Nr. 3

NR 3 • 2007 

RELIGION OCH BERÄTTELSER 

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor 

TEMA 

Religion och berättelser 

> Berättelser förenar 

> Religionskunskap och berättande 

> Berättelsens magi i Abrahams barns värld 

> Bibelberättelser för unga 

> Religion som värdeladdade berättelser 

> Islam och kristendomen – olika berättelser?

Fokus – lättlästa böcker för årskurs 6-9 

Hokus Fokus 

fi lijokus! 

Nej, det är inget 

Hokus-Pokus. 

Inget trolleri. Fokus 

fungerar! Det är 

alla användare 

överens om. 

SOL 3000 Fokus är en lättare version av SOL 3000, 

gjord för elever som av någon anledning behöver 

en enklare kurs i något av SO-ämnena. 

Problemet 

Du känner säkert igen problemet: många av dina 

elever har svårt för att läsa och skriva och har 

svårt att hänga med i undervisningen. En del har 

inga problem med talad svenska, men har läs- 

och skrivsvårigheter eller diagnostiserad dyslexi. 

Andra kan läsa och skriva men har inte tillräckliga 

färdigheter i svenska språket. Alla ska de samsas 

i samma klassrum. 

Lösningen 

Specialanpassade elev- och arbetsböcker skrivna 

enligt de senaste forskningsrönen om vad som gör 

texter lättlästa. Fokus fungerar! 

På www.sol3000.nu kan du gratis ladda ned lärarhandledningarna 

som visar hur du kan arbeta med 

Fokus. Där hittar du också utdrag ur elevböckerna 

och de båda arbetsböckerna. 

Natur & Kultur 

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20 

order@nok.se www.nok.se 

2 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Elevboken är basen 

Arbetsbok för elever med 

läs- och skrivsvårigheter, 

dyslexi eller kognitiva 

svårigheter. 

Arbetsbok med ordlista för 

elever som har svenska som 

andraspråk. Här fi nns 

också massor av språkutvecklande 

övningar.

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Religionskunskap 

och Språket om Livet 

För drygt ett år sedan avslutade jag arbetet med min avhandling om ungas 

livsförståelselärande i skolan. En slutsats som kan dras från den studien är 

hur betydelsefullt språket är. Livsförståelselärande äger till stora delar rum i 

kamratgruppen. Hur livet fungerar och vad som ger livet värde och mening 

berättas ständigt. Tillsammans tolkas berättelserna och deras innebörd och 

mening förhandlas. En delad livsförståelse tar form. Vilken livsförståelse som 

skapas är med andra ord beroende av de samtal som förs, av det språk som 

man har tillgång till och av vilket språk som blir gängse i den aktuella praktiken. 

Språket är onekligen en maktfaktor. Med ett rikt språk och en sofistikerad 

användning av det kan man inte bara instämma i de perspektiv som för 

närvarande dominerar samtalet. Man kan också problematisera dem, komma 

med invändningar och framlägga alternativ. 

Undervisning och lärande kan till stora delar beskrivas som att tillägna 

sig ett rikare och mer nyanserat språk. Olika ämnen utvecklar språk inom 

skilda domäner. Att lära sig kemi skulle kunna beskrivas som att utveckla sin 

språkliga kompetens om den kemiska världen vilket medför ökade förutsättningar 

att iaktta verkligheten, att tänka om den, att tala med andra om den 

och därmed utveckla språket och området vidare. Religionskunskapsämnet 

skulle kunna sägas bidra till att utveckla Språket om Livet. Genom studiet av 

religion och livsåskådning utvecklas ett språk som gör det möjligt att på ett 

mera mångfacetterat sätt se, tänka och samtala om livet. I utvecklingen av 

en språklig repertoar om livet är naturligtvis begreppen, som ibland beskrivs 

som intellektuella verktyg, väsentliga men kanske i än högre grad de mindre 

abstraherade och mindre kondenserade berättelserna. Berättelsen lockar inte 

bara till en kognitiv förståelse utan också till identifikation och inlevelse. 

Förståelsen blir existentiell. Man låter berättelsen möta sitt eget liv. 

Om språket är en resurs som vi lever i och genom och undervisningen bidrar 

till att vidga denna resurs så är det naturligtvis viktigt hur det språk ser ut som 

undervisningen erbjuder. Är det alternativt, problematiserande e ller bekräftande 

i relation till de perspektiv som de unga redan har tillgång till? Frågan 

reser följdfrågor om vilka perspektiv som är dominanta i de ungas vardag och 

hur dessa ser ut i relation vårt normativa uppdrag. 

Religionsundervisning och berättande är ett komplext uppdrag som kan 

innefatta problem och svårigheter. Men det rymmer också svindlande möjligheter 

– att få bidra till att utveckla unga människors förmåga att se, tänka och 

samtala om livet… I detta temanummer om Religion och berättelser skärskådas 

området och uppdraget på flera sätt som visar både på dess svårigheter och på 

dess möjligheter. 

Jag önskar er alla stimulerande läsning och berikande samtal! 

CHRISTINA OSBECK 

INNEHÅLL 

4 Ordförandetankar 

Ola Björlin 

6-7 Berättelser förenar 

Björn Skogar 

8-10 Religionskunskap och berättande 

Boel Westerberg 

11-12 Berättelsens magi 

i Abrahams barns värld 

Ingela Visuri 

14-15 Bibelberättelser för unga 

Sören Dalevi 

16-17 Religion som värdeladdade 

berättelser 

Jenny Berglund 

20-23 Islam och kristendomen 

– olika berättelser? 

Christer Hedin 

I begynnelsen fanns Ordet, och Ordet 

fanns hos Gud, och Ordet var Gud. 

Det fanns i begynnelsen hos Gud. 

Allt blev till genom det, och utan det 

blev ingenting till av allt som finns till. 

I Ordet var liv, och livet var människornas 

ljus. 

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER 

Björn Skogar 

Södertörns högskola 

141 89 Huddinge 

Boel Westerberg 

Malmö högskola 

205 06 Malmö 

Ingela Visuri 

Cybergymnasiet Odenplan 

Norrtullsgatan 6 

113 29 Stockholm 

Sören Dalevi 

Karlstads universitet 

651 88 Karlstad 

Jenny Berglund 

Uppsala universitet 

Institutionen för didaktik 

Box 2136 

750 02 Uppsala 

Christer Hedin 

Lärarhögskolan i Stockholm 

Institutionen för samhälle, 

kultur och lärande 

Box 34103 

100 26 Stockholm 

RELIGION OCH BERÄTTELSER 3:07 | 3 

Johannesevangeliet 1:1-4

ORDFÖRANDETANKAR 

Skuggan under ett av päronträden är en bra läsplats i 

juli. Rödhakarna, som häckar borta i fläderbuskaget i 

år, tar ibland en paus i arbetet uppe i trädkronan bland 

päronkarten. Där i skuggan under trädet, med ordentligt 

avstånd till läsåret som gått, kan några tankeställare 

om religionskunskapsämnet och Gy-07 ta form. 

ÖPPENHET 

Kursplanearbetet i samhällsprogrammets expertgrupp 

var öppet i flera bemärkelser. På webben kunde vem 

som helst göra inlägg och kommentera våra textvarianter. 

På Skolverkets hemsida och i Religion och Livsfrågor 

publicerades textförslagen och medlemmarna 

gav sina synpunkter i olika sammanhang. Universitet 

och högskolor inbjöds till överläggningar och texten 

granskades även av företrädare för lärarutbildning 

och ämnesinstitutioner. När det gäller religionskunskapsämnet 

så var vi uppe i över 20 versioner innan 

sista kommatecknet hade flyttats till sin rätta plats. 

Det måste medges att en sådan process, även om det 

positiva överväger, inte är helt lätt att hantera. En 

särskild svårighet för den som inte var insatt i processens 

förutsättningar var att förstå vad som var givet 

i regeringsuppdraget till Skolverket och vad som var 

kursplaneförfattarnas egna intentioner. Arbetet med 

styrdokument för Gy-07 fortgick under mer än två år. 

Hur kommer processen att se ut när de nya styrdokumenten 

ska utformas? Blir den en öppen dialog eller 

återgår man till tidigare praxis med relativt sluten 

process? 

RELIGIONEN OCH SAMHÄLLSUTVECKLINGEN 

Under de år då de nu åsidolagda styrdokumenten 

utformades stod det alltmer klart att analysen av 

samhällsutvecklingen, såväl i Sverige som globalt, i allt 

högre grad krävde religionsvetenskapliga tankeinstrument. 

Religionens roll i de konflikter som utspelas på 

världsnivå blev allt tydligare under det senaste decenniet. 

Naturligtvis gäller detta i hög grad relationen 

mellan politik och islam, men också den problematisering 

av civilisationsbegreppet som talet om ”clash 

of civilizations” framtvingade. Samtidigt återkom den 

klassiska diskussionen om ”tro och vetande” i formen 

av ett intensifierat offentligt samtal kring begreppet 

”intelligent design” och ”kreationism”. Föreningen 

”Humanisterna” har utvecklat en synnerligen livaktig 

granskning av religionernas roll i samhälle och i skolan, 

något som också bidragit till en skoldebatt om religiösa 

Religion & Livsfrågor 

Utges av Föreningen 

Lärare i Religionskunskap 

Årgång 40. ISSN: 0347-2159 

Redaktör Christina Osbeck 

Ansvarig utgivare Olof Franck 

Redaktionens adress 

c/o Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35 

656 71 Skattkärr 

054-86 41 76, 070-388 11 38 

christina.osbeck@kau.se 

Annonser 

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 

593 37 Västervik, tel 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 


Föreningen lärare 

i religionskunskap (FLR) 

Ordförande Olof Franck 

Lilla Kulhult, Pl 312, 540 17 Lerdala 

tel 0511-802 07 

Vice ordförande Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tel 021-13 15 38 

Sekreterare Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tel 0302-157 52 

Skattmästare Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 416 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 

Ledamöter 

Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c 

224 76 Lund, tel 046-12 51 68 

friskolor som nu pågår för fullt. 

Dessa tendenser påverkade utformningen av innehållet 

i det kursplaneförslag som växte fram och man 

kan nog allmänt säga att de tydligare kopplingarna 

mellan religion och samhälle som skrevs fram, som i 

och för sig var givna genom regeringsuppdragets betoning 

av ett tydligare sammanhållet samhällsvetenskapligt 

program, var nödvändiga om ämnet skulle få en 

tydlig motivering och en stärkt ställning i den framtida 

gymnasieskolan. 

ETIKEN 

Moralfrågorna har haft en given plats i religionskunskapen 

och det har framför allt handlat om sambanden 

tro och moral och de tillämpningar som man traditionellt 

har kallat ”praktisk etik”. Den teoretiska värdefilosofin 

har förstås sin givna plats i filosofiämnet, som 

enbart är (var?) karaktärsämne för samhällsvetarna, och 

det är en styrka att de etiska frågorna på så sätt inom 

samhällsvetenskapliga programmet ges en framträdande 

plats. Eftersom religionskunskapen är (var?) ett 

kärnämne så är det omöjligt att tänka sig att de etiska 

frågorna skulle överföras till att enbart behandlas i 

filosofi, ett ämne som en liten minoritet möter under 

sin gymnasietid. Här återspeglar också kursplanetexten 

en tydligare markering av de demokratiska värdena i 

anslutning till frågor om diskriminering på grund av 

tro, härkomst och sexuell läggning. 

Det är dessutom lätt att konstatera hur de moraliska 

aspekterna av frågor kring relationer, genus och 

medicinsk etik fått ett större utrymme i kursplanen. 

DEN VÄXANDE PLURALISMEN 

Det är väl knappast en överdrift att säga att religionskunskapen 

är ett nyckelämne för att ge tankeverktyg åt 

människor som lever i ett samhälle där tros- och värdeföreställningar 

divergerar i allt högre grad. Den omfattande 

diskussionen på 90-talet kring begreppet ”värdegrund” 

har under senare år kompletterats av en kritisk 

diskussion av innebörden i begrepp som ”tolerans” och 

”skillnad”. Mycket förenklat har det handlat om att 

förhållningssättet till olikhet och skillnad i tros- och 

värdefrågor ställts på sin spets i diskussionen kring t.ex. 

samkönade äktenskap, s.k. hedersrelaterat våld och 

synen på kvinnan i olika religioner och kyrkor. Hur 

ska jag förhålla mig till ”den Andre” som inte alls tror 

och tänker som jag? I vilken utsträckning kan majoritetsbeslut 

och lagstiftning slå fast att viss värdering ska 

Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn 

tel 040-16 28 86 

Johanna Lundberg 

Kopparvägen 31, 791 42 Falun 

tel 023-212 75 

Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tel 0413-55 55 44 

Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76 

Inger Öhrvall 

Hammarvägen 180, 421 65 Västra Frölunda 

tel 031-45 59 97 

Årsbok 

Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, 

Johanna Lundberg. 

ISSN: 0348-8918 

Medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidsskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Hemsida www.flr.se 

Tryck & form 

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö 

Omslagsfoto 

Foto: Diane Diederich

omfattas av alla i det svenska samhället? Hur förhåller jag 

mig till den som inte gör samma tolkning som jag själv av 

vad de mänskliga fri- och rättigheterna implicerar? 

Den här typen av överväganden kan också avläsas i kursplanetexten. 

KURSPLANETEXTENS KRITIKER 

Först av allt ska sägas att vi som skrev på de olika textutkasten 

hade ett starkt stöd i den öppna processen. Vi fick talrika 

förslag till förbättringar och kände, när den 22:a eller 23:e 

versionen var klar att vi nu hade en text som var väl förankrad 

och genomlyst. Men vi hade mött motstånd och skarp 

kritik från två håll: 

Den ena ”motståndaren” utgjordes av Skolkommittén 

inom Sveriges Kristna Råd. Vad man framför allt kritiserade 

var textens samhällsinriktning som en del av ett allt mer profilerat 

samhällsvetenskapligt program. Man menade bl.a. att 

individens trosutveckling och livsvärld inte fick en tillräckligt 

stor plats i kursen. I detta fick man stöd av ledarredaktionen 

på ”Dagen” som i artiklar och ledarkommentarer stödde 

Skolkommitténs hållning. 

Den andra ”motståndaren” bestod av tongivande 

medlemmar i Filosofi- och psykologilärarnas förening och 

vissa andra debattörer. Kritiken var i huvudsak riktad mot 

att religionskunskapsämnet grep över för stora fält och att 

ämnets relativt starka ställning i ett sekulariserat samhälle var 

problematiskt. Man ifrågasatte också religionskunskapslärar- 

FLR 

Föreningen Lärare 

i Religionskunskap 

FLR – FÖLJER MED I TIDEN 

Föreningen Lärare i Religionskunskap är en 

sammanslutning som följer utvecklingen inom 

skolans område beträffande forskning, utvecklingsarbete 

och undervisning om religion och 

livsåskådning. 

FLR – EN ÖPPEN FÖRENING 

FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap 

på skolans alla stadier liksom för alla 

övriga intresserade, enskilda eller organisationer. 

FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR 

FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. 

Resor i FLR:s regi har gått 

till Israel, Rom, Athen, Luthers Tyskland och 

Egypten. 

nas utbildningsnivå i frågor som rör etik och religionsfilosofi. 

Kritiken från de båda sidorna kan hjälpa oss att se vari 

det problematiska i vårt uppdrag består: Även om ämnet 

måste vara förankrat i den samhällsvetenskapliga kontexten, 

något som jag tror är helt nödvändigt, så måste vi samtidigt 

hävda ämnets egenart med sin utgångspunkt i livsfrågor, 

livsåskådningar och religionsfenomenologi. Även om ämnet 

har en relativt stark ställning i det svenska skolsystemet så 

är detta inte något som är givet av naturen. Vi måste i vår 

undervisning och i utbildningen av lärare i religionskunskap 

öka våra ansträngningar att svara mot de förväntningar som 

ett komplicerat samhälle har rätt att ha på oss. 

VÄNTAN 

Men just nu kan vi bara vänta och se vad som ska ske i 

departement och riksdag. I väntan på detta önskar jag 

läsarna en spännande hösttermin. Berättandet står i fokus 

i det här numret av Religion och Livsfrågor. Här finner ni 

inspirerande läsning och goda tankeställare vid kursstarten. 

Rödhakefamiljen som bott här hos oss ska snart ge sig ut på 

långfärd och är snart nere vid Ottenby på Öland där någon 

av oss kanske ser dem en dimmig höstmorgon. Kanske blir 

en av dem ringmärkt och kan bidra till den sköna berättelsen 

om årstiderna och fågellivets långa, äventyrliga resor. Se där 

en av de stora berättelserna! 

För Dig som undervisar i religionskunskap 

eller är intresserad av 

religions- och livsåskådningsfrågor 

Medverka i nästa nummer av RoL! 

FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING 

FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, 

som är aktuella för religionskunskapsundervisningen. 

En tidskrift – Religion och Livsfrågor 

– tar upp aktualiteter till information, debatt, 

ämnesfördjupning och metodiska förslag fyra 

gånger om året. 

FLR – REMISSINSTANS 

FLR är remissinstans för frågor av betydelse för 

religionskunskapsundervisningen. FLR söker 

den vägen påverka utvecklingen av religions- och 

livsåskådningsundervisningen i ett modernt 

samhälle. 

Manusstopp är den 19 oktober! 

Skicka Ditt bidrag till: Christina Osbeck, Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr 

OLA BJÖRLIN 

RELIGION OCH BERÄTTELSER 3:07 | 5

BJÖRN SKOGAR 

Berättelser förenar 

Berättandet är en kommunikationsform som har möjlighet att förena tanke och känsla. 

Hela människan och hennes livsvillkor synliggörs vilket är svårt att uttrycka med det 

abstrakta, skolmässiga, språk vi många gånger tvingas att använda menar Björn Skogar, 

docent i Tros- och livsåskådningsvetenskap, verksam vid Södertörns högskola. 

Berättandet har under alla tider varit den mest grundläggande 

formen av kommunikation, underhållning och lärande. 

Berättandet har förenat människor, genom tiderna och över 

åldersgränserna. Berättande och berättelser har förenat tanke 

och känsla, det har förenat olika generationer och detta 

oavsett om man haft något skriftspråk. Berättande och berättelser 

har kunnat göra tillvaron gripbar. De har kunnat ge 

hopp i förtvivlade situationer. Men vi ska inte göra oss några 

illusioner: berättelser har också kunnat legitimera våld och 

förföljelser gentemot dom farliga Andra. För detta finns det 

tydliga exempel i till exempel den judiska och kristna bibeln. 

SYNLIGGÖRA DEN KONKRETA MÄNNISKAN 

Berättelsen och berättandet har alltså varit en dominerande 

form av kommunikation bland oss människor. Men på universitet 

och högskolor har det varit ett fenomen i marginalen. 

För även om man i litteraturvetenskap kan vara specialist 

på narratologi har kunskap på universitet och högskolor i 

första hand varit relaterad till språk som saknar gestaltande 

drag. Kunskap vid universitet och högskolor är abstrakt och 

generaliserande. Där saknas vanligen den konkreta människan. 

Men det är i den miljön vi utbildar våra lärare. 

Jag har under drygt 30 år vid kursstarter för blivande 

lärare ställt frågan om vilka erfarenheter studenterna haft 

av skolans religionsundervisning. Vittnesbörden har inte 

alltid varit uppmuntrande och variationsrikedomen har ökat 

med åren. Men det har ändå funnits en standardmodell. I 

lågstadiet fanns det lärarinnor som kunde berätta fängslande 

historier, även om många studenter anser att berättandet var 

ensidigt kristendomsorienterat. De flesta minns sällan något 

från senare delen av grundskolan för att ibland i gymnasiet 

ha upptäckt ett religionsämne som var exotiskt färgrikt, 

oftast med tyngdpunkt vid studiet av asiatisk religion. 

Kristendomsundervisningen och berättandet har alltså 

varit förknippade med lågstadiet, med andra ord med kvinnor 

och barn. Men det ska vi inte bara beklaga. Vi har ju 

haft verkligt betydande lärarinnor under förra seklet: Selma 

Lagerlöf var ju en fantastisk lärare för alla åldrar. Och Emilia 

Fogelklou, vår första kvinnliga religionsvetare, skrev 1919 att 

berättelser i undervisningen inte endast ska ses som kryddor 

för att väcka intresse utan att de själva är vägen till lärande 

(Fogelklou, 1919, s. 17). 


Men att berättande endast skulle vara en fråga för kvinnor 

och yngre barn är en orimlig tanke. För det berättade 

språket översköljer i dag människor i alla åldrar och kön via 

filmer, såpor, deckare osv. Och att det muntliga berättandet 

och berättelser från andliga traditioner har stor relevans även 

för vuxenundervisning i religionsvetenskap och religionskunskap 

är min bestämda uppfattning. 

SPRÅKET OM LIVETS VILLKOR 

Fogelklou skrev alltså att berättelserna är själva vägen. Som 

lärare har vi i såväl skola som högskola ansvar för att bidra 

till inblick i andliga traditioner utan att överskrida gränserna 

för vårt icke-konfessionella uppdrag. Historiska och 

samhällsvetenskapliga perspektiv är nödvändiga men bör 

inom lärarutbildningen och den offentliga skolan kompletteras 

med en narrativ strategi. Därvid öppnar de centrala 

berättelserna en möjlighet att gå Emilia Fogelklous väg. För 

”i begynnelsen” var knappast religionen. Begreppet religion 

är en senkommen, europeisk uppfinning. I begynnelsen var 

snarare riterna, ropen, sångerna och berättelserna om livets 

villkor. Spår av sådana fenomen kan vi finna i klassiska källor, 

inte minst i den judiska och kristna bibeln som visserligen 

är skrift, men med många spår av en muntlig kultur och 

dess mentalitet. Här vill jag gärna hänvisa till Walter Ongs 

numera klassiska arbete om muntlig och skriftlig kultur. 

Riten kan vi försöka förstå, men den passar inte att ens försöka 

praktisera i den skola vi arbetar i. Men vi kan använda 

berättelserna, liksom i viss mån sångerna eftersom man kan 

gå in och ut i dessa verk utan att behöva kränka någons tro 

eller känslor. Framför allt kan vi använda myten, sägnen 

och legenden. Dessa berättelsegenrer hör till traditionernas 

rötter och språkliga fundament snarare än de etablerade 

trosutsagorna. Sådana är vad filosofen och teologen Friedrich 

Schleiermacher redan för 200 år sedan kallade didaktiska, 

alltså undervisande. Detta är de utifrån sin egen tids pedagogik 

och formade av dess teologiska och politiska makthavare. 

Även trosutsagorna bör vi förstås studera, som historiska 

nedslag i en process av traditionsförmedling som ännu pågår. 

Men viktigast, som jag ser det, är urberättelserna eftersom 

de ger grundackordet för hela den stora symfonin, samtidigt 

som denna hela tiden utvidgas och säkert även fragmentariseras 

genom impulser från olika håll.

LITTERATURFÖRSLAG 

GESTALTNING, KONTEXT OCH DIALOG 

Jag ska, helt kort, redogöra för en enkel modell för arbete 

med berättelser som vi praktiserar vid lärarprogrammet 

på Södertörns högskola. Vi arbetar i liknande anda som 

Abrahams barn i Rinkeby. Det betyder att vi försöker hålla 

samman studiet av de tre stora traditionerna, inte för att 

harmonisera, men för att lyfta fram både mångfald och 

gemensamma rötter på gott och ont, även den mångfald som 

finns inom dessa tre världsreligioner. Vår egen arbetsmiljö 

präglas också av mångfald eftersom mellan 30 och 50 % av 

de studerande har invandrarbakgrund. 

Vi lägger stor vikt vid muntligheten. Det räcker inte att 

återge en berättelse utan att ge den en omsorgsfull gestaltning. 

Detta betyder respekt för berättandet som konstart 

och för berättelsen som verk, ett konstverk som självklart 

är öppet för olika tolkningar. Arbetet vilar på tre ben: 

Gestaltningen är det ena benet, det andra är mer distanserat, 

det handlar om verkets historiska kontext: det kulturella, 

politiska och teologiska sammanhanget liksom våra egna 

tankar kring litterär genre. Det tredje benet är dialogen med 

berättelsen och med berättare och lyssnare. Dialogen kan 

innebära nya insikter eller motstånd och protester. Den kan 

givetvis byggas vidare genom att man diskuterar verkningshistorien, 

alltså hur en berättelse fått gestalt genom tiderna, i 

olika andliga riktningar eller i konstnärliga skapelser. 

Cöster, H. (1981). Berättelsen befriar. 

Karlstad: Högskolan i Karlstad. 

Fast, C. (2001). Berätta! Stockholm: 

Natur och Kultur. 

Fogelklou, E. (1919). Religionsundervisningen 

än en gång. Stockholm: Serier 

utgivna av Birkagården, nr VII. 

Frye, N. (1983). The Great Code. London: 

A Harvest HBJ book. 

Knappert, J. (2005). Muslimska berättelser. 

Stockholm: Fondi. 

Lied, S. (1996). Jeg fant, jeg fant – en 

bibeltekst!: eleven som forsker og kunst- 

ner. Oslo: IKO-forl. 

Ong, W.J. (1991). Muntlig och skriftlig 

kultur. Göteborg: Anthropos. 

Rosenblad, D. & Rosenblad F. 

(2004). Samma rötter. Uppsala: Nya 

Almqvist & Wiksell. 

Sandbeck, L. (2006). Fantasiens Gud. 

Köpenhamn: Anis 

Skogar, B. (2004). Religionsundervisning 

med kulturhistorisk profil. I 

P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell 

pedagogik i teori och praktik. Lund: 

Studentlitteratur. 

Det finns många problem att diskutera kring detta: 

urvalet av berättelser; vilka är grundläggande och alltså paradigmatiska, 

hur man kan se på Koranen genremässigt, hur 

man kan använda folkliga legender osv. Men ett är säkert: 

de studenter som har prövat berättandet ute i skolorna har 

kommit tillbaka med glädje och stolthet, trots att de varit 

nybörjare. Och lyckas vi hålla prestations- och prestigedemonerna 

på avstånd upptäcker vi att utbildningens gravallvar 

byts mot förlösande humor och skratt. 

FÖRBÄTTRADE VILLKOR FÖR BERÄTTANDET!? 

Ovan skrev jag att lärarutbildningen befinner sig i en miljö 

där det berättande språket inte passar in. Men det pågår just 

nu en kursändring som förändrar det akademiska klimatet. I 

Bolognaprocessen, som är ett försök att skapa en europeisk mall 

för högskolestudier, tvingas vi skriva kursplaner av en ny typ. 

Nu räcker det inte med kunskap och förståelse. Studenten ska 

även kunna redovisa färdighet och förmåga, liksom värderingsförmåga 

och förhållningssätt. För oss som är lärarutbildare är detta 

helt utmärkt. Vi kan och bör nu skriva in sådana kvalitéer som 

det varit svårt att få förståelse för i den akademiserade form av 

lärarutbildning som dominerat under de senaste decennierna. 

Till exempel sådant som har att göra med gestaltningsförmåga, 

kreativ fantasi och social kompetens. 

BJÖRN SKOGAR 

Skogar, B. (2005). Bildning och religion. 

Stockholm: Högskoleverket. 

Skogar, B. (2007). Filosofisk och teologisk 

hermeneutik – en liten verktygslåda. 

Södertörn: Arbetsmaterial. Kan rekvireras 

från bjorn.skogar@sh.se 

Skogar, B. (2007). Nycklar och lås – en 

essay om Abrahams barn i ett akademiskt 

och lutherskt perspektiv. Södertörn: 

Arbetsmaterial. Kan rekvireras från 

bjorn.skogar@sh.se 

Sløk, J. (1985). Da Gud fortalte en 

historie. Viby: Centrum. 


BOEL WESTERBERG 

Religionskunskap 

och berättande 

Berättande är långtifrån okomplicerat. Berättelser bär på en synliggörande 

men också en osynliggörande kraft. Hur bjuder vi lärare in 

våra elever till att själva berätta och därmed bidra till den pågående 

traditionsförmedlingen? Frågorna diskuteras av Boel Westerberg, 

universitetslektor vid Malmö högskola. 

Religionskunskap och berättande. Ett spännande tema, men 

ändå inte självklart till innehåll och form. Vem ska berätta? 

Vad ska berättas och för vem? Är det inte så att det alltid 

berättats i skolan och inte minst berättats i religionskunskapsämnet. 

Alla vi som inte är purunga och kanske också 

de ganska unga har vuxit upp med såväl Josef och hans bröder 

som Den barmhärtige samariern. 

SYNLIGGÖRANDEN OCH OSYNLIGGÖRANDEN 

Fortfarande berättas dessa historier och återberättas av 

barnen i form av målningar och rollspel. Berättelserna väcker 

barnens intresse och nyfikenhet. De är spännande och 

exotiska och har tydliga poänger. Vad minns vi av alla dessa 

berättelser? Vad har de hjälpt oss med? Har de tydliggjort 

ämnet religionskunskap eller kristendom och i så fall hur? 

Har de bibliska berättelserna måhända gjort oss till bättre 

och godare människor? Har de erbjudit eleverna mening i 

skolan och i livet? Det kan de säkert ha gjort ibland och för 

några, men lika ofta tror jag att de fått stå otolkade, odiskuterade, 

moraliserande. Så är i alla fall mitt eget minne av de 

bibliska berättelserna. De var märkliga, högtidliga och skulle 

behandlas med vördnad, var redan tolkade av läraren i den 

gamla vanliga traditionen och fick inte ifrågasättas. Jakobs 

söner, Josef och hans bröder, så har vi lärt oss. Än döttrarna 

då? Fanns det inga flickor? undrar kanske eleverna. Visste 

du att det berättas om dottern Dina i en hemsk historia om 

våldtäkt, bedrägeri, hämnd och hedersmord: ”Skall man få 

behandla vår syster som en hora”? svarar bröderna den ifrågasättande 

Jakob (1 Mos 34:30). Ingenting för barnaöron, 

kanske, men viktig för den historiska och kulturella förstå- 


elsen och för tolkningen. Och inte oväsentligt att lyfta fram 

kvinnor och deras liv i religionernas historia. Att det sedan 

finns anknytning till nutida diskussion gör inte saken sämre. 

GENRE- OCH EXISTENTIELL MEDVETENHET 

Myten lever sitt liv, det historiska medvetandet och texttolkningen 

kräver sitt. Detta är, menar jag, en viktig synpunkt 

på berättandet i religionskunskap, en sida som inte sällan 

försummas. Det gäller de bibliska myterna och berättelserna 

och det gäller i lika hög grad andra kulturers och religioners 

myter och historier. Som lärarutbildare har jag alltför 

ofta hört och sett lärarstudenter med glatt mod berätta och 

blanda myter med någorlunda accepterade historiska fakta 

som vore de det samma, som tillhörde de samma genre. Till 

exempel: buddhismen uppstod som en proteströrelse mot 

prästväldet i hinduismen och Buddha levde ett gott liv i sitt 

slott tills han en dag gav sig ut i världen och mötte lidandet 

i form av en sjuk, en fattig och en död och så vidare, som vi 

alla känner till. Visst ska myterna återges, men som myter 

med sin betydelse kontextuellt och situationellt i både dåtid 

och nutid. Den religionshistoriska bakgrunden är också 

väsentlig. Men inte i en enda röra! Av läraren krävs teoretiska 

kunskaper som innefattar hermeneutik, texthistoria och 

historisk förståelse. Heder åt den blivande religionslärare som 

började studiet av buddhismen med att fråga eleverna: ”Vad 

tycker ni är viktigast här i livet?” Han erbjöd eleverna ett 

meningsfullt deltagande, egen tanke och utöste ett gemensamt 

skapande. Tavlan blev full av förslag och student kunde 

lätt hitta anknytning till flera av buddhismen centrala tankar. 

Han väckte en nyfikenhet hos eleverna och en lust att veta

mera om den livsåskådning de själva funnit trådar till. Den 

klassiska och ofta upprepade tesen: Först måste eleverna 

kunna fakta om olika religioner och livsåskådningar, sedan 

kan de kanske börja diskutera, blir inte mera sann för att den 

ofta yttras. När faktatragglandet är utfört och provet rättat är 

lusten och glädjen död. 

ETT ”MORALISTISKT” BIDRAG? 

Narrativet är en del av religionskunskapen och påverkas 

därför av synen på kunskap, elever och ämne. För några år 

sedan stod jag i en korridor och väntade på ett gäng blivande 

fordonsmekaniker som skulle ha sin första lektion i religionskunskap 

på gymnasiet. De kom pö om pö släntrande, 

småjabbande och högljudda som gymnasieelever kan ha för 

sed. Kanske var deras klädsel en aning speciell, kanske var 

deras diskussion alltför vildsint, kanske uppmärksammades 

de för att de bara var pojkar. Följande samtal utspann sig: 

Kvinnlig språklärare: ”Vad ska du ha dom i?” 

Jag, som sanningen var: ”I religionskunskap.” 

Språkläraren: ”Så bra! Det kan dom behöva.” 

Upptagen av att samla ihop min skara blev jag svaret skyldig. 

Efteråt funderade jag en hel del på vad min kollega egentligen 

menade och ville ha sagt. Vilken var hennes syn på 

religionsämnet som skulle vara så bra för fordonskillarna? Jag 

kom mig aldrig för med att fråga henne, men anar en ämnessyn 

som innehåller uppfostran till moral och goda seder, tio 

Guds bud och veta hut och helgonlika förebilder. Den synen 

på vårt ämne är hon inte ensam om. Vi ser den representerad 

hos insändarskribenter och i den politiska och samhälleliga 

debatten för att ta ett par exempel. 

ETT ”NYTTIGT” BIDRAG? 

Vid ett senare samtal med en karaktärsämneslärare fick jag 

mig till livs en helt annan uppfattning: ”Grabbarna ska lära 

sig reparera motor och avgassystem och inte ha onödiga 

ämnen som religion och bild. Vad har dom för nytta av det?” 

Ja, vad har de för nytta av ämnet religionskunskap? Nytta 

är ett begrepp med stark koppling till moderniteten, ett av 

upplysningens stora teman (se t.ex. Liedman, 1997, s. 376 

ff.). Den i år högaktuelle Linné var besatt av nytta. Ingenting 

annat än nytta motiverade en verksamhet eller en företeelse. 

Skulle talet om nytta vara ett tecken på det den engelska 

pedagogen Hargreaves (1998) hävdar, nämligen att skolan 

som institution och kanske lärarna är fast i moderniteten 

medan samhället i övrigt präglas av det som omväxlande 

kallas den andra moderniteten (Ziehe), postmodernismen 

(Hargreaves) eller det senmoderna. Eller är det kanske så 

som Liedman skriver, att det i skolan finns en institutionell 

tröghet som han kallar frusen ideologi? Här är inte platsen att 

närmare gå in på dessa begrepp, men kort vill jag påstå att 

tillräckligt mycket förändrats i samhälle och kultur för att 

man ska tvingas ompröva också skolan och därmed religionsämnet. 

För religionsämnets del kan det vara viktigt att fundera 

över sanningshalten i postmoderna ideologers tal om de 

stora berättelsernas död och de små berättelsernas överlevnad 

(t.ex. Lyotard och Bauman), över det individuella projektet, 

kravet på flexibilitet och avsaknaden av gemensamma mål. 

ETT KONTROVERSIELLT BIDRAG? 

Mina kollegors ämnestolkning tvingade mig att fundera. Vi 

vet att religionskunskapsämnet alltid väckt och fortfarande 

väcker starka känslor. Förutskickade förändringar kan leda 

till både namninsamlingar och livliga riksdagsdebatter. Vad 

beror detta på? Jag menar att Sven Hartman har rätt, när han 

talar om religionsämnets långa historia och dominerande 

ställning i svensk skola, politiska konjunkturers påverkan och 

en konservativ grundsyn på ämnet liksom kristna påtryckningsgruppers 

makt (se t.ex. Hartman, 2000, s. 212 ff.). Det 

har funnits en rädsla för att det man menar vara grundläggande 

kristna värderingar skulle gå förlorade och för att ett 


kristet kulturarv skulle utarmas. Till detta kan läggas, tror 

jag, att värdefrågorna aktualiseras på ett särskilt sätt i religionsämnet. 

De blir i bästa fall tydliga, läggs fram på bordet 

och debatteras. Självfallet finns värden och värderingar i alla 

ämnen, men de kan vara mera dolda under tjocka täcken av 

självklarheter som inte ifrågasätts eller ens är medvetna. 

ATT TA VARA PÅ ELEVERNAS EGNA BIDRAG 

Elevernas, i det här fallet de blivande fordonsteknikernas, 

syn på ämnet, vilken är den? Till att börja med uppfattar jag 

den som ganska positivistisk: det finns oomtvistade fakta 

som går att överföra och slå i sig. Så får man det åtråvärda 

betyget godkänd också i detta ämne. När jag första lektionen 

på tavlan återgav en aktuell graffititext: ”90 % av allt är skit” 

och bad dem tolka, var de till att börja med konfunderade, 

men snart med på noterna och vi fick ett intressant samtal 

som räckte lektionen ut. Min avsikt med denna introduktion 

var att ange en ton, ett innehåll och en tolkning av 

religionsämnet. Det skulle vara öppet, erbjuda möjlighet till 

tolkningar av texter av olika slag, inklusive bilder, engagera 

eleverna, få dem att tänka, tycka och tala och anknyta till 

deras egna erfarenheter. Man kan säga att vi arbetade mycket 

med berättande och berättandets möjligheter och med 

tolkningar utifrån olika perspektiv. Men berättandet var inte 

huvudsakligen mitt eller de klassiska texternas, även om det 

naturligtvis också förekom, när de texterna kvalificerade sig 

för inträde på samtalsarenan. Ofta fick eleverna eller deras 

jämnåriga kamrater berätta i ord, i toner, i bilder. Låt mig ta 

ett exempel. 

Vi hade kommit att diskutera övergångsriter förr och nu 

och i olika delar av världen. De förstod och de föreslog och 

tänkte och de blev rätt klara över vad som karaktäriserade en 

rit och över skillnaden mellan årscykelns riter och livscykelns. 

Så var det deras tur. ”Beskriv en fest eller en företeelse 

som är viktig för dig i ditt liv eller under året”! Så löd 

uppmaningen att skriva ner en berättelse, som vi sedan skulle 

samtala om. De skrev flitigt och intresserat och inte oväntat 

var jul och midsommar vanliga berättelser, men det förekom 

också Somalias nationaldag och ramadans avslutning eller 

den egna omskärelsen. Och det ska sägas att en del av dessa 

LITTERATUR 

Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. 

Lund: Studentlitteratur. 

Hartman, S.G. (2000). Hur religionsämnet formades. I E. 

Almén, R. Furenhed, S.G. Hartman & B. Skogar, Livstolkning 

och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och 


pojkar inte ansågs särskilt skrivduktiga. En i klassen skrev flitigare 

än alla andra. När det för länge sedan ringt ut och alla 

gått satt han kvar och plitade på sin berättelse som nu omfattade 

flera sidor. Jag kikade lite över hans axel. Kräftskiva var 

ämnet för berättelsen, årets stora fest, hans övergångsrit. Som 

den fördomsfulla vuxna jag var misstänkte jag att det skulle 

handla om fylla, slagsmål och skrålande, att han var ute efter 

att driva med mig och min makt att föreskriva ämne för 

berättandet. Så var det inte alls och jag fick totalt ompröva 

mina fördomar, min totala feltolkning av hans berättelse. 

Pojken, vi kan kalla honom Axel, menade verkligen att 

kräftfesten var årscykelns höjdpunkt och motiverade det med 

en mängd goda argument: släkten samlades på den gamla 

fädernegården, alla hjälptes åt att sätta ut och bärga kräftburarna 

och tillaga kräftorna. Stämningen blev förtätad i det 

fallande sensommarmörkret och farfar berättade om gamla 

tider. Denna gemenskap och dess symboler för samhörighet 

hade Axel, nu artonårig, upplevt sedan barndom och det 

var årets fest. Axel hade förstått, tagit emot erbjudandet och 

skapat sin egen mening. Jag vågar påstå att han genom sitt 

eget berättande och sina egna erfarenheter har goda förutsättningar 

att förstå andras berättelser i nutid och dåtid, här 

och i andra kulturkretsar. 

KONTEXTUELL RELIGIONSDIDAKTIK?! 

Kontextuell teologi talas det en del om. Begreppet handlar 

om att sammanhanget kring en text är viktig, men har kommit 

att användas i vidare mening som det sociala, ekonomiska 

och kulturella sammanhang något berättas i, särskilt 

med ett ställningstagande för de svagaste. Sällan har jag hört 

någon tala om kontextuell religionsdidaktik. En sådan skulle 

jag vilja plädera för. Det vill säga en ämnesdidaktik som lever 

och finns mitt bland eleverna i det aktuella klassrummet, där 

läraren medvetet väljer innehåll med hänsyn till elevgruppens 

heterogenitet, erbjuder eleverna möjligheter att skapa 

sina meningar, ställa sina frågor och göra sina tolkningar av 

berättelsernas mångfald i samspel med traditionerna. 

BOEL WESTERBERG 

etik (s. 212-251). (Skapande vetande, nr 37). Linköping: 

Linköpings universitet. 

Liedman, S.-E. (1997). I skuggan av framtiden: modernitetens 

idéhistoria. Stockholm: Bonnier.

INGELA VISURI 

Berättelsens magi i Abrahams barns värld 

En berättelse är en inbjudan 

att se världen med andra 

ögon. På så sätt ges möjlighet 

till nya perspektiv på sitt 

eget liv. I en trygg undervisningsmiljö 

kan vi dessutom 

dela dessa erfarenheter med 

varandra och därmed mångfaldiga 

vår kunskap, menar 

Ingela Visuri som är religionslärare 

på Cybergymnasiet 

Odenplan och föreläsare 

inom Abrahams barn. 

Det händer något när man berättar. Åhöraren tystnar, lyssnar. 

Ögonen tänds. Vi älskar helt enkelt berättelser, i form 

av romaner och filmer, eller muntligt förmedlade. Forskare 

menar att myter, sagor och hjältedramer funnits i åtminstone 

160 000 år, eller sedan Homo Sapiens levde i Afrika (Lytsy, 

2007, s. 54). 1 Själva intrigen lockar oss, hur ska det sluta? 

Kanske tilltalas vi också av möjligheten till identifikation, att 

känna igen oss i karaktärernas öden och få möjlighet att se 

världen genom nya ögon. 

LIVSFRÅGORNAS STÄNDIGA AKTUALITET 

Berättelsens kraft är något som religionsläraren kan använda 

sig av, med tanke på att i princip alla religioner har sina 

stora, meningsskapande berättelser. Till exempel har vi 

det hinduiska eposet Bhagavad-Gita, där Krishna samtalar 

och resonerar med sin ständige följeslagare Arjuna kring 

släktfejden mellan Dhrtavastras och Pandus söner. Inom 

buddhismen berättas historien om den indiske rikemanssonen 

Siddharta Gautama. Han upptäcker lidandet när han för 

första gången lämnar palatset där han bott hela sitt liv, och vi 

får följa hans kamp för att övervinna de kroppsliga plågorna. 

Inom de abrahamitiska religionerna judendom, kristendom 

och islam finns många berättelser som är gemensamma. 

Vi har nu hamnat i Moseböckerna, där berättelsen om Abraham, 

hans hustru Sara, bihustrun Hagar och de två sönerna 

Isak och Ismael leder oss ned i två ättelinjer. Den ena leder 

genom Ismael till islams siste profet Muhammed, och den 

andra leder genom Isak till bland annat Moses och vidare till 

Jesus. Däremellan finns mängder med berättelser som skild- 

rar mänskliga handlingar som knyts till en vidare kontext där 

de värderas av Gud. Handlingarna kunde lika gärna utspelas 

idag: syskon som bråkar, kärlekshistorier, maktkamp och 

vänskapsrelationer. 

IDENTIFIKATION GER EMPATI 

Här tar en ny historia vid. Historien om hur stiftelsen 

Abrahams barn grundades. För femton år sedan arbetade 

Dorothea Rosenblad som religionslärare vid Rinkebyskolan 

i norra Stockholm, och i klassrummet fanns barn från 

världens alla hörn. Trots deras religiösa erfarenhet verkade 

religionsämnet inte intressera dem, och Dorothea kom till 

insikt om att hon behövde ett nytt grepp för att fånga eleverna. 

Samtidigt ville hon visa dem att deras religioner inte 

var så olika som de själva verkade tro, muslimer, kristna och 

judar är ju i princip kusiner med varandra. Så föddes idén 

om det som senare kom att kallas IE-metoden: Identifikation 

ger empati. 

IE-metoden tar sitt avstamp i de abrahamitiska berättelserna. 

Läraren väljer en av de gemensamma berättelser 

som finns, gärna en legend som man kan använda med lite 

hårdare nypor. 2 Denna berättas för klassen, och om man vill 

får eleverna en egen kopia att läsa och fundera över. Eleverna 

ska sedan välja ut varsin karaktär, och skriva om berättelsen 

i jag-form. Med andra ord blir jag en annan person när jag 

skriver, jag ”är” Abraham eller Sara, eller vem ur berättelsen 

jag nu väljer. Ett mål med uppgiften är att eleverna genom 

detta rolltagande ska empatisera med en annan person, 

känna på hur det är att vara någon annan. Ytterligare ett syfte 


är att stävja konflikter mellan elever från de abrahamitiska 

religionerna genom att visa på det gemensamma arvet istället 

för att enbart ta upp skillnader mellan religionerna och dess 

utövare. 

Från början fanns en tvekan kring vilka berättelser man 

kan använda i klassrummet. Är det lämpligt att ta upp 

historien om hur Gud prövar Abraham genom att be honom 

offra sin enda son? Kan man berätta om hur Dina våldtas 

och sedan tvingas att gifta sig med förövaren? Vad gör man 

med legenden om när kung Salomo och drottningen av Saba 

möts för första gången, och det enda den kloke kungen vill 

är att raka hennes på tok för håriga ben? 

Erfarenheten har lärt oss att man i princip kan använda 

sig av vilka historier man vill, men om det handlar om så 

kallat svåra berättelser krävs tid för diskussion och reflektion 

i klassrummet, samt mod och vilja från lärarens sida. Livet 

innehåller ju just sådant som historierna reflekterar, och det 

kan vara här som vi hittar de allra mest intressanta samtalsämnena 

kring religion och livsval. Däremot bör man lämna 

dessa ”svåra” historier åt sidan och välja något enklare om 

man inte är beredd att problematisera och diskutera innehållet. 

Naturligtvis avgör även elevernas ålder vilka berättelser 

man väljer. 

VARIERANDE METODIK 

Man kan också variera utförandet på många sätt. Vi lärare 

som jobbar med IE-metoden har provat allt från rollspel 

och teater till feministiska tolkningar som gjorts av diskussionsglada 

gymnasieelever. Även hemkunskapsämnet 

erbjöd tillfälle att tillaga den sista måltiden med Jesus och 

lärjungarna, och kring matbordet fördes samtal kring vad 

det innebär att svika en kompis. Hela tiden knyts tråden 

tillbaka till berättelsen som vi jobbar med. ”Varför reagerade 

personen sådär, kan man tänka som den där tjejen gjorde, 

om jag vore honom skulle jag...” Det är en rolig resa att göra 

med eleverna, man lär sig mycket om varandra. 

När man som lärare ska dra igång arbetet kan det hända 

att man undrar om berättartalangen räcker till. Här är det 

dock snarare engagemanget som väger tyngst. Eleverna 

märker om läraren tycker att berättelsen är spännande, och 

det smittar av sig. Något som gör uppgiften ännu mer intresseväckande 

är om läraren verkligen känner till den berättelse 

hon/han valt. Historien om syskonen Mirjam, Moses 

och Aron blir mer fängslande om man både läst om dem i 

gamla testamentet och Koranen, sett den tecknade filmen 

”Prinsen av Egypten” (som många ungdomar känner till) och 

dessutom läst Jonas Gardells skildring av uttåget ur Egypten 

i boken ”Om Gud”. Berättelsen får plötsligt liv och man 

NOTER 

1 Se artikel om Agneta Boströms avhandling, s. 54. 

Lytsy, A. (2007). Att anta utmaningen: Skolportens årsbok 

2007. Stockholm: Skolporten. 

2 Ett urval av gemensamma legender finns i lärarhandledningen 

Samma rötter. Då legenderna är muntligt trade- 


anar att det händer mer mellan raderna än man först kanske 

trodde. Karaktärsdrag kommer fram och människorna blir 

mänskliga. 

STÄRKA TOLKNINGSMODET 

Ur elevperspektiv märks det att även eleverna blir mer förtrogna 

med den text som de tolkar. Från de första stapplande 

stegen, där man kanske undrar om man alls kan klara av 

skrivuppgiften, till att man har sin färdiga text framför sig 

har det hänt en hel del. Många är stolta och läser gärna 

upp sin text högt inför klassen, eller låter åtminstone någon 

annan läsa den. Att dela med sig av tolkningarna fyller också 

en viktig funktion, nämligen att få se hur annorlunda samma 

berättelse kan se ut på någon annans papper. Det fungerar 

ju så att vi lägger in något av oss själva när vi återger det vi 

upplevt, se bara på hur vittnesmål kan skilja sig åt. För att 

utveckla empati krävs som bekant att man förstår att världen 

kan se ut på olika sätt beroende på vem som ser den. 

På så sätt finns det heller inga rätt eller fel i skrivandet, 

så länge man inte kränker någon eller skriver en helt ny tolkning 

som inte har något gemensamt med originalet. Samma 

sak gäller berättandet. Vi lärare lägger in något av oss själva 

i hur vi skildrar historien, och väljer ut de detaljer som fascinerar 

och intresserar oss mest. Varje berättelse får sin egen 

version hos berättaren, och desto fler gånger man arbetar 

med en text, desto bättre blir man på att förmedla den. Här 

finns också en möjlighet för lärarutbildningen att utbilda 

lärare i skrifthistoria och berättarteorier, för att verkligen ta 

vara på den potential som finns i de religiösa texterna. 

Till sist ska också understrykas att de abrahamitiska 

berättelserna är en del av det svenska kulturarvet, samtidigt 

som de elever som kommit hit från andra länder har burit 

dem med sig från sina kulturer. Berättelsen kan med andra 

ord fungera som en bro, en gemensam referensram att utgå 

ifrån. Om vi kan göra undervisningen mer spännande och 

samtidigt bygga en grund för ömsesidig respekt och förståelse 

är detta något som vi religionslärare i dagens mångkulturella 

klassrum bör fundera över och dra nytta av. 

INGELA VISURI 

rade är de per definition föränderliga, och därför inte lika 

känsliga att använda i klassrummet bland troende elever. 

Rosenblad, D. & Rosenblad F. (2004). Samma rötter. 

Abrahams barn i tre religioner. Uppsala: Nya Almqvist & 

Wiksell.

Religionskunskap A för gymnasiet 

Din tro eller min? 

Vem är jag? Vad vill jag helst vara? 

En klump materia? En andlig varelse? 

Idrottsmänniska? Djurvän? 

Hjälpsam kompis? Queeraktivist? 

Eller allt på en gång? 

Religioner och icke-religiösa livsåskådningar 

har delvis olika uppfattningar om människan. I 

Din tro eller min? hittar eleverna fakta, frågor 

och idéer som de kan använda sig av i sina 

egna funderingar över vilka de är och vill vara. 

Boken hjälper dem också att tänka igenom 

det de själva tror i förhållande till vad andra 

tror – och kanske göra sig av med några 

omedvetna fördomar ... 

Läs mer och beställ på www.nok.se/laromedel. 

Natur & Kultur 

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20 

order@nok.se www.nok.se 

DIN TRO ELLER MIN? 

Kurs A Elevbok, 

Best nr 27-50311-3, 

Författare: Erica Appelros, 

Anne-Christine Hornborg, 

Helena Röcklinsberg

SÖREN DALEVI 

Bibelberättelser 

för unga 

Bibelns berättelser är en del av det svenska kulturarvet, och därmed en självklarhet 

i religionsundervisningen. Men bibeltexten är ofta svår och många gånger används 

istället en barnbibel. Frågan är vad som tas bort och vad som läggs till när bibeltexten 

anpassas för barn? Sören Dalevi, doktorand vid Karlstads universitet, som i 

början av 2008 lägger fram sin avhandling om de två barnbiblarna Barnens bibel 

och Bibeln i berättelser och bilder berättar här om sin forskning. 

Året är 1529, och reformatorn Martin Luther har varit på 

sin första visitationsrunda i det protestantiska området. 

Förskräckt över den dåliga kunskapen om kristen tro ute i 

bygderna skriver han tre böcker. Han skriver stora och han 

skriver lilla katekesen. Men Luther skriver även en tredje 

bok, tillika den första barnbibeln: Passional. Boken bestod 

av 50 bibelberättelser, de flesta från Jesu passionsberättelse 

(därav namnet Passional), men även några texter från Gamla 

testamentet var med. Samtliga berättelser var illustrerade, 

åtföljda av några korta bibelord. Så bestod t.ex. skapelseberättelsen 

av tre korta meningar: ”I begynnelsen skapade 

Gud himmel och jord. Och Gud såg att det var gott. Och 


på sjunde dagen vilade Gud.” Den åtföljande illustrationen 

berättade sedan resten av historien, och på bilden ses Adam, 

Eva, ormen, trädet, frukten och allt det andra. 

TRE KARAKTÄRISTISKA DRAG 

I denna den första barnbibeln återfanns således de tre drag 

som än idag utmärker barnbiblar. För det första var och är en 

barnbibel per definition en urvalsbibel. Det är omöjligt att 

få med alla bibelns berättelser i en bok, och således tvingas 

man som barnbibelförfattare att göra ett prioriterat urval och 

därmed utesluta vissa texter och betona andra. För det andra 

är barnbibeltexten språkligt bearbetad, på ett eller annat

sätt. Luther själv hävdade att det var bibeln ”som den var” 

han gav vidare, men texten var, som vi såg i exemplet ovan, 

skarpt beskuren. För det tredje är en barnbibel illustrerad. 

EN PRODUKT AV SIN TID 

När man idag tittar tillbaka på såväl äldre som nyare barnbiblar 

är det påtagligt hur tidsandan och den egna teologiska 

agendan närmast övertydligt avspeglar sig i barnbiblarna. 

Skulle t.ex. en barnbibel med titeln Kamrat Jesus, med en 

Jesus som ser ut som Che Guevara, kunna komma ut något 

annat årtionde än just 1970-talet? Inte minst är urvalet 

av texter något som visar den egna teologiska positionen. 

Detta urval har sett mycket olika ut under olika tider, och 

barnbiblarna är i många fall en intressant mätare av sin tids 

kulturella normer och värderingar. Texter som de flesta idag 

skulle finna anstötliga i barnbiblar – Lots incestuösa förhållande 

till sina döttrar (1 Mos 19), våldtäkten av Dina (1 

Mos 34), Potifars hustrus sexuella trakasseri av Josef (1 Mos 

39), våldtäkten och styckningen av levitens bihustru (Dom 

19), Davids otrohet med Bat-Seba ( 2 Sam 11) – var under 

1500- och 1600-talet vanligt förekommande i barnbiblar. De 

hemska bibeltexterna ansågs förmodligen vara avskräckande 

exempel, och därför bra för barn att ta del av. 

Mycket talar för att det urval man låter representera 

bibeln med speglar den tid och den tidsanda som råder när 

urvalet av berättelser sker. Ett problem är dock att värderingarna 

bakom texturvalet sällan framgår explicit. Man måste 

som lärare själv ha den teologiska kompetensen för att kunna 

se den bakomliggande teologin. Vad ett samhälle ger till sina 

barn säger något om vad det samhället vill vara. Så är det 

t.ex. ett påtagligt drag att vissa ”svåra” texter, som Kain och 

Abel och Abrahams offer av Isak, allt oftare saknas i nyare 

barnbiblar. 

Sedan 1970-talet är det i Sverige en mer eller mindre 

grundmurad tradition att Svenska kyrkan delar ut barnbiblar 

till (oftast) sexåringar och deras familjer. På så sätt uppnår 

barnbiblar höga försäljningssiffror. Så har barnbibelklassikern 

Barnens bibel enbart i Sverige sålts i över 850 000 exemplar, 

och Bibel för barn, som kom 1995, i 250 000 exemplar. Bara 

för att nämna två av de många barnbiblar som florerar på 

marknaden. Och det finns mycket som talar för att mötet 

med barnbibeln inte bara är det första mötet med bibeltexten, 

utan säkerligen för många även det enda mötet med 

bibeltexten. 

BIBELTEXTENS SEKUNDÄRA BETYDELSE 

I min forskning tittar jag närmare på två barnbiblar som haft 

ett stort genomslag i Skandinavien: Barnens bibel av Anne 

de Vries (den mest sålda barnbibeln i Sverige) och Bibeln i 

berättelser och bilder av Johannes Møllehave (den mest sålda 

barnbibeln i Danmark, och just översatt till svenska). Vad 

som blir påtagligt i mina forskningsresultat är hur mycket 

den kontext som råder när en barnbibel är tillkommen 

styr hur bibelns texter presenteras för barn. Barnens bibel, 

ursprungligen skriven i en reformert kontext åren 1940-42, 

har på så sätt mycket av den lydighetsmoral som är typisk 

för tiden och kontexten, medan Bibeln i berättelser och bilder, 

ursprungligen skriven i en dansk luthersk kontext 1995, 

genomsyras av att inga krav alls ställs på barnet, vilket också 

är typiskt för tiden och kontexten. Den föreställning en 

barnbibelförfattare har av vad ett barn är och bör vara, och 

den tradition en barnbibelförfattare står i, är således viktigare 

för hur en bibeltext presenteras och berättas än bibeltexten 

själv. Bibeltexten är med andra ord ofta av sekundär 

betydelse i barnbiblarna. Detta får som följd att bibeltexterna 

ofta bearbetas rejält. Slut kan strykas, helt nya slut och nya 

moment kan introduceras och karaktärer kan fördömas, 

idealiseras eller glorifieras. Barnbibelförfattaren kan avslöja 

vad Kain och Abel tänkte när de offrade (Barnens bibel avslöjar 

dessutom vad Gud tänker), och på så sätt skapa nya förståelser 

och insikter kring varför Gud inte ser till Kains offer. 

Ofta skapar barnbibelförfattarna en mer koherent berättelse, 

en koherens som presenterar Gud i betydligt bättre dager än 

bibeltexten. Slående är hur olika bibelns texter presenteras i 

de olika barnbiblarna, och det även i barnbiblar som hävdar 

att de återger bibeltexten ”utan att tolka eller kommentera”. 

ATT UTVECKLA PERSPEKTIVMEDVETANDE 

Eftersom barnbiblar kan skilja sig åt ganska radikalt 

sinsemellan, och hålla mycket olika kvalitet, är det viktigt 

att man som lärare granskar den barnbibel/seriebibel som 

man använder i sin undervisning. Det bästa sättet är att ha 

tillgång till flera barnbiblar, och sedan jämföra de olika versionerna 

med bibeltexten. En bra övning är t.ex. att jämföra 

bibeltexten om Kain och Abel från Första Mosebok 4:1-16 

med tre olika barnbibelversioner, t.ex. Barnens bibel, Bibeln 

i berättelser och bilder och Skatter ur bibeln. Gör övningen 

själv eller i ditt arbetslag, eller varför inte med dina elever, 

och ställ frågor som: Vad har skett med bibeltexten i de olika 

barnbibelversionerna? Har något tagits bort? Har något lagts 

till? I vissa fall kommer du/ni finna att resultatet är uppseendeväckande. 

SÖREN DALEVI 

Fotnot: Sören Dalevis avhandling, Gud som haver barnen kär? Barnsyn, gudsbild och Jesusbild i Barnens bibel och Bibeln i berättelser 

och bilder kommer ut på Verbum förlag i början av december. I jämförande textanalyser studeras hur de fem berättelserna 

om Kain och Abel, Abraham och Isak, fiskafänget, Jesus och barnen samt det förlorade fåret bearbetats för barn, samt vad det 

blir för teologiska implikationer när bibeltexter anpassas och bearbetas för barn. 


JENNY BERGLUND 

Religion som värdeladdade berättelser 

– Islamundervisning på muslimska friskolor 

Vilken funktion fyller berättelsen i islamundervisningen? Och vad kan den offentliga 

skolans religionsundervisning lära? Jenny Berglund, doktorand vid Uppsala universitet, 

beskriver i sin artikel hur hon i sin forskning bland annat fått syn på berättelsernas moraliska, 

underhållande, identitetsskapande och traditionsförklarande funktion. 

På de muslimska friskolor som jag studerar, har eleverna 

islamundervisning en eller två lektioner i veckan. Till 

skillnad mot ämnet religionskunskap som finns angivet i de 

nationella kursplanerna är denna islamundervisning konfessionell. 

Konfessionell islamundervisning skiljer sig från 

religionskunskapsundervisning genom att den på ett normativt 

sätt visar hur eleverna bör leva i enlighet med just islam. 

Utöver islamundervisningen har eleverna religionskunskap 

inom ramen SO-ämnet. 

BERÄTTELSENS CENTRALA STÄLLNING 

Hur denna islamundervisning utförs, vad den innehåller 

och hur lärarna motiverar undervisningsinnehållet varierar 

mellan olika skolor. Något som dock är gemensamt för de 

skolor som jag har studerat är betydelsen av de religiösa 

berättelserna i undervisningen. En stor del av islamundervisningen 

består nämligen av berättelser från vad som benämns 

som ”den muslimska historien”, det vill säga vad som anses 

ha hänt i enlighet med konfessionell muslimsk historieskrivning. 

Berättelserna som används har i allmänhet en tydlig 

koppling till Koranen, men finns oftast inte att hitta där i 

sin helhet. Istället kommer stora delar av detaljerna i berättelserna 

från hadither (korta beskrivningar av vad profeten 

Muhammad sade och gjorde) och från korankommentarer, 

så kallade tafsir. Vilken hadith-litteratur eller vilka tafsir som 

lärarna använder sig av varierar, vilket bland annat bidrar 

till att urvalet av berättelser varierar mellan skolorna. Oftast 

är det läraren som berättar de religiösa berättelserna för en 

samlad klass, men det förekommer också att elever berättar 

berättelser som de har lärt sig hemma eller av någon släkting. 

Många religiösa berättelser finns idag som tecknad film, en 

berättelseform som framförallt används i förskoleklasser och i 

grundskolans första år. 

BERÄTTELSENS FUNKTION 

Berättelserna fyller flera funktioner, de förklarar exempelvis 

teologi, religiösa högtider och riter. Huvudpersonerna i 

berättelserna utgör moraliska förebilder för eleverna och visar 


därmed hur det är önskvärt att man som god muslim bör 

agera i olika situationer. De binder även samman muslimer 

från världens olika hörn till en gemensam historia som kan 

användas för att tolka det som sker idag. Mitt intryck är 

att berättelserna är den mest populära delen av islamundervisningen, 

bland annat på grund av dess underhållande 

funktion, en funktion som inte bör underskattas. Jag har ofta 

sett elever tjata på sina lärare för att få höra ”bara en berättelse 

till” och vid ett tillfälle vägrade eleverna till och med 

att lämna klassrummet om de inte fick höra ytterliggare en 

berättelse. Flera lärare börjar ofta sina lektioner med berättelser, 

inte bara för att de anser dem vara en god introduktion 

till det aktuella temat utan även för att lugna ner stimmiga 

klasser som kommer in från raster. Dessa lärare menar att 

berättelser också har ”en lugnande effekt”. 

ETT BELYSANDE EXEMPEL 

Ett tydligt exempel på en berättelse som fyller flera av ovanstående 

funktioner är berättelsen om Abraham, Hagar och 

Ismael. Berättelsen är bland annat central för förståelsen av 

vallfärdsriterna men förklarar också Id al-Adha, offerhögtiden, 

som firas till åminnelse av att Abraham slapp offra sin 

son Ismael och istället fick offra ett djur. Jag glömmer aldrig 

den lärare som med stor inlevelse berättade om hur Hagar 

sökte efter vatten i öknen till sin son Ismael som höll på att 

törsta ihjäl. Plötsligt började läraren, som tidigare vankat 

av och an i klassrummet för att illustrera Hagars våndor, 

hoppa runt med armarna viftande ovanför sig för att visa hur 

Zam-zam källan genom ett under sprang upp ur ökensanden. 

Därefter visade hon, sittande på klassrumsgolvet, hur 

Hagar samlade upp vattnet med sina händer och gav Ismael 

att dricka. Berättelsens underhållningsvärde går inte att ta 

miste på, samtidigt som den förklarar att det är i likhet med 

Hagars irrande i öknen efter vatten som pilgrimerna i Mecka 

springer mellan kullarna al-Safa och al-Marwa 7 gånger och 

att det är på grund av berättelsen om hur Gud försåg Hagar 

och Ismael med vatten, som pilgrimerna i Mecka stannar vid 

Zam-zam källan för att dricka dess vatten.

BERÄTTELSERNAS FÖREBILDLIGHET 

Berättelser från Muhammads sira, Muhammad biografin, 

får stort utrymme i den konfessionella islamundervisningen. 

Dessa berättelser har betydelse som moraliska förebilder 

eftersom Muhammads handlande anses utgöra norm för 

hur muslimer bör agera i olika situationer. I lägre åldrar 

dominerar berättelser om Muhammads barndom eftersom 

barn, enligt lärarna älskar att höra berättelser om just barnet 

Muhammad. Genom berättelserna om hans barndom får 

eleverna inte bara lära sig hur Muhammad anses ha handlat 

i olika situationer utan också namnen på hans släktingar och 

vad som anses ha hänt vid hans födelse. Namnen återfinns i 

många av elevernas vardag, till exempel som namn på egna 

släktingar eller klasskamrater och händelserna kring hans 

födelse återkommer vid firandet av Mawlid, en högtid som 

har stor betydelse åtminstone för vissa muslimer (Mawlid 

är en omdiskuterad högtid eftersom det finns muslimer 

som menar att det är fel att fira Muhammads födelsedag). 

Berättelsen om Muhammads födelse kopplas ofta samman 

med undervisningen av sura al-Fil (Elefanten, sura 105) i 

Koranen, därför att Muhammad anses ha fötts i ”Elefantens 

år”. Suran är en av de kortare och är därför en sura som 

många elever har lärt sig att recitera om de har deltagit i 

koranundervisning, där det vanligaste är att eleverna lär sig 

recitera de kortare surorna i slutet av Koranen först. Det bör 

dock påpekas att det är olika huruvida koranundervisning 

förekommer på muslimska friskolor eller inte. 

Liksom i ovan nämnda berättelser är huvudpersonerna 

ofta profeter. Profeternas roll inom muslimsk teologi är central 

eftersom det är genom profeterna som Gud anses ha talat 

till människor genom historien. Det finns dock även berättelser 

om andra betydelsefulla personer som får plats i undervisningen, 

till exempel berättelsen om ”Luqman den vise”. 

Luqman anses vara ett föredöme för föräldrar men också för 

hur man som lärare ska bete sig mot sina elever eftersom han 

alltid talar med mjuk och vänlig röst (se Luqman, sura 31). 

Ett annat exempel är följande berättelse från den lärde Abdul 

Kader Jilanis barndom: 

När Abdul Kader som barn var på väg till Mecka blev 

LITTERATUR 

al-Kisa’i, M. & Thackston, W.M. 

(1997). Tales of the Prophets: Qisas 

al-anbiya. Chicago: Great Books of the 

Islamic World, Inc. 

Berglund, J. (2006). Det primära är 

inte att förstå: Koranundervisning i en 

svensk friskola. I C.A. Säfström (Red.), 

Den mångtydiga skolan, utbildning i det 

postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur. 

Berglund, J., & Larsson, G. (Red.). 

(2007). Religiösa friskolor i Sverige: 

Historiska och nutida perspektiv. Lund: 

Studentlitteratur. 

Bernström, M.K. (1998). Koranens 

budskap. Stockholm: Proprius. 

Flood, G. (1999). Beyond phenomenology: 

Rethinking the study of religion. 

London: Casell. 

Ibn Ishaq, M., & Guillaume, A. 

(1967). The life of Muhammad: a 

translation of Ishaq’s Sirat Rasul Allah. 

han överfallen av ett gäng rövare som frågade om han hade 

pengar. Hans mor hade lärt honom att det är viktigt att 

vara ärlig vilket gjorde att han svarade rövarna att han hade 

pengar. Rövarna blev imponerade av hans ärlighet och 

bestämde sig för att bli muslimer. 

Abdul Kader Jilani levde på 1100-talet och har givit 

namn till Quadiriyya, en välkänd sufirörelse. Att berättelsen 

används för att visa eleverna vikten av att vara ärlig är knappast 

förvånande. 

LÄRDOMAR ATT DRA 

Berättelsernas betydelse inom konfessionell islamundervisning 

och muslimsk traditionsförmedling är central, men på 

vilket sätt kan de relateras till den icke-konfessionella religionskunskapsundervisningen? 

Eftersom religiösa berättelser 

bidrar till att förklara såväl teologi som riter och religiösa 

högtider blir berättelserna viktiga även för religionskunskapen, 

vilket också poängteras i de nationella kursplanerna. 

Berättelserna visar också vad människor från vitt skilda kulturer, 

men tillhörande samma religion ofta har gemensamt 

och vad som därmed binder dem samman, vilket kommer 

till uttryck i religionsvetaren Gavin Floods definition av religion. 

Han definierar nämligen religion som ”Värdeladdade 

berättelser och beteenden som binder samman människor 

med deras mål, med varandra samt med icke-bevisbara påståenden 

och varelser.” (Flood, 1999, s. 47). 

Utöver att ge kunskaper om innehåll och traditioner 

inom olika religioner är syftet med religionskunskapsundervisningen 

i skolan att bidra till förståelse för människor 

med olika religiös bakgrund. Religiösa berättelser kan bidra 

till denna förståelse vilket gör att de bör ha en självklar plats 

även i den icke-konfessionella religionskunskapsundervisningen. 

Sist men inte minst vill jag återkomma till berättelsernas 

underhållningsvärde: att höra en spännande berättelse 

som knyter an till de företeelser som man för tillfället studerar 

tror jag har goda chanser att öka såväl elevernas intresse 

för ämnet religionskunskap samt studiet av religionen i fråga. 

JENNY BERGLUND 

Karachi: Oxford University Press. 

Knappert, J. & Sahlin, B. (2005). 

Muslimska berättelser. Djursholm: 

Fondi. 

Larsson, G. (2006). Att läsa koranen: 

en introduktion. Stockholm: Verbum. 

Schimmel, A. (1985). And Muhammad 

is his messenger: the veneration of 

the Prophet in Islamic piety. Chapel 

Hill: University of North Carolina 

Press. 


MAGASINET EXISTERA # 1. 2007 SKRIVER OM LIVETS MENING 

EXISTERA # 1.2007 

LIVETS MENING 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KAMP KOD RoL 03/07 


1 

INTERPRESS 2304-01 

7 388230 404908 

RETURVECKA 26 

01

Två blivande standardverk från Proprius 

Gunnar Hillerdal Plymouthbröderna 

En annorlunda gren av kristenheten 

För några år sedan var det inte många i vårt land som kände till den hos 

oss lilla, men i övrigt världsvida, kristna brödrarörelsen. Tre händelser 

har nu lyft fram den i rampljuset: den fackliga blockaden i Smålandsstenar, 

annonsering i samband med valrörelsen 2006 och ansökan om 

att få starta friskola, vilket efter långa turer nu beviljats. 

Plymouthbröderna har ibland betraktats som en sluten inåtvänd sekt. 

”Bröderna” samlas varje söndag i enkla lokaler till brödsbrytelser. Den 

svenska delen har idag ca 400 anhängare med stark familjesammanhållning 

och en livsstil präglad av ”avskildhet undan världen”. Teol.dr. 

Gunnar Hillerdal har under lång tid följt rörelsen och tecknar dess historia 

och religionssociologiska utveckling såväl internationellt som här 

hemma och tycker sig ana att rörelsen nu försiktigt gläntar på dörren. 

182 s. hft. 

Hillerdals sakkunskap och personkännedom, liksom bokens avslutande fullödiga litteraturlista omfattande 35 verk, 

gör den ovärderlig som den i Sverige främsta kunskapskällan om Plymouthbröderna.- Samuel Svensson, Btj. 

Carl-Magnus Stolt Medicin och religion 

Om relationen mellan västerländsk medicin, vård och religion 

Kristen tro och etik har varit en fundamental drivkraft bakom läkekonst 

och vård i vår kultur. En klyfta uppstod under senare delen av 1800-talet, 

då den naturvetenskapliga medicinen utvecklades och nådde enastående 

resultat. Klyftan förstärktes ytterligare av 1900-talets sekularisering av 

samhället. Det kom till öppna konflikter mellan rationalistisk och kristen 

dogmatism, som t ex då barnläkaren Bertil Söderling år 1951 anmälde 

biskop Giertz’ konfirmandbok Grunden för Medicinalstyrelsen. Han ansåg 

boken skadlig för barns psykiska hälsa. 

Man har tidigare koncentrerat sig så på sjukdomen att man inte sett människan, 

inte förmått anlägga ett helhetsperspektiv. Idag är situationen en 

annan. Inom medicinen har man nu insett att det finns ohälsa som det naturvetenskapliga paradigmet 

inte förmår fånga in. Amerikanska undersökningar visar att religion rentav kan ha positiv betydelse 

för läkningen. Läkare och vårdpersonal ställs idag inför människor för vilka den religiösa dimensionen 

av tillvaron är självklar och viktig, kanske rentav livsviktig. 

Carl-Magnus Stolt, professor i medicinsk humaniora vid Karolinska institutet, ger en exposé av 

mötespunkterna mellan medicin och religion, historiskt och idag. Han visar hur den en gång så 

laddade konflikten upplösts i vår tid och hur ett samarbete blivit möjligt: genom upptäckten av 

individen i det mellanmänskliga mötet. /116 s. hft. 

Böckerna finns i bokhandeln men kan även beställas direkt från förlaget. 

Floragatan 20, 114 31 Stockholm. 

Tel 08-213357, fax 08-6609749. Mail: order@proprius.se 


CHRISTER HEDIN 

Islam och kristendomen 

– olika berättelser? 

Vår förståelse kan beskrivas som berättelser. Berättelserna om islam liksom berättelserna 

om kristendomen är många. Också föreställningar om deras relation till varandra 

utgör en slags berättelser. Christer Hedin, professor i religionskunskap och filosofi 

vid Lärarhögskolan i Stockholm, kritiserar i relation till två nyligen uppmärksammade 

böcker hur berättelsen om olikheterna och spänningen mellan Islam och kristendomen 

har kommit att få stå tämligen oemotsagd. 

All historieskrivning måste ha en utgångspunkt. Det finns 

inget perspektivlöst seende även om man kan upphöja ett 

synsätt till det ”normala”. Det brukar bero på att det är 

allmänt accepterat i en viss tid och kultur. Det behöver inte 

innebära att det är det enda möjliga eller det objektiva. Sådana 

insikter kan ha bidragit till att man i dag gärna talar om 

”berättelser”. Berättelser kan analyseras efter olika modeller. 

De går ut på att urskilja vilka händelser och situationer som 

tas med, hur de ordnas inbördes och hur förhållandet mellan 

dem gestaltas. Det handlar om urval, sammanhang och 

orsaksrelationer. 

Framställningen om islam i Sverige, i forskningen, 

medierna och skolan, kan på så sätt också betraktas som en 

berättelse. Den är starkt påverkad av politiska förhållanden 

och ekonomiska intressen. Berättelsen bekräftas fortlöpande 

av forskning och medierapportering. Det finns en modern 

kritik av berättelsen om islam. Edward Said har i boken 

Orientalism pekat på de konstruktioner som ligger bakom. 

Han har – naturligtvis – blivit motsagd av forskare som känt 

sig träffade men det är ingen tvekan om att han bidragit till 

en hälsosam självkritik. 

ORIENTALISMENS NYA ANSIKTE 

Innebär det att orientalismen är övervunnen? Knappast. 

Händelserna den 11 september 2001 och det som hänt sedan 

dess har manat fram en form av orientalism. Det är litteratur 

som försöker förklara dagshändelser genom att analysera 

skillnader mellan kristendomen och islam. Jämförelser kräver 

att man skapar ytterligare en berättelse, den om kristendomen. 

Dessa skrifter behöver inte försvara kristendomen och 

förkasta islam men de tar för givet att religionerna är olika. 

Kunskap förutsätter kontraster. Vi kan inte uppfatta 

något i yttervärlden om det inte varierar eller avtecknar sig 

mot något annat. För den som vill inspirera till lärande är 

det frestande att framhäva kontraster. Det gäller lika mycket 

– eller kanske mer – i religionskunskap som i andra ämnen. 


Det är frestande att framhäva skillnader mellan religionerna 

och det finns många uppgifter för elever som bygger på att 

de skall jämföra dem: Gudsbild, människosyn, frälsning, 

etik, livet efter döden och mycket annat. Själva frågan tycks 

motiverad av att det finns viktiga olikheter. 

På samma sätt kan forskare och författare frestas att 

framhäva skillnader mellan religionerna för att få fram 

något som de anser viktigt. Ämnet religionshistoria heter på 

engelska ”comparative religion”. Ämnet utformades under 

1800-talet genom indologen Max Müller som brukar kallas 

”den moderna religionsforskningens fader”. Han myntade 

uttrycket ”Den som kan en religion, kan ingen religion”. Det 

är bara genom jämförelser som religionernas särdrag framträder. 

Ändå måste man alltid se upp så att denna jämförelse 

inte bara riktar in sig på skillnader. Under sommaren har två 

nyutkomna böcker presenterats genom recensioner i svensk 

press. I båda fallen har man ett intryck av att författarna 

har ägnat sig åt ”teoriberoende observation” för att få sina 

teorier att stämma. I båda fallen har man också en känsla av 

att recensenterna bara återger bokens tankar utan att fundera 

på alternativ. Böckerna innehåller berättelser om islam och 

kristendomen som utgår från de stora olikheterna mellan 

dem. Så skapas ännu en berättelse, den om spänningen mellan 

muslimer och kristna som en följd av skillnaden mellan 

religionerna. Samma ämne kunde ha behandlats på ett helt 

annat sätt. 

MARTYRER I KRISTENDOMEN OCH ISLAM 

Den första boken är skriven av David Cook och heter Martyrdom 

in Islam. Den recenserades i Dagens Nyheter den 

16 juni 2007. Över artikeln står en ingress: ”Kristendomen 

hyllar förloraren, islam segraren. Carl Rudbeck läser en ny 

bok om islams rötter och dagens sprängfyllda politik.” Det 

är anslaget. Religionerna är väsensskilda. Religionerna har 

diametralt motsatta ideal. Boken sägs handla om ”islams

ötter”. Allt som sker i dag kan förklaras med det som hände 

för 1400 år sedan. Det är ett klassiskt drag i orientalismen: I 

Orienten står tiden stilla. 

Det kan verka omotiverat att diskutera en recension i 

ställer för att gå direkt på boken. Men recensionen är en 

liten artikel som sammanfattar bokens innehåll. Den är på 

svenska och ingen vet om boken blir översatt. Recensionen 

ligger på nätet och kan vara en lättillgänglig introduktion för 

elever som letar efter material om martyrskapet inom kristendomen 

och islam. Lärare kan läsa den i fortbildningssyfte. 

Som sammanfattning är recensionen värdefull. Problemet 

är att recensenten inte har någon distans till boken och kan 

ifrågasätta innehållet. Tänk vad den hade blivit spännande 

om den innehållit invändningar och kritiska följdfrågor! 

Enligt Carl Rudbeck visar Cook i sin bok ”att martyren, 

eller vittnet som den arabiska terminologin talar om, har 

spelat radikalt annorlunda roller i kristendomen och islam”. 

Varför framhålls det att araberna talar om vittnet när det 

grekiska ordet martyr också betyder vittne? Utgångspunkten 

är en jämförelse mellan Jesus och Muhammed. Den visar 

att kristna hyllar förloraren och islam segraren: ”Kristendomen 

grundas på en berättelse om Jesu martyrium, medan 

islam grundare slutade sina dagar som uppburen statsman i 

Medina på Arabiska halvön.” 

Är det alldeles riktigt? Är inte påskdagen den största 

högtiden i kristendomen? Skulle Jesus död ha någon betydelse 

utan uppståndelsen? Det står i påskpsalmen: ”Från 

himmelen hälsad han framgår i glans, och världen är frälsad 

och segern är hans.” I nästa vers fortsätter det: ”Här var mellan 

ljuset och mörkret en strid. Dock segrade ljuset för evig 

tid.” (Sv ps 146) Det finns naturligtvis mycket offerteologi i 

kristendomen men Jesus seger över döden måste ändå anse 

vara grundläggande i kristendomen. Det är alldeles för enkelt 

att försöka skapa kontraster genom påståendet att ”kristendomen 

grundas på en berättelse om Jesus martyrium”. 

SYNEN PÅ LIDANDET 

Boken påstår också att det finns stora skillnader i synen 

på lidandet: ”Medan kristendomen ofta sett något gott i 

lidandet, svåra fysiska och psykiska prövningar sägs göra 

oss till bättre människor, har islam mycket lite av denna 

idealisering av lidandet.” Är det så enkelt? Vilka kristna är 

det som rekommenderar lidande som en väg till moralisk 

fullkomning? Jesus själv botade sjuka. Var det ett sätt att 

sabotera deras moraliska utveckling? Varför har kristna i 

alla tider verkat för att lindra lidandet genom sjukvård och 

sociala insatser? Det är en helt annan sak att man kan försöka 

utvinna något gott ur ofrånkomligt lidande genom att se det 

som en övning i starkare gudsförtröstan. Den attityden kan 

man precis lika lätt finna exempel på bland muslimer. 

Vidare påstås det i recensionen att det kristna martyridealet 

är passivt medan det muslimska är motsatsen: ”Det 

är en person som söker upp en våldsam och farlig situation, 

till exempel en militär konfrontation, och som mister livet 

till följd av detta val.” Det finns många exempel på kristna 

som sökt upp martyriet. Det kan ha varit i strid som Jeanne 

d’Arc. Det kan ha varit under fredliga förhållanden. Elaine 

Pagels berättar i de gnostiska evangelierna hur kristna i den 

äldsta kyrkan sökte döden som martyrer för att vara säkra på 

en plats i himlen. Det har upprepats i senare tid. 


Hur är det med den belöning som lovas martyrer? Finns 

det någon skillnad? Enligt recensionen av Cooks bok är den 

betydande: Muslimen kommer direkt till ”Paradiset som för 

martyren erbjuder sensuella njutningar som den i jämförelse 

anemiska och pryda kristendomen inte kan konkurrera 

med”. Detta är en upprepning av en vanlig anklagelse: Muslimer 

är sexualfixerade. Det gör dem till hängivna krigare. 

Kristendomen har inget att sätta emot. Det bästa muslimer 

kan önska sig i himlen är sex. Vi har alltid beskyllt föraktade 

minoriteter för att vara översexuella. Det har också drabbat 

judar, romer och resande. 

Men står det inte i Koranen om jungfrur 

i Paradiset? Ja, det står mycket i Koranen 

och därför bör man fråga muslimer hur de 

tolkar texterna. Enligt deras uppfattning 

är allt det ”jordiska” i himlen ett försök 

att antyda något fullkomligt. Det är 

bara bilder på samma sätt som kristna 

kan tala om pärleporten och gator av 

guld. Koranen framhåller ständigt att 

gudsgemenskapen är det enda viktiga 

(ex sura 9:72). Det kan finnas 

en prydhet i kristendomen som 

gör att bilder från sexuallivet inte 

används för att uttrycka himlens 

härlighet. Har det påverkat kristna? Det 

har skrivits massor av reseskildringar om harem i ”Orienten”. 

Journalister kan på fullt allvar hävda att självmordsbombare 

ser fram emot att få njuta av 72 oskulder i paradiset. Det 

verkar som många i Väst är väl så sexualfixerade. 

KAN RELIGIONER FÖRÄNDRAS? 

I recensionen av Cooks bok åberopas fler skillnader: ”Kristendomen 

var länge en minoritets tro, de maktlösas religion. 

/.../ Islam, däremot, hade nästan omedelbart enorma militära 

framgångar.” Detta är också missvisande. Kristendomen 

blev accepterad i det romerska riket i början av 300-talet 

och hade sedan stor politisk makt. Under tidernas lopp har 

kristna stater haft betydligt större militära framgångar är 

muslimer. Det visar kolonialismens historia. Varför skulle 

kristendomen för alltid präglas av en situation som upphörde 

för 1700 år sedan? Och ”islam” hade egentligen inte militära 

framgångar. Det var araberna även om islam var överklassens 

religion i erövrade områden. De erövrade behöll ju sina 

religioner. 

Författaren till boken är väl medveten om att martyridealet 

inom islam har förändrats: ”...begreppet martyrer tunnades 

ut i senare skrifter efter Koranen; de som dör i pest eller 

i en byggnad som störtar samman blir martyrer.” Här hade 

det varit befogat att också nämna en annan viktig grupp: 

kvinnor som dör i barnsäng. De som oförskyllt drabbas av 

en olycka skall en gång få upprättelse av Skaparen. Detta är 

ju inte alls en person som söker upp en farlig situation. Vad 

har man för nytta av att tala om ”islams rötter” och beskriva 

islams första tid om inget av detta är kvar? Och varför skulle 

inte kristendomen kunna förändras lika mycket? 

Boken behandlar också det som borde ha gjort förfat- 


taren mer självkritisk: Husayns martyrdöd vid Kerbela 680. 

Han presenteras som det stora undantaget utan några slutsatser 

dras. Det är ett så påtagligt exempel att alla borde inse 

att inget kan påstås om ”islams” syn på martyrer. Eftersom 

hans martyrdöd förknippas med strider mellan sunniter och 

shiiter kunde misstanken uppstå att shiiter har ett annat 

martyrideal. Men också sunniter högtidlighåller Husayns 

död och när man försöker tolka nutida händelser utifrån det 

förmenta martyridealet märker man att inga skillnader finns 

mellan sunniter och shiiter. 

David Cook avslutar boken med en 

analys av dagspolitiken utifrån martyridealet. 

Inget av det som hänt blir så 

mycket begripligare utifrån idén om 

att ”islam hyllar segraren”. Den mest 

kända företrädaren för islamistisk 

politik under denna tid, egyptiern 

Sayyid Qutb, motsvarar inte – vare 

sig i sitt liv eller sina skrifter – det 

förment islamiska martyridealet, 

alltså en ”som söker upp en 

farlig situation, till exempel en 

militär konfrontation, och som 

mister livet till följd av detta 

val”. Martyridealet växlar mellan 

personer och situationer, inte mellan 

religioner. Inget blir begripligare genom 

konstruerade skillnader och försök att förstå 

islam utifrån dess ”rötter”. 

KRISTNA OCH MUSLIMSKA IMPERIER 

I en annan recension (den 17 juni, också i Dagens Nyheter) 

skriver Torbjörn Elensky om en bok av Efraim Karsh, Islamic 

Imperialism, a History. Också den boken beskriver islam 

under jämförelse med kristendomen och försöker förstå muslimers 

försök att bygga upp stora riken utifrån islams väsen. 

Jämförelsen utgår från att ingen religion utvecklas och att 

man därför kan förklara senare händelser utifrån händelserna 

under deras första tid. Kristendomen verkade enligt boken 

underjordiskt under flera århundraden ”medan islam steg 

fram i full rustning”. 

Det är sant att kristendomen inte accepterades i det 

romerska riket förrän på 300-talet och att den utsattes för 

stora förföljelser under den sista tiden innan den blev tilllåten. 

Men kristna hämtade sig mycket snabbt och kristna 

har haft ett stort intresse av att utnyttja politik för att öka sitt 

inflytande. Araberna enades genom islam till ett rike. Det 

gav dem en militär styrka som de använde för att utvidga sitt 

territorium och sina rikedomar. Berodde det på islam? Ja, på 

ett sätt. Gustav II Adolf utnyttjade den lutherska läran för att 

göra Sverige till en europeisk stormakt. Var det Luthers fel? 

Enligt artikeln finns det en specifikt islamisk imperialism 

som uppstått genom att ”islam, till skillnad från kristendomen, 

vanligen inte gör någon åtskillnad mellan andligt och 

världsligt”. Eftersom det står ”vanligen” så tycks författaren 

vara medveten om att skillnaden inte är stor. Den moderna 

skillnaden mellan religion och politik är inte skapad av

kristendomen utan snarare av dess fiender, de som inte velat 

underkasta sig religiöst tvång. Reformatorn Calvin åtog sig 

att styra Génève efter Bibeln på 1540-talet. Han kunde verkligen 

sin lagbok, Bibeln, och hittade inget i den som stred 

mot hans intentioner. 

Flera muslimska samhällen har kvar en gammal ordning. 

Beror det på islam? Det är en fråga om historiesyn. 

Många muslimer bor i länder där regimen anser att religionen 

behövs för att hålla samman samhället. Det innebär 

inskränkningar i religionsfriheten av samma typ som Sverige 

hade till 1951. Drottning Kristina fick lämna landet för att 

kunna bli katolik. Religionsfriheten har växlat under tidernas 

lopp bland kristna och muslimer. Valet av jämförelseobjekt 

visar alltid var man står: ”Det finns i dag flera moskéer i 

Rom, medan det ännu är straffbart att ens föra in en Bibel 

för privat bruk i Saudiarabien.” 

Varför ”i dag”? Är det som gäller 2007 det enda som 

återger religionernas karaktär? Varför jämföra med Saudirabien 

som nästan alla muslimer utanför landet kungahus 

fördömer som en skamfläck för islam? Varför inte jämföra 

Sverige med Indonesien? Det finns en moské i Stockholm 

också men alla vet att den inte var välkommen. Många hängivet 

kristna motarbetade den. Indonesien är världens största 

muslimska land och har religionsfrihet inskriven i grundlagen. 

MÖTET 

Judendom – Kristendom 

Kunskapsresa till Rom med teol dr Göran Larsson och 

fil mag Sonia Schlossman den 12-17 november. 

Utflykt till det judiska Florens. Bo på kloster, se, hör 

och lär om mötet mellan judendom och kristendom 

från antiken till idag. 

INFO OCH PROGRAM 

Inger Lindau, tfn 042 33 1941 

inger.lindau@swipnet.se 

eller sonia@romajudaica.nu 

Se även hemsidan: 

www.romajudaica.nu 

GÅNGBARA BERÄTTELSER 

Det är alltså högkonjunktur för böcker som försöker belysa 

den nutida politiska utvecklingen med hjälp av jämförelser 

mellan islam och kristendomen. De ger upphov till en 

rad frågor: Varför går man tillbaka till uppkomsten för att 

beskriva deras särart? Varför diskuteras inte om religioner 

kan förändras? Varför anser man samtidigt att det som gäller 

i dag är avgörande för en bedömning av religionen som 

helhet? Varför diskuteras inte alla de varianter av kristendom 

som existerat under tidernas lopp? Det sistnämnda kan bero 

på att författarna har kunskap om islam men bygger sina 

jämförelser på allmänna uppfattningar och idealföreställningar 

om Jesus och kristendomen. 

De ensidiga berättelserna kunde recensenterna ha kompletterat 

med påpekanden som visar att frågorna inte är så 

enkla. På den punkten sviker de läsarna. I stället för att ge 

dem inspirerande problem att grubbla vidare på har de okritiskt 

återgivit innehållet. Det kan ge intryck av att böckerna 

innehåller den ”sanna” berättelsen. Sann är den naturligtvis 

för upphovsmannen och stimulerande att ta del av – just 

som en berättelse, skapad genom urval och kombinationer ur 

ett rikt material. Det är denna spänning som går förlorad när 

forskare får framföra sina uppfattningar utan att alternativa 

berättelser får utmana dem. 

CHRISTER HEDIN 

Lära för livet 

Att arbeta med livs- och värderingsfrågor 

hos tonåringar 

8–9 november 2007 i Uppsala 

Levande religionsundervisning 

Förståelse, inlevelse och 

didaktiska redskap 

22–23 november 2007 i Uppsala 

Ytterligare upplysningar 

Pernilla Riben 

tel 018-471 18 49 

e-post 

Pernilla.Riben@uadm.uu.se 

www.kompetens.uu.se 

Sekretariatet för 

kompetensutveckling

Söker du ett läromedel som skapar kreativitet 

och lust att lära? Behöver du och dina elever 

inspiration till nya arbetssätt? Vill du få möjligheten 

att göra egna urval ur ett mycket om fångsrikt 

material? Då ska du välja PUNKT SO. 

Grundböckerna i religion förmedlar inte 

bara fakta om religioner. Lika viktigt är ut rymmet för existentiella frågor och 

elevernas egna reflektioner och funderingar. 

PUNKT SO Fördjupning och Metod innehåller fördjupningstexter och spännande 

övningar som ger detaljkunskaper, överraskningar och aha-upplevelser. 

Ta dina elever med på en lustfylld upptäcktsfärd bland världens religioner! 

Sätt fart på din SO! 

 

 

 

 

www.gleerups.se

Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?