Specialpedagog i en lärande skola - Karlstads universitet

GÖTEBORGS UNIVERSITET 

Institutionen för pedagogik och didaktik 

GÖTEBORG UNIVERSITY Department of Education 

Specialpedagog i en lärande skola 

Vad betyder PBS som skolutvecklingsperspektiv 

för specialpedagogens yrkesroll? 

PS 6100 

Höstterminen 2006 Författare: Marie Tanner 

D-uppsats i specialpedagogik Handledare: Hans-Åke Scherp

Abstract 

Typ av arbete: D- uppsats i specialpedagogik, 10 p 

Titel: Specialpedagog i en lärande skola. Vad betyder PBS som skolutvecklingsperspektiv för 

specialpedagogens yrkesroll? 

Omfattning: 

Författare: Marie Tanner 

Handledare: Hans-Åke Scherp 

Examinator: Bengt Persson 

Nyckelord: specialpedagog, inkludering, skolutveckling, erfarenhetslärande 

___________________________________________________________________ 

Specialpedagogens yrkesroll innebär att förutom undervisning arbeta med skolutveckling, 

genom att arbeta på individ, grupp och organisationsnivå för hela skolans utveckling av 

lärmiljöer som kan möta alla elever. Olika sätt att se på vad skolutveckling är och hur 

skolutveckling sker kan därför antas ha betydelse för specialpedagogers förutsättningar att 

förverkliga yrkesrollen. Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken betydelse ett 

problembaserat skolutvecklingsperspektiv har för specialpedagogers föreställningar om hur de 

kan förverkliga yrkesrollen. 

Undersökningens teoretiska ram är konstruktivistisk teori om lärande. De metoder som 

använts är dels en enkät med öppna frågor för dokumentation av reflektioner och lärdomar 

från en nätverksträff för elevhälsans yrkesgrupper i PBS-kommuner, samt intervjuer med 

föreställningskarta med fem specialpedagoger. 

Resultatet visar att specialpedagoger anser utvecklandet av inkluderande lärmiljöer och 

kontinuitet och helhetssyn för elevers lärande vara angeläget innehåll i skolutvecklingsarbete, 

och att de kan bidra till detta i sin yrkesroll genom att använda samtalet som redskap, att i 

yrkesrollen pendla mellan närhet och distans samt att tydliggöra yrkesrollen. PBS kan bidra 

till gynnsamma förutsättningar för detta, genom att problem ses som en naturlig del i 

vardagsarbetet, beredskapen att delta i förändringsarbete ökar och att förståelsen av samtalets 

betydelse för långsiktig utveckling blir mer gemensam på skolan. De svårigheter som påvisas 

handlar om svårigheter att införliva en gemensam förståelse av PBS inte bara som en metod 

utan som ett förhållningssätt som får konsekvenser för allt vardagsarbete. PBS riskerar då att 

inte uppfattas som angeläget i vardagsarbetet, utan som ytterligare ett initiativ utifrån, vilket 

enligt specialpedagogers föreställningar inte blir till hjälp i förverkligandet av yrkesrollen. 

2

Innehållsförteckning 

Abstract ………………………………………………………………………….. 2 

Innehållsförteckning ……………………………………………………………. 3 

1. Inledning ………………………………………………………………………. 5 

2. Bakgrund ……………………………………………………………………… 6 

2.1 Specialpedagogik och skolans utveckling ……………………………… 6 

2.2 Specialpedagogens uppdrag ……………………………………………. 8 

2.3 Specialpedagogen i elevhälsan ………………………………………… 9 

2.4 Två perspektiv på skolutveckling ……………………………………… 10 

2.5 Tillämpning av problembaserad skolutveckling ……………………….. 11 

2. Teoretisk ram ………………………………………………………………… 13 

3.1 Konstruktivistisk syn på lärande ……………………………………….. 13 

3.2 Erfarenhetslärande ……………………………………………………… 14 

3.3 Individuellt och kollektivt lärande ……………………………………... 15 

4. Tidigare forskning …………………………………………………………… 16 

4.1 Specialpedagogens yrkesroll ………………………………………….... 16 

4.2 Specialpedagogik och skolutveckling ………………………………….. 17 

4.3 Lärande organisation …………………………………………………… 18 

5. Syfte och frågeställningar ……………………………………………………. 21 

6. Metod …………………………………………………………………………. 22 

6.1 Del 1- dokumentation av nätverksträffen ……………………………… 22 

6.2 Del 2 – fem intervjuer med föreställningskarta ………………………… 22 

6.3 Urval och genomförande ………………………………………………. 23 

6.4 Bearbetning och analys ………………………………………………… 23 

6.4.3 Bearbetning av nätverksträffens resultat …………………………….. 23 

6.4.4 Bearbetning av intervjuer ……………………………………………. 24 

7. Trovärdighet och etik ……………………………………………………….. 25 

7.1 Trovärdighet och akribi ………………………………………………… 25 

7.2 Etiska överväganden …………………………………………………… 25 

8. Resultat ……………………………………………………………………… 26 

8.1 Elevhälsans och specialpedagogernas uppfattningar om skolutveckling 26 

8.1.1 Innehåll i skolutveckling …………………………………………….. 26 

8.1.2 Att bidra till skolutveckling …………………………………………. 30 

8.1.3 Vad innebär PBS? …………………………………………………… 35 

8.1.4 Delanalys av resultatet med avseende på specialpedagogens yrkesroll 

och skolans utveckling ……………………………………………… 37 

8.2 Intervjuerna ……………………………………………………………. 40 

8.2.1 Intervju 1-Agneta ……………………………………………………. 40 

8.2.2 Intervju 2 – Bengt ……………………………………………………. 41 

3

8.2.3 Intervju 3 – Cecilia …………………………………………………… 43 

8.2.4 Intervju 4 – Ditte …………………………………………………….. 44 

8.2.5 Intervju 5 – Eva ……………………………………………………… 46 

8.3 Slutanalys av resultatet – hur kan man förstå PBS betydelse för 

specialpedagogernas föreställningar om att förverkliga yrkesrollen?...... 47 

9. Diskussion …………………………………………………………………….. 51 

9.1 Hur hjälper resultatet oss att hantera vardagen? ……………………….. 51 

9.2 Utveckling av inkluderande lärmiljöer som meningsskapande 

helhetsidé ……………………………………………………………… 51 

9.3 Vad innebär helhetsidén i det konkreta vardagsarbetet? ………………. 53 

9.4 Yrkesrollen - att ta lärandet som utgångspunkt ………………………... 56 

9.5 Styrning och ledning av specialpedagogisk verksamhet ………………. 57 

9.6 Specialpedagog i en lärande skola - sammanfattande kommentar …….. 59 

Litteraturförteckning …………………………………………………………… 60 

Bilagor 

4

1. Inledning 

”The children referred to as having special needs are the hidden voices that 

could inform and guide improvement activities in the future”. (Ainscow 1995) 

Titeln på min uppsats ”Specialpedagog i en lärande skola” är vald för att betona skolan som 

samhällets främsta institution för lärande. I skolan möts barn, ungdomar och vuxna med olika 

förutsättningar och bakgrund för att ges förutsättningar till delaktighet i ett demokratiskt 

samhälle. Skolan ska både bevara samhällets gemensamma kunskap och kulturarv historiskt 

och skapa möjligheter till förändring framåt. Det är ett komplext samhällsuppdrag som 

förutsätter att skolan som institution och organisation, liksom människorna i den, utvecklas 

och förändras kontinuerligt. 

Jag själv har erfarenhet av arbete som lärare och specialpedagog, och har också under senare 

år arbetat med att stödja skolors utvecklingsprocesser via Regionalt Utvecklingscentrum 

(RUC) vid Karlstad universitet och i forskningsprojektet Problembaserad skolutveckling 

(PBS). I mötet med pedagoger och skolledare i deras arbete med skolutveckling har jag ofta 

reflekterat över hur skolutveckling och specialpedagogik hänger ihop, och vilka 

förutsättningar specialpedagoger har att delta i skolutvecklingsarbete utifrån sin yrkesroll. Det 

inledande citatet ovan sammanfattar för mig anledningen till varför specialpedagogik inte bara 

bör ses som en verksamhet på marginalen av ”den vanliga undervisningen”, utan som en 

angelägenhet för hela skolan och en utgångspunkt för utvecklingsarbete i skolan. 

Specialpedagogutbildningen inriktas på en yrkesroll som inte bara förväntas undervisa och 

stödja enskilda elever, utan som arbetar mot hela skolan på individ-, grupp- och 

organisationsnivå. Det finns dock mycket lite uttalat om hur det ska ske, i praktiken är det 

ofta upp till varje enskild specialpedagog att finna former för att förverkliga yrkesrollen. En 

del specialpedagoger upplever att de haft goda förutsättningar och stöd från skolledare och 

organisation, medan andra berättar om sina erfarenheter av att ”vara pionjärer”, ”bana väg” 

eller ”bryta ny mark” och liknande beskrivningar som visar att det inte alltid är lätt att 

förverkliga den nya rollen. 

Vilken betydelse har en organisations val av strategi för skolutvecklingsarbete för 

specialpedagogens yrkesroll? Det finns flera olika sätt att se på hur man organiserar 

framgångsrik skolutveckling, beroende på vilken aspekt av skolans uppdrag man tar som 

utgångspunkt för förändring. Utifrån teorier om lärande organisationer har 

skolutvecklingsperspektivet PBS, Problembaserad skolutveckling, utvecklats. PBS tar de 

vardagsproblem och dilemman som pedagoger upplever i sin praktik som utgångspunkt och 

drivkraft för skolutveckling, med en strävan att se till helheten i det komplexa uppdraget. Det 

är en modell för styrning och ledning som syftar till att skapa organisatoriska förutsättningar 

som gynnar lärande, så att fördjupad förståelse av angelägna problemområden kan leda till ett 

mer ändamålsenligt agerande i verksamheten och att förändring sker inifrån. 

Eftersom vardagsproblemen i verksamheten är något som även är utgångspunkt för 

specialpedagogens arbete finns många beröringspunkter som gjort mig intresserad av vad ett 

problembaserat skolutvecklingsperspektiv betyder för specialpedagogers föreställningar om 

förverkligandet av yrkesrollen, vilket också är syftet med denna uppsats. 

5

2. Bakgrund 

2.1 Specialpedagogik och skolans utveckling 

Specialpedagogikens relativt korta historia som eget kunskapsområde är starkt influerat av 

andra områdens forskning och teori, främst allmän pedagogik men det finns också traditioner 

från psykologi, inte minst behaviorism och psykologisk testteori, samt socialpsykologi och 

kunskap från medicinsk och sociologisk forskning. Flera forskare menar att 

specialpedagogikens teoretiska underbyggnad är alltför svag (Haug 2003, Thomas & Loxley 

2001), och att det finns behov av utveckling av specialpedagogisk teori. Nillholm (2003) 

menar att specialpedagogiken som kunskapsområde hittills haft problematiska relationer till 

andra forskningsområden och menar att den pedagogiska forskningen om specialpedagogik 

bör bli tydligare om det som är pedagogiskt relevant. Även Emanuelsson m.fl. tar i en 

forskningsöversikt upp förhållandet till andra områden och menar att mycket av den 

specialpedagogiska forskningen utgår från ett kategoriskt perspektiv där kunskapsbildningen 

överlag är medicinskt-psykologiskt baserad utan att visa hur kunskapen ska bli pedagogiskt 

relevant. Mer forskning där specialpedagogik sätts in i ett bredare sammanhang i samverkan 

med samhälls- och kulturvetenskap kring frågor om differentiering och segregation efterlyses. 

(Emanuelsson, Persson, Rosenqvist 2001) 

Skolan har ett komplext samhällsuppdrag och ska säkra samhällets kunskapsöverföring vad 

gäller kunskaper som utvecklats historiskt samt skapa möjligheter för en gynnsam utveckling 

framåt. Den ska vara en skola för alla, där varje medborgare ges möjlighet att delta i ett 

demokratiskt samhälle, men det finns också mer nyttobaserade rationella förväntningar att 

skolan ska tillgodose samhällets behov av kompetens för ökad tillväxt och utveckling. 

Beroende på vilken aspekt av skolans uppdrag man utgår från, kan lösningarna på de 

skolpolitiska frågorna se olika ut, men i den faktiska verksamheten återstår att försöka hantera 

hela det komplexa uppdraget. Specialpedagogiken är kopplad till vilka politiska intentioner 

och värderingar man har med skolan i samhället och kan motiveras utifrån begreppet social 

rättvisa. 

Haug (2003) menar att specialpedagogiken har löst allmänpedagogik från ansvar att ge 

utbildning till människor med inlärningssvårigheter, vilket var en grundläggande anledning 

till att specialpedagogiken etablerades som eget kunskapsområde. Med begreppet social 

rättvisa som ram har han utvärderat svensk specialundervisning ur ett organisationsperspektiv 

(Haug, 1998). Han pekar på det dilemma som uppstår mellan intentionen att skapa en 

inkluderande skola baserad på värderingar om demokratiskt deltagande å ena sidan och den 

praktiska utvecklingen som går i motsatt riktning där kompensatoriska idéer utifrån 

individens och samhällets behov och nytta växer sig starkare. Detta dilemma menar han borde 

inte vara enbart en fråga för specialpedagogiken, utan en fråga för hela skolan. Haug använder 

beteckningarna kompensatorisk lösning respektive demokratiskt deltagarperspektiv, och 

menar att man enligt den kompensatoriska lösningen strävar efter idén om social rättvisa 

genom att brister hos den enskilda individen identifieras och utvecklas så att individen ”lyfts” 

till övriga elevers nivå, utifrån en nytto- och effektorienterad syn. Detta perspektiv kan dock 

leda till ökad segregation genom att behovet av kartläggning, diagnoser och särskiljande 

åtgärder ökar. Haug (1998) refererar till Deweys syn på relationen mellan samhälle och skola, 

och menar att ett demokratiskt samhälle skapas genom att alla grupper går i samma skola och 

på lika villkor förhandlar om vad som sker där. Skolan som institution ska enligt det 

6

demokratiska deltagarperspektivet normalisera variationer i förutsättningar och behov genom 

att bemästra heterogenitet. 

Samhällets strukturer och system för att styra institutionen skolan har historiskt sett 

förändrats. Från styrning genom att från centralt håll sätta upp detaljerade regler för i stort sett 

alla områden av skolans verksamhet har man övergått till den mål- och resultatstyrning som 

råder sedan början av 90-talet, då skolan kommunaliserades och en ny läroplan infördes. Den 

bärande idén är att tydlig målstyrning uppifrån, kombinerat med stort kommunalt ansvar i 

genomförandet stärker nationell likvärdighet i utbildningsstandard, samt ökar skolans förmåga 

att möta förändringar i samhället. Ett väsentligt inslag för att kunna säkra utvecklingen blir i 

ett mål och resultatstyrt system utvecklandet av metoder och instrument för att mäta och 

kontrollera resultat. När resultaten av nationella och internationella utvärderingar och 

undersökningar inte gett tillfredsställande resultat höjs röster för mer kontrollåtgärder. 

Skolverket menar i sin lägesbedömning 2005 att elevernas resultat i den svenska skolan inte 

är tillräckligt bra och vill därför satsa mer på tidigare och tydligare kunskapsbedömning för 

att åstadkomma förbättringar i elevernas resultat. ”För att kunna stödja elever som halkat efter 

bör man göra kunskapsbedömningar tidigare”, säger Per Thullberg, Skolverkets 

generaldirektör (Skolverkets nyhetsbrev nr 6/2005), och detta citat kan sägas sammanfatta en 

stor del av den skolpolitiska debatten för närvarande. Uttrycket ”halkat efter” anger att man 

anser att det finns en normal utvecklingstakt som alla elever bör följa och om man inte gör det 

beror det på att skolan inte gett rätt stöd, vilket i sin tur beror på att skolan inte tillräckligt 

tidigt tagit reda på och bedömt elevens kunskaper. Citatet belyser det dilemma som Haug 

(1998) beskriver, och visar på en samhällsutveckling som i allt högre grad efterfrågar 

specialpedagogik som tar hand om de elever som inte når de uppställda kunskapsmålen, 

medan övrig verksamhet riskerar att konserveras, istället för att olikheter mellan elever ses 

som berikande och något som kan utmana hela skolans utveckling. 

Persson (1998) använder begreppen relationellt respektive kategoriskt perspektiv för att 

beskriva olika sätt att se på specialpedagogik som kunskapsområde. I ett relationellt 

perspektiv utövas specialpedagogik i samspelet mellan olika aktörer på individ-, grupp- och 

organisationsnivå. Elevers förutsättningar ses i relation till omgivningens krav som en 

ömsesidig påverkan, där elev, lärare och lärandemiljö är fokus för specialpedagogiska 

åtgärder. I det kategoriska perspektivet reduceras specialpedagogiska behov till brister i 

elevens förutsättningar och det är eleven som är i fokus för åtgärder. 

I ovan nämnda forskningsöversikt konstateras att behovet av forskning ur ett kategoriskt 

perspektiv är väl täckt, och att det framförallt behövs mer gränsöverskridande forskning som 

ökar utbytet mellan företrädare för de olika specialpedagogiska perspektiven (Emanuelsson, 

Persson, Rosenqvist 2001). Resultaten från forskning inom det kategoriska perspektivet 

behöver tolkas relationellt så att de inte leder till att ytterligare segregering genom olika typer 

av avskiljande åtgärder leder till svårigheter och handikapp. Detta försvåras av att forskning 

kring enskilda kategorier av funktionshinder ofta upplevs som ”nyttigare” och mer 

metodinriktad, och därför efterfrågas mer. Persson (2003) menar att det behövs mer kunskap 

om hur ”inclusive education” skall utformas för att tillgodose alla elevers behov, och att det 

inte är tillräckligt att det görs till en fråga för specialpedagogisk forskning, även om 

specialpedagogisk kompetens är en viktig del. Specialpedagogiska frågeställningar behöver 

lyftas in i så många ”normala” sammanhang som möjligt, vilket innebär ett närmande mellan 

specialpedagogik och allmän pedagogik, liksom att specialpedagogik behöver beaktas i 

långsiktig, genomgripande förändring av lärandemiljöer. 

7

Uppfattning av pedagogisk 

kompetens 

Uppfattning av 

specialpedagogisk 

kompetens 

Orsaker till 

specialpedagogiska behov 

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv 

Förmåga att anpassa 

undervisning och stoff till 

skilda förutsättningar för 

lärande hos eleverna 

Kvalificerad hjälp att planera 

in differentiering i 

undervisning och stoff 

Elever i svårigheter. 

Svårigheter uppstår i mötet 

med olika företeelser i 

utbildningsmiljön 

Ämnesspecifik och 

undervisningscentrerad 

Kvalificerad hjälp direkt 

relaterad till elevers 

uppvisade svårigheter 

Elever med svårigheter. 

Svårigheter är antingen 

medfödda eller på annat sätt 

individbundna 

Tidsperspektiv Långsiktigt Kortsiktigt 

Fokus för 

specialpedagogiska insatser 

Elev, lärare och lärandemiljö Eleven 

Förläggning av ansvaret för Arbetsenheter (-lag) och Speciallärare, 

specialpedagogisk 

lärare med aktivt stöd från specialpedagoger och annan 

verksamhet 

rektor 

elevvårdspersonal 

Figur 1. Relationellt och kategoriskt perspektiv, Persson (1998) 

2.2 Specialpedagogens uppdrag 

Specialpedagog är en relativt ny yrkesbeteckning, som delvis ersatt men också arbetar 

parallellt med speciallärare, som är en yrkesgrupp som funnits längre och utvecklat 

traditioner. Speciallärarutbildningen lades ner 1989, och ersattes av specialpedagogutbildning 

1990. Examensbeskrivning och flertalet utredningar och propositioner anger ett uppdrag att 

förutom undervisning delta i arbete med hela skolans utveckling. 

Enligt examensbeskrivningen ska en specialpedagog ha kompetens att: 

• identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder och orsaker till svårigheter i 

undervisnings- och lärandemiljöer, 

• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- 

och individnivå, 

• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem 

för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer, 

• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram, 

• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för 

kolleger och andra berörda yrkesutövare, 

• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för 

att kunna möta behoven hos alla elever. 

I propositionen Hälsa, Lärande, Trygghet (Prop. 2000/01:14) som ligger till grund för 

förslaget till ny skollag, skriver man så här om specialpedagogens roll i skolan: 

Specialpedagogen bör förutom undervisande uppgifter även ha kompetens 

att arbeta med handledning, rådgivning, uppföljning/utvärdering 

och skolutveckling. Det övergripande specialpedagogiska arbetet bör 

ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i 

undervisnings- och lärandemiljöerna. Den specialpedagogiska kompetensen 

8

skall med andra ord utgöra en viktig komponent i skolornas 

lokala förändrings- och utvecklingsarbete och bidra till att höja 

kvaliteten i lärandemiljöerna. 

Det är alltså tydligt att intentionerna med den nya yrkesrollen var att utbilda personer som 

förutom undervisningsuppdraget förväntas ha en central och aktiv roll i skolans verksamhet 

och utvecklingsarbete. 

2.3 Specialpedagogen i elevhälsan 

Specialpedagogen har i sin grundutbildning en bakgrund som allmän pedagog med de 

traditioner det innebär, och arbetar efter utbildning ofta i nära samverkan med andra 

stödfunktioner som kuratorer, skolpsykologer och skolsköterskor, vilket kräver nya 

yrkesmässiga ställningstaganden. Det är många olika perspektiv som ska förenas i 

yrkesutövandet, vilket ofta lämnas åt specialpedagogen själv att tillämpa i praktiken. 

Samma generella faktorer i skolors lärandemiljöer främjar hälsa, lärande och trygghet, detta är 

en grundläggande tanke i propositionen med samma namn som leder fram till att man föreslår 

att skolans hälsovårdande, elevvårdande och specialpedagogiska insatser ska sammanföras i 

ett nytt verksamhetsområde – elevhälsa med betoning på förebyggande och hälsofrämjande 

arbete utifrån ett delvis nytt och vidgat hälsobegrepp (Prop. 2000/01:14). I elevhälsan 

samarbetar företrädare för olika yrkestraditioner med olika teoretiska utgångspunkter, av 

naturvetenskaplig eller samhällsvetenskaplig karaktär. Samtliga yrkesgrupper har gemensamt 

att de ställs inför frågor som har att göra med normalitet och avvikelse. Historiskt sett har 

elevhälsans yrkesgrupper haft ett utpräglat individperspektiv och bedrivit sin verksamhet vid 

sidan av den vanliga undervisningen, och ägnat sig åt att kompensera individens brister i 

förhållande till skolans och övriga samhällets förväntningar. I ett skolutvecklingsperspektiv 

har det i realiteten ofta inneburit att förändring av den vanliga verksamheten inte främst varit i 

fokus, det är hos individen förändringen ska ske, vilket medför att skolutvecklingsarbete inte 

varit någon självklar arbetsuppgift för skolhälsovård och elevvård. Senare års läroplaner och 

andra styrdokument för skolan har dock verkat för en förändrad syn. 

Ofta organiseras elevvården, eller elevhälsan, i team i syfte att åstadkomma samverkan mellan 

olika yrkesgrupper. I en uppföljande studie av 35 skolors förbättringsarbete under 20 år 

konstateras dock att detta inte är någon garanti för ökad samverkan mellan elevvård och den 

”vanliga undervisningen”, utan ofta leder till skarpare gränser och klarare arbetsfördelning 

(Blossing, 2004). Det visar sig också att trots att de flesta skolorna utvecklat ett systematiskt 

målarbete att det i sig inte säkert ledde till förbättringar i den praktiska verksamheten och att 

elevvården inte förändrats enligt intentionerna. Han konstaterar: 

”Och elevvården som skulle värna om den ”svaga” elevens hela skolsituation har förblivit en 

verksamhet vid sidan av den ordinarie undervisningen där eleven ska hjälpas att klara av den 

vanliga undervisningen - när det var den vanliga undervisningen som skulle förbättras till att 

också innefatta ovanliga elever”. 

För att lärare och arbetslag ska kunna bemöta alla elever inom den ordinarie undervisningen i 

en hälsofrämjande skola behövs en utveckling inom områden där elevhälsans olika 

yrkesgrupper har stor kunskap och erfarenhet. I ett sådant perspektiv förändras även elev- och 

skolhälsovårdens roll till att mer involveras i och bli en aktör i skolutvecklingsarbetet. Hur 

9

man ser på orsaker till stödbehov, vad som utgör fokus för förändringsarbete och på vilket sätt 

arbetet bör ske blir avgörande för arbetets utformning. 

2.4 Två perspektiv på skolutveckling 

För förändringar som omfattar stora delar av en skolas verksamhet och som sker i syfte att 

uppfylla övergripande mål enligt skolans uppdrag används begreppet skolutveckling. 

Det finns flera olika perspektiv och sätt att tänka om skolutveckling, varav de fem mest 

framträdande finns presenterade i antologin ”Skolutvecklingens många ansikten” som 

Myndigheten för skolutveckling gett ut (2003). Här framgår att skolutvecklingen i Sverige 

inte sker i en bestämd riktning, utan snarare i flera olika riktningar beroende på hur man väljer 

att se på skolans uppdrag, hur man definierar vad skolutveckling är och inte minst synen på 

hur skolutveckling sker. I denna bakgrundstext väljer jag att ta upp två perspektiv som 

företräder två olika sätt att se på skolutveckling i en mål- och resultatstyrd skola. 

Mål- och resultatstyrning som grund för skolutveckling stöds framförallt av den forskning 

som Grosin (2003) företräder. Han ser skolutveckling som utvecklandet av framgångsrika 

skolor, där framgång definieras utifrån elevers prestationer i form av resultat på nationella 

prov och betyg. Han stödjer sig på internationell forskning om ”effective schools”, dvs. 

forskning om skoleffekter ofta utifrån kvantitativa metoder. Grosin menar att en skolas 

pedagogiska och sociala klimat (PESOK) styr lärares agerande så att de förmedlar 

grundläggande värderingar och normer, vilket påverkar elevers inlärning. Framgångsrika 

skolor utmärks särskilt av tydliga sociala spelregler, prioritering av kunskapsmål och 

elevfokuserade arbetssätt. Att mäta framgång i förhållande till reellt existerande kunskapsmål 

anses legitimt eftersom det är vad som i praktiken påverkar elevens framtida möjligheter att 

finna sig till rätta i det rådande samhället, och är därigenom ett medel för social rättvisa. 

Skolutveckling sker dels genom att ta del av forskningsbaserad kunskap om framgångsrika 

skolor och dels genom omsättning av dessa kunskaper genom att arbeta fram gemensamma 

policys för tillämpning. Rektor har stor betydelse ”genom att formulera tydliga mål, leda det 

akademiska arbetet på skolan, göra lärarna delaktiga i att utforma och genomföra dessa mål 

genom att direkt påverka undervisningskvalitén”. Skolutveckling bör enligt Grosin (2003) 

utgå från det som leder till framgång beträffande elevernas prestationer samt sociala och 

personliga anpassning i skolan snarare än att problematisera orsaker till det som man 

uppfattar som brister, eftersom orsakerna ofta är så komplexa att man aldrig riktigt kan 

komma tillrätta med problemen utan istället finner nya sätt att anpassa sig. 

Specialpedagogiskt framträder en stark tilltro till kompensatoriska lösningar för att stödja 

elevers prestationer så att de kan lyfta sig till överliggande nivå genom individuella 

stödinsatser eller ett extra år för att få mer tid. 

Scherp företräder en kritisk syn på målstyrningen som idé och menar att det är en alltför 

rationell styrningsstrategi som medför ett ytligt sätt att se på skolans uppdrag och som 

reducerar bedömningar av kvalitet till att bara handla om det som går att mäta inom några 

begränsade områden. Helheten i det komplexa uppdraget går därmed förlorad. Scherp menar 

att målstyrningen inte har motsvarat förväntningarna, vilket borde leda fram till ett 

ifrågasättande av principen, men istället har lett till en intensifiering av arbetet med att 

förbättra former för kontroll och uppföljning. Målstyrningen kan till och med vara ett hinder 

för skolutveckling, eftersom det bromsar förändringskraften genom att fragmentisera 

uppdraget och skapa en känsla av bakbundenhet. Alternativet är att se skolutveckling som 

utvecklandet av en lärande organisation, och en problemlösningsprocess som initieras av 

upplevda vardagsproblem. Lärare agerar i sin yrkesutövning utifrån sin förståelse av 

10

uppdraget, uppifrånstyrda direktiv och målsättningar får ingen effekt i praktiken om inte 

lärares förståelse förändras. Skolutveckling kan ske genom att det i organisationen skapas 

strukturer som ger förutsättningar för lärare att arbeta med sitt eget lärande för att fördjupa 

och nyansera sin förståelse, vilket kommer att leda till förändring (Scherp 2003a). Eftersom 

de vardagsproblem som lärare är motiverade att utveckla sin förståelse av ofta inrymmer 

specialpedagogisk problematik, bör det i detta sätt att se på skolutveckling finnas möjligheter 

till att göra specialpedagogik till en angelägenhet för alla som arbetar i skolan. 

2.5 Tillämpning av problembaserad skolutveckling 

Scherps perspektiv på skolutveckling tillämpas i ett trettiotal kommuner runt om i Sverige 

inom ramen för ett forskningsprojekt vid Karlstad Universitet med stöd från myndigheten för 

skolutveckling 1 . De olika kommunerna ingår i nätverk som regelbundet utbyter erfarenheter 

och lärdomar om skolutveckling, och får externt stöd från Karlstads universitet. PBS innebär 

att man strävar efter att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande på alla nivåer i 

skolorganisationen och i olika sammanhang, så att utveckling sker inifrån och blir bestående. 

Skolledarens roll begränsas inte till att planera och organisera medarbetares görande, utan 

huvuduppgiften är att leda och ta vara på det gemensamma lärandet om undervisning och 

lärande på skolan. Ledning och styrning utövas utifrån lärande och förståelse istället för via 

direktiv och regler eller budskap (Scherp 2003b). 

PBS bygger på konstruktivistisk teori om lärande, där erfarenhetslärande är ett centralt 

begrepp och obalanser som gör att man upplever dilemman eller problem ses som motor för 

lärande och utveckling. I stället för att undvika detta, tar man tillvara på problemen som grund 

för vidare utveckling. Erfarenhetslärande leder dock inte automatiskt till utveckling, det finns 

en stor risk att erfarenheterna tolkas genom den befintliga förståelsen vilket leder till att 

befintliga tankemönster snarare förstärks än utvecklas. För att erfarenhetslärande ska leda till 

fördjupad förståelse och lärande krävs att man blir medveten om vilken förförståelse som styr 

tolkandet av erfarenheterna och får syn på företeelser ur nya perspektiv, gärna i dialog med 

andra. 

Planering 

Agerande 

Agerande 

Agerande 

Erfarenheter 

Föreställningar 

Slutsatser 

Lärdomar 

Figur 2. Erfarenhetslärandespiralen efter Scherp (2003b) 

1 mer om forskningsprojektet finns att läsa på www.pbs.kau.se 

Reflektion 

11

Att arbeta med skolutveckling enligt detta synsätt innebär alltså att genom ledning och 

styrning skapa sådana förutsättningar i organisationen som gynnar reflektion och 

perspektivbyten, att skapa utmanande möten mellan olika synsätt som kan leda till 

förbättringar i verksamheten. Detta är inte något som sker i vissa perioder eller som 

avgränsade utvecklingsprojekt, utan ses som en naturlig del av den vardagliga verksamheten. 

Kompetensutveckling kan ske i form av lärgruppsarbete, där pedagoger med liknande frågor 

samlas regelbundet för att gemensamt reflektera och dra slutsatser som kan ligga till grund för 

planering av fortsatt verksamhet. Medarbetarsamtal, lönekriterier och kvalitetsredovisning är 

andra arbetsrutiner som kan utformas så att de stödjer lärande och inre motivation i ett PBS 

perspektiv. 

Även i ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv ses uppföljning och utvärdering som 

viktigt för att säkerställa utveckling. Det är dock inte i första hand resultat i form grad av 

måluppfyllelse eller betygsmedelvärden som säger mest, utan de processer som ledde fram till 

resultatet som grund för fortsatt lärande. Utvärderingar förväntas ge underlag för 

kunskapsbaserade förändringar med fokus på lärprocess och lärmiljö och tas tillvara i det 

kollektiva utvecklingsarbetet. 

I PBS arbetet har man arbetat fram metoder som man kallar verktyg i syfte att skapa 

förutsättningar för ”fördjupad kunskap om och förståelse av problemens natur, som i sin tur 

bidrar till att öka sannolikheten för att finna goda lösningar” (www.pbs.kau.se). Verktyg som 

fått stort genomslag bland lärare och skolledare är de strukturerade samtalsformerna ”lärande 

samtal” och ”föreställningskartor”. Lärande samtal som form är ett strukturerat samtal med 

pedagogisk ansats i syfte att lära av verksamheten. Ett lärande samtal betonar både innehåll 

och form och har en konkret utgångspunkt som alla deltagare haft möjlighet att förbereda sig 

på. Samtalet syftar i första hand till fördjupning, till skillnad från problemlösande eller 

beslutande samtal, med en strävan att lyfta fram olikheter i synsätt framför argumentation och 

diskussion. För att säkra samtalet ses samtalsledararen som en viktig funktion, som ansvarar 

för att hålla fokus, växla mellan handlingsnivå, teori och värderingsnivå, samt bevaka allas 

möjlighet att delta i samtalet. Ofta används även en reflektör, som inte deltar aktivt i samtalet 

men som iakttar och reflekterar över samtalets innehåll och form för att efteråt kunna återföra 

till gruppen (Ericsson, 2001). Föreställningskarta har utvecklats ur begreppet mind-map, och 

är en metod för att synliggöra en persons förståelse av ett komplext begrepp 

(www.pbs.kau.se/ ). Den används oftast i par, där en person intervjuar och söker förstå en 

annan persons tankar och föreställningar. Den intervjuade skriver ner nyckelord utifrån en 

frågeställning, och i det efterföljande samtalet försöker intervjuaren förstå och dokumentera 

de tankar som kommer fram. 

12

3. Teoretisk ram 

I min uppsats har jag valt att undersöka specialpedagogens yrkesroll utifrån ett 

problembaserat skolutvecklingsperspektiv. PBS som forskningsprojekt är en tillämpning av 

Scherps forskning, som bygger på gestaltteori och konstruktivistisk teori, vilket även utgör 

denna uppsats teoretiska ram. Framstående teoretiker och tänkare inom denna tradition är 

Dewey, Piaget och Lewin och förutom dessa tre ”giganter” inom teoribildning om lärande 

stödjer jag mig på Illeris (2001) som ser lärandet som samspelsprocesser mellan å ena sidan 

inre psykodynamiska och kognitiva processer hos individen och yttre socialt- samhälleliga 

processer i individens möte med omgivningen. 

De teoretiska grundläggande antaganden jag utgår ifrån är: 

• Lärande sker genom att individen aktivt konstruerar sin föreställningsvärld i mötet 

med omvärlden. 

• Individens föreställningar styr hur man i olika situationer väljer att agera. 

• Individens erfarenheter formar det lärande som sker. 

• Föreställningar hos individer förändras både individuellt och kollektivt i ett socialt 

samspel. 

3.1 Konstruktivistisk syn på lärande 

Utgångspunkt för en konstruktivistisk syn på lärande och kunskap är individens egen 

inneboende drivkraft att själv konstruera sin förståelse av omvärlden (Illeris, 2001). Enligt 

detta synsätt sker alltså lärande inte genom överföring av färdig kunskap från en person till en 

annan, utan varje individ ses som en aktivt meningsskapande varelse som själv bildar sin 

kunskap. Lärandet är en process som är biologiskt-genetiskt grundad i människan, vilket 

innebär att varje individ har en egen inneboende drivkraft till lärande. Illeris företräder en 

konstruktivistisk syn på lärande och har utifrån en genomgång av de flesta klassiska teorier 

om lärande och utveckling formulerat en egen teori där Piaget, Freud och Marx bildar 

hörnstenar och som innebär att alla lärprocesser samtidigt innefattar kognitiva, 

psykodynamiska och socialt-samhälleliga processer. Även om Illeris ser lärandet främst som 

en inre process i en individ, sker det i samspel med omgivningen där det är mötet med 

omvärlden som ger impulser till förändrade tankestrukturer i en livslång erfarenhetsprocess. 

Man kan därför aldrig tänka sig ett lärande hos individen utan någon form av samspel med 

omgivningen. 

Den tysk-amerikanske gestaltteoretikern Kurt Lewin är ett centralt namn inom 

konstruktivistisk teori, som i sin teori har utvecklat helhetens förhållande till de delar den 

består av. Helheten utgörs inte bara av summan av delarna, utan också av det sätt på vilket 

delarna satts samman. Samma delar kan alltså konstrueras till olika helheter, beroende på hur 

delarna förhåller sig till varandra (Lewin 1963). Lärande kan ses som förändring av 

individens föreställningsvärld, vilket är det begrepp jag väljer att använda mig av som 

synonym till det som Lewin benämner ”life space”. Lewin har utvecklat fältteorin för att 

beskriva hur människor agerar i sina olika föreställningsvärldar på olika sätt beroende på hur 

krafter i samspelet mellan inre processer och perceptioner från mötet med omgivningen 

bearbetas. En individs agerande härrör från totaliteten av alla samverkande krafter i 

föreställningsvärlden i ett givet ögonblick. Dessa samverkande krafter bildar ett dynamiskt 

fält, en helhet, där varje enskild del är beroende av varje annan del i fältet, och helheten 

13

kommer att vara beroende av varje enskild del som den består av. En individs agerande beror 

av det samtidiga psykologiska fältet, som också i sig har ett tidsdjup som inrymmer ett 

psykologiskt förflutet liksom en psykologisk framtid. De föreställningar individen på detta 

sätt kontinuerligt konstruerar i sin föreställningsvärld kommer att vara styrande för hur man i 

olika specifika situationer väljer att agera. 

Lewin (1963) beskriver att lärande kan ske på olika nivåer i individens föreställningsvärld. 

Han menar att den som helhet byggs upp av delar, celler, i olika lager där vissa är centrala och 

andra mer perifera. Ju närmare centrum en föreställning finns i en persons livsvärld, desto mer 

svårföränderlig blir den, medan mer perifera föreställningar lättare låter sig förändras. Lewin 

menar att en högre utvecklingsnivå innebär en högre grad av differentiering och nyansering, 

dvs. fler urskiljbara delar som interagerar i en välorganiserad, meningsskapande helhet. 

Lärande innebär då antingen en nyansering, förfining och omstrukturering av 

delföreställningar inom en helhet, alternativt att hela den bärande grundidén i det sätt som 

helheten byggts upp förändras och en omstrukturering av hela livsvärlden sker. 

Inom konstruktivistisk teori beskriver man på olika sätt att lärandet utgår från att det uppstår 

obalanser i individens föreställningsvärld, och att lärandet sker i och med att individen söker 

finna jämvikt i samspelet mellan den egna föreställningsvärlden och omgivningen. Piaget 

enligt Illeris (2001) ser lärandet som en jämviktsprocess, adaption, genom att individen söker 

bevara sin jämvikt i samspelet med omgivningen. Begreppen ackommodation och 

assimilation är centrala för att beskriva denna process. Intryck från omgivningen som 

införlivas i de befintliga tankestrukturerna, eller kognitiva scheman som är det begrepp Piaget 

använder, ger upphov till en assimilation, där individen söker anpassa perceptionen av 

omgivningen till de egna tankestrukturerna, så att den kan passas in i dessa. När istället 

perceptioner från omgivningen leder till att individen måste anpassa och förändra de rådande 

strukturerna sker istället en ackommodation. Enligt Illeris innebär assimilationen ett additivt 

lärande, medan ackommodationen är ett överskridande lärande. Alla lärprocesser innehåller 

båda dessa former av anpassning i olika grad. Lärandet blir utifrån detta en individuellt unik 

process beroende på hur dessa processer förhåller sig till varandra hos individen. Illeris ser 

Piagets teori om lärande som i grunden en processförståelse där rådande strukturer hela tiden 

vidareutvecklas och omformas i samspel mellan individ och omgivning. Det finns en 

överensstämmelse mellan Piagets och Lewins sätt att se på lärande, vilket också kan jämföras 

med begreppen singel-loops lärande respektive dubbel-loops lärande, efter den amerikanske 

socialpsykologen Argyris (Illeris, 2001), som idémässigt ligger nära assimilation och 

ackommodation, för att beskriva förändringar hos individer eller organisationer som antingen 

sker inom befintlig förståelseram eller ger upphov till överskridande förändringar av ramarna. 

3.2 Erfarenhetslärande 

Individens agerande beror alltså på hur föreställningsvärlden ser ut i ett visst givet ögonblick, 

då individen har att balansera mellan perceptioner från sitt inre och från omgivningen i ett 

ständigt flöde av upplevelser och erfarenheter, två begrepp som båda kan översättas med ordet 

experience på engelska. De erfarenheter individen gör är därmed avgörande för vilket lärande 

som sker. För att en erfarenhet ska sägas ge upphov till lärande menar Illeris (2001) att ett 

kriterium är att alla de tre dimensionerna av lärande, det kognitiva, det psykodynamiska och 

det socialt/ samhälleliga, för individen upplevs som subjektivt väsentliga. 

14

Dewey (1938) utvecklar erfarenhetens betydelse för lärandet i utbildningssituationer. Han 

betonar kontinuiteten i erfarenhetslärandet, den aktuella erfarenheten finns alltid i ett 

historiskt kontinuum och pekar alltid mot framtida erfarenheter. Erfarenheten kommer alltså 

att påverka kvaliteten i det fortsatta lärandet, antingen genom att stimulera till vidare lärande 

och utveckling i en viss linje, eller genom att skapa försvar och hinder som hindrar vidare 

lärande. Enligt Dewey är alltså inte alla erfarenheter lika värdefulla för lärandet i ett visst 

syfte, utan beror på erfarenhetens inneboende möjlighet till fortsatt utveckling i en viss 

kontinuerlig linje. Dewey relaterar detta till samhällets demokratiska målsättningar, och 

menar att vilka erfarenheter man skapar förutsättningar för i undervisningssituationer har 

olika förutsättningar för att leda till avsett lärande, vilket han problematiserar utifrån 

begreppen traditionell respektive progressiv undervisning. 

Förutom kontinuitet ser Dewey interaktion som ett kriterium för erfarenhetslärande, det krävs 

interaktion mellan den lärande individen och objekt i omgivningen för att ett lärande ska ske. 

Den individuella erfarenheten finns därmed alltid i en situation, begreppen interaktion och 

situation är oskiljbara från varandra. Olika situationer efterföljer varandra för individen, och 

beroende på kontinuitetsprincipen kommer alltid någon del av erfarenheten att föras över från 

en situation till nästa, i en livslång lärprocess. 

3.3 Individuellt och kollektivt lärande 

Trots att lärandet främst är en unik process för individen, sker det inte oberoende av andra 

individers lärande. En teoretisk utgångspunkt i denna undersökning är att lärandet i en 

organisation förutom varje individs eget lärande dessutom innebär att det utvecklas 

gemensamma föreställningar som kommer att påverka verksamheten i organisationen. För att 

det gemensamma lärandet ska leda till skolutveckling behöver det finnas förutsättningar för 

att medarbetares erfarenheter sker i en situation där man har en gemensam upplevelse av att 

arbeta för att förverkliga skolans uppdrag. Lärande sker alltid i ett socialt/samhälleligt 

sammanhang där individer som samspelar påverkar varandra så att det också kan utvecklas 

gemensamma föreställningar, vilket dock inte behöver innebära att de är helt identiska. Enligt 

Illeris (2001) samspelar de sociala konstruktionerna i kollektivet ständigt med de individuella 

konstruktionerna i de inre läroprocesserna. För att ett kollektivt lärande i bemärkelsen att en 

grupp människor lär sig samma sak ska vara möjlig menar Illeris att det finns tre villkor som 

måste vara uppfyllda: 

• Kollektivet måste ingå i en gemensam situation. 

• Deltagarna måsta ha ungefär samma förutsättningar inom det område det gäller 

• Situationen måste ha en sådan kollektiv och känsloladdad karaktär att det hos samtliga 

deltagare sker ett överskridande (ackommodativt) lärande och att alla är inställda på 

det gemensamma i situationen. 

15

4. Tidigare forskning 

4.1 Specialpedagogens yrkesroll 

Malmgren Hansen (2002) pekar på att den förändrade specialpedagogutbildningen i tid 

sammanföll med att skolan kommunaliserades och att mål och resultatstyrning ersatte tidigare 

resurs och regelstyrning. Statens direkta inflytande över skolors strukturer upphörde i och 

med detta, förutom det indirekta inflytandet genom reglering av universitet och högskolor. 

Intentionerna med den nya utbildningen förs på så vis vidare enbart genom de 

specialpedagoger som genomgått utbildningen, men är inte tillräckligt känd av skolledning 

och lärare. Den reglering som finns mellan politisk nivå och utbildningsnivå, motsvaras av ett 

betydande friutrymme mellan utbildningsnivån och de lokala skolorna, vilket är en förklaring 

till den brist på styrning och mandat som många specialpedagoger upplever. I detta 

friutrymme kommer lärares och skolledares förväntningar på ”rutinen” speciallärare att 

krocka med specialpedagogernas nyvunna insikter om att handleda och sprida en förändrad 

syn på specialpedagogiska orsaker och behov. Malmgren Hansen menar att 

specialpedagogerna blir nybyggare som själva måste skapa strukturer för att kunna utföra en 

förändrad yrkesroll. I den decentraliserade skolan, där skolledaren har att hantera mängder av 

frågor av administrativ art, har man ofta inte tillräckligt med tid till pedagogiskt ledarskap, 

och är inte tillräckligt insatt i intentionerna med en förändrad specialpedagogroll, vilket 

medför att man inte utövar tillräcklig styrning och ledning över den specialpedagogiska 

verksamheten. Det blir då i realiteten lärarna som kommer att styra över vilka behov som 

aktualiseras och prioriteras, och därmed även styr specialpedagogens villkor för 

yrkesutövande 

Även Ekström (2004) beskriver bristen på styrning inom det specialpedagogiska området, 

även om denna ”icke-styrning” också faktiskt innebär en form av styrning genom att 

reduceras till att bestå av överföring av beslut vertikalt mellan styrnivåer, utan att aktörerna på 

någon nivå aktivt ”sätter ner foten”. Beslutsfattare i den kommunala hierarkin uttrycker 

heterogena föreställningar om definitioner av elever i svårigheter och specialpedagogisk 

verksamhetsinriktning, olika intressekonflikter och spänningar på horisontell nivå skapar en 

dynamisk diskurs för formuleringsarenans praktik, där olika aktörers tolkningar avgör 

formuleringar och styrning, vilket i praktiken innebär att tal- och tankemönster produceras 

och reproduceras och skapar villkor som legitimerar det rådande och motverkar förändring av 

specialpedagogisk verksamhet. 

Tideman m.fl. visar att det finns en betydande motsättning mellan retorik och praktik vad 

gäller ”en skola för alla” och förverkligandet av ”den stora utmaningen” dvs. hur skolan ska 

hantera det faktum att alla elever har olika förutsättningar så att elevers olikheter blir resurser 

istället för problem. De beskriver ett stort gap mellan politisk retorik och verklighet under de 

senaste åren. Liksom annan forskning (Malmgren Hansen 2002, Ekström 2004) finner de att 

makten över specialpedagogiken i praktiken ligger hos klassläraren. De finner att 

specialpedagogisk verksamhet allt mer inriktas på att fler elever ska klara nivån för godkänt i 

kärnämnena och att specialpedagogens arbete till största delen (73 % av arbetstiden i 

genomsnitt) inriktas på undervisning av elever medan skolutvecklingsuppdrag endast förekom 

i liten utsträckning. De menar att ett medvetet arbete där elevers heterogenitet tas som 

utgångspunkt och där elevers olikheter ses som resurser medför behov av förändring och 

utveckling av verksamheten där ett lärarlag delar på alla de arbetsuppgifter som uppkommer 

och där specialpedagogens roll mer blir att samordna och stödja lärarlagens arbete, än att 

16

enbart arbeta med undervisning. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och 

Jacobsson, 2004) 

Ahlberg (2000) beskriver en sådan stödjande, mer handledande roll och menar att 

specialpedagogikens tvärvetenskapliga kunskapsbas ger stora möjligheter till perspektivbyten 

och olika förklaringsmodeller kring skolans förhållningssätt. Hon ser att kunskapsbildning i 

skolan handlar om att tillvarata lärares eget tänkande och förmåga till utveckling och att lärare 

därför måste ges möjlighet att delta i reflekterande samtal med pedagogisk utgångspunkt, där 

specialpedagogen kan bidra genom att ta ansvar för samtalet. Bladini (2004) har forskat om 

specialpedagogens handledande roll och finner att specialpedagogens handledning kan ses 

antingen som verktyg eller som rum för reflektion, i båda fallen i syfte att åstadkomma 

förändring antingen av barnets situation eller av pedagogers arbetssätt. Vanligen fungerar 

handledningen som verktyg och rådgivning, som visserligen kan innebära förbättring på kort 

sikt för barnets situation, men att ett individperspektiv befästs. Hon ser utvecklandet av 

handledning som rum för reflektion som en utmaning för skolans verksamhet, och menar att 

specialpedagogens handledarutbildning behöver utvecklas och teorianknytas och att en 

fungerande ledning och styrning av den specialpedagogiska verksamheten har betydelse för 

val av handledning utifrån professionella överväganden. 

4.2 Specialpedagogik och skolutveckling 

Det har varit svårt att finna litteratur som utifrån svenska förhållanden binder ihop 

specialpedagogisk forskning med kunskap om skolutveckling. Tideman m.fl. menar att det är 

en central fråga hur man kan stimulera till processer som medverkar till en ”skola för alla” där 

alla elever verkligen ses som resurser, och efterlyser en kraftfull satsning på utbildning, 

utvecklingsarbete, forskning, nätverk och konferenser. De menar att uppmärksamhet till 

skolor som medvetet arbetar med frågorna kan vara positivt, men att det framförallt är mer tid 

till reflektion och problematisering av den undervisningsverklighet som råder som behövs för 

att åstadkomma önskad utveckling. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och 

Jacobsson 2004) 

Inom anglosaxisk forskningstradition skiljer man på forskning om specialpedagogik (special 

education) och forskning om inkludering (inclusion), där det främst är det senare som 

sammankopplas med skolutveckling, där skolutvecklingsforskningen främst anknyter till 

traditionen forskning om ”effektive schools”. Reynolds (1995) ser både möjligheter och 

svårigheter i att koppla ihop strävanden för inkludering med forskning om effektiva skolor. 

Skoleffektivitetsforskningens positivistiska kunskapssyn med dess accepterande av 

konventionella sätt att se på skolresultat, skiljer sig från den mesta forskningen om 

inkludering, men skolforskningens betoning på analys av skolenheten som grund för 

förändring har sammanfallit med specialpedagogiska krav på ”whole school policies”. 

Reynolds menar att den alltmer utbildningspolitiskt etablerade rörelsen mot att integrera eller 

inkludera elever med särskilda behov i ”vanliga” klasser och skolor sammanfaller med att 

forskningen om effektiva skolor ger förslag till lösningar i form av ”blueprints of good 

practice” som förväntas förbättra undervisningen för alla elever. Reynolds forskning visar 

dock på svårigheter för skolor att förena goda resultat med avseende på socialt klimat med 

goda resultat med avseende på akademiska resultat. Han ifrågasätter att skolutveckling som 

gynnar en grupp av elever självklart också gynnar andra grupper, och att skolor kan behöva 

välja mellan att vara socialt eller akademiskt effektiva, vilket kan komma att öka skillnaderna 

mellan olika skolor. För att skolor ska bli effektiva för alla menar Reynolds att det behövs 

mer intensiva satsningar på kompensatoriska insatser inom den sammanhållna klassens ram, 

17

samt mer detaljerade handlingsplaner för kvalitetssäkring på varje skola. Reynolds slutsats är 

dock att det trots de grundläggande skillnaderna finns tillräckligt som förenar de två 

kunskapsbaserna för att ett fortsatt samarbete är att hoppas på. 

Ainscow (1995) skriver i samma antologi om hur elevers särskilda behov kan ge information 

om organisationens brister,”the children referred to as having special needs are the hidden 

voices that could inform and guide improvement activities in the future”. Att utveckla 

inkluderande skolor är en svår uppgift som kräver möjligheter för lärare att bli tydligare över 

sina syften och metoder så att de med ökad självkänsla tar sig an uppgiften att pröva nya 

lösningar för att bemöta de problem de upplever i klassrummen. Uppgiften att arbeta med 

särskilda behov måste ses som skolutvecklingsarbete, där fokus flyttas från den strukturella 

ramen till mer av kulturanalys, för att få ökad förståelse för organisationens rutiner. Ainscow 

menar att traditionella skolkulturer där specialiserade arbetsuppgifter ska svara mot 

förutbestämda uppgifter får problem när de möter oväntade omständigheter och förespråkar 

istället utvecklandet av skolkulturer som ser problemlösning som det förväntade. Han 

framhåller följande förutsättningar som möjligheter för skolor att mer effektivt bemöta alla 

elever (Ainscow 1999): 

• use existing practices and knowledge as starting points for development 

• see difference as opportunities for learning rather than problems to be fixed; 

• scrutinize barriers to pupil participation; 

• make effective use of available resources to support learning; 

• develop a language of practice amongst teachers; and 

• create conditions in schools that encourage a degree of risk-taking. 

Clark, Dyson, Millward och Skidmore (1995) uttrycker farhågor för alltför stark tilltro till ett 

visst perspektiv, i skolutveckling eller specialpedagogik, eftersom absolut tilltro till ett sätt att 

se på verkligheten sällan överensstämmer med verklighetens komplexitet och ”messiness” i 

skolor. De tycker att det finns en uppenbar motsättning mellan förespråkandet av förändring, 

problemlösning och experimenterande å ena sidan och specificerandet av ett givet slutmål i 

form av en organisations sätt att bemöta olikheter (inklusion) å andra sidan. Vare sig man 

hävdar inkludering som slutmål eller har en mer traditionell tolkning av specialpedagogik 

finns risk att för stark polarisering leder till att starkare röster kommer att tysta svagare, med 

risk att andras intressen än de barns som berörs blir dominerande. Clark m.fl. förespråkar ett 

dialektiskt förhållningssätt där verklighetens motsägelser, komplexitet och dilemman erkänns 

och ses som naturliga förutsättningar. Skoleffektivitetsforskningens tilltro till etik, kultur, 

gemensam förståelse och delade visioner ser de som problematisk, och sätter större tilltro till 

skolutveckling som misstror enighet om absoluta ställningstaganden och istället värderar 

olikhet, mångsidighet och konflikt. Skolors uppgift är att finna och utpröva antaganden, 

diskuterande och värdera lösningar istället för att bygga konsensus kring antaganden om 

lösningar i en ständigt föränderlig verksamhet. 

4.3 Lärande organisation 

Ett sätt att se på organisationer i ständig förändring kan sammanfattas i begreppet ”lärande 

organisation” som återfinns inom olika typer av organisationer i privat och offentlig 

verksamhet. 

Illeris (2001) lyfter fram de amerikanska forskarna Argyris och Schön som de som utvecklat 

den mest kända teorin om organisatoriskt lärande. De har utvecklat begreppen singel- 

18

espektive dubbel- loops lärande, och skiljer på så vis mellan instrumentellt lärande som 

förändrar handlingsstrategier eller bakomliggande antaganden utan att i grunden förändra de 

värderingar som styr handlingen eller tänkandet, och ett fördjupat lärande som i grunden 

ändrar en persons värderingar och föreställningar, både vad gäller strategier och antaganden. 

Deras teori om lärande i organisationer innebär enligt Illeris att organisationen som sådan 

utvecklas genom att de enskilda medarbetarna i organisationen utvecklar sig själva. Illeris 

lyfter också fram Senge som en av de främsta representanterna för teorier om lärande 

organisation som menar att människor i en lärande organisation ständigt utvecklar sin 

förmåga att förverkliga sina mål och utveckla nya, expansiva sätt att tänka. Illeris konstaterar 

att teorier om lärande organisation förutsätter att en kollektiv strävan mot gemensamma mål 

är möjlig och att det är organisationens mål som överordnas personliga mål i lärandet, och han 

saknar en problematisering kring lönearbetets inneboende motsättningar som han menar kan 

hämma lärandet i en organisation. 

Sandberg och Targama (1998) menar dock att utveckling av organisationer handlar om att 

utveckla en kollektiv kompetens, och att grunden för detta är att enskilda medarbetare 

tillsammans utvecklar en gemensam förståelse av sitt arbete och att de kan kommunicera om 

detta. De menar att forskning inom management ofta domineras av ett rationalistiskt 

perspektiv, men att människors handlande inte styrs av faktiska förutsättningar i situationen 

utan av hur hon tolkar och uppfattar vad som är faktiska förutsättningar i situationen. 

Kunskap och förståelse om detta skapas av dem själva i interaktion med omgivningen, och för 

att förändra detta är reflektion den mest centrala förutsättningen. Ledningens uppgift blir 

enligt detta synsätt att få till stånd nytänkande och organisera lärprocesser, men det går aldrig 

att ha full kontroll och styra dessa processer. Sandberg& Targama menar dock att genom att 

tillföra personer i arbetsgruppen som har en genomreflekterad kompetens av den typ man vill 

främja som kan bli kraftfulla deltagare i dialogen, kan man till viss del påverka processens 

riktning. 

Leithwood och Seashore Louis (1998) menar att organisationer ofrånkomligen ackumulerar 

erfarenheter som antingen förstärker rådande praktik eller leder till förändring, och menar i 

motsats till Illeris att lärande sker i organisationen som sådan, inte enbart i individen. Det som 

lärs kan vara användbart eller farligt, trivialt eller insiktsfullt, leda till förändring eller ge 

redskap till att undvika förändring och för att organisationers lärande ska leda till det mest 

gynnsamma av olika alternativ behöver man utveckla kollektiva lärprocesser och sätt att göra 

dessa sofistikerade och kraftfulla. De sätter in ett lärande organisationsperspektiv på skolan 

som organisation och ser utvecklandet av skolor till lärande organisationer som ett alternativ 

till tillämpning av teorier om effektiva skolor. Skolans uppgift är inte bara att utforma skolor 

som svarar mot dagens uppfattningar om vad som är bra och effektiva skolor, utan 

utformandet av organisationer som kan svara mot ett oändligt antal förändringar, som 

kommer att kräva nya definitioner för vad som är en effektiv skola. 

Mitchell och Sackney (1998) menar att lärande organisation i en skola syftar till att skapa 

uthålliga processer i organisationen som ökar skolans effektivitet och produktivitet. Dessa 

processer är både av kognitiv (reflektion och professionella samtal) och känslomässig 

karaktär (inbjudande och bekräftande). De identifierar några faser i en skolas utveckling mot 

en lärande organisation: 

1. ”Naming and framing”, utvecklandet av tillåtande klimat och relationer, utveckla 

gemensam förståelse och gemensamma visioner, införlivande av reflekterande processer 

och professionella samtal samt synliggörande av befintlig praktik. 

19

2. ”Analyzing and integrating”, genom självanalys bli medveten om antaganden och 

förståelse, kritisk undersökning av befintlig praktik, förstå att konflikter är oundvikliga, 

vilja att sätta sig in i andras perspektiv, kunna lyfta känsliga ämnen till diskussion. 

3. ”Applying and experimenting”, utprövande av ny praktik, förändring av egna 

föreställningar, bemöta åsiktsskillnader genom utforskande och problemlösning. 

Mitchell och Sackney förespråkar aktionsforskande ansatser för att utveckla lärande 

organisationer, dvs. en spiral bestående av planering - agerande - kartläggning - reflektion - 

planering. Genom att kollektiv arbeta med aktionsforskning kan man åstadkomma bestående 

förändring av skolans praktik. 

Sammanfattningsvis innebär alltså teorier om lärande organisationer att man ser kollektiva 

lärprocesser i en organisation som möjliga och ofrånkomlig, även om det bygger på varje 

enskild medarbetares eget lärande. Det innebär en tilltro till att förändringar av organisationer 

sker genom att individer eller grupper lär av och i den dagliga verksamheten och får på så vis 

konsekvenser för hur man ser på ledning och styrning av en organisation. 

20

5. Syfte och frågeställningar 

Syftet med min uppsats är att undersöka den övergripande frågeställningen: 

Vilken betydelse har ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv för 

specialpedagogers föreställningar om hur de kan förverkliga yrkesrollen? 

Jag har utifrån den övergripande frågeställningen formulerat fyra frågeställningar som utgör 

utgångspunkt för min analys: 

• Vilka föreställningar har specialpedagoger om vad som är innehåll i skolutveckling? 

• Vad är specialpedagogernas föreställningar om hur de utifrån yrkesrollen kan bidra till 

skolutveckling? 

• Vad är specialpedagogernas föreställningar om PBS? 

• Vad är specialpedagogernas föreställningar om PBS betydelse för förverkligandet av 

yrkesrollen? 

21

6 Metod 

6.1 Del 1- dokumentation av nätverksträffen 

Den inledande delstudien består av dokumentation från den nätverksträff som anordnades 

inom ramen för forskningsprojektet PBS, där elevhälsans olika yrkesgrupper samlades för att 

arbeta med frågan ”Hur kan elevhälsans yrkesgrupper bidra till och gynnas av PBS?”. Innan 

nätverksträffen konstruerade jag en enkät med öppna frågor där deltagarna under arbetets 

gång uppmanandes att dokumentera sina reflektioner innan, under och efter gruppsamtalen, 

dels individuellt, dels kollektivt genom en av gruppen utsedd dokumentatör. 

Dokumentationsmallarna, eller enkäterna, avser att fånga in såväl deltagarnas erfarenheter av 

skolutvecklingsarbete som tankar om på vilket sätt de skulle kunna bidra ytterligare till 

utvecklingsarbete, jag var alltså intresserad både av deltagarnas nuvarande förståelse och av 

att de framåtsyftande utvecklade sina reflektioner efter att ha deltagit i nätverksträffens 

samtal. Eftersom en stor del av samtalen skedde yrkeskategorivis kan jag i materialet se 

specifikt på specialpedagogernas yttranden och ställa dem mot elevhälsan som helhet. Den 

första delstudien bidrar i sig till att besvara mina frågeställningar och är också utgångspunkt 

för fem fördjupande intervjuer med specialpedagoger från skolor eller kommuner som 

använder sig av PBS i sitt skolutvecklingsarbete. 

6.2 Del 2 – fem intervjuer med föreställningskarta 

Genom att presentera tolkningsresultatet från nätverksträffen, försökte jag stimulera till vidare 

reflektion hos intervjupersonerna och hjälpa dem beskriva sina egna föreställningar. 

Intervjuerna gjordes med hjälp av föreställningskartor, som är en intervjumetod som ofta 

används i PBS arbetet (Scherp 2005) utifrån en modell av Miles och Khattri (1995). 

Föreställningskartan kan ses som en grafisk representation av en individs föreställningar och 

bygger på konstruktivistiska och gestaltteoretiska teorier om lärande. Syftet är att få fram en 

så rik bild som möjligt av en individs förståelse av ett visst fenomen, även sådant som den på 

förhand inte var medveten om eller hade definierat. Föreställningskartan konstrueras 

gemensamt av intervjuare och intervjuad under samtalets gång. Det är en intervjumetod som, 

liksom andra intervjumetoder som syftar till fördjupad förståelse, bör ske i en lugn och 

avskild miljö med en samtalston som präglas av respekt och omtanke. För att få hög kvalitet 

är det viktigt att i inledningen samtala om syftet med intervjun samt ge tid för den intervjuade 

att komma in i tankeprocessen genom att ställa frågor. Själva intervjun går sedan till så att den 

intervjuade skriver ner viktiga nyckelord och begrepp om det fenomen som intervjun gäller på 

lappar, som sedan placeras ut på ett större papper i den ordning som informanten finner 

logisk. Man samtalar sedan vidare utifrån lapparna, intervjuaren ställer öppna, icke-styrande 

frågor för att förtydliga nyckelorden och finna samband samtidigt som hon kontinuerligt för 

anteckningar på föreställningskartan. När man anser att ämnet är uttömt avslutas intervjun 

med att man gemensamt granskar den färdiga föreställningskartan och reflekterar över den 

bild som vuxit fram. Intervjupersonen ombeds att beskriva hur han/hon tycker att kartans 

olika delar förhåller sig till varandra och kommentera den helhet som vuxit fram. 

Intervjuaren kan med fördel också göra en egen sammanfattning av intervjun som hjälp till 

den senare tolkningen. 

22

Erfarenheter av att använda denna intervjumetod visar att den ofta sätter i gång tankeprocesser 

hos både intervjuare och intervjuperson. Eftersom min metodiska utgångspunkt var att 

stimulera till vidare reflektion, vill jag gärna fånga in ytterligare tankar från informanterna, 

och följde därför upp intervjuerna i ett telefonsamtal med varje intervjuperson ett par veckor 

efter att vi träffats. 

6.3 Urval och genomförande 

Eftersom jag redan hade materialet från elevhälsans nätverksträff i september 2005 inledde 

jag arbetet med min undersökning med att tolka den dokumentationen. Parallellt med 

tolkningsarbetet sökte jag kontakt med specialpedagoger som var insatta i PBS och som 

kunde medverka som intervjupersoner i min studie. Jag använde mig av mina kontakter i PBS 

medarbetargrupp för att söka efter specialpedagoger som kunde tänkas vara positiva till att 

utveckla sina tankar om sitt arbete med skolutveckling, så att de i så hög grad som möjligt 

kunde bidra till förståelse av mitt problemområde. Det var alltså inte fråga om ett 

slumpmässigt urval. Jag sökte i mitt urval av intervjupersoner åstadkomma så stor spridning 

som möjligt. Intervjupersonerna arbetar därför mot olika åldrar av elever, från förskola till 

gymnasium och både små, medelstora och stora kommuner är representerade i norra och 

södra Sverige. Eftersom en övervägande del av specialpedagogerna som yrkesgrupp är 

kvinnor, är det en övervikt på kvinnor i min undersökning, men en av de intervjuade är en 

man. Jag kontaktade de tilltänkta intervjupersonerna direkt i ett brev där jag presenterade mig, 

redogjorde för studiens syfte och informerade om hur jag avsåg att använda mig av 

informationen. 

Intervjuerna genomfördes sedan under mars och april 2006 genom att jag besökte dem på 

deras arbetsplatser. En av intervjuerna genomfördes via telebild pga. av det långa avståndet. 

Så snart som möjligt efter intervjutillfället skrev jag ner en sammanfattning av intervjun med 

en kort reflektion, vilket jag skickade tillbaka till intervjupersonen för att denne skulle kunna 

korrigera sakfel och även komplettera med ytterligare reflektioner. Jag betraktar 

föreställningskartan i sig som en representation av intervjupersonens föreställning och har inte 

bedömt det som nödvändigt att inom ramen för denna studies omfattning banda och 

transkribera hela samtalen. 

6.4 Bearbetning och analys 

6.4.3 Bearbetning av nätverksträffens resultat 

Urval 

Efter att ha provat olika sätt att avgränsa och sortera materialet, bestämde jag mig för att 

använda samtliga gruppsamtal (52 stycken fördelat på tre tillfällen) som utgångspunkt för att 

söka mönster i variationen av uppfattningar hos hela elevhälsan. Sammanlagt deltog 159 

personer fördelade på 67 specialpedagoger, 37 skolsköterskor, 20 kuratorer, 9 skolpsykologer, 

6 studie och yrkesvägvalsledare (SYV) samt 20 skolledare. Specialpedagogerna var alltså den 

största gruppen vilket innebär att deras uppfattningar får stort genomslag i mitt resultat från 

hela elevhälsan. Eftersom jag inte är ute efter någon jämförande studie mellan yrkesgrupper 

utan endast vill synliggöra så stor variation av uppfattningar som möjligt, ser jag inte den 

ojämna fördelningen som något som försämrar tillförlitligheten. 

23

Min studie är inriktad på specialpedagogens yrkesroll, men för att få så stor variation av 

uppfattningar som möjligt som underlag för analysen, använde jag mig av samtliga deltagares 

dokumentation från gruppsamtalen. Jag väljer i första skedet att se på elevhälsan som helhet, 

och särskiljer inte uppfattningar från olika yrkesgrupper, även om två av samtalen fördes i 

yrkeshomogena grupper. Att se närmare på hur förståelse kring förändringsarbete skiljer sig åt 

mellan yrkesgrupper i elevhälsan vore intressant, men faller utom ramen för min 

undersökning. Däremot söker jag förstå hur specialpedagogernas uppfattningar förhåller sig 

till elevhälsan som helhet, vad som är särskilt utmärkande för deras uppfattningar om 

skolutveckling och den egna yrkesrollen. 

Tolkning 

All dokumentation skrevs in i Word för att möjliggöra sortering med hjälp av 

tabellfunktionen. Jag läste igenom hela materialet flera gånger förutsättningslöst för att 

”lyssna till texten” och söka efter övergripande mönster i helheten som kunde vägleda mig i 

kategoriseringsarbetet. Efter att ha provsorterat på olika sätt bestämde jag mig för att använda 

mina frågeställningar som utgångspunkt och kategorisera materialet utifrån: 

• Vilka föreställningar finns om vad som är innehåll i skolutveckling? 

• Vilka föreställningar finns om hur man utifrån yrkesrollen kan bidra till 


• Vilka föreställningar finns om vad PBS innebär? 

Därefter fördjupade jag mig i de tre olika områdena och sökte vidare efter mönster inom varje 

kategori. Jag undersökte sedan hur specialpedagogernas förståelse förhåller sig till den totala 

variationen av uppfattningar hos elevhälsan, och sökte förstå vad som var särskilt utmärker 

specialpedagogers föreställningar. 

6.4.4 Bearbetning av intervjuer 

I min bearbetning av intervjuerna började jag med att studera samtliga föreställningskartor i 

sin helhet för att där söka efter mönster och samband som kunde belysa PBS betydelse för de 

faktorer som i nätverksträffen framstod som mest angelägna för specialpedagogerna. Så snart 

som möjligt efter intervjutillfället sammanfattade jag varje intervju i en löpande text som jag 

bad de intervjuade specialpedagogerna att läsa igenom och kommentera, dels för att få tillfälle 

att rätta till rena felaktigheter eller missförstånd, dels för att ge möjlighet att lägga till 

ytterligare reflektioner som uppkommit efter intervjutillfället. 

Jag har därefter återigen gått igenom texten från varje intervju och gjort ytterligare en 

sammanfattning av var och en där jag lyfter fram utsagor i intervjuerna som på något sätt 

belyser PBS betydelse för det som framstår som utmärkande för specialpedagogers 

föreställningar om yrkesrollen utifrån det första delresultatet. Jag har även gått tillbaka till de 

ursprungliga föreställningskartorna för att verifiera att jag inte förändrat innebörden av en 

utsaga genom att ändra sammanhanget den presenteras i. 

24

7 Trovärdighet och etik 

7.1 Trovärdighet och akribi 

Hur tillförlitlig är min undersökningsmetod? Utifrån syftet med min undersökning är jag inte 

ute efter att finna någon absolut sanning i form av fullständig spegling av fakta 

(korrespondens), utan den syftar till att finna sanning i betydelsen mening (signifikans) och i 

viss mån användbarhet (applikation) utifrån det trilaterala sanningsbegreppet (Alvesson & 

Sköldberg, 2004). Genom mina undersökningsmetoder vill jag få fram kunskap om 

människors föreställningar om världen. Inom den existentiella hermeneutiken med rötter från 

Husserls fenomenologi är människan placerad i världen och upplever den genom sin 

förförståelse, där varje enskild upplevelse får sin betydelse av hur vi erfar verkligheten i dess 

kontext. (Alvesson & Sköldberg 2004) Vi erfar alltid något som något, och tolkar det genom 

våra tidigare erfarenheter och föreställningar. Detta är en viktig insikt i min metod och för att 

min undersökning ska vara trovärdig är det nödvändigt att jag ständigt strävar efter 

medvetenhet om att inte bara intervjupersonerna utan också jag själv erfar på samma sätt, och 

att jag behöver vara medveten om att min tolkning sker genom mina egna föreställningar. 

Språket utgör också en begränsning när det gäller att få fram förståelse som grund för 

kunskapsbildning. Min metod för att synliggöra intervjupersonernas förståelse bygger på att 

de med språkets hjälp kan beskriva sina tankar. Mina metoder kan inte ta reda på mer än vad 

språket förmår att uttrycka, t.ex. kan det vara svårt att fånga den tysta kunskap utgör en stor 

del av vardagskunnande och yrkeskunskap. 

Genom variationen i min metod, där jag strävar efter att skapa så goda förutsättningar för 

reflektion som möjligt samt genom att använda mig av flera insamlingstillfällen; 

nätverksträffen, intervjutillfället samt uppföljningssamtalet, ökar tillförlitligheten och 

noggrannheten i min undersökning. 

7.2 Etiska överväganden 

Personer som medverkar i en undersökning har självklart rätt att behandlas med respekt och 

omtanke i undersökningens alla faser. Detta gäller alltså inte bara vid det faktiska mötet, utan 

i lika hög grad i förberedelser och efterarbete, där allt material måste behandlas med respekt 

för alla inblandades integritet. 

Vid insamlandet av dokumentation från nätverksträffen var jag mycket noga med att 

informera både muntligt och skriftligt om att den var tänkt att utgöra underlag för en 

kommande uppsats, så att deltagarna hade möjlighet att avgöra vad de ville lämna ifrån sig i 

skriftlig form. I dokumentationen från gruppsamtalen framgår inte vilka personer som ingår i 

gruppen, utan enbart vilken yrkeskategori de tillhör. I den individuella dokumentationen har 

jag bett om namn och yrkeskategori för att kunna ta vidare kontakt. Denna information 

kommer jag i övrigt inte att lämna ut på något sätt. 

I intervjustudien innebar urvalsförfarandet att en personlig kontakt togs med de tilltänkta 

intervjupersonerna. Jag försökte då vara noga med att framställa frågan så att ingen skulle 

känna sig pressad att delta, och det visade sig också att ett par av de tillfrågade avböjde 

medverkan. De specialpedagoger som deltagit i intervjustudien arbetar i olika kommuner och 

beskrivs uppsatsen med fingerade namn för att de inte ska kunna identifieras. 

25

8 Resultat 

Inledningsvis redovisas föreställningar hos elevhälsan som helhet kring mina frågeställningar, 

utifrån dokumentationen av gruppsamtalen på nätverksträffen. Därefter redovisas hur 

specialpedagogernas föreställningar vid nätverksträffen förhåller sig till det mönster som 

framträder för hela elevhälsan. Redovisningen av nätverksträffens resultat avslutas med en 

kortfattad summering och analys av delresultatet. Därefter redovisas resultaten av 

intervjuerna, följt av en sammanfattande slutanalys utifrån undersökningens problemställning. 

8.1 Elevhälsans och specialpedagogernas uppfattningar om 

skolutveckling 

Under nätverksträffen samtalade deltagarna utifrån tre olika rubriker: 

• Erfarenheter av stöd och utvecklingsarbete 

• Hur kan vi bidra till lärares lärande? 

• Elevhälsans roll i skolutvecklingsarbetet 

Även om de tre samtalen var tänkta att behandla en rubrik i taget, kom man i realiteten att röra 

sig emellan de olika ämnena. Jag har därför valt att slå ihop all dokumentation och därur söka 

svar på de tre första frågeställningarna: 

• Vilka föreställningar har specialpedagoger om vad som är innehåll i skolutveckling? 

• Vad är specialpedagogernas föreställningar om hur de utifrån yrkesrollen kan bidra till 


• Vad är specialpedagogernas föreställningar om PBS? 

8.1.1 Innehåll i skolutveckling 

Det mönster som framkom i elevhälsans föreställningar om innehåll i skolutvecklingsarbete 

kategoriserades under tre övergripande rubriker: 

• Metoder och handlingsplaner 

• Lärmiljö och förhållningssätt 

• Former för lärares lärande 

I följande resultatredovisning beskriver jag de tre olika områdena tillsammans med ett urval 

av citat från mitt material, med en strävan att ge en så mångsidig bild av de olika kategorierna 

som möjligt. 

Metoder och handlingsplaner 

Införlivandet av metoder eller handlingsplaner i skolans rutiner för att utveckla beredskap för 

att på ett strukturerat sätt kunna möta uppkomna svårigheter hos individer eller hos grupper av 

individer ses som ett innehållsligt område för utveckling. Brister och svårigheter i elevers 

situation med orsaker främst knutna till individer eller faktorer utanför skolmiljön är i fokus 

för insatserna. Skolans uppgift ses som att genom olika typer av insatser kompensera för 

olikheter i elevers förutsättningar, och det är eleven/eleverna som till största delen är i fokus 

för insatserna, ofta utanför den ordinarie undervisningen. Skolutvecklingens innehåll inom 

detta område är alltså att förbättra skolans kapacitet att arbeta kompensatoriskt utifrån ett 

kategoriskt perspektiv på stödinsatser. 

26

Lärare kommer med allt möjligt: mobbningsteam, kurator, elever, anonyma brev 

anorexi 

Mkt diagnosbarn 

Skolgrupper 1-2 pers på varje skola KBT personal 

ART 

Social färdighetsträning 

Hjälpa till med elevernas behov av att prata mer 

Föräldrarna - hur gör vi för att få invandrarföräldrar till skolan - positivt!? 

barnpsyk konsultation 

Droger 

Rutiner för familjehem, placerade barn, planerat innan, inflyttade barn 

Äta & sova, barnen väljer själva, slarv 

Skadebeteende bland tjejer 

Räcker inte med att bara jobba förebyggande – alltid elever som fungerar- eller mår mycket 

dåligt - Fråga: Hur ska vi jobba? 

Förebyggande arbete för att förändra skolmiljö och lärares förhållningssätt 

Den andra kategorin handlar om arbete för att förändra skolans miljö och förhållningssätt för 

att inom ordinarie verksamhet kunna möta elevers olikheter. Här ryms uppfattningar om att 

orsaker till att elever hamnar i svårigheter kan finnas i skolans miljö som sådan, och att en 

förändrad skolmiljö kan bidra till att svårigheter inte uppstår. En förebyggande inriktning och 

ett starkt elevperspektiv betonas. Skolutveckling enligt detta synsätt kan sägas ske ur ett 

relationellt perspektiv och med ett demokratiskt deltagarperspektiv. 

Utveckling av lärmiljö och förhållningssätt kan för elevhälsan handla om: 

• Grundläggande synsätt och bemötande i relationer. Man vill utveckla ett tydligt 

elevperspektiv, där individen ses i ett helhetsperspektiv, och där arbetet kännetecknas 

av ett salutogent förhållningssätt liksom av ett öppet och respektfullt klimat mellan 

barn och vuxna. 

Skapa gemensamt förhållningssätt och bemötande 

Vi har erfarenhet att se individen ut ett helhetsperspektiv som fungerar även inom skolan 

Att lyssna på eleverna och se till att det leder till förändring 

Hur vi bemöter - att vi ser det som är ”friskt”- det vi är bra på 

”Frisk-tänkandet” ersätter ”Vård-tänkandet” 

Ändra synsätt till att titta på det friska och positiva i miljö och hela barnets situation 

Bidra till att skapa ett öppet, tillåtande klimat bland lärarna 

Se möjligheter i att arbeta med utsatta barn i friska miljöer. 

• En skola för alla – hur man ser på elevers olikheter. En förändrad syn på 

svårigheter i elevers skolsituation och på konsekvenser av elevers olikheter så att 

skolan ökar sin förmåga att möta alla elever. 

Att möta lärare med inställningen att eleven är problemet och ska plockas bort. 

Vad är det som gör att specialpedagogik är svårare att arbeta utifrån ju äldre eleverna är? 

Få lärare att tänka kan vi göra ngt för att ha med barnen i klassen. 

Skapa ett klimat där alla passar in. 

Att inkludera särskolebarnen 

En bra skola är en skola med elever från alla ”samhällsklasser” och olika kulturer. 

Ändra förhållningssätt så att lärarna inte vill ”bli av med” sina elever. 

Få de ovanliga barnen att passa in i den vanliga skolan. 

27

• Helhetssyn och kontinuitet bör genomsyra skolans verksamhet. Former för 

dokumentation behövs för att säkra kontinuitet. 

Att tillsammans med rektor se till att läroplanen inte är en hyllvärmare, utan används och följs i 

vardagen. 

Kontinuitet viktigt för att bygga trygga sociala relationer för både elever och vuxna. 

Barn i behov - röda tråden, övergångar 

Samarbete genom alla stadier 

Helhetssyn- se mönster i hela verksamheten 

1-16 års perspektiv 

Dokumentation viktigt för framåtskridande 

Dokumentation viktigare nu än förr 

Trepartssamtal varje elev enskilt + avlämning + mottagning Avlämnande skriver protokoll – 

eleven berättar – styrkor, svårigheter, anpassning 

• Samverkan mellan elevhälsa och skolans övriga medarbetare, liksom samverkan 

inom elevhälsan och mellan lärare ses som angeläget att utveckla. Hur elevhälsan 

organiseras i team har betydelse för samverkan och helhetssyn. 

För att kunna bidra till skolans utveckling av hälsofrämjande lärmiljö bör vi öka samverkan 

mellan övriga kompetenser i skolan 

Hur få lärare med olika uppfattning att samarbeta? Skolutveckling! 

Viktigt att skolhälsan teamet ger tid för övergripande diskussioner, i ett tvärvetenskapligt 

perspektiv. Hur för vi ut diskussionerna ut i arbetslagen? 

Självklart att SYV är med i elevhälsan, för helhetsbilden av eleven, ge omvärldsbild för eleven, 

korrekta uppgifter av utbildningsväsendet och arbetsmarknaden 


Basprogrammet får inte ta all vår tid och måste ses över för att kunna arbeta enligt 

intentionerna i hälsa, lärande trygghet 

Organisationen påverkar tänket. 

Former för lärares lärande 

Kunskap om lärprocesser och former för lärares lärande är ytterligare ett innehållsligt område, 

där elevhälsans yrkesgrupper anser sig ha stor erfarenhet och kunskap. För att åstadkomma en 

hälsofrämjande skola krävs utveckling av samtalsformer och reflektion. Förmåga att använda 

mönster i verksamheten som utgångspunkt för fördjupande samtal och underlag för lärande är 

ett utvecklingsområde i sig samt att kunna byta perspektiv och se på verksamheten ur individ- 

grupp och organisationsperspektiv. Detta innehåll sätter skolans medarbetare i fokus för 

stödjande insatser, och stämmer på så vis väl överens med ett relationellt perspektiv. Strävan 

efter reflektion och att se elevers situation ur olika perspektiv gynnar också att även 

kompensatoriska lösningar och kunskap ur ett kategoriskt perspektiv kan tillämpas utifrån en 

relationell förståelse. 

Samtalet en lärdom i sig 

Går att använda utredning och utveckla det till en dialogprocess→lärande samtal 

reflektera tillsammans med lärare, rektor på EVK mm 

Handlar om att lära sig tänkande 

Få redskap för det reflekterande samtalet, vilket är en del i vårt arbete att se de olika 

perspektiven kring en elev 

Bra att reflektion genomsyras i skolan som är målstyrd 

Hjälp för lärare att se bakomliggande mönster och finnas som stöd och bollplank 

Vi bör trycka på att det är viktigt att se organisations- och grupperspektivet och inte bara 

individperspektivet 

28

Specialpedagogernas uppfattningar om innehåll jämfört med hela elevhälsan 

Mycket av specialpedagogernas uppfattningar ingår i det ovan redovisade resultatet utifrån 

elevhälsan som helhet. För att söka förstå vad som framförallt utmärker specialpedagogers 

uppfattningar om angeläget innehåll i skolutveckling har jag tittat närmare på deras 

dokumentation och kompletterat med den individuella dokumentation som lämnades in av 

specialpedagoger på nätverksträffen, och sökt efter det skillnader i uppfattning eller betoning 

hos specialpedagogerna jämfört med elevhälsan som helhet, för att söka förstå vad som är 

utmärkande för just specialpedagogens yrkesroll. 

I utvecklandet av metoder och handlingsplaner framkommer en något tydligare betoning på 

vikten av att involvera hela skolan och all lärarpersonal så att nya metoder och rutiner ryms 

inom ramen för ordinarie undervisning, till skillnad från insatser som sker vid sidan av den 

vanliga undervisningen. 

Ett ”program” för att tydliggöra barnets utveckling. Använder LUS individuellt. Detta är vår 

skolas utvecklingsområde. 

Avestamodellen syftar till integration, skolgrupper som arbetar med beteende ledde också fram 

till föräldragrupper. Individperspektiv men ger en utveckling i att lära sig bemötande. 

Spec.ped.arbetar med att väcka intresse för barns språkutveckling i förskolan med TRAS. 

Har jobbat med lösningsinriktad pedagogik som verkligen lett till utveckling av både lärare och 

elever. 

Många av formuleringarna om en skola för alla och vikten av att utveckla ett inkluderande 

förhållningssätt återfinns i dokumentationen från specialpedagoger. 

Utmaningar Att inkludera särskolebarnen 

Utmaningar Skapa ett klimat där alla passar in. 

Det ser olika ut, men vår grundsyn är lika; en skola för alla. 

Att det skapas ett klimat och förutsättningar där alla ges möjlighet att delta efter sina 

förutsättningar 

Att alla ”vinner” på att känna tillhörighet 

Specialpedagogerna betonar utvecklandet av helhetssyn och kontinuitet i lärandet för eleven 

genom att man utvecklar former för dokumentation samt samarbete kring stadieövergångar. 

Utvecklingsarbete. Dokumentation av elevers lärande från fsk - år 6. 

Personalen har klargjort dokumentationens syfte 

IUP i startgroparna 


Arbete med övergången år 6-7 

Barn i behov - röda tråden, övergångar 

Vad gäller utvecklingen av samverkan finns mer uppfattningar som uttrycker vikten av att 

utveckla elevhälsans organisation och ramarna för det egna uppdraget, än uppfattningar om att 

utveckla samverkansformer med övriga medarbetare i skolan. 

Utarbetande av en gemensam elevvårdsplan för hela kommunen av rektor, skolsköterska och 

specialpedagog. 

Det är viktigt att arbeta fram ett bra samarbete och en bra organisation kring elevhälsan. Bra 

innebär en organisation där alla varit delaktiga i utvecklingsarbetet 

Utveckla teamarbetet i vårt elevhälsoteam i PBS anda -hitta sätt för fler att koppla samman 

teamet med verksamheten 

Skapa en organisation som stödjer vårt uppdrag. 

Bildandet av resursteam positivt 

29

Specialpedagogernas uppfattningar om lärares lärande kopplar mer än hela elevhälsan 

utvecklandet av samtalsformer och reflektion till den pedagogiska verksamheten. Man lyfter 

också fram att det behöver avsättas tid kontinuerligt i vardagen för reflektion och samtal. 

Lärgruppernas arbete underlag för kvalitetsredovisning 

Samtalet är utgångspunkten för ett vidare arbete 

Kontinuerliga reflektionsträffar med varje arbetslag 

Lärande sker i samspel med andra och genom reflektion, det är viktigt att vi ger oss tid och inte 

skyndar på genom göranden. 

Pedagogisk konferens valde litteratur som man diskuterar i bokcirklar 

Ge mer tid för reflektion oftare! För lösning/handlande 

Annan skolutveckling är när vi samtalar och reflekterar kring litteratur som vi läst i förväg. 

8.1.2 Att bidra till skolutveckling 

När elevhälsans personal beskriver hur de kan bidra till skolutveckling framträder några olika 

faktorer som vid första anblicken kan te sig motsägelsefulla. Man betonar vikten av att finnas 

nära involverad i vardagsverksamheten, men också det värdefulla i att hålla distansen och 

kunna se på verksamheten utifrån. Samverkan och samarbete är honnörsord, men man vill 

också ha en tydlighet i yrkesroll och ansvarsfördelning. Man lyfter fram sin spetskompetens 

och vilja att dela med sig av denna till hela organisationen, men betonar också vikten av 

reflekterande samtal och gemensamt kunskapande där man snarare har rollen som bollplank 

än expert. I mitt resultat framträder tre dimensioner som elevhälsan har att förhålla sig till i 

yrkesutövandet: 

• Närhet och distans 

• Samverkan och avgränsning 

• Förmedling och reflektion 

Närhet och distans 

Hos elevhälsan finns en strävan efter att finnas nära vardagsverksamheten och röra sig i de 

pedagogiska miljöerna bland personal, elever och föräldrar, även om det kan vara svårt att 

finna tid och utrymmer för detta i tillräcklig omfattning. 

Vi är alla överens om att vår vision om att vara ute mycket bland elevgrupperna är styrd av hur 

mycket tid det finns, det är beroende av till stor del hur många elever vi har. 

Många av oss arbetar redan nu ute i elevgrupperna och flera har stora ambitioner. 

Jobba ute i verksamheten, den ska känna oss 

Vi behöver skaffa mer kunskap om ”skolans inre liv” 

Att delta i skolans verksamhet/utflykter bidrar till naturlig kontakt och ser elevernas 

sammanhang, helhetssyn 

Vi måste flytta ut vår verksamhet till barnens vardagsmiljö, vi kan t.ex. ha ”gående” 

hälsosamtal i utemiljö, t.ex. på promenad 

Men man lyfter också fram att elevhälsan kan bidra till skolans utveckling genom att ha ett 

utifrånperspektiv på verksamheten. Det verkar alltså också vara viktigt att behålla distansen 

för att kunna ha ett mönsterseende och kunna växla mellan individ- grupp och 

organisationsnivå. Analys och utvärdering är exempel på underlag för utveckling som innebär 

att man distanserar sig från vardagen. 

Ge tid för analys och utvärdering av verksamheten och ge möjlighet att utifrån analyser arbeta 

förebyggande 

30

Vi är bra på att se mönster 

Vana vid att se att folk har olika perspektiv. 

Vi skulle kunna föra upp individärendena på en strukturell nivå. 

Finnas med som ett utanförperspektiv i olika samtal 

Utveckling av hälsosamtalet, genom hälsosamtalen kan mönster upptäckas hos eleverna t.ex. 

stressmoment i schemat, matsituation 

Resultatet tyder på att elevhälsan kan bidra till hela skolans lärande och utveckling genom att 

i sitt förhållningssätt införliva både närhet och distans. 

Samverkan och avgränsning 

Samverkan och samarbete är begrepp som finns med i materialet i hög utsträckning. Det kan 

innebära samarbete mellan lärare och elevhälsa, inom elevhälsan eller mellan skolan och 

andra myndigheter. Genom samverkan kan man uppnå bättre resultat genom att olika 

kompetenser kompletterar varandra, och det ses som en viktig del av elevhälsans roll. För 

samverkan behövs respekt, trygghet och prestigelöshet och att man är beredd att förändra sin 

yrkesroll, trots att förväntningar från omgivning kan upplevas som hinder. 

Q finns med i arbetslaget Kan ge elevhälsans bild 

Våra erfarenheter kring samarbete med andra yrkeskategorier är på många sätt positiva men 

inte helt okomplicerade 

Samarbeta med andra kommuner, landstinget →lärmiljöer 

En av våra utmaningar är att hitta en väg att komma ut bland arbetslagen och pedagogerna, att 

komma bort från ni och vi perspektivet 

För att lösa problem tillsammans 

Möjlighet att delge olika perspektiv i samma forum – undvik att hamna i motsatt förhållande 

Prestigelöshet – släppa kontrollen 

Viktigt att alla olika kompetenser är med, de tillför sin specialkunskap och helhetsbilden blir 

bättre och mer komplex 

Samordningsvinster med att sammanföra kompetenser – Hur jobba med utvecklingsfrågor 

tillsammans 

Den gemensamma förståelsen för problemet allra viktigast 

Problem för en del med fastlåsta roller av olika slag. 

Vissa tycker det är svårt att komma till. Man är uppbunden till gamla roller 

Det finns också många utsagor som betonar vikten av tydliga yrkesroller, tydlig arbetsgång, 

avgränsning och arbetsfördelning mellan yrkesrollerna. Elevhälsoteamet kan ses som ett 

forum för att fördela ansvar och arbetsuppgifter, och man vill ha en tydlighet kring vad de 

olika yrkesrollerna innebär. 

En tydlighet i elevärendegången är betydelsefull. 

Viktigt att tydliggöra yrkesroller 

Tryggheten i yrkesrollen är viktig 

Diskutera tills medvetenhet om olika roller 

Fråga: Vilken yrkesgrupp ha handledningsuppdrag? Vilka, på vad? 

Vi måste ha kunskap om vem som ska göra vad och väga in respektive persons 

kunskapskompetens 

Teamet kan vara en instans att hjälpa till, att avgränsa arbetsuppgifter för att ge utrymme för 

förebyggande insatser 

Vi skolsköterskor behöver bli stoltare över vår omvårdnadskompetens 

Föra ut till förvaltningen vad socionomer kan jobba med 

En bra start är att elevhälsan förankrar förståelsen för varandras professioner för att i ett 

senare skede möta övrig personal 

Elevhälsans roll i skolutveckling verkar alltså också handla om hur man förhåller sig till 

begreppen samverkan och avgränsning. En stor del av gruppernas samtal har ägnats åt att 

31

utbyta erfarenheter kring olika sätt att organisera elevhälsoarbetet, och det konstateras att det 

organisatoriskt ser mycket olika ut i olika kommuner, vilket har betydelse för 

förutsättningarna för att kunna bidra till skolutveckling. 

Förutsättningarna ser oerhört olika ut på olika skolor och i olika kommuner. Chef/ledarskap. 

Skolans upptagningsområde har betydelse för hur elevvårdsarbetet ser ut. 

Olika erfarenheter beroende på olika skolkulturer, olika beslut på kommunnivå, 

elevhälsoteamets olika organisationer och hur de fungerar. 

Organisationen påverkar tänket 

Att organisationen är tydlig betraktas oftast som önskvärt, men det finns deltagare som pekar 

på risken att organisatoriska strukturer hindrar utveckling. 

Man måste vara uppmärksam på att man inte organiserar sönder förutsättningarna för ett gott 

samtal 

Från att ta över till att arbeta på ett genomtänkt sätt med själva lärandet 

Förmedling - reflektion 

Hur kan elevhälsan bidra till lärares lärande? Elevhälsans yrkesgrupper har fördjupade 

kunskaper kring elever i svårigheter ur ett kategoriskt perspektiv, men hur kan dessa 

kunskaper spridas i hela organisationen? Utsagorna i materialet belyser balansen mellan att 

förmedla egna kunskaper om elever i svårigheter utifrån sitt kunskapsområde och att delta och 

kunskapa tillsammans med andra i skolan. 

Att bidra med utredningar som ett sätt att beskriva ”hur det är” eller vara den som står för 

specialkunskap på andra sätt har jag valt att betrakta som förmedling av kunskap i sin 

yrkesroll, det handlar om att överföra den kunskap och förståelse man själv redan har. 

Gör oerhört mkt utredningar. Basutredningar + informell handledning 

Yrkeskunskaper, förmedla vidare 

Att bidra med spetskunskap 

Kurator bidra med erfarenheter/kunskap till lärgrupper 

Ett annat sätt att bidra till lärande är att delta i eller leda lärande samtal tillsammans med 

annan personal i en dialog. Elevhälsans roll kan då vara att ta ansvar för samtalets form som 

samtalsledare eller handledare, och att utifrån sin yrkesroll ha fokus på att bidra till andras 

reflektion. Det kan också ske i mindre strukturerade sammanhang genom att i spontana samtal 

utmana rådande föreställningar, aktivt lyssnande eller att ställa fördjupande frågor. 

Att vara specialpedagog innebär utmaningar - det handlar om att utmana. Utgångsläget är ofta 

att man vill ha speciallärare. 

Tänkt efter vad jag gjort ibland. Lyssnat och fått andra att blomma 

Allt viktigare att vara nyfiken, att verkligen ta det lugnt och lyssna 

Mandat att utmana tankar i arbetslaget? Ja, nej Kan växa fram genom samtal 

Vi kan mycket om lärande samtal, samtalsmetodik, att möta människor i frågor som är svåra 

Initiera pedagogiska samtal, både i arbetslag och enskilt 

Från att ta över till att arbeta på ett genomtänkt sätt med själva lärandet 

Ta in frågan ”Vad lärde vi oss?” 

Elevhälsans personal och skolans personal måste kunskapa tillsammans i lärande samtal kring 

vardagsproblem, tyvärr slår vi varandra i huvudet med färdig kunskap istället. 

Elevhälsan kan alltså bidra till lärares lärande både genom att delge sin egen förståelse och 

kunskap utifrån yrkesområdet och genom att ta ansvar för att de samtal man är del i blir 

32

lärande för andra. För att kunna leva upp till detta uttrycker man också att elevhälsans 

medarbetare själva behöver få ingå i lärande sammanhang. 

Handledning till elevhälsa 

Behövs en vidareutbildning för skolkuratorer 

Vara en lärgrupp som elevhälsa, möjlighet till inre påfyllning 

Var tankar vi upp? Nätverk? 

Hur kan specialpedagogen bidra till skolutveckling? 

Liksom elevhälsan som helhet handlar specialpedagogernas utsagor både om närhet och om 

distans. Specialpedagogerna bidrar både genom att finnas nära den pedagogiska 

verksamheten och där ta initiativ till att lyfta fram och synliggöra problem, och därigenom 

skapa distans i vardagen. Jämfört med elevhälsan som helhet framträder bilden av en mer 

aktiv och pådrivande roll i den pedagogiska verksamheten. 

Ur olika perspektiv fånga upp de vardagsproblem som finns och föra den vidare ut i a-lagen och 

verksamheten 

I smått fånga frågor och förhålla mig utifrån ett specialpedagogiskt synsätt i enskilda möten och 

utnyttja frågorna i arbetslagens Lärande samtal. 

Vara lite av spjutspets och initiativtagare i skolutvecklingsfrågor. 

Lyfta in vardagen, ställa frågor, observera 

Lyfta på stenar och processer. 

Involvera barn, personal och föräldrar i kartläggning. 

Man beskriver sig som länken mellan andra perspektiv i elevhälsan och pedagogiken, men 

kan också bidra med sitt eget specialpedagogiska perspektiv. Specialpedagogen ska vara 

pådrivande i utvecklingsprocessen, men också kunna avgöra när man behöver stanna upp 

processen och fördjupa diskussionen. 

Hur djäkla lätt det är att bli en pedagogisk missionär på sin skola och sluta lyssna på vilka 

vardagsbehov som finns och utgå från dessa! 

EH har möjlighet att styra in arbetet på ett hälsosynpunkt, inte åtgärda det sjuka, 

specialpedagog översättare 

Påminnelsen av att stå kvar och fördjupa beskrivningarna av ett problem innan man rusar iväg 

och ”gör”. Hålla inne alla ”rasande hästar” som vill handla och verkställa i dagens skola. 

Den rörelse och flexibilitet som krävs för detta formuleras dock i mycket liten utsträckning av 

specialpedagogerna, men däremot tydliggörs att man ofta upplever dilemman i sin roll. 

Motståndet/ okunskap kring vår yrkesroll känner vi alla. 

Legitimitet, framförallt för de som är förskollärare och ska arbeta med äldre barn. 

Specialpedagogrollen är komplicerad, uppdraget otydligt och det är viktigt med ett gott 

samarbete med skolledningen för att tydliggöra 

Min erf. hittills är att vi spec. ped. har gjort som vi velat i våra egna områden. Vi använder 

samma ord och uttryck och en del av oss tror att vi har en samsyn. 

Med avseende på motsatsparet samverkan - avgränsning finns det hos specialpedagogerna en 

klar tonvikt på vikten av att skapa en tydligare avgränsning av yrkesrollen med ett mer uttalat 

mandat och större legitimitet. Man anser att specialpedagogrollen behöver utvecklas och 

förtydligas, något som övriga yrkesgrupper inte alls tar upp i samma utsträckning. Framförallt 

vill man mer än hela elevhälsan att skolledningen ska ge mandat och tydliggöra yrkesrollen. 

Skolledarens roll viktig, vi måste ha mandat för att kunna göra ett bra arbete 

33

Om vi får mandat som specialpedagoger kan vi bidra till en god lärmiljö 

Med mandat från ledningen tror jag att vi har stora möjligheter att bidra till skolutveckling och 

samarbete med andra yrkesgrupper inom elevhälsa 

Viktigt att rektor talar om vilken roll specialpedagogen har 

Förhållandet mellan rektors och specialpedagogens uppdrag kan också upplevas oklart. 

Jag har fått nya funderingar på min specialpedagogroll som jag inte är färdig med, t.ex. om 

handledning, min roll i förhållande till rektor, samarbete i elevhälsan mm 

Lyfta samarbetet med skolledningen 

Ta reda på vilket stöd och hjälp rektorerna efterfrågar. 

Bra med egen chef, ej samma som lärarna. 

Övervägande ses tydliga roller och tydligt uppdrag som positivt och gynnsamt för samverkan. 

Några utsagor pekar dock varnande på att en tydlig organisation i sig inte är någon garanti för 

skolutveckling, utan tvärtom kan skapa strukturer som befäster rådande förhållanden, och att 

för stor vikt läggs vid utformandet av elevhälsoorganisationen. 

I vår kommun uppfattar jag att valet av väg och struktur mycket handlar organisation, 

befattningar, organisation, identitet som överordnar och godtyckligt förutser tänkt resultat, 

genom att man förtydligar roller och funktioner. 

Jag oroar mig för en specialisering som leder till att svårigheter inte platsar eller blir till 

abstraherade kloka samtal. 

Handledningen tänkta positiva resultat som kanske leder åt ett annat håll. Team och konsulter 

som blir till en proletarisering av de som arbetar närmast elever/klienter 

Grupparbetenas fokus har legat för mycket på hur EH är organiserad 

Specialpedagogerna betonar mer vikten av att bidra till reflektion och fördjupad förståelse än 

förmedling av specialistkunskaper. I sin yrkesroll tar man på sig ett ansvar för att reflektion 

sker i olika sammanhang i skolan genom att initiera och driva reflekterande processer. 

Samtalet är centralt, och man ser det som ett redskap för förändringsarbete. Man vill bidra till 

reflektion genom att utmana, lyfta fram olika perspektiv, ställa frågor eller ”så frön”. 

Ge tid för analys och utvärdering av verksamheten och ge möjlighet att utifrån analyser arbeta 

förebyggande 

En del är att ingå i ett kontinuerligt samtal om skola och lärande men också tydliggöra 

väsentliga val och konsekvenser utifrån ett tänkt yrkesperspektiv. 

Att vara samtalspartner och föra in vardagsarbetet i ett större perspektiv när det gäller elever 

som inte passar in 

Jag kan bidra med min förståelse av uppdraget och vara med och organisera lärsamtal efter att 

vi arb. med föreställningskartor och fördjupande frågor, så att vi får en samsyn 

Att jag måste lära mig att ställa frågor så att reflektion och lärdomar blir tydliga så att vi inte 

bara hamnar i ett berättande 

Vrida, vända ifrågasätta. Skolans förändringsagent ”Agent 3.14 med rätt att utveckla” 

Den distans som detta kräver synliggörs inte av specialpedagogerna, men liksom elevhälsan 

som helhet lyfts behovet av att få tillfälle till egen reflektion och fördjupning fram. 

Tid behövs för egen reflektion och dokumentation 

Jag behöver egen tid för att sortera 

Att jag måste lära mig att ställa frågor så att reflektion och lärdomar blir tydliga så att vi inte 

bara hamnar i ett berättande. 

34

8.1.3 Vad innebär PBS? 

I materialet framträder olika förståelse av PBS. Erfarenheterna och förtrogenheten med PBS 

varierar mycket bland deltagarna trots att samtliga kommer från kommuner och skolor som 

ingår i PBS nätverk. Bland deltagarna fanns i huvudsak fyra olika föreställningar om PBS: 

• Ingen eller liten erfarenhet av PBS 

• PBS är ett nytt namn för att beskriva ett redan befintligt arbetssätt 

• PBS är en metod för att bedriva förändringsarbete 

• PBS är ett förhållningssätt, ett sätt att tänka som bör genomsyra all verksamhet 

Liten erfarenhet av PBS 

Trots att samtliga deltagare kom från kommuner som deltar i PBS nätverk, fanns deltagare 

som här för första gången mötte begreppet. Det är alltså inte självklart att man i kommunerna 

tar med elevhälsan i skolutveckling, trots intentionerna om att arbeta hälsofrämjande och 

förebyggande. 

Flera i gruppen saknar mera kunskap om PBS och lärande samtal 

Att PBS tänkandet bara har genomsyrat vissa delar av vår skolas verksamhet men att det gamla 

tänket finns kvar, t.ex. inom skolhälsovården. 

Elevhälsan har stått utanför i början. 

PBS nytt namn för redan befintligt arbetssätt 

En kategori av utsagor handlar om att man inte ser något nytt med PBS-tanken, utan man 

uppfattar det som det sätt man redan arbetar på i sin yrkesroll. Samtliga yrkesgrupper kan 

känna igen sitt förhållningssätt i PBS tanken, men i denna förståelse blir PBS endast en ny 

etikett för ett handledande dialogiskt förhållningssätt i yrkesutövandet. Ett övergripande 

organisationsperspektiv kopplat till ledning och styrning saknas dock, varför denna kategori 

inte ser PBS som ett skolutvecklingsperspektiv, utan nöjer sig med att betrakta PBS som ett 

förhållningssätt i arbetet för den enskilde yrkesutövaren. 

Vårt arbetssätt liknar i stora delar PBS 

Tankarna om PBS, handledning, och lärande samtal påminner mycket om omvårdnadsprocessen 

som vi har med oss naturligt i vår yrkesroll. 

Att arbeta med PBS är något som redan sker på ett naturligt sätt idag i EVK och EVT 

Är PBS något nytt? Nej, men det påminner om att ha dialog 

Traditionen med att ha dialog har funnits tidigare hos elevhälsans yrkesgrupper 

Vi har tidigare arbetat på det här sättet men inte kallat det PBS, nu kan vi kanske ha ett 

gemensamt begrepp? 

PBS-tänket liknar det jag redan gör som specialpedagog, känner mig som hemma 

PBS som redskap 

Ytterligare en kategori ser PBS som ett redskap för skolutveckling. Man betonar användandet 

av verktyg som Lärande samtal och föreställningskartor i olika sammanhang. Lärande samtal 

kan ses som ett sätt att få alla att tala i tur och ordning, men det djupare syftet att reflektera 

och lära av verksamheten är inte givet. Enligt denna förståelse skulle PBS kunna användas 

35

som metod för olika syften och olika skolutvecklingsperspektiv. Det går att använda för att 

bygga gemensam förståelse i ett nerifrån perspektiv eller för att implementera tankar och 

visioner uppifrån. PBS arbete ses som en metod bland andra, en modell som man kan utbildas 

till. 

Föreställningskartor i ropet 

Lärande samtal fungerar i de flesta instanser: Möten med föräldrar, elevvårdskonferenser, aekonferenser 

där specialpedagoger är inbjudna. Alla får tala till punkt och särskilt eleverna får 

komma till tals. 

Det behövs nog ett verktyg som PBS lärande samtal för att kunna bedriva ett bra 

förändringsarbete 

PBS kan vara ett verktyg för att föra ut tänkesättet till verksamheten 

Om man ej kan skicka iväg lagledare på PBS-utbildning så får man göra allt jobb med 

inspiration och åtgärdsprogram själv 

Lärande samtal – vikten av att alla talar i turordning 

Forma gemensamma mål tillsammans – PBS en bra metod 

PBS som förhållningssätt 

En fjärde kategori bygger på en förståelse av PBS som ett förhållningssätt, eller ett sätt att 

tänka, som behöver genomsyra all verksamhet och all personal och där utveckling sker inifrån 

med ett ”bottom-up” perspektiv. Man ser PBS som en långsiktig process där ledningen har ett 

stort ansvar för att skapa möjligheter till utveckling. För elevhälsan medför PBS arenor som 

kan ge möjlighet till gemensam förståelse av vad elevhälsa är och där elevhälsan kan bidra till 

skolutveckling genom att dess kunskap efterfrågas av lärare, och där även elevhälsan ständigt 

lär och utvecklas. Den sista kategorin ser PBS som ett skolutvecklingsperspektiv och en 

modell för styrning och ledning av en lärande organisation, och ett sätt att se på 

kunskapsbildning. 

Rektor orkar, håller i, tror stenhårt på PBS ledningen viktig i ett utvecklingsarbete 

Att arbeta med PBS behöver genomsyra hela organisationen 

Viktigt att utvecklingsarbete kommer underifrån, att det finns ett behov och att det finns en 

förankring hos alla. 

PBS i elevhälsa blir på två nivåer, i egna gruppen och i arbetslagen. 

PBS kan skapa gemensam förståelse för vad elevhälsa är 

Vi som jobbar i lärgrupper har märkt att det ger jättemycket, och blir en del av skolans 

arbetssätt 

Att komma in i lärgrupper där vår kompetens efterfrågas eller där frågeställningen känns 

angelägen för oss 

Ett underifrånperspektiv där man utvecklar skolan utifrån olika perspektiv och erfarenheter 

Viktigt att skolledningen stöder PBS-arbetet och låter det ta tid/utrymme 

Den förståelse man har av PBS avgör hur man ser på innebörden av PBS i det egna 

yrkesutövandet. Utifrån mitt syfte är jag intresserad av att undersöka vad PBS som 

skolutvecklingsperspektiv innebär för specialpedagogens yrkesroll, vilket innebär att det 

främst är uppfattningar kopplade till den sista kategorin av förståelse som är av intresse för 

min studie. 

Specialpedagogernas förståelse av PBS 

Specialpedagoggruppen har i högre grad än elevhälsan som helhet tagit till sig PBS som ett 

skolutvecklingsperspektiv som genomsyrar all verksamhet, men det finns också många 

exempel på att man främst ser PBS som en samling metoder för samtal. Utbildning i PBS 

efterfrågas, vilket tyder på att man ser PBS som en färdig metod som man kan förmedlas i 

färdig form. 

36

Det behövs nog ett verktyg som PBS lärande samtal för att kunna bedriva ett bra 

förändringsarbete 

Jag känner nog att ytligt betraktat handlar frågan om hur man organiserar sig utifrån en modell 

och kan tycka att det är viktigt att fundera när organisationer blir kontraproduktiva. 

Ge utbildning. föreläsn. för all personal i skolan 

Några utsagor beskriver att man med tiden förändrat sin syn på PBS från att främst vara en 

samling metoder till att vara ett grundläggande sätt att se på utveckling och lärande, vilket 

tyder på att specialpedagogens möjligheter att bidra till lärande förutsätter egen möjlighet till 

reflektion och fördjupning över tid. 

Att PBS handlar mer om grundsyn och värderingar än vad jag förstått och trott innan. 

Tankesystemet (konstruktivism, systemteori) planteras in i ens förhållningssätt och tolkningar av 

vad man upplever leder till att man inte nöjer sig med konserverande tankesystem utan utmanar 

färdiga föreställningar 

När problemställningar väl har ställts har jag märkt en ökad efterfrågan på mina kunskaper 

som specialpedagog. Där är PBS perspektiv en förutsättning för att man vill ta tillvara den 

kunskap som finns till hands 

Det har blivit ännu tydligare att PBS inte är Lärande samtal, förståelsekartor och lärgrupper 

utan ett sätt att se på kunsakpsbildande - kunskapsprocessen. 

En högre kvalitet i utvecklingsarbetet och förhoppningsvis en förändring som ägs av 

pedagogerna och blir beständig (tills man hamnar i ett nytt problem och får börja i spiralen 

igen.) Att återigen hitta förståelsen av uppdraget) 

8.1.4 Delanalys av resultatet med avseende på specialpedagogens 

yrkesroll och skolans utveckling 

Efter denna sortering och kategorisering av de olika delarna i elevhälsans och 

specialpedagogernas uppfattningar, vill jag nu ta ett steg tillbaka och betrakta helheten och de 

viktigaste faktorerna för specialpedagogerna i sitt förverkligande av yrkesrollen. Några 

faktorer framträder som centrala i uppfattningen om specialpedagogens yrkesroll i förhållande 

till skolans utveckling: 

• Utveckling av inkluderande lärmiljöer 

• Kontinuitet i elevers lärande 

• Samtalet som redskap 

• Att pendla mellan närhet och distans 

• En tydligare yrkesroll 

Utveckling av inkluderande lärmiljöer 

Visionen en skola för alla verkar vara central för specialpedagogernas förståelse av sitt 

uppdrag, och det finns en stark betoning av utvecklandet av lärmiljöer och förhållningssätt 

som kan bemästra och bemöta elevers olikheter. Man säger sig vilja förändra lärares syn på 

elever i svårigheter så att lärare har en ökad beredskap och utvecklar förmåga att utforma den 

pedagogiska verksamheten utifrån alla barns behov. 

Det kan både handla om att öka kunskap om pedagogik för att möta olika kategorier av 

svårigheter som elever kan befinna sig i, t.ex. hinder i språkutveckling eller psykosocial 

37

problematik och att påverka lärares förståelse av sitt uppdrag i förhållande till elevers 

olikheter. Kunskap om specialpedagogik ur ett kategoriskt perspektiv kan omsättas 

relationellt genom att sträva efter att involvera lärare i utvecklandet av metoder och 

handlingsplaner, och genom att ta vardagsverksamheten som utgångspunkt för reflekterande 

samtal där man som specialpedagog kan bidra genom att utmana, ställa fördjupande frågor 

eller bidra med sin egen kunskap. 

Kontinuitet i elevers lärande 

En förändring av skolan som lärmiljö innefattar också utveckling av helhetssyn och 

kontinuitet, vilket verkar vara knutet till specialpedagogens yrkesroll. En vanlig uppfattning 

är att det är viktigt att utveckla former för dokumentation av elevers utveckling i t.ex. 

individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. Ett viktigt fokus är hur mötet mellan elev 

och lärare ser ut. Man lyfter på olika sätt fram samtalsformer där eleven kan vara delaktig och 

få möjlighet till reflektion över sitt eget lärande i relation till formulerade mål. 

Mer helhetssyn och gemensam förståelse mellan olika stadier i skolan eftersträvas, där lärare 

ser elevers utveckling i ett längre perspektiv. Att delta i utvecklandet av former för 

överlämnande och dokumentation mellan olika stadier i skolan ses som en del av 

specialpedagogens arbetsområde. 

Samtalet som redskap 

Specialpedagogerna ger uttryck för en strävan efter att synliggöra problem och dilemman i 

vardagen och ta som utgångspunkt för fördjupande samtal. Förutom att bidra till reflektion 

genom att ställa frågor och utmana, är det viktigt att som specialpedagog kunna lyssna och 

förstå lärares situation. 

Samtalet ses som det viktigaste redskapet för specialpedagogen för att bidra till förändring, 

vilket kan ske i olika sammanhang och med olika grad av struktur. I hög grad ser 

specialpedagoger alltså samtalet som ett pedagogiskt redskap, både vad gäller lärares samtal 

med elever, men också för specialpedagogens möjligheter att bidra till lärares lärande. Det 

kan vara i form av handledning, lärande samtal, reflektion i arbetslagen, samtal om 

pedagogisk litteratur eller studiedagar men det skulle också kunna vara att använda samtalen 

vid elevvårdskonferenser, i utformandet av åtgärdsprogram eller kvalitetsredovisning som 

tillfällen till fördjupat lärande. 

Specialpedagogen behöver arenor för att i samtal kunna bidra till fördjupning och lärande. 

Yrkesrollen innebär att ofta vara den som tar ansvar för samtal mellan medarbetare på skolan. 

Samtal kan ske genom att ta vara på spontana tillfällen och utifrån det initiera pedagogiska 

samtal, men man lyfter också i hög grad fram vikten av att kontinuerligt avsätta tid för 

pedagogiska samtal i lärgrupper och/ eller arbetslag. 

Att pendla mellan närhet och distans 

Helhetsbilden som framkommer av specialpedagogernas roll visar en yrkesroll som innebär 

hög grad av rörlighet och flexibilitet. Specialpedagogen ska både bygga relationer för att 

kunna påverka och finnas utanför för att kunna lyfta fram mönster. Hon ska visa på problem 

som inte andra ser och medverka till reflektion kring dessa, för att sedan medverka till att nya 

tankar kan omsättas i förändrat agerande, vilket kan innebära att röra sig från närhet till 

distans och sedan tillbaka till närheten igen i det nya agerandet. Hon ska i rätt tid verka 

pådrivande eller stanna upp lärprocesser. I det egna agerandet i yrkesrollen handlar det hela 

38

tiden om avvägningar i förhållande till dimensionerna närhet - distans, samverkan - 

avgränsning samt förmedling-reflektion. Dimensionen närhet - distans framträder som 

överordnad de andra eftersom växlingen mellan samverkan - avgränsning liksom förmedling - 

reflektion innebär avvägningar som görs genom att man har förmåga att distansera sig i de 

vardagsnära situationerna och utifrån det fatta beslut om sitt eget agerande i samverkan med 

andra. 

Specialpedagogen finns ofta nära involverad i den pedagogiska vardagsverksamheten och har 

liksom lärare i övrigt att fatta mängder av snabba beslut kring det egna agerandet i mötet med 

elever och lärare. Samtidigt strävar man efter att i sin yrkesroll skapa distans genom att för 

andra synliggöra mönster i verksamheten i syfte att bidra till förändrad förståelse. I 

yrkesrollen behöver man alltså införliva en förmåga att i stor utsträckning kunna byta 

perspektiv och betrakta vardagsverksamheten med distans samtidigt som man befinner sig 

mitt i den. 

Denna distans ska man inte bara skapa för sitt eget lärande, utan också kunna använda för att 

stödja andra pedagogers lärprocesser. Man uttrycker också en ambition att röra sig mellan att 

driva på i utvecklingsprocesser och att ibland stanna upp och bromsa i verksamheten, ta vara 

på tillfällen till att driva på förändring eller vänta in och hålla tillbaka processer. Rörelsen 

mellan närhet och distans har alltså både en rumslig och en tidsmässig dimension. Rumslig i 

bemärkelsen att betrakta verksamheten i det pedagogiska rummet med närhet eller distans, 

tidsmässig genom att göra avvägningar mellan att driva på eller bromsa i 

förändringsprocesser. 

En tydligare yrkesroll 

Fram träder också en bild av en yrkesgrupp med många samverkansytor, elever, föräldrar, 

lärare, elevhälsa och skolledning. Ofta upplevs yrkesrollen som otydlig, både för 

specialpedagogen själv och för andra, och man uttrycker en stark önskan om en tydligare 

avgränsning i yrkesrollen och tydligare ramar för uppdraget i elevhälsoteam, på skolan och 

gentemot skolledning. 

Enligt Blossing (2004) finns tendenser mot en klarare arbetsfördelning, där stödpersoner i 

elevhälsan kommer allt längre från samverkan med vardagsverksamheten. Det kan alltså 

finnas en risk att utvecklandet av tydligare roller motverkar samverkan. En annan tolkning 

skulle kunna vara att det krävs trygghet i den egna yrkesrollen för att kunna samarbeta på ett 

framgångsrikt sätt. Det behöver alltså inte vara någon motsättning mellan samverkan och 

tydlighet. Sett till det stora utrymme som de organisatoriska erfarenheterna får i elevhälsans 

och specialpedagogernas samtal om skolutveckling verkar det vara en fråga som upplevs som 

angelägen för yrkesrollen och möjligheterna att bidra till skolutveckling. 

Några faktorer av betydelse för att yrkesrollen ska bli tydligare är enligt specialpedagogerna: 

• Tydlig organisation av elevhälsan och specialpedagogens roll i denna 

• Tydligare mandat och större legitimitet för rollen gentemot lärare 

• Tydliggörande av förhållandet mellan skolledare och specialpedagog 

En stor del av ansvaret för att förtydliga yrkesrollen lägger specialpedagogerna på 

skolledning. Utarbetandet av elevhälsans organisation bör ske på kommunal nivå, men man 

ser gärna att hela elevhälsan involveras i utformandet. När det gäller mandat och legitimitet 

39

gentemot lärare ser man ofta skolledaren som den som ansvarar för att ge förutsättningar för 

detta, men man utvecklar inte hur man tänker att det bäst sker. 

Förhållandet mellan skolledare och specialpedagog upplevs överhuvudtaget oklart. Man är 

ofta inte klar över vilka förväntningar rektor har på specialpedagogen, och det finns olika 

uppfattningar om specialpedagogen bör ha samma skolledare som chef som de pedagoger de 

ska stödja. 

Specialpedagogens yrkesroll som framträder enligt ovanstående är komplex och innefattar 

arbete på flera nivåer. Den verkar i hög grad bygga på en tyst förståelse och omformulerade 

överenskommelser av vad uppdraget innebär, vilket gör att en önskan om en tydligare 

yrkesroll framstår som naturlig. 

8.2 Intervjuerna 

Efter en preliminär bearbetning av nätverksträffens resultat genomfördes fem intervjuer med 

specialpedagoger som alla arbetar i kommuner och skolor som ingår i PBS nätverk. Jag 

inledde intervjun med att presentera det preliminära resultatet och bad därefter 

intervjupersonerna att reflektera över frågan 

• Vad betyder ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv för förverkligandet av 

yrkesrollen? 

Intervjupersonernas namn är fingerade. 

8.2.1 Intervju 1-Agneta 

Agneta arbetar i ett elevhälsoteam tillsammans med andra specialpedagoger, kurator, 

psykolog och ungdomskonsulent under en centralt placerad chef, men har sin arbetsplats ute 

på en skola och ansvarar för specialpedagogiskt stöd till tre grundskolor och fyra förskolor i 

kommunen. Hon ser teamet som en trygghet, det finns en team-känlsa som gör att man kan 

blotta sig själv och få stöd att orka vara stark ute på skolorna. Hon relaterar till begreppen 

samverkan - avgränsning och menar att det inte är någon motsättning utan att man behöver ha 

en tydligt avgränsad roll för att kunna samverka. I grunden anser hon det viktigt att avgränsa 

yrkesrollerna, men vilka arbetsuppgifter man tar handlar också om personlighet, vem man är 

och vilken kompetens som finns bland de man har omkring sig. Hon ser att PBS verktygen 

kan användas i teamets eget lärande. Man har regelbundna teamträffar med samtalsledare och 

där alla vet i förväg vad mötet ska handla om, det blir oftast lärande samtal. 

Den del av yrkesrollen som hon tror syns mest utåt handlar om att vara samtalspartner för 

vuxna och barn, och att göra utredningar utifrån olika typer av problematik. Det är det hon 

lägger mest tid på, men hon ser att det finns flera andra bitar som mer handlar om 

skolutveckling. Som en ring runt hela verksamheten ser hon arbetet med att utveckla modeller 

för tidiga insatser och förebyggande arbete utifrån olika områden, t.ex. en modell för tidig 

registrering av språkutveckling (TRAS) där hon ser det som viktigt att pedagoger inte bara tar 

till sig modellen som ett testmaterial utan som ett stöd för observation i verksamheten, 

modeller för att hjälpa elever utveckla livskunskap (”Stegvis”, ”Charlie”, ”Livsviktigt”), 

program för samverkan kring barn med neuropsykiatriska funktionshinder (VITS), 

vägledande samspel (ICPD), Strömstadsmodellen, Barnets behov i centrum (BBIC). 

40

I stödet till lärare gör hennes placering på skolan (närhet) att hon kan bidra med stöd utifrån 

personkännedom om vad som kan passa resp. lärare. En alltför nära relation kan dock göra det 

svårt att ha ett utifrånperspektiv i en utredning, det är en risk men hon ser det inte som ett stort 

problem, utan något som går att medvetandegöra sig om. Hon tänker att även om hon har 

tankar om vart hon vill komma i ett samtal så är det viktigt att läraren själv får sätta ord på 

tankar och känslor - att det inte blir hennes formuleringar utan deras egna. Hon anser att man 

måste ta sig distans även om man är personlig, men inte privat. Föreställningskartor är ett sätt 

att skapa distans i den vardagsnära verksamheten genom att synliggöra problem. 

Den del av sin yrkesroll som Agneta vill utveckla mer handlar om att arbeta med pedagoger 

om förhållningssätt och att våga se sig själv i verksamheten. Det är uppdrag som hon måste 

”ta sig” själv och slåss för. Att se sig själv i den egna verksamheten är ett PBS tänk i grunden 

- att jag har en vilja att vidga mitt eget kunnande och vågar kliva in i nya situationer. Det 

skulle inte bli lika mycket akututryckningar” om fler hade det tänket. Det man ofta måste reda 

i kring elever i svårigheter är vilka känslor barnen väcker hos lärare. Hon ser att användandet 

av Lärande samtal skulle kunna bidra till att ”bubblet”, de känslor som barn som förbryllar 

väcker och som kan hindra lärande, tas ner till en annan nivå som ger distans. Lärande samtal 

är ett tydlig och enkelt redskap. Det behövs dock mycket påminnelser för att Lärande samtal 

ska bli levande i vardagen, det kan vara skolledares och elevhälsans roll att ta initiativ till 

detta. Genom att specialpedagogen bokar in sig på arbetslagets tid för att reflektera kring ett 

visst ämne ”tvingas” man avsätta tid för nödvändig reflektion och lärande utifrån enskilda 

elever. I de lägena fungerar hon oftast som samtalsledare och försöker bidra till att synliggöra 

arbetslagets befintliga kunskap. Då ser hon sin roll mer som att bidra till reflektion än 

förmedling. När hon gjort en utredning som ska delges arbetslaget handlar det mer om 

förmedling av sin egen kunskap. 

Agneta arbetar inte så mycket med generella pedagogiska frågor, utvecklandet av IUP och 

arbete för högre måluppfyllelse i stort. Hon tänker att det beror på att det på hennes skolor 

finns rektor och drivande pedagoger som håller i det arbetet, och kanske att hennes bakgrund 

som förskolelärare gör att det inte är de frågorna som lättast hamnar hos henne. I 

föreställningskartan framkommer en yrkesroll som i hög grad utgår från olika typer av 

svårigheter i elevers situation, men Agneta upplever inte att arbetet i vardagen är så 

probleminriktat, hon är noga med att poängtera vikten av att hitta elevens starka sidor som 

grund för arbetet. 

PBS sätter hon som ett tak över hela verksamheten, även om hon inte själv ännu är helt klar 

över sin förståelse av PBS, hon tycker att det är lite luddigt. Kommunen har ganska nyligen 

gått med i PBS nätverk och det genomsyrar i nuläget inte hela organisationen. Elevhälsan 

håller på att förstå vad PBS är och i nuläget finns det olika förståelse i elevhälsan och i 

kommunen vad det är. Hon tänker själv att det handlar om ett förhållningssätt och bemötande, 

och har hittills mest tagit till sig lärande samtal som metod. 

8.2.2 Intervju 2 – Bengt 

Bengt är ensam specialpedagog för 1200 elever på ett yrkesföreberedande gymnasium och 

ingår i ett elevhälsoteam (EHT) tillsammans med skolkurator, skolsköterska som har 

regelbundna arbetsmöten kring de olika programinriktningarna med respektive rektor och 

SYV. På de mötena formas hans arbetsuppgifter och det blir också utrymme för pedagogiska 

diskussioner. Det är dock svårare att få tillfälle att delta i pedagogiska diskussioner i 

arbetslagen. Det han ser som viktigt i sin roll är att ha elevperspektivet, det är den barrikad 

41

där han utmanar, det som gör att han skall och vågar. Uppdraget är att vara elevens ”advokat” 

när lärare och elever befinner sig i konflikt, det handlar om vem som har ansvar och makt. 

Bengt menar att hela hans arbete bygger på hans mandat från lärarna. I det organiserade 

arbetet tänker han på att hålla en viss distans till skolledare, så att inte mandatet från lärarna 

undergrävs och att man kan förhålla sig fri i sin roll. Det är viktigt att hålla kontakten genom 

att fika/luncha och gripa tillfällen till att få igång pedagogiska samtal. Det är samtal som kan 

vara svåra att organisera, men som kan leda till att man får syn på ”guldkorn”. Samtidigt kan 

för mycket relation och närhet försvåra för nödvändig distans i handledningssituationer, det 

kan bli svårare att utmana och tänka fritt. Men för mycket distans gör att han inte blir 

trovärdig. Specialpedagogen har mycket att bidra med i skolutveckling, men det är skolledare 

som måste se till att ta med honom i det organiserade skolutvecklingsarbetet, annars 

begränsas hans möjligheter till att påverka och bidra till reflektion i vardagssituationerna. 

Bengt funderar vilken utveckling som egentligen prioriteras i gymnasieskolan. 

Arbetsmarknaden anammas lättare än elevernas behov, vilket gör att lärare tycker att de 

behöver ägna sig åt de elever som går vidare, medan Bengt vill sprida förståelsen att det man 

gör för de svaga gynnar alla. Han menar att man måste använda hela spektret från 

övergripande diskussioner om en skola för alla till rent föreskrivande ”så där kan du inte tala 

till en elev” när lärare uttrycker sig kränkande till elever. Bengt vill växla mellan att förmedla 

sin egen förståelse och att vara lyhörd och bidra till andras reflektion, utifrån vad han anser 

gynna de svaga eleverna bäst. Han skulle vilja arbeta mer med handledning, men det blir få 

tillfällen, dels beroende på tidsbrist, men också beroende på liten efterfrågan. Att samverka 

mer med kurator i handledning skulle kanske avdramatisera begreppet handledning och få fler 

att efterfråga det. 

Bengt konstaterar att elevhälsoteamet (EHT) inte varit delaktiga i PBS arbetet innan de åkte 

till nätverksträffen i höstas. Detta har inneburit att EHT inte funnits med i lärgrupper utan har 

hamnat vid sidan av, trots att de kunnat bidra med verktyg till grupperna,. Han anser att de 

borde ha varit med från början, och att EHTs ledning nu måste se till att få med dem i PBS 

arbetet. Han ser också att det finns behov av egen lärgrupp för elevhälsan. PBS ser han som 

ett forum för att ”sälja in” kompetensen, att få vara med och diskutera elever i svårigheter. 

PBS redskapen går att använda i yrkesrollen, lärsamtal föreställningskartor, med elever och 

lärare. Förståelsekartor skulle vara intressant i arbetet med elever i svårigheter. 

PBS är inte levande i vardagen för Bengt, och han har även hört lärare som uttryckt sig 

negativt om PBS. Man ser ingen skillnad av lärgruppernas arbete och ser inte PBS som ett 

förhållningssätt, det är bara några få frälsta som deltar. PBS är därför i nuläget ingen 

draghjälp i specialpedagogrollen. Bengt anser att det är viktigt att de lärgrupper som är igång 

presenterar sina lärdomar och hur man vill gå vidare och han anser att skolledare och 

lärledarna har ett ansvar för att återföra lärdomar. Bengt ser dock möjligheter i PBS och 

menar att PBS, eftersom det handlar om lärande, skulle kunna vara en möjlighet att få prova 

på bitar i utbildningen som har varit svårt att få till. Om PBS används för att få möjlighet att 

reflektera är det en hjälp att komma åt organisationsnivån i åtgärdsprogram och återföra till 

arbetslag. Arbetslagens arbete handlar nu mycket om att organisera, det är för lite tid för att 

prata om elever och hur vi kan stödja, för lite tid till reflekterande samtal. PBS kan vara en 

möjlighet att skapa TID för reflektion, ge en sanktion för att vi ska jobba reflekterande. 

42

8.2.3 Intervju 3 – Cecilia 

Cecilia arbetar som specialpedagog på en F-9 skola. Hon ingår i skolans elevvårdsteam, 

ledningsgrupp och personalvårdsgrupp vilket ger henne ett helhetsperspektiv. Hon har också 

del av sin tjänst i ett av kommunens övergripande resursteam. Sina arbetsuppgifter får hon via 

elevvårdsteamet, från enskilda lärare eller genom att behov uppmärksammas utifrån det 

screeningsprogram man använder. Hon har arbetat på sin nuvarande skola i fem år och har 

under den tiden haft nio rektorer, en omständighet som försvårat att driva en 

specialpedagogisk utveckling på skolan. 

Cecilia inleder vårt samtal efter genomgång av nätverksträffens resultat med att placera ut tre 

grundläggande lappar utifrån frågan ”Vad betyder ett PBS perspektiv för förverkligandet av 

yrkesrollen”. 

- positivt för mig som specialpedagog i mötet med elever, föräldrar och lärare. 

- Om PBS finns på skolan är det en utgångspunkt – en grund för arbetet där den 

specialpedagogiska verksamheten är en del. 

- En ”reflektionsplats” för mitt dagliga vardagsarbete (Hur gör jag nu?) 

Introduktionen av PBS och på vilket sätt den görs på en skola är av stor betydelse för att alla 

ska känna delaktighet och engagemang från första början. Om det går för snabbt finns risk att 

PBS uppfattas som en pålaga uppifrån, vilket försvårar en gemensam förståelse. Hon upplever 

att det på hennes skola är lite ”svajigt” och att uppfattningarna varierar, men ser ändå att de är 

en bit på väg genom att all personal ingår i lärgrupper och det finns en generell förståelse av 

vikten av att diskutera i lärgrupper, liksom användandet av frågeorden ”HUR?”, ”VAD?”, 

”VARFÖR?” , som satts upp på skolan på flera platser för att påminna om vikten av 

fördjupande frågor. De finns i vardagen som en allmän kunskap vilket ger en gemensam 

förståelse kring vikten av att fördjupa och ta sig tid. 

Hon tycker att PBS förhållningssätt ger förståelse för den specialpedagogiska verksamheten 

som mycket handlar om att acceptera att allt inte går på räls, utan att problem och hinder är en 

naturlig del av vardagsarbetet och att man får vara olika. Få lärare har specialpedagogisk 

fördjupning, i bemärkelsen att specialpedagogik är för alla elever. Förväntningarna är mer att 

”lämna in” elever med problem för åtgärd och få ut problemfria elever. PBS gör att man vågar 

prata mer, det blir en bro som gör att man kommer djupare och får en vana att stanna kvar och 

inte ha så bråttom, vilket hjälper Cecilia att vara tydligare i sin yrkesroll och det är lättare att 

gå in. 

PBS ger också Cecilia ett eget stöd i yrkesutövningen genom att hjälpa henne i hennes egen 

reflektion, att ge helhetsperspektiv och fördjupning. Hon tar sig tid till egen reflektion och 

skriver korta kommentarer varje dag. Hon använder sig av bilden av erfarenhetslärande för att 

få en visuell bild av när jag går fram? När backar jag? Cecilia menar att det är viktigt att få en 

visuell bild av en process, viktigare än man tror. 

Cecilia tycker att motsatsparen är en bra beskrivning av vad specialpedagogrollen handlar om, 

hon tilltalas av att tänka i kontraster, att det handlar om både och. Kontrasterna i de olika 

”HUR” kategorierna ser Cecilia som delar i ett blixtlås som ger en helhet i utvecklandet av 

metoder, miljö och lärformer och som specialpedagog måste du alltid sträva efter att se 

helheten. Ett konkret exempel hur man kan påverka lärmiljön genom att pendla mellan närhet 

och distans kan vara när hon i klassrummet kommer nära elever i behov av stöd och föreslår 

alternativa verktyg i lärandet, t.ex. alphaSmart, som är en enkel bärbar dator. Hon ger eleven 

ett erbjudande om att få lära sig att använda detta, och måste i och med det också acceptera att 

43

eleven kan tacka nej, vilket kräver distans från situationen. De handlar om att se elevens 

behov men acceptera att man måste vänta in eleven, det handlar om respekt som stärker 

elevens självkänsla. Man kan inte se specialpedagogik utifrån schemalagda aktiviteter, som 

ett kvantitativt mått, utan man måste se till syftet. Genom att utöva specialpedagogik så 

påverkar man också lärares förhållningssätt till elevers utveckling, att inte lägga på uppgifter 

på lärarna utan mötas, det är också en form av lärande. Ibland stämmer inte detta agerande 

med lärares förväntningar, men PBS processtänkande underlättar förståelsen av att det får ta 

tid, det hänger också ihop med det tidigare resonemanget om att hitta reflektion i vardagen. 

Man kan bidra till att utveckla pedagogiska metoder genom att vara förebild, presentationer 

och diskussioner – hon ser utveckling av metoder som både förmedling och reflektion. Cecilia 

menar att man kan ta elevarbeten som utgångspunkt för vidare samtal, ta pauser, och sedan 

komma tillbaka. Cecilia trycker på vikten av att göra uppehåll, ”sova på saken”. Man måste 

respektera att olika sätt passar olika lärare, och de måste få tid att hitta sitt eget bästa sätt, 

ingen ska känna sig överkörd. 

Specialpedagogtjänstens utformning markerar rollen. Semestertjänst och medverkan i 

elevvårdsteamet, tydligare arbetsuppgifter samt inte så mycket ”usk”, skulle ge en annan 

inkörsport som skulle göra att hon mer kunde gå in i lärprocesser och samtal och kunde hinna 

med dokumentation på ett annat sätt. Detta skulle medföra ett ändrat synsätt, mer 

förebyggande, men hon menar också att man fortfarande ska vara delaktig i verksamheten. 

Det skulle också kunna medföra ökad samverkan i elevhälsan ur ett tvärvetenskapligt 

perspektiv. Hon menar att pedagogernas värde i arbetet ned barns utveckling måste stärkas i 

skolan, något som hon upplevde mer när hon arbetade i landstinget där hon mötte en större 

respekt för pedagogens profession och en större prestigelöshet mellan olika yrkeskategorier. 

Hon tänker att PBS kan bidra till att lyfta pedagogerna som yrkeskår, PBS ger en grund för 

lärprocesser och samtal. Hon ser inte direkt hur PBS kan bidra inom dokumentationsarbete, 

ev. i utvärderingar som kan göras mer lärande, men knappast vad gäller åtgärdsprogram. 

8.2.4 Intervju 4 – Ditte 

Ditte arbetar på 5 skolenheter från förskola till år 6, sammanlagt ca 380 barn/elever, och har 

sin arbetsplats på den största skolan. Hon får sina arbetsuppgifter genom att lärare tar kontakt 

med henne eller genom att hon själv uppmärksammar behov i verksamheten. I stor 

utsträckning driver hon själv och skapar sina arbetsuppgifter tillsammans med rektor. Hon 

arbetar också del av sin tid i en kommunövergripande grupp som arbetar fram 

kommungemensamma former för dokumentation. Formellt finns på skolan ett elevhälsoteam 

som ska träffas var 14 dag, men det fungerar enligt Ditte inte tillfredsställande. Det 

kommunövergripande resurs- elevhälsoteamet fungerar bättre, där hålls EVK möten med 

rektorer, specialpedagoger, skolpsykolog och andra elevhälsorepresentanter. 

Ditte tar examensförordningen och styrdokumenten som utgångspunkt för sina tankar om vad 

PBS innebär för förverkligandet av yrkesrollen. Hon menar att det är de som styr hennes 

specialpedagogroll. När hon har funderat över hur hon ska kunna förverkliga intentionerna i 

examensbeskrivningen har hon kommit fram till att hon måste göra det tillsammans med 

skolans lärare. Hennes tankar om uppdraget utifrån examen leder fram till att det behövs en 

förändring av skolans verksamhet, vilket stöds av att de arbetsuppgifter hon utför alltid 

påvisar behov av förändring på något sätt, yrkesrollen är alltså att till stor del arbeta med 

skolutveckling. 

44

I förhållande till skolledaren har Ditte en pådrivande roll i skolutvecklingsarbetet på skolan. 

Hon ser att rektor har ett stort och viktigt ansvar, men att det i praktiken är omöjligt för en 

rektor att utföra alla uppgifter som han/hon ansvarar för, vilket på hennes område fått till följd 

att det är hon som specialpedagog som ses som pedagogisk ledare. Hon tycker att det är bra, 

eftersom det ger henne mandat och legitimitet i sin roll, men tycker inte att det skulle hindra 

att även rektor ses som pedagogisk ledare. Hon menar att det till stor del beror på hennes 

personliga egenskaper att hon fått denna roll, att hon alltid varit en informell ledare, men nu 

ser sig mer som en formell ledare. Hon och rektor har ritat cirklar över sina ansvarsområden 

och ser att de går ihop och att de bör ha ett delat pedagogiskt ledarskap men eftersom de inte 

har samma förståelse får hon på grund av sin större kunskap en mer drivande roll där rektor 

mest finns med i planeringen. 

Innehållet i skolutvecklingsarbete på området utgår från prioriterade mål, i kommunen och på 

skolan, eller genom att hon upptäcker områden för skolutveckling genom 

åtgärdsprogrammens organisationsnivå. De områden man arbetat med på hennes skola har 

varit att öka kompetensen inom läs- och skrivundervisning, matematikundervisning, 

portfoliearbete och IUP. Ibland har det sammanfallit med lärares intresse, och då är det OK att 

det initierats uppifrån då det mött behov underifrån. Tidigare arbetade man med utveckling 

genom att diskutera, läsa böcker och gå på föreläsningar. Nu i efterhand kan Ditte se att det 

spelade ingen roll vad man gjorde, lärare tog ändå till sig det som de kunde utifrån den 

förståelse man hade, och hon ser mycket lite av verklig förändring i verksamheten. Att möta 

PBS har gett henne en insikt och ett teoretiskt perspektiv om att bestående förändring måste 

utgå från förändring av förståelse, vilket stämmer till 100 % med hennes egen utbildning till 

specialpedagog. Tidigare hade hon tänkt att lärare inte tog ansvar i processen, det fanns en 

osäkerhet som gjorde dem till ”skolelever”. I och med PBS har de fått verktyg som har gjort 

att lärare är mer aktiva i samtalen. Ramar är oerhört viktiga i processen, en så enkel sak som 

att utse en samtalsledare gör stor skillnad för samtalens kvalitet. Lärande samtal som form 

liknar på sätt och vis handledning, i och med att man strävar efter förståelsefördjupande 

frågor, men är något man gör tillsammans, det blir en kollektiv process över området. 

Hon ser svårigheter med PBS, att det inte borras tillräcklig djupt enligt ”spiralen” 

(erfarenhetslärande) när man arbetar med verktygen Lärande samtal och föreställningskartor. 

Hon ser lite av förståelsefördjupning, det blir mer kartläggning. Det är svårt att vara lärledare, 

det behövs mer kompetens i att ställa fördjupande frågor. Ditte vill vässa verktygen i PBS så 

att man kommer djupare i lärandet. Rollen som specialpedagog innebär att hjälpa lärare att 

”borra”, och PBS verktygen är till hjälp, men Ditte menar att trots att 

specialpedagogutbildningen var bra gav den inte tillräcklig kompetens i att ställa frågor. Men 

hon menar också att det är alla lärares ansvar att åstadkomma lärprocesser. 

I nuvarande arbete med IUP är det svårare att hitta engagemang och intresse bland 

lärare, att synliggöra vad som är deras problem. Att arbeta med vad som är lärares problem 

som grund för utveckling är något hon har mycket frågor kring. IUP ligger nära det arbete 

kring portfolio som gjordes tidigare, det handlar om att synliggöra elevers utveckling. Hennes 

erfarenheter från portfolioprocessen är att det skedde mycket teoretiskt arbete, men att 

egentligen ingen har omsatt de tankarna i praktiken, och hon tänker att det kan stå för att 

arbetet egentligen inte påverkade förståelsen i grunden. Nu under arbetet med IUP ser hon 

ändå att mycket av det man pratade om kring portfolio faller på plats, att det händer mycket i 

några lärares förståelse av lärandet. Man har kommit olika långt, hos några händer det mycket 

hos andra motstånd, vilket hon tror i botten handlar om förståelse av uppdraget. Hon funderar 

45

över om PBS verktygen kanske bidrar mer än hon tidigare trott och kanske händer det mer 

över tid än hon har sett. 

Hon anser att som specialpedagog bör man ha egna förslag, tankar och idéer, men också ställa 

fördjupande frågor som hjälper andra att reflektera. Hon tycker inte att man enbart kan vara 

bollplank och ställa ”psykolog” frågor, utan man måste visa att man har egen kunskap också. 

Specialpedagogrollen är komplex och sammansatt, man ska röra sig från forskning till 

praktik. Det är ett otroligt spann att täcka in och Ditte tycker att hon gör det. 

8.2.5 Intervju 5 – Eva 

Eva arbetar i kommunens elevhälsoteam bestående av ytterligare två specialpedagoger samt 

kuratorer och skolsköterskor, under ledning av en egen chef. Teamet arbetar på uppdrag mot 

alla skolor i kommunen, sammanlagt 6 förskolor, tre mindre grundskolor och en större F-9 

enhet där man har sin placering. Man träffas varje vecka och fördelar uppdrag utifrån 

anmälningar från olika arbetslag och strävar efter att använda varandras olika kompetenser 

utifrån vad som är lämpligt i varje fall. Eva har en handledande roll mot främst lärare, men 

också elever och föräldrar, och arbetar sällan med undervisning till elever. Hon vill inte 

komma för nära de lärare hon jobbar med, hon tycker att hon då kan bli gisslan. För henne 

fungerar distansen bättre. Specialpedagogerna diskuterar detta mycket och har olika 

uppfattningar om hur man ska förhålla sig mellan närhet och distans, och jobbar också olika i 

verksamheten. De har kommit fram till att de får vara olika och för lärande samtal om detta. 

Eva har valt att inte undervisa direkt, men träffar elever och samtalar med dem för att få fram 

deras tankar om sitt lärande. 

PBS arbetet i kommunen hade redan inletts när Eva tillträdde sin tjänst och början hade hon 

svårt att förstå vad det var. Först tyckte hon att det kändes konstruerat och svårt att se vad 

skillnaden mot tidigare utvecklingsarbete bestod i. Lärare förstod inte heller, många 

lärgrupper blev görargrupper. Nu ser hon PBS som ett sätt att förhålla sig till andras 

kunskaper och att skapa forum för att lyssna till varandra, ett förhållningssätt som stämmer 

väl överens med specialpedagogiken. Samtalet är ett redskap för förändring, en hjälp för 

lärare att se sin roll i samspelet med elever. Genom att tala om det jag kan reflekterar jag, 

vilket leder till större kunskap. PBS har bidragit till samtal som är mer att man lyssnar till 

varandra, det är inte så laddat utan tillåtet att tycka olika. Eva tror att det har blivit en skillnad 

mot tidigare. Elevhälsan samt några ytterligare lärare bildar tillsammans en lärgrupp kring 

området ”hälsa”. De handleder varandra och använder sättet att föra samtal från PBS, vilket 

hjälpt Eva i hennes eget lärande. 

I början upplevde Eva att hon fick slåss för specialpedagogrollen. Förväntningarna var att 

elever skulle tas ut från undervisningen för åtgärd. Nu har man en större vana vid samtalet, 

vilket har gjort yrkesrollen enklare. Många har på grund av PBS-arbetet fått förståelse för att 

kunskap kan komma i ett reflekterande samtal. Vissa lärare vill fortfarande se till snabba 

lösningar, men flera är inte så stressade utan ser att processen kan få ta tid, man är mer vana 

vid reflekterande samtal. Olika lärare har kommit jätteolika långt. 

Yrkesrollen innebär att förändra och påverka förhållningssätt. Eva kände sig frustrerad i 

början efter utbildningen, hon ville frälsa alla men stötte på motstånd. Från fackligt håll ville 

man hellre ha en traditionell speciallärare, och det var svårt som förskolelärare att få mandat 

på högstadiet. Det fanns inga kommunala direktiv om vad den nya rollen skulle innebära och 

46

skolledningen har inte tydliggjort specialpedagogrollen, det har de fått göra själva. Hon tycker 

att elevhälsan ska förankras från förvaltningen, och av dem själva och att elevhälsan och 

specialpedagogerna ofta varit dåliga på att visa vilka de är. 

Eva har långsamt vunnit mark för sin yrkesroll. Tidigare såg hon sin roll som att förmedla 

kunskaper, men rollen har förskjutits mot att mer bidra till reflektion. Nu vill hon stå för sin 

spetskompetens, men reflektera över det tillsammans med andra. Det är en jobbig vågskål, 

hon vill stå för att hon kan något men är rädd att trampa på lärare, kanske slutar de då att 

lyssna. 

Eva tycker att hon tack vare PBS tänker på ett annat sätt när hon själv ska initiera nya 

utvecklingsområden. Hon står för den kunskap hon själv besitter, men tänker också att även 

andra besitter kunskap. Hon tar som exempel ett utvecklingsarbete om tal och språk i et F-9 

års perspektiv som specialpedagogerna initierade. Hennes erfarenhet av PBS gjorde henne 

medveten om vikten av att fråga och lyssna till lärare innan man kör igång ett 

förändringsarbete. Utan PBS hade de nog bara kört på- vi ser det här, vi måste göra så här- 

vilket hade lett till suckar och ingen förändring. Nu fick de istället syn på den kunskap som 

fanns, och ett stort engagemang. 

PBS gör att fler vågar lyssna och säga vad man tänker, även om många kanske inte är 

medvetna om denna skillnad. Eva menar att det behövs stöttning i förståelsen av PBS. Hon 

tror att det ofta är svårt för lärare att våga delge varandra sina tankar, men genom införandet 

av PBS har gjort ledningen lyft fram vikten av strukturerade samtal, vilket gjort att lärare 

berättar mer hur man gör och lyssnar till varandra. Eva refererar inte i första hand till 

skolledningen på skolan, för henne är förvaltningsnivån den viktigaste överliggande nivån i 

skolutvecklingsarbetet. Hon menar att alla har ansvar för skolutveckling, men att 

utvecklingsledaren i kommunen är den som har det formella ansvaret. 

8.3 Slutanalys av resultatet – hur kan man förstå PBS betydelse för 

specialpedagogernas föreställningar om att förverkliga yrkesrollen? 

Vad betyder PBS för utvecklandet av inkluderande lärmiljöer? 

Intervjuerna visar att specialpedagoger anser att tillämpning av ett problembaserat 

skolutvecklingsperspektiv inverkar gynnsamt på specialpedagogernas möjligheter att arbeta 

för att utveckla inkluderande lärmiljöer. PBS förhållningssätt innebär att problem och hinder 

ses som en naturlig del av arbetet, vilket gör att toleransen för olikhet och beredskapen att gå 

in i lärande situationer ökar. Det är en syn på svårigheter som stämmer överens med ett 

relationellt perspektiv på specialpedagogik och medför att specialpedagogen lättare kan 

komma intill som samtalspartner. De starka känslor och försvarsreaktioner som kan väckas 

hos läraren som person i arbetet med elever i svårigheter, kan lättare hanteras och skapa större 

benägenhet att kritiskt granska den egna verksamheten och våga gå in i lärprocesser. PBS syn 

på lärprocesser ger en förändrad inställning till tidsperspektivet i förändringar och ger bättre 

förutsättningar för genomtänkta, långsiktiga förändringar på individ- grupp och 

organisationsnivå. 

47

PBS betydelse för specialpedagogens roll i utvecklandet av kontinuitet i 

lärandet 

Har PBS någon betydelse för specialpedagogens roll i utvecklandet av kontinuitet och 

helhetssyn i elevers lärande? Detta beror på i hur hög grad specialpedagogen involveras i 

skolors gemensamma arbete kring detta. Resultatet av min undersökning visar att detta ser 

olika ut för olika specialpedagoger. 

Den betoning på utvecklandet av former för dokumentation och kontinuitet som kom fram i 

dokumentationen från nätverksträffen belyses egentligen enbart i en av intervjuerna (Ditte). 

Hon beskriver att hon har en ledande roll i skolans arbete med att utveckla detta i arbetet med 

IUP och portfolio, och där PBS är ett förhållningssätt som genomsyrar det gemensamma 

arbetet. Med hjälp av PBS söker man fördjupa sin gemensamma förståelse, även om det ofta 

upplevs som svårt att få syn på i vilken grad man lyckas. Specialpedagogen involveras i detta 

fall i de allmänna pedagogiska samtalen, och kan utifrån detta bidra till en relationell 

förståelse av elevers olikheter i lärandet. 

I min undersökning framkommer att specialpedagoger ser som angeläget att stärka kontinuitet 

och delaktighet för elever i lärandet, och att specialpedagogen på olika sätt kan bidra i det 

gemensamma arbetet på skolan kring detta. Men det sammanlagda resultatet från 

dokumentation och intervjuer visar att det finns olikheter i hur specialpedagogen involveras i 

skolans gemensamma arbete kring detta, och därmed i vilken betydelse PBS får för 

specialpedagogens yrkesroll i samband med utveckling av kontinuitet och helhetssyn. 

PBS betydelse för samtalet som redskap 

I en organisation där ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv har införlivats, utvecklas 

en grundläggande förståelse hos lärare av samtalets betydelse för förändring av verksamheten. 

Det är ett sätt att förhålla sig till sin egen och andras kunskap som enligt specialpedagoger 

stämmer väl överens med en specialpedagogisk grundsyn, strävan efter möten präglade av 

ömsesidig respekt där man betonar vikten av att lyssna till varandra och är öppen för olikheter 

i uppfattningar. En gemensam grundsyn på samtalet underlättar för specialpedagogen att 

kunna bidra till reflektion och lärande som kan leda till förändringar. 

Förutom en gemensam syn på samtalen har det i PBS nätverken utvecklats konkreta metoder 

för samtal i form av Lärande samtal och arbete med föreställningskartor, som är till hjälp för 

specialpedagogerna i deras arbete som samtalspartner. Som specialpedagog kan man på ett 

naturligt sätt införliva dessa redskap i sitt arbete i olika sammanhang. Föreställningskartor är 

till hjälp att få syn på mönster i verksamheten och kan användas på alla nivåer, både bland 

lärare och bland elever. Lärande samtal som form går också att tillämpa vid många olika 

tillfällen, och skapar tack vare sina tydliga ramar och struktur mer aktivitet och fördjupning i 

samtalen. De samtalsformer som används i PBS arbetet blir till möjliga arenor för 

specialpedagogen att utöva en mer handledande yrkesroll. 

PBS-perspektivet innebär att tid för reflektion avsätts i verksamheten och att arenor för samtal 

skapas, något som annars kan upplevas som en svårighet i specialpedagogens yrkesutövande. 

PBS kan innebära en möjlighet att förändra arbetslagens inre arbete från att främst vara ett 

forum för att planera och organisera den dagliga verksamheten, till att få mer tid för samtal 

och reflektion i frågor som berör specialpedagogisk verksamhet. 

48

Specialpedagogerna uttrycker också föreställningar om att PBS arbete kan bidra till det egna 

lärandet. Det kan vara genom användandet av Lärande samtal eller bildandet av lärgrupper 

inom elevhälsan, eller genom att man fått insikt i betydelsen av att avsätta tid för egen 

reflektion. 

PBS betydelse för att kunna växla mellan närhet och distans 

Specialpedagoger tar fasta på att PBS mycket handlar om att få syn på sig själv och sin egen 

förståelse i den verksamhet man arbetar i. För detta krävs att man medvetet söker distansera 

sig och byter perspektiv, vilket även är en grundläggande tanke i handledande verksamhet. 

PBS syn på lärande och utveckling ligger i linje med teorier om handledning, och kan 

därigenom bidra till ökat intresse för reflektion över den egna verksamheten. 

Specialpedagogens yrkesroll innebär att i de situationer som uppstår göra val i det egna 

agerandet som har att göra med olika grader av närhet och distans i mötet med lärare och 

elever. De ”verktyg” och den syn på lärprocessen som ligger i PBS perspektivet kan 

underlätta för specialpedagogen att själv förhålla sig till dimensionen närhet - distans. 

Specialpedagogen kan i bilden av erfarenhetslärandet få ett stöd för det egna agerandet i mötet 

med lärare, genom att medvetandegöra sig om var processen i nuläget befinner sig i spiralen 

och utifrån det agera med varierande grad av närhet - distans, välja att fokusera på att bidra till 

reflektion för att synliggöra befintlig kunskap eller att bidra med fler perspektiv genom att 

förmedla egen eller andras kunskap, välja att inte en handledande roll eller att samverka i 

undervisningsarbetet. 

Vad innebär PBS för att tydliggöra yrkesrollen? 

Mandat och legitimitet är begrepp som är ofta återkommande när man talar om yrkesrollen. 

Detta verkar ofta kopplas ihop med skolledarens roll gentemot specialpedagogen. I 

föreställningarna om hur förhållandet mellan specialpedagog och skolledare bör se ut finns 

olika uppfattningar: 

• En uppfattning är att det är viktigt att hålla distans till rektor för att förhålla sig fri i sin 

roll, eftersom det främst är lärarna som ger mandat till specialpedagogen och man vill 

inte ge intryck av att gå ledningens ärenden. Optimalt enligt denna uppfattning är att 

inte ha samma chef som övriga pedagoger. 

• En annan uppfattning är specialpedagogen bör finnas nära ledningen och ingå i en 

ledningsgrupp men att skolledaren ytterst ansvarar för det pedagogiska ledarskapet 

och bidrar till specialpedagogens mandat. 

• En tredje uppfattning är att specialpedagog och rektor båda är pedagogiska ledare, 

men att specialpedagogen är den som främst driver utvecklingen på skolan i vardagen, 

och skapar sig själv mandat i yrkesrollen genom att utöva ledarskap. 

Det som framträder i resultatet angående en tydligare yrkesroll för specialpedagogen är att 

den är starkt kopplad till ledningen på skolan, och därmed vilka föreställningar man har om 

skolledarens roll. I intervjuerna framkommer inte så mycket tankar om hur specialpedagogen 

ser på pedagogiskt ledarskap, och vad det innebär för rektors respektive specialpedagogens 

yrkesroll. Man verkar inte anse att införandet av PBS i verksamheten har bidragit till 

utveckling av en tydligare yrkesroll för specialpedagogen i förhållande till skolledare. 

49

Samtliga intervjuade specialpedagoger ingår också i elevhälsoteam, men med varierande 

förutsättningar. För några är elevhälsoteamet den främsta arbetstillhörigheten och det är där 

man har sin bas, kanske har man heller inte samma chef som lärarna. Andra har sin främsta 

tillhörighet på en skola, och sätter samverkan med lärare och skolledare främst. De som har 

sin främsta tillhörighet i teamet ser att PBS och dess redskap kan betyda mycket för reflektion 

och lärande inom teamet. Genom att tillämpa strukturerade samtal och reflektera tillsammans, 

kan PBS underlätta för att tydliggöra olika roller, liksom för samverkan. 

Svårigheter och hinder 

Sammantaget visar resultatet att specialpedagogerna anser att det finns stora möjligheter till 

gynnsamma förutsättningar för förverkligandet av yrkesrollen på skolor som arbetar utifrån 

ett PBS perspektiv. Trots dessa möjligheter är det nu inte självklart så att detta märks i 

praktiken. Trots att så gott som samtliga specialpedagoger som deltagit i undersökningen 

arbetar på skolor som ingår i PBS nätverk, framkommer många svårigheter i yrkesrollen. Det 

räcker alltså inte med att formellt ingå i ett nätverk, om PBS är gynnsamt för 

specialpedagogens yrkesroll beror troligen på hur man på en skola ser på vad PBS är, vilket 

jag kunnat visa att det finns stora variationer i föreställningarna om. 

Den förståelse av lärprocesser och betydelsen av reflekterande samtal som lyfts fram, 

förutsätter att det utvecklats en gemensam förståelse i organisationen för vad PBS innebär. 

Flera av specialpedagogerna upplever att detta är svårt, och att man ännu inte nått så långt 

som man önskar på den egna skolan. Man ser att PBS i många fall uppfattas som otydligt och 

luddigt, och att det krävs mycket tid och initiativ från skolledningen i arbetet med att införa 

PBS struktur som genomsyrar alla nivåer i organisationen. I något fall har PBS av många 

lärare blivit ett slitet uttryck som förlorat sin innebörd, andra exempel är att man ser 

svårigheter för lärgrupperna att fördjupa sitt lärande, det blir lätt kartläggning av erfarenheter 

och samtal om görandet, istället för reflektion. 

Att vara samtalsledare och bidra till fördjupning kan upplevas utmanande, det är inte alltid 

som man upplever tillräcklig kompetens, vilket visar på vikten den egna lärprocessen. PBS 

perspektivet kan bidra till att man närmar sig sitt uppdrag från ett annat håll där man kan 

uppleva sig trygg med att man själv har kompetens, men att också andra har det och gå in i ett 

mer prestigelöst, gemensamt lärande med skolans övriga personal. 

PBS betydelse för att skapa gynnsamma förutsättningar för förverkligandet av 

specialpedagogens yrkesroll är alltså beroende av att det utvecklas en gemensam förståelse 

och syn på skolutveckling i hela organisationen, både hos skolledning och hos övriga 

medarbetare, där PBS blir till ett förhållningssätt och syn på lärande och utveckling som 

genomsyrar alla verksamhet på skolan. Ser man PBS endast som metoder eller som ett 

handledande förhållningssätt i det egna yrkesutövandet, något som sker vid vissa avgränsade 

tillfällen vid sidan av den ordinarie verksamheten, försvagas de gynnsamma förutsättningarna 

och i värsta fall blir begreppet PBS slitet och associerat till samtal utan koppling till 

angelägna vardagsfrågor. 

50

9. Diskussion 

9.1 Hur hjälper resultatet oss att hantera vardagen? 

Inledningsvis beskrev jag hur titeln på denna uppsats- specialpedagog i en lärande skola - 

valdes för att betona skolan som en på flera plan lärande organisation. Syftet med min 

undersökning är att förstå vilken betydelse ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv har 

för specialpedagogernas föreställningar om hur de kan förverkliga yrkesrollen. 

Undersökningen genomfördes i ett sammanhang där PBS som begrepp varit en del av den 

gemensamma kontexten, även om jag kunnat visa att det inte innebär att det per automatik 

finns en gemensam förståelse av vad det innebär. PBS som teori representerar en 

grundläggande helhetsidé om hur skolutveckling kan ske inom olika delar av skolans 

verksamhet och jag ville undersöka vad denna grundläggande idé betyder utifrån kunskap om 

specialpedagogisk teori och verksamhet. Resultatet visar att specialpedagogers föreställningar 

är att PBS som skolutvecklingsperspektiv ger möjligheter till gynnsamma förutsättningar för 

att utöva specialpedagogrollen enligt utbildningens intentioner inom flera specialpedagogiskt 

angelägna områden. 

För att undersökningen ska hjälpa oss att hantera vardagen är det inte bara viktigt att visa på 

möjligheter att ta tillvara, utan också att förstå de svårigheter man upplever i samband med 

PBS och som hindrar förverkligandet av yrkesrollen. De svårigheter som kommer fram 

handlar i stor utsträckning om att utveckla förståelse av vad PBS innebär i organisationen som 

helhet. Det inifrånperspektiv som PBS strävar efter är inte alltid tydligt för alla medarbetare i 

skolan, utan PBS riskerar att uppfattas som ytterligare en form av utifrånstyrning, där det 

utvecklingsarbete som sker inte upplevs som meningsfullt och användbart i praktisk 

verksamhet, och där specialpedagogen inte får stöd för att föra reflekterande samtal utifrån en 

utvidgad yrkesroll. 

9.2 Utveckling av inkluderande lärmiljöer som meningsskapande 

helhetsidé 

PBS bygger på forskning som i en aktuell rapport visar att lärare av idag har ett större behov 

av stöd och hjälp i att hantera vardagssituationer än tidigare, och att lärare vill ha närvarande, 

tydliga ledare med god kännedom om vardagsverksamheten (Scherp & Scherp, 2006). Scherp 

& Scherp urskiljer flera olika sätt som man som ledare kan tänka om att hjälpa lärare att 

hantera vardagsproblem som innebär att man i olika grad och på olika sätt går in i 

problemlösningsprocessen. 

• Att inte gå in i vardagsproblemen utan begränsa sig till att utforma och tydliggöra 

skolans vision. 

• Flytta över problemen på någon annan 

• Ge/ få tips på hur man kan göra 

• Hjälpa den som har problemet att relatera det till den egna föreställningsvärlden och 

därifrån söka lösningar i linje med den grundläggande förståelsen 

• Bidra med en annan förståelse som öppnar för andra sätt att se på och hantera 

problemet 

Utifrån ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv är det de två sista sätten att hantera 

problemen som ger bäst förutsättningar för lärande och utveckling över tid. Detta innebär 

51

dock enligt Scherp & Scherp ett antal svårigheter som man måste vara klar över. Man måste 

för det första ha en grundläggande helhetsförståelse med relevans för det problem man ställs 

inför, för det andra behöver man vara medveten om hur denna helhetsförståelse ser ut och för 

det tredje behöver man kunna klara av att koppla problemet till denna helhet. Att bidra med 

en annan förståelse som utmanar medarbetares befintliga förståelse innebär att man som 

ledare behöver ha en införlivad meningsbärande helhet som man kan synliggöra och 

kommunicera med andra. Att utarbeta en gemensam meningsbärande helhetsidé på en skola 

ser Scherp & Scherp som en viktig del av en skolas infrastruktur i förverkligandet av PBS. 

Scherp inriktar sig i sin forskningsrapport främst på skolledarens roll, men menar också att 

ledarskap som funktion kan bäras av andra, vilket t.ex. skulle kunna vara en specialpedagog, 

men att principen är densamma dvs. att lyfta in vardagsproblemen i helheten och hjälpa till 

med att översätta vilka konsekvenser delproblemen man upplever får i ljuset av 

helhetsförståelsen. 

Resultatet av min undersökning visar att specialpedagoger ser utvecklandet av inkluderande 

lärmiljöer som ett viktigt innehåll i skolutvecklingsarbetet. Man eftersträvar en förändrad syn 

på svårigheter, där lärare i högre grad strävar efter att förändra sin undervisning för att kunna 

möta elevers olikheter istället för att efterfråga lösningar utanför ordinarie verksamhet. 

Utifrån ovanstående resonemang innebär detta en önskan att införliva ett inkluderande synsätt 

i skolans helhetsidé, så att skolan i den ordinarie verksamheten utvecklar förmåga att möta en 

större spridning bland elevers förutsättningar än traditionellt. 

Vad innebär då en sådan helhetsidé? Begreppet ”En skola för alla” har nått stor spridning och 

det finns väl knappast någon som hävdar det motsatta, att vi inte ska ha en skola för alla. Som 

vision betraktat råder enighet om detta begrepp, men i realiteten råder delade meningar om 

vad denna vision egentligen innebär och hur den bör förverkligas. Ofta är det traditionella 

uppfattningar om undervisning och stödbehov som styr verksamhetens utformning, 

föreställningen om kompensatorisk specialundervisning som ett medel att nå social rättvisa 

som Haug beskriver som ”frusna ideologier som ligger som en kompakt tundra under dagens 

verksamhet och påverkar den” (Haug 1998). Visioner om inkludering ger i praktiken ingen 

vägledning för lärare att hantera de vardagsproblem som uppstår i mötet med elevers olika 

behov, det behövs mer för att man ska kunna säga att man införlivat ett inkluderande synsätt i 

den meningsbärande helhetsidén på en skola. 

I specialpedagogutbildningen problematiseras synen på specialpedagogik och inklusion, och 

många upplever utbildningen som personligt omvälvande och att den ger ett förändrat synsätt 

på skolans uppdrag. Med Scherps terminologi kan man säga att som specialpedagog har man 

förändrat sin egen meningsbärande helhetsidé om skolans uppdrag att möta alla elever, den 

egna helhetsidén ser annorlunda ut än den gjorde innan man gick utbildningen. I mötet med 

lärare och skolledare som inte förändrat sin förståelse på motsvarande sätt, kan konflikter 

uppstå mellan specialpedagogens synsätt och övriga medarbetares sätt att se på 

specialpedagogisk verksamhet. Inte sällan resulterar det i att man upplever bristande mandat 

och legitimitet, eller att man känner sig osäker i sin yrkesroll. 

Ett sätt att se på specialpedagogens uppdrag är att beskriva det som att bidra till att skolans 

gemensamma helhetsidé omfattar en förändrad syn på elevers olikheter i mötet med skolans 

verksamhet på ett sådant sätt att det är möjligt att i enskilda vardagssituationer få vägledning 

för det egna agerandet. Enbart genom att i varje enskilt val av agerande aktivt koppla sina 

dilemman till ett inkluderande synsätt uppnås en långsiktig utveckling mot en skola för alla. 

52

Specialpedagogens roll blir då dels att medverka till att man på skolan kollektivt införlivar ett 

inkluderande synsätt i den gemensamma helhetsidén och dels att på olika nivåer hjälpa till 

med översättningsarbetet mellan vardagsverksamhet och helhetsidén. 

Detta innebär att man som specialpedagog aktivt behöver ta vara på lärtillfällen i vardagen 

som kan bidra till en förändring av helhetsförståelsen. I specialpedagogiska frågor behöver 

specialpedagogen inta en ledarskapsfunktion, och göra sina egna val av ageranden utifrån 

detta. Även här kan man ha hjälp av att jämföra med Scherps resonemang om att utöva 

ledarskap, som för en specialpedagog i mötet med lärares upplevda problem skulle innebära 

ett val mellan att: 

• Inte gå in i vardagsproblem utan enbart arbeta med att tydliggöra visioner om en skola 

för alla och lämna över vardagsarbetet till lärare 

• Flytta över problemen till någon annan, t.ex. genom att man själv eller att en annan 

lärare, elevassistent eller annan verksamhet får ta över problemen kring en elev i 

svårigheter 

• Ge råd och tips om hur läraren ska agera 

• Hjälpa lärare att få syn på sin egen föreställningsvärld och koppla problemet till denna 

för att finna lösningar 

• Bidra med en förståelse som hjälper lärare att förändra sin föreställningsvärld så att 

man kan hitta nya sätt att hantera problemet 

Som specialpedagog kan man behöva använda sig av alla dessa olika alternativ, men ur ett 

skolutvecklingsperspektiv är det främst de två sista som leder till varaktiga förändringar över 

tid. 

9.3 Vad innebär helhetsidén i det konkreta vardagsarbetet? 

För att en helhetsidé ska kunna fungera som vägledning i konkreta vardagssituationer behöver 

den beskrivas på ett sådant sätt att det blir tydligt vad den innebär och vad den inte innebär. 

Jag har därför försökt att utifrån underlaget för min studie och kunskap från forskning om 

PBS ta fram en beskrivning av vad en helhetsidé om inkludering kan innebära, och förtydliga 

detta ytterligare genom att kontrastera mot vad som skulle vara ett motsatt sätt att tänka. 

Ett inkluderande synsätt Ett icke-inkluderande synsätt 

Olikheter mellan individer ses som normalt och Olikheter mellan individer bör jämnas ut 

förväntat 

genom kompensatoriska åtgärder 

Olikheter mellan individer är positivt för det Homogena grupper ses som optimalt för 

gemensamma lärandet 

lärandet 

Lärares uppdrag är att skapa kollektiva lärmiljöer Lärares uppdrag är att skapa lärmiljöer 

utifrån elevers olika förutsättningar och 

utifrån varje ämnes logiska struktur, som 

erfarenheter, och utifrån det bidra till lärprocesser eleverna själva eller med stöd förväntas 

inom olika ämnen. 

anpassa sig till. 

Skolan ses som en frisk miljö som kan bära Individers svårigheter stör den 

individers svårigheter 

förväntade bilden av skolmiljön. 

Att se till det som är friskt och positivt i 

Fokusera på svårigheter och brister hos 

individens situation 

individen. 

Individen ses i ett helhetsperspektiv, utifrån alla de Individen betraktas situationsbundet i 

olika sammanhang hon ingår i. 

olika sammanhang för sig 

53

Strävan efter kontinuitet och sammanhang genom 

alla skolår ur elevens perspektiv 

Lärare/ arbetslag och specialpedagogen/ 

elevhälsan samverkar i all verksamhet 

Tid för att samtala och lära om situationer i 

vardagen är nödvändigt och höjer verksamhetens 

kvalitet. 

Specialpedagogisk kunskap kan ses både 

kategoriskt och relationellt, men kunskap ur ett 

kategoriskt perspektiv tillämpas relationellt. 

Figur 3. Inkludering som meningsskapande helhetsidé. 

Eleven förväntas anpassa sig till olika 

pedagogisk grundsyn och skolkultur i 

olika skolår/stadier. 

Lärare/arbetslag ansvarar för ordinarie 

verksamhet, 

specialpedagogen/elevhälsan tar över när 

den inte räcker till. 

Samtal om vardagsarbetet stjäl tid från 

undervisningsarbetet. 

Specialpedagogik förstås ur kategoriskt 

perspektiv. 

Vad innebär då dessa olika helhetsidéer för de områden som specialpedagogerna lyfter fram i 

vardagsarbetet så som: 

• former för samtal och reflektion 

• införlivande av rutiner för att beskriva elevers utveckling och lärande 

• former för kontinuerlig dokumentation av elevers utveckling och lärande 

• samverkan inom elevhälsan 

Samtal och reflektion 

Former för samtal och reflektion är i detta sammanhang både ett medel för att bidra med en 

inkluderande helhetsidé, och ett innehållsligt område i sig. För att kunna arbeta utifrån en 

inkluderande helhetsidé blir tid och strukturer för samtal och reflektion nödvändigt i 

verksamheten. Det är i samtalet som olika perspektiv kan brytas med varandra så att var och 

en får möjlighet att koppla ihop vardagssituationer med den helhetsidé man har, och på så vis 

ge möjlighet till medvetna val i agerandet. Utifrån helhetsidén blir det angeläget för 

specialpedagogen att ständigt reflektera över hur alla de samtal man för i 

vardagsverksamheten kan bli tillfällen till gemensamt lärande om den egna verksamheten, och 

att begränsa samtal som enbart fokuserar på görande i ett kortsiktigt perspektiv. 

Beskriva utveckling och lärande 

Beroende på vilken helhetsidé man relaterar till kan man välja olika sätt att i vardagsarbetet 

finna rutiner för att beskriva elevers utveckling och lärande. För att t.ex. beskriva 

skriftspråklig utveckling kan man välja att beskriva hur eleven använder sig av skriftspråket i 

olika sammanhang och situationer istället för att se på olika delfärdigheter för sig. I stället för 

att se diagnoser och tester som mätinstrument för att identifiera brister som utgångspunkt för 

kompensatoriska insatser, kan generell kunskap om hur barns skriftspråkliga utveckling går 

till vara stöd för kontinuerliga observationer av elevens utveckling som hjälp för att planera 

verksamhet som kan stimulera till vidare utveckling utifrån elevers olika förutsättningar. 

Utifrån den inkluderande helhetsidén blir det mer intressant att bygga vidare på det som 

eleven redan tillägnat sig, istället för att svara upp mot de brister man ser i förhållande till 

förväntad utvecklingsnivå. Som specialpedagog kan man bidra till att tydliggöra hur olika val 

man gör stämmer överens med olika helhetsidéer, och därmed bidra till mer medvetna val av 

agerande som kan stödja en långsiktig utveckling. 

54

Dokumentation 

Även de former för kontinuerlig dokumentation som man utvecklar t.ex. i form av 

individuella utvecklingsplaner (IUP), portfolio, åtgärdsprogram, kartläggningar och 

utredningar, kommer att se olika ut beroende på vilken helhetsidé man utgår ifrån. 

Dokumentationsarbete av olika slag ger upphov till lärprocesser i och med att man tvingas 

synliggöra och formulera erfarenheter, reflektioner och slutsatser i verksamheten. I IUP 

arbetet handlar det därför om att elever, föräldrar och lärare tillsammans beskriver lärande och 

utveckling och tillsammans reflekterar över vilken betydelse det får för det fortsatta arbetet 

för individen, att arbetslag tillsammans använder IUP som underlag för lärande om hur den 

egna verksamheten bör utformas, där specialpedagogen kan vara delaktig. Pedagogiska 

utredningar och åtgärdsprogram ses inte som en avgränsad uppgift för specialpedagogen utan 

alla parter är delaktiga i arbete med att ta fram underlag, analysera och dra slutsatser. 

Specialpedagogens roll skulle då kunna vara att leda och samordna det gemensamma arbetet 

kring pedagogiska utredningar/kartläggningar och åtgärdsprogram, att ta ansvar för samtalet 

och bidra till reflektion, men inte vara den som ensam utför dessa arbetsuppgifter. 

Samverkan i elevhälsa 

Ett tredje område som specialpedagogerna lyfter fram är samverkan inom elevhälsan, liksom 

samverkan mellan elevhälsa och lärare. Samverkan mellan elevhälsa som helhet och lärare 

ligger till största delen utom ramen för denna uppsats, men eftersom jag använder hela 

elevhälsan som bakgrund till min undersökning kan det vara intressant att diskutera vilken 

betydelse ovanstående helhetsidé har för elevhälsans arbete. 

Elevhälsans organisation varierar mycket mellan olika kommuner, men några utgångspunkter 

för att elevhälsans deltagande i skolans utveckling utifrån en inkluderande helhetsidé kan 

vara: 

- elevhälsans olika kunskapsområden kompletterar varandra och ger tillsammans en 

bättre helhetsbild av elevens situation 

- elevhälsa med många kopplingar till den pedagogiska verksamheten 

- elevhälsa som följer elever under lång tid och kan bidra till kontinuitet 

- elevhälsa som hjälper lärare att förstå och bemöta de olikheter mellan elever som de 

kommer att möta 

- elevhälsa med hög tillgänglighet som kan samverka med lärare i tidiga insatser utan 

att ta över problemen 

Vad betyder det för specialpedagogens möjligheter att bidra med en inkluderande helhetsidé i 

skolans verksamhet om man är placerad i en skola nära rektor, respektive om man är placerad 

i ett centralt resursteam med egen chef som arbetar på uppdrag från skolorna? Vilka effekter 

olika val av organisation med avseende på placering, ledning eller resursfördelning har utifrån 

en inkluderande helhetsidé kan inte min undersökning besvara, men resultatet visar ändå att 

det är viktigt att i verksamheten ställa frågor om hur olika val av organisation för elevhälsan 

påverkar specialpedagogens och övriga elevhälsans möjligheter att delta i skolans långsiktiga 

utvecklingsarbete i en lärande organisation. 

9.4 Yrkesrollen - att ta lärandet som utgångspunkt 

Utifrån ett PBS perspektiv skulle alltså yrkesrollen kunna innebära att bidra till att i skolans 

gemensamma helhetsidé införliva ett inkluderande synsätt i verksamheten. Specialpedagogisk 

55

verksamhet enligt detta synsätt utövas av alla medarbetare i skolan, och är inte en avgränsad 

uppgift för specialpedagoger/speciallärare. Samtalet framstår som specialpedagogens främsta 

redskap, och resultatet av min undersökning visar att man behöver ta ansvar för samtal 

samtidigt som man själv förhåller sig till dimensionerna närhet och distans gentemot lärare 

och verksamhet. 

Malmgren Hansen (2002) visar att etablerandet av specialpedagogrollen sker i två steg, att 

man först måste utarbeta strukturer i verksamheten för att sedan kunna utöva 

specialpedagogisk verksamhet enligt utbildningens intentioner. Beroende på hur skolans 

helhetsförståelse av specialpedagogisk verksamhet ser ut kommer förväntningarna på 

specialpedagogen att se olika ut. Den traditionella förväntan ligger många gånger inte på att 

föra samtal, utan istället på att specialpedagogen tar över undervisning eller ger konkreta 

förslag på hur läraren ska arbeta med elever i behov av stöd. I en skola vars helhetsidé 

omfattar ett problembaserat synsätt, ser man samtal och reflektion som naturliga redskap för 

utveckling inom många olika områden. I sådana skolor finns en beredskap att avsätta tid och 

engagemang för att gå in i lärande samtal, man ser vardagsproblem som något naturligt och 

förväntat och öppnar upp för att ta del av andras perspektiv. För specialpedagogen innebär det 

att de strukturer som Malmgren Hansen menar att man först behöver utveckla, redan finns 

eller åtminstone lättare kan komma till stånd, vilket underlättar när man som specialpedagog 

vill bidra till en förändrad syn på specialpedagogik. 

Att använda sig av samtalet som redskap i yrkesutövandet kräver i sig en mängd avgöranden 

och beslut över det egna agerandet, vilket blir tydligt i intervjuerna med specialpedagoger. 

När kan jag sätta mig ner och föra ett samtal och när bör jag gå in och delta i eller ta över 

arbete? Ska jag bidra med egna råd och tips eller enbart ställa reflekterande frågor? När ska 

jag ta ett steg tillbaka och avvakta och när ska jag driva på utveckling eller sätta ner foten och 

argumentera? Ska jag bidra till att lärare synliggör sin befintliga förståelse eller ska jag bidra 

med mitt eget perspektiv eller ytterligare andra perspektiv från forskning och litteratur? 

Vad tar man som utgångspunkt för det egna agerandet som specialpedagog? Hur avgör man 

graden av närhet resp. distans? Om man betraktar specialpedagogens yrkesroll som att leda 

det gemensamma specialpedagogiska arbetet är det kopplingen mellan vardagssituationer och 

en inkluderande helhetsidé som är i fokus. Genom att ta lärandet som utgångspunkt kan man 

som specialpedagog få hjälp att göra sina egna ställningstaganden om hur man ska agera i 

olika situationer. Som jag tidigare varit inne på kan erfarenhetslärandet som teoretisk modell 

vara en hjälp för att bedöma var man befinner sig i det gemensamma lärandet, och hur man 

som specialpedagog kan agera för att i så hög grad som möjligt bidra till lärande. 

De motpoler, närhet - distans, samverkan - avgränsning, förmedling - reflektion, som vid 

första anblicken syntes motsägelsefulla, framstår efterhand som alltmer naturliga delar i 

arbetet med att sätta in vardagssituationer i en helhet. Det är genom att titta närmare och 

vända och vrida på vardagssituationerna och sedan lyfta blicken och sätta in dem i 

helhetsförståelsen som man kan skapa mening och på så vis bygga upp kunskap som kan 

ligga till grund för långsiktig förändring. Genom att ta distans kan man upptäcka mönster som 

man också kan relatera till olika helhetsidéer och medverka till mer medvetna val i agerandet i 

vardagen som kan bidra till långsiktigt lärande i verksamheten. Kunskap om specifika 

svårigheter ur ett kategoriskt perspektiv blir värdefull om den sätts in i helheten och bidrar till 

att skapa mening. På det viset kan kunskap ur ett kategoriskt perspektiv omsättas relationellt, 

med skolans pedagogiska verksamhet i fokus för specialpedagogens insatser. 

56

Hur kan jag 

bidra till att vi 

tillämpar vår 

förändrade 

förståelse i 

verksamheten? 

Planering 

Hur kan jag bidra 

till att vi formulerar 

vår förändrade 

förståelse? 

Agerande 

Agerande 

Agerande 

Erfarenheter 

Föreställningar 

Slutsatser 

Lärdomar 

Hur kan jag bidra 

till att synliggöra 

vår nuvarande 

förståelse och 

erfarenheter? 

Reflektion 

Figur 4. Erfarenhetslärandet utifrån Scherp som utgångspunkt för specialpedagogens agerande 

9.5 Styrning och ledning av specialpedagogisk verksamhet 

Tidigare forskning om specialpedagogens yrkesroll visar på brister i styrning och ledning av 

specialpedagogisk verksamhet (Malmgren Hansen 2002, Ekström 2004, Bladini 2004), vilket 

leder till att specialpedagogerna själva i stor utsträckning får arbeta för att etablera den nya 

yrkesrollen eller att lärare kommer att få det avgörande inflytandet över specialpedagogens 

arbetsuppgifter. 

Hur kan jag 

bidra med 

fler 

perspektiv, 

andra 

helheter, 

reflektion? 

I mitt resultat har jag redovisat skillnader mellan olika specialpedagogers föreställningar om 

skolledningens roll för den egna yrkesutövningen. Utifrån nätverksträffens resultat uttrycks 

uppfattningar om att en tydligare yrkesroll behövs, och att skolledningen har ett stort ansvar 

för att ge mandat för en förändrad specialpedagogroll. Specialpedagoger uttrycker alltså stora 

förväntningar på att skolledningen ska bidra till att förtydliga och avgränsa specialpedagogens 

roll genom att vara talespersoner och tala om för skolan som helhet vad specialpedagogen ska 

arbeta med, samtidigt som många specialpedagoger upplever förhållandet till skolledningen 

som oklart. Vilken syn på pedagogiskt ledarskap ger man egentligen uttryck för i de olika 

uppfattningarna? 

57

• En fri roll gentemot skolledning, där man accepterar att det är lärare som ytterst ger 

specialpedagogen mandat att utöva sin yrkesroll, och där det finns risk att det är ett 

hinder att stå alltför nära skolledarens ledarskap. En sådan uppfattning bottnar i att 

man ser någon form av inbyggd konflikt eller motsättning mellan skolledning och 

lärare, som inverkar hämmande på lärares förändringsvilja och där det råder en tydlig 

distans mellan skolledning och lärare, där ledningens uppgift är att fördela och 

kontrollera medarbetares arbetsuppgifter. 

• Samverka och vara ett stöd i det pedagogiska ledarskapet, genom att t.ex. ingå i 

lednings- eller utvecklingsgrupper och där kunna medverka till bättre beslutsunderlag 

genom att bidra med fördjupat kunnande ur ett specialpedagogiskt perspektiv. En 

sådan uppfattning förutsätter att skolledningen har en vilja att skaffa sig ett utökat 

beslutsunderlag och själv delta i lärande, genom att man ser olika kompetenser som 

berikande. 

• Ta över pedagogiskt ledarskap, genom att jämsides med eller i stället för rektor vara 

en formell pedagogisk ledare som initierar och driver utvecklingsprocesser. Denna 

uppfattning ser specialpedagogen som ett komplement till skolledaren, som ofta har 

alltför stor arbetsbörda och därför inte hinner med att utöva pedagogiskt ledarskap, 

vilket sker genom att utföra olika arbetsuppgifter som t.ex. att leda gemensamma 

diskussioner eller organisera kompetensutveckling. Pedagogiskt ledarskap ses här som 

en avgränsad arbetsuppgift bland andra. 

Hur kan man då förstå förväntningarna på att skolledaren är den som ska skapa mandat och ge 

förutsättningar för legitimitet i yrkesrollen? De brister i styrning och ledning av 

specialpedagogisk verksamhet som forskningen påvisar kan bero på att skolledare och 

specialpedagog saknar en gemensam förståelse av specialpedagogens uppdrag, men utifrån 

resultatet av min undersökning måste man också fråga sig om en del av förklaringen också 

kan ligga i specialpedagogernas förståelse av rektors pedagogiska ledarskap. För att rektor 

och specialpedagog ska kunna samverka i utvecklandet av en tydligare yrkesroll skulle en mer 

gemensam förståelse av det pedagogiska ledarskapet behöva utvecklas, där både skolledarens 

och specialpedagogens respektive yrkesroller sätts in i helheten. 

I min undersökning finner jag lite som pekar på att specialpedagog och rektor har 

gemensamma föreställningar om det pedagogiska ledarskapet och skolutvecklingsprocessen. 

En av de intervjuade specialpedagogerna berättar att rektor och specialpedagog suttit 

tillsammans för att gemensamt tydliggöra sina olika yrkesroller och fått syn på likheter och 

skillnader, men i övrigt verkar inte specialpedagogerna ha reflekterat särskilt mycket över 

skolledningens syn på skolutvecklingsarbete. Trots att alla verkar vara överens om 

specialpedagogens betydelse i skolors förändringsarbete, verkar man påfallande lite insatt i 

hur helhetsstrategin för skolutvecklingsarbetet ser ut på skolan och hur skolledare tänker om 

sitt ledarskap. Å andra sidan upplever man också ofta att skolledare vet alltför lite om 

specialpedagogens arbetsvillkor och tankar om sitt uppdrag. 

Utifrån synsättet att olika kompetenser och utsiktsplatser berikar skolan som lärmiljö, där alla 

– även rektor - ingår i ett gemensamt lärande, behöver det inte bli ett hinder för legitimiteten 

att specialpedagogen samverkar med rektor. Av de tre ovan beskrivna uppfattningarna ligger 

det därför mer i linje med PBS att arbeta nära ledarskapet på skolan, än att förhålla sig fri från 

skolledningen. Det behöver heller inte innebära att man ersätter rektor som pedagogisk ledare, 

utan det pedagogiska ledarskapet kan ses som en funktion som bärs upp av flera olika aktörers 

58

agerande, det kan vara rektor, specialpedagog eller lärare, men där man behöver ha en tydlig 

gemensam helhetsidé som grund för förändringsprocesser. 

Genom att i större utsträckning synliggöra sin respektive förståelse av det egna och varandras 

uppdrag i skolutvecklingsprocessen, skulle förutsättningarna för en tydligare yrkesroll 

förbättras, och möjligheterna för specialpedagogen att förverkliga yrkesrollen skulle kunna tas 

tillvara mer effektivt. Styrning och ledning av specialpedagogisk verksamhet skulle då kunna 

ske utifrån en helhetsförståelse av skolutvecklingsprocessen som ligger i linje med en 

inkluderande helhetsidé, där inte enbart lärares prioriteringar av elever i behov av stöd styr 

specialpedagogens arbete utan där specialpedagogisk verksamhet görs till en angelägenhet för 

hela skolan. 

9.6 Specialpedagog i en lärande skola - sammanfattande 

kommentar 

Jag har valt att undersöka vad ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv som exempel på 

ett sätt att förverkliga en lärande organisation betyder för specialpedagoger. PBS verkar 

framförallt medföra möjligheter att bidra till utveckling av inkluderande skolor, där 

användandet av samtalet som redskap för lärande underlättas i yrkesutövandet. PBS får också 

betydelse för hur man ser på specialpedagogens yrkesroll i förhållande till skolans 

pedagogiska ledning, och hur rollen kan tydliggöras. 

Ett sätt att beskriva specialpedagogens uppdrag är att bidra till att ett inkluderande synsätt 

införlivas i skolans gemensamma meningsskapande helhetsidé, på ett sådant sätt att det kan ge 

vägledning i agerandet i alla de olika situationer som uppstår i skolans komplicerade 

verksamhet. Detta överensstämmer väl med tidigare forskning (Tideman m.fl., Ainscow, 

Clark m.fl.) som menar att utvecklandet av inkluderande skolor förutsätter reflektion, 

problemlösningsförmåga och erkännande av den komplexitet och motsägelsefullhet som 

utmärker skolverksamhet. 

Hur kan man förstå resultatet i ljuset av den mål och resultatstyrning som vi har i dagens 

svenska skolsystem, och som stöds av forskning om effektiva skolor? Den betoning på 

kontroll av resultat som målstyrningen innebär där processen fram till målet blir underordnad, 

kan försvåra för skolor att införliva det processtänkande som PBS står för. Leder mål- och 

resultatstyrningen i dagens svenska skola till att specialpedagogik inriktas mer på 

kompensatoriska lösningar? Leder det till att strävandena efter en inkluderande skola 

försvåras? Vad betyder ett skolutvecklingsperspektiv utifrån forskning om effektiva skolor för 

förverkligandet av specialpedagogens yrkesroll? Detta är frågor jag ställer mig och som skulle 

kunna vara av intresse för ytterligare forskning. 

Att det finns svårigheter och utmaningar både i förverkligandet av en ny yrkesroll och i arbete 

för att förändra skolors verksamhet bekräftas också av denna undersökning. Efter att ha 

genomfört detta arbete, står det klart för mig att för att förstå de svårigheter det har inneburit 

för specialpedagoger att förverkliga en ny yrkesroll, är det nödvändigt att ta hjälp av den 

kunskap som finns i forskning om skolutveckling. Specialpedagogik och skolutveckling som 

kunskapsområden har många beröringspunkter, och att förena dessa båda områden framstår 

för mig som angeläget för fortsatt forskning om specialpedagogik och specialpedagogers 

yrkesroll. 

59

Litteraturförteckning 

Ahlberg, A. (1999). På spaning efter en skola för alla. Göteborgs universitet: Institutionen för 

pedagogik och didaktik, Specialpedagogiska rapporter, nr 15. 

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och 

kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur 

Ainscow, M. (1995). Special needs through school improvement; School improvement 

through special needs. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (red.) Towards inclusive schools? 

London: David Fulton Publishers Ltd 

Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. New York: 

Routledge Falmer 

Bladini, K. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av 

specialpedagogers handledningssamtal. Karlstad Universitet 

Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer. Karlstad: Karlstad University Studies 

2004:45 

Clark, Dyson, Millward & Skidmore (1995) Dialectical analysis, special needs and schools 

as organisations. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (red.) Towards inclusive schools? 

London: David Fulton Publishers Ltd 

Dewey, J. ([1938], 1998). Experience & Education. West Lafayette: Kappa Delta Pi 

Publications 

Ekström, P. (2004). Makten att definiera. En studie av hur beslutsfattare formulerar villkor 

för specialpedagogisk verksamhet. Göteborgs universitet. 

Emanuelsson, I., Persson, B., Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska 

området - en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. 

Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. Berg, G. 

& Scherp H-Å (red). Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för 


Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket. 

Haug, P. (2003). Regimer i forskning om spesialundervisning i Norge. Psykologisk 

Paedagogisk Rådgivning. Specialpedagogisk forskning i Norden. Temanummer. 40/Nr2. 

Virum: Psykologisk Forlag A/S 

Illeris, K. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur 

Leithwood, K. &Seashore Louis, K. (1998). Organizational learning in schools: An 

introduction. Leithwood, K. &Seashore Louis, K. (red.) Organizational learning in schools. 

Swets & Zeitlinger Publishers 

60

Lewin, K. (1963). Field theory in social science. Selected theoretical papers. (Second 

impression). London: Tavistock Publications. 

Malmgren Hansen, A. (2002). Specialpedagoger – nybyggare i skolan. Lärarhögskolan i 

Stockholm 

Miles, B. M. & Khattri, N. (1995). Thinking About Restructuring: The Maps in Our Minds. 

NCREST. Box 110, Teachers College, Columbia University, NY 10027. 

Mitchell, C. & Sackney, L. (1998) Learning about organizational learning. Leithwood, K. & 

Seashore Louis, K. (red.) Organizational learning in schools. Swets & Zeitlinger Publishers 

Nillholm, C. (2003) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur 

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Göteborgs universitet: 

Institutionen för specialpedagogik, Specialpedagogiska rapporter, nr 11. 

Persson, B. (2003). Specialpedagogisk forskning i Sverige. Problemställningar, erfarenheter 

och perspektiv. Psykologisk Paedagogisk Rådgivning. Specialpedagogisk forskning i Norden. 

Temanummer. 40/Nr2. Virum: Psykologisk Forlag A/S 

Prop. 2000/01:14. Regeringens proposition. Hälsa, lärande och trygghet. Stockholm. 

Utbildningsdepartementet. 

Reynolds, D. (1995) Using school effectiveness knowledge for children with special needs- 

the problems and possibilities. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (red.) Towards inclusive 

schools? London: David Fulton Publishers Ltd 

Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på 

organisationer. Lund: Studentlitteratur 

Scherp, G-B. (2005) Intervju med föreställningskarta. 

http://www.pbs.kau.se/Begrepp/Intervju/intervju.htm (2006-01-05) 

Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation. Karlstad: 

Karlstad University Studies 2002:44 

Scherp, H-Å. (2003a). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. Berg, G. & 

Scherp H-Å (red). Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för 


Scherp, H-Å. (2003b). PBS. Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv. 

Karlstad: Karlstad Universitet 

Scherp, H-Å & Scherp, G-B. Meningsskapande och medskapande ledarskap och lärande. 

(utkommer hösten 2006) Karlstads universitet: Karlstad University Studies 

Skolverkets nyhetsbrev nr 6/2005. Tidigare bedömningar av kunskaper för bättre resultat. 

http://www.skolverket.se 

61

Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L., & Jacobsson, K. (2004). 

Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. Högskolan i Halmstad/Malmö 

Högskola. 

Thomas, G. & Loxley, A. (2001). Deconstructing Special Education and Constructing 

Inclusion. Buckingham: Open University Press. 

62

Dokumentation av gruppsamtal 

Erfarenheter av stöd och utvecklingsarbete 

torsdag 8/9 kl. 11.00-12.15 Grupp nr:___________ 

Erfarenheter och 

tankar som vi delgav 

varandra… 

Reflektioner, slutsatser 

och lärdomar av 

samtalet: 

Bilaga 1 

63


Hur kan vi bidra till lärares lärande? 

torsdag 8/9 kl. 15.30-17.00 Grupp nr:___________ 



varandra… 



samtalet: 

64 

Bilaga 2


Elevhälsans roll i skolutvecklingsarbetet 

fredag 9/9 kl. 13.00-14.30 Grupp nr:___________ 



varandra… 



samtalet: 

65 

Bilaga 3

Underlag för kunskapsbildning, individuell dokumentation 

Genom att använda denna mall underlättas arbetet med att sammanställa lärdomar om PBS 

möjligheter för elevhälsan. Dokumentationen är också tänkt att användas som underlag för en 

kommande D-uppsats. Allas bidrag är mycket värdefullt! 

Namn: 

Kommun: 

Befattning: 

DAG 1 

Grupparbete i den egna yrkesgruppen, grupperingslista1 

Förbered dagens grupparbete enskilt genom att besvara följande frågor: (Som underlag för arbetet i 

gruppen.) Använd gärna baksidan om utrymmet inte räcker.) 

Vad är dina erfarenheter hittills av skolutveckling och/eller PBS? 

På vilka sätt tänker du att du kan bidra till förändringsarbete/ skolutveckling utifrån din 

yrkeskompetens? 

66 

Bilaga 4

Struktur för grupparbetet 

• Varje grupp har en samtalsledare, se grupplistan 

• Utse en dokumentatör som sammanfattar ert samtal skriftligt med hjälp av mallen 

”Dokumentation av gruppsamtal”. 

• Börja arbetet med att var och en beskriver sina erfarenheter. Övriga kan ställa 

förtydligande frågor, men vänta till dess att alla fått dela med sig av sina lärdomar 

innan ni börjar samtala om era erfarenheter och lärdomar. 

• Försök även att upptäcka mönster i lärdomarna, dvs. likheter och olikheter. 

Grupparbetspass 1 Erfarenheter av stöd och utvecklingsarbete 

11.00-12.15 

Syfte: Att tydliggöra 

och ta vara på 

erfarenheter och 

lärdomar man redan 

gjort. 

Samtala om: 

• Vilka erfarenheter har vi av att arbeta med stöd- och 

utvecklingsarbete i skolan? 

• Vilka utmaningar möter vi? 

• Dokumentera! 

Grupparbetspass 2 Hur kan vi bidra till lärares lärande? 

15.30-17.00 

Syfte: Gemensam 

reflektion över den 

egna yrkesrollens 

möjligheter och 

utmaningar i 

skolutveckling. 

Summering efter dag 1: 

Samtala om: 

• Vad innebär vår yrkesroll i elevhälsan ur ett PBS perspektiv? 

• Hur kan vi bidra till hela skolans utveckling av hälsofrämjande 

lärmiljöer? 

• Hur behöver vår yrkesroll förändras enligt intentionerna i Hälsa, 

lärande, trygghet? 


Vilka nya tankar, frågor, lärdomar och lösningar har väckts hos dig efter dagens arbete? 

67

DAG 2 

Olika befattning, grupperingslista 2 

Grupparbetspass 3 Elevhälsans roll i skolutvecklingsarbetet 

13.00-14.30 

Inled med en stunds enskild reflektion innan ni börjar samtala. Använd samma struktur som igår. 

Min egen reflektion 

inför dagens samtal 

Syfte: Beskriva 

möjligheter för 

elevhälsan att med 

stöd av PBS bidra till 


Samtala om: 

• Vad betyder PBS-arbetet för elevhälsans möjligheter att bidra till 

kvaliteten i verksamheten? 

• Hur arbetar vi tillsammans utifrån våra olika yrkesroller? 

• Hur samverkar vi som elevhälsa med övrig personal i 

skolutvecklingsarbete? 


68

Avslutande reflektion: 

Vilka nya tankar har du med dig efter de här två dagarna? 

Vilka konsekvenser skulle det kunna få för din verksamhet på hemmaplan? 

Vilka råd vill du ge till PBS arbetet i stort? 

Vilka synpunkter har du på de här två dagarnas upplägg, innehåll och form? 

69

Specialpedagog i en lärande skola - Karlstads universitet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?