12.09.2013 Views

Den pedagogiska situationen för barn med CI - Barnplantorna

Den pedagogiska situationen för barn med CI - Barnplantorna

Den pedagogiska situationen för barn med CI - Barnplantorna

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Lärarhögskolan i Stockholm<br />

Institutionen <strong>för</strong> specialpedagogik<br />

<strong>Den</strong> <strong>pedagogiska</strong> <strong>situationen</strong><br />

<strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong><br />

utifrån <strong>för</strong>äldrars och pedagogers perspektiv<br />

Eva Jarstad<br />

Handledare Susanne Serrebo VT 1999


Sammanfattning<br />

2<br />

Föreliggande examensarbete är tänkt att undersöka ett pedagogiskt problem i ett system <strong>med</strong><br />

fokus på individen. Arbetet har två delsyften, dels att få en inblick i <strong>för</strong>äldrars upplevelse av sitt<br />

<strong>barn</strong>s situation som bärare av ett cochleaimplantat, dels att <strong>för</strong>söka kartlägga verksamma<br />

pedagogers tankegångar i arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-bärande <strong>för</strong>skole<strong>barn</strong> samt att <strong>för</strong>söka bära fram det<br />

individuella <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong>ets situation i olika <strong>pedagogiska</strong> miljöer och att närmare <strong>för</strong>söka<br />

studera vilka konsekvenser detta kan innebära. Arbetets övergripande syfte är att diskutera om<br />

huruvida ett dövt <strong>barn</strong> <strong>med</strong> ett cochleärt implantat har behov av ett särskilt utformat<br />

pedagogiskt stöd och hur i så fall det stödet ska ges.<br />

Med utgångspunkt från två enkäter, den ena ställd till <strong>för</strong>äldrar <strong>med</strong> <strong>barn</strong> som opererats <strong>med</strong><br />

cochleaimplantat senast år 1997 och den andra till samtliga <strong>med</strong>lemmar i SPDH, yrkes<strong>för</strong>eningen<br />

<strong>för</strong> specialpedagoger <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong> och genom intervjuer <strong>med</strong><br />

tre verksamma specialpedagoger har jag <strong>för</strong>sökt göra mig en bild av det enskilda <strong>CI</strong>-bärande<br />

<strong>barn</strong>ets situation i olika <strong>pedagogiska</strong> miljöer samt vilka <strong>för</strong>utsättningar som styr insatserna <strong>för</strong><br />

dessa <strong>barn</strong>. För att ytterligare belysa <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens <strong>pedagogiska</strong> situation har litteraturstudier,<br />

deltagande vid kurs och konferensdagar rörande om huruvida <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> har speciella, individuella,<br />

<strong>pedagogiska</strong>, kommunikativa, språkliga och psykosociala behov gjorts vilka redovisas. Jag<br />

har också telefonintervjuat ord<strong>för</strong>anden i Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat.<br />

Flertalet <strong>för</strong>äldrar ger i intervjuer uttryck <strong>för</strong> att de inte är nöjda <strong>med</strong> de <strong>pedagogiska</strong> insatser<br />

som görs <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. Merparten av specialpedagoger säger att de på olika<br />

sätt inhämtat kunskap om <strong>CI</strong> men att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleära implantat av olika skäl inte får sina<br />

behov tillfredsställda i den verksamhet där pedagogen verkar.<br />

Specialpedagogens <strong>för</strong>hållningssätt har betydelse <strong>för</strong> det enskilda <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>et och <strong>barn</strong>et som<br />

grupp. Hur betraktar vi <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt perspektiv? Pedagogiken litar till människan<br />

och hennes <strong>för</strong>måga till självverksamhet. Pedagogikens uppgift är att hjälpa människor att<br />

skaffa redskapen <strong>för</strong> den egna utvecklingen. Tjänar specialpedagogerna pedagogikens syfte att<br />

ge alla <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> hjälp till självhjälp?<br />

Förändringens vindar blåser friskt. Forskare och <strong>pedagogiska</strong> praktiker är vad de alltid varit,<br />

nämligen konstruktörer av de sanningar varje tid behöver. Står vi nu in<strong>för</strong> en ny tid där vi<br />

omprövar kunskapen och vågar se den i ett nytt sammanhang? Ja, många svar tyder på detta. I<br />

denna <strong>för</strong>ändring har specialpedagoger en viktig funktion att fylla.<br />

Nyckelord: Barn, Cochleaimplantat, Individuellt stöd, Föräldrar, Specialpedagoger


Förord<br />

Föreliggande examensarbete är delvis resultatet av två inriktningspecifika delkurser om vardera<br />

fem poäng inom området "Döva och hörselskadade i ett individ, - grupp och samhällsperspektiv"<br />

under specialpedagogutbildning 60p, Lärarhögskolan i Stockholm. Jag har också<br />

delvis arbetat tillsammans <strong>med</strong> Ursula Willstedt Svensson, Lund. Det gemensamma arbetet har<br />

bestått i utformandet av två enkäter <strong>med</strong> efterföljande bearbetning. Vid bearbetningen har vi<br />

dock valt att fokusera på olika delar i enkäterna. Vi har per telefon och fax haft mycket<br />

givande och stimulerande diskussioner. Redovisningen av enkätsvaren från de båda delkurserna<br />

samt <strong>för</strong>eliggande examensarbete är dock helt individuellt.<br />

Det här examensarbetet vill jag tillägna Olle och hans familj. I mitt arbete som specialpedagog<br />

<strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong> kom jag i början av nittiotalet att möta Olle. Olle var vid den<br />

tiden i tvåårsåldern och han var tänkt att bli det <strong>för</strong>sta dövfödda <strong>barn</strong>et i Sverige som skulle få<br />

ett cochleaimplantat. Olles dåvarande hemortslandsting tillstyrkte inte <strong>med</strong>el <strong>för</strong> ett cochleärt<br />

implantat var<strong>för</strong> Olles <strong>för</strong>äldrar inte fick den önskade operationen <strong>för</strong> sin son. Mycket har hänt<br />

under tiden fram till i slutet av nittiotalet inte minst vad beträffar kunskap, insikt och erfarenhet.<br />

Nämnas bör att Olles dåvarande hemortslandsting idag i samband <strong>med</strong> diagnos om dövhet<br />

informerar om cochleära implantat och också tillstyrker operation om den enskilda patienten<br />

lämpar sig <strong>för</strong> en sådan.<br />

Jag vill här fram<strong>för</strong>a ett varmt tack till alla <strong>för</strong>äldrar och specialpedagoger som <strong>med</strong>verkat i<br />

enkätundersökningar och intervjuer. Det har varit mycket intressant att ta del av Era åsikter,<br />

tankar och funderingar.<br />

Till Ursula Willstedt Svensson säger jag ett speciellt tack <strong>för</strong> inspirerande samtal.<br />

Till Susanne Serrebo ett innerligt varmt tack <strong>för</strong> varsamt lotsande <strong>för</strong>bi hinder.<br />

Naturligtvis vill jag här också fram<strong>för</strong>a ett hjärtinnerligt tack till min son Petter Feltenstedt<br />

<strong>för</strong> ledsagning i datorkonstens underbara värld.<br />

Till alla mycket vänliga och tjänstvilliga anställda på Sjukhusbiblioteket, Länssjukhuset i<br />

Kalmar vill jag här fram<strong>för</strong>a ett tacksamt tack.<br />

Så till mitt sista tack, ett mycket vänligt tack, till min vän och arbetskamrat Helene Hjelmgren<br />

<strong>för</strong> hjälp <strong>med</strong> skarpsynt korrekturläsning.<br />

Kalmar och Enköping, maj 1999<br />

Eva Jarstad


Innehåll<br />

1. Introduktion ................................................................................................................ 1<br />

1.1 Pelle Svanslös .................................................................................................. 1<br />

1.2 Cochleaimplantat till <strong>barn</strong> - vad händer sedan?.................................................. 2<br />

2. Bakgrund .................................................................................................................... 3<br />

2.1 "Krigs<strong>för</strong>klaring".............................................................................................. 3<br />

2.2 Dövas historia - dövundervisningens historia .................................................... 5<br />

2.3 Cochleaimplantat - var står vi idag?.................................................................. 7<br />

2.4 Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat................................................. 9<br />

2.5 Pedagogiskt arbete <strong>med</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>................................................................ 11<br />

3. Litteratur och aktuell forskning.................................................................................... 12<br />

3.1 Litteratur.......................................................................................................... 12<br />

3.1.1 Vad är lek? - Lekteorier .................................................................. 12<br />

3.1.2 Läroplan <strong>för</strong> <strong>för</strong>skolan Lpfö 98 ....................................................... 13<br />

3.2 Aktuell forskning.............................................................................................. 15<br />

3.2.1 Cochlea implantat på <strong>barn</strong> - en psykosocial uppföljningsstudie......... 15<br />

3.2.2 Hur betraktar vi <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt perspektiv?........................ 17<br />

4. Syfte............................................................................................................................ 19<br />

5. Metod och genom<strong>för</strong>ande............................................................................................ 20<br />

6. Resultat ....................................................................................................................... 21<br />

6.1 Enkätsvar......................................................................................................... 21<br />

6.1.1 Redovisning av svar på <strong>för</strong>äldraenkät ................................................ 21<br />

6.1.2 Redovisning av svar på pedagogenkäten............................................ 23<br />

6.2 Intervjuer ......................................................................................................... 27<br />

6.2.1 Intervju <strong>med</strong> specialpedagog 1 .......................................................... 27<br />

6.2.2 Intervju <strong>med</strong> specialpedagog 2 .......................................................... 29<br />

6.2.3 Intervju <strong>med</strong> specialpedagog 3 .......................................................... 30<br />

7. Diskussion................................................................................................................... 32<br />

Epilog…………………………………………………………………………………………………. 39<br />

Referenser................................................................................................................... 40<br />

Bilagor........................................................................................................................ 42


1. Introduktion<br />

1.1 Pelle Svanslös<br />

1<br />

Det var en gång en katt, en vanlig gråspräcklig kisse <strong>med</strong> skär nos och om man lyfte upp hans<br />

tassar och tittade under dem, så såg man, att han hade skära trampdynor också. Men sen var<br />

det sorgliga <strong>med</strong> honom, att han inte hade någon svans. Ja, det var <strong>för</strong>skräckligt tråkigt att han<br />

bara hade en stackars liten stump att vifta <strong>med</strong> när han var arg och det såg verkligen lite<br />

snopet ut. Det snopnaste av allt var att det var en råtta som bitit av honom svansen. Alla katter<br />

i hela trakten skrattade och gjorde narr av den svanslösa kissen. Och ibland hände det att de<br />

tog i ring och dansade <strong>med</strong> honom <strong>med</strong>an de sjöng den här visan,<br />

"Har ni sett på katten,<br />

som inte har nån svans?<br />

Ynkligare kisse väl aldrig fanns!<br />

Vi har fina långa svansar.<br />

Där<strong>för</strong> glada vi nu dansar,<br />

men Svanslös, han får inte<br />

bli <strong>med</strong> uti våran dans."<br />

I kvarteren kring Övre Slottsgatan där alla katterna bor finns katten Måns. Måns är ingen snäll<br />

katt. Han vill gärna ställa till bråk om det går. Han söker upp två andra katter som heter Bill<br />

och Bull. Måns säger till dem att det går omkring en mallig katt på gatorna <strong>med</strong> rosett om<br />

halsen. Måns säger att det ser dumt ut, det måste bli ett slut på det. ”Vad ska vi göra? ”Bill<br />

lade sin panna i djupa veck. Bull kliade sig betänksamt bakom örat. ”Det var allvarligt det<br />

här,” sa Bill.” Det var allvarligt det här,” sa Bull.” Någonting måste göras,” sa Måns.” Men<br />

vad,” sa Bill? ”Ja, vad ska göras,” sa Bull.” Jag vet”, ”sa Måns plötsligt.” Vi skriver en<br />

insändare. <strong>Den</strong> här saken måste alla katter minsann ha reda på. Här måste statueras exempel.”<br />

Det här sista var ett mycket fint uttryck som Måns hade lärt sig dagen <strong>för</strong>ut på möte i<br />

<strong>för</strong>eningen DHPK som betyder <strong>för</strong>eningen emot Dumma, Högfärdiga och Pösiga Katter.<br />

Så skrev Måns en insändare och när alla katter nästa morgon öppnade sin tidning så läste de så<br />

här.<br />

”Förargelseväckande katt<br />

Herr redaktör<br />

Här i staden finns en katt, som går omkring och ser mallig ut <strong>med</strong> en rosett om halsen. Sånt<br />

borde inte få <strong>för</strong>ekomma. Till på köpet så har den katten ingen svans. Jag frågar:” vilket är<br />

finast, att ha rosett eller en svans?” <strong>Den</strong> som inte har en svans har sannerligen ingenting att<br />

skryta <strong>med</strong>. Jag vill rikta en kraftig maning till alla katter att i morgonbittida klockan sju när<br />

katten tar sin morgonpromenad så samlas vi i Slottsbacken och protesterar mot denna katts<br />

irriterande skrytsamhet.<br />

Vän av ordning”<br />

• EXAMENSARBETE 10 P • SPE<strong>CI</strong>ALPEDAGOGISK PÅBYGGNADSUTBILDNING 60 P •


3<br />

Om morgonen spankulerade Pelle som vanligt till Slottsbacken. Där trivdes han så bra. Där<br />

var det fridfullt och skönt. Där fanns det många träd att klättra upp i om någon hund plötsligt<br />

skulle dyka upp. Inte en katt syntes till och inte en hund och inte en människa. Men rätt som<br />

det var hördes ett jamande och ett katthuvud stack fram bakom ett träd och där stack ett annat<br />

fram och där ett och där ett och innan Pelle hunnit att räkna till tre var han omgiven av tjugo,<br />

trettio katter, svarta katter och vita katter, gråa och bruna och spräckliga katter. Alla såg dom<br />

arga ut. Från ett och annat håll hördes ett dovt morrande. Pelle kröp ihop och kände sig ännu<br />

mindre än han i verkligheten var. Men nu tog alla katterna varandra i tassarna och dansade i<br />

ring runt Pelle och sjöng,<br />

"Har ni sett på katten<br />

som skryter <strong>med</strong> rosetten<br />

åh, vad han ser dum ut<br />

han borde då ha däng<br />

Han är så mallig så <strong>för</strong>skräckligt<br />

att det rent av verkar äckligt<br />

och rosetten ska vi nog<br />

plocka av en i ett fläng"<br />

Och sedan rusade de på den stackars Pelle och rev av honom sidenbandsrosetten. Pelle kunde<br />

inte ens tänka på att <strong>för</strong>svara sig mot en sån massa katter. Pelle hade svårt att somna den<br />

kvällen, han kunde inte <strong>för</strong>stå var<strong>för</strong> han inte fick bära sin rosett, han kunde inte <strong>för</strong>stå var<strong>för</strong><br />

den väckte sådan <strong>för</strong>argelse. Birgitta, Pelles ”mamma” och matte hon kände nu att tiden var<br />

inne <strong>för</strong> att <strong>för</strong>söka påverka och <strong>för</strong>ändra Pelles utsatthet bland de andra katterna i kvarteren<br />

kring Övre Slottsgatan. Hon startade en <strong>för</strong>ening som hette ROSETTISARNA, <strong>med</strong><br />

<strong>för</strong>kortningen SI. I den <strong>för</strong>eningen kunde alla vara <strong>med</strong> som ville verka <strong>för</strong> en bättre situation<br />

<strong>för</strong> svanslösa och rosettbärande katter. Pelles mamma ville också på ett vederhäftigt och sakligt<br />

sätt <strong>för</strong>söka påverka katterna Måns, Bill och Bull och deras gäng att <strong>för</strong>ändra attity-derna mot<br />

Pelle och hans vänner. SI mot DHPK.<br />

Direkt och fritt citerat efter Pelle Svanslös på äventyr, av Gösta Knutsson .<br />

1.2 Cochleaimplantat till <strong>barn</strong> - vad händer sedan?<br />

I Sverige finns <strong>för</strong> närvarande drygt femtiotalet cochleaimplanterade <strong>barn</strong>. Det finns såväl<br />

<strong>med</strong>icinskt som tekniskt kunnande om cochleaimplantat men vi är inte lika duktiga på att ta<br />

hand om <strong>barn</strong>en efter operation, säger <strong>för</strong>fattarna till artikeln "Cochleaimplantat till <strong>barn</strong> - vad<br />

händer sedan” (Jacobsson, Heneskog & Risberg, 1997)? Det råder minst sagt stor osäkerhet<br />

bland pedagoger om hur dessa <strong>barn</strong> ska bemötas, säger <strong>för</strong>fattarna vidare i ÖHN- tidskrift<br />

1/97. Hur ska vi på bästa sätt ta hand om <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>en? Krävs det postoperativ träning och i så<br />

fall hur mycket och hur skall denna träning bedrivas? Vilka resultat kan man <strong>för</strong>vänta sig och<br />

hur ska dom resultaten bedömas? Vad är pedagogik och vad är habilitering? Ja, det är en av de<br />

frågor som utgör dagens ”krig”. Vi har på nittiotalet fått en helt ny grupp döva, döva som<br />

under vissa betingelser faktiskt kan höra. Hur tar vi hand om dessa <strong>barn</strong> (Jacobsson, Heneskog<br />

& Risberg, 1997)?


4<br />

Författarna menar vidare att det man uppnår <strong>med</strong> <strong>CI</strong> är signaligenkänning och röstkontroll<br />

samt att man vill möjliggöra både taluppfattning och talutveckling. Resultaten varierar<br />

beroende på hur lång tid som <strong>för</strong>flutit sedan dövdebuten samt beroende på hur gammalt <strong>barn</strong>et<br />

är vid operation. Ett cochleaimplantat är funktionellt en hörapparat som ger ett dövt <strong>barn</strong> en<br />

starkt begränsad hörsel. Det betyder långsam inlärning av tal och <strong>för</strong>mågan att tala. Vi måste<br />

kanske vänta tio år innan vi <strong>med</strong> säkerhet kan säga vad implantatet betytt <strong>för</strong> varje enskild<br />

individ. Hitintills kända resultat pekar på varierande resultat. En del <strong>barn</strong> <strong>för</strong>blir döva och<br />

utvecklar aldrig <strong>för</strong>mågan till talkommunikation. Deras <strong>för</strong>sta språk är och <strong>för</strong>blir teckenspråk<br />

eftersom <strong>CI</strong> <strong>för</strong> dessa <strong>barn</strong> inte innebär någon garanti <strong>för</strong> tal<strong>för</strong>ståelse. Utan implantatet är ju<br />

personen faktiskt döv (Jacobsson, Heneskog & Risberg, 1997).<br />

Även om man tonar ner <strong>för</strong>väntningarna hoppas naturligtvis <strong>för</strong>äldrar till döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong><br />

att det ska bli möjligt att <strong>barn</strong>et lär sig talad svenska. Om man skall uppnå detta krävs<br />

<strong>för</strong>utom tidig operation en väl genomtänkt postoperativ träning i <strong>för</strong>skola, skola och<br />

hemmiljön. Men hur stort är egentligen behovet av träning och hur och av vem ska den<br />

bedrivas? En <strong>för</strong>svårande omständighet <strong>för</strong> våra svenska <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> är vårt eget skolsystem.<br />

Undervisningen i svenska dövskolor är ”tvåspråkig”. Teckenspråk är <strong>för</strong>staspråk och skriven<br />

svenska andraspråk. Talad svenska ingår inte i vad man anser att döva <strong>barn</strong> ska lära sig i<br />

skolan. I den senaste läroplanen har ordet tal till och <strong>med</strong> strukits i målbeskrivningen. Problem<br />

uppstår <strong>för</strong> de <strong>CI</strong>-opererade <strong>barn</strong> som går i dövklass eftersom all undervisning sker på<br />

teckenspråk. I specialskolans läroplan finns inget utrymme <strong>för</strong> tal. De opererade <strong>barn</strong>en hamnar<br />

således i ett skolsystem som inte är anpassat efter deras behov och dessutom i ett ideologiskt<br />

klimat som innebär en negativ syn på cochleaimplantat och talträning (Jacobsson, Heneskog &<br />

Risberg, 1997).<br />

2. Bakgrund<br />

2.1 "Krigs<strong>för</strong>klaring"<br />

Det skulle kunna sägas att ett "krig" pågår, ett ”krig” mellan <strong>för</strong>espråkarna och motståndarna<br />

till cochleaimplantat på <strong>barn</strong>. Diskussionerna och motsättningarna har under många år bitvis<br />

varit hårda vilket Katarina Jacobsson (1997) dokumenterar i boken "Social kontroll i dövvärlden".<br />

Katarina Jacobsson (1997) säger att chansen <strong>för</strong> en döv person att tillgodogöra sig<br />

ljud<strong>för</strong>nimmelser och eventuellt ha hjälp av dessa i talspråkskommunikation, beskrivs av<br />

implantat<strong>för</strong>espråkarna som en berikande möjlighet. För motståndarna innebär operationen<br />

däremot en risk att hamna i det gränsland som hörselskadade befinner sig i, något som beskrivs<br />

som mycket påfrestande. Istället menar man att en dövidentitet <strong>med</strong> teckenspråket som <strong>för</strong>sta<br />

språk och en stark gemenskap <strong>med</strong> andra döva erbjuder det döva <strong>barn</strong>et en långt mer<br />

berikande och trygg framtid.


5<br />

Att dessa meningsskiljaktigheter pågår har <strong>för</strong> den initierade på området knappast kunnat<br />

undgås. I studien ”Dövvärlden i <strong>för</strong>ändring”, avsnittet ”Avvikare och avhoppare - om<br />

cochleaimplantat” inleder Katarina Eriksson (1995) <strong>med</strong> att beskriva operationen som en<br />

metod att <strong>med</strong> hjälp av elektriska signaler ge döva en viss grad av hörsel. Eriksson säger vidare<br />

att till en början opererades endast vuxna som blivit döva men efterhand har operationen<br />

alltmer kommit att omfatta även <strong>barn</strong>. Först <strong>barn</strong> som genom olycka eller sjukdom blivit döva<br />

till att senare omfatta även <strong>barn</strong> som varit döva sedan födelsen. ”Fantastiskt”, utropar den i<br />

dövvärlden oinitierade. ”Förtryck”, hävdar organiserade döva och deras anhängare.<br />

Döv<strong>för</strong>eningarna har under de senaste åren argumenterat mot operationen på döva under 18<br />

år, säger Eriksson (1995) i sin studie.<br />

”Vägen till den teckenspråksideologi som idag råder i dövvärlden är kantad av konflikter <strong>med</strong><br />

<strong>för</strong>espråkare <strong>för</strong> den äldre tal och integrationsträvande skolan. Dövrörelsens krav har alltmer<br />

hörsammats och teckenspråket har nått mycket hög status” (Eriksson, 1995). Eriksson säger<br />

vidare att liksom det hörande samhället sätter upp gränser <strong>för</strong> normalitet så finns det normer<br />

också i dövsamhället. Hon säger också att <strong>för</strong>espråkarna av cochleaimplantat på <strong>barn</strong> (<strong>CI</strong>)<br />

hamnar på kollisionskurs <strong>med</strong> dövrörelsens ideologi. Strävan att ”bota dövhet” betraktas av<br />

dövrörelsen som en negation av den positiva sociala och kulturella innebörden av att vara döv,<br />

i synnerhet då implantatet långt ifrån kan göra en döv fullt hörande. För <strong>CI</strong>-<strong>för</strong>espråkarna, å<br />

andra sidan, upplevs det mycket cyniskt att i de fall det är möjligt, att inte ge de döva <strong>för</strong>utsättningar<br />

till en viss grad av hörsel. Eriksson (1995) pekar på att debatten kring implantat<br />

präglas av en strid om rätten att definiera innebörden av dövhet respektive värdet av cochlea<br />

implantat. Debatten har också en stor betydelse <strong>för</strong> andra grupper, tex den personal som<br />

arbetar <strong>med</strong> cochleaimplantatopererade. ”Generellt <strong>för</strong> dövrörelsen är att man propagerar <strong>för</strong><br />

att döva ska betraktas som en kulturell och språklig minoritet. Man vill komma bort från den<br />

<strong>med</strong>icinska audiologiska definitionen av dövhet, där endast individens hörselstatus är av<br />

intresse. Somliga forskare vill också likna dövgruppen vid en språklig minoritet eller rent av en<br />

etnisk minoritet.” (Eriksson, 1995).<br />

Teckenspråket är den gemensamma nämnaren inom gruppen döva. Björn Nilsson (1996)<br />

beskriver i boken ”Socialpsykologi” vad en grupp är och vad som håller samman gruppens<br />

<strong>med</strong>lemmar. Björn Nilsson (1996) säger att en utmärkande egenskap <strong>för</strong> en grupp är det<br />

samspel som uppstår i en grupp. Människor i en grupp har behov av att ge gruppen en inre<br />

ordning. De behöver veta vad som <strong>för</strong>väntas av dem och vad de kan kräva av andra, vem som<br />

bestämmer, och vad som kommer att hända, allt <strong>för</strong> att kunna <strong>för</strong>utsäga och få sammanhang<br />

och mening i det som sker. Björn Nilsson (1996) säger också att det måste finnas något som<br />

håller samman, annars skulle de snabbt skingras. Det som i <strong>för</strong>sta hand <strong>för</strong>enar människor är<br />

behov och mål. Det finns primära behov som kräver samarbete mellan människor. Vi behöver<br />

andra människor <strong>för</strong> att skapa en grund <strong>för</strong> anpassning.<br />

Ömsesidiga behov skapar en gemensam strävan, dvs en delad målsättning. De gemensamma<br />

målen och behoven skapar ett visst mönster i tankar och beteenden. Det uppstår då en gruppidentitet<br />

som gör att <strong>med</strong>lemmarna kan säga ”vi” och ”oss” om sig själva. Björn Nilsson<br />

(1996) ställer också frågan: ”vad är ett samhälle?” Han menar att samhället <strong>för</strong> det <strong>för</strong>sta kan<br />

betraktas som en organisation som hjälper individen att uppnå sina mål och som binder<br />

samman individer i ett nätverk av relationer. Individen skapar och formar sitt samhälle. En<br />

annan uppfattning är att människan är helt bestämd och formad av det sociala systemet <strong>med</strong><br />

dess strukturer och historiska lagar. Samhället formar individen som formar samhället som<br />

formar.... och så vidare i en ständig ömsesidig process.


6<br />

Susanne Serrebo (1998) talar också om detta i en <strong>för</strong>eläsning under kursen "Döva och<br />

hörselskadade i ett individ, grupp och samhällsperspektiv" benämnd ”Introduktion i<br />

Socialpsykologi”. Hon talar om människans olika nivåer, i en individnivå, en gruppnivå och en<br />

samhällsnivå. Hon säger att människan i samhället inte enbart styrs av <strong>med</strong>födda eller<br />

biologiska faktorer. Serrebo (1998) berör vidare att språket och kulturen är en sammanhållande<br />

länk i grupper av människor. I kulturbegreppet inryms människans totala livsmiljö,<br />

vanor och rutiner i vardagen, kunskaper och värderingar, historien, familjen, släktens och<br />

folkets historia, <strong>för</strong>ändringar och <strong>för</strong>nyelse, utveckling och inte minst hopp in<strong>för</strong> framtiden.<br />

Serrebo (1998) säger i sin <strong>för</strong>eläsning vidare att kulturöver<strong>för</strong>ing generellt sätt går från vuxen<br />

till <strong>barn</strong>, genom familjen och genom olika generationer samt också genom samhället, genom<br />

personal, från äldre <strong>barn</strong> till yngre, genom skola, lekplats och fritid. Kulturöver<strong>för</strong>ing sker<br />

också genom mass<strong>med</strong>ia, film, tv, video, serier, tidningar mm. En kultur är ett gemensamt<br />

synsätt, värderingar och kunskap. <strong>Den</strong>na <strong>med</strong>vetenhet får vi genom social interaktion <strong>med</strong><br />

andra människor och den <strong>för</strong><strong>med</strong>las och <strong>för</strong>s vidare genom språket. Döva betraktar sig själva<br />

som en kulturell och språklig minoritet, ett slags samhälle i samhället. Mot bakgrund av detta<br />

kan vi lättare se ”kriget”, frågan om cochleaimplantatets vara eller icke vara.<br />

2.2 Dövas historia - dövundervisningens historia<br />

Generellt brukar man säga att dövas historia sammanfaller <strong>med</strong> dövundervisningens<br />

historia. För att <strong>för</strong>stå ”kriget”, det hårda motståndet i dövsamhället mot cochleaimplantatet<br />

är det också nödvändigt att ställa dagens debatt mot dövas möjligheter till utbildning över<br />

tid. Bo Andersson säger i sin bok ”Hörselskadade i historia och nutid.”, att vad som länge<br />

hindrade framväxten av undervisning av döva var övertygelsen om att all begreppsbildning och<br />

tankeverksamhet <strong>för</strong>utsatte ett talat språk. ”Av stor betydelse var naturligtvis också den långt<br />

in i vår tid kvarlevande o<strong>för</strong>mågan att <strong>för</strong>stå att manuella språk kan ha sin egen bestämda<br />

struktur och uttrycksfullhet helt i nivå <strong>med</strong> talade språk.” (Andersson, 1995).<br />

I litteraturen har under en mycket lång tid <strong>för</strong><strong>med</strong>lats en massiv bild av att döva såväl kognitivt<br />

som personlighetsmässigt har haft en <strong>för</strong>senad och begränsad utveckling. Detta enligt Kerstin<br />

Heiling (1995) som säger detta i sin bok ”Döva <strong>barn</strong>s utveckling, kunskapsnivå och sociala<br />

processer.<br />

Heiling (1995) säger vidare i detta sammanhang att forskare idag inriktar sig på vilka villkor<br />

som måste uppfyllas <strong>för</strong> att ett dövt <strong>barn</strong> ska ha möjlighet att utvecklas till en frisk, välutvecklad<br />

och välintegrerad person. Det här perspektivskiftet innebär att fokus vidgas från en<br />

inriktning på den enskilde individen och dennes beteende och egenskaper till att omfatta de<br />

egenskaper hos de personer, ting och strukturer som finns i omgivningen och som hela tiden<br />

påverkar och påverkas av individens liv (Heiling, 1995). Enligt Andersson har dövpedagogiken<br />

många olika faser, man får inte glömma bort att ända fram till mitten av 1700-talet så<br />

var undervisning <strong>för</strong> döva endast <strong>för</strong>behållen en mycket välsituerad överklass. För de allra<br />

flesta döva fanns inget hopp om någon läs- eller skrivkunnighet inte heller någon som helst<br />

skolning. Samma sak gällde <strong>för</strong> hörande fattiga <strong>barn</strong>, vilket man bör ha i åtanke vad beträffar<br />

denna diskriminering. Nya tankar om döva människors ”bildbarhet” kom under 1700-talets<br />

senare hälft att göra sig gällande i vårt land och i och <strong>med</strong> att upplysningens idéer började att<br />

sprida sig. Frågan om dövas bildbarhet hade i Sverige väckts tack vare flera personliga in-


satser och praktiska <strong>för</strong>sök, men den vetenskapliga nyfikenheten var troligen också en<br />

bidragande orsak till ett nyvaknat intresse.<br />

7<br />

Åke Ahlsén (1995) gör i sin bok ”Ur tystnaden, en hörselvård växer fram” en bra<br />

sammanfattning över döv- och hörselpedagogikens historia där alla <strong>för</strong>grundsgestalterna nämns<br />

såsom den franske abbeén Charles Michel de l´ Epeé som var övertygad om att döva genom<br />

undervisning kunde lära sig att tala. I Sverige hade vi Agrillander som lärde en ”dövstum”<br />

pojke att ”tala”. ”Som en inhemsk Rousseau i upplysningstidens anda hjälpte Agrillander<br />

pojken till ett språk och ett arbete. Agrillanders insats banade väg <strong>för</strong> en omvärdering av dövas<br />

möjligheter. ”De Dumba”, blev människor <strong>med</strong> särskilda behov” (Ahlsén, 1995). Ahlsén berör<br />

också frågan om vad som var rätt eller fel i dövundervisningens framväxt. Kanslisten Per Aron<br />

Borg, som var en självlärd blind- och dövlärare, instiftade år 1809 Allmänna institutet <strong>för</strong><br />

blinda och dövstumma. Institutet på Manilla var till slutet av 1850 Sveriges enda skola <strong>för</strong><br />

döva.<br />

I Milano hölls år 1880 en kongress <strong>för</strong> dövstumslärare. <strong>Den</strong>na kongress kom att bädda <strong>för</strong> en<br />

hundraårig debatt om undervisningsmetoder <strong>för</strong> döva. Genom åren har en kamp om olika<br />

undervisningssystem <strong>för</strong> döva och hörselskadade stått mellan <strong>för</strong>eträdarna <strong>för</strong> de olika<br />

metoderna (Ahlsén, 1995). Dövvärlden har enligt samme Ahlsén genomgått många radikala<br />

<strong>för</strong>ändringar. Allra tydligast speglar sig detta i <strong>för</strong>ändrade undervisningsmetoder inom<br />

dövskolan som är en betydelsefull och central institution <strong>för</strong> döva. <strong>Den</strong> teckenspråksideologi<br />

som idag råder <strong>för</strong>egicks av tal- och integreringsideologin, den s k oralismen. Oralismen nådde<br />

sin kulmen på 1950 och 1960-talen i takt <strong>med</strong> hörapparatens allt mer avancerade utveckling.<br />

Man trodde att hörselrester fanns hos alla döva, vilka man nu <strong>med</strong> hörapparater skulle göra<br />

hörande. Teckenspråket undveks då det ansågs hämmande <strong>för</strong> talutvecklingen. <strong>Den</strong> orala<br />

metoden <strong>för</strong>espråkade talträning och läppavläsning, vilket var så tidskrävande att mycket annan<br />

undervisning inte kunde ges. Under denna period <strong>för</strong>bjöds i många dövskolor elever och lärare<br />

att alls använda teckenspråket.<br />

”En något ändrad inställning gjorde sig gällande på 1970-talet. Ett svenskpåverkat teckenspråk<br />

konstruerades, s k tecknad svenska, vilken skiljer sig avsevärt från dövas teckenspråk.<br />

<strong>Den</strong> tecknade svenskan blev inte långlivad. Under senare delen av 1970-talet sker en större<br />

betoning av genuint teckenspråk, dvs dövas eget språk. Av dövrörelsen framhålls året 1981<br />

som en milstolpe i undervisningen av döva. Det var då som teckenspråket blev erkänt som ett<br />

av Sveriges nationalspråk” (Jacobsson, 1997).<br />

”I läroplaner <strong>för</strong> dövskolan kan vi se kontrasterna i de gamla respektive de nya <strong>för</strong>hållningssätten<br />

till dövundervisning. Lgr-69:s supplement <strong>för</strong> specialskolan visar på en<br />

smärre uppluckring av teckenspråksfientligheten, men vittnar om talets prioritering. I Lgr-80<br />

finner vi omvända riktlinjer” (Jacobsson, 1997). Jacobsson säger vidare att i och <strong>med</strong> skiftet av<br />

undervisningsmetoder har även dövlärarutbildningen genomgått avgörande <strong>för</strong>ändringar. Förr<br />

antogs endast hörande till utbildning, idag anstränger man sig att få flera döva lärare till<br />

dövskolan.<br />

Katarina Jacobsson (1997) betonar i sin bok ”Social kontroll i dövvärlden” att den <strong>för</strong>ändring<br />

som har ägt rum inom dövvärlden <strong>med</strong> stor sannolikhet har varit resultaten av döv<strong>för</strong>eningarnas<br />

opinionsbildning. I Sverige synes dövas organisationer i likhet <strong>med</strong> andra handikapporganisationer<br />

ha tagit över tolknings<strong>för</strong>eträdet, vilket resulterat i nya definitioner av dövhet.<br />

Jakobsson påpekar också att ideologin inom dövvärlden är relativt ung. Förändringen har krävt


8<br />

en mångfald av normskapande aktiviteter vilka fram<strong>för</strong>allt dövrörelsen har stått <strong>för</strong>. Det är inte<br />

bara den egna gruppen som ska påverkas utan också dövas o<strong>med</strong>elbara hörande omgiv-ning.<br />

Konflikten mellan tal och teckenspråksideologin har ebbat ut. 1990-talet har präglats av att<br />

stabilisera teckenspråksideologin. I boken ”Nästan allt om döva”, av Göransson och Westholm<br />

(1994) som i likhet <strong>med</strong> Ahlsén (1995) gör en beskrivning över dövas historia, avslutar sin bok<br />

<strong>med</strong> att säga, att en ständig kamp måste <strong>för</strong>as ”<strong>för</strong> att behålla det som är uppnått ” och då<br />

menar <strong>för</strong>fattarna teckenspråkets ställning.<br />

Sammanfattningsvis kan sägas att ända sedan 1800-talets mitt så har utvecklingen vad<br />

beträffar döva <strong>barn</strong>s undervisning släpat efter motsvarande utveckling <strong>för</strong> hörande. Anita<br />

Pärsson säger i sin avhandling ”Dövas utbildning i Sverige 1889-1971: En skola <strong>för</strong> ett språk<br />

och ett praktiskt yrke”, att i dövskolorna fick det döva <strong>barn</strong>et folkskolekunskaper och deras<br />

undervisning inriktades i huvudsak på att ge dem ett språk och att träna dem i ett praktiskt<br />

yrke. Alltsedan sjuårsåldern undervisades de döva <strong>barn</strong>en vid speciella skolor och där fick de<br />

skolkamrater som de kunde kommunicera <strong>med</strong> på teckenspråk. De äldre lärde de yngre<br />

teckenspråk och gemenskapen mellan kamraterna innebar social fostran. De döva elevernas<br />

gemenskap följde sedan <strong>med</strong> dem ut i vuxenlivet. <strong>Den</strong> kom att utgöra grunden till en dövkultur<br />

byggd på teckenspråk som växte fram som en subkultur vid sidan av majoritetskulturen.<br />

Dövsamhället utvecklades inåt men öppnades mot den hörande världen då motståndet<br />

mot teckenspråket började att luckras upp (Pärsson, 1997). I 1990-talets dövskola är<br />

det teckenspråksideologin som är den <strong>för</strong>härskande, all undervisning sker på teckenspråk.<br />

Teckenspråket skall numera vara ett så kallat <strong>för</strong>staspråk i undervisningen på dövskolorna.<br />

Under 1970-talet utvecklades också daghem och <strong>för</strong>skolor som erbjöd en teckenspråksmiljö.<br />

2.3 Cochleaimplantat - var står vi idag?<br />

Vi har i Sverige ett mycket väl utvecklat teckenspråk och tillgång till undervisning på<br />

teckenspråk i både <strong>för</strong>skola och skola. Många <strong>för</strong>äldrar önskar ändå ge sina <strong>barn</strong> en möjlighet<br />

att utveckla ett talat språk. Detta säger Göran Bredberg, Göran Linde och Bo Lindström som<br />

alla arbetar vid Hörselkliniken på Södersjukhuset i Stockholm i en artikel benämnd "Cohleaimplantat:<br />

Var står vi idag i Sverige?" i tidskriften Audionytt nr 2 1998. Författarna säger att<br />

det har funnits en oro <strong>för</strong> att cohleaimplantatoperationer skulle äventyra teckenspråkets utveckling.<br />

Socialstyrelsen beviljade 1995 <strong>med</strong>el <strong>för</strong> att ett vårdprogram <strong>för</strong> cohleaimplantat på<br />

<strong>barn</strong> skulle utarbetas. Uppdraget gavs till läkarna vid de båda cochleateamen att, tillsammans<br />

<strong>med</strong> de berörda handikapporganisationerna, projektledarna vid de tre projekt som beviljats<br />

<strong>med</strong>el av Socialstyrelsen och övrig hörselvård, utarbeta ett vårdprogram. Rapport lämnades i<br />

juni 1997. Socialstyrelsen har nu lämnat ett nytt uppdrag att <strong>för</strong>e mars 1999 avge en rapport<br />

inkluderande resultat från de svenska <strong>barn</strong>en (Bredberg, Linde & Lindström,1998). Författarna<br />

säger vidare att i vårdprogrammet presenteras en utredningsgång som ska <strong>för</strong>säkra att<br />

<strong>för</strong>äldrarna är välinformerade och har en god inblick i dövkulturen och att man är beredd att<br />

satsa på teckenspråket och även på utveckling av talat språk.<br />

" Förutsättningen <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-behandling är att det <strong>för</strong>eligger en grav hörselnedsättning på båda<br />

öronen och att nytta av hörapparater inte har kunnat dokumenterats. Vid <strong>med</strong>född eller tidigt<br />

<strong>för</strong>värvad dövhet är <strong>CI</strong>-behandling aktuell från ca 2 års ålder. Det kan dock finnas motiv att<br />

underskrida denna gräns. Vid multihandikapp kan även en begränsad hörsel vara av stor


9<br />

betydelse <strong>för</strong> <strong>barn</strong>et särskilt vid samtidig synskada. En viktig del i diskussionerna är att<br />

<strong>för</strong>äldrarna har realistiska <strong>för</strong>väntningar. <strong>CI</strong>-teamens roll är utredning, behandling och<br />

uppföljning. Ansvaret <strong>för</strong> habilitering ligger både <strong>för</strong>e och efter operationen inom hemortslandstingets<br />

hörselvård. Kontakten mellan <strong>CI</strong>-teamen och denna är betydelsefull" (Bredberg,<br />

Linde & Lindström, 1998).<br />

" Talspråksutveckling tar lång tid och pågår fortfarande efter mer än 5 års tid. Talspråksutvecklingen<br />

är beroende av att <strong>barn</strong>et är exponerat <strong>för</strong> meningsfulla ljud. Det är där<strong>för</strong> viktigt<br />

att <strong>barn</strong>et får en miljö som är bra ur både teckenspråkssynpunkt och ur talspråkssynpunkt.<br />

Barnets ålder är viktig. Ju yngre <strong>barn</strong>et är vid implantationen, desto bättre kan talkommunikations<strong>för</strong>mågan<br />

bli. Ju äldre, desto större skillnad mellan teckenspråks<strong>för</strong>mågan och<br />

<strong>för</strong>mågan att <strong>för</strong>stå tal språk. Detta får <strong>pedagogiska</strong> konsekvenser" (Bredberg, Linde &<br />

Lindström, 1998).<br />

När det gäller talperceptionsbedömning, så säger artikel<strong>för</strong>fattarna, att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> är en<br />

heterogen grupp och där<strong>för</strong> kommer resultaten att se olika ut vad beträffar <strong>för</strong>mågan att <strong>för</strong>stå<br />

tal samt att utveckla expressivt språk. Dock kan man entydigt se, att <strong>barn</strong>en betraktade som en<br />

grupp under hittillsvarande uppföljningsperiod utvecklat nya färdigheter. Vidare säger<br />

Bredberg et al (1998) att när det gäller talproduktion så ser det olika ut <strong>för</strong> <strong>barn</strong>en. Vissa <strong>barn</strong><br />

har utvecklat talat språk <strong>med</strong>an andra inte har gjort det. Alla <strong>barn</strong> har efter operationen ändrat<br />

sin ljudproduktion <strong>med</strong> bättre kontroll av den egna rösten. Barnen har ökat sin spontana<br />

ljudproduktion <strong>med</strong> många typer av ljud, inkluderande även högfrekventa frikativa språkljud.<br />

Vad beträffar <strong>barn</strong>ens teckenspråksutveckling så säger <strong>för</strong>fattarna att den följs kontinuerligt<br />

upp tillsammans <strong>med</strong> <strong>för</strong>äldrarna och teckenspråkskunnig personal. Alla <strong>barn</strong>en har inte<br />

naturlig tillgång till teckenspråkig miljö, vilket de troligen inte skulle ha haft även utan <strong>CI</strong>. De<br />

flesta <strong>barn</strong> använder sig ännu huvudsakligen av teckenspråk i sin kontakt <strong>med</strong> omgivningen och<br />

de flesta <strong>för</strong>äldrar använder sig likaledes av teckenspråk i sin kontakt <strong>med</strong> <strong>barn</strong>en. "En del av<br />

<strong>barn</strong>en som haft sitt <strong>CI</strong> ca 1,5 -3 år börjar mer och mer <strong>för</strong>a in talade ord i sin kontakt <strong>med</strong><br />

hörande personer. Även <strong>för</strong>äldrar har ändrat sitt kommunikationssätt och blandar in mer<br />

talspråk i sin kontakt <strong>med</strong> <strong>barn</strong>en" (Bredberg, Linde & Lindström, 1998).<br />

Sammanfattningsvis säger <strong>för</strong>fattarna att behandling <strong>med</strong> cohleaimplantat är nu en helt<br />

etablerad metod som ger vuxendöva en unik möjlighet att återfå hörsel och i många fall en<br />

riktigt bra hörsel som gör att de kan fungera bra i samhället. Det visar klart att man får ett ökat<br />

psykiskt välbefinnande även om talperceptionsresultaten inte är maximalt bra. På <strong>barn</strong> framkommer<br />

klart att många <strong>barn</strong> börjar utveckla tal<strong>för</strong>ståelse och tal. Dock kan man ännu inte se<br />

det slutliga resultatet. Det är också tydligt att en del <strong>barn</strong> inte får möjlighet till tal<strong>för</strong>ståelse och<br />

det är där<strong>för</strong> viktigt att alla <strong>barn</strong> får en bra möjlighet att lära teckenspråk. Många av<br />

<strong>för</strong>äldrarnas har en besvärlig situation <strong>med</strong> motstridiga uppgifter från olika grupper, bl a vill<br />

Sveriges Dövas Riks<strong>för</strong>bund, SDR och Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> döva, hörselskadade och språkstörda<br />

<strong>barn</strong> DHB inte att man ska operera <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. Vi anser, säger de tre<br />

läkarna att <strong>för</strong>äldrarna skall få en så fullständig information som det är möjligt och att de ska<br />

ha valmöjlighet att antingen avstå från ett implantat eller att få möjligheten att låta sitt <strong>barn</strong><br />

genomgå denna operation om det är möjligt. Det finns ytterligare en problemfaktor säger<br />

<strong>för</strong>fattarna till artikeln avslutningsvis och det är skol<strong>situationen</strong>. Det finns en risk om <strong>barn</strong>en<br />

<strong>med</strong> <strong>CI</strong> går i dövskola att de inte får tillräcklig hörselstimulans och om de går i hörselklass att<br />

de inte får tillräckligt <strong>med</strong> teckenspråk. <strong>Den</strong>na fråga är mycket viktig att uppmärksamma.<br />

Artikeln avslutas <strong>med</strong> orden om att se till det individuella <strong>barn</strong>ets behov och resurser.


2.4 Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat<br />

10<br />

Cochleaimplantat har varit 1990-talets stora kontrovers inom dövrörelsen. Katarina Jacobsson<br />

(1997) ställer frågan i sin rapport ” Social kontroll i dövvärlden; ”är dövhet ett handikapp att<br />

avhjälpa till varje pris eller är det ett karakteristika <strong>för</strong> en kulturell och språklig minoritet?<br />

Motståndarna, säger hon vidare, pekar på ett antal faktorer som anses vara skadliga och<br />

oetiska. Debatten om cochleaimplantat handlar ytterst om rätten att definiera innebörden<br />

av dövhet.<br />

De tre organisationerna Sveriges Dövas Riks<strong>för</strong>bund (SDR), Hörselskadades Riks<strong>för</strong>bund<br />

(HRF) och <strong>för</strong>äldra<strong>för</strong>eningen Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> döva, hörselskadade och språkstörda <strong>barn</strong><br />

(DHB) var inledningsvis överens om att cochleaimplantatet skulle motarbetas. År 1990<br />

beslutades att organisationerna skulle ta avstånd från operation på döva <strong>barn</strong> under 18 år. I<br />

slutet av nittiotalet har deras ställningstaganden <strong>för</strong>ändrats något.<br />

HRF är den organisation som har backat längst. Man menar nu att det är upp till varje <strong>för</strong>älder<br />

att fatta beslut om <strong>barn</strong>et ska opereras eller inte och att organisationen stödjer vilket beslut det<br />

än må bli. Inom DHB har en uppmjukning skett så tillvida att man överlåter beslutet till<br />

<strong>för</strong>äldrarna. Man vidhåller dock ett avståndstagande till implantat på <strong>barn</strong> som är födda döva.<br />

SDR är den organisation som står fast vid 1990 års uttalanden, men även här kan en<br />

uppmjukning skönjas, det är inte längre lika vanligt att man talar om <strong>för</strong>bud av implantat.<br />

Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat, <strong>Barnplantorna</strong>, bildades 1995. <strong>Den</strong>na <strong>för</strong>äldra<br />

<strong>för</strong>ening tycks ha inneburit en nödvändig social bas <strong>för</strong> <strong>för</strong>äldrar till <strong>barn</strong> <strong>med</strong> implantat<br />

<strong>för</strong> att öppet bemöta dövrörelsens kritik.”Utan sammanhållning - utan någon slags organisering<br />

som en grupp avvikare - saknas en stabil grund <strong>för</strong> att ifrågasätta och utmana "<br />

(Jacobsson, 1997). Trots <strong>för</strong>eningens blygsamma <strong>med</strong>lemsantal, ett hundratal, är det ändock<br />

tillräckligt <strong>för</strong> att skapa den grund <strong>för</strong> att bemöta implantatkritikerna som en grupp. En<br />

<strong>för</strong>ening är mindre utsatt och sårbar än en individ. I synnerhet utgör ” Barnplantabladet ” ett<br />

forum <strong>för</strong> <strong>för</strong>äldrarna till implantatopererade <strong>barn</strong> att uttrycka sig. Här kan man diskutera<br />

intressefrågorna om <strong>för</strong>skola och skola, specifika <strong>för</strong> just dessa <strong>barn</strong> (Jacobsson, 1997 ).<br />

Målsättningen <strong>för</strong> Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat är enligt stadgarna<br />

• att tillvarata <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens intressen<br />

• att informera om <strong>CI</strong><br />

• att ordna träffar <strong>med</strong> social gemenskap <strong>för</strong> <strong>med</strong>lemmarna<br />

Föreningen är idag rikstäckande och <strong>med</strong>lemmar finns i hela Sverige. Föreningen är <strong>med</strong>lem i<br />

Europeiska <strong>för</strong>eningen EURO-<strong>CI</strong>U, European Cochlea Implantat.<br />

Enligt ord<strong>för</strong>anden i <strong>för</strong>eningen verkar man <strong>för</strong> en attityd<strong>för</strong>ändring i intresseorganisationerna<br />

och bland de människor som <strong>med</strong>lemmarna kan tänkas träffa på. Man arbetar också <strong>för</strong><br />

utveckling och <strong>för</strong>ändring när det gäller undervisning av <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. Vid<br />

intervju <strong>med</strong> <strong>för</strong>eningens ord<strong>för</strong>ande, Ann-Charlotte Gyllenram, påtalar hon att <strong>för</strong>eningen<br />

ställer sig frågan om hur stort inflytande de olika <strong>för</strong>bunden har över den statliga special-


11<br />

skolan? Med den ideologiska prägel som dövorganisationerna tillåts sätta på den statliga<br />

specialskolan kan det bli svårt <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> att bli accepterade i en skola som de är välkomna till<br />

på dövas premisser? Hur kommer det att påverka <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> i dövklass, att inte bli bekräftade i<br />

sin identitet som cochleaimplantatbärare?<br />

Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat har <strong>för</strong>slag till åtgärder <strong>för</strong> att <strong>för</strong>bättra<br />

<strong>situationen</strong> <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> i skolan. <strong>Barnplantorna</strong> vill understryka vikten av att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>,<br />

som p g a sitt teckenspråksberoende är placerade i specialskolan <strong>för</strong> döva och hörsel-skadade,<br />

har rätt till det språk som används i det övriga samhället, nämligen det svenska språket.<br />

Som <strong>situationen</strong> är idag finns en upplevelse av att <strong>CI</strong>-elever <strong>för</strong>menas denna rättighet p g a<br />

dövskolans begränsade definition av begreppet tvåspråkighet. Ord<strong>för</strong>anden i <strong>för</strong>eningen frågar<br />

sig också hur dövorganisationerna tillåts att ideologiskt prägla debatten angående dövskolans<br />

insatser <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. <strong>Barnplantorna</strong> anser vidare att specialskolan bör vara<br />

en skola <strong>för</strong> alla elever som har behov av en teckenspråkig undervisning. De elever som väljer<br />

dövskolan ska inte behöva avstå från det språk som det övriga samhället använder. Att <strong>för</strong> alla<br />

elever i dövskolan begränsa begreppet tvåspråkighet till att enbart gälla teckenspråk och<br />

skriven svenska utestänger de elever som trots viss hörsel eller implantathörsel ändock är i<br />

behov av en teckenspråkig undervisningsform. Med en ökad andel döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-hörsel<br />

ställs denna fråga på sin spets, då inga andra skolformer erbjuds.<br />

<strong>Barnplantorna</strong> ställer sig frågan om det bara är talträning som behövs? Nej, <strong>Barnplantorna</strong><br />

anser att frågan har ett vidare perspektiv. Hörselskadade elever och elever <strong>med</strong> <strong>CI</strong> har<br />

möjlighet till absolut tvåspråkighet och att de elever som har hörselrester eller <strong>CI</strong>-hörsel i<br />

undervisningen svenska även får möjlighet att höra språket. Idag är det så att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> som lärt<br />

sig att ljuda och stava och som <strong>med</strong> sin hörsel lärt sig identifiera, befinner sig i en absolut tyst<br />

inlärningssituation i ämnet svenska. Dövorganisationerna har en negativ attityd till <strong>CI</strong> vilket har<br />

sin bakgrund i det oralistiska arv många äldre döva bär <strong>med</strong> sig. De har gått i en dövskola där<br />

teckenspråket var <strong>för</strong>bjudet. Nu har vi en dövskola <strong>för</strong> döva som erbjuder en undervisning på<br />

teckenspråk. Som ett hot upplevs att hörselskadade <strong>barn</strong> och döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-hörsel gör<br />

anspråk på den teckenspråkiga undervisningsformen utan att ge avkall på sitt behov av<br />

svenska språket både i skriven och talad form.<br />

I gällande Läroplan anges att undervisningen skall anges efter varje elevs <strong>för</strong>utsättningar och<br />

behov (LPO-94 s. 94). I skollagen, kapitel ett, står att utbildningen skall hänsyn tagas till elever<br />

<strong>med</strong> särskilda behov. Att målet <strong>för</strong> elever i specialskolan enligt LPO 94 är teckenspråk och<br />

skriven svenska innebär inte <strong>med</strong> automatik att dövas ”tredje” språk, talad svenska, inte kan ha<br />

någon plats. <strong>Den</strong> nya läroplanen ger enligt <strong>Barnplantorna</strong>s uppfattning större möjlighet till<br />

individualisering och valmöjlighet <strong>för</strong> eleven.<br />

<strong>Barnplantorna</strong>s ord<strong>för</strong>ande Ann-Charlotte Gyllenram säger inledningsvis i sitt an<strong>för</strong>ande vid<br />

SIH:s konferensdag i Stockholm i oktober 1997 att <strong>Barnplantorna</strong>s uppfattning är att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong><br />

inom <strong>för</strong>skola och skola måste få tillgång till svenska språket i tal och skrift, samt att efter<br />

individuella <strong>för</strong>utsättningar utveckla en reell tvåspråkighet, dvs svenska i tal och skrift samt<br />

teckenspråk. Ann-Charlotte Gyllenram menar att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> behöver tydligt talad svenska <strong>med</strong><br />

tecken som stöd.


12<br />

I telefonintervjun framhåller avslutningsvis or<strong>för</strong>anden i Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea<br />

Implantat att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> måste erbjudas <strong>pedagogiska</strong> <strong>för</strong>utsättningar <strong>för</strong> att efter individuella<br />

<strong>för</strong>utsättningar uppnå ett <strong>för</strong> var och en optimalt resultat <strong>med</strong> sitt implantat.<br />

2.5 Pedagogiskt arbete <strong>med</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong><br />

Vid SIH:s konferensdag i Stockholm 1997 om <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> och vid rikskonferensen <strong>med</strong><br />

yrkes<strong>för</strong>eningen <strong>för</strong> Specialpedagoger <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong> i Stockholm 1998<br />

redogjorde specialpedagog Lena Sjölin från Pedagogiska hörselvården i Lund <strong>för</strong> bakgrunden<br />

till den modell <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat som utarbetats vid Pedagogiska hörselvården i<br />

Lund. Sjölin har också i en artikel i "Nordisk tidskrift <strong>för</strong> dövundervisningen" nr 3/1997<br />

beskrivit denna <strong>pedagogiska</strong> modell <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>. Detta avsnitt är ett sammandrag av<br />

dessa tre presentationstillfällen enligt följande.<br />

En projektanställd specialpedagog vid Pedagogiska Hörselvården i Lund ansvarar <strong>för</strong><br />

pedagogiskt arbete <strong>med</strong> <strong>för</strong>skole- och skol<strong>barn</strong> som fått cochleaimplantat. Detta <strong>för</strong> att<br />

tillgodose dessa <strong>barn</strong>s speciella behov utifrån implantatet. Modellen är utarbetad och inriktad<br />

på två huvuddelar dels information till de <strong>för</strong>äldrar som överväger att ge sitt <strong>barn</strong> ett implantat<br />

och dels direkt arbete <strong>med</strong> <strong>barn</strong> som erhållit ett implantat.<br />

<strong>Den</strong> <strong>för</strong>sta delen är upplagd så att <strong>för</strong>äldrarna under den <strong>med</strong>icinska och psykosociala<br />

utredningsfasen erbjuds information om vad pedagogen vid Pedagogiska hörselvården har att<br />

erbjuda efter operationen. Detta <strong>för</strong> att <strong>för</strong>äldrarna ska få en helhetsbild både <strong>med</strong>icinskt och<br />

pedagogiskt om vad operationen innebär och vad man kan <strong>för</strong>vänta sig av den. <strong>Den</strong> i projektet<br />

anställda pedagogen säger att det är viktigt att <strong>för</strong>äldrarna har denna information <strong>med</strong> sig in<strong>för</strong><br />

operationen. Pedagogen ska också <strong>för</strong><strong>med</strong>la kontakter <strong>med</strong> redan opererade <strong>barn</strong> och <strong>med</strong><br />

familjer som tackat nej till operation. Kontakterna <strong>för</strong><strong>med</strong>las via DHB och <strong>Barnplantorna</strong>.<br />

Möjlighet ska också finnas att träffa vuxna döva och vuxna <strong>med</strong> <strong>CI</strong>. Pedagogen motiverar<br />

<strong>för</strong>äldrarna att utveckla sitt teckenspråk. Föräldrarna ska också få en inblick i hur det är att<br />

leva som döv.<br />

<strong>Den</strong> <strong>pedagogiska</strong> modellen utgår ifrån att teckenspråket är grunden <strong>för</strong> ljudupplevelser. Att<br />

<strong>med</strong> det cochleaimplanterade <strong>barn</strong>et diskutera på teckenspråk om vad man naturligt hör i<br />

miljön runt omkring sig. Det direkta arbetet <strong>med</strong> de <strong>barn</strong> som erhållit ett <strong>CI</strong> innebär en träff<br />

<strong>med</strong> pedagogen en gång/vecka ca en timme/gång i hemmet eller på <strong>pedagogiska</strong> hörselvården.<br />

Träffarna sker efter skoltid och aldrig i den teckenspråkiga miljön. Sjölin (1997) säger att den<br />

teckenspråkiga miljön måste bevaras. Pedagogen arbetar <strong>med</strong> <strong>barn</strong>et i en naturlig ljudrik miljö,<br />

<strong>för</strong> att ge <strong>barn</strong>et en naturlig upplevelse av omgivningsljud. På teckenspråk kan man då<br />

diskutera om ljuden som finns runt omkring, vilka ljud <strong>barn</strong>et uppfattar och om <strong>barn</strong>et kan<br />

diskriminera de olika ljuden. Man pratar också om vad man kan ha ljud till, på vilket sätt man<br />

kan ha nytta av att uppfatta ljud. Först när <strong>barn</strong>et behärskar att diskriminera ljud övergår<br />

arbetet till att väcka intresse <strong>för</strong> talat språk. "Jag presenterar tal, jag <strong>för</strong>bereder <strong>barn</strong>et på att<br />

jag kommer att använda min röst. Som pedagog måste jag utgå från <strong>barn</strong>ets vilja att använda<br />

sin röst. Vi pressar inte på, vi sätter inte taket,"säger den i projektet anställda pedagogen<br />

(Sjölin, 1997). Stor vikt läggs vid att pedagogen behärskar <strong>barn</strong>ets språk, teckenspråket. Sjölin<br />

(1998) säger att det viktigaste i arbetet är att se <strong>barn</strong>et som en kompetent varelse <strong>med</strong> teckenspråket<br />

som grund. Pedagogen beskriver vidare att hon följer upp <strong>barn</strong>ets teckenspråksut-


veckling såväl som talspråksutveckling. Pedagogen säger också att hon har kontinuerlig<br />

kontakt <strong>med</strong> övriga resurser kring <strong>barn</strong>et. Pedagogiska hörselvården i Lund ser det som<br />

önskvärt att pedagogen får möjlighet att vara mer delaktig kring <strong>barn</strong>et i samarbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>teamet.<br />

Pedagogen ger också tillfälle till lekfulla träffar någon gång /termin <strong>för</strong> de <strong>för</strong>skole<strong>barn</strong><br />

och skol<strong>barn</strong> bosatta inom verksamhetsområdet.<br />

13<br />

3. Litteratur och aktuell forskning<br />

3.1 Litteratur<br />

3.1.1 Vad är lek? - Lekteorier<br />

Vad är det gemensamma i det som kallas lek? <strong>Den</strong> frågan ställer sig <strong>för</strong>fattarna Philip Hwang<br />

och Björn Nilsson i boken "Utvecklingspsykologi". Författarna menar att vi uppfattar leken<br />

som en vanlig aktivitet som utgör något lustbetonat, frivilligt och på låtsas. Lek är, säger de,<br />

både ord och handlingar, det är oftast en mycket engagerande aktivitet som på sätt och vis<br />

sätter sig över verkligheten. De flesta är, säger <strong>för</strong>fattarna överens om att leken är bra <strong>för</strong> <strong>barn</strong><br />

och att den fyller många olika funktioner. Varje ny färdighet som lärs in innebär ett nytt tillfälle<br />

till lek och tvärtom. Leken är ett sätt att bearbeta världen och få kunskap om den. I leken<br />

tränar <strong>barn</strong> kroppsliga funktioner. Genom lek lär sig <strong>barn</strong> att hantera relationer, problem och<br />

konflikter, de lär sig normer och sociala normer och de utvecklar sin identitet och själv-känsla.<br />

I leken, säger Hwang och Nilsson (1995), att <strong>barn</strong> tränar sin kommunikativa <strong>för</strong>måga, sin<br />

fantasi och de övar sig i att uttrycka sina känslor. Sålunda har säger Hwang och Nilsson (1995)<br />

leken en psykologisk, pedagogisk och social betydelse. Förutom allt detta så har, säger<br />

<strong>för</strong>fattarna, leken också ett egenvärde, den är sig själv nog. Vi kan säga att leken är <strong>barn</strong>s<br />

värld.<br />

”En stor del av leken är färdighetslek eller övningslek, dvs lek som leder till att<br />

<strong>barn</strong>et tillägnar sig färdigheter (Hwang & Nilsson, 1995).<br />

Hwang & Nilsson (1995) delar så in leken i olika lekteorier enligt följande.<br />

Psykodynamisk lekteori<br />

Siegmund Freud menade att <strong>barn</strong>en utnyttjar leken dels <strong>för</strong> att uppfylla önskningar och behov<br />

som i <strong>för</strong>sta hand rör det aggressiva och det sexuella, dels <strong>för</strong> att behärska och komma till rätta<br />

<strong>med</strong> situationer och händelser som varit emotionellt svåra. Att "leka ut" svåra situationer kan<br />

vara mycket positivt då <strong>barn</strong>en har upplevt något mycket skrämmande eller obehagligt.<br />

Erik Homburger Eriksson som bygger på Freud, uppfattade leken som en viktig del av <strong>barn</strong>ens<br />

psykosociala utveckling. Att <strong>barn</strong>en kan hantera svåra situationer är viktigt, bland annat <strong>för</strong> att<br />

detta befrämjar utvecklingen av identiteten. Genom att leka sig igenom alternativa lösningar på<br />

utvecklingskriserna kan <strong>barn</strong>et dessutom lära sig om sig själva och om omvärlden och få ett<br />

starkare jag.<br />

Kognitiv lekteori<br />

Jean Piaget såg leken främst som något som <strong>barn</strong>en sysslar <strong>med</strong> <strong>för</strong> att träna sig på det de<br />

redan "kan" och där<strong>med</strong> uppleva att de är duktiga på detta. Barnen lär sig enligt honom inget<br />

nytt i leken. Om det nu skulle ske någon inlärning i leken, måste den inbegripa ackommoda-


14<br />

tion som en följd av de erfarenheter <strong>barn</strong>en gör. Ackommodation innebär att <strong>barn</strong>ets självuppfattning<br />

ändras utifrån erfarenheter vilket alltså enligt Piaget inte sker i leken. Där anpassar<br />

<strong>barn</strong>en istället verkligheten efter det beteende de redan behärskar.<br />

Lev Vygotskij ansåg precis som Freud att det finns mycket av önskeuppfyllelse i <strong>barn</strong>ens lek<br />

men också att leken syftar till att ge <strong>barn</strong>en en känsla av att de klarar av saker och ting, inte<br />

bara till att bearbeta traumatiska upplevelser. Vygotskij betonade, till skillnad från Piaget, leken<br />

som social process. Han menade också att det är <strong>för</strong>st i treårsålden som <strong>barn</strong>en börjar leka på<br />

"riktigt". Leken är enligt Vygotskij en frigörelse från nuet och <strong>för</strong> det krävs en viss intellektuell<br />

kompetens. När <strong>barn</strong>en leker, tränar de regeltillämpning, verklighetsuppfattning och sociala<br />

roller. Leken utgör därigenom vad Vygotskij kallade en utvecklingszon <strong>för</strong> möj-ligheter, dvs en<br />

verksamhet där <strong>barn</strong>en kan pröva tankar och färdigheter. På sätt och vis är <strong>barn</strong>et mer moget i<br />

sin lek än vad det är i den "riktiga" verkligheten.<br />

Interaktionistisk lekteori<br />

Utifrån ett samspelsinriktat synsätt menar interaktionismen att <strong>barn</strong>ens lek till sitt väsen är<br />

social och att ensamlek är något som <strong>för</strong>eträdesvis sällan <strong>för</strong>ekommer. I denna sociala lek<br />

skapas en viktig grund dels <strong>för</strong> jagutvecklingen genom att <strong>barn</strong>en får speglingar av och<br />

bekräftelse på sin identitet, dels <strong>för</strong>mågan att skapa relationer och samspela <strong>med</strong> andra i en<br />

grupp. Det innebär i sin tur att leken utgör ett viktigt steg i socialisation till kultur och samhälle<br />

<strong>Den</strong> amerikanska antropologen Gregory Bateson har utvecklat en kommunikationsinriktad syn<br />

på lek och fantasi som baserar sig på de relationer som skapas i leken. Bateson menade att<br />

kommunikationen i leken finns på flera nivåer, på metanivå kommunicerar <strong>barn</strong>en sins-emellan<br />

om vad de gör, "nu leker vi" eller "det är ju på lek". Det hjälper dem att träna sig i att <strong>för</strong>stå<br />

skillnaderna mellan den inre och yttre verkligheten, mellan leken och det vi vuxna kallar <strong>för</strong><br />

"verkligheten".<br />

3.1.2 Läroplan <strong>för</strong> <strong>för</strong>skolan Lpfö 98<br />

Lpfö 98 är <strong>för</strong>skolans <strong>för</strong>sta läroplan, vilket innebär att <strong>för</strong>skolan numera ingår i och utgör det<br />

<strong>för</strong>sta steget i samhällets samlade utbildningssystem <strong>för</strong> <strong>barn</strong> och ungdom. Läroplanen <strong>för</strong><br />

<strong>för</strong>skolan ersätter det <strong>pedagogiska</strong> program som i form av allmänna råd från Socialstyrelsen,<br />

varit vägledande <strong>för</strong> verksamheten. Läroplanen är en <strong>för</strong>ordning <strong>med</strong> bindande <strong>för</strong>eskrifter som<br />

är utfärdad av regeringen. Läroplanen ska styra <strong>för</strong>skolan och uttrycker där<strong>med</strong> vilka krav<br />

staten ställer på verksamheten. I läroplanen formuleras <strong>för</strong>skolans värdegrund och uppdrag<br />

samt mål och riktlinjer <strong>för</strong> verksamheten. Däremot anger inte läroplanen hur dessa mål ska nås.<br />

Detta är en fråga främst <strong>för</strong> de professionella som arbetar i <strong>för</strong>skolan. Det enskilda <strong>barn</strong>ets<br />

utveckling och lärande skall främjas i nära samverkan mellan <strong>för</strong>skola och hem.<br />

Under det inledande kapitlet <strong>för</strong>skolans Uppdrag står att läsa att <strong>för</strong>skolan skall lägga grunden<br />

<strong>för</strong> ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik. Förskolan ska erbjuda<br />

<strong>barn</strong>en en god pedagogisk verksamhet, där omsorg fostran och lärande bildar en helhet. Förskolan<br />

uppgift innebär att i samarbete <strong>med</strong> <strong>för</strong>äldrarna verka <strong>för</strong> att varje <strong>barn</strong> får möjlighet att<br />

utvecklas efter sina <strong>för</strong>utsättningar. <strong>Den</strong> <strong>pedagogiska</strong> verksamheten ska anpassas till alla <strong>barn</strong> i<br />

<strong>för</strong>skolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd<br />

utformat <strong>med</strong> hänsyn till egna behov och <strong>för</strong>utsättningar.


15<br />

Leken är viktig <strong>för</strong> <strong>barn</strong>s utveckling och lärande. Ett <strong>med</strong>vetet bruk av leken <strong>för</strong> att främja<br />

varje <strong>barn</strong>s utveckling och lärande skall prägla verksamheten i <strong>för</strong>skolan. I lekens och det<br />

lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och <strong>för</strong>måga till<br />

symboliskt tänkande samt <strong>för</strong>måga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den gestaltande<br />

leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.<br />

Förskolan skall främja lärande, vilket <strong>för</strong>utsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om<br />

innebörden i begreppen kunskap och lärande. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap<br />

kommer till uttryck i olika former såsom fakta, <strong>för</strong>ståelse, färdighet och <strong>för</strong>trogenhet som<br />

<strong>för</strong>utsätter och samspelar <strong>med</strong> varandra. Verksamheten ska utgå från <strong>barn</strong>ens erfarenhetsvärld,<br />

intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper.<br />

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men<br />

också genom att iaktta, samtala och reflektera. Lärandet ska baseras på samspel mellan vuxna<br />

och <strong>barn</strong> likaväl som på att <strong>barn</strong> lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv<br />

del i utveckling och lärande. Förskolan ska ge <strong>barn</strong>et stöd i att utveckla en positiv uppfattning<br />

om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp <strong>med</strong> att känna tilltro till sin<br />

egen <strong>för</strong>måga att tänka själva, att handla, röra sig och lära sig, dvs bilda sig utifrån olika<br />

aspekter såsom intellektuella, språkliga, praktiska, sinnliga och etiska. Barn ska få stimulans<br />

och vägledning av vuxna <strong>för</strong> att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya<br />

kunskaper och insikter. Detta <strong>för</strong>hållningssätt <strong>för</strong>utsätter att olika språk- och kunskapsformer<br />

och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet.<br />

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan<br />

ska lägga stor vikt vid att stimulera varje <strong>barn</strong>s språkutveckling och uppmuntra till att ta<br />

till vara <strong>barn</strong>ets nyfikenhet och intresse <strong>för</strong> den skriftspråkliga världen. Förskolan skall bidra till<br />

att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket<br />

och sitt modersmål. Att skapa och kommunicera <strong>med</strong> hjälp av olika uttrycksformer såsom bild,<br />

sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom <strong>med</strong> hjälp av tal och skriftspråk, utgör<br />

både innehåll och metod i <strong>för</strong>skolans strävan att främja <strong>barn</strong>s utveckling och lärande.<br />

Läroplanen <strong>för</strong> <strong>för</strong>skolan bygger på skollagen. Där ska finnas personal <strong>med</strong> sådan utbildning<br />

eller erfarenhet att <strong>barn</strong>ens behov av omsorg och god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses.<br />

Verksamheten ska utgå från varje <strong>barn</strong>s behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling<br />

skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver.<br />

Under kapitlet Riktlinjer sägs att alla som arbetar i <strong>för</strong>skolan skall samarbeta <strong>för</strong> att erbjuda<br />

en god miljö <strong>för</strong> utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de <strong>barn</strong><br />

som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. De som arbetar i <strong>för</strong>skolan ska ansvara <strong>för</strong> att<br />

arbetet i <strong>barn</strong>gruppen genom<strong>för</strong>s så att <strong>barn</strong>en utvecklas efter sina <strong>för</strong>utsättningar och samtidigt<br />

stimuleras att använda hela sin <strong>för</strong>måga. Barnen ska uppleva att det är roligt och<br />

stimulerande att lära sig nya saker. Barnen ska stimuleras att ställas in<strong>för</strong> nya utmaningar<br />

som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper. De som arbetar i<br />

<strong>för</strong>skolan ska ge <strong>för</strong>äldrar möjlighet att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den<br />

<strong>pedagogiska</strong> planeringen samt att beakta <strong>för</strong>äldrars synpunkter när det gäller planering och<br />

genom<strong>för</strong>ande av verksamheten och se till att <strong>för</strong>äldrarna blir delaktiga i utvärderingen av<br />

verksamheten.


3.2 Aktuell forskning<br />

3.2.1 Cochlea implantat på <strong>barn</strong> - en psykosocial uppföljningsstudie<br />

16<br />

Ahlström, Preisler och Tvingstedt har inte ännu färdigställt sitt material. Studien kommer<br />

troligen att publiceras under 1999. Med <strong>för</strong>fattarnas tillstånd har jag fått tillgång till sammanfattning<br />

och slutsatser vilka nedan följer i ett sammandrag.<br />

Ahlström et al (ej publicerad) menar att forskningen inom psykologi och pedagogik har<br />

övergått från att vara individcentrerad till att vara relationsinriktad samt att den har fokuserat<br />

kring <strong>barn</strong>s kognitiva <strong>för</strong>mågor och prestationer till att betrakta den sociala och emotionella<br />

utvecklingen som en grundläggande och nödvändig <strong>för</strong>utsättning <strong>för</strong> den fortsatta utvecklingen.<br />

Ahlström et al (ej publicerad) säger vidare att vi idag talar om det kompetenta <strong>barn</strong>et<br />

som utvecklar känslomässigt samspel <strong>med</strong> sin omgivning. Författarna menar att det är viktigt<br />

att lyfta fram vuxnas roll eftersom de är <strong>med</strong>aktörer i <strong>barn</strong>s utveckling. Det är de vuxna som<br />

<strong>för</strong><strong>med</strong>lar samhällets tankar och idéer till <strong>barn</strong>et. För att kunna bli en del av samhället måste<br />

<strong>barn</strong>et tillägna sig kunskap, erfarenhet och kompetenser.<br />

Författarna menar att i undersökningens syfte så betraktas hela <strong>barn</strong>ets utveckling utifrån ett<br />

psykosocialt synsätt <strong>med</strong> fokus på <strong>barn</strong>ets samspel <strong>med</strong> den omgivande fysiska och psykiska<br />

miljön. Författarna vill i sin studie belysa vilka <strong>för</strong>hållanden i omgivningen som kan anses<br />

främja <strong>barn</strong>ets utveckling mer än andra och vilka dessa är. Ahlström et al (ej publicerad) ställer<br />

sig frågan om huruvida ett dövt <strong>barn</strong> kan ha nytta av ett implantat eller ej och i så fall i vilka<br />

situationer. En motfråga som Ahlström et al (ej publicerad) också ställer sig är om det finns<br />

<strong>barn</strong> som inte verkar dra nytta av sitt implantat och i så fall på vilket sätt och i vilka<br />

situationer? Vid analys av det insamlade materialet har det individuella <strong>barn</strong>ets situation belysts<br />

i relation till <strong>för</strong>äldrar, personal och andra <strong>barn</strong> och familjens situation i relation till<br />

omgivningen. Materialet visar, säger <strong>för</strong>fattarna, att vissa <strong>för</strong>hållningssätt hos vuxna och vissa<br />

omständigheter i omgivningen kan anses främja <strong>barn</strong>ets utveckling i emotionellt, kommunikativt,<br />

språkligt och socialt avseende mer än andra. Dessa faktorer är enligt <strong>för</strong>fattarna bland<br />

annat att <strong>för</strong>äldrarna är trygga i sitt beslut om operation, att <strong>för</strong>äldrarna och omgivningen kan<br />

samarbeta, att det finns en fungerande kommunikation mellan <strong>barn</strong>et och omgivningen och att<br />

en <strong>barn</strong>centrerad kommunikativ stil används i samspelet <strong>med</strong> <strong>barn</strong>et. Man framhåller också<br />

vikten av att vuxna ställer rimliga krav på <strong>barn</strong>et i relation till <strong>barn</strong>ets ålder och mognad och att<br />

<strong>barn</strong>et inte känner krav från omgivningen att prestera i allmänhet och inte i synnerhet vad<br />

beträffar talspråk. Författarna säger också vidare att främjande faktorer är att <strong>barn</strong>s tillvaro<br />

präglas av ett glädjefyllt samspel och meningsfullhet. I dialoger <strong>med</strong> <strong>barn</strong> är det inte inne-hållet<br />

och inte den språkliga uttrycksformen som är fokus. Det meningsfulla är, säger <strong>för</strong>-fattarna, att<br />

<strong>barn</strong> kan gå in i åldersadekvata låtsas- fantasi- och rollekar.<br />

Författarna menar att <strong>för</strong> drygt en tredjedel av <strong>barn</strong>en i studien så stämde alla eller flertalet av<br />

dessa ovan nämnda omständigheter. Enligt <strong>för</strong>fattarna befann sig den här gruppen av <strong>barn</strong> i en<br />

god språklig miljö, dvs att <strong>barn</strong>ens, <strong>för</strong>äldrarnas och <strong>för</strong>skolepersonalens teckenspråk är omfattande.<br />

För den andra gruppen, knappt hälften av undersökningsgruppen, så framkom att endast ett<br />

fåtal av omständigheter och <strong>för</strong>hållningssätt som <strong>för</strong>fattarna anger som främjande av <strong>barn</strong>ets<br />

utveckling stämde. I den här gruppen fanns <strong>barn</strong> som såväl producerade som uppfattade tal.


17<br />

Grunden <strong>för</strong> en gynnsamm utveckling i gruppen är kommunikation i <strong>för</strong>sta hand via<br />

teckenspråket samt att <strong>för</strong>äldrarna var trygga i sina val och att de betraktade sina <strong>barn</strong> i <strong>för</strong>sta<br />

hand som döva. I den här gruppen rådde dock osäkerhet, svårigheter och konflikter av olika<br />

slag kring <strong>barn</strong>en. När talspråk blandades in i familjerna så fungerade inte längre de visuella<br />

reglerna <strong>för</strong> kommunikation och samspel. Dialogerna blev korta och enkla, satsstrukturen blev<br />

av telegramkaraktär och <strong>för</strong>siggick på en kognitivt lägre nivå i relation till <strong>barn</strong>ets ålder. I den<br />

här gruppen fanns inget entydigt mönster <strong>för</strong> de av <strong>för</strong>fattarna angivna variablerna vad beträffar<br />

utvecklingsfrämjande omständigheterna.<br />

I den tredje gruppen fick <strong>barn</strong>en en rik språklig stimulans i sin <strong>för</strong>skolemiljö. Författarna menar<br />

då uteslutande en teckenspråkig stimulans. Barnens talproduktion respektive talpercep-tion var<br />

i stort sätt obefintlig i naturliga samspelssituationer. De här <strong>barn</strong>en hade av omgiv-ningen<br />

bedömts som döva såväl <strong>för</strong>e som efter operation. I några av de här <strong>barn</strong>ens familjer fanns ett<br />

fungerande teckenspråk <strong>med</strong>an kommunikation i andra hand var baserad på icke verbala<br />

uttryck i kombination <strong>med</strong> tecken och tal. Flertalet av de <strong>för</strong>hållanden och om-ständigheter<br />

som <strong>för</strong>fattarna har bedömt som främjande <strong>för</strong> <strong>barn</strong>ets utveckling stämde inte in eller stämde<br />

endast till en viss del in på dessa <strong>barn</strong>s familjer.<br />

Ahlström et al (ej publicerad) menar att utfallet av ett cochleaimplantat på ett dövt <strong>barn</strong>s<br />

utveckling i allmänhet och utveckling av hörsel och tal handlar om ett komplext samspel mellan<br />

<strong>barn</strong>ets biologiska <strong>för</strong>utsättningar, <strong>barn</strong>ets möjligheter att gå in i relation och samspel <strong>med</strong> sin<br />

omgivning samt omgivningens <strong>för</strong>hållningssätt till <strong>barn</strong>et. Författarna pekar på att resultaten av<br />

deras intervjuer och observationer pekar på att en mångfald av omständligheter och<br />

<strong>för</strong>hållningssätt i omgivningen, men även inneboende <strong>för</strong>utsättningar hos <strong>barn</strong>et självt påverkar<br />

om <strong>barn</strong>et får nytta av sitt implantat eller inte. Ahlström et al (ej publicerad) säger att vad som<br />

kan underlätta anpassningen till ett liv <strong>med</strong> cochleaimplantat är att <strong>barn</strong>et självt får möjlighet<br />

att successivt anpassa sig till att använda implantatet på ett optimalt sätt. Krav på ökade<br />

prestationer från <strong>barn</strong>ets sida och ökade träningssituationer från de vuxna fungerar däremot<br />

kontraindikerande.<br />

När det gäller nyttan av ett implantat säger <strong>för</strong>fattarna att <strong>barn</strong>et har den största nyttan främst i<br />

hemmiljön tillsammans <strong>med</strong> <strong>för</strong>äldrar och syskon. Många <strong>för</strong>äldrar har upplevt att en rad<br />

vardagliga aktiviteter har underlättats i och <strong>med</strong> att <strong>barn</strong>et har fått ett implantat och att detta<br />

har <strong>för</strong>enklat kommunikation och samspel i familjen. När det gäller <strong>barn</strong>et i relation till<br />

omgivningen i olika sammanhang så visade observationer på <strong>för</strong>skolan att <strong>barn</strong>et fungerade<br />

som döv även <strong>med</strong> ett implantat. Barnen interagerade inte <strong>med</strong> andra <strong>barn</strong> och vuxna via tal<br />

och hörsel. Författarna säger att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> i <strong>för</strong>skolemiljö måste betraktas som döva och<br />

teckenspråksberoende även efter operation. Med ett implantat fungerar de flesta <strong>barn</strong> i studien<br />

i audiologisk bemärkelse som gravt hörselskadade. Med det avses att de kunde uppfatta en del<br />

tal från omgivningen. Däremot uppfattade de inte, alternativt <strong>för</strong>stod inte <strong>barn</strong>en det som sades<br />

till dem att döma av reaktionerna. Ett implantat, kan säger <strong>för</strong>fattarna, vara en möjlighet <strong>för</strong><br />

det tecknande <strong>barn</strong>et att nalkas den hörande världen om mötet är kravlöst och på <strong>barn</strong>ets<br />

villkor. Om omgivningen ensidigt satsar på att <strong>barn</strong>et ska kunna etablera kontakt och utveckla<br />

relationer till andra samt tillgodogöra sig information och kunskap om omvärlden via tal kan<br />

detta få negativa konsekvenser <strong>för</strong> hela <strong>barn</strong>ets utveckling. Även <strong>barn</strong>ens självkänsla och<br />

identitet kan påverkas negativt. Vuxnas roll är där<strong>för</strong> synnerligen viktig genom att på olika sätt<br />

främja lek och det sociala samspelet mellan <strong>barn</strong> i <strong>barn</strong>gruppen.


3.2.2 Hur betraktar vi <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt perspektiv?<br />

Hur betraktar vi <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt perspektiv? Pedagogiken litar till människan, till<br />

hennes <strong>för</strong>måga till självverksamhet. Pedagogikens uppgift är att hjälpa människan till att<br />

skaffa redskapen <strong>för</strong> den egna utvecklingen.<br />

18<br />

"Vi tror att lärarens uppgift i framtiden alltmer kommer att bestå i att bidra till att<br />

eleverna utvecklar <strong>för</strong>mågor som handlar om att <strong>för</strong>stå varierande situationer som<br />

omöjligen kan definieras i <strong>för</strong>väg. Vi tror också att livet i skolan mer och mer kommer<br />

att struktureras i termer av sådana <strong>för</strong>mågor"..............<br />

I en artikel ur Pedagogiskt Magasin 1/97 av Lena Fejan Ljunghill så kommer Ference Marton,<br />

professor i pedagogik och Ingrid Carlgren, docent i pedagogik till tals i en artikel benämnd<br />

"Läraren som gåvors odlare och själens arkitekt". De båda diskuterar i artikeln lärarens<br />

framtida roll och att vi nu står in<strong>för</strong> lärandets epok. Lärandet kommer enligt Ference och<br />

Carlgren att vara centralt i morgondagens samhälle. Det är inte lika självklart att lärarna<br />

kommer att skaffa sig nyckeln men de hoppas i alla fall att de vill skaffa sig den. Marton listar i<br />

artikeln tre skilda former av pedagogik<br />

• den där eleven betraktas som ett tomt kärl som ska fyllas <strong>med</strong> kunskap<br />

• den där eleven <strong>för</strong>eträder olika sätt att <strong>för</strong>stå olika <strong>för</strong>eteelser eller olika sätt att hantera<br />

frågor som de ställs in<strong>för</strong>. Variationen ses som ett pedagogiskt problem och målet är att<br />

ersätta olika <strong>för</strong>eställningar, idéer och angreppssätt <strong>med</strong> den "riktiga" <strong>för</strong>eställningen, den<br />

riktiga idén, det rätta angreppssättet.<br />

• men enligt den "tredje pedagogiken" är svar, handlingssätt, <strong>för</strong>eställningar och så vidare,<br />

rätta och lämpliga bara i <strong>för</strong>hållande till olika omständigheter man behärskar, desto bättre<br />

kan man hantera sin tillvaro, eftersom omständigheterna varierar hela tiden.<br />

Marton och Carlgren hävdar i artikel av Fejan Ljunghill (1997) att det är "den tredje<br />

pedagogiken" som framtidens samhälle behöver. Att bidra till elevens utveckling och bistå<br />

dem i deras lärande är inte så mycket fråga om att ersätta ett sätt att tänka <strong>med</strong> andra sätt att<br />

tänka utan snarare en möjlighet att vidga individens möjlighet att uppfatta och <strong>för</strong>stå mer<br />

varierande situationer och sammanhang.<br />

Kenneth Hultqvist forskare och docent i pedagogik är på spaning efter det nya <strong>barn</strong>et. Han<br />

diskuterar i en artikel i Pedagogiskt Magasin nr 4/98 att något har hänt <strong>med</strong> synen på <strong>barn</strong> och<br />

unga de senaste decennierna. Förändringens vindar blåser friskt och påverkar vår mentalitet<br />

eller inställning till det uppväxande släktet. Det är denna mentalitet som är utgångspunkten <strong>för</strong><br />

Kenneth Hultqvists diskussion. Författaren ger en historisk tillbakablick på vår uppfattning om<br />

<strong>barn</strong> och unga som representanter <strong>för</strong> ett kollektiv, ex det universella <strong>barn</strong>et i en psyko-logisk<br />

teoribildning. I denna teoribildning <strong>för</strong>väntas <strong>barn</strong>et genomgå en lagbunden utveckling steg <strong>för</strong><br />

steg mot vuxenlivet. Idag menar Hultqvist (1998) att läget är ett annat. Barnet i den moderna<br />

forskningslitteraturen är upptaget av en frigörelseprocess från 1970-talets tanke-mönster.<br />

Förebilden är inte längre det kollektiva <strong>barn</strong>et i psykologin utan <strong>barn</strong>et är en autonom,<br />

självständig och kreativ varelse <strong>med</strong> <strong>för</strong>måga att överskrida vuxenvärldens <strong>för</strong>-väntningar.


19<br />

Hur kommer det sig att man ena dagen beskriver <strong>barn</strong>et som en varelse som genomgår en<br />

lagbunden utveckling <strong>för</strong> att i nästa ögonblick hävda motsatsen. Det beror på menar Hultqvist<br />

(1998) att vi nu vet mer om <strong>barn</strong> än tidigare alltså en kumulativ syn på forskningsverksamheten<br />

eller också handlar det om ett internt paradigmskifte, det vill säga att forskarna idag har<br />

andra utgångspunkter och att det är detta som gör att forskarna fokuserar på andra aspekter än<br />

tidigare. Forskningen idag koncentrerar sig kring begrepp som frihet, autonomi, flexibilitet och<br />

kreativitet.<br />

När <strong>för</strong>formerna till dagens syn på <strong>för</strong>skole<strong>barn</strong>et menar Hultqvist (1998) formulerades vid<br />

sekelskiftet så spelade Friedrich Fröbel en viktig roll som den <strong>för</strong>ebildlige tänkaren. Fröbels<br />

tänkande bär fröet till en mera liberal syn på <strong>barn</strong>et. Barnet ska inte anpassas till vuxenvärldens<br />

krav i hem och skola, hävdar den svenska <strong>för</strong>skolans pionjärer i Fröbels efterföljd,<br />

utan det är snarare vuxenvärlden som ska anpassas till <strong>barn</strong>ets inneboende så kallade naturliga<br />

möjligheter. Det hör till saken att dessa liberala idéer formuleras och prövas i en tid när gamla<br />

samhällsinstitutioner och ordningar ger vika in<strong>för</strong> trycket av det moderna framväxande<br />

samhället. Här finns paralleller till dagens situation. I det nya samhället som tar form kan<br />

människor inte styras enbart från "utsidan", exempelvis i form av våld och hot om sanktion,<br />

utan lydnad in<strong>för</strong> yttre auktoriteter ersätts av krav om självstyre eller självreglering, säger<br />

Hultqvist (1998).<br />

I Fröbels tankevärld finns tre grundläggande termer. Dessa är frihet, <strong>barn</strong>ets natur och<br />

kunskapsbildning. Fröbels vision handlar om en liberaliserings eller frigörelseprocess genom<br />

vilken <strong>barn</strong>et kommer i åtnjutande av sina naturliga eller inneboende möjligheter, en frigörelse<br />

som <strong>för</strong>vägrats <strong>barn</strong>et i det gamla samhället. Hur skulle då detta tillskapas? Jo, genom ett<br />

pedagogiskt rum, <strong>barn</strong>trädgården och sedermera <strong>för</strong>skolan, vilket vidgar <strong>barn</strong>ets handlingsoch<br />

tankeutrymme och som därigenom låter dess rätta jag komma till uttryck. Därutöver<br />

behövs en "ny" lärarvuxenroll vilken bygger på en annan inställning eller hållning till <strong>barn</strong>et.<br />

<strong>Den</strong> vuxne måste, som Fröbel uttrycker saken," vara positiv, övervakande, rättande och<br />

skyddande och icke <strong>för</strong>eskrivande, bestämmande och ingripande" (Hultqvist, 1998). Vidare<br />

säger Hultqvist (1998) att <strong>för</strong> ekvationen ska gå ihop så behövs ett nytt <strong>för</strong>hållningssätt från<br />

vuxna, en ny typ av seende och en ny typ av synliggörande. När målet inte längre är att styra<br />

det yttre, utan det inre, ja, då måste vi komma innan<strong>för</strong> "huden"på <strong>barn</strong>et. Det är där som<br />

sanningen om <strong>barn</strong>et finns <strong>för</strong>borgad. Vi behöver <strong>med</strong> andra ord kunskaper om det som finns<br />

på <strong>barn</strong>ets insida, dess natur. <strong>Den</strong>na idé eller vision vilar på antagandet att det finns ett <strong>barn</strong>ets<br />

natur. <strong>Den</strong>na syn, att kunskapen representerar "det verkliga" har övervintrat inom vetenskapen<br />

och inom pedagogisk praktik tills helt nyligen, säger Hultqvist (1998). Idag ter sig detta<br />

annorlunda. Forskare och praktiker är nog det de alltid varit, nämligen konstruktörer av de<br />

sanningar varje tid behöver (Hultqvist, 1998). Vi är "gåvors odlare och själens arkitekter",<br />

säger Carlgren och Marton i Pedagogiskt Magasin nr 1/97.<br />

Idag är <strong>för</strong>skolans teoretiska <strong>för</strong>grundsfigurer Fröbel, Piaget, Homburger Eriksson om inte<br />

bannlysta så satta på undantag. Nya idoler bereds utrymme och nya sätt att tala om <strong>barn</strong>et gör<br />

sig gällande. Skälet är, säger Hultqvist (1998), att sekulariseringen av vårt seende tilltagit<br />

under de senaste decennierna. <strong>Den</strong> nuvarande samhälls<strong>för</strong>ändringen har varit oss behjälplig i<br />

det avseendet. Hultqvist (1998) säger att dagens <strong>pedagogiska</strong> forskning talar väldigt mycket<br />

om den själsliga arkitekturen och dess nya terminologi ex bildning, frihet/valfrihet, livslångt<br />

lärande och personlighetsutveckling.


20<br />

Enligt efterkrigstidens välfärdsstatliga modell så var den universalistisk och betoningen låg på<br />

individens fri- och rättigheter. Individen i modellen avtecknar sig mot bakgrund av den större<br />

nationella gemenskapen. Det är i <strong>för</strong>hållande till denna normbildning som <strong>barn</strong>et/människan<br />

individualiseras och det är också i <strong>för</strong>hållande till denna normering som kunskapen avtecknar<br />

sig. Alltifrån Fröbel till tätt inpå våra dagar har psykologer och andra följdriktigt formulerat sig<br />

om det universella <strong>barn</strong>et, <strong>barn</strong> som utvecklas si eller så i enlighet <strong>med</strong> det ena eller det andra<br />

stadiet och på det ena eller det andra stadiet kan vi <strong>för</strong>vänta oss följande av <strong>barn</strong>et och så<br />

vidare (Hultqvist, 1998). Nu håller denna kunskapsmodell/styrningsmodell på att kracke-lera.<br />

Folkhemmet - Fröbels modell - är inte längre stilbildande <strong>för</strong> individens <strong>för</strong>hållande till<br />

gemenskapen, utan i det nya konceptet har individen en betydligt mer autonom och fri<br />

ställning. Det som tidigare var ensartade och generella normer "översätts" till begrepp som<br />

"mångfald" och "multikulturalism". Följaktligen måste Fröbel och en rad andra gestalter<br />

pensioneras eftersom de inte passar in i det nya (Hultqvist, 1998).<br />

En röd tråd i Hultqvists (1998) resonemang är att kunskap är ett instrument <strong>för</strong> synliggörande.<br />

Så länge synliggörandet var <strong>för</strong>bundet <strong>med</strong> ett antagande om att detta sker i överensstämmelse<br />

<strong>med</strong> och i namn av <strong>barn</strong>ets natur, var det inget problem. Kunskapen i <strong>barn</strong>ets tjänst. Idag är<br />

läget ett annat, säger Hultqvist (1998). Vi kan inte längre utgå ifrån att kunskapen har denna<br />

karaktär, utan den allmänna ståndpunkten är numera att kunskap är konstruktiv i <strong>för</strong>hållande<br />

till realiteter som kunskap är kunskap om. Dagens liberalisering innebär ett uppbrott i <strong>för</strong>hållande<br />

till "traditionen". Det är dock inte alldeles givet att Fröbels stilbildande <strong>barn</strong> har lämnat<br />

scenen, även om det ytligt sett ser ut så (Hultqvist, 1998).<br />

4. Syfte<br />

Arbetets övergripande syfte är att diskutera om huruvida det <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong>et har behov av<br />

ett särskilt utformat pedagogiskt stöd och hur, i så fall, det stödet ska ges. I debatten om<br />

cochleaimplantat till <strong>barn</strong> har under många år och i olika sammanhang uttalats behov av<br />

riktlinjer <strong>för</strong> <strong>pedagogiska</strong> modeller vad beträffar arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong>. Avsikten är att<br />

lyfta fram individen, dvs det <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong>ets situation i olika <strong>pedagogiska</strong> miljöer och att<br />

närmare <strong>för</strong>söka studera vilka konsekvenser detta innebär.<br />

Detta arbete har två delsyften:<br />

• Att få en inblick i <strong>för</strong>äldrars upplevelser av sitt <strong>barn</strong>s situation som bärare av ett<br />

cochleaimplantat.<br />

• Ett <strong>för</strong>sök att kartlägga de tankegångar som verksamma pedagoger har runt arbetet <strong>med</strong><br />

<strong>CI</strong>-bärande <strong>för</strong>skole<strong>barn</strong>.


5. Metod och genom<strong>för</strong>ande<br />

De frågor som jag avser att behandla i <strong>för</strong>eliggande arbete är<br />

• Hur upplever <strong>för</strong>äldrar till <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat sina <strong>barn</strong>s situation när det gäller<br />

kommunikation, identitet och attityder?<br />

• Hur ser den <strong>pedagogiska</strong> <strong>situationen</strong> ut <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> idag?<br />

• Kan <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>en få sina behov tillfredsställda inom nuvarande verksamhet <strong>för</strong> döva och<br />

hörselskadade <strong>barn</strong>? Vilka erfarenheter finns?<br />

21<br />

• Överensstämmer <strong>för</strong>äldrars upplevelser och önskemål vad beträffar den <strong>pedagogiska</strong> miljön<br />

<strong>med</strong> den <strong>pedagogiska</strong> verklighet som erbjuds <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong>?<br />

För att få svar på dessa frågor har <strong>för</strong>äldrar och specialpedagoger tillfrågats genom enkäter och<br />

intervjuer, vilka redovisas. Enkäterna har utformats tillsammans <strong>med</strong> Ursula Willstedt<br />

Svensson, Lund. När det gäller bearbetningen så har vi valt att fokusera på olika delar av<br />

enkätsvaren var<strong>för</strong> redovisningen av desamma är individuell. <strong>Den</strong> ena enkäten har skickats till<br />

samtliga <strong>för</strong>äldrar till <strong>barn</strong> som implanterats i Sverige senast år 1997. Distribution av enkäten<br />

till <strong>för</strong>äldrarna har skett via <strong>CI</strong>-teamet i Lund och genom <strong>för</strong>eningen <strong>Barnplantorna</strong>. <strong>Den</strong> andra<br />

enkäten har skickats till samtliga <strong>med</strong>lemmar i SPDH, yrkes<strong>för</strong>eningen <strong>för</strong> special-pedagoger<br />

<strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong>. Med samtliga enkäter har följt ett brev <strong>med</strong> information om<br />

syftet och bakgrunden. I alla enkäter har funnits utrymme <strong>för</strong> egna kommentarer. När det gäller<br />

etiska aspekter vad beträffar enkäterna så har kravet om anonymitet beaktats. Svaren på<br />

enkäterna har inkommit anonymt var<strong>för</strong> de inte kan härledas till respektive svarande.<br />

Redovisningen av enkäterna kommer att ske såväl kvantitativt som kvalitativt men <strong>med</strong><br />

tyngdpunkten på den kvalitativa delen. När det gäller den kvantitativa delen hänvisar jag till<br />

Ursula Willstedt Svenssons rapport. En telefonintervju har gjorts <strong>med</strong> ord<strong>för</strong>anden i<br />

Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat. Tre djupintervjuer <strong>med</strong> specialpedagoger <strong>med</strong><br />

erfarenhet av arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> har gjorts. De intervjuade special-pedagogerna har fått<br />

möjlighet att korrigera och godkänna intervjuerna. När det gäller intervjun <strong>med</strong> specialpedagog<br />

tre så har <strong>för</strong>äldrarna till det <strong>barn</strong> som specialpedagogen gör en utvecklingsbeskrivning över<br />

läst och godkänt beskrivningen <strong>för</strong> publicering i detta arbete. Litteraturstudium, diskussioner<br />

samt deltagande vid SIH:s konferens hösten 1997 vars huvudtema var om huruvida <strong>CI</strong>-bärande<br />

<strong>barn</strong> och ungdomar har speciella <strong>pedagogiska</strong>, kommunikativa och psykosociala behov samt<br />

SPDH:s konferens och studiedagar i Stockholm hösten 1998.


6. Resultat<br />

6.1 Enkätsvar<br />

Detta avsnitt är en redovisning av två enkäter, dels en till <strong>för</strong>äldrar, dels en till specialpedagoger.<br />

Av de 50 utskickade <strong>för</strong>äldraenkäterna har 38 besvarats. När det gäller<br />

pedagogenkäterna så har 96 utskickats och 50 besvarats. En mer detaljerad redovisning av<br />

vissa enkätsvar står att läsa i Ursula Willstedt Svenssons rapport beroende på att vi valt att<br />

fokusera få olika frågor i enkätundersökningarna. Jag har valt att inrikta mig på attitydfrågorna<br />

kring cochleaimplantat.<br />

22<br />

6.1.1 Redovisning av svar på <strong>för</strong>äldraenkät<br />

Frågorna 6-7. På frågan om <strong>barn</strong>et vistas i en optimal miljö så svarar mer än hälften att<br />

<strong>barn</strong>et har en bra miljö men många <strong>för</strong>äldrar efterfrågar ljudstimulans och talkommunikation i<br />

teckenspråkiga miljöer. Flera <strong>för</strong>äldrar säger sig önska blandade grupper <strong>med</strong> hörselskadade,<br />

döva och hörande <strong>barn</strong>. Vad den optimala miljön beträffar säger knappt tio <strong>för</strong>äldrar att de inte<br />

tycker att <strong>barn</strong>et vistas i en sådan miljö, ingen orsak anges. Någon säger i detta sammanhang<br />

att de vill ha <strong>CI</strong>-träning varje dag. En <strong>för</strong>älder uttrycker när det gäller val av miljö så faller<br />

valet självklart på en teckenspråkig miljö på grund av att det inte funnits valmöjlighet till något<br />

annat.<br />

Om du fick <strong>för</strong>ändra ditt <strong>barn</strong>s miljö, hur skulle den då se ut? Här några axplock. "Vi vill ha<br />

daglig <strong>CI</strong>-träning.Vi vill ha en tydlig målsättning.Vi önskar att <strong>barn</strong>ets <strong>CI</strong> fungerar så bra att<br />

<strong>barn</strong>et kan vistas i en hörande miljö. Jag är nöjd. Jag kan inte tänka mig andra alternativ. Jag<br />

vill ha träffar <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>. Jag önskar en integrerad grupp döva/hsk/hörande <strong>barn</strong>." En annan<br />

<strong>för</strong>älder säger, <strong>för</strong> mitt <strong>barn</strong> önskar jag möjlighet till en liten grupp om fyra - fem <strong>barn</strong> <strong>med</strong><br />

undervisning på teckenspråk men <strong>med</strong> svenska som stöd TSS. Ytterligare en annan <strong>för</strong>älder vill<br />

att <strong>barn</strong>et ska få möjlighet till tvåspråkighet på naturlig väg i lekfulla situationer inte bara i<br />

träningssituationer. Av svaren kring denna fråga framgår tydligt att många upplever att <strong>barn</strong>ets<br />

individuella behov inte tillgodoses.<br />

När det gäller fråga 12 som vill spegla vilka funderingar som var väsentliga in<strong>för</strong> beslutet<br />

om operation så är svaren av de mest skiftande slag. I drygt hälften av svaren anges skäl<br />

som att ge <strong>barn</strong>et en valmöjlighet, en chans att höra, antingen att återskapa en viss form av<br />

<strong>för</strong>lorad hörsel eller att ge <strong>barn</strong>et omgivningsljud och varningssignaler, säger en <strong>för</strong>älder. En<br />

annan <strong>för</strong>älder menar att i kombination <strong>med</strong> synhandikapp var möjlighet till omgivningsljud av<br />

största vikt. Mitt <strong>barn</strong> har <strong>med</strong> <strong>CI</strong> möjlighet att välja ljud icke ljud samt eventuellt också tal,<br />

säger en tredje <strong>för</strong>älder. En <strong>för</strong>älder säger också att vi tog steget trots <strong>CI</strong>-debatten. En annan<br />

säger, att mitt <strong>barn</strong> skall få så bra <strong>för</strong>utsättningar som möjligt att utvecklas till en själv-ständig<br />

person. Vidare säger samma <strong>för</strong>älder att mitt <strong>barn</strong> ska ha möjlighet att välja och ha en<br />

möjlighet till tvåspråkighet i ett rikt socialt nätverk.


23<br />

"Att erhålla omgivningsljud var tillräckligt skäl <strong>för</strong> ett beslut. Att neka sitt <strong>barn</strong><br />

den <strong>med</strong>icinska behandling som erbjuds antingen det är en hörapparat eller ett<br />

implantat är oetiskt. Kan man begränsa effekten av en funktionsnedsättning bör<br />

man göra det. Döva <strong>barn</strong> har rätt till hörseltekniska hjälp<strong>med</strong>el i kombination<br />

<strong>med</strong> teckenspråk" (enkätsvar).<br />

Vad stödet beträffar i samband <strong>med</strong> val av operation och efter operation så är det nästan<br />

alla <strong>med</strong> några få undantag som svarar ja, dvs att stödet har varit bra. Beträffande stödet från<br />

hemteamen så är det nästan alla som svarar ja. Flera är dessutom mycket nöjda <strong>med</strong> både de<br />

bägge <strong>CI</strong>-teamen och stödet på hemmaplan. De som inte är nöjda säger bl a så här." Det är<br />

oklart vad resurserna beträffar. Vi får inget teckenspråk. Vi har inget behov av stöd. Vi vill ha<br />

mera logoped/talpedagog i <strong>för</strong>skolan. Dagischefen är inte beredd att göra något speciellt <strong>för</strong><br />

vårt <strong>barn</strong>". En <strong>för</strong>älder menar att det känns som om hemortsteamet är dåligt insatt i problematiken<br />

speciellt vad beträffar skol<strong>situationen</strong>.<br />

På <strong>för</strong>frågan om familjerna har berörts av negativa attityder så svarar 15 <strong>för</strong>äldrar ja, 19<br />

<strong>för</strong>äldrar säger nej, två vet inte, två säger både ja och nej. Många av nejsvaren har kommentarer<br />

där man säger nej men att man indirekt är berörd genom alla negativa skriverier i SDR<br />

och DHB:s tidningar. De negativa attityderna har <strong>för</strong> <strong>för</strong>äldrarna känts av både <strong>för</strong>e och efter<br />

operation. Svaren varierar men det är oftast <strong>för</strong>äldrar till andra döva <strong>barn</strong> och döva vuxna som<br />

utgör trycket mot <strong>CI</strong>-opererade <strong>barn</strong> och deras <strong>för</strong>äldrar. En <strong>för</strong>älder säger <strong>med</strong> eftertryck<br />

”döva ber oss fara och flyga”. En annan <strong>för</strong>älder säger sig inte vara berörd av de negativa<br />

attityderna men blir upprörd över de självutnämnda experterna som tycker mycket och då mest<br />

negativt om <strong>CI</strong>. Flera <strong>för</strong>äldrar känner sig illa berörda av de negativa attityder de möts av på<br />

teckenspråkskurser av både teckenspråkslärare och andra <strong>för</strong>äldrar. Avslutningsvis i denna<br />

fråga säger en <strong>för</strong>älder så här ” Jag känner mig utpekad av flera vuxna döva som öppet visar<br />

sin negativa inställning. Även skolpersonal har uttalat sig negativt om <strong>CI</strong> direkt till <strong>barn</strong>et.<br />

Andra <strong>barn</strong> påstår att <strong>CI</strong> är dåligt, det fungerar inte. Att negligera att <strong>barn</strong>et bär <strong>CI</strong> är dock den<br />

mest raffinerade metoden och den används av allt <strong>för</strong> många. Barnet drabbas av dubbla budskap,<br />

hemmet och <strong>CI</strong>-teamet uppmuntrar <strong>för</strong>sök till tal. I skolan får <strong>barn</strong>et lära sig att man inte<br />

får tala. Barnet har berättat att lärare tystar <strong>för</strong>sök till tal, klappar på axeln hellre än att tilltala<br />

<strong>med</strong> namn."<br />

"Från lärarhåll anses vi som <strong>för</strong>äldrar inte trovärdiga i frågan"(enkätsvar).<br />

Angående fråga 16, vilken betydelse de olika intresse<strong>för</strong>eningarna har <strong>för</strong> dig?, så svarar<br />

samtliga <strong>för</strong>äldrar att de är <strong>med</strong>lemmar i Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat,<br />

<strong>Barnplantorna</strong>. Många är också <strong>med</strong>lemmar i andra intresse<strong>för</strong>eningar som SDR, DHB och<br />

HRF. Många uttrycker att <strong>Barnplantorna</strong> <strong>för</strong> dem har mycket stor betydelse. Föreningen är en<br />

god inspirationskälla och ett stöd. <strong>Barnplantorna</strong> ses som en professionell <strong>för</strong>ening som gör<br />

stora insatser. Många <strong>för</strong>äldrar menar att det är nödvändigt att också vara <strong>med</strong> i andra intresse<strong>för</strong>enigar<br />

<strong>för</strong> informationen och debattens skull. De flesta <strong>för</strong>äldrar uttrycker dock att de berörs<br />

illa av de negativa attityder mot <strong>CI</strong> som de andra intresse<strong>för</strong>eningarna <strong>för</strong><strong>med</strong>lar. Några<br />

<strong>för</strong>äldrar har lämnat SDR och DHB på grund av den orsaken. En <strong>för</strong>älder säger att DHB, SDR<br />

och HRF måste acceptera <strong>CI</strong> som en befäst <strong>för</strong>eteelse och ej fortsätta <strong>med</strong> att uttrycka en<br />

cementerad negativ attityd. Så här uttrycker sig en <strong>för</strong>älder ” I samband <strong>med</strong> skolstarten så<br />

blev <strong>Barnplantorna</strong> betydelsefulla och viktiga <strong>för</strong> oss. SDR och DHB känns som ett stort<br />

hinder. Ibland undrar jag vem som styr specialskolorna. Har pedagogerna mandat att göra det<br />

eller är det så att det är SDR och DHB som styr?” Avslutningsvis i denna fråga sägs att det är


jobbigt att alltid stå till svars, att då verka i en intresseorganisation som <strong>Barnplantorna</strong> har<br />

större genomslagskraft än att agera som enskild, just där<strong>för</strong> är <strong>Barnplantorna</strong> mycket viktig.<br />

6.1.2 Redovisning av svar på pedagogenkäten<br />

24<br />

Nedanstående redovisning av enkätsvar belyser <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens situation i olika <strong>pedagogiska</strong><br />

miljöer. SPDH, yrkes<strong>för</strong>eningen <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong> är en intresse<strong>för</strong>ening <strong>med</strong><br />

drygt hundratalet <strong>med</strong>lemmar. I december 1997 var <strong>med</strong>lemsantalet 96 personer. Till dessa 96<br />

<strong>med</strong>lemmar utsändes en enkät <strong>för</strong> att <strong>för</strong>söka utröna den <strong>pedagogiska</strong> <strong>situationen</strong> <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong><br />

idag. 50 <strong>med</strong>lemmar svarade. Två återsände enkäten blank <strong>med</strong> motiveringen att enkätform<br />

inte passar denna typ av frågor. Dessutom ifrågasattes anonymiteten. Vid varje delfråga har<br />

blanksvar lämnats, bortfallet varierar mellan fem och tio svar/fråga. Många specialpedagoger<br />

har endast delvis svarat på enkäten och den typ av fråga som svar har utelämnats på är i de<br />

flesta fall frågor som rör hanterandet av språk, inställningen till om man tror att familjerna<br />

möter positiva eller negativa attityder och om specialpedagogerna tror att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> behöver<br />

extra insatser och hur de i så fall ska utformas.<br />

På fråga 1 om pedagogen har kunskap om <strong>CI</strong>:s funktion så svarar 21 av 50 svaranden att de<br />

har ganska god kunskap. Tio säger att kunskapen är god <strong>med</strong>an fem säger att den är tillräcklig.<br />

Sju pedagoger menar att deras kunskap är liten. Sju pedagoger har utelämnat svar i<br />

denna fråga.<br />

På fråga 3 om pedagogen tror att <strong>barn</strong> generellt kan få en fungerande hörsel <strong>med</strong> <strong>CI</strong> så<br />

säger majoriteten, dvs 17 st att de kanske tror det. Nio menar att de inte kan få en fungerande<br />

hörsel. Sju tror att de troligen kan få det. Fem personer säger ja och fem personer säger nej.<br />

Sex avstår att svara.<br />

I fråga 4 görs en <strong>för</strong>frågan om <strong>barn</strong> kan ha glädje av ett implantat så säger 13 ja, 19 säger<br />

kanske, tre säger troligen, nio säger nej, en vet inte och fem slutligen avstår ifrån att svara på<br />

den frågan.<br />

Vad beträffar fråga 5 där pedagogens tankar och metoder när det gäller arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong><br />

efterfrågas så kan svaren grovt delas upp i tre olika grupper. Som helhet när det gäller svaren i<br />

denna fråga så är teckenspråkets betydelse centralt.<br />

Grupp 1<br />

Många menar att teckenspråket <strong>för</strong>st måste <strong>för</strong>ankras, därefter är <strong>barn</strong>et moget att ta till sig tal.<br />

Teckenspråkiga miljöer innehåller vardagsljud och flera pedagoger menar att det är tillräcklig<br />

stimulans. Några säger att dövidentiteten är den man ska utgå ifrån <strong>med</strong> teckenspråket som<br />

<strong>barn</strong>ets <strong>för</strong>sta språk. Barn ska, menar flera, uppleva ljud i dess naturliga miljö. Ur svaren utkristalliserar<br />

sig gruppen som menar att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> får stimulans i teckenspråkig miljö genom de<br />

vardagsljud som naturligt finns där. Annan träning är lämplig i annan miljö ex hemmet. I den<br />

teckenspråkiga miljön kan man påtala ljudens betydelse på teckenspråk.<br />

Grupp 2<br />

En annan grupp säger, att i <strong>barn</strong>ets teckenspråkiga miljö finns det naturliga situationer som kan<br />

utnyttjas och tas till vara utifrån <strong>barn</strong>ets behov. Att arbeta <strong>med</strong> <strong>barn</strong>ets ljudupplevelser<br />

samtidigt som <strong>barn</strong>ets teckenspråksutveckling måste fortskrida. Flera pedagoger säger att det<br />

är viktigt att <strong>för</strong> <strong>barn</strong>et hela tiden påvisa ljudens betydelse, att hjälpa <strong>barn</strong>et och att om <strong>barn</strong>et<br />

är kvar i den teckenspråkiga miljön är det viktigt att <strong>barn</strong>et inte känner sig annorlunda.


25<br />

Grupp 3<br />

I denna grupp talas det om daglig stimulans genom att ta tillvara alla de naturliga tillfällena i<br />

<strong>barn</strong>ets omgivning, att under lek upptäcka och särskilja ljud. Viktigt är att stimulera <strong>barn</strong>et i<br />

dagliga aktiviteter och att erbjuda möjligheter till ljud<strong>med</strong>vetenhet och tal samt att hjälpa<br />

<strong>barn</strong>et till anpassning av implantatet. Någon anser att det på <strong>för</strong>skolan finns goda möjligheter<br />

att utveckla varje <strong>barn</strong>s individuella <strong>för</strong>måga till tal och var<strong>för</strong> inte också anpassa verksamheten<br />

till <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens behov!<br />

På fråga 5 efterfrågas hur pedagogerna har inhämtat sina kunskaper om <strong>CI</strong>. Där nämner<br />

specialpedagogerna tex <strong>CI</strong>-teamen, <strong>för</strong>eläsningar, rapporter, skrifter, studiedagar, kurser,<br />

diskussioner, specialpedagogutbildning, samtal och egna erfarenheter.<br />

Fråga 7. Vilket är ditt huvudsakliga arbetsområde? En specialpedagog arbetar som<br />

dövlärare, 16 som specialpedagoger/hemvägledare, tre på <strong>för</strong>skola <strong>för</strong> döva <strong>barn</strong>, tre <strong>med</strong><br />

habilitering av hörselskadade <strong>barn</strong>, två i <strong>för</strong>skoleklass på dövskola, en <strong>med</strong> ett hörselskadat och<br />

flerhandikappat <strong>barn</strong>, en klasslärare på dövskola, fyra <strong>med</strong> hörselskadade <strong>barn</strong>, en på<br />

<strong>barn</strong>habilitering, tre på kommunal <strong>för</strong>skola, en konsult/rådgivare, två på skola <strong>för</strong> döva, en <strong>med</strong><br />

datortek <strong>för</strong> hörselskadade <strong>barn</strong>. Åtta har utelämnat svar på denna fråga och slutligen en anger<br />

annan verksamhet.<br />

Fråga 8 berör hanterandet av språken och då väljer 29 personer att inte svara. 11 anpassar<br />

språken efter varje <strong>barn</strong>s behov. Åtta använder teckenspråk och svenska var <strong>för</strong> sig och två<br />

använder teckenspråk och skriven svenska.<br />

Kan <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> få sitt behov av hörselstimulans tillgodosett i verksamheten där specialpedagog<br />

verkar? Detta efterfrågas i fråga 9. Svaren är att en vet inte, 14 säger troligen och<br />

kanske, 16 säger ja, och sju säger nej, sju har inte svarat och slutligen en markerar <strong>med</strong> ett ?.<br />

Vad attityderna beträffar i fråga 10 som man tror att familjerna möter så frågas <strong>för</strong>st om de<br />

positiva attityderna. Sex personer vet inte, 11 säger att familjen troligen möter positiva<br />

attityder, två säger både ja och nej, sju menar kanske, sju säger ja, åtta svarar inte, sju menar<br />

troligen inte och en säger nej. De svarande specialpedagogerna menar att de positiva<br />

attityderna kommer från de båda <strong>CI</strong>-teamen och från andra <strong>för</strong>äldrar samt från läkare och<br />

personer runt dem. Hörselvård, släkt och vänner bejakar också implantatet och också<br />

människor som inte vet så mycket om ett implantatet. Logopeder och tekniker är också<br />

positivt inställda, tror specialpedagogen. Någon säger att <strong>för</strong>hoppningsvis möter familjerna<br />

positiva attityder från pedagoger och andra familjer i samma situation. <strong>Barnplantorna</strong> nämns i<br />

detta sammanhang. 29 specialpedagoger svarar inte på frågan om hur de positiva attityderna<br />

möjligen kan se ut.<br />

Fråga 11 gäller om specialpedagogerna tror att familjerna möter negativa attityder. Fyra vet<br />

inte, 15 säger kanske, fem menar troligen, fyra tror troligen inte, ja säger 12 personer, nej säger<br />

en person, en säger både ja och nej och slutligen är det sju som inte svarar. Hur ser då de<br />

negativa attityderna ut tror specialpedagogerna, ja detta är fråga 11b. Döv<strong>för</strong>eningar och<br />

enskilda döva är negativt inställda. Hörande som ifrågasätter nyttan av <strong>CI</strong> är också negativa.<br />

Personal på <strong>för</strong>skolor <strong>för</strong><strong>med</strong>lar en negativ inställning. Andra <strong>för</strong>äldrar tar avstånd och då<br />

åsyftas hörande <strong>för</strong>äldrar till döva <strong>barn</strong>. Artiklar i <strong>för</strong>bundens tidningar <strong>för</strong><strong>med</strong>lar negativa<br />

åsikter. Personer knutna till dövvärlden <strong>för</strong><strong>med</strong>lar negativa attityder och det innebär både döva<br />

och hörande personer. 28 personer svarar inte på denna fråga.


26<br />

Fråga 12 frågar efter om specialpedagogerna tror att attityderna har <strong>för</strong>ändrats de senaste<br />

åren. Där tror 24 specialpedagoger att så är fallet, dvs de svarar ja, tio säger troligen inte, fem<br />

menar kanske, fyra vet inte, nej säger en och fem svarar inte. På frågan om hur man tror att<br />

attityderna har <strong>för</strong>ändrats så säger många att ökad kunskap har <strong>för</strong>ändrat diskussionerna. <strong>CI</strong><br />

har fått en större acceptans över tid. Vi lär oss mer och vågar diskutera mera öppet säger en<br />

specialpedagog. Rädslan har också minskat, säger samma pedagog. Läget känns mjukare säger<br />

någon, idag diskuteras inte operation eller inte. <strong>CI</strong> finns och diskussionen idag handlar om hur<br />

man ska tillgodose dessa <strong>barn</strong>s behov. Generellt sett känns klimatet mera positivt inte längre så<br />

aggressivt. Diskussioner har lett fram till ett positivt ställningstagande <strong>för</strong> <strong>barn</strong>en. 20 personer<br />

väljer att inte svara på hur de tror att attityderna har <strong>för</strong>ändrats.<br />

Fråga 13 undrar om specialpedagoger kommer i direkt kontakt <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> och då svarar<br />

34 ja, tio nej och sex svarar inte alls.<br />

Fråga 17. Specialpedagogerna får i denna fråga möjlighet att besvara om hon/han anser att <strong>CI</strong><strong>barn</strong><br />

behöver individuella eller extra <strong>pedagogiska</strong> insatser. Här säger 23 specialpedagoger ja,<br />

en säger nej, sju säger ibland och slutligen väljer 19 att inte alls svara på denna <strong>för</strong>frågan. När<br />

är det i så fall lämpligt att ge dessa insatser är en följdfråga och då ges svar som följer. Svaren<br />

är indelade i tre grupper. På denna följdfråga väljer dock 24 personer att inte svara.<br />

Grupp 1<br />

Om målet som <strong>för</strong>äldrarna ställer upp ska nås så behövs mer ljud/tal säger en specialpedagog.<br />

Jag ifrågasätter om detta är möjligt menar en annan. Nej, det behövs inga extra <strong>pedagogiska</strong><br />

insatser <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>, säger ytterligare en specialpedagog. "Min önskan är att <strong>barn</strong>en får<br />

fortsätta att leka/lära på åldersadekvat nivå, hör- och talträning måste de ha <strong>för</strong> att kunna<br />

utnyttja sitt <strong>CI</strong> och det vill jag att <strong>barn</strong>et får utan<strong>för</strong> verksamheten, det blir <strong>för</strong> många avbrott i<br />

leken. Extra träning kan <strong>barn</strong>en få i samband <strong>med</strong> rytmik en gång/vecka samt tydliga vuxna<br />

personer runt <strong>barn</strong>et som kan svara <strong>barn</strong>et och <strong>för</strong>klara ljud på teckenspråk, ev kan jag tänka<br />

mig enskild träning en gång/vecka uttrycker en specialpedagog”. "Barnet behöver teckenspråk<br />

samt tal och ljudträning två-tre ggr/vecka. Min erfarenhet är att <strong>barn</strong>et tecknar, talar inte, det<br />

blir inget språk. Föräldrar behöver stöd att inte sluta teckna <strong>med</strong> sina <strong>barn</strong>. Barnet behöver<br />

kontakt <strong>med</strong> specialpedagog och logoped då talet kommit igång. Barnet behöver fram<strong>för</strong>allt<br />

kontakt <strong>med</strong> döva <strong>barn</strong> och döva vuxna", säger några specialpedagoger. ”Extra resurser på<br />

dövdagis behövs <strong>för</strong> att i enskild miljö använda hörseln”, menar en annan specialpedagog.<br />

Grupp 2<br />

"Hjälp att i lugn miljö identifiera ljud. Viktigt att någon finns som kan <strong>för</strong>klara ljuden. Viktigt<br />

att uppmuntra <strong>barn</strong>ets intresse <strong>för</strong> ljud", menar några specialpedagoger. Barnet behöver få<br />

bekräftelse på sina ljudupplevelser i sin vardagliga miljö, säger en specialpedagog” Barnet<br />

behöver stöd, uppmuntran och bekräftelse. Barnet är hörselmässigt nyfött och stor respekt<br />

behövs <strong>för</strong> <strong>barn</strong>ets utvecklingsålder”, säger en annan specialpedagog. "Man ska finnas nära<br />

<strong>barn</strong>et och stödja i gruppen, gå ifrån gruppen ibland och göra något roligt som att "öva" tal.<br />

Barnet behöver hjälp att <strong>för</strong>stå och tolka tal som de kan uppfatta <strong>med</strong> <strong>CI</strong>, samt att när <strong>barn</strong>et<br />

börjar intressera sig <strong>för</strong> tal så ska det ha tillgång till en vuxen i lugn miljö", är ett <strong>för</strong>slag från en<br />

specialpedagog." Tid och resurs behövs <strong>för</strong> att arbeta <strong>med</strong> ljudstimulans. Det behövs en<br />

handlingsplan <strong>för</strong> bästa utveckling. Arbetet bör utgå från <strong>barn</strong>ets individuella behov enskilt och<br />

i liten grupp", är några andra <strong>för</strong>slag från specialpedagoger. Om <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>et ska ha glädje av sitt<br />

implantat måste regelbundna stunder ges <strong>för</strong> att registrera och identifiera ljud, så uppfattar en


27<br />

specialpedagog <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ets behov. Viktigt är att <strong>barn</strong>et inte missar något i gruppens verksamhet<br />

menar flera specialpedagoger.<br />

Grupp 3<br />

Barnet behöver hjälp på olika sätt i grupp och enskilt. Det är viktigt <strong>med</strong> personal som är<br />

lyhörd och <strong>med</strong>veten och som verkligen ger <strong>barn</strong>et det som det behöver, dvs ljud, tal och<br />

tecken menar några specialpedagoger. I teckenspråksmiljö måste vi ordna extra insatser <strong>för</strong> att<br />

ge möjlighet att utnyttja implantatet och de möjligheterna måste ges i vardagen säger flera<br />

specialpedagoger. Teckenspråksutveckling i kombination <strong>med</strong> tal/begreppsutveckling, en<br />

strukturerad målsättning som regelbundet följs upp och att all träning ska vara integrerad i<br />

verksamheten menar några specialpedagoger." Direkt efter operation behöver <strong>barn</strong>en träna<br />

ljud<strong>med</strong>vetenhet. Språkinsatser behövs. För att utveckla en helhet behöver stimulans ges i<br />

vardagen. <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> behöver stöd att utveckla hörsel och stöd att komma vidare i en utveckling.<br />

Stödet ska sättas in direkt efter inkoppling och ska pågå så länge det behövs. Ett <strong>barn</strong> i teckenspråksmiljö<br />

måste få aktiviteter där det talade språket används <strong>med</strong> tecken ex speciell <strong>CI</strong>verksamhet,<br />

tvärgrupper där <strong>barn</strong> <strong>med</strong> hörselrester också kan deltaga och detta ska läggas in i<br />

den ordinarie verksamheten. Ja, det är viktigt <strong>med</strong> special<strong>pedagogiska</strong> insatser av person som<br />

är kompetent på teckenspråk och som kan göra dessa insatser kring ljud och tal utifrån <strong>barn</strong>ets<br />

individuella behov enskilt eller i grupp när det är lämpligt", säger några "röster" från<br />

specialpedagogkåren.<br />

Fråga 18 lyder som följer "Har du i din verksamhet möjlighet att erbjuda <strong>pedagogiska</strong><br />

insatser utifrån att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> har individuella behov?" 27 specialpedagoger säger ja, fem<br />

säger nej, tio säger ibland och åtta svarar inte. Följdfrågan är att om svaret är nej vad hindrar<br />

dig från att erbjuda <strong>pedagogiska</strong> insatser. Svaren är dessa:" Resurserna inom <strong>pedagogiska</strong><br />

hörselvården är <strong>för</strong> små. Man måste se hela <strong>barn</strong>et i gruppen, man måste se det som är<br />

viktigast hos <strong>barn</strong>et och det kan vara någon annan individuell insats. Mina insatser är att<br />

<strong>för</strong>stärka teckenspråket och där fylla ut luckor. Det viktigaste är att <strong>barn</strong>et har ett riktigt<br />

teckenspråk. Det underlättar när de uppfattar och producerar tal. Resursbrist hindrar mig från<br />

att ge särskilda insatser. Det är svårt att få tiden att räcka till. Teckenspråksmiljön hindrar mig,<br />

det är <strong>för</strong> jobbigt <strong>med</strong> ljudintryck som <strong>barn</strong>en inte tolkar. Budgeten hindrar mig", så här<br />

uttrycker specialpedagogerna orsakerna till var<strong>för</strong> man hindras att erbjuda <strong>pedagogiska</strong> insatser<br />

utifrån det individuella <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ets behov.<br />

Sista frågan 19 "Vems ansvar anser du det är att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> får de extra insatser de eventuellt<br />

behöver?" Åtta personer väljer att inte svara. De övriga svaren är följande indelade i två<br />

grupper.<br />

Grupp 1<br />

Ansvaret är <strong>för</strong>äldrarnas och <strong>pedagogiska</strong> hörselvårdens. Sex menar att ansvaret enbart är<br />

<strong>pedagogiska</strong> hörselvårdens. Annan kombination är hörselvårdens och specialpedagogens<br />

ansvar. Någon säger hörselhabiliteringen eller bara habiliteringen. Kombinationen habilitering<br />

och sjukvård nämns. Hörselvårdens och ungdomshabiliteringen, säger någon annan.<br />

"Hörselvårdens ansvar, problemet är att <strong>för</strong>äldrar hela tiden ställer nya krav eftersom det går så<br />

långsamt <strong>med</strong> talutvecklingen. Landstingets hörselvård har ansvaret genom handledning av<br />

personal som finns på <strong>barn</strong>ets <strong>för</strong>skola. Ansvaret är <strong>CI</strong>-teamets tillsammans <strong>med</strong> hörsel-vården.<br />

<strong>CI</strong>-teamet, <strong>för</strong>äldrar och <strong>pedagogiska</strong> hörselvården. Samarbete är viktigt men i dövmiljö kan vi<br />

inte tillåta tal i arbete <strong>med</strong> hela gruppen och miljön är ju vald utifrån teckenspråksmiljön.<br />

Ansvaret <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> faller på specialpedagogen <strong>med</strong> extra hjälp från assistent eller<br />

<strong>barn</strong>omsorgspersonal. Hörselvården i samarbete <strong>med</strong> <strong>för</strong>skola". Detta är några av de <strong>för</strong>slag


28<br />

som specialpedagogerna anger vara de som har ansvar <strong>för</strong> de extra <strong>pedagogiska</strong> insatser <strong>barn</strong><br />

<strong>med</strong> <strong>CI</strong> eventuellt behöver. En person menar att kommunen har ansvaret. Tre säger att<br />

landstinget ansvarar. Specialpedagogen har ansvaret att delegera till <strong>barn</strong>omsorgens personal,<br />

säger någon specialpedagog. Sjukvården har ansvar säger någon annan. <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens perception<br />

och ansvar <strong>för</strong> den utvecklingen ligger på <strong>för</strong>skolan men mer utvecklad träning bör ligga på<br />

sjukvården, säger ytterligare en specialpedagog. Specialpedagogen på <strong>för</strong>skolan ansvarar <strong>med</strong><br />

ev insats av logoped. Öronkliniken och <strong>pedagogiska</strong> hörselvården har ansvar, säger någon<br />

annan. Det kan inte vara <strong>för</strong>skolans och skolans sak att i tillräcklig grad ge ljud och<br />

talstimulans menar flera specialpedagoger. Det opererande läkarlaget har skyldighet att innan<br />

operation ta reda på vilka möjligheter det finns till de insatser <strong>barn</strong>et är i behov av och om det<br />

inte finns så är det habiliteringens sak att ta hand om träningen, ja så menar en specialpedagog.<br />

Det borde vara <strong>CI</strong>-teamets ansvar om man kräver mer än den naturliga ljudstimulansen i<br />

<strong>för</strong>skolan. Idag är det inte så. Det är <strong>för</strong>äldrarna tillsammans <strong>med</strong> hörselvårdskonsulenten och<br />

specialpedagog som ansvarar, uttrycker en specialpedagog. Pedagogiska hörselvården och<br />

specialpedagoger som har positiva attityder att <strong>för</strong><strong>med</strong>la till <strong>barn</strong> och <strong>för</strong>äldrar ska ta ansvar,<br />

påstår en specialpedagog.<br />

Grupp 2<br />

"Vi måste ta ansvar <strong>för</strong> de <strong>barn</strong> vi har i vår verksamhet. <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>en är allas ansvar utifrån<br />

profession och kunskap", så säger några specialpedagoger. Någon säger att ansvaret vilar på<br />

familjen, pedagoger i omgivningen och <strong>CI</strong>-teamet. Jag tycker, säger en annan specialpedagog<br />

att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>et ska få sina insatser i den dagliga verksamheten och av habiliteringen. Alla <strong>barn</strong><br />

har olika behov, säger någon. Det är omgivningens skyldighet att tillgodose dessa behov även<br />

<strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens, så att även dessa <strong>barn</strong> har möjlighet att utvecklas utifrån sina behov, menar en<br />

specialpedagog.<br />

6.2 Intervjuer<br />

6.2.1 Intervju <strong>med</strong> specialpedagog 1<br />

Specialpedagogen har arbetat <strong>med</strong> två <strong>CI</strong>-opererade <strong>barn</strong>, men väljer under vårt samtal att<br />

referera till endast ett av <strong>barn</strong>en. Det aktuella <strong>barn</strong>et är fött dövt och får sitt implantat inkopplat<br />

vid drygt fyra års ålder. Specialpedagogen har kontakt <strong>med</strong> detta <strong>barn</strong> under två år.<br />

Specialpedagogen menar att vid arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong> måste man tänka på var <strong>barn</strong>et<br />

befinner sig hörselmässigt när man startar. Ett fyra år gammalt <strong>barn</strong> är i sin utvecklingsålder<br />

troligen på en fyraårsnivå, men hörselmässigt är <strong>barn</strong>et nyfött. Barnet har aldrig hört. Här bör<br />

man fundera över hur <strong>barn</strong> lär sig språk samtidigt som man måste respektera <strong>barn</strong>ets utvecklingsålder.<br />

Hur bemöter man <strong>barn</strong>ets späd<strong>barn</strong>sbehov hörselmässigt? Ett sätt kan vara ex<br />

datorlek <strong>med</strong> vardagsljud, leka och lyssna.<br />

Jag tror, säger specialpedagogen, att man måste bejaka <strong>barn</strong>et när man ser att det hör. Jag<br />

berättar <strong>för</strong> <strong>barn</strong>et på teckenspråk, att jag hör, jag ställer aldrig kravet om, hör du? Här är<br />

nivån ljud-icke ljud. Jag är själv uppmärksam, säger specialpedagogen, på ljud som är<br />

integrerade i vardagsmiljön och som jag vanligtvis inte tänker på. Om jag ser att <strong>barn</strong>et<br />

uppfattar något ex att <strong>barn</strong>et tittar mot ljudkällan så bekräftar jag <strong>för</strong> <strong>barn</strong>et, att också jag hör.<br />

På så sätt befäster <strong>barn</strong>et sin hörupplevelse. Jag svarar på <strong>barn</strong>ets frågor. Barnet vill veta. Vi


29<br />

kommunicerar genom ”blickfråga” till tydliga frågor. Jag är, säger specialpedagogen, inställd<br />

på att invänta <strong>barn</strong>et och att svara om <strong>barn</strong>et kommer <strong>med</strong> en fråga. Jag är, säger specialpedagogen,<br />

mentalt <strong>för</strong>beredd på vad <strong>barn</strong>et kan komma att fråga om. I det här läget handlar<br />

det <strong>för</strong> <strong>barn</strong>et om att diskriminera - sortera. Parallellt <strong>med</strong> detta ”övande” arbetar specialpedagogen<br />

tillsammans <strong>med</strong> <strong>barn</strong>et vid talskärm korta stunder. Specialpedagogen och <strong>barn</strong>et<br />

arbetar <strong>med</strong> röstläge, röststyrka och andning. Syftet <strong>med</strong> arbetet vid talskärmen är att arbeta<br />

<strong>med</strong> just dessa moment som är grunden <strong>för</strong> talutveckling, säger specialpedagogen.<br />

Specialpedagogen berättar vidare att hon som målsättning <strong>för</strong> arbetet vid talskärmen har att<br />

arbeta <strong>med</strong> ljudproduktion. Vad beträffar det <strong>barn</strong> som hon arbetat <strong>med</strong> kom de aldrig så långt<br />

men specialpedagogen menar att man vid talskärmen kan arbeta <strong>med</strong> ex öppen och sluten<br />

vokal. <strong>Den</strong> öppna vokalen a kan sammanfogas <strong>med</strong> tonande konsonanten m, ma ma ma ma,<br />

mamma. Det egna namnet är också ett viktigt moment <strong>för</strong> självkänslan.<br />

Barnet leder arbetet vidare. Barnet upplever orsak - verkan och får bekräftelse. Specialpedagogen<br />

ser som en viktig uppgift att göra <strong>barn</strong>et nyfiket på ljudvärlden och att leta efter<br />

<strong>barn</strong>ets kraft och nyfikenhet. Jag <strong>för</strong>söker använda mig av <strong>barn</strong>ets erfarenhet och utveckling.<br />

All kommunikation sker på teckenspråk. När <strong>barn</strong>et frågar så får det svar på teckenspråk.<br />

Specialpedagogens ledstjärna är att <strong>barn</strong>et leder vidare när <strong>barn</strong>et bjuder in. Specialpedagogen<br />

säger vidare, jag bjuder enkla ljudramsor av typen Ole Dole Doff eller Pelle Plutt,<br />

Plutt. I det aktuella fallet upplevde specialpedagogen att <strong>barn</strong>et valde att lyssna till ramsor om<br />

och om igen, vilket kan tyda på att ljudsammansättningen och rytmen tilltalade <strong>barn</strong>et. Barn<br />

vill, <strong>barn</strong> vill gå vidare, säger specialpedagogen. Som pedagog säger hon, ska jag ta tillvara<br />

<strong>barn</strong>ets naturliga inlärningslust. Det kräver av oss pedagoger att vi är öppna, lyhörda och<br />

flexibla. Vi måste ha en tanke <strong>med</strong> det vi gör. Jag vet vad jag vill, men vägen till målet kan bli<br />

krokig. Det ska vara roligt! Ambitionsnivån får dock inte ligga <strong>för</strong> högt. Det gäller att hitta<br />

nivån där <strong>barn</strong>et befinner sig. Som pedagog vet jag, säger specialpedagogen, var <strong>barn</strong>et<br />

befinner sig i sin utveckling. Jag går in och ser om det stämmer, säger hon vidare. Stämmer<br />

det inte får jag gå in och justera nivåmässigt. Självklart måste ribban ligga lite högt annars blir<br />

det ingen utveckling.<br />

Som pedagog är mitt huvudsakliga arbete att ta tillvara alla de naturliga inlärningssituationer<br />

som finns i <strong>barn</strong>ets vardagsmiljö. Det gäller att ta tillvara de små stunderna varje dag på ett<br />

lekfullt sätt. Barnet kan inte bara få vara. Barnet måste få uppmuntran och stimulans <strong>för</strong> att<br />

kunna gå vidare hörselmässigt.<br />

Efter att ha arbetat under två år <strong>med</strong> detta <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong> så menar specialpedagogen att<br />

<strong>barn</strong>et har glädje av sitt implantat. Hon tror att varje <strong>CI</strong>- <strong>barn</strong> kräver individuella lösningar <strong>för</strong><br />

att få sina behov tillfredsställda. Specialpedagogen upplever här ett dilemma. Var hör de här<br />

<strong>barn</strong>en hemma? Vilken skolplacering ska <strong>barn</strong>en ha? Specialpedagogen menar att specialskolan<br />

inte alltid är <strong>för</strong>beredd på att ta emot <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong>. Hon säger vidare, att vi som<br />

arbetar <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> måste ha ett yrkesprofessionellt <strong>för</strong>hållningssätt. <strong>CI</strong>- <strong>barn</strong> finns, vi kan inte<br />

längre blunda.<br />

" Vi måste se till att ta <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>en på allvar och fram<strong>för</strong>allt så måste vi se till<br />

de har det bra och att de mår bra."


6.2.2 Intervju <strong>med</strong> specialpedagog 2<br />

30<br />

Specialpedagogen arbetar i en <strong>för</strong>skoleklass <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong>. När det <strong>för</strong>sta<br />

implantatoperade <strong>barn</strong>et kom till verksamheten etablerades en kontakt <strong>med</strong> ett av de två<br />

<strong>CI</strong>-teamen. Arbetslaget uppfattade att <strong>CI</strong>-teamet var <strong>för</strong>vånat över den tysta teckenspråkiga<br />

miljön. <strong>CI</strong>-teamet tog upp frågan om att använda bägge språken samtidigt. Diskussioner i<br />

arbetslaget uppstod. Specialpedagogen inhämtade på olika sätt kunskap bl a genom en högskolekurs<br />

om <strong>CI</strong> som gav en ökad <strong>med</strong>vetenhet. Diskussioner blev genom ökad kunskap och<br />

insikt mer meningsfulla. Specialpedagogen hade många funderingar kring det professionella<br />

<strong>för</strong>hållningssättet och genom handledning fanns möjlighet att bearbeta såväl de privata funderingarna<br />

som det yrkesetiska <strong>för</strong>hållningssättet. Genom denna bearbetningsperiod anser<br />

specialpedagogen att hon lättare kunde <strong>för</strong>klara betydelsen av den unika teckenspråkiga miljö<br />

som hennes arbetsplats utgör. Specialpedagogen menar att hon blivit stark i att möta varje<br />

<strong>barn</strong>s individuella behov utifrån arbetsplatsens unika miljö.<br />

Krav från <strong>för</strong>äldrar till <strong>CI</strong>-opererade <strong>barn</strong> ställdes om att den teckenspråkiga miljön skulle<br />

till<strong>för</strong>as ljud och tal. En diskussion startade inom arbetslaget om vad man konkret kunde göra.<br />

Ett signum <strong>för</strong> verksamheten är just lyhördhet <strong>för</strong> <strong>för</strong>äldrars önskemål. Det visade sig här att<br />

<strong>för</strong>äldrar och de yrkesverksamma pedagogerna tyckte olika. Självklart finns inom verksamheten<br />

naturliga ljudupplevelser. Naturligt tal <strong>för</strong>ekommer under fri lek men vid alla styrda<br />

aktiviteter ex samling så sker den enbart på teckenspråk. Arbetsplatsen värnar om den teckenspråkiga<br />

miljön och specialpedagogen menar att man måste värna om att också behålla densamma,<br />

då den har ett oersättligt värde <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong>.<br />

Specialpedagogen menar också att <strong>för</strong>äldrar vill att <strong>barn</strong>en utvecklar tal trots att <strong>barn</strong>en inte<br />

ligger på en sådan nivå där detta är möjligt. Föräldrar ställer höga krav i <strong>för</strong>hållande till <strong>barn</strong>ets<br />

utvecklingsnivå när det gäller tal<strong>för</strong>ståelse och talproduktion. Specialpedagogen säger också<br />

att hon <strong>för</strong> <strong>för</strong>äldrar berättar vad verksamheten står <strong>för</strong> och vilka ställningstaganden man gjort<br />

samt vad man konkret kan göra som passar den enskilda just i den här miljön.<br />

Specialpedagogens erfarenhet att ju mer teckenspråket utvecklas desto mer utvecklas det<br />

talade språket. Teckenspråket är viktigt <strong>för</strong> identiteten, tillägnandet av kunskaper och <strong>barn</strong>ets<br />

utveckling till en trygg individ <strong>med</strong> en fungerande kommunikation. Från <strong>för</strong>äldrarnas sida<br />

ställdes krav om <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> skulle lämna gruppen <strong>för</strong> träning <strong>med</strong> talpedagog en gång/<br />

vecka. Det upplevde specialpedagogen som icke tillfredsställande. Specialpedagogen menar att<br />

språk utvecklas i interaktion och samspel <strong>med</strong> andra i omgivningen. I gruppen får man en bild<br />

av hur <strong>barn</strong>et fungerar språkligt socialt, motoriskt, emotionellt och kognitivt. Jag har, säger<br />

specialpedagogen, ett professionellt ansvar hur jag använder min kunskap. Kan jag tillmötesgå<br />

alla individuella önskemål? Som pedagog besitter jag ett visst mått av tid. Hur använder jag<br />

den tiden? Tar man min kunskap på allvar? Hur jäm<strong>för</strong> man min kunskap <strong>med</strong> tex läkarens?<br />

Hur påverkar detta <strong>barn</strong>et? Specialpedagogen menar att det vore bättre att opera-tionerna<br />

utvärderades innan man fortsätter så att man vet var det leder.<br />

Det handlar om attityder, attityder till dövhet och teckenspråket som språk men även om en<br />

vilja att ge sitt <strong>barn</strong> en ytterligare dimension i livet. Från <strong>för</strong>väntningar om att <strong>barn</strong>et ska kunna<br />

urskilja omgivningsljud så ökar kraven till att bli språkligt avancerade. Barnet kan få in ljud,<br />

kan höra rop osv. Lära sig höra, ja, alla kan inte, hur påverkar det <strong>barn</strong>et, att känna att det inte<br />

duger som det är?


31<br />

Frågorna var och är många enligt specialpedagogen. Inom den här verksamheten har vi haft<br />

mycket diskussioner och vi har också gjort många olika <strong>för</strong>sök. I början kände vi oss osäkra<br />

och vi prövade också olika vägar att gå. Vi prövade, säger specialpedagogen, <strong>med</strong> att ha<br />

röstlek en gång/vecka. Det visade sig att det var <strong>barn</strong>en <strong>med</strong> <strong>CI</strong> som visade motvilja till detta.<br />

Vi funderar mycket kring <strong>barn</strong>ens egna tankar. En metod att använda är att intervjua <strong>barn</strong>en<br />

själva. Barnens egna tankar är viktiga. Vi prövade också att läsa sagor på tal <strong>med</strong> teckenspråklig<br />

översättning parallellt.<br />

När de gäller de <strong>CI</strong>- opererade <strong>barn</strong>ens <strong>för</strong>äldrar, säger specialpedagogen, att de är frustrerade.<br />

De upplever att inget blir gjort <strong>för</strong> deras <strong>barn</strong>. Specialpedagogen menar att dessa <strong>för</strong>äldrar<br />

forcerar och pressar på. De har, säger specialpedagogen, en upplevelse av att vi i den här<br />

verksamheten sätter käppar i hjulet <strong>för</strong> dem och deras <strong>barn</strong>. Vi är vana vid att ha ett gott<br />

samarbete <strong>med</strong> <strong>för</strong>äldrar men i den här frågan kunde vi inte nå en enighet, säger specialpedagogen.<br />

Vi har frågat <strong>för</strong>äldrar vad de vill att vi ska göra <strong>för</strong> deras <strong>barn</strong> och dom menar att<br />

vi som pedagoger ska ha idéer om detta. Man måste fundera över hur <strong>barn</strong> tillägnar sig språk.<br />

Jo, naturligtvis i ett samspel och interaktion <strong>med</strong> andra, inte i en övningssituation. Där<strong>för</strong> blir<br />

träning motsägelsefullt.<br />

Avslutningsvis säger specialpedagogen att ett <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> är ett dövt <strong>barn</strong> <strong>med</strong> möjligheter att<br />

använda sin <strong>för</strong>värvade hörsel. Vi får inte se dem som en tredje grupp där språk och<br />

kulturtillhörigheten som döv inte är självklar. Varje <strong>barn</strong> är unikt. Där<strong>för</strong> kan man inte prata<br />

om <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> som en grupp varken allmänt eller vid val av metoder. Jag väljer där<strong>för</strong> att<br />

benämna dessa <strong>barn</strong> som "<strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>".<br />

6.2.3 Intervju <strong>med</strong> specialpedagog 3<br />

Detta avsnitt bygger på en intervju <strong>med</strong> en specialpedagog. Specialpedagogen väljer under<br />

intervjun att ge en utvecklingsbeskrivning av ett cochleaimplanterat <strong>barn</strong> som finns inom<br />

pedagogens verksamhetsområde.<br />

Hanna är döv sedan födelsen. När Hanna är fem år så får hon sitt cochleaimplantat. Direkt när<br />

Hanna kommer hem från inkopplingen startar arbetet där hemma. Specialpedagogen och en av<br />

<strong>för</strong>skollärarna på <strong>för</strong>skolan hemma har haft möjlighet att under en dag vara <strong>med</strong> vid<br />

inkopplingens andra vecka. Hanna går på en daghemsavdelning som är öppen <strong>för</strong> döva,<br />

hörselskadade och hörande <strong>barn</strong>. Sammansättningen av <strong>barn</strong> har genom många år sett lite olika<br />

ut över tid beroende på "tillgång och efterfrågan". Här finns lång erfarenhet av olika<br />

konstellationer av <strong>barn</strong> <strong>med</strong> olika behov. Vad språkmiljön beträffar så finns på avdelningen<br />

flera språkliga och kommunikativa varianter såsom teckenspråk, svenska, svenska <strong>med</strong> tecken<br />

som stöd. Det är de individuella behoven hos <strong>barn</strong>en som styr den idag blandade språkmiljön.<br />

De olika språken och kommunikationssätten används beroende på vilket eller vilka <strong>barn</strong> som<br />

berörs. Vid gemensamt styrda aktiviteter används dock teckenspråk <strong>med</strong> tolkning till svenska.<br />

Här används även bild och skriven svenska. En blandgrupp av detta slag kräver stor flexibilitet,<br />

kunskap, insikt och att ha varje <strong>barn</strong>s individuella utvecklingsfas i fokus. På Hannas <strong>för</strong>skola<br />

är <strong>CI</strong> ett nytt inslag som personalgruppen genast ser kräver nytänkande och omtänkande. Ett<br />

<strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> i gruppen kräver ett annat sätt att tänka och att våga pröva nya okonventionella<br />

metoder. När Hanna kommer tillbaka efter inkopplingen av sitt implantat är specialpedagogen<br />

och <strong>för</strong>skolepersonalen överens om att dagligen och stundligen uppmärksamma Hanna på de


32<br />

vardagliga ljud som finns omkring henne och att planera <strong>för</strong> att ljudstimulansen befästs. På<br />

<strong>för</strong>skolan finns <strong>pedagogiska</strong> situationer där teckenspråk, ljud och tal får parallell plats. Det<br />

finns hela tiden en ambition att använda alla tillgängliga kanaler som stöd <strong>för</strong> varje <strong>barn</strong>s<br />

individuella behov. Detta gäller inte bara Hannas behov, utan alla <strong>barn</strong>s behov av särskilt stöd.<br />

De <strong>för</strong>sta veckorna efter inkopplingen präglas av arbete <strong>med</strong> diskrimination, identifikation och<br />

avläsning. De här momenten <strong>för</strong>s in i lekar av olika slag såväl i grupp som individuellt.<br />

Efter endast en månad så är Hanna klar över sambandet röst och avläsebild. Hanna gör egna<br />

<strong>för</strong>sök att själv forma munnen till de ord hon nu känner igen. Ganska snart lägger Hanna också<br />

<strong>med</strong>vetet till sin egen röst. Specialpedagogen menar att Hanna efter två månader producerar<br />

språkljud.<br />

Efter tre månader <strong>med</strong> implantatet visar Hanna vid datorn <strong>med</strong> programmet Speach Viever att<br />

hon får tåget att tuffa fram genom att frambringa ljud i stötar. En övning som Hanna tycker om<br />

på datorskärmen och som hon blir glad över att lyckas <strong>med</strong> är musen som äter ost.<br />

Målsättningen <strong>med</strong> denna övning är att <strong>med</strong> sin röst upptäcka hur man ändrar tonhöjd. På<br />

bildskärmen dyker det upp en figur som vid fonation vandrar från vänster till höger. Genom att<br />

ändra tonhöjd ändrar figuren läge vertikalt. Förutom att <strong>barn</strong>et upptäcker hur man ändrar<br />

tonhöjd så kan man öva röstens stabilitet. Barnet blir mera <strong>med</strong>vetet om sin rösts olika<br />

möjligheter. Hur hanterar då Hanna sin röst? Jo, Hanna upptäcker sin rösts möjlighet. Hon styr<br />

<strong>med</strong>vetet råttans väg genom att elegant höja och sänka sin röst. Råttan äter lätt upp alla<br />

ostarna. Roligt är det när stjärnan blinkar och låter som belöning. Det är roligt, Hanna vill om<br />

och om igen.<br />

Vid samma tid upptäcker också Hanna sin rösts styrka. Hon kan moderera rösten från svag till<br />

stark röst. Övningsmomenten läggs in i små lekar som är avpassade <strong>för</strong> Hannas möjligheter.<br />

Svårigheter finns tycker specialpedagogen att hitta på adekvata roligheter som stimulerar<br />

Hannas faktiska utvecklingsålder i en kombination av den nivå som hon faktiskt ligger på röst<br />

och talmässigt. Specialpedagogen menar att hon får pröva sig fram. Hanna har nu helt klart<br />

insett att hon på ett <strong>med</strong>vetet sätt kan utnyttja sina nyvunna färdigheter. Hon använder röst <strong>för</strong><br />

att påkalla uppmärksamhet. Hanna visar också tydliga reaktioner på att hon uppfattar<br />

vardagliga ljud omkring sig. Hanna reagerar också när hennes namn sägs. Hanna uppfattar<br />

också kamraternas namn.<br />

Ett halvår efter att Hanna fått sitt implantat är hennes familj nöjd <strong>med</strong> att det hela tiden<br />

utvecklas nya saker hos Hanna. Det <strong>för</strong>sta Hanna gör på morgonen är att koppla in processorn<br />

och det sista hon gör på kvällen är att koppla ur densamma. I <strong>för</strong>skole<strong>situationen</strong> ser man att<br />

Hanna använder sitt implantat. Hon kan moderera sin röst <strong>med</strong>vetet. Hon han ändra sin röst<br />

vad beträffar tonhöjd och styrka. Hanna är <strong>med</strong>veten om ljudvärlden omkring sig. Mamma<br />

berättar att när Hanna ser på tv och dammsugaren sätts på i ett angränsande rum så kommer<br />

Hanna farande och undrar vad det är <strong>för</strong> buller. Hon tecknar" jag ser på tv, buller, det måste<br />

vara tyst!" Hanna gör också, ett halvt år efter det att hon fått sitt implantat, egna kopplingar<br />

mellan några av handalfabetets bokstäver och hur den enskilda bokstaven låter. Ännu är det <strong>för</strong><br />

tidigt att sätta dem samman. Hanna gör dock avancerade <strong>för</strong>sök att säga sitt eget namn efter<br />

<strong>för</strong>ebild. Hon imiterar. Vid arbete på talskärmen använder Hanna <strong>med</strong> sin röst den enskilda<br />

bokstavens ljud och lyckas så manövrera flera övningar <strong>med</strong> den färdigheten. Hanna visar en<br />

vilja att ljuda de enskilda bokstäverna. Specialpedagogen tror att här finns<br />

utvecklingsmöjligheter att sätta samman de enskilda ljuden till ord.


33<br />

Avslutningsvis säger specialpedagogen, att <strong>för</strong> mig som pedagog är det oerhört viktigt att vara<br />

lyhörd <strong>för</strong> <strong>barn</strong>ets olika signaler. När <strong>barn</strong> ska lära något nytt så måste det vara roligt och<br />

fram<strong>för</strong>allt måste det handla om lek. Lek är <strong>barn</strong>s arbete. I leken har <strong>barn</strong>et möjlighet att<br />

utveckla sin kropps alla sinnen, ja, att träna alla <strong>för</strong>mågor. Finessen är att <strong>barn</strong>et leker <strong>med</strong>an<br />

det arbetar. Som pedagog är det min uppgift att tillrättalägga leken utifrån <strong>barn</strong>ets <strong>för</strong>måga.<br />

Min uppgift är att erbjuda möjligheter till utveckling vad det än vara må.<br />

7. Diskussion<br />

I det material som utgör dokumentationen över SIH:s konferensdag om döva respektive<br />

hörselskadade <strong>barn</strong> och ungdomar <strong>med</strong> cochleaimplantat i oktober 1997 så sägs i <strong>för</strong>ordet av<br />

generaldirektör Lennart Teveborg.<br />

”Barn <strong>med</strong> cochleaimplantat är i likhet <strong>med</strong> andra döva och<br />

hörselskadade i behov av särskilt stöd <strong>för</strong> att erhålla en utbildning<br />

likvärdig <strong>med</strong> övrigas i samhället. Där<strong>för</strong> är det inte implantatet som<br />

sådant som skall ställas i centrum utan <strong>barn</strong>ens behov.”<br />

.<br />

Ja, vilka är dessa <strong>barn</strong>s behov? Vilka utvecklingsvillkor är det som står till buds? Vilka är<br />

konsekvenserna <strong>för</strong> <strong>för</strong>skola och skola? SIH:s konferensdag var ämnad att belysa detta.<br />

Kerstin Heiling säger i sin bok ”Döva <strong>barn</strong>s utveckling, kunskapsnivå och sociala processer ”<br />

att de betingelser som ger döva <strong>barn</strong> optimala utvecklingsprocesser är<br />

att få - ha ett positivt stimulusvärde - språkstimulering via en lättillgänglig kanal - att<br />

utforska omgivningen genom handling och frågor - uttrycka sig själv - möjlighet att<br />

konstruera meningsfulla sammanhang - bli erkänd som en person som duger och som är<br />

kompetent - tillfälle till identifiering <strong>med</strong> personer som man kan likna. (Heiling, 1995)<br />

Mina frågeställningar i <strong>för</strong>eliggande arbete var<br />

• dels att få en inblick i <strong>för</strong>äldrars upplevelse av sitt <strong>barn</strong> som bärare av ett cochleaimplantat<br />

samt om <strong>för</strong>äldrars önskemål vad beträffar den <strong>pedagogiska</strong> miljön överensstämmer <strong>med</strong><br />

den verklighet som erbjuds <strong>CI</strong>-bärande <strong>barn</strong> idag.<br />

• dels att <strong>för</strong>söka kartlägga de tankegångar som verksamma pedagoger har runt arbetet <strong>med</strong><br />

<strong>CI</strong>-bärande <strong>för</strong>skole<strong>barn</strong> samt huruvida specialpedagoger tror på <strong>CI</strong>:s betydelse <strong>för</strong> <strong>barn</strong><br />

och om <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> kan få sina individuella behov av särskilda insatser tillgodosedda inom<br />

nuvarande verksamhet <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong>.


34<br />

Genom enkätsvaren från <strong>för</strong>äldrar och specialpedagoger och genom intervjuerna <strong>med</strong><br />

specialpedagogerna har jag fått svar på mina frågor. Det jag fått fram genom enkäterna till<br />

<strong>för</strong>äldrarna är att många <strong>för</strong>äldrar ger uttryck <strong>för</strong> att de blivit utsatta <strong>för</strong> en cementerad<br />

negativ attityd från "dövvärlden" när det gäller cochleaimplantat. En <strong>för</strong>älder uttrycker<br />

vanmakt över upplevelsen att inte ens betraktas som trovärdig i frågan. Det finns många<br />

självutnämnda experter, säger en annan <strong>för</strong>älder. Vem har egentligen tolknings<strong>för</strong>eträde när<br />

det gäller döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat och deras behov, frågar sig en annan <strong>för</strong>älder.<br />

Många är de <strong>för</strong>äldrar som upplever att det individuella <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ets behov inte tillgodoses<br />

i nuvarande verksamhet <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong>. Ord<strong>för</strong>anden i Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong><br />

<strong>barn</strong> <strong>med</strong> Cochlea Implantat menar att dövorganisationerna har gett debatten om cochleaimplantat<br />

en ideologisk prägel vilket Katarina Jacobsson (1997) också <strong>för</strong> fram i boken<br />

"Social kontroll i dövvärlden". Jag ställer mig i detta sammanhang frågan är <strong>barn</strong> <strong>med</strong><br />

cochleaimplantat mera en ideologisk fråga än en fråga rörande pedagogik och metodik?<br />

Utifrån <strong>för</strong>äldrarnas svar frågar jag mig, vad är dövhet - vad innebär det att vara döv? Vem<br />

definierar ordet dövhet? - Hur individuell får jag vara som döv? - Kan jag räkna mig som döv<br />

och använda hörapparat eller implantat? Får jag lov att tala så att hörande <strong>för</strong>står? Vi har idag<br />

en ny grupp döva, döva som under vissa betingelser kan höra. Förnekar vi denna <strong>för</strong>måga och<br />

möjligheten att utveckla den? Parallellen till dövas rätt och kamp <strong>för</strong> sitt modersmål, teckenspråket<br />

ligger nära till hans när vi idag i slutet av nitttiotalet ser <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens <strong>för</strong>eträdare,<br />

<strong>för</strong>äldrarnas kamp <strong>för</strong> vad de anser vara sina <strong>barn</strong>s självklara rätt till teckenspråk som <strong>för</strong>sta<br />

språk samt skriven och talad tydlig svenska som andra språk.<br />

I SPDH, yrkes<strong>för</strong>eningen <strong>för</strong> döva och hörselskadade <strong>barn</strong>, var <strong>med</strong>lemsantalet 96 personer i<br />

december 1997. Till dessa <strong>med</strong>lemmar utsändes en enkät <strong>för</strong> att <strong>för</strong>söka utröna den <strong>pedagogiska</strong><br />

<strong>situationen</strong> <strong>för</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> idag. 50 <strong>med</strong>lemmar svarade. Två återsände enkäten blank <strong>med</strong><br />

motivering om att enkätform enligt deras mening inte passar <strong>för</strong> denna typ av frågor. Dessutom<br />

ifrågasattes anonymiteten. Vid varje delfråga har blanksvar lämnats, bortfallet varierar mellan<br />

fem och tio svar/fråga. Många specialpedagoger har delvis svarat på enkäten och den typ av<br />

fråga som svar har utelämnats på är i de flesta fall frågor som rör hanterandet av språken,<br />

inställningen till om man tror att familjerna möter positiva eller negativa attityder, om<br />

specialpedagogen tror att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> behöver extra insatser och hur de i så fall ska utformas?<br />

Enkäten till specialpedagogerna var ett sätt att <strong>för</strong>söka ta "tempen" på det <strong>pedagogiska</strong><br />

klimatet vad beträffar omhändertagandet och stöd till döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> implantat. På grund av<br />

den låga svarsfrekvensen från pedagogerna så kan man inte dra några långtgående generella<br />

slutsatser av specialpedagogernas inställning till <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. Svaren kan endast<br />

betraktas som en tendens. Det som går att utläsa av pedagogernas svar är att många hinder<br />

<strong>för</strong>eligger <strong>för</strong> pedagogerna att ge <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat individuellt stöd, dvs att ge varje<br />

<strong>barn</strong> stöd, att utvecklas var och en efter sina <strong>för</strong>utsättningar.<br />

Ett av hindren som flera specialpedagoger anger är att <strong>barn</strong>en inte kan lämna den ordinarie<br />

verksamheten <strong>för</strong> träning. Barn behöver leka på en åldersadekvat nivå utan avbrott. Katarina<br />

Jacobsson (1997) säger i sin bok "Social kontroll i dövvärlden" att en invändning mot<br />

implantat på <strong>barn</strong> är att de utsätts <strong>för</strong> orimligt hård träning. Barnet ska ryckas ur sin naturliga<br />

miljö och "drillas". En ofta <strong>för</strong>ekommande fråga från pedagogerna i enkätsvaren är när <strong>barn</strong><br />

ska få tid att vara <strong>barn</strong> och leka. Som pedagog kan jag i samstämmighet <strong>med</strong> specialpedagog<br />

tre inte se annat än att leken är <strong>barn</strong>s arbete likaväl som leken i vissa avseenden kan betraktas<br />

som <strong>barn</strong>s <strong>med</strong>icin. I leken tränar <strong>barn</strong>et alla sin kropps olika funktioner. Som pedagog erbjuder<br />

jag möjlighet till lek/träning. Leken är, menar jag, en integrerad del av hela <strong>barn</strong>ets<br />

miljö. När det gäller lek så säger Hwang och Nilsson (1995) att vi uppfattar leken som en


35<br />

vanlig aktivitet som utgör något lustbetonat och frivilligt och på låtsas. Lek är säger <strong>för</strong>fattarna<br />

en <strong>för</strong> <strong>barn</strong> mycket engagerande aktivitet som på sätt och vis sätter sig över verkligheten. De<br />

flesta är, säger Hwang och Nilsson (1995), överens om, att leken är bra <strong>för</strong> <strong>barn</strong> och att den<br />

fyller många olika funktioner. Varje ny färdighet som lärs in är ett nytt tillfälle till lek och<br />

tvärtom. Som pedagog anser jag att jag kan tillrättalägga <strong>barn</strong>ets <strong>pedagogiska</strong> miljö efter varje<br />

<strong>barn</strong>s individuella <strong>för</strong>utsättningar. Av enkätsvaren från specialpedagogerna framkommer tydligt<br />

att många specialpedagoger hänskjuter lek/träning till andra yrkeskategorier. Vem har ansvaret<br />

<strong>för</strong> <strong>barn</strong>s <strong>pedagogiska</strong> miljö och <strong>barn</strong>s lek? Kan jag som pedagog frånsäga mig ansvar?<br />

Teckenspråkets plats och ställning är också en central fråga <strong>för</strong> specialpedagogerna. Är de<br />

rädda <strong>för</strong> teckenspråkets ställning? <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens <strong>för</strong>eträdare, <strong>för</strong>äldrarna, ifrågasätter knappast<br />

teckenspråkets plats, värde eller ställning. DHB ger under hösten 1998 uttryck <strong>för</strong> en rädsla <strong>för</strong><br />

teckenspråkets ställning genom att anta ett dokument angående teckenspråkig miljö vilket<br />

redovisas i DHB dialog nr 1/1999. I samma nummer av DHB-Dialog finns en artikel benämnd<br />

"Vilka <strong>barn</strong> hör hemma i specialskolan?" där åsikten <strong>för</strong>s fram att det borde tillskapas en skola<br />

<strong>för</strong> de elever som inte hör hemma i varken hörande eller döv skolform och att specialskolan får<br />

fortsätta att arbeta på en <strong>för</strong>bättrad teckenspråksmiljö och att <strong>för</strong>bättra utbildnings-kvaliteten<br />

<strong>för</strong> sin målgrupp.<br />

Artikel<strong>för</strong>fattaren menar att en tredje skolform borde finnas där talad svenska får plats. Slå<br />

vakt om den teckenspråkiga miljön, säger artikel<strong>för</strong>fattaren. En cementerad negativ attityd, så<br />

uttrycker sig ord<strong>för</strong>anden <strong>för</strong> <strong>Barnplantorna</strong> när <strong>för</strong>äldra<strong>för</strong>eningen DHB slår vakt om sina<br />

intressen. Samma DHB-Dialog har också en artikel <strong>med</strong> frågan om var skolan finns som ser de<br />

hörselskadades behov. <strong>Den</strong>na artikel<strong>för</strong>fattare ställer sig frågan var<strong>för</strong> ingen skola har tagit på<br />

sig den viktiga uppgiften att erbjuda hörselskadade <strong>barn</strong> att bli tvåspråkiga, dvs att behärska<br />

talad och skriven svenska samt teckenspråk <strong>för</strong> att där<strong>med</strong> få en fullgod kommunika-tion.<br />

Frågan skulle kunna gälla även <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat som har precis liknande behov.<br />

Funkisutredningen (1998) <strong>för</strong>eslår att det på specialskolan skall ske en samlokalisering av<br />

svenskspråkiga grupper som undervisas <strong>med</strong> hjälp av tekniskt stöd. Man kan fråga sig var<strong>för</strong><br />

debatten om två språk är så infekterad? Var<strong>för</strong> har denna debatt stannat upp på en nivå av<br />

antingen eller? Det handlar om döva och hörselskadade <strong>barn</strong> såväl som om den nya gruppen<br />

döva <strong>barn</strong>, <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat och om deras möjlighet till en reell tvåspråkighetsutveckling.<br />

Att två språk hjälper till att utveckla varandra är i ett modernt<br />

tvåspråkighetsperspektiv odiskutabelt.<br />

Ahlström et al (ej publicerad) menar att när talspråk blandas in i i familjer <strong>med</strong> cochleaimplanterade<br />

<strong>barn</strong> så fungerar inte längre de visuella reglerna <strong>för</strong> kommunikation och samspel.<br />

Dialogerna blir korta och enkla, satsstrukturerna blir av telegramkaraktär och <strong>för</strong>siggår på en<br />

kognitivt lägre nivå i relation till <strong>barn</strong>ets ålder. I de här familjerna finns inte heller något<br />

entydigt mönster <strong>för</strong> de av <strong>för</strong>fattarna angivna variablerna vad beträffar utvecklingsfrämjande<br />

omständigheter.<br />

Gunilla Ladberg ställer frågan i boken "Tala många språk", "är det fult att blanda språk?"<br />

Författaren menar att <strong>för</strong> en del människor är språkblandning eller snarare språkväxling<br />

problematiskt. Ladberg (1994) menar att det borde inte vara så att det finns tankar om att hålla<br />

språk "rena". Språkforskare har, menar hon, visat att det är naturligt och praktiskt att blanda<br />

när man lever tvåspråkig. Det är inte, säger <strong>för</strong>fattaren, fråga om att blanda i meningen "blanda<br />

ihop" utan om att växla språk, som är det ord språkforskarna brukar använda. Det är en


36<br />

avsiktlig växling, något som sker även hos enspråkiga svenskar när vi använder engelska eller<br />

snarare amerikanska ord och uttryck. Blandning av språk är inget tecken på brist.<br />

Människor som är skickliga i flera språk slutar inte att blanda dem. Tvärtom de blandar ofta på<br />

ett raffinerat sätt. När en människa använder flera språk i samma mening så betyder det inte att<br />

hon inte kan hålla isär språken utan hon använder sina kunskaper i alla språk (Ladberg, 1994).<br />

När "kan" man ett språk? Vad innebär det att vara tvåspråkig eller flerspråkig? Hur mycket ska<br />

man kunna av varje språk? Ladberg (1994) menar att frågan är fel ställd. Hon säger att man<br />

kommer aldrig till det stadiet att man "kan" ett språk en gång <strong>för</strong> alla. Språk utvecklas hela<br />

livet. Uttrycket "halvspråkighet" har blivit mycket använt i debatter under många år. De<br />

språkvetare som myntade begreppet hade, säger Ladberg (1994), som utgångspunkt att man<br />

bör ha språket till sitt <strong>för</strong>fogande. Världen över finns människor som lever <strong>med</strong> flera språk<br />

samtidigt och som de använder på olika sätt. De kan ha varje språk helt till sitt <strong>för</strong>fogande i de<br />

situationer där det språket behövs. Något "helt" språk behöver de inte. Ordet "halvspråkighet"<br />

antyder att det skulle finnas något sådant som ett "helt" språk eller en "hel" språkbehärskning.<br />

Det är aldrig <strong>för</strong> sent att komma vidare och utveckla de språk man börjat tillägna sig. Det finns<br />

alltid mer att lära (Ladberg, 1994). Jag frågar mig, kan dessa teorier tillämpas i debatten om att<br />

ge <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat svenska språket också i talad form? Om vi definierar<br />

tvåspråkighet som teckenspråk och svenska så blir talet en av svenskans uttrycksformer.<br />

Om vi utgår ifrån att de flesta döva elever huvudsakligen lär sig svenska genom att läsa och<br />

skriva så borde det ingå i elevernas rättigheter att efter individuella behov också utveckla tal.<br />

Vilken funktion talet kan få <strong>för</strong> den enskilda individen är givetvis mycket varierande. Jag menar<br />

att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens behov och möjligheter talar <strong>för</strong> att vi som pedagoger måste möta dem på ett<br />

mer varierat och frekvent sätt när det gäller talproduktion, men också ur aspekten att ta tillvara<br />

möjligheten att höra. Detta bör vi klara pedagogiskt <strong>för</strong> att uppfylla läroplanens intentioner.<br />

Språk och lärande hänger oupplösligt samman konstateras i Lpfö (1998), liksom språk och<br />

identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje <strong>barn</strong>s språkutveckling<br />

och att ta tillvara varje <strong>barn</strong>s nyfikenhet och intresse. Förskolan skall bidra till att <strong>barn</strong> får<br />

utveckla det egna språket såväl som det svenska språket. Förskolans strävan är att främja <strong>barn</strong>s<br />

utveckling och lärande (Lpfö,1998).<br />

<strong>Den</strong> nya läroplanen ger strukturer <strong>för</strong> morgondagens lärande, ett livslångt lärande. <strong>Den</strong> nya<br />

läroplanen <strong>för</strong> <strong>för</strong>skolan bygger på skollagen. I kap. 2 1-2 §§ skollagen ( 1995:1100). Där finns<br />

de grundläggande bestämmelserna om hur <strong>för</strong>skoleverksamheten ska utformas. Läroplanen är<br />

en <strong>för</strong>ordning <strong>med</strong> bindande <strong>för</strong>eskrifter som är utfärdade av regeringen. Läroplanen ska styra<br />

<strong>för</strong>skolan och uttrycker där<strong>med</strong> vilka krav staten ställer på verk-samheten. <strong>Den</strong> uttrycker också<br />

vilka <strong>för</strong>väntningar <strong>barn</strong> och <strong>för</strong>äldrar kan ha på <strong>för</strong>skolan. Förskolans mål är att bedriva<br />

pedagogisk verksamhet. Där ska finnas personal <strong>med</strong> sådan utbildning och erfarenhet att<br />

<strong>barn</strong>ens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet tillgodoses.Verksamheten ska<br />

utgå från varje <strong>barn</strong>s individuella behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall<br />

ges den omsorg som deras speciella behov kräver (LPfö, 1998). Gunnel Larsson säger liknande<br />

saker i sin bok "Åtgärdsprogram <strong>för</strong> <strong>barn</strong> i behov av särskilt stöd". Hon menar att<br />

åtgärdsprogram kan vara kortvarigt eller av längre natur be-roende på <strong>barn</strong>et och/eller<br />

familjens behov. Barnets behov styr vilka åtgärder som bör sättas in. Vem bestämmer vad som<br />

är särskilda behov eller åtgärder när det gäller <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>? Det är en fråga som jag ställer mig.


37<br />

Som specialpedagoger har vi ett av regeringen utfärdat nationellt uppdrag där "<strong>barn</strong> som<br />

tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat <strong>med</strong> hänsyn till<br />

egna behov och <strong>för</strong>utsättningar" (LPfö, 1998). "Det enskilda <strong>barn</strong>ets utveckling och lärande<br />

skall främjas i nära samarbete mellan <strong>för</strong>skola och hem" (LPfö,1998). Läroplanen ska styra<br />

<strong>för</strong>skolan och uttrycker också där<strong>med</strong> vilka krav staten ställer på verksamheten såväl som vilka<br />

krav och <strong>för</strong>väntningar <strong>för</strong>äldrar och <strong>barn</strong> kan ställa. Däremot anger inte läroplanen hur målen<br />

ska nås. Detta är, säger läroplanen, främst en fråga <strong>för</strong> de professionella som arbetar i<br />

<strong>för</strong>skolan. Jag menar, att som pedagog har jag där<strong>med</strong> stor frihet att själv forma verksamheten.<br />

Jag har möjlighet att använda min fantasi och kreativitet <strong>för</strong> att bjuda alla <strong>barn</strong> en<br />

stimulerande pedagogisk miljö <strong>med</strong> möjlighet till optimal utveckling. En specialpedagog säger<br />

att det är den teckenspråkiga miljön som hindrar henne från att ge <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> stimu-lans<br />

utifrån sitt behov. Jag skulle i detta sammanhang vilja uttrycka att den <strong>pedagogiska</strong> miljön och<br />

jag själv som ett specialpedagogiskt redskap borde utgöra en resurs <strong>för</strong> "kundens" bästa och<br />

inte tvärtom. Jag ställer mig också frågan vem som har åsikts<strong>för</strong>eträde när det gäller <strong>CI</strong><strong>barn</strong>ens<br />

behov, är det <strong>barn</strong>ens <strong>för</strong>eträdare <strong>för</strong>äldrarna eller är det pedagogernas personliga<br />

inställning eller dövorganisationernas ideologiska <strong>för</strong>hållningssätt som är avgörande när det<br />

gäller insatserna till <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat?<br />

Utifrån enkätsvaren från specialpedagogerna framkommer att diskussion <strong>för</strong>s om det stöd <strong>barn</strong><br />

<strong>med</strong> cochleaimplantat behöver är att hän<strong>för</strong>a till habilitering eller inte. Flera är de specialpedagoger<br />

som menar att de inte alls är inblandade när det gäller att ge <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat<br />

stimulans <strong>för</strong> sin utveckling. Många är de specialpedagoger som hänskjuter <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>s<br />

behov av utvecklingsstimulans till andra. Förslagen från specialpedagogerna själva om vem<br />

som är bäst skickad att ge <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong> stöd <strong>för</strong> sin talproduktionsutveckling och möjlighet att<br />

utveckla <strong>för</strong>mågan till att höra är många och varierande. Likt insändarskribenten i DHB-Dialog<br />

nr 1/1999 som <strong>för</strong>eslår en tredje skolform så att den teckenspråkiga miljön inte <strong>för</strong>störs <strong>för</strong> den<br />

egna målgruppen, dvs den <strong>för</strong> döva <strong>barn</strong> så vill man inte själv <strong>för</strong>a in ut-vecklingstöd inom den<br />

egna verksamheten. Vilka <strong>barn</strong> är döva och vem uppställer kriterierna <strong>för</strong> detta? Är Sveriges<br />

specialpedagoger <strong>för</strong> döva och hörselskadade på väg att inkompetens-<strong>för</strong>klara sig själva genom<br />

att hänskjuta ansvar till andra än den egna yrkeskåren? Vad är det <strong>barn</strong>en behöver? Är det<br />

<strong>pedagogiska</strong> insatser utifrån individuella, kommunikativa och språkliga behov eller är det<br />

habiliterande insatser? Vad är egentligen det ena och vad är det andra? Det viktiga måste ändå<br />

vara att alla insatser är på <strong>barn</strong>ets villkor och utifrån en pedagogisk helhetssyn.<br />

Kunskap och insikt påverkar specialpedagogers <strong>för</strong>hållningssätt till <strong>barn</strong> <strong>med</strong> implantat.<br />

Specialpedagogerna tror själva utifrån enkätsvaren att attityderna till <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat<br />

har <strong>för</strong>ändrats <strong>med</strong> ökad kunskap. Kunskapen har <strong>för</strong>ändrat diskussionerna. <strong>CI</strong> har<br />

fått större acceptans över tid. Vi lär oss mer, säger pedagogerna. Vi vågar mer öppet diskutera.<br />

Generellt säger man i svaren från pedagogerna att klimatet inte längre är så aggressivt.<br />

Många specialpedagoger säger att de på olika sätt genom kurser, konferenser och utbildningar<br />

har inhämtat kunskap om <strong>CI</strong>. Trots detta så svarar merparten av specialpedagogerna<br />

att <strong>barn</strong> <strong>med</strong> implantat inte får sitt behov av hörselstimulans tillgodosett i den verksamhet där<br />

pedagogen verkar. En pedagog menar att det är så svårt att ompröva kunskap och erfarenhet.<br />

Det kanske är just det som är det svåra, att inse som Hultqvist (1998) säger, att forskare och<br />

praktiker alltid är vad de varit, nämligen konstruktörer av de sanningar varje tid behöver.<br />

Det kanske är just det som är styrkan, att våga ompröva och att våga se sin kunskap och att<br />

också att våga se den i ett nytt sammanhang. Står vi idag in<strong>för</strong> ett paradigm-skifte i denna<br />

fråga, dvs att vi idag i slutet av nittiotalet har andra utgångspunkter än när implantatet på<br />

<strong>barn</strong> introducerades i början av nittiotalet. Ja, jag vill tro detta <strong>med</strong> tanke på de åsikter som


38<br />

<strong>för</strong>s fram i enkätsvaren där många specialpedagoger uttrycker varje <strong>barn</strong>s individuella behov<br />

av utvecklingsstöd. Många är svaren där det finns en öppenhet och vilja att verka <strong>för</strong> denna<br />

nya grupp av döva <strong>barn</strong> utifrån de nationella styrdokumenten. Många specialpedagoger menar<br />

att det i teckenspråksmiljö måste ordnas extra insatser <strong>för</strong> att ge <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> möjlighet att utnyttja<br />

implantatet och att möjligheterna måste ges i <strong>barn</strong>ets vanliga vardag, dvs i den <strong>pedagogiska</strong><br />

miljö där <strong>barn</strong>et finns.<br />

Sammanfattningsvis kan sägas att specialpedagoger utifrån enkätsvaren har de mest skiftande<br />

<strong>för</strong>hållningssätt gentemot döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. Speciellt tydligt blir detta i<br />

intervjuerna <strong>med</strong> specialpedagog ett, två och tre. Vad påverkar specialpedagogernas <strong>för</strong>hållningssätt?<br />

Vilka utvecklingslinjer finns? Genom åren har <strong>pedagogiska</strong> modeller och<br />

handlingsprogram efterfrågats <strong>för</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>CI</strong>. Vid SPDH:S konferens hösten 1998 i<br />

Stockholm kommer så gott som hela kåren av specialpedagoger <strong>för</strong> döva och hörselskadade<br />

<strong>barn</strong> till <strong>för</strong>eläsningar om bl a <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat. En modell <strong>för</strong> arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong><br />

presenteras. Arbetet bedrivs genom att pedagogen träffar <strong>barn</strong>et en gång/vecka utan<strong>för</strong> <strong>barn</strong>ets<br />

vanliga vardagliga <strong>pedagogiska</strong> miljö. Pedagogen samtalar bla på teckenspråk om vad ljud kan<br />

vara samt ger också presentation av ljud. Tänk om <strong>barn</strong> i dövskolan skulle få träffa en<br />

teckenspråkslärare utan<strong>för</strong> skolan och utan<strong>för</strong> skoltid <strong>för</strong> att träna teckenspråk en gång/vecka!<br />

Bland pedagoger finns handlingsprogram. I enkätsvaren finns från pedagogerna tankar och<br />

idéer om hur arbete <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> kan bedrivas. Var och när kommer de till uttryck i ett större<br />

sammanhang?<br />

Under SPDH:s kurs och konferensdagar i Stockholm 1998 redogjorde psykolog Margareta<br />

Ahlström <strong>för</strong> rapport benämnd "Cochlea Implantat på <strong>barn</strong> - en psykosocial uppföljningsstudie"<br />

av Ahlström, Preisler och Tvingstedt (ej publicerad). Materialet i studien består av<br />

intervjuer <strong>med</strong> <strong>CI</strong>-team, samtal <strong>med</strong> <strong>för</strong>äldrar och <strong>för</strong>skolepersonal. Samtalen ligger till grund<br />

<strong>för</strong> analyserna. Ahlström har besökt <strong>för</strong>skolor och familjer. Ahlström <strong>för</strong>eträder i sin <strong>för</strong>eläsning<br />

<strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>ens behov och menar att specialpedagoger allt <strong>för</strong> länge har tagit råd och stöd<br />

av andra yrkeskategorier som ex <strong>med</strong>icinsk expertis och logopeder när det gäller arbete <strong>med</strong><br />

<strong>CI</strong>-<strong>barn</strong>. Detta säger Ahlström samtidigt som hon delar ut råd och anvisningar om hur denna<br />

grupp av <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt och psykosocialt perspektiv bör få sina behov tillfredsställda.<br />

En specialpedagog säger: "Vi kan inte längre tiga. Döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat finns och<br />

det är vi som pedagoger som måste se till att de har det bra och att de mår bra”. Samma<br />

specialpedagog menar också att <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> kräver individuella lösningar vilket är en åsikt som de<br />

flesta <strong>för</strong>äldrar också <strong>för</strong>eträder. Det finns hos specialpedagoger kunskap om <strong>barn</strong> i ett<br />

helhetsperspektiv. Specialpedagogernas <strong>för</strong>hållningssätt har betydelse <strong>för</strong> det enskilda <strong>CI</strong><strong>barn</strong>et<br />

och <strong>barn</strong>en som grupp. Ser man denna nya grupp döva <strong>barn</strong> i ett individ- grupp- och<br />

samhällsperspektiv? Jag ställer mig i detta sammanhang frågan vilka påverkansfaktorer det är<br />

som styr specialpedagogernas <strong>för</strong>hållningssätt gentemot döva <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat? Vem<br />

<strong>för</strong>eträder vi som pedagoger?<br />

Hur betraktar vi <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt - psykologiskt perspektiv? Å ena sidan, menar<br />

Ahlström et al (ej publicerad) att forskningen inom psykologi och pedagogik har övergått från<br />

att vara individcentrerad till att vara relationsinriktad samt att den har fokuserat kring <strong>barn</strong>s<br />

kognitiva <strong>för</strong>mågor och prestationer till att betrakta det sociala och emotionella som en<br />

grundläggande <strong>för</strong>utsättning <strong>för</strong> fortsatt utveckling. Ahlström et al ( ej publicerad) säger<br />

vidare, att vi idag talar om det kompetenta <strong>barn</strong>et som utvecklar känslomässigt samspel <strong>med</strong><br />

sin omgivning. Författarna menar att det är viktigt att lyfta fram vuxnas roll eftersom de är<br />

<strong>med</strong>aktörer i <strong>barn</strong>s utveckling. Ahlström et al (ej publicerad) menar vidare att under-


39<br />

sökningens syfte är att hela <strong>barn</strong>ets utveckling betraktas utifrån ett psykosocialt perspektiv <strong>med</strong><br />

fokus på <strong>barn</strong>ets samspel <strong>med</strong> sin omgivande fysiska och psykiska miljö. Författarna menar att<br />

de vill belysa vilka <strong>för</strong>hållanden i omgivningen som kan anses främja <strong>barn</strong>ets utveckling mer än<br />

andra och vilka dessa <strong>för</strong>utsättningar är. Materialet, säger <strong>för</strong>fattarna, visar att vissa<br />

<strong>för</strong>hållningssätt hos vuxna och vissa omständigheter i omgivningen kan anses främja <strong>barn</strong>s<br />

utveckling emotionellt, kommunikativt, språkligt och i socialt avseende mer än andra. Dessa<br />

faktorer är, säger Ahlström et al (ej publicerad), när det gäller frågan om <strong>CI</strong>, att <strong>för</strong>äldrarna är<br />

trygga i sitt beslut om operation, att <strong>för</strong>äldrarna och omgivningen kan samarbeta, att det finns<br />

en fungerande kommunikation mellan <strong>barn</strong>et och omgivningen och att en <strong>barn</strong>centrerad<br />

kommunikativ stil används i samspelet <strong>med</strong> <strong>barn</strong>et. Ahlström et al (ej publicerad) framhåller<br />

också vikten av att vuxna ställer rimliga krav på <strong>barn</strong>et i relation till <strong>barn</strong>ets ålder och mognad<br />

och att <strong>barn</strong>et inte känner krav från omgivningen att prestera i allmänhet och i synnerhet inte<br />

vad beträffar talspråk. Det är meningsfullt, säger <strong>för</strong>fattarna, att <strong>barn</strong>et kan gå in i<br />

åldersadekvata låtsas-, fantasi- och rollekar.<br />

Å andra sidan säger Hultqvist (1998) att något hänt <strong>med</strong> synen på <strong>barn</strong> och ungdomar de<br />

senaste decennierna. Författaren menar i en historisk tillbakablick att vår uppfattning om <strong>barn</strong><br />

och unga är att de är representanter <strong>för</strong> ett kollektiv ex det universella <strong>barn</strong>et i en psykologisk<br />

teoribildning. I denna teoribildning <strong>för</strong>väntas <strong>barn</strong>et genomgå en lagbunden utveckling steg <strong>för</strong><br />

steg. ”Alltsedan Fröbels dagar har psykologer och andra formulerat sig om det universella<br />

<strong>barn</strong>et, <strong>barn</strong>et som utvecklas si eller så i enlighet <strong>med</strong> det ena eller andra stadiet och där vi kan<br />

<strong>för</strong>vänta oss följande av <strong>barn</strong>et osv (Hultqvist, 1998). Vidare säger Hultqvist (1998), att den<br />

här modellen inte längre är stilbildande <strong>för</strong> individens <strong>för</strong>hållande till omgivningen och i<br />

gemenskapen <strong>med</strong> andra. I det nya konceptet har individen en betydligt mer autonom och fri<br />

ställning, menar Hultqvist (1998). Vidare säger Hultqvist (1998) att dagens forskning talar<br />

mycket om den själsliga arkitekturen och dess nya terminologi som bildning/valfrihet, livslångt<br />

lärande och personlighetsutveckling. Hultqvist (1998) säger också att <strong>barn</strong>et är en självständig<br />

och kreativ varelse <strong>med</strong> <strong>för</strong>måga att överskrida vuxenvärldens <strong>för</strong>väntningar. Marton menar i<br />

samma anda i artikel av Fejan Ljunghill (1997) att pedagogik kan betraktas från tre olika<br />

utgångspunkter, den där vi tidigare betraktade <strong>barn</strong> som tomma kärl som skulle fyllas <strong>med</strong><br />

<strong>för</strong>utbestämd kunskap och den där <strong>barn</strong> skulle bibringas den rätta <strong>för</strong>eställningen, den rätta<br />

idén osv. Enligt Marton är den tredje pedagogiken, den som morgondagens samhälle behöver,<br />

den att handlingssätt och <strong>för</strong>eställningar är rätta och lämpliga bara i <strong>för</strong>hållande till olika<br />

omständigheter man behärskar. Desto bättre kan man hantera sin tillvaro eftersom<br />

omständigheterna hela tiden varierar. Marton och Carlgren menar i artikel av Fejan Ljunghill<br />

(1997), att bidra till elevens utveckling och att bistå dem i deras lärande är ett sätt att vidga<br />

individens möjligheter att uppfatta och <strong>för</strong>stå mer varierande situationer och sammanhang.<br />

Hur betraktar vi <strong>barn</strong> ur ett pedagogiskt perspektiv? Kan vi dra några slutsatser av dagens<br />

<strong>pedagogiska</strong> forskningsresultat och applicera dem som en utvecklingslinje i vår <strong>pedagogiska</strong><br />

vardag och i våra <strong>pedagogiska</strong> rum? Pedagogiken litar till människan och hennes <strong>för</strong>måga till<br />

självverksamhet. Pedagogikens uppgift är att hjälpa människan till att skaffa redskapen <strong>för</strong> den<br />

egna utvecklingen. Avslutningsvis ställer jag mig frågorna, tjänar specialpedagogerna<br />

pedagogikens syfte, att ge <strong>CI</strong>-<strong>barn</strong> hjälp till sjävhjälp? Ger vi <strong>barn</strong> <strong>med</strong> cochleaimplantat stöd<br />

att utvecklas var och en efter sina <strong>för</strong>utsättningar och i så fall utifrån vems "sanning" gör vi<br />

det?


Epilog<br />

40<br />

I maj 1999 överlämnar regeringen proposition 1998/99:105 till riksdagen. Där står att läsa att<br />

specialskolorna bör, utöver undervisning på teckenspråk, anordna utbildning på svenska <strong>med</strong><br />

tekniskt stöd.<br />

Barn som på grund av dövhet eller hörselskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del<br />

av särskolan finns specialskolan. För gruppen döva samt många dövblinda <strong>barn</strong> är det en<br />

självklarhet att teckenspråket är deras <strong>för</strong>sta språk. När det gäller hörselskadade elever är<br />

behovet av teckenspråk inte lika enkelt att definiera. Flertalet hörselskadade har svenska som<br />

<strong>för</strong>sta språk. Dessa elever skall erbjudas utbildning inom den kommunala skolan <strong>med</strong> de<br />

anpassningar som krävs, alternativt i en regional hörselklass. En mindre grupp kommunicerar<br />

huvudsakligen genom teckenspråk, men kan under vissa <strong>för</strong>utsättningar tolka och utveckla<br />

talad svenska. För dessa elever är det viktigt att de till<strong>för</strong>säkras en utbildning i specialskolan.<br />

Utan att göra avkall på ambitionen om en teckenspråkig miljö anser regeringen att specialskolan<br />

måste bli mer flexibel vad gäller att erbjuda individuellt anpassade lösningar <strong>för</strong> sina<br />

elever. I målgruppen finns idag såväl döva elever som elever <strong>med</strong> hörselskada. Vissa elever<br />

<strong>med</strong> hörselskada är huvudsakligen beroende av teckenspråk <strong>för</strong> sin kommunikation, men har<br />

samtidigt möjligheter att <strong>med</strong> tekniskt stöd tillgodogöra sig undervisning på svenska.<br />

Regeringen anser att specialskolan bör erbjuda undervisning på talad svenska <strong>för</strong> dessa elever.<br />

Behovet av en ökad flexibilitet i detta avseende kommer att accentueras till en följd av att<br />

andelen elever <strong>med</strong> tekniskt hjälp<strong>med</strong>el i form av inopererat cochlea implantat <strong>för</strong>väntas öka.<br />

För många av dessa elever är möjligheterna att utveckla talad svenska vid sidan om<br />

teckenspråket betydelsefull.<br />

Specialskolorna har haft olika inställning till undervisning på svenska <strong>med</strong> tekniskt stöd vilket<br />

skapat olika praxis <strong>för</strong> mottagande vid respektive enhet. I vissa regioner har således den<br />

hörselskadade eleven varit tvungen att välja mellan endera en statlig specialskola <strong>med</strong><br />

uteslutande teckenspråkig undervisning eller kommunala hörselklasser <strong>med</strong> en i huvudsak<br />

talande miljö. Undervisning på talad svenska <strong>för</strong>ekommer sedan en tid på tre av dövskolorna<br />

Negativa konsekvenser <strong>för</strong> den teckenspråkiga miljön har inte kunnat påvisas, samtidigt som<br />

forskning visar positiva effekter <strong>för</strong> de hörselskadade <strong>barn</strong>en. Elever ur denna målgrupp som<br />

redan finns vid de statliga specialskolorna samt de elever som <strong>för</strong>väntas komma skall få<br />

undervisning i talad svenska.


Referenser<br />

Bilagor<br />

Litteratur<br />

Ahlsén, Å. (1991). Ur tystnaden. Arlöv: Lic Förlag<br />

Andersson, B. (1995). Hörselskadade i historia och nutid. Stockholm: HRF<br />

Göransson, S. & Westholm, G. (1994). Nästan allt om döva. Örebro: SIH<br />

Läro<strong>med</strong>el.<br />

Hwang, P. & Nilsson, B. (1995). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och<br />

Kultur.<br />

Jacobsson, K. (1997). Social kontroll i dövvärlden. Lund: Department of<br />

Sociology.<br />

Knutsson, G. (1969). Pelle Svanslös på äventyr. Stockholm: Bonniers <strong>för</strong>lag.<br />

Ladberg, G. (1994). Tala många språk. Eslöv: Carlssons bok<strong>för</strong>lag.<br />

Larsson-Svärd, G. (1995). Åtgärdsprogram <strong>för</strong> <strong>barn</strong> i behov av särskilt stöd.<br />

Lund: Studentlitteratur.<br />

Nilsson, B. (1996). Socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur.<br />

41<br />

Studier och utvecklingsarbeten<br />

Ahlström, M., Preisler. & Tvingstedt, A-L. (ej publicerad). Cochleaimplantat<br />

på <strong>barn</strong> - en psykosocial uppföljningsstudie.<br />

Eriksson, K., Höglund, B. & Åkerström, M. (1995). Dövvärlden i <strong>för</strong>ändring,<br />

Avvikare och avhoppare - om cochleaimplantat. Lund: From the<br />

department of Sociology Lund University Research Program in Medical<br />

Sociology.<br />

Heiling, K. (1995). Döva <strong>barn</strong>s utveckling, kunskapsnivå och sociala processer.<br />

Malmö: Pedagogiska punkten Lärarhögskolan i Malmö.<br />

Pärsson, A. (1997). Dövas utbildning i Sverige 1889 - 1971: En skola <strong>för</strong> ett<br />

språk och ett praktiskt yrke. Göteborg: Historiska institutionen Göteborgs<br />

universitet.<br />

Måldokument<br />

Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. (1998). Läroplan <strong>för</strong> <strong>för</strong>skolan.<br />

Lpfö. Västerås: Skolverket.<br />

Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. (1998). Slutbetänkande av<br />

Utredningen om funktionshindrade elever i skolan. Funkis. Stockholm:<br />

Statens offentliga utredningar


Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. (1994). 1994 års läroplan <strong>för</strong> det<br />

obligatoriska skolväsendet Lpo 94. Stockholm.<br />

Regeringens proposition 1998/99:105 Elever <strong>med</strong> funktionshinder – ansvar <strong>för</strong><br />

utbildning och stöd. Stockholm: Riksdagen.<br />

42<br />

Artiklar<br />

Bredberg, G., Linde, G. & Lindström, G. (1998). Cochleaimplantat: Var står vi<br />

idag? Audionytt nr 2 1998.<br />

Fejan Ljunghill, L. (1997). Lärare som gåvors odlare och själens arkitekter.<br />

Stockholm: Pedagogiska magasinet 1/97.<br />

Hultqvist, K. (1998). På spaning efter det nya <strong>barn</strong>et. Stockholm: Pedagogiska<br />

Magasinet 4/98.<br />

Jacobsson, S., Heneskog, & R. Risberg, A. (1997). Cochleaimplantat till <strong>barn</strong> -<br />

Vad händer sen? Svensk ÖHN - tidskrift.<br />

Sjölin, L. (1997). Pedagogiskt arbete <strong>med</strong> <strong>barn</strong> som fått Cochleaimplantat inom<br />

Malmöhus läns landsting. Lund: Nordisk tidskrift <strong>för</strong> dövundervisningen<br />

Nr 3 1997.<br />

Övriga referenser<br />

Insändarskribenter. (1999). DHB Dialog nr 1/1999. Örebro: Tidskrift <strong>för</strong><br />

Riks<strong>för</strong>bundet <strong>för</strong> döva, hörselskadade och språkstörda <strong>barn</strong>.<br />

Konferensrapport. (1997). Cochleaimplantat - konsekvenser <strong>för</strong> <strong>för</strong>skola och<br />

skola. Härnösand: SIH.<br />

Serrebo, S. (1998). Föreläsning. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm.<br />

Bilagor<br />

Bilaga I Föräldraenkät<br />

Bilaga II Pedagogenkät

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!