Nr. 2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
Nr. 2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
Nr. 2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
NR 2 • 2011<br />
Nya kurs- och ämNesplaNer<br />
i religioNskuNskap<br />
UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP<br />
Religion & Livsfrågor<br />
TEMA<br />
Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap<br />
» Att ansvara för att en kursplan tar form<br />
» Tro och kunskap om tro<br />
» Botade från objektivitetskramp? De nya kursplanernas orädda inställning till religion<br />
» Från livsfrågor, etik och reflektion till samhälle, kunskap och analys<br />
» Vilken roll avses religionshistoria ha i den svenska skolan?
EN MOSAIK<br />
– bilder av mångfalden<br />
<strong>Religionskunskap</strong> A<br />
EN MOSAIK – för aktiva<br />
ställningstaganden!<br />
En mosaik är en tydlig och elevnära bok för<br />
gymnasiets A-kurs i religionskunskap.<br />
EN MOSAIK<br />
• innehåller faktakunskaper, begrepp och<br />
modeller<br />
• ger eleverna verktyg för att delta i det<br />
offentliga samtalet om mångkultur,<br />
religion och etik<br />
• följer en bestämd struktur för att öka<br />
förståelsen av såväl religionernas innehåll,<br />
som deras roll i dagens samhälle.<br />
Läromedlet består av tre större block:<br />
Kultur och religion,<br />
Religioner och livsfrågor samt<br />
Att vara människa.<br />
EGEN HEMSIDA!<br />
www.bonnierutbildning.se/enmosaik<br />
med lärartips och bilder till<br />
samtliga block!<br />
Läs mer om En mosaik på vår hemsida!<br />
www.bonnierutbildning.se<br />
2 | rEligion & livsfrågor<br />
NU MED<br />
LÄRARHAND-<br />
LEDNING!<br />
Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se<br />
Kärlek<br />
KK AA PP II TT EE L L 11 33 3<br />
Människor har i alla tider och alla kulturer försökt förstå och tolka kärlek.<br />
För många uppfattas kärlek som något man kan tro på eller se som<br />
livets mening. Hur ser vi på kärlek i dag? Och hur ser man på kärleken<br />
inom olika religioner och kulturer?<br />
DEN ÄLSKANDE MÄNNISKAN<br />
Att definiera begreppet kärlek är svårt. När man säger att man älskar<br />
Gud, naturen eller livet beskriver man några sidor av kärleken.<br />
Kärlek kan också vara olika slag av djupa känslor till föräldrar, barn,<br />
syskon, morföräldrar, kompisar eller till en partner.<br />
Det här kapitlet behandlar främst den ”romantiska” eller ”intima”<br />
kärleken mellan människor. Denna kärlek kan upplevas i den häftiga<br />
förälskelsen eller i den heta sexuella åtrån till en annan människa men<br />
också i de känslomässiga band som finns i ett förhållande.<br />
Förälskelse<br />
Ofta börjar en kärleksrelation mellan två människor med en förälskelse.<br />
De som har varit eller är förälskade kanske beskriver det som<br />
ett mycket starkt känslomässigt undantagstillstånd, en tillvaro där<br />
allt är ställt på ända. Livet känns fantastiskt, meningsfullt och roligt.<br />
Den man är förälskad i blir ofta idealiserad, felfri och den mest fantastiska<br />
människan på jorden.<br />
3
REDAKTÖREN HÄLSAR<br />
Den existentiella<br />
reflek tionens nedtonade roll<br />
Under sista helgen i mars höll FLR årsmöte i Malmö där Annika Lindskog och<br />
Olof Franck föreläste om de nya kurs- och ämnesplanerna för religionskunskap.<br />
Ett tema ägnades mer tid i såväl presentation som diskussion; den existentiella<br />
reflektionens nedtonade roll i de nya planerna. Även om syftet med<br />
undervisningen alltjämt ska vara att ”stimulera eleverna att reflektera över olika<br />
livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” (min kursivering) är det<br />
centrala innehållet formulerat så att det framförallt rör analys av livsfrågor framskrivna<br />
av andra oavsett om sammanhanget är religioner, livsåskådningar eller<br />
populärkultur.<br />
» Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär<br />
att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen.<br />
» Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden,<br />
skildras i religioner och andra livsåskådningar. (Ur centralt innehåll, åk 4-6)<br />
Också kunskapskraven tar fasta på denna relativt distanserade och analytiska<br />
förmåga, att föra ”resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang”.<br />
Under de samtal som följde presentationen påpekades det tämligen paradoxala<br />
i livsfrågornas förvandling. Livsfrågeundervisningen infördes som ett sätt att<br />
uppmärksamma elevernas intresse för frågor som låg det traditionella religions-<br />
och livsåskådningsstudiet nära men som inte självklart av eleverna uppfattades så.<br />
Undervisningen kunde ta sin utgångspunkt i de existentiella frågor som engagerade<br />
eleverna, deras livsfrågor, och därifrån knyta an till etablerade traditioner.<br />
Ett otal religionspedagogiska studier har därför sett som sin centrala uppgift att<br />
beskriva vilka frågor som unga funderar över. Värdet av en sådan forskning är, ur<br />
ett kursplaneperspektiv där livsfrågor inte längre handlar om elevers existentiella<br />
reflektion utan utgör analysfokuseringar jämsides med andra sådana, inte längre<br />
lika stort. Livsfrågor har i sig själva blivit ämnesstoff i de nya planerna!<br />
Samtidigt kan man mena att utsagor om kunskapskrav och centralt innehåll<br />
naturligtvis måste läsas i ljuset av ämnets syftesformuleringar. Om ämnet<br />
fortfarande syftar till att stimulera reflektion över ”sin identitet och sitt etiska<br />
förhållningssätt” samt ”skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig<br />
livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och<br />
leva” behöver sådana perspektiv genomsyra verksamheten i sin helhet. <strong>Lärare</strong>n<br />
måste lägga sig vinn om att undervisningen och elevernas kunskapsutveckling går<br />
i riktning mot ämnets syfte. Låt oss hoppas att de annonserade nationella proven<br />
i religionskunskap förmår att synliggöra detta!<br />
Flera artiklar i detta nummer av Religion & Livsfrågor, som just ägnas åt de<br />
nya kurs- och ämnesplanerna, lyfter fram det nya religionskunskapsämnet som<br />
ett mera analytiskt och samhällsorienterande ämne där existentiellt tolkande<br />
dimensioner denna gång fått stryka på foten. Tydligast är detta i Ola Björlins<br />
och Sven-Åke Selanders artiklar. I en intervju som Ulf Jämterud gjort med<br />
Maria Weståker och Johan Linder, de undervisningsråd på Skolverket som haft<br />
övergripande ansvar för religionskunskapsämnets revidering, framkommer att de<br />
inte fullt ut delar denna uppfattning. I Karin Nordströms artikel lyfts röster om<br />
religionsundervisning från amerikanskt och nederländskt sammanhang fram och<br />
ställs i relation till de svenska kursplanerna. Här synliggörs ett ämne med mod att<br />
våga låta elever möta religioner på nära håll. Kursplanerna till trots så gäller det<br />
naturligtvis i reflektion över morgondagens undervisning – som Stefan Olsson<br />
och Jon Peterson i sitt examensarbete framhåller – att inte glömma bort lärares<br />
frirum.<br />
Jag önskar er alla intressant läsning och berikande samtal!<br />
chrisTinA osBEck<br />
iNNehÅll<br />
4 ordförandetankar<br />
Nils-Åke Tidman<br />
6-8 att ansvara för att<br />
en kursplan tar form<br />
Ulf Jämterud<br />
10-13 Tro och kunskap om tro<br />
Ola Björlin<br />
14-16 Botade från objektivitetskramp?<br />
De nya kursplanernas orädda<br />
inställning till religion<br />
Karin Nordström<br />
18-21 Från livsfrågor, etik och reflektion<br />
till samhälle, kunskap och analys<br />
Sven-Åke Selander<br />
22 examensarbete:<br />
Vilken roll avses religionshistoria<br />
ha i den svenska skolan?<br />
Stefan Olsson & Jon Peterson<br />
23 recension: att älska livet,<br />
att leva i det svåra och att<br />
öppna för försoning<br />
Olof Franck<br />
medverk ande i det ta nummer<br />
ulf Jämtrud<br />
FLR:s styrelse<br />
ulf.jamterud@home.se<br />
ola Björlin<br />
FLR:s styrelse<br />
ola.bjorlin@skola.vasteras.se<br />
karin Nordström<br />
Högskolan i Jönköping<br />
karin.nordstrom@hlk.hj.se<br />
sven-Åke selander<br />
Centrum för Teologi<br />
och Religionsvetenskap<br />
sven-ake.selander@teol.lu.se<br />
stefan olsson<br />
Lärarstudent vid Göteborgs universitet<br />
gusolssst@student.gu.se<br />
Jon petersson<br />
Lärarstudent vid Göteborgs universitet<br />
jonper@spray.se<br />
olof Franck<br />
FLR:s styrelse<br />
olof.franck@skovde.se<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 3
ORDFÖRANDETANKAR<br />
religionsundervisning<br />
i spanien<br />
EFTRE (European Forum for Teachers of Religious Education) hade styrelsemöte<br />
i Sevilla i Spanien i mitten av mars. Den här gången var det extra viktigt<br />
att Sverige och FLR representerades eftersom vi har åtagit oss att arrangera<br />
EFTRE-konferensen 2013.<br />
Alltså reste jag med fl yg, tunnelbana och snabbtåg till<br />
sydvästra delen av Iberiska halvön. Solen sken och det<br />
var festligt att delta i cocktailparty i kyrkans atriumgård.<br />
På förmiddagen fi ck vi tillfälle att träff a spanska<br />
lärare och höra om hur man arbetar med religionskunskap,<br />
eller rättare sagt kristendomskunskap i skolan.<br />
Katolska ärkestiftet i Sevilla hade också anlitat en<br />
sociolog för att utvärdera sin undervisning. Vi fi ck en<br />
kort och koncis föreläsning med tabeller av honom.<br />
ifrågAsATT äMnE<br />
Religionsundervisningens ställning i skolan är under<br />
livlig debatt i Spanien. Under de senaste fyrtio åren<br />
har landet genomgått en mycket snabb modernisering<br />
och demokratisering. Man märker det inte minst på de<br />
enorma infrastruktursatsningar som har genomförts.<br />
Bara järnvägsnätet är en dröm för den tågintresserade<br />
med idel höghastighetståg från Madrid ut till landets<br />
fyra hörn. Man förstår att statsskulden måste vara<br />
astronomisk och därför kämpar nu landet på samma<br />
brant mot ekonomiskt obestånd som Grekland, Irland<br />
och Portugal.<br />
religion & livsfrågor<br />
Utges av <strong>Föreningen</strong><br />
<strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong><br />
Årgång 41. ISSN: 0347-2159<br />
redaktör Christina Osbeck<br />
ansvarig utgivare Annika Lindskog<br />
redaktionens adress<br />
c/o Christina Osbeck<br />
Ängskogsvägen 35<br />
656 71 Skattkärr<br />
tel 054-86 41 76, 070-388 11 38<br />
christina.osbeck@kau.se<br />
annonser<br />
Gunnar Iselau, Karlskronavägen 6D,<br />
121 52 Johanneshov, tel 08-6441721<br />
annonsred@fl r.se<br />
prenumeration & distribution<br />
Nils-Åke Tidman<br />
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg<br />
tel 031-26 56 96<br />
4 | rEligion & livsfrågor<br />
<strong>Föreningen</strong> lärare<br />
i religionskunskap (Flr)<br />
ordförande Annika Lindskog<br />
Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum<br />
tel 0701-474 446<br />
0302-122 24<br />
Vice ordförande Nils-Åke Tidman<br />
Timotejgången 3, 416 76 Göteborg<br />
tel 031-26 56 96<br />
sekreterare Anna Lindstam<br />
Renvägen 1, 187 35 Täby<br />
tel 08-75 87 983<br />
skattmästare Nils-Åke Tidman<br />
Timotejgången 3, 416 76 Göteborg<br />
tel 031-26 56 96<br />
ledamöter<br />
Ola Björlin<br />
Narvavägen 9, 724 68 Västerås<br />
tel 021-13 15 38<br />
Torsten Blomkvist<br />
Manhemsvägen 4 H, 791 32 FALUN<br />
tel 023-77 82 94 (arb)<br />
Det moderna projektets genomförande har också<br />
lett till ökad sekularisering. Katolska kyrkans roll är<br />
ifrågasatt och dess infl ytande minskar. Fortfarande<br />
är det ändå så att spanska föräldrar i stor utsträckning<br />
väljer att låta sina barn delta i den konfessionella<br />
religionsundervisningen inom den sekulära skolans<br />
ram. Det icke-religösa alternativet lockar bara några få<br />
procent av föräldrarna och eleverna. Katolska kyrkan<br />
försöker samtidigt modernisera religionsundervisningen<br />
så den får samma karaktär av allmängiltighet<br />
och opartiskhet som de andra skolämnena har.<br />
Resultatet blir att man får nöjda elever, föräldrar och<br />
lärare, kunde sociologen visa. Religionsundervisningens<br />
viktigaste uppgift är kanske att förmedla värden.<br />
”AnDlighET” soM AnTropologisk TErM<br />
Den spanska skolan har som mål att förmedla de<br />
grundkompetenser som gäller inom EU. De är presenterade<br />
i en rapport som bär namn efter EU-politikern<br />
Jaques Delors, Delorsrapporten från 1996:<br />
Competence in linguistic communication.<br />
Matematical competence.<br />
Olof Franck<br />
Karl Johansgatan 47 G<br />
414 55 Göteborg<br />
tel 0500-49 37 68 (arb)<br />
Ulf Jämterud, Bragevägen 26<br />
194 63 Upplands Väsby<br />
tel 08-760 77 65<br />
Bodil Liljefors-Persson<br />
Ö. Bernadottesgatan 82<br />
216 17 Limhamn<br />
tel 040-16 28 86<br />
Ingemar Lundström<br />
Leires väg 84, 443 51 Lerum<br />
tel 0302-157 52<br />
Sven-Göran Ohlsson<br />
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />
tel 0413-55 55 44<br />
Christina Osbeck<br />
Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr<br />
tel 054-86 41 76<br />
Årsbok<br />
Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson,<br />
Emma Hall.<br />
ISSN: 0348-8918<br />
medlemsskap<br />
Medlem blir man enklast genom att<br />
anmäla till skattmästaren. Adress<br />
ovan.<br />
För medlemsavgiften (250 kr)<br />
erhåller man årsbok och tidsskriften<br />
(4 nr/år).<br />
För pensionärer är avgiften 200 kr.<br />
För studerande är avgiften 100 kr.<br />
FLR PlusGiro 15 69 53-2<br />
hemsida www.fl r.se<br />
Tryck & form<br />
Prinfo Grafi skt Center, Malmö 2011<br />
Omslag: Helgeandsholmen med<br />
Riksdagshuset<br />
Omslagsfoto: Holger Staff ansson
Competence in knowledge of and interaction with the<br />
physical world.<br />
Competence in processing information and use of ICT.<br />
Competence in social skills and citizenship.<br />
Cultural and artistic competence.<br />
Learning to learn.<br />
Autonomy and personal initiative.<br />
I Delorsrapporten nämns också “kunskapens fyra pelare”, ett<br />
kunskapens paradigmschema:<br />
Learning to know.<br />
Learning to do.<br />
Learning to live together.<br />
Learning to be.<br />
Förra året utkom boken “Spiritual Intelligence” av Francesc<br />
Torralba och den har betytt mycket för utvecklingen av det<br />
konfessionella religionsämnet i riktning mot en mer allsidig<br />
och saklig karaktär. Men delvis är det ett sken som bedrar,<br />
enligt min uppfattning.<br />
Torralba ansluter till Howard Gardners teori om människans<br />
många olika intelligenser. Tesen i boken är att det<br />
finns ytterligare en intelligens som Gardner har förbisett, den<br />
andliga intelligensen. Torralba menar sig kunna beskriva en<br />
universell andlig kompetens som ett antropologiskt faktum.<br />
Den bör skolan låta eleverna få möta. Om de sedan vill låta<br />
den andliga intelligensen övergå, eller som Torralba ser det,<br />
fullkomnas i en personlig tro på Jesus Kristus så är det den<br />
enskildes eget val, inget som läraren kan styra.<br />
MEr kATolsk än AnTropologisk<br />
När den kvinnliga läraren, som presenterar Torralba för oss<br />
workshopdeltagare, beskriver denna andliga intelligens börjar<br />
jag bli misstänksam. Denna antropologiska och universella<br />
storhet visar sig vara förbluffande lik katolsk fromhet så som<br />
den har utvecklats i de kontemplativa klosterordnarna.<br />
Den andliga intelligensen handlar om ett ”inner me”, en<br />
inre värld som behöver tystnad för att utvecklas. Den andliga<br />
intelligensen utvecklas genom kontemplation, förundran och<br />
kontakt med helheten. Att lyssna till musik och meditera<br />
över heliga texter får den att växa ytterligare, liksom övningar<br />
som väcker medkänsla och solidaritetskänsla. Längtan,<br />
mening och helhet är den andliga intelligensens modus.<br />
Spiritual intelligence mustn’t be mistaken for religious<br />
awareness. The first is the condition that makes the second<br />
possible.<br />
Detta är egentligen inget annat än klassisk katolsk teologi,<br />
uppbyggd på Aristoteles. Naturen och Nåden samverkar.<br />
Människan sträcker sig mot himlen och Gud möter med<br />
frälsning genom sin Son för den som vill tro. Tro är en viljeakt,<br />
enligt detta synsätt.<br />
I mitt huvud dyker plötsligt den reformerte teologen<br />
Karl Barth upp. Ilsket skriker han att detta är ju ”människans<br />
religion”, något som alltid för oss vilse. Det går inte att<br />
utläsa något om den andliga världen genom att försöka tolka<br />
den sinnliga världen. Himlen är himmel och jorden är jord.<br />
De är åtskilda. Kristendom är något helt annat än människans<br />
försök att nå himlen: Gud som kommer till människan<br />
”senkrecht”, lodrätt från himlen. Så tänker man om Platon<br />
finns i grunden. Natur och Nåd är oförenliga. Så inte ens<br />
bland kristna är denna förment universella andliga intelligens<br />
okontroversiell. Vad skulle inte evangelikaler ha att säga om<br />
detta tystnadens ideal?<br />
Det skulle ju vara en antropologisk bestämd andlighet.<br />
Hur stämmer den in på andra religioner än kristendomen?<br />
Judendomens inriktning på det praktiska livet, mat och<br />
dryck, här och nu? Eller islam som så mycket fokuserar på<br />
lagstiftning och samhällsbygge? Var finns de i denna antropologiskt<br />
bestämda andlighet? ”..spiritual intelligence is an<br />
anthropological fact, not a question of faith.”<br />
Nej, universell är den verkligen inte. Men visst är det<br />
ett vackert och nutidsanpassat sätt att utforma en katolsk<br />
konfessionell religionsundervisning.<br />
nils-åkE TiDMAn<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 5
ulf JäMTEruD<br />
att ansvara för att<br />
en kursplan tar form<br />
Intervju med Maria Weståker och Johan Linder<br />
Arbetet med att skapa nya styrdokument inför Skola 2011 och Gy 2011 är nu avslutat<br />
och de nya styrdokumenten börjar användas i den svenska skolan från och med höstterminen<br />
2011. Ulf Jämterud, frilansskribent och gymnasielärare i religionskunskap vid<br />
Bromma gymnasium, har för Religion & Livsfrågors räkning träff at Maria Weståker och<br />
Johan Linder, undervisningsråd på Skolverket med ett övergripande ansvar för de samhällsvetenskapliga<br />
ämnena på grundskolan respektive gymnasiet. I denna artikel ger<br />
de sina perspektiv på arbetet med att ta fram nya kurs- och ämnesplaner för religionskunskapsämnet.<br />
En lång procEss går MoT AvsluTning<br />
Från och med hösten 2011 får grundskolan en ny läroplan –<br />
Lgr 11 – och ämnena får nya kursplaner i alla årskurser utom<br />
årskurs 9 som fortsätter att följa nuvarande kursplaner. För<br />
gymnasiets del kommer de nuvarande kursplanerna att fasas<br />
ut under de kommande två åren – hösten 2013 är den nya<br />
reformen helt genomförd. Det har varit en lång och omfattande<br />
process som har lett fram till de nya styrdokumenten.<br />
Maria Weståker har varit huvudansvarig för de samhällsorienterande<br />
ämnena på grundskolan och Johan Linder har haft<br />
motsvarande ansvar för gymnasieskolan.<br />
– När reformarbetet inleddes hade Skolverket inte fått<br />
några specifi ka riktlinjer för själva religionskunskapsämnet.<br />
Däremot fanns övergripande riktlinjer för alla ämnen,<br />
exempelvis att det skulle bli tydligare styrdokument, att man<br />
skulle undvika dubbelregleringar 1 och att det skulle fi nnas en<br />
tydlig progression i ämnena, säger Maria Weståker.<br />
Som ett första steg i reformarbetet bjöd Maria Weståker<br />
in några av landets främsta religionsdidaktiker och experter<br />
i ämnet till ett ämnesforum där man resonerade om vad en<br />
ny kursplan bör innehålla. Därefter bjöd man in till samråd<br />
med ett antal lärarutbildare, ämnesföreningar och lärargrupper,<br />
men också företrädare för olika religiösa grupper som<br />
fi ck komma med synpunkter. Underlagen från dessa möten<br />
användes som utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Man<br />
tittade också på resultaten från den nationella utvärderingen<br />
av grundskolan från 2003, som pekade på utvecklingsbehov<br />
inom religionskunskapsundervisningen, bland annat i<br />
anslutning till elevernas egna livsfrågor. Utifrån detta bakgrundsmaterial<br />
utmejslades ett antal riktlinjer som ämnesex-<br />
1 Något som regleras i en viss författning ska inte upprepas i en annan;<br />
det som exempelvis regleras i läroplanen behöver inte regleras på nytt i en<br />
kursplan eller ämnesplan.<br />
6 | rEligion & livsfrågor<br />
perterna hade med sig när deras arbete med att skriva de nya<br />
ämnesplanerna satte igång.<br />
För gymnasieskolans del fastställde riksdagen gymnasiepropositionen<br />
som föreskrev att religionskunskap skulle fortsätta<br />
vara en 50-poängskurs och att innehållet i stora drag<br />
skulle motsvara dagens kursplan. Det fanns gemensamma<br />
riktlinjer för de gymnasiegemensamma ämnena, där religionskunskapsämnet<br />
ingår. Denna samordning ansågs viktig,<br />
eftersom det handlade om ett delvis gemensamt uppdrag.<br />
Arbetet med gymnasieskolans ämnesplaner inleddes en tid<br />
efter att man arbetat med grundskolans ämnesplaner – det<br />
var alltså inte parallella processer. Det fanns också en skillnad<br />
på det organisatoriska planet.<br />
– För grundskolans del var arbetet organiserat kring<br />
ämnena, medan man för gymnasieskolans del arbetade<br />
utifrån gymnasieprogrammen, och kopplade de enskilda<br />
ämnena till det program där de främst hör hemma. Så de<br />
ämnesexperter som arbetade med religionskunskap var samtidigt<br />
knutna till det samhällsvetenskapsprogrammet, säger<br />
Johan Linder.<br />
Men även om processerna inte var parallella har man<br />
strävat efter samordning mellan grund- och gymnasieskolan.<br />
– Vi har delvis använt oss av samma ämnesexperter i<br />
båda processerna för att vi ska få en tydlig progression mellan<br />
grundskolan och gymnasieskolan. Det har varit en styrka<br />
att fl era experter har stått med fötterna i båda skolformerna,<br />
säger Maria Weståker.<br />
Dessutom utgick gymnasieskolans experter från det<br />
underlag som togs fram utifrån samråden som grundskolan<br />
organiserade.
EAkTionEr och synpukTEr på fÖrslAgEn<br />
Processen med att ta fram de nya kurs- och ämnesplanerna<br />
har varit öppen, och Skolverket har haft referensskolor och<br />
en större och bred referensgrupp med representanter från<br />
olika lärosäten. Det har under processens gång framkommit<br />
många synpunkter, både genom det öppna remissförfarandet<br />
och genom de formella remissomgångarna. Åsikterna har<br />
spretat åt olika håll. Exempelvis lyfte representanter från<br />
Buddhistiska församlingen fram problemet med att läroböcker<br />
ofta ger uttryck för en förlegad syn på religioner.<br />
– Detta är något vi har tagit fasta på, säger Maria Weståker.<br />
Undervisningen ska inte bara ge uttryck för en tolkning<br />
och utövande av en viss religion. Man måste vara medveten<br />
om att det fi nns olika tolkningar inom en religion och att de<br />
är föränderliga, och det kan dessutom fi nnas folkliga uttryck<br />
som skiljer sig avsevärt från det offi ciella utövandet. Det är<br />
viktigt att visa på mångfalden inom olika religioner.<br />
Johan Linder påpekar att den nya ämnesplanen för<br />
gymnasieskolan egentligen inte har inneburit några dramatiska<br />
förändringar. Den stora förändringen ligger i att några<br />
nya områden särskilt har lyfts fram, och att några är tydligare<br />
framskrivna jämfört med tidigare. Ett sådant område rör förhållandet<br />
mellan religiös tro och vetenskap. Enligt ämnesplanen<br />
ska eleverna ”ges möjlighet att diskutera hur relationen<br />
mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till<br />
exempel beträff ande frågor om skapelse och evolution”.<br />
– Sveriges Kristna Råd ansåg att vårt remissförslag gav<br />
uttryck för en förlegad syn på motsättningarna mellan tro<br />
och vetande. Det tog vi intryck av och förändrade därför<br />
skrivningen i detta avseende till en mjukare formulering,<br />
berättar Johan Linder.<br />
rEligionskunskApsunDErvisningEn och livsfrågor<br />
En annan reaktion som framkommit (se exempelvis Ola<br />
Björlins och Sven-Åke Selanders bidrag i denna tidskrift)<br />
handlar om att den existentiella dimensionen i ämnet har<br />
tonats ner i gymnasiets ämnesplan och att det där inte<br />
ges något större utrymme för elevernas egna livsfrågor. I<br />
nuvarande ämnesbeskrivning framgår att undervisningen<br />
ska sträva efter att ”eleven utvecklar sin personliga hållning<br />
i livs- och moralfrågor”, men i Gy 2011 fi nns inte någon<br />
motsvarande skrivning. Ämnet kan därmed sägas ha en i<br />
huvudsak samhällsorienterande kunskapsinriktning snarare<br />
än en existentiellt tolkande inriktning. Maria Weståker och<br />
Johan Linder håller inte helt med.<br />
– I grundskolans kursplan står det tydligt att undervisningen<br />
ska ”skapa förutsättningar för eleven att utveckla en<br />
personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra<br />
människors sätt att tänka och leva”, påpekar Maria Weståker.<br />
Det står också att man ska stimulera eleverna att refl ektera<br />
över olika livsfrågor och sin identitet och etiska förhållningssätt.<br />
I det centrala innehållet anges dessutom att eleverna ska<br />
få möta hur livsfrågor uttrycks i populärkulturen, inte bara<br />
de uttryck som fi nns inom religionerna.<br />
Enligt Johan Linder kan man hitta detta även i gymnasiets<br />
ämnesplan där det står att ”undervisningen ska ta sin<br />
utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i<br />
fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter”.<br />
Även om gymnasieskolan har en tydligare religionsvetenskaplig<br />
inriktning menar Johan Linder att det absolut fi nns<br />
utrymme att diskutera med eleverna om deras egna uppfattningar<br />
i olika livs- och moralfrågor.<br />
– Det är en poäng att gymnasiet bygger vidare på<br />
grundskolan. Gymnasieskolan har bland annat till uppdrag<br />
att förbereda för vidare studier och därför är det naturligt att<br />
det blir ett större fokus på kunskapsområden. Men självklart<br />
är läraren fri att diskutera med eleverna frågor som rör deras<br />
personliga livshållning och uppfattningar, det är till och med<br />
nödvändigt om man ska kunna uppfylla kunskapskraven i<br />
läroplanen, säger Johan Linder.<br />
krisTEnDoMEns särsTällning unDEr DEBATT<br />
Skolämnet religionskunskap har en lång och förhållandevis<br />
livlig historia. Få ämnen har genomgått så stora förändringar<br />
under de senaste hundra åren, och få ämnen har varit så<br />
omdebatterade. Det har många gånger uttryckts en oro att<br />
det religiösa innehållet i ämnet skärs ner. När ämnet skulle<br />
byta namn från kristendomskunskap till religionskunskap<br />
i mitten av 1960-talet blossade en häftig debatt upp, och<br />
några kristna tidningar beskrev reformen som ”ett ödesdigert<br />
missgrepp”, ”ett upprivande av hela vår kulturgrund”, ”ett<br />
övergrepp mot det svenska folket”. Inför den stora läro- och<br />
kursplanereformen 1994 kunde man i kristen press läsa<br />
omdömen som ”okunnigheten kommer att triumfera”, ”attack<br />
mot svenskt kulturarv” och ”sabotaget mot religionskunskapen”.<br />
Under den senare avblåsta GY-07-reformen kritiserades Skolverkets<br />
förslag till ny kursplan hårt från fl era håll. Företrädare<br />
för olika intressegrupper uttryckte att förslaget ”omdefi nierar<br />
hela religionsämnet”, att ”religionsämnet urholkas” och att<br />
religionsundervisningen ”åter hamnat i strykklass”. Christer<br />
Sturmark, ordförande i föreningen Humanisterna, gjorde en<br />
delvis annan tolkning och skrev att kursplanen innebar ”trons<br />
primat över förnuftet” och ”närmast en återgång till medeltida<br />
förhållanden.”<br />
I ljuset av de förändringar som religionskunskapsämnet<br />
genomgått under de senaste hundra åren skulle man kunna<br />
hävda att Skola 2011 och Gy 2011 endast innebär marginella<br />
justeringar. Men ämnet har fortsatt att väcka reaktioner,<br />
även om de inte varit så kraftiga som vid tidigare reformer.<br />
Det var framförallt frågan om kristendomens ställning i<br />
religionsundervisningen som fi ck en del att reagera. Man<br />
uppfattade att kristendomen skulle mista sin särställning i<br />
och med att kristendomen inte lyftes fram på samma tydliga<br />
sätt som i nuvarande kursplaner.<br />
– För grundskolan kom det in väldigt många remisser,<br />
både från privatpersoner och från kristna församlingar och<br />
samfund. En kristen tidning hade gått ut med ett standardsvar,<br />
och hundratals privatpersoner använde detta massmejl<br />
och skrev under med sitt namn. Vi förstod på innehållet att<br />
det var väldigt få som hade läst vad som stod i kursplanen,<br />
utan man hakade på det här att man uppfattade det som att<br />
vi hade tagit bort kristendomens särställning, berättar Maria<br />
Weståker.<br />
Även Sveriges Kristna Råd, Stockholms Katolska Stift,<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 7
Katolska Pedagogiska Nämnden och andra kristna grupper<br />
ansåg att kristendomens betydelse för Sverige måste<br />
skrivas fram tydligare. Från Skolverkets håll menade man att<br />
kristendomens särställning faktiskt kom fram mycket tydligt<br />
på fl era sätt, dels genom olika skrivningar i själva kursplanen<br />
för religionskunskap, men också genom att kristendomens<br />
betydelse för den svenska kulturen lyfts fram som ett centralt<br />
innehåll i historieämnet. Trots detta tog man till sig av synpunkterna<br />
och skrev fram kristendomen ännu tydligare i det<br />
omarbetade förslaget.<br />
– När det gäller gymnasieskolan har vi fått in mycket<br />
synpunkter framförallt från skolor och lärare. Men vi har<br />
inte alls haft den typ av debatt och off entlig diskussion som<br />
blev fallet för grundskolans förslag. Vi har emellanåt varit lite<br />
förvånade att man inte har tyckt till mer. Det var framförallt<br />
i slutet av remissperioden som det kom in synpunkter som<br />
rörde frågan om kristendomens ställning. Men rent generellt<br />
har det inte funnits någon tydlig remissopinion åt vare sig<br />
det ena eller det andra hållet, säger Johan Linder.<br />
Maria Weståker påpekar att det aldrig har funnits någon<br />
bakomliggande strävan att tona ner kristendomens betydelse.<br />
– Det vi däremot ville göra var att skriva fram fl er religioner.<br />
Idag fi nns det fl er människor med olika religioner i<br />
vårt samhälle, och därför tyckte vi det var viktigt att namnge<br />
dessa religioner. Så redan från årskurs 1-3 i grundskolan<br />
framgår det att eleverna ska känna till högtider och symboler<br />
för kristendomen, judendomen och islam. Den nationella<br />
utvärderingen från 2003 visade också att elever har mycket<br />
bristfälliga kunskaper om religioner utanför den egna kontexten<br />
och därför var det viktigt att tydligt namnge alla de<br />
stora världsreligionerna i kursplanerna, vilket inte är fallet i<br />
nuvarande kursplaner, säger Maria Weståker.<br />
skolMinisTErn ryTEr Till<br />
Det var inte bara människor från allmänheten som hade<br />
synpunkter på Skolverkets förslag till ny ämnesplan.<br />
Reaktioner kom även från politiskt håll, något som fi ck stor<br />
uppmärksamhet i media. I oktober 2010 kunde man läsa i<br />
Svenska Dagbladet att skolministern ”kör över Skolverket”.<br />
Skolminister Jan Björklund hade uttalat sig för SvD och<br />
motiverat varför man gjorde en del ändringar i det förslag<br />
som Skolverket hade överlämnat till regeringen:<br />
”Skolverkets uppfattning är fortfarande att alla de fem<br />
liTTErATur<br />
Jämterud, U. (1993). Kristendomen<br />
i skottgluggen. Debatten om religionsämnet<br />
i gymnasiereformerna 1963/64<br />
och 1992/93. C-uppsats. Linköping:<br />
Linköpings universitet.<br />
Skolverket. (2000). SKOLFS 2000:8.<br />
Skolverkets föreskrifter om kursplaner<br />
och betygskriterier för kurser i ämnet<br />
religionskunskap i gymnasieskolan och<br />
inom gymnasial vuxenutbildning.<br />
8 | rEligion & livsfrågor<br />
Skolverket. [WWW dokument].<br />
URL http://www.skolverket.se/<br />
skolfs?id=643. (2011-03-07)<br />
Svenska Dagbladet (2010). Kristendomen<br />
ska prioriteras i skolan. SvD,<br />
2010-10-10. [WWW document].<br />
URL http://www.svd.se/nyheter/<br />
inrikes/kristendomen-ska-prioriterasi-skolan_5483341.svd<br />
Svensson, J. (2010). Mycket skrik för<br />
lite ull... Smålandsposten, 2010-10-14.<br />
stora världsreligionerna ska behandlas lika, och därför kör<br />
regeringen nu över myndigheten. Det är självklart att elever<br />
ska studera alla världsreligionerna, men det är lika självklart<br />
att kristendomen i svensk skola fortsatt ska ha en särställning.<br />
Det har varit den totalt dominerande religionen i vårt<br />
land, och påverkat vårt levnadssätt på ett helt annat sätt än<br />
till exempel hinduismen.”<br />
Enligt Maria Weståker och Johan Linder var detta utspel<br />
inte särskilt anmärkningsvärt.<br />
– Det är inget konstigt med det. Vi jobbar ju på uppdrag<br />
av regeringen och de har all rätt att ändra i våra förslag,<br />
det är så vi jobbar. Regeringen har gjort småförändringar i<br />
många kursplaner, det är inte bara för religionsämnet, säger<br />
Maria Weståker.<br />
– Vi har egentligen ingen anledning att kommentera<br />
detta, det är bara att konstatera att det är så den demokratiska<br />
processen fungerar, fyller Johan Linder i.<br />
En som däremot hade synpunkter på skolministerns<br />
utspel var Jonas Svensson, docent i religionsvetenskap vid<br />
Linnéuniversitetet och en av de som skrivit ämnesplanen.<br />
Svensson skrev en krönika i Smålandsposten med rubriken<br />
”Mycket skrik för lite ull...” där han menade att skolministerns<br />
utspel var tämligen överdrivet. Det var i själva verket<br />
mycket små ändringar som regeringen gjorde, menar Svensson.<br />
”Inget nytt har egentligen kommit till i sak och inget<br />
gammalt har heller tagits bort i förhållande till ursprungsförslaget.<br />
Inget alls? Jo, en sak har tillkommit. Psalmerna. Nu<br />
ska barn i årskurs 1-6 lära sig psalmer. Mycket skrik för lite<br />
ull, sa gubben, klippte grisen,” skriver Svensson.<br />
koMMEnTArsMATEriAlET unDErläTTAr Tolkning<br />
Under våren 2011 släpper Skolverket ett omfattande kommentarmaterial<br />
till ämnesplanerna för grundskolan, något<br />
som kommer att vara till god hjälp för lärarna när det gäller<br />
att uttolka och omsätta ämnesplanerna i sin undervisning.<br />
Kommentarerna följer samma struktur som själva ämnesplanerna<br />
och innehåller förklaringar och förtydliganden kring<br />
de texter som arbetsgruppen har skrivit fram. Under hösten<br />
inleds arbetet med att ta fram ett motsvarande material för<br />
gymnasiets ämnesplaner. Det är dock ännu inte bestämt hur<br />
detta kommentarmaterial kommer att utformas.<br />
ulf JäMTEruD<br />
[WWW document]. URL http://<br />
www.smp.se/nyheter/lobbyn/mycketskrik-for-lite-ull-(2142901).gm<br />
(2011-03-04).<br />
Utbildningsdepartementet (2010).<br />
Förordning om ämnesplaner för de<br />
gymnasiegemensamma ämnena.<br />
[WWW document]. URL http://<br />
www.skolverket.se/content/1/<br />
c6/02/35/65/Gymgemensamma.pdf<br />
(2011-03-04).
Lika och unika<br />
– nytt läromedel i <strong>Religionskunskap</strong> 1 och 2<br />
Lika och unika sätter fokus på frågor som rör människors tro,<br />
deras vägar att gå för att söka mening och deras sätt att<br />
värna om viktiga värden.<br />
Här presenteras dessa frågor utifrån olika infallsvinklar.<br />
Med sina resonerande texter och engagerande uppgifter vill<br />
läromedlet fungera som en inspiration till eleven att söka vidare,<br />
tänka efter, fundera på egen hand och tillsammans med andra.<br />
Webbdel som gör boken mer tillgänglig<br />
Till boken hör en webbdel, där man kan läsa bokens<br />
texter och lyssna på dem. Där finns även kapitelvisa<br />
sammanfattningar, webbquests och en fyllig ordlista<br />
över centrala begrepp.<br />
Läs mer, se smakprov,<br />
beställ cirkulationsexemplar<br />
på studentliteratur.se/33193<br />
Min tanke är att skapa ett<br />
läromedel som hjälper eleverna<br />
att utveckla ett självständigt<br />
och kreativt förhållningssätt till<br />
existentiella frågor med fokus<br />
på etik och religion.<br />
OLOF FRANCK, författare till Lika och<br />
unika, lektor i religionskunskap och<br />
docent i religionsfilosofi
olA BJÖrlin<br />
Tro och<br />
kunskap om tro<br />
En personlig kommentar apropå de<br />
nya styrdokumenten i religionskunskap<br />
Vad händer med ett religionskunskapsämne som saknar existentiell ansats? Riskerar det<br />
att förlora sin karaktär och bli snarlik ämnen som historia och samhällskunskap?<br />
Och kan en sådan process ses som uttryck för en pågående ”exkarnation” – ett förlopp<br />
där det personliga skiljs från det gemensamma livet, en det själsligas väg ut ur<br />
kroppen? Den personliga refl ektion över de nya styrdokumenten som här ges av Ola<br />
Björlin – gymnasielärare, läromedelsförfattare och ledamot av FLR:s styrelse – leder<br />
fram till dessa och andra frågor att fundera vidare över.<br />
10 | rEligion & livsfrågor
sEkulArisEring och iMMigrATion<br />
När jag gick ut gymnasiet 1968 hade jag under min<br />
skoltid fått en hel del kyrkohistoria till livs; psalmverser<br />
att kunna utantill och morgonböner med kristet anslag<br />
var inte något som vi tyckte var konstigt. I mellanstadiet<br />
blev klassen på söndagen barnkör i kyrkan: ”Led milda<br />
ljus, genom den mörka värld…” sjöng vi och skred fram<br />
genom mittskeppet.<br />
Några år senare, på studentdagen, var det inte alla<br />
som hade vit mössa. En del protesterade och några brände<br />
en stor studentmössa av papper ute på fotbollsplanen.<br />
Och skolsystemet var på väg att förändras; skolan låg i<br />
stöpsleven under hela 60-talet. Åren efter så introduceras<br />
det icke-konfessionella livsåskådningsämnet i Lgr69<br />
och Lgy70. Sekulariseringen av det svenska samhället<br />
skedde parallellt med att staten allt tydligare gick i sekulär<br />
riktning. Värdepluralismen och mångfalden av livsstilar<br />
och livsprojekt var bland annat en del i vad som ibland<br />
förenklat kallas ”ungdomsrevolten”. Det politiska vänsteruppsvinget<br />
var i hög grad kopplat till Vietnamkriget med<br />
bland annat en radikalisering av studenter och krav på<br />
internationell rättvisa som viktiga ingredienser.<br />
För religionskunskapsämnet innebar förändringen att<br />
de andra världsreligionerna inte längre kunde vara ett tunt<br />
häfte vid sidan av ”kristendomsboken”; det blev under<br />
70-talet naturligt att de tog plats i undervisningen vid<br />
sidan av kristendomen och vid sidan av den nu starkare<br />
betonade etikdelen. Under intryck av livsåskådningsforskningen<br />
så som den utvecklades i Uppsala under bland<br />
annat professor Anders Jeff ner, så närmade sig undervisningen<br />
den livsfrågemodell som utvecklats i England,<br />
tydligt avläsbar i den pedagogik som till exempel utarbetades<br />
på Westhill College vid universitetet i Birmingham.<br />
Elevens personliga utveckling genom att religionskunskapsundervisningen<br />
gav verktyg för att bearbeta livsfrågorna<br />
blev ett slags centrum. Ninian Smarts analyser av<br />
olika dimensioner av religion blev ett viktigt pedagogiskt<br />
instrument för ambitionen att på allvar undervisa om<br />
religioner och inte in i religioner, som man senare har<br />
kommit att uttrycka det. Det icke-konfessionella religionskunskapsämnet<br />
tog form.<br />
80- och 90-talen kom med ytterligare en utmaning för<br />
skolan och särskilt för religionskunskapsämnet. Förändringen<br />
låg förenklat uttryckt i att den avsevärda immigrationen<br />
av människor med annan tros- och kulturbakgrund<br />
ledde till att klassrummen i allt högre grad – åtminstone i<br />
vissa bostadsområden – befolkades av barn och ungdomar<br />
med annan kulturell och religiös identitet. Att skolan har<br />
ett dubbelt uppdrag att både ge kunskaper och sörja för<br />
personlig mognad och demokratiskt sinnelag är inte något<br />
nytt. Men den icke-konfessionella skolan gavs nu, som en<br />
följd av sekulariseringens värdepluralism och immigrationens<br />
polykulturalism, ett nytt slags integrationsuppdrag;<br />
att lära ut och gestalta den så kallade ”värdegrunden” i det<br />
svenska samhället. Begreppet introducerades i skoldebatten<br />
i början av 90-talet och en livlig politisk och didaktisk<br />
diskussion föregick den skola som kodifi erades i styrdokumenten<br />
från 1994.<br />
rEligionskunskAp; sAMhällsoriEnTEring<br />
och livsfrågEoriEnTEring<br />
I den nya målstyrda och kursformade skolan som tog form<br />
på 90-talet så behöll religionskunskapen en i huvudsak<br />
livsfrågeorienterad tyngdpunkt, även om ämnets relevans<br />
för samhällsanalysen i det allt mer polykulturella Sverige<br />
ökade. Religionen som en aktiv faktor i samhällsprocesser,<br />
såväl globalt som lokalt, tycktes öka. Det blev alltmer<br />
uppenbart att undervisningen i religion, etik och livsfrågor<br />
kom att bli det ämne som tydligt härbärgerade värdegrundsfrågorna.<br />
Men frågan var om den värdegrund som<br />
läroplanen beställde var ”tjock” eller ”tunn”. Med andra<br />
ord: Skulle tolkningen av begreppen ”tolerans”, ”jämställdhet”,<br />
”demokrati” och ”solidaritet med svaga och utsatta”<br />
preciseras i någon viss riktning och i så fall vilken? Var<br />
skulle toleransens gränser gå? En ”tunn” värdegrund betyder<br />
här att vi låter begreppen ha en vag opreciserad tolkning<br />
och överlåter mera åt aktörer att precisera innebörderna.<br />
I det fallet bibehålls en stor mångfald av diskurser<br />
där meningen får växla med aktörens tolkning. En ”tjock”<br />
värdegrund applicerar en föreskriven tolkning och precisering<br />
som uttrycker statens ambition med begreppen och<br />
smalnar av preciseringsutrymmet för aktörerna på fältet.<br />
Diskussionen om de olika värdegrundsdiskurserna<br />
har fortsatt genom hela 00-talet och har tillförts bränsle<br />
genom statens preciseringar av diskrimineringsgrunder och<br />
Skolverkets interventioner i gränsdragningsfrågor när det<br />
gäller hur värdegrunden ska appliceras på olika frågor. I<br />
ljuset av 00-talets många diskussioner kring ”det mångkulturella”<br />
och ”mångreligiösa” samhället skrevs ett nytt<br />
styrdokument för gymnasieämnet i arbetet med Gy 2007.<br />
Här lyftes ämnets vikt som samhällsanalytiskt verktyg men<br />
med bibehållande av ämnets livsfrågeorientering. Texten<br />
utsattes dock för kritik av företrädare för kristna kyrkor,<br />
judar och muslimer inom ramen för Sveriges Kristna Råds<br />
skolkommitté, som menade att ämnet blivit för mycket av<br />
ett samhällskunskapsämne (en ståndpunkt som dock inte<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 11
delades av företrädaren för Katolska kyrkan). Ämnesplanen<br />
kom att, tillsammans med allt annat inom Gy 07,<br />
stoppas innan den hann implementeras och nu står vi<br />
inför en ny ämnesplan för gymnasiet och en ny kursplan<br />
för grundskolan. Från och med hösten 2011 sjösätts det<br />
nya skolsystemet.<br />
nu vAr DET 2011<br />
Och strax är vi där. Vad kan då sägas om de nya styrdokumenten<br />
för vårt ämne? Låt oss först kort rekapitulera<br />
hur vi kom hit. 1800-talets konfessionella katekesämne<br />
blev under 1900 – talet ett ämne där den kristna etiken så<br />
småningom blev lika viktig som trosläran. Sekulariseringen<br />
under efterkrigstiden ledde så småningom till att ämnet<br />
från och med 60-talet fi ck en icke-konfessionell livsfrågekaraktär<br />
och med sekulariseringen och immigrationen<br />
under senare hälften av 1900-talet blev ämnet dessutom en<br />
brännpunkt för värdegrundsproblematiken; ”värdegrunden”<br />
blev nu förvaltare av de värden som dittills förvaltats<br />
av ”kristen tradition och västerländsk humanism”.<br />
Det är uppenbart att styrdokumenten för religionskunskapsämnet<br />
har refl ekterat den svenska samhällsformation<br />
vari de får sitt innehåll. Även utvecklingen internationellt<br />
med den globala diskussionen om islams roll på den<br />
internationella spelplanen, liksom den europeiska debatten<br />
om kristendomens historiska och kulturella betydelse<br />
för det samtida Europa får genomslag. Det märks också<br />
att det nu också att det blivit nödvändigt att vid sidan<br />
av mångfalden av livsåskådningar också se mångfalden<br />
av riktningar och tolkningar inom livsåskådningarna.<br />
Grundskolans kursplan uttalar att ämnet fortfarande ska<br />
stötta elevens personliga utveckling och att refl exionen<br />
över livfrågor (som bl.a. möter i den ”populärkultur” som<br />
är en del av många ungdomars verklighet) är en viktig del<br />
av ämnets syfte. Perspektivet är dock betydligt nedtonat i<br />
jämförelse med nuvarande plan. I gymnasiets ämnesplan<br />
är det däremot svårare att längre se något av livsfrågeinriktningen.<br />
Här är det kunskaper om och analyser av<br />
religioner, livsåskådningar och etik som utgör fokus i såväl<br />
syfte som centralt innehåll i de kurser som ingår i ämnet.<br />
Fem världsreligioner (traditionellt antal i svenska<br />
framställningar) skrivs fram i såväl grundskolans som<br />
gymnasiets planer. Tidigare kursplaner har bara nämnt<br />
kristendomen och ”några världsreligioner”. I de första<br />
utkasten till planer för grundskola och gymnasium talades<br />
om världsreligioner och livsåskådningar utan precisering.<br />
Reaktionerna på detta var många; kristendomens roll i den<br />
svenska samhällsformationens historia måste ge avtryck,<br />
hävdades. Efter inskridande av bland annat utbildningsministern<br />
så återinfördes skrivningar om kristendomen.<br />
I grundskolan markeras till och med att man på högstadiet<br />
ska avhandla ”inriktningarna” i kristendomen<br />
som benämns ”protestantism, katolicism och ortodoxi”.<br />
12 | rEligion & livsfrågor<br />
Ordvalet öppnar för olika tolkningar. ”Protestantismen”<br />
har många olika ”inriktningar”. ”Katolicism” är ett<br />
begrepp som andra kyrkor vid sidan av Katolska kyrkan<br />
gör anspråk på (t.ex. ortodoxa kyrkor och den anglikanska<br />
kyrkan; och hur är det med Svenska kyrkans bruk av ordet<br />
”allmännelig” i trosbekännelsen?) ”Ortodoxi” kan vi fi nna<br />
i samtliga tre inriktningar, inte minst i katolska kyrkan<br />
och t.ex. i den ”lutherska ortodoxin” osv. En möjlig tolkning<br />
av hur detta ska förstås kunde vara att det som avses<br />
är protestantiska kyrkor, Katolska kyrkan och ortodoxa<br />
kyrkor.<br />
Gymnasiets nya ämnesplan har en mera teoretisk och<br />
religionsvetenskaplig karaktär än den nuvarande. Här<br />
ligger tyngdpunkten tydligt på kunskaper och analyser om<br />
olika tro, inte på att stötta den personliga utvecklingen av<br />
elevens egna tankar och existentiella livsförståelse, något<br />
som syns tydligt om man jämför med nuvarande styrdokument.<br />
Att utveckla verktyg att bearbeta den personliga livshållning<br />
har fått vika för att ge en större kunskap om och<br />
förmåga till analys av det polykulturella och mångreligiösa<br />
svenska samhället, något som i och för sig måste vara av<br />
stor betydelse för att kunna navigera i samtidens värdekonfl<br />
ikter där det också fi nns arter och avarter av religion som<br />
är ytterst problematiska. Här slås också i syftet fast det<br />
som framhålls i läroplanens allmänna del:<br />
Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess<br />
traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat<br />
den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället.<br />
Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn<br />
som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar<br />
och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att<br />
utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat<br />
av mångfald.<br />
När man jämför med läroplanens allmänna del kan man<br />
lägga märke till att ”västerländsk humanism” inte anges<br />
som förvaltare av värdegrunden – åtminstone i det här<br />
sammanhanget. Noterbart är också att texten anger att<br />
undervisningen ska ha en viss utgångspunkt: öppenhet för<br />
olikheter och beredskap att leva med mångfald.<br />
Den skärpta akademiska nivån kan också avläsas<br />
genom att gymnasiets styrande text i ämnet tar upp religionens<br />
förhållande till vetenskap på ett tydligt sätt, såväl<br />
i ämnesinnehåll som i det centrala kursinnehållet. Detta<br />
i kombination med kunskapskrav som innebär en tydlig<br />
teoretisk skärpning jämfört med de ”kriterier” som har<br />
gällt sedan 1994, ger vid handen att vi nu har ett religionskunskapsämne<br />
som kommer att kräva en klart större<br />
arbetsinsats, särskilt kring vetenskapsteori och religionsfi -<br />
losofi av såväl lärare som elever i framtiden.
någrA spänningsfälT<br />
Skolans styrdokument är politiskt-didaktiska texter. De<br />
bär på avtryck från krafter och motkrafter i den samhällsformation<br />
där de formuleras och detta kommer till uttryck<br />
i de tankefi gurer som skrivs fram. I de dokument som<br />
vi här har berört går det att läsa av några av det idémässiga<br />
korsdrag som präglat texternas politiskt-didaktiska<br />
tillkomst.<br />
Värdegrunds-ansatsen att skapa en ”tjock” plattform<br />
med långtgående preciseringar av hur värdeorden ska<br />
förstås och tillämpas står i konfl ikt med ansatsen att skapa<br />
en ”tunnare” plattform där många olika preciseringar av<br />
värdeorden kan tolereras. Här handlar det om hur långt<br />
värdegrundsbegreppen ska preciseras, något som det råder<br />
delade meningar om i samhällsdebatten.<br />
Livsfråge-ansatsen att stötta elevens livsförståelse och<br />
hennes egen personliga utveckling (existentiell ansats)<br />
viker – tydligast i gymnasiets ämneplan – för livsåskådninganalys-ansatsen<br />
att studera och analysera religioner<br />
och etiska modeller m.m. (religionsvetenskaplig ansats).<br />
Man kan tänka sig två ytterligheter här. Om ämnet endast<br />
ägnades åt att utveckla elevens egen tros- och värdeuppfattning,<br />
utan anknytning till religionens samhälleliga<br />
sida och kunskapen om andras tro osv, så skulle undervisningen<br />
närma sig det konfessionella konceptet. Om ämnet<br />
tvärtom helt skulle sakna kopplingen till den existentiella<br />
ansatsen, så skulle ämnet vara ett av perspektiven inom<br />
historia och samhällskunskap. Båda dessa ytterlighetslösningar<br />
har sina förespråkare på många håll i världen och<br />
även i vårt land.<br />
Uppfattningen att individens religiösa (inre) liv och<br />
hennes samhälleligt- politiska (yttre) liv bör hållas isär, är<br />
en omhuldad uppfattning inom den profana humanismen<br />
och den sekularistiska liberalismen. Personens andliga liv<br />
och existentiella livsförståelse skall hållas skild från den<br />
samhälleliga sidan av livet och den politiska demokratin<br />
är tanken. Enligt den kanadensiske politiske fi losofen<br />
Charles Taylor innebär detta en skilsmässa mellan ”själ”<br />
och ”kropp”, mellan människans inre liv och hennes liv<br />
liTTErATur<br />
Bergdahl, L. (2011). Demokratins<br />
paradox och dialogens svåra möjlighet.<br />
Religion & Livsfrågor, nr 1, 2011.<br />
Björlin, O. (2006). Tro, värden och<br />
styrdokument. Religion & livsfrågor, nr<br />
2, 2006.<br />
Björlin, O. (2006). Att göra skillnad.<br />
I C.A. Säfström (Red.), Den<br />
mångtydiga skolan, (s. 27-44). Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Björlin, O. (2008). <strong>Religionskunskap</strong>släraren<br />
och religionerna. I J.<br />
Gustafsson Lundberg & B. Liljefors<br />
Persson (Red.), <strong>Religionskunskap</strong>.<br />
nu, (s. 71-85). Malmö: FLR:s årsbok<br />
2008.<br />
Kursplan för ämnet religionskunskap<br />
(remissversion). (2006) Religion<br />
& Livsfrågor, nr 2, 2006.<br />
Lärarförbundet. (2001). Läroplaner<br />
för det obligatoriska skolväsendet<br />
som praktiserande sin tro som samhällsvarelse. Det är ju<br />
en självklar utgångspunkt att de allra fl esta av oss idag<br />
uppskattar att leva i en sekulär stat. Emellertid är vårt sätt<br />
att tänka och vårt sätt att vara i världen en enhet. Vårt inre<br />
trosliv och vårt yttre liv som samhällsvarelser hänger samman.<br />
Taylor använder ordet ”exkarnation” – ett skiljande<br />
av det personliga och trosfrågorna från det gemensamma<br />
livet i samhälle, familj och föreningsliv med deltagande<br />
i samhällsprocesser av olika slag, en det själsligas väg ”ut<br />
ur kroppen” – som namn på den tendens som vi här har<br />
beskrivit. En poäng med det förslag som förelåg i Gy<br />
2007:s föreslagna ämnesplan var att den fortfarande explicit<br />
höll samman de två sidorna på ett sätt som inte explicit<br />
skrivs fram i Gy 2011. Uppdraget att utveckla elevens<br />
personliga förhållningssätt till de olika livsfrågorna är väl<br />
dock fortfarande ett uppdrag givet en rimlig tolkning av<br />
läroplanens allmänna skrivningar om skolans uppdrag.<br />
AvsluTAnDE koMMEnTAr<br />
Alla människor utvecklar en egen tro och livsförståelse<br />
av något slag. Att inspirera till och ge verktyg åt elevens<br />
egen utveckling av tros- och värdeföreställningar borde<br />
vara en viktig utgångspunkt i framtiden även för gymnasieämnet,<br />
anser jag. Kunskaper om och analyser av andras<br />
tros- och värdeföreställningar, religionernas förhållningssätt<br />
i olika samhällsrelaterade frågor, religionens koppling<br />
till etnicitet, genus osv. är naturligtvis nödvändiga verktyg<br />
för att kunna leva i och förstå att hantera den mångfald<br />
av tros- och värdeföreställningar vi lever med i vår samtid.<br />
Ödmjukhet inför detta svåra uppdrag är påkallad. Går det<br />
att hitta den rätta balansen i klassrummet mellan att stötta<br />
elevens existentiella utveckling och att arbeta med kunskaper<br />
och analyser av olika livsåskådningar och etik? I religionskunskapslärarens<br />
vardag bör de två sidorna av ämnet<br />
höra samman och framtiden får utvisa hur den didaktiska<br />
praktiken kommer att påverkas av de nya styrdokumenten.<br />
olA BJÖrlin<br />
och de frivill iga skolformerna 1994. I<br />
<strong>Lärare</strong>ns handbok. Stockholm: Lärarförbundet.<br />
Read, G., Rudge,J., Teece, G., &<br />
Howarth, R.B. (1994). Th e Westhill<br />
Project 5-16. How Do I Teach Religious<br />
Education? Cheltenham: Stanley<br />
Th ornes.<br />
Taylor, C. (2007). A Secular Age.<br />
Cambridge, Massachusetts:Belknap:<br />
Harvard University Press.<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 13
kArin norDsTrÖM<br />
Botade från<br />
objektivitetskramp?<br />
De nya kursplanernas orädda inställning till religion<br />
Att religionskunskap betraktas som ett centralt ämne är internationellt ingen<br />
själv klarhet. Det mångreligiösa samhället till trots kan kunskap om religion<br />
betraktas som en privatsak. Utifrån sådana referensramar karaktäriserar Karin<br />
Nordström – universitetslektor i religionsvetenskap vid högskolan för lärande<br />
och kommunikation i Jönköping – det religionskunskapsämne som skrivs fram i<br />
de nya kursplanerna som ett gediget kunskapsämne som vågar låta elever möta<br />
religioner på nära håll, som ett relationellt och etiskt ämne där religion varken<br />
reduceras till privatsak eller politik och som låter de levande, nära och konkreta<br />
religiösa uttrycken bli synliggjorda som de didaktiska resurser de är.<br />
MoD Till närhET<br />
”Religion betraktas hemma i mitt land inte som ett värdigt<br />
ämne i en statlig skola.” Så sa en student från Nederländerna<br />
nyligen i en internationell grupp lärarstudenter, när vi på<br />
ett seminarium diskuterade religion och livsåskådning i den<br />
mångkulturella skolan. Hans uttalande orsakade viss förvåning<br />
hos en del medstudenter och han tillade att undervisning<br />
om religion endast förekommer inom historieämnet.<br />
Religion kan enligt ett sådant synsätt anses ha betydelse för<br />
en historisk förståelse av ett samhälle, men associeras inte<br />
med frågeställningar som har relevans för människor i dagens<br />
samhällen. Utifrån det perspektivet måste Sveriges nya<br />
läroplaner för grundskolan och gymnasiet i religionskunskap<br />
te sig som hämtade från en annan tid. Här tillskrivs religion<br />
14 | rEligion & livsfrågor<br />
och livsåskådning på ett närmast självklart sätt värdighet som<br />
skolämne. Kanske anas i de nya läroplanernas formuleringar<br />
till och med en större självsäkerhet än i de tidigare styrdokumenten.<br />
Den tar sig uttryck i form av ett synsätt som avstår<br />
från apologetiska motiveringar för förekomsten av ämnet i<br />
skolan. Likaså saknas omständiga utfästelser av att elever inte<br />
påverkas i någon riktning eller förklaringar för vad objektivitet<br />
i förhållande till olika religioner innebär. Istället framställs<br />
ämnets relevans för en rad aspekter som berör elevers<br />
identitet och utveckling, samt för aktuella frågor i det nutida<br />
samhället. I Gymnasiets ämnesplan för religionskunskap fastslås<br />
rätt och slätt: ’I ämnet behandlas trons och etikens betydelse<br />
för individers upplevelse av mening och tillhörighet’.<br />
Grundskolans kursplaner talar om religioner och livsåskåd-
ningar som ’centrala inslag i den mänskliga kulturen’ och<br />
om kunskaper om religioner och andra livsåskådningar som<br />
’viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor’.<br />
En student från USA i samma internationella grupp<br />
berättade att hennes kunskap om religion begränsar sig till<br />
den egna kristna religionen. Hon har under sin skolgång<br />
aldrig läst om andra religioner och har enligt egen uppgift i<br />
skolan aldrig reflekterat på ett mera övergripande sätt över<br />
religioners roll i samhället. Även hennes erfarenhet tecknar<br />
en bild på en skola, där religion som pluralistiskt och<br />
samhällsrelevant fenomen får mycket begränsat utrymme.<br />
De nya svenska kursplanerna kännetecknas däremot av<br />
tanken att sunda förhållningssätt inom pluralism kräver<br />
grundlig kunskap om mångfalden. Här skymtar en obeveklig<br />
och i mina ögon behövlig tillit till det förenliga i konkret<br />
religionsundervisning, där religion får konkretiseras utifrån<br />
människors erfarenheter, och religionsfrihet och respekt för<br />
religiös och livsåskådningsmässig mångfald. I kursplanerna<br />
finns avtryck av en orädd inställning till religionsundervisning,<br />
som vågar låta eleverna se och känna på religioner<br />
och livsåskådningar från nära håll. Jag ser detta modigare<br />
förhållningssätt gentemot religion i skolan som ett viktigt<br />
steg bort från den försiktighet, som var karaktäristisk för<br />
tidigare kursplaner. Där stod en fixering vid en snäv objektivitet<br />
i vägen för mer explorativa undervisningsformer med<br />
utrymme för nyfikenhet och öppenhet för de unika dragen i<br />
olika religioner och livsåskådningar.<br />
rElATionEr och ETik i fokus<br />
I de nya kursplanerna banas väg för undervisning där<br />
religion inte behöver framstå som avlägsen, vare sig för att<br />
den framställs som en företeelse som tillhör dåtiden eller<br />
för att den skildras som ett exotiskt fenomen, hemmahörande<br />
hos människor långt borta. Här är undervisningens<br />
utgångspunkt elevernas egna frågor och det omgivande<br />
samhället. För grundskolans tidigare år formuleras det som<br />
att elever ska ’reflektera över livsfrågor och sin egen och<br />
andras identitet’, samt att religionskunskap ska ’analysera<br />
hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och<br />
skeenden i samhället’. På gymnasienivå ska undervisningen<br />
behandla ’hur religion kommer till uttryck i handling och<br />
förhållningssätt gentemot etiska och existentiella frågor’. Det<br />
är ett ambitiöst och väl avvägt perspektiv som lyser igenom<br />
i formuleringar som dessa. Svårigheten är att i undervisningen<br />
röra sig mellan det lilla sammanhanget med elevens<br />
existentiella funderingar som utgångspunkt och den större,<br />
samhälleliga dimensionen. Det är lätt att fastna i endera av<br />
de två aspekterna av religion, men bara i skärningspunkten<br />
mellan det lilla och det stora, mellan individen och kollektivet,<br />
mellan privat och offentligt kommer religion och<br />
livsåskådning till sin rätt. Privatreligiositet å ena sidan och<br />
institutionaliserade religioner som aktörer på en offentlig<br />
arena å andra sidan är bara ytterligheter av ett fenomen vars<br />
dynamik är svår att gripas utan ett relationellt perspektiv.<br />
Religion handlar om relationer, om människor i interaktion,<br />
om anspråk och behov, om konflikter och fredsprocesser. Jag<br />
läser de nya kursplanerna som en plädering för ett relationellt<br />
och etiskt perspektiv i syfte att tvinga fram undervisning,<br />
som rör sig mellan de två ytterligheterna. Då undviks<br />
att religion reduceras till antingen privatsak eller politik. Ett<br />
relationellt och etiskt perspektiv uppmuntrar till vardagsnära<br />
och personlig reflektion i förhållande till det större historiska<br />
och politiska sammanhanget som varje individ är inbunden i<br />
och beroende utav.<br />
krisTEnDoMEns särsTällning<br />
Kristendomen har i den nya kursplanen för religionskunskap<br />
i grundskolan och ämnesplanen för gymnasiet fortfarande<br />
en särställning. Kravet, som fördes fram i höstas, att alla<br />
religioner skulle få lika mycket utrymme, har alltså fått ge<br />
vika för en bibehållen särroll för kristendomen. Den korta<br />
debatten som fördes i media kom att kretsa kring frågan om<br />
den kvantitativa fördelningen av undervisningsresurser till<br />
olika religioner. Även om kravet på en jämn fördelning av<br />
utrymmet mellan olika religioner lyfter fram, inte bara en<br />
angelägen anpassning till ett mångreligiöst och mångkulturellt<br />
samhälle, utan i vidare bemärkelse också behovet av ett<br />
postkolonialt perspektiv, är det uttryck för en trivialisering<br />
av en långt mer krävande fråga. Denna handlar snarare<br />
om attityder och förhållningssätt gentemot en religiös och<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 15
livsåskådningsmässig mångfald och avgörs knappast i ett<br />
kvantitativt beslut.<br />
Det finns goda argument för att kristendomen ska få ta<br />
större plats i svensk skola än andra religioner och det finns<br />
också anledning att fördela tiden mellan andra religioner<br />
på ett sätt som tar hänsyn till respektive religions förekomst<br />
och betydelse i Sverige och Europa. Likväl studsar jag till<br />
inför motiveringen av kristendomens särställning i ämnet<br />
religionskunskap, som för gymnasieskolan formuleras så här:<br />
’Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess<br />
traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat<br />
den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället.’<br />
Föreställningen om en enhetlig värdegrund är naturligtvis<br />
relevant i form av en minsta gemensamma nämnare och<br />
som verktyg inom ett officiellt Sverige, men kännetecknar<br />
knappast samhället som sådant. Kopplingen mellan det<br />
svenska samhällets värdegrund – i den mån vi kan tala om<br />
en enhetlig sådan – och kristendomen ter sig inte så självklar<br />
som det förutsätts. Det svenska samhället har också präglats<br />
av en intensiv kristendoms- och religionskritisk diskurs, som<br />
har satt tydliga avtryck i värdegrundsfrågor.<br />
Därtill känns tanken om en tradition som förvaltare av<br />
en värdegrund befängd. Utgör inte etiska värden en integrerad<br />
del av en tradition? Begreppet förvalta förknippar jag<br />
inte bara med en paternalistisk syn på etik och moral, utan<br />
också med ett mått av kontroll och medveten strategi, som<br />
överskattar även en institutionaliserad religions inflytande<br />
i förhållande till etiska värden. Går det att särskilja en värdegrund<br />
från en traditions praxis, institutioner och maktstrukturer?<br />
Etiska värden är i mina ögon inget som förvaltas,<br />
de växer fram och gestaltas, ofta implicit, i handlingar och<br />
rutiner; de återspeglas i förhållningssätt och genomsyrar<br />
samhällsstrukturer. På så sätt är etiska värden inte enbart produkten<br />
av en tradition, såsom den kristna, utan de påverkar<br />
i sin tur hur en tradition utformas, tolkas och utvecklas. Det<br />
handlar om en komplex väv, där tradition och värden implicerar<br />
varandra.<br />
16 | rEligion & livsfrågor<br />
Andra skäl kan dock anföras för att låta kristendomen<br />
behålla en särställning i religionskunskap i svensk skola. Det<br />
är inte bara historiskt motiverat att i undervisningen spegla<br />
den jämförelsevis klart mer omfattande betydelsen kristendomen<br />
har haft och har i det svenska samhället än andra<br />
religioner, utan det finns också argument som grundar i<br />
religionsdidaktiska resonemang. Om ämnet religionskunskap<br />
ska kunna kännetecknas av en orädd och nära kontakt med<br />
religion och livsåskådning, är det didaktiskt en förutsättning<br />
att kunna ge det som är mest närvarande av religion<br />
och livsåskådning utrymme i undervisningen. Vare sig det<br />
handlar om att lyfta in elevers egna etiska och existentiella<br />
frågor, eller att i undervisningen belysa samhällets religiösa<br />
traditioner och uttryckssätt, så finns ett värde i omständigheten<br />
att det levande, nära och konkreta religiösa eller livsåskådningsmässiga<br />
uttrycket utgör en didaktisk resurs. Även<br />
om det under aktuella omständigheter innebär en självklar<br />
belysning av mångfald, är ett tydligt inslag av kristen tradition<br />
ändå att förvänta. Med andra ord hade av didaktiska<br />
skäl en exakt jämn fördelning av undervisningsresurserna<br />
mellan religionerna känts otillfredsställande, då det hade<br />
inneburit mindre utrymme för välbehövlig närhet och spontanitet<br />
i förhållande till i samhället närvande uttrycksformer<br />
för religion och livsåskådning. Slutligen kan den bibehållna<br />
särställningen av kristendomen i religionskunskap också<br />
tolkas som ett viktigt ämnesdidaktiskt ställningstagande för<br />
uppfattningen att substantiell undervisning om en specifik<br />
religion eller livsåskådning inte behöver strida mot en<br />
ambition att ge en allsidig undervisning, som främjar såväl<br />
ett kritiskt förhållningssätt och respekt för det annorlunda.<br />
Objektivitet förutsätter enligt ett sådant resonemang alltså<br />
inte någon millimeterrättvis fördelning av undervisningstid<br />
mellan religioner, utan kan mycket väl integreras i studiet av<br />
konkreta religiösa uttryck.<br />
kArin norDsTrÖM
SOL 4000<br />
– Religion och Liv<br />
Efter drygt fyra decennier och ett antal<br />
kursplaneförändringar, kommer SOL<br />
4000 – självklart anpassad till Lgr 11!<br />
Under årens lopp har SOL-paketet<br />
vuxit, och det är med stolthet vi kan säga<br />
att du med SOL4000 kan hitta en lösning<br />
för alla dina elever. Ett solklart val!<br />
Att leva i ett samhälle ställer höga krav på<br />
dess invånare. Förståelse och respekt för<br />
människors olika val men också att kunna göra<br />
egna medvetna val. Religion och liv behandlar<br />
frågor som övar eleven i att refl ektera över<br />
livsfrågor men även att ta ställning i dessa.<br />
Att veta vem man är och var man kommer<br />
ifrån är viktigt, att skapa en identitet. Självklart<br />
behandlas fortfarande kristendomen och övriga<br />
världsreligioner, livsåskådningar och deras<br />
historia på samma innehållsrika och levande sätt<br />
som i tidigare upplaga.<br />
Författare: Leif Berg, Gunilla Rundblom<br />
SOL 4000 RELIGION OCH LIV 7<br />
SOL 4000/Religion och liv 7 Elevbok 27-41944-5<br />
SOL 4000/Religion och liv 7 Lärarhandledning (pdf) 27-40957-6<br />
SOL 4000/Religion och liv 7 Fokus Elevbok utk 2012<br />
SOL 4000/Religion och liv 7 Fokus Arbetsbok utk 2012<br />
SOL 4000/Religion och liv Fokus Arbetsbok m ordlista utk 2012
svEn-åkE sElAnDEr<br />
Från livsfrågor, etik och reflektion<br />
till samhälle, kunskap och analys<br />
En tydlig skillnad mellan 2011 års planer för religionskunskap och de planer som nu<br />
ersätts gäller elevens reflektion över sitt eget liv och sin egen livstolkning. 2011 års<br />
planer är mer försiktiga med att stimulera elevens egen reflektion och skrivs när så<br />
förekommer fram snarare som en konsekvens av än en utgångspunkt för undervisning.<br />
Livstolkning, etik och reflektion har tonats ned till förmån för samhälle, kunskap och<br />
analys menar Sven Åke Selander – professor emeritus vid Centrum för Teologi och<br />
Religionsvetenskap, Lunds universitet, en av de svenska forskare som arbetat mest<br />
med att analysera och diskutera religionskunskapsämnets förändring i svenska kurs-<br />
och läroplaner.<br />
18 | rEligion & livsfrågor
livsfrågor – ETik – rEflEkTion<br />
Under arbetet med de kursplanerevisioner som genomfördes<br />
inför de nya kursplanerna i religionskunskap både på<br />
grundskolan och i gymnasiet 1994 så var det särskilt tre<br />
begrepp som stod i centrum: livsfrågor – etik – reflektion.<br />
Detta var naturligtvis ingen tillfällighet utan en naturlig följd<br />
av utvecklingen inom religionskunskapen alltsedan John<br />
Ronnås lät genomföra undersökningen om Tonåringen och<br />
livsfrågorna och Harry Aronson initierade undersökningen<br />
om Gymnasieeleven och livsfrågorna. Utvecklingen är välkänd.<br />
Livsfrågor tolkas vanligtvis mer i ett individuellt än i ett<br />
samhälleligt perspektiv. Det blir lätt individens förhållande<br />
till de stora livsfrågorna som sätts i centrum. I Lgy 94 formulerades<br />
det så:<br />
Den grundläggande utgångspunkten för studierna i religionskunskap<br />
är människan. Det är människan och människans<br />
situation som skall göras till föremål för studium, och de<br />
upplevelser och behov av livstolkning som hon har, skall stå i<br />
centrum.<br />
Vikten av att religionskunskapen behandlade etik prioriterades.<br />
Det hade en naturlig bakgrund i utvecklingen i<br />
samhället. Särskilt aktuellt var detta i början av 1990-talet<br />
som utmärktes av spänningar i samhället inom olika områden.<br />
Med stigande öppenhet ökade möjligheterna för olika<br />
värderingar att göra sig gällande och påverka människors<br />
medvetenhet om etiska val. <strong>Religionskunskap</strong>en förutsattes<br />
ha en viktig roll genom att bidra till att fördjupa elevernas<br />
kunskaper om hur människor med olika livstolkningar såg<br />
på sina liv jämfört med elevernas tolkningar av deras liv.<br />
Detta ledde naturligt till man i kursplanerna betonade<br />
vikten av reflektion:<br />
Reflektion och kritiskt tänkande har en framträdande plats i<br />
ämnet när det gäller etiska frågor, omvärlds- och överlevnadsfrågor,<br />
behovet av en allmängiltig internationell övergripande<br />
värdegrund, samt när det gäller hur religion och livsåskådning<br />
förhåller sig till kultur och samhälle (Lgy94).<br />
Liknande iakttagelser kan man göra när det gäller formuleringarna<br />
i Lgr94.<br />
Kanske vågar man säga att det omfattande arbete med<br />
att undersöka och formulera sig kring samhällets värdegrund<br />
som startades under 1990-talet hade som en av sina<br />
utgångspunkter vad läroplansarbetet vid 1990-talets början<br />
fokuserade på.<br />
Följer man utvecklingen mellan 1994 och 2011 så ser<br />
man en viktig tendens: individperspektivet, etikfrågorna och<br />
vikten av reflektion har inte samma framträdande ställning<br />
2011 som 1994.<br />
I Kursplan för <strong>Religionskunskap</strong> 2000–07 (SKOLFS:2000:<br />
135 Samhällsorienterande ämnen) är livsfrågor, etik och<br />
reflektion fortfarande prioriterade begrepp. Under rubriken<br />
”ämnets syfte och roll i utbildningen” står det inledningsvis:<br />
<strong>Religionskunskap</strong> bidrar till att utveckla förmågan att förstå och<br />
reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla<br />
en beredskap att agera ansvarsfullt. Att bearbeta existentiella<br />
frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt<br />
perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess. Varje människa<br />
reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig<br />
redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka<br />
mening i de frågor som hon ställs inför i livet.<br />
Under rubriken ”Mål att sträva mot” nämns 2000 först att<br />
eleven ”reflekterar över etiska, existentiella och religiösa<br />
frågor som berör hans eller hennes liv”. Reflektionen hjälper<br />
eleven att utveckla ”förståelse av ställningstaganden i religiösa<br />
och etiska frågor samt en grundläggande etisk hållning som<br />
grund för egna ställningstaganden och eget handlande.”<br />
Ett individualiserande drag är tydligt i Lgr2000: ”Att<br />
medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågor hör till ämnets<br />
kärna.” ”Att kunna betrakta tillvaron utifrån ett etiskt<br />
perspektiv ingår i en personlig, livslång process.” ”Estetiska<br />
uttryck och gestaltningar utgör en viktig del i religionen och<br />
därmed också i ämnet […] Upplevelse- och känslodimensionerna<br />
i ämnet ger möjligheter till fördjupade insikter och<br />
personligt engagemang.”<br />
2000 betonades vidare vikten av att ”fördjupa kunskaper<br />
om och problematisera grundläggande demokratiska värden”<br />
och ”handlingsberedskap inför exempelvis demokrati-,<br />
miljö-, jämställdhets- och fredsfrågor”. <strong>Religionskunskap</strong>en<br />
skulle ”främja en öppen diskussion om frågor som rör tro<br />
och livsåskådning samt […] skapa nyfikenhet och intresse för<br />
religion.”<br />
Eleven skall vidare bl.a. ”fördjupa sina kunskaper om<br />
religioner och andra livsåskådningar i vår egen tid och i historisk<br />
tid.” Särskilt betonas studiet av kristendom, judendom<br />
och islam. Kristendomsstudiet är väsentligt eftersom ”det<br />
svenska samhället är starkt influerat av kristendom i värde-<br />
och normsystem, lagstiftning och rättssystem, kultur och<br />
traditioner.” Studiet av kristendom och övriga ”etablerade<br />
religioner och nya religiösa rörelser och fenomen” och den<br />
kunskap det leder till kan skärpa elevernas uppmärksamhet<br />
på vilken betydelse dessa religioner haft ”för människor och<br />
samhällen”. Särskilt skall religionernas ”estetiska uttryck och<br />
gestaltningar” uppmärksammas: ”tolkning och erfarenhet<br />
av musik, konst, riter och högtider är komplement till mer<br />
teoretisk kunskap.”<br />
Jämför man kursplanerna 1994 med kursplanen 2000 så<br />
är livsfrågor, etik och reflektion fortfarande prioriterade innehålls-<br />
och studieområden. Ett individualiserande perspektiv<br />
gör sig alltjämt gällande. Samhällsaspekten uttrycks mera<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 19
indirekt: ”en grundsten i ett mångkulturellt och demokratiskt<br />
samhälle är att människor är lika värda trots sina<br />
olikheter”.<br />
Under rubriken ”Bedömningens inriktning” görs det<br />
däremot tydligt att ”elevens reflektioner angående frågor om<br />
rätt och orätt, rättvisa och relationer samt frågor kring livets<br />
ursprung, mål och mening, synen på människa och samhälle<br />
samt frågor om gudstro och gudsuppfattning skall ligga till<br />
grund för bedömningen av hans eller hennes kunskaper<br />
i ämnet”. Här sker en förskjutning mot samhällsrelaterade<br />
områden. ”Elevens reflektioner” var dock fortfarande<br />
utgångspunkt. Kunskap och elevernas nyfikenhet och behov<br />
förutsatte varandra.<br />
sAMhällE – kunskApEr – AnAlys<br />
Man kan tala om en utveckling mot en starkare prioritering<br />
av samhällsaspekter, kunskaper och analys i kursplanerna.<br />
Denna utveckling förstärks tydligt i kursplanen för religionskunskap<br />
2011:<br />
Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå<br />
och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang<br />
som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför<br />
centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som<br />
är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra<br />
livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan<br />
människor.<br />
Under rubriken ”Syfte” dominerar inledningsvis kunskapsaspekten:<br />
”Undervisningen i ämnet religionskunskap ska<br />
syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och<br />
andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll<br />
i världen”. ”Undervisningen ska även ge kunskap om och<br />
förståelse för hur kristna traditioner har påverkat det svenska<br />
samhället”.<br />
”Eleverna ska också ges möjligheter att utveckla kunskap<br />
om hur man kritiskt granskar källor och samhällsfrågor med<br />
koppling till religioner och andra livsåskådningar”. Här<br />
kopplas kunskap och träning i analys och kritiskt tänkande<br />
samman på ett konstruktivt sätt. Sådana kunskaper och<br />
färdigheter är en förutsättning för att eleverna skall ”kunna<br />
tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner”.<br />
Detta betyder att begreppet analys får en kunskapsinhämtande<br />
funktion, som i formuleringen att eleverna skall<br />
ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att:<br />
» analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar<br />
samt olika tolkningar och bruk inom dessa<br />
» analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden<br />
och skeenden i samhället<br />
Begreppen kunskap, analys och samhälle hör alltså nära<br />
samman.<br />
Kursplanen 2011 gör vidare en nära koppling mellan<br />
kunskaper och väsentliga etiska frågor i samhället: ”Undervisning<br />
ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om<br />
hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör<br />
kön, jämställdhet, sexualitet och relationer”. Eleverna skall<br />
20 | rEligion & livsfrågor<br />
”resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar<br />
och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller”. I resonera<br />
och argumentera ligger en kunskapsdimension och ett<br />
rationaliserande tänkesätt mer än ett individuellt ställningstagande.<br />
Ett individualiserande perspektiv kommer till uttryck i<br />
att eleverna skall ”reflektera över livsfrågor och sin egen och<br />
andras identitet” och utveckla ”beredskap att handla ansvarsfullt<br />
i förhållande till sig själva och sin omgivning”. Det är<br />
dock tydligt att detta individualiserande perspektiv inte har<br />
samma framträdande plats i kursplanen som i tidigare motsvarigheter.<br />
Kombinationen samhälle – kunskap – analys mer än livsfrågor<br />
– etik – reflektion i kursplanen 2011 kommer tydligt<br />
till uttryck när det centrala innehållet i religionskunskapsundervisningen<br />
beskrivs. För årskurs 4–6 och 7–9 följs samma<br />
disposition:<br />
Religioner och andra livsåskådningar<br />
Religion och samhälle<br />
Identitet och livsfrågor<br />
Etik.<br />
Mest iögonenfallande är att etik, som 1994 var ett högprioriterat<br />
område, nu placeras sist. Kunskapsdimensionen präglar<br />
både ”religioner och andra livsåskådningar” och ”religion<br />
och samhälle”. Frågor om identitet och livsfrågor är försiktigt<br />
och allmänt formulerade:<br />
» Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet<br />
och vad det innebär att vara en bra kamrat, skildras i<br />
populärkulturen.<br />
» Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad<br />
som händer efter döden, skildras i religioner och andra<br />
livsåskådningar.<br />
» Vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för<br />
människors identitet, livsstil och grupptillhörighet.<br />
Det finns en försiktighet i kursplanen 2011 med att stimulera<br />
eleven att reflektera över sitt eget liv och sin egen<br />
livstolkning. Det framträder inte minst i de kunskapskrav<br />
som ställs upp. Inte ens på så hög nivå som betyget A i slutet<br />
av årskurs 6 talas om annat än att när det gäller livsfrågor så<br />
skall kunskapskravet vara att ”eleven kan […] föra välutvecklade<br />
och nyanserade resonemang om hur livsfrågor<br />
skildras i olika sammanhang och vad religioner och andra<br />
livsåskådningar kan betyda för olika människor på ett sätt<br />
som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar<br />
det”. Motsvarande kunskapskrav i årskurs 9 för betyget A är<br />
att eleven för ”välutvecklade och nyanserade resonemang om<br />
hur livsfrågor skildas i olika sammanhang och hur identiteter<br />
kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett<br />
sätt som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar<br />
det”. Liknande iakttagelser gör man när det gäller kraven på<br />
hur eleverna kan behandla etiska frågor.
EflEkTionEr – sluTsATsEr<br />
Denna översiktliga genomgång av kursplanerna ger anledning<br />
till några reflektioner och slutsatser.<br />
I läroplansarbetet inför kursplanerna 1994 diskuterades<br />
under en period möjligheten att utveckla en kursplan för<br />
religionskunskap från årskurs 1 i grundskolan t.o.m. årskurs<br />
3 i gymnasiet. Det var en spännande tanke och arbetet med<br />
detta gav flera intressanta aha-upplevelser när det gällde vad<br />
man kunde förvänta sig om kunskapsutveckling och mognad<br />
hos eleverna. Tyvärr genomfördes aldrig detta. Det är därför<br />
intressant att i kursplanen 2011 i varje fall se ett övergripande<br />
planeringsperspektiv från årskurs 1 t.o.m. årskurs 9<br />
där större hänsyn tas till stigande ålder, kunskapsprogression<br />
och mognad än i tidigare kursplaner.<br />
I läroplansarbetet inför kursplanerna 1994 var frågan om<br />
förhållandet mellan ämnesinnehåll och personlighetsutveckling<br />
en viktig fråga. Vikten av att religionskunskapsstudierna<br />
skulle vara av värde för den individuella personlighetsutvecklingen<br />
betonades. Det framgår också både av kursplanerna<br />
för grundskolan 1994 och 2000. I den kursplan som nu<br />
föreligger finns formuleringar med liknande innebörd:<br />
Undervisningen skall stimulera eleverna att reflektera över olika<br />
livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så<br />
sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att<br />
utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och<br />
andra människors sätt att tänka och leva.<br />
Det är en bra och viktig formulering. Kursplanen 2011 i<br />
stort betonar dock inte vikten av att eleverna startar med<br />
att reflektera över sitt eget förhållande till livsfrågor, etik,<br />
religion och livsåskådning. Kanske man kan säga att 1994<br />
stod eleven med sina livsfrågor och sin (bristande) livstolk-<br />
ning i centrum och religion och livsåskådning skulle tillföra<br />
eleven material för sin egen bearbetning. I kursplanen 2011<br />
möter elevernas egna reflektioner mer som konsekvenser av<br />
kunskapsstudiet och analysen: ”Vad religioner och andra<br />
livsåskådningar kan betyda för människors identitet, livsstil<br />
och grupptillhörighet (2011 centralt innehåll etik åk 4–6).<br />
När kursplanerna 1994 utarbetades hade inte konsekvenserna<br />
av FNs barnkonvention slagit igenom. Konventionen<br />
var en viktig faktor inför beslutet om att all religionsundervisning<br />
skulle vara obligatorisk för elever på alla nivåer. Det<br />
är intressant och viktigt att kursplanen 2011 uppmärksammar<br />
konventionen i etikstudiet: ”Grundläggande mänskliga<br />
rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets<br />
rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter<br />
(Barnkonventionen).” Man kan tolka konventionen<br />
så att tolkningsföreträdet i skolans religionsundervisning<br />
liksom i alla andra livstolkande sammanhang tillkommer<br />
barnen i takt med deras ökande mognad. Det bör gälla<br />
både kunskapsinnehåll och barns rätt att förhålla sig till<br />
religionskunskapsstudiet. Samtidigt har skolan med sin<br />
religionskunskapsundervisning uppdraget att informera alla<br />
elever med olika religiös och livsåskådningsmässig bakgrund<br />
om företeelser i samhället som har med religion, livsåskådning<br />
och etik att göra. I princip skall det inte behöva uppstå<br />
någon spänning mellan samhällets krav på att få informera<br />
och elevernas rätt till tolkningsföreträde i ett demokratiskt<br />
samhälle. Det är dock oundvikligt att spänningar kan uppstå<br />
inte minst kring diskussioner om samhällets grundläggande<br />
värden, som förutsätts vara gemensamma för alla i samhället.<br />
Vad innebär kursplanens begrepp ”dygdetik” i det sammanhanget?<br />
svEn-åkE sElAnDEr<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 21
EXAMENSARBETE<br />
sTEfAn olsson & Jon pETErsson<br />
Vilken roll avses religionshistoria<br />
ha i den svenska skolan?<br />
Religionsvetenskapens mångdisciplinära karaktär uppmärksammas ofta i universitets och högskolesammanhang<br />
men inte lika frekvent i skolämnesdebatten. Det examensarbete som lärarstudenterna<br />
vid Göteborgs universitet Stefan Olsson och Jon Petersson författat där de granskar<br />
de aktuella kursplaneförändringarna ur religionshistoriskt perspektiv utgör ett undantag.<br />
syfTE och frågEsTällningAr<br />
Ämnet religionskunskap utsätts stundom för förändring och<br />
omprövning. Nyligen släppte Skolverket de nya kurs- och<br />
ämnesplanerna för grund- respektive gymnasieskolan, Lgr11<br />
och Gy2011. De nya styrdokumenten förväntas ligga till grund<br />
för undervisningen framledes. Därför kan det vara relevant att<br />
undersöka förändringar mellan gamla och nya kursplaner.<br />
Hur ser förhållandet ut mellan religionskunskapens olika<br />
delar i de nya kurs- och ämnesplanerna? Vad har religionshistoria<br />
för roll i dessa nyorienteringar? Hur förhåller sig förändringarna<br />
till den moderna religionsvetenskapens religionsbegrepp?<br />
Bland annat dessa frågor har legat till grund för vår studie.<br />
Slutversionen av ämnesplanerna för de gymnasiegemensamma<br />
ämnena kom så sent som 2 december 2010. Vi har därmed<br />
övervakat ett pågående skede.<br />
Examensarbetets syfte är att klargöra religionshistoriens roll<br />
i de nya kursplanerna Lgr11 och Gy2011 och hur denna aspekt<br />
av ämnet förhåller sig till resterade delar. Däri ingår att problematisera<br />
begreppet religion inom religionskunskapsämnet.<br />
Resultaten skulle kunna underlätta för lärare i religionskunskap<br />
att utifrån ämnesplanerna ta beslut när det gäller stoff urval och<br />
betoning i undervisning.<br />
Huvudfrågeställningen är Vilken roll avses religionshistoria ha<br />
i den svenska skolan? Denna preciseras genom ett antal delfrågor:<br />
» På vilket sätt signaleras ett tidsperspektiv i de undersökta<br />
dokumenten?<br />
» Vilka skillnader/likheter fi nns när det gäller religionshistoria<br />
mellan nu gällande och kommande kurs- och ämnesplaner?<br />
» I vilken riktning pekar de förändringar som Skolverket gjort<br />
i dokumenten?<br />
» Hur förhåller sig kursplanerna till begreppet religion?<br />
Undersökningsmaterialet utgörs av de nya kurs- och ämnesplanerna<br />
för grundskolan respektive gymnasieskolan, Lgr11 och<br />
Gy2011. Som metod används kvalitativ innehållsanalys med<br />
syftet att belysa det stoff som använts för att påverka mottagarsidan,<br />
d.v.s. lärare, elever och allmänhet.<br />
rEligionsBEgrEppET<br />
Inom det religionshistoriska ämnet fi nns ett antal relevanta<br />
nyckelbegrepp, som exempelvis religion, tradition och historia.<br />
Defi nitionen av begreppet religion har på senare tid diskuterats<br />
inom religionsvetenskapliga kretsar. Religionshistorikerna Ingvild<br />
Sælid Gilhus och Lisbeth Mikaelsson menar att begreppet<br />
religion kan ha haft olika konnotationer även inom vad som<br />
tidigare betraktats som en enhetlig religion av den västerländskt<br />
orienterade religionshistorien. Ett fåtal senare religionsdidaktiska<br />
undersökningar tar upp och problematiserar begreppet religion.<br />
22 | rEligion & livsfrågor<br />
Dessa undersökningar berör läromedelsstudier medan studier av<br />
kursplaner lyser med sin frånvaro. En undersökning med dessa<br />
utgångspunkter är således välmotiverad.<br />
grunD- och gyMnAsiEskolAns plAnEr<br />
I vår analys av kursplanerna fann vi att det i kursplanen för<br />
årskurs 1-3 framstår som att kristendomen har en särställning<br />
i undervisningen. Berättelser från andra världsreligioner<br />
och myter från grekisk och fornskandinavisk mytologi utgör<br />
samtidigt ett tydligt religionshistoriskt inslag. I jämförelse med<br />
Lpo94, som endast omnämner bibliska berättelser, har det religionshistoriska<br />
stoff et ökat. Tendenserna återfi nns också i årskurs<br />
4-6. Emellertid ligger tyngdpunkten i Lgr11 på kristendomens<br />
påverkan på och betydelse för det svenska samhället liksom etikavsnittet.<br />
Samtidigt fi nns det utrymme för den enskilde läraren<br />
att tolka religion som ett vitt begrepp. Den i dokumenten frekvent<br />
förekommande termen ”berättelser” skulle kunna uttydas<br />
som religiösa traditioner och ha religionshistorisk relevans.<br />
I årskurs 7-9 ligger betoningen på världsreligionerna och<br />
etik samt ”andra livsåskådningar.” De högre årskurserna är<br />
mer detaljrika. Det innebär mer stöd till den enskilde läraren<br />
men minskar samtidigt tolkningsutrymmet. Här återfi nns inte<br />
heller utdöda religioner, ett område som traditionsenligt tillhör<br />
religionshistoria. Viss öppning uppstår när kursplanen nämner<br />
”världsreligionernas historia” och ”riter”, den senare termen<br />
dock i sekulära sammanhang.<br />
<strong>Religionskunskap</strong>sundervisningen på gymnasienivå verkar<br />
överhuvudtaget fokusera på samhälleliga uttryck, livsfrågor<br />
och etik. Förändringarna som gjorts i remiss- och slutversion<br />
indikerar emellertid ett tydligare religionshistoriskt innehåll. I<br />
<strong>Religionskunskap</strong> 1 har forskningsanknytning tillkommit. Kursen<br />
kan därmed bli ganska fri till sitt innehåll. Det innebär också att<br />
kursen delvis kan bäras upp av elevernas intresse<br />
Generellt har vi i Gy2011 funnit tre olika typer av formuleringar<br />
som kan knytas till olika synsätt på religionshistoria: a/<br />
tydlig koppling till religionshistoria b/ de öppnar för ett religionshistoriskt<br />
perspektiv men tar inte ställning för eller emot en<br />
sådan inriktning i undervisningen c/ formuleringar som inte kan<br />
knytas till religionshistoriskt stoff genom anknytning till samtid,<br />
nutid etc.<br />
uTryMME fÖr vAlfrihET?<br />
Sammantaget är formuleringarna med anknytning till religionshistoria<br />
ganska vaga i de olika kursplanerna. Detta ger dock<br />
ett utrymme för didaktisk refl ektion. Religionshistoriens roll i<br />
framtidens religionskunskap blir därför till stor del avhängig av<br />
enskilda lärares didaktiska val.<br />
sTEfAn olsson & Jon pETErsson
RECENSION: STEVE SJÖQUIST<br />
FOTSPÅR. OM HIV OCH OM AT T LEVA<br />
STOCKHOLM: BILDA<br />
att älska livet,<br />
att leva i det svåra<br />
och att öppna för försoning<br />
Ingen som möter och lyssnar till författaren och teologen<br />
Steve Sjöquist kan undgå att beröras djupt av den starka och<br />
positiva livssyn han, trots många års liv med hiv, utstrålar.<br />
1987 fi ck Sjöquist 31 år gammal sitt hivbesked, och därefter<br />
tycktes livets dagar vara räknade när infektionen tog sig allt<br />
allvarligare uttryck. Efter långa sjukhusvistelser med svåra<br />
smärtor och mycket trötthet, blev Sjöquist en av de första i<br />
Sverige att tack vare de nyintroducerade bromsmedicinerna<br />
kunna at sig tillbaka till ett någorlunda normalt liv. Under<br />
många år har han varit verksam som föreläsare och i sina<br />
böcker Livsfrågor (Bilda förlag 1999) och Innanför (Stiftelsen<br />
Noaks Ark – Röda Korset 2004) har han skildrat egna och<br />
andraS upplevelser av att leva med hiv, inte minst under den<br />
tid under 1980-talet när dramatiken kring hiv och aids var<br />
stor med inte sällan drastiska konsekvenser för de drabbade.<br />
Ett par läkare förespråkade i en tidningsartikel obligatorisk<br />
testning av alla medborgare över 15 år och tvångsisolering av<br />
dem som smittats i speciella aidssamhällen. Andra debattörer<br />
med hemvist i religiösa kontexter tycktes tänka sig att hiv<br />
och aids skulle tolkas som gudomliga straff för ett syndigt<br />
leverne.<br />
Man kan förstås vara tacksam att en sådan här dramatik<br />
med ovärdiga konsekvenser tycks generellt frånvarande idag.<br />
Å andra sidan fi nns det de som ger uttryck för en oro att<br />
dagens unga människor som inte upplevt det förra seklets<br />
aidsdebatt saknar kunskap om och respekt för hiv och de<br />
följder infektionen, trots bromsmediciner, för med sig. Till<br />
dessa hör Steve Sjöquist och han framhåller att detta är<br />
ett skäl för honom att i den nu publicerade boken Fotspår.<br />
Om hiv och om att leva i en samling krönikor och artiklar<br />
ventilera olika etiska, existentiella och livsåskådningsmässiga<br />
perspektiv på ett liv med hiv.<br />
Sjöquists texter har ett tillgängligt språk, de är fyllda<br />
av den kunskap och den erfarenhet livet med hiv skänkt<br />
honom – och där lyfts många av de svåra och djupt tragiska<br />
livsberättelser författaren själv och genom andra har tillgång<br />
till. Sjöquist väjer aldrig för det svåra – det skulle vara att<br />
blunda, att inte våga se och att tiga om det som kräver att få<br />
uttryckas, och därmed faller det utanför hela den hållning<br />
till livet och dess många både öppna och mer undangömda<br />
rum och skrymslen han är så mån om att undersöka och<br />
genomlysa. Men varsamheten är stor – och människovärdet<br />
står alltid i centrum, som en ingång och en utgång, kompromisslöst<br />
och med absolut respekt för varje mänskas väg i<br />
livet, hur detta nu än må gestalta sig.<br />
Här fi nns rika tankar om kärlek, sex och relationer, om<br />
tro och mening och om ett hopp som av och till kan framstå<br />
som nästan outgrundligt starkt. Framför allt fi nns övertygelsen<br />
om en försoning och dess möjligheter, hur än livet låter<br />
sig formas och forma den sökande, kämpande människan.<br />
“Försoning är inte att acceptera det som har hänt som en<br />
slutgiltighet utan att varsamt, steg för steg, införliva det i<br />
mitt fortsatta liv och att leva med det”, lyder ett visdomsord<br />
i bokens sista krönika. Det visdomsordet är rätt så typiskt för<br />
mycket av det Steve Sjöquist har att berätta. Han låter sina<br />
texter börja i egna och andras upplevelser av ensamhet och<br />
utsatthet, sorg och ledsnad, tungsinne och nätter fyllda av en<br />
ångest. Men de slutar inte där. Livet har så många möjligheter<br />
också i det svåra, hoppet gror där någonstans och växer<br />
till i styrka och ger kraft som bär mot framtiden. Och här<br />
har Sjöquist mycket att lära var och en om livet, oavsett hur<br />
tillvaron ser ut vad gäller hälsa, ålder, sexualitet och andra<br />
slag av uttryck livet tar sig.<br />
Varje år besöker Steve Sjöquist min skola för att träff a<br />
religionskunskapselever i seminarier kring existens, sexualitet<br />
och mening. De är alltid mycket uppskattade. För den<br />
som inte har den möjligheten att möta honom fi nns nu den<br />
nyutkomna boken. Den rymmer texter som säkert kan fungera<br />
väl som underlag för samtal kring det riktigt viktiga och<br />
värdefulla i livet.<br />
olof frAnck<br />
nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 23<br />
RECENSION
VÅR NYA SO-SERIE FÖR HÖGSTADIET<br />
– Religion, Samhälle, Historia, Geografi<br />
Åk 7 – 9<br />
Kursplanerna som träder i<br />
kraft hösten 2011 förtydligar<br />
läroplanens innehåll och<br />
kunskapskrav. Nya aspekter<br />
av geografi, historia, religion<br />
och samhälle har lyfts fram.<br />
Också våra SO-läromedel förnyas och förändras<br />
genom en helt ny serie med de fyra ämnena för<br />
årskurs 7, 8 och 9.<br />
Tydlig struktur i kapitel och texter – stöder,<br />
förtydligar och fördjupar:<br />
• Speciella uppslag som visualiserar kapitlets<br />
centrala innehåll med hjälp av grafik och bilder.<br />
• Reportage som väcker intresse och ger<br />
möjlighet till inlevelse.<br />
• Avslutningar som sammanfattar innehållet<br />
i form av korta texter med central grafik<br />
från kapitlet.<br />
Gå in på vår hemsida för att läsa mer om vår nya<br />
SO-serie och beställ ditt personliga exemplar!<br />
www.bonnierutbildning.se/so<br />
Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se<br />
SKOLA<br />
2011