväxtargumentet – kreativitet skapar
tillfällen och tillväxt i arbetslivet
Livsvärldsargumentet – existentiella frågor
samt barn- och ungdomskultur
(Bild – En samtalsguide om kunskap,
arbetssätt och bedömning, Skolverket)

Lars Lindström
Den naiva hypotesen
Transfer och överföring
Åskådarperspektiv
Aktörsperspektiv
Hjort, Madeleine: Kilskrift; Om konstarter
och matematik i lärandet. Stockholm
2002.

Lars Lindström
Lindström hänvisar till Elliot Eisners forskning
och menar att de estetiska uttrycksformerna
har sitt eget berättigande som egenvärde i
skolan genom sitt kulturinnehåll.
Arbetet med lärande (med estetiska
uttrycksformer)kan läggas på olika nivåer.
Åskådarperspektiv:
Om – kunskap om något genom att höra om
något

Lars Lindström
Aktörsperspektiv:
I – undervisning (i konstarter), kunskap i
handling
Med – att arbeta (med konsten) betyder
att man använder bilder, musik i syfte att
illustrera och levandegöra
Genom - lärande (genom konsten)
innebär att arbeta undersökande med
konsten som medium

Lars Lindström
På detta sätt sällar Lindström sig till Gardners
syn på ett mångsidigt lärande där barnen
skall nås genom många ingångar i ställer för
”mer av samma sak”-principen (Gardner
1987).
Han vill att konsten i dialog med de
traditionella ämnena på ett fruktbart sätt men
granskas också utifrån ett kritiskt perspektiv:
Hur och på vilket sätt kan vi påstå att de
estetiska ämnena i sin tillämpning främjar
lärande?

Relationell pedagogik
Att lära är också en social aktivitet där
begrepp som:
utvecklingsområde (Vygotskijs
utvecklingszon)
medbedömning (peer review) och
situerat lärande kommit att vidga synen
på kunskapsinhämtning och
kunskapsintegrering.

Det lärande rummet
Den grupp eleven tillhör och den lärmiljö som
denne vistas i påverkar lärandet i stor grad.
…rummet har sin egen kod. Och att äga
denna kod blir allt viktigare, eftersom vi
bestämmer rummet men rummet också
bestämmer oss. /… / Rummets kvalitet är
även tankens kvalitet.
Carla Rinaldi
pedagogisk ledare i Reggio Emilia

Skolans kunskapsuppdrag
Skolan har ett kunskapsuppdrag där varje
elev ska lära sig utifrån sin utvecklingsnivå
och förmåga.
En dokumentation av lärprocessen kan
utgöra ett underlag i form av både
lärarens och elevens material.

Lgr11
Verksamheten skall ständigt prövas,
resultaten följs upp och utvärderas och
att nya metoder prövas och utvecklas.
(Lgr11 s. 11)
Dokumentation
Värdering och bedömning
Formativ och summativ bedömning
Kontinuerlig skol- och ämnesutveckling

Bedömningens syfte
Vilka syften har
bedömning?
Kartlägga
Värdera
Återkoppla
Utvärdera

Planering av undervisning
En tänkt planeringsprocess:
förankring i kursplanens syfte
innehåll
konkretisering av mål
arbetsformer
bedömning
dokumentation

Lärarollen - att främja
kunskapsutveckling
Tydlighet och
struktur underlättar
planering,
utvärdering och
bedömning för
lärarna.

Lärarollen - att främja
kunskapsutveckling
Det blir även tydligt för eleverna vilka
insatser som krävs av dem i olika
undervisningssammanhang.
Genom konkretiserade mål underlättas
skolarbetet för eleven och
kunskapskraven blir tydliga.

Kvantitativ och kvalitativ
kunskapssyn

Vad är denna värd?

Att bedöma arbetsprestation
Hur kan vi veta något om
andras kunskaper?
En ”black box”. Osynligt.
Vi är hänvisade till att
titta på det som eleven
påvisar, arbetsprestation,
produkter, resultat etc.
Vi drar slutsatser utifrån
det vi ser, det är en
tolkning.

Att bedöma rätt kunskaper
”Att göra det
väsentligaste
bedömbart och
inte det enkelt
mätbara till den
väsentligaste” (Pett
ersson, 2004)

Vad skall eleverna lära sig?

Vad kan de redan?
Misslyckanden – några kommer inte att klara
kunskapsmålen utifrån kunskapskraven.
Det som kommer utöver det enkla är att
kartlägga var de olika eleverna har brister
och vad de har missat, och att fortsätta
arbetet därifrån.
Att planera in detta och veta vad man skall
åtgärda, hur man kan bedöma motsvarande
kunskaper exempelvis med alternativa prov
etc.

Målbaserad bedömning:
Att bestämma kravnivån?
PPPPPPPP/P
Var går ”skrikgränsen”
eller gränsen för
kriterienivån för om en
uppgift är godkänd eller
inte?
Så tänker man i
exempelvis Nationella
prov. Där har man
fastställt att vissa
kunskaper skall vara
minimum för
godkännande.

Nationella kursplaner

Kursplaner i Lgr11
Kursplan
Motiv för ämnet – ämnets syfte (Vad
undervisningen ska åstadkomma)
Centralt innehåll (Det som skall
undervisas)
Kunskapskrav (Kravnivåer som kunskaper
bedöms utifrån)

Syfte
Syftestexten är formulerad så att det
tydligt framgår att det är i undervisningen
eleverna ska få möjlighet att utveckla de
angivna förmågorna.
Texten avslutas med ett antal långsiktiga
mål som är uttryckta som förmågor eller
aspekter av en specifik ämnesförmåga.
Kunskapsbedömning i skolan. 2011 s. 11

Långsiktiga mål
De långsiktiga målen gäller för alla
årskurser och kurser i ämnet.
Målen sätter ingen begränsning för
elevernas kunskapsutveckling.
Det går alltså inte att betrakta dem som
något som slutgiltigt kan uppnås.

Centralt innehåll
Det är ett sätt att strukturera upp ämnet
och vara en hjälp att påvisa centrala
delar.
Det centrala innehållet beskriver vad som
skall tas upp i undervisningen men styr inte
över hur mycket eller på vilket sätt
undervisningen skall genomföras.

Kunskapskrav
Kunskapskraven beskriver de godtagbara
kunskaperna i olika årskurser och olika
betygssteg.
Det är förmågorna som uttrycks i de
långsiktiga målen som ska bedömas.
Förmågor ligger därför till grund för
kunskapskravens beskrivningar.

Kritiska punkter
Planering utifrån kursplanernas syften (nu
när inte målbeskrivningar finns med)
Formativ bedömning (stöd kontra
summativ bedömning – kontroll)
Relationellt perspektiv (skolans ansvar att
undervisa så att eleven förstår. Kräver
variation i undervisningen.)
I Bild är icke-verbal nivå viktig.

Bedömningsstöd - matris
Kunskapskraven består av helhetsbeskrivningar
vilket innebär att en elev
måste uppfylla kunskapskravet i sin helhet
för att få det betyget.
I matrisen finns sex olika nivåer:
tre gränsnivåer (E, C, A)
och tre mellannivåer (F, D, B).

Kunskapskrav
Förmåga att på enkel/utvecklad/
välutvecklad nivå föra arbetet framåt,
utmana och utveckla, pröva och
ompröva enskilt och i grupp
Förmåga att på enkel/utvecklad/
välutvecklad nivå beskriva uttryck,
innehåll och funktion i bilder och andra
visuella framställningar och därtill
använda ämnesspecifika begrepp

Bedömning
E C A
Grundläggande Goda kunskaper Mycket goda
Beskriver och kan
exemplifiera
Enkla
resonemang
Förklarar och
visar samband
Utvecklade
resonemang
Förklarar och
visar samband
och generaliserar
Välutvecklade
resonemang

Kunskapskrav
I gränsen mellan varje mellannivå finns
kunskapskraven för betygen E, C och A
eftersom de betygen uppnåtts då samtliga
kunskapskrav på respektive mellannivå
uppfyllts.
På mellannivåerna finns kunskapskraven för
betygsstegen F, D och B.
Så länge man inte uppfyllt alla kunskapskrav i
nivå F kan man inte få betyget E osv.

Kunskapskrav
En elev som uppfyller A till övervägande
del men inte helt och som uppfyller C helt
och hållet, får betyget B.
En elev som uppfyller C till övervägande
del och E helt, får betyget D.
Om inte kunskapskravet för E uppfylls i sin
helhet erhålls betyget F.

Bedömningsstöd – tabell/
formulär
Arbetsprocess: Idéutveckling, Drivkraft,
Reflektion
Framställning: Bildspråk, Verktyg/Teknik,
Nytänkande
Analys/Samtal: Bildanalys, Språk, Lärande

Bedömningsexempel
Inför arbetet går läraren igenom
upplägget av arbetet med eleverna i sin
introduktion liksom
centrala begrepp i temat
bilduppgifter
kunskapskrav utifrån kursplan för bild
grunder för bedömning.

Respons
Informationen samlas i ett nätbaserat
pedagogiskt verktyg för mål, planering,
portfolio, bedömning och dokumentation.
Eleverna får respons på sin arbetsprocess och
sina reflektioner som de för i loggbok och/eller
på sina digitala loggar, eller bloggar, av
läraren.
Denna samlade digitala dokumentation
tillsammans med elevernas loggböcker ger
läraren ett gediget grundmaterial att utgå
ifrån vid bedömning och betygssättning.

Tema Makt - kunskapsmål
Du ska utveckla din förmåga att
• kommunicera med bilder för att uttrycka
budskap,
• skapa bilder med digitala och
hantverksmässiga tekniker och verktyg samt
med olika material,
• undersöka och presentera olika
ämnesområden med bilder, och
• analysera historiska och samtida bilders
uttryck, innehåll och funktioner.

Temaarbete om makt
http://bildblogga.blogspot.com/

Tema Gipsmask - kunskapsmål
I arbetsområdet Uttryck - gipsmask ska du
få möjlighet att utveckla
• din förmåga att uttrycka tankar kring
valfritt tema genom tredimensionell form,
• din förmåga att arbeta kreativt,
undersökande och problemlösande från
idé till resultat,

Tema Gipsmask - kunskapsmål
• din förmåga att uttrycka dina tankar
och tydliggöra din arbetsprocess i vald
redovisning/presentation av ditt resultat.
• din förmåga att själv fotografera och
redigera med hjälp av digitala tekniker,
• din förmåga att tolka och diskutera dina
egna och andras bilder, vad de uttrycker
och berättar.

Tema Gipsmask - bedömning
I arbetsområdet bedöms på vilket sätt
du kan driva ditt arbete från idé genom
arbetsprocessen mot färdig gipsmask,
du hanterar material/tekniker/metoder:
skisstekniker, konstruktioner med gips,
fotografering, bildredigering,
du undersöker ditt valda tema och hur du
presenterar din gipsmask och dina egna
fotografier. Alla dina anteckningar, skisser och
fotografier som du gör under processens gång ska
samlas i en dagbok och ligger också till grund för
bedömningen,

Tema Gipsmask - bedömning
du enskilt och i grupp kan tolka och diskutera dina
egna och andras bilder/verk och deras budskap
genom att beskriva vad de uttrycker och berättar. I
bedömningen ingår även på vilket sätt du kan
använda ämnets ord och begrepp,
du kan presentera bilder/fotografier som uttrycker
budskap om ditt valda tema. Det visar du genom att
presentera dina valda bilder/fotografier och samtala
enskilt och i grupp om hur och på vilket sätt dina
valda bilder/färdiga fotografier uttrycker budskap
om valt tema,
du kan fotografera och redigera fotografier med
hjälp av digitala tekniker. Du visar det också genom
att du muntligt eller skriftligt redogör för hur du gjort.

Elevblogg
• En del människor har så lätt för att tro att
vi är den enda rasen som har rätt att leva,
som har riktiga känslor och är dom enda
som har rätt till att tycka och tänka. Att
människan är den enda rasen som har
rätt att leva.

Elevblogg
• I filmen så bryr sig inte människorna om
den nya rasen som dom hittat, och man
kan säga att dom försöker ta över deras
planet. Men Na’vi är ju en ras som borde
ha lika stor rätt till att tycka som vi
människor, till och med mer eftersom det
är deras egen planet.

Bedömning
Eleven beskriver sin arbetsprocess och
motiverar sitt val av motiv för arbetet och
resonerar kring sitt val. Eleven sätter också
sitt arbete i relation till olika sammanhang
och för resonemang kring sin process
utifrån olika perspektiv som bland annat
kulturella, samhälleliga, estetiska och
etiska.

Tema Makt - bedömning
• I arbetsområdet bedöms på vilket sätt
du kan driva ditt arbete från idé genom arbetsprocessen
mot färdig bild.
du hanterar material/tekniker/metoder: skisstekniker,
blyertsteknik eller praktisk färglära,
fotografering, bildredigering - undersökande arbetssätt,
du undersöker begreppet makt i din bild och i andras
bilder. Alla dina anteckningar, skisser och fotografier som du
gör under processens gång ska samlas i en dagbok och
ligger också till grund för bedömningen,
du enskilt och i grupp kan tolka och diskutera dina egna
och andras bilder/verk utifrån olika maktperspektiv. Hur du
diskuterar bildernas budskap genom att beskriva vad de
uttrycker och berättar,

Tema Makt - bedömning
• du kan redogöra för dina arbetsprocess, dina
kunskaper och dina resultat under lektioner,
muntligt eller skriftligt,
• du kan fotografera bilder som uttrycker budskap
om ditt valda tema samt redigering med
hjälp av digitala tekniker. Det visar du genom att
presentera dina fotografier och samtala
enskilt och i grupp om hur och på vilket sätt dina
färdiga fotografier uttrycker budskap om
valt tema, och
• I bedömningen ingår även på vilket sätt du kan
använda ämnets ord och begrepp,

Tema Makt – centralt innehåll
Bildframställning
Framställning av berättande informativa och
samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter
och upplevelser.
Kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande.
Återanvändning av bilder, material och föremål i eget
bildskapande, till exempel i installationer.
Digital bearbetning av fotografier och andra typer av
bilder.
Presentationer av eget bildskapande.
Rättigheter och skyldigheter, etik och värderingar när det
gäller bruk av bilder samt yttrandefrihet och integritet i
medier och övriga sammanhang.

Tema Makt – centralt innehåll
• Redskap för bildframställning
Former, färger och bildkompositioner samt
deras betydelsebärande egenskaper och
hur dessa kan användas i bildskapande
arbete.
Material och verktyg för två- och
tredimensionellt arbete och hur dessa kan
användas för bestämda syften.

Tema Makt – centralt innehåll
• Bildanalys
Bilder som behandlar frågor om identitet,
sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur
dessa perspektiv kan utformas och framställas.
Massmediebilders budskap och påverkan och hur
de kan tolkas och kritiskt granskas.
Samtida konst- och dokumentärbilder samt
konstverk och arkitektoniska verk från olika tider
och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen.
Hur bilderna och verken är utformade och vilka
budskap de förmedlar.
Ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och
samtala om bilders utformning och budskap.

Framåtsyftande bedömning
Bedömning av en kunskapsutveckling kan
göras som en jämförelse mellan då, nu
och sedan.
Retrospektiv bedömning
Framåtsyftande, prognostisk bedömning.

Återkoppling
Återkoppling är en del av värdering och
bedömning av kunskaper, men även del
av den stödjande undervisningen.

Återkoppling
Forskarna John Hattie och Helen
Timperley utgår från temporala och
syftesrelaterade positioner i
återkopplingen:
en retrospektiv feedback – var är jag nu?
en målrelaterad feed-up – vad är målet?
en framåtsyftande feed-forward – hur
kommer jag vidare?.

Formativ och summativ
bedömning
Gällande bedömning beskrivs inom
forskning två typer, formativ och summativ
bedömning.
Man kan kortfattat beskriva dessa där
formativ bedömning handlar om
lärprocessen hos den studerande och
summativ bedömning om själva
resultatet, dvs. en produktbedömning.

Formativ bedömning
Bedömning för lärande
När bedömningen utgör ett stöd i och
under elevens lärande fungerar den som
en formativ bedömning.

Summativ bedömning
Sammantagen, slutlig, holistisk eller
summativ bedömning
När elevens arbetsprestation värderas
och bedöms utifrån en helhetsbedömning
inom ett ämnesområde som sedan
läraren sätter betyg på.

Lars Lindström
Produktkriterier:
Förverkligande av intentionen med en
bild eller bildkollektion (eleven uppnår det
hon eller han avsett)
Färg, form och komposition (kan framkalla
önskade effekter med hjälp av visuella
element och principer)
Hantverksskicklighet (behärskar material
och tekniker)

Lars Lindström
Processkriterier
Undersökande arbete (är uthållig, ger inte
upp inför svårigheter)
Uppfinningsförmåga (ställer problem,
prövar nya lösningar)
Förmåga att utnyttja förebilder (kunna
lära av andra)
Förmåga till självvärdering (beskriver och
reflekterar över olika kvaliteter i arbetet)

Formativ och summativ
bedömning
En väsentlig del i den formativa
bedömningen som stöd i undervisningen,
är lärarens kommunikation om vad som
bedöms och hur bedömningarna
återkopplas till eleverna.
Det är viktigt att ha i åtanke att hur
bedömningskriterier kommuniceras har en
påverkan på elevens uppfattning och
värdering av sina kunskaper och
möjligheter.

Samstämmighet
(constructive alignment)
Att skapa en röd tråd mellan
undervisningens olika delar är av stor
betydelse för såväl lärare som elever.
Samstämmighet kan beskrivas som en
överensstämmelse mellan
undervisningens mål
undervisning
bedömning

Bedömning och tolkning
En bedömning är alltid en tolkning av hur
läraren uppfattat en elevs prestation
utifrån kunskapskrav i relation till
kursinnehåll och blir en viktig del i
återkopplingen av lärandet till eleven.

Att bedöma arbetsprestation
Bedömningen ska vara transparent.
Eleverna bör ha god information om vilka
kriterier som tillämpas vid bedömningen.
Därför är det också av vikt att eleven vet
utifrån vilka delar av kunskapskraven som
deras arbete bedöms gentemot för att
kunna få syn på sin egen utveckling och
progression.

Medbedömning och dialog
med elever
Medbedömning ger eleven ett underlag
för att kunna jämföra sin prestation i olika
skeden av arbetet utifrån ett
progressionsperspektiv.
Behovet av samverkan och meningsfullt
lärande i en gemenskap där eleverna kan
hjälpa och utmana varandra kan inte
överskattas.

Medbedömning och dialog
med elever
En skola där de individuella prestationerna är
de enda som räknas kan lätt upplevas som
odemokratisk av eleverna och mana till
egenintresse och självhävdelse.
För skolan finns en utmaning i att föra in mer
kollektiva system och kriterier i relation till
lärande och bedömning.
Ziehe benämner vikten av värderingsfria
zoner, dvs. att eleverna inte blir bedömda i
alla lägen och led i skolarbetet.

Att värdera och bedöma
kunskap med adekvat metod
Det är viktigt:
att mäta olika sorters kunskaper med
relevanta bedömningsformer, dvs.
att man väljer den typ av bedömning och
prov som verkligen mäter det man avser
att mäta och
att man använder en mångfald av
bedömningsformer för att komma åt så
mycket som möjligt av elevers lärande.

Bedömning genom prov
Med konventionella provformer menas oftast
prov som består av ett papper med flera
skriftliga frågor som besvaras individuellt inom
en viss tid och med övervakning.
Papper-och-penna-prov
Gemensamt för alla dessa prov är att det
alltid finns ett godtagbart svar.
De är reproducerande och kan bara mäta
konvergent tänkande.

Bedömning genom prov
Utveckling av elevens förståelse av sin
kunskapsprogression inom ämnet kan ske
genom så kallade vardagsnära prov och
uppgifter.
I vardagsnära eller autentiska situationer
kan såväl praktiska som teoretiska
kunskaper bedömas.
De flesta alternativa provformer avser att
pröva och träna divergent tänkande.

Om kvalitet, validitet och
allsidighet
Enligt läroplan ska bedömningen vara allsidig,
vilket innebär att bedömningsformer ska
användas vid flera olika bedömningstillfällen.
Reliabilitet avser i vilken utsträckning ett prov
ger liknande eller samma poäng om det gavs
av olika bedömare.
Validitet rör hur proven är utformade och
vilka slutsatser man drar av en elevs
kunskaper i förhållande till målen.

Likvärdighet
Läraren måste ha en likvärdighet i sina
bedömningar.
Att eleverna bedöms flera gånger och med
olika metoder ökar reliabiliteten.
Lärarens kommunikation med eleverna om
vad som är centrala delar i kunskapskraven i
olika moment väsentligt.
Läraren bör inte påverkas av sin relation till
eleven, så kallade halo-effekter eller faktorer
som beteende, personliga egenskaper eller
lärarens egna övertygelser.

Bedömning och värdering
Bedömning och värdering sker ofta som
ett slags övervägande eller resonemang i
själva handlandet (lärande-i-handling).
Här ingår även underförstådda insikter,
bedömningar och utföranden (kunskap-ihandling)

Den reflekterande praktikern
Donald Schön
Kunskap-i-handling – Knowing in action
eller Knowledge in action
Att använda sig av sin kunskap i
handlandet
Kunskap i handling förutsätter:
Reflektion-i-handling
Reflektion över vad man gjort och det
man gör

Formell och informell
bedömning
En bedömning kan göras formellt, som
respons på muntliga eller skriftliga
uppgifter, eller informellt i en dialog
mellan lärare och elev löpande i
undervisningen.

Språklig och icke-formulerad
nivå
Ofta finns ofta en diskrepans mellan den
språkligt formulerade nivån och
genomförandenivån.
Det uppstår en motsättning mellan synliga
och osynliga delar i bedömningarna, där
lärarna använder sig av såväl direkta,
verbaliserade som underförstådda
utgångspunkter i bedömningarna.

Kunskapsformer
Konkret
Ickeformulerad (tyst) kunskap
Procedurell kunskap – (knowing how)
Abstrakt
Formulerad kunskap
Deklarativ kunskap (knowing what)

Procedurell och deklarativ
kunskap
I den konstnärliga processen tycks finnas en
strävan att gå från procedurell konkret,
ickeformulerad eller tyst kunskap (knowing
how) till en metakognitiv eller abstrakt
förståelse av deklarativ kunskap (knowing
what) och att kunna formulera den.
Man kan genom självreflektion erhålla
deklarativ kunskap om den egna
procedurella kunskapen, det vill säga man
kan bli medveten om förutsättningarna för de
egna handlingsmönstren.

Analytisk och holistisk
bedömning
Läraren värderar detta lärande genom olika
former av observationer, samlar information
om utvecklingen och gör en analytisk
bedömning utifrån specifikt material, specifika
uppgifter, det vill säga specifika delar av
elevens lärprocess.
En helhetsbedömning av elevens material
sammantaget med dialoger i undervisningen,
individuella uppgifter och gruppuppgifter
kallas en holistisk bedömning.

Återkoppling
De har också beskrivit fyra nivåer av
återkoppling:
uppgiftsnivå
processnivå
metakognitiv nivå
personlig nivå

Återkoppling
På uppgiftsnivå handlar återkopplingen
om att korrigera utifrån rätt eller fel och
att efterfråga ytterligare information i
fråga om fakta- eller begreppskunskaper.
På processnivån handlar det mer om att
granska och bearbeta information,
utveckla strategier för genomförande som
kan användas i andra uppgifter.

Återkoppling
Återkoppling på metanivå handlar om att
kunna bedöma sig själv och förstå sitt
lärande - identifiera sin egen kunskap, sin
kunskapsförmåga och sina
lärandemetoder.

Reflekterad praktik - Litteratur
Alexandersson, Mikael (Red): Styrning på
villovägar. Perspektiv på skolans utveckling
under 1990-talet. Lund 1999.
Schön, Donald: The Reflective Practitioner;
How Professionals Think in Action. London
(1983) 1991.
Rolf, Bertil: Profession, tradition och tyst
kunskap; En studie i Michael Polanyis teori
om den professionella kunskapens tysta
dimension. Nora 1991.
Molander, Bengt: Kunskap i handling.
Göteborg 1993.

Referenser
Hjort, Madeleine: Kilskrift; Om konstarter och
matematik i lärandet. Stockholm 2002.
Liberg, Caroline: ”Språk och kommunikation”.
Att läsa och skriva – forskning och beprövad
erfarenhet. Myndigheten för skolutveckling.
2007.
Polanyi, Michael: The tacit dimension.1966.
Vilks, Lars : Konstteori; Kameler går på vatten.
Nora 1995.
Vygotskij, Lev: Fantasi och kreativitet i
barndomen. Göteborg (1930)1995.

Referenser
Arnheim, Rudolf: Art and Visual Perception.
(1954) 1974.
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan: Kultur
och estetik i skolan. 9/2003 Malmö högskola.
Malmö s. 128-136.
Aulin- Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan: Den
radikala estetiken. Lund 2004.
Austring, Bennyé & Sörensen, Merete: Aestetik
och laering; Grundbog om aestetiske
laereprocesser. Köpenhamn 2006.
Gärdenfors, Peter: Blotta tanken. Nora 1992.