Nr. 4 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

NR 4 • 2007 

RELIGIONSKUNSKAP 

- ATT LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor 

TEMA 

Religionskunskap 

- Att lära om, av och för livet 

> Religionskunskapens förändrade rum: 

meningsskapande förhandlingar eller förhandlade gränser? 

> Den ”värdefulla” skolan? 

> Skolregler och etiska reflektioner i skolan 

> Religion, livsvärld och undervisning 

> Ljus och mörker hos Carl von Linné

Fokus – lättlästa böcker för årskurs 6-9 

Hokus Fokus 

fi lijokus! 

Nej, det är inget 

Hokus-Pokus. 

Inget trolleri. Fokus 

fungerar! Det är 

alla användare 

överens om. 

SOL 3000 Fokus är en lättare version av SOL 3000, 

gjord för elever som av någon anledning behöver 

en enklare kurs i något av SO-ämnena. 

Problemet 

Du känner säkert igen problemet: många av dina 

elever har svårt för att läsa och skriva och har 

svårt att hänga med i undervisningen. En del har 

inga problem med talad svenska, men har läs- 

och skrivsvårigheter eller diagnostiserad dyslexi. 

Andra kan läsa och skriva men har inte tillräckliga 

färdigheter i svenska språket. Alla ska de samsas 

i samma klassrum. 

Lösningen 

Specialanpassade elev- och arbetsböcker skrivna 

enligt de senaste forskningsrönen om vad som gör 

texter lättlästa. Fokus fungerar! 

På www.sol3000.nu kan du gratis ladda ned lärarhandledningarna 

som visar hur du kan arbeta med 

Fokus. Där hittar du också utdrag ur elevböckerna 

och de båda arbetsböckerna. 

Natur & Kultur 

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20 

order@nok.se www.nok.se 

2 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Elevboken är basen 

Arbetsbok för elever med 

läs- och skrivsvårigheter, 

dyslexi eller kognitiva 

svårigheter. 

Arbetsbok med ordlista för 

elever som har svenska som 

andraspråk. Här fi nns 

också massor av språkutvecklande 

övningar.

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Religionskunskap 

– Att lära om, av och för Livet 

Religionskunskapsämnet utgör ett brett kunskapsfält. Det innefattar kunskaper 

om skilda religioner, om etik och det förväntas bidra till elevens 

egen livstolkning. Dessutom antas ämnet fördjupa kunskaperna om skolans 

värdegrund. 

Det vida kunskapsfältet innebär i sin tur att aktuella kunskapsformer också 

kommer att bli mångfacetterade. Det finns för det första en orienterande 

”fakta”-aspekt som ibland benämns ämnets lära-om-dimension. Det finns för 

det andra en existentiell färdighetsaspekt som stundom kallas ämnets lära-avdimension. 

Möjligen rymmer också ämnet, icke-konfessionaliteten till trots, 

en lära-i-dimension om man betänker dess ansvar för värdegrundsfältet. Då 

det gäller dessa värden är ju uppgiften som bekant att förankra dem hos eleverna. 

I alla dessa avseenden är naturligtvis ambitionen beträffande kunskapens 

användbarhet och varaktighet hög. Förhoppningen är ett lära för livet. 

Men hur kan då ett sådant lärande, ett lärande inom det vida religionskunskapsfältet, 

tänkas gå till? Det är lätt att tankarna i första hand går till 

klassrummets planerade religionsundervisning. Vi tänker oss gärna lärande 

som mottagande av undervisning. I nästa stund blir det uppenbart att lärande 

självfallet är vidare än så. Lärande kan inte avgränsas, varken i tid eller i rum. 

Det gäller naturligtvis alla kunskapsfält men kanske i särskilt hög grad religionskunskap 

som kan sägas ha livet som kunskapsobjekt, elevernas livstolkning 

och livsförståelse. Detta är uppenbart då det gäller ämnets lära-av-dimension. 

De ungas livsförståelse och deras existentiella tolkningsförmåga utvecklas inte 

enbart på religionstimmarna och kanske inte ens främst under dessa lektioner. 

Stannar vi inom skolans väggar inser vi att kamratgruppens samtalande 

gemenskap, diskursiva praktik om man så vill, ter sig nog så väsentlig. Denna 

bild av väsentliga praktiker för religionskunskapslärande i skolan förändras 

emellertid inte om blicken förflyttas till ämnets lära-om-dimension. 

Den svenska skolan är en mångkulturell skola där de unga erbjuds gott om 

möjligheter att informera sig om andra traditioner. Det ter sig viktigt att, 

som högerspaltens Addamscitat, värna den slags praktik som skolan är – där 

människor av alla slag möts inte bara de människor som på förhand uppfattar 

att de liknar varandra. 

Vad får det då för konsekvenser för den planerade religionsundervisningen att 

väsentligt religionslärande kan förväntas ske i andra praktiker än klassrummet? 

En möjlig konklusion är att man som lärare medvetet behöver relatera 

sin undervisning till det kollektiva religionskunskapslärande som tar form i 

samhälle och skolans kamratgrupper. Det är just i relation till dessa pågående 

lärprocesser som den egna undervisningen kommer att utgöra ett bidrag. En 

fråga som ter sig väsentlig är i vilken utsträckning undervisningen har potential 

att vidga den språkliga repertoar som de unga på religions- och livstolkningsområdet 

redan har tillgång till. 

Den gemensamma nämnaren för de artiklar som hör till temat för detta nummer 

av Religion och livsfrågor är att de just synliggör lärandet inom det vida 

religionskunskapsfältet som ett kontinuerligt pågående fenomen i skolans alla 

diskursiva praktiker. 

Med förhoppning om stimulerande läsning och berikande samtal! 

CHRISTINA OSBECK 

INNEHÅLL 

4 Ordförandetankar 

Olof Franck 

6-8 Religionskunskapens förändrade 

rum: meningsskapande 

förhandlingar eller förhandlade 

gränser? 

Kerstin von Brömssen 

10-12 Den ”värdefulla” skolan? 

Åsa Söderström 

14-16 Skolregler och etiska reflektioner i 

skolan 

Robert Thornberg 

17-19 Religion, livsvärld och 

undervisning 

Rune Larsson 

20-23 Ljus och mörker hos Carl von Linné 

Nils-Åke Tidman 

Det finns en övertygelse att vi är moraliskt 

förpliktigade att välja våra erfarenheter, 

eftersom resultatet av dessa 

erfarenheter i sista hand kommer att 

avgöra vår livsförståelse. 

Vi vet instinktivt att om vi utvecklar 

förakt mot våra medmänniskor, och 

medvetet begränsar vårt umgänge 

till en särskild sorts människor som 

vi på förhand beslutat oss för att respektera, 

så kringgärdar vi inte bara 

våra livsperspektiv avsevärt, utan 

begränsar också vår etik. 

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER 

Jane Addams 

Kerstin von Brömssen 

Göteborgs universitet 

Inst. för religionsvetenskap och teologi 

Box 200 

405 30 Göteborg 

kerstin.vonbromssen@rel.gu.se 

Åsa Söderström 

Karlstads universitet 

Avd. för pedagogik 

651 88 Karlstad 

asa.soderstrom@kau.se 

Robert Thornberg 

Linköpings universitet 

Inst. för beteendevetenskap och lärande 

581 83 Linköping 

robth@ibv.liu.se 

Rune Larsson 

Furugatan 16 

234 41 Lomma 

rpi.larsson@telia.com 


Timotejgången 3 

416 76 Göteborg 

nilske.tidman@telia.com 

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 3

ORDFÖRANDETANKAR 

Ateism, humanism och religionskritik 

För snart ett år sedan, i jultid, publicerade Svenska 

Dagbladet en artikelserie om ateism. I en av artiklarna, 

”Frälst på biologi”, intervjuas en ung kvinna 

som förklarar varför hon inte anser sig ha behov av en 

religiös tro: ”Eftersom vetenskapen har förmågan att 

förklara ett så fruktansvärt komplext fenomen som 

levande organismer, finns det ingen anledning att tro 

att vetenskapen i framtiden inte skulle kunna förklara 

andra saker, exempelvis universums uppkomst. Jag 

behöver därför ingen gud att plugga igen dagens kunskapsluckor 

med” (SvD, 061227). 

Lite senare i intervjun ger kvinnan en kompletterande 

karakteristik av sin livsåskådning: ”Jag är 

ateist, men det säger ju egentligen bara att jag inte tror 

på Gud. Därför kallar jag mig hellre humanist. Som 

humanist har jag stor tilltro till människans egen förmåga 

och behöver inte sätta min tillit till övernaturliga 

väsen som stjärnorna eller Gud”. Och på frågan hur 

det står till med det egna ifrågasättandet svarar hon: 

”En sak som folk ofta säger om ateister är att de tror 

att de vet allt – och det gör vi förstås inte. Jag vet inte 

att Gud inte existerar, men jag ser inga som helst goda 

skäl att tro att han gör det”. 

Den här intervjun har gjort sig påmind när jag 

under senare tid följt de olika debattinlägg som företrädare 

för föreningen Humanisterna gjort i varierande 

frågor. Dessa inlägg har handlat om mycket – från 

förekomsten av biblar på svenska hotellrum till en 

hängiven kritik av religiösa friskolor, från varningar 

för en expanderande kreationism till ett krav om 

avskaffande av ”det juridiska” begreppet religionsfrihet 

(Expressen, 071016). Tonen i dessa sammanhang tycks 

ofta ha en närmast predikande karaktär, och det ter 

sig rätt så klart att det här är fråga om något slag av 

ateistisk mission. 

Till detta kommer ett och annat uttalande där man 

ger uttryck för en ambition att initiera en eftersträvat 

tydlig religionskritik. Efter beskedet att förlaget Fri 

tanke ger ut en svensk översättning av den ameri- 

Religion & Livsfrågor 

Utges av Föreningen 

Lärare i Religionskunskap 

Årgång 40. ISSN: 0347-2159 

Redaktör Christina Osbeck 

Ansvarig utgivare Olof Franck 

Redaktionens adress 

c/o Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35 

656 71 Skattkärr 

054-86 41 76, 070-388 11 38 

christina.osbeck@kau.se 

Annonser 

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 

593 37 Västervik, tel 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 


Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 


Föreningen lärare 

i religionskunskap (FLR) 

Ordförande Olof Franck 

Lilla Kulhult, Pl 312, 540 17 Lerdala 

tel 0511-802 07 

Vice ordförande Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tel 021-13 15 38 

Sekreterare Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tel 0302-157 52 

Skattmästare Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 416 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 

Ledamöter 

Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c 

224 76 Lund, tel 046-12 51 68 

kanske ateisten Sam Harris’ bok Brev till en kristen 

nation, säger förläggaren Eva Ortmark i en intervju i 

tidningen Dagen att ”Vi tycker att det är viktigt att 

religionen belyses kritiskt i religionsundervisningen 

i gymnasieskolan…Vi hoppas att det kan bredda 

underlaget i religionsundervisningen och vara till 

hjälp för ungdomar att själva ta ställning. Det viktiga 

är att undervisningen förs på ett sunt och vuxet sätt, 

och med en ifrågasättande attityd. Vad tror jag på och 

varför tror jag så? är frågor som måste ställas” (Dagen, 

071001). 

TOLKNING OCH ANALYS I RELIGIONSKUNSKAP 

Som ett antal kritiska röster har påtalat, kan det tyckas 

märkligt att man utifrån ett sådant här syfte väljer 

att publicera just Harris’ bok, bland annat därför att 

sådana konservativt kristna trosuppfattningar som den 

i synnerhet vänder sig mot ter sig rätt så glest förekommande 

i nutidens svenska samhälle. Det jag, apropå 

Ortmarks uttalande, här dock skulle vilja peka på är 

att den kritiska analysen redan existerar och lever i den 

svenska skolans religionskunskapsundervisning, och 

att religionskritik inte rätt och slätt och enbart handlar 

om att ställa vissa avgränsade trosuppfattningar mot 

andra. Brev till en kristen nation utgör varken ett objektivt 

analysinstrument eller är en helig skrift befriad 

från möjligheten att bli tolkad och kritiserad. I skolans 

undervisning i religionskunskap måste begreppen 

tolkning och kritisk analys vara två levande ledstjärnor, 

och det som då kan göras till föremål för tolkning 

och analytisk verksamhet är förstås inte bara religiöst 

förankrade texter och uppfattningar, utan också sådant 

material som ger uttryck för andra – till exempel ateistiska 

– föreställningar och ståndpunkter. 

Begreppet kritisk analys är emellertid sådant att 

det måste användas i en rikare och mer omfattande 

betydelse än bara den att försöka ”visa att en viss tro 

eller uppfattning är felaktig och orimlig”. En av religionskunskapens 

uppgifter är att skapa förutsättningar 

Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn 

tel 040-16 28 86 

Johanna Lundberg 

Kopparvägen 31, 791 42 Falun 

tel 023-212 75 

Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tel 0413-55 55 44 

Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76 

Inger Öhrvall 

Hammarvägen 180, 421 65 Västra Frölunda 

tel 031-45 59 97 

Årsbok 

Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, 

Johanna Lundberg. 

ISSN: 0348-8918 

Medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidsskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Hemsida www.flr.se 

Tryck & form 

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö 

Omslagsfoto 

Foto: Diane Diederich

för kunskap om olika livsåskådningar och religiösa traditioner, 

en annan är att bidra till en ömsesidig förståelse för hur 

både andra människor och man själv upplever och tolkar 

livet och världen i existentiella termer som ”mening”, ”värde” 

och ”mål”. Inom ramen för en sådan ömsesidighet kan man 

lära något viktigt och utvecklande av de åskådningar och 

traditioner man möter för att kunna gå vidare utmed olika 

stigar i sökandet efter en väg man vill vandra. Särskilt viktiga 

blir här möten med de människor som finner sin tillhörighet 

i olika existentiella sammanhang, det må handla om religiöst 

eller ateistiskt relaterade. Och att här utöva en vilja till förståelse 

innebär givetvis inte att man i allt – eller ens i något 

– måste hålla med och instämma. En kritiskt analytisk religionskunskapsundervisning 

förkunnar inte någon bestämd 

religiös eller icke religiös uppfattning som ”den sanna” eller 

”den rimliga”. Den har istället till uppgift att skapa goda 

förutsättningar för förståelse, inlevelseförmåga och dialog. 

Den uppgiften utesluter inte alls kritisk argumentation kring 

bestämda ståndpunkter och ställningstaganden – men viljan 

att sätta sig in i, tolka, försöka förstå och reflektera föregår 

beslutet att förklara någonting orimligt, ta avstånd från det 

och förpassa det ur det trovärdigas synfält. Kritisk analys 

handlar mer om filosofisk noggrannhet och moralisk varsamhet 

än om predikanden ”för” eller ”emot”. 

TOLKNING OCH ANALYS AV ATEISM 

Mot bakgrund av ett sådant här perspektiv kan det sägas 

att ateismen, i dess historiska eller moderna former, hör 

till de livsåskådningar som också bör göras till föremål för 

en filosofiskt noggrann och moraliskt varsam analys. Den 

unga kvinnan i ovannämnda intervju säger att hon ”inte ser 

några som helst goda skäl” att tro att Gud existerar. Det är 

ett uttalande som ger anledning till religionsfilosofisk analys. 

Rikedomen vad gäller källor till en sådan analys är, lindrigt 

uttryckt, omfattande, och går man till det enorma material 

som finns från historia och nutid är det inga större problem 

för den som söker kraftfulla framställningar både till stöd för 

kvinnans uttalande och till kritik av det. (Och, ska det väl 

här tilläggas, det aktuella begreppet humanism kan svårligen 

reserveras för en, säger en, bestämd tradition eller livsåskådning!) 

Så är det med de uppfattningar och traditioner som kan 

beskrivas som ”existentiella” – de är sammansatta och komplicerade, 

och det gäller oavsett om vi talar om ateistiska eller 

religiösa kontexter. Just därför är det oerhört viktigt att vi 

lärare i religionskunskap inte faller för frestelsen att förenkla 

och generalisera. En av våra viktiga uppgifter är att problematisera 

och skapa förutsättningar för en djup och varsamt 

framvuxen kunskap om hur rikt facetterade vi människor är 

i våra föreställningar om livet, om världen och om begreppen 

mening och förankring i relation till tillvaron. 

En ytterligt intressant granskning av bland annat de 

argument och uppfattningar som föreningen Humanisterna 

representerar, är religionsfilosofen Peder Thaléns nyligen 

publicerade bok Ateismens fall. Den moderna religionskritikens 

kris (Artos, 2007). Thalén hävdar att mycket av det som 

modern religionskritik för fram som välgrundad och vetenskapligt 

hållbar argumentation i själva verket lider brist på 

medvetenhet om den egna filosofiska kontexten – en kritik 

av religiösa uppfattningar är inte strikt objektiv och historielös, 

utan bygger på värderingar och ståndpunkter som står i 

en viss historisk tradition. Framför allt ger en sådan kritik, 

enligt Thalén, sällan utrymme för den närhet till troende 

människors dagliga liv och livsmönster som är nödvändig 

för förståelse av vad en personlig religiös tro handlar om och 

betyder. 

Jag tror att ett sådant medvetandegörande som Thalén 

efterfrågar när det handlar om ateistiska debattörers 

verksamhet också av och till kan efterlysas när det handlar 

om religiösa kontexter. Den som anser sig höra hemma i en 

bestämd religiös tradition ser inte alltid det historiska sammanhang 

och den historiska utveckling av vilken hon eller 

han är en del. Då kan det vara lätt att bli historielös och att 

värja sig för möjligheterna att tolka och praktisera en viss 

tro på många olika sätt. Den som inte vill se att traditioner, 

åskådningar och föreställningar förändras och nytolkas 

genom historiens gång, kan lätt förledas att tro att det finns 

en enda Sanning – nämligen den man själv anser sig ha 

upptäckt och förstått. 

TOLKNING OCH ANALYS FÖR ETT PLURALISTISKT SAMHÄLLE 

Lärare i religionskunskap – och givetvis också i andra skolämnen 

– har att ta begreppen tolkning och kritisk analys på 

allvar, att utveckla dem i teori och i praktik och att använda 

dem i syfte att problematisera det som verkar vara enkelt och 

lättvindigt. Den ömsesidighet och den dialog som är värd att 

sträva efter, inte minst i ett pluralistiskt samhälle, förutsätter 

en varsamhet, en noggrannhet och en inlevelseförmåga. 

Här kan skapas ett viktigt och utvecklande utrymme för ett 

lärande om olika vägar att uppfatta och finna sig tillrätta i 

livet och i tillvaron, ett lärande som både vidgar nyfikenheten 

på och förståelsen för andra och som fördjupar det egna 

sökandet och de egna valen i livet. 

När jag på Humanisternas hemsida ser reklamen för den 

nyöppnade Humanistshoppens utbud av diverse ting och 

alster, upptäcker jag ett antal knappar att för den hugade 

bära. ”God utan Gud” står det på en, ”Guds enda ursäkt för 

allt han ställer till med är att han inte existerar” står det på en 

annan, ”Humanism halleluja” på en tredje och ”God save me 

from your followers” på en fjärde. 

Se där: ett användbart källmaterial för den som vill tolka 

och kritiskt analysera en nusvensk ateistisk livsåskådning! 

OLOF FRANCK 


KERSTIN VON BRÖMSSEN 

Religionskunskapens förändrade rum: 

Meningsskapande förhandlingar 

eller förhandlade gränser? 

Religion hör till dagens agenda. I nyhetsmediernas reportage konstrueras kontinuerligt 

innebörder av religion och skilda traditioner. Religionslärandet pågår kontinuerligt. 

I skolan möts elever med skilda erfarenheter av och relationer till det rapporterade. 

Det kollektiva tolknings- och förhandlingsarbetet – lärandet – kan antas fortsätta. 

Men hur är det egentligen med religionskunskap som undervisningsämne? I vilken 

utsträckning bygger förståelsen av såväl religion som lärande på en föreställning om 

en tämligen avskuren och oberoende individ? Området diskuteras i nedanstående 

artikel av Kerstin von Brömssen, universitetslektor vid institutionen för religionsvetenskap 

och teologi, Göteborgs universitet. 

” Om det finns en relevant fråga vid millenieskiftet så är den frågan utan tvekan den religiösa. Efter 

att vi under två sekler kunnat bevittna religionens definitiva tillbakagång kan vi bara konstatera 

att den åter blivit dagsaktuell. Den representerar inte längre en undflyende kulturell faktor, tvärt 

om: i dag verkar den inta huvudrollen på världshändelsernas scen.” 

(Eugenio Trías, 2004, s. 25) 

Den här artikeln skrivs under september – oktober, 2007. 

Jag sysselsätter mig vid flera tillfällen under denna tid att titta 

igenom två valda dagstidningar (GP och SvD) och lyssna 

på radion för att söka artiklar och radioprogram som på ett 

relativt uppenbart sätt anknyter till fenomenet religion. Jag 

får under denna granskning en känsla av att befinna mig i en 

”flod” av rapportering där religion utgör en nästan dominerande 

kategori. Låt mig nämna endast några slumpvis valda 

exempel: ”2000 munkar i marsch mot militären” (GP, 20/9, 

s. 30), ”Det finns inget stöd i Koranen för våld som svar på 

kränkningar” (GP, 20/9, s. 82), ”Möttes i samtal om döden” 

(GP, 20/9, s. 83), ”Islamisterna bör bära hundhuvudet” 

(SvD, 20/9, s. 4), ”På jakt efter en ny religion” (SvD, 20/9, s. 

22), ”Näringslivet vill tona ner islamistiska hot” (SvD, 20/9, 

s. 16) och ”Turkiska ledare vill häva slöjförbud” (GP, 20/9, 

s. 29). I radio diskuterades också den 20/9 ”Vilks-affären” i 

Studio Ett och i OBS – Kulturkvarten samma dag diskuterade 

Lena Andersson den katolska tidskriften Signum och gick 

i närkamp med det teologiska cirkelbeviset. Söndagen den 

7/10 hade Svenska Dagbladet specialsidor (s. 23-27) under 


rubriken ”Kampen om Islam” och också en större artikel 

med rubriken ”Kvinnor dör efter abortförbud. Påven gratulerade 

Nicaragua till en abortlagstiftning som inte medger 

några undantag” (SvD, 7/10, s. 17). 

Man kan således konstatera att religion ”strikes back” 

med ett uttryck lånat från några av de postkoloniala 

författarna. Flera forskare talar också i dag om religionens 

återkomst och att världen sannolikt aldrig varit så religiös 

som den är i dag. Artikelns inledande citat från den spanske 

filosofen Eugenio Trías arbete Att tänka det religiösa (2003) är 

endast ett exempel där religionens förändrade roll artikuleras 

på ett ganska uppseendeväckande sätt. Religionen har enligt 

Trías något att berätta om det moderna förnuftets kris. 

Religionssociologen Peter Berger uttrycker det till och 

med så att ”föreställningen att vi lever i en sekulariserad värld 

är falsk” och påstår, att världen idag är lika religiös som den 

någonsin varit. ”The world is massively religious, is anything 

but the secularized world that had been predicted” (Berger, 

1999, s. 9). Också Habermas diskuterar i ett av sina senare 

arbeten Mellan naturalism och religion (2005) hur religion

och religiösa traditioner har fått en ny och tidigare oförutsedd 

politisk betydelse. 

Det är en utveckling som få hade förutsett under det 

”flashiga” åttiotalet. Men Berlinmuren föll, It-bubblan sprack 

och en längtan efter andra dimensioner återkom. Kanske är 

det dock enbart i delar av en sekulariserad väst-värld som vi 

har svårigheter att förstå att religion spelar en stor roll för 

de flesta människor i världen – och att den alltid har gjort 

det. Men det är verkligen, om det nu är en religionernas 

återkomst, en återkomst både på gott och ont. Religion 

kan, vilket vi dagligen och djupt erfar, fungera både som 

en negativ och en positiv kraft. Religion kan användas som 

argument för terror, mord och fanatism liksom till en öppen 

hållning där engagemang för fattiga och människor i nöd 

kommer till uttryck. Det kan vara en tro som ger mod att 

lyssna, att ifrågasätta det självklara och som utmanar förtryck 

och orättvisa maktstrukturer. Man kan uttrycka det som att 

religion ”görs” ofta i samspel med andra sociala kategorier 

som etnicitet, genus, klass och skiftande sexualiteter. 

RELIGION: MOBILISERING OCH MOTMOBILISERING 

De religiösa uttrycken i västvärlden är numera vanligen 

individuella och uttrycks inte sällan genom en återkomst av 

olika mytologier, nya religiösa rörelser, olika sociala rörelser 

som miljörörelser, New Age-andlighet eller en anknytning 

till olika ursprungsbefolkningars religioner (jfr. Andersson 

& Sander, 2005). Vi är således omgivna av religion på ett 

sätt som vi inte sett tidigare, vilket också gör att en del andra 

grupper mobiliserar mot talet om religion. Flera debattörer 

talar om att demokratin är hotad, liksom västvärldens arv 

av rationalitet, förnuft och vetenskapligt kunskapssökande. 

Religionskritisk litteratur produceras, nu senast i from av 

Richard Dawkins arbete Illusionen om Gud. Dawkins försöker 

där visa på den allvarliga skada som religionen och tron 

på Gud har lett till. Arbetet har väckt stor uppmärksamhet. 

Illusionen om Gud var länge nummer 1 på Brittiska Amazons 

försäljningslista och låg mer än 30 veckor i rad på New York 

Times Best Seller Lista. Också förbundet Humanisterna har 

fått ny energi. Bland andra verksamheter har en internetshop 

lanserats under namnet ”Humanistshopen” där det 

bland annat finns pins att beställa med sentensen ”God utan 

Gud”. 

Religion och religiösa uttryck och argument uppvisar 

således många olika ansikten i dagens värld som är präglad av 

stark föränderlighet. Globaliseringens kulturella och religiösa 

konsekvenser är mångfacetterade och griper långt in i mer 

eller mindre ”moderna” samhällens både individuella och 

institutionella sammanhang. Religion är således en stark 

social kraft i många samhälleliga praktiker. Det är ofta något 

som många etniska svenskar grovt underskattar. 

...OCH SÅ TILL SKOLA OCH UNDERVISNING 

I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU- 

03) konstateras att religionskunskap är det ämne som värderas 

lägst av de samhällsorienterande ämnena med avseende 

på elevernas intresse och ”rolighetsgrad”. Undersökningen 

lyfter särskilt fram att eleverna önskar mer innehåll som 

”berör, engagerar och är kopplat till deras livsvärld” (Oscarsson 

& Svingby, 2003). De största diskrepanserna mellan vad 

eleverna anser vara viktigast innehåll för SO-undervisning 

och vad de de facto fått undervisning i, gäller de ämnesområden 

som i undersökningen behandlar globala frågor, 

etikfrågor samt multikulturella frågor (ibid. s. 48). Det är 

ämnesinnehåll som mycket starkt anknyter till undervisning 

i religionskunskap och ligger väl i linje med läro- och 

kursplanernas anvisningar och som borde vara av stor vikt. 

Det synes således som om ämnet är behäftat med svårigheter, 

vilket också länge diskuterats. 

Här föreligger således en paradox: elever anger att de vill 

arbeta med globala frågor, etikfrågor samt multikulturella 

frågor, men ändå rangordnas ämnet religionskunskap lågt i 

mätningar. Även om mätningar av olika slag inte skall tas ad 

notam, bör vi ändå ställa kritiska frågor i förhållande till vad 

vi vanligen arbetar med inom religionskunskapsundervisning. 

Varför intresserar det inte fler elever? Skolverket skriver 

just att ”det inte är utan fog som man kan beskriva religionskunskapen 

som ett ämne i kris” och konstaterar vidare att 

det ”på många håll saknas en medvetenhet om ämnets mål 

och ett genomtänkt didaktiskt förhållningssätt” (Jönsson & 

Liljefors Persson, 2006; jfr. Perspektiv på religionskunskapen. 

Skolverket). 

Ämnet religionskunskap kan naturligtvis beskrivas och 

gestaltas i undervisning på ett flertal olika sätt och utifrån 

olika perspektiv eller dimensioner. Inte minst måste en 

balans mellan en individuell och en samhällelig dimension 

förstås och hanteras. I denna artikels inledande text har 

jag försökt att motivera och diskutera behovet av en stark 

samhällelig och aktuell anknytning. Inte för att jag vill hävda 

att en mera individuell dimension inte är viktig, utan snarare 

för att min egen forskning visar att just den samhälleliga 

anknytningen är underbalanserad inom ämnet som det ofta 

gestaltas i dagens skola. I kursplanen för ämnet religionskunskap 

på gymnasiet Lpf 94 anges att skolan skall i sin 

undervisning sträva efter att eleven: 

» utvecklar sin personliga hållning i livs- och moralfrågor 

på grundval av kunskaper om olika traditioner och med 

respekt för grundläggande mänskliga rättigheter, 

» fördjupar sin förmåga att reflektera över och argumentera 

kring existentiella frågor som rör tro, etik och livsåskådning, 

» utvecklar sin förmåga att beskriva, analysera och förstå 

hur och varför levnadsvillkor, traditioner och samhällssystem 

samspelar med religion och livsåskådning, 

» utvecklar sina insikter i kristendomens och andra världsreligioners 

och livsåskådningars huvudtankar, värderingar, 

traditioner, uttrycksformer och urkunder, 

» utvecklar sin förståelse för hur religion och livsåskådning 

tar sig uttryck i människors sätt att tänka, skapa och 

handla, 

» fördjupar sin förtrogenhet med de språk, begrepp, berättelser 

och bilder som uttrycker religioners och livsåskådningars 

tolkningar av livet. (Lpf 94, www.skolverket.se) 


Utan att i den här texten göra en noggrannare textanalys 

över kursplanerna i religionskunskap är min uppfattning att 

nuvarande läroplaner betonar en individuell dimension på 

bekostnad av en samhällelig dimension. Detta har enligt min 

mening sin grund i en tankefigur hos många etniskt svenska 

lärare där ett sekulariserat Sverige med ett starkt inslag av 

”privat-religiositet” antas vara det normala. Det samhälleliga 

perspektivet tenderar därmed att blekna bort och framstår 

för elever som om det saknar relevans. Det kanske är dags att 

skriva om kursplanerna? 

...OCH DESS KONSEKVENSER FÖR UNDERVISNING 

OCH LÄRANDE I RELIGIONSKUNSKAP 

Antropologen Ulf Hannerz skriver om skolan som ett 

”socialt laboratorium”, där mening från olika historiska och 

kulturella källor kan medieras och erhålla ny mening (1996). 

Också sociologen Thomas Ziehe påpekar i sina arbeten att 

kamraterna är ungdomarnas ”sociala livmoder” (1986, s. 

249) och nyare forskning visar kamratgruppens betydelse för 

lärande och socialisation (Arentun, 2007). Det är kanske inte 

så att elevernas lärande i huvudsak har sin grund i lärarens 

arbete? 

Med detta som bakgrund vill jag öppna för en diskussion 

om en starkare analys av religion och religiösa fenomen med 

utgångspunkt i en nutida globaliserad värld inom ämnesfältet 

religionskunskap. En samhällelig dimension bör börja i 

LITTERATUR 

Andersson, D. & Sander, Å. (2005). 

Det mångreligiösa Sverige – ett landskap 

i förändring. Lund: Studentlitteratur. 

Arentun, Å. (2007). Barns ”växa vilt” 

och vuxnas vilja att forma: Formell och 

informell socialisation i en muslimsk 

skola. Linköping: Linköpings Universitet. 

Berger, P.L. (1999). The desecularisation 

of the world: a global overview. I 

P.L. Berger (Red.), The desecularization 

of the world. Resurgent religion and 

world politics (s. 1-18). Washington 

DC.: The Ethics and Public Policy 

Center. 

von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, 

förhandlingar och tystnader. Elevers tal 

om religion i det mångkulturella och 


postkoloniala rummet. Göteborg:Acta 

Universitatis Gothoburgensis. 

Dawkins, R. (2007). Illusionen om 

Gud. Stockholm: Leopard. 

Habermas, J. (2005). Mellan naturalism 

och religion: filosofiska uppsatser. 

Göteborg: Daidalos. 

Hannerz, U. (1996). Transnational 

connections. Culture, people, places. 

London: Routledge. 

Jonsson, S. (2001) Världens centrum. 

En essä om globalisering. Stockholm: 

Norstedt. 

Jönsson, R. & Liljefors Persson, B. 

(2006). Religionskunskap i årskurs 9: 

rapport från den nationella utvärderingen 

av grundskolan 2003 (NU03): 

samhällsorienterade ämnen. Malmö: 

det ”lilla samhället”, alltså i de elevers erfarenheter som finns 

i klassrummet. Elever i skolan som jag intervjuat beskriver 

ofta mötet med varandra inom en religiös dimension som 

”att träffas utan att mötas”. Den religiösa dimensionen 

förefaller således snarast reproducera gränsdragningar mellan 

elever och grupper av elever (Brömssen, 2003). Kanske skulle 

vi kunna börja analysen med ord från Dogge i Latin Kings: 

Jag tror på Gud fett. Jesus var tung. Han var hardcore 

mot romarna. Men han sade också att kärleken var viktigast. 

(Dogge i Latin Kings i Strage, Mikrofonkåt, 2001). 

Här finns både en individuell och en samhällelig dimension 

möjlig att diskutera. Eller som en lärarstudent frågade: ”Är 

det det där med struktur och agens? Vad betyder det?” 

Jag vill hävda att vi ibland (ofta?) i undervisningen glömmer 

de mångreligiösa och skiftande samhälleliga strukturer där 

religion och religiösa dimensioner korsar sociala och kulturella 

kategorier som etnicitet, genus, nationalitet och klass. 

Ämnesdiskussioner tenderar att falla in i en diskussion som 

om det vore enbart ett avskuret ”privattillstånd”. Det kanske 

är dags att tydligare ta in världen och göra tydligare analyser 

av trådarna från den stora världen i den lilla (och tvärtom). 

”Varje plats är en korsning för världens trafik” som Stefan 

Jonsson så uttrycksfullt (2001, s. 10) formulerat det. 

KERSTIN VON BRÖMSSEN 

Malmö Högskola. 

Lpf 94- Läroplan för de frivilliga skolformerna. 

Stockholm: Skolverket. 

Oscarsson, V. & Svingby, G. (2005). 

Nationella utvärderingen av grundskolan 

2003 (NU-03): samhällsorienterande 

ämnen. Stockholm: Skolverket. 

Perspektiv på religionskunskapen. www. 

skolverket.se [hämtad 071018] 

Strage, F. (2001). Mikrofonkåt. Stockholm: 

Atlas. 

Trías, E. (2003). Att tänka det religiösa. 

Stockholm: Thales. 

Ziehe, T. (1986). Ny ungdom. Om 

ovanliga läroprocesser. Stockholm: 

Norstedt. 

www.skolverket.se 

www.humanisterna.se


ÅSA SÖDERSTRÖM 

Den ”värdefulla” skolan? 

Att lärande inom religionskunskapsämnets fält är kontinuerligt pågående och 

oavgränsningsbart framstår som tydligt i den studie av elevers ansvar för skolarbetet 

som Åsa Söderström, universitetslektor i pedagogik vid Karlstads universitet, 

genomfört. De ungas fortgående aktiviteter för att förstå och skapa mening 

i skolarbetet kan ses som en del av deras pågående livstolkningsprocess. Tillsammans 

förhandlar de unga en förståelse av centrala livsdimensioner som gemenskap, 

ansvar, solidaritet och frihet. 

10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Beskrivningar av dagen samhälle ger ofta en bild av ett samhälle 

där både det ekonomiska, sociala och emotionella livet 

karaktäriseras av fragmentisering, diskontinuitet och inkonsistens 

(se t.ex. Bauman, 1995). Detta i sin tur återspeglas i ideal 

som beskrivs med begrepp som privatisering, avreglering och 

decentralisering. Den självstyrande individen och den individuella 

friheten hålls fram som ett ideal. Det sägs ha utvecklats en 

moralisk relativism vilket tvingar varje enskild individ att bygga 

upp ett eget system av normer och värden. 

Inte minst ungdomar anses ha kopplats bort från många 

av de normer och värden som tidigare styrde moraliska val 

(se t.ex. Ziehe, 1984). Dessa krav på individen att aktiv delta 

i att skapa en grund för egna moraliska ställningstaganden 

kan ses både som en möjlighet och en fara. Det kan i detta 

finnas en större möjlighet att utveckla en inre moralisk styrka 

som vägledning för handlandet. Men genom att den yttre 

styrningen försvagas blir barn och unga också mer utelämnade 

till sig själva och sitt eget omdöme. 

I de styrdokument som reglerar skolans verksamhet ser 

man att skolan tilldelas ett unikt uppdrag att ändå sprida en 

rad grundläggande normer och värden till dagens barn och 

unga. Detta visar sig också i de senaste årens många skolutvecklingsinsatser 

med syfte att driva ett aktivt värdegrundsarbete. 

Att skolan fortfarande är en av de viktigaste samhällsinstitutioner 

när det gäller att skapa en värdegemenskap visar 

sig dessutom i den offentliga debatten. Förhoppningar läggs 

på skolan att positivt kunna påverka barn och unga inom 

de mest skiftande områden, allt från att få dem att utveckla 

empati och agera jämlikt till att öka simkunnigheten och lära 

ut ett gott bordsskick. 

Hela skolans verksamhet genomsyras av normer och 

värden som lär elever och lärare att förstå sig själva i relation 

till andra. Vissa värden är medvetna och därför möjliga att 

diskutera och kanske påverka. Andra är dolda. Ofta genom 

att de är en konsekvens av något som tas för givet. Religionskunskapsämnet 

har tilldelats en viktig roll när det gäller 

att sprida kunskap om hur livet kan förstås men också i 

frågor som rör moral, etik och värdefrågor. Samtidigt har 

alla verksamma i skolan som uppgift att inte bara i undervisningens 

innehåll utan också i sättet att organisera skolarbetet 

medverka till att hjälpa barn och unga att lära om, av och 

för livet. Att studera vilka värden som förmedlas i skolan är 

komplext om man ser att dessa uttrycks både i hur lärare 

organiserar undervisningen, vilket stoff som väljs ut, hur 

detta presenteras samt vilka beteenden som tillåts, uppmuntras 

eller bestraffas. Förmedlingen av värden sker kontinuerligt 

under hela skoldagen oavsett vad som står på schemat. 

”Den dolda läroplanen” har använts för att beskriva vilka 

budskap som ligger dolda i skolans miljö och i relationen 

mellan skolans aktörer och hur dessa budskap påverkar 

elevers framgångar både i skolan och i livet utanför skolan. 

I studier som arbetar med begreppet ”den dolda läroplanen” 

fokuseras skolverksamhetens tvetydighet. Broady (1981) 

menar att den dolda läroplanen relaterar till det mer övergripande 

samhällskrav som ställs på skolan, att förbereda 

eleverna att bli dugliga samhällsmedborgare. 

Med detta som bakgrund är det lätt att konstatera att 

studier av moralisk normpåverkan i skolan kan ha en rad 

olika utgångspunkter. Den undersökning som jag kommer 

att ge glimtar ifrån i denna artikel rör elevers och lärares 

syn på elevers ansvar för arbetet i skolan (se Söderström, 

2006). Studiens syfte var att fånga både hur lärare och elever 

beskriver innebörden i elevers ansvar för skolarbetet och hur 

detta ansvar gestaltar sig i praktiken. Resultatet relaterades 

till två begrepp som ofta används för att karaktärisera dagens 

samhälle, individualism och ”värderelativism”. 

I studien deltog 22 lärare på högstadiet och 68 elever i 

år nio. Utgångspunkten för observationer och intervjuer var 

lektioner (studiepass) som införts med syfte att ge eleverna 

större frihet att själva bestämma vad de behövde arbeta med. I 

genomsnitt hade eleverna ett studiepass per dag och en lärare 

hade i genomsnitt ansvar för något studiepass per vecka. 

ANSVAR SOM ETT FÖR-GIVET-TAGET BEGREPP 

För elever innebär elevers ansvar för skolarbetet att eleverna 

gör de uppgifter de blivit tilldelade, man kan inte bara sitta 

och slappa och tala med folk, man kan inte bara sitta och titta 

för då kommer man ingenstans. Att se till att man kommer 

någonstans det är att ta ansvar. Uppgifterna ska utföras med 

kvalitet, dom ska vara bra gjorda och man ska inte bara slänga 

ned en massa fakta. Ansvaret sätts också i relation till det egna 

uppförandet, man ska göra sina uppgifter, vara tyst och lämna 

in i tid. 

Lärarnas syn på elevers ansvar för skolarbetet stämmer 

väl överens med elevernas. Uppgifterna ska vara gjorda och 

inlämnade i tid. Eleverna ska uppträda lugnt och arbeta 

koncentrerat. Samtidigt visar det sig att lärare har större 

förhoppningar än så, när eleverna ser att dom har gjort det som 

läraren har sagt, så säger dom att dom har jobbat klart. Dom 

ser inte att det finns massor som dom behöver jobba mer med 

och bli bättre på. 

Innebörden av att vara en ansvarstagande elever ses som 

för givet tagen, det är väl någon instinkt eller något det är 

ingen som har sagt det men dom har sagt att uppgifterna ska 

vara inlämnade. Samtliga elever är fullt införstådda med 

innebörden i lärarnas förväntningar. Både lärare och elever 

beskriver vad man kan beteckna som en konformistisk 

moral, en moral i vilken individer försöker leva upp till 

förväntningar från omgivningen. Den institutionella koden 

för att ta ansvar för arbete i skolan kan beskrivas som att lyda 

order. 

Att eleverna inte lever upp till denna syn på ansvartagande 

bekräftas både i elev- och lärarintervjuerna samt 

i observationerna under studiepassen. Eleverna anger en 

rad olika orsaker till denna diskrepans mellan vad de anser 

utmärker ett ansvarsfullt handlande under studiepassen och 

det sätt på vilket de ibland agerar. Trots detta är det värt att 

lyfta fram den värdegemenskap som råder mellan lärare och 

elever. Beskrivningen av dagens samhälle som ett samhälle 

där gemensamma normer och värden är på väg att upplösas 

har säkert sin giltighet men min undersökning visar att 

skolan fortfarande ha kraft att bygga en värdegemenskap. 

Det leder vidare till frågan om innehållet i elevers och 

lärares bild av den ansvarsfulla eleven. Det är värt att ställa 


sig frågan vilken syn på ansvar vi vill förmedla till eleverna. 

Är det bilden av ansvar som liktydigt med att följa regler 

uppsatta av andra eller vill vi se en ansvarsfull individ som en 

individ som har en väl förankrad förmåga att ta självständig 

ställning till vad det innebär att agera ansvarsfullt i skilda 

situationer? I skolans läroplaner är ansvar och inflytande 

nära sammankopplat. Inflytande ses som en demokratisk 

rättighet och ansvar som en demokratisk skyldighet. För att 

kunna ta ansvar krävs att elever också har inflytande och ett 

utrymme att kunna ta ansvar för. För att ett inflytande ska 

kännas meningsfullt fordras också att man tillsammans med 

andra kan fatta självständiga beslut. Att ha en bild av att 

ansvarstagande är att lyda riskerar att urholka känslan för det 

meningsfulla med att delta i demokratiska processer. 

ANSVAR OCH UNDERVISNINGENS FORM 

I min undersökning finns en tydlig koppling mellan elevernas 

ansvar för sitt skolarbete och ett undervisningsmönster 

där elever arbetar enskilt men med samma uppgifter och där 

arbetet bedöms utifrån samma bedömningskriterier. Detta 

är i sin tur ett exempel på en generell tendens i den svenska 

skolan, att elever ges möjlighet att påverka när de ska göra en 

uppgift och att läraren uppträder mer som handledare under 

elevens eget arbete än som förmedlare av kunskap i undervisning 

av hela klassen. 

Att ta ansvar för skolarbetet ses av eleverna i min undersökning 

som att arbeta självständigt och att arbeta självständigt 

är att arbeta själv vilket i sin tur betyder att inte behöva 

anpassa sig till andra. Det är bättre att det är individuellt för 

annars blir det inte så självständigt då måste man anpassa sig 

till andra. De ideala arbetsuppgifterna under studiepassen 

anses vara de som inte fordrar hjälp av läraren eller samarbete 

med kamraterna. I arbetets organisation och elevernas eget 

ansvar för arbetet finns en frihet som eleverna uppskattar 

men som också kan vara bedräglig. Vill jag hellre gå och sätta 

mig i kafeterian den här lektionen så får jag väl göra det ... det 

är ju mitt eget ansvar att jag jobbar under studiepassen. Den 

som väljer att inte arbeta anses få skylla sig själv då oansvarighet 

anses påverka betygen negativt. 

Ett undervisningsmönster där elever självständigt tar 

ansvar för sitt arbete och uppgifterna är anpassade efter vars 

och ens förutsättningar och behov är en självklarhet. Lärares 

strävan att skapa en trygg skolmiljö för alla elever genom att 

bland annat uppmärksamma elever som individer är lovvärt. 

Problemet med den starka fokuseringen på individens eget 

LITTERATUR 

Bauman, Z. (1995). Life in Fragments 

– Essays in Postmodern Morality. 

Oxford: Blackwell. 

Broady, D. (1981). Den dolda 

läroplanen. Stockholm: Symposion 

Bokförlag. 

Söderström, Å. (2006). ”Att göra 

sina uppgifter, vara tyst och lämna in i 


tid” Om elevansvar i det högmoderna 

samhället. Karlstad: Karlstad University 

Studies. 

Utbildningsdepartementet. (1994). 

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet: 

Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 

Utbildningsdepartementet. (2006). 

arbete ligger i stället i hur denna kommer till uttryck i det 

konkreta skolarbetet. Innebär denna individualisering att 

arbetet i skolan privatiseras blir ansvaret också lätt en privat 

angelägenhet. Det finns en tydlig konflikt mellan lärares strävan 

att hjälpa barn och unga att utvecklas till självständigt 

reflekterande altruistiska individer å ena sidan och strävan att 

göra arbetet i skolan till en privat angelägenhet å den andra. 

Tänk om vi i fokuseringen på det individuella ansvaret för 

skolarbetet är med och stödjer utvecklingen av egoistiska 

individualister som får svårt att klara de krav på anpassning 

som alltid finns när människor ska få det att fungera tillsammans. 

Elever och lärare ger uttryck för en ”ansvarsideologi” som 

stämmer med bilden av dagens samhälle som ett samhälle 

präglat av individualism. Fram träder en syn på individen 

som autonom och självstyrande. Fram träder samtidigt en 

ensam individ helt hänvisad till sig själv och som vid misslyckanden 

enbart har sig själv att skylla. 

Visst visar mina observationer under studiepassen att de 

flesta lever upp till bilden av den ansvarsfulla eleven. Samtidigt 

utnyttjar eleverna friheten under dessa lektioner till att 

bygga och fördjupa relationerna med kamrater och lärare. 

Detta sociala ansvartagande tas vid sidan av arbetet och blir 

många gånger ett hinder för det ansvar eleverna förväntas 

ta för arbetet. Ansvar för de sociala relationerna är ovillkorligt 

ett kollektivt ansvar. Ansvar för arbetet i skolan ses av 

eleverna och lärarna först och främst som individuellt. Det 

är intressant att leka med tanken att också elevernas ansvar 

för skolarbetet skulle vara ett kollektivt ansvar. Skulle det 

kunna utmana en samhällsideologi som ser den autonoma 

och självstyrande individen som ett ideal? Skulle det också 

kunna utmana den officiella skolideologins poängtering av 

elevers ansvar för sitt eget arbete (se Utbildningsdepartementet, 

1994; 2006)? Skulle ansvaret för de sociala relationerna 

kunna tas i och genom arbetet och inte, som nu, på bekostnad 

av detta arbete? 

Skolan är full av värden då det vi gör och det vi säger, ja 

till och med det vi undviker att göra och det vi undviker att 

säga, blir värdeladdat. Skolan är också värdefull då lärare och 

elever tillsammans visar sig kunna dela gemensamma värden. 

En fråga är hur vi kan skapa en större medvetenhet om vilka 

dolda värden som finns i vårt sätt att tänka och handla? 

Kanske kan vi då undvika att hamna i omedvetna situationer 

där olika värden kommer i konflikt med varandra. 

ÅSA SÖDERSTRÖM 

Läroplan för de frivilliga skolformerna, 

Lpf94. Stockholm: Skolverket. 

Ziehe, T. (1984). Kulturell friställning 

och narcissistisk sårbarhet. I J. Forsnäs 

(Red.), Ungdomskultur – Identitet och 

motstånd. Stockholm: Akademilitteratur.

Söker du ett läromedel som skapar kreativitet 

och lust att lära? Behöver du och dina elever 

inspiration till nya arbetssätt? Vill du få möjligheten 

att göra egna urval ur ett mycket om fångsrikt 

material? Då ska du välja PUNKT SO. 

Grundböckerna i religion förmedlar inte 

bara fakta om religioner. Lika viktigt är ut rymmet för existentiella frågor och 

elevernas egna reflektioner och funderingar. 

PUNKT SO Fördjupning och Metod innehåller fördjupningstexter och spännande 

övningar som ger detaljkunskaper, överraskningar och aha-upplevelser. 

Ta dina elever med på en lustfylld upptäcktsfärd bland världens religioner! 

Sätt fart på din SO! 

 

 

 

 

www.gleerups.se 


ROBERT THORNBERG 

Skolregler och etiska 

reflektioner i skolan 

Vilken funktion fyller egentligen skolregler? Det kan naturligtvis handla om att upprätta 

skydd, ordning och trivsel i skolan men de kan också – som Robert Thornberg, universitetslektor 

i pedagogik vid Linköpings universitet, menar – ses som en del av ett vidare lärande 

på moralområdet. Thornbergs studier visar att också helt unga har en förståelse och reflektion 

inom detta fält som kan ses som stor resurs då steget till ett begreppsliggörande på 

etikområdet ska tas. 

Ofta betraktas regler i skolan och i klassrummen som i 

huvudsak ett sätt att organisera skolvardagen, skapa arbetsro 

och ordning samt förhindra bråk och stökigheter bland 

elever. Denna instrumentera syn på regler kan dock problematiseras. 

Enligt Boostrom (1991) skymmer ett sådant 

synsätt vår sikt att se att regler också utgör en del av skolans 

moraliska påverkan i en mer vid betydelse. Genom dem tar 

eleverna del i mer långsiktiga sätt att tänka om sig själva 

och om världen. De erbjuder ett sätt att leva och förhålla sig 

till sig själv, andra och omvärlden. Olika studier har även 

uppmärksammat den moraliska påverkan eller värdepedagogik 

som skol- och klassrumsregler innebär (se t.ex. Jackson, 

Boostrom & Hansen, 1993; Johansson & Johansson, 2003; 

Thornberg, 2006). I ljuset av detta är regler och arbetet med 

dem i skolvardagen pedagogiskt betydelsefulla för skolans 

undervisning i religionskunskap, eftersom lärare i detta ämne 

bl.a. förväntas få elever att reflektera över etiska frågor som 

rör deras liv. Enligt den nationella kursplanen för religionskunskap 

ska vardagens etiska frågor utgöra en utgångspunkt 

för reflektioner och diskussioner i ämnet (Skolverket, 2000). 

Regler och regelarbetet på skolan utgör oundvikligen en del 

av vardagens etiska frågor och värdepåverkan i det dagliga 

skollivet. Om dessa inte görs till ett medvetet pedagogiskt 

arbete kommer de emellertid att verka mer okontrollerat och 

oreflekterat som en dold läroplan, vilket kan riskera att motverka 

en del mer uttalade pedagogiska mål som rör skolans 

etik- och demokratiutbildning (Schimmel, 1997; 2003). 

ELEVERS RÖSTER OM REGLER OCH 

LÄRARES UPPTRÄDANDE I RELATION TILL DEM 

I min avhandling (Thornberg, 2006), har jag bl.a. intervjuat 

139 elever (förskoleklasselever, elever i år 2 och i år 5) i sam- 


manlagt 49 grupper bestående av 2-4 elever i varje grupp. 

Skolans regler var ett centralt samtalsämne i dessa gruppintervjuer. 

Samtalen med eleverna ger en bild av att de tycker 

att det är bra att det finns regler på skolan och de beskriver 

även idéer om varför de finns. För det första fungerar de som 

ett slags skydd så att elever inte skadar sig eller gör varandra 

illa. ”Ja, att man är snälla mot varandra och inte mobbar och 

så” (pojke, år 5). För det andra finns reglerna, enligt flera 

elever, för att alla ska trivas, känna sig trygga och må bra på 

skolan. För det tredje finns reglerna för att skapa ordning i 

skolan och detta hänger också samman med ett fjärde skäl 

som framkommer i elevutsagorna, nämligen en fungerande 

skolvardag, t.ex. att få en arbetsro i klassrummet. Samtidigt 

visar mina intervjuer att eleverna ingalunda är passiva mottagare 

av skolans socialisationsprojekt. De försöker skapa 

mening i skolvardagen och värderar därför på ett kritiskt 

eller granskande sätt regler och lärares beteenden i relation 

till dem, även om de sällan för fram sin kritik direkt till sina 

lärare. 

Mina intervjuer visar att en grundläggande förutsättning 

för att elever ska tycka att en regel är viktig är att de kan se en 

poäng med den. Om de inte kan se en poäng med en regel så 

riskerar regeln uppfattas om oviktig, obegriplig eller olämplig. 

”En del tuggummi är bra för tänderna, skyddar tänderna. 

Och då förstår jag inte varför man inte får ha det på skolan. 

Alltså, jag förstår verkligen inte det” (flicka, år 5).”Det är ju 

så här att keps eller mössa, det stör ju faktiskt ingen och man 

bråkar inte för det och nånting. Varför får man inte ha det? 

Jag undrar det” (flicka, år 2). En annan viktig förutsättning 

för att eleverna ska acceptera en regel är att de också tror på 

poängen eller motivet bakom regeln och betraktar den som 

rimlig eller resonabel.

Maria: Och sen det där med keps, och då säger de så här: 

”Ja, men det är bara för att jag vill se era ansikten bättre.” 

Robert: Mm, vad tänker du om det då? 

Maria: Det är dåligt svar. 

Robert: Det är ett dåligt svar? 

Maria: Ja, för att –, alltså varför måste man se hela ansiktet 

för? Och, vad heter det, ska man säga nånting, då kollar man 

på den ibland. Men man hör ju vad den säger. Och sen så ser 

man ju oftast hela ansiktet ändå, fast de har på sig en keps. 

Samira: Ja, kanske lite av pannan som man inte ser, men 

liksom vad spelar det för roll? 

(Ur intervju med två flickor, år 5.) 

Samira och en del andra elever ”köper” inte lärarnas 

argument om att de ”vill se hela ansiktet” och därför är de 

kritiska till förbudet mot att man inte får ha keps eller mössa 

i klassrummet. I intervjumaterialet finns det flera exempel på 

elever som uttrycker misstro till vissa av lärarnas regelförklaringar. 

Vissa tycks t.o.m. dra den slutsatsen att lärare ibland 

ljuger eller hittar på saker för att få elever att följa vissa regler. 

En del elever ger också flera exempel på hur lärare själva bryter 

mot regler i skolan, t.ex. går in med skor, är inne under 

rasterna, använder svordomar eller tuggar tuggummi, 

vilket väcker kritik och upplevelse av orättvisa. 

”Ja, och det borde ju lärarna också fatta. 

Det är ju de som hittat på reglerna. Då 

borde de följa dem också” (pojke, år 

5). Upplevelserna av orättvisa och 

motsägelsefullhet utmanar lärarnas 

och reglernas trovärdighet, 

åtminstone i ögonen på en del av 

eleverna. 

Carl: Ja, alltså, vi får ju inte 

tugga tuggummi på skolan. Vi 

har en regel om det, att man får 

inte göra det. Men ändå har jag 

sett lärare tugga tuggummi. 

William: Ja, jag vet. Det är 

dåligt. De liksom bestämmer 

regler, ja, och så följer de inte 

dem själva, men så måste vi följa 

dem. 

Joakim: En gång när jag gick 

förbi, vad heter det, där som 

lärarna går, där personalrummet, 

ja, och då hörde jag två lärare som pratade och att en liksom 

sa ”åh fan” eller nåt. 

William: Ja, och vi hade en vikarie en gång på musiken som 

sa ”fan” när han blev arg på Mehdi och Tony. 

Carl: Ja, Sture menar du. 

William: Ja. 

Carl: Ja, det kommer jag också ihåg. 

Robert: Vad tänker ni om det då, att det finns lärare som 

inte följer vissa regler som ni har på skolan? 

William: Ja, jag tycker det är väldigt dåligt faktiskt. 

Joakim: Ja. 

Robert: Varför känns det så? 

William: Ja, men liksom bara för att de är vuxna så behöver 

de inte följa reglerna känns det som. Orättvist. 

(Ur intervju med tre pojkar, år 5.) 

Att lärare inte tycks behöva följa vissa regler ”bara för att de 

är vuxna” väcker irritation och skapar en känsla av orättvisa. 

Några elever menar också att det är ett uttryck för respektlöshet 

mot barnen. ”Alla ska visa respekt för vuxna, men vi 


arn då?” säger en flicka i år 5 frågande, och hennes kamrat 

fyller i: ”Det är liksom barnen ni försöka lära, då ska ni ju 

inte göra saker som vi inte får göra tycker jag.” Att man själv 

inte får bestämma hur man ska klä sig inomhus i skolan 

upplever en del elever som kränkande. De menar att lärarna 

därigenom behandlar dem som ”småbarn”. ”Alltså, vi ska 

respektera varandra, men då tycker inte jag att de respekterar 

oss /.../ Ja, alltså, att de behandlar en som en liten unge typ. 

Att man inte ska få bestämma sånt själv” (flicka, år 5). Elever 

är också kritiska när de upplever att lärare behandlar elever 

olika, t.ex. att tjejer får mindre skäll än killar för samma slags 

regelbrott. Några flickor i år 5 tycker t.ex. att det är orättvist 

av läraren när hon skäller på eller bestraffar hela bänkgrupper 

(t.ex. att alla i den bordsgruppen får gå sist till maten) 

trots att inte alla i gruppen har pratat. ”Och de som har 

varit tysta då, ja, som typ Maria då, får också skäll bara för 

att hon liksom råkar sitta i det bordet” (flicka, år 5). Vidare 

visar såväl mina elevintervjuer som observationer att motsättningar 

som då och då uppstår i olika situationer mellan 

regler eller mellan regler och lärares beteenden ibland skapar 

etiska dilemman för elever. Om läraren t.ex. kollektivt säger 

åt klassen att vara tyst för att det är så ”pratigt” i klassrummet, 

får man då fortsätta att hjälpa sin klasskamrat med ett 

mattetal (och därmed följa regler som handlar om att vara en 

bra kompis, att vara snäll och hjälpsam) eller ska man sluta 

med detta (och därmed följa regler som säger att det ska vara 

tyst i klassrummet och att man ska lyssna till och göra som 

lärare säger)? 

PEDAGOGISKA REFLEKTIONER 

Mitt ärende här att ge elevers röst uppmärksamhet, inte att 

hålla med dem i all den kritik som de framför. Elevintervjuerna 

visar att regler och lärares arbete med dem väcker 

en mängd etiska frågor hos elever, vilket i sin tur pekar på 

pedagogiska utmaningar. Enligt Schimmel (2003) kan lärare 

etablera och upprätthålla regler utifrån två olika grundläggande 

ansatser. I en traditionell och auktoritär ansats är regler 

vanligtvis restriktiva, otydliga och oförklarade. Pedagogiskt 

kunnande och god undervisning kommer sällan till uttryck 

när lärare kommunicerar och förmedlar regler till eleverna. 

LITTERATUR 

Boostrom, R. (1991). The nature and 

functions of classroom rules. Curriculum 

Inquiry, 21, 193-216. 

Jackson, P.W., Boostrom, R.E. & 

Hansen, D.T. (1993). The Moral Life 

of Schools. San Francisco: Jossey-Bass 

Publishers. 

Johansson, E. & Johansson, B. 

(2003). Etiska möten i skolan. Stockholm: 

Liber. 


Schimmel, D. (1997). Traditional 

rule-making and the subversion of 

citizenship education. Social Education, 

61, 70-74. 

Schimmel, D. (2003). Collaborative 

rule-making and citizenship education: 

An antidote to the undemocratic 

hidden curriculum. American Secondary 

Education, 31, 16-35. 

Skolverket (2000). Nationell kursplan 

Vanligtvis inbjuds inte heller eleverna i att vara med och 

utveckla och revidera reglerna på skolan. Deras känslor av 

orättvisa trivialiseras och avfärdas oftast som subjektiva och 

själviska. Till skillnad från detta uppmuntras både lärare 

och elever i en kollaborativ och pedagogisk ansats att delta 

i att utveckla och revidera skol- och klassrumsregler. Här 

föreligger klara procedurer för elever när det gäller att kunna 

ifrågasätta, utmana eller föreslå regler. Lärare har ett pedagogiskt 

eller undervisande arbetssätt i relation till regler. Regler 

är förklarade och tydliga. De är rättvisa och ”goda” i den 

betydelsen att de är relevanta för de pedagogiska målen, är 

lätta att förstå, möjliga att upprätthålla, samt inte är diskriminerande, 

kränkande, vaga, godtyckliga eller i konflikt med 

konstitutionella värden. Det finns en balans mellan rättigheter 

och skyldigheter/ansvar i regelsystemet. 

Religionsundervisningen skulle kunna bidra till skolans 

gemensamma värdegrundsarbete och elevers etiska lärande 

genom att bl.a. göra regler samt deras tillämpningar i skolan 

till utgångspunkt för reflektioner och diskussioner. Hur 

kan olika regler motiveras såväl som problematiseras utifrån 

olika etiska perspektiv? Reflektioner kan knytas till frågor 

om ansvar, plikter, rättigheter, delaktighet, dialog, omsorg, 

konsekvenser, överenskommelser, makt etc. Diskussionen 

kan dessutom fördjupas genom kännedom om etiska regler, 

tankar och system från olika religioner och livsåskådningar 

(jfr. Skolverket, 2000) i sökandet efter reglers och medinflytandets 

bakomliggande motiv, antaganden och värden. Härigenom 

kontextualiseras etikundervisningen i religionsämnet 

till elevers skolvardag, vilket ökar förutsättningarna för elevers 

meningsskapande och känsla av relevans, samtidigt som 

undervisningen kan relatera detta till andra mer omspännande 

kontexter (etiska traditioner och synsätt, religioner 

och livsåskådningar). Tillsammans med samhällskunskap och 

historia kan religionsämnet utgöra en kunskapsbas för och 

vägledning i ett iscensättande av en kollaborativ och pedagogisk 

ansats till regler och regelarbete i skolan och därmed på 

ett medvetet sätt bidra till skolans etiska och demokratiska 

medborgarutbildning. 

ROBERT THORNBERG 

för religionsämnet i grundskolan. 

Hämtat den 18 september 2007 från 

Skolverkets hemsida: http://www3. 

skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=S 

V&ar=0708&infotyp=24&skolform= 

11&id=3886&extraId=2087 

Thornberg, R. (2006). Värdepedagogik 

i skolans vardag: Interaktivt regelarbete 

mellan lärare och elever. Linköping: 

Linköpings universitet.

RUNE LARSSON 

Religion, livsvärld och undervisning 

Betonandet av religionslärandet som ofrånkomligt och kontinuerligt pågående på en offentlig 

samhälls- och skolarena är inte unikt för den svenska religionspedagogiska debatten. 

I sin artikel beskriver Rune Larsson, universitetslektor emeritus vid Centrum för teologi 

och religionsvetenskap i Lund samt direktor i RPI Arbetsgemenskapen för religionspedagogik, 

hur professor H-G Heimbrock, Sverigeaktuell föreläsare, formulerar och diskuterar 

frågan utifrån sin tyska kontext. 

RELIGIONSKUNSKAP MED VÄXANDE AKTUALITET 

Det finns minst två goda skäl för ett sekulärt samhälle att se 

till att varenda elev i den svenska skolan får med sig en rejäl 

portion religionskunskap ut i livet. Det ena är en tilltagande 

religiös och kulturell pluralitet. Det andra handlar om en 

globalisering som tränger rakt in i den lokala livsmiljön, i 

skolan, hemmet och fritiden. Tillsammans innebär detta fantastiska 

möjligheter till nya kunskaper. Samtidigt hotas både 

enskilda människor och samhället som helhet av konflikter, 

fruktan, osäkerhet och misstänksamhet inför det okända. 

Kort sagt behöver vi alla – inte bara de unga – bygga upp en 

slags livskompetens för att hitta vår identitet i mångfalden 

och kunna navigera oss fram i tillvaron med mod att leva i 

förändring. 

I den kulturella mångfalden finns också religionen, särskilt 

om begreppet vidgas till att innefatta alla de oräkneliga 

former som rör människors försök att tyda sin tillvaro, om 

det nu sker i religiösa termer, andra former av livsåskådningar 

eller liknande tolkningsmönster. 

FÖRÄNDRING – UPPBROTT – NYANSATS 

Snabba och radikala förändringar är både spännande, utmanande 

och påfrestande men framför allt nyskapande. När de 

beprövade vägarna eller mönstren inte längre kan användas 

– och det märks på många sätt – brukar det alltid dyka upp 

entusiastiska nydanare. Är de riktigt duktiga förser de oss 

inte bara med en tydlig och trovärdig sjukdomsdiagnos utan 

föreslår också lämpliga åtgärder för hälsans återställande. Det 

stämmer bra också inom religionspedagogikens område. 

Märkligt nog finns det nästan alltid gott om visionärer 

och förnyare, som inte bara konstaterar att vi hamnat i en 

slags återvändsgränd utan också ser nya möjligheter. Jag 

har valt att lyfta fram en av dem, nämligen Hans-Günter 

Heimbrock och några av de tankar han framför i sin bok 

om religionsundervisning i europeisk kontext, Religionsunterricht 

im Kontext Europa. Einführung in die kontextuelle 

Religionsdidaktik in Deutschland (2004). Redan det där med 

”kontextuell religionsdidaktik i Tyskland” avslöjar något 

viktigt om hans grundläggande idé. Det tillhör människan 

att leva i en konkret, lokal miljö, som i sin tur utgör en del 

av en större gemenskap. Heimbrock har valt Europa som den 

yttre cirkeln och söker sig sedan, via den egna nationen in 

mot klassrummet som den mycket konkreta lokala miljön. 

På vägen dit avslöjar han också sitt personliga engagemang 

för storstaden, som för hans del sedan många år är Frankfurt 

med dess myller av kulturella, religiösa, sociala och ekonomiska 

livsyttringar. 

Heimbrock är ovanligt välinformerad om den aktuella 

situationen för skolans religionsundervisning i en rad europeiska 

länder. Det ger honom goda förutsättningar att känna 

igen de utmaningar skolan som helhet och religionsundervisningen 

i synnerhet står inför. Han ser inte lösningen i att 

kopiera modeller som utvecklats hos andra. Varje land och 

region har sin unika kontext. Däremot finns det anledning 

att dra lärdom av hur man i olika delar av Europa försökt 

möta den nya situationen. 

OM ATT LEVA I MÅNGFALD 

Var och en som sätter sig med skolans ”styrdokument” 

eller gör sina val av läromedel har förhoppningsvis innan 

dess skaffat sig någon form av vägledande grundidé om 

den planerade undervisningen, kalla det en religionspedagogisk 

”approach” eller modell. Det kan handla om sådana 

grundläggande frågor som kunskapssyn, människosyn och 

samhällssyn. Det ger stadga och struktur i sökandet efter 

redskap som passar in i ens eget tänkande. Heimbrock 

inleder sin bok på ett förtjänstfullt sätt med att ange de fyra 

huvudtankar som varit vägledande för honom. 1) För det 


första måste religionsundervisningen bedrivas utifrån en 

kontextuell religionspedagogik. 2) Detta förutsätter en ansats 

i ett livsvärldsorienterat perspektiv. 3) För det tredje finns det 

anledning att lära av utvecklingsarbetet i andra länder; det 

lokala och nationella hör hemma i en europeisk kontext, 

där det välkända och näraliggande möter det annorlunda 

och främmande i den egna kontexten. 4) Den kontextuella 

och livsvärldsorienterade religionspedagogiken måste vara 

regional och lokal. 

En grundtanke hos Heimbrock är att den stora, omfattande 

europeiska kontexten inte är något avlägset, långt 

borta. Tvärtom är den något som möter oss i den lilla, lokala 

värld, där vi lever livet till vardags. Den europeiska pluraliteten 

blir konkret närvarande i det lokala, i det enskilda 

klassrummet. Därför blir en av religionsundervisningens 

uppgifter i varje del av Europa att hjälpa eleverna att hantera 

den mångfald de redan är en del av. Om religion och kultur 

tidigare kunde ses som en enande faktor handlar det idag om 

att bygga upp en kompetens för att leva tillsammans och att 

hitta en personlig identitet i pluraliteten. 

INTERKULTURELLT LÄRANDE 

Uppgiften för skola och religionsundervisning kan inte 

längre begränsas till att förmedla kunskaper om de stora 

religionernas tro och traditioner. Den kunskapen är viktig 

och nödvändig men ändå otillräcklig, också när vi breddar 

området från en enda, historiskt dominerande religion till 

många religioner och livsåskådningar. Det mönstret känns 

igen i den svenska miljön sedan mer än ett halvsekel. 

Vi känner också igen modellen med att komplettera 

kunskapen om de institutionella religionerna med elevernas 

livsfrågor eller att till och med låta dessa bli startpunkten 

in mot om religionernas och livsåskådningarnas kunskapsområden. 

Den modellen var ett sätt för skolan att placera 

eleven i centrum och ge rum för livet i hela dess brokighet, 

att ta livets och tillvarons spänningsfyllda komplexitet och 

människors olikheter på allvar och i allt detta söka vägar till 

gemenskap mitt i pluraliteten utan att förneka olikheter och 

motsättningar. I svensk tradition talade vi om att växla över 

från en alltmer besvärande religiös och livsåskådningsmässig 

splittring till det som ibland beskrevs som en problemgemenskap 

som delades av många. 

Här menar nu Heimbrock att vi behöver ta ännu ett 

steg. Utöver att göra skolan till en plats för att skaffa sig 

kunskaper om religioner och bearbeta elevernas livsfrågor 

i alla dess former behövs ett nytt förhållningssätt till den 

lärande människan i hennes kulturella och sociala kontext. 

Som människor är vi invävda i vår egen lokala kultur. Detta 

bestämmer vårt sätt att uppfatta, tolka och handla. Hela 

skolan, religionsundervisningen och den enskilde eleven 

lever och existerar i den historiskt givna kulturen med dess 

invanda mönster för tolkningar och förståelse – redan innan 

vi reflekterar över detta. I den meningen är människan redan 

från början kulturellt och religiöst sammanflätad med den 

näraliggande miljön. Detta sätt att – redan på ett omedvetet 


plan – förhålla sig till den omgivande verkligheten kalllar 

Heimbrock för livsvärld, ett begrepp som lånats från 

Edmund Husserl och dennes efterföljare. 

EN LOKAL, KONTEXTUELL 

OCH LIVSVÄRLDSORIENTERAD UNDERVISNING 

Vad är det då som driver Heimbrock till att efterlysa en kontextuell 

och livsvärldsorienterad undervisning? I pedagogiskt 

avseende handlar det om en uppgörelse med en, som han 

menade, alltför snäv kunskaps- och människosyn. I samband 

med sin kritik av naturvetenskapens och humanioras 

benägenhet att begränsa kunskap till det objektivt vetbara 

och historiskt kontrollerbara införde Husserl i början av 

1900-talet begreppet livsvärld (Lebenswelt) som ett sätt att 

beskriva människans hållning till den omgivande verkligheten. 

Den verklighet vi erfar och föreställer oss är alltid tolkad 

genom de ”färgade glasögon” som den egna kontexten försett 

oss med. Detta är något som påverkar oss redan i ett förmedvetet, 

oreflekterat tillstånd. Därför ligger det också nära 

till hands att med Merleau-Ponty peka på att förhållandet 

till omvärlden förmedlas genom alla kroppens sinnen. Den 

lärande människan kan därmed beskrivas som ett kroppssubjekt. 

I detta ligger också insikten om att vi skaffar oss kunskap 

om både ting och människor redan på ett för-reflekterat sätt 

genom alla kroppens sinnen – utan att denna kunskap först 

måste passera genom det kritiska tänkandet. 

Därmed har också sagts att människan i sitt lärande 

inte bara framträder som ett kropps-subjekt. Hon är också 

sammanflätad med sin kontext. Heimbrock konstaterar att 

begreppet använts både i hermeneutisk och befrielseteologisk 

tradition. I det första fallet har intresset ofta varit inriktat på 

att söka sig fram till texternas möjliga ”ur-betydelse” genom 

att skala bort så mycket som möjligt av tidsberoende tolkningar. 

I den befrielseteologiska traditionen, som Heimbrock 

själv anknyter till, ställs subjektet i centrum i sin kontext 

med allt vad det innebär. 

Det i sin kontext tolkande subjektet gör alltid något med 

texten genom att den tolkas utifrån subjektets förståelsehorisont. 

Heimbrock talar här om en ”kontextualisering”. När 

detta sker ”landar” texten i tolkarens konkreta verklighet, 

då dess mening genom det tolkande kontextuella kroppssubjektet 

satts i förbindelse med dess konkreta verklighet. 

Lite tillspetsat kan man säga att det tolkande subjektet blivit 

medförfattare till texten. 

KONTEXT – KULTUR – RELIGION 

I Heimbrocks livsvärldsorienterade religionspedagogik 

ingår utöver begreppet kontext också kultur och religion. Jag 

begränsar mig till att lyfta fram några, som jag uppfattar det, 

särskilt intressanta aspekter på dessa. 

Det är inte längre möjligt att tala om en viss nationell 

kultur. I dag handlar det alltid om kulturer i pluralis. 

När detta väl har sagts anmäler sig en lång rad frågor och 

problem, exempelvis om förhållandet mellan majoritets- och

minoritetskulturer, om makt och maktlöshet. En annan fråga 

gäller olika kulturteoretiska beskrivningar om sådant som 

kan tänkas prägla en kultur, exempelvis kulturella symboler, 

tecken och koder. 

Heimbrock väljer för egen del ett fenomenologiskt kulturbegrepp, 

där kultur uppfattas i ett livsvärldsperspektiv. Det 

ställer i sin tur krav på förmåga att tolka tillvaron kontextuellt 

och går därmed längre än en hermeneutisk kulturförståelse. 

Det han eftersträvar är ett dubbelt kulturbegrepp som å 

ena sidan handlar om den värld som föreligger redan nu som 

ett tydbart ”meningsuniversum” för människor. Kultur innebär 

samtidigt, ur livsvärldsperspektiv, det konkreta rummet 

för erfarenhet som utgör den förrationellt givna resonansbottnen 

för nya möten med det ännu okända. 

Heimbrock ser religionen som en del i den multikulturella 

kontexten och att denna måste behandlas därefter i 

offentlighetens sekulära sammanhang. Uppgifterna för en i 

denna mening kulturteoretiskt grundad religionsundervisning 

blir därmed dels att hjälpa eleverna fram till en förmåga 

att tolka den religiösa symbolvärlden sådan den föreligger 

i dess mångtydighet och pluralitet, dels också att uppfatta 

och tyda den pågående förändringsprocessen, när det gäller 

religioner, livsåskådningar, livsstilar och normer. Ett samhälle 

med anspråk på att kalla sig humanistiskt borde, menar 

Heimbrock, inte kunna acceptera en undervisning som 

lämnar ifrån sig unga människor som religiösa analfabeter, 

eller med andra ord, människor utan förmåga att tyda tidens 

tecken. 

Religionsbegreppet måste vidgas är en annan viktig tes 

hos Heimbrock. Det är otillräckligt att definiera religionen 

utifrån de institutionella religionernas innehåll eller att se 

religionen som en funktion, vad den åstadkommer eller gör. 

Inte heller Geertz’ etnografiska teori om religionen som ett 

kulturellt relaterat symbolsystem är Heimbrock beredd att 

överta. I stället eftersträvar han en mycket vid form av, det 

han kallar ”levd religion”, som rymmer många vardagliga 

fenomen som vanligen inte beskrivs som specifikt religiösa. 

Det kan handla om erfarenheter av sådant som fascinationen 

inför naturens skönhet eller mänskliga möten där inlärda 

spelregler sprängs och mycket annat. Livsvärldsperspektivet 

vidgar religionsbegreppet utöver innehåll, funktion och 

symbolsystem till den omedelbara, förreflektiva erfarenheten 

av sådant som spränger vardagshorisonen. 

När detta väl har sagts kan Heimbrock ändå framhålla 

betydelsen av ”kunskap om” religionernas innehåll, symbolspråk 

och de kulturellt betingade symbolsystemen. Däremot 

håller han fast vid att det perspektiv som sammanfattas med 

begreppet ”levd religion” får bli huvudmotiv i religionsdidaktiken. 

Som grund för undervisningens ”kunskapsförmedling” 

måste läggas en religiös dimension som ger plats åt livet som 

helhet. 

OM ATT BLI HEMMA I MÅNGFALDEN 

Till sist några funderingar kring vad Heimbrocks tankar 

skulle kunna bidra med i vår svenska situation. Unna dig fri- 

heten att läsa det jag försökt återge med dina egna ”glasögon” 

och passa samtidigt på att fundera över hur din personliga 

pedagogiska approach ser ut. 

För min del känns det befriande att läsa om växelspelet 

mellan den stora och den lilla världen (Heimbrock använder 

själv inte det uttrycket) och idén om att den globala byn faktiskt 

flyttat in i den egna skolan och det enskilda klassrummet. 

Pluraliteten är ingen importvara. Den finns redan här 

– både som en oreflekterad självklarhet, inbyggd i väggarna 

och som föremål för reflektion. 

Det kan också vara på tiden att byta den nattståndna 

sekulariseringsmodellen mot insikten om en närvarande 

mångreligiositet – i dess många former. De senaste årens 

ofta dramatiska händelser har gjort det tydligt att religionen 

aldrig kan reduceras till en privatsak eller till något som kan 

beskrivas med distanserande faktakunskaper. Religionen – i 

dess många former – finns som en ofrånkomlig faktor på den 

offentliga arenan. Ett sekulärt samhälle och en likaså sekulär 

skola/religionsundervisning har en skyldighet att förse sina 

unga med redskap att tolka religiösa fenomen och dessutom 

bygga upp en förmåga och beredskap att forma respektfulla 

gemenskaper mitt i mångfalden. 

RUNE LARSSON 

Buddhism-nu 

En tidskrift om buddhismens lära 

Buddhism–nu är en fristående tidskrift för dem 

som är intresserade av buddhismens lära. 

Buddhism–nu har ett brett innehåll om vad 

buddhism är med fokus på hur läran kan tillämpas 

i vardagen. Innehållet utarbetas i nära samarbete 

med en bred redaktionsgrupp med representanter 

från de största traditionerna, där flera är aktiva i 

Sveriges Buddhistiska Samarbetsråd, SBS. 

Hösterbjudande 

Om du prenumererar i år får du alla 4 nr för 2007 

samt årgång 2005, 4 nr för 250 kr 

– ordinarie pris för dessa 8 tidningar är 400 kr. 

(Så långt tidningslagret räcker.) 

Betala på plusgiro: 445 06 80-6 

eller bankgiro: 5210-4767 

Märk inbetalningen ”höstkampanj”. 

Gå gärna in på hemsidan www.buddhism-nu.se 

eller hör av dig om du vill veta mer: 

info@buddhism-nu.se eller tel. 0504-30011. 

Lisbeth Larsson (Red. och ansv. utg.) 


NILS- ÅKE TIDMAN 

Ljus och mörker hos Carl von Linné 

Vi firar i år trehundaårsjubileum till minne av Carls von Linnés 

födelse i maj år 1707. Han föddes klockan 2 på natten 

mellan den 22 och 23 maj. Det är noga noterat av kärleksfullt 

väntande föräldrar, Nils och Christina Linnaeus. Carl 

var deras första barn och kom att överösas med kärlek och 

uppmärksamhet, så som ofta är fallet med första barnet. 

Varje ort och bygd i Sverige söker efter sin anknytning 

till den store, världskände botanikern: ”Linné övernattade 

här... Linné har beskrivit den här platsen i sin bok om... 

Linné hade en god vän som var kyrkoherde här...” etc. Och 

i Linnés fall är det särskilt lätt för alla att hitta anknytningspunkter. 

Han var ofta på resande fot och har beskrivit både 

Sveriges flora och Sveriges land och folk på sina resor från 

Lappland i norr till Skåne i söder. Med en poetisk och personlig 

stil med särskilt sinne för detaljer målar han vårt lands 

natur och kultur. 

Inte ens Sveriges gränser sätter stopp för Linnés iver att 


Som så ofta är skolan med när och där det 

händer. Under Linnéåret har Skolprojektet 

Linné använt Linné för att i första hand lyfta 

naturvetenskapens betydelse för samhället 

i ett brett perspektiv. Nils-Åke Tideman, 

gymnasielärare och läroboksförfattare i 

Göteborg, visar i sin artikel på betydelsen 

av ett religiöst och existentiellt perspektiv 

för förståelsen av den aktuelle Linné. 

upptäcka och beskriva. Själv reser han ut i Europa och arbetar 

med en stor botanisk trädgård i Nederländerna på 1730talet, 

hans lärjungar ger sig ut på resor till andra världsdelar 

– Solander till Australien och Osbeck till Japan – och många 

av dem dör under sina strapatsrika uppdrag för den krävande 

lärofadern i Uppsala. 

PERSONLIG FROMHET 

Linné måste förstås med utgångspunkt i hans fromhet. I 

många moderna framställningar om Linné förbises detta. 

Det var inte en tvungen, konventionell kristen tro han hade. 

Istället framstår Carl von Linné som buren av sin tro, den är 

en viktig drivkraft i hans arbete. De utsagor som Linné har 

lämnat efter sig om sin personliga tro rör främst den första 

trosartikeln, tron på Gud som skapare. Att det har blivit så 

beror sannolikt på att Linnés arbete som naturforskare aktualiserade 

frågeställningar som hade med Gud som skaparen

att göra. Därav kan man dock inte dra slutsatsen att hans 

fromhet begränsades till första trosartikeln. Han uttrycker 

klart att han delar sin kyrkas tro. Sannolikt inräknar han då 

alla tre trons artiklar. 

Om Linnés ljusa fromhet och kristna tro finns många 

vittnesbörd. Han var så flitig att besöka gudstjänster, var han 

än befann sig, att till och med hans hund blev känd för sin 

kyrksamhet. Hans fromhet beskrivs som barnslig, förtröstansfull, 

glad och trohjärtad. 

I ett av de mest använda Linnécitaten beskriver Carl 

von Linné hur han i sitt forskande arbete följer Guds spår i 

naturen så att han kommer lika nära Gud som Mose gjorde 

vid Sinai berg och kan ”skåda Gud på ryggen”: 

Jag såg den oändlige, allvetande och allsmäktige Guden 

på ryggen och jag hisnade! Jag spårade efter hans fotsteg 

över naturens fält och märkte uti vartenda, även i dem jag 

näppeligen kunde skönja, en oändlig vishet och makt, en 

outrannsaklig fullkomlighet. Jag såg där huru alla Djur 

underhölls av växterna, växterna av jorden, jorden av 

jordklotet; huru jordklotet välvdes natt och dag kring Solen 

som gav liv; huru solen och planeter och fixstjärnor rullade 

liksom på en axel, till ett obegripligt antal och oändlig vidd, 

samt uppehölls av den obegripligt första rörelsen ALL- 

TINGS VARELSE, alla orsakers drivfjäder och styresman, 

denna världens Herre och Mästare. Vill man kalla honom 

ÖDE, så felar man intet, ty allting hänger på hans finger; 

vill man kalla honom Natur, så felar man ock icke, ty av 

honom är allting kommet; vill man kalla honom FÖRSYN, 

säger man ock rätt, ty efter hans vink och vilja går allt. 

Det är en mäktig trosbekännelse om tron på den första 

av trons artiklar, på Gud som alltings skapare. Mellan 

raderna anar man också att Linné långt före 

sin tid har insett vad ekologi är, sambandet och 

beroendet mellan allt i naturen. 

På ett annat ställe säger han att ”Gud har 

låtit honom få koxa in i Guds hemliga rådskammare”. 

Ett latinskt citat som ofta återkommer hos Linné 

är Maxime in minimis. Det betyder att det största möter 

man i de minsta tingen. 

Linné menade att skapelsens djur och växtliv kunde te 

sig motsägelsefullt och splittrat, men om man kom nära och 

studerade detaljerna kunde man se hur allt samverkade i en 

djup harmoni. 

ALLT SAMVERKAR TILL DET BÄSTA 

Linnés natursyn präglas av tanken att allt i naturen har en 

final, i förväg bestämd uppgift att fylla och att hela naturen 

samverkar till det bästa. Han är starkt påverkad av sin tids 

modefilosofi den s.k. fysikoteologin. Naturens påstådda 

inre harmoni blir enligt fysikoteologin ett gudsbevis. Gärna 

fördjupar man sig i detaljer och följer Linnés devis: maxime 

in minimis – det största visar sig i de minsta tingen. Alltings 

nytta och samverkan vittnar enligt denna naturuppfattning 

om konstruktören, skaparen, Gud. Ur fysikoteologins 

betoning av hur allt i naturen är ömsesidigt beroende av 

vartannat växte Linnés för-ekologiska tänkande fram. På så 

sätt kom hans teologiska ståndpunkt att påverka hans naturvetenskapliga 

tänkande på ett fruktbart sätt. 

Carl von Linné var verksam under frihetstiden, då ett 

svenskt partiväsende tog sin början och parlamentarismen 

låg i vaggan och gav ifrån sig sina första livstecken, innan de 

kvävdes när Gustaf III genomförde sin statskupp år 1772. 

Linné tillhörde hattpartiet och omhuldade dess merkantilism 

och strävan att finna värdefulla produkter i landet som 

kunde säljas på export. De många landskapsresorna som 

Linné företog hade som ett viktigt uppdrag att uppspåra dittills 

okända rikedomar i den svenska naturen. En samhällsanda 

med betoning av det nyttiga påverkade alltså Linné 

i hög grad. Däremot hade han svårt att fördra 1700-talets 

svaghet för elegans och yta. Hovlivets pudrade intriganta 

värld fann han motbjudande. Gång på gång betonar han att 

mode inte alls intresserar honom. Enligt hans mening är det 

mannen som gör kläderna och inte kläderna som gör mannen. 

DET LJUSA 

Ofta framställs Linné som en alltigenom ljus personlighet, 

färgad av upplysningstidens optimistiska tro på människans 

förmåga att förstå och förändra sin verklighet. Men det fanns 

både ljus och mörker i Linnés livsuppfattning. Den som gett 

en mer nyanserad bild av Linné är Växjöbiskopen Elis Malmeström, 

som var en av vårt lands främsta Linnékännare. 

Redan 1926 kom det arbete om Linnés religiösa åskådning 

där Malmeström lyfter fram både ljust och mörkt. 

Det ljusa hos Carl von Linné är hans förtjusning i naturen 

som Guds verk: Här möter vi en entusiastisk och ivrig 

person som arbetar från tidiga morgonen, ofta uppstigning 

klockan 3, till sena natten i Floras äng. När han beskriver 

Guds natur är det med ord som: häpna, hisna, gripas av, 

beundra. Naturen är: obeskrivlig, oförliknelig, härlig, underbar, 

väldig, mäktig, makalös och förunderlig. 

Likaså framstår Linnés uppväxt i Småländska Råshult 

och Stenbrohult som synnerligen harmonisk. ”Min ljuvliga 

natale” som han med sin karaktäristiska blandning av latin 

och svenska uttryckte det. Det är far Nils Linnaeus stora 

intresse för växter och trädgårdsarrangemang som sonen Carl 

pedagogiskt och kärleksfullt fostras in i. Ja, Linné kommer 

att betrakta hela sitt livsverk som ett fullföljande av faderns 

intentioner. I prästhemmet leds han också in i en varm 

reformatorisk tro med mycket bibelläsning och kvällsandakt 

med Arndts Sanna Christendom, den tidens storsäljare bland 

postillor. 

Som skolpojke och gymnasist i Växjö och senare som 

student i Lund och Uppsala har Linné den sällsamma turen 


att viktiga personer genom tillfälligheter blir uppmärksammade 

på honom och verkligen ser honom, förstår hans 

begåvning och ger honom sitt stöd. Det ljusnar alltmer i 

hans liv. Föräldrarnas plan var att Carl skulle bli präst liksom 

sina förfäder, men han hade vare sig håg eller lämplighet 

för den sysslan. Så får det bli läkare istället, ett på den tiden 

sämre ansett och lägre betalt yrke än prästens. Med en anakronism 

kan man säga att pappa Nils blev kallad till utvecklingssamtal 

vid trivialskolan i Växjö. Den unge Carl skolkar 

för att ge sig ut på vandringar i naturen och lärarna är av den 

bestämda uppfattningen att böcker är inte något för honom. 

Istället bör föräldrarna överväga ett lämpligt hantverksyrke 

för sin son. Det dröjer flera månader innan Nils vågar yppa 

något om detta möte och samtal för mamma Christina. Visst 

blir föräldrarna först besvikna men ganska snart förstår även 

de att sonen Carl har begåvning för något annat, och de ger 

honom sitt fulla stöd. I Växjö är det läraren Johan Rothman 

som ser Carls begåvning och intresse och leder honom in i 

botaniken. Botaniken var medicinens då främsta hjälpvetenskap. 

En läkares utbildning bestod till stor del i botanik. 

När Linné kommer som student till Lund 1727 får 

han tag i ett vindsrum hos läkaren och professorn Kilian 

Stobaeus. En kamrat har tillgång till Stobaeus bibliotek och 

lånar ut böcker till Linné, som sitter uppe på nätterna och 

läser. En släkting till Stobaeus får se att det lyser på nätterna 

hos studenten Linné. Man misstänker att han har glömt sitt 

ljus brinnande. Det innebär risk för eldsvåda! Kilian Stobaeus 

rusar upp till Linné och får se den unge studenten sitta 

läsande i en av hans böcker. Stobaeus förstår att den unge 

mannen har ett brinnande intresse för botanik. Linné får nu 

omedelbart tillgång till Stobaeus stora bibliotek. 

När Linne ett par år senare kommer till Uppsala är det 

domprosten Celsius som ser honom och ger honom möjligheter 

att utvecklas som botaniker. Rörande är berättelsen om 

hur Celsius upptäcker den utfattige Linné i en kritisk stund. 

Linné skriver själv om detta i en av sina fem självbiografier 

– han var en stolt och självmedveten man: Sommaren 1729 

var Carl så fattig att han inte hade råd att sula om sina skor. 

Han fick gå på ena foten utan sula, med enbart ovanläder. I 

Botaniska trädgården i Uppsala, när Linné satt och beskrev 

en blomma för en vän, råkade Celsius höra samtalet och fick 

på så sätt upp ögonen för den unge Linnés begåvning: 

Han märkte nogsamt denna ynglingens fattigdom, ty offererar 

han honom logement i sitt hus och frit rum wid sit bord, 

frij tillgång i sitt Biblioteque... 

Då tackade Carl Gud, som så nådigt givit honom en Stobaeus 

här i Upsala. 

Man får förmoda att Celsius även betalade sulningen av 

Linnés skor. 

DET MÖRKA 

Men ett mörkare stråk smyger sig in i Carl von Linnés liv när 

han närmar sig medelåldern. Han hade stora framgångar och 

all anledning att vara stolt över vad han hade åstadkommit. 

Men Linné hade en akilleshäl i sin personlighet, en känslig 


punkt. Kritik visste han inte hur han skulle ta. Han tog illa 

vid sig för småsaker och kunde ligga sömnlös för att någon 

hade uttryckt kritiska tankar om hans arbete. 

En mindre kris inträffade redan 1734 då Linné var 27 

år och mycket uppskattad universitetslärare i Uppsala. Man 

beräknar att av universitetets omkring 500 studenter deltog 

300 vid Linnés föreläsningar och exkursioner. – Tala om 

framgång! Han var en skicklig talare som med sin lågmälda 

men intensiva röst med småländsk brytning trollband sina 

åhörare. ”Man blev mera rörd än av den vältaligaste predikan”, 

har en samtida åhörare vittnat om. Ändå blir Linné 

alldeles satt ur balans när hans kollega Nils Rosén ifrågasätter 

Linnés kompetens och rätt att vara universitetslärare. Han 

förmår inte alls försvara sig fast han känner en stark vilja 

att hämnas och ge igen, han närde till och med våldsamma 

planer i sina drömmar. Men till slut kastar han om rodret 

helt och bestämmer sig för att inte svara sin kritiker utan låta 

hämnden bli Guds. 

Alt gick olyckligt för mig, då jag ärnade hämnas, men 

ändrade och lämnade alt i Guds händer. Sedan gick allt 

lyckeligt. 

Det kan ju verka fromt och klokt. Men konflikterna och 

hämndbegäret kom att börja leva sitt eget liv i Linnés 

undermedvetna och senare i hans liv skulle det lämna en 

mörk skörd. Den förkvävda revanschlusten blev en surdeg 

som långt senare skulle jäsa över alla bräddar och förmörka 

Linnés inre. 

Året 1748 blev ett riktigt svårt år för Linné. Han var nu 

41 år. Kanske var det hans fyrtioårskris. Han upplevde att 

hans arbete ifrågasattes av flera välkända botanister både i 

Sverige och utomlands. Sitt löfte trogen gick han inte i svaromål. 

Men han blev dystrare och mer nedstämd. Han skriver i 

ett brev: 

Detta har brutit all min håg, hädanefter skall jag sova till 

kl 8, jag skall icke vidare stiga upp kl 3. Species plantarum... 

skall jag aldrig giva ut utan den skall brännas om 

inte Gud eller en människa straffar honom [han syftar då 

på en av sina kritiker], så som han gent emot mig har gjort 

sig förtjent. 

Tankar på att själv ge igen och hämnas har han en gång för 

alla lämnat, men han kräver istället att Guds rättvisa ska visa 

sig här och nu. Ur den här oförmågan att gå i svaromål och 

den starka önskan om hämnd mot fiender föds Linnés nemesisspekulationer. 

Det är en mörk och egendomlig verksamhet 

som han ägnar sig åt lite vid sidan av sina andra uppgifter 

under nästan tre decennier, från ca 1750 till sin död i januari 

1778. Egentligen är det en visdomsbok som han skriver till 

sin son. ”Många år hava lärt mig det jag lämnar dig”, kan 

man läsa i inledningen till Nemesis Divina. Linné gav själv 

aldrig ut denna samling berättelser. Först efter hans död hittades 

dessa anteckningar på avvägar hos en lektor i Kalmar. 

Den första utgåvan kom 1844. 

Linné ville kartlägga Guds moraliska lagar på samma

sätt som han hade kartlagt och ordnat växtriket men nu 

handlade det om nemesis divina, den gudomliga straffdomen, 

hämnden som visar sig redan här i livet genom att 

den orättfärdige drabbades av hämnd. Därför började han 

samla på egendomliga berättelser om människor som begått 

olika felsteg och som sedan drabbats av Guds straff ganska 

så omedelbart. Det är som om hans eget revanschbegär efter 

angrepp från vetenskapliga motståndare jäser upp och pyser 

ut åt helt annat håll. 

Sin son och eftervärlden uppmanar han: 

”Innocue vivito, numen adest!” 

[Lev oförvitligt, Gud ser dig!] 

”Lycklig den som andras faror gör försiktig!” 

”Tro ingen i världen; i morgon är han din fiende.” 

Nemesisberättelserna kan handla om en egoistisk bonde som 

får sitt straff: 

Jacob i Såanäs i Stenbrohult socken i Småland (Linnés 

hembygd) lefde illa med sin hustru. Då hon på isen skulle 

gå om julhelgen till kyrkian, faller hon neder genom isen, 

håller sig länge, 1/4 timma, med händren i isbrädden, 

ropar om hielp. Mannen står wid stranden, ty det skedde 

strax wid gården, och säger sig ej våga sig ut på isen, ty han 

mister henne gierna. Hon drunknar. 5 åhr därefter begynna 

fingrarne på Jacob att rutna, med hwilka han kunnat 

hielpa sin hustru, och bortrutna på bägge händerne, hwar 

af han ock dog. 

Linné var starkt präglad av den folktro om varsel och 

ond bråd död som ovanligt länge levde kvar i hans 

hembygder. Otrohet som straffar sig är ett kärt tema i 

nemesisanteckningarna som återkommer ofta, liksom 

skildringar av hur personer fått förnäma tjänster och uppdrag 

på falska grunder – och därför drabbas av nesliga straff. 

Berättelserna i Nemesis Divina är inte utan komiska 

poänger. En husmor skäller ut sin piga för att pigan har 

tappat en skål när hon gick i en trappa. Husmoderns 

utskällning var alldeles för hård för något som 

kunde drabba vem som helst, att snubbla i en 

trappa. Därför snubblar husmodern själv strax 

därefter i samma trappa och bryter benet. 

Nemesis. 

Linnés livssyn mörknar alltmer med 

tilltagande ålder och sjukdom. 1767 skriver 

han i ett brev till vännen Abraham Bäck: 

Döden är naturens bästa läkemedel; den botar sjukdomar, 

den afvärjer elände, den borttager smärtor; den 

försätter oss åter i det lugn, hvari vi lågo, förrän vi föddes. 

Alla olyckliga skulle fått förbliva lyckliga, om döden kommit 

förr. Ingen är lycklig före sin död. 

Det är en deprimerad och olycklig man som har skrivit det 

här brevet, många år bort från det lyckliga barnet som grävde 

i pappas trädgård. 

NILS- ÅKE TIDMAN 


Multireligiösa 

Almanackan 2008 

ÅRETS VIKTIGASTE HÖGTIDSDAGAR INOM SEX RELIGIONER 

När vill hinduer och judar ha ledigt från skolan eller jobbet? 

När är det dags att önska Glad Eid eller God Jul? 

Hur många gånger kan man fira nyår på ett år? 

Multireligiösa almanackan är en unik väggalmanacka som innehåller ett omfattande faktamaterial 

om sex världsreligioner i dagens Sverige. 

Här hittar du de viktigaste högtiderna inom islam, buddhism, kristendom, sikhism, judendom 

och hinduism. Du får också veta hur och varför de olika högtiderna firas samt lära dig mer om 

de olika religionerna. Almanackan tar även upp en rad olika nyårsfiranden som persiskt, 

kinesiskt och tibetanskt nyår. 

Almanackan är ett bra redskap för dig som vill lära dig mer om olika religioner och hur de 

påverkar såväl vardag som fest för många människor i Sverige. 

Beställ almanackan genom att ringa 08-727 17 05 eller gå in på vår hemsida www.sensus.se/butik 

och fyll i ett beställningsformulär. Pris 100 kronor, rabatt vid beställning av fler än 10. Porto och 

expeditionsavgift tillkommer. Uppge annonskod 100 vid beställning. Almanackan levereras i mitten 

av december. 

Sensus erbjuder mötesplatser för lärande, upplevelser och gemenskap och har ett brett utbud av cirklar, kurser, utbildningar och kultur över hela landet. 

Vi är ett studieförbund som lyfter fram livsfrågor, mångfald och globala frågor. www.sensus.se

Nr. 4 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?