Sex och samlevnad i grundskolan - RFSU

UMEÅ UNIVERSITET
D-UPPSATS
Institutionen för kultur- och medievetenskaper VT 2008
Kulturanalysprogrammet
Sex och samlevnad i grundskolan
En analys av innehåll, metoder och föreställningar inom sex- och samlevnadsundervisningen på
mellan- och högstadiet
Johanna Engström
Handledare:
Anna Sofia Lundgren

Innehållsförteckning
1. Inledning............................................................................................................................................ 3
Bakgrund................................................................................................................................................... 3
Skolans styrdokument ........................................................................................................................ 4
Syfte och avgränsningar.......................................................................................................................... 4
Teoretiska perspektiv och centrala begrepp........................................................................................ 5
Diskursanalys och teori...................................................................................................................... 8
Material och metod ............................................................................................................................... 10
Tidigare forskning ................................................................................................................................. 14
Disposition............................................................................................................................................. 15
2. Pedagogik ............................................................................................................................................ 17
Undervisningens innehåll ..................................................................................................................... 19
Styrande diskurser............................................................................................................................. 20
Sätta gränser............................................................................Fel! Bokmärket är inte definierat.
Sex och droger................................................................................................................................... 25
Elevernas åsikter ............................................................................................................................... 29
Pedagogiska tillvägagångssätt............................................................................................................... 30
Väck inte den björn som sover....................................................................................................... 30
Gruppindelningar.............................................................................................................................. 34
Värderingsövningar .......................................................................................................................... 37
Böcker och övrigt material .............................................................................................................. 39
3. Föreställningar................................................................................................................................... 41
Ålder och erfarenhet ............................................................................................................................. 41
Sexualitet och kön ................................................................................................................................. 45
Sexualiteter......................................................................................................................................... 51
Sexdiskursen ...................................................................................................................................... 54
4. Utveckling ........................................................................................................................................... 59
Hinder och möjligheter......................................................................................................................... 59
Konkreta förslag i punktform.............................................................................................................. 63
Skol- och lärarnivå............................................................................................................................ 63
Högre nivå ......................................................................................................................................... 64
5. Slutreflektioner.................................................................................................................................. 65
Käll- och litteraturförteckning......................................................................................................... 67
Otryckta källor ....................................................................................................................................... 68
Informanter........................................................................................................................................ 67
Internet............................................................................................................................................... 68
Övrigt.................................................................................................................................................. 67
Tryckta källor ......................................................................................................................................... 67
Bilagor
Bilaga 1. Intervjufrågor71
Bilaga 2. Enkät
2

1. Inledning
Vi pratar om relationer, kamratskap, grupptryck, mobbing, och hur man ska umgås, men
också vad som skiljer pojkar och flickor i familjer, om känslor, olika roller i klassen och
konflikthantering. […] De flesta pojkar i fyran har sett porrfilmer och språket är ju också en
grej, dom vet att de inte får svära eller säga könsord, men... Det är mest killar som säger
saker, fitthora, bögjävel och så vidare. Dom har ju också storebröder. (Håkan, lärare
mellanstadiet)
Bakgrund
Föreställningar om vad som är rätt och fel, bra och dåligt finns i alla samhällen. Män och kvinnor
har oftast olika förväntningar på sig, inte minst vad gäller sexualitet. Oavsett om förväntningarna
är underförstådda eller ej, påverkar de människor i samhället. Många, liksom jag själv, anser att
undervisning i sex och samlevnad är ett mycket bra tillfälle att ge (unga) människor en möjlighet
att utveckla en god relation till sig själva och andra.
I Sverige har vi haft obligatorisk sex- och samlevnadsundervisning sedan 1955, även om den
förändrats genom åren. På 50-talet var undervisningen både vad vi idag skulle kalla moraliserande
och begränsande. Könen behandlades traditionellt och budskapet var att ungdomar bör vänta
med samlag tills de var mogna, helst gifta (Rogala 2006:106). I dag ser målen annorlunda ut.
Läroplanen framhåller att skolan aktivt ska främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter
och att traditionella könsmönster ska motverkas. All form av diskriminering ska motarbetas (Lpo
94:3). Jämställdhetsarbete är en process och även om det blivit bättre sen 1950 finns det
fortfarande saker som kan förändras och förbättras. Dessutom är sexualitet den
diskrimineringsgrund som ges absolut minst uppmärksamhet i styrdokumenten enligt HomO
(ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning) (Bromseth & Wildow,
2007:21).
Eftersom alla barn och unga som växer upp i Sverige har skolplikt, har skolan en oerhörd
stor möjlighet att påverka samhällets utveckling och människors tankegångar och sätt att agera. I
föreliggande arbete, som är en förstudie till Rfsu:s projekt om att utveckla sex- och
samlevnadsundervisningen, har jag undersökt hur denna ser ut och upplevs utifrån lärares och
elevers perspektiv. Jag har tagit fasta på återkommande föreställningar i talet om undervisningen
och analyserat dessa för att senare diskutera hur skolan och sex- och samlevnadsundervisningen
3

skulle kunna utvecklas. I undersökningen ingår elever och lärare från grundskolans mellanstadium
och högstadium. Jag har även informanter från särskolan, som är indelad i två delar –
grundsärskolan och träningsskolan. I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning
och i träningsskolan går elever som har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan
tillgodose sig undervisningen i grundsärskolan. En informant är också lärare i förberedelseklasser,
vilka består av elever som nyligen kommit till Sverige och som, för att kunna hoppa in i ”vanliga”
klasser, behöver särskild undervisning i det svenska språket.
Skolans styrdokument
Det finns flera dokument som styr skolans verksamhet, dessa är bland annat läroplanen och
kursplanerna (Juvall & ChuChu 2005:12). I läroplanen, som är en förordning av regeringen,
beskrivs skolans värdegrund och uppdrag, samt mål och riktlinjer för arbetet (Skolverket 2008-
04-11). Här står bland annat att skolan ska arbeta med sex och samlevnad som ett
ämnesövergripande kunskapsområde och att rektorn har det övergripande ansvaret för att nå
dessa mål (Lpo 94:17). Hur skolorna ska arbeta för att uppnå en ämnesövergripande sex- och
samlevnadsundervisning är däremot i hög grad upp till dem själva.
Kursplanerna är mer specificerade och i kursplanen för biologi är sex och samlevnad tydligt
angivet som en del av undervisningen, däremot sägs inget om hur andra ämnen skulle kunna
integreras (Juvall & Chuchu 2005:13). Skolans mål rörande biologiundervisning är att eleverna ska
utveckla kunskap om människokroppens uppbyggnad och funktion samt om pubertetens
inverkan på individen. I grundsärskolans mål står dessutom att eleverna ska utveckla sin förmåga
att samtala om hälsa, sexualitet och samlevnad. I slutet av årskurs fem ska eleverna ha insikt om
människans fortplantning, födelse, pubertet, åldrande och död och i slutet av årskurs nio ska
eleverna ha kunskap om vad befruktning innebär samt kunskap om sexuallivets biologi,
preventivmetoder och sexuellt överförbar smitta. De ska också kunna föra diskussioner om
sexualitet och samlevnad och därvid visa respekt för andras ståndpunkter och för olika
samlevnadsformer (Kursplan Biologi Grundskolan & Grundsärskolan 2008).
Syfte och avgränsningar
Syftet med detta examensarbete är att beskriva och analysera sex- och samlevnadsundervisningen
i några utvalda grundskolor i Västerbottens län samt att diskutera hur undervisningen skulle
4

kunna utvecklas. Frågor jag utgått från är: Hur ser sex- och samlevnadsundervisningen ut i grundskolan och
särgrundskolan? Vilka föreställningar kring sex och samlevnad finns bland lärare och elever? Hur inverkar dessa
föreställningar på den kunskap som skapas? Hur görs kön och sexualitet i, och i talet om, undervisningen? På
vilka sätt skulle skolans undervisning i sex- och samlevnad kunna utvecklas?
Mina avgränsningar är först och främst geografiska. Jag har valt Västerbottens län som mitt
forskningsfält, med huvudinriktning på Umeå. Min undersökning innefattar grundskolan och
grundsärskolan, med fokus på mellanstadiet och högstadiet. Analytiskt har jag främst riktat in mig
på hur kön och sexualitet görs, något som med nödvändighet inneburit att andra aspekter, så som
exempelvis etnicitet och klass, hamnat mer i skymundan.
Teoretiska perspektiv och centrala begrepp
Jag utgår från en uppfattning om världen som socialt konstruerad. Ett socialkonstruktionistiskt
perspektiv går också hand i hand med diskursanalys, som är den metod jag har använt för att
analysera mitt material. En socialkonstruktionistisk hållning innebär, som Marianne Winther
Jørgensen och Louise Phillips beskriver, en kritisk inställning till ”sanning” eller självklar
kunskap. Jag ser alltså inte vår kunskap och uppfattning om världen som en spegelbild av
verkligheten utan snarare som en produkt av våra sätt att kategorisera världen. Därmed har
ifrågasättandet av ”självklarheter” varit en del i mitt arbete. Socialkonstruktionismen säger också
att vårt perspektiv på bland annat kunskap är historiskt och kulturellt betingat. Detta innebär att
de sätt vi uppfattar och representerar världen på är föränderliga, vilket medför en
antiessentialistisk hållning (den sociala världen är inte given på förhand, människan har inte inre
autentiska egenskaper). Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ser man också samband mellan
kunskap och sociala processer, att våra sätt att uppfatta världen skapas och upprätthålls i social
interaktion där man tillsammans bestämmer vad som är ”sant” och ”falskt” (detta märks inte
minst i tal om diskurser som jag beskriver nedan). Det handlar också om sambandet mellan
kunskap och social handling, där vissa former av handling blir naturliga och andra otänkbara
beroende på vilken i världsbild man lever. Exempelvis var det otänkbart för mina
lärarinformanter att tala om vissa saker med eleverna, medan annan information betraktades som
självklar att ta upp. Kritik som riktas mot socialkonstruktionismen är bland annat att om allt är
föränderligt så finns inget. Men även om identiteter och kunskap är föränderliga, är de i specifika
situationer alltid relativt låsta (i diskurser). En konkret situation kan ge väldigt begränsande ramar
för hur en individ kan vara och vad den kan säga (Winther Jørgensen & Phillips 2000:11f).
5

En följd av detta perspektiv är att jag även ser kön som socialt konstruerat. Med detta menar
jag, liksom genusforskaren Anna Wahl, att egenskaper som vi uppfattar som kvinnliga respektive
manliga är kulturellt konstruerade och inlärda (Wahl 2001:43). Yvonne Hirdman benämner detta
skapade kön som genus. Hon talar vidare om ett stereotypt genuskontrakt, en kulturellt nedärvd
överenskommelse, som innebär att kvinnan är underordnad mannen och att mannen utgör
normen (Hirdman 2001:83f). Jag har dock valt att använda mig av begreppet kön i uppsatsen
(med undantag för genusdiskursen) och benämner, istället för genus, det skapade könet eller talar
om att göra eller skapa kön. Vad kön innebär och har skapats till (alltså genus) är något som tas
för självklarhet i dagens samhälle. Som R.W. Connell konstaterar ses skillnader mellan män och
kvinnor som ”naturliga” (Connell 2002:14) och det ”naturliga” blir i sin tur en av de för givet
tagna ”sanningar” som skapas och återskapas i interaktionen mellan människor. Kategorierna
kvinna/man och tjej/kille är begrepp som jag har använt i min analys, inte minst för att dessa var
så vedertagna bland mina informanter. Dock är jag medveten om min egen del i återskapandet av
dem, även om jag delvis använder dem i problematiserande syfte och sammanhang. Maria
Bäckman skriver i sin avhandling Kön och känsla att föreställningar kring kön bidrar till att upprätta
(och upprätthålla) ramar för hur vi tänker, talar och är. Men föreställningar om kön skapar inte
bara mening, de är också med och motiverar olika typer av maktförhållanden (Bäckman 2006:14).
Kön är ett begrepp som svårligen kan frikopplas från sexualitet. Kön och sexualitet skapas
(görs) i förhållande till varandra. Jag har i min uppsats, likt Maria Bäckman, använt mig av
sexualitetsbegreppet som innefattande både av sexuella handlingar eller praktiker och föreställningar
om sexualitet (Bäckman 2006:19). Judith Butler skriver i Undoing gender att människor med visst
kön också förväntas ha en viss sexualitet (Butler 2004:52ff). Butler är också den som skapat
begreppet ’den heterosexuella matrisen’. För att förstå kroppar som begripliga, kräver den
heterosexuella matrisen en genusordning med två tydligt identifierbara kön, ett kvinnligt och ett
manligt, som definieras genom den obligatoriska heterosexualiteten (Butler 2006:7). Bäckman
förklarar den heterosexuella matrisen med att det sker en normaliserande heterosexualisering av
begäret, där manlig identitet innebär sexuellt begär efter kvinnor och kvinnlig identitet definieras
som begär för (åtminstone mottaglighet för) män. Detta normerande ideal gör att människor
anpassar sig till den, men ofta upplever könsidentiteten som naturgiven (Bäckman 2006:16). Sett
ur denna synvinkel är sexualitet inte möjlig att separera från kön. Enligt Bäckman gäller även det
omvända, alltså sättet vi ser på och förstår sexualitet bestämmer också hur vi uppfattar kön
(Bäckman 2006:18). I stiftelsen Friends rapport Man kan ju inte läsa om bögar i nån historebok menas
också att sexualitet är ett begrepp som, till skillnad från sexuell läggning eller sexuell identitet, ger
utrymme för bredare tolkningar än att sexualitet är något vi föds med och som är konstant och
6

icke-föränderligt. I begreppet sexualitet sammankopplas också (i min text) normer, identitet och
maktstrukturer (Bromseth & Wildow 2007:10).
I mina intervjuer ifrågasattes sällan elevers sexualitet, de antogs vara heterosexuella. Den
heteronormativitet, som detta är ett uttryck för, beskriver Tiina Rosenberg i Queerfeministisk agenda
som antagandet att alla människor är heterosexuella och att detta är det naturliga sättet att leva på.
Begreppet åsyftar också de strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller
heterosexualitet som något naturligt, universellt och enhetligt. Heteronormativiteten baseras
också på föreställningar om en uppdelning i två kön samt en hegemonisk heterosexuell norm
(Rosenberg 2002:100). Fanny Ambjörnsson menar i Vad är queer? att den normerande
heterosexualiteten osynliggör den enorma mångfald av sexuella uttryck som egentligen existerar i
samhället (Ambjörnsson 2006:85). Maria Bergström menar att sexualiteten är föränderlig, både
för varje individ under ett liv och över tid i ett samhälle, att sexualiteten påverkas både av egna
erfarenheter och av intryck utifrån (Bergström 2006:13).
Norm är ett annat begrepp som jag har använt mig av i uppsatsen. Rosenberg definierar
normer som sociala regelsystem som ofta förblir osynliga fram till dess att någon bryter mot dem.
Normer innebär sociala och moraliska krav på människor, att de följer vissa regler som andra satt
upp, vilket inte minst är en fråga om makt. Även om ’det normala’ ofta är det mest
förekommande, ses det inte som normalt av den anledningen, utan helt beroende på fastslagna
normer. Heterosexualitet, för att ta Rosenbergs exempel, är statistiskt sett den vanligaste formen
av sexuell samvaro, men det är heteronormativiteten (inte heterosexualiteten i sig) som gör
heterosexualitet till norm genom att definiera och utestänga ’det onormala’ (Rosenberg 2002:101).
Ambjörnsson beskriver att queer (ett begrepp jag valt att inte gå djupare in i här) innefattar
många olika vinklar och perspektiv, men att gemensamma nämnare finns i intresset för
normalitet och avvikelser. Inom queerteori ställs frågor så som: Hur uppstår det vi kallar normalt
och hur upprätthålls denna normalitet? Vad får uppdelningen mellan normal och avvikande för
konsekvenser för människors levnadsvillkor och självförståelse (Ambjörnsson 2006:51)? Denna
typ av frågor har även haft betydelse i min analys.
Intersektionalitet är ytterligare ett begrepp med relevans för ämnet. Jag utgår från Paulina de
los Reyes och Satu Gröndahls definition i antologin Framtidens feminismer (2007), där
intersektionalitet inte enbart handlar om relationen mellan olika kategorier (så som kön, etnicitet,
klass, ålder etcetera), utan även hur dessa kategorier skapas och får sin mening i olika (specifika)
maktsammanhang. Studiens maktsammanhang är förstås skolan och mer specifikt
undervisningen i sex och samlevnad. Hur skapas olika kategorier i detta sammanhang och vad
händer när man relaterar kategorier till varandra? Författarna menar vidare att olika kategorier så
7

som sexualitet, kön och klass är föränderliga, komplexa och situationsbundna konstruktioner som
saknar essentiell innebörd (vilket stämmer väl överens med min konstruktionistiska
utgångspunkt). Denna förståelse av intersektionalitet innebär att gränser mellan kategorierna kan
(och ska) ifrågasättas och att kategorierna själva skapar och omskapar varandra i olika situationer
och historiska sammanhang (de los Reyes & Gröndahl 2007:14).
Diskursanalys och teori
Genom arbetet använder jag mig av diskursteori som metod för att strukturera och analysera mitt
material. Winther Jørgensen och Phillips beskriver diskurs som ett bestämt sätt att tala om och
förstå världen (Winther Jørgensen & Phillips 2000:7). Mats Börjesson menar i Diskurser och
konstruktioner att diskurser föreställer eller representerar en verklighet, samtidigt som diskurser
också skapar världen/verkligheten genom att lägga tyngd på vissa saker och ge vissa utvalda
skildringar plats. Diskursanalys problematiserar själva essensen i en företeelse och går in på hur
och varför verklighet skapas samt vilka effekter det ger, istället för att enbart undersöka hur
verkligheten ser ut eller är (Börjesson 2003:19). Det är så här jag har valt att se på mina
informanters tal och skrifter. Som exempel har jag, när ett flertal av mina informanter berättat att
eleverna är för unga (för vissa delar i undervisningen), dels benämnt detta tal som en
omognadsdiskurs och dels ställt mig frågan vad som ligger bakom denna uppfattning. Hur och
varför skapas föreställningar om sexualitet i relation till ålder? Och vilka föreställningar
(åter)skapar denna omognadsdiskurs? Börjesson beskriver vidare diskurser som talordningar vilka
bestämmer gränserna för vad som är socialt accepterat som sant, gott, förnuftigt, trovärdigt och
så vidare. Dessa gränser bestämmer då även vad som inte är möjligt att säga i vissa sammanhang
samt vem som har mest rätt att tala (Börjesson 2003:21ff). Vad som får mina informanter att säga
vissa saker styrs alltså av den diskursens ”regler”.
Börjesson tar även upp filosofen Michel Foucaults syn på makt och vetande som
sammanlänkade. Med kunskap följer möjligheter till maktutövning. Inte minst i skolan, i och med
uppbyggnaden av skolan konstruerades den normala och anormala eleven. Skolan innehar också
en maktposition i och med sin rätt att definiera kunskap (något som även vänner, medier med
flera gör). På det här sättet är makt inbäddad i alla sociala praktiker och det som hålls för sant där
(Börjesson 2003:36f). Winther Jørgensen och Phillips påpekar vidare språkets betydelse när man
gör diskursanalys, de menar att språket inte bara är sätt att kommunicera om världen, utan att
språket faktiskt konstituerar den sociala världen. Utövandet av en diskurs, det vill säga en
diskursiv praktik som till exempel en utsaga eller handling, är en social praktik som formar den
sociala världen. Jag ska alltså inte ta reda på någon sanning, utan undersöka vilka mönster jag
8

skönjer i utsagorna och vilka sociala konsekvenser olika diskursiva framställningar av verkligheten
får. Här är det också av betydelse att kunna vara reflexiv (se sig själv) så att ens egna värderingar
inte överskuggar analysen (Winther Jørgensen & Phillips 2000:16, 25ff).
I min analys kommer jag att använda mig av vissa begrepp som jag kort tänkte redogöra för
här. För att göra begreppet diskurs mer begripligt kan man, som exempelvis Winther Jørgensen
och Phillips gör, jämföra diskursen med ett fiskenät där olika tecken (ord, begrepp, praktiker) är
själva knutarna som binder ihop nätet. Detta innebär att alla tecknen är förbundna med varandra
och har en relation till varandra. Tecknen ”tjej” och ”kille” är till exempel förbundna på så vis.
Vissa tecken är mer privilegierade än andra, dessa kallas för nodalpunkter. Det är utifrån
nodalpunkterna som de andra tecknen ordnas och får sin betydelse. I en diskurs om sexualitet
skulle man kunna kalla kön för nodalpunkt, eftersom det till stor del är utifrån föreställningar om
kön som sexualitet och olika sexualiteter får sin betydelse. Winther Jørgensen och Phillips
beskriver också Faircloughs diskursordning, som innebär alla de diskurser som uttalar sig om en
viss sak, i mitt fall om sex- och samlevnadsundervisningen. I detta fält försöker varje enskild
diskurs framställa sig som den enda rätta genom att utesluta alternativa sätt att förstå saken.
Artikulation är ytterligare ett begrepp som jag använder i min analys. Med detta menas att
vissa tecken inte betyder så mycket i sig, utan får sin betydelse (eller får olika betydelser) när de
sätts i relation till andra tecken. Ett exempel från mitt arbete är artikulationen sex och droger.
Vilka betydelser får sex när man placerar det i relation till droger? Vad händer om man istället
artikulerar sex med kärlek? Artikulationer kan härmed reproducera eller ifrågasätta rådande
diskurser genom att placera vissa tecken eller begrepp i relation till andra. Varje gång två tecken
artikuleras i sociala praktiker, reduceras betydelsemöjligheterna eftersom de relateras med vissa
tecken och inte med andra (Winther Jørgensen & Phillips 2000: 33ff).
I mitt arbete har jag behandlat ett flertal diskurser i diskursordningen inom sex- och
samlevnadsundervisningen. Diskurser har jag formulerat utifrån tal, åsikter och föreställningar
som varit återkommande. Som exempel kan åter nämnas omognadsdiskursen, som jag alltså
benämnt efter att ett flertal lärare uttalat sig om elevers ringa ålder i relation till sex- och
samlevnadsundervisning. Efter att ha benämnt en diskurs har jag gått in på vad den betyder och
innehåller, sedan vilka andra diskurser eller föreställningar den bygger på, samt vad den skapar
och återskapar och hur den gör det.
9

Material och metod
Mitt material består av 19 intervjuer med lärare på grundskolan (mellan-, högstadiet,
grundsärskolan, träningsskolan samt förberedelseklasslärare) och fem gruppintervjuer med elever
i årskurs åtta. Dessutom samlade jag in 106 enkätsvar från elever i årskurs åtta och nio och
innehar fem nedskrivna observationer från klassrumssituationer i årskurs åtta och nio. Jag har
även fått ta del av vissa lärares arbetsmaterial, underlag för undervisningen samt läroböcker i sexoch
samlevnad.
Under en period på sex veckor besökte jag eller tog telefonkontakt med 15 skolor runtom i
Västerbottens län, med huvudfokus på Umeå kommun, för att intervjua lärare och elever. Jag har
i insamlandet av mitt material använt mig av kvalitativa metoder. Kvalitativ forskning innebär,
som Karin Widerberg beskriver, att tydliggöra ett fenomens egenskaper eller karaktär, snarare än
att fastställa mängder, som kvantitativ forskning gör (Widerberg 2002:15). Detta har för min del
inneburit intervjuer, observationer samt enkäter (enkäter ses vanligen som en kvantitativ metod,
vilket jag återkommer till längre ner). För att få tag på informanter kontaktade jag, via telefon
eller e-post, alla de relativt centralt belägna skolor i Umeå kommun och senare även andra
kommuners skolor i Västerbottens län. Jag tog kontakt både med kommunala skolor, friskolor
och särskolor och har därför material därefter. I de första samtalen var jag noga med att förklara
ingående vad jag ville och hur jag hade tänkt kring mitt arbete. Detta för att jag trodde att ämnet,
sex och samlevnad, skulle vara mer känsligt än vad det faktiskt var för de flesta. När jag märkte
att lärare lät tvekande inför att ställa upp, antog jag snart en annan strategi där jag mer kortfattat
förklarade mitt arbete och frågade om de ville ställa upp på en intervju. Detta gav betydligt bättre
resultat. Som Eva Fägerborg påpekar är det dock viktigt, ur etisk synvinkel, att alltid klargöra för
informanten syftet med intervjun (Fägerborg 1999:58), detta gjorde jag noga i förväg eller väl på
plats innan eller efter intervjun. En kort reflektion vill jag också ägna de lärare som svarade nej,
inte på grund av tidsbrist utan för att de helt enkelt inte ville. Möjligheten finns att dessa lärare
kände sig osäkra på sin undervisning och att de inte hade givit sex och samlevnad tillräcklig plats
och därför inte ville bli intervjuade (ifrågasatta). Detta är inte enbart en spekulation, då jag från en
mellanstadielärare och ett par elever fick höra kritik om sex- och samlevnadsundervisningen på
en av de högstadieskolor som nekat trots att de inte led av tidsbrist. Det faktum att vissa lärare
tackade ja och vissa nej, skulle också kunna ha att göra med inställningen till forskaren, något
Oscar Pripp diskuterar. Han menar att beroende på ställning och intresse, kan en forskare
10

etraktas som antingen hjälpare och språkrör, eller som någon form av motståndare eller spion
(Pripp 1999:48f).
Samtliga intervjuer (med undantag för telefonintervjuerna) genomfördes på skolorna där
lärarna och eleverna befann sig och arbetade. Jag upplevde det som mycket intressant att besöka
skolorna då jag gavs möjlighet att se olika miljöer. Enligt Widerberg är detta också en av
fördelarna med att hålla intervjun på informantens arbetsplats (Widerberg 2002:106). Lärarna
valde själva ut plats för intervjun, vilket oftast blev ett enskilt arbetsrum, även om vissa föredrog
tomma klassrum eller lärarrummet. En intervju genomförde jag med två lärare, vilket inte
framkommer i min analys. Jag har, för att alla informanter ska få vara anonyma, valt att tala om
dessa två lärare som en person. Alla lärare figurerar av samma anledning också under fingerade
namn. I de fall jag fick tillåtelse spelade jag in intervjuerna, i andra fall antecknade jag. De
intervjuer jag genomförde via telefon, vilket var fem stycken, spelade jag heller inte in. Jag fann
både fördelar och nackdelar med dessa båda intervjumetoder. Att via en diktafon spela in
intervjun gav mervärde i och med att jag kunde lägga större fokus på informanten och lättare föra
ett samtal, plus att jag i efterhand gavs tid till att på ett mer direkt sätt reflektera över det sagda.
Dock tenderade dessa intervjuer att fortskrida aningens snabbare än de jag gjorde utan diktafon.
Icke-inspelade intervjuer tog, av förklarliga skäl, längre tid då jag ville anteckna så mycket som
möjligt av vad informanten sa. Detta skapade ibland tysta stunder som kunde resultera i att
informanten fortsatte tala om något som denne då hunnit reflektera över. Detta upplevde jag
som mycket positivt då samtalet i och med detta ofta fördjupades. Ett par informanter kände sig
dessutom lite obekväma med att bli inspelade och pratade betydligt friare efter jag stängt av
diktafonen. Telefonintervjuerna fungerade bra, nackdelen var att det var svårare att få bra kontakt
över telefon än att ses i ’verkligheten’. Jag upplevde hos ett par av dessa informanter att de heller
inte tog sig tid på samma sätt som de informanter gjorde som jag träffade på arbetsplatsen.
Resultatet blev alltså till slut 19 intervjuer, varav åtta med lärare på högstadiet och 11 med lärare
på mellanstadiet. Av dessa var sex män och 13 kvinnor, samtliga födda i Sverige. Tre av lärarna
arbetade på grundsärskolan och en med förberedelseklasser. Jag har i min text inte gjort någon
vidare analys av lärarnas ålder, etnicitet eller kön i förhållande till vad de sagt.
Intervjuerna med eleverna fungerade lite annorlunda. Dels gjorde jag två intervjuer i helklass,
vilket förmodligen är gränsfall för vad som egentligen kan kallas för intervju. Under ett av dessa
tillfällen hade jag med mig en studiekamrat som förde anteckningar, under det andra gjorde jag
själv små noteringar under samtalets gång. Dessa intervjuer har snarare gett tyngd åt (bekräftat)
övriga intervjuer, än fungerat som faktiskt material i min analys. De övriga tre intervjuerna med
elever gjorde jag i mindre grupper om tre elever. Den första intervjun höll jag med tre tjejer i
11

årskurs åtta och de andra två intervjuerna var grupper med killar, även de i årskurs åtta. Eleverna
ställde upp frivilligt och valde grupper själva efter att deras lärare frågat om några kunde tänka sig
att delta i min undersökning. Intervjun med de tre tjejerna flöt på smidigt, de svarade utan större
omsvep på mina frågor och hade många funderingar och åsikter. Intervjuerna med de både
killgrupperna visade sig vara svårare. De hade svårt att svara på mina frågor och tittade hellre bort
eller gav menande blickar till varandra. Kanske spelade det in att jag var både äldre, okänd och av
motsatt kön. Att ha i åtanke är också att människor i grupp kan säga saker annorlunda än vad de
skulle ha gjort enskilt eftersom fler saker spelar in, så som exempelvis grupptryck och normer för
vad som anses ok och inte att säga (normer styr givetvis intervjuer med enbart en person också).
Då jag besökt ett antal klasser har jag även genomfört observationer. Dessa observationer har
alla skett då omgivningen varit väl medveten om min närvaro och utan på förhand nedskriven
planering över hur jag skulle observera. Jag lät istället intrycken utgöra observationen. Mina
möjligheter att anteckna under mina observationstillfällen var relativt små, vilket innebar att
observationsmaterialet delvis är en efterkonstruktion av mina minnen. Dessa observationer har
ändå betytt en del för min analys. Som Magnus Öhlander menar i artikeln Deltagande observation
sägs inte allt i ord. Genom att observera eleverna i klassen, hur de satt och talade till varandra fick
jag en mer levande bild av klassrumssituationen, plus att olika föreställningar kring exempelvis
kön och sexualitet gestaltade sig genom tal eller kroppar (Öhlander 1999:75f).
Jag har, som nämnts ovan, även genomfört en enkätundersökning med elever. Jag besökte
sex klasser i åttan och nian som fick ta del av och svara på mina frågor. Även om enkäter
vanligtvis ses på som ett kvantitativt material, upplever jag mina enkätsvar som relativt kvalitativa.
Frågorna jag ställde var förhållandevis öppna och eleverna svarade genom att skriva, inte genom
att kryssa i eller välja alternativ. I vissa klasser följde jag även upp med frågor i helklass efter
genomförd enkät. Men framförallt har jag inte kvantifierat svaren, utan använt dessa som
intervjusvar var och ett för sig, till skillnad från kvantitativa studier där man vanligtvis slår
samman svaren och räknar ut medelvärde, procenttal eller liknande.
Widerberg poängterar vikten av att noga överväga vilka metoder man ska välja för att bäst
kunna besvara sina frågor (Widerberg 2002:65). Med utgångspunkt i mitt syfte och mina
frågeställningar tror jag att dessa metoder har gett det mest lämpliga materialet, framförallt för att
öppna frågor och diskussion lättare visar på föreställningar än vad exempelvis kvantitativa enkäter
gör. Genom att kombinera både intervjuer med lärare och elever, observation samt enkäter har
jag också fått en bredare och mer nyanserad bild av undervisningen. Att fråga eleverna skriftligt
vad de anser innan jag intervjuat dem i grupp, har också inneburit att fler har haft möjlighet att få
säga sin mening.
12

Min roll som intervjuare är något jag reflekterat över en del under arbetes gång, hur mycket
påverkade jag vad som blev sagt? Framförallt var det ju jag som hade formulerat frågorna och
därigenom till stor del bestämde vad våra samtal skulle handla om. Genom mina frågor
förmedlade jag också vad jag fann viktigt och intressant (detta gällde även enkätfrågorna). Mitt
förhållande både till elever och till lärare har med all sannolikhet påverkat vad som blivit sagt och
hur. Som forskare med kvalitativa metoder kan man aldrig hålla sig utanför materialskapandet,
men man kan vara medveten om vilka effekter detta har. Det faktum att undersökningen var en
förstudie till ett projekt som Rfsu ska genomföra, kan också ha påverkat informanterna i en viss
riktning (liksom det faktum att jag kom från universitetet). Från lärarnas sida kan det ha inneburit
att vara lite mer politiskt korrekta i sitt tal och från elevernas sida att verkligen påpeka vad de ville
lära sig mer om och hur (den bristfälliga) undervisningssituationen såg ut nu.
Det är jag som forskare som väljer utifrån vilka perspektiv jag analyserar mitt material, vilket
har stor inverkan på textens utformning och innehåll. Jag har, som beskrivits ovan, valt att
använda mig av diskursteori som analysmetod där jag intar en konstruktionistisk hållning och
använder mig av genusperspektiv. Hade jag valt andra perspektiv att applicera på materialet hade
analysen självfallet sett annorlunda ut. Widerberg menar att det är bättre ur forskarsynpunkt att
redan innan man startar materialinsamlandet ungefärligen veta hur man i ett senare skede
kommer att analysera materialet, detta för att man då redan i sina intervjufrågor vidgar
möjligheten till vald analysmetod (Widerberg 2002:68). Jag hade inte på förhand bestämt mig för
att tillämpa diskursanalys, dock var jag ändå medveten om att det var föreställningar och
beskrivningar av undervisningen jag var mest intresserad av.
I texten behandlar jag inte lärarnas eller elevernas utsagor som enskilda händelser sprungna ur
varje enskild individ, utan som ett uttryck för normerande strukturer och diskurser i samhället.
Jag vill poängtera att alla lärare ville väl och eventuell kritik som framkommer i uppsatsen är inte
huvudsakligen riktad mot enskilda lärare, utan snarare mot de föreställningar som de ger utryck
för, föreställningar som skapats av normer och strukturer i samhället. Andra saker att reflektera
över vad gäller materialet är, att vad som sägs, endast är en representation av vad som görs i
klassrummet. Dessutom är svaren, både från lärare och elever, kontext- och tidsbundna. Detta
har dock mindre betydelse eftersom jag i min analys inte strävar efter någon form av ”sanning”,
utan snarare vill förmedla hur sex- och samlevnadsundervisningen kan vara upplagd och hur den
upplevs. Det är också möjligt att fler saker görs som skulle kunna rymmas inom sex- och
samlevnadsundervisningen, som mina informanter inte nämnde.
13

Tidigare forskning
Många har skrivit om kön och sexualitet i skolan, flera även specifikt inriktat på sex- och
samlevnadsundervisningen. Jag har använt nedanstående undersökningar och texter i min analys
för att ge stöd åt egna resonemang eller visa på alternativa förhållningssätt. Få undersökningar har
dock gjorts med elever i lägre årskurser än högstadiet, detsamma gäller droger i relation till ämnet.
Detta är ett par exempel på vad min uppsats vill bidra med till forskningsfältet.
Etnologen Maria Bäckmans avhandling Kön och känsla. Samlevnadsundervisning och ungdomars
tankar om sexualitet utreder var gränserna går mellan förbjudet och tillåtet i sex- och
samlevnadsundervisningen på gymnasienivå. Hon baserar sin undersökning främst på
observationer och intervjuer där klassrumssituationer och eleverna själva står i fokus, även
lärarens roll som ledare har stor plats. Bäckman diskuterar inte minst språkets inverkan och
betydelse på individers livsrum och handlingar, där som exempel ”bögen” och ”horan”
medverkar till stigmatisering. Hon talar även om hur tjejer undviker denna stigmatisering genom
att anpassa sig till rådande normer, medan killarna har betydligt större sexuellt handlingsutrymme.
Bäckman kommer också fram till att killars sexualitet ses som lustfylld, medan tjejers sexualitet
mer ses som känslosam och romantisk. Hon menar att känsla börjar ta mer och mer plats där
tidigare enbart kön stod i fokus i undervisningen och att kön och sexualitet är så tätt
sammanlänkade att det ena behövs för att kunna förklara och förstå det andra (Bäckman 2006).
Etnologen Anna Sofia Lundgren behandlar i sin avhandling Tre år i g. Perspektiv på kropp och
kön olika aspekter av könskonstruktion hos högstadielever. Hon berör uppfattningar av bland
annat kön, kropp och kärlek, tolkat genom tal, berättelser och rörelser. Vad betyder det att bli
benämnd som exempelvis pojke, flicka, funktionshindrad och så vidare? Hon diskuterar kroppen
och rörelsemöjligheter (baserat på kön) i förhållande till tankar om det ”naturliga” och ”normala”
och vilka normerande föreställningar som styr elevers möjligheter i handlingar och tal. Hon
menar också att dikotomier så som pojke/flicka ofta är problematiska, detta eftersom olika
kategorier (så som kön, social klass, etnicitet, generationstillhörighet) är svåra att isolera, då de
alltid verkar tillsammans (Lundgren 2000).
Janne Bromseth & Hanna Wildow har inom stiftelsen Friends skrivit en rapport som heter
Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok. Rapporten, som till stor del fokuserar på arbete med
normer, bygger på en studie som gjorts av fyra skolor som genomfört förändringsarbete gällande
genus, jämställdhet och sexualitet. De tar upp hur skolorna har gått tillväga och problematiserar
förståelser av jämställdhet, genus och sexualitet. Författarna listar även tio ”framgångsfaktorer”
14

som de utifrån sin studie har sett fungerat bra, även om de poängterar att all framgång är
kontextbunden och därför kanske inte fungerar överallt (Bromseth & Wildow 2007).
Erik Centerwall har skrivit ”Kärlek känns! förstår du” som är ett referensmaterial från
Skolverket utgiven 1995. Boken behandlar alltifrån lärarens uppgift och historiska tabun som
omgivit sexualundervisningen till ungdomars erfarenheter kring kärlek, sexualitet och identitet.
Centerwall intar stundtals en mer essentialistisk hållning än jag själv gör, vad gäller exempelvis
killars och tjejers sexualitet, detta framkommer då tydligt i min text. (Denna mer
steroptypiserande ställning kan också bero på bokens ålder) (Centerwall 1995).
Hans Olsson har skrivit Rfsu:s informationsbroschyr Sexatlas för skolan där man bland annat
kan läsa om ”uteslutandets pedagogik”, som innebär att undervisningen utesluter vissa sätt att
vara eller känna. Genom att benämna och beskriva individer efter givna normer och
förväntningar, begränsar uteslutandets pedagogik elevers möjligheter och upplevelser av sig
själva. I praktiken kan detta gälla som exempel när läraren påstår en viss sak om hur pojkar eller
flickor är, så sägs samtidigt att de inte kan vara på andra sätt. Ett annat exempel är när läraren
talar om homosexualitet, och samtidigt gör klart för eleverna att hon eller han inte är
homosexuell själv (eller förväntar sig att någon i klassen ska vara det), något som också ett par av
mina informanter gjorde (Olsson 2003).
Thérèse Juvall och Anna ChuChu Petersson har via landstinget skrivit Sex och
samlevnadsundervisning i skolan. En kartläggning av sex- och samlevnadsundervisningen på sju högstadieskolor i
Stockholms län. Här diskuteras, utifrån fokusgruppsintervjuer och skolans styrdokument, hur sexoch
samlevnadsundervisningen planeras, genomförs, vad som tas upp och på vilket sätt. Bland
annat framkommer att många lärare anser att det är inom biologiblocket som ämnet hör hemma
samt att undervisningen delvis styrs av elevers funderingar och mognad. ”Personligt och privat”
diskuteras också, och det visar sig ibland vara svårt att skilja på var som är lärarens privata åsikter
och vad som är skolans värdegrund (Juvall & Petersson 2005).
Disposition
Uppsatsen består av fyra kapitel; Pedagogik, Föreställningar, Utveckling och Slutreflektioner. I
kapitel två Pedagogik, beskriver jag och analyserar innehåll och tillvägagångssätt i undervisningen
med hjälp av citat från informanter. Jag lägger fokus på teman som varit återkommande i mina
intervjuer med lärare och elever och tar upp vilka diskurser som dominerade i arbetet, var
gränsen gick för vad som kan ingå i ämnet, sex och droger samt elevernas åsikter. Jag diskuterar
15

även vilka metoder som lärarna använde sig av i arbetet och vad dessa kan ha för konsekvenser.
Kort diskuteras även böcker och material. I kapitel tre Föreställningar, går jag djupare in och
analyserar föreställningar och värderingar som ligger till grund för undervisningen. Dessa rör
främst föreställningar kring ålder, sexualitet och kön. Kapitel fyra Utveckling, fungerar dels som
någon form av sammanfattning av arbetet, dels som en blick framåt, vad kan göras för att
utveckla sex- och samlevnadsundervisningen? Här återfinns även en punktlista med konkreta
kortfattade förslag i relation till olika aktörer. I det femte kapitlet Slutreflektioner, avslutar jag
med en kortare diskussion om sex- och samlevnadsundervisningens roll och möjligheter.
16

2. Pedagogik
Eleverna droppade in i den något gamla biologisalen allt eftersom. Många pratade, andra gick
med nedsänkta huvuden, men alla kastade ett nyfiket öga på mig. När de flesta hade satt sig ner
och jag presenterat mig och mitt uppdrag där, upplevde jag en skillnad i rummet, det gick inte att
ta miste på nyfikenheten och intresset i deras blickar och kroppsspråk. De fick börja med att
svara på min enkät, och även om jag påpekade att det var något de skulle göra en och en, märkte
jag hur de gärna kommenterade och diskuterade med sina bänkgrannar. De flesta killar var
snabba med att lämna in sina svar medan tjejerna verkade skriva längre. Efter det började
diskussionerna, jag ställde frågor (en del var upprepningar från enkätfrågorna och en del var nya)
och de kommenterade, både mina och sedan även varandras frågor. Det ämnet vi diskuterade
allra mest och längst var ”tjejigt och killigt”, alltså könsroller. Vad innebär det? Behöver man vara
på ett visst sätt för att man föddes med visst kön? Varför eller varför inte? En kille menade att
”tjejer måste vara perfekta, enligt dom själva, plus att de konkurrerar med andra tjejer”. En tjej sa:
”tjejer förväntas vara lugna och duktiga i skolan, som prinsessor. Om man gör nåt som inte är
normalt är det oftast nån som kritiserar en”. De tog upp flera stereotypa tjej- och
killuppföranden, men menade också att man ju inte var samma person i alla situationer. Det som
slog mig mest var hur otroligt dominerande killarna var i både plats- och talutrymme, det var få
tjejer som yttrade sig och de satt placerade längs kanterna och tittade ofta bort när jag mötte
deras blick. Detta gällde även för vissa av killarna, även om flera av dem var väldigt talföra och
gärna yttrade sin åsikt. En annan sak som slog mig var att medvetenheten om dessa frågor var
stor, samtidigt som viljan att passa in och vara normal (alltså falla inom ramen för ”tjej” eller
”kille”) också var det. Utåt sett verkar det vara det senare som dominerade för tillfället, men hopp
om framtida förändring gav det mig absolut.
I detta kapitel kommer jag att belysa och ge exempel på hur sex- och
samlevnadsundervisningen lades upp, vad som lärdes ut och hur. Jag börjar med en övergripande
beskrivning för att sedan diskutera utsagor kring innehåll och tillvägagångssätt.
Ja vi kör väl sex- och samlevnad i årskurs 8. Jag har inte jobbat så himla länge, har faktiskt
bara haft en åtta… Men man kan ju tycka att just för den kullen var det nog lite tidigt… Det
var som inte riktigt deras verklighet. Vi lägger den inom biologin. Så har vi ju temadagar
också, att man har med det här i hur man är mot varandra, acceptans... det är ju inte bara i
biologiblocket vi diskuterar samlevnad, de tycker jag är viktigt att ta med. Men det jag gör i
biologin är ju det fysiologiska, det är ju nog så spännande med olika svällkroppar [skrattar] Vi
17

ukar också ta samlevnad ihop med språkbruk, ”snuskglosor” skulle man kunna säga,
kopplade till kön. Sen brukar jag också göra en frågelåda, eller ja, flickorna får vara för sig
och formulera frågor till pojkarna och nästa lapptimme gör killarna likadant. Jag samanställer
frågorna och så tar jag killgruppen och så svarar vi i killgruppen på tjejernas frågor och en
tjejlärare tar tjejerna. Sen går vi igenom svaren i helklass. Det här funkar bra! (Per, lärare
högstadiet)
Så här uttryckte Per, en lärare i 45-årsåldern, att hans undervisning på högstadiet såg ut. Denna
beskrivning liknar i mångt och mycket undervisningen i sex och samlevnad i de skolor mina
informanter arbetat på, med undantag för särskolan och förberedelseklasserna. Som beskrevs i
inledningskapitlet finns särskilda riktlinjer skolorna måste följa, men dessa lämnar ändå stort
utrymme för lärarna att lägga upp undervisningen på det sätt de finner lämpligast. Mona, en äldre
lärare, säger så här: ”[…] jag tror att det är väldigt individuellt som det alltid är, det beror ju på
vilken lärare dom har, hur ingående man är, det kan inte, det gäller alla ämnen” (Mona, lärare
mellanstadiet). När jag frågade om kursplanen är ett stöd för undervisningen svarade 35-åriga
Karin: ”Alltså jaa… det står nånting i kursplanen, men det är ofta sån här krypterad text så jag har
inte ansträngt mig att skriva ut den” (Karin, lärare mellanstadiet).
De flesta lärare väljer att ta upp ämnet i årskurs sex och åtta, även om några diskuterar sex
och samlevnad återkommande under hela grundskolan. Många har också komplement till sexoch
samlevnadsundervisningen som exempelvis kompissamtal, handledarsamtal och livskunskap,
där frågor om relationer och självkänsla behandlas. (I mina intervjuer har jag även ställt frågor
kring dessa komplement och inkluderar dem i min analys som en del av sex- och
samlevnadsundervisningen.) Hur mycket tid som läggs ned på själva sex- och samlevnadsdelen är
mycket upp till läraren själv. Konsekvensen av detta är att eleverna får alltifrån ett par timmars
undervisning under en treårsperiod till återkommande lektioner under en hel termin. Vissa
satsade också på temadagar eller temaveckor med sex och samlevnad i fokus, ofta som ett
komplement till den vanliga undervisningen. Inom alla högstadieskolor behandlades sex och
samlevnad inom ramen för biologi även om ett fåtal av skolorna arbetade ämnesöverskridande
och samarbetade med svenska, idrott, engelska, bild och samhällsorienterade ämnen. På
mellanstadiet var det mer flexibelt, även om undervisningen även där ofta hamnade inom ramen
för naturorienterade ämnen. Enligt en rapport från Folkhälsoinstitutet är detta upplägg också det
man allmänt praktiserar i övriga Sverige (Jarlbro 1997:18).
I årskurs fyra till sex var det vanligen klassläraren som höll i undervisningen, men det
förekom också att annan lärare valt att ”ta på sig” denna undervisning i samtliga klasser på
skolan. Karin var en sådan lärare som valt att ha hand om sex- och samlevnadsundervisningen i
18

alla klasser, hon menade så här: ”så jag är väl en sån person, som håller på och jobbar med det
där” (Karin, lärare mellanstadiet). Karin säger också om sex- och samlevnadsundervisningen: ”det
faller ju som bort i undervisningen, för du måste vara på om du vill undervisa i det i tid, för det
konkurrerar ju bort annan tid” (Karin, lärare mellanstadiet). I årskurs sju till nio hade
biologiläraren hand om lektionerna i sex och samlevnad. Ibland förekom samarbete med
skolsköterskan som kom in och höll i vissa delar, ibland togs det in föreläsare från exempelvis
Kärleksakuten (grupp bestående av läkarstudenter), Rfsl, Rfsu och Ungdomsmottagningen.
I förberedelseklasserna och på träningsskolan samt grundsärskolan såg läget lite annorlunda
ut. Terese är en lärare i 30-årsåldern som undervisar i förberedelseklasser, hon sa så här: ”Vi har
ingen sex- och samlevnadsundervisning. Dom enda direktiven vi har är att dom ska lära sig
svenska. Dom har lite annat, idrott och så vidare… men vi försöker smussla in det lite där det
behövs” (Terese, lärare i svenska som andra språk). Mina informanter på särskolan uttryckte
tydligt att deras elever inte fick den sex- och samlevnadsundervisning de behöver. En lärare på en
skola inåt landet berättade dock att de ville starta igång en bra undervisning, även om de bara
befann sig på tankestadiet än så länge. Hon menade att det inte finns något bra material samlat, så
det var upp till lärarna att först samla ihop det från olika källor. Vidare uttryckte hon att det var
en bristvara med sex- och samlevnadsundervisning och att eleverna verkligen skulle behöva det,
just för att inte bli utnyttjade och för att lära sig säga nej (Maja, lärare grundsärskolan årskurs 7-
10). De flesta lärare menade ändå att det var ett väldigt viktigt ämne. Karin berättade varför:
Att rusta dom inför framtiden på nåt vis. Styrka, självförtroende och värderingar. En
trygghet i att det är ok att säga nej och ok att vara homosexuell. Självförtroende, styrka och
rakrygghet på nåt vis... men det är ju jättesvårt. Man konkurrerar ju med omgivningen, det här
är väl det ämnet man konkurrerar mest, motarbetad på nåt vis. Men dom kanske har med sig
nånting i alla fall som är... det är väl det viktigaste. (Karin, lärare mellanstadiet)
Nedan ska jag mer ingående diskutera innehållet i undervisningen och vilka diskurser som
dominerade där.
Undervisningens innehåll
Vi börjar med kroppen och går igenom vad som händer i puberteten i kroppen. Hur barn
blir till. Vi pratar om preventivmedel. Även det här med tamponger och bindor, vi har varit
konkreta, tagit upp en tampong, visat hur man sätter in den, haft den i vattenglas och visat
19

vad som händer och så. Sen vad som händer på pojkarna… och att flickorna också kommer i
målbrottet. Och sen även att man kan komma i pubertet tidigt, i trean, fyran eller i nian och
det är helt normalt. Känslosvängningar… Hur man kan se på sig själv och sin kropp– du
måste älska din kropp, få respons att du är fin. Äggstockarna, brösten, rösten, underlivet.
(Solvej, lärare mellanstadiet)
Så här förklarade en rutinerad lärare i korta drag sin undervisning i årskurs fyra och fem. Det
handlade mycket om vad som händer i kroppen i och med puberteten, vilket stämmer väl
överens med hur mina övriga informanter lade upp arbetet i mellanstadiet. Vissa talade även om
idealbilder och reklam. Eleverna i mellanstadiet fick bland annat lära sig olika namn på
könsorganen, hur menstruationen fungerar och hur barnet växer i magen.
Många delar återkom på högstadiet. Här låg fokus främst på det biologiska, det handlade om
anatomi, yttre och inre könsdelar, ägglossning och befruktning. Könssjukdomar och
preventivmedel stod i fokus, liksom hur man sätter på en kondom, menstruationen, vad ett
samlag innebär samt graviditet. Men även frågor om abort diskuteras liksom kvinnosyn, reklam,
grupptryck, självkänsla och pornografi. Eleverna fick också lära sig namn på kroppens delar samt
omskärelse. Känslor diskuterades, liksom ”sexuella avvikelser” (främst homosexualitet) och hur
man behandlar sin partner. Lärarna utgick också mycket från vad eleverna ville veta, något jag
återkommer till senare i texten.
Elever som går förberedelseklassen får som jag nämnde tidigare ingen regelstyrd undervisning
i sex- och samlevnad innan de hoppar in i ”vanliga” klasser. Särskolan verkar följa deras exempel
att snarare ta upp frågor om sex och samlevnad när (om) de dyker upp. Därför finns inte mycket
att tillägga om innehållet i dessa klassers undervisning.
Styrande diskurser
Den biologiska diskursen var stark i skolornas upplägg av sex- och samlevnadsundervisningen.
Eftersom sex och samlevnad oftast togs upp inom ramen för ämnet biologi (även om det fanns
komplement i andra ämnen) kom också tonvikten att ligga på kroppsliga funktioner och anatomi,
fortplantning och sjukdomar. I denna diskurs lyfts det biologiska fram som något absolut
nödvändigt att kunna. Ett exempel är när högstadieläraren Bertil menar: ”Dom har stora luckor,
exempelvis vet inte tjejer vad livmoder är” (Bertil, lärare högstadiet). Att veta vad en livmoder är
och att kunna rita en bild av sitt kön är exempel på vad lärare lyfte fram som nödvändig kunskap.
Mattias, som är en 45-årig lärare på högstadiet, säger: ”Vissa vet inte ens om att de har inre
könsorgan” (Mattias, lärare högstadiet). Kunskapsbristerna ligger alla inom ämnet
20

”kroppskunskap”, det handlar inte om känslor, självkänsla, respekt och så vidare. Budskapet blir
att den viktiga kunskapen är den biologiska. På mellanstadiet värderas också kunskap om
kroppen högt, här uttalar sig Håkan som undervisar i årskurs sex: ”Det är viktigare att flickorna
bör kunna sin egen kropp med mens och så vidare, inte prata om sex, det är för tidigt” (Håkan,
lärare mellanstadiet). Men även om den biologiska diskursen på flera sätt var stark, diskuterades
som sagt även annat. Juvall och ChuChu menar också att lärare ser sex- och
samlevnadsundervisningen som del i biologin, snarare än ämnesövergripande (Juvall & ChuChu
2005:28).
En stark ansvardiskurs styrde också mycket av innehållet i sex- och samlevnadsundervisningen.
Denna diskurs kombinerar ansvar från lärarnas sida med en del oro. Bland lärarna fanns det en
oro för att eleverna (barnen) skulle ha sex, en oro för att de skulle bli gravida och en oro för att
de skulle få sjukdomar. Kanske också en oro för att prata om saker som inte går att ta på, som
inte är ”fakta” på samma sätt som kroppsdelar och menstruation. Per uttrycker som exempel:
”Men jag tycker det är svårt det här ’nu ska vi samlas allihop och prata’, utan det måste vara andra
grejer som får igång det. Jag tror det är bra att dela upp pojkar och flickor, för att släppa fram…
för dom är ju rädda för varann” (Per, lärare högstadiet). Här syns en oro, eller kanske osäkerhet,
för att prata om sådant som kanske inte står i biologiboken. Centerwall menar också att unga
människor kan känna en irritation över vuxnas oroliga förmaningar, vilka kan tolkas som
bristande tro på ungdomars egen förmåga och personliga styrka (Centerwall 1996:48).
Något annat som definitivt påverkade innehållet i undervisningen var en oviktiggörande diskurs.
Även om de flesta lärarna faktiskt ansåg att sex och samlevnad var jätteviktiga frågor, så hade
ämnet ändå inte samma status som många andra ämnen. Det fanns inget självklart material att
utgå från, ingen bestämd tid man måste ha det och vad gäller fortbildningar så existerade de över
huvudtaget inte. Mycket var upp till lärarna själva. Detta påverkade inte minst särskolorna som
ofta helt valde bort denna undervisning. I förberedelseklasserna gavs exempelvis idrott större
betydelse och man hade (främst av språkliga skäl) valt att inte diskutera sex och samlevnad. Den
oviktiggörande diskursen påverkade även klasser i grundskolan som fick betydligt mindre sexoch
samlevnadsundervisning än andra. Denna oviktiggörande diskurs kommer fram då Håkan i
citatet nedan säger att sköterskan nog tar upp känslor och vad som händer i tonåren, han vet inte
riktigt. Detta uttalade leder tankarna till föreställningar om sex och samlevnad som mindre viktiga
samtalsämnen, det är inte så noga exakt vad eleverna får lära sig: ”Libresse kom ut med något bra,
mer praktisk information om mens och fortplanting. Men sköterskan tar nog upp känslor och
vad som händer i tonåren. Men jag tror ändå mer att det handlar om det fysiska. Känslor tas inte
upp systematiskt” (Håkan, lärare mellanstadiet). Här lyser även (återigen) den biologiska
21

diskursen stark, information om fortplantning och mens ses som bra och det handlar mer om det
fysiska än om känslor. Juvall och ChuChu menar att lärare, på grund av att det saknas vägledning
om hur man ska uppnå kunskapsmålen, blir styrda av vad biologiboken tar upp (Juvall & ChuChu
2005:36). Att den biologiska diskursen är så pass stark ger också effekten att fokus hamnar på
fortplantning snarare än på sex. Detta innebär lätt att en heteronormativ diskurs upprepas och förstärks,
alltså att alla elever förväntas vara heterosexuella och att den bild av sex och samlevnad som
förmedlas är heterosexuell. Detta blir en diskriminering och kränkning genom osynliggörande.
Frida är en ung, relativt nyutexaminerad lärare som har en klass i femman, hon säger:
Eleverna tycker det är lite äckligt med hur barn görs. Det är viktigt att ta bort
fulhetsstämpeln, att man lyfter fram det som nåt fint! Det ska ju vara nåt fint. Att man ger en
annan synvinkel. De är väldigt fascinerade över hur barnet växer i magen, vi kollade på bilder
o så... (Frida, lärare mellanstadiet)
Fokus ligger på hur barn blir till, genom man och kvinna, det är någonting fint (påtagligt
normerande tal). Att göra barn är någonting fint. Här handlar det inte om sex som någonting
njutbart, utan om själva barnaskapandet, vilket lätt utesluter andra sexualiteter än den
heterosexuella. Det förmedlas också en bild av sex som något man gör enbart för att skaffa barn.
Endast ett par av mina informanter talade om provrörsbefruktning och surrogatmammor som
alternativa sätt till hur barn blir till.
Homosexualitet, det blev ju bara lite grann och de fick dela med sig av sina tankar och
erfarenheter. Sen vet jag att de pratar mer på högstadiet. Då blir det som mer nära barnet.
När de blir lite äldre kan dom som tänka på sin egen sexualitet. Och då kanske det blir lättare
att prata om det. De undrade inte så mycket över det heller. De mest accepterade bara att
tjejer kan tycka om tjejer och killar om killar. Det var bara så. (Frida, lärare mellanstadiet)
De flesta berörde homosexualitet i sin undervisning på ett eller annat sätt (mer om detta ämne
längre fram i texten). För elever i fyran och femman var det inte alltid ”konstigt” med olika typer
av kärlek, förklarade Frida och andra lärare med henne. Det verkade däremot växa fram i årskurs
sex och uppåt. Maj, lärare på mellanstadiet, berättar nedan hur hennes undervisning ser ut:
Det jag börjar med är människokroppen, hur den ser ut och hur funkar. Barnsköterskan tar
tjej och killgrupper om mens och flytningar och sånt. Med killar tar hon upp stånd,
utlösningar på natten… Hon är duktig! Jag fortsätter mer teoretiskt, hur det går till, det här
22

med att skaffa barn, att våga säga nej, att man har rätt till sin egen kropp – det är jätteviktigt.
Vad som finns på nätet, hygien - eleverna har ofta dålig koll på den biten. Sen ser dom ju det
mesta på film. Jag tar ner det på en nivå… och tar fram alla uttryck för könsord som man
använder. Och andra sexualiteter, inte bara hetero, och så den här bögskräcken speciellt! Vet
inte var dom får den ifrån men dom säger ”bögjävel” tidigt, bög, och jävla fitta som
skällsord. (Maj, lärare mellanstadiet)
Många tog hjälp av barnsköterskan/skolsköterskan precis som Maj. Detta förstärker den
biologiska diskursen, för som Lundgren menar, är det inte bara vad som sägs som har betydelse,
utan även vem som uttalar sig (Lundgren 2000:114). Genom att låta medicinsk personal ta hand
om delar av undervisningen, påvisas vad som är viktigt (det medicinska, biologiska). Den
biologiska diskursen gör också att samlevnadsdelen förminskas och inte på samma sätt räknas
som kunskap, som exempelvis fakta om kroppen gör. Biologi och fakta står emot den existentiella
diskursen där sex och samlevnad snarare ses som en livsfråga. Denna diskurs var svagare bland
mina informanter, dock inte obetydande eller osynlig. Många lärare var noga med att framhålla
även samlevnadsbiten som betydelsefull, även om de inte nämnde lika många praktiska exempel
på vad eller hur de arbetade med denna.
Sex var något som diskuterades i alla klasser. Jag har samlat olika föreställningar och tankar
rörande sex i vad jag kallar sexdiskursen, vilken jag diskuterar vidare längre fram i analysen. Det
som lärarna vanligen förmedlade var synen på sex som något farligt, en föreställning som grundar
sig i ansvarsdiskursen. I och med att lärarna lägger fokus på skydd, preventivmedel, risker och så
vidare, förmedlas bilden av sex som någonting man bör akta sig för. Centerwall menar att det
mest centrala i sex- och samlevnadsundervisningen är identitet och självkänsla. Hoppar man över
dessa bitar för att direkt tala om sexuella handlingar och om hur man bör skydda sig, undviker
man det mest centrala i tonårslivet. Han menar att förmågan att skydda sig, starkt är förknippad
med en positiv syn på sexualitet och på sig själv (Centerwall 1996:46f).
Sätta gränser
Men var går då gränsen för vad som ryms inom undervisningen i sex och samlevnad? Det finns
förmodligen många svar på den frågan, men en tydlig gräns som återkom hos flera av mina
informanter var samlagsställningar. Maj, en 55-årig lärare på mellanstadiet, säger så här: ”Sen brukar
jag ha som ett bibliotek i klassrummet med böcker, bilderböcker, som kan dom läsa när dom vill.
Sånna här avancerade samlagsställningar det pratar man inte om, men de kan dom läsa om på
rasten eller efter skolan” (Maj, lärare mellanstadiet). Maj var inte ensam om att inte diskutera
23

samlagsställningar, det verkade snarare finnas tydliga ramar för vad som var tillåtet och inte i tal
om sex och samlevnad. Dessa ramar är förstås inte helt fasta, utan har flytande gränser där vissa
lärare ställde sig innanför och vissa utanför. Men de flesta tog det för självklart att inte tala om
samlagsställningar. Vad beror det på att gränsen går just här? Många menade att de inte vill gå in
på det privata, en kategori till vilken samlagsställningar hörde. Diskursen om personligt och privat
återkom ett flertal tillfällen. Att inte gå in på eget privatliv är dessutom något som lärs ut på
lärarprogrammet i Umeå, inte minst i den valbara kursen Identitet, sexualitet och samlevnad.
Centerwall menar att inget annat tema upplevs så personligt som sex och samlevnad, diskussioner
som dyker upp kan lätt snudda vid egna erfarenheter och upplevelser (Centerwall 1996:14). En
annan vanlig kommentar till att inte tala om samlagsställningar var att ”man måste ju lämna något
till fantasin”. Från elevernas sida återkom däremot, i alla sex klasser som svarade på
enkätfrågorna, en önskan om att lära sig om olika samlagsställningar. Diskursen om personligt
och privat verkar så pass starkt etablerad att den ändå avgjorde, trots invändningar från eleverna,
innehållet i undervisningen. Dock fanns det lärare som bortsåg från denna gräns. Mattias
undervisar på högstadiet och han var övertygad om att: ”eleverna är väldigt suktande efter att
höra andra berättelser och det kan bli hur bra som helst om man vill dela med sig. Det gäller att få
en bra mix av skratt, igenkännande och allvar, att bjuda på sina egna erfarenheter” (Mattias, lärare
högstadiet). Inger, en äldre biologilärare på högstadiet ansåg också att man kunde tala om allt,
men hon drog likväl gränsen vid samlagsställningar, hon säger: ”Dom frågar och jag väljer vad jag
svarar på. Jag svarar på personliga frågor, men inte ställningar, det finns en gräns” (Inger,
biologilärare högstadiet). Lundgren talar om vad hon kallar ’utmaningar mot lokala
kontrollprinciper’. I denna situation skulle man kunna tolka elevernas vilja att lära sig om
samlagsställningar som en utmaning av makten (Lundgren 2000:57). Vissa lärare menade detta,
att eleverna enbart frågade för att vara ”coola”. Ett exempel är Lisbeth som säger:
De kan ju ställa personliga frågor, men där sätter jag gräns. Sen vet jag att de frågat skolsyster
där de gått över gränsen och frågat om samlagsställningar och det är liksom inte av nåt slags
intresse utan ’jag är tuff och vågar ställa de här frågorna vad säger du nu då’ och lite så där.
Och då får man som vuxen säga att nej, det tänkte vi inte ta upp, utan vi tänkte ta upp de
här. (Lisbeth, lärare mellanstadiet)
I mina enkätsvar framkom dock en önskan och en vilja att lära sig om samlagsställningar, helt
enkelt för att det saknas i undervisningen. Kanske skulle också eleverna protestera mer eller på
andra sätt om det var möjligt. Lundgren menar att olika erfarenheter om hur en protest faktiskt
kan genomföras begränsar möjligheter till att protestera på andra sätt (Lundgren 2000:67).
24

Lärarna avgör med andra ord själva (baserat på rådande normer och diskurser) var de sätter
gränsen för vilken kunskap eleverna ska få ta del av. På det sättet har den egna integriteten en
direkt inverkan på vilken kunskap som förmedlas, något som förmodligen skiljer ämnet en del
från andra. I och med detta lär även läraren sina elever var gränsen går, vad man ”inte talar om”.
Man skulle kunna säga att i sex och samlevnad har lärarens förhållningssätt till sig själv en
betydligt större inverkan på kunskapen som lärs ut än inom andra ämnen, vilket dessutom
påverkar elevernas identitetsskapande.
Sex och droger
Något som de flesta lärare valde att ta upp i samband med sex- och samlevnadsundervisningen
var droger och alkohol. Lärarna talade bland annat om att man inte bör vara berusad första
gången man har sex, om ökade risker för övergrepp och om hur kroppen påverkas av alkohol
och droger. När jag besökte en mellanstadieskola i Umeås utkant berättade Maj, en väldigt talför
och engagerad lärare i 55-årsåldern, om innehållet i hennes sex- och samlevnadsundervisning:
Tre, fyra veckor brukar vi ha, beroende på hur stort intresse det är, och ganska långa pass,
cirka tre, fyra pass i veckan. Med sex och samlevnad, människokroppen och droger tar man
också upp under den delen. Hur alkohol och droger påverkar kroppen… Man försöker
minska nyfikenheten. I slutet av sexan, sjuan så är det vanligt att man debuterar både med
droger och sexuellt. Dom vet var dom ska få tag på droger. Men det beror på hur stort
intresset är. Man gör alltid en basnivå med människokroppen, hur det funkar, vad är sex,
olika typer av det, pedofiler – vad är det, hora och allt det, och sen på slutet med droger. Och
sen kan de få göra gruppuppgifter, eller enskilda arbeten. Om amfetamin eller transpersoner
eller vad de vill. (Maj, lärare mellanstadiet)
Anledningen till att man tar upp droger i samband med sexualundervisning har jag fått förklarat
är för att lärare upplever dessa båda delar som väldigt viktiga, ofta även lite jobbiga och för att
dessa båda är områden som ligger utanför schemalagda ämnen. Det är även detta upplägg som
Umeå universitets valbara kurs för lärarstuderande Identitet, sexualitet och samlevnad har. I citatet
ovan antyds också att man tar upp droger och sex för att det finns en föreställning om att
eleverna börjar närma sig debuten för bägge två. Maj uttalar dessutom amfetamin och
transpersoner i samma mening, vilket också kräver en fråga om vad det gör med bilden av
(framförallt) transpersoner. Margareta Forsberg skriver i forskningsöversikten Ungdomar och
sexualitet att alkoholkonsumtion i samband med sex ofta innebär ett ökat risktagande (Forsberg
25

2005:108), vilket torde vara en av anledningarna till att droger diskuteras inom sex- och
samlevnadsundervisningen. Denna artikulation (att man placerar sex i relation till droger) ingår
som en del i sexdiskursen (som nämndes tidigare). Hade artikulationen sett annorlunda ut,
exempelvis om man placerat sex i relation till kärlek, skulle sex ha fått en helt annan innebörd.
Nodalpunkten i denna del av sexdiskursen är droger (jag inkluderar alkohol i begreppet droger likt
flertalet av mina informanter). Det är alltså utifrån detta begrepp som andra får sin betydelse. Hur
kommer det sig då att droger och sex sätts i relation till varandra på detta självklara vis?
Ett förekommande fenomen i vårt samhälle är att man för att våga ha sex (första gången) ska
vara påverkad, att det blir lättare om man är påverkad att ha sex och att det lättare blir att man
har sex om man är påverkad. Man kan här tala om en kamp inom sexdiskursen där föreställningar
om droger och sex står emot artikulationen sex och kärlek. Kärleksdiskursen, som vi kan kalla
denna artikulation, medför tankar om sex som något fint, något man gör när man är kär eller
älskar en person och sex kan enligt denna diskurs inte bli lika bra om man inte älskar personen i
fråga. Forsberg menar att tanken om att sexualiteten hör hemma inom ramen för en
kärleksrelation, återkommer i de flesta svenska studier om sexualitet (Forsberg 2006:30). Är man
däremot påverkad är risken att man har sex med någon man inte älskar större och sex kan heller
(moraliskt) inte ses som något fint när droger är inblandade, kanske främst för att droger är starkt
negativt laddade i skolkontexten. Sex- och samlevnadsundervisningen innefattar en moralisk
strävan att stärka kärleksdiskursen, eller kanske framförallt försvaga artikulationen sex och
droger.
Problemet är här att det som händer när man artikulerar sex med droger, som jag nämnde
tidigare, är att man jämför och kanske till och med jämställer sex med droger. Drogdiskursen i vårt
samhälle innebär en stark negativ hållning mot droger, en inställning som kan vara ännu starkare i
skolans värld. Genom att sammanlänka droger med sex ges även sex en negativ laddning och blir
till något dåligt och fult. Teoretiskt sett skulle det kunna bli tvärtom, att sex gav droger en positiv
laddning, men även om föreställningar ur kärleksdiskursen ibland skiner igenom i mina intervjuer
och lärarna uttalar att sex är någonting fint, framhävs riskerna desto mer i former av vad man bör
tänka på (som tjej), skydd, övergrepp och så vidare. Man skulle kunna säga att kärleksdiskursen
hotas av andra diskurser i diskursordningen, som exempelvis drogdiskursen och sexdiskursen,
samtidigt som dessa diskurser förmodligen även förstärker varandra. Med detta menar jag att i en
hotfull värld där sex ses som något farligt, blir kärleksdiskursen desto viktigare. Anledningen till
att sex inte kan få droger att laddas mer positivt (medan det omvända är så lätt), verkar utifrån
intervjuerna bero på att föreställningar om sex som något farligt och droger som något negativt är
dominerande.
26

Artikulationen sex och droger strider även mot den individualistiska diskurs där föreställningar
om fri vilja, rätt till sin egen kropp och så vidare råder. Denna diskurs innefattar tanken om att
”man ska vara sig själv”, vilket många anser omöjligt i påverkat tillstånd. Man menar att det blir
svårare att göra fria val när man är påverkad. Denna individualistiska diskurs förstärks alltså i och
med artikulationen sex och droger. Detta kan man bland annat se i citatet nedan där Karin, som
ansvarar för sex och samlevnadsundervisningen på en mellanstadieskola, säger: ”Och alkohol i
kombination med sex och så, det brukar jag också lägga in, så att liksom första gången inte ska bli
att du är berusad, och mycket det här om incest brukar jag också ta upp, och rätten att säga nej,
att ett nej betyder nej” (Karin, lärare mellanstadiet). Ytterligare föreställningar som denna
undervisning i sex och droger baseras på, är sambandet mellan droger och våldtäkt. I och med att
många våldsbrott begås när den ena eller båda (flera) parter är påverkade (www.unf.se), vill
lärarna genom att tala om droger och sex på något sätt förebygga just våldtäkter och andra
övergrepp.
Vad skapar och reproducerar då denna artikulation och undervisning i sex och droger? I och
med det negativt laddade droger, reproduceras som sagt föreställningar om sex som något negativt,
eller åtminstone att det kan få negativa konsekvenser (en tanke som med stor sannolikhet mynnar
ur ansvarsdiskursen). Det var få lärare som talade om sex som något fint, och de som faktiskt
gjorde det var de lärare som starkast befäste kärleksdiskursen. Talet om sex som något farligt
yttrade sig bland annat i utsagor om hur viktigt det är att skydda sig för att inte få någon sjukdom
eller bli gravid och i tal om att man måste kunna säga nej (detta fick eleverna (tjejerna) ibland till
och med konkret öva på). Det framkom även i tal om risker med våldtäkt och övergrepp. Man
skulle alltså kunna utveckla detta tal om sex som något farligt genom att lägga till för tjejer. Ett
exempel är när Bertil, en högstadielärare i biologi som arbetat många år, svarar på frågan vad han
tycker är viktigt att ta upp och förmedla till eleverna:
Bli kär och samlagsdebut, vad man ska tänka på. Man ska se till att undvika att det är i fyllan i
nån undanskymd vrå. Då ska man fråga sina känslor – är det det här jag vill? Är jag med på
det här? Det finns inget obligat att om man är 15 och träffar en kille att man måste ligga med
honom. Utan känn efter en lång tid! Och skydda dig. (Bertil, lärare högstadiet)
Här ser man, förutom föreställningar om sex och droger, även bilden av tjejen som den ständigt
utsatta och den som behöver säga nej och fråga sig om hon verkligen vill. Med andra ord är det
(bland annat) i sådana här uttalanden som kön görs. Bertil, som jag kallar honom, uttalar
visserligen aldrig ordet tjej just i detta citat, men vårt samtal innan handlar om tjejer som träffar
äldre killar och vilka konsekvenser det kan få (för tjejen), heteronormen råder i hans tal liksom i
27

samhället i stort, därför är sannolikheten att han faktiskt menade en kille som träffar en kille liten.
Något som skapas i och med artikulationen sex och droger är också en ansvarsförskjutning till
tjejer. Det som lärarna vill förmedla är oftast tjejens förmåga att säga nej, även om vissa anser att
även killarna bör kunna få säga nej. Det ligger ett ansvar hos tjejen att inte bli för påverkad, så
hon fortfarande kan välja själv (individualistisk diskurs). Det var ytterst få av mina informanter
som talade om ansvar för killarna, de som gjorde det menade främst att killar måste kunna förstå
ett nej om en tjej säger det (den heteronormativa diskursen förstärks ytterligare).
Sex kan alltså tillskrivas olika betydelser beroende på vad det artikuleras tillsammans med.
Det betyder att det pågår en kamp om vilken betydelse som ska få mest genomslagskraft, vilken
föreställning som går ut som segrare. Ansvarsdiskursen, med ett förmedlande av sex som farligt,
upplevde jag som den absolut starkaste när jag talade med mina lärarinformanter. Bland eleverna
var variationen större. Betydelsemöjligheterna av sex reduceras också varje gång det artikuleras
med droger, eftersom det då utesluter andra möjliga artikulationer och relationer.
En risk med att tala om sex och droger tillsammans är, att man bara genom själva
omnämnandet, tvärtom förstärker bilden av att sex och droger faktiskt hör ihop. En föreställning
görs som säger att det kan hända, kanske till och med att det är vanligt (kan tolkas som normalt
och därigenom eftersträvansvärt), att människors första sexuella upplevelse är i påverkat tillstånd.
Som lärare sätter man också tydligt en gräns för vad som inte är ok sex, denna gräns går vid
kombinationen sex och droger. ”För deras del är ju första sexupplevelsen de kanske får snart, det
är ju den man vill förbereda dem på, att det kanske inte är bäst att göra det när man är askalas.
Det är också nåt jag försöker få fram” (Per, lärare högstadiet). Det finns alltså en tydlig moral i
sex och samlevnadsundervisningen, ett rätt- och feltänkande som lärarna förmedlar, en moral
som jag finner lätt kan motarbeta sig själv. För även om vissa elever tar åt sig av detta, finns
möjligheten att man istället ser sex och droger som något normalt och för att passa in kan viljan att
vara som andra leda till det som lärarna försöker motverka. Denna moral riktar sig, som jag
beskrivit ovan, dessutom främst till tjejer, något som jag ser som diskriminering, liksom det
faktum att andra sexualiteter verkar helt frånvarande/ignorerade i denna artikulation. Lärarnas
vilja att kombinera dessa frågor och diskutera dem med elever bör dock inte förringas, men man
bör som lärare vara medveten om att det kan sända ut andra signaler om man diskuterar sex i
samband med droger än de planerade.
Winther Jørgensen och Phillips menar att våra sätt att tala inte neutralt avspeglar
omgivningen, våra identiteter och sociala relationer, utan att de aktivt är med i skapandet och
förändringen av dem (Winther Jørgensen & Phillips 2000:7). Genom att artikulera alkohol
tillsammans med sex förändrar man betydelsen av sex (och droger). Man skapar innebörder av
28

sex. Detta innebär alltså att innehållet i undervisningen är med och skapar elevernas syn på sex
(och droger). Vad skulle effekterna bli om man slutade tala om sex och droger som
sammanlänkade? Som lärare vill man inte att eleverna ska bli utnyttjade, våldtagna, sjuka eller
oönskat gravida, här bakom ligger både en känsla av ansvar och omhändertagande. Men om man
som elev får lära sig att sex och droger hör ihop (i och med benämnandet) finns risken att man
förmedlar motsatsen än det man önskar. För att lärarna ändå ska kunna behålla sin
omsorgstagande position, krävs en medvetenhet över vad som förmedlas. Hans Olsson skriver
dessutom att forskning som bedrivits kring sexualupplysning visar att undervisningen blir bäst
om den förmedlar en positiv syn på sexualitet och utgår från det som är positivt och stärker det
som är bra i elevens liv (Olsson 2003:6).
Elevernas åsikter
Eleverna hade blandade åsikter om innehållet i undervisningen. Som jag nämnt ville de
exempelvis lära sig mer om samlagsställningar, men några tyckte också att det blev för mycket
kring sex och för lite kring samlevnad. ”För mycket vetenskap och för lite känslor, mer om
kärlek” som en tjej i årskurs åtta uttryckte saken. Många skrev att de inte visste vad de ville lära
sig och lika många att de ville lära sig så mycket som möjligt om allt. Flera elever var nöjda med
undervisningen och sa att den hade varit rolig, även om de ofta upplevde att de fått för lite.
Andra elever tyckte dock att undervisningen hade varit väldigt bristfällig, en kille i nian skrev så
här ”Jag tyckte undervisningen på mellanstadiet var sämre, trist, man såg film och läste ur en
bok”. Någon annan uttryckte bristen på struktur och planering som försämrande omständigheter.
Eleverna uppskattade lärare som var öppna och haft lätt för att prata om saker, som inte tyckte
det varit jobbigt. Samtidigt menar en tjej i åttan att: ”Det är lätt att man kommer från ämnet
eftersom det handlar om sex och det blir lite som ett skämt, att lärarna pratar mera om deras
privatliv”. En annan tjej i samma årskurs menar att det hade varit enklare och bättre om de
sluppit fråga om så mycket. De flesta skrev att de tyckte ämnet var väldigt intressant (elever
årskurs åtta och nio).
29

Pedagogiska tillvägagångssätt
Hur gör man då som lärare för att få fram sina budskap och för att se till att eleverna tillgodogör
sig allt de ska lära sig? De metoder och tillvägagångssätt jag diskuterar här är de som återkom i
alla, många eller de flesta skolor. En av de vanligaste övningarna var att läraren delade in klassen i
två grupper efter kön, liksom att föra diskussioner, göra värderingsövningar, skriva lappar med
anonyma frågor, se film, läsa böcker och rita. En vanlig kommentar jag fick var att ”vi tar det när
det kommer”, eller ”vi diskuterar det eleverna vill veta”.
Väck inte den björn som sover
Det fanns en tydlig diskurs om sex- och samlevnadsämnet som skiljde ut det från andra ämnen
och det var strategin att ta det när det kommer. Inom grundsärskolan innebar denna metod att
lärarna tog upp sex- och samlevnadsfrågor när/om de dök upp och inom grundskolan att lärarna
tog upp det eleverna ville veta väl på lektionen. John, som är klasslärare för elever på
grundskolans mellanstadium, menar:
Det beror på gruppen vad vi tar upp, vi har utgått mycket från deras funderingar. Vi har haft
kill- och tjejsnack. Dom har fått skriva frågor på lappar och vi har tagit upp saker som dom
har velat veta. Tjejerna frågar mycket om mens, vad händer då och då… Vi har inte pratat så
mycket innan, utan vi har velat se vad dom vill veta ändå. Relationssaker vill de veta, hur man
blir ihop. Mycket pubertetssaker… vad händer med kroppen, för killarna också. (John, lärare
mellanstadiet)
John, som är i 35-årsåldern, var en av de få lärare som tyckte sex och samlevnad var besvärliga
frågor, vilket man kan se i följande citat:
Man försöker bränna av det på en vecka, så… Men när de har biologi kommer ju kroppen
upp och då är det ju mer fortplantning, hur det går till. Och då blir det ju också snack, då får
man ju ta tillfället. Man tar det när tillfället ges. Det kan ju komma frågor efter en film och
när som, det kan bli ibland. (John, Lärare mellanstadiet)
Här blir diskursen om att ta det när det kommer tydlig, om eleverna frågar något, då diskuterar
de. Lärarna på grundsärskolan var inne på samma spår som John, även om de enbart tog tillfället
när det kom. Marie som arbetar på träningsskolan vid en skola i Umeå säger: ”Man tar inte upp
30

saker som inte är aktuella, om man inte vet att det är något på gång. Om man vet att en elev har
fått mens, då tar man upp det. Vi kanske läser en bok eller pratar om det” (Marie, lärare
träningsskolan årskurs 4-6). Ett annat uttryck är det om att väcka björnar som sover, av detta
använder sig Lotta, också hon en lärare inom grundsärskolan på ett mellanstadium i Umeå stad,
för att förklara hur de arbetar med sex och samlevnad: ”Om dom frågar så svarar man, på ett
enkelt sätt. Men det är ju dumt att väcka björnar som sover” (Lotta, lärare särskolan årskurs 4-6).
Denna uppfattning verkade vara relativt vanlig inom särskolan, till viss del även inom
grundskolan. Maja, som undervisar inom grundsärskolan och träningsskolan på en skola i
inlandet, är en lärare som själv arbetat med frågor om att barn med utvecklingsstörning ska få
samma tillgång till sex- och samlevnadsundervisning som andra barn. Hon menar att vi ofta
”lindar in utvecklingsstörda barn i en bubbla” och inte talar i klartext, trots att eleverna ofta har
många frågor. Maja menar också att det är extra viktigt att ta upp frågor som rör sex och
samlevnad eftersom barn med utvecklingsstörning i hög grad ligger i riskzonen för övergrepp.
Det borde pratas mer öppet! Inte bara ta det när det kommer. Det är jätteviktigt att man tar
det kontinuerligt. Dom befinner sig på olika nivåer, men man kan ändå prata allmänt! Det
finns en rädsla för att man föder något som inte finns. Man måste som lärare tänka på hur jag
ser på sex och samlevnad och man måste ta det så naturligt som möjligt. Men det finns en
rädsla för att man inbjuder till något som eleverna inte är mogna för. (Maja, lärare
grundsärskolan årskurs 7-10)
Här dyker återigen rädslan om att väcka den björn som sover upp. Man kan fråga sig vad det
egentligen är för björn man inte talar öppet om. Centerwall använder också detta uttryck då han
beskriver att det har varit det främsta argumentet mot en sexualundervisning till unga människor
(Centerwall 1996:21). Diskursen om att ta det när det kommer innebär alltså för grundsärskolan
att det är först när eleverna frågar något, som de får veta. Inom grundskolan innebär det att
eleverna styr till viss del, men att det finns någon form av ”basinformation” som lärs ut även om
de inte frågar. Maj som undervisar på mellanstadiet säger: ”Det är helt beroende av vad eleverna
vill veta, var man går, vart man stannar. Förutom baskursen förstås” (Maj, lärare mellanstadiet).
Bertil, biologilärare på högstadiet säger om sex- och samlevnadsundervisningen: ”Den bygger på
vilka frågor som eleverna har, vad dom vill veta. Vi brukar ha en ”sexlåda” där dom kan lägga
frågor” (Bertil, lärare högstadiet). Vad baserar sig denna diskurs om att ta det när det kommer på?
Centerwall beskriver att elevmedverkan ska förekomma i princip i all undervisning. Fördelen med
att göra eleverna delaktiga i sex- och samlevnadsundervisningen är att den kan upplevas som mer
förankrad i elevernas verklighet. Men Centerwall påpekar också det finns risker med alltför fria
31

samtal, att eleverna exempelvis kan säga för mycket som de sedan ångrar. Han menar att det är
lärarens (ledarens) uppgift att hålla samtalet på en given nivå och leda bort samtalen från det
privata (Centerwall 1996:111,123f). Så lärarna ska alltså låta eleverna vara med också styra
undervisningen, även om de bör vara vaksamma på hur de gör det. En annan diskurs som lyser
igenom, speciellt på grundsärskolan och träningsskolan, är ansvarsdiskursen. Man vill inte väcka
den björn som sover, för vad kan hända då? Föreställningar om sex som något farligt dyker
återigen upp. Inom grundsärskolan där diskursen om att ta det när det kommer till stor del
bygger på tankar och känslor som liknar uttrycket att man inte vill väcka den björn som sover,
kan man även ana föreställningar om barn med utvecklingsstörnings översexualitet. Man vet inte
vad som ska hända om man börjar tala mer öppet om frågor som rör sex, sexualitet och
samlevnad. Men diskursen skulle i särskolans fall även kunna baseras på föreställningar om barn
med utvecklingsstörnings asexualitet. Gisela Helmius beskriver att människor med nedsatt
funktionsförmåga ofta inte genomgår samma sexuella socialiseringsprocess (en process under
vilken man tillägnar sig kunskap och färdigheter som krävs för att fungera i det samhälle man
lever) som människor med full funktionsförmåga, utan ses antingen som avvikare eller lämnas
helt enkelt utanför, som asexuella (Helmius 2004:103f).
Kanske kan man också påstå att en oviktiggörande diskurs påverkar diskursen om att ta det
när det kommer. Inom andra ämnen är planering från lärarens sida av yttersta vikt, det finns
material, böcker och mål för hur undervisningen i exempelvis matematik och engelska ska se ut
och läggas upp. Vissa mål finns det visserligen för sex och samlevnad också, mål som många
lärare strävar efter att uppfylla. Ett av dem är målet om delaktighet från elevernas sida. Men sex
och samlevnad är ett ”bredvidämne” som inte har samma självklara plats som historia och idrott
har. Mattias, lärare på högstadiet, svarar på frågan om han tror eleverna får det de vill ha och
behöver: ”Förhoppningsvis är eleverna nöjda, dom får i alla fall chansen, sen gäller det för dom
att ta den också! Det är svårt att vara tankeläsare, vi erbjuder, men om dom har frågor som dom
inte ställer ja… man måste ta chansen” (Mattias, lärare högstadiet). Det visar sig att elevens
ansvar för vad denne ska lära sig är betydligt större inom detta fält än inom andra ämnen. Detta
tydliggörs i citatet ovan där Mattias uttryckligen säger att om eleverna inte frågar, då får de heller
inte veta. Självklart gäller inte detta allt, viss undervisning får de, åtminstone i grundskolan. Men
poängen är att eleverna förväntas veta vad de vill eller behöver lära sig, just inom sex- och
samlevnadsundervisningen. Eleverna behöver knappast fråga om alfabetet eller
multiplikationstabellen för att få dessa tillgodosedda. Men hur kommer det sig då att lärarna ”inte
kan vara tankeläsare” (som Mattias uttrycker det) just i detta ämne, när de vet vad eleverna
behöver i andra ämnen?
32

Diskursen om att ta det när det kommer, som alltså bygger på elevens ansvar att ställa frågor,
skiljer ut sex- och samlevnadsundervisningen från andra ämnen. Dels ger detta upplägg eleverna
stor möjlighet att påverka och vara delaktiga (makt), ett mål som skolan strävar efter i stort. Dels
minskar upplägget lärarnas självklara kunskap och auktoritet. Sex och samlevnad räknas inte som
kunskap på samma sätt som annan.
Att utgå från det eleverna vill veta kan innebära många saker. Självklart är det bra och viktigt
att eleverna ges möjligheter att fråga sådant som rör deras verklighet (vilket också är planen). Men
man skulle kunna ifrågasätta rimligheten i att ge eleverna så pass mycket ansvar som många lärare
gjorde. Detta gör bland annat att undervisningen inom sex och samlevnad kommer att skilja sig
en del mellan skolor, något som går emot läroplanen (Lpo 94:4). En annan risk med att för
mycket förlita sig till metoden ’att ta det när det kommer’ är att den lätt kan förstärka (negativa)
normer och fördomar i samhället. Om eleverna bestämmer vad som hamnar i fokus, kommer
detta att lyftas fram som det mest betydelsefulla och frågor som inte kommer upp riskerar att
rinna ut i sanden (även om läraren troligtvis nämner det). Många elever svarade i min enkät att de
inte visste vad de ville lära sig på sex- och samlevnadstimmarna, en del skrev ”allt, det som är
viktigt, det man behöver kunna” eller liknande. Ytterligare en risk med att låta eleverna styra
undervisningen för mycket är att minoriteter av olika slag osynliggörs. Lisbeth berättar om sin
förra klass i sexan:
Ja, det bli ju lätt att klassens sammansättning påverkar undervisningen. Förra gänget var
sjutton tjejer och åtta killar och då blir de mer tonvikt på tjejerna eftersom dom ställer mer
frågor. Så det blir mer fokus på dom som ställer frågorna. De kan ju vara annorlunda om
man har fler pojkar i klassen. (Lisbeth, lärare mellanstadiet)
Denna diskriminering gäller inte bara kön utan i allra högsta grad även sexualitet, etnicitet,
funktionshinder och så vidare. Jag avslutar med ett citat från Maja på särskolan:
Det är kursplanen som styr, men i träningsskolans kursplan finns det inte med. Man tar det
när det kommer, stånd till exempel, där kommer jag in. Men dom har inte sexualkunskap på
grundsär heller. Inget, bara om hur kroppen fungerar och skillnader tjejer, killar... Jag vet inte
varför, men dom får inte den undervisning jag tror att dom behöver. Min tolkning är att det
finns en rädsla för sex- och samlevnadsfrågor. Lärarna har inte kunskapen. (Maja, lärare
grundsärskolan årskurs 7-10)
33

Gruppindelningar
Ett vanligt tillvägagångssätt som lärarna använde sig av för att diskutera sex- och
samlevnadsfrågor, var att de delade in klassen i två grupper efter kön, en tjejgrupp och en
killgrupp. Detta gjordes främst för att diskussionerna skulle flyta på lättare och för att även
tjejerna skulle få komma till tals (i de flesta klasser dominerade killarna i utrymme). Solvej är en
rutinerad och alert lärare som undervisar på en friskola i Umeå, hon har arbetat med barn i olika
åldrar under många år, hon säger så här om könsindelning:
Ibland ju högre upp i åldrarna man kommer… ser man att de är en klass där dom inte vågar
fråga tror jag det är bra att man delar upp tjejer och killar. En timma och sen tillsammans. Att
det inte ska bli det här tekniska bara. Det kan vara svårt för en tjej att säga, när killarna är där,
att jag har varit kär och det kändes så här, prata om mens och så vidare, det är lättare att
fråga för tjejer om dom inte är med killarna. Det är inte så lätt att ställa vissa frågor, och
erektion o så. Ofta skäms man över sin egen kropp, för att den börjar förändras. För en del,
men inte för alla. (Solvej, lärare mellanstadiet)
Ingen lärare talade emot metoden att dela in klassen efter kön, de flesta hade åsikter som liknade
Solvejs, att det är lättare för eleverna att prata i enkönade grupper. Lovisa som undervisar
högstadieelever menar att det blir mer personligt om man delar på könen (Lovisa, lärare
högstadiet). Det var också vanligt att eleverna fick skriva lappar med frågor till det motsatta
könet, som man sedan diskuterade i grupperna och/eller tog upp i helklass. Per brukar göra såhär
med sina åttor:
Sen burkar jag också göra en frågelåda, eller ja, flickorna får vara för sig och formulera frågor
till pojkarna - var och en för sig - och nästa lapptimme gör killarna likadant. Jag
sammanställer frågorna så tar jag killgruppen och så svarar vi i killgruppen på tjejernas frågor
och en tjejlärare tar tjejerna. Sen går vi igenom svaren i helklass. Det här funkar bra! (Per,
lärare högstadiet)
Många andra lärare gjorde som Per, de gav på ett eller annat sätt eleverna möjligheter att ställa
anonyma frågor till det motsatta könet. En annan anledning till att dela på tjejer och killar
uttrycker Håkan, klasslärare i sexan: ”Killar fnissar mest och hörs mest. Det är alltid bra med
mindre grupper och lättare att dela på killar och tjejer, då får tjejerna prata om det som hör till
dom” (Håkan, lärare mellanstadiet). Många lärare var av denna uppfattning, att det finns särskilda
ting som ”hör till” ett visst kön och att man gärna diskuterar dessa saker enbart med det berörda
34

könet. Flera menade att menstruation och erektion var sådana saker, andra att kärlek (till det
motsatta könet) tillhörde den kategorin. Ibland verkade också läraren dela in klassen efter kön för
att det kändes lättare för läraren själv, inte främst för att ge eleverna mer talutrymme eller
liknande. Eleverna själva verkade också vara positiva till könsuppdelade grupper, i intervjun med
de tre tjejerna i åttan sa de: ”Det är bra, för då kan man säga mera” (Elever årskurs åtta). Lovisa,
lärare på högstadiet menade också att: ”Eleverna vill ha tjej och killgrupper. […] Tjejerna är mer
romantiska och undrar varför inte killar ger blommor, killarna är mer hur tjejer onanerar, för det
pratas de inte om annars. Det är väldigt stor skillnad mellan könen (Lovisa, lärare högstadiet)”.
Uttalanden som dessa är i allra högsta grad även med och skapar dessa påstådda skillnader.
Centerwall menar att en del av undervisningen i sex och samlevnad bör försiggå i enkönade
grupper, detta för att killar och tjejer har en inre värld som de inte vill blottlägga för motsatt kön
(Centerwall 1996:74f). Denna uppfattning stämmer föga överens med det konstruktionistiska
perspektiv jag utgår från. Utifrån detta perspektiv har inte tjejer och killar olika inre världar. Det
kan finnas föreställningar om skillnader mellan kön, föreställningar som mer eller mindre levs upp
till, i och med skapandet av dem. Frågan är när börjar det bli relevant att dela på tjejer och killar,
när skapas det behovet? Och varför? Som lärare är man med och utvecklar och skapar dessa
skillnader både genom tal och handlingar. Lundgren skriver också att samhörighet och likhet
förutsätts i enkönade konstellationer, att människor av samma kön förväntas dela erfarenheter
(Lundgren 2000:121).
Med insikt i både gjorda observationer och intervjuer, verkar onekligen maktbalansen i
klassrummen vara allt annat än jämn mellan könen. Kanske är könsuppdelade grupper då ett bra
sätt att ge tjejer (som oftare har mindre talutrymme) en möjlighet att fråga och uttrycka sina
tankar och känslor, även om denna typ av konstellation troligtvis inte heller låter alla komma
fram. Likaledes råder en maktbalans inom gruppen killar och gruppen tjejer där vissa har mer
utrymme än andra. Dessutom förhåller sig eleverna alltid till olika normer, normer som gör det
svårare, kanske näst intill omöjligt, att säga vad man tänker i vissa frågor. En sådan stark och
påtaglig norm, framförallt inom killgrupper i åttan, var den att ta totalt och tydligt avstånd från
homosexualitet. Lärarna beskrev vanligtvis detta fenomen som en utbredd bögskräck som
eleverna har redan i sexan eller sjuan, kanske ännu tidigare. En lärare på mellanstadiet menade till
och med att en kille inte kunde nudda vid en annan utan att bli kallad för bög. Det var ett
skällsord som ingen vill bli förknippad med. Detta diskuteras mer i nästa kapitel.
Att man delar in grupper efter kön baseras på genusdiskursen, en diskurs som bygger på tjejers
och killas olikhet och särskiljande. Denna diskurs är starkt rotad i både samhälle och skola och
menar att tjejer och killar har (förväntas ha) olika erfarenheter beroende på att de föds med olika
35

könsdelar. Denna diskurs återskapas ständigt i och med uppdelandet av kategorierna tjej och kille.
Att dela in klassen i grupper efter kön bidrar alltså till att förstärka genusdiskursen med
föreställningar om tjejers och killars olikhet. Detta gör man bland annat genom att skapa en ”vikänsla”
som baseras på kön. Per berättar vad som händer med killarna när de blir indelade i en
grupp: ”Killarna är… det som alltid blir är att dom blir som en grupp ”vi killar tycker” att man
tyr sig till gruppen” (Per, lärare högstadiet). Att man delar in klassen efter kön bygger också på en
heteronormativ diskurs, som säger att människor alltid attraheras av det motsatta könet. Även
denna diskurs är stark både i skolan och i samhället i stort. Kanske gäller den i ännu högre grad
unga människor, eller rättare sagt, vuxnas syn på unga människor. Genom att dela upp klassen
efter kön, bidrar man till att förstärka även denna diskurs, och därigenom förminska andra
sexualiteter. ”Ofta går det bäst att ha dom delat och ha en tjej med tjejerna och kille med killarna.
Det känns enklast. Dom är också på olika nivå. Killarna kan ju skratta ihjäl sig om man säger
snopp, tjejerna tycker inte det är lika kul” (John, lärare mellanstadiet). Detta var också en av
anledningarna till att lärare delar in klassen efter kön, för att eleverna ”låg på olika nivåer”.
Vanligt var också att en kvinnlig lärare/anställd på skolan tog tjejgruppen och en manlig lärare
killgruppen. Eller som nedan att Karin, en 40-årig lärare på ett mellanstadium, uttryckte en önskan
om att en man pratade med killgruppen:
Egentligen skulle vi ha haft en kille som ville ta det här med killarna, vi har ju några killar här
som säkert skulle kunna ta det, och vara lite mer på samma nivå som dom, men det är liksom
ingen som riktigt törs tror jag. Men det vore ju toppen om det var nån kille som kunde gå in
också. För jag har sagt det till killarna också när jag undervisar, att det är svårt också för mig
att kunna sätta mig in i deras situation alla gånger. Och sen så kommer det in diskussion om
bögar och sånt där… För mig är inte det nåt skrämmande, men… som ibland så får jag som
tänka, hjärnan får gå på högvarv så man liksom som… […]Och det är ju ofta dom här
tjejerna man jobbar med, och det är det jag tycker att, då, alltså att stärka deras
självförtroende så, och det tror jag att det kan man därför att man är tjej själv. Det är därför
jag tycker det skulle vara bra om det kom en kille som stärkte killarnas självförtroende. För
där tror jag, att där är man som tjej inte lika bra. (Karin, lärare mellanstadiet)
Här blir genusdiskursen återigen tydlig. Kön skapas som motpoler, som två olika världar där
Karin inte känner att hon kan sätta sig in i killarnas situation, för hon har aldrig varit där. Men i
(alla) tjejers situation blir det lättare, hon återskapar ett ”vi och dom”-tänk där tjejer förväntas ha
samma erfarenheter, erfarenheter som dessutom skiljer sig från killarnas. I genusdiskursen ingår
inte bara föreställningar om tjejers och killars olikhet, utan också föreställningar om alla tjejers
36

likhet och delade erfarenheter och alla killars likhet och delade erfarenheter. Karin säger också att
det här med ”bögar och sånt där”, det är inget skrämmande för henne, men för killarna… Detta tal
spär på normen om bögskräck som ”ska” finnas eller finns bland killar (och även tjejer).
Förmodligen har Karin med sina 25 extra år betydligt fler erfarenheter av även ”killiga” saker,
även om de inte är samma erfarenheter som de som eleverna själva har. Hon tar genom detta
uttalande bort sin egen förmåga och kunskap som lärare och använder kön som argument till sin
okunskap.
Att låta genusdiskursen styra tillvägagångssätt i undervisningen bör med andra ord tänkas
över. Vilka är de positiva konsekvenserna och vilka är de negativa? Kan man göra på andra sätt?
Vad skulle hända om man delade in klassen i andra formationer som inte baserades på kön? När
man skiljer tjejer och killas åt bör det finnas en medvetenhet om konsekvenser. Alla mina
informanter såg denna könsuppdelning som den mest självklara, men mönster går att bryta.
Kanske kan andra grupper bli lika ”självklara”, och indelningen efter kön inte ske på
slentrianmässig basis. Tjejer och killar behöver inte alltid sättas mot varandra, som varandras
motpoler. Att alltid dela in efter kön förstärker dikotomin tjej/kille vilket leder till att det blir
svårare att förändra inställningar, samt att den heteronormativa diskursen görs starkare då elever
”tvingas” in i ett ”nyfikenhetsfack” mot det motsatta könet. Man skulle också kunna diskutera så
kallad ”könsbaserad fakta”, som exempelvis mens och erektion (som flera lärare nämnde ”hörde
till” ett visst kön). Går denna information att värdera om och helt enkelt göras till kunskap som
alla bör ta del av, snarare än att ses på som ”tjej- och killsaker”? Då skulle värdet av att (enbart)
dela in grupper efter kön minskas ytterligare.
Värderingsövningar
Värderingsövningar var en annan vanlig metod som mina informanter använde sig av inom sexoch
samlevnadsundervisningen. Dessa övningar var också ett sätt att närma sig samlevnadsdelen i
undervisningen. De vanligaste var Heta stolen och Fyrahörn. Båda går ut på att läraren säger ett
påstående som eleverna ska ta ställning till. I Heta stolen byter man plats med någon om man
håller med i lärarens påstående och i Fyrahörn ställer man sig i det hörn man tycker stämmer in
på sin åsikt (läraren har då formulerat tre eller fyra alternativ). Karin förklarar nedan hur hon
använder sig av Heta stolen:
Och så brukar jag göra Heta stolen och så där, och då måste man ju också lägga nivån, om
det är en klass då som är mycket kär i varann, så kan man ju ha mycket frågor, är det nån
som är kär i nån just nu? så byter dom plats. Åsikter kan jag slänga ut så där också; får man
37

ha korta tröjor? så byter man plats, eller får man visa kalsongerna… Och ofta dom här
påståendena, dom plockar jag från det barnen säger. Det som jag då hört i klassrummet. […]
Jag tror att det här ämnet är sånt att det måste komma från barnen, man måste som plocka
utifrån klassen. (Karin, lärare mellanstadiet)
På detta sätt involverar hon indirekt eleverna i och med att de styr vilka påståenden som ska tas
ställning till. Nedan följer ett exempel där Lovisa, en lärare i 40-årsåldern förklarar en övning hon
gör med sina nior:
Homosexualitet är i sjuan väldigt knepigt, men i nian kan vi diskutera i grupper för och emot
homosexualitet, barnadoption och så där. Vi brukar göra det i form av en TV-debatt. Det
brukar bli bra diskussioner där man kan tvinga de som är för att vara emot och tvärtom [hon
skrattar]. (Lovisa, lärare högstadiet)
Pedagogiken i denna övning syftar till att få eleverna att tänka till och att ge träning i att uttrycka
en (sin) åsikt. Det är meningen att eleverna ska ta ställning, reflektera och kanske komma fram till
en ny förståelse, allt efter goda intentioner. Bromseth och Wildow påpekar dock risken med
denna typ av övning. Resultatet kan, istället för det tänkta, bli att negativa attityder mot
exempelvis homosexualitet kommer fram i klassrummet, och om inte läraren har bra strategier
eller kunskap för att bemöta dessa, riskerar grova kränkningar att få stå oemotsagda (Bromseth &
Wildow 2007:34f). En risk med värderingsövningar är också att de kan sätta ord på fördomar
som eleverna kanske inte har. Värderingsövningarna kan därmed fungera som tillåtande av
fördomar istället för att arbeta bort dem. Som Centerwall säger är det viktigt att som lärare ha
förmågan att nyansera diskussioner och visa på olika aspekter, så inte diskussionen leder till
stärkande av fördomar istället för tvärtom (Centerwall 1996:115). Avslutningsvis ett citat från
Karin:
Så kan jag utsätta dom också för påståenden som är helt kokobäng och galet, men det är ju
för att jag vill ha deras respons. Jag kan till exempel säga att ”det är ok att en kille är
tillsammans med flera tjejer” och då vet man ju att man får nån typ av respons, och då kan
man få igång dom, lyfta, att dom blir lite whuo! Deras respons brukar vara ”nej är du galen!?
Det går inte, fy vad hemskt, nej men det är inte juste och den skulle aldrig jag vara ihop med”
och då får man ju liksom igång dom. Och samma sak kan man ju ställa till en killgrupp också
”Är det ok att en tjej har flera killar? Nej, och då kan man ju få.. och då är det kanske dom
här som tuff då, nej men det är ok säger dom. Och det är ju också att provocera. (Karin,
lärare mellanstadiet)
38

Böcker och övrigt material
Mina informanters eventuella användande av böcker och annat material i sin undervisning skilde
sig åt en hel del. Vissa utgick från biologibokens kapitel, andra hade eget ihopsamlat material,
medan vissa inte använde sig av något material alls (det sistnämnda framförallt på mellanstadiet).
Inom alla ämnen kommer undervisningskvaliteten att skilja sig mellan lärare och skolor, men
frågan är om detta påstående inte gäller särskilt för sex- och samlevnadsundervisningen, vilket
delvis skulle kunna bero på att andra områden, så som matematik och historia, har ämnesböcker
och material att tillgå som alla elever, oavsett lärare och skola, får ta del av. Mattias förklarar sin
materialanvändning så här:
Jag utgår inte från nåt material. Det finns böcker som förklarar begrepp, känslor, kropp och
så vidare, men det brukar vi bara ha som bredvidläsning. De får ett temapapper i början så
det vet vad som ingår i olika ämnen, sen blandar vi det med diskussioner, tjej/killgrupper,
reflektion om reklam och så vidare. (Mattias, lärare högstadet)
Eftersom ett flertal lärare använder sig av och utgår från biologibokens kapitel om människan
eller sex- och samlevnad, är det förståeligt att den biologiska diskursen lätt dominerar under dessa
timmar. Annat material lärarna använde kunde vara foldrar från ungdomsmottagningen,
information från Smittskyddsinstitutet, från Libresse, bredvidläsningsböcker och broschyrer från
Rfsu och Rfsl. Flera lärare på högstadiet hade boken SPEKTRUM Biologi, med lite olika
utgivningsår. Kapitlet om sex och samlevnad i denna bok är indelat i sex delar: Tonåren – en
spännande tid, Lär känna din kropp, Sexuellt samliv, Preventivmetoder, Sexuellt överförbara
sjukdomar och Från liv till död. Redan under första stycket slog det mig hur stereotypt den
beskrev killar och tjejer, där stod exempelvis ”Många pojkar oroar sig i onödan för att deras penis
är för liten” och ”Flickor kan oroa sig för att deras bröst är för små eller att de inte är tillräckligt
söta.” (Fabricius m fl 2003:204). Detta är ett tydligt exempel på hur kön skapas och hur de skapas
till olikheter. Genom att säga att tjejer kan oroa sig för att deras bröst är för små, eller att de inte
är tillräckligt söta, sättar man också upp en norm för tjejer att leva upp till, det samma gäller
givetvis killarna. På samma sätt befäster boken svartsjuka som något självklart. Homosexualitet
och bisexualitet tas upp under en egen rubrik, där det konstateras att även om de flesta är
heterosexuella är känslorna desamma hos homo- eller bisexuella. Under resten av kapitlet är dock
en heteronormativ diskurs totalt rådande. För att nämna ett av många exempel: ”Under ett
kärleksfullt förspel med kyssar, kramar och smek förbereder sig mannen och kvinnan för
samlaget” (Fabricius 2003:213). Detta säger inte enbart något om heteronormativiteten, utan även
om ”hur sex ska vara”. År 2004 gjorde Rfsl Ungdom en undersökning av 15 biologiböcker där de
39

kom fram till att inga böcker helt levde upp till kraven ”att på ett fördomsfritt och ickebedömande
sätt ta upp sexuella läggningar som homosexualitet och bisexualitet [...]” (Ryng m fl
2005:13). Intressant fann jag även den vanligt förekommande ”mödomshinnan”. Barnmorskorna
och forskarna Monica Christianson och Carola Eriksson säger i sin föreläsning Myten om
mödomshinnan, att mödomshinnan är just det, en myt. Det finns inga bilder på den, ingen har sett
den. De menar att ”mödomshinnan” är en social konstruktion som endast uppkommit som ett
sätt att kontrollera kvinnors sexualitet (Christianson & Eriksson, 2008).
Den lilla Libresseboken som åtminstone tre lärare uttalade att de använde sig av eller gav
eleverna, är en gratisbroschyr som Libresse skickar ut tillsammans med olika bindor, trosskydd
och liknande. Detta häfte var uppdelat i två delar, tjejsnack och en killsnack. I tjejernas del stod
det saker som att man kan tvätta håret om man känner sig nere när man har mens, det stod om
glänsande hår, håll dig i form, bantning och ”Du är vad du äter”. Killarnas sida innehöll mer
information hur man kunde skulle äta bra så att man fick i sig protein och kolhydrater, om idrott
och motion och vad som händer i puberteten. Detta kräver knappast vidare analys, varför jag
avslutar med ett citat: ”Att känna sig nöjd med sitt utseende är extra viktigt när man har mens
och inget tar väl ner humöret så som när håret är fett och stripigt. Tvätta håret när du tycker det
ser tråkigt ut, även om det blir oftare än tidigare. Om håret är luftigt och glansigt mår du mycket
bättre” (Libresse).
I annat ”lösmaterial” som lärare hade betonades också det naturliga. Exempelvis stötte jag på
meningar som ”om pojkar och flickor inte skulle intressera sig för varann skulle det ju inte kunna
bli några barn… därför är det också naturligt att tillfredsställa köns-driften” Men det här var bara
exempel på material som lärarna använde sig av, jag tog heller inte del av allt och möjligheten
finns att annat material var betydligt mer genomtänkt ur genus- och sexualitetsperspektiv.
Materialet upplevdes heller inte som en stor del i undervisningen, varför jag väljer att inte
diskutera det vidare.
Min poäng blir dock att de böcker och det material som användes av mina informanter helt
klart skulle behövas ses över och reflekteras över i högre utsträckning. De befäste en
genusordning där mannen var normen och skiljde sig från kvinnan samt en heteronormativ syn
på sexualitet, sex och samlevnad.
40

3. Föreställningar
Vi satt i ett nästintill tomt klassrum en förmiddag på en skola några mil utanför Umeå. De tre
killarna gick i åttan och verkade nyfikna på vad jag skulle fråga, men samtidigt lite besvärade. De
tittade ofta på varandra och log menande eller undvek min blick genom att titta ut igenom
fönstret. Jag började med att fråga hur de upplevde sex- och samlevnadsundervisningen. ”den är
väl bra, antar jag” svarade en av dem, den killen som oftast tog ögonkontakt. Men de var alla
överens om att de ville ha mer. Vad hade de gjort och lärt sig hittills var min nästa fråga. ”Vi har
typ fått rita det motsatta könet… och vår drömtjej”. Det tog tid att få fram svaren och jag fick
fråga flera gånger, hummanden blandades med fniss. ”Sett film har vi också gjort och pratat i tjejoch
killgrupper och skrivit lappar till varandra”. Hur är det med porr? ”[skratt och fniss] bögporr
är så jävla äckligt” sa en av killarna, ”sånna gillar vi inte” avslutade en annan. Jag ställde fler frågor
om vad de ville lära sig, vad de tänkte kring sex och om de kunde ge konkreta exempel på sådant
de upplevt som bra och mindre bra i undervisningen. Till svar fick jag fler undvikande blickar och
besvärade kroppar än meningar, något som var nog så talande.
För att skaffa sig kunskap om hur sex- och samlevnadsundervisningen skulle kunna förändras
till det bättre, är det viktigt att analysera vilka föreställningar och värderingar som ligger till grund
för denna. När jag genomförde mina intervjuer stack vissa föreställningar och uppfattningar ut
mer än andra och det är framförallt dessa jag diskuterar i detta kapitel, fokus ligger på kön och
sexualitet. Hur konstrueras olika diskurser och varför gör de det? Hur och i vilka sammanhang
görs sexualitet och kön? Vilka (underliggande) värderingar styr undervisningen? Vad har dessa för
effekter? Vilka föreställningar finns kring sexualitet, kön och undervisning?
Ålder och erfarenhet
Undervisningen ser väldigt olika ut. Dom har så olika utveckling, så det gäller att vänta in så
att stora flertalet är med på banan. Börjar man för tidigt med det sexuella så är dom inte
med… Men nu väntar dom på det! I sexan är det ganska bra att börja, det kan komma lite
grann i femman också, det beror på vilket gäng man har, hur tidigt utvecklade dom är, vad
dom anspelar på och så vidare, så man anpassar det till gruppen. (Maj, lärare mellanstadiet)
Inte sällan påpekades elevernas ålder i relation till vad de skulle lära sig. Det fanns lärare som
ansåg att sex och samlevnad borde diskuteras redan från tidig ålder, men merparten talade om
41

eleverna som för unga. Det var framförallt bland lärare på mellanstadiet och grundsärskolan som
omognadsdiskursen gjorde sig gällande. Ett flertal lärare, även om de uppfattade sexualundervisning
som en viktig del i skolgången, uttryckte tankar om att eleverna på den här nivån var aningens
unga, detta gällde även lärare för elever på högstadiet (som då menar att gymnasiet är en bättre
tid). Per var en av dem: ”[…] man kan ju tycka att just för den kullen var det nog lite tidigt… Det
var som inte riktigt deras verklighet” (Per, lärare högstadiet). Frida som arbetade med elever på
mellanstadiet uttryckte: ”Dom är ju så små, dom pratar ju inte så mycket om det, mest den
veckan då vi hade sex- och samlevnad. Jag tror att dom är lite för unga för att prata om det.
Däremot tror jag att det händer betydligt mer på högstadiet” (Frida, lärare mellanstadiet). Lärarna
använder tal om elevers omognad (omognadsdiskursen) för att skjuta upp (delar av) sex- och
samlevnadsundervisningen. John svarar nedan på frågan om han tror eleverna får tillräckligt med
undervisning i sex och samlevnad på mellanstadiet: ”Ja, man tänker ju alltid att de kommer
fortsätta med det sen. Det här kommer i sexan och så vidare...” (John, lärare mellanstadiet). En
del i talet om elevernas omognad tycks vara deras brist på erfarenheter. Mona, som får stå som
exempel här, är en lärare i 50-årsåldern. Hon säger om sina elever på mellanstadiet:
Men dom tycker ju att dom får för lite undervisning. Och jag måste säga att jag tycker att…
vi har ju undervisning, så att… vi frånsäger oss ju inte alls det... vi gör nog den uppgiften
precis så mycket om vi ska. Men det är ju jätteviktigt på högstadiet. För då kanske en del
börjar ha erfarenhet och då kan dom ju verkligen ställa frågor […] Det som jag gör är ju mera
att jag ska förekomma dom, för dom har ju inga egna erfarenheter, utan att man tänker att de
ska ha mina ord ringande i örona. Allt kanske inte är som dom kan tro eller tycka att det är.
(Mona, lärare mellanstadiet)
Vilka erfarenheter behöver man för att kunna tillgodogöra sig undervisning i sex och samlevnad
egentligen? Denna fråga leder vidare till frågan om vad lärarna faktiskt uppfattar att sex och
samlevnad är. Här vill jag inflika att även om ens egna personliga erfarenheter kan vara få i
mellan- och högstadieålder när det kommer till exempelvis sex, lever man fortfarande bland andra
människor, förmodligen i någon form av familj, man kanske har vänner och släktingar och så
vidare. Här skapas både frågor och erfarenheter av olika slag. Per fortsätter på liknande spår när
han talar om elevers omognad och brist på erfarenhet, men han nämner, precis som de allra flesta
lärare, också elevernas nyfikenhet:
När de går i åttan… det är inte många som haft sex, ytterst fåtal. I nian är det säkert fler.
Man kanske skulle vänta till nian (med sex- och samlevnadsundervisning), jag vet inte. Samtidigt är
42

dom ju nyfikna! Sen är det ju ständigt, att dom slår upp den sidan, nyfikenheten gör det,
samtidigt kan man undra om dom är riktigt mogna att ta till sig det också. (Per, lärare
högstadiet)
Nästan alla lärare nämnde under mina intervjuer hur nyfikna eleverna var och hur mycket de
längtade efter kapitlet om kroppen, eller till den tid då läraren sagt att de skulle få börja med sex
och samlevnad. Flera gånger också på detta sätt, i samband med en osäkerhet kring hur mycket
eleverna egentligen skulle kunna ta till sig, på grund av deras ringa ålder eller omognad. Håkan,
klasslärare i sexan, ifrågasätter till och med om det är rimligt att diskutera sex och samlevnad på
mellanstadiet, nedan svarar han på frågan varför de inte har någon uttalad sex- och
samlevnadsundervisning:
Ja, det är ett gränsfall, dom är för unga. Ja, menar, hur långt ska man gå? Ska man diskutera
horor med dom? Det går ju inte, dom är för unga. Det handlar om värderingar. Men dom är
väldigt intresserade, dom får inte nog om det! Men jag tror det passar mer på högstadiet, där
kan dom med bilder visa könsorganen och hur barn blir till. Jag är tveksam till att ha det nu.
(Håkan, lärare mellanstadiet)
Håkan påvisar här att eleverna är för unga för att diskutera vissa saker, som exempelvis
prostitution. Han sätter en gräns för vad han anser möjligt att ta upp med elever i sexan, bilder på
könsorgan är ett exempel. Han menar, som många andra, att det är mer lämpligt sen. Håkan
fortsätter att ifrågasätta varför man tar upp sex- och samlevnadsfrågor på mellanstadiet:
På mellanstadiet pratar vi om att ha oskyddat sex. Är det vettigt egentligen, när det är
förbjudet att ha sex innan 16, om inte båda är jättekära och verkligen vill? Vad vinner man
med att ta upp sånna här frågor innan högstadiet? Men när det händer nåt, som exempelvis
Hagamannen – då diskuterar vi. (Håkan, lärare mellanstadiet)
Här ställer Håkan sig frågan om det egentligen är rättfärdigat att ha undervisning i sex och
samlevnad, när det faktiskt är olagligt att, som han säger, ha sex innan 16 års ålder. Är man då
som lärare med och bryter lagen? Han frågar om man egentligen har något att vinna på att
diskutera dessa frågor med eleverna innan högstadiet, förutom om det händer nåt, som exempelvis
Hagamannen, då, efteråt, kan det vara läge att diskutera.
Omognadsdiskursen var heller inte könlös. De flesta lärare menade att det framförallt var
killarna som var omogna, åtminstone att de var mer omogna än tjejerna. Något motsägelsefullt
43

påpekade också de flesta lärare att eleverna verkligen ville diskutera frågor om sex och samlevnad,
samtidigt som de också sa att eleverna inte hade något behov av det för att de var för unga. Detta
till trots att alla (utom en lärare) också trodde att, åtminstone, killarna redan i fyran börjat titta på
porrfilmer.
Talet om elever som för unga för sex- och samlevnadsundervisning, som gäller i ännu högre
grad på grundsärskolan, mynnar ur föreställningar som jag samlat under en sexualitetsdiskurs.
Sexualitetsdiskursen (i relation till omognadsdiskursen) innehåller föreställningar om barn som
icke-sexuella och att sexualitet är som något man väcker. Återigen gör sig även ansvarsdiskursen
med sin oro synlig. ”Man vill ju att de ska få vara barn så länge dom kan” (Mona, lärare
mellanstadiet). Ur ett intersektionellt perspektiv kan man säga att ålder och sexualitet skapas
tillsammans genom tabun, ansvar och oro. Skolan, som maktposition, bestämmer att barn inte
har/bör ha en sexualitet. Skolan tar sig också rätten att lära ut detta. När får man då en sexualitet?
Är det först när den blir ”synlig”, alltså när man börjar uttrycka den? Är dessa uttryck sådan som
att raka sig och bära BH? Är det utifrån liknande föreställningar som lärarna menar att de inte vill
väcka den björn som sover, för då kan barnen ”få en sexualitet” alltså bli vuxna (något som de
flesta inte verkade vilja). Det var på mellanstadiet och på särskolan som omognadsdiskursen lyste
starkast, och det var också här som den lättare samarbetade med sexualitetsdiskursens
föreställningar om att barn inte är sexuella och att sexualitet är något som man väcker utifrån.
Men det fanns även uttalanden mot omognadsdiskursen. Solvej, en 45-årig lärare på
mellanstadiet menar: ”Ibland kanske man tar dom för för små, det gäller ju att vara lyhörd. Dom
vet ju väldigt mycket. Vi lever ju i ett informationssamhälle” (Solvej, lärare mellanstadiet). Det
fanns alltså delade uppfattningar, ibland kunde även tankarna hos en och samma lärare dra åt
båda hållen, dels fanns föreställningar om att eleverna inte vet eller kan så mycket som man
kunde tro, dels att de kan mer än vad man tror.
Ålder och mognad har också betydelse för vad eleverna får lära sig och inte. Tobias, en 35-
årig lärare på mellanstadiet säger: ”Sen är det ju lite svårt att säga var man hamnar i det här, det
beror ju på gruppen, ibland så har man en grupp som är ganska ung i sinnet, och då hamnar det
ju lite grann på den nivån” (Tobias, lärare mellanstadiet). Undervisningen anpassas till hur läraren
upplever elevernas mognad. Att skilja sig själv från eleverna kan också tolkas som
identitetsskapande från lärarens sida, genom att tydligt förstärka både omognads- och
sexualitetsdiskursen skiljer läraren på ungdom och vuxen (jfr Lundgren 2000:125), och tydliggör
sin egen roll. Detta skulle också kunna tolkas som en makthandling.
[…] dom har ju liksom ingen erfarenhet, dom är ganska, dom är ju fortfarande barnsliga, jag
vet ju inte hur det är på skolor, det var ju väldiga diskussioner för några år sen då man ville
44

att sexorna skulle flytta till högstadiet, och så är det ju på vissa skolor och då blir det kanske
lite mer accentuerat, att dom kommer in i den här högstadiekulturen, tonårs... men nu när de
går kvar här så är de ju så barnsliga, dom är ju intresserade av varann, men jag menar, det är
ju inte tal om att de ska ha nå sex eller nånting. Så dom behöver inte ha nånting att leva upp
till. Dom får ju vara barnsliga här. Det tycker jag ju är jätteskönt.” (Mona, lärare
mellanstadiet)
Sexualitet och kön
Lärarna som jag intervjuade skiljde ofta på tjejer och killar när det talade om sexualitet och hur
eleverna gav uttryck för sexualitet, även om de inom vissa områden enbart talade om könlösa
”eleverna” (dessa områden kunde vara exempelvis elevers omognad, även om det ibland gjordes
skillnad på könen även här).
För att man ska kunna tala om skillnader mellan tjejers och killars sexualitet krävs förstås att
man skiljer på och kategoriserar in människor i just tjejer och killar. Denna genusdiskurs med
särskiljande av könen, var som jag nämnt tidigare en stark diskurs bland lärare och elever som
framkom inte minst i talet och på hur eleverna ständigt blev indelade i grupper efter kön. Håkan
berättar: ”Könsroller diskuterar lärarna på kvällsträffar. Hur man ska behandla tjejer och killar
lika, det är ju ändå skillnad mellan könen” (Håkan, lärare mellanstadiet). Genusdiskursen
producerades och reproducerades alltså dagligen och stundligen, både av elever och lärare genom
diverse praktiker och tal. Vi lever i en föreställningsvärld där pojkar och flickor, män och kvinnor
indelas i olika grupper och ofta ses som motsatspoler till varandra, dikotomier. Man är tjej för att
man inte är kille. Man är kvinnlig för att man inte beter sig som en man, klär sig som en man och
så vidare. Vissa egenskaper och attribut ”hör” till killar och vissa till tjejer och så vidare. Viktigt
att ha i åtanke är att även denna ”grundläggande” diskurs faktiskt är just en diskurs, den är skapad
av oss och upprätthålls på grund av att vi alla lever efter den föreställningen och är överens om
att det är så världen ser ut (ska se ut). Det skulle kunna vara annorlunda. Lundgren menar också
att all kategorisering kan ses som begränsning, eftersom det innebär ett uteslutande av andra
möjliga beskrivningar. Vissa kategorier ger personer makt och andra fråntar dem det. Att
kategorisera och benämna människor är alltså en makthandling, men dessa makthandlingar måste
repeteras om och om igen för att fortsätta förstås som ”sanna” och ”giltiga” (Lundgren
2000:111f). Att kategorisera människor i två kön, var för mina informanter väldigt ”naturligt”.
45

Lundgren menar vidare att det som beskrivs som ”naturligt” lätt uppnår en status som en
odiskutabel sanning (Lundgren 2000:73).
I och med dessa starka föreställningar om tjejers och killars olikhet där man särskiljer tjejer
och killar, är det inte konstigt att jag i min undersökning även stött på särskiljande av tjejers och
killars sexualitet. Detta har främst uttryckt sig genom tjejers underordning och killars mer
självklara sexualitet (samma ordning som gäller i tal om kön). Nedan följer några förklarande
exempel där Lisbeth får stå för det första:
Jag tycker att det viktigaste är att man inte låter sig utnyttjas, att tjejer till exempel inte låter
sig bli utnyttjade… att sexualitet är nåt positivt man gör för sin egen skull när man vill, nu
gäller det ju här sen när de blir äldre, men ändå. Att det är nåt fint, nåt man ska vara rädd om,
inte sälja... […] Och för killar också, det här med att säga nej, att en tjej säger nej till exempel,
att det är nej och man menar nej, man kan aldrig tvinga folk till kärlek, folk kan gå med på
saker och ting, men det är inte roligt för en själv heller och hur ska man vara som kille.
(Lisbeth, lärare mellanstadiet)
I detta citat menar Lisbet, lärare i årskurs sex, att det som hon anser viktigast att förmedla på sexoch
samlevnadstimmarna är att tjejer inte ska låta sig utnyttjas, att sex är något fint, samt att
killarna ska förstå att när en tjej säger nej, är det verkligen ett nej. Hon gör en tydlig uppdelning
av tjejer och killar och placerar dessutom könen som motsatser som attraheras av varandra (och
förstärker härigenom en heteronormativ diskurs). Bakom uttalandet att tjejen måste kunna säga
nej (som Lisbeth var långt ifrån ensam om att uttala) ligger tydligt genusdiskursen med
föreställningar om tjejers och killars olika sexualitet, där tjejen inte förväntas ha sexuella begär
eller bli kåt, medan killen snarare har svårt att hejda sig. Eller som Bäckman uttrycker det, att
lusten är manlig och olusten kvinnlig (Bäckman 2003:190). I denna diskurs ryms också ett
förmanande att inte ”sälja sig”, som Lisbeth säger om sex att det är något fint som man ska vara
rädd om. Denna förmaning riktar sig uteslutande till tjejer. Inte någon gång under mina intervjuer
uttalade en lärare något liknande om killar, men däremot flera gånger om tjejer. Lisbet säger ”och
hur man ska vara som kille”, ett uttalande som också förstärker föreställningar om tjejers och
killars olikhet. Som kille ska man (försöka) förstå ett nej (även om det tydligen kan vara svårt).
Här återkommer vi också till frågan om tjejens ansvar. Det är tjejen som ska se till att inte låta sig
utnyttjas, ansvaret är hennes, att vara rädd om sig och inte sälja sig. Citatet ovan som jag hämtat
från intervjun med Lisbeth uttrycker flera motstridigheter. Hon vill få fram att sex är någonting
fint, samtidigt som hon menar att man ska vänta (de är för unga) och man bör (som tjej) vara
försiktig och rädd om sig. Förmodligen är dessa känslor även motstridiga hos lärarna själva, som
46

har tagit på sig den omhändertagande och ansvarsfulla lärarrollen, som ger dem obligationer att
både varna men samtidigt förmedla en positiv bild. I Young femininity. Girlhood, power and social
change beskrivs också dessa motsägelsefulla budskap vad gäller sexualitet, riktade till tjejer.
Författarna menar att en traditionell diskurs om tjejers kyskhet och sexuella sårbarhet fortfarande
är stark, men att den nu står emot en mer modern diskurs om sexualitet som fokuserar på det
positiva och tillåter fler sexuella uttryck (Aapola m fl 2005:133). Ett par lärare inbegrep dock även
killarna i tal om fara, Solvej säger:
Det jag vill förmedla med sex o samlag, är att när man gör det är det för att man själv vill,
man har bestämt sig för att jag inte blir pressad till det, jag har valt att jag vill just nu, kanske
framförallt vad gäller flickor, men jag kanske är för blåögd, pojkar råkar ju också ut för saker,
även om det inte är lika vanligt, men man ska inte negligera det. (Solvej, lärare mellanstadiet)
Min informant Lisbeth fortsätter att berätta:
Ja, återgen det här att jag önskar att dom inte behöver ha så mycket krav på sig, sexuella krav.
Det känns så kravfyllt idag tycker jag, man ska veta allt och ska ha. Jag hörde på ett
radioprogram att 12-13-åriga tjejer rakar bort könshåret och håller på med sånna där saker
och alla push-up behåer som finns i minimala storlekar och det blir som, det blir för mycket,
jag önskar de fick vara barn länge, att vara där de är och inte behöva tvingas av alla möjliga,
omgivning, press och reklam. (Lisbeth, lärare mellanstadiet)
Tjejerna används i betydligt större utsträckning som ”dåliga exempel” när det kommer till sex,
sexualitet och sexuella uttryck, än vad killarna gör. Faktum är att killarna aldrig fick stå mall för
”den dåliga sexualiteten” i mina informanters tal. Inte ens i tal om övergrepp eller våldtäkt var
killarna närvarande i talet på samma sätt som tjejerna. Det är tjejerna som Lisbeth i citatet ovan
önskar skulle få vara barn längre. Och vad betyder det? Att man slutar vara barn när man
använder push-up Bh? För att man då har fått en sexualitet (jämför resonemang under avsnittet
Ålder)? Hur får i så fall killar sin sexuella identitet? Eller är den bara där, självklart? Solvej berättar:
”På ett föräldramöte slöt föräldrarna pakt att tjejerna inte fick ha linnen. Och att man inte skulle
köpa Bh:s, för att man gör dem till sexobjekt” (Solvej, lärare mellanstadiet). Tjejers sexualitet ses
inte bara annorlunda än killars, den ses helt enkelt mer. Tjejers sexualitet ska (därför) också döljas
mer. Förmodligen hör detta tankesätt ihop med diskursen om tjejers ansvar och det traditionella
skuldbeläggandet av tjejer. Som Lisbeth menade ovan, att tjejer ska se till att inte bli utnyttjade. Tal
som detta medverkar också till att faktiskt osynliggöra killarna. Killarna är inte med i tal om
47

sexualitet i allmänhet (i samhället), kanske för att det som är normen sällan diskuteras. I tal som
Solvejs förmedlas flera saker till tjejerna, dels (motsägelsefullt nog) att tjejer bör skämmas över sin
kropp, dels att man som tjej ansvarar, inte bara för sig själv, utan även för killars sexualitet. Solvej
fortsätter: ”Vi påverkar våra barn som föräldrar till att bli sexfixerade. Man vill ju att tjejer ska
vara stolt över sin kropp, men samtidigt se till att man inte exponerar den och vem exponerar man
sig för?” (Solvej, lärare mellanstadiet). Återigen handlar det om tjejer som objekt, det är tjejer som
bör tänka på vem man exponerar sig för och att man inte gör det för mycket. Jag finner även här
en motsättning i talet att tjejer dels ska vara stolta över sina kroppar, men dels tänka på att inte
exponera sig. Hör denna exponering också ihop med den ”sexfixering” som Solvej uttrycker?
Kan man som förälder förhindra sexfixering genom att se till att sina barn, alltså tjejer, inte klär
sig på ett visst sätt? Återigen osynliggörs killarna i detta resonemang. Maj berättar nedan om hur
hon upplever elevernas syn på sex:
Jag tror att dom tror att man (från killarnas sida) bara drar över nån. Från tjejernas sida mer att
man ska bli kär först och så, tjejerna frågar mer chans än killar. Det säger dom också på
tjejsnacket att ”vem tror ni blir fortare kär?” Då tror dom tjejerna. Dom har väldigt olika syn
på sexualitet. (Maj, lärare mellanstadiet)
Återigen speglas (skapas) tjejers och killas olikhet, även när det kommer till sexualitet. I
situationen som Maj beskriver i ”tjejsnacket” ser vi tydligt att kön skapas och att de skapas till
olikheter, eftersom sexualitet skapas i relation till kön, skapas också sexualitet till att bli olika
beroende på kön (den heterosexuella matrisen). Dels var grupperna indelade efter kön, dels var
frågorna inriktade på antagandet att tjejer och killar är olika; ”vem tror ni blir fortare kär”, tjejer
eller killar? Man kan ju fråga sig varifrån denna, som Maj uttryckte det, ”väldigt olika syn på
sexualitet” kommer ifrån. Lisbeth på mellanstadiet framför:
Dom är i den här åldern att dom kastar saker på varandra och så, rycker mössor o fjantar sig,
men det är inget vidare bra sätt att ta kontakt, man blir ju inte väldigt förtjust i nån som gör
så, det är inget bra sätt att fråga chans. Det har inte killarna tänkt på! Vad vill du ge för bild
av dig själv till den här tjejen du är intresserad av egentligen? Ja, då har vi pratat om det
uppdelat tjejer och killar och dom har mycket bra tankar, killarna också! (Lisbeth, lärare
mellanstadiet)
Även om Lisbeths tanke (självklart) var god, där hon vill att killarna ska behandla tjejerna på rätt
sätt, förmedlar uttalanden som detta mycket mer än just det. Killarna förväntas inte ha känslor
48

och kunna uttrycka sig på samma sätt som tjejerna ”killarna har också bra tankar, faktiskt, det
kunde man inte tro”. Hon uppmuntrar och förstärker en heteronormativ diskurs och säger till
killarna ”vad vill du ge för bild av dig till tjejen du är intresserad av egentligen?” Där förmedlar
hon också att det gäller för killarna att (aktivt) visa upp sig på rätt sätt, medan tjejerna ska stå
(passiva) och bedöma. Invanda könsmönster späs på. Aapola med flera menar att i de flesta
material om sexualitet är tjejer snarare passiva objekt än aktiva subjekt (Aapola 2005:145)
Killarnas sexualitet verkar också, i högre grad än tjejernas, skapas i relation till den
”bögskräck” eller homofobi jag nämnt i tidigare kapitel. Det var viktigt för killarna att vara på ett
visst sätt, så att man inte tas för att vara homosexuell. Detta kom tydligt fram både i intervjuer
med lärare och med eleverna själva. Maj menar: ”Eleverna skulle inte våga säga om de hade
annan sexualitet. Killarna speciellt, dom kan inte ens sitta bredvid varandra knappt, dom får inte
nudda vid varandra, då får dom höra ’är du bög eller’?” (Maj, lärare mellanstadiet).
Bland eleverna var ”bög” ett väldigt vanligt förekommande ord, som även kändes starkt
laddat. Killarna sa, både öppet i klassrummet och i sina svar på enkätfrågorna, saker i stil med
”Dom som är bögar måste ha nåt fel” eller ”bögporr, nej tack!”. Men det var ändå tydligt att
denna diskriminerande del i sexualitetsdiskursen, helt klart byggde på att man fick medhåll från
andra. I mina enkäter kom ofta liknade svar från elever som suttit bredvid varandra och det var
oftare då som dessa typer av åsikter yttrades. Det överhängande var ändå uppfattningar som ”jag
bryr mig inte”, ”det är inget fel, men inget för mig”, ”det är fint, alla får vara som dom vill” och
så vidare. Ämnet var dock helt klart hett och någonting som definitivt behövdes diskuteras och
förändras.
Hos lärare på grundsärskolan fann jag både likheter och skillnader i tal om elevernas
sexualitet (i jämförelse med grundskolan). Maja, som arbetet med frågor om utvecklingsstörda
barn och sexualitet, säger: ”Deras sexualitet ses på ett annat sätt, annorlunda. Men det är ju
samma! Man tror att man skyddar men man stjälper” (Maja, lärare grundsärskolan årskurs 7-10).
På grundsärkskolan var det mindre tal om tjejers och killars olika sexualitet, där låg istället fokus
på ifall eleverna hade någon eller inte. Rädslan var större inom grundsärskolan, som jag nämnde
tidigare, för barnens sexualitet. Maja fortsätter med att beröra frågan om tjejers och killars olika
sexualitet:
Man borde jobba med flickors utsatthet och pojkars agerande. Jobba med dem var för sig.
Vad säger man mot flickor, vad är kränkande och inte? Till tjejerna borde man säga att de
äger sin kropp. Fast båda könen kan råka illa ut, men att lära dem att säga nej och stå för den
man är. Självkänsla och självbild är mycket viktigare än annat. (Maja, lärare grundsärskolan
årskurs 7-10)
49

Barn med utvecklingsstörning ligger i högre grad än normalstörda barn i riskzonen för övergrepp,
särskilt tjejer, därför menade också Maja att det är helt orimligt att inte ha en ordnad och självklar
sex- och samlevnadsundervisning för dessa elever. Från en lärare fick jag också höra att de
försökte ”hjälpa” eleverna att hitta sin identitet genom att inordna dem i stereotypa könsroller,
Marie som arbetar på särskolan säger: ”dom vill leva i klassiska könsroller, så vi försöker hjälpa
dem med det för att hitta sin identitet” (Marie, lärare grundsärskolan årskurs 4-6).
Skapandet av föreställningar kring tjejers och killars olika sexualitet bygger med andra ord på
föreställningar om tjejers och killars olikhet generellt. Dessa olikheter skapas också i relation till
olika praktiker och tankar, så som exempelvis rädsla (framförallt vad gäller tjejer och elever på
grundsärskolan) och diskriminerande tal och handlingar mot homosexualitet (som formar killar
att agera på visst sätt, vilket också särskiljer det från tjejers sätt). Ansvarsdiskursen, där läraren
positionerar sig som ansvarsfull och omhändertagande, är också med i skapandet av tjejers och
killars olikhet och olika sexualiteter. Att man exempelvis lär tjejer att säga nej, samtidigt som man
lär killarna att förstå vad ett nej från en tjej betyder, innebär att läraren genom sitt tal och sina
förväntningar, skapar innebörder av sexualitet, innebörder som skiljer sig beroende på kön. Detta
i sin tur leder till egna förväntningar och tankar om rätt och fel hos eleverna, känslor som kan bli
jobbiga att hantera om man inte kan leva upp till dem. Maj var dock en lärare som, visserligen
förmedlade vikten av att säga nej, men samtidigt också synliggjorde killarna i tal om övergrepp:
Det viktigaste är jämlikheten. Man ska inte ta åt sig, och grupptryck på killar med våldtäkter,
dom vågar inte säga nej på grund av grupptryck, även om man vet att de inte är bra (att
våldta). Att dom ska våga säga nej är viktigt och veta att det inte är deras fel om de blir
utnyttjade. (Maj, lärare mellanstadiet)
Vad ligger bakom denna föreställning att tjejer behöver kunna säga nej och att killar behöver
förstå vad ett nej innebär? Det finns, som tidigare nämnts, tanken om tjejers ”okåthet” och killars
”kåthet”, vari en av förklaringarna ligger. En annan är rädslan om övergrepp, ironiskt nog,
eftersom dessa ”uppfostringsmetoder”, långt draget, är med och skapar dessa företeelser. Om
killarna hela tiden blir lärda att de inte kan hindra sin ”sexuella drift” och ska vara ”på”, medan
tjejerna lärs att de inte har en lika stark sexuell lust, är det inte lika svårt att förstå förhållandet
mellan kön och övergrepp. Som Svaleryd påpekar, får heller inte eleverna möjligheten att bli
fullvärdiga människor, att bli allt det de skulle kunna bli, eftersom de passas in i en viss modell
och begränsas av normer (Svaleryd 2004:26).
50

Sexualiteter
Ja, homosexualitet kommer jag ju att nämna. Det är ju så väldigt diskuterat det här med
äktenskap och partnerskap, och prata om det och om skillnad och hur… rent juridiskt och
alla … att det är, är en samlevnadsform och att det kallas ju också för en familj och allt sånt
där. Jag tror att dom nu, att dom inte tycker det är så konstigt, alltså förr tyckte dom ju att det
var jättekonstigt när man tog upp det, men det gör dom inte nu. (Mona, lärare mellanstadiet)
En heteronormativ diskurs lyste, som framkommit, väldigt starkt i lärarnas och elevernas tal, även
om en vilja att motarbeta den fanns på många håll. Homosexualitet var ett ämne som många
lärare (och elever) hade mycket att säga kring, därför, och på grund av den heteronormativa
diskursens makt, lägger jag här lite extra fokus på just homosexualitet, i relation till den
heteronormativa diskursen.
Jag har redan nämnt den utbredda ”bögskräck” som i princip alla lärare omtalade (med just
det uttrycket) och att det med största sannolikhet inverkar på killarnas (och då även tjejernas)
förhållande till sin egen sexualitet. Här går vi närmare in på lärares och elevers uttalanden, jag
börjar med ett citat från Håkan som arbetar på mellanstadiet:
Det är bra att diskutera den viktiga uppgift som vuxna har att inte se ner på bögar, man
måste ha förståelse. För vad kan man göra åt det, om man får homosexuella barn? Man är
mycket mer tolerant när det gäller etnisk bakgrund… Elevernas inställning är att det är
äckligt, konstigt och att det är fel. Det kan nog vi vuxna ha sagt till dom... om inte annat
indirekt (Håkan, lärare mellanstadiet)
Homosexualitet sammankopplades oftare med bögar än lesbiska, både i lärares och elevers tal,
vilket inte minst visar på den manliga homosexualiteten (och mannen) som norm i samhället.
Detta tenderar lätt att också utesluta och förminska tjejers sexualitet. Citatet ovan får till stor del
tala för sig själv, men man kan ju ställa sig frågan om hur indirekt lärarna egentligen ger elever
negativa föreställningar om homosexualitet? Sen ska man självklart komma ihåg att eleverna inte
bara är elever, de är också någons barn, kanske syskon och så vidare, de får intryck och påverkas
från väldigt många olika håll, inte minst från massmedia.
En tjej i årskurs nio beskrev hur hon såg på homosexualitet: ”Jag tycker att homosexualitet är
helt ok. Men någonstans känner jag att det är inte rätt ändå. Människan är inte skapad för att leva
med samma kön. Det är bara en uppfattning jag har, men jag har absolut inget emot
homosexuella personer” (Tjej i nian). Denna ”tvådelade” uppfattning hade många elever. Flera
drog också in biologin som tjejen gör i citatet ovan gör när hon menar att människan inte är
51

skapad för att leva med samma kön. (Människan är ju å andra sidan skapad som hon är, alltså är
hon skapad att också leva med personer av samma kön). Lovisa, som jobbar på en större skola i
inlandet berättar att de tar upp alla typer av sexualiteter:
Vi försöker att prata om alla typer av avvikande sexualformer i nian. I sjuan är bög ett
skällsord, då diskuterar vi vad det betyder egentligen. Men det är främmande för dom, dom
flesta har inte träffat någon homosexuell. Dom har mamma och pappa. Det är ovanligt, det
finns inte i omgivningen. I sjuan är det en fobi, som en rädsla när dom inte hittat sin egen
sexualitet, man vill inte hamna där själva. (Lovisa, lärare högstadiet)
En heteronormativ diskurs gör sig tydlig i Lovisas språk, där hon menar att homosexualitet inte
finns i elevernas omgivning, att det är ovanligt och främmande. Förmodligen beror det på att
hon, med många fler, gör antagandet att alla människor är heterosexuella, precis i enlighet med
diskursen. Det är också på detta sätt normen växer sig starkare. Hon menar att bögskräcken är så
utbredd och att det är svårt att diskutera den när eleverna inte har något att relatera till och att
rädslan kommer sig av att eleverna ännu inte hittat sin egen sexualitet. Flera talade om
homosexualitet just som avvikande sexualitet, något som bestäms av en dominerade
heteronormativ diskurs där, som Bäckman säger, homosexualitet sätts i relation till den
normaliserade heterosexualiteten (Bäckman 2003:83). Lisa, en ung lärare på en högstadieskola i
ett mindre samhälle säger:
Det här med homosexualitet är en katastrof! Det är ett litet samhälle vi lever i och det är inte
bra att sticka ut, då blir man hackad på. Vi jobbar med det hela tiden. Bögjävel är ett vanligt
ord. Och det är som att den andan förstärks bland lagidrottare. Tjejerna är lite mer öppna,
men det är en fobi bland killarna. Vi har religiösa elever som säger att skulle jag bli homo
skulle inte min familj vilja veta av mig. (Lisa, lärare högstadiet)
Ytterligare ett par lärare menade som Lisa att homofobi lättare skapades i killgrupper, ofta i
sportsammanhang. Andra lärare, som framförallt undervisade i de lägre årskurserna, menade
däremot som John:
Ja, vi tar upp lite om homosexualitet utifrån skönlitteratur, jag läste en bok som högläsning
om tjej vars pappa skilde sig och flyttade ihop med man. Eleverna tar de förvånansvärt... de
accepterar... ja, så kan det vara.. ganska enkelt. Det blev inga jättediskussioner. Jag tror ibland
att vi, att man tror att de har vissa åsikter kring det, men sen när man pratar om det så är de
inte nåt särskilt. Och de här orden bög och hora, dom lägger inga värderingar i det, det är
52

ara nåt dom säger. Bögskräck, ja, de finns ju… men inte i den här gruppen. (John, lärare
mellanstadiet)
Ett flertal lärare uttryckte detta, att eleverna bara såg att ”det var så det var”, vissa tyckte om
personer av samma kön och vissa av det motsatta (det var inte alls lika mycket samtal kring
bisexualitet, transpersoner och så vidare). Ett visst motstånd skönjdes dock bland lärarna att tala
om homosexualitet, åtminstone ville de inte göra det alltför ingående. Håkan menar: ”Eleverna
har en fin inställning, det är bättre att bo med två kvinnor som tycker om varandra och inte
bråkar. Men man kan ju inte diskutera frågor som ”hur gör dom”. Det är dom för unga för. Men
vet man egentligen hur någon gör?” (Håkan, lärare högstadiet). Flera uttryckte en osäkerhet kring
hur ingående man borde diskutera homosexualitet, något som kan tolkas som att just sexualiteten,
eller kanske snarare sex, stod i fokus vid samtal om homosexuella. Detta till skillnad från
heterosexuella som snarare diskuterades som ”vanliga människor” än ”(över)sexuella varelser”.
Gilljam framför också i Tystandes tyranni (2004) att skolans sätt att hantera homosexualitet är att
tiga ihjäl det. Osynliggörandet är betydligt vanligare än öppna kränkningar och trakasserier. Detta
osynliggörande gör att homosexuella barn inte får samma hjälp i identitetsutvecklandet som
heterosexuella barn får (Gilljam 2004:4,7).
Terese som arbetar med förberedelseklasser säger:
Homosexualitet skulle behöva tas upp. Vi har en likabehandlingsplan, där finns det med, det
har vi tagit upp. Då skakar dom på huvudet och tycker det är fel. Det är så svårt att ta upp
sånna frågor när dom inte förstår vad man säger, man måste vara försiktig, för de kan snappa
upp ord som de sen tar med sig hem och då kan föräldrar ringa och fråga vad man pratar om
egentligen. Det kan vara nog så svårt att säga att jag bor med mig kille fast vi är inte gifta.
(Terese, lärare svenska som andra språk)
Det språkliga blir en stor barriär när det kommer till att diskutera sex- och samlevnadsfrågor.
Som framkommer skulle det dock behövas. Karin menar: ”Och ja, dom har ju homofobi, det är ju
bara så! Dom flesta i årskurs sex har det, därför att det är ingen som har pratat om det direkt”
(Karin, lärare mellanstadiet). Så vad tas då upp i diskussioner kring homosexualitet? Karin säger:
Ja.. då brukar jag berätta att jag har kompisar som är homosexuella och det är ganska bra, för
jag har som en trygghet i det. Och då brukar jag säga att nej, men dom är ju som alla andra,
han är kär i en annan kille och det är som inte, det är som vilka som helst.” […] Dom kan
inte få behöva ha svar på allt alltså i årskurs sex. Utan det får dom ju reda på ändå, sen på nåt
53

vis, så jag brukar lämna det, jag brukar svara så där att det får ni lämna så där åt fantasin. Jag
tror också det är viktigt att man inte ger svar på allt, dom måste få ha fantasierna och ja...
(Karin, lärare mellanstadiet)
Det var svårt för många lärare att veta vad de skulle ta upp rörande homosexualitet. Karin har i
exemplet ovan ”turen” att ha homosexuella kompisar som hon tar som ett exempel, hon menar
vidare att det hade varit bra för eleverna om dessa kompisar kommit till skolan och pratat, men
lade till att de (kompisarna) hade det nog så jobbigt som det var. På detta sätt skiljer Karin ut sig
själv och säger att hennes kompisar är homosexuella, inte hon. Maj använde sig också av samma
’uteslutandets pedagogik’ när hon säger: ”Men eftersom jag inte är homosexuell, lesbisk, trans, så
kan jag inte förmedla det. Det är ett problem, skulle vara mycket bättre om det kom nån” (Maj,
lärare mellanstadiet).
På samma sätt som i biologiboken, verkar homosexualitet vara ett ämne som ”tas upp”,
liksom pornografi och menstruation. Det är inte något som är lika självklart som heterosexualitet,
som inte har en egen rubrik vare sig i böckerna eller i talet hos lärarna. Som Bäckman säger såg
inte eleverna (eller lärarna) sig själva som bärare av normalitet, det var så självklart att det inte
behövdes reflekteras över (Bäckman 2003:82). Homosexualitet görs därmed till det annorlunda
och heterosexualitet till det normala. För att inte tala om alla de sexualiteter som knappt nämns
över huvudtaget. Det verkar också vara svårt för lärare att veta vad de egentligen ska ta upp inom
ämnet, vilket kan vara en av anledningarna till att det framförallt diskuteras när eleverna ställer
frågor. Håkan får avsluta detta stycke: ”Vi borde ta upp fördomar som skapar våld och hat – om
vi pratar mer om det får vi mer toleranta människor. Som det ser ut idag är det mycket våld mot
människor som inte följer normen” (Håkan, lärare mellanstadiet).
Sexdiskursen
Föreställningar kring sex, liksom om sexualitet och genus, fanns det gott om i mina informanters
tal. Inom sexdiskursen ryms många olika föreställningar, i avsnittet Sex och droger, diskuterade jag
några av dem. I detta avsnitt ska jag belysa och diskutera ytterligare föreställningar kring sex och
vad dessa gör med både bilden av sex, sexualitet och kön.
Man önskar ju att alla barn och människor ska få ett sunt sexliv. Att det ska vara ok att vara
kär, att det inte ska vara töntigt, allt måste inte vara tufft. Man behöver inte vara kär i nån,
sminka sig när man går i femman, behöver inte se sexig ut. Men det är ju svårt. Man står där
som en gammal 50-årig fröken mot masspåverkan utifrån, media, tv. Man tänker på idrotten,
54

då brukar jag tänka på kläder, det är minimala små bikinis för tjejerna, sex finns överallt!
(Lisbeth, lärare mellanstadiet)
I detta exempel ser vi återigen hur tjejer används i negativa beskrivningar om sexualitet och sex,
Lisbeth tar bland annat upp smink och minimala bikinis som exempel. Tjejerna, inte killarna, är
objekt och symboler för ”det sexualiserade samhället” på ett negativt sätt. Detta gör nåt med
tjejen och hennes förhållande till sex (att alltid förknippas med nåt dåligt), att sex alltid ska vara
ett hot. Tjejen blir ett ’sexobjekt’ när hon använder viss typ av utstyrsel eller beter sig på ett visst
sätt och blir därmed (indirekt) ansvarig för det sexualiserade samhället och de eventuella negativa
konsekvenser som det för med sig. Killen visar sig i citatet som en osynlig norm, utifrån vilken
tjejen jämförs. Lisbeth önskar även att alla människor ska få ett ”sunt sexliv”. Föreställningar
kring just sunt sex är en del i sexdiskursen som ett flertal lärare resonerade kring. Mattias säger så
här om sina elever på högstadiet: ”Dom har sunda åsikter, alltså dom tror inte att man behöver
ha analsex, utan man får göra det som känns rätt, det behöver inte vara som i porrfilm” (Mattias,
lärare högstadiet). Flera lärare gjorde denna jämförelse med sex och pornografi, där de placerade
pornografi utanför ramen för vad som är sunt sex. Per berättade vad han försökte förmedla till
sina åttor:
Dom verkar ju medvetna att porren, att det kanske inte är så mycket sanning där, det tror jag
har gått hem ganska bra. Men sen finns det dom som inte fattat det. Vi försöker diskutera
porr, ibland kommer det upp även på temadagar. Och det anala samlaget som blivit så
populärt, det är ju trendigt! [skrattar] Det kanske inte är så bra att ha analt samlag alltför ofta
i alla fall, försöker man ju säga. (Per, lärare högstadiet)
Porr och analt samlag räknas alltså inte som sunt sex i denna sexdiskurs. Bertil ger också en
liknande bild när han berättar hur han upplever sina elevers syn på sex:
Många har en felaktig eller annorlunda syn på sex från Internet. Jag försöker ta ned det till en
normal nivå, det jag tycker är en normal nivå, så diskuterar vi det, vad tycker dom? Jag vill ge
dom ett mer ”normalt” förhållande till sex. Porren upplever jag ju inte är ett normaltillstånd.
(Bertil, lärare högstadiet)
Karin var inne på samma spår när hon satte gränsen för sunt (bra) sex: ”Ja, men dom har på nåt
vis en moralisk gräns, att den här mjuka porren, ja men det är som, med bilder på tjejer, bilder på
ett samlag, det är som ok, men att se nån som är utspökad på nätet och har nån piska, ja men det
55

är inte bra, just det att dom som har som ändå en sund uppfattning ändå vad som är bra och dåligt
på nåt vis” (Karin, lärare mellanstadiet). Lisa är runt 30 år och undervisar på en skola i en mindre
by, hon menar att elevers syn på sex skiljer sig åt beroende på kön:
Deras bild av sex… ja, tjejerna vill att det ska vara nåt fint, även killarna kanske, men dom
har större krav på sig, att dom ska veta hur det funkar, ta första steget och så vidare. Deras
bild är präglad av porrfilm. Jag skulle vilja ändra på killarnas bild, men tjejernas bild är bra.
Det vore trevligt om tjejer och killar hade samma syn på sex. ( Lisa, lärare högstadiet)
Lisa tar här också upp killars och tjejers olika krav när det kommer till sex. Ett ganska traditionellt
krav där killarna förväntas vara de som är aktiva och tar första steget. Denna bild stämmer väl
överens med genusdiskursens föreställningar om tjejers och killas olika sexualitet. De tre tjejerna
jag intervjuade menade också att tjejer och killar hade olika syn på sex: ”killar är ofta starkare, de
vill mer (ha sex mer), eller dom visar det mer i alla fall. Dom skulle ju gå med på vem som helst, jag
skulle till och med kunna plocka nån från gatan!” (Tre tjejer årskurs åtta). Här benämns (och
skapas) killars stora ”sexdrift” i relation till, och till skillnad från, tjejernas.
En annan föreställning i sexdiskursen som var väldigt påtaglig bland både eleverna, lärarna
och materialet jag undersökte, var den att sex är man och kvinna (en heteronormativ diskurs).
Bland eleverna lät det så här när jag frågade dem vad de tänkte på när de hörde ordet sex: ”En
kvinna och en man som har sex”, ”man och kvinna älskar varandra”, ”samlag”, ”då tänker jag på
att killen stoppar in snoppen i tjejens fitta”, ”En kille och en tjej som gör det.”, ”Kille och tjej”.
Inom sexdiskursen ges heteronormativa föreställningar mycket utrymme, även om eleverna också
tänkte på andra saker som inte direkt var kopplade till man/kvinna: ”Jag tänker på massor av
olika saker, typ vilka som är oskuld eller inte, vad sex egentligen är osv.”, ”på några som är
tillsammans/kära och som har sex, något fint!”, ”Knulla?”, ”Det är ju inte så att jag blir äcklad,
man vill ju veta hur det känns”, ”Två personer som delar något fint tillsammans, skönt,
romantiskt”, ”två nakna personer”. Intressant blir här att jämföra föreställningar om
homosexualitet, där fokus till står del låg just på sex och hur det går till, men i tal om sex nämns
det inte ens.
Bland lärarna var det inte heller tal om att någon annan än en heteronormativ diskurs tog
störst plats i talet kring sex. Tobias har just berättat att han med sina sexor tar upp relationer,
preventivmedel och sjukdomar, inom ramen för sex- och samlevnad. När jag frågar hur han talar
kring relationer, svarar han: ”Ja, det jag menade med relationer var... förhållandet man och
kvinna, vad som kan hända. Sex inom en relation så att säga” (Tobias, lärare mellanstadiet). Här
skapas sexualitet genom heteronormativa glasögon, vilket utesluter andra former av sexualiteter.
56

Solvej menar vidare: ”Elevernas uppfattning om sex är nog när nån ligger med varann, att det är
äckligt. Då brukar jag säga att ni är barn och därför tänker ni så, men när man är vuxen är det nåt
naturligt. Och fint” (Solvej, lärare mellanstadiet). Sex (och sexualitet) hör till de vuxnas värld, då
är det ”naturligt”, inte när man är barn.
Flera lärare menade också att de inte visste riktigt hur deras elever såg på sex, Håkan, vars
elever inte hade någon direkt uttalad sex- och samlevnad, svarade på denna fråga så här: ”Ingen
aning… dom verkar veta mycket, men dom verbaliserar inte så mycket. Dom tar inte upp det.”
(Håkan, lärare mellanstadiet) Jag frågade då om han trodde att eleverna skulle prata mer om sex
och relationer om det funnits ett forum för det, och det trodde Håkan att de skulle.
Bland läroböcker och material som lärarna använde inom detta fält, fanns nyare varianter där
homosexualitet togs upp. Men vanligare var den icke-ifrågasatta heteronormativa synen på sex.
Bland annat fick jag se en bildserie som en lärare använde som visade hur sex gick till. Denna
bildserie startade med en tjej och en kille som gillar varandra och avslutades med barn.
Något som helt uteblev i talet kring sex på grundskolan var funktionshinder. Möjligheten finns
att orsaken till detta var att jag inte ställde någon specifik fråga om det. En annan förklaring kan
helt enkelt vara för att föreställningar om ”normalt sex” (som Bertil uttryckte det i ett citat ovan)
helt enkelt inte inkluderar funktionshinder. Normen för vad sex är, ser ut som följande: två
personer (inte tre eller fler), en man och en kvinna utan fysiska eller psykiska funktionshinder, har
samlag på ”traditionellt sätt” (inte porrlikt, analsex och så vidare). På grundsärskolan var
förmodligen en av anledningarna till den stora rädslan att tala om sex med sina elever, att denna
normerande bild av sex var stark även där. Identiteten hos människor med olika
funktionsförmåga, görs intersektionellt i relation till sexualitet antingen genom osynliggörande
eller synliggörande (beroende på grad av funktionsförmåga). Människor med ”full” förmåga
synliggörs, efter en viss ålder, och kan därmed leva ut en sexualitet. Människor med mindre
funktionsförmåga riskerar att alltid göras till ”barn”, genom ignorans av sexualitet. Centerwall
skriver att alla behöver samma upplysning, oavsett funktionsförmåga och att information
dessutom kan bekräfta sexuell tillhörighet och förmåga, som riskerar att utebli om informationen
gör det. Han menar vidare att skolan har ett stort ansvar att se till att alla upplever att sexualitet
och samlevnad är något som berör alla i lika hög grad (Centerwall 1996:119f). Maja som arbetar
på särskolans högstadium säger: ”Det påstods att dom inte hade könsidentitet – men det har
dom! Dom får ju hormoner som alla andra” (Maja, lärare grundsärskolan årskurs 7-10).
Utvecklingsstörda elever, vad jag förstod utifrån mina informanter, visar ofta sin sexualitet genom
exempelvis pussar och onani. Trots detta diskuteras sexualitet inte alls i samma utsträckning i
57

grundsärskolan som i grundskolan. Elever i grundsärskolan skulle helst inte ha någon sexualitet
och om de hade någon så antogs de vara heterosexuella.
Något som heller inte diskuterades nämnvärt bland mina informanter i samband med sex,
sexualitet och samlevnad var etnicitet eller religion. Detta kan tolkas som att alla självklart
inkluderas som människor i talet, oavsett etnisk bakgrund. Det kan också tolkas som att en
”svenskhetsdiskurs” styr över området. Både bland lärare som tydligt uttalade sig som troende
och bland lärare som talade om elever med annan etnisk bakgrund, gjordes ett tydligt särskiljande
mellan ”vi” och ”dom”. ”Vi som tror tycker så här” eller som Håkan säger:
När det är bråk tar inte tjejer till knytnävarna, men dom får också höra ’nä inte ska du slåss’.
Man accepterar mer att killar är stökiga. Speciellt med utländska pojkar, man kan väl inte säga
att det beror på religionen, men mamman har en mer underordnad roll så de lyssnar inte på
kvinnor. Dom sköter familjen på ett annat sätt, dom muslimska kvinnorna. Dom utländska
killarna är lite oroliga. Det är lite olika i kulturer, dom duschar inte tillsammans med dom
andra. Nog har vi en radikalare inställning till sex, dom badar ju till och med med kläderna
på! (Håkan, lärare mellanstadiet)
I Håkans tolkning ovan skapas så väl svenskhet som icke-svenskhet. Icke-svenskhet artikuleras
med religion och syn på kvinnor som underordnade. Detta, i kombination med uttalandet att de
utländska pojkarna är lite oroliga, gör att icke-svenskhet laddas mer negativt än svenskhet. Ickesvenskhet
skapas också i relation till svenskhet som fungerar som norm. Terese som arbetar med
förberedelseklasser säger: ”Jag tror att det finns många färre som haft sexuell kontakt och som
kan tänka sig ha det än bland ”svenska klasser”. [---] Det kommer upp när dom ska bada – vi
säger ”det är inget sexuellt med att tjejer och killar badar tillsammans” men har man en annan
syn på sexualitet så är det svårt att förstå” (Terese, lärare i svenska som andra språk). Sverige och
svenskheten får stå som mall för vad som är ”rätt” sexualitet.
Vad sex ”är” skapas alltså i en heteronormativ diskurs där även genusdiskursen dominerar.
Pornografi (inkluderat analsex) står som motsats till det sunda (goda) sexet och i begreppet sex
ryms inte utvecklingsstörning eller annat funktionshinder. Det ”rätta” är även det ”svenska”,
samt att det först är något ”naturligt” när man är vuxen.
58

4. Utveckling
Jag har i de föregående kapitlen beskrivit och analyserat hur lärare och elever i ett antal skolor i
Västerbottens län uppfattar sex- och samlevnadsundervisningen. Genom att synliggöra både
innehåll, tillvägagångssätt och föreställningar i undervisningen, vill jag nu gå vidare och diskutera
och tydliggöra, med analysen som grund, hur sex- och samlevnadsundervisningen skulle kunna
utvecklas. Vari ligger problemen (vad behöver ändras) och vilka är möjligheterna? Detta avsnitt
fungerar även till viss del som en sammanfattning av uppsatsen.
För att en förändring ska vara möjlig, och ens intressant, krävs mål av olika slag. I kursplanen
står, som nämnts tidigare, att sex- och samlevnad ska arbetas med som ett ämnesövergripande
ämne. Det står även att skolan ska motarbeta traditionella könsroller och verka för allas lika
värde.
Hinder och möjligheter
Det första som kan sägas vara ett hinder mot vägen till en bra sex- och samlevnadsundervisning,
är att det saknas tydliga och konkreta riktlinjer, inte bara för vad som ska ingå i ämnet, men
framförallt för hur lärarna ska arbeta. Detta framkommer både i kursplaner och läroplan samt
från lärarna själva. Ansvaret att genomföra lektioner ligger visserligen alltid i slutändan hos
läraren, men utan stöd blir det svårare att göra välplanerade och genomtänkta lektioner som
dessutom ska vara likvärdiga mellan skolor. Inom andra ämnen finns hjälp att få, både från andra
kollegor och från böcker och annat material. ”Vanliga” ämnen har också utvecklat vad man skulle
kunna kalla en ”kultur”, ett visst sätt på vilket man lär ut som många använder sig av, där också
vad som ingår är påtagligt. Eftersom sex- och samlevnad inte på samma sätt har en kultur att luta
sig mot, ställs fler krav på läraren att vara påhittig och aktiv i skapandet av kunskap. Detta är
också en av de stora möjligheterna med sex och samlevnad, eftersom ämnet fortfarande inte har
någon given plats (förstås också tragiskt), står vägarna öppna på ett helt annat sätt. Förändringar
på detta plan behöver även ske på en högre nivå än lärarnivå. Dels behöver rektorn ta sitt ansvar,
dels behöver rektorn stöd i form av tydliga mål uppifrån, speciellt eftersom denna otydlighet och
oklarhet som finns i ämnet leder till att undervisningen skiljer sig stort mellan olika skolor (vilket
alltså inte är på grund av skolorna själva, utan framförallt på grund av deras förutsättningar och
bristande stöd). En struktur behövs, inte minst i grundsärskolan, för att undvika att lägga alltför
59

mycket ansvar på eleverna att de ska veta vad de behöver kunna (diskursen om att ta det när det
kommer).
Det som ligger i gränslandet för vad som är något som lärarna själva kan förändra och något
som behöver komma uppifrån, är val av perspektiv på undervisningen. Som framkommit i texten
visar forskning att en positiv syn på sexualitet och en positiv utgångspunkt i val av vad som
diskuteras, ger bättre resultat för eleven (Olsson 2003:6). Detta var ett problem jag fann bland
mina informanter. Det fanns en stor oro för att eleverna skulle råka ut för diverse olyckligheter
och som ansvarstagade lärare vill man självklart hjälpa eleven till att undvika dessa. Detta gjorde
man dock inte genom att lyfta fram det positiva i sex, sexualitet och samliv, något som kan stärka
elevers självkänsla och självmedvetenhet på ett positivt sätt. Istället lades fokus på sjukdomar,
skydd, övergrepp, droger och så vidare. Områden som är viktiga, men som kanske inte ständigt
behöver ligga i fokus. Det är inte heller meningen att eleverna ska vaggas in i ”falsk säkerhet”,
men heller inte i falsk osäkerhet.
Droger är ett oerhört viktigt ämne att diskutera, inte minst för att de förstör många
människors liv och leder till missöden, även sexuella. Detta vill förstås lärarna också förmedla till
eleverna för att skydda dem. Problemet är dock att när man talar om droger i relation till sex kan
det, paradoxalt nog, få motsatt effekt än den önskade. Risken finns att droger sammanlänkas så
starkt med sex att det blir normerande. Förslag på förändring är att istället separera sex- och
samlevnadsundervisningen från diskussioner om droger, eller åtminstone tona ned det självklara
samband som så många lärare ansåg sig se. Detta kan göras både på skolnivå och på högre nivåer.
Förslagsvis även inom lärarutbildningarna.
Synen på vad sex och samlevnad är, är som sagt viktig. I nuläget lades väldigt mycket ansvar
på biologiläraren, vilket hade som följd att fokus hamnade just på det biologiska inom sex och
samlevnad. Detta försvårar arbetet med det ämnesöverskridande målet. Att biologi får mycket
plats innebär också att andra delar riskerar att få mindre, så som exempelvis relationer,
samlevnad, självkänsla och så vidare. Risken är också att den heteronormativa diskursen späs på,
något man vill undvika för att leva upp till målet om allas lika värde (och motvärka
diskriminering).
Det största problemet, eller hindret, upplevde jag dock som bristande kunskap om genus och
heteronormativitet samt bristande reflektion (från allas sida inom skolvärden). Bromseth och
Wildow skriver om homosexualitet att det vanligen tas upp som ett tema, just i sex- och
samlevnadsundervisningen. Men kunskap om sexualitet är inte bara en fråga om relationer eller
sex och samlevnad. Det handlar också om hur samhället organiseras, varpå lärare som undervisar
i samhällsvetenskapliga ämnen (med flera) bör ha kunskap för att kunna undervisa om samhället
60

ur många olika perspektiv. Överallt gäller nämligen att heterosexualiteten är normen, oavsett om
det är inom samhällsundervisning, historia, litteratur eller biologi. Författarna menar att i en
heteronormativ skola blir icke-heterosexualiteten nästan helt frånvarnade. Tystanden om andra
sexualiteter än den heterosexuella påverkar kunskapen som förmedlas till alla elever, det påverkar
vilka kränkningar som är ”ok” och skapar en brist på identifikation för elever utanför normen
(Bromseth & Wildow 2007:32f). Kunskap om genus och heteronormativitet, från både
skolledning, lärares och elevers sida, kan leda till större möjligheter för alla att utvecklas till de
individer de kan och vill vara, utan hinder och kränkningar i vägen, och även större möjligheter
att göra sex- och samlevnadsundervisningen ämnesövergripande. Men detta kräver också
reflektion, att varje person reflekterar över sitt sätt att vara, agera och tala. Det gäller att få syn på
de ”osynliga” normerna som styr varje lärares undervisning. Som det ser ut nu uppfostrades
elever olika beroende på kön, vilket också formade deras sexualitet. Tjejer lärdes att de inte
hade/skulle ha lika mycket lust som killar, de fick lära sig att ta ansvar för eventuella övergrepp
samt för killas sexualitet. I en intervju sa Karin, som undervisade i sex och samlevnad på
mellanstadiet: ”Jämlikhet det jobbar vi... det har vi i intensivperioder så att, jag pratar inte så
jättemycket om det, eller det kommer ju in jämlikhet i det här också, men det jobbar vi med vid
andra tillfällen, i temaveckor och sånt där. Så ibland så brukar jag som tycka att jag inte behöver
gå in så mycket på det då” (Karin, lärare mellanstadiet). Jämlikhet är något som bör arbetas med
varje dag, inom varje ämne och varje stund. Just på detta sätt, med kunskap om hur kön skapas
genom tal och handlingar och reflektion för att ändra på det. På samma sätt bör synen på sex och
sexualitet tänkas över på flera sätt, exempelvis vad gäller funktionshinder. Genom att förmedla en
normaliserande bild av sex och sexualitet utesluter man och stänger ute många människor. Alla
behöver få vara med, känna sig delaktiga och inkluderade, särskilt om målet är att arbeta för att
alla ska känna sig (och vara) lika värda. Reflektionen gäller även värderingsövningar, där det
behövs en ökad medvetenhet vad dessa kan göra och förmedla till eleverna.
Att ständigt, och på ett oreflekterat sätt, dela in i grupper efter kön, kan också vara ett hinder
mot en bättre undervisning och minskad diskriminering. Tjejer behöver i många fall få chans att
komma fram och säga sin mening, vilket var en vanlig anledning till att lärare delade in i grupper
efter kön. Även eleverna var av denna mening. Frågan är dock när man ska sluta dela in efter kön,
för även om det är bra nu för att tjejerna ska komma fram, fortsätter man att skapa skillnader,
vilka gör att tjejerna alltid kommer var i underläge och behöva komma fram. Någon gång
behöver man börja bryta mönster. Det handlar heller inte om att aldrig dela in i grupper efter
kön, men att detta sätt inte blir det (enda) självklara.
61

Ett annat dilemma jag stött på är det om ungdomar som kommer till Sverige vid relativ sen
ålder. Vissa elever sätts in i årskurs nio, efter att ha gått förberedelseklassen (de flesta placeras
dock in i åttan för att hinna skapa bra sociala relationer). Detta innebär att dessa elever helt kan
ha missat all form av sex- och samlevnadsundervisning och bara kan förlita sig på att det kommer
i gymnasiet. En lösning på detta problem skulle vara att sex och samlevnad prioriterades i
förberedelseklasserna. Svårigheten är dock, som min informant under det fingerade namnet
Terese sa, att språket ofta inte räcker till för att förmedla olika budskap och att det lätt uppstår
missförstånd. Hon menade på att man i så fall skulle behöva ta in en person som talade
modersmålet, men då var det inte heller säkert att denne hade samma syn på sexualitet och
samlevnad som den hon ville förmedla (Terese, lärare förberedelseklass). Detta dilemma skulle
exempelvis kunna lösas med kunskap och utbildning för lärare som talade elevens modersmål.
Lyckas man göra sex och samlevnad till ett ämnesövergripande område som arbetas med alla år,
får förstås eleven del av detta även i nian.
Hindret som ligger i vägen för att utveckla sex- och samlevnadsundervisningen är också dess
relativt låga status (i och med brist på böcker, att det inte är ett ”riktigt” ämne, att fortbildningar
inte finns eller prioriteras och så vidare). Skulle detta gå att omvärdera från alla håll, framförallt
från skolledningens sida, skulle arbetet gå snabbare framåt. Detta hänger ihop med att det kanske
saknas en tro på hur pass viktigt ämnet egentligen är. I mina intervjuer har framkommit åsikter
som visar att ämnet inte har så stor betydelse, men att eleverna har det ju i alla fall, sen exakt vad
som ingår är inte lika viktigt. Synen på vad sex- och samlevnadsundervisning är, behöver kanske
förändras. Genom att göra den mer självklar och höja dess status (viktigt med delaktighet från
högre instanser samt utbildning för lärarna), behöver den inte vara lika beroende av engagerade
lärare som ser det som sitt kall för att bli bra.
Synen på vad kunskap är överhuvudtaget, skulle också kunna ändras. Vad är viktigt i skolan?
Är det att ge eleverna en stabil grund i sig själva eller i faktakunskaper? I grund och botten
handlar det om det, prioriteringar och att det finns stöd uppifrån. Det behövs utbildning i hur
man talar kring saker, exempelvis att införliva i talet homosexualitet som självklart och ”naturligt”
på samma sätt som den nuvarande normen.
Ett problem som lärarna upplevde med sex- och samlevnadsundervisningen var att eleverna
låg på så pass olika nivå. De upplevdes som olika mogna och därför också olika redo att diskutera
saker. Detta var en anledning till att ibland inte diskutera saker som egentligen var inplanerade
(eller om de bortplanerades redan innan på grund av omognad). Kanske kan man om man ändrar
synen på vad sex och samlevnad är också lyfta fram saker på ett annat sätt, som även ”omogna”
elever kan ta del av. Exempelvis om man gjorde sexualitet till ett kunskapsfält istället för enbart
62

personliga åsikter och tankar. Överhuvudtaget upplevde jag att synen på sexualitet och ålder
skulle kunna reflekteras över. Vad innebär sexualitet? Är det något man föds med? Är det inte
det? Hur får man det i så fall?
Det som saknades helt och hållet var ett hbt-perspektiv genomgående (i alla ämnen). Det
saknades också stöd för lärare som hade hand om undervisningen. Det saknades tydliga riktliner
och en tro på ämnets betydelse för eleverna och deras identitetsskapande. Inom grundsärskolan
saknades det också kunskap om sexualitet och utvecklingsstörning, hur man på bra sätt också kan
arbeta med det. Utbildning överhuvudtaget saknades, både fortbildning inom sex och samlevnad
(som ingen av mina informanter hade fått gå) och inom genusvetenskap. Frida som nyss gick
lärarutbildningen i Umeå sa:
Vi fick ingen som helst utbildning inom sex och samlevnad. Men man väljer ju, man kan ju
välja inriktning. Men det fanns så man kunde välja nån typ av sex- och samlevnadskurs. Men
när man ska göra sina val var det inte en kurs jag skulle prioritera först, utan det kunde man
läsa sig till efter vägen, medan ’läs och skriv’ var mer viktigt och matte. Så vi fick ingen som
helst info om det, hur man ska lära ut eller så. En gång fick vi ett häfte utslängt om HBT,
men det var det ända, inget vi gick igenom, utan det här kan ni ta hem och läsa. (Frida, lärare
mellanstadiet)
Här tydliggörs den oviktiggörande diskursen återigen. Lärarna har ett tufft jobb om de själva ska
ändra på inställningar om vikten av sex- och samlevnadsundervisning. Det behöver, som sagt,
även komma uppifrån.
Konkreta förslag i punktform
Här följer en sammanfattande lista, som baseras på min studie, med förslag på tillvägagångssätt
för en bättre undervisning för elever och lärare.
Skol- och lärarnivå
• Reflektera över arbetet, ta hjälp av kollegor och studera varandra. Hur talar ni om och till
tjejer och killar? Går det att se heteronormen i er undervisning?
63

• Reflektera över egen syn på sexualitet och sex. Vad innebär sexualitet? Hur viktigt är det i
ett barns identitetsskapande? Reflektera över sexualitet och ålder. Vilken syn på sex
förmedlar du och till vem?
• Välj ingångssätt i undervisningen, vad vill du förmedla, en positiv bild eller en
skrämmande?
• Reflektera över valda metoder, vad gör dessa? Vad säger metoderna om ens egna
föreställningar om sexualitet, kön, normalitet, ungdom och så vidare?
• Kräv vidareutbildning och att rektorn tar sitt ansvar att göra sex- och samlevnad till
ämnesövergripande.
Politisk nivå
• Förändra skolans syn på kunskap och vad som är viktigt för eleven. I dagens skola lär sig
eleverna mycket om matematik, geografi och så vidare för att senare i livet stöta på
problem och gå kurser i självmedvetenhet och ”stärka-självkänsla-kurser”. Hur skulle det
se ut om man gjorde tvärt om? Lärde sig mer om livet och sig själv i skolan och efteråt
tog kurser i ämnen man var intresserad av och behövde?
• Konkreta mål och riktlinjer för hur man gör ämnet ämnesövergripande, exempelvis
implementering av hbt-perspektiv i alla ämnen.
• Skapa möjligheter för utbildning, prioritera dessa. Genom att prioritera ämnet höjs
statusen.
64

5. Slutreflektioner
Det som framförallt har slagit mig när jag åkt runt till olika skolor och pratat med elever och
lärare, är hur olika skolorna såg ut och upplevdes. Det var både klassiska sjuttitalsbetongskolor
och mer moderna med målningar på väggarna. Jag togs emot av många lärare på ett oerhört
öppet och välvilligt sätt. Dessa lärare ville verkligen elevers bästa och ville skapa en så bra
undervisning som möjligt. Tänk vilken tillgång och vilka möjligheter! Även om jag i min uppsats
talat om brister och utvecklingsmöjligheter vill jag här poängtera det goda jobb som redan görs
idag av lärare landet över. Men allt är ju inte upp till dem, tyvärr. Utan stöd och utbildning är
förändringar svåra och kan ta väldigt lång tid (vilket det gör även med stöd och utbildning),
särskilt som det i grund och botten handlar om att förändra normer och föreställningar om
”sanningar”. Detta görs inte i en handvändning. Men man måste ju börja någonstans, för att det
går är jag övertygad om.
Att möta eleverna var också spännande och intressant. Ibland gjorde det mig ledsen att se att
traditionella könsmönster fortfarande var så tydliga (men kanske var det bara mina fördomar och
tolkningar av vad jag såg), där tjejerna sa lite och tog betydligt mindre plats än killarna. Ibland
gjorde besöken mig väldigt glad, för många ungdomar var så otroligt intresserade, medvetna och
diskussionsbenägna.
Det sägs ju ofta att ungdomen är en tid av förvirrning, man ska inte veta vem man är. Det här
tankesättet vill jag ifrågasätta. Med den socialkonstruktionistiska synen i ryggen, undrar jag
snarare om ungdomar, framförallt tonåringar, görs till identitetssökande människor. Om det
förhåller sig så, tror jag att undervisning i, och tal om, sex och samlevnad verkligen skulle kunna
göra skillnad. Om skolan skulle genomgå en stor omorganisation och förändra sin förhållning till
både struktur och kunskap och istället för att framförallt satsa på regelrätta inlärningsämnen,
istället lägga krutet på självkänsla och självförtroende, sexualitet, identitet och så vidare redan från
förskolan, skulle kanske ungdomstiden slippa bli en tid av osäkerhet. Kanske skulle frågorna ”är
jag normal”, ”är det farligt att onanera” och så vidare helt utebli, för att alla elever redan kände en
trygghet sig själv. Alla elever visste sitt höga värde. Som skolan är uppbyggd idag läggs väldigt lite
tid på ”människokunskap” och desto mer tid på matematik, fysik och svenska (alla viktiga
ämnen), men vad sänder det ut för budskap till eleverna? Måste man verkligen lära sig allt inom så
många ämnen, eller kan man tänka sig att man vänder på det och låter skolan bli en
självförverkligandekurs och att man istället kan läsa in saker man verkligen är intresserad av eller
behöver senare?
65

För att komma dit där skolan, med hjälp av undervisning i sex och samlevnad, blir en miljö
där människor har stor och lika möjlighet att utvecklas krävs dock (som diskuterats genom hela
texten) en del arbete. Det handlar om att synliggöra normer och förändra dem, om att tjejer och
killar (och tjejers och killars sexualitet) inte ska värderas olika, att biologiskt kön inte
sammankopplas med viss sexualitet och att alla människor, oavsett hudfärg, funktionsduglighet
och ålder ska ha lika rätt till sin sexualitet. Hans Olsson ställer en fråga av stor vikt i Sexatlas för
skolan, nämligen om dagens sex- och samlevnadsundervisning förstärker rådande normer om
tjejer och killars sexualitet, eller ifrågasätter dem (Olsson 2004:13). I min analys visade det sig att
många normer och föreställningar kring kön och sexualitet förstärktes enligt traditionella
mönster. Men då ska man också tänka på att detta inte är något som arbetats med konstant och
strukturerat sedan eleverna var små. Det är svårt att ändra på andras och sitt eget synsätt när det
upplevs som helt ”naturligt”. Hade frågor om sex och samlevnad, om identitet, självkänsla och
jämlikhet varit en självklar del redan från första stund (i skolan) och hade utbildningar i genus
med mera varit självklart, tror jag svaret på frågan hade sett annorlunda ut.
På det här sättet ser jag undervisning i sex och samlevnad, som ett huvudämne, som skulle
kunna förändra både individer och hela samhället. Med trygga ungdomar och människor skapas
ett tryggt och bra samhälle där alla har stor möjlighet att leva det liv de önskar, utan kränkningar
och inskränkningar. Då kommer även kunskapen att öka, även om den traditionella kunskapen
till en början får ge plats för den nya. Även om detta kan låta som en utopi, tycker jag definitivt
att det är värt ett ärligt försök. Det finns ingen enkel väg till att göra skolan (och sex- och
samlevnadsundervisningen) jämställd, i så fall hade nog många redan valt den vägen. Det krävs
ansträngningar både från skolorna, lärare och högre instanser, men skulle det göras en rejäl
satsning skulle mycket vinnas. Tills den dagen kommer får vi alla motarbeta diskriminering och
främja människors självkänsla och identitet genom att reflektera över tal och handlingar i vår
vardag.
.
66

Käll- och litteraturförteckning
Otryckta källor
Informanter
Håkan, 55 årig lärare mellanstadiet, 2008-02-05
Mona, 60-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-06
Karin, 35-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-07
Tobias, 35-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-14
Maj, 55-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-15
Per, 45-årig lärare högstadiet, 2008-02-19
Bertil, 60-årig lärare högstadiet, 2008-02-20
Frida, 30-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-25
Solvej, 45-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-25
John, 35-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-26
Lisbeth, 50-årig lärare mellanstadiet, 2008-02-27
Lisa, 30-årig lärare högstadiet, 2008-02-27
Inger, 60-årig lärare högstadiet, 2008-02-28
Terese, 30-årig lärare högstadiet förberedelseklass, 2008-03-03
Lovisa, 40-årig lärare, högstadiet, 2008-03-10
Marie, 40-årig lärare, mellanstadiet sär, 2008-03-11
Lotta, 45-årig lärare, mellanstadiet sär, 2008-03-11
Maja, 30-årig lärare, högstadiet sär, 2008-03-12
Mattias, 40-årig lärare, högstadiet, 2008-03-13
Elever årskurs åtta, tre grupper, en grupp med tjejer och två med killlar. Tre elever i varje grupp
Internet
Om läroplan: http://www.skolverket.se/sb/d/468 2008-04-11 2008-04-18
67

Kursplan för Biologi grundskolan:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform=11&id
=3879&extraId=2087 2008-04-18
Kursplan Naturorienteradeämnen grundsärskolan:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=1311
&id=4040&extraId=1613 2008-04-18
UNF http://www.unf.se/Drogfakta/Alkohol--samhallet/ 2008-04-16
Christianson, Monica & Eriksson, Carola 2008. Myten om mödomshinnan
http://www.na.se/artikel.asp?intId=929711 2008-04-18
Övrigt
Libresse, årtal ej angivet. SCA Mölnlycke Consumer Products AB. Göteborg.
Tryckta källor
Aapola, Sinikka, Gonick, Marnina & Harris, Anita 2005. Young femininity. Girlhood, power and social
change. New York: Palgrave
Ambjörnsson, Fanny 2006. Vad är queer? Stockholm: Natur och Kultur
Bergström, Maria 2006. ”Vad är normalt?” I Koll på porr – skilda röster om sex, pornografi, medier och
unga. Stockholm: Norstedts (Medierådet)
Bromseth, Janne & Wildow, Hanna 2007. Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok. Stockholm:
Friends
Butler, Judith 2004. Undoing gender. New York: Routledge
Butler, Judith 2006. Gender trouble. New York: Routledge
68

Bäckman, Maria 2006. Kön och känsla. Göteborg: Makadam
Börjesson, Mats 2003. Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur
Centerwall, Erik 1996. ”Kärlek känns! förstår du” Samtal om sexualitet och samlevnad i skolan.
Stockholm: Skolverket
Connell, R.W. 2003. Om genus. Göteborg: Daidalos
De los Reyes, Paulina & Gröndahl, Satu (red) 2007. Framtidens feminismer. Intersektionella
interventioner i den feministiska debatten. Hägersten: Tankekraft
Fabricius, Susanne, Holm, Fredrik, Mårtensson, Ralph, Nilsson, Annika & Nystrand, Anders
2003. SPEKTRUM Biologi. Örebro: Almqvist & Wiksell
Fägerborg, Eva 1999. ”Intervjuer” I Kaijser, Lars & Öhlander, Magnus (red) Etnologiskt fältarbete.
Lund: Studentlitteratur
Gilljam, Christine 2004. Tystnadens tyranni – om heterosexualiteten som norm och homofobi i skolan.
Stockholm: Atlas http://www.homo.se/upload/homo/pdf_homo/tystnadens_tyranni.pdf
Helmius, Gisela, 2004.”Sexualiteten som individuellt och socialt fenomen” I: Barron, Karin (red.)
Genus och Funktionshinder, Lund: Studentlitteratur
Jarlbro, Gunilla. Rapport 1997:18 Folkhälsoinstitutet Sex- och samlevnadsundervisning i grundskolan.
En enkätstudie från landets mellan- och högstadieskolor 1995-96. Stockholm: Norstedts
Juvall, Thérèse & ChuChu Petersson, Anna 2005. Sex och samlevnadsundervisning i skolan. En
kartläggnging av sex- och samlevnadsundervisnignen på sju högstadieskolor i Stockholms län. Stockholm: Lafa
Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Lafa
Lundgren, Anna Sofia 2000. Tre år i G. Perspektiv på kropp och kön i skolan. Stockholm: Symposion
69

Olsson, Hans 2003. Sexatlas för skolan. Vägvisare för att planera och genomföra sex- oc
samlevnadsundervisningen i grundskolan och gymnasiet. Borås: RFSU
Pripp, Oscar 1999. ”Reflektion och etik”. I Kaijser, Lars & Öhlander, Magnus (red) Etnologiskt
fältarbete. Lund: Studentlitteratur
Rosenberg, Tiina 2002. Queerfeministisk agenda. Stockholm: Atlas
Rogala, Christina 2006. ”Vuxenvärldens oro” I Koll på porr – skilda röster om sex, pornografi, medier och
unga. Stockholm: Norstedts (Medierådet)
Ryng, Annika, Sysimetsä, Teres & Blomqvist, Mikael Björk 2005. Homosexualitet är inte olagligt om
man är över 15 år. Inkludering och exkludering av homosexuella, bisexuella och transpersoner i biologiböcker.
Stockholm: RFSL Ungdom
Svaleryd, Kajsa 2004. Genuspedagokik. Malmö: Liber
Wahl, Anna 2001. Det ordnar sig. Lund: Studentlitteratur
Widerberg, Karin 2002. Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise 2000. Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur
Öhlander, Magnus 1999. ”Deltagande observation” I Kaijser, Lars & Öhlander, Magnus (red)
Etnologiskt fältarbete. Lund: Studentlitteratur
70

Bilagor
Bilaga 1. Intervjufrågor
1. Hur ser undervisningen ut i sex- och samlevnadsfrågor på er skola? Föreläser du/ni? Om vad?
Gör ni övningar? Hur och varför? Diskuterar ni (om vad?)? I vilket sammanhang ingår
undervisningen? NO? SO? Hur ser du på sexualundervisningen ni har idag? (vad tycker du om
den?)
2. Vilka frågor tas upp? Är det ett medvetet val?
- Vad är det du främst vill förmedla/ge barnen med sex- och samlevnadsundervisningen?
- Får man någon hjälp av kursplanen?
3. Vad upplever du som svårt med sexualundervisningen? (exempel) Svåra situationer som är
svåra att hantera? Hur hanterar du en sådan situation?
4. Vad skulle du/ni kunna bli bättre på?
5. Tror du att eleverna får det de behöver? Vill ha? Är nöjda? (nej/hoppas det: har ni uppföljning,
diskussion med eleverna?) Vad vill eleverna främst diskutera/lära sig om?
6. Vad ligger i fokus: praktisk sexualitet (preventivmedel, sjukdomar, hur man gör!?) eller
känslomässig (att bli kär, att leva tillsammans osv).
7. Gör du samma föreläsning alltid, eller kan klassen påverka vad du tar upp? Märker du att olika
elever har olika behov? (Klassens mångfald hur påverkar den din undervisning? Har du med detta
i ”beräkningen”? I så fall på vilket sätt?
8. Hur upplever du dina elevers syn på och förhållande till sex?
71

Bilaga 2. Enkät
Frågor om sex- och samlevnadsundervisningen
Tack för att du är med i min undersökning om sex- och samlevnadsundervisningen! Svara ärligt
utan att titta på grannen. Det är bara jag (Johanna) som kommer att läsa ditt svar.
1. Vad tycker du om skolans sex- och samlevnadsundervisning?
2. Ge konkreta exempel på det du upplevt som bra i undervisningen:
3. Ge konkreta exempel på det du upplevt som mindre bra i undervisningen.
4. Vad vill du lära dig på sex- och samlevnadslektionerna?
5. Får du lära dig det du vill? Fattas något i undervisningen?
6. Vad tänker du på när du hör ordet sex?
7. Varifrån har du lärt dig mest om sex och samlevnad? (exempelvis i skolan, hemma, TV,
Internet, böcker, kompisar, pojk/flickvän eller annat)
8. Hur ser du på homosexualitet? Beskriv din uppfattning.
9. Hur ser du på heterosexualitet? Beskriv din uppfattning.
10. Ringa in de ord du tycker passar in på dig:
Tjej
Kille
Homosexuell Heterosexuell Bisexuell Transsexuell Vet inte
TACK!
72