Med ansiktet vänt mot Europa - Lärarförbundet

lararforbundet.se

Med ansiktet vänt mot Europa - Lärarförbundet

Med ansiktet vänt

mot Europa

PersPektiv På skolutveckling

Robert Thornberg & Katina Thelin (redaktörer)


Med ansiktet vänt

mot Europa

PersPektiv På skolutveckling

Robert Thornberg & Katina Thelin (red.)


© 2011 lärarförbundet, Myndigheten för skolutveckling/skolverket,

sveriges skolledarförbund

Redaktör: kurt Johansson

Grafisk form: Britta Moberger

Tryck: lenanders grafiska, 2011


Förord

den här skriften är tänkt att vara ett hjälpmedel för dig som vill orientera

dig om fenomenen skola och skolutveckling på ett mer principiellt plan, för att

härigenom få några av de perspektiv som kan vara till hjälp när du vill förstå din

egen skolas konkretioner.

Utgångspunkten är här både tillbakablick och överblick med ett antal forskares

utgångspunkter, och skriftens form har därför också fått vara forskarnas. Angivandet

av referenser i texten är avsedd att ge möjlighet till både kvalitetskontroll

och vidare studier.

Initiativet till skriften härrör ur ett intresse som delats av Myndigheten för skolutveckling,

Lärarförbundets skolledarförening och Sveriges Skolledarförbund,

som också tillsammans stått för kostnaderna.

Stockholm januari 2011

Lärarförbundet Skolverket

(tidigare Myndigheten

för skolutveckling)

Sveriges Skolledarförbund


med ansiktet vänt mot europa

Innehåll

1. Introduktion

Robert Thornberg & Katina Thelin

2. Skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

Mats Ekholm

3. Vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

Kjell Granström

4. Forskning om effektiva skolor

Robert Thornberg

5. Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

Katina Thelin

6. Skolutveckling med stöd av inspektion

Kjell Granström & Mats Ekholm

7. Ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

Hans-Åke Scherp

5

9

23

37

67

93

109


6 med ansiktet vänt mot europa

1.

Introduktion

Robert Thornberg & Katina Thelin

skolutveckling är en avsiktlig och genomtänkt förändringsprocess – att

förändra strukturer, regler, normer, föreställningar, vanor och arbetsmönster

– som direkt eller över en längre tidsperiod hjälper eleverna att förbättra sin inlärning

och utveckling (Lander & Ekholm, 2005). Skolutveckling kan generellt

sett definieras som ”en förändring i lärandets förutsättningar och därtill hörande

organisationsförändringar i en eller flera skolor vars slutmål är att uppnå utbildningsmålen

på ett effektivare sätt” (Velzen et al., 1985, i Hameyer, 2003, s. 243). Begreppet

refererar till ansträngningar som görs för att förändra en eller flera skolor

på ett sätt som förbättrar såväl elevers studieprestationer som skolans kapacitet att

hantera förändringar. Skolutveckling handlar om att få elever att lyckas bättre i

skolan genom att fokusera på undervisnings­ och lärandeprocessen och de villkor

eller förutsättningar i skolan som stödjer denna process (Hopkins, 2005). Early

och Weindling (2004) definierar skolutveckling helt enkelt som planerade och

avsiktliga försök att hjälpa skolor att gå framåt. Även om metoderna och arbetssätten

för skolutveckling kan se olika ut så finns det, enligt Dalin (1994), endast ett

legitimt motiv för skolutveckling: Att den i praktiken leder till en bättre skola för

elever och lärare.

Skolutveckling kan initieras såväl ovanifrån (det vill säga från skolpolitiker,

Skolverket, områdeschefer etcetera) som underifrån eller inifrån (det vill säga

från skolledare och lärare samt eventuellt elever och föräldrar). Skolan kan driva

sin egen utveckling genom kollegialt samarbete inom sin egen organisation (det

vill säga skolledare och lärare arbetar tillsammans för att utveckla eller förbättra

den egna skolan) men också i samverkan med andra parter (till exempel genom

samarbete med forskare). För att kunna tala om skolutveckling ska den dels vara

väl förankrad i skolan och dels ha bäring på hela skolans verksamhet och vardagsarbete

och alltså inte vara begränsad till en enskild aspekt av skolans vardag.

Skolutveckling kan i vid mening betraktas som en problemlösningsprocess

(Berg, 2003; Scherp, 2003) där ordet ”problem” inte är begränsat till den vardagsspråkliga

betydelsen, det vill säga liktydigt med svårighet eller något som upplevs

som bekymmersamt, utan får samma innebörd som ordet problem har inom

forskningen, det vill säga ett angeläget område som det finns skäl att undersöka


introduktion

närmare (Berg, 2003). ”Ett problemområde att hantera i skolutveckling behöver

således inte bara vara något bekymmersamt, utan kan mycket väl vara ett område

där man inom en skola upplever sig som framgångsrik, och som man genom utvecklingsarbetet

strävar att bli ’ännu bättre’ på” (Berg, 2003, s. 19). Skolutveckling

är emellertid ett mångtydigt begrepp som kan ges lite olika innehåll och betraktas

med hjälp av olika synsätt eller perspektiv (Berg, 2003), inte minst olika perspektiv

på organisationer, vilka i sin tur bygger på människosyn, samhällssyn och syn

på lärande (Dalin, 1994). Enligt Dalin är skolutveckling djupast sett en fråga om

värderingar. ”Vi måste därför leva med att det som av några upplevs som verkligt

meningsfullt, av andra betraktas som ointressant” (s. 221).

I sin översikt, identifierar Hameyer (2003) tio kännetecken som utmärker rådande

trender inom skolutvecklingen i de europeiska länderna. (1) Skolor utvecklas

alltmer mot att bli lärmiljöer som uppmuntrar elever och lärare att undersöka

nya sätt för lärande, samtidigt som man utvärderar vad som är värt att behålla av

de metoder som redan används. (2) Fokus ligger mer och mer på elevernas behov

och på hur de på bästa sätt kan ta tillvara sin förmåga att lära. (3) Kontinuerligt

stöd, nätverksbyggande, rådgivning och en väl integrerad kompetensutveckling

lyfts fram som viktiga förutsättningar för att skolutvecklingsarbetet ska slå väl

ut. (4) Ledarskapets betydelse för en bestående förändring framhålls. (5) Frågor

kring lednings­ och styrningssystemen har fått större uppmärksamhet i skolutvecklingsarbetet.

(6) Återkoppling och utvärdering har kommit att utgöra en regelbunden

del av skolverksamheten. (7) I de allra flesta länderna har skolorna fått

större frihet att bestämma över skolplaner och pedagogiska metoder samtidigt

som staten fastställer eller beslutar om kvalitetsmått och satsar alltmer på att utveckla

system för att övervaka skolorna. (8) I de olika länderna ser man över sina

kvalitetsmått på utbildningen. Internationella jämförelser av elevernas resultat

och av utbildningens kvalitet ses som en av de viktiga drivkrafterna bakom detta.

(9) Skolors misstro till staten ökar som en följd av de ekonomiska nedskärningar

som de utsätts för. (10) Korta och begränsade insatser såsom enstaka studiedagar

och korta tillfälliga kurser ger inte några varaktiga kvalitativa effekter.

I denna bok presenteras olika perspektiv på skolutveckling med ett särskilt

(men dock inte uteslutande) fokus på europeisk forskning. I kapitel två ger Mats

Ekholm en historisk beskrivning av det framväxande kunskapsfältet om skolutveckling.

I kapitel tre redogör Kjell Granström för olika utvecklingsmodeller som

kan ligga till grund för arbetet med att utveckla eller förbättra skolor. I nästföljande

tre kapitel skildras tre tongivande perspektiv på skolutveckling med ett särskilt

fokus på Europa. I kapitel fyra ger Robert Thornberg en forskningsöversikt

av den forskning som syftar till att försöka identifiera särdrag som kännetecknar

effektiva eller framgångsrika skolor. I kapitel fem bidrar Katina Thelin med en

7


8 med ansiktet vänt mot europa

kunskapsöversikt av skolutveckling utifrån ett lärande organisations­perspektiv. I

kapitel sex ger Kjell Granström och Mats Ekholm en kunskapsöversikt av skolutveckling

med stöd av inspektion. Erfarenheter från England, som har den längsta

och mest utvecklade skolinspektionstraditionen, redovisas. Boken avslutas med

att Hans­Åke Scherp i kapitel sju diskuterar skolutveckling mot bakgrund av olika

synsätt och perspektiv.

Denna bok vänder sig i första hand till skolledare/rektorer och lärare/pedagoger

i skolan. Vår förhoppning är att innehållet i boken kan utgöra underlag för kollegiala

samtal och reflektioner kring den egna skolverksamheten och kring skolutveckling.

Vi hoppas att boken ska kunna inspirera, väcka tankar och idéer och

bidra med en del värdefulla kunskaper och insikter om skolutveckling.

Referenser

Berg, G. (2003). Inledning. I. G. Berg & H­Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten

(Forskning i fokus, nr. 15, s. 15–27). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber.

Earley, P. & Weindling, D. (2004). Understanding school leadership. Thousand Oaks: Sage.

Hameyer, U. (2003). Skolutveckling i de europeiska länderna. I. G. Berg & H­Å Scherp

(red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 235–273). Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling.

Hopkins, D. (2005). Introduction: Tensions in and prospects for school improvement. I D.

Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International handbook of

educational change (s. 1–21). Dordrecht: Springer.

Lander, R. & Ekholm, M. (2005). School evaluation and improvement: A Scandinavian

view. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International

handbook of educational change (s. 85–100). Dordrecht: Springer.

Scherp, H­Å. (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I. G. Berg &

H­Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 29–63).

Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.


10 med ansiktet vänt mot europa

2. Skolors utveckling –

ett kunskapsfält i vardande

Mats Ekholm

skolor är lokala organisationer som samhället har stora förhoppningar

på. De ska utveckla unga människor till framtidens vuxna. Till människor som

för samhället vidare. Som attackerar överlevnadens problem, inte bara i sin egen

närvärld, utan också i den större världen. Som utvecklar sin kompetens så att den

räcker till för att fortsätta den materiella utveckling som accelererat med enorm

hastighet under de senaste båda seklen. Och som förmår utveckla sin förmåga att

i solidaritet med andra människor på fredligt sätt klara av de samlevnadsproblem

som ofrånkomligt kommer att vara deras följeslagare in i framtiden. Dagens unga

liknar inte gårdagens. De har haft andra levnadsförutsättningar som bara verkar

vara början på den nya tiden. Deras unga liv har innefattat andra informationer än

vad andra generationer har haft tillgång till. De har skådat världen innan de nått

skolan med hjälp av bilder och ljud som på självklara sätt har funnits i deras hem.

De är bekanta med tekniska hjälpmedel som deras förfäder inte ens fantiserade

om. Och de lever tillsammans med sina medmänniskor på sätt som inte skådats

förut. Dagens unga är inte som gårdagens unga och de kräver därför att de organisationer

som ska hjälpa dem att utvecklas accepterar de nya spelreglerna. Skolan

behöver förändra sitt innehåll och sin utformning så att de passar de nya unga.

Skolor möter nya unga som är annorlunda i förhållande till tidigare generationer.

Skolor möter också en omvärld som ideligen förändras. Familjelivet bryter

nya vägar. Fritidslivet ändrar karaktär. Arbetslivet ser inte ut som förr. Industriarbeten

fortsätter att robotiseras. Anställning är för många något föga fast. Det

är något som är tillfälligt och föränderligt. Genom att den materiella basen för

de ungas framtida existens inte längre kommer att vara stabil utan i högsta grad

rörlig, behöver skolor hjälpa de unga att bli beredda på denna framtidsrörlighet.

Också den uppgiften för skolorna ställer krav på modernitet och rörlighet.

Grundidén bakom skolor och dess utmanare

Skolor är lokala organisationer som arbetar med traditioner som grund. Många

skolor har utformats med förgångna tiders skolidéer som grund. De tidiga domkyrkoskolorna

(Ekholm, 2005) hämtade sina förlagor från klosterskolorna.


skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

1600-talets läroverk imiterade i sin tur domkyrkoskolorna och 1800-talets tidiga

folkskolor tog över många idéer om hur skolor kan läggas upp från läroverken.

Grundidén bakom den forna skolverksamheten kan förenklat sägas vara att människor

som var fulla av vett skulle möta andra människor, vilka ännu inte fått fatt

på vettet. Genom serier av möten skulle vettet framför allt genom det talade ordet

sprida sig från lärare till elev. Den här grundidén har i hög grad dominerat skolans

verksamhet så som den vanligen gestaltats i vårt land. Inte minst syns det i skolors

arkitektur och inredning. Skolor består av en stor uppsättning möteslokaler,

där möbleringen ofta arrangerats så att de ovetande ska kunna konsumera den

vetandes vett genom att titta och lyssna. Även den sociala arkitekturen har anpassats

efter denna grundläggande idé. Framför allt visar sig detta i skolors scheman.

Där styckas vardagen upp i små mötesintervall, 40 eller 45 minuter långa, som är

gjorda för att den som har vetandet ska sprida det till dem som ännu inte fått det.

Den här mycket gamla grundidén om hur skola ska bedrivas har under århundradenas

lopp kommit att utmanas av andra idéer, som man funnit vara minst lika

viktiga för att skolan ska nå den effekt som man eftersträvar. Den främsta utmanande

verksamhetsidén menar att skolan ska arrangeras så att dess huvudverksamhet

utgörs av elevers lärande. Elevernas egna aktiviteter betonas tillsammans

med deras reflekterande arbete. Lärare blir i den skolan inte främst spridare av

kunskap. Deras insats består i minst lika hög grad av att vara en reflektionspartner

till elever som medskapar de egna kunskaperna. Lärares uppgift består också i att

ställa krav på eleverna att uttrycka vad de lärt. Moderna skolor har anpassats efter

denna idé i sin sociala och fysiska arkitektur. Schemat är inte längre uppstyckat i

småbitar, utan läroarbetet får ta sin tid. Lokalerna används ibland för möten, men

mest tjänstgör de som arbetsplatser där experiment, iakttagelser och reflektioner

utförs.

Beskrivningar av progressiva skolor

Vi har således sedan lång tid tillbaka kunskap om skolor. Användbar kunskap om

skolors utveckling är av betydligt yngre datum. Den börjar gestaltas för lite drygt

ett sekel sedan. Det är då som man på olika håll i världen börjar lägga fram beskrivningar

av hur enskilda skolor organiserats, utvecklats och förbättrats. I den

unga optimistiska demokrati som USA utgjorde under slutet av 1800-talet växte

progressiva försöksskolor fram som beskrevs. 1896 tillämpades den utmanande

alternativa idén om hur skolor kan organiseras för första gången på ett konsekvent

och systematiskt sätt. I den ”laboratory school” som den amerikanske filosofen

och pedagogen John Dewey ledde inom Chicagouniversitetets område (Meyhew

och Edwards, 1966) lärde eleverna genom att ställa sina egna vad- och hurfrågor

och genom att tillämpa egna förslag på hur de skulle kunna belysa frågorna.

11


12 med ansiktet vänt mot europa

Lärarna arbetade för hundra år sedan på den skolan i arbetslag. Vid Horace Mannskolan,

som grundades 1887 (Gauffin, 1928) lade man stor vikt vid medborgarträning.

Lincolnskolan (grundad 1917) baserade liksom the laboratory school sin

verksamhet på aktivitetspedagogiska antaganden (Thorndike, 1923). Vid George

Junior Republic School tillämpades en långtgående elevdemokrati (George och

Beecher-Stove, 1921) som innefattade självhushållning och delat ledarskap med

rektor.

Idéerna om en skola som behandlar eleverna som producenter av kunskap istället

för som konsumenter av vetande kom tidigt till användning i Sverige. Ellen

Key (1911) använde dem som argumentation i sin Barnets århundrade som kom ut

strax efter sekelskiftet. Fridtjuv Berg, som var folkskollärarnas facklige ledare och

också minister med ansvar för utbildningsfrågor, passade på att sprida idéerna i

samband med dåtidens lärarfortbildning. Gottfrid Sjöholm, en av aktivitetspedagogikens

företrädare under första delen av 1900-talet berättar i sina minnen:

Vid avslutningen av sommarkursen i Stockholm 1907 var vi deltagare samlade på

Skansen. På en kulle stod Fridtjuv Berg och talade till oss. Kraven på lärarna i det

dagliga arbetet ökas, bl.a. genom de nya uppfostranstankarna. En av dessa idéer formulerade

han så: lära genom att göra. Och han nämnde John Deweys namn. Det var

första gången jag hörde detta förtätade program, och det gjorde ett starkt intryck,

framburet som det var av den entusiasmerande ledaren för Sveriges folkskollärarkår.

Det innehöll i sig fröet till arbetsskolan och våra dagars aktivitetspedagogik.

Dewey var vid denna tid omkring 48 år, och hans uppfostringstankar började bli

kända i vårt land (Sjöholm, 1952, s. 122).

I de beskrivningar som lämnats i dessa tidiga amerikanska försök att omsätta

de nya idéerna i praktiskt fungerande skolor finns början till den praktiskt användbara

kunskapen om skolors utveckling. Redan tidigt visade det sig att de

beskrivningar som skolskaparna hade presenterat inte direkt gick att omsätta på

andra skolor. Så visade det sig till exempel att Deweys skolidé hade svårt att bli

praktiserad i det allmänna skolväsendet i den amerikanska delstaten Indiana på

1910-talet (Levine och Levine, 1970). Beskrivningar av hur man omsatte nya idéer

i skolpraktik presenterades också i Europa. Den sovjetiske pedagogen Anton Semjonovitj

Makarenko byggde under 1920-talet upp annorlunda skolor i försöken

att hjälpa ungdomar som förvildats under inbördeskriget. Han beskriver i den

skildring som han var färdig med i mitten på 1930-talet hur han och ungdomarna

utvecklade en långtgående elevdemokrati som i hög grad var framtvingad av den

bristsituation som man levde under (Makarenko, 1977). Ungdomarna fick ta ansvar

för hushållning såväl som för lärande. På skolorna utgjorde kritik/självkritik


skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

ett starkt inslag genom vilket kamrater kontrollerade kamrater. Sättet att arbeta

visade sig vara mycket effektiv som socialisationsmetod. Ungdomarna införlivade

snabbt fredliga normer och kontrollerade varandras sätt att efterleva dessa. Det

var framför allt denna detalj i skolornas utformning som sedan kom att tillämpas

på bred front i sovjetstaten. Studerar man Makarenkos beskrivning av hur han utformade

sina skolor finner man ett flertal andra komponenter som kan användas

när man förbättrar mycket senare verkande skolor. En konsekvent självförvaltning

av skolans resurser fanns till exempel som en aktiv komponent i de skolor

som Makarenko formgav. Denna ledde till en stark identifiering med skolan för

de elever och lärare som var med om att fatta beslut om hur skolan skulle drivas

(Kalling-Kant, 1948).

Under 1920-talet startade skotten Alexander Neill sin skola Summerhill i södra

England, där psykoanalytiska idéer omsattes i praktiken (Neill, 1960). Vardagspedagogiken

på denna skola var följsam mot de ungas natur och eleverna hade

stor frihet att själva välja sätt att arbeta och rikta sitt lärande mot de frågor som

intresserade dem. Elevdemokratin var starkt utvecklad och eleverna medverkade

i styrningen av skolan som helhet. I Tyskland utarbetade och praktiserade Peter

Petersen, som verkade vid universitetet i Jena, sin Jenaplan för skolor. Åldersövergripande

grupperingar som organiserades i arbetsenheter, veckoarbetsplaner

utan de traditionella lektionspassen, ämnesövergripande studier, elevers egen

gestaltning av arbetsrummen och kamratbedömningar var några av de principer

som präglade detta slags skolor (Petersen, 1932).

Studier av förändringsförlopp

Under trettiotalet började skolforskare intressera sig för att förstå skolutvecklingsprocesser.

I några av sina studier undersökte amerikanerna Mort och Cornell

(1941 och 1945) hur snabbt sådana innovationer som förskoleverksamhet, fritidsverksamhet

för eleverna, hemkunskap för pojkar och examinationsfri undervisning

växte in i skolornas liv. De konstaterade att detta slags nyheter kunde ta upp

emot femtio år på sig för att få ordentligt fäste i en stats skolväsende. Detta konstaterande

blev flitigt citerat i diskussioner som fördes i andra länder om hur man

skulle kunna skynda på utvecklingen av skolorna (se till exempel Norinder, 1952

för den svenska diskussionen). Vad dessa studier inte visade var hur lång tid det tar

att utveckla en enskild skola. En annan amerikansk forskare (Miles, 1964) visade

med kraft att förändringstempot för en enskild skola kan vara betydligt högre än

det som Mort och Cornell lagt märke till. Han pekar på att det förvisso går att få

utveckling att löpa i skolor, om man planerar att så ska ske, och att man håller fart

i processerna genom att driva på dem. Miles och andra amerikanska forskare följde

i spåren på den tyske gestaltpsykologen Kurt Lewin, som utvandrat till USA

13


14 med ansiktet vänt mot europa

under den tyska nazisteran. Lewin (1936, 1951), som forskade om hur människor

relaterade sig till sina livsrum, fick stor betydelse för kunskapsutvecklingen om

livet i lokala organisationer. Lewin initierade experimenterandet med gruppbaserade

inlärningsmetoder i National Training Laboratory (Back, 1974). Det var

inom ramen för denna verksamhet som flera av de forskare som kom att undersöka

organisationer och deras utveckling fann ingångar till kunskapsbildningen.

Kunskaperna om skolors inre liv – skolklimatet – och om skolors utveckling har

stadigt växt under 1900-talets andra hälft. Under femtiotalet bidrog amerikanerna

Gordon (1956) och Coleman (1961) till förståelsen av i hur hög grad som dynamiken

i relationerna mellan elever kan förklara skolors förmåga att nå sina resultat.

Miles (1965) lade också fram sina iakttagelser av vad det är som kännetecknar

den väl fungerande lokala organisationen och engelsmannen Sugerman (1969)

sina iakttagelser av hur man kan förstå den enskilda skolan som ett socialt system.

I Sverige stimulerade dessa forskare till undersökningar av skolors inverkan

på ungdomars utveckling av kunskaper, värderingar och relationer (Andersson,

1969, Ekholm, 1977). Den sociologiska och socialpsykologiska forskning som producerades

under den här perioden gjordes begriplig och överblickbar av Bocoock

(1972) och Schlechty (1976).

Ett par brittiska studier bidrog till att europeisk empiri lyftes fram för att göra

förståelsen av skolor och deras omvandling förståelig. Framför allt var det Hargreaves

(1967, 1972) tidiga arbeten om det sociala livet bland elever och deras sätt

att förhålla sig till lärare, som lämnade spår. Hargreaves har senare tillsammans

med Hopkins (Hargreaves och Hopkins, 1991) knutit samman sina ursprungliga

slutsatser om skolans inre dynamik med teorier om hur man kan styra förbättringsprocesser

i skolan. Deras funderingar har i hög grad kommit att tillämpas på

bred bas i England under senare delen av 1990-talet och under början av 2000-talet

(Hargreaves, 2004). I slutet av sjuttiotalet pekade Stenhouse (1977) i England

på betydelsen av att man studerade skolans förbättringsprocesser inifrån lärares

perspektiv.

Effektiva skolor

Forskningen om lokala skolors inverkan på elevernas utveckling har fortsatt från

sjuttiotalet och framåt. Ett forskningsarbete som har speciell tyngd när det gäller

att kartlägga skolfaktorernas roll redovisades av Rutter m fl (1979). Det gällde

en uppföljningsstudie som, även om den kritiserats på flera punkter, gav stora

möjligheter till orsakstolkningar. Man följde eleverna i tolv av Londons innerstadsskolor

på sekundärnivån och eftersom man hade uppgifter om barnen från

föregående stadium, var det möjligt att belysa skolornas effekter. De effektvariabler

som studerades var närvaro, beteende (genom klassrumsobservationer och


skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

frågeformulär till lärarna), brottslighet (via polisregister) samt examensresultat.

Undersökningen visade att eleverna tenderade att utvecklas bättre i skolor som lade

stark tonvikt vid kunskaper och lärande och som visade positiva förväntningar

på eleverna. Andra faktorer på skolnivå som visade sig ha positivt samband med

olika sidor i elevernas utveckling var elevansvar och elevmedverkan vid skötseln

av skolan, samplanering bland lärarna samt god arbetsmiljö för eleverna.

Mortimores med flera (1988) studier inom engelska skolors primärstadium

(7–11 år) bekräftade att skolors olika arbetsklimat återspeglas i elevernas kunskapsutveckling

och i deras sociala utveckling. Dessa engelska studier liksom en

stor mängd amerikanska studier har rapporterat om sådana kvaliteter i de lokala

skolornas arbetskulturer som ger mer effekt på elevernas olika utveckling. Forskning

om effektiva skolor har fått störst utbredning i USA, där den passat väl in i

rådande politiska moden. Purkey och Smith (1983) respektive Levine (1992) har

gjort översikter av den litteratur som behandlar detta slags forskning. De amerikanska

och brittiska studierna har fått efterföljare i Sverige genom Grosins (2003)

studier. En stor del av studierna om effektiva skolor har gjorts med mycket enkla

definitioner av vad effekterna av skolans verksamhet är. Man har nöjt sig med att

fånga effekterna genom högst begränsade kunskapsprov. Vanligen har forskarna

gjort mycket momentana studier av skolornas inre liv, där frågeformulär dominerar

instrumenteringen.

Långsiktigt perspektiv nödvändigt

Forskning om skolors utveckling är ofta gjord med ett förhållandevis kort perspektiv,

vilket mer har bestämts av anslagsgivares periodisering av medel än av

forskares ackumulativa teoribyggande behov. Mycket av den forskning som producerats

kring skolors utveckling, vilken ligger till grund för mycket av de antaganden

och teoretiska perspektiv som åstadkommits kring skolors utveckling,

bygger på empiriska studier som varit utsträckta över ett eller ett par års tid (Fullan

och Stiegelbauer, 1991, Hargreaves m fl 1998 a och b). Sådana tidsintervall är att

betrakta som korta när man vill förstå och förklara skolors utveckling. Många av

de studier som företagits av skolors utveckling är designade som en blandning av

påverkande aktionsstudier och deltagande observationer eller som utvärderingar

av planlagda förändringar, där studierna sker tätt inpå det att förändringsinsatser

sätts in och när de första stegen mot att införa en förändring skett (Voogt, Lagerweij

och Seashore-Louis, 1998).

Kunskapsbildningen kring skolors utveckling innefattar ett kunskapsteoretiskt

problem. Då mycket av den forskning som skett uppstått i symbios med berättigade

ansträngningar att förbättra skolor har ofta kunskaperna fått en normativ

prägel. Forskare har tagit fasta på att redovisa sådana förbättringsinsatser som

15


16 med ansiktet vänt mot europa

gett resultat, men undertryckt att redovisa ansträngningar som inte gett resultat.

Den empiriskt mycket tunnare delen av forskningen kring skolors utveckling som

lyckats genomföra longitudinella undersökningar har bit för bit bidragit till att

forma den systematiska kunskapen om skolutveckling så att utvecklingsprocesser

som skett över längre tid kunnat påvisas. Genom detta slags studier har kunskaperna

om relationen mellan omgivande strukturer och skolors utveckling kunnat

klarläggas. Kunskaper om de ”naturliga” utvecklingsprocesser som skolor går igenom

har vuxit, varvid de snabba managementinsatserna som fått stort utrymme i

den tidsmässigt koncentrerade forskningen tonat av och andra förklaringsfaktorer

anas, vilka ligger bakom väsentliga förändringar som sker när skolor utvecklar

sig. När mer utdragna studier av skolors utveckling kunnat ske har forskare också

bättre kunnat belysa många av de icke-händelser, som präglar den vanliga skolans

utveckling (Duke, 1995, Huberman och Miles, 1984).

I Sverige har flera longitudinella studier kunnat företas som bidragit till att kunskaperna

kring skolors utveckling fått en mer naturalistisk prägel än den normativa

managementprägel som kännetecknar stora delar av den befintliga internationella

forskningen (Sandström och Ekholm, 1984 och 1986, Ekholm, Fransson

och Lander, 1987, Ekholm, 1990, Ekholm och Kull, 1996, Blossing, 2000 respektive

2004). Att så skett har dels haft att göra med att det inom Sverige funnits utrymme

för mer långsiktiga forskningsanslag än i många andra länder, dels med förhållanden

som rått kring några av de involverade forskarna där dessa kunnat fortsätta

forska också när de haft andra befattningar än rena forskartjänster.

Forskningstraditioner går samman

Under 1980-talet stimulerade den internationella samarbetsorganisationen

OECD samarbete mellan olika riktningar inom den forskning och tillämpning

som koncentrerats på att få skolor att utvecklas. Med ett nederländskt initiativ

som bas formulerades mer än ett dussin böcker, i vilka man försökte dra samman

internationella kunskaper om skolutveckling och skolförbättring. I några av

dessa verk (van Velzen m fl 1985, Miles m fl, 1987, van den Berg, 1989, Bollen och

Hopkins, 1987, Seashore-Louis och Horsley, 1989, Ekholm och Ploug-Olsen, 1991)

formulerade man vad som var användbar kunskap i vetandet om skolutveckling

och skolförbättring. I kort koncentrat konstaterade de samverkande forskarna att

skolors utvecklingsprocesser inte följer linjära förlopp. Skolor går genom faser av

initierings- och implementeringskaraktär för att på lång sikt kunna institutionalisera

nya lösningar på skolans egna problem. Dessa faser löper ut ur och in i varandra

och blandas med verksamhet av spridningskaraktär under de år som det tar

för utvecklingen att landa i ett nytt rutintillstånd. Man visade att förbättringen av

skolor kräver många samtidiga insatser för att bli framgångsrik. Kritisk gransk-


skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

ning av egna processer, eget uppfinningsarbete, uthållig målmedvetenhet och ett

brett samarbete är några av de kvaliteter som lyftes fram. Under 1990-talet fördes

forskningstraditionerna, som sysslat antingen med att studera skolors utveckling

eller att studera skolors effektivitet, gradvis samman. Inom ramen för den internationella

sammanslutningen International Congress for School Effectiveness and

Improvement finns idag en arena för klargöranden av och diskussion om kunskapsbildningen

inom skolutvecklingsfältet.

Under slutet av förra seklet gjordes en del nya översikter av vilka rön som vunnits

om skolors utveckling och om vilka lärdomar som dragits om hur man kan

styra förbättringsprocesserna i skolorna. Dalin (1994, 1994 och 1995) har på ett

förtjänstfullt sätt presenterat forskningsrön och praktiskt verksamma insatser i

sina böcker om skolutveckling. Murphy och Hallinger (1993) liksom Guskey och

Huberman (1995) bidrog med sina översikter av forskning kring skolförbättring. I

ett omfattande verk om förändring i utbildningsväsendet fångar Hargreaves med

flera (1998) de strömningar som finns inom denna forskningsgren. Fullan (1991)

påpekade i sin något tidigare presenterade litteraturöversyn att mycket litet av den

då rika kunskapen om skolutveckling som praktiserades verkade ha haft avsedd

verkan, det vill säga åstadkomma bättre resultat i elevernas lärande. Fullans iakttagelser

stämde väl överens med de som gjorts i de svenska studier av förändring

över tid som Ekholm företagit och till vilka vi hänvisade tidigare. Blossing (2000,

2004) visar i sina granskningar av litteraturen om skolutveckling och om skolans

inre liv och dess betydelse för elevernas utveckling att dessa kunskapsfält långsamt

vidgas med hjälp av samtida forskning.

Lärande organisationer

Kunskapsbildningen om skolors utveckling har tagit intryck från många olika

forskningstraditioner och hämtat uppslag för analyser från många discipliner.

Psykologin, företrädd av till exempel Lewin, var en tidig inspirationskälla liksom

sociologin, företrädd av till exempel Gordon och Coleman. Under senare år har

det tänkande som organisationsvetare utvecklat fått allt större betydelse för forskningen

om skolors utveckling. Kanadensaren Morgans (1986) analyser av vilka

perspektiv som kan läggas på livet i lokala organisationer liksom amerikanen

Senges (1990) förståelse av hur organisationers lärande går till har spelat in.

Senge, som utgick från Argyris och Schöns (1978) iakttagelser av hur man inom

organisationer kan erfara såväl enkelt som dubbelt loop-lärande, har bidragit till

att det användbara begreppet ”lärande organisation” fått bred spridning. Ett enkelt

loop-lärande kan kort beskrivas som att man i organisationen anpassar sig till

förändringar, genom att förbättra det man redan gör. I ett dubbelt loop-lärande

omprövas de rutiner som finns och ibland själva värdebasen för organisationens

17


18 med ansiktet vänt mot europa

verksamhet och en ny verksamhet skapas som går utöver existerande rutiner.

Senge beskriver en sådan organisation som en aktivt verkande organisation som

tar vara på det egna lärandet. Den organisation som lär baserar lärandet på iakttagelser.

En sådan organisation företar sig aktioner antingen riktade inåt det egna

systemet eller utåt, i förhållande till omvärlden. För att kunna lära av de egna aktionerna,

eller av andras aktioner, fordras att organisationen gör iakttagelser av vad

aktionerna ledde till och inte ledde till. När organisationen arbetar för att lära sig

bearbetar den de iakttagelser som gjorts, ibland mer systematiskt, många gånger

utan mer genomtänkt systematik. Bearbetningen av iakttagelserna kan till exempel

innebära att man fogar samman vad olika medarbetare eller avnämare iakttagit

från sina utsiktspunkter, eller vad olika avnämare funnit i sina möten med

organisationens insatser. Ofta fordrar denna bearbetning att organisationen går

längre än att enbart foga samman iakttagelserna. En analys av vilka mönster som

finns inlagda i iakttagelserna krävs. För att organisationen ska kunna sägas arbeta

som en lärande organisation så behöver denna analys och dess slutsatser ordnas varefter

de nya teserna behöver föras in i organisationens minne. Den organisation som

vill uppträda som en lärande bygger upp rutiner för sitt organisatoriska minne så att

en lagring av erfarenheter kan ske i detta, så att man klarar av att plocka fram minnen

ur minneslagret, och arbetar också fram rutiner för att man ska kunna översätta

sina äldre erfarenheter till nya och obekanta situationer som dyker upp. I början av

det nya seklet presenterade Senge och hans medarbetare hur tänkandet kring den

lärande organisationen kan gestaltas för skolor (Senge m fl, 2000).

Referenser

Andersson, B-E. (1969). Studies in adolscent behaviour. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Argyris, C. & Schön, D. A. (1978). Organizational learning : A theory of action perspective.

Mass: Addison-Wesley, Reading.

Back, K. W. (1974). Intervention techniques: Small groups. Annual Review of Psychology, 25,

367–387.

Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring (Karlstad University Studies, 2000:23).

Karlstad: Karlstad universitet.

Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer (Karlstad University Studies, 2004:45).

Karlstad: Karlstad universitet.

Bollen, R. & Hopkins, D. (Eds.) (1987). School based review: Towards a praxis. Leuven:

OECD-ISIP. ACCO.

Boocock, S. (1972). An introduction to the sociology of learning. Boston: Houghton Mifflin Co.

Coleman, J. S. (1961). The adolescent society: The social life of the teenager and its impact on

education. New York: The Free Press.


skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

Dalin, P. (1994). Utbildning för ett nytt århundrade. Stockholm: Liber Utbildning.

Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber Utbildning.

Dalin, P. (1995). Skolutveckling: Praktik. Stockholm: Liber Utbildning.

Duke, D. L. (1995). The School that refused to die: Continuity and change at Thomas Jefferson

High School. Albany: State University of New York Press.

Ekholm, M. (1976). Social utveckling i skolan: Studier och diskussion. Stockholm: AWE/Gebers.

Ekholm, M., Fransson, A. & Lander, R. (1987). Skolreform och lokalt gensvar (Institutionen

för pedagogik vid Göteborgs universitet, 1987:03). Göteborg: Göteborgs universitet.

Ekholm, M. (1990). Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående skolor i Norden (Nord

1990:77). Köpenhamn: Nord.

Ekholm, M. & Kull, M. (1996). School climate and educational change: Stability and change

in nine Swedish schools. EERA Bullentin, 2 (2), 3–11.

Ekholm, M. & Ploug-Olsen, T. (1991). Förbättringar av skolor. Köpenhamn: Nord.

Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York:

Teacher College Press.

Gauffin, E. (1928). Karaktärsdaning genom social fostran: Studierön från Amerika. Stockholm:

Natur och Kultur.

George, W. L. & Beecher-Stove, L. (1922). Citizens made and remade. New York.

Gordon, W.C. (1957). The social system of the high school: A study of the sociology of adolescence.

Illinois.

Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I Berg,

G. och Scherp, H-Å.(red.), Skolutvecklingens många ansikten. Kalmar: Myndigheten för

skolutveckling.

Hargreaves, D. H. (1967). Social relations in a secondary school. London: Routledge and

Kegan Paul.

Hargreaves, D. H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge and

Kegan Paul.

Hargreaves, D. H. (2004). Learning for life: The foundations for lifelong learning. Bristol:

Policy.

Hargreaves, D.H. & Hopkins, D. (1991). The empowered school: The management and practice

of development planning. London: Cassell.

Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (1998). International handbook of

educational change (Part 1 och Part 2). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Huberman, M. A. & Miles, M. B. (1984). Innovation up close: How school improvement works.

New York: Plenum Press.

Kalling-Kant, L. (1948). Makarenko och hans metod: En sovjetpedagog bygger upp sitt uppfostringssystem.

Lovisa: Almqvist och Wiksells psykologisk-pedagogiska bibliotek. Hugo

Gebers förlag.

19


20 med ansiktet vänt mot europa

Key, E. (1911). Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonnier.

Levine D. U. (1992). An interpretive review of US research and practice dealing with unusually

effective schools. I Reynolds D. & Cuttance P. (Eds.), School effectiveness: Research,

policy and practice. London: Cassell.

Levine, M. & Levine, A. (1970). A social history of helping services: Clinic, court, school and

community. New York: Appelton-Century-Crofts.

Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw Hill.

Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper.

Makarenko, A. S. (1977). Vägen till livet: Pedagogiskt poem. Moskva: Progress.

Mayhew. K. C. & Edwards, A. C. (1966). The Dewey School, the Laboratory School of the University

of Chicago. New York: Atherton Press.

Miles, M. B. (Ed.) (1964). Innovation in education. New York: Teacher College Press.

Miles, M. B. (1965). Planned change and organizational health: Figure and ground. I R. O.

Carlsson, at al. (Eds.), Change processes in the public schools. Eugene, Oregon: University

of Oregon, CASEA.

Miles, M.B., Ekholm, M. & Vandenberghe, R. (1987). Lasting school improvement: Exploring

the process of institutionalization (OECD-ISIP, No. 5). Leuven: ACCO.

Morgan, G. (1986) Images of Organization. Beverly Hills: Sage publications.

Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1941). American schools in transition. New York: Teachers College

Bureau of publications.

Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1945). What makes good schools. New York: Teachers College,

Metropolitan school study council.

Mortimore, P. Sammons, P., Stoll, L. Lewis, D & Russell, E. (1988) School matters. London:

Open books.

Murphy, J. & Hallinger, P. (1993). Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts.

Newbury Park: Corwin Press.

Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart.

Norinder, Y. (1952). Några amerikanska undersökningar om reformstatus och reformtempo

inom skolväsendet. i Till Nils Hänninger, 27.5 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget

Bonniers..

Petersen, P. (1932). Der Jena-plan einer freien allgemeinen Volksschule : Kleine ausgabe. Langensalza

: J. Beltz.

Purkey S. C. & Smith M. S. (1983). Effective schools: A review. Elementary School Journal, 83,

426–452.

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary

schools and their effects on children. Shepton Mallet, Somerset: Open Books.

Sandström, B. & Ekholm, M. (1984). Stabilitet och förändring i skolan (FoU-rapport 50).

Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Sandström, B. & Ekholm, M. (1986). Innovationer i grundskolan – metoder och resultatbilder


skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande

(Pedagogiska institutionen vid Linköpings universitet, rapport januari 1986). Linköping:

Linköpings universitet.

Schlecty, P .C. (1976). Teaching and social behavior: Toward an organizational theory of

instruction. Boston: Allyn & Bacon.

Seashore-Louis, K. & Loucks-Horsley, S. (Eds.) (1989). Supporting school improvement: A

comparative perspective (OECD-ISIP). Leuven: ACCO.

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization, New

York: Doubleday.

Senge, P.M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000).

Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares

about education London: Nicholas Brealey.

Sjöholm, G. (1952). Sextiosex års kontakt med folkskolans arbetsliv. I Till Nils Hänninger,

27.2 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget Bonniers.

Stenhouse, L. (1977). Curriculum research and development. London: Open University.

Sugarman, B. (1969). The school as a social system. Moral Education, 1 (2), 15–32.

Thorndike, E. L. (1923). Education for initiative and originality. New York: Teacher College.

van den Berg, R., Hameyer, U. & Stokking, K. (1989). Dissemination reconsidered: Demands

from implementation (OECD-ISIP). Leuven: ACCO.

van Velzen, W. G., Miles, M. B., Ekholm, M. Hameyer, U. & Robin, D. (1985). Making school

improvement work: A conceptual guide to practice (OECD-ISIP, No. 1). Leuven: ACCO.

Voogt, J. C., Lagerweijs, N. A. J. & Seashore-Louis, K. (1998). School development and

organizational learning: Toward an integrative theory. I K. Leithwood & K. Seashore-

Louis (Eds.), Organizational learning in schools. Lisse: Swets & Zeitlinger.

21


22 med ansiktet vänt mot europa


24 med ansiktet vänt mot europa

3. Vad är värt att utveckla i skolan

– vem bestämmer

Kjell Granström

utvecklingsarbete innebär att man i verksamheten tar ansvar för att utforma

och genomföra åtgärder som antingen blivit påbjudna uppifrån eller som

personalen själv har bestämt. I det senare fallet har man kanske först genomfört

en utvärdering, granskat resultaten och bestämt en strategi för att komma tillrätta

med sådant som var otillfredsställande. Hur vanligt är det då att man i skolans

vardag utvärderar verksamheten för att få ett avstamp för ett genomtänkt utvecklingsarbete?

För att kunna svara på frågan måste man skilja mellan olika typer av

utvärderingar. Vedung (1994) och Weiss (1979) konstaterar att utvärderingar kan

ha åtminstone tre olika syften i en organisation, vare sig det gäller en skolklass eller

en hel kommun. De beskriver följande skäl till att genomföra en utvärdering i

en organisation:

• Instrumentella

• Upplysande

• Interaktiva

Instrumentell användning av utvärdering bygger på ett logiskt synsätt. Enkelt uttryckt

kan man säga att detta bruk av utvärdering utgår från att organisationen

är ett instrument för att realisera vissa bestämda mål. Målet med instrumentell

utvärdering är att få kunskap om hur organisatoriska eller pedagogiska lösningar

fungerar. Denna kunskap bildar sedan grunden för beslut om förändringar eller

regelrätt utvecklingsarbete. Ett exempel på detta kan vara att man i ett par klasser

provat en ny typ av grupparbete. Försöket har slagit väl ut och därför vill man

införa metoden i fler klasser.

Upplysande eller informativ utvärdering bygger också på beskrivningar av verksamheten.

Avsikten är att få en djupare förståelse för personalens villkor, de förutsättningar

under vilka de arbetar och vilka resultat de uppnår. Sådan kunskap

leder sällan till direkt utvecklingsarbete men tillsammans med annan information

kan den ändå på sikt påverka personal och verksamhetsansvariga i deras dagliga

arbete. Ett exempel kan vara att skolans måltidsvakter noterat återkommande

bråk i samband med skolluncherna. Detta har medfört en ökad bevakning av


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

strategiska platser (exempelvis vid dryckesautomaterna och diskåterlämningen).

Att kalla detta utvecklingsarbete är något pretentiöst, men likväl har en förändring

av verksamheten skett.

Interaktiv utvärdering innebär en växelprocess mellan de som utvärderar och de

som blir utsatta för utvärdering och andra intressenter, exempelvis beslutsfattare

eller avnämare. Vid utvärdering av en skola skulle det kunna röra sig om ett samspel

mellan lärare, skolledare, elever och föräldrar. Ett sådant förfarande innebär

att många aktörer blir involverade i tolkningar av utvärderingsresultat och diskussioner

om tänkbara åtgärder för att komma till rätta med eventuella brister som

utvärderingen lyft fram. Syftet med en sådan typ av utvärdering är att spegla situationen

i så bred belysning som möjligt och framför allt att låta de involverade

aktörerna och deras synpunkter få komma till tals. Det främsta syftet är inte att

planera ett utvecklingsarbete, snarare att ge uppslag till de verksamhetsansvariga

(rektor och lärare) om vad ett eventuellt utvecklingsarbete bör koncentreras

kring.

Alla tre formerna av utvärdering som presenterats här har det gemensamt att de

syftar till att ge skolan ökad självkännedom. Att starta ett utvecklingsarbete utan

att ta hänsyn till rådande villkor är lika huvudlöst som att starta en semesterresa

utan att ta hänsyn till bilens kondition och reskassans storlek.

Utvärdering och utvecklingsarbete i skolans vardag

I en intervjustudie med rektorer och lärare från olika kommuner fick informanterna

berätta om hur de går till väga för att ta reda på om verksamheten som de

ansvarar för fungerar väl, det vill säga hur de utvärderar eller kvalitetsgranskar

(Granström, 1998). Deras svar kunde utan större svårighet inordnas i de tre varianterna

som beskrivits ovan. En enkel kvantifiering av svaren visade på ett likartat

svarsmönster bland rektorer och lärare (Tabell 1).

Syfte Rektorer Lärare

Instrumentellt 20 21

Informativt 57 67

Interaktivt 15 10

Tabell 1. Självrapporterade syften med egna utvärderingsstrategier (procent).

Det intressanta med svaren är att båda grupperna i vardagsarbetet samlar på

sig kunskap om verksamheten i första hand för informativa ändamål. Det betyder

att de skaffar sig en överblick över verksamheten främst för att ”ha koll på

läget” och inte för att skaffa underlag för konkreta åtgärder och för att starta ett

3

25


26 med ansiktet vänt mot europa

utvecklingsarbete. Man kan tolka det som att rektorer och lärare ser som sin viktigaste

uppgift, i detta sammanhang, att skaffa sig en god kännedom om den egna

verksamheten. Deras samlade kunskap påverkar naturligtvis deras agerande i

vardagsarbetet, men inte på det direkta sätt som regelrätta utvärderingar gör. Det

senare sker naturligtvis också. Resultaten visar emellertid att man lokalt på skolorna

inte i första hand är intresserad av att skaffa kunskap i syfte att förändra eller

utveckla verksamheten utan snarare i syfte att bevara rådande förhållanden. De

samlade intrycken av rektorernas och lärarnas berättelser om sitt vardagsarbete

kan sammanfattas i följande punkter:

• Det pågår en hel del utvärdering i skolan i form av samtal, diskussioner och

möten.

• Den mesta utvärderingen sker dock inte på ett systematiskt, kontrollerat

eller vetenskapligt sätt.

• Den huvudsakliga användningen av insamlade upplysningar har en informativ

funktion och används inte som en utgångspunkt för ett mer genomtänkt

utvecklingsarbete.

• Kvalitetstänkandet är snarare intuitivt än systematiskt genomtänkt och

planerat.

Genom att lärarnas och rektorernas vardagskunskap rörande utvärdering och utvecklingsarbete

(Colnerud & Granström, 2001) inte språkliggörs av dem själva

finns risk för att deras kompetens inte heller blir högt värderad, vare sig av dem

själva eller deras uppdragsgivare. Därigenom minskar deras möjligheter att bidra

till att måla bilden av svensk skola för en större allmänhet. Detta har i hög grad

överlåtits till politiker och andra opinionsbildare. Kvalitetsgranskningen och

styrningen av den svenska grundskolan har därför huvudsakligen överlämnats

till överliggande nivå (statlig eller kommunal). Statens sätt att styra och försöka

utveckla skolans verksamhet har tagit sig olika uttryck under de drygt fyrtiofem

år som grundskolan funnits. I nästa avsnitt redovisas de innebörder och strategier

som varit förhärskande i utvecklingsarbetet under olika skeden av skolans utveckling.

Det kommer att klart framgå att utvecklingsarbete i svensk skola kännetecknats

av top-down snarare än bottom-up. Att utveckla skolverksamheten har varit en

central angelägenhet och inte en lokal.

Först presenteras här de tre mest förhärskande utvecklingsmodellerna. Därefter

ges ett par alternativa modeller med andra innebörder. Avsikten med genomgången

är att dels sätta ord på fenomen som skolans aktörer blivit en del av, dels

söka frilägga de innebörder eller värden som kommer till uttryck i olika utvecklingsstrategier.

När det gäller utbildning, såväl inom det obligatoriska skolväsendet som inom


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 5

det frivilliga, speglar utvecklingsarbetet ofta de strömningar som gäller inom det

västerländska samhället överhuvudtaget. Från 60-talet fram till idag kan man,

grovt sett, se tre epoker när det gäller utvecklingsarbete inom utbildningssektorn.

Jag väljer att benämna de tre epokerna

(a) utveckling genom regelstyrning,

(b) utveckling genom målstyrning och

(c) utveckling genom standardisering.

Utveckling genom regelstyrning

Grundskolans införande kännetecknades av högt ställda förväntningar på skolans

kvalitet, även om begreppet inte var etablerat vid den tiden. Man talade snarare

om goda resultat, goda kunskaper etcetera. Ansträngningarna att mäta dessa

resultat eller kunskaper var emellertid inte lika stora som att söka reglera innehåll,

arbetssätt, tidsanvändning, textinnehåll etcetera i skolans verksamhet. Det

fanns en politisk övertygelse om att det var möjligt att åstadkomma utveckling

genom att reglera verksamheten med hjälp av detaljerade läroplaner och tvingande

kursplaner. Det fanns en tro på att man genom tydliga regler och anvisning-

GEMENSAMT LÄRANDE

ar skulle åstadkomma en påtaglig utveckling av skolans verksamhet. I den tidiga

Mänskliga

grundskolan

behov och

var

demokratiska

de innehållsliga

värden

och

tillåts

organisatoriska

styra verksamheten

villkoren starkt reglerade.

Skolutveckling

Det kunde gälla delningstal för klasser, grupper, ämnen och stadier. Det mesta

av skolans vardagsarbete som gick att reglera med förordningstext, anvisningar

EKONOMISK och rekommendationer LÖNSAMHET bestämdes centralt. Exempelvis fick endast godkända lä-

Bestäm romedel ekonomiska användas. mått, vinst, tillväxt Skolutveckling

Med sådana reglerande anvisningar ansågs det möjligt att åstadkomma utveckling

och skapa en kvalitativt god verksamhet. Det rådande synsättet byggde på en

tilltro till att det ”rätta tillvägagångssättet” skulle leda till de rätta resultaten. Syn-

STANDARDISERING

sättet innebar att om man noga följde anvisningarna skulle man uppnå målen. Det

Standardiserade finns många procedurer inslag av detta synsätt i skolan idag. En tidigare utbildningsminis- Skolutveckling

ter (Östros) fastslog i ett debattinlägg i Dagens Nyheter att ”den sammanhållna

svenska skolan är inte bara resultatmässigt överlägsen gamla selektiva skolsystem

i andra länder, den är också en garant för att barn från olika bakgrund träffas och

MÅLSTYRNING utvecklas”. Detta uttalande ger uttryck för att det är påbudet om den samman-

Fastställ hållna målen, skolan men som ge fria gett händer resultatet. att nå Denna dem regel ansågs vara nationellt giltig Skolutveckling

och politiskt

motiverad. Ett förenklat sätt att beskriva synsättet om att regler och tydliga

anvisningar är vägen till skolutveckling illustreras nedan:

REGELSTYRNING

Ange innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningar

27

Skolutveckling


28 med ansiktet vänt mot europa

Utveckling genom målstyrning

Målstyrning eller vad Management är värt att by utveckla objectives i skolan (MBO) – innebär vem bestämmer att man styr 5och

utvecklar verksamheten genom att sätta upp tydliga mål. Detta synsätt innebär att

om man formulerar de rätta målen på ett tydligt sätt, men utan att reglera procedurerna

för att nå målen, så kan skolutveckling komma till stånd. I detta förhållningssätt

ligger att de som formulerar målen (beslutsfattare, politiker, skoladministratörer,

kursansvariga) skall vara förbjudna att lägga sig i hur målen uppnås.

Kursplaner eller styrdokument med mycket detaljerade målbeskrivningar innebär

i grunden management by objectives. ”Eget arbete” i skolan bygger till stor del

på detta synsätt. Lärarna anger vilka mål som eleverna skall uppnå under veckan.

Eleverna får sedan själva bestämma när och hur de skall lösa uppgifterna. Måluppfyllelse

kontrolleras genom att eleverna kryssar för en ruta för varje uppsatt

mål.

Idén bakom den kommunala skolplanen byggde på MBO, det vill säga att politikerna

eller beställarna angav vilka mål som skulle uppnås, genomförandet överläts

sedan till skolorna. Tanken var att varje enhet skulle utveckla sina egna och

anpassade lösningar och strategier. Detta byggde på antagandet att förutsättningarna

på olika skolor är så olika att man inte kan rekommendera några standardlösningar.

Erfarenheterna visade dock att det i många skolplaner förekom regelrätta

anvisningar, det vill säga ett uttryck för regelstyrning.

GEMENSAMT

Det svenska

LÄRANDE

skolsystemet under 90-talet, återspeglat i tidigare läroplaner, ger

Mänskliga uttryck behov för och målstyrning demokratiska som värden grundläggande tillåts styra verksamheten synsätt. När läroplanernas Skolutveckling anvisningar

i stort sett försvann på bekostnad av strävansmål och uppnåendemål, tydliga

betygskriterier och slopade timplaner, så var detta ett uttryck för målstyrning.

EKONOMISK Timplanerna LÖNSAMHET kan betraktas som en kvarleva från regelstyrningens tid, då man

Bestäm avsåg ekonomiska uppnå god mått, kvalitet vinst, tillväxt och jämlikhet genom generella och lika hantering Skolutveckling av tid

och innehåll för alla.

Det är ett uttryck för målstyrning när utbildningsministern i samma uttalande

som ovan säger: ”Utvecklingssamtalen mellan elev, lärare och föräldrar måste för-

STANDARDISERING bättras. De skall leda till en framåtsyftande individuell utvecklingsplan som skall

Standardiserade visa vad som procedurer behöver göras för att eleven skall nå målen.” Ministern lyfter Skolutveckling i detta

uttalande fram att det är viktigt att ta fram planer och att det är planerna – målen

– som skall styra verksamheten. Nedan illustreras grundtanken i målstyrning:

MÅLSTYRNING

Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem Skolutveckling

REGELSTYRNING

Ange innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningar

Skolutveckling


Utveckling genom standardisering

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

Utbildningssystemet har vid övergången till 2000-talet kommit in i ett system

med standards. Standardisering innebär att man vill reglera hur saker kan göras på

rätt sätt, mer eller mindre oberoende av vad som skall göras. Man kan se detta som

en återgång till synen att verksamhet styrs genom att ha kontroll över procedurerna,

det vill säga en sorts underförstådd regelstyrning. Några konkreta uttryck

för detta är quality certification i form av exempelvis ISO 9000, SIQ , TQM eller

liknande system. Ett annat uttryck är indikatorsystem som utvecklats inom utbildningssektorn.

En tredje form är inspektionssystem.

Quality certification

Denna idé bygger på att en organisation (exempelvis Institutet för kvalitetsutveckling,

SIQ) fastställt och poängsatt vissa procedurer som betraktas som

kvalitetsmässigt goda. Ofta ingår ett tävlingsmoment i bedömningarna. Olika

organisationer tävlar mot varandra och kan till exempel få ”Utmärkelsen Svensk

Kvalitet” genom att samla fler poäng än övriga i bedömningsgruppen. Organisationens

verksamhet skall beskrivas av ledningen (eller av en kvalitetsgrupp utsedd

av ledningen) i ett antal aspekter som exempelvis (a) ledarskap, (b) information

och analys, (c) strategisk planering, (d) medarbetarnas kompetensutveckling,

(e) verksamhetens processer etcetera. Oberoende bedömare poängsätter sedan

svaren efter en kriteriemall. Därigenom får organisationen en sammanfattande

poängsumma för varje område. Kriterier och poängsättning är desamma för alla

organisationer, allt från skolor till bilverkstäder. Tanken är att alla organisationer

skall kunna tävla med varandra.

Idéerna kommer från USA och har sina rötter i management and business. De

bygger på relativt löst grundade antaganden om ett samband som innebär att ledarskapet

påverkar organisationen som i sin tur påverkar resultat och kundtillfredsställelse.

Hela företeelsen kan ses som ett uttryck för det moderna projektet.

Modern i betydelsen att man betonar rationalitet och systematik liksom en tro på

att organisationer kan styras genom att reglera dess olika delar. En mer postmodern

syn innebär att människor är såväl rationella som irrationella och att organisationer

fungerar mer som levande organismer än som mekaniska maskiner.

Indikatorsystem

Att säkerställa kvalitet med hjälp av indikatorer är en strategi som också kan betraktas

som hemmahörande bland de moderna projekten. Ett konkret exempel

på detta är de 16 indikatorer på utbildning som Europakommissionen tagit fram.

Med hjälp av dessa 16 indikatorer menar man att man kan göra rättvisande beskrivningar

av olika nationers skolsystem, men också av enskilda skolor. Det finns

29


(exempelvis trivsel)

Utvecklingsarbetet är kontextkänsligt

och bygger på lokala kriterier

Hög 30 lokal med trovärdighet ansiktet vänt mot europa Låg lokal trovärdighet

Ansvar utgår från lärare, elever,

Ansvar utgår från organisationen eller myn-

personal

digheten

en dröm om att man skall kunna uppnå en sorts enhetlighet mellan olika skolor i

Kvalitetsarbete Europa. Tanken ses som bakom en del av detta är att underlätta Kvalitetsarbete utbyte ses och som rörlighet ett myndighets- inom unionen.

lärande

Syftet

och utveckling

med utvecklingsarbetet blir i detta

eller expertansvar

fall att se till att skolan anpassar sig till

nationella eller europeiska normer. Parametrarna i EU:s indikatorsystem framgår

av nedanstående tabell.

Attainment

Success and transition

Monitoring of school education

Resources and Structures

(exempelvis vinst)

Utvecklingsarbetet strävar mot generella

kriterier med möjlighet till jämförelser

1. Mathematics

2. Reading

3. Science

4. Information and communication technologies

5. Foreign languages

6. Learning to learn

7. Civics

8. Drop out

9. Completion of upper secondary education

10. Participation in tertiary education

11. Evaluation and steering of schooleducation

12. Parental participation

13. Education and training of teachers

14. Participation in pre-primary education

15. Number of students per computer

16. Educational expenditure per student

Tabell 2. Indikatorer använda inom EU för att kvalitetsgranska och utveckla skolor.

Data för de olika indikatorerna samlas på olika sätt. Matematik, läsförmåga etcetera

mäts med kunskaps- och färdighetsprov. Civics med attitydfrågor till elever

om exempelvis inställning till invandrare. Drop outs etcetera redovisas med statistiska

uppgifter. Föräldramedverkan genom beskrivningar av om föräldrar kan

ha beslutande, rådgivande, informationsmottagande eller ingen funktion alls för

skolan. Resultaten redovisas i form av diagram eller tabeller.

Ett indikatorsystem innebär, om det får genomslag, att utbildningssystemet

stramas upp och likriktas. Detta är en klart uttalad ambition från europakommissionens

sida, även om man, än så länge, också betonar nationella särdrag. Den av

Skolverket genomförda nationella utvärderingen (NU) är till vissa delar ett uttryck

för ett indikatortänkande.

Inom universitetsvärlden har idén om indikatorsystem diskuterats. Tidskriften

Moderna Tider har använt indikatorsystem för att rangordna universitet och högskolor

i Sverige. Problemet med generella indikatorer är att olika verksamheter

verkar under skilda villkor. Inom universitetsvärlden varierar exempelvis synen


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

på kunskap, vetenskapliga paradigm och publiceringstradition avsevärt. Internationellt

har utvecklats ett indikatorsystem som bygger på ”citation index” där

olika tidskrifter tilldelats olika vikt etcetera. Med hjälp av ett sådant system menar

man att olika forskare kan jämföras med varandra, vilket i viss mån innebär att

kvantitet blir en delmängd i definitionen av begreppet kvalitet. ”En god forskare

publicerar många artiklar.”

Inspektionssystem

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 5

Systemet med skolinspektörer som granskar skolors kvalitet har i Sverige fått en

undanskymd plats efter länsskolnämndernas avskaffande. Emellertid har vissa

kommuner inrättat egna inspektörer. Den statliga skoladministrationen har under

senare år i ökad omfattning börjat anlita inspektörer för att granska skolans

verksamhet med hänsyn till vissa aspekter. Skolverkets regionala enheter hann

också intensifiera sitt inspektionsarbete innan den nya Skolinspektionen såg dagens

ljus. I ett bidrag längre fram i boken utvecklas tankar om hur ett inspektionssystem

i bästa fall kan vara ett verktyg för skolorna i deras utvecklingsarbete, men

i sämsta fall bidra till motsatsen. Forskning (Wilcox & Gray, 1996; Ouston, Earley

& Fidler, 1996) visar nämligen att inspektion kan ge upphov till flera bieffekter

såsom hög ångest hos personalen, skådespeleri under en vecka, ökad sjukfrånvaro

före och efter inspektionsbesök etcetera.

Inom akademin finns också ett sorts inspektionssystem för kvalitetsgranskning

och upprätthållande av standarden. Disputationsförfarandet med en extern opponent

och en särskilt utvald betygsnämnd syftar till att upprätthålla vissa kriterier

för en rimlig nivå på en doktorsavhandling.

Den tidigare citerade utbildningsministern gav uttryck för tilltron till utveckling

genom standardisering när han slog fast: ”Alla skolors kvalitetsredovisningar

GEMENSAMT skall innehålla LÄRANDE gemensamma, jämförbara mått på de resultat som uppnåtts. Elever

Mänskliga och föräldrar behov och har demokratiska rätt till en god värden information tillåts styra om verksamheten skolan.” Hans motiv är att Skolutveckling

de jämförbara

måtten är till för elever och föräldrar. I ett vidare politiskt perspektiv är det

i första hand politiker och beslutsfattare som är intresserade av standardiserade

beskrivningar av skolverksamhet.

EKONOMISK LÖNSAMHET

Det gemensamma synsättet bakom ett system med standardisering (standards ge-

Bestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxt Skolutveckling

nom exempelvis certifiering, indikatorer eller inspektioner) kan beskrivas på följande

sätt:

STANDARDISERING

Standardiserade procedurer Skolutveckling

MÅLSTYRNING

Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem Skolutveckling

31


32 med ansiktet vänt mot europa

Nutida och alternativa strömningar

Kvalitetsbegreppet och utvecklingskriterier har, som synes, ständigt förändrats.

Det finns inget skäl att tro att denna process kommer att avstanna. Jag kan se två

olika spår för framtiden. Det ena baserat på ekonomism det andra på humanism.

Dessa vägar skiljer sig ganska markant åt vilket jag kort utvecklar här.

Utveckling genom ekonomisk lönsamhet

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 5

Denna inriktning innebär att lönsamhetsmotiv styr verksamheten. Man kan exempelvis

betrakta kunskap som en produktionsfaktor. Enskilda företag och hela

samhällssystem investerar i kunskap, det vill säga sådan kunskap som kan bidra

till ekonomisk tillväxt. Den oro som finns, över att så få ungdomar väljer tekniska

och naturvetenskapliga utbildningar, kan ses som ett uttryck för detta. Oron gäller

att Sverige på sikt kommer att förlora förmågan till ökad tillväxt i form av ökat

välstånd, tekniska landvinningar och expansiv ekonomi. Utveckling blir med det

synsättet synonymt med tillväxt. Skolutveckling blir då inte i första hand att bibehålla

rådande villkor utan att expandera i något avseende. Tillväxt, avkastning

och värdeökning är nyckelord för detta synsätt.

Vi kan konstatera att grundutbildningen inom akademin delvis tillämpat detta

synsätt. Systemet med tilldelade platser och redovisade resultat bygger i grunden

på ett ekonomistiskt förhållningssätt. Om en institution inte examinerar lika

många studenter som tilldelade platser får man betala tillbaka medel motsvarande

mellanskillnaden. Detta är också förhållandet för den kommunala skolan när

verksamheten organiseras enligt ett köp- och säljsystem. När fristående skolor

med vinstgivande bolag som huvudmän dyker upp, så har ekonomismen lyfts in i

skolsystemet. När rektorer upplever att hans eller hennes viktigaste uppgift är att

GEMENSAMT

få budgeten

LÄRANDE

att gå ihop är det ett uttryck för att ekonomismen blivit överordnad de

Mänskliga pedagogiska behov och uppgifterna. demokratiska Ekonomismens värden tillåts styra kvalitetsbegrepp verksamheten kan beskrivas Skolutveckling

enligt

nedanstående:

EKONOMISK LÖNSAMHET

Bestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxt Skolutveckling

Utveckling genom lärande

STANDARDISERING Ett annat sätt att betrakta skolutveckling är att utgå från humanistiska och demo-

Standardiserade kratiska värden. procedurer Det innehåll eller den verksamhet som gynnar mänskliga Skolutveckling behov

och demokratiska processer kan anses vara god kvalitet och värt att utveckla. Om

en pedagogisk verksamhet leder till att människors värdighet och självkänsla utvecklas,

om verksamheten bygger på och främjar hänsyn, solidaritet och mänsklig

MÅLSTYRNING

Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem Skolutveckling


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

gemenskap skulle verksamheten kunna betecknas som kvalitativt god. Ett sådant

kvalitetsbegrepp förutsätter naturligtvis en annorlunda pedagogisk verksamhet

och ett delvis annorlunda utvecklingsarbete än det som bedrivs inom ungdomsskolan

idag, där lärande i stor utsträckning utgår från att kunskap om världen skall

tillföras individerna. Urval, metoder och värdering av kunskap görs av ”de vilka

äro upplysta” (lärare, skolbyråkrater eller politiker). Ur ett humanistiskt och demokratiskt

perspektiv handlar det istället om att utveckla verksamheten så att den

ger gynnsamma villkor för individer och grupper att inhämta kunskap om världen,

det vill säga en tro på att såväl individer som organisationer har en inneboende

förmåga till lärande. Det innebär att upprättandet av mål för och genomförande

av skolutveckling blir ett ansvar och en rättighet för organisationens medlemmar

och undervisningssystemets medaktörer själva.

Med utgångspunkt från Barnetts (1994) modell för kollegialt kontra byråkratiskt

styrd kvalitetsgranskning kan följande jämförelse göras mellan utveckling

genom 4 med lärande ansiktet och utveckling vänt mot genom europa yttre styrning (regler, standards och fastställda

mål).

Utveckling genom lärande Utveckling genom yttre styrning

Utvecklingsmål uppsatta av

personalen

Interna intressen styr

(exempelvis trivsel)

Utvecklingsarbetet är kontextkänsligt

och bygger på lokala kriterier

Hög lokal trovärdighet

Ansvar utgår från lärare, elever,

personal

Kvalitetsarbete ses som en del av

lärande och utveckling

Tabell 3. Utvecklingsarbete vid olika utvecklingsstrategier.

Utveckling genom lärande bygger på tilltro till individernas och organisationens

ansvar Attainment och förmåga att göra ”rätta” avväganden 1. Mathematics och bedömningar. Utveckling genom

yttre styrning bygger på att någon 2. Reading utanförstående instans tar ansvar för att

bedöma vad som behöver utvecklas och 3. Science hur det skall gå till.

Utveckling genom lärande gör det 4. svårt Information (eller ointressant) and communication att jämföra technologies kvalitetsbeskrivningar

med annan verksamhet. 5. Foreign Kvalitet languages blir något lokalt förankrat och

6. Learning to learn

7. Civics

Success and transition

Utvecklingsmål uppsatta av

utanförstående

Externa intressen styr utvecklingen

(exempelvis vinst)

Utvecklingsarbetet strävar mot generella

kriterier med möjlighet till jämförelser

Låg lokal trovärdighet

Ansvar utgår från organisationen eller myndigheten

Kvalitetsarbete ses som ett myndighets-

eller expertansvar

8. Drop out

9. Completion of upper secondary education

10. Participation in tertiary education

33


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

34 med ansiktet vänt mot europa

relaterat till de individer som är direkt berörda av verksamheten.

När skolpersonal och elever ges ansvar för att kvalitetsgranska den verksamhet

de deltar i, och för att formulera utvecklingsmål och förändringsstrategier, kan

detta ses som ett uttryck för att mänskliga behov och demokratiska världen ges

inflytande. Här finns emellertid stora risker inbyggda. Genom att personal och

elever hittills fostrats i och genom andra utvecklingsmodeller, och under inflytande

av en tilltagande ekonomism (individualism, privatism), är risken stor att

starka individer utnyttjar ökad frihet och erbjudet ansvar för egna syften. Demokrati

innebär inte att var och en skall få som hon vill. Demokrati innebär lyssnande

och hänsynstagande. Den humanistiska vägen är sannolikt den svåraste att

genomföra av de modeller som presenterats här. Detta kan vara ett av skälen till

att den gett så få spår i verksamheten. Ett annat skäl handlar naturligtvis om att de

som idag besitter makt och utövar kontroll kommer att få minskat inflytande om

den skulle införas. Modellen kan uttryckas på följande sätt:

GEMENSAMT LÄRANDE

Mänskliga behov och demokratiska värden tillåts styra verksamheten Skolutveckling

Utvecklingsarbete för vems skull

Denna presentation har syftat till att problematisera begreppet utvecklingsarbete

inom utbildning. Här har diskuterats vilken definition av begreppet kvalitet som

kan tänkas ligga bakom olika utvecklingsstrategier. Som synes varierar de skilda

synsättens grundantaganden. Avsikten har varit att peka på behovet av att synliggöra

de antaganden som finns bakom skilda strategier. I en upplyst utbildningsmiljö

måste det vara självklart att ställa olika antaganden om utveckling mot varandra,

samt att språkliggöra och problematisera dessa antaganden. Det är viktigt

att synliggöra vilka avgränsningar man använder sig av när man diskuterar skolutveckling

och vilka konsekvenser detta får för arbetet och personalen. Frågan om

vad som innebär utveckling för vem är av stor betydelse, eftersom det handlar om

vems eller vilka intressen en vald strategi gagnar.

Kvalitetsarbete inom utbildningssektorn är något vida mer komplicerat än att

administrera utvärderingsinstrument och följa anvisningar. Det kräver även politiska

och moraliska ställningstaganden.

Om vi jämför de olika utvecklingsmodellerna finner vi följande: regelstyrning,

målstyrning och styrning med standards, liksom ekonomisk styrning har

alla ett instrumentellt syfte. Det betyder att de som bestämmer och förfogar över

kvalitetskriterierna också är de som avgör vilka aspekter av verksamheten som

skall förändras. Dessa förändringar kan styras genom anvisningar om ett visst

EKONOMISK LÖNSAMHET

Bestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxt Skolutveckling

STANDARDISERING

Standardiserade procedurer Skolutveckling

MÅLSTYRNING

Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem Skolutveckling

REGELSTYRNING

Ange innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningar

5

Skolutveckling


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer

förfaringssätt (regelstyrning), genom angivande av specifika mål (målstyrning)

eller genom att efterfråga vissa bestämda indikatorer (standardisering). Ekonomismen

kan ses som ett specialfall av indikatorstyrning där budgeten är den

viktigaste indikatorn. Det senare fallet visar tydligt hur en efterfrågad ”standard”

innebär att andra delar av verksamheten får stå tillbaka. Om en politisk nämnd

efterfrågar redovisning av ett urval av indikatorer ökar sannolikt ansträngningarna

för att utveckla verksamheten inom dessa områden.

Utveckling genom lärande kan sägas bygga på en blandning av informativ, interaktiv

och instrumentell utvärdering. Syftet är en inre eller lokal styrning av

verksamheten. Den är emancipatorisk i den meningen att aktörerna själva granskar

sin verksamhet och tillsammans (interaktivt) tolkar sina resultat och utfall.

Den nya kunskapen ökar förståelsen för vad man håller på med (informativt) men

ger också underlag för direkta förändringar och förbättringar (instrumentellt).

Det är uppenbart att utvecklingsarbete kan initieras på två nivåer, en lokal

operativ nivå och en central och mer kontrollerande nivå. Lokalt förefaller förutsättningarna

finnas för att utveckla ett humanistiskt och demokratiskt värdeideal.

De centrala utvecklingsambitionerna, vare sig de bygger på regler, mål

eller indikatorer, vilar på andra utgångspunkter och synsätt. I det senare fallet

är det huvudmannens övergripande ansvar som är i fokus, där behov som nationell

jämförbarhet, likformighet och ideologisk styrning skall tillgodoses. I de

flesta fall finns ingen direkt motsättning mellan centrala och lokala ambitioner.

Det är emellertid viktigt att inse att lokala och centrala aktörer har olika roller

och att det kan uppstå rollkonflikter och att aktiviteter på central och lokal nivå

kan motverka varandra.

På lokal nivå förefaller myndighetens intresse för skolvardagen ofta uppfattas

som kontroll – vilket det ju också är frågan om. Det tycks gälla vare sig den överliggande

nivån använder regler, mål eller indikatorer. Mycket energi har ägnats åt

att förfina kontrollinstrumenten (bättre regler, tydligare mål eller mer preciserade

indikatorer) och dess instrumentella funktion. Mindre tid har ägnats åt att utveckla

interaktiva utvärderingar och ett demokratiskt utvecklingsarbete. Mycket

av detta arbete återstår.

Som skolledare måste man göra klart för sig själv och sina medarbetare vilken

innebörd man vill ge skolans utvecklingsarbete och därmed också vilka strategier

man skall satsa på. Egentligen finns ingen motsättning mellan bra regler, tydliga

mål, preciserade indikatorer, god ekonomi och demokratiska värden. Däremot

är det viktigt att göra klart vilken innebörd som skall vara överordnad de andra.

Skall ekonomin vara överordnad demokratiska värden? Är det viktigare att följa

reglerna än att uppnå målen? Får indikatorarbete kosta hur mycket som helst?

Svaren kan tyckas vara enkla att ge, men i vardagsarbetet upptäcker man ofta att

35


36 med ansiktet vänt mot europa

man handlar inkonsekvent och oreflekterat. Förhoppningen är att den här texten

kan vara till hjälp när man diskuterar och planerar skolutveckling.

Referenser

Barnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education,

29, 165–179.

Colnerud, G. & Granström, K. (2001). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk och

yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag

Granström, K. (1998). Strategier och organisation för utvärdering inom skolan: Hur man i tre

kommuner försöker förstå skolans arbete och villkor (FOG-rapport 39). Linköping: Institutionen

för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Ouston, J., Early, P. & Fidler, B. (1996). OFSTED inspections: The early experiences. London:

David Fulton Publishers.

Vedung, E. (1994). Användning och användare av utvärdering. Bidrag till konferensen

Utvärdering som styrmedel, Mariefred 13–14 september 1994.

Wilcox, B. & Gray, J. (1996). Inspecting schools: Holding schools to account and helping schools

to improve. Buckingham: Open University Press.

Weiss, C.H. (1979). The many meaning of research utilization. I E. Chelimsky (red.),

Program evaluation: Patterns and directions. Washington: American society for Public

Administration.

Östros, T. (2003). Debattinlägg i Dagens Nyheter 2003-10-16.


4.

38 med ansiktet vänt mot europa

Forskning om effektiva skolor

Robert Thornberg

ett sätt att försöka utveckla och förbättra skolor på är att lära sig av de skolor

som visat sig vara framgångsrika och ta lärdom av hur de arbetar och fungerar.

Med framgångsrik eller effektiv skola menas här en skola ”där elevernas prestationer

väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor,

främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Grosin, 2003, s.

140). En effektiv skola kan också definieras som en skola där elever presterar bättre

än vad som borde förväntas av dem utifrån deras socioekonomiska bakgrund och

kunskaper som de hade innan de började i skolan (Sammons, Hillman & Mortimore,

1997). Klassiska brittiska studier visar att skolan faktiskt kan göra skillnad

även om elevers socioekonomiska bakgrund ger ett stort förklaringsvärde till

varför elever klarar skolan olika bra (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob,

1988; Rutter, Maugham, Mortimore & Ouston, 1979).

Vad som kännetecknar effektiva skolor

I Europa har forskning om framgångsrika eller effektiva skolor främst genomförts

i Storbritannien, Holland och Grekland (Cypern). Denna forskning har i huvudsak

varit kvantitativ, vilket innebär att man samlat in sådana data som innebär att

man kan göra statistiska uträkningar och analyser. Forskarna undersöker vilken

betydelse skolmiljön kan ha för elevers skolprestationer när man korrigerar för

variationer i socioekonomisk bakgrund och elevers förkunskaper. För att bättre

ha kontroll över i vilken utsträckning skolan kan ha påverkat eleverna med avseende

på deras skolprestationer har man därför oftast sett till att också samla in

uppgifter om elevers socioekonomiska bakgrund samt förkunskaper som de hade

med sig in i skolan. I en del studier har även mått på elevers intelligens inkluderats.

En uppsättning kunskapstester har legat till grund för att samla in uppgifter om

elevers skolprestationer, det vill säga hur väl de presterar i ett urval av olika skolämnen

(ofta avgränsat till tester i språk och matematik). De studier som gjorts har

vanligtvis fokuserat på elevernas ämnesmässiga lärande men i ett fåtal har man

också studerat hur väl skolor befrämjar elevernas psykiska hälsa och sociala lärande.

Då har forskarna utöver kunskapstester också samlat in uppgifter om elevers

psykiska och sociala utveckling i skolan. Uppgifter om skeenden i skolan och i


forskning om effektiva skolor

klassrummen har dokumenterats genom observationer, enkäter och skattningsformulär

som besvarats av elever, lärare och annan skolpersonal.

I detta avsnitt presenteras en lista över nyckelfaktorer som karaktäriserar effektiva

skolor. De elva huvudkaraktärsdrag som här redovisas är hämtade från

en mycket välrefererad brittisk forskningsöversikt (Sammons et al., 1995; se även

Sammons et al., 1997a). Utöver Sammons med kollegors forskningsöversikt grundar

sig framställningen här också direkt på en rad europeiska studier (de Jong,

Westerhof & Kruiter, 2004; Hofman, 1995; Mortimore et al., 1988; Muijs, Campbell,

Kyriakides & Robinson, 2005; Opdenakker & Van Damme, 2000; Opdenakker,

Van Damme, De Fraine, Van Landeghem & Onghena, 2002; Papanastasiou,

2008; Rutter et al., 1979), samt andra forskningsöversikter genomförda av europeiska

forskare (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Grosin, 2004;

Mortimore, 1991, 1993; Reynolds, 1991; Sammons, 2007; Scheerens & Bosker,

1997). Utöver kvantitativa studier har viss kvalitativ forskning i form av fallstudier

av effektiva skolor och/eller lärare också genomförts (James, Connolly, Dunning

& Elliott, 2006; McCallum, 1999), samt studier som kombinerat kvalitativa och

kvantitativa metoder (Sammons, Day, Kington, Gu, Stobart & Smees, 2007; Sammons,

Thomas & Mortimore, 1997). De elva faktorer som här följer betraktas av

forskarna som överlappande och ömsesidigt beroende av varandra (se till exempel

Sammons et al., 1997a).

Professionellt ledarskap

Skolledare eller rektorers ledarskap spelar en viktig roll för hur väl en skola fungerar

och presterar. Rektorer på effektiva skolor kännetecknas av att de har en

”mission”. De drivs av ett engagemang, har mål och visioner. Detta inkluderar

även att arbeta för en medveten rekrytering och, om så behövs, omplacering av

lärare för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för att skolan ska kunna

efterleva målen och visionerna. En rektor behöver också vara tillräckligt stark och

fast för att kunna fungera som en buffert för skolpersonalen i relation till yttre och

snabba förändringar. Ett annat särdrag som kännetecknar effektivt skolledarskap

är att relatera och engagera medarbetarna i processen och göra dem delaktiga i

beslut. En rektor behöver vara väl införstådd med skolans behov och konsultera

lärarna. Det är viktigt att alla lärare känner sig representerade och att deras synpunkter

och åsikter uppmärksammas och vägs in.

Vidare pekar forskningen på betydelsen av att en rektor också har ett tydligt

pedagogiskt ledarskap genom att aktivt engagera sig i målformuleringar kring undervisningen

i skolan, arbeta för att befrämja ett positivt lärandeklimat, vara väl

tillgänglig och synlig, besöka klassrummen, vara engagerad i och ha kunskap om

vad som sker i klassrummen, vara bollplank för lärare och mer allmänt ge uttryck

39


40 med ansiktet vänt mot europa

för ”management genom att vandra omkring”. Rektorn är tillgänglig för personalen

och skapar flera utrymmen för informella samtal med de anställda. Ett sätt

att förklara rektorers betydelse för elevers studieprestationer är att deras influens

snarare är indirekt än direkt genom att påverka skol- och personalkulturen, lärarnas

attityder och beteenden, vilket i sin tur påverkar klassrumspraktiken och

kvaliteten i undervisning och lärande.

Gemensamma visioner och mål

Forskning har visat att goda studieresultat hos elever sammanhänger med att det

bland skolpersonalen finns en konsensus kring vilka mål och värden som ska gälla

för skolan (liksom för olika avdelningar eller arbetslag inom skolan). En enighet

kring målen bland lärare, i synnerhet när detta är i kombination med en positiv attityd

till både elever och lärande, tycks vara en av mekanismerna bakom effektiva

skolor. Att formulera gemensamma visioner, värden och mål som bara tecknas

ner på ett papper räcker emellertid inte. På effektiva skolor efterlever lärare dessa

formuleringar på ett konsekvent sätt i praktiken och i samspelet med eleverna. Ett

sådant förhållnings- och arbetssätt inkluderar realisering av såväl gemensamma

formuleringar kring undervisning och bedömning som upprätthållande av regler

och policy kring belöningar och sanktioner.

Genom att på ett konsekvent sätt efterleva de gemensamma målen och visionerna

i den dagliga praktiken utgör lärare positiva förebilder eller rollmodeller för

eleverna i deras interaktioner med och relationer till eleverna och annan personal

samt i deras attityder till skolan. Dessutom pekar forskningen på att elever presterar

bättre i skolor där alla lärare är delaktiga i besluten kring de gemensamma

visionerna och målen och där alla lärare känner att deras uppfattningar verkligen

är beaktade och representerade (se också ”Professionellt ledarskap” ovan). Att en

stark så kallad ”sense of community”, det vill säga gemensamhetskänsla och anknytning

till skolan, utvecklas bland både lärare och elever är en viktig faktor.

Sammons et al (1995, 1997a) konstaterar i sin forskningsöversikt att en stark ”sense

of community” bland personal och elever, framsprungen ur ömsesidiga relationer

präglade av stöd och respekt, till viss del bidrar till elevernas skolprestationer.

En lärande miljö

Även om lugn och ordning i klassrummet inte med automatik leder till att skolorna

blir mer effektiva pekar studier på att ett socialt klimat i klassrummen, som

präglas av ordning och arbetsro och som är uppgiftsorienterat, dock utgör en viktig

förutsättning för att ett effektivt lärande ska kunna äga rum. Detta inkluderar

betydelsen av att utveckla och uppmuntra självkontroll hos eleverna som en källa

till ett positivt lärandeklimat i klassrummet. Att stödja eleverna till att utveckla


forskning om effektiva skolor

en självkontroll eller självreglering innebär att lärare måste arbeta sig bort från att

hela tiden försöka styra elevers beteenden genom extern kontroll (bevakning och

maktutövning). Istället behöver lärare mer medvetet hjälpa elever att se värdet i

skolarbetet och vikten av att bidra till en god studiemiljö i klassrummet. Arbetet

med självreglering innebär också att lärare behöver hjälpa elever att tillägna sig

färdigheter i att sätta upp mål, planera sitt arbete, bli medvetna om hur man lär, använda

effektiva lärandestrategier, reflektera över sitt lärande och sina prestationer

samt söka hjälp när man är i behov av detta etcetera. Detta förutsätter kompetens

hos lärare beträffande såväl klassrumsledarskap som undervisningsskicklighet.

Därutöver visar vissa studier även på betydelsen av skolans fysiska miljö och hur

denna kan påverka såväl attityder som prestationer hos elever. En attraktiv, stimulerande

och inbjudande fysisk skolmiljö har en positiv inverkan till skillnad från

oattraktiva, smutsiga och nerslitna byggnader och lokaler.

Fokus på undervisning och lärande

I effektiva skolor ägnar man den huvudsakliga tiden åt elevers lärande. En del studier

visar positiva samband mellan elevers skolprestationer å ena sidan och mängden

tid som ägnas åt ämnesundervisning, mängden tid av lektioner som ägnas

åt själva lärandet, hur stor proportion av lärares tid som används för att diskutera

arbetsinnehållet med eleverna i motsats till att ägna den åt rutinfrågor och

att upprätthålla arbetsron, punktlighet när det gäller lektioner och i vilken grad

lektionerna inte blir störda av saker utanför klassrummet å andra sidan. Utöver

att maximera tiden för lärande i skolan kännetecknas effektiva skolor av en tydlig

betoning på kunskaper och skolarbete samt att lärares undervisning håller hög

kvalitet. En aspekt av detta är att lärare har goda ämneskunskaper, adekvata för

den nivå de ska undervisa i. Det är inget tillräckligt villkor för effektiva undervisnings-

och lärandeprocesser men en viktig förutsättning. Hur väl själva undervisningen

i de olika skolämnena täcker in ämnena är också av betydelse. En annan

aspekt som kännetecknar effektiva skolor är att elever regelbundet får läxor som

lärare också följer upp och ger återkoppling på.

Ändamålsenlig undervisning

Forskning visar att kvaliteten på den undervisning som sker i klassrummen är den

viktigaste faktorn för elevers lärande som skolan kan bidra med. Rekrytering av

kompetenta lärare är därför en angelägenhet för skolledare. Ändamålsenlig undervisning

är en påfallande faktor hos effektiva skolor och innebär att undervisningen

är välorganiserad och strukturerad, har ett tydligt syfte och en anpassad

pedagogik. Detta förutsätter bland annat att lektionerna är väl förberedda och

planerade av lärare. Ju mer tid lärare måste ägna åt att planera och organisera

41


42 med ansiktet vänt mot europa

lektionen efter att den har börjat, desto högre sannolikhet är det att de tappar uppmärksamhet

på klassen och därmed ökar risken för såväl stökiga och störande beteenden

som förlust av lärtillfällen hos eleverna. En nyckelfaktor för effektiv undervisning

är att lärare i början av lektionen tydligt förklarar målen för lektionen

och refererar till dessa under lektionen för att därigenom bibehålla fokus på dem.

Dessa mål bör vara relaterade till tidigare studier som eleverna haft och till sådant

som är relevant för eleverna.

Vilka metoder och strategier lärare använder sig av i undervisningen är också

av stor betydelse. En aspekt av detta är att lärare ställer många öppna frågor och

frågar på ett sätt så att elevers uppmärksamhet på de huvudsakliga delarna av det

tänkta lektionsinnehållet bibehålls. Det är viktigt att det finns gott om uppgifter

att göra för eleverna, att lärare skapar ett tydligt avgränsat fokus för varje genomgång

och att det finns tydligt definierade gränser inom vilka elever uppmuntras

att ta ansvar för att på ett självständigt sätt arbeta med sina uppgifter. Effektiva lärare

kännetecknas bland annat av att de förmedlar information och färdigheter till

eleverna på tydliga och inspirerande sätt, bibehåller uppmärksamheten under lektionerna

på skolarbetet, skapar en avspänd undervisning, har höga förväntningar

på elevers prestationer samt bemöter och samspelar med eleverna på ett trivsamt,

behagligt och tryggt sätt. Elever presterar dessutom bättre när lärare är sensitiva

för elevers olika sätt att lära sig på och anpassar sin undervisning utifrån elevers

olikheter och förutsättningar.

Höga förväntningar

Flera studier har påvisat en stark relation mellan lärares höga förväntningar på

elever och elevers goda studieprestationer. Låga förväntningar hos lärare sammanhänger

med en passiv lärarstil och en känsla av att inte kunna påverka elevers

svårigheter medan höga förväntningar hos lärare korresponderar med god självtillit

i sin lärarutövning och med en mer aktiv lärarroll när det gäller att hjälpa

elever att lära.

Förväntningar på elever förmedlas bland annat genom de attityder som lärare

kommunicerar till elever. Därför behöver lärare beakta och övervaka vilken tilltro

de tillskriver var och en av sina elever och hur de beter sig i samspelet med sina

elever. Studier indikerar att lärarnas förväntningar har en tendens att fungera som

”självuppfyllande profetior”. Papanastasious (2008) studie om elevers prestationer

i matematik visar till exempel att ett av de särdrag som skiljer effektiva skolor

från ineffektiva skolor är elevernas tilltro till sin kapacitet att förstå och klara av

matematik.

När skolor har höga förväntningar på sina elever så är de också drivna i att bedriva

undervisning som är intellektuellt utmanande för alla elever i alla klasser. En


forskning om effektiva skolor

undervisning som är stimulerande för elever och skapar utmaningar för dem sammanfaller

med ett effektivt lärande. Mortimore et al. (1988) framhåller särskilt betydelsen

av att lärare använder frågor och påståenden som ställer krav på att elever

gör något nytt med den information eller kunskap som de lärt sig (till exempel tilllämpa,

analysera eller göra synteser) och att de uppmuntrar elever att använda sin

kreativa föreställnings- och problemlösningsförmåga. Resultat från andra studier

betonar också värdet av att elever i skolan uppmuntras till att utveckla sådana mer

avancerade former av kognitiva färdigheter.

Positiv uppmärksamhet, uppmuntran och förstärkning

Belöningar och andra former av positiva incitament samt klara och tydliga regler

främjar elevers lärande mer än bestraffningar. Flitigt användande av bestraffningar

skapar spänningar och ett negativt klimat som medför dålig eller motsatt effekt

beträffande elevers närvaro, beteenden och prestationer (dessutom slår det på relationen

lärare–elev och stimulerar elever till att utveckla negativa attityder till

skola, skolarbete och lärare). I effektiva skolor känner sig elever mer uppskattade.

Här är det viktigt att personliga – inte opersonliga – relationer utvecklas mellan

lärare och elever. Att vara auktoritär eller ha en låt gå-inställning är två ineffektiva

diken som skolan som system och skolledare och lärare som aktörer bör undvika

att hamna i.

Forskning visar att effektivt skapande och upprätthållande av ordning och arbetsro

inbegriper en konsekvent tillämpning av rättvisa, klara och begripliga regler,

positiva förstärkningar (positiv bekräftelse, beröm, belöningar etcetera som

resulterar i att elever fortsätter att utföra, eller i ännu högre grad utför, goda eller

önskvärda beteenden) samt en mycket sparsam användning av bestraffning. Positiv

bekräftelse och neutral återkoppling till elever är mer effektivt än att kritisera

elever. Det handlar således om vikten av att lärare och annan skolpersonal främst

uppmärksammar och lägger fokus på sådant som elever lyckas med och gör bra

än att främst uppmärksamma och lägga fokus på sådant som elever misslyckas

med eller gör dåligt, samt att sträva efter att skapa en positiv tillvaro snarare än

en aversiv (det vill säga obehaglig) tillvaro för eleverna på skolan. Papanastasious

(2008) studie om elevers prestationer i matematik visar bland annat att eleverna

i effektiva skolor också gav uttryck för positivare attityder till matematik jämfört

med elever i ineffektiva skolor. Systematiskt arbete med positiv förstärkning har

visat sig vara särskilt gynnsamt för elever med låg socioekonomisk bakgrund.

Fortlöpande bedömning och utvärdering av elevernas framsteg

Flera effektiva skolor kännetecknas av att ha väl etablerade procedurer för att

övervaka och bedöma hela skolans, elevernas och klassernas prestationer och

43


44 med ansiktet vänt mot europa

framsteg. Sådana processer bidrar också till att undervisning och lärande hamnar

i fokus i skolans kultur och spelar ofta en betydelsefull roll i relation till att

skapa höga förväntningar och positiva förstärkningar. I effektiva skolor är dessa

fortlöpande bedömningar inte endast avgränsade till elevernas ämnesmässiga

lärande eller färdigheter utan inkluderar också personlig och social utveckling.

Dokumentation av bedömning och utvärdering är här centralt. Samtidigt visar en

del studier att det finns skolor som slösar tid eller felriktar undervisning genom att

bedöma och utvärdera för frekvent.

Uppsikt, handledning, bedömning och utvärdering av elevers framsteg behöver

således vara såväl systematiska som väl avpassade. Forskning visar vidare att bedömning

av elevers prestationer och framsteg också behöver göras på skolnivå så

att bland annat skolledare eller rektor håller sig informerad om arbetet i skolan och

som ett sätt för dem att kunna ge återkoppling till lärare och integrera dessa procedurer

med utvärdering och målformulering för skolans verksamhet. Att inte minst

genom mätningar av elevers prestationer utvärdera program som implementerats

för att förbättra skolan lyfts också fram som särskilt viktigt. Genom att rutinmässigt

samla in information via fortlöpande bedömningar och utvärderingar erhåller

skolan och dess personal viktiga underlag för olika beslut som ska fattas.

Elevers rättigheter och ansvar

Flera studier visar att positiva relationer mellan elever och lärare är en aspekt som

hänger samman med effektiva skolor. Andra faktorer som har positiva effekter

för elevers studieprestationer är att lärare förmedlar entusiasm till elever, visar

intresse för elever som personer och delar aktiviteter med elever utanför klassrummen,

att elever får en aktiv roll i skolan och i sitt lärande samt att de känner att

de kan prata med eller rådfråga sina lärare även om personliga problem. Studier i

Storbritannien har påvisat positiva effekter för både beteenden och provprestationer

bland elever när de tilldelas mycket ansvar i skolsystemet, vilket uttrycker

ett förtroende för elevers förmågor och uppmuntrar ett moget uppträdande. Vissa

studier pekar på ett positivt samband mellan att elever tilldelas en större kontroll

över sitt arbete och lärande i skolan och deras studieresultat. Även i de lägre åldrarna

har det visat sig att när elever uppmuntras till självständiga arbeten under

korta tidsperioder (till exempel under en lektion eller en eftermiddag) så har detta

gynnsamma effekter på deras lärande.

Samarbete mellan hem och skola

Forskningen visar att samarbetet mellan hem och skola är viktigt även om vad som

kännetecknar goda relationer i denna mening varierar mellan ålder och stadium

i skolan. Effektiva skolor kännetecknas av att föräldrar uppmuntras att engagera


forskning om effektiva skolor

sig i sina barns lärande, regelbundna möten där lärare och föräldrar kan samtala

om elevers framsteg, och att föräldrar bjuds in och välkomnas att besöka skolan. I

mindre effektiva skolor tenderar lärare att som ett huvudskäl till varför elever underpresterar

ange ett bristande intresse från föräldrar. I mer effektiva skolor, som

har elever med motsvarande socioekonomiska bakgrund, är lärarna mer positivt

inställda till intresset bland föräldrarna och har också mer aktiva relationer med

dem. En tänkbar förklaring till den betydelse som samarbetet mellan hem och

skola har är att gemensamma mål och förväntningar på eleverna, samt det delade

stödet för lärandeprocessen, utgör viktiga drivkrafter för elevers prestationer.

En lärande organisation

Effektiva skolor är lärande organisationer där lärare fortsätter med sitt eget lärande

och håller sig uppdaterade inom sina ämnen och med att utveckla sina kunskaper

om effektiv pedagogik. Skol- och personalutveckling ska inte vara ”tagen i luften”

utan vara väl grundad i och utgå från den enskilda skolans och dess personals behov

samt ha ett helhetsgrepp över hela skolan och inte begränsa sig till enskilda

lärare. Rektor och medarbetare gör tillsammans en kontinuerlig kartläggning av

vad som behöver utvecklas och förbättras i skolan. På så sätt ”äger” skolan och dess

personal (och inte några forskare utifrån) sin skolutveckling. Skol- och personalutveckling

i effektiva skolor fokuserar också främst på att bidra till en förbättring

av klassrumsundervisningen. Kollegial och gemensam planering utgör en del av

denna skolutveckling, likaså att man rutinmässigt delar med sig av idéer från utvecklingsaktiviteter

till varandra (för en fördjupning av skolan som lärande organisation,

se Thelin, i denna bok).

Vad som kännetecknar effektiva lärare

Flera forskare har påpekat att det inte räcker med att undersöka hur skolan kan

göra skillnad för elever genom att uteslutande eller mestadels studera faktorer eller

karaktärsdrag på skolnivå. I stället menar man att man framför allt behöver

undersöka vad som sker på klassrumsnivå och vad som kännetecknar effektiva

lärare, inte minst därför att det faktiskt föreligger en variation inom skolorna som

innebär att såväl olika avdelningar som olika lärare lyckas olika bra inom en och

samma skola (se till exempel Sammons et al., 1997; Sammons et al., 2007).

Vad som sker på klassrumsnivå har ett större förklaringsvärde än vad som sker

på skolnivå för elevers skolprestationer. Det som sker på skolnivå har dock betydelse

eftersom det skapar lokala ramfaktorer för lärare och elever i klassrummen

och på det sättet påverkar vad som sker där, även om det som händer i klassrummen

har en mer direkt påverkan på elevers lärande och skolprestationer (Creemers,

1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds,

45


46 med ansiktet vänt mot europa

2007; Scheerens & Bosker, 1997; Van der Werf, 1997). För skolpolitiker såväl som

för skolledare finns det därför anledning att på ett medvetet sätt reflektera över

och arbeta för att leda och organisera skolor på ett sådant sätt att bästa möjliga

förutsättningar för effektivt lärarskap och effektiv undervisning i klassrummen

kan utvecklas.

Nedan presenteras en lista på aspekter eller kännetecken som enligt forskning

karaktäriserar effektiva lärare (det är samtidigt viktigt att påpeka att samtliga särdrag

nedan inte alltid är undersökta eller får stöd i alla studier, men att de ändå bildar

ett återkommande mönster i den samlade forskningen). Beskrivningen nedan

grundar sig på brittiska forskningsöversikter (Sammons, DeLaMatre & Mujtaba,

2002; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds & Muijs, 1999; se även Harris, 1998), andra

europeiska forskningsöversikter (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides,

2008; Kyriakides, 2008; Kyriakides & Creemers, 2006; Muijs et al., 2005; Scheerens

& Bosker, 1997) samt studier genomförda i Europa (Croll, 1988; De Jong et

al., 2004; Den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Galton, 1987; Galton, Simon

& Croll, 1980; Hay McBer, 2000; Kyriakides, 2005; Kyriakides & Creemers, 2008;

Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009; Lipowsky, Rakoczy, Pauli, Drollinger-

Vetter, Klieme & Reusser, in press; McCallum, 1999; Mortimore et al., 1988; Muijs

& Reynolds, 2000, 2002a, 2002b; 2003; OFSTED, 1994; Reezigt, Guldemond &

Creemers, 1999).

Höga förväntningar på och hög tilltro till elever

Effektiva lärare har höga förväntningar på och hög tilltro till elevers ämneslärande

och skolprestationer och förmår att förmedla detta till eleverna. Elever som lärare

förväntar göra bra ifrån sig tenderar också att prestera bättre, medan elever som

förväntas göra dåligt ifrån sig tenderar att uppfylla sina lärares låga förväntningar.

Effektiva lärare visar att de tror att alla elever kan lära sig och bemästra ämnet eller

kunskapsinnehållet. Dessa lärare betonar vikten av att eleverna anstränger sig och

de hjälper elever att tillägna sig en känsla av egenkontroll (till skillnad från ”inlärd

hjälplöshet”) genom att hela tiden påpeka betydelsen av det arbete eleverna utför.

I klassrummet förmår de göra elever engagerade och alerta genom sitt sätt att undervisa,

samtala och ställa frågor.

Hög självtillit som lärare

Framgångsrika lärare har inte bara en stor tilltro till sina elevers potential för lärande

utan har också en stark tilltro till sin egen kapacitet att som lärare kunna göra

skillnad och verkligen hjälpa elever till goda skolprestationer. Lärare till elever

som lyckas sämre än vad man skulle kunna förvänta sig mot bakgrund av förkunskaper

och social bakgrund tror inte heller att de kan göra skillnad utan tenderar


forskning om effektiva skolor

att ensidigt förklara och betrakta de dåliga studieprestationerna hos eleverna som

en följd av deras sociala bakgrund och bristande begåvning.

Positivt klassrumsklimat med fokus på lärande

Effektiva lärare skapar tillsammans med eleverna ett socialt klimat i klassrummet

som kännetecknas av god sammanhållning, målinriktning, fokus på lärande och

skolarbete och en ömsesidig respekt mellan lärare och elever och mellan elever.

Klassrumsklimatet är varmt och avspänt. Lärare och elever ägnar mest tid av lektionerna

åt skolarbete och ämneslärande.

Kompetens i klassrumsledarskap

Effektiva lärare uppvisar goda färdigheter i att leda och organisera elevgruppen

och aktiviteterna i klassrummet. Genom goda färdigheter i klassrumsledarskap

kan lärare lägga mindre tid på störande och stökiga beteenden. Mer tid för undervisning

och skolarbete kommer därmed till stånd under lektionerna. Effektivt

klassrumsledarskap inrymmer även att lärare är väl förberedda inför lektioner

samt tydlighet beträffande regler och procedurer i klassrummet. De hanterar på

ett direkt och snabbt sätt störande och olämpliga beteenden men fokuserar framför

allt på att uppmärksamma och positivt förstärka goda beteenden bland elever.

De varierar undervisningen och har en kontinuerlig koll på vad som sker i klassrummet.

Effektiva lärare har dessutom långsiktiga strategier för att knyta an till

och lära känna de elever som uppvisar så kallade ”problembeteenden”.

Positiva, varma och stödjande relationer till elever

Ett positivt samband föreligger mellan elevers skolprestationer och lärare som

uppfattas som förstående, hjälpsamma och vänliga, som uppvisar ett tydligt ledarskap

utan att vara för stränga. Effektiva lärare bemöter och behandlar elever

med värme och respekt. Lärare som engagerar sig i elevers känslomässiga och sociala

behov såväl som deras behov rörande ämneslärande och skolarbete lyckas

också bättre med att engagera fler elever i att aktivt delta i den undervisning och

det skolarbete som sker under lektionerna än de lärare som enbart är upptagna av

elevers ämnesmässiga lärande. Elevers upplevelse av att lärare är positiva, varma

och stödjande kan också relateras till ökad studiemotivation hos elever. Detta sätt

att som lärare relatera sig och knyta an till elever är särskilt betydelsefullt för elever

från studieovana hem eller med arbetarklassbakgrund.

Entusiasm

Lärare som uppvisar brist på engagemang och entusiasm rörande ämnet eller

innehållet som de undervisar i har oftare elever som också uppvisar denna

47


48 med ansiktet vänt mot europa

attityd. Lärare som tycker om att undervisa i sitt ämne och som kan förmedla denna

entusiasm under lektionerna ökar sannolikheten för att ha elever som är motiverade

och engagerade. Positivt samband mellan lärares entusiasm och elevers

delaktighet under lektionerna har påvisats. Effektiva lärare uttrycker en passion

för lärande i sin klassrumspraktik och i sitt samspel med eleverna.

Varierar undervisningen men ger helklassundervisning en särställning

I den engelskspråkliga litteraturen används begrepp som ”direct instruction”, ”active

teaching” och ”whole-class teaching”, vilka i detta sammanhang refererar till

ett arbetssätt där läraren är aktivt engagerad i att tillgängliggöra lektionsinnehållet

för elever genom att på ett direkt sätt undervisa hela klassen. Effektiva lärare spenderar

mer tid på att undervisa hela klassen och mindre tid på att undervisa elever

enskilt jämfört med ineffektiva lärare. Effektiv helklassundervisning kännetecknas

av att läraren är väl förberedd och har en tydlig struktur, knyter an till tidigare

lektioner, tydligt beskriver målen för lektionen, under lektionen summerar och

uppmärksammar elever på nyckelpoänger i innehållet samt ägnar sig åt interaktiva

frågor (se nedan). Hög struktur har visat sig vara särskilt gynnsam för elever

med låg socioekonomisk bakgrund.

Forskning har pekat på flera förklaringar till varför helklassundervisning är

mer framgångsrik än individualiserad undervisning: (a) helklassundervisning ger

lärare större möjligheter att ha mer kontakt med varje enskild elev jämfört med

individuellt arbete, (b) elever ägnar mer tid åt skolarbete (on-task behaviour) under

helklassundervisning än under individuellt arbete och grupparbete, vilket kan

förklaras i att helklassundervisning erbjuder lärare bättre möjligheter till att ha

koll på vad som händer i klassen och att det interaktiva inslaget tycks motivera

elever att hänga med och vara mer alerta, (c) helklassundervisningen tillåter även

lärare att lätt ändra och variera aktiviteter och att snabbt reagera på signaler från

elever, och (d) dessutom skapar helklassundervisning utrymme för att misstag

och missuppfattningar som elever gör blir synliggjorda för hela klassen och föremål

för lärande.

Samtidigt påpekar forskare betydelsen av att lärare inte enbart ägnar sig åt

helklassundervisning utan att elever aktivt behöver praktisera det som tas upp i

helklass genom att helklassundervisning övergår till individuellt arbete och/eller

grupparbete för att sedan följas upp igen i helklass. Detta skapar även en variation

i undervisningen. Genom att variera metoder och arbetsformer under lektionerna

försöker effektiva lärare också att engagera elever och behålla deras uppmärksamhet

på skolarbetet. Forskare påpekar att effektiva lärare inte ensidigt använder lärarcentrerad

undervisning eller elevcentrerad undervisning. Istället integrerar de

båda ansatserna på ett skickligt sätt och utför sin undervisning med en variation


forskning om effektiva skolor

av metoder och arbetssätt där såväl elever som lärare är aktiva (se Kyriakides et al.,

2009; Muijs & Reynolds, 2005).

Helklassundervisning har visat sig vara särskilt gynnsam i relation till (a) grundläggande

färdigheter, (b) yngre elever och (c) elever från studieovana hem eller

med arbetarklassbakgrund. Helklassundervisning är dock inte tillräcklig som effektiv

undervisning av mer abstrakt och avancerat kunskapsinnehåll – då behöver

ännu mer tid ägnas åt individuellt arbete och kvalificerat grupparbete (grupparbete

är generellt sett ineffektivt om elever brister i förmågor att dela med sig, aktivt

delta, kommunicera och lyssna, om uppgiften och målen är otydliga, etcetera,

vilket bland annat pekar på vikten av att lärare har en aktiv roll vid grupparbeten,

är förtrogen med grupparbete som arbetsmetod och också undervisar elever i att

arbeta i grupp). Helklassundervisning så som den framhålls i forskningen ska inte

blandas samman med traditionell och auktoritär förmedlingspedagogik. Ett aktivt

samspel mellan lärare och elever är ett viktigt särdrag liksom lärares förmåga

att ställa frågor, vilket det nästkommande avsnittet lyfter fram.

Interaktivt undervisningssätt och hög frekvens av frågor

Effektiv helklassundervisning är betydligt mer än föreläsningsliknande förmedling

av ämnesinnehåll till elever. Själva interaktionen mellan lärare och elever har

visat sig vara signifikant. Forskning har visat att framgångsrika lärare ofta ställer

frågor, använder sig av öppna frågor och ber elever att utveckla och förklara sina

svar. Det interaktiva undervisningssättet och frågandet ger möjlighet (a) för lärare

att ta reda på elevernas förståelse av lektionsinnehållet, (b) för elever att praktisera

och bemästra ett kunskapsinnehåll innan man går vidare till nästa kunskapsinnehåll,

och (c) för elever att tydliggöra och språkliggöra det egna tänkandet och den

egna förståelsen, i synnerhet om samtalet drivs framåt av att lärare ställer öppna

frågor eller avancerade frågor.

En positiv atmosfär i klassrummet där felaktiga svar inte leder till att elever blir

negativt kritiserade eller hånade av lärare eller andra elever är också en viktig aspekt.

Effektiva lärare använder sig av både enkla frågor, det vill säga frågor som mer

handlar om att återge fakta eller grundläggande tillämpning av regler och som

inte är så kognitivt ansträngande att svara på, och avancerade frågor, det vill säga

frågor som kräver mer sofistikerade tankemässiga färdigheter. Forskning har visat

att effektiva lärare betydligt oftare ställer avancerade frågor än ineffektiva lärare,

även om majoriteten av frågorna fortfarande är enkla frågor.

Anpassad pedagogik

Effektiva lärare är förtrogna med elevers lärprocesser – hur eleverna lär sig och var

de befinner sig i sitt lärande. De förmår involvera alla elever i undervisningen och

49


50 med ansiktet vänt mot europa

också utmana dem utifrån deras olika kunskapsnivåer. De är upptagna av att möta

varje elevs behov, att fördela sin uppmärksamhet och tid på ett rättvist sätt och att

inkludera alla i klassen under lektionerna. De anpassar sin undervisning och sina

arbetsmetoder utifrån elevernas behov och förutsättningar. Kontinuerlig bedömning

av elevers kunskaper, lärande och skolprestationer utgör också ett viktigt inslag.

Samtidigt som effektiva lärare kännetecknas av att vara väl förberedda och

ha väl strukturerade lektioner kännetecknas de också av flexibilitet för att fånga

upp oförutsägbara händelser eller för att utnyttja sådant som elever visar ett starkt

intresse för under lektionen eller om de märker att de inte når fram till en elev eller

en klass (vilket också förutsätter att de har tillgång till en bred repertoar av undervisningstekniker

och -metoder). Effektiva lärare hjälper och uppmuntrar eleverna

att upptäcka och förstå meningen bakom olika procedurer (till exempel i matematiska

operationer) och att förstå och diskutera relationerna mellan olika begrepp.

De introducerar nytt ämnesinnehåll genom att bygga på elevernas föreställningar,

erfarenheter och tidigare kunskaper. De strävar efter att göra undervisningen meningsfull

för elever. Att hjälpa elever att se relevansen av undervisningen för deras

dagliga liv, att sammankoppla lärandet till deras egna erfarenheter och att betona

praktiska tillämpningar har visat sig vara särskilt betydelsefullt för elever med låg

socioekonomisk bakgrund.

Ger läxor till äldre elever på ett kontinuerligt och pedagogiskt sätt

Studier har visat att läxor är starkt gynnsamma för elevers skolprestationer. Elever

som får läxor gör fler framsteg än elever som inte får läxor. Elever som får fler än en

läxa per vecka presterar mer än elever som får färre läxor än en per vecka. Läxornas

betydelse för elevers lärande och skolprestationer har dock bara påvisats bland

äldre elever. Medan vissa studier påvisar läxornas positiva samband med elevers

skolprestationer så finns det andra studier som inte påvisar detta, vilket pekar på

att läxornas kvaliteter och syften betyder mycket mer än hur mycket läxor som ges.

Forskning visar också att effektiva lärare ger undervisande återkoppling av elevernas

läxor, att de ger läxor som främst uppehåller sig vid de centrala idéerna eller

poängerna i kunskapsinnehållet och är lagom utmanande samtidigt som eleverna

ska ha möjligt att lyckas klara dem, samt att lärare tydligt integrerar läxorna med

sina lektioner.

Kritiska reflektioner

En viktig insikt som forskning om effektiva skolor förmedlar är att man inte kan

bedöma hur bra skolor är genom att sätta upp tabeller eller rankinglistor som rangordnar

skolor utifrån deras elevers genomsnittliga betyg eller genomsnittliga poäng

från nationella prov. Eftersom social bakgrund, förkunskaper och begåvning


forskning om effektiva skolor

har ett betydligt större förklaringsvärde på hur väl elever presterar i skolan så är

det snarare det som sådana tabeller förmedlar än hur bra skolor arbetar eller hur

bra undervisningen på de redovisade skolorna är. Därför är det avgörande att också

samla in uppgifter om elevers sociala bakgrund, förkunskaper och begåvning

om man verkligen har ambitionen att vilja uttala sig om hur framgångsrika olika

skolor är på att hjälpa elever att tillägna sig kunskaper och prestera väl i skolan.

Det finns emellertid en del invändningar som kan göras mot detta forskningsparadigm.

I detta avsnitt problematiseras denna forskning och dess resultat utifrån

några olika synvinklar.

Handlar det inte bara om sunt förnuft?

Resultat från den här typen av skolforskning har ibland kritiserats för att inte bidra

med mer än sunt förnuft (Sammons et al., 1997a). Det behövs väl ingen forskning

för att komma fram till slutsatser som att socialt klimat i skola och klassrum, stor

tilltro till och höga förväntningar på elever, anpassad pedagogik, entusiasm hos

lärare och goda relationer mellan lärare och elever har betydelse för elevers studieprestationer?

Å andra sidan är det kanske inte så konstigt att forskning, som

har till syfte att försöka identifiera vad som kännetecknar en god praktik, får fram

resultat som praktiker åtminstone känner igen vissa delar av. Rutter et al. (1979)

argumenterar dock för värdet i att forskningsmässigt kunna påvisa vilka av alla

möjliga goda idéer som man kan ha om skola och undervisning som faktiskt kan

relateras till effektiva utfall.

Att dessutom bara hänvisa till ”sunt förnuft” är inte helt oproblematiskt eftersom

vad som i en fråga anses vara sunt förnuft för en individ kan vara helt i konflikt

med vad som anses vara sunt förnuft för en annan individ. I kontrast till sunt förnuft

eller personliga åsikter kan denna typ av forskning, enligt Sammons, Mortimore

och Hillman (1997), generera rationella argument, empiriska bevis, kritiska

diskussioner och kreativa insikter, vilket är essentiellt för såväl professionella utövare

som ett demokratiskt samhälle i vilket skolan utgör en viktig del.

Räcker det inte med att lärare har gedigna ämneskunskaper?

I de europeiska studier och forskningsöversikter som här har granskats är undersökningar

av betydelsen av lärares kunskaper i de ämnen som de undervisar i sällan

redovisade. En tänkbar anledning till detta kan vara att lärarutbildning och/

eller ämneskunskaper hos lärarna tagits för givna av forskarna. Dessa aspekter har

då inte undersökts eftersom man inte tänker sig att det är något som varierar hos

lärare.

En utvärdering av OFSTED (1994), indikerar dock att framgångsrika lärare

också uppvisar goda kunskaper i det eller de ämnen de undervisar i. I rapporten

51


52 med ansiktet vänt mot europa

dras slutsatsen att när lärare har goda ämneskunskaper är de också säkrare i att

planera och genomföra inlärningsuppgifter, mer kompetenta i att förklara och

ställa relevanta frågor samt mer framgångsrika i att förse elever som ligger långt

framme i ämnet med utmanande arbete. Rapporten har emellertid kritiserats för

att vara alltför knapphändig i att beskriva hur utvärderingen har genomförts. Det

gör att vi inte kan bedöma dess vetenskapliga kvalitet. I kontrast till slutsatserna

från OFSTED (1994) visar Muijs och Reynolds (2002) studie, som är genomförd

i de yngre skolåren, ingen signifikant relation mellan lärares ämneskunskaper och

elever studieprestationer. En studie av Kyriakides (2005) som genomfördes i 32

cypriotiska grundskolor och med cirka 1 700 elever (motsvarande mellanstadiet

efter svenska skolförhållanden) kunde heller inte påvisa någon signifikant relation

mellan lärares ämneskunskaper och elevers studieprestationer.

Mot bakgrund av amerikansk forskning konstaterar Creemers och Kyriakides

(2008) att lärares ämneskunskaper inte har en självklar och entydig relation till

elevers skolprestationer. Med stöd av en studie av Monk (1994) menar Creemers

och Kyriakides att en möjlig förklaring till detta är att relationen inte är linjär utan

kurvilinjär, det vill säga ämneskunskaper är nödvändiga för att lärare ska vara effektiva,

men när ämneskunskaperna överstiger en viss nivå så uppträder en negativ

relation.

I en amerikansk artikel diskuterar Berry (2001) myten om att lärare enbart behöver

ämneskunskaper och konstaterar att det inte finns några forskningsresultat

som föreslår att goda ämneskunskaper är tillräckliga för framgångsrik undervisning.

Forskning pekar på att både ämneskunskaper och kunskaper om lärande

och undervisning behövs. Berry refererar också till studier som visar att nya lärare

har färre typiska lärarproblem så som problem med klassrumsledarskap och hur

undervisningen organiseras och genomförs, när de från sin lärarutbildning har

blivit bättre preparerade i sådana frågor. De mer välförberedda lärarna är också

mer förmögna att använda lärarstrategier som reflekterar elevers behov och olika

sätt att lära sig på. Att skapa en motsättning mellan ämneskompetens och pedagogisk

kompetens är därför en olycklig dikotomi.

En tysk studie genomförd av Kunter, Tsai, Klusmann, Brunner, Krauss och Baumert

(2008) indikerar dessutom att matematiklärares entusiasm för matematikämnet

inte gör skillnad när det gäller elevers upplevelse av hur bra undervisningen är.

Däremot visar deras resultat att ju större entusiasm matematiklärarna har för att undervisa

i matematik, desto mer upplever elever att undervisningen är bra.

Ideologisk barlast och brist på politisk analys

Forskare har kritiserat forskningen om effektiva skolor för att vara blind för de

egna ideologiska och epistemologiska (kunskapsteoretiska) antaganden som


forskning om effektiva skolor

forskningen vilar på och som den oreflekterat övertagit från det omgivande samhället

(Fielding, 1997). Hamilton (1997) menar att sociala ingenjörsantaganden

har smugglats in i de analyser som forskningen om effektiva skolor arbetar med.

Vissa kritiker förfäktar att denna forskningstradition tycks betrakta lärare som

”tekniker” vars roll är att endast följa en uppsättning förordinerade preskriptioner

(till exempel Scott, 1997). Den ideologi som forskningsmetodiken vilar på hänger

samman med en ideologi om social kontroll. Betydelsen av det historiska och det

lokala, av komplexiteten och särskildheten förbises. Denna forskning drar också

bort vår uppmärksamhet från strukturella villkor som ojämlikhet och social

orättvisa och som trots allt en mängd forskning visar har betydligt större betydelse

för elevers studieresultat och utbildningskarriär (se till exempel Sirin, 2005),

vilket även forskare som undersöker effektiva skolor framhåller (till exempel Creemers

& Kyriakides, 2008; Kyriakides, 2008). Enligt Fielding (1997) föreligger

därigenom risken att politiker också förbiser samhällsstrukturens betydelse för

hur elever och skolor presterar, och att man, enligt Thrupp (2001a, 2001b), skyller

alla misslyckanden på de enskilda skolorna.

Begrepp som ”effektiv” och ”framgång” är dessutom inga neutrala ord, utan en

grundläggande fråga som kan ställas är: ”Effektivt för vem?” Upptagenheten av

”vad som fungerar” ignorerar frågan om vilkas intressen som formar innebörden

och processen av vad som fungerar. Möjligheten att skolan kan vara organiserad

på ett sätt som till exempel gynnar dominanta etniska grupper, kön eller en viss

social klass diskuteras inte. Inte heller uppmärksammas skolans socialt selekterande

funktion. Fielding (1997) och Thrupp (2001b) argumenterar att forskning

om effektiva skolor på ett oreflekterat och oproblematiserande sätt understödjer

politisk status quo i samhället.

Mot diskursen om effektivitet och teknifiering kan vidare en mer humanistisk

syn på skolan och de människor som den befolkas av ställas. Mot en ”topdown”-styrning

av skolan, vilket en skolutveckling baserad på forskning om

effektiva skolor lätt skulle kunna resultera i, kan en ”bottom-up”-orienterad

skol utvecklingen ställas. Den senare drivs av lärares och övrig skolpersonals

behov, initiativ och reflektioner i linje med idén om lärande organisationer.

Med ett sådant synsätt på skolutveckling är det lärare eller pedagoger och rektor

som tillsammans formulerar vad de behöver utveckla och som tillsammans

äger sin skolutveckling (se Thelin, i denna bok). Vissa forskare går till och med

ett steg längre än det traditionella perspektivet på skolutveckling som lärande

organisationer och talar dessutom om vikten av att konsultera elever och låta

elever aktivt delta i skolutvecklingsarbetet med hänvisning till (a) FN:s barnkonvention

om barns rättigheter, (b) skoluppdraget om demokratiutbildning

och (c) elevers särställning när det gäller kunskaper om och erfarenheter av att

53


54 med ansiktet vänt mot europa

vara elever på skolan (se till exempel Rudduck, 2006; Rudduck & Fieldig, 2006;

Rudduck & Flutter, 2000, 2004; Watts & Youens, 2007).

Begränsat fokus på elevers ämneslärande

Denna forskningstradition har kritiserats för att i sin definition på effektivt utfall

oftast ha begränsat sitt seende till elevers ämneslärande och därmed förbisett hur

väl skolor lyckas med att stimulera och utveckla elevers sociala och etiska lärande

(för undantag, se dock till exempel Mortimore et al., 1988). Detta sätt att välja ut

vad man vill titta på kan betraktas som en skevhet i forskningen i jakten på att försöka

kartlägga framgångsfaktorer. Denna kritik har även väckts hos forskare inom

detta forskningsparadigm (se till exempel Gadeyne, Ghesquière & Onghena,

2006). Företrädare för en syn på skolutveckling som bygger på idéer om lärande

organisationer kritiserar vidare forskning om effektiva skolor för att deras sätt

att mäta elevers kunskaper baseras på allt för enkla och ytliga kvantitativa mått

som medför att andra kvaliteter och aspekter av kunskap faller bort (se Scherp,

i denna bok). En allt för teknifierad syn på kunskap och lärande, på skolan och

dess uppdrag kan till exempel kontrasteras mot idén om en skola som medvetet

inrymmer demokratisk medborgarutbildning, moraliska diskussioner, elevhälsa,

intentioner att positivt påverka elevers självkänsla och välbefinnande, att utbilda

och påverka elever till att utveckla sociala färdigheter, förmåga att leva sig in i

andra människors situationer, kritiskt tänkande och prosociala dispositioner,

samt intentioner att motverka utanförskap, rasism, mobbning och andra kränkningar

etcetera.

Svårigheter att uttala sig om orsaker och att fånga komplexiteten

Utifrån hur forskningen är genomförd kan man egentligen bara säga att identifierade

faktorer eller särdrag hos skolor och lärare kan associeras med goda skolprestationer

hos elever, inte förklara dem (Davies, 1997). Även om forskare inom

detta paradigm ofta framhåller att det är korrelationer man studerar (det vill säga

samband mellan olika saker) och inte kausalitet (det vill säga vad som orsakar

vad) så tenderar beskrivningarna och slutsatserna av resultaten att teckna bilden

av att vissa faktorer orsakar vissa utfall när det gäller elevers prestationer (vilket

även märks i detta kapitel). Samtidigt vet vi att elever inte passivt påverkas av skola

och lärare utan att de aktivt också påverkar lärare, klassrumslivet och skolan som

organisation. Opdenakkers och van Damms (2006) studie pekar till exempel på

att kvaliteten på relationen som lärare har till sina klasser kan hos en och samma

lärare skilja sig från klass till klass även om en del lärare generellt sett har en bättre

relation till sina klasser än andra lärare.

I vilken utsträckning socialt klimat i skolan och i klassrummen är en produkt


forskning om effektiva skolor

av skolans och lärares ansträngningar att påverka elever kontra en produkt av

elevers sociala bakgrund kan till exempel diskuteras. Om det rör sig om en förhandlingsprocess

mellan skolpersonal och elever så kan inte forskare hävda att de

i sina statistiska analyser har kontroll över vilken inverkan social bakgrund har,

om socialt klimat i deras analyser enbart behandlas som ett särdrag hos skolan

(Thrupp, 2001b). I vilken grad är lärares entusiasm en av orsakerna till elevers studieprestationer

alternativt en följd av detsamma?

Den övertro på kvantitativ forskning som finns inom denna tradition sker dessutom

på bekostnad av mer detaljerade kvalitativa metodologier, hävdar Thrupp

(2001b). Kvalitativa studier kan inte heller avgöra kausalitet men kan skapa djupare

insikt genom att undersöka skol- och klassrumsprocesser. Även en del företrädare

för forskning om effektiva skolor och effektiva lärare påpekar brister i

kvantitativ forskning, eftersom den inte tillåter forskaren att mer närgående undersöka

kontexten och se vad som sker på en djupare nivå, och föreslår att man

skulle kunna kombinera kvantitativa klassrumsobservationer med både djupintervjuer

och etnografiska observationer (se till exempel Muijs, 2006).

Generaliserbarhet och användbarhet

De elva faktorer som forskningen identifierat ger en bild om hur effektiva skolor

ser ut. De kan dock inte förklara hur en skola blir effektiv (Stoll & Mortimore,

1997). Sammons et al. (1995, 1997a) för också fram tanken att resultat från forskning

som gjorts i ett land inte utan vidare kan överföras på ett direkt sätt till ett

annat land. I sin klassiska artikel om svårigheterna med statistisk generaliserbarhet

i samhälls- och beteendevetenskaplig forskning menar Cronbach (1975) att

sociala fenomen är alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att

generaliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och inom en viss kontext kanske ett

resultat beskriver en existerande miljö mycket väl, men för en annan kontext eller

vid en senare tidpunkt behöver inte alls så vara fallet.

Mot bakgrund av detta bör forskningsresultat snarare betraktas som arbetshypoteser

som måste ta hänsyn till lokala betingelser och som utgör blygsamma

spekulationer om trolig tillämpbarhet på andra situationer med liknande betingelser

som den situation som studerats. Forskningsresultat tillhandahåller då ett

perspektiv snarare än sanningen. En sådan ansats är resonerande, eftertänksamt,

prövande, problemorienterande och sensitiv för det lokala och för enskilda situationer.

I kontrast till föreställningen att kunskap enbart är lokal och att skolor måste

”äga” just sin skolutvecklings särskilda särdrag så är det emellertid av vikt, menar

Reynolds (2005), att överväga ”the advantages of ’external to school’ knowledge in

improving schools” (s. 248) och att undvika att lägga en mängd tid och energi på

55


56 med ansiktet vänt mot europa

att uppfinna hjulet på nytt. När forskningsresultat och evidensbaserade metoder

eller program importeras av praktiker till den egna praktiken är det dock viktigt

att en sådan transfer inte tillämpas på ett okritiskt, mekaniskt och fyrkantigt sätt.

Sensitivitet för det situationella och kontextuella är en avgörande faktor.

Ett sätt att öka en sådan sensitivitet är att utvärdera och följa upp implementeringen

genom att fortlöpande samla in och analysera data. ”Educational improvement

should always be combined with careful evaluation and collection of data,

with the ultimate criterion of enhancing the outcomes of education in terms of

the growth of the knowledge and the skills of students” (Creemers, 1994b, s. 20 f.).

Detta visar också på vikten av att det i skolan finns grundläggande kunskaper om

och färdigheter i att samla in och analysera data (beteende- och utbildningsvetenskapliga

forskningsmetodologiska kunskaper).

Efter en tidig period av etnocentrism har forskare också upphört med att söka

efter den goda eller effektiva praktiken i sina egna geografiska begränsningar och

har i stället blivit internationaliserade i sina ansträngningar. Kunskapsfältet kring

skoleffektivitet utgörs av en internationaliserad kunskapsbas och ett ökat samarbete

mellan forskare från olika länder (se till exempel Reynolds, 2005; Teddlie

& Reynolds, 2000) och av en ökad insikt i att effekter också kan variera mellan

olika länder, skolämnen och mellan elever som skiljer sig åt beträffande socioekonomisk

bakgrund, etnicitet, kön, intelligens och förkunskaper (se till exempel

Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs et al., 2005; Reynolds, 2007; Thomas, Sammons,

Mortimore & Smees, 1997).

Forskning som genomförts i Holland har bland annat visat att rektorns eller

skolledarens roll inte varit särskilt signifikant (som studier från såväl Storbritannien

som USA visat) och att man där har fått en betydligt mer mixad resultatbild

av skoleffektivitet (Scheerens & Creemers, 1996). Van der Werf (1997) för i sin studie

fram att involverat ledarskap från rektorer snarare kan relateras till skolor som

lyckas dåligt eller medelmåttigt än till effektiva skolor. Van der Werf spekulerar

över om detta möjligen kan bero på att rektorer i Holland är mer involverade i

de pedagogiska processerna när elevers prestationer är konstant låga och ger lärare

ett större friutrymme när det går bra för eleverna i varje klass och årskurs.

Det påminner oss också ännu en gång om att inte blanda samman korrelation och

kausalitet.

Skoleffektivitet och skolutveckling

Internationellt (inklusive Europa) har två skilda forskningstraditioner – skoleffektivitetsforskning

(dit forskning om framgångsrika skolor hör) och skolutvecklingsforskning

– växt fram som två tongivande men också åtskilda traditioner

som ofta skildras som oförenliga. Reynolds (2005) ger en översiktlig beskrivning


forskning om effektiva skolor

av dessa två forskningstraditioner. Historiskt sett har skoleffektivitetsforskningen

kännetecknats av följande:

• kvantitativa metoder, det vill säga att forskarna samlar in mätbara sifferdata

som de sedan kan analysera statistiskt,

• fokus på elevers prestationer utifrån kriterier som man uppfattar som ”goda”

utan att detta har ifrågasatts,

• intresse för hur skolor och deras verksamhet formellt är organiserade snarare

än för deras mer informella processer,

• beskrivningar av skolor som stabila och statiska organisationer utifrån

forskning som i stor utsträckning förlitar sig på skattningsformulär, tester

och kortare observationsbesök.

I motsats till detta har skolutvecklingsforskningen historiskt sett präglats av följande:

• kvalitativa metoder där forskarna ägnar mer tid åt att gå in på djupet genom

långvariga relationer med enskilda skolor och dess personal,

• ett underifrånperspektiv (”bottom up”) där den enskilda skolan och dess

personal betraktas som ägare av skolutvecklingen,

• fokus på organisatoriska förändringsprocesser snarare än på elevers prestationer,

• att inte betrakta goda elevprestationer som något ”givet” utan som något

man kan problematisera,

• att se skolor som dynamiska institutioner som kräver djupgående och långvariga

studier.

Reynolds (2005) menar dock att det under senare tid har växt fram ett nytt paradigm

genom att en del pragmatiskt orienterade forskare har börjat kombinera delar

eller aspekter av båda forskningstraditionerna (se även Creemers & Reezigt, 2005;

Creemers, Reezigt & the ESI Team, 2007; Stoll & Sammons, 2007; Wikeley, Stoll,

Murillo & De Jong, 2005). Istället för att sätta perspektiven i motsatsförhållande

betraktas de utifrån en praktisk synvinkel som komplementära i arbetet med att

förbättra kvaliteten i skolan (Hulpia & Valcke, 2004). Denna rörelse har, enligt

Reynolds (2005), lett fram till ett nytt sätt att tänka kring skolutveckling:

1. Ökat fokus på betydelsen av elevers prestationer. Istället för den (inom skolutvecklingsforskningen)

tidigare ensidiga betoningen på förändringsprocesser

i skolor så finns det nu en stark betoning på att undersöka om dessa

förändringar är tillräckliga för att påverka elevers prestationer.

2. Jämfört med tidigare används så kallad ”mixed methods” i allt fler projekt.

Det innebär att både kvalitativa och kvantitativa metoder används för att

undersöka, beskriva och förklara företeelser, processer och effekter. Istället

57


58 med ansiktet vänt mot europa

för att välja forskningsmetod utifrån vad som anses ”passande” med hänsyn

tagen till antingen det ena eller det andra paradigmets underliggande

filosofiska antaganden (det vill säga kvantitativa metoder för skoleffektivitet

och kvalitativa metoder för skolutveckling) så omfattar det nya paradigmet

ett synsätt som innebär att metodval ska grunda sig på hur väl metoder

”passar för syftet” och använda de metoder som är lämpliga utifrån studiens

problemområde och frågeställningar.

3. Det nya paradigmet drar nytta av och använder kunskaper som genererats

från både skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningen för

att hantera och arbeta med den problemlösningsprocess som kommer till

stånd i olika skolutvecklingsprojekt.

4. Såväl elevers lärande, lärares undervisningspraktik och processerna i

klassrummet som skolan som helhet är i fokus, till skillnad från traditionellt

skolutvecklingsarbete som i huvudsak fokuserat på skolan som helhet. ”It is

now widely agreed, though, that the neglect of a coherent focus upon learning

in classrooms has been very costly indeed” (Reynolds, 2005, s. 245).

För det första, förfäktar Reynolds (2005), har man kunnat konstatera att

den största variationen finns i skolorna (det vill säga mellan avdelningar och

mellan lärare) snarare än mellan skolor. För det andra, menar Reynolds, har

den historiska motvilligheten att direkt fokusera på klassrummen eller att

rikta interventioner på skolnivå ”nedåt” i skolan tills de påverkar klassrummen

hindrat utvecklingen av framgångsrika program eftersom lärare i alla

skolor sannolikt är mycket mer upptagna och intresserade av de variabler

som är lokaliserade på klassrumsnivå, så som undervisning, pedagogik

och arbetsmetoder, än de som är lokaliserade på skolnivå, som till exempel

management och organisationsfrågor.

5. Det nya paradigmet betonar dessutom vikten av att säkerställa att när man

genomför implementeringar i skolor så ska dessa vara väl förankrade hos,

och genomföras med god kvalitet av, hela skolans personal utifrån deras

olika roller i organisationen.

Det är ingen självklarhet att lärare med ökad arbetserfarenhet också blir allt skickligare

på att undervisa. Medan en del lärare med åren ökar eller behåller sin nivå så

sänker andra lärare med åren sin nivå när det gäller hur väl de lyckas få elever att

mot bakgrund av sina förkunskaper och sociala bakgrund tillägna sig kunskaper

och prestera i skolan (Sammons et al., 2007). Stödet från skolan som organisation

och från kollegorna, som man arbetar tillsammans med, har betydelse för

hur man utvecklas som lärare. Kriteriet för en fungerande skolutveckling eller

skolförbättring är, enligt den nya skisserade paradigmet ovan, att elever presterar


forskning om effektiva skolor

bättre och bättre med hänsyn tagen till deras socioekonomiska bakgrund.

Hopkins och Reynolds (2001) menar att arbetet med skolutveckling inte ska

göra lärare och elever till passiva mottagare av eller spelbrickor i en förändringsprocess.

Intentionen ska istället vara att förse dem med färdigheter så att de aktivt

kan vara med och förbättra arbetet i skolan och i klassrummen. Här är det viktigt

att fokusera och utveckla den enskilda skolans interna förutsättningar och kultur

så att de stödjer ett fortlöpande förbättringsarbete (genom personalutveckling,

att involvera lärare, övrig skolpersonal och elever i policy- och beslutsfrågor, att

koordinera och integrera resurser och förmågor etcetera) – annars riskerar skolutvecklingsarbetet

att bli marginaliserat.

Mot bakgrund av fallstudier av effektiv skolutveckling i åtta EU-länder konstaterar

Wikeley et al. (2005) att även om externa förändringsagenter – det vill säga

yttre samhällelig press på skolor att förbättra sin verksamhet och dess resultat –

har visat sig vara en högst viktig faktor, så är en annan viktig faktor att skolorna

också äger sin skolutveckling och själva aktivt arbetar med den, det vill säga interna

förändringsagenter spelar en mycket stor roll. Lärares delaktighet och engagemang

i ett sådant förändringsarbete är en synnerligen viktig faktor, vilket framgår

av fallstudierna. Skolutveckling är således inte ett enmansarbete som skolledaren

ska utföra och driva på utan den måste också utföras av och vara väl förankrad

hos lärarna. En gemensam vision bland skolledare och lärare är också nödvändig.

”From the case studies it emerged that it was important for all teachers, not just

the principal, to have a shared vision as to how the proposed programme contributed

to the wider aims of the school and, particularly, affected the teachers’ role

within it. Unless this broader view was taken, there was little chance of the programme

having any lasting effect” (Wikeley et al., 2005, s. 403).

Ett sikte på processer i klassrummen och i skolan räcker inte utan fokus måste

ligga på att förbättra elevers skolprestationer. Hopkins och Reynolds (2001) hävdar

att arbetet måste vara forskningsbaserat, det vill säga de strategier, program

eller metoder som man inhämtar ska ha vetenskapligt dokumenterat stöd i fråga

om att vara effektiva. Reynolds (2005) menar att man i ett skolutvecklingsarbete

måste undvika att uppfinna hjulet på nytt. Därför är det angeläget att ta del av och

dra nytta av forskningsbaserade kunskaper som finns utanför den enskilda skolan.

Det är samtidigt viktigt att ta hänsyn till den enskilda skolans unika särdrag och

utveckla strategier på basis av vad man kan iaktta genom att granska den särskilda

kontexten (Hopkins & Reynolds, 2001; Reynolds, 2005). Det betyder bland annat

att skolutvecklingsarbetet måste vara datadrivet, det vill säga att man fortlöpande

samlar in och utvärderar data från den egna skolverksamheten för att därigenom

kunna överskåda, följa och upprätthålla förbättringsarbetet samt som skolledare

kunna ge högkvalitativ återkoppling till lärare, elever och föräldrar.

59


60 med ansiktet vänt mot europa

Mot bakgrund av forskning som gjorts om hur skolan kan göra skillnad för

elevers lärande är det, menar Hopkins och Reynolds (2001), centralt att i skolutvecklingsarbetet

på ett direkt sätt fokusera på kvaliteter beträffande klassrumspraktik

och elevers lärande (se även Reynolds, 2005). Det är i klassrummen som

skolans direkta påverkan på elevers lärande och skolprestationer huvudsakligen

sker. Slutligen påpekar de också att man ska vara medveten om och acceptera att

den enskilda skolan inte befinner sig i ett socialt vakuum utan är en del av det omgivande

samhällets skolpolitiska processer och beslut och därför försöka utnyttja

den kreativitet och de synergier som kan uppstå mellan skolan och samhället

omkring den (se även Wikeley et al., 2005). Det är helt klart att den kunskapsbas

forskningen om effektiva skolor och effektiva lärare byggt upp inte utan vidare

kan importeras till och appliceras på enskilda skolor. Däremot kan den fungera

som en uppsättning riktlinjer för skolförbättringsarbetet förutsatt att man hela

tiden är känslig för den enskilda skolans kontext och har en god förankring hos

såväl lärare som elever.

Vad forskning om effektiva skolor innebär för skolledare

Brittisk (och amerikansk) forskning om effektiva skolor har visat att skolledare

har en betydelsefull roll för hur framgångsrik en skola är. Men vad kan man som

skolledare lära sig av denna forskning? Vad kan man göra för att förbättra sin

skola? För det första indikerar forskningen att skolledaren bör ha ett tydligt ledarskap

som involverar och engagerar lärarna att delta i att utarbeta gemensamma

visioner och mål för skolan.

För det andra är det viktigt att skolledaren är tillgänglig för sina medarbetare

genom att besöka klassrummen, initiera och delta i pedagogiska samtal och vara

lyhörda för medarbetarnas behov. Skolledaren ska med andra ord lägga sig i hur

lärare bedriver undervisning och arbetar i klassrummen och alltså inte endast arbeta

med administrativa frågor. För det tredje måste skolledare medvetet sträva

efter att undervisning och lärande dominerar det vardagliga livet i skolan. Viktiga

delar av detta arbete är (a) rekrytering av kompetenta lärare, (b) att ge lärare möjlighet

att utveckla och förbättra sin undervisning i klassrummen och (c) att skapa

ett positivt klimat i skolan.

För det fjärde bör skolledaren arbeta för en medveten elevpolicy som innebär

att skolpersonalen har höga men realistiska förväntningar på elever samt att lärare

utvecklar positiva, varma och stödjande relationer till elever. Hur lärare bemöter

och förhåller sig till elever är en angelägenhet för hela skolan. Forskningen visar

på betydelsen av att skolledare aktivt arbetar för att skolan och dess personal inte

hamnar i en bestraffarfälla som sätter fokus på elevers misslyckanden och negativa

beteenden. I stället är det viktigt att föra en pedagogisk diskussion kring och


forskning om effektiva skolor

verka för att skolan som organisation och dess lärare skapar en positiv tillvaro för

elever genom att man främst uppmärksammar och positivt förstärker bra beteenden

och goda studieprestationer hos eleverna. Dessutom bör skolledare medvetet

arbeta för att göra skolan till en lärande organisation.

De faktorer som kännetecknar effektiva skolor och effektiva lärare enligt denna

forskningstradition kan av flera skäl inte tillämpas rakt av. Däremot kan skolledare

använda dem som en vägledning och som underlag för pedagogiska diskussioner

i sitt arbete med att utveckla skolan tillsammans med sina medarbetare.

Referenser

Berry, B. (2001, May). No shortcuts to preparing good teachers. Educational Leadership, 58,

32–36.

Creemers, B. P. M. (1994a). The effective classroom. London: Cassell.

Creemers, B. P. M. (1994b). The history, value and purpose of school effectiveness studies.

I D. Reynolds, B. P. M. Creemers, P. S. Nesselrodt, E. C. Schaffer, S. Stringfield & C.

Teddlie (Eds.), Advances in school effectiveness research and practice (s. 9–23). Oxford:

Elsevier Science.

Creemers, B. P. M. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness. London:

Routledge.

Creemers, B. P. M. & Reezigt, G. J. (2005). Linking school effectiveness and school improvement:

The background and outline of the project. School Effectiveness and School

Improvement, 16, 359–371.

Creemers, B. P. M., Stoll, L., Reezigt, G. & the ESI Team (2007). Effective school improvement

– ingredients for success: The results of an international comparative study of

best practice case studies. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectiveness

and Improvement (Part 2, s. 825–838). Dordrecht: Springer.

Croll, P. (1988). Teaching methods and time on task in junior classrooms. Educational

Research, 30, 90–97.

Croll, P. (1996). Teacher–pupil interaction in the classroom. I P. Croll & N. Hastings (Eds.),

Effective primary teaching (s. 14–28). London: David Fulton Publishers.

Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist,

30, 116–127.

Davies, L. (1997). The rise of the school effectiveness movement. I J. White & M. Barber

(Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 25–40). London:

Institute of Education, University of London.

De Jong, R., Westerhof, K. J. & Kruiter, J. H. (2004). Empirical evidence of a comprehensive

model of school effectiveness: A multilevel study in mathematics in the 1st year of

61


62 med ansiktet vänt mot europa

junior general education in the Netherlands. School Effectiveness and School Improvement,

15, 3–31.

Den Brok, P., Brekelmans, M. & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour and

student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15, 407–442.

Fielding, M. (1997). Beyond school effectiveness and school improvement: Lighting the

slow fuse of possibility. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness

and school improvement (s. 137-160). London: Institute of Education, University of

London.

Gadeyne, E., Ghesquière, P., & Onghena, P. (2006). Psychosocial educational effectiveness

criteria and their relation to teaching in primary education. School Effectiveness and

School Improvement, 17, 63–85.

Galton, M. (1987). An ORACLE chronicle: A decade of classroom research. Teaching and

Teacher Education, 3, 299–313.

Galton, M., Simon, B. & Croll, P. (1980). Inside the primary classroom. London: Routledge

and Kegan Paul.

Grosin, L. (2004). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I G.

Berg & H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15; s.

137–177). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Hay McBer (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness (DfEE

Research Report, 216). Norwich: Department for Education and Employment.

Hamilton (1997). Peddling feel-good fictions. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on

school effectiveness and school improvement (s. 125–130). London: Institute of Education,

University of London.

Harris, A. (1998). Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management,

18, 169–183.

Hoffman, W. H. A. (1995). Cross-level relationships within effective schools. School Effectiveness

and School Improvement, 6, 146–174.

Hopkins, D. &Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement:

Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459–475.

Hulpia, H. & Valcke, M. (2004). The use of performance indicators in a school improvement

policy: The theoretical and empirical context. Evaluation and Research in Education,

18, 102–119.

James, C., Connolly, M., Dunning, G. & Elliott, T. (2006). How very effective primary schools

work. London: Paul Chapman Publishing.

Kunter, M., Tsai, Y-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S. & Baumert, J. (2008). Students’

and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction.

Learning and Instruction, 18, 468–482.

Kyriakides, L. (2005). Extending the comprehensive model of educational effectiveness by

an empirical investigation. School Effectiveness and School Improvement, 16, 103–152.


forskning om effektiva skolor

Kyriakides, L. (2008). Testing the validity of the comprehensive model of educational effectiveness:

A step towards the development of a dynamic model of effectiveness. School

Effectiveness and School Improvement, 19, 429–446.

Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2006). Using the dynamic model of educational effectiveness

to introduce a policy promoting the provision of equal opportunities to students

of different social groups. I D. M. McInerney, M. Dowson & S. Van Etten (Eds.),

Effective schools (s. 17–41). Greenwich: IAP – Information Age Publishing.

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student

outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development.

Teaching and Teacher Education, 25, 12–23.

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E. & Reusser, K. (in

press). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding

of the Pythagorean Theorem (accepted for publication in Learning and

Instruction).

McCallum, B. (1999). Literacy in four effective schools. School Leadership & Management,

19, 7–24.

Monk, D. H. (1994). Subject matter preparation of secondary mathematics and science

teachers and student achievement. Economics of Education Review, 13, 125–145.

Mortimore, P. (1991). The nature and findings of research on school effectiveness in the primary

section. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messages

for school improvement (s. 9–19). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department.

Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning and

teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4, 290–310.

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters. Wells:

Open Books.

Muijs, D. (2006). Measuring teacher effectiveness: Some methodological reflections. Educational

Research and Evaluation, 12, 53–74.

Muijs., D., Campbell, J., Kyriakides, L. & Robinson, W. (2005). Making the case for differentiated

teacher effectiveness: An overview of research in four key areas. School

Effectiveness and School Improvement, 16, 51–70.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics:

Some preliminary findings from the evaluation of the Mathematics Enhancement

Programme (Primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2002b). Teacher-level effects in school effectiveness research:

First findings of a longitudinal study. Paper presented at ICSEI 2002, Toronto, Canada.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2003). Student background and teacher effects on achievement

and attainment in mathematics: A longitudinal study. Educational Research and Evaluation,

9, 289–314.

63


64 med ansiktet vänt mot europa

Muijs, D. & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: Evidence and practice (2nd ed.). London:

Sage Publications.

OFSTED [Office for Standards in Education] (1994). Primary matters. London: OFSTED

Publications Centre.

Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2000). Effects of schools, teaching staff and classes

on achievement and well-being in secondary education: Similarities and differences

between school outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 11, 165–196.

Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as

effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education,

22, 1–22.

Opdenakker, M-C., Van Damme, J. De Fraine, B., Van Landeghem, G. & Onghena, P.

(2002). The effect of schools and classes on mathematics achievement. School Effectiveness

and School Improvement, 13, 399–427.

Papanastasiou, C. (2008). A residual analysis of effective schools and effective teaching in

mathematics. Studies in Educational Evaluation, 34, 24–30.

Reezigt, G. J., Guldemond, H. & Creemers, B. P. M. (1999). Empirical validity for a comprehensive

model on educational effectiveness. School Effectiveness and School Improvement,

10, 193–216.

Reynolds, D. (1991). School effectiveness in secondary schools: Research and its policy

implications. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messages

for school improvement (s. 21–33). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department.

Reynolds, D. (2005). ”World class” school improvement: An analysis of the implications

of recent international school effectiveness and school improvement research for improvement

practice. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement:

International handbook of educational change (s. 241–251). Dordrecht: Springer.

Reynolds, D. (2007). School effectiveness and school improvement (SESI): Links with the

international standards/accountability agenda. I T. Townsend (Ed.), International

Handbook of School Effectiveness and Improvement (Part 2, s. 471–484). Dordrecht:

Springer.

Reynolds, D. & Muijs, D. (1999). The effective teaching of mathematics: A review of research.

School Leadership & Management, 19, 273–288.

Rudduck, J. (2006). The past, the papers and the project. Educational Review, 58, 131–143.

Rudduck, J. & Fielding, M. (2006). Student voice and the perils of popularity. Educational

Review, 58, 219–231.

Rudduck, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ‘carving a new

order of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75–89.

Rudduck, J. & Flutter, J. (2004). How to improve your school. London: Continuum.

Rutter, M., Maugham, B., Mortimore, P. & Ouston, P. (1979). Fifteen thousand hours: Secon-


forskning om effektiva skolor

dary schools and their effects on children. London: Paul Chapman.

Sammons, P. (2007). School effectiveness and equity: Making connections: A review of school effectiveness

and improvement research – its implications for practitioners and policy makers.

Berkshire: CfBT Education Trust.

Sammons, P., Day, C., Kington, A., Gu, Q., Stobart, G. & Smees, R. (2007). Exploring variations

in teachers’ work, lives and their effects on pupils: Key findings and implications

from a longitudinal mixed-method study. British Educational Research Journal, 33,

681–701.

Sammons, P., DeLaMatre, J., & Mujtaba, T. (2002). A summary review of research on

teacher effectiveness. Hämtad den 26 februari 2008 från internet: www.highreliabilityschools.co.uk/Shared/TeacherEffectiveness.aspx

Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A

review of school effectiveness research. London: Institute of Education, University of

London, & Office for Standards in Education (OFSTED).

Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1997a). Key characteristics of effective schools:

A review of school effectiveness research. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on

school effectiveness and school improvement (s. 77–124). London: Institute of Education,

University of London.

Sammons, P., Mortimore, P. & Hillman, J. (1997b). Key characteristics of effective schools:

A response to ”Peddling feel-good fictions”. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives

on school effectiveness and school improvement (s. 131–136). London: Institute of Education,

University of London.

Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier

Science.

Scheerens, J. & Creemers, B. P. M. (1996). School effectiveness in the Netherlands: The modest

influence of a research programme. School Effectiveness and School Improvement, 7,

181–195.

Scott, D. (1997). The missing hermeneutical dimension in mathematical modelling of

school effectiveness. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness

and school improvement (s. 161–174). London: Institute of Education, University of

London.

Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic

review of research. Review of Educational Research, 75, 417–453.

Stoll, L. & Mortimore, P. (1997). School effectiveness and school improvement. I J. White

& M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 9–24).

London: Institute of Education, University of London.

Stoll, L. & Sammons, P. (2007). Growing together: School effectiveness and school improve

ment in the UK. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectiveness

and Improvement (Part 1, s. 207–222). Dordrecht: Springer.

65


66 med ansiktet vänt mot europa

Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research.

London: RoutlegdeFalmer.

Thomas, S., Sammons, P., Mortimore, P., & Smees, R. (1997). Differential secondary school

effectiveness: Comparing the performance of different pupil groups. British Educational

Research Journal, 23, 451–469.

Thrupp, M. (2001a). Recent school effectiveness counter-critiques: Problems and possibilities.

British Educational Research Journal, 27, 443–457.

Thrupp, M. (2001b). Sociological and political concerns about school effectiveness research:

Time for a new research agenda. School Effectiveness and School Improvement, 12,

7–40.

Van der Werf, G. (1997). Differences in school and instruction characteristics between

high-, average- and low-effective schools. School Effectiveness and School Improvement,

1997, 430–448.

Watts, R. & Youens, B. (2007). Harnessing the potential of pupils to influence school development.

Improving Schools, 10, 18–28.

Wikeley, F., Stoll, L., Murillo, J. & De Jong, R. (2005). Evaluating effective school improvement:

Case studies of programmes in eight European countries and their contribution

to the effective school improvement model. School Effectiveness and School Improvement,

16, 387–405.


5.

68 med ansiktet vänt mot europa

Skolutveckling utifrån

ett lärande organisations-perspektiv

Katina Thelin

uttrycket lärande organisation har under senare år fått stor spridning i

en mängd olika typer av organisationer i och utanför Europa, inte minst genom

publikationer av Peter Senge, Harvardprofessor och ”en av nittiotalets mest kända

managementguruer” (Røvik, 2000/2004).1 Det stora intresset för att utveckla lärande

organisationer kan enligt Røvik delvis förklaras med hänvisning till de positiva

associationer själva begreppet för med sig:

En viktig orsak [till att idén om den lärande organisationen fått så stor spridning]

är sannolikt att detta koncept är så tvetydigt att det appellerar till olika positioner

och intressen i verksamheterna. Dels är begreppet lärande i sig självt ett alldeles

ovanligt positivt laddat begrepp, en symbol för de flesta värden vi sätter högt,

till exempel förnuft, utveckling, frihet och förändring. Ett argument för en mer

lärande organisation är därför ett rätt så oantastligt och oemotståndligt argument

(s. 250).

För att man som skolledare ska kunna ta ställning till perspektivets relevans, och

uppskatta dess potential när det gäller den egna skolans utvecklingsarbete krävs

emellertid en närmare precisering av innebörden i begreppet lärande organisation,

liksom en djupare förståelse av dess uppkomst.

I det följande görs ett första försök att sätta in begreppet lärande organisation

i en vidare kontext. Detta sker under rubriken Skolans utmaningar i ett allt mera

komplext samhälle. Under rubrikerna För perspektivet utmärkande drag, Skolledarens

roll i den lärande organisationen och Från teori till praktik beskrivs sedan

perspektivet med utgångspunkt i internationell organisationsforskning och i

europeisk skolutvecklingsforskning. Under rubriken Kritik mot perspektivet förs

slutligen ett kritiskt resonemang där svårigheter med, och vanliga invändningar

mot, perspektivet lyfts fram.

1. Se till exempel Den lärande organisationens konst (Senge, 1990/1995).


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

Skolans utmaningar i ett allt mera komplext samhälle

Den tid vi lever i präglas ”av stora förändringar av politisk, social, kulturell, ekonomisk

och teknologisk art” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, s. 12). Dessa förändringar

är parallella, interrelaterade till varandra och sker dessutom väldigt snabbt

(Qvortrup, 2001). Levnadsvillkoren i vår tids västerländska samhällen kan med

andra ord beskrivas i termer av hyperkomplexitet (Moos, 2005, Thyssen, 2001).

Samtidigt som utvecklingen inom en mängd olika områden skapar nya

möjligheter för oss människor bidrar vårt sätt att leva till nya problem, som

på grund av komplexiteten kan vara svåra både att förstå och att lösa. Miljöproblem,

världssvält, pandemier och terrorism är exempel på sådana problem.

Dessa låter sig sällan lösas inom ramen för ett samhälle/en nation eller ett kunskapsområde/forskningsfält,

utan ställer stora krav på kommunikation mellan

människor, liksom på kvalificerad utbildning där specialisering kombineras

med tvärvetenskap. Dessutom är vi i större utsträckning än någonsin tidigare

oeniga om vilka grundläggande värden vi ska basera våra lösningar på. Skälen

till detta är flera.

Den ökade rörligheten och den kommunikationsteknologiska utvecklingen har

bidragit till att människor med skiftande kulturell, ideologisk och religiös tillhörighet

i större utsträckning än tidigare möts, arbetar och lever tillsammans, med

följden att sociala föreställningar som byggts upp inom ramen för ett samhälle

och som av flertalet kommit att betraktas som ”sanningar” utmanas, prövas och

omprövas.

Något annat som har bidragit till den ökade komplexiteten är den förändring

som skett i västvärlden när det gäller våra ontologiska och epistemologiska uppfattningar.

Allt flera har börjat ifrågasätta existensen av en ”objektiv, vetbar, verklighet”.

Föreställningen om existensen av ”en värld där ute” ersätts av föreställningen

om ”konstruerade världar”, vilka bygger på de erfarenheter vi människor

gör i mötet med omvärlden och de slutsatser vi, på egen hand och i samspel med

andra, drar utifrån dessa erfarenheter. Denna förändring benämns ofta som en

övergång från modernism till postmodernism. Det finns oerhört mycket skrivet

om denna förändring och om skillnaderna mellan de olika perspektiven. Vi kommer

emellertid inte att gå djupare in på dessa utan nöjer oss med följande tolkningar

hämtade från Dahlberg, Moss och Pence (2003):

Ett typiskt drag i moderniteten har varit att se världen som vetbar och välordnad

och individen som självständig, stabil och placerad i central position. Precis som

det finns en ”verklig” värld att upptäcka, så finns det också en inneboende och på

förhand bestämd mänsklig natur, som existerar oberoende av sammanhang och

relationer, som kan förverkligas helt och fullt genom överföringen av en redan

69


70 med ansiktet vänt mot europa

befintlig kunskapsmassa som antas vara värderingsfri, universell och erbjuda en

sann bild av världen och oss själva (s. 30).

Ur ett postmodernt perspektiv finns det ingen absolut kunskap, ingen absolut

verklighet som väntar ”därute” på att bli upptäckt. Det finns ingen fast punkt för

visshet, ingen universell förståelse som existerar utanför historien eller samhället;

det finns inget, som kan ge oss en grund för sanning, kunskap och etik. I stället ses

världen och vår kunskap om den som socialt konstruerad, och vi deltar alla som

mänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess (Berger & Luckmann,

1966). Vi är alla engagerade i interaktionen med andra för att skapa mening, snarare

än för att försöka söka sanningen (s. 35).

Avsaknaden av sanning och objektiva värden tillsammans med den ökade komplexiteten

i vår tids västerländska samhällen, har medfört att det har blivit allt

svårare för staten att centralt lösa de problem och svårigheter som uppstår inom

ramen för ett samhälle.

På samma sätt blir det allt svårare att från centralt håll hitta lösningar på de problem

som skolan brottas med. Detta, tillsammans med andra faktorer, kan sägas

ha bidragit till de förändringar som under senare delen av 1900-talet ägt rum i

Europas skolor och som ofta beskrivs i termer av avreglering och decentralisering.

Dessa förändringar i styrningen av skolan kan förstås som ett sätt att hantera

denna komplexitet.

I och med decentraliseringen flyttas ansvaret för att hantera den komplexitet

och de utmaningar som skolan ställs inför från staten till lokala aktörer (kommunen,

den enskilda skolan, dess professionella och/eller brukarna). Tanken är

att dessa utifrån sin kunskap om den enskilda verksamheten, dess behov och förutsättningar

har större möjlighet att hitta lösningar på de problem som man har

svårt att lösa på central nivå (Moos, 2005).

För att hantera den ständiga förändring som präglar vår tids samhälle menar

Leithwood (1998) att den statliga styrningen av skolan behöver förändras, skolor

behöver öppna sig mer gentemot samhället, utveckla ett större ansvarstagande

samt bli tydligare med vad man försöker uppnå i verksamheten och hur väl man

lyckas med detta. Dessutom behöver skolorna förändra sitt sätt att se på lärande

och undervisning. Framför allt ställer den ständigt pågående och snabba förändringen

stora krav på skolor att utveckla sin kapacitet att lära (se till exempel

Hameyer, 2007; Karsten, Voncken & Voorthuis, 2000; Moos, 2005; Trnavcecic,

2002). Att kapaciteten att lära inte begränsas till de individer som finns i skolan

utan ägs av organisationen som sådan, betonas starkt av många forskare idag (se

till exempel Leithwood & Seashore, 1998; Stoll, Fink & Earl, 2003; Wald & Castleberry,

2000).


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

Samtidigt innebär den förändrade styrningen att skolledarens, likväl som lärarens,

roll i skolan förändras. Från att ha varit utförare av direktiv som formuleras

centralt förutsätts skolans medarbetare i det decentraliserade systemet inta

en mera aktiv roll i kunskapsbildningen om hur man kan skapa bättre förutsättningar

för barn och ungas lärande och utveckling, samt ta ett större ansvar för att

på den egna skolan genomföra förändringar allteftersom man drar nya slutsatser

(Bascia & Hargreaves, 2000; Durrant, Dunhill & Clements, 2004).

Den lärande organisationen betraktas av dess företrädare som ett alternativ till

tidigare styrnings- och organisationsformer, liksom till de perspektiv på skolutveckling

som bland forskare i Europa går under den samlande beteckningen

SEIC (School Effectiveness, Improvement and Culture) och som dominerat skolutvecklingsarbetet

i merparten av Europas skolor under de senaste 25 åren, men

som under senare år allt oftare kommit att kritiseras för att vila på en alltför linjär,

deterministisk och byråkratisk syn på utveckling (Coppieters, 2005) för att kunna

svara mot de behov som beskrivits ovan.

Betoningen på förmågan till livslångt lärande (lifelong learning) som under senare

år kommit att dominera det offentliga samtalet om skolan, och som syftar på

både individers och organisationers lärande, har också bidragit till att intresset för

perspektivet under senare år varit stort.

För perspektivet utmärkande drag

Föreställningarna om en lärande organisation har sitt ursprung i Lewins (1946)

idéer om erfarenhetslärande i mitten av förra seklet och Argyris och Schöns (1978)

teori om ledarskap och har sedan utvecklats med hjälp av teorier som betonar lärande

som ett socialt fenomen2 och systemteori. Varken begreppet eller de tankar det

representerar är således särskilt nya, även om det är först under 90-talet som dessa

nått en större spridning, mycket tack vare Senge, vilket nämndes i inledningen till

denna artikel.

Det är också under 90-talet som begreppet på allvar gör sitt intåg i skolan, till

följd av den uppmärksamhet som det rönt bland framstående utvecklingsforskare

som Cousins (1996), Fullan (1993) och Leithwood et al. (1998). De har alla betonat

nödvändigheten av att frigöra sig från den byråkratiska och balkaniserade kultur

av isolerade lärare som fram till 2000-talet dominerat och delvis fortfarande

dominerar inom skolan för att utvecklas till lärande organisationer (Karsten et

al, 2000). Flera forskare vittnar också om att skolornas intresse av att utvecklas

i denna riktning under senare år har varit stort (Se till exempel Fullan, 2000;

2. Till exempel konstruktivistisk och socialkonstruktionistisk teoribildning.

71


72 med ansiktet vänt mot europa

Hameyer, 2002, 2003, 2006; Leithwood et al. 1998; Senge, 1996, 2001; Scherp,

2005).3

Det finns ingen generellt accepterad definition av begreppet lärande organisation.

Varje forskare eller författare som skriver om den lärande organisationen

tycks ha sitt eget sätt att definiera den. Det som framför allt skiljer olika definitioner

åt är den tonvikt som olika företrädare väljer att ge åt olika delar i, eller aspekter

av, perspektivet. Dessutom uppstår hela tiden nya begrepp, vilka används mer

eller mindre synonymt med begreppet lärande organisation. Knowledge-based

organization (Coppieters, 2005), är ett sådant exempel, Learning community (Karsten

et al, 2000; Busher, 2005) ett annat.

Trots avsaknaden av en enhetlig terminologi är det möjligt att i den samlade

litteraturen urskilja ett antal för perspektivet centrala, bärande idéer och utmärkande

drag som ständigt återkommer i de många försök till beskrivningar som

gjorts. I det följande görs ett försök att sammanfatta dessa.

Lärandeinriktning

Utveckling sker, utifrån ett ”lärande organisations”-perspektiv, genom att skolans

medarbetare ökar sin kunskap om, och blir allt duktigare på, att skapa goda förutsättningar

för barn och ungas lärande i enlighet med skolans uppdrag. Detta

förutsätter ett kontinuerligt lärande bland skolans medarbetare som tar sin utgångspunkt

i den egna vardagspraktiken; i medarbetarnas förståelse av vad som

behöver utvecklas och i de problem och dilemman som de stöter på när de försöker

förverkliga skolans uppdrag.

Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv handlar alltså inte

om att i första hand anamma arbetssätt som visat sig fungera väl för andra, eller om

att tillämpa andras lösningar på de egna problemen. Begrepp som ”framgångsfaktorer”,

”best practice” eller om man så vill ”goda exempel” hör därför inte hemma

i ett lärande organisations-perspektiv. Utvecklingsarbete handlar inte heller om

att ”förankra” andras beslut om förändringar eller om att ”implementera” nya arbetssätt,

i enlighet med beslut som fattats på överliggande nivåer i systemet eller

av aktörer utanför skolan. Skälen till detta är flera. För det första är det inte säkert

att det som fungerar på ett ställe fungerar på ett annat. För det andra bidrar ett

3. Merparten av de skrifter som behandlar den teoretiska grunden för den lärande organisationen

har tillkommit utanför Europa. Många av dessa utgår dessutom från andra typer av

organisationer än skolan. Trots att huvudfokus i denna bok är skolan och Europa har jag valt

att inkludera några av dessa källor i underlaget för min redovisning av de idéer som ligger till

grund för perspektivet och min beskrivning av vad som utmärker den lärande organisationen.

När det gäller tillämpningen av dessa idéer har jag emellertid uteslutande använt mig av

exempel och erfarenheter hämtade från Europa och den specifika kontext som skolan utgör.


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

oreflekterat anammande av andras arbetssätt och lösningar inte till någon fördjupad

förståelse av kopplingen mellan olika sätt att agera och de resultat som man

uppnår. Den professionalisering som är tänkt att utgöra grunden för verksamhetens

utveckling riskerar därför att utebli. Utvecklingsarbetet i en lärande organisation

är med andra ord lärandeinriktat snarare än görandeinriktat, vilket ju också

framgår av själva namnet.

Organisatoriskt lärande

Ett begrepp som ofta används för att beskriva det lärande som sker inom ramen för

den lärande organisationen och som är tänkt att ligga till grund för utveckling av

skolans verksamhet är organisatoriskt lärande. Med detta avses ett kontinuerligt,

gemensamt och systematiskt lärande som leder till förändringar i medarbetarnas

(lärares och skolledares) sätt att tänka om och förstå det egna vardagsarbetet, eller

någon aspekt av den, såväl som i sättet att agera inom ramen för den egna praktiken.

Lärande som en medveten, reflekterad och systematisk process

Idén om den Lärande organisationen är nära sammanhängande med idén om läraren

– eller skolledaren – som forskare i sin egen vardagspraktik. I likhet med

forskaren samlar skolans medarbetare in ett underlag för att förstå det som sker i

praktiken. Utöver de egna erfarenheterna, vilka utifrån ett lärande organisationsperspektiv

utgör grunden för lärandet, kan detta underlag bestå av observationer,

intervjuer, loggboksanteckningar, enkätundersökningar etcetera. Att därtill ta

del av andras erfarenheter och av andra producerad kunskap, forskning och teori

är också något som lyfts fram som viktigt av företrädare för perspektivet.

Att lärandet inte begränsar sig till sättet att tänka om och förstå olika fenomen i

verksamheten utan att det faktiskt också leder till förändringar i verksamheten när

det gäller sättet att organisera och agera i den är något som betonas starkt av de

flesta lärande organisationsteoretiker (se till exempel Fullan, 2001; Garratt, 1990;

O´Sullivan, 1997; Pedler, Burgoyne & Boydell; Reynolds & Ablett 1998).

Individuellt och gemensamt lärande

De förändringar som äger rum i en lärande organisation är alltså resultatet av en

lärprocess och föregås därmed av förändringar i sättet att tänka om och förstå den

egna verksamheten eller någon del av den. För att det ska vara frågan om skolutveckling

krävs det dessutom att förändringarna genomsyrar hela, eller åtminstone

större delen, av skolans verksamhet, vilket förutsätter ett lärande som inte är

begränsat till enskilda individer utan omfattar verksamheten som sådan – därav

begreppet organisatoriskt lärande.

73


74 med ansiktet vänt mot europa

Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisations-perspektiv vilar alltså inte

i första hand på enskilda individers lärande i form av för individen kompetenshöjande

insatser såsom handledning, kurser, föreläsningar eller seminarier.

Istället betonas vikten av att skapa förutsättningar för ett gemensamt lärande

(team learning) – ett lärande som bygger på att medarbetare möts för att gemensamt

försöka lösa ett problem eller komma fram till nya, i förhållande till uppdraget

mera ändamålsenliga sätt att organisera, och agera i förhållande till, sin

vardagspraktik.

Samtidigt kan man inte bortse från individens betydelse för det gemensamma

lärandet. Hameyer (2001) pekar på den ömsesidighet som råder i förhållandet

mellan individen och gruppen (the I-level and the WE-level) i lärprocessen. Utgångspunkten

för det gemensamma, organisatoriska lärandet måste enligt Hameyer

vara ett accepterande av att vi människor förstår saker på olika sätt, liksom

en vilja att tillsammans utforska och försöka förstå vad som ligger bakom olika sätt

att tänka. Först när vi gör det blir det möjligt att se saker på nya sätt.

Variation

Av detta resonemang framgår att variationen är en tillgång och en förutsättning

för det gemensamma lärandet. För att skapa den variation som krävs för att man

ska kunna se saker på nya sätt betonar företrädare för perspektivet att man inom

ramen för den enskilda skolan skapar möjligheter för möten och samarbete mellan

olika kategorier av lärare och/eller mellan lärare som arbetar på olika nivåer i

organisationen, liksom att man bildar lärgrupper eller lärlag, det vill säga grupper

av medarbetare som möts regelbundet under en period för att lära om för dem

gemensamma angelägna problem eller frågor som uppstår i vardagen när man försöker

förverkliga skolans uppdrag.

Värdet av att ta tillvara elevernas tänkande och/eller att involvera dem i utvecklingsarbetet

betonas av forskare som Doddington, Flutter & Ruddock (2000),

MacBeath, Myers & Demetriou (2001), McCallum, Hargreaves & Gipps (2000),

Ruddock & Flutter (2000). Andra pekar på betydelsen av att förena det interna

lärandet med ett utåtriktat arbete (för översikt se till exempel Fullan, 2001); att

man samarbetar med externa aktörer, till exempel föräldrar, andra skolor, forskare

eller utvecklingscentra, och att man kombinerar internt med externt producerad

kunskap, det vill säga att man sätter de erfarenheter som görs inom ramen för den

egna organisationen och de slutsatser man drar utifrån dessa i relation till redan

befintlig kunskap, forskning och teori (se till exempel Hameyer, 2007). Olika typer

av data (s. k. data richness), och en variation i valet av metod för att samla in

data eftersträvas (Mujis & Harris, 2005).


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

Gemensam förståelse/vision

Variation utgör en nödvändig men knappast tillräcklig förutsättning för organisatoriskt

lärande. Att konstatera att man kan tänka och följaktligen också agera

på olika sätt, bidrar inte till skolutveckling, lika lite som den föreställning om att

”låta alla blommor blomma”, som finns på en del (svenska) skolor idag, i sig leder

till utveckling.

För att kunna dra nytta av variationen krävs, förutom synliggörandet av den

tysta oreflekterade kunskapen som enskilda individer i organisationen besitter:

• en strävan efter att förstå det unika i varje erfarenhet,

• en förmåga att upptäcka mönster i den variation som den samlade erfarenheten

erbjuder,

• en ambition att gemensamt försöka förstå dessa mönster samt

• en förmåga att utifrån dessa mönster formulera gemensamma slutsatser

vilka kan ligga till grund för beslut om förändringar i sättet att arbeta som

sedan prövas i praktiken.

Dessutom krävs att man tillsammans gör medvetna val bland olika tänkbara

lösningar och att dessa val bygger på gemensamma insikter om vad det är som

man vill uppnå. För att kunna göra dessa medvetna val hävdar de flesta lärande

organisations-teoretiker att det krävs en gemensam förståelse av vad det är som

man försöker åstadkomma inom ramen för verksamheten; en helhetsidé, eller gemensam

vision som bygger på individens egen, såväl som kollegiets gemensamma,

förståelse av uppdraget.

En gemensam fördjupad förståelse av helhetsidén – eller visionen – ersätter

till stora delar behovet av planer (Boisot, 1995; Davis, 2002; Dimmock & Walker,

2004) när det gäller vägledningen av medarbetarnas sätt att agera i olika situationer,

samtidigt som den skapar förutsättningar för en annan typ av ledarskap än

den som vi av tradition är vana vid i skolan. Istället för att lärare rådfrågar rektor

om hur de ska göra i en viss specifik situation, kan visionen bli vägledande i valet

mellan olika tänkbara sätt att agera. Av detta följer att rektor, i mindre utsträckning

bör ägna sig åt att tala om för medarbetarna vad de ska göra och istället fokusera

på att hjälpa dem att sätta den egna vardagspraktiken och det som sker i den i

relation till den gemensamma visionen.

Vid sidan om egenskapen att vara vägledande i valet mellan olika tänkbara sätt

att organisera och agera i en verksamhet tillskrivs visionen ofta också en sammanhållande

och en menings- och motivationsskapande funktion, samtidigt som den

hjälper medarbetarna i en verksamhet att skilja mellan verksamhetens huvudprocess

(att bidra till elevers lärande och utveckling) och dess stödprocesser.

För att visionen ska få den betydelse den ofta tillskrivs i litteraturen krävs

75


76 med ansiktet vänt mot europa

emellertid att den ägs av dem, vars arbete den ska vara vägledande för (Fullan,

2001; Schratz, 2003; Senge, 1995 m fl.). Att skapa en gemensam vision är därför i

sig en process, som i många avseenden liknar de lärprocesser som beskrivits ovan,

det vill säga de förutsätter delaktighet, kommunikation och aktiva ställningstaganden

bland organisationens medarbetare. Studier har också visat att skolor som

strävar efter att utveckla en lärande organisation lägger ner mycket tid och energi

på att skapa en gemensam vision (Karsten et al, 2000).

En ständigt pågående process

Det gemensamma organisatoriska lärandet är kontinuerligt, det vill säga något

som ständigt pågår i organisationen och inte är begränsat till enskilda utbildningssatsningar

eller projekt. Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv

är inte något som görs ”vid sidan om” den vanliga verksamheten, utan

ingår som en del i den.

Utvecklingsarbetets innehåll – vad?

Skolutveckling handlar om att skapa bättre förutsättningar för elevers lärande och

utveckling i enlighet med skolans uppdrag, det vill säga de intentioner och mål

som finns uppsatta för den. Vad man på den enskilda skolan sedan väljer att lära

om i syfte att åstadkomma utveckling är emellertid beroende av medarbetarnas

kunskap om den egna verksamhetens behov i förhållande till deras förståelse av

skolans uppdrag, eller den vision som man har skapat tillsammans med utgångspunkt

i detsamma. Vilka områden som man väljer att arbeta med kommer således

att variera mellan olika skolor. Lärandet kan till exempel vara inriktat på

a. innehållet i undervisningen (vilka kunskaper i form av föreställningar om sig

själva och omvärlden samt vilka egenskaper och färdigheter eleverna på den

egna skolan behöver utveckla) eller

2. undervisningsmönster (hur olika arbetssätt påverkar elevernas lärande och

utveckling, motivationen att lära och/eller resultat man uppnår) eller

3. den fysiska miljöns och/eller

4. de olika organisationsstrukturernas betydelse för elevernas lärande och

utveckling.

Helhet

Betydelsen av ett helhetsperspektiv, liksom av systemtänkande, betonas också

starkt av företrädare för ett lärande organisations-perspektiv. För att förändringar

ska bli bestående behöver de kunna införlivas i den helhet som utgörs av den syn

på lärande och undervisning som råder på skolan, det vill säga de behöver stämma

överens med medarbetarnas egna erfarenhetsbaserade lärdomar om hur man på


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag samt

de fysiska och strukturella förutsättningar som finns på skolan. Förändringar som

inte tar hänsyn till hela skolans verksamhet blir sällan varaktiga (Fullan, 1993;

Schratz, 2003).

Initiativet tas där behovet finns

Den lärande organisationen vilar på vad man skulle kunna kalla ett inifrånperspektiv,

det vill säga den kännetecknas av att initiativet till utvecklingsinsatserna

tas av dem som befinner sig i organisationen. Viljan till utveckling måste, enligt

Sprenger (2000) som studerat motivationens betydelse för skolutveckling, finnas

hos den eller dem, vars sätt att tänka och agera utvecklingen är beroende av. Det

räcker inte att motivationen finns hos andra, till exempel på ledningsnivå.

Det man som ledare kan göra för att skapa motivation för förändring i en organisation

är att ”störa” och ”irritera” dess befintliga system och processer. Samtidigt

måste man vara medveten om att resultatet inte alltid blir det man hoppas

på (Sprenger, 2000). Skolutveckling baserad på lärande är alltid en öppen och i

många avseenden oförutsedd process.

Problem som drivkraft

Medarbetares upplevelse av att det finns ett behov av förändring utgör den främsta

drivkraften för utveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv (Fullan,

2001; March, Sproull & Tamuz, 1995; Watkins & Marsick, 1996). Ett sådant behov

kan uppstå till följd av yttre förändringar som påverkar villkoren för arbetet i skolan,

till exempel demografiska förändringar, sjunkande befolkningsantal, ökad

konkurrens, ökad invandring etcetera (Karsten et al, 2000). Det kan också uppstå

till följd av att man upptäcker förändringar inom ramen för den egna praktiken.

I det senare fallet kan det till exempel handla om att de arbetssätt som tidigare

tillämpats med framgång inte längre ger de resultat som man utifrån tidigare erfarenheter

har anledning att förvänta sig. Eller att de elever man möter i skolan

har förändrat sin förståelse av skolan och/eller det samhälle som de lever i och är

en del av och därför agerar annorlunda i förhållande till den lärmiljö som skolan

erbjuder.

En del forskare menar därför att skolutveckling är problembaserad (Hameyer,

2001, 2007; Scherp, 2005) eftersom motivationen att förändra något som inte fungerar,

eller att komma tillrätta med en situation som man inte upplever sig kunna

hantera på ett tillfredsställande sätt, ofta är större än motivationen att utveckla

något som man är nöjd med (Karsten et al., 2000; Watkins et al, 1996).

Andra varnar för en alltför stark tilltro till problemens betydelse som drivkraft

i utvecklingsarbetet. Negativa förändringar och alltför stora utmaningar, vilka

77


78 med ansiktet vänt mot europa

av medarbetarna upplevs utgöra ett hot mot verksamheten eller mot dem själva,

främjar inte nödvändigtvis utveckling. Tvärtom kan sådana förändringar väcka

känslor av osäkerhet, maktlöshet eller uppgivenhet och i värsta fall få till följd att

medarbetarna lämnar verksamheten (se till exempel Karsten et al, 2000).

För att utgöra ett incitament för utveckling krävs att de problem som man konfronteras

med inte uppfattas som alltför hotfulla. Forskare och experter inom

området betonar därför ofta skolledarens betydelse när det gäller att förklara och

skapa mening åt de utmaningar som man ställs inför, liksom att peka på olika

påverkansmöjligheter så att den obalans och frustration som medarbetarna upplever

inte blir överväldigande utan känns ”lagom stor” och stimulerande.

Extern utvärdering är sällan tillräcklig när det gäller att skapa en inre drivkraft

att lära, eftersom resultatet lätt kan ”bortförklaras” med hänvisning till faktorer

utanför den egna påverkanssfären (till exempel elevernas motivation, bristande

resurser, skolans ledning och organisation). Att tillsammans analysera de resultat

man erhåller (Rhodes & Beneicke, 2002) liksom att sätta dessa i relation till de

egna insatserna på respektive nivå är således viktigt för att skapa motivation och

drivkraft i förändringsarbetet.

”Empowerment”

Vem som tar initiativet till utveckling, vad som behöver utvecklas och vad som

utgör drivkraften i utvecklingsarbetet, i en lärande organisation är, vilket förhoppningsvis

framgått av ovanstående redogörelse, frågor som är nära sammanhängande

med varandra. De är också nära relaterade till det engelska begreppet ”empowerment”

som svårligen låter sig översättas till svenska4 , men som används just

för att fånga den tilltro till medarbetares delaktighet i och förmåga att utöva makt

över sin egen verksamhet, som är utmärkande för perspektivet.

Av detta följer också att huvudaktören, eller snarare huvudaktörerna, i arbetet

med att utveckla skolans verksamhet är skolans medarbetare och att utvecklingsarbetet

bedrivs på den nivå där man uppfattar att behovet finns, av de medarbetare

som befinner sig där. Detta resonemang har starkt stöd i aktuell forskning

kring ledarskap (se till exempel Crowther, Kaagan, Ferguson & Hann,

2002; Bascia & Hargreaves., 2000; Frost & Durrant, 2004; Harris, 2005; Gunter,

2001; Ktazenmeyer & Moller, 2001; Muijs & Harris, 2006) och får till följd att

4. I svenskan har begreppet ”empowerment”, enligt de flesta engelsk-svenska lexikon sin

motsvarighet i begrepp som ”egenmakt” eller ”bemyndigande”. Inget av dessa tycks emellertid

fånga hela den innebörd som ryms i det engelska begreppet, varför jag valt att i texten

använda mig av det engelska ordet ”empowerment” för att fånga strävan att öka medarbetares

möjlighet att utöva inflytande och makt över den egna verksamheten.


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

samtliga medarbetare i en organisation, oavsett nivå, ges möjlighet att vara med

och leda organisationens utveckling.

Skolledarens roll i den lärande organisationen

Att leda lärande

Att leda utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv handlar till

stora delar om att skapa förutsättningar för organisatoriskt lärande, det vill säga

skapa strukturer och odla en kultur som underlättar den typ av lärprocesser som

beskrivits ovan – inte bara under en viss avgränsad period utan som en naturlig

del i det fortlöpande arbetet.

Samtidigt räcker det inte med att skapa förutsättningar för arbetet. Som ledare

i en lärande organisation måste man också vara beredd att aktivt delta i och leda

dessa processer. I ett inledningsskede kan det innebära att man efterfrågar medarbetarnas

förståelse av sitt uppdrag och/eller vision, att man synliggör olika förståelser

och att man initierar samtal kring dessa liksom om de problem och dilemman

som uppstår på olika nivåer när man försöker förverkliga de intentioner som

man har. En studie genomförd i Storbritannien visar att ledare som inte är aktiva

i arbetet med att föra processen framåt sällan lyckas. Att som skolledare vänta på

att lärare själva skulle initiera och driva processer av det här slaget visade sig på de

studerade skolorna vara en dålig strategi (Mujis et al, 2005).

Att synliggöra medarbetarnas behov av lärande är initialt en central uppgift

för den skolledare som vill få till stånd en utvecklingsprocess baserad på lärande

(Rhodes et al, 2002). Om medarbetarna inte upplever att det finns några problem

eller utvecklingsbehov kan man bidra till upptäckten av sådana genom att föreslå

alternativa sätt att förstå uppdraget eller genom att skapa förutsättningar för medarbetarna

att möta andra perspektiv vilka kan stimulera till reflektion och kritisk

granskning av egna för givet-taganden.

För att få en hög kvalitet i problemlösnings-/lärprocessen krävs en systematik i

arbetet med att samla in underlag för det gemensamma lärandet, liksom för analys

och slutsatsdragning. Att aktivt arbeta för att hitta, och tillsammans med skolans

medarbetare utveckla, metoder för detta är också en arbetsuppgift för en ledare i

en lärande organisation.

I arbetet med att fördjupa förståelsen av de problem och frågor som upplevs angelägna

att lära mer om är det också viktigt att man som ledare kommunicerar de

bärande idéer som man tillsammans formulerar för verksamheten (se Gemensam

förståelse/vision), liksom att man hjälper till att tydliggöra kopplingen mellan helheten

och delarna. På så sätt kan man underlätta medvetna val och systemtänkande.

79


80 med ansiktet vänt mot europa

Skolledarens roll i ett utvecklingsarbete så som den beskrivits ovan, skiljer sig i

väsentlig mening från den traditionella skolledarens, vars huvuduppgift varit att

implementera föreskrivna förändringar (se till exempel 1998; Bottery, 2001; Fullan,

2001; Hameyer, 2001; Leithwood et al.; Schratz, 2003; Trnavcevic, 2002). Strävan

efter professionell utveckling och fördjupad förståelse, snarare än det taktiska och

ytliga lärande som syftar till att förbättra resultaten i olika typer av prov och mätningar,

skiljer det också från det kommersiella – marknadsstyrda – ledarskap som

karaktäriserar företag inom produktions- och tjänstesektorn (Oldroyd, 2003).

Distribuerat ledarskap

Vid sidan om den forskning som fokuserar på ledarskapsfunktionen, det vill säga

de uppgifter och kvaliteter som är förenade med ledarskapet i ett lärande organisations-perspektiv,

har allt fler kommit att intressera sig också för ledarskapets

utformning och för frågan om hur den makt som är förenad med ledarskapet bör

fördelas i en lärande organisation för att skapa goda förutsättningar för skolutveckling

som bygger på gemensamt, organisatoriskt, lärande.

Det distribuerade ledarskapet (distributed leadership) utgör enligt forskare som

Dimmock (2003), Gronn (2000), Harris (2005), Muijs et al. (2005), Spillane, Halverson

& Diamond. (2004) och Wallance (2002) ett alternativ till det traditionella,

individualistiska och toppstyrda ledarskapet som länge dominerat och i stor utsträckning

fortfarande dominerar skolans praktiker, men som svårligen låter sig

förenas med ett lärande organisations-perspektiv.

Kännetecknande för det distribuerade ledarskapet är att ledarskapsfunktionen

är utspridd i, och beroende av, flera medarbetare i organisationen. De uppgifter

som är förenade med ledarskapet är således inte koncentrerade till en person utan

bygger på interaktionen och samarbetet mellan flera individer eller grupper av individer

i organisationen.

Gemensamt beslutsfattande, samarbete och delaktighet är begrepp som ofta används

i olika forskares beskrivning av det distribuerade ledarskapet – eller lärarstyrning

(teacher leadership) som det ibland också kallas. Detta sätt att beskriva

ledarskapet sammanfaller till stora delar med beskrivningar av den lärande organisationen,

vilket tydligt visar på kopplingen mellan ledarskap och organisationstyp

(Mujis et al., 2005). Ledarskapet blir, utifrån denna tolkning, en kvalitet

i organisationen, snarare än ett specifikt uppdrag i den.

Bland de forskare som intresserat sig för det distribuerade ledarskapet råder idag

ingen enighet om hur makten ska fördelas i skolans organisation. Det faktum att

begreppen distribuerat ledarskap och lärarstyrning ofta används synonymt tyder

emellertid på att man i första hand tänker sig att det är bland lärare som ledarskapet

ska spridas. Men om det är vissa eller alla lärare på en skola som omfattas


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

av ledarskapet och hur den roll som dessa lärare får förhåller sig till rektors roll

förefaller vara en öppen fråga bland företrädare för perspektivet. De flesta forskare

konstaterar emellertid att olika modeller är möjliga.

Det distribuerade ledarskapet kommer till uttryck och utövas framför allt i de

lär- och utvecklingsprocesser som medarbetarna deltar i, snarare än i den formella

ledningsstrukturen. Inom ramen för dessa processer kan ledningsfunktionen

vara informell eller institutionaliserad (Mujis et al., 2005). Däremot ersätter det

distribuerade ledarskapet sällan det formella ledarskapet på en skola. Tvärtom

drar forskare inom fältet ofta slutsatsen att ett distribuerat ledarskap förutsätter

en stark (formell) ledare – vanligtvis rektor – som på olika sätt kommunicerar

betydelsen av och stödjer det gemensamma arbetet (Mujis et al., 2005).

Forskning kring distribuerat ledarskap – eller lärarstyrning – visar på flera för

lärares lärmiljö positiva effekter. Flera studier visar till exempel att demokratiska

former av ledarskap i högre grad bidrar till ökat engagemang och större drivkraft

för förändring än mera traditionella former av ledarskap (MacBeath, 1998; Rosenholtz,

1989; Sickler, 1988). Mujis et al. (2005) drar liknande slutsatser utifrån en

studie av tio brittiska skolor som tillämpat lärarstyrning och konstaterar dessutom

att ledarskapet stärkte lärarna i deras professionella identitet och självkänsla,

liksom att det påverkade nyrekryteringen och lärarnas vilja att stanna på skolan

positivt.

Annars finns det idag, trots ett ökat intresse för den form av ledarskap som beskrivits

ovan, framför allt i Storbritannien men även på andra håll i Europa, relativt

lite forskning som belyser ledarskapets praktiska tillämpning och konsekvenser

(Harris, 2005; Hopkins & Jackson, 2003; Muijs et al., 2005). Mycket av

det som skrivits om det distribuerade ledarskapet vilar, i likhet med övrig lärande

organisations-forskning, på teoretiskt snarare än empiriskt grundade slutsatser.

Däremot finns det inom ramen för mera generell skolutvecklingsforskning en del

studier som tyder på att plattare organisationer och mera demokratiska former av

ledarskap, i kombination med ett lärandeinriktat utvecklingsarbete, har en positiv

effekt även på elevernas lärmiljö, något som kommer till uttryck i form av ökad

kvalitet i undervisningen (Griffin, 2005), ökat elevengagemang (Leithwood &

Jantzi´s, 2000) och bättre elevprestationer (se till exempel Fullan, 2001; Glickman,

Gordon & Ross-Gordon., 2001; Hopkins, 2001; Silins & Mulford, 2002).

Från teori till praktik

Hur går man tillväga för att utveckla en lärande organisation? Och hur organiserar

man en lärprocess som syftar till att utveckla verksamheten? I vilken ände ska

man börja? Av de forskare vi refererat och hänvisat till ovan ges de mest konkreta

och handfasta råden till organisationer med ambition att utvecklas till lärande

81


82 med ansiktet vänt mot europa

organisationer av Senge, något som troligen bidragit starkt till hans popularitet. 5

En av hans böcker, The Dance of Change, är i det närmaste att betrakta som en

”handbok” i konsten att utveckla en lärande organisation. Boken, som gavs ut år

1990, innehåller en uppsättning råd följda av praktiska övningar – eller ”utmaningar”

(challanges) som Senge väljer att kalla dem – och är tänkt att fungera som

ett komplement till mera teoretiskt inriktad litteratur på området.

De övningar som föreslås i boken vilar emellertid inte på någon vetenskapligt

säkerställd grund utan bygger på antaganden och icke-systematiserad erfarenhet

hämtad från olika typer av organisationer. Att boken inte tar sin utgångspunkt i

och inte heller riktar sig särskilt till skolan utan är tänkt att kunna användas av alla

slags organisationer med intresse för utveckling som grundar sig på ett lärandeperspektiv,

gör det också svårt att bedöma övningarnas relevans för skolans specifika

uppdrag och kontext.

Andra forskare har försökt att vägleda skolor som vill utvecklas till lärande organisationer

genom att tillhandahålla ett slags ”checklistor” innehållande karaktärsdrag

eller exempel på ageranden vilka i olika studier visat sig vara utmärkande

för en lärande organisationen. Sådana listor ger dessvärre liten vägledning om hur

man går till väga för att skapa en organisation som uppvisar dessa drag. Dessutom

lockar de till en alltför instrumentell syn på skolutveckling och riskerar därmed

att motverka sitt eget syfte (Coppieters, 2005, Karsten et al, 2000).

Det finns väl knappast heller någon organisation som besitter alla de karaktärsdrag

som tillskrivits den lärande organisationen och kanske är det heller inte det

viktigaste. Viktigare är samspelet mellan olika faktorer som tillsammans skapar

goda förutsättningar för gemensamt, organisatoriskt lärande och utveckling och

en process som tar hänsyn till den komplexitet som kännetecknar verksamheten

och dess unika förutsättningar.

Samtidigt finns det en risk att vi gör det hela alltför komplicerat. Många gånger

är det möjligt att starta direkt med att organisera en lärprocess och sedan låta den

utvecklas (Karsten et al. 2000). Att förvandla en skola till en lärande organisation,

innebär att befinna sig i en ständigt pågående lärprocess. För att komma igång

krävs emellertid en grundläggande förståelse av perspektivet och de bärande idéer

det vilar på.

5. En holländsk studie av ett antal låg- och mellanstadieskolor vilka bedömts fungera som

lärande organisationer, illustrerar den betydelse Senge haft när det gäller att skapa intresse

för perspektivet. I merparten av de skolor som studerades hade initiativet till att utveckla

en lärande organisation tagits efter, eller i direkt anslutning till, att skolledarna eller andra

medarbetare på skolan deltagit i kurser inspirerade av Senge (Karsten et al., 2000).


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

Kritik mot perspektivet

Kan organisationer lära?

Den tidiga kritiken gentemot perspektivet riktade sig mot själva begreppet lärande

organisation, liksom mot idén om organisationen som ett slags lärande subjekt.

Kritikerna menade att lärande är något som bara är förunnat individer i en organisation,

aldrig organisationen som sådan.

Företrädare för perspektivet avfärdade kritiken och hävdade bland annat att

den hade sin grund i olika sätt att definiera en organisation, snarare än de idéer

som ligger till grund för perspektivet som sådant. Om man betraktar organisationer

som en struktur av samordnade funktioner, oberoende av vilka som utför

dessa, är kritiken befogad, men om man i stället betraktar organisationen som en

arena för möten mellan individer som skapar mening och lär tillsammans, är det

också möjligt att tala om ”lärande organisationer”.

Under den tioårsperiod, från slutet på 80-talet till slutet på 90-talet, när debatten

kring frågan om huruvida organisationer kan lära eller inte var som mest intensiv,

publicerades flera texter i ämnet (se till exempel Dalin & Rust, 1983; Kerka 1995;

Leithwood et al., 1998; Senge & Associates 2001). Under senare år har debatten

svalnat och lärande organisations-begreppet har kommit att bli alltmera accepterat

i forskarvärlden (Karsten et al., 2000). Samtidigt kan vi notera att företrädare

för perspektivet allt oftare väljer att tala om Learning Communities (Lärande gemenskap,

på svenska) istället för lärande organisation.

Top-down implementering

Synen på styrning och ledning är också något som ofta diskuteras i samband med

den lärande organisationen. Oavsett den retorik som framhåller utvecklingsarbetet

i den lärande organisationen som en demokratisk, underifrån- eller inifrånstyrd

process, pekar kritiker ofta på att idén om den lärande organisationen, i likhet

med andra former av såväl styrning som utvecklingsmodeller, ofrånkomligen

måste implementeras uppifrån, något som alltså strider mot själva grundidén i en

lärande organisation. Utifrån ett lärande organisations-perspektiv kan man bemöta

denna kritik genom att hävda att det inte är en fråga om ledarskapets vara

eller icke vara utan att perspektivet utgör ett alternativ till andra typer av ledningsoch

styrningsfilosofier där ledarskapet får en annan innebörd.

Företrädare för kritisk teori hävdar dessutom att de metoder som används inom

ramen för perspektivet inte alls är särskilt demokratiska eller deliberativa utan

endast utgör ett mera sofistikerat sätt att manipulera medarbetare på. Enligt Willmott

(1993) och Barker (1993) nöjer sig de ledare som tillämpar dessa metoder inte

med att förändra medarbetarnas göranden utan går också in i och försöker på-

83


84 med ansiktet vänt mot europa

verka deras sätt att tänka – deras föreställningsvärld – vilket gör det hela tveksamt

ur etiskt synpunkt.

Relevansen i denna kritik kan emellertid diskuteras. Så länge man håller sig inom

ramen för ett instrumentellt målrationellt system förefaller kritiken befogad,

men om man byter grundperspektiv är det mera tveksamt. Utifrån ett lärande

organisations-perspektiv handlar det inte om att som ledare få medarbetarna att

tänka och göra på ett visst sätt, utan om att bidra till att medarbetare får syn på

och kan reflektera över sitt eget handlande och grunden för detsamma i relation

till uppdraget, liksom att bidra till det gemensamma lärandet om hur uppdraget

kan förverkligas. En sådan grundidé förutsätter en öppen process där man som

skolledare inte kan utgå från att man vet vilka slutsatser man kommer att dra eller

att man själv sitter med de bästa lösningarna.

Resa utan mål?

På samma sätt som skoleffektivitetsforskningen kritiseras för att endast fokusera

på resultaten (vad som kännetecknar en skola som fungerar) utan att hjälpa skolor

att förstå hur man kan ta sig dit, kritiseras företrädare för ett lärande organisations-perspektiv

ibland för att i alltför hög grad fokusera på processen. Kritiker

har ibland liknat den lärande organisationen vid en resa utan destination, där utvecklingsprocessen

inte bara blir viktigare än målet utan framstår som ett mål i sig

(Holmes 1998; Kerka, 1995).

Kritiken kan förstås på ett par olika sätt. Antingen som en kritik som riktar sig

mot den öppenhet som finns i perspektivet när det gäller nya sätt att förstå och

agera, liksom den strävan efter next practice snarare än best practice som kännetecknar

perspektivet och som innebär att utvecklingsarbetet inte är begränsat till

förbättringar inom ramen för gällande helhetsidé (uppdrag, vision etcetera) utan

att man förhåller sig kritisk till och strävar efter att utveckla densamma.

Kritiken kan också relateras till den brist på objektivitet och absoluta mål (Holmes,

1998) som präglar arbetet i en lärande organisation, liksom svårigheten att

mäta och göra jämförelser mellan skolor, vilket i sin tur gör det svårt att garantera

kvalitet och likvärdighet i systemet. Detta är emellertid ett problem som är nära

sammanhängande med skolans förändrade styrning, vilken utgör en förutsättning

för den lärande organisationen.

I och med att staten under senare år har lämnat över en stor del av sin makt

över skolan till den lokala arenan, vilken förutsätts ha större möjlighet att anpassa

verksamheten efter de lokala behoven, skapas visserligen förutsättningar för

skolutveckling som tar sin utgångspunkt i de problem och dilemman som den

enskilda skolan brottas med. Däremot finns det ingenting i det decentraliserade

systemet som garanterar att skolorna tar till vara den möjlighet till lyhördhet och


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

anpassning i förhållande till de lokala behoven som den ökade friheten medför,

eller att man faktiskt lyckas skapa bättre förutsättningar för alla elevers lärande

och utveckling (Lannert, Mártonfi & Vago 2006). Detta är något som skapar oro

bland såväl politiker som forskare med ansvar och intresse för kvaliteten i skolan.

Bristen på forskning kring effekterna både av decentralisering och av skolors

tillämpning av ett lärande organisationsperspektiv gör det svårt att bedöma huruvida

det finns fog för sådan oro. Generellt kan man kanske säga att det, med

undantag för de forna kommunistiska staterna i centrala och östra Europa där

man kunnat konstatera att det skedde en försämring av kvaliteten i skolsystemet

i samband med den förändrade styrningen under 80- och 90 talet (Birzea, 1996;

Ekholm, 1999; Halász, 1996; Kouky, 1996; Lannert, Mártonfi & Vago, 2006; Reisz,

1999)6, inte finns något som tyder på att decentralisering överlag skulle leda till

sämre kvalitet.

Däremot kan man konstatera att decentraliseringen bidrar till en större variation

när det gäller skolors sätt att organisera elevers lärmiljö, liksom när det gäller

kvaliteten i och ryktet om enskilda skolor, vilket tillsammans med ökad valfrihet

hotar likvärdigheten i skolan (van Amselvoort & Scheerens, 1997).

Övertro på kopplingen mellan lärande och utveckling?

Perspektivet har ibland kritiserats för att hysa en överdriven tilltro till kopplingen

mellan lärande och utveckling och för att vara alltför naivt i sitt grundläggande

antagande att människan agerar i enlighet med de föreställningar man bygger upp

liksom att människor förändrar sitt sätt att agera när dessa förändras. Vidare är

det, om man ser till den kunskap som finns idag, osäkert i vilken utsträckning

slutsatser som dras gemensamt tillämpas av individer när de lämnar den grupp i

vilken slutsatserna dragits (Huberman 1993).

Ställer alltför stora krav?

Skolutveckling som tar sin grund i ett lärande organisations-perspektiv ställer förhållandevis

stora krav på skolans medarbetare, organisationen och dess ledare.

Detta är något som ofta påpekas både av de som företräder och de som ställer sig

kritiska till perspektivet. Strävan efter att se till helheter snarare än avgränsade

6. Denna försämring kan emellertid förklaras med hänvisning till den specifika situationen

i några av dessa länder. Den snabba förändringstakten tillsammans med en lång tradition av

starkt centralistiskt eller totalitärt styre gav i länder som Rumänien, Tjeckien, Ungern, Polen

och Slovakien upphov till stora omställningsproblem, något som ytterligare försvårades

av den instabilitet som präglade såväl politiken som ekonomin i flera av dessa länder under

90-talet.

85


86 med ansiktet vänt mot europa

delar av verksamheten eller uppdraget, liksom ambitionen att finna lösningar som

bygger på en fördjupad förståelse av problemens natur och de bakomliggande orsakerna

gör skolutvecklingsprocessen till ett komplext och svårfångat fenomen.

Dessa svårigheter innebär visserligen inte en kritik mot perspektivet som sådant.

Det finns ingenting som tyder på att andra perspektiv som bortser från

komplexiteten i skolans verksamhet skulle vara bättre (i bemärkelsen ha större

potential när det gäller att utveckla skolans praktiker och därigenom skapa bättre

förutsättningar för barn och ungas lärande), men bidrar likväl till svårigheter när

det gäller att tillämpa det i praktiken.

Samtidigt kan man naturligtvis fråga sig om det är rimligt eller ens önskvärt att

ständigt befinna sig i en lär- och utvecklingsprocess. Möjligen finns det en risk att

andra värden, som tradition och kontinuitet, går förlorade i en organisation som

ständigt strävar efter att upptäcka nya lösningar (Hargreaves, 1994).

Tar för lång tid

Det förståelsefördjupande lärandet betraktas ibland som ytterligare en arbetsuppgift

som måste åläggas skolans medarbetare och något som tar tid från det som är

lärarens huvuduppgift, nämligen att undervisa. Dessutom kan man utifrån ett kritiskt

perspektiv hävda att det tar för lång tid om man, inom ramen för den enskilda

skolan, ska bygga upp kunskap som grund för utveckling. Därtill är risken stor att

man drar slutsatser som andra redan har dragit och att skolor därigenom ägnar sig

åt att ”uppfinna hjulet om och om igen”. Sådan kritik bortser från, eller tonar ner,

betydelsen av att arbeta med den egna förståelsen som grund för nya sätt att agera.

Brist på relevant och empiriskt grundad forskning

Merparten av den kritik som redovisats ovan kan relateras till forskning, eller

snarare bristen på (inte minst empirisk) forskning, med relevans för perspektivet.

Leithwood et al. (1998) pekar på tre problem som kan relateras till forskning kring

lärande organisation i skolan:

För det första att merparten av de texter som skrivits om den lärande organisationen

tar sin utgångspunkt i andra typer av verksamheter än skolans. Den teoretiska

utgångspunkten för perspektivet har inte utvecklats i skolan utan överförts

och översatts till skolan.

För det andra att det finns förhållandevis lite empirisk forskning om effekterna

av att arbeta med medarbetares lärande som grund för skolutveckling. Även om

det finns många skäl att anta att ett lärande organisations-perspektiv skulle gynna

skolans utveckling och trots att det åtminstone i teorin förefaller möjligt att organisera

arbetet i skolan med utgångspunkt i de idéer som kännetecknar perspektivet

så finns det väldigt liten empirisk evidens för dess bärighet i praktiken. 1996


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

konstaterade Weick och Westly att det verkar finnas flera forskningsöversikter

som bygger på en genomgång av den samlade kunskapen om den lärande organisationen

än det finns underlag att gå igenom i form av forskningsrapporter eller

forskningsartiklar. Det har visserligen gått nästan ett decennium sedan Weick

och Westly drog denna slutsats, men efter att ha gått igenom ett förhållandevis

stort antal texter med relevans för fältet, kan jag konstatera att det har hänt en

del, men att det fortfarande finns en del övrigt att önska när det gäller framför allt

empiriskt grundad forskning med relevans för perspektivet.

För det tredje, att teorin om den lärande organisationen ofta upplevs svår att

översätta i praktisk handling. Det här, menar Leithwood & Seashore-Louis (1998),

är ett problem som hänger samman med bristen på forskning. Forskningen förutsätter

praktisk handling, samtidigt som avsaknaden av strategier som bygger på

beprövad erfarenhet gör det svårt för skolor att komma igång. Man vet helt enkelt

inte hur man ska gå tillväga.

Att etablera ett samarbete mellan forskare och praktiker där man hjälps åt att

tillsammans, genom exempelvis aktionsforskning, bygga upp kunskap om hur

skolan kan utvecklas till en lärande organisation, är ett sätt på vilket man kanske

kunde komma till rätta med dessa problem. Först då blir det möjligt att också i mer

traditionell bemärkelse studera dessa organisationer för att om möjligt säga något

om effekterna av att tillämpa ett lärande organisations-perspektiv inom ramen för

skolans praktik.

Referenser

Ainscow, M., Muijs, D. & West, M (2006). Collaboration as a strategy for improving schools

in challanging circumstances. Improving Schools, 9, 192–202.

Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organisational learning: A theory of action perspective.

Reading, MA: Addison-Wesley.

Barker, J. (1993). Tightening the iron cage: Concertive control in self-managing teams.

Administrative Science Quarterly, 38, 408–437.

Bascia, N. & Hargreaves, A. (Eds.) (2000). The sharp edge of educational change: Teaching,

leading and the realities of reform. London: Routledge Falmer.

Birzea, C. (1996). Educational reform and power struggles in Romania. European Journal of

Education, 31, 97–107.

Boisot, M. (1995). Preparing for turbulence: The changing relationship between strategy

and management development in the learning organisation. I B. Garratt (Ed.), Developing

strategic thought: Rediscovering the art of direction-giving. London: MacGraw-Hill.

Busher, H. (2005). The project of the other: developing inclusive learning communities in

schools. Oxford Review of Education, 31, 459–477.

87


88 med ansiktet vänt mot europa

Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of

Teacher Education, 28, 129–139.

Cousins, J.B. (1996). Understanding organizational learning for educational leadership

and school reform. I J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, A. Hart & K. Leithwood

(Eds.), International handbook of educational leadership and administration, s. 589–652.

Dordrecht: Kluwer.

Crowther, F., Kaagan, S., Ferguson, M. & Hann, L. (2002). Developing teacher leaders: How

teacher leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2003). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna

perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag.

Dahlin, P. & Rust, V.D. (1983). Can schools learn? Windsor: Nelson Publishing Company.

Davis, B. (2002). Rethinking schools and school leadership for the 21st century: changes

and challenges. International Journal of Educational Management, 16, 196–206.

Dimmock, C. (2003). Leadership in learning-centered schools: Cultural context, functions

and qualities. I M. Brundredtt, N. Burton & R. Smith (Eds.), Leadership in education, s.

3–22. London: Sage.

Dimmock, C. & Walker, A. (2004). A new approach to strategic leadership: Learningcentredness,

connectivity and cultural context in school design. School Leadership &

Management, 24, 39–56.

Doddlington, C., Flutter, J, Ruddock, J. (2000). Taking their word for it: can listening, and

responding, to pupil’s views give new directions for school improvement? Education, 3,

46–51.

Durrant, J., Dunhill, R. & Clements, S. (2004). Helping schools to know themselves: Exploring

partnerships between schools and Higher Educations Institutions to generate

trustful, critical dialogue for review and development. Improving Schools, 7, 151–170.

Ekholm, M. (1999). Styrning av skolor i Europa – i skärningspunkten mellan centralism och

decentralism. I L. Lindqvist, J. Löfstedt & U. Torper (red.), En friare skola: Om styrning

och ledning av den lokala skolan. Lund: Studentlitteratur.

Frost, D. & Durrant, J.(2004). Supporting teachers’ leadership: What can principals do? A

teacher perspective from research. I J. Chispeels, J. (Ed.), Learning to lead together: The

promise and challenge of sharing leadership. London: Sage.

Fullan, M.G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer

Press.

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Garratt, B. (1990). Creating a learning organisation: a guide to leadership, learning and development.

Cambridge: Director Books.

Glickman, C.D., Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M (2001). Supervision and instructional

leadership: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.

Griffin, G. A. (1995). Influences of shared decision making on school and classroom acti-


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

vity: Conversations with five teachers. Elementary School Journal, 96, 29–45.

Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational

Management and Administration, 28, 371–338.

Gunter, H. M. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman Publishing.

Halász, G. (1996). Changes in the management and financing of educational systems. European

Journal of Education, 31, 57–71.

Hameyer, U. (2001). School improvement as a problem solving process: Using what we

know. I Letschert, J. (Ed.), Turning the perspective: New outlooks for education. Enschede:

CIDREE/SLO.

Hameyer, U. (2007). Schools as learning organizations: Practices that work. Hämtad från

internet, 2008-12-09: http://www.hameyer.unikiel.de/texts/learning_teacher_2007_

gesamttext_uwe_03.pdf.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the

postmodern age. Toronto: OISE Press.

Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement.

Journal of Curriculum Studies, 37, 255–265.

Holmes, M. (1998). Change and tradition in Education: The loss of community. I A.

Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.), International handbook of

educational change. Kluwer Academic publishers.

Hopkins, D. (2001). School Improvement for real. London: RouthledgeFalmer.

Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. I A. Harris,

C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A Hargreaves & C. Chapman (Eds.), Effective

Leadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer.

Huberman, M. (1993). The model of the independent artisan in teachers’ professional relations.

I J.W. Little & M. W. McLaughlin (Eds.), Teachers’ work: Individuals, colleagues

and contexts, s. 1–10. New York: Teachers college Press.

Karsten, S., Voncken, E. & Voorthuis, M. (2000). Dutch primary schools and the concept of

the learning organization. The Learning Organization, 7, 145–156.

Kerka, S. (1995). The learning organization: Myths and realities. Eric Clearinghouse.

Kouky, J. (1996). Educational reforms in changing societies: Central Europe in the period of

transition. European Journal of Education, 31, 7–24.

Ktazenmeyer, M. & Moller, G. (2001). Awakening the Sleeping Giant: Helping teachers develop

as leaders (2 nd edn.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Lannert, J., Mártonfi, G. & Vágó, I. (2006). The impact of structural upheavals on educational

organisation, attainment and choice: The experience of post-Communist Hungary.

Journal of Education, 41, 71–84.

Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizational

conditions and student outcomes. Journal of Educational Administration, 38, 112–129.

89


90 med ansiktet vänt mot europa

Leithwood, K. & Seashore-Louis, K. (1998). Organizational learning in schools. Downing,

PA: Swets & Zeithlinger.

Lewin, K. (1963). Field theory in social science: Selected theoretical papers. (Second impression).

London: Tavistock Publications.

MacBeath, J. (1998). Effective school leadership: Responding to change. London: Paul Chapman.

MacBeath, J., Myers, K. & Demetrioi, H. (2001). Supporting teachers in consulting pupils

about aspects of teaching and learning, and evaluating impact. Forum, 43, 78–82.

McCallum, B., Hargreaves, E & Gipps, C. (2000). Learning: The pupils’ voice. Cambridge

Journal of Education, 30, 275–289.

March, J.G., Sproull, L.S. & Tamuz, M. (1995). Learning from samples of one or fewer. I

M.D. Cohen & L.S. Sproull (Eds.), Organizational learning. Thousand oaks, CA: Sage.

Moos, L. (2005). How do schools bridge the gap between external demands for accountability

and the need for internal trust? Journal of Educational Change, 6, 307–328.

Muijs, D. & Harris, A. (2005). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the

UK. Teaching and Teacher Education, 22, 961–972.

Oldroyd, D. (2003). Educational leadership for results or for learning? Contrasting directions

in times of transition. Managing, Global Transistions, 1, 49–67.

O´Sullivan, F. (1997). Learning Organisations – reenginering schools for the life long learning.

School Leadership & Management, 17, 217–230.

Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1991). The learning company: A stategy for sustainable

development. London: McGraw-Hill.

Qvorturp, L. (2001). Det laerende samfund. Copenhagen: Gyldendal.

Reisz, R. D.(2006). Romania is oscillating between centralism and autonomy. European

Education, 38, 73–84.

Reynolds, R. & Ablett, A. (1998). Transforming the rhetoric of organizational learning to

the reality of the learning organization. The Learning Organization: An International

Journal, 5(1), 24–35.

Rhodes, C. & Beneicke, S. (2002). Coaching, mentoring and peer-networking: Challanges

for the management of teacher professional development in schools. Journal of In-

Service Education, 28, 297–309.

Rozenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York:

Longman.

Ruddock, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ’Carving a new

order of experience.’ Cambridge Journal of Education, 30, 75–89.

Røvik, K.A, (2004). Moderna organisationer: Trender inom organisationstänkandet vid

millennieskiftet. Malmö: Liber.

Senge & Associates (2001). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents

and everyone who cares about education. New York: Doubleday.


skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv

Scherp, H-Å. (2005). Kvalitetsarbete: Utifrån ett lärandeperspektiv. Karlstad: Karlstad University

Press.

Schratz, M. (2003). From administering to leading a school: Challenges in German- speaking

countries. Cambridge Journal of Education, 33, 395–416.

Sickler, J.L. (1988). Teachers in charge: Empowering the professionals. Phi Delta Kappan,

69, 354–376.

Silins, H.C. & Mulford, W. (2002). Leadership and school results. I K. Leithwood & P. Hallinger

(Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration.

Doredrecht: Kluwer.

Spillane, J. P., Halverson, R. & Diamond, J. B (2004). Towards a theory of leadership practices:

A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3–34.

Sprenger, R.K. (2000). Selbstverantwortung in der Schule. I D. Smolka (Ed.), Motivation

und Mitarbeiterführung in der Schule. Darmstadt: Luchterhand.

Stoll, L., Fink, D. & Earl, L. (2003). It’s all about learning (and it’s about time). Buckingham:

Open University Press.

Swaffield, S. (2004). Critical friends: Supporting leadership, improving learning. Improving

Schools, 7, 267–278.

Thyssen, O. (2001). Tillid. I Bordum, A & Wenneberg, S. B. (red.). Det handler om tillid.

Copenhagen: Samfundslitteratur.

Trnavcevic, A. (2002). Schools in the 21st century: National educational policies, organisational

learning and the educational markets. I Oldroyd, D. (Ed.), Leading schools for

learning. ENIDERM, Koper: Vek.

Van Amelsvoort, H.W.C.G. & Scheerens, J. (1997). Policy issues surrounding processes

of centralization and decentralization in European education systems. Educational

Research and Evaluation, 3, 340–363.

Wald, P. J. & Castleberry, M.S. (2000). Educators as learners: Creating a professional learning

community in your school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Wallance, M. (2002). Modelling Distributed leadership and management effectiveness:

Primary school senior management teams in England and Wales. School Effectiveness

and School Improvement, 13, 163–186.

Watkins, K.E & Marsick, V.J. (1996). Creating the learning organization. Alexandria: ASTD.

Weick, K. & Westly, F. (1996). Organizational learning: Affirming an oxymoron. I S. Clegg,

C. Hardy & W. Nord (Eds.), Handbook of organizations studies. Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

Willmott, H. C. (1993). Strength is ignorance, slavery is freedom: Managing culture in

modern organizations. Journal of Management Studies, 30, 515–552.

91


92 med ansiktet vänt mot europa


94 med ansiktet vänt mot europa

6. Skolutveckling med stöd

av inspektion

Kjell Granström & Mats Ekholm

en av de mest beprövade strategierna för att åstadkomma skolutveckling

är genom den ärevördiga institutionen skolinspektion (Lander & Granström,

2000). När den allmänna folkskolan införts 1842 gick införandet så långsamt att

riksdagen redan 1853 fick ta emot ett förslag om att en folkskoleinspektion skulle

införas (Persson, 1994). Efter det att förslaget diskuterats under några år föreslog

regeringen att en sådan skulle införas. Folkskoleinspektörerna skulle granska

verksamheten och komma med påpekanden och förslag på hur verksamheten

skulle kunna förbättras. I Sverige kom den statliga skolinspektionen att bestå

fram till 1991. Under det dryga århundrade som hann passera förändrades uppläggningen

av skolinspektionen rejält 1958. Då fördes skolinspektörerna samman

i länsvisa grupperingar med gemensamma lokaler. Från början av 1960-talet fick

dessa länsskolnämnder även till uppgift att stimulera skolornas utveckling och

inte stanna vid att vara kontrollanter. Staten förlade fortbildningsledare och fortbildningskonsulenter

tillsammans med inspektörerna för att denna uppgift skulle

kunna lösas. När skolledarutbildningen inrättade 1976 fick de 75 skolinspektörer

som då verkade vid länsskolnämnderna till uppgift att också medverka som utbildare

inom denna.

Också inom gymnasieskolan fanns det under en tid (1966–1982) inspektörer i

Sverige. Sammantaget satte staten av resurser motsvarande 35 heltídstjänster för

denna syssla (Palmlund, 1994). Det fanns under dessa år ett drygt tjugotal gymnasieinspektörer

som samverkade med tillfälligt anställda inspektörer som granskade

gymnasieskolans olika studieinriktningar. Uppgiften bestod i hög grad i

att bedöma kvaliteten på skolornas verksamhet i förhållande till olika branschers

krav. Gymnasieinspektörerna avgav kritiska rapporter om tillståndet i gymnasieskolorna

och förde fram förslag på vilka förbättringar som var lämpliga att sätta in.

Gymnasieinspektionen upphörde i och med att den statliga skoladministrationen

förenklades och sammanfördes 1982.

Under de sista åren, som den tidigare skolinspektionen existerade, förändras

denna från att i första hand ha varit kontrollerande till att bli utvecklingsstödjande.

Det innebar att länsskolnämndens personal besökte en skola under flera

dagar, lyssnade på lektioner, samtalade med elever, lärare och skolledning, tog


skolutveckling med stöd av inspektion

del av schema, tjänstefördelning och resursfördelning. Det hela avslutades med

en skriftlig rapport som sedan låg till grund för samtal med skolans ledning om

verksamhetens starka och svaga sidor (Skolöverstyrelsen, 1990). Avsikten var att

skolledningen skulle få hjälp att se den egna verksamheten med nya ögon och få

ett bollplank att diskutera utvecklingsidéer med. Denna möjlighet för skolans lokala

ledning till en utanförstående samtalspartner försvann till stora delar i samband

med skolans kommunalisering. Några kommuner, exempelvis Stockholm

och Örebro, hade emellertid egna skolinspektörer eller utvärderingsavdelningar.

Under 1990-talet var Sverige ett land, som likt sin nordiska granne Finland, klarade

av att leva utan skolinspektion. 1999 var det dock dags igen med statlig skolinspektion.

Den socialdemokratiska skolministern Ylva Johansson hade några år

tidigare tagit fram resurser som motsvarade tio skolinspektörer för att granska

kvaliteten i skolan. Denna resurs användes för Kvalitetsgranskningsnämndens

verksamhet, som varade 1999 till 2002.

Från 2003 har Sverige återfått en bastant skolinspektion. Resurser som motsvarade

mer än 150 årsarbeten sattes från och med det året av för att skolinspektörer

skulle kunna granska alla skolors verksamhet i landet vart sjätte år. Från 2009 har

dessa ambitioner höjts ytterligare från statens sida. Resurser sätts nu av som tilllåter

att mer än 300 årsarbeten ägnas åt skolinspektion. En särskild myndighet

– Skolinspektionen – har inrättats och inspektionen har flyttat ut ur Skolverket

där den tidigare höll till. I den politiska retorik som omgett återinförandet av skolinspektionen

har framför allt det kontrollerande syftet med verksamheten lyfts

fram. Några studier har hunnit göras av den nya inspektionens sätt att fungera.

I ett par frågeundersökningar (Sandahl och Bringle, 2006 respektive Skolverket,

2005) konstaterar utvärderare att skolinspektioner tagits emot med intresse och

på ett positivt sätt av skolor. På skolorna har man i hög grad uppskattat att staten

visat intresse för verksamheten och man förklarade också att man tagit till sig av

den kritik som förts fram. Endast en studie (Ekholm och Lindvall, 2007) har så

här långt granskat vilken effekt som den nya skolinspektionen haft på elevernas

resultat. Resultatutvecklingen bland årskurs nio-elever före respektive efter det

att inspektioner utförts vid de 187 skolor som granskades under 2003 respektive

2004 studerades. Utfallet av denna studie visar att skolinspektionen varit verkningslös

i förhållande till resultatutvecklingen. Endast för 29 procent av skolorna

märktes en förbättring i resultaten, medan det på 46 procent av skolorna fanns en

försämrad resultatutveckling.

Erfarenheter från England

Den nya skolinspektionen, som har en massiv politisk uppbackning, arbetar med

att finna former för en mer effektiv verksamhet. De nya statliga skolinspektörerna

95


96 med ansiktet vänt mot europa

har sneglat åt olika håll i världen för att få förebilder för sin verksamhet. Ett av de

länder som man tagit starka intryck av är England. Där finns det skolsystem som

har den längsta och mest utvecklade traditionen inom skolinspektionsområdet.

Her Majesty’s Inspectorate (HMI) inrättades redan 1839. Syftet var då dubbelt,

dels ville man ge stöd till att bygga upp skolsystemet, dels fanns ett behov av att

kontrollera att statsbidrag användes på rätt sätt. Den moderna inspektion av skolor

som utförs i England idag sker i ett sammanhang som är förändrat. I Sverige

likaväl som i England har ansvar för att använda resurser och tillämpa regelverk

i hög grad förts ut till de lokala skolanordnarna och till skolorna själva. Genom

konkurrens om föräldrarnas önskemål och elevernas val ger man marknadskrafterna

ett större utrymme.

När staten avhänt sig ett stort ansvar för verksamhetens genomförande uppstår

samtidigt ett behov av uppföljning och utvärdering av verksamheten. Detta kan

tolkas som kontroll och ett uttryck för misstro. Det som verkligen satte fart på den

statliga skolinspektionen i England var landets dåliga resultat vid internationella

kunskapsjämförelser. Dåvarande premiärminister Thatchers regering bestämde

att det engelska skolväsendet behövde en kraftig uppryckning. Detta skulle åstadkommas

med hjälp av omfattande skolinspektioner. Inrättandet av ofsted hade

således ett tvåfaldigt syfte; ökad kontroll och styrning samtidigt som inspektionen

förväntades bidra med en uppryckning och utveckling av skolans verksamhet.

Detta fick kosta pengar! 1996 satsade den engelska staten en bra bit över 100

miljoner pund (totalt 3,3 procent av budgeten för det offentliga skolväsendet) på

skolinspektion (Wilson, 1996).

Samtidigt som den brittiska regeringen ville få till stånd lokal skolutveckling

ville man hålla de lokala politikerna borta från skolans styrning, eftersom de

ansågs störa föräldrarnas och elevernas fria val. Man menade att skolorna skulle

konkurrera med varandra, men för att det hela inte skulle spåra ur ville man att

skolinspektionen skulle se till att man uppehöll en god standard. Det var under

denna tid som staten började publicera ligatabeller med resultat från nationella

prov och betyg. Detta var en företeelse som också började dyka upp i Sverige under

samma tid, dock genom kvällstidningarnas försorg. Man kan således spåra

två sidor, eller ideologier, bakom det brittiska inspektionssystemet. Dels ville man

uppmuntra skolutveckling och god kvalitet, dels ville man kontrollera och standardisera

skolans verksamhet. Det var också denna dubbelhet i budskapet som

många skolledare uppfattade och vände sig emot.

Inspektioner utformade som stöd för skolutveckling

Eftersom man inom den svenska skolinspektionen stimuleras av sina engelska

kollegor finner vi det värt att ge en bild av hur en engelsk ”full inspection” kan se


skolutveckling med stöd av inspektion

ut. Den ursprungliga tanken med ofsted-inspektionerna var att varje enskild

skola skulle inspekteras vart sjätte år. Senare har det visat sig att det var en alltför

optimistisk (och kostsam) plan, varför inspektörerna återkommer med större

intervall idag. Det rör sig dock om en obligatorisk och påbjuden inspektion.

Under den tid länsskolnämnderna genomförde liknande lägesbedömningar i

Sverige förekom det att skolor fick ”beställa” en inspektion. Detta innebar att de

själva kunde infoga lägesbedömningen i sitt eget utvecklingsarbete och att de

hade möjlighet att be inspektörerna specialgranska vissa delar av verksamheten.

Denna ömsesidiga påverkan av inspektionernas innehåll saknas i England.

Inspektionerna styrs där av omfattande instruktioner med anvisningar på mer

än 400 sidor. Orsaken till detta är att jämförbarheten mellan olika skolor väger

tyngre än behovet av att skräddarsy en lägesbedömning för det lokala utvecklingsarbetet.

Detta är viktigt att beakta om erfarenheterna skall översättas till

svenska förhållanden.

Inspektionens genomförande

En normal inspektion innebär att ett inspektionsteam besöker en skola under en

vecka. Detta fältarbete består i korthet i följande punkter (ofsted, 1998):

• Observationer av ett stort antal lektioner.

• Inspektion av samtliga ämnen och klassrum.

• Analyser av ett urval av elevernas arbeten.

• Intervjuer med ett antal elever, personal, skolledare och föräldrar.

• Inspektion av gemensamma samlingar.

• Bedömning om skolan är kapabel att ge eleverna en acceptabel undervisning.

• Förslag till åtgärder och förbättringsområden.

• Ge rektor möjlighet att reagera på den preliminära rapporten för att korrigera

eventuella fel (men inte förhandla om innehållet).

Efter inspektionsveckan drar sig inspektörerna tillbaka och skriver en rapport

som också innehåller en sammanfattning som skolan måste distribuera till samtliga

föräldrar. När skolan fått rapporten har den 40 dagar på sig att ta fram en

handlingsplan som visar hur man tänker hantera de påpekanden som inspektörerna

gjort. Detta förfarande innebär att de externa granskarna, med på förväg

fastslagna kriterier, talar om vilka brister skolan är behäftad med. Skolan är sedan

tvingad att själv ta fram åtgärdsförslag för var och en av punkterna. Om inspektörerna

finner mycket allvarliga fel kan skolan betecknas som ”bristfällig” (failing).

Har bristerna inte åtgärdats inom två år så stängs skolan. Så har också skett i verkligheten.

97


98 med ansiktet vänt mot europa

De lokala tidningarna är naturligtvis intresserade av inspektionsresultatet och

publicerar valda delar. Detta offentliggörande, liksom ligatabeller, har visat sig

påverka föräldrarnas val av skola för sina barn. Detta har i vissa fall medfört att

skolor som inte kommit så väl ut vid granskning förlorat en del av sitt elevunderlag

genom att de mest företagsamma föräldrarna flyttat sina barn och att lärare sökt

sig till andra skolor. Resultatet har blivit att skolans förutsättningar ytterligare försämrats.

Det innebär att den stolta devisen om ”Improvement through Inspection”

förbytts till ”Declining through Inspection”. Dessa erfarenheter visar hur

viktigt det är att hantera granskningsresultat och planer för förändringsarbete på

ett varsamt sätt. Några lärdomar i detta fall är att granskning i högre grad måste

ske på skolornas egna villkor. Om skolorna får önska en lägesbedömning som ett

led i ett pågående förändringsarbete kommer dels motivationen att öka, dels ges

möjlighet att specialgranska vissa områden. Det är också viktigt att granskningen

lyfter fram de starka sidor som skolan har och ger exempel på bra verksamhet. Det

viktigaste budskapet till föräldrar och allmänhet är kanske inte att lista ett antal

brister utan snarare att ge publicitet åt de strategiska ansträngningar som görs för

att utveckla skolan. Den avvägning mellan kontroll och utveckling som vi pekat

på tidigare blir tydlig i detta sammanhang.

Inspektionsverksamheten, som sådan, är ett instrument som kan ge värdefull

kunskap om skolans vardag, verksamhet och villkor. Det är hur denna kunskap

hanteras som är den springande punkten i detta sammanhang. Man kan inte hävda

att en inspektion är vare sig konstruktiv eller destruktiv, däremot kan man se

hur inspektionens resultat kan hanteras på ett konstruktivt eller destruktivt sätt.

Låt oss nu återvända till vad en inspektion kan ge kunskap om. Vi fortsätter att

använda det engelska exemplet ofsted.

Inspektionens innehåll

Vi nöjer oss med att i några punkter sammanfatta de viktigaste kriterieområdena

som man arbetat med inom ofsted. Den typ av frågor man ställer sig är följande:

• Vad för sorts skola är det här, hur effektiv är den?

• Hur god undervisning får eleverna?

• Hur goda villkor erbjuds eleverna vid denna skola?

• Hur mycket och på vilket sätt bryr man sig om eleverna?

• Hur fungerar samarbetet med föräldrarna?

• Hur fungerar ledning och styrning av skolan?

• Vad behöver skolan göra för att utvecklas ytterligare?

• Andra utmärkande drag. Skoldata och indikatorer.

• Undervisningens kvalitet vad avser kursplaner, ämnen och kurser.


skolutveckling med stöd av inspektion

Det borde vara mycket spännande att som skolledare och lärare få diskutera svaren

på dessa frågor med någon utanförstående. Detta skulle mycket väl kunna vara

startpunkten för ett inspirerande utvecklingsarbete på en skola. Förutsättningen

är dock att det är den enskilda skolan som blir ägare och ansvarig för svaren. Om

svaren istället, som i fallet ofsted, blir underlag för kontroll och kategorisering

av skolan, riskerar resultatet att väcka motstånd och försvar. Den kategorisering

som inspektörerna lämnar innebär att skolan kan anses godkänd eller bedömas

som antingen ”failing”, ”underachieving” eller ”with serious weakness”. Även lärarna

bedömdes individuellt. Varje besökt lektion bedömdes av inspektörerna på

en sjugradig betygsskala från ”excellent” till ”mycket dålig”. Lärarna får ta del av

dessa utlåtanden och begära en kort muntlig återkoppling om de så önskar. Rektor

får en kopia av dessa utlåtanden om lärarna. En tanke är att de skall kunna användas

vid den individuella lönesättningen. Flertalet rektorer anser dock att dessa

utlåtanden har ett mycket begränsat värde eftersom man inte har samma uppfattning

om sina lärare som inspektörerna givit uttryck för (Fiedler, Early, Ouston &

Davies, 1998). En förklaring till detta kan vara att rektorerna inte besökt lärarna

under lektioner eller att ett enskilt klassrumsbesök av en inspektör inte kan ge rättvis

bild av en omfattande lärargärning.

Styrkan i ett nationellt inspektionssystem ligger i att de kriterier som används

är tydliga och klart formulerade. Både de som genomför inspektionen och de som

blir föremål för den vet vad som gäller. Det innebär att det finns konsensus om vad

som är god kvalitet och alla vet vad som skall bedömas. Genom att få diskrepansen

mellan ideal och den faktiska verksamheten beskriven för sig, blir det också

klart vilket utvecklingsbehov som finns. Man kan likna det vid bilbesiktningen,

där besiktningsmannen med ett fastställt protokoll granskar bilen och bedömer

dess kondition. Bilägaren får direkt svart på vitt vilka brister som finns och vilka

åtgärder som måste vidtas. Vanligtvis rör det som om några enstaka fel, men

ibland utfärdas körförbud. Detta kan också ofsted göra, om en ”failing school”

inte åtgärdat bristerna inom utsatt tid så stängs skolan. Det rör sig i England om en

lagstadgad ”besiktning” som skall ske regelbundet. Huruvida Sverige har ekonomi

och ideologisk förankring för ett liknande system är oklart. Tills vidare finns

naturligtvis möjligheten till självvald ”tusenmilaservice” som varje bilägare har

och som varje enskild skola skulle kunna genomföra – en sorts frivillig pedagogisk

genomlysning med hjälp av någon utanförstående vart femte år.

Svagheterna med detta system är också uppenbara. För det första är det inte en

självklarhet att personalen på en skola och inspektörerna gör samma bedömningar

av vad som är god kvalitet. Ett exempel från England på detta var en skola som introducerat

ett tematisk projekt med fem olika ämnen inblandade. Detta anmärkte

inspektörerna på eftersom det inte var en tydlig och klar ämnesundervisning.

99


100 med ansiktet vänt mot europa

Rektor och lärare framhärdade dock med sin verksamhet och rektor påpekade

att ”we intend to fail next time too” (Granström & Lander, 2000). Denna skola

hade kanske haft mer nytta av en granskning av sin verksamhet med andra utgångspunkter,

exempelvis med avseende på samarbete mellan lärare eller kvalitet i

projektarbetena som eleverna levererade. Ett annat problem med att använda fasta

kriterier för god kvalitet är att detta inte tar hänsyn till skolornas olika villkor och

förutsättningar. Att jämföra skolor i villaområden med skolor i inflyttningsområden

är knappast rättvisande. Det kan i sådana fall vara svårt att säga vad och hur

mycket skolorna tillfört eleverna med enkla prestationsmått. Redan 1996 (Fitz-

Gibbon) började man därför med försök att korrigera resultaten med hänsyn till

elevernas tidigare kunskaper, kön, social bakgrund. Detta kan ge en mer rättvis

bild om syftet är att jämföra sig med andra skolor. Om inspektion skall användas

som grund för utvecklingsarbete är det dock rimligare att man ”tävlar med sig

själv” och inte med andra skolor.

Den största svagheten med den tillämpning av inspektionssystemet som utvecklats

i England är att instrumentet inte ”ägs” av skolorna själva. Det innebär att

verktyget genomförs av utanförstående med externa intressen och med generella

kriterier. Kvalitetsgranskningen ses som ett myndighetsutövande och inte i första

hand som ett led i en process för lärande och utveckling. Det betyder att den i liten

utsträckning sammanfaller med en humanistisk-demokratisk syn på skolverksamhet

(Barnett, 1994). Detta är sannolikt en viktig förklaring till att effekterna

och upplevelserna av ofsted-inspektioner inte alltid är odelat positiva.

Spår av OFSTED-inspektioner

Inspektionerna i England har blivit en betydelsefull del av lärarnas och skolledarnas

verksamhet. Det är därför inte så underligt att den skapar stress och oro bland

personalen. Många vittnesmål finns om stressen. Elever har berättat om hur lärarna

verkade stå på tå medan inspektionen pågick, men att de sedan återgick till

ett mera avspänt och naturligt beteende när inspektörerna lämnat skolan. En sak

som jagar upp stämningen på skolorna är också att man förbereder och ”tränar”

inför besöket. Man tränar på sådant som ”kommer på provet”. Den stora stress

som besöken utlöser kommenterade en rektor på följande sätt: ”Jag tackar Gud för

att jag har gått i pension när nästa inspektion skall genomföras.”

De flesta skolledare anser dock att inspektionen har genomförts på ett bra sätt

och givit en rättvisande bild av skolans verksamhet. En femtedel tyckte dock att

skolan blivit för orättvist negativt bedömd, medan tio procent ansåg att man övervärderat

skolan (Fiedler et al, 1998). Skolledarna erkänner att de med olika medel

försökte framställa skolan i en bra dager. Även om man insåg att det var svårt att

lura inspektörerna ansträngde man sig för att de skulle få se bra saker. Liksom att


skolutveckling med stöd av inspektion

man arrangerade saker som annars inte var så vanliga. I den mest genomgripande

granskningen som hittills gjorts av vilken effekt som ofsted-inspektionerna haft

på engelska skolor konstaterar Matthews och Sammons (2004) att de skolor som

inspekterats inte fick resultat som skilde dem från andra skolor. Många nya perspektiv

hade tillförts de inspekterade skolorna och deras självkännedom ökade,

men forskarna konstaterar att det fordras många andra förändringar än att skolpersonalen

känner sina egna fel och brister för att elevers resultat ska bli bättre.

Effekter på kort sikt

När man bedömer effekter av ofsted-inspektionerna och dess betydelse för den

enskilda skolans utvecklingsarbete bör man skilja på effekter på kort och lång

sikt. På kort sikt kan man se att ofsted har klara ambitioner att bli av med dåliga

lärare och dåliga skolor. Detta har också skett genom påpekande från inspektörerna.

Men det har också skett en sorts självsanering genom att rektorer gjort sig av

med ”dåliga” lärare innan inspektörerna kommit till skolan. Detta är knappast att

betrakta som utvecklingsarbete, men har kanske bidragit till att eleverna fått en

bättre undervisning.

ofsted förväntar sig att skolorna omedelbart skall ta itu med påpekanden som

skrivits fram i inspektionsrapporten. Det är obligatoriskt för varje skola att ta fram

en utvecklingsplan eller handlingsplan där man redogör för vilka mått och steg

man tänker vidta för att komma till rätta med bristerna. Liksom bedömningskriterierna

skall handlingsplanen utformas enligt en förutbestämd mall med hjälp av

vissa nyckelord. En rektor, som intervjuades och vars skola redan var involverad i

ett intensivt utvecklingsarbete, ansåg att handlingsplanens rekommenderade format

närmast var ett skämt i sin trivialitet. Han ägnade den inte mycket tid eftersom

den knappast fordrade någon analys jämfört med den man gjort i samband

med skolans egen utvecklingsplan. Den egna planen var mer beskrivande och

angav vilka som var ansvariga och hur samarbetet skulle utvecklas. Han ansåg

också att kravet på exakta framgångskriterier var problematiskt. Utveckling kan

inte förväntas ske linjärt och rationellt, det är snarare något som sker steg för steg

och där nya situationer skapas som ger nya förutsättningar.

Ett problem som lyfts fram är att stöd och resurser till förändring och utvecklingsarbete

är begränsat. Själva inspektionerna är kostsamma men resurser för

åtgärder finns knappt. Vissa skolor har satsat alla sina resurser på konsulter för

att förbereda skolan för inspektioner snarare än att spara resurserna till insatser

efter besöket (Lee & Fitz, 1998). En viktig lärdom av detta är att om inspektioner

skall ha någon omedelbar effekt bör det finnas stödresurser reserverade som kan

användas för planering och genomförande av de förändringar som aktualiseras i

samband med inspektioner.

101


102 med ansiktet vänt mot europa

Effekter på längre sikt

Varje engelsk skola är ålagd att ha en handlingsplan för sin utveckling. Det har

diskuterats om inspektionens rätt att föreskriva ett visst innehåll i skolans utvecklingsplan

demoraliserar skolan genom att ta ifrån den prioriteringsrätten till sin

egen utveckling. Erfarenheterna från de första inspekterade omgångarna visade

att skolorna i förväg anpassar sin egen plan inför nästa inspektion efter vad man

nu misstänker kommer att tas upp. Å andra sidan var det inte särskilt svårt att göra

anpassningen, eftersom skolorna pragmatiskt väljer att tolka många av inspektörerna

prioriterade områden (key issues) så att de innefattas i vad man redan har i sin

plan, även om den verbala överensstämmelsen inte är så god (Ouston et al. 1997).

ofsted själv hävdar emellertid att skolorna inte ser sina egna tillkortakommanden

särskilt väl. Man menar att skolorna måste gå djupt i analysen av undervisningens

brister och därefter sätta precisa mål som man kan mäta förbättringar

mot. Detta klarar endast en fjärdedel av landets skolor, menar ofsted. Dess rekommendation

är att skolorna skall använda samma kriterier som ofsted när de

gör egna utvärderingar och utvecklingsplaner.

De prioriterade områdena skall, enligt inspektionsmanualen, motiveras med de

empiriska iakttagelserna som inspektörerna gjort och därmed peka framåt mot en

naturlig lösning på problemet. Russel (1996) fann dock i 22 representativt valda

rapporter att inspektörernas rekommendationer inte utgick från deras iakttagelser

utan baserades på att de förde fram sina egna käpphästar där de förfäktade vissa

metoder eller arbetssätt.

På grund av styrningssystemets utformning har skolorna mycket att vinna på att

”spela spelet” och få bra betyg hos inspektionen. Troman (1997) studerade en skola,

som mer eller mindre anslöt sig till ofsteds budskap. Varje ämneskoordinatör

fick fri tid för att kunna övervaka kollegornas arbete på de punkter där inspektörerna

sett brister. Men lärarna utvecklade ”secondary adjustements”, det vill säga

man skaffade sig frirum i vardagsarbetet samtidigt som man officiellt uppgav att

man gjorde vad som krävdes. Rektor ifrågasatte till exempel inför personalen inspektionens

kompetens. Lärarna planerade på sitt eget sätt, men lämnade ”rätt”

slags planer till ämneskoordinatörerna. Trots sådana försök till mot-manipulering

menar Troman att implementeringen av en nationell policy direkt in i skolans dagliga

liv kan kombineras med självstyrning och kontroll, vilket är betydligt mera

effektivt än enbart yttre kontroll. Skolan lärde sig självstyrning så att säga med

betsel i munnen. Detta verkar bekräfta en slutsats hos Webb & Vulliamy (1999), att

förändring inte nödvändigtvis kräver att personalen helt ”äger” sitt förändringsarbete,

som forskares råd brukar lyda. Istället fann de flera exempel på förändringar

utan personalens hängivenhet i engelska skolor, mera som ett resultat av rädsla eller

påtvingad nödvändighet. Det kan ses som en överlevnadsstrategi, men på lång


skolutveckling med stöd av inspektion

sikt kan det också innebära att den integration av personlig och yrkesmässig identitet,

som är vanlig bland lärare, kommer att brytas upp. Det kan bli nödvändigt

att skilja på vad man satsar på av övertygelse och vad man satsar på som lyhörda

yrkesutövare.

Systemet med statliga inspektörer kan som synes utvecklas i två riktningar.

Det ena är att skolledare och personal anpassar verksamheten till de kriterier och

metoder som myndigheten anger. Detta kan ses som ett uttryck för lydnad (mot

myndigheten) men innebär samtidigt också deprofessionalisering eftersom man

överlåter professionella överväganden och beslut till en annan auktoritet. Den andra

utvecklingslinjen är att skolledning och personal själva tar hand om granskningsresultaten,

gör prioriteringar, sätter upp egna mål och vidtar lämpliga åtgärder.

Det innebär en annan sorts lydnad (lydnad mot uppdraget) och leder till ökad

professionalisering, i betydelsen att man ökar kunskapen om och makten över det

egna yrkesutövandet.

ofsted-modellen förutsätter i hög grad att rektor, det vill säga chefen, skall ta

kontrollen över klassrumsprocesserna och därmed ta ledningen för att den statliga

inspektionens bedömningskriterier omsätts i vardagen och i personalens arbete.

I Sverige eftersträvas också starka skolledare, men de uppföljnings- och utvärderingssystem

vi har är vanligen inte lika närgångna när det gäller uppläggningen

av personalens arbete, framför allt inte när det gäller att initiera förändrings- och

utvecklingsarbete.

Hur skolinspektion kan bli ett konstruktivt inslag

i en skolas utvecklingsarbete

Vi har här beskrivit de engelska erfarenheterna av att använda inspektion som ett

verktyg för skolutveckling. Av beskrivningen framgår att denna strategi innebär

en gigantisk kostnad för samhället. Det finns föga empiriskt stöd för att den stora

ekonomiska satsningen gett avsedd effekt (Matthew och Sammons, 2004). Uppenbart

är emellertid att denna typ av inspektion har en styrande effekt på skolornas

verksamhet. Vi har visat att skolorna tar del av bedömningskriterierna och på

olika sätt förbereder sig för att uppfylla dessa så mycket som möjligt. Verksamheten

i de engelska skolorna har förändrats som en följd av inspektionssystemet. Tematiska

studier har minskat och ämnesundervisningen har stärkts. Lärarlag bygger

numera på ämnesgemenskap snarare än en gemensam elevgrupp. Skolorna är

idag i hög grad inriktade på att ge eleverna goda ämneskunskaper.

I Sverige finns sedan 2008 ett särskilt ämbetsverk – Skolinspektionen. För att

dess verksamhet ska kunna sätta positiva spår i skolornas inre liv, vilket inte dess

föregångare Skolverket lyckades med, sammanfattar vi de hittillsvarande erfarenheterna

av skolinspektioner i form av fem rekommendationer till skolledningen

103


104 med ansiktet vänt mot europa

på den enskilda skolan. När dessa fem rekommendationer följs i samspelet mellan

skolor och Skolinspektionen kan inspektionsverksamheten komma att vara till

nytta för skolornas verksamhet.

Diskutera utvecklingsideologi med personalen

Som vi sett kan utveckling med hjälp av inspektion ske enligt två linjer; lydnad

mot myndigheten eller lydnad mot uppdraget. Det behöver nödvändigtvis inte

vara någon konflikt mellan dessa former av lyhördhet. Eftersom skolans verksamhet

är ett samhällsuppdrag krävs lydnad vad avser uppdraget. Men för att utföra ett

professionellt arbete krävs yrkesmässig och lokalt anpassade lösningar på de egna

problemen eller förändringsambitionerna. Det är därför viktigt att skolledning

och personal problematiserar begrepp som lydnad, professionalism, ”ägande” i

relation till inspektion och utvecklingsarbete.

Erövra makt över inspektionens innehåll och tidpunkt

Varje skola genomgår sin egen kulturella utveckling. Det innebär att externa insatser

i form av inspektion eller fortbildning kan passa som hand i handske eller

vara helt malplacerade. Att exempelvis genomföra studiedagar om åldersintegrerad

undervisning på en skola där en sådan organisation är omöjlig är bortkastad

tid och energi. På samma sätt kan ”timing” för en genomgripande inspektion vara

perfekt eller helt fel beroende på situationen på skolan. En extern granskning av

en skola som vill satsa på att utveckla undervisningen rörande grundläggande färdigheter

kan få ovärderlig hjälp av en inspektion som granskar just denna typ av

verksamhet. Vill man få till stånd en bättre resursanvändning är det just de nuvarande

rutinerna som behöver granskas. Erfarenheterna visar att om en inspektion

skall ha emanciperande effekt bör den utgå från skolans upplevda och formulerade

behov och egen tidsplanering.

Var delaktig i själva granskningen

Externa granskare ser med externa ögon och det är just det som är poängen. Det

är lätt att bli hemmablind. Men det är också en risk att bli försvarsinställd när utanförstående

rapporterar om vad de ser på lektioner och raster. Det kan därför

vara en poäng att externa granskare och någon från skolan (rektor eller betrodda

lärare) observerar samma lektioner och rastsituationer som inspektörerna, för att

jämföra sina intryck. Detta kan utvecklas till goda lärsituationer för båda parter.

Skolans personal kan få upp ögonen för vardagsfenomen som blivit alltför införlivade

och förbisedda. De externa granskarna kan också få förklaringar till företeelser

som kan te sig underliga om man saknar viss information.


skolutveckling med stöd av inspektion

Var delaktig i analys och tolkning

Nära förknippat med ovanstående punkt är arbetet med analys och tolkning av

observation och granskning. ofsted-inspektionerna formulerar sin granskningsrapport

utan personalens inblandning, förutom att rektor får möjlighet att

rätta till sakfel. Inspektionsrapporten anger sedan vilka områden som inspektörerna

anser att skolan måste prioritera (key issues). Det är högst troligt att om en

nulägesbeskrivning skall stimulera till ett utvecklingsarbete så måste personalen

involveras i analys och tolkningsarbetet. Att de får färdiga tolkningar presenterade

för sig kan lika gärna väcka försvar som vilja till förändring. Delaktigheten

kan lösas på olika sätt. En modell är att inspektörer och representanter från skolan

arbetar tillsammans med analys och tolkningar. Ett annat sätt är att personal och

inspektörer arbetar var för sig och sedan jämför sina tolkningar av utvecklingsbehov.

Båda förfaringsätten kan innebära ett gemensamt lärande.

Ta makten över utvecklingsplanerna

Det engelska inspektionssystemet bygger på att rektor eller skolan skall presentera

utvecklingsplaner vad avser de prioriterade områdena (key issues). Arbetet

bygger på ett rationalistiskt synsätt där man anger ett slutmål och de åtgärder som

skall vidtas för att nå dit. Det är naturligtvis viktigt att man har ett mål för sitt utvecklingsarbete.

Men än viktigare är att man gör en plan för hur man skall starta

utvecklingsarbetet. En inspektionsrapport kan hjälpa skolan att bestämma startpunkt

och starttid för förändringsarbetet. När detta väl kommit igång kommer

det att leva sitt eget liv. Beroende på vad som händer kan man mycket väl behöva

sätta upp nya och till och med andra mål, leta andra och nya vägar än vad som var

tänkt från början. En professionell personalgrupp vågar vara pragmatisk för att

kunna vara trogen uppdraget att erbjuda eleverna bästa tänkbara utbildning. Det

innebär att man måste bemäktiga sig själv att göra kloka och strategiska vägval

och inte slaviskt följa anvisade rutter.

Avsätt resurser

Mycket utvecklingsarbete kan bedrivas inom ramen för det reguljära yrkesutövandet.

I själva verket sker det mesta av skolans utveckling på det sättet. Men vill

man åstadkomma en kollektiv och kollegial förändring måste personalen få tid till

samtal, analyser, planeringar, utvärderingar etcetera. Detta sker inte bäst genom

att belöna ”övertidsarbete” i pengar. Det handlar snarare om att ge nytt utrymme

inom befintlig tjänstgöring. Detta kostar naturligtvis pengar. Tid är pengar. Således,

genomför inte inspektioner och starta inte något omfattande utvecklingsarbete

om det inte går att skaffa tidsutrymme för att arbeta med att planera och

genomföra åtgärder.

105


106 med ansiktet vänt mot europa

Av ovanstående fem punkter framgår med tydlighet att ett lyckat utnyttjande av

inspektioner och granskningar av en skolas verksamhet bygger på ett bemyndigande

av rektor och personal vid skolan.

Referenser

Barnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education,

29, 165–179.

Cuckle, P., Hodgson, J. & Broadhead, P. (1998). Investigating the relationship between

ofsted inspection and school development planning. School Leadership & Management,

18, 271–283.

Ekholm, M. & Lindvall, K. (2008) Inspektioner – i tid och otid. Pedagogisk Forskning i

Sverige, 13, 42–59.

Fidler, B., Earley, P., Ouston, J. & Davies, J. (1998) Teacher gradings and ofsted inspection:

Help or hindrance as a management tool? School Leadership & Management, 18,

257–270.

Fitz-Gibbon, C. T. (1996). Monitoring education: Indicators, quality and effectiveness. London:

Cassell.

Granström, K. (2007). Ledarskap i klassrummet. I K. Granström (red.), Forskning om lärares

arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Granström, K. & Lander, R. (2000). Skolinspektion i England och Sverige: Hjälp till självhjälp

eller självstyrning med betslet i munnen. Pedagogisk Forskning i Sverige, 5, 215–234.

Lee, J. & Fitz, J. (1998). Inspection for improvement: whose responsibility? Journal of Inservice

Education, 24, 239–251.

Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of the

impact of ofsteds work. London: Institute of Education, London University and Office

for Standards in Education.

ofsted (1998). School evaluation matters. London: ofsted.

Ouston, J., Fidler, B. & Earley, P. (1997). What do schools do after ofsted school inspections -

or before? School Leadership & Management, 17, 95–104.

Palmlund, E. (1994) Skolöverstyrelsens gymnasieinspektörer. I Thelin, B. (red.), Gymnasieinspektörer

minns (Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Årgång LXXIV, 1994,

Volym 174). Uppsala: Reprocentralen HSC.

Persson, Ö. (1994). Några anteckningar om den statliga regionala skolinspektionen. I

Thelin, B. (red.), Minnen och dokument III: Skolinspektörer minns (Årsböcker i svensk

undervisningshistoria. Årgång LXXIV, 1994, Volym 177). Uppsala: Reprocentralen

HSC.

Russel, S. (1996). The role of school managers in monitoring and evaluating the work of the

school: Inspectors’ judgements and schools’ response. School Organisation, 16, 325–340.


skolutveckling med stöd av inspektion

Sandahl, R. & Bringle, S. (2006). Skolverkets utbildningsinspektion – ger den några effekter?

Stockholm: Ekonomistyrningsverket.

Skolverket (2005). Utbildningsinspektionen 2004 – sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten.

Stockholm: Skolverket.

Skolöverstyrelsen (1990). Granskningen av skola och vuxenutbildning 1989/90 (En del av

en nationell utvärdering. R 90:93/ Rapporter. Planering, uppföljning, utvärdering).

Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Skolöverstyrelsen (1990). Vägledande utgångspunkter för den statliga tillsynen av skolverksamheten.

Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Webb, R. & Vulliamy, G. (1999). Managing curriculum policy changes: A comparative

analysis of primary schools in England and Finland. Journal of Educational Policy, 14,

117–137.

Wilson, T.A. (1996). Reaching for a better standard: English school inspection and the dilemma

of accountability for American public schools. New York: Teachers College Press.

107


108 med ansiktet vänt mot europa


7.

110 med ansiktet vänt mot europa

Ledning, styrning och

elevers kunskapsbildning

Hans-Åke Scherp

såväl pedagoger som skolledare tenderar att se skolutveckling som något

som sker vid sidan om vardagsverksamheten, i form av projekt. Det tar sig uttryck

i hur man reagerar när man hör ordet skolutveckling. En vanlig reaktion bland

lärare är: ”Nej, inte det också! Vi har fullt upp med vardagsverksamheten. Vi orkar

inte mer!” Motsvarande reaktion hos skolledare är: ”Jag vet att jag ska vara

pedagogisk ledare och att jag har ett ansvar för att leda skolutvecklingsarbetet!

Men när ska man hinna med det? Jag har fullt upp med andra saker som jag också

måste göra.” Det förefaller vara så att lärare och skolledare ser skolutveckling som

något skiljt från vardagsarbetet.

Skolutveckling kan även förstås som förändringar som utgår från och införlivas

i den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del i hela skolans vardagsrutiner.

Strategier som riktar in sig på att förändra delar av skolverksamheten utan

att ta hänsyn till helheten förefaller ha svårt att åstadkomma varaktiga förändringar

(Fullan, 1998, Scherp & Thelin, 2006, Timperley m fl, 2007 ). Skolutveckling är

då inte längre specifika projektinriktade arbetsinsatser. Allt man gör i vardagen

får konsekvenser för skolutvecklingen även om vissa insatser och områden kan ses

som mer avgörande än andra. Förutom eleverna själva är pedagogerna och skolledarna

huvudaktörer i detta arbete på varje enskild skola. Insatser från olika håll

kan bidra till skolutveckling genom att skapa förutsättningar för, stimulera till,

anmoda till eller skapa nödvändighet av skolutveckling. Det kan ske genom enskilda

lärares eller lärargruppers insatser, genom att elever och föräldrar ifrågasätter

gällande verksamhetsformer eller genom initiativ från samhället och politiker.

Att få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocess utgör huvudfokus vid

skolutveckling.

När lärare och skolledare beskriver vilka faktorer som är betydelsefulla för

utvecklingsprocessen, framträder en bild som har föga gemensamt med de föreställningar

som man ger uttryck för på central nivå, det vill säga att mål, planer,

utvärdering, kontroller och inspektioner gynnar skolutveckling. Skolplaner, verksamhetsplaner

eller arbetsplaner nämns inte av lärare som viktiga i det vardagliga

förbättringsarbetet på skolorna (Scherp, 2001, 2002). Svårigheterna med och

kritik mot målstyrning som påverkansstrategi har även framförts av forskarsam-


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

hället och det statliga verket för förvaltningsutveckling (Alexandersson, 1999;

Beach 1995; Englund, 1992; Lindberg, 1998; Lindensjö & Lundgren, 1986; Rombach,

1991; Torper, 1999; Vedung, 1998; VERVA, 2007). Lärares beskrivningar av

skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen

och mindre om att transformera mål till uppifrån anmodade

handlingsplaner som sedan utvärderas och kontrolleras. Utifrån ett lärar- och

skolledarperspektiv är skolutveckling problembaserad. Skolutveckling behöver i

enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problem

och dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Skolutveckling blir därmed

ett systematiskt kvalitetsarbete där kvalitetsredovisning utgör dokumentationen

av de lärdomar man gör om hur man på bästa sätt kan bidra till barnens lärande

och utveckling i relation till skolans uppdrag.

Kvalitet i elevers kunskapsbildning

Varje skola och kommun behöver både ha ett system för kvalitetsutveckling och

ett system för resultatuppföljning. Resultatuppföljningen utgör en av förutsättningarna

för kvalitetsutveckling. Mätinstrumenten och bedömningarna behöver

vara tillförlitliga så att de faktiskt mäter de resultat man avser att mäta och att såväl

resultat som mätningar och bedömningar är kopplade till väsentliga kvaliteter.

Systemet för resultatuppföljningen behöver utformas på ett sätt så att det stödjer

kvalitetsutvecklingen. Ett minimikrav är rimligen att resultatuppföljningens utformning

åtminstone inte får negativa effekter på kvalitetsutvecklingen.

Synen på kvalitet blir därmed avgörande för utformningen av resultatuppföljningen.

En del definierar och mäter kvalitet som elevprestationer på standardiserade

nationella prov. För Grosin (2003) som företräder skoleffektivitetsforskningen

är kvalitetsfrågan oproblematisk. Han hävdar att ”Framgång definieras med

utgångspunkt från det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedömning

som betyg, examensresultat och nationella prov.” (s. 140)

Företrädare för en annan forskningsinriktning som man benämner skolutvecklingsforskningen

definierar kvalitet i kunskapsbildningen i termer av att eleverna

även ska utveckla:

• bestående eller varaktiga kunskaper,

• kunskaper som används för att få en djupare förståelse för omvärlden,

• kunskaper som får konsekvenser för handlandet,

• vilja och lust till fortsatt lärande,

• kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet och god

problemlösningsförmåga samt

• ett demokratiskt förhållningssätt.

111


112 med ansiktet vänt mot europa

Engelsmannen Dylan Wiliam, professor med särskild inriktning mot pedagogisk

bedömning, konsulteras regelbundet av den engelska regeringen om frågor som

har med kunskapsmätningar och betyg att göra. Han är mycket kritisk till uppnåendemål

och standardiserade betygskriterier. Hans forskning (2002) ger regeringen

rätt i att man kommer att höja resultaten om man avgränsar och preciserar

målen i kombination med prov. Om eleverna ägnar mer tid till dessa områden

är det sannolikt att betygen kommer att förbättras, men det kommer att ske på

bekostnad av andra kunskapsområden likväl som personlig och social utveckling.

Han hävdar att ju tydligare man är med vad man vill desto större är sannolikheten

att man får det, men desto mindre sannolikt är det att det betyder någonting.

Såväl lärprocessen som resultatuppföljningen påverkas av den förståelse man har

av kvalitet.

Enligt den amerikanske skolforskaren Tony Townsend finns det ingen vetenskaplig

grund för att standardiserade test och prov har gynnsamma effekter för

elevers lärande. Han visar att en fokusering på standardiseringar, mätningar och

kunskapskontroller riskerar att leda till att de mer grundläggande förutsättningarna

för lärande hamnar i bakgrunden.

Om man med kvalitet istället menar kvalitet i elevernas kunskapsbildning, som

tidigare beskrivits, kommer åtgärder som standardisering, betoning av betyg som

drivkraft, centrala prov, kontroller, inspektioner samt sanktioner att försämra

kvaliteten i lärandet och därmed i kunskaperna. BBC rapporterar i sin nättidning

om ett upprop initierat av det brittiska ”Royal Society of Chemistry”:

So far 1,600 people have signed the petition, which complains that even bright students

with enthusiastic teachers have to “learn to the test”. The government says

standards in science have improved year on year. According to the Royal Society of

Chemistry, pupils are drilled to answer “undemanding questions to satisfy the needs

of league tables and national targets”. They are not learning how to solve problems,

use critical thinking or apply mathematics in science, its petition says.

Lam & Kember (2006) visar i en intervjustudie från Hongkong att pedagoger undervisar

i enlighet med sina lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till elevers

lärande fram till dess att eleverna måste delta i olika test och nationella prov. Man

övergår då till att mer medvetet träna eleverna så att de ska prestera bra på kommande

standardiserade prov.

Standardiserade prov, test och undersökningar som görs utifrån ett kontrollperspektiv

tenderar att frammana statistikbeteende istället för ökade ansträngningar

att förverkliga uppdraget. Det viktiga blir att redovisa att man klarat de uppsatta

kvantitativa gränsvärdena snarare än att förverkliga uppdraget i form av mer


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

bestående och djupa kunskaper. Användandet av jämförelsetal och konkurrens

kan på detta sätt leda till ett sämre förverkligande av uppdraget även om man kan

påvisa att man klarat de kvantitativa gränsvärdena (VERVA, 2007).

Skoleffektivitets- respektive skolutvecklingsforskningen

Förutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt mellan skolutvecklingsforskningen

och skoleffektivitetsforskningen har man skilda kunskapsintressen

även i andra avseenden. Inom skoleffektivitetsforskningen är man

intresserad av att förstå vad som kännetecknar skolor med särskilt goda resultat

på standardiserade prov. Dessa skolors arbete ska mana till efterföljd för övriga

skolor. (McKinsey-rapporten, 2007; Grosin 2002) För att veta vilka skolor som är

bättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån deras resultat på

standardiserade prov och betyg. Men det har visat sig vara svårt att överföra resultat

från framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor.

Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur man kan få en så

hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning samt att

förstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och framgångar, kan höja kvaliteten

i elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån detta perspektiv

utgå från sina unika förutsättningar och hitta sin väg till successiva förbättringar

med hjälp av den kunskapsbildning som finns om skolutvecklingsprocessen. Att

utveckla ”Next practice” ses som viktigare än att ta över ”Best practice”.

Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en ”top-down”-orientering medan

skolutvecklingsperspektivet bygger mer på ”bottom-up” som utgångspunkt när

man förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskilda

skolornas vardagsverksamhet. Inom skoleffektivitetsforskningen betonas prioriteringar

av avgränsade och mätbara delar som utvecklingsområden medan skolutvecklingsforskningen

främst intresserar sig för förverkligandet av hela uppdraget.

De beskrivna skillnaderna i prioriterade forskningsfrågor mellan de två inriktningarna

kan förstås utifrån underliggande vetenskapsteoretiska perspektiv.

Skoleffektivitetsforskningen bygger främst på behavioristisk teoribildning medan

skolutvecklingsforskningen utgår från gestaltteoretisk och konstruktivistisk

teoribildning. De två beskrivna forskningsinriktningarna har sina hemvister i två

olika grundperspektiv på ledning och styrning, New Public Management (NPM)

respektive lärande organisationer.

Skoleffektivitetsforskningen och elevers kunskapsbildning

Det man funnit vara mest utmärkande för samspelet mellan lärare och elever i

framgångsrika skolor inom skoleffektivitetsforskningen är regelbundna utvärderingar

och uppföljningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där

113


114 med ansiktet vänt mot europa

goda resultat uppmuntras och belönas; variation i undervisningsmetoder med väl

avgränsade och begränsade kunskapsområden; helklassundervisning och individualisering

är vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå; tydliga

normer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordning

och arbetsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande

samt en god relation mellan lärare och elever. De traditionella skolämnena

och ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen för

undervisningen såväl som för prov och betygskriterier. Man undersöker och beskriver

hur undervisningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ramar när

den är som bäst, det vill säga ger så bra resultat som möjligt på de traditionella

standardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten.

Skolutvecklingsforskningen och elevers kunskapsbildning

Inom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de förhållandevis enkla och

ytliga kvantitativa mått på kvalitet som tillämpas inom skoleffektivitetsperspektivet.

En central fråga blir förstås vad som behöver karaktärisera elevernas lärprocess

för att eleverna ska kunna erövra kunskaper som svarar upp mot dessa

höga svårmätbara kunskapskvaliteter. För att få en bild av i vilken grad man lyckas

uppnå kunskapskvaliteter som är svårmätbara med enkla standardiserade prov

behöver man istället gå till forskning och beprövad professionell erfarenhet som

på ett mer djupgående sätt kunnat studera hur lärprocessen behöver se ut för att

gynna framväxten av kunskap med olika kvaliteter. Samstämmigheten inom såväl

vetenskap som beprövad erfarenhet är stor när det gäller kopplingen mellan lärprocessens

utformning och kunskapskvaliteter. Bestående kunskaper som ökar

förståelsen av omvärlden och påverkar elevernas agerande gynnas av att lärprocessen

karaktäriseras av meningsskapande lärområden, inifrånmotivation samt

medskapande. Samma sak gäller kvaliteter som ökad lust att lära, utveckling av

kritiskt tänkande, kreativitet, initiativkraft och samarbetsförmåga.

Meningsskapande lärområden

Kunskaper som införlivas i, sätts i relation till och integreras i elevernas föreställningsvärldar

leder till att kunskaperna blir mer långlivade samtidigt som sannolikheten

att de omsätts i handling ökar. Meningsskapande lärområden bidrar även

till att förstärka den inre motivationen som drivkraft. För att öka meningsskapandet

arbetar man ofta med ämnesöverskridande kunskapsområden eftersom

elevernas erfarenheter och tänkande sällan är skolämnesindelat. Om läraren kan

hjälpa eleverna att inse att arbetsuppgifterna är personligt relevanta för dem och

att innehållet i dessa är meningsfullt för deras egen kunskapsbildning och utveckling

leder det i högre grad till djuplärande.


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

Inifrånmotivation

Drivkraften i lärprocessen har betydelse för kvaliteten i kunskaperna. Stanfordprofessorn

i psykologi Carol Dweck (1986) visar att elever har både prestations-

och lärandemål. Prestationsmålen handlar om att få positiv återkoppling på sina

prestationer och att undvika negativa omdömen. Lärandemål handlar om att erövra

eller tillägna sig nya kunskaper och kunna hantera nya uppgifter oberoende

av vad andra tycker om det. Om prestationsmålen dominerar är man mindre benägen

att ägna sig åt uppgifter som ligger utanför det man redan behärskar och

mer benägen att klandra sig själv om man misslyckas.

De amerikanska motivationspsykologerna Edward Deci och Richard Ryan

(1985) har tidigare visat att elever som främst lär för andra eller för betygen och

därmed är utifrånmotiverade tappar sin egen inre motivation att lära. Utifrånmotivation

och prestationsinriktning tycks vara kopplade till ytlärande medan en

lärandeinriktning är mer kopplad till djuplärande. ”Elevers inre motivation förväntas

minska även om de erbjuds yttre belöningar på skoluppgifter som de finner

intressanta och som de redan tycker om. Forskning inom detta område visar att

när själva belöningen är borta kommer eleverna, som har varit motiverade att arbeta

med olika uppgifter i skolan på grund av den, att tappa sin källa till motivation

samtidigt som deras inre motivation för att arbeta i skolan inte finns kvar. Dessa

elever blir då passiva och har svårt att engagera sig i skolarbetet.” (s. 299)

Medskapande

Elevers medskapande inbegriper en dialog där lärare intresserar sig för de frågor

som eleverna har inom det kunskapsfält man valt att arbeta med. Göteborgsdocenten

Joanna Giota (2003) hävdar utifrån en forskningsöversikt om elevers

motivation i skolan att den gynnas då man skapar en balans mellan elevernas egna

syften att lära och skolans kunskapsmål. Medskapande innefattar även att man

själv är aktiv i kunskapsbildningen och sätter kunskaper från andra kunskapskällor

i relation till det egna tänkandet. Det utmanande mötet mellan den egna

föreställningsvärlden och andras lärdomar utgör en grundstomme i den medskapande

lärprocessen.

När vi undersökt gymnasieelevers föreställningar om hur en skola ska vara för att

på bästa sätt bidra till deras lärande ser vi uttryck för de två olika grundperspektiv på

lärande och utbildning där olika synsätt dominerar på olika skolor. Vanliga utsagor

när vi ber gymnasieelever att beskriva vad som kännetecknar en bra skola är:

• ”Text med instuderingsfrågor och genomgång av svar med läraren är ett

effektivt sätt att lära sig.”

• ”Lektionerna bör vara strukturerade med en tydlig plan och angivna sidhänvisningar.”

115


116 med ansiktet vänt mot europa

• ”Regelbundna prov och diagnoser behövs.”

• ”Strukturerade genomgångar där jag får anteckna.”

• ”Tydlig planering av varje moment (Vad ska jag kunna? Hur blir jag bedömd?

När sker prov?).”

Men det finns även gymnasieskolor där elever har en helt annan uppfattning om

hur en bra skola ska vara. De uttrycker sig på följande sätt:

• ”Att ta det som hänger ihop oavsett ämne ger en högre motivation som

underlättar lärandet.”

• ”Man blir inte motiverad av att höra att något kommer på skrivningen utan

man blir motiverad av att ställas inför ett problem. När man märker att man

inte har tillräckliga kunskaper för att kunna lösa problemet blir man motiverad

att lära sig det.”

• ”Om man har någon som bara matar in då är det någon som redan hittat

lösningen men om man i en basgrupp försöker hitta lösningen på problem

vi måste lösa och vi måste hitta informationen själva då måste jag bearbeta

min hjärna för att kunna förstå det här. Jag måste kunna förklara för andra

hur jag tänker och byta tankar.”

• ”Man kan koppla ihop sina erfarenheter med vad som står i böckerna.”

• ”Man behöver tänka själv.”

• ”Istället för att man har en lärare som står och pratar hela tiden ger man tid

till diskussion, reflektion och bearbetning som gör att man lär sig bättre.”

• ”Man har ett samarbete med lärarna.”

Utifrån pedagogisk forskning finns det anledning att förvänta sig att dessa två olika

mönster av utsagor leder till olika kvaliteter i elevernas kunskapsbildning. Elevernas

uppfattningar påverkas mycket kraftigt av den syn på skola som präglar skolsystemet

och den enskilda skolan. Om betyg och prestationer på standardiserade prov

betonas som huvudsaklig drivkraft tenderar eleverna att bli instrumentella och uttrycka

uppfattningar i enlighet med det första mönstret. Om lärandet i sig betonas

som drivkraft tenderar eleverna att uttrycka uppfattningar i enlighet med det andra

svarsmönstret. Samma sak gäller lärares undervisning. Som tidigare redovisats

präglas lärares undervisning av deras lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till

elevernas lärande fram till dess att standardiserade prov börjar tillämpas då man

överger sina lärdomar om hur man får en hög kvalitet i elevernas kunskapsbildning

och ersätter dem med ett instrumentellt förhållningssätt där man tränar eleverna

inför prov. Drivkraften för lärande övergår från kunskapstörst till betygsjakt.


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

Styrning, ledning och skolutveckling

Övergången från regelstyrning till målstyrning i början av 1990-talet innebar att

den professionella friheten att bestämma hur man ska bedriva undervisningen för

att förverkliga uppdraget skulle öka och att politiker skulle ägna sig åt att tydliggöra

uppdraget. Kopplingen mellan pedagogers val av arbetssätt och den politiska

arenans sätt att styra skolverksamheten för att få en hög kvalitet har visat sig vara

mer komplex. Systemet för resultatuppföljning och andra delar i styrsystemet har

en tydlig påverkan på pedagogernas sätt att arbeta. Kristiansson (2007) går så långt

som att hävda att man som skolledare eller lärare måste välja om man vill förverkliga

uppdraget eller vara lydig gentemot styrsystemet. Det går inte att göra båda delarna.

Hur man som ledare eller politiker arbetar med att lägga fast uppdrag och utvecklingsområden,

hur man stödjer och stimulerar medarbetarnas arbete med att

förverkliga uppdraget samt hur man följer upp och utvärderar verksamheten, får

konsekvenser för kvaliteten i verksamheten. I diskussionerna om hur man ska få

en allt bättre kvalitet i skolan vad är går värt det att att urskilja utveckla två olika i skolan helhetsidéer – vem bestämmer som exemplifieras

i tabell 1.

Kvalitet: Kvaliteter i kunskapsbildningen

som varaktiga kunskaper som påverkar

görandet och förståelsen av omvärlden

Lust att lära

Arbeta med mer intresseväckande områden

genom att knyta an till elevernas

föreställningsvärld

Bygga upp en förtroendefull relation

Dialog

Utvärdering och mätningar som underlag

för lärande

Förståelsefördjupande lärprocesser

Gemensam helhetsidé

Deltagande styrning

Medarbetare som medskapare

Ökade krav

Fler centrala standardiserade prov

Ökad betoning av betyg

Tydliga betygskriterier

Ordningsbetyg, kraftigare sanktioner

Ökad kontroll

Utvärderingar och mätningar som

kontrollinstrument

Inspektioner

Uppifrån preciserade mål

Medarbetare som utförare

Tabell 1. Kännetecken för två olika helhetsidéer om skolutveckling.

117

Kvalitet: Elevprestationer på standardiserade

prov

5


118 med ansiktet vänt mot europa

Vetenskap och beprövad erfarenhet betonar betydelsen av att främst förverkliga

den vänstra spalten medan politiker förlitar sig på den högra spalten för att förbättra

resultaten i skolan. Om styrningen och ledningen sker i enlighet med den

högra spalten försvårar det förverkligandet av de principer som kännetecknar den

vänstra spalten

Engeland med flera (2007) menar att decentraliseringstanken finns i båda dessa

perspektiv men att det handlar om två olika former av decentralisering. Det så

kallade ”accountability”-perspektivet inom New Public Management förutsätter

klara gränser mellan professionella och politiker och grundar sig på låg tillit med

kontroller och inspektioner som drivkraft. De hävdar att nutida forskning och

teoribildning utifrån ett lärande organisations-perspektiv förespråkar en typ av

decentralisering som bygger på tillit och samspel mellan den professionella och

den politiska nivån .

Det internationella konsultföretaget McKinsey har, på basis av en enkät till

mer än 115 000 personer i 251 multinationella företag, funnit att ledarskap baserat

på kommandon och kontroller är bland de sämsta sätten att leda medarbetarnas

arbete (Leslie, Loch & Schaninger, 2006). Denna undersökning gällde näringslivet

men liknande resultat redovisas även inom skolområdet. Inspektioner och

kontroller av skolor som skolutvecklingskraft har varken i svensk (Ekholm, 2007)

eller internationell forskning (Matthews & Sammons, 2004) visat sig leva upp till

förväntningarna vad gäller höjda betygsmedelvärden.

Perrow (1986) beskriver tre olika former för styrning av organisationer. Kontroll

av första ordningen genom direkt övervakning, kontroll av andra ordningen

genom planer och rutiner samt kontroll av tredje ordningen som består av gemensamma

föreställningar och förståelser som medarbetare använder för att förstå en

situation och som underlag för beslut och handling. Tredje ordningens kontroll

har visat sig vara viktigast som styrform i organisationer som inte kännetecknas

av rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolans verksamhet och dess

uppdrag talar för betydelsen av att tillämpa styrning och ledning enligt tredje ordningen

för att uppnå en god kvalitet i verksamheten (Perrow, 1986; Weick, 2001).

En forskargrupp på Nya Zeeland under ledning av professor Timperley med

flera(2007) har genomfört en omfattande metastudie av 97 forskningsprojekt

för att förstå hur man behöver leda och styra verksamheten för att förbättra elevresultaten.

Med bättre elevresultat avsåg man såväl kunskapsresultat som personlig

och social utveckling. Man finner att insatser som präglas av tips och lösningar

som förmedlas av experter inom olika områden sällan leder till några förbättringar

av elevresultat. Extern expertkunskap är otillräcklig. Det krävs andra insatser.

Lärare behöver delta i ett lärande tillsammans med andra lärare. Utökad gemensam

lärtid är en nödvändig men otillräcklig förutsättning. Lärprocesserna behö-


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

ver pågå mellan sex månader och två år då man träffas en till två gånger i månaden.

Det rådande sättet att samtala om och förstå undervisning samt elevers lärande

behöver utmanas. Det var framför allt två slags föreställningar som behövde utmanas

och förändras: Att fokusera på lärprocessen istället för att förklara dåliga

resultat med brister hos eleverna samt att flytta fokus från faktainlärning till mer

undersökande arbetssätt och fördjupad förståelse. I nästan alla studier som uppvisade

goda resultat fokuserade man relationen mellan undervisning och lärande

där man kopplade samman teori och praktik. Det var viktigt att man förstod de

bakomliggande teorierna bakom praktiken för att förändringarna skulle bli bestående.

Effektiva skolledare gav ett aktivt stöd till lärarnas lärande och deltog delvis i

lärandet själva. De skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser

och utvecklade en lärandekultur på skolan. Robinson (2007) kommer fram till

samma resultat i en metastudie av skolledares betydelse för elevresultat.

Dessa resultat bekräftas i vår studie av ett svenskt lärande nätverk (PBS-nätverket)

där lärares gemensamma lärande utifrån vardagens olika dilemman och utmaningar

utgör utgångspunkt. PBS-nätverket (Problembaserad skolutveckling)

omfattar cirka 800 skolor och 40 kommuner.

Skolverket redovisar ett effektivitetsmått där man beräknat kommunernas elevkostnader

per meritpoäng. Det är ett effektivitetsmått som avser att fånga hur bra

kommunens skolledare och pedagoger är på att omvandla tilldelade ekonomiska

resurser till goda betyg. Betygen används som kvalitetsmått på skolan. Rimligheten

i detta antagande kan diskuteras då skolors uppdrag omfattar mycket mer

än ämneskunskaper och ämnesbetyg men det är det mått på skolors kvalitet som

framhävs i skoldebatten där prestationer i form av betygsresultat fokuseras. En

fördel med måttet jämfört med effektivitets- och kvalitetsmått som nöjer sig med

att redovisa meritpoäng eller betygsfördelning är att det tar hänsyn till erhållna

ekonomiska resurser.

Inom nätverket genomfördes en undersökning av kostnaden per meritpoäng

för de PBS-kommuner som deltagit i PBS-nätverket under fem respektive fyra år.

Underlaget för studien utgörs av Skolverkets betygsstatistik samt statistik över

kommunernas elevkostnader. Meritvärdet är beräknat utifrån medelvärdet av

samtliga elevers betyg i samtliga ämnen i år 9.

De nio kommuner som var med och skapade nätverket år 2003 (PBS 1) kompletterades

år 2004 med ytterligare 14 kommuner (PBS 2). Under 2006, 2007 och

2008 har ytterligare ett antal kommuner anslutit sig till nätverket, men dessa ingår

inte i undersökningen då de deltagit under alltför kort tid för att kunna följa

utvecklingsprocessen under en längre tid. I figur 1 redovisas medelkostnader per

meritpoäng för de två PBS-grupperna jämfört med övriga kommuner över tid.

119


120 med ansiktet vänt mot europa

Medelvärdet för kommuner som inte deltar i nätverket utgör utgångspunkt för

jämförelsen det vill säga baslinjen 0.

Som framgår av diagram 1 är kostnaden per meritpoäng initialt något högre för

”PBS 1”-gruppen jämfört med övriga kommuner medan medelkostnaden för

”PBS 2”-gruppen initialt var något lägre än övriga kommuner. Pedagoger och

skolledare i PBS-kommunerna har blivit allt bättre på att transformera tillgängliga

ekonomiska resurser till goda lärprocesser och meritpoäng jämfört med övriga

kommuners pedagoger och skolledare. Skillnaderna mellan PBS-kommunerna

och övriga kommuner blir allt större över tid. För den första PBS-gruppen handlar

det om en successiv förändring från en kostnad på tre kronor mer per meritpoäng

till 24 kronor mindre under en femårsperiod. För den andra gruppen av

PBS-kommuner handlar det om en förändring från åtta till 16 kronor lägre kostnad

per meritpoäng under en fyraårsperiod. Resultaten tyder på att man uppfyller

prestationsperspektivet på kvalitet även om man riktar in arbetet på att skapa en

hög kvalitet i kunskapsbildningen. Det motsatta förhållandet tycks däremot inte

gälla, det vill säga att om man satsar på prestationsperspektivet så gynnar det inte

en kunskapsbildning av hög kvalitet. I andra, såväl kvantitativa som kvalitativa,

undersökningar av PBS-arbetet finner vi tydliga positiva samband mellan tillämpning

av ett PBS-perspektiv och

• medarbetares och skolledares upplevelser av hur väl man lyckas bidra till

barnens lärande och utveckling,

• medarbetares förtroende för skolledningen,

• möjligheter att påverka sin egen vardagsverksamhet,


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

• samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med ökad variation i

arbetssätt,

• medarbetares och skolledares trivsel,

• samtalsklimat och lärande bland medarbetare samt

• betydelsen av samtal med skolledare för medarbetares förståelse av uppdraget

och det egna arbetet med barnen.

Grundtankarna i problembaserad skolutveckling tycks således vara till god hjälp

när det gäller skolutvecklingsarbetet på såväl kommunnivå som skolnivå. Genom

att inte lägga huvudfokus på elevernas betyg utan på att skapa allt bättre lämiljöer

som uppmuntrar elever till djuplärande där lusten att lära ökar tycks man få resultat

även betygsmässigt.

Fyra strategier för skolutveckling

Det går att urskilja åtminstone fyra huvudstrategier på kommunnivå och nationell

nivå för förbättringar av kvaliteten i skolverksamheten:

• kompetensutveckling genom kurser och föreläsningar,

• kontroller genom inspektioner och standardiserade test,

• anmodade utvecklingsområden samt

• pedagoger och skolledare som huvudaktörer i kunskapsbildningen om hur

man på bästa sätt bidrar till barns/elevers lärande och utveckling.

I vissa kommuner, och periodvis även på nationell nivå, satsas stora resurser på

kurser och föreläsningar som ska möjliggöra för lärare och skolledare att ta del av

den kunskap som utvecklats av andra. Genom att medarbetarna tar del av denna

kunskapsbildning förväntas kvaliteten i undervisningen öka. Spridning av goda

exempel är en viktig del i denna utvecklingsidé. En kraftig betoning av denna typ

av kompetensutveckling från ledningen innehåller även ett metabudskap om att

man uppfattar medarbetarna som okunniga vilket riskerar att leda till en känsla

av osäkerhet och hjälplöshet som i sin tur leder till att medarbetarna efterfrågar

mer kompetensutveckling där experter, som vet hur man ska göra, ska informera

dem som inte vet. En kraftig betoning av kontroll och inspektioner på såväl kommun-

som nationell nivå uttrycker en bristande tilltro till medarbetarnas vilja att

utveckla verksamheten. Uppifrån anmodade utvecklingsområden ger en signal

till medarbetarna att de inte själva klarar av att se vad som behöver prioriteras för

att förverkliga uppdraget.

Sammantaget innebär detta att man ger budskapet till medarbetarna att de varken

kan eller vill utveckla verksamheten. Enligt Hersey & Blanchards (1969) teori

om situationsanpassat ledarskap kommer ett sådant förhållningssätt att leda till

121


122 med ansiktet vänt mot europa

att man utgör ett hinder för medarbetarnas och därmed verksamhetens utveckling.

Att organisera kompetensutveckling och skolutveckling genom lärgrupper

bland pedagoger och skolledare, där de själva är huvudaktörer i kunskapsbildningen

om hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande och utveckling, uttrycker

istället en tilltro till medarbetarna.

Föreläsningar och kurser kan ingå som en del i den egna kunskapsbildningen

om lärande och undervisning, men inte utgöra huvudprocessen.

Samhällsperspektiv

Hur balansen mellan de två huvudperspektiv som sammanfattades i tabell 1 bör se

ut kan relateras till vilket framtida samhälle vi vill skapa. Habermas (1984, 1995)

beskriver i sin samhällsteori olika handlingsmönster i interaktionen mellan människor,

som kan belysa skolutvecklingsprocessen och elevernas lärprocesser. Han

talar om ett kommunikativt respektive målrationellt handlande. Ett kommunikativt

handlande kännetecknas av en dialog där man försöker förstå varandras olika

förståelser av ett fenomen och där resultatet inte är klart i förhand. Det handlar om

ett gemensamt kunskapande där de som är berörda är medskapare av ömsesidiga

överenskommelser om hur världen kan förstås. Var och en som varit inbegripen i

det kommunikativa handlandet går ur situationen med en delvis annorlunda förståelse

än vad man hade när man inledde samtalet.

Det målrationella handlandet kännetecknas istället av att någon eller några,

som vanligen har mer makt än övriga berörda, redan på förhand har definierat

vilken förståelse som ska gälla och vad man ska uppnå. Övriga berörda blir snarare

objekt eller verktyg än medskapande subjekt med vars hjälp dessa idéer ska

förverkligas. Att lyckas innebär att man fått igenom sitt eget synsätt och får andra

att göra det man själv ursprungligen tänkt sig. Habermas menar att den moderna

samhällsformen i allt högre grad kommit att domineras av det målrationella handlandet

på bekostnad av det kommunikativa handlandet.

Habermas beskriver det även i termer av att systemvärlden i allt högre grad

kommit att kolonisera livsvärlden. Enligt Habermas behöver livsvärlden och det

kommunikativa handlandet förstärkas och i högre grad utgöra grund för systemvärlden

och det målrationella handlandet för att åstadkomma en gynnsam samhällsutveckling.

Habermas olika perspektiv är även tillämpliga på styrning av skolan

och skolutvecklingen.

Man kan även sätta undervisning och lärprocesser i relation till vilka erfarenheter

eleverna behöver få i mötet med skolan för att utvecklas i enlighet med uppdraget.

Uppdraget såg annorlunda ut när skolan 1842 blev allmän i vårt land. I dåtidens

bondesamhälle ansåg staten att skolan i första hand skulle utveckla lydiga,


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

tålmodiga och ödmjuka människor vilket man skulle kunna uppnå med extrem

katederundervisning, hård disciplin och utantilläxor. Idag skall skolan utbilda

initiativrika, kreativa och ansvarstagande samhällsmedborgare med god samarbetsförmåga.

För att utvecklas i den riktningen behöver man som elev få andra

erfarenheter i mötet med skolan än vad eleverna på 1800-talet fick. Olika uppdrag

kräver olika pedagogiska inriktningar.

Internationella resultatundersökningar

Kvalitetsmätningar genomförs på internationell och nationell nivå när det gäller

de olika skolsystemens kvalitet eller effektivitet. På nationell nivå mäter man

kommuners, skolors och elevers prestationer vilka används som grund för jämförelser.

Det viktiga förefaller i allt högre grad handla om att erövra höga positioner

på en rangordningslista där man helst ska vara bäst. Ett problem med detta är

att man inte ens behöver var bra för att vara bäst, det räcker med att de andra är

sämre. En högre ambitionsnivå skulle vara att sträva efter att bli allt bättre på att

bidra till elevers lärande och utveckling oavsett hur bra man är. På den internationella

arenan har man inom OECD och i viss mån även EU ägnat sig åt jämförande

studier av olika länders skolsystem. Eftersom resultaten av dessa jämförelser på

politisk nivå lyfts fram för att legitimera förändringar kan det ändå finnas skäl att

sammanfatta resultat från dessa studier. En del av dem definierar kvalitet i vidare

termer medan andra har mer avgränsade definitioner såsom resultat på standardiserade

prov.

OECD har i sin årliga Education Policy Analysis från år 2002 behandlat frågan

om vilka kompetenser som kan anses väsentliga för att främja såväl ekonomisk

tillväxt som personligt och socialt välbefinnande. Åtskilliga ansträngningar har

gjorts för att ”mäta” humankapitalet varvid man framför allt har fokuserat på det

lätt mätbara i form av läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenser

har dock visat sig ha svaga samband med såväl ett lands ekonomiska tillväxt

som individuell löneutveckling och individuellt välbefinnande. OECD har därför

föreslagit en vidgad definition av begreppet humankapital till att också inkludera

kompetenser som kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och problemlösningsförmåga

– och att detta uppmärksammas mer i utbildningspolitisk

planering. I exempelvis Japan, Singapore och Frankrike har också initiativ tagits i

riktning mot att ta utbildningspolitiska initiativ som främjar utvecklingen av andra

kompetenser än ”baskunskaper”.

Mellander och Håkansson (2006) har följt upp målet inom EU att bli

världsledande inom utbildningsområdet. Man preciserade 13 delmål inom tre

strategiska målområden som skulle uppnås för att nå detta mål (se uppställning

på nästa sida):

123


124 med ansiktet vänt mot europa

1. Förbättra kvaliteten och effektiviteten i utbildningssystemen inom EU.

1.1. Förbättring av lärarutbildning och lärares kompetensutveckling

1.2. Utveckla kompetenser för kunskapssamhället

1.3. Tillförsäkra tillgång till IKT för alla

1.4. Öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar

1.5. Använda resurserna på bästa möjliga sätt

2. Underlätta tillgång till utbildning för alla

2.1. Öppen lärmiljö

2.2. Göra lärandet mer attraktivt

2.3. Stödja aktivt medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet

3. Öppna utbildningen mot omvärlden

3.1. Stärka kopplingen med arbetslivet, forskningen och samhället som helhet

3.2. Utveckla entreprenörskap

3.3. Förbättring av lärande av främmande språk

3.4. Ökad rörlighet och ökat utbyte

3.5. Stärkande av europeisk samverkan

Mellander och Håkanson (2006) använde sig av dessa 13 variabler för att jämföra

olika länders utbildningssystem och bedöma i vilken grad man år 2007 lever upp

till att vara världsledande. När man beräknat värdet för varje enskilt land har man

jämfört landets resultat med resultaten från det land som har det bästa resultatet i

världen inom respektive variabel. Sverige är världsledande och därmed riktvärde

för bedömningen av övriga länder när det gäller två variabler; att stödja aktivt

medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet samt när det gäller stark

koppling mellan utbildningssystemet och arbetslivet, forskning och samhället i

stort.

Ett problem när man skapar ett sammanfattande mått är om alla variablerna ska

ses som lika viktiga eller om man ska vikta dem, det vill säga räkna upp värdet på

vissa mål relativt andra. Ett problem med viktning är att komma överens om vilka

mål som är viktigare än andra och hur mycket viktigare de är. Att låta alla mål få

samma viktning är ingen lösning, även om man ofta gör så, eftersom det i sig är ett

beslut om att vikta dem lika utan att man har någon egentlig grund för det. Mellander

och Håkansson lät därför datorn slumpmässigt vikta de olika variablerna

på 10 000 olika sätt och sedan undersöka i hur stor del av fallen som ett land kommer

bland de fyra högst placerade länderna.

Om man lägger lika stor vikt vid alla målen så hamnar Sverige bäst av EU-länderna

följt av Finland, Danmark och Nederländerna. När man undersöker hur

ofta de olika länderna hamnar bland de fyra bästa vid rankingen utifrån de 10 000

olika viktningarna hamnar Sverige i den gruppen i 98 procent av fallen följt av


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

Finland (94 procent), Danmark (88 procent) och Nederländerna (75 procent).

För att få en bild av skolutvecklingen i Sverige och Europa kan man även gå till

OECD som årligen presenterar en översikt, Education At a Glance (2006), där

man jämför 30 länders utbildningar. Man undersöker områden som investeringar,

lärarsituationen, studiedeltagande, befolkningens utbildningsnivå, elevernas

kunskaper i skolan, utflödesfrekvensen av studerande från högskola och gymnasium,

arbetsmarknadssituationen samt inkomsteffekter av utbildning. Studien

omfattar 145 tabeller. Jämförelserna länderna emellan bygger i huvudsak på data

från 2004. När man summerar läget får de nordiska länderna genomgående goda

resultat. Sverige och Finland får sammantaget de bästa resultaten.

Om man ser till mer avgränsade resultat på standardiserade internationella

prov som används inom PISA, TIMMS och PIRLS är huvudmönstret att svenska

elever presterar bättre än OECD-genomsnittet i läsförståelse. I naturvetenskap

och matematik presterar svenska femtonåringar i nivå med OECD-genomsnittet.

• Svenska elever ligger i topp när det gäller demokrati, samarbete, kreativitet

och problemlösning.

• Nationell statistik visar att meritvärdet (betygen) i den svenska skolan

under de senaste tio åren har förbättrats.

Referenser

Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar – perspektiv på skolans utveckling

under 1990-talet. Lund: Studentlitteratur.

BBC NEWS UK Education. (2008). Science exam standards ‘eroded’. Updated at 17:31

GMT, Wednesday, 26 November 2008

Beach, D. (1995). Making sense of the problems of change: An ethnographic study of a teachers

education reform (Göteborg Studies in Educational Sciences). Göteborg: Göteborgs

universitet.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York: Plenum.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,

1040–1048.

Ekholm, M. & Lindvall, K. (2007). Skolinspektioner i tid och otid. Karlstad: Avdelningen

för utbildningsvetenskap, organisation och samhälle, Estetisk-filosofiska fakulteten.

Karlstads universitet.

Engeland, Ø., Langfeldt, G. & Roald, K. (2007). Room to move: How Norwegian municipalities

handle accountability in education. Unpublished paper written as a part of the

Norwegian research project ”Achieveing School Accountability in Practice (ASAP)

financed by The Norwegian Research Council 2004–2007.

125


126 med ansiktet vänt mot europa

Englund, T. (1992). Professionella lärare? Helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift,

nr 2/3, s. 30–45.

Fullan, M. (1998). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: The

Falmer Press.

Giota, J (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: En litteraturöversikt.

Pedagogisk forskning i Sverige, 7, 279–305.

Grosin, L. (2003). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I

G. Berg & H-Å. Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten: En kunskapsöversikt.

Stockholm: Liber.

Habermas, J. (1984). The theory of communicative action (Vol. 1). Boston MA: Beacon Press.

Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande: Texter, språk, rationalitet och samhälle.

Göteborg: Daidalos.

Hersey, P. & Blanchard, K. (1969). Management of organizational behavior: Utilizing human

resources. London: Prentice Hall.

Kristiansson, M. (2006). Skolan och den politiska offentligheten – öppning eller tillslutning:

Styrning och skolutveckling utifrån ” försöket utan timplan” (Karlstad University Studies

2006:59). Karlstad: Karlstad universitet.

Lam, B-H. & Kember, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching and

approaches to teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12, 693–713.

Leisle, K., Loch, M. A. & Schaninger, W. (2006). Managing your organization by the evidence.

The McKinsey Quarterly 2006 number 3. Från internet: http://www.margoloor.

com/download/managing_by_evidence.pdf

Lindberg, E. (1998). Styrning i svenska gymnasieskolor (Institutionen för Industriell ekonomi

och samhällsvetenskap, Avdelningen för Ekonomistyrning, 1998:22). Luleå: Luleå

tekniska universitet.

Lindensjö,B. & Lundgren, U. P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm:

Liber.

Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of the

impact of Ofsteds work (HMI 2244). London: Institute of Education, London University

och Office for Standards in Education.

McKinsey & Company (2007). How the world’s best-performing school systems come out on

top. Från internet: http://www.mckinsey.com/locations/ukireland/publications/pdf/

Education_report.pdf

Mellander, E. & Håkanson, C. (2006). Transparancy in human capital policy: A prerequisite

for European economic growth. I L. Oxelheim (Ed.), Corporate and institutional

transperancy for economic growth in Europe. Amsterdam: Elsevier.

OECD (2002). Education Policy Analysis.

OECD (2006). Education At a Glance: OECD indicators 2006. Paris: OECD Publications.

Perrow, C. (1986). Complex organizations (3rd ed.). Random House.


ledning, styrning och elevers kunskapsbildning

Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and

why (ACEL Monograph series 41). Auckland: Faculty of education, The University of

Auckland.

Rombach, B. (1991). Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektorns

organisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur.

Scherp H-Å. (2001). Problembaserad skolutveckling och lärandeorienterat ledarskap. Karlstad:

Karlstads universitet.

Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö: Att leda skolan som lärande organisation (Karlstad

University Studies 2002:4). Karlstad: Karlstads universitet.

Scherp, H-Å., & Thelin, K. (2004). Att göra lika på olika sätt: En studie av sex särskilt

utvecklingsbenägna skolor (Karlstad University Studies 2004:49). Karlstad: Karlstads

universitet.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and

Development. Auckland: Ministry of Education, University of Auckland.

Torper, U. (1999). Lokal styrning och utvärdering. I L. Lindkvist, J. Löwstedt & U. Torper

(red.), En friare skola – Perspektiv på den lokala skolans ledning, organisation och styrning.

Lund: Studentlitteratur.

Townsend, T. (2007). School effectiveness and improvement in the twenty-first century:

Reframing for the future. I T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness

and improvement. New York: Springer.

Verket för förvaltningsutveckling (2007). Styrning för ökad effektivitet (Verva 2007:12). Från

internet: http://verva.24-timmarswebben.se/upload/publikationer/2007/Styrningfor-okad-effektivitet-2007-05-28.pdf

Vedung, E. (1998). Utvärdering i politik och förvaltning. Lund: Studentlitteratur.

Weick, K E (2001). Making sense of the organization. San Fransisco, CA: Blackwell Publishers.

Wiliam, D (2000). The meanings and consequences of educational assessments. Critical

Quarterly, 42, 105–127.

127


Med ansiktet vänt mot Europa – Perspektiv på skolutveckling

vänder sig företrädesvis till skolledare och lärare som på ett

mer övergripande plan vill fördjupa sig i olika aspekter av

skolutveckling. Boken spänner över ett brett kunskapsfält och

diskuterar bland annat:

l skolor som lokala organisationer,

l olika utvecklingsstrategier när det gäller skolutveckling,

l vad som är utmärkande för effektiva skolor,

l skolor som lärande organisationer,

l inspektion som stöd för skolutveckling,

l olika system för kvalitetsutveckling och resultatuppföljning.

Blicken riktas både utåt mot olika erfarenheter och exempel i

Europa och inåt mot den aktuella situationen i Sverige när det

gäller skolutveckling.

More magazines by this user
Similar magazines