rapporter om utbildning - MUEP - Malmö högskola

muep.mah.se

rapporter om utbildning - MUEP - Malmö högskola

En berättelse om

lärarutbildningen i Malmö

Olle Holmberg

1/2008

MALMÖ HÖGSKOLA · Lärarutbildningen

rapporter om utbildning


En berättelse om

lärarutbildningen i Malmö

Olle Holmberg

Lärarutbildningen, Malmö högskola 2008


© Olle Holmberg och Malmö högskola, 2008.

Omslagsbild: Anders Lindh

Denna publikation ingår i serien Rapporter om utbildning.

Serien Rapporter om utbildning publiceras vid lärarutbildningen

Malmö högskola.

Tryck: Holmbergs i Malmö AB, 2008.

ISSN 1101-7643


Innehåll

Inledning ........................................................................................5

Lärares arbete ...............................................................................7

Att vara lärare ...........................................................................8

Förändringar ...........................................................................11

Kritiken mot lärarutbildningen

- Lärarutbildningskommittén .....................................................23

Lärarutbildningskommittén .....................................................26

Lärarutbildningen i Malmö

- Huvudämnenas idébakgrund ..................................................33

Ämne och läreri - problemet med att hålla isär sådant

som borde hänga samman .....................................................35

Två slags lärare i en tudelad skola .........................................39

Den innehållstomma skoldebatten .........................................46

Konstruktionsarbetet .................................................................55

Huvudämnen ....................................................................... 58

Sidoämnen .......................................................................... 62

Skolans undervisning och högskolans utbildning ................ 64

Några problem ........................................................................67


Intern kunskapsorganisation och forskarutbildning ..............75

Nya enheter - kunskapsfält .....................................................75

Forskarutbildning ....................................................................81

Partnerskolor ..............................................................................87

Samarbete i backspegeln .......................................................93

Ett exempel ............................................................................95

Dialogisk gemenskap .............................................................98

Lärarstudenternas praktik .....................................................100

Praktikerfarenheterna ...........................................................107

Andra samarbetsprojekt .......................................................113

Tankesmedjor .......................................................................114

Resurscentrum för mångfaldens skola .................................116

Regionalt utvecklingscentrum - RUC ...................................119

Miljonprojektet ...................................................................122

Till sist .......................................................................................125

Litteratur ....................................................................................129

Bilagor .......................................................................................135

Förteckning över huvudämnen .............................................135

Urval av sidoämnen ..............................................................137

Rapporter om utbildning .......................................................139


Inledning

Det här är en berättelse om varför det blev en ny lärarutbildning i

Sverige 2001 och varför den ser ut som den gör i Malmö.

När detta skrivs har ännu en lärarutbildningsutredning fått sina

direktiv, denna gång av en borgerlig regering. Det är troligt att det

därför måste bli förändringar också i Malmö framöver, men de grundläggande

perspektiven i Malmömodellen kommer med all säkerhet att

kunna vidareutvecklas. Varje förändring av en verksamhet bygger på

det som redan gjorts, och i Malmö har iscensättningen av en ny lärarutbildning

genomförts efter en omfattande idédiskussion både inom

högskolan och i dialog med skolor och kommuner i det omgivande

samhället. I denna skrift beskrivs både de grundläggande perspektiven

och den konkreta utformningen av utbildningen.

Texten vänder sig i första hand till studenter som påbörjat eller tänker

påbörja sin lärarutbildning, till yrkesverksamma lärare och skolledare

som lärarutbildningen samarbetar med och till de lärare inom

högskolan som har lärarutbildning som arbetsfält. Det är viktigt för

alla inblandade att få helhetsperspektiv på en utbildning för att kunna

bedöma vilken roll den del man själv arbetar med har för relation till

andra delar.

Varför kalla det som skrivs här för en ”berättelse” kan man fråga

sig. Därför att tillkomsthistorien kan ses som en helhet; den är inte

5


avslutad, men den har en början och ett förlopp som kan berättas, och

den har en grundläggande idé som förhoppningsvis ger mening åt de

ingående delarna. Man berättar inte bara för att någon annan ska få

kunskap om erfarenheter och händelser. Man berättar också för sig

själv, för att förstå och få sammanhang, ge mening åt. Kallas det för

en berättelse är det också uppenbart att det är någon som berättar, att

det finns en röst i texten. Jag som skriver detta har varit chef för lärarutbildningen

vid Malmö högskola från 1997 till 2007 och haft stor del

i utformningen av det särskilda lärarutbildningskonceptet i Malmö.

Detta präglar naturligtvis mitt perspektiv, mitt urval av händelser och

samband och min komposition av texten.

6


Lärares arbete

Lärares arbete har förändrats. Det är inte samma sak att vara lärare idag

som det var för några årtionden sedan. Samhället har omvandlats och det

märks i skolan. Förutsättningarna för lärares arbete är annorlunda. De

barn och ungdomar som ska (ut)bildas i dagens skola har ett annat sätt

att tänka och handla än tidigare elevgenerationer. Och de kunskaper och

förmågor som kommer att behövas i framtiden ställer nya krav på eleverna,

på lärarna och på skolan.

Några invänder säkert och påpekar att det mest slående är hur lite

som förändrats, hur mycket som är sig likt. Men det beror på var man riktar

sökarljuset, mot kontinuitet eller mot förändring. Jag spanar efter det

senare och lyfter på de följande sidorna fram tio exempel på förändringar i

lärares arbete. Man skulle kunna ha valt andra och fler exempel. Men min

skissartade genomgång är säkert tillräcklig för att visa att skolan lever i en

ny tid och att denna tid i hög grad påverkar lärares arbete.

Det är i detta diskussionen om en ny lärarutbildning måste börja.

De som ska bli lärare är i samhällets öga. Alla har erfarenhet av skolan.

Alla diskuterar skolan. Alla knyter förhoppningar till skolan. Alla talar

om det svåra men viktiga jobbet att vara lärare. Ibland kan man tro att

hela samhällets fortbestånd beror på hur det går med lärares utbildning.

Det är ett fantastiskt jobb att vara lärare. Lärare ska förklara världen

för barn och ungdomar, röra vid deras erfarenheter, deras allvar, deras

7


intellekt och känslor - och det i en period av deras liv som är som

mest öppen för nya intryck. Det finns något storslaget och hisnande

i ett sådant yrke. Det är inte konstigt att många under det radikala

60-talet blev lärare därför att de ville samhällsförändring, de ville

visa de yngsta medborgarna hur samhället egentligen såg ut och hur

det borde se ut. Sedan har yrket blivit mera sakligt, mer ett jobb som

andra. Men riktigt sakligt kan det aldrig bli. Det är alldeles för många

förhoppningar och drömmar som knyts till vad lärare kan uträtta. De

kommer från elever, från föräldrar, från politiker – och från lärarna

själva. Skolan är ett viktigt politikområde. Regeringar kan förlora val

på vad som händer eller inte händer i skolan.

Allt ljus på skolan ger starka reflexer på lärarutbildningen. Att ständigt

vara i fokus för en debatt i media, som lärarutbildningen har varit, kan

upplevas både positivt och negativt för de studenter som ska bli lärare

och för alla som arbetar med lärarutbildning. Lärare får inte i lugn och

ro bygga sin utbildning – som t ex läkare och tandläkare, för att inte

tala om jurister.

Men det är ändå något visst med att vara i samhällets öga, att vara

synlig och omdebatterad. Det ger en känsla av betydelse, av att det

man gör är viktigt, inte bara för en mindre grupp utan för många

människor, för hela samhället.

Att vara lärare

För ett antal år sedan höll jag ett anförande på stadsmuseet i Göteborg

för kulturarbetare som hade anknytning till skolan. Jag hade sällskap

av Hasse Hansson, lärare och under en tid chef för Konstfack. Vi kom

i god tid och fick ett par timmars paus innan det skulle börja. I en sal

i stadsmuseet pågick en målningskurs för ett femtontal barn i mellanstadieåldern

under ledning av en bildlärare. Hasse och jag gick in för

att se vad som pågick. Barnen hade fått i uppgift att måla sitt porträtt

i krita och stod intensivt arbetande bakom varsitt staffli. Vi stannade

8


vid en pojke som försökte sudda ut delar av det han målat. Han var

missnöjd med porträttet som han tyckte liknade en flicka med långt

lockigt hår. Till slut gav han upp sina ansträngningar att förbättra

bilden och skrev ”pojke” med stora bokstäver på porträttet.

Hasse, som var van vid att bearbeta skisser, föreslog att pojken skulle

ta ett vitt papper, klippa och klistra över bildens förhatliga partier och

sedan måla nytt över det gamla. Bildläraren, som hört vårt samtal med

pojken, ingrep efter att ha tänkt efter en stund: ”Nej, vi gör inte så.

Tänk om alla skulle vilja göra samma sak!”

Sen gick jag in och höll mitt föredrag för kulturarbetarna. Jag började

med att berätta om min upplevelse med porträttmålarna. När alla skrattade

och ojade sig över den konservativa läraren sa jag: Ni begriper

inte det här. När läraren tänker igenom Hasses utomordentligt eleganta

förslag måste hon också reflektera över konsekvenserna: ”Om nu

alla vill göra detta, var finns saxar och klister så att det räcker? Hur

kommer dessa nya roliga förutsättningar att påverka dem som redan

funnit en väg i sitt porträtt? Hur kan jag organisera omläggningen av

arbetet?” o.s.v. Jag säger inte att hon valde det bästa alternativet, bara

att det fanns en hel del att tänka på. Detta är lärares praxis. Det är en

praxis som skiljer läraryrket från många andra yrken.

Det handlar om

Att leda verksamhet med, inte ett barn, utan flera.

Att hålla allt i sin hand hela tiden. Att göra det mesta samtidigt.

Att vara utsatt för ett handlingstvång som kräver blixtsnabba

konsekvensanalyser och omedelbar reaktion.

Och självklart:

Att visa känslighet för varje enskilt barns behov och för gruppens

behov.

Att kunna mobilisera sina ämneskunskaper utifrån ständigt nya

infallsvinklar.

9


Att vara lärare är att vara nedsänkt i den ”smutsiga praktiken”, smutsig

därför att den är levande, motsägelsefull, oförutsägbar och mycket

sinnligt påtaglig. Det rör ständigt på sig. Det händer ständigt saker, och

det som händer kan man bara till en liten del föreställa sig i förväg. Det

är i spänningen mellan det planerade och det oplanerade som yrkets

verkliga kärna finns. Dessutom: Samtidigt som läraren tänker över

vad hon vill lära eleverna måste hon i varje situation aktualisera den

kontext som lärandet befinner sig i och göra val. Det är det bildläraren

gör och det är det kulturarbetarna skrattar åt. För kulturarbetarna, med

andra yrkesmässiga möjligheter och begränsningar, framstår hennes

val som utslag av inkompetens, lättja eller ointresse. Och det är inte

omöjligt att bildläraren själv skulle ha talat om sitt beslut som uttryck

för misslyckande och otillräcklighet, om hon varit med i efterdiskussionen.

Ingrid Carlgren och Ferenc Marton visar i Lärare av i morgon (2000)

att vill man förstå lärararbetets karaktär måste man tala både om

lärarnas intentioner med arbetet och om de betingelser som påverkar

vad som kan göras och inte göras. 1 Talet om lärares arbete har i alltför

stor utsträckning varit koncentrerad på den intentionella sidan, på vad

lärare vill åstadkomma i klassrummet, medan betingelserna, både de

materiella och de mentala, har kommit i bakgrunden eller setts som

svårigheter som måste besegras. Detta gäller både i forskning och i

lärares grundutbildning. Men undervisning och lärande sker inte

i tomma luften: Det är med särskilda människor i ett särskilt rum i

en särskild situation som avsikterna med utbildningen ska gestaltas.

Intentioner och betingelser är formande principer för lärares arbete.

Båda sidor – samtidigt. Lärare befinner sig i ett sammanhang som

ständigt förändras, är en del av detta sammanhang, och vad en lärare

vill göra är oupplösligt förenat med vad hon kan göra.

1 Carlgren, Ingrid och Marton, Ferenc (2000) Lärare av i morgon. s. 74

10


För att inte hamna i en idealism som ständigt går på pumpen måste

en lärare ”erkänna sina erfarenheter” 2 istället för att ständigt vara

upptagen av de idealistiska målen och den egna otillräckligheten.

Men tyvärr handlar det mesta om vad lärare bör göra, vad som är de

goda metoderna, vad som är rätt och fel. Många diskussioner om läraryrket

präglas av en idealistisk yra; man är så upptagen av hur man vill

att undervisningen ska se ut att man inte ser människan och omständigheterna.

Det borde finnas en broderad bonad på alla chefstjänsterum i

skolväsendet med lydelsen: ”För att kunna driva skolutveckling måste

jag undvika att ge lärare dåligt samvete för vad de inte gör och istället

bidra till att lärare reflekterar över vad de faktiskt gör.”

Förändringar

Lärare är som de alltid har varit, hör man ibland. I skolan har tiden

stått stilla. Det finns en ”rolig” historia om lärare som brukar locka till

skratt, kanske inte bland lärarna själva men bland skolfolk på behörigt

avstånd från klassrumsgolvet och bland dem som ser skolan utifrån.

Historien går så här:

Tre yrkesmän från mitten av 1800-talet återuppstår från de döda och

ger sig ut i dagens samhälle. Det är en läkare, en fabriksarbetare och

en lärare. De söker sig till sina gamla arbetsplatser. För läkaren är det

en chockupplevelse att träda in i en modern operationssal. Han känner

inte igen någonting, maskiner, rutiner, metoder, allt är nytt, och han

inser att han inte kan göra någon som helst nytta inom det yrke han en

gång haft. För fabriksarbetaren är upplevelsen likartad. På en fabrik

arbetar man på helt annat sätt och med helt andra hjälpmedel än han

haft erfarenhet av. Läraren däremot går till en skola, tar sig in i ett

klassrum, ställer sig i katedern - och fortsätter där han slutade!

2 Nerman, Bengt (1982) Om erfarenheten. En studie i skapandets villkor.

11


Det som är intressant med den här historien är att den upprepas så ofta

och att den ofelbart utlöser så många belåtna skrattsalvor. Innehållet är

inte så intressant. Budskapet kan tyckas slagkraftigt om man är kritisk

mot skolan, men det är falskt. Läraryrket har förändrats i grunden. Det

kan t.o.m. beskrivas som mycket förändringsutsatt. Lärare har ständig

kontakt med det som sker i samhället genom sina elever. Barn och

ungdomar är känsliga seismografer för den samhällsutveckling som

pågår.

12

*

När jag gick i skolan i en liten by i Blekinge, Saxemara, var det lärarens

sak att ge oss barn upplysningar om hur det såg ut utanför byn: hur det

var i Afrika, hur månen såg ut på ytan, hur människor levde i storstäderna

på 1800-talet. Skolan var fönstret mot den stora världen, och

läraren den som stod i fönstret, pekande och förevisande. Den lilla

världen, byn, och allt som hörde till den, fick vi veta tillräckligt om

genom våra föräldrar och grannar och genom att ha ögon och öron

öppna för allt som hände omkring oss.

I dag har skolan en annan funktion inte minst genom den explosionsartade

utvecklingen på mediaområdet. Barn är fullproppade med informationer

när de kommer till skolan. Det gör att skolan förändras. Den

blir mer av en arena där barn och ungdomar kan bearbeta erfarenheter,

få diskutera vad man sett och hört och få perspektiv på alla fakta som

singlar omkring i deras vardag.

*

Förhållandet mellan lärare och elever har blivit ett annat om man

jämför med hur det var när morfarsgenerationen gick i skolan. Jag har

ett minne av en lärare från min skoltid som visar en del av skillnaden.


En sommar för längesedan, när jag gick i realskolan, träffade jag och

mina kompisar vår fysiklärare på badstranden. Han kom släntrande

mot oss i vattenbrynet endast iklädd badbyxor, ätande korv och med

ett litet barn vid handen! Jag kan fortfarande komma ihåg hur chockerande

det var, nästan obscent. Gör dom sånt?

Jag vet inte vad vi trodde att våra lärare gjorde när de inte undervisade.

För min generation var lärarna liksom sammanväxta med skolan

och klassrummet; de somnade väl in i ett materialrum någonstans när

klockan var fyra och eleverna hade gått hem, och så vaknade de upp

igen lagom till första lektionen nästa morgon! Våra lärare var bestämda

av sin sociala roll; för oss elever var de lärare i första hand och först

därefter - långt därefter - människor med normala, icke-professionella

livserfarenheter.

Traditionen i skolan var stark ännu för ett halvsekel sedan. Den stödde

läraren och byggde under hans sociala roll. När mina lärare trädde

in i klassrummet representerade de skolan med stort S, bar med sig

skolans självklara myndighet, dess ritualer, dess skrivna och oskrivna

regler. Mycket av det som skedde i skolan var givet av traditionen.

Det hade naturligtvis betydelse för oss elever. När vi satt i våra bänkar

på 50- och 60-talen så uppreste vi oss inte mot Ordningen i skolan.

Skolan var som den var. Den var oundviklig. Ett naturfenomen. Man

argumenterar inte mot åskväder. Man tar skydd och väntar tills det

dragit över.

Idag är det annorlunda. Så är exempelvis en lärares förhållande till sina

elever långt mer personligt än tidigare - på gott och ont. Det gör det

säkert roligare att vara lärare, men det finns också risk för att arbetet

därigenom blir mer utmattande. Läraren sätter ständigt sig själv och

sin personlighet på spel i klassrummet, och det kan på sikt ha sina

kostnader.

*

13


Lärarens arbete i klassrummet präglas idag av att elevernas erfarenheter

blivit alltmer divergerande. I ett mer homogent samhälle, i Saxemara

på 50-talet t.ex., så visste eleverna vad det betydde när läraren sa eller

gjorde det ena och det andra. De flesta behärskade den ”kulturella

grammatiken” 3 i klassrummet och förstod det spel som pågick och

kunde delta i det. Till en del var detta en tyst kunskap; eleverna visste

utan att vara medvetna om att de visste. Denna situation har förändrats.

Inte bara därför att det finns barn och ungdomar i skolan som har

kulturella erfarenheter från andra länder, utan för att den kulturella

heterogeniteten allmänt sett har ökat. Idag sitter många barn i våra

klasser som inte kan tolka, som inte vet vad läraren egentligen menar.

Det betyder att läraren ständigt måste berätta vad hon gör och varför.

Hon måste kontextualisera, som det heter med ett fackuttryck, göra

sammanhanget tydligt; hon måste säga: ”Jag gör detta för att...” Det

är ett sätt att synliggöra det som tidigare, i en mer homogen kultur,

var outtalat, underförstått, omedvetet, inbyggt i ofta upprepade handlingar.

Och detta synliggörande gäller inte bara i klassrummet. I den

nya skolan måste läraren synliggöra sitt jobb för föräldrar, för andra

yrkeskategorier som man samarbetar med o.s.v. Lärarens tidigare tysta

kunskap måste kläs i ord. Det ställer krav på ett mer utvecklat yrkesspråk.

14

*

Man kan hypotetiskt och grovt tänka sig två slags motivation som får

elever att arbeta i skolan - yttre motivation och inre. Den yttre motivationen

hänger samman med vad som händer i livet efter skolan, med

arbete och vuxet medborgerligt liv. Den inre motivationen har att göra

med här och nu; vad som upplevs som meningsfullt, spännande, roligt,

utmanande nu, oavsett om det är till någon nytta senare i livet.

3 Begreppet har närmast hämtats från en uppsats av Ingrid Carlgren, Klassrummet som meningskonstituerande

kultur och social praktik, Bidrag till NFPF:s kongress i Aarhus den 16-19

mars 1995, i vilket hon refererar till amerikansk klassrumsforskning.


Jag tror att samhällsutvecklingen, mentalitetsutvecklingen, skolutvecklingen

har inneburit att den inre motivationen har ökat i betydelse

på den yttre motivationens bekostnad.

Den yttre motivationen är inte lika stark längre. Det finns inga säkra

jobb och fasta yrken som kan fungera som motivationslampor i skolarbetet.

Det hägrande yrket, som t.ex. för många av gårdagens gymnasieelever

var den dominerande drivkraften, har blivit allt otydligare.

Ännu viktigare är kanske att eleverna tänker på ett annat sätt än tidigare

om skola och utbildning. Vill man i en mening förtäta den kunskap

som finns om hur unga människor idag ser på sig själva, sin omvärld

och sin framtid, så skulle man kunna säga: ”De är inte i lika hög grad

som tidigare generationer beredda att förtränga det närvarande för det

kommande.” De är mer inriktade mot här och nu. Presensbarn säger

man ibland. Psykologer skulle tala om sökandet efter omedelbar behovstillfredsställelse.

Och om det är så här är det naturligtvis inte på något

sätt oproblematiskt. Det är både bra och dåligt. Men det får under alla

omständigheter stor betydelse för skolan. Barn och ungdomar är inte

beredda att uthärda i skolan i väntan på ett bättre liv, något som vi i

någon mening gjorde och än mer våra föräldrar.

Konsekvenserna? Jo, den inre motivationen kommer att betyda mer än

tidigare – och det ökar trycket på att skolans läromiljöer är så utformade

att eleverna vill vara i skolan och vill lära sig.

*

Om det nu är på det här sättet måste det till andra metoder för att

återföra skolan till ordningen, den gamla ordningen, hör man ibland.

Om inte eleverna vill så måste vi tvinga dem, säger en alltmer högröstad

opinion på tidningarnas debatt- och kultursidor. En del av skoldebatten

låter som på Margaret Thatchers tid: Fram med käppen! Bort med

15


omsorgspedagogiken! Ett av problemen med en sådan hållning är att

eleverna inte är likadana som de var på den tid som återgångsvisionerna

syftar på. De lyder t.ex. inte lika mycket längre.

En mellanstadielärare gav en gång ett tydligt (och roligt) exempel på

att eleverna förlorat respekten för auktoriteten, läraren. Hennes berättelse

handlade om ett museibesök. Hon hade förberett allt noggrant och

stod med hela klassen intill sig och talade om vad montrarna innehöll

och vad föremålen en gång använts till. Efterhand tunnades skaran

vid hennes sida ut, och snart stod endast de mest välartade eleverna

kvar och lyssnade på vad fröken hade att säga. Resten for omkring i

hela museet; de var i källaren och undersökte lagerutrymmena, de var

i entrén och köpte glass, de åkte hissen upp och ner mellan utställningshallarna.

När hon fick syn på några elever vid hissen ropade hon

ilsket till dem: ”Nu slutar ni springa omkring och kommer hit med

detsamma!” Eleverna stannade till ett ögonblick, såg vänligt på henne,

vände sen på klacken och fortsatte att åka hiss! De blev inte rädda, de

gjorde inte som fröken sa, de var till och med vänligt och välvilligt

överseende inför hennes utbrott, som om de tänkte att sådant är väl

lärare tvungna att säga, det ingår förmodligen i deras yrkesroll.

Vuxna har inte längre auktoritet därför att de är vuxna. Lärare har inte

längre auktoritet därför att de är lärare. Både vuxna och lärare måste

förtjäna sin auktoritet varje dag. Det är alltså inte så lätt att tvinga.

Detta är dock inget som nymoralismen i skoldebatten bekymrar sig

om. Följer man skolbevakningen i våra stora dagstidningar kan man

lätt få uppfattningen att det finns två lag av lärare och rektorer i skolan,

ett lag som vill ha ordning och reda och ordentliga kunskaper – och ett

lag som inte vill det! Man kan fundera på hur det andra laget gör, det

som inte vill. Sitter lärare hemma och förbereder sig genom att tänka

ut listiga strategier för hur de ska få maximal oordning i klassrummen

och noll effekt när det gäller kunskapsbildningen? Sanningen är naturligtvis

att alla vill – men att det är svårt.

16

*


Lärares arbete är utsatt för ett starkt omvandlingstryck genom ett nytt

decentraliserat styrsystem. Systemet innebär att centralstyrningen av

verksamheten har minskat samtidigt som kraven på resultatkontroll

har ökat.

I det nya styrsystemet, mål- och resultatstyrning, formuleras nationella

mål för skolan och elevernas kunskapstillägnelse. I kursplanerna

anges de kunskapskvaliteter som eleverna ska ha tillägnat sig efter

avslutad undervisning. Stoff och metoder är en sak för den enskilda

skolan. Tidigare var lärarna mer central- och detaljstyrda. Skolöverstyrelsen

föreskrev hur undervisningen i klassrummen skulle gå till.

Det var väl inte alltid så att lärare följde föreskrifterna till punkt och

pricka, men tanken var att de skulle göra det. Idag har staten lämnat

över makt till den lokala nivån. Det är lärare och rektorer som ska

bestämma över verksamheten i skolan, hur den ska utformas och vad

den konkret ska innehålla. Decentraliseringen har gett lärarna större

inflytande över sitt arbete – om nu inte makten stannar på kommunkontoret

förstås. Och detta vidgade inflytande har gått hand i hand

med att arbetsuppgifterna förändrats. Man säger ibland att läraryrket

har blivit mer av ett ”designyrke”. Det gäller att designa miljöer för

elevernas lärande med allt vad det innebär av tankearbete i förväg (och

i efterhand). Lärares arbete omfattar ”inte bara att driva en verksamhet

utan också att formge den”. 4 Det handlar om uttolkning av mål, lokalt

utvecklingsarbete, gemensamt kollegialt arbete med lokala arbetsplaner,

utvärdering och bedömning, kommunikation med andra om

innebörden i och resultatet av skolans arbete o.s.v. Ett sådant arbete är

inriktat mot utveckling av tänkande kring utbildning och undervisning

snarare än mot planering av aktiviteter.

Kraven på resultatkontroll har ökat i samband med decentraliseringen.

Staten ger inte ett ökat friutrymme till skolan och lärarna utan att kräva

kontroll av den s.k. måluppfyllelsen genom nationella prov, utvärde-

4 Carlgren, Ingrid (1998) Skolans pedagogiska verksamheter - skiss till ett forskningsprogram

(stencil) s 6

17


ingar, inspektioner, kvalitetsredovisningar o.s.v. Dessa krav har lett

till att lärare numera måste göra skolans arbete synligt och argumentera

för det, både i förhållande till politiker och beslutsfattare och i

förhållande till brukare, d.v.s. elever och föräldrar.

Men utvecklingen har också försatt lärarna i en kniptångsliknande

situation: Det stöd och det skydd som lärare tidigare hade av en stark

tradition, innehållande självklara uppfattningar och vana handlingar,

har försvagats hur man än väljer att se på saken. Man kan inte bli

lärare genom att på ett enkelt sätt överta traditionen från äldre lärare.

Det går inte att se på dem som är gamla i gamet och göra likadant.

Ärvandet är komplicerat i ett samhälle som vårt. 5

Samtidigt som detta har skett har staten infört andra sätt att styra skolan.

Med en decentraliserad målstyrning säger staten inte till lärarna vad de

ska göra och hur de ska göra det. Det gjorde man tidigare – med hjälp

av utförliga styrdokument, på länsskolnämndsdagar, genom konsulenter

o s v. Idag är tanken att det är lärarna själva som ska tolka målen

och bestämma vad som ska ske i skolan. Alltså: Samtidigt med att

staten på det här sättet låter bli att föreskriva hur arbetet i skolan ska

gå till och överlämnar ansvaret till den lokala nivån - så vacklar traditionen

i lärares arbete som resultat av en mer generell samhällsutveckling.

De ledstänger som kunde skapa riktning och stabilitet i arbetet –

det staten uttryckte och det erfarna kollegor gjorde – betyder inte lika

mycket längre. Dessutom har kontrollen över resultaten skärpts på ett

sätt som ytterligare ökar pressen på lärarna. När traditionen försvagas

öppnar det också vägen för en alltmer uttalad kritik mot skolan och

dess personal. Det som tidigare sågs som givet och självklart i skolan

måste nu bli föremål för förhandlingar. Skolans gamla myndighetsroll

har eroderat. Elever lägger sig i. Föräldrar lägger sig i. Politiker

lägger sig i. Andra utanför skolan lägger sig i. Det är i och för sig en

löftesrik utveckling. Den kommer att driva på utvecklingen av skolar-

5 Ziehe, Thomas och Stubenrauch, Herbert, (1986) Ny ungdom. Om ovanliga läroprocesser.

18


etet. Samtidigt måste man inse att pressen på skolans personal, och

framför allt på lärarna, ökar.

*

Idag är lärares kompetens i fokus för uppmärksamheten. Och det kan

man se som en direkt följd av försöken till decentralisering. Om lärare

ska kunna fungera i en decentraliserad skola, få uppdrag i form av mål

från staten och genomföra dessa uppdrag på ett kreativt och självständigt

sätt, så måste lärarnas professionella kunskapsbas stärkas. Det

betyder både individuell och kollektiv kunskapsutveckling. Komplexiteten

i skolans praxis har ökat och det blir alltmer krävande att tolka

och handla i denna praxis. Lärarnas kunskapsbas måste därför stärkas

alldeles oavsett vilket styrsystem som tillämpas. Den decentraliserade

styrningen gör dock att dessa frågor har kommit i förgrunden.

Om lärare per definition får större inflytande över sin arbetssituation,

över undervisningens innehåll och former, över en enskild skolas hela

läromiljö, är det självklart att de strategiska skolutvecklingsfrågorna

kommer att gälla lärares kompetens.

Att ta tillbaka makt och ansvar och återupprätta centralstyrning och

regleringar är inget alternativ. Alternativet blir då en explosion av

fristående skolor.

*

Många menar att läraryrket under de senare årtiondena har devalverats.

6 Talar man om tillgång på kulturellt kapital och social position är

förändringarna tydliga. Utbildningsnivån i befolkningen som helhet

har höjts betydligt och det är inte längre förbundet med särskild status

6 Se t.ex. Alexandersson, Mikael, (2005) Proletarisering eller professionalisering. Reflektioner

kring läraryrkets gestaltning. Föredrag hållet på Lärarutbildningen/Malmö högskola

19


att vara lärare. Mikael Alexandersson talar om ett läraryrkets identitetsskifte

7 , som inträffade under 90-talet. Tidigare hade lärarna det

han kallar en projektidentitet. Skolan skulle vara ”en spjutspets mot

framtiden”, en del i det stora projektet att modernisera Sverige och

bygga det rättvisa och jämlika välfärdssamhället. Lärarna var välfärdens

projektarbetare, bärare av de radikala skolreformernas grundidéer.

Under 90-talet falnade glöden. Skolan sågs inte längre som

ett instrument i samhällsförändringen. Den var snarare en utförare

av definierade uppdrag och uppmärksamheten kom alltmer att riktas

mot dess bristande förmåga att lyckas med dessa uppdrag. Effektivitet

var ledordet och standardisering hjälpmedlet. Kontroll, utvärderingar,

redovisningar skulle visa hur skolan och lärarna presterade. Lärarna

fick mer av prestationsidentitet. Det är självklart att det påverkar

lärarnas självförståelse och arbetssituation om de är viktiga samhällsbyggare

eller kritiserade undervisningsoperatörer.

20

*

Ännu för ett halvsekel sedan kunde lärare i personalrummen med stor

bestämdhet säga vad barn skulle komma att behöva senare i livet i

form av kunskaper, kompetenser och förmågor. Det stämde naturligtvis

aldrig med tanke på att man utbildade för en situation som

skulle inträffa årtionden framåt i tiden. Vem kunde veta vad det fanns

för behov då? Ju snabbare förändringstakten är i ett samhälle desto

svårare är det att förutse. I ett samhälle som förändras långsamt är det

lättare: Barnen kommer att behöva det vi har behövt i vårt liv, tänker

vuxna och lärare. Idag har osäkerheten blivit alltmer uppenbar. Det är

inte längre någon tvekan om att förändringstakten är högt uppdriven.

Det entydiga och säkra har förflyktigats. Skolan måste ge kunskaper

och förmågor som gör det möjligt för människor att orientera sig och

agera i en värld som förlorat sin entydighet. I det moderna livet möter

människor ständigt flöden av sammanhang, sociala situationer, tider,

7 Alexandersson (2005) a.a.


erättelser, idéer, kulturer. Man förflyttar sig i detta mångfaldiga och

ständigt föränderliga landskap, byter rum, byter tid, byter perspektiv:

Familjen, jobbet, skolan, förskolan, gänget, idrottsklubben, nätet,

filmen, musiken o.s.v. Ibland är det stor skillnad på vad som gäller

i det ena sammanhanget och vad som gäller i det andra. Det är inte

helt enkelt att forma en egen och helst stabil identitet under dessa

förhållanden. Och det är svårt att veta vilka kunskaper man kommer

att behöva.

Det nya rörliga livet gör att man inte kan utbilda för ett sammanhang,

för en plats, för en roll. De kunskaper och förmågor som utvecklas i

skolan måste kunna användas i olika situationer, de kan inte knytas

till något som i förväg är bestämt. Ett är däremot säkert: Om det liv

barn och ungdomar lever i större utsträckning än tidigare präglas av

variation och mångfald måste också verksamheten i skolan präglas av

variation och mångfald.

*

När lärares arbete förändras måste lärarutbildningen förändras. Det

kan inte ske i en enkel förbindelse mellan orsak och verkan, så att

varje förändring i lärares arbete motsvaras av en förändring i lärarutbildningen.

Det man kan göra är att förändra lärarutbildningens ramar

så att det blir lättare att arbeta med utgångspunkt från lärares förändrade

yrkesvillkor, i kurser, med litteratur, i praktik, i analysarbete, i

diskussioner med lärarstudenter o.s.v. Förändringar i lärares arbete ger

den breda bakgrunden till lärarutbildningens reformering.

21


Kritiken mot lärarutbildningen

- Lärarutbildningskommittén

Här diskuteras huvuddragen i kritiken mot lärarutbildningen. Kritiken är

absolut inte enhetlig utan tvärtom full av motsägelser. Den är heller inte

ny utan får ses som en variation på ett återkommande tema. Kritiken blev

dock så omfattande under 90-talet att den bidrog till att en statlig utredning,

Lärarutbildningskommittén, tillsattes med uppdrag att föreslå en ny

utformning av svensk lärarutbildning.

Det har under många år riktats stark generell kritik mot lärarutbildningen

i Sverige, något som skapat ett politiskt tryck att iscensätta

åtgärder. Det är inget att förundras över att just lärarutbildningen

kommer i skottgluggen för både rättvis och orättvis kritik. Skolan är

samhällets stora kulturinstitution. Den griper in i de flesta människor

liv. Om skolan är den första spelplatsen för den offentliga debatten är

lärarutbildningen den andra. Alla har gått i skolan och alla vet hur en

bra lärare ska vara.

Lärarutbildningen är mångdimensionell och innehåller flera olika

kunskapstraditioner. Den ska ge studenter möjlighet att på en och

samma gång utveckla praktisk lärarkunskap och ett vetenskapligt

kritiskt perspektiv. Utbildningen griper över många olika områden

inom högskolan. Man kan tala om en högskolebaserad yrkesutbildning

utan riktigt fäste vare sig i en akademisk värld eller i en yrkes-

23


värld. Den finns på något sätt mitt emellan – och detta mitt emellan är

i själva verket lärarutbildningens styrka.

Sedan har lärarutbildningen – på gott och ont – en stark tradition som

hindrat den från att viljelöst formas efter kritikens vindar. När LR:s

förbundsordförande talar om ”ett akademiskt sorgebarn” 8 är det svårt

att veta vad hon egentligen menar, men ett bångstyrigt barn har lärarutbildningen

alltid varit. Det beror på dess starka koppling till det praktiska

yrkesutövandet och på dess komplexitet vad gäller organisation

och innehåll. Bångstyrigheten är en positiv egenskap. Det finns ingen

anledning för lärarutbildningen att skrapa med foten i den akademiska

farstun. Det handlar inte om att bli accepterad på någon annans villkor,

det handlar om att skapa utrymme för de kunskapsformer, den teori

och de sammanhang som hör till en praxisanknuten yrkesutbildning.

Det finns en tvådelad strukturell kritik mot lärarutbildningen, som inte

bara är ett svenskt fenomen utan har sin motsvarighet också internationellt.

Många av de kritiska uppfattningarna från kommunalt håll,

från skolor, lärare, rektorer, skolpolitiker, går ut på att lärarutbildningen

är för lite anpassad till vad som händer i skolan och att den

är alltför teoretisk och ämnesfixerad. De studenter som utexamineras

har nog ämneskunskaper i tillräcklig grad, menar man, men de saknar

nödvändiga kompetenser i en rad frågor som har med undervisningen,

mötet med eleverna och livet i skolan att göra. Detta är säkert en i

många fall befogad kritik. Lärarutbildningen måste bli mer praktisk i

betydelsen mer i kontakt med det levande livet i klassrummen, mer i

kontakt med motsägelserna i praxis, med det icke-perfekta, det ickeideala.

Ibland tycks dock dessa kommunala uppfattningar förorda

en entydigt praktisk utbildning, som ser ämnesundervisningen som

avskild och oproblematisk och som följsamt tar upp sådant som av

skolans ledning för tillfället anses mest väsentligt. Men en högskoleutbildning

ska också vara en kritisk och teoretisk utbildning, vars

uppgift det är att granska och problematisera sådant som i förstone

8 Sydsvenska Dagbladet 22/8 2007

24


kan tyckas självklart eller naturligt. Den måste aktivt söka efter teorier

som kan förklara vad som händer i skolans läroprocesser.

En annan kritik, ofta kommen inifrån högskolan själv, är nästan

spegelvänd. Den talar om bristande teoretisk medvetenhet och om en

utbildning som förlorar sig i prakticism och strävan efter konsensus.

Lärarutbildningen är alltför praktisk, säger kritiken, och alltför svag

när det gäller akademiska förmågor – sådant som förknippas med

teori, ämne, forskning. Det blir en utbildning som lär ut handgrepp

men undviker att ställa grundläggande frågor om dessa handgrepp.

Därmed får de blivande lärarna inget yrkesspråk, som begreppsliggör

vad de arbetar med, och heller ingen förmåga att förstå motsägelserna

och hantera konflikterna i läraryrket. Denna kritik har också fog för

sig. Ibland tenderar den dock att förtränga betydelsen av det praktiska

lärararbetet, grunden både för reflexionen och för utvecklingen

av social kompetens.

Det finns dock ett gemensamt problem i universitetsinstitutionernas

och kommunernas kritik: Man skiljer på båda håll mellan det man

kallar ämne och det man kallar lärarkunskap. När universitetsinstitutionerna

talar om behovet av att förstärka lärarutbildningen är det de

traditionella ämnena man pekar på. Och skolpolitiker å sin sida säger

inte sällan: ”De kan ju redan sina ämnen. Det är inte problemet. Nu

måste de lära sig att vara lärare!”

Det var den kritik som kom från kommunerna som var mest inflytelserik

före lärarutbildningsreformen. Det var t.o.m. så att Kommunförbundet

i slutet på 90-talet föreslog att examensrättigheterna skulle

flyttas från universitet och högskolor till ett fristående institut. Detta,

tror jag, hade varit första steget mot att för gott flytta lärarutbildningen

från högskolan och den högre utbildningen ut till kommunerna.

Sommaren 1998 satte Ylva Johansson, som då var skolminister, ner

foten och deklarerade att lärarutbildningen stannade i högskolan.

Därmed var diskussionen om utbildningens hemort över. Dock – det

25


som hänt visade missnöje med lärarutbildningen från dem som en

gång skulle ta emot studenterna som färdiga lärare. I vår del av landet,

i Skåne, var missnöjet stort och kritiken hård och delvis befogad. Vi

var tvungna att göra något åt saken. Det handlade om att föra lärarutbildningen

närmare skolan och att på allvar börja samarbeta med

skolor och kommuner.

Den kritiska diskussionen hade visat att det var ett stort avstånd mellan

en hållning till lärararbetet som ett i huvudsak praktiskt/tekniskt arbete

utan tyngande teoretiskt innehåll och en hållning som nedvärderade

praktiken för att ensidigt tala om teori och akademiska ämnen. Det var

nödvändigt att finna lösningar som inte drev utvecklingen mot någon

av dessa polariserade hållningar. Det engelska exemplet avskräckte.

Efter Thatcherregeringens tillträde 1979 var strategin att föra över

huvudansvaret för lärarutbildningen till skolorna. De argument man

använde gällde universitetens oförmåga att förena teori och praktik

och deras ”koloniserande dominans när det gällde det akademiska

sättet att uppfatta teori” 9 , men det man egentligen var ute efter var

progressivismen inom lärarutbildningen. De engelska politikerna

valde ”lärarutbildning som praktisk utbildning” och riktade både

kritik och hån mot teoretikerna inom akademin. Man uppfattade de

akademiska lärarutbildningsinstitutionerna som progressiva fästen i

utbildningsfrågor.

En utveckling för lärarutbildningen i Sverige lik den som var på gång

i England vore på sikt förödande för verksamheten i skolan. Det måste

vara möjligt att finna en ny balans mellan teori, kritik och praktik eller

att finna en integrativ lösning som band samman det som tidigare varit

polariserat.

9 Goodson, Ivor F. (2005) Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares

yrkesroll. s. 35

26


Lärarutbildningskommittén

Den lärarutbildningsutredning som tillsattes 1998 kom att kalla sig

Lärarutbildningskommittén (LUK). Det var en parlamentarisk utredning

med politiker från alla riksdagspartier, sakkunniga och experter.

Det var utbildningsutskottet som var pådrivande vid tillkomsten av

lärarutbildningsutredningen. Det är ett uttryck för att samtliga partier

såg behovet av en lärarutbildning som var bättre anpassad till dagens

samhälleliga krav. Det slutbetänkande, Att lära och leda. En lärarutbildning

för samverkan och utveckling (SOU 1999:63), som lämnades

1999 stod partierna i huvudsak bakom. De reservationer som skrevs

rörde egentligen inte bakgrundsresonemangen och den föreslagna

grundstrukturen.

Jag ska inte i detalj beskriva vad LUK:s förslag gick ut på, utan här

endast kort beröra det jag uppfattar som grundläggande i den förändring

kommittén ville åstadkomma. LUK:s övergripande strukturförslag

kommer att behandlas mer noggrant senare.

1. LUK menade att lärosätets ledning måste ta ett tydligt ansvar för

lärarutbildningen som en organisatoriskt sammanhållen utbildning.

Man föreslog att det vid varje lärosäte inrättades ett särskilt organ

som kunde föra samman utbildningen, diskutera dess kärnfrågor och

besluta om utformningen. Det betydde att detta organ, om det skulle

få önskad genomslagskraft, också fördelade resurserna inom lärarutbildningen.

Lärarutbildning är en mycket komplex verksamhet som sträcker sig

över flera fakultets- och ämnesområden. Vid många lärosäten var

uppsplittringen tydlig mellan lärarutbildningens olika delar. Varje del

hade sin tradition, sitt innehåll och sin uppläggning och kunde utan

närmare samverkan med andra delar genomföra utbildningen. Många

studenter fick t.ex. sin ämnesutbildning vid en institution, sin pedagogiska

utbildning vid en annan och sin metodik och praktik vid en tredje.

27


Lärarutbildningens grundproblem kunde sällan bearbetas, eftersom

ingen instans hade mandat att föra ihop de skilda perspektiven och

diskutera lärarutbildningen som en sammanhängande professionsutbildning.

Detta var särskilt olyckligt eftersom de nya villkor som

gällde för läraryrket krävde en utbildning som var genomtänkt och

konsistent. Det är mot den bakgrunden man får se LUK:s förslag.

2. LUK föreslog att alla lärarstudenter under sin utbildning skulle få

en gemensam kärna av kunskap om vad det innebär att vara lärare

och att kravet på ämnesfördjupning ställdes på alla lärarkategorier.

LUK talade om kärnan som ett ”allmänt utbildningsområde” och

pekade ut särskilt viktiga kunskaper inom ramen för detta kunskapsområde,

sådant som lärande, socialisation, kulturfrågor, yrkesverksamhetens

samhällsuppdrag och värdegrund samt centrala tvärvetenskapliga

ämnesstudier. Omfattningen skulle motsvara tre terminers studier.

Dessa kunskaper skulle dock inte separeras från annan kunskap och

dess form och innehåll skulle också färgas av den ämnes- och stadieinriktning

studenterna valt. En förskollärare och en gymnasielärare

skulle alltså inte studera precis detsamma även om deras respektive

studier föll inom det man kan kalla lärarkunskap. ”Allmänt utbildningsområde”

ska därför inte ses som en avgränsad del i utan som en

central aspekt av lärarutbildningen.

Avsikten var att stärka den professionella identiteten och utveckla de

kompetenser som är specifika för läraryrket.

I övrigt skulle alla studenter tillägna sig kunskaper inom områdena

”inriktning” och ”specialisering”. Varje ”inriktning” motsvarade minst

två terminers studier och gällde det ”ämnes”innehåll den blivande

läraren tänkte sig att arbeta med. ”Specialisering” - som kunde vara

fördjupning av tidigare studier, komplement till tidigare studier eller

ett helt nytt perspektiv på tidigare studier - skulle omfatta minst en

termin. Antalet inriktningar och specialiseringar skulle komma att

28


variera beroende på var i skolsystemet den blivande läraren tänkte sig

att tjänstgöra och vad han eller hon ville undervisa om. Lärarutbildningens

längd sträckte sig därför från 3 år till 5,5 år.

För att understryka den gemensamma professionella läraridentiteten

föreslog LUK en lärarexamen med flera varianter (med bl.a. olika

längd på utbildningen) istället för som tidigare sju lärarexamina skilda

från varandra.

Den föreslagna grundstrukturen var ett av flera sätt för utredningen

att genomföra den kanske allra viktigaste förändringen i lärarutbildningen:

Att få en rimlig balans i hela utbildningen mellan ämneskunskaper

och andra yrkesrelevanta kunskaper. Utvecklingen i samhälle

och skola innebar ”att kraven på ämneskunskaper kraftigt ökat för

lärare som arbetar med yngre barn, medan kraven på yrkesrelevanta

kunskaper utöver ämneskunskaperna ökat för lärare som arbetar med

äldre barn och ungdomar”. 10 Oavsett var i skolsystemet en lärare

tjänstgjorde måste hon eller han både ha gedigna ämneskunskaper och

gedigna ”yrkesrelevanta” kunskaper. Den tid var till ända då lärare

för yngre barn enbart behövde ytliga ämneskunskaper, lite av varje

i allting, och då lärare i de högre årskurserna kunde klara sig med

begränsade kunskaper i yrket.

Men strukturförslaget hade också sina problem. Det fanns framför allt

en risk för att man i utbildningen separerade olika kunskapsområden

från varandra. Till detta ska jag återkomma.

3. LUK föreslog en kraftig förstärkning av lärarutbildningens forskningsresurser.

I betänkandet framfördes förslaget om inrättande av ett

nytt vetenskapsområde, utbildningsvetenskap, vid sidan om övriga

vetenskapsområden: det humanistisk-samhällsvetenskapliga, det

tekniska, det naturvetenskapliga, det medicinska. Genom ett nytt

10 ”Ensidig debatt riskerar sänka lärarutbildningens status och kvalitet” i DN 27 mars 2005

29


vetenskapsområde skulle regeringen kunna fördela forskningsresurser

som motsvarade behov inom hela det utbildningsvetenskapliga

fältet (högskola, skola, förskola, vuxenutbildning, företagsutbildning,

föreningar o.s.v.). Med tanke på de oerhört omfattande resurser som

varje år avsattes för utbildning inom olika delar av samhällslivet var

motsvarande forskningsresurser mycket begränsade, för att inte säga

minimala. Regering och riksdag avvisade dock förslaget om ett utbildningsvetenskapligt

vetenskapsområde. Istället antog riksdagen förslag

om att på olika sätt, genom tillförda resurser, nya målskrivningar och

strukturförändringar, stärka lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet

på forskningsområdet.

Dessa åtgärder framstod som nödvändiga med tanke på att läraryrket

förändrats kraftigt. En alltmer komplex läromiljö i skolan krävde

lärare som kunde använda både teoretiska och praktiska verktyg. Det

handlade i framtiden om att dämpa metodfixeringen och utveckla

mer av lärares tänkande om utbildning och undervisning. Under

senare år har begreppet ”praktiknära forskning” blivit mer och mer

använt. Tanken är att de problem som skulle bli föremål för forskning

i större utsträckning måste genereras ur skolans och lärarnas praktik.

Tidigare hade lärarna haft krav på sig att använda forskningsresultat

från universitet och högskolor utan att själva vara delaktiga vare sig

i problemformuleringar eller i forskningsprocess. Den strategin hade

haft mycket begränsad framgång. Skolan och lärarna blev avskurna

från forskning och det i ett yrke som mer än många andra behövde en

kraftfull forskningsbas. Den nya strategin skulle föra in praktiknära

problem i lärarutbildningen, problem som kunde bli föremål för en

mer systematisk reflektion och forskning och som behöll sin konkretion

och kraft och inte omedelbart gjordes om till något som av tradition

varit gångbart i forskarsamhället.

4) LUK underströk betydelsen av tydligare samverkan mellan

högskolan/lärarutbildningen och kommunen/skolan. Lärarutbild-

30


ningen kunde ibland beskrivas som en på många sätt abstrakt utbildning.

Den var varken teoretisk eller praktisk. Den befann sig på

metodisk halvdistans. Utan självklar kontakt med teori och forskning

och utan närkontakt med praxis blev lärarutbildningen ofta till en ideologibaserad

utbildning, starkt normativ och med ”de goda metoderna”

i centrum. Om lärarutbildningen samverkade mer med skolan kunde

den komplicerade och ibland motsägelsefulla verksamheten ”därute”

kunna bli föremål för studenternas reflektion. Och för att förstå praxis

eller för att komma tillrätta med de problem som uppstod i en icke

tillrättalagd verksamhet, behövde studenterna teorier. Så såg LUK

sambandet mellan den s.k. praktiken och den s.k. teorin.

LUK påverkades naturligtvis också av den kritik som kommunerna

under flera år hade riktat mot lärarutbildningen. Kritiken gick framför

allt ut på att kommunerna saknade en samverkan som gjorde det

möjligt för dem att påverka lärarutbildningen och se till att de nya

lärarna var användbara i skolan.

5) LUK såg lärarutbildningsreformen som en frihetsreform för

studenterna, där den enskilde studenten till en del skulle kunna forma

sin egen utbildning. Det skulle vara möjligt för studenterna att välja

inriktningar och specialiseringar utan att följa fastlagda studiegångar.

En större valfrihet för den enskilde studenten skulle kunna leda till

att skolan fick lärare som kollektivt hade både större djup och större

bredd i sina kunskaper än den tidigare lärarkåren hade haft. Nya

ämnen som av tradition inte fått tillträde till lärarutbildningen skulle

kunna fördjupa skolans kunskapsarbete. Kommittén tänkte sig också

att studenterna skulle kunna vänta med studieinriktningsval (t ex val

av årskurser eller stadium) en bit in i utbildningen, något som dock

visade sig svårt att genomföra.

Här överger LUK en tidigare hårt reglerad utbildning till förmån för

flexibilitet och variation. Man kan beskriva den gamla utbildningen

31


som ett antal stuprör. Studenten tog sig in i ena ändan av röret och

fördes ner genom ett antal förutbestämda kurser och utbildningsavsnitt

för att sedan komma ut i andra ändan som t.ex. 1-7-lärare MaNo.

Kommittén menade att dessa färdiggjorda och reglerade system

passade dåligt med den skola som vuxit fram. Eftersom lärarutbildningen

också skulle kunna användas av yrkesverksamma lärare, som

inte slutfört sina lärarstudier eller ville byta inriktning, var en öppnare

och flexiblare utbildning att föredra.

I Att lära och leda ges de nationella ramarna för en ny lärarutbildning.

Inom dessa ramar kan en utbildning formas som i högre grad än den

tidigare tar hänsyn till de förändringar som skett i lärares arbete och

till den kritik som riktats mot den. Den proposition som antogs av

riksdagen år 2000 följer grunddragen i betänkandet. Den nya utbildningens

starttid bestämdes till hösten 2001.

32


Lärarutbildningen i Malmö

- huvudämnenas idébakgrund

Det är på det enskilda lärosätet som de nationella ramarna tolkas och en

ny utbildning tar gestalt. Men det är inte bara påbud från riksdag och

regering, som formar det nya som skapas. Det konkreta förnyelsearbetet i

Malmö föregicks bl.a. av en omfattande kunskapsteoretisk diskussion. Vi

ville utnyttja propåerna om en reformerad utbildning till att också ge oss

in i den gamla frågan om lärarkunskapens organisering - integrering eller

separation?

Detta kapitel analyserar den traditionella klyvnaden mellan ”ämne”

och ”läreri” - vad klyvnaden har berott på och vad den har fått för konsekvenser.

Det handlar om skolpolitik under 1900-talet och om skillnaden

mellan en folkskollärare och en läroverkslärare. Och det handlar om hur

vi skulle kunna bryta med traditionen i den utbildning som var under planering.

Under våren 1997 började vi utforma konkreta planer för hur lärarutbildningen

i Malmö skulle förändras. Två faktorer kom att både

legitimera och driva på den lokala diskussionen. Lärarhögskolan

skulle överföras från Lunds universitet till Malmö högskola från och

med 1 juli 1998. Det betydde att lärarutbildningen flyttade in i en ny

akademisk miljö med inriktning mot tvärvetenskap, problem- och

projektorganisering samt stark koppling mellan grundutbildning och

forskning. Samtidigt var Lunds universitet kvar som viktigaste samarbetspartner.

33


Lärarutbildningskommittén tillsattes strax före sommaren 1997 och

arbetade under två år fram till proposition och riksdagsbeslut. Eftersom

jag blev sakkunnig i kommittén kunde förnyelsearbetet i söder drivas i

nära kontakt med förnyelsearbetet på nationell nivå.

I den internationella diskussionen om hur lärarutbildningen bör

förändras används ofta begreppen ”restructuring” och ”reconceptualisation”

11 . Många menar att det inte räcker med att göra förändringar

i lärarutbildningsstrukturen och sätta samman de ingående delarna på

nytt sätt. Vad som behövs för framtiden är ett helt nytt tänkande, ett helt

nytt koncept, när det gäller utbildning av lärare. I vissa delar kan man

se erfarenheterna från Malmö som ett försök att rekonseptualisera.

Vi följde två huvudspår i Malmö på vår spaning efter en ny utbildning.

För det första ville vi förnya utbildningarnas innehåll och grundstruktur.

För det andra såg vi det som nödvändigt att fördjupa samarbetet

med skolor och kommuner.

Den kanske mest avgörande förändringen i Malmö gäller lärarkunskapens

organisering. Lärarutbildningens innehåll har av tradition varit

uppdelad i två från varandra skilda kunskapsområden. Jag använder

begreppen ”ämne” och ”läreri” för att beskriva dessa områden. Men

man kan också tala om substans och villkor, om sak och metod och –

kanske – om innehåll och form. Denna uppdelning, eller klyvnad som

jag föredrar att säga, eftersom man av olika skäl tvingat isär något som

hör samman, är inte bara typisk för lärarutbildningen i Sverige. Den

förekommer i all ”teacher education”. Jag kommer i det följande att ge

ett ordentligt utrymme för en diskussion om vad denna klyvnad beror

på – i Sverige.

11 Wideen, Marvin F. och Grimmet, Peter P., red (1995) Changing Times in Teacher Education:

Restructuring or Reconseptualization?

34


Ämne och läreri - problemet med att hålla isär sådant

som borde hänga samman

I en stor artikel på DN-debatt sommaren 1999 skrev två ledande

borgerliga politiker 12 till storms mot lärarutbildningsreformen 13 , som

efter betänkande 14 och remissrunda var färdig för proposition och

riksdagsbehandling. De underkände hela reformen och menade att

”ämnena” var satta på undantag till förmån för ett mer eller mindre

flummigt ”läreri” 15 . Artikeln var en del i uppmarschen inför utskottsbehandlingen

av lärarutbildningspropositionen och i den meningen ett

relativt normalt politiskt inlägg. Det intressanta med artikeln är dock

något helt annat än dess slutkläm och politiska avsikt. Vad är ämnen i

artikelförfattarnas föreställningsvärld? Jo, förmodligen de ämnen som

av tradition har förmedlats vid universitetens ämnesinstitutioner. Att

också dessa ämnen har förändrats, splittrats upp, fusionerats och fått

avknoppningar är en annan sak, något som man inte kan begära att

artikelförfattarna har klart för sig. För dem är det enkelt; lärarutbildningen

ska innehålla två ting - ämnen å ena sidan (som det kan undervisas

om i skolan) - och läreri å andra sidan (där det ingår pedagogik,

metodik och praktik på vanligt sätt). Var sak på sin plats. Det första är

viktigast, det senare får finnas om det håller sig inom snäva gränser.

Åtskillnaden mellan ämne, uppfattat som ”rent” ämne, och lärarkunskap,

uppfattad som en särskild kunskap frikopplad från ämne,

har man under de senaste 25 åren försökt överbrygga med hjälp av

begreppet didaktik. Didaktik i lärarutbildningen har som jag ser det

inte med integration i allmänhet att göra. Det har att göra med vad

som är nödvändigt att integrera med tanke på den kommande yrkesuppgiften

som lärare. Det räcker inte för en lärare att ha tillägnat sig

12 Leijonborg, Lars och Björklund, Jan (1999) ”Nyutbildade lärare är för okunniga”, DNdebatt

11/8 1999

13 I sammanhanget är det värt att notera att dessa politikers partiföreträdare i utredningen stod

bakom utredningsförslaget.

14 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63)

15 ”Läreri” är mitt eget uttryck.

35


matematik, läraren måste samtidigt förstå de kontextuella förutsättningar

som gäller för matematikens möte med elever i en undervisningssituation,

måste förstå hur man ska tänka och göra för att barn

och ungdomar ska kunna använda matematik i syfte att förstå världen

bättre. Matematiken måste didaktiseras. Det är möjligt att man i ett

sådant sammanhang kan tala om ”tillämpad matematik”, även om

ordet tillämpad antyder att det finns något annat mer genuint på

hitsidan om tillämpningen, alltså den ”rena matematiken”. Men man

skulle också kunna påstå att ”matematik i skolan”, ”matematik och

lärande”, ”samhällsmatematik”, eller vad man i framtiden ska kalla

det, är ett alldeles eget ämne, inte någon hybrid utan en egen konstruktion

- en fusion, där matematiska kunskaper, pedagogiska kunskaper,

metodiska kunskaper, sociala kunskaper, sociologiska kunskaper o.s.v.

har smält samman till något nytt.

Den klyvnad som det här är tal om finns i människors allmänna medvetande,

i media, i högskolevärlden, bland politiker. Den vanligaste föreställningen

är att den kunskap som ska förmedlas i skolan är en sak

och de omständigheter under vilka denna förmedling sker är en helt

annan. Man skiljer t.ex. noga på ämne och arbetssätt.

Den ämnescentrerade hållningen har ofta hängt samman med ett

uttalat ointresse för den pedagogiska processen; för olika metoder,

för eleverna och deras skiftande erfarenheter, för skolan som institutionell

ram, för hela det sammanhang i vilket kunskapsarbetet sker.

Detta ointresse bygger ofta på föreställningen om att ämnena i kraft av

sin inneboende bildningsaura ska kunna göra jobbet av sig själva: Får

eleverna bara kontakt med kunskapen i sin rena och oförfalskade form

så kommer de - vissa av dem i alla fall - att lära sig.

Intresset för arbetsformer och arbetssätt har representerat en annan

linje i diskussionen. Denna hållning har ofta varit i stark opposition

mot de mer renodlade ämnesperspektiven. Det har dock handlat om

en relativt abstrakt diskussion som ofta isolerat metodfrågorna både

från undervisningens innehåll och från eleverna, deras bakgrund och

36


erfarenheter. Vissa arbetssätt har varit bättre än andra oavsett vad

saken har gällt och oavsett hur det bredare sociala och psykologiska

sammanhanget har sett ut. Undervisning har på det sättet kommit att

handla mer om form och organisation än om innehåll.

Man kan t.o.m. tala om partipolitiska skillnader när det gäller dessa

frågor. Om man generaliserar grovt kan man säga att borgerliga politiker

har en mer ämnescentrerad hållning och att vänsterpolitiker är

mer inriktade mot arbetssätt. Men båda hållningarna är problematiska.

Det finns ingen ämneskunskap ”i sig”, inget givet innehåll, som utan

reflektion över sammanhanget kan förmedlas till eleverna. Det finns

inget arbetssätt ”i sig” som frikopplat från innehåll kan läras ut till

eleverna. Elever lär sig inte att ”söka kunskap” utan att det finns något

att söka efter. Det har tidigare varit vanligt att sätta flumstämpel på

de frågor som rör undervisningens sociala sida; elevers interaktion i

klassrummet, deras erfarenheter och kultur, deras subjektiva intressen.

Om sådana frågor isoleras från en samtidig diskussion om kunskapsutveckling

är kritiken befogad. Men det är lika flummigt att koncentrera

uppmärksamheten på vad eleverna ska lära sig utan att diskutera

villkoren för lärandet.

På den politiska nivån far diskussionen fram och tillbaka beroende

på politiska styrkeförhållanden. När borgerliga partier dominerar

diskussionen är det mycket tal om ämnena och så lite som möjligt om

arbetssätt och läreri. När vänstern driver frågorna handlar det om att

öka utrymmet för läreriet och hålla ämnena kort. Det finns en tydlig

överensstämmelse mellan dessa två positioner; ämnena är som de är,

oproblematiserade, orörda.

När det gäller lärarutbildning har det alltid gjorts tydlig boskillnad

mellan de ämnen en lärare ska undervisa elever om och de förutsättningar

och former som gäller för undervisningen. I statliga texter

har man talat om ”den egentliga lärarutbildningen” 16 och menat den

16 I Den första lärarhögskolan (SOU 1952:33) används begreppet ”den egentliga lärarutbildningen”,

det som senare skulle utvecklas till PPU, Praktisk-Pedagogisk Utbildning

37


utbildning en lärarstuderande genomgått efter eller vid sidan om

ämnesstudierna. När det gäller de s.k. ämneslärarna ses uppdelningen

som självklar och ämnena som centrala. När det gäller lärare för yngre

barn är gränserna oklarare kombinerat med att ämnena betraktas som

mer perifera än den kunskap som innefattas i begreppet ”den egentliga

lärarutbildningen”. Men oavsett om man skiljer det ena och det andra

rumsligt, t.ex. genom förläggning vid olika institutioner eller lärosäten,

eller man gör det på schemat är den principiella boskillnaden

tydlig: Innehåll för sig - form för sig, vad eleverna ska lära sig på den

ena sidan - hur och under vilka villkor de lär sig på den andra, texten

på ett ställe – kontexten på ett annat.

Varför kan man inte hålla isär saker och ting på det här sättet? Det

blir ju billigare, det blir administrativt enklare och framför allt blir

det mer lättbegripligt, åtminstone för utomstående. Den föreställning

som isärhållandet bygger på säger att det finns en generell kunskap om

lärande som man kan tillägna sig frikopplat från (ämnes)innehåll och

läromiljö och som när man sedan behöver kunskapen kan appliceras

på skiftande innehåll och läromiljöer. Det hade onekligen varit både

enklare och billigare om alla som skulle bli lärare fick samma duvning

i generell lärarkunskap oavsett vad de skulle undervisa om, var de

skulle undervisa och vem de skulle undervisa. Men lärandet är långt

mer komplicerat än sådana föreställningar antyder.

38

Lärande ses inte längre som något enbart kognitivt. Termer som sociokognition,

ett sociokulturellt perspektiv på lärande, lärande som

situerat, lärande som förändrat deltagande i en social praktik, antyder

perspektivskiftet. Detta perspektivskifte möjliggör att återskapa

den uppsplittrade helheten mellan vad det är man lär sig, hur man lär

sig och med vilka medel. Eftersom lärandet är något som sker mellan

individer och i relation till en social praktik så kan man inte försvara

när lärandet reduceras till något som händer i huvudet på individer.

Att se lärande som situerat innebär att metoder för lärande inte kan

skiljas från lärandet. 17

17 Carlgren, Ingrid (1999) ”Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande” i Miljöer för

lärande (red Ingrid Carlgren). s 11


Det man lär sig kan inte skiljas från hur man lär sig. Det får konsekvenser

för all utbildning och naturligtvis för utbildningen av lärare,

särskilt om avsikten är att utbilda ”reflekterande praktiker” 18 .

Två slags lärare i en tudelad skola

Det finns sociala och politiska sammanhang med djupa historiska

rötter som till en del förklarar varför ämne och läreri fortfarande skiljs

åt, trots att både praktisk och teoretisk kunskap visar en annan bild av

hur lärande går till och hur lärare borde utbildas.

Den politiska kampen om skolan och lärarutbildningen avslöjar hur

olika de sociala skikten i samhället har sett på vad som ska utvecklas

och i vilken riktning. Ett inlägg av en högskolelektor Bernard Risberg

i det tidiga 1900-talets diskussion om skolans utformning är i sin rättframhet,

för att inte säga brutalitet, ett nästan övertydligt exempel på

vad det handlade om i den skolpolitik som också var klasspolitik:

Ty detta barnens oafbrutna sysslande med boken, detta snaskande

på alla mer eller mindre smältbara frukter av kunskapens träd och

den därmed lätt följande föreställningen, att man är för bildad för att

syssla med vanligt ”mock”, för att arbeta i åkern och i verkstaden,

allt detta är fientligt mot sund, naturlig verksamhet och den därmed

följande arbetsglädjen och lefnadslusten. /-/ Men svenska folket ha ej

råd att låta studentexamen bli ett slags allmän medborgerlig examen,

och den svenska kulturen må ej väl af att nivån i den svenska studentexamen

sjunker genom massproduktion. 19

Lisbeth Lundahls (1989) studie om högerpartiets skolpolitik visar hur

samhällets elit har sett på skolan. Några grundläggande karaktäristika

för denna skolsyn kan formuleras så här: Om alltför många fick utbild-

18 Schön, Donald (1983) The reflective practitioner: How professionals think in action. New

York: Basic Boooks.

19 Citerat från Lundahl, Lisbeth (1989) I moralens, produktionens och det sunda förnuftets

namn. Det svenska högerpartiets skolpolitik 1904-196. s. 94

39


ning, framför allt högre utbildning, så skulle utbildningen devalveras

och förlora sin särskiljande betydelse - det var viktigt att upprätthålla

en tydlig åtskillnad mellan praktiska och intellektuella sysselsättningar

- man skulle ha en klar arbetsfördelning mellan män och kvinnor -

man talade om att ett intellektuellt ”proletariat” skulle skapas, om de

duktiga från lägre samhällsklasser tog sig upp genom utbildning och

att detta skulle betyda utarmning av den praktiska yrkesverksamheten

o.s.v.

I det tudelade skolsystemet från 1842, då folkskolan genomfördes,

behöll eliten sina egna skolor. Den nya folkskolan var till för barn

till arbetare, småbönder och hantverkare. För dessa var det tillräckligt

med mycket rudimentära kunskaper. Det viktigaste var att barnen

fostrades till goda samhällsmedborgare, där ”goda” betydde lydiga,

gudfruktiga, anspråkslösa. Om utbildningen gick utöver detta hotades

samhällsordningen. För elitens barn fanns läroverken med uppgift att

skola in eleverna i de högre samhällsskiktens tänkesätt och ge sådana

kunskaper som senare kunde användas i ledande samhällspositioner.

Denna grundläggande motsättning mellan en skola för folket och en

skola för eliten har naturligtvis moderniserats och nyanserats men den

har ändå kvarstått i sina huvuddrag ända fram till bottenskolestriden 20

i mitten på 1900-talet, och många skulle säga att den har överlevt in i

våra senmoderna dagar.

Den tudelade skolan har sin motsvarighet i den tudelade lärarutbildningen.

Läroverkslärarnas historia och folkskollärarnas historia är

belysande exempel på kampen om utbildningars räckvidd, syfte och

innehåll mellan olika sociala skikt i samhället. Läroverket hade av

tradition förbindelse med universitetet. Före mitten på 1800-talet hade

studentexamen avlagts vid universiteten, som därmed kunde kontrollera

elevernas kunskaper. Det var ett uttryck för läroverkens funktion

som föreberedelse för vetenskapliga studier. 21 Under denna tid var läro-

20 Striden handlade om huruvida man skulle behålla parallellskolesystemet eller om inrättandet

av en grundskola skulle gälla som bottenskola för alla elever.

21 Florin, Christina och Johansson, Ulla (1993) “Där de härliga lagrarna gro…” Kultur,

klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914. s. 83

40


verkslärarnas utbildning inte reglerad. Läraren skulle ha tillägnat sig

allsidig akademisk bildning vid universitetet, vilka ämnen som ingick

i denna bildning betydde mindre. Själva det faktum att läraren var en

bildad akademiker utgjorde tillräcklig grund för yrket. Först senare – i

början på 1900-talet – inskränktes denna frihet och läroverksläraren

var tvungen att ha ämneskombinationer som passade med läroverkens

undervisningsuppläggning.

Det var alltså akademi och ämnen som var nyckelord för en läroverkslärare

– knappast pedagogisk kompetens.

De flesta läroverkslärare slog bort allt tal om pedagogisk utbildning.

Att undervisa var något skapande, byggt på en naturlig gåva. /-/ ”Jag

måste erkänna att pedagogisk utbildning inte skattas särskilt högt inom

läroverket... själva ordet pedagogik, pedagoger, verkar löjliga.” 22

Fortfarande kan man hos gymnasielärare känna igen föreställningar

som påminner om denna historiskt formade självförståelse, även om

exemplet ovan är hämtat från en beskrivning av den franska skolan.

Det är inte sällan som äldre, och kanske också yngre, gymnasielärare

bortser från det faktum att de är skollärare för att istället se sig som

universitetsämnenas förvaltare i skolan, trots att det säkert är så att om

man bad en av dessa lärare redovisa vad hon eller han kommer ihåg

från sitt yrkesliv, så handlar exemplen alltid om ämnet inbäddat i sin

kontext – i undervisning – i samtal och diskussioner med elever – i

bestämda situationer i skolan. Ändå är det ämnesexpert och inte lärare

man i första hand vill vara. Denna paradox har haft betydelse för det

antagonistiska förhållandet mellan ”ämne” å ena sidan och ”läreri” å

den andra i diskussionen om dagens lärarutbildning.

Folkskollärarnas utbildning ser helt annorlunda ut. För att tillgodose

behovet av lärare i folkskolan, där de lägre klassernas barn

skulle undervisas och fostras, inrättade man efterhand seminarier. I

22 Citerat från en genomgång av Bourdieutexter och Bourdieuinspirerade undersökningar i

Kultur och utbildning: Om Pierre Bourdieus sociologi red D Broady (1985). s. 138

41


den debatt som fördes innan ett nytt reglemente för dessa seminarier

antogs 1862 framfördes synpunkten att seminarielärarna knappast

behövde någon högre utbildning. ”Det räckte om de behärskade

undervisningsmetoden.” 23 Detta säger mycket om hur eliten såg på

folkskolan och folkskollärarna; det var inte tal om kunskapsförmedling

i någon mer kvalificerad mening och absolut inte tal om bildning.

Snarare antyder inriktningen att metod, form och socialisering skulle

vara yrkets centrala uppgifter.

Rekryteringen till lärarutbildningarna var starkt socialt skiktad och

fördjupar därmed klyftan mellan de två utbildningsvägarna. De som

skulle bli folkskollärare kom från lägre sociala skikt, de som tänkte

sig att bli läroverkslärare kom från högre. Någon betydande utjämning

sker inte förrän långt fram på 1900-talet. 24

Från början bestämdes att folkskollärarutbildningen skulle vara

sådan att seminarieeleverna fick ”samma undervisning enligt samma

metoder och med samma innehåll som eleverna i folkskolan” 25 , alltså

en utbildningsgång som gav mycket begränsade kunskaper. Man ville

förhindra att det stora flertalet skulle få del av den viktiga bildningen,

den som utmärkte de ledande klasserna.

Tillspetsat kan man säga att denna uppfattning ledde till en situation

där konservativa intressen å ena sidan inrättade en trång och andefattig

folkskollärarutbildning, under det att man å andra sidan skällde folkskollärarna

för att vara enfaldiga, inbilska, makthungriga, kort sagt

– halvbildade. 26

Ingen talar kanske om ”halvbildning” idag, men den hierarkiska bildningssynen

är inte på något sätt utrotad. Och det har påverkat utveck-

23 Skog-Östlin, Kerstin (1984) Pedagogisk kontroll och auktoritet – en studie av den statliga

lärarutbildningens uppgifter enligt offentliga dokument kring folkskollärarutbildningen, läroverkslärarutbildningen

och lärarhögskolan. s.26

24 a.a. s 60

25 a.a. s 26

26 Hartman, Sven, G. (1995) Lärares kunskap – traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria.

s 183

42


lingen av lärares utbildning. Folkskollärarutbildningen har förvisso

förändrats under mer än ett århundrade. Så även läroverkslärarutbildningen.

Ett närmande har skett mellan de båda utbildningarna, framför

allt efter det att parallellskolesystemet efterhand övergetts. 1946 års

skolkommission föreslog en enhetsskola och efter en serie stegvisa

politiska beslut antog riksdagen 1962 propositionen om grundskolan,

en ny 9-årig obligatorisk skola som successivt skulle genomföras i

hela landet.

Lärarutbildningen kom självklart på dagordningen i detta sammanhang.

En integrerad skola krävde en integrerad lärarutbildning. Om

enhetsskolan/grundskolan skulle kunna genomföras så måste de olika

lärarkategorierna få en likartad utbildning. En sådan förändring skulle

också närma seminarietraditionen (folkskollärarna) och universitetstraditionen

(läroverkslärarna) till varandra, hoppades man. Lärarhögskolor

inrättades för att genomföra den nya utbildningen. Men den

gamla uppdelningen i två typer av lärarutbildning kom ändå att bestå

även om gränserna efterhand blivit suddigare. Från och med slutet

av 60-talet utbildade man klasslärare, för låg- och mellanstadiet, och

ämneslärare för högstadiet. I klasslärarutbildningen, som i sin helhet

genomfördes på lärarhögskolan, återfanns det gamla folkskollärarupplägget,

som gav begränsad kunskap i vart och ett av skolans alla

ämnen. Ämneslärarna utbildades i några få ämnen och dessa studier

var i huvudsak förlagda till universitetens ämnesinstitutioner. Gymnasielärarnas

utbildning var som struktur oförändrad sedan provårets

dagar, först ämnesstudier vid universitetet, sen praktisk pedagogisk

utbildning på lärarhögskolan.

I 1977 års högskolereform infogades all lärarutbildning i högskolan

och blev en akademisk yrkesutbildning med krav på forskningsanknytning.

Därmed fanns nya förutsättningar för att strukturskillnaderna

mellan de två studievägarna skulle försvinna. Men traditioner

och grundläggande tänkesätt överges inte så lätt. Också efter grundskollärareformen

1988/89 kvarstod skillnaderna, trots att den nya

utbildningen av 1-7- och 4-9-lärare var tänkt att bidra till att stärka

43


de ämnesmässiga kvaliteterna i utbildningen av lärare för yngre barn

och de didaktiska kvaliteterna i utbildningen av lärare för äldre barn.

1-7-lärarnas hela utbildning skedde vid lärarhögskolorna, medan

4-9-lärarnas ämnesutbildning skedde vid universitetens ämnesinstitutioner.

Ett utryck för den fortsatta spänningen mellan ”ämne” och ”läreri”

är de ”didaktiska strimmor” som infördes för att i någon mån rikta

4-9-lärarnas ämnesstudier mot det kommande yrket. Det gick helt

enkelt till så att lärarhögskolans lärare hade ett antal fristående seminarier

på ämnesinstitutionen för att hjälpa studenterna att koppla det

ämne de studerade till skola, elever och undervisning. Dessa seminarier

ansågs inte ingå i universitetsämnena och fick inte inkräkta

på dessa ämnens poängmässiga utrymme. Alltså: Om ämnet historia

tillfördes receptionsperspektiv, om man t.ex. föreläste om bruk av

historia och bruk av historia i undervisningssammanhang, kunde detta

inte räknas in i ämnet historia. För att ändå kunna ge lärarstudenterna

nödvändiga kunskaper och samtidigt ha administrativ kontroll över

de enskilda studenternas studieresultat blev lösningen ”0-poängare”.

De historiedidaktiska aspekterna fick 0 poäng i redovisningen och det

traditionella historieämnet var kvar som fullpoängare! Tydligare än så

kan inte spänningarna illustreras.

Den första professuren i pedagogik tillsattes 1909. Folkskollärarkåren

hade tagit initiativ till professuren och var kraftigt pådrivande i frågan.

Pedagogik kom också i första hand att förknippas med den kunskap

som förmedlades till folkskollärarna. Universitetsvärlden har haft en

sval inställning till pedagogik. Förslaget om professur kom utifrån

och dessutom ”från en yrkesgrupp, som inte var särdeles väl sedd i

universitetsvärlden. /-/ Ämnet förväntades ha en relativt hög tillämpningsgrad

och en tvärfacklig inriktning, alltsammans egenskaper som

rimmade illa med den tidens akademiska grundmönster.” 27 När sedan

professurer inrättades vid lärarutbildningarna (i Stockholm 1956, i

Malmö 1962) fick pedagogikämnet där en svagare akademisk prägel.

27 Hartman, Sven (1995) a.a. s 201

44


Professorerna på lärarutbildningarna var följdriktigt professorer i

”praktisk pedagogik”.

Hållningen till det praktiska och till praktiken inom lärarutbildningarna

har också skiljt ut den ena utbildningen från den andra. Det finns

en latent ”beröringsskräck” i akademin när det gäller praktisk verksamhet

inom grundutbildningen. Men den är selektiv. Den gäller inte

akademiska yrkesutbildningar som läkarutbildning och tandläkarutbildning,

som av statusmässiga skäl är undantag, men det gäller definitivt

lärarutbildning. Denna beröringsskräck har säkert sina rötter långt

tillbaka i föreställningen om att praktiskt arbete och kroppsarbete var

något för underklassen och i varje fall inte något för akademin. Det är

idag vanligt med uttryck som ”Det är väl lika fint med praktiskt arbete

som något annat” eller ”Låt oss uppvärdera praktisk förmåga”, något

som snarare bekräftar sakernas tillstånd än pekar mot en förändring.

Folkskollärarutbildningen var knuten till staten på helt annat sätt än

läroverkslärarutbildningen, som var vänd mot den fria bildningen vid

universiteten. Staten kunde i detalj reglera utbildningen av lärare för

yngre barn men har varit ovillig att reglera hur universiteten lägger upp

blivande lärares ämnesutbildning. Så sent som på 1960-talet föreslog

Lärarutbildningssakkunniga att det skulle inrättas en ny högstadielärarutbildning

med tanke på att lärarbristen var störst på detta stadium

och framför allt med tanke på att den dåvarande utbildningen inte

var anpassad till skolans behov. Man ville ”att utbildningen blir en

lärarutbildning och att den inte som hittills får utgöra en obestämd,

oåtkomlig andel av utbildningen vid de fria fakulteterna”. 28 Men i

propositionen 1967 försvann kravet på den ämnesteoretiska utbildningen.

”Slutsatsen blev att studiegångar vid universiteten avsedda för

enbart lärarutbildning inte borde organiseras.” 29

Det finns alltså en historiskt formad motsättning mellan folkskollärarutbildning

och läroverkslärarutbildning. De båda utbildningarna

var instrument för olika klassers samhälleliga reproduktion. Motsätt-

28 1960 års lärarutbildningssakkunniga. (SOU 1965:29 )

29 Skog-Östlin (1984) a.a., s 56

45


ningen har levt vidare genom reformarbetet på skolans och högskolans

område och naturligtvis i utbildningarnas praxis. Folkskollärare

har blivit klasslärare och 1-7-lärare. Läroverkslärare har blivit realskollärare,

ämneslärare, 4-9-lärare och gymnasielärare. Skillnaderna

har bestått om man ser till den grundläggande tankefiguren även om

gränserna mellan utbildningarna till en del har suddats ut och överskridits.

Det är skillnader som har sina rötter i den politiska kampen om

skolan, i klassintressen och sociala förhållanden, i synen på praktik, på

pedagogik, på vad ett ämne är o.s.v.

Det är uppdelningen på två lärarstudiegångar som är det intressanta,

den klyvnad som får konsekvenser för hur man ser på kunskapsorganiseringen

i lärarutbildningen ända fram i våra dagar. Den polarisering

mellan ”ämne” och ”läreri”, som blivit ett av resultaten, har negativa

konsekvenser för all lärarutbildning. För de utbildningar som har sina

rötter i den gamla folkskollärarutbildningen har bristen på djup i ämne

eller kunskapsområde försvårat anpassningen till de krav som ställs på

lärare i en alltmer komplex arbetssituation. Det räcker inte längre med

ideologi, med metoder och ytlig ämneskunskap. För läroverkslärarutbildningens

efterföljare är fokuseringen på det ”rena” universitetsämnet

hindrande när det gäller den professionella utvecklingen. Utan

tillräckliga yrkesspecifika kunskaper, som kan användas ”i ämnet”, är

det svårt att vara lärare i dagens skola.

Den innehållstomma skoldebatten

Vi har en märklig skoldebatt, som ger en intressant sidobelysning på

begreppsparet ”ämne” och ”läreri”. Den har hållit på i många år nu.

Det är som om ingen är riktigt intresserad av vad eleverna ska lära

sig i skolan - bara att de lär sig. Den politiska debatten är mycket

förkrympt och reducerad till schematiska tankefigurer och fritt

svävande berättelser om elände eller idyll. Debatten handlar inte alls

om innehållet i skolan. Den handlar inte heller om hur den goda skolan

kan förverkligas. Det talas mest om att skolan har urartat och att den

46


ska kontrolleras och hållas efter. Om man ändå vill krama fram något

som liknar skolpolitik idag, så präglas den av en övertro på generella

statliga påbud, som ska kunna återföra skolan till vad den en gång var;

en lugn och fridfull skola där alla barn hade respekt för läraren, var

uppmärksamma under lektionerna, läste sina läxor och undvek fula

ord i umgänget med varandra. Det är slående hur mycket som handlar

om återgång, om att återerövra det gamla. Det är som om en äldre

generation förfärad över samhällsutvecklingen tänkte magiskt: Om

eleverna bara får göra som vi gjorde i skolan och läsa det vi läste så

kanske de blir som vi och då kan de gamla värdena återerövras och

samhällsutvecklingen stabiliseras.

Och alltsammans ska åstadkommas med beslut uppifrån: Nu är det

slut med decentraliseringen, nu måste staten och de centrala myndigheterna

ta kraftfulla grepp över vad som ska ske i skolan! Det är ett

återkommande mantra i media. Jag glömmer aldrig vad Hans Bergström

skrev en gång i DN. Debatten gällde eleverna och demokratin.

Det påstods att undersökningar visade att eleverna hade en bristande

tilltro till det demokratiska styrelseskicket. Den tidigare folkpartistiske

statssekreteraren, chefredaktören för DN och statsvetardocenten gick

tvärsäkert in i debatten. För honom var åtgärderna självklara:

Nästan vilken lärare som helst skulle enbart utifrån de fem inledningsmeningarna

i vår regeringsform kunna bygga upp en serie högst intressanta

lektioner, med påtagliga historiska illustrationer. /-/ Tyvärr:

det måste nu gå ut en generalorder om att grundskolan ska lära ut

grunderna för svensk demokrati, däribland att alla ska ha gått igenom

regeringsformen. Skolan har på egen hand inte förstått eller klarat

uppgiften. 30

När man för en gång skull närmar sig ett innehåll, som här, så blir det

bara töntigt. Och avslöjande naturligtvis: Alla som har minsta kontakt

med skola och skolarbete fattar att det har i varje fall inte den som

30 Bergström, Hans (1997) ”Grundskolan har misslyckats” i DN den 13 juni 1997

47


skrivit dessa rader. Man skulle kunna skratta åt alltihop, om det inte

handlade om allvarliga saker.

När jag säger innehåll så menar jag inte stoff i första hand. Jag menar

allt det som skolan är till för; att hjälpa eleverna att utveckla kunskaper

och förmågor som gör det möjligt för dem att leva sitt liv och vara

med och forma förutsättningarna för detta liv. Vilka kunskaper? Vilka

förmågor? Vilket liv? Det är det som diskussionen borde gälla. Alla

borde begripa att man inte fixar demokratin bara genom att använda

regeringsformen i undervisningen, men hur ska skolans kunskapsarbete

om demokrati se ut för att bidra till demokratin? Vilka kunskapskvaliteter

och vilken handlingskompetens bör eleverna utveckla på det

området?

Det är särskilt viktigt idag att diskutera skolans kunskapsinnehåll. Jag

har tidigare berört de förändringar i det moderna samhällslivet som

tvingar medborgare att utveckla ny kunskap och nya kompetenser

- ett allt mer komplicerat identitetsbygge, en allt hastigare omvandlingstakt,

mångfald, variation, mindre av entydighet och fasthet o.s.v.

Man behöver inte falla i grubbel över ”kunskapens relativisering” för

att inse att skolan måste tänka över sitt kunskapsuppdrag när världen

förändras. Men, det är kanske så att skolan har fastnat i att det är det

rätta svaret 31 som gäller och det rätta svaret är givet och har varit givet

och stabilt under långa tider trots att samhället utanför skolan förändrats

i en rasande fart. Och om det rätta svaret är givet så är innehållet

givet. Kanske är det därför ingen talar om innehållet. Man vet vad det

är, därför behöver man inte säga så mycket om det. Det är samma som

förut.

Här kan man se hur förbindelsen mellan den innehållstomma skoldebatten

och klyvnaden mellan ”ämne” och ”läreri” i lärarutbildningen

kan tänkas hänga samman. Om innehållet i skolan definieras som

ämne och detta ämne är givet och egentligen aldrig behöver diskuteras,

31 Carlgren (1999) a.a., s 79

48


då cementeras åtskillnaden och det går inte att diskutera vad skolan,

innehåll och form sammantaget, betyder för elevernas kunskapsutveckling.

Det är säkert så att många människor uppfattar den (ämnes)kunskap

som skolan ska utveckla hos eleverna som så självklar att den inte ens

behöver benämnas. Men det kan inte vara den enda orsaken till den

offentliga debattens innehållstomhet.

På den politiska nivån har det säkert varit betydelsefullt att socialdemokraterna

undvikit att tala om problem i skolan och istället hållit

sig till det som är tänkt med skolan. Det har i långa stycken varit de

goda exemplens politik. Men goda exempel är inte alltid så goda. Man

får motståndseffekter om exemplen är alltför välformade och duktiga,

eller alltför renskalade från komplikation och verkligt liv. Lärare

känner inte igen sitt vardagsarbete och blir provocerade av den underförstådda

kritik som gömmer sig i det goda exemplet, andra politiker

ges möjlighet att kritisera en beskrivning som saknar markkänning

och som man menar är ägnad att dölja ”verkligheten”. För att komma

i närkontakt med skolans innehåll måste man erkänna skolan som den

faktiskt är, man måste se den, vistas i den, böka i den. Att erkänna sina

erfarenheter är skolutvecklingens utgångsläge. Det borde också vara

politikens.

Det är säkert också så att socialdemokraterna, det statsbärande partiet

under en stor del av efterkrigstiden, har varit så upptagna av att förändra

skolans stora form att innehållet glidit ur blickfältet. Den våldsamma

utbildningsexpansionen under 60-talet är ett exempel på skeden i skolhistorien

som krävt övergripande ideologi och logistiskt handlag och

där innehållsfrågorna kommit på efterkälken. Kommunaliseringen av

skolan på 90-talet är ett annat exempel. Den höll kommunala administratörer

och politiker (av alla kulörer!) så intensivt sysselsatta med

organisation att det inte fanns tid för mycket annat.

49


Men det finns andra orsaker, på andra nivåer. Det är med all säkerhet

svårare att tala om innehåll i skolan än om form och det allra svåraste

är att tala om innehåll och form på samma gång. Innehållet är mer

partikulärt, formen mer generell. Det finns genom hela vår utbildningssocialisation,

som elever, som lärarstudenter, som lärare, en

upptagenhet av formen/metoden som ibland utesluter reflektion över

innehållet. Lärarutbildningen har skuld i detta. Jag har ett starkt minne

från min egen tid som ung lärarstudent i slutet på 60-talet som illustrerar

både tidsandans formfixering och min egen. Det är minnet av en

metodisk show i åk 7 under ett metodiklektorbesök.

50

Vi skulle gå igenom ett kapitel i Svenskserien, det ”heltäckande läromedelspaket”

som dominerade på den tiden, och kapitlet handlade

om stilnivåer i språket: man talade på ett sätt med sin mamma, på ett

annat sätt med sin tilltänkte chef o.s.v. Det fanns en evigt repeterande

tråkighet i dessa läroböcker som gjorde att det var särskilt nödvändigt

att motivera eleverna, så därför växlade jag tempo och uppgift oupphörligt

under en kort lektion.

Det hela inleddes med att fyra elever från en annan klass utan förvarning

störtade in i klassrummet och uppförde en prata av Sandro Key

Åberg och sen gav sig av igen utan kommentarer. Pratan handlade

om icke-kommunikation, om en slags stående hälsningsfraser som

egentligen inte betydde något, och kopplingen mellan pratan och kapitlet

i Svenskserien var mycket vag. De häpna eleverna skulle innan

de hämtat sig från chocken fylla i några rader i arbetsboken för att

sedan skriva en tänkt replikväxling vid en anställningsintervju. Som

pedagogisk föreställning var det hela välgjort och publiken (eleverna)

spelade snällt med, men uppläggningen var i huvudsak en angelägenhet

för regissör och skådespelare. Eleverna tittade mest på Pål (en av

de populäraste pojkarna i åttan) och undrade vad han och de andra

hade att göra i klassen. De var alltför upptagna av det överraskande

intrånget och av aktörerna för att lyssna till Sandro Key Åbergs text.

Så här i efterhand är det möjligt att se detta som uttryck för en nästan

total förvirring när det gäller undervisningens mål (vad eleverna ska

lära sig) och möjligheterna att nå det målet (vad eleverna uppfattar


av undervisningen). Koncentrationen på lektionens form är total. Jag

såg det inte så då. Både jag och metodiklektorn var mycket nöjda. 32

Så upptagen kan en lärare bli av formfrågor, av den kreativa leken med

metodiska byggklossar.

På kommunal ledningsnivå är byggklossarna delvis av ett annat slag.

Men skolans innehåll, vad eleverna ska lära sig, är fortfarande minst

lika avlägset. ”För oss är det inte intressant att en lärare får djupare

kunskap i ett ämne. Vi vill i stället få fram en övergripande kunskap

som vi har nytta av i hela kommunen” 33 . Så säger en utvecklingschef

i en kommun med anledning av den forskning som ska kopplas till

Lärarlyftet, den nuvarande regeringens satsning på kompetensutveckling

av lärare. Ibland låter skolans ledare som om huvudmotsättningen

i skolan gick mellan ämne och generell lärarkunskap. Ämne förbinds

med gamla adjunkter som visserligen är på väg ut men som ändå är

konservativa farthinder, som bromsar utvecklingshastigheten. I ett

ledningsperspektiv är den goda läraren inte lärare utan pedagog som

har mer ”övergripande kunskap” och kan fungera som lärare alldeles

oavsett ämne. Det här synsättet leder oftast till att form, metoder, organisation

och styrning kommer i centrum för uppmärksamheten. Vad

vill de kommunala cheferna att lärare ska forska om? Ja, t.ex. om hur

olika typer av lärare samverkar i klassrummet, om kvalitetssäkring

(!) av gymnasiesärskolan, om specialpedagogernas handledarroll, om

ämnesundervisning bland yngre barn. 34 Det är många hur (Hur ska det

gå till?) men få vad (Vad är det som ska åstadkommas i skolan? Vad

ska eleverna lära sig? Vilka förmågor ska eleverna tillägna sig?).

Att diskutera ämne är ett sätt att närma sig skolans innehåll. Ämne kan

ses som perspektiv på den värld som omger oss. Ett ämne är särskilt

32 Holmberg, Olle (1989) ”Den nödvändiga reflexionen” i Praktikgrundad kunskap – uppsatser

om vård och undervisning, red G. Bergendal. s. 52f

33 Lärarutbildningens hemsida www.lut.mah.se den 24 september 2007

34 Hämtat från lärarutbildningens möte med kommunala förvaltningar och rektorer.

På hemsidan www.lut.mah.se den 24 september 2007

51


slipade glasögon som hjälper oss att se – och att se är att uppfatta skillnader.

Men det behöver inte alls vara fråga om traditionella ämnen,

sådana som står på schemat eller kodifieras i läroböcker. En lärares

ämne måste inbegripa undervisning, beröring med elevers erfarenheter,

skolans kunskapsuppdrag o.s.v.

När jag ibland hör rektorer tala om vilka lärare man ska anställa är det

som om det räckte med att ett enda krav blev uppfyllt: Hon eller han

ska ha social kompetens. Andra kunskaper och kompetenser kommer

långt ner på önskelistan. Det är inte det att jag inte förstår att social

förmåga är en helt central tillgång i klassrummet. Men om den överskuggar

allt annat? Då blir en lärares viktigaste uppgift ”att få det att

flyta i klassrummet” så att skoldagen fungerar utan påtagligt gnissel.

Vad skolan åstadkommer, vilka kunskaper eleverna tillägnar sig, vad

innehållet egentligen består i blir en andrarangsfråga, som bara blir

intressant om ett stort antal elever inte får godkända betyg. Och inte

ens då. Det talas mycket om hur många som blir underkända, men

nästan ingenting om vad det är eleverna inte kan 35 .

Utan en genomgripande diskussion om innehållet i skolan - och då är

det inte tal om den pajkastning som rör vem som är för och vem som är

mot ”kunskap” i skolan – utan en sådan diskussion är skolutveckling

bara en etikett på en tom låda, ett begrepp man kan använda lite hur

som helst.

Skoldebatten handlar inte om skolans innehåll. Den utkämpas mellan

dem som talar om kunskap och ämne som vore det självklara och oföränderliga

storheter, som inte behöver någon beskrivning, och dem som

talar om metoder, organisation, form och allmän lärarkunskap. ”Ämne”

och ”läreri” än en gång, åtskilda, men i det här sammanhanget endast

markörer i en strid som egentligen inte rör kärnan i skolarbetet.

35 Carlgren (1999) a.a., s 205

52

*


Isärhållandet, klyvnaden, har sin utbredning och sina orsaker. Föreställningen

om att man bör hålla isär det ena från det andra är djupt

rotad i en utbildningshistorisk utveckling präglad av vad som anses

”högt” och ”lågt” i ett elitistiskt perspektiv, men den är också påverkad

av kommunikativa, ekonomiska och organisatoriska faktorer. Det är

lättare att tala om en utbildning som innehåller delar och moment,

som studeras var för sig och som kan bokföras var för sig. Därmed inte

sagt att det är lättare att förstå hur lärande går till och vad det innebär

att ha lärt sig något. Det är svårare med det som är integrerat, svårt att

tala om och svårt att förstå. Och definitivt svårare att föra ut i offentlig

debatt i media. När det gäller ekonomi och organisation är fördelarna

med klyvnaden uppenbara. Integration kostar i regel mer och kräver

en mer övertänkt och i många fall mer komplicerad organisation.

53


Konstruktionsarbetet

Om man nu vill göra något åt detta lärarutbildningens eviga åtskillnadsdilemma

- klyvnaden mellan ”ämne” och ”läreri” - hur kan det i så fall

gå till? Det ska detta kapitel handla om. Här redovisas uppbyggnaden av

huvudämnen, lärares integrerade yrkesämnen, som kombinerade med fria

sidoämnen ingår i lärarexamen. Det är inte alldeles enkelt att införa en

ny ämnesstruktur i lärarutbildningen. Tidigare har motståndet från de

gamla universitetens ämnesinstitutioner redovisats. Här tas också skolans

förväntningar upp, förväntningar som ibland krockar med de krav som förknippas

med en högskoleutbildning. Gamla problem löses, men nya uppkommer.

Kapitlet avslutas med en problemdiskussion med utgångspunkt

från de rapporter ett antal inbjudna forskare skrivit.

Under 1997 började ett intensivt förberedelsearbete vid LUT (Lärarutbildningen

vid Malmö högskola). En ny lärarutbildning skulle

konstrueras. Det berodde inte bara på att en statlig utredning hade tillsatts

och att ett regeringsförslag och en riksdagsbehandling väntades

omkring millenniumskiftet. Viktigare var att den omfattande interna

och externa diskussionen om svagheterna i den gamla utbildningen

krävde att det skedde en förändring.

När man börjar förändra i en ända påverkas omedelbart en annan.

Någonstans under resans gång måste man bestämma sig för om alla

ramar ska förändras eller om man ska göra lite i sänder. I vårt fall

drogs det mesta in i omvandlingsprocessen. Det var lika bra att ta allt

55


på en gång. Det var nu chansen fanns. Att återkomma efter några år

med strukturella nyordningar hade inte låtit sig göras. Tidvis var det

fråga om hela havet stormar på LUT, dock med både flytvästar och

ankare i beredskap.

Förändringsarbetet kan i efterhand indelas i fyra faser: 1) Kunskapsorganiseringen

– huvudämnen, sidoämnen. 2) Partnerskolesystemet.

3) Ny organisation av enheter på LUT. 4) Ny forskningsorganisation.

Dessa faser grep in i varandra, överlappade varandra; de förutsatte

varandra på ett sätt som blir än mer tydligt i backspegeln. I den fortsatta

framställningen får kunskapsorganiseringen och partnerskolesystemet

stort utrymme, medan den nya enhetsorganisationen och forskningsorganisationen

berörs kortfattat. De nya enheterna var förutsättningar

för möjligheterna att driva en huvudämnesorienterad lärarutbildning

och var formade med utgångspunkt från det som diskuterats kring

”ämne” och ”läreri”. Den nya forskningsorganisationen, den sista

byggstenen, är i skrivande stund inte beslutad, men utvecklingen fram

till det förslag som nu ligger kan ändå beskrivas.

Vi höll på med konstruktionsarbetet i flera år. De första skisserna

gjordes på våren 1997 36 och den nya utbildningen startade hösten 2001.

Det utdragna förberedelseförloppet hade många fördelar. Det är svårt,

nästan omöjligt, att göra stora förändringar utan att den personal som

ska genomföra det nya och de studenter som ska möta en omformad

utbildning på allvar är delaktiga i utvecklingsarbetet. Entydiga topdownmodeller

tenderar att omfunktioneras i det praktiska arbetet, så

att det mesta i realiteten blir kvar vid det gamla. Men delaktighet har

inte bara att göra med viljan att nå genomslag för förändringar. I ett

så här omfattande och komplicerat förändringsarbete räcker självklart

inte tankearbetet på ledningsnivå till. Många måste medverka i

konstruktionsarbetet för att det ska bli bra.

36 Olle Holmberg, ”Lärarutbildningens integration i Malmö högskola – inriktning och konsekvenser”

(PM daterat 11 juli 1997) i Jan Nilsson (2004), Skapandet av den nya lärarutbildningen

i Malmö. s 173

56


Det hela var tänkt som en öppen process. Sen är det en annan sak om

den verkligen upplevdes så. Men som princip: Det som pågår måste

pågå ”on stage” och inte ”back stage”. Detta leder naturligtvis till

konflikter, som kan undvikas om man tvärtom är försiktig med vad

som offentliggörs. Och öppenheten leder till besvikelser, när de goda

idéerna av olika skäl inte realiseras. Det är ändå att föredra att så öppet

som möjligt diskutera alla problem i det som ska genomföras. Det blir

framför allt lättare att driva igenom sådant som har stora fördelar, om

nackdelarna är ordentligt diskuterade.

Det måste finnas en rimlig balans mellan trygghet och utmaning i det

som föreslås och genomförs. Om mycket raseras och det mesta är nytt

och ställer nya krav hotar kaos. Om tryggheten är för stor permanentas

det gamla snabbt. När det är fråga om krav på omfattande förändring

av tänkesätt och organisation är denna balans särskilt viktig att vara

medveten om.

Det fanns naturligtvis en huvudriktning i förändringsarbetet, men den

fick inte likna en snitslad bana. Allt arbete av det här slaget måste få

präglas av att skilda synsätt spelar mot varandra, av att konflikter ges

utrymme och arenor. Strävan efter konsensus kan åtminstone inte vara

utgångspunkt för arbetet.

Detta låter lite som förändringsretorik brukar låta. Ändå var det nödvändigt

att ha några grundläggande värderingar att hålla sig till i reflexionen

över den arbetsprocess som vi kom in i. Det är inget lättvindigt

företag att omvandla en lärarutbildning oavsett om förändringsincitamenten

kommer inifrån verksamheten själv eller den kommer utifrån

i form av statliga direktiv. Det är ett långsiktigt, envetet och delvis

utmattande arbete inte minst för personal och studenter, som har att

utföra alla sina ordinarie arbetsuppgifter vid sidan om utvecklingsprojektet.

Några extra resurser som kunde ge extra tanketid tillfördes

inte vare sig från staten eller från högskolan. Det är svårt att tänka sig

att det går att genomföra reformer av det här slaget varje gång en ny

57


egering tillträder, om man samtidigt ska försäkra sig om att alla som

berörs är delaktiga så att reformen blir mer än en pappersprodukt.

Arbetsgrupper, ”designgrupper”, produktion av texter, hemsida

med fortlöpande minnesanteckningar, återkommande studiedagar

med personal och studenter, oräkneliga möten med skolfolk, lärare,

rektorer, förvaltningschefer, med regionala fackliga organisationer på

skolområdet, med företrädare för Lunds universitet o.s.v. – förändringsarbetet

innehöll ett myller av verksamheter.

Huvudämnen

Grunden för vårt lärarutbildningskoncept i Malmö är alltså föreställningen

att man inte kan lära sig villkoren för kunskapsarbetet i skolan

utan att diskutera dessa villkor med utgångspunkt från ett innehåll.

Det är först när man försöker få elever att förstå något specifikt som

alla pedagogiska eller didaktiska problem uppträder. Man kan överföra

erfarenheter från det ena ämnet till det andra och problematisera dem

på nytt sätt, men man lär sig inte att vara lärare utan att diskutera de

pedagogiska frågorna i relation till ett innehåll. Därför har vi i lärarutbildningskonstruktionen

inget fritt svävande ”läreri” vare sig man

kallar det pedagogik, allmändidaktik, allmänt utbildningsområde eller

något annat.

Frågan var hur denna grundidé kunde realiseras inom ramen för den

nya lärarutbildning som riksdagen skulle klubba år 2000. Ett första

problem blev synligt redan på vägen mellan betänkande och proposition.

Den risk för permanentad åtskillnad mellan ”allmänt utbildningsområde”,

”inriktningar” och ”specialiseringar”, egentligen mellan

ämne och läreri, som kommittén varnat för genom att markera att man

bara lyft fram innehållsliga aspekter på lärarutbildningen och inte

någon plan för utbildningens utformning och genomförande, visade

sig utomordentligt befogad. I de första utkasten till propositionstext

var risken bortglömd och de olika områdena ställdes okommenterat

intill varandra. Eftersom jag tidigare arbetat på departementet fick

58


jag propositionstexten på delning och kunde satsa på att i skrivelser till

departement och utbildningsutskott argumentera för att få in ett enda ord

i texten. Det ordet var ”integrerade”. I propositionen kom också att stå:

Den nya lärarexamen bör omfatta kursfordringar om lägst 120 och

högst 220 poäng. För detta bör en ny struktur för lärarutbildningen

skapas. Den skall bestå av följande tre väl integrerade utbildningsområden:

/-/ Ett allmänt utbildningsområde /-/ Ett utbildningsområde

med inriktningar mot ämne eller ämnesområden /-/ Ett utbildningsområde

med specialiseringar /-/ 37

När beslutet var taget i riksdagen och förordningstexten sedan utformades

med samma lydelse var vi oförhindrade att lägga upp utbildningen

i linje med våra diskussioner.

Man kan i grova drag urskilja tre delar i den nya lärarutbildningen i

Malmö: Inledande termin 38 , huvudämne och sidoämnen. Jämför man

med propositionens beskrivning av utbildningsområden ser uppläggningen

ut så här:

AUO 60p Inriktning 40p Specialisering 20p

Arbete på partnerskola

Inledande Huvudämne Sidoämne

termin 20p 80-100p 20p

AUO = Allmänt utbildningsområde

LUT = Lärarutbildningen i Malmö

Prop = ”En förnyad lärarutbildning” Regeringens proposition 1999/2000:135

37 Prop. 1999/2000: 135 En förnyad lärarutbildning. s. 12

38 Modellen med en hel inledande termin har förändrats något i och med Bolognaanpassningen.

Prop

1999/2000:135

LUT

59


En delmängd (20p) 39 av ”allmänt utbildningsområde” förs till en inledande

termin i utbildningen. Under denna inledande termin diskuteras

generella lärarkunskapsfrågor: skolans uppdrag, barns och ungdomars

socialisation, kulturfrågor i vid mening, vissa tvärvetenskapliga

kunskapsområden o.s.v.

En annan delmängd (40p) av ”allmänt utbildningsområde” förs till

ett huvudämne och kombineras med en ”inriktning”. Vi hade därmed

skapat en fusion mellan traditionell ämnesteori och lärandefrågor.

Detta huvudämne blir den blivande lärarens egentliga yrkesämne. Det

är lärarutbildningens ansvar att utveckla dessa huvudämnen, i vårt fall

i samarbete med främst Lunds universitets ämnesinstitutioner. Huvudämnena

utgör även bas för forskning och utveckling.

I utbildningen ingår dessutom sidoämnen som studenterna väljer fritt

och som därför på olika sätt profilerar varje lärarstuderandes utbildning.

Dessa ämnen är inte tänkta att vara didaktiserade. Våra studenter

kan läsa tillsammans med andra studenter som inte ska bli lärare.

Kopplingar till läraryrket och till undervisning görs av studenten själv

på basis av studiet i huvudämnet och under den inledande terminen.

Sidoämnena kan ses som propositionens ”specialiseringar” eller som

kombinationer av ”inriktning” och ”specialisering”.

De viktigaste problemen hade lösts med denna konstruktion. Den

historiska klyvnaden mellan ämne och läreri var i någon utsträckning

övervunnen. Huvudämnet förde samman ett ämnesinnehåll med de

frågor som gällde skola, undervisning, elever, samhällskontext o.s.v.

Våra huvudämnen skulle vara fusioner. Begreppet fusion, sammansmältning,

är medvetet valt. Det är fråga om nya ämneskonceptioner,

som förhoppningsvis blir så konsistenta efterhand att de är omöjliga

att klyva efter ett förenklat ämne-läreri-snitt.

Ofta betraktar politiker och andra samhällsdebattörer många av de

ämnen som finns vid universitetsinstitutioner som oföränderliga. De

39 Här använd det gamla poängsystemet (20 p ska idag skrivas 30 högskolepoäng, hp).

60


heter likadant som för trettio år sedan och det ligger nära till hands

att tro att de också är likadana. Ta exemplet litteraturhistoria med

poetik eller litteraturvetenskap som det heter nuförtiden. Vad är litteraturvetenskap?

Den frågan kunde kanske hjälpligt besvaras för trettio

år sedan. Idag är svaret långt ifrån självklart. Ämnet har vuxit ut åt

olika håll, nya forskningsområden har dragit in erfarenheter från andra

discipliner, det har bildats utlöpare och sidoskott. Ett akademiskt ämne

är inte av Gud givet, det förändras ständigt. Och det förändras också

beroende på från vilket håll man ser in i det. Om man har en lärares

utsiktspunkt blir vissa delar synligare än andra. Exempelvis framstår

receptionsteori i skarp belysning för den som ska bli svensklärare.

Receptionsteori handlar om hur barn, ungdomar och vuxna tillägnar

sig litterära texter eller filmer. Det är inte säkert att ett så relativt ungt

forskningsområde som receptionsforskning tas upp på grundnivå vid

en litteraturvetenskaplig institution. Men för en svensklärare är det

grundläggande kunskap. I ett huvudämne som ”Svenska i ett mångkulturellt

samhälle” konstrueras innehållet i mötet mellan litteraturvetenskap

(och nordiska språk) och pedagogiska/didaktiska frågor. I

detta möte blir nya sidor synliga hos de ämnen som möts.

Tillkomsten av huvudämnen har stor betydelse för lärarutbildares

självförståelse. Tidigare har lärarutbildare var klämda mellan å ena

sidan ämnesinstitutionerna vid de traditionella universiteten och å

andra sidan lärararbetets praxis ute i skolan. Man har haft ett ben i

varje läger, men man har inte stått särskilt stadigt. Självuppfattningen

har skadats: ”Jag är inte lika ämneskunnig som man är vid Lunds

universitet”. Eller: ”Jag är inte lika duktig lärare som de som möter

elever varje dag ute i skolan.” Med huvudämnet har det skapats ett

eget kunskapsfält, där utveckling och forskning sker och där lärarutbildarens

kompetens är självklar och oomtvistad. Men det kräver att

huvudämnena är konsistenta, att de har ett eget inre sammanhang med

utvecklade problem och begrepp, har gränser till vad som är andra

ämnen, det kräver att de är erkända både av skolan och av akademin.

Det finns alltid en risk för att utbildningstraditionen och de omedel-

61


ara och snäva yrkeskraven gör ämnen av det här slaget till lapptäcken

som förr eller senare faller sönder.

Lärarutbildningen har haft svårt att argumentera för sin utbildning i

ett klimat av till synes naturlig åtskillnad mellan ämne och läreri. Men

tillkomsten av huvudämnena betyder att vi nu gör som tandläkarutbildningen,

som har haft samma förhållande som vi mellan s.k. teoretiker

och s.k. kliniker. Tidigare var man där hänvisad till ämnen och

kurser inom medicinsk fakultet. De som skulle bli tandläkare och de

som skulle bli läkare valde kurser från samma smörgåsbord. Ibland

drog sig tandläkarstudenter tillbaka, satte på sig vit rock och attackerade

munhålan på patienter i ett separat rum – i kliniken. Sedan lång

tid tillbaka har Odontologen vid Malmö högskola byggt eget, egna

ämnen, inte över hela utbildningen, men på strategiska avsnitt. Dessa

ämnen har skapats genom att element från den kliniska tandläkarverksamheten

förts samman med element från medicinsk ämnesteori

och bildat helt nya ämnesstrukturer. Ingen skulle någonsin påstå, att

de ”tillämpningsämnen” som idag finns i tandläkarutbildningen inte

är riktiga ämnen. De utgör grund för forskning, forskarutbildning,

professurer.

Lärarutbildningens huvudämnen är tänkta att fungera på likartat sätt.

De är centrala i grundutbildningen och de får en påbyggnad i form av

magister- och masterutbildningar. En ny forskarutbildning håller på

att utvecklas. Den tar sin utgångspunkt i dessa huvudämnens fusion

mellan ämnesteori och läreri. Forskarutbildningen ska finnas under

samlingsbegreppet Utbildningsvetenskap och ha inriktningar mot olika

kunskapsområden. Detta kommer mycket märkbart att öka möjligheterna

att få lärares praxisanknutna problem att bli föremål för forskning.

Det kommer också att underlätta för yrkesverksamma lärare att ge sig

in i forskning. En lärare har tidigare haft två huvudvägar om hon ville

studera ett problem, som var knutet till ett skolämne. Antingen gick

hon till en ämnesinstitution, men där fanns oftast begränsad kunskap

om didaktiska skolfrågor, eller också påbörjade hon forskarstudier i

62


pedagogik, men vid en pedagogisk institution fanns som regel ingen

kunskap om skolämnet. Nu öppnas en tredje väg.

Sidoämnen

Konstruktionen med huvudämne och sidoämnen bryter radikalt med

den gamla programstrukturen där hela utbildningsgången var förutbestämd

och strikt planerad. Sidoämnena väljer studenterna fritt bland

kurser i Malmö eller vid andra högskolor och universitet. Lunds

universitet står för en mycket stor del av sidoämneskurserna. Man kan

se hela upplägget som en mellanväg mellan helhetsplanering och fria

studier. Studenten måste välja ett huvudämne, som är omfattande och

har en tydlig och övervägd struktur kopplad till det kommande yrket,

och sidoämnen som är mindre omfattande och erbjuder stor valfrihet.

Sidoämnena är inte didaktiserade i snäv skolmässig mening. Under

sidoämnesstudierna har studenten ingen verksamhetsförlagd tid, d.v.s.

är inte ute i skolan i praktiskt arbete. Lärarstudenterna kan därför läsa

tillsammans med andra studenter som inte ska bli lärare.

Det här sättet att blanda didaktiserade studier med icke-didaktiserade

gör att lärarutbildningen kommer bort från oönskade inlåsningar.

Om man nämligen kräver att alla studier i en lärarutbildning ska ta

upp undervisning, elever och skola i varje ämne och kurs innebär det

att en stor del av högskolans kunskapsområden inte får tillträde till

lärarutbildningen och i förlängningen till skolan. Det är ju inte rimligt

att tänka sig att varje ämne inom högskolan har möjlighet att organisera

särskilda lärarkurser där ämne och läreri kan integreras. Men det

betyder inte att etnologi är ett ointressant ämne ur skolans perspektiv,

eller att folkhälsovetenskap och etnicitetsforskning är oanvändbara

kunskapsområden för lärare. Självklart inte. Men traditionen, strukturerna,

ekonomin har hittills enbart kopplat de ämnen, som är benämnda

på skolans schema, till lärarutbildningen. Samarbetat med Lunds

universitet har därför enbart gällt de av traditionen utpekade ämnena

och inga andra kunskapsområden i det rika universitetsutbudet, sådant

63


som skulle ha kunnat vitalisera skolämnena, öppnat nya perspektiv,

tillfört nytt stoff.

Genom sidoämnesvalen formar studenten sin egen examensprofil

efter egna intressen och efter vad som är gångbart i det framtida

lärarjobbet. Det fria valet ger studenten stora möjligheter att skapa

sin egen profil men tvingar också till eftertanke när det gäller hela

utbildningen: Hur ska min examen se ut? Vad vill jag undervisa

i? Vilken slags lärare vill jag bli? Hur vill jag arbeta med mina

elever? Vill jag bygga på min utbildning i framtiden? Vill jag

läsa utomlands och skaffa mig erfarenheter från ett annat land?

Behövs då inte didaktiska reflektioner kopplade till alla ämnen, alltså

även till sidoämnen? Säkert. Men det skulle innebära förlust av det

som är positivt i sidoämneskonstruktionen, och därmed en återgång

till hur det var tidigare. De didaktiska reflektionerna får studenten göra

själv på basis av de fördjupade studierna i huvudämnet. Sidoämnena

kommer oftast efter huvudämnet och börjar under termin fem, sex

eller sju beroende på vilket huvudämne och vilken åldersinriktning

studenten har valt att arbeta med.

Skolans undervisning och högskolans utbildning

Vid en konferens som Lärarutbildningskommittén arrangerade för att

få synpunkter på det pågående arbetet reste sig en skolchef från en

kommun i norra Sverige och tog upp vad han menade var fullständigt

onödig kunskap i lärarutbildningen. Han hade talat med en lärarutbildare

som berättat att hennes studenter, som skulle bli lärare på de

lägre skolstadierna, bland mycket annat läste det antika dramat Kung

Oidipus av Sofokles och hade långa intressanta diskussioner om innehållet.

”Vad är det för mening med det?” frågade skolchefen upprört,

”inte kan man läsa Kung Oidipus med barn i småklasserna!”

Det är väl inte helt otänkbart att Kung Oidipus i en eller annan form

platsar i en tvåa under en kreativ lärares ledning, men det är inte det

64


som är min poäng. Det är själva synsättet. Den uppfattning om förhållandet

mellan skola och lärarutbildning som kommer till uttryck här

är mycket vanlig. Det som tas upp i lärarutbildningen ska vara till

omedelbar nytta i skolan, menar man, det är nästan som om stoffet

bara ska kunna flyttas från det ena stället till det andra. Dessutom

hävdar många att lärarutbildningen ska sträva mot att lägga upp

utbildningen metodiskt så att den liknar skolundervisning, så att de

presumtiva lärarna får egen erfarenhet av de metoder de själva ska

praktisera senare. En lärare ska alltså göra precis det man gjort på

lärarutbildningen tillsammans med eleverna i skolan.

Men högskoleutbildning är en sak. Skolundervisning är en annan. Om

detta är åtminstone lärarutbildningssverige fullständigt överens. Och

det beror inte i första hand på att skolundervisningen förändras över

tid, och att det därför är svårt att hela tiden yxa till utbildningen så

att den passar till det som gäller i skolan. Högskoleutbildning har sitt

sammanhang, sina mål, sina erfarenheter, sin logik. Skolan har sitt.

Men verksamheterna hör samman, tätt samman. Man måste utforma

en lärarutbildning så att de studenter som tar examen kan användas i

skolan. Färdigutbildade kan de inte vara, men utbildade på ett sådant

sätt att de kan bidra till skolutvecklingen. Peter Dahl har en gång

sagt att konstrevolutionen inte sker på Konsthögskolan, den sker ute

i konstlivet. Det högskolan kan göra är att förbereda sina studenter så

att de kan delta i revolutionen. I detta finns en likhet med lärarutbildningen

och skollivet, även om den revolutionära ansatsen är något mer

nedtonad.

Den nya lärarutbildningen i Malmö har konstruerats i ett mycket

omfattande samarbete med skolväsendet. Vi har varit angelägna om

att de mått och steg som tagits ska ha varit ordentligt genomdiskuterade

mellan skola och lärarutbildning.

En viktig fråga i dessa diskussioner har gällt just konstruktionen med

huvudämnen och sidoämnen. Det är självklart att en ny lärarutbildning

också innebär förändringar för skolan – och ska innebära förändringar

65


för skolan annars är det ingen vits med reformen. T.ex. betyder det

omställningar när man inte längre vet precis hur lärarna kommer att

se ut när de lämnar lärarutbildningen. Förr i världen bestämdes det i

Stockholm hur många av varje sort som skulle utbildas, vilka sorter

som skulle finnas och vad dessa sorter skulle kunna. Vad skulle nu stå

i jobbannonserna? Lärare 1-7 Sv/SO var inte tillräckligt längre. Och

om varje sökande hade en individuell profil, hur skulle man gå tillväga

i anställningsintervjuerna? Konsekvensen blev att skolor och rektorer

var tvungna att mer än tidigare precisera vilken kunskap man behövde

tillföra skolan genom en nyanställning.

Det var inte heller solklart hur de nya lärarna skulle undervisa. Klasslärarsystemet

är förhärskande på lägre stadier i skolan. Kunde de

nya lärarna, med mycket fördjupade kunskaper inom något område

kombinerat med kortare kurser fördelade på fler områden, sättas in

som klasslärare? Självklart, om man är övertygad om att en lärare

med fördjupade kunskaper har större möjligheter att verkligen beröra

eleverna, och om man minskar ambitionerna när det gäller att täcka

allt, att ge allt lika mycket uppmärksamhet. Men mer uppfordrande är

det naturligtvis att tänka i arbetslag, där lärarna också på lägre stadier

planerar tillsammans, kombinerar sina kunskaper och kompetenser

och tar ett kollektivt ansvar för kunskapsuppbyggnaden i en klass.

Att studenter som skulle bli förskollärare hade möjlighet att utbilda sig

t.ex. i huvudämnet ”Naturvetenskap och lärande” (vid sidan om det

huvudämne de flesta valde: ”Barndoms- och ungdomsvetenskap”) var

än mer ovant. Vi har hållit fast vid denna möjlighet och ser ett framtida

behov av att det i förskolan finns lärare som t.ex. förmår dra in frågor

från det naturvetenskapliga området i samtalen med barnen.

Det finns huvudämnen som inte har en omedelbar koppling till det

som står på schemat i de flesta skolor. ”Kultur, medier och estetiska

uttrycksformer, (KME)” är ett sådant exempel. Detta huvudämne har

ändå mött mycket starkt bifall i skolan. Man har sett KME-studenterna

66


som en slags skolans kulturarbetare som det finns ett stort behov av.

Andra huvudämnen liknar till namnet traditionella skolämnen, även om

de till innehållet är nyskapelser. I bilaga 1 finns de huvudämnen som

för närvarande är aktuella vid Lärarutbildningen i Malmö förtecknade.

I bilaga 2 finns exempel på sidoämnen. Diskussionen om hur fria sidoämnena

skulle vara slutade i ett bejakande av en mycket stor frihet

- med en enda begränsning: En särskild rådgivande grupp bestående

av representanter från Malmö högskola, skolor/kommuner, Lunds

universitet och studentkåren tillsattes för att diskutera rimligheten i

enskilda sidoämnesval, deras relevans för en lärares arbete i skolan.

Gruppen skulle på detta sätt kunna arbeta fram riktlinjer för praxis.

När studenterna väl är inne i utbildningen, läser sina huvudämnen

och först sedan väljer sidoämnen, är valen inte så ”problematiska”,

om man nu ser konservativt på saken. Studenter är kloka och väljer

strategiskt det de förväntar att den blivande arbetsgivaren kommer att

efterfråga. Det är när studenter vill tillgodoräkna kurser man läst vid

universitet och högskola redan innan man kommit in på lärarutbildningen,

som det är viktigt att ha en genomtänkt (och generös) strategi

för tillgodoräkning. Studenten är då i en situation som naturligt nog

fokuserar på utbildningslängd och ekonomi.

Några problem

Det har varit ett stort, engagerande och mycket arbetskrävande projekt

att genomföra en grundläggande förändring av lärarutbildningen. Det

tar lång tid att verkligen förändra – och det gör att vi är inne i förändringen

fortfarande. När man är mitt uppe i något tar man risker. Man

blir närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem

skymmer helheten. Det var därför nödvändigt att efter ett par år skapa

distans för att riktigt få syn på vad vi gjort och varför. Under 2003

engagerade vi ett antal forskare, företrädesvis utanför LUT, som var

och en gav sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Tolv rapporter

67


med olika infallsvinklar publicerades. 40 Dessa rapporter finns förtecknade

i bilaga 3.

Ett antal viktiga problem har självklart blivit synliga i vår interna

kritiska diskussion och de kommenteras också av rapportförfattarna.

a) Man kan fråga sig om huvudämnena, med det innehåll de fått i Malmö,

är alltför traditionella konstruktioner som legitimerar och konserverar

skolans kunskapsorganisation (jfr huvudämnesförteckningen)? Liknar

de skolämnen för mycket? Berit Hörnqvist, en av rapportförfattarna,

anser det:

68

De vägval man kan se sker under processen är framför allt i att förnyelse

när det gäller tvärvetenskap och ”nya” ämneskoncept i flera

fall tonas ner (med några intressanta undantag) 41 till förmån för traditionella

ämnen med anknytning till nuvarande skolämnen och med

en gammal relation till de vetenskapliga institutionerna. Man anar en

rädsla såväl för att tappa rötterna i den vetenskapliga världen som att

mista kopplingen till skolans nuvarande ämnen. 42

Mikael Alexandersson har en avvikande uppfattning:

Visst kan de nya huvudämnena i några fall uppfattas som relativt traditionella

och till och med obsoleta. Men ser man till personalens

kritiska och medvetna hållning, vilken förändringsprocessen uppenbarligen

har bidragit till, har man i den nya lärarutbildningen helt

andra förutsättningar att lyckas med sina avsikter. Samtidigt kvarstår

det faktum att studenter med inriktning mot yngre barn har för första

gången i historien möjlighet att förkovra sig inom ett mera avgränsat

40 Rapporter kan beställas från LUT eller laddas ner från nätet: www.mah.se/templates/

Page____7320.aspx

41 Här nämns huvudämnena Kultur, medier och estetiska uttrycksformer, Barndoms- och

ungdomsvetenskap samt i viss mån Svenska i ett mångkulturellt samhälle.

42 Hörnqvist, Berit ”Nya lärarämnen, nya relationer till skolverksamheten, ny lärarutbildning!?

– Några nedslag i reformeringen av lärarutbildningen i Malmö” i Rapporter om utbildning

. 3/2004. s 21


kunskapsområde anpassat till yngre barns utveckling vad det gäller

såväl socialisation som lärande. 43

Valet av huvudämnen styrdes av flera överväganden, bl.a. de som Hörnqvist

tar upp; kopplingen till akademin och kopplingen till skolan. Det

är viktigt att våra nya ämnen blir accepterade i vetenskapssamhället.

Och det är minst lika viktigt att skolan ser dem som möjliga i en lärarexamen.

De helt nya tvärvetenskapliga huvudämnen som Hörnqvist

saknar var ständigt uppe i våra diskussioner. Vi valde dock att gå en

medelväg och genomförde inte de mest radikala idéerna. De fusioner

mellan ”ämne” och ”läreri” som var huvudämnenas fundament gjorde

att huvudämnena, som de framstod från början, i sig var en omvälvande

tvärvetenskaplig nykonstruktion. Att dessutom bygga helt nya

ämnen utan fästpunkter vare sig i akademin eller i skolans vardag

hade varit ett alltför våghalsigt företag. När man skapar ämnen som

med Alexanderssons uttryck har genomarbetade ”inre sammanhang” 44

krävs betydande arbetsinsatser och lång konstruktionstid. Vi hade

inte möjlighet att förlänga den tiden. Dessutom: Om vi enbart hade

konstruerat ämnen, som inte kunnat identifieras i skolan som den ser

ut idag, hade det med all säkerhet utlöst stor oro både bland studenter

och mottagande skolor. Detta kunde ha hotat hela projektet med de

integrerade huvudämnena.

Det är nödvändigt att i framtiden planera så att de nuvarande huvudämnena

har möjlighet att byta skepnad, att utvecklas till något annat

än de är nu. Vi bör inte låsa fast huvudämneskonstruktionerna för lång

tid framöver. Diskussionen om framtidens huvudämnen bör också

föras med skolan och skolans företrädare.

b) Alexandersson pekar på ett annat problem med huvudämneskonstruktionen,

som vi också haft omfattande interna diskussioner om.

Den klyvnad mellan ”ämne” och ”läreri”, som vi varit upptagna av att

43 Alexandersson, Mikael (2004) ”Huvudämnet – tes eller syntes?” i Rapporter om utbildning

11/ 2004. s 16f

44 Alexandersson (2004) a.a. s 21

69


överbrygga, kan flytta in i huvudämnet självt, där olika lärare ansvarar

för olika väl avgränsade moment och därmed blockerar den önskvärda

sammansmältningen. Men man kan inte se huvudämnena i klump,

menar Alexandersson, olika ämnen har olika traditioner, olika förutsättningar

och har kommit olika långt när det gäller den inre utvecklingen.

Han föreslår att LUT tydliggör två dimensioner om huvudämnena

ska kunna utvecklas till ”akademiska ämnen med skolrelevans”.

Man bör beskriva huvudämnets yttre och inre sammanhang. Det inre

sammanhanget gäller huvudämnets unika inre struktur, dess kärna,

dess centrala teman och begrepp o.s.v. Det yttre sammanhanget gäller

relationen till ”avnämarna”, olika lärare och skolformer, andra huvudämnen,

andra akademiska ämnen, olika forskningsområden.

I ett sådant tydliggörande arbete måste man också tänka över en annan

risk, och det är risken att inslag från det allmänna utbildningsområdet

”integreras bort” 45 när huvudämnet utvecklas. ”Läreriet” trängs ut och

”ämnet” blir kvar. Men även om det inte går så långt är det i varje

fall en uppenbar risk att huvudämnet ses som ett ämnesdidaktiskt

kunskapsfält i snäv mening, och att andra frågor som är centrala för

en lärare och som utgår från klassrumsarbetet med eleverna och ämnet

tenderar att försvinna. Det kan gälla grundläggande värdefrågor, frågor

om demokrati, offentlighet, social rättvisa o.s.v.

c) I det upplägg vi har valt är sidoämnena inte didaktiserade, eller

rättare sagt, de behöver inte vara didaktiserade. Det viktigaste skälet

till detta är kanske att lärarutbildningen därmed kan få ett inflöde från

kunskapsområden, som tidigare inte funnits i lärarutbildningen och

inte heller i skolan. Studenterna kan nu välja en kurs utan att det ställs

krav på att alla studenter i kursen ska vara lärarstudenter. Studenternas

frihet att inom vissa ramar själva forma sina yrkesprofiler utifrån

intresse är ett annat viktigt skäl. En återgång till didaktiserade sidoämnen,

en idé som ibland dyker upp i vår interna diskussion och som

återfinns hos några av rapportförfattarna 46 , skulle etablera den förpla-

45 Alexanderson (2004) a.a. s 22

46 Nilsson, Jan (2004) ”Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola” i

70


nerade och låsta programstrukturen på nytt. Våra möjligheter att göra

radikala integrerade huvudämnen bygger i någon mening på att andra

delar av studierna är fria och icke-didaktiserade. Men den konstruktion

som vi har valt ställer då stora krav på att vi kan stödja studenterna så

att de kan överföra erfarenheter från huvudämnet till sidoämnet.

d) Frågan om djup och bredd i lärarexamen är naturligtvis grundläggande

i hela reformen.

Djup eller bredd är ett svårt val, men en lärare med religionsvetenskap

som huvudämne, som avser att arbeta i förskolan eller grundskolans

tidigare år, kan vara dåligt rustad för att exempelvis stödja barns

matematiska tänkande – läs- och skrivutveckling förekommer däremot

som ett inslag (eller som ett möjligt inslag) i flertalet huvudämnen. 47

Det man kan säga om lärarutbildningen i Malmö är att den möjliggör

också för lärare för yngre barn att få fördjupade kunskaper inom

något ämnesområde. Det kan uppfattas som ett historiskt brott med en

tidigare tradition 48 där en lärare skulle ”kunna väldigt lite om väldigt

mycket” 49 . I exemplet ovan, Religionsvetenskap och lärande, ingår inte

matematik eftersom matematik inte har något naturligt samband med

huvudämnet. Kravet på matematik har snarare att göra med att lärare

på lägre skolstadier brukar undervisa i matematik – också. Att föra

in matematik skulle hota huvudämnet som ämne, dess inre sammanhang

och logik. Däremot ingår språkutveckling självklart i alla huvudämnen,

eftersom språk- och kunskapsutveckling är nära förbundna.

När den tidigare regeringen för något år sedan krävde matematikkunskaper

för alla de lärare som utbildades mot de lägre årskurserna var

vår åtgärd självklar: Matematiken lades utanför huvudämnet (om det

nu inte var fråga om Matematik och lärande) i ett sidoämne som blev

Rapporter om utbildning 2/2004, s 25ff; Thavenius, Jan ”Utvärderingen av lärarutbildningen i

Malmö – några synpunkter”, Rapporter om utbildning 13/2004, s 11

47 Hörnqvist, Berit (2004) a.a. s 23

48 Alexandersson (2004) a.a. s 16

49 Murray, Mac (2004) ”Från Chronschough till reflekterande praktiker? – Intryck av lärarutbildningen

i Malmö”, Rapporter om utbildning 9/2004, s 7

71


obligatoriskt. Studenternas fria val inskränktes, men hellre det än att

effektivt torpedera hela tanken med huvudämnena.

Frågan om bredd och djup gäller hela utbildningen – inledande termin,

huvudämne, sidoämnen. Genom sidoämnesvalen avgör studenten

själv till viss del frågan om bredd och djup. Tillkomsten av huvudämnen

kan sägas ha vidgat möjligheterna till fördjupning. Den fortsatta

diskussionen på detta viktiga problemfält – ”Vilka kunskaper

och kompetenser har de nyutbildade lärarna och vilken plats finns för

dem i skolan?” – kan bara föras i samarbete med skolan. Klasslärarsystemet

är fortfarande förhärskande i lägre årskurser i skolan, d.v.s.

en lärare har en klass och ansvarar för all undervisning i denna klass.

Alla inser att en klasslärare knappast kan ha fördjupade kunskaper i

alla de kunskapsfält, som kommer att beröras under den tid hon eller

han är lärare i klassen. Men som tidigare påpekats kan det inte vara

till förfång för undervisningen om klassläraren har fördjupad kunskap

på något område. Man brukar i andra sammanhang tala om positiv

transfer, d.v.s. en överspridning som gör att kunskaper från ett område

kan överföras till ett annat. Om en lärare får djupare förståelse för vad

det vill säga att kunna något inom ett område kan det ha stor påverkan

på hur samma lärare tänker kring läroprocesser inom andra områden.

När det gäller gymnasieskolan krävs förutom huvudämnet ett betydande

djup i ett sidoämne (minst 60p) och för gymnasielärare i svenska

och samhällskunskap ytterligare fördjupning inom relevanta ämnesområden

(90p). Eftersom Lärarutbildningen i Malmö utbildar lärare

från förskola till gymnasieskola och vuxenutbildning är diskussionen

om bredd och djup ständigt närvarande.

72

*


I Alf Gunnar Eritslands rapport Svensk laererutdanning sett med norske

øyne (2004) diskuteras upplägget i sin helhet. Han skriver bl.a.:

Det er vanskelig å finne eksempler internasjonalt på at en laererutdanningsinstitusjon

så konsekvent og samordnet har reformert både

studiet og organisasjonen. 50

LUT har ved sin studiemodell vist at det er mulig å legge opp en struktur

der yrkesperspektivet bygges inn i fagstudiene. Selv om den delen

av studiet som kalles sidefag er uten didaktiske elementer, har studiet

som helhet et fagdidaktiskt preg, det er yrkesrettet. Dette inntrykket vil

trolig bare bli forsterket når studenterna avslutter sin utdanning med

et eksamensarbeid. 51

50 Alf Gunnar Eritsland (2004) ”Svensk laererutdanning sett med norske øyne – En studie av

laererutdanningen ved Malmö högskola”, Rapporter om utbildning 4/2004. s 105

51 Eritsland (2004) a.a. s 102

73


Intern kunskapsorganisation och

forskarutbildning

Diskussionen om en ny lärarutbildning i Malmö startade med grundutbildningen.

Det var huvudämneskonstruktionen som var den första stora frågan.

Men det ena får konsekvenser för det andra. Ska grundutbildningen

få en annan inriktning måste det också finnas en adekvat organisation för

personalens och studenternas arbete med kunskapsproduktion. Dessutom

driver huvudämnenas tillkomst fram en förändring av forskarutbildningen,

om de nya ämnena ska kunna beforskas. Detta kapitel berättar om hur

de nya enheterna bildades och varför den utbildningsvetenskapliga forskarutbildningen

fick sin särskilda utformning.

Nya enheter – kunskapsfält

För att kunna genomföra den lärarutbildning vi konstruerat behövde

vi en ny kunskapsorganisation. Det som krävdes var institutioner eller

enheter som riktades mot skilda kunskapsfält, ett naturvetenskapligt

fält, ett fält för humaniora och språk etc. Endast sådana kunskapsfält

skulle kunna härbärgera de nya huvudämnena.

Så var inte den gamla Lärarhögskolan organiserad. I slutet på 90-talet

var verksamheten indelad i fyra institutioner. Institutionen för fritidspedagog-

och förskollärarutbildning utbildade, som hörs av namnet,

fritidspedagoger och förskollärare. Institutionen för yrkespedagogik

75


utbildade gymnasieskolans yrkeslärare samt studie- och yrkesvägledare.

Institutionen för metodik och ämnesteori, den stora institutionen,

utbildade grundskollärare och gymnasielärare till stor del i samarbete

med andra delar av Lunds universitet. Institutionen för pedagogik och

specialmetodik var av tradition den forskningsbärande institutionen.

Dessutom utbildade institutionen specialpedagoger.

Det var skolstadierna, barnens och elevernas åldrar, som var i fokus

för tre av institutionerna och var och en av dessa institutioner hade

personal som täckte alla kunskapsområden inom det aktuella skolstadiet.

Praktiskt taget all forskning vid Lärarhögskolan genomfördes av institutionen

för pedagogik och specialmetodik. Där ansvarade man också

för den undervisning i ämnet pedagogik (med specialmetodik) som

efterfrågades av Lärarhögskolans olika utbildningar.

Den nya uppläggningen med fokus på huvudämnen och med ett samlat

perspektiv på ämnesinnehåll och pedagogiska frågor ställde krav på en

annorlunda institutionell miljö, som skulle kunna flytta uppmärksamheten

från programuppbyggnad (mot olika examina) till kunskapsutveckling

inom olika kunskapsfält, från åldrar och skolstadier till

grundläggande problem när det gällde människors lärande inom olika

områden; språk, kultur, natur, samhälle o.s.v. De enheter som planerades

skulle utgöra kunskapsbasen i en framtida lärarutbildning. De

skulle alla arbeta med grundutbildning, utveckling och forskning samt

med högskolans tredje uppgift, som kontakten med det omgivande

samhället kallades på den tiden. Varje enhet skulle bygga upp utbildning

som riktades mot olika åldrar och stadier i skolväsendet.

Man kan se övergången till enheter organiserade utifrån kunskapsfält

som en akademisering av lärarutbildningen, men en akademisering

på lärarutbildningens egna villkor. Vi lämnade en ordning som hade

skolans organisation som utgångspunkt men byggde inga ämnesinsti-

76


tutioner av traditionellt akademiskt snitt. Istället skapades kunskapsfält

som gav utrymme åt det som kom att bli kärnan i lärarutbildningen,

integrationen av substans och villkor, alltså det innehåll som läraren

undervisar om i skolan genomflutet av det som handlar om villkoren

för undervisningen.

Efter många och långa diskussioner skapades följande enheter: Naturmiljö-samhälle

– Kultur-språk-medier – Individ och samhälle –

Lek-fritid-hälsa – Skolutveckling och ledarskap. Namnen, så när som

på ett 52 , är kvar trots att de enbart var tänkta som arbetsnamn. Det

säger något om hur snabbt en prövande och sökande process övergår i

en ny men efterhand allt fastare tradition.

Den uppsättning enheter som blev resultatet kräver några kommentarer:

• Tre av enheterna har en tydlig koppling både till skolämnen och

till det traditionella universitetets ämnesinstitutioner. Det gäller Naturmiljö-samhälle,

Kultur-språk-medier och Individ och samhälle. Det

blir extra tydligt när man ser vilka huvudämnen som finns på dessa

enheter (se huvudämnesförteckningen).

• Enheten Skolutveckling och ledarskap avviker från andra enheter

genom att den i högre grad arbetar med strukturella frågor och med

hela skolors utveckling och förbättringsstrategier. Enheten har sin

uppmärksamhet vänd mot det omgivande samhällets förskolor, skolor

och kommuner. Regionalt utvecklingscentrum har sin naturliga plats

inom enheten, där också den statliga rektorsutbildningen inryms. Till

enheten flyttades också specialpedagogerna som tidigare funnits inom

Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Argumentet var att

specialpedagoger i sin verksamhet i skolan borde finnas nära rektor

och ha inflytande över hur läromiljöerna utformades, så att alla barn

och ungdomar blev tillgodosedda i skolans ordinarie undervisning.

52 Lek - fritid - hälsa har dock klyvts i två enheter: Idrottsvetenskap och Barn-unga-samhälle

77


• Skapelsen Lek-fritid-hälsa kom till efter många överväganden.

På Lärarutbildningen fanns förespråkare för att den gamla fritidspedagog-

och förskollärarinstitutionen skulle upplösas helt. Det fanns

ingen anledning, menade man, att t.ex. hålla kvar den gamla förskollärarutbildningen,

eftersom det nu fanns ett lärarprogram och utbildningen

av förskollärare ingick i detta. Skulle inte utbildningen av

förskollärare må bra av att konfronteras med de innehållsperspektiv

som var centrala i utbildningen i övrigt? Och skulle inte förskolan

gynnas av att det kom ut förskollärare, som hade mer av fördjupning

inom vissa ämnesområden?

Självklart kunde man se enheten Lek-fritid-hälsa som en motsägelse

i förhållande till den övergripande idén med den nya organisationen.

Men det motsägelsefria är inget mål i sig. Jag ska inte sticka under stol

med att jag såg med viss ängslan på att de tidigare förskollärarutbildarna,

som kanske hade svårast att anpassa sig till de ökande akademiska

kraven, spreds ut på de övriga enheterna. Skulle de där kunna

hävda sina perspektiv? Skulle inte det förskolepedagogiska kunskapsområdet

istället erodera om man tillämpade en sådan strategi?

Det blev Lek-fritid-hälsa. Avsikten var att enheten förutom annan

utbildning skulle skapa ett huvudämne som utgick från ett förskolepedagogiskt

perspektiv med inriktning både mot förskola och mot den

tidigare delen av grundskolan. Med tanke på den utbildningspolitiska

diskussionen om förskolan och den praktiska situationen ute i verksamheten

bedömde vi det som klokt att ge de båda kulturerna, förskola

och skola, ordentligt utrymme i lärarutbildningen för att i samarbete

utveckla ett nytt gemensamt synsätt. Därmed skulle förutsättningar ges

för ett konstruktivt samtal mellan kulturerna ute i förskola och skola.

Det samtalet skulle kunna föras på ett mer jämbördigt sätt genom att

lärarna hade en i många stycken gemensam utbildning.

På det här sättet fick vi flera ingångar för dem som ville arbeta i

förskolan. De kunde välja Lek-fritid-hälsa men också en mer ämnes-

78


inriktad enhet och få en förskollärarutbildning med ordentlig fördjupning

i t.ex. huvudämnet Naturvetenskap och lärande.

I enheten Lek-fritid-hälsa ingick från början en idrottslärarutbildning

som efterhand breddades till andra områden för idrottsvetenskaplig

utbildning. Denna har sedan vuxit explosionsartat och har nu en

omfattning motsvarande en hel idrottshögskola. När också ett fritidsvetenskapligt

program utvecklades på enheten blev den interna spännvidden

alltför stor för att man skulle kunna hålla fast vid en enhet.

Hösten 2006 splittrades Lek-fritid-hälsa och två nya enheter bildades:

Barn-unga-samhälle samt Idrottsvetenskap.

• Institutionen för pedagogik (och specialmetodik) finns inte kvar.

Detta är något som skiljer Lärarutbildningen vid Malmö högskola från

praktiskt taget alla andra lärosäten i landet. Att vi valde att lägga ner

institutionen har att göra med huvudämneskonstruktionen och hela

tänkandet bakom den. Pedagogik och pedagoger var nödvändiga i

alla de huvudämnen som skulle utvecklas. Utan ett nära samarbete

med pedagogik hade det varit omöjligt att fullfölja den grundläggande

tanken om en fusion mellan ”ämne” och ”läreri”. En pedagogisk institution

som begränsade sin insats i grundutbildningen till att leverera

särskilda pedagogiska kursavsnitt i de olika huvudämnena hade omöjliggjort

uppläggningen. Pedagogik och pedagoger måste vara med

från början, i konstruktionen och sedan i den löpande undervisningen.

Det var alltså viktigt att det fanns pedagoger i tillräcklig mängd på alla

kunskapsfält. All personal fick skriftligt redovisa sitt kunskapsintresse

innan besluten om var och ens placering togs, och det visade sig att

pedagogiklärare och pedagogikforskare hade kunskapsintressen som

väl lät sig förenas med de nya kunskapsfälten.

Omorganisationen innebar naturligtvis inte att pedagogik som ämne

försvann. Forskarutbildningen i pedagogik finns kvar och dessutom

har stora ansträngningar gjorts för att pedagoger på tvärs med enhetsorganisationen

ska kunna diskutera sina ämnesspecifika frågor.

79


Vid många andra lärosäten har ”det allmänna utbildningsområdet”

blivit en spelplats för pedagogiska institutioner, antingen genom pedagogikämnet

eller genom det pedagogikämnet närstående ”allmändidaktik”.

Så inte i Malmö. ”Det allmänna utbildningsområdet” finns

inte här som särskild och avgränsad del i utbildningen.

Man kan fråga sig varför det inte blev någon stor strid när en pedagogisk

institution med lång tradition på Lärarhögskolan upplöstes. Det

finns säkert många förklaringar till det, men jag ser två som särskilt

viktiga: För det första var det säkert så att många inom den pedagogiska

institutionen var positiva till de förändringar som skedde och såg

en ny konstruktiv möjlighet för pedagogiklärarna i en nära samverkan

med annan ämnesteori inom ramen för huvudämnena. För det andra

fanns det troligen inom institutionen många olika meningar om vad

det var som skulle försvaras om man nu skulle blåsa till strid. Frånvaron

av en någorlunda gemensam uppfattning om vad institutionen

stod för, skulle arbeta med och forska om i den nya lärarutbildningen

gjorde att institutionen framstod som svag och splittrad när ett paradigmatiskt

skifte gjorde institutionsbildningen överflödig.

Den nya enhetsorganisationen fick till följd en omflyttning av personalen.

Inte bara i den administrativa teorin utan också i den rumsliga

praktiken. De lärare och forskare som hade likartade intressen utifrån

det nya kunskapsfältsperspektivet flyttade helt enkelt samman. När

enheterna fått sina namn och innehållsbeskrivningar önskade var och

en vilken enhet man ville tillhöra i första och i andra hand. Sedan var

det ledningens ansvar att ta beslut om placering.

Det var först när flyttkartongerna packades som det blev riktigt uppenbart

för alla att det som tidigare hade varit en lång seminariediskussion

om lärarutbildningens förändring också hade praktiska konsekvenser.

Många lämnade sina gamla rum och sina gamla arbetskompisar och

etablerade sig på ett nytt ställe, i ett nytt sammanhang, med nya

samtalspartners och nya ansikten runt kaffebordet.

80


Att skapandet av huvudämnen och kunskapsfältsenheter gav utrymme

för en akademisering av lärarutbildningen syns inte minst i den tillväxt

som skett när det gäller forskarutbildade lärare. Vi har långt fler lektorer,

docenter och professorer än tidigare. 1998 hade Lärarutbildningen tre

professorer i pedagogik, nu har vi snart 15 professorer, huvuddelen

i andra ämnen än pedagogik; historia, matematik, samhällskunskap

o.s.v. Grundfrågan för framtiden är hur forskarutbildning och forskning

ska kunna bygga vidare på den grund huvudämnesdiskussionen

har lagt.

Forskarutbildning

Det finns idag två forskarutbildningar på Lärarutbildningen, en i Pedagogik

som har funnits länge och producerat en stor mängd avhandlingar

under åren samt en i Svenska med didaktisk inriktning, som

har en betydligt kortare historia men som under den tid utbildningen

funnits också varit produktiv.

När forskarutbildningen i Svenska med didaktisk inriktning inrättades

år 1995, då lärarutbildningen fortfarande tillhörde Lunds universitet,

innebar det ett genombrott för en ämnesdidaktisk forskarutbildning,

som varken existerade vid institutionen för litteraturvetenskap eller

institutionen för nordiska språk i Lund och inte heller vid den pedagogiska

institutionen på Lärarhögskolan i Malmö. Man kan säga att

ämnet pedagogiks hegemoni när det gällde forskning inom lärarutbildningen

därmed bröts.

Flera år tidigare hade begreppet didaktik introducerats i Sverige. De

didaktiska grundfrågorna ”vad, hur och varför” riktas till den yrkespraktik

som en viss utbildning förbereder för. Det var ett begrepp

som bl.a. ställde krav på att universitetsämnena deltog i den didaktiska

utvecklingen och forskningen, något som de tidigare förhållit sig

ganska likgiltiga till. Den didaktiska satsningen avsatte dock mycket

magra resultat. Ämnesinstitutionerna vid universiteten fortsatte att

81


visa ett begränsat intresse för undervisnings- och skolfrågor, trots att

skolan kan ses som den stora kulturinstitutionen i samhället och borde

kunnat samla alla krafter inom akademin i ansträngningarna att skapa

en bra utbildning. Tillkomsten av Svenska med didaktisk inriktning

får därför ses som en viktig inbrytning för skolfrågor på de traditionella

akademiska ämnenas domäner.

Forskarutbildningarna drivs och finansieras i Malmö, men de är inte

helt självständiga. Eftersom Malmö högskola inte har något vetenskapsområde

inom samhällsvetenskap/humaniora får högskolan

inte utfärda examensbevis för doktorsexamen inom detta område.

Det måste göras i Lund. Lunds universitet har därmed stämpelrätten

medan allt arbete med utbildningarna utförs vid Malmö högskola. När

Lärarhögskolan flyttades över till Malmö högskola följde pengarna

för forskarutbildningen med, men regeringen ”glömde” att också ge

examensrättigheter.

Nu har den utbildningspolitiska diskussionen om forskarutbildning

förändrats och det är hög tid att få till stånd nya självständiga forskarutbildningar.

Vid Lärarutbildningen har en särskild utredning

föreslagit en samlad forskarutbildning, en ordning som Lärarutbildningens

styrelse också beslutat om. Den ska genomföras inom fyra

olika områden: Pedagogik, Historiska studier, Idrottsvetenskap samt

Utbildningsvetenskap. Jag kommer i fortsättningen endast att diskutera

utbildningsvetenskap, som har direkt koppling till huvudämnena,

lärarkunskapens yrkesämnen.

Utbildningsvetenskap var från början ett politiskt och administrativt

begrepp. Men det har efterhand alltmer börjat användas som beteckning

på ett särskilt forskningsperspektiv, nästan ett ämne med eget

innehåll. I propositionen om lärarutbildning (1999/2000:135) – som

föregår bildandet av den Utbildningsvetenskapliga kommittén, som

arbetar med fördelning av forskningsresurser till lärosätena – ger

regeringen sin syn på utbildningsvetenskap:

82


Nedan används begreppet utbildningsvetenskap för den breda forskning

och forskarutbildning som bedrivs i nära anslutning till lärarutbildningen

och som svarar mot behov inom lärarutbildningen och den

pedagogiska yrkesverksamheten. /-/ För att ge den nya lärarutbildningen

en gedigen vetenskaplig bas är det av stor vikt att forskningen

inom lärarutbildningsområdet stärks. Det gäller all utbildningsvetenskaplig

forskning, såväl den som avser generella frågor om lärares

yrkeskunskap som den ämnesdidaktiska forskningen. 53

I Malmö har vi låtit utbildningsvetenskap bli en forskningspåbyggnad

på huvudämnena. Det betyder att vår forskarutbildning ligger mellan

de inriktningar som propositionen nämner, mellan ”generella frågor

om lärares yrkeskunskap” och ”den ämnesdidaktiska forskningen”.

Därmed skapas för första gången en forskarutbildning som har sina

rötter både i ett universitets- eller skolämne och i lärarkunskapens

pedagogiska frågor.

I vår ansökan till Högskoleverket om rättighet att utfärda Masterexamen

i utbildningsvetenskap gjorde vi ett antal bestämningar av utbildningsvetenskap,

som skulle gälla vid Lärarutbildningen i Malmö.

• Vi ska bygga vidare på integrationen mellan sådant innehåll som

rör ämnen/ämnesfält/ämnesteori och sådant innehåll som rör lärande

och undervisning

• Det är skolväsendet i vid mening, alltså förskola, skola och vuxenutbildning

som är vårt intresseområde.

• I fokus står studiet av barns, ungdomars och vuxnas lärande i

relation till ett innehåll, till olika aktörer, såsom lärare och elever, samt

till de kontexter där lärandet äger rum.

53 Prop. 1999/2000: 135 En förnyad lärarutbildning. s. 38f

83


• Teorier kring kunskapsbildning, pedagogiskt yrkesverksammas

arbete och elevers utveckling ska relateras till de ekonomiska, politiska,

sociala och kulturella sammanhang där dessa processer ingår.

• Utbildningsvetenskap har i Malmö en praxisorienterad eller praxisnära

profil. Det är en naturlig följd av dess koppling till en professionsutbildning.

På forskningssidan betyder det studium av konkret

social praxis, av företeelser som ”naturligt” förekommer i en samhällelig

verksamhet – det betyder orientering mot problem som andra än

forskare har – det betyder att utveckla nya teoretiska redskap, med

hjälp av flera olika teoretiska traditioner, så att de som befinner sig

i den verksamhet som studeras kan använda redskapen för att bättre

förstå sin egen praxis. 54

Man kan inte bygga forskarutbildningar på vart och ett av huvudämnena

– och man kan inte heller utforma en Masterutbildning så att den

har som antagningskrav grundexamen i ett visst huvudämne. På de

högre utbildningsnivåerna måste man skapa kluster som ger utrymme

för flera ingångar. När det gäller forskarutbildningen i utbildningsvetenskap

kan man tänka sig tre inriktningar: Utbildningsvetenskap

med inriktning mot det naturvetenskapliga kunskapsområdet, mot

det samhällsvetenskapliga området och mot humaniora. En sådan

konstruktion skulle behålla den grundläggande tanken med huvudämnena

och samtidigt öppna för forskarstuderande från olika håll.

Om man är lärarstudent på Lärarutbildningen vid Malmö högskola

och har utbildats i huvudämnet Historievetenskap och lärande skulle

det därför kunna finnas minst tre vägar att gå om man vill fortsätta in

i högre studier efter sin grundexamen. Studenten kan välja Utbildningsvetenskap

med inriktning mot humaniora om hon eller han är

intresserad av utbildningsfrågor med historia som utbildningsinnehåll,

Pedagogik om intresset har mindre med historia och mer med andra

54 Beskrivningen av praxisorientering är delvis hämtad från ett inledningsanförande av Jan

Anward på en konferens Vetenskapsrådet arrangerat publicerat i ”Forskning av denna världen”,

Vetenskapsrådets Rapportserie 2003

84


icke ämnesanknutna fokus på förskola, skola och vuxenutbildning att

göra och till sist Historiska studier om historieintresset överväger och

de didaktiska utbildningsfrågorna är mindre framträdande.

Ibland har Utbildningsvetenskap ifrågasatts som namn på en forskarutbildning.

En viss portion av detta ifrågasättande har säkert att göra

med revirbevakning och maktkamper. Den gamla och invanda klyvnaden

i ”ämne” och ”läreri” kan finnas i bakgrunden. De traditionella

”skolämnena” inom universitetet vill inte ha några didaktiska nyordningar

utan föredrar att hålla sina ämnen ”rena”. Ämnet pedagogik

har ingenting emot att ta ansvar för allt som har med skola och undervisning

att göra och avvisar därför konkurrerande perspektiv. Det är

inte första gången det skapas oheliga allianser i akademiska strider om

makt och inflytande.

85


Partnerskolor

Vid sidan om huvudämnena var partnerskolesamarbetet den viktigaste

nyordningen i den lärarutbildning som skapades i Malmö. Det nya hade

att göra med utbildningens sätt att se på samarbetet med skolan. Partnerskap

innebar förändringar. Skolan skulle inte längre bara tillhandahålla

praktikplatser där studenter kunde öva sådant som planerats på lärarutbildningen.

Skolan var en självständig partner som aktivt bidrog till studenternas

utbildning i ett samarbete med högskolan på så lika villkor som

möjligt.

Detta kapitel redovisar de grundläggande idéerna bakom partnerskolesamarbetet,

berättar om utformningen av den ”verksamhetsförlagda tiden”

och om andra projekt som blivit resultat av det fördjupade samarbetet

mellan lärarutbildningen och skolan/kommunen.

Det jag såg av skolans värld är alarmerande, upprörande, skandalöst.

En generation håller på att gå åt helvete, rent ut sagt, och min slutsats

av mötet med skolan är: barnen lider inte brist på civilkurage - de

har bara inte fått lära sig ett sätt att uttrycka det. De vuxna däremot,

som ansvarar för barnens utbildning och framtid, borde syna sitt eget

civilkurage och inte blunda för de brister som skriker om att åtgärdas.

Detta är sammanfattningsvis min bild av vår ödeläggelse av eleverna:

Jag mötte en 8:a, en klass på 28 elever.

För ett antal år sedan skrev författaren Christina Claesson ett upprört

brev till politiker i Malmö, ett brev som senare resulterade i en artikel

87


i Sydsvenska Dagbladet. 55 Hon hade engagerats av en skola i Malmö

som kulturarbetare för ett par veckors undervisning. Skolan låg i ett

socialt utsatt område. I artikeln redovisade hon sina erfarenheter.

Hon beskrev håglöshet, oordning, ovilja, elever som inte brydde sig,

kom för sent, halvlåg på bänkarna inneslutna i sig själva eller upptagna

av kompisar. Någon undervisning var inte möjlig. Claesson talade om

en skola som rymde många kulturer, men att dessa kulturer inte kom

till någon som helst konstruktiv användning i skolans kunskapsarbete.

Och hon anklagade vuxenvärlden, politikerna, lärarna, skolan,

rektorerna för ”sveket mot ungdomen” och talade om - ”det fega

tigandet”.

Mycket av det som finns i artikeln är starkt drabbande. Annat är effektsökeri.

Men det riktigt intressanta var reaktionerna. Många människor gav sig

in i debatten. En chatsida på nätet fylldes av utfall mot skolan, också

av fördomar och vildsinta reformeringsförslag. Men - och det är det

mest avgörande - skolans personal var dödstyst. På förvaltningen gick

man in i debatten, höll försvarstal och pekade på saker som hade gjorts

och skulle göras. Men lärarna var tysta.

Hur ska man tolka detta? Varför säger lärarna ingenting? Det är ju

framför allt mot dem som kritiken, med rätt eller orätt, riktas. Varför

är de så sårbara, utsatta - och tysta? De vill ju också ha den goda skola

Claesson säger sig arbeta för.

Det finns säkert många förklaringar till det. Men en är uppenbar: Det

är inte så lätt för lärare (och rektorer) att ge sig in i debatter om den

egna skolan. De är i regel inte förberedda. De har inga gemensamma

uppfattningar, som de kan utgå ifrån i en debatt som gäller hela skolan

och därmed heller inget språk för dessa uppfattningar. På den enskilda

55 Claesson, Christina, ”En generation kommer att gå åt helvete, rent ut sagt”, Sydsvenska

Dagbladet 13/10 1999

88


skolan saknas nästan alltid en arena på vilken lärarna och skolledarna

kan diskutera skolans hela koncept, vad den egna skolan är bra på, vad

den har för problem – där man kan diskutera vilken verksamhet man

ska gynna, vilka elever som ska gå ut från skolan, vad de ska kunna,

känna, veta.

Det var ju dessa diskussioner som var den egentliga meningen med

decentraliseringen och det nya styrsystemet – man ville föra ner så

mycket som möjligt av reflektionen över och besluten om skolans

pedagogiska verksamhet till skolan själv, till den lokala nivån. Därför

finns idag – i princip - ett stort friutrymme. Att ta detta utrymme i

anspråk innebär bl.a. att utveckla nytt tänkande och nytt språk för det

som är den enskilda skolans hela verksamhet.

Man kan urskilja tre nivåer i skolan på vilka mycket av det professionella

tänkandet och formulerandet försiggår:

• Läroplans/kursplanenivån – det finns många begrepp på denna

nivå och stor vana bland lärare att diskutera läroplans- och kursplanemål.

Det är generellt beskrivna mål det handlar om, inte om pedagogisk

verksamhet med elever och lärare.

• Den konkreta klassrumsnivån - lärare har tillgång till en omfattande

språk- och tankerepertoar när det gäller verksamheten i den

egna klassen, i det egna ämnet, när det gäller särskilda elever, hur man

metodiskt kan gå tillväga i undervisningen.

• Mellannivån är en nivå mellan de nationella styrinstrumenten och

den konkreta undervisningen. Den handlar om vilken verksamhet som

ska ske vid just denna skola givet dess förutsättningar, och vad denna

verksamhet ska leda till. Mellannivån skisserar det egna konceptet.

Den kan fungera som säte för reflexion över hur verksamheten vid

skolan har sett ut, ser ut och skulle kunna se ut. På denna nivå behövs

ett annat språk än på de andra nivåerna. Och det språket saknades på

89


Malmöskolan. Ingen sa: ”Det här är vår skola, så här gör vi av de och

de skälen, så här långt har vi kommit, detta är våra problem.” Alla

hukade i sina klassrum när kritiken kom. Ensamma och skuldmedvetna

lärare var och en för sig. Men frågorna ställdes till hela skolan.

Det hade behövts en kollektiv självförståelse för att kunna ingå i en

pedagogisk dialog om vad som hände på skolan och varför.

Det är genom att utveckla sitt tänkande på denna mellannivå som man

kan utveckla ett språk som är möjligt att använda i diskussioner med

arbetskamrater, med lokala politiker, med föräldrar, med det omgivande

samhället. Det är här man kan utveckla strategier för vilken bildning

som behövs i det nya samhället, för de nya elever som kommer till

skolan, för det mångkulturella, mångspråkliga, för det osäkra, otraditionella

nya livet. Det är här, på denna arena, som planeringen av den

goda läromiljön vid den enskilda skolan sker. Att upprätta en sådan

gemensam arena och leda arbetet där borde vara en rektors allt överskuggande

uppgift.

Om decentraliseringen ska fungera är denna mellannivå nödvändig.

Det är där, och inte på skolkontoret, som den pedagogiska makten

ska koncentreras. Jag tror att det hos lärare finns en längtan efter

en gemensam diskussion och ett gemensamt projekt. Hur ska man

annars tolka vissa lärares vilja att vara med och bygga upp fristående

skolor?

Att bygga stödstrukturer för en skolutveckling som ger den enskilda

skolan kraft och framtidstro borde vara en viktig uppgift för dagens

skolpolitiker. Men den skolpolitiska debatten handlar tyvärr inte om

detta. Den handlar om annat, om nya centrala påbud, om sådant som

olyckligtvis får människor att tro att klassrumsverkligheten kommer

att förändras om de genomförs.

90


Vad hände med Malmöskolan? Alla lärare sades upp och fick tillsammans

med andra söka sina tjänster på nytt! Man får hoppas att den nya

personalstyrkan får möjlighet att utveckla sin kollektiva självförståelse

och sin pedagogiska praktik så att man slipper bli tysta syndabockar,

när skolan får kritik.

*

Den här berättelsen har jag alltid haft i bakhuvudet när jag har tänkt på

skolan som samarbetspartner till högskolan/lärarutbildningen. Den har

fungerat som en fixeringsbild och som utgångspunkt för tänkande om

utveckling. Visst, skolproblemen är ibland omfattande och svårlösta.

Men det finns alltid perspektiv som gör att man kan förstå, och ur den

förståelsen kan en strategi för förändring växa. Skolorna ser olika ut,

problemen ser olika ut, förutsättningarna ser olika ut – och lösningarna

ser olika ut. Men det finns också likheter – det här med mellannivån är

en sådan strukturell likhet. Om skolor hade en intensiv diskussion på

den här typen av mellannivåarenor hade det haft stor betydelse för de

enskilda skolornas utveckling och förmodligen också för hur skolorna

framställdes i media. Det hade dessutom betytt mycket för det nu

spirande samarbetet mellan skolan och lärarutbildningen.

Denna skissartade plädering för det jag kallar en mellannivå i skolan

pekar mot vad som i managementsammanhang brukar benämnas ”en

effektiv lärande organisation”. Andy Hargreaves har beskrivit vad som

utmärker en sådan organisation när det är fråga om en skola:

Om skolor var lärande organisationer skulle de utveckla strukturer

och processer som gav dem förmåga att lära av och snabbt reagera på

en oförutsägbar och föränderlig miljö. De skulle fungera som genuina

gemenskaper som utnyttjar sin kollektiva intelligens och sina mänskliga

resurser för att ständigt åstadkomma förbättringar. Alla medlemmar

skulle kunna se den ”större bilden” i organisationen, förstå hur

delarna och helheten hänger ihop (känt som ”systemtänkande”) och

91


92

hur åtgärder på ett område påverkar ett annat. De skulle betrakta

sambandet mellan sitt eget personliga lärande och organisationens

kollektiva lärande som en nyckel till förändring och framgång. 56

Hargreaves konkretiserar denna övergripande bild i en skildring av

Blue Mountain secondary school i Ontario. Han talar om denna skola

som ”en lärande gemenskap” och som ”en omtänksam gemenskap”

och analyserar vad som haft betydelse för dess utveckling. På Blue

Mountain är kontakterna med närsamhället viktiga. Skolans gemenskap

vidgas och innefattar närsamhället. Att det är viktigt för en lärande

organisation att få input utifrån, bli utmanad av andra perspektiv, andra

kunskaper och synsätt, är en självklarhet. En lärande gemenskap är

inte automatiskt innovativ. Om den är alltför sluten och stödjande när

det gäller de egna perspektiven kan det hindra nya sätt att se på verksamheten

och utveckla den 57 . Därför borde också högskolor representera

en betydelsefull input utifrån när det gäller skolornas arbete.

En samverkan mellan högskolan/lärarutbildningen och skolan skulle

kunna vara en central faktor i ett strategiskt och kreativt arbete med

skolutveckling. För att få full utvecklingseffekt av ett sådant samarbete

krävs dock förändringar både i skolan och i lärarutbildningen.

Det här låter till en del som en klagovisa över skolan. Det är det inte.

Skolans verksamhet är oerhört sammansatt; sårbar men full av kraft,

monoton men ständigt levande, problemfylld men rik på möjligheter.

Det är absolut ingen enkel managementhistoria att få en skola

att fungera meningsfullt, varje dag, för var och en som befolkar den.

Ändå är det som händer i skolan av vital betydelse för samhället och

en angelägenhet för alla, och därför borde skollivet vara så meningsfullt

som det över huvud taget är möjligt.

56 Hargreaves, Andy (1990) Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv.

Lund:Studentlitteratur s 165. Hargreaves utgår bl.a. från Peter Senges (1990) The Fifth Discipline:

The art and practice of the learning organization

57 Snoek, Marco (2007) Schools´and Teachers´involvment in Teacher Learning – towards

partnerships and learning communities, stencil, Contribution to the EU conference ‘Teacher

Professional Development for the Quality and Equity of Lifelong Learning’, 27-28 September

2008, Lisbon , s 6


Den enda klagovisa som känns berättigad i det här sammanhanget

gäller högskolan och lärarutbildningen. Det är skolan som kan sjunga

den, och den handlar om hur lite lärarutbildningen har brytt sig om

skolors problem och utveckling genom åren. Inte för att det funnits en

illvilja bakom utan för att systemet operererat som det har gjort, för

att rollerna har varit som de har varit. Jag ska börja i den här ändan i

mina försök att rulla upp bakgrunden till våra partnerskolor och vårt

nuvarande samarbete med skolor och kommuner.

Samarbete i backspegeln

Som tidigare påpekats var den kritik som kommuner och skolor riktade

mot lärarutbildningen i slutet på 1990-talet hård och delvis befogad.

I Skåne var kritiken inte svagare än i övriga landet, snarare tvärtom.

Något stort förtroendekapital hade vi knappast i kommunerna. Det var

nödvändigt att vända utvecklingen.

Den relation som tidigare funnits mellan lärarutbildningen och skolan

har till en del varit grogrund för kritiken. I varje fall har problematiseringen

av denna relation varit viktig för vårt sätt att rekonstruera

samarbetet. Hur kan relationen beskrivas om man ser bakåt? Jag

begränsar mig till fyra karaktäristika.

• Relationen har varit normativ. Lärarutbildning har varit en börutbildning;

man bör göra så eller så om man ska vara lärare. I lärarutbildningen

utbildade vi de goda lärarna, med den goda människosynen

och de goda metoderna. Dessa lärare skulle sedan påverka skolan med

sina goda nya progressiva idéer. Ljuset från lärarutbildningen skulle

efterhand upplysa de fåkunniga och klentrogna ute i skolan. Jag är väl

medveten om de religiösa övertonerna i denna beskrivning.

Man kan t.o.m. tala om en slags dikotomi mellan civilisation (lärarutbildningen)

och natur (skolan). Och naturen var vild och farlig. Det

var ständigt risk för att unga lärarstudenter kom i dåligt sällskap när

93


de kom ut i skolan. Därför gällde det att välja handledarna noggrant,

så att deras idéer var desamma som lärarutbildningens.

Vi blev alltmer övertygade om att man måste utmana denna betoning

på konsensus och normativa hållningar utan att för den skull kasta

ut barnet med badvattnet. En yrkesutbildning måste vara normativ –

också.

• Talar man i termer av makt och inflytande har relationen mellan

lärarutbildning och skola varit ojämlik. Det var lärarutbildningen

däruppe – och skolan därnere. Vi formulerade problemen, vi styrde

studenternas praktik, vi använde skolan som en nödvändig träningsarena,

men det var sällan som vi diskuterade utbildningen i sin helhet

med företrädare för skolor och kommuner, och vi påverkades nästan

aldrig av förslag som kom från det hållet. Lärarutbildning var vårt

ansvar, skolor var till för att serva oss.

Lärare, rektorer och lokala politiker var mycket medvetna om denna

obalans och det tog sig uttryck i kritik mot lärarutbildningen, ibland

våldsam kritik, och kritiken handlade mest om att lärarutbildningen

var efterbliven (”det är samma som när jag gick där, samma texter,

dom har väl inte varit i skolan på många år!”), alltså i nästan parodisk

kontrast till lärarutbildningens egen självförståelse.

• Relationen byggde också på ett särskilt koncept när det gällde

teori (lärarutbildningen) och praktik (skolan): Teori först, praktik

sen. Studenterna måste först göra sig hemmastadda i teorin för att sen

använda denna teori i praktiska situationer. Denna i sig problematiska

tankefigur fick som konsekvens att skolorna gavs rollen av provningsanstalter,

där de smarta teoretiska idéer som producerades på lärarutbildningen

kunde utprövas.

• Relationen mellan lärarutbildningen och skolan byggde också på

en mycket cementerad föreställning om äldre lärare som modeller

94


eller förebilder för yngre studenter: Man lär sig hur man ska vara lärare

genom att se hur äldre lärare genomför aktiviteter i klassrummet. Det är

en föreställning om arv och ärvande. Traditioner, kompetenser, handlingsmönster

överförs från en generation till en annan på ett relativt

okomplicerat sätt. Men – detta är ingen enkel operation idag. Traditionen

försvagas inom alla livsområden. Det är svårare än någonsin

förr att överföra sätt att tänka och handla från en generation till en

annan. Det gäller föräldrar - och det gäller lärare.

Därför måste studenternas läroprocesser på partnerskolan handla om

något annat än att studera förebilder. Studenterna måste lära sig att

reflektera över vad som händer i ”klassrummen” nästan oberoende av

hur duktiga lärarna är. Lärarutbildningen i Malmö väljer inte skolor,

lärare/handledare o.s.v. därför att de är särskilt kompetenta eller

särskilt progressiva. Vi samarbetar med ”vanliga” skolor som vill vara

med i samarbetet – och i detta sammanhang ska inte ”vanlig” förstås

som något negativt.

Ett exempel

I början på 90-talet var jag lärare i svenska på Lärarhögskolan i Malmö.

I kursen ”Svenska i grundskolan” skiljde vi tydligt på funktionaliserad

modersmålsundervisning och formaliserad. Det var på 70-talet

som striden stod som hetast kring dessa begrepp. I funktionaliserad

modersmålsundervisning utvecklades barns och ungdomars språk när

det användes i meningsfulla sammanhang, när språket handlade om

något, när innehållet i kommunikationen var viktig o s v. Motsatsen

var formell språkträning, en språkinlärning där språket frikopplades

från sitt innehåll och tränades i isolerad färdighetsträning. Den hetaste

striden gällde läsinlärning – Ulrika Leimar (Läsning på talets grund,

LTG) vs Maja Witting.

Det var inte bara så att vi skilde på begreppen funktionalisering och

formalisering, vi argumenterade dessutom för funktionalisering som

95


den enda rimliga hållningen i svenskundervisningen och vi gjorde det

i gott sällskap med ett relativt enigt språkforskarsamhälle. Så här skrev

t.ex. Ulf Teleman, professor i nordiska språk, i en mycket inflytelserik

bok, Språkrätt (1979):

96

Den enkla tanken är alltså den följande: om skolans arbete med annat

än språkträning verkligen är vad eleverna behöver som människor,

samhällsmedborgare eller yrkesutövare under och efter skoltiden, då

är också det språk, varmed man i skolan skaffar sig denna kunskap

och bearbetar den, precis det språk man behöver efter skolan, d.v.s.

det språk som det är skolans uppgift att lära ut. 58

I kursen ”Svenska i grundskolan” använde vi ett stort antal exempel på

funktionaliserad undervisning – de gällde läsinlärning, skrivutveckling,

litteraturanvändning – och beskrev teorierna bakom. När våra

studenter sedan skulle besöka skolan under de s.k. praktikperioderna,

bad vi dem att undersöka vad som karaktäriserade skolans svenskundervisning

med utgångspunkt från de polariserade begrepp vi bl.a.

arbetat med, och skriva en rapport som vi kunde diskutera när de kom

tillbaka till seminarierummen. Jag kommer ihåg redovisningstillfällen

med förödande kritik mot skolans undervisning. Studenterna talade

om en uppsjö av ifyllnadsböcker fyllda av prickade linjer för olika

typer av språkövningar. Allt handlade om isolerad färdighetsträning,

och de flesta av studenterna hade inte sett skymten av den funktionaliserade

undervisning vi framhållit i lärarutbildningen.

Hur ska man se på den här typen av upplägg så här i ett bekvämt

efterhandsperspektiv? Det är lätt att se att vi hade utbildat ett antal

extremistfunktionalister, som utan egentlig analys av vad det var som

gjorde att lärare arbetade med isolerad färdighetsträning, dömde ut

deras undervisning. Det finns naturligtvis förklaringar till ifyllnadspedagogiken,

även om dessa förklaringar inte har en språkteoretisk

grund. De har istället med hela svensklärarsituationen att göra, med

betingelserna för arbetet. Det är nödvändigt att ha några lektioner som

58 Teleman, Ulf (1979) Språkrätt - om skolans språknormer och samhällets. s 165


är lugna och tysta, och det kan man ha när eleverna arbetar individuellt

och i egen takt. Det är ett psykologiskt arbetsmiljöargument och det

nämns knappast i språkdidaktisk litteratur. För eleven är det förmodligen

inte särskilt kunskapsutvecklande att fylla i sida efter sida i en

arbetsbok, men det kan ge både läraren och eleven en upplevelse av att

ha uträttat något, något synligt och odiskutabelt. Dessutom: Marknadens

läroböcker domineras i regel av isolerad färdighetsträning och att

frigöra sig från dem kräver en betydande arbetsinsats. Den här typen

av förklaringar uppmärksammades sällan av studenterna. Deras kritik

blev personaliserad. Den riktades mot den enskilde läraren. Hon hade

inte tillräckliga kunskaper, hon var inte tillräckligt progressiv.

Bakom dessa misslyckanden i kontakten mellan lärarutbildning och

skola finns också föreställningen om den ”teoretiska” lärarutbildningen

och den ”praktiska” skolan. Många studenter blir så engagerade i att

verifiera en särskilt spännande teori (eller vanligare en särskilt spännande

”metod”) att de inte ser praxis i sin helhet, som en komplex,

oren och mångtydig verksamhet. Deras praxisglasögon är riktade

mot specifika företeelser som ska undersökas. Istället borde det vara

tvärtom. Det är ju i mötet med en svårtolkad praxis som studenten

behöver tillgång till teorier för att förstå och förklara. Att redan från

början reducera praxis till ett tillgängligare material för analys är att

desarmera dess kunskapsbildande kraft. I dystra stunder misstänker

jag att anledningen till att lärarutbildningen undviker att gå in i praxis

på ett mer öppet sätt till en del beror på att om vi gjorde det så skulle vi

kanske inte kunna använda alla de färdiggjorda modeller, teorier och

metoder som vi är vana vid att använda. Som man frågar får man svar.

Det ligger en förledande trygghet i detta.

Det uppstår naturligtvis flera olika typer av problem om relationen

mellan lärarutbildning och skola ser ut så här, förutom det mest uppenbara;

att studenterna inte tillägnar sig kunskap om vad det innebär att

vara lärare. I den tidigare lärarutbildningen hade studenterna nästan

alltid uppgifter med sig ut som skulle genomföras under den tid de

97


praktiserade. Det kunde gälla övergripande frågor om undervisningen,

eleverna och skolan, det kunde gälla särskilda teorier eller metoder

som i exemplet ovan, men lika ofta var det fråga om planerade

konkreta lektioner som utgick från problem som diskuterats i seminarier.

Lektionerna tog sällan hänsyn till den pågående undervisningen

i klassen. Deras viktigaste funktion var att ge ett material som kunde

återföras och diskuteras på Lärarhögskolan och vid några enstaka

tillfällen bedömas av metodiklektorn på besök. 59 Det är självklart att

undervisningen i skolan stördes om man lät lärarutbildningen styra

på det här sättet. Lärarutbildningens medskickade ”uppgifter” blev ur

skolans perspektiv en symbol för det man såg som problematiskt i

samarbetet. Allt var på lärarutbildningens villkor. Lärarutbildningen

var inte på allvar intresserad av skolans praxis. Lärarutbildningen

hamnade i ständig kritik av en skola som inte ansågs leva upp till de

pedagogiska idealen.

Dialogisk gemenskap

I ett gammalt nummer av KRUT (Kritisk utbildningstidskrift) skriver

Bengt Nerman historien om Folkuniversitetet (De svenska akademikernas

organisation för vuxenundervisning och folkbildning) bildat

1943 mitt under brinnande världskrig. I Folkuniversitetet knöts många

försök samman i föresatsen att brygga över klyftan mellan universitet

och samhälle. Det är en annan tid. Klyftan var bredare. Ändå

är Nermans beskrivning under rubriken En ny gemenskap märkligt

modern och aktuell:

98

Vad händer med en ung akademiker som, stolt och glad över sitt ämne

och med den humanistiska och demokratiska drivkraften i kroppen,

möter vuxna – ofta äldre – deltagare i en samtalscirkel? Om han tar

uppgiften på allvar och det måste han om deltagarna alls ska stanna

kvar hos honom, så börjar han se. Han ser deltagarna, han ser sig

59 Dessa metodiklektorbesök blev av ekonomiska skäl alltmer uttunnade för att i slutet av den

period som föregick den nya lärarutbildningen ha reducerats till i genomsnitt två besök under

en students hela studietid.


själv med deltagarnas ögon och han börjar se sitt ämne på samma

sätt. Jag tror den upplevelsen är avgörande. Den betyder nämligen

att man börjar ifrågasätta det självklara: det stoff man har, de frågor

man har lärt sig att ställa, de metoder man använder för att få ett svar

och de svar man har nått; man börjar fråga om dessa självklarheter

är så självklara: kanske är de inte de för deltagarna mest relevanta

och viktiga. I det ögonblicket har en ny gemenskap börjat ta form, en

gemenskap vidare än den akademiska gemenskapen, och därtill en ny

identitet. Tar man sedan rollen och identiteten på allvar så kan det

hända att man börjar ställa andra frågor på ett annat material, utan

att därför alls ge upp sin vetenskaplighet. Det är inte längre fråga om

att våga ge sig ut utanför universitetets murar för att delge allmänheten

forskningens senaste rön och hemligheter; det är att forska utan

murar. 60

Det radikala hos Nerman och Folkuniversitetet är kraven på denna

dialogiska gemenskap, denna vilja att se med den andres ögon, detta

samarbete utan över- eller underordning. I alla diskussioner om

samverkan mellan högskola och skola är detta från min synpunkt det

centrala. Det ligger så långt bort från den traditionella bilden av envägs

”forskningsinformation” som man kan tänka sig.

Dialogen är det centrala i relationen mellan lärarutbildning och skola

- dialog och partnerskap. Det betyder inte, som traditionella lärarutbildningar

ibland kritiskt tolkar det, att det nu är tid att göra allt vad

kommuner och skolor vill ha gjort. Det är att gå från en ytterlighet till

en annan. Det är självklart att högskolans kritiska uppdrag är det som

gynnar skolans långsiktiga behov bäst. Att skolan vid varje tillfälle

får vad den vill ha gynnar inte skolutvecklingen. Dessutom är det inte

säkert att man vet vad man vill ha förrän man talat med den andre om

det – och kanske inte ens då, kanske är det endast i processen som

dimman lättar både kring problem och möjliga lösningar. Det som

redan är färdigförpackat från problem till lösning kräver inget samarbete,

åtminstone inte med högskolan. Ett exempel:

60 Nerman, Bengt (1984) ”Radikalismens villkor. Historien om folkuniversitetet” i KRUT

35/36, s 57f

99


För många år sedan, när lärarfortbildning ännu var en statligt styrd

verksamhet med sin bas i högskolan, ville några kommuner i Sydsverige

ha poängkurser i ”åldersblandad undervisning”. Kurserna planerades

och genomfördes. De innehöll praktiska exempel på åldersblandad

undervisning, pedagogisk teori och en problematisering av

åldersblandningens för- och nackdelar. Efteråt fanns det negativa

reaktioner bland kommunföreträdarna: ”Nu skickar vi lärare på kurs

för att vi vill genomföra åldersblandad undervisning i några skolor.

Och så kommer lärare tillbaka och har kritiska synpunkter på hela idén

med åldersblandning. Det var inte meningen.”

Nerman talar om forskning, jag talar om både forskning och utbildning

och framför allt om relationen mellan högskola/lärarutbildning

och skola. Om den relationen ska kunna utvecklas och om det ska

kunna byggas nya arenor för kunskapsutveckling i gränslandet mellan

lärarutbildning och skola, så måste det grundläggande synsättet ligga

nära Bengt Nermans dialogiska gemenskap.

Lärarstudenternas praktik

Man måste börja förändringsarbetet i den traditionella praktiken om

man vill bygga upp ett förtroende i det omgivande skolsamhället.

Praktiken är en mycket omfattande verksamhet. Alla lärarstudenter i

Malmö tillbringar idag en sjättedel av utbildningstiden ute i skolan i

s.k. verksamhetsförlagd tid. LUT har upp emot 4000 studenter som

var och en har en skola som tillhörighet och arbetsfält. Den väldiga

omfattningen innebär både möjligheter och problem. Genom studenternas

praktik har LUT kontaktytor till 25 av Skånes 33 kommuner,

till många skolor, lärare, rektorer och elever. Om praktikverksamheten

fungerar bra, både ur studenternas perspektiv och ur skolornas, skapas

förtroende.

Samtidigt är det ett problem med mängden av studenter, mängden av

skolor, mängden av kontakter. Att föra samman stora system – som

högskolans och skolans – innebär att de organisatoriska och admi-

100


nistrativa problemen blir så iögonenfallande att innehållet i verksamheten

kan komma i skugga. För att en administrativ logik inte ska ta

över krävs en utbildningsideologisk medvetenhet och ett envetet fokus

på innehåll och kunskapsbildning. På en övergripande nivå krävs

dessutom ständiga möten med skolsamhället, möten som tänker nytt,

möten som förankrar, möten som löser problem, möten som informerar

o.s.v. Behöver man ta till enkla kvantitativa mått på vad det

är som förändrats i relationen mellan lärarutbildning å ena sidan och

skolor och kommuner å den andra är den explosionsartade utvecklingen

på mötesfronten en effektiv illustration. Även om nyttan av

möten inte alltid växer med antalet, så är mängden ändå uttryck för

något. Och motsatsen – frånvaron av möten – är i varje fall negativt

korrelerad med möjligheterna till dialog. De frågor som diskuterats

på dessa möten har inte bara gällt den verksamhetsförlagda tiden – de

har gällt allt från lärarutbildningens uppläggning och nya ämnen till

gemensamma utvecklingsidéer och praktiknära forskningsprojekt.

I Malmö talar vi om verksamhetsförlagd tid, vft. På andra håll i landet

heter det verksamhetsförlagd utbildning, vfu. Det är inte helt likgiltigt

vad man kallar det. För att understryka att vi inte ser det som är förlagt

till skolans verksamhet som en särskild utbildning har vi valt att tala

om tid; den verksamhetsförlagda tiden tillsammans med den högskoleförlagda

tiden bildar lärarutbildningen.

En schematisk skillnad mellan förr och nu när det gäller lärarstudenternas

verksamhetsförlagda tid kan uttryckas på det här sättet:

Förr: Lärarkandidaten hade ”praktik” hos en handledare på en viss

skola under en viss tid. Sedan bytte lärarkandidaten skola och handledare

för att på så sätt komma i kontakt med andra miljöer och kanske

också andra sätt att undervisa. Lärarhögskolan styrde praktiken bl.a.

genom att ge lärarkandidaterna uppgifter som skulle redovisas i

högskolans seminarierum. Den goda erfarna läraren som förebild var

utgångspunkt för lärarkandidatens vistelse i skolan. Lärarhögskolan

101


var därför angelägen om att välja rätt handledare. En metodiklektor

besökte och bedömde lärarkandidatens undervisning ett par gånger

under studietiden. Lärarkandidaterna hade ingen funktion för skolan

som helhet. Högskolan var knappast närvarande i skolans liv.

Nu: Studenten finns på en och samma skola under hela studietiden men

gör kortare utflykter till andra skolmiljöer mest för att få perspektiv

på den egna verksamheten. Studenterna ”arbetar” på skolan och på

skolans premisser. Lärarutbildningen ger inga uppgifter som kan

hindra studenten att delta i det reguljära skolarbetet. Arbetslagen ska

vara handledare, inte enskilt utpekade lärare. Ytterst bestämmer rektor

vad studenterna ska göra. Många studenter placeras på samma skola.

Högskolans närvaro i skolan är tydlig.

Vi har diskuterat partnerskolesystemet utifrån två begrepp: ”djup” och

”ömsesidig nytta”.

Djup: Studenterna är på samma ställe under lång tid för att lära känna

miljö, lärare, elever, och få möjlighet att på djupet förstå vad det

innebär att vara lärare. Att vara med under lång tid på en skola och bli

delaktig i arbetet är, som jag ser det, enda sättet att förstå läraryrkets

villkor. Det är också det enda sättet att etablera långsiktiga och stabila

relationer med partnerskolor.

Men detta är naturligtvis ett val. Man går miste om något hur man än

gör. När vi har valt att låta våra studenter stanna i en partnerskolemiljö

under hela studietiden vinner man i djup, i studentens möjligheter att

komma under ytan på en skolkultur, i detta att bli känd och behövd, i

att lärarutbildningen blir synlig i skolan o.s.v. Men man förlorar annat

som också är viktigt, t.ex. studentens möjligheter att se många olika

skolor och därmed olika sociala, kulturella och pedagogiska miljöer.

Man måste välja vad man anser vara viktigast. Man kan inte få allt.

I början var det inte oproblematiskt att hålla kvar studenterna på

samma skola under utbildningen. Det krävdes flera stormöten för att

ventilera argument och motargument.

102


18/10 2001

Hela E122 var överfull. Studenter stod t.o.m. längs väggen i trappan

ner. Sorlet steg när jag, Göran och Ingrid var på väg in. Jag inledde

med några få ord och lämnade sen ordet fritt för frågor om den nya

utbildningen. Alla frågor handlade om Vft. Flera var missnöjda med

sina praktikplatser och ville byta omedelbart. Några ifrågasatte hela

systemet. Man ville själv kunna välja skola i närheten av hemmet. Och

man ville absolut inte stanna kvar på samma skola under hela utbildningen.

En student, en kvinna, som placerat sig långt fram, tog

ordet flera gånger och var mycket upprörd: ”Nu har jag varit på min

partnerskola i mer än en månad. 61 Nu kan jag det. Jag vill byta till en

annan skola och få se något annat.” Jag försökte säga något om att

komma på djupet och att de få dagar hon tillbringat på partnerskolan

knappast räckte. Men det bet inte. Mötet präglades av en mycket öppenhjärtig

stämning, som man skulle ha sagt om det varit en diplomatisk

tillställning. Jag tyckte det var jättebra. 62

Trots kritiken höll vi fast vid grundkonceptet, även om korta utflykter

till andra skolor kom att ingå i det. Efterhand avtog protesterna dramatiskt

i omfattning. Något som blev alldeles tydligt under dessa stormöten

var att det var omöjligt att arbeta med gamla tiders handledare

ute i skolan i ett system av det här slaget. En skola var tvungen att ta ett

mer kollektivt ansvar för de studenter som fanns på skolan. Om några

studenter hade svårt att förlika sig med tanken att de skulle stanna på

sin partnerskola under hela utbildningstiden, kan man tänka sig hur de

skulle ha reagerat om de dessutom kopplats ihop med en fast handledare.

Studenterna hade dock i regel en kontaktperson på skolan, som

de kunde vända sig till om det uppstod problem.

Varför upphörde protesterna? Det är svårt att veta. Vår argumentation

kan ha varit övertygande. Studenterna kan också ha gett upp inför den

administrativa övermakten. Jag tror dock att det är annat som har varit

viktigare. Skolorna, framför allt grundskolorna, har blivit allt bättre

på att skapa en dynamisk, omväxlande och lärorik utbildningsmiljö

61 I verkligheten några få ”fältdagar” i början på utbildningen.

62 Ur mina minnesanteckningar efter ett möte med studenterna.

103


för studenterna. Och framför allt; de har fått studenterna att känna sig

behövda, efterfrågade.

För flera år sedan berättade en av lärarna på lärarutbildningen att hon

hade en student som ringt upp henne för att fråga om hon fick delta

i ett projekt på partnerskolan. Det var en grupp lärare som ville ha

henne med. Projektet handlade om utagerande flickor som hamnat i

mycket destruktiva handlingsmönster och eftersom lärarna på skolan

förstått att studenten var intresserad av dessa frågor, hade de inbjudit

henne att delta. Får jag? sa studenten. Det är fullständigt självklart, sa

Carin, det behöver du inte ens fråga om.

Det intressanta med den här lilla berättelsen är inte projektet i sig, utan

det faktum att lärarna på skolan hade frågat om hon ville vara med

i projektet. De hade inte frågat henne om hon varit en mer tillfällig

besökare på skolan.

Ömsesidig nytta. Att lärarutbildningen har nytta av skolan är en självklarhet.

Det är lätt att se vår nytta. Utan praxis, utan skolarbete - ingen

lärarutbildning. Skolans nytta då? Diskussionen om skolans nytta har

varit blek inom högskolan för att uttrycka det milt. Men - om vi vill se

lärarutbildningen som ett gemensamt ansvar, om vi vill komma i dialog

med skolan om hur utbildningarna ska förändras, om vi tror på att

högskolan/lärarutbildningen har en roll att spela när det gäller skolutveckling

– då måste vi diskutera vilken nytta skolan har av lärarutbildningen

och våra studenter. Annars kommer kontakterna med skolan att

begränsa sig till överläggningar om ersättning till enskilda handledare.

Nytta måste kunna formuleras i annat än löneförstärkning.

Det är ett problem om lärarna i skolan uppfattar arbetet med studenterna

enbart som en extra arbetsuppgift. Studenterna måste på alla

möjliga sätt vara resurser i arbetet. Helst ska studenterna underlätta

lärarnas arbete – och göra det nu. Och högskolan, lärarutbildningen,

måste i sin helhet vara resurser för skolan.

104


Utan ömsesidig nytta tror jag inte att lärarutbildningen och skolan kan

komma varandra närmare. Istället fortsätter lärarutbildningen att vara

en angelägenhet för enskilda handledare och inte för hela skolor.

Därför – om man vidgar perspektivet kan man tala om ett gemensamt

intresse för skolutveckling och man kan formulera grundfrågan på det

här sättet: Hur kan lärarutbildningen utgöra ett stöd för skolor och

kommuner i deras arbete med skolutveckling?

Ja, hur ska det gå till? Det är inte svårt att lista ett antal möjliga

uppgifter för lärarstudenter i skolan. Det svåra är att se till att de verkligen

genomförs.

• Det finns mycket som unga entusiastiska studenter kan göra om

alla inblandade vet att de ska stanna under lång tid. Studenter kan vara

resurser i undervisningen inte bara genom att ”hålla lektioner” – de

kan stödja enskilda elever, hålla i grupper (lärare är inte klyvbara),

vara med i lärarlagets/lärarens planering av undervisningen, söka

material, göra research inför projekt eller arbetsområden, ta kontakter

inför studiebesök o.s.v.

• Studenterna kan fungera som bryggor mellan generationerna i

skolan, mellan skolans lärare och elever. Medelåldern bland lärare

i skolan är relativt hög, och det kan vara konstruktivt för lärare att

diskutera undervisningsuppläggning med unga studenter, som för inte

så längesen själva gick i skolan: ”När jag gick i åttan så tyckte vi

elever jättebra om att få arbeta med den här typen av uppgifter. Om

vi vrider undervisningsfokus några grader kommer de ointresserade

eleverna kanske att bruka mer allvar.”

• Studenterna kan vara bryggor till lärarutbildningen och högskolan.

Det bygger på att studenterna är så många att de är ett substantiellt

tillskott till arbetsstyrkan på skolan. Då gör studenterna högskolan

synlig i skolan på ett helt annat sätt än den var när några få lärarkandi-

105


dater kurade med sin handledare på lärarrummet. Synligheten gör det

möjligt att vända sig direkt till partnerskolornas lärare med seminarieserier,

föreläsningar o.s.v. som kan annonseras över nätet direkt till

rektor och arbetslag.

• Varje student skriver ett examensarbete med en omfattning som

motsvarar 10 veckor arbete. Eftersom studenten har fördjupad kunskap

om en särskild partnerskola och dess kultur och problem är det naturligt

att hon eller han skriver ett examensarbete som rör skolan. Ett sådant

examensarbete kan användas direkt i skolans utvecklingsdiskussion.

Det färdiga examensarbetet kan ventileras på skolan i en diskussion

mellan studenten, handledaren, examinator och de av skolans lärare

som har intresse för ämnet. Med tanke på att mer än 1000 studenter

varje år skriver examensarbeten vid Lärarutbildningen i Malmö kan

man göra sig en föreställning om vilken kompetensutvecklingsresurs

detta skulle kunna utgöra, även om inte alla skriver med utgångspunkt

från sin partnerskola.

• Lärarutbildningen kan flytta ut särskilt attraktiva grundutbildningskurser

i skolan, så att intresserade yrkesverksamma lärare kan

gå dessa kurser tillsammans med studenterna. Det vore bra för våra

studenter och det vore bra för skolans lärare. Genom arbetstidsavtalen

på skolområdet är detta fullt möjligt.

• Staten avsätter särskilda resurser som ”praktikersättningar” till

skolan. Vi skickar dessa pengar med automatik ut till kommunerna.

Man kan tänka sig att Lärarutbildningen – om kommunerna/skolorna

så vill – håller inne dessa resurser för att utnyttja dem vid ett senare tillfälle

t.ex. till vidareutbildningar för några av partnerskolornas lärare.

• Skolan och Lärarutbildningen skulle tillsammans kunna etablera

nya spelplatser för den offentliga diskussionen om skolans utveckling.

De skulle kunna vara varandras critical friends som solidariskt och

kritiskt granskar utbildning och samhälle och tillsammans bygger upp

vad man kan kalla en demokratisk och kritisk offentlighet.

106


Praktikerfarenheterna

Det är som sagt lätt att se de möjligheter som finns i partnerskolesystemet,

men det är inte lika lätt att få det att fungera. Skolorna har efter

snart 10 år med partnerskolesystemet blivit allt bättre på att erbjuda

studenterna en varierad läromiljö och allt bättre på att använda studenterna

på ett sätt som är till fördel för skolan och skolans utveckling,

men det är fortfarande ett problem att vft (den verksamhetsförlagda

tiden) och hft (den högskoleförlagda tiden) tenderar att bli parallella

verksamheter utan tillräckligt många kommunikationstrådar emellan.

Eftersom grundförutsättningen för partnerskoleverksamheten är att

”när studenter genomför sin verksamhetsförlagda utbildning så arbetar

de i skolan som medarbetare utifrån skolans villkor, och när de är på

högskolan är det dess villkor som gäller” 63 finns det naturligtvis en

risk för att verksamheterna glider isär. I de utvärderingar av Lärarutbildningen

i Malmö som tidigare nämnts tas problemet upp.

En av de studenter som Pernilla Björemark har intervjuat i sitt arbete

med ”att lägga örat mot studenterna” gör en drastisk markering av att

det är fråga om två skilda världar:

Skarven mellan Lärarutbildningen och vft är tydlig; finvärlden och

fulvärlden. 64

Huvudkritiken handlar om att studenterna har alltför få tillfällen att

få sina praxiserfarenheter bearbetade på ett kvalificerat sätt. 65 Även

om detta är ett återkommande problem i all lärarutbildning är Lärarutbildningen

i Malmö särskilt sårbar på den här punkten. Vi har gjort

sambandet med skolans verksamhet till en huvudfråga, och vi har

strukturerat om den gamla praktikorganisationen för att få ett fördjupat

63 Levin, Göran (2006) ”Från tvångströja till egenkraft” i Olé – en bok om lärarutbildning

och lite annat. Till Olle Holmberg. s 111

64 Gunnarsson, Bernt och Björemark, Pernilla (2004) ”Lärarutbildningens kvalitetsarbete” i

Rapporter om utbildning 12/2004. s 23

65 Wigerfelt (2004) s 24ff, Eritsland (2004) s 81ff, Gunnarsson/Björemark (2004) s 11f

107


utbyte med praxis. Det är förvisso två världar som ska mötas – och

lära av varandra – men det är inte en ”finvärld” och en ”fulvärld”. Om

dessa världar glider isär har vi inte uppnått något nytt och produktivt.

Orsakerna till den svårbemästrade åtskillnaden är strukturella, men de

är också ideologiska, psykologiska och kunskapsteoretiska. Jag ska

endast beröra några möjliga orsaker.

Studenterna har tre arenor som kan ge utrymme för diskussioner om

deras praxiserfarenheter.

Tillsammans med huvudämnets lärare: Med den uppläggning i fusionerade

huvudämnen som Malmö har är det självklart att studenternas

erfarenheter från skolan måste tas upp med huvudämnets lärare.

Samtidigt måste man inse att det paradigmskifte som Lärarutbildningens

lärare har ställts inför gör uppdraget både nytt och relativt

svårt. Tidigare var rörelseriktningen från lärarutbildningen till skolan:

Ett visst ämne studerades på en lärarutbildningskurs och genom skoluppgifter

till lärarkandidaterna undersöktes hur centrala problem i

ämnet gestaltades i skolan samtidigt som lärarkandidaterna fick tillfälle

att träna sin metodiska kunnighet i undervisningen. Det lärarutbildningens

lärare fick tillbaka från skolan i redovisningar var oftast

inga överraskningar.

Numera är rörelseriktningen omvänd; från skolan till lärarutbildningen.

Den verksamhetsförlagda tiden är en kontinuerlig verksamhet

som inte hackas upp i delar därför att den är styrd av vilken kurs som

studenten för tillfället läser. Den handlar inte bara om vad som sker i

ett visst klassrum eller ett visst ämne. Den verksamhetsförlagda tiden

ska ge en bredare bild av skolan och lärarprofessionen. De studenter

som läser ett särskilt huvudämne kommer självklart att arbeta med

ämnet på skolan, eftersom skolan har intresse av att utnyttja studentens

kunskaper, men det finns inte samma direkta förhållande som

förr mellan ett ämne på skolschemat och en ämneskurs i utbildningen.

108


Detta betyder att studenten för med sig också sådana erfarenheter från

skolan som man inte omedelbart kan koppla samman med en pågående

kurs. En huvudämneslärare måste därför kunna kvalificera studentens

partnerskoleerfarenheter på ett sådant sätt att de kan diskuteras

i huvudämnet. Att en elev ständigt kommer för sent till NO-lektioner

kan knappast diskuteras som ett naturvetenskapligt problem, men

det kan diskuteras inom ramen för huvudämnet Naturvetenskap och

lärande, om problemet formuleras så att det också kommer att beröra

innehållet i och formerna för NO-undervisningen. Detta är på många

sätt en ny situation för lärarutbildningens lärare.

Det finns en praktisk/psykologisk aspekt på det här problemet. Om

huvudämneskurserna är uppdelade på många lärare, där var och en

ansvarar för sitt, har studenterna förmodligen svårare att få fäste för

sina praxiserfarenheter. Då uppstår en slags upplevd flerdubblad tidsbrist

som resulterar i en strikt planering och mindre utrymme för erfarenhetsbearbetning.

Tillsammans med skolans lärare: Studenten kan diskutera sina erfarenheter

med det lärarlag han eller hon tillhör eller med enskilda lärare

på skolan. Även här kan tidsbrist påverka studentens möjligheter.

Många lärare upplever att de har brist på tid både för sin egen reflektion

och för reflektion tillsammans med lärarstudenter. Kontakten med

studenterna riskerar då att begränsas till saker som ska ”göras”; de här

eleverna ska informeras om idrottsdagen, häftena finns i klassuppsättning

och måste hämtas, vi behöver fler grupprum, kamerorna måste

provas så att de fungerar o.s.v. Samtidigt är närvaron av studenter

som är mitt uppe i sin lärarutbildning en unik möjlighet att kombinera

lärares och lärarstudenters behov av reflektion över vad som händer i

undervisningen; läraren kan förklara varför man valt att göra på det

ena eller det andra sättet, studenten kan ställa frågor och komma med

förslag, båda kan diskutera utfallet. I detta finns en stor potential för

både fortbildning och lärarutbildning. Intrycket är också att skolorna i

allt större utsträckning utnyttjar möjligheterna.

109


Tillsammans med mentorerna: Lärarutbildningen har ca 100 mentorer,

alla med ansvar för studenterna inom ett partnerområde med flera partnerskolor.

Mentorerna är lärare på lärarutbildningen. Varje mentor har

ca 25 studenter i sin grupp. Hon eller han har regelbundna mentorsträffar

med sina studenter, besöker studenter ute på skolan, håller

kontakt med skolorna i partnerområdet och är på det sättet länk

mellan lärarutbildningen och skolan. Här finns goda förutsättningar

att diskutera praxiserfarenheter. Men eftersom studenterna har olika

huvudämnen (något annat vore otänkbart med tanke på skolornas

organisation och önskemål) och mentorn endast är förankrad i ett

huvudämne, finns det en risk för att diskussionerna koncentreras till

allmändidaktiska problem och att ämnesinnehållet tenderar att glida ut

ur uppmärksamhetsfältet.

Dessa arenor måste alla ge utrymme för bearbetning av studenternas

praxiserfarenheter – från olika håll och med olika verktyg. Dessa

arenor måste också bringas i kontakt med varandra.

Det finns andra orsaker till problemen i kontakten mellan seminarierummen

i högskolan och klassrummen i skolan. Det kan vara fruktbart

att utgå från sättet att betrakta partnerskolan. Anders Olsson har identifierat

tre sätt att se på partnerskolan 66 : partnerskolan som lärarutbildningens

övningsarena, partnerskolan som lärarutbildningens observationsarena

och partnerskolan som erfarenhetsarena. Vilket man väljer

har betydelse för hur man ser på lärarutbildningens tradition att ge

uppgifter till studenterna, uppgifter som ska lösas på partnerskolan.

Övningsarenan och observationsarenan är naturligt kopplade till

uppgifter, medan hela upplägget i Malmö förutsätter en partnerskola

som fungerar som en erfarenhetsarena utan medskickade studentuppgifter,

som i onödigt hög grad reducerar studenternas uppmärksamhetsfält

och ibland låser skolans undervisning. Att studenterna

enbart genom det faktum att de genomgår en utbildning utrustas med

glasögon med vilka de kan se på praktiken är självklart, det frågan

handlar om är hur specialiserad linsernas slipning ska vara.

66 Anders Olsson, anteckningar, 18/8 2004

110


Hur man än ser på partnerskolans funktion i utbildningen är det

nödvändigt att det som sker ute på skolan är synligt för högskolan –

både för mentorer och för huvudämneslärare – för att det ska kunna

bli föremål för analys och bearbetning. På övningsarenan och observationsarenan

åstadkoms denna synlighet med hjälp av uppgifter som

ska redovisas. Även om arbetet med uppgifter både är reduktionistiskt

och styrande i sitt förhållande till skolans verksamhet skapas ändå en

bild av skolan, förvrängd javisst, men likafullt en bild. Rapporterna

från erfarenhetsarenan är inte lika enkla att föreställa sig. Hur ska

man utveckla ”partnerskolan som erfarenhetsarena” så att studenterna

upplever att erfarenheterna verkligen problematiseras och fördjupas?

Hur ska man göra dem synliga och därmed möjliga att tolka? Det krävs

nästan att studenterna kan ta erfarenheterna med sig och lägga dem på

seminariebordet, när nu inte alla parter ständigt kan vara närvarande i

skolan och direkt se vad som händer. Erfarenheterna måste medieras

i en eller annan form. Det vanligaste är skrivna rapporter eller skrivna

loggböcker, men man kan självklart tänka sig andra former t.ex. film.

Det är inte konstigt att traditionen att förse studenterna med uppgifter är

efterhängsen, trots att den svär emot den ideologiska övertygelsen när

det gäller förhållandet till skolan. Uppgifter blir ett sätt för högskolans

kurslärare att hålla någon slags kontroll över det som är på avstånd,

alltså praxis. De redovisade uppgifterna gör skolan om inte synlig så

åtminstone synligare.

Samtidigt är andra problem knutna till de medierade, berättade erfarenheterna.

Det är förståeligt att många studenter är dödströtta på ett evigt

loggboksskrivande, om det som skrivs inte bemöts, besvaras eller lyfts

till seminariegruppens offentlighet. Bemöter man inte, blir loggboksskrivande

och andra återkommande metoder till form utan innehåll.

Studenter jag har talat med säger ofta att deras erfarenheter från vft,

när de väl tas upp i kursen eller vid mentorsträffen, inte problematiseras.

De får bara berätta och sen är det bra med det, ”jag gjorde så och

så och eleverna tyckte det och det”, och sedan tar en ny student vid

111


med en ny berättelse. Om detta stämmer är det en avgörande svaghet

i utbildningen. Det är bättre att problematisera en berättelse än att låta

tio berättas.

Detta berör nyckelproblemen i en utbildning som vill utveckla sitt

rotsystem in i vetenskap och forskning. Om man vill det får det konsekvenser

för grundutbildningens sätt att angripa lärares praxisfrågor.

Hur undviker vi att vetenskapliggörandet blir till form och reflektionen

till uppgifter? Hur understödjer vi tänkandet? Dessa frågeställningar

brottas alla lärarutbildningar med, men Malmö borde brottas

mer. Vi har öppnat för ett nytt sätt att se på praxis. Då måste också

studenternas erfarenheter från partnerskolan vändas och vridas på,

analyseras i en närgången, öppen, ifrågasättande, kritisk diskussion,

som lär studenterna att förstå att ingenting är givet eller entydigt, och

att det finns skillnader att iaktta och av dessa skillnader kan man lära

sig att förstå hur saker och ting hänger ihop. Vi brukar tala om att

lärarutbildningen är flervetenskaplig. Bland de viktigaste värdena i

flervetenskapliga studier är att studenterna ser att verklighetens framträdelseformer

skiftar beroende på från vilket håll man ser.

112

*

Är detta sätt att utforma den verksamhetsförlagda tiden det enda

möjliga? Självklart inte. Men hur man än gör måste man ta ställning

till vad man vinner och vad man förlorar på den ena eller den andra

modellen. Man måste välja den bästa möjliga kompromissen. Någon

idealmodell som tillfredsställer alla krav finns inte.

När man betraktar partnerskolesystemet kan man se det både från en

individnivå och från en mer strukturell och övergripande nivå. Den

första nivån gäller enskilda studenter och lärare (både i högskolan och

i skolan), den andra nivån sambandet högskola-kommuner-skolor.

Dessa nivåer hänger samman. Ser man på utbildningen bara med

utgångspunkt från den ena nivån hamnar man i problem. Eftersom


alltihop handlar om att försöka skapa ett socialt och intellektuellt rum

för diskussion om praxis är det mycket som spelar in; skolorna måste

ta emot studenter (det har varit problem med det på vissa håll i landet),

skolor och skolors lärare måste vara intresserade, miljön måste vara

varierad och intellektuellt utmanande, den verksamhetsförlagda tiden

måste ge kunskap om lärarjobbet som helhet, studenten måste komma

nära praxis och få möjlighet att bearbeta sina erfarenheter, systemet

måste vara stabilt över tid och med en enkel logistik o.s.v.

Man kan inte begära att varje student och varje kursledare ständigt har

hela bilden av partnerskolesystemet klar för sig. Man har nog med sin

kurs och sina studier. Men för lärarutbildningens utveckling och för

studenternas förståelse av studiernas sammanhang är det viktigt med

överblick. Det kräver en pågående diskussion i en eller annan form,

som rekapitulerar förutsättningar och grundläggande idéer. Denna

skrift är ett led i en sådan pågående diskussion.

Andra samarbetsprojekt

Partnerskolesystemet är den grund på vilken vi byggt andra samarbetsprojekt

med det omgivande samhället. Nyckelordet i relationen

med skolan är förtroende, ömsesidigt förtroende.

Jag ska ge exempel på två samarbetsprojekt, som båda haft sin upprinnelse

på lärarutbildningen men som efterhand tagits över av skolan i

fortsatt samarbete med lärarutbildningen. De är projekt som hade varit

otänkbara för tio år sedan. De kan tillsammans med partnerskolesystemet

i någon mening sägas vara idealtypiska för ett samarbete mellan

högskolan och det omgivande samhället.

Partnerskolesystemet representerar en pågående verksamhet som

involverar alla kommuner och en stor mängd skolor och lärare i

högskolans omgivning. Systemet har ambitionen att gälla så många

skolor som möjligt. Det är en lagstadgad verksamhet som inte präglas

113


av de uppgångar och de fall som naturligen hör ihop med projektverksamhet.

Partnerskolesamarbetet ger en materiell grund 67 för kommunikationen

mellan högskolan och skolan. De samarbetsprojekt som

står på denna grund är naturligtvis tillfälligare än partnerskolesamarbetet.

Några kan, i likhet med dem som beskrivs nedan, i och för

sig vara länge och efterhand bli mer eller mindre institutionaliserade,

men de flesta verkar en kortare tid för att sedan avslutas eller övergå

i något annat. Dessa samarbetsprojekt har inte ambitionen att täcka

många skolor eller nå huvuddelen av lärarna. De är olika stora, har

olika innehåll och når de skolor eller de lärare de når.

Tankesmedjor

Projektet Tankesmedjor har tillkommit för att skolan och lärarutbildningen

på ett fördjupat sätt ska kunna samarbeta om särskilda utvecklingsproblem

i skolan.

Det finns självklart viktiga skillnader mellan kommunens/skolans

uppgifter och sätt att fungera och högskolans/lärarutbildningens när

det gäller problem i skolan. Kommunen/skolan har det fulla ansvaret

för att läromiljöerna är goda, att eleverna lär sig det de ska lära sig och

att de är tillfreds med sin skolgång. Ansvaret gäller omedelbart och

ständigt. Man kan inte vänta alltför länge med åtgärder om någonting

visar sig fungera dåligt. Detta handlingstvång leder ofta till att det blir

ont om tid till ordentlig problematisering av de problem som visar sig.

Risken är att man tvingas till snabba lösningar som bygger på ytlig

analys och populära tankefigurer utan förankring i den konkreta praxis

där problemen uppstått.

Högskolan/lärarutbildningen å sin sida har inget uttalat ansvar för

skolans utveckling. De problem man arbetar med t.ex. i sin forskning

utgår från prioriteringar, som är gemensamma för huvuddelen av

67 Begreppet materiell grund för kommunikation är hämtat från Ottomeyer, Klaus (1980)

Människan under kapitalismen. s 112ff

114


högskolans vetenskapliga verksamhet. De flesta forskare väljer fritt

ett problem man är intresserad av, använder den tid man behöver för

att bearbeta problemet och låter resultaten publiceras på en akademisk

scen utan sidoblickar på hur dessa resultat kan förändra verksamheten

i en viss skolmiljö. Forskning tar också tid, ofta alltför lång tid för att

kommuner och skolor ska kunna vänta på resultat, som kan ge upphov

till nya framgångsstrategier i det konkreta skolarbetet.

Tankesmedjan tar sin utgångspunkt i dessa funktionsskillnader mellan

kommunen/skolan och lärarutbildningen. Verksamheten läggs i princip

upp på följande sätt. Ett specifikt utvecklingsproblem anges av en eller

flera kommuner. Den konkreta formuleringen av problemet görs av

skola, kommun och högskola i samråd. En särskild tankesmedja bildas

för att bearbeta problemet, ange möjliga handlingsalternativ på kort

eller medellång sikt samt förslå strategier för fortsatt bearbetning,

t.ex. forskning, och finansieringskällor för ett sådant utvidgat arbete.

Tankesmedjan får viss tid till sitt förfogande och ska när denna tid

förflutit redovisa sina resultat för uppdragsgivarna.

En tankesmedja består av forskare och lärare från högskolan, yrkesverksamma

från skolan med stor erfarenhet av det aktuella problemet

samt andra kloka personer valda från verksamheter utanför skolområdet.

Den sista gruppen är inte minst viktig med tanke på inflödet av

erfarenhet som kan bidra till en allsidig bedömning.

Tankesmedjan är i det här perspektivet en verksamhet på halvdistans:

inga snabba framtvingade lösningar utan istället en noggrann genomarbetning

och analys, men inte så noggrann att det behövs fleråriga

forskningsprojekt för att komma till preliminära slutsatser. Tankesmedjan

har ansvar för att ge förslag som kan komma till omedelbar

nytta i den verksamhet som uppdragsgivarna vill förändra. Den mer

långsiktiga forskning som kan bli resultatet av en tankesmedjas överväganden

genomförs inte inom ramen för tankesmedjan, även om det

kan vara där forskningsincitamenten uppstår.

115


Av Skånes 33 kommuner har 26 skrivit avtal om att ingå i arbetet

med dessa tankesmedjor, där Malmö högskola och Högskolan Kristianstad

bidrar med vetenskaplig kompetens. Det är kommunerna som

”äger” tankesmedjorna. Den kommun som vill vara med i en viss

tankesmedja bidrar med resurser till den smedjans arbete. Hittills har

tre tankesmedjor startats: En med inriktning mot Individuella utvecklingsplaner,

bedömning och betygsättning (avrapporterad) 68 , en mot

Hälsa och lärande i samverkan samt en mot Kunskapssyn och kompetensbehov

i framtidens samhälle.

Resurscentrum för mångfaldens skola

I likhet med övriga nordiska länder har Sverige haft som uttalat mål

att skapa ”en skola för alla”, en skola där alla barn möts. Att elever

med skilda sociala och kulturella erfarenheter tillsammans utvecklar

kunskap har betraktats som en oundgänglig del av demokratin, det

har t.o.m. ansetts medverka till samhällelig stabilitet. Sverige har inte

alltid lyckats i dessa ”en skola för alla”-föresatser. Stark bostadssegregation

har t.ex. lett till att också skolor kommit att bli kraftigt segregerade

i olika avseenden

116

Under de senaste trettio åren har Malmös demografi förändrats i

grunden. Två perioder kan tydligt urskiljas. Mellan 1970 och 1985

minskade Malmös befolkning med ungefär 35 000 för att sedan öka

med ungefär 33 000 mellan 1985 och 2000. I Malmö bor idag ca 60

000 invånare med bakgrund i drygt 160 nationaliteter. Om vi räknar

på den i Sverige förekommande statistiken avseende personer ”med

utländsk bakgrund” så gäller den definitionen för ungefär 95 000 av

Malmös omkring 260 000 innevånare. Av alla malmöbor under 19 år

har 52 % ”utländsk bakgrund”. Över hälften av Malmös elever i den

obligatoriska skolan talar ett annat modersmål än svenska. 69

68 ”IUP, bedömning och betygsättning” i Rapporter från Tankesmedjan 1/2007

69 Ansökan till Myndigheten för skolutveckling om medel till Resurscentrum för mångfaldens

skola i Malmö, 24/10 2005, s 3


Storstaden Malmö är kanske Sveriges mest segregerade skolstad. Det

skapar både svårigheter och möjligheter. Malmö måste dels arbeta

med de problem segregationen skapar, dels arbeta med de positiva

krafter som finns i ett skolsamhälle, som erbjuder en mångfald av erfarenheter,

en mångfald av kunskaper och en mångfald av perspektiv.

För ett antal år sedan ansökte Malmö stad och Lärarutbildningen vid

Malmö högskola om forskningsresurser för Studier i mångfaldens

och de många kulturernas skola. I den projektansökan som gick in

till dåvarande Skolverket lyftes också behovet av ett utvecklingsorienterat

Resurscentrum för mångfaldens skola i Malmö (RMS) fram

vid sidan om forskningsprojekten. Grundtanken bakom förslaget var

att få till stånd ett konkret samarbete mellan yrkesverksamma lärare

i skolan och forskare i högskolan för att på det sättet uppmärksamma

och bearbeta problem som finns i skolans praxis och som framför allt

lärare, som varje dag finns bland barn och ungdomar, kunde peka på.

RMS riktar sin huvudsakliga verksamhet till lärare. RMS är tänkt

som en magnet dit lärare dras därför att det som sker där upplevs som

berikande, intressant – och nödvändigt för jobbet. Det handlar alltså

mindre om att planera fortbildning och utbildning som många eller alla

lärare åläggs att delta i – det handlar mer om att skapa en så dynamisk

mötesplats att en stor mängd lärare vill mötas där.

Hela idén med RMS bygger på föreställningen om ett samarbete

mellan skola och högskola, ett möte mellan lärare och forskare. Om

ett stort antal lärare ute i skolan funderar över komplexa problem i sitt

arbete med barn och ungdomar och forskare i högskolan funderar över

likartade problem i sin forskning – vad vore mer naturligt och fruktbart

än att föra samman dessa grupper för gemensam reflektion?

Lärare och forskare kan komma till RMS för att dricka en kopp kaffe,

utbyta erfarenheter, läsa tidskrifter och böcker, gå på seminarier eller

föreläsningar, delta i utbildning, planera undervisning, få forskningshandledning

o.s.v.

117


Hur skapa en verksamhet som är långsiktigt kunskapsutvecklande, som

på allvar berör lärares undervisningserfarenheter och som fungerar

som en magnet, som drar till sig lärares spontana intresse?

Vi har placerat forskarstuderande (huvudsakligen licentiander) på

RMS för att bidra till en ständigt pågående utbildningsdiskussion och

finna en kognitiv utgångspunkt för andra aktiviteter vid centrat. Var

och en av de forskarstuderande har sin hemvist både i RMS och i en

skola i Malmö. De arbetar 50% av tiden med forskning, 20% med

undervisning på sin egen skola och är på återstående 30% resurser för

hela Malmö stad. Till RMS kommer de forskarstuderandes handledare

för diskussioner om den pågående forskningen.

Licentiandtjänsterna bygger på de projekt och problemområden

förskolor och skolor definierar som betydelsefulla. Tjänsterna finansieras

av Malmö stad; forskarutbildningen av Lärarutbildningen tillsammans

med Malmö stad.

Denna konstruktion förutsätter ett aktivt engagemang från de forskare

vid högskolan som idag forskar inom området. Även dessa forskare

kan under längre eller kortare perioder förlägga sitt arbete till RMS.

Regionalt utvecklingscentrum – RUC

Det tar tid för decentralisering att slå igenom. Kanske beror det på,

och det brukar ges som förklaring, att Sverige framför allt under efterkrigstiden

har varit ett centraliserat och genomreglerat land där de

offentliga institutionerna har vant sig vid att signaler till förändring

kommer uppifrån. Det gäller skolväsendet och det gäller dess akademiska

partner, lärarutbildningen. Sådant sätter sig i tänkandet. På ett

sätt är det också funktionellt om man tycker att det egna ansvaret är

alltför betungande. Man kan skydda sig mot kritik genom att hänvisa

uppåt: ”Det är inte vårt fel. Vill ni ha ändring måste det ske genom att

de regler som gäller ersätts av andra.” Och ju tydligare och mer detal-

118


jerade reglerna är desto mindre måste man ta ansvar för själv.

På 90-talet var decentralisering begreppet för dagen på skolområdet.

I retoriken var det så, är det väl bäst att tillägga. I praktiken såg det

annorlunda ut. På utbildningsdepartementet skickades det ofta lappar

till skolministern med krav på åtgärder. Dessa lappar, eller skrivelser

var det väl egentligen, kom ibland från kommunerna med krav på

ändringar i lärarutbildningen: ”Det finns alldeles för lite om skolans

arbetslag och dess betydelse i lärarutbildningen. Säg till dem så att de

för in mer av sådan kunskap!” Ibland kom lapparna från lärarutbildningen:

”När vi nu utbildar 1-7 och 4-9-lärare så används dessa lärare

inte som avsetts. Skolan organiserar sitt arbete efter gamla modeller.

Säg till dem att de måste anpassa sig!” Den enda rimliga reaktionen

efter sådana propåer är: Varför använder ni ministern som budbärare?

Varför talar ni inte med varandra?

Exemplet från utbildningsdepartementet har tio, femton år på nacken,

och förhoppningsvis har den strida strömmen av lappar blivit till en

rännil idag. Lapparna till ministern ger dock en antydan om att det tar

tid att förändra invanda reaktionsmönster.

Kunde man göra något från regeringens och riksdagens sida för att

påskynda utvecklingen så att lärarutbildningen och de kommuner

och skolor som omgav lärarutbildningen vande sig vid att tala med

varandra istället för att vända sig till ”högre ort”? Regionala utvecklingscentra

(RUC) kom upp som förslag i en departementsskrift 70 , blev

propositionstext och slutligen beslut i riksdagen.

Riksdagsbeslutet innebar att alla lärarutbildningar i landet ålades

att inrätta ett regionalt utvecklingscentrum med en verksamhet

som befann sig i gränslandet mellan lärarutbildningen och kommunerna/skolorna.

RUC:s uppgift var att stödja kommunikationen mellan

dessa parter och fördjupa kunskapen om problem och möjligheter i

den samverkan som var tänkt.

70 Holmberg, Olle och Nilsson, Karl-Axel (1996) ”Regionala utvecklingscentra” i Lärarutbildning

i förändring, Utbildningsdepartementet, Ds 1996:16

119


I Malmö placerades RUC i enheten Skolutveckling och ledarskap (SOL)

och integrerades därmed i lärarutbildningens ordinarie organisation.

RUC har både en samordnande och en operativ funktion. RUC har

sina känselspröt riktade mot all verksamhet som innehåller kontakter

mellan lärarutbildningen och skolan. RUC fångar upp uttalade utbildningsbehov

i skolväsendet eller stödjer skolor och kommuner i arbetet

med att formulera utbildningsbehov. RUC medverkar aktivt till att

konkreta utbildningsinsatser kommer till stånd. RUC och SOL är det

omgivande samhällets huvudingång i Lärarutbildningen. Så är det

tänkt och så fungerar det.

I skissen nedan antyds RUC:s funktion inom enheten SOL. Den yttre

ringen anger övriga verksamheter på enheten, alla med tydliga kopplingar

till skolor och kommuner, vare sig det är fråga om grundutbildning,

rektorsutbildning, forskning eller särskilda samarbetsprojekt.

71 Allt i den yttre ringen har inte sin hemort på enheten. Både

Tankesmedjor och Resurscentrum för mångfaldens skola har t.ex. sin

förankring i kommuner. Men eftersom Lärarutbildningen är i partnerskap

med kommunerna har dessa stora projekt sina särskilda fönster

på SOL. RUC:s huvuduppgift är som sagt att ständigt vara på spaning

efter samarbetsprojekt, som kan vara till nytta både för skolan och för

Lärarutbildningen. Det har resulterat i en stor mängd större och mindre

projekt som RUC tar ansvar för och driver. Dessa projekt bekostas alla

av organisationer utanför högskolan, främst av kommuner och skolor

men också av myndigheter, t.ex. Myndigheten för skolutveckling.

71 I Mentorsprojektet Näktergalen är studenter på Malmö högskola mentorer för barn i åldern

8 till 12 år

120


Rektorsut -

bildning

IKT

60-poängsutbildning

RUC har haft stor betydelse för den lyckosamma utvecklingen av

partnerskap mellan Lärarutbildningen och skolor och kommuner

i det omgivande samhället. I det regionala utvecklingsrådet, där

en skolchef är ordförande och skolväsendet representeras av fyra

skolchefer från olika delar av Skåne, diskuteras kompetensutveckling,

lärarutbildning och forskning, alltså breda frågor av

stor betydelse för både skolväsende och lärarutbildning.

Miljonprojektet

Mötesplatser

Examens -

arbeten

Spec.ped

påbyggutb

RUC

Resurs -

centrum

Skolforms -

bevakning

Tanke -

smedjor

Näktergalen

Professions -

forskning

Fo-cirklar

Praxisnära

forskning

Det kan vara fruktbart att jämföra den samverkan med skolor och

kommuner som idag finns i södra Sverige och vid Lärarutbildningen

i Malmö med det s.k. Miljonprojektet, som lämnade sin slutrapport

121


för 10 år sedan. Projektet genomfördes vid Linköpings universitet

och finansierades av utbildningsdepartementet med en miljon om

året (därav namnet) under fem år. Syftet med projektet var att ”pröva

sådana former för samverkan mellan skola och universitet som kan

främja skolans utveckling genom att bidra till att förstärka skolledares

och lärares professionella kompetens”. 72 När det gäller svenska

förhållanden är Miljonprojektet ett av de mest ambitiösa försöken

att genomföra och värdera samverkan mellan skolan och högskolan.

Miljonprojektet sjösattes i en tid då decentralisering var ett slagord

i allt som handlade om styrning, även av det som efterhand kom att

kallas skolutveckling. Decentralisering är fortfarande ohotat som

retoriskt begrepp, och även om statsmakterna idag tycks vara något

svalare i sin entusiasm är de förutsättningar som tidsandan ger någorlunda

likartade i Linköping och Malmö trots tidsavståndet.

Miljonprojektet bestod av ett antal självständiga försök, implementationsförsöken

och de praktikanknutna försöken. Implementationsförsöken

utgick från forsknings- eller utvecklingsverksamhet vid Linköpings

universitet som försöksledarna var engagerade i eller hade varit

engagerade i. I de praktikanknutna försöken var lärares och skolledares

behov i fokus, och försöken fungerade som förmedlande länkar

mellan skolan och resurserna vid universitetet.

I slutrapporten diskuteras de svårigheter som är förbundna med att

etablera kontakt mellan så komplicerade och sinsemellan olikartade

verksamheter som högskolan och skolan. I slutsatserna lyfter man två

huvudproblem. Det ena hänger samman med den ojämlika relationen

mellan högskolan och skolan. Trots att universitetet anstränger sig för

att vara skolans ”kritiska vän” och vill undvika att det man har att

tillföra uppfattas som utslag av ”imperialism” 73 från universitetets sida

hamnar man ändå i ojämlikhetsfällan. Dessa erfarenheter känns igen

från arbetet i Malmö. Att frågan blivit så accentuerad i Linköping kan

72 Askling, Berit (1997) Strategier för skolutveckling – samverkan mellan skola och universitet:

slutrapport från Miljonprojektet. s 16

73 a.a. s 84

122


ero på Miljonprojektets design, som även om det finns exempel på

motsatsen ändå ger ett huvudsakligt intryck av att det är universitetet

som har resurserna, som kan tillföra det som är nytt, som ”implementerar”.

Det andra problemet har med försökens varaktighet att göra. Försöken

är ”flyktiga bekantskaper” 74 snarare än stabila vänskapsförhållanden.

När Miljonprojektet är avslutat upphör i de flesta fall också den kontakt

som etablerats. Alla inblandade är införstådda med dessa förutsättningar

redan från början. Miljonprojektets uttalade syfte att ”pröva”

former för samverkan har förmodligen bidragit till att försöken fått en

tillfällighetskaraktär istället för den prägel av långsiktig och kontinuerlig

kontakt som behövts.

Miljonprojektets slutsats är att det krävs ”en mer fast och etablerad

och synlig organisation än den projektet kunnat erbjuda för att sådana

ömsesidigt förtroendefulla och ömsesidigt berikande kontakter skall

kunna uppstå” 75 . Den organisation man ser framför sig är ett regionalt

utvecklingscentrum, vars grundidé man delar förutom på en punkt:

I motsats till det förslag som presenteras i den departementsrapport 76

som vi refererat till tidigare, så anser vi dock att centrumbildningen,

åtminstone initialt måste stå fri från lärarutbildningens praktikorganisation

och enbart ha till uppgift att etablera och konsolidera samverkansprojekt

inriktade på skolutvecklingsarbete. 77

Det är möjligt att ett regionalt utvecklingscentrum inte kan inrymma

hela den administrativa och praktiska delen av praktikorganisationen,

men här låter det som om praktikorganisationen är en sak och samverkansprojekten

en helt annan. Det är i så fall en felsyn. Erfarenheterna

från Malmö visar något helt annat. Partnerskoleverksamheten är en

74 a.a. s 84

75 a.a. s 84

76 Lärarutbildning i förändring, Utbildningsdepartementet, Ds 1996:16

77 Askling, Berit (1997) a.a. s 105

123


långsiktig, stabil och kontinuerlig verksamhet som innehåller mängder

av kontakter mellan skolan och högskolan. Den är av avgörande betydelse

för relationen mellan parterna. Det är i studenternas praktik,

i partnerskolorna, man måste börja, om man vill förändra en tradition

som varit (och är?) kontraproduktiv i förhållande till samverkan.

Det är här man måste visa, inte minst från högskolans sida, att retoriken

om de skilda men likvärdiga kunskapstraditionerna är mer än

retorik, det är här man kan påverka den traditionella bilden av att det

är högskolan som ger och skolan som får. I partnerskoleverksamheten

kan en samverkan på så lika villkor som möjligt etableras. På den

grunden kan man sedan bygga projekt av många olika slag.

Det har hänt mycket på de 10 år som ligger mellan Miljonprojektet

och verksamheten i Malmö – vid alla lärosäten. De krav på förbättrat

samarbete med skolan och kommunerna som ställdes på lärarutbildningen

i och med riksdagsbeslutet år 2000 har betytt att en helt ny

regional samarbetsstruktur med sikte på skolutveckling har vuxit

fram. Verksamheten har bara inletts, den kan växa och bli en stark

förändringskraft i arbetet med både skolan och lärarutbildningen, när

staten överger de centrala regleringarnas återvändsgränd.

124


Till sist

Frågan är hur lärarutbildning kommer att se ut i framtiden. En sak är

jag tämligen övertygad om, den kommer inte att styras lika hårt av

staten som tillfället är idag. Men hur snart en förändring kan komma

är en öppen fråga.

Vi har under senare år sett hur hållningen till utbildning, både nationellt

och internationellt, har blivit en annan. Den kan beskrivas som

en renodling eller radikalisering av en lång historisk moderniseringsprocess

– och möjligen som slutfasen i denna process. Efter 70- och

80-talens ekonomiska kriser har en tidigare period av utvecklingsoptimistisk

modernisering ersatts av en teknokratisk modernisering, som

när det t.ex. gäller skolan utmärks av effektivisering, ensidig inriktning

på ekonomiska mål och ett åsidosättande av skolans sociala och

kulturella uppgifter. 78 Standardisering, kontroll, statistik och enkla

mätningar är nyckelord.

Denna utveckling berör också lärarutbildningen och den är förbunden

med en tydlig statlig styrning. Lärarutbildningen är idag den kanske

mest utifrån- och uppfrånstyrda av alla utbildningar inom universitet

och högskolor. Central styrning tycks genom sin inneboende logik

kräva att den verksamhet som styrs i stort sett måste se likadan ut även

om den finns på många ställen.

78 Thavenius, Jan (2006) a.a s 201

125


En sådan strategi kommer inte att fungera i längden. Förmodligen har

vi redan nu nått vägs ände när det gäller hårdhänt och kontinuerlig

statlig styrning av lärarutbildningen. Man kan inte ha kvar en styrning

som verkar hindrande på den utvecklingskraft som finns i den mångfasetterade

konkreta verksamheten. Dessutom har samhällsutvecklingen

i sig gjort det allt svårare att upprätthålla de stora system, som kräver

detaljerade regler och noggrann efterlevnadskontroll.

Redan nu finns tecken på att en ny moderniseringsperiod är i antågande.

Många talar om det moderna projektets upplösning och sammanbrott.

Stephan Toulmin delar i Cosmopolis (1992) upp moderniteten i tre

tidsepoker 79 . Den första moderniteten började redan på 1500-talet och

sträckte sig fram till mitten av 1600-talet. Den präglades av öppenhet,

tolerans för olikhet och ett när det gäller tänkande och språk jämställt

förhållande mellan abstrakt och konkret. Den andra moderniteten,

den som brukar benämnas det moderna projektet, varar sedan under

århundradena fram till idag. Det bestämda, enhetliga och entydiga

sätts under denna period främst. Man söker sanningen och metoden.

Formalisering, specialisering, rationalitet är tidens motto. Men nu står

vi inför nya utmaningar, menar Toulmin. De handlar om att ”upprätta

nya förbindelser mellan det skriftliga, det universella, det allmänna

och det tidlösa å ena sidan och det muntliga, det enskilda, det lokala

och det tidsbundna å andra sidan. ” 80 Den tredje moderniteten karaktäriseras

av dialog, samtal, offentlighet, delaktighet och ansvar. Tron på

enhetliga lösningar och på det i förväg genomplanerade håller på att

ersättas av ett öppnare tänkande, som är mer prövande och som tillåter

mångtydighet och osäkerhet.

Det kan tyckas väl storvulet att ta till mentalitetshistoriens långa

perspektiv för att argumentera för en lärarutbildnings självständighet.

Men kanske ändå inte. I Owe Lindbergs intressanta Talet om lärarut-

79 Toulmin, Stephen (1992) Cosmopolis. The Hidden Agenda of Modernity

80 Citerat från Lindberg, Owe (2002) Talet om lärarutbildning. s 32

126


ildning (2002) är Toulmins modernitetsanalys själva utgångspunkten

för avhandlingen. Lindberg menar att det är poänglöst att söka den

definitiva lösningen på lärarutbildningens problem. Istället bör man

etablera en ständigt pågående dialog mellan alla som är inblandade i

utbildningen av lärare. En sådan dialog kan föras på den egna lärarutbildningen

och den kan också föras tillsammans med de skolor och

kommuner som ska ta emot de färdiga lärarna. Det handlar om en

kritisk, demokratisk offentlighet på lärarutbildningsområdet lik den

”mellannivåoffentlighet” på en skola som jag tidigare diskuterat.

Den förändring av lärarutbildningen i Malmö som denna skrift handlar

om har till stor del skett i ett offentligt rum – om man så vill i en kritisk

demokratisk offentlighet. Även om det kan finnas många synpunkter

på hur demokratisk denna offentlighet i verkligheten blev, har i varje

fall intentionerna varit att idéer, protokoll, texter, brev, föredrag, allt

som hört till processen, skulle göras tillgängligt på nätet när förändringsarbetet

pågick som mest intensivt. Dessa texter ligger fortfarande

kvar och är tillsammans med de värderande rapporter som skrivits om

den nya lärarutbildningen i Malmö ett till sin omfattning och sitt djup

imponerande material om en utbildnings tillblivelse.

Gå in på Lärarutbildningens hemsida, klicka på Om lärarutbildningen,

sedan på Förändringsarbete. Allra längst ner på den sida som

nu kommer upp finns rubriken Den nya lärarutbildningens framväxt.

Klicka! I högerspalten finns 112 texter beskrivna! Var och en av dessa

texter kan man klicka in sig på. Tillsammans med 12 värderande

rapporter, huvudsakligen skrivna av externa bedömare, blir det alltså

124 texter – vissa mycket långa, andra mycket korta – som har varit

offentliggjorda och diskuterats under den tid arbetet med att omforma

lärarutbildningen varit inne i avgörande faser.

Den berättelse om lärarutbildningen i Malmö, som ni just läst, är ett

bidrag - vårt bidrag - till den framtida dialogen om lärarutbildning.

127


128


Litteratur

Alexandersson, Mikael (2004) ”Huvudämnet – tes eller syntes?”

i Rapporter om utbildning 11/ 2004. Lärarutbildningen/Malmö

högskola

Alexandersson, Mikael, (2005) Proletarisering eller professionalisering.

Reflektioner kring läraryrkets gestaltning. Föredrag hållet på

Lärarutbildningen/Malmö högskola

Ansökan till Myndigheten för skolutveckling om medel till Resurscentrum

för mångfaldens skola i Malmö 24/10 2005

Askling, Berit (1997) Strategier för skolutveckling – samverkan

mellan skola och universitet: slutrapport från Miljonprojektet. Linköping:

Lärarutbildningen, Univ

Bergström, Hans (1997) ”Grundskolan har misslyckats” i DN 13/6

1997

Carlgren, Ingrid (1998) Skolans pedagogiska verksamheter - skiss till

ett forskningsprogram (stencil)

129


Carlgren, Ingrid (1999) ”Pedagogiska verksamheter som miljöer för

lärande” i Miljöer för lärande (red Ingrid Carlgren). Lund: Studentlitteratur

Carlgren, Ingrid och Marton, Ferenc (2000) Lärare av i morgon. Kristianstad:

Lärarförbundets förlag

Carlgren, Ingrid (1995) Klassrummet som meningskonstituerande

kultur och social praktik. Bidrag till NFPF:s kongress i Aarhus den

16-19 mars 1995

Claesson, Christina, ”En generation kommer att gå åt helvete, rent ut

sagt”, Sydsvenska Dagbladet den 13 oktober 1999

Changing Times in Teacher Education: Restructuring or Reconseptualization?

(1995) Wideen, Marvin F. och Grimmet, Peter P. (red)

London: Falmer Press.

”Ensidig debatt riskerar sänka lärarutbildningens status och kvalitet”

i DN 27 mars 2005

Eritsland, Alf G. (2004) ”Svensk laererutdanning sett med norske øyne

– En studie av laererutdanningen ved Malmö högskola”, Rapporter

om utbildning 4/2004. Lärarutbildningen/Malmö högskola

Florin, Christina och Johansson, Ulla (1993) “Där de härliga lagrarna

gro…” Kultur, klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914. Kristianstad:

Tiden

”Forskning av denna världen”, Vetenskapsrådets Rapportserie 2003

Goodson, Ivor F. (2005) Vad är professionell kunskap? Förändrade

värderingar av lärares yrkesroll. Lund: Studentlitteratur

130


Gunnarsson, Bernt och Björemark, Pernilla (2004) ”Lärarutbildningens

kvalitetsarbete” i Rapporter om utbildning 12/2004. Lärarutbildningen/Malmö

högskola.

Hargreaves, Andy (2004), Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens

tidevarv. Lund: Studentlitteratur

Hartman, Sven, G. (1995) Lärares kunskap – traditioner och idéer i

svensk undervisningshistoria. Linköping: Linköpings universitet

Holmberg, Olle (1989) ”Den nödvändiga reflexionen” i Praktikgrundad

kunskap – uppsatser om vård och undervisning, red G.

Bergendal. Lund: Studentlitteratur

Holmberg, Olle ”Lärarutbildningens integration i Malmö högskola

inriktning och konsekvenser” (PM daterat 11 juli 1997) i Jan Nilsson,

Skapandet av den nya lärarutbildningen i Malmö, Rapporter om

utbildning 2/2004. Lärarutbildningen/Malmö högskola

Holmberg, Olle och Nilsson, Karl-Axel (1996) ”Regionala utvecklingscentra”

i Lärarutbildning i förändring. Utbildningsdepartementet,

Ds 1996:16

Hörnqvist, Berit ”Nya lärarämnen, nya relationer till skolverksamheten,

ny lärarutbildning!? – Några nedslag i reformeringen av lärarutbildningen

i Malmö” i Rapporter om utbildning 3/2004. Lärarutbildningen/Malmö

högskola

”IUP, bedömning och betygsättning” i Rapporter från Tankesmedjan

1/2007. Skånska kommuner, Lärarutbildningen/Malmö högskola,

Högskolan Kristianstad, Kommunförbundet Skåne

Kultur och utbildning: Om Pierre Bourdieus sociologi red D. Broady

(1985) Stockholm: Liber

131


Leijonborg, Lars och Björklund Jan (1999) ”Nyutbildade lärare är för

okunniga” i DN-Debatt 11/8 1999

Levin, Göran (2006) ”Från tvångströja till egenkraft” i Olé – en

bok om lärarutbildning och lite annat. Till Olle Holmberg. Malmö:

Bokbox Förlag

Lindberg, Owe (2002) Talet om lärarutbildning. Örebro: Universitetsbiblioteket

Lundahl, Lisbeth (1989) I moralens, produktionens och det sunda

förnuftets namn. Det svenska högerpartiets skolpolitik 1904-1962.

Lund: Pedagogiska institutionen, Lunds universitet

Lärarutbildning i förändring, Utbildningsdepartementet, Ds 1996:16

Murray, Mac (2004) ”Från Chronschough till reflekterande praktiker?

– Intryck av lärarutbildningen i Malmö”, Rapporter om utbildning

9/2004. Lärarutbildningen/Malmö högskola

Nerman, Bengt (1982) Om erfarenheten. En studie i skapandets

villkor. Stockholm: Bonniers

Nerman, Bengt (1984) ”Radikalismens villkor. Historien om folkuniversitetet”

i KRUT 35/36

Nilsson, Jan (2004) ”Skapandet av den nya lärarutbildningen vid

Malmö högskola” i Rapporter om utbildning 2/2004. Lärarutbildningen/Malmö

högskola

Olé – en bok om lärarutbildning och lite annat. Till Olle Holmberg

(2006) red S. Jacobsson m.fl. Malmö: Bokbox Förlag

Ottomeyer, Klaus (1980) Människan under kapitalismen. Surte: Röda

Bokförlaget

132


Prop. 1999/2000: 135 En förnyad lärarutbildning. Utbildningsdepartementet

Schön, Donald (1983) The reflective practitioner: How professionals

think in action. New York: Basic Boooks

Skog-Östlin, Kerstin (1984) Pedagogisk kontroll och auktoritet – en

studie av den statliga lärarutbildningens uppgifter enligt offentliga

dokument kring folkskollärarutbildningen, läroverkslärarutbildningen

och lärarhögskolan. Malmö:Liber

SOU 1952:33 Den första lärarhögskolan

SOU 1965:29 1960 års lärarutbildningssakkunniga

SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och

utveckling

Snoek, Marco (2007) Schools´and Teachers´involvment in Teacher

Learning – towards partnerships and learning communities, stencil,

Contribution to the EU conference ‘Teacher Professional Development

for the Quality and Equity of Lifelong Learning’, 27-28 September

2008, Lisbon

Teleman, Ulf (1979) Språkrätt - om skolans språknormer och samhällets.

Lund:Liber

Thavenius, Jan ”Utvärderingen av lärarutbildningen i Malmö – några

synpunkter”, Rapporter om utbildning 13/2004. Lärarutbildningen/

Malmö högskola

Toulmin, Stephen (1992) Cosmopolis. The Hidden Agenda of Modernity.

Chicago: The University of Chicago Press

133


Wigerfelt, Berit ”Hur ser studenterna på den nya lärarutbildningen?” i

Rapporter om utbildning 6/2004. Lärarutbildningen/Malmö högskola

Ziehe, Thomas och Stubenrauch, Herbert, (1986) Ny ungdom. Om

ovanliga läroprocesser. Malmö: Norstedts

134


Bilagor

2007 års huvudämnen (120-150 hp) förtecknade under

resp. enhet

Barn-unga-samhälle

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Den fria tidens lärande

Idrottsvetenskap

Idrott och fysisk bildning

Individ och samhälle

Historievetenskap och lärande

Religionsvetenskap och lärande

Samhällsvetenskap och lärande

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande

Kultur-språk-medier

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Kultur, medier och estetik

Bild och visuellt lärande

Engelska och lärande

Tyska och lärande

Arabiska med didaktisk inriktning

135


Natur-miljö-samhälle

Geografi, miljö och lärande

Matematik och lärande

Naturvetenskap och lärande

Skolutveckling och ledarskap

(Har inget huvudämne men däremot 90-poängsutbildningen)

136


Sidoämnen

(I nedanstående lista namnges ett urval av de sidoämneskurser som

gavs under 2007.

Den genomsnittliga poängen på dessa kurser är 30 hp, men vissa

kurser riktade mot undervisning i den senare delen av grundskolan

och gymnasieskolan har avsevärt högre poäng och vissa kurser riktade

mot grundskolans tidigare år och förskolan har lägre.)

Pedagogiskt drama

Teckenspråk som främmande språk för hörande

Svenska i ett mångkulturellt samhälle för de tidiga skolåren

Lingvistik: Språkets struktur och funktion

Barnlitteratur

Filmvetenskap

Engelska

English in the Early School Years

Italienska

Franska

Learning and Teaching in Multicultural Schools

Utomhuspedagogik

Sports Psychology

IKT och lärande

Skolbibliotek

Skolans styrning och skoljuridik

Det pedagogiska ledarskapet

137


Specialpedagogik, komplicerat lärande

Montessoripedagogik

Socialpsykologi

Personlighets- och utvecklingspsykologi

Ekologi med skolprojekt

Teaching for Sustainability

NO från början

Teknik och design

Matematik från början

Matematik för grundskolans senare år

Matematik 1 alfa

Matematik 1 beta

Matematik för lärare

Diskret matematik

Genetik och mikrobiologi

Humanfysiologi

Cellbiologi

Fysik: Naturvetenskapliga tankeverktyg

Modern fysik

Allmän och analytisk kemi

Biokemi

Geovetenskap

Humanekologi: Miljö, kultur och utveckling

Informatik

Historia med kulturanalys

Ekonomisk historia

Islamologi: Muhammad, Koranen och islams historia

Etnologi: Kulturmöten och kulturmönster

Religionsvetenskap: Religionsfilosofi och konstruktiv religionskritik

Religionsvetenskap: Tro och moral - om kristen etik

Praktisk filosofi

Socialantropologi

Samhällsorienterande ämnen

Naturgeografi: Geografiska informationssystem

Möte med U-land

138


Rapporter som granskar ny lärarutbildning

i Malmö utgivna i Rapporter om

utbildning 2004

Ingrid Rosenquist: Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet

Malmömodellen

En fallstudie av partnerskolesystemet inom grundskollärarutbildningen

i Malmö

Mac Murray: Från Chronschough till reflekterande praktiker?

Intryck av lärarutbildningen i Malmö

Bosse Müller: IKT i den nya lärarutbildningen

Studenternas användning av IKT vid Lärarutbildningen, Malmö

högskola

Jan Thavenius: Utvärderingen av lärarutbildningen i Malmö – några

synpunkter

I denna rapport har Jan Thavenius granskat de tolv utvärderingar som

gjorts av ny lärarutbildning i Malmö.

Bernt Gunnarsson och Pernilla Björemark: Lärarutbildningens kvalitetsarbete

Vad vill vi uppnå med lärarutbildningen i Malmö?

139


Mikael Alexandersson: Huvudämnet - tes eller syntes?

Hur tydliga är de nya huvudämnena vid lärarutbildningen på Malmö

högskola?

Alf Gunnar Eritsland: Svensk lærerutdanning sett med norske øyne

En studie av lærerutdanningen ved Malmö högskola

Berit Hörnqvist: Nya lärarämnen, nya relationer till skolverksamheten,

ny lärarutbildning!?

Några nedslag i reformeringen av lärarutbildningen i Malmö

Jan Nilsson: Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö

högskola

Hur förhåller sig den nya lärarutbildningen till den gamla? Vad är nytt?

Hur gick processen till när de nya kunskapsfälten skapades?

Peter Aronsson: Huvudämnet Historievetenskap och lärande

Bakåt – nuet – framtiden. Vad formar huvudämnet historievetenskap

och lärande?

Berit Wigerfelt: Hur ser studenterna på den nya lärarutbildningen?

Vilka är studenternas uppfattningar och upplevelser av den nya lärarutbildningen?

Tuija Muhonen & Calle Rosengren: Utvärdering av lärarutbildningens

förändringsprocess vid Malmö högskola ur ett delaktighetsperspektiv

Hur har delaktigheten yttrat sig i samband med att ny lärarutbildning

skapats?

140


141


142


143


144


145


Denna skrift handlar om den nya lärarutbildningen vid Malmö

högskola. Hur den kom till och hur den gestaltades. De första

studenterna började hösten 2001, men diskussionen om och förberedelserna

för den nya utbildningen startade flera år tidigare. Två grundläggande

frågor har varit vägledande i förändringsarbetet:

Hur kan man skapa nya yrkesämnen för lärare, ämnen som förenar

sakkunskap inom ett universitets- eller skolämne med annan kunskap

som är knuten till uppgiften som lärare?

Hur kan ett fungerande partnerskap mellan lärarutbildningen och det

omgivande samhällets skolor och kommuner byggas upp?

Textens författare heter Olle Holmberg. Han var under perioden 1997 -

2007 chef för Lärarutbildningen vid Malmö högskola och ledde arbetet

med att skapa en ny lärarutbildning. Olle Holmberg arbetade under

åren dessförinnan som nära politisk medarbetare till skolminister Ylva

Johansson (s) och var bl.a. ordförande i den dåvarande regeringens

utredning om skolans inre arbete, Skolkommittén.

Rapporter om utbildning 1/2008

ISSN 1101-7643

More magazines by this user
Similar magazines