23.09.2013 Views

Värdegrunden i lärarutbildningen - Föreningen Lärare i ...

Värdegrunden i lärarutbildningen - Föreningen Lärare i ...

Värdegrunden i lärarutbildningen - Föreningen Lärare i ...

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

NR 3 2002<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS<br />

AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP<br />

Religion & Livsfrågor UTGES<br />

> <strong>Värdegrunden</strong> – i lärarutbildning och forskning<br />

> Värdekonflikter i ett kulturmöte > Carpe diem – memento mori<br />

> <strong>Värdegrunden</strong> – i lärarutbildning<br />

och forskning<br />

> Värdekonflikter i ett kulturmöte<br />

> Carpe diem – memento mori


NY och UPPKÄFTIG<br />

PULS Religion för grundskolans senare del är en<br />

nyskriven grundbok som kan användas redan<br />

från skolår 6.<br />

Nästan varje dag möter vi människor som<br />

har andra uppfattningar och annan tro än vi<br />

själva. För att dessa möten ska bli konstruktiva<br />

behöver vi både kunskap om och inlevelse<br />

i varandras synsätt och värderingar. PULS<br />

Religion är en bok som underlättar dessa<br />

möten. På ett uppkäftigt sätt!<br />

Bilderna i PULS Religion för grundskolan senare<br />

del gör att man stannar till och tittar en extra<br />

gång – såg jag rätt och hur ska jag tolka det?<br />

Det oväntade kan leda till samtal om vad det<br />

t ex innebär att vara religiös, och att inte vara<br />

det. På flera ställen i boken finns intervjuer<br />

med svenska ungdomar från olika trosriktningar.<br />

PULS Religion består av tre stora avdelningar: Att vara religiös – och att inte vara det,<br />

Religioner i världen samt Och allt det där andra, då? Varje avdelning består sedan av ett<br />

antal kapitel.<br />

Du kan beställa ett utdrag ur boken på www.nok.se/puls<br />

Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken<br />

PULS från NATUR och KULTUR<br />

Religionskunskap för grundskolans senare del<br />

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.<br />

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20.<br />

E-post: info@nok.se. Nätplats: www.nok.se.


REDAKTÖREN HÄLSAR<br />

Värdefrågorna i fokus<br />

BLAND SOMMARENS läsupplevelser framstår Torgny Lindgrens<br />

senaste bok Pölsan som kanske den mest givande och inspirerande för<br />

mig. Två män, Robert Maser och Lars Högström, förenade av sitt<br />

musikintresse men också av sin kärlek till pölsan, reser runt i bygderna<br />

i Västerbotten på jakt efter den optimala, slutgiltiga pölsan. Tjugotre<br />

resor hinner de med under sommaren. Snart vet alla vilka de två männen<br />

på motorcykeln är och deras ärende. Det finns otaliga pölsor att<br />

provsmaka, den släta Lillåbergapölsan, den ingefärsdoftande<br />

Raggsjöpölsan, Åmträskpölsan med smak av enbär, och de får också<br />

veta hemligheten med lammpölsan i Björknäset. Sista målet blir Ellens<br />

berömda pölsa i Lillsjöliden. Få har smakat den, men ryktet om dess<br />

förträfflighet har spritts vida omkring. Ellens pölsa är så eftertraktad att<br />

hon är tvungen att ha dubbla lås för sin jordkällare där pölsan förvaras.<br />

Den är frisk, syrlig, och bär smak av alla de otaliga organ som ingår i<br />

den. Den är ojämförligt bäst, men också farligast…<br />

Så möts i dessa dagar otaliga lärare och elever med olika bakgrund<br />

och erfarenheter på våra skolor för att tillsammans avnjuta ämnet religionskunskap.<br />

Smaken och kryddningen på vårt ämne måste naturligtvis<br />

bli olika och förändras efter deltagarnas olika intressen och behov,<br />

men självklart handlar det ändå ytterst om religionskunskap och religionskunskapsundervisning.<br />

Vårt ämne innehåller många olika dimensioner,<br />

inte minst en etisk-moralisk dimension, men det vore att förminska<br />

och därmed förringa ämnet, om vi lät den dimensionen bli den<br />

enda i undervisningen. Kryddningen måste emellertid anpassas till den<br />

rådande situationen och flera olika rapporter presenterar en djupt oroande<br />

och olustig bild av vad som händer och sker i våra skolor. Här<br />

några exempel:<br />

• Enligt Göteborgspostens ungdomsenkät, publicerad den 7 augusti, har var fjärde<br />

pojke och var femte flicka i nian utsats för hot, rån eller våld under det senaste<br />

året. Drygt en femtedel har känt sig rädda, hotade eller otrygga i skolan.<br />

• Enligt Arbetslivsinstitutets rapport, Allvar eller på skämt?, som presenterades<br />

den 8 augusti, uppger, av totalt 980 tillfrågade sjuttonåringar; 76 procent<br />

av flickorna och 59 procent av pojkarna att förnedrande språkbruk<br />

förekommer. När det gäller sexuella trakasserier anser 49 procent av flickorna<br />

och 38 procent av pojkarna att det är ett problem.<br />

Som vuxna, som föräldrar, som lärare, och då inte minst som lärare i<br />

ämnet religionskunskap, och som elever står vi här inför en mycket<br />

angelägen uppgift. Nyligen skrev utbildningsminister Thomas Östros i<br />

Expressen: ”Elever, lärare och personal måste visa respekt för varandra.<br />

Alla elever ska ha rätt att gå till skolan utan att vara rädda. Kunskap<br />

förutsätter trygghet.”<br />

Ja, kunskap förutsätter trygghet. Låt oss därför tillsammans sätta<br />

värdefrågorna i fokus!<br />

sven-göran ohlsson<br />

Innehåll<br />

4 Ordförandetankar<br />

Nils-Åke Tidman<br />

6 <strong>Värdegrunden</strong> –<br />

i lärarutbildning och forskning<br />

Kennert Orlenius<br />

’’ stret till parfymaffären.<br />

’Lider ni av fräknar’<br />

står det ovanpå en burk<br />

med fräknesalva i skyltfön-<br />

’En hövlig fråga kräver ett<br />

hövligt svar’, tänker Pippi<br />

och går rakt fram till damen<br />

bakom disken.<br />

– Nej, sa hon bestämt.<br />

– Vad vill du? frågade<br />

damen.<br />

– Nej, sa Pippi en gång till.<br />

– Jag förstår inte vad du<br />

menar! sa damen.<br />

– Nej, jag lider inte av<br />

fräknar, sa Pippi.<br />

Då förstod damen vad hon<br />

menade. Men så såg hon<br />

lite närmare på Pippi.<br />

– Men kära barn, du har ju<br />

hela ansiktet fullt av fräknar.<br />

– Jovisst, sa Pippi. Men jag<br />

lider inte av dem. Jag är<br />

väldigt god vän med dem.<br />

8 <strong>Värdegrunden</strong> – i <strong>lärarutbildningen</strong><br />

Kennert Orlenius<br />

12 <strong>Värdegrunden</strong> – i forskningen<br />

Olof Franck<br />

14 Skolan, tron, trädet<br />

Ola Björlin<br />

18 Värdekonflikter i ett kulturmöte<br />

Thomas Strand<br />

22 Memento mori:<br />

värdegrundens hörnsten<br />

Olof Franck<br />

Medverkande i detta<br />

nummer<br />

Kennert Orlenius<br />

Stomvägen 3, Stöpen, 541 70 Skövde<br />

Thomas Strand<br />

Hässleholmsgatan 5a, 214 43 Malmö<br />

Dessutom medverkar styrelsemedlemmar,<br />

se adresser sidan 4!<br />

Astrid Lindgren


ORDFÖRANDETANKAR<br />

Mångkultur, kulturkritik,<br />

integration & assimilation<br />

DEN VIKTIGASTE VÄRDEFRÅGAN<br />

i vårt land och inte minst i skolan gäller<br />

respekten mellan människor med olika etniskt<br />

ursprung. I historiskt perspektiv, enbart med en<br />

tillbakablick på de senaste tre decennierna är det<br />

intressant att se hur språkbruket har förändrats när det<br />

gäller hur de infödda skall förhålla sig till de invandrande.<br />

Först möter vi nästan en devot beundran för det<br />

annorlunda, en överdriven respekt som gärna tar sin<br />

utgångspunkt i religion och traditioner. Som läroboksförfattare<br />

känner jag att jag har medverkat till en<br />

sådan syn, på gott och ont.<br />

Därefter kommer en period med ett kulturkristiskt<br />

betraktelsesätt på de nya seder och bruk som invandrare<br />

har med sig in i sitt nya land. Hur stämmer<br />

invandrarnas sätt att leva med de grundläggande frioch<br />

rättigheter som varje individ tillerkänns i vårt<br />

land?, var en sådan fråga som kulturktitiken ställde.<br />

I mycket är det en intressant hållning. Problemet är<br />

bara att kulturkritiken oftast är envägs, det svenska<br />

samhällets kritik av invandrares sätt att leva. Det finns<br />

faktiskt rätt mycket i det svenska sättet att leva som i<br />

ett internationellt perspektiv framstår som exotiskt<br />

och udda, mer än de seder som invandrargrupper har<br />

med sig. Dit hör exempelvis den väldigt fria synen på<br />

barns uppfostran och ointresset för, ja, rädslan för att<br />

utöva och tala om religion.<br />

Integration är kanske det ord som numera är mest<br />

gångbart, fast det de flesta menar som talar om inte-<br />

Religion & Livsfrågor<br />

Utges av <strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong><br />

i Religionskunskap<br />

Årgång 35. ISSN: 0347-2159<br />

Redaktör<br />

Sven-Göran Ohlsson<br />

Ansvarig utgivare<br />

Nils-Åke Tidman<br />

Redaktionens adress<br />

c/o Sven-Göran Ohlsson<br />

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />

tfn 0413-55 55 44<br />

Annonser<br />

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,<br />

593 37 Västervik, tfn 0490-193 49<br />

Prenumeration & distribution<br />

Docent Rune Larsson<br />

Furugatan 16, 234 41 Lomma<br />

tfn 040-41 13 64<br />

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

<strong>Föreningen</strong> lärare i religionskunskap<br />

(FLR)<br />

Ordförande<br />

Adjunkt Nils-Åke Tidman<br />

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg<br />

tfn 031-26 56 96<br />

Vice ordförande<br />

Docent Olof Franck<br />

Poppelvägen 6 C, 541 48 Skövde<br />

tfn 0500-43 01 08<br />

Sekreterare<br />

Adjunkt Ingemar Lundström<br />

Leires väg 84, 443 51 Lerum<br />

tfn 0302-157 52<br />

Skattmästare<br />

Docent Rune Larsson<br />

Furugatan 16, 234 41 Lomma<br />

tfn och fax 040-41 13 64<br />

arb tfn 046-222 95 15<br />

gration är egentligen assimilation, att alla skall bli lika.<br />

Överhuvudtaget finns det i det svenska samhället två<br />

starkt kontrasterande tendenser; å ena sidan bekänner<br />

vi oss till en mycket liberal syn när det gäller den<br />

enskildes rätt att vara annorlunda; å andra sidan är det<br />

svenska samhället kanske det mest likformiga och förutsägbara<br />

som finns, när det gäller hur individer uppträder<br />

och förväntas uppträda. En amerikan uttrycker<br />

det på följande sätt: ”Man kan se på människors klädsel<br />

och stil vilken grupp de tillhör, vilka ställen de går<br />

på, vilka de umgås med. Ett sådant likformigt samhälle<br />

måste vara mycket svårt att anpassa sig till” (DN 28<br />

juli 2002).<br />

När det gäller assimilation är kanske Australien det<br />

mest hårresande exemplet. Australiernas barn kidnappades<br />

och sattes i barnhem och internatskolor för att<br />

få brittisk uppfostran och bli riktiga australiensare – så<br />

skulle problemet med urbefolkningen som levde i<br />

misär lösas. Resultatet blev än fler rotlösa australier<br />

som inte ens visste vilka deras släktingar var.<br />

Det finns i arbetet med värdegrunden en svag ton<br />

av ”back to basics”, ”nu måste vi alla lära oss veta hut”<br />

(d.v.s. bli svenska).<br />

Som religionskunskapslärare har vi ett särskilt<br />

ansvar att se till att denna underton inte blir starkare<br />

utan att istället en ömsesidig kulturkritisk dialog hörs<br />

mycket tydligare i arbetet med värdegrunden i skolorna.<br />

Låt värdegrunden sjunga frihetens sång.<br />

nils-åke tidman<br />

Ledamöter<br />

Adjunkt Ola Björlin<br />

Narvavägen 9, 724 68 Västerås<br />

tfn 021-13 15 38<br />

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson<br />

Ö. Bernadottesgatan 82,<br />

216 17 Limhamn<br />

tfn 040-16 28 86<br />

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson<br />

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />

tfn 0413-55 55 44<br />

Adjunkt Inger Öhrvall<br />

Turkosgatan 46<br />

421 50 Västra Frölunda<br />

tfn 031-45 59 97<br />

Årsbok<br />

Redaktör Docent Olof Franck<br />

ISSN: 0348-8918<br />

Medlemsskap<br />

Medlem blir man enklast genom att<br />

anmäla till skattmästaren. Adress ovan.<br />

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller<br />

man årsbok och tidskriften.<br />

För pensionärer är avgiften 150 kr.<br />

För studerande är avgiften 100 kr.<br />

FLR postgiro 15 69 53-2<br />

FLR bankgiro 131-2222<br />

Hemsida: www.gamdat.se/flr<br />

Tryck<br />

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö


Aktuella böcker!<br />

Kennert Orlenius<br />

VÄRDEGRUNDEN<br />

– FINNS DEN?<br />

Art.nr 88298-53-1<br />

232 s, hft, 2001<br />

165:– inkl. moms<br />

KAN DET FINNAS EN GEMENSAM VÄRDEGRUND i skola<br />

och samhälle i dag? Utifrån en rad exempel belyser<br />

författaren begreppen etik och värden och hur de kan<br />

komma till uttryck i förskola och skola.<br />

Olle Åhs<br />

BORTOM BRÅK<br />

OCH HÅRT KLIMAT<br />

Art.nr 88298-38-8<br />

142 s, hft, 1998<br />

140:– inkl. moms<br />

EN BOK OM ATT UTVECKLA SOCIAL FÖRMÅGA med<br />

utgångspunkt i involveringspedagogikens teori och<br />

baserad på kunskaper om vad som behövs för att<br />

ett varmt och positivt klimat ska uppstå.<br />

Jag beställer:<br />

… Franck: DJURENS LIV OCH VÅRT, 140:– inkl. moms.<br />

… Kratz: NÄR INGEN SER, 200:– inkl. moms (Minst 10 ex 127:–).<br />

… Orlenius: VÄRDEGRUNDEN – FINNS DEN? 165:– inkl. moms.<br />

… Åhs: BORTOM BRÅK OCH HÅRT KLIMAT, 145:– inkl. moms.<br />

Frakt tillkommer.<br />

RUNA FÖRLAG<br />

NYHET!<br />

EN LITEN BOK OM DJURETIK som visar på en väg att<br />

samtidigt värna om respekten för djur och undvika<br />

att falla i de mer fundamentalistiska fällor som en<br />

del djurrättsaktivister och -filosofer gör.<br />

EN UNGDOMSROMAN OM MOBBNING – samtidigt en<br />

debattbok som vill fokusera på vuxnas förhållningssätt<br />

och ungdomars uppväxtvillkor idag. Ser vuxna i<br />

ungdomars närhet vad som sker? Vill de se?<br />

Namn ...................................................................................................<br />

Adress ..................................................................................................<br />

Postnr o ort ..........................................................................................<br />

REDAKTION: Box 5090, 165 11 Hässelby, tfn 08-89 04 20, fax 08-89 92 10, info@runaforlag.se<br />

KUNDTJÄNST: tfn 08-657 19 90, fax 08-657 19 95.<br />

Olof Franck<br />

DJURENS LIV OCH<br />

VÅRT – OM ATT<br />

VÄRDERA LIV<br />

Art.nr 88298-61-2<br />

64 s, hft, 2002<br />

140:– inkl. moms<br />

Rolf Kratz<br />

NÄR INGEN SER<br />

Art.nr 88298-48-5<br />

204 s, inb, 200<br />

200:– inkl. moms<br />

(minst 10 ex 127:–/st)


Konferens vid Högskolan i Skövde<br />

om etik och värdefrågor<br />

<strong>Värdegrunden</strong> i lärarut<br />

UNDER ETT PAR dagar dryftade lärarutbildare och<br />

forskare från Malmö i söder till Luleå i norr dessa frågor<br />

på en konferens vid Högskolan i Skövde. Konferensens<br />

syfte var att skapa ett möte mellan lärarutbildare och forskare<br />

utifrån gemensamma frågor om etik och värden.<br />

Även några representanter från Skolverket samt rektorer<br />

och lärare deltog.<br />

Sven-Göran Ohlsson, lärarutbildare från Malmö och<br />

tillika redaktör för denna tidning, betonade att blivande<br />

lärare måste få chansen att inte bara utvecklas i sin yrkesroll<br />

som lärare utan också som person.<br />

– Vi har satt igång en process men fortfarande återstår<br />

mycket att göra, menade kollegan Rune Jönsson.<br />

Vikten av personlig bearbetning i studierna betonade<br />

också Caroline Nygren, utbildningsledare och lärare vid<br />

Högskolan på Gotland, som citerade en av sina studenter:<br />

– Förutsättningen för att möta barns etik- och livsfrå-<br />

6 6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

Högskolan i Skövde inbjöd till en konferens den 10–11 april i år<br />

om etik- och värdefrågor. Rubriken för konferensen var<br />

”<strong>Värdegrunden</strong> – i lärarutbildning och forskning” och under<br />

Kennert Orlenius kunniga och inspirerande ledning fick deltagarna<br />

i konferensen ta del av vad som sker och är på gång beträffande<br />

värdefrågor i lärarutbildning och forskning.<br />

Kennert introducerar här innehållet i de båda dagarna samt ger oss<br />

därefter i en efterföljande artikel en bild av vad som redovisades<br />

och avhandlades under den första dagen av konferensen.<br />

Grundläggande värden och betydelsen av ett gemensamt etiskt<br />

förhållningssätt betonas i både skolan och företagsvärlden. Men hur bör<br />

detta ske? I förskolans och skolans läroplaner anges att värdegrunden ska<br />

utgöra grunden för all verksamhet. Lärarutbildningen har fått ett ökat<br />

ansvar för att belysa värdefrågor i utbildningen. Men hur svarar då<br />

lärarutbildningarna i landet upp mot dessa krav?<br />

gor är att man själv som lärare bearbetat dessa frågor.<br />

Hur frågor om etik och värden behandlas i utbildningen<br />

gavs flera exempel på också från lärarutbildningarna<br />

i Norrköping, Gävle och Falun samt Skövde. En<br />

jämförande studie om studenters respektive rektorers syn<br />

på grundläggande värden, genomförd vid Högskolan i<br />

Skövde, visar att i båda grupperna finns högst olika uppfattningar.<br />

Detta gäller om grundläggande värden, t.ex.<br />

begrepp som alla människors lika värde, demokrati etc.<br />

men också om vilka regler som bör gälla i skolan.<br />

Den andra dagen ägnades åt forskningsfrågor.<br />

Professor Sven G Hartman, Stockholm, samt docenterna<br />

Gunnel Colnerud, Linköping, och Brita Jonsson,<br />

Stockholm, redovisade ett antal forskningsprojekt om<br />

värdefrågor, projekt som erhållit medel från<br />

Vetenskapsrådet, t.ex.:


ildning och forskning<br />

• Värdegrundsfrågor i <strong>lärarutbildningen</strong> – en studie<br />

om etiska och moraliska dilemman i en föränderlig värld<br />

• Finns gemensamma värden?<br />

• Existentiella frågors innebörd i skolans praktik<br />

• Särskolans värdegrund<br />

Deltagarna diskuterade begreppet värdegrunden i relation<br />

till retorik och praktik. Gunnel Colnerud menade att värdegrunden<br />

är ett ”Barbapappa-begrepp”, något som tycks<br />

kunna tänjas ut och formas efter egna önskemål.<br />

Professor Solveig Hägglund, Karlstad redogjorde för FN:s<br />

barnkonvention och barns rätt – begrepp som är positivt<br />

laddade men frågade:<br />

– Vad betyder de i praktiken? Vad innebär i grunden<br />

att ta barns perspektiv?<br />

En forskningsöversikt om värdegrundspedagogik ur<br />

ett internationellt perspektiv presenterades av Gunnel<br />

Colnerud och doktorand Robert Thornberg. Lektor Eva<br />

Johansson, Göteborg berättade om sin etikforskning med<br />

inriktning mot yngre barn.<br />

Konferensen genomfördes inom ramen för forskargruppens<br />

Värdenätets verksamhet samt Noveum<br />

(Centrum för kompetensutveckling) vid Högskolan i<br />

Skövde, som svarade för arrangemanget med undertecknad<br />

som konferensvärd.<br />

kennert orlenius<br />

Kennert Orlenius är fil. dr i pedagogik. Han har varit lärare i grundskolan<br />

i drygt femton år och arbetat med kompetensutveckling<br />

och lärarutbildning lika länge.<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 7


KENNERT ORLENIUS<br />

<strong>Värdegrunden</strong><br />

i <strong>lärarutbildningen</strong><br />

Lärarutbildningen är ett av statens ganska få instrument för att styra<br />

skolan. Under det senaste decenniet har intentionen varit att ersätta det<br />

regelstyrda styrsystemet med ett målstyrt. Det betyder kortfattat att staten<br />

anger mål och har ansvar för utvärdering. Staten har alltså ett övergripande<br />

ansvar för utbildning.<br />

EFTERSOM NUVARANDE LÄROPLANER för förskola<br />

och skola markerar att all dess verksamhet ska vara<br />

grundad på demokratiska värden är det logiskt att också<br />

<strong>lärarutbildningen</strong> ska förmedla och gestalta sådana värden.<br />

Inför beslutet om en förändrad lärarutbildning från<br />

och med hösten 2001 angavs i propositionen (Prop.<br />

1999/2000:135) innehållsbeskrivningar om vad det s.k.<br />

Allmänna utbildningsområdet (AUO, 60 p) ska omfatta.<br />

Här anges att t.ex. demokrati och värdegrund, FNs<br />

deklarationer om mänskliga rättigheter, Barnkonventionen,<br />

ekologiska betingelser, baskunskaper i miljöarbete<br />

m.m. ”skall ingå i all lärarutbildning” (a.a., sidan 18).<br />

Dessa preciserade angivelser kan tolkas som att de står i<br />

strid med lärosätenas autonomi (vilket också påpekades i<br />

skilda remissvar). Det är alltså inte självklart att staten på<br />

detta sätt ska ange innehållsliga delar i utbildningen i ett<br />

målstyrt system. Däremot är det mer konsekvent att man<br />

anger mål i examensordningen såsom nu också har skett.<br />

Ett par exempel på sådana mål är att studenten efter<br />

genomförd utbildning ska kunna:<br />

• förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund<br />

• orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga<br />

frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar<br />

i omvärlden. (Förordning 2000:23)<br />

Den starka betoning som värdefrågor nu också fått i<br />

<strong>lärarutbildningen</strong> kan ses som en konsekvens av läroplanernas<br />

skrivningar för förskola och skola. I så fall sker<br />

detta knappt tio år efter det att SOU 1992:94 (”Skola<br />

för bildning”) lade grunden för läroplanernas utformning<br />

i denna fråga. Det torde dock vara en alltför enkel slutsats.<br />

Snarare vill jag hävda att <strong>lärarutbildningen</strong>s uppdrag<br />

ska ses som en kodifiering av en samhällsutveckling och<br />

strömningar i tiden (Orlenius 2001, sidan 14). Det kan<br />

förefalla nästan märkligt att ett begrepp som är så luddigt<br />

och yvigt som ”<strong>Värdegrunden</strong>” (i singular form) kommit<br />

8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

att få en sådan genomslagskraft både innanför och utanför<br />

skolans väggar. Till exempel tidningen CHEF har i<br />

flera nummer vid årsskiftet 2001–2002 belyst frågan om<br />

värdegrunden och dess betydelse i organisationer och<br />

företag. I en av artiklarna nämns för övrigt att en värdegrund<br />

kan vara till nytta också för aktieägarna…<br />

Mot denna bakgrund är det intressant att studera hur<br />

olika lärarutbildningar i landet har tagit sig an uppgiften<br />

att förmedla och förankra demokratiska värden. I vilken<br />

utsträckning kan <strong>lärarutbildningen</strong> sägas vara värdegrundad<br />

eller värdeskapande? Syftet med konferensen i april<br />

2002 i Skövde (se sidan 6) var att skapa ett möte mellan<br />

lärarutbildare och forskare kring temat ”<strong>Värdegrunden</strong> i<br />

lärarutbildning och forskning”. Vid konferensens första<br />

dag gavs en orientering om hur etik och värden aktualiseras<br />

i olika lärarutbildningar: Vilka initiativ har tagits<br />

sedan starten av den nya <strong>lärarutbildningen</strong>? Erfarenheter?<br />

Vad är på gång?<br />

En av lärarutbildarna tycktes uttrycka många lärarutbildares<br />

erfarenheter efter drygt första terminen av lärarutbildningsreformen:<br />

Det är bra att vi ställs inför frågan om visioner om värde<br />

frågor. Man blir också själv ganska ställd av frågan, för alla<br />

har väl jobbat med piskan på ryggen för att komma igång<br />

överhuvudtaget. Vi behöver dock redan nu titta tillbaka och<br />

fundera över våra erfarenheter och se hur vi kan gå vidare…<br />

Här ska ges exempel från fyra lärarutbildningar i landet<br />

om hur arbetet med värdegrundsfrågor startats upp<br />

under första läsåret efter den nya lärarutbildningsreformen.<br />

Upplevda erfarenheter och utmaningar, möjligheter<br />

och problem redovisades vid konferensen. Översikten<br />

nedan följs av några allmänna reflektioner inför fortsatt<br />

utvecklingsarbete.


Malmö<br />

Lärarstuderande i Malmö inleder sin första termin med<br />

en del som är gemensam för alla studenter, ”Att bli lärare”<br />

(10 p) resp. ”Utveckling och lärande” (10 p). Enligt<br />

Utbildningsplanen skall denna inledande del ha ”fokus<br />

mot samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund samt<br />

innehåller tvärvetenskapliga studier inriktade mot livsvillkor<br />

och lokala och globala framtidsfrågor”. Kursplanen<br />

betonar att studenternas egen bakgrund och deras erfarenheter<br />

ska utgöra utgångspunkt i undervisningen. Sven-<br />

Göran Ohlsson och Rune Jönsson från Malmö Högskola<br />

betonade starkt vikten av att lärarstudenter måste tvingas<br />

att ”se sig själva i spegeln” och fundera över premisser för<br />

det egna yrkesvalet, hur de vill gestalta skilda värden etc.<br />

Metodiskt har man arbetat med bland annat en ’life-history’-idé,<br />

varvid studenterna fått göra sin egen barndomskarta<br />

mm. De betonade emellertid att detta inte är<br />

helt oproblematiskt. Å ena sidan måste personliga erfa-<br />

Docent Gunnel Colnerud och professor Sven G Hartman dryftar<br />

gemensamma etikfrågor.<br />

renheter och värderingar synliggöras om man ska ta värdegrundsfrågorna<br />

och dess arbete på allvar, å andra sidan<br />

ska detta vägas mot respekten för personlig integritet.<br />

Hur mycket kan studenter utmanas i dessa frågor?<br />

Lärarutbildarna pekade också på andra utmaningar:<br />

Studenter tycker ofta att de får för lite respons från<br />

lärarna. ”Jag tror vi får igång flertalet studenter med<br />

reflektion kring lärararbetet men vi har ont om tid och<br />

svårigheter att följa upp med samtal i små grupper under<br />

längre tid”, menade lärarutbildarna från Malmö.<br />

Studenter frågar ibland lärarutbildarna: ”När ska ni tala<br />

om för oss hur vi ska göra?” De har sitt medvetande riktat<br />

mot hantverket i den pedagogiska verksamheten.<br />

Lärarutbildarna å andra sidan betonar vikten av att studenterna<br />

(på det personliga planet) ska erhålla sammanhang<br />

i utbildningen och helhet i sin kommande yrkesroll.<br />

Det har också visat sig att studenterna har svårt att integrera<br />

begreppsförståelse och värden som aktualiseras i<br />

utbildningen.<br />

Gotland<br />

Vid konferensen gav Caroline Nygren och Kerstin<br />

Pettersson från Högskolan på Gotland exempel på att ur<br />

kaos kan komma kosmos. Lärarutbildningen på Gotland<br />

samarbetar med Lärarhögskolan i Stockholm, som har<br />

examensrätt och övergripande ansvar för utbildningen på<br />

Gotland. LHS kursplaner används i utbildningen och<br />

flera av deras lärare brukar medverka i utbildningen. En<br />

kurs ”Pedagogik, etik och filosofi” (10 p) skulle genomföras<br />

ht 2001. Nu fanns emellertid inga lärare från LHS att<br />

tillgå i samband med den stora omorganisationen, varför<br />

lärarutbildarna på Gotland själva fick skaffa fram andra<br />

medverkande och delvis strukturera om innehållet.<br />

Kursen inleddes med ett block som handlade om etik<br />

och filosofi. Filosofins historia, identitets-, socialisationsliksom<br />

demokratifrågor belystes i föreläsnings- och seminarieform.<br />

Det kanske unika för innehållet i utformningen<br />

under denna första termin (ht 2001) var den starka<br />

markeringen av estetiskt-praktiska inslag i utbildningen.<br />

Detta gällde alltifrån filmanalys, teater, egen vernissage<br />

inkluderat muntlig redovisning (av examinationsuppgift)<br />

till studiebesök. Studenterna skulle dokumentera och i<br />

slutet av kursen gestalta ett projektarbete. Valet var fritt<br />

men studenterna valde ”tunga och svåra ämnen” som<br />

”Utsatta barn, Att möta barn i sorg och kärlek, Makt och<br />

respekt – lika villkor i klassrummet” etc. I utvärderingarna<br />

påpekade studenterna betydelsen av att de fick gå in<br />

i sig själva och jobba väldigt konkret med frågor som de<br />

tyckte var viktiga. Caroline Nygren:<br />

– Vi kände nog alla att vi måste jobba oss igenom det<br />

här för att kunna ta emot barns sorg och utsatthet. För<br />

att kunna möta barnen känns det viktigt att ha tagit upp<br />

dessa frågor i den trygga gruppen först.<br />

En av de frågor som lärarutbildarna från Gotland<br />

väckte gällde när kurserna inom det s.k. Allmänna<br />

utbildningsområdet ska förläggas i tid. När ska t.ex. ovan<br />

nämnda frågor lämpligen tas upp i utbildningen?<br />

Norrköping<br />

Lärarutbildningen i Norrköping är ju relativt nystartad<br />

och har redan från början (1997) profilerat sig som tvärvetenskaplig,<br />

tematisk och med en delvis alternativ<br />

utformning. Deltagarna från Norrköping redogjorde vid<br />

konferensen för en av delkurserna, ”Leva i världen – om<br />

barns och ungdomars uppväxtvillkor” (10 p).<br />

Innehållsligt tas teman upp i kursen som Barndom och<br />

barns uppväxtvillkor, Samhälle, demokrati och värdegrund,<br />

Etnisk och kulturell mångfald, Normalitet och<br />

avvikelse liksom Genusperspektiv. Även i Norrköping<br />

fokuseras studenternas personliga bearbetning, livssituation<br />

och yrkesroll. Om Malmö i sin redovisning i huvudsak<br />

betonade studenten, dennes yrkesroll och personliga<br />

utveckling, kan Norrköpingslärarna (Gunilla Fredriksson,<br />

kursansvarig, samt Marie-Louise Mölgaard och Tulli<br />

Torstensson-Ed) dock mer sägas ha betonat barnen, deras<br />

livsvillkor och förståelse av omvärlden – möjligen i sann<br />

Norrköpingsk Fröbel-tradition.<br />

><br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 9


VÄRDEGRUNDEN I LÄRARUTBILDNINGEN<br />

Studenter frågar ibland<br />

lärarutbildarna: När ska ni tala<br />

om för oss hur vi ska göra?<br />

Studenternas examinationsuppgifter har nära anknytning<br />

till den verksamhetsförlagda delen i utbildningen.<br />

Studenterna erhöll för övrigt en imponerande studiehandledning<br />

där föreläsningar och uppgifter var tydligt<br />

beskrivna, ett imponerande förberedelsearbete var gjort<br />

av ansvariga lärare. Inte minst detta torde ha bidragit till<br />

att nästan samtliga studenter uttryckt stor tillfredsställelse<br />

med kursen.<br />

En central del i kursen är också den forskningsmetodiska<br />

delen, vilken är knuten till studenternas intervjustudier.<br />

Detta väckte i konferensen en för alla givande<br />

diskussion om forskningsetik, främst i anslutning till<br />

barnintervjuer. Är lärare och studenter medvetna om<br />

vilka spelregler och principer som bör gälla i samband<br />

med barnintervjuer?<br />

Skövde<br />

Liksom vid Lärarutbildningen i Norrköping har man<br />

också i Skövde försökt utveckla en nära koppling och<br />

integrering av praktik och teori. Den verksamhetsförlagda<br />

utbildningen (VFU) i Skövde omfattar i princip två<br />

dagar per vecka under större delen av år 1 och 2 i<br />

utbildningen. Två dagar/vecka är avsatta för föreläsningar<br />

och seminarier och en dag för egna studier. Så kan<br />

grundmodellen beskrivas. Studenter inleder dock med<br />

4–5 veckor vid Högskolan och har dessutom senare<br />

veckor utan VFU-förlagd tid, då man arbetar med<br />

någon form av större uppgift. I gengäld har man också<br />

1+2 veckor sammanhängande VFU-tid under första året.<br />

Strävan i utbildningen i Skövde har varit att under första<br />

läsåret dels lägga en god grund för yrkesrollen (i form av<br />

kunskap om praktik-teori) men också att få studenterna<br />

att utveckla ett vetenskapligt (kritiskt-analytiskt) förhållningssätt.<br />

Innehållsligt sker detta i hög grad i anslutning<br />

till värdegrundsfrågor, vilket var en del i den profilering<br />

som gjordes redan när utbildningen i Skövde startade<br />

1999. Ett syfte med denna utformning är att också ge<br />

studenterna en god grund för kommande examensarbe-<br />

10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

ten. I den inledande kursen ”Pedagogik och socialisation”<br />

(10 p) genomförs en mindre studie, där man empiriskt<br />

studerar medias betydelse för barn och ungdomars socialisation.<br />

I kursen ”Värdegrund och ideologi” (10 p)<br />

genomförs en större uppgift som är knuten till praktisk<br />

yrkesetik. Studenterna erbjuds handledning. Denna<br />

handledning utgör en stor del av den lärarresurs som<br />

finns att tillgå men ses som en långsiktig investering.<br />

Av 35 uppsatser vid Högskolan i Skövde (ht 2001)<br />

om praktisk yrkesetik har ca hälften huvudsakligen sitt<br />

fokus riktat mot eleverna, en tredjedel mot lärarens<br />

yrkesroll och resten är relaterade till föräldrarna. De<br />

Astrid Tursell, Högskolan i Malmö, samtalar med Olof Franck,<br />

vice ordförande i FLR.<br />

moraliska dilemman som tagits upp varierar och har stor<br />

bredd. Många handlar om respekten för den enskilde elevens<br />

integritet kontra hänsyn till klassen som helhet.<br />

Andra om skyddandet av eleven från skada kontra<br />

respekten för föräldrarnas integritet och autonomi. Andra<br />

berör respekten för eleven kontra kravet på kollegialitet.<br />

Var går gränsen för mitt engagemang som lärare, det<br />

egna ansvaret och föräldrarnas eller kollegornas ansvar?<br />

Uppsatserna berör såväl etik som juridik i förskolan och<br />

skolan. Erfarenheten hitintills visar att studenternas fokus<br />

ofta är riktat mot hur man som lärare kan hantera konfliktsituationer,<br />

medan lärarnas fokus är riktat mot vilka<br />

etiska perspektiv och verktyg som kan tillägnas för att<br />

utveckla språk och handlingsberedskap.<br />

Förutom nämnda kurser läser också samtliga studenter<br />

en tredje delkurs under första läsåret med anknytning<br />

till värdefrågor, ”Kulturmöte – kulturkonflikt” (5 p).<br />

Termin 4 ges kursen ”Natur och samhälle i didaktiskt<br />

perspektiv” (5 p) som bland annat fokuserar ekologiska


<strong>Värdegrunden</strong> – finns den?<br />

Begreppet värdegrunden riskerar<br />

att bli enbart ett retoriskt flaggskepp.<br />

Kan det överhuvudtaget i vår postmoderna tid<br />

finnas en gemensam värdegrund i skola och<br />

samhälle? Vad är grundläggande värden? Och vad<br />

innebär till exempel allas lika värde? Utifrån en<br />

rad exempel belyser författaren begreppen etik och<br />

värden och hur de ska komma till uttryck i<br />

förskola och skola.<br />

frågor och naturresurser. Det betyder att en stor del av<br />

innehållet i det s.k. Allmänna utbildningsområdet i<br />

Skövde är knutet till värdefrågor i olika avseenden.<br />

Sammanfattande reflektioner<br />

Nästan samtliga lärarutbildningar torde ha arbetat under<br />

hård press under läsåret 2001/2002. Det har gällt både<br />

frågan om att få en funktionell intern organisation, att<br />

bestämma vilka kurser som ska ingå i det Allmänna<br />

utbildningsområdet, hur VFU ska organiseras, synkroniseras<br />

och integreras i utbildningen, förslag och beslut om<br />

nya utbildningsplaner, nya kursplaner och dessutom att<br />

materialisera detta innehåll. Mot den bakgrunden måste<br />

det anses som glädjande att det trots allt finns entusiaster<br />

som vill driva och utveckla värdefrågor som en viktig del<br />

i utbildningen. En omständighet tycks vara att lärarutbildarna<br />

själva i allmänhet upplevt god respons från studenterna<br />

i detta arbete. Kurser av olika slag har utvecklats<br />

och ges inom det Allmänna utbildningsområdet, där värdegrundsfrågor<br />

behandlas i enlighet med examensmålen.<br />

Samtidigt väcks många frågor inför framtiden som<br />

ännu ej har sitt svar. Det kan konstateras att det finns<br />

vissa, specifika kurser som aktualiserar värdefrågor (oftast<br />

en speciell kurs) vid de lärosäten som var representerade<br />

vid konferensen. Dessa kurser ges huvudsakligen inom<br />

det Allmänna utbildningsområdet, d.v.s. den del som är<br />

obligatorisk för alla blivande lärare. Men vilka problem<br />

och utmaningar behöver diskuteras inför framtiden? Låt<br />

mig ge några exempel:<br />

1. Kan det bli obligatoriskt för alla blivande biologi-,<br />

svensk-, fysik-, historielärare etc. att också få utveckla sin<br />

”värdekompetens” i anslutning till sina ämnesstudier?<br />

2. Hur kan värdefrågorna aktualiseras i relation till den<br />

verksamhetsförlagda delen?<br />

3. I vilken utsträckning lever lärarutbildningar som man lär –<br />

d.v.s. hur genomsyrar demokratiska värden utbildningen som<br />

helhet? I vilken utsträckning möter studenterna respekt,<br />

solidaritet, jämställdhet mellan könen, demokratiska arbetsformer<br />

etc.? Eller med andra ord: hur gestaltar de olika lärosäte-<br />

Boken vill bidra till att synliggöra<br />

den komplexa pedagogiska<br />

verkligheten samt ge läsaren redskap (i form av<br />

begrepp och teorier) för att förstå och för att<br />

kunna stödja barn och ungdomar i deras moraliska<br />

kompetensutveckling.<br />

Orlenius, Kennert, <strong>Värdegrunden</strong> - finns den?, Runa Förlag 2001.<br />

na grundläggande värden?<br />

4. Vilka resurser finns och vilka prioriteringar görs för att stödja<br />

studenternas utveckling beträffande medvetenhet om normer<br />

och värden, etik och moral?<br />

5. Lärarutbildningarna är en del av statens möjlighet att styra<br />

skolans inriktning och därmed implementera läroplanernas<br />

idéer och principer. Samtidigt är högskolornas uppgift att<br />

fostra till kritiskt tänkande. Hur balanseras dessa<br />

uppgifter beträffande värdefrågor (normativt kontra<br />

problematiserande)?<br />

6. Vissa utbildningar lägger tonvikt vid etik och studentens<br />

personliga utveckling, andra tycks knyta värdefrågorna mer till<br />

begreppet demokrati och samhällsperspektiv utifrån begrepp<br />

som klass, kön och etnicitet. Är denna skillnad en tillgång eller<br />

ett problem?<br />

7. Om värdefrågorna ska drivas och utvecklas i <strong>lärarutbildningen</strong> –<br />

inom vilka institutionella ramar kan sådan forskning utvecklas?<br />

Det samlade intrycket från konferensen är att många<br />

goda initiativ har tagits men nuläget präglas mer av pragmatiskt<br />

tänkande än visioner. De flesta är i en fas där<br />

man prövar och försöker lägga en grund inför framtiden.<br />

Mycket har gjorts men arbetet har bara börjat.<br />

Deltagarna – både lärarutbildare och forskare – tycktes<br />

lämna första dagen mätta och belåtna med en hel del<br />

nya insikter och frågor. Efter ett besök hos 7 000 tranor<br />

vid Hornborgasjön på aftonen och efterföljande middag i<br />

Skaraborgsk bondemiljö väntade en ny dag, då forskarna<br />

skulle få delge sina erfarenheter och planerade insatser.<br />

kennert orlenius<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 11


OLOF FRANCK<br />

<strong>Värdegrunden</strong> i forskningen<br />

Den som i likhet med mig pendlar mellan forskning och praktisk yrkesverksamhet<br />

kan nog ibland uppleva något av en professionsstrategisk schizofreni. Å ena sidan<br />

rör man sig i begreppens och teoribildningens värld där de analytiska uppgifterna<br />

kräver koncentration på och hängivenhet för de teoretiska perspektiven på<br />

tillvaron. Å den andra verkar man i en värld där dessa perspektiv pulserar i mer<br />

praktiska uttryck och gestaltningar, en värld som visserligen både är och bör vara<br />

såväl utgångspunkt som mål för framväxt, utformning och interpretation i<br />

teorivärlden, men som ändå ständigt tycks riskera att lösgöra sig från denna.<br />

I FORSKARVÄRLDEN DISKUTERAR jag t ex kunskapsteoretiska<br />

eller etiska teorier tillsammans med andra<br />

forskare som med mig delar en bakgrundsförståelse och<br />

en terminologi som långtifrån alltid på ett enkelt sätt landar<br />

i de samtal om kunskap och moral som jag för i<br />

mötet med de ungdomar jag träffar på i skolan – för att<br />

inte tala om de avstånd mellan teoretisk och praktisk<br />

värld som kan upplevas när jag far hem från ett forskarseminarium<br />

om etik och fortsätter mitt något fluktuerande<br />

vardagsliv som moraliskt sökande människa i förhållandet<br />

till mina barn, mina vänner eller mina arbetskamrater!<br />

Jag har funderat rätt så mycket på om det är gott eller<br />

inte att man upplever ett sådant här avstånd. Naturligt är<br />

det säkert – för vetenskapligt analyserande av t ex etiska<br />

utsagors mening är uppenbarligen något annat än att leva<br />

moraliskt i praktiken. Men hur långt får egentligen<br />

avståndet bli mellan ”idé-” och ”sinnevärlden”? De båda<br />

utgör faktiskt delar av en och samma verklighet och finns<br />

det ingen koppling mellan dem har något, det är jag<br />

övertygad om, gått snett. Å andra sidan är det väl kanske<br />

av och till rätt så svårt att avgöra hur en sådan där koppling<br />

ska se ut. Det kan inte, tror jag, handla om att ”sinnevärlden”,<br />

eller den praktiska verkligheten, i något slags<br />

platonsk mening ska ha del i ”idé-” eller ”teorivärlden”.<br />

Snarare borde det nog förhålla sig tvärtom: när forskare<br />

teoretiserar om verkligheten så är det i första hand människors<br />

konkreta upplevelsevärld de analyserar och tolkar,<br />

och det vore bra märkligt om inte materialet för dessa<br />

analyser och tolkningar då var just mänsklig erfarenhet.<br />

För att det som måste utgöra ett visst avstånd mellan<br />

forskningsvärld och praktisk verklighet ska vara något<br />

gott måste, tror jag, den länk som ändå löper mellan dem<br />

präglas av en viss dynamik. Lika lite som forskare rätt<br />

och slätt ”avbildar” den praktiska verkligheten kan det<br />

förhålla sig tvärtom. En och samma verklighet kan uppfattas<br />

på olika sätt beroende på vilken position i den ett<br />

12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

subjekt intar – (det vet vem som helst som studerat bara<br />

en gnutta vetenskapsteori) – och för att subjekt i teorivärlden<br />

ska ha något att ge subjekt i den praktiska världen<br />

måste en dialog föras, ett samtal där båda parter ger<br />

och tar utan att någon av dem i något slags besserwissermentalitet<br />

tillskriver sig själv oförblommerat tolkningsföreträde.<br />

Det är viktigt att bli fångad i den värld man<br />

verkar i, oavsett om det t ex handlar om pedagogisk<br />

forskning eller om praktisk undervisning, för är man inte<br />

hängiven det man sysslar med blir utfallet mediokert och<br />

ointressant. Men att i denna bemärkelse vara ”fångad” i<br />

sin värld är något annat än att vara fånge i den. Och det<br />

finns, misstänker jag, nästan alltid anledning att påminna<br />

både sig själv och andra om detta.<br />

Den 11 april i år lyssnade jag till svenska värdegrundsforskare<br />

vid ett seminarium vid högskolan i<br />

Skövde. Här redovisades pågående forskningsprojekt om<br />

allt från elevdemokrati i domänteoretiskt perspektiv till<br />

forskning om ”förskolan som värdegemenskap”. Någon<br />

talade om Barnkonventionens plats – eller, tyvärr, ofta<br />

bristande plats i vårt bemötande av barn, en annan om<br />

forskning kring mobbning i svensk skola och en tredje<br />

om behovet av forskning kring frågor som rör uttryck för<br />

homofobi, rasism och sexism i ungdomsmiljöer.<br />

Jag ämnar här inte gå in på några detaljerade kommentarer<br />

kring dessa presentationer. De redovisade projekten<br />

bör studeras noggrant genom de dokumentationer<br />

som finns knutna till dem.<br />

Mellan teori och praktik<br />

Däremot vill jag efterlysa ett mer dynamiskt samtal<br />

mellan de personer som forskar kring värdegrundsproblematik<br />

och de lärare som är verksamma på skolgolvet.<br />

Visserligen finns pågående projekt där empirisk forskning<br />

står i centrum, men som alla vet utgör inte empiri några<br />

självautenticerande fenomen – lika litet som de har så


mycket att säga utan att göras till föremål för systematisk<br />

tolkning. Jag kan naturligtvis sätta mig i ett antal klassrum<br />

och undersöka hur ofta läraren vänder sig till kvinnliga<br />

respektive manliga elever under en viss tidsrymd,<br />

eller studera hur många barn som upplever sig mobbas i<br />

förskolan, eller kvantifiera inrapporterade uttryck för sexuella<br />

kränkningar på en viss skolenhet. Så långt är allt<br />

gott och väl: det är i den praktiska verkligheten vi har att<br />

börja oavsett om vi är forskare eller lärare. Men sedan har<br />

man att ställa frågor som rör både hur verklighetens<br />

empiri ska hanteras och tolkas, och – inte minst – vilket<br />

syfte vi har med att hantera och tolka dem. Varför vill vi<br />

veta något om mobbning, sexism och sexuella kränkningar<br />

i skolans värld? Vad ska vi göra med denna kunskap?<br />

Stanna vid att fixera statistiska listor och samla dem i<br />

prydliga dokument – eller, kanske, föra dem tillbaka till<br />

den verklighet där de fanns, och finns, innan de teoretiska<br />

perspektiven fick flöda över och genom dem?<br />

Dialogens betydelse<br />

Ska man diskutera värdegrundsforskningens mening kan<br />

man nog inte helt avsäga sig den gamla marxistiska devisen<br />

om att låta begreppen förändra världen. Och vill man<br />

nå resultat genom denna forskning måste man gå via<br />

dem som är närmast berörda – elever och personal i skolan!<br />

Dessa personer måste få spela en mer aktiv roll än att<br />

rätt och slätt agera forskningsmaterial. Forskning om värdegrunden<br />

måste dialogiseras, göras tillgänglig för de små<br />

och stora människor för vilkas skull denna forskning har<br />

sitt yttersta berättigande.<br />

Som många debattörer har påpekat är det ingen konst<br />

att nå enighet om värdegrundens formella värden – vem<br />

vill på papperet bråka om jämställdheten som vision, och<br />

vem vill i teorin motsätta sig demokrati i skolans värld?<br />

Men hur ser det ut i verkligheten? Hur ser berörda<br />

personer på begrepp som jämställdhet och demokrati,<br />

gestaltas dessa värden i den praktiska skolverksamheten,<br />

om inte: har detta att göra med individuella eller strukturella<br />

faktorer och vilka metoder bör man i så fall använda<br />

för att skapa förutsättningar för värdenas tillämpning osv?<br />

Fler möten mellan forskare och pedagoger, fler dynamiska<br />

länkar mellan teorivärld och praktisk verklighet,<br />

måste alltså till. Och här är det, som jag antydd, viktigt<br />

att se att en dialog måste handla om olika subjektrelaterade<br />

perspektiv med ömsesidig tolkningsrätt. Den dag<br />

värdegrundsforskarna beger sig till skolan för att predika<br />

vad värdegrundens värden enligt deras analyser bör – eller<br />

rentav skall – betyda och innebära, brister – med rätta –<br />

länken mellan de båda världarna och samtalet om värdegrunden<br />

”går till Gud”, för att använda en religiöst förankrad<br />

formulering. På samma sätt om de på skolans golv<br />

praktiskt verksamma låter sina egna bilder av värdegrunden<br />

i praktiken få ett absolut tolkningsföreträde, och förklarar<br />

sig ovilliga och ointresserade av de ”skrivbordsprodukter”<br />

som forskare och byråkrater producerar angående<br />

skolans värde- och människosyn! Vi måste utöka förutsättningarna<br />

för samtal mellan de båda världarna, för det<br />

är på ett sådant sätt man skapar livsutrymme för en pulserande<br />

dialog om de värden som vi vill se som grundläggande<br />

– ja, omistliga – i relationerna människor emellan.<br />

Att mötas är möjligt<br />

På min fråga svarade en av de vid värdegrundskonferensen<br />

närvarande forskarna att hon jobbar hårt – tja, ”far<br />

som en skållad råtta” – för att skapa sådana här dialogförutsättningar<br />

mellan teorivärld och praktisk verklighet.<br />

Det låter mycket bra, tycker jag – även om vi skulle<br />

behöva fler som tar på sig ansvaret för denna uppgift så<br />

att perspektiven blir vidgade och arbetet mindre slitsamt<br />

för dem som ska bära upp det. Och här ligger givetvis ett<br />

ansvar också på dem som rör sig i den praktiska pedagogiska<br />

verksamheten att ta sig tid och samla engagemang<br />

för en diskussion där de forskningsinriktade perspektiven<br />

verkligen får chans att lysa med sin närvaro.<br />

Två avslutande reflexioner vill jag göra. För det första<br />

kan man sällan med avseende på humanistisk forskning<br />

tala om ”resultat” i en alldeles konkret och tydlig bemärkelse.<br />

Vad gäller den dialog mellan teorivärld och praktisk<br />

verklighet jag sagt mig önska bör ”resultatet” (när man<br />

alls kana tala om ett sådant) ses som ett perspektivtillskott<br />

– för representanter för båda världarna – i den hermeneutiska<br />

process som alltid måste pågå där människovärde<br />

och mänskliga rättigheter diskuteras.<br />

För det andra är det alltid med avseende på värdegrund<br />

i teori och praktik relevant och angeläget att ställa<br />

frågan varför just de eller de värdena ska vårdas, och hur<br />

man vill möta den eller de som säger sig ha en avvikande<br />

uppfattning. Inför det stundande valet kan man t ex fråga<br />

sig om det ligger i demokratins intresse att låta<br />

Sverigedemokraterna informera ungdomar i svenska gymnasieskolor.<br />

Någon kanske helt vill motsätta sig detta, en<br />

annan anser att så är fallet och en tredje anser måhända<br />

att sverigedemokratiska representanter kan få besöka skolor<br />

under förutsättning att de deltar i en debatt där företrädare<br />

för andra partier medverkar och att de således inte<br />

får stå oemotsagda. Hur man här ställer sig har att göra<br />

med på vilket sätt man uppfattar demokratibegreppet och<br />

i vilka former man tänker att det kan och bör ta gestalt i<br />

den praktiska skolverksamheten. Det här är ett tydligt<br />

exempel på en fråga där värdegrundsforskare och praktiskt<br />

verksamma pedagoger borde kunna ha mycket att ge<br />

– och få av – varandra.<br />

Och, ärligt talat: det är ofta motsättningar och avvikande<br />

meningar som för ett tänkande och en dialog<br />

framåt. Därför är det hög tid att inte ta några definitioner<br />

av värdegrundsbegreppet för givna, utan att bearbeta<br />

dem enligt den vanliga modellen med analyser och argument<br />

som förr eller senare faller tillbaka på ”pro” och<br />

”contra”.<br />

olof franck<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 13


OLA BJÖRLIN<br />

Skolan, tron, trädet<br />

Om konsten att vara, om tro och tillhörighet, om skolan och<br />

om vägen vi har att vandra skriver Ola Björlin, lärare,<br />

lärarutbildare och läromedelsförfattare.<br />

KONSTEN ATT VARA... ja, den färdigheten passar<br />

bra att odla när sommarmolnen tysta driver förbi på<br />

himlen, hussvalorna jagar över björkarna och morgontidningen<br />

ligger färdigprasslad på gräset nedanför trädgårdsstolen.<br />

Erich Fromms bok ”Att ha eller att vara?” fick<br />

ingå i sommarens boktrave, eftersom jag deltog i en kurs<br />

på Stiftelsen Berget om kontrasten mellan varandets<br />

värld och ägandets/görandets. Carl-Göran Amnell, präst<br />

och psykoterapeut lotsade oss genom varandets hemligheter,<br />

naturligtvis med hjälp av Martin Buber, Dag<br />

Hammarskjöld och de stora existensdiktarna. I min<br />

anteckningsbok har jag många bilder att meditera kring.<br />

Jag stannar vid trädet med sitt rotsystem och sin krona.<br />

Finns det bilder lika bra som trädet, när vi försöker<br />

förstå tillväxt i personlig mognad, moralisk växt och<br />

självutveckling? Rotsystemet, hemvist för självkänslan,<br />

med sin näringstillförsel och sin stabiliserande kraft i tillvaron.<br />

Självförtroendets synliga träd ovan jord; stammen,<br />

som bär upp kronan med alla grenar och kvistar. Lövverk<br />

eller barr som ombesörjer fotosyntesen, livets andning.<br />

Jag kan inte tänka mig bättre bild för att påminna sig att<br />

det inte lönar sig att uppmuntra självförtroendet om inte<br />

självkänslan är väl utvecklad. Självkänslan växer genom<br />

bekräftelse och att man blir sedd. Man vill inte bli tittad<br />

på, man vill bli sedd. Självförtroendet, hur man ter sig i<br />

andras ögon, görandet och prestationen, växer genom<br />

utmaningar och uppmuntran. Men bara om rotsystemet<br />

håller stabiliteten.<br />

Görats värld är helt beroende av varats. Vinterns vila<br />

är förutsättning för sommarhalvårets dramatik; växt<br />

blomning och skörd.<br />

I skolans värld, och inte minst när vi befattar oss med<br />

livsåskådningar, är ju en insikt om detta ett helt program<br />

för kursutveckling. Att få elever att växa i identitet och<br />

självkänsla, måste vara ett grundläggande mål i religionskunskap.<br />

Att få starkare självförtroende, att kunna förstå<br />

14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

andras tro och livssyn utan fördömanden och förenklingar,<br />

detta förutsätter den grundläggande nivån. Utan rotsystem<br />

ingen växt ovan jord.<br />

Tro och tillhörighet<br />

En spännande bok för alla som kommit i kontakt med<br />

ultraortodoxt judiskt liv, för min del genom att vid några<br />

tillfällen bo nära Mea Shearim-kvarteren i Jerusalem, är<br />

Nina Solomins ”Ok, amen”. Det är en reportagebok som<br />

skildrar författarinnans försök att under ett par<br />

år komma nära den ultraortodoxa<br />

kommuniteten i Williamsburg


Sök de pedagogiska svaren till:<br />

Vilket slags träd? Hur är<br />

jordmånen? Kan trädet<br />

omplanteras? Måste jag beskära?<br />

I så fall vilka delar? Kvistar?<br />

Grenar? Hur aktar jag stammen<br />

mot angrepp?<br />

i New York. Genom hennes skildring får vi lära känna<br />

personer som i sina liv, och med sina liv, gestaltar ett sätt<br />

att leva judiskt. Varefter man läser blir det allt tydligare<br />

hur kluven Solomin är inför vad hon upplever. Hon känner<br />

ett starkt sug in mot den gemenskap, den meningsskapande<br />

helhet och den ”täthet” som finns bland de troende<br />

judarna men ryggar tillbaka inför den isolering,<br />

arrogans och fördomsfullhet hon möter. Ett liv som<br />

judiskt troende i Williamsburg har sina sidor, förstår man.<br />

Men vilka slags liv i världen har inte det?<br />

Samtidigt som jag läser Solomins rapport från en<br />

ultraortodox judisk kommunitet, följer jag med stigande<br />

olust debatten i SvD som utlöstes av Håkan Blomqvists<br />

artikel ”Nej till religiösa friskolor” (SvD 15/7–02). Vice<br />

ordföranden i ”Humanisterna” förespråkar där ett förbud<br />

för religiösa samfund att driva friskolor. Så varför skulle<br />

då det lilla antal av sådana skolor som vi har i Sverige<br />

tvingas stänga? Håkan Blomqvist summerar sina argument<br />

i tre huvudargument.<br />

Det första argumentet är att stat och religion skall hållas<br />

åtskilda, även skola och religion, och religion är en privatsak.<br />

Den första delen av argumentet vill jag gärna<br />

instämma i; få människor i vårt land torde förespråka<br />

något slags teokrati. Men vad betyder det att säga att religion<br />

och skola ska hållas åtskilda? Om han menar att religionskunskapen<br />

med sin livsåskådningsundervisning skall<br />

avskaffas så är jag helt oense. Men jag är också oense med<br />

tanken att religion är en privatsak. Religion hör alltid<br />

samman med kultur; min tro är min, men så fort den<br />

delas med andra sker det i ett språk och så fort den utövas<br />

i en kommunitet så har den en social sida. Rent deskriptivt<br />

så är påståendet felaktigt. Religionen spelar roll i samhälle<br />

och socialt liv på många sätt, i vardag och helg.<br />

><br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 15


SKOLAN, TRON,TRÄDET<br />

Inget samhälle har lyckats trolla bort livsåskådningarnas<br />

sociala sida, inte ens de som försökt mest handgripligt –<br />

förbudet mot religionsundervisning i Sovjet och öststaterna<br />

gjorde det mycket svårt för troende människor,<br />

men kan väl inte av någon idag ses som förebildligt?<br />

Nå, bör staten ingripa för att pressa tillbaka religionens<br />

samhälleliga sida? Min motfråga är: Varför skulle<br />

staten hindra människor att bygga delar av sin identitet<br />

på tillhörigheten till en religion, en kultur, en kommunitet?<br />

Att tillhöra en grupp med stark religiös-kulturell<br />

identitet har sina sidor, skrev jag ovan. Men det extremt<br />

individualistiska alternativ som många i vårt samhälle<br />

idag tycks vilja se som ett högt ideal, för alla, har inte det<br />

”sina sidor”? Är inte vikten av tillhörighet och gruppkänsla<br />

försummad i samhälle och skola i Sverige?<br />

Det andra argumentet säger att skolans undervisning<br />

skall vila på ”vetenskaplig grund”, att staten och kommunen<br />

skall garantera att barn inte undervisas i ”vetenskapligt<br />

ohållbara, inhumana eller vidskepliga föreställningar”.<br />

Här återfinns en (ofta förenklat kallad ”upplysningsfilosofisk”)<br />

grundtanke som bygger på ett underförstått argument:<br />

Religiös tro är i alla dess former oförenlig med<br />

vetenskap och humanism och egentligen ”bara” vidskepelse.<br />

Men från faktumet att det finns religiöst troende<br />

personer som i något avseende motsvarar beskrivningen i<br />

den förment upplysningsfilosofiska dogmen följer ju ingalunda<br />

att religiöst troende i allmänhet skulle göra det,<br />

lika lite som man kan döma den profana humanismen<br />

efter vad en del anti-religiösa dogmatiker har hittat på.<br />

Den tredje motiveringen till det föreslagna förbudet<br />

mot religiösa friskolor är, enligt min mening den mest<br />

intressanta i sammanhanget. Den säger att barnens ”…<br />

rätt till religionsfrihet går före föräldrars rätt att genom<br />

skolan bestämma om religiös undervisning”. Jag håller<br />

med Blomqvist att det finns en religionsfrihetsaspekt<br />

som inte kan underordnas ett patriarkalt förhållningssätt.<br />

16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

Men balansen är känslig. Läroplanen stöder religionsfrihetsaspekten.<br />

Men så här säger Europeiska konventionen<br />

om mänskliga fri- och rättigheter (tilläggsprotokollet från<br />

1963):<br />

”Artikel 2<br />

Ingen får förvägras rätten till undervisning. Vid utövandet av<br />

den verksamhet som staten kan ta på sig i fråga om utbildning<br />

och undervisning skall staten respektera föräldrarnas rätt att<br />

tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som<br />

står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska<br />

övertygelse.” (Sveriges Lagar (1998) lag 1994:1219 s. 58)<br />

En sådan paragraf vill väl bland annat värna samhället<br />

mot en stat som vill förbjuda sina medborgare att t.ex.<br />

starta religiösa friskolor eller t.ex. starta ett profant<br />

humanistiskt gymnasium? Även en sådan konfession har<br />

rätt att ge sin ram åt en icke-konfessionell undervisning!<br />

Så var går gränsen i skolans värld mellan toleransens<br />

krav på uthärdad dissonans och värdegrundsideologins<br />

krav på konsonans? Balansen är inte alltid så lätt att<br />

åstadkomma i praktiken. Bland annat så krävs en god<br />

grundutbildning och kompetensutveckling av lärare.<br />

Man kan tycka att den ambition vi har i Sverige, att alla<br />

tillsammans skall möta inte bara de andras tro utan också<br />

de andra själva, är heroisk i överkant. Och visst kan man<br />

känna osäkerhet inför de krav det ställer på oss lärare.<br />

Uppgiften är lika svår för en religionslärare i en kommunalt<br />

driven skola, som för en lärare i en katolsk skola.<br />

Den ställer samma krav på lärarna i en islamisk friskola<br />

som på lärarna i Hillelskolan. Projektet med gemensam<br />

livsåskådningsundervisning är ett gigantiskt försök till<br />

religionsdialog och till dialog mellan religiöst och ickereligiöst<br />

troende! Om föräldrar vill söka en skola med<br />

viss ethos, också en religiös sådan, för sina barn så är<br />

detta något som vi måste medge i enlighet med den lag<br />

som vi i Sverige sagt ja till.<br />

Håkan Blomqvist tycks se sin sekularism som motsatsen<br />

till tro, som något neutralt och vetenskapligt. Jag ser<br />

sekularismen som en av de livsåskådningar som kämpar<br />

om själarna i det mångkulturella Sverige. Borde inte<br />

humanisterna gå med på att betrakta den livssyn och tro<br />

som de representerar som ett av möjliga synsätt och förhållningssätt<br />

som vi människor kan ha när det gäller de<br />

existentiella frågorna?<br />

Vägen<br />

Jag tycker om att tänka på religionskunskapsundervisning<br />

som en träning att vandra tillsammans på Vägen.<br />

Det kan tyckas konstigt med tanke på att allt i skolan<br />

ska tänkas som Mål och själva vandrandet genom kurserna<br />

som något instrumentellt, något som har sitt värde<br />

bara i den mån som den leder till målen. Men jag finner<br />

målen ofta vaga, medan värdet i att vandra tillsammans i<br />

dialog om livsfrågorna är alldeles tydligt. Vi vandrar<br />

med olika ryggsäckar, olika förutsättningar och våra


Religion hör alltid<br />

samman med kultur;<br />

min tro är min, men så fort<br />

den delas med andra<br />

sker det i ett språk och<br />

så fort den utövas i en<br />

kommunitet så har den en<br />

social sida.<br />

egna uppfattningar om vad målet kommer att vara, men<br />

under vandringen uppstår nya och oförutsedda insikter<br />

om Den Andre.<br />

Är inte detta nyckeln till en demokratisk utveckling<br />

av pluralismen? Om vi tar till oss det som G K<br />

Chesterton säger om demokratin (jag kan inte hitta stället),<br />

att det som är lika hos oss alla får väga tyngre än<br />

det som skiljer oss åt, så följer att vi måste erkänna allas<br />

behov av en självkänsla som byggs av meningsfull tillhörighet<br />

och trygghet. Att skolor får representera olika<br />

slags identiteter, olika ethos, olika slags ”ramar” för<br />

undervisningens innehåll, innebär inte att vi måste<br />

uppge tanken på en pluralistisk öppenhet och ett vetenskapligt<br />

och objektivt förhållningssätt.<br />

Några ställningstaganden<br />

Av det jag har sagt följer för mig några ställningstaganden:<br />

• Det går inte att reducera religionskunskapsämnet till etik och<br />

moral. Moral hör till överbyggnaden i ett personligt växande.<br />

Dygder som mod, vishet, måttfullhet och rättrådighet är nära<br />

stammen, ordningsregler däremot hittar vi uppe i kvistverket.<br />

Religionskunskapsämnet måste även få rotsystemet att stabiliseras:<br />

tro, självkänsla, tillhörighet, identitet.<br />

• Förbjud inte religiösa friskolor. Dessa skall liksom andra skolor<br />

övervakas noga av Skolverket så att läroplanens värdegrund<br />

problematiseras, gestaltas och anpassas på ett tillfredsställande<br />

sätt. Undervisningen skall bedrivas i enlighet med<br />

kursplanen, naturligtvis också undervisningen i religionskunskap.<br />

Friskolor behövs som komplement till den överväldigande<br />

och förblivande majoriteten av kommunalt drivna skolor.<br />

De svarar mot ett behov av tillhörighet hos vissa i vårt<br />

samhälle, ett behov som nog finns hos fler men som vårt kommunala<br />

skolsystem just nu inte kan möta.<br />

• Sekularismen, förnuftstron i en eller annan tappning (humanistisk<br />

eller ekosofisk) är en tro och ett förhållningssätt i raden<br />

av andra. Den är inte neutral i livsåskådningsfrågor, utan tar<br />

ställning. Den tror på (litar på, håller på, håller fast vid) män-<br />

niskan som högsta instans när det gäller de yttersta frågorna.<br />

Den är kritisk mot alla religioner och ser sig själv som bärare<br />

av en icke-troende vetenskaplig livssyn. Den är inte motsats till<br />

tro utan icke-religiös tro.<br />

• Inför dialog om tros- och livsåskådningsfrågor som ett obligatoriskt<br />

moment i <strong>lärarutbildningen</strong> på alla nivåer. I utbildningen<br />

av blivande religionskunskapslärare bör det vara en utvidgad<br />

kurs som tränar lärarstudenterna i den svåra färdigheten<br />

att vara färdledare för elever som är på vandring på Vägen, en<br />

väg som börjar före skoltiden och fortsätter hela livet, men<br />

som har en väldigt viktig etapp i skolan. Grundordet är tillhörighet<br />

och självkänsla; därefter kunskap och personlig utveckling.<br />

Trädet<br />

Sök de pedagogiska svaren till: Vilket slags träd? Hur är<br />

jordmånen? Kan trädet omplanteras? Måste jag beskära? I<br />

så fall vilka delar? Kvistar? Grenar? Hur aktar jag stammen<br />

mot angrepp? Kan jag vänja mig vid återkommande<br />

vinter (= viloperioder) och sommar (dramatiska växtperioder<br />

med blomning, skörd)? Hur ser min årsväxling ut?<br />

Hur vårdar jag bladverket så att den livgivande fotosyntesen<br />

fungerar?<br />

Har den utveckling som jag förväntar mig sin motsvarighet<br />

i ett stabiliserande rotsystem?<br />

ola björlin<br />

Litteratur<br />

Blomqvist, Håkan, 2002: ”Nej till religiösa friskolor”.<br />

SvD 15/7–02.<br />

Fromm, Erich, 1994: Att ha eller att vara? NoK.<br />

Solomin, Nina, 2002: Ok, amen. WoW.<br />

Sveriges lagar. 1998.<br />

Tack Carl-Göran Amnell och alla deltagarna i kursen<br />

”Konsten att vara”, Stiftelsen Berget, Rättvik, juli 2002; trädet<br />

växte fram som en sammanfattande kollektiv<br />

metafor för hela kursen!<br />

FLR<br />

<strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong> i Religionskunskap<br />

För dig som:<br />

• Undervisar i religionskunskap<br />

• Är intresserad av religions- och<br />

livsåskådningsfrågor<br />

Medverka i<br />

nästa nummer av RoL!<br />

Manusstopp är den 12 oktober<br />

Skicka ditt bidrag till: Sven-Göran Ohlsson,<br />

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 17


THOMAS STRAND<br />

Värdekonflikter i ett<br />

kulturmöte<br />

Thomas Strand är jurist. Åren 1996 och 1997 arbetade han för FN i<br />

Angola. I den fristående kursen ”Människa och samhälle – om<br />

grundläggande värderingar i världen” vid Malmö Högskola lämnade Thomas<br />

in följande text som svar på en skriftlig examinationsuppgift.<br />

JAG TJÄNSTGJORDE UNDER åren 1996 och 1997<br />

i Förenta Nationernas mission i Angola, UNAVEM III,<br />

som står för United Nations Angola Verification Mission.<br />

Uppror mot den forna kolonialmakten Portugal hade<br />

förekommit i Angola redan innan 1975, då ett avtal om<br />

Angolas självständighet undertecknades. Stridigheterna<br />

kom emellertid från 1975, då större delen av den portugisiska<br />

befolkningen lämnade landet, i allt större omfattning<br />

att utvecklas till ett inbördeskrig. Huvudparterna i<br />

inbördeskriget var MPLA som tidvis stöddes av dåvarande<br />

Sovjetunionen och Kuba och UNITA som stöddes<br />

av USA och Sydafrika. Efter två misslyckade FN-missioner<br />

där FN tvingades dra sig ur konflikten sattes så<br />

UNAVEM III upp 1995. Det dokument som utgjorde<br />

förutsättningen för FN:s närvaro och agerande i Angola<br />

var det s.k. Lusakaprotokollet som undertecknades av<br />

parterna i konflikten – MPLA och UNITA – i november<br />

1993.<br />

Min anställning var som legal advisor, d.v.s. som rådgivare<br />

i frågor av juridisk och rättslig karaktär i staden<br />

Menongue som ligger cirka 1000 km sydöst om huvudstaden<br />

Luanda och är provinshuvudstad i Cuando<br />

Cubango-provinsen. Cuando Cubango gränsar till<br />

Zambia i öster och Namibia i söder och utgör<br />

Kalahariöknens norra del. Arbetsuppgifterna var mycket<br />

skiftande och implicerade sävål montering som bedömning<br />

och tolkning av rättsläget i specifika situationer. I<br />

detta arbete hade jag att föra samtal och förhandla med,<br />

dels representanter för MPLA och UNITA, dels med<br />

representaner för flera av de organisationer som var närvarande<br />

i Angola, t.ex. HRO (Human Rights Officer),<br />

WFP (World Food Programme), ICRC (Internationella<br />

Röda Korset) samt FN:s militära komponenter.<br />

I Menongue utgjordes min bostad av ett s.k.<br />

Weatherhaven, som är ett modernt tält, cirka 6x2,5<br />

meter, uppbyggt på aluminiumstativ och med en kraftig<br />

tältduk av galon och hårt plastgolv. Inredningen var enkel<br />

med fullt tillräcklig, en gammal järnsäng, ett bord, en<br />

garderob, ett kylskåp och en bänkspis. Tältet låg inne på<br />

18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

en camp som var inhägnad med taggtråd och bevakad av<br />

soldater från Zambat (Zambian batallion).<br />

De konflikter som jag kommer att försöka beskriva<br />

uppstod i kulturmöten. Konflikterna så som jag uppfattade<br />

och tolkade dem handlade väsentligen om svårigheter<br />

att tolka, förstå och förmedla, i den kommunikationsprocess<br />

som uppstod som en nödvändighet när två kulturer<br />

möttes. Konflikten uppstod när de system av handlingar,<br />

beteenden, signaler och symboler som är de<br />

sidorna av våra normer och värderingar som vi kan observera,<br />

konfronterades.<br />

Odete<br />

Det första kulturmötet jag vill berätta om är ett möte<br />

som har betytt oerhört mycket för mig. Mötet handlar<br />

om mänsklig förnedring men framför allt om mänsklig<br />

resning och styrka. Det handlar om Odete da Conceicao<br />

Paula da Cruz. Odete bodde ensam tillsammans med sin<br />

dotter Rita i en liten by, Catota, i UNITA-område, cirka<br />

5 km utanför Menongue. I huset bredvid bodde Odetes<br />

mamma och några yngre syskon. Odetes pappa och make<br />

som båda stred för UNITA hade dödats i strider med<br />

MPLA-soldater. Huset var typiskt för hur husen ser ut på<br />

den angolanska landsbygden. Det var uppbyggt av torkade<br />

lertegelstenar och taket bestod av långa, smala blad<br />

som var flätade ihopa på ett sinnrikt sätt och med ett hål<br />

i mitten för att släppa ut röken från eldstaden som fanns<br />

mitt på golvet. Golvet i huset var ett stampat jordgolv.<br />

Ganska högt upp på väggarna fanns två små gluggar som<br />

saknade fönsterrutor. Det fanns också ett inre rum som<br />

var sovplats. Sängen som var en plyfaskiva saknade<br />

madrass och i övrigt bestod möblemanget av några gamla<br />

trälådor. Det fanns varken el eller vatten.<br />

En dag när jag var på väg till marknaden för att göra<br />

en del inköp kom Odete fram till mig och frågade om<br />

hon fick jobba för mig. Jag förstod först inte vad det var<br />

hon ville göra men hon förklarde vad det gällde, hon ville<br />

städa, tvätta mina kläder och laga mat. Jag bad att få<br />

återkomma och pratade därefter med Camp manager


som kunde berätta att förfarandet var helt accepterat i<br />

FN:systemet, det ansågs som en form av omvänt<br />

biståndsarbete och jag kunde också konstatera att mina<br />

internationella kolleger samtliga hade anställt lokala tjejer<br />

som empregadas eller hushållerskor. Följande morgon<br />

stod Odete och väntade på mig när jag var på väg till<br />

mitt kontor. I ett tygstycke på ryggen bar hon sin lilla<br />

dotter Rita. När jag sa till henne att hon gärna fick jobba<br />

för mig sken hon upp i ett stort leende. Vi gick tillsammans<br />

till mitt tält och gjorde en överenskommelse om<br />

vad som skulle göras och vad hon skulle få i lön.<br />

Nya situationer<br />

Mina möten med Odete som var flera varje dag innebar<br />

att jag ställdes inför nya och ovanliga situationer. Jag tänker<br />

berätta om ett sådant möte.<br />

Jag ville när jag kom hem till mitt tält vid lunchtid<br />

att vi skulle sitta ner tillsammans och dela den lunch som<br />

hon tillagat. Odete ryggade direkt och ville inte, men<br />

efter lite övertalning gick hon med på det även om hon<br />

fortfarande var mycket tveksam. Vi åt lunch tillsammans,<br />

Odete yttrade inte ett ord och tittade hela tiden ner i<br />

tallriken. Jag förstod inte varför hon reagerade som hon<br />

gjorde. Jag anade nog i och för sig att det kunde ha att<br />

göra med hennes kulturella bakgrund.<br />

Följande dag insisterade jag återigen på att vi skulle<br />

äta lunch tillsammans och det kom att bli den sista gången.<br />

Hon tyckte det var pinsamt och hon kände sig osäker.<br />

Jag ville inte pressa henne men jag förstod att det vi<br />

hade gjort var nästan otänkbart för henne. I stället för att<br />

se på situationen ur mitt snäva etnocentriska perspektiv<br />

försökte jag anlägga ett kulturrelativistiskt perspektiv för<br />

att härigenom få en förståelse för hennes ställningstagande.<br />

Att sitta vid samma bord och dela måltid med en<br />

man som var en ”gindele” (som betyder vit man på<br />

kikongospråket) och som dessutom var hennes arbetsgivare!<br />

För Odete var detta en fullständigt otänkbar situation.<br />

Jag la senare märke till att bland mina utländska<br />

kolleger från företrädesvis andra afrikanska stater ansågs<br />

det som fullständigt uteslutet att empregadan skulle dela<br />

deras måltider. Fanns några rester kvar av måltiden, åt<br />

empregadorna efteråt.<br />

Odete fick som hon ville, jag började äta ensam och<br />

Odete satt i ett hörn i tältet och väntade. Efter en tid började<br />

jag lägga märke till att när jag återvänt till kontoret<br />

efter lunch kom en annan kvinna till mitt tält. Det visade<br />

sig att Odete varje dag bjöd en väninna, Rufina till mitt<br />

tält. Odete och Rufina åt tillsammans det som var kvar av<br />

lunchen och det blev lite över till Rita också. Detta gjorde<br />

i sin tur att jag började äta mindre för att Odete, hennes<br />

dotter och Rufina skulle kunna äta sig mätta.<br />

För mig kändes det både bra och dåligt. Det kändes<br />

tillfredsställande att Odete, Rita och Rufina kunde äta sig<br />

mätta och att Odete ibland också kunde ta med sig mat<br />

hem till sin mamma och sina syskon och syskonbarn.<br />

Det fanns emellertid stunder då jag kände mig som en<br />

vit, europeisk kolonisatör som satt och åt medan det<br />

svarta tjänstefolket satt i hörnen och väntade på sin tur.<br />

Jag kände mig oerhört priviligierad på afrikanernas<br />

bekonstnad. Det kändes aldrig bra att sitta själv och äta<br />

när Odete var närvarande, och det var hon alltid, även<br />

om hon alltid var noga med att inte titta på mig när jag<br />

åt. Odete tänkte nog aldrig på att ett sådant beteende<br />

ytterligare skulle öka på min känsla av skuld utan snarare<br />

därför att det helt enkelt var otänkbart för henne.<br />

Situationen kändes svår för mig, förmodligen p.g.a.<br />

min kulturella prägling där förhållandet herrefolk – tjänstefolk<br />

eller kolonisatör – slav, även om jag tillhör den<br />

priviligierade klassen, aldrig har ingått som en del i mitt<br />

kulturmönster. På motsvarande sätt uppfattade Odete sin<br />

plats i hörnet när jag intog min måltid som en fullständigt<br />

naturlig ordning. Det ingick i hennes kulturmönster<br />

att i en sådan situation inta sin plats i hörnet och vänta<br />

på sin tur. Jag tolkar det som ett resultat av att hon har<br />

formats i en social och historisk kontext som har präglat<br />

henne kulturellt och vars grunder står att finna såväl i<br />

uppväxten och erfarenheterna i bygemenskapen som i<br />

arvet efter de portugisiska kolonisatörerna som under<br />

femhundra år har sugit ut, utnyttjat och kränkt angolanerna<br />

och vars närvaro i Angola fortfarande var påtaglig.<br />

Kulturgrammatik<br />

Gillis Herlitz belyser i sin bok ”Kulturgrammatik” något<br />

som kan kallas för kulturell grammatik. Med kulturell<br />

grammatik avser Herlitz beteenden, värderingar, symboler<br />

och regler som varje människa tillägnar sig i de kulturer<br />

som de är en del av. Jag tror att man kan finna en förklaring<br />

till såväl Odetes som mitt eget beteende vid måltiden<br />

i vår kulturella grammatik. Jag tror att Odete och jag är<br />

bärare av våra repektive kollektiva medvetanden, d.v.s.<br />

kunskaper, begrepp och idéer. För Odetes del har hon tillägnat<br />

sig sin primära socialisation i sin familj och den<br />

bygemenskap som utgjorde hennes värld när hon var<br />

barn. Odetes sekundära socialisation har hon tillägnat sig<br />

i möten med bybor från andra byar på marknaden i<br />

Menongue, i möten med portugisiska kolonisatörer,<br />

representanter för hjälporganisationer och FN-organisationer.<br />

Hon har präglats kulturellt såtillvida att hennes<br />

begrepp, betydelser och symboler har sjunkit in i hennes<br />

medvetande och blivit till något naturligt och oreflekterat.<br />

På morgonen den 15 februari 1997 kom Odete till<br />

mitt tält som vanligt. Hon nämnde inte att hon var sjuk<br />

men jag såg på henne att hon inte mådde bra. Hon<br />

berättade då att hon känt sig trött och hängig den senaste<br />

veckan. Jag kände på hennes panna att hon hade feber.<br />

Jag gav henne några Panodil och hon la sig på min säng<br />

medan jag återvände till jobbet. När jag kom till tältet<br />

vid lunchtid sov hon djupt, varför jag gick tillbaka till<br />

jobbet. Vid halvsex-tiden på eftermiddagen sov hon fortfarande,<br />

hon var brännhet och det blödde från hennes<br />

><br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 19


VÄRDEKONFLIKTER I ETT KULTURMÖTE<br />

näsa. Jag bar in henne i min Jeep körde de cirka 7 kilometerna<br />

till Zambats huvudcamp där jag visste att det<br />

fanns en läkare. Läkaren uppskattade inte alls att jag kom<br />

och störde honom och ännu argare blev han när jag kom<br />

med en angolanska. Trots övertalning, mutförsök med en<br />

summa dollar och hot från min sida vägrade läkaren att<br />

Trots övertalning, mutförsök med en summa<br />

dollar och hot från min sida vägrade läkaren<br />

att gå med på att undersöka Odete med<br />

hänvisning till de militära bestämmelserna.<br />

gå med på att undersöka Odete med hänvisning till de<br />

militära bestämmelserna. Jag körde tillbaka med henne<br />

till den lokala sjukstugan i Menongue. Odete blev sämre<br />

och sämre för varje dag. På sjukstugan i Menongue fanns<br />

inga resurser och inga mediciner som kunde hjälpa<br />

henne. Jag besökte henne varje dag och jag såg också till<br />

att hon fick all min egen mefloquin. Den 18 februari<br />

1997 orkade hon inte längre. Hon dog i malaria. Odete<br />

skulle fyllt 22 år den 20 maj.<br />

De konflikter som jag har försökt beskriva, d.v.s. måltiderna<br />

som jag ville dela med Odete och den zambiske<br />

läkarens ovilja att hjälpa Odete handlar om etik och<br />

moral. Det handlar om att vi som människor ställs i situationer<br />

som Göran Collste i ”Inledning till etiken”<br />

benämner moraliskt relevanta situationer. Var det moraliskt<br />

rätt av mig att bjuda Odete att dela min måltid? Var<br />

det moraliskt rätt av mig att acceptera Odetes önskan att<br />

sitta i hörnan och vänta medan jag åt?<br />

Mellan rätt och fel<br />

Mitt handlande utgick från min kulturella prägling och<br />

min grundläggande människosyn. Jag såg det som fullständigt<br />

självklart och naturligt att vi skulle dela måltiden<br />

eftersom jag betraktade Odete som en människa<br />

med samma människovärde som jag själv. Jag kunde däremot<br />

också förstå och acceptera Odetes invändning. Hon<br />

handlade utifrån sin kulturella prägling. Kvinnorna i<br />

Angola har i och för sig en viktig roll med ansvar för<br />

ekonomi, barn och hem, men det är mannen som<br />

bestämmer och i vissa situationer är kvinnan underordnad<br />

mannen och hon har en undanskymd roll.<br />

Det finns en invändning mot mitt eget handlande<br />

d.v.s. min önskan att dela måltiden med Odete. Den<br />

skulle kunna vara att jag handlade så därför att mitt eget<br />

samvete skulle stillas. Collste kallar detta för etisk egoism<br />

d.v.s. mitt sätt att handla var i själva verket ett sätt för<br />

mig att uppnå de bästa konsekvenserna för mig själv. Jag<br />

skulle därigenom inte behöva genomlida en för mig pinsam<br />

situation och jag kunde i handling visa att enligt<br />

20 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

min uppfattning hade Odete samma människovärde som<br />

jag själv. Det finns ett mått av sanning i detta, jag vill<br />

dock hävda att detta inte var mitt enda handlingsmotiv.<br />

Jag vill gärna tro att jag har en grundläggande humanistisk<br />

människosyn och det var utifrån denna som det kändes<br />

naturligt för mig att handla som jag gjorde. Skulle<br />

jag själv ha insisterat på att<br />

Odete skulle dela måltiden med<br />

mig? Var det fel av mig att alltför<br />

lättvindigt låta Odete få sin vilja<br />

igenom? Ja, om Odete hade den<br />

uppfattningen att hon som<br />

kvinna, färgad och afrikansk var<br />

mindre värd än en vit, europeisk<br />

man så borde jag kanske inte ha<br />

spelat med och bekräftat och<br />

cementerat hennes uppfattning. Fast å andra sidan är jag<br />

inte övertygad om att Odete hade en sådan uppfattning.<br />

Odete var en stolt och stark ung kvinna. Det fanns flera<br />

personer som var beroende av Odete, hennes dotter och i<br />

viss mån också hennes mamma, syskon och syskonbarn.<br />

Jag tror inte att Odete såg sig själv som mindre värd än<br />

någon annan. Det som aldrig upphörde att förvåna mig<br />

mot bakgrund av de svåra förhållanden under vilka hon<br />

levde sitt liv, var den styrka hon hade. Jag förstod aldrig<br />

varifrån hon hämtade den styrkan. Styrkan att orka vara<br />

vänlig, hjälpsam och generös, styrkan att inte bara orka<br />

leva vidare men också att sprida livsglädje omkring sig.<br />

Var det rätt av den zambiske bataljonsläkaren att<br />

neka undersöka och behandla Odete? Läkaren vägrade<br />

att undersöka Odete med hänvisning till militära bestämmelser.<br />

Som en förklaring till vad läkaren menade med<br />

detta kan nämnas att personal som är anställda av FN i<br />

sin tjänstgöring styrs av s.k. SOP:s. SOP står för<br />

Standard Operation Procedure och är en form av manual<br />

som innehåller riktlinjer och direktiv för hur verksamheten<br />

skall bedrivas och täcker alla typer av situationer som<br />

kan tänkas uppstå. I SOP för FN:s militära komponent i<br />

Angola finns tydligt angivet att bataljonsläkarna i sin<br />

verksamhet i princip endast skall behandla sjukdomsoch<br />

olycksfall som har drabbat FN-personal.<br />

I sin bok berör Collste Kants pliktetik och den engelske<br />

filosofen W D Ross’ förslag till lösning av de problem<br />

som kan uppstå när plikter kommer i konflikt. Enligt<br />

Kant innebär ett moraliskt handlande att människan i en<br />

moralisk valsituation frigör sig från sina känslor och istället<br />

följer förnuftet och plikten. Ross skiljer mellan plikter<br />

som gäller prima facie (som utgångspunkt) och faktiska<br />

plikter. Ross argumenterar att när vi ställs inför moraliska<br />

valsituationer där det uppstår konflikter mellan plikter, är<br />

det en av plikterna som tar överhanden och som avgör<br />

vilken handling vi ska välja. Denna plikt kallar Ross faktisk<br />

plikt. Ross menar också att människan själv inser<br />

intuitivt vilken prima facie-plikt som blir en faktisk plikt<br />

i den konkreta situationen.


Att vara människa<br />

Läkaren ställdes i en moralisk valsituation där han tvingades<br />

göra ett val. Två plikter kom i konflikt med varandra<br />

när jag förde Odete till honom. Skulle han följa bestämmelserna<br />

i SOP eller skulle han bortse från dessa och<br />

istället hjälpa en svårt sjuk människa och därmed handla<br />

utifrån en humanistisk människosyn och enligt en universell<br />

läkaretik och kanske därigenom också riskera att drabbas<br />

av ett löneavdrag? Läkaren valde att handla utifrån<br />

bestämmelserna i SOP, han skulle därigenom inte komma<br />

att prickas eller drabbas av några löneavdrag som en följd<br />

av att han överskridit sina befogenheter enligt SOP.<br />

I artikeln ”Varför skall man vara moralisk?” (RoL 89:4)<br />

ställer Bo Hanson frågan om man överhuvud har anledning<br />

att vara moralisk. Hanson menar att det är moralen<br />

som konstituerar en människa. En människa är fri att se,<br />

känna och göra något, en människa är fri att handla men<br />

en människa som använder denna frihet på fel sätt, d.v.s.<br />

som inte tar ansvar, som inte tar ställning, behandlar därigenom<br />

andra människor som saker och inskränker på så<br />

vis både sin egen och andras frihet. Hansons slutsats är, att<br />

vara moralisk är att använda sin frihet genom att våga ta<br />

ställning och våga ta ansvar. Om man inte gör det, är man<br />

inte en människa, man reduceras till en sak. En sak kan<br />

inte ta ställning, en sak är, en sak blir till, som en följd av<br />

orsaker. Konsekvensen av detta resonemang är att läkaren<br />

använde sin frihet på fel sätt. Han behandlade inte Odete<br />

som en människa, han vågade eller ville inte ta det moraliska<br />

ansvar som hade gjort honom till en människa.<br />

Fanns det något som hindrade läkaren från att göra<br />

ett moraliskt ställningstagande och agera som en människa?<br />

Collste belyser i sin bok begreppen svårbegriplighet,<br />

svåröverblickbarhet och förtingligande som orsaker som<br />

kan försvåra för individen att inta en moraliskt ansvarig<br />

hållning. Jag menar att för läkaren fanns det inte några<br />

sådana försvårande omständigheter för handen. I artikeln<br />

”Var och en sitt eget saltkar” (RoL 95:1) fäster Anna<br />

Christensen uppmärksamheten på tendenser och förändringar<br />

i samhället som bidrar till att frånta individer<br />

möjligheten att göra moraliska ställningstaganden och<br />

handlingar. Christensens poäng är att det tidigare har<br />

funnits moraliska förpliktelser mellan individer i samhället<br />

men genom samhällsutvecklingen har samhällets<br />

strukturer förändrats på ett sådant sätt att de situationer<br />

som tidigare gav upphov till moraliska frågor redan lösts<br />

av det centrala systemet. Allting är på väg att bli så reglerat<br />

av staten, flybolaget, tågbolaget etc. att de enda moraliska<br />

förpliktelser som återstår mellan individer är av<br />

negativt slag, d.v.s. att sträva efter att inte störa, att inte<br />

vara till besvär, att försöka undvika en närhet som kan<br />

betraktas som påträngande och obehaglig.<br />

Förmåga till inlevelse<br />

Läkaren kunde ju naturligtvis hävda – och det gjorde han<br />

också – att han hade att följa de direktiv och riktlinjer<br />

som fanns i SOPn. Därigenom slapp han att ta moralisk<br />

ställning. Det centrala systemet, i det här fallet FN, hade<br />

ju redan reglerat just denna situation. Mot detta resonemang<br />

kan invändas att det fanns ett annat centralt system<br />

som också kan sägas ha reglerat den uppkomna situationen.<br />

Collste belyser i sin bok begreppet yrkesetik.<br />

Vissa yrkesgrupper har formulerat en yrkesetisk kod som<br />

ska styra handlandet och ge vägledning för ett moraliskt<br />

handlande. Läkare som yrkesgrupp har en sådan yrkesetisk<br />

kod som bl.a. omfattar deklarationer som att minska<br />

lidandet och att främja hälsa. Kunde läkaren ha ändrat<br />

sig, undersökt Odete och gett henne mefloquin? Ja det<br />

beror ju i hög grad på honom själv och på vilka prioriteringar<br />

han gör. Dessa prioriteringar menar jag skulle ha<br />

utgjort en illustration till hans grundläggande människosyn.<br />

Läkaren kom att konfronteras med en situation som<br />

reglerats i två centrala system. Om han hade valt att vara<br />

människa, att vara moralisk kanske han hade kunnat<br />

välja bort förnuftet och istället valt att låta känslorna<br />

styra valet. Om han hade valt att vara människa och<br />

humanist borde inte valet ha varit svårt. Han hade kunnat<br />

välja bort det ena centrala systemet, d.v.s. FNs reglering<br />

av den specifika situationen, eftersom denna reglering<br />

leder till inhumana överväganden och beslut. I<br />

boken ”Världsbilder” berör Bernt Gustavsson filosofen<br />

Harald Ofstads resonemang om vilka värden människan<br />

måste förverkliga för att göra livet värdefullt. Ofstad hävdar<br />

att det finns ingen moral i regler och normer. Regler<br />

och normer kan vara till en hjälp när vi skall fatta ett<br />

beslut, men det krävs att den moral som ligger bakom<br />

beslutet har en personlig förankring för att inte tunnas ut<br />

till rena floskler. För att en moral ska få en personlig förankring<br />

krävs en förmåga till inlevelse i andra människors<br />

livsvillkor. Därmed ifrågasätter Ofstad de regler och<br />

normer som det centrala systemet uppställer. Dessa kan i<br />

och för sig ha en moralisk relevans men endast om de är<br />

personligt förankrade hos individerna. Jag vill hävda att<br />

det inte är att ta ett moraliskt ansvar för sitt handlande<br />

genom att oreflekterat låta de regler och normer som det<br />

centrala systemet satt upp vägleda en individs beslut. Det<br />

kan aldrig vara orätt att göra ett moraliskt ansvarstagande<br />

och låta humanismen och empatin utgöra grunden i en<br />

faktisk plikt även om det centrala systemet anvisar en<br />

annan väg.<br />

thomas strand<br />

Litteratur<br />

Christensen, Anna, Var och en sitt eget saltkar, Religion och<br />

Livsfrågor 95:1.<br />

Collste, Göran, Inledning till etiken, Studentlitteratur 1996.<br />

Gustavsson, Bernt, Världsbilder, W&W 1994.<br />

Hanson, Bo, Varför ska man vara moralisk? Religion och<br />

Livsfrågor 89:4.<br />

Herlitz, Gillis, Kulturgrammatik, Konsultförlaget AB 1989.<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 21


OLOF FRANCK<br />

Memento mori<br />

– värdegrundens hörnsten<br />

Moraliskt ansvar och mänsklig omsorg handlar först och främst om att tillåta<br />

oss själva och andra att fånga dagen därför att den inte varar för evigt,<br />

skriver Olof Franck, vice ordförande i FLR. Carpe diem – memento mori!<br />

SOM JOSTEIN GAARDER i Sofies värld påpekar,<br />

användes flitigt under den i flera avseenden motsägelsefulla<br />

era vi kallar ”Barocken” de båda latinska uttrycken<br />

Carpe diem och Memento mori såsom ett slags tveeggat<br />

gestaltande av två grundläggande livsinställningar, en med<br />

fokus satt på världslighet och fåfänga och en mer eftertänksam<br />

reflekterande över livets korthet och förgänglighet.<br />

Naturligt nog kan dessa båda inställningar leva sida<br />

vid sida: somliga barockmålare skapade svulstiga och livsbejakande<br />

konstverk, men lät som en påminnelse om tillvarons<br />

och människans ändlighet ett skelett eller en dödskalle<br />

vila tungt i något nedre skrymsle eller hörn. Var och<br />

en som sett den numera närmast klassiska filmen Döda<br />

poeters sällskap har fått tillfälle att se en delvis annan<br />

gestaltning av denna kontrast: den, nämligen, där unga<br />

skolpojkars tillväxande entusiasm inför att ”fånga dagen”<br />

och ”suga märgen ur livet” abrupt ställs mot dödens närvaro<br />

när en av dem ser sig tvingad att, till följd av utebliven<br />

uppmuntran, bristande förståelse och ett kompakt<br />

missmod, för egen hand låta livet få ett slut. Och den<br />

som har ögonen med sig under någon kyrkvandring kan<br />

över ingången till ett och annat vapenhus läsa uppmaningen<br />

”Tänk på döden!”, riktad till den som i ett mer<br />

eller mindre deciderat förnekande av det här livets första<br />

och sista villkor, dess korthet och dess ofrånkomliga förintelse,<br />

kan frestas tro att människans liv skulle vara<br />

någonting evigt och för alltid varande.<br />

En och annan kan förstås finna det nedslående att<br />

fundera över både sin egen och andras död – och det är<br />

förstås sant: döden gör väl knappast någon mänska riktigt<br />

glad och upprymd. Men i linje med ovannämnda barockmålares<br />

skeletterande ansatser, och i linje med senare<br />

tiders existentialister, tänker jag mig att det är svårt att<br />

finna sammanhang och mening i tillvaron så länge man<br />

undviker att reflektera över dödens oundgängliga villkor<br />

och över vilka konsekvenser dessa villkor får för upplevelsen<br />

av och förväntningarna på det egna livet och på<br />

relationerna till de medmänniskor som möter på vägen.<br />

Dessutom tror jag att en medvetenhet om dödens<br />

faktum är nödvändig för att etiska ställningstaganden och<br />

moraliska förhållningssätt ska kunna landa. Och jag skul-<br />

22 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />

le nog vilja påstå att mycket av den debatt och de ordsvall<br />

som följt i det tidigare ”värdegrundsårets” spår, skulle ha<br />

mått väl av att förankras i dödsmedvetandets betydelsefulla<br />

djup. Jag vet inte i hur många sammanhang jag har<br />

lyssnat till människor som argumenterat för än det ena,<br />

än det andra, med hänvisning till vad en s.k. ”värdegrund”<br />

antas föreskriva om rätt och moral. Men sällan<br />

tycks dessa människor fråga sig varför det skulle vara så<br />

viktigt att agera i enlighet med den uppsättning grundläggande<br />

värden som knyts till uttrycket ifråga.<br />

Livets lotteri<br />

I den av Utbildningsdepartementet publicerade Värdegrundsboken<br />

från 2000 listas ”demokrati”, ”aktning och<br />

respekt för varje människas egenvärde”, ”människolivets<br />

okränkbarhet”, ”individens frihet och integritet”, ”jämställdhet<br />

mellan kvinnor och män” samt ”solidaritet med<br />

svaga och utsatta” som värden tillhörande värdegrunden.<br />

Och visst finns det många framkomliga vägar att gå för<br />

den som vill motivera dessa värdens betydelse. En sådan<br />

väg kunde vara att följa Harvardprofessorn John Rawls<br />

när han i sin ofta refererade A theory of justice utgår från<br />

en kontraktsteori, för att lyfta fram skäl till det rättvisa<br />

samhällets existens. Rawls använder sig av en tankekonstruktion<br />

enligt vilken människorna i ett tillkommande<br />

samhälle har möjlighet att dra upp de principer som ska<br />

reglera den stundande samhällsgemenskapen. Ingen av<br />

dem vet emellertid vilken position de kommer att inta i<br />

denna gemenskap, om de är rika eller fattiga, kvinnor<br />

eller män, om de har den eller den böjelsen eller religiösa<br />

åskådningen – de väljer, säger Rawls, det framtida samhällets<br />

principer under en ”okunnighetens slöja”. Och<br />

enligt hans mening kan man då förmoda att de skulle<br />

kunna enas om två grundläggande principer på vilka ett<br />

rättvist samhälle måste bygga. De skulle anta att ett<br />

sådant samhälle måste sanktionera grundläggande fri- och<br />

rättigheter för alla utan diskriminering eller intolerans,<br />

och de skulle anse att ekonomiska och sociala skillnader<br />

bara skulle få förekomma om de var till fördel för de<br />

sämst ställda.


Det finns numera en<br />

omfattande kritisk debatt<br />

kring Rawls’ vision av det rättvisa<br />

samhället, och jag ska inte gå in på den<br />

här. Men utan att förlora sig i tolkningstvister och detaljer,<br />

kunde man väl säga att ett efterlevande av värdegrundens<br />

värden säkerligen på flera sätt skulle kunna motiveras<br />

utifrån hans visionära mål och principer. Och frågan<br />

är då om inte en sådan motivering kunde vara nog för att<br />

förmedla avgörande skäl mot t.ex. odemokratiska, sexistiska<br />

och rasistiska handlingar och beteenden?<br />

Jag tror att man kan komma en bra bit på väg genom<br />

en motivering av det här slaget. Däremot är det väl tveksamt<br />

om man verkligen härigenom gått riktigt så långt<br />

på djupet som det faktiskt är möjligt att göra. Det är gott<br />

och väl att hänvisa till det många gånger orättvisa och<br />

grymma ”livets lotteri” i vilket vi alla drar nit- eller vinstlotter.<br />

Men räcker det att motivera solidaritet och empati<br />

med hänvisning till att vinstlottsinnehavaren skulle ha<br />

kunnat vara den som dragit nitlotten? Det är viktigt att<br />

vi som anser oss ha skänkts en angenäm position ifråga<br />

om t.ex. materiell standard, frihet att uttrycka det vi tänker<br />

och känner i tal och skrift och rätten att göra vår röst<br />

hörd i politiska eller religiösa sammanhang menar oss ha<br />

ett ansvar för att arbeta för att en sådan position ska<br />

kunna innehas av fler människor i vår värld – i synnerhet<br />

som vi faktiskt helt utan egen kraft eller merit haft turen<br />

att födas just i ett demokratiskt och relativt välmående<br />

land. Men glömmer vi att som fond för vår solidaritet<br />

betrakta döden som ett för alla människor gemensamt<br />

och oåterkalleligt slut, så kan det vara svårt att riktigt se<br />

varför moraliskt ansvar är ett sådant fundamentalt<br />

begrepp. Just därför att – inte bara jag – utan också de<br />

medmänniskor som lever i en i förhållande till min position<br />

sämre rustad tillvaro är dödliga, och således har bara<br />

en begränsad tid att få något gott ut av det här rätt så<br />

korta livet, så kräver detta livs egen grundstruktur att jag<br />

gör mitt för att förbättra situationen för dem som har det<br />

sämre än mig själv, och framför allt att inte bidra till att<br />

på ett eller annat sätt göra den ännu värre.<br />

Livets korthet<br />

Inte så få teologer och filosofer har velat göra gällande,<br />

att Gud är en garant för det moraliska livets upprätthållande.<br />

Jag skulle hellre vilja säga att det är döden –<br />

eller snarast medvetenheten om alla människors dödlighet<br />

– som är en avgörande källa till den moraliska samexistensens<br />

djup och kraftfullhet. När vi inser att ”elev X”,<br />

”lärare Y”, ”rektor Z”, ”vaktmästare Å” och ”skolköksbiträde<br />

Ä” inte kommer att leva för evigt, och att vi därför<br />

bör känna tillfället att möta dem som medmänniskor i<br />

skolans värld som unikt och, i den vitt famnande historiens<br />

perspektiv, rentav fantastiskt, så kan vi också förstå<br />

varför det är så viktigt att värdegrundens värden med vår<br />

egen och andras hjälp ges tillfälle att gestaltas i det ”nu”<br />

där vi till följd av till synes rena tillfälligheter råkar<br />

befinna oss på en och samma gång. ”Alla människor är<br />

dödliga, Sokrates är en människa, alltså är Sokrates dödlig”,<br />

är en klassisk formulering, där vi kan byta ut<br />

”Sokrates” mot vårt eget eller någon annans namn. Inför<br />

döden är vi alla lika, och just därför är det här som den<br />

respekt för människovärdet som värdegrundens formulering<br />

lyfter fram har sin tydligaste och mest allmängiltiga<br />

förankring.<br />

När man lyssnar till alla de värdegrundsdebatter som<br />

pågår kan man ibland gripas av intrycket att de som yttrar<br />

sig verkligen drivs av en mer eller mindre paradisisk<br />

vision som i någon mån ligger i analogi med tidigare<br />

nämnde Rawls’ rättvisescenario. Och det är gott och väl<br />

med det: vi behöver visioner även om de skulle vara utopiska.<br />

Men sanningen att säga kommer sådana visionära<br />

målerier att bli till rena luftslott om inte de som håller i<br />

penseln, likt barockens konstnärer, fäster ett dödsmärke<br />

någonstans på de himlaliknande bilder som tecknas. För<br />

det är i medvetenheten om livets korthet för var och en<br />

av oss här på jorden, som beredvilligheten att underlätta<br />

och göra tillvaron dräglig för varandra har en tydlig och<br />

verklig källa.<br />

Moraliskt ansvar och mänsklig omsorg handlar först<br />

och främst om att tillåta oss själva och andra att fånga<br />

dagen därför att den inte varar för evigt. Carpe diem –<br />

memento mori!<br />

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 23


En bok om de heliga<br />

böckerna<br />

Heliga Skrifter – om världsreligionernas urkunder är den<br />

första boken i sitt slag. Här presenteras de fem stora<br />

religionernas heliga böcker sida vid sida: Tanach, Nya<br />

Testamentet, Koranen, Veda och andra hinduiska skrifter<br />

samt Tipitaka (De tre korgarna). Eleverna får bekanta sig<br />

med böckernas innehåll, struktur och tillkomst samt, inte<br />

minst, läsa utdrag ur böckerna.<br />

Till de utvalda texterna finns uppgifter som ger fördjupad<br />

förståelse av texten. Andra uppgifter bygger på tematiska<br />

Titel/ISBN: Heliga Skrifter – om världsreligionernas urkunder 40-63815-4,<br />

Heliga skrifter Lärarhandledning 40-63811-1<br />

Kurs: Gymnasieskolans Religion<br />

Författare: Bengt Arvidsson<br />

info@gleerups.se, www.gleerups.se<br />

Info & beställning: 020-999 333<br />

jämförelser mellan de olika böckerna. Hur ser man till<br />

exempel på skapelsen, livet efter döden och vilken kvinnosyn<br />

ger de olika böckerna uttryck för? Lärarhandledningen<br />

innehåller kommentarer och lösningsförslag, och den hjälper<br />

dig att göra kvalificerade tolkningar av alla texterna.<br />

Besök vår hemsida för mer information, eller kontakta<br />

Ulf Wagner, ulf.wagner@gleerups.se, 040-20 98 43.

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!