Konfessionell och icke- konfessionell undervisning - Föreningen ...

NR 4 • 2008 

KONFESSIONELL OCH ICKE- 

KONFESSIONELL UNDERVISNING 

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor 

TEMA 

Konfessionell och icke- 

konfessionell undervisning 

» Religiösa inslag i den icke-konfessionella skolan – var går gränsen? 

» Om Waldorfskolan och gränsen mellan 

konfessionella och icke-konfessionella skolor 

» En muslimsk friskola – förutsättningar och praktik 

» Konfirmandundervisning och religionskunskapsundervisning 

– likheter och olikheter

Impuls – religion för åk 7–9 

”Alla världens 

religioner fi nns 

här. Därför är 

samtalet viktigt.” 

Enligt NE betyder ordet 

impuls ”påverkan som leder 

vidare”. Det har vi tagit 

fasta på. Vi har gjort ett 

läromedel som leder eleverna 

vidare – från kunskap 

till insikt och förståelse. 

Grundtanken i Impuls Religion är att alla 

världens religioner fi nns här – i klassrummet, 

som en del av den svenska vardagen. 

Därför är samtalet viktigt, samtalet 

om olika religioner och samtalet mellan 

människor av olika tro. Man måste träna 

sig i att våga och att vilja möta varandra i 

nyfi kenhet och respekt. Denna inriktning 

i Impuls skapar en unik närvarokänsla – 

samtidigt som allt det där andra naturligtvis 

fi nns med; historiska bakgrunder, 

fakta om texter, ritualer och så vidare. 

Temauppslagen har rubriker som 

”Religion syns”, ”Religion smakar” 

och ”Religion hörs”. 

Titta på ett smakprov på 

www.nok.se/impuls 

Natur & Kultur 

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20 

www.nok.se 

Impuls Religion grundbok 1 

Författare: Katarina Lycken, Lennart Göth 

Best.nr 27-41430-3 

F-pris 113:-

REDAKTÖREN HÄLSAR 

En icke-konfessionell och 

levande religionskunskapsundervisning 

Jag deltog i somras i en religionspedagogisk konferens i Ankara. Av flera möten 

jag där upplevde framstår samtalet med en av de tyska religionspedagogerna 

den allra första kvällen fortfarande som en smula unikt. Vi hade talat en stund 

under middagen om förutsättningar för religionskunskapsundervisning i skolan 

i Sverige och Tyskland när han plötsligt säger: ”Jag tycker det är intressant det 

jag har läst om religionsundervisning i Sverige och det du har berättat för mig 

i kväll, det är bara det att ni måste förstå att det inte är religion ni undervisar 

om.” 

Min första reaktion var häpnad och jag tror jag tänkte att min engelska 

måste vara ett bra stycke sämre än jag trodde eftersom han missförstått mig så 

till den grad. I nästa sekund började det sjunka in vad det var han ville ha sagt. 

Han förtydligade sig också i nästa andetag: ”Med er orienterande ansats får ni 

inte fatt i vad religion som fenomen är, vad religion som levd företeelse är.” 

Man kan naturligtvis bemöta hans påstående och understryka den mängd 

aspekter av religion som kursplanerna betonar, eller berätta om skilda sätt vi 

anlägger för att lösa den svårighet han påtalar. Samtidigt tror jag det är viktigt 

att låta hans perspektiv utmana i grunden. Kan det ligga något i det han säger? 

Har vi svårt att komma åt vad religion kan innebära och innebär i människors 

liv? 

Samtidigt behöver frågan också vändas på och ställas från andra hållet. Kan 

det också vara så att vi strävar så till den grad efter att få eleverna att förstå vad 

religiös praktik innebär att vi går över gränsen för vad som enligt styrdokumenten 

är möjligt att göra inom ramen för religionskunskapsundervisning? I en 

enkätundersökning jag genomförde tillsammans med Per Pettersson, religionssociolog 

vid Karlstads universitet, menade 26 av 111 tillfrågade lärare i grund- 

och gymnasieskolan att de ibland eller oftare använder bön/meditation som 

metod i undervisningen. Hur ska man förstå detta och vad menar man med att 

be/medietera som metod? Har den ”objektivitetskramp” som Sven Hartman 

beskrivit som drabbade den svenska skolans religionskunskapslärare under 

60- och 70-tal släppt och slagit över i en kanske alltför avslappnad hållning till 

uppdragets ramar? 

Detta nummer av Religion & Livsfrågor kan i ett antal artiklar sägas belysa 

frågekomplexet från flera olika håll. Ulf Jämterud försöker utifrån en intervju 

med Ragnar Eliasson, avdelningschef på Skolverket, klargöra vad som gäller 

enligt styrdokumenten. Bo Dahlin diskuterar frågor om icke-konfessionalitet 

och konfessionalitet i svensk skola i relation till de ambitioner som waldorfskolor 

har för sin undervisning. Löper svenska skolor generellt risk att utsätta sina 

elever för ”sekulär indoktrinering”? Kristina Gustafsson beskriver i relation 

till fältstudier hon utfört på en muslimsk friskola både vilka förutsättningar 

som gäller för konfessionella friskolor och hur frågor om religion och tradition 

där kan yttra sig i praktiken. Dessutom beskriver Elisabeth Porath Sjöö hur 

ett antal intervjuade ungdomar, 15 konfirmander, uppfattar skillnader mellan 

skolans icke-konfessionella undervisning och Svenska kyrkans konfessionella 

konfirmandundervisning. Resultaten pekar på skillnader i metodik men också 

på hur skolans differentierande uppdrag villkorar klassrummets religionskunskapslärande. 

Med förhoppning om stimulerande läsning och berikande samtal! 

CHRISTINA OSBECK 

INNEHÅLL 

4 Ordförandetankar 

Nils-Åke Tidman 

6-10 Religiösa inslag i den ickekonfessionella 

skolan – 

var går gränsen? 

Ulf Jämterud 

11-14 Om Waldorfskolan och gränsen 

mellan konfessionella och ickekonfessionella 

skolor 

Bo Dahlin 

15-17 En muslimsk friskola – 

förutsättningar och praktik 

Kristina Gustafsson 

18-19 Konfirmandundervisning och 

religionsundervisning – 

likheter och olikheter 

Elisabeth Porath Sjöö 

Fråga mig inte vem jag är och säg 

inte åt mig att förbli den jag är: det 

är en mantalsskrivningsmoral, det 

är den som bestämmer över våra 

identitetspapper. Men den skall 

lämna oss i fred när det gäller att 

skriva. Michel Foucault 

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER 

Ulf Jämterud 

Bromma gymnasium 

ulf.jamterud@home.se 

Bo Dahlin 

Karlstads universitet 

bo.dahlin@kau.se 

Kristina Gustafsson 

Högskolan i Halmstad 

kristina.gustafsson@hh.se 

Elisabeth Porath Sjöö 

Lunds universitet 

Elisabeth.Porath_Sjoo@pedagog.lu.se 

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 3

ORDFÖRANDETANKAR 

Religionsdialog i 

icke-konfessionella klassrum 

Det är en grundsten i svensk skola att undervisningen 

ska vara icke-konfessionell. Alla elever ska känna sig 

välkomna och skolan får inte utsätta någon för otillbörlig 

påverkan i religiösa frågor. Men situationen har 

blivit mer komplicerad under det senaste decenniet. 

Friskolereformen har lett till att skolhuvudmän 

med en klart religiös profil kan driva skolor om bara 

undervisningen uppfyller kraven på att vara ickekonfessionell. 

Det har blivit en schizofren situation. 

Skolans miljö kan vara starkt präglad av religiöst 

engagemang bara det som sker på lektionerna följer 

läroplanen. 

Samtidigt går det en kåre av skräck på alla kommunala 

rektorers ryggar när skolavslutningar i kyrkor 

kommer på tal. Här blir man minimalistisk och kan 

inte tillåta minsta religiöst inslag, inte ens om det 

bara handlar om kulturarvet. Och denna superstränga 

tolkning av icke-konfessionaliteten sker i ett land där 

majoriteten av befolkningen tillhör ett kristet samfund. 

Det blåser en tydlig vind av misstänksamhet mot 

allt som har med religion att göra. Alla troende förs 

samman i fållan ”fundamentalister och kreationister”. 

Det senaste uttrycket för den vinden är misstroendet 

mot den nyligen utsedde rektorn för Lunds universitet, 

ett misstroende som grundas på uppgiften att han 

är medlem i en frikyrka. Då kan man inte lita på hans 

vetenskapliga objektivitet, menar kritikerna. Men hur 

många av landets ledande vetenskapsmän har inte en 

frikyrklig bakgrund? 

Religion & Livsfrågor 

Utges av Föreningen 

Lärare i Religionskunskap 

Årgång 40. ISSN: 0347-2159 

Redaktör Christina Osbeck 

Ansvarig utgivare Ola Björlin 

Redaktionens adress 

c/o Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35 

656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76, 070-388 11 38 

christina.osbeck@kau.se 

Annonser 

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 

593 37 Västervik, tel 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Föreningen lärare 

i religionskunskap (FLR) 

Ordförande Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tel 021-13 15 38 

Vice ordförande Nils-Åke Tidman 


tel 031-26 56 96 

Sekreterare Annika Lindskog 

Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum 

tel 0701-474 446 

0302-122 24 

Skattmästare Nils-Åke Tidman 


tel 031-26 56 96 

Ledamöter 

Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c 

224 76 Lund, tel 046-12 51 68 

Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82 

216 17 Limhamn 

tel 040-16 28 86 

Det finns all anledning att ägna ett nummer av 

Religion & Livsfrågor åt frågan om skolan och konfessionerna. 

Min förhoppning är att vi ska kunna skapa 

och försvara en generös miljö där det är naturligt att 

människor tar ställning också i religiösa frågor utan att 

behöva bli misstänkliggjorda. Men religionskunskapsundervisnings 

viktigaste uppgift är att skapa kontakt 

och förståelse mellan konfessionerna. Företrädare för 

olika uppfattningar när det gäller religion har vi redan 

i klassrummet. Hur kan vi få dem att starta en dialog 

med varandra? Det var en fråga som diskuterades på 

det senaste EFTRE-mötet i Rom, och jag fick i uppgift 

att försöka utarbeta ett förslag till hur en sådan dialog 

kan underlättas och stödjas. Här kommer mitt förslag 

– på engelska. Det finns också tillgängligt på EFTRE:s 

hemsida. 

HOW TO PROMOTE INTER-RELIGIOUS 

DIALOGUE IN THE CLASSROOM 

The average Religious Education teacher in every 

European country faces more or less a multi-religious 

challenge in the classroom. Of course there are differences 

between schools in the countryside and schools 

in big cities but no one is untouched by the great 

migrations in and to Europe since the middle of the 

20th century. This multi-world has also arrived even 

to the most isolated island by the medias; radio, TV, 

internet. We live in a multi-world. How do we deal 

with the multi-religious and multi-cultural situation in 

the classroom? 

Johanna Lundberg 

Gravyrvägen 4, 791 44 Falun 

tel 023-212 75 

Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tel 0413-55 55 44 

Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76 

Olof Franck 

Falkvägen 3 B, 541 33 Skövde 

tel 0500-46 42 90 (arb) 

Emma Hall 

Erikslustvägen 30 C, 217 73 Malmö 

tel 040-12 79 61 

Ulf Jämterud, Bragevägen 26 

194 63 Upplands Väsby 

tel 08-760 7765 

Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tel 0302-157 52 

Årsbok 

Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, 

Johanna Lundberg. 

ISSN: 0348-8918 

Medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidsskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Hemsida www.flr.se 

Tryck & form 

Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2008 

Omslagsfoto 

Foto: Michael Kemter

The different religious and non-religious identities of 

the pupils in the classroom offer an opportunity to start and 

maintain an inter-religious dialogue. But do we dare to take 

and to use that opportunity? It is not an easy thing to handle 

an inter-religious dialogue among youngsters. It can be difficult 

if fundamentalists’ opinions take over. There are good 

reasons to be nervous and so teachers feel that it is safer not 

to start such a dialogue. 

But maybe is there a chance to start an arranged interreligious 

dialogue in the classroom. I would like to suggest 

using “transitional objects”. The transitional objects I 

propose are playing cards with pictures and photos associated 

with different religious viewpoints. By that the dialogue 

will get a character of a play and it will reduce the risk for 

inter-religious conflict. In Sweden many schools use SET 

to promote social and emotional skills among pupils. SET 

stands for Social and Emotional Training. The program 

has been introduced in Sweden by a teacher having studied 

SET in the USA. An important method in SET is arranged 

discussions where cards with different pictures or quotations 

are distributed to the participants. They sit in small groups 

and contemplate and tell each other about their cards, what 

associations and thoughts they get. In Sweden there is a little 

family-owned publishing house (Pedagogförlaget) which 

produces and sells sets of such cards. But they have no set of 

cards about religion. 

So, to promote inter-religious dialogue I think it will be 

useful with a set of 36 cards divided in 6 categories. You can find 

a sample at EFTRE’s homepage or you can create a set yourself 

with photos of your own and from books, postcards, internet etc. 

THE CATEGORIES I PROPOSE ARE THE FOLLOWING: 

1. Holy places: Six pictures of churches, temples, mosques, 

holy rocks etc. 

2. Holy moments: Six pictures from baptism, circumcision, 

wedding, funeral etc. 

3. Holy words: Short wellknown quotations from holy 

scriptures. 

4. Holy festivals: Pictures from Pesach, Christmas, Vesak, 

Divali, Ramadan etc. 

5. Holy persons: Pictures of Buddha, Krishna, Jesus, etc. 

6. Holy problems: Pictures of the great unsolved problems 

of the world: Pollution, starvation, war, poverty, meaninglessness. 

When produced the cards can be distributed in different 

ways in the class, and with classes of all ages: 

» 

» 

» 

Glöm inte årsavgiften 

» 

You can create groups around the categories. 

You can mix the categories in every group. 

You can let the group try to find out what category they 

have got in their cards and discuss about similarities. 

You can let the pupils tell each other about their cards 

and let them help each other to understand the picture. 

This technique is a great way to introduce the students to 

inter-religious dialogue. 

Nu är det dags för årsavgiften 2009! 

Sätt in 250 kr på FLR:s plusgirokonto 15 69 53-2! (Studerande 100 kr, pensionär 200 kr) 

Du får fyra intressanta nummer av Religion & Livsfrågor samt FLR:s årsbok. 

NILS-ÅKE TIDMAN 


ULF JÄMTERUD 

Religiösa inslag i den icke- 

konfessionella skolan 

– var går gränsen? 

Hur bör styrdokumentens formuleringar om skolans icke-konfessionalitet förstås? 

Den senaste tidens debatt om t.ex. skolavslutningar och andra besök i kyrkor har lett 

till osäkerhet om och rädsla över var gränsen går. Hur ska man på ett klokt sätt genomföra 

sitt läraruppdrag med att levandegöra religion och religiösa uttrycksformer 

utan att riskera att någon upplever det som av andaktsliknande karaktär? Genom korrespondens 

med chefen för Skolverkets utbildningsavdelning Ragnar Eliasson har Ulf 

Jämterud, ledamot i FLR:s styrelse och lärare på Bromma gymnasium, försökt att bena 

i dessa och angränsande frågor. 

I den svenska skolan förutsätts att all obligatorisk undervisning 

är icke-konfessionell, vilket kan anses vara en naturlig 

följd av den starkt förankrade religionsfrihet som råder i 

Sverige. Dock är varken begreppet ”icke-konfessionell” 

eller ”religionsfrihet” entydiga. När det till exempel gäller 

begreppet religionsfrihet kan man å ena sidan betona frihet 

till religion, å andra sidan frihet från religion. Det är inte 

självklart vilken sorts frihet som samhället – och därigenom 

skolan – i första hand ska framhäva. Det kan också vara 

svårt att helt säkert avgöra var gränsen går för när ett inslag 

i skolans verksamhet kan betraktas som konfessionellt, till 

exempel studiebesök på en gudstjänst eller psalmsång vid 

skolavslutningar. I skolans värld kan dessa frågor ibland 

komma att ställas på sin spets, och det gäller inte minst inom 

religionskunskapsundervisningen. 

Religion & Livsfrågor har ställt några frågor till Ragnar 

Eliasson, avdelningschef på Skolverket, för att förhoppningsvis 

kunna reda ut en del frågetecken kring hur man 

bör förhålla sig i en del vanskliga situationer. Vi har valt att 

lyfta fram några områden där gränsdragningarna kan vara 

problematiska i skolans värld. 

ERFARENHET AV RITER 

Det förekommer på flera håll i svenska skolor att religionskunskapslärare 

använder inslag av bön eller meditation i sin 

undervisning. Lärarna skulle kunna försvara detta genom att 

hänvisa till ämnesbeskrivningen för grundskolans undervisning 

i Religionskunskap, där det står: 


Estetiska uttryck och gestaltningar utgör en viktig 

del i religionen och därmed också i ämnet. Tolkning 

och erfarenhet av musik, konst, riter och högtider är 

komplement till mer teoretisk kunskap. Upplevelse- 

och känslodimensionerna i ämnet ger möjligheter till 

fördjupade insikter och personligt engagemang. 

Inslag av bön och meditation under lektionstid kan sägas vara 

uttryck för ”upplevelse- och känslodimensionerna” i undervisningen 

och ger dessutom eleverna ”erfarenhet av riter” samt 

låter dem ”gestalta” och ge uttryck för detta. Man måste dock 

fråga sig om sådana inslag bryter mot den icke-konfessionalitet 

som ska prägla all undervisning i den svenska skolan. 

I ett tillsynsbeslut från 1996 framhöll Skolverket att 

”gudstjänst eller religiös andakt” är att betrakta som en ”sammankomst 

för opinionsbildning” som man inte kan tvinga 

någon att delta i. Ska man då jämställa ett kortare inslag av 

bön eller meditation under ett lektionspass med en ”religiös 

andakt”? Kan man inte lika gärna se inslaget som ett sätt att 

levandegöra undervisningen på ett mycket konkret sätt, för 

att betona just upplevelse- och känslodimensionerna? Ragnar 

Eliasson menar att detta inte är möjligt. 

– Att använda bön i undervisningen, genom att låta 

eller uppmana eleverna att be eller delta i andra aktiviteter 

av privat bekännelsekaraktär, är inte förenligt med läroplanen, 

påpekar Ragnar Eliasson. All undervisning, även den i 

religionskunskap, ska vara icke-konfessionell. Den gräns som 

skolan måste iaktta och respektera går där man gör intrång

Ragnar Eliasson, chef för 

Skolverkets utbildningsavdelning. 

i elevens personliga integritet genom att eleven utsätts för 

någon påverkan från skolan att utlämna sin eventuella personliga 

tro, ge uttryck för den eller för någon tro som man 

inte har. Detta är inte tillåtet i undervisningen. 

Vi som lärare kan alltså inte tvinga eleverna att ge uttryck 

för en religiös tro, genom böner, meditation eller andra 

liknande inslag av rituell karaktär. Men hur kan vi då möjliggöra 

någon form av ”estetiska uttryck och gestaltningar”? 

Kanske bör vi hellre se ”gestaltning” och ”tolkning” som ett 

sätt för eleven att ge uttryck för sin egen hållning i livsfrågor, 

mot bakgrund av andras religiösa traditioner och uppfattningar? 

Detta skulle i så fall kunna stämma väl överens med 

ämnesbeskrivningen för gymnasiets undervisning i Religionskunskap, 

där det framgår att skolan ska ”sträva efter att 

eleven utvecklar sin personliga hållning i livs- och moralfrågor 

på grundval av kunskaper om olika traditioner […].” 

Men räcker det inte att man som lärare påpekar att alla 

sådana här inslag är frivilliga? 

– Nej, säger Ragnar Eliasson. Undervisningen ska läggas 

upp så att varje elev kan delta. Att kringgå bestämmelsen 

om en icke-konfessionell undervisning genom att säga att 

ett visst inslag är frivilligt är inte acceptabelt. Skollagens 

föreskrifter om att skolpliktiga ska delta i utbildningen kan 

inte åsidosättas av en lärare. 

STUDIEBESÖK I KYRKOR 

En fråga som delvis anknyter till ovanstående gäller de 

tillfällen då elever går på studiebesök på en gudstjänst i 

exempelvis en kyrka eller moské. Detta är vanligt förekommande 

i många skolor och är lätt att motivera, inte minst 

utifrån skrivelsen om ”erfarenhet av musik, konst, riter och 

högtider” som citerades ovan. Men även i detta sammanhang 

kan man fråga sig om detta verkligen är acceptabelt, om 

undervisningen ska kunna klassas som icke-konfessionell. 

Om en gudstjänst betraktas som en ”sammankomst för 

opinionsbildning”, vilket Skolverket redan har fastslagit, 

betyder det då att studiebesök helt bör undvikas? Eller bör 

studiebesöken vara frivilliga? Här är gränsen inte lika tydlig. 

När elever går på gudstjänst under ett studiebesök är det inte 

givet att de faktiskt deltar i gudstjänsten. I första hand gör de 

en observation. 

Enligt Ragnar Eliasson kan eleverna inom ramen för 

undervisningen givetvis läsa, lyssna till, analysera och diskutera 

religiösa texter eller vid studiebesök lyssna till och se på 

hur till exempel en andakt går till. Det viktiga är att tydliggöra 

syftet med besöket, sätta in det i sitt sammanhang och 

ge utrymme för reflektion. 

ALLSIDIGHET I UNDERVISNINGEN 

Läroplanerna för grundskola och gymnasium föreskriver att 

all undervisning skall vara saklig och allsidig. Denna målsättning 

kan dock vara svår att efterleva i praktiken – oavsett 

vilket ämne man undervisar i. Vad innebär egentligen ”allsidig 

undervisning”? Ingen lärare har förstås tid eller möjlighet 

att ta upp alla aspekter, perspektiv och infallsvinklar på de 

ämnesområden man undervisar om, utan man måste göra 


RELIGIÖSA INSLAG – FORTSÄTTNING 

motiverade urval som ändå gör att helheten blir saklig och 

allsidig. Ett exempel på när denna fråga kan bli aktuell är när 

en religionskunskapslärare tar emot lektionsbesök av religiösa 

företrädare. Det förekommer att lärare avstår från att ta emot 

sådana lektionsbesök för att undvika eventuella anklagelser 

om bristande allsidighet. Men frågan är om man måste dra 

en så drastisk slutsats. Handlar allsidighet verkligen om att 

låta alla religioner komma till tals i klassrummet? Om en 

lärare till exempel bjuder in (eller tackar ja till förfrågan från) 

en präst och en imam, bör man då även bjuda in företrädare 

från övriga världsreligioner för att garantera allsidigheten i 

undervisningen? 

Ragnar Eliasson framhåller att det är undervisningen i 

sin helhet som ska vara allsidig och saklig. 

– Om skolan väljer att arbeta med lektionsbesök från 

religiösa företrädare är det naturligt att sträva efter balans. 

Någon exakt matematisk rättvisa är inte nödvändig, andra 

metoder kan användas för att helheten i undervisningen ska 

bli allsidig. 

Eliasson påpekar också att det här, liksom vid studiebesök, 

är viktigt att läraren för- och efterarbetar lektionsbesöken, 

motiverar syftet med inslagen och ger utrymme för 

eleverna att reflektera. 

SKOLKYRKAN – SNART ETT MINNE BLOTT? 

På många skolor finns sedan lång tid tillbaka ett nära samarbete 

med lokala kristna kyrkor, ofta under benämningen 

”Skolkyrkan”. Vanligtvis är det Svenska kyrkan och/eller 

frikyrkor som står bakom detta, och skolorna har i många 

fall sett detta som en positiv extra resurs för det ordinarie 

skolarbetet. På senare år har dessa verksamheter blivit starkt 

ifrågasatta, och kritiker har hävdat att skolkyrkornas arbete 

strider både mot den grundlagsskyddade religionsfriheten 

och mot läroplanens krav på en icke-konfessionell skola. 

Flera skolor har anmälts både till respektive kommun och till 

Skolverket med anledning av detta, och Skolverket har delvis 

gett anmälarna rätt genom olika tillsynsbeslut. 

Betyder detta att skolpräster på sikt kommer att försvinna 

som företeelse, helt enkelt för att sådana tjänster 

strider mot lagar och styrdokument? 

Inte nödvändigtvis, menar Ragnar Eliasson. 

– Frågan om en så kallad skolprästs medverkan i skolan 

går inte att besvara generellt utan måste bedömas i det 

enskilda fallet. 


Eliasson hänvisar också till ett tillsynsbeslut från 2004 där 

Skolverket har kritiserat Örkelljunga kommun för att ha låtit 

en företrädare för en religiös åskådning i stor omfattning 

verka i skolan. Även i dessa frågor måste skolan alltså se till 

det större sammanhanget och försäkra sig om att verksamheten 

i sin helhet kan betecknas som allsidig och saklig. 

RELIGIÖSA INSLAG SOM EN DEL AV KULTURARVET 

En av skolans uppgifter är enligt läroplanen att ge eleverna 

en förtrogenhet med ”centrala delar av vårt svenska och 

nordiska och västerländska kulturarv”, och till detta hör 

bland annat kristendomen och dess påverkan på det svenska 

samhället. På senare år har det uppstått stora diskussioner 

kring skolors traditionella jul- och sommaravslutningar i 

kyrkor. Kritiker har menat att dessa avslutningar ofta har 

religiösa – konfessionella – inslag som inte hör hemma inom 

skolans verksamhet. Vanligtvis är det prästers medverkan, 

kristna psalmer och bön man vänder sig emot. Försvararna 

menar att skolavslutningarna värnar om gamla svenska 

traditioner, och att betoningen ligger på högtidlighet och 

tradition, inte på de religiösa inslagen. 

I Skolverkets skrivelser framgår att skolavslutningar i kyrkor 

kan vara tillåtna om betoningen ligger på ”traditioner, 

högtidlighet och den gemensamma samvaron och inte på 

religiösa inslag”. Ingegärd Hillborn, chefsjurist på Skolverket, 

har tidigare uttryckt att det också kan vara tillåtet att sjunga 

”Den blomstertid nu kommer” även om den innehåller religiösa 

ord. Dock ställde sig Ann-Christin Hartman, enhetschef 

hos Diskrimineringsombudsmannen (DO), kritisk till 

skolavslutningar i kyrkan i en intervju med SvD för ett par 

år sedan. 

– Vi tycker inte att det är lämpligt. Skolorna bör sträva 

efter att hitta en neutral lokal i stället för kyrkan. 

Hartman framhöll att en skolavslutning i kyrkan kan 

leda till att elever och föräldrar med annan trosbakgrund kan 

känna sig exkluderade eller kränkta. Av samma skäl vände 

hon sig också emot att kristna psalmer sjungs på avslutningen 

– inklusive de svenska skolavslutningarnas klassiker 

”Den blomstertid nu kommer”. 

– Om man försöker eftersträva religiös neutralitet så är 

det inte heller det lämpligaste att sjunga den, påpekade Ann- 

Christin Hartman. 

I december 2007 gav sig även skolminister Jan Björklund 

in i debatten med följande uttalande:

Religionskunskap för åk 6–9 

Vi välkomnar 

Två nya stjärnor i SOL-systemet! 

Ett solklart val 

Visste du att en miljon elever har använt böcker som ingått i SOL? I detta 

beprövade läromedel hittar du allt du behöver för under-visningen i SOämnena! 

SOL hjälper dig att undervisa elever med olika bakgrund, svårigheter 

och ambitionsnivåer. 

SOL-familjen har fått tillökning! 

Nu har SOL-familjen blivit ännu större – två nya titlar har tillkommit: 

Bra bok blir bättre … 

Nu är den här, den nya versionen av SOL 3000 

Religion och liv 7 – en mer lättläst och lättillgänglig 

version än tidigare. 

Varför en ny version? Var inte den gamla bra? Jo, 

den var bra, men många lärare har hört av sig och 

önskat mera. Och därför har vi gjort en bra bok ännu 

bättre genom att 

 

Grekland kommer före Bibeln är det till exempel 

enklare att samordna religionen med historien. 

lade 

på speciella sidor – då ingår de tydligare i sitt 

rätta sammanhang. 

 

förnöjer som bekant och ger nya uppslag och 

infallsvinklar. 

Natur & Kultur 

Box 27323, 102 54 Stockholm 

Besök: Karlavägen 31 

Tel: 08 453 86 00 

info@nok.se www.nok.se 

Nu blir lättare att jämföra och diskutera 

judendom, kristendom och islam i 

klassrummet! 

Tre syskonreligioner är en enkel, innehållsrik och 

användbar lärobok för dig som vill arbeta med dessa 

tre religioner. Men hjälp av läroboken skapar du 

förutsättningar för respektfulla samtal över religionsgränserna 

för att på så sätt motverka fördomar och 

diskriminering. 

Boken är faktagranskad av representanter från alla 

tre religioner, religionshistorikern Christer Hedin och 

elever och lärare i Hammarkullen, Göteborg. 

Bläddra i böckerna på www.sol3000.nu!

RELIGIÖSA INSLAG – FORTSÄTTNING 

– I den infekterade debatten ställs två av den svenska 

skolans bärande principer mot varandra: å ena sidan värnandet 

av vårt gemensamma kulturarv, å andra sidan förbudet 

mot konfessionella inslag i utbildningen. För mig är denna 

motsättning konstlad. Jag ser gärna skolavslutningar i kyrkan, 

om man så vill lokalt. 

Meningarna tycks alltså gå isär, beroende på vem man 

frågar. Ragnar Eliasson på Skolverket menar dock att skolavslutningar 

kan vara tillåtna om betoningen inte ligger på 

det religiösa inslaget. Han är dock något tveksam till just 

psalmsång. 

– Att i undervisningssyfte låta eleverna lyssna på eller 

läsa och analysera en religiös text, till exempel en psalm är 

givetvis tillåtet. Att uppmana eller låta eleverna sjunga en 

psalm är mer problematiskt. En skolavslutning eller annan 

del av undervisning som innehåller något inslag av svensk 

eller annan tradition med ”religiös dräkt” kan vara tillåten 

om betoningen inte ligger på det religiösa inslaget. 

ALLA SKA KUNNA DELTA 

Det finna alltså flera områden då skolor noga bör tänka 

igenom sin verksamhet. Som lärare i religionskunskap vill vi 

REFERENSER 

Björklund, J. (2007, december, 18). 

Skolan får gärna ha julavslutning i 

kyrkan. Svenska Dagbladet. [WWW 

document] URL http://www.svd.se/ 

opinion/brannpunkt/artikel_696157. 

svd (2008-10-24). 

Eliasson, R. (2008). E-post till Ulf Jämterud 

2007-10-17 samt 2007-10-22. 

Kursplan för Religionskunskap i 

grundskolan. (2000). [WWW document] 

URL http://www3.skolverket. 

se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405 

&infotyp=23&skolform=11&id=3882 

&extraId=2087 (2008-10-24). 

Lpf (2006). Läroplan för de frivilliga 

skolformerna. [WWW document] URL 

http://www.skolverket.se/sb/d/468 

(2008-10-24). 


Lpo94 (2006). Läroplan för det obligatoriska 

skolväsendet, förskoleklassen 

och fritidshemmet. [WWW document] 

URL http://www.skolverket.se/sb/ 

d/468 (2008-10-24). 

Malmström, B. (2006, juni, 9). Kyrkavslutning 

olämplig. Svenska Dagbladet. 

[WWW document] URL http://www. 

svd.se/nyheter/inrikes/artikel_325808. 

svd (2008-10-24). 

Nilsson, T. (2008, mars, 8). 

Kristna samfund ensamma på skolor. 

Helsingborgs Dagblad. [WWW 

document] URL https://hd.se/orkelljunga/2008/03/08/oerkelljunga-skolakyrka/ 

(2008-10-24). 

förstås att undervisningen ska vara levande och inspirerande, 

och vi strävar efter att eleverna ska få uppleva och ta del av 

”levd religion” och inte bara studera företeelser ”på avstånd” 

genom läroböcker och lärargenomgångar. I denna strävan 

behöver vi fortsätta att brottas med frågorna om gränsdragningar. 

I dessa återkommande överväganden manar Ragnar 

Eliasson till försiktighet. 

– Om lärare upplever att en viss undervisningsplanering 

innebär risk för att ”gå över gränsen” bör en försiktighetsprincip 

vara vägledande. Undervisningen ska läggas upp så 

att varje elev kan delta. 

Visserligen finns det fortfarande en möjlighet för en elevs 

vårdnadshavare att begära befrielse från skyldighet att delta 

i annars obligatoriska inslag i skolans verksamhet. Denna 

bestämmelse är dock tänkt att användas endast i undantagsfall, 

och Eliasson menar att den faktiskt kan vara på väg att 

försvinna. 

– Det diskuteras om den ska finnas kvar i framtiden, just 

därför att utgångspunkten är att undervisningen ska vara 

icke-konfessionell och utformas så att alla kan delta, avslutar 

Ragnar Eliasson. 

ULF JÄMTERUD 

Skolverket (2007). Skolavslutning 

– Skolverkets bedömning. [WWW document] 

URL http://www.skolverket. 

se/sb/d/467/a/2321 (2008-10-24). 

TT. (2004, juni, 9). Ingen predikan 

på skolavslutningen. Dagens Nyheter. 

[WWW document] URL http://www. 

dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=147 

&a=274967&previousRenderType=2 

(2008-10-24). 

Skolverket (2000). Ämnet Religionskunskap 

i gymnasieskolan. [WWW 

document] URL http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0 

405&infotyp=7&skolform=21&id=R 

&extraId= (2008-10-24).

BO DAHLIN 

Om Waldorfskolan 

och gränsen mellan konfessionella 

och icke-konfessionella skolor 

Om en konfessionell skola är en skola där ett speciellt religiöst 

trosinnehåll utgör en central del av läroplanen, som vill få 

eleverna att förstå och gärna anamma detta trosinnehåll, 

är waldorfskolorna inte konfessionella, menar Bo Dahlin 

– professor i pedagogik vid Karlstads universitet. Däremot 

bygger de på en andlig förståelse av världen och 

vill hålla dörren till en andlig livsåskådning öppen för den 

växande människan. Frågan om gränsen mellan konfessionella 

och icke-konfessionella skolor reser följdfrågan om 

svensk skolas eventuella ”sekulära indoktrinering”. 

VARFÖR EN AKTUELL FRÅGA? 

Jag vill börja med några reflektioner kring varför frågan om 

konfessionella skolor har uppstått idag. Vilka krafter eller 

intressen är det som har placerat den på dagordningen? 

Varför är det överhuvudtaget en intressant fråga? Sverige 

är en sekulariserad stat, liksom alla stater med demokratisk 

konstitution. Men det finns, paradoxalt nog, goda skäl att se 

den sekulariserade staten som ett uttryck för kristna värderingar. 

Religionsfrihet kallades förr i världen för ”samvetsfrihet”. 

Tanken var att ingen människa skulle tvingas bekänna 

sig till en tro som gick emot det egna samvetet. Det är helt 

i överensstämmelse med en ursprunglig kristen tanke, att 

varje människa måste ta emot Kristus i fullständig frihet. Att 

tvinga någon till kristen tro är inte bara fruktlöst, det går 

emot den anda som Kristus själv förmedlar. I linje med detta 

uppstod tanken att staten också borde vara sekulär, eftersom 

den ska representera alla sina medborgare, även de som inte 

accepterar kristendomen. En sekulär stat betyder enligt detta 

koncept en stat som är neutral i alla trosfrågor. 

Men kan staten vara det? I princip menar jag att det vore 

möjligt, men dagens faktiska förhållanden gör det i realiteten 

omöjligt. Den moderna staten är starkt sammanvävd med 

näringslivet (den korporativa staten). Den är också starkt 

engagerad i satsningar på naturvetenskaplig forskning och 

teknisk utveckling, vilket i sin tur bottnar i ekonomiska 

motiv. Humaniora och samhällsvetenskap är som bekant av 

underordnat intresse. Staten legitimerar vidare ofta sina verksamheter 

med att de vilar på ”vetenskaplig grund”. Allt detta 

betyder att staten idag, när den tar ställning i kontroversiella 

frågor, självklart gärna söker stöd i vetenskapen, och helst i 

naturvetenskapen. Följden av detta blir att när statliga verksamheter 

ska legitimeras diskursivt är det ekonomiska och 

(natur-)vetenskapliga fakta eller perspektiv som dominerar. 

Om människor vill legitimera exempelvis en skolverksamhet 


OM WALLDORFSKOLAN – FORTSÄTTNING 

på andra grunder, t.ex. religiösa, får de således svårare att 

göra sig hörda inom den statliga sfären: de kan betraktas som 

mer eller mindre privata intressen som tillhör civilsamhället. 

Eftersom staten finansierar sina verksamheter med skattemedel, 

det vill säga med alla medborgares gemensamma 

resurser, uppstår frågan varför staten ska finansiera ett sådant 

”privat” intresse som en religionsgrundad skola. Men att staten 

blir tveksam till detta visar att den inte längre är neutral i 

trosfrågor; den lierar sig med en vetenskapligt-materialistisk 

verklighetsuppfattning och en ekonomistisk samhällssyn 

(”aktiebolaget Sverige”). Därför blir staten mindre villig att 

stödja konfessionella skolor. Jag menar att det är detta som 

är bakgrunden till att frågan om skillnaden mellan konfessionella 

och icke-konfessionella skolor har aktualiserats idag. 

Om staten nöjde sig med en rent juridisk reglering av skolan, 

baserad på de mänskliga rättigheterna, och i övrigt överlät 

skolverksamheten till fria initiativ i civilsamhället skulle frågan 

inte uppstå, eller i alla fall vara betydligt mindre intressant. 

EN EKONOMISK-TEKNISK DOMINANS 

Men vem är staten? Mitt resonemang är naturligtvis 

förenklat i det avseendet att bara människor kan skapa 

diskurser och vara villiga att stödja det ena eller det andra. I 

den statliga sfären, det vill säga huvudsakligen i riksdag och 

regering, arbetar människor med att producera diskurser av 

allehanda slag. Det råder dock en uppenbar hegemoni, som 

prioriterar vetenskapliga, tekniska och ekonomiska diskurser. 

Samtidigt finns det i samhället som helhet en inte så liten 

andel av befolkningen som omfattar religiösa eller andliga 

livsåskådningar. Detta har noterats i undersökningar både i 

Sverige och i andra länder. En stor europeisk undersökning 

i slutet på 90-talet visade att 30 % av Sveriges befolkning 

hade en religiös tro utan att aktivt delta i något samfund. En 

undersökning i Kanada noterade att över 50 % av befolkningen 

upplevde andliga behov som relaterade antingen till 

en traditionell religion eller till en mer allmän längtan efter 

själslig helhet. Den engelske religionspedagogen Terence 

Copley hävdar till och med att människor med en medveten, 

100 % icke-andlig självidentitet är långt ifrån i majoritet i 

västerländska demokratier. Svenska undersökningar genomförda 

vid Lunds universitet av Ulf Görman med forskarkollegor 

visar att det minskade kyrkliga engagemanget inte 

innebär att människor blivit mindre ”religiösa” utan att det 

snarare handlar om en ökning av den så kallade privatreligiositeten, 

eller engagemang i nyandliga rörelser. De visar också 

att människor sällan ser naturvetenskap och religion som 

varandra uteslutande alternativ, istället ses de som kompletterande 

perspektiv på tillvaron. Sekulariseringen innebär 

således inte att ateismen breder ut sig utan att det sker en 

individualisering av religionen. Men om staten representerar 

alla medborgare, och en stor andel av dessa omfattar religiösa 

eller andliga verklighetsuppfattningar, varför skulle staten då 

inte finansiera konfessionella skolor? Varför ska staten överhuvudtaget 

bry sig om att försöka dra en gräns mellan dem? 


KONFESSIONALITETENS INNEBÖRD 

För några år sedan inbjöds jag till ett möte på Skolverket i 

Stockholm för att diskutera möjliga definitioner av ”konfessionell 

skola”. Jag inbjöds för att jag ansågs ha särskilda 

kunskaper om Waldorfskolorna, vilka ju möjligen kunde 

omfattas av en sådan definition. För mig var frågan klar, och 

är det fortfarande: en konfessionell skola är en skola i vilken 

ett speciellt religiöst trosinnehåll utgör en central, explicit 

del av läroplanen och som vill få eleverna att förstå och gärna 

också anamma detta trosinnehåll. Waldorfskolorna har ingen 

sådan läroplan och har heller inte något syfte att bibringa 

sina elever en speciell tro, därför är de enligt denna min 

definition inte konfessionella. Förvisso bygger Waldorfpedagogiken 

på en andlig människosyn och en teori om barns 

utveckling i vilken de själsliga och andliga aspekterna spelar 

lika stor roll som de biologiska (i själva verket ses de som 

samverkande i en helhet) men detta utgör inte ett innehåll i 

läroplan och undervisning. 

Men kan inte en sådan grundval för Waldorfpedagogiken 

ändå leda till en slags undermedveten underström i undervisningen, 

som på subtila sätt leder barnen in på religiösa 

föreställningar? En slags ”dold läroplan” som förmedlar 

andliga föreställningar om världen? Möjligheten kan inte 

förnekas. I vissa Waldorfskolor används dessutom ett så 

kallat morgonspråk, en vers med tämligen explicita andliga 

uttrycksformer. Dessa morgonspråk blir dock inte föremål för 

undervisning och många skolor har idag slutat använda dem. 

De är en kvarleva från en tid när man även i folkskolan fick 

lära sig psalmverser utantill. Vi gjorde det i skolan på min tid 

men jag tvivlar på att vi blev mer kristna för det. Det ingår 

inte heller i Waldorfskolans pedagogik att barnen ska lära 

sig tro på speciella föreställningar om Gud eller det gudomliga. 

Religionskunskapsundervisningen följer grundskolans 

läroplan. Alla religioner studeras på samma sätt och alla ses 

som positiva bidrag till mänsklighetens kulturella utveckling. 

Men ”konfession” betyder ju bekännelse, att man bekänner sig 

till ett särskilt, relativt väldefinierat och avgränsat trosinnehåll. 

Någon sådan bekännelse ingår inte i Waldorfskolans läroplan. 

ÖPPEN DÖRR TILL ANDLIG LIVSÅSKÅDNING 

Waldorfskolan vill dock att dörren till en andlig livsåskådning 

ska hållas öppen för den växande människan. Om den 

för den skull ska kallas konfessionell, ja då är alla skolor 

konfessionella. Ingen pedagogisk verksamhet kan nämligen 

vara 100 % neutral i detta avseende. Alla läroböcker och all 

undervisning har så kallade följemeningar, det vill säga tolkningsmöjligheter 

som går utöver den rent bokstavliga texten, 

innebörder som ligger ”mellan raderna”, implicit i det som 

sägs eller skrivs. Om dessa följemeningar inte pekar mot en 

andlig verklighetsgrund så pekar de mot en materiell sådan. 

Det finns inget neutralt mitt emellan eller varken-eller. 

Att bekänna sig till en tro på materien är också en konfession, 

hur mycket vissa naturvetenskapliga forskare än må 

anstränga sig att ”bevisa” den ontologiska materialismen.

OM WALLDORFSKOLAN – FORTSÄTTNING 

SEKULÄR INDOKTRINERING I SVENSK SKOLA 

I detta sammanhang är begreppet indoktrinering självfallet 

högst relevant. Sällan beaktar man möjligheten att det idag 

förekommer en ”sekulär” indoktrinering i skolan, alltså en 

indoktrinering i livstolkningar som utesluter det andliga. I 

många västliga demokratier tycks man mena att barn måste 

skyddas från alltför stark religiös påverkan, men man är 

sällan orolig för att de översköljs av en ”sekularism” som 

implicit förnekar all andlig livsförståelse. 

Indoktrinering kan ske på flera sätt. Enligt den ovannämnde 

Terence Copley finns det fyra former. Den mest 

uppenbara formen är propaganda, men den formen är så 

grov att den sällan förekommer i demokratiska samhällen. 

En mer subtil form är ”exkludering”, som innebär att vissa 

teman eller frågor utesluts från undervisningen, eller mer allmänt 

vägras tillträde till den offentliga diskursen. En annan 

subtil form är ”positionering”, vilket betyder att man gör 

vissa perspektiv rumsligt eller tidsligt perifera, t.ex. genom 

att säga att ”tron på gudar” är något som kännetecknar 

”primitiva folkslag” eller förgångna tidsepoker. Slutligen kan 

man indoktrinera genom att framhålla en viss typ av frågor 

och låta bli att ställa andra; man kan t.ex. prioritera frågor 

som handlar om fenomenens materiella orsaker men aldrig 

på allvar ställa frågan om det är möjligt att erfara en översinnlig 

värld. Ett problem med denna syn på indoktrinering 

är att den i praktiken gör all undervisning indoktrinerande. 

Men den hjälper oss därmed också att inse hur svårt det är 

att bedriva undervisning helt fri från indoktrinerande inslag. 

Av utrymmesskäl kan jag inte här göra en mer ingående 

tillämpning av dessa typer av indoktrinering på den svenska 

skolans läroplan, men nog kan man anta att det förekommer 

en del ”sekulär indoktrinering” i dagens skola. Det har under 

lång tid talats mycket om ”värdegrunden”, de moraliska 

värden som ska prägla skolan. Men vilken ontologisk status 

tillskrivs egentligen etiska eller moraliska värden? I svaret på 

den frågan visar sig verklighetsuppfattningen och livstolkningens 

ontologiska grund. 

ANDLIG FÖRSTÅELSE AV VÄRLDEN 

Waldorfskolan bygger inte på traditionell religiös grund, 

men den bygger på en andlig förståelse av världen. Forskare 

inom humaniora och samhällsvetenskap skiljer idag alltmer 

mellan religion och andlighet eller spiritualitet (på engelska 

”spirituality”). Andlighet står för en odogmatisk öppenhet 

som inte är bunden till en särskild tradition eller ett särskilt 

trosinnehåll. Ofta anser man att det finns en viss sanning 

i alla religioner och att naturvetenskapliga fakta inte står i 

motsättning till en andlig verklighet. Men eftersom Waldorfpedagogikens 

mål är att lägga grunden för individens 

frihet skulle ingen genuin waldorflärare förfasa sig om en elev 

anammar en materialistisk världsbild. 

På det ovannämnda Skolverksmötet föreslog en av 

deltagarna att man skulle bedöma huruvida en skola var 

konfessionell genom att intervjua lärarna och fråga dem 


t.ex. om det skulle visa sig att den vetenskapliga forskningen 

finner saker som motsäger vad Rudolf Steiner (1861-1925; 

Waldorfpedagogikens grundare) har sagt, vem skulle du då 

tro på: vetenskapen eller Steiner? Svarade man ”Steiner” var 

saken klar: då var man ”konfessionell”, för man bekände sig 

till en tro på Steiner hellre än på vetenskapen. Att förverkliga 

en sådan idé skulle nästan förvandla Skolverket eller skolinspektionen 

till en slags tankepolis: att tänka ”rätt” är att 

tänka som vetenskapen föreskriver. Gör du inte det hamnar 

du utanför kommunens budget och får finansiera din skola 

själv. Gudskelov har detta förslag inte blivit verklighet – i alla 

fall inte än. 

SPIRITUALITETENS INSPIRERANDE 

OCH PEDAGOGISKA BETYDELSE 

I den utvärdering av svenska Waldorfskolor som jag ledde 

för några år sedan fann vi att ett ytterligt fåtal, ca 2 %, av 

waldorfeleverna efter (mestadels) 12 år i Waldorfskola valde 

att vidareutbilda sig inom antroposofiska verksamheter (biodynamiskt 

jordbruk, hälso- och sjukvård eller Waldorflärare). 

Det ger åtminstone en antydan om i vilken liten utsträckning 

waldorfeleverna helt identifierar sig med antroposofisk 

livsåskådning och levnadssätt. Vi fann vidare att waldorfelever 

generellt hade mycket större intresse och engagemang 

i sociala och moraliska frågor än elever i den kommunala 

skolan. Intresse och engagemang var något större redan i år 9 

och betydligt större i år 12 (motsvarande gymnasiets sista år). 

Bland kommunala elever låg intresse och engagemang istället 

kvar på i stort sett samma nivå i sista gymnasieåret. Max Van 

Manen, en internationellt välkänd kanadensisk pedagog och 

filosof, har hävdat att lärares inspiration är en viktig källa till 

elevernas entusiasm. Han påstår till och med att pedagogiska 

teorier som saknar ”spirituality” inte kan inspirera lärare. Det 

positiva med Waldorfpedagogiken är bland annat att den har 

en slags andlig helhetssyn på människan i allmänhet och på 

barns utveckling i synnerhet, som kan vara en stark inspirationskälla 

för läraren. Kan det vara en bidragande faktor 

till att waldorfelevernas engagemang i sociala och moraliska 

frågor verkar bli starkare med åldern, istället för att avta? 

Både lärare och elever behöver idag källor till inspiration 

och kreativitet för att övervinna känslor av tomhet, meningslöshet 

och hopplöshet inför framtiden; känslor som Rudolf 

Steiner förutsåg skulle komma att bli alltmer utbredda i och 

med den materialistiska världsbildens växande kulturella 

inflytande. Jag tror att i vår tid kan en religionsundervisning 

som grundar sig på en öppen odogmatisk andlighet (”spirituality”), 

istället för på en illusion om neutralitet i frågan 

om tillvarons andliga eller materiella grund, eller på den 

traditionella bekännelsen till en enda religion, vara en sådan 

inspirationskälla. Jag instämmer med Terence Copley, som 

säger att religionsundervisningen idag måste våga undervisa 

om Gud som en möjlighet. 

BO DAHLIN

KRISTINA GUSTAFSSON 

En muslimsk friskola 

– förutsättningar och praktik 

Vilka förutsättningar gäller för konfessionella friskolor i Sverige? Och vilka uttryck 

kan frågor om religion och tradition i praktiken ta sig på en sådan skola? 

Frågorna ställs av Kristina Gustafsson, fil.dr. i etnologi, vars avhandlingsarbete 

innefattade tre års fältstudier på en muslimsk skola i Jönköping. 

Så de kanske har en dröm. Kanske om vi kunde lära 

våra barn vår kultur. Om vi kunde lära våra barn 

religionen, hur det är man beter sig som muslim (LUF 

M 24380). 

Kanske skulle allt bli bättre då. Så säger rektorn för en 

muslimsk friskola i en intervju våren 1999. Den skola hon är 

rektor för ligger vackert belägen vid Vätterns strand i Jönköping 

och hade då funnits i snart ett helt läsår. 

Jag bedrev fältarbete på skolan som bestod av skolår ett 

till sex samt förskoleklass, från våren 1999 till våren 2002. 

Den muslimska friskolan utgjorde den ena viktiga delen 

i min doktorsavhandling Muslimsk skola, svenska villkor. 

Konflikt, identitet och förhandling. Den andra delen bestod av 

fältarbetet vid en av stadens kommunala ordinarie grundskolor. 

I centrum för studien stod konflikter mellan olika värden 

och syftet var att undersöka hur olika aktörer i och kring 

skolorna vidhöll och representerade skilda värderingar och 

livsmål och under vilka villkor förhandling blev möjlig. 

Det var en uppslitande konflikt på flera sätt, detta 

att en föräldragrupp ville starta och bedriva en muslimsk 

friskola. Konflikten handlade om föräldrar som ville starta 

en konfessionell skola och dessutom ”muslimsk”. 1 Vidare 

handlade den om barn som skulle bli tvungna att flytta från 

en skola till en annan och därmed bryta med kompisar och 

lärare. Den handlade om att bygga upp en ny organisation, 

anställa lärare och hitta lokaler. Konflikten handlade också 

om kommunal politik och politiska partiers inställning till 

konfessionella friskolor och friskolor överhuvudtaget. Den 

handlade avslutningsvis också om övergripande politiskt 

filosofiska frågor om vem som bör ha ansvar för utbildning 

och fostran, stat eller föräldrar. I min avhandling försöker jag 

att undersöka alla dessa dimensioner. I denna artikel är målet 

att utifrån min studie problematisera balansgången mellan 

konfessionell och icke-konfessionell undervisning i skolan. 

Vilken roll spelade religionen på den muslimska friskolan? 

Och, en mer allmänt hållen fråga: vilken roll får religion 

spela i relation till lagstiftning och styrdokument? 

Jag ska ta min utgångspunkt i den sista frågan och sedan 

fortsätta med att beskriva den muslimska friskola jag följt 

under min avhandlingsstudie. 

FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR EN 

MUSLIMSK KONFESSIONELL FRISKOLA 

Det är tre förutsättningar som är viktiga att lyfta fram när 

det gäller konfessionella friskolor i Sverige. 2 Den första är 

lagstiftningen och skolans styrdokument, särskilt läroplanen 

för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 

(Lpo 94) som uttryckligen säger att undervisningen 

i skolan skall vara icke-konfessionell. Alla skolor i Sverige, 

alltså även konfessionella friskolor, måste följa den nationella 

läroplanen vilket betyder att undervisningen ska vara ickekonfessionell. 

Det är inte tillåtet att utöka antalet timmar 

i religionskunskapsundervisningen eller att låta religion 

genomsyra skolans olika ämnen eller att ha som ambition 

att fostra barn in i en religion inom ramen för ordinarie 

undervisning. Däremot kan religion i form av undervisning i 

exempelvis islam, koranen och arabiska språket bedrivas som 

tillvalsämne eller som elevens val. 

Den andra förutsättningen är den decentralisering av 

skolan och skolans resurser som genomfördes i början av 

1990-talet och som genererade den så kallade ”skolpengen”. 

Reformen öppnade upp för friskolor genom att det plötsligt 

blev möjligt att finansiera dem med skattemedel. Skolpengen 

infördes 1992 och innebär att skolans resurser fördelas per 

elev så att denne/denna får med sig pengen oavsett vilken 

skola han/hon väljer, under förutsättning att skolan är godkänd 

av Skolverket. 3 

Den tredje förutsättningen som öppnat upp för konfessionella 

skolor i Sverige är internationella överenskommelser 

och särskilt Den europeiska konventionen om skydd för de 

mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (Europakonventionen) 

som i första tilläggsprotokollet, artikel 2: 

Rätt till undervisning skriver: 

Ingen må förvägras rätten till undervisning. Vid 

utövandet av den verksamhet staten kan påtvinga sig 

i fråga om uppfostran och undervisning skall staten 

respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn 

en uppfostran och undervisning som står i överensstämmelse 

med föräldrarnas religiösa och filosofiska 

övertygelse. 

Sammantaget betyder de tre förutsättningarna att Sverige 

som stat måste ge föräldrar möjlighet att välja konfessionella 

alternativ till den ordinarie grundskolan och att det sker 

genom finansiering via skattemedel samtidigt som en sådan 

skola inte får låta det konfessionella genomsyra all undervisning 

utan enbart de moment som ligger utanför skolans 

ordinarie läroplan. 

Förutom de tre förutsättningarna tillkommer en rad 

andra och det gör att ingen konfessionell fristående skola 


är den andra lik. Jag har ju främst arbetat med och jämfört 

muslimska friskolor i Sverige och Europa och utifrån det är 

det viktigt att understryka att det som beskrivs här handlar 

om en av många skolor och att även om en hel del är likt, 

exempelvis svårigheterna att starta en skola från början, 

bygga upp organisation, anställa personal och så vidare så 

skiljer sig mycket också. 

EN MUSLIMSK FRISKOLA I JÖNKÖPING 

Förgrundsgestalten för den muslimska friskolan i Jönköping 

var en man. Det var han som kom att representera föräldragruppen 

som ville ha friskolan i media och det var han 

som skrev ansökan till Skolverket, överklagade avslaget i 

länsrätt och kammarrätt och som småningom blev skolans 

huvudman. 4 Han hade en position i en av de muslimska 

församlingarna i Jönköping, men inte som religiös ledare. 

Han hade inte heller någon tidigare anknytning till skola och 

utbildning, vare sig här i Sverige eller i sitt hemland. Snarare 

framstod han som en duktig entreprenör. Som huvudman 

har man det ekonomiska och juridiska ansvaret för skolan, 

det pedagogiska ansvaret ligger på rektor. Redan innan 

skolan fått klartecken om att starta i augusti 1998 hade han 

knutit en kvinna till sig som rektor och hon hade både en 

högre utbildning från sitt hemland och erfarenheter av att 

arbeta som lärare i Sverige. 

Skolstarten blev en chock. Man hade planerat för hundra 

elever och drygt fyrtio dök upp och plötsligt hamnade man 

i ett helt annat ekonomsikt läge än man planerat för. Ett par 

lärare fick avskedas direkt. Det svängande elevantalet kom 

att bli ett bestående problem. Varje terminsstart kom att bli 

förknippad med stor oro för rektor, lärare och huvudman. 

Få elever betydde färre andelar skolpeng och sämre ekonomi 

vilket ledde till färre lärare och mindre medel till skolmaterial, 

lokalkostnader osv. Vid ett flertal tillfällen under skolans 

existens 1998 – 2004 blev skolan anmäld och omskriven 

i Jönköpings Posten på grund av att man inte betalade ut 

lärarlöner i tid. 

Liksom för andra muslimska friskolor fanns möjligheten 

till ekonomiskt stöd från länder i Västasien och Nordafrika, 

främst Saudi Arabien och Egypten. Sommaren 1999 kom 

representanter från Saudi Arabien till Jönköping för att se 

på möjligheten att finansiera ett skolbygge. Av detta blev 

emellertid ingenting. Under alla skolans år fanns en eller 

fler imamer från Egypten vid skolan. Dessa tillhandahölls 

och finansierades via universitet i Kairo. De byttes ut men 

var alltså periodvis knutna till skolan och deras barn gick 

där. Imamerna hade möjligen också andra uppdrag i någon 

av Jönköpings muslimska församlingar under sin vistelse i 

Sverige. Sådan yttre finansiering ställer dock krav, inte minst 

på den religiösa inriktningen. Den muslimska friskolan i 

Jönköping hade i sin ansökan till Skolverket en formulering 

som liknar många andra muslimska friskolor i Sverige och 

Europa, nämligen att det handlar om att ge barnen en etisk 

kompass, däremot var inte en särskild religiös inriktning 

aktuell. 


RELIGIONENS PLATS I SKOLAN 

Målet är att ge eleverna kunskaper, anpassade för 

åldern, om sina egna folks historia, religion, kultur 

och livsvillkor samt kännedom om den egna kulturens 

normer och värderingar. Eleverna ska kunna jämföra 

dessa med motsvarande svenska förhållanden. Det är 

också ett mål att anpassa skolans verksamhet till den 

muslimska kulturen. Skolan kommer t ex. att servera 

rituell kött (Halal måltider), att skilja pojkar och 

flickor i gymnastik och simhallar, samt i samlevnadsundervisning 

som ges – om inte annat begärs – inom 

ramen för orienterings ämnen av muslimsk lärare/lärarinna. 

(Skolverket Dnr 97:720) 

I ansökan sägs ingenting om vad muslimsk innebär eller om 

det handlar om särskilda trosinriktningar eller nationaliteter. 

På ett idémässigt plan vände sig skolan till alla som bekände 

sig till någon form av islam. I enlighet med skollagen och 

Skolverkets krav är naturligtvis även andra välkomna. I 

realiteten kom elevunderlaget att begränsas på olika sätt. 

Kort sammanfattat bestod skolans elever av som mest 

fyrtio barn och som minst under tjugo vilket är Skolverkets 

minimigräns. Eleverna kom från ett litet antal familjer som 

stod varandra nära som vänner eller släkt. Flera av barnen var 

syskon eller kusiner vilket upplevdes som begränsande för de 

flesta barn såväl som lärare. Det var vidare ett evigt ”hattande” 

som en lärare uttryckte det genom att barnen kom 

ena dagen och försvann nästa. Det var med andra ord stor 

omsättning på elever genom skolans sex år och detsamma 

gäller för lärarkåren. 

Som framgår av citatet från ansökan fanns det en 

antydan om att lärarna på något sätt skulle representera den 

muslimska tron och därmed utgöra stöd i känsliga ämnen 

såsom gymnastik och samlevnadsundervisning. I enlighet 

med läroplanen får emellertid inte lärares religiösa, politiska 

eller filosofiska övertygelser ha betydelse för hur undervisningen 

läggs upp utan den ska alltid vara saklig och det gäller 

även konfessionella skolor. 

En del lärare stannade bara ett par månader eller en 

termin. Under mitt fältarbete fanns dock ett par unga kvinnor 

som sammantaget arbetade på skolan i tre år. Dessa 

kom att utgöra skolans organisatoriska fasta punkt, vilket 

de tyckte var olyckligt eftersom bägge var nyutexaminerade 

och hade sina första tjänster på skolan. Den ena kvinnan var 

själv muslim och hade kommit som barn till Sverige från ett 

annat land. På så vis kände hon viss samhörighet med skolans 

inriktning och även med barnen. Hon beskrev hur trött 

hon var på hur islam som religion demoniserades runt om 

i samhället. Både hon och den andra kvinnan upplevde att 

alla negativa föreställningar som fanns i samhället om islam 

också drabbade dem. De blev ständigt ifrågasatta för att de 

arbetade vid en muslimsk friskola. Av samma anledning såg 

de skolan och sitt arbete som extra viktigt, de arbetade med 

en utsatt grupp barn på flera plan. Majoriteten av barnen 

betecknades av rektor och lärare som ”barn med särskilda

ehov”. Behoven handlade enligt lärarna om allt från stöd i 

svenska som andra språk och modersmål till deras avsaknad 

av social kompetens och uppfostran. ”De vet ju inte hur de 

ska bete sig” var en vanlig kommentar till barnens uppförande. 

5 Denna uppfattning om att barnen inte visste hur de 

skulle bete sig syftade både på att de inte uppförde sig på 

ett sätt som man skulle kunna förvänta av religiöst troende, 

och framför allt om att de inte hade en uppfattning om hur 

man bör uppföra sig i Sverige. ”De passar ju inte in någonstans” 

förklarade en lärare medan en annan uttryckte en viss 

besvikelse över att lektionerna många gånger blev kaotiska 

och att barnen var uppkäftiga på ett sätt som hon inte hade 

förväntat sig bland religiösa (LUF M 243 89:11 och 243 

77:7. Att fostra var därför en viktig uppgift. Däremot ansåg 

lärarna inte att religionen på något sätt skulle genomsyra den 

ordinarie undervisningen. 

Som jag redan förklarat var religionens plats på den muslimska 

friskolan i Jönköping förlagd till tillvalstimmar, exempelvis 

elevens val eller modersmålsundervisning. Det fanns 

en eller som mest tre imamer på skolan, och det är ju mycket 

med tanke på det låga elevantalet. Deras verksamhet gjorde 

dock inte mycket väsen av sig. Det fanns en moské inrättad 

intill matsalen där skolans elever och annan personal som 

ville förrättade fredagsbön. Där hölls också undervisningen i 

koranen och islam. I skolans andra lokaler och klassrum såg 

det ut som i vilken skola som helst, med bänkar, whiteboard, 

illustrerade alfabet och planscher med olika motiv, barnens 

teckningar osv. Skoldagarna och rutinerna för lektioner och 

läxor kändes nästan för välbekanta för mig som inte suttit 

i skolbänken sedan slutet av 1980-talet (låg och mellanstadium 

gick jag på 1970-talet). 

Första terminen jag var där hände en sak som var 

märklig med tanke på skolans inriktning och det som stod 

skrivet i ansökan. Det uppstod ett bråk kring simundervisningen. 

Den ovan nämnda lärare som själv var muslim höll 

i flickornas gymnastiklektioner. En manlig lärare som också 

undervisade i slöjd höll i pojkarnas. På så sätt hölls könen 

skilda under gymnastiken. I samband med simundervisningen 

uppstod dock ett annat problem. När man åkte till 

stadens offentliga simhall kunde man inte garantera att det 

inte fanns barn eller vuxna av det motsatta könet där. Därför 

var föräldrarna tveksamma till om flickorna skulle få simma. 

Efter mycket diskuterande lyckades den kvinnliga läraren 

övertala föräldrarna att alla flickor till och med årskurs fyra 

skulle få följa med och simma (det fanns ingen flicka i årskurs 

fem då) Hon lovade samtidigt flickorna i sexan att hon 

skulle ordna så att de fick tillgång till simhallen under en tid 

då ingen annan var där och kunde se dem. De skulle dra för 

gardiner och kunna simma och leka ostört. När det väl var 

dags kom inte två av flickorna i alla fall. 

Jaha och då bestämde vi lärare att om inte flickorna på 

mellanstadiet får åka och bada, om det blir så mycket 

tjat och skrik, då struntar vi i det. Då får inte killarna 

heller åka och bada, för det ska vara rättvist (LUF M 

24379:9). 

Hennes rättvisemetod kan tyckas drastisk. Resultatet av 

hennes strategi blev att ingen lärde sig simma trots att skolan 

måste erbjuda simundervisning (jfr kursplan för idrott och 

hälsa skolår fem). 

Det finns inte utrymme att vidare utveckla detta här 

utan det får utgöra ett exempel på hur religiösa önskemål 

hanterades på en skola som angav att den hade konfessionell 

inriktning. Exemplet visar att den konkreta situationen 

och de enskilda personerna spelar stor roll för hur en skola 

blir och vilka förhållningssätt som utvecklas. Den kvinnliga 

läraren i gymnastik såg det som en särskilt viktig uppgift att 

vara en kvinnlig förebild och att visa att det går att utbilda 

sig och att arbeta fast man är ”invandrare och muslim”. Hon 

arbetade mycket med detta bland sina elever i skolår sex och 

tyckte också att hon lyckades förändra vissa mönster mellan 

flickorna och pojkarna. Så i relation till det inledande citatet 

som rektorn för friskolan uttalade så kom lärarnas mission 

snarare att handla om uppfostran överhuvudtaget och fostran 

in i ett västerländskt, svenskt, liberalt tänkande och samhälle 

snarare än in i religion. 

REFERENSER 

KRISTINA GUSTAFSSON 

Berglund, J. & Larsson, G. (Red). (2007). Religiösa friskolor 

i Sverige. Historiska och nutida perspektiv. Lund: Studentlitteratur. 

Gustafsson, K. (2004). Muslimsk skola, svenska villkor. Konflikt, 

identitet och förhandling. Umeå: Boréa. 

Skolverket. (1996). Godkännande av fristående skolor som 

motsvarar grundskolan. Erfarenheter och synpunkter. Skolverkets 

rapport 108. Stockholm: Statens skolverk. 

Folklivsarkivet, Lunds universitet, intervjuer 

LUF M 243 77, LUF M 24379, LUF M 24380, LUF M 

243 89 

Stadsarkivet, Jönköping 

Ansökan till Skolverket DNR 97:720 

NOTER 

1 I min avhandling beskrivs debatten som fördes kring den 

muslimska friskolan i Jönköping inför dess start 1998. Av 

den framgår att det var ett problem att skolan skulle vara 

just muslimsk. Det fanns i debatten, bland såväl politiker 

som allmänhet en fördragsamhet med att starta konfessionella 

skolor, men att just muslimska friskolor inte var 

önskvärda dels på grund av fördomar om islam dels på 

grund av fördomar om invandrare. 

2 För en mer utförlig genomgång av förutsättningarna 

för att bedriva konfessionella fristående skolor i Sverige 

samt diskussion och exempel på olika former av religiöse 

friskolor se Berglund & Larsson, 2007. 

3 se Godkännande av fristående skolor som motsvarar 

grundskolan (1996). 

4 Turerna inför skolans start beskrivs ingående i min 

avhandling. 

5 För utförlig diskussion om detta se Gustafsson, 2004. 


ELISABETH PORATH SJÖÖ 

Konfirmandundervisning och religions- 

kunskapsundervisning – likheter och olikheter 

Religionsundervisning i kyrka och skola – verksamheter av skilda slag men ändå med 

delvis överlappande innehåll och gemensamma ungdomar. Hur upplevs skillnader och 

likheter? Elisabeth Porath Sjöö – fil. dr. på avhandlingen ”Konfirmandernas bildningsresa”, 

pedagogiska institutionen vid Lunds universitet – har intervjuat konfirmander som kom 

att göra just sådana jämförelser. 

15 INTERVJUADE KONFIRMANDER 

I min avhandling har jag intervjuat ungdomar som nyligen 

konfirmerats inom Svenska kyrkan. Ungdomarna skulle få 

berätta om sin konfirmandtid. Jag valde ut sex olika konfirmandgrupper 

som jag besökte och ungdomarna fick själva 

anmäla sig om de ville medverka eller ej. Konfirmandgrupperna 

var två vinterläsningsgrupper (som börjar på hösten 

och konfirmeras på våren), två sommarläsningsgrupper 

(som deltar sporadiskt i konfirmandundervisningen under 

terminstid och har mertiden i den egna församlingen under 

sommarlovet) och två lägerkonfirmandgrupper (som vistats 

på läger under cirka fyra veckor inför konfirmationen). Från 

de sex grupperna var det femton ungdomar som intervjuades. 

Intervjuerna genomfördes under sommarhalvåret 2004. 

I intervjuerna berättar ungdomarna om sin konfirmandtid 

men det som lyfts fram i den här texten är det ungdomarna 

berättade där de relaterar Svenska kyrkans konfirmandundervisning 

till den religionskunskapsundervisning de mött 

i skolan. Ungdomarna beskriver i intervjuerna den konfirmandundervisning 

de deltagit i och sätter den i relation till 

skolans undervisning då i synnerhet till religionskunskapsundervisningen. 

I denna artikel redovisas en sammanställning 

där konfirmandundervisningen jämförs med skolans undervisning 

med utgångspunkt från ungdomarnas beskrivningar. 

Det finns också ett annat tema i intervjuerna med ungdomarna 

där skola spelar en stor roll och då som den arena där 

ungdomarna berättar om vad konfirmandundervisningen 

inneburit för dem efter konfirmationen. 

Att skolan utgör ungdomarnas referens är naturligt eftersom 

de vistas i skolan stor del av sin tid och att skolan är den plats 

där de oftast deltar i undervisning. En annan möjlighet för 

ungdomarna hade varit att relatera till olika former av fritidsaktiviteter, 

där det också kan förekomma undervisning, exempelvis 

idrottsaktiviteter eller musiklektioner, men så är inte fallet. 

Några av ungdomarna har spontant relaterat till skolan, och 

ibland har jag som intervjuare använt skolan som utgångspunkt 

i frågorna eftersom skolan utgör en gemensam referensram. 

Det finns några teman som återkommer och som 

ungdomarna lyfter fram när de berättar om skillnaden mellan 

konfirmandundervisningen och skolans religionskunskapsundervisning. 

Det handlar om skillnader mellan hur 

undervisningen är, vad undervisningen uppmanar till, vad 

undervisningen innehåller och vad undervisningen innebär. 


FRIVILLIG – OBLIGATORISK 

Det ungdomarna lyfte fram återkommande är en väsentlig 

skillnad som är ofrånkomlig och det är skillnaden mellan 

att konfirmandundervisningen är frivillig och att skolans 

undervisning är obligatorisk. Att undervisning upplevs som 

frivillig eller obligatorisk är något som är reellt. Men att 

ungdomarna berättar om att det har betydelse för hur de 

uppfattar undervisningen kan lyftas fram. David berättar om 

hur den frivilliga konfirmandundervisningen är en förutsättning 

för att ”lära sig tro”. 

Alltså det är just det att det är frivilligt att vem som 

helst som vill eller inte vill, det är ens eget val och det 

är därför det är så bra att man fick tänka själv här inne 

så om jag inte hade valt även fått tänka själv men om 

jag hade valt så hade kanske jag varit tvungen att lära 

mig att tro det hade inte varit så bra. 

David menar här att frivilligheten att delta är en förutsättning 

för att börja tro och han gör även en parallell till att 

tänka själv, något som flera av ungdomarna lyfter fram som 

väsentligt med konfirmandundervisningen. Ett annat exempel 

där David berättar om hur han fick tänka kring bilder 

istället för att arbeta med fakta. 

Detta var ju inte riktigt som en historielektion i skolan 

där man får reda på ja också någonting så korsfästes 

Gud och så där det var inte samma sak heller nja man 

lärde sig nog inte riktigt helt och hållet man hade 

fortfarande detta med den egna bilden. 

Astrid berättar om en form för undervisning som fick henne 

att tänka på nya sätt. 

… exempel stod där på en lapp när vi gick att världen 

är så komplicerad så att den inte kan ha blivit till av 

en slump och så hade jag aldrig tänkt innan men det 

stämmer ju faktiskt. Jag vet inte om jag tror på det nu 

efter ändå att liksom Gud har skapat hela världen men 

det fick mig verkligen att tänka, den lappen. 

TOLKNING – ORIENTERING 

Att skapa en tro eller få en gudsrelation är inte något som är 

avsikten med skolans undervisning men att reflektera och

tänka själv kring religiösa frågeställningar finns inskrivet i 

kursplanen för skolans religionskunskapsundervisning, något 

som ungdomarna upplever att de fått i konfirmandundervisningen. 

Mikael gör också åtskillnad mellan undervisningen i 

skolan och konfirmandundervisningen och beskriver skillnaden 

i innehållet. 

Här går man långt/djupt in och läser vad lärjungarna 

gjorde och sådant men i skolan bara lär man sig att det 

var en kille som hette Jesus som skapade kristendomen 

eller vad det var, om vilken tid det var, vilket år, sen att 

han blev korsfäst och sådant. 

För Mikael handlar det om att han mött en annan syn på 

kunskap om kristendomen än de mött i skolan. Emilia berättar 

också om vad konfirmandundervisningen betytt när det 

gäller fördjupad kunskap. 

Men på konfalägret kunde man gå djupare in, vem 

Gud är i så fall alltså man kan, alltså man kan gå djupare 

in på just kristendomen då istället för att gå in på 

alla religioner i allmänhet sen så kan man … I skolan 

diskuterar man inte vad man själv känner, jag känner 

så här eller... men det kan man göra när man är med 

andra människor. 

När Anton berättar om konfirmandundervisningen är starka 

känslor sammankopplade med att ”komma ihåg”. 

Jag kommer att komma ihåg, vi var en stor grupp som 

ungefär gjorde allting med varann, grät och skratta, 

hade tråkigt och roligt ihop, det kommer jag att komma 

ihåg väldigt starkt så här, man får så här, om man hör en 

viss musik oh det va vad vi gjorde där och där. 

Ungdomarna berättade att de mött annorlunda undervisningsformer 

i konfirmandundervisningen där de ”lärt sig” på 

ett annat sätt. Lisa berättar om ”vandringar”. 

En gång gick vi från Egypten till Kanaan, Israel då 

gick vi runt gården och in i skogen så var det en sådan 

bäck så låtsades vi att den delade på sig och så fick vi 

gå igenom, för att alla skulle förstå… man lärde sig 

mycket. Det var mycket roligare att lära sig man känner 

att man har lärt sig på ett annat sätt än om man 

hade lärt sig det i skolan, det var bra. 

Lisa berättar att genom att dramatisera ”Uttåget ur Egypten” 

lär hon sig på ett annat sätt. 

När Ida berättar om sina förväntningar på konfirmandundervisningen 

så är hennes uppfattning att det skulle vara 

mer likt skolan. 

Jag trodde att det skulle vara mer prat om Gud och 

Jesus och sådant men det var inte så mycket om det, 

alltså det var ju väldigt mycket om Jesus så där, om 

Jesus i allt men de gjorde det i dramer och vandringar 

och sådant här, jag trodde det skulle vara mer prat och 

sådant där, lektioner men det var inte så mycket om 

sådant och de flesta lektioner var roliga men det fanns 

någon som var riktigt tråkig som man kunde jämföra 

med en lektion, skollektion men de var inte så farliga 

men där var alltid någon rolig kommentar som kom. 

UPPLEVELSE – BEDÖMNING 

Ungdomarna har varit med om en annorlunda undervisning 

som handlat om egna upplevelser. De är positiva till att lära 

genom upplevelser men har också svårt att se att det kan 

överföras till skolan. Att skolans undervisning och konfirmandundervisningen 

är något som skiljer sig åt berättar Mia. 

Det sättet som vi lär oss på nu, där man träffas varannan 

vecka man skrev och ritade och eh man gör inte 

det på samma sätt på lektionerna utan där har man 

läxor och man skriver på lektionerna, man skriver prov 

man … läser mycket i skolan på lektioner och sådant 

men jag tycker på en konfirmation är detta sättet jättebra 

men jag tror ändå inte att det hade fungerat på 

samma sätt i skolan. För att skolan är det helt andra 

saker. 

När det gäller det ungdomarna berättar där de jämför 

konfirmandundervisningen med skolans religionskunskapsundervisning 

finns det några teman som återkommer. Vid 

en schematisk jämförelse av konfirmandverksamheten och 

skolan är resultatet detta: 

Tabell 1. Jämförelse konfirmandverksamhet – skola 

Konfirmandverksamhet 

Skola 

Är frivillig obligatorisk 

Uppmanar till att tänka fritt ge färdiga svar 

Innehåller inte något 

moment där kunskap 

bedöms 

läxor, prov, betyg 

Religionsundervisning 

innebär 

mycket 

diskussion 

lite diskussion 

Jämförelsen mellan skolans religionskunskapsundervisning 

och Svenska kyrkans konfirmandundervisning är helt 

baserad på ungdomarnas berättelser efter sin konfirmation. 

Svenska kyrkans konfirmandundervisning och skolans religionskunskapsundervisning 

har om man jämför kursplanen 

för religionskunskap i Lpo -94 och riktlinjerna för Svenska 

kyrkans konfirmandarbete till stor del helt olika syfte och 

mål. Skolans religionskunskapsundervisning ingår i den obligatoriska 

skolan som dessutom innehåller bedömning medan 

Svenska kyrkans konfirmandundervisning inte vänder sig till 

alla och dessutom är frivillig. Men det finns en kunskapsbas 

som delvis är densamma och det är också samma ungdomar 

man vänder sig till. En dialog och ett didaktiskt utbyte mellan 

lärarna i de olika undervisningsformerna skulle kanske 

kunna stärka verksamheterna? I alla fall om man lyssnar på 

ungdomarna. 

ELISABETH PORATH SJÖÖ 


Sensus multireligiösa 

almanacka 2009 

HÖGTIDSDAGAR INOM SEX RELIGIONER 

Vill du veta när det är dags att säga Glad Eid, när det kurdiska nyåret 

infaller eller hur man firar Channukka? 

I Sensus multireligiösa almanacka hittar 

du de viktigaste högtiderna inom de sex 

världsreligionerna; islam, buddhism, 

kristendom, sikhism, judendom och 

hinduism, med korta beskrivningar hur 

de firas. 

Du beställer almanackan på 

www.sensus.se. Den kostar 140 kr 

inklusive porto, beställer du fler än 10 

stycken kostar den120 kr, fler än 100 

– 100 kronor och fler än 1000 ex, 

beställ offert. Almanackan levereras i 

december. Uppslaget du ser här är från 

2008 års almanacka. 

Sensus erbjuder mötesplatser för lärande, upplevelser och gemenskap och har ett brett utbud av cirklar, kurser, 

utbildningar och kultur över hela landet. Vi är ett studieförbund som lyfter fram livsfrågor, mångfald och globala frågor. 

www.sensus.se

Konfessionell och icke- konfessionell undervisning - Föreningen ...

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?