• Short-link
• Link
• Embed

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande13ett starkt inslag genom vilket kamrater kontrollerade kamrater. Sättet att arbetavisade sig vara mycket effektiv som socialisationsmetod. Ungdomarna införlivadesnabbt fredliga normer och kontrollerade varandras sätt att efterleva dessa. Detvar framför allt denna detalj i skolornas utformning som sedan kom att tillämpaspå bred front i sovjetstaten. Studerar man Makarenkos beskrivning av hur han utformadesina skolor finner man ett flertal andra komponenter som kan användasnär man förbättrar mycket senare verkande skolor. En konsekvent självförvaltningav skolans resurser fanns till exempel som en aktiv komponent i de skolorsom Makarenko formgav. Denna ledde till en stark identifiering med skolan förde elever och lärare som var med om att fatta beslut om hur skolan skulle drivas(Kalling-Kant, 1948).Under 1920-talet startade skotten Alexander Neill sin skola Summerhill i södraEngland, där psykoanalytiska idéer omsattes i praktiken (Neill, 1960). Vardagspedagogikenpå denna skola var följsam mot de ungas natur och eleverna hadestor frihet att själva välja sätt att arbeta och rikta sitt lärande mot de frågor somintresserade dem. Elevdemokratin var starkt utvecklad och eleverna medverkadei styrningen av skolan som helhet. I Tyskland utarbetade och praktiserade PeterPetersen, som verkade vid universitetet i Jena, sin Jenaplan för skolor. Åldersövergripandegrupperingar som organiserades i arbetsenheter, veckoarbetsplanerutan de traditionella lektionspassen, ämnesövergripande studier, elevers egengestaltning av arbetsrummen och kamratbedömningar var några av de principersom präglade detta slags skolor (Petersen, 1932).Studier av förändringsförloppUnder trettiotalet började skolforskare intressera sig för att förstå skolutvecklingsprocesser.I några av sina studier undersökte amerikanerna Mort och Cornell(1941 och 1945) hur snabbt sådana innovationer som förskoleverksamhet, fritidsverksamhetför eleverna, hemkunskap för pojkar och examinationsfri undervisningväxte in i skolornas liv. De konstaterade att detta slags nyheter kunde ta uppemot femtio år på sig för att få ordentligt fäste i en stats skolväsende. Detta konstaterandeblev flitigt citerat i diskussioner som fördes i andra länder om hur manskulle kunna skynda på utvecklingen av skolorna (se till exempel Norinder, 1952för den svenska diskussionen). Vad dessa studier inte visade var hur lång tid det taratt utveckla en enskild skola. En annan amerikansk forskare (Miles, 1964) visademed kraft att förändringstempot för en enskild skola kan vara betydligt högre ändet som Mort och Cornell lagt märke till. Han pekar på att det förvisso går att fåutveckling att löpa i skolor, om man planerar att så ska ske, och att man håller farti processerna genom att driva på dem. Miles och andra amerikanska forskare följdei spåren på den tyske gestaltpsykologen Kurt Lewin, som utvandrat till USA

14 med ansiktet vänt mot europaunder den tyska nazisteran. Lewin (1936, 1951), som forskade om hur människorrelaterade sig till sina livsrum, fick stor betydelse för kunskapsutvecklingen omlivet i lokala organisationer. Lewin initierade experimenterandet med gruppbaseradeinlärningsmetoder i National Training Laboratory (Back, 1974). Det varinom ramen för denna verksamhet som flera av de forskare som kom att undersökaorganisationer och deras utveckling fann ingångar till kunskapsbildningen.Kunskaperna om skolors inre liv – skolklimatet – och om skolors utveckling harstadigt växt under 1900-talets andra hälft. Under femtiotalet bidrog amerikanernaGordon (1956) och Coleman (1961) till förståelsen av i hur hög grad som dynamikeni relationerna mellan elever kan förklara skolors förmåga att nå sina resultat.Miles (1965) lade också fram sina iakttagelser av vad det är som kännetecknarden väl fungerande lokala organisationen och engelsmannen Sugerman (1969)sina iakttagelser av hur man kan förstå den enskilda skolan som ett socialt system.I Sverige stimulerade dessa forskare till undersökningar av skolors inverkanpå ungdomars utveckling av kunskaper, värderingar och relationer (Andersson,1969, Ekholm, 1977). Den sociologiska och socialpsykologiska forskning som produceradesunder den här perioden gjordes begriplig och överblickbar av Bocoock(1972) och Schlechty (1976).Ett par brittiska studier bidrog till att europeisk empiri lyftes fram för att göraförståelsen av skolor och deras omvandling förståelig. Framför allt var det Hargreaves(1967, 1972) tidiga arbeten om det sociala livet bland elever och deras sättatt förhålla sig till lärare, som lämnade spår. Hargreaves har senare tillsammansmed Hopkins (Hargreaves och Hopkins, 1991) knutit samman sina ursprungligaslutsatser om skolans inre dynamik med teorier om hur man kan styra förbättringsprocesseri skolan. Deras funderingar har i hög grad kommit att tillämpas påbred bas i England under senare delen av 1990-talet och under början av 2000-talet(Hargreaves, 2004). I slutet av sjuttiotalet pekade Stenhouse (1977) i Englandpå betydelsen av att man studerade skolans förbättringsprocesser inifrån läraresperspektiv.Effektiva skolorForskningen om lokala skolors inverkan på elevernas utveckling har fortsatt frånsjuttiotalet och framåt. Ett forskningsarbete som har speciell tyngd när det gälleratt kartlägga skolfaktorernas roll redovisades av Rutter m fl (1979). Det gälldeen uppföljningsstudie som, även om den kritiserats på flera punkter, gav storamöjligheter till orsakstolkningar. Man följde eleverna i tolv av Londons innerstadsskolorpå sekundärnivån och eftersom man hade uppgifter om barnen frånföregående stadium, var det möjligt att belysa skolornas effekter. De effektvariablersom studerades var närvaro, beteende (genom klassrumsobservationer och