20.09.2013 Views

Konfessionell och icke- konfessionell undervisning - Föreningen ...

Konfessionell och icke- konfessionell undervisning - Föreningen ...

Konfessionell och icke- konfessionell undervisning - Föreningen ...

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

NR 4 • 2008<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-<br />

KONFESSIONELL UNDERVISNING<br />

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP<br />

Religion & Livsfrågor<br />

TEMA<br />

<strong>Konfessionell</strong> <strong>och</strong> <strong>icke</strong>-<br />

<strong>konfessionell</strong> <strong>undervisning</strong><br />

» Religiösa inslag i den <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a skolan – var går gränsen?<br />

» Om Waldorfskolan <strong>och</strong> gränsen mellan<br />

<strong>konfessionell</strong>a <strong>och</strong> <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a skolor<br />

» En muslimsk friskola – förutsättningar <strong>och</strong> praktik<br />

» Konfirmand<strong>undervisning</strong> <strong>och</strong> religionskunskaps<strong>undervisning</strong><br />

– likheter <strong>och</strong> olikheter


Impuls – religion för åk 7–9<br />

”Alla världens<br />

religioner fi nns<br />

här. Därför är<br />

samtalet viktigt.”<br />

Enligt NE betyder ordet<br />

impuls ”påverkan som leder<br />

vidare”. Det har vi tagit<br />

fasta på. Vi har gjort ett<br />

läromedel som leder eleverna<br />

vidare – från kunskap<br />

till insikt <strong>och</strong> förståelse.<br />

Grundtanken i Impuls Religion är att alla<br />

världens religioner fi nns här – i klassrummet,<br />

som en del av den svenska vardagen.<br />

Därför är samtalet viktigt, samtalet<br />

om olika religioner <strong>och</strong> samtalet mellan<br />

människor av olika tro. Man måste träna<br />

sig i att våga <strong>och</strong> att vilja möta varandra i<br />

nyfi kenhet <strong>och</strong> respekt. Denna inriktning<br />

i Impuls skapar en unik närvarokänsla –<br />

samtidigt som allt det där andra naturligtvis<br />

fi nns med; historiska bakgrunder,<br />

fakta om texter, ritualer <strong>och</strong> så vidare.<br />

Temauppslagen har rubriker som<br />

”Religion syns”, ”Religion smakar”<br />

<strong>och</strong> ”Religion hörs”.<br />

Titta på ett smakprov på<br />

www.nok.se/impuls<br />

Natur & Kultur<br />

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20<br />

www.nok.se<br />

Impuls Religion grundbok 1<br />

Författare: Katarina Lycken, Lennart Göth<br />

Best.nr 27-41430-3<br />

F-pris 113:-


REDAKTÖREN HÄLSAR<br />

En <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong> <strong>och</strong><br />

levande religionskunskaps<strong>undervisning</strong><br />

Jag deltog i somras i en religionspedagogisk konferens i Ankara. Av flera möten<br />

jag där upplevde framstår samtalet med en av de tyska religionspedagogerna<br />

den allra första kvällen fortfarande som en smula unikt. Vi hade talat en stund<br />

under middagen om förutsättningar för religionskunskaps<strong>undervisning</strong> i skolan<br />

i Sverige <strong>och</strong> Tyskland när han plötsligt säger: ”Jag tycker det är intressant det<br />

jag har läst om religions<strong>undervisning</strong> i Sverige <strong>och</strong> det du har berättat för mig<br />

i kväll, det är bara det att ni måste förstå att det inte är religion ni undervisar<br />

om.”<br />

Min första reaktion var häpnad <strong>och</strong> jag tror jag tänkte att min engelska<br />

måste vara ett bra stycke sämre än jag trodde eftersom han missförstått mig så<br />

till den grad. I nästa sekund började det sjunka in vad det var han ville ha sagt.<br />

Han förtydligade sig också i nästa andetag: ”Med er orienterande ansats får ni<br />

inte fatt i vad religion som fenomen är, vad religion som levd företeelse är.”<br />

Man kan naturligtvis bemöta hans påstående <strong>och</strong> understryka den mängd<br />

aspekter av religion som kursplanerna betonar, eller berätta om skilda sätt vi<br />

anlägger för att lösa den svårighet han påtalar. Samtidigt tror jag det är viktigt<br />

att låta hans perspektiv utmana i grunden. Kan det ligga något i det han säger?<br />

Har vi svårt att komma åt vad religion kan innebära <strong>och</strong> innebär i människors<br />

liv?<br />

Samtidigt behöver frågan också vändas på <strong>och</strong> ställas från andra hållet. Kan<br />

det också vara så att vi strävar så till den grad efter att få eleverna att förstå vad<br />

religiös praktik innebär att vi går över gränsen för vad som enligt styrdokumenten<br />

är möjligt att göra inom ramen för religionskunskaps<strong>undervisning</strong>? I en<br />

enkätundersökning jag genomförde tillsammans med Per Pettersson, religionssociolog<br />

vid Karlstads universitet, menade 26 av 111 tillfrågade lärare i grund-<br />

<strong>och</strong> gymnasieskolan att de ibland eller oftare använder bön/meditation som<br />

metod i <strong>undervisning</strong>en. Hur ska man förstå detta <strong>och</strong> vad menar man med att<br />

be/medietera som metod? Har den ”objektivitetskramp” som Sven Hartman<br />

beskrivit som drabbade den svenska skolans religionskunskapslärare under<br />

60- <strong>och</strong> 70-tal släppt <strong>och</strong> slagit över i en kanske alltför avslappnad hållning till<br />

uppdragets ramar?<br />

Detta nummer av Religion & Livsfrågor kan i ett antal artiklar sägas belysa<br />

frågekomplexet från flera olika håll. Ulf Jämterud försöker utifrån en intervju<br />

med Ragnar Eliasson, avdelningschef på Skolverket, klargöra vad som gäller<br />

enligt styrdokumenten. Bo Dahlin diskuterar frågor om <strong>icke</strong>-konfessionalitet<br />

<strong>och</strong> konfessionalitet i svensk skola i relation till de ambitioner som waldorfskolor<br />

har för sin <strong>undervisning</strong>. Löper svenska skolor generellt risk att utsätta sina<br />

elever för ”sekulär indoktrinering”? Kristina Gustafsson beskriver i relation<br />

till fältstudier hon utfört på en muslimsk friskola både vilka förutsättningar<br />

som gäller för <strong>konfessionell</strong>a friskolor <strong>och</strong> hur frågor om religion <strong>och</strong> tradition<br />

där kan yttra sig i praktiken. Dessutom beskriver Elisabeth Porath Sjöö hur<br />

ett antal intervjuade ungdomar, 15 konfirmander, uppfattar skillnader mellan<br />

skolans <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a <strong>undervisning</strong> <strong>och</strong> Svenska kyrkans <strong>konfessionell</strong>a<br />

konfirmand<strong>undervisning</strong>. Resultaten pekar på skillnader i metodik men också<br />

på hur skolans differentierande uppdrag villkorar klassrummets religionskunskapslärande.<br />

Med förhoppning om stimulerande läsning <strong>och</strong> berikande samtal!<br />

CHRISTINA OSBECK<br />

INNEHÅLL<br />

4 Ordförandetankar<br />

Nils-Åke Tidman<br />

6-10 Religiösa inslag i den <strong>icke</strong><strong>konfessionell</strong>a<br />

skolan –<br />

var går gränsen?<br />

Ulf Jämterud<br />

11-14 Om Waldorfskolan <strong>och</strong> gränsen<br />

mellan <strong>konfessionell</strong>a <strong>och</strong> <strong>icke</strong><strong>konfessionell</strong>a<br />

skolor<br />

Bo Dahlin<br />

15-17 En muslimsk friskola –<br />

förutsättningar <strong>och</strong> praktik<br />

Kristina Gustafsson<br />

18-19 Konfirmand<strong>undervisning</strong> <strong>och</strong><br />

religions<strong>undervisning</strong> –<br />

likheter <strong>och</strong> olikheter<br />

Elisabeth Porath Sjöö<br />

Fråga mig inte vem jag är <strong>och</strong> säg<br />

inte åt mig att förbli den jag är: det<br />

är en mantalsskrivningsmoral, det<br />

är den som bestämmer över våra<br />

identitetspapper. Men den skall<br />

lämna oss i fred när det gäller att<br />

skriva. Michel Foucault<br />

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER<br />

Ulf Jämterud<br />

Bromma gymnasium<br />

ulf.jamterud@home.se<br />

Bo Dahlin<br />

Karlstads universitet<br />

bo.dahlin@kau.se<br />

Kristina Gustafsson<br />

Högskolan i Halmstad<br />

kristina.gustafsson@hh.se<br />

Elisabeth Porath Sjöö<br />

Lunds universitet<br />

Elisabeth.Porath_Sjoo@pedagog.lu.se<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 3


ORDFÖRANDETANKAR<br />

Religionsdialog i<br />

<strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a klassrum<br />

Det är en grundsten i svensk skola att <strong>undervisning</strong>en<br />

ska vara <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>. Alla elever ska känna sig<br />

välkomna <strong>och</strong> skolan får inte utsätta någon för otillbörlig<br />

påverkan i religiösa frågor. Men situationen har<br />

blivit mer komplicerad under det senaste decenniet.<br />

Friskolereformen har lett till att skolhuvudmän<br />

med en klart religiös profil kan driva skolor om bara<br />

<strong>undervisning</strong>en uppfyller kraven på att vara <strong>icke</strong><strong>konfessionell</strong>.<br />

Det har blivit en schizofren situation.<br />

Skolans miljö kan vara starkt präglad av religiöst<br />

engagemang bara det som sker på lektionerna följer<br />

läroplanen.<br />

Samtidigt går det en kåre av skräck på alla kommunala<br />

rektorers ryggar när skolavslutningar i kyrkor<br />

kommer på tal. Här blir man minimalistisk <strong>och</strong> kan<br />

inte tillåta minsta religiöst inslag, inte ens om det<br />

bara handlar om kulturarvet. Och denna superstränga<br />

tolkning av <strong>icke</strong>-konfessionaliteten sker i ett land där<br />

majoriteten av befolkningen tillhör ett kristet samfund.<br />

Det blåser en tydlig vind av misstänksamhet mot<br />

allt som har med religion att göra. Alla troende förs<br />

samman i fållan ”fundamentalister <strong>och</strong> kreationister”.<br />

Det senaste uttrycket för den vinden är misstroendet<br />

mot den nyligen utsedde rektorn för Lunds universitet,<br />

ett misstroende som grundas på uppgiften att han<br />

är medlem i en frikyrka. Då kan man inte lita på hans<br />

vetenskapliga objektivitet, menar kritikerna. Men hur<br />

många av landets ledande vetenskapsmän har inte en<br />

frikyrklig bakgrund?<br />

Religion & Livsfrågor<br />

Utges av <strong>Föreningen</strong><br />

Lärare i Religionskunskap<br />

Årgång 40. ISSN: 0347-2159<br />

Redaktör Christina Osbeck<br />

Ansvarig utgivare Ola Björlin<br />

Redaktionens adress<br />

c/o Christina Osbeck<br />

Ängskogsvägen 35<br />

656 71 Skattkärr<br />

tel 054-86 41 76, 070-388 11 38<br />

christina.osbeck@kau.se<br />

Annonser<br />

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,<br />

593 37 Västervik, tel 0490-193 49<br />

Prenumeration & distribution<br />

Nils-Åke Tidman<br />

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg<br />

tel 031-26 56 96<br />

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

<strong>Föreningen</strong> lärare<br />

i religionskunskap (FLR)<br />

Ordförande Ola Björlin<br />

Narvavägen 9, 724 68 Västerås<br />

tel 021-13 15 38<br />

Vice ordförande Nils-Åke Tidman<br />

Timotejgången 3, 416 76 Göteborg<br />

tel 031-26 56 96<br />

Sekreterare Annika Lindskog<br />

Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum<br />

tel 0701-474 446<br />

0302-122 24<br />

Skattmästare Nils-Åke Tidman<br />

Timotejgången 3, 416 76 Göteborg<br />

tel 031-26 56 96<br />

Ledamöter<br />

Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c<br />

224 76 Lund, tel 046-12 51 68<br />

Bodil Liljefors-Persson<br />

Ö. Bernadottesgatan 82<br />

216 17 Limhamn<br />

tel 040-16 28 86<br />

Det finns all anledning att ägna ett nummer av<br />

Religion & Livsfrågor åt frågan om skolan <strong>och</strong> konfessionerna.<br />

Min förhoppning är att vi ska kunna skapa<br />

<strong>och</strong> försvara en generös miljö där det är naturligt att<br />

människor tar ställning också i religiösa frågor utan att<br />

behöva bli misstänkliggjorda. Men religionskunskaps<strong>undervisning</strong>s<br />

viktigaste uppgift är att skapa kontakt<br />

<strong>och</strong> förståelse mellan konfessionerna. Företrädare för<br />

olika uppfattningar när det gäller religion har vi redan<br />

i klassrummet. Hur kan vi få dem att starta en dialog<br />

med varandra? Det var en fråga som diskuterades på<br />

det senaste EFTRE-mötet i Rom, <strong>och</strong> jag fick i uppgift<br />

att försöka utarbeta ett förslag till hur en sådan dialog<br />

kan underlättas <strong>och</strong> stödjas. Här kommer mitt förslag<br />

– på engelska. Det finns också tillgängligt på EFTRE:s<br />

hemsida.<br />

HOW TO PROMOTE INTER-RELIGIOUS<br />

DIALOGUE IN THE CLASSROOM<br />

The average Religious Education teacher in every<br />

European country faces more or less a multi-religious<br />

challenge in the classroom. Of course there are differences<br />

between schools in the countryside and schools<br />

in big cities but no one is untouched by the great<br />

migrations in and to Europe since the middle of the<br />

20th century. This multi-world has also arrived even<br />

to the most isolated island by the medias; radio, TV,<br />

internet. We live in a multi-world. How do we deal<br />

with the multi-religious and multi-cultural situation in<br />

the classroom?<br />

Johanna Lundberg<br />

Gravyrvägen 4, 791 44 Falun<br />

tel 023-212 75<br />

Sven-Göran Ohlsson<br />

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />

tel 0413-55 55 44<br />

Christina Osbeck<br />

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr<br />

tel 054-86 41 76<br />

Olof Franck<br />

Falkvägen 3 B, 541 33 Skövde<br />

tel 0500-46 42 90 (arb)<br />

Emma Hall<br />

Erikslustvägen 30 C, 217 73 Malmö<br />

tel 040-12 79 61<br />

Ulf Jämterud, Bragevägen 26<br />

194 63 Upplands Väsby<br />

tel 08-760 7765<br />

Ingemar Lundström<br />

Leires väg 84, 443 51 Lerum<br />

tel 0302-157 52<br />

Årsbok<br />

Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson,<br />

Johanna Lundberg.<br />

ISSN: 0348-8918<br />

Medlemsskap<br />

Medlem blir man enklast genom att<br />

anmäla till skattmästaren. Adress ovan.<br />

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller<br />

man årsbok <strong>och</strong> tidsskriften.<br />

För pensionärer är avgiften 150 kr.<br />

För studerande är avgiften 100 kr.<br />

FLR postgiro 15 69 53-2<br />

FLR bankgiro 131-2222<br />

Hemsida www.flr.se<br />

Tryck & form<br />

Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2008<br />

Omslagsfoto<br />

Foto: Michael Kemter


The different religious and non-religious identities of<br />

the pupils in the classroom offer an opportunity to start and<br />

maintain an inter-religious dialogue. But do we dare to take<br />

and to use that opportunity? It is not an easy thing to handle<br />

an inter-religious dialogue among youngsters. It can be difficult<br />

if fundamentalists’ opinions take over. There are good<br />

reasons to be nervous and so teachers feel that it is safer not<br />

to start such a dialogue.<br />

But maybe is there a chance to start an arranged interreligious<br />

dialogue in the classroom. I would like to suggest<br />

using “transitional objects”. The transitional objects I<br />

propose are playing cards with pictures and photos associated<br />

with different religious viewpoints. By that the dialogue<br />

will get a character of a play and it will reduce the risk for<br />

inter-religious conflict. In Sweden many schools use SET<br />

to promote social and emotional skills among pupils. SET<br />

stands for Social and Emotional Training. The program<br />

has been introduced in Sweden by a teacher having studied<br />

SET in the USA. An important method in SET is arranged<br />

discussions where cards with different pictures or quotations<br />

are distributed to the participants. They sit in small groups<br />

and contemplate and tell each other about their cards, what<br />

associations and thoughts they get. In Sweden there is a little<br />

family-owned publishing house (Pedagogförlaget) which<br />

produces and sells sets of such cards. But they have no set of<br />

cards about religion.<br />

So, to promote inter-religious dialogue I think it will be<br />

useful with a set of 36 cards divided in 6 categories. You can find<br />

a sample at EFTRE’s homepage or you can create a set yourself<br />

with photos of your own and from books, postcards, internet etc.<br />

THE CATEGORIES I PROPOSE ARE THE FOLLOWING:<br />

1. Holy places: Six pictures of churches, temples, mosques,<br />

holy rocks etc.<br />

2. Holy moments: Six pictures from baptism, circumcision,<br />

wedding, funeral etc.<br />

3. Holy words: Short wellknown quotations from holy<br />

scriptures.<br />

4. Holy festivals: Pictures from Pesach, Christmas, Vesak,<br />

Divali, Ramadan etc.<br />

5. Holy persons: Pictures of Buddha, Krishna, Jesus, etc.<br />

6. Holy problems: Pictures of the great unsolved problems<br />

of the world: Pollution, starvation, war, poverty, meaninglessness.<br />

When produced the cards can be distributed in different<br />

ways in the class, and with classes of all ages:<br />

»<br />

»<br />

»<br />

Glöm inte årsavgiften<br />

»<br />

You can create groups around the categories.<br />

You can mix the categories in every group.<br />

You can let the group try to find out what category they<br />

have got in their cards and discuss about similarities.<br />

You can let the pupils tell each other about their cards<br />

and let them help each other to understand the picture.<br />

This technique is a great way to introduce the students to<br />

inter-religious dialogue.<br />

Nu är det dags för årsavgiften 2009!<br />

Sätt in 250 kr på FLR:s plusgirokonto 15 69 53-2! (Studerande 100 kr, pensionär 200 kr)<br />

Du får fyra intressanta nummer av Religion & Livsfrågor samt FLR:s årsbok.<br />

NILS-ÅKE TIDMAN<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 5


ULF JÄMTERUD<br />

Religiösa inslag i den <strong>icke</strong>-<br />

<strong>konfessionell</strong>a skolan<br />

– var går gränsen?<br />

Hur bör styrdokumentens formuleringar om skolans <strong>icke</strong>-konfessionalitet förstås?<br />

Den senaste tidens debatt om t.ex. skolavslutningar <strong>och</strong> andra besök i kyrkor har lett<br />

till osäkerhet om <strong>och</strong> rädsla över var gränsen går. Hur ska man på ett klokt sätt genomföra<br />

sitt läraruppdrag med att levandegöra religion <strong>och</strong> religiösa uttrycksformer<br />

utan att riskera att någon upplever det som av andaktsliknande karaktär? Genom korrespondens<br />

med chefen för Skolverkets utbildningsavdelning Ragnar Eliasson har Ulf<br />

Jämterud, ledamot i FLR:s styrelse <strong>och</strong> lärare på Bromma gymnasium, försökt att bena<br />

i dessa <strong>och</strong> angränsande frågor.<br />

I den svenska skolan förutsätts att all obligatorisk <strong>undervisning</strong><br />

är <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>, vilket kan anses vara en naturlig<br />

följd av den starkt förankrade religionsfrihet som råder i<br />

Sverige. Dock är varken begreppet ”<strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>”<br />

eller ”religionsfrihet” entydiga. När det till exempel gäller<br />

begreppet religionsfrihet kan man å ena sidan betona frihet<br />

till religion, å andra sidan frihet från religion. Det är inte<br />

självklart vilken sorts frihet som samhället – <strong>och</strong> därigenom<br />

skolan – i första hand ska framhäva. Det kan också vara<br />

svårt att helt säkert avgöra var gränsen går för när ett inslag<br />

i skolans verksamhet kan betraktas som <strong>konfessionell</strong>t, till<br />

exempel studiebesök på en gudstjänst eller psalmsång vid<br />

skolavslutningar. I skolans värld kan dessa frågor ibland<br />

komma att ställas på sin spets, <strong>och</strong> det gäller inte minst inom<br />

religionskunskaps<strong>undervisning</strong>en.<br />

Religion & Livsfrågor har ställt några frågor till Ragnar<br />

Eliasson, avdelningschef på Skolverket, för att förhoppningsvis<br />

kunna reda ut en del frågetecken kring hur man<br />

bör förhålla sig i en del vanskliga situationer. Vi har valt att<br />

lyfta fram några områden där gränsdragningarna kan vara<br />

problematiska i skolans värld.<br />

ERFARENHET AV RITER<br />

Det förekommer på flera håll i svenska skolor att religionskunskapslärare<br />

använder inslag av bön eller meditation i sin<br />

<strong>undervisning</strong>. Lärarna skulle kunna försvara detta genom att<br />

hänvisa till ämnesbeskrivningen för grundskolans <strong>undervisning</strong><br />

i Religionskunskap, där det står:<br />

6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

Estetiska uttryck <strong>och</strong> gestaltningar utgör en viktig<br />

del i religionen <strong>och</strong> därmed också i ämnet. Tolkning<br />

<strong>och</strong> erfarenhet av musik, konst, riter <strong>och</strong> högtider är<br />

komplement till mer teoretisk kunskap. Upplevelse-<br />

<strong>och</strong> känslodimensionerna i ämnet ger möjligheter till<br />

fördjupade insikter <strong>och</strong> personligt engagemang.<br />

Inslag av bön <strong>och</strong> meditation under lektionstid kan sägas vara<br />

uttryck för ”upplevelse- <strong>och</strong> känslodimensionerna” i <strong>undervisning</strong>en<br />

<strong>och</strong> ger dessutom eleverna ”erfarenhet av riter” samt<br />

låter dem ”gestalta” <strong>och</strong> ge uttryck för detta. Man måste dock<br />

fråga sig om sådana inslag bryter mot den <strong>icke</strong>-konfessionalitet<br />

som ska prägla all <strong>undervisning</strong> i den svenska skolan.<br />

I ett tillsynsbeslut från 1996 framhöll Skolverket att<br />

”gudstjänst eller religiös andakt” är att betrakta som en ”sammankomst<br />

för opinionsbildning” som man inte kan tvinga<br />

någon att delta i. Ska man då jämställa ett kortare inslag av<br />

bön eller meditation under ett lektionspass med en ”religiös<br />

andakt”? Kan man inte lika gärna se inslaget som ett sätt att<br />

levandegöra <strong>undervisning</strong>en på ett mycket konkret sätt, för<br />

att betona just upplevelse- <strong>och</strong> känslodimensionerna? Ragnar<br />

Eliasson menar att detta inte är möjligt.<br />

– Att använda bön i <strong>undervisning</strong>en, genom att låta<br />

eller uppmana eleverna att be eller delta i andra aktiviteter<br />

av privat bekännelsekaraktär, är inte förenligt med läroplanen,<br />

påpekar Ragnar Eliasson. All <strong>undervisning</strong>, även den i<br />

religionskunskap, ska vara <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>. Den gräns som<br />

skolan måste iaktta <strong>och</strong> respektera går där man gör intrång


Ragnar Eliasson, chef för<br />

Skolverkets utbildningsavdelning.<br />

i elevens personliga integritet genom att eleven utsätts för<br />

någon påverkan från skolan att utlämna sin eventuella personliga<br />

tro, ge uttryck för den eller för någon tro som man<br />

inte har. Detta är inte tillåtet i <strong>undervisning</strong>en.<br />

Vi som lärare kan alltså inte tvinga eleverna att ge uttryck<br />

för en religiös tro, genom böner, meditation eller andra<br />

liknande inslag av rituell karaktär. Men hur kan vi då möjliggöra<br />

någon form av ”estetiska uttryck <strong>och</strong> gestaltningar”?<br />

Kanske bör vi hellre se ”gestaltning” <strong>och</strong> ”tolkning” som ett<br />

sätt för eleven att ge uttryck för sin egen hållning i livsfrågor,<br />

mot bakgrund av andras religiösa traditioner <strong>och</strong> uppfattningar?<br />

Detta skulle i så fall kunna stämma väl överens med<br />

ämnesbeskrivningen för gymnasiets <strong>undervisning</strong> i Religionskunskap,<br />

där det framgår att skolan ska ”sträva efter att<br />

eleven utvecklar sin personliga hållning i livs- <strong>och</strong> moralfrågor<br />

på grundval av kunskaper om olika traditioner […].”<br />

Men räcker det inte att man som lärare påpekar att alla<br />

sådana här inslag är frivilliga?<br />

– Nej, säger Ragnar Eliasson. Undervisningen ska läggas<br />

upp så att varje elev kan delta. Att kringgå bestämmelsen<br />

om en <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong> <strong>undervisning</strong> genom att säga att<br />

ett visst inslag är frivilligt är inte acceptabelt. Skollagens<br />

föreskrifter om att skolpliktiga ska delta i utbildningen kan<br />

inte åsidosättas av en lärare.<br />

STUDIEBESÖK I KYRKOR<br />

En fråga som delvis anknyter till ovanstående gäller de<br />

tillfällen då elever går på studiebesök på en gudstjänst i<br />

exempelvis en kyrka eller moské. Detta är vanligt förekommande<br />

i många skolor <strong>och</strong> är lätt att motivera, inte minst<br />

utifrån skrivelsen om ”erfarenhet av musik, konst, riter <strong>och</strong><br />

högtider” som citerades ovan. Men även i detta sammanhang<br />

kan man fråga sig om detta verkligen är acceptabelt, om<br />

<strong>undervisning</strong>en ska kunna klassas som <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>.<br />

Om en gudstjänst betraktas som en ”sammankomst för<br />

opinionsbildning”, vilket Skolverket redan har fastslagit,<br />

betyder det då att studiebesök helt bör undvikas? Eller bör<br />

studiebesöken vara frivilliga? Här är gränsen inte lika tydlig.<br />

När elever går på gudstjänst under ett studiebesök är det inte<br />

givet att de faktiskt deltar i gudstjänsten. I första hand gör de<br />

en observation.<br />

Enligt Ragnar Eliasson kan eleverna inom ramen för<br />

<strong>undervisning</strong>en givetvis läsa, lyssna till, analysera <strong>och</strong> diskutera<br />

religiösa texter eller vid studiebesök lyssna till <strong>och</strong> se på<br />

hur till exempel en andakt går till. Det viktiga är att tydliggöra<br />

syftet med besöket, sätta in det i sitt sammanhang <strong>och</strong><br />

ge utrymme för reflektion.<br />

ALLSIDIGHET I UNDERVISNINGEN<br />

Läroplanerna för grundskola <strong>och</strong> gymnasium föreskriver att<br />

all <strong>undervisning</strong> skall vara saklig <strong>och</strong> allsidig. Denna målsättning<br />

kan dock vara svår att efterleva i praktiken – oavsett<br />

vilket ämne man undervisar i. Vad innebär egentligen ”allsidig<br />

<strong>undervisning</strong>”? Ingen lärare har förstås tid eller möjlighet<br />

att ta upp alla aspekter, perspektiv <strong>och</strong> infallsvinklar på de<br />

ämnesområden man undervisar om, utan man måste göra<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 7


RELIGIÖSA INSLAG – FORTSÄTTNING<br />

motiverade urval som ändå gör att helheten blir saklig <strong>och</strong><br />

allsidig. Ett exempel på när denna fråga kan bli aktuell är när<br />

en religionskunskapslärare tar emot lektionsbesök av religiösa<br />

företrädare. Det förekommer att lärare avstår från att ta emot<br />

sådana lektionsbesök för att undvika eventuella anklagelser<br />

om bristande allsidighet. Men frågan är om man måste dra<br />

en så drastisk slutsats. Handlar allsidighet verkligen om att<br />

låta alla religioner komma till tals i klassrummet? Om en<br />

lärare till exempel bjuder in (eller tackar ja till förfrågan från)<br />

en präst <strong>och</strong> en imam, bör man då även bjuda in företrädare<br />

från övriga världsreligioner för att garantera allsidigheten i<br />

<strong>undervisning</strong>en?<br />

Ragnar Eliasson framhåller att det är <strong>undervisning</strong>en i<br />

sin helhet som ska vara allsidig <strong>och</strong> saklig.<br />

– Om skolan väljer att arbeta med lektionsbesök från<br />

religiösa företrädare är det naturligt att sträva efter balans.<br />

Någon exakt matematisk rättvisa är inte nödvändig, andra<br />

metoder kan användas för att helheten i <strong>undervisning</strong>en ska<br />

bli allsidig.<br />

Eliasson påpekar också att det här, liksom vid studiebesök,<br />

är viktigt att läraren för- <strong>och</strong> efterarbetar lektionsbesöken,<br />

motiverar syftet med inslagen <strong>och</strong> ger utrymme för<br />

eleverna att reflektera.<br />

SKOLKYRKAN – SNART ETT MINNE BLOTT?<br />

På många skolor finns sedan lång tid tillbaka ett nära samarbete<br />

med lokala kristna kyrkor, ofta under benämningen<br />

”Skolkyrkan”. Vanligtvis är det Svenska kyrkan <strong>och</strong>/eller<br />

frikyrkor som står bakom detta, <strong>och</strong> skolorna har i många<br />

fall sett detta som en positiv extra resurs för det ordinarie<br />

skolarbetet. På senare år har dessa verksamheter blivit starkt<br />

ifrågasatta, <strong>och</strong> kritiker har hävdat att skolkyrkornas arbete<br />

strider både mot den grundlagsskyddade religionsfriheten<br />

<strong>och</strong> mot läroplanens krav på en <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong> skola.<br />

Flera skolor har anmälts både till respektive kommun <strong>och</strong> till<br />

Skolverket med anledning av detta, <strong>och</strong> Skolverket har delvis<br />

gett anmälarna rätt genom olika tillsynsbeslut.<br />

Betyder detta att skolpräster på sikt kommer att försvinna<br />

som företeelse, helt enkelt för att sådana tjänster<br />

strider mot lagar <strong>och</strong> styrdokument?<br />

Inte nödvändigtvis, menar Ragnar Eliasson.<br />

– Frågan om en så kallad skolprästs medverkan i skolan<br />

går inte att besvara generellt utan måste bedömas i det<br />

enskilda fallet.<br />

8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

Eliasson hänvisar också till ett tillsynsbeslut från 2004 där<br />

Skolverket har kritiserat Örkelljunga kommun för att ha låtit<br />

en företrädare för en religiös åskådning i stor omfattning<br />

verka i skolan. Även i dessa frågor måste skolan alltså se till<br />

det större sammanhanget <strong>och</strong> försäkra sig om att verksamheten<br />

i sin helhet kan betecknas som allsidig <strong>och</strong> saklig.<br />

RELIGIÖSA INSLAG SOM EN DEL AV KULTURARVET<br />

En av skolans uppgifter är enligt läroplanen att ge eleverna<br />

en förtrogenhet med ”centrala delar av vårt svenska <strong>och</strong><br />

nordiska <strong>och</strong> västerländska kulturarv”, <strong>och</strong> till detta hör<br />

bland annat kristendomen <strong>och</strong> dess påverkan på det svenska<br />

samhället. På senare år har det uppstått stora diskussioner<br />

kring skolors traditionella jul- <strong>och</strong> sommaravslutningar i<br />

kyrkor. Kritiker har menat att dessa avslutningar ofta har<br />

religiösa – <strong>konfessionell</strong>a – inslag som inte hör hemma inom<br />

skolans verksamhet. Vanligtvis är det prästers medverkan,<br />

kristna psalmer <strong>och</strong> bön man vänder sig emot. Försvararna<br />

menar att skolavslutningarna värnar om gamla svenska<br />

traditioner, <strong>och</strong> att betoningen ligger på högtidlighet <strong>och</strong><br />

tradition, inte på de religiösa inslagen.<br />

I Skolverkets skrivelser framgår att skolavslutningar i kyrkor<br />

kan vara tillåtna om betoningen ligger på ”traditioner,<br />

högtidlighet <strong>och</strong> den gemensamma samvaron <strong>och</strong> inte på<br />

religiösa inslag”. Ingegärd Hillborn, chefsjurist på Skolverket,<br />

har tidigare uttryckt att det också kan vara tillåtet att sjunga<br />

”Den blomstertid nu kommer” även om den innehåller religiösa<br />

ord. Dock ställde sig Ann-Christin Hartman, enhetschef<br />

hos Diskrimineringsombudsmannen (DO), kritisk till<br />

skolavslutningar i kyrkan i en intervju med SvD för ett par<br />

år sedan.<br />

– Vi tycker inte att det är lämpligt. Skolorna bör sträva<br />

efter att hitta en neutral lokal i stället för kyrkan.<br />

Hartman framhöll att en skolavslutning i kyrkan kan<br />

leda till att elever <strong>och</strong> föräldrar med annan trosbakgrund kan<br />

känna sig exkluderade eller kränkta. Av samma skäl vände<br />

hon sig också emot att kristna psalmer sjungs på avslutningen<br />

– inklusive de svenska skolavslutningarnas klassiker<br />

”Den blomstertid nu kommer”.<br />

– Om man försöker eftersträva religiös neutralitet så är<br />

det inte heller det lämpligaste att sjunga den, påpekade Ann-<br />

Christin Hartman.<br />

I december 2007 gav sig även skolminister Jan Björklund<br />

in i debatten med följande uttalande:


Religionskunskap för åk 6–9<br />

Vi välkomnar<br />

Två nya stjärnor i SOL-systemet!<br />

Ett solklart val<br />

Visste du att en miljon elever har använt böcker som ingått i SOL? I detta<br />

beprövade läromedel hittar du allt du behöver för under-visningen i SOämnena!<br />

SOL hjälper dig att undervisa elever med olika bakgrund, svårigheter<br />

<strong>och</strong> ambitionsnivåer.<br />

SOL-familjen har fått tillökning!<br />

Nu har SOL-familjen blivit ännu större – två nya titlar har tillkommit:<br />

Bra bok blir bättre …<br />

Nu är den här, den nya versionen av SOL 3000<br />

Religion <strong>och</strong> liv 7 – en mer lättläst <strong>och</strong> lättillgänglig<br />

version än tidigare.<br />

Varför en ny version? Var inte den gamla bra? Jo,<br />

den var bra, men många lärare har hört av sig <strong>och</strong><br />

önskat mera. Och därför har vi gjort en bra bok ännu<br />

bättre genom att<br />

<br />

Grekland kommer före Bibeln är det till exempel<br />

enklare att samordna religionen med historien.<br />

lade<br />

på speciella sidor – då ingår de tydligare i sitt<br />

rätta sammanhang.<br />

<br />

förnöjer som bekant <strong>och</strong> ger nya uppslag <strong>och</strong><br />

infallsvinklar.<br />

Natur & Kultur<br />

Box 27323, 102 54 Stockholm<br />

Besök: Karlavägen 31<br />

Tel: 08 453 86 00<br />

info@nok.se www.nok.se<br />

Nu blir lättare att jämföra <strong>och</strong> diskutera<br />

judendom, kristendom <strong>och</strong> islam i<br />

klassrummet!<br />

Tre syskonreligioner är en enkel, innehållsrik <strong>och</strong><br />

användbar lärobok för dig som vill arbeta med dessa<br />

tre religioner. Men hjälp av läroboken skapar du<br />

förutsättningar för respektfulla samtal över religionsgränserna<br />

för att på så sätt motverka fördomar <strong>och</strong><br />

diskriminering.<br />

Boken är faktagranskad av representanter från alla<br />

tre religioner, religionshistorikern Christer Hedin <strong>och</strong><br />

elever <strong>och</strong> lärare i Hammarkullen, Göteborg.<br />

Bläddra i böckerna på www.sol3000.nu!


RELIGIÖSA INSLAG – FORTSÄTTNING<br />

– I den infekterade debatten ställs två av den svenska<br />

skolans bärande principer mot varandra: å ena sidan värnandet<br />

av vårt gemensamma kulturarv, å andra sidan förbudet<br />

mot <strong>konfessionell</strong>a inslag i utbildningen. För mig är denna<br />

motsättning konstlad. Jag ser gärna skolavslutningar i kyrkan,<br />

om man så vill lokalt.<br />

Meningarna tycks alltså gå isär, beroende på vem man<br />

frågar. Ragnar Eliasson på Skolverket menar dock att skolavslutningar<br />

kan vara tillåtna om betoningen inte ligger på<br />

det religiösa inslaget. Han är dock något tveksam till just<br />

psalmsång.<br />

– Att i <strong>undervisning</strong>ssyfte låta eleverna lyssna på eller<br />

läsa <strong>och</strong> analysera en religiös text, till exempel en psalm är<br />

givetvis tillåtet. Att uppmana eller låta eleverna sjunga en<br />

psalm är mer problematiskt. En skolavslutning eller annan<br />

del av <strong>undervisning</strong> som innehåller något inslag av svensk<br />

eller annan tradition med ”religiös dräkt” kan vara tillåten<br />

om betoningen inte ligger på det religiösa inslaget.<br />

ALLA SKA KUNNA DELTA<br />

Det finna alltså flera områden då skolor noga bör tänka<br />

igenom sin verksamhet. Som lärare i religionskunskap vill vi<br />

REFERENSER<br />

Björklund, J. (2007, december, 18).<br />

Skolan får gärna ha julavslutning i<br />

kyrkan. Svenska Dagbladet. [WWW<br />

document] URL http://www.svd.se/<br />

opinion/brannpunkt/artikel_696157.<br />

svd (2008-10-24).<br />

Eliasson, R. (2008). E-post till Ulf Jämterud<br />

2007-10-17 samt 2007-10-22.<br />

Kursplan för Religionskunskap i<br />

grundskolan. (2000). [WWW document]<br />

URL http://www3.skolverket.<br />

se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405<br />

&infotyp=23&skolform=11&id=3882<br />

&extraId=2087 (2008-10-24).<br />

Lpf (2006). Läroplan för de frivilliga<br />

skolformerna. [WWW document] URL<br />

http://www.skolverket.se/sb/d/468<br />

(2008-10-24).<br />

10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

Lpo94 (2006). Läroplan för det obligatoriska<br />

skolväsendet, förskoleklassen<br />

<strong>och</strong> fritidshemmet. [WWW document]<br />

URL http://www.skolverket.se/sb/<br />

d/468 (2008-10-24).<br />

Malmström, B. (2006, juni, 9). Kyrkavslutning<br />

olämplig. Svenska Dagbladet.<br />

[WWW document] URL http://www.<br />

svd.se/nyheter/inrikes/artikel_325808.<br />

svd (2008-10-24).<br />

Nilsson, T. (2008, mars, 8).<br />

Kristna samfund ensamma på skolor.<br />

Helsingborgs Dagblad. [WWW<br />

document] URL https://hd.se/orkelljunga/2008/03/08/oerkelljunga-skolakyrka/<br />

(2008-10-24).<br />

förstås att <strong>undervisning</strong>en ska vara levande <strong>och</strong> inspirerande,<br />

<strong>och</strong> vi strävar efter att eleverna ska få uppleva <strong>och</strong> ta del av<br />

”levd religion” <strong>och</strong> inte bara studera företeelser ”på avstånd”<br />

genom läroböcker <strong>och</strong> lärargenomgångar. I denna strävan<br />

behöver vi fortsätta att brottas med frågorna om gränsdragningar.<br />

I dessa återkommande överväganden manar Ragnar<br />

Eliasson till försiktighet.<br />

– Om lärare upplever att en viss <strong>undervisning</strong>splanering<br />

innebär risk för att ”gå över gränsen” bör en försiktighetsprincip<br />

vara vägledande. Undervisningen ska läggas upp så<br />

att varje elev kan delta.<br />

Visserligen finns det fortfarande en möjlighet för en elevs<br />

vårdnadshavare att begära befrielse från skyldighet att delta<br />

i annars obligatoriska inslag i skolans verksamhet. Denna<br />

bestämmelse är dock tänkt att användas endast i undantagsfall,<br />

<strong>och</strong> Eliasson menar att den faktiskt kan vara på väg att<br />

försvinna.<br />

– Det diskuteras om den ska finnas kvar i framtiden, just<br />

därför att utgångspunkten är att <strong>undervisning</strong>en ska vara<br />

<strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong> <strong>och</strong> utformas så att alla kan delta, avslutar<br />

Ragnar Eliasson.<br />

ULF JÄMTERUD<br />

Skolverket (2007). Skolavslutning<br />

– Skolverkets bedömning. [WWW document]<br />

URL http://www.skolverket.<br />

se/sb/d/467/a/2321 (2008-10-24).<br />

TT. (2004, juni, 9). Ingen predikan<br />

på skolavslutningen. Dagens Nyheter.<br />

[WWW document] URL http://www.<br />

dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=147<br />

&a=274967&previousRenderType=2<br />

(2008-10-24).<br />

Skolverket (2000). Ämnet Religionskunskap<br />

i gymnasieskolan. [WWW<br />

document] URL http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0<br />

405&infotyp=7&skolform=21&id=R<br />

&extraId= (2008-10-24).


BO DAHLIN<br />

Om Waldorfskolan<br />

<strong>och</strong> gränsen mellan <strong>konfessionell</strong>a<br />

<strong>och</strong> <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a skolor<br />

Om en <strong>konfessionell</strong> skola är en skola där ett speciellt religiöst<br />

trosinnehåll utgör en central del av läroplanen, som vill få<br />

eleverna att förstå <strong>och</strong> gärna anamma detta trosinnehåll,<br />

är waldorfskolorna inte <strong>konfessionell</strong>a, menar Bo Dahlin<br />

– professor i pedagogik vid Karlstads universitet. Däremot<br />

bygger de på en andlig förståelse av världen <strong>och</strong><br />

vill hålla dörren till en andlig livsåskådning öppen för den<br />

växande människan. Frågan om gränsen mellan <strong>konfessionell</strong>a<br />

<strong>och</strong> <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a skolor reser följdfrågan om<br />

svensk skolas eventuella ”sekulära indoktrinering”.<br />

VARFÖR EN AKTUELL FRÅGA?<br />

Jag vill börja med några reflektioner kring varför frågan om<br />

<strong>konfessionell</strong>a skolor har uppstått idag. Vilka krafter eller<br />

intressen är det som har placerat den på dagordningen?<br />

Varför är det överhuvudtaget en intressant fråga? Sverige<br />

är en sekulariserad stat, liksom alla stater med demokratisk<br />

konstitution. Men det finns, paradoxalt nog, goda skäl att se<br />

den sekulariserade staten som ett uttryck för kristna värderingar.<br />

Religionsfrihet kallades förr i världen för ”samvetsfrihet”.<br />

Tanken var att ingen människa skulle tvingas bekänna<br />

sig till en tro som gick emot det egna samvetet. Det är helt<br />

i överensstämmelse med en ursprunglig kristen tanke, att<br />

varje människa måste ta emot Kristus i fullständig frihet. Att<br />

tvinga någon till kristen tro är inte bara fruktlöst, det går<br />

emot den anda som Kristus själv förmedlar. I linje med detta<br />

uppstod tanken att staten också borde vara sekulär, eftersom<br />

den ska representera alla sina medborgare, även de som inte<br />

accepterar kristendomen. En sekulär stat betyder enligt detta<br />

koncept en stat som är neutral i alla trosfrågor.<br />

Men kan staten vara det? I princip menar jag att det vore<br />

möjligt, men dagens faktiska förhållanden gör det i realiteten<br />

omöjligt. Den moderna staten är starkt sammanvävd med<br />

näringslivet (den korporativa staten). Den är också starkt<br />

engagerad i satsningar på naturvetenskaplig forskning <strong>och</strong><br />

teknisk utveckling, vilket i sin tur bottnar i ekonomiska<br />

motiv. Humaniora <strong>och</strong> samhällsvetenskap är som bekant av<br />

underordnat intresse. Staten legitimerar vidare ofta sina verksamheter<br />

med att de vilar på ”vetenskaplig grund”. Allt detta<br />

betyder att staten idag, när den tar ställning i kontroversiella<br />

frågor, självklart gärna söker stöd i vetenskapen, <strong>och</strong> helst i<br />

naturvetenskapen. Följden av detta blir att när statliga verksamheter<br />

ska legitimeras diskursivt är det ekonomiska <strong>och</strong><br />

(natur-)vetenskapliga fakta eller perspektiv som dominerar.<br />

Om människor vill legitimera exempelvis en skolverksamhet<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 11


OM WALLDORFSKOLAN – FORTSÄTTNING<br />

på andra grunder, t.ex. religiösa, får de således svårare att<br />

göra sig hörda inom den statliga sfären: de kan betraktas som<br />

mer eller mindre privata intressen som tillhör civilsamhället.<br />

Eftersom staten finansierar sina verksamheter med skattemedel,<br />

det vill säga med alla medborgares gemensamma<br />

resurser, uppstår frågan varför staten ska finansiera ett sådant<br />

”privat” intresse som en religionsgrundad skola. Men att staten<br />

blir tveksam till detta visar att den inte längre är neutral i<br />

trosfrågor; den lierar sig med en vetenskapligt-materialistisk<br />

verklighetsuppfattning <strong>och</strong> en ekonomistisk samhällssyn<br />

(”aktiebolaget Sverige”). Därför blir staten mindre villig att<br />

stödja <strong>konfessionell</strong>a skolor. Jag menar att det är detta som<br />

är bakgrunden till att frågan om skillnaden mellan <strong>konfessionell</strong>a<br />

<strong>och</strong> <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>a skolor har aktualiserats idag.<br />

Om staten nöjde sig med en rent juridisk reglering av skolan,<br />

baserad på de mänskliga rättigheterna, <strong>och</strong> i övrigt överlät<br />

skolverksamheten till fria initiativ i civilsamhället skulle frågan<br />

inte uppstå, eller i alla fall vara betydligt mindre intressant.<br />

EN EKONOMISK-TEKNISK DOMINANS<br />

Men vem är staten? Mitt resonemang är naturligtvis<br />

förenklat i det avseendet att bara människor kan skapa<br />

diskurser <strong>och</strong> vara villiga att stödja det ena eller det andra. I<br />

den statliga sfären, det vill säga huvudsakligen i riksdag <strong>och</strong><br />

regering, arbetar människor med att producera diskurser av<br />

allehanda slag. Det råder dock en uppenbar hegemoni, som<br />

prioriterar vetenskapliga, tekniska <strong>och</strong> ekonomiska diskurser.<br />

Samtidigt finns det i samhället som helhet en inte så liten<br />

andel av befolkningen som omfattar religiösa eller andliga<br />

livsåskådningar. Detta har noterats i undersökningar både i<br />

Sverige <strong>och</strong> i andra länder. En stor europeisk undersökning<br />

i slutet på 90-talet visade att 30 % av Sveriges befolkning<br />

hade en religiös tro utan att aktivt delta i något samfund. En<br />

undersökning i Kanada noterade att över 50 % av befolkningen<br />

upplevde andliga behov som relaterade antingen till<br />

en traditionell religion eller till en mer allmän längtan efter<br />

själslig helhet. Den engelske religionspedagogen Terence<br />

Copley hävdar till <strong>och</strong> med att människor med en medveten,<br />

100 % <strong>icke</strong>-andlig självidentitet är långt ifrån i majoritet i<br />

västerländska demokratier. Svenska undersökningar genomförda<br />

vid Lunds universitet av Ulf Görman med forskarkollegor<br />

visar att det minskade kyrkliga engagemanget inte<br />

innebär att människor blivit mindre ”religiösa” utan att det<br />

snarare handlar om en ökning av den så kallade privatreligiositeten,<br />

eller engagemang i nyandliga rörelser. De visar också<br />

att människor sällan ser naturvetenskap <strong>och</strong> religion som<br />

varandra uteslutande alternativ, istället ses de som kompletterande<br />

perspektiv på tillvaron. Sekulariseringen innebär<br />

således inte att ateismen breder ut sig utan att det sker en<br />

individualisering av religionen. Men om staten representerar<br />

alla medborgare, <strong>och</strong> en stor andel av dessa omfattar religiösa<br />

eller andliga verklighetsuppfattningar, varför skulle staten då<br />

inte finansiera <strong>konfessionell</strong>a skolor? Varför ska staten överhuvudtaget<br />

bry sig om att försöka dra en gräns mellan dem?<br />

12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

KONFESSIONALITETENS INNEBÖRD<br />

För några år sedan inbjöds jag till ett möte på Skolverket i<br />

Stockholm för att diskutera möjliga definitioner av ”<strong>konfessionell</strong><br />

skola”. Jag inbjöds för att jag ansågs ha särskilda<br />

kunskaper om Waldorfskolorna, vilka ju möjligen kunde<br />

omfattas av en sådan definition. För mig var frågan klar, <strong>och</strong><br />

är det fortfarande: en <strong>konfessionell</strong> skola är en skola i vilken<br />

ett speciellt religiöst trosinnehåll utgör en central, explicit<br />

del av läroplanen <strong>och</strong> som vill få eleverna att förstå <strong>och</strong> gärna<br />

också anamma detta trosinnehåll. Waldorfskolorna har ingen<br />

sådan läroplan <strong>och</strong> har heller inte något syfte att bibringa<br />

sina elever en speciell tro, därför är de enligt denna min<br />

definition inte <strong>konfessionell</strong>a. Förvisso bygger Waldorfpedagogiken<br />

på en andlig människosyn <strong>och</strong> en teori om barns<br />

utveckling i vilken de själsliga <strong>och</strong> andliga aspekterna spelar<br />

lika stor roll som de biologiska (i själva verket ses de som<br />

samverkande i en helhet) men detta utgör inte ett innehåll i<br />

läroplan <strong>och</strong> <strong>undervisning</strong>.<br />

Men kan inte en sådan grundval för Waldorfpedagogiken<br />

ändå leda till en slags undermedveten underström i <strong>undervisning</strong>en,<br />

som på subtila sätt leder barnen in på religiösa<br />

föreställningar? En slags ”dold läroplan” som förmedlar<br />

andliga föreställningar om världen? Möjligheten kan inte<br />

förnekas. I vissa Waldorfskolor används dessutom ett så<br />

kallat morgonspråk, en vers med tämligen explicita andliga<br />

uttrycksformer. Dessa morgonspråk blir dock inte föremål för<br />

<strong>undervisning</strong> <strong>och</strong> många skolor har idag slutat använda dem.<br />

De är en kvarleva från en tid när man även i folkskolan fick<br />

lära sig psalmverser utantill. Vi gjorde det i skolan på min tid<br />

men jag tvivlar på att vi blev mer kristna för det. Det ingår<br />

inte heller i Waldorfskolans pedagogik att barnen ska lära<br />

sig tro på speciella föreställningar om Gud eller det gudomliga.<br />

Religionskunskaps<strong>undervisning</strong>en följer grundskolans<br />

läroplan. Alla religioner studeras på samma sätt <strong>och</strong> alla ses<br />

som positiva bidrag till mänsklighetens kulturella utveckling.<br />

Men ”konfession” betyder ju bekännelse, att man bekänner sig<br />

till ett särskilt, relativt väldefinierat <strong>och</strong> avgränsat trosinnehåll.<br />

Någon sådan bekännelse ingår inte i Waldorfskolans läroplan.<br />

ÖPPEN DÖRR TILL ANDLIG LIVSÅSKÅDNING<br />

Waldorfskolan vill dock att dörren till en andlig livsåskådning<br />

ska hållas öppen för den växande människan. Om den<br />

för den skull ska kallas <strong>konfessionell</strong>, ja då är alla skolor<br />

<strong>konfessionell</strong>a. Ingen pedagogisk verksamhet kan nämligen<br />

vara 100 % neutral i detta avseende. Alla läroböcker <strong>och</strong> all<br />

<strong>undervisning</strong> har så kallade följemeningar, det vill säga tolkningsmöjligheter<br />

som går utöver den rent bokstavliga texten,<br />

innebörder som ligger ”mellan raderna”, implicit i det som<br />

sägs eller skrivs. Om dessa följemeningar inte pekar mot en<br />

andlig verklighetsgrund så pekar de mot en materiell sådan.<br />

Det finns inget neutralt mitt emellan eller varken-eller.<br />

Att bekänna sig till en tro på materien är också en konfession,<br />

hur mycket vissa naturvetenskapliga forskare än må<br />

anstränga sig att ”bevisa” den ontologiska materialismen.


OM WALLDORFSKOLAN – FORTSÄTTNING<br />

SEKULÄR INDOKTRINERING I SVENSK SKOLA<br />

I detta sammanhang är begreppet indoktrinering självfallet<br />

högst relevant. Sällan beaktar man möjligheten att det idag<br />

förekommer en ”sekulär” indoktrinering i skolan, alltså en<br />

indoktrinering i livstolkningar som utesluter det andliga. I<br />

många västliga demokratier tycks man mena att barn måste<br />

skyddas från alltför stark religiös påverkan, men man är<br />

sällan orolig för att de översköljs av en ”sekularism” som<br />

implicit förnekar all andlig livsförståelse.<br />

Indoktrinering kan ske på flera sätt. Enligt den ovannämnde<br />

Terence Copley finns det fyra former. Den mest<br />

uppenbara formen är propaganda, men den formen är så<br />

grov att den sällan förekommer i demokratiska samhällen.<br />

En mer subtil form är ”exkludering”, som innebär att vissa<br />

teman eller frågor utesluts från <strong>undervisning</strong>en, eller mer allmänt<br />

vägras tillträde till den offentliga diskursen. En annan<br />

subtil form är ”positionering”, vilket betyder att man gör<br />

vissa perspektiv rumsligt eller tidsligt perifera, t.ex. genom<br />

att säga att ”tron på gudar” är något som kännetecknar<br />

”primitiva folkslag” eller förgångna tidsepoker. Slutligen kan<br />

man indoktrinera genom att framhålla en viss typ av frågor<br />

<strong>och</strong> låta bli att ställa andra; man kan t.ex. prioritera frågor<br />

som handlar om fenomenens materiella orsaker men aldrig<br />

på allvar ställa frågan om det är möjligt att erfara en översinnlig<br />

värld. Ett problem med denna syn på indoktrinering<br />

är att den i praktiken gör all <strong>undervisning</strong> indoktrinerande.<br />

Men den hjälper oss därmed också att inse hur svårt det är<br />

att bedriva <strong>undervisning</strong> helt fri från indoktrinerande inslag.<br />

Av utrymmesskäl kan jag inte här göra en mer ingående<br />

tillämpning av dessa typer av indoktrinering på den svenska<br />

skolans läroplan, men nog kan man anta att det förekommer<br />

en del ”sekulär indoktrinering” i dagens skola. Det har under<br />

lång tid talats mycket om ”värdegrunden”, de moraliska<br />

värden som ska prägla skolan. Men vilken ontologisk status<br />

tillskrivs egentligen etiska eller moraliska värden? I svaret på<br />

den frågan visar sig verklighetsuppfattningen <strong>och</strong> livstolkningens<br />

ontologiska grund.<br />

ANDLIG FÖRSTÅELSE AV VÄRLDEN<br />

Waldorfskolan bygger inte på traditionell religiös grund,<br />

men den bygger på en andlig förståelse av världen. Forskare<br />

inom humaniora <strong>och</strong> samhällsvetenskap skiljer idag alltmer<br />

mellan religion <strong>och</strong> andlighet eller spiritualitet (på engelska<br />

”spirituality”). Andlighet står för en odogmatisk öppenhet<br />

som inte är bunden till en särskild tradition eller ett särskilt<br />

trosinnehåll. Ofta anser man att det finns en viss sanning<br />

i alla religioner <strong>och</strong> att naturvetenskapliga fakta inte står i<br />

motsättning till en andlig verklighet. Men eftersom Waldorfpedagogikens<br />

mål är att lägga grunden för individens<br />

frihet skulle ingen genuin waldorflärare förfasa sig om en elev<br />

anammar en materialistisk världsbild.<br />

På det ovannämnda Skolverksmötet föreslog en av<br />

deltagarna att man skulle bedöma huruvida en skola var<br />

<strong>konfessionell</strong> genom att intervjua lärarna <strong>och</strong> fråga dem<br />

14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

t.ex. om det skulle visa sig att den vetenskapliga forskningen<br />

finner saker som motsäger vad Rudolf Steiner (1861-1925;<br />

Waldorfpedagogikens grundare) har sagt, vem skulle du då<br />

tro på: vetenskapen eller Steiner? Svarade man ”Steiner” var<br />

saken klar: då var man ”<strong>konfessionell</strong>”, för man bekände sig<br />

till en tro på Steiner hellre än på vetenskapen. Att förverkliga<br />

en sådan idé skulle nästan förvandla Skolverket eller skolinspektionen<br />

till en slags tankepolis: att tänka ”rätt” är att<br />

tänka som vetenskapen föreskriver. Gör du inte det hamnar<br />

du utanför kommunens budget <strong>och</strong> får finansiera din skola<br />

själv. Gudskelov har detta förslag inte blivit verklighet – i alla<br />

fall inte än.<br />

SPIRITUALITETENS INSPIRERANDE<br />

OCH PEDAGOGISKA BETYDELSE<br />

I den utvärdering av svenska Waldorfskolor som jag ledde<br />

för några år sedan fann vi att ett ytterligt fåtal, ca 2 %, av<br />

waldorfeleverna efter (mestadels) 12 år i Waldorfskola valde<br />

att vidareutbilda sig inom antroposofiska verksamheter (biodynamiskt<br />

jordbruk, hälso- <strong>och</strong> sjukvård eller Waldorflärare).<br />

Det ger åtminstone en antydan om i vilken liten utsträckning<br />

waldorfeleverna helt identifierar sig med antroposofisk<br />

livsåskådning <strong>och</strong> levnadssätt. Vi fann vidare att waldorfelever<br />

generellt hade mycket större intresse <strong>och</strong> engagemang<br />

i sociala <strong>och</strong> moraliska frågor än elever i den kommunala<br />

skolan. Intresse <strong>och</strong> engagemang var något större redan i år 9<br />

<strong>och</strong> betydligt större i år 12 (motsvarande gymnasiets sista år).<br />

Bland kommunala elever låg intresse <strong>och</strong> engagemang istället<br />

kvar på i stort sett samma nivå i sista gymnasieåret. Max Van<br />

Manen, en internationellt välkänd kanadensisk pedagog <strong>och</strong><br />

filosof, har hävdat att lärares inspiration är en viktig källa till<br />

elevernas entusiasm. Han påstår till <strong>och</strong> med att pedagogiska<br />

teorier som saknar ”spirituality” inte kan inspirera lärare. Det<br />

positiva med Waldorfpedagogiken är bland annat att den har<br />

en slags andlig helhetssyn på människan i allmänhet <strong>och</strong> på<br />

barns utveckling i synnerhet, som kan vara en stark inspirationskälla<br />

för läraren. Kan det vara en bidragande faktor<br />

till att waldorfelevernas engagemang i sociala <strong>och</strong> moraliska<br />

frågor verkar bli starkare med åldern, istället för att avta?<br />

Både lärare <strong>och</strong> elever behöver idag källor till inspiration<br />

<strong>och</strong> kreativitet för att övervinna känslor av tomhet, meningslöshet<br />

<strong>och</strong> hopplöshet inför framtiden; känslor som Rudolf<br />

Steiner förutsåg skulle komma att bli alltmer utbredda i <strong>och</strong><br />

med den materialistiska världsbildens växande kulturella<br />

inflytande. Jag tror att i vår tid kan en religions<strong>undervisning</strong><br />

som grundar sig på en öppen odogmatisk andlighet (”spirituality”),<br />

istället för på en illusion om neutralitet i frågan<br />

om tillvarons andliga eller materiella grund, eller på den<br />

traditionella bekännelsen till en enda religion, vara en sådan<br />

inspirationskälla. Jag instämmer med Terence Copley, som<br />

säger att religions<strong>undervisning</strong>en idag måste våga undervisa<br />

om Gud som en möjlighet.<br />

BO DAHLIN


KRISTINA GUSTAFSSON<br />

En muslimsk friskola<br />

– förutsättningar <strong>och</strong> praktik<br />

Vilka förutsättningar gäller för <strong>konfessionell</strong>a friskolor i Sverige? Och vilka uttryck<br />

kan frågor om religion <strong>och</strong> tradition i praktiken ta sig på en sådan skola?<br />

Frågorna ställs av Kristina Gustafsson, fil.dr. i etnologi, vars avhandlingsarbete<br />

innefattade tre års fältstudier på en muslimsk skola i Jönköping.<br />

Så de kanske har en dröm. Kanske om vi kunde lära<br />

våra barn vår kultur. Om vi kunde lära våra barn<br />

religionen, hur det är man beter sig som muslim (LUF<br />

M 24380).<br />

Kanske skulle allt bli bättre då. Så säger rektorn för en<br />

muslimsk friskola i en intervju våren 1999. Den skola hon är<br />

rektor för ligger vackert belägen vid Vätterns strand i Jönköping<br />

<strong>och</strong> hade då funnits i snart ett helt läsår.<br />

Jag bedrev fältarbete på skolan som bestod av skolår ett<br />

till sex samt förskoleklass, från våren 1999 till våren 2002.<br />

Den muslimska friskolan utgjorde den ena viktiga delen<br />

i min doktorsavhandling Muslimsk skola, svenska villkor.<br />

Konflikt, identitet <strong>och</strong> förhandling. Den andra delen bestod av<br />

fältarbetet vid en av stadens kommunala ordinarie grundskolor.<br />

I centrum för studien stod konflikter mellan olika värden<br />

<strong>och</strong> syftet var att undersöka hur olika aktörer i <strong>och</strong> kring<br />

skolorna vidhöll <strong>och</strong> representerade skilda värderingar <strong>och</strong><br />

livsmål <strong>och</strong> under vilka villkor förhandling blev möjlig.<br />

Det var en uppslitande konflikt på flera sätt, detta<br />

att en föräldragrupp ville starta <strong>och</strong> bedriva en muslimsk<br />

friskola. Konflikten handlade om föräldrar som ville starta<br />

en <strong>konfessionell</strong> skola <strong>och</strong> dessutom ”muslimsk”. 1 Vidare<br />

handlade den om barn som skulle bli tvungna att flytta från<br />

en skola till en annan <strong>och</strong> därmed bryta med kompisar <strong>och</strong><br />

lärare. Den handlade om att bygga upp en ny organisation,<br />

anställa lärare <strong>och</strong> hitta lokaler. Konflikten handlade också<br />

om kommunal politik <strong>och</strong> politiska partiers inställning till<br />

<strong>konfessionell</strong>a friskolor <strong>och</strong> friskolor överhuvudtaget. Den<br />

handlade avslutningsvis också om övergripande politiskt<br />

filosofiska frågor om vem som bör ha ansvar för utbildning<br />

<strong>och</strong> fostran, stat eller föräldrar. I min avhandling försöker jag<br />

att undersöka alla dessa dimensioner. I denna artikel är målet<br />

att utifrån min studie problematisera balansgången mellan<br />

<strong>konfessionell</strong> <strong>och</strong> <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong> <strong>undervisning</strong> i skolan.<br />

Vilken roll spelade religionen på den muslimska friskolan?<br />

Och, en mer allmänt hållen fråga: vilken roll får religion<br />

spela i relation till lagstiftning <strong>och</strong> styrdokument?<br />

Jag ska ta min utgångspunkt i den sista frågan <strong>och</strong> sedan<br />

fortsätta med att beskriva den muslimska friskola jag följt<br />

under min avhandlingsstudie.<br />

FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR EN<br />

MUSLIMSK KONFESSIONELL FRISKOLA<br />

Det är tre förutsättningar som är viktiga att lyfta fram när<br />

det gäller <strong>konfessionell</strong>a friskolor i Sverige. 2 Den första är<br />

lagstiftningen <strong>och</strong> skolans styrdokument, särskilt läroplanen<br />

för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen <strong>och</strong> fritidshemmet<br />

(Lpo 94) som uttryckligen säger att <strong>undervisning</strong>en<br />

i skolan skall vara <strong>icke</strong>-<strong>konfessionell</strong>. Alla skolor i Sverige,<br />

alltså även <strong>konfessionell</strong>a friskolor, måste följa den nationella<br />

läroplanen vilket betyder att <strong>undervisning</strong>en ska vara <strong>icke</strong><strong>konfessionell</strong>.<br />

Det är inte tillåtet att utöka antalet timmar<br />

i religionskunskaps<strong>undervisning</strong>en eller att låta religion<br />

genomsyra skolans olika ämnen eller att ha som ambition<br />

att fostra barn in i en religion inom ramen för ordinarie<br />

<strong>undervisning</strong>. Däremot kan religion i form av <strong>undervisning</strong> i<br />

exempelvis islam, koranen <strong>och</strong> arabiska språket bedrivas som<br />

tillvalsämne eller som elevens val.<br />

Den andra förutsättningen är den decentralisering av<br />

skolan <strong>och</strong> skolans resurser som genomfördes i början av<br />

1990-talet <strong>och</strong> som genererade den så kallade ”skolpengen”.<br />

Reformen öppnade upp för friskolor genom att det plötsligt<br />

blev möjligt att finansiera dem med skattemedel. Skolpengen<br />

infördes 1992 <strong>och</strong> innebär att skolans resurser fördelas per<br />

elev så att denne/denna får med sig pengen oavsett vilken<br />

skola han/hon väljer, under förutsättning att skolan är godkänd<br />

av Skolverket. 3<br />

Den tredje förutsättningen som öppnat upp för <strong>konfessionell</strong>a<br />

skolor i Sverige är internationella överenskommelser<br />

<strong>och</strong> särskilt Den europeiska konventionen om skydd för de<br />

mänskliga rättigheterna <strong>och</strong> de grundläggande friheterna (Europakonventionen)<br />

som i första tilläggsprotokollet, artikel 2:<br />

Rätt till <strong>undervisning</strong> skriver:<br />

Ingen må förvägras rätten till <strong>undervisning</strong>. Vid<br />

utövandet av den verksamhet staten kan påtvinga sig<br />

i fråga om uppfostran <strong>och</strong> <strong>undervisning</strong> skall staten<br />

respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn<br />

en uppfostran <strong>och</strong> <strong>undervisning</strong> som står i överensstämmelse<br />

med föräldrarnas religiösa <strong>och</strong> filosofiska<br />

övertygelse.<br />

Sammantaget betyder de tre förutsättningarna att Sverige<br />

som stat måste ge föräldrar möjlighet att välja <strong>konfessionell</strong>a<br />

alternativ till den ordinarie grundskolan <strong>och</strong> att det sker<br />

genom finansiering via skattemedel samtidigt som en sådan<br />

skola inte får låta det <strong>konfessionell</strong>a genomsyra all <strong>undervisning</strong><br />

utan enbart de moment som ligger utanför skolans<br />

ordinarie läroplan.<br />

Förutom de tre förutsättningarna tillkommer en rad<br />

andra <strong>och</strong> det gör att ingen <strong>konfessionell</strong> fristående skola<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 15


är den andra lik. Jag har ju främst arbetat med <strong>och</strong> jämfört<br />

muslimska friskolor i Sverige <strong>och</strong> Europa <strong>och</strong> utifrån det är<br />

det viktigt att understryka att det som beskrivs här handlar<br />

om en av många skolor <strong>och</strong> att även om en hel del är likt,<br />

exempelvis svårigheterna att starta en skola från början,<br />

bygga upp organisation, anställa personal <strong>och</strong> så vidare så<br />

skiljer sig mycket också.<br />

EN MUSLIMSK FRISKOLA I JÖNKÖPING<br />

Förgrundsgestalten för den muslimska friskolan i Jönköping<br />

var en man. Det var han som kom att representera föräldragruppen<br />

som ville ha friskolan i media <strong>och</strong> det var han<br />

som skrev ansökan till Skolverket, överklagade avslaget i<br />

länsrätt <strong>och</strong> kammarrätt <strong>och</strong> som småningom blev skolans<br />

huvudman. 4 Han hade en position i en av de muslimska<br />

församlingarna i Jönköping, men inte som religiös ledare.<br />

Han hade inte heller någon tidigare anknytning till skola <strong>och</strong><br />

utbildning, vare sig här i Sverige eller i sitt hemland. Snarare<br />

framstod han som en duktig entreprenör. Som huvudman<br />

har man det ekonomiska <strong>och</strong> juridiska ansvaret för skolan,<br />

det pedagogiska ansvaret ligger på rektor. Redan innan<br />

skolan fått klartecken om att starta i augusti 1998 hade han<br />

knutit en kvinna till sig som rektor <strong>och</strong> hon hade både en<br />

högre utbildning från sitt hemland <strong>och</strong> erfarenheter av att<br />

arbeta som lärare i Sverige.<br />

Skolstarten blev en chock. Man hade planerat för hundra<br />

elever <strong>och</strong> drygt fyrtio dök upp <strong>och</strong> plötsligt hamnade man<br />

i ett helt annat ekonomsikt läge än man planerat för. Ett par<br />

lärare fick avskedas direkt. Det svängande elevantalet kom<br />

att bli ett bestående problem. Varje terminsstart kom att bli<br />

förknippad med stor oro för rektor, lärare <strong>och</strong> huvudman.<br />

Få elever betydde färre andelar skolpeng <strong>och</strong> sämre ekonomi<br />

vilket ledde till färre lärare <strong>och</strong> mindre medel till skolmaterial,<br />

lokalkostnader osv. Vid ett flertal tillfällen under skolans<br />

existens 1998 – 2004 blev skolan anmäld <strong>och</strong> omskriven<br />

i Jönköpings Posten på grund av att man inte betalade ut<br />

lärarlöner i tid.<br />

Liksom för andra muslimska friskolor fanns möjligheten<br />

till ekonomiskt stöd från länder i Västasien <strong>och</strong> Nordafrika,<br />

främst Saudi Arabien <strong>och</strong> Egypten. Sommaren 1999 kom<br />

representanter från Saudi Arabien till Jönköping för att se<br />

på möjligheten att finansiera ett skolbygge. Av detta blev<br />

emellertid ingenting. Under alla skolans år fanns en eller<br />

fler imamer från Egypten vid skolan. Dessa tillhandahölls<br />

<strong>och</strong> finansierades via universitet i Kairo. De byttes ut men<br />

var alltså periodvis knutna till skolan <strong>och</strong> deras barn gick<br />

där. Imamerna hade möjligen också andra uppdrag i någon<br />

av Jönköpings muslimska församlingar under sin vistelse i<br />

Sverige. Sådan yttre finansiering ställer dock krav, inte minst<br />

på den religiösa inriktningen. Den muslimska friskolan i<br />

Jönköping hade i sin ansökan till Skolverket en formulering<br />

som liknar många andra muslimska friskolor i Sverige <strong>och</strong><br />

Europa, nämligen att det handlar om att ge barnen en etisk<br />

kompass, däremot var inte en särskild religiös inriktning<br />

aktuell.<br />

16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

RELIGIONENS PLATS I SKOLAN<br />

Målet är att ge eleverna kunskaper, anpassade för<br />

åldern, om sina egna folks historia, religion, kultur<br />

<strong>och</strong> livsvillkor samt kännedom om den egna kulturens<br />

normer <strong>och</strong> värderingar. Eleverna ska kunna jämföra<br />

dessa med motsvarande svenska förhållanden. Det är<br />

också ett mål att anpassa skolans verksamhet till den<br />

muslimska kulturen. Skolan kommer t ex. att servera<br />

rituell kött (Halal måltider), att skilja pojkar <strong>och</strong><br />

flickor i gymnastik <strong>och</strong> simhallar, samt i samlevnads<strong>undervisning</strong><br />

som ges – om inte annat begärs – inom<br />

ramen för orienterings ämnen av muslimsk lärare/lärarinna.<br />

(Skolverket Dnr 97:720)<br />

I ansökan sägs ingenting om vad muslimsk innebär eller om<br />

det handlar om särskilda trosinriktningar eller nationaliteter.<br />

På ett idémässigt plan vände sig skolan till alla som bekände<br />

sig till någon form av islam. I enlighet med skollagen <strong>och</strong><br />

Skolverkets krav är naturligtvis även andra välkomna. I<br />

realiteten kom elevunderlaget att begränsas på olika sätt.<br />

Kort sammanfattat bestod skolans elever av som mest<br />

fyrtio barn <strong>och</strong> som minst under tjugo vilket är Skolverkets<br />

minimigräns. Eleverna kom från ett litet antal familjer som<br />

stod varandra nära som vänner eller släkt. Flera av barnen var<br />

syskon eller kusiner vilket upplevdes som begränsande för de<br />

flesta barn såväl som lärare. Det var vidare ett evigt ”hattande”<br />

som en lärare uttryckte det genom att barnen kom<br />

ena dagen <strong>och</strong> försvann nästa. Det var med andra ord stor<br />

omsättning på elever genom skolans sex år <strong>och</strong> detsamma<br />

gäller för lärarkåren.<br />

Som framgår av citatet från ansökan fanns det en<br />

antydan om att lärarna på något sätt skulle representera den<br />

muslimska tron <strong>och</strong> därmed utgöra stöd i känsliga ämnen<br />

såsom gymnastik <strong>och</strong> samlevnads<strong>undervisning</strong>. I enlighet<br />

med läroplanen får emellertid inte lärares religiösa, politiska<br />

eller filosofiska övertygelser ha betydelse för hur <strong>undervisning</strong>en<br />

läggs upp utan den ska alltid vara saklig <strong>och</strong> det gäller<br />

även <strong>konfessionell</strong>a skolor.<br />

En del lärare stannade bara ett par månader eller en<br />

termin. Under mitt fältarbete fanns dock ett par unga kvinnor<br />

som sammantaget arbetade på skolan i tre år. Dessa<br />

kom att utgöra skolans organisatoriska fasta punkt, vilket<br />

de tyckte var olyckligt eftersom bägge var nyutexaminerade<br />

<strong>och</strong> hade sina första tjänster på skolan. Den ena kvinnan var<br />

själv muslim <strong>och</strong> hade kommit som barn till Sverige från ett<br />

annat land. På så vis kände hon viss samhörighet med skolans<br />

inriktning <strong>och</strong> även med barnen. Hon beskrev hur trött<br />

hon var på hur islam som religion demoniserades runt om<br />

i samhället. Både hon <strong>och</strong> den andra kvinnan upplevde att<br />

alla negativa föreställningar som fanns i samhället om islam<br />

också drabbade dem. De blev ständigt ifrågasatta för att de<br />

arbetade vid en muslimsk friskola. Av samma anledning såg<br />

de skolan <strong>och</strong> sitt arbete som extra viktigt, de arbetade med<br />

en utsatt grupp barn på flera plan. Majoriteten av barnen<br />

betecknades av rektor <strong>och</strong> lärare som ”barn med särskilda


ehov”. Behoven handlade enligt lärarna om allt från stöd i<br />

svenska som andra språk <strong>och</strong> modersmål till deras avsaknad<br />

av social kompetens <strong>och</strong> uppfostran. ”De vet ju inte hur de<br />

ska bete sig” var en vanlig kommentar till barnens uppförande.<br />

5 Denna uppfattning om att barnen inte visste hur de<br />

skulle bete sig syftade både på att de inte uppförde sig på<br />

ett sätt som man skulle kunna förvänta av religiöst troende,<br />

<strong>och</strong> framför allt om att de inte hade en uppfattning om hur<br />

man bör uppföra sig i Sverige. ”De passar ju inte in någonstans”<br />

förklarade en lärare medan en annan uttryckte en viss<br />

besvikelse över att lektionerna många gånger blev kaotiska<br />

<strong>och</strong> att barnen var uppkäftiga på ett sätt som hon inte hade<br />

förväntat sig bland religiösa (LUF M 243 89:11 <strong>och</strong> 243<br />

77:7. Att fostra var därför en viktig uppgift. Däremot ansåg<br />

lärarna inte att religionen på något sätt skulle genomsyra den<br />

ordinarie <strong>undervisning</strong>en.<br />

Som jag redan förklarat var religionens plats på den muslimska<br />

friskolan i Jönköping förlagd till tillvalstimmar, exempelvis<br />

elevens val eller modersmåls<strong>undervisning</strong>. Det fanns<br />

en eller som mest tre imamer på skolan, <strong>och</strong> det är ju mycket<br />

med tanke på det låga elevantalet. Deras verksamhet gjorde<br />

dock inte mycket väsen av sig. Det fanns en moské inrättad<br />

intill matsalen där skolans elever <strong>och</strong> annan personal som<br />

ville förrättade fredagsbön. Där hölls också <strong>undervisning</strong>en i<br />

koranen <strong>och</strong> islam. I skolans andra lokaler <strong>och</strong> klassrum såg<br />

det ut som i vilken skola som helst, med bänkar, whiteboard,<br />

illustrerade alfabet <strong>och</strong> planscher med olika motiv, barnens<br />

teckningar osv. Skoldagarna <strong>och</strong> rutinerna för lektioner <strong>och</strong><br />

läxor kändes nästan för välbekanta för mig som inte suttit<br />

i skolbänken sedan slutet av 1980-talet (låg <strong>och</strong> mellanstadium<br />

gick jag på 1970-talet).<br />

Första terminen jag var där hände en sak som var<br />

märklig med tanke på skolans inriktning <strong>och</strong> det som stod<br />

skrivet i ansökan. Det uppstod ett bråk kring sim<strong>undervisning</strong>en.<br />

Den ovan nämnda lärare som själv var muslim höll<br />

i flickornas gymnastiklektioner. En manlig lärare som också<br />

undervisade i slöjd höll i pojkarnas. På så sätt hölls könen<br />

skilda under gymnastiken. I samband med sim<strong>undervisning</strong>en<br />

uppstod dock ett annat problem. När man åkte till<br />

stadens offentliga simhall kunde man inte garantera att det<br />

inte fanns barn eller vuxna av det motsatta könet där. Därför<br />

var föräldrarna tveksamma till om flickorna skulle få simma.<br />

Efter mycket diskuterande lyckades den kvinnliga läraren<br />

övertala föräldrarna att alla flickor till <strong>och</strong> med årskurs fyra<br />

skulle få följa med <strong>och</strong> simma (det fanns ingen flicka i årskurs<br />

fem då) Hon lovade samtidigt flickorna i sexan att hon<br />

skulle ordna så att de fick tillgång till simhallen under en tid<br />

då ingen annan var där <strong>och</strong> kunde se dem. De skulle dra för<br />

gardiner <strong>och</strong> kunna simma <strong>och</strong> leka ostört. När det väl var<br />

dags kom inte två av flickorna i alla fall.<br />

Jaha <strong>och</strong> då bestämde vi lärare att om inte flickorna på<br />

mellanstadiet får åka <strong>och</strong> bada, om det blir så mycket<br />

tjat <strong>och</strong> skrik, då struntar vi i det. Då får inte killarna<br />

heller åka <strong>och</strong> bada, för det ska vara rättvist (LUF M<br />

24379:9).<br />

Hennes rättvisemetod kan tyckas drastisk. Resultatet av<br />

hennes strategi blev att ingen lärde sig simma trots att skolan<br />

måste erbjuda sim<strong>undervisning</strong> (jfr kursplan för idrott <strong>och</strong><br />

hälsa skolår fem).<br />

Det finns inte utrymme att vidare utveckla detta här<br />

utan det får utgöra ett exempel på hur religiösa önskemål<br />

hanterades på en skola som angav att den hade <strong>konfessionell</strong><br />

inriktning. Exemplet visar att den konkreta situationen<br />

<strong>och</strong> de enskilda personerna spelar stor roll för hur en skola<br />

blir <strong>och</strong> vilka förhållningssätt som utvecklas. Den kvinnliga<br />

läraren i gymnastik såg det som en särskilt viktig uppgift att<br />

vara en kvinnlig förebild <strong>och</strong> att visa att det går att utbilda<br />

sig <strong>och</strong> att arbeta fast man är ”invandrare <strong>och</strong> muslim”. Hon<br />

arbetade mycket med detta bland sina elever i skolår sex <strong>och</strong><br />

tyckte också att hon lyckades förändra vissa mönster mellan<br />

flickorna <strong>och</strong> pojkarna. Så i relation till det inledande citatet<br />

som rektorn för friskolan uttalade så kom lärarnas mission<br />

snarare att handla om uppfostran överhuvudtaget <strong>och</strong> fostran<br />

in i ett västerländskt, svenskt, liberalt tänkande <strong>och</strong> samhälle<br />

snarare än in i religion.<br />

REFERENSER<br />

KRISTINA GUSTAFSSON<br />

Berglund, J. & Larsson, G. (Red). (2007). Religiösa friskolor<br />

i Sverige. Historiska <strong>och</strong> nutida perspektiv. Lund: Studentlitteratur.<br />

Gustafsson, K. (2004). Muslimsk skola, svenska villkor. Konflikt,<br />

identitet <strong>och</strong> förhandling. Umeå: Boréa.<br />

Skolverket. (1996). Godkännande av fristående skolor som<br />

motsvarar grundskolan. Erfarenheter <strong>och</strong> synpunkter. Skolverkets<br />

rapport 108. Stockholm: Statens skolverk.<br />

Folklivsarkivet, Lunds universitet, intervjuer<br />

LUF M 243 77, LUF M 24379, LUF M 24380, LUF M<br />

243 89<br />

Stadsarkivet, Jönköping<br />

Ansökan till Skolverket DNR 97:720<br />

NOTER<br />

1 I min avhandling beskrivs debatten som fördes kring den<br />

muslimska friskolan i Jönköping inför dess start 1998. Av<br />

den framgår att det var ett problem att skolan skulle vara<br />

just muslimsk. Det fanns i debatten, bland såväl politiker<br />

som allmänhet en fördragsamhet med att starta <strong>konfessionell</strong>a<br />

skolor, men att just muslimska friskolor inte var<br />

önskvärda dels på grund av fördomar om islam dels på<br />

grund av fördomar om invandrare.<br />

2 För en mer utförlig genomgång av förutsättningarna<br />

för att bedriva <strong>konfessionell</strong>a fristående skolor i Sverige<br />

samt diskussion <strong>och</strong> exempel på olika former av religiöse<br />

friskolor se Berglund & Larsson, 2007.<br />

3 se Godkännande av fristående skolor som motsvarar<br />

grundskolan (1996).<br />

4 Turerna inför skolans start beskrivs ingående i min<br />

avhandling.<br />

5 För utförlig diskussion om detta se Gustafsson, 2004.<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 17


ELISABETH PORATH SJÖÖ<br />

Konfirmand<strong>undervisning</strong> <strong>och</strong> religions-<br />

kunskaps<strong>undervisning</strong> – likheter <strong>och</strong> olikheter<br />

Religions<strong>undervisning</strong> i kyrka <strong>och</strong> skola – verksamheter av skilda slag men ändå med<br />

delvis överlappande innehåll <strong>och</strong> gemensamma ungdomar. Hur upplevs skillnader <strong>och</strong><br />

likheter? Elisabeth Porath Sjöö – fil. dr. på avhandlingen ”Konfirmandernas bildningsresa”,<br />

pedagogiska institutionen vid Lunds universitet – har intervjuat konfirmander som kom<br />

att göra just sådana jämförelser.<br />

15 INTERVJUADE KONFIRMANDER<br />

I min avhandling har jag intervjuat ungdomar som nyligen<br />

konfirmerats inom Svenska kyrkan. Ungdomarna skulle få<br />

berätta om sin konfirmandtid. Jag valde ut sex olika konfirmandgrupper<br />

som jag besökte <strong>och</strong> ungdomarna fick själva<br />

anmäla sig om de ville medverka eller ej. Konfirmandgrupperna<br />

var två vinterläsningsgrupper (som börjar på hösten<br />

<strong>och</strong> konfirmeras på våren), två sommarläsningsgrupper<br />

(som deltar sporadiskt i konfirmand<strong>undervisning</strong>en under<br />

terminstid <strong>och</strong> har mertiden i den egna församlingen under<br />

sommarlovet) <strong>och</strong> två lägerkonfirmandgrupper (som vistats<br />

på läger under cirka fyra veckor inför konfirmationen). Från<br />

de sex grupperna var det femton ungdomar som intervjuades.<br />

Intervjuerna genomfördes under sommarhalvåret 2004.<br />

I intervjuerna berättar ungdomarna om sin konfirmandtid<br />

men det som lyfts fram i den här texten är det ungdomarna<br />

berättade där de relaterar Svenska kyrkans konfirmand<strong>undervisning</strong><br />

till den religionskunskaps<strong>undervisning</strong> de mött<br />

i skolan. Ungdomarna beskriver i intervjuerna den konfirmand<strong>undervisning</strong><br />

de deltagit i <strong>och</strong> sätter den i relation till<br />

skolans <strong>undervisning</strong> då i synnerhet till religionskunskaps<strong>undervisning</strong>en.<br />

I denna artikel redovisas en sammanställning<br />

där konfirmand<strong>undervisning</strong>en jämförs med skolans <strong>undervisning</strong><br />

med utgångspunkt från ungdomarnas beskrivningar.<br />

Det finns också ett annat tema i intervjuerna med ungdomarna<br />

där skola spelar en stor roll <strong>och</strong> då som den arena där<br />

ungdomarna berättar om vad konfirmand<strong>undervisning</strong>en<br />

inneburit för dem efter konfirmationen.<br />

Att skolan utgör ungdomarnas referens är naturligt eftersom<br />

de vistas i skolan stor del av sin tid <strong>och</strong> att skolan är den plats<br />

där de oftast deltar i <strong>undervisning</strong>. En annan möjlighet för<br />

ungdomarna hade varit att relatera till olika former av fritidsaktiviteter,<br />

där det också kan förekomma <strong>undervisning</strong>, exempelvis<br />

idrottsaktiviteter eller musiklektioner, men så är inte fallet.<br />

Några av ungdomarna har spontant relaterat till skolan, <strong>och</strong><br />

ibland har jag som intervjuare använt skolan som utgångspunkt<br />

i frågorna eftersom skolan utgör en gemensam referensram.<br />

Det finns några teman som återkommer <strong>och</strong> som<br />

ungdomarna lyfter fram när de berättar om skillnaden mellan<br />

konfirmand<strong>undervisning</strong>en <strong>och</strong> skolans religionskunskaps<strong>undervisning</strong>.<br />

Det handlar om skillnader mellan hur<br />

<strong>undervisning</strong>en är, vad <strong>undervisning</strong>en uppmanar till, vad<br />

<strong>undervisning</strong>en innehåller <strong>och</strong> vad <strong>undervisning</strong>en innebär.<br />

18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

FRIVILLIG – OBLIGATORISK<br />

Det ungdomarna lyfte fram återkommande är en väsentlig<br />

skillnad som är ofrånkomlig <strong>och</strong> det är skillnaden mellan<br />

att konfirmand<strong>undervisning</strong>en är frivillig <strong>och</strong> att skolans<br />

<strong>undervisning</strong> är obligatorisk. Att <strong>undervisning</strong> upplevs som<br />

frivillig eller obligatorisk är något som är reellt. Men att<br />

ungdomarna berättar om att det har betydelse för hur de<br />

uppfattar <strong>undervisning</strong>en kan lyftas fram. David berättar om<br />

hur den frivilliga konfirmand<strong>undervisning</strong>en är en förutsättning<br />

för att ”lära sig tro”.<br />

Alltså det är just det att det är frivilligt att vem som<br />

helst som vill eller inte vill, det är ens eget val <strong>och</strong> det<br />

är därför det är så bra att man fick tänka själv här inne<br />

så om jag inte hade valt även fått tänka själv men om<br />

jag hade valt så hade kanske jag varit tvungen att lära<br />

mig att tro det hade inte varit så bra.<br />

David menar här att frivilligheten att delta är en förutsättning<br />

för att börja tro <strong>och</strong> han gör även en parallell till att<br />

tänka själv, något som flera av ungdomarna lyfter fram som<br />

väsentligt med konfirmand<strong>undervisning</strong>en. Ett annat exempel<br />

där David berättar om hur han fick tänka kring bilder<br />

istället för att arbeta med fakta.<br />

Detta var ju inte riktigt som en historielektion i skolan<br />

där man får reda på ja också någonting så korsfästes<br />

Gud <strong>och</strong> så där det var inte samma sak heller nja man<br />

lärde sig nog inte riktigt helt <strong>och</strong> hållet man hade<br />

fortfarande detta med den egna bilden.<br />

Astrid berättar om en form för <strong>undervisning</strong> som fick henne<br />

att tänka på nya sätt.<br />

… exempel stod där på en lapp när vi gick att världen<br />

är så komplicerad så att den inte kan ha blivit till av<br />

en slump <strong>och</strong> så hade jag aldrig tänkt innan men det<br />

stämmer ju faktiskt. Jag vet inte om jag tror på det nu<br />

efter ändå att liksom Gud har skapat hela världen men<br />

det fick mig verkligen att tänka, den lappen.<br />

TOLKNING – ORIENTERING<br />

Att skapa en tro eller få en gudsrelation är inte något som är<br />

avsikten med skolans <strong>undervisning</strong> men att reflektera <strong>och</strong>


tänka själv kring religiösa frågeställningar finns inskrivet i<br />

kursplanen för skolans religionskunskaps<strong>undervisning</strong>, något<br />

som ungdomarna upplever att de fått i konfirmand<strong>undervisning</strong>en.<br />

Mikael gör också åtskillnad mellan <strong>undervisning</strong>en i<br />

skolan <strong>och</strong> konfirmand<strong>undervisning</strong>en <strong>och</strong> beskriver skillnaden<br />

i innehållet.<br />

Här går man långt/djupt in <strong>och</strong> läser vad lärjungarna<br />

gjorde <strong>och</strong> sådant men i skolan bara lär man sig att det<br />

var en kille som hette Jesus som skapade kristendomen<br />

eller vad det var, om vilken tid det var, vilket år, sen att<br />

han blev korsfäst <strong>och</strong> sådant.<br />

För Mikael handlar det om att han mött en annan syn på<br />

kunskap om kristendomen än de mött i skolan. Emilia berättar<br />

också om vad konfirmand<strong>undervisning</strong>en betytt när det<br />

gäller fördjupad kunskap.<br />

Men på konfalägret kunde man gå djupare in, vem<br />

Gud är i så fall alltså man kan, alltså man kan gå djupare<br />

in på just kristendomen då istället för att gå in på<br />

alla religioner i allmänhet sen så kan man … I skolan<br />

diskuterar man inte vad man själv känner, jag känner<br />

så här eller... men det kan man göra när man är med<br />

andra människor.<br />

När Anton berättar om konfirmand<strong>undervisning</strong>en är starka<br />

känslor sammankopplade med att ”komma ihåg”.<br />

Jag kommer att komma ihåg, vi var en stor grupp som<br />

ungefär gjorde allting med varann, grät <strong>och</strong> skratta,<br />

hade tråkigt <strong>och</strong> roligt ihop, det kommer jag att komma<br />

ihåg väldigt starkt så här, man får så här, om man hör en<br />

viss musik oh det va vad vi gjorde där <strong>och</strong> där.<br />

Ungdomarna berättade att de mött annorlunda <strong>undervisning</strong>sformer<br />

i konfirmand<strong>undervisning</strong>en där de ”lärt sig” på<br />

ett annat sätt. Lisa berättar om ”vandringar”.<br />

En gång gick vi från Egypten till Kanaan, Israel då<br />

gick vi runt gården <strong>och</strong> in i skogen så var det en sådan<br />

bäck så låtsades vi att den delade på sig <strong>och</strong> så fick vi<br />

gå igenom, för att alla skulle förstå… man lärde sig<br />

mycket. Det var mycket roligare att lära sig man känner<br />

att man har lärt sig på ett annat sätt än om man<br />

hade lärt sig det i skolan, det var bra.<br />

Lisa berättar att genom att dramatisera ”Uttåget ur Egypten”<br />

lär hon sig på ett annat sätt.<br />

När Ida berättar om sina förväntningar på konfirmand<strong>undervisning</strong>en<br />

så är hennes uppfattning att det skulle vara<br />

mer likt skolan.<br />

Jag trodde att det skulle vara mer prat om Gud <strong>och</strong><br />

Jesus <strong>och</strong> sådant men det var inte så mycket om det,<br />

alltså det var ju väldigt mycket om Jesus så där, om<br />

Jesus i allt men de gjorde det i dramer <strong>och</strong> vandringar<br />

<strong>och</strong> sådant här, jag trodde det skulle vara mer prat <strong>och</strong><br />

sådant där, lektioner men det var inte så mycket om<br />

sådant <strong>och</strong> de flesta lektioner var roliga men det fanns<br />

någon som var riktigt tråkig som man kunde jämföra<br />

med en lektion, skollektion men de var inte så farliga<br />

men där var alltid någon rolig kommentar som kom.<br />

UPPLEVELSE – BEDÖMNING<br />

Ungdomarna har varit med om en annorlunda <strong>undervisning</strong><br />

som handlat om egna upplevelser. De är positiva till att lära<br />

genom upplevelser men har också svårt att se att det kan<br />

överföras till skolan. Att skolans <strong>undervisning</strong> <strong>och</strong> konfirmand<strong>undervisning</strong>en<br />

är något som skiljer sig åt berättar Mia.<br />

Det sättet som vi lär oss på nu, där man träffas varannan<br />

vecka man skrev <strong>och</strong> ritade <strong>och</strong> eh man gör inte<br />

det på samma sätt på lektionerna utan där har man<br />

läxor <strong>och</strong> man skriver på lektionerna, man skriver prov<br />

man … läser mycket i skolan på lektioner <strong>och</strong> sådant<br />

men jag tycker på en konfirmation är detta sättet jättebra<br />

men jag tror ändå inte att det hade fungerat på<br />

samma sätt i skolan. För att skolan är det helt andra<br />

saker.<br />

När det gäller det ungdomarna berättar där de jämför<br />

konfirmand<strong>undervisning</strong>en med skolans religionskunskaps<strong>undervisning</strong><br />

finns det några teman som återkommer. Vid<br />

en schematisk jämförelse av konfirmandverksamheten <strong>och</strong><br />

skolan är resultatet detta:<br />

Tabell 1. Jämförelse konfirmandverksamhet – skola<br />

Konfirmandverksamhet<br />

Skola<br />

Är frivillig obligatorisk<br />

Uppmanar till att tänka fritt ge färdiga svar<br />

Innehåller inte något<br />

moment där kunskap<br />

bedöms<br />

läxor, prov, betyg<br />

Religions<strong>undervisning</strong><br />

innebär<br />

mycket<br />

diskussion<br />

lite diskussion<br />

Jämförelsen mellan skolans religionskunskaps<strong>undervisning</strong><br />

<strong>och</strong> Svenska kyrkans konfirmand<strong>undervisning</strong> är helt<br />

baserad på ungdomarnas berättelser efter sin konfirmation.<br />

Svenska kyrkans konfirmand<strong>undervisning</strong> <strong>och</strong> skolans religionskunskaps<strong>undervisning</strong><br />

har om man jämför kursplanen<br />

för religionskunskap i Lpo -94 <strong>och</strong> riktlinjerna för Svenska<br />

kyrkans konfirmandarbete till stor del helt olika syfte <strong>och</strong><br />

mål. Skolans religionskunskaps<strong>undervisning</strong> ingår i den obligatoriska<br />

skolan som dessutom innehåller bedömning medan<br />

Svenska kyrkans konfirmand<strong>undervisning</strong> inte vänder sig till<br />

alla <strong>och</strong> dessutom är frivillig. Men det finns en kunskapsbas<br />

som delvis är densamma <strong>och</strong> det är också samma ungdomar<br />

man vänder sig till. En dialog <strong>och</strong> ett didaktiskt utbyte mellan<br />

lärarna i de olika <strong>undervisning</strong>sformerna skulle kanske<br />

kunna stärka verksamheterna? I alla fall om man lyssnar på<br />

ungdomarna.<br />

ELISABETH PORATH SJÖÖ<br />

KONFESSIONELL OCH ICKE-KONFESSIONELL UNDERVISNING 4:08 | 19


Sensus multireligiösa<br />

almanacka 2009<br />

HÖGTIDSDAGAR INOM SEX RELIGIONER<br />

Vill du veta när det är dags att säga Glad Eid, när det kurdiska nyåret<br />

infaller eller hur man firar Channukka?<br />

I Sensus multireligiösa almanacka hittar<br />

du de viktigaste högtiderna inom de sex<br />

världsreligionerna; islam, buddhism,<br />

kristendom, sikhism, judendom <strong>och</strong><br />

hinduism, med korta beskrivningar hur<br />

de firas.<br />

Du beställer almanackan på<br />

www.sensus.se. Den kostar 140 kr<br />

inklusive porto, beställer du fler än 10<br />

stycken kostar den120 kr, fler än 100<br />

– 100 kronor <strong>och</strong> fler än 1000 ex,<br />

beställ offert. Almanackan levereras i<br />

december. Uppslaget du ser här är från<br />

2008 års almanacka.<br />

Sensus erbjuder mötesplatser för lärande, upplevelser <strong>och</strong> gemenskap <strong>och</strong> har ett brett utbud av cirklar, kurser,<br />

utbildningar <strong>och</strong> kultur över hela landet. Vi är ett studieförbund som lyfter fram livsfrågor, mångfald <strong>och</strong> globala frågor.<br />

www.sensus.se

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!