Framtidens skola-2.indd - Malmö högskola

dspace.mah.se

Framtidens skola-2.indd - Malmö högskola

Framtidens skola

Ett temaarbete i årskurs sex

Jan Nilsson

Carina Eklund

1/2006

MALMÖ HÖGSKOLA · Lärarutbildningen

rapporter om utbildning


Framtidens skola

Ett temaarbete i årskurs sex

Jan Nilsson

Carina Eklund

Lärarutbildningen, Malmö högskola, Mars 2006

1


2

Omslagsbild: Anders Lindh

© Copyright Författarna och Malmö högskola

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola.

Rapporten ingår som nummer 1/2006 i lärarutbildningens serie

Rapporter om utbildning

Tryck: Holmbergs, 2006

ISSN-nr: 1107-7643


Innehållsförteckning

Förord __________________________________________ 4

Bakgrund och rapportens uppläggning ______________ 5

Framtidens skola _________________________________ 8

Den första kontakten ____________________________________ 8

Den första observationen _______________________________ 14

”Hattskrället” – ett första försök ___________________________ 17

Temat Framtidens skola inleds ___________________________ 23

Uppföljningen av boken _________________________________ 31

Framtidens skola ______________________________________ 41

Skolbygget är igång ____________________________________ 47

Höstterminens sista observation __________________________ 48

Vårterminens första besök _______________________________ 53

Besök hos Carina 8 februari 9.15 - 9.45 ____________________ 62

Vilka mönster trycker vi oss se

– en sammanfattande diskussion _________________________ 71

Ett lärarperspektiv _____________________________________ 80

Litteraturförteckning ____________________________________ 89

3


4

Förord

En vanlig erfarenhet i samband med kompetensutveckling i grundskolan

är att projekt som drivits med speciella och tillfälliga medel tenderar

att stanna av när projekttiden är slut. Frågan är naturligtvis vad detta

beror på särskilt som man för det mesta strävar efter att lägga upp

kompetensutvecklingsarbeten på ett sådant sätt att de ska kunna leva

vidare av egen kraft efter det att själva projektfasen är avslutad.

I den här rapporten beskrivs och diskuteras ett försök att med mycket

begränsade ekonomiska insatser följa upp ett relativt omfattande

kompetensutvecklingsarbete på en F-6 skola i södra Skåne. Uppföljningen

kan beskrivas som ett samarbetsprojekt mellan Lärarutbildningen vid

Malmö Högskola och en enskild skola.

Eftersom den mera teoretiskt inriktade ambitionsnivån i denna text kan

beskrivas som beskedlig kanske man snarare skulle använda begreppet

berättelse än rapport. Låt oss också redan här påpeka att det ”jag” som

förekommer i den löpande texten i regel syftar på Jan Nilsson. Orsaken

är framför allt att innehållet i rapporten till stora delar bygger på de

klassrumsobservationer som Jan Nilsson gjorde i den klass som texten

ska komma att handla om. Carina Eklund, den lärare som ansvarade för

undervisningen i klassen, kommer dock också till tals på lite olika sätt,

bland annat genom fortlöpande kommentarer i texten.

Det har varit en uttalad strävan att i denna rapport redovisa de texter som

Carina Eklund skrev inom ramen för projektet i sin helhet 1. På grund av

detta förekommer det emellanåt en del upprepningar eftersom delar av dessa

texter ofta diskuteras i de efterföljande kommentarerna och analyserna.

1 Det handlar t ex om brev och planeringsanteckningar.


Bakgrund och rapportens uppläggning

I denna rapport beskrivs alltså en uppföljning av ett relativt omfattande

kompetensutvecklingsprojekt. Projektet hade sitt ursprung i

en s k utvecklingsdialog som Skolverket initierade och fi nansierade 2

Utvecklingsarbetet hade sitt fokus på språk, språkutveckling och

svenskundervisning.

I den utvärdering som avslutade projektet ombads deltagarna bland annat

att ta ställning till hur de såg på framtiden – hur ville de nu gå vidare?

Det framkom att många önskade någon form av fortsatt samarbete

med Malmö högskola och Lärarutbildningen. Jag tog upp saken med

ansvariga skolledare. Den fråga våra diskussioner kom att kretsa kring

var framför allt vad en uppföljning skulle handla om och hur man skulle

kunna genomföra den till rimliga kostnader. Diskussionerna resulterade

i ett konkret förslag som förankrades såväl hos ansvariga personer på

Lärarutbildningen som i den aktuella kommunen. Förslaget såg i grova

drag ut på följande sätt:

I det avtal som slöts angavs vilka insatser som skulle rymmas i

uppföljningsarbetet och här betonades att det framför allt skulle handla

om olika former av handledning. Det bör framhållas att det var rektor

och personal vid den aktuella skolan som bestämde åt vilket håll

uppföljningsinsatserna skulle riktas. Så småningom beslutade man att jag

skulle koncentrera mitt arbete i en klass i årskurs sex. Anledningen var

primärt att det rörde sig om en klass som betraktades som svårhanterlig

på olika sätt. En annan bidragande orsak var att klassföreståndaren,

Carina Eklund, som inte hade undervisat i klassen tidigare, nu skulle ta

över klassen i de fl esta ämnena. Dessutom var Carina relativt nyutbildad

och hade därmed relativt begränsad undervisningserfarenhet 3.

2 En beskrivning och utvärdering av det projekt (som pågick under tre terminer)

utvecklingsdialogen resulterade i fi nns i rapporten Språkutvecklingsarbete i förskola

och skola, Skolverket 2003 (opublicerad).

3 Carina är utbildad 4-9 lärare i SO och tog sin examen 2001

5


6

I det här sammanhanget är det naturligt att påpeka (även om det kanske

är en självklarhet) att alla inblandade var väl medvetna om att en insats

av detta begränsade slag knappast skulle kunna leda eller bidra till några

mera revolutionerande förändringar i den aktuella klassen. Det främsta

värdet i mitt deltagande låg antagligen främst på ett mera psykologiskt

plan. Ett annat värde i mitt deltagande skulle kunna vara att mina

regelbundna besök i klassen och våra lika regelbundna diskussioner

skulle kunna fungera som en katalysator som bidrog till att hålla

processen igång. Slutligen var jag naturligtvis också intresserad av att

se om den kompetensutveckling som föregick uppföljningsarbetet hade

satt några spår i Carinas undervisning (se t ex Bengtsson & Nilsson

2001, Claesson 2002).

Innehållet i denna rapport bygger framför allt på de observationer

som jag genomförde i Carinas klass under hösten 2004 och våren

2005. Jag besökte klassen vid sammanlagt sju tillfällen. Utöver detta

består dokumentationen av Carinas dagboksanteckningar, delar av vår

brevväxling samt Carinas planeringsanteckningar.

Under dokumentationsprocessen var våra roller relativt tydligt avgränsade

från varandra (se t ex Malmgren & Nilsson 2003). Min roll var

framför allt att fungera som observatör och samtalspartner, medan Carina

hade hela ansvaret för undervisningens uppläggning och genomförande.

Däremot diskuterade vi fortlöpande såväl Carinas planering som de

texter som observationerna resulterade i. På så vis kan man kanske också

påstå att jag i vissa lägen också gick in i en sorts handledarroll (se t ex

Lendahls Rosendahl & Rönnerman 2005). Ursprungligen var det också

tänkt att Carina skulle göra fortlöpande dagboksanteckningar kring sin

undervisning. Det skulle dock visa sig att detta, framför allt av tidsskäl,

inte alltid var möjligt. Det handlade alltså om aktionsforskning, om än

på en mycket beskedlig ambitionsnivå.

Huvuddelen av texten i rapporten består av mera deskriptiva ”berättelser”

av hur arbetet i klassen förlöpte. Insprängt i detta fi nns dels mina egna


fortlöpande analyskommentarer, dels Carinas egna kommentarer och

refl ektioner. De senare skrevs in i texten i efterhand och kan alltså ses

som en form av retrospektiva refl ektioner från Carinas sida. För att det

ska bli tydligt vem av oss som skriver vad har vi markerat Carinas text

med indrag.

Med tanke på att dokumentationen är relativt begränsad och bara

beskriver en liten del av det arbete som pågick i klassen, måste de

analyser som görs och de slutsatser som dras naturligtvis betraktas som

synnerligen tentativa. Det är likväl vår förhoppning att de bilder av

vardagen i Carinas klassrum, så som den ter sig i denna berättelse, trots

detta ska ha en sådan substans att den kan fungera som underlag för

diskussioner, t ex i lärarutbildningen. Eftersom det arbete som beskrivs

i den här berättelsen ”bottnar” i en kompetensutveckling med fokus mot

språkutveckling och svenskundervisning och eftersom Carina bland

annat utgick från läsningen av en ungdomsroman bör texten vara av

särskilt intresse för de studenter som har Svenska i ett mångkulturellt

samhälle som sitt huvudämne. Vi tror också att rapporten kan fylla en

funktion för lärarlag i grundskolan.

7


8

Framtidens skola

I detta kapitel, som utgör rapportens mest omfattande del, beskrivs och

diskuteras delar av undervisningen i Carinas klass under höstterminen

2004 och en bit in på vårterminen 2005. Beskrivningen bygger

huvudsakligen observationsanteckningar från mina sammanlagt sju

besök i klassen.

Den första kontakten

En bit in i höstterminen träffades jag och Carina. Hon beskrev situationen

och de svårigheter och problem hon upplevde i klassen för mig och vi

diskuterade vilka möjligheter det kunde fi nnas att vända den negativa

inställningen till skola och undervisning som fanns bland eleverna.

Vi beslutade att jag skulle göra mitt första besök i klassen i slutet av

september. Jag skulle då närvara under några arbetspass och skriva

observationsanteckningar som jag sedan skulle skicka till Carina. Vi

kommer också överens om att mina insatser framför allt skulle bestå av

tre saker:

• Jag skulle med jämna mellanrum följa undervisningen i

klassen och skriva observationsanteckningar.

• Jag skulle på olika sätt förmedla de tankar, refl ektioner och

idéer som dessa observationer genererade till Carina.

• Jag skulle läsa Carinas planeringsutkast och diskutera dessa

med henne och jag skulle ge förslag på skönlitterära böcker

som kunde vara lämpliga att läsa inom ramen för de teman

hon planerade.

Carina skulle, å sin sida, spara samtliga lektionsplaneringar som rörde

den del av den undervisning som jag följde. Hon skulle också försöka föra


egelbundna dagboksanteckningar kring denna del av undervisningen.

Inför mitt första besök i klassen skriver Carina följande brev till mig:

Hej Jan,

Time fl ies som man säger! Här är mina tankar om klassen:

Jag är ny i klassen sedan läsårsstarten men har jobbat två år tidigare på

skolan så jag är ett känt ansikte för mina nya elever.

6A består av 20 elever (10 tjejer o 10 killar). Två elever kom för ett år

sedan, Magnus och Mattias. I 5:an hade klassen också en nyinfl yttad

fl icka med Aspergers syndrom som frystes ut å det grövsta av de

andra tjejerna (enligt andra jag pratat med här). Hon har fl yttat nu pga

svårigheterna. Mobbningsteamet har varit inkopplat.

Här är inte särskilt högt i tak, det är inte tillåtet att vara annorlunda. De

fl esta är väldigt ”fysiska”, både tjejer och killar; knytnävar, fälleben,

knuffar. Tråkiga tillmälen och svordomar. Absolut lägst i rangordningen

är de två nyinfl yttade: Magnus med diagnosen ADHD och Mattias som

kom från Polen utan att kunna ett ord svenska (är mycket duktig nu).

Många ord och uttryck förstår han förstås inte och är därmed ett lätt

”byte” för de andra. Det hånfl abbas ljudligt när han missuppfattat något.

Många har relationsproblem i klassen, de verkar inte lita på varandra.

Ingen vågar göra sin röst hörd i klassrummet annat än för att klaga på

olika saker. Det fi nns en tjejmaffi a som är ganska svår att nå. Klassen

samarbetar dåligt, både med varandra och med andra lärare (idrotts- och

slöjdlärare). Det tuggas tuggummi på lektionerna och kladdas med mat

i matsalen. De är egentligen inte elaka men verkar ha fastnat i tråkigt

beteende som de inte kan/vill ta sig ur.

Tidigare har föräldrarna inte ställt upp på utfl ykter, uteblivit på

föräldramötena eller klagat på lärarnas sätt att t.ex. rätta glosor med

rödpenna. Jag har faktiskt inte vågat boka föräldramöte ännu utan börjar

med utvecklingssamtal för att känna lite på dem.

9


10

Som en åtgärd att komma åt svårigheterna har en dramapedagog övningar

med klassen en gång i veckan. Jag är med och observerar och det är väl

så, tyvärr, att jag får bekräftat vad jag redan vet och känner. Yvonne,

dramapedagogen, tycker att jag ska jobba mycket med samarbetsövningar

i klassen även utanför dramatiden - hon tycker att det är en svår grupp,

ingen vågar säga vad han/hon tycker. Oftast blir det bara ”jag vet inte”

som svar på diskussionsfrågorna – det står still!

2004-09-20 Ovanstående skrev jag för ungefär en vecka sedan. Nu har

jag kommit igång med utvecklingssamtalen och bestämt mig för att ta

tag i våldet. Föräldrarna verkar välkomna en öppen dialog om detta. För

att börja någonstans (eftersom det naturligtvis inte räcker med att jag ber

dem sluta slåss och tråka varandra) så skriver jag åtgärdsprogram med

elev och föräldrar med uppföljande samtal. Jag funderar också på att

samla klassen och samtala om vad ADHD är för något (Magnus har gett

mig tillåtelse) – jag förstår på eleverna att ingen har pratat med dem om

den problematiken tidigare.

Jag har läst dina observationer om Lika/olika-arbetet i Anettes klass

förra våren och jag tänker ”herregud, kommer den här klassen att våga

säga någonting överhuvudtaget?” Andra möjliga teman att arbeta med

kan vara:

Tjejer/killar Vänskap Våld

Läste din artikel i Pedagogiska Magasinet nr 3. Där gav du en mängd

exempel på litteratur som verkar mycket intressant men jag måste så

klart kolla om det fi nns möjlighet att köpa in i klassuppsättning. Vi

arbetar med en tidslinje i SvSO just nu så det är inte aktuellt med ett nytt

tema förrän om ett par, tre veckor eller kanske ännu längre fram om det

handlar om att få tag i litteratur.

Det här var kanske inte något vidare upplyftande och jag får erkänna

att jag känner mig smått förvirrad just nu, har svårt att sortera bland

tankarna. Du får gärna vara mitt bollplank – hör av dig!

Hälsningar,

Carina


Det är knappast en överdrift att säga att Carinas brev andas, om inte

uppgivenhet, så i alla fall stark frustration. Det handlar inte bara om

den tryckta och bitvis våldsamma atmosfären (såväl verbalt som rent

fysiskt) i klassen där olika typer av mobbning, kränkande tillmälen och

utfrysning tycks pågå tämligen frekvent (se även Garpelin1998). Att

mobbningsteamet på skolan har varit inkopplat tycks inte ha haft någon

nämnvärd effekt på relationen mellan eleverna. Utöver detta tycks även

relationerna mellan föräldrarna och skolan vara mer eller mindre körda

i botten. Dessutom fanns det, som redan påpekats, spänningar inom

föräldragruppen. Ett drastiskt uttryck för detta är att Carina skriver att

hon helt enkelt inte har vågat boka in ett föräldramöte.

Utöver mobbningsteamets insatser har man prövat ytterligare en

konkret åtgärd, nämligen dramaövningar under ledning av en utbildad

dramapedagog. Dramapedagogen har bland annat prövat olika typer av

samarbetsövningar med syfte att dämpa de motsättningar som fanns i

klassen. Inte heller detta tycks ha haft någon nämnvärd effekt.

Det är ganska vanligt att man prövar olika typer av drama- och

värderingsövningar (se t ex Byréus 1990) i klasser som upplevs som

problematiska, i synnerhet när det gäller relationerna eleverna emellan.

Man kan diskutera värdet av sådana isolerade och mera kliniska

övningar (sk abstrakt transfer, Malmgren 1996) som inte är en del av

en mera övergripande, sammanhållen undervisningskontext utan i

stället har som sitt primära syfte att på olika vis påverka eller fostra

eleverna. Det fi nns i sådana situationer en uppenbar risk att eleverna

snabbt genomskådar lärarens eller dramapedagogens intentioner och,

precis som i Carinas klass, bara reagerar med stumhet och tystnad.

En annan vanlig reaktion från elevernas sida är att de pliktskyldigast

levererar de svar och reaktioner som de vet eller tror att läraren eller

dramapedagogen förväntar sig från dem utan att för den skull påverkas

av dramaövningarna på det sätt som det är tänkt.

11


12

Om olika drama- eller värderingsövningar på djupet ska kunna påverka

elevernas tänkande och attityder måste de vara ett naturligt inslag i,

eller del av, en större, övergripande och sammanhållen kunskapskontext

(Malmgren 1986). I sådana sammanhang är det primära syftet att

eleverna, t ex i form av en dramatisering, ska gestalta företeelser,

fenomen, problem eller konfl ikter som är en naturlig del av denna

kunskapskontext – och inte att eleverna ska fostras eller påverkas i ena

eller andra riktningen. Ett problem kan emellertid vara att eleverna å

ena sidan måste uppleva det som de ska gestalta i olika drama- och

värderingsövningar som någorlunda autentiskt och angeläget, men att

de, å den andra sidan, samtidigt – eller därigenom - kan uppleva att det

som ska gestaltas är alltför nära deras verkliga situation. Eleverna i en

klass som Carinas är knappast omedvetna om de problem som fi nns i

klassen och de är naturligtvis fullt medvetna om hur de borde bete sig.

Det kan alltså uppstå situationer, t ex i samband med olika drama- och

värderingsövningar, där eleverna kan uppleva att det är både smärtsamt

och riskabelt att öppet ta ställning emot det som pågår i klassen och

mot det sätt som elever eller grupper av elever i klassen beter sig

mot varandra. Sådana ställningstaganden kan antagligen få ödesdigra

konsekvenser när den institutionella inramningen blir svagare, t ex i

samband med raster eller efter skoldagens slut. Ett ofarligare sätt att

reagera är i ett sådant läge att inta en mera instrumentell hållning och

lydigt spela med i spelet och leverera sådana svar, kommentarer och andra

reaktioner som eleverna vet att det förväntas av dem. Men då handlar det

om svar, kommentarer och reaktioner som inte på allvar är förankrade

i eleverna. Ur ett lärarperspektiv kan detta för stunden se både lovande

och tillfredsställande ut när det pågår, men problemet är att saker och

ting snabbt återgår till det gamla vanliga så snart dramaövningarna är

till ända. Lite brutalt skulle man kanske kunna uttrycka det så att under

den rast som följer efter dramalektionen är det ”business as usual”. En

invändning emot det här resonemanget är naturligtvis att insatser, som t

ex olika dramaövningar, måste pågå under en längre tid för att ha någon

effekt. Det är sannolikt en korrekt refl ektion, men enligt mitt sätt att se

på saken är relationen mellan det som gjordes under dramalektionerna


och det som för övrigt pågick i undervisningen av större betydelse än

omfattningen. Om dramalektionerna inte på ett innehållsligt plan hänger

ihop med den övriga undervisningen blir sannolikt effekterna av dem

relativt begränsade även om de pågår under en längre tid.

Om vi återvänder till Carinas brev kan man dock på slutet se att hon anar

en möjlig, framkomlig väg att hantera situationen i klassen. Det verkar

framför allt vara två saker som har påverkat henne. Dels refererar hon till

ett samarbete med en annan lärare på skolan som utgjorde den avslutande

fasen på det föregående kompetensutvecklingsprojektet. 4 Dels refererar

hon till en artikel i Pedagogiska Magasinet som handlar om hur man

kan använda sig av skönlitteratur inom ramen för olika sammanhållna

teman med kopplingar till elevernas erfarenheter. Självfallet är det säkert

också så att Carina, som ju är relativt nyutbildad, dessutom bär med sig

en hel del tankar och erfarenheter från sin grundutbildning som också

påverkar hennes tänkande. Det Carina nu börjar fundera över är om hon

helt enkelt ska lägga problemen i klassen på bordet genom att tematisera

dem i undervisningen och genom att låta eleverna läsa skönlitteratur

där frågor som berör t ex killar/tjejer, Vänskap och Våld gestaltas.

Det som skymtar i bakgrunden är det som man brukar kalla tematisk

litteraturläsning (Malmgren & Nilsson 1993), ett sätt att lägga upp

undervisningen som tar sina didaktiska och teoretiska utgångspunkter i

det erfarenhetspedagogiska perspektivet (Malmgren 1996). Olika teorier

om tematisk undervisning och tematisk litteraturläsning behandlades i

det kompetensutvecklingsprojekt som föregick denna uppföljning. Man

kan nog anta att Carina också har påverkats av detta, samtidigt som hon

tycks vilja göra klart det påbörjade arbetet med tidslinjen.

4 Se Språkutvecklingsarbete i förskola och skola, Skolverket 2003 (opublicerad)

13


14

Den första observationen

Den 27 september följer jag undervisningen i klassen under en hel

skoldag (8.15-14.00) och för kontinuerliga observationsanteckningar.

Efter skoldagens slut samtalar jag med Carina och delger henne en del

av mina iakttagelser och tankar. Vi blickar också framåt och diskuterar

såväl möjliga teman som skönlitterära texter. Dagen därpå sammanfattar

jag mina observationer och refl ektioner samt vad vi kom fram till i det

efterföljande samtalet i ett brev till Carina:

Hej Carina

Det var trevligt att träffa både dig och dina elever i måndags. De levde

inte riktigt upp till den bild du skissade på i ditt förra brev – och det var

ju bara positivt.

Vill här bara kort sammanfatta vad vi kom fram till.

Jag kunde se en del tecken på splittring. Å ena sidan fi nns en extern (yttre)

splittring som dels har med språkvalet att göra, dels hur schemat ser ut

idag. Det får som en konsekvens också en viss intern (inre) splittring

som framför allt blev synlig under morgonpasset då eleverna arbetade

med egen planering. I stort sett alla eleverna arbetade då med olika saker

samtidigt som de visade tecken på att vilja kommunicera med varandra.

Här uppstod då problem. Eftersom de arbetade med olika saker kunde

de inte prata med varandra om det de arbetade med. Alltså infann sig

andra samtalsämnen som inte hade så mycket med skolarbetet att göra.

Det man kan fråga sig är om denna organisatoriska och innehållsliga

splittring också bidrar till den splittring som verkar fi nnas mellan

eleverna. Det tål att fundera på.

Vi kom överens om att du skulle ta en titt på schemat och se vad du kan

göra för att skapa mera sammanhang och motverka denna organisatoriska

och innehållsliga splittring. Det är sannolikt inte helt enkelt, men vi

anade vissa möjligheter.


Vi kom också överens om att du ska läsa Patties bok 5 och fundera över ett

mera sammanhållet tema som den boken skulle kunna vara en inledning

på. Vi spånade kring ett framtidstema där eleverna t ex skulle kunna få

i uppgift att bygga skolan på den nya planeten (Glans). När du bestämt

dig för tema kontaktar du mig så diskuterar vi saken. Därefter skissar

du på en översiktlig planering som du sedan skickar till mig och som

jag kommenterar. Du drar preliminärt igång temat i vecka 44 och sedan

kommer jag till dig på torsdagen den 4/11.

När det gällde val av tema kom vi fram till att det fanns (minst) två olika

möjligheter.

1. Gå rakt på sak och arbeta med ett tema som ligger nära problemen i

klassen (T ex mobbning eller killar-tjejer). Risken är att detta kommer

för nära eleverna och att de reagerar med tystnad.

2. Ett mera neutralt tema som bland annat syftar till att elevernas intresse

och energi riktas mot detta och inte mot interna konfl ikter.

Ett sådant tema skulle kunna vara framtidens skola (på planeten Glans).

Ett skäl för detta skulle vara att det verkar som om eleverna

har ett behov av och intresse för en verksamhet som mera präglas av

”tillsammans” än ”själv”. Ett annat skäl är att eleverna explicit uttalat

ganska skarp kritik mot skolan. Ett skoltema skulle ge dem chansen

att skapa sin egen skola.

Om du väljer detta sa vi också att det måste fi nnas vissa givna ramar

som alla måste hålla sig till och som inte är förhandlingsbara (t ex att

de ska fi nnas en skola, att alla barn ska gå i den en viss tid och att

barnen ska lära sig saker där).

Ungefär så minns jag det hela. Vore tacksam om du vill kommentera det

jag skrivit i detta brev. Till dess får du ha det så bra. Glöm inte hälsa dina

elever från mig och hör av dig så snart du läst Patties bok.

Hälsningar Jan N

5 En skönlitterär barnbok av Jill Paton Walsh

15


16

Det jag framhåller i brevet är framför allt den externa och interna splittring

som jag tycker mig kunna se i undervisningen och klassen. Lite mera

teoretiskt skulle man kanske kunna säga att verksamheten består av en

splittrad kunskaps- eller undervisningskontext (Malmgren1986). Detta

ställer ofta till med olika problem. För det första medför det att eleverna

med jämna mellanrum måste förfl ytta sitt intellektuella fokus från det

ena undervisningsinnehållet till det andra och att dessa ”innehållssfärer”

sällan har något med varandra att göra. För det andra innebär det att

eleverna ofta tvingas avbryta det de arbetar med innan de är klara med

det. De får helt enkelt inte tänka klart.

Som en konsekvens av detta tycks vi i samtalet som delvis ligger till grund

för brevet ovan ha enat oss om att Carina ska försöka dämpa splittringen

på två sätt. Dels ska hon genom en del schemaändringar försöka minska

den mera organisatoriska splittringen. Ett problem här är att under tre

av veckans dagar har eleverna språkval under det första arbetspasset

på morgonen. Parallellt med detta har Carina lagt ut SO-undervisning.

Eftersom eleverna går till olika språkval under dessa tre morgonpass är

det aldrig samma grupp som är kvar i klassrummet under tiden, vilket

mer eller mindre gör det omöjligt att arbeta med ett sammanhållet tema

under dessa arbetspass. Detta är ett problem eftersom Carinas tanke är

att svenska och SO-ämnena ska integreras i det förestående temaarbetet.

Carina löser detta problem så att SO-lektionerna läggs på annan tid och

så att hon använder de tre morgonpassen för matematik och engelska.

På så vis skapar hon med ett pennstreck betydligt gynnsammare

förutsättningar för att arbeta med ett sammanhållet tema i SO och

svenska där alla eleverna deltar samtidigt.

Den andra förändringen består i att arbeta med samma innehåll (tema)

under såväl SO- som svensklektionerna. På så vis minskas även splittringen

sett ur ett innehållsligt perspektiv. Förutsättningarna för att arbeta med

ett gemensamt tema i klassen ökas alltså avsevärt genom att det nu fi nns

såväl schematekniska, organisatoriska som innehållsliga förutsättningar

för att skapa en sammanhållen kunskaps- eller undervisningskontext.


Så här långt fi nns det alltså tecken som tyder på att Carina har tagit

intryck av det föregående kompetensutvecklingsprojektet på skolan och

det pågående samarbetet med mig och att detta nu får viss inverkan på

hur hon vill utforma sin undervisning. Det är naturligtvis fullt möjligt

att Carina skulle ha genomfört liknande förändringar även utan dessa

infl uenser, men det är likväl rimligt att anta att dessa faktorer har påverkat

Carina till viss del.

”Hattskrället” – ett första försök

Under de veckor som nu följer, och som Carina behöver för att planera

det kommande temat, beslutar hon sig för att genomföra ett tema i

lite mindre format. Man skulle kanske kunna beskriva det som ett

pilotprojekt. Eftersom det fi nns uppenbara spänningar och motsättningar

mellan pojkarna och fl ickorna i klassen beslutar sig Carina för att pröva

ett minitema som ska handla om killar och tjejer. Som utgångspunkt

använder hon sig av novellen ”Hattskrället” i Hans-Erik Engqvists

novellsamling Från min Sörgård 6.

Novellen som utspelar sig i ett litet västsvenskt samhälle i början av

1950-talet, handlar om tre tonårspojkar som en lördagskväll beger sig in

till stan. Deras huvudsakliga projekt är att skaffa var sin tjej. Då liksom

nu gällde det att vara klädd på rätt sätt om man skulle ha framgång hos det

täcka könet, vilket föranleder huvudpersonen att inhandla en hatt. Det var

nämligen det som gällde vid denna tid. Man skulle ha en platt hatt och se

ut som Richard Widmark. Inledningsvis ser det relativt lovande ut och

efter en avslutad bioföreställning meddelar huvudpersonen nonchalant

för sina två kumpaner att han på något mirakulöst sätt fi xat en tjej under

fi lmvisningen. Kompisarna glor misstroget och med gapande munnar

men beslutar sig sedan för att lämna de unga tu i fred och avlägsnar

sig från platsen. Det förestående mötet mellan huvudpersonen och

den åtrådda slutar dock mer eller mindre med katastrof och en något

slokörad huvudperson tvingas att ta sista tåget till hembyn, utan hatt

6 Novellen publicerades ursprungligen i novellsamlingen ”Odjujet”

17


18

men tillsammans med sina kompisar. Han försöker dölja sitt nesliga

nederlag genom att påstå att tjejen hade försökt övertala honom att han

skulle ligga över, men han hade ingen lust och glömt hatten hemma hos

henne i brådskan att inte komma för sent till det sista kvällståget 7.

I ett brev den 15 oktober berättar Carina att hon har bestämt sig att

använda sig av Patties bok som en inledning till ett tema om Framtidens

skola. Hennes tanke är bland annat att försöka vända elevernas negativa

inställning till sin egen skola till något positivt genom att på olika sätt

låta dem bygga sin egen vision av den goda skola som ska se dagens

ljus någon gång i framtiden. I brevet berättar hon också hur arbetet med

”Hattskrället” förlöpt inledningsvis:

Måndag 11/10 kl. 12.20

Beslutade att läsa Hattskrället högt för klassen (pga tre mycket svaga

läsare). Förklarar att alla måste lyssna noga i ca. 10 min. och att vi sedan

ska göra något tillsammans. Någon suckar ljudligt och jag tillrättavisar.

Förklarar lite kort om 50-talet, Hollywood osv. Läser – det tar ca 15 min

med mina förklaringar av t.ex. ”herrekipering”. Läser inte ut ”IOGT”biografen.

Några kollar klockan. Jag använder mig av din analys när

vi pratar lite efteråt. Ett fåtal deltar uppmärksamt de andra lyssnar tyst.

Medan vi diskuterar skriver jag på tavlan:

50-talet Idag

Hatten (symbolen för att bli vuxen) Vad?

Spana på bion Var?

Träffas på café Var?

Erfarenheter (skryt?) Vad?

Nobben? Hur?

De får dela in sig i 4 grupper om 5 tjejer resp. killar för att spela upp

en pjäs som utspelar sig i modern tid. Tjejerna spelar killar och killarna

spelar tjejer.

7 För en utförligare pedagogisk textanalys av novellen se Nilsson, Jan (1997),

Tematisk undervisning


13.00 sätter vi igång – en grupp stannar i klassrummet övriga i matsal,

korridor eller i L-studiehall.

Grupp 1 Sara, Stina, Jannike, Irina, Ilona

Grupp 2 Jenny, Charlotte, Catrin, Lotta, Erika

Grupp 3 Rasmus, Teddy, Ahmed, Tobias, Johan S

Grupp 4 Kent, Mattias, Johan P, Magnus, Patrik

Grupp 1 och 2 kommer igång genast, antecknar.

Grupp 3 sätter sig ner, ojar sig och slåss – är jättegenerade.

Grupp 4 sysslar med att ordna fram bröst och ”pattar” i olika

storlekar – helvilda – springer omkring i studiehallen och vill

att alla ska se dem. ”Får vi ta med smink?”.

Grupp 1 är nästan färdiga när dagen slutar 13.40.

Tisdag 12/10 kl. 8.15

Upprepar punkterna från gårdagen. Alla försvinner snabbt ut till sina

tillhåll utom Grupp 4 som idag har en manlig assistent. Smink och BH

kommer fram.

Jag handleder de andra tre grupperna.

9.30

Grupp 1 spelar upp följande:

”Killarna” hälsar på varandra på killars vis – Tja, tjena; ryggdunk och

handklapp. Huvor och västar. De pratar moppe, trimmad, och om senaste

matchen mot Kristianstad - ”dom suger”. Svordomar i varannan mening.

”Ska vi sticka till Röjvalla och ragga brudar?” ”Ja, kom vi sticker.” ”Du,

har du nån öl?” Dricker öl på vägen. De löser inträde, väl inne råkar två

av kompisarna i slagsmål och blir utslängda. De tre som är kvar dricker

mer öl och går sedan hem för ”här e ändå inga snygga brudar”.

Publiken applåderar och jag frågar lite om innehållet. De fl esta verkar ha

uppfattat det mesta. Rast.

19


20

Vi fortsätter efter rasten. Grupp 1 skriver tillsammans om vad

grabbarnas mammor tänker och tycker om vad deras söner gör på

lördagskvällarna.

Grupp 2 kämpar på – en tjej är sjuk så de skriver om alltihop.

Fortfarande kaos i grupp 4. Grupp 3 har haft en dispyt med grupp 2 som

anklagat en av killarna för att ha ”jävligt äcklig fotsvett”. Jag säger till

killarna i grupp 3 ”här har ni ju världens uppslag!” Killarna har idétorka

och menar att de inte kan göra nån pjäs om tjejer- ”dom e så konstiga”.

Jag avbryter arbetet för ett mattepass. Grupp 2 och 4 protesterar vilt – jag

menar att vi måste få lite paus (resurslärare i matte in).

Efter lunchen 12.20

Arbetet fortsätter. Grupp 2 och 3 är nu väldigt målinriktade. Fortfarande

kaos i grupp 4. Handleder grupp 2 o 3 växelvis.

13.30

Bråk i grupp 4 – de har målat varandra i ansiktet med läppstift och

läppstiftet har brutits av. Sura och arga på varandra.

Grupp 2 redovisar.

Grabbarna hälsar på ”grabbvis”. ”Hur gick det med piercingen?” ”Nä,

det blev inget för dom hade inte tid”. ”Va fan, du kan inte hänga med till

Röjvalla utan piercing. Vi kan göra det!” ”Nä, jag vet inte om jag vill”.

”Jooo!” Och så böjer de sig över honom och han skriker högt. Han blir

ryggdunkad - ”fan va snyggt – kom nu sticker vi”. När de ska lösa biljett

på Starshine säger killen i biljettluckan på bruten svenska ”Nä hörnini,

ni är alldeles för små – stick hem och titta på Bollibompa”. Grabbarna

lommar iväg men kommer på att det är ju en spännande match på TV

som de lika gärna kan se! Slut.

Applåder – de fl esta har lyssnat uppmärksamt.

Vi pratar mycket kort om grupptryck.

Dagen slut.

Onsdagen gick åt till Forumteater och idag har vi haft en Hälsodag.

Vi fortsätter i början på nästa vecka. Parallellt med detta har jag haft

”pubertetskunskap”. De är väldigt generade men påstår sig kunna allt

och behöver inte lära sig mer om detta. De har fått skriva frågor anonymt.

En kille skrev ”Är en spermie en säl?” Det tog ett tag innan jag förstod

att han menade ”cell”. :-)


Carina försöker som vi kan se få eleverna att gestalta ett liknande

händelseförlopp så som det skulle kunna ha gått till idag. Det handlar

alltså om ett försök att upprätta en sorts förbindelse mellan då och nu

och mellan novellens fi ktiva huvudpersoner och eleverna själva (Nilsson

1997). Man kan tala om en erfarenhetspedagogisk ansats. Den andra

strategin handlar om perspektivbyten. Pojkarna ska föreställa sig att de

är en grupp fl ickor som ger sig ut på ett liknande företag och vice versa.

Tanken med detta är sannolikt att försöka utveckla en bättre förståelse

för det motsatta könet bland eleverna. Som vi ser lyckas detta bara

delvis. För fl ickornas del förefaller uppgiften vara relativt väl förankrad

och de presterar två rollspel som verkar fungera utmärkt. När det gäller

pojkgrupperna uppstår emellertid uppenbara svårigheter. Man kan fråga

sig hur detta kan förklaras.

En mera biologiskt sinnad förklaring (som vi naturligtvis inte ställer oss

bakom) skulle möjligen kunna vara att fl ickor helt enkelt är funtade så

att de har lättare för att föreställa sig hur andra människor (t ex pojkar i

deras egen ålder) tänker och känner. En sådan förklaring kan måhända

inte uteslutas, men det fi nns, som jag ser det, andra, betydligt mera

tänkbara eller trovärdiga förklaringsmöjligheter.

En förklaring kan vara den som pojkarna själva för fram: De menar

att de inte kan göra en pjäs om tjejer eftersom ”dom e så konstiga”.

Detta skulle kunna förklaras så att pojkar i den här åldern sällan har

några intimare känslomässiga kontakter med fl ickor utan snarare går in

i olika pojkkollektiv där frågor som rör känslor antagligen är ett lågt

prioriterat samtalsämne. Däremot är det sannolikt så att fl ickor, som nog

oftare lever i en sorts mera intima tvåsamheter med någon eller några

väninnor, har större erfarenhet av (och benägenhet) att föra förtroliga

samtal om känslor, t ex kärlek, killar och förälskelse. Eftersom det

handlar om elever i årskurs sex kan man inte heller utesluta att någon

eller några av fl ickorna har eller har haft äldre pojkvänner och därmed

något mera handfasta upplevelser av besvarad förälskelse. Detta är nog

inte lika sannolikt bland pojkarna.

21


22

En annan förklaring skulle kunna vara att pojkarna tvärtom mycket väl

kan byta perspektiv och t ex föreställa sig hur fl ickor i deras egen ålder

tänker och känner, men att de upplever det som ett riskabelt projekt att

visa detta inför kompisarna. Kan hända upplever de att de skulle riskera

att bli tråkade av sina kill-kompisar om de offentligt vågar visa sina mera

feminina sidor. Det fi nns en notering i Carinas dagboksanteckningar som

antyder att så skulle kunna vara fallet:

Grupp 3 sätter sig ner, ojar sig och slåss – är jättegenerade (min kurs).

Grupp 4 sysslar med att ordna fram bröst och ”pattar” i olika storlekar –

helvilda – springer omkring i studiehallen och vill att alla ska se dem. ”Får

vi ta med smink?”.

Det skulle alltså kunna vara så att pojkarna känner sig generade inför

utsikten att spela tjejer och att de fl yr uppgiften antingen genom att slåss

eller genom att spela pajas inför en (kanske) beundrande, skrattande och

vilt påhejande publik.

Den 27/10 har Carina och jag ett längre samtal i telefon. Vi diskuterar

dels hur arbetet med ”Hattskrället” avslutades, dels hur temat kring

Framtidens skola” kan läggas upp. Samma dag får jag via e-post ett

brev från Carina. Hon skriver inledningsvis:

Tack för pratstunden tidigare idag. Jag glömde förresten berätta att

tjejerna efter att de spelat upp sina pjäser också skrev tillsammans om

hur mammorna kände och reagerade på att deras tonårspojkar var ute

sent på lördagskvällarna, alkoholen, piercingen mm. De tog uppgiften

på största allvar!

Därmed kan arbetet kring novellen ”Hattskrället” sägas vara avslutad.

Arbetet kan väl närmast summeras så att det inneburit någon sorts

genombrott när det gäller fl ickorna och Carinas relation till dem. När det

gäller pojkarna tycks emellertid problemen kvarstå tämligen intakta.


Temat Framtidens skola inleds

I fortsättningen av brevet berättar Carina hur hon har tänkt sig att

lägga upp arbetet med Patties bok och temat Framtidens skola. Innan

jag redovisar Carinas planering kan det vara på sin plats att kortfattat

rekapitulera innehållet i denna barn/ungdomsbok och vad som låg

bakom valet av just den boken.

Patties bok är en framtidsskildring. Kanske skulle man kunna kalla den

för en roman som förenar ett mera socialrealistiskt perspektiv med ett

science-fi ction perspektiv. När berättelsen börjar förpassas läsaren till

en obestämd framtid där jorden håller på att gå under som ett resultat

av både krig och massiv miljöförstöring. En liten grupp människor, där

huvudpersonen Pattie ingår, står i begrepp att lämna jorden och den

förödelse som råder där. De utgör en privilegierad skara människor som

ska få chansen att bygga sig en ny framtid på en annan planet långt ute i

en främmande galax. I bokens prolog anges förutsättningarna:

De fi ck lämna jorden i all hast och lyckades komma iväg i sista stund.

Resan till den nya planeten tog fyra år och när de kom fram mindes

barnen inte längre hur jorden hade varit.

Den nya planeten, som döptes till Glans, verkade vara en fridsam plats

där inga faror hotade. Men de frön man hade med sig från jorden ville

inte växa på den nya planeten och en dag spricker de stora stenarna

i stenblocksdalen och ur stenarna kryper ett stort antal underliga

varelser…

Eftersom den förestående rymdresan är lång är utrymmet för personligt

bagage mycket begränsat: ett ombyte kläder, en eller två personliga

tillhörigheter – och en bok. Berättelsen inleds med följande mening

– som så småningom ska visa sig vara något av en nyckelmening:

Pappa sa: ”Det är inte mycket vi kan ta med oss.”

Boken som var och en får ta med sig ska visa sig ha en central roll i

berättelsen. Efter en odramatisk rymdfärd landar så Pattie och hennes

23


24

vänner på planeten Glans och det mödosamma arbetet för att kolonisera

planeten och skapa drägliga livsbetingelser inleds. Man upplever, som

sig bör i en roman av det här slaget, en rad motgångar. Men efter hand

lyckas man dock hitta lösningar på de mest akuta problemen och ett

fungerande samhälle i miniatyr börjar växa fram. Eftersom tillgången på

underhållning är – minst sagt – begränsad, blir de böcker som resenärerna

tagit med sig från jorden snart hårdvaluta och en viss byteshandel tar

sin början. Patties val av bok väcker förundran. Hon har tagit med sig

en inbunden anteckningsbok som bara innehåller ett antal tomma sidor.

Ingen kan riktigt förstå vad hon ska med den. På slutet av berättelsen får

dock denna ”gåta” sitt svar. Trots Patties protester tvingas hon på bokens

allra sista sida visa upp boken för alla i det lilla nybyggarsamhället:

Och den var fullskriven! Fullt med darriga och stora runda bokstäver.

”Store tid, vad är det här?” sa pappa. Han läste en stund. ”Det är en

berättelse”, sa han. ”Om byn, om oss. Där står om fjärilsfolket och om

de sexkantiga sädeskornen.”

”Läs högt för oss!” sa Jasons mamma och andra stämde in: ”Läs högt

för oss!” Och en massa människor, alla som bodde i byn Glans, samlades

runt omkring pappa som höll den öppna boken i sina händer och var

ivrig och beredd att göra orden stora av lyssnande.

Pappa bläddrade sig bakåt i den gröna boken tills han kom till den allra

första sidan och då började han läsa:

Pappa sa: ’Det är inte mycket vi kan ta med oss…’

Rent berättartekniskt skulle man kunna säga att Patties bok är en form av

cirkelkomposition – den slutar med exakt samma ord som den började.

Det som gör boken förhållandevis lättillgänglig är att den är synvinklad 8

och berättad i jag-form. Det är konsekvent genom Pattie läsaren får

följa händelseförloppet och det är bara hennes tankar och känslor som

levereras inifrån. Därmed har berättelsen ett tydligt barnperspektiv vilket

sannolikt kan underlätta för läsaren att identifi era sig med huvudpersonen.

Dessutom är händelseförloppet i stort sett lineärt berättat och dramaturgin

ligger nära den man fi nner i t ex sagor och enklare äventyrsberättelser.

Dessutom skildrar den en verklighet som läsaren antagligen kan känna

8 Man talar ibland om inlevelseframställning


igen sig själv i ganska väl. Det är visserligen en framtidsskildring och

den utspelar sig i en främmande miljö, men det hela är å andra sidan så

realistiskt berättat att framställningen innehåller en rad vardagliga saker

och företeelser som läsaren sannolikt upplever som bekanta. Allt detta

gör antagligen att de fl esta eleverna i Carinas klass borde kunna förstå

och ta till sig innehållet utan några större problem. Möjligen skulle ett

problem när det gäller möjligheterna till identifi kation kunna vara att

Pattie sannolikt är ett par år yngre än eleverna i klassen. Detta skulle

dock inte visa sig vålla några problem.

När man som Carina på det här viset väljer en skönlitterär text som

får kvalifi cera sig till ett defi nierat kunskapsinnehåll (Framtidens skola)

ser man läsning av skönlitteratur som källa till kunskap och upplevelse

(Nilsson 1997). Det är valet av undervisningsinnehåll/tema som styr

valet av bok – inte tvärtom. När man väljer skönlitteratur utifrån sådana

premisser är det av avgörande betydelse för det fortsatta arbetet om man

kan förmå eleverna att utveckla en öppen, tolkande läsning. Det fi nns

bland receptionsforskare olika teorier om hur en sådan öppen, tolkande

läsning kan stödjas och utvecklas i en undervisningssituation. I boken

Den konstiga konsten (1986) urskiljer Lars-Göran Malmgren följande

punkter som viktiga förutsättningar för att en öppen, tolkande läsning

ska utvecklas bland eleverna:

1. Texten ska ge möjligheter till igenkänning – läsaren ska

kunna koppla till sina egna erfarenheter/känd verklighet.

2 En tematisk förväntning måste skapas.

3. Detta kan ske genom att litteraturläsningen knyts till en

sammanhållen kunskaps- eller undervisningskontext.

4. Texter som handlar om arbetslivet är (för vuxna) lätta att

känna igen 9.

5. Det är lämpligt att välja realistiska texter.

6. Det ska fi nnas möjligheter att samtala om boken i grupp.

7. Det är bra om det uppstår provokativ oenighet i gruppen

om hur olika delar av boken ska tolkas och förstås.

9 Om vi översätter detta till yngre läsare skulle ”arbetslivet” t ex kunna bytas ut

mot t ex skola, fritiden eller familjen.

25


26

Jag menar att det är rimligt att hävda att Patties bok relativt hyggligt

motsvarar kraven i de fem första punkterna i listan ovan. Eftersom

kraven eller förutsättningarna i de två sista punkterna snarare har med

undervisningen än med texten att göra är det så här långt omöjligt att

avgöra om även dessa uppfylls i efterarbetet av läsningen.

Låt oss för ett ögonblick återgå till frågan vad det var som avgjorde

Carinas val av skönlitterär text. Varför just Patties bok? På vilket sätt

kvalifi cerade sig den boken för det kunskapsläge som just då rådde i

klassen? Uttryckt på annat sätt: Hur såg Carinas pedagogiskt riktade

textanalys ut?

Det tyngst vägande skälet har med hur innehållet i boken förhåller sig

till det centrala innehållet i temat Framtidens skola. Som redan påpekats

var eleverna i klassen uttalat negativa mot allt vad skola, undervisning

och lärare hette. Carinas syfte var att lägga det här problemet på bordet

genom att tematisera det i undervisningen. Frågan var då hur hon

skulle bära sig åt för att få eleverna att inte bara gå i skolan utan att

dessutom arbeta med sådant som har med skola och undervisning att

göra. Man kan tycka att ett sådant projekt närmast borde beskrivas som

ett pedagogiskt självmordsprojekt. Tanken med att välja Patties bok var

emellertid att eleverna med hjälp av den skulle få förfl ytta sig långt bort

från sin egen tid, vardag och skola. Därigenom skulle de kunna skaka

av sig de förhatliga bojor som de upplevde att den egna skolan fjättrade

dem med. Carinas grundtanke var nämligen att eleverna, som en central

del av uppföljningen av romanen, skulle få bygga framtidens skola. På

planeten Glans fanns ingen skola och elevernas uppgift skulle alltså vara

att med relativt fria tyglar och någorlunda förutsättningslöst bygga sin

egen drömskola. Patties bok skulle – om nu allt gick enligt planerna

– fungera som en sorts igångsättande katalysator i en sådan process.

Utöver dessa mera innehållsorienterade orsaker fanns det ytterligare

några faktorer av mera praktisk natur som gjorde att valet föll på just

denna bok. Framför allt är boken relativt lättläst och inte särskilt lång.


Carina bedömde att de fl esta eleverna skulle klara av att läsa den på

egen hand och på relativt kort tid. Dessutom hade Carina tillgång till

en klassuppsättning vilket gjorde att införskaffandet var enkelt. Och,

för det tredje, motsvarade innehållet i boken någorlunda väl fl era av

de förutsättningar som Malmgren menar är av betydelse för en öppen

tolkande läsning av skönlitterära texter.

Man ska inte heller utesluta att Carina även påverkades från ett annat håll.

I det utvecklingsprojekt som föregick uppföljningen av undervisningen

föreläste jag om ett projekt i min egen mellanstadieklass som till en

del påminde om Carinas eget upplägg. Den händelse som berördes i

min föreläsning kallades för ”Valet på Isis” och fi nns beskrivet i boken

Litteraturläsning som lek och allvar (Malmgren & Nilsson 1993) 10.

Eleverna i min klass fi ck med hjälp av ungdomsromanen Isis hotad

planet av Monica Hughes lämna jordens vedermödor och kasta sig in i

en oviss framtid där de så småningom landade på planeten Isis. Väl där

fi ck de sätta igång med att bygga sitt nya idealsamhälle och diskutera hur

planeten skulle styras, vad man skulle arbeta med, vilka lagar och regler

som skulle gälla osv. Rent praktiskt genomfördes detta så att eleverna

bildade fyra olika politiska partier som skrev var sitt partiprogram.

Därefter genomfördes valet på Isis. En av de frågor som diskuterades

var just skola och utbildning. Hur mycket kännedomen om detta projekt

påverkade Carina är svårt att riktigt veta, men man kan nog inte utesluta

att berättelsen om valet på Isis gav henne en del tankar och idéer.

Byggandet av framtidens skola skulle alltså ske relativt fritt. Det fanns

dock några givna förutsättningar som inte var förhandlingsbara:

• Alla eleverna skulle (i grupp) bygga sin vision av framtidens

skola.

• Alla barn ska under ett antal år gå i denna skola.

• Man ska lära sig något i skolan.

10 En mera utförlig analys av arbetet fi nns i rapporten Valet på Isis.

27


28

Man skulle alltså kunna säga att det fanns en sorts balans mellan styrning

och frihet. Just denna relation mellan styrning och frihet diskuterar Bernt

Gunnarsson i sin avhandling En annorlunda skolverklighet (1995). Han

talar om relationen yttre kontroll – inre frihet. Hans resonemang går,

något förenklat, ut på att det i skolan måste fi nnas tydliga yttre ramar

som reglerar hur elever förhåller sig till varandra, lärare och annan

personal på skolan. Dessa regler bygger på grundläggande humanistiska

värderingar, som t ex de vi kan fi nna i läroplanens s k värdegrund, och

de är inte förhandlingsbara. Men Gunnarsson menar att det enda sättet

att få eleverna att rätta sig efter detta yttre regelverk är att de samtidigt

erbjuds en sorts inre frihet, t ex att de på olika sätt får infl ytande över

den undervisning de erbjuds. Det går inte, menar Gunnarsson, att först

etablera den yttre kontrollen och att sedan efter hand lätta på tyglarna och

öka svängrummet för eleverna. Gunnarssons kritik mot skolan är att den

ofta och samtidigt utövar både yttre och inre kontroll – och att risken då

är stor att eleverna (eller i varje fall en del av dem) konsekvent bryter mot

det yttre regelverket. Även om det kanske är en smula långsökt skulle

man kunna säga att det fi nns en viss koppling mellan de förutsättningar

som rådde för byggandet av framtiden skola och Gunnarssons teorier

om yttre kontroll och inre frihet.

Låt oss så återgå till det som hände i Carinas klassrum. I det brev som

Carina skickar till mig den 28/10 fi nns en grovplanering över arbetet

med Patties bok och hur detta sedan ska följas upp inom ramen för temat

om Framtidens skola:

Under tre dagar måndag-onsdag läser vi ut Patties bok. En grupp

bestående av 3 svaga läsare får boken uppläst av specialpedagog Ulrika.

På måndagen får de följande skrivuppgift:

• Du ska åka med i samma raket som Pattie och hennes familj.

Samma regler gäller för dig som för de övriga: du får ta med dig ett

klädbyte och bara en eller två personliga tillhörigheter. De får inte

vara skrymmande, ömtåliga eller inte hålla sig. En bok per resande.

Vad ska du ta med dig? Skriv en lista och förklara varför du valt just

de här sakerna.


När boken är utläst rekapitulerar vi innehållet, i grupp eller i helklass.Jag

hoppas att vi kan göra detta på torsdagen. Därefter får de nästa skrivuppgift:

• Det har gått fyra år och ni har kommit till den nya planeten. Skriv ett

brev till dina mor- eller farföräldrar om livet sedan ni lämnade

jorden. (Du/ni har blivit äldre; livet i raketen; den nya planeten

– bättre/sämre än jorden, osv.)

• Bilduppgift: Bokens viktigaste händelse. Ordnas sedan i kronologisk

ordning.

• Ev. ordna de viktigaste personerna i boken med Pattie i centrum. Det

fi nns väl inte direkt några relationsbeskrivningar i boken, kanske kan

man spara denna uppgift till ett annat sammanhang?

Sedan går vi vidare mot temat:

På den nya planeten ska det fi nnas en skola.

Vad ska man lära sig och hur ska det gå till?

Hur gammal ska man vara när man börjar och hur länge går

man gå i skolan?

Vad ska man kunna när man slutar skolan?

Vem bestämmer och hur ska det gå till? Elever, föräldrar, lärare,

någon annan?

Vilken personal ska fi nnas på skolan?

Skolmat?

Skolan – hur många elever ska här gå? Var någonstans i samhället

ska den ligga?

Ni ska bygga skolan och skolgården som en modell.

Osv.

Mer än så här hinner jag inte idag, tyvärr. Jag tror att jag spinner vidare

på att det kan bli till en utställning i vår studiehall där eleverna får

presentera sina modeller och sina tankar kring lärandet. (Tror att det

är viktigt att de gör något för någon, även om jag misstänker att många

kommer att säga ”jag vägrar”.)

Höstlovshälsningar från

Carina

29


30

Lite förenklat kan man säga att Carinas planering innehåller tre delar:

• när och hur boken ska läsas

• arbetsuppgifter som är direkt kopplade till texten

• skapandet av framtidens skola

I de första två delarna kommer man att vara kvar i boken och bearbeta

händelseförloppet i den på olika sätt. Det förtjänar att noteras att de

uppgifter som eleverna ska arbeta med kan betraktas som öppna. Det

handlar alltså inte om kontrollfrågor som kan få sina korrekta svar direkt

från texten. I stället handlar det om uppgifter som uppmuntrar till en mera

öppen, tolkande läsning av texten. Mot detta skulle man kunna invända

att arbetet med att rekapitulera innehållet i boken är mera slutet och att

det här faktiskt fi nns ett sorts facit - vissa saker händer i boken och andra

saker händer inte, vissa saker uttalas av olika personer, andra saker uttalas

inte osv. Betraktat ur ett mera kliniskt perspektiv fi nns det naturligtvis

en viss rimlighet i en sådan hållning. Om man däremot utgår från de

teorier om läsning och tolkning av skönlitterära texter som företrädare

för reader – response-”skolan” företräder blir utfallet något annat. Enligt

detta sätt att se på saken är läsaren en sorts medskapare som deltar i

arbetet att skapa en sorts inre verklighet av skeendet i en text. Läsaren

går in i en skapelseakt och bygger sin egen bild eller konstruktion av

händelser, samtal, personer, tankar, känslor etc (se t ex Iser 1985 och

Rosenblatt, 2002, Langer 2005). Enligt det här sättet att se på saken

skapas inte en skönlitterär text när den skrivs. Den skapas när den läses.

Med ett sådant synsätt kan en skönlitterär text både byggas och tolkas

på olika sätt av olika läsare och det är den läsarrepertoar (McGormick

& Waller 1987) eller förförståelse som läsaren bär med sig och hur den

förhåller sig till ”textens repertoar” som avgör hur tolkningen av den

skönlitterära texten kommer att se ut (se även Malmgren 1997). Man

kan alltså, enligt det här sättet att se på saken, knappast tala om korrekta

eller felaktiga tolkningar av skönlitterär text. Bara om olika tolkningar.

Birthe Sörensen använder begreppen lärartext och elevtext/er (Sörensen

1985). Sörensen menar att man i en mera traditionell litteraturpedagogik


anser att vissa tolkningar av en skönlitterär text, t ex den mera skolade

tolkning som en utbildad svensklärare kan göra (lärartexten), är mera

korrekt och trovärdig än den som mera oerfarna och oskolade eleverna

klarar av att prestera (elevtext/er). I en sådan litteraturundervisning fi nns

en mer eller mindre uttalad strävan att ”förädla” elevtexterna till en

lärartext. Sörensen menar emellertid att man i en undervisningssituation

måste vara betydligt mera lyhörd inför elevernas tolkningar. Oavsett vad

man som lärare kan anse om olika elevers tolkningar av en skönlitterär

text måste man lyssna på dem, respektera dem och ta dem på allvar. Om

man inte gör det riskerar man att eleverna vänder ryggen åt såväl texten

som lärarens tolkning av den, eller, i värsta fall, åt litteraturläsning över

huvud taget.

I planeringens tredje del tänker sig Carina att hon och klassen ska ta

steget ut ur fi ktionen, så som den beskrivs i boken, och i stället kliva in i

elevernas egen framtid och visioner. Eleverna ska, med Patties bok som

en sorts katapult, bygga sin egen drömskola. Och bygget ska ske såväl

mera fysiskt i form av en modell som skriftligt i form av texter av olika

slag. Kanske skulle man kunna säga att det här går att ana spår av ett

vidgat textbegrepp i Carinas planering. Det är också intressant att notera

hur Carina på slutet av sin planering funderar över en presumtiv mottagare

av det eleverna skapar. Så här långt handlar det dock mera om att det ska

bli en utställning och var denna ska visas. Någon mera konkret mottagare

har ännu inte trätt in på scenen. Det ska dock visa sig längre fram att även

en högst levande mottagare gör entré i Carinas planering.

Uppföljningen av boken

Den 4 november görs nästa observation av undervisningen i Carinas

klass. Observationen pågår från kl 9.15 fram till lunch kl 11.30. När

jag kommer till klassrummet har alla utom de elever som får hjälp

av specialläraren läst ut boken. De fl esta håller på med den första

uppföljningsuppgiften som består i att skriva ett brev till sina mor-

31


32

eller farföräldrar. Eleverna sitter vid datorer och skriver – några i

klassrummet och några i den intilliggande studiehallen. Mönstret när

det gäller elevernas engagemang upprepar sig. De fl esta fl ickorna verkar

ganska upptagna av skrivuppgiften medan engagemanget bland pojkarna

däremot varierar högst avsevärt. Flera av dem verkar syssla med eller

prata om annat. Flera av diskussionerna mellan fl ickorna verkar handla

om hur mycket de hunnit skriva. Jag får intrycket att det pågår lite av en

tävling mellan fl ickorna.

Under hela skrivpasset handlar alltså de samtal bland fl ickorna som jag

råkar avlyssna i stort sett uteslutande om hur mycket de skrivit. Det fi nns

dock ett par noteringar i observationsanteckningarna som avviker från

detta mönster:

Två fl ickor sitter bredvid varandra vid en dator. Den ena fl ickan skriver

och den andra kommenterar något i texten. Flickan som skriver svarar:

- När det blir ett nytt samtalsämne byter jag rad.

Det framgår inte om denna kommentar, som tyder på en medvetenhet

om själva framställningen, är resultatet av en upptäckt som fl ickan själv

gjort eller om det är resultatet av ett påpekande från Carina.

En fl icka frågar en annan fl icka:

- Har du skrivit att du hade med dig en bok?

Detta är den enda noteringen i observationsanteckningar där någon elev

kommenterar innehållet i det han eller hon skriver. Frågan är naturligtvis

hur man ska förstå detta. En förklaring kan naturligtvis vara att eleverna

inte är särskilt intresserade av det de skriver utan att de i stället betraktar

skrivuppgiften som vilken uppgift som helst i den rad av uppgifter de

har vant sig vid att få i skolan. Det är inte uppgiften i sig som engagerar.

Det handlar snarare om att få den gjord – ett sorts mera instrumentellt

förhållningssätt med andra ord. I så fall kan man tala om att eleverna


ägnar sig åt utvändig uppgiftslösning (Holmberg & Malmgren1979).

En annan förklaring kan vara att det fi nns en dold prestigekamp mellan

fl ickorna där det gäller att visa sig på styva linan på olika sätt. I en sådan

”atmosfär” kan skrivandet förvandlas till ett sätt att konkurrera, ett sätt

att visa att man är bäst. Vem eleverna betraktar som domare i denna

tävling är svårt att ha en uppfattning om. Man kan naturligtvis tänka sig

att det är Carinas gunst och bekräftelse de primärt söker, en förklaring

som inte kan avfärdas eftersom Carina själv upplever att hon gjort lite

av ett genombrott hos fl ickorna. Å andra sidan kan det naturligtvis lika

väl vara så att det är kompisarna i klassen (antagligen främst fl ickorna)

som man både försöker vinna över och imponera på. Hur det än förhåller

sig med den saken kan man så här långt konstatera att det fi nns få tecken

som tyder på att eleverna primärt är engagerade i innehållet i det de

skriver. Om detta i sin tur beror på att eleverna inte upplevde innehållet

i romanen som särskilt intressant eller engagerande kan den uppgift som

Carina presenterar efter tiorasten få viss betydelse.

Efter rasten har man först ett kort samtal om en förestående halloweenfest.

Därefter kopplar Carina åter till romanen. Hon meddelar att

eleverna nu i mindre grupper ska rekapitulera innehållet i boken. De ska

tillsammans bli överens om bokens tio viktigaste händelser och sedan

skriva dessa i korrekt kronologisk ordning. Carina visar hur eleverna ska

arbeta och föreslår att de ska börja med att göra en tankekarta. Hon ber

också eleverna ge några exempel på vad man skulle kunna skriva, men

responsen är ganska stum. Så placeras eleverna i grupper om två eller tre

och arbetet kan börja. Klockan är nu 10.15.

Mönstret upprepar sig. Flickorna arbetar på tämligen seriöst medan

pojkarna mest sysslar med eller pratar om annat. Efter ca en halvtimma

återsamlas eleverna i klassrummet och grupperna ska nu redovisa vad

de kommit fram till. Eftersom det samtal eller den redovisning som nu

följer är tämligen innehållsrik väljer jag att här lägga in ett längre citat

direkt ur observationsanteckningarna.

33


34

10.43

Carina samlar ihop. Hon börjar med Rasmus grupp. Klämmer åt killarna

ganska rejält. De har inte fått mycket uträttat. Så vänder Carina sig till

en annan pojke och en fl icka och frågar vad de har skrivit:

P(ojke): Landhopparen.

Carina utvecklar. Så skriver hon på tavlan:

”Landhopparen undersöker planeten.”

Carina undrar om de hade något som skedde före denna händelse.

P: Vattnet, att det gick att dricka.

Carina skriver

”Vattnet var drickbart.”

Carina vänder sig till två fl ickor och frågar vad som hände sen. Flickorna

plockar fram sina anteckningar.

Fl(icka): Verktygen.

Carina problematiserar och kommer in på hur man bar sig åt för att hugga

ner träden i samband med husbyggena på planeten. Så skriver hon:

”De hjälptes åt att bygga husen.”

C(arina): Vad hände sen?

En fl icka säger något om Patties pappa.

C: Vilken händelse menar du?

Fl: När han gjorde odlingsmaskinen.

C: Det var en viktigt sak. Något mer?

P: De hade syre.

Carina utvecklar och skriver sedan:

”Det går att andas på den nya planeten.”

Så vänder sig Carina till Rasmus grupp. Rasmus säger något om maten.

Carina försöker följa upp:

C: Om vi gör det till en händelse?

R: Det går att odla.

C: Hur ser det ut det som växer?

Fl: Det var gult.

C: Och (paus) något speciellt?

Fl: Det är som glas.


Samtalet är ganska stumt. Carina får lirka ur eleverna deras svar och

hamnar ganska ofta i lotsningssituationer.

Så vänder sig Carina till nästa grupp och frågar vad de har skrivit.

Fl: Elden.

C: Det går att göra upp eld.

Så vänder sig Carina till två andra fl ickor.

Fl: Maneterna lyste.

Hon utvecklar detta. Det gick att utvinna olja ur maneterna som man

kunde ha som bränsle i lampor.

Carina skriver:

”Maneterna kunde användas som ljus.”

C: Vad blev det för sorts ljus?

Fl: Grönt.

Sen till nästa grupp.

P: Dom hittar godis.

C: (utropar) Ja!

Kommentar

De fl esta har nog en hel del på sina papper. Problemet verkar vara att få

eleverna att berätta va de skrivit.

Fl: De gjorde kläder av fjärilarna.

Carina skriver detta på tavlan.

Sedan samtalar man om äggen – man hade höns med sig. Diskussion om

var denna upplysning ska in.

Carina skriver:

”Hönsen värper.”

P: De bakade bröd.

P: De gör pannkakor.

C: Något mer?

P: Pillerburk.

35


36

Carina tar upp den tråden.

C: Vad är det?

P: Det är sömnpiller. Man tar det och hjärtat slutar slå.

Carina bejakar detta och letar efter en mening i boken.

P: På sidan 52 står det.

Pillrens funktion diskuteras. De ska användas för att man ska kunna

somna in på ett smärtfritt sätt om det visar sig att det inte går att överleva

på planeten.

C: Har ni också tolkat det så?

Flera instämmer hummande.

P: Barnen hittade fjärilsfolket.

Carina bejakar detta. Nu ökar plötsligt engagemanget bland eleverna.

11.10

Carina summerar.

C: Nu har vi 14 viktiga punkter. Vad händer på slutet? Blev det ett lyckligt

slut?

Flera: Ja!

C: Är dom alltid vänner? Finns det någon konfl ikt?

Stumt

Carina kopplar till de boklån som förekommer mellan nybyggarna (alla

har varsin bok med sig och en lånemarknad håller på att utvecklas).

Fl: Några ville ha betalt för att låna ut sina böcker.

Kommentar

Det förefaller som om de fl esta läst boken med ganska stor förståelse.

Problemet är att få ut detta i offentligheten. Det kollektiva rummet är

svårt att upprätta. Hur kan man förklara detta? När blev engagemanget

större bland eleverna? (sömntabletterna och fjärilsfolket) Hur kan man

förklara det?


11.15

Carina frågar eleverna vad de tyckte om boken. De fl esta menar att den

var lättläst.

C: Vem var det som berättade?

Fl: Pattie.

C: Var det någon i boken som ni skulle vilja vara kompis med?

Fl: Nä.

Spridda skratt. Spekulationer om hur gammal Pattie kan vara.

Carina summerar:

C: Ni har varit jätteduktiga. Nästa uppgift är att göra en bild av den

viktigaste händelsen i boken. Man kan ta hjälp av listan här

(pekar på det hon skrivit på tavlan).

Några: Nej!!

Kommentar

Stumheten i samtalet gör att Carina ibland tvingas in i lotsningssekvenser.

Hon tvingas lägga sin egen lärartext på bordet. Frågan är om hon kunde

ha gjort något för att få eleverna lite mer aktiva och vad det i så fall

skulle ha kunnat vara.

Samtalet i samband med redovisningen kan närmast beskrivas som

transformerande. Det är Carina som ställer frågorna och det är till

henne eleverna riktar sina (ofta) fåordiga svar. Några mera symmetriska

samtalssekvenser där eleverna talar med varandra förekommer inte. Det

är Carina som drar lasset och trots att hennes ambition uppenbarligen är

att ha en öppen attityd gentemot elevernas förslag hamnar hon ibland i

lotsningssituationer där hennes egen lärartext blir synlig:

C: Om vi gör det till en händelse?

R: Det går att odla.

C: Hur ser det ut det som växer?

Fl: det var gult.

C: Och (paus) något speciellt?

Fl: Det är som glas.

37


38

De svar som eleverna levererar är genomgående korta och enstaviga

vilket gör att Carina tvingas att utveckla dem och själv formulera de

meningar som efter hand skrivs på tavlan:

C: Det var en viktigt sak. Något mer?

P: De hade syre.

Carina utvecklar och skriver sedan:

”Det går att andas på den nya planeten.”

/…/

Så vänder sig Carina till nästa grupp och frågar vad de har skrivit.

Fl: Elden.

C: Det går att göra upp eld.

Så vänder sig Carina till två andra fl ickor.

Fl: Maneterna lyste.

Hon utvecklar detta. Det gick att utvinna olja ur maneterna som man

kunde ha som bränsle i lampor. Carina skriver:

”Maneterna kunde användas som ljus.”

Man skulle kanske kunna uttrycka det så att eleverna visserligen - om

än något motsträvigt – levererar olika elevtexter, men att dessa är så

summariska att Carina mer eller mindre ser sig tvungen att utveckla dem

till något mera utförliga meningar. Det kan alltså handla om en strävan

från Carinas sida att få lite mer substans i det som eleverna faktiskt

säger, men man kan naturligtvis inte heller utesluta att det också görs av

rent formella aspekter, dvs att Carina vill att det som står på tavlan ska

vara språkligt korrekt. Man kan alltså ana en process där elevtexterna,

åtminstone på formuleringsnivå, förvandlas till en lärartext.

Det motstånd från eleverna som blir synligt i helklassamtalet är ingen

ny företeelse. Carina är väl medveten om problemet att få fram eleverna

och deras tankar och synpunkter i offentligheten. Å andra sidan är inte

eleverna helt avvisande. De kommer trots allt med ett antal inlägg.


I observationsanteckningarna fi nns 11 repliker från pojkarna och 12 från

fl ickorna noterade. Utöver detta fi nns ytterligare ett antal elevrepliker

som jag inte hann uppfatta eller skriva ner under observationen. Det

förefaller alltså som om eleverna, och kanske i synnerhet fl ickorna,

har en hel del anteckningar från gruppdiskussionen, men att de likväl

tvekar att offentliggöra dem. Det går inte att komma ifrån en känsla av

att många av eleverna känner sig kluvna mellan en vilja att å ena sidan ta

uppgiften på allvar och delta i samtalet och – å andra sidan – att följa det

tystnadens regelverk som tycks ha utvecklats i klassen. Man kan alltså

ana en konfl ikt som tycks fi nnas inbyggd hos eleverna. Carina har, å ena

sidan, erbjudit ett undervisningsinnehåll som eleverna, och då kanske

särskilt fl ickorna, faktiskt verkar tycka är ganska intressant. Å andra sidan

har genom åren en kultur utvecklats i klassen som är anti allt vad skola

och lärare heter. Skola och undervisning uppfattas (eller ska uppfattas!)

per defi nition som tråkigt och meningslöst av eleverna och mot detta ska

man bjuda motstånd. När det så visar sig att skolan (läraren) erbjuder

något som faktiskt inte är tråkigt och meningslöst hamnar eleverna i

en konfl iktsituation och reagerar med en sorts ambivalent och försiktig

kompromiss. De avvisar inte undervisningen helt, men de sväljer den inte

heller med hull och hår. I stället intar man en avvaktande hållning och

deltar i samtalet med ganska stor försiktighet. Man kan inte komma ifrån

tanken att eleverna helt enkelt är avvaktande och misstänker att Carina

försöker lura dem. De har lärt sig att skolarbetet är trist och meningslöst

och det är antagligen detta de förväntar sig att även Carina ska erbjuda.

När Carina i det läget erbjuder något som, åtminstone vid första anblicken,

förefaller riktigt intressant är det inte otänkbart att eleverna misstänker att

detta ”roliga” bara är ett smart sätt att sockra ett annat bete så att eleverna

ska svälja den tristess som sedan väntar bakom hörnet.

Under den gruppdiskussion som föregick redovisningen var de fl esta av

pojkarna ganska passiva. Under redovisningen är de dock mer aktiva 11.

Man kan fundera över vad det beror på. Ett möjligt svar kan vara att

pojkarna visserligen inte lade ner någon större möda på att diskutera

11 Att pojkar ofta är mer aktiva än fl ickor i samband med helklassamtal är nog ganska

vanligt (se t ex Einarsson & Hultman 1984). Jag väljer dock här att söka mera specifi ka

förklaringar i den sociala och pedagogiska kontext som eleverna befi nner sig i.

39


40

fram bokens tio viktigaste händelser, men att de å andra sidan har läst

boken med någorlunda god förståelse och behållning och att de bidrag

de lämnar under redovisningen snarare är frukter av själva läsningen

än av grupparbetet. Det går att skönja ett konfl iktmönster på två olika

nivåer i klassen. Den ena nivån verkar fi nnas i pojkkollektivet. Å ena

sidan tycks det, framför allt, bland pojkarna sedan länge ha utvecklats en

negativ attityd till allt vad skola och lärare heter. Det går inte att utesluta

att den inställningen mer eller mindre har internaliserats i pojkarna. Om

det är så det förhåller sig skulle det antagligen vara mycket riskabelt att

som pojke visa intresse för det som pågår eller erbjuds i undervisningen.

Å andra sidan fi nns det en del tecken som tyder på att pojkarna läst

boken med visst intresse och att de fångats av de händelser som gestaltas

i den. I ett sådant läge uppstår naturligtvis en konfl ikt: å ena sidan tillhör

det den image som en pojke i den här klassen bör ha att tacka nej till det

som erbjuds i undervisningen, men, å andra sidan, har de upplevt boken

så pass positivt att de inte kan låta bli att lämna vissa bidrag till den

redovisning som äger rum efter gruppdiskussionen.

En annan konfl iktnivå kan anas mellan pojkar och fl ickor. Så här långt

fi nns det en hel del tecken som tyder på att fl ickorna är mer engagerade

och aktiva i arbetet med boken. Carina menar själv att hon har upplevt

ett sorts genombrott (i positiv bemärkelse) i sin relation till fl ickorna. I så

fall skulle det som äger rum under redovisningen av gruppdiskussionen

kunna tolkas så att det pågår lite av en tyst kamp mellan pojk- respektive

fl ickkollektivet i klassen. Det fi nns fl era tecken på att det fi nns ett visst

intresse för skoltemat bland många av fl ickorna och det fi nns ungefär lika

många tecken på att det motsatta gäller bland pojkarna. Den ambivalens

i elevernas hållning som kan anas i samtalet om bokens tio viktigaste

händelser kanske kan tolkas så att fl ickorna (eller i alla fall en hel del av

dem) skulle vilja vara mera aktiva, men att de helt enkelt inte vågar gå

emot pojkarna utan väljer att ligga lågt – utan att för den skull vara helt

tysta. Om det är så det förhåller sig kan man fråga sig vad som måste ske

för att Carina skulle kunna bryta igenom även det motstånd som verkar

vara så tydligt bland pojkarna.


En sak som kan vara värd att notera är, slutligen, att pojkarna är något

mer aktiva när samtalet mot slutet handlar om mat och de piller som

nybyggarna har med sig som en sista utväg om det visar sig att det inte

går att överleva på planeten. Man kan fundera över om detta enbart är en

slump eller om det fi nns andra, mera underliggande förklaringar.

Framtidens skola

Nästa gång jag besöker klassen har det gått exakt två veckor. Dagen

inleds med en gemensam sångstund på morgonen, vilket innebär att

temaarbetet försenas med ca 45 minuter. Under de två veckor som gått

har eleverna gjort en bild där de ska gestalta bokens viktigaste händelse

(se Malmgren & Nilsson 1993). Dessutom har de fått en instruktion om

hur det fortsatta arbetet ska gå till. Carina har bestämt sig för att ge

eleverna i uppdrag att i grupper om 4-5 elever skapa sin egen drömskola.

Detta arbete ska ta sin utgångspunkt i den fi ktion som gestaltats i Patties

bok. Carinas tanke eller syfte med arbetet är bland annat att på så vis

försöka vända elevernas kritiska och tämligen destruktiva inställning till

skolan till något mera positivt och konstruktivt. Den arbetsinstruktion

eleverna fått ser ut på följande sätt:

En bättre skola 12

Rådet har bestämt att alla barn ska gå i skolan. Ni har blivit utvalda att i

grupp ge förslag till en bättre skola än den ni gick i på Jorden. Vi utgår

ifrån att allt är som på Jorden.

Ni ska presentera en ny och bättre skola utifrån dessa frågor

(ni kommer säkert på fl era under arbetets gång):

Hur gammal ska man vara när man börjar skolan och hur länge ska man gå

i den?

Vad ska man lära sig och hur ska det gå till?

12 Av någon anledning byter här Carina rubrik på temat. I det följande kommer

jag dock att konsekvent använda rubriken Framtidens skola.

41


42

Hur vet man att eleverna har lärt sig något i er skola?

Vad ska man kunna när man slutar skolan?

Är det någon skillnad på vad fl ickor och pojkar ska lära sig?

Vem ska bestämma i er skola och hur ska det gå till? (elever, föräldrar,

lärare, rektor, någon annan?)

Hur ska en bra lärare vara?

Ska skolmat serveras? Om ja, vad i så fall och hur ska det gå till?

Hur många elever ska det gå i er skola?

Var någonstans i samhället ska skolan ligga?

Kan alla barn gå i er skola?

Presentera gruppens tankar om en bättre skola på en snygg affi sch – tänk

på att andra ska läsa den.

Bygg en modell av er skola. (Carina berättar mera)

Arbetet ska vara färdigt V50.

Lycka till!

Lillskolan 2004-11-09

Både själva uppgiften och frågorna i instruktionen kan beskrivas som

relativt öppna. Det fi nns alltså ett ganska stort frirum för eleverna i

arbetet. Dessutom innehåller uppgiften både mera praktiska, skapande

sidor (att göra en affi sch och att bygga en modell av skolan) och sådana

som kanske kan betraktas som mera teoretiska (att i en text beskriva

vad som ska gälla på skolan). Å andra sidan fi nns det naturligtvis

risker inbyggda i projektet. En sådan risk kan vara att motståndet bland

pojkarna lever kvar och att detta kan få negativa konsekvenser eftersom

det ska fi nnas både pojkar och fl ickor i varje grupp. En annan risk kan

vara att eleverna helt sonika avvisar hela företaget genom att hävda att

deras drömskola är en skola som inte existerar – det ska helt enkelt inte

fi nnas någon skola i framtiden!

När det återstår en kvart till förmiddagsrasten börjar eleverna strömma

in i klassrummet. Carina samlar styrkan och tittar på klockan:

C: Jaha, vad ska vi göra nu? Man kan ju inte ha tema på en kvart.


Så frågar Carina om alla har lämnat in sin bild till Patties bok. Därefter

delar hon ut bilderna och ger eleverna i uppdrag att ordna dem

kronologiskt. Det är en kollektiv uppgift som alla i klassen förväntas

delta i. Eleverna verkar tämligen engagerade, i synnerhet fl ickorna. En

grupp killar framme vid tavlan försöker se coola ut, men trots detta kan

de inte riktigt låta bli att kasta in en del repliker om i vilken ordning

bilderna bör komma. Efter fem minuter avbryter Carina. Hon samlar

ihop eleverna kring det bord där bilderna ligger utlagda och går igenom

den ordning som eleverna kommit fram till. Det kommer fl era spontana

kommentarer från eleverna och även pojkarna verkar vara ganska

intresserade.

Så är det dags för rast.

Efter rasten fi nns även en dramapedagog i klassrummet. Det är meningen

att eleverna ska göra en revy som ska ha någon form av koppling till

deras skoltexter och detta arbete ska alltså ledas av dramapedagogen.

Det är tänkt att revyn ska spelas upp i samband med ett föräldramöte

mot slutet av terminen. Dramapedagogen betonar att innehållet i revyn

är viktigt och att det på något vis måste handla om skolan. Så delas

eleverna in i grupper som ska förbereda olika scener i revyn. Carina

meddelar att det är pojkarna i varje grupp som ska skriva anteckningar.

Det vållar en del protester från eleverna. Eleverna har en kvart på

sig att spåna fram innehållet i sina respektive scener. Några citat ur

observationsanteckningarna:

Jag går ett varv. I matsalen sitter tre pojkar och två fl ickor. Det blir inte

mycket gjort. Gruppen verkar falla sönder. Dramapedagogen ansluter

och försöker ta tag i gruppen. Inte helt enkelt.

Carina sitter med en grupp i studiehallen. Hon har tagit över

sekreterarsysslan.

Tre fl ickor sitter bakom en skärm. Ganska mycket fnitter. En grupp sitter

i kapprummet. Även här är det både stimmigt och okoncentrerat.

43


44

Den generella bilden är att arbetet i grupperna inte fungerar särskilt bra.

En förklaring till detta kan vara att Carina och dramapedagogen inte

verkar helt ”sampratade” och drar åt lite olika håll. Detta i sin tur gör att

eleverna antagligen inte är helt klara över vad det är de ska göra.

Efter en dryg kvart samlas eleverna åter i klassrummet. Dramapedagogen

(DP) försöker få grupperna att berätta vad de kommit fram till.

DP: Det viktiga är att få publiken att skratta.

En fl icka säger något om kläder, kroppsspråk och ansiktsuttryck.

I den redovisning som följer synliggörs en motsättning mellan Carina

och dramapedagogen. Carinas utgångspunkt är skolan – hur den var

förr och nu och hur den skulle kunna vara i framtiden. Hon diskuterar

de konfl ikter och problem som kan fi nnas på en skola och hur dessa

på olika sätt kan lösas. (En fl icka nämner något om hur man som elev

kan bli behandlad i klassrummet.) Det är ganska uppenbart att Carina

vill att innehållet ska styra formen och den dramatiska gestaltningen.

Dramapedagogens utgångspunkt är däremot mera riktad mot själva

framförandet – det viktiga är att få publiken att skratta – och detta

kan man uppnå med hjälp av kroppsspråk, ansiktsuttryck och kläder. I

dramapedagogens tänkande förefaller det vara så att själva formen och

den dramatiska gestaltningen är överordnad innehållet.

I observationsanteckningarna spekulerar jag över hur innehållet i revyn

skulle kunna tematiseras:

Ett genomgående tema i alla scenerna skulle kunna vara ”Hur man blir

behandlad i skolan/klassrummet.” Möjliga scener skulle då kunna vara:

• lärare – elev/er

• städpersonal - elev/er

• vaktmästare - elev/er

• rektor - elev/er

• matpersonal - elev/er

• elev/er - elev/er


Varje sådan scen skulle kunna gestaltas i ett tidsperspektiv:

- Så är det nu.

- Så var det förr.

- Så blir det i framtiden (alt så vill vi att det ska bli eller skulle

kunna vara) (Hartsmar 2001)

Samtalet är ganska monologiskt och domineras av dramapedagogen, som

gång på gång återkommer till att hon vill ha roliga idéer från eleverna.

Hon ber bland annat eleverna att ge exempel på roliga repliker. Därefter

övergår hon till att prata om manusskrivande och rekvisita. Hon ritar

fyra spalter med var sin rubrik på tavlan:

MANUS KLÄDER BILD/KULISSER REKVISITA

Dramapedagogen vill att dessa rubriker ska styra gruppindelningen så

att vissa elever ska svara för manus, andra för kläder etc.

Det är ganska uppenbart att det i dramapedagogens sätt att se på saken

är det organisatoriska som ska styra arbetet. Om hon får som hon vill

kommer konsekvensen att bli att bara en del av eleverna har infl ytande

över innehållet i de olika scener som revyn ska bestå av. Man kan fråga

sig vilken beredskap de övriga eleverna har att ordna kläder, kulisser

och rekvisita till scener vars innehåll de inte haft en chans att påverka.

Dramapedagogens upplägg påminner en hel del om arbetsfördelningen

på en riktig teater där olika yrkesgrupper har olika uppgifter. Om detta

blir resultatet är det sannolikt själva föreställningen som ”teater” som är

det primära – inte vad revyn handlar om. Skoltemat trycks i bakgrunden

till förmån för skådespeleriet som sådant.

En fl icka menar att varje grupp ska ansvara för alltihop. Det tyder på ett

mera innehålls- och processorienterat tänkande där varje grupp ansvarar

för hela ”kedjan” från sceninnehåll till kläder, kulisser och rekvisita.

Här blir det innehållet i scenerna som är det centrala och som styr val av

kläder och rekvisita och utformningen av kulisser. Inte tvärtom.

45


46

När det gått ungefär en timma av lektionen tar Carina över och samtalet

tar därmed delvis en annan vändning. Carina skissar en scen och skriver

på tavlan:

1. Matsal

Sur personal.

Tre skolor: förr – nu – framtid

Samtalet med eleverna handlar om hur elever, t ex i matsalen, ibland

kan behandlas orättvist. Det är en av fl ickorna i klassen som lyfter fram

detta. Nu handlar det inte primärt om att få publiken att skratta. Det är

nog djupare känt än så. Den scen som Carina skissar har tydlig koppling

till elevernas egna erfarenheter. Därmed är också den rent innehållsliga

kopplingen till det övergripande skoltemat återställt.

Ett antal scener, alla med koppling till skolan, skrivs upp på tavlan.

Varje elev ska sedan på ett papper välja vilken scen de helst vill arbeta

med. Elevernas val skrivs upp på tavlan och eleverna grupperas därefter.

Man kommer fram till att det mera formmässiga konceptet av de olika

scenerna ska lånas från TV-programmet ”Parlamentet” som alla verkar

känna till.

När Carina tar över kan man se ett annat mönster än det som dominerar

när dramapedagogen håller i samtalet med eleverna:

1. En gemensam ram skapas: hur elever blir eller kan bli

behandlade i skolan.

2. Olika tänkbara situationer där detta kan ske diskuteras fram.

3. Eleverna väljer en av scenerna och grupperas sedan efter sina val.

4. Arbetet med de olika scenerna kan börja.


Ett spänningsfält är tydligt:

Carina (och fl era av fl ickorna) Dramapedagogen

Innehållsfokuserad (det över- Formfokuserad – själva

gripande temat styr) Spänningsfält framställningen i centrum

Innehåll styr form och gestaltning Form och gestaltning

styr innehållet

Skolbygget är igång

När jag vid nästa tillfälle besöker klassen ungefär en vecka senare är

skolbygget i full gång. (Min observation pågår mellan kl 12.20 och 13.40.)

Eleverna verkar mycket engagerade i arbetet och klassrummet är fyllt

av material som eleverna kan använda. Carina uppmanar eleverna att

planera dagens arbete och att säga till om de saknar något material för

sina byggen. Några elever behöver makaroner. Raka ska de vara!

Carina berättar att hon har funderat på att ge eleverna en skrivuppgift

som har med skolbygget och framtidens skola att göra. Hon är lite

orolig för att det mera handfasta byggandet ska ta över alltför mycket

på bekostnad av bl a skrivande och läsande. Hon ber mig fundera på

möjliga skrivuppgifter. I observationsanteckningarna kan man bl a läsa:

Tänkbara skrivuppgifter skulle kunna vara:

• En folder för besökande på skolan.

• Ett reklamblad – varför ska elever välja vår skola?

• En tidningsartikel om skolan i Kamratposten (eller lokaltidningen)

• En pressrelease – varför ska journalister komma till

skolans invigning?

• Vilka regler ska det fi nnas på skolan?

47


48

Den generella bilden av arbetet med skolbyggena kan beskrivas som

engagerad och aktiv. Dock kan man se viss variation. I stort sett alla

fl ickorna tycks arbeta mycket aktivt och engagerat. Pojkarnas insatser

varierar däremot en del. Några av dem verkar intresserade och jobbar

på bra, medan andra är mera passiva och närmast kan betraktas som

åskådare. Det fi nns dock inga tecken på att någon av pojkarna försöker

sabotera arbetet i sin grupp.

När skolbyggena ska plockas undan bråkar två killar i en grupp om var

man ska göra av deras halvfärdiga modell. Ingen av dem vill ha den på

sin bänk. En av fl ickorna i gruppen bryter in:

- Lägg den på min bänk. Det är väl inget att bråka om.

Några elever frågar om de ska arbeta med skolbygget även nästa dag.

Det totala intrycket är att intresset och engagemanget bland eleverna

har ökat i samband med skolbygget. Även bland pojkarna fi nns det

alltså en del tecken som tyder på ett ökat intresse. Dock fi nns det rester

av det gamla mera negativa eller destruktiva mönstret kvar. Det tycks

fortfarande vara så att engagemanget och aktiviteten bland fl ickorna är

högre än bland pojkarna.

Höstterminens sista observation

Mitt sista besök i klassen under höstterminen äger rum den 7 december

och observationen pågår mellan kl 8.15-11.30.

Det har varit en hel del avbrott i temaarbetet sedan förra observationen.

Det har bland annat handlat om en hälsodag och en heldag med

innebandy. Det är alltså inte avbrott som Carina kunnat påverka. Min

erfarenhet är att utifrån organiserade avbrott av det här slaget har blivit

allt vanligare i skolan och att detta – åtminstone delvis – har med

arbetslagsorganisationen att göra. Det är inte längre så att varje enskild


lärare kan stänga klassrumsdörren bakom sig och arbeta oberoende av

sina kollegor. I stället bryter allt oftare gemensamma aktiviteter in i den

enskilde lärarens vardag, vare sig han eller hon vill det eller ej. Detta ökade

samarbete över klass- och stadiegränser är naturligtvis positivt på många

sätt, men vi kan också, som i Carinas fall, se att det mer organiserade

samarbetet har sitt pris. Ett sådant pris heter att det är allt svårare för den

enskilde läraren att skapa sammanhållna undervisningskontexter där

saker och ting får ta den tid de behöver ta och inte utsätts för ständiga

avbrott. En fråga man kan ställa sig är naturligtvis om det är möjligt

att förena en strävan efter ökat samarbete mellan olika lärare (och

andra yrkesgrupper på en skola) å ena sidan med ett skapande av mera

sammanhållna undervisningskontexter å den andra.

Under den här dagen ägnas förmiddagen alltså åt temaarbetet och

det fortsatta arbetet med att bygga modeller av framtidens skola.

Sammanfattningsvis kan sägas att eleverna fortfarande verkar ganska

intresserade, men att aktiviteten likväl har mattats något och att den

varierar en del mellan de olika grupperna.

Dagen inleds med att en av pojkarna redovisar en undersökning på skolan

där han tagit reda på vilken färg lärarna har på sina strumpor och varför

de valt den färgen. Därefter berättar en fl icka om adventsljusstakens

historia. Det tar ungefär en minut och belönas med en applåd. Så riktar

Carina elevernas uppmärksamhet mot skolbyggena som nu ska fortsätta.

Hon påminner eleverna om att tänka på skalan.

Carina: Era modeller ska vara färdiga i morgon. Fundera på vad det är

som gör att den skola ni bygger är mycket bättre än den ni går i idag.

Diskutera det här och använd tiden till det ni ska.

49


50

Så rullar det hela igång. Efter ca tio minuter är alla grupperna på plats.

Bilden är sig ganska lik. Flickorna arbetar genomgående engagerat

medan aktiviteten varierar bland pojkarna. I observationsanteckningarna

gör jag följande refl ektion:

Det mera handfasta byggandet verkar trots allt engagera de fl esta. Man

kan fråga sig om, och i så fall hur, detta slår mot det mera intellektuella

refl ekterandet och argumenterandet. Tar det mera synliga, påtagliga

överhanden över det mera ideologiska? Vad är det eleverna är kritiska

mot och vill förändra i skolan?

Lokaler, skolgård etc?

Undervisningen?

Hur de blir bemötta av vuxna på skolan?

Är det ganska utdragna byggandet ett sätt för eleverna att skaka av sig mera

intellektuella krav? Upplever eleverna att det fi nns en risk i (gentemot

kamraterna i klassen) att vädra sina åsikter om hur det borde vara i skolan?

Finns det åsikter som inte betraktas som opportuna? Eller svarar det

fysiska, mera sinnliga byggandet mot ett reellt och upplevt behov?

Även om de fl esta eleverna är igång med sina byggen blir stämningen efter

hand mera loj och avslagen. Notering ur observationsanteckningarna:

9.30

Alla fl ickorna i studiehallen sitter nu tillsammans i två röda soffor.

Patrik och hans kompis jobbar av och till och söker sig in i klassrummet.

Rasmus arbetar helt ensam vid sitt bord. Börjar krafterna gå ur tjejerna?

Bara en grupp verkar fungera bra just nu.

En av grupperna håller på att bryta samman. Orsaken verkar framför

allt vara att en av pojkarna, Kent, mer eller mindre trakasserar en annan

pojke i gruppen, Magnus. Flickorna i gruppen försöker få Kent att sluta,

men misslyckas. Resultatet blir att Magnus helt enkelt lämnar gruppen,

klassrummet och skolan.


Kan det till synes vikande engagemanget förklaras med att eleverna vill

dröja sig kvar så länge som möjligt i den högra spalten nedan:

Traditionellt skolarbete Skolbyggena

(läsa, skriva etc) (göra konkreta modeller)

Krav Frihet

Intellektuellt Sinnligt, handfast

Arbete Pyssel, vegeterande

Innehåll Form

Refl ekterande Performance

Allvar Lek

Progression Regression

Det är sannolikt så att det som kanske kännetecknar ett mera ”traditionellt”

skolarbete ställer större, eller i varje fall annorlunda, krav på eleverna än

det mera handfasta arbete som det mera fysiska byggandet av elevernas

önskeskolor gör. Problemet med en mera traditionell undervisning är

sannolikt att den ofta präglas av krav på ständig aktivitet och progression

och att detta kan ha en utmattande effekt på eleverna. De blir helt

enkelt trötta på alla krav i skolan. Slutsatsen måste vara att det också

måste fi nnas utrymme för viss regression även i skolan. Svårigheten är

antagligen att hitta en rimlig balans mellan verksamheter som erbjuder

progression och regression, en balans som gör att eleverna är beredda

att röra sig mellan de båda polerna och inte gräva ner sig i regressionens

skyttegravar. Enda sättet att få eleverna att också röra sig mot den

progression som beskrivs i den vänstra spalten ovan är antagligen att

göra aktiviteterna på den fronten så meningsfulla att eleverna anser at

det är mödan värd att utföra dem.

Under rasten diskuterar Carina och jag mitt uppdrag framöver och

kommer fram till att jag följer arbetet i klassen fram till det att skoltemat

är avslutat. Därefter ska mina insatser riktas åt annat håll.

51


52

Carina vill avsluta arbetet med Framtidens skola på följande sätt:

1. Skolbyggena görs klart (dokumenteras med digitalkamera)

2. Byggena förevisas på föräldramöte.

3. Eleverna skriver olika texter om sina skolor.

4. Ytterligare en skönlitterär text med anknytning till temat läses

som avslutning.

Arbetet med byggandet av skolmodellerna fortsätter nu fram till lunch.

I observationsanteckningarna konstaterar jag att det verkar som om

grupperna fungerar igen och att eleverna i stort sett mangrant sitter vid

sina modeller. Möjligen kan det vara så att alla är angelägna om att bli

klara med sina byggen på den stipulerade tiden.

Dagens observationsanteckningar avslutas med en refl ektion:

Eleverna verkar mest upptagna av den yttre miljön, dvs det som handlar

om själva skolgården. Själva skolan består däremot genomgående av

en större eller mindre byggnad som man bara ser utifrån. Den inre

skolmiljön ser man däremot inget av. Hur kan man förklara det? Är

skolgården viktigast för eleverna? Representerar skolgården frihet och

den inre skolmiljön tvång för dem? Är det friheten och skolgården

eleverna fl yr till?

Framtidens skola Elevernas egen skola

Skolgård Klassrum

Frihet Tvång

Ljus Mörker

Luft, rymd Instängdhet

Makt Maktlöshet

Kan det vara så eleverna ser på saken? I så fall blir en högst rimlig

fråga vad det är som har gjort att eleverna har en så negativ bild av

skolans ”inre arbete”. I den här rapporten får vi sannolikt nöja oss med

att konstatera elevernas negativa inställning till skola, undervisning och

lärare. Vilken mylla den inställningen växt fram i kan vi bara spekulera i,


men ett rimligt antagande kan nog vara att en del av svaren går att fi nna i

de skolerfarenheter som eleverna bär med sig, både som enskilda elever

och som klasskollektiv.

Vårterminens första besök

- Idag får du ta det som det är, säger Carina till mig när vi ses i

personalrummet några minuter innan den lektion jag ska observera

inleds. Det är den 25 januari och jag ska genomföra vårterminens första

observation, som äger rum mellan kl 8.20 – 13.00.

Dagen inleds med lite organisatoriska bestyr. Bland annat går Carina

igenom vad eleverna ska syssla med under dagen. Dagens program

skrivs upp på tavlan:

Lässtund

9.00 Hemkunskap

10.00 Nutidskryss

11.30 Lunch

12.20 Biblioteket

13.00 Hemkunskap

Jag är lite osäker på om temat Framtidens skola är avslutat. I ett brev

som jag fi ck från Carina några dagar tidigare verkade det som om en

del arbete kring temat återstod. Hon skrev bland annat att eleverna ännu

inte hade skrivit vilka regler som skulle gälla på deras skola. Av dagens

program framgår det inte om eleverna ska arbeta med temat idag, men

det verkar knappast så. Några frågor infi nner sig:

• Varför ska eleverna inte arbeta med temat idag om temat ännu

inte är avslutat? Varför väljer Carina att göra en paus?

• Har den lässtund som är tänkt att inleda dagen någon koppling till

temat? Eller läser eleverna böcker som handlar om andra saker?

53


54

• Vad ska hända i biblioteket kl 12.20? Har det någon koppling

till temat?

Kl 8.35 är de inledande procedurerna undanstökade och eleverna ska

påbörja sin lässtund. Alla går ut i studiehallen/biblioteket. De sätter sig

lite varstans och börjar läsa. Så vitt jag kan se läser eleverna i olika böcker.

Tre killar stimmar i en hörna. Carina föser in en av dem i klassrummet.

Han protesterar vilt. Carina påpekar att han ska skriva en recension av

en bok som han tydligen hållit på med ganska länge. Pojken menar att

han bara hunnit läsa halva boken. Carina återvänder ut i studiehallen och

markerar mot ett par andra pojkar.

Jag noterar att alla elever läser olika böcker. De fl esta fl ickorna verkar

läsa ganska koncentrerat medan pojkarna ger intryck av att vara betydligt

mera ointresserade. Bilden är typisk Ett mönster upprepas! Man kan

fundera över om eleverna vet varför de ska läsa en bok. Böckerna de

läser ingår antagligen inte i något sammanhängande, övergripande tema.

Sannolikt är det så att eleverna läser för att de ska läsa och att det enda

läsningen ska resultera i är en recension (Nilsson 1997). Detta slår nog

hårdare mot killarna eftersom fl era av dem antagligen inte betraktar sig

själv som läsare i samma utsträckning som fl ickorna. Med den här sortens

läsning saknas det innehållsliga stöd som ett övergripande, gemensamt

tema skulle ge. När det gäller Patties bok fanns det ju en del signaler

som visade att i alla fall en del av killarna läst boken med relativt god

behållning och förståelse. Läsningen av Patties bok var inte en aktivitet

isolerad från övrig undervisning. I stället var läsningen av boken

inbäddad i det större temat Framtidens skola. Genom att läsningen på det

här sättet var en del av en sammanhållen, övergripande kunskapskontext

fi ck sannolikt eleverna ett visst stöd i sitt läsande och i sin förståelse och

tolkning av bokens innehåll. Den engelske receptionsforskaren Donald

Fry (1985) menar att många böcker (bland annat långserieböcker av t

ex Blyton) är skrivna på ett sådant sätt att det fi nns ett inbyggt stöd

till läsaren i texten. Fry använder begreppet ”context support”. När det

gäller läsningen av Patties bok skulle man möjligen kunna hävda att


eleverna erbjöds viss ”context support” men att detta stöd nu låg utanför

själva texten, dvs i den undervisningskontext som läsningen var en del.

En annan relevant fråga är hur den pågående bokläsningen slår mot

elevernas beredskap att åter gå in i skoltemat. Innehållet i de böcker

de nu läser har sannolikt inte speciellt mycket med skolfrågor att göra.

Vilken betydelse kan detta få?

Ögonblicksbild ur observationsanteckningarna några minuter

före kl 9.00:

Carina pratar med en kille i klassrummet. Föreslår att han ska byta bok.

Pojken mumlar något men jag uppfattar bara ordet ”tråkigt”.

En fl icka i klassrummet skriver på en recension, en annan fl icka ritar en

bil.

Längs ner i korridoren sitter fem fl ickor. De har böckerna uppslagna

men verkar prata om annat än sin läsning och sina böcker.

I studiehallen sitter tre pojkar vid ett bord. Två av dem skriver på en

recension. Den tredje har en bok i näven men verkar inte läsa.

Två fl ickor i studiehallen läser koncentrerat, två andra fl ickor letar efter

något att läsa i.

Två killar i studiehallen ligger på golvet. En av dem läser ganska

koncentrerat, den andre bläddrar lite förstrött i en tecknad serie.

Inne i klassrummet hänger stora bilder av elevernas egna skolor

på anslagstavlan. Till varje bild fi nns en kommenterande text:

Skola 1

”En ny skola”:

Nybyggd skolgård med roliga aktiviteter.

Nytt tema varje månad.

Små klasser med max 15 elever i varje.

Cafeteria för de lite äldre.

Lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet är i olika byggnader.

Mat enligt kostcirkeln.

55


56

Är det bara en slump att den första punkten eleverna skrivit handlar

om skolgården? Är det den frihet från skoltvånget och skolarbetet som

skolgården symboliserar som upplevs som det mest viktiga? Begreppet

”tema” verkar ha slagit igenom i de här elevernas tänkande. Kan man

tolka detta så att eleverna i den här gruppen upplevt skoltemat som

positivt? Eller betyder ”Nytt tema varje månad” att de anser att skoltemat

pågått för länge och borde avslutas till förmån för något roligare?

Skola 2

”En bättre skola

Föräldrarna ska bestämma i vår skola.

Det kan gå 150 elever i vår skola.

Här får alla barn mat i skolan varje dag.

Man ska börja i vår skola när man är 10 år och sluta när man är 15 år.

I vår skola får man lära sig allt som är nödvändigt att kunna när man

blir vuxen.

Hur ska man tolka den första punkten (Föräldrarna ska bestämma i vår

skola.)? Som framgått fi nns det motsättningar även inom föräldragruppen

och det fi nns också kritik mot skolan från en del föräldrars sida. Ska

den här punkten tolkas som en kritik mot lärarnas/skolans oförmåga att

ordna verksamheten på ett vettigt sätt? Är det eleverna själva som anser

att föräldrarna är mera kompetenta att bestämma över skolan eller är

eleverna bara föräldrarnas språkrör? Man kan också ställa sig frågan om

det faktum att eleverna bara ska gå i skolan i 5-6 år som en kritik mot

skolan. Upplever eleverna att skolan innehåller mycket dötid och att

undervisningen skulle kunna vara betydligt mera effektiv? Värt att notera

är också att den här gruppen har synpunkter på undervisningsinnehållet

och att de har en ganska pragmatisk hållning – man ska lära sig sådant i

skolan som man får nytta av som vuxen!

Skola 3

”Benjaminskolan”

Man är sju år när man börjar skolan och sen ska man gå i skolan i åtta år.

I skolan ska man lära sig: Att läsa skriva, matte engelska, svenska, religion,

bild, geografi , B-språk och idrott.


Och för att se att eleverna lärt sig något ska man ha prov varannan vecka

och i varje ämne. När man gått ut skolan ska man kunna alla ämnena bra.

Lärarna ska få bestämma i skolan.

Det ska fi nnas bra lärare som ska lyssna på eleverna. Och lärarna ska

inte vara för snälla.

Skolmat ska serveras på skolan. Det ska fi nnas skolcafeteria också.

I skolan ska det gå ca 15 elever i varje klass. Och skolan ska ligga

nära centrum.

Även den här gruppen är relativt explicit när det gäller undervisningsinnehållet,

men de verkar samtidigt vara fångade i en ganska

traditionell syn på vad skolan ska handla om. De ämnen de räknar upp

ligger nära de ämnen de själva erbjuds i skolan. Intressant att notera är

också de stränga examinationskraven: ett prov var annan vecka i varje

ämne. Kan det möjligen vara så att även den här gruppen anser att det är

lite för slappt i skolan och att kraven borde vara högre. Synen på lärarna

tycks delvis underbygga en sådan slutsats: Lärarna ska bestämma i

skolan, de ska vara bra och de ska lyssna på eleverna – men de ska

inte (min kurs.)vara för snälla. Frågan är om eleverna upplevt de många

lärare som av lite olika skäl lämnat klassen som alltför slappa och alltför

snälla och att det är detta som lett fram till att det idag ser ut som det

gör i klassen. Noterbart är, slutligen, att även den här gruppen tar upp

matfrågan. Detta tycks vara viktigt för många elever i klassen.

Skola 4

”En bättre skola

Välkommen till Lyxskolan.”

Gruppen har skrivit om sin skola i en löpande text:

”Alla barn mellan 6-12 år lever i lyx på vår skola har vi en simbassäng

både ute och inne. Bowlinghall, hiss till högsta våningen, spelhall på

varje våning och pingisbord och biljardbord. Vi har också restaurang om

man blir hungrig. Lärarna ska ha humor och vara stränga. När dom vår

i vår skola ska dom lära sig Matte, andra språk, svenska, idrott, historia,

slöjd och mycket annat. Vi vill att ni ska välja vår skola för att den e

lyxig och bra.

PS. Man går från kl 9-13.”

57


58

Till skillnad från de föregående grupperna vänder sig den här texten till

en tänkt läsare som dessutom hälsas välkommen till Lyxskolan. Även

den här gruppen efterlyser stränga lärare, om än med humor. När det

gäller synen på skolämnena har även denna grupp en tämligen traditionell

hållning. Det mesta liknar det som redan fi nns i dagens skola. Vad man

ska lära sig i de olika ämnena framgår inte, men man kan kanske gissa

att eleverna även på den punkten har en ganska traditionell hållning.

Vad gruppen menar med ”mycket annat” är dock oklart. Liksom i de

tre föregående grupperna tar matfrågan visst utrymme, men någon

skolbespisning ska det inte vara. Det ska vara en restaurang. Den här

gruppens stora dragplåster är dock det liv i lyx som eleverna på den här

skolan ska få leva i med bassänger, bowlinghall, pingisbord och spelhall.

Även i denna grupp kan man alltså ana att det är det som sker utanför

klassrummets fyra väggar som anses vara det centrala.

Skola 5

”En ny skola” Vi tycker att du ska välja vår skola för att:

• Här fi nns en kiosk som man kan handla i.

• Du börjar kl 9.00-12.00

• Vi är endast 15 i varje klass

• Skolan ligger på en ö ute i havet.

• Du börjar när du är åtta år och slutar när du är 15 år.

• Läraren är rättvis och har humor.

• Det här ska du lära dig i vår skola:

Läsa

Skriva

Matte

Styrketräning

Laga mat

Simning

Uppfi nning

Även denna grupp riktar sin text till en tänkt läsare. Gruppens främsta

lockbete är en kiosk som eleverna kan handla i. Vad som fi nns att

köpa i den här kiosken framgår inte, men man kan gissa att det kan


handla om sådant som läsk, chips och godis. Precis som fl era andra

grupper vill man ha små klasser och skoldagen är relativt kort, även

om eleverna ska gå i skolan ungefär lika många år som man gör idag.

En mening som förvånar är att skolan ska ligga på en ö ute i havet.

Man kan naturligtvis inte utesluta att en dos Gröna-vågen sköljt genom

gruppen, men sannolikt fi nns det också andra tänkbara förklaringar.

När det gäller skolämnena är den här gruppen mera frisinnad. Sådant

som styrketräning och uppfi nningar står sannolikt inte på det schema

eleverna följer idag. Frånsett kiosken är detta den enda gruppen som inte

närmare berör matfrågan.

Klockan nio samlar Carina alla eleverna i klassrummet. Hon kommenterar

lässtunden och slår fast att det ska vara tyst när eleverna läser.

C: Tänk på det! Man ska gå in i boken. Annars är lässtunden

meningslös. Vi ska lägga in våra recensioner på hemsidan.

Därefter ska en grupp elever redovisa sin drömfrukost. De är dock

inte klara.

C: Ni har ju haft massor av tid.

Pojkgruppen lägger nu på en overhead och läser upp vad de skrivit.

Det ska bli pizza och macka med korv. Carina kommenterar kortfattat.

Applåd från auditoriet. Sedan gör en fl icka en liknande redovisning. Det

är uppenbarligen så att uppgiften om drömfrukost är länkad till lektionen

i hemkunskap.

Det skulle vara ganska enkelt att koppla hemkunskapen till temat om

Framtidens skola. I stort sett alla grupper har på olika sätt berört vad och

hur man ska läsa på deras drömskola. Kopplingen till hemkunskapen

är ganska uppenbar: Vilken mat ska man få på elevernas skola? Varför

just den maten? Vilken mat ska inte serveras? Gör en matsedel för en

vecka! Tillaga någon av de föreslagna rätterna! Vad ska man kunna köpa

59


60

i cafeterian eller i kiosken? Ska maten vara gratis? Vem ska laga maten?

Etc etc.

Låt oss så för ett ögonblick återvända till dagens program för eleverna:

8.15 Lässtund

9.00 Hemkunskap

10.00 Nutidskryss

11.30 Lunch

12.20 Biblioteket

13.00 Hemkunskap

Undervisningskontexten den här dagen är tämligen splittrad (stark

extern klassifi kation). Dagen innehåller fem olika inslag som avlöser

varandra och som rent innehållsligt har mer eller mindre obefi ntliga

kopplingar till varandra. Inte heller har de någon koppling till temat om

Framtidens skola. Utöver detta fi nns även tecken på en relativt stark

intern klassifi kation: Under lässtunden läser alla eleverna olika böcker

och på hemkunskapen avhandlas drömfrukost, olika sädeslag, brödrecept

med bl a vikten av att äta fi brer, om överviktiga barn. Draget av stark

intern klassifi kation får ytterligare näring i det nutidskryss som eleverna

svarar på efter tiorasten. Frågorna handlar bl a om Astrid Lindgren, Sony

Ericson, streaming, gurkor och Stefan Holm. En sak som kan vara värd

att notera är att fl era elever när de fått se de rätta svaren knycklar ihop

sina papper och kastar iväg dem. Viktigare än så var uppenbarligen inte

nutidskrysset för dem.

Ungefär kl 10.45 delas klassen och några elever går iväg med en

speciallärare. Resten, ca 10 elever, sitter kvar i klassrummet. De ska bl a

arbeta med digitala bilder på sig själva som så småningom ska in på den

hemsida som klassen ska göra. Strax före lunch kommer specialläraren

tillbaka till klassrummet. Hon klagar på de elever som varit hos henne

och menar att de inte fi ck något gjort och att de betett sig allmänt illa.

Skillnaden idag jämfört med temaarbetet är ganska tydlig. Den

dominerande bilden av dagens arbete i klassen präglas av splittring och


istande sammanhang. Det fi nns fl era tecken på stark klassifi kation,

såväl externt som internt. Dessutom har jag inte fått någon förklaring till

varför man tagit en paus i temaarbetet. Har temaarbetet legat nere efter

juluppehållet? Och vad beror i så fall det på? Och vilka konsekvenser

kan detta få när Carina återupptar temaarbetet? En gissning är att det

kan få negativa konsekvenser och att eleverna behöver en ganska

rejäl inkubationstid innan de åter är inne i den kontext som temat om

Framtidens skola utgör.

Carina:

Många andra ämnen, teman och elevärenden tar av min energi under den

här perioden. Jag tyckte inte att grupperna fungerade riktigt längre, tror

helt enkelt att jag själv inte var riktigt närvarande i temat utan hade lagt

det åt sidan. Efter jul höll vi på en hel del med Tsunami-katastrofen t.ex.

Flera elever ”ballade ur”, det behövdes göras mera drastiska åtgärder som

t.ex. att låta en elev gå från klassen till en särskild undervisningsgrupp.

Många föräldrasamtal tär på min energi.

Nej, elevernas lässtund var inte alls kopplad till temat utan hade

kommit till genom ett önskemål från eleverna själva i början av läsåret.

En avkopplande stund var det nog tänkt som från början. I sina bästa

stunder låg och hängde de fl esta över sina böcker som de sedan gjorde

bokrecensioner på. Jag hade talat om för dem att de senare skulle kunna

lägga in sina recensioner på sina hemsidor så att andra elever på skolan

skulle kunna ta del av dem. Lässtunderna urartade dock bland vissa

elever och lite längre fram på terminen så gjorde jag läsgrupper i temat

Att vara barn efter andra världskrigets slut där jag fi ck in vår skolmorfar

som läsgruppsledare.

”Biblioteket 12.20” har ej heller någon koppling till temat utan då har

klassen tillgång till Marianne, bibliotekarien. Kl. 13.00 går två elever på

Sv2-undervisning.

Ett temaarbete måste hålla ihop tidsmässigt. Här uppstod ett dilemma

under juluppehållet: ska vi avsluta temat utan att bli färdiga (i min

mening) eller ska vi köra igång igen med risken att eleverna tröttnat och

vill göra nya saker. Jag valde trots allt att inte ge upp.

Efter tiorasten diskuterar Carina och jag hur temat om Framtidens skola

ska avslutas. Eleverna ska formulera reglerna på sina respektive skolor.

61


62

Jag föreslår att de ska få göra detta helt förutsättningslöst och att Carina

inte ska intervenera på innehållsnivå. Mitt förslag ser ut ungefär så här:

1. Varje grupp skriver vilka regler som ska gälla på deras skola.

2. Eleverna analyserar själva sina regler: Vad är bra och vad kan vara

mindre bra med varje regel?

3. Eleverna tar hem reglerna och visar den för sina föräldrar: Hur

reagerar de på reglerna? Vilka regler tycker föräldrarna är bra? Vilka

tycker de ska strykas? Finns det regler som föräldrarna anser fattas?

Passet efter lunch ska eleverna läsa tyst.

Slutligen växlar Carina och jag några ord om ett tema som eventuellt kan

komma efter skoltemat. Carina är inne på ett kärlekstema. Jag föreslår

några tänkbara boktitlar och lovar ta med en del av min egen planering

till ett kärlekstema som jag arbetat med i min egen sexa.

Besök hos Carina 8 februari 8.15-9.45

Idag ska temat Framtidens skola avslutas. Det är tänkt att eleverna

ska skriva vilka regler som ska gälla på deras skola. Därefter ska de

analysera sina regler genom att skriva vad som är bra/positivt respektive

dåligt/negativt med varje regel. (Det ska också visa sig att det här blir

min sista observation i Carinas klass.)

Temat om Framtidens skola har, om jag förstår saken rätt, legat nere

ganska länge, kanske hela den här terminen. Frågan är vad detta

avbrott får för konsekvenser för elevernas engagemang i och intresse

för uppgiften. Risken är att en eventuell tematisk förväntning bland

eleverna mer eller mindre har raderats ut och att de upplever arbetet

med Framtidens skola som avslutat. Inkubationstiden är ganska kort.

Hur mycket kommer eleverna ihåg? Hur mycket nytt har lagt sig över

temaarbetet? Det relativt långa avbrottet innebär alltså en splittring i


undervisningskontexten som kan få negativa konsekvenser på arbetet

med reglerna.

Precis som förra gången anar jag också en annan splittring i arbetet när

det gäller dagens program för eleverna. På tavlan står vad dagen ska

handla om:

Framtidens skola

Nutidskryss

Engelska/mattegrupper

Lunch

Film

Bild

Lässtund

Om man ser till det innehållsliga är dagens program ganska spretigt och

det är svårt att se några direkta kopplingar mellan de olika inslagen.

Även detta kan påverka elevernas intresse och engagemang, särskilt

om det är så dagarna brukar se ut. Vid mitt förra besök (25/1) såg det

ungefär likadant ut. En skillnad är dock att det den här dagen fi nns ett

rejält arbetspass där eleverna ska arbeta vidare med temat.

Ett argument för ett dagsprogram som ser ut på det här viset är

naturligtvis att det ger eleverna viss variation och omväxling. En logisk

konsekvens av ett sådant sätt att se på saken måste emellertid vara att

man menar att innehållet i undervisningen är så ointressant för eleverna

att de med jämna mellanrum måste få byta sysselsättning för att orka

jobba vidare. En fråga, som kanske återstår att besvara, är om det är

möjligt att fi nna ett undervisningsinnehåll som eleverna upplever som så

intressant och meningsfullt att de inte vill avbryta det för att arbeta med

annat. Mina egna undervisningserfarenheter visar att detta kan vara fullt

möjligt (Malmgren & Nilsson 1993). Hur det än förhåller sig med den

saken innebär ett dagsprogram av den typ som eleverna i Carinas klass

erbjuds just den här dagen en sorts intellektuell splittring där de vid fl era

tillfällen måste fl ytta sitt fokus mellan tämligen olika innehållssfärer.

63


64

Tillbaka till klassrummet. Carina inleder morgonens första arbetspass

med att tala om fastan, påsken och fastlagsbullar. Detta här hänger

inte ihop med det som sedan ska följa (Framtidens skola). Kan det ha

någon betydelse?

8.30 Ny fas.

Carina kopplar till temat om Framtidens skola och frågar om eleverna

kommer ihåg och om det känns länge sedan de arbetade med detta.

Neutral reaktion från eleverna. Carina berättar så att de idag ska göra

det sista. Hon kopplar till de informationsblad som eleverna skrivit om

sina (sammanlagt fem) skolor och räknar upp skolorna.

Carina verkar först lite osäker på om det var fyra eller fem skolor, vilket

indikerar att det är ett tag sedan arbetet var aktuellt även för henne.

Hon frågar om eleverna kommer ihåg sina skolor. Spridda bud, men

några svarar nej. Spontana samtal utbryter mellan eleverna, som nu

bytt placering i klassrummet. Svårt att höra var de pratar om. Så börjar

Carina skriva på tavlan:

Vilka regler ska det fi nnas på er skola?

Skriv ner 8-10 regler.

Gör en plus och en minuslista till varje regel.

Vilka regler är viktigast?

Carina ber eleverna fundera över varför man har regler. Ska regler

handla om hur man ska vara mot varandra? Ska de handla om säkerhet?

Eller ska det vara trivselregler? Därefter går Carina igenom det

organisatoriska, var eleverna ska sitta etc. Hon gör en skarp markering när

eleverna börjar prata med varandra och sammanfattar sedan uppgiften.

Informationsbladen om skolorna delas ut.

8.40: Arbetet sätter igång. Två grupper sitter i matsalen. En grupp

sitter vid ett bord i korridoren, en grupp sitter i studiehallen och en i

klassrummet. Jag går en runda och besöker de båda grupperna i matsalen.


Stämningen i grupperna känns ganska avslagen. Någon vidare diskussion

pågår knappast. I den mån att det skrivs något verkar det vara den

elev (fl ickor i samtliga fall!) som håller i pennan som formulerar egna

regelförslag utan att diskutera detta med de andra. Pojkarna verkar (med

några undantag) tämligen avhängda. Rasmus gör ett försök i sin grupp,

men fl ickorna fnittrar mest och snackar om hästar.

Den mera fysiska splittring som sedan länge funnits mellan pojkar och

fl ickor verkar hålla i sig. Frågan är vilken betydelse den innehållsliga

och tidsmässiga splittringen kan ha för detta. Man kan också fråga sig

vad den nya elevplaceringen betyder. Är det andra (sociala) saker som

eleverna upplever som viktigare nu? Jag kan alltså se en splittring på

fl era olika nivåer:

• Tidsmässig splittring: temat har legat nere ganska länge.

• Innehållslig splittring: dagen inleds med helt andra saker och

skoldagen i övrigt förefaller också vara innehållsligt splittrad.

• En könsmässig splittring mellan killar och tjejer.

• En fysisk splittring – eleverna sitter nu med nya kompisar och

inte tillsammans med de gamla gruppmedlemmarna.

Gruppen i klassrummet består av två pojkar och två fl ickor. Killarna är

totalt avhängda och fl addrar omkring i klassrummet. De bidrar inte med

ett enda andetag till regeldiskussionen. Flickorna verkar däremot ganska

seriösa. Teddy kommer in från studiehallen och frågar vad de har skrivit.

-Ingenting säger killarna, trots att fl ickorna har två eller tre regler

nerskrivna på sitt papper. Pojkarna vet uppenbarligen inte detta.

9.10: Jag talar med Carina. Hon verkar ganska besviken. Hon menar

dels att det inte blir mycket gjort i grupperna, dels att eleverna försöker

överträffa varandra genom att skriva så tramsiga regler som möjligt. En

del har skrivit att det ska vara tillåtet att äta godis på skolan och tuggummi

i klassrummet. Carina överväger att avbryta alltihop. Vi diskuterar några

olika möjligheter och jag föreslår följande:

65


66

Samla klassen och diskutera diskussionen: Hur gick arbetet? Varför gick

det som det gick?

Ta upp en enda regel på tavlan och analysera den med utgångspunkt från

tabellen med plus och minus.

Några minuter senare avbryts arbetet och alla eleverna sätter sig på sina

platser. Carina frågar hur det gick och får lite blandade bud. Pojkarna

verkar mena att det gick bra, medan fl ickorna överlag verkar mera

negativa. Carina frågar vad det berodde på och en fl icka svarar att hon

inte vet. Carina instruerar nu eleverna/grupperna att under en kort stund

(högst en minut) välja ut vilken av deras regler de anser vara den allra

viktigaste. Eleverna grupperar sig igen. Den här diskussionen verkar

mera seriös och fokuserad. Är det den förestående redovisningen som

pressar på?

Så får varje grupp lämna sina förslag.

Grupp 1: Inget våld.

Carina frågar vad som ingår i våld. Jag gissar att hon vill ha fram en

nyansering mellan fysiskt och mentalt/verbalt våld. Eleverna nämner

slagsmål och misshandel. Carina frågar om våld förekommer på den

här skolan. Stum reaktion. Så tar hon upp frågan om vad som kan

vara bra respektive dåligt med denna regel. Återigen stum reaktion.

Carina summerar:

- Det får stå för sig själv.

Så nästa grupp (”klassrumsgruppen”). Observera att en av killarna, som

inte la två strån i kors under diskussionen, ska läsa upp. Hur ska man

tolka detta? Har killarna automatiskt företräde till offentligheten? Skäms

fl ickorna för det de skrivit? Vill de försöka skydda killarna? Gruppens

viktigaste regel lyder:


Man får svära men inte kalla andra för fula ord.

Carina formulerar om regeln och skriver den därefter på tavlan. Så frågar

hon vilka svordomar som gruppen anser är tillåtna och frågar om hon får

gissa? Är det könsord? En lätt lotsningssekvens kan anas. Carina lirkar,

men har svårt att få någon riktig respons från eleverna. När hon går över

till negativt och positivt kopplar hon till samhället utanför skolan och

ger exempel från sjukvården.

Här kan man ana en underliggande tendens till styrning. Jag får

intrycket att Carina vill föra diskussionen i en viss riktning, t ex att vissa

svordomar, könsord etc inte är acceptabla. Om det är så kanske man kan

tolka det som sker så att eleverna gör tyst motstånd. Carina försöker

också generalisera, dvs gå från den skolriktade, konkreta regeln till

ett mera allmänt resonemang där regeln ska sättas in i ett samhälleligt

sammanhang. Vad eleverna mera konkret menar när de anser att man ska

få svära i skolan framkommer aldrig. Här fi nns också ett annat, kanske

klassmässigt, problem. När Carina kopplar till sjukvården och undrar

om läkaren får svära mot sina patienter inser eleverna det absurda i detta.

Läkaren representerar både medelklass och offentlighet, på samma vis

som skolan och lärarna. I dessa kretsar förväntas man inte svära och det

är eleverna förmodligen mycket väl medvetna om. Å andra sidan kan

man nog gissa att den mera privata sfär (familj, släkt, vänner, kompisar,

fotbollsförening etc) som eleverna rör sig i utanför skolan ofta är mera

tolerant när det gäller svordomar. Här svär man troligen mera fritt och

frekvent utan att detta betraktas som ett allvarligt normbrott (Teleman

1991). Tvärtom betraktas sannolikt svärandet som en naturlig och

acceptabel del av vardagsspråket. Det är kanske långsökt, men den här

regeln om att eleverna ska få svära i skolan skulle alltså kunna tolkas

som en sorts protest mot det norm- och regelverk som skolan står för och

därmed också som ett klart ställningstagande sett ur ett klassperspektiv.

67


68

Så regel nummer tre:

Inte förstöra skolan

Carina formulerar om och skriver:

Ingen vandalism (Carina frågar eleverna om de vet vad det är, det vet de!)

Ingen diskussion.

Regel nr fyra:

Man får ha skor inomhus.

C: Vad kommer på plussidan?

Fl: Man slipper frysa om fötterna.

C: Mer?

Fl: Man blir inte skitig om strumporna.

Carina skriver: Strumporna rena.

C: Finns det något på minussidan?

Fl: Det blir smutsigt.

Carina skriver: Smutsigt inomhus.

C: Det kan bli dyrt.

Fl: Vi har många städerskor på vår skola.

C: Får jag skriva något?

Stumt.

C: Det fi nns något som heter fotsvamp. Det kliar. Det kan man få

om fötterna är instängda i täta skor. Tänk om ett par hundra elever

får fotsvamp.

C: Jag försöker skämta, men som vanligt går det inte hem här!

Så regel nummer fem:

Inget våld för då får man städa på skolan (särskilt toaletterna).

Ny våldsanalys.

C: Är det våld att kalla varandra fula ord?

Så kommer Carina in på problemet med mobiltelefoner (särskilt

på gymnasiet) och att de kan användas för att fuska med. Detta

verkar eleverna vara medvetna om.


9.40: Carina summerar.

Man kan alltså ana tendenser till viss styrning. Det handlar naturligtvis inte

om brutala ingrepp från Carinas sida, men det fi nns likväl – åtminstone

som jag uppfattar saken – ett försök till en viss underliggande styrning.

Jag kan ana tre nivåer:

• Carina anser vissa regler vara problematiska och frågan är om

eleverna är medvetna om detta (se nedan).

• Carina formulerar om vissa av elevernas regelförslag.

Det är svårt att veta hur eleverna ser på detta eller om de

överhuvudtaget tänker på det.

• Carina påverkar vid ett par tillfällen analysen (t ex svordomar

och kostnads- och fotsvampsperspektivet.

I några grupper fanns regelförslag som Carina uppfattade som tramsiga

och som ett försök från elevernas sida att plocka poäng bland de övriga.

Det var bl a regler som tillät eleverna att äta godis på skolgården och att

tugga tuggummi på lektionerna. Det intressanta är att ingen av dessa

regler läggs på bordet i samband med redovisningen. Frågan är hur man

ska förklara detta. Godisreglerna kan eventuellt betraktas som subversiva,

som en protest mot det rådande, dvs det regelverk som skapats och

upprätthålls av skolans offentlighet, dvs rektorer, vuxna och lärare. Men

det blir, i alla fall i den här situationen, en tyst protest eftersom ingen

av dessa regler offentliggörs i samband med redovisningen. Detta talar

emot att eleverna skrev dessa regler för att knipa poäng hos varandra.

Om det hade varit syftet hade de naturligtvis inte missat tillfället att

offentliggöra dessa regler i samband med redovisningen. Men det gör de

inte. I stället väljer de att offentliggöra andra regelförslag. Frågan är om

de då väljer regler som de vet är salongsfähiga och som offentlighetens

företrädare (i det här fallet Carina) kommer att betrakta som seriösa

och acceptabla medan de väljer att inte redovisa de mera upproriska

regelförslagen – kanske för att undkomma förväntad eller fruktad kritik.

Man skulle med en sådan tolkning kunna säga att eleverna kör med

69


70

dubbel bokföring – dels formulerar och redovisar de mera instrumentellt

några regelförslag som de vet kan passera genom det offentliga nålsögat

enligt principen ”Ge läraren (offentligheten) det läraren vill ha”. Det är

ett mera bekvämt sätt och ett sätt att undvika offentlighetens ogillande

och kritik. Dels formulerar eleverna mera upproriska regler, inte för att

de egentligen tycker att dessa regler är särskilt seriösa eller ens viktiga

utan mera för att vädra sitt missnöje mot det etablissemang som skolan

representerar. Det räcker dock att läraren ser dessa regler (läraren går

ju runt mellan grupperna medan skrivandet pågår), det är ju hon som är

måltavla och mottagare. Inför kompisarna väljer man däremot i samband

med redovisningen att offentliggöra det man faktiskt fi nner viktigt och

seriöst och som man kan stå för inför kamraterna.

Det är ett sätt att se på saken. Men man kan inte heller utesluta att

eleverna uppfattar även regelförslagen om t ex godisätning som helt

seriösa, men att de inte har samma höga prioritet som de förslag som

man väljer ut som de viktigaste.

Därmed sätter vi punkt för berättelsen om arbetet med temat Framtidens

skola i Carinas klass. Vi har under hand skrivit in mera spontana

refl ektioner och kommentarer i berättelsen och vid några tillfällen fi nns

också mera analytiskt sinnade inpass. I den sammanfattning som strax

följer, och som avslutar vår rapport, ska vi försöka lyfta fram några

mönster som vi tycker oss ana i den undervisning som beskrivs i vår

berättelse. Med risk att bli tjatiga vill vi upprepa att de slutsatser vi drar

och de analyser vi gör måste betraktas som synnerligen tentativa med

tanke på den relativt glesa dokumentation som vår text bygger på.


Vilka mönster tycker vi oss se

– en sammanfattande diskussion

Som framgått var de förutsättningar som rådde när Carina tog över sin

sexa i augusti 2004 inte de bästa. Klassen hade genom åren genomlevt

en rad olika lärarbyten och elevernas inställning till skola, undervisning

och lärare var, lindrigt sagt, negativ. Detta var Carina medveten om

redan när hon tog över klassen och hon kunde på olika sätt snabbt

konstatera att det inte handlade om ett dåligt och osant rykte. Till detta

kom att Carina också kunde konstatera att även många av elevernas

föräldrar var negativa till skolan och att det dessutom fanns spänningar

mellan en del föräldrar i klassen. Carinas utgångspunkter alltså långt

ifrån gynnsamma, särskilt om man beaktar att hon har relativt begränsad

undervisningserfarenhet. En lärare som befi nner sig i en utsatt situation

som Carina kan reagera och agera på olika vis. En strategi som sannolikt

inte är helt ovanlig är att använda sig av en tung yttre sanktionering med

strikta regler och bestraffningar av olika slag. Carina valde dock inte att

slå in på den vägen även om hon hade ett tydligt yttre regelverk som hon

tydliggjorde för eleverna och som inte var förhandlingsbart (Gunnarsson

1995). Ett annat sätt att hantera saken skulle kunna vara att med olika

medel försöka vinna klassens ledande elevers förtroende genom att ge

dem förmåner av olika slag och genom att acceptera och bejaka deras

ledande ställning i klassen. Carina valde inte heller denna strategi. I

stället bestämde hon sig för att ta elevernas kritiska inställning till skolan

på allvar och att tematisera detta i undervisningen. Den primära tanken

bakom valet av temat Framtidens skola var att eleverna skulle kunna

förvandla sin mer eller mindre destruktiva kritik mot skolan till en mera

konstruktiv kraft genom att bygga en skola så som de skulle vilja att

den ser ut. Man kan tala om ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv där

undervisningsinnehållet hade tydliga kopplingar till elevkollektivets

gemensamma erfarenheter (Malmgren 1996, Malmgren & Nilsson

1993). Det tema som Carina och hennes elever tillsammans iscensätter

71


72

i undervisningen kan därmed beskrivas som problemorienterat (Nilsson

1997 och 2006). Det fi nns ett uttalat konfl ikt- eller problemperspektiv

i temat Framtidens skola och det har därigenom tydliga kopplingar

till olika former av mänskliga aktiviteter och relationer. Temat

Framtidens skola skiljer sig alltså på fl era avgörande punkter från de

mera skolämnesorienterade och faktaorienterade teman som är ganska

vanliga i skolan, t ex Tema Afrika, Tema Sveriges landskap eller Tema

Vikingatiden (A.A).

Som en sorts entrébiljett till temat Framtidens skola valde Carina att

låta eleverna läsa ungdomsromanen Patties bok. Detta visar att Carina

inte ser litteraturläsning som utfyllnad, avkoppling eller som ett sätt att

träna elevernas läsförmåga. I stället låter hon den skönlitterära texten

kvalifi cera sig till ett tydligt defi nierat kunskapsinnehåll och betraktar

den som en källa till upplevelse och kunskap (Malmgren 1984, Nilsson

1997). I det arbete som följer efter det att eleverna läst ut boken kan man

se tydliga spår av ett vidgat textbegrepp. Eleverna läser och diskuterar

boken, de skriver olika texter med utgångspunkt från boken, de bygger

modeller av och skriver texter om sin egen drömskola som de sedan

redovisar muntligt i samband med ett föräldramöte. De producerar också

tillsammans med en dramapedagog en revy som på olika sätt handlar om

såväl skolan i största allmänhet som deras egen drömskola.

En intressant fråga, inte minst om man betraktar saken ur ett

lärarutbildningsperspektiv, är naturligtvis vilka infl uenser det var som

påverkade Carinas val och uppläggning av temat om Framtidens skola.

Vad kan spåras tillbaka till Carinas grundutbildning? Vilken betydelse

hade våra diskussioner som så småningom landade i temavalet? Eller är

det det nyligen avslutade kompetensutvecklingsarbetet på skolan som har

satt spår i Carinas tänkande? I stället för att fortsätta spekulera i möjliga

drivkrafter och inspirationskällor överlämnar vi nu ordet till Carina och

låter henne själv reda ut tingens ordning på den här punkten:


Carina:

Att integrera ämnen, att tematisera undervisningen och att arbeta

utifrån ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv var naturligtvis något

som vi arbetade mycket med på Lärarhögskolan, fast då under

benämningen Problembaserad undervisning. Det var under skolans

språkutvecklingsarbete 2003-2004 som jag för första gången fi ck

möjligheten att i praktiken få låta skönlitteraturen genomsyra det vi gjorde

i klassrummet. Då hade jag en annan klass och när vi utvärderade temat

tillsammans så fi ck jag mycket positiv respons från barnen.

De positiva erfarenheter jag redan hade genom kompetensutvecklingsprojektet

gav mersmak och jag tog chansen att få fördjupning med

handledning av Jan. Dessutom hade jag tidigare sneglat på ”Anettes”

och Jans samarbete och fått rekommendationen att om inget annat så

kunde jag göra det här för min egen skull!

Att det slutligen blev temat Framtidens skola var ett resultat av dis kussionerna

med Jan och med personal på skolan, fr.a. med drama pedagogen.

Jag kände igen upplägget från litteraturen vi läst och det kändes tryggt att

inte stå helt ”tomhänt” vid uppstartandet av ett nytt tema.

Jag ville försöka engagera den skoltrötta elevgruppen med ett tema som

på ett inte alltför påträngande vis kanske kunde hjälpa dem att sätta

fi ngret på vad de saknade i sin egen skolsituation. I klassen hade vi

börjat höstterminen med ett historiskt tema vilket, i mitt tycke, fl oppade

så snart någon hävde ur sig att historia är tråkigt. De saboterade för dem

som tyckte att det var intressant. Många mer eller mindre arbetsvägrade

eller underpresterade. Arbetar man tematiskt ”på Jans vis” är det kanske

inte lika lätt att sätta en ”skoletikett” på det man gör och det skulle kunna

bli något att ta med sig till nästa skolform, ”högstadiet”. Så här långt

hann vi aldrig komma, tyvärr.

Det är ganska uppenbart att det kompetensutvecklingsarbete som föregick

mitt samarbete med Carina har satt sina spår. Hon refererar både till ett

tematiskt arbete med skönlitteratur som hon genomfört i sin förra klass

och till den litteratur hon läst under de två år kompetensutvecklingsarbetet

pågick. Vi kan också se att Carina gör kopplingar mellan det hon mötte

73


74

här och delar av sin tidigare lärarutbildning. Hon gör också kopplingar

till ett tidigare uppföljningsarbete som jag gjorde tillsammans

med en annan lärare på skolan (Anette) och som var en del av

kompetensutvecklingsarbetet (Jennfors, Nilsson & Nilsson 2004). Jag

tolkar det Carina skriver så att hon upplevt dessa infl uenser som positiva

och att de också har satt konkreta avtryck i både hennes tänkande och

praxis (se Claesson, 2002). Vi kan också se att de diskussioner som

Carina fört med sina kollegor och med mig under arbetets gång har

betytt en hel del för henne (se t ex Hargreaves 2004). Av detta skulle

man kunna dra två försiktiga slutsatser. För det första tyder Carinas text

på att mera uthålliga kompetensutvecklingsinsatser faktiskt kan påverka

undervisningen på lång sikt. I det här exemplet handlar det dock om en

enskild lärare. Däremot kan vi naturligtvis inte säga någonting om hur

det förhåller sig med de andra lärarna på skolan. För det andra förefaller

det som om den kontinuerliga dialogen mellan Carina, några av hennes

kollegor samt mig själv gjorde att Carina upplevde en viss trygghet som

gjorde att hon vågade ge sig i kast med ett nytt tema. Detta indikerar att

det inte bara är elever i skolan, utan också yrkesverksamma lärare som

har behov av en social arena för att utvecklas och för att kunna pröva

sina tankar och idéer i dialog med andra (se t ex Dysthe 1996).

Samtidigt väcker Carinas text ovan frågor:

Vad togs upp i de kurser där problembaserad undervisning behandlades

i Carinas utbildning?

Varför hade Carina inte haft möjlighet att låta skönlitteraturen genomsyra

sin undervisning före kompetensutvecklingsprojektet?

Vad handlade det arbete där detta sedan skedde om? Vilket tema arbetade

Carina med? Varför valdes detta tema? Hur lade hon upp arbetet? Vilken

eller vilka skönlitterära texter läste eleverna? Hur följdes detta arbete upp?

Vad handlade det ”historiska tema” som inledde terminen om? Varför

tyckte några elever att detta var tråkigt? Var det bara därför som många

elever i klassen påverkades negativt?

Vad menar Carina när hon skriver ”skoletikett”?

Vad är det Carina tror att eleverna skulle kunna ”ta med sig” till högstadiet

om man arbetar tematiskt ”på Jans vis”?


Eftersom vi, när denna kommentar skrivs, inte har möjlighet att ställa

de här frågorna till Carina direkt kanske de kan tjäna som utgångspunkt

fören diskussion bland läsarna till denna rapport.

Samarbetet mellan Carina och mig kan, som redan påpekats, närmast

beskrivas som ett aktionsforskningsprojekt på mycket anspråkslös

ambitionsnivå. Alla lärare som deltagit i liknande verksamhet vet, in på

bara skinnet, att man som lärare påverkas på olika sätt av det faktum att

en utomstående forskare befi nner sig i klassrummet. Man blir helt enkelt

stressad av att en mer eller mindre främmande person bevakar det som

pågår i klassrummet och dessutom är fullt sysselsatt med att skriva om

detta. Man kan också förmoda att eleverna i klassen och deras agerande

och beteende påverkas av situationen. I mera uthålliga forskningsprojekt

brukar effekten av de ramfaktorer (Claesson, 2002) som kliver in i

klassrummet klinga av efter hand. Både lärare och elever vänjer sig vid

situationen och återgår ganska snart till sitt normala sätt att bete sig. I

det här konkreta fallet kan man fråga sig om en sådan normalisering

ägde rum med tanke på att jag bara befann mig i Carinas klassrum vid

sammanlagt sju tillfällen och att det ofta var ganska långa mellanrum

mellan varje observation. För att få lite ”inside information” väljer vi

åter att låta Carina själv komma till tals även på den här punkten;

Carina

Jag uppfattade att eleverna i klassen hyfsade både beteende och språk

när Jan fanns i närheten. För min egen del, vilket jag kan se i efterhand i

arbetet med den här rapporten, så fanns observatören med all sannolikhet

i mitt undermedvetna. Det hände att jag informerade om saker som

eleverna redan kände till, dvs. jag riktade egentligen informationen

till observatören, och det var ju inte riktigt meningen. Troligtvis hade

det inte blivit så om Jan hade observerat under en sammanhängande

period.

Som Carina uppfattar det hela kan man tala om en forskningseffekt

på två ”nivåer”. Hon menar att eleverna påverkades på så vis att de

”hyfsade både sitt beteende och språk”. Om man betraktar detta ur

75


76

ett snävt undervisningsperspektiv måste det väl tolkas som en positiv

effekt som i någon mån underlättade vardagen för Carina. Om man

däremot betraktar de hela ur ett forskningsperspektiv är det mera

tveksamt om effekterna av min närvaro kan beskrivas i positiva ordalag.

Man kan hävda att den bild av undervisningen som växer fram i mina

observationsanteckningar inte stämmer med ”det normala” tillståndet

i klassen. Å andra sidan går det inte med säkerhet att påstå att det var

just min närvaro i klassen som påverkade elevernas beteende i positiv

riktning. Det kan ju faktiskt likaväl ha varit så att Carina i stort sett alltid

arbetade med temat Framtidens skola när jag gjorde mina observationer

och att eleverna då uppträdde mera ”hyfsat” eftersom de upplevde arbetet

med detta tema som intressant och meningsfullt. Carina menar också att

min närvaro påverkade hennes eget agerande i klassen bl a genom att

hon huvudsakligen riktade en del information till mig. Vilken eventuell

effekt detta kan ha haft på såväl elever som undervisningsförlopp är

omöjligt att veta. Slutsatsen får väl, så här i efterhand, stanna vid att

vi enbart kan konstatera att Carina upplevde att min närvaro hade viss

påverkan på henne själv. Vilken påverkan det handlade om och vilka

eventuella konsekvenser denna påverkan fi ck kan vi däremot inte säga

någonting om.

Trots att Carinas förutsättningar inte kan beskrivas som optimala vill vi

hävda att temaarbetet med Framtidens skola åtminstone till vissa delar

fungerar relativt skapligt. Eleverna talar knappast i tungor av hänförelse,

men det fi nns en hel del tecken som tyder på att de visar ett visst intresse

för projektet. Detta gäller särskilt fl ickorna i klassen. Samtidigt har vi

kunnat visa på olika konfl iktmönster i elevernas förhållningssätt. En

sådan konfl ikt tycks fi nnas mellan pojk- respektive fl ickkollektivet.

Det fi nns noteringar som tyder på att fl ickorna vid fl era tillfällen är

både aktiva och engagerade i arbetet, men vi tycker oss också ana att

de sällan är beredda att mera offentligt visa sitt engagemang, t ex i

samband med helklassamtal. Vår tolkning är att denna återhållsamhet

bland fl ickorna är en sorts eftergift gentemot pojkarna i klassen som är

mera kompakt negativa till allt som har med skola och undervisning att


göra. En annan konfl ikt som vi kan ana verkar även fi nnas inbyggd i

pojkarna. Det fi nns vid några tillfällen noteringar som indikerar att även

pojkarna blir intresserade av temaarbetet. Samtidigt skymtar vi en sorts

misstänksamhet bland eleverna (och framför allt pojkarna) som går ut på

att de tycks tro att Carina har en betydligt beskare pedagogisk medicin i

bakfi ckan och att arbetet med Framtidens skola bara är ett sätt att sockra

denna medicin så att den lite senare ska slinka ner lite lättare. För att

uttrycka det i klartext får vi ibland intrycket av att eleverna (särskilt

pojkarna) helt enkelt tror att Carina försöker lura dem. En förklaring

till denna misstänksamhet kan man med stor säkerhet hitta i de delvis

mycket negativa skolerfarenheter som eleverna bär med sig. Hur dessa

erfarenheter ser ut kan vi bara spekulera i, men vi håller inte för uteslutet

att detta är första gången under hela sin skoltid som eleverna erbjuds

ett erfarenhetspedagogiskt, problemorienterat tema av det slag som

Framtidens skola representerar. Ett tema där elevernas egna erfarenheter,

åsikter och perspektiv tas på allvar och på olika sätt tillåts komma till tals

i undervisningen. Om det är så det förhåller sig är det knappast förvånande

att eleverna emellanåt intar en så avvaktande hållning som de faktiskt gör.

Man skulle kanske tvärtom våga påstå att det är lätt förvånande att delar

av temaarbetet faktiskt fungerade relativt hyggligt.

En annan förklaring till den kluvenhet som vi alltså kan se hos eleverna

går sannolikt att fi nna i temats innehåll. Eleverna är, mer eller mindre

mangrant, negativa eller mycket negativa till allt som har med skola och

undervisning innebär. Att Carina, som är väl medveten om detta, ändå

väljer att tematisera skola och undervisning i sin egen undervisning kan

väl närmast beskrivas som ett pedagogiskt högriskprojekt. En förklaring

till att eleverna i vissa lägen förhåller sig passivt eller avvaktande kan

naturligtvis vara att de är så genuint trötta på skolan att de instinktivt

tackar nej till delar av temat hur öppna och konstruktiva förutsättningarna

för arbetet än må vara.

En tredje förklaring till elevernas emellanåt ljumma inställning kan ha

med själva upplägget att göra. Ett temaarbete kan handla om olika saker

77


78

och det kan genomföras på olika sätt och med olika syften. Initiativet till

ett tema kan tas av elever, föräldrar eller lärare och temat kan pågå under

kortare eller längre tid. Något som är vanligt, såväl i förskolan som i

skolan, är att temaarbetet förläggs till vissa arbetspass eller veckodagar

och därmed löper parallellt med annan pedagogisk verksamhet. Många

forskare menar att ett temaarbete när det pågår ska genomsyra hela

verksamheten och inte utsättas för ständiga avbrott till förmån för andra

aktiviteter (se t ex Sheridan & Pramling 1999). Lars-Göran Malmgren

(1984 och 1996) talar om betydelsen av att skapa sammanhängande

undervisningskontexter och -processer där olikas skolämnen integreras

till en helhet och som får pågå under lång tid. Etablerandet av sådana

sammanhängande undervisningskontexter får, enligt Malmgren, fl era

viktiga och positiva konsekvenser. En sådan är att de skapar begripliga

sammanhang vilket i sin tur ofta resulterar i att en tematisk förväntan

växer fram hos eleverna. Om en skolklass under långa, sammanhängande

arbetspass arbetar med ett tema som till exempel Framtidens skola

tycker sannolikt inte eleverna att det är särskilt underligt om läraren ber

dem läsa eller skriva en text som handlar om skolan. Man kan tvärtom

förmoda att de upplever det som både logiskt och naturligt – en tematisk

förväntan har skapats (se även Nilsson 1997). En annan konsekvens av

sådana sammanhållna undervisningsprocesser är att eleverna inte tvingas

att göra ständiga avbrott i arbetet för att ägna sig åt annat. I stället kan

de behålla eller befi nna sig i ett och samma intellektuella fokus så länge

som de behöver göra det.

Som vi har sett hade Carina en ambition att skapa mera sammanhållna

och ämnesövergripande teman. Trots detta visar vår berättelse om arbetet

i klassen att hon inte var helt framgångsrik på den punkten. Det går att se

en splittring i undervisningen på åtminstone tre olika nivåer:

För det första fi nns, särskilt inledningsvis en splittring som har med

schemat och elevernas språkval att göra. Denna splittring lindras dock av

att Carina gör en del schematekniska förändringar som gör det möjligt för

henne att arbeta med temat under fl era längre arbetspass varje vecka.


För det andra fi nns en splittring som innebär att temat om Framtidens

skola inte genomsyrar hela undervisningen. Under veckans samtliga

dagar pågår parallellt med temaarbetet fl era andra olika aktiviteter.

Det handlar t ex om matematik, engelska, hemkunskap, nutidskryss,

bild och lässtunder då eleverna läser litteratur som inte har med temat

att göra. Till detta kommer en splittring som består i aktiviteter som

hela skolan är involverad i, t ex hälsodagar och olika frilufts- och/eller

idrottsaktiviteter.

För det tredje görs vid fl era tillfällen längre eller kortare pauser i

temaarbetet. Dessa pauser tenderar att bli längre mot slutet av temat. En

del av dessa avbrott har med skolans hela organisation och gemensamma

planering att göra, men en del av dem beror också på att Carina känner

en viss press av det som väntar eleverna på det annalkande högstadiet.

Carina är väl medveten om vilka krav de mottagande lärarna på högstadiet

har på sina nya elever. När hon efter hand upptäcker kunskapsluckor hos

eleverna känner hon sig därför nödgad att efter bästa förmåga försöka

täppa till dessa luckor. Det är naturligtvis både en mänsklig och begriplig

reaktion, men det går inte att komma ifrån att det är temaarbetet med

Framtidens skola som tar stryk i den här situationen.

Man kan fråga sig vilka av alla dessa avbrott som är ofrånkomliga och

som inte Carina har någon som helst makt att påverka. Och man kan

fråga sig på vilket sätt Carina själv hade kunnat minska graden av den

splittring som trots allt är relativt utmärkande för temaarbetet.

Vi väljer att här att göra det enkelt för oss själva genom att inte själva

försöka svara på de här frågorna. I stället passar vi dem helt enkelt vidare

till våra läsare:

Var den splittring och de avbrott som skedde i temaarbetet ofrånkomliga?

Kunde Carina på något sätt ha reducerat inslagen av splittring och avbrott?

Hur skulle det i så fall ha gått till? Och vilka skulle konsekvenserna ha

blivit om man t ex ser det ur ett elevperspektiv, ett lärarperspektiv eller

ur ett kollegialt perspektiv?

79


80

En sista fråga, som är väl värd att refl ektera över, är om det sociala

och kulturella kapital som eleverna bär med sig in i undervisningen är

så stryktåligt att det kvittar hur man som lärare väljer att utforma sin

undervisning. Detta gäller kanske i synnerhet om många av elevernas

föräldrar själva har en negativ hållning till skola och undervisning.

Samma fråga kan naturligtvis ställas när det gäller de studenter som

utbildar sig till lärare. Är de uppfattningar om skola, undervisning och

lärande som studenterna bär med sig från sin tidigare skoltid så manifesta

att lärarutbildningen inte kan förändra eller påverka dem?

För att behålla det dialogiska anslag som vi hoppas genomsyrar denna

rapport väljer vi nu att låta Carina summera sina tankar och erfarenheter

kring uppföljningsarbetet.

Ett lärarperspektiv

Carina

Temaarbetet fungerade inte optimalt och det beror sannolikt till en stor

del på min oerfarenhet. Dessutom tappade jag tempot och modet mot

slutet av perioden med det hade väldigt lite med temaarbetet att göra.

Jag har haft lång tid att refl ektera kring och bearbeta vad jag varit med

om och naturligtvis var det många faktorer som spelade in.

Som resurserna var fördelade under läsåret kom jag att sakna någon att

diskutera pedagogiska frågor med. Som klasslärare kan man bli ganska

ensam trots mängden resurspersonal som fi nns tillgänglig för eleverna.

Här fyllde arbetet och diskussionerna med Jan ett stort tomrum. Han fi ck

med sin aktiva närvaro syn på förhållanden som jag själv inte var riktigt

medveten om; somligt gick att ändra på ganska omgående och somligt

var betydligt svårare att göra någonting åt. Hur kommer man t.ex. åt ett

splittrat schema där man varje vecka ska få in resurslärare, Sv2-lärare,

specialpedagog, dramapedagog, bibliotekarie (i bästa fall), assistenter,

osv.?


Jag var inte tillfreds med hur relationerna utvecklades mellan mig och

eleverna, särskilt tjejgruppen. Jan blev, med sin professionalism, ett stöd

eftersom han fanns där med sin erfarenhet och intresserad av bara just

oss. Det går förstås inte att sticka under stol med att jag ofta hade känslan

av misslyckande när det svart på vitt ”offentliggjordes” att klassen inte

var särskilt intresserad av att samarbeta med mig. Mot slutet av läsåret

upplevde jag dessutom att dramapedagogens arbete med tjejgruppen

faktiskt hade marginaliserat mig ytterligare. Vad gör man som pedagog

när kommunikationen uteblir?

Läsförmågan och läsförståelsen var inte särskilt hög på många håll i

klassen vilket jag upptäckte en bit in på vårterminen. Många barn i

klassen hade (med föräldrarnas goda minne) konsekvent vägrat att läsa

under sin skoltid och kunde/ville inte se varken nöje eller nytta med

det. När våra elever inte når de nationella målen, använder vi då våra

resurser på bästa sätt? blev en obarmhärtigt påträngande fråga.

Skolans miljö – under läsåret hade vi ca 70 barn för mycket på skolan.

Här är trångt och det är svårt att hitta en lugn vrå med studiero. Det

fi nns inga grupprum. Kanske hör detta ihop med våldet (både verbalt

och fysiskt) på skolan. Föräldrarådet har önskat ett temaarbete i etik och

moral för nästa läsår (2005-2006).

Till sist, arbetet med detta fortbildningsprojekt har tagit mycket tid i

anspråk och mycket av det arbete som lagts ner (från min sida) kan

kanske se improduktivt ut, men har så att säga skett ”på insidan”. Det

har berikat mig som pedagog och jag skulle önska att alla pedagoger

fi ck vara med om detta någon gång. Arbetet med Jan ”tvingade” mig

att avsätta tid för refl ektion – något som jag upplever som en bristvara i

lärarens vardag.

Hur man än vänder och vrider på saken är det naturligtvis Carina som har

tolkningsföreträde. Det gäller både själva temaarbetet, vårt samarbete

och arbetet med den här rapporten. Låt mig trots detta avsluta denna

rapport med några refl ektioner kring det Carina skriver ovan. Jag läser

Carinas avslutande text som mycket självkritisk och som ett försök att

förklara varför hon känner sig missnöjd med sitt arbete med klassen.

81


82

Jag tycker mig urskilja fem olika ”förklaringsperspektiv” i Carinas text.

• Ett personligt perspektiv

Carina börjar med att rikta strålkastarljuset mot sig själv

och mena att en förklaring till att temaarbetet inte fungerade

”optimalt” berodde på hennes egen bristande erfarenhet och

på mera psykologiska faktorer.

• Ett samarbetsperspektiv

Carina pekar på bristen på tid och möjligheter att diskutera

pedagogiska frågor med sina kollegor.

• Ett relationellt perspektiv

Carina upplevde att relationerna mellan henne och eleverna

försämrades efter hand. Detta gäller särskilt hennes relation

till fl ickorna i klassen där Carina menar att en bidragande

förklaring är dramapedagogens arbete med ”tjejgruppen”.

• Ett pedagogiskt perspektiv

Som en bidragande förklaring till att temaarbetet inte fortlöpte

som Carina hade önskat lyfter hon fram att många elever i

klassen hade problem med läsförmåga och läsförståelse. Här

pekar Carina också på föräldrarnas roll i sammanhanget.

• Ett organisatoriskt perspektiv

Här pekar Carina på två faktorer. Först diskuterar hon

den splittring som fanns inbyggd i hennes schema och det

faktum att en rad olika resurspersoner på olika sätt ska ”in i”

undervisningen. I det näst sista stycket pekar Carina också på

den yttre miljön som under läsåret präglades av trångboddhet

och brist på lämpliga lokaler, t ex grupprum.

Att Carina inleder med att anlägga några självkritiska aspekter är inte

särskilt förvånande eftersom lärare ofta söker förklaringar till sina

pedagogiska tillkortakommanden i sig själva som personer. Det är

förvisso sant att Carina hade relativt begränsad undervisningserfarenhet,

men som jag ser det är detta är knappast en avgörande förklaring till

att temaarbetet inte fungerade så väl som Carina hade hoppats. Carinas

begränsade erfarenhet vägdes, menar jag, mer än väl upp av hennes


stora engagemang, hennes väl genomtänkta planering, hennes lyhördhet

inför såväl elever som mig själv samt den relativt stabila teoretiska och

didaktiska grund som hon utvecklat i sin grundutbildning och genom

kompetensutvecklingsarbetet.

Det faktum att det uppenbarligen fanns en brist på pedagogiska

diskussioner i arbetslaget är sannolikt mera problematiskt. Frågan är

hur man ska förklara detta. En möjlig förklaring kan naturligtvis vara

att kollegorna i Carinas arbetslag helt enkelt inte var intresserade av

att föra pedagogiska diskussioner. En annan förklaring kan vara att

yttre faktorer, t ex tidsbrist, gjorde det svårt för arbetslagen att hinna

längre än till mera praktiska, organisatoriska frågor då de träffades. En

tredje förklaring skulle kunna vara att direktiven till arbetslagen från

skolledningen var sådana att praktiska, organisatoriska frågor skulle

prioriteras på bekostnad av pedagogiska diskussioner. Oavsett hur man

kan förklara frånvaron av pedagogiska diskussioner måste slutsatsen bli

att det vilar ett stort ansvar på skolledningen att se till att pedagogiska

frågor prioriteras när arbetslagen träffas och att de inte överhopas med

andra arbetsuppgifter som gör det omöjligt för dem att hinna med

pedagogiska diskussioner.

När det gäller Carinas relation till sina elever är det naturligtvis omöjligt

att veta om det handlade om en faktisk försämring eller om det bara

var så att Carina av olika skäl upplevde en försämring. Mest intressant

i sammanhanget är kanske att Carina menar att en förklaring till den

försämrade relationen till fl ickorna i klassen (vare sig den var reell eller

upplevd) hade med dramapedagogens arbete i klassen att göra. Som

vi kunnat se tidigare fi nns det inslag i observationsanteckningarna (se

s 42-46) som indikerar att Carina och dramapedagogen hade tämligen

olika uppfattningar om vad det dramaarbete som var länkat till temat

om Framtidens skola skulle handla om. Carina var mera upptagen av

innehållsfrågorna medan dramapedagogen mera tycktes vara upptagen

av den dramatiska framställningen som form. Dramapedagogen

upprepade ju vid fl era tillfällen att det skulle vara ”kul”. Man kan inte

83


84

utesluta att fl ickorna i klassen upplevde Carinas strävan att styra mot

innehållsfrågorna som tyngre och jobbigare och att de upplevde de

olika övningar som dramapedagogen iscensatte som mera lustbetonade,

roliga och mindre krävande. Även om det knappast är troligt att det

pågick en medveten kamp om att vinna elevernas gunst mellan Carina

och dramapedagogen kan man inte utesluta att detta kan ha bidragit till

att fl ickornas relation till Carina försämrades.

Carina pekar också på det faktum att fl era elever i klassen hade bristande

läsförmåga och läsförståelse. Eftersom hela arbetet med Framtidens

skola utgick från en skönlitterär text (Patties bok) kan man naturligtvis

inte utesluta att detta hade betydelse. Å andra sidan var texten både kort

och förhållandevis lättläst. Därtill kommer att några av de elever som

ansågs ha störst problem med läsningen fi ck extra hjälp med detta av

en särskild resurslärare. En minst lika trolig förklaring till de problem

som Carina brottades med var sannolikt att det antagligen inte fanns

någon utvecklad lästradition i klassen och att eleverna inte var vana vid

ett ämnesövergripande arbete där läsning av skönlitteratur sätts in i en

övergripande kunskaps-/undervisningskontext. Genom att introducera

temat Framtidens skola och genom att inleda arbetet med att eleverna

läste Patties bok försökte Carina bryta med den undervisningstradition

som eleverna sannolikt vant sig vid under sina fem tidigare år i

grundskolan. Alla som någon gång har försökt sig på att förändra

undervisningen i en klass vet att det tar lång tid att bryta med de koder

och de uppfattningar om hur undervisning ska vara som eleverna bär

med sig från sina tidigare år i skolan. Det faktum att en del föräldrar i

klassen, enligt Carina, dessutom mer eller mindre uppmanat sina barn

att ”vägra att läsa under sin skoltid” hade nog också viss betydelse. Vad

denna negativa inställning till skolan bland en del föräldrar beror på är

svårt att veta. En tänkbar förklaring är att dessa föräldrar själva hade

negativa skolerfarenheter och att detta spiller över på hur de ser på sina

barns skolgång. Mera troligt är dock att det handlar om en reaktion på

det som eleverna varit med om under sina fem första år i grundskolan.

Vi vet ju bland annat att klassen råkat ut för ganska många lärarbyten


och att situationen i klassen under perioder varit tämligen kaotisk.

Detta agerande från vissa föräldrar säger alltså antagligen mer om det

pedagogiska bagage som eleverna hade i sina ryggsäckar när Carina

övertog klassen än om föräldrarnas egna skolerfarenheter.

I det andra och i det näst sista avsnittet kommer Carina in på yttre, mera

organisatoriska faktorer som hon menar har försvårat temaarbetet. Som

tidigare framgått är vår tolkning att det förmodligen är här vi har att söka

huvudproblemet. I våra analyser har vi funnit att det fi nns en splittring

på olika nivåer (se s 38):

• Tidsmässig splittring. Temat låg nere under ett antal perioder.

• Innehållslig splittring: Olika undervisningsinnehåll löper,

delvis på grund av schemat, parallellt med varandra och

parallellt med temat Framtidens skola. Ibland avbryts också

det ordinarie arbetet i klassen pga skolgemensamma aktiviteter

av olika slag.

• En organisatorisk splittring. Ett exempel på detta är att olika

elevgrupper befi nner sig på språkval vid inte mindre än tre

olika tillfällen under veckan, vilket gör det mer eller mindre

omöjligt för Carina att hålla samman klassen.

• En könsmässig splittring mellan pojkar och fl ickor.

• En fysisk splittring – eleverna bytte plats vid några tillfällen

och fi ck därmed inte arbeta tillsammans med de gamla

gruppmedlemmarna.

Vår tolkning är, som tidigare framgått, att de problem som Carina upplever

(och som också fi nns dokumenterade på olika sätt) med temaarbetet har sin

huvudsakliga förklaring i denna splittring. Vi har kunnat konstatera att en

del av denna splittring har med yttre faktorer att göra, faktorer som Carina

haft små eller inga möjligheter att påverka, men vi har också sett att en del

av splittringen har berott på ”inre” förhållanden som Carina har haft – eller

borde ha haft – möjligheter att själv minimera eller helt avvärja. Oavsett

om splittringen kommer utifrån eller inifrån kan den inte betraktas som

85


86

ett ofrånkomligt naturfenomen som är omöjlig att göra något åt. I boken

Lärandets grogrund skriver författarna Pramling & Sheridan:

Ett tematiskt arbetssätt har alltså inte med tid och omfång att göra. Ett

tema kan pågå både under en längre eller en kortare tidsperiod. När ett

tema pågår bör det emellertid genomsyra hela verksamheten (min kurs.)

och inte avgränsas till en bestämd dag, tid eller plats. Ett temainriktat

arbetssätt ska på så sätt spegla en helhetssyn på barns lärande och

utveckling. (1999, s 64)

Den slutsats man kan dra av detta är att det borde vara fullt möjligt

(om kanske än inte helt enkelt) att radera ut denna splittring och skapa

mera sammanhållna kunskaps- eller undervisningskontexter som gör

det möjligt att bedriva ämnesövergripande, tematisk undervisning av

det slag som Carina försöker göra med temat Framtidens skola. Vad

som krävs för att åstadkomma detta är en samverkan och en samsyn som

omfattar såväl skolledning som lärare och annan personal på skolan.

En avslutande – och mera hypotetisk – fråga är om Carina skulle ha

genomfört temat Framtidens skola om inte jag på olika sätt hade följt

och deltagit i processen. Frågan är naturligtvis omöjlig att besvara, men

det fi nns några passager i Carinas avslutande text som indikerar att min

medverkan haft viss betydelse för henne – och kanske därmed också för

valet och uppläggningen av temat. Hon skriver bland annat:

Här fyllde arbetet och diskussionerna med Jan ett stort tomrum. Han fi ck

med sin aktiva närvaro syn på förhållanden som jag själv inte var riktigt

medveten om; somligt gick att ändra på ganska omgående och somligt

var betydligt svårare att göra någonting åt.

Jan blev/…/ ett stöd eftersom han fanns där med sin erfarenhet och

intresserad av bara just oss.

Till sist, arbetet med detta fortbildningsprojekt har tagit mycket tid i anspråk

och mycket av det arbete som lagts ner (från min sida) kan kanske se


improduktivt ut, men har så att säga skett ”på insidan”. Det har berikat mig

som pedagog och jag skulle önska att alla pedagoger fi ck vara med om detta

någon gång. Arbetet med Jan ”tvingade” mig att avsätta tid för refl ektion

– något som jag upplever som en bristvara i lärarens vardag.

Jag vill framför allt ta fasta på två saker i detta citat. För det första tolkar

jag Carina så att våra fortlöpande diskussioner kring vad som skedde

under temaarbetet har varit värdefulla för henne. För det andra betonar

Carina betydelsen av den tid hon själv avsatte för refl ektion. Hon menar

visserligen att allt detta tagit mycket tid i anspråk, men att hon trots detta

menar att detta har varit en meningsfull ”investering”.

Frågan är då om man ska dra slutsatsen att projekt, eller förändringsarbete

av det slag som Carina försökte sig på står och faller med tillgång till

extern medverkan. Så kan det sannolikt vara i en del fall, men genom det

partnerskolesystem som nu fi nns borde det vara fullt möjligt att högskolans

mentorer skulle kunna gå in i en liknande roll som jag hade i samarbetet

med Carina. Alla skolor som är knutna till partnerskolesystemet har

tillgång till en mentor och många av dessa skulle sannolikt vara beredda

att satsa en del av sin tid för kompetensutveckling i liknande projekt. Lika

sannolikt är det att många skolor som är knutna till Lärarutbildningen

skulle vara beredda att skjuta till medel på samma sätt som i vårt fall.

Dessutom skulle de studenter som är placerade på partnerskolorna kunna

delta på olika sätt, en resurs som skulle kunna vara nog så värdefull.

Min uppfattning är dock att det skulle vara fullt möjligt att genomföra

liknande skolförändringar utan tillgång till extern medverkan. Vi har i

den här rapporten visat att det framför allt är två saker som krävs för att

åstadkomma en förändring av det slag som Carina eftersträvade.

För det första måste den splittring på olika nivåer som är så vanlig i skolan

minimeras. Om man vill genomföra ämnesövergripande temaarbeten

som t ex Framtidens skola måste undervisningen organiseras så att de

genomsyrar hela verksamheten ”..och inte avgränsas till en bestämd

87


88

dag, tid eller plats”(Pramling & Sheridan 1999). Det handlar alltså, för

att uttrycka det annorlunda, om vikten av att skapa en sammanhållen

kunskaps- eller undervisningskontext där saker och ting kan fortgå så

länge som det behövs utan ideliga avbrott. Den sortens organisatoriska

förändringar bör inte vara särskilt komplicerade att genomföra om

skolledning och personal är överens om att så behöver ske.

För det andra måste man skapa ”arenor” där pedagogerna regelbundet

får ordentligt med tid för att tillsammans och på olika sätt dokumentera

undervisningen på olika sätt, samt tid att föra pedagogiska diskussioner.

Även detta bör vara fullt möjligt att åstadkomma utan externa insatser.

Nu räcker det naturligtvis inte med att enbart genomföra organisatoriska

förändringar av det här slaget. Sådant kan lätt bli ren kosmetika. Om

man i grunden vill verka för en förändring av skolans inre arbete är

det innehållsfrågorna som är av avgörande betydelse. Om man enbart

genomför organisatoriska förändringar men behåller det traditionella

undervisningsinnehållet står man kvar på ruta ett. Man kliver dock inte in

i det pedagogiska paradiset enbart genom att arbeta med sammanhållna,

ämnesövergripande teman och med erfarenhetspedagogiska ansatser.

Det avgörande är vilka teman – alltså vilket innehåll - man väljer att

arbeta med.


Litteraturförteckning

Bengtsson, Monica & Nilsson, Jan (2001), Samarbete som språngbräda

för utveckling, Malmö Högskola, Rapporter om utbildning

Byréus, Katrin (1990), Du har huvudrollen i ditt liv, Liber, Stockholm

Claesson, Sylvia (2002), Spår av teorier i verkligheten, Lund,

Studentlitteratur

Dysthe, Olga (1996), Det fl erstämmiga klassrummet, Studentlitteratur,

Lund

Einarsson, Jan & Hultman, Tor (1984), Godmorgon pojkar och fl ickor,

Liber, Stockholm

Fry, Donald (1985), Children talk about books – seeing themselves as

readers , Milton Keynes

Garpelin, Anders (1998), Skolklassen som ett socialt drama,

Studentlitteratur, Lund

Gunnarsson, Bernt (1995), En annorlunda skolverklighet, Almqvist

& Wiksell, Studia psykologica et padagogica series altera CXVII,

Stockholm

Hargreaves, Andy (2004), Läraren i kunskapssamhället, Studentlitteratur,

Lund

Hartsmar, Nanny (2001), Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i

en skolkontext, Studia psykologica et padagogica series altera CLV,

Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Malmö

Holmberg, Olle & Malmgren, Lars-Göran (1979), Språk, litteratur och

projektundervisning, Liber, Stockholm

Lendahls Rosendahl, Birgit & Rönnerman, Karin (2005), ”Handledning

i mötet mellan högskola och skola” i Persson, Sven & Rönnerman,

Karin (red) Handledningens dilemman och möjligheter, Lund,

Studentlitteratur

89


90

Iser, Wolfgang (1985), ”Textens appellstruktur“ i Lewan & Thavenius

(red), Läsningar, Stockholm, Liber Utbildningsförlaget, Stockholm

Jennfors, Elisabeth, Nilsson, Annika & Nilsson, Jan (2003)

Språkutvecklingsarbete i förskola och skola, Skolverket 2003

(opublicerad).

Langer, Judith (2005), Litterära föreställningsvärldar –

litteraturundervisning och litterär förståelse, Daidalos, Göteborg

Malmgren, Lars-Göran (1986), Den konstiga konsten, Lund,

Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1996), Svenskundervisning i grundskolan,

Lund, Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1997), Åtta läsare på mellanstadiet, Lund,

Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek

och allvar, Lund, Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran, Nilsson, Jan & van de Ven, Piet Hein (1992),

Valet på Isis, Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Lunds universitet nr

92:181, Rapport 1,

McGormick, Kathleen & Waller, Gry (1987), “Text, reader, ideology“ i

Poetics 16/1987

Nilsson, Jan (1997), Tematisk undervisning, Lund, Studentlitteratur

Nilsson, Jan (2006), ”Tematisk utbildning” i Pedagogikens grunder,

Stockholm, Försvarsmakten

Pramling, Ingrid & Sheridan, (1999), Lärandets grogrund, Lund,

Studentlitteratur

Rosenblatt, Louise M (2002), Litteraturläsning som utforskning och

upptäcktsresa, Studentlitteratur, Lund

Sörensen, Birthe (1985), „Texten och läsaren, “ i Lewan & Thavenius

(red), Läsningar, Stockholm, Liber

Teleman, Ulf (1991), Lära svenska, Stockholm, Liber


Den här rapporten handlar om en lärare som får överta en skolklass i

årskurs sex där det mesta har gått snett. Eleverna har genom åren lärt

sig att tycka illa om allt som har med skola, undervisning och lärare att

göra. Läraren bestämmer sig för att utmana elevernas inställning till

skolan genom att förflytta dem till framtiden. Eleverna läser den skönlitterära

boken Patties bok som handlar om en grupp människor som

tvingas lämna jorden och bosätta sig på en annan planet. När eleverna

”landat” på den nya planeten ger läraren dem i uppdrag att bygga

skolan där. Projektet Framtidens skola har inletts. I rapporten, som

bygger på observations- och dagboksanteckningar under nästan ett

helt läsår, beskrivs arbetet i klassen och hur läraren på olika sätt försöker

hantera de problem och utmaningar hon möter.

Rapporter om utbildning 1/2006

ISSN 1107-7643

More magazines by this user
Similar magazines