RoL 4:00

RUM FÖR LÄRANDE 

RoL 4:00

Religion och Livsfrågor 

Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap 

Årgång 33 

ISSN: 0347-2159 

Redaktör 

Sven-Göran Ohlsson 

Ansvarig utgivare 

Nils-Åke Tidman 

Redaktionens adress 

c/o Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Annonser 

Gunnar Iselau 

Fossilsvängen 2, 593 37 Västervik 

tfn 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn 040-41 13 64 

FÖRENINGEN LÄRARE I 

RELIGIONSKUNSKAP (FLR) 

Ordförande 

Adjunkt Nils-Åke Tidman 

Ö Bäckevägen 32, 433 63 Partille 

tfn 031-26 56 96 

Vice ordförande 

Docent Olof Franck 

Poppelvägen 6 C, 541 48 Skövde 

tfn 0500-43 01 08 

Sekreterare 

Adjunkt Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tfn 0302-157 52 

Skattmästare 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn 040-41 13 64 

Ledamöter 

Adjunkt Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tfn 021-13 15 38 

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn 

tfn 040-16 28 86 

Universitetsadjunkt Stefan Myrgård 

Götgatan 24 B, 752 22 Uppsala 

tfn 018-55 00 38 

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Adjunkt Kristina Sjöstrand Mellander 

Medikamentgatan 30, 434 42 Kungsbacka 

tfn 0300-167 56 

ÅRSBOK 

Redaktör Docent Olof Franck 

ISSN: 0348-8918 

MEDLEMSKAP 

Medlem blir man enklast genom att anmäla 

till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Tryck 

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö 

2 RELIGION & LIVSFRÅGOR 

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Rum för lärande 

”I tretton terminer levde jag i lustgården - låter glosan patetisk, 

overklig? Men lustgården var konkret. Så påtaglig att man kan peka 

ut den på kartan, där den ligger i Sydöstra Skåne vid den fagra 

Fyledalen exakt mitt emellan Sjöbo och Tomelilla. Namnet var 

Röddinge.” 

Så skriver Greta Frostin i boken ”Skoletös - skolfröken”, Scania, 

Malmö 1984, och jag vet att hennes beskrivning är riktig, eftersom 

jag själv är född i den lilla vackra byn Röddinge på sluttningarna ner 

mot den fagra Fyledalen. Jag hade turen att födas i paradiset. 

Åren har - självklart - gått, så mycket har hänt, men barndomens 

trakter, inte minst dess skola, lever fortfarande i allra högsta grad kvar 

inombords. Men inte bara där, det händer numera allt oftare att jag 

stannar till vid den fridfulla kyrkogården i byn, där både min morfar 

och min far sedan flera år vilar, bara för att söka och finna några dyrbara 

ögonblick av frid och andrum. 

RoL 00:4 

Rum för lärande är rubriken på RoL 00:4. Idén föddes under ett 

mycket trevligt och inspirerande styrelsemöte i Göteborg under 

våren. Samtalet var innehållsrikt. Vi talade om ”yttre” och ”inre” 

rum, om kyrkogårdar, kyrkobyggnader och om vad vi menade med 

”heliga” rum, om arkitektur och värderingar, om exkursioner och 

resor i både tid och rum. Många frågor väcktes. Vad menas med en 

god läromiljö? Var och under vilka förutsättningar lär man sig bäst? 

Vad menas egentligen med att lära sig? Hur definierar vi begreppet 

lärande och hur blir vi medvetna om vårt eget sätt att se på kunskap? 

Finns det en både ytans och djupets kunskap? Vad menar vi med de 

båda orden kunskap och visdom? Osv. Stanna gärna själv upp en 

stund och fundera kring vad Du lägger in under rubriken Rum för 

lärande innan Du tar del av de olika artiklarna i det här numret. 

Till sist 

Så återvänder jag till min barndoms hemtrakter, till det rum i vilket 

jag en gång växte upp. Nu som vuxen man och lärare. Jag låter några 

rader av R. Tagore avsluta och därmed sluta cirkeln: 

”Jag vet förvisso, ehuru de flesta människor tycks ha 

glömt det, att barn äro levande väsen - mer levande än 

vuxna människor, som byggt sina vaneskal omkring sig. 

Därför är det absolut nödvändigt för deras andliga hälsa 

och utveckling, att man ger dem ej endast skolor, där de 

kunna inhämta kunskaper, utan en värld, vars ledande 

ande är personlig kärlek.” 

Det är min förhoppning att Du ska finna innehållet i RoL 00:4 både 

inspirerande och givande! 

Sven-Göran Ohlsson

4 Ordförandetankar 

Nils-Åke Tidman 

6-7 De ”heliga rummen” 

Erling Öhrnell 

8-12 Rum för lärande och utveckling 

Lilian Nilsson 

14-16 En resa i rummet och tiden 

Sofie Bredinger & 

Sara Dahlin van Wees 

INNEHÅLL 

18-20 Gud finns inte - Gud finns 

En religionsfilosofisk betraktelse 

Valter Lannermark 

21-23 Fääärdig! 

Jan Nilsson 

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER 

Sofie Bredinger 

Villavägen 8B, 216 11 Limhamn 


Rudbecksgatan 130, 216 20 Malmö 

Valter Lannermark 

Daljunkaregatan 7B, 791 37 Falun 

Jan Nilsson 

Stora Norregatan 182, 261 40 Landskrona 


Stamdikesgatan 1, 216 21 Malmö 


Skrumme,Trevattna, 520 40 Floby 

Dessutom medverkar styrelsemedlemmar, se adresser sidan 2! 

utdraget 

Under tiden kunde jag inte hitta min krita. 

Jag satt på kullen i en sorts förtvivlan. /.../ Sedan reste jag mig plötsligt och skrattade högt /.../ 

Föreställ er en man i Sahara som grämer sig över att han inte har någon sand till sitt timglas. 

Föreställ er en man mitt ute på oceanen som önskar att han hade tagit med sig litet saltvatten 

för sina kemiska experiment. Jag satt på ett väldigt upplag av vit krita. Landskapet bestod uteslutande 

av vit krita. Vit krita var staplad miltals ända till den mötte himlen. /.../ Och jag stod där 

hänryckt av glädje /.../. 

ur En bit krita av G. K. Chesterton 

RUM FÖR LÄRANDE 4:00 3

I 

GÅR RINGDE MIG studentprästen i Göteborg och 

frågade om jag ville delta i ett seminarium om att 

skapa ett ”stillhetens rum” på någon av de 

gymnasieskolor som ligger på Norra Älvstranden i 

Göteborg. Dagligen vistas omkring 5000 ungdomar där. 

Owe Wikström var inbjuden, fick jag veta, och jag skulle 

ingå i en panel. 

För mig blev detta samtal en egendomlig bekräftelse på 

tankar jag själv har haft och idéer som vi har diskuterat i 

FLR:s styrelse. Vi har haft arbetsnamnet ”andrum” för ett 

stillhetens rum som skulle vara religiöst neutralt eller ge 

möjligheter för olika religiösa grupper att exponera sina 

viktiga symboler när de använder rummet. Musik skulle 

också vara en viktig ingrediens. Det finns dessutom gymnasieskolor 

som redan har sådana stillhetens rum. 

Vi vet genom talrika undersökningar att skolmiljön 

inte bara på gymnasieskolan utan i hela skolväsendet är 

alltför stressig för både barn, ungdomar och vuxna. De 

barn som inte tål för många stimuli måste placeras i särskilda 

grupper, men kanske är det inte fel på barnen utan 

skolmiljön som måste saneras från buller, trängsel och 

stress. Detta är ett jätteproblem som måste åtgärdas på 

många olika sätt. En intressant väg där vi som arbetar 

med religionsämnet på olika sätt kan bidra är att vara med 

och skapa rum för stillhet i skolmiljön. 

Svenska kyrkan håller just på att ta fram ett nytt styrdokument 

för skolkyrkoarbetet. Jag fick nöjet att vara 

referensperson, och i det materialet upptäckte jag samma 

tanke att försöka skapa heliga rum i skolmiljön. Men 


ORDFÖRANDETANKAR 

Heliga 

rum 

FLR 

Föreningen Lärare i Religionskunskap 

För Dig som 

• undervisar i religionskunskap 

• är intresserad av religionsoch 

livsåskådningsfrågor 

självklart är det viktigt att man då beaktar att skolan är 

icke-konfessionell och särskilt tänker på de barn och ungdomar 

som inte känner sig riktigt hemma i någon religiös 

tradition men som ändå har detta behov av en plats för 

stillhet och meditation. 

Denna tidnings tema är synnerligen aktuellt och angeläget 

och dessutom ett område där flera parter kan samarbeta. 

Frågan har även diskuterats i Arbetsgemenskapen för 

religionspedagogik (gamla RPI) där ett stort antal samfund 

och institutioner med anknytning till religionsutbildning 

är representerade. 

Rum för stillhet 

Låt mig sluta med att berätta om mitt heliga rum: 

Jag blev överrumplad av ett heligt rum på en skolresa 

1966. Jag var då 15 år och klassen gjorde en resa till 

Finland. I Helsingfors följde vi med på flera guidade och 

ambitiösa rundturer och besökte olika platser, bland annat 

den tekniska högskolan. På den tiden hade skolresor höga 

orienterande- och kunskapsmässiga ambitioner, något som 

kanske har tappats i allt för stor utsträckning. Till besöket 

på tekniska högskolan hörde även att gå in i högskolans 

kapell. Det blev en stark och oväntad upplevelse av ett 

heligt rum för mig. Kapellet är byggt i tegel, bakom altaret 

står ett stort kors i trä, men sedan, bakom korset finns 

där en hel vägg av glas och genom den ser man ut över en 

nordisk tallbacke. Upplevelsen blev en fantastisk symbios 

av nordisk naturdyrkan och kristna symboler som skapade 

en stark känsla av helighet i mig. Jag hade kommit in i det 

”diskontinuerliga rummet”, det annorlunda, för att tala 

med Mirca Eliades ord. En liknande helighetsupplevelse 

gav mig även ett besök i Coventry Cathedral, där väggarna 

hade inskriptioner med texter som talar in i vår tid. 

Alla har vi kanske upplevelsen av ett heligt rum någonstans. 

Låt oss i FLR tillsammans med olika samarbetspartner 

arbeta för att elever i gymnasium och grundskola kan 

få tillfälle till andlig utveckling genom rum för stillhet. 

Det finns faktiskt en EU-överenskommelse som kräver att 

skolsystemet i medlemsländerna skall sträva efter att ge 

barn och ungdomar möjlighet till andlig utveckling. 

Nils-Åke Tidman

• ERLING ÖHRNELL 

De heliga rummen 

Det ”heliga rummet” är ett rum individen måste finna i sig själv, menar Erling 

Öhrnell, bildlärare i Skövde. När vi möter eleverna i skolans vardag, så möter vi hos 

dessa individer embryon i olika stadier till en mängd ”heliga rum”, rum vilka väntar 

på att speglas och bejakas. 

DE ”HELIGA RUMMET ELLER RUMMEN”, är jag övertygad 

om, är ”rum”, vilka är giltiga och viktiga för alla individer. 

Jag väljer att i den följande artikeln se ”rummen” 

som flertal då jag tror att vi alla har flera ”rum” vilka vi, 

kan betrakta som ”heliga”. 

Sedan några år tillbaka arbetar jag som bildlärare vid 

en gymnasieskola i Skövde, efter att ha utbildat mig till, 

och arbetat som konstnär under ett antal år. Så min 

reflektion kring problematiken kommer röra ungdomstiden 

och skolans roll i sammanhanget. 

En historisk tillbakablick 

Sedan förra sekelskiftet har västvärlden genomgått ett flertal 

förändringar med sin grund i 1800-talets framvällande 

industriella revolution. Omvandlingen innebar att urgamla 

kulturmönster bröts upp när det gamla bondesamhället 

och bygemenskapen splittrades och nya livsmönster framträdde: 

• Industrialismen innebar att en urbaniseringsvåg uppstod, 

vilken fortgår än idag. Landsbygd och byar avfolkades 

på bekostnad av de stora städernas framväxt. 

• Arbetsdelningen, ser den engelske forskaren Paul Willis 

som viktig del av den moderna kulturens utveckling i 

sin rapport ”Fostran till lönearbete”. Arbetsdelningen 

bidrager till individens känsla av utanförskap, då där 

möjligheten att påverka sin situation och villkoren för 

dessa är starkt begränsade. Vidare beskriver P. Willis i 

sin rapport vår tids kulturella diffusion och framväxten 

av subkulturella grupper, vilka står i opposition mot 

samhällets formella kultur. Dessa subkulturella grupper 

kan i sin förlängning betraktas som skydd för individen 

och ge en möjlighet till identitet för individer och 

grupper av människor vilka av en eller annan anledning 

känner sig hotade och alienerade från samhällets 

officiella kultur. 

• Familjens förändrade roll. Det gamla bondesamhällets 

storfamilj splittrades - där skedde alla ”uppfostran” av 

det växande släktet. Där ”skolades” också den unga 

pojken eller flickan tidigt in i arbetslivet. Idag har 

denna ”uppfostran” ersatts alltmer av en ”socialise- 


ringsprocess” där ansvaret för den unga människans 

uppväxt inte bara är familjens angelägenhet utan också 

samhällets, med dess institutioner som daghem, skola 

och genom organiserade fritidsaktiviteter. 

• Sedan folkskolestadgan infördes år 1842 så har skolgången 

blivit förlängd och är idag i princip tolvårig - 

allt för att den enskilde individen skall kunna möta det 

moderna samhällets krav på utbildning. 

• Vidare sekulariseringen. Den självklara och centrala 

roll kyrkan tidigare hade i samhällslivet har försvunnit. 

Desto mindre viktiga har dock inte andliga frågor blivit 

för individen. I denna process kan också noteras att 

klyftan vuxit mellan det andliga och materiella - och 

till det materiellas fördel. Det materiella leder säkert ej 

människan till en större lycka - det måste i en framtid 

råda en större balans mellan de andliga och materiella 

värdena. 

Från det att den unga människan tidigare, i bondesamhället 

gick från barndom till yrkesliv och vuxenliv, så är situationen 

annorlunda idag. Den idag rådande processen för 

en ung människa, är en längre period - tonårstiden - präglad 

som den är i många fall av individens sökande efter 

en identitet. Begreppet tonåring eller ”teenager” började 

användas som begrepp i USA under 1930-talet. Idag är 

begreppet vedertaget och i debatten talas det om specifika 

ungdomskulturer. 

Viktigt att komma ihåg inför den fortsatta reflektionen 

är att det trots dessa omvälvande förändringar åvilar varje 

människa ett personligt ansvar som deltagare i en civilisation 

och därmed en historisk process. 

Föränderliga processer hos 

individ och i samhälle 

Under de senaste åren har alltmer frågan stått på dagordningen 

att vi nu lever i ett samhälleligt paradigmskifte. Vi 

befinner oss i början av det s.k. informationssamhället. 

Detta samhälle sägs ställa ökade krav på individens flexibilitet 

och kreativitet. I ett alltmer ökande informationsflöde 

blir därför valet centralt för individen. För att kunna 

välja måste individen vara medveten om frågan - ”vem är

jag”? Våra liv har med den ovan skisserade utvecklingen 

blivit mer individualiserade. Den tyske analytikern 

Thomas Ziehe har forskat kring ungdomars upplevelse av 

och individens känsla av utsatthet i det moderna samhället. 

Ziehe finner där hos många ungdomar ett sökande: 

• efter meningsfullhet. 

• en förstärkt livskänsla. 

• en strävan efter intensitet i livsupplevelsen. 

Detta förstärker många individers känsla och bild av ett 

samhälle och kultur utsatt för en ”erosionskris”, där gamla 

traditioner och normer i ökande tempo nöts ned. En följd 

av detta innebär bland många att frågor kring arbete, 

skola och familjebildning ifrågasätts och förlorar för den 

uppväxande individen sin självklarhet. I sin vidare 

beskrivning ser Thomas Ziehe i det moderna samhället tre 

tendenser, vilka formar människans ”livsvärld”: 

• För det första en ökad reflexivitet, vilket innebär att 

samhället ger oss större möjlighe- 

ter att uttrycka och fundera över 

vår identitet. Samhället producerar 

också bilder av ungdomen, 

man är inte bara ung utan samtidigt 

konfronterad med bilder av 

hur du borde vara som ung - att 

konsumera identitet. 

• Det andra draget formuleras som 

görbarhet. Det betyder att allt 

upplevs som möjligt att skapa, vilket också ger oss 

ansvar då det inte längre är nedärvt eller naturgivet - 

uttrycket ”skomakare bliv vid din läst”, äger ej längre 

samma giltighet. 

• För det tredje uttrycker Thomas Ziehe en ökande individualisering, 

vilket för honom betyder att individen 

får möjlighet och måste välja i ett växande utbud av 

information, men också möjligheten att t.ex. välja livsstil. 

Heliga rum 

Utifrån ovanstående bakgrund och tankar - vill jag formulera 

det ”heliga rummet” - som ett rum individen måste 

finna i sig själv. När vi möter eleverna i skolans vardag, så 

möter vi hos dessa individer embryon i olika stadier till en 

mängd ”heliga rum”, rum vilka väntar på att speglas och 

bejakas. 

Den skola, som fortfarande är helt dominerande, är en 

skola präglad av industrialismens världsbild, där individens 

uppgift alltid varit att anpassa sig - att vara en liten 

kugge i ett större maskineri. Idag ställs nya krav, i ett samhälle 

där det mesta tenderar att bli en vara - med en 

ökande individualisering som vi sett och där sökandet 

efter en egen identitet är centralt. Sökandet efter denna 

identitet och det ”inre rum” - menar jag är knutet till den 

egna identiteten. Därför måste vägledandet och tillfälle till 

reflektion i den unga individens sökande efter sitt ”sanna 

jag” vara en viktig uppgift inom den framtida skolan att 

bereda tillfällen till. Sökandet efter detta rum kan givetvis 

icke enbart ske inom skolans ram utan det handlar om en 

lång process från födseln, där familjen, daghemmet och 

kamratgrupperna är viktiga på denna resa. Hur skall då 

detta gå till i skolans värld? Jag tror att skapandet av 

möten mellan individer är viktigt där förutsättningarna 

för reflektion skapas - att den kunskap vilken i skolan förmedlas 

till individen kopplas till frågor kring - vad är det 

jag lärt mig? Hur lär jag mig? Kort sagt, där var och en 

blir medveten om sin egen inre process. Att alla de kunskaper 

vilka förmedlas och bjuds, att de ej är avsedda att 

rabblas upp utan att individen till dessa utvecklar ett eget 

förhållningssätt - vad är annars kunskapen värd i det 

framtida samhälle vilket sägs söka individer med ett större 

självansvar och vilka besitter flexibilitet och kreativitet. 

Denna process leder till - att de möten vi har, och 

individens förhållande till den eget förvärvade kunskapen 

så kan individen på sikt - i sin egen takt utveckla en tro- 

”I förhållande till yttervärlden är människan i princip ofri 

därför att hon inte är ensam, men i inre mening är varje 

människa fri från begynnelsen, bara hon kan fatta mod och 

vara beslutsam nog att använda denna frihet med insikt om 

att hennes inre erfarenhet har en social betydelse.” 

ur Den förseglade tiden av Andrej Tarkovskij 

het mot sig själv, i kampen för den egna själen - det egna 

”heliga rummet”. Denna process kräver ett enormt arbete 

och uthållighet. Allt detta för att utveckla en förmåga att 

kunna välja i en allt stridare ström av information. Det 

kräver hos individen ett självansvar - ett ansvar vilket i sin 

förlängning hjälper till att upprätthålla en livets harmoni. 

Synpunkter 

på religionskunskapen 

Hur ser Du på religionskunskapens 

uppdrag och uppgift? 

Vad händer med re-ämnet och 

re-undervisningen 

just på Din skola? 

Vilka utmaningar och möjligheter 

finns det? 

Skriv och berätta i RoL! 

Att mötas är möjligt! 

Medverka i Din tidning! 



• LILIAN NILSSON 

Rum för lärande 

och utveckling 

En av skolans viktigaste uppgifter just nu tycks vara att lärare och andra vuxna i 

barnens närhet kan utveckla ett existentiellt och etiskt språk, som kan fånga in och 

tydliggöra kunskapens vertikala dimension - djupdimensionen, skriver Lilian Nilsson 

vid Malmö Högskola, Lärarutbildningen. För detta behövs lyssnande och dialog, där 

inlevelse och eftertanke förenas, med andra ord rum och tid för lärande i en 

fördjupad kunskapsprocess. 

EN GÅNG FÖR NÅGRA ÅR SEDAN befann jag mig en 

varm dag inne i Hagia Sofia, den heliga visdomens kyrka, 

i Istanbul. Kontrasten var stor mellan den bullrande och 

solheta staden med otaliga sinnesintryck och den svala 

mäktiga kyrkan. Från välvda sidorum i två våningar fördes 

via kolonnader ett milt ljusdunkel in i kyrkans centrala 

rymd och förgyllde de vackra mosaikerna, som framträdde 

mer och mer i takt med att ögonen vande sig vid ljuset. 

Det mäktiga kyrkorummet talar på olika sätt till den som 

vill lyssna. Den andliga och historiska - kulturella dimensionen 

är tydlig och vittnar på ett mäktigt sätt om människans 

tidlösa strävan att finna både trygghet och storhet. 

Någon har liknat Hagia Sofia vid en dykarklocka, som är 

nedsänkt från himlens sfärer i den vardagliga verkligheten. 

Naturligtvis kan detsamma sägas om olika tempel och 

kyrkor. Det arabiska namnet för moské, “djami”, betyder 

t.ex. samlingsplats, en plats som bereder en mera fredad 

möjlighet än arbetsplatsen eller hemmet för bönen med 

riktning mot Mecka. 

Stillheten under de mäktiga kupolerna kan inbjuda till 

många reflexioner och frågor av existentiell art. Redan 

begreppet Sofia - visheten - vittnar om människans strävan 

efter att finna en djupdimension i sin tillvaro. Hagia 

Sofia står genom seklerna som ett uttryck för människans 

behov av att tolka och förstå sitt liv och sin verklighet. 

Naturligtvis var den samhälleliga och kulturella situationen, 

då kejsar Justinianus på 500-talet lät bygga den stora 

kyrkan, annorlunda än i vår tid. Naturligtvis var den 

annorlunda också, då denna kyrka av sultanerna efter 

1453 omvandlades till moské. Människans meningssökande 

kan ta sig olika uttryck, klä sig i olika kulturella 

och av historien betingade yttre klädnader. Tolkningarna 

av livet och verkligheten har genom tiderna format sig till 

olika livsåskådningstraditioner, som i sin tur erbjuder 

kunskap och tolkningsmönster för nya generationer. Det 

gemensamma i dem alla är människans sökande efter 


mening och helhet i sin tvetydiga värld. 

Hagia Sofia bjuder genom sin tystnad och frid in besökaren 

till att se bortom sina mäktiga valv, till att reflektera 

över människans situation i världen under en snabbt flyende 

tid mellan födelsen och döden. Verklighetens mirakler 

träder fram. Vardagslivets självklarheter byts mot tanken 

på tillvarons gåta och på de olika sätt människor 

genom tiderna prövat för att språkligt, estetiskt och liturgiskt 

närma sig det djupast sett osägbara, upplevelsen av 

helighet, tillvarons helighet eller djupdimension och människolivets 

helighet. Simone Weil har i boken Personen och 

det heliga (1961) gett ord åt den upplevelse, som den 

Heliga vishetens kyrka - och andra tempel var de än finns 

i världen - kan frammana för den som vill lyssna: “Det 

evigas, det universellas och det absolutas plan; där härskar 

helt andra begrepp som står i förbindelse med människosjälens 

djupaste och hemligaste skikt”. Det grekiska ordet 

för helig (hagios) betyder något som framkallar häpnad 

och vördnad. 

Templet som metafor för människans inre 

Tankarna går vidare och det yttre mäktiga rummet formar 

sig för besökaren till en bild - en metafor - för människans 

inre verklighet, hennes “inre rum”. Besökaren i Hagia 

Sofia kan träda i dialog med de budskap och de trostolkningar 

som detta rum uttrycker. Det som gör att dialogen 

kan få mening är besökarens egna frågor inför livet och 

tillvaron. Kyrkorummet eller moskérummet utmanar till 

en kunskapsprocess, där de egna tolkningarna av livet 

känns igen, där de bekräftas eller ifrågasätts. Kunskapsprocessen 

leder från iakttagelse till upplevelse och vidare 

till tänkande kring hur man vill formulera det egna inre 

rummets frågor och svar och själv tyda sitt liv. 

Inskriptionen till ett annat viktigt tempel i vår tradition, 

Apollontemplet i Delfi, manar på ett direkt sätt till 

denna kunskapsprocess: Gnothi seauton - känn dig själv.

Låt ditt eget inre på ett autonomt sätt vara med i tolkningen 

av tillvaron och i kunskapsprocessen. Nöj dig inte 

enbart med en historisk och kulturell kunskap om “Heliga 

Sofia” eller om olika trostraditioner, även om den är viktig. 

Gå på djupet i dialog kring de existentiella frågor 

människor i alla tider har ställt sig och för vilka olika kyrkorum 

och olika heliga handlingar djupast sett är ett 

uttryck. Gå med andra ord in i den viktiga livstolkningsprocess, 

som också kan hjälpa dig att ompröva och kanske 

revidera dina egna svar och din egen syn på tillvaron och 

på vad det är att vara ansvarig människa. Ja, så skulle de 

“didaktiska uppmaningarna”, som de här två templen i vår 

kulturkrets sänder, kunna formuleras. 

Väl utanför Hagia Sofia finner jag att jag inte alls som 

jag hade tänkt mig kan få ett rimligt foto av den. Det 

stora templet har praktiskt taget på nära håll ingen iakttagbar 

helhet i exteriören, inbäddat som det ligger i den 

stora och myllrande stadsverkligheten. Kanske var det så, 

tänker jag, att det var det inre, det heliga rummet, som 

dess arkitekter ville visa, inte en yttre glans i första hand. 

“Dykarklockans” mening och innebörd var det väsentliga. 

Fotografen fick nöja sig med ett foto av ingången - också 

det en väsentlig bild. 

Frågan om elevernas inre rum måste 

ställas i vår tid 

Frågan om vad som rör sig i människans inre rum, i livsvärlden, 

är viktig i vår tid. Den s.k. postmoderna tiden 

har på många sätt skapat en ny existentiell situation för 

människan. Miljöerna i hem och samhälle erbjuder inte 

det stöd de en gång var i fostransprocessen. Unga människor 

behöver få skolans hjälp med förankring i sina inre 

rum och orienteringsförmåga i det yttre samhälleliga och 

kulturella rummet. Att detta ställer höga krav på skolans 

didaktik behöver inte sägas. Naturligtvis behöver eleverna 

uppmanas att nyfiket utforska vår tid och dess olika yttringar. 

Men de måste också inspireras till att söka upp sina 

inre rum och där uppleva erkänsla för sina erfarenheter, 

sitt behov av tillit till medmänniskor, sitt behov av att 

skapa, sin vilja till mening, sitt behov av världsmedvetenhet 

och sitt sökande efter sina traditioners rötter. 

Aktuella undersökningar kring barns och ungdomars 

situation i skolan vittnar om oroväckande tendenser. Det 

ofta rapporterade slitet och jäktet i skolan både för lärare 

och elever tenderar mer och mer till ett förytligande av de 

kunskapsprocesser, som mer än någonsin skulle behöva 

vara kvalitativa i den meningen att de utvecklar ungdomarnas 

motivation och aktiva förhållningssätt i värdeval 

och handlingar, både då det gäller det egna livet och livet i 

den mänskliga gemenskapen. För att uttrycka sig bildligt, 

tycks man ofta i skolan idag vara i färd med att bygga en 

kvantitativt och lysande kunskapskatedral, en exteriört 

vacker “Hagia Sofia”, som kan få höga poäng i jämförelse 

med andra skolors mätbara resultat. Vad man däremot 

mindre och mindre tycks finna utrymme för är att gå in i 

det “vishetens hus” som kunskapsbygget borde innebära: 

att gå in med inlevelse, med reflektion, med kritiskt tän- 

kande och ett öppet sinne för människors olika ståndpunkter 

och trostolkningar och med frihet att välja sin egen. 

Samhällets brist på tolerans gör denna didaktiska utmaning 

särskilt stark idag. 

Oroväckande också utifrån aktuella studier, nu senast 

från Göteborg och gällande några högstadieskolor (rapport 

i Sveriges radio, Läraröppet i september i år), är att 

en alltför stor andel av eleverna tycks sakna den rätta 

motivationen för skolarbetet. Man torde med andra ord 

kunna påstå att skolarbetet inte alltid griper tag i elevernas 

skaparlust, deras vilja till mening, deras behov av att uppleva 

sammanhang mellan sig själva och den eller de traditioner 

de kulturellt hör till. Naturligtvis kan ingen komma 

med några självklara och enkla förklaringar till många 

ungdomars upplevelser av att mycket i skolan inte angår 

dem. Sammanhangen som skapat denna situation är komplexa. 

Vad som däremot med eftertryck kan sägas är att 

skolan och alla lärare, oavsett ämnesinriktning, står inför 

en mycket stor didaktisk utmaning. Kanske är det så att 

denna utmaning är särskilt stor för religionskunskapsämnet 

som är förvaltare av kunskaper om och insikter i människors 

livstolkning genom tiderna och i olika kulturkretsar. 

Kunskapens dimensioner 

En viktig fråga för det didaktiska tänkandet är att tydligt 

se kunskapens dimensioner: den orienterande eller den 

legitimerande och den existentiella - etiska eller den transformerande 

och balansen mellan dem. Den orienterande 

dimensionen består av kunskapens bredd och kvantitet, 

den nödvändiga sakliga förståelsen av de samlade resultat 

av människorskunskapsprocesser, som vi brukar kalla just 

kunskap, ofta faktakunskap. Om denna dimension, som 

naturligtvis i sig är mycket viktig, tillåts dominera eller 

rentav bli den enda, riskerar kunskapen att bli något som 

ej har med elevernas egen livsvärld eller deras inre rum att 

göra. En kunskap som ej transformeras i det inre rummet, 

som ej tränar deras inlevelse och tänkande tillräckligt blir, 

visar vår erfarenhet, inte elevernas egen, med deras egna 

uttryck uppstår inte den kunskap som handlar om livet 

och angår dem. 

Ett aktuellt exempel på hur viktig frågan om kunskapens 

dimensioner är, ser vi skolans arbete med den nya 

informationsteknologin. Kunskapen i datorteknik och 

datoranvändning är en kunskap som är framtidsinriktad, 

aktuell och nödvändig för unga människor. Det är svårt 

att ifrågasätta den och dess orienterande funktion. En 

angelägen fråga är emellertid om den på ett tillräckligt 

tydligt sätt förenas med den existentiellt - etiska eller 

transformerande dimensionen, som påverkar, förändrar 

och förnyar kunskapen till ett för individen unikt och 

reellt skapande och ansvarstagande. Den urgamla frågan 

om kunskapens träd på gott och ont är lika aktuell i vår 

tid som den alltid varit. 

Datasamhällets ideal ligger på många sätt i att snabbt 

fånga en förbiglidande verklighet, att ständigt “vara uppkopplad” 

för att inte missa något i aktualitetsströmmen, i 

den orienterande kunskapsdimensionen. Kanske är det så 


➛ RUM FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLING 

att det aldrig tidigare har funnits en så stark strävan efter 

“aktualitet” som i vår tid. Många tecken tyder emellertid 

också på att det finns stora behov, både bland barn och 

vuxna, av att kunna fly från den bullrande ytan för att 

kunna gå in i en “vishetens katedral”, som kan skapa distans 

och därmed eftertanke, värdeinsikt och ansvariga 

ställningstaganden. 

Frågan om kunskapens dimensioner gäller 

ingenting mindre än det demokratiska samhällets 

fortbestånd, om de grundläggande 

värdenas utveckling och förnyelse i 

framtiden: “människolivets okränkbarhet, 

individens frihet och integritet, 

alla människors lika värde, jämställdhet 

mellan män och kvinnor, solidaritet 

med svaga och utsatta.” (Lpo och 

Lpf) Det räcker givetvis inte att bara 

veta om dessa värden och att kunna 

knyta dem till begreppet demokrati. Det 

gäller att få tillfälle att förankra dem inne i 

sig själv, att försöka leva dem. En av skolans 

viktigaste uppgifter just nu tycks vara att lärare 

och andra vuxna i barnens närhet kan utveckla ett existentiellt 

och etiskt språk, som kan fånga in och tydliggöra 

kunskapens vertikala dimension - djupdimensionen. För 

detta behövs lyssnande och dialog, där inlevelse och eftertanke 

förenas, med andra ord rum och tid för lärande i en 

fördjupad kunskapsprocess. 

(I R&L nr 00:2 och 3 återfinns i skissform mina tankar 

om det inre rummet - växandets punkt - i skärningspunkten 

mellan kunskapens dimensioner.) 

Frågan om kunskapens dimensioner kan formuleras 

och exemplifieras på olika sätt. Ett värdefullt sätt är att 

fråga eleverna själva hurdant livet i skolan kan te sig och om 

skolan finns mitt i deras liv, med andra ord om de upplever 

att deras inre rum och dess frågor görs synliga. 

Rum och tid för lärande - som elever 

ser det 

Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet är titeln 

på en 1999 publicerad rapport från Skolverket. Den utgör 

slutrapport från ett större projekt, Elever som medforskare, 

och sammanfattar resultatet från en utvärderingsstudie, 

baserad på en tre år lång brevväxling mellan några forskare, 

knutna till Skolverket, och 46 elever från olika skolor 

runt om i landet. Studien genomfördes mellan åren 

1995 och 1998. Elevernas tematiska skrivande utvecklades 

i samspel med forskarna och kom att omfatta en rad för 

eleverna centrala frågor. Flera av dem handlade om Tiden 

i skolan, den subjektiva tidsupplevelsen, där tiden ofta 

segar sig fram med många tillfällen till dagdrömmar och 

verklighetsflykt. En annan upplevelse, som eleverna skriver 

mycket om i olika teman är Relationer till andra i skolan. 

Temat Egna känslor och tankar kring skolarbetet - självförtroende 

är ytterligare exempel liksom Vara bra eller dålig 

i skolan och Vara glad eller känna sig nere. 


Existentiella teman träder fram i 

elevtexterna 

Elevernas texter tolkades av forskarna primärt utifrån en 

fenomenografisk ansatspunkt, som gav förståelse för hur 

elever uppfattar och hanterar sin vardag i samspel med 

lärare, kamrater och skolan som institution. Efterhand 

valde man ut och intervjuade några elever, som skrivit 

förhållandevis många betydelsebärande avsnitt i 

sina brev. De resultat, som forskarna då kom 

fram till, läste de som ett slags porträtt, 

möjliga att analysera på ett djupare och 

mera universellt plan. Som vägledning 

i denna analys använde de van 

Manens teori om “lifeworld existentials” 

(van Manen, 1990). Van Manen 

beskriver fyra grundläggande existentiella 

teman: Lived space (den dagliga 

tillvaron - hemkänsla eller främlingsskap), 

Lived body (den fysiska och 

kroppsliga närvaron i världen och speglandet 

i den andre, m.a.o. livet bland kritiska och 

beundrande blickar), Lived time (den subjektiva 

tiden i motsats till klocktiden: tiden i nuet, i den egna 

historien och i den tänkta framtiden, som formar tillfälliga 

horisonter), Lived other (relationer till andra för att 

uppleva mening, relationer till kamrater och till lärare, 

som står för en fundamental upplevelse av trygghet och 

stöd eller motsatsen). 

Metaforisk beskrivning av skolans miljö 

och kunskapsarbete 

Efter ytterligare analyser med hjälp av en personlighetsteori 

menar sig forskarna ha kommit åt väsentliga aspekter av 

livet i skolan, så som det tämligen generellt utformas och 

upplevs av eleverna. Detta resultat redovisas med hjälp av 

fyra metaforer, Spegelsalen, Förskingringen, Ljussättningen 

och Droghandeln. 

Spegelsalen kan vara klassrummet eller skolgården. Där 

ser man på ett naturligt sätt ständigt “den andre” i sig 

själv och sig själv i “den andre”. Speglarna återger både 

positiva och negativa drag i stark förstoring. Inte sällan 

blir man osynlig i den världen, som är kollektiv och kräver 

anpassning. På många sätt är det en fragmenterad 

värld med bitar och skärvor hämtade från en alltmer 

medialiserad omvärld. De synliga är ibland synliga på de 

osynligas bekostnad. Försök att vara sig själv blandas i 

denna sal med oro att hamna utanför gemenskapen. I ett 

klassrum finns det nästan alltid en sådan grupp, oftast 

bestående av flickor. I Spegelsalen måste man hävda sig, 

men inte för mycket och inte för lite. 

Många elevröster uttrycker under metaforen 

Förskingringen ett fysiskt och mentalt främlingskap, de 

känner sig inte hemma i skolan, ingen förstår dem eller 

ens ser dem. Man kan här tala om en splittring i tid och 

rum: 

Speciellt när man är tonåring behöver man någon som 

fångar upp en när man trampar fel. 

Vår första lektion är engelska och jag längtar till skolans

slut så att jag får gå på ishockeyträning. 

Ofta när jag känner mig deppig och nere beror det på att 

det känns som om ingen lyssnar på en. 

Ljussättningen beskriver skolans goda sidor. Ljuset sätts 

främst av lärarna och gruppen, ibland också av vännen 

eller bästisen: 

Att läraren sitter uppe på bänken är en detalj som för mig 

betyder att han är en bra lärare. På det sättet kommer han 

närmare dem “sänker” sig till deras plan, kommunicerar med 

dem. Den lektionen är en lätt lektion i motsats till en tung 

lektion. 

Droghandeln i skolan utgörs av skolans kunskapsarbete 

med dess system av belöningar, bedömningar, förmåner 

och beröm och elevernas skyddslöshet inför det. Ordet 

drog ser forskarna som särskilt lämpligt, eftersom drogen 

liksom skolans belöningar verkar genom “överdeterminering”, 

dvs. fyller många behov och funktioner på en gång, 

flera och mer destruktiva än de från början förväntade. 

Bedömningssystemet stärker eller minskar elevers självförtroende 

och är särskilt kraftfullt i situationer, då framtiden 

står på spel eller då det egna jaget känns skört och otydligt. 

Det griper in i elevernas värld på många sätt: i kamratrelationer, 

i fritiden, i hemmets värld. Eleverna anammar 

systemet och drar fördel av det när de kan. Deras 

röster låter i detta sammanhang som ett eko av en icke 

ifrågasatt människo- och kunskapssyn, som signalerar att 

det är den starke, som vinner. Skolan har, tycks det, 

ännu en lång väg att gå för att helt och fullt bli en “skola 

för livet”. 

Det första jag tänker på när det gäller att känna mig 

duktig och nöjd (men också deppig och ledsen) är ganska 

självklart skolan, betyg och prov. 

Det man undrar mest över just nu är hur man är gentemot 

de andra i klassen (betygshänseende, min anm.) 

Eleverna beskriver en endimensionell 

skol- och kunskapsvärld 

En generell slutsats av redovisningen är, att elevernas livsvärld 

- deras inre rum - i långa stycken är en osynlig värld 

för skolan, med andra ord utgör en kultur bredvid eller 

under de vuxnas. Till en del skall naturligtvis denna värld 

vara barnens och ungdomarnas egen utan vuxeninsyn. 

Det är viktigt. Men den måste synliggöras, då det gäller 

den utstötthet och den destruktivitet som ofta stegvis 

växer fram i den och vars slutliga manifestation är mobbing 

och främlingsfientlighet. Frågan är om skolan tillräckligt 

omsorgsfullt arbetar med den förebyggande goda 

mänskliga miljö, som kan skapas om de vuxna i skolan på 

ett medvetet sätt “förmedlar”, “gestaltar” och därmed hos 

eleverna “förankrar” de grundläggande värdena i skolvardagen 

som läroplanerna uttrycker läraruppdraget. Det 

finns i elevernas texter och i den sammanfattande rapporten 

stöd för tanken att värdenas värld - den existentiella och 

transformerande kunskapsdimensionen - är alltför osynlig och 

ordlös i skolan liksom följaktigt stora delar av elevernas livsvärld. 

Var finns de goda dialogerna och de 

utvecklande mänskliga mötena? 

Mycket av det som händer i Spegelsalen borde givetvis 

göras synligt i respektfulla dialoger mellan lärare och elever. 

Sådana dialogiska relationer skulle kunna bli viktiga 

led i en ung människas identitetsprocess, där hon stegvis 

lär sig att vara sig själv och att se något positivt och berikande 

i likheter och skillnader mellan människors erfarenheter 

och ståndpunkt i stället för att skrämmas av dem. 

Av de många elevrösterna att döma, tycks alltför mycket i 

skolan gå ut på att finna anpassningsstrategier i stället för 

självständighetsstrategier. 

Som alla mänskliga gemenskaper visar Spegelsalen på 

våra relationers möjligheter och risker och på den appell 

till eftertanke, inlevelse och ansvar som ligger i mänskliga 

möten. På något sätt tycker jag mig i skolans värld se en 

stumhet i de mänskliga vardagsrelationerna. De ges inte 

språk och därmed inte den uppmärksamhet, som vore 

möjligt för att på ett förebyggande sätt skapa en god och 

utvecklande mänsklig miljö. Är det kanske så att skolan i 

sin etiska fostran på ett tämligen omedvetet sätt alltför 

mycket fokuserar att avvärja de onda konsekvenserna av 

mänskligt handlande, vilket naturligtvis också är viktigt. 

Med andra ord riskerar den att mera förmedla en restriktivitetens 

etik än en konstruktivitetens, den etik som vill 

och kan peka på människans upplevelse av ansvar och 

vilja att röra sig mot viktiga värden. Det talas idag mycket 

om att skolan ska vara målstyrd. Säkerligen borde målen 

för elevernas utveckling mera omsorgsfullt än vad som 

sker beskrivas i värdetermer. Detta tycks nödvändigt, om 

skolan vill styra mot och engagera eleverna för den goda 

livsvisionen, den goda skolan och det goda samhället, där 

dygder som “rättskänsla”, “generositet” och “tolerans” 

(Lpo 94(98), Lpf 94) kan utvecklas. 

Den goda läraren ser, hör och är 

närvarande 

Allra viktigast för skolans ljussättning tycks inte oväntat 

lärarnas personlighet och förhållningssätt vara. Det är 

lärarnas engagemang och personliga tilltal det handlar om, 

då eleverna uttrycker trivsel och glädje. Rapporten använder 

det tyska ordet “präzens” för att beteckna den absoluta 

närvarokänsla som eleverna tycks mena, då de talar om 

den goda läraren. Det är situationer då de känner att 

lärarna ser dem, hör dem och är närvarande på ett sådant 

sätt att de känner tillit till sig själva och upplever känslomässig 

och intellektuell stimulans i förening. En mycket 

viktig ingrediens i en sådan relation kan med stor fördel 

förenas med begreppet respekt. Respekt har med lärarens 

och elevens inre auktoritet att göra. Den lärare som är 

respektfylld mot eleverna möts också av respekt från deras 

sida. Eller annorlunda uttryckt: lärarens respekt mot eleverna 

lockar fram deras vuxenhet och mognad. Endast i 

en på detta sätt respektfylld miljö kan lärarna lyckas med 

att på ett trovärdigt sätt förmedla, gestalta och hos eleverna 

förankra de grundläggande värdena. 


➛ RUM FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLING 

Rum för lärande och utveckling - en 

didaktisk utmaning i de nya kursplanerna 

De didaktiska frågor som t.ex. ett besök i Hagia Sofia och 

andra heliga rum kan väcka är viktiga för religionskunskapsämnets 

utveckling inom ramen för skolans 

samhällsuppdrag. Ämnets personlighetsutvecklande 

uppdrag har varit vägledande för 

de arbetsgrupper, som fram till våren 

2000 arbetade med att se över skolans 

kursplaner. Vad vi nu alla säkerligen 

skulle önska är en fördjupad didaktisk 

debatt i skolor och inom lärarutbildningarna, 

där vi som Sven-Åke 

Selander (R&L 00:3) argumenterar 

för, ännu tydligare kunde beskriva och 

exemplifiera den didaktiska process, som 

kan ha förutsättningar att på ett helhetsinriktat 

sätt arbeta med skolans bildningsmål, 

elevernas personliga utveckling. 

Det skönlitterära språket kan berika 

didaktiken 

Skönlitterära författare uttrycker ofta på ett förtätat sätt 

med sina metaforer en kunskaps- och människosyn, som 

didaktiker har stor anledning att ta del av. Jag vill avsluta 

med att citera något ur Harry Martinsons dikt Hades och 

Euklides samt Thomas Tranströmers dikt Romanska bågar. 

Så här skriver Martinson om endimensionalitetens risk 

och djupdimensionens möjlighet. Det må gälla samhället i 

stort. Det kan givetvis gälla skolan och dess kunskapsarbete. 

När Euklides skulle uppmäta Hades 

fann han att det saknade djup och höjd. 

Demoner plattare än rockor 

rasade på dödsslätten, 

löpte med ekolösa hundskall 

längs eldlinjer och islinjer, 

längs med uppdragna linjer i Hades. 

Euklides vandrar omkring. Han ser gräsbränder. Han 

upplever en olidlig hetta och leda på de oändliga slätterna, 

och han får se människor: 

de godtyckligt dömda. 

den flacka ondskans offer, 

utan trösten från en höjd, 

utan stöd från djupen, 

bemötta utan värdighet, bemötta utan resning, 

bemötta utan måtten av evighet. 

Deras klagan möttes blott av hån 

på ondskans flacka slätt. 

– 

Och Euklides föll framåt. 

den store uppmätaren tryckte sig till jorden. 

bet i dess mull och grät. 

Han ropade: 

Vem uppstiger? 

Vem nedstiger? 


Vem uppstiger med den goda viljan? 

Vem nedstiger på djup 

med sanningens öga och hjärta? 

Euklides lät sig inte nöja med flackheten i Hades: 

Han lyssnade med örat till jorden - - - 

Han hörde en källa brusa - - - 

Han hörde en världens vår, en mognadens sommar 

– 

Och han hörde av god vilja en våg - - - 

en ström - - - den kom för att vädra ut 

till mognad och växt, till höjd och djup. 

Simone Weil säger i boken Personen och det heliga (1961) 

om det heliga i människan: “Från tidigaste barndomen 

och ända fram till graven finns det i djupet av varje människohjärta 

någonting, som trots allt ont hon begått, lidit 

och bevittnat - okuvligt väntar sig att man ska visa henne 

godhet och inte tillfoga henne ont. Detta är det framför 

allt som är heligt hos varje människa.” Det hebreiska 

ordet för helig (qadósh) hör samman med en rot som 

betyder upphöjdhet, höghet. Det är denna människa, som i 

tvetydighetens värld bygger “vishetens katedraler”, som 

skapar kultur, som reflekterar etiskt över sitt handlande, 

som handlar i ansvar - som i allt detta är sitt eget mysterium. 

Thomas Tranströmer uttrycker människans outgrundlighet 

så här: 

Inne i den väldiga romanska kyrkan trängdes turisterna 

i halvmörkret. 

Valv gapande bakom valv och ingen överblick. 

Några ljuslågor fladdrade. 

En ängel utan ansikte omfamnade mig 

och viskade genom hela kroppen: 

“Skäms inte för att du är människa, var stolt! 

Inne i dig öppnar sig valv bakom valv oändligt. 

Du blir aldrig färdig, och det är som det skall.” 

Jag var blind av tårar 

och föstes ut på den solsjudande piazzan 

tillsammans med Mr och Mrs Jones, Herr Tanaka och 

Signora Sabatini 

och inne i dem alla öppnade sig valv bakom valv 

oändligt. 


Titeln på Skolverkets rapport är Den rimliga skolan. Livet i skolan och 

skolan i livet. Rapporten har nummer 164 och utgör en slutrapport 

från projektet Elever som medforskare. Ledare för projektet var 

Christian Lundahl och Oscar Öquist. 

Lilian Nilsson har i serien Praktik och teori nr 3/1999 gjort en analys av 

rapporten utifrån ett existentiellt-etiskt perspektiv. Detta nummer 

kan rekvireras från Malmö Högskola, Lärarutbildningen, Regionalt 

utvecklingscentrum, 205 06 Malmö eller via www.lut.mah.se 

Researching lived experience: human science for an action sensitive pedagogy 

heter den citerade boken av van Manen, M. London: Althouse, 

1990.

eligion skolår 6–9 

LE 24 

Heliga platser 

Pilgrimsresorna ökar för varje år. Jerusalem, Rom och Mecka är kända vallfartsorter. 

Varför åker människor dit? Varför blir man pilgrim? Och varför vallfärdar man till 

Salt Lake City, Varanasi, Santiago de Compostela eller andra orter? 

Den här boken tar upp de heligaste platserna i de stora världsreligionerna och 

berättar om varför man som pilgrim vallfärdar dit och vad man gör på platsen. 

Författare till boken är Erik Bjurhäll, Henny Grubbström Ahrens och Ylva Vramming. 

Beställning 

Best.nr Antal Titel f-pris exkl. moms 

21-18319-8 Heliga platser 149:- 

Skola: 

Namn: 

Adress: 

Postnr och ort: 

Expeditionsavgift, frakt och moms tillkommer. Reservation för eventuella prisändringar. 

Beställning Kundtjänst: Liber Distribution, 162 89 Stockholm, tel 08-690 93 30, 

fax 08-690 93 01/02, e-post kundtjanst.liberab@liber.se 

Liber AB, 113 98 Stockholm, tel 08-690 92 00 

Inga-Lill Eklund, tel 08-690 93 48, fax 08-690 93 36, 

e-post: inga-lill.eklund@liber.se 

almqvist & wiksell är ett varumärke i liberkoncernen 

nov 2000 

www.liber.se 


• SOFIE BREDINGER & SARA DAHLIN VAN WEES 

En resa i 

rum och tid 

Om en studieresa anordnad av Svenska fredskommittén till Tyskland hösten 1999 

berättar de båda eleverna Sofie Bredinger och Sara Dahlin van Wees (Se 

presentationsruta!). En resa som gav dem upplevelser och minnen för livet. 

FÖR ETT ÅR SEDAN FICK VI reda på att vi blivit uttagna 

till en anti-rasistresa. Den skulle äga rum mellan den 12:e 

och 19:e november och gå till storstaden Berlin. 

Vi var 34 elever, de flesta gymnasieelever, från hela 

Sverige samt sex ledare. 

Vi bodde i en av Berlins förorter som heter Kreuzberg. 

Det är en mångkulturell stadsdel, som man kan jämföra 

med Stockholms Rinkeby och Malmös Rosengård. 

Vi bodde på ett primitivt vandrarhem; långa opersonliga 

korridorer, frukostsal i källaren och gemensamma toaletter. 

Men det gjorde inte så mycket, eftersom vi mest var 

ute på olika historiska platser. 

Tacheles 

En dag var vi på sightseeing i Berlins före detta judiska 

kvarter. Där besökte vi ett slitet “kulturhus”. Det var 

smutsigt. En avspänd stämning rådde och man skulle ej 

gå igenom en dörr med varningsskylt på, för det betydde 

att det saknades yttervägg. Denna plats kallas Tacheles. I 

huset hade 1950-90-talets ungdomar gjort mycket speciella 

konstverk. När vi gick genom huset med sina enastående 

graffitimålningar på väggarna, kände vi oss “utanför” 

och ovälkomna. Dessa känslor blommade upp eftersom 

ungdomar i samma ålder, men med bakgrunder och upplevelser 

som vi inte ens kan föreställa oss, hade gjort dessa 

mystiska målningar. 

Muren 

Muren, som splittrade så många familjer. 

Muren, som tog 74 människors liv. 

Muren, som delade en redan drabbad stad. 

Muren, som blev en nerklottrad, känsloladdad del av 

Berlin. 

Man kan beskriva den som man vill, men hemsk är 

den. 

Att titta och känna på detta byggnadsverk är en enastående 

men samtidigt avskyvärd känsla. Vi kände rädsla 

inför tanken på att en mur och två olika politiska system 

kunde dela på folk. Vi började tänka på hur hemskt det 


måste ha varit för det östtyska folket. Tänk att vara 

instängd i sin egen stad! 

Vi fick höra talas om många som flytt över muren. Till 

exempel så hade en kvinna legat inuti en surfingbräda i 

sju timmar! 

Att bara se målningarna räckte för att man skulle 

kunna förstå hur människorna tyckte och kände. Det var 

som att komma en okänd människa in på livet. 

På muren stod följande text “Unendlich sind das 

Universum + die Dummheit” (Oändligt är universum + 

dumheten). 

Att denna mening och alla målningar som speglar så 

många olika människors personligheter kan finnas på 

samma ställe är fantastiskt! 

Tyvärr tillät inte tiden något längre besök på platsen, 

men vi skulle utan problem kunna gå runt där och titta 

hur länge som helst. 

Wannsee 

I ett av rummen på Wannsee satt 17 män och bestämde 

hur ett av världens största folkmord skulle gå till - Den 

slutliga lösningen på judefrågan - 

Idag är detta vackra hus med sina underbara omgivningar 

ett museum. 

Vi kom dit en gråmulen dag. Gruppen fick mycket bra

guidning på muséet. Först fick vi besöka salen där besluten 

hade tagits. Känslan att sitta i detta rum var skrämmande. 

Innan vi kom in i rummet visste vi att 17 män 

hade beslutat om den slutliga lösningen på judefrågan där. 

Men att se väggarna - rummet - var skakande. 

Atmosfären var inte som i andra rum. Egentligen 

borde vi inte känt oss så pass illa till mods, eftersom det ju 

bara var ett helt “vanligt” rum, inget fysiskt hade ju hänt 

där. Endast ord hade utbytts mellan dessa män. 

När vi kom ut ur salen, så vandrade vi runt i det stora 

huset, där det fanns fotoutställningar från varje år och 

varje land som blivit drabbat under andra världskriget. 

Vi blev mycket mer tagna än vad vi hade trott. Huset 

väckte många obehagliga känslor. 

Sachsenhausen 

Den hemskaste upplevelsen under resan var koncentrationslägret 

i Sachsenhausen. 

Vår guide, Markko, som vi hade med oss under hela 

resan, gick runt och berättade om lägret in i minsta detalj. 

Det var bra att ha en så insatt människa med. Markko 

hade konverterat till judendomen strax efter kriget. 

Att gå in genom grinden, där den välbekanta meningen 

“Arbeit macht frei” stod, kändes som att sätta sig i en 

karusell: “Precis innan den startar har man en pirrande 

känsla i magen av förväntan och spänning. Men samtidigt 

känner man sig illa till mods...” 

Efter att vi passerat grinden kom vi in på uppropsplatsen. 

Det var ett stort område, påminde nästan om en fotbollsplan. 

När vi stod där kändes det som en fridfull plats, fram 

tills vår guide Markko började berätta om saker och ting 

som utspelats där. Vi fick bl.a. veta att fångarna fått “gå 

in” SS-männens stövlar i vinterkylan med så dåliga kläder 

på sig att de inte kunde hålla värmen. 

När vi kom fram till avrättningsplatsen, där de hade 

ställt upp offren mot en väg av stockar för att skjuta dem i 

Sofie Bredinger 16 år. 

• Gick på Bergaskolan i Limhamn (9b) går nu på Malmö 

Borgarskola. 

• Gillar att spela golf, gitarr, aerobics samt umgås med 

kompisar. 

• Familj: Mamma Anette, pappa Göran och lillebror Filip 

(katt: Sverker). 

• Anmälde mig till anti-rasistresa därför att jag alltid varit 

intresserad av judeutrotningen samt att jag vill minska 

rasismen i Sverige. 

Sara Dahlin van Wees 16 år. 

• Gick på Bergaskolan i Limhamn (9c) går nu på Malmö 

Borgarskola. 

• Gillar att rida, aerobics och umgås med kompisar. 

• Familj: Mamma Karin, pappa Hans, storebror Johan och 

tvillingbror Björn. 

• Anmälde mig till anti-rasistresa därför att jag alltid varit 

intresserad av judeutrotningen samt att jag aldrig varit i 

ett koncentrationsläger och var mycket intresserad av att 

besöka ett. 

Min pappa kommer från Holland och det blev hårt drabbat 

under kriget och jag har därför fått höra mycket om 

det under min uppväxt. 


➛ EN RESA I RUM OCH TID 


Del av det judiska kvarteret 

huvudet berättade Markko en hemsk sak: 

“En gång när ett par nynazister hade besökt denna 

plats hade de gått fram till väggen och letat efter skotthål. 

När de inte upptäckte några, så började de tala om att 

hela lägret var en bluff. De ville inte förstå att man var 

tvungen att byta stockarna p.g.a. att man inte kunde låta 

gamla människorester sitta kvar...” 

En man som vi direkt kände avsky inför var 

Sachsenhausens läkare; Victor Lewe. När vi steg in i hans 

“operationssal”, så kände vi kalla kårar längs ryggraden. Vi 

såg bl.a. ett skåp med instrument (= mordvapen). Det var 

allt från knivar och pincetter till skedar. Dessa använde 

han till att flå av tatuerad hud som han sedan gjorde 

lampskärmar av. 

Vi såg bilder på tunnor där han hade sorterat armar 

för sig och ben för sig... 

Det värsta av allt var utan tvekan likkällaren. Fast det 

såg ut som vilken källare som helst, fick vi ändå fruktansvärda 

känslor. De är svåra att beskriva. Man kände sig yr, 

illamående och iakttagen. 

När vi gick ner där, kändes det som om man var 

genomskinlig och gick igenom alla dessa lik som för drygt 

femtio år sedan hade legat där. 

Det var svårt att andas, man kände tårarna komma 

och man ville bara springa därifrån så fort som möjligt. 

Efter besöket var hela gruppen mycket nedstämd och 

frånvarande. 

Avslutning 

Vi kommer alltid att minnas denna resa, både det roliga 

och hemska. 

Det var mycket intressant och vi tycker att ALLA elever 

i Sverige borde få åka på en liknande resa. 

Det är ett nyttigt minne som man ska bära med sig 

genom livet! 

Sofie Bredinger & 


Medverka i nästa nummer av RoL! 

Manusstopp är den 12 januari! 

Skicka Ditt bidrag till: Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv!

Religion och sånt 

Religionskunskap kurs A 

för yrkesförberedande program, boken för dig 

som är trött på ”plock”-metoden 

RELIGION OCH SÅNT: 

● börjar med etiken och det 

närliggande 

● ger religionerna en framträdande 

plats 

● fångar elevens erfarenheter 

genom träffsäkra uppgifter 

● väcker intresse även hos de 

elever som annars gärna 

sätter sig på ”bakre parkett” 

” Religion och sånt handlar 

om viktiga frågor. De där 

frågorna som inte har svaren 

i facit – livsfrågorna. Min 

förhoppning är att läsaren i 

slutet av kursen ska kunna 

utveckla och förklara vad 

religion och sånt är. ” 

Börge Ring 

Best.nr 21-18401-1 f-pris 160:- 

Expeditionsavgift frakt samt moms tillkommer 

Välkommen med din beställning! 

LIBER AB, 113 98 STOCKHOLM, www.liber.se 

Kundtjänst: tel 08-690 93 30, fax 08-690 93 01/02. E-post: kundtjanst.liberab@liber.se 

Libers Internetbokhandel www.bokhandeln.liber.se

inte 

• VALTER LANNERMARK 

Gud finns inte 

Gud finns 

DE BÅDA PÅSTÅENDENA I RUBRIKEN tycks vara diametralt 

motsatta, ateistens påstående och en kristens påstående 

(här avses en troende kristen). 

I de båda teserna gömmer sig ett existentiellt problem. 

Var finns Gud? Den kristne ställer vanligen aldrig frågan. 

Ateisten kan ju inte ställa frågan. Ordet “finns” måste 

dock betyda “finnas till”, “existera” och innebära en existens. 

Den intellektuellt inriktade vill gärna med existens 

förknippa ett rumsbegrepp. För ateisten föreligger inte 

sådana bekymmer. 

Beträffande ateisten måste man ställa frågan hur något 

som inte existerar kan förnekas. Hur kan han förneka en 

existens som inte existerar? Själva tesen som sådan kan 

inte analyseras på annat sätt än att man ifrågasätter innebörden 

av den, och man kan inte komma fram till annat 

än konstaterandet, att ateisten förnekar en existens som 

inte finns. Här skulle man kunna tillämpa Ludwig 

Wittgensteins filosofiska sats i Tractatus: “Vad man inte 

kan tala om, därom måste man tiga.” Ateisten befinner sig 

i en omöjlig situation, logiskt-definitionsmässigt. 

I de båda satserna finns också ett logiskt problem. 

Man kan säga att de är påståenden och som sådana till 

synes likvärdiga. Man kan hävda, att det är meningslöst 

att kräva att alla påståenden skall kunna bevisas, alltså 

kunna sägas vara sanna eller falska. Man kan inte komma 

till en allmängiltig definition av begreppet Gud, och Gud 

som föremål finns inte. (Jag skriver Gud med stor bokstav 

för klarhetens skull; jag skriver inte om gudar.) Ordet 

Gud är ett värdeladdat ord och kan sägas innehålla ett 

värdeomdöme. Sådana kan inte sägas vara sanna eller falska. 

För att komma till något vettigt innehåll i diskussio- 


En religionsfilosofisk betraktelse 

Var finns Gud? Kring den frågan skriver Valter Lannermark, f.d. lärare och rektor vid 

Högre allmänna läroverket i Falun och Falu gymnasium. 

nen i ämnet måste man gå tillväga på annat sätt. 

Bestridandet eller förnekandet av Guds existens kan 

ske på olika sätt eller på olika grunder och med olika 

motiveringar. Man kan aldrig bevisa Guds existens, och 

den strider mot naturvetenskapliga forskningar och iakttagelser. 

Tron på Gud som en allsmäktig, barmhärtig, god 

och vis kraft i tillvaron strider mot den uppenbara ondskan 

i människors värld. Att krig, våld, grymheter, katastrofer 

och missväxter skulle vara någon Guds straffdom 

över människors synder, har nog nu inte många som förespråkare. 

Ateisten erkänner inte någon annan verklighet 

än den yttre som man kan iakttaga omkring sig. 

Jag antar, att ateisten inte kan uppfatta sin ateism som 

en livsåskådning som ger andlig kraft och styrka, utan får 

ses som ett påstående utan något egentligt innehåll. Den 

kristnes uppfattning om Guds existens har, helt naturligt, 

en annan karaktär och måste därför belysas och analyseras 

utförligare. 

Tro och vetande 

Man kan hävda, att den kristnes tes står i samma position 

som ateistens. Man kan inte tillämpa logiska principer på 

någondera tesen. Gud kan inte vara ett objekt utanför 

människan, som kan finnas i kosmos (“himlen eller himlarna”). 

Man kan i nutiden inte påstå, att kunskapen om 

Gud är medfödd, som en del filosofer förr kunde hävda. 

Immanuel Kant ansåg, att människan med sin kunskap ej 

kan nå eller omfatta själen, friheten eller Gud, men han 

ansåg själens odödlighet, viljans frihet och Guds existens 

vara “praktiska postulat” som grundar sig på förnuftsfordringar 

och måste vara villkor för sedlighet.

För den intellektuellt kristne kan frågan om Guds existens 

vara ett existentiellt problem, men många kristna tar 

Guds existens som given och grubblar ej däröver. Han kan 

liksom andra kristna anse den som ett praktiskt postulat, 

vilken för dem är tillfredsställande grund för deras tro, 

moral och etik. 

Jag anser dock, att det är nödvändigt att ytterligare 

göra några överväganden för att komma till större klarhet. 

Rent logiskt-filosofiskt finns endast ett godtagbart ställningstagande 

till den kristnes tes, till frågan om Guds existens, 

och det är agnostikerns: Vi kan kunskapsmässigt 

inte veta något om Guds existens och kan på den grunden 

inte uttala oss härom. Jag anser det inte vara bara ett subjektivt 

ställningstagande, utan att man mera allmänt kan 

påstå, att vi står inför en företeelse som inte kan angripas 

med logiska eller rationella metoder för att nå fram till en 

godtagbar lösning av problemet eller till en bevisbar företeelse. 

Människans själsliv är inte heller sammansatt av 

enbart rationella komponenter. För att förstå det måste 

man ta hänsyn till emotionella faktorer, intuition, fantasi 

och tro. 

För Thomas ab Aquino förelåg ingen motsättning 

mellan tro och vetande. Gud var för honom (och han blev 

den katolska kyrkans doctor ecclesiae) den högsta och 

fullkomligaste formen av verklighet, och människan är 

utrustad med förnuft och vilja och förmåga att förstå 

denna verklighet. Religionens sfär omfattade hela tillvaron 

och var grunden för hela människans existens. Därmed 

blev denna intellektuella insikt, vetandet, grunden för 

tron. För katolska kyrkan blev detta en lärosats, som för 

den troende blev en giltig åskådning. För Thomas tycks 

dock “vetande” inte ha en logisk, begreppsmässig karaktär, 

att man med logiska slutledningar kan bevisa Guds existens 

i tillvaron. För honom stod Gud över sådana tankegångar. 

Guds rike är inom oss 

Inom teologin har man konstruerat en motsättning 

mellan teocentrisk och egocentrisk religion. I den förra 

skall gudsgemenskapen komma till stånd genom Guds 

ingripande genom en utkorelse och avse ett liv med Gud 

enligt hans vilja. Det är oklart hur detta ingripande manifesteras, 

och man frågar sig om därmed menas ett ingripande 

utifrån. I den egocentriska religionen tänkes gudsgemenskapen 

komma till stånd genom människans egen 

kraft. För den kristne måste i hans religiositet Gud vara 

ett centrum, en medelpunkt, och gudsgemenskapen 

komma till stånd genom hans/hennes tro. En oklarhet 

föreligger även hos Thomas ab Aquino. Han anser ju att 

människan genom sitt vetande och sin kunskap kan begripa 

Gud och ha kunskapsmässig erfarenhet av hans existens. 

Det kan tyckas, att människan då inte har något 

behov av tro. Hela frågan om gudsgemenskapen och trons 

funktion blir oklar och intellektuellt otillfredsställande. 

Jag skulle vilja hävda, att Gud finns inom människan, 

i likhet med vad Jesus förkunnade för fariseerna om Guds 

rike: “Ingen kan säga: Här är det, eller: Där är det. Nej, 

Guds rike är inom er.” Därmed kommer man ifrån alla 

logiska och filosofiska spekulationer om Guds existens 

utanför människan. När man påstår, att Gud finns inom 

människan, måste han existera i hennes föreställningar. 

Ordet “existera” behöver inte här föranleda någon svårighet. 

I tron uppfattas Gud som en mycket påtaglig andlig 

kraft. Därmed är också något sagt om tron som funktion- 

Det är nog ingen tvekan om att detta blir en rent själslig 

process. 

Varför är den kristne bejakande om Guds existens eller 

med andra ord: Varför tror hon på Gud? 

Hur man än ställer sig till religionen, om man anser 

den vara ett utslag av vidskepelse eller att den är ett adiaforon 

i den mänskliga världen, måste man konstatera, att 

den förefinnes i alla kulturer, i alla mänskliga samfund, 

primitiva eller mer högstående. Den kan således inte 

negligeras i den mänskliga tillvaron, den är en väsentlig 

del därav, måste fylla någon form av funktion, ha betydelse 

i människolivet. Ibland har den tagit sig förfärande 

uttryck, såsom inkvisitionen, trolldomsväsendet, eller i 

nutiden människoslakt i kuslig omfattning. Religionens 

övervägande positiva betydelse kan dock inte bestridas. 

Kärleksgärningar, barmhärtighetsverk, hjälpverksamhet, 

läkarmission, undervisning och skolning har varit väsentliga 

drag i kristen verksamhet. 

Gud finns inom oss 

För Sigmund Freud har gudstron sin grund i människans 

behov att känna ett skydd mot ödets rysligheter och mot 

utifrån kommande onda makters hot. Religionen är för 

honom en illusion, ett sömnmedel, vidskepelse, oceanska 

känslor, infantilism. Ju mer vetandets skatter blir tillgängliga 

för överskiktet i det mänskliga samhället (underskiktet 

har inte förmågan att tillägna sig dem), desto mer utbreder 

sig avfallet från tron. Freud har aldrig haft förståelse 

för den psykologiska processen i gudsföreställningen eller 

gudsupplevelsen hos den kristna. 

Många människor fylles av starka känslor och andakt 

inför ett högstämt tal, vid en konsert av musiker och 

sångare som framför verk av gripande och emotionellt laddat 

innehåll, exempelvis vid jultid och passionstid. Hela 

människans inre fylles av något som lyfter och bär henne 

och ger henne andliga värden av bestående slag. Hon känner 

ett behov av sådana upplevelser och känner ett behov 

av ett trosliv som också ger henne andlig stimulans, berikar 

hennes känsloliv, stärker hennes personlighet och ger 

den stabilitet och fasthet i hennes livsföring, hennes vandel 

och moraliska hållning. 

Grunden för den fasta punkten för den kristnes trosliv 

är Gud, och Gud är uttryck för hennes behov av tro. 

Hennes känsloliv, hennes emotionella upplevelser ger 

henne ett behov av ett andligt fäste, som också blir en 

andlig kraft, och denna upplevelse därav utmynnar i tron 

på Gud, som sålunda får en existens i hennes föreställningar, 

i hennes andliga liv och blir en del därav. Gud är 

alltså inte en bevislig existens i logisk slutledningsmässig 

mening, men ett trosliv, ett andligt liv finns ju bevisligen, 

och för en kristen är Gud en manifestation av detta trosliv, 

en existens för henne själv. Gud finns inom henne. 


➛ GUD FINNS INTE GUD FINNS 

Genom honom får hennes liv mening och innehåll, och 

genom sin tro kan hon uthärda livets hårda sidor, finna 

tröst och ljus i svåra stunder och andlig uppbyggelse i det 

vardagliga livets växlingar. Detta visar trons funktion. 

Många kristna kan genom en anslutning till något kyrkosamfund 

få känna samhörighet med likasinnade och 

därmed stärkas i sin tro och i sitt religiösa behov. 

De kristna samfunden måste ha en ram för sin trosuppfattning, 

såsom Svenska kyrkan har sina trosbekännelser 

som en ram för trons innehåll, Apostolicum och 

Nicaenum. Många som tillhör Svenska kyrkan och är 

bekänande kristna har svårt att anamma alla satser i 

Apostolicum och känner samvetsnöd vid bekännelsen, 

såsom satser som “avlad av den Helige ande”, “uppstigen 

till himmelen”. Nicaenum har formuleringar, som förnuftsmässigt 

kanske är mindre stötande men till innehållet 

likartade Apostolicum. För att förstå dessa trosbekännelser 

måste man sätta in dem i sitt historiska sammanhang och 

veta något om de religiösa stridigheterna på 300- och 

400-talen, då den kristna kyrkan måste avgränsa sin tro 

gentemot andra religiösa rörelser i tiden. Inom kyrkan 

rådde helt naturligt många delade meningar om en trosbekännelses 

utformning, men man måste ena sig om formuleringar 

som kunde accepteras av de flesta. 

När Kristus var borta och tillblivelsen av Kristus som 

gudom skulle utformas i trosbekännelsen, kunde kyrkofäderna 

inte alludera på jordiska, sinnliga företeelser (såsom 

avelsen bland människor) utan måste ge texten en utformning 

i andliga termer och ge Kristus en överjordisk tolkning, 

så att tillblivelsen framstod som ett under. Likadant 

måste utformningen av texten beträffande det faktum, att 

Kristus var borta, få en överjordisk karaktär, så att också 

uppståndelsen kom att framstå som ett under. 

Kristus är centrum 

Under det andra århundradet hade Tertullianus, vars 

åskådning präglades av kampen mot den hellenistiska synkretismens 

intrång i kyrkan, formulerat flera satser som 

har blivit av betydelse för uppfattningen av kyrkans lära: 

“Vad har Aten med Jerusalem att skaffa?”, “Credo quia 

ineptum, quia impossibile est”. Man har tillskrivit honom 

satsen “Credo quia absurdum”, “jag tror emedan/därför 

att det är orimligt”, men Tertullianus’ uttryck är detta 

inte, utan de ovan anförda. Tertullianus uttryckte sin tro 

på Kristi död och uppståndelse så, att han trodde på dem, 

emedan det är enfaldigt (ineptum), emedan det är omöjligt 

(impossibile), alltså enligt förnuftsmässiga överväganden. 

Hans ord “quia”, liksom “quia” i satsen “Credo quia 

absurdum”, får nog tolkas så, att ordet vill betona trons 

egenart i dess oberoende av förnuftet. Ordet “quia” torde 

kunna tolkas med “fastän”, inte “därför att”. 

Den kristne bör i dag inte betrakta trosbekännelsernas 

satser som uttryck för realistiska, verkligt jordiskt, fast 

grundade påståenden utan som uttryck för överrationella, 

överantromorfa andliga uttryck för trons oberoende av 

förnuftet. Han bekänner sig till kyrkans dogma i förståelsen 

av dess historiska grund. Kyrkan måste ha en tros- 


ram för sin dogma. Traditionen från den gamla kyrkan till 

nutidens kyrkor genom Apostolicum och Nicaenum är en 

stark andlig kraft, som bevarar sambandet i kristenheten 

och samhörigheten med kyrkans folk genom generationer, 

ett samband och en samhörighet som kan ge styrka åt den 

kristnes tro. Den kristne behöver inte känna någon samvetsnöd 

(grundad på förnuftsmässiga överväganden), när 

han/hon deltar i trosbekännelsen, utan han/hon ger samtidigt 

uttryck för samhörigheten med generationernas religiösa 

upplevelser och med kyrkans förkunnelse under 

århundraden. 

Intimt förknippad med den kristnes gudsbild eller tro 

är givetvis Kristus och hans förkunnelse. Man kan hänvisa 

till evangeliernas framställning om Kristus och hävda, att 

de är historiska källor om Kristus. (Jag hänvisar här endast 

till Axel Hägerströms skrift Jesus.) Kristus har verkligen 

funnits, och det kan vara ett fäste för den kristnes tro. 

Därför finns han i kyrkans bekännelseskrifter och i trosbekännelserna. 

Så är Kristus Gud, som en del av den kristna 

treenighetens uppenbarelser. Kristus är centrum i den 

kristnes tro. 

Stöter tron på Gud för den kristne aldrig emot rationella 

eller intellektuella invändningar och begränsningar 

av något slag? Kan vilket innehåll som helst däri anammas 

utan reaktioner? Jag anser det böra finnas en gräns mot en 

tro in absurdum. En förnuftsmässig prövning måste 

ibland komma till stånd. Fundamentalistiska rörelser är 

ofta extrema uttryck för religiösa uppfattningar. 

Människans hjärna har två halvor, en där förnuftsmässiga 

överväganden dominerar och en där emotionella uttryck 

är förhärskande. De är dock inte isolerade från varandra. I 

regel åstadkommer de balans i människans ställningstaganden, 

och det är en sådan intellektuell och emotionell 

balans som bör finnas även i trossammanhang. När denna 

balans går förlorad, inträffar lätt överdrifter, extrema och 

förnuftsvidriga uttryck för religiös fanatism. 

I Ibsens skådespel Brand finns en representant för en 

kristen fundamentalism, om än av icke alltför extremt 

slag. För Brand gäller kravet “intet eller allt”, och kompromissen, 

“akkordens ånd” är satan, en styggelse. Brand 

fick dock höra, att han i sin gärning inte hade bokfört 

något på sitt “conto caritatis” och att världen inte hade 

bruk för honom, ty människorna är skapade för sitt jordeliv 

och dess krav. Här kan inte krävas intet eller allt, här 

måste man ta hänsyn, visa tolerans och förståelse för medmänniskor, 

ledas av kärlek och i sitt liv lägga något på sitt 

conto caritatis. “Var aktsam om livet”, var moderns råd. 

Brand gick under. 

I sin sociala funktion ställes den kristne i relation till 

medmänniskor. Här ställes han/hon inför ett etiskt krav, 

föreskrivet av Jesus i Bergspredikan: Allt vad ni vill att 

människor skall göra er, det skall ni göra dem. När den 

kristna fullföljer detta bud, har han/hon krediterat sig 

något på conto caritatis. Han/hon ställes också inför kravet 

på rationell/emotionell balans för att undvika fanatism 

och fundamentalism. 

Valter Lannermark

• JAN NILSSON 

Fääärdig! 

Demokratiska diskussioner och beslut genomförs och fattas i sociala rum, skriver Jan 

Nilsson, lärarutbildare vid Malmö Högskola. I en undervisning som helt, eller i 

huvudsak, läggs upp kring arbetsscheman är utrymmet för dessa kollektiva processer 

starkt begränsat. Eleverna får inte stiga in i ett socialt rum där olika synpunkter, 

erfarenheter och uppfattningar synliggörs och diskuteras. 

SÅ KALLADE ARBETSSCHEMAN BLIR allt vanligare i 

grundskolan. I princip går arbetet med sådana till så att 

eleverna med jämna mellanrum (för det mesta en gång i 

veckan) får ett antal arbetsuppgifter i olika ämnen som de 

ska göra under en bestämd tid. Till sitt förfogande har 

sedan eleverna ett schema med ett antal öppna positioner, 

där de ska lägga ut de förelagda uppgifterna. Man kan 

alltså säga att eleverna arbetar på beting och att de kan 

ägna sig åt annat när de gjort vad de ska. En av de 

bärande tankarna bakom arbetsscheman är att undervisningen 

individualiseras, eller individanpassas, som det 

numera heter. Eleverna kan själva bestämma när de ska 

göra de olika uppgifterna, hur mycket de ska göra vid ett 

givet tillfälle, och i vilken ordning de ska göra uppgifterna. 

Därmed kan de, är det tänkt, “arbeta i egen takt”, 

vilket antas eliminera den tävling och konkurrens, som 

slår så hårt mot elever som av olika skäl arbetar lite långsammare. 

Genom att eleverna själva får planera när de ska 

göra olika saker tänker man sig också att de dessutom får 

kontroll över sitt lärande, och att de därigenom lär sig att 

ta ansvar för sin egen språk och kunskapsutveckling. 

Detta ansvar, tänker man sig vidare, ska dessutom ha en 

allmänt gynnsam effekt på elevernas lärande. En annan 

bärande tanke med arbetsscheman är att undervisningen 

demokratiseras genom att eleverna får detta inflytande 

över sitt eget arbete. Det är ett sätt att se på det hela. 

Med utgångspunkt från ovanstående resonemang och 

från följande två konkreta exempel, kommer jag i den här 

artikeln att diskutera några av de problem som finns 

inbyggda i en undervisning som helt eller delvis bygger på 

arbetsscheman. 

Två exempel 

Jag besöker en mellanstadieklass någonstans i en medelstor 

stad i Skåne. Eleverna sitter i grupper om fyra och 

arbetar med sina arbetsscheman. I början av veckan har de 

fått ett papper med ett tjugotal uppgifter i olika ämnen, 

bl.a. matematik, svenska och oä. Dessa uppgifter har eleverna 

sedan planerat in på sina arbetsscheman. Jag upp- 

täcker efter en stund att några av uppgifterna är markerade 

med en asterisk och inleder ett kort samtal med en av 

eleverna (E). 

JN: Får ni själva bestämma när ni ska göra de olika uppgifterna? 

E: Ja. 

JN: Är det bra att jobba så här tycker du? 

E: Ja, man får själv bestämma vad man ska göra? 

JN: Är det ni själva som har bestämt vilka uppgifter ni ska 

göra? 

E: Nej. 

JN: Vem har bestämt det då? 

E: Det har lärarna gjort, men vi får själva bestämma när vi 

ska göra uppgifterna. 

JN: Vad betyder de där stjärnorna som finns vid en del 

uppgifter? 

E: Det är dom viktigaste uppgifterna. Dom måste vi göra 

först. 

JN: Har ni själva bestämt det? 

E: Nej, det har lärarna gjort. 

Efter lektionen samtalar jag med en av lärarna som bekräftar 

de uppgifter eleven ovan gett mig. Han berättar vidare 

att lärarlaget inledningsvis överlät till eleverna att själva 

fritt bestämma i vilken ordning de skulle göra de olika 

uppgifterna. Efter några veckor upptäckte man dock att 

eleverna tenderade att skjuta på vissa uppgifter, som 

lärarna bedömde som centrala, och att det hände att en 

del sådana uppgifter aldrig blev gjorda. Därför valde 

lärarna att med en asterisk markera de viktigaste uppgifterna 

och att eleverna måste prioritera dessa i sin planering. 

I samtal med läraren (L) framkommer det vidare att 

ett annat problem är att många elever skyndar sig att göra 

klart sina uppgifter så snabbt som möjligt. Detta har 

bland annat inneburit att många uppgifter slarvas igenom. 

JN: Vad händer när eleverna är klara med sina arbetsupp- 


➛ FÄÄÄRDIG! 

gifter? Får de gå hem då? 

L: Nej. Då får de nya uppgifter. 

JN: Vem bestämmer de uppgifterna. 

L: Det gör vi i lärarlaget. 

Det förhåller sig uppenbarligen så att elevernas inflytande 

över arbetet är begränsat. De kan inte bestämma över 

innehållet, dvs. vad de ska arbeta med och även deras möjligheter 

att själva bestämma när de olika uppgifterna ska 

göras har som vi sett begränsats. Man kan förmoda att 

svängrummet när det gäller hur de olika uppgifterna ska 

utföras inte heller är alltför stort. Om det förhåller sig på 

det här viset, och just i den här klassen förefaller det vara 

så, kan man alltså konstatera att demokratiargumenten för 

arbetsscheman faller till marken som torra löv. Tanken att 

eleverna genom att arbeta med arbetsscheman skulle uppmuntras 

att ta ansvar för sitt lärande verkar inte heller 

realiserbar eftersom elevernas planeringsfrihet har beskurits. 

Det tredje argumentet, att eleverna ska få arbeta i egen 

takt för att därmed undvika tävling och konkurrens, får sig 

också en törn. Det är kanske inte så att eleverna tävlar med 

varandra, men det är uppenbarligen så att flera av dem är 

angelägna om att få uppgifterna avverkade så fort som 

möjligt. Detta utesluter naturligtvis inte att eleverna också 

tävlar med varandra om vem i klassen som först blir klar. 

Det verkar inte heller vara mycket bevänt med 

“betingtanken”, dvs. att eleverna kan få ägna sig åt behagligare 

aktiviteter när de gjort de uppgifter som förelagts 

dem. Som vi sett får eleverna i den här klassen nya uppgifter 

av sina lärare när det ursprungliga betinget är gjort. 

Om det som då erbjuds kan beskrivas som en mera välsmakande 

pedagogisk kost förtäljer inte historien. Det 

enda som vi med säkerhet vet är att det är lärarna som 

väljer arbetsuppgifterna och man kan inte hålla för uteslutet 

att deras smak skiljer sig en del från elevernas när det 

gäller synen på aptitlighet och nyttighet. Man kan alltså 

inte påstå att eleverna fritt får välja från en pedagogisk a la 

carte. Det är dagens (eller veckans) rätt som gäller. Hela 

veckan. 

Mitt andra exempel är hämtat från årskurs tre på en 

helt annan skola. På detta arbetsschema läser jag följande: 

Arbetsschema. Åk 3 

1. Lästräna 2, s 22-24 

2. Alfa, uppgift 78-85 

3. Svenska s 29-33 

4. Rörelsekort nr 88-91 

5. Övningsboken, göra klart 

6. Lästräna 2, s5-26 

7. Läsa i bänkboken 

8. Rita och måla i skrivboken 

9. Extraboken 

10. Lösblad 19 

11. Rörelsekort 92-94 

12. Övningsboken, sidan 32 och 34 

13. Mattespel 

14. Lösblad 20-21 

15. Rita klart gamla bilder 


16. Extraboken 

Eftersom jag inte haft möjlighet att tala med den lärare 

som skrivit arbetsschemat saknas viktiga delar av kontext 

och bakgrundsinformation. Mina kommentarer och 

reflektioner ska därför betraktas som tämligen spekulativa 

och hypotetiska. Trots detta innehåller arbetsschemat 

information som säger en del om undervisningen i den 

aktuella klassen. 

Det första man kan notera är strecket efter uppgift sex. 

Ett rimligt antagande är att detta streck markerar att de 

sex första uppgifterna utgör en obligatorisk grundkurs, 

som eleverna måste göra innan de tar sig an det som följer. 

Om det förhåller sig så, skulle alltså elevernas möjligheter 

att själva bestämma arbetsordningen även i det här 

fallet vara begränsade. Om eleverna därefter får välja efter 

eget tycke och smak vet vi inte, men det faktum att uppgifterna 

är numrerade antyder möjligen att de ska göras i 

den ordning de kommer. 

Det andra som slår mig är att många av uppgifterna 

verkar handla om färdighetsträning i svenska och matematik. 

Detta sägs explicit i uppgifterna 1-3, 5, 6 och 12. Vad 

som döljer sig bakom rubrikerna “Rörelsekort”, 

“Extraboken”, “Lösblad 19”, “Mattespel” och “Lösblad 

20-21”, är naturligtvis omöjligt att veta med säkerhet, 

men det kan inte hållas för uteslutet att även dessa uppgifter 

handlar om färdighetsträning av något slag. De enda 

uppgifterna som vid ett första påseende verkar vara mera 

öppna är “Läsa i bänkboken”, “Rita och måla i räknehäftet” 

och “Rita klart gamla bilder”. Här verkar det finnas 

ett visst frirum för elevernas egna tankar och initiativ. Den 

försiktiga slutsats man kan dra av arbetsschemat är alltså 

att undervisningen förefaller innehålla en hel del isolerad 

färdighetsträning, och att den är styrd och strukturerad av 

läraren. Vad som händer när en elev är klar med alla uppgifterna 

på arbetsschemat vet vi inget om. Man kan naturligtvis 

tänka sig att eleverna i en sådan situation själva får 

bestämma vad de vill syssla med, men det kan lika gärna 

förhålla sig så att läraren även i det här fallet fyller på med 

nya uppgifter. En tredje möjlighet skulle kunna vara att 

arbetsuppgifterna är så utformade att det är mer eller mindre 

omöjligt för eleverna att hinna bli klara med dem före 

den utsatta tiden. 

Demokrati, språk och kunskap 

I många olika sammanhang betonas vikten av att undervisningen 

ska genomsyras av ett demokratiskt förhållningssätt. 

Detta är ju t.ex. en av de bärande grundtankarna 

i såväl läroplan som i kursplaner. Om man betänker 

att läroplan och kursplaner är två centrala styrdokument, 

som lärarna är skyldiga att följa, blir arbetet med arbetsscheman 

av det slag som vi sett prov på här minst sagt 

problematiskt. Det finns två grundläggande anledningar 

till det. För det första har eleverna inget inflytande över 

innehållet i de uppgifter de föreläggs, och de har mycket 

begränsat inflytande över när och hur de olika uppgifterna 

ska göras. Undervisningens innehåll och form har alltså 

knappast tillkommit i demokratiska beslutsprocesser, där 

elever och lärare deltagit på lika villkor. Om man menar

allvar med att skolans undervisning ska präglas av demokratisk 

fostran och demokratiska undervisningsprocesser, 

där eleverna har ett reellt inflytande över undervisningens 

innehåll och form, är knappast arbetsscheman av det slag 

vi sett prov på här en framkomlig väg. 

För det andra innebär - och förutsätter - demokrati per 

definition kollektiva processer. Demokratiska diskussioner 

och beslut genomförs och fattas i sociala rum, där olika 

åsikter och uppfattningar torgförs och bryts mot varandra, 

och där alla på lika villkor deltar i diskussionen och i de 

beslut som fattas. I en undervisning som helt, eller i 

huvudsak, läggs upp kring arbetsscheman är utrymmet för 

dessa kollektiva processer starkt begränsat. Eleverna får 

inte kliva in i ett socialt rum där olika synpunkter, erfarenheter 

och uppfattningar synliggörs och diskuteras. 

Därmed kan man också dra den slutsatsen att det är 

mycket tveksamt om arbetsscheman är en framkomlig väg 

och metod om man vill leva upp till läroplanens krav på 

demokratisk fostran. Man skulle till och med kunna 

hävda att en undervisning som bygger på arbetsscheman 

motarbetar läroplanens demokratiska grundtanke. 

En undervisning som bygger på arbetsscheman av det 

här slaget kan också ifrågasättas om man betraktar den ur 

ett kunskaps- och språkutvecklingsperspektiv. Inom 

modern forskning är man ganska överens om att språkoch 

kunskapsutveckling hänger samman och är beroende 

av varandra och att språkutveckling äger rum i sociala 

rum där människor talar, läser och skriver på fullaste allvar 

och i interaktion med andra (se bl.a. Vygotsky 1987, 

Teleman 1979, Dysthe 1996, Malmgren 1996, Larsson 

1995). Detta innebär dels att språk- och kunskapsutveckling 

inte kan separeras från varandra i undervisningen, 

dels att förutsättningen för att elever i skolan ska utveckla 

sitt språk och sina kunskaper och insikter, är att de får 

befinna sig i det som Dysthe kallar “det flerstämmiga 

Foto: Naturbild/Bengt Hedberg 

klassrummet”. Sett mot den här fonden blir en undervisning 

som helt eller delvis bygger på arbetsscheman mycket 

problematisk. Hela grundidén med ett arbetsschema är ju 

att varje enskild individ själv ska bestämma sin dagordning. 

Detta betyder med automatik att alla (eller i varje 

fall de flesta) elever sysslar med olika saker vid samma tillfälle. 

I en sådan situation är det vare sig möjligt eller 

meningsfullt att eleverna kommunicerar med varandra om 

det de arbetar med. Om en elev läser en skönlitterär text, 

en annan räknar och en tredje arbetar med historia osv. 

finns det knappast några innehållsliga gemensamma nämnare 

som de kan prata om, diskutera och jämföra. Det 

enda möjliga samtalsämnet kan eleverna bara finna utanför 

undervisningskontexten och om ett sådant samtal är 

möjligt samtidigt som de arbetar med sina olika uppgifter, 

kan man förmoda att det skolarbete de valt (eller satts) att 

jobba med kan skötas mekaniskt och utan krav på några 

större tankeansträngningar eller koncentration. För att 

kunna kommunicera, dryfta och diskutera och därmed i 

kommunikation utveckla kunskap, insikt och förståelse 

måste man ha ett gemensamt kunskapsinnehåll att förhålla 

sig till. I klasser där merparten av undervisningen i t.ex. 

svenska eller samhällsorienterande ämnen bedrivs genom 

arbetsscheman uppstår aldrig (eller i varje fall mycket sällan) 

sådana kommunikativa situationer. Man kan fråga sig 

vilka konsekvenser detta har för elevernas språkutveckling 

och utvecklingen av deras historiska, sociala och samhälleliga 

kunskap, insikt och kompetens. 

Jan Nilsson 

Litteratur 

Olga Dysthe (1996): Det flerstämmiga klassrummet 

Kent Larsson (1995): Den skrivande människan 

Lars-Göran Malmgren (1996): Svenskundervisning i grundskolan 

Ulf Teleman (1979): Språkrätt 

Lev Vygotsky (1987): Språk och tanke 

Naturen 

behöver dig! 

Bli medlem i Svenska Naturskyddsföreningen. Du får 

kunskap samtidigt som du gör en viktig insats för miljön. 

Tillsammans blir vi starka. 

För mer information ring 08-702 65 00 eller 

besök www.snf.se 

Svenska Naturskyddsföreningen 


Nytt läromedel i religionskunskap kurs A och B 

söka svar 

Du kan 

också beställa ett 

cirkulationsexemplar 

utan kostnad. 

Ett modernt läromedel som låter dig skapa din egen A- och B-kurs utifrån innehållsrika 

bastexter. Bokens upplägg bygger på ett undersökande och jämförande arbetssätt. Ett särskilt 

metodkapitel ger verktyg för självständigt arbete och text analys. Jämförelser mellan 

olika religioner underlättas genom att samma rubriker återkommer under varje avsnitt. 

Söka svar lägger stor vikt vid existensiella och etiska frågor och erbjuder rika möjligheter 

till diskussion och eftertanke. 

Söka svar innehåller många inspirerande färgbilder och har en luftig layout! 

Du beställer boken hos Liber Distribution, Kundtjänst, 162 89 Stockholm, 

tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01/ 02, e-post kundtjanst.liberab@liber.se 

eller via Libers Internetbokhandel www.bokhandeln.liber.se 

Liber AB, 113 98 Stockholm, www.liber.se 

Almqvist & Wiksell är ett förlagsnamn inom Liber. 

Söka svar 

Best.nr 21-17908-5 

f-pris 228:- 

Exp.avgift, moms och 

porto tillkommer.

RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

RoL 4:00 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?