Nr. 4 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

flr.se

Nr. 4 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

NR 4 • 2007

RELIGIONSKUNSKAP

- ATT LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP

Religion & Livsfrågor

TEMA

Religionskunskap

- Att lära om, av och för livet

> Religionskunskapens förändrade rum:

meningsskapande förhandlingar eller förhandlade gränser?

> Den ”värdefulla” skolan?

> Skolregler och etiska reflektioner i skolan

> Religion, livsvärld och undervisning

> Ljus och mörker hos Carl von Linné


Fokus – lättlästa böcker för årskurs 6-9

Hokus Fokus

fi lijokus!

Nej, det är inget

Hokus-Pokus.

Inget trolleri. Fokus

fungerar! Det är

alla användare

överens om.

SOL 3000 Fokus är en lättare version av SOL 3000,

gjord för elever som av någon anledning behöver

en enklare kurs i något av SO-ämnena.

Problemet

Du känner säkert igen problemet: många av dina

elever har svårt för att läsa och skriva och har

svårt att hänga med i undervisningen. En del har

inga problem med talad svenska, men har läs-

och skrivsvårigheter eller diagnostiserad dyslexi.

Andra kan läsa och skriva men har inte tillräckliga

färdigheter i svenska språket. Alla ska de samsas

i samma klassrum.

Lösningen

Specialanpassade elev- och arbetsböcker skrivna

enligt de senaste forskningsrönen om vad som gör

texter lättlästa. Fokus fungerar!

På www.sol3000.nu kan du gratis ladda ned lärarhandledningarna

som visar hur du kan arbeta med

Fokus. Där hittar du också utdrag ur elevböckerna

och de båda arbetsböckerna.

Natur & Kultur

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20

order@nok.se www.nok.se

2 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Elevboken är basen

Arbetsbok för elever med

läs- och skrivsvårigheter,

dyslexi eller kognitiva

svårigheter.

Arbetsbok med ordlista för

elever som har svenska som

andraspråk. Här fi nns

också massor av språkutvecklande

övningar.


REDAKTÖREN HÄLSAR

Religionskunskap

– Att lära om, av och för Livet

Religionskunskapsämnet utgör ett brett kunskapsfält. Det innefattar kunskaper

om skilda religioner, om etik och det förväntas bidra till elevens

egen livstolkning. Dessutom antas ämnet fördjupa kunskaperna om skolans

värdegrund.

Det vida kunskapsfältet innebär i sin tur att aktuella kunskapsformer också

kommer att bli mångfacetterade. Det finns för det första en orienterande

”fakta”-aspekt som ibland benämns ämnets lära-om-dimension. Det finns för

det andra en existentiell färdighetsaspekt som stundom kallas ämnets lära-avdimension.

Möjligen rymmer också ämnet, icke-konfessionaliteten till trots,

en lära-i-dimension om man betänker dess ansvar för värdegrundsfältet. Då

det gäller dessa värden är ju uppgiften som bekant att förankra dem hos eleverna.

I alla dessa avseenden är naturligtvis ambitionen beträffande kunskapens

användbarhet och varaktighet hög. Förhoppningen är ett lära för livet.

Men hur kan då ett sådant lärande, ett lärande inom det vida religionskunskapsfältet,

tänkas gå till? Det är lätt att tankarna i första hand går till

klassrummets planerade religionsundervisning. Vi tänker oss gärna lärande

som mottagande av undervisning. I nästa stund blir det uppenbart att lärande

självfallet är vidare än så. Lärande kan inte avgränsas, varken i tid eller i rum.

Det gäller naturligtvis alla kunskapsfält men kanske i särskilt hög grad religionskunskap

som kan sägas ha livet som kunskapsobjekt, elevernas livstolkning

och livsförståelse. Detta är uppenbart då det gäller ämnets lära-av-dimension.

De ungas livsförståelse och deras existentiella tolkningsförmåga utvecklas inte

enbart på religionstimmarna och kanske inte ens främst under dessa lektioner.

Stannar vi inom skolans väggar inser vi att kamratgruppens samtalande

gemenskap, diskursiva praktik om man så vill, ter sig nog så väsentlig. Denna

bild av väsentliga praktiker för religionskunskapslärande i skolan förändras

emellertid inte om blicken förflyttas till ämnets lära-om-dimension.

Den svenska skolan är en mångkulturell skola där de unga erbjuds gott om

möjligheter att informera sig om andra traditioner. Det ter sig viktigt att,

som högerspaltens Addamscitat, värna den slags praktik som skolan är – där

människor av alla slag möts inte bara de människor som på förhand uppfattar

att de liknar varandra.

Vad får det då för konsekvenser för den planerade religionsundervisningen att

väsentligt religionslärande kan förväntas ske i andra praktiker än klassrummet?

En möjlig konklusion är att man som lärare medvetet behöver relatera

sin undervisning till det kollektiva religionskunskapslärande som tar form i

samhälle och skolans kamratgrupper. Det är just i relation till dessa pågående

lärprocesser som den egna undervisningen kommer att utgöra ett bidrag. En

fråga som ter sig väsentlig är i vilken utsträckning undervisningen har potential

att vidga den språkliga repertoar som de unga på religions- och livstolkningsområdet

redan har tillgång till.

Den gemensamma nämnaren för de artiklar som hör till temat för detta nummer

av Religion och livsfrågor är att de just synliggör lärandet inom det vida

religionskunskapsfältet som ett kontinuerligt pågående fenomen i skolans alla

diskursiva praktiker.

Med förhoppning om stimulerande läsning och berikande samtal!

CHRISTINA OSBECK

INNEHÅLL

4 Ordförandetankar

Olof Franck

6-8 Religionskunskapens förändrade

rum: meningsskapande

förhandlingar eller förhandlade

gränser?

Kerstin von Brömssen

10-12 Den ”värdefulla” skolan?

Åsa Söderström

14-16 Skolregler och etiska reflektioner i

skolan

Robert Thornberg

17-19 Religion, livsvärld och

undervisning

Rune Larsson

20-23 Ljus och mörker hos Carl von Linné

Nils-Åke Tidman

Det finns en övertygelse att vi är moraliskt

förpliktigade att välja våra erfarenheter,

eftersom resultatet av dessa

erfarenheter i sista hand kommer att

avgöra vår livsförståelse.

Vi vet instinktivt att om vi utvecklar

förakt mot våra medmänniskor, och

medvetet begränsar vårt umgänge

till en särskild sorts människor som

vi på förhand beslutat oss för att respektera,

så kringgärdar vi inte bara

våra livsperspektiv avsevärt, utan

begränsar också vår etik.

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER

Jane Addams

Kerstin von Brömssen

Göteborgs universitet

Inst. för religionsvetenskap och teologi

Box 200

405 30 Göteborg

kerstin.vonbromssen@rel.gu.se

Åsa Söderström

Karlstads universitet

Avd. för pedagogik

651 88 Karlstad

asa.soderstrom@kau.se

Robert Thornberg

Linköpings universitet

Inst. för beteendevetenskap och lärande

581 83 Linköping

robth@ibv.liu.se

Rune Larsson

Furugatan 16

234 41 Lomma

rpi.larsson@telia.com

Nils-Åke Tidman

Timotejgången 3

416 76 Göteborg

nilske.tidman@telia.com

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 3


ORDFÖRANDETANKAR

Ateism, humanism och religionskritik

För snart ett år sedan, i jultid, publicerade Svenska

Dagbladet en artikelserie om ateism. I en av artiklarna,

”Frälst på biologi”, intervjuas en ung kvinna

som förklarar varför hon inte anser sig ha behov av en

religiös tro: ”Eftersom vetenskapen har förmågan att

förklara ett så fruktansvärt komplext fenomen som

levande organismer, finns det ingen anledning att tro

att vetenskapen i framtiden inte skulle kunna förklara

andra saker, exempelvis universums uppkomst. Jag

behöver därför ingen gud att plugga igen dagens kunskapsluckor

med” (SvD, 061227).

Lite senare i intervjun ger kvinnan en kompletterande

karakteristik av sin livsåskådning: ”Jag är

ateist, men det säger ju egentligen bara att jag inte tror

på Gud. Därför kallar jag mig hellre humanist. Som

humanist har jag stor tilltro till människans egen förmåga

och behöver inte sätta min tillit till övernaturliga

väsen som stjärnorna eller Gud”. Och på frågan hur

det står till med det egna ifrågasättandet svarar hon:

”En sak som folk ofta säger om ateister är att de tror

att de vet allt – och det gör vi förstås inte. Jag vet inte

att Gud inte existerar, men jag ser inga som helst goda

skäl att tro att han gör det”.

Den här intervjun har gjort sig påmind när jag

under senare tid följt de olika debattinlägg som företrädare

för föreningen Humanisterna gjort i varierande

frågor. Dessa inlägg har handlat om mycket – från

förekomsten av biblar på svenska hotellrum till en

hängiven kritik av religiösa friskolor, från varningar

för en expanderande kreationism till ett krav om

avskaffande av ”det juridiska” begreppet religionsfrihet

(Expressen, 071016). Tonen i dessa sammanhang tycks

ofta ha en närmast predikande karaktär, och det ter

sig rätt så klart att det här är fråga om något slag av

ateistisk mission.

Till detta kommer ett och annat uttalande där man

ger uttryck för en ambition att initiera en eftersträvat

tydlig religionskritik. Efter beskedet att förlaget Fri

tanke ger ut en svensk översättning av den ameri-

Religion & Livsfrågor

Utges av Föreningen

Lärare i Religionskunskap

Årgång 40. ISSN: 0347-2159

Redaktör Christina Osbeck

Ansvarig utgivare Olof Franck

Redaktionens adress

c/o Christina Osbeck

Ängskogsvägen 35

656 71 Skattkärr

054-86 41 76, 070-388 11 38

christina.osbeck@kau.se

Annonser

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,

593 37 Västervik, tel 0490-193 49

Prenumeration & distribution

Nils-Åke Tidman

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg

tel 031-26 56 96

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Föreningen lärare

i religionskunskap (FLR)

Ordförande Olof Franck

Lilla Kulhult, Pl 312, 540 17 Lerdala

tel 0511-802 07

Vice ordförande Ola Björlin

Narvavägen 9, 724 68 Västerås

tel 021-13 15 38

Sekreterare Ingemar Lundström

Leires väg 84, 443 51 Lerum

tel 0302-157 52

Skattmästare Nils-Åke Tidman

Timotejgången 3, 416 76 Göteborg

tel 031-26 56 96

Ledamöter

Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c

224 76 Lund, tel 046-12 51 68

kanske ateisten Sam Harris’ bok Brev till en kristen

nation, säger förläggaren Eva Ortmark i en intervju i

tidningen Dagen att ”Vi tycker att det är viktigt att

religionen belyses kritiskt i religionsundervisningen

i gymnasieskolan…Vi hoppas att det kan bredda

underlaget i religionsundervisningen och vara till

hjälp för ungdomar att själva ta ställning. Det viktiga

är att undervisningen förs på ett sunt och vuxet sätt,

och med en ifrågasättande attityd. Vad tror jag på och

varför tror jag så? är frågor som måste ställas” (Dagen,

071001).

TOLKNING OCH ANALYS I RELIGIONSKUNSKAP

Som ett antal kritiska röster har påtalat, kan det tyckas

märkligt att man utifrån ett sådant här syfte väljer

att publicera just Harris’ bok, bland annat därför att

sådana konservativt kristna trosuppfattningar som den

i synnerhet vänder sig mot ter sig rätt så glest förekommande

i nutidens svenska samhälle. Det jag, apropå

Ortmarks uttalande, här dock skulle vilja peka på är

att den kritiska analysen redan existerar och lever i den

svenska skolans religionskunskapsundervisning, och

att religionskritik inte rätt och slätt och enbart handlar

om att ställa vissa avgränsade trosuppfattningar mot

andra. Brev till en kristen nation utgör varken ett objektivt

analysinstrument eller är en helig skrift befriad

från möjligheten att bli tolkad och kritiserad. I skolans

undervisning i religionskunskap måste begreppen

tolkning och kritisk analys vara två levande ledstjärnor,

och det som då kan göras till föremål för tolkning

och analytisk verksamhet är förstås inte bara religiöst

förankrade texter och uppfattningar, utan också sådant

material som ger uttryck för andra – till exempel ateistiska

– föreställningar och ståndpunkter.

Begreppet kritisk analys är emellertid sådant att

det måste användas i en rikare och mer omfattande

betydelse än bara den att försöka ”visa att en viss tro

eller uppfattning är felaktig och orimlig”. En av religionskunskapens

uppgifter är att skapa förutsättningar

Bodil Liljefors-Persson

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn

tel 040-16 28 86

Johanna Lundberg

Kopparvägen 31, 791 42 Falun

tel 023-212 75

Sven-Göran Ohlsson

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv

tel 0413-55 55 44

Christina Osbeck

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr

tel 054-86 41 76

Inger Öhrvall

Hammarvägen 180, 421 65 Västra Frölunda

tel 031-45 59 97

Årsbok

Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson,

Johanna Lundberg.

ISSN: 0348-8918

Medlemsskap

Medlem blir man enklast genom att

anmäla till skattmästaren. Adress ovan.

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller

man årsbok och tidsskriften.

För pensionärer är avgiften 150 kr.

För studerande är avgiften 100 kr.

FLR postgiro 15 69 53-2

FLR bankgiro 131-2222

Hemsida www.flr.se

Tryck & form

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö

Omslagsfoto

Foto: Diane Diederich


för kunskap om olika livsåskådningar och religiösa traditioner,

en annan är att bidra till en ömsesidig förståelse för hur

både andra människor och man själv upplever och tolkar

livet och världen i existentiella termer som ”mening”, ”värde”

och ”mål”. Inom ramen för en sådan ömsesidighet kan man

lära något viktigt och utvecklande av de åskådningar och

traditioner man möter för att kunna gå vidare utmed olika

stigar i sökandet efter en väg man vill vandra. Särskilt viktiga

blir här möten med de människor som finner sin tillhörighet

i olika existentiella sammanhang, det må handla om religiöst

eller ateistiskt relaterade. Och att här utöva en vilja till förståelse

innebär givetvis inte att man i allt – eller ens i något

– måste hålla med och instämma. En kritiskt analytisk religionskunskapsundervisning

förkunnar inte någon bestämd

religiös eller icke religiös uppfattning som ”den sanna” eller

”den rimliga”. Den har istället till uppgift att skapa goda

förutsättningar för förståelse, inlevelseförmåga och dialog.

Den uppgiften utesluter inte alls kritisk argumentation kring

bestämda ståndpunkter och ställningstaganden – men viljan

att sätta sig in i, tolka, försöka förstå och reflektera föregår

beslutet att förklara någonting orimligt, ta avstånd från det

och förpassa det ur det trovärdigas synfält. Kritisk analys

handlar mer om filosofisk noggrannhet och moralisk varsamhet

än om predikanden ”för” eller ”emot”.

TOLKNING OCH ANALYS AV ATEISM

Mot bakgrund av ett sådant här perspektiv kan det sägas

att ateismen, i dess historiska eller moderna former, hör

till de livsåskådningar som också bör göras till föremål för

en filosofiskt noggrann och moraliskt varsam analys. Den

unga kvinnan i ovannämnda intervju säger att hon ”inte ser

några som helst goda skäl” att tro att Gud existerar. Det är

ett uttalande som ger anledning till religionsfilosofisk analys.

Rikedomen vad gäller källor till en sådan analys är, lindrigt

uttryckt, omfattande, och går man till det enorma material

som finns från historia och nutid är det inga större problem

för den som söker kraftfulla framställningar både till stöd för

kvinnans uttalande och till kritik av det. (Och, ska det väl

här tilläggas, det aktuella begreppet humanism kan svårligen

reserveras för en, säger en, bestämd tradition eller livsåskådning!)

Så är det med de uppfattningar och traditioner som kan

beskrivas som ”existentiella” – de är sammansatta och komplicerade,

och det gäller oavsett om vi talar om ateistiska eller

religiösa kontexter. Just därför är det oerhört viktigt att vi

lärare i religionskunskap inte faller för frestelsen att förenkla

och generalisera. En av våra viktiga uppgifter är att problematisera

och skapa förutsättningar för en djup och varsamt

framvuxen kunskap om hur rikt facetterade vi människor är

i våra föreställningar om livet, om världen och om begreppen

mening och förankring i relation till tillvaron.

En ytterligt intressant granskning av bland annat de

argument och uppfattningar som föreningen Humanisterna

representerar, är religionsfilosofen Peder Thaléns nyligen

publicerade bok Ateismens fall. Den moderna religionskritikens

kris (Artos, 2007). Thalén hävdar att mycket av det som

modern religionskritik för fram som välgrundad och vetenskapligt

hållbar argumentation i själva verket lider brist på

medvetenhet om den egna filosofiska kontexten – en kritik

av religiösa uppfattningar är inte strikt objektiv och historielös,

utan bygger på värderingar och ståndpunkter som står i

en viss historisk tradition. Framför allt ger en sådan kritik,

enligt Thalén, sällan utrymme för den närhet till troende

människors dagliga liv och livsmönster som är nödvändig

för förståelse av vad en personlig religiös tro handlar om och

betyder.

Jag tror att ett sådant medvetandegörande som Thalén

efterfrågar när det handlar om ateistiska debattörers

verksamhet också av och till kan efterlysas när det handlar

om religiösa kontexter. Den som anser sig höra hemma i en

bestämd religiös tradition ser inte alltid det historiska sammanhang

och den historiska utveckling av vilken hon eller

han är en del. Då kan det vara lätt att bli historielös och att

värja sig för möjligheterna att tolka och praktisera en viss

tro på många olika sätt. Den som inte vill se att traditioner,

åskådningar och föreställningar förändras och nytolkas

genom historiens gång, kan lätt förledas att tro att det finns

en enda Sanning – nämligen den man själv anser sig ha

upptäckt och förstått.

TOLKNING OCH ANALYS FÖR ETT PLURALISTISKT SAMHÄLLE

Lärare i religionskunskap – och givetvis också i andra skolämnen

– har att ta begreppen tolkning och kritisk analys på

allvar, att utveckla dem i teori och i praktik och att använda

dem i syfte att problematisera det som verkar vara enkelt och

lättvindigt. Den ömsesidighet och den dialog som är värd att

sträva efter, inte minst i ett pluralistiskt samhälle, förutsätter

en varsamhet, en noggrannhet och en inlevelseförmåga.

Här kan skapas ett viktigt och utvecklande utrymme för ett

lärande om olika vägar att uppfatta och finna sig tillrätta i

livet och i tillvaron, ett lärande som både vidgar nyfikenheten

på och förståelsen för andra och som fördjupar det egna

sökandet och de egna valen i livet.

När jag på Humanisternas hemsida ser reklamen för den

nyöppnade Humanistshoppens utbud av diverse ting och

alster, upptäcker jag ett antal knappar att för den hugade

bära. ”God utan Gud” står det på en, ”Guds enda ursäkt för

allt han ställer till med är att han inte existerar” står det på en

annan, ”Humanism halleluja” på en tredje och ”God save me

from your followers” på en fjärde.

Se där: ett användbart källmaterial för den som vill tolka

och kritiskt analysera en nusvensk ateistisk livsåskådning!

OLOF FRANCK

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 5


KERSTIN VON BRÖMSSEN

Religionskunskapens förändrade rum:

Meningsskapande förhandlingar

eller förhandlade gränser?

Religion hör till dagens agenda. I nyhetsmediernas reportage konstrueras kontinuerligt

innebörder av religion och skilda traditioner. Religionslärandet pågår kontinuerligt.

I skolan möts elever med skilda erfarenheter av och relationer till det rapporterade.

Det kollektiva tolknings- och förhandlingsarbetet – lärandet – kan antas fortsätta.

Men hur är det egentligen med religionskunskap som undervisningsämne? I vilken

utsträckning bygger förståelsen av såväl religion som lärande på en föreställning om

en tämligen avskuren och oberoende individ? Området diskuteras i nedanstående

artikel av Kerstin von Brömssen, universitetslektor vid institutionen för religionsvetenskap

och teologi, Göteborgs universitet.

” Om det finns en relevant fråga vid millenieskiftet så är den frågan utan tvekan den religiösa. Efter

att vi under två sekler kunnat bevittna religionens definitiva tillbakagång kan vi bara konstatera

att den åter blivit dagsaktuell. Den representerar inte längre en undflyende kulturell faktor, tvärt

om: i dag verkar den inta huvudrollen på världshändelsernas scen.”

(Eugenio Trías, 2004, s. 25)

Den här artikeln skrivs under september – oktober, 2007.

Jag sysselsätter mig vid flera tillfällen under denna tid att titta

igenom två valda dagstidningar (GP och SvD) och lyssna

på radion för att söka artiklar och radioprogram som på ett

relativt uppenbart sätt anknyter till fenomenet religion. Jag

får under denna granskning en känsla av att befinna mig i en

”flod” av rapportering där religion utgör en nästan dominerande

kategori. Låt mig nämna endast några slumpvis valda

exempel: ”2000 munkar i marsch mot militären” (GP, 20/9,

s. 30), ”Det finns inget stöd i Koranen för våld som svar på

kränkningar” (GP, 20/9, s. 82), ”Möttes i samtal om döden”

(GP, 20/9, s. 83), ”Islamisterna bör bära hundhuvudet”

(SvD, 20/9, s. 4), ”På jakt efter en ny religion” (SvD, 20/9, s.

22), ”Näringslivet vill tona ner islamistiska hot” (SvD, 20/9,

s. 16) och ”Turkiska ledare vill häva slöjförbud” (GP, 20/9,

s. 29). I radio diskuterades också den 20/9 ”Vilks-affären” i

Studio Ett och i OBS – Kulturkvarten samma dag diskuterade

Lena Andersson den katolska tidskriften Signum och gick

i närkamp med det teologiska cirkelbeviset. Söndagen den

7/10 hade Svenska Dagbladet specialsidor (s. 23-27) under

6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

rubriken ”Kampen om Islam” och också en större artikel

med rubriken ”Kvinnor dör efter abortförbud. Påven gratulerade

Nicaragua till en abortlagstiftning som inte medger

några undantag” (SvD, 7/10, s. 17).

Man kan således konstatera att religion ”strikes back”

med ett uttryck lånat från några av de postkoloniala

författarna. Flera forskare talar också i dag om religionens

återkomst och att världen sannolikt aldrig varit så religiös

som den är i dag. Artikelns inledande citat från den spanske

filosofen Eugenio Trías arbete Att tänka det religiösa (2003) är

endast ett exempel där religionens förändrade roll artikuleras

på ett ganska uppseendeväckande sätt. Religionen har enligt

Trías något att berätta om det moderna förnuftets kris.

Religionssociologen Peter Berger uttrycker det till och

med så att ”föreställningen att vi lever i en sekulariserad värld

är falsk” och påstår, att världen idag är lika religiös som den

någonsin varit. ”The world is massively religious, is anything

but the secularized world that had been predicted” (Berger,

1999, s. 9). Också Habermas diskuterar i ett av sina senare

arbeten Mellan naturalism och religion (2005) hur religion


och religiösa traditioner har fått en ny och tidigare oförutsedd

politisk betydelse.

Det är en utveckling som få hade förutsett under det

”flashiga” åttiotalet. Men Berlinmuren föll, It-bubblan sprack

och en längtan efter andra dimensioner återkom. Kanske är

det dock enbart i delar av en sekulariserad väst-värld som vi

har svårigheter att förstå att religion spelar en stor roll för

de flesta människor i världen – och att den alltid har gjort

det. Men det är verkligen, om det nu är en religionernas

återkomst, en återkomst både på gott och ont. Religion

kan, vilket vi dagligen och djupt erfar, fungera både som

en negativ och en positiv kraft. Religion kan användas som

argument för terror, mord och fanatism liksom till en öppen

hållning där engagemang för fattiga och människor i nöd

kommer till uttryck. Det kan vara en tro som ger mod att

lyssna, att ifrågasätta det självklara och som utmanar förtryck

och orättvisa maktstrukturer. Man kan uttrycka det som att

religion ”görs” ofta i samspel med andra sociala kategorier

som etnicitet, genus, klass och skiftande sexualiteter.

RELIGION: MOBILISERING OCH MOTMOBILISERING

De religiösa uttrycken i västvärlden är numera vanligen

individuella och uttrycks inte sällan genom en återkomst av

olika mytologier, nya religiösa rörelser, olika sociala rörelser

som miljörörelser, New Age-andlighet eller en anknytning

till olika ursprungsbefolkningars religioner (jfr. Andersson

& Sander, 2005). Vi är således omgivna av religion på ett

sätt som vi inte sett tidigare, vilket också gör att en del andra

grupper mobiliserar mot talet om religion. Flera debattörer

talar om att demokratin är hotad, liksom västvärldens arv

av rationalitet, förnuft och vetenskapligt kunskapssökande.

Religionskritisk litteratur produceras, nu senast i from av

Richard Dawkins arbete Illusionen om Gud. Dawkins försöker

där visa på den allvarliga skada som religionen och tron

på Gud har lett till. Arbetet har väckt stor uppmärksamhet.

Illusionen om Gud var länge nummer 1 på Brittiska Amazons

försäljningslista och låg mer än 30 veckor i rad på New York

Times Best Seller Lista. Också förbundet Humanisterna har

fått ny energi. Bland andra verksamheter har en internetshop

lanserats under namnet ”Humanistshopen” där det

bland annat finns pins att beställa med sentensen ”God utan

Gud”.

Religion och religiösa uttryck och argument uppvisar

således många olika ansikten i dagens värld som är präglad av

stark föränderlighet. Globaliseringens kulturella och religiösa

konsekvenser är mångfacetterade och griper långt in i mer

eller mindre ”moderna” samhällens både individuella och

institutionella sammanhang. Religion är således en stark

social kraft i många samhälleliga praktiker. Det är ofta något

som många etniska svenskar grovt underskattar.

...OCH SÅ TILL SKOLA OCH UNDERVISNING

I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-

03) konstateras att religionskunskap är det ämne som värderas

lägst av de samhällsorienterande ämnena med avseende

på elevernas intresse och ”rolighetsgrad”. Undersökningen

lyfter särskilt fram att eleverna önskar mer innehåll som

”berör, engagerar och är kopplat till deras livsvärld” (Oscarsson

& Svingby, 2003). De största diskrepanserna mellan vad

eleverna anser vara viktigast innehåll för SO-undervisning

och vad de de facto fått undervisning i, gäller de ämnesområden

som i undersökningen behandlar globala frågor,

etikfrågor samt multikulturella frågor (ibid. s. 48). Det är

ämnesinnehåll som mycket starkt anknyter till undervisning

i religionskunskap och ligger väl i linje med läro- och

kursplanernas anvisningar och som borde vara av stor vikt.

Det synes således som om ämnet är behäftat med svårigheter,

vilket också länge diskuterats.

Här föreligger således en paradox: elever anger att de vill

arbeta med globala frågor, etikfrågor samt multikulturella

frågor, men ändå rangordnas ämnet religionskunskap lågt i

mätningar. Även om mätningar av olika slag inte skall tas ad

notam, bör vi ändå ställa kritiska frågor i förhållande till vad

vi vanligen arbetar med inom religionskunskapsundervisning.

Varför intresserar det inte fler elever? Skolverket skriver

just att ”det inte är utan fog som man kan beskriva religionskunskapen

som ett ämne i kris” och konstaterar vidare att

det ”på många håll saknas en medvetenhet om ämnets mål

och ett genomtänkt didaktiskt förhållningssätt” (Jönsson &

Liljefors Persson, 2006; jfr. Perspektiv på religionskunskapen.

Skolverket).

Ämnet religionskunskap kan naturligtvis beskrivas och

gestaltas i undervisning på ett flertal olika sätt och utifrån

olika perspektiv eller dimensioner. Inte minst måste en

balans mellan en individuell och en samhällelig dimension

förstås och hanteras. I denna artikels inledande text har

jag försökt att motivera och diskutera behovet av en stark

samhällelig och aktuell anknytning. Inte för att jag vill hävda

att en mera individuell dimension inte är viktig, utan snarare

för att min egen forskning visar att just den samhälleliga

anknytningen är underbalanserad inom ämnet som det ofta

gestaltas i dagens skola. I kursplanen för ämnet religionskunskap

på gymnasiet Lpf 94 anges att skolan skall i sin

undervisning sträva efter att eleven:

» utvecklar sin personliga hållning i livs- och moralfrågor

på grundval av kunskaper om olika traditioner och med

respekt för grundläggande mänskliga rättigheter,

» fördjupar sin förmåga att reflektera över och argumentera

kring existentiella frågor som rör tro, etik och livsåskådning,

» utvecklar sin förmåga att beskriva, analysera och förstå

hur och varför levnadsvillkor, traditioner och samhällssystem

samspelar med religion och livsåskådning,

» utvecklar sina insikter i kristendomens och andra världsreligioners

och livsåskådningars huvudtankar, värderingar,

traditioner, uttrycksformer och urkunder,

» utvecklar sin förståelse för hur religion och livsåskådning

tar sig uttryck i människors sätt att tänka, skapa och

handla,

» fördjupar sin förtrogenhet med de språk, begrepp, berättelser

och bilder som uttrycker religioners och livsåskådningars

tolkningar av livet. (Lpf 94, www.skolverket.se)

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 7


Utan att i den här texten göra en noggrannare textanalys

över kursplanerna i religionskunskap är min uppfattning att

nuvarande läroplaner betonar en individuell dimension på

bekostnad av en samhällelig dimension. Detta har enligt min

mening sin grund i en tankefigur hos många etniskt svenska

lärare där ett sekulariserat Sverige med ett starkt inslag av

”privat-religiositet” antas vara det normala. Det samhälleliga

perspektivet tenderar därmed att blekna bort och framstår

för elever som om det saknar relevans. Det kanske är dags att

skriva om kursplanerna?

...OCH DESS KONSEKVENSER FÖR UNDERVISNING

OCH LÄRANDE I RELIGIONSKUNSKAP

Antropologen Ulf Hannerz skriver om skolan som ett

”socialt laboratorium”, där mening från olika historiska och

kulturella källor kan medieras och erhålla ny mening (1996).

Också sociologen Thomas Ziehe påpekar i sina arbeten att

kamraterna är ungdomarnas ”sociala livmoder” (1986, s.

249) och nyare forskning visar kamratgruppens betydelse för

lärande och socialisation (Arentun, 2007). Det är kanske inte

så att elevernas lärande i huvudsak har sin grund i lärarens

arbete?

Med detta som bakgrund vill jag öppna för en diskussion

om en starkare analys av religion och religiösa fenomen med

utgångspunkt i en nutida globaliserad värld inom ämnesfältet

religionskunskap. En samhällelig dimension bör börja i

LITTERATUR

Andersson, D. & Sander, Å. (2005).

Det mångreligiösa Sverige – ett landskap

i förändring. Lund: Studentlitteratur.

Arentun, Å. (2007). Barns ”växa vilt”

och vuxnas vilja att forma: Formell och

informell socialisation i en muslimsk

skola. Linköping: Linköpings Universitet.

Berger, P.L. (1999). The desecularisation

of the world: a global overview. I

P.L. Berger (Red.), The desecularization

of the world. Resurgent religion and

world politics (s. 1-18). Washington

DC.: The Ethics and Public Policy

Center.

von Brömssen, K. (2003). Tolkningar,

förhandlingar och tystnader. Elevers tal

om religion i det mångkulturella och

8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

postkoloniala rummet. Göteborg:Acta

Universitatis Gothoburgensis.

Dawkins, R. (2007). Illusionen om

Gud. Stockholm: Leopard.

Habermas, J. (2005). Mellan naturalism

och religion: filosofiska uppsatser.

Göteborg: Daidalos.

Hannerz, U. (1996). Transnational

connections. Culture, people, places.

London: Routledge.

Jonsson, S. (2001) Världens centrum.

En essä om globalisering. Stockholm:

Norstedt.

Jönsson, R. & Liljefors Persson, B.

(2006). Religionskunskap i årskurs 9:

rapport från den nationella utvärderingen

av grundskolan 2003 (NU03):

samhällsorienterade ämnen. Malmö:

det ”lilla samhället”, alltså i de elevers erfarenheter som finns

i klassrummet. Elever i skolan som jag intervjuat beskriver

ofta mötet med varandra inom en religiös dimension som

”att träffas utan att mötas”. Den religiösa dimensionen

förefaller således snarast reproducera gränsdragningar mellan

elever och grupper av elever (Brömssen, 2003). Kanske skulle

vi kunna börja analysen med ord från Dogge i Latin Kings:

Jag tror på Gud fett. Jesus var tung. Han var hardcore

mot romarna. Men han sade också att kärleken var viktigast.

(Dogge i Latin Kings i Strage, Mikrofonkåt, 2001).

Här finns både en individuell och en samhällelig dimension

möjlig att diskutera. Eller som en lärarstudent frågade: ”Är

det det där med struktur och agens? Vad betyder det?”

Jag vill hävda att vi ibland (ofta?) i undervisningen glömmer

de mångreligiösa och skiftande samhälleliga strukturer där

religion och religiösa dimensioner korsar sociala och kulturella

kategorier som etnicitet, genus, nationalitet och klass.

Ämnesdiskussioner tenderar att falla in i en diskussion som

om det vore enbart ett avskuret ”privattillstånd”. Det kanske

är dags att tydligare ta in världen och göra tydligare analyser

av trådarna från den stora världen i den lilla (och tvärtom).

”Varje plats är en korsning för världens trafik” som Stefan

Jonsson så uttrycksfullt (2001, s. 10) formulerat det.

KERSTIN VON BRÖMSSEN

Malmö Högskola.

Lpf 94- Läroplan för de frivilliga skolformerna.

Stockholm: Skolverket.

Oscarsson, V. & Svingby, G. (2005).

Nationella utvärderingen av grundskolan

2003 (NU-03): samhällsorienterande

ämnen. Stockholm: Skolverket.

Perspektiv på religionskunskapen. www.

skolverket.se [hämtad 071018]

Strage, F. (2001). Mikrofonkåt. Stockholm:

Atlas.

Trías, E. (2003). Att tänka det religiösa.

Stockholm: Thales.

Ziehe, T. (1986). Ny ungdom. Om

ovanliga läroprocesser. Stockholm:

Norstedt.

www.skolverket.se

www.humanisterna.se


AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 9


ÅSA SÖDERSTRÖM

Den ”värdefulla” skolan?

Att lärande inom religionskunskapsämnets fält är kontinuerligt pågående och

oavgränsningsbart framstår som tydligt i den studie av elevers ansvar för skolarbetet

som Åsa Söderström, universitetslektor i pedagogik vid Karlstads universitet,

genomfört. De ungas fortgående aktiviteter för att förstå och skapa mening

i skolarbetet kan ses som en del av deras pågående livstolkningsprocess. Tillsammans

förhandlar de unga en förståelse av centrala livsdimensioner som gemenskap,

ansvar, solidaritet och frihet.

10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR


Beskrivningar av dagen samhälle ger ofta en bild av ett samhälle

där både det ekonomiska, sociala och emotionella livet

karaktäriseras av fragmentisering, diskontinuitet och inkonsistens

(se t.ex. Bauman, 1995). Detta i sin tur återspeglas i ideal

som beskrivs med begrepp som privatisering, avreglering och

decentralisering. Den självstyrande individen och den individuella

friheten hålls fram som ett ideal. Det sägs ha utvecklats en

moralisk relativism vilket tvingar varje enskild individ att bygga

upp ett eget system av normer och värden.

Inte minst ungdomar anses ha kopplats bort från många

av de normer och värden som tidigare styrde moraliska val

(se t.ex. Ziehe, 1984). Dessa krav på individen att aktiv delta

i att skapa en grund för egna moraliska ställningstaganden

kan ses både som en möjlighet och en fara. Det kan i detta

finnas en större möjlighet att utveckla en inre moralisk styrka

som vägledning för handlandet. Men genom att den yttre

styrningen försvagas blir barn och unga också mer utelämnade

till sig själva och sitt eget omdöme.

I de styrdokument som reglerar skolans verksamhet ser

man att skolan tilldelas ett unikt uppdrag att ändå sprida en

rad grundläggande normer och värden till dagens barn och

unga. Detta visar sig också i de senaste årens många skolutvecklingsinsatser

med syfte att driva ett aktivt värdegrundsarbete.

Att skolan fortfarande är en av de viktigaste samhällsinstitutioner

när det gäller att skapa en värdegemenskap visar

sig dessutom i den offentliga debatten. Förhoppningar läggs

på skolan att positivt kunna påverka barn och unga inom

de mest skiftande områden, allt från att få dem att utveckla

empati och agera jämlikt till att öka simkunnigheten och lära

ut ett gott bordsskick.

Hela skolans verksamhet genomsyras av normer och

värden som lär elever och lärare att förstå sig själva i relation

till andra. Vissa värden är medvetna och därför möjliga att

diskutera och kanske påverka. Andra är dolda. Ofta genom

att de är en konsekvens av något som tas för givet. Religionskunskapsämnet

har tilldelats en viktig roll när det gäller

att sprida kunskap om hur livet kan förstås men också i

frågor som rör moral, etik och värdefrågor. Samtidigt har

alla verksamma i skolan som uppgift att inte bara i undervisningens

innehåll utan också i sättet att organisera skolarbetet

medverka till att hjälpa barn och unga att lära om, av och

för livet. Att studera vilka värden som förmedlas i skolan är

komplext om man ser att dessa uttrycks både i hur lärare

organiserar undervisningen, vilket stoff som väljs ut, hur

detta presenteras samt vilka beteenden som tillåts, uppmuntras

eller bestraffas. Förmedlingen av värden sker kontinuerligt

under hela skoldagen oavsett vad som står på schemat.

”Den dolda läroplanen” har använts för att beskriva vilka

budskap som ligger dolda i skolans miljö och i relationen

mellan skolans aktörer och hur dessa budskap påverkar

elevers framgångar både i skolan och i livet utanför skolan.

I studier som arbetar med begreppet ”den dolda läroplanen”

fokuseras skolverksamhetens tvetydighet. Broady (1981)

menar att den dolda läroplanen relaterar till det mer övergripande

samhällskrav som ställs på skolan, att förbereda

eleverna att bli dugliga samhällsmedborgare.

Med detta som bakgrund är det lätt att konstatera att

studier av moralisk normpåverkan i skolan kan ha en rad

olika utgångspunkter. Den undersökning som jag kommer

att ge glimtar ifrån i denna artikel rör elevers och lärares

syn på elevers ansvar för arbetet i skolan (se Söderström,

2006). Studiens syfte var att fånga både hur lärare och elever

beskriver innebörden i elevers ansvar för skolarbetet och hur

detta ansvar gestaltar sig i praktiken. Resultatet relaterades

till två begrepp som ofta används för att karaktärisera dagens

samhälle, individualism och ”värderelativism”.

I studien deltog 22 lärare på högstadiet och 68 elever i

år nio. Utgångspunkten för observationer och intervjuer var

lektioner (studiepass) som införts med syfte att ge eleverna

större frihet att själva bestämma vad de behövde arbeta med. I

genomsnitt hade eleverna ett studiepass per dag och en lärare

hade i genomsnitt ansvar för något studiepass per vecka.

ANSVAR SOM ETT FÖR-GIVET-TAGET BEGREPP

För elever innebär elevers ansvar för skolarbetet att eleverna

gör de uppgifter de blivit tilldelade, man kan inte bara sitta

och slappa och tala med folk, man kan inte bara sitta och titta

för då kommer man ingenstans. Att se till att man kommer

någonstans det är att ta ansvar. Uppgifterna ska utföras med

kvalitet, dom ska vara bra gjorda och man ska inte bara slänga

ned en massa fakta. Ansvaret sätts också i relation till det egna

uppförandet, man ska göra sina uppgifter, vara tyst och lämna

in i tid.

Lärarnas syn på elevers ansvar för skolarbetet stämmer

väl överens med elevernas. Uppgifterna ska vara gjorda och

inlämnade i tid. Eleverna ska uppträda lugnt och arbeta

koncentrerat. Samtidigt visar det sig att lärare har större

förhoppningar än så, när eleverna ser att dom har gjort det som

läraren har sagt, så säger dom att dom har jobbat klart. Dom

ser inte att det finns massor som dom behöver jobba mer med

och bli bättre på.

Innebörden av att vara en ansvarstagande elever ses som

för givet tagen, det är väl någon instinkt eller något det är

ingen som har sagt det men dom har sagt att uppgifterna ska

vara inlämnade. Samtliga elever är fullt införstådda med

innebörden i lärarnas förväntningar. Både lärare och elever

beskriver vad man kan beteckna som en konformistisk

moral, en moral i vilken individer försöker leva upp till

förväntningar från omgivningen. Den institutionella koden

för att ta ansvar för arbete i skolan kan beskrivas som att lyda

order.

Att eleverna inte lever upp till denna syn på ansvartagande

bekräftas både i elev- och lärarintervjuerna samt

i observationerna under studiepassen. Eleverna anger en

rad olika orsaker till denna diskrepans mellan vad de anser

utmärker ett ansvarsfullt handlande under studiepassen och

det sätt på vilket de ibland agerar. Trots detta är det värt att

lyfta fram den värdegemenskap som råder mellan lärare och

elever. Beskrivningen av dagens samhälle som ett samhälle

där gemensamma normer och värden är på väg att upplösas

har säkert sin giltighet men min undersökning visar att

skolan fortfarande ha kraft att bygga en värdegemenskap.

Det leder vidare till frågan om innehållet i elevers och

lärares bild av den ansvarsfulla eleven. Det är värt att ställa

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 11


sig frågan vilken syn på ansvar vi vill förmedla till eleverna.

Är det bilden av ansvar som liktydigt med att följa regler

uppsatta av andra eller vill vi se en ansvarsfull individ som en

individ som har en väl förankrad förmåga att ta självständig

ställning till vad det innebär att agera ansvarsfullt i skilda

situationer? I skolans läroplaner är ansvar och inflytande

nära sammankopplat. Inflytande ses som en demokratisk

rättighet och ansvar som en demokratisk skyldighet. För att

kunna ta ansvar krävs att elever också har inflytande och ett

utrymme att kunna ta ansvar för. För att ett inflytande ska

kännas meningsfullt fordras också att man tillsammans med

andra kan fatta självständiga beslut. Att ha en bild av att

ansvarstagande är att lyda riskerar att urholka känslan för det

meningsfulla med att delta i demokratiska processer.

ANSVAR OCH UNDERVISNINGENS FORM

I min undersökning finns en tydlig koppling mellan elevernas

ansvar för sitt skolarbete och ett undervisningsmönster

där elever arbetar enskilt men med samma uppgifter och där

arbetet bedöms utifrån samma bedömningskriterier. Detta

är i sin tur ett exempel på en generell tendens i den svenska

skolan, att elever ges möjlighet att påverka när de ska göra en

uppgift och att läraren uppträder mer som handledare under

elevens eget arbete än som förmedlare av kunskap i undervisning

av hela klassen.

Att ta ansvar för skolarbetet ses av eleverna i min undersökning

som att arbeta självständigt och att arbeta självständigt

är att arbeta själv vilket i sin tur betyder att inte behöva

anpassa sig till andra. Det är bättre att det är individuellt för

annars blir det inte så självständigt då måste man anpassa sig

till andra. De ideala arbetsuppgifterna under studiepassen

anses vara de som inte fordrar hjälp av läraren eller samarbete

med kamraterna. I arbetets organisation och elevernas eget

ansvar för arbetet finns en frihet som eleverna uppskattar

men som också kan vara bedräglig. Vill jag hellre gå och sätta

mig i kafeterian den här lektionen så får jag väl göra det ... det

är ju mitt eget ansvar att jag jobbar under studiepassen. Den

som väljer att inte arbeta anses få skylla sig själv då oansvarighet

anses påverka betygen negativt.

Ett undervisningsmönster där elever självständigt tar

ansvar för sitt arbete och uppgifterna är anpassade efter vars

och ens förutsättningar och behov är en självklarhet. Lärares

strävan att skapa en trygg skolmiljö för alla elever genom att

bland annat uppmärksamma elever som individer är lovvärt.

Problemet med den starka fokuseringen på individens eget

LITTERATUR

Bauman, Z. (1995). Life in Fragments

– Essays in Postmodern Morality.

Oxford: Blackwell.

Broady, D. (1981). Den dolda

läroplanen. Stockholm: Symposion

Bokförlag.

Söderström, Å. (2006). ”Att göra

sina uppgifter, vara tyst och lämna in i

12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

tid” Om elevansvar i det högmoderna

samhället. Karlstad: Karlstad University

Studies.

Utbildningsdepartementet. (1994).

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet:

Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet. (2006).

arbete ligger i stället i hur denna kommer till uttryck i det

konkreta skolarbetet. Innebär denna individualisering att

arbetet i skolan privatiseras blir ansvaret också lätt en privat

angelägenhet. Det finns en tydlig konflikt mellan lärares strävan

att hjälpa barn och unga att utvecklas till självständigt

reflekterande altruistiska individer å ena sidan och strävan att

göra arbetet i skolan till en privat angelägenhet å den andra.

Tänk om vi i fokuseringen på det individuella ansvaret för

skolarbetet är med och stödjer utvecklingen av egoistiska

individualister som får svårt att klara de krav på anpassning

som alltid finns när människor ska få det att fungera tillsammans.

Elever och lärare ger uttryck för en ”ansvarsideologi” som

stämmer med bilden av dagens samhälle som ett samhälle

präglat av individualism. Fram träder en syn på individen

som autonom och självstyrande. Fram träder samtidigt en

ensam individ helt hänvisad till sig själv och som vid misslyckanden

enbart har sig själv att skylla.

Visst visar mina observationer under studiepassen att de

flesta lever upp till bilden av den ansvarsfulla eleven. Samtidigt

utnyttjar eleverna friheten under dessa lektioner till att

bygga och fördjupa relationerna med kamrater och lärare.

Detta sociala ansvartagande tas vid sidan av arbetet och blir

många gånger ett hinder för det ansvar eleverna förväntas

ta för arbetet. Ansvar för de sociala relationerna är ovillkorligt

ett kollektivt ansvar. Ansvar för arbetet i skolan ses av

eleverna och lärarna först och främst som individuellt. Det

är intressant att leka med tanken att också elevernas ansvar

för skolarbetet skulle vara ett kollektivt ansvar. Skulle det

kunna utmana en samhällsideologi som ser den autonoma

och självstyrande individen som ett ideal? Skulle det också

kunna utmana den officiella skolideologins poängtering av

elevers ansvar för sitt eget arbete (se Utbildningsdepartementet,

1994; 2006)? Skulle ansvaret för de sociala relationerna

kunna tas i och genom arbetet och inte, som nu, på bekostnad

av detta arbete?

Skolan är full av värden då det vi gör och det vi säger, ja

till och med det vi undviker att göra och det vi undviker att

säga, blir värdeladdat. Skolan är också värdefull då lärare och

elever tillsammans visar sig kunna dela gemensamma värden.

En fråga är hur vi kan skapa en större medvetenhet om vilka

dolda värden som finns i vårt sätt att tänka och handla?

Kanske kan vi då undvika att hamna i omedvetna situationer

där olika värden kommer i konflikt med varandra.

ÅSA SÖDERSTRÖM

Läroplan för de frivilliga skolformerna,

Lpf94. Stockholm: Skolverket.

Ziehe, T. (1984). Kulturell friställning

och narcissistisk sårbarhet. I J. Forsnäs

(Red.), Ungdomskultur – Identitet och

motstånd. Stockholm: Akademilitteratur.


Söker du ett läromedel som skapar kreativitet

och lust att lära? Behöver du och dina elever

inspiration till nya arbetssätt? Vill du få möjligheten

att göra egna urval ur ett mycket om fångsrikt

material? Då ska du välja PUNKT SO.

Grundböckerna i religion förmedlar inte

bara fakta om religioner. Lika viktigt är ut rymmet för existentiella frågor och

elevernas egna reflektioner och funderingar.

PUNKT SO Fördjupning och Metod innehåller fördjupningstexter och spännande

övningar som ger detaljkunskaper, överraskningar och aha-upplevelser.

Ta dina elever med på en lustfylld upptäcktsfärd bland världens religioner!

Sätt fart på din SO!





www.gleerups.se

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 13


ROBERT THORNBERG

Skolregler och etiska

reflektioner i skolan

Vilken funktion fyller egentligen skolregler? Det kan naturligtvis handla om att upprätta

skydd, ordning och trivsel i skolan men de kan också – som Robert Thornberg, universitetslektor

i pedagogik vid Linköpings universitet, menar – ses som en del av ett vidare lärande

på moralområdet. Thornbergs studier visar att också helt unga har en förståelse och reflektion

inom detta fält som kan ses som stor resurs då steget till ett begreppsliggörande på

etikområdet ska tas.

Ofta betraktas regler i skolan och i klassrummen som i

huvudsak ett sätt att organisera skolvardagen, skapa arbetsro

och ordning samt förhindra bråk och stökigheter bland

elever. Denna instrumentera syn på regler kan dock problematiseras.

Enligt Boostrom (1991) skymmer ett sådant

synsätt vår sikt att se att regler också utgör en del av skolans

moraliska påverkan i en mer vid betydelse. Genom dem tar

eleverna del i mer långsiktiga sätt att tänka om sig själva

och om världen. De erbjuder ett sätt att leva och förhålla sig

till sig själv, andra och omvärlden. Olika studier har även

uppmärksammat den moraliska påverkan eller värdepedagogik

som skol- och klassrumsregler innebär (se t.ex. Jackson,

Boostrom & Hansen, 1993; Johansson & Johansson, 2003;

Thornberg, 2006). I ljuset av detta är regler och arbetet med

dem i skolvardagen pedagogiskt betydelsefulla för skolans

undervisning i religionskunskap, eftersom lärare i detta ämne

bl.a. förväntas få elever att reflektera över etiska frågor som

rör deras liv. Enligt den nationella kursplanen för religionskunskap

ska vardagens etiska frågor utgöra en utgångspunkt

för reflektioner och diskussioner i ämnet (Skolverket, 2000).

Regler och regelarbetet på skolan utgör oundvikligen en del

av vardagens etiska frågor och värdepåverkan i det dagliga

skollivet. Om dessa inte görs till ett medvetet pedagogiskt

arbete kommer de emellertid att verka mer okontrollerat och

oreflekterat som en dold läroplan, vilket kan riskera att motverka

en del mer uttalade pedagogiska mål som rör skolans

etik- och demokratiutbildning (Schimmel, 1997; 2003).

ELEVERS RÖSTER OM REGLER OCH

LÄRARES UPPTRÄDANDE I RELATION TILL DEM

I min avhandling (Thornberg, 2006), har jag bl.a. intervjuat

139 elever (förskoleklasselever, elever i år 2 och i år 5) i sam-

14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

manlagt 49 grupper bestående av 2-4 elever i varje grupp.

Skolans regler var ett centralt samtalsämne i dessa gruppintervjuer.

Samtalen med eleverna ger en bild av att de tycker

att det är bra att det finns regler på skolan och de beskriver

även idéer om varför de finns. För det första fungerar de som

ett slags skydd så att elever inte skadar sig eller gör varandra

illa. ”Ja, att man är snälla mot varandra och inte mobbar och

så” (pojke, år 5). För det andra finns reglerna, enligt flera

elever, för att alla ska trivas, känna sig trygga och må bra på

skolan. För det tredje finns reglerna för att skapa ordning i

skolan och detta hänger också samman med ett fjärde skäl

som framkommer i elevutsagorna, nämligen en fungerande

skolvardag, t.ex. att få en arbetsro i klassrummet. Samtidigt

visar mina intervjuer att eleverna ingalunda är passiva mottagare

av skolans socialisationsprojekt. De försöker skapa

mening i skolvardagen och värderar därför på ett kritiskt

eller granskande sätt regler och lärares beteenden i relation

till dem, även om de sällan för fram sin kritik direkt till sina

lärare.

Mina intervjuer visar att en grundläggande förutsättning

för att elever ska tycka att en regel är viktig är att de kan se en

poäng med den. Om de inte kan se en poäng med en regel så

riskerar regeln uppfattas om oviktig, obegriplig eller olämplig.

”En del tuggummi är bra för tänderna, skyddar tänderna.

Och då förstår jag inte varför man inte får ha det på skolan.

Alltså, jag förstår verkligen inte det” (flicka, år 5).”Det är ju

så här att keps eller mössa, det stör ju faktiskt ingen och man

bråkar inte för det och nånting. Varför får man inte ha det?

Jag undrar det” (flicka, år 2). En annan viktig förutsättning

för att eleverna ska acceptera en regel är att de också tror på

poängen eller motivet bakom regeln och betraktar den som

rimlig eller resonabel.


Maria: Och sen det där med keps, och då säger de så här:

”Ja, men det är bara för att jag vill se era ansikten bättre.”

Robert: Mm, vad tänker du om det då?

Maria: Det är dåligt svar.

Robert: Det är ett dåligt svar?

Maria: Ja, för att –, alltså varför måste man se hela ansiktet

för? Och, vad heter det, ska man säga nånting, då kollar man

på den ibland. Men man hör ju vad den säger. Och sen så ser

man ju oftast hela ansiktet ändå, fast de har på sig en keps.

Samira: Ja, kanske lite av pannan som man inte ser, men

liksom vad spelar det för roll?

(Ur intervju med två flickor, år 5.)

Samira och en del andra elever ”köper” inte lärarnas

argument om att de ”vill se hela ansiktet” och därför är de

kritiska till förbudet mot att man inte får ha keps eller mössa

i klassrummet. I intervjumaterialet finns det flera exempel på

elever som uttrycker misstro till vissa av lärarnas regelförklaringar.

Vissa tycks t.o.m. dra den slutsatsen att lärare ibland

ljuger eller hittar på saker för att få elever att följa vissa regler.

En del elever ger också flera exempel på hur lärare själva bryter

mot regler i skolan, t.ex. går in med skor, är inne under

rasterna, använder svordomar eller tuggar tuggummi,

vilket väcker kritik och upplevelse av orättvisa.

”Ja, och det borde ju lärarna också fatta.

Det är ju de som hittat på reglerna. Då

borde de följa dem också” (pojke, år

5). Upplevelserna av orättvisa och

motsägelsefullhet utmanar lärarnas

och reglernas trovärdighet,

åtminstone i ögonen på en del av

eleverna.

Carl: Ja, alltså, vi får ju inte

tugga tuggummi på skolan. Vi

har en regel om det, att man får

inte göra det. Men ändå har jag

sett lärare tugga tuggummi.

William: Ja, jag vet. Det är

dåligt. De liksom bestämmer

regler, ja, och så följer de inte

dem själva, men så måste vi följa

dem.

Joakim: En gång när jag gick

förbi, vad heter det, där som

lärarna går, där personalrummet,

ja, och då hörde jag två lärare som pratade och att en liksom

sa ”åh fan” eller nåt.

William: Ja, och vi hade en vikarie en gång på musiken som

sa ”fan” när han blev arg på Mehdi och Tony.

Carl: Ja, Sture menar du.

William: Ja.

Carl: Ja, det kommer jag också ihåg.

Robert: Vad tänker ni om det då, att det finns lärare som

inte följer vissa regler som ni har på skolan?

William: Ja, jag tycker det är väldigt dåligt faktiskt.

Joakim: Ja.

Robert: Varför känns det så?

William: Ja, men liksom bara för att de är vuxna så behöver

de inte följa reglerna känns det som. Orättvist.

(Ur intervju med tre pojkar, år 5.)

Att lärare inte tycks behöva följa vissa regler ”bara för att de

är vuxna” väcker irritation och skapar en känsla av orättvisa.

Några elever menar också att det är ett uttryck för respektlöshet

mot barnen. ”Alla ska visa respekt för vuxna, men vi

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 15


arn då?” säger en flicka i år 5 frågande, och hennes kamrat

fyller i: ”Det är liksom barnen ni försöka lära, då ska ni ju

inte göra saker som vi inte får göra tycker jag.” Att man själv

inte får bestämma hur man ska klä sig inomhus i skolan

upplever en del elever som kränkande. De menar att lärarna

därigenom behandlar dem som ”småbarn”. ”Alltså, vi ska

respektera varandra, men då tycker inte jag att de respekterar

oss /.../ Ja, alltså, att de behandlar en som en liten unge typ.

Att man inte ska få bestämma sånt själv” (flicka, år 5). Elever

är också kritiska när de upplever att lärare behandlar elever

olika, t.ex. att tjejer får mindre skäll än killar för samma slags

regelbrott. Några flickor i år 5 tycker t.ex. att det är orättvist

av läraren när hon skäller på eller bestraffar hela bänkgrupper

(t.ex. att alla i den bordsgruppen får gå sist till maten)

trots att inte alla i gruppen har pratat. ”Och de som har

varit tysta då, ja, som typ Maria då, får också skäll bara för

att hon liksom råkar sitta i det bordet” (flicka, år 5). Vidare

visar såväl mina elevintervjuer som observationer att motsättningar

som då och då uppstår i olika situationer mellan

regler eller mellan regler och lärares beteenden ibland skapar

etiska dilemman för elever. Om läraren t.ex. kollektivt säger

åt klassen att vara tyst för att det är så ”pratigt” i klassrummet,

får man då fortsätta att hjälpa sin klasskamrat med ett

mattetal (och därmed följa regler som handlar om att vara en

bra kompis, att vara snäll och hjälpsam) eller ska man sluta

med detta (och därmed följa regler som säger att det ska vara

tyst i klassrummet och att man ska lyssna till och göra som

lärare säger)?

PEDAGOGISKA REFLEKTIONER

Mitt ärende här att ge elevers röst uppmärksamhet, inte att

hålla med dem i all den kritik som de framför. Elevintervjuerna

visar att regler och lärares arbete med dem väcker

en mängd etiska frågor hos elever, vilket i sin tur pekar på

pedagogiska utmaningar. Enligt Schimmel (2003) kan lärare

etablera och upprätthålla regler utifrån två olika grundläggande

ansatser. I en traditionell och auktoritär ansats är regler

vanligtvis restriktiva, otydliga och oförklarade. Pedagogiskt

kunnande och god undervisning kommer sällan till uttryck

när lärare kommunicerar och förmedlar regler till eleverna.

LITTERATUR

Boostrom, R. (1991). The nature and

functions of classroom rules. Curriculum

Inquiry, 21, 193-216.

Jackson, P.W., Boostrom, R.E. &

Hansen, D.T. (1993). The Moral Life

of Schools. San Francisco: Jossey-Bass

Publishers.

Johansson, E. & Johansson, B.

(2003). Etiska möten i skolan. Stockholm:

Liber.

16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Schimmel, D. (1997). Traditional

rule-making and the subversion of

citizenship education. Social Education,

61, 70-74.

Schimmel, D. (2003). Collaborative

rule-making and citizenship education:

An antidote to the undemocratic

hidden curriculum. American Secondary

Education, 31, 16-35.

Skolverket (2000). Nationell kursplan

Vanligtvis inbjuds inte heller eleverna i att vara med och

utveckla och revidera reglerna på skolan. Deras känslor av

orättvisa trivialiseras och avfärdas oftast som subjektiva och

själviska. Till skillnad från detta uppmuntras både lärare

och elever i en kollaborativ och pedagogisk ansats att delta

i att utveckla och revidera skol- och klassrumsregler. Här

föreligger klara procedurer för elever när det gäller att kunna

ifrågasätta, utmana eller föreslå regler. Lärare har ett pedagogiskt

eller undervisande arbetssätt i relation till regler. Regler

är förklarade och tydliga. De är rättvisa och ”goda” i den

betydelsen att de är relevanta för de pedagogiska målen, är

lätta att förstå, möjliga att upprätthålla, samt inte är diskriminerande,

kränkande, vaga, godtyckliga eller i konflikt med

konstitutionella värden. Det finns en balans mellan rättigheter

och skyldigheter/ansvar i regelsystemet.

Religionsundervisningen skulle kunna bidra till skolans

gemensamma värdegrundsarbete och elevers etiska lärande

genom att bl.a. göra regler samt deras tillämpningar i skolan

till utgångspunkt för reflektioner och diskussioner. Hur

kan olika regler motiveras såväl som problematiseras utifrån

olika etiska perspektiv? Reflektioner kan knytas till frågor

om ansvar, plikter, rättigheter, delaktighet, dialog, omsorg,

konsekvenser, överenskommelser, makt etc. Diskussionen

kan dessutom fördjupas genom kännedom om etiska regler,

tankar och system från olika religioner och livsåskådningar

(jfr. Skolverket, 2000) i sökandet efter reglers och medinflytandets

bakomliggande motiv, antaganden och värden. Härigenom

kontextualiseras etikundervisningen i religionsämnet

till elevers skolvardag, vilket ökar förutsättningarna för elevers

meningsskapande och känsla av relevans, samtidigt som

undervisningen kan relatera detta till andra mer omspännande

kontexter (etiska traditioner och synsätt, religioner

och livsåskådningar). Tillsammans med samhällskunskap och

historia kan religionsämnet utgöra en kunskapsbas för och

vägledning i ett iscensättande av en kollaborativ och pedagogisk

ansats till regler och regelarbete i skolan och därmed på

ett medvetet sätt bidra till skolans etiska och demokratiska

medborgarutbildning.

ROBERT THORNBERG

för religionsämnet i grundskolan.

Hämtat den 18 september 2007 från

Skolverkets hemsida: http://www3.

skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=S

V&ar=0708&infotyp=24&skolform=

11&id=3886&extraId=2087

Thornberg, R. (2006). Värdepedagogik

i skolans vardag: Interaktivt regelarbete

mellan lärare och elever. Linköping:

Linköpings universitet.


RUNE LARSSON

Religion, livsvärld och undervisning

Betonandet av religionslärandet som ofrånkomligt och kontinuerligt pågående på en offentlig

samhälls- och skolarena är inte unikt för den svenska religionspedagogiska debatten.

I sin artikel beskriver Rune Larsson, universitetslektor emeritus vid Centrum för teologi

och religionsvetenskap i Lund samt direktor i RPI Arbetsgemenskapen för religionspedagogik,

hur professor H-G Heimbrock, Sverigeaktuell föreläsare, formulerar och diskuterar

frågan utifrån sin tyska kontext.

RELIGIONSKUNSKAP MED VÄXANDE AKTUALITET

Det finns minst två goda skäl för ett sekulärt samhälle att se

till att varenda elev i den svenska skolan får med sig en rejäl

portion religionskunskap ut i livet. Det ena är en tilltagande

religiös och kulturell pluralitet. Det andra handlar om en

globalisering som tränger rakt in i den lokala livsmiljön, i

skolan, hemmet och fritiden. Tillsammans innebär detta fantastiska

möjligheter till nya kunskaper. Samtidigt hotas både

enskilda människor och samhället som helhet av konflikter,

fruktan, osäkerhet och misstänksamhet inför det okända.

Kort sagt behöver vi alla – inte bara de unga – bygga upp en

slags livskompetens för att hitta vår identitet i mångfalden

och kunna navigera oss fram i tillvaron med mod att leva i

förändring.

I den kulturella mångfalden finns också religionen, särskilt

om begreppet vidgas till att innefatta alla de oräkneliga

former som rör människors försök att tyda sin tillvaro, om

det nu sker i religiösa termer, andra former av livsåskådningar

eller liknande tolkningsmönster.

FÖRÄNDRING – UPPBROTT – NYANSATS

Snabba och radikala förändringar är både spännande, utmanande

och påfrestande men framför allt nyskapande. När de

beprövade vägarna eller mönstren inte längre kan användas

– och det märks på många sätt – brukar det alltid dyka upp

entusiastiska nydanare. Är de riktigt duktiga förser de oss

inte bara med en tydlig och trovärdig sjukdomsdiagnos utan

föreslår också lämpliga åtgärder för hälsans återställande. Det

stämmer bra också inom religionspedagogikens område.

Märkligt nog finns det nästan alltid gott om visionärer

och förnyare, som inte bara konstaterar att vi hamnat i en

slags återvändsgränd utan också ser nya möjligheter. Jag

har valt att lyfta fram en av dem, nämligen Hans-Günter

Heimbrock och några av de tankar han framför i sin bok

om religionsundervisning i europeisk kontext, Religionsunterricht

im Kontext Europa. Einführung in die kontextuelle

Religionsdidaktik in Deutschland (2004). Redan det där med

”kontextuell religionsdidaktik i Tyskland” avslöjar något

viktigt om hans grundläggande idé. Det tillhör människan

att leva i en konkret, lokal miljö, som i sin tur utgör en del

av en större gemenskap. Heimbrock har valt Europa som den

yttre cirkeln och söker sig sedan, via den egna nationen in

mot klassrummet som den mycket konkreta lokala miljön.

På vägen dit avslöjar han också sitt personliga engagemang

för storstaden, som för hans del sedan många år är Frankfurt

med dess myller av kulturella, religiösa, sociala och ekonomiska

livsyttringar.

Heimbrock är ovanligt välinformerad om den aktuella

situationen för skolans religionsundervisning i en rad europeiska

länder. Det ger honom goda förutsättningar att känna

igen de utmaningar skolan som helhet och religionsundervisningen

i synnerhet står inför. Han ser inte lösningen i att

kopiera modeller som utvecklats hos andra. Varje land och

region har sin unika kontext. Däremot finns det anledning

att dra lärdom av hur man i olika delar av Europa försökt

möta den nya situationen.

OM ATT LEVA I MÅNGFALD

Var och en som sätter sig med skolans ”styrdokument”

eller gör sina val av läromedel har förhoppningsvis innan

dess skaffat sig någon form av vägledande grundidé om

den planerade undervisningen, kalla det en religionspedagogisk

”approach” eller modell. Det kan handla om sådana

grundläggande frågor som kunskapssyn, människosyn och

samhällssyn. Det ger stadga och struktur i sökandet efter

redskap som passar in i ens eget tänkande. Heimbrock

inleder sin bok på ett förtjänstfullt sätt med att ange de fyra

huvudtankar som varit vägledande för honom. 1) För det

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 17


första måste religionsundervisningen bedrivas utifrån en

kontextuell religionspedagogik. 2) Detta förutsätter en ansats

i ett livsvärldsorienterat perspektiv. 3) För det tredje finns det

anledning att lära av utvecklingsarbetet i andra länder; det

lokala och nationella hör hemma i en europeisk kontext,

där det välkända och näraliggande möter det annorlunda

och främmande i den egna kontexten. 4) Den kontextuella

och livsvärldsorienterade religionspedagogiken måste vara

regional och lokal.

En grundtanke hos Heimbrock är att den stora, omfattande

europeiska kontexten inte är något avlägset, långt

borta. Tvärtom är den något som möter oss i den lilla, lokala

värld, där vi lever livet till vardags. Den europeiska pluraliteten

blir konkret närvarande i det lokala, i det enskilda

klassrummet. Därför blir en av religionsundervisningens

uppgifter i varje del av Europa att hjälpa eleverna att hantera

den mångfald de redan är en del av. Om religion och kultur

tidigare kunde ses som en enande faktor handlar det idag om

att bygga upp en kompetens för att leva tillsammans och att

hitta en personlig identitet i pluraliteten.

INTERKULTURELLT LÄRANDE

Uppgiften för skola och religionsundervisning kan inte

längre begränsas till att förmedla kunskaper om de stora

religionernas tro och traditioner. Den kunskapen är viktig

och nödvändig men ändå otillräcklig, också när vi breddar

området från en enda, historiskt dominerande religion till

många religioner och livsåskådningar. Det mönstret känns

igen i den svenska miljön sedan mer än ett halvsekel.

Vi känner också igen modellen med att komplettera

kunskapen om de institutionella religionerna med elevernas

livsfrågor eller att till och med låta dessa bli startpunkten

in mot om religionernas och livsåskådningarnas kunskapsområden.

Den modellen var ett sätt för skolan att placera

eleven i centrum och ge rum för livet i hela dess brokighet,

att ta livets och tillvarons spänningsfyllda komplexitet och

människors olikheter på allvar och i allt detta söka vägar till

gemenskap mitt i pluraliteten utan att förneka olikheter och

motsättningar. I svensk tradition talade vi om att växla över

från en alltmer besvärande religiös och livsåskådningsmässig

splittring till det som ibland beskrevs som en problemgemenskap

som delades av många.

Här menar nu Heimbrock att vi behöver ta ännu ett

steg. Utöver att göra skolan till en plats för att skaffa sig

kunskaper om religioner och bearbeta elevernas livsfrågor

i alla dess former behövs ett nytt förhållningssätt till den

lärande människan i hennes kulturella och sociala kontext.

Som människor är vi invävda i vår egen lokala kultur. Detta

bestämmer vårt sätt att uppfatta, tolka och handla. Hela

skolan, religionsundervisningen och den enskilde eleven

lever och existerar i den historiskt givna kulturen med dess

invanda mönster för tolkningar och förståelse – redan innan

vi reflekterar över detta. I den meningen är människan redan

från början kulturellt och religiöst sammanflätad med den

näraliggande miljön. Detta sätt att – redan på ett omedvetet

18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

plan – förhålla sig till den omgivande verkligheten kalllar

Heimbrock för livsvärld, ett begrepp som lånats från

Edmund Husserl och dennes efterföljare.

EN LOKAL, KONTEXTUELL

OCH LIVSVÄRLDSORIENTERAD UNDERVISNING

Vad är det då som driver Heimbrock till att efterlysa en kontextuell

och livsvärldsorienterad undervisning? I pedagogiskt

avseende handlar det om en uppgörelse med en, som han

menade, alltför snäv kunskaps- och människosyn. I samband

med sin kritik av naturvetenskapens och humanioras

benägenhet att begränsa kunskap till det objektivt vetbara

och historiskt kontrollerbara införde Husserl i början av

1900-talet begreppet livsvärld (Lebenswelt) som ett sätt att

beskriva människans hållning till den omgivande verkligheten.

Den verklighet vi erfar och föreställer oss är alltid tolkad

genom de ”färgade glasögon” som den egna kontexten försett

oss med. Detta är något som påverkar oss redan i ett förmedvetet,

oreflekterat tillstånd. Därför ligger det också nära

till hands att med Merleau-Ponty peka på att förhållandet

till omvärlden förmedlas genom alla kroppens sinnen. Den

lärande människan kan därmed beskrivas som ett kroppssubjekt.

I detta ligger också insikten om att vi skaffar oss kunskap

om både ting och människor redan på ett för-reflekterat sätt

genom alla kroppens sinnen – utan att denna kunskap först

måste passera genom det kritiska tänkandet.

Därmed har också sagts att människan i sitt lärande

inte bara framträder som ett kropps-subjekt. Hon är också

sammanflätad med sin kontext. Heimbrock konstaterar att

begreppet använts både i hermeneutisk och befrielseteologisk

tradition. I det första fallet har intresset ofta varit inriktat på

att söka sig fram till texternas möjliga ”ur-betydelse” genom

att skala bort så mycket som möjligt av tidsberoende tolkningar.

I den befrielseteologiska traditionen, som Heimbrock

själv anknyter till, ställs subjektet i centrum i sin kontext

med allt vad det innebär.

Det i sin kontext tolkande subjektet gör alltid något med

texten genom att den tolkas utifrån subjektets förståelsehorisont.

Heimbrock talar här om en ”kontextualisering”. När

detta sker ”landar” texten i tolkarens konkreta verklighet,

då dess mening genom det tolkande kontextuella kroppssubjektet

satts i förbindelse med dess konkreta verklighet.

Lite tillspetsat kan man säga att det tolkande subjektet blivit

medförfattare till texten.

KONTEXT – KULTUR – RELIGION

I Heimbrocks livsvärldsorienterade religionspedagogik

ingår utöver begreppet kontext också kultur och religion. Jag

begränsar mig till att lyfta fram några, som jag uppfattar det,

särskilt intressanta aspekter på dessa.

Det är inte längre möjligt att tala om en viss nationell

kultur. I dag handlar det alltid om kulturer i pluralis.

När detta väl har sagts anmäler sig en lång rad frågor och

problem, exempelvis om förhållandet mellan majoritets- och


minoritetskulturer, om makt och maktlöshet. En annan fråga

gäller olika kulturteoretiska beskrivningar om sådant som

kan tänkas prägla en kultur, exempelvis kulturella symboler,

tecken och koder.

Heimbrock väljer för egen del ett fenomenologiskt kulturbegrepp,

där kultur uppfattas i ett livsvärldsperspektiv. Det

ställer i sin tur krav på förmåga att tolka tillvaron kontextuellt

och går därmed längre än en hermeneutisk kulturförståelse.

Det han eftersträvar är ett dubbelt kulturbegrepp som å

ena sidan handlar om den värld som föreligger redan nu som

ett tydbart ”meningsuniversum” för människor. Kultur innebär

samtidigt, ur livsvärldsperspektiv, det konkreta rummet

för erfarenhet som utgör den förrationellt givna resonansbottnen

för nya möten med det ännu okända.

Heimbrock ser religionen som en del i den multikulturella

kontexten och att denna måste behandlas därefter i

offentlighetens sekulära sammanhang. Uppgifterna för en i

denna mening kulturteoretiskt grundad religionsundervisning

blir därmed dels att hjälpa eleverna fram till en förmåga

att tolka den religiösa symbolvärlden sådan den föreligger

i dess mångtydighet och pluralitet, dels också att uppfatta

och tyda den pågående förändringsprocessen, när det gäller

religioner, livsåskådningar, livsstilar och normer. Ett samhälle

med anspråk på att kalla sig humanistiskt borde, menar

Heimbrock, inte kunna acceptera en undervisning som

lämnar ifrån sig unga människor som religiösa analfabeter,

eller med andra ord, människor utan förmåga att tyda tidens

tecken.

Religionsbegreppet måste vidgas är en annan viktig tes

hos Heimbrock. Det är otillräckligt att definiera religionen

utifrån de institutionella religionernas innehåll eller att se

religionen som en funktion, vad den åstadkommer eller gör.

Inte heller Geertz’ etnografiska teori om religionen som ett

kulturellt relaterat symbolsystem är Heimbrock beredd att

överta. I stället eftersträvar han en mycket vid form av, det

han kallar ”levd religion”, som rymmer många vardagliga

fenomen som vanligen inte beskrivs som specifikt religiösa.

Det kan handla om erfarenheter av sådant som fascinationen

inför naturens skönhet eller mänskliga möten där inlärda

spelregler sprängs och mycket annat. Livsvärldsperspektivet

vidgar religionsbegreppet utöver innehåll, funktion och

symbolsystem till den omedelbara, förreflektiva erfarenheten

av sådant som spränger vardagshorisonen.

När detta väl har sagts kan Heimbrock ändå framhålla

betydelsen av ”kunskap om” religionernas innehåll, symbolspråk

och de kulturellt betingade symbolsystemen. Däremot

håller han fast vid att det perspektiv som sammanfattas med

begreppet ”levd religion” får bli huvudmotiv i religionsdidaktiken.

Som grund för undervisningens ”kunskapsförmedling”

måste läggas en religiös dimension som ger plats åt livet som

helhet.

OM ATT BLI HEMMA I MÅNGFALDEN

Till sist några funderingar kring vad Heimbrocks tankar

skulle kunna bidra med i vår svenska situation. Unna dig fri-

heten att läsa det jag försökt återge med dina egna ”glasögon”

och passa samtidigt på att fundera över hur din personliga

pedagogiska approach ser ut.

För min del känns det befriande att läsa om växelspelet

mellan den stora och den lilla världen (Heimbrock använder

själv inte det uttrycket) och idén om att den globala byn faktiskt

flyttat in i den egna skolan och det enskilda klassrummet.

Pluraliteten är ingen importvara. Den finns redan här

– både som en oreflekterad självklarhet, inbyggd i väggarna

och som föremål för reflektion.

Det kan också vara på tiden att byta den nattståndna

sekulariseringsmodellen mot insikten om en närvarande

mångreligiositet – i dess många former. De senaste årens

ofta dramatiska händelser har gjort det tydligt att religionen

aldrig kan reduceras till en privatsak eller till något som kan

beskrivas med distanserande faktakunskaper. Religionen – i

dess många former – finns som en ofrånkomlig faktor på den

offentliga arenan. Ett sekulärt samhälle och en likaså sekulär

skola/religionsundervisning har en skyldighet att förse sina

unga med redskap att tolka religiösa fenomen och dessutom

bygga upp en förmåga och beredskap att forma respektfulla

gemenskaper mitt i mångfalden.

RUNE LARSSON

Buddhism-nu

En tidskrift om buddhismens lära

Buddhism–nu är en fristående tidskrift för dem

som är intresserade av buddhismens lära.

Buddhism–nu har ett brett innehåll om vad

buddhism är med fokus på hur läran kan tillämpas

i vardagen. Innehållet utarbetas i nära samarbete

med en bred redaktionsgrupp med representanter

från de största traditionerna, där flera är aktiva i

Sveriges Buddhistiska Samarbetsråd, SBS.

Hösterbjudande

Om du prenumererar i år får du alla 4 nr för 2007

samt årgång 2005, 4 nr för 250 kr

– ordinarie pris för dessa 8 tidningar är 400 kr.

(Så långt tidningslagret räcker.)

Betala på plusgiro: 445 06 80-6

eller bankgiro: 5210-4767

Märk inbetalningen ”höstkampanj”.

Gå gärna in på hemsidan www.buddhism-nu.se

eller hör av dig om du vill veta mer:

info@buddhism-nu.se eller tel. 0504-30011.

Lisbeth Larsson (Red. och ansv. utg.)

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 19


NILS- ÅKE TIDMAN

Ljus och mörker hos Carl von Linné

Vi firar i år trehundaårsjubileum till minne av Carls von Linnés

födelse i maj år 1707. Han föddes klockan 2 på natten

mellan den 22 och 23 maj. Det är noga noterat av kärleksfullt

väntande föräldrar, Nils och Christina Linnaeus. Carl

var deras första barn och kom att överösas med kärlek och

uppmärksamhet, så som ofta är fallet med första barnet.

Varje ort och bygd i Sverige söker efter sin anknytning

till den store, världskände botanikern: ”Linné övernattade

här... Linné har beskrivit den här platsen i sin bok om...

Linné hade en god vän som var kyrkoherde här...” etc. Och

i Linnés fall är det särskilt lätt för alla att hitta anknytningspunkter.

Han var ofta på resande fot och har beskrivit både

Sveriges flora och Sveriges land och folk på sina resor från

Lappland i norr till Skåne i söder. Med en poetisk och personlig

stil med särskilt sinne för detaljer målar han vårt lands

natur och kultur.

Inte ens Sveriges gränser sätter stopp för Linnés iver att

20 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Som så ofta är skolan med när och där det

händer. Under Linnéåret har Skolprojektet

Linné använt Linné för att i första hand lyfta

naturvetenskapens betydelse för samhället

i ett brett perspektiv. Nils-Åke Tideman,

gymnasielärare och läroboksförfattare i

Göteborg, visar i sin artikel på betydelsen

av ett religiöst och existentiellt perspektiv

för förståelsen av den aktuelle Linné.

upptäcka och beskriva. Själv reser han ut i Europa och arbetar

med en stor botanisk trädgård i Nederländerna på 1730talet,

hans lärjungar ger sig ut på resor till andra världsdelar

– Solander till Australien och Osbeck till Japan – och många

av dem dör under sina strapatsrika uppdrag för den krävande

lärofadern i Uppsala.

PERSONLIG FROMHET

Linné måste förstås med utgångspunkt i hans fromhet. I

många moderna framställningar om Linné förbises detta.

Det var inte en tvungen, konventionell kristen tro han hade.

Istället framstår Carl von Linné som buren av sin tro, den är

en viktig drivkraft i hans arbete. De utsagor som Linné har

lämnat efter sig om sin personliga tro rör främst den första

trosartikeln, tron på Gud som skapare. Att det har blivit så

beror sannolikt på att Linnés arbete som naturforskare aktualiserade

frågeställningar som hade med Gud som skaparen


att göra. Därav kan man dock inte dra slutsatsen att hans

fromhet begränsades till första trosartikeln. Han uttrycker

klart att han delar sin kyrkas tro. Sannolikt inräknar han då

alla tre trons artiklar.

Om Linnés ljusa fromhet och kristna tro finns många

vittnesbörd. Han var så flitig att besöka gudstjänster, var han

än befann sig, att till och med hans hund blev känd för sin

kyrksamhet. Hans fromhet beskrivs som barnslig, förtröstansfull,

glad och trohjärtad.

I ett av de mest använda Linnécitaten beskriver Carl

von Linné hur han i sitt forskande arbete följer Guds spår i

naturen så att han kommer lika nära Gud som Mose gjorde

vid Sinai berg och kan ”skåda Gud på ryggen”:

Jag såg den oändlige, allvetande och allsmäktige Guden

på ryggen och jag hisnade! Jag spårade efter hans fotsteg

över naturens fält och märkte uti vartenda, även i dem jag

näppeligen kunde skönja, en oändlig vishet och makt, en

outrannsaklig fullkomlighet. Jag såg där huru alla Djur

underhölls av växterna, växterna av jorden, jorden av

jordklotet; huru jordklotet välvdes natt och dag kring Solen

som gav liv; huru solen och planeter och fixstjärnor rullade

liksom på en axel, till ett obegripligt antal och oändlig vidd,

samt uppehölls av den obegripligt första rörelsen ALL-

TINGS VARELSE, alla orsakers drivfjäder och styresman,

denna världens Herre och Mästare. Vill man kalla honom

ÖDE, så felar man intet, ty allting hänger på hans finger;

vill man kalla honom Natur, så felar man ock icke, ty av

honom är allting kommet; vill man kalla honom FÖRSYN,

säger man ock rätt, ty efter hans vink och vilja går allt.

Det är en mäktig trosbekännelse om tron på den första

av trons artiklar, på Gud som alltings skapare. Mellan

raderna anar man också att Linné långt före

sin tid har insett vad ekologi är, sambandet och

beroendet mellan allt i naturen.

På ett annat ställe säger han att ”Gud har

låtit honom få koxa in i Guds hemliga rådskammare”.

Ett latinskt citat som ofta återkommer hos Linné

är Maxime in minimis. Det betyder att det största möter

man i de minsta tingen.

Linné menade att skapelsens djur och växtliv kunde te

sig motsägelsefullt och splittrat, men om man kom nära och

studerade detaljerna kunde man se hur allt samverkade i en

djup harmoni.

ALLT SAMVERKAR TILL DET BÄSTA

Linnés natursyn präglas av tanken att allt i naturen har en

final, i förväg bestämd uppgift att fylla och att hela naturen

samverkar till det bästa. Han är starkt påverkad av sin tids

modefilosofi den s.k. fysikoteologin. Naturens påstådda

inre harmoni blir enligt fysikoteologin ett gudsbevis. Gärna

fördjupar man sig i detaljer och följer Linnés devis: maxime

in minimis – det största visar sig i de minsta tingen. Alltings

nytta och samverkan vittnar enligt denna naturuppfattning

om konstruktören, skaparen, Gud. Ur fysikoteologins

betoning av hur allt i naturen är ömsesidigt beroende av

vartannat växte Linnés för-ekologiska tänkande fram. På så

sätt kom hans teologiska ståndpunkt att påverka hans naturvetenskapliga

tänkande på ett fruktbart sätt.

Carl von Linné var verksam under frihetstiden, då ett

svenskt partiväsende tog sin början och parlamentarismen

låg i vaggan och gav ifrån sig sina första livstecken, innan de

kvävdes när Gustaf III genomförde sin statskupp år 1772.

Linné tillhörde hattpartiet och omhuldade dess merkantilism

och strävan att finna värdefulla produkter i landet som

kunde säljas på export. De många landskapsresorna som

Linné företog hade som ett viktigt uppdrag att uppspåra dittills

okända rikedomar i den svenska naturen. En samhällsanda

med betoning av det nyttiga påverkade alltså Linné

i hög grad. Däremot hade han svårt att fördra 1700-talets

svaghet för elegans och yta. Hovlivets pudrade intriganta

värld fann han motbjudande. Gång på gång betonar han att

mode inte alls intresserar honom. Enligt hans mening är det

mannen som gör kläderna och inte kläderna som gör mannen.

DET LJUSA

Ofta framställs Linné som en alltigenom ljus personlighet,

färgad av upplysningstidens optimistiska tro på människans

förmåga att förstå och förändra sin verklighet. Men det fanns

både ljus och mörker i Linnés livsuppfattning. Den som gett

en mer nyanserad bild av Linné är Växjöbiskopen Elis Malmeström,

som var en av vårt lands främsta Linnékännare.

Redan 1926 kom det arbete om Linnés religiösa åskådning

där Malmeström lyfter fram både ljust och mörkt.

Det ljusa hos Carl von Linné är hans förtjusning i naturen

som Guds verk: Här möter vi en entusiastisk och ivrig

person som arbetar från tidiga morgonen, ofta uppstigning

klockan 3, till sena natten i Floras äng. När han beskriver

Guds natur är det med ord som: häpna, hisna, gripas av,

beundra. Naturen är: obeskrivlig, oförliknelig, härlig, underbar,

väldig, mäktig, makalös och förunderlig.

Likaså framstår Linnés uppväxt i Småländska Råshult

och Stenbrohult som synnerligen harmonisk. ”Min ljuvliga

natale” som han med sin karaktäristiska blandning av latin

och svenska uttryckte det. Det är far Nils Linnaeus stora

intresse för växter och trädgårdsarrangemang som sonen Carl

pedagogiskt och kärleksfullt fostras in i. Ja, Linné kommer

att betrakta hela sitt livsverk som ett fullföljande av faderns

intentioner. I prästhemmet leds han också in i en varm

reformatorisk tro med mycket bibelläsning och kvällsandakt

med Arndts Sanna Christendom, den tidens storsäljare bland

postillor.

Som skolpojke och gymnasist i Växjö och senare som

student i Lund och Uppsala har Linné den sällsamma turen

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 21


att viktiga personer genom tillfälligheter blir uppmärksammade

på honom och verkligen ser honom, förstår hans

begåvning och ger honom sitt stöd. Det ljusnar alltmer i

hans liv. Föräldrarnas plan var att Carl skulle bli präst liksom

sina förfäder, men han hade vare sig håg eller lämplighet

för den sysslan. Så får det bli läkare istället, ett på den tiden

sämre ansett och lägre betalt yrke än prästens. Med en anakronism

kan man säga att pappa Nils blev kallad till utvecklingssamtal

vid trivialskolan i Växjö. Den unge Carl skolkar

för att ge sig ut på vandringar i naturen och lärarna är av den

bestämda uppfattningen att böcker är inte något för honom.

Istället bör föräldrarna överväga ett lämpligt hantverksyrke

för sin son. Det dröjer flera månader innan Nils vågar yppa

något om detta möte och samtal för mamma Christina. Visst

blir föräldrarna först besvikna men ganska snart förstår även

de att sonen Carl har begåvning för något annat, och de ger

honom sitt fulla stöd. I Växjö är det läraren Johan Rothman

som ser Carls begåvning och intresse och leder honom in i

botaniken. Botaniken var medicinens då främsta hjälpvetenskap.

En läkares utbildning bestod till stor del i botanik.

När Linné kommer som student till Lund 1727 får

han tag i ett vindsrum hos läkaren och professorn Kilian

Stobaeus. En kamrat har tillgång till Stobaeus bibliotek och

lånar ut böcker till Linné, som sitter uppe på nätterna och

läser. En släkting till Stobaeus får se att det lyser på nätterna

hos studenten Linné. Man misstänker att han har glömt sitt

ljus brinnande. Det innebär risk för eldsvåda! Kilian Stobaeus

rusar upp till Linné och får se den unge studenten sitta

läsande i en av hans böcker. Stobaeus förstår att den unge

mannen har ett brinnande intresse för botanik. Linné får nu

omedelbart tillgång till Stobaeus stora bibliotek.

När Linne ett par år senare kommer till Uppsala är det

domprosten Celsius som ser honom och ger honom möjligheter

att utvecklas som botaniker. Rörande är berättelsen om

hur Celsius upptäcker den utfattige Linné i en kritisk stund.

Linné skriver själv om detta i en av sina fem självbiografier

– han var en stolt och självmedveten man: Sommaren 1729

var Carl så fattig att han inte hade råd att sula om sina skor.

Han fick gå på ena foten utan sula, med enbart ovanläder. I

Botaniska trädgården i Uppsala, när Linné satt och beskrev

en blomma för en vän, råkade Celsius höra samtalet och fick

på så sätt upp ögonen för den unge Linnés begåvning:

Han märkte nogsamt denna ynglingens fattigdom, ty offererar

han honom logement i sitt hus och frit rum wid sit bord,

frij tillgång i sitt Biblioteque...

Då tackade Carl Gud, som så nådigt givit honom en Stobaeus

här i Upsala.

Man får förmoda att Celsius även betalade sulningen av

Linnés skor.

DET MÖRKA

Men ett mörkare stråk smyger sig in i Carl von Linnés liv när

han närmar sig medelåldern. Han hade stora framgångar och

all anledning att vara stolt över vad han hade åstadkommit.

Men Linné hade en akilleshäl i sin personlighet, en känslig

22 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

punkt. Kritik visste han inte hur han skulle ta. Han tog illa

vid sig för småsaker och kunde ligga sömnlös för att någon

hade uttryckt kritiska tankar om hans arbete.

En mindre kris inträffade redan 1734 då Linné var 27

år och mycket uppskattad universitetslärare i Uppsala. Man

beräknar att av universitetets omkring 500 studenter deltog

300 vid Linnés föreläsningar och exkursioner. – Tala om

framgång! Han var en skicklig talare som med sin lågmälda

men intensiva röst med småländsk brytning trollband sina

åhörare. ”Man blev mera rörd än av den vältaligaste predikan”,

har en samtida åhörare vittnat om. Ändå blir Linné

alldeles satt ur balans när hans kollega Nils Rosén ifrågasätter

Linnés kompetens och rätt att vara universitetslärare. Han

förmår inte alls försvara sig fast han känner en stark vilja

att hämnas och ge igen, han närde till och med våldsamma

planer i sina drömmar. Men till slut kastar han om rodret

helt och bestämmer sig för att inte svara sin kritiker utan låta

hämnden bli Guds.

Alt gick olyckligt för mig, då jag ärnade hämnas, men

ändrade och lämnade alt i Guds händer. Sedan gick allt

lyckeligt.

Det kan ju verka fromt och klokt. Men konflikterna och

hämndbegäret kom att börja leva sitt eget liv i Linnés

undermedvetna och senare i hans liv skulle det lämna en

mörk skörd. Den förkvävda revanschlusten blev en surdeg

som långt senare skulle jäsa över alla bräddar och förmörka

Linnés inre.

Året 1748 blev ett riktigt svårt år för Linné. Han var nu

41 år. Kanske var det hans fyrtioårskris. Han upplevde att

hans arbete ifrågasattes av flera välkända botanister både i

Sverige och utomlands. Sitt löfte trogen gick han inte i svaromål.

Men han blev dystrare och mer nedstämd. Han skriver i

ett brev:

Detta har brutit all min håg, hädanefter skall jag sova till

kl 8, jag skall icke vidare stiga upp kl 3. Species plantarum...

skall jag aldrig giva ut utan den skall brännas om

inte Gud eller en människa straffar honom [han syftar då

på en av sina kritiker], så som han gent emot mig har gjort

sig förtjent.

Tankar på att själv ge igen och hämnas har han en gång för

alla lämnat, men han kräver istället att Guds rättvisa ska visa

sig här och nu. Ur den här oförmågan att gå i svaromål och

den starka önskan om hämnd mot fiender föds Linnés nemesisspekulationer.

Det är en mörk och egendomlig verksamhet

som han ägnar sig åt lite vid sidan av sina andra uppgifter

under nästan tre decennier, från ca 1750 till sin död i januari

1778. Egentligen är det en visdomsbok som han skriver till

sin son. ”Många år hava lärt mig det jag lämnar dig”, kan

man läsa i inledningen till Nemesis Divina. Linné gav själv

aldrig ut denna samling berättelser. Först efter hans död hittades

dessa anteckningar på avvägar hos en lektor i Kalmar.

Den första utgåvan kom 1844.

Linné ville kartlägga Guds moraliska lagar på samma


sätt som han hade kartlagt och ordnat växtriket men nu

handlade det om nemesis divina, den gudomliga straffdomen,

hämnden som visar sig redan här i livet genom att

den orättfärdige drabbades av hämnd. Därför började han

samla på egendomliga berättelser om människor som begått

olika felsteg och som sedan drabbats av Guds straff ganska

så omedelbart. Det är som om hans eget revanschbegär efter

angrepp från vetenskapliga motståndare jäser upp och pyser

ut åt helt annat håll.

Sin son och eftervärlden uppmanar han:

”Innocue vivito, numen adest!”

[Lev oförvitligt, Gud ser dig!]

”Lycklig den som andras faror gör försiktig!”

”Tro ingen i världen; i morgon är han din fiende.”

Nemesisberättelserna kan handla om en egoistisk bonde som

får sitt straff:

Jacob i Såanäs i Stenbrohult socken i Småland (Linnés

hembygd) lefde illa med sin hustru. Då hon på isen skulle

gå om julhelgen till kyrkian, faller hon neder genom isen,

håller sig länge, 1/4 timma, med händren i isbrädden,

ropar om hielp. Mannen står wid stranden, ty det skedde

strax wid gården, och säger sig ej våga sig ut på isen, ty han

mister henne gierna. Hon drunknar. 5 åhr därefter begynna

fingrarne på Jacob att rutna, med hwilka han kunnat

hielpa sin hustru, och bortrutna på bägge händerne, hwar

af han ock dog.

Linné var starkt präglad av den folktro om varsel och

ond bråd död som ovanligt länge levde kvar i hans

hembygder. Otrohet som straffar sig är ett kärt tema i

nemesisanteckningarna som återkommer ofta, liksom

skildringar av hur personer fått förnäma tjänster och uppdrag

på falska grunder – och därför drabbas av nesliga straff.

Berättelserna i Nemesis Divina är inte utan komiska

poänger. En husmor skäller ut sin piga för att pigan har

tappat en skål när hon gick i en trappa. Husmoderns

utskällning var alldeles för hård för något som

kunde drabba vem som helst, att snubbla i en

trappa. Därför snubblar husmodern själv strax

därefter i samma trappa och bryter benet.

Nemesis.

Linnés livssyn mörknar alltmer med

tilltagande ålder och sjukdom. 1767 skriver

han i ett brev till vännen Abraham Bäck:

Döden är naturens bästa läkemedel; den botar sjukdomar,

den afvärjer elände, den borttager smärtor; den

försätter oss åter i det lugn, hvari vi lågo, förrän vi föddes.

Alla olyckliga skulle fått förbliva lyckliga, om döden kommit

förr. Ingen är lycklig före sin död.

Det är en deprimerad och olycklig man som har skrivit det

här brevet, många år bort från det lyckliga barnet som grävde

i pappas trädgård.

NILS- ÅKE TIDMAN

AT T LÄRA OM, AV OCH FÖR LIVET 4:07 | 23


Multireligiösa

Almanackan 2008

ÅRETS VIKTIGASTE HÖGTIDSDAGAR INOM SEX RELIGIONER

När vill hinduer och judar ha ledigt från skolan eller jobbet?

När är det dags att önska Glad Eid eller God Jul?

Hur många gånger kan man fira nyår på ett år?

Multireligiösa almanackan är en unik väggalmanacka som innehåller ett omfattande faktamaterial

om sex världsreligioner i dagens Sverige.

Här hittar du de viktigaste högtiderna inom islam, buddhism, kristendom, sikhism, judendom

och hinduism. Du får också veta hur och varför de olika högtiderna firas samt lära dig mer om

de olika religionerna. Almanackan tar även upp en rad olika nyårsfiranden som persiskt,

kinesiskt och tibetanskt nyår.

Almanackan är ett bra redskap för dig som vill lära dig mer om olika religioner och hur de

påverkar såväl vardag som fest för många människor i Sverige.

Beställ almanackan genom att ringa 08-727 17 05 eller gå in på vår hemsida www.sensus.se/butik

och fyll i ett beställningsformulär. Pris 100 kronor, rabatt vid beställning av fler än 10. Porto och

expeditionsavgift tillkommer. Uppge annonskod 100 vid beställning. Almanackan levereras i mitten

av december.

Sensus erbjuder mötesplatser för lärande, upplevelser och gemenskap och har ett brett utbud av cirklar, kurser, utbildningar och kultur över hela landet.

Vi är ett studieförbund som lyfter fram livsfrågor, mångfald och globala frågor. www.sensus.se

More magazines by this user
Similar magazines