Att lägga mosaik - Malmö stad

malmo.se

Att lägga mosaik - Malmö stad

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

Att lägga mosaik

– en forskningscirkel med förskollärare från två olikartade områden i Malmö

om mångfald, kommunikation och pedagogiska dilemman

MARIANN ENÖ (RED)


Utgiven av:

FoU Malmö/utbildning

(tidigare Resurscentrum för mångfaldens skola)

Avdelning barn och ungdom

Malmö stad

www.malmo.se/mangfaldiskolan

ISBN: 978-91-978709-7-9

Omslagsfoto: iStockPhoto

Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2010


RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

Att lägga mosaik

– en forskningscirkel med förskollärare från två olikartade områden i Malmö

om mångfald, kommunikation och pedagogiska dilemman

MARIANN ENÖ (RED)

LENA BJURNEMARK

PIA BOLIN

MONIKA FORSSELL

ALIDA HADZIC

FLORENTINA HINTERMAIER

KAJSA NORDLÖF

ANNIKA ÅBRODD


Innehåll

Inledning: Att lägga mosaik, Mariann Enö. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Empati. Att stärka och utveckla barns empatiska förmåga, Lena Bjurnemark. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Fördelar och nackdelar med åldersblandade och åldershomogena grupper,

Pia Bolin & Annika Åbrodd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Tidsperspektiv i en förändringsprocess, Monika Forssell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Hur Tid och Miljö påverkar det lustfyllda lärande hos små barn, Alida Hadzic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Hur kan pedagoger inom förskolan använda pedagogiskt drama för att

stärka barns självkänsla? Florentina Hintermaier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Hur hanterar pedagoger konflikter? Kajsa Nordlöf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Litterturförteckning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Elektroniska referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74


Författarpresentationer

Lena Bjurnemark

Förskollärare, Ängslätts förskola, Ängslätts rektorsområde, Stadsdel Limhamn-Bunkeflo, Malmö

Pia Bolin

Förskollärare, Gottorps förskola, Ängslätts rektorsområde, Stadsdel Limhamn-Bunkeflo, Malmö

Mariann Enö

Fil.dr i pedagogik, universitetslektor, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Malmö

Monika Forssell

Förskollärare, specialpedagog, Pilevallens förskola, Örtagårds rektorsområde, Stadsdel Rosengård, Malmö

Alida Hadzic

Förskollärare, Blåklintens förskola, Örtagårds rektorsområde, Stadsdel Rosengård, Malmö

Florentina Hintermaier

Förskollärare, dramapedagog, Smörblommans förskola, Örtagårds rektorsområde, Stadsdel Rosengård,

Malmö

Kajsa Nordlöf

Förskollärare, Myrstackens uteförskola, Ängslätts rektorsområde, Stadsdel Limhamn-Bunkeflo, Malmö

Annika Åbrodd

Förskollärare, Gottorps förskola, Ängslätts rektorsområde, Stadsdel Limhamn-Bunkeflo, Malmö

3


FC rapport

Att lägga mosaik – en forskningscirkel med förskollärare från två olikartade områden i Malmö om

mångfald, kommunikation och pedagogiska dilemman

Inledning

Hösten 2007 startade en forskningscirkel i RMS’ regi som bestod av fyra förskollärare från Ängslätts

rektorsområde i Limhamn-Bunkeflos stadsdel och tre förskollärare från Örtagårds rektorsområde

i Rosengårds stadsdel.

Stadsdelarna Limhamn-Bunkeflo och Rosengård är två demografiskt disparata områden i Malmö

stad. Medan Limhamn-Bunkeflo till stor del består av etniskt svenska höginkomsttagare har

Rosengård en omfattande andel låginkomsttagare med utländsk bakgrund (www.malmo.se; Stigendal,

1999; Wigerfelt, 2009). Ett integrationsprojekt mellan dessa två stadsdelar pågår sedan 2000.

Övergripande syfte med projektet är att utveckla ett samarbete mellan Rosengårds och Limhamn-

Bunkeflos förskolor och skolor. Forskningscirkeln i denna rapport ingick som en del av detta integrationsprojekt

och förutom en utveckling av samverkan mellan stadsdelarna var syftet att fördjupa

kunskapen om språk och mångfaldsfrågor och i en förlängning utveckla de olika verksamheterna

som förskollärarna representerar.

När deltagarna och jag träffades första gången var det med väldigt olika förväntningar på vad

deltagandet i denna forskningscirkel skulle innebära. Det blev en lång och händelserik resa, händelserik

framför allt i betydelsen processer – inom varje person, i gruppen och i respektive verksamhet.

Lång i betydelsen mycket längre tid än det var planerat från början, kunskapsprocesser tar tid och

bör få ta tid.

Forskningscirkeln som metod för professions-

och verksamhetsutveckling

Inom vetenskapen har det efter andra världskriget utvecklats metoder som utgår från demokratiska

värderingar och som har en potential att på ett eller annat sätt leda till handling. Inom detta metodområde

finns olika riktningar som till exempel aktionsforskning, deltagarorienterad forskning

och participatorisk forskning. Gemensamt för dessa riktningar är att de i varierande grad involverar

5


6

forskare och så kallade praktiker i ömsesidiga kunskaps- och förändringsprocesser (van Beinum,

1990; Gaventa, 1991; Whyte, 1991).

Metodområdet beskrivs ibland som ett annat forskningsparadigm i betydelsen att ansatsen utgår

från en icke-elitistisk kunskapssyn och en strävan efter att undvika objektifiering av deltagarna.

Dessutom utgår ansatsen från ett helhetsorienterat kunnande, kritisk subjektivitet och emancipatoriska

kunskapsintressen. Utifrån värden som delaktighet, kommunikativ rationalitet och ömsesidig

förståelse är det tänkt att metoden bland annat ska bidra till erkännande, insikt och kunskapsutveckling

(Habermas, 1996; Heron & Reason, 2001; Holmstrand, Härnsten & Beach, 2001; Rönnerman,

2005).

Forskningscirkeln som omfattas av ovan beskrivna metodområde har i Sverige vuxit fram ur

arbetarrörelsens folkbildningsideal där studiecirklar utgjorde en grund för kunskapsbildning. I ett

samarbete mellan fackliga organisationer och universitet startades forskningscirklar under senare

delen av 1970-talet. Sedan dess har forskningscirkeln utvecklats från att problemformuleringen har

varit forskningsstyrd till att deltagarna själva har definierat problemen. Inom det pedagogiska området

har forskningscirkeln haft stor betydelse när det gäller att väcka frågor i olika pedagogiska sammanhang.

Forskningscirkeln är ett redskap för kunskapsutveckling och i likhet med läroplanerna

betonas den demokratiska värdegrunden. Metoden utmärks bland annat av en processorienterad

kunskapssyn, tillit till deltagarnas kunskap och ett synliggörande av deltagarnas kompetens. Dessutom

förväntas arbetet i cirkeln leda till någon form av förändring i den verksamhet som deltagarna

representerar (Härnsten, 1999; Roos, 1999, Hansson, 2003; Holmstrand, 2003; Enö, 2005; Andersson,

2007; Persson, 2007, 2008; Rönnerman, 2008).

En av hörnstenarna i metoden är relationen mellan deltagare och forskare; deltagare och forskare

beskrivs som medforskare. I det alternativ som vuxit fram i skolutvecklingssammanhang ligger

tyngdpunkten på deltagarnas egna ”forskning” och forskaren intar här till stor del rollen som

handledare (Holmstrand & Härnsten, 2003; Persson, 2007; 2008).

Relationen praktik och teori

Forskningscirkeln framställs ofta som ett möte mellan praktik och teori. Detta möte kan illustreras

med ett exempel från min avhandling (Enö, 2005) där jag från början valde att presentera både

teori och empiri i analysen. När deltagarna i projektet läste analysen tog de upp det betydelsefulla

i att upptäcka likheterna mellan teoretikers och praktikers sätt att reflektera. En av deltagarna uttryckte

det så här:


Sen var det bra att det var blandat med våra svar, just att man kunde se en direkt koppling till teorin, att

läsa sitt eget i det här sammanhanget, det var roligt och att det var flera som hade sagt nästan samma.

Sen att det var teoretiker som hade sagt samma, det var rätt festligt. Egentligen är alla teoretiker då, fast

man har olika förmåga att uttrycka sig. (a.a., s.222)

Vem är teoretiker? Vem är praktiker? Forskningscirkeln utmanar traditionella föreställningar om

vad teori respektive praktik innebär. I forskningssammanhang ses pedagoger för det mesta som

objekt och mottagare av den kunskap som forskningen genererat, men i forskningscirkelns regi

bedrivs forskning tillsammans med pedagogerna (Lagemann, 1996; Heron & Reson, 2001). Vem

definierar vad forskning är? Varför når forskningsresultat sällan den pedagogiska verksamheten

(Czarniawska, 2005)?

”Betecknande nog vet vi inte mycket om hur verksamheten i forskningscirkeln och hur mötet

mellan forskare och yrkesverksamma påverkar högskolan/universitetet” (Persson, 2008, s. 12).

Finns det ett intresse hos akademin att involvera pedagogers forskningsfrågor och forskningsområden

i sin verksamhet? Hur ser pedagoger på ett nära samarbete med akademin? Det finns en

värderingsproblematik inbyggd i relationen mellan praktik och teori. Västerländsk vetenskap och

filosofi har av tradition sett handlandet och den praktiska förmågan endast som ett uttryck för en

bakomliggande teoretisk kunskap och inte en kunskap i sig. Därtill har den praktiska kunskapen

nervärderats i jämförelse med den intellektuella och teoretiska (Molander, 1996; Roos, 1999; Lendahls

Rosendahl & Rönnerman, 2006; Holmstrand, 2007).

Inom många verksamheter är det påståendekunskapen som regerar, medan den på tyst kunnande

baserade erfarenhetskunskapen oftast negligeras. Att komma till insikt om sin egen kunskap,

kapacitet och kompetens och även sina fördomar är beroende av en gemensam reflektion. Det vill

säga ett möte med medmänniskor (i motsats till motmänniskor) även om man inte alltid är ense

(Enö, 2005; El Gaidi, 2007).

I forskningscirkeln synliggörs det vi kallar tyst kunskap. Den kunskapssyn som ligger bakom

indelningen av kunskaper i tysta respektive uttalade kan kritiseras. Å ena sidan är ingen kunskap

helt tyst, men å andra sidan är all kunskap tyst i grunden. Det paradoxala i påståendet är att det

inom varje yrkes- eller kompetensområde förekommer någon form av verbalisering som gör att det

inte finns något helt tyst handlande och därmed inte heller någon helt tyst kunskap. Frågan om

tyst kunskap är laddad. Dels finns värderingen av språket, dels finns värderingen av teoretisk och

praktisk kunskap (Molander, 1996).

7


8

Denna forskningscirkels struktur och processer

Deltagarna och jag träffades var tredje vecka i tre terminer och vi fortsatte sedan att träffas mer eller

mindre sporadiskt fram till rapportens färdigställande. Min uppgift som forskningscirkelledare

var att organisera cirkelträffarna, leda diskussionerna, rekommendera forskningsbaserad litteratur,

ge relevant feedback och så småningom även läsa deltagarnas texter och vägleda dem genom forskningsprocessen.

Dessutom lästes min text till denna rapport av deltagarna, uppmanade att läsa den

kritiskt och komma med kommentarer. Jag dokumenterade våra samtal (en period dokumenterade

jag diskussionerna med hjälp av diktafon) och dokumentationen skickades ut till deltagarna för

eventuell justering. Cirkelträffarna utvärderades regelbundet för at skapa underlag till förbättringar

och utveckling av forskningscirkeln.

Inför varje träff hade en av deltagarna ansvaret att inleda diskussionerna genom att berätta om

sina reflektioner kring den fråga hon valt att undersöka. För att underlätta detta moment uppmanades

deltagarna att dokumentera sin verksamhet genom att skriva loggbok. Denna diskussion följdes

upp av en diskussion utifrån litteraturen vi valt. Även under denna punkt hade en av deltagarna

ansvaret att inleda med några diskussionsfrågor.

Ansvarsfrågan har betydelse för graden av delaktighet. Att ta ansvar för utveckling av forskningscirkelns

verksamhet genom utvärderingar och genom att formulera frågor inför träffarna förde med

sig att alla blev sedda och hörda och framförallt förde det med sig en möjlighet till inflytande och

påverkan. På så sätt byggdes ett erkännande och deltagande in i processen och samtalen i vår forskningscirkel

präglades av aktivt lyssnande såväl som ett aktivt reflekterande och diskuterande.

I forskningscirkeln hade vi möjlighet att reflektera och diskutera kring språkliga, kulturella,

strukturella och pedagogiska frågor, likheter och olikheter samt problem och möjligheter i verksamheterna.

I slutet av andra terminen bjöd vi in författaren Aycan Bozarslan som skrivit Möte

med mångfald. Förskolan som arena för integration (2001). Det blev ett mycket givande samtal som

inspirerade oss att utveckla tankar om det egna agerandet såväl som om respektive verksamheter vad

gäller kulturmöten och interkulturalitet.

Processer på olika nivåer har identifierats i forskningscirkeln och i utvärderingarna beskriver

deltagarna hur de upplevt denna utveckling:

Jag var först skeptisk till vad denna cirkel innebar eller förväntades leda till. Men vi har utvecklats till en

grupp av forskarpedagoger som med allvar för seriösa diskussioner om olika former av arbetssätt/pe-


dagogik/metodik. Vi har stöttat varandra, ifrågasatt olika former av arbetssätt, men hela tiden upplevt

att vi har ett gediget kunnande och är suveränt professionella.

Som jag skrev i inledningen var det med olika förväntningar vi gick in i forskningscirkeln. Det

fanns hos deltagarna ett visst tvivel inför själva projektet, att det skulle vara ännu ett projekt i raden

av alla andra ”vällovliga” projekt. Några deltagare var mer eller mindre övertalade att ingå i forskningscirkeln

och det kan också ha medverkat till skepticismen.

Något som flertalet deltagare gav uttryck för var också misstro och osäkerhet inför begreppet

forskning – ”forskning låter pretentiöst”. Inställningen till forskning kan relateras till maktförhållandet

teori-praktik och motståndet kan beskrivas som en reaktion gentemot en rådande norm och

en positionering utifrån ett perspektiv och en kultur som förespråkar det vi kallar praktisk kunskap.

Tvivel och misstro byttes så småningom till meningsfullhet och engagemang:

Under vägens gång har vi verkligen haft bra diskussioner och flera av reflektionerna vi har haft har

verkligen gett mig många tankar och fyllt mig med glädje. Många bra böcker har vi läst... På något sätt

har dessa tillfällen gjort att jag har kunnat dra mig undan min egen verksamhet och kunnat sitta ihop

med andra, få lyssna och reflektera över deras verksamhet och genom det kunna få ett perspektiv på

det jag själv sysslar med.

Som citaten ovan visar var diskussionerna kring litteraturen och den egna verksamheten utvecklande

och inspirerande på flera plan. Något som däremot var mer problematiskt var själva problemformuleringsfasen

och en frustration över svårigheten att hitta fokus och komma fram till en

forskningsfråga blev mer tydlig ju längre in i processen vi kom. Frustrationen kan bero på de rationaliteter

som bland annat yttrar sig i mer eller mindre uttalade förväntningar på ”snabba resultat”.

Strukturer i betydelsen splittrade arbetsdagar och kronisk arbetsbelastning (Hargreaves, 2000;

Brante, 2008) utvecklar kulturer inom förskolan som begränsar möjligheterna till pedagogiska reflexioner.

En utpräglad ”görakultur” (i motsats till en reflekterande kultur) dominerar förskola

och skola (Scherp, 2003b) och deltagarna beskriver i utvärderingarna hur de när de har möjlighet

att diskutera pedagogiska frågor ofta hamnar på individnivå och fokuserar praktiska dilemman.

Ovannämnda strukturer och rationaliteter styrs och omfattas vi alla av, inte bara förskola och skola

utan även högskolan. Att göra, att producera, att se konkreta resultat på kort tid premieras i både

akademi och förskoleverksamhet.

9


10

Forskningscirkeln erbjuder tillfällen till reflektion och framställs ibland som ett annat sätt att

mötas. Det kan ta tid innan man har tagit till sig vad dessa möten innebär och samtalen i vår forskningscirkel

var i början trevande och försiktiga, men ganska snart utvecklades den till en mötesplats

för dynamiska samtal. Genom att delge varandra våra reflektioner och erfarenheter och tillsammans

bearbeta begrepp och frågor gav samtalen möjligheter till kollektiv kunskap och nya perspektiv. En

av deltagarna skriver så här i en utvärdering: ”Jag är fylld av fantastiska möten och diskussioner.

Känslan av att ha ’lyft blicken’ är ovärderlig.”

Den fas i processen som upplevdes som allra svårast var själva skrivandet. Det fanns ett motstånd

inför skrivandet som framförallt kan relateras till ovana. Trots en omfattande förmåga att

uttrycka sig muntligt och medvetenhet om dokumentationens potential har pedagoger ofta svårigheter

att uttrycka sig i skrift och detta kan relateras till att det i uppdraget sällan ingår skriftliga

redogörelser – det är det talade språket som är pedagogers huvudsakliga redskap (Lindholm, 2008).

Så småningom kom skrivprocessen igång och flera deltagare gav uttryck för vikten av att få avstånd

till diskussionerna för att kunna skriva och undersöka. En deltagare beskriver det så här:

Min forskning... Det är den jag brinner för... Det är NU det är intressant konstigt nog... Som om man

behövde distans efter våra möten att samla alla intryck och det som hände med oss själva.

Samtalen förde med sig utveckling och förändring inom varje deltagare, inom gruppen och inom

de olika verksamheterna. Dessutom förde samtalen med sig ny kunskap och ”en annan förståelse

för andra kulturer...”

Att dryfta mina problem, mina funderingar och mina hugskott över någon idé gjorde att jag själv växte

och genom det kändes det som om jag blev mer säker på vad jag ville nå på min arbetsplats.

Att ”växa” innebär i detta sammanhang att bli medveten om sin kunskap, kompetens och professionalitet.

Att i både tal och skrift göra det egna tänkandet synligt ger en ökad förståelse, men också

ett ökat självförtroende. Reflexionerna och diskussionerna i forskningscirkeln förde med sig att det

efter hand och i olika utsträckning skedde förändringar i respektive verksamhet: ”Denna cirkel har

indirekt gjort att verksamheten på min arbetsplats numera har en bra och fungerande pedagogisk

verksamhet, cirkeln har gjort det omöjliga möjligt.” Forskningscirkeln fyllde också en kompensatorisk

och inspirerande funktion i en komplex och ibland problemfylld vardag:


Denna frustration gjorde att jag många gånger kände att jag ”överlevde” mitt arbete bara med att

tänka på vår nästa sammankomst. Många gånger gav mig också litteraturen den kraft som gjorde att

jag kunde stanna upp och börja fundera och reflektera över min vardag på förskolan. Mitt i svåra stun-

der kunde den väcka min lust och nyfikenhet igen.

Värden som lust och nyfikenhet har stor betydelse i kunskapssammanhang och en deltagare skriver

att hon efter varje träff kände sig ”starkare och säkrare”. Flertalet studier visar att kompetensutveckling

som bygger på kriterier liknande de som finns i forskningscirkeln ofta för med sig ett stärkt

självförtroende och en ökad medvetenhet i arbetet. Dessutom sker en utveckling av den pedagogiska

verksamheten som ofta är av bestående art (Reason & Bradbury, 2000; Zeichner & Noffke,

2001; Enö, 2005; Rönnerman, 2007).

Innehållet i diskussionerna

Trots skillnaderna mellan de olika stadsdelarna i fråga om olika förutsättningar visade det sig att

det fanns fler likheter än olikheter i sättet att se på språk, förhållningssätt, olika kulturer, samhället,

barns lek, konflikter, empati, föräldrasamarbete och pedagogiska metoder, för att nämna några

områden som diskuterades. Att det trots skillnader i förutsättningar fanns likheter i synsätt kan bero

på den socialisation som sker i samband med yrkesutbildningen och många års arbete i förskolan.

Den barnsyn och inställning till lärande som utmärks av trygghetssträvanden, likhetsideologi och

helhetssyn kan relateras till styrdokument och utbildning såväl som till professionens och förskolans

tradition och kultur (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1998;Tallberg-Broman, 2002; Vallberg-Roth,

2002; Enö, 2005).

Från början låg störst fokus på flerspråkighet dels för att förskolorna ingick i det integrationsprojekt

jag beskrev inledningsvis, och dels för att personalen upplevde en viss problematik relaterad

till mångkulturaliteten i Örtagårds rektorsområde och nyinflyttade danska familjer i Ängslätts rektorsområde.

Efterhand kom deltagarna in på frågor som rörde andra delar av verksamheten, men

reflektioner kring språket fanns hela tiden med:

Jag tänker på det som hon skriver i boken (Ladberg, 2003), att det är så viktigt med kroppsspråket. Det

är så fantastiskt... Vi har ju arabiska och somaliska och turkiska och kurdiska barn och jag kan ju inte de

här språken, men ändå kan man ju skapa en relation. Där är det extra viktigt att få dem att känna sig

trygga... att komma nära det lilla barnet... Jag skapar mitt eget språk med barnet...

11


12

Litteraturen var en stor inspirationskälla till våra diskussioner och många gånger refererade deltagarna

till olika undersökningar och forskningsresultat. En deltagare beskriver att hon arbetat i nio

år med flerspråkighet och hur hon fått ny kunskap om språk och språkutveckling: ”När jag talar

om språket talar jag numera också om vad det innebär kulturellt och socialt, att det handlar om

socialisation”. Litteraturen gav andra perspektiv och väckte många frågor:

Man har ju lärt sig att man inte skulle blanda språk, att man skulle gå in och rätta... Jag tyckte det var

skönt att läsa att det inte stämmer... Det är viktigt att se flerspråkigheten som en fördel och inte en

nackdel, att vända på synen... Hur ser vi på språket egentligen? Varför är det så?

Att kroppsspråket är kopplat till den kultur man hör hemma i och att känslospråket är det viktigaste

var ett återkommande ämne; ”Det är det språket man pratar från början och som man

därför är känslomässigt knuten till – det handlar mycket om identitet...” Utifrån diskussionerna

kring språket kom vi in på hur man skulle kunna använda sig av denna kunskap i den pedagogiska

verksamheten. I detta sammanhang diskuterades problematiken kring rutiner och resurser och vad

det för med sig om barn förnekar sitt ursprung – ”det påverkar ju också identiteten...” Litteraturen

väckte även tankar om att olika språk har olika värden och hur detta påverkar pedagoger och barn:

För mig är det viktigt att höja statusen. Som bara att spela musik eller sjunga en sång från deras land,

det höjer ju självkänslan jättemycket. Det behöver inte vara så mycket. På min avdelning är problemet

att de som är araber pratar inte arabiska. Jag vet inte om de känner att det inte har tillräckligt hög

status...

Drama, musik, sånger och böcker på barnens språk och ”språkresor” med barnen var en del av de

metoder pedagogerna delgav varandra och exempel gavs på både arabiska och danska sånger och

sagor. En uppgradering av samlingen som fenomen togs också upp. Andra viktiga frågor som diskuterades

i detta sammanhang var hur barn så lätt anpassar sig språkmässigt och betydelsen av att

vända på inställningen till flerspråkighet; ”i andra kulturer är det så naturligt att prata flera språk,

medan vi så länge varit en monokultur och då ser vi bara problem...”

Kommunikationen med föräldrarna var ett annat tema som växte fram och det som bland annat

lyftes här var professionaliteten och det komplexa i relationen till föräldrarna:


Det ingår i vårt arbete att bygga en tillitsfull relation till föräldrarna, samspelet med föräldrarna är vik-

tigt – hur ska jag göra? Hur ska jag skapa en sådan relation utan att gå under? De kommer ofta och vill

prata. Ibland har de ingen annan att prata med... Jag har ju byggt upp denna relation och då kan jag

inte bara avbryta... Det är svårt, det är en balansgång...”

Ett sätt att försöka hitta jämvikt i relationen var att sträva efter objektivitet och fokusera på själva

uppdraget: ”Jag tror det är viktigt att acceptera vissa saker och tänka: vad är mitt uppdrag? Jag kan

inte lägga in mina värderingar.” Det problematiska i att hitta en balans mellan närhet och distans

var gemensamt för deltagarna, men i fråga om föräldrarnas förväntningar och förutsättningar skilde

det sig åt och det återspeglades i reflexionerna. Deltagarna från Örtagård tog upp dilemman som

kunde knytas till föräldrarnas låga status, men också dilemman i samband med olika uppfattningar

och så kallade ”kulturkrockar”; ”Det tar väldigt lång tid att skola in föräldrarna, de skolas ju inte

bara in i förskolan utan också i vårt samhälle, vår kultur...” En deltagare från Ängslätt beskrev problematiken

med dessa ord: ”Vi har ju andra problem – våra föräldrar är högutbildade och vet vilka

rättigheter de har. De har höga krav och bråkar när det inte passar dem.” I samband med dessa

diskussioner kom frågor om fördomar, segregation och integration upp:

Vi skulle behöva integreras mycket mer. Vi har föräldrar som förbjuder att deras barn får följa med till

Rosengård.

Vi har också föräldrar som inte vill att deras barn ska till Limhamn-Bunkeflo...

Hur ska vi kunna mötas när det finns människor som säger nej till kontakt på båda sidor?

Även om föräldrarnas förväntningar och förutsättningar skiljer sig åt gav deltagarna från de två

stadsdelarna uttryck för likartade uppfattningar och lika stort engagemang kring samarbetet med

föräldrarna. Olika metoder och förhållningssätt diskuterades. Här följer en del av en sådan diskussion:

Det finns många sätt att ha föräldrasamarbete på – vad har ni använt er av?

Det är viktigt att de känner sig delaktiga, men alla vill inte vara delaktiga...

Det beror nog på hur man lägger fram det...

Ja, om man skapar smågrupper brukar de prata mer...

Vi har tema ibland och jag brukar låta en ”sten” gå runt så att varje förälder får säga något...

13


14

Jag tror det är viktigt att man kombinerar till exempel fest med information – inte bara fest...

Det blir så roligt när man gör saker tillsammans. Vi gjorde dockor och det blev väldigt lyckat...

På det första mötet vi har med föräldrarna presenterar vi vad vi gör och varför vi gör det och så pratar

vi om läroplanen. Ibland har vi förutom information och diskussion... sjungit de sånger som vi sjunger

med barnen. Sen har vi också fest. Då får föräldrarna bestämma dag, plats och de lagar mat...

Det är viktigt att man varierar formen för föräldrasamarbetet...

Framförallt är det viktigt att man är medveten om varför man har föräldramöte, då kan man motivera

dem bättre...

Det allra viktigaste är att skapa ett förtroende och tillit...

Att hitta olika vägar för att underlätta och utveckla kommunikationen med föräldrarna var av stor

betydelse i diskussionerna. Likaså var kommunikationen med barnen något som återkom i våra

diskussioner och då handlade det framför allt om lek, konflikter och empati. Lekens funktion som

en del i bearbetning av olika händelser, men också som en viktig del i utveckling av fantasin framhölls.

I detta sammanhang kritiserades förutsättningarna för lek vad gäller verksamhetens struktur

och det egna förhållningssättet:

Jag fick många tankar om barns lek… det här att vi hela tiden avbryter dem. Ibland ser man sin verk-

samhet med helt andra ögon och man börjar fundera – fungerar det egentligen så bra som jag tror?

Det finns ingen respekt för barns lek. Det är viktigt att ge dem tid… Alla rutiner begränsar så…

Var ska barnen gå och vad ska de göra när vi säger: ”Gå och lek”? Ofta är det mellan två aktiviteter och

då hinner de precis komma igång och sen avbryter vi dem…

Jag tänker på det här med kaos, att det handlar om vårt kontrollbehov…

Det här med lekens betydelse har man ju undersökt väldigt mycket och jag har jobbat mycket med det

tidigare, men ändå ser jag inte att leken får så stort utrymme… Trots våra kunskaper, trots allt vi lärt oss

så hamnar vi där igen – hur ska vi göra för att förändra detta?

Vi har ju barnen som inte kan leka… svenska barn leker mycket bättre tycker jag…

Barnens bakgrund betyder ju mycket för hur de leker. Därför är det så viktigt just hos oss att jobba

mycket med tryggheten…

Barns förutsättningar har förändrats och detta leder i många fall också till begränsningar i leken.

Vikten av att främja barnens lek betonades av samtliga deltagare oavsett i vilken stadsdel man


arbetade och även om inte alla kände igen sig i beskrivningarna av barns begränsade lekutrymme

var man överens om att ”det är de vuxnas förhållningssätt som styr… det är hur man själv ser på

leken, om man tycker det är viktigt att barn leker…”. En diskussion om huruvida åldersindelade

respektive åldersintegrerade grupper inverkar på barns förmåga och utrymme till lek, växte fram

och väckte frågor hos två av deltagarna som senare valde att undersökta detta område.

Lek innebär också konflikt och kommunikationen mellan barn och mellan barn och vuxna

problematiserades vid ett flertal tillfällen. Konflikter mellan barnen och hur man hanterar dem kom

upp och i samband med detta underströks det bland annat hur betydelsefullt det är att lyfta fram

olikheter såväl som likheter: ”Det är viktigt att gå till sig själv i sådana här frågor. Jag vet att jag ofta

förnekar olikheter i stället för att lyfta fram dem.” En deltagare ifrågasatte leksakernas funktion:

”Frågan är om det är leksakerna som skapar konflikt eller om det finns andra orsaker…” Deltagarna

frågade sig ofta vad diverse fenomen kunde bero på och kom då in på olika tendenser i samhället.

I frågan om konflikters orsaker togs tillgängligheten och den ökade individualismen upp: ”Vi har

blivit mindre tillgängliga för barnen och samtidigt mer tillgängliga för andra…” Individualism och

förskolans kompletterande uppdrag diskuterades också: ”Barn är så individualistiska, det är det vi

ska lära dem – att vara i grupp, att skapa den här vi-känslan…”

Deltagarna var överens om att konflikter kunde ha en annan dimension i Örtagård och att detta

ofta beror på vilka erfarenheter barn och föräldrar har med sig:

Det är ju inte så konstigt om man tänker på det socialt sett… att föräldrar och barn kommer från länder

med mycket konflikter och krigshärdar. Föräldrarna har kanske varit torterade och… Det påverkar så

klart barnen…

Förutom reflektionerna kring konflikter, lek och kommunikation lyftes begreppet empati: ”Empati

är fundamentalt. Vi har det i oss från början, minsta lilla barn har det. Det är vi vuxna som anger

tonen och det är viktigt att vara tydlig och konsekvent när det är något vi inte accepterar…” En

deltagare från Ängslätt pekade på de ”goda” förutsättningar som finns på hennes förskola:

När jag tittar på vår barngrupp så kan jag konstatera att flickor och pojkar är jämnt fördelade, samtliga

barn lever i kärnfamiljer, alla barn har syskon, alla barn bor i villa, de flesta föräldrar har högskoleutbild-

ning. När jag tittar på våra lokaler är de stora från 70-talet och vi har en suverän utemiljö. Vi har med

15


16

andra ord alla möjligheter att utveckla en fantastisk verksamhet och empati hos barnen. Vad kan det

bero på att det inte är så?

Här följde en diskussion om det finns ett samband mellan brist på empati och att barn är i förskola

eller om problematiken kan relateras till samhällets strukturer:

Jag tänker på samhällsutvecklingen, på ägandet, på det egoistiska förhållningssättet…

Jag upplever att våra barn är empatiska, men att något händer i skolan…

Barn har inte tillgänglighet till vuxna så mycket nu. Barn var mer en del av vuxenvärlden förr… Kontex-

ten för barn har förändrats. Det var en privat sfär förr, nu är den mer professionell… Samhällsklimatet

har förändrats mycket, det är mycket hårdare nu. Krigen har ökat och krigsspel på datorn har ökat…

Ja, hela samhället präglas av mindre och mindre empati…

”Empati måste vårdas… små barn är empatiska, men samtidigt egoistiska…” Många reflexioner i

cirkeln handlade om att sätta in förskolan i ett samhällsperspektiv, men också om skillnader och likheter

mellan de olika områdena. Dessutom relaterade deltagarna vid några tillfällen till klass och genus

när de bland annat diskuterade empati och segregation. Återigen väcktes frågan om integration:

Jag tyckte att när jag var på Rosengård var barnen mycket mer empatiska. Det fanns mycket respekt…

Din bild av Rosengård är mycket romantisk. Det är paradoxalt – det kan vara mycket empati samtidigt

som det är mycket aggressivt. Jag tycker det verkar vara mer respekt och empati i ”det svenska samhäl-

let”… På Rosengård är det mycket ”ge tillbaka”…

Motsättningar mellan människor växer… och mellan olika grupper och områden… Det är mycket ”vi

och dom” – hur ska vi mötas Rosengård och Limhamn-Bunkeflo?

Denna sista fråga får avsluta presentationen av diskussionernas innehåll. Eftersom det inte finns

något egentligt avslut får frågan symbolisera den fortsättning som följt och följer vad gäller vår

forskningscirkels verksamhet, men också vad gäller den segregation som utmärker dessa två stadsdelar

och som tydliggörs i reflektionerna mellan förskollärarna.

Jag har ovan presenterat ett axplock från de många och långa diskussionerna, dels för att ge en

inblick i diskussionerna och dels för att visa på de teman som varit mest framträdande. Temana

har i mångt och mycket påverkats av den litteratur vi läst, men självklart också av de verksamheter


deltagarna arbetar i. Förutom ovan nämnda teman har deltagarna delgivit varandra en mångfald

metoder längs vägen. På så sätt har begreppet mångfald fått ytterligare en dimension. Viljan till

utveckling och förändring har dominerat samtalen och många prov på fantasi och kreativitet har

visats i fråga om den pedagogiska verksamheten.

Effekter i verksamheten och ”produkterna”

I en tid som präglas av kortsiktigt tänkande och förväntningar på snabba och framgångsrika resultat,

står forskningscirkeln för ett alternativ som betonar processen och långsiktigheten. För den

skull negligeras inte innehållet och den så kallade produkten. Med produkt menas här olika former

för presentation av innehållet i diskussionerna och de undersökningar och projekt som deltagarna

genomfört – exempelvis rapporter, böcker, utställningar eller föreläsningar (Persson, 2008).

Redan i slutet av våren 2008 diskuterades effekterna av deltagandet i forskningscirkeln:

Det har satt igång mycket…

Det är skönt att slippa prestationsångesten…

När man till och med kan få med sig sina kolleger…

Det har varit energigivande…

Det är viktigt. Det väcker tankar hela tiden. Man lägger märke till saker nu. Man märker hur barn tän-

ker…

Det har varit svårt att skriva, men när man går tillbaka nu och ser vad man skrivit så upptäcker man hur

bra det är och vad man faktiskt kan…

Sen blir det blir det lättare att diskutera när man pratar utifrån en bok…

Vi är väldigt olika på vår avdelning och vi har kunnat enas i diskussionerna utifrån böckerna. Man ser

tydliga förändringar hos viss personal…

Samtalet ovan sammanfattar på ett bra sätt de viktigaste utgångspunkterna i och effekterna av forskningscirkelns

verksamhet. Inspirationen och möjligheten att skapa projekt på den egna förskolan är

givetvis beroende av hur detta tas emot av kollegerna. Ledningen fyller härvidlag en viktig funktion

för vilken genomslagskraft dessa projekt får. Små projekt kan utvecklas till stora och omfattande

projekt om de rätta förutsättningarna skapas.

En annan effekt av verksamheten i forskningscirkeln var att en av deltagarna i Ängslätts rektorsområde

tog initiativ till start av en pedagogisk utvecklingsgrupp (PUG). Första träffen var i januari

17


18

2009 och deltagarna som består av sex pedagoger och en chef har sedan fortsatt träffas två gånger

i månaden. Innehåll och upplägg beskriver initiativtagaren här: ”Vi diskuterar mest pedagogiska

frågor, men även rent praktiska saker... Tanken är att vi ska gå ut på våra arbetsplatser och dels föra

samtalen vidare samt ta med oss nya situationer inför kommande möten.”

Förutom föreliggande rapport har deltagarna presenterat sina projekt och verksamheten i forskningscirkeln

vid ett flertal tillfällen: Skoldagarna oktober 2008, Skolportens konferens december

2008, MMM-dagarna (mångfald-möten-möjligheter) mars 2009, integrationsmöte på Ängslättskolan

april 2009 samt för de egna kollegerna i respektive stadsdel. Dessutom medverkade de i en

artikel i den nystartade tidningen Fokus förskola (2010).

När jag läser dokumentationen av diskussionerna visar det sig att idéerna kring de egna projekten

började ta form ganska tidigt i processen och även om inriktningen skiftade fokus något var

det i stort sett samma intresseområden. I deltagarnas rapporter har inriktningen mot språk och

mångfald försvunnit och ersatts med pedagogiska dilemman kring tid, miljö, förändringsprocesser,

åldersblandade/åldersintegrerade grupper, pedagogiskt drama, konflikter och empati.

Sammanfattande reflektion om kommunikation,

delaktighet och forskande förhållningssätt

Ett mer eller mindre uttalat gemensamt tema i deltagarnas texter är kommunikation och kommunikation

var också ett återkommande tema i diskussionerna. En väl fungerande kommunikation är

en förutsättning för integration och verksamhetsutveckling. Flera deltagare gav i utvärderingarna

uttryck för hur de genom samtalen tränades i att sätta ord på sina reflektioner och på så sätt blev

medvetna om sin kunskap, kompetens och professionalitet. Dessutom ökade medvetenheten om

lyssnandets värde:

Jag har lärt mig lyssna mer. Få höra om olika former av tillvägagångssätt. Få höra andra former av pro-

blem. Att det är viktigt med dialog i alla former för att veta hur olika vi tänker. Det finns inget självklart

rätt eller fel. Jag måste kunna motivera och lyssna på andras motiveringar.

Att tvingas lyssna och motivera sina ståndpunkter och handlingar är en del av den kommunikativa

rationalitet Habermas (1996) talar om. Vi tar oss sällan tid att lyssna eftersom vi dels är så inriktade

på att prestera och dels har så få tillfällen till gemensam fördjupad reflektion. I samband med en dis-


kussion om rutiner och förhållningssätt uttryckte en annan deltagare betydelsen av samtal: ”Jag tror

att om vi får möjlighet att sitta ner och prata om det så kan vi nå fram till varandra och förstå…”

Vikten av att skapa förutsättningar för meningsfulla samtal som bygger på ömsesidig förståelse och

kritisk bildning lyfts alltmer fram i pedagogiska sammanhang. Att inta ett självständigt professionellt

perspektiv och tränas i att argumentera för ett professionellt agerande är av stor betydelse och

framgångsrik utveckling inom förskola och skola är starkt förknippad med meningsskapande och

demokratiska pedagogiska samtal (Skolverket, 2004; Enö, 2005; Ärlestig, 2008; Krantz, 2009).

Demokrati och delaktighet är grundläggande begrepp inom det metodområde som forskningscirkeln

tillhör. Delaktighet i betydelsen delat ansvar och inflytande över innehåll och struktur i

forskningscirkeln var något vi eftersträvade och till stor del uppnådde, men på vilket sätt var vi

delaktiga i varandras verksamheter? Var vi medforskare? Diskussionerna och deltagarnas projekt

handlade självklart om förskoleverksamhet och vi bidrog på olika sätt med våra kunskaper och

erfarenheter. Inom metodområdet talar man ofta om att det är olika kompetenser som möts, att var

och en är expert på sin verksamhet och inom sitt område. Dessutom har forskaren i de forskningscirklar

som vuxit fram inom skolutvecklingen först och främst en handledande funktion. Persson

(2007) tar upp det komplexa i en sådan funktion och pekar på de motstridiga uppfattningar som

finns kring fenomenet handledning och relationen forskare – pedagog. Handledning bygger av

tradition på en asymmetrisk relation, medan verksamheten med forskningscirklar verkar för en

mer jämlik relation. Det vill säga ett synsätt som betonar att pedagogen är teoretiker och praktiker

och forskaren är praktiker och teoretiker. Persson framhåller hur viktigt det är att se på asymmetri

som något fruktbart och nödvändigt. Poängen med detta resonemang är att det inte behöver finnas

någon motsättning i att ha olika utbildningar och funktioner och samtidigt mötas på ett jämlikt

plan. Strukturen i forskningscirkeln och kanske framförallt bemötandet och förhållningssättet underlättar

möjligheten till delaktighet, men frågorna kvarstår: hur delaktiga var deltagarna i min

verksamhet och var vi medforskare?

I själva skrivandet blev asymmetrin i vår relation tydlig och ett visst motstånd mot mina försök

till forskningsmetodisk handledning växte fram. Ett motstånd jag verkligen kan förstå. Det finns

varken tid eller ork att ägna sig åt formalia eller forskningsmetodiska kriterier på det sätt som

studenter gör. Det viktigaste måste vara undersökandet, reflektionerna och att sätta ord på sin

kunskap. Möjligheten att kommentera och kritiskt granska min text begränsades som jag tolkar det

även den av arbetssituationen, men också av asymmetri och en ovana att förväntas aktivt påverka en

text som denna. De kommentarer jag fick var av positiv karaktär och handlade om nya perspektiv,

19


20

bekräftelse och en påminnelse om ”hur många bra diskussioner vi hade och hur vi växte med uppgiften...”

Om vi vill ha en ökad ömsesidighet och förståelse mellan akademi och pedagogisk verksamhet

bör frågor kring delaktighet och akademisering diskuteras. I detta sammanhang kan det även vara

av intresse att diskutera och problematisera begreppet forskning. Forskning är för många ett laddat

begrepp. Medan vi utan svårigheter talar om det forskande barnet blir det mer komplicerat att tala

om forskande pedagoger. Detta kan som jag nämnt tidigare, ha sin grund i den maktrelation som

finns mellan praktik och teori. Det kan också härledas till den distinktion som Holmstrand och

Härnsten (2003) gör mellan forskning och ”forskningsliknande” verksamhet:

Vi argumenterar alltså för att verksamheten i en forskningscirkel bäst bör betraktas som forskningslik-

nande och att den har många kvaliteter som forskning kan och bör ha (s. 158).

Även Rönnerman (2007) betonar skillnaden mellan forskning och självreflektion och hänvisar

bland annat till att forskning karakteriseras av systematiska undersökningar som utförs i någon

annans praktik. Den systematik och omfattning som utmärker forskning är svår att uppnå i en

forskningscirkel. Däremot skapar arbetssättet i forskningscirkeln förutsättningar för utveckling av

ett forskande förhållningssätt.

Vad menas då med ett forskande förhållningssätt? Redan i samtalen kring litteraturen växte ett

alltmer kritiskt reflekterande fram och genom de perspektiv deltagarna fick möjlighet att ta del av

ökade också förmågan att utmana ”sanningar” och problematisera väl kända fenomen. En deltagare

skriver i sin utvärdering: ”Känslan av att ha ’lyft blicken’ är ovärderlig.” Att komma till insikt om

vissa företeelser inom förskolan och sätta in dem i ett större sammanhang var något som återkom

i diskussionerna och genom att inta en distanserad hållning till verksamheten utvecklades så småningom

en strävan efter objektivitet och förmåga att kritiskt granska sig själv och sin verksamhet.

Det är av stor vikt att ställa sig frågan varför för att öka förståelsen för olika tendenser och företeelser,

men också för att på sikt kunna förändra och förändringar i skiftande omfattning har genomförts.

Slutligen – att vara kreativ och nyfiken är även de egenskaper som utmärker ett forskande

förhållningssätt och deltagarnas undersökningar ger prov på både kreativitet och nyfikenhet.


Empati

Att stärka och utveckla barns empatiska förmåga

Lena Bjurnemark

Bakgrund

Jag arbetar på en förskola i Limhamn-Bunkeflo. Vi i personalgruppen har under senare år ofta diskuterat

och reflekterat kring barns alltmer tilltagande oförmåga till empati.

Höstterminen 2007 var klimatet på min avdelning dåligt. En liten grupp fyra- och femåringar,

som inte kunde hålla sams, skapade oro och tråkig stämning i barngruppen.

Det var ständigt återkommande elakheter som negativ kritik, utestängningar och fula ord. Också

de vuxna kände olust i arbetet med barnen. Arbetslaget tog beslut om att något måste göras. Vi

ville ta reda på varför barnen inte fungerade tillsammans. Den tråkiga stämningen ”spillde” över på

resten av barngruppen.

Vi samlade samtliga fyra- och femåringar och berättade att nu måste vi hjälpas åt att ändra på

klimatet och samtalstonen. Vi uppmanade barnen att komma med förslag om hur detta skulle gå

till.

Det blev snabbt en lång lista på hur man inte skall vara. När vi bad om förslag om hur man skall

vara blev listan betydligt kortare.

Vi kom överens om att göra en ”Änglabok” som barnen hjälpte till att utforma. I boken skrevs

endast bra saker upp. Som exempel kan nämnas respekt, hjälpsamhet, omtanke, hänsyn och att vara

en god kamrat.

Gruppen pratade också om att ta konsekvenserna av sitt handlande: Det man ger får man tillbaka,

och det gäller både gott och ont.

Vi började också prata mycket mer om känslor. Uppmanade barnen att försöka sätta ord på hur

de kände sig när något bra respektive något dåligt inträffade. Talade också om att alla känslor är

tillåtna och att man måste lära sig att uttrycka sin vrede på ett konstruktivt sätt.

Syftet med samtalen var att lära barnen respekt, solidaritet, ansvar, öppenhet, förmåga att kunna

sätta sig in i andra människors situation, en vilja att hjälpa andra och förståelse för alla människors

lika värde.

21


22

Beskrivning av förskolan

För att få ett bättre underlag och en grund att stå på i förändringsarbetet började jag titta på barngruppen

som helhet.

Barngruppen bestod av tio flickor och nio pojkar; sju femåringar, fyra fyraåringar, sju treåringar

och ett barn som var ett år. Könsindelning och ålderssammansättning var så nära idealet man kan

komma.

Alla barn utom ett:

» levde med kärnfamilj

» har minst ett syskon

» bor i villa.

Övervägande delen av föräldrarna har högskoleutbildning. Barngruppen består av 17 svenska barn.

Två av barnen kommer från Danmark.

Därefter tittade jag på förskolan.

Vår förskola är byggd på sjuttiotalet. Vi har en bra innemiljö, om än något sliten, med stora ytor

som ger utrymme för lek, men även ger möjlighet till en egen vrå när behovet finns.

Utemiljön är mycket bra med stor gård, många kullar och en hel del grönt. Lekredskapen är

hyfsat bra, men vi har för få gungor.

På avdelningen har vi en tillåtande atmosfär med få avbrott i den fria leken. Barnen ges nästan

alltid tid att avsluta leken respektive arbetet. Stort utrymme ges för den fria leken eftersom leken är

ett sätt för barnen att lära sig förstå och utveckla kunskapen om den egna inre världen och den yttre

gemensamma.

Arbetslaget består av tre förskollärare, varav en är personlig assistent, samt en barnskötare med

en fyraårig utbildning i Polen. Vi har alla en bred och gedigen utbildning och kompletterar varandra

väl. Sammantaget kan förutsättningarna inte bli mycket bättre än så har, som jag ser det.

Metoder

För att få en bättre uppfattning om orsakerna till den tråkiga stämningen i gruppen beslutade jag

att observera och intervjua fyra- och femåringarna.


Under observationerna framkom att två utav barnen, båda fem år, en flicka och en pojke, tävlade

om vem som skulle vara gruppledare. Och att de i dessa tävlingar inte drog sig för att vara

taskiga. De andra barnen utnyttjades i kampen om ledarskapet.

Jag märkte också att tre av barnen, en femårig och en fyraårig pojke samt en fyraårig flicka,

antog en osympatisk ton gentemot andra för att få vara med ”ledarna”. Själva aspirerade de inte på

ledarskapet.

Genom att ta fram lekar och aktiviteter där de båda ”ledarna”, med vuxenstöd, fick turas om att

bestämma dämpades rivaliteten mellan dem.

I början var det svårt, mycket svårt. Inget av de båda barnen var mottaglig för vuxeninblandning.

De såg enbart till sina egna intressen.

HÄR ÄR ETT EXEMPEL:

Vi ställde fram en låda legoklossar och bad de båda barnen att bygga något efter eget huvud. Båda

roffade åt sig så mycket de kunde. Ganska snart upptäckte de att de saknade vissa delar. l stället för

att fråga tog barnen helt sonika från den andres hög. Krig utbröt.

På frågorna ”hur tänkte du nu och kunde du gjort på ett annat sätt” blev svaret: ”Nej, jag behövde

den legobiten”.

Diskussioner och reflektioner resulterade i att barnen till slut blev överens om att de skulle fråga

om de fick låna den bit eller de bitar som behövdes.

Efter ganska många samarbetsövningar av olika slag enades de två om en gemensam hög med

legoklossar där var och en tog de bitar som behövdes för konstruktionen. Och de hjälptes åt att

bygga, ibland var för sig men också gemensamt. Övningarna förde också det goda med sig att de

konkurrerande ”ledarna” började prata vänligt med varandra.

Jag gjorde även intervjuer där frågorna var:

» Har du någon/några kompisar?

» Hur skall en bra kompis vara?

» Är du själv en bra kompis?

På fråga ett svarade alla utom ett barn att de hade flera kompisar både på och utanför förskolan.

Snittsiffran var fem kompisar. Ett barn hade bara en kompis på förskolan och två utanför.

På fråga två var svaren så gott som enhälliga:

23


24

Kompisar skall vara snälla, inte slåss, knuffas, boxas, svära eller retas.

På fråga tre svarade samtliga: ”Ja! ”.

När jag intervjuade barnen upptäckte jag att de gärna ville sitta kvar och berätta om helt andra

saker. Som till exempel om resor de gjort eller skulle göra, om släkt som varit på besök eller skulle

komma, om TV- och dataspel som de hade hemma och om mycket annat.

Jag märkte ett stort behov av att ”hålla mig kvar”. Så mitt nästa projekt blir att studera hur

mycket tid och engagemang varje barn får på förskolan respektive hemma. Tid och engagemang

tror jag är en viktig del i att hos barnen skapa ett starkt jag, vilket är en förutsättning för att se andra

människors behov.

Vi tittade även på de vuxnas roll i sammanhanget och kom snabbt fram till att vi ofta ”tjatade

onödigt mycket. Alltför ofta använde vi ordet inte. Till exempel: ”har du inte...”, ”kan du inte...”,

”ska du inte...”.

Vi tog beslut om att ”förbjuda” ordet inte och istället börja säga: ”vad bra att du...”, ”så duktigt

av dig...”, ”nu blev jag glad...”, och så vidare.

Arbetet fortgår hela tiden, men jag har redan nu sett att det har gett resultat. Jag har lärt mig att

se med nya ögon på den egna verksamheten och att kritiskt granska och att lyfta fram problemen.

Och att ta mig tid att diskutera med kollegor för att få deras syn på arbets- och förhållningssätt.

Jag har också märkt att barnen lärt sig vikten av att vara en god kamrat och medmänniska.

Vilket var syftet med mitt projekt.

Tankar och reflektioner

Det finns säkert flera orsaker till barns ökande oförmåga att sätta sig in i andra personers känslor.

Två viktiga skäl är tid och engagemang. Tid är en bristvara i dagens samhälle. I det avseendet behöver

vi ett nytt tänkande. Det gäller inte minst i förskolan, men även i hemmen och samhället i

övrigt.

Barn måste få ta tid...

Barnen är det viktigaste vi har. Mycket mer betydelsefulla än arbete, karriär och det materiella.

Vi vuxna måste vara goda förebilder och bemöda oss om att bemöta alla med stor respekt.

Det är av stor vikt att vara närvarande här och nu i samarbetet med barnen. Att låta barnen

känna:


» Att vi vuxna är engagerade och intresserade.

» Att vi lyssnar.

» Att vi tar barnet på allvar.

» Att vi tycker det är viktigt vad barnet tänker, känner och gör oavsett om det är bra eller dåligt.

» Att ta sig tid att diskutera och reflektera över vardagssituationer mer än vad som görs idag.

Sist men inte minst är leken och dess betydelse. Enligt Margareta Öhman (2003) är lek barnens

eget sätt att lära. I leken utvecklas och stärks barnens empatiska förmåga. Det är därför viktigt att på

förskolan ge leken de bästa förutsättningar, tid och utrymme: att verka för en stimulerande lekmiljö

samt att själv aktivt delta i leken, eller bredvid beroende på om man är inbjuden eller inte.

Barn gör som vi vuxna gör, inte som vi säger.

25


26

Fördelar och nackdelar med

åldersblandade och

åldershomogena grupper

Pia Bolin & Annika Åbrodd

Bakgrund

Gottorps förskola ligger i Bunkeflostrand som är ett snabbt

växande samhälle i utkanten av Malmö och granne med

Öresundsbron. Tidigare bestod bebyggelsen mest av villor

och bostadsrätter vilket gjorde att personer med god ekonomi

flyttade hit.

Närheten till Köpenhamn har gjort att Bunkeflostrand

har blivit attraktivt även för danskar och bebyggelsen består

nu av hyresrätter, bostadsrätter och villor. Detta har gjort att

den sociala strukturen har förändrats.

I Bunkeflostrand har man nära till lekplatser, grönområden

och strandängar och även bra bussförbindelser in till Malmö city.

Vi är två förskollärare, Pia Bolin (Droppen/Kristallen) och Annika Åbrodd (Bubblan/Flingan)

som var med och startade Gottorps förskola augusti 2005. Pia har arbetat som förskollärare sedan

1980 och Annika sedan 1987.

Vid starten var det mest små barn i kön så avdelningarna blev därför som stora småbarnsgrupper,

18 barn per avdelning varav 14-16 barn under tre år. Avdelningarna ligger i par med gemensam

lekhall i mitten. De två avdelningarna skiljs åt med en bred dörr och när man öppnar den blir det

som en stor avdelning. Det arbetar tre förskollärare och tre barnskötare på varje sida. Från starten

har alla avdelningar haft åldersindelade tvärgrupper två gånger i veckan.

Personalen på Droppen/Kristallen hade tidigare mest arbetat i åldershomogena (1-3 år och 4-5

år) grupper och därför blev det diskussioner från början om att någon gång ändra gruppsammansättningarna.

På Bubblan/Flingan har denna diskussion aldrig varit aktuell.

Anledningarna till att vi på Droppen/Kristallen ville förändra grupperna var att vi såg


» problem med att tillfredställa alla barns behov.

» syskon som var mycket beroende av varandra.

» att det var svårt att anpassa lekmaterial för alla åldrar.

» att mellanbarnen (3-4 åringar) kom i kläm.

» större barn som ofta blev störda i leken av de minsta barnen.

» mycket konflikter mellan barnen.

» att det var allmänt rörigt.

Hösten 2008 såg vi en möjlighet att ändra till åldershomogena avdelningar, på Kristallen blev det

22 barn i åldern 3-5 och på Droppen 16 barn i åldern 1-3.

Vi frågade oss på Kristallen/Droppen innan ändringen:

» Hur ser barnens lek ut?

» Var leker barnen?

» Hur utnyttjas lokalerna?

» Vad är orsaken till att konflikterna uppstår?

Bubblan/Flingan valde att fortsätta arbeta i åldersblandade

avdelningar. Anledningen till detta var

att personalen kände sig tillfredställd i den rådande

arbetssituationen och hade en bra fungerande

barngrupp. Syskon var inte så beroende av varandra.

Vi frågade oss på Bubblan/Flingan:

» Hur påverkas barnens lek i att vara i en åldersblandad grupp?

» Ges barnen möjlighet att få leka ostört med sin egen åldersgrupp?

» Blir alla barns behov tillfredställda?

» Hur kan vi som personal tillgodose varje åldersgrupps behov?

27


28

Metod och resultat

Vi började med att läsa rapporten Åldersblandade eller åldershomogena grupper i förskolan? av Ia

Nyström från Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet 1992. Den beskriver en omorganisation

på en förskola i Göteborg från åldersblandade till åldershomogena grupper. Skall man

ha utvidgade syskongrupper, syskongrupper eller åldershomogena grupper? Det finns inget enkelt

eller generellt svar. Lärarna tycks dock enligt denna studie ha lättare att planera för en grupp med

mindre åldersspridning och bättre anpassa aktiviteterna till respektive barns mognad, vilket gynnar

barnens inlärning och utveckling.

Vi observerade barnen genom att vara aktivt med i leken samt genom att sitta med i deras lek

som passiva observatörer.

Vi delade ut enkäter till 45 föräldrar och 12 anställda:

FÖLJANDE FRÅGOR STÄLLDES TILL FÖRÄLDRARNA PÅ DROPPEN/KRISTALLEN:

1. Varför tror du att Droppen/Kristallen har gjorts om till åldershomogena grupper?

2. Hur har detta påverkat dig och ditt barn, positivt och negativt?

3. Har du märkt någon förändring på personalens arbetssätt, positivt och negativt?

DESSA SVAR FICK VI IN:

1. Varför tror du att avdelningarna har gjorts om till åldershomogena grupper?

» För att anpassa aktiviteterna till barnens ålder

» Syskon beroende av varandra

» Underlätta arbetet för personalen

» Barnet utvecklas snabbare

» Lättare att anpassa avdelningen

» Rätt uppmärksamhet

2. Hur har detta påverkat dig och ditt barn?

Positivt?

» Lugnare på småbarnsavdelningen


» Förenklat inskolningen

» Närmre kontakt med sin åldersgrupp

» Lättare utveckla kunskaper

» Syskon mer självständiga och får egna kompisar

» Ingen förändring

» Slippa storasysterrollen

» Lugnare för personalen

Negativt?

» För stor grupp på 3-6 årsavdelningen på 3 personal

» Mer intensivt

» Stora barn får ta mindre hänsyn till små barn

» Lämning/hämtning på 2 avdelningar

» Fler personal att hålla kontakt med

» Ej märkbart

» Mer konflikter

» Omändringen skedde för snabbt

3. Har du märkt någon förändring på personalens arbetssätt?

Positivt?

» Lugnare

» Ingen konkurrens med de små

» Lättare att planera

» Ingen förändring

» Personalen positivt inställda

Negativt?

» Stor belastning för personalen på Droppen (1-3 år)

29


30

FÖLJANDE FRÅGOR STÄLLDES TILL PERSONALEN PÅ DROPPEN/KRISTALLEN:

1. Hur upplever du att ditt arbetssätt och din arbetssituation har förändrats efter att avdelningarna

har ändrats, positivt och negativt?

2. Ser du förändringar på barn och barngrupp, vilka förändringar?

3. Om det har blivit en förändring, varför tror du det har blivit så?

DESSA SVAREN FICK VI IN:

1. Hur upplever du att ditt arbetssätt och arbetssituation har förändrats efter ändringen?

Positivt?

» Fokusering på småbarnspedagogik

» Lättare att planera

» Lugnare tempo på Droppen (1-3 år)

» Rutiner – pedagogik

» Lättare att inhandla material

» Gladare personal

» Roligt med förändring

» Barnen blir mer sedda

Negativt?

» För stora grupper på Kristallen (4-5 år)

» Svårt att räcka till för de små barnen

2. Ser du förändringar på barn och barngrupp, vilka förändringar?

» Bättre kamratskap

» Lugnare för de små

» Barnen utvecklas i sin egen takt

» Syskon mer självständiga

» Mer konflikter, men lättare att jobba med

3. Om det har blivit någon förändring, varför tror du att det blivit så?

» Syskonpar blir inte så beroende av varandra

» Vuxna får mer tid att fokusera på varje åldersgrupp


» Allt på avdelningen är åldersindelat

» Barnantalet mindre på Droppen (1-3 år)

FÖLJANDE FRÅGOR STÄLLDES TILL FÖRÄLDRAR OCH PERSONAL PÅ BUBBLAN/FLINGAN:

1. Åldersblandad eller åldershomogen avdelning, vilket föredrar du och varför?

2. Hur tror du barnet/barnen påverkas i att vara på en åldersblandad avdelning, positivt och nega-

tivt?

3. Hur tror du personalens arbetssätt påverkas av att arbeta på en åldersblandad avdelning, positivt

och negativt?

DESSA SVAREN FICK VI IN FRÅN FÖRÄLDRARNA:

1. Åldersblandad eller åldershomogen grupp, vad föredrar du och varför?

» Åldershomogen – personalen får mer tid för varje ålder

» Åldersblandad – lär sig att ta hänsyn

» Åldersblandad – Viktigt med åldershomogena tvärgrupper

» Åldersblandad – Otänkbart att lämna på olika avdelningar, gemenskap i den dagliga miljön, stöd

av de äldre, äldre blir mentorer.

» Åldersblandad – lärdom av varandra

31


32

» Åldersblandad – viktigt med tvärgrupper

» Åldersblandad – syskonavdelning – trygghet, lärdom av varandra

» Åldersblandad – Lär sig leka med olika åldrar, fördelar med båda. Äldre barn lär sig ta hänsyn till de

mindre

» Åldersblandad – Hänsyn

» Åldersblandad – Barnen växer av att vara tillsammans

YTTERLIGARE 6 STYCKEN HAR SVARAT ÅLDERSBLANDAT UTAN KOMMENTARER.

2. Hur tror du barnet påverkas av att vara på en åldersblandad avdelning?

Positivt?

» Hänsyn utvecklas hos de yngre

» ”Allt är inte anpassat till mig”

» Barnen lär varandra

» Lär sig uppskatta/acceptera skillnader

» Bra för barn som ej har syskon

» De stora barnen agerar förebild för de små (både positivt och negativt)

Negativt?

» Aktiviteter kanske inte alltid kan anpassas för alla åldersgrupper

» Lär sig negativa saker

» Om det finns för många små barn

» Stora – mindre plats

» Äldre syskon överbeskyddande – hämma småsyskon

» Snabbt/långsamt tempo

» Små barn blir stora för fort

» Ojämn åldersfördelning

» Stora barn får inte den stimulans de behöver

» Hårda tag äldre mot yngre

3. Hur tror du personalens arbetssätt påverkas av att jobba på en åldersblandad avdelning?

Positivt?

» Stor variation – varierande arbete


» Vet ej

» Flexibilitet

» Erfarenhet

» Möjliggör att personalen ser barnen i ett längre tidsperspektiv

» Mindre slitigt pga blandade åldrar

» Mindre enformigt

Negativt?

» Svårare att planera

» Svårare att tillfredsställa varje barns behov

» Kräver mer planering

» Högre krav på planering och aktiviteter

DESSA SVAREN FICK VI IN FRÅN PERSONALEN:

1. Åldersblandad eller åldershomogen avdelning, varför?

» Fördelar med båda

» Lättare att anpassa nivån på åldershomogena

» Kan jobba med båda

» Åldersblandad, lär av varandra

2. Hur tror du barnet/barnen påverkas av att vara på en åldersblandad avdelning?

Positivt?

» Lär sig av varandra

» Kompisar i olika åldrar

» Lär sig ta hänsyn till varandra

» Leker över åldersgränserna

Negativt?

» Stora blir störda i lek och samling

» Svårare att anpassa material och aktiviteter i barnens ålder

» Svårt att anpassa nivån så det passar alla

33


34

3. Hur tror du personalens arbetssätt påverkas av att arbeta på en åldersblandad avdelning

Positivt?

» Lär sig ta hänsyn till allas behov

Negativt?

» Svårt att anpassa till alla

» Svårt att planera tvärgrupper

Sammanfattning av resultatet från enkäterna:

Vi har kommit fram till att det egentligen inte är det viktigaste för föräldrarna om barnen vistas i en

åldershomogen eller åldersblandad grupp. Det viktigaste för föräldrarna är att de upplever att personalen

är positiva och har ett engagemang i sitt arbete och att barnen känner trygghet med de vuxna.


Det viktigaste för personalen är att man trivs där man är just nu och därmed skapar en god

stämning vilket resulterar i en bra miljö för barnen. Möjligheten att förändra ska finnas om man ser

att det finns ett behov av det, och åldersindelningen kan se olika ut på samma förskola.

Reflektion från observationerna på Droppen/Kristallen

Har då barnens lek utvecklats eller förändrats? Eftersom det endast har gått sju månader sen vi

gjorde omändringen känns det lite tidigt att dra några slutsatser. Dock kan vi konstatera att barnen

på Kristallen (4-5 år) leker rollekar under längre tid än tidigare. Vi ser också att det är lättare att föra

en dialog under till exempel måltiderna.

I samtal med barnen som tidigare gick tillsammans med sina småsyskon uttrycker de sig så här:

”det är bra att lillebror går på Droppen för han vill hela tiden krama mig”, ”det är lättare att leka

och de små barnen stör inte”.

Efter samtal med personalen på Droppen har det framkommit att de stora (3-åringarna) har

utvecklat sin egen lek (t ex rollek). De får vara de ”stora” i leken och där tar de gärna med de mindre

barnen. Det har helt klart blivit lugnare för de mindre barnen.

Två gånger i veckan har vi tvärgrupper i de olika åldrarna eftersom behovet av att arbeta i mindre

grupper fortfarande finns.

Reflektion från observationerna på Bubblan/Flingan

Jag har valt att framförallt att titta på min avdelning Bubblan, men även på Flingan.

När jag tittade på barnens lek såg jag en sammansvetsad grupp. De större barnen tog gärna in

de små barnen i leken. Vid till exempel bygglek såg jag att de små barnen gärna ville vara i närheten

av de större barnen. De större barnen valde lika ofta att vara där de små var, trots att det finns andra

rum att vara i. Här får vi vuxna tänka på att hjälpa barnen att dela upp sig mer i smågrupper.

Vi har lokalmässigt tänkt på att varje åldersgrupp ska kunna leka ostört och få utmaningar i leken

som passar just dem. Vi har bland annat två dockrum och två byggrum, ett för de mindre och ett för de

större barnen. Dockrum/Byggrum för de större barnen har vi tillsammans med avdelningen Flingan.

Två gånger i veckan har vi tvärgrupper i de olika åldrarna och en gång i veckan går 5-åringarna

iväg och har idrott tillsammans med övriga avdelningars 5-åringar. Vi tror att om en omändring

varit aktuell på Bubblan/Flingan hade även de föräldrarna varit positiva om personalen varit det.

35


36

Avslutande reflektion

Detta arbete har startat en process hos oss och öppnat ögonen för vår egen verksamhet. När vi hade

läst boken ”Empati genom lek och språk” av Margareta Öhman skapade detta pedagogiska diskussioner

som i sin tur ledde vårt arbete framåt genom att flera av våra kolleger blev inspirerade till att

läsa boken.

Till hösten kommer vi att göra om Gottorps lekhall så att de större barnen från alla avdelningar

kan mötas och leka tillsammans. Det kommer att finnas målarhörna, bygghörna, utklädningskläder

för rollekar och läshörna.

Vuxna tror att lek är tidsfördriv.

De har fel i detta.

Lek är liv

Kajenn


Tidsperspektiv i en

förändringsprocess

Monika Forssell

”En liten mängd beslutsamma själar,

eldade av okuvlig tro på sitt uppdrag

kan ändra historiens gång”

Mahatma Gandhi

Bakgrund

Min arbetsplats finns i Rosengård där de flesta förskolor och skolor har en majoritet av barn/elever

med utländsk bakgrund. Många härstammar från Balkan och Mellanöstern.

Jag anställdes som specialpedagog på en förskola med specialavdelning för omkring två år sedan.

Barngruppen bestod av 14 barn, sex barn med särskilda behov var integrerade i gruppen. Där fanns

då ett barn med svenska som första språk, vilket var unikt och är det än idag. I Rosengårds förskolor

och skolor är det svenska som är i minoritet.

Tanken var att barn med särskilda behov skulle vara i minoritet. De som erbjöds plats skulle

komma via habilitering eller annan barnverksamhet, till exempel BVC, Barnavårdscentralen. Behovet

skulle vara uppmärksammat eller en utredning kring barnet skulle ha påbörjats innan en särskild

plats hos oss erbjöds.

I mina arbetsuppgifter ingick bland annat att stötta och implementera mer förskolepedagogik,

samt att utveckla ett specialpedagogiskt arbetssätt.

Denna avdelning hade en historia som var av stor betydelse för den personalgrupp som arbetade

där när jag påbörjade min anställning. Avdelningen hade haft endast sex barn med särskilda behov

inskrivna och hade tidigare kallats för särskola. Det politiska underlag jag läste och berättelserna

som personalen förmedlade var av olika utgångspunkter. Det förvirrade mig och försvårade det

pedagogiska arbetet jag hade tänkt bedriva tillsammans med dem.

Lokalerna var anpassade för sex barn med olika särskilda behov. Till denna avdelning hörde det

fem anställningar, vanligtvis har man tre på en förskoleavdelning. Av dessa fem var två specialpe-

37


38

dagogtjänster. De anställda hade alla i varierande grad utbildning och erfarenhet av barn med olika

svårigheter.

Rosengård hade starkt förändrats under de år förskolan haft öppet. Alltfler flykting- och asylfamiljer

sökte sig dit och förskolan dominerades alltmer av barn och föräldrar från andra hemkulturer

än den svenska.

Förskolan präglades också av en utveckling där allt färre föräldrar ville ha sina barn på en specialavdelning,

även om deras barn var i behov av specialpedagogik. Antalet barn sjönk och cheferna

såg ingen annan utväg än att förändra den pedagogiska inriktningen. Den dåvarande personalen

deltog i diskussionen av hur verksamheten skulle kunna se ut.

Verksamheten som jag kom till hade varit igång under lite mer än två år och målet var förutom

integration att förena två pedagogiska modeller – särskolans och förskolans.

Mitt arbete var inte så enkelt som jag hade trott från början, då jag bytte perspektiv från en mellanstadieklass

på en särskola i Stockholm med lång tradition och fasta rutiner till en förskolavdelning

med de svårigheter jag beskrivit ovan.

Efter någon månad på förskolan fann jag en inbjudan till en forskningscirkel som min chef förmedlade

genom en informationsbroschyr kallad ”Örtabladet”. Då jag kände en viss oro och undran

inför mitt nya jobb öppnade denna forskningscirkel möjligheter för mig att iaktta, reflektera och

läsa litteratur kring de frågor som många förskolor/skolor/särskolor möter i sin vardag idag på Rosengård

och i Malmö.

Det kändes väldigt viktigt för mig att få möjlighet att med andra förskollärare ta upp frågor

kring mångfald, prata och läsa om språkutvecklande arbetsätt, flerspråkighet, se på lekens betydelse,

hur empati kan utvecklas och även hur vi kan skapa en fruktbar dialog med barnens föräldrar. Kanske

var det detta, att titta, undersöka och reflektera kring min vardag på förskolan som väckte min

största nyfikenhet kring denna forskningscirkel.

Metod och genomförande

Metoden att reflektera, undersöka och försöka se med andra ögon samtidigt som jag arbetade var

ingen metod som jag medvetet valde initialt, utan detta kom till mig genom forskningscirkelns

regelbundna träffar var tredje vecka. Där gavs jag möjligheten att då och då kunna lämna min

arbetsplats och i cirkelgruppen delta i diskussioner och reflektioner kring bland annat mångfaldsfrågor.

Vi skulle också som grupp utveckla samverkan mellan stadsdelarna Rosengård och Limhamn-

Bunkeflo.


Min förhoppning var att genom att delta i forskningscirkeln hitta ett fungerade pedagogiskt

arbetssätt, där vi på avdelningen skulle kunna arbeta fram en metod där särskolan kunde möta

förskolans arbetssätt och helst smälta samman och bli till ett. Att utveckla en bättre samverkan med

föräldrarna var också ett syfte; arbeta för att få engagerade föräldrar i vårt arbete, förmedla kunskap

om förskolans verksamhet och tillsammans med dem utveckla den.

Även om jag då och då kände mig modfälld över mitt arbete både i forskningscirkeln och på

min arbetsplats, kom frågorna till mig spontant:

» Hur skulle jag kunna hitta arbetsätt som skapade en förändring?

» Hur skulle jag kunna skapa möjligheter till att främja en utvecklingsprocess?

» Hur skulle jag själv finna en inre styrka?

» Hur skulle jag kunna känna mod och få stöd att utveckla arbetet med barnen?

Frågorna kom som på ett löpande band och ibland väckte en fråga en annan fråga. Det hände också

när min frustration växte att jag fick ställa mig själv till svars: var det mina egna inre krav jag kände

av eller var min frustation berättigad?

Flera frågor kom till mig själv som:

» Vad var det som behövde förändras?

» Fanns det något som var bra idag?

» Fanns det något som var särskilt svårt?

» Vilket tidsperspektiv behövde jag ha i mitt arbete för att inte känna frustration över sakernas till-

stånd – hur lång tid skulle en utvecklingsprocess behöva ta?

Vi är en blandad avdelning, dvs. flera av barnen har både synliga och osynliga handikapp, och

därför fanns ett stort behov att hitta arbetsätt för att föra ut kunskap om barn i svårigheter till hela

barngruppen. Det kändes viktigt att visa på hur vi pedagoger ser på detta med barn i svårigheter,

olika kulturer och språk. Det kändes också viktigt att hitta bra arbetssätt så att vi kunde sprida

kunskap till våra föräldrar och i ett längre perspektiv kanske även till övrig personal på förskolan.

Frågorna jag ställde mig i detta sammanhang var:

» Vad är ett mångfaldsarbete egentligen?

» Hur skulle ett mångfaldsarbete kunna se ut på vår avdelning och på förskolan som helhet?

39


40

Jag sammanställde under hösten 2009 en enkel enkät med frågor eftersom jag ville se hur de två

kollegor som arbetade kvar tänkte kring sitt arbete på avdelningen. Enkätens frågor kom ur de

funderingar och frågor som uppstått efter mina intryck av verksamheten, det första året. Kanske var

jag inte ensam med mina tankar?

1. När du började på avdelningen fanns det något som du tyckte då som behövde förändras? Om ja,

svara med egna ord.

A: – Många barn var understimulerade. Det fanns lite material och pedagogiska leksaker. En del

barn placerades i vagnar, istället för att gå-tränas. Det största problemet var motståndet mot föränd-

ring hos personalen.

B: – Ja. Det behövdes en fastare struktur på verksamheten och mer verksamhet för hela gruppen

och för de icke-diagnostiserade barnen.

2. Fanns det något bra på avdelningen? Om ja, svara med egna ord!

A: – 5 personal i arbetslaget. Bra planeringstid. Lugn och ro, jämfört med skolmiljön. Stora möjlighe-

ter att jobba med barnen.

B: – Ja man hade god föräldrakontakt.

3. Fanns det något som var särskilt svårt?

A: – Personalomsättningen. Motstånd mot förändringar. Bråk mellan personalen. Tjafs om småsaker.

B: – Att verksamheten var en smula splittrad och oproffsig.

4. Vilket tidsperspektiv har du när du tänker på ditt arbete på [], svara gärna med egna ord!

A: – Ett arbete som utvecklas efter hand i en stabil och trygg ”lugn” personalgrupp.

B: – Här och nu. Möjligen kan vi börja jobba mer långsiktigt när vi har en full grupp.

5. Känner du till någon förskola/ skola i Malmö/ Sverige som har arbetat eller arbetar med integrerad

barngrupp/elevgrupp? Berätta!

A: – Nej inte med små barn på förskola.

B: – Nej, det vet jag inte.


Reflektioner

Att saker förändras utan att man behöver göra något har jag både sett och förstått – den enklaste

bilden är nog årstidens växlingar; naturens egen växelverkan och omloppsbana – men jag har tidigare

inte sett sambandet mellan naturens kretslopp och min egen intellektuella tankeprocess. När

det finns ett behov, uttalat eller outtalat, av förändring i t.ex. förhållningsätt eller pedagogik har

jag inte reflekterat över eller förstått detta med tidsperspektiv – naturen är också är en del av en

utvecklingsprocess.

Det var svårt att bestämma hur lång tid min process skulle få ta. För att skapa en bestående

förändring på en arbetsplats lär det behövas minst fem år, och för en större organisation minst 25

år.

Var jag har läst, sett och fått dessa siffror ifrån minns jag inte, men detta tidsperspektiv har skapat

en förståelse för mig själv och min egen tankeprocess. Det har också gett mig förståelse för dem

jag arbetar tillsammans med, på min avdelning och på min arbetsplats som helhet, och lärt mig vad

jag kan ha förväntningar på och vad jag kan låta vara av det jag ser och ifrågasätter.

I min undersökning har jag insett att tiden är en stor medhjälpare i en förändringsprocess. Det

är genom tidsperspektivet, när jag ställer mig frågan hur lång tid processen får ta, som jag skapar

utrymme för mig själv och låter min kreativitet och fantasi få finnas med.

En viktig aspekt med att ge tid är också att den skapar utrymme för reflektioner i vårt arbete. Vi

i arbetsgruppen kan ta och ge oss tid att föra diskussioner. Vi kan ta fram underlag till beslut och vi

kan anpassa oss efter tid, plats och omständigheter i vårt arbete gentemot barnen.

För mig har det också varit av vikt att ta hjälp av motståndet hos varje individ i denna förändringsprocess,

för att förstå hur själva processen för arbetet framåt. Motstånd till förändringar

finns både hos individer och organisationer. I boken ”Arbetsgruppen – den professionella gruppens

psykologi” av Rolf Granér (1991) beskrivs hur olika processer i arbetsgrupper verkar medvetet och

omedvetet. Granér hänvisar till Bions gruppteori om Arbetsgrupp respektive Grundantagandegrupp

och skriver om hur dessa två grupper existerar mer eller mindre öppet eller dolt i varje grupp.

Arbetsgruppen är fast förankrad i sitt förhållande till verkligheten. Den är målmedveten och kan

definiera sin uppgift. Grundantagandegruppen är påfallande irrationell, dess syften grundar sig på

antaganden om att vissa förhållanden föreligger, t.ex. att gruppen är hotad till sin existens eller att

medlemmarna behöver tas om hand. Så länge Grundantagandegruppen är dold är också gruppens

syften dolda. Grundantagandet utgör ett försvar, ett skydd mot att tvingas fungera på ett rationellt

41


42

och ansvarsfullt sätt. Han ser dessa båda beskrivningar av en grupp som ytterligheter och ingen

grupp existerar i en ren form, utan alla grupper har delar av dessa två beskrivningar levande i sin

struktur.

Författaren visar hur man kan tänka som i ”Johari-fönstret”. Det är en enkel bild av hur en

grupps liv styrs genom fyra olika fält: det så kallade öppna fältet, vilket beskriver det vi är medvetna

om, det dolda fältet som innehåller hemliga eller privata sidor i vårt liv, det blinda fältet som beskriver

det andra ser hos mig men som jag inte ser själv och det okända fältet som är delar av min

personlighet som varken jag själv eller andra har kunskap om.

Människan verkar ha ett inre motstånd för allt nytt. Man vet vad man har, inte vad man får! Tyvärr

kan både organisationer och enskilda individer hamna på kollisionskurs med vedertagna regler

och normer. Historien är fylld av exempel. När så blir kan en individ som utvecklar och stimulerar

till förändring kännas och upplevas som ett hot. Vilken den personen är för gruppen, enligt outtalade

och oskrivna regler, kommer kanske plötsligt inte att gälla längre. Hur ska man då förhålla

sig?

En individ är alltid mindre än en grupps dynamik. Dynamiken i en grupp styrs självklart av de

individer som finns i gruppen, men det är ofta så att den minsta gemensamma nämnaren styr hur

ett arbetssätt utvecklas eller hur ”själen” i gruppen fungerar. Oftast har individen mycket små chanser

att förändra en grupps dynamik, när han/hon börjar på en ny arbetsplats. Det är inte ovanligt att

gruppen styr den nya individen till att överta den tidigare anställdes ”uppgifter och specifika roll”.

Ju mer omedveten en individ är om dessa fenomen, desto mer tror hon att hon måste anpassa sig

till den informella psykologiska kartan i gruppen.

I boken Arbetsgruppen – den professionella gruppens psykologi skriver Rolf Granér (1991) om

Grupptryck och konformitet; det finns en tendens att människor som går in i en grupp anpassar

och underordnar sig den. Även om jag var medvetenhet om detta, fanns det en stor risk att jag själv

skulle gå in i min nya grupps dynamik. Det var starka viljor och en maktkamp inför allt ”nytt” trots

att det jag ville arbeta med var vanlig för- och särskolemetodik och -pedagogik. Men ju mer tiden

gick desto fler knutar löstes upp. Jag blev en självklarhet på avdelningen efter ca ett år och därmed

förändrades också villkoren.

Diskussion

Varje möte i forskningscirkeln var mycket viktigt för mig, för där kunde jag hitta avstånd till mitt

arbete. Det gav mig tid till reflektioner, och loggboken över mitt arbete på avdelningen skapade


möjlighet för mig att ställa mig ”utanför” mitt vardagliga arbete. Då och då kunde jag överblicka

vad som hände. Vad var bra och vad var mindre bra i denna process? Höll jag rätt mål i sikte eller

hade jag fallit i en ”grop” av känslor som var kontraproduktiv? Mina egna noteringar om barn,

händelser och möten gav mig både möjlighet att skriva av mig när jag upplevde det som om hela

projektet var omöjligt, och perspektiv på det jag höll på med.

Detta avstånd gjorde mig bättre rustad för att ta itu med den förändring av pedagogik som

behövdes. Vi skulle fokusera mer på att sätta barnet i centrum.

I forskningscirkelns möten kunde jag ta upp olika frågor, delge mina erfarenheter och läsa ur

delar av mina noteringar. Här kunde jag få feedback och ibland handfasta råd. För varje bok vi läste

och diskuterade fördjupades förståelsen för vilka problem den svenska förskolan brottas med idag.

Hur ska ett bra språkutvecklande arbetsätt se ut när så många av våra barn har annat modersmål

än svenska? Här såg jag många annorlunda arbetssätt för att utveckla förståelse för kultur- och

språktillhörigheter. Delgivande av våra egna slutsatser för varje bok och möjligheten att få ta del av

arbeten på andras förskolor utvecklade mina tankar och min kreativitet kring hur jag själv kunde

finna lösningar på ”mina” problem.

Reflektionerna över olika arbeten och böcker fördjupade min förståelse för de utmaningar som

finns kring integrationsarbetet, t ex mellan Limhamn-Bunkeflo och Rosengård eller specifikt på vår

avdelning. Ibland var det skönt att höra om andras problem; det gav nya perspektiv till min egen

vardag på Rosengård.

Ibland kunde jag uppleva att vi gjorde väldigt lite för integrationen på vår avdelning. Det var

(är) svårt att hitta rätt verktyg, göra rätt; inte bara skriva ner några vackra ord på ett papper om hur

vårt arbete borde se ut och sedan se det hela falla platt till marken. Flera frågor kom också till mig

kring denna specifika fråga – mångfalden.

Jag blev så glad när jag i boken Mångfald och medkänsla i förskolan av Anna Beach Norell (2004)

hittade information om hur förskolor i Storbritannien och USA har arbetat kring mångfaldsbegreppet.

Beach Norell beskriver ”Den dolda inlärningen” och ”Persona Dockor”. Genom att söka

”Persona-Doll” på internet hittade jag en sajt om hur man i Storbritannien arbetar med dessa frågor

och vad det betyder att vara lika/olika, med hjälp av dockor. Dockorna besjälas och görs ”levande”

för barnen.

Vi på avdelningen träffade en representant för Rädda Barnen i Rosengård för att göra ett projekt

med dockor. De var inledningsvis intresserade av vad vi ville och bad oss om en beskrivning hur vi

tänkte arbeta, och vi sammanställde våra gemensamma tankar på avdelningen. Alla i arbetsgrup-

43


44

pen lade ner mycket energi och tankearbete i projektbeskrivningen. Till slut avböjde tyvärr Rädda

Barnen samverkan, av den anledningen att de redan har så många olika projekt på Rosengård. De

mäktade inte med ännu ett projekt.

Efter att ha läst Skapa dialog med föräldrarna - integration i praktiken av Nabila Alfakir (2004)

och sen diskuterat innehållet i forskningscirkeln kände jag mig så inspirerad att jag föreslog mina

kollegor att vi skulle använda oss av hennes arbetssätt på nästa föräldramöte. Hon berättar om ett

intressant sätt att väcka föräldrarnas engagemang för skolan genom att de refererar till egna upplevelser

av de tidiga skolåren. Även om det fanns en viss tvekan från mina arbetskamrater visade det

sig att vi fick ett väldigt bra möte med våra föräldrar och mer förståelse för varandras bakgrund. Det

blev enklare att prata, både för oss och föräldrarna, om förskolan och förskolans läroplan som var

en av våra punkter på mötet.

I boken Möte med mångfald skriver Aycan Bozarslan (2001) om ömsesidig integration. Hon

ställer frågan: ”Vad är integration?” Hur ska vi nå både ett utvecklande och ett befriande arbetsätt

som gör att vår förskola kan bli den arena för mångfald som alla våra intentioner syftar till? Med

den brokighet av kulturer, tankesätt och förhållningsätt som finns i Rosengård idag menar jag att vi

får pröva oss fram och inte ta något för givet. Ingen dag är den andra lik, det gör mitt arbete spännande

och utmanande.

Jag avslutar min rapport med att säga att en process aldrig är färdig; den är ständigt pågående

och föränderlig. Nedan finns en dikt som beskriver så fint livets flöde, den är skriven av professor

Tom Andersen (2003) vid Tromsö Universitet, som han har dedikerat sin bok Reflekterande processer

till:

det skjelvende fjell, lysets mystikk,

vindens beröring

og vannets glede mens det faller.


Hur Tid och Miljö påverkar

det lustfyllda lärande hos små barn

Alida Hadzic

Bakgrund

Jag har arbetat på Rosengård i snart tio år. Det som är fantastiskt med att arbeta på Rosengård är

att man utvecklas hela tiden; som pedagog är man tvungen att hitta nya vägar, arbetsformerna för

barngruppen är aldrig de samma. Varje år kommer nya barn med olika bakgrund, olika erfarenheter

och olika förutsättningar. Det som är gemensamt är – mångfald.

Mitt ansvar som pedagog är att lyfta fram mångfalden som något positivt, spännande och helt

acceptabelt. Det finns en tendens att förknippa begreppet mångfald med invandrare, flerspråkighet,

andra kulturer. Men mångfald är mycket mer än det: mångfald av ”etnisk karaktär, skillnader

i fysisk förmåga, psykisk utveckling, könsroller, kulturell identitet” (Beach Norell, 2004, s.15) osv.

Istället för att släta ut skillnader och olikheter ska vi lyfta fram dem, lära barnen att det är okej och

att det är en tillgång att vara olika.

På min avdelning finns det inga barn med svenska som modersmål. När de kommer till oss möter

de det svenska språket för första gången i sitt liv, men mitt uppdrag är inte språkinlärning i första

hand utan det livslånga lustfylla lärandet. Och det är just det jag har arbetat med under denna tid:

små barns lustfyllda lärande. Jag tror att om man ägnar sig åt det arbetet får man under processens

gång barn som VILL lära sig det nya språket, som VILL lära sig det nya landets koder och som är

mottagliga och öppna för nya utmaningar. Språket ska vara något som kommer spontant och naturligt

av sig själv, fast det måste alltid finnas ett behov. Min roll är att inspirera småbarns lustfyllda

lärande och jag kommer att vara medforskare med barnen.

Det jag vill ta reda på är:

» Hur kan man som pedagog inspirera små barns lustfyllda lärande?

» Hur påverkar tid och fysisk miljö små barns lustfyllda lärande?

» Hur kan detta i sin tur påverka små barns flerspråkiga utveckling?

45


46

Metod och genomförande

I mitt arbete har jag använt mig av observationer. Jag skapade tre olika stationer på avdelningen:

en musikstation med en synt placerad i ett rum, forskningsmaterial och verktyg för små barn i ett

annat rum och en ”tids-station”. De nya stationerna och ”tidsutrymmet” på min avdelning skulle

aktivera små barn och skapa en avdelning med alla möjligheter för det lustfyllda lärandet. För att

inlärningen skulle bli effektiv måste jag hitta aktiviteter som tilltalar barnet! Jag tänker på Piaget

som såg barnets utforskande som en viktig början på barnets utveckling. Våra barn från olika länder

visar stort intresse för musik och rytm och det tänkte jag använda mig av.

Jag var en passiv observatör och försökte att inte på något sätt störa barnens aktiviteter eller

styra deras intresse och handlingar. Jag ville fånga och se vad det är som inspirerar mest och gör att

lärandet blir spontant och meningsfullt. Jag ville hitta svar på vilka aktiviteter som påverkar koncentrationsförmågan

mest. Under tiden förde jag dagbok för att anteckna mina tankar och frågor

eller undringar som uppstod.

Vad är då ett tidsutrymme? Tid är ett begrepp som borde diskuteras mer i alla arbetslag. Olika

pedagoger har olika uppfattningar om ”tiden”. Variationer beror på pedagogens erfarenhet, utbildning

och kompetensutveckling. Det handlar mycket om prioritering också. I dagens förskola är

klockslag viktigt. Man ska hinna med frukost, samtal med föräldrar, disken, samling, olika pedagogiska

aktiviteter. Allt ska hinnas med fram till kl.11.00. Sedan börjar lunch, sovvila, uppevila och

mellanmål. Rutiner tar mycket tid. Hur mycket tid ägnar vi oss åt det pedagogiska arbetet? Hur

mycket tid får barnen för sitt lärande, sin lek och sin utforskning? Har vi en miljö där barnen lär

sig från början att avbryta sina aktiviteter för man ska hinna med t.ex. blöjbyte? Det ville jag titta

närmare på.

Vilka aktiviteter anses som pedagogiska? Det handlar kanske om att ändra på sitt sätt att tänka:

i tid och pedagogik. Kanske är det dags att inplantera pedagogiskt arbete och syfte i vardagens varenda

stund. Är det möjligt? Är det rätt? När man diskuterar med kolleger verkar det som om det är

självklart att vi jobbar medvetet och pedagogiskt alla 8 timmar. Det är självklart att man prioriterar

barnets behov, utgår från deras utgångspunkt och kunnande… Är det verkligen så?

För mig som pedagog är det viktigaste att se hur jag kan använda mig av tiden mer kvalitativt.

Finns det möjlighet? Hur ska jag få fram det lustfyllda lärandet? Vad är lustfyllt lärande för mig? Det

är lärande som stimulerar, som är meningsfullt och som är språkutvecklande!


Det första jag kan göra som pedagog är att ge barnen mer tid för sina aktiviteter och sitt utforskande.

Jag vill vara inspiratör och observatör. Jag vill se om mina ”nya” tankar förändrar någonting.

Urval

Målgruppen var små barn. Anledningen till det var att jag många gånger har upplevt att man som

pedagog mest ägnar sig åt välplanerade och väldokumenterade ”pedagogiska” aktiviteter – med

stora barn (4-5-åringar). Visst tänker man på små barn också men inte på samma sätt. Om man

studerar förskolans veckoplanering ser man tydligt att man har ” grupparbete¨ oftast och mer kontinuerligt

med barn över tre år.

Enligt forskningen finns det en kritisk period för språktillägnandet. Språk utvecklas mest under

förskoleåren. Enligt Niclas Abrahamsson & Kenneth Hyltenstam (1993) är det viktigt att barnet

får stimulans just under de tidiga förskoleåren. Då är hjärnan speciellt mottaglig och plastisk.

Språkforskaren George Sanders menar att medvetenhet om språken växer redan vid två års ålder.

Enligt Gunilla Ladberg (2003) är hjärnans kapacitet att hantera språk oerhört stor hos små barn.

Jag tror att små barn är mer kompetenta än vi tror. De besitter stora kompetenser och just därför

valde jag små barn som min undersökningsgrupp. För att kunna se barnen ”på nytt”, dvs. möta

varje enskilt barn förutsättningslöst, valde jag att använda mig av observationer som metod.

47


48

Resultat och reflektion

Några exempel på ”nya” stationer:

FORSKNINGSHÖRNA FÖR SMÅ BARN

En dag har jag tagit fram ett litet bord och placerat på de små barnens toalett, en liten stol och olika

geometriska föremål på bordet.

Observation:

Fyra små barn går in på toaletten, de ska tvätta sig. Jag sitter utanför dörren på en liten bänk och låtsas

som om jag läser en tidning. Det lilla bordet väcker intresse på en gång. Alla är nyfikna, alla vill

stå nära bordet. Det finns inte plats för alla, en kan stå och en kan sitta på en liten pall. ”Ledaren” i

gruppen, en flicka på två år, tar en plastpyramid: ” Titta!” Pojken bredvid henne tar samma föremål

och lyfter den upp och ner… Han tar en liten plastnalle och försöker stoppa den i pyramiden... andra

barn vill också vara med. Det är trångt men ingen bryr sig, en av dem kryper under bordet och

försöker ta sig fram till bordet från andra sidan, det går inte, han kryper tillbaka.. Flickan (ledaren)

tar pyramiden till vasken och öppnar kranen… tittar på sig själv i spegel och skrattar… hon leker

och tittar samtidigt i spegeln... börjar prata (jag tror det var på kurdiska, hennes hemspråk).

Stunden avbryts: ” Snart ska vi äta!! Gå till sagorummet!”

Reflektioner:

små barn har behov av TID för att upptäcka saker, testa, hitta ett sammanhang… under tiden ökar

behovet att kommunicera : när man gör saker kommer språket naturligt in i bilden. Om det finns

ett behov av språket finns det också möjlighet att språket utvecklas.

Nästa gång vill jag vara mer aktiv som språkstöd: svenska och bosniska.

MUSIKINSTRUMENT I SAGORUMMET

Vi har haft en synt på avdelningen, fast i förrådet. På avdelningen spelas det mest på gitarren, synten

tas fram någon gång under året.

Nu är den placerad i en hörna i sagorummet. De vuxna är mest rädda att den kommer att

förstöras av barnen. En stol (för stora barn) är placerad framför synten. Den som spelar kan titta

ut genom fönstret och se på våra träd. Hörnan är avskärmad med en vikbar vägg. Jag tycker det är


viktigt att den som spelar ska känna sig trygg och samtidigt fri från andras närvaro. Musiken spelas

för en själv… många barn är redan i tidig ålder beroende av prestige och för flerspråkiga barn där

tankar går före språket kan detta vara ännu mer frustrerande.

Det är viktigt att introducera regler för små barn: bara en kan spela, de andra som vill spela ska

vänta på sin tur i samma rum (det finns många kuddar på golvet) eller bara lyssna på sin kompis.

Observation:

Idag har vi 7 små barn. Det är förmiddag kl. 09.15 och fri lek. Snart börjar grupparbetena. Jag sitter

på min kudde i rummet och väntar.

Först kommer en liten pojke (min inskolning, snart två år) och ser direkt den nya hörnan.

Han klättrar upp på en sekund (i vanliga fall sitter han i babystol och vi tror att han är för liten

att komma upp i stolen utan vuxnas hjälp) och börjar spela med ett finger. Först är han försiktig

och ju mer han spelar desto hårdare slår han på tangenten, fortfarande med bara ett finger. Under

tiden kommer de andra små barnen (de stora barnen vill också komma in, men idag släpper jag inte

dem). Lugnt förklarar jag och pekar på kuddar att de är välkomna fast de måste vänta på sin tur…

känslig stund, några starka personligheter har kommit in… men det händer ingenting konstigt.

De sätter sig och väntar, ibland tittar de på mig och pekar på sin kompis som spelar och undrar:

”Hanna?” (ordet är från det arabiska språket och jag tror att de undrar om de får spela också.)

Reflektioner:

Det har hänt mycket i sagorummet. Jag har inte skrivit ner hela observationen utan bara en kort

stund. Jag var imponerad över de små barnens förståelse för stunden, deras koncentration, att de

tog instruktionerna på allvar. Det var inget bråk om vems tur det var, jag kunde nästan se allvaret

i deras blickar. Det hade varit fantastiskt om jag hade kunnat spela in deras spelsekvenser med

videokamera. De hanterade instrumentet var och en på sitt sätt. Någon var säker och spelade med

båda händer, ett annat barn spelade försiktigt och sakta, några vågade att testa andra knappar på

synten. Deras unika förmågor kom fram spontant. Jag kunde se på riktigt vad mångfald är och vad

det innebär.

Jag studerade även händelsen utifrån ett genusperspektiv. Vi har bara tre flickor i gruppen, resten

är pojkar. Jag kunde inte se någon konkret skillnad, fast jag är inte säker. Det kan bero på mina

egna värderingar och mitt bagage. Jag skulle vilja gärna diskutera saken med mina kollegor.

49


50

”TIDS” STATIONER

Det är mitt begrepp: hela avdelningen med alla rum och alla hörnor betraktar jag som en station

där tiden för det lustfyllda lärandet ska förankras genom att allt vi gör med våra barn ska ta den tid

det tar, dvs. att vi utgår från barnets förmåga och behov. Jag tror det är nödvändigt om vi vill ha ett

språkutvecklande arbete, om vi vill jobba interkulturellt, om vi vill lära känna barnens förmåga för

att erövra ett nytt språk, om vi vill förstärka deras identitet och självkännedom.

Under forskningscirkelns träffar har jag genomgått en metamorfos, jag ser saker på att nytt sätt

och ser möjligheter att utveckla verksamheten på förskolor. För ett och ett halvt år sedan såg jag inte

lika tydligt som idag tidsperspektiv som ett problemområde.

Vi jobbar i grupper, delar oss utifrån ålder, jobbar med drama, lek och skapande. Alla aktiviteter

är planerade under förmiddagens pass. När har barnen tid för sig själva?

När vi gör aktiviteter samlar vi barnen i grupper och går tillsammans till olika rum eller utom

hus för att jobba pedagogiskt. Det finns alltid barn som inte följer med, väntar, går någon annanstans.

Pedagogerna kallar på barnen eller barnet, har bråttom, stressmomenten ökar.

Jag vill utforska flera situationer och se varför barnen inte vill följa med – vad tänkte de?

Observation:

Vi är på väg till stora rummet, små- och mellanbarn ska ha gymnastik. På vägen dit följer ett av de

minsta barnen, en flicka på 20 månader, inte med. Hon går sin väg. Gruppen stannar och jag ber

dem att vänta på flickan. Barnen blir nyfikna och betraktar henne.

Hon är på väg till datorn som ligger på bordet i ett hörn i matsalen. De vuxnas datorstol är

vid datorbordet. Hon kämpar en kort stund och kommer upp i stolen… (vi har aldrig sett henne

klättra upp själv i vuxenstol). Hon tittar upp och ner, upp och ner. Plötsligt går hon ner från stolen

och det tar en stund, hon kämpar. Hon står framför bordet och tittar under. Där finns en rörlig

tangentbordsskiva. Hon tittar igen under. Plötsligt hittar hon musen. Hon tar musen och klättrar

upp igen fast denna gång blir det ännu svårare. Jag och andra barn tittar, ingen vill gå. Flickan är

uppe i stolen igen, tittar på datorskärmen, trycker på musen och tittar.

När hon tycker att hon är färdig klättrar hon ner från stolen, kommer till oss och följer efter.

Det är en riktig Aha-upplevelse.


Reflektioner:

Man underskattar små barns kompetens. De får inte tillräckligt mycket tid för sin egen forskning

och lärande trots att just detta lärande kanske är det mest lustfyllda lärandet. Det kräver tid och

jobb. Det är viktigt att förstå att ur barns perspektiv finns det viktigare och mer intressanta saker

och händelser än ur vuxnas perspektiv. Det är viktigt att visa respekt och ge möjlighet för det lärandet.

Då blir det ännu mer tydligt hur viktigt det är att avsätta tid för det lustfyllda lärandet.

Jag har gjort flera observationer med samma problematik. Jag är förvånad över min slutsats: om

barnet inte följer med är det alltid något annat viktigare i deras värld: ibland är det viktigare att

lämna teckningen i sin låda. Oftast är det små saker som inte kräver mycket tid. Om man väntar

kommer de tillbaka till gruppen och följer gärna med. Det finns barn som reagerar väldigt starkt

om de avbryts i sina handlingar. Pedagoger tolkar det som olydnad, blir irriterade och stressen ökar

igen. Visst kan vi ändra på det?

Detta är något som jag försöker ändra på:

Till frukost sitter vi 45 minuter istället för 30 minuter. Stunden på morgonen blir mycket trevligare,

man hinner utveckla samtal med barnen, ibland med föräldrar som sitter med oss.

Utevistelsen – istället för att gå in kl 11.00 kan vi vara ute till kl 11.20. Små barn kan börja gå

in lite tidigare om det finns behov för det: trötta, hungriga eller frusna barn.

Efter maten och innan lilla vilan får de små barnen en stund för sig: de visar intresse för tidningar

med färgglada bilder, vi har National Geographic: var och en sitter på golvet och de hittar alltid

något de känner igen, som mamma, hund, katt, fisk, havet. De visar mig bilder och jag försöker

sätta ord på deras tankar. Innan vi går frågar jag alltid om de är färdiga, jag väntar och visar att jag

har tid (oftast är det ett stressmoment där barnen ska vara färdiga så fort som möjligt och lägga sig

så fort som möjligt).

Efter lilla vilan får de små barnen mycket tid på sig att träna påklädning. De lär sig ord som

strumpa, tröja, byxor och blöja...

På eftermiddagar kl 14.00 fortsätter vi med fokus på små barn: byggrum, ateljé och dockrum är

tillgängliga för deras aktiviteter. Det är alltid en pedagog som är med i aktiviteterna.

Mina ambitioner är att skapa möjligheter för vattenlek och en forskningshörna för små barn

med hyllor, olika flaskor, lådor, en våg…

51


52

Diskussion

Hur blev det?

Jag har fått en del svar på mina frågor. En pedagog kan inspirera små barns lustfyllda lärande.

Om vi ger barnen den tid de behöver för sitt lärande och en inspirerande fysisk miljö med olika

stationer kan vi kvalitativt förbättra förskolans verksamhet. Förändringar tar tid fast det viktigaste

är att nya tankar förankras i arbetslaget på avdelningen och förblir ett arbetssätt. Jag har fått många

frågor kring min ”tidsuppfattning”, mest från vikarierande personal som är ovana vid ett arbete där

barnen får så mycket tid för sig. Jag får både positiva och negativa kommentarer. En del pedagoger

känner sig otrygga i så ”fria” omständigheter där måltider, uppevila, vem som dukar osv. inte tar så

mycket plats i diskussionerna. Barnet är i centrum. Mina arbetskollegor ser att våra små barn klarar

sig mycket bra. Vi har 8 små barn fast det är ingen av oss som ser dem så små som vi gjorde innan.

De kommunicerar på en väldigt hög nivå, fast utan det talande språket – än.

Man kan tycka att tid och en bra fysisk miljö behöver alla barn oavsett ålder och det stämmer.

Men det var dags att lyfta fram de minsta barnen och tala för dem. Speciellt när det gäller flerspråkiga

barn är det oerhört viktigt att börja så tidigt som möjligt med att stärka deras naturliga kreativitet

och förmåga att lösa olika situationer utan vuxnas hjälp. Man ska inte vänta tills de blir tre år

och plötsligt kräva färdigheter som passar en treåring (det är också individuellt).

Mitt arbete med små barn har inspirerat min kollega som jobbar med stora barn. Hon märkte

skillnad när barnen fick sina utmaningar, sitt rum med stationer och utvalt pedagogiskt material.

Olika stationer väcker nyfikenhet, mycket glädje, inspirerar och stimulerar barnen till att kommunicera

(hemspråk och svenska). Pedagoger har möjlighet att komma närmare det unika hos

enskilda barn. Man förstår bättre barnens beteende och behov och kan utveckla dem utifrån deras

förmågor.

Sammanfattning

Mitt mål är att på lång sikt förankra nya tankar och arbetsmetoder på förskolan för en kvalitativ

förbättring. En kvalitativ förändring för mig handlar om att barnens lärande ska vara lustfyllt och

meningsfullt. Mina observationer och reflektioner har varit en bekräftelse av mina tankar:

» en inspirerande miljö (riktiga musikinstrument, forskningshörna med olika föremål för att väcka

nyfikenhet och lust att lösa olika problem, hela avdelningen kan planeras utifrån samma syfte dvs.

lustfyllda lärandet.)


» ge TID för barnens lärande

Tid sägs vara en bristvara på förskolor och det kan jag hålla med om, fast bara delvis. Vi kommer

aldrig att få mer tid för vår verksamhet, vi kommer aldrig att förlänga arbetstider för att uppnå våra

mål. Därför är det viktigt att diskutera hur vi disponerar vår arbetstid. Vad är det vi prioriterar, är

det kvalitet eller kvantitet? Det behövs flera diskussioner kring dessa termer. Tack vore mina observationer

har jag sett ett tydligt samband mellan att ge tid för barnens lärande och personalens

stresshantering. Mer tid är lika med mindre stress för både barn och pedagoger. Det skapar stabilitet

och glädje på avdelningen. Det ger utvecklingsmöjligheter för både barn och pedagoger.

53


54

Hur kan pedagoger inom förskolan

använda pedagogiskt drama

för att stärka barns självkänsla?

Florentina Hintermaier

Bakgrund

Mitt intresse för drama började långt innan jag utbildade mig till förskollärare och dramapedagog.

Det har hjälpt mig att bli mer medveten om mig själv och lärt mig en viktig sak, att lyssna.

Under min utbildning till förskollärare fanns det i klassen en mycket tystlåten ung kvinna. Det

syntes på lång väg hur plågad hon var när vi skulle redovisa framför klassen. Hon skakade i hela

kroppen och blev blek i ansiktet.

Under näst sista terminen hade vi samma valämne, drama. Som tur var hade vi en oerhört

kunnig och kompetent dramapedagog som lyckades få oss att känna att vi ”duger”. Den största

förvandlingen genomgick min unga kollega. Hon öppnade sig som en vacker blomma som äntligen

fick vatten och näring. Vi trodde inte våra ögon när hon frivilligt ställde sig framför oss och sjöng

och läste dikter. Tiden vi hade kvar fortsatte hon med sin förvandling från en blyg, tillbakadragen

människa till en utåtriktad, glad, utvecklande individ. Om pedagogiskt drama har en sådan positiv

påverkan på vuxna människor, hur är det då med barnen?

I det demokratiska samhälle vi lever i idag behövs det trygga individer med stark självkänsla som

inte behöver framhäva sig på andras bekostnad.

Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle där människor med olika religioner, kulturer och

språk lever sida vid sida. För att kunna leva tillsammans måste vi alla förstå och acceptera varandra.

Syftet med den här undersökningen är att ta reda på hur pedagogiskt drama kan användas för

att stärka/utveckla barns självkänsla.

Jag har under många år arbetat på Rosengård med barngrupper i åldern 1-5 år. Alla barn på vår

förskola har utländskt ursprung.

På Örtagårdsområdet arbetar vi i 1-16 års perspektiv och vi har som huvudmål att barnen ska

kunna en så bra svenska som möjligt och all personal ska ha ett språkutvecklande arbetssätt.


Om vi ska kunna uppnå huvudmålet är det oerhört viktigt att vi börjar i rätt ände. Det jag menar

är att vi måste börja med att förstärka och utveckla barns självkänsla och identitet. Det utesluter

förstås inte ett utvecklande språkarbetsätt. Språk och självkänsla är starkt knutna till varandra.

Det är ungefär som när man börjar bygga ett hus. Först bygger man en solid grund och sen

fortsätter man med första våningen, andra, osv.

Detsamma gäller för barn. För att en bra inlärning ska ske är det mycket viktigt att barnet har

en stabil och solid grund. Med grund menar jag att barnet utvecklar en positiv självkänsla och känner

sig trygg i sin identitet. Sen kan jag som pedagog fortsätta bygga vidare med nya kunskaper och

färdigheter.

I läroplanen står att:

”Förskolan skall sträva efter att varje barn

» utvecklar sin identitet och känner trygghet i den

» utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära

» utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga…” (Lpfö, 98)

En stark självkänsla hjälper barnet att inse att ”jag kan!”. Den ökar motivationen och hjälper till

med att bygga konstruktiva strategier.

En svag självkänsla ökar risken för att barnen får känslomässiga störningar, koncentrationssvårigheter,

och avvikande beteenden. I vuxen ålder (även tidigare) kan man drabbas av svåra depressioner

och andra psykiska sjukdomar.

Därför anser jag att arbetet med att utveckla barns självkänsla är oerhört betydelsefullt.

Vad är självkänsla?

Självförtroende och självinsikt tillsammans utgör en människas självkänsla. Självinsikt är att veta

vem man är och självförtroende är att tro på sig själv och sin förmåga att veta att man är kunnig

inom ett visst område. Individer som har självkänsla accepterar sig själva som de är. De känner sitt

människovärde och vet att de är unika (Hanström, 1996).

Enligt Stening (1999) är självkänsla den uppfattning man fått om sig själv genom att vara sedd

eller inte sedd, genom att känna att man duger eller inte duger.

55


56

Under barndomen och de tidiga åren beror självkänslan till stor del på sociala jämförelser, normer,

likheter och beteende mellan människor. Det är mycket viktigt med stöd, uppmuntran och

bekräftelse från barnets nära omgivning (föräldrar, pedagoger, kompisar).

Självkänsla är ett ämne i sig med många infallsvinklar. I den här undersökningen har jag begränsat

självkänsla till att barnet ska känna att hon/han är unik och acceptera sig själv. Barnet ska våga

stå för sig själv inför sina kamrater och inför vuxna.

Vad är pedagogiskt drama?

Ordet drama har sitt ursprung i grekiskan och betyder handling. Skillnaden mellan pedagogiskt

drama och teater är att inom teater finns alltid publik. Det finns däremot ingen publik inom pedagogisk

drama.

Drama finns idag inom tre områden:

» teater (man spelar upp en handling inför publik)

» vardagsliv (en våldsam eller en tragisk händelse…)

» pedagogik (verksamhet och metod inom förskola, skola, landsting, osv…) (Hägglund, 1993, s.,9)

Pedagogiskt drama är en metod som sätter hela individen i centrum, i ett lärande sammanhang.

Den ser människan som en helhet utan att skilja på intellekt, känsla och fysisk framtoning (Järleby,

2005). Inom pedagogiskt drama läggs vikten på processen och inte på produkten. Den amerikanske

filosofen och pedagogen John Dewey sa att teori och praktik var beroende av varandra, att handling

och tanke i grunden var samma sak och att det var barnets lust och intresse som skulle vara ledande

i sökande efter kunskap.

Ett barn inhämtar kunskap genom att använda sig av alla sina resurser: tankeförmåga, emotioner,

sinnesförnimmelser, empati, kommunikation, gestaltande och egen reflektion. Pedagogens roll

är att hjälpa barnet att ta fram och utnyttja alla dessa resurser.

Det viktigaste inom pedagogisk drama är själva arbetet, inte resultatet.

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik,

dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans

strävan att främja barns utveckling och lärande.” (Lpfö 98).


Med hjälp av drama, kan barnet utveckla och utforska sina egna resurser oberoende av andra.

Way (1976) beskriver hur personligheten utvecklas med hjälp av drama:

» använda sina sinnen

» fantasin

» kontrollera sin kropp

» talet, kommunikations förmåga

» kontrollera sina känslor

» intellektet

I boken Empati genom lek och språk skriver Margareta Öhman (2003) att genom sagoberättandet ges

barnet...”unika möjligheter till identifikation,..” och ”möjlighet att utveckla och bearbeta sin känsloregister,

det får inblick i det universella i de existentiella frågorna som sagan gestaltar”(sid.150).

Pedagogiskt drama har ett demokratiskt syfte genom att barnen får insikter i hur andra människor

känner och tänker.

Metod och genomförande

För att kunna uppnå mitt syfte har jag använt mig av direkta observationer där jag aktivt deltog,

planerade och ledde övningarna. Jag planerade innehållet i dramapasset med utgångspunkt från

barnens ålder och språknivå. Min kollega dokumenterade med hjälp av kamera. I slutet av varje

termin skrev vi en kortfattad utvärdering. Även de som kom från andra förskolor skrev en kort

utvärdering om vad de och barnen tyckte om dramapassets innehåll.

Höstterminen 2005 presenterade jag min idé om att ha regelbundna dramapass med barnen för

min arbetskollega. Hon är själv intresserad av drama så hon tyckte om idén. Vi satte igång terminen

därpå.

I efterhand kallade vi projektet för Tisdagsföreställningen. Det innebar att varje tisdag mellan

10–10.45 hade vi dramapass med barnen. Vi bjöd in barn från andra förskolor också. Själva projektet

pågick under 5 terminer, fram till vårterminen 2008.

VÅRA MÅL

Med Tisdagsföreställningen ville vi att barnet skulle:

» utveckla sin identitet och känna trygghet i den, utveckla självständighet och tillit till sin egen för-

måga (enligt Lpfö98)

57


58

» öka och förstärka sin egen självkänsla

» utveckla språket och kommunikationsförmåga

» lära sig genom att göra samtidigt som det är ROLIGT

HUR GJORDE VI?

I början av varje termin valde vi ett tema och en bok att arbeta med. Det tema vi arbetade med

under projektets gång var:

» Vem är jag?

» Konflikter (fokus på barns rädsla)

» Kan pojkar vara kompisar med flickor? (genusperspektiv)

Böcker vi arbetade med var: God natt Alfons Åberg!, Är du feg, Alfons Åberg?, Alfons och Milla av

Gunilla Bergström och Regnbågsfisken av Marcus Pfister.

Dramapassets innehåll

Antal: 12 -15 barn och 3 vuxna (förutom mig).

Tid: ca 45 min.

Åldergrupperna var 3 – 5 år och 1 – 2 år

Ett dramapass såg ut så här:

» » Informerade barnen om vad som kommer att hända.

» En kort teaterversion av den bok som vi arbetade med just då. Jag själv eller tillsammans med min

kollega spelade upp en kortfattad version av boken.

» » Uppföljningsdiskussion med barnen genom att ställa frågor, som till exempel: ”Är ni också rädda

för lejon?” Eller: ”Har du också ont om någon sparkar på dig?” Frågorna hade förstås direkt anknyt-

ning till rollspelet vi hade precis spelat.

» Sen fick barnen (de som ville) komma upp på ”scenen” och agera. Jag hjälpte dem genom att viska

replikerna i deras öron.

» » Trygghetsövning som heter: Varg och Lamm. I den övningen utses ett barn till varg och övriga till

lamm. Vargen har en kudde som han kullar med genom att trycka den lätt i magen på lammen.

Lammen kan rädda sig genom att krama varandra när vargen närmar sig. Vargen kan kulla bara det

lamm som är ensamt. Det lamm som blir kullat blir varg.


» Övningen avslutas med uppföljningsfrågor som till exempel: ”Hur kändes det att vara varg/

lamm?” ”Hur kändes det att bli kramad?”

» Vi fortsätter med en rörelsestund då både barn och vuxna dansar eller hoppar eller rör sig precis

som man vill till rytmisk musik.

» » Avslutning: både barn och vuxna lägger sig på mattan och slappnar av till lugn musik. Alla måste

blunda och fokusera på andningen. Efter en stund reser sig alla upp och tackar varandra.

Resultat

Jag vill påminna att barngruppen som deltog i dramapasset bestod av barn som alltid var där (vår

egen barngrupp) och barn som tillfälligt deltog i dramapasset (barngrupper från andra förskolor).

Jag börjar med att utvärdera vår egen barngrupp.

Syftet med den här undersökningen var att ta reda på hur pedagogiskt drama kan användas för

att förstärka/utveckla barns självkänsla.

Våra mål med projektet var att barnen skulle:

» utveckla sin identitet och känna trygghet i den, utveckla självständighet och tillit till sin egen för-

måga” (enligt Lpfö98)

» öka och stärka sin egen självkänsla

» utveckla språket och kommunikationsförmåga

» lära sig genom att göra samtidigt som det är ROLIGT

HAR VI NÅTT VÅRA MÅL?

Ja, det har vi gjort till en viss del.

I vår barngrupp fanns en 4-årig flicka som alltid var tyst. Hon satt för det mesta för sig själv

och lekte eller tittade på andra barn när de lekte. Däremot på dramapasset var hon med hela tiden.

Efter knappt två terminer började hon kommunicera både med personalen och barnen. Hon fick

en ”bästis”, en av de mest pratsamma flickorna, och började leka med andra barn också.

Även de andra barnen utvecklade sin kommunikationsförmåga och lärde sig nya ord och begrepp,

även svårare ord som till exempel ”skimra”, ”ocean”, ”regnbågsfisk”, ”sjöstjärna”, ”fiskfjäll”,

”grotta” mm.

Vi märkte också att under lekarna ”härmade” barnen det vi gjorde under dramapasset.

59


60

Barnen kände sig SEDDA. Enligt Gunilla Ladberg (2003) behöver barnen känna sig sedda och

bekräftade för att känna sig viktiga och värdefulla. På köpet fick vi också ett förbättrat sammarbete

med föräldrarna. Barnen berättade hemma om våra rollspel och dramalekar. En del av föräldrarna

ville veta mer och ställde frågor. De ville även komma och titta på. Bara det var stort – att de visade

intresse för vår verksamhet.

Det som var mindre positiv var att vi i personalen inte hade någon avsatt tid för att planera

genomförandet av Tisdagsföreställningen och ingen hjälp under genomförandet. Vi hade inte heller

någon reflektionstid.

Idag skulle jag ha dramapass med färre barn så att varje barn får chans att agera på ”scenen”.

Vi fick mycket positivt bemötande av de andra pedagogerna som kom med sina barngrupper. I

deras utvärdering skrev de att de blev inspirerade att arbeta vidare med respektive tema och att både

de och barnen hade mycket ROLIGT!

Avslutningsvis vill jag säga att med hjälp av pedagogiskt drama har man möjlighet att uppnå alla

mål i Lpfö 98.

Reflektioner över forskningscirkeln

Handledare för vår forskningscirkel var Mariann Enö. Med hennes hjälp blev både jag och cirkelkollegorna

mer medvetna om att det vi gör ute på förskolorna är betydelsefullt. Våra cirklar blev en

plats där vi kunde berätta, diskutera och lyssna på varandra. Vi kom fram till att vi har mycket mer

gemensamt än vi trodde. Mariann Enö fick oss att våga ta nästa steg i utvecklingsprocessen; att sätta

ord på det jag gör i mitt arbete.


Hur hanterar pedagoger konflikter?

Kajsa Nordlöf

Bakgrund

Jag heter Kajsa Nordlöf och arbetar som förskollärare på en uteförskola i Vintrie by som ligger

utanför Malmö.

Jag har undersökt hur olika vi pedagoger reagerar på och hanterar konflikter. Det gäller mellan

barnen, men även mellan barn-vuxen, och vuxen-vuxen. Eftersom de olika sätten är en del av pedagogens

personlighet, människosyn, värderingar, erfarenhet, ålder och utbildning så blir givetvis vårt

sätt att hantera och reagera väldigt komplext och individuellt.

Här kommer jag att berätta om mina tankar kring hur olika vi hanterar konflikterna som vi dagligen

ser mellan barnen. Barn är vana vid detta redan när de kommer till oss på förskolan. Mamma

och pappa till ett barn har ofta olika sätt sinsemellan att reagera och agera med sitt barn. De flesta

barn och föräldrar har inga problem med detta utan det blir en naturlig del av hur ”mångfalden”

finns även i det lilla.

Det viktiga i sammanhanget är att vi hela tiden är medvetna om och kommunicerar om våra

olikheter. Hela livet är en fråga om att samtala för att försöka förstå varandra. Motsatsen är att berätta

och övertyga varandra om vad som är rätt eller fel. Margareta Öhman menar i Empati genom

lek och språk (2007) att myten om harmoni och frihet från konflikter bär vi med oss som en dröm

om det förlorade paradiset. Men konfliktfrihet är inte möjligt och det är inte ens eftersträvansvärt.

Vidare menar hon att olikheter är främst möjligheter, liksom konflikter är en möjlighet till utveckling.

Det viktigaste för mig av alla uppdrag när jag arbetar på en förskola är att lära och träna barnen

att kommunicera i mellanmänskliga relationer och kontakter. I boken Mångfald och medkänsla

menar Norell Beach (1995) att det kommer an på oss vuxna att ange, demonstrera och utveckla ett

klimat som främjar empatiutveckling – inlevelseförmåga och medkänsla – hos barnen. I lpfö 98 står

det i kap 2.1 ”Normer och Värden, Mål” bland annat att förskolan skall sträva efter att varje barn

utvecklar:

» öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar

» förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra.

61


62

I förskolan använder jag mig själv som verktyg. Det ger stora möjligheter att påverka men innebär

också ett stort ansvar. ”Barn gör inte som man säger, de gör som man gör!” (Öhman, 2007, s.54)

Det är pedagogernas ansvar att stoppa allt destruktivt beteende genom att ha tydliga väl förankrade

regler och träna praktisk demokrati. All samvaro regleras av värden och normer kring hur man ska

vara tillsammans.

Alla som arbetar i förskolan skall

» visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där

samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet och

» stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kom-

promissa och respektera varandra. (Lpfö 98 2.1 Normer och Värden, Riktlinjer)

Alla känslor är tillåtna. Vi måste tillsammans med barnen bejaka våra olika känslor genom att tala

om dem. Som till exempel:

”Jag är så glad för att det är fisk till middag. För jag älskar fisk.”

”Jag är så arg för att häftmassan är slut. För jag skulle sätta upp mina teckningar.”

”Jag är så ledsen för att Britta är sjuk. För jag tycker om Britta och vill att hon ska vara här.”

”Jag är sur för jag vill stå först i ledet. För jag tycker om att stå först och slippa trängas där bak.”

Det finns gränser för hur känslor får uttryckas - de får inte skada mig själv eller någon annan. Vi

måste utgå ifrån människans okränkbarhet och lika värde.

Konflikter är en del av livet men måste belysas och diskuteras för att vi tillsammans ska komma

till insikt om vad som sker och hur vi hanterar det. Vi kan också som Margareta Öhman påpekar

i Empati genom lek och språk (2007) stimulera barnens förmåga till ömsesidigt tänkande genom att

ställa frågor till dem. Exempel: ”Hur tror du att han känner sig nu?” ”Hur kan vi hjälpa honom?”

”Det är en avancerad mental operation att kunna växla position i sitt tänkande och förstå hur

den andre känner.” (Öhman, Empati genom lek och språk, 2007.)

Här följer ett exempel på ”praktisk demokrati” som jag har lärt mig av mina vänner i forskningscirkeln.

Vi använder en speciell sten på förskolan som har ett glatt ansikte påmålat. Vi kallar

den Pratstenen. Stenen skickas runt vid olika små samlingar. Endast den som har stenen får tala och


övriga lyssnar. En liten flicka på vår avdelning som annars är relativt tyst ser här sin möjlighet att

”bli lyssnad på”. Hon berättade med stor inlevelse och lysande ögon en fantasisaga för förvånade

barn och vuxna. Här ges möjlighet för försiktigare barn att få respekt, uppmärksamhet och få vara

i centrum. Även de ”pratglada” måste lära sig att lyssna, ge respekt och uppmärksamhet samt tillåta

att andra får vara i centrum.

I min arbetsmiljö finns det två ”vanliga” avdelningar och en uteavdelning som ska samsas om

utrymmena ute och inomhus. Egentligen är vi två olika förskolor med separat budget. Eftersom

vi är fysiskt nära varandra så sker det ett intensivt samarbete. Vi har gemensam 5-årsgrupp, firar

högtider gemensamt, springer Lovisaruset (joggingrunda tillsammans på våren barn och vuxna, alla

får medalj) och har personalfester. Två inneavdelningar finns i f.d. prästgården med 40 platser och

8 pedagoger. Uteförskolan har tillgång till f.d. stallet med 20 platser och 4,5 pedagoger.

Höstterminen 2006 fanns det tio nyanställda pedagoger på de tre avdelningarna. Höstterminen

2009 fanns det endast tre pedagoger kvar som varit med från starten. Det har varit en hög

personalomsättning. En pedagog som varit med från starten har stannat på varje avd. Det påverkar

naturligtvis både barnen, föräldrarna och pedagogerna. Det påverkar lugnet, tryggheten och kontinuiteten.

Många vikarier har arbetat här tillfälligt.

Jag var med och startade uteförskolan hösten 2006. Jag började forskningscirkeln hösten 2007

och sen dess har tre av mina arbetskollegor på uteavdelningen slutat och en ofantlig mängd vikarier

har passerat. Endast en förskollärare som började vintern 2007 är kvar på min avdelning. Övriga

kollegor är relativt nyanställda.

Metod och genomförande

Jag informerade mina kollegor om mina tankar om projektet. Min tanke var att i en tillgänglig anteckningsbok,

som finns på avdelningen, skriva ner anteckningar. Varje gång vi hade varit med om

att försöka ”lösa” en konflikt med barnen skulle vi skriva ner tankar om den och diskutera anteckningarna,

precis som i forskningscirkeln. Sedan skulle vi delge varandra värderingar, synpunkter etc.

för att vidga våra tankebanor och lära av varandra.

De nyanställda blev informerade om forskningscirkeln och min lilla undersökande verksamhet.

Eftersom det är intensiva dagar med många barn närvarande har det tyvärr inte blivit prioritet att

skriva i vår anteckningsbok angående olika sätt att lösa konflikter.

» Frågeställning: Hur hanterar vi pedagoger konflikter?

63


64

Vi behöver observera, delta, dokumentera och reflektera mera. Frågor som vi kan ställa oss när vi

antecknar och när vi sedan diskuterar händelsen:

» Vad hände? Vem deltog? Vad gjorde jag? Hur deltog jag? Lyckades vi komma överens? Hur disku-

terade vi med barnen? Vad sa barnen?

» Hur skulle ”min kollega” agerat? Vad kunde vi ha gjort annorlunda?

» Vad har vi lärt oss? Vad har barnen lärt sig?

Exempel

Nedan följer ett exempel på konflikt och hantering av konflikt:

Det är sen eftermiddag utomhus i vår stora trädgård.

Det sitter två pojkar, i kanten av en skogsdunge. Plötsligt hörs skrik och gråt och jag ser hur Pelle 5 år

och Knut 3 år pucklar på varandra med varsin stor plastspade. Mest är det Pelle som skriker och slår

ursinnigt på Knut, som mest verkar rädd och gråter, och försöker värja sig med sin spaden.

Jag rusar fram, tar spadarna och sätter mig mellan pojkarna.”Vad händer?” frågar jag. Båda skriker och

gråter och Pelle som är äldst lutar sig fram och försöker komma åt Knut igen med spaden, fastän jag

är mellan dem.

Min reaktion: ”Vad gör du?” Jag vänder mig arg och anklagande mot Pelle och tar tag i honom, ”Du får

väl inte slå på Knut? Han är ju mindre än du!”

”Ahhhhhh!” vrålar Pelle, tårarna och ilskan sprutar ut ur honom.

”Han förstörde ju det som jag byggde!” skriker Pelle.

Min intuition och erfarenhet säger mig att den som mår sämst just nu är Pelle. Han hulkar och gråtskriker

fortfarande. Han är arg på Knut, arg på mig som skällde och fortfarande håller fast honom!

Han är arg på allt! Knut har redan smugit sig därifrån. Har fått syn på en ledig cykel och verkar

redan ha glömt händelsen som blev en skrikig historia.

Jag släpper båda pojkarna ur sikte för ett tag för att samla mig och lugnt tänka efter hur jag bäst

ska prata med dem om händelsen.

Vi har tidigare talat vid flera tillfällen om hur man kan reagera och agera när någon gör något

som man inte tycker om. Visa med hela kroppen NEJ! Och sätta upp hela handen framför sig och

säga STOPP! SLUTA! Men att man aldrig får slå på en kompis. Om det inte hjälper så måste man


kalla på en fröken och be om hjälp. Pelle har jag i 5-årsgruppen och där har jag tyckt att han är mogen

nog att förstå att man inte får slå på sina kompisar. Så jag är riktigt besviken på att han handlat

som han gjorde mot Knut.

Vid ett samtal senare framkommer det att Pelles pappa har sagt till Pelle därhemma att han visst

ska slå tillbaka om någon slår på honom. Pelle berättar att han försökte putta bort Knut som kom

och ville vara med när Pelle samlade ihop kottar och jord i en stor hög. Pelle ville bygga högen själv.

Men Knut blev arg för att han inte fick ”hjälpa till” med jordhögen och slog med spaden på Pelles

arm. Då blev Pelle i sin tur jättearg (och kom ihåg vad pappa sagt) och pucklade med all kraft på

Knut med sin spade.

Reflektion/diskussion

Tyvärr har inte denna händelse diskuterats vidare i mitt arbetslag. Men jag har talat med föräldrarna

till Pelle. Vi försöker uppmana barnen och lära dem att lösa sina konflikter utan att de ska slå eller

slå tillbaka. Mamman förstod mig och samtyckte. Pappa kommenterade att när han växte upp var

man tvungen att slå tillbaka för att sätta sig i respekt. Han var orolig för hur det annars skulle gå för

Pelle när han växer upp. Våldet förhärligas ofta i masskultur som riktar sig till barn, ungdomar och

vuxna. I kampen mellan det goda och onda använder både hjältarna och fienderna sig av våld som

konfliktlösningsmodell. Våld ger bara upphov till fler konflikter och i verkliga livet visar det sig när

respekten brister. Jag undrar hur mycket av detta som är en genusfråga, socialmiljöfråga, kvinnlig

personal-livliga pojkar fråga, identifieringsfråga...

» Vem ser jag upp till pappa eller fröken?

» Vad är rätt och vad är fel? Vem har rätt och vem har fel?

» Åter igen visar detta att kommunikation och reflektion är jätteviktigt.

» Hur får vi en fungerande vardag när alla barn och pedagoger är på plats?

» Vilka regler gäller?

» Var befinner vi oss själva? Vad förväntar vi oss av barnen? Vilka förebilder ser barnen i de vuxna?

Hur hanterar vi skalan mellan:

» Barn ska lyda – barn ska tänka självständigt

» Kaxiga barn – snälla barn

» Ögontjänare – impulsstyrda barn

65


66

Olika sätt att handla vid en konflikt.

ATT INTE SE KONFLIKTEN ÖVERHUVUDTAGET.

Vissa barn och även vuxna har inte den tilliten och självkänslan där det är okej att prata om eller visa

sina känslor utåt. Om då ingen skriker eller gråter så kan ju inte konflikten vara så allvarlig? Den

hörs ju inte? Men tyvärr kan den finnas där ändå. Den känns för de inblandade. En lyhörd pedagog

bör uppfatta konflikten ändå. Det brukar synas på barnens kroppsspråk att inte allt står rätt till.

VILL INTE SE DET SOM EN KONFLIKT.

I min roll som pedagog är det många konfrontationer hela tiden. Ofta tänker vi:

Detta är ett ”normalt beteende” mellan barn när de försöker hitta sin plats i gruppen. Så här har

barn gjort i alla tider. Det är en del av livet. Barn ska härdas.

Vi måste alla härdas. Det är en del av socialiseringen! Vi låter barnen försöka lösa sina konfrontationer

själv, under viss uppsikt. Vi försöker avleda barnens uppmärksamhet på något annat innan

det blir en konflikt.

VI BÖRJAR SKRIKA OCH TJATA.

Vad har vi sagt om…? Vad gör ni? Vem började? Jag har ju sagt till er? Varför gör du/ni så här? Hur

många gånger ska jag behöva..?

Vi bombarderar barnen med frågor som ingen riktigt kan svara på. Vi kräver ett förlåt direkt.

Om vi nu inte vill negligera men inte heller uppförstora – hur gör vi då?

ANVÄND KROPPSSPRÅK, ÖGON, RÖST

Visa barnen med ögon, röst och kroppsspråk att vi har dem under uppsikt.

Många barn behöver endast ett höjt ögonbryn, eller ett varnande pekfinger i luften för att hindra

en negativ handling. Skärpa i rösten. Vi visar vårt ogillande likaväl som vi visar vårt gillande när

de gör ”bra” saker/handlingar. Ett leende, en nickning, en positiv kommentar.

Bearbeta konflikter

Vi måste träna på att bli bra medlare, konfliktlösare.


Vi fungerar och agerar lättare och bättre med vissa människor. Det gäller både barn och vuxna. Jag

kan försöka förstå olika sätt att reagera, men oftast sympatiserar jag mest med den ena parten i en

konflikt. Vi är alla olika och regerar också olika. Att visa på en ”slåvägg”, där man får slå av sig lite

ilska när det behövs. Förklara att alla får känna olika, men inte skada den andra.

Margareta Öhman menar i boken Hissad och dissad – om relationsarbete i förskolan (2009) att

barn är sina känslor. Är barnet argt så är det till hundra procent och känslan går över först när barnet

är övertygat om att det blivit förstått och accepterat. Pedagogens empati är extra viktig, för att

bekräfta känslan och för att hjälpa barnet hitta sin ”lugna ner sig förmåga”

Kanske finns det inget tydligt rätt eller fel sätt att agera. Vi måste låta båda sidor komma till tals.

Visa att vi har tillit till barnens förmåga att ev. komma med olika lösningar.

En konflikthanteringsmodell som Öhman presenterar kallar hon KTH – känsla-tanke-handling.

Hon lyssnar noga på båda barnen och låter dem berätta färdigt. Hon frågar: Hur var det för

dig? Vad ville du? Vad trodde du att han/hon tänkte? Pedagogen bör svara konkret och visa att hon/

han förstår vart och ett av de inblandade barnens känslor och att de är okej :.. ”så klart att du blev

jättearg när han sa så!” ”då förstår jag att du blev ilsken!” ”det gjorde riktigt ont….. och då blev

du så ledsen!” Genom att barnen får berätta om sina tankar och intentioner, varför de gjorde som

de gjorde skapar pedagogen möjlighet att se den andres perspektiv. Detta främjar det ömsesidiga

tänkandet.

Det är viktigt att sedan påpeka att handlingen eller ditt beteende inte är okej. Kan du göra på

något annat sätt? Hur kan man göra istället så att det blir bra för alla? Som pedagog visar du då att

det finns hopp, även om det just nu känns svårt så kanske när känslorna lagt sig kan vi se en lösning!

Konflikter kan alltså vara en källa till lärande och känslomässig utveckling, menar Öhman.

Dramatisera

Ett sätt är att dramatisera, att göra någon form av forumspel. Med hjälp av dockor eller personalen

spelar vi upp en scen/situation.

Exempel på konfliktsituationer: att vilja ha samma leksak, att retas, att utestänga någon från

leken och missförstånd.

Vi fryser handlingen och ber barnen om råd hur man ska gå vidare för att lösa det. Alla förslag

prövas.

67


68

De vuxna kan tala om och visa hur de olika sätten att bli bemött känns (känslor) och vilken

effekt det får för dem. Barnen kan se vad som leder till vad och får uppslag kring andra sätt att lösa

konflikter.

Samtala

Tala med barnen om olika känslor. Visa känslokorten: Det är tydliga svartvita kort där man kan se

känslorna uttryckas i ansiktet. Exempel: Arg, Ledsen, Glad och Sur.

» Vad hände?

» Hur kände du dig då? Peka på känslokortet (bekräfta känslan).

» Vad gjorde du då?

» Hur kunde du annars göra?

STÖTTA OCH UPPMUNTRA FÖRÄLDRARNA

Jag tror att vi kan ha stor hjälp av att vi stärker föräldrarnas självförtroende att utveckla sin föräldraroll.

Jag upplever att många föräldrar idag gärna lämnar ifrån sig sitt huvudansvar. Barn behöver

närvarande vuxna.

De måste få höra att de är bra som föräldrar.

Ge tips och praktiska och konkreta redskap hur de kan agera i sin föräldraroll.


Tipsa gärna om möjligheten att delta i föräldrastödsprogrammet COPE – The Community

Parent Education Program. Det är ett Kanadensiskt program som nu är anpassat efter svenska förhållanden.

Där försöker man tillsammans hitta strategier i sitt föräldraskap. Hur gör jag? Hur gör

du?

Alla stadsdelar i Malmö har nu ett COPE-ombud som man kan kontakta via Malmö stads

hemsida, www.malmo.se

Min arbetskollega gav mig rådet att läsa en artikel i tidningen Förskolan som handlar om Kometprogrammet.

Jag läste även på internet om detta program som använts mycket i föräldracirklar i

Stockholm, www.kometprogrammet.se

I Kometprogrammet vill man lära ut ett bättre sätt att kommunicera med barnet. Idén är att det

är den vuxne som i första hand måste ändra sitt beteende för att minska problem. Utvärderingen

visar att föräldrar blev mindre stränga och använde mer positiva metoder med barnen efter genomgången

Kometkurs.

”Hitta det Positiva i vardagen istället för fel och kritisera!” De uppmanar också föräldrarna att

läsa Martin Forsters Fem gånger mer kärlek.

Reflektion

Frågan var hur vi som pedagoger löser konflikter. Det finns inget entydigt svar på den frågan. Vi är

alla olika och upplever och reagera olika. Det viktigaste är att vi visar barnen att vi försöker medla

och har olika former av alternativ när det är dags att bearbeta konflikten. Vi visar tillit till barnens

egen förmåga att med hjälp av empati och inlärda demokratiska värderingar tillsammans hitta en

lösning. Vi ger barnen verktygen för hur man kan hantera konflikter.

Kommunikation, dokumentation och reflektion är jätteviktigt. Vi måste mer regelbundet ta

oss tid att samtala om vardagens händelser. Inte hela tiden hasta vidare med nästa planering och

genomförande av olika aktiviteter. Skriva ner vad vi gör, hur det blev och vad som blev lyckat eller

mindre lyckat. Reflektion är ju att tänka efter. Vad har vi nu lärt oss. Dessa tre byggstenar måste

prioriteras för att det ska bli en bra verksamhet.

Tyvärr har det inte varit så tydligt för mig som nu, men bättre sent än aldrig.

För både barn och vuxna är det en mognadsprocess vi måste genomgå när vi ska socialisera oss i

en grupp. Vi måste ha tillit och förväntningar på barnen att de vill att det ska vara ett gott klimat i

gruppen. Barn och vuxna som har tillit och känner sig trygga hamnar inte så ofta i konflikter. Men

vi är människor och inga robotar. Alla gör misstag ibland, det viktiga är att vara beredd att göra bra

69


70

igen om jag ”misslyckats”. När de ändå uppstår litar vi på att vi har olika verktyg som hjälper oss att

lösa dem!

Jag har kommit fram till att inget är nytt under solen. Vi lär oss ständigt och får nya Aha-upplevelser

med och av barnen. Hur vi vuxna samverkar med varandra har stor betydelse för det sociala

klimatet i verksamheten och för samverkan med och mellan barnen.

Den som inte tvivlar utforskar inte.

Den som inte utforskar märker inget.

Den som inget märker blir kvar i blindhet och villfarelse.

Al-Ghazali 1085-1111


Litteraturförteckning – forskningscirkeln

Alfakir, N. (2004). Skapa dialog med föräldrarna – integration i praktiken. Stockholm: Runa Förlag.

Beach Norell, A.(2004). Mångfald och medkänsla i förskolan. Rädda barnen.

Bozarslan, A. (2001). Möte med mångfald. Förskolan som arena för integration. Stockholm: Runa

Förlag.

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och

samhälle. Stockholm: Liber.

Myndigheten för skolutveckling (2004). Faktisk fantasi – barns språkutveckling genom skapande.

Stockholm.

Myndigheten för skolutveckling (2008). Flerspråkighet i förskolan – ett referens- och metodmaterial.

Stockholm.

Nordheden, I. (2003). Livet lever vi nu. Om språkutveckling i vardagen i en svensk skola. Norsborg:

Kastanjen.

Obondo, M. (2005). Broar mellan kulturer – somaliska barns språksocialisation i Sverige. Stockholm:

Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Öhman, M. (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber.

Referenser

Abrahamsson, N. & Hyltestam, K. (1993). Mera om språket och inlärningen. Stockholm: Natur

och Kultur

Alfakir, N. (2004) Skapa dialog med föräldrarna – integration i praktiken. Stockholm: Runa Förlag

Andersen, T. (2003). Reflekterande processer. Smedjebacken: Marelds förlag.

Andersson, F. (2007). Att utmana erfarenheter. Kunskapsutveckling i en forskningscirkel. Stockholm:

Stockholms universitet.

Beach Norell, A. (2004). Mångfald och medkänsla. Rädda Barnen.

Bozarslan, A. (2001) Möte med mångfald. Förskolan som arena för integration. Stockholm: Runa

förlag.

Brante, G. (2008). Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll. Malmö: Lärarutbildningen,

Malmö högskola.

Czarniawska, B. (2005). En teori om organisering. Lund: studentlitteratur.

71


72

Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1998). Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen

av en mötesplats. Stockholm: HLS.

El Gaidi, K. (2007). Lärarens yrkeskunnande. Bildning och reflekterande erfarenheter. Stockholm:

KTH. (doktorsavhandling)

Enö, M. (2005). Att våga flyga. Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals

konstruktion av det professionella subjektet. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Fokus förskola (2010). (nr 1, s. 4-5). Forskning utvecklas i cirkel. Malmö stad.

Gaventa, J. (1991). Participatory Education and Grassroots Development: the Case of Rural Appalachia.

London: IIED.

Granér, R.(1991). Arbetsgruppen – den professionella gruppens psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Hansson, A.(2003). Praktiskt taget. Aktionsforskning som teori och praktik – i spåren efter LOM. Göteborg:

Sociologiska institutionen.

Habermas, J. (1996). Kommunikativt handlande – texter om språk, rationalitet och samhälle. Göteborg:

Daidalos.

Hargreaves, A. (2000). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Heron, J. & Reason, P. (2001): The Practice of Co-operative Inquiry: Research with rather than on

People. In: P. Reason & H. Bradbury (red.) Handbook of Action Research (pp 179-

189). London: SAGE

Holmstrand, L., Härnsten, G. & Beach, B. (2001). Deltagarorienterad pedagogisk forskning. Bidrag

till NFPF:s symposium om deltagarorienterad forskning i Stockholm. Uppsala: Pedagogiska institutionen.

Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003). Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk

granskning. Myndigheten för skolutveckling, Forskning i fokus nr. 10.

Holmstrand, L. (2007). Teori och praktik – tankar från forskningscirklar. Växjö: Växjö universitet,

Universitetspedagogiskt centrum.

Hägglund, K. (1993). Dramabok. Stockholm: Liber.

Järleby, A. (2005). Spela roll – kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus förlag.

Krantz, J. (2009). Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och

skola. Växjö: University Press.

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola och samhälle.

Stockholm: Liber.


Lagemann, E. (1996). Contested Terrain. A history of Educational Research in the United States 1890-

1990. Chicago: The Spencer Foundation.

Lendahls Rosendahl, B. & Rönnerman, K. (2006) Facilitating School Improvement: the prob lematic

relationship between researchers and practitioners. Journal of In-service Education, 32 (4),

499-511.

Lindholm, Y. (2008). Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan bidra till att

utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete. Stockholm: Stockholms universitet, pedagogiska

institutionen.

Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Fritzes.

Molander, B. Kunskap i handling. Göteborg. Daidalos.

Nyström, I. (1992). Åldersblandade eller åldershomogena grupper i förskolan? Göteborg: Institutionen

för pedagogik, Göteborgs universitet.

Persson, S. (2007). Handledning i forskningscirklar – om mötet mellan forskare och lärare. I: T.

Kroksmark & K. Åberg. (red.) Handledning i pedagogiskt arbete. (ss 119-142) Lund: Studentlitteratur.

Persson, S. (2008). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola.

Avdelningen Barn och Ungdom.

Reason, P. & Bradbury, H. (2000). (red). Handbook of Action Research. Participative Inquiry &

Practice. SAGE.

Roos, H-E (1999). Kunskapsprocesser inför fjärde vågens forskningscirklar. I: I. Claezon, B. Hjälm

& M. Söderfeldt. (red.) Brobygget. Kunskapsutveckling och participatorisk forskning i socialt arbete (ss

265-284). Malmö: Institutionen för social omsorg, hälsa och samhälle, Malmö högskola.

Rönnerman, K. (2005). Participant knowledge and the meeting of practitioners and researchers.

Pedagogy, Culture and Society13 (3), 291-311.

Rönnerman, K. (2007). Handledning i ljuset av aktionsforskning. I: T. Kroksmark & K. Åberg.

(red.) Handledning i pedagogiskt arbete. (ss 119-142) Lund: Studentlitteratur.

Rönnerman, K. (2008). Aktion Research in the Nordic Countries. A Way to See Possibilities. In:

Rönnerman, K., Moksnes Furu, E. & Salo, P. (eds.). Nurturing Praxis: Action research in partnerships

between school and university in a Nordic light, (ss 21 – 37). Rotterdam: Sence Publishers.

Scherp, H-Å. (2003b). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I Berg, G. &

Scherp, H-Å. (red). (2003. Skolutvecklingens många ansikten. (Forskning i fokus, nr 15). Stockholm:

Myndigheten för Skolutveckling. Liber: distribution

73


74

Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan (rapport, 239). Stockholm:

Skolverket.

Stening, L. (1999). Se mig som liten är. Värnamo: Ekelunds förlag

Stigendal, M. (1999). Sociala värden i olika sociala världar. Segregation och integration i storstaden.

Lund: Studentlitteratur.

Tallberg Broman, I. (2002). Pedagogiskt arbete och kön – med historiska och nutida exempel. Lund:

Studentlitteratur.

van Beinum, Hans (1990). On Participatory Democracy. Stockholm: Arbetslivscentrum.

Vallberg Roth. A-K. (2002). De yngre barnens läroplanshistoria – från 1800-talets mitt till idag.

Lund: Studentlitteratur.

Way, B. (1976). Utveckling genom drama – dramatisk improvisation som pedagogiskt medel. Stockholm:

Wahlström & Widstrand.

Wigerfelt, B. (2009). En likvärdig skola? I: En gränsöverskridande skola: Om olika former av styrning

och reglering i barndomen. Educare vetenskapliga skrifter, 2-3. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö

högskola.

Whyte, W F. (1991). Participatory Action Research. California: SAGE.

Zeichner, K. & Noffke, S. (2001). Practitioner Research. In Richardson (red). Handbook of Research

on Teaching. Washington DC, AERA, fjärde utgåvan.

Ärlestig, H. (2008). Communication between Principals and Teachers in Successful Schools. Umeå:

Umeå universitet.

Öhman, M. (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber.

Öhman, M. (2009). Hissad och dissad – om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber

Elektronisk referens

http://www.malmo.se/Kommun--politik/Om-oss/Statistik-om-Malmo/B-Rapporter/Aktuelltom-/pagefiles/Aktuellt-om-Befolkningsprognos-2010_1.pdf


Att lägga mosaik

– en forskningscirkel med förskollärare från två olikartade områden

i Malmö om mångfald, kommunikation och pedagogiska dilemman.

Hösten 2007 startade en forskningscirkel i RMS regi, bestående av fyra förskollärare från

Ängslätts rektorsområde i Limhamn-Bunkeflos stadsdel och tre förskollärare från Örtagårds

rektorsområde i Rosengårds stadsdel.

Forskningscirkeln ingick som en del av ett integrationsprojekt mellan Rosengårds och

Limhamn-Bunkeflos förskolor och skolor. Förutom en utveckling av samverkan mellan

stadsdelarna var syftet att fördjupa kunskapen om språk och mångfaldsfrågor och i en

förlängning utveckla de olika verksamsom förskollärarna representerar. Efterhand kom

deltagarna in på frågor som rörde andra delar av verksamheten, men reflektioner kring

språket fanns hela tiden med.

En av deltagarna skriver så här: ”Jag är fylld av fantastiska möten och diskussioner. Känslan

av att ha ’lyft blicken’ är ovärderlig.”

Gruppen har arbetat under ledning av Mariann Enö, universitetslektor i pedagogik vid

Lärarutbildningen, Malmö högskola, och forskningsledare vid FoU Malmö/utbildning.

FoU Malmö/utbildning

(tidigare Resurscentrum för mångfaldens skola)

Avdelning barn och ungdom

Malmö stad

www.malmo.se/mangfaldiskolan

More magazines by this user
Similar magazines