RoL 00:2

horisontell eller 

SYMBOLERS BETYDELSER OCH BILDERS SPRÅK 

orienterande dimension 

Vertikal eller existentiell 

dimension 

Ansvar 

Fram- tid 

Vilja 

till 

mening 

Skapa 

Välja 

Det ”inre rummet” 

eller ”växandets punkt” 

Hopp, 

Tro, Tillit 

Kärlek 

omvärldsorientering 

KUNSKAPENS bredd 

– kvantitet 

Upplevelsen av förpliktelsen, livets helgd 

RÖTTER 

RoL 00:2

Religion och Livsfrågor 

Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap 

Årgång 33 

ISSN: 0347-2159 

Redaktör 

Sven-Göran Ohlsson 

Ansvarig utgivare 

Nils-Åke Tidman 

Redaktionens adress 

c/o Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Annonser 

Gunnar Iselau 

Fossilsvängen 2, 593 37 Västervik 

tfn 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn 040-41 13 64 

FÖRENINGEN LÄRARE I 

RELIGIONSKUNSKAP (FLR) 

Ordförande 

Adjunkt Nils-Åke Tidman 

Ö Bäckevägen 32, 433 63 Partille 

tfn 031-26 56 96 

Vice ordförande 

Docent Olof Franck 

Poppelvägen 6 C, 541 48 Skövde 

tfn 0500-43 01 08 

Sekreterare 

Adjunkt Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tfn 0302-157 52 

Skattmästare 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn 040-41 13 64 

Ledamöter 

Adjunkt Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tfn 021-13 15 38 

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn 

tfn 040-16 28 86 

Universitetsadjunkt Stefan Myrgård 

Götgatan 24 B, 752 22 Uppsala 

tfn 018-55 00 38 

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Adjunkt Kristina Sjöstrand Mellander 

Medikamentgatan 30, 434 42 Kungsbacka 

tfn 0300-167 56 

ÅRSBOK 

Redaktör Docent Olof Franck 

ISSN: 0348-8918 

MEDLEMSKAP 

Medlem blir man enklast genom att anmäla 

till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Tryck 

Team Offset & Media, Malmö 

2 RELIGION & LIVSFRÅGOR 

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Symbolers betydelser 

och bilders språk 

Det är ingen tillfällighet att det är till gränsen mellan hav och land, 

till stranden, som jag återvänder för att söka några av de tankar som 

så småningom ska bli ord och rader i denna inledning. Här finns 

öppningar, intervaller – pauser. Luften är frisk och det är lätt att 

andas, och här kan de enklaste, men också svåraste, orden formas – 

som stenar i ett vattenbryn – slipas – till text, till dikt, till ordlösa bilder 

och symboler… 

Symboler är kunskapsinstrument. De är också den äldsta och 

ursprungligaste uttrycksformen, en form som avslöjar sidor av verkligheten 

som undflyr alla andra språk. De är därför omistliga för det 

mänskliga sinnet och medvetandet. Den som ställer sig likgiltig inför 

dem stympar sig själv, eftersom den fulländade symbolen belyser och 

fördjupar varje aspekt av människan - hennes ande, hennes intellekt 

och hennes känslor. Att studera symboler är därför en verksamhet 

som rör människans kunskap om sig själv och som därför självklart 

hör hemma i vår skola – inte minst i ämnet religionskunskap och i 

religionskunskapsundervisningen. 

I de två inledande artiklarna av det här numret av RoL beskriver 

journalisten Elisabeth Björnsson hur många lärare och skolledare idag 

känner sig osäkra på hur de ska agera när elever ger uttryck för nazistiska 

och rasistiska värderingar. Vad gör man t.ex. när en elev bär kläder 

och märken med symboler som nazistiska grupper använder sig 

av? Symboler från religionen och runalfabetet är vanliga tecken som 

rasisterna lagt beslag på och en av skolans och samhällets viktigaste 

uppgifter framöver är att som motvikt upplysa om dessa symbolers 

innebörd före nazismen. Och nog har Du och jag som lärare i religionskunskap 

en hel del att bidra med i det här sammanhanget. 

Under rubriken ”Symbolers betydelse i kristen tradition” berättar 

Anders Lindh, fil.lic., gymnasielärare och lärarutbildare, om ett projekt 

över temat ”symbolspråk” som han utarbetade och genomförde i 

samråd med elever i några naturvetarklasser. Inte minst de elevröster 

vi får avlyssna i utvärderingen av projektet är intressanta att få ta del 

av. 

Så sträcker sig våra mänskliga symboler mellan olika världar och 

olika tidsåldrar och förenar dem. De är ofta förknippade med det 

dramatiska växelspelet mellan olika motstridiga krafter, krafter som 

på en gång är antagonistiska och komplementära. I detta möte 

mellan ljus och mörker – mellan hav och land – finns också du och 

jag för ett kort ögonblick med våra tankar och funderingar. Och det 

är här på denna strandremsa som de enklaste, men också svåraste, 

orden formas. Det är i denna insikt om livets enhet och helhet vi finner 

kärnan i all traditionell symbolik – och som du och jag blir till 

hela och levande människor. 

S VEN-GÖRAN O HLSSON

4 Ordförandetankar 

Nils-Åke Tidman 

6-7 Handbok hjälper skolor 

att tackla rasism 

Elisabeth Björnsson 

8-9 Låt inte nazisterna få 

monopol på symboler 


10-14 Symbolers betydelse i 

kristen tradition 

Anders Lindh 


Sydsvenskan 

205 05 Malmö 

Ulf Gardtman 

Rättviksvägen 46 

793 00 Leksand 

Tänk om dom upplever det på samma sätt själva? Att det är i svärmen som individualiteten, 

intelligensen finns. 

Det finns kolossalt personliga samhällen. Det finns lata och flitiga, aggressiva och milda 

bisamhällen. Det finns till och med lättsinniga och bohemiska, tusan vet om det inte finns samhällen 

med sinne för humor och sådana som saknar det. 

ur En biodlares död av Lars Gustafsson 

INNEHÅLL 

16-17 Upplevelsemiljön 

Uno Källeräng 

18-19 Religion och bild 

Ulf Gardtman 

20-22 Bränd av solens skugga 

Olof Franck 

15, 23 Lästips 

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER 

Uno Källeräng 

Skälbäck 48 

240 14 Veberöd 

Anders Lindh 

Sjömansvägen 4, Sätofta 

243 35 Höör 

Dessutom medverkar styrelsemedlemmar, se adresser sid. 2! 

utdraget 

TEMA: SYMBOLERS BETYDELSER OCH BILDERS SPRÅK 3

Symboler och arketyper 

I lördags hörde jag ett spännande föredrag av en av 

Sveriges skickligaste ikonmålare. Han heter Erland 

Forsberg och bor i Mölnlycke, strax öster om Göteborg, 

men av dialekten förstår man att Erland har finlandssvenskt 

ursprung – och kanske kan det också förklara att 

han har ägnat de tjugofem senaste åren av sitt liv åt ikoner. 

Föredraget var en inledning till vernissagen med hans 

egna ikoner i Råda församlingshem. En symbol, sade 

Erland Forsberg, är en kulturell företeelse, exempelvis 

svenska flaggan. Symbolen bygger på en överenskommelse 

mellan människor om vad den betyder. Tillsammans laddar 

de symbolen, och naturligtvis kan innebörden skifta 

från person till person liksom symbolens kraft. Ändå är 

det bärande innehållet frukten av en sorts överenskommelse, 

kontrakt mellan människorna i ett samhälle. 

Arketypen är ett begrepp som lanserades av Carl 

Gustav Jung under 1900-talet. Jung menade att i människosläktet 

finns vissa ”urformer” genetiskt överförda från 

generation till generation. Till skillnad från symbolen bygger 

arketypen inte på en överenskommelse mellan människor 

utan den har sitt ursprung djupt ner i människosjälen, 

eller för att vara mer up to date – i det mänskliga 

genomet. Jungs teorier i allmänhet och inte minst läran 

om arketyper har satts i fråga av många och har knappast 

vetenskaplig status längre. Idéerna om det evigt gemensamma 

själsinnehållet har blivit förpassat till New Agemiljöer 

och Jungs exempel på liknande arketypiska former 

från olika religioners symbolvärld är alltför slumpartade 

och saknar vetenskaplig systematik. All denna argumentation 

till trots lyckades Erland Forsberg ändå övertyga sin 

Boka redan nu måndagen den 30 oktober för en fortbildningsdag 

om läroböcker som hjälpmedel i religionsundervisningen. 

Läroboken utgör en viktig förbindelselänk 

mellan läroplanens kursplan och religionsundervisningen. 

Vilka krav har vi rätt att ställa på en bra lärobok? Hur 

stämmer dagens läroböcker överens med läroplanens allmänna 

mål och kursplanernas särskilda anvisningar? Hur 

resonerar du som lärare vid val av läromedel? 

Fortbildningsdagen vänder sig till lärare inom både 

grundskolan och gymnasiet – också er som arbetar bland 

de allra yngsta! 

Vi kommer att ha med någon representant från läromedelsförlagen. 

I ett par korta föredrag redogörs för 

någon aktuell läroboksanalys och för frågor som hör 

samman med förhållandet kursplan och lärobok. Mycket 

tid ägnas åt seminarier i smågrupper, då vi delar in oss 


ORDFÖRANDETANKAR 

publik om att i deras gemensamma inre värld fanns liknande 

innehåll. Forsberg ritade två figurer på en whiteboardtavla. 

Den ena figuren hade många spetsiga och vassa 

former, den andra hade mest runda och mjuka former. 

Sedan fick vi i publiken två namn att välja på. Det ena var 

”zatzeke” och det andra ”kolumba”. Nu fick vi ge namn åt 

figurerna. Med en röst gav publiken den taggiga figuren 

namnet ”zatzeke” och den runda och mjuka fick heta 

”kolumba”. Varför? Gemensamma kulturella ramar eller 

något än djupare, gemensamt känt. Erland Forsberg fortsatte 

sedan att visa hur ikonkonstens bildspråk mycket 

medvetet är uppbyggt med vassa eller runda former för att 

karakterisera personer och miljöer. Kanske är det så att en 

riktigt effektiv symbol både bygger på en kulturell överenskommelse 

samtidigt som symbolen är uppbyggd av 

fragment och former som talar till djupare delar av oss 

själva. 

Det är intressant att tänka så i vår tid, då symboler har 

blivit allt viktigare. Man kan säga att det sedan skrivkonsten 

uppstod har stått en envig mellan det ljudteckenuppbyggda(!) 

språket och symbolspråket. Vid mitten av 1900talet 

kan man kanske säga att bokstäverna nästan helt 

hade besegrat symbolerna. Alla kunde ju både läsa och 

skriva, åtminstone i den moderna västvärlden. Men med 

datorernas framväxt har symbolspråket repat mod och går 

nu starkt framåt. Microsoft har satt igång en kulturell 

revolution med Windows ikoner – men frågan är om de 

någonsin blir lika ”arketypiska” som Erland Forsbergs 

underbart sköna och guldglänsande ikoner!? 

N ILS-ÅKE T IDMAN 

FRÅN KURSPLAN TILL LÄROBOK 

efter skolform och elevåldrar. 

Plats: Stiftsgården, Höör. 

Kostnad: 550 kr. 

Ytterligare information lämnas av undertecknad. 

Anmälan så snart som möjligt dock senast den 20 september 

till 

FLR/RPI 

c/o Rune Larsson 

Furugatan 16 

234 41 Lomma 

Tel. 040–41 13 64. 

E-post: rune.larsson@teol.lu.se 

RUNE L ARSSON

Annons Gleerups 

Finns på film 

från tidigare!!!

• ELISABETH BJÖRNSSON 

Handbok hjälper skolor 

att tackla rasism 

Vad gör man t ex när en elev bär kläder och märken med symboler som nazistiska 

grupper använder sig av eller sprider flygblad med rasistisk innebörd? Svaren på 

frågorna ges i handboken ”Att motarbeta nazism och rasism i skolan” som 

Lärarförbundet sammanställt. Elisabeth Björnsson, som är journalist på tidningen 

Sydsvenskan, har läst boken. 

Artikeln har tidigare varit publicerad i SYDSVENSKA DAGBLADET 2000-02-25 

Många lärare och skolledare känner sig osäkra på hur de 

ska agera när elever ger uttryck för nazistiska och rasistiska 

värderingar. Vad gör man t ex när en elev bär kläder och 

märken med symboler som nazistiska grupper använder 

sig av eller sprider flygblad med rasistisk innebörd? 

Svaret på frågorna ges i handboken ”Att motarbeta 

nazism och rasism i skolan” som Lärarförbundet sammanställt 

och nu skickar ut till rektorerna på landets omkring 

6000 grund- och gymnasieskolor. 

I boken finns 

en sammanställning av de lagar och förordningar som kan 

vara tillämpliga och JO:s bedömning i ett antal fall där 

skolledare blivit anmälda för att ha kränkt elevers yttrandefrihet. 

Exempel finns också på symboler som nazister 

gjort till sina och grupper som spelar Vit maktmusik. 

– Suget efter kunskap är enormt. Vi har blivit överösta 

med beställningar från både rektorer, lärare och enskilda. 

Första upplagan på 8000 exemplar tog slut på två dagar. 

Nu trycker vi upp ytterligare 20 000 exemplar. 

Det berättar Anders Tollmar, pressombudsman 

Lärarförbundet. 


Dags för årsavgift 2000! 

– Handledningen beskriver hur man kan gå till väga 

för att tackla den här typen av yttringar i skolan. Det gäller 

också att elever, föräldrar, lärare och skolledare kan 

komma överens om vilka spelregler man vill ha på den 

egna skolan. 

Utan tvivel är det skolan som är den viktigaste arenan i 

den långsiktiga kampen mot nazism och rasism. I detta 

fall till och med viktigare än hemmet och föräldrarna 

eftersom det bakom flertalet fall då en ung människa låter 

sig lockas av antidemokratiska budskap finns ett hem som 

inte förmår att fostra och hävda våra grundläggande 

demokratiska värderingar. Det skriver justitieminister 

Laila Freivalds i förordet till handboken. 

Det är vanligare 

än många vill tro att elever ger uttryck för främlingsfientliga, 

rasistiska eller till och med nazistiska värderingar. Det 

visar Inrikesdepartementets och Brottsförebyggande 

Rådets undersökningar från 1996. Förhållandevis många 

elever har också läst nazistiska eller rasistiska tidningar 

eller lyssnat på Vit maktmusik. Detta gäller i synnerhet 

elever på gymnasieskolans yrkesinriktade program och i 

Medlemsavgiften för år 2000 är 200 kr. 

Då får Du tidskriften Religion och Livsfrågor samt Årsboken. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222

grundskolans två sista årskurser. 

De lagar och regler som i första hand är tillämpliga när 

elever ger uttryck för nazistiska och rasistiska värderingar 

är grundlagen, brottsbalken, skollagen, läroplanen och 

lokala ordningsregler. 

Regeringsformen (RF) innehåller bestämmelser om 

grundläggande fri- och rättigheter men också bestämmelser 

mot etnisk diskriminering. Exempel på en begränsning 

av yttrandefriheten är brottsbalkens bestämmelser 

om hets mot folkgrupp. 

Lagen förbjuder i stort sett alla yttranden med rasistisk 

innebörd, oavsett om det sker muntligen, i tryckt skrift 

eller i etermedia. Att bära kläder med symboler som 

begagnas av nazistiska grupper kan också betraktas som 

hets mot folkgrupp. 

Den 17 oktober 1996 

dömde Högsta domstolen en person som burit kläder 

med symboler som förknippas med nationalsocialistiska 

rörelser. För att straff ska kunna utdömas krävs att yttrandet 

spritts offentligt. Den åtalade i det här fallet befann 

sig utanför ett varuhus. HD menade att de rasistiska symbolernas 

budskap uttrycker missaktning av människor tillhörande 

andra folkgrupper än den nordiska och dömde 

därför till hets mot folkgrupp. 

Men det är inte upp till skolan att avgöra vad som 

enligt brottsbalken är hets mot folkgrupp. Det är en fråga 

för rättsväsendet, menar Lärarförbundet i sin handledning. 

Om elever uppträder på ett sätt som man misstänker 

är straffbart måste därför en polisanmälan övervägas. 

– Lärare och skolledare är skyldiga att ingripa så fort 

någon kränker en annan elev. Det är vad läroplan och 

skollag kräver. Om någon tillhör en etnisk grupp som 

varit drabbad av de här yttringarna så är det klart att det 

måste upplevas som en kränkning om jämnåriga klasskompisar 

bär symboler som används av rasister eller nazister, 

säger Anders Tollmar. 

– Men även om sammanhanget ger en del ledtrådar till 

varför de bärs så är det inte upp till skolan att bevisa 

detta. Symbolerna är dubbeltydiga och det är polisens sak 

att utreda om de är att betrakta som hets mot folkgrupp. 

E LISABETH B JÖRNSSON 

FOTNOT: Handboken kan beställas för 10 kronor (självkostnadspris) 

plus porto på fax: 08–6579598. Eller e-post: 

kontorsservice@lararforbundet.se 

FLR:s ÅRSMÖTE 2000 

Vid FLR:s årsmöte den 12 februari 

invaldes Bodil Liljefors Persson från 

Malmö och Ola Björlin från Västerås 

som nya ledamöter i styrelsen. 

Presentation och mer information 

i nästa nummer. 


• ELISABETH BJÖRNSSON 

”Låt inte nazisterna få 

monopol på symboler” 

Tecken och symboler har använts som vägvisare under hela mänsklighetens historia, 

skriver Elisabeth Björnsson, journalist på tidningen Sydsvenskan. Det är dags för 

runan, solhjulet, kelterkorset,Torstecknet med flera att återta sitt ursprungliga värde. 

Artikeln har tidigare varit publicerad i SYDSVENSKA DAGBLADET 2000-02-25 

– Nazisterna har ingen option på vikingen eller runskriften. 

Men för att vi ska kunna återta vår historia krävs 

kunskap om symbolernas innebörd före nazismen, säger 

författaren Anna-Lena Lodenius, en av Sveriges främsta 

experter på nynazism. 

”Tecken och symboler regerar världen, inte ord och 

heller inte lagar”. Så påstås den kinesiske filosofen 

Konfucius (551–479 f Kr) ha sagt. 

Några av de vanligaste symbolerna som nazismen lagt 

beslag på har sitt ursprung inom religionen eller i runalfabetet. 

I nazismens händer har de förlorat sitt ursprung och 

blivit tabu i gemene mans ögon. 

Hakkorset eller swastikan 

symbolen för tur, lycka, odödlighet, fruktsamhet, återfödelse, 

långt liv och välstånd, buddhismens och jainismens 

heliga tecken, ger i dag starka associationer till förintelse 

och död. 

Detta liksidiga kors med armarna böjda i rät vinkel har 

i Norden sammanställts med asaguden Tors hammare. De 

första kristna ristade in hakkorset på sina gravstenar och 

det användes ofta som motiv på de medeltida kyrkornas 

mosaikfönster. 

Det förekommer också på navajoindianernas filtar, grekisk 

keramik, kretensiska mynt, romerska mosaiker, på 

föremål utgrävda i Troja, på hinduiska tempelväggar och i 

många andra kulturer sedan 3000 år tillbaka. 

1920 antog det tyska nazistpartiet symbolen som sin. 

Idag är den förkastad av världen. 

Samma gäller triskelon, nästan på pricken likt triskelion, 

de gamla grekernas symbol för framgång. Numera 

symbol för den sydafrikanska nynazistiska rörelsen 

Afrikander Resistance Movement och Vit maktrörelseen. 

Inte heller runorna 

de germanska folkens äldsta bokstavsskrift, har gått fria 

från att förknippas med nazismen. 

Livsrunan eller livets träd användes av SS i födelse eller 


dödsannonser. Odalrunan, som ursprungligen symboliserade 

äganderätten till land, är idag flitigt använd av nynazister 

i Sverige och Norge. Segerrunan, symbolen för fara, 

energi, hetta och kraft används ofta av unga nazister i stället 

för bokstaven s. Varghaken, den vanligaste symbolen 

för Vit maktrörelsen, har även den sitt ursprung i segerrunan. 

– Men bara för att vikingamytologin och det fornnordiska 

arvet är centrala delar av den nationalsocialistiska 

mytologin, och har så varit sedan 30-talet, så betyder det 

inte att vikingatiden, fornnordiska symboler och religioner 

i sig är nationalsocialistiska eller rasideologiska. 

Helén Lööw, historiker och auktoritet på svensk 

nazism, menar att återupplivandet av fornnordisk religion 

och mytologi inte bara är en del av det rasistiska språkliga 

sammanhanget. Även andra icke-rasistiska grupper söker 

sig till nordisk mytologi. 

Senaste trenden 

i smyckeväg inom t ex New Agerörelsen är runan. 

Runalfabetet finns både som hängsmycke i silver och 

Synpunkter 

på religionskunskapen 

Hur ser Du på religionskunskapens 

uppdrag och uppgift? 

Vad händer med re-ämnet och 

re-undervisningen 

just på Din skola? 

Vilka utmaningar och möjligheter 

finns det? 

Skriv och berätta i RoL! 

Att mötas är möjligt! 

Medverka i Din tidning!

inristat på stenar i varierande färg och form. Såväl odalrunan 

och segerrunan som livsrunan finns att välja på hos 

New-Agerörelsens specialbokhandel Sök & Finn. 

– De senaste två-tre åren har det funnits ett stort 

intresse för fornnordiska smycken i silver, bland annat 

Tors hammare. Sedan i julas är det runorna som gäller, 

berättar Annika Dellholm, Sök & Finn. 

– Det är definitivt inga nazister som handlar, utan vanligt 

folk som du och jag. Unga och gamla. Ibland köps 

runsmyckena eller stenarna som dopgåva. Jag ser inte 

segerrunan som nazistisk. Hur man tolka runan beror på 

den innebörd man själv lägger i symbolen. 

Tecken och symboler har använts som vägvisare under 

hela mänsklighetens historia. De kan förmedla religion, 

konst och vetenskap. De kan står för idéer som är förknippade 

med dem. De kan leda, varna och informera oss 

om vår omvärld. Men de får inte skrämma. Det är dags 

för runan, solhjulet, kelterkorset, Torstecknet med flera att 

återta sitt ursprungliga värde. 

Svenska flaggan återerövrades. Ett tag vågade nästan 

ingen hissa den blågula av rädsla för att bli betraktad som 

extremnationalist och rasist. Nu vajar åter fanan högt på 

flaggstången i svenskens trädgård. 

I Lärarförbundets 

handbok ”Att motarbeta nazism och rasism i skolan” finns 

en förteckning över några av de vanligast förekommande 

symbolerna som nazistiska grupper använder sig av. En av 

skolans och samhällets viktigaste uppgifter framöver är att 

som motvikt upplysa om solhjulets, kelterkorsets, runorna 

med flera symbolers innebörd före nazismen, menar författaren 

Anna-Lena Lodenius, som åker land och rike runt 

och föreläser om nynazism. 

– Vi ska inte låta nazisterna ha monopol på att tolka 

den tidens symboler. Men för att vi ska kunna återta vår 

historia krävs kunskap. Inte bara i form av tillfälliga kampanjer, 

utan här krävs en kontinuerlig information från 

alla grupper i samhället som arbetar med ungdomar, säger 

hon. 

– Det går inte att brännmärka vissa symboler genom 

att lista dem. Och förbjuder samhället en symbol, som det 

varit tal om, så uppfinner man bara en ny i dess ställe. 

Det är symbolens innebörd för dig, eller vad gruppen 

bestämmer att den ska betyda som är det viktiga. I den 

stund man vill återta en symbols ursprungliga värde så 

krävs det att fler människor lägger en annan innebörd i 

den än den nazistiska. 

E LISABETH B JÖRNSSON 

KÄLLOR: John Foley: Tecken märken och symboler, 

Helén Lööw: Nazismen i Sverige 1980–1997, Carl G 

Liungman: Symboler – Västerländska ideogram och 

Tecken som betyder. 

För dig som vill veta mer! 

Demokratins förgörare, SOU 1999:10. 

Demokratiutredningen. Kan beställas från Fritzes kundtjänst, 

fax 08–690 91 91. 

Nazist, rasist eller bara patriot? 

En bok om den rasistiska ungdomskulturen och främlingsfientligt 

orienterad brottslighet. Utgiven av 

Rikspolisstyrelsen. Kan beställas från Rikspolisstyrelsen, 

Informationsenheten, Box 122 56, 102 26 Stockholm. 

Vit maktmusik. BRÅ-rapport 1999:10. 

Kan beställas från BRÅ:s webbplats www.brottsforebygganderadet.se 

eller från Fritzes kundtjänst, fax 08–690 91 91. 

Brottsförebyggande rådet, BRÅ. 

Webbplats www.brottsforebygganderadet. se eller tel 401 

87 00. BRÅ arbetar bland annat med ett projekt i samar- 

bete med Skolverket som handlar om skolan och det 

brottsförebyggande arbetet. 

Brottsförebyggande Centrum i Värmland, 

Karlbergsgatan 4 A, 652 24 Karlstad, tel 054–18 05 80. 

Greger Wahlgren står gärna till tjänst med information 

om hur man arbetar i Värmland och kan också engageras 

för utbildningsdagar. 

www.quickresponse.nu 

är en hemsida som drivs av Röda Korsets 

Ungdomsförbund på initiativ av sammordningskommittén 

för Europaåret mot rasism. Syftet är att nyansera 

debatten i frågor som rör invandring och främlingsfientlighet 

genom att förse massmedier och opinionsbildare 

m.fl. med fakta och bakgrundsinformation när felaktiga 

uppgifter sprids om t.ex. invandringens kostnader eller 

religiösa sedvänjor. 


• ANDERS LINDH 

Symbolers betydelse 

i kristen tradition 

Tematiskt projekt med utvärdering 

Anders Lindh, fil. lic., gymnasielärare och lärarutbildare, berättar här om ett projekt 

över temat ”symbolspråk” som han utarbetade i samråd med elever i 

naturvetarklasser på en gymnasieskola i Kristianstad. 

Förutsättningar 

Inför momentet ”kristendomen” i religionskunskap utarbetade 

jag, i samråd med elever i naturvetarklasser på en 

gymnasieskola i Kristianstad, ett projekt över temat ”symbolspråk”. 

Jag uppfattade läroboken som ganska traditionell 

och onyanserad i sin beskrivning av kristendomen, 

varför jag sammanställde ett kursmaterial bestående av två 

texter (ur Gustaf Aulén, Dramat och symbolerna, och ur 

Carl G. Jung Människan och hennes symboler) med öppet 

formulerade diskussionsuppgifter, tre dopritual, två från 

katolska kyrkor, och ett från svenska kyrkan med likaledes 

öppet formulerade uppgifter, vars syfte främst var att låta 

eleverna analysera och reflektera över ritualtexter, och se 

vilka symboler som är av betydelse för människan/religionsutövaren 

under hennes religionsutövning. Efter en 

inledande diskussion om urkristendomen och tidiga symboler 

bearbetades allt material enskilt, i grupp och, till viss 

del, i helklass. Temat avslutades med ett studiebesök i 

Trefaldighetskyrkan i Kristianstad, där skolprästen Olof 

Sandström berättade om bl.a. kyrkorummets och den 

kristna konstens symbolspråk. 

Att vi arbetade tematiskt med kristendomen, som jag 

upplever som problematisk p.g.a. att eleverna ofta antingen 

har en negativ attityd till kristendomen eller anser att 

de redan vet mycket och därför är ganska ointresserade, 

var bl.a. för att jag upplever att symboler och bildspråk 

kan uppenbara mycket av de väsentliga tankegångarna i 

och uttrycken för en religion. 

Planläggning 

Då vi planerade kursen i religionskunskap gav eleverna 

(naturvetare) uttryck för bl.a. följande synpunkter: ”…Jag 

vill inte läsa så mycket om kristendom och judendom…”, 

”…Kristendomen kan vi skippa…”, ”Jag tycker inte vi ska 

studera kristendomen i någon större utsträckning. Detta 

på grund av att de flesta läst om kristendomens olika grenar 

ganska ingående under högstadietiden, samt därför att 


nästan alla är konfirmerade, och därför vet ganska väl vad 

kristendomen (lutherska statskyrkan) går ut på…”, 

”…Under genomgången för baskunskaperna tycker 

jag…att vi kan minska ner en aning på kristendomen och 

istället lägga ner mer tid på asiatiska religioner…”, ”…Jag 

vill börja med att snabbt gå igenom de olika religionerna 

så att man får en förståelse för dem. Dock ej kristendomen 

eftersom jag redan har en förståelse för den eftersom 

jag är kristen…”, men även en i viss mån motsatt uppfattning 

förekom, ”…Helt naturligt är ju, …att kristendomen 

behandlas mer än andra religioner. I så fall önskar jag 

att kristendomen inte bara behandlas ur vår (svenska) 

uppfattning utan kristendomen i världen…”, 

”…Kristendomen kan vi trycka lite mer på eftersom de 

flesta av oss har kristendomen som närmsta religion”, och 

en mer allmänt formulerad önskan att ”…efter denna 

kurs vill jag ha uppnått en djupare förståelse för olika 

människors sätt att tänka samt förstå deras handlingar…”. 

Med detta som utgångspunkt valde jag symbolspråket 

som ett slags inkörsport till ett annorlunda studium av 

kristendomen. Jag valde alltså här att arbeta med ett tema 

inom ramen för kristendomen betraktad som en av världsreligionerna. 

Man kan naturligtvis göra på andra sätt, som 

t.ex. Westerberg och Linnér visar i sin lärobok för gymnasiet 

Tio frågor till livet, där man tar sin utgångspunkt i 

livsfrågor och arbetar tematiskt över religionsgränserna. 

Genomförande och utvärdering 

Hela temat utvärderades, förutom kontinuerligt av mig, 

dels genom att eleverna fick en hemuppgift som sedan 

bedömdes av mig och dels genom att de fick sammanställa 

en utvärdering av delkursen. Inte helt oväntat blev 

temaarbetet ganska lyckat, vilket delvis berodde på att jag 

själv var entusiastisk inför arbetet, något som jag är övertygad 

om smittar av sig på eleverna. Eleverna verkade 

uppskatta det hela, framförallt besöket i kyrkan, där de 

fick en ny och fördjupad syn på många av de föremål och

itualer som förekommer i en protestantisk kyrka. 

De två klasser som arbetade på detta sätt var en naturvetarklass 

och en teknikerklass, och inte minst teknikerna 

uppskattade sättet att arbeta på. De var mycket fascinerade 

av vad som dolde sig bakom riter och målningar i kyrkan. 

Provet utarbetade jag som en hemuppgift med tanke på 

att de skulle få en möjlighet att reflektera över symbolers 

betydelse och symbolspråket under en längre period. Vi 

förde också en diskussion om processorienterat skrivande 

och de skulle läsa varandras texter innan de lämnade in 

dem. Uppgiften hade följande lydelse: 

Hemuppgift: 

”Symbolers betydelse i kristen tradition”. 

Skriv 2–3 datorskrivna sidor om kristen symbolik, med 

utgångspunkt i det textmaterial som vi har arbetat med. 

Aspekter som du kan beakta är t.ex.: 

– vilka är de viktigaste symbolerna, vad står de för; 

– på vilket sätt ser du symboler som ”trons modersmål”; 

– symboler som vi sekulariserat eller förvärldsligat; 

– hur har vårt samhälle påverkats av kristen symbolik; 

– hur relaterar eller reagerar du inför kristen och annan 

symbolik, exemplifiera gärna från din egen erfarenhet i 

vardagslivet. 

Framställningen kan vara utredande, argumenterande 

eller kanske i form av en novell om du skulle 

känna för det, men den skall spegla den grundläggande 

faktakunskap om området som vi inhämtat genom 

materialet vi använt och dina egna synpunkter och 

reflektioner om ämnet. 

Rubriken har en vid formulering, dvs. de var ganska fria 

att tolka, att vinkla uppgiften efter sina egna intressen, 

kunskaper och erfarenheter. Med formuleringen ”i kristen 

tradition” ville jag ge eleverna en plattform för skrivandet 

som var mer allmängiltig än t.ex. formuleringen ”inom 

kristendomen” skulle ha varit. Det tänkte jag skulle skapa 

förutsättning för en vidare analys av temat. 

Att jag gav dem hemuppgift, som sedan betygsattes, 

berodde på att jag upplevde att eleverna blev mycket stressade 

i den vanliga provsituationen, något som de själva 

gav uttryck åt. Jag bedömde det så, att jag skulle få ett 

intressantare material, och de skulle få tid att tänka igenom 

sin uppgift och arbeta med den, åtminstone mentalt, 

under en längre tid (”processkrivande”), och de som inte 

presterar så bra under tidspress skulle få en möjlighet att 

visa sin förmåga. Det sistnämnda tycker jag att jag kunde 

märka i några fall. 

Min ambition att prova nya metoder var naturligtvis 

en annan bidragande orsak till att de fick denna typ av 

prov. De har under kursens gång faktiskt inte fått samma 

typ av prov vid mer än ett provtillfälle, fastän bedömningskriterierna 

varit likartade eller samma. De fick ett 

par veckor på sig att färdigställa uppgiften, och eftersom 

jag formulerat uppgiften som jag gjort, var det, som jag 

ser det, följande saker som bedömdes: 

– Om de var orienterade, dvs. visade vilka fakta som ligger 

till grund för ställningstaganden. 

– Om de kunde beskriva, om de kunde skriva med egna 

ord om det vi läst och satt oss in i. 

– Om de kunde redogöra, redovisa, vilket ju i den skriftliga 

uppgiften visar sig som att de har reflekterat i viss 

mån. Många elever är fixerade vid faktakunskaper, och 

vissa kan dessa mycket bra. 

– Om de hade undersökt materialet, och om de kunde 

dra egna slutsatser och paralleller till sitt eget liv, egna 

erfarenheter eller annat vetande. 

– Om de kunde värdera materialet så att de kunde se 

någon samhällspåverkan. 

– Om de kunde analysera materialet riktigt så att de 

kunde få det att passa in i en helhet genom att kunna 

dra paralleller till andra områden. 

Kanske är det framförallt de sistnämnda kriterierna som 

framträder i denna typ av provsituation. Den här typen av 

uppgift ställer också krav på elevens förmåga att sammanställa 

ett material i en sammanhängande, meningsfull helhet 

och naturligtvis på förmågan till självständigt tänkande, 

och ställningstagande, vilket jag upplever som 

något av det viktigaste i ämnet religionskunskap. 

När jag bedömde uppsatserna kunde jag konstatera att 

de flesta har god förmåga att klara av kriterierna upp till 

undersöka, och de flesta också till att dra slutsatser – att se 

helheter, värdera och analysera är det ett färre antal som 

behärskar helt. De flesta kan detta i viss mån, och fler i 

naturvetarklassen än i teknikerklassen, i yrkesklasser är det 

min erfarenhet att bara ett litet fåtal behärskar det. Jag är 

också benägen att instämma med Allard et. al. att det förhåller 

sig så att de elever som klarar frågor på en mer 

avancerad nivå också klarar dem på en mindre avancerad, 

det är som med kinesiska askar (Allard et. al., Betyg, sid 

107, not 29). 

Uppgiften lämnas tillbaka till eleverna med de kom- 

HANS BIEDERMAN 

SYMBOLLEXIKONET 

Symbollexikonet är ett grundläggande 

uppslagsverk om symbolernas rika värld. 

I bokens 525 artiklar i alfabetisk ordning beskrivs 

symboler av alla slag och angränsande företeelser: 

allegorier, metaforer, attribut, emblem och tecken. 

Detta standardverk ger oss symbolernas mångfaldiga 

betydelser i världens olika kulturer, inom religion, 

mytologi, folktro, natur, konst, litteratur och 

psykologi. Det visar oss också källorna till 

tankebilder, språkliga vändningar och företeelser 

som vi omedvetet styrs av i vår vardag. 

Rikt illustrerad – 700 bilder i svartvitt och färg. 

Register med 2000 uppslagsord. 

Biedermann, Hans, Symbollexikonet, 

Forum, Stockholm 1991. 



mentarer som jag gjort över framförallt sådant, som jag 

tyckt vara intressant, men även med synpunkter på det jag 

anser kunde utvecklats vidare. På slutet ger jag ett helhetsomdöme 

på ett par rader och ett betyg som kan vara 

antingen G, VG, MVG eller någon annan skala, om man 

vill undvika en direkt koppling till kursbetygen. 

Elevernas utvärdering 

Vid utvärderingen av kursen lät jag eleverna göra en 

skriftlig utvärdering där de fick uttala sig om följande 

områden av delkursen: 

1. Arbetsmaterialet: artiklar, texter, annat tryckt material, 

bildmaterial, video etc. 

2. Innehållet i kursen: temat som vi arbetat med, symbolspråket. 

3. Arbetsformerna: enskilt arbete, gruppdiskussioner, föredrag 

i kyrkan. 

4. Uppläggning och genomgångar: jag gjorde t.ex. först en 

presentation av delkursen som en introduktion. 

5. Provets utformning. 

6. Arbetsbördan, eftersom vi bara läser 30 timmar får man 

som lärare kanske en ambition att hinna med alltför 

mycket, och pressar eleverna. 

Lektionslängd, schemaposition m.m. hade ju ingen relevans 

i sammanhanget, eftersom syftet var att undersöka 

vilket resultat vi uppnått med att arbeta på det sätt vi 

gjort, och om det var möjligt att arbeta så i framtiden 

också, eller vad som eventuellt skulle behöva ändras. 

Eleverna fick skriva med egna ord, jag var inte ute efter 

att kvantifiera deras omdömen, utan ville då hellre få fram 

synpunkter som de inte lämnat om de varit för styrda av 

formuleringen hos frågorna. 

Resultatet av utvärderingen var positivt, vilket verkar 

stämma bra med den undersökning från Australien som 

Bessman och Mårtensson refererar till i Kursutvärdering 

för ökad kvalitet (s. 31), att det förefaller ”vara så att kurser 

med undervisning som fått studenterna att anamma 

ett djupinriktat studiesätt får högre poäng i studenternas 

kursutvärderingar än kurser där ett ytinriktat förhållningssätt 

till studierna uppmuntras.” Detta är något som jag 

märkt tidigare då eleverna tillfrågats om vad de tyckt om 

olika delkurser. De har upplevt det som mycket positivt 

att vi inte bara arbetat med läroboken, och moment som 

jag tänkt kanske skulle vara för svåra, har inte upplevts så 

av eleverna. 

Medverka i nästa nummer av RoL! 

Manusstopp är den 28 juli! 

Skicka Ditt bidrag till: Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv! 


För att få en bild av hur utvärderingen föll ut kan det 

vara lämpligt att titta på ett par av de utvärderingar som 

gjordes. De fick alltså skriva med egna ord vad de tyckte 

efter en listning av rambegreppen ovan, som jag gjorde på 

tavlan. Drygt hälften av de tillfrågade var enbart positiva 

till alla aspekter av delkursen. Ungefär en fjärdedel var 

positiva till alla aspekter, utom någon enstaka: antingen att 

en av de texter de läste upplevdes som svår, eller att de 

tyckte att gruppdiskussionerna kunde varit lite kortare. 

Någon hade en invändning mot hemuppgiften, som ju 

skulle betygsättas, och tyckte det var rättvisare med skrivning 

under lektionstid. Annars var faktiskt samtliga mycket 

positiva till hemuppgiften. Tre elever upplevde det hela 

som jobbigt, för mycket stenciler, för mycket arbete, för 

svåra texter, men endast en av dessa tyckte det var svårt att 

utföra hemuppgiften, därför att han hade problem med att 

skriva längre utredande texter. Besöket i kyrkan upplevdes 

av samtliga som inspirerande. Några exempel på utvärderingar, 

som jag citerar i sin helhet utan någon redigering: 

”Under kristendomsbetinget har vi använt intressanta artiklar, 

men Auléns var kanske lite svår. 

‘Symbolvinklingen’ av kristendomen var mycket intressant, 

en vinkling jag själv inte tänkt på innan. Kanske 

man kunde önska lite kortare gruppsamtal. Någon gång 

har det varit svårt att hitta röda tråden (helheten) vid 

någon genomgång. 

Just till symbolbetinget tror jag det passar bra med ett 

inlämningsarbete. 

Givande föredrag i kyrkan. Viktigt är att besöket i kyrkan 

sker före eventuellt prov eller inlämningsuppgift. 

Tycker vi fått en bra insyn i kristna symboler. Betyg, kurs: 

MVG.” 

(Vid bedömningen av deras arbeten hade jag använt 

betygsgraderna G, VG och MVG, de hade annars fortfarande 

sifferbetyg.) 

”Stencilerna har gett en grundförståelse som fördjupats 

med hjälp av diskussioner. Lektionen i kyrkan gav mycket. 

Kanske borde vi byta diskussionsgrupper för att få se 

allting ur ett annat perspektiv. Vi känner varandra nästan 

för bra nu. Bra att specialisera sig på en del av kristendomen. 

Inte vanlig traditionell undervisning. Mycket bra. 

Provet eller uppsatsen var ett bra sätt att avsluta på. 

Du fick skriva om det som intresserade dig samtidigt som 

du verkligen tvingades att tänka efter och ta ställning till 

olika problem. Trots att det tar längre tid än att läsa in ett 

prov tycker jag att det är värt den extra tiden. Arbetet blir 

också mycket bättre om man får jobba i lugn och ro och 

de dagar man känner sig inspirerad.” 

”Material: Boken tenderar att vara mycket mer enkel och 

översiktlig än de stenciler du delar ut. Att bara läsa boken 

tror jag inte ger någon större insikt så därför är jag positiv 

till ditt materialval.

INTEGRERAD och FLEXIBEL 

Lars-Göran Alms läroböcker i religionskunskap används redan på många skolor. Nu finns 

även en ny, integrerad AB-bok. Innehållet är exakt detsamma som i A- respektive 

B-boken, men strukturen är delvis annorlunda. B-kursens fördjupningskapitel ligger i 

direkt anslutning till A-bokens mer grundläggande kapitel om respektive område. Till 

exempel så kommer nu B-kapitlet om islam och samhälle direkt efter A-kapitlet om islam. 

AB-boken ger ökad flexibilitet och gör det lättare att anpassa kursen till olika elevgruppers 

behov: den ger möjlighet till fördjupning inom A-kursen och till repetition inom 

B-kursen. 

Den nya integrerade läroboken passar bra för dig som önskar en lite fylligare, sammanhållen 

lärobok. Men behoven är olika. Därför finns de separata läroböckerna för A- och 

B-kursen kvar. Välj det alternativ som passar dig och dina elever bäst! 

Religion från NATUR och KULTUR 

För gymnasieskolan och komvux 

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95. 

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. 

E-post: info@nok.se. Nätplats: www.nok.se. 

NYHET!


Innehåll: lagom späckat med fakta. 

Arbetsformer: +. grupparb. nyttigt o lärorikt, diskussioner 

ger alltid mycket. 

Hemuppgiften: specialiserad på symboler, ganska positivt. 

Arbetsbördan: ungefär som de naturvetenskapliga men 

skiftande. 

Prov: MYCKET BRA! 

Inflytande: HAR VI DET?” 

”Material: Auléns text var kanske lite väl svår att greppa 

om som första text, dock gick detta bra genom att vi arbetade 

med materialet i grupper och diskuterade gemensamt 

på slutet. Jag tycker det är positivt att vi arbetat till största 

delen med material som är hämtat utanför läroboken. 

Innehåll: Kristendomen har man arbetat ganska mycket 

med under sin skoltid utan att ens känna till de viktigaste 

symbolerna. Jag tycker det var en mycket bra vinkling 

av ämnet. 

Arbetsformer: Arbetssättet med diskussioner i smågrupper 

är bra eftersom man får allas åsikter att fundera 

över. 

Genomgångar, uppläggning: Det var bra med lektioner 

innan den avslutande finalen i kyrkan. Olof Sandström var 

mycket trevlig och lätt att lyssna på och berättade otroligt 

många intressanta saker. Det var en jättebra och lärorik 

avslutning på ett spännande avsnitt av kristendomen. 

Förhörsmetod: Det var en bra idé med inlämningsuppgift 

istället för prov. Det var inte en omöjlig uppgift vi 

fick, men man fick tänka till. Bättre med variation än bara 

med prov hela tiden. 

Inflytande: Jag tycker vi får många tillfällen att säga 

vad vi tycker samt att påverka. Det känns bra.” 

” – Materialet vi använt är ganska bra eftersom de två artiklarna 

vi har tagit upp behandlar symboler från olika håll 

där ”Eviga symboler” tar upp symboler i stort emedan 

Aulén tar upp de kristna symbolerna. 

– Arbetsformen vi har använt där vi först diskuterat, 

sedan gått igenom är bra även om diskussioner kan gå åt 

olika håll och på så vis ge olika elever olika grunder att stå 

på vid eventuellt prov. 

– Att vi avslutade betinget med ett besök i kyrkan var 

väldigt bra eftersom man fick en insikt i de många symboler 

som finns samtidigt som man förstod allting Sandgren 

tog upp. 

– När det gäller provet är det alltid svårt med denna 

typen av inlämningsuppgifter eftersom alla elever har 

olika grunder att stå på och det därför kan vara svårt att 

jämföra och bedöma de inlämnade uppgifterna. 

– När det gäller arbetsbördan är den kanske något 

tyngre än andra ämnen men eftersom vi skall koncentrationsläsa 

all religion ett år blir det så.” 

Vad jag försökte betona i delkursen var vilken betydelse 

symboler har för vårt sätt att uppfatta verkligheten, hur 

symbolerna kan vara en källa till förståelse och gemenskap 


mellan människor och hur symbolspråket kan vara såväl 

gränsöverskridande som gränsdragande. Av elevernas reaktioner 

under kursen, de iakttagelser jag gjort kontinuerligt 

och vad som går att utläsa av uppföljningen eller utvärderingen, 

så verkar många ha fått en helt annan inblick i det 

språk som talas mellan kristna av alla nationaliteter, samtidigt 

som de genom symbolerna fått en inblick i såväl kristendomens 

historia och teologi som etik och eskatologi. 

De resultat som uppnåddes i utvärderingen speglar en i 

stort sett positiv bild, och eftersom de fick skriva relativt 

fritt om olika aspekter av arbetet, kunde deras egna skiftande 

reflektioner få ett visst utrymme. Förändringar i 

själva utvärderingen skulle kunna innebära att de fick 

längre tid på sig att skriva, vilket har både för- och nackdelar, 

man talar med varandra, påverkas, anpassar sina 

utsagor osv. De hade endast ca 15 minuter på sig att skriva 

ner vad som kom i sinnet. För att få svar på mer speciella 

aspekter av kursdelen kunde jag ha ställt mer specificerade 

frågor, t.ex. i vad mån delkursen påverkat deras syn 

på kristendomen som religion och kristet tänkesätt, hur 

de upplever att symbolerna speglar existentiella frågor i 

kristendomen, kristen etik och moral etc. Listan kan göras 

lång. Men som vanligt är det svårt att hinna med vad man 

skulle önska på 30 lektionstimmar. 

I stort sett är jag tillfreds med detta moment av kursen, 

eventuellt skulle jag vilja arbeta med andra texter eller 

komplettera med annat material, kanske låta olika grupper 

arbeta med olika texter för att sedan låta dem jämföra sina 

uppfattningar i tvärgruppsdiskussioner. Detta skulle 

kunna vara möjligt på B-kursen i religionskunskap. 

A NDERS L INDH 

Litteratur 

Allard, B., Måhl, P., Sundblad, B. Betyg och elevers rätt till kunskap. 

Stockholm Liber utbildning 1994. 

Aulén, G. Dramat och symbolerna: en bok om gudsbildens problematik. 

Stockholm Diakonistyrelsens bokförlag 1967. 

Bessman, M. och Mårtensson, D. (red) Kursutvärdering för ökad kvalitet: 

vägledning och exempelsamling. Stockholm UHÄ 1991. 

Bibeln, 1917 års översättning. 

Dahlby, F. De heliga tecknens hemlighet. Stockholm Verbum 1991 

(1963). 

Johannesson, R., Gidlund, M. Vägar och livsmål: religionskunskap för 

gymnasiet. Malmö Gleerups 1992. 

Jung, C. G. Människan och hennes symboler. Forum 1981 (eng. org. 

1964) 

Det katolska barndopet. Ur Den kristna trosläran, katekes för 

Stockholms stift. (Övers. L. Johannesson). Stockholm Katolska 

bokförl. 1958. 

Martling, C. H. Den talande tystnaden, om det liturgiska symbolspråket. 

Stockholm Verbum 1987. 

Nya Testamentet, Bibelkommisionens utgåva 1981. 

Sjögren, P-O. Kyrkans lovsång. Stockholm Verbum 1987. 

Den svenska psalmboken antagen av 1986 års kyrkomöte. Älvsjö 

Verbum 1986. 

Westerberg, B. och Linnér, B. Tio frågor till livet: teman för A-kursen i 

religionskunskap på gymnasiet. Stockholm Natur och kultur 1997.

LÄSTIPS – NÅGRA BÖCKER OM ISLAM 

Blågul islam? Muslimer i Sverige 

Det är nu 50 år sedan Sverige fick sin första 

muslimska organisation. Idag är islam väl etablerad, 

med församlingar över hela landet. 

Från att ha varit en ganska undanskymd företeelse 

är den numera vår näst största religion. 

I Blågul islam? skildrar specialister inom en 

rad olika områden hur svensk islam vuxit fram 

och utvecklats. Med utgångspunkt i den dagsaktuella 

situationen behandlas inomislamiska 

rörelser och organisationer (sufism, cyberislam, 

muslimsk kvinnorörelse m.fl.), hur islam fungerar 

i det svenska samhället (t.ex. moskéns 

plats i staden) samt hur tro och tradition 

anpassas till och förändras bland svenska muslimer. 

De viktiga och ofta livligt debatterade 

skol- och utbildningsfrågorna ges särskilt stort 

utrymme. Islam i Sverige är en mångfasetterad 

religion som påverkas av ett flertal skilda traditioner, 

samtidigt som det svenska samhället har 

en avgörande inverkan på dess nuvarande 

utformning, vilket exempelvis återspeglas i hur 

man organiserar föreningslivet. 

Boken har ställts samman av Ingvar 

Svanberg och David Westerlund, båda verksamma 

vid Uppsala universitet. 

Svanberg, Ingvar och Westerlund, David 

(red), Blågul islam? Muslimer i Sverige, Nya 

Doxa 1999. 

Islam, muslimer och den svenska skolan 

Det är sedan många år vanligt med elever med 

muslimsk bakgrund i de svenska klassrummen. I 

denna mångkulturella och mångreligiösa skola skapas 

situationer som behöver diskuteras både i lärarutbildningen 

och bland lärare, elever och föräldrar. 

Denna bok behandlar bl.a. religion och kultur, 

islamiska normer och deras bakgrund, socialisation, 

samspel och kommunikation mellan lärare, 

elever och föräldrar. Författarnas mål är att boken 

ska erbjuda ett realistiskt perspektiv på en situation 

som är kringgärdad av föreställningar, fördomar 

och osäkerhet. 

Boken är avsedd för såväl högskole- och universitetsutbildningar 

som för verksamma lärare 

och andra med intresse för den mångkulturella 

skolan. 

Jonas Otterbeck forskar i islamologi vid Lunds 

universitet och skriver en avhandling inom studiefältet 

”islam i Sverige”. Han har bl.a. undervisat 

på Internationell Migration och Etniska relationer 

(IMER), Malmö högskola och i islamologi vid 

Teologiska institutionen, Lunds universitet. 

Otterbeck, Jonas, Islam, muslimer och den 

svenska skolan, Studentlitteratur 2000. 

Muslimers möte med svensk sjukvård och skola 

I den här boken redogör författaren för den islamiska synen på 

begreppen hälsa och sjukdom samt de förklaringsmodeller för 

sjukdom som är vanliga i islamvärlden. Här behandlas även de 

konkreta problem som muslimer upplever i mötet med svensk 

sjukvård och hur man inom islam ser på företeelser som bl.a. 

abort, preventivmedel, transplantationer, dödshjälp och dödsbegreppet. 

I avsnittet om skolan ställs frågan om vilka motsättningar 

och vilka möjligheter som finns i mötet mellan islamiska värderingar 

och svenskt skolväsende. Här fokuseras intresset på de 

islamiska friskolorna, vilka som undervisar på dessa skolor och 

vilka motiv som ligger bakom föräldrars beslut att placera sina 

barn på sådana skolor. 

I kapitlet om familjerådgivning skildras mötet mellan svensk 

och islamisk samlevnadsstil. Många muslimer upplever just det 

mötet som det svåraste. Kan svensk familjerådgivning handskas 

med de svårigheter som muslimska familjer ställs inför i Sverige? 

Boken är avsedd att användas som kurslitteratur på högskolenivå, 

exempelvis inom vårdutbildning och lärarutbildning 

samt inom ämnena religionsvetenskap, islamologi, etnologi, 

invandrarkunskap och sociologi. Den vänder sig också till yrkesverksamma 

inom vård, skola och familjerådgivning. 

Jan Samuelsson har doktorsexamen i religionshistoria med 

inriktning på islam. Han är verksam som författare och flitigt 

anlitad som föredragshållare samt är lärare vid Örebro universitet. 

Samuelsson, Jan, Muslimers möte med svensk sjukvård och 

skola, Studentlitteratur 1999. 

Islam i Sverige 

Islam är ett sätt att leva. I Sverige bor i dag över en kvarts 

miljon människor med islamisk bakgrund. Går det att leva 

som muslim i Sverige? 

Muslimers syn på barnuppfostran, samlevnad, liv och 

död skiljer sig avsevärt från gängse svenska uppfattningar. 

Men våra kunskaper om islam har inte ökat i takt med 

behovet, och missuppfattningar och fördomar blockerar 

vägen till förståelse. 

Islam i Sverige vill ge grundläggande kunskaper och 

motverka vrångbilder och fördomar. Boken innehåller fakta 

om islams lära, om svensk minoritetspolitik och vår bild av 

islam, om muslimerna i Sverige och deras relationer till det 

svenska samhället, om islamisk rätt och svensk lag med 

mera. Ett avsnitt behandlar islams framtid i vårt land. 

Islam i Sverige är en handbok för var och en som vill 

veta mer om islam i Sverige i dag och i morgon. För alla 

inom barnomsorg, skola, sjukvård, åldringsvård, familjerådgivning 

och socialtjänst är den en lättillgänglig och konkret 

handledning och ”uppslagsbok”. 

Jan Sanuelsson är islamolog och filosofie doktor i religionsvetenskap. 

Han är verksam som lärare vid universitetet 

i Örebro och som författare och flitigt anlitad föreläsare 

för olika yrkesgrupper. 

Samuelsson, Jan, Islam i Sverige. Nutid och framtid, 

Natur och Kultur 1999. 


• UNO KÄLLERÄNG 

Upplevelsemiljön 

Uno Källeräng, Bildpedagog och Teol/Fil-mag, har i många år arbetat med bilden i 

undervisning på alla stadier. Vandra gärna in i mönsterbilden och låt den växa med 

umgängelsen. 

16 RELIGION & LIVSFRÅGOR

Mönsterbilden 

VAR ÄR JAG/VI? EN PRELIMINÄR HELHETSBILD / 

mera konst än vetenskap 

VÄRDEGRUNDEN 

EN BILD ATT TÄNKA I – ATT VÄXA I – ATT LEVA I

• ULF GARDTMAN 

Religion och bild 

Följande artikel av Ulf Gardtman, re-lärare i Leksand, har tidigare varit publicerad i 

vår tidning. I ett temanummer kring ”Symbolers betydelser och bilders språk” 

förtjänar den emellertid mer än väl att återupprepas! 

Beskrivning av idén 

Min ambition är att få eleverna att förstå hur alla människor 

i de flesta stycken delar samma behov av t.ex. gemenskap, 

omsorg, kärlek och trygghet. Som re-lärare kan det 

ibland vara svårt att öppna elevernas sinnen och behov av 

att prata om detta. Vi har alla olika sätt att verbalisera 

dessa som jag kallar allmänmänskliga frågor. Mitt sätt att 

göra det som lärare, drygt 15 år äldre än eleverna, kan 

kännas främmande för dem. Mitt sätt att uttrycka mitt 

behov av frihet kan skilja sig rätt mycket från deras. 

Idén är att låta eleverna själva se, känna och i ord formulera 

detta inför ett antal bildcollage som associerar i 

dessa riktningar. Uifrån deras egna anteckningar kan man 

sedan leda ett gemensamt samtal i klassen. 

Efter detta är tanken att studera en livsåskådning, t.ex. 

kristendomen, relativt grundligt. Min metod för kristendomsstudiet 

bygger på det s.k ”Jesusprojektet” (Se Thulin, 

Gert, Att skapa och reflektera. Viktiga beståndsdelar i bibelundervisningen 

på grundskolans högstadium, Uppsala universitet 

1989!), där eleverna studerar Jesu person utifrån 

evangeliernas framställning. Vad Jesus betydde i sin samtid, 

vad han betytt i historien, vilken betydelse han har 

idag. Till detta ska eleverna lägga egna funderingar och 

reflektioner. Allt ska presenteras i text 

och bild i en slags ”Jesusbiografi”. 

Efter studiet av den kristna livsåskådningen 

är det dags att plocka 

fram bildcollagen igen. Denna gång 

förändrar jag dem genom att placera 

in en eller ett par kristusbilder centralt 

i collaget. 

Elevernas uppgift blir liksom tidigare 

att associera kring collaget och 

skriva ner det. Jag vill styra elevernas 

associationsriktning med 

Kristusbilderna och därför kallar jag 

dessa för ”styrbilder”. 

Eleverna upptäcker förhoppningsvis 

att collaget i sin helhet förändras 

och utifrån sina kunskaper (naturligtvis 

även fördomar och religiös uppfattning) 

om Jesus och kristendomen 

kommer de att påverkas i sina associa- 

tioner av styrbilderna. Utifrån elevernas 

egna anteckningar följer nu ett 


resonemang med klassen vad styrbilderna förändrade i 

collaget, hur och varför. 

Man kan gå vidare och fråga eleverna på vilket sätt helhetstolkningen 

hade förändrats om styrbilden varit annorlunda, 

t.ex. Mohammed, Buddha eller kanske Karl Marx! 

Meningen med collagen är alltså att stegvis hjälpa eleverna 

att själva formulera allmänmänskliga frågeställningar 

och att hjälpa dem att se detta ur olika livsåskådningars 

perspektiv och tolkningsramar. 

Enkelt kan det skissas på följande sätt: 

1. Allmänmänskliga situationer. Vad som är gemensamt 

för människorna i världen. 

2. En styrbild som illustrerar hur och från vilka utgångspunkter 

människor tolkar sin situation. 

3. Steg tre vill peka på att trots den gemensamma 

utgångspunkten i steg två blir det alltid en personlig 

bearbetning, min livsåskådning är bara min, den färgas 

av mina upplevelser, tankar och erfarenheter. 

Det ämnesspecifika för religionsämnet är givetvis behandlingen 

av livsfrågor och de olika livsåskådningarnas tolkningsramar 

kring dessa. 

Exempel på bildcollage eleverna fick titta på. Dessa återkom även i det senare stadiet 

kompletterade med styrbilder. Foto Ulf och Maria Gardtman

Foto: Ulf och Maria Gardtman 

För ämnet bild är det väsentligt att kunna tolka och 

analysera ett bildbudskap. För att kunna göra detta krävs 

en viss övning, handledning och vissa teoretiska insikter. 

Lite om bildtolkning 

För den som vill fördjupa sig något inom bildanalys på 

egen hand för att fördjupa sin bildbehandling i undervisningen 

vill jag rekommendera Gert Z. Nordströms bok 

”Bildspråk & Bildanalys”, Prisma, Borås 1984. 

När vi betraktar en bild ser vi först dess grundbetydelse, 

vad bilden eller bilderna helt enkelt föreställer. En 

bild leder även till att betraktaren börjar associera, Gert Z. 

Nordström skriver (s 41): ”Till människans främsta egenskaper 

hör förmågan att kunna associera. Det hon för tillfället 

upplever med sina sinnen kan i tankarna förbindas 

med tidigare erfarenheter, kunskaper och fantasier. Mötet 

med en blomma kan leda associationerna till sommarängar, 

buketter, födelsedagar och begravningar. Alla dessa 

fenomen har ju på ett eller annat sätt med blommor att 

göra. De flesta associationer är kulturella. Med det menas 

att de är gemensamma för ett kollektiv – en grupp, en 

familj, en generation, en samhällsklass, en yrkeskår, etc. 

Att tankarna går till sommarängar eller födelsedagar när 

man får se en blomma är inte märkvärdigt. Det är i stället 

ganska rimligt.” 

Ett tredje steg i betraktandet av en bild som bör skiljas 

från de två tidigare är att alla associationer inte behöver ha 

med kollektiva tankar att göra. Det finns privata sådana, 

sådana som en människa är ensam om. En bildsemiotisk 

modell som beskrivs i boken är 

Steg 1. Denotativ betydelse. 

En beskrivning/analys av det konkreta meddelandet. 

Steg 2. Konnotativ betydelse. 

En beskrivning/analys av associationer, kollektiva sådana. 

Steg 3. Privata associationer. 

Mottagarens eller publikens egna upplevelser, skilt från 

det kollektiva. 

I behandlingen av bildcollaget med styrbilderna kan det 

vara värdefullt för läraren att ha denna modell i tankarna. 

Varför inte rent av skissa upp den för eleverna för att berika 

deras bildseende. 

Steg två i bildanalysen, den konnotativa betydelsen blir 

i anknytning till de bildcollage jag gör med styrbilderna 

även en koll på hur väl de tillägnat sig arbetsområdet, t.ex. 

kristendom. Ju mer betraktaren känner till om en livsåskådning/ideologi, 

dess fler konnotationer. Ju mer betraktaren 

själv reflekterat, funderat eller kanske upplevt, desto 

fler privata associationer. 

U LF G ARDTMAN 


• OLOF FRANCK 

Bränd av solens skugga 

om pedagogik och dödsmedvetande 

Ljus kan inte finnas utan mörker, och mörker kan inte existera utan ljus, skriver Olof 

Franck, vice ordförande i FLR. Just så: att visa hur liv och död hör samman och att 

öppna dörrarna för de tankar och känslor som en uppriktig medvetenhet om livets 

korthet och begränsning föder, är en av religionspedagogens främsta uppgifter som 

sina elevers medvandrare och mentor. 

Ett av den svårfocerade filosofen Martin Heideggers 

åtminstone delvis mer tillgängliga tankestråk rör 

människans förhållningssätt till döden. Enligt 

Heidegger är förutsättningarna för ett subjekts existentiella 

ansvarstagande relaterade till en medvetenhet om att 

livet inte pågår för evigt. Närmare bestämt bildar ett 

dödsmedvetande en fond mot bakgrund av vilken vetskapen 

om både den egna existensens ändlighet och ändligheten 

hos tillvaron i stort kan växa fram. Med en sådan 

vetskap inser man två saker: dels att den egna förståelsen 

av livet och verkligheten är begränsad, dels att livsinnehåll 

och livsmening är resultat av den aktivitet ett handlande 

subjekt med insikt om livets korthet är förmögen att prestera. 

Och Heidegger – som intar en agnostisk position i 

förhållande till teorier om en individuell postmortal existens 

– menar här att döden, oavsett hur man ställer sig 

till sådana teorier, utgör den gräns ett medvetande om vilken 

initierar och inspirerar till sådana val och handlingar 

som kan fylla ett liv med mening, innehåll och en existentiell 

förankring. 

Heideggers grundtanke är således att var och en av oss 

behöver lära sig ett förhållningssätt till vår egen död, för 

att kunna göra det av livet som kan vara möjligt för oss 

att göra. I ett samhälle som vårt, där t.ex. människor sällan 

dör hemma utan på vårdinstitutioner, är det här inte 

helt enkelt. Var ska vi finna förebilder för ett rimligt förhållningssätt 

till döden? Kan vi förstå vad begreppet död 

innebär? Begriper vi att döden är frånvaro av liv, och att 

således själva begreppet död inte kan knytas till sådana 

komparativa betraktelser som är typiska och intressanta 

för många andra begrepp med fäste i människans inre och 

yttre egenskaper och existentiella tillstånd? Vad skulle 

komparationen ”död – dödare – dödast”, seriöst uppfattad, 

betyda? En människa kan befinna sig närmare eller 

längre bort från sitt dödsögonblick, men när detta ögonblick 

blir verklighet finns inte utrymme för vare sig ”mer” 

eller ”mindre”. Vad det är fråga om är ett ”antingen – 

eller”. ”Där jag är, är icke döden, och där döden är, är icke 

jag”, som gamle Epikuros uttryckte saken i syfte att lugna 


människor och befria dem från dödsfruktan. Antingen 

lever man eller är död, och eftersom strömmen av personliga 

erfarenheter och tankar – ljusa såväl som mörka, goda 

likväl som onda – förutsätter ett levande subjekt har inte 

någon av oss anledning att känna oro eller ångest inför 

den död som på definitionsmässiga grunder inte kan innebära 

annat än just frånvaro av sådana erfarenheter och 

tankar. Detta är helt enkelt dödens ofrånkomliga väsen. 

Frånvaro av liv är närvaro av ingenting. 

Nu kan det förstås invändas att den definition som 

markerar gräns mellan liv och död i vårt samhälle inte 

förefaller vara helt klar och oomtvistlig – införandet av 

hjärndödsbegreppet var långtifrån okontroversiellt, vilket 

den understundom intensiva debatten kring förment mer 

resp. mindre rimliga dödskriterier visade. Jag ska här 

emellertid gå förbi frågan om hur skäl för och emot olika 

kriterier och definitioner knutna till gränsdragningen 

mellan liv och död närmare bestämt kan motiveras. Vad 

jag – i linje med Heideggers refererade tankestråk – är 

intresserad av är på vilket sätt vi förmår utveckla ett personligt 

förhållningssätt till döden – vår egen och andras – 

och vilka pedagogiska implikationer den här frågan eventuellt 

har för oss som verkar i skolan tillsammans med 

unga människor. 

Enkelt uttryckt skulle man kunna urskilja två bemärkelser 

i vilka oklarheter vad gäller gränsdragningen mellan 

liv och död kan bereda väg för existentiella frågor. Den 

ena kan beskrivas som immanensrelaterad, och rör de 

moraliska och axiologiska perspektiv som framstår som 

relevanta och angelägna att analysera med hänsyn till 

sådana situationer där människor genom att befinna sig i 

närhet till dödens realitet söker svar på frågan om livets 

mening, och ställs inför att värdera livsinnehåll och livsform 

i relation till frånvaro av liv. Fosterdiagnostik, abort 

och eutanasi är exempel på områden där sådana perspektiv 

har en plats, och i synnerhet etiken och värdeteorin är väl 

de discipliner som här presenterar hörnstenar för det analytiska 

arbetet. Den andra bemärkelsen i vilken existentiella 

frågor kan resas med hänsyn till oklarheter rörande

gränsen mellan liv och död kan beskrivas som transcendensrelaterad. 

Den har att göra med de inte minst i s.k. 

”nyandliga” kretsar omhuldade rapporter om märkvärdiga 

upplevelser i och bortom dödens gränsland. Vanligast 

förekommande i åtminstone stora delar av livsåskådningslitteraturen 

är väl nära döden-upplevelser, men inte så få 

rapporter om s.k. ”tidigare liv-upplevelser” har också 

publicerats. Här kan olika discipliner tillhandahålla – (och 

i större utsträckning än idag göra det under samverkan) – 

analytiska redskap, t.ex. vetenskapsteorin, filosofin, psykologin 

och religionsvetenskapen. 

När vi som religionslärare möter de immanens- och 

transcendensrelaterade frågorna knutna till livets och 

dödens mening, har vi att finna en pedagogisk väg som 

löper mellan (vad jag ska kalla) tanatofobens resp. teokratens 

positioner. Vår uppgift måste vara att ta dödens realitet 

på största allvar, och att existentiellt förankra en motbild 

till den dödsförnekande ström av ungdoms- och hälsofixerade 

budskap som inte minst media- och reklambranscherna 

så skrupellöst låter skölja över både ungdomar 

och vuxna med ekonomiska vinstutvecklingskalkyler 

för ögonen. Det gäller, (för att använda en nytestamentlig 

devis), ”att leva i men inte av världen”. Det är värdefullt 

att människor vårdar sin hälsa, men inte om det sker på 

bekostnad av insikten om att livet inbegriper ett åldrande 

och en absolut gräns som ingen av oss kommer undan. 

Det kan kanske vara inspirerande att läsa om åttioåringar 

som älskar fallskärmshoppning och om hundraåriga 

damer och herrar som ingenting hellre vill än att träna 

tango och salsa, men när en rätt så ytlig bild av ungdomlighet 

får utgöra mall för vad som ska betraktas som eftersträvansvärt 

i ett människoliv har det gått snett. Den som 

vågar se att livet har en slutpunkt har också förutsättningar 

att göra något helt och sammanhängande av det på 

sträckan mellan födelse och död. Det gäller att, som 

Heidegger framhåller, utveckla ett förhållningssätt till 

döden, ett medvetet sätt att förhålla sig till den realiteten 

att mitt liv inte kommer att fortsätta för evigt. 

Ett sådant här allvar behöver inte vara knutet till en 

tungsint syn på livet. I 1937 års psalmbok hette det (Ps. 

549): 

Jag går mot döden var jag går. 

Min väg bland dolda skiften 

må löpa jämnad eller svår, 

så bär den dock till griften. 

Sådana här rader inger en väl med lika mycket glädje som 

när man över vissa ingångar till kyrkogårdar läser orden 

”Tänk på döden!”. Men man måste våga se den sanning 

om livets villkor som sådana sentenser i en sorgkantad och 

ibland pekfingervarnande ton uttrycker. Döden kan vi 

inte springa ifrån, och därför är det viktigt att ta den på 

allvar, inte för att bli fixerad i någon morbid mening, utan 

för att initiera en insikt om den och en vetskap om hur 

viktigt det är att ta vara på det begränsade liv som föregår 

den. 

Det finns här dock en fara att gå för långt vad gäller 

förfäktandet av påstått allmängiltiga sanningar om livets 

och dödens mening. Om tanatofoben sitter på ett existentiellt 

gungfly genom att blunda för dödens verklighet, 

vilar teokraten i ett förment ointagligt fort av trossatser 

vilka vare sig kan eller får ifrågasättas. Trots att ingen av 

oss på goda grunder kan säga att vi bestämt vet vad som 

händer när vi dör, gör teokraten gällande att han eller hon 

sitter inne med en kunskap om både detta och om de 

krav som följer vad gäller moral och mening. Teokraten 

kan vara kristen eller muslim, jude eller hindu, mormon 

eller New Age-troende. Typiskt för en teokratisk hållning 

till frågor om liv och död är 1) tilltron till en gudomlig 

plan bakom människans liv och död, 2) förfäktandet av 

vissa moraliska påbud ett efterföljande av vilka påverkar 

förutsättningarna för den eller de livsformer som väntar 

efter döden samt 3) en benägenhet att missionera dessa 

insikter i syfte att fler ska få möjlighet att dela den andliga 

gemenskapen i en postmortal existens. Tron på ett liv efter 

döden är verkligen något stort och meningsskapande, men 

när den används för att kanalisera och rentav förutsäga 

vilka som kan vänta ett evigt liv och vilka som inte kan 

göra det blir den till en förfärande och omoralisk domsdogm. 

”Det finns”, som den lysande författaren Karen 

Armstrong i en intervju nyligen så träffande uttryckte det, 

”människor som skulle bli förbannade om de kom till 

himlen och upptäckte att alla andra också var där”. 

Hur finner man som pedagog en framkomlig väg 

mellan tanatofobens lättsinne eller ointresse inför livet och 

döden, och teokratens förkärlek att på fyrkantigt fundamentalistiska 

grunder knyta tron på livet efter döden till 

moraliskt ansade skiljevägar människor emellan? Jag ska 

J. C. COOPER 

SYMBOLER 

EN UPPSLAGSBOK 

Vad symboliserar en duva, dvs vad representerar 

eller föreställer duvan utom sig själv? Den kan bl a 

symbolisera livsanden, själen, övergången från ett tillstånd 

till ett annat, ljusets ande, kyskheten (men i en del 

kulturkretsar representerar duvan också lusten), oskulden, 

mildheten och freden. Vad symboliserar ett äpple? 

En apa? En flod? Ett ägg? En vägg? 

En väg? Ett segel? En spegel? 

Svaret på dessa och andra frågor om tusentals 

föremål finner man i denna unika uppslagsbok. 

J. C. Cooper har ställt samman symboler från 

alla kontinenter och tider. 

Den förklarande texten och de över 200 illustrationerna 

i Symboler ger en ny och djupare förståelse för 

idéer och företeelser i t ex filosofi och religion, 

bildkonst och litteratur. 

Cooper, J. C., Symboler. En uppslagsbok, 

När? Var? Hur? Serien, Forum 1990. 


här lyfta fram ett par tänkbara spår för den som vill ägna 

sig åt såväl immanens- som transcendensrelaterade frågor 

om livets och dödens mening under religionskunskaps- 

(men också filosofi-, psykologi-, svensk-, natur-, eller samhällskunskaps-) 

lektioner. 

När det gäller etiskt problematiska föreställningar som 

rör exempelvis abort eller eutanasi, föreligger en inte ringa 

risk att argumentationsanalytisk skärpa och formell giltighet 

blir de kriterier som ensidigt värnas under klassrumsdiskussionerna. 

De höga kraven på logisk hållbarhet och 

konsekvens i argumentationen, kan föda en skenbild av 

vad etik är: en rent formell prövning i pro- och contralistor 

prydligt ordnade argument. Själv initierar jag numera 

inte någon etikfråga i klassrummet utan att först ha gett 

den ett mänskligt ansikte. Med hjälp av vilka livsförankrade 

insikter ska någon kunna diskutera abort, dödshjälp 

eller dödsstraff om han eller hon inte fått möta en annan 

människa som befunnit sig just i den livets och dödens 

mitt där de existentiellt mest djuplodande och angelägna 

ställningstagandena genomförs? 

Dokumentärreportage i teve, radio och tidningar, 

debattartiklar och tidskriftsnummer, video- och spelfilmer 

där ansikten med en relevant livshistoria framträder kan 

fungera som introduktionsmaterial till frågor om liv och 

död. Syftet är ytterst att uppnå förutsättningar för en 

identifikationsprocess. Det är en sak att diskutera dödsstraff 

som vore det en strikt juridisk fråga, och en annan 

att formulera sina synpunkter när man i en teve- eller tidningsintervju 

tagit del av vem en dödsdömd person kan 

vara, vilken social bakgrund han eller hon kan tänkas ha, 

hur hans eller hennes livs- och familjesituation kan gestalta 

sig osv. Att fundera över huruvida en legalisering av 

eutanasi vore att önska är nog bra, men utan bilder av de 

människor som tänkbarligen skulle komma ifråga för 

dödshjälp – t.ex. aids- eller svårt cancersjuka – landar inte 

någon reflexion i den värld av upplevelser av mening och 

värde förutan vilken all moralisk diskussion riskerar att 

hamna i ett kärvt och dogmatiskt disputerande av pron 

och contran utan grund i det liv människor verkligen 

lever. 

Kraven på en hållbar, relevant och formellt giltig etisk 

argumentation kan man inte kompromissa om, men en 

etik utan mänskligt ansikte kan lätt lida brist på empati. 

Allra bäst är det naturligtvis när elever direkt i klassrummet 

eller vid studiebesök får möta människor med personlig 

erfarenhet av gränslandet mellan liv och död. 

Dessutom är, misstänker jag, kulturens alla uttryck för 

reflexion kring livets och dödens mening alltför sällan 

utnyttjade i klassrummen. Skönlitteraturen, dramatiken, 

konsten, dansen och musiken gestaltar alla i oändliga variationer 

människors sökande. Inte minst ungdomskulturen 

borde få större plats under religionslektionerna. 

Här finns också utrymmer för elevernas egen gestaltning 

i klassrummet. Att låta en etikskrivning utgå till förmån 

för ett uppförande av en moralitet är värt att pröva. 

Vi borde över huvud taget vara mindre rädda än vad vi 

många gånger tycks vara för att tillåta både oss själva och 

våra elever att gestalta moraliska problem. 


Värderingsövningar där de deltagande får uttrycka en 

ståndpunkt – inte bara med ord – utan med hela kroppen, 

kan underlätta för inte minst den blyge eller tillbakadragne 

eleven att markera ett ställningstagande i frågor 

som rör liv och död. 

Allt handlar om mening – också när det gäller transcendensrelaterade 

frågor rörande t.ex. nära döden- och 

tidigare liv-upplevelser. Föreställningar om vad som föregår 

och vad som följer på en människas jordiska existens, 

utgör inte bara en central kärna i religionens historiska liv. 

Många ungdomar i vår samtid är också nyfikna på och 

beredda att i sitt personliga liv pröva sådana föreställningar 

närmare. Vare sig denna nyfikenhet och beredvillighet 

är inspirerad av ”nyandlighetens” förkunnare och läror 

eller ej, måste vi ta de sökande ungdomarna på allvar. Vad 

detta handlar om är då inte något teokratiskt förklaringssätt 

fyllt med pekfingrar, varningar, hot och okritiska förfäktanden 

av förment oomtvistliga sanningar. Att ta ungdomars 

sökande på allvar är för det första att initialt förklara 

sig positiv till att religionsvetenskapligt och, om man 

har kompetens därför, filosofiskt och psykologiskt undersöka 

de kunskapsteoretiska förutsättningarna för att upprätthålla 

en tro på liv efter döden eller före livet. För det 

andra innebär ett sådant allvarstagande att olika teorier 

om icke-jordiskt liv ventileras, diskuteras ur olika relevanta 

infallsvinklar och görs till föremål för konstruktiv och 

kritisk analys. 

Också här är det betydelsefullt att sätta ett ansikte på 

frågorna. Att bjuda in företrädare för olika uppfattningar 

och att genomföra studiebesök är många gånger fruktbärande. 

Dessutom är kulturens källor i exempelvis konst 

och litteratur närmast outsinliga. Hjälpmedlen för att 

underlätta ungdomars identifikationsprocess och initiera 

en känsla av empati inför de personer som tänkbarligen 

skulle beröras av deras ställningstaganden till liv och död, 

kan sökas på många håll. 

Vår tids ungdomar möter inte döden där gamla tiders 

unga människor gjorde det. De konfronteras med den via 

nyhetssändningar och film snarare än i en personlig närhet 

till familjemedlemmars insomnande i hemmet. 

Pedagogens ansvar för att förmedla en verklighetsförankrad 

bild av hur döden ofta gestaltar sig för människor i 

vårt samhälle är därför betydande. Den våldsamma döden 

existerar naturligtvis, men den död de flesta av oss går till 

mötes skildras inte i dramatiska reportage och thrillers. 

Att närma sig döden både seriöst och utan dramatiska 

övertoner, är en lärdom som elever efter religionslektioner 

bör kunna säga sig besitta eller åtminstone ha fått en 

glimt av. Där pedagogen initierar förutsättningar för och 

ledtrådar till ett sådant förhållningssätt till döden som 

Heidegger talar om, sker något stort och existentiellt betydelsefullt. 

Det är viktigt att understryka att en människas existentiella 

ansvar för sitt eget liv är personligt. En lärare kan 

och får naturligtvis lika lite som en förälder ge sig till att 

plantera färdigformulerade livsinnehåll i ungdomars medvetande. 

Däremot har de båda ett ansvar för att initiera 

redskap för självständiga reflexioner kring liv och död.

Och för pedagogens del bör det kanske särskilt poängteras 

att det framför allt är unga människors liv utanför skolan 

som kan vinna på sådana reflexioner. Någon gång kommer 

de att drabbas av dödens närvaro, någon gång kommer 

just de att brännas av den tunga skuggan som skymmer 

solen på samma gång som den är en del av den. Ljus 

kan inte finnas utan mörker, och mörker kan inte existera 

utan ljus. ”Det finns ingen sol utan skugga, och man 

måste lära känna natten”, säger Albert Camus på ett ställe. 

Just så: att visa hur liv och död hör samman och att 

öppna dörrarna för de tankar och känslor som en uppriktig 

medvetenhet om livets korthet och begränsning föder, 

är en av religionspedagogens främsta uppgifter som sina 

elevers medvandrare och mentor. Och där har varken 

tanatofobens rädsla eller teokratens pekpinnar något att 

bidra med, annat än som avskräckande illustrationer till 

hur frågor om liv och död inte bör hanteras. 

LÄSTIPS – TIDSKRIFTER 

Pilgrim 

Heligheten är mycket enkel. Vägen till den kan dock vara svår att finna. Ibland 

även svår att gå. Den låter sig inte populariseras. Därför behöver vi vägledning. 

Pilgrim vill vara en tidskrift som ger hjälp med orienteringen i en oändlig terräng. 

Och övning i att lyssna – till sitt inre och till Gud. I tidskriftens ekumeniska 

referensgrupp förenas djup och bredd på ett sätt som gör Pilgrim till en unik 

vägvisare i vår tids andliga landskap. Redaktör är Peter Halldorf. 

Prenumeration, helår, 4 nr 260:– 

Pilgrim utges av Bokförlaget Cordia AB och 

adressen är Pilgrim, Box 111 75, 404 24 Göteborg 

Tel. 031–774 03 33, fax. 031–774 03 32 

Trots Allt 

Trots Allt är en tidning som försöker skriva om livsfrågor, kultur och samhälle 

på ett nyfiket och ärligt sätt. Med utgångspunkt i den kristna tron vill 

den vara en tidning för dig som brottas med livsfrågorna och som inte är 

färdig. I Trots Allt blandas intervjuer, reportage, analyser, krönikor, kåserier 

och debattartiklar. I musikbilagan Loop möter du människor som uttrycker 

sin tro och sina frågor i musiken. 

Redaktör är Magnus Sundell. 

Prenumeration, helår, 8 nr 349:– 

Trots Allt utges av Bokförlaget Cordia AB och 

adressen är Trots Allt, Box 111 75, 404 24 Göteborg 

Tel. 031–774 03 33, fax. 031–774 03 02 

Att ”lära för livet” är något mycket mer och mycket 

större än en klyscha att plocka fram vid väl valda tillfällen. 

Livet och döden hör oss alla till, och när vi i religionskunskapen 

närmar oss gränslandet mellan dem i form av etikeller 

livsåskådningsstudier har vi tillfälle att ge både oss 

själva och de elever vi möter tillfälle att på allvar fundera 

över vad livets korthet kan betyda – på ett personligt plan, 

förstås, men också som en ofrånkomlig förutsättning för 

våra relationer med andra. Heideggers tankestråk lär oss 

först och främst att inte vara rädda för att utveckla ett förhållningssätt 

till döden. Här har vi religionspedagoger ett 

viktigt ansvar inte bara som förebilder, utan också som 

unga människors medvandrare. 

O LOF F RANCK

RoL 00:2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

RoL 00:2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?