Värdegrunden i lärarutbildningen

NR 3 2002 

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 

AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor UTGES 

> Värdegrunden – i lärarutbildning och forskning 

> Värdekonflikter i ett kulturmöte > Carpe diem – memento mori 

> Värdegrunden – i lärarutbildning 

och forskning 

> Värdekonflikter i ett kulturmöte 

> Carpe diem – memento mori

NY och UPPKÄFTIG 

PULS Religion för grundskolans senare del är en 

nyskriven grundbok som kan användas redan 

från skolår 6. 

Nästan varje dag möter vi människor som 

har andra uppfattningar och annan tro än vi 

själva. För att dessa möten ska bli konstruktiva 

behöver vi både kunskap om och inlevelse 

i varandras synsätt och värderingar. PULS 

Religion är en bok som underlättar dessa 

möten. På ett uppkäftigt sätt! 

Bilderna i PULS Religion för grundskolan senare 

del gör att man stannar till och tittar en extra 

gång – såg jag rätt och hur ska jag tolka det? 

Det oväntade kan leda till samtal om vad det 

t ex innebär att vara religiös, och att inte vara 

det. På flera ställen i boken finns intervjuer 

med svenska ungdomar från olika trosriktningar. 

PULS Religion består av tre stora avdelningar: Att vara religiös – och att inte vara det, 

Religioner i världen samt Och allt det där andra, då? Varje avdelning består sedan av ett 

antal kapitel. 

Du kan beställa ett utdrag ur boken på www.nok.se/puls 

Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken 

PULS från NATUR och KULTUR 

Religionskunskap för grundskolans senare del 

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95. 

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. 

E-post: info@nok.se. Nätplats: www.nok.se.

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Värdefrågorna i fokus 

BLAND SOMMARENS läsupplevelser framstår Torgny Lindgrens 

senaste bok Pölsan som kanske den mest givande och inspirerande för 

mig. Två män, Robert Maser och Lars Högström, förenade av sitt 

musikintresse men också av sin kärlek till pölsan, reser runt i bygderna 

i Västerbotten på jakt efter den optimala, slutgiltiga pölsan. Tjugotre 

resor hinner de med under sommaren. Snart vet alla vilka de två männen 

på motorcykeln är och deras ärende. Det finns otaliga pölsor att 

provsmaka, den släta Lillåbergapölsan, den ingefärsdoftande 

Raggsjöpölsan, Åmträskpölsan med smak av enbär, och de får också 

veta hemligheten med lammpölsan i Björknäset. Sista målet blir Ellens 

berömda pölsa i Lillsjöliden. Få har smakat den, men ryktet om dess 

förträfflighet har spritts vida omkring. Ellens pölsa är så eftertraktad att 

hon är tvungen att ha dubbla lås för sin jordkällare där pölsan förvaras. 

Den är frisk, syrlig, och bär smak av alla de otaliga organ som ingår i 

den. Den är ojämförligt bäst, men också farligast… 

Så möts i dessa dagar otaliga lärare och elever med olika bakgrund 

och erfarenheter på våra skolor för att tillsammans avnjuta ämnet religionskunskap. 

Smaken och kryddningen på vårt ämne måste naturligtvis 

bli olika och förändras efter deltagarnas olika intressen och behov, 

men självklart handlar det ändå ytterst om religionskunskap och religionskunskapsundervisning. 

Vårt ämne innehåller många olika dimensioner, 

inte minst en etisk-moralisk dimension, men det vore att förminska 

och därmed förringa ämnet, om vi lät den dimensionen bli den 

enda i undervisningen. Kryddningen måste emellertid anpassas till den 

rådande situationen och flera olika rapporter presenterar en djupt oroande 

och olustig bild av vad som händer och sker i våra skolor. Här 

några exempel: 

• Enligt Göteborgspostens ungdomsenkät, publicerad den 7 augusti, har var fjärde 

pojke och var femte flicka i nian utsats för hot, rån eller våld under det senaste 

året. Drygt en femtedel har känt sig rädda, hotade eller otrygga i skolan. 

• Enligt Arbetslivsinstitutets rapport, Allvar eller på skämt?, som presenterades 

den 8 augusti, uppger, av totalt 980 tillfrågade sjuttonåringar; 76 procent 

av flickorna och 59 procent av pojkarna att förnedrande språkbruk 

förekommer. När det gäller sexuella trakasserier anser 49 procent av flickorna 

och 38 procent av pojkarna att det är ett problem. 

Som vuxna, som föräldrar, som lärare, och då inte minst som lärare i 

ämnet religionskunskap, och som elever står vi här inför en mycket 

angelägen uppgift. Nyligen skrev utbildningsminister Thomas Östros i 

Expressen: ”Elever, lärare och personal måste visa respekt för varandra. 

Alla elever ska ha rätt att gå till skolan utan att vara rädda. Kunskap 

förutsätter trygghet.” 

Ja, kunskap förutsätter trygghet. Låt oss därför tillsammans sätta 

värdefrågorna i fokus! 

sven-göran ohlsson 

Innehåll 

4 Ordförandetankar 

Nils-Åke Tidman 

6 Värdegrunden – 

i lärarutbildning och forskning 

Kennert Orlenius 

’’ stret till parfymaffären. 

’Lider ni av fräknar’ 

står det ovanpå en burk 

med fräknesalva i skyltfön- 

’En hövlig fråga kräver ett 

hövligt svar’, tänker Pippi 

och går rakt fram till damen 

bakom disken. 

– Nej, sa hon bestämt. 

– Vad vill du? frågade 

damen. 

– Nej, sa Pippi en gång till. 

– Jag förstår inte vad du 

menar! sa damen. 

– Nej, jag lider inte av 

fräknar, sa Pippi. 

Då förstod damen vad hon 

menade. Men så såg hon 

lite närmare på Pippi. 

– Men kära barn, du har ju 

hela ansiktet fullt av fräknar. 

– Jovisst, sa Pippi. Men jag 

lider inte av dem. Jag är 

väldigt god vän med dem. 

8 Värdegrunden – i lärarutbildningen 


12 Värdegrunden – i forskningen 

Olof Franck 

14 Skolan, tron, trädet 

Ola Björlin 

18 Värdekonflikter i ett kulturmöte 

Thomas Strand 

22 Memento mori: 

värdegrundens hörnsten 

Olof Franck 

Medverkande i detta 

nummer 


Stomvägen 3, Stöpen, 541 70 Skövde 

Thomas Strand 

Hässleholmsgatan 5a, 214 43 Malmö 

Dessutom medverkar styrelsemedlemmar, 

se adresser sidan 4! 

Astrid Lindgren

ORDFÖRANDETANKAR 

Mångkultur, kulturkritik, 

integration & assimilation 

DEN VIKTIGASTE VÄRDEFRÅGAN 

i vårt land och inte minst i skolan gäller 

respekten mellan människor med olika etniskt 

ursprung. I historiskt perspektiv, enbart med en 

tillbakablick på de senaste tre decennierna är det 

intressant att se hur språkbruket har förändrats när det 

gäller hur de infödda skall förhålla sig till de invandrande. 

Först möter vi nästan en devot beundran för det 

annorlunda, en överdriven respekt som gärna tar sin 

utgångspunkt i religion och traditioner. Som läroboksförfattare 

känner jag att jag har medverkat till en 

sådan syn, på gott och ont. 

Därefter kommer en period med ett kulturkristiskt 

betraktelsesätt på de nya seder och bruk som invandrare 

har med sig in i sitt nya land. Hur stämmer 

invandrarnas sätt att leva med de grundläggande frioch 

rättigheter som varje individ tillerkänns i vårt 

land?, var en sådan fråga som kulturktitiken ställde. 

I mycket är det en intressant hållning. Problemet är 

bara att kulturkritiken oftast är envägs, det svenska 

samhällets kritik av invandrares sätt att leva. Det finns 

faktiskt rätt mycket i det svenska sättet att leva som i 

ett internationellt perspektiv framstår som exotiskt 

och udda, mer än de seder som invandrargrupper har 

med sig. Dit hör exempelvis den väldigt fria synen på 

barns uppfostran och ointresset för, ja, rädslan för att 

utöva och tala om religion. 

Integration är kanske det ord som numera är mest 

gångbart, fast det de flesta menar som talar om inte- 

Religion & Livsfrågor 

Utges av Föreningen Lärare 

i Religionskunskap 

Årgång 35. ISSN: 0347-2159 

Redaktör 

Sven-Göran Ohlsson 

Ansvarig utgivare 

Nils-Åke Tidman 

Redaktionens adress 

c/o Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Annonser 

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 

593 37 Västervik, tfn 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn 040-41 13 64 

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Föreningen lärare i religionskunskap 

(FLR) 

Ordförande 

Adjunkt Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tfn 031-26 56 96 

Vice ordförande 

Docent Olof Franck 

Poppelvägen 6 C, 541 48 Skövde 

tfn 0500-43 01 08 

Sekreterare 

Adjunkt Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tfn 0302-157 52 

Skattmästare 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn och fax 040-41 13 64 

arb tfn 046-222 95 15 

gration är egentligen assimilation, att alla skall bli lika. 

Överhuvudtaget finns det i det svenska samhället två 

starkt kontrasterande tendenser; å ena sidan bekänner 

vi oss till en mycket liberal syn när det gäller den 

enskildes rätt att vara annorlunda; å andra sidan är det 

svenska samhället kanske det mest likformiga och förutsägbara 

som finns, när det gäller hur individer uppträder 

och förväntas uppträda. En amerikan uttrycker 

det på följande sätt: ”Man kan se på människors klädsel 

och stil vilken grupp de tillhör, vilka ställen de går 

på, vilka de umgås med. Ett sådant likformigt samhälle 

måste vara mycket svårt att anpassa sig till” (DN 28 

juli 2002). 

När det gäller assimilation är kanske Australien det 

mest hårresande exemplet. Australiernas barn kidnappades 

och sattes i barnhem och internatskolor för att 

få brittisk uppfostran och bli riktiga australiensare – så 

skulle problemet med urbefolkningen som levde i 

misär lösas. Resultatet blev än fler rotlösa australier 

som inte ens visste vilka deras släktingar var. 

Det finns i arbetet med värdegrunden en svag ton 

av ”back to basics”, ”nu måste vi alla lära oss veta hut” 

(d.v.s. bli svenska). 

Som religionskunskapslärare har vi ett särskilt 

ansvar att se till att denna underton inte blir starkare 

utan att istället en ömsesidig kulturkritisk dialog hörs 

mycket tydligare i arbetet med värdegrunden i skolorna. 

Låt värdegrunden sjunga frihetens sång. 

nils-åke tidman 

Ledamöter 

Adjunkt Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tfn 021-13 15 38 

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 

216 17 Limhamn 

tfn 040-16 28 86 

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson 


tfn 0413-55 55 44 

Adjunkt Inger Öhrvall 

Turkosgatan 46 

421 50 Västra Frölunda 

tfn 031-45 59 97 

Årsbok 

Redaktör Docent Olof Franck 

ISSN: 0348-8918 

Medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Hemsida: www.gamdat.se/flr 

Tryck 

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö

Aktuella böcker! 


VÄRDEGRUNDEN 

– FINNS DEN? 

Art.nr 88298-53-1 

232 s, hft, 2001 

165:– inkl. moms 

KAN DET FINNAS EN GEMENSAM VÄRDEGRUND i skola 

och samhälle i dag? Utifrån en rad exempel belyser 

författaren begreppen etik och värden och hur de kan 

komma till uttryck i förskola och skola. 

Olle Åhs 

BORTOM BRÅK 

OCH HÅRT KLIMAT 

Art.nr 88298-38-8 

142 s, hft, 1998 


EN BOK OM ATT UTVECKLA SOCIAL FÖRMÅGA med 

utgångspunkt i involveringspedagogikens teori och 

baserad på kunskaper om vad som behövs för att 

ett varmt och positivt klimat ska uppstå. 

Jag beställer: 

… Franck: DJURENS LIV OCH VÅRT, 140:– inkl. moms. 

… Kratz: NÄR INGEN SER, 200:– inkl. moms (Minst 10 ex 127:–). 

… Orlenius: VÄRDEGRUNDEN – FINNS DEN? 165:– inkl. moms. 

… Åhs: BORTOM BRÅK OCH HÅRT KLIMAT, 145:– inkl. moms. 

Frakt tillkommer. 

RUNA FÖRLAG 

NYHET! 

EN LITEN BOK OM DJURETIK som visar på en väg att 

samtidigt värna om respekten för djur och undvika 

att falla i de mer fundamentalistiska fällor som en 

del djurrättsaktivister och -filosofer gör. 

EN UNGDOMSROMAN OM MOBBNING – samtidigt en 

debattbok som vill fokusera på vuxnas förhållningssätt 

och ungdomars uppväxtvillkor idag. Ser vuxna i 

ungdomars närhet vad som sker? Vill de se? 

Namn ................................................................................................... 

Adress .................................................................................................. 

Postnr o ort .......................................................................................... 

REDAKTION: Box 5090, 165 11 Hässelby, tfn 08-89 04 20, fax 08-89 92 10, info@runaforlag.se 

KUNDTJÄNST: tfn 08-657 19 90, fax 08-657 19 95. 

Olof Franck 

DJURENS LIV OCH 

VÅRT – OM ATT 

VÄRDERA LIV 

Art.nr 88298-61-2 

64 s, hft, 2002 


Rolf Kratz 

NÄR INGEN SER 

Art.nr 88298-48-5 

204 s, inb, 200 


(minst 10 ex 127:–/st)

Konferens vid Högskolan i Skövde 

om etik och värdefrågor 

Värdegrunden i lärarut 

UNDER ETT PAR dagar dryftade lärarutbildare och 

forskare från Malmö i söder till Luleå i norr dessa frågor 

på en konferens vid Högskolan i Skövde. Konferensens 

syfte var att skapa ett möte mellan lärarutbildare och forskare 

utifrån gemensamma frågor om etik och värden. 

Även några representanter från Skolverket samt rektorer 

och lärare deltog. 

Sven-Göran Ohlsson, lärarutbildare från Malmö och 

tillika redaktör för denna tidning, betonade att blivande 

lärare måste få chansen att inte bara utvecklas i sin yrkesroll 

som lärare utan också som person. 

– Vi har satt igång en process men fortfarande återstår 

mycket att göra, menade kollegan Rune Jönsson. 

Vikten av personlig bearbetning i studierna betonade 

också Caroline Nygren, utbildningsledare och lärare vid 

Högskolan på Gotland, som citerade en av sina studenter: 

– Förutsättningen för att möta barns etik- och livsfrå- 

6 6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Högskolan i Skövde inbjöd till en konferens den 10–11 april i år 

om etik- och värdefrågor. Rubriken för konferensen var 

”Värdegrunden – i lärarutbildning och forskning” och under 

Kennert Orlenius kunniga och inspirerande ledning fick deltagarna 

i konferensen ta del av vad som sker och är på gång beträffande 

värdefrågor i lärarutbildning och forskning. 

Kennert introducerar här innehållet i de båda dagarna samt ger oss 

därefter i en efterföljande artikel en bild av vad som redovisades 

och avhandlades under den första dagen av konferensen. 

Grundläggande värden och betydelsen av ett gemensamt etiskt 

förhållningssätt betonas i både skolan och företagsvärlden. Men hur bör 

detta ske? I förskolans och skolans läroplaner anges att värdegrunden ska 

utgöra grunden för all verksamhet. Lärarutbildningen har fått ett ökat 

ansvar för att belysa värdefrågor i utbildningen. Men hur svarar då 

lärarutbildningarna i landet upp mot dessa krav? 

gor är att man själv som lärare bearbetat dessa frågor. 

Hur frågor om etik och värden behandlas i utbildningen 

gavs flera exempel på också från lärarutbildningarna 

i Norrköping, Gävle och Falun samt Skövde. En 

jämförande studie om studenters respektive rektorers syn 

på grundläggande värden, genomförd vid Högskolan i 

Skövde, visar att i båda grupperna finns högst olika uppfattningar. 

Detta gäller om grundläggande värden, t.ex. 

begrepp som alla människors lika värde, demokrati etc. 

men också om vilka regler som bör gälla i skolan. 

Den andra dagen ägnades åt forskningsfrågor. 

Professor Sven G Hartman, Stockholm, samt docenterna 

Gunnel Colnerud, Linköping, och Brita Jonsson, 

Stockholm, redovisade ett antal forskningsprojekt om 

värdefrågor, projekt som erhållit medel från 

Vetenskapsrådet, t.ex.:

ildning och forskning 

• Värdegrundsfrågor i lärarutbildningen – en studie 

om etiska och moraliska dilemman i en föränderlig värld 

• Finns gemensamma värden? 

• Existentiella frågors innebörd i skolans praktik 

• Särskolans värdegrund 

Deltagarna diskuterade begreppet värdegrunden i relation 

till retorik och praktik. Gunnel Colnerud menade att värdegrunden 

är ett ”Barbapappa-begrepp”, något som tycks 

kunna tänjas ut och formas efter egna önskemål. 

Professor Solveig Hägglund, Karlstad redogjorde för FN:s 

barnkonvention och barns rätt – begrepp som är positivt 

laddade men frågade: 

– Vad betyder de i praktiken? Vad innebär i grunden 

att ta barns perspektiv? 

En forskningsöversikt om värdegrundspedagogik ur 

ett internationellt perspektiv presenterades av Gunnel 

Colnerud och doktorand Robert Thornberg. Lektor Eva 

Johansson, Göteborg berättade om sin etikforskning med 

inriktning mot yngre barn. 

Konferensen genomfördes inom ramen för forskargruppens 

Värdenätets verksamhet samt Noveum 

(Centrum för kompetensutveckling) vid Högskolan i 

Skövde, som svarade för arrangemanget med undertecknad 

som konferensvärd. 

kennert orlenius 

Kennert Orlenius är fil. dr i pedagogik. Han har varit lärare i grundskolan 

i drygt femton år och arbetat med kompetensutveckling 

och lärarutbildning lika länge. 

VÄRDEFRÅGORNA I FOKUS 3:02 | 7

KENNERT ORLENIUS 

Värdegrunden 

i lärarutbildningen 

Lärarutbildningen är ett av statens ganska få instrument för att styra 

skolan. Under det senaste decenniet har intentionen varit att ersätta det 

regelstyrda styrsystemet med ett målstyrt. Det betyder kortfattat att staten 

anger mål och har ansvar för utvärdering. Staten har alltså ett övergripande 

ansvar för utbildning. 

EFTERSOM NUVARANDE LÄROPLANER för förskola 

och skola markerar att all dess verksamhet ska vara 

grundad på demokratiska värden är det logiskt att också 

lärarutbildningen ska förmedla och gestalta sådana värden. 

Inför beslutet om en förändrad lärarutbildning från 

och med hösten 2001 angavs i propositionen (Prop. 

1999/2000:135) innehållsbeskrivningar om vad det s.k. 

Allmänna utbildningsområdet (AUO, 60 p) ska omfatta. 

Här anges att t.ex. demokrati och värdegrund, FNs 

deklarationer om mänskliga rättigheter, Barnkonventionen, 

ekologiska betingelser, baskunskaper i miljöarbete 

m.m. ”skall ingå i all lärarutbildning” (a.a., sidan 18). 

Dessa preciserade angivelser kan tolkas som att de står i 

strid med lärosätenas autonomi (vilket också påpekades i 

skilda remissvar). Det är alltså inte självklart att staten på 

detta sätt ska ange innehållsliga delar i utbildningen i ett 

målstyrt system. Däremot är det mer konsekvent att man 

anger mål i examensordningen såsom nu också har skett. 

Ett par exempel på sådana mål är att studenten efter 

genomförd utbildning ska kunna: 

• förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund 

• orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga 

frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar 

i omvärlden. (Förordning 2000:23) 

Den starka betoning som värdefrågor nu också fått i 

lärarutbildningen kan ses som en konsekvens av läroplanernas 

skrivningar för förskola och skola. I så fall sker 

detta knappt tio år efter det att SOU 1992:94 (”Skola 

för bildning”) lade grunden för läroplanernas utformning 

i denna fråga. Det torde dock vara en alltför enkel slutsats. 

Snarare vill jag hävda att lärarutbildningens uppdrag 

ska ses som en kodifiering av en samhällsutveckling och 

strömningar i tiden (Orlenius 2001, sidan 14). Det kan 

förefalla nästan märkligt att ett begrepp som är så luddigt 

och yvigt som ”Värdegrunden” (i singular form) kommit 


att få en sådan genomslagskraft både innanför och utanför 

skolans väggar. Till exempel tidningen CHEF har i 

flera nummer vid årsskiftet 2001–2002 belyst frågan om 

värdegrunden och dess betydelse i organisationer och 

företag. I en av artiklarna nämns för övrigt att en värdegrund 

kan vara till nytta också för aktieägarna… 

Mot denna bakgrund är det intressant att studera hur 

olika lärarutbildningar i landet har tagit sig an uppgiften 

att förmedla och förankra demokratiska värden. I vilken 

utsträckning kan lärarutbildningen sägas vara värdegrundad 

eller värdeskapande? Syftet med konferensen i april 

2002 i Skövde (se sidan 6) var att skapa ett möte mellan 

lärarutbildare och forskare kring temat ”Värdegrunden i 

lärarutbildning och forskning”. Vid konferensens första 

dag gavs en orientering om hur etik och värden aktualiseras 

i olika lärarutbildningar: Vilka initiativ har tagits 

sedan starten av den nya lärarutbildningen? Erfarenheter? 

Vad är på gång? 

En av lärarutbildarna tycktes uttrycka många lärarutbildares 

erfarenheter efter drygt första terminen av lärarutbildningsreformen: 

Det är bra att vi ställs inför frågan om visioner om värde 

frågor. Man blir också själv ganska ställd av frågan, för alla 

har väl jobbat med piskan på ryggen för att komma igång 

överhuvudtaget. Vi behöver dock redan nu titta tillbaka och 

fundera över våra erfarenheter och se hur vi kan gå vidare… 

Här ska ges exempel från fyra lärarutbildningar i landet 

om hur arbetet med värdegrundsfrågor startats upp 

under första läsåret efter den nya lärarutbildningsreformen. 

Upplevda erfarenheter och utmaningar, möjligheter 

och problem redovisades vid konferensen. Översikten 

nedan följs av några allmänna reflektioner inför fortsatt 

utvecklingsarbete.

Malmö 

Lärarstuderande i Malmö inleder sin första termin med 

en del som är gemensam för alla studenter, ”Att bli lärare” 

(10 p) resp. ”Utveckling och lärande” (10 p). Enligt 

Utbildningsplanen skall denna inledande del ha ”fokus 

mot samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund samt 

innehåller tvärvetenskapliga studier inriktade mot livsvillkor 

och lokala och globala framtidsfrågor”. Kursplanen 

betonar att studenternas egen bakgrund och deras erfarenheter 

ska utgöra utgångspunkt i undervisningen. Sven- 

Göran Ohlsson och Rune Jönsson från Malmö Högskola 

betonade starkt vikten av att lärarstudenter måste tvingas 

att ”se sig själva i spegeln” och fundera över premisser för 

det egna yrkesvalet, hur de vill gestalta skilda värden etc. 

Metodiskt har man arbetat med bland annat en ’life-history’-idé, 

varvid studenterna fått göra sin egen barndomskarta 

mm. De betonade emellertid att detta inte är 

helt oproblematiskt. Å ena sidan måste personliga erfa- 

Docent Gunnel Colnerud och professor Sven G Hartman dryftar 

gemensamma etikfrågor. 

renheter och värderingar synliggöras om man ska ta värdegrundsfrågorna 

och dess arbete på allvar, å andra sidan 

ska detta vägas mot respekten för personlig integritet. 

Hur mycket kan studenter utmanas i dessa frågor? 

Lärarutbildarna pekade också på andra utmaningar: 

Studenter tycker ofta att de får för lite respons från 

lärarna. ”Jag tror vi får igång flertalet studenter med 

reflektion kring lärararbetet men vi har ont om tid och 

svårigheter att följa upp med samtal i små grupper under 

längre tid”, menade lärarutbildarna från Malmö. 

Studenter frågar ibland lärarutbildarna: ”När ska ni tala 

om för oss hur vi ska göra?” De har sitt medvetande riktat 

mot hantverket i den pedagogiska verksamheten. 

Lärarutbildarna å andra sidan betonar vikten av att studenterna 

(på det personliga planet) ska erhålla sammanhang 

i utbildningen och helhet i sin kommande yrkesroll. 

Det har också visat sig att studenterna har svårt att integrera 

begreppsförståelse och värden som aktualiseras i 

utbildningen. 

Gotland 

Vid konferensen gav Caroline Nygren och Kerstin 

Pettersson från Högskolan på Gotland exempel på att ur 

kaos kan komma kosmos. Lärarutbildningen på Gotland 

samarbetar med Lärarhögskolan i Stockholm, som har 

examensrätt och övergripande ansvar för utbildningen på 

Gotland. LHS kursplaner används i utbildningen och 

flera av deras lärare brukar medverka i utbildningen. En 

kurs ”Pedagogik, etik och filosofi” (10 p) skulle genomföras 

ht 2001. Nu fanns emellertid inga lärare från LHS att 

tillgå i samband med den stora omorganisationen, varför 

lärarutbildarna på Gotland själva fick skaffa fram andra 

medverkande och delvis strukturera om innehållet. 

Kursen inleddes med ett block som handlade om etik 

och filosofi. Filosofins historia, identitets-, socialisationsliksom 

demokratifrågor belystes i föreläsnings- och seminarieform. 

Det kanske unika för innehållet i utformningen 

under denna första termin (ht 2001) var den starka 

markeringen av estetiskt-praktiska inslag i utbildningen. 

Detta gällde alltifrån filmanalys, teater, egen vernissage 

inkluderat muntlig redovisning (av examinationsuppgift) 

till studiebesök. Studenterna skulle dokumentera och i 

slutet av kursen gestalta ett projektarbete. Valet var fritt 

men studenterna valde ”tunga och svåra ämnen” som 

”Utsatta barn, Att möta barn i sorg och kärlek, Makt och 

respekt – lika villkor i klassrummet” etc. I utvärderingarna 

påpekade studenterna betydelsen av att de fick gå in 

i sig själva och jobba väldigt konkret med frågor som de 

tyckte var viktiga. Caroline Nygren: 

– Vi kände nog alla att vi måste jobba oss igenom det 

här för att kunna ta emot barns sorg och utsatthet. För 

att kunna möta barnen känns det viktigt att ha tagit upp 

dessa frågor i den trygga gruppen först. 

En av de frågor som lärarutbildarna från Gotland 

väckte gällde när kurserna inom det s.k. Allmänna 

utbildningsområdet ska förläggas i tid. När ska t.ex. ovan 

nämnda frågor lämpligen tas upp i utbildningen? 

Norrköping 

Lärarutbildningen i Norrköping är ju relativt nystartad 

och har redan från början (1997) profilerat sig som tvärvetenskaplig, 

tematisk och med en delvis alternativ 

utformning. Deltagarna från Norrköping redogjorde vid 

konferensen för en av delkurserna, ”Leva i världen – om 

barns och ungdomars uppväxtvillkor” (10 p). 

Innehållsligt tas teman upp i kursen som Barndom och 

barns uppväxtvillkor, Samhälle, demokrati och värdegrund, 

Etnisk och kulturell mångfald, Normalitet och 

avvikelse liksom Genusperspektiv. Även i Norrköping 

fokuseras studenternas personliga bearbetning, livssituation 

och yrkesroll. Om Malmö i sin redovisning i huvudsak 

betonade studenten, dennes yrkesroll och personliga 

utveckling, kan Norrköpingslärarna (Gunilla Fredriksson, 

kursansvarig, samt Marie-Louise Mölgaard och Tulli 

Torstensson-Ed) dock mer sägas ha betonat barnen, deras 

livsvillkor och förståelse av omvärlden – möjligen i sann 

Norrköpingsk Fröbel-tradition. 

> 


VÄRDEGRUNDEN I LÄRARUTBILDNINGEN 

Studenter frågar ibland 

lärarutbildarna: När ska ni tala 

om för oss hur vi ska göra? 

Studenternas examinationsuppgifter har nära anknytning 

till den verksamhetsförlagda delen i utbildningen. 

Studenterna erhöll för övrigt en imponerande studiehandledning 

där föreläsningar och uppgifter var tydligt 

beskrivna, ett imponerande förberedelsearbete var gjort 

av ansvariga lärare. Inte minst detta torde ha bidragit till 

att nästan samtliga studenter uttryckt stor tillfredsställelse 

med kursen. 

En central del i kursen är också den forskningsmetodiska 

delen, vilken är knuten till studenternas intervjustudier. 

Detta väckte i konferensen en för alla givande 

diskussion om forskningsetik, främst i anslutning till 

barnintervjuer. Är lärare och studenter medvetna om 

vilka spelregler och principer som bör gälla i samband 

med barnintervjuer? 

Skövde 

Liksom vid Lärarutbildningen i Norrköping har man 

också i Skövde försökt utveckla en nära koppling och 

integrering av praktik och teori. Den verksamhetsförlagda 

utbildningen (VFU) i Skövde omfattar i princip två 

dagar per vecka under större delen av år 1 och 2 i 

utbildningen. Två dagar/vecka är avsatta för föreläsningar 

och seminarier och en dag för egna studier. Så kan 

grundmodellen beskrivas. Studenter inleder dock med 

4–5 veckor vid Högskolan och har dessutom senare 

veckor utan VFU-förlagd tid, då man arbetar med 

någon form av större uppgift. I gengäld har man också 

1+2 veckor sammanhängande VFU-tid under första året. 

Strävan i utbildningen i Skövde har varit att under första 

läsåret dels lägga en god grund för yrkesrollen (i form av 

kunskap om praktik-teori) men också att få studenterna 

att utveckla ett vetenskapligt (kritiskt-analytiskt) förhållningssätt. 

Innehållsligt sker detta i hög grad i anslutning 

till värdegrundsfrågor, vilket var en del i den profilering 

som gjordes redan när utbildningen i Skövde startade 

1999. Ett syfte med denna utformning är att också ge 

studenterna en god grund för kommande examensarbe- 


ten. I den inledande kursen ”Pedagogik och socialisation” 

(10 p) genomförs en mindre studie, där man empiriskt 

studerar medias betydelse för barn och ungdomars socialisation. 

I kursen ”Värdegrund och ideologi” (10 p) 

genomförs en större uppgift som är knuten till praktisk 

yrkesetik. Studenterna erbjuds handledning. Denna 

handledning utgör en stor del av den lärarresurs som 

finns att tillgå men ses som en långsiktig investering. 

Av 35 uppsatser vid Högskolan i Skövde (ht 2001) 

om praktisk yrkesetik har ca hälften huvudsakligen sitt 

fokus riktat mot eleverna, en tredjedel mot lärarens 

yrkesroll och resten är relaterade till föräldrarna. De 

Astrid Tursell, Högskolan i Malmö, samtalar med Olof Franck, 

vice ordförande i FLR. 

moraliska dilemman som tagits upp varierar och har stor 

bredd. Många handlar om respekten för den enskilde elevens 

integritet kontra hänsyn till klassen som helhet. 

Andra om skyddandet av eleven från skada kontra 

respekten för föräldrarnas integritet och autonomi. Andra 

berör respekten för eleven kontra kravet på kollegialitet. 

Var går gränsen för mitt engagemang som lärare, det 

egna ansvaret och föräldrarnas eller kollegornas ansvar? 

Uppsatserna berör såväl etik som juridik i förskolan och 

skolan. Erfarenheten hitintills visar att studenternas fokus 

ofta är riktat mot hur man som lärare kan hantera konfliktsituationer, 

medan lärarnas fokus är riktat mot vilka 

etiska perspektiv och verktyg som kan tillägnas för att 

utveckla språk och handlingsberedskap. 

Förutom nämnda kurser läser också samtliga studenter 

en tredje delkurs under första läsåret med anknytning 

till värdefrågor, ”Kulturmöte – kulturkonflikt” (5 p). 

Termin 4 ges kursen ”Natur och samhälle i didaktiskt 

perspektiv” (5 p) som bland annat fokuserar ekologiska

Värdegrunden – finns den? 

Begreppet värdegrunden riskerar 

att bli enbart ett retoriskt flaggskepp. 

Kan det överhuvudtaget i vår postmoderna tid 

finnas en gemensam värdegrund i skola och 

samhälle? Vad är grundläggande värden? Och vad 

innebär till exempel allas lika värde? Utifrån en 

rad exempel belyser författaren begreppen etik och 

värden och hur de ska komma till uttryck i 

förskola och skola. 

frågor och naturresurser. Det betyder att en stor del av 

innehållet i det s.k. Allmänna utbildningsområdet i 

Skövde är knutet till värdefrågor i olika avseenden. 

Sammanfattande reflektioner 

Nästan samtliga lärarutbildningar torde ha arbetat under 

hård press under läsåret 2001/2002. Det har gällt både 

frågan om att få en funktionell intern organisation, att 

bestämma vilka kurser som ska ingå i det Allmänna 

utbildningsområdet, hur VFU ska organiseras, synkroniseras 

och integreras i utbildningen, förslag och beslut om 

nya utbildningsplaner, nya kursplaner och dessutom att 

materialisera detta innehåll. Mot den bakgrunden måste 

det anses som glädjande att det trots allt finns entusiaster 

som vill driva och utveckla värdefrågor som en viktig del 

i utbildningen. En omständighet tycks vara att lärarutbildarna 

själva i allmänhet upplevt god respons från studenterna 

i detta arbete. Kurser av olika slag har utvecklats 

och ges inom det Allmänna utbildningsområdet, där värdegrundsfrågor 

behandlas i enlighet med examensmålen. 

Samtidigt väcks många frågor inför framtiden som 

ännu ej har sitt svar. Det kan konstateras att det finns 

vissa, specifika kurser som aktualiserar värdefrågor (oftast 

en speciell kurs) vid de lärosäten som var representerade 

vid konferensen. Dessa kurser ges huvudsakligen inom 

det Allmänna utbildningsområdet, d.v.s. den del som är 

obligatorisk för alla blivande lärare. Men vilka problem 

och utmaningar behöver diskuteras inför framtiden? Låt 

mig ge några exempel: 

1. Kan det bli obligatoriskt för alla blivande biologi-, 

svensk-, fysik-, historielärare etc. att också få utveckla sin 

”värdekompetens” i anslutning till sina ämnesstudier? 

2. Hur kan värdefrågorna aktualiseras i relation till den 

verksamhetsförlagda delen? 

3. I vilken utsträckning lever lärarutbildningar som man lär – 

d.v.s. hur genomsyrar demokratiska värden utbildningen som 

helhet? I vilken utsträckning möter studenterna respekt, 

solidaritet, jämställdhet mellan könen, demokratiska arbetsformer 

etc.? Eller med andra ord: hur gestaltar de olika lärosäte- 

Boken vill bidra till att synliggöra 

den komplexa pedagogiska 

verkligheten samt ge läsaren redskap (i form av 

begrepp och teorier) för att förstå och för att 

kunna stödja barn och ungdomar i deras moraliska 

kompetensutveckling. 

Orlenius, Kennert, Värdegrunden - finns den?, Runa Förlag 2001. 

na grundläggande värden? 

4. Vilka resurser finns och vilka prioriteringar görs för att stödja 

studenternas utveckling beträffande medvetenhet om normer 

och värden, etik och moral? 

5. Lärarutbildningarna är en del av statens möjlighet att styra 

skolans inriktning och därmed implementera läroplanernas 

idéer och principer. Samtidigt är högskolornas uppgift att 

fostra till kritiskt tänkande. Hur balanseras dessa 

uppgifter beträffande värdefrågor (normativt kontra 

problematiserande)? 

6. Vissa utbildningar lägger tonvikt vid etik och studentens 

personliga utveckling, andra tycks knyta värdefrågorna mer till 

begreppet demokrati och samhällsperspektiv utifrån begrepp 

som klass, kön och etnicitet. Är denna skillnad en tillgång eller 

ett problem? 

7. Om värdefrågorna ska drivas och utvecklas i lärarutbildningen – 

inom vilka institutionella ramar kan sådan forskning utvecklas? 

Det samlade intrycket från konferensen är att många 

goda initiativ har tagits men nuläget präglas mer av pragmatiskt 

tänkande än visioner. De flesta är i en fas där 

man prövar och försöker lägga en grund inför framtiden. 

Mycket har gjorts men arbetet har bara börjat. 

Deltagarna – både lärarutbildare och forskare – tycktes 

lämna första dagen mätta och belåtna med en hel del 

nya insikter och frågor. Efter ett besök hos 7 000 tranor 

vid Hornborgasjön på aftonen och efterföljande middag i 

Skaraborgsk bondemiljö väntade en ny dag, då forskarna 

skulle få delge sina erfarenheter och planerade insatser. 

kennert orlenius 


OLOF FRANCK 

Värdegrunden i forskningen 

Den som i likhet med mig pendlar mellan forskning och praktisk yrkesverksamhet 

kan nog ibland uppleva något av en professionsstrategisk schizofreni. Å ena sidan 

rör man sig i begreppens och teoribildningens värld där de analytiska uppgifterna 

kräver koncentration på och hängivenhet för de teoretiska perspektiven på 

tillvaron. Å den andra verkar man i en värld där dessa perspektiv pulserar i mer 

praktiska uttryck och gestaltningar, en värld som visserligen både är och bör vara 

såväl utgångspunkt som mål för framväxt, utformning och interpretation i 

teorivärlden, men som ändå ständigt tycks riskera att lösgöra sig från denna. 

I FORSKARVÄRLDEN DISKUTERAR jag t ex kunskapsteoretiska 

eller etiska teorier tillsammans med andra 

forskare som med mig delar en bakgrundsförståelse och 

en terminologi som långtifrån alltid på ett enkelt sätt landar 

i de samtal om kunskap och moral som jag för i 

mötet med de ungdomar jag träffar på i skolan – för att 

inte tala om de avstånd mellan teoretisk och praktisk 

värld som kan upplevas när jag far hem från ett forskarseminarium 

om etik och fortsätter mitt något fluktuerande 

vardagsliv som moraliskt sökande människa i förhållandet 

till mina barn, mina vänner eller mina arbetskamrater! 

Jag har funderat rätt så mycket på om det är gott eller 

inte att man upplever ett sådant här avstånd. Naturligt är 

det säkert – för vetenskapligt analyserande av t ex etiska 

utsagors mening är uppenbarligen något annat än att leva 

moraliskt i praktiken. Men hur långt får egentligen 

avståndet bli mellan ”idé-” och ”sinnevärlden”? De båda 

utgör faktiskt delar av en och samma verklighet och finns 

det ingen koppling mellan dem har något, det är jag 

övertygad om, gått snett. Å andra sidan är det väl kanske 

av och till rätt så svårt att avgöra hur en sådan där koppling 

ska se ut. Det kan inte, tror jag, handla om att ”sinnevärlden”, 

eller den praktiska verkligheten, i något slags 

platonsk mening ska ha del i ”idé-” eller ”teorivärlden”. 

Snarare borde det nog förhålla sig tvärtom: när forskare 

teoretiserar om verkligheten så är det i första hand människors 

konkreta upplevelsevärld de analyserar och tolkar, 

och det vore bra märkligt om inte materialet för dessa 

analyser och tolkningar då var just mänsklig erfarenhet. 

För att det som måste utgöra ett visst avstånd mellan 

forskningsvärld och praktisk verklighet ska vara något 

gott måste, tror jag, den länk som ändå löper mellan dem 

präglas av en viss dynamik. Lika lite som forskare rätt 

och slätt ”avbildar” den praktiska verkligheten kan det 

förhålla sig tvärtom. En och samma verklighet kan uppfattas 

på olika sätt beroende på vilken position i den ett 


subjekt intar – (det vet vem som helst som studerat bara 

en gnutta vetenskapsteori) – och för att subjekt i teorivärlden 

ska ha något att ge subjekt i den praktiska världen 

måste en dialog föras, ett samtal där båda parter ger 

och tar utan att någon av dem i något slags besserwissermentalitet 

tillskriver sig själv oförblommerat tolkningsföreträde. 

Det är viktigt att bli fångad i den värld man 

verkar i, oavsett om det t ex handlar om pedagogisk 

forskning eller om praktisk undervisning, för är man inte 

hängiven det man sysslar med blir utfallet mediokert och 

ointressant. Men att i denna bemärkelse vara ”fångad” i 

sin värld är något annat än att vara fånge i den. Och det 

finns, misstänker jag, nästan alltid anledning att påminna 

både sig själv och andra om detta. 

Den 11 april i år lyssnade jag till svenska värdegrundsforskare 

vid ett seminarium vid högskolan i 

Skövde. Här redovisades pågående forskningsprojekt om 

allt från elevdemokrati i domänteoretiskt perspektiv till 

forskning om ”förskolan som värdegemenskap”. Någon 

talade om Barnkonventionens plats – eller, tyvärr, ofta 

bristande plats i vårt bemötande av barn, en annan om 

forskning kring mobbning i svensk skola och en tredje 

om behovet av forskning kring frågor som rör uttryck för 

homofobi, rasism och sexism i ungdomsmiljöer. 

Jag ämnar här inte gå in på några detaljerade kommentarer 

kring dessa presentationer. De redovisade projekten 

bör studeras noggrant genom de dokumentationer 

som finns knutna till dem. 

Mellan teori och praktik 

Däremot vill jag efterlysa ett mer dynamiskt samtal 

mellan de personer som forskar kring värdegrundsproblematik 

och de lärare som är verksamma på skolgolvet. 

Visserligen finns pågående projekt där empirisk forskning 

står i centrum, men som alla vet utgör inte empiri några 

självautenticerande fenomen – lika litet som de har så

mycket att säga utan att göras till föremål för systematisk 

tolkning. Jag kan naturligtvis sätta mig i ett antal klassrum 

och undersöka hur ofta läraren vänder sig till kvinnliga 

respektive manliga elever under en viss tidsrymd, 

eller studera hur många barn som upplever sig mobbas i 

förskolan, eller kvantifiera inrapporterade uttryck för sexuella 

kränkningar på en viss skolenhet. Så långt är allt 

gott och väl: det är i den praktiska verkligheten vi har att 

börja oavsett om vi är forskare eller lärare. Men sedan har 

man att ställa frågor som rör både hur verklighetens 

empiri ska hanteras och tolkas, och – inte minst – vilket 

syfte vi har med att hantera och tolka dem. Varför vill vi 

veta något om mobbning, sexism och sexuella kränkningar 

i skolans värld? Vad ska vi göra med denna kunskap? 

Stanna vid att fixera statistiska listor och samla dem i 

prydliga dokument – eller, kanske, föra dem tillbaka till 

den verklighet där de fanns, och finns, innan de teoretiska 

perspektiven fick flöda över och genom dem? 

Dialogens betydelse 

Ska man diskutera värdegrundsforskningens mening kan 

man nog inte helt avsäga sig den gamla marxistiska devisen 

om att låta begreppen förändra världen. Och vill man 

nå resultat genom denna forskning måste man gå via 

dem som är närmast berörda – elever och personal i skolan! 

Dessa personer måste få spela en mer aktiv roll än att 

rätt och slätt agera forskningsmaterial. Forskning om värdegrunden 

måste dialogiseras, göras tillgänglig för de små 

och stora människor för vilkas skull denna forskning har 

sitt yttersta berättigande. 

Som många debattörer har påpekat är det ingen konst 

att nå enighet om värdegrundens formella värden – vem 

vill på papperet bråka om jämställdheten som vision, och 

vem vill i teorin motsätta sig demokrati i skolans värld? 

Men hur ser det ut i verkligheten? Hur ser berörda 

personer på begrepp som jämställdhet och demokrati, 

gestaltas dessa värden i den praktiska skolverksamheten, 

om inte: har detta att göra med individuella eller strukturella 

faktorer och vilka metoder bör man i så fall använda 

för att skapa förutsättningar för värdenas tillämpning osv? 

Fler möten mellan forskare och pedagoger, fler dynamiska 

länkar mellan teorivärld och praktisk verklighet, 

måste alltså till. Och här är det, som jag antydd, viktigt 

att se att en dialog måste handla om olika subjektrelaterade 

perspektiv med ömsesidig tolkningsrätt. Den dag 

värdegrundsforskarna beger sig till skolan för att predika 

vad värdegrundens värden enligt deras analyser bör – eller 

rentav skall – betyda och innebära, brister – med rätta – 

länken mellan de båda världarna och samtalet om värdegrunden 

”går till Gud”, för att använda en religiöst förankrad 

formulering. På samma sätt om de på skolans golv 

praktiskt verksamma låter sina egna bilder av värdegrunden 

i praktiken få ett absolut tolkningsföreträde, och förklarar 

sig ovilliga och ointresserade av de ”skrivbordsprodukter” 

som forskare och byråkrater producerar angående 

skolans värde- och människosyn! Vi måste utöka förutsättningarna 

för samtal mellan de båda världarna, för det 

är på ett sådant sätt man skapar livsutrymme för en pulserande 

dialog om de värden som vi vill se som grundläggande 

– ja, omistliga – i relationerna människor emellan. 

Att mötas är möjligt 

På min fråga svarade en av de vid värdegrundskonferensen 

närvarande forskarna att hon jobbar hårt – tja, ”far 

som en skållad råtta” – för att skapa sådana här dialogförutsättningar 

mellan teorivärld och praktisk verklighet. 

Det låter mycket bra, tycker jag – även om vi skulle 

behöva fler som tar på sig ansvaret för denna uppgift så 

att perspektiven blir vidgade och arbetet mindre slitsamt 

för dem som ska bära upp det. Och här ligger givetvis ett 

ansvar också på dem som rör sig i den praktiska pedagogiska 

verksamheten att ta sig tid och samla engagemang 

för en diskussion där de forskningsinriktade perspektiven 

verkligen får chans att lysa med sin närvaro. 

Två avslutande reflexioner vill jag göra. För det första 

kan man sällan med avseende på humanistisk forskning 

tala om ”resultat” i en alldeles konkret och tydlig bemärkelse. 

Vad gäller den dialog mellan teorivärld och praktisk 

verklighet jag sagt mig önska bör ”resultatet” (när man 

alls kana tala om ett sådant) ses som ett perspektivtillskott 

– för representanter för båda världarna – i den hermeneutiska 

process som alltid måste pågå där människovärde 

och mänskliga rättigheter diskuteras. 

För det andra är det alltid med avseende på värdegrund 

i teori och praktik relevant och angeläget att ställa 

frågan varför just de eller de värdena ska vårdas, och hur 

man vill möta den eller de som säger sig ha en avvikande 

uppfattning. Inför det stundande valet kan man t ex fråga 

sig om det ligger i demokratins intresse att låta 

Sverigedemokraterna informera ungdomar i svenska gymnasieskolor. 

Någon kanske helt vill motsätta sig detta, en 

annan anser att så är fallet och en tredje anser måhända 

att sverigedemokratiska representanter kan få besöka skolor 

under förutsättning att de deltar i en debatt där företrädare 

för andra partier medverkar och att de således inte 

får stå oemotsagda. Hur man här ställer sig har att göra 

med på vilket sätt man uppfattar demokratibegreppet och 

i vilka former man tänker att det kan och bör ta gestalt i 

den praktiska skolverksamheten. Det här är ett tydligt 

exempel på en fråga där värdegrundsforskare och praktiskt 

verksamma pedagoger borde kunna ha mycket att ge 

– och få av – varandra. 

Och, ärligt talat: det är ofta motsättningar och avvikande 

meningar som för ett tänkande och en dialog 

framåt. Därför är det hög tid att inte ta några definitioner 

av värdegrundsbegreppet för givna, utan att bearbeta 

dem enligt den vanliga modellen med analyser och argument 

som förr eller senare faller tillbaka på ”pro” och 

”contra”. 

olof franck 


OLA BJÖRLIN 

Skolan, tron, trädet 

Om konsten att vara, om tro och tillhörighet, om skolan och 

om vägen vi har att vandra skriver Ola Björlin, lärare, 

lärarutbildare och läromedelsförfattare. 

KONSTEN ATT VARA... ja, den färdigheten passar 

bra att odla när sommarmolnen tysta driver förbi på 

himlen, hussvalorna jagar över björkarna och morgontidningen 

ligger färdigprasslad på gräset nedanför trädgårdsstolen. 

Erich Fromms bok ”Att ha eller att vara?” fick 

ingå i sommarens boktrave, eftersom jag deltog i en kurs 

på Stiftelsen Berget om kontrasten mellan varandets 

värld och ägandets/görandets. Carl-Göran Amnell, präst 

och psykoterapeut lotsade oss genom varandets hemligheter, 

naturligtvis med hjälp av Martin Buber, Dag 

Hammarskjöld och de stora existensdiktarna. I min 

anteckningsbok har jag många bilder att meditera kring. 

Jag stannar vid trädet med sitt rotsystem och sin krona. 

Finns det bilder lika bra som trädet, när vi försöker 

förstå tillväxt i personlig mognad, moralisk växt och 

självutveckling? Rotsystemet, hemvist för självkänslan, 

med sin näringstillförsel och sin stabiliserande kraft i tillvaron. 

Självförtroendets synliga träd ovan jord; stammen, 

som bär upp kronan med alla grenar och kvistar. Lövverk 

eller barr som ombesörjer fotosyntesen, livets andning. 

Jag kan inte tänka mig bättre bild för att påminna sig att 

det inte lönar sig att uppmuntra självförtroendet om inte 

självkänslan är väl utvecklad. Självkänslan växer genom 

bekräftelse och att man blir sedd. Man vill inte bli tittad 

på, man vill bli sedd. Självförtroendet, hur man ter sig i 

andras ögon, görandet och prestationen, växer genom 

utmaningar och uppmuntran. Men bara om rotsystemet 

håller stabiliteten. 

Görats värld är helt beroende av varats. Vinterns vila 

är förutsättning för sommarhalvårets dramatik; växt 

blomning och skörd. 

I skolans värld, och inte minst när vi befattar oss med 

livsåskådningar, är ju en insikt om detta ett helt program 

för kursutveckling. Att få elever att växa i identitet och 

självkänsla, måste vara ett grundläggande mål i religionskunskap. 

Att få starkare självförtroende, att kunna förstå 


andras tro och livssyn utan fördömanden och förenklingar, 

detta förutsätter den grundläggande nivån. Utan rotsystem 

ingen växt ovan jord. 

Tro och tillhörighet 

En spännande bok för alla som kommit i kontakt med 

ultraortodoxt judiskt liv, för min del genom att vid några 

tillfällen bo nära Mea Shearim-kvarteren i Jerusalem, är 

Nina Solomins ”Ok, amen”. Det är en reportagebok som 

skildrar författarinnans försök att under ett par 

år komma nära den ultraortodoxa 

kommuniteten i Williamsburg

Sök de pedagogiska svaren till: 

Vilket slags träd? Hur är 

jordmånen? Kan trädet 

omplanteras? Måste jag beskära? 

I så fall vilka delar? Kvistar? 

Grenar? Hur aktar jag stammen 

mot angrepp? 

i New York. Genom hennes skildring får vi lära känna 

personer som i sina liv, och med sina liv, gestaltar ett sätt 

att leva judiskt. Varefter man läser blir det allt tydligare 

hur kluven Solomin är inför vad hon upplever. Hon känner 

ett starkt sug in mot den gemenskap, den meningsskapande 

helhet och den ”täthet” som finns bland de troende 

judarna men ryggar tillbaka inför den isolering, 

arrogans och fördomsfullhet hon möter. Ett liv som 

judiskt troende i Williamsburg har sina sidor, förstår man. 

Men vilka slags liv i världen har inte det? 

Samtidigt som jag läser Solomins rapport från en 

ultraortodox judisk kommunitet, följer jag med stigande 

olust debatten i SvD som utlöstes av Håkan Blomqvists 

artikel ”Nej till religiösa friskolor” (SvD 15/7–02). Vice 

ordföranden i ”Humanisterna” förespråkar där ett förbud 

för religiösa samfund att driva friskolor. Så varför skulle 

då det lilla antal av sådana skolor som vi har i Sverige 

tvingas stänga? Håkan Blomqvist summerar sina argument 

i tre huvudargument. 

Det första argumentet är att stat och religion skall hållas 

åtskilda, även skola och religion, och religion är en privatsak. 

Den första delen av argumentet vill jag gärna 

instämma i; få människor i vårt land torde förespråka 

något slags teokrati. Men vad betyder det att säga att religion 

och skola ska hållas åtskilda? Om han menar att religionskunskapen 

med sin livsåskådningsundervisning skall 

avskaffas så är jag helt oense. Men jag är också oense med 

tanken att religion är en privatsak. Religion hör alltid 

samman med kultur; min tro är min, men så fort den 

delas med andra sker det i ett språk och så fort den utövas 

i en kommunitet så har den en social sida. Rent deskriptivt 

så är påståendet felaktigt. Religionen spelar roll i samhälle 

och socialt liv på många sätt, i vardag och helg. 

> 


SKOLAN, TRON,TRÄDET 

Inget samhälle har lyckats trolla bort livsåskådningarnas 

sociala sida, inte ens de som försökt mest handgripligt – 

förbudet mot religionsundervisning i Sovjet och öststaterna 

gjorde det mycket svårt för troende människor, 

men kan väl inte av någon idag ses som förebildligt? 

Nå, bör staten ingripa för att pressa tillbaka religionens 

samhälleliga sida? Min motfråga är: Varför skulle 

staten hindra människor att bygga delar av sin identitet 

på tillhörigheten till en religion, en kultur, en kommunitet? 

Att tillhöra en grupp med stark religiös-kulturell 

identitet har sina sidor, skrev jag ovan. Men det extremt 

individualistiska alternativ som många i vårt samhälle 

idag tycks vilja se som ett högt ideal, för alla, har inte det 

”sina sidor”? Är inte vikten av tillhörighet och gruppkänsla 

försummad i samhälle och skola i Sverige? 

Det andra argumentet säger att skolans undervisning 

skall vila på ”vetenskaplig grund”, att staten och kommunen 

skall garantera att barn inte undervisas i ”vetenskapligt 

ohållbara, inhumana eller vidskepliga föreställningar”. 

Här återfinns en (ofta förenklat kallad ”upplysningsfilosofisk”) 

grundtanke som bygger på ett underförstått argument: 

Religiös tro är i alla dess former oförenlig med 

vetenskap och humanism och egentligen ”bara” vidskepelse. 

Men från faktumet att det finns religiöst troende 

personer som i något avseende motsvarar beskrivningen i 

den förment upplysningsfilosofiska dogmen följer ju ingalunda 

att religiöst troende i allmänhet skulle göra det, 

lika lite som man kan döma den profana humanismen 

efter vad en del anti-religiösa dogmatiker har hittat på. 

Den tredje motiveringen till det föreslagna förbudet 

mot religiösa friskolor är, enligt min mening den mest 

intressanta i sammanhanget. Den säger att barnens ”… 

rätt till religionsfrihet går före föräldrars rätt att genom 

skolan bestämma om religiös undervisning”. Jag håller 

med Blomqvist att det finns en religionsfrihetsaspekt 

som inte kan underordnas ett patriarkalt förhållningssätt. 


Men balansen är känslig. Läroplanen stöder religionsfrihetsaspekten. 

Men så här säger Europeiska konventionen 

om mänskliga frioch rättigheter (tilläggsprotokollet från 

1963): 

”Artikel 2 

Ingen får förvägras rätten till undervisning. Vid utövandet av 

den verksamhet som staten kan ta på sig i fråga om utbildning 

och undervisning skall staten respektera föräldrarnas rätt att 

tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som 

står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska 

övertygelse.” (Sveriges Lagar (1998) lag 1994:1219 s. 58) 

En sådan paragraf vill väl bland annat värna samhället 

mot en stat som vill förbjuda sina medborgare att t.ex. 

starta religiösa friskolor eller t.ex. starta ett profant 

humanistiskt gymnasium? Även en sådan konfession har 

rätt att ge sin ram åt en icke-konfessionell undervisning! 

Så var går gränsen i skolans värld mellan toleransens 

krav på uthärdad dissonans och värdegrundsideologins 

krav på konsonans? Balansen är inte alltid så lätt att 

åstadkomma i praktiken. Bland annat så krävs en god 

grundutbildning och kompetensutveckling av lärare. 

Man kan tycka att den ambition vi har i Sverige, att alla 

tillsammans skall möta inte bara de andras tro utan också 

de andra själva, är heroisk i överkant. Och visst kan man 

känna osäkerhet inför de krav det ställer på oss lärare. 

Uppgiften är lika svår för en religionslärare i en kommunalt 

driven skola, som för en lärare i en katolsk skola. 

Den ställer samma krav på lärarna i en islamisk friskola 

som på lärarna i Hillelskolan. Projektet med gemensam 

livsåskådningsundervisning är ett gigantiskt försök till 

religionsdialog och till dialog mellan religiöst och ickereligiöst 

troende! Om föräldrar vill söka en skola med 

viss ethos, också en religiös sådan, för sina barn så är 

detta något som vi måste medge i enlighet med den lag 

som vi i Sverige sagt ja till. 

Håkan Blomqvist tycks se sin sekularism som motsatsen 

till tro, som något neutralt och vetenskapligt. Jag ser 

sekularismen som en av de livsåskådningar som kämpar 

om själarna i det mångkulturella Sverige. Borde inte 

humanisterna gå med på att betrakta den livssyn och tro 

som de representerar som ett av möjliga synsätt och förhållningssätt 

som vi människor kan ha när det gäller de 

existentiella frågorna? 

Vägen 

Jag tycker om att tänka på religionskunskapsundervisning 

som en träning att vandra tillsammans på Vägen. 

Det kan tyckas konstigt med tanke på att allt i skolan 

ska tänkas som Mål och själva vandrandet genom kurserna 

som något instrumentellt, något som har sitt värde 

bara i den mån som den leder till målen. Men jag finner 

målen ofta vaga, medan värdet i att vandra tillsammans i 

dialog om livsfrågorna är alldeles tydligt. Vi vandrar 

med olika ryggsäckar, olika förutsättningar och våra

Religion hör alltid 

samman med kultur; 

min tro är min, men så fort 

den delas med andra 

sker det i ett språk och 

så fort den utövas i en 

kommunitet så har den en 

social sida. 

egna uppfattningar om vad målet kommer att vara, men 

under vandringen uppstår nya och oförutsedda insikter 

om Den Andre. 

Är inte detta nyckeln till en demokratisk utveckling 

av pluralismen? Om vi tar till oss det som G K 

Chesterton säger om demokratin (jag kan inte hitta stället), 

att det som är lika hos oss alla får väga tyngre än 

det som skiljer oss åt, så följer att vi måste erkänna allas 

behov av en självkänsla som byggs av meningsfull tillhörighet 

och trygghet. Att skolor får representera olika 

slags identiteter, olika ethos, olika slags ”ramar” för 

undervisningens innehåll, innebär inte att vi måste 

uppge tanken på en pluralistisk öppenhet och ett vetenskapligt 

och objektivt förhållningssätt. 

Några ställningstaganden 

Av det jag har sagt följer för mig några ställningstaganden: 

• Det går inte att reducera religionskunskapsämnet till etik och 

moral. Moral hör till överbyggnaden i ett personligt växande. 

Dygder som mod, vishet, måttfullhet och rättrådighet är nära 

stammen, ordningsregler däremot hittar vi uppe i kvistverket. 

Religionskunskapsämnet måste även få rotsystemet att stabiliseras: 

tro, självkänsla, tillhörighet, identitet. 

• Förbjud inte religiösa friskolor. Dessa skall liksom andra skolor 

övervakas noga av Skolverket så att läroplanens värdegrund 

problematiseras, gestaltas och anpassas på ett tillfredsställande 

sätt. Undervisningen skall bedrivas i enlighet med 

kursplanen, naturligtvis också undervisningen i religionskunskap. 

Friskolor behövs som komplement till den överväldigande 

och förblivande majoriteten av kommunalt drivna skolor. 

De svarar mot ett behov av tillhörighet hos vissa i vårt 

samhälle, ett behov som nog finns hos fler men som vårt kommunala 

skolsystem just nu inte kan möta. 

• Sekularismen, förnuftstron i en eller annan tappning (humanistisk 

eller ekosofisk) är en tro och ett förhållningssätt i raden 

av andra. Den är inte neutral i livsåskådningsfrågor, utan tar 

ställning. Den tror på (litar på, håller på, håller fast vid) män- 

niskan som högsta instans när det gäller de yttersta frågorna. 

Den är kritisk mot alla religioner och ser sig själv som bärare 

av en icke-troende vetenskaplig livssyn. Den är inte motsats till 

tro utan icke-religiös tro. 

• Inför dialog om tros- och livsåskådningsfrågor som ett obligatoriskt 

moment i lärarutbildningen på alla nivåer. I utbildningen 

av blivande religionskunskapslärare bör det vara en utvidgad 

kurs som tränar lärarstudenterna i den svåra färdigheten 

att vara färdledare för elever som är på vandring på Vägen, en 

väg som börjar före skoltiden och fortsätter hela livet, men 

som har en väldigt viktig etapp i skolan. Grundordet är tillhörighet 

och självkänsla; därefter kunskap och personlig utveckling. 

Trädet 

Sök de pedagogiska svaren till: Vilket slags träd? Hur är 

jordmånen? Kan trädet omplanteras? Måste jag beskära? I 

så fall vilka delar? Kvistar? Grenar? Hur aktar jag stammen 

mot angrepp? Kan jag vänja mig vid återkommande 

vinter (= viloperioder) och sommar (dramatiska växtperioder 

med blomning, skörd)? Hur ser min årsväxling ut? 

Hur vårdar jag bladverket så att den livgivande fotosyntesen 

fungerar? 

Har den utveckling som jag förväntar mig sin motsvarighet 

i ett stabiliserande rotsystem? 

ola björlin 

Litteratur 

Blomqvist, Håkan, 2002: ”Nej till religiösa friskolor”. 

SvD 15/7–02. 

Fromm, Erich, 1994: Att ha eller att vara? NoK. 

Solomin, Nina, 2002: Ok, amen. WoW. 

Sveriges lagar. 1998. 

Tack Carl-Göran Amnell och alla deltagarna i kursen 

”Konsten att vara”, Stiftelsen Berget, Rättvik, juli 2002; trädet 

växte fram som en sammanfattande kollektiv 

metafor för hela kursen! 

FLR 

Föreningen Lärare i Religionskunskap 

För dig som: 

• Undervisar i religionskunskap 

• Är intresserad av religions- och 

livsåskådningsfrågor 

Medverka i 

nästa nummer av RoL! 

Manusstopp är den 12 oktober 

Skicka ditt bidrag till: Sven-Göran Ohlsson, 



THOMAS STRAND 

Värdekonflikter i ett 

kulturmöte 

Thomas Strand är jurist. Åren 1996 och 1997 arbetade han för FN i 

Angola. I den fristående kursen ”Människa och samhälle – om 

grundläggande värderingar i världen” vid Malmö Högskola lämnade Thomas 

in följande text som svar på en skriftlig examinationsuppgift. 

JAG TJÄNSTGJORDE UNDER åren 1996 och 1997 

i Förenta Nationernas mission i Angola, UNAVEM III, 

som står för United Nations Angola Verification Mission. 

Uppror mot den forna kolonialmakten Portugal hade 

förekommit i Angola redan innan 1975, då ett avtal om 

Angolas självständighet undertecknades. Stridigheterna 

kom emellertid från 1975, då större delen av den portugisiska 

befolkningen lämnade landet, i allt större omfattning 

att utvecklas till ett inbördeskrig. Huvudparterna i 

inbördeskriget var MPLA som tidvis stöddes av dåvarande 

Sovjetunionen och Kuba och UNITA som stöddes 

av USA och Sydafrika. Efter två misslyckade FN-missioner 

där FN tvingades dra sig ur konflikten sattes så 

UNAVEM III upp 1995. Det dokument som utgjorde 

förutsättningen för FN:s närvaro och agerande i Angola 

var det s.k. Lusakaprotokollet som undertecknades av 

parterna i konflikten – MPLA och UNITA – i november 

1993. 

Min anställning var som legal advisor, d.v.s. som rådgivare 

i frågor av juridisk och rättslig karaktär i staden 

Menongue som ligger cirka 1000 km sydöst om huvudstaden 

Luanda och är provinshuvudstad i Cuando 

Cubango-provinsen. Cuando Cubango gränsar till 

Zambia i öster och Namibia i söder och utgör 

Kalahariöknens norra del. Arbetsuppgifterna var mycket 

skiftande och implicerade sävål montering som bedömning 

och tolkning av rättsläget i specifika situationer. I 

detta arbete hade jag att föra samtal och förhandla med, 

dels representanter för MPLA och UNITA, dels med 

representaner för flera av de organisationer som var närvarande 

i Angola, t.ex. HRO (Human Rights Officer), 

WFP (World Food Programme), ICRC (Internationella 

Röda Korset) samt FN:s militära komponenter. 

I Menongue utgjordes min bostad av ett s.k. 

Weatherhaven, som är ett modernt tält, cirka 6x2,5 

meter, uppbyggt på aluminiumstativ och med en kraftig 

tältduk av galon och hårt plastgolv. Inredningen var enkel 

med fullt tillräcklig, en gammal järnsäng, ett bord, en 

garderob, ett kylskåp och en bänkspis. Tältet låg inne på 


en camp som var inhägnad med taggtråd och bevakad av 

soldater från Zambat (Zambian batallion). 

De konflikter som jag kommer att försöka beskriva 

uppstod i kulturmöten. Konflikterna så som jag uppfattade 

och tolkade dem handlade väsentligen om svårigheter 

att tolka, förstå och förmedla, i den kommunikationsprocess 

som uppstod som en nödvändighet när två kulturer 

möttes. Konflikten uppstod när de system av handlingar, 

beteenden, signaler och symboler som är de 

sidorna av våra normer och värderingar som vi kan observera, 

konfronterades. 

Odete 

Det första kulturmötet jag vill berätta om är ett möte 

som har betytt oerhört mycket för mig. Mötet handlar 

om mänsklig förnedring men framför allt om mänsklig 

resning och styrka. Det handlar om Odete da Conceicao 

Paula da Cruz. Odete bodde ensam tillsammans med sin 

dotter Rita i en liten by, Catota, i UNITA-område, cirka 

5 km utanför Menongue. I huset bredvid bodde Odetes 

mamma och några yngre syskon. Odetes pappa och make 

som båda stred för UNITA hade dödats i strider med 

MPLA-soldater. Huset var typiskt för hur husen ser ut på 

den angolanska landsbygden. Det var uppbyggt av torkade 

lertegelstenar och taket bestod av långa, smala blad 

som var flätade ihopa på ett sinnrikt sätt och med ett hål 

i mitten för att släppa ut röken från eldstaden som fanns 

mitt på golvet. Golvet i huset var ett stampat jordgolv. 

Ganska högt upp på väggarna fanns två små gluggar som 

saknade fönsterrutor. Det fanns också ett inre rum som 

var sovplats. Sängen som var en plyfaskiva saknade 

madrass och i övrigt bestod möblemanget av några gamla 

trälådor. Det fanns varken el eller vatten. 

En dag när jag var på väg till marknaden för att göra 

en del inköp kom Odete fram till mig och frågade om 

hon fick jobba för mig. Jag förstod först inte vad det var 

hon ville göra men hon förklarde vad det gällde, hon ville 

städa, tvätta mina kläder och laga mat. Jag bad att få 

återkomma och pratade därefter med Camp manager

som kunde berätta att förfarandet var helt accepterat i 

FN:systemet, det ansågs som en form av omvänt 

biståndsarbete och jag kunde också konstatera att mina 

internationella kolleger samtliga hade anställt lokala tjejer 

som empregadas eller hushållerskor. Följande morgon 

stod Odete och väntade på mig när jag var på väg till 

mitt kontor. I ett tygstycke på ryggen bar hon sin lilla 

dotter Rita. När jag sa till henne att hon gärna fick jobba 

för mig sken hon upp i ett stort leende. Vi gick tillsammans 

till mitt tält och gjorde en överenskommelse om 

vad som skulle göras och vad hon skulle få i lön. 

Nya situationer 

Mina möten med Odete som var flera varje dag innebar 

att jag ställdes inför nya och ovanliga situationer. Jag tänker 

berätta om ett sådant möte. 

Jag ville när jag kom hem till mitt tält vid lunchtid 

att vi skulle sitta ner tillsammans och dela den lunch som 

hon tillagat. Odete ryggade direkt och ville inte, men 

efter lite övertalning gick hon med på det även om hon 

fortfarande var mycket tveksam. Vi åt lunch tillsammans, 

Odete yttrade inte ett ord och tittade hela tiden ner i 

tallriken. Jag förstod inte varför hon reagerade som hon 

gjorde. Jag anade nog i och för sig att det kunde ha att 

göra med hennes kulturella bakgrund. 

Följande dag insisterade jag återigen på att vi skulle 

äta lunch tillsammans och det kom att bli den sista gången. 

Hon tyckte det var pinsamt och hon kände sig osäker. 

Jag ville inte pressa henne men jag förstod att det vi 

hade gjort var nästan otänkbart för henne. I stället för att 

se på situationen ur mitt snäva etnocentriska perspektiv 

försökte jag anlägga ett kulturrelativistiskt perspektiv för 

att härigenom få en förståelse för hennes ställningstagande. 

Att sitta vid samma bord och dela måltid med en 

man som var en ”gindele” (som betyder vit man på 

kikongospråket) och som dessutom var hennes arbetsgivare! 

För Odete var detta en fullständigt otänkbar situation. 

Jag la senare märke till att bland mina utländska 

kolleger från företrädesvis andra afrikanska stater ansågs 

det som fullständigt uteslutet att empregadan skulle dela 

deras måltider. Fanns några rester kvar av måltiden, åt 

empregadorna efteråt. 

Odete fick som hon ville, jag började äta ensam och 

Odete satt i ett hörn i tältet och väntade. Efter en tid började 

jag lägga märke till att när jag återvänt till kontoret 

efter lunch kom en annan kvinna till mitt tält. Det visade 

sig att Odete varje dag bjöd en väninna, Rufina till mitt 

tält. Odete och Rufina åt tillsammans det som var kvar av 

lunchen och det blev lite över till Rita också. Detta gjorde 

i sin tur att jag började äta mindre för att Odete, hennes 

dotter och Rufina skulle kunna äta sig mätta. 

För mig kändes det både bra och dåligt. Det kändes 

tillfredsställande att Odete, Rita och Rufina kunde äta sig 

mätta och att Odete ibland också kunde ta med sig mat 

hem till sin mamma och sina syskon och syskonbarn. 

Det fanns emellertid stunder då jag kände mig som en 

vit, europeisk kolonisatör som satt och åt medan det 

svarta tjänstefolket satt i hörnen och väntade på sin tur. 

Jag kände mig oerhört priviligierad på afrikanernas 

bekonstnad. Det kändes aldrig bra att sitta själv och äta 

när Odete var närvarande, och det var hon alltid, även 

om hon alltid var noga med att inte titta på mig när jag 

åt. Odete tänkte nog aldrig på att ett sådant beteende 

ytterligare skulle öka på min känsla av skuld utan snarare 

därför att det helt enkelt var otänkbart för henne. 

Situationen kändes svår för mig, förmodligen p.g.a. 

min kulturella prägling där förhållandet herrefolk – tjänstefolk 

eller kolonisatör – slav, även om jag tillhör den 

priviligierade klassen, aldrig har ingått som en del i mitt 

kulturmönster. På motsvarande sätt uppfattade Odete sin 

plats i hörnet när jag intog min måltid som en fullständigt 

naturlig ordning. Det ingick i hennes kulturmönster 

att i en sådan situation inta sin plats i hörnet och vänta 

på sin tur. Jag tolkar det som ett resultat av att hon har 

formats i en social och historisk kontext som har präglat 

henne kulturellt och vars grunder står att finna såväl i 

uppväxten och erfarenheterna i bygemenskapen som i 

arvet efter de portugisiska kolonisatörerna som under 

femhundra år har sugit ut, utnyttjat och kränkt angolanerna 

och vars närvaro i Angola fortfarande var påtaglig. 

Kulturgrammatik 

Gillis Herlitz belyser i sin bok ”Kulturgrammatik” något 

som kan kallas för kulturell grammatik. Med kulturell 

grammatik avser Herlitz beteenden, värderingar, symboler 

och regler som varje människa tillägnar sig i de kulturer 

som de är en del av. Jag tror att man kan finna en förklaring 

till såväl Odetes som mitt eget beteende vid måltiden 

i vår kulturella grammatik. Jag tror att Odete och jag är 

bärare av våra repektive kollektiva medvetanden, d.v.s. 

kunskaper, begrepp och idéer. För Odetes del har hon tillägnat 

sig sin primära socialisation i sin familj och den 

bygemenskap som utgjorde hennes värld när hon var 

barn. Odetes sekundära socialisation har hon tillägnat sig 

i möten med bybor från andra byar på marknaden i 

Menongue, i möten med portugisiska kolonisatörer, 

representanter för hjälporganisationer och FN-organisationer. 

Hon har präglats kulturellt såtillvida att hennes 

begrepp, betydelser och symboler har sjunkit in i hennes 

medvetande och blivit till något naturligt och oreflekterat. 

På morgonen den 15 februari 1997 kom Odete till 

mitt tält som vanligt. Hon nämnde inte att hon var sjuk 

men jag såg på henne att hon inte mådde bra. Hon 

berättade då att hon känt sig trött och hängig den senaste 

veckan. Jag kände på hennes panna att hon hade feber. 

Jag gav henne några Panodil och hon la sig på min säng 

medan jag återvände till jobbet. När jag kom till tältet 

vid lunchtid sov hon djupt, varför jag gick tillbaka till 

jobbet. Vid halvsex-tiden på eftermiddagen sov hon fortfarande, 

hon var brännhet och det blödde från hennes 

> 


VÄRDEKONFLIKTER I ETT KULTURMÖTE 

näsa. Jag bar in henne i min Jeep körde de cirka 7 kilometerna 

till Zambats huvudcamp där jag visste att det 

fanns en läkare. Läkaren uppskattade inte alls att jag kom 

och störde honom och ännu argare blev han när jag kom 

med en angolanska. Trots övertalning, mutförsök med en 

summa dollar och hot från min sida vägrade läkaren att 

Trots övertalning, mutförsök med en summa 

dollar och hot från min sida vägrade läkaren 

att gå med på att undersöka Odete med 

hänvisning till de militära bestämmelserna. 

gå med på att undersöka Odete med hänvisning till de 

militära bestämmelserna. Jag körde tillbaka med henne 

till den lokala sjukstugan i Menongue. Odete blev sämre 

och sämre för varje dag. På sjukstugan i Menongue fanns 

inga resurser och inga mediciner som kunde hjälpa 

henne. Jag besökte henne varje dag och jag såg också till 

att hon fick all min egen mefloquin. Den 18 februari 

1997 orkade hon inte längre. Hon dog i malaria. Odete 

skulle fyllt 22 år den 20 maj. 

De konflikter som jag har försökt beskriva, d.v.s. måltiderna 

som jag ville dela med Odete och den zambiske 

läkarens ovilja att hjälpa Odete handlar om etik och 

moral. Det handlar om att vi som människor ställs i situationer 

som Göran Collste i ”Inledning till etiken” 

benämner moraliskt relevanta situationer. Var det moraliskt 

rätt av mig att bjuda Odete att dela min måltid? Var 

det moraliskt rätt av mig att acceptera Odetes önskan att 

sitta i hörnan och vänta medan jag åt? 

Mellan rätt och fel 

Mitt handlande utgick från min kulturella prägling och 

min grundläggande människosyn. Jag såg det som fullständigt 

självklart och naturligt att vi skulle dela måltiden 

eftersom jag betraktade Odete som en människa 

med samma människovärde som jag själv. Jag kunde däremot 

också förstå och acceptera Odetes invändning. Hon 

handlade utifrån sin kulturella prägling. Kvinnorna i 

Angola har i och för sig en viktig roll med ansvar för 

ekonomi, barn och hem, men det är mannen som 

bestämmer och i vissa situationer är kvinnan underordnad 

mannen och hon har en undanskymd roll. 

Det finns en invändning mot mitt eget handlande 

d.v.s. min önskan att dela måltiden med Odete. Den 

skulle kunna vara att jag handlade så därför att mitt eget 

samvete skulle stillas. Collste kallar detta för etisk egoism 

d.v.s. mitt sätt att handla var i själva verket ett sätt för 

mig att uppnå de bästa konsekvenserna för mig själv. Jag 

skulle därigenom inte behöva genomlida en för mig pinsam 

situation och jag kunde i handling visa att enligt 


min uppfattning hade Odete samma människovärde som 

jag själv. Det finns ett mått av sanning i detta, jag vill 

dock hävda att detta inte var mitt enda handlingsmotiv. 

Jag vill gärna tro att jag har en grundläggande humanistisk 

människosyn och det var utifrån denna som det kändes 

naturligt för mig att handla som jag gjorde. Skulle 

jag själv ha insisterat på att 

Odete skulle dela måltiden med 

mig? Var det fel av mig att alltför 

lättvindigt låta Odete få sin vilja 

igenom? Ja, om Odete hade den 

uppfattningen att hon som 

kvinna, färgad och afrikansk var 

mindre värd än en vit, europeisk 

man så borde jag kanske inte ha 

spelat med och bekräftat och 

cementerat hennes uppfattning. Fast å andra sidan är jag 

inte övertygad om att Odete hade en sådan uppfattning. 

Odete var en stolt och stark ung kvinna. Det fanns flera 

personer som var beroende av Odete, hennes dotter och i 

viss mån också hennes mamma, syskon och syskonbarn. 

Jag tror inte att Odete såg sig själv som mindre värd än 

någon annan. Det som aldrig upphörde att förvåna mig 

mot bakgrund av de svåra förhållanden under vilka hon 

levde sitt liv, var den styrka hon hade. Jag förstod aldrig 

varifrån hon hämtade den styrkan. Styrkan att orka vara 

vänlig, hjälpsam och generös, styrkan att inte bara orka 

leva vidare men också att sprida livsglädje omkring sig. 

Var det rätt av den zambiske bataljonsläkaren att 

neka undersöka och behandla Odete? Läkaren vägrade 

att undersöka Odete med hänvisning till militära bestämmelser. 

Som en förklaring till vad läkaren menade med 

detta kan nämnas att personal som är anställda av FN i 

sin tjänstgöring styrs av s.k. SOP:s. SOP står för 

Standard Operation Procedure och är en form av manual 

som innehåller riktlinjer och direktiv för hur verksamheten 

skall bedrivas och täcker alla typer av situationer som 

kan tänkas uppstå. I SOP för FN:s militära komponent i 

Angola finns tydligt angivet att bataljonsläkarna i sin 

verksamhet i princip endast skall behandla sjukdomsoch 

olycksfall som har drabbat FN-personal. 

I sin bok berör Collste Kants pliktetik och den engelske 

filosofen W D Ross’ förslag till lösning av de problem 

som kan uppstå när plikter kommer i konflikt. Enligt 

Kant innebär ett moraliskt handlande att människan i en 

moralisk valsituation frigör sig från sina känslor och istället 

följer förnuftet och plikten. Ross skiljer mellan plikter 

som gäller prima facie (som utgångspunkt) och faktiska 

plikter. Ross argumenterar att när vi ställs inför moraliska 

valsituationer där det uppstår konflikter mellan plikter, är 

det en av plikterna som tar överhanden och som avgör 

vilken handling vi ska välja. Denna plikt kallar Ross faktisk 

plikt. Ross menar också att människan själv inser 

intuitivt vilken prima facie-plikt som blir en faktisk plikt 

i den konkreta situationen.

Att vara människa 

Läkaren ställdes i en moralisk valsituation där han tvingades 

göra ett val. Två plikter kom i konflikt med varandra 

när jag förde Odete till honom. Skulle han följa bestämmelserna 

i SOP eller skulle han bortse från dessa och 

istället hjälpa en svårt sjuk människa och därmed handla 

utifrån en humanistisk människosyn och enligt en universell 

läkaretik och kanske därigenom också riskera att drabbas 

av ett löneavdrag? Läkaren valde att handla utifrån 

bestämmelserna i SOP, han skulle därigenom inte komma 

att prickas eller drabbas av några löneavdrag som en följd 

av att han överskridit sina befogenheter enligt SOP. 

I artikeln ”Varför skall man vara moralisk?” (RoL 89:4) 

ställer Bo Hanson frågan om man överhuvud har anledning 

att vara moralisk. Hanson menar att det är moralen 

som konstituerar en människa. En människa är fri att se, 

känna och göra något, en människa är fri att handla men 

en människa som använder denna frihet på fel sätt, d.v.s. 

som inte tar ansvar, som inte tar ställning, behandlar därigenom 

andra människor som saker och inskränker på så 

vis både sin egen och andras frihet. Hansons slutsats är, att 

vara moralisk är att använda sin frihet genom att våga ta 

ställning och våga ta ansvar. Om man inte gör det, är man 

inte en människa, man reduceras till en sak. En sak kan 

inte ta ställning, en sak är, en sak blir till, som en följd av 

orsaker. Konsekvensen av detta resonemang är att läkaren 

använde sin frihet på fel sätt. Han behandlade inte Odete 

som en människa, han vågade eller ville inte ta det moraliska 

ansvar som hade gjort honom till en människa. 

Fanns det något som hindrade läkaren från att göra 

ett moraliskt ställningstagande och agera som en människa? 

Collste belyser i sin bok begreppen svårbegriplighet, 

svåröverblickbarhet och förtingligande som orsaker som 

kan försvåra för individen att inta en moraliskt ansvarig 

hållning. Jag menar att för läkaren fanns det inte några 

sådana försvårande omständigheter för handen. I artikeln 

”Var och en sitt eget saltkar” (RoL 95:1) fäster Anna 

Christensen uppmärksamheten på tendenser och förändringar 

i samhället som bidrar till att frånta individer 

möjligheten att göra moraliska ställningstaganden och 

handlingar. Christensens poäng är att det tidigare har 

funnits moraliska förpliktelser mellan individer i samhället 

men genom samhällsutvecklingen har samhällets 

strukturer förändrats på ett sådant sätt att de situationer 

som tidigare gav upphov till moraliska frågor redan lösts 

av det centrala systemet. Allting är på väg att bli så reglerat 

av staten, flybolaget, tågbolaget etc. att de enda moraliska 

förpliktelser som återstår mellan individer är av 

negativt slag, d.v.s. att sträva efter att inte störa, att inte 

vara till besvär, att försöka undvika en närhet som kan 

betraktas som påträngande och obehaglig. 

Förmåga till inlevelse 

Läkaren kunde ju naturligtvis hävda – och det gjorde han 

också – att han hade att följa de direktiv och riktlinjer 

som fanns i SOPn. Därigenom slapp han att ta moralisk 

ställning. Det centrala systemet, i det här fallet FN, hade 

ju redan reglerat just denna situation. Mot detta resonemang 

kan invändas att det fanns ett annat centralt system 

som också kan sägas ha reglerat den uppkomna situationen. 

Collste belyser i sin bok begreppet yrkesetik. 

Vissa yrkesgrupper har formulerat en yrkesetisk kod som 

ska styra handlandet och ge vägledning för ett moraliskt 

handlande. Läkare som yrkesgrupp har en sådan yrkesetisk 

kod som bl.a. omfattar deklarationer som att minska 

lidandet och att främja hälsa. Kunde läkaren ha ändrat 

sig, undersökt Odete och gett henne mefloquin? Ja det 

beror ju i hög grad på honom själv och på vilka prioriteringar 

han gör. Dessa prioriteringar menar jag skulle ha 

utgjort en illustration till hans grundläggande människosyn. 

Läkaren kom att konfronteras med en situation som 

reglerats i två centrala system. Om han hade valt att vara 

människa, att vara moralisk kanske han hade kunnat 

välja bort förnuftet och istället valt att låta känslorna 

styra valet. Om han hade valt att vara människa och 

humanist borde inte valet ha varit svårt. Han hade kunnat 

välja bort det ena centrala systemet, d.v.s. FNs reglering 

av den specifika situationen, eftersom denna reglering 

leder till inhumana överväganden och beslut. I 

boken ”Världsbilder” berör Bernt Gustavsson filosofen 

Harald Ofstads resonemang om vilka värden människan 

måste förverkliga för att göra livet värdefullt. Ofstad hävdar 

att det finns ingen moral i regler och normer. Regler 

och normer kan vara till en hjälp när vi skall fatta ett 

beslut, men det krävs att den moral som ligger bakom 

beslutet har en personlig förankring för att inte tunnas ut 

till rena floskler. För att en moral ska få en personlig förankring 

krävs en förmåga till inlevelse i andra människors 

livsvillkor. Därmed ifrågasätter Ofstad de regler och 

normer som det centrala systemet uppställer. Dessa kan i 

och för sig ha en moralisk relevans men endast om de är 

personligt förankrade hos individerna. Jag vill hävda att 

det inte är att ta ett moraliskt ansvar för sitt handlande 

genom att oreflekterat låta de regler och normer som det 

centrala systemet satt upp vägleda en individs beslut. Det 

kan aldrig vara orätt att göra ett moraliskt ansvarstagande 

och låta humanismen och empatin utgöra grunden i en 

faktisk plikt även om det centrala systemet anvisar en 

annan väg. 

thomas strand 

Litteratur 

Christensen, Anna, Var och en sitt eget saltkar, Religion och 

Livsfrågor 95:1. 

Collste, Göran, Inledning till etiken, Studentlitteratur 1996. 

Gustavsson, Bernt, Världsbilder, W&W 1994. 

Hanson, Bo, Varför ska man vara moralisk? Religion och 

Livsfrågor 89:4. 

Herlitz, Gillis, Kulturgrammatik, Konsultförlaget AB 1989. 


OLOF FRANCK 

Memento mori 

– värdegrundens hörnsten 

Moraliskt ansvar och mänsklig omsorg handlar först och främst om att tillåta 

oss själva och andra att fånga dagen därför att den inte varar för evigt, 

skriver Olof Franck, vice ordförande i FLR. Carpe diem – memento mori! 

SOM JOSTEIN GAARDER i Sofies värld påpekar, 

användes flitigt under den i flera avseenden motsägelsefulla 

era vi kallar ”Barocken” de båda latinska uttrycken 

Carpe diem och Memento mori såsom ett slags tveeggat 

gestaltande av två grundläggande livsinställningar, en med 

fokus satt på världslighet och fåfänga och en mer eftertänksam 

reflekterande över livets korthet och förgänglighet. 

Naturligt nog kan dessa båda inställningar leva sida 

vid sida: somliga barockmålare skapade svulstiga och livsbejakande 

konstverk, men lät som en påminnelse om tillvarons 

och människans ändlighet ett skelett eller en dödskalle 

vila tungt i något nedre skrymsle eller hörn. Var och 

en som sett den numera närmast klassiska filmen Döda 

poeters sällskap har fått tillfälle att se en delvis annan 

gestaltning av denna kontrast: den, nämligen, där unga 

skolpojkars tillväxande entusiasm inför att ”fånga dagen” 

och ”suga märgen ur livet” abrupt ställs mot dödens närvaro 

när en av dem ser sig tvingad att, till följd av utebliven 

uppmuntran, bristande förståelse och ett kompakt 

missmod, för egen hand låta livet få ett slut. Och den 

som har ögonen med sig under någon kyrkvandring kan 

över ingången till ett och annat vapenhus läsa uppmaningen 

”Tänk på döden!”, riktad till den som i ett mer 

eller mindre deciderat förnekande av det här livets första 

och sista villkor, dess korthet och dess ofrånkomliga förintelse, 

kan frestas tro att människans liv skulle vara 

någonting evigt och för alltid varande. 

En och annan kan förstås finna det nedslående att 

fundera över både sin egen och andras död – och det är 

förstås sant: döden gör väl knappast någon mänska riktigt 

glad och upprymd. Men i linje med ovannämnda barockmålares 

skeletterande ansatser, och i linje med senare 

tiders existentialister, tänker jag mig att det är svårt att 

finna sammanhang och mening i tillvaron så länge man 

undviker att reflektera över dödens oundgängliga villkor 

och över vilka konsekvenser dessa villkor får för upplevelsen 

av och förväntningarna på det egna livet och på 

relationerna till de medmänniskor som möter på vägen. 

Dessutom tror jag att en medvetenhet om dödens 

faktum är nödvändig för att etiska ställningstaganden och 

moraliska förhållningssätt ska kunna landa. Och jag skul- 


le nog vilja påstå att mycket av den debatt och de ordsvall 

som följt i det tidigare ”värdegrundsårets” spår, skulle ha 

mått väl av att förankras i dödsmedvetandets betydelsefulla 

djup. Jag vet inte i hur många sammanhang jag har 

lyssnat till människor som argumenterat för än det ena, 

än det andra, med hänvisning till vad en s.k. ”värdegrund” 

antas föreskriva om rätt och moral. Men sällan 

tycks dessa människor fråga sig varför det skulle vara så 

viktigt att agera i enlighet med den uppsättning grundläggande 

värden som knyts till uttrycket ifråga. 

Livets lotteri 

I den av Utbildningsdepartementet publicerade Värdegrundsboken 

från 2000 listas ”demokrati”, ”aktning och 

respekt för varje människas egenvärde”, ”människolivets 

okränkbarhet”, ”individens frihet och integritet”, ”jämställdhet 

mellan kvinnor och män” samt ”solidaritet med 

svaga och utsatta” som värden tillhörande värdegrunden. 

Och visst finns det många framkomliga vägar att gå för 

den som vill motivera dessa värdens betydelse. En sådan 

väg kunde vara att följa Harvardprofessorn John Rawls 

när han i sin ofta refererade A theory of justice utgår från 

en kontraktsteori, för att lyfta fram skäl till det rättvisa 

samhällets existens. Rawls använder sig av en tankekonstruktion 

enligt vilken människorna i ett tillkommande 

samhälle har möjlighet att dra upp de principer som ska 

reglera den stundande samhällsgemenskapen. Ingen av 

dem vet emellertid vilken position de kommer att inta i 

denna gemenskap, om de är rika eller fattiga, kvinnor 

eller män, om de har den eller den böjelsen eller religiösa 

åskådningen – de väljer, säger Rawls, det framtida samhällets 

principer under en ”okunnighetens slöja”. Och 

enligt hans mening kan man då förmoda att de skulle 

kunna enas om två grundläggande principer på vilka ett 

rättvist samhälle måste bygga. De skulle anta att ett 

sådant samhälle måste sanktionera grundläggande frioch 

rättigheter för alla utan diskriminering eller intolerans, 

och de skulle anse att ekonomiska och sociala skillnader 

bara skulle få förekomma om de var till fördel för de 

sämst ställda.

Det finns numera en 

omfattande kritisk debatt 

kring Rawls’ vision av det rättvisa 

samhället, och jag ska inte gå in på den 

här. Men utan att förlora sig i tolkningstvister och detaljer, 

kunde man väl säga att ett efterlevande av värdegrundens 

värden säkerligen på flera sätt skulle kunna motiveras 

utifrån hans visionära mål och principer. Och frågan 

är då om inte en sådan motivering kunde vara nog för att 

förmedla avgörande skäl mot t.ex. odemokratiska, sexistiska 

och rasistiska handlingar och beteenden? 

Jag tror att man kan komma en bra bit på väg genom 

en motivering av det här slaget. Däremot är det väl tveksamt 

om man verkligen härigenom gått riktigt så långt 

på djupet som det faktiskt är möjligt att göra. Det är gott 

och väl att hänvisa till det många gånger orättvisa och 

grymma ”livets lotteri” i vilket vi alla drar nit- eller vinstlotter. 

Men räcker det att motivera solidaritet och empati 

med hänvisning till att vinstlottsinnehavaren skulle ha 

kunnat vara den som dragit nitlotten? Det är viktigt att 

vi som anser oss ha skänkts en angenäm position ifråga 

om t.ex. materiell standard, frihet att uttrycka det vi tänker 

och känner i tal och skrift och rätten att göra vår röst 

hörd i politiska eller religiösa sammanhang menar oss ha 

ett ansvar för att arbeta för att en sådan position ska 

kunna innehas av fler människor i vår värld – i synnerhet 

som vi faktiskt helt utan egen kraft eller merit haft turen 

att födas just i ett demokratiskt och relativt välmående 

land. Men glömmer vi att som fond för vår solidaritet 

betrakta döden som ett för alla människor gemensamt 

och oåterkalleligt slut, så kan det vara svårt att riktigt se 

varför moraliskt ansvar är ett sådant fundamentalt 

begrepp. Just därför att – inte bara jag – utan också de 

medmänniskor som lever i en i förhållande till min position 

sämre rustad tillvaro är dödliga, och således har bara 

en begränsad tid att få något gott ut av det här rätt så 

korta livet, så kräver detta livs egen grundstruktur att jag 

gör mitt för att förbättra situationen för dem som har det 

sämre än mig själv, och framför allt att inte bidra till att 

på ett eller annat sätt göra den ännu värre. 

Livets korthet 

Inte så få teologer och filosofer har velat göra gällande, 

att Gud är en garant för det moraliska livets upprätthållande. 

Jag skulle hellre vilja säga att det är döden – 

eller snarast medvetenheten om alla människors dödlighet 

– som är en avgörande källa till den moraliska samexistensens 

djup och kraftfullhet. När vi inser att ”elev X”, 

”lärare Y”, ”rektor Z”, ”vaktmästare Å” och ”skolköksbiträde 

Ä” inte kommer att leva för evigt, och att vi därför 

bör känna tillfället att möta dem som medmänniskor i 

skolans värld som unikt och, i den vitt famnande historiens 

perspektiv, rentav fantastiskt, så kan vi också förstå 

varför det är så viktigt att värdegrundens värden med vår 

egen och andras hjälp ges tillfälle att gestaltas i det ”nu” 

där vi till följd av till synes rena tillfälligheter råkar 

befinna oss på en och samma gång. ”Alla människor är 

dödliga, Sokrates är en människa, alltså är Sokrates dödlig”, 

är en klassisk formulering, där vi kan byta ut 

”Sokrates” mot vårt eget eller någon annans namn. Inför 

döden är vi alla lika, och just därför är det här som den 

respekt för människovärdet som värdegrundens formulering 

lyfter fram har sin tydligaste och mest allmängiltiga 

förankring. 

När man lyssnar till alla de värdegrundsdebatter som 

pågår kan man ibland gripas av intrycket att de som yttrar 

sig verkligen drivs av en mer eller mindre paradisisk 

vision som i någon mån ligger i analogi med tidigare 

nämnde Rawls’ rättvisescenario. Och det är gott och väl 

med det: vi behöver visioner även om de skulle vara utopiska. 

Men sanningen att säga kommer sådana visionära 

målerier att bli till rena luftslott om inte de som håller i 

penseln, likt barockens konstnärer, fäster ett dödsmärke 

någonstans på de himlaliknande bilder som tecknas. För 

det är i medvetenheten om livets korthet för var och en 

av oss här på jorden, som beredvilligheten att underlätta 

och göra tillvaron dräglig för varandra har en tydlig och 

verklig källa. 

Moraliskt ansvar och mänsklig omsorg handlar först 

och främst om att tillåta oss själva och andra att fånga 

dagen därför att den inte varar för evigt. Carpe diem – 

memento mori! 


En bok om de heliga 

böckerna 

Heliga Skrifter – om världsreligionernas urkunder är den 

första boken i sitt slag. Här presenteras de fem stora 

religionernas heliga böcker sida vid sida: Tanach, Nya 

Testamentet, Koranen, Veda och andra hinduiska skrifter 

samt Tipitaka (De tre korgarna). Eleverna får bekanta sig 

med böckernas innehåll, struktur och tillkomst samt, inte 

minst, läsa utdrag ur böckerna. 

Till de utvalda texterna finns uppgifter som ger fördjupad 

förståelse av texten. Andra uppgifter bygger på tematiska 

Titel/ISBN: Heliga Skrifter – om världsreligionernas urkunder 40-63815-4, 

Heliga skrifter Lärarhandledning 40-63811-1 

Kurs: Gymnasieskolans Religion 

Författare: Bengt Arvidsson 

info@gleerups.se, www.gleerups.se 

Info & beställning: 020-999 333 

jämförelser mellan de olika böckerna. Hur ser man till 

exempel på skapelsen, livet efter döden och vilken kvinnosyn 

ger de olika böckerna uttryck för? Lärarhandledningen 

innehåller kommentarer och lösningsförslag, och den hjälper 

dig att göra kvalificerade tolkningar av alla texterna. 

Besök vår hemsida för mer information, eller kontakta 

Ulf Wagner, ulf.wagner@gleerups.se, 040-20 98 43.

Värdegrunden i lärarutbildningen - Föreningen Lärare i ...

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Värdegrunden i lärarutbildningen - Föreningen Lärare i ...

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?