l.BÖLÜM Problem Günümüz bilgi çağında sosyal yaşantımızın her ...

Problem 

l.BÖLÜM 

Günümüz bilgi çağında sosyal yaşantımızın her alanında ortaya çıkan 

değişme ve gelişmeler geride bıraktığımız yüzyılın ikinci yarısından itibaren insan 

kaynaklarının da daha etkin bir şekilde kullanımı düşüncesinin ortaya çıkmasına 

neden olmuştur. 

Sosyal yaşantımızdaki bu hızlı gelişim ve değişim sonucunda ülkeler de bilgi 

çağında kendine yer bulabilmek ve daha ileriye gidebilmek için yoğun bir çaba içine 

girmişlerdir. Bunun sonucunda da çağın gereklerine uygun insanı yetiştirme 

düşüncesi birincil hedef olmuştur. MEB’ da bu değişim ve yenileşmelere ayak 

uydurabilmek, toplumun gereksinimleri doğrultusunda nitelikli insan gücünü 

yetiştirebilmek için kendi bünyesindeki okullarda TKY yaklaşımı uygulama 

çabasına girmiştir. Çünkü yurdumuzda insanlarımızın bilgiye ulaşma yolunda 

gerekli birikime sahip olmasında en büyük görev okullarımıza düşmektedir. 

Klasik yönetim yaklaşımlarıyla bilgi çağının, teknolojik gelişmelerin 

gereklerini yerine getirmek ve müşterilerinin beklediği kalitedeki üretimi 

gerçekleştirmek mümkün değildir. Değişen bu çevresel koşullar özellikle insan 

unsurunun baskın olduğu örgütlerde Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarının her 

geçen gün önem kazanmasını sağlamaktadır. (Aydın, 2000). 

Hata payını en aza indirecek daha kaliteli insan gücünü nasıl yetiştirebiliriz 

ya da kullanılan insan gücünü nasıl daha verimli hale getirebiliriz soruları akla 

gelmektedir. Verimi ve kaliteyi artırmak için ne tür yöntemler geliştirebiliriz? 

Günümüzde kullanılan Toplam Kalite Yönetimi en etkin yöntemlerin başında 

gelmektedir.

Toplam Kalite Yönetimi eğitim kurumlarında bir yönetim yaklaşımı olarak 

görülmeye başlanmıştır. Toplam Kalite Yönetimi ile birlikte eğitim kurumlarında 

yeni bir okul iklimi ve okul kültürü geliştirilme çalışmaları yapılmaktadır. 

Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda daha kaliteli öğrenciler 

yetiştirmek ve okullarda okumakta olan öğrencileri daha verimli hale getirebilmek 

için TKY uygulamaları çalışmaları başlanmıştır. 

Okul toplumunu oluşturan bireylerin hepsinin sorumluluğu vardır. Bu 

sorumluluk paylaşıldığında okul bütünü ile bir gelişim gösterebilir. Uygulama ve 

değerlendirme aşamasına kadar sürecin bütün basamaklarında sorumluluklar 

paylaşılmalıdır, ( MEB,1998: 13 ). 

Eğitim kurumlarında kalitenin en yüksek düzeye çıkarılması için yönetici, 

öğretmen, öğrenci, veli ve çevre işbirliğine ihtiyaç vardır. 

Bir okulun müşterilerine sunabileceği hizmetlerin temel belirleyicilerinden 

birisi de söz konusu okulun sosyal çevresidir. Topluma verebileceklerinin 

belirlenmesinde okula yardımcı öğelerin başında ilgili çevrede yaygın kültür 

biçimleri ile etnik dengeler, işsizlik, ekonomik durum ve o toplumun çeşitli 

özellikleri gelir. 

Okullar, genellikle, içerisinde faaliyet göstermekte oldukları çevre ve 

koşulları kavramakta uzmandırlar. Bir TKY okulunun farkı ise 

paydaşların/müşterilerinin beklentilerinin öğretmenler tarafından var sayılmak 

yerine, gerçeklere dayandırılmasına ve bunun ne ölçüde başarılabildiğine bağlıdır. 

( Ensari, 2000 : 29 ) 

Amaç 

Bu araştırmanın amacı, MEB’ e bağlı ilköğretim okullarının Toplam Kalite 

Yönetimi uygulamasına hazır bulunuşluk düzeyleri ile ilgili öğretmen ve 

yöneticilerin görüşlerini saptamak ve karşılaştırmaktır.

Önem 

Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 

1. İlköğretim okullarında görev yapmakta olan yönetici ve 

öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili hizmet içi eğitim 

çalışmaları hakkındaki görüşleri nelerdir? 

2. İlköğretim okullarında Toplam Kalite Yönetiminin 

uygulanabilirlik düzeyi ile ilgili öğretmen ve yöneticilerin görüşleri 

nelerdir? 

3. İlköğretim okullarında Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili 

çalışmalar konusunda öğretmen ve yönetici görüşleri nelerdir? 

4. Öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri arasında fark var 

mıdır? 

5. Öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri cinsiyete göre 

farklılaşmakta mıdır? 

6. Öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri kıdemlerine göre 


7. Öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri, sendikalı olmalarına 

göre farklılaşmakta mıdır? 

8. Öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri alanlara göre 


9. Öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri HİE alıp 

almamalarına göre farklılaşmakta mıdır? 

İlköğretim okullarında Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili bu zamana kadar 

yapılan çalışmalar ve öğrencilerimizi geleceğe hazırlamada eğitim kurumlarımızı 

daha verimli ve kaliteli bir duruma getirebilmek için yapılması gerekenler sorusuna 

yanıt aranmaya çalışılacaktır.

Sınırlılıklar 

Araştırma, literatür taramasında ulaşılan veriler ve Edirne ili merkeze bağlı 

ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlere yapılan anketlerin 

sonuçları ile sınırlıdır. 

Sayıltılar 

Anketi cevaplayan okul müdürleri ve öğretmenler, gerçek görüşlerini 

belirtmişlerdir.

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ 

ll. BÖLÜM 

Günümüzde kalite kavramı geniş bir boyut kazanmıştır. Ürünün tasarımından 

başlayıp, satış sonrası hizmetlerine kadar uzanan, insan odaklı düşünceyi ve 

gelişmeyi hedefleyen bu yeni kalite anlayışı, işletmeler için vazgeçilmez bir nitelik 

kazanan toplam kalite yönetimidir. 

KALİTE ANLAYIŞININ TARİHSEL GELİŞİMİ 

Kalite anlayışı insanların var oluşlarından beri süre gelmektedir. Sanayi 

devrimine kadar geçen zaman süresince, üretici ve tüketici her zaman birebir ilişki 

içerisindeydi; ancak seçim gözle muayene ve iyi olanı seçip alma şeklinde 

tüketiciler tarafından yapılıyordu. 

Daha sonra ise, kalite kontrol konusunda loncaların etkileri görülmeye 

başlandı. Loncaların bir takım standartlar oluşturması, çalışma koşullarını ve 

ücretlerini belirlemesi, hammaddeden bitmiş ürüne kadar imalatın tüm ayrıntılarını 

düzenlemesi gibi kaliteyi iyileştirme çalışmaları bulunmaktaydı. 

Kalite anlayışındaki bu ilk gelişmeler, bir işçi yada çok az sayıda bir işçi 

grubunun tüm ürünün imalatından sorumlu olmasıyla başladı. Her işçi yaptığı işi 

tamamen kendisi kontrol edebiliyordu. 1900’lerin başlarında ise, modern fabrika 

kavramı ortaya çıktı. 

Sanayi devrinin gerçekleşmesi ile üretim miktarındaki artışlar ve teknolojik 

yenilikler, kalite anlayışında bazı gelişmelere neden oldu. 1930’lu yıllarda kaliteden 

sorumlu muayene bölümleri oluşturulmaya başlandı.

Kalite kontrolde en önemli ilerlemeler ll. Dünya Savaşı sırasında ortaya çıktı. 

Üretim miktarındaki artışlara bağlı olarak, istatistik kalite kontrol teknikleri 

geliştirildi. 

1950’lerin sonlarında kalite kontrol bölümleri oluşturulmaya başladı ve 

rekabetin hızlanmasıyla 1960’lı yıllarda Japonya’da toplam kalite kontrol düşüncesi 

ortaya çıktı. En üst yöneticiden en alt çalışına kadar, tüm birimlerin kalitelerden 

sorumlu oldukları fikri gündeme geldi. 

Bu fikirler, kalite güvencesi, kalite yönetimi, kalite denetimi ve kalite sistemi 

gibi konularda 1980’li yılların sonlarından günümüze kadar önemi arttırarak ve bir 

yöntem olarak işletmelerde yaygın olarak uygulanmaya başlandı. 

KALİTE KAVRAMI 

Günümüzde kalite anlayışı, üretim süreçlerinden gelen dar kalıplar dışına 

çıkarılarak, pazar araştırılmasından tasarım, üretim, depolama, sevkıyat ve satış 

sonrası hizmetlere kadar tüm aşamaları kapsayan bir nitelik kazanmıştır. 

Kalite nedir? 

. Kalite, kullanıma uygunluktur. (Dr. J. M. Juran) 

. Kalite, ihtiyaçlara uygunluktur. (P. B. Crosby) 

. Kalite, bir ürünün ifade edilen veya beklenen ihtiyaçları karşılama kabiliyetini 

oluşturan özelliklerin toplamıdır. (TS 9005-ISO 8402) 

. Kalite, müşteri memnuniyetidir. 

. Kalite, bir hayat felsefesidir. 

. Kalite, bir yaşam tarzıdır. 

. Kalite öncüleri, bir kurum veya kuruluşta TKY anlayışıyla kalitenin geliştirilmesini 

bir kültür değişikliğinin amaçlanmasına ve bu yönde girişimlerde bulunulmasına 

bağlamışlardır.

Kalite İlkeleri 

. Kalite, denetlenmez üretilir. 

. Kalite, her yerdedir. 

. Kalite, herkesin işidir ve devredilemez. 

. Kalite bir bütündür. 

. Kalite, kurum çapında bir faaliyettir. 

. Kalite, hem ferdi hem takım çalışmasını gerektirir. 

. Kalite ve yenilik birbirinden ayrılmaz iki unsurdur. 

. Kalite ve maliyet birbirinin tamamlayıcısıdır. 

. Kalite, her şeyden önce bir “saygı” ve “nezaket” işidir. Bu saygı üç seviyede 

gerçekleşir: 

1) Kurum dışında vatandaşlara saygı, 

2) Kurum içinde, herkesin geliştirme ve iyileştirme faaliyetlerine saygı, 

3) Çalışma grupları içinde, iş görenlerin yararlı faaliyetlerinden dolayı kendi 

kendilerine saygı. 

Kalite denildiği zaman genellikle “mal ve hizmet kalitesi” yada “ürün 

kalitesi” anlaşılmaktadır. Ürün kalitesi esasen sonuçtur. Bu sonucu belirleyen başlıca 

kalite unsurları: 

1) Liderlik kalitesi 

2) Yönetim kalitesi 

3) İnsan kalitesi 

4) Sistem kalitesi 

5) Süreç kalitesi 

6) Donanım kalitesi 

7) İş kalitesi 

8) Hizmet kalitesi 

9) İletişim kalitesi 

10) Hedeflerin kalitesi (MEB, 2001: 20)

Bir ürün ya da hizmetin kaliteli olup olmadığının belirlenmesinde, 

işletmelerin ve tüketicilerin dikkate aldığı bir kısım boyutlar vardır. Kaliteyi 

oluşturan bu boyutlar sekiz grupta toplanabilir. 

Performans : Bir ürünün temel faaliyet özellikleri. 

Örnek olarak, otomobil hızı veya bir televizyon ekranının görüntü niteliği. 

İkinci Özellikler : Bir ürünün temel fonksiyonel özelliklerinin destekleyici 

unsurlar. Örnek olarak, bir otomobilin kurşun geçirmez camı gibi. 

Güvenirlik : Belirgin bir süre arızalanmadan çalışma olasılığı. 

Uygunluk : Bir ürünün tasarım ve faaliyet özelliklerinin belirlenen 

standartlara uygunluk derecesi. 

Dayanıklılık : Bir ürünün yaşam süresi. 

Servis : Tamir etme hızı ve kolaylığı. 

Estetik : Bir ürünün görünümü, kokusu, tadı ve yarattığı duygular. 

Algılanan Kalite : Ürünün tüketiciler tarafından algılanan kalitesi. 

Kalitenin sağlanması, müşteriyi temel çıkış noktası olarak kabul etmekle 

gerçekleşebilir.Önemli olan, müşterinin gerçekte ne istediğinin, neye ihtiyaç 

duyduğunun ve ürüne ne ödeyebileceğinin iyi saptanmasıdır. Bütün bu bilgilerin 

ışığında kaliteyi şöyle tanımlamak uygun olacaktır. 

Kalite, tüketicilerinin yada kullanıcıların ihtiyaç ve beklentileri 

karşılayabilme veya aşabilme yeteneğidir.

KALİTE KONTROL KAVRAMI 

Kalite kontrol, bir işletmede yer alan bütün bölümlerin (üst yönetim, üretim, 

tasarım, personel, satış, planlama, servis) kalite hedefleri doğrultusunda ortak 

çalışmalarının bir sonucudur. Kalite kontrol üst kademe yöneticilerinden işçilere 

kadar, tüketici isteklerinin belirlenmesinden, satış sonrası hizmetlere kadar, üretimin 

her aşamasında yer alan faaliyetler topluluğudur. 

TOPLAM KALİTE KONROL KAVRAMI 

1970’li yılların başlarında Japonların dünya pazarlarında hızlı bir rekabete 

girmeleri ile başlayan toplam kalite kontrol anlayışı, günümüzün çağdaş yönetim 

felsefesi olmakla birlikte, diğer kalite kavramlarından çok farklı bir anlayışa sahiptir. 

Toplam kalite kontrol anlayışı, tüketici ihtiyaçlarının saptanmasından ürünün 

tüketicilere ulaşmasına kadar, organizasyonundaki tüm fonksiyonların sorumlu 

olduğu, kalite kontrol faaliyetlerinin işletme çapında yürütülmesi gerektiğini öne 

süren sistemdir. 

Toplam kalite kontrol anlayışında önemli olan, işletme içindeki tüm 

birimlerin müşterinin talepleri doğrultusunda yönlendirilmesi ve müşteri tatmininin 

sağlanmasıdır. Bu anlayış, müşterinin ihtiyaçlarını en iyi biçimde karşılamayı amaç 

edinen bir yaklaşım olduğu kadar, müşteri kavramı da işletme içindeki veya 

dışındaki tüm kişilerin tatmin olduğu bir sistem olarak algılanmaktadır. Toplam 

kalite kontrol yaklaşımı; kalite sağlama, kalite devam ettirme ve kalite iyileştirme 

çabalarını bütünleştiren bir sistemdir (MEB, 2001: 21) 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ 

Toplam kalite yönetimi, müşteri tarafından tanımlanan kaliteye öncelik veren, 

işletmenin ürün ve hizmetleri yanında yönetimin de kalitesini ve verimliliğini 

arttırmayı hedefleyen bir yönetim sistemidir. Toplam kalite yönetiminde “ müşteri ”

yalnızca son ürünü satın alan kişi değildir. Süreç içerisinde bir önceki alt sistemden 

çıktı alan her birim, müşteri olarak görüldüğü bir sonraki birimi memnun etmek 

zorundadır. 

Toplam kalite yaklaşımı, yalnızca üretilen ürün yada hizmetin değil, bir bütün 

olarak yönetimin kalitesini ve verimliliğini arttırmayı amaçlamaktadır. 

Toplam kalite yaklaşımı, organizasyonu belirli ilkeler doğrultusunda 

canlandırmayı gerekli kıldığı kadar, iletişimin güçlenmesi, çalışanlar ve yöneticilerin 

yakınlaşması gibi alanlarda da değişikliği gerekli kılar. Toplam kalite yönetimini 

stratejisi olarak benimseyen bir kuruluş, insana verdiği önemin doğal sonucu olarak, 

daha üretken işçilere, daha verimli yöneticilere, sağlıklı bir iletişime ve etkin bir 

yönetime sahip olur. 

Toplam kalite yönetimi yalnızca kaliteyi ele alan bir sistem değildir. 

İşletmenin tüm işlevlerinde, ürün veya hizmette, süreçlerde, çalışma ortamında, 

insan davranışlarında değişimi, yeniliği ve sürekli gelişmeyi esas alan bir felsefe, 

anlayış ve kültürdür. Hataların sıfıra indirgemesini, maliyetlerin düşürülmesini ve 

verimliliğin arttırılmasını hedefler. İnsana önem verir ve kalite için çalışan insanı 

yaratır. Toplam kalite yönetimine geçiş uzun bir süreç içerisinde gerçekleşmekte, 

işletmenin organizasyon yapısında, yönetiminde, kültüründe ve işlemlerinde köklü 

değişimleri gerekmektedir (MEB, 2001: 21) 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN AMACI 

TKY’ nin amacı dört başlık altında toplanmaktadır. 

1. Üretim sürecine herkesin katılmasını sağlamak, 

2. Örgütsel süreçleri sürekli iyileştirme, 

3. Hizmet veya üretimden yararlananların doyumunu ön planda tutma, 

4. Maliyeti düşürme ve kaliteyi iyileştirme (Celep; 2000: 207 ).

TOPLAM KALİTENİN TEMEL ÖZELLİKLERİ 

1. İnsana saygı esastır. 

2. Müşterinin tam ve sürekli tatmini ilk hedeftir. 

3. Politikaların oluşturulmasına kalite kavramı yön vermelidir. 

4. Kalite bilinci yaygınlaştırılmalı ve çalışanlar kaliteyi arttırmaya çalışmalıdır. 

5. Herkesin işini zamanında, ilk defada ve doğru olarak yapması esastır. 

6. Sürekli gelişme anlayışı esas olmalı, ürünün kontrolü değil, sürecin kontrolü 

önem taşımalıdır. 

7.Yöneticiler dahil bütün çalışanların katılacağı sürekli bir eğitim programı 

uygulanmalıdır. 

8. Her kademede grup çalışması yapılmalıdır. 

9. Her kademede katılımcı yönetim uygulanmalıdır ( Kovancı, 1995 ) 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN FELSEFESİ 

TKY’ nin yönetim bilimine getirdiği en önemli yenilik, “örgütsel değişimin 

yönetimi” dir. Toplam kalite, örgütlerde var olan müşteri odaklılığa , “örgüt içi 

müşteriler” boyutunu eklemiştir. TKY’ de birinci husus başarı hırsıdır. Başarı hırsı 

güdüleme ile ilgili olup, bütün örgüt çalışanlarının örgüte aidiyet hisleri duymasını 

zorunlu kılar. Başarı çok çalışmakla değil, “daha akıllı” çalışmakla sağlanabilir 

(Okutan, 1999: 25 ). 

Kaliteli üretim ya da kaliteli hizmette müşteri isteğinin karşılanmasından 

başka, yöneticilerin örgüte ilişkin vizyonlarının olması TKY’ nin temel koşulları 

arasındadır. TKY’ nin yönetim anlayışına getirdiği bir başka bakış örgütte sürekli 

kaliteyi sağlayabilmek için geleneksel olmayan bilgileri dinleyerek halkın temel 

güvenini kazanmaktır. Kaliteli hizmet ya da üretim için müşterinin düşünceleri, 

istekleri temel alınmalı ve müşteriler dinlenmelidir (Akt. Doğan, 2000 : 169- 170 ). 

TKY’ nin felsefesi “sürekli iyileştirme” düşüncesine dayanır. Japonca’da Kaizen 

(Kai: değişim, Zen: iyi, daha iyi) “herkesi kapsayan sürekli iyileştirme” anlamında 

kullanılmaktadır. Bu sözcük ayrıca bir felsefe ve yaşam biçimini de ifade eder: “Her

geçen günün bir öncekinden daha iyi olması için evde, işyerinde ve sosyal yaşamda 

sürekli çaba sarf etmek” sürekli iyileştirme ( Kaizen ) iyi yönetimi yönlendiren 

temel bir kavramdır. Yıllar içinde geliştirilmiş ve kullanılmış yönetim felsefelerini, 

kuramlarını ve araçlarını bir araya getirmiş ve tek bir kavram altında toplamıştır 

(MPMb: 1-2 ). 

TKY’ de temel amaç, varlığını sürdürmek için uluslar arası rekabet 

koşullarında ayakta kalabilmek, sağlıklı bir alt yapı oluşturmada, müşteri doyumunu 

ön planda tutmak; sürekli iyileştirme düşüncesini taşımak, insana değer vermek ve 

verilere dayalı olarak çalışmaktır. 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN KURAMI 

TKY kuramı bu felsefenin üç önemli ismi olan W. Edwards Deming, Joseph 

M. Juran ve Philips B. Crosby’ nin görüşlerine dayalıdır. Bu kuramlar temelde, tüm 

örgüt çalışanlarının ve müşterilerin yönetime katılması, karşılıklı ilişkide bulunma, 

sorun çözme, karara katılma ve müşteri doyumuna dayanmaktadır ( Celep, 2000: 

204; Doğan, 2000: 170 ). 

Bu kuramcıların görüşleri : 

W. E. Deming 

Deming, yüksek kalitede iş elde etmek için, yöneticilerin işgörenlerin işlerini 

yapmalarında kolaylaştırıcılık rolünü üstlenmelerini söyler. Deming’ e göre üretimi 

iyileştirmek için sürecin iyileştirilmesi gerekir ve çalışanları karar sürecine katarak, 

kaliteli üretime engel olgular ayıklanmalıdır (Celep, 2000: 204). 

Deming, müşteriyi üretimin önemli bir parçası olarak tanımlarken, üretimin kaliteli 

olması için üretim yapılan alan konusunda derin bilgi sahibi olunması gerektiğini de 

söylemektedir ( Doğan, 2000: 170 ). 

Deming’ in yaptığı çalışmalardaki amaç kalite ve verimliliği arttırmak 

olmuştur. TKY’ nin gelişmesine önemli katkıları olan Deming kalite yönetimi

konusundaki çalışmalarını aşağıdaki 14 ilkeyle formüle etmiştir (Aksu, 1995: 205; 

Özdemir, 1996: 34-37; Doğan, 2000: 170-171; Celep, 2000: 208): 

1. Hizmet ve ürünlerin geliştirilmesi için amaçlarda sürekliliğin sağlanması, 

2. Yeni bir toplam kalite ve sürekli gelişim için yeni felsefe benimsenmesi, 

3. Kaliteyi yakalamak için bütün halinde denetim bağımlılığına son verilmesi, 

4. Maddi ödüllendirme yerine diğer güdüleme araçlarının da kullanımının 

sağlanması, 

5. Sistemin sürekli gelişmesine önem verilmesi, 

6. Örgüt içinde sürekli eğitime yer verilmesi, 

7. Örgüt içinde liderliğin oluşturulması, 

8. Korkuyu savuşturma, 

9. İşgören alanları arasındaki engellerin kaldırılması, 

10. Slogan, öğüt ve eleştirilerin ortadan kaldırılması, 

11. İş için konulan kotaların kaldırılması, 

12. İşgörenlerin elde ettikleri başarılarla gurur duymalarını engelleyen unsurların 

ortadan kaldırılması, 

13. Zengin bir eğitim ve kendini geliştirme programı hazırlanması, 

14. Değişimin sürekliliği için önlemler alınması. 

J. M. Juran 

Juran, yönetim sorunlarının işgören hatalarından kaynaklandığını 

söylemektedir. İşgörenler arası iletişim ilişkilerinin iyileştirilmesi için kalite 

çemberlerinin kullanılması ve kalite konusunda yönetimin eğitimine önem verilmesi 

üzerinde durmaktadır. Juran’ ın temel ilgisi müşteri gereksinimlerinin anlaşılması 

üzerinedir (Doğan, 2000: 171; Celep, 2000: 204 ). 

P. B. Crosby 

Crosby, TKY’ de hataların %20’ sinin işgörenlerden geri kalan %80’ inin ise 

yönetimden kaynaklanabileceği görüşünü ileri sürmüştür. Crosby, örgütlerde ilk

eğitilecek kişilerin üst yöneticiler ve müdürler olduğunu söylemektedir. Sıfır hatalı 

üretime önem belirtmiştir. Bunlar (Doğan, 2000: 173): 

1. Kalite müşterilerin gereksinimlerine uygunluktur, 

2. Kalite sorunu diye bir şey yoktur, 

3. Kalitenin ölçümü sıfır hatadır, 

4. Kalitenin göstergesi maliyetidir, 

Crosby bu dört etkenin yanı sıra kalitenin gelişimi ile ilgili olarak 14 maddelik bir 

öneride bulunmuştur: 

1. Kalite için yöneticinin tam inancı sağlanmalı 

2. Yönetimin kalite ile ilgili kararları açık olmalı, 

3. Kalite ile ilgili çalışma takımları kurulmalı, 

4. Belirlenen programa göre işgörenler yönlendirilmeli, 

5. Kalite ölçüm işlemleri başlatılmalı, 

6. Kalite maliyetinin ilkeleri belirlenmeli ve uygulanmalı, 

7. Düzeltici çalışma işlemleri başlatılmalı, 

8. Sıfır hatalı üretim ya da hizmet için planlama yapılmalı, 

9. Denetim için mekanizmalar oluşturulmalı, 

10. İşlemler yapabilmek için sıfır hata günü ilan edilmelidir, 

11. Örgütü başarıya ulaştıracak hedefler saptanmalı, 

12. İşgören - yönetim arasında iletişim sistemi kurulmalı, 

13. Çalışmalara aktif olarak katılan işgörenler tanınmalı, 

14. Kalite çalışmaları ile ilgili kalite konseyleri kurulmalıdır. 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNE GEÇİŞ 

Bir örgütün Toplam Kalite Yönetimine geçmesi beş alandaki yeteneklerini 

geliştirmesi ile olanaklıdır 

1. Ortak Vizyon. Kuruluşun azminin, kararlılığının, hedefe bağlılığının ve amacını 

net bir biçimde ortaya koymasının yerini hiçbir şey tutamaz. Öğrenme gereksinimini

ve toplu öğrenme isteğini yaratanlar bunlardır. Ortak bir vizyon yoksa doğru dürüst 

bir öğrenme ancak kriz durumlarında söz konusu olur ve kriz sona erdiğinde 

öğrenme süreci de biter. 

2. Kişisel Beceri. Ortak vizyon, kişisel vizyonlardan kaynaklanır. Benzer şekilde 

öğrenmeye karşı duyulan toplu bağlılık da, bireysel bağlılıklardan kaynaklanır. 

Sürekli olarak geleceğini nasıl yaratacağını öğrenen bir kuruluşun, yaşamlarında 

kendileri için önemli olan konularda nasıl gelişeceklerini sürekli olarak öğrenen 

bireylerden oluşması gerekir. 

3. Zihinsel Örnekler. Gerçeğin doğru olmayan ve yanıltıcı görüntüleri karşısında 

genellikle donup kalırız; Çünkü varsayımlarımızı görme ve bu varsayımlar için 

sürekli mücadele edip onları geliştirme yeteneğinden yoksunuzdur. Bu nedenle de 

yönetim becerilerimizi, araştırma ve savunmayı dengeleyecek şekilde geliştirmemiz 

gerekir. 

4. Ekip Olarak Öğrenme. Aslında, gerek duyduğumuz öğrenme şekli, harekete 

geçmek için birbirlerine gereksinim duyan insanlardan (ekibin gerçek anlamı budur) 

oluşan ekiplerin öğrenmesidir. Burada tek sorun, birbirimizle konuşma yeteneğimizi 

kaybetmiş olmamızdır. Çoğunlukla tartışmalarla kendimizi sınırlarız. Tartışma 

kavramının içinde, kendi görüşlerini karşısındakine fırlatıp atma, yani bir miktar 

şiddet bulunur. Oysa gerek duyduğumuz şey diyalogdur. 

5. Sistem Düşüncesi. Önemli olan, nasıl öğrendiğimiz değil ne öğrendiğimizdir. 

Çağdaş kuruluşlarda en önemli öğrenme, karmaşık ortam hakkında ortak bilgi sahibi 

olmak ve değişimi nasıl şekillendirebileceğimizi anlamaktır. Ama yaşamımızın ilk 

yıllarında bize sorunları birbirlerinden ayırmamız öğretilmiştir. Bunun sonucunda 

ortaya çıkan bölünme, kendi hareketlerimizin sonuçlarını görmemize engel olur. 

Kendimizi hep kontrolümüz dışındaki olayların kurbanı olarak görme ve 

öğrenebileceğimiz tek şeyinde dışarıdan gelen etkilere daha çabuk nasıl tepki 

gösterebileceğimiz olduğunu sanma yanılgısına düşeriz. Sistem düşüncesi ise, 

parçaları değil bütünleri anlamayı ve hareketlerimizin kendi gerçeğimizi nasıl 

şekillendirdiğini öğrenmeyi gerektirir ( Celep, 2000: 206-207).

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN İŞLETME AÇISINDAN ÖNEMİ 

Toplam kalite yönetimi, kaliteyi arttırmak rekabet gücünü geliştirmenin 

çağdaş biçimidir. Hatasız üretimi bir defada yakalamak, işletmede bir bütün olarak 

etkinlik sağlamak, esnekliğe ulaşmak ve rekabet gücünü artırmak, toplam kalite 

yönetiminin hedefleri arasındadır. Toplam kalite yönetimi ile işletmelerin gelişme 

hızlarında önemli artış, hurda ürünler ve malzeme firelerinde azalış, maliyetlerde 

düşüş ve kalitenin yükselmesi sağlanır; ileri üretim teknikleri ve sistemleri 

kullanılarak, sıfır hata ve sıfır stok düzeyine erişilir. Kalite çemberleri gibi 

uygulamalar sonucunda ise, çalışanların yönetime katılabilmesi ile insana olan saygı 

ortaya çıkarak, işgücü onurunu oluşturmak ve çalışanların yaptıkları işten zevk 

almalarını sağlamak mümkün olur. 

Toplam kalite yönetiminin işletmeler açısından dört önemli performans 

özelliği yaratabileceğini söyleyebiliriz. 

Finans Performans : Artan Pazar payı, personel başına satış miktarı, artan 

karlılık oranları. 

Müşteri Tatmini : Artan müşteri tatmini ve azalan müşteri şikayetleri. 

Faaliyet İşlemleri : Azalan maliyetler, daha az hatalı ürün, daha fazla ciro ve 

ürüne güvenin artması. 

Personel İlişkileri : Daha iyi personel ilişkileri, artan personel devamlılığı ve 

tatmini, personel tarafından yapılan önerilerdeki artış (MEB Öğretmene 

Hizmet Daire Başkanlığı, 2001 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNDE ÜST YÖNETİMİN SORUMLULUĞU 

Toplam kalite yönetiminin uygulanması öncelikle üst yönetimin kesin 

kararına, inancına ve desteğine bağlıdır. Kalite sağlamanın yalnızca üst yönetimin 

değil, işletmedeki herkesin sorumluluğu altında olduğu bilincinin örgütte 

yerleştirilmesi gerekir. Bu bilinci ancak üst yönetim yerleştirebilir. Toplam kalite 

yönetimi, üst yönetimin liderlik, eğitim ve destek konusunda kendisini sorumlu

hissetmesi ve işletmede çalışan tüm personeli kalite politikası ve hedefleri 

doğrultusunda teşvik etmesi ile gelişme gösterebilir. Üstün yönetim her zaman 

uygulamaların önünde yer alması ve lider olma özelliğini taşımalıdır. 

Toplam kalite yönetimi stratejisinin uygulanabilmesi için gerekli olan 

katılımcılık, etkili yönetim uygulamaları ile desteklenerek güçlendirilmeli; 

çalışanların işlerine ve kuruluşuna karşı tavır, tutum ve davranışa dönüşüm 

sağlanmalıdır. 

Toplam kalite yönetim sürecindeki sürekli iyileştirme, sorunların analizi ve 

çözümü, ekip oluşturma, hedef belirleme ve hedeflere göre yönetim ve kalite 

sağlama görevinin tüm işletme fonksiyonlarına yayılımı, ancak tüm personelin 

katılımı ile gerçekleştirilebilir. Bu ise organizasyon yapısında yukarıdan aşağıya 

doğru katılımcılığı zorlayan bir baskı ile değil, aşağıdan yukarıya doğru gelecek bir 

katılım isteği ile sağlanabilir. Katılma isteğinin yaratılması ve güçlendirilmesi bir 

kuruluşta üst yönetimin görevidir. 

Toplam kalite yönetiminde başarılı olarak, her şeyden önce işin sahipleri ve 

üst yöneticilerin toplam kalite yönetiminin ne olduğunu anlamalarına, uygulamak 

için kararlı uygulayıcılara da destek olmalarına bağlıdır. Yöneticiler, astlarına 

cesaretle yetki verebilmeli ve yeteneklerini kullanabilmelerine fırsat tanımalıdırlar. 

Bu fırsat ise yetki, rol ve statüye göre değil, kişilerin diğer çalışanlara yardımcı olma 

becerisine çalışanları daha verimli olmaya yönlendirmelerine göre tanınmalıdır 

(MEB Öğretmene Hizmet Daire Başkanlığı, 2001). 

TOPLAM KALİTE’ NİN ANA UNSURLARI 

1. Yönetimin Taahhüdü – Liderlik ve Değişim 

TKY, kuruluşlarda yeni bir kalite kültürünün oluşumunu gerektirir. Kalite 

kültürü “Çalışanların tüm faaliyetlerinde ve kuruluşu daha ileri götürmek için 

yürüttükleri çalışmalarda Toplam kalite yaklaşımını rehber olarak kullandıklarının

açık olarak görülebileceği, kuruluşun bütününe yayılmış bir ortamın varlığı olarak 

tanımlanabilir” (8). Bu ortamı yaratmak, toplam kalite kültürüne geçmek için 

değişim gereklidir. 

Değişim; yöneticiler tarafından başlatılmalı ve en başta tepe kademe dahil, 

yöneticiler değişmelidir. Kuruluşun işleri değiştirme tarzını, anlayışını değiştirmede 

birinci görev yöneticilere düşmektedir. Değişim, beraberinde tepki de getireceği 

unutulmaması gereken önemli bir faktördür. 

Bu nedenle yöneticinin TKY’ de liderlik vasıflarını ön plana çıkarması 

uygundur. Yönetici taahhüt ettiği konularda bizzat yer almalı, organizasyona veya 

birlikte çalıştığı mesai arkadaşlarına örnek olmalıdır. TKY ‘ de yöneticiler taahhüt 

ettikleri ve çalışanları görmek istedikleri tarzda davranmak zorundadır (KOMİLİ, H. 

1992: 11). 

İstanbul Mülkiyeliler Vakfı’ nın düzenlediği İş Yönetiminde Devrim 

Sempozyumunda konuşan Türk Henkel Genel Müdürü Can PAKER, Warren 

BENNYS adlı bir Amerikalının araştırmasına dayanarak “yönetici işleri doğru yapar, 

lider ise doğru işleri yapar” tanımlaması ile liderin farkını vurgulamaktadır. “Lider” 

ile “lider yönetici” arasındaki farklılıklar çizelge 1.1’ de gösterilmektedir. 

Gösterge Yönetici Lider Yönetici 

İşi Yönetir Yaratır 

Doğası Kopyadır Orijinaldir 

Odak Noktası Sistem ve yapılar İnsan 

Güven Noktası Kontrole güvenir İnsanlarda güven duygusunu geliştirir 

Düşünce Derinliği Kısa vadeli düşünür Uzun vadeli perspektife sahiptir 

Sorduğu Sorular Nasıl? Ne zaman? Ne? Ne için? 

İlgisi Kar-zarar Ufuk 

Statüko Kabullenir Değiştirir 

Çizelge 1- Yönetici ve Lider Yönetici arasındaki farklar

Liderlik; TKY uygulayan organizasyonlardaki yöneticilerde bulunması gereken bir 

özelliktir. TKY’ de liderlik genellikle şu faaliyetleri içerir. 

. Stratejik yön belirleme 

. Çeşitli kalite konseylerinde başkanlık etmek 

. Çalışanlar tarafından ulaşılabilir olmak 

. Bireysel ve grupsal çabaları gözden geçirmek, takdir ve teşvik etmek 

. Yazılı ve sözlü iletişimde bulunmak 

. Çalışanları eğitmek 

2. Tüm Fonksiyonların Katılımı ( Süreç Yönetimi ) 

Kuruluşlarda kalite, verimlilik, maliyet, termin (zamanında ve hatasız 

sevkıyat) , iş güvenliği gibi çeşitli hedefler vardır. Kuruluşlar genellikle dikey 

fonksiyonlara göre örgütlenmiştir. Fonksiyonel örgütlenme, şirket hedeflerine 

ulaşmada bir takım darboğazlar yaratmaktadır. Bunlar; 

. Fonksiyonel amaçların, şirket amaçlarına üstünlük sağlaması 

. Karar alma zorluğu ve karar alma sürecinin uzun zaman alması 

. İletişim problemi 

. İşlerin fonksiyonlarda tekrar edilmesi 

. Süreçlerin kesintiye uğraması 

. Sorumlulukların açık olmaması, gri bölgelerin çok olması 

. Esneklik yeteneğinin sınırlı olması 

. Kaynak kullanımının verimsiz olması 

. Müşteri yerine işe öncelik vermek 

Süreç, malzeme , makine, bilgi gibi kaynakların bir dizi faaliyet ile daha 

değerli çıktı haline dönüşmesidir. Süreçler katma değer yaratan faaliyetler. Süreç 

yönetimi, şirket süreçlerinin tanımlanmasını, süreçler arası ilişkilerin 

çözümlenmesini, süreç sahiplerinin belirlenmesini, süreç yönetiminde kullanılacak 

standartların oluşturulmasını, süreç performans hedeflerinin saptanmasını, 

performans sonuçlarının izlenmesini, süreçlerin gözden geçirilmesini ve süreçlerin 

iyileştirilmesini kapsar.

3. Çalışanların Katılımı 

Kuruluşlar sorumluluk ve yetkilerini yüksek düzeyde kullanan, problem 

çözme yeteneklerini üstün, yaratıcılıklarını kullanabilen, kendisine güven duyan 

çalışanları ile hedeflerine ulaşabilirler. 

Kuruluşlar bireyin fikirlerinin değerlendirildiği bireysel katılım 

mekanizmalarına da açık olmakla birlikte, bireyin tek başına başaramayacağı 

konuların sonuçlandırılması, becerinin daha üst düzeyde kullanılabilmesi, daha iyi 

karar verilmesi ve tatmin düzeyinin daha yüksek olması gibi nedenlerle ekip 

çalışmasını tercih etmektedir. 

Çalışanların katılımını olanaklı hale getiren ortamların en büyük yararı 

çalışanları yetkelendirmektir. Yetkelendirmek, klasik yönetimdeki direktif vermenin 

karşıtıdır. Yetkelenmiş bir çalışan kendi karar verecek düzeye gelmiş demektir. 

Yetkelenmiş çalışan sonuca ulaşmak için daha girişimci davranır, daha çok risk alır. 

Yetkelendirme çalışan yönünden bir sahiplenme biçimidir. 

4. Müşteri Odaklılık 

TKY’ de müşteri şirket içinde ve dışında herhangi bir ürünü, hizmeti, bilgiyi 

bir ihtiyacını gidermek üzere devrettiğimiz ve memnun etmekle yükümlü olduğumuz 

kişi, departman ve kuruluştur. Geniş anlamda herkes bir mamulün veya hizmetin 

müşterisidir. 

TKY’ de esas olan müşterinin mevcut ve gelecekteki isteklerinin ürün ve 

hizmetlere entegre edilmesidir. Bu entegrasyona pazar içeri (market-in) adı 

verilmektedir. Bu anlayışta müşterinin ihtiyaçları tasarıma ve satış sonrası servise 

yansıtılmalıdır. 

Dr. Deming bir şirketin müşteri beklentilerine daha kaliteli üretim 

yapabilmesi için pazar araştırma, tasarım, üretim ve satış fonksiyonları arsındaki

etkileşimin önemi üzerinde durmuş ve Deming Döngüsü olarak anılan etkileşim 

çemberini önermiştir (16). 

Pazar 

araştırması 

Tasarım 

Satış 

Şekil : 1 Deming Döngüsü 

Üretim 

Müşterinin ürün ve hizmet satın aldığı bir kuruluşta hangi parametrelere göre 

değerlendirilebileceği TÜSİAD-KalDer Toplam Kalite Modelinde şöyle yer 

almaktadır: 

1- Ürün ve hizmet tanımlarını karşılama yeteneği 

2- Ürün ve hizmet güvenirliği 

3- Sevkıyat performansı (zamanında, eksiksiz teslim) 

- Fiyat avantajı 

- Satış desteği, teknik destek 

- Ürün eğitimi 

- Kilit personele ulaşabilirlik 

- Dökümantasyon kalitesi 

- Müşteriye cevap verme hızı ve esnekliği 

- Şikayetlerin ele alınması 

- Garanti hizmetleri 

- Yeni ürün ve hizmet geliştirme

5. Sürekli İyileştirme 

l ) PUKÖ 

Deming, kuruluşlarda Pazar araştırma, tasarım, üretim ve satış birimleri 

arasında sürekli bir etkileşimin bulunması gerektiğinden söz etmiştir. Daha sonra 

Japon yöneticiler döngüyü yönetime uyarlamışlardır. Tasarım planlama ile, üretim 

uygulama ile özdeşleştirilmiştir. Satış rakamları müşteri performansının kontrol 

edilmesine benzetilirken, Pazar araştırma önlem al olarak uyarlanmıştır. 

Pazar 

araştırma 

Tasarım 

Satış 

Üretim 

Önlem al 

Şekil: 2 Deming ve PUKÖ döngüleri 

Planla 

Kontrol 

et 

Uygula 

PUKÖ döngüsünde; planlama aşamasında mevcut durum analiz edilir, hedef 

saptanır, problemin sebepleri araştırılır ve iyileştirme planı yapılır. Uygulama, 

iyileştirme planlarının gerçekleştirilmesidir. Kontrol, uygulama sonuçlarının 

hedefler ile karşılaştırılmasıdır. Önlem al aşamasında iki alternatif vardır. Hedefe 

ulaşıldı ise geriye dönüşü önlemek amacıyla uygulamalar standartlaştırılır. Diğer 

seçenek hedefe ulaşılamaması halidir. Bu durumda çark bir kez daha döndürülerek 

hedefe ulaşılmaya çalışılır. PUKÖ hedefe ulaşılıncaya kadar döndürülür. (KalDer 

Ulusal Kalite Hareketi Eğitim Notları)

Toplam Kalite Yönetimi Uygulayarak Kalite Geliştirilmesinde Deming’ in Oniki 

İlkesi: 

l. Planla 

ll. Uygula 

1. Geliştirilecek ürün ve hizmeti tespit et. 

2. Ürün ve hizmete talepte bulunacak tüketicileri belirle. 

3. Ürün ve hizmet üzerinde direkt etkisi olan mevcut çalışma sürecini ve 

uygulamayı tespit et. 

4. Yukarıdaki üç plan çerçevesinde kalite geliştirme amacını “yapılabilecek” 

olan işlemleri kapsayacak şekilde daralt. 

5. Neden ve etkilerin görülmesini sağla. 

6. Çalışma sürecini gözden geçirecek bir plan geliştir. 

lll. Kontrol Et 

7. Gözden geçirilmiş planı küçük ölçekle teste ve uygulamaya tabi tut. 

8. Test ve uygulama sonuçlarını kontrol et. 

9. Test edilen çalışma planını geliştirmeye çalış. 

lV. Sürekliliği sağla 

10. Organizasyonda tüm çalışanların aynı amaca hizmet etmesi için çalışma 

planını standart bir duruma getir. 

11. Uygulamayı sürekli olarak gözden geçir ve tüketicilerin tepkilerini 

sistematik olarak analiz et. 

12. Elde edilen başarıyı ortaya koy ve çalışanları ödüllendir. (MEB, 2001: 30)

P 

U 

K 

Ö 

Kim 

Ne 

Nerede 

Ne zaman 

Niçin 

Nasıl 

Şekil:3 Problem Çözme Halkası 

Konunun seçimi 

Hedeflerin belirlenmesi 

Uygulama planı ve faaliyetlerin 

kararlaştırılması 

Mevcut durum analizi 

Problemli nesnenin incelenmesi 

Alt konu için hedef belirleme 

Problemin meydana geldiği gerçek 

mekanda inceleme 

Çözüm geliştirme 

Çözümlerin uygulanması 

Uygulama sonuçlarının izlenmesi 

Standartlaştırma 

Gelecek için planlar 

PUKÖ, iyileştirme için gerçekleştirilen faaliyetler dizisidir. Kaizen adlı 

eserinde Masaaki İmai PUKÖ döngüsünde önce mevcut standartların istikrarlı 

biçimde uygulanabilir halde olması gerektiğini vurgulamaktadır. Standartlara istikrar 

kazandırmayı da SUKÖ (Standartlaştır-Uygula- Kontrol et- Önlem al) döngüsü ile 

gerçekleştirebileceğini belirtmektedir.

Ö S 

K U 

Ö P 

K U 

Şekil: 4 Sürekli iyileştirmede PUKÖ ve SUKÖ döngüleri. 

ll. İyileştirme ve Geliştirme 

Ö S 

K U 

Sürekli iyileştirmenin felsefesi kadar elde edilecek ilerlemenin büyüklüğü de 

TKY’ de önem kazanmaktadır. İki tür ilerlemeden söz edilebilir. Birincisi kademeli, 

ikincisi sıçrama türü ilerlemedir. Kademeli ilerleme küçük adımlarla yapılan 

iyileştirmeleri kapsar. Sıçrama ise “tek büyük adım” yaklaşımı olarak bilinen 

yeniliktir. Kademeli ilerlemeyi iyileştirme, sıçrama tipi ilerlemeyi geliştirme olarak 

nitelendirebiliriz. 

Özellik İyileştirme Geliştirme 

İlerleme Küçük Büyük 

Frekans Sık ve düzenli Az, düzensiz 

Katılım Her seviyede çalışanlar Uzmanlar 

Teknoloji Var olanı geliştirmek Yeni 

Ö P 

K U 

Yatırım Küçük yatırım Büyük yatırım 

Sonucun elde edilmesi Uzun vadede Kısa vadede 

Çizelge 2- İyileştirme ve Geliştirme 

TKY uygulayan kuruluşlarda iyileştirme ve geliştirme ayrılmaz bir bütündür. 

Geliştirme günümüz rekabet yapısı içinde vazgeçilmez bir olgudur. Yeni teknolojiler, 

yeni ürün ve hizmet tasarımları, yeni yatırımlar rekabet yarışında birer hamledir ve 

kaçınılmazdır. Ancak her geliştirme, iyileştirme faaliyetleri ile tamamlanmalıdır.

lll. Sıfır Hata 

Müşteri ihtiyaçlarını en ekonomik karşılamanın yollarından biri de “sıfır 

hata” yaklaşımıdır. Sıfır Hata bir hedef gibi görünse de aslında bir harekete verilen 

isimdir. Sıfır Hata, hataların ve hatalara neden olan faktörlerin belirlenmesi ve 

hataların ortaya çıkmasının önlenmesi için gerçekleştirilen çabaların tümüdür. Kalite 

Güvence Sistemleri, hataların tekrarını önleme sistemleri ve çalışanların katılımı 

sıfır hata hareketinin başlıca öğeleridir. 

Kalitede sıfır hata yaklaşımında öncelikli hedef sıfır müşteri şikayetidir.Bir 

müşteri şikayetinin ardında müşteriye yansımayan, kuruluş içinde ortaya çıkartılan 

hatalar ve hata oluşumuna neden olabilecek çok sayıda durum mevcuttur. 

6. Tedarikçilerle İşbirliği 

TKY’ de tedarikçi-üretici-müşteri bir işbirliği zincirini oluştururlar. Zincirin 

gücü en zayıf halkanın gücüne eşit olduğundan işbirliğinin her üç öğesi de aynı 

öneme sahiptir. 

Kaliteli ürün ve hizmet üretimi kaliteli girdi ile mümkündür. Günümüzde 

girdi kalitesini yükseltmeyi hedefleyen kuruluşlar tedarikçilerine yönelik yoğun 

çalışmalar yürütmektedir. Üretici ile tedarikçiler arasındaki ilişkinin temeli açıklık, 

güven ve karşılıklı anlayışa dayandırılmaktadır. Bu noktadan sonra hem tedarikçinin, 

hem üreticinin kazançlı çıkacağı işbirliği süreci başlamaktadır. 

TKY’ de kuruluşlar tedarikçinin performansını düzenli olarak kendisine 

bildirmeli, iyileştirmeye açık alanlar ortaya çıkarılmalıdır. Hatta diğer tedarikçilere 

göre kendisini kıyaslayabilmesi için tüm tedarikçiler içindeki yeri de belirtilebilir. 

Böyle bir derecelendirme paralelinde tedarikçi ödüllendirme mekanizmaları 

başlatılarak, tedarikçiler teşvik edilmelidir. 

Üretici ve tedarikçi kuruluş yetkilerinin her iki tesiste karşılıklı eğitim 

programlarına katılmaları da işbirliğinin önemli unsurlarından birisidir. Böylece

üretici ve tedarikçi kendi kalite ve üretim sistemlerini karşı tarafa tanıtmak fırsatını 

elde edecektir. 

7. Hedef Belirleme ve Ölçüm- Verilerle Yönetim 

Toplam Kalite sonsuz bir yolculuktur. Bu yolculuk sırasında belli bir çevrim 

içinde çeşitli girdiler kullanılır, süreçler yönetilir, sonuçlar elde edilir. Yolculuğun 

seyri daha önceden belirlenen çeşitli kontrol noktalarından alınan ölçümlerin, yine 

önceden tespit edilen hedefler ile karşılaştırılması ile izlenir. Veri toplamak ve 

toplanan verileri sınıflandırarak analiz etmek performansın izlenmesinde önemli bir 

adımdır. Bir diğer konu eldeki veriyi karşılaştıracağımız ve başarı yada başarısızlığı 

anlayabileceğimiz hedef değerinin tespit edilmesidir. 

Hedef kademeli veya sıçrama tipinde seçilebilir. Kademeli hedef 

operasyonların normal şartlar altında olduğu süreçte tercih edilebilir. Başarı halinde 

küçük ama sürekli iyileştirme sağlanır. Bu tür hedefe ulaşmak için kaynakların akılcı 

ve rasyonel kullanılacağı sistemler ile birlikte çalışanların katıldığı iyileştirme 

faaliyetleri bir arada yürütülmelidir. 

Sıçrama tipi hedef daha çok bir darboğaz halinde veya rekabet üstünlüğü elde 

etmek amacıyla konulur. Hedefi gerçekleştirmek için ilave kaynak gerekebilir. 

Sıçramalı hedef yeni ve alternatif teknoloji yatırımı gerektirebilir. Konusunda uzman 

personelin katılımı ile sonuca ulaşılabilir. 

Hedef seçiminde göz önünde bulundurulması gereken ana başlıklar: 

- Hedef çalışanların çaba ve gücünü yönlendireceği, mücadele duygusunun 

artırabileceği belirginlikte olmalıdır. 

- Hedef ölçülebilir nitelikte olmalıdır. 

- Hedef ulaşılabilir nitelikte olmalıdır. 

- Hedef zaman sınırlamasına sahip olmalıdır. 

- Hedefi gerçekleştirecek olanlar, hedef belirlemesine katılmalıdır. Çünkü hedef 

bağlılık duygusu yaratır.

1) Kıyaslama (Benchmarking) 

Kıyaslama sınıfında en iyi olan bir kuruluştan daha iyi olabilmek için 

gerçekleştirilen faaliyetler zinciridir. Bu süreçte kuruluş öncelikle geliştirmeye açık 

noktasını belirleme ve bu noktada kendisinden daha başarılı kuruluşların bulunduğu 

iradesini gösterebilmelidir. Daha sonra kıyaslanan kuruluştan daha iyi bir 

performansa sahip olabilmek için süreçler gözden geçirilerek, mükemmele doğru yol 

alınır. Kıyaslama iyi uygulamaları bulmak ve iyi konuma gelmektir. Kıyaslama 

yöntemi genel olarak şu adımları kapsar. 

1. İyileştirmeye açık alanın tespit edilmesi 

2. Bu alanda en iyi uygulamanın belirlenmesi 

3. İyi uygulamanın incelenmesi. 

4. Hedef belirlenmesi 

5. Edinilen bilgilerin kuruluşun süreçlerine uyarlanması 

6. Mükemmele ulaşana kadar uygulamaların devam etmesi 

En iyi kuruluş 

Kuruluşun performansı 

Kıyaslama farkı Performans üstünlüğü 

Mevcut zaman zaman 

Şekil: 5 Kıyaslama 

Kuruluşlar hedeflerini genellikle geçmiş performanslarını dikkate alarak 

belirler. Kıyaslama, geçmiş performansa göre saptanan hedefe alternatiftir. 

Kuruluşlar farklı aşamalarla da olsa birbirine benzer kıyaslama programı 

uygulamaktadır.

1. Planlama 

-Yönetimin kararlılığı 

-Kuruluş için başarı faktörlerinin tespiti 

-Kıyaslanacak sürecin belirlenmesi 

-Bütçe ve zaman diliminin tespiti 

-Kıyaslama ekibinin belirlenmesi 

4. Uygulama ve gözden geçirme 

-Uygulama planının oluşturulması 

-Yeni planın üst yönetim ve çalışanlara 

iletilmesi 

-Uygulama 

-Performansın gözden geçirilmesi ve 

kıyaslamanın kalibre edilmesi 

8. Yönetim Değerlendirmesi 

Şekil: 6 Kıyaslama adımları 

Toplam kalite anlayışının temel unsurlarından birisinin “Verilerle 

Konuşmak”olduğunu, belirtmiş, iyileştirme için ölçmenin gerekli olduğunu 

vurgulamıştık. Ölçümler her alanda yapılabileceği gibi TKY uygulayan kuruluşların 

mutlaka ölçmesi gerekenlerden birisi Toplam Kalite anlayışıdır. 

1) Japonya’da Yönetimin Gözden Geçirilmesi 

2. Veri toplama ve Araştırma 

-Kıyaslanacak sürecin detaylı analizi 

-Süreç akışının dökümante edilmesi 

-Kıyaslanacak karşı kuruluşun 

belirlenmesi 

-Mülakat soru dosyasının hazırlanması 

-Ziyaretin gerçekleştirilmesi 

3. Analiz 

-Kuruluş ile karşı kuruluşun verilerinin 

kıyaslanabilirliğinin kontrol edilmesi 

-Aradaki farklılıklarının belirlenmesi 

-Farkın sebeplerinin belirlenmesi 

-Farkı kapatacak hedeflerin belirlenmesi 

Toplam kalite anlayışının Japonya’ da başarıya ulaşmasının ardındaki önemli 

etkenlerden biri olarak üst yönetimin gerçekleştirdiği periyodik denetlemeler 

gösterilmelidir.İmalat süresince yapılan denetlemelerde genellikle şu noktalar 

gözden geçirilmelidir. 

.Şirket politikasına uyum 

.Kalite kontrol programının uygulanması 

.Önemli kalite sorunlarının çözümü

.Hataların azaltılması 

.Stokların durumu 

.Kalite çemberi 

.Yatırımlar 

.İmalat maliyeti 

.Verimlilik 

.Yeni ürün geliştirme 

Genellikle kuruluşta tam güne yayılan ve yukarıdaki konularda çeşitli 

sunuşların yapıldığı bu denetlemelerin sağladığı yararlardan birisi de denetleyen 

yönetici ile denetlenen çalışan arasında güçlü bir iletişim ortamı yaratmasıdır.Her iki 

taraf karşılıklı olarak birbirini anlama şansı bulur.Günlük tempo içinde bulunamayan 

bu imkan çalışanları teşvik ve motive etme yolu olarak da kullanılmaktadır. 

Denetleme sonucu oluşturulan rapora göre denetlenen kuruluş yöneticileri 

iyileştirme planı yaparak uygulamaları başlatır. 

2) Öz değerlendirme 

Özellikle 1960’lı yıllarla birlikte TKY’ de mükemmele ulaşmak amacında 

olan kuruluşlar süreçlerini ve sonuçlarını iş mükemmelliğini esas alan modeller ile 

kıyaslayarak gözden geçirmeye başlamıştır.Öz değerlendirme olarak adlandırılan bu 

yöntemde kuruluş kuvvetli yönlerini ve iyileştirmeye açık alanlarını saptar. Öz 

değerlendirme sonucu yapılan iyileştirme planları ile Toplam Kalite uygulamalarının 

güçlendirilmesi hedeflenir 

Özdeğerlendirme yapmak için kriterleri daha önceden belirlenmiş bir modele 

ihtiyaç vardır.Kuruluşlar kendileri için kritik olan başarı faktörlerine göre öz 

değerlendirme kriterleri düzenleyebilecekleri gibi, ulusal veya uluslar arası kalite 

ödül modellerini esas alan uygulamalarda gerçekleştirebilmektedir. 

Özdeğerlendirme sürecini başlatmak üst yönetim kararı ve inancı gerektirir. 

Çünkü asıl değerlendirilen kişiler değil yönetim felsefesidir.Üst yönetim iradesini bu 

yönde ortaya koyduktan sonra konuyla ilgili eğitim almalıdır.Daha sonra öz 

değerlendirme planı hazırlanmalıdır.Planda hangi birikimlerin kimler tarafından 

değerlendirileceği yer alır. Öz değerlendirme uygulamasını benimseyen kuruluşlar

ilgili modelin tanıtıldığı eğitimler programları düzenlemelidir.Daha sonra üz 

değerlendirmenin amacı tüm kuruluş çalışanlarına açıklıkla iletilmelidir. 

Özdeğerlendirmeden alınacak sonuçların pozitif olması için bu programın 

klasik denetlemelerden farklı anlatılmalıdır.Bu hazırlık aşamalarını öz 

değerlendirme uygulaması takip eder.Yaygın bir uygulama planlanan zamanda 

değerlendirilen birimin veya sürecin faaliyetlere aşina olan ve modeli tanıyan 

değerlendiriciler tarafından ilgili yönetici ve çalışanlara daha önceden hazırlanan 

soruların yöneltilmesidir.Bağımsız bir gözün daha farklı bir bakış açıları yakalaması 

olasılığı dikkate alınarak değerlendiricilerin birim dışından olması tercih edilebilir. 

Öz değerlendirme sonrası hazırlanan rapor ile kuvvetli yönler ve iyileştirmeye açık 

alanlar vurgulanmalıdır.Öz değerlendirme sürecinin son aşaması iyileştirme planı 

yapılarak uygulanmaya alınmasıdır. 

İyileştirme 

uygulaması 

İyileştirme raporu 

Özdeğerlendirme 

planı 

Şekil: 7 Özdeğerlendirme Uygulaması 

Öz değerlendirme uygulamasının pek çok yararı vardır. Bunlardan bazıları 

şöyledir. 

.Üst yönetimin katılımını sağlamak. 

.Toplam kalite duyarlılığının arttırılması 

Özdeğerlendirme 

uygulaması 

Özdeğerlendirme raporu

9. Eğitim 

.Plansız uygulamaların yerini sağlam temelli sistematik uygulamalara 

bırakması. 

.Kuruluş içi kıyaslamalara olanak tanınması, iyi örneklerin yaygınlaştırılması 

.Süreçlerin gözden geçirilmesi. 

.Öz değerlendirme hazırlık uygulamalarının eğitim fırsatı verilmesi. 

.Belli bir modele uyum ile kuruluş içinde ortak lisan elde edilmesi. 

.Öz değerlendirme sonuçlarının sürekli iyileştirmeye entegrasyonu. 

Toplam Kalite eğitimle başlar, eğitimle devam eder. Her kademede mesleki 

ve kademeli konulu eğitimler kuruluşlar tarafından planlanmalı ve 

gerçekleştirilmelidir.Eğitim programları ile tüm personelin yeteneklerinin korunması 

ve şirket hedefleri doğrultusunda geliştirilmesi amaçlanmalıdır. Kuruluşlar eğitim 

faaliyetlerini aşağıdaki nedenlerle gerçekleştirir. 

.Çalışanlara şirket politikası ve kültürünü aşılamak. 

.Tüm personele görevini gereği gibi yapacak bilgi, beceri ve davranışları 

kazandırmak. 

Çalışanlara moral kazandırmak 

Kalite eğitimleri öncelikle kalite duyarlılığını artıran ve daha sonra kalite 

uygulamalarını ele alan programdır.Bu çerçevede çalışanlara yönelik yürütülen 

Toplam Kalite tanıtımı eğitimlerinde müşteri kalite ve önleme ile gelen maliyet 

üstünlüğü, tam katılım ölçme, verilerle konuşma, PUKÖ ve sürekli iyileştirme gibi 

anahtarlar üzerinde durulur.Yöneticiler için Toplam Kalite tanımında politika ve 

strateji yayılımı grupsal ve bireysel katılım ortamları, iletişim, tanıma-taktir, eğitim 

gibi liderlik vasıflarının ön plana çıkartıldığı konulara yer verilir. Bununla birlikte 

kuruluşun kalite güvence sistemlerini oluşturan standartlar ve uygulamalar çalışan v 

yöneticilere öğretilmelidir. 

Çalışanları geleceğe hazırlamanın bir başka yolu da rotasyon uygulamasıdır. 

Rotasyon ile çalışanlar belli bir dalda uzmanlaşma yerine şirketin birden çok yerinde

görev alabilecek duruma gelme imkanını elde ederler. Çapraz eğitim programları da 

çalışana kendi işinin dışındaki konuları da öğrenme olasılığı sağlar.Bu uygulamada 

çalışan mevcut işini sürdürürken aynı bölümdeki mesai arkadaşlarının işine de 

uygulama ve öğrenme fırsatı bulur. 

10. Başarıları tanıma ve takdir etme 

TKY’ de kişi ve ekiplerin çabaları izlenmeli ve başarıları takdir edilmelidir. 

Bireysel takdir edilecek çalışanın aşağıdakilere benzer başarı göstermiş olması 

beklenir. 

- Müşteri öncelikli bir konunun tespiti ve çözümü 

- Önemli bir kalite sorununun tespiti 

- Verimli bir çalışma ortamı düzeni yaratma. 

- Bölüm içi hedeflerden daha iyi neticeler elde etmek 

- Doğru, etkili gözlem yapmak 

- Bir soruna çok kısa sürede, kalıcı çözüm getirmek 

TKY uygulayan kuruluşlar giderek grupsal takdire ağırlık vermeye 

başlamışlardır. Bu kuruluşlarda takım çalışmasını onurlandırma yolu seçilmektedir. 

Başarı takdirinin parasal olması veya olmaması kuruluşun değerlerine, 

çalışanların yaşam standartlarına, kuruluşun içinde bulunduğu toplumun kültürüne 

bağlı olarak değişebilir. 

-Nakit ödül 

-Plaket, sertifika, başarı belgesi 

-Küçük hediyeler (kalem, saat, vs.) 

-İşyerinde kutlama partisi 

-Yöneticilerle yemek 

-Şirket gazetesinde, duyuru panolarında yer alma, vs. 

11. İletişim

İletişim iki birim arasında birbirine ilişkin mesaj alışverişidir (22). 

Organizasyonlarda iletişim birimleri yönetici, çalışan ve bölümlerdir. Bu birimler 

arasında dikey ve yatay iletişim gerçekleşir. Dikey iletişim kademeler arası, yatay 

iletişim aynı kademe veya bölümler arası iletişimdir. 

TKY benimseyen kuruluşlarda iletişim önemli bir başarı anahtarı olarak 

kabul edilmektedir. Yanlış anlama ve anlaşılmaktan doğan olumsuzlukları ortadan 

kaldırmak, güçlü bir güven ortamı yaratmak, fikir kaynağının dışında mesajı 

olanların fikrinden de en üst düzeyde yararlanabilmek maksadıyla iletişim kavramı 

üzerinde önemle durulmalıdır. 

Tam katılımın esas olduğu TKY’ de tüm çalışanların faaliyetlere katılımı 

iletişim düzeyi ile orantılıdır. İletişimin sağlıklı olduğu kuruluşlarda çalışanlar 

kuruluşun yönünü, yöneticiler çalışanların görüşünü öğrenir, süreçler arası ilişkiler 

sorunsuz yürütülür. TKY uygulayan kuruluşlar yönetici ve çalışanlar aynı çatı 

altında aynı hedef birliğinde bütünleştiği bir topluluk yaratmak için sistematik 

iletişim programları geliştirmeli, iletişimin etkinliğini gözden geçirmelidir. 

Açık kapı yönetimi, yönetici ve çalışanların bir arada oturduğu açık ofisler, 

ortak kafeterya ve sosyal tesisler, çeşitli kutlamalar karşılıklı mesaj alış-verişi 

açısından etkili ortamlardır. Tek yönlü olmakla beraber şirket gazeteleri, bültenler, 

kapalı devre TV yayınları, duyuru panoları bilgilendirme amacıyla kullanılması 

gereken araçlardır. 

Yönetici ve çalışanların katıldığı toplantıların iletişimde ayrı bir önemi 

vardır. 

Doğrudan çalışanlara yönelik faaliyetler dışında bölümler arası iletişimi canlı 

tutmak için de çeşitli periyodik koordinasyon toplantıları düzenlenmelidir. 

12. Politika ve Strateji

TKY uygulayan kuruluşlar öncelikle yakın, orta veya uzun dönemde 

gelinmek istenen noktayı tespit etmelidir. 

Kuruluşlar vizyon olarak belirtilen noktaya ulaşmak için strateji 

belirlemelidir. Strateji kuruluşun karar verdiği noktaya ulaşmak için uygulayacağı 

eylemler dizisidir. Dış etkiler göz önünde bulundurularak, kullanılacak kaynaklar, 

hedef pazarlar ve iş geliştirme olanakları planlanır. Dikkate alınması gereken dış 

etkenlerden bazıları şunlardır. 

- Uluslararası gelişmeler 

- Ülke ekonomisi 

- Sektörel gelişmeler 

- Yeni pazar geliştirme 

- Rekabet şartları 

- Gelişmekte olan teknolojiler 

- Çevre şartları 

- Hammadde ve enerji kaynakları 

Stratejik planlar orta ve uzun vadeli hazırlanır ( 3-5 yıl) 

1) Politika Yayılımı 

TKY’ nin kritik faktörlerinden biri olan tam katılım kuruluştaki tüm 

çalışanlara kuruluşun politikalarının açıklıkla iletilmesi ile sağlanır. Tepe 

politikaların şirket bütününe yansıtılması “politika yayılımı” olarak adlandırılan bir 

sistem ile gerçekleştirilir. Daha çok genel ve niteliksel ifade edilen üst yönetim 

politikaları daha alt kademelere doğru niceliksel hale gelir. 

Üst yönetim tarafından yönetim biçimi, ürün, hizmet ve operasyonlar 

konusunda çeşitli hedefler ve bu hedeflere ulaşmak için yöntemler belirlenir. 

Politikalar tüm çalışanlara yazılı ve sözlü iletişim araçları ile duyurulmalıdır. 

Ayrıca düzenli aralıklarla çalışanların politikaları algılama düzeyleri test edilmelidir.

Kuruluştaki uygulamalar hazırlanan planlara göre gerçekleştirilir. Uygulama 

sonuçlarının periyodik kontrol edilmesi ve düzeltici önlemlerin alınması etkin 

kaynak kullanımı ve hedefleri gerçekleştirme yüzdesinin artırılması açısından çok 

önemlidir. 

Politikaların belirlenmesi, yayılımı, uygulamaların ve düzenli kontrollerin 

gerçekleştirilmesi “politikalarla Yönetim” modeli olarak adlandırılmaktadır. Bu 

modelin yararı şöyle özetlenebilir. 

- Kuruluş içindeki sistematik çalışma yönteminin gelişmesi. 

- Gelişimi artırma yönünde herkesin bilinçlenmesini artırması. 

- Kuruluş genelinde herkesin katılımını teşvik ederek daha büyük bir güç elde 

edilmesini sağlaması. 

- Kaynakların verimli şekilde kullanılması. 

- Önceliklerin tespit edilmesi. 

- Kuruluş içinde ortak lisan oluşturulması. 

EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ 

Bugüne kadar daha çok endüstriyel üretim alanında uygulanan Toplam Kalite 

Yönetimi anlayışı, giderek hizmet sektöründe de benimsenerek hızla yaygınlaşmaya 

başlamıştır. Son on yıl içinde TKY bir çok kurum ve kuruluşa uygulanmış giderek 

daha da yaygınlaştırılmıştır. Sürekli gelişmeye dayalı örgütsel yaklaşım olan TKY 

diğer sistemlere uygulanabildiği gibi eğitim sistemine de uygulanabilir. Bu 

uygulamada %100 başarılı olunması beklenemez, ancak TKY yaklaşımının temel 

felsefesi benimsenip doğru bir biçimde uygulandığında eğitim sisteminde olumlu 

yönde gelişme ve değişmeler sağlayacaktır. 

Son yıllarda uluslararası rekabette eğitim stratejik bir önem kazanmaktadır. 

Kaliteli eğitim her ülkenin temel konusunu oluşturmaktadır. Çağımızda toplumun 

diğer örgütlerinde oluşan değişme ve yenileşmelerin eğitim örgütlerini de etkilediği 

için eğitim sistemlerinde bir takım değişme ve yenileşmeler gözlenmekte, geleneksel

elgeye dayalı anlayış geçerliliğini yitirmektedir. Yönetim anlayışında değişim 

olarak ifade edilen TKY yaklaşımının eğitim örgütlerine de uygulanmaya başlanması 

ile eğitimde belirlenen hedeflere ulaşmada daha başarılı olunacaktır (Ünal, 1999: 

341-342). 

TKY’ nin eğitim örgütlerinde uygulanmasında eğitim sisteminin işlevleri ve 

özellikleri dikkate alınmalıdır. Çünkü eğitim örgütleri sürekli olarak iç ve dış 

çevreden etkilenen, çok çeşitli değerlerin bir arada bulunduğu ve çatıştığı, girdisi ve 

çıktısı insan olan, yoğun etkileşimli yapısıyla diğer örgütlerden farklılık 

göstermektedir. Bu nedenlerle de amaç ve hedefleri kesinleşmediğinden yapılan 

çalışmaları değerlendirme güçlüğü bulunmaktadır. Eğitim örgütlerinin kendine özgü 

bu özellikleri nedeniyle TKY’ nin eğitime uygulanmasında bazı güçlüklerle 

karşılaşılması kaçınılmazdır (Ünal, 2000: 264). 

Temel amaç kaliteyi geliştirme, verimliliği yükseltme, maliyeti düşürme ve 

müşteri doyumu olan TKY’ nin eğitime uygun bir şekilde uygulanabilmesi, eğitimi 

üretim süreci olarak görmekle mümkündür. TKY’ nin yönetim odaklılığı, eğitim 

ortamlarında yeniden geliştirilmesi gereken alanlara gereksinimi ortaya çıkarmıştır. 

Yönetim odaklılık, endüstride ve iş yaşamında TKY’ nin güçlü bir yanı iken, eğitim 

alanında geliştirilmesi gereken bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim 

yaklaşımları, öğrenme kuramları, öğretim yöntemleri, öğrenme ortamları gibi 

konuların TKY uygulamaları ile birleştirilerek eğitime uygun modeller 

geliştirilmesi gerekliliği, temel ilke olarak göz önünde bulundurulmalıdır 

(Akşit, 2000: 11 ). 

Bu güçlüklerin aşılmasında yöneticilerin önemli payı vardır. Çünkü eğitim 

örgütlerinde TKY’ nin uygulanmaya başlanması yönetimin kararına bağlıdır. Bunun 

için eğitim sistemi bir bütün olarak ele alınmalı ve yöneticilerin toplam kalite 

sistemi uygulamalarındaki rol ve sorumlulukları bilmeleri sağlanmalıdır (Ünal, 

2000: 264). 

Eğitim örgütlerindeki toplam kalite uygulamalarında her şeyden önce “amaç 

birliği içinde olma” felsefesi egemendir. Eğitim örgütlerinde bulunan herkesin

katılımı gerçekleştirilerek, bireyin kendini değerli hissetmesini sağlamak en önemli 

amaçtır. Buna göre; eğer bir eğitim örgütü başarılı oluyorsa, bunun nedeni, okulun 

vizyonu, felsefesi ve amaçladıklarını gerçekleştirmedeki başarısı olacaktır. Bu 

başarıda da öncelikli pay yöneticinin olacaktır (Ünal, 2000: 264). 

Bilgi toplumuna hızla ilerlediğimiz bir dönemde eğitim sisteminin ürünü olan 

mezunların yanında eğitim örgütlerinin kendilerinin de değişmesi, bilgiyi üreten, 

yönlendiren ve dağıtan kurumlara dönüşmesi gerekmektedir. Çünkü eğitimdeki 

kalitesizliğin etkisi tüm alanlarda uzun süreli zincirleme ilişkilerle geçerli olacaktır 

(Ceylan, 1998: 489). Bu nedenle tüm öğretim kademelerinde eğitim kurumlarının 

kaliteli bir eğitim öğretim hizmeti sunması ve nitelikli insan yetiştirmesi 

kaçınılmazdır. 

Eğitim örgütleri üretim sektöründe yaşanan türde bir rekabet ortamı içinde 

bulunmamaktadır. Bu nedenle eğitim örgütlerinde toplam kalite uygulamalarına 

geçilse bile, bunun sürekliliğinin sağlanmasında ve uygulamalarda bazı engellerle 

karşılaşılmaktadır. Eğitim örgütlerinde kalite ve verimliliğin ölçülmesi zordur. Kalite 

göstergeleri kesinleşmiş değildir. Eğitim örgütlerinde kaliteye çok değişik 

özelliklere bakılarak da değer verilmektedir. Örneğin; okulun olanakları, 

öğrencilerin sınavlardaki başarısı, öğretim kadrosunun nitelikli olması v.b. Eğitim 

örgütlerinde kalite göstergelerinin belirginleşmesi toplam kalite uygulamalarına 

geçişte kolaylık sağlayacaktır ( Ünal, 2000: 343). 

Celep, (1998) eğitimde Toplam Kalite Yönetimini süreç, ürün, müşteri ve 

yönetim boyutları açısından ele almaktadır. Buna göre; 

Süreç : 

Eğitimde süreç boyutu girdi, işlem, çıktı üçlüsü açısından incelenebilir. 

Eğitimin girdileri, öğretmen, öğrenci, okul, sınıflar, araç-gereçler, bütçe, yöneticiler 

ve ailelerdir. Çıktılar ise öğrencideki davranış değişikliğinin niteliğidir. Ancak çıktı

değerlendirilirken; öğrencinin akademik ve diğer başarısı, öğrenci mezuniyeti, 

sınıfta kalma, başarısızlık, mezuniyet sonrası üst eğitim kurumuna girme iş 

etkinlikleri dikkate alınır. 

Ürün: 

Süreç Yönetimi Aşamaları: 

1. Temel sürecin belirlenmesi (müşteri için hangi hizmetin önemli olduğu), 

2. Sürecin analizi: Müşteri kim? Kime hizmet edecek? 

3. Problemin analizi: İçinde bulunulan durumun değerlendirilmesi, 

4. Çözüm için araştırma, 

5. Uygulama, 

6. Değerlendirme. 

Eğitimde ürünü belirleyebilmek için ürünümüzü kullanacak müşterinin kim 

olduğunu, ne istediğini belirlemek gerekir. Bu amaçla ürünümüzü kullanacak 

müşteriyi belirlemek için şu sorulara yanıt aranmalıdır. 

1. Benim temel müşterim kim? 

2. Onların gerçek beklentileri nelerdir? 

3. Ben bu gereksinimleri nasıl karşılayabilirim? 

4. Bu gereksinimleri karşılamadaki benim yeteneklerimi nasıl ölçebilirim? 

5. Bu gereksinimi karşılama kapasitesine sahip miyim? 

6. Gereksinim değişimlerini sürekli nasıl izleyebilirim? 

Diğer taraftan ben benden istenilen ürünü üretebilmek için bana girdi 

sağlayan kaynağı da belirlemek gerekir. Bunun için; 

1. Bana temel girdi (öğrenci gönderen) sağlayan kimdir? 

2. Benim gerçek gereksinimim nelerdir? 

3. Bana girdi sağlayan kaynak gereksinimimi karşılama ve ölçme yeterliğine sahip 

mi?

Yönetim: 

Eğitimde kalitenin artması için öncelikle yönetimin bunu istemesi ve 

gerçekleşmesi için sorumluluk üstlenmesi gerekir. Okulda Toplam Kalite eğitim 

önderi akademik kaliteyi geliştirecek ve sorumluluğunu üstlenecek kişidir. Üzerine 

düşen sorumluluk gereği sürekli gelişmenin sağlanması için bütün çalışmaları 

yapabilmelidir. Okul önderi herkes ile çalışma olanağına sahip olan kişi olarak bu 

durumu en iyi değerlendirmesi gerekir. Eğitim önderleri eğer kurumlarında başarılı 

olmak istiyorlarsa şunlarda yarar vardır. 

1-Kurumun birincil derecedeki müşterisini belirlemeli, 

2-Kalite temelli anlayış geliştirmeli, 

3-Özel ve belirlenmiş alanlardaki kalite ve mükemmellik için iç ölçümler 

geliştirilmeli ve kullanılmalı, 

4-Seçilmiş standartlara kimlerin uğraşacağı belirlenmeli, 

5- Güdüleyici ortam oluşturulmalı, 

6-Kalite geliştirme takımını oluşturma, 

7-Başarı için ödüllendirme, tanınma, teşvik, rapor etme uygulanmalıdır. 

Eğitim sistemlerini bu sürece uyduramayan toplumların bütün bu 

oluşumların dışında kalacakları günümüzün önemli bir gerçeğidir. TKY’ yi, 

benimseyen bir eğitim anlayışında amaç, eğitimcilerin kendilerini yargılayıcı 

olmaktan çok destekleyici, aktarıcı olmaktan çok yönlendirici, okul duvarları içine 

sıkışmış memurlardan çok aileler, veliler, öğretmenler, işletmeler ve bütün toplumla 

birlikte çalışanlar olarak görmelerine yardımcı olmaktır (Akt. Özgener, 1998:11) 

TKY anlayışını benimseyen eğitim sisteminde “insanı özeğe almak ve insana 

değer vermek” temel önceliktir. İnsan üretimin en temel üyesidir. TKY’ de insan 

kalitenin yaratıcısıdır ve örgütün geleceği ona bağlıdır. Eğitim sürecinde de bireyleri 

geleceğe hazırlamak ve onara rekabet gücü kazandırmak temel hedefler arasındadır. 

Bunun için de “bir insan ne kadar kusursuz olursa olsun mutlaka geliştirilebilecek 

yönleri vardır” ilkesi benimsenmelidir.

Eğitimde TKY paylaşılmış bir beraberliği amaçlamaktadır. Örgütsel uyum, 

ekip çalışması ve tam katılım yüksek düzeyde başarı için gereklidir. 

TKY’ yi benimseyen bir eğitim sisteminde; Öğrenme sürecinin odak noktası 

öğrencidir. Öğrencilerin sürece aktif olarak katılması gerekir. Yüksek düzeyde başarı 

için öğrencilerin güdülenmesi gerekir. Toplumun bütün kesimlerinin beklenti ve 

gereksinimlerini ön plana alan bir anlayış, eğitim programlarının hazırlanmasında 

yine tüm kesimlerin katılımını gerçekleştirmelidir. 

TKY’ de eğitim kurumları yönetici, öğretmen, diğer personeli, aileleri, 

öğrencileri ve toplumu müşteri olarak görmelidir. Müşteri doyumunun ölçülmesi 

eğitim kalitesi açısından büyük önem taşır. Müşterilerin doyumu eğitim kurumunun 

geleceği açısından oldukça önemlidir. TKY’ de uygulanan eğitim programı 

yukarıdan empoze edilen değil çağdaş düşüncenin gereği olan bilgiye ulaşma ve onu 

kullanma becerisi verecek şekilde bu eğitimi sağlayacak olan örgütlerin belirlenmesi 

ile gerçekleşmelidir. TKY’ de “sürekli gelişme” olarak ifade edilen eğitimde “tam 

öğrenme” ile mümkün olabilir. Tam öğrenme ise, öğrenci- öğretmen-yönetici 

ilişkilerinden programların hazırlanması ve işleyişine kadar yapılan tüm etkinlikleri 

kapsar. TKY’ de tam öğrenmeyi “sıfır hata üretimi” şeklinde görebiliriz. Eğitim ana 

hedeflerinden birisi de kaliteli insan yetiştirmektir (Özgener, 1999: 117-119). 

Yirmi birinci yüzyıl insanı, hiçbir hatayı kaldıramayacak derecede hassas ve 

her bir insanı sahip olduğu özellikleri çerçevesinde “ayrı bir dünya” olduğu 

inancındadır. Yirmi birinci yüzyıl eğitim kurumlarının ise, küreselleşen dünyaya 

katkı sağlayan, vizyonlarını çok iyi oluşturup “insan savurganlığına” yol açmayan ve 

geleceğe yönelmiş kurumlar olması gerekmektedir (MEB, YÖDGED). 

EĞİTİMDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN İLKELERİ 

Toplam Kalite Yönetimi, bütüncül (holistic) bir anlayışı ifade etmekte olup 

yalnızca sınıf ve okul yönetimi ile ilgili bir konu olmayıp, oyunda rol alan bütün

oyuncuların rolleriyle ilgili bir konudur. Deming’ in kalite ilkelerinin eğitime 

uygulanmasına yönelik olarak yapılan araştırmalar sonucunda aşağıdaki ilkeleri 

ortaya koymuştur. (Lockwood, 1992 ;Lezotte, 1992; Bayless and Others 1992; 

Andrade and Ryley, 1992; Duden, 1993; Holmes and Others, 1993; Holf, 1993; 

Schmaker and Wilson, 1993): 

1. Eğitimde kaliteyi oluşturmak için, testlere güvenilmekten vazgeçilmesi, denetim 

için standart başarı derslerini, mezuniyet sınavlarını kullanmak yerine, gerekli 

öğrenme yaşantılarının oluşturulması eğitim sürecinin kaliteye dayalı denetime 

gerek kalmadan işlemesi; 

2. Eğitimde maliyetleri en aza indirmek amacı ile, öğrenci kaynaklarından ve onların 

bireysel performans geliştirme etkinliklerinden, öğrencinin bir sonraki sisteme uyum 

sağlaması amacıyla yararlanılması, 

3. Yönetici ve öğretmenler için kurumsal eğitim, iş başında eğitim çalışmalarına 

önem verilmesi, 

4. Bölümler, birimler arası engellerin ortadan kaldırılması, gruplar, birimler bireyler 

arası eşgüdümü gerçekleştirmek için stratejiler oluşturulması, 

5. Düşük kalite ve verimliliğin, öğretmen ve öğrencilerin kontrolüyle ilişkili 

olmayıp, sistemin yapı ve işleyişiyle ilgili olduğunun bilinmesi, 

6. Standart başarı testlerine bel bağlamaktan vazgeçilmesi, yönetimin gücünü 

çalışanların iş doyumunu ve hoşnutluğunu sağlamaya yönelik olarak kullanılması, 

7. “Amaçlara yönelik yönetim” anlayışından vazgeçilmesi, eğitim yöneticilerinin 

tüm sorumluluğunun, niceliği niteliğe dönüştürmek olduğunun bilinmesi, 

8. Eğitim programlarının geliştirilmesinde temel ilke olarak herkese kendini 

geliştirme şansının tanınması, değişimin okuldaki herkesin görevi olduğunun 

bilinmesi, bu nedenle değişim sürecinde herkesin birlikte çalışmasının sağlanması. 

Yukarıdaki ilkelerden de anlaşılacağı gibi ilköğretim okullarında TKY’ nin 

başarı ile uygulanabilmesi için öncelikle liderlik anlayışlarının geliştirilmesi, 

öğrenci ve öğretmenlerin hazır hale getirilmesi, yöneticilerin eğitimi gerekli 

görülmektedir. Eğitimde kalitenin artması için öncelikle yönetimin bunu istemesi ve 

gerçekleşmesi için sorumluluk üstlenmesi gerekir.

EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE KALİTE GÖSTERGELERİ 

Eğitim etkinliklerinin farklı düzeyde ve alanlarda gerçekleştirilmesi nedeni 

ile kalite göstergesi de alana ve amaca göre değişmektedir. Bu konuda yapılan 

araştırmalarda bazı temel kavramlar kalite göstergeleri olarak kabul edilmektedir. 

Eğitim örgütlerinde temel kalite göstergeleri şunlardan oluşmaktadır : 

1- Okul Yönetimi: Yönetici örgütsel gelişmede temel öğedir. Okullarda 

yöneticilerin eğitimin kaliteli olması için yapacakları en önemli katkı, öğretim 

kadrosunun moralini üst düzeyde tutmak, çalışma isteklerini arttırmaktır. Okul 

yöneticisi, bir öğretim lideri olarak etkinlik göstermektedir. Okulun asıl işlevinin 

farkında olma, okulun amaçlarını personele yorumlama, öğretmenleri sınıflarında 

ziyaret etme, onlara rehberlik ve destek verme, öğretimin kesintiye uğramaması için 

gerekli önlemleri alma vb. etkili yöneticilerin temel uğraşılarıdır. 

Kendi okullarının başarısı yolunda açık bir vizyona sahip okul yöneticileri, 

bu vizyonu iletmek için çalışır, kendi öğretmenlerinin ve diğer yöneticilerin 

okuldaki kaliteyi geliştirmedeki çabalarını destekler. 

Sınıfların günlük öğretim sayısı (sabah- öğle) öğrenci yönetimi, müdürün 

kalitesi ve öğrencinin aynı sınıfı tekrarı okul yönetiminin göstergeleri arasındadır 

(Celep, 1998: 152). 

2- Öğretmen: Eğitim-öğretim hizmetlerinin en stratejik öğesi öğretmendir. Bu 

nedenle öğretmenler büyük bir sorumluluğa sahiptir. Öğrencilerin gereksinimlerini 

karşılama, bilgi ve teknolojideki yeni gelişmeleri anlama ve öğretimi buna göre 

planlama ve düzenlemede yeterli olabilmesi için öğretmenler çağdaş gelişmelere 

uygun olarak nitelikli yetiştirilmelidirler. Öğretmenlerin, öğrencilerin gerek 

kişiliklerinin gelişmesinde gerekse öğrencinin isteklerinin arttırılmasında ve meslek 

seçmelerinde büyük etkileri vardır. Toplumsal gelişmeler ve beklentiler 

doğrultusunda öğretmenin bilgi aktarma rolü yerine rehberliğe, yol göstericiliğe

ırakmıştır. Kuramsal bilgilerin uygulama ile desteklenmesi, güncel konuların 

izlenmesi ve kullanılması, derse gönüllü katılımı sağlama, ılımlı destekleyici bir 

tutum gösterme sınıfta etkili bir öğretim yapılmasını sağlayacaktır (Ünal, 1999: 

344). 

Öğretmenlerin toplam eğitim süresi, mesleki deneyimi, sözel yeterliği, 

aldıkları ücret, toplumsal sınıf geçmişi, gördükleri hizmet içi eğitim, okulun kadrolu 

öğretmen sayısı ve zamanında işe gelmeleri ile devamsızlık yüzdeliğindeki 

düşüklük, öğretmen kalitesini etkileyen göstergelerdir (Celep, 1998: 151-152). 

3- Öğrenci: Öğrenciler eğitim sisteminin hem girdileri hem de çıktılarıdır. Kalite 

öğrencinin hem bilgi düzeyi hem aldığı öğretim düzeyi ve alanına göre konuları 

öğrenme isteği, hem de gereken davranış ve sorumluluğu gösterebilecek durumda 

olması ile yakından ilgilidir. 

Öğretmenden doğrudan etkilenen öğrencilerdir. Öğrenci okulda sadece çeşitli 

bilgi ve beceriler değil değerler, görüşler ve davranışlar öğrenir ve bunlar öğrencinin 

kişiliği üzerinde bilgi ve beceriler kadar etkilidir. Öğrencilerin kalitesi kendi çabaları 

ile öğretimden elde edilebilecek üst düzeyde faydayı elde etmelerine bağlı 

bulunmaktadır (Ünal, 1999: 344). 

4- Eğitim Ortamı: Eğitim ortamları öğretme-öğrenme süreçlerinde bilgi iletme 

işleminin meydana geldiği ve öğrencinin konuyla etkileşimde bulunduğu 

personel,araç-gereç, bina, tesis, atölyeler, derslikler, laboratuar ve tüm organizasyon 

öğelerinden oluşur (Alkan, 1984: 101). 

Öğrenmenin oluştuğu okulun ve sınıfın genişliği okul binasının kalitesi, 

öğretim araç-gereçleri, kütüphane, laboratuar, atölyeler ve beslenme programlarının 

durumu eğitim ortamının niteliğini etkiler (Celep, 1998:151). 

Öğretme ortamında öğrenciye sunulacak içerik ve kazandırılacak yaşantılar 

bilinçli olarak seçilmeli ve ortam ona göre düzenlenmelidir. Kalite üzerine en önemli 

etkenlerden biri olan eğitim ortamında kullanılan teknolojilerin çağa uygunluğu çok 

önemlidir. Fiziksel yapılar ve sınıfların tasarımının üst düzey becerileri öğrenmeye

uygun olmaması, iletişim ve takım çalışması için engel oluşturmaktadır (Ünal,1999: 

345). 

5- Program ve Öğretmen Uygulamaları: Programlı eğitim, her ders için her okul 

ve sınıf düzeyinde hedef ve davranışların belirlendiği bu davranışların belirtilen süre 

içinde nasıl kazandırılacağının saptandığı her bir öğrencinin belirtilen süre içinde bu 

davranışları kazanıp kazanmadığının yoklandığı bir süreçtir (Sönmez,1993: 122). 

Eğitim programları okulun tüm etkinliklerinin odak noktasını oluşturur. 

Eğitim programlarının niteliği okulun tüm etkinliklerinin niteliğini etkiler. 

Uygulanan yönetim programları, oluşturulan ders programı ve içerikleri, öğrencinin 

kapasitesi ve yeteneklerine uygun ve program öğrencisinin ilgi ve gereksinimlerine 

hitap ettiği oranda öğrenci başarılı olur. Günümüz koşullarına yanıt verebilecek 

eğitim, kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yaratıcı yeteneği olan insanlar 

yetiştirmeyi amaçlamalıdır. Bunun içinde eğitim-öğretim etkinlikleri, bireylere her 

gün değişen koşullara uyum sağlayacak nitelikte donatılmalıdır (Apay, Kılıç, 1997: 

13). 

Bu anlayışa göre eğitimde nitelik arayışına giren her eğitim kurumunun, 

programlarını çağdaş hale getirmek için yeniden düzenleme çalışmalarına gidilmesi 

öncelikle bilişsel, duyuşsal ve devimsel davranışlar olarak hedeflerini belirlemesi, 

bu hedefleri davranışa dönüştürerek sistemin bir ürünü olarak, öğrencilerin 

kazanmaları gereken davranışlar ortaya koymalıdır. Programlar “öğrenci merkezli” 

olmalıdır (Özgüven, 1997: 51). Öğretim programları güncelleştirilmiş çağdaş 

programlar düzeyine erişmedikçe kaliteden söz etmek mümkün olmayacaktır 

(Ünal,1999: 346). 

Ayrıca öğretimsel programların uzunluğu öğretmenlerin sınıfı eğitimöğretime 

hazırlama konusundaki harcadıkları zaman ders dışı çalışmalar kapsamında 

verdikleri ev ödevlerinin sıklığı ve öğrenci edimine ilişkin beklentileri eğitimdeki 

kalite göstergeleri arasında sayılmaktadır (Celep, 1998: 152). 

6- Eğitim Harcamaları: Eğitim sistemi içinde harcama, eğitime ayrılan parasal 

kaynakların tümünü oluşturur. Eğitim kesimine ayrılan kaynakların tümü ile birim

öğrenci başına düşen harcama miktarı, eğitimde kalite göstergeleri olarak kabul 

edilmektedir (Celep, 1998: 151). 

Yukarıda sıralanan etkenler bir bütün olarak eğitimde kaliteyi etkilemektedir. 

EĞİTİMDE TOPLAM KALİTE UYGULAMALARININ YARARLARI 

Milli Eğitim Bakanlığı Yönetimi Değerlendirme ve Geliştirme Dairesi, 

Eğitimde Toplam Kalite uygulamalarının yararlarını şöyle açıklamaktadır: 

1. TKY teknikleri, öğrenci, öğretmen ve diğer çalışanların kalite geliştirmeye etkin 

katılımlarını sağlar, 

2. Çağdaş öğretim yöntemleri kullanılarak öğrencilerin özgüveni, güdülenme düzeyi, 

öğrenme sürecine etkin katılımı ve yaratıcılığı artar, 

3. Öğretmenin sınıf içindeki rolü değişime uğrar, 

4. İç ve dış müşterilerin memnuniyeti artar, 

5. Öğrenciler, düşünme ve isteklerinin yaşama geçirildiğini görürler ve kendilerine 

değer verilen bireyler olurlar, 

6. Kurum içinde çift yönlü iletişim kanalları açık hale gelir, 

7. Yapılan her birim iş için tüm katılanların bilgilendirilmesi geribildirim sürecini 

kısaltır, 

8. Müşteri gereksinimlerine ağırlık verilmesi katılımı sağlar, 

9. Öğrenciler öğrenme süreci içinde daha bilinçli ve sorumluluk almaya yatkın 

olurlar, 

10. Ölçme ve değerlendirme tüm öğretmenler ve öğrenciler tarafından dikkat ve 

hassasiyetle ele alınarak kalite arayışına uygun bir değerlendirmeye dönüşür. 

Eğitimde TKY için öncelikle, eğitim sistemini eğitimi üreten temel sistemi 

olan okulun kültürel yapısını etkilemek, güçlü bir ortak kültür oluşturmak 

gerekmektedir. Eğitilmiş nitelikli bireyler yetiştirme yolundaki değişme çabaları, 

öncelikle eğitimle ilgili ortak kültür üzerinde yoğunlaşmaktadır. Başarılı bir örgütsel 

değişme içinde öncelikle örgütsel alışkanlıklar değişmelidir. Bu bağlamda okul

sistemi içinde yönetici ,öğretmen, ve öğrenci rolleri sorgulanmalı ve yeniden 

tanımlanmalıdır (Celep,2000: 211-212). 

TKY’ nin okullarda uygulanması, Toplam Kalite Okullarını (TKO) ortaya 

çıkarmıştır. ABD’de bu okullarla ilgili bir çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmamaları 

yapanlardan birisi de Glasser’ dir. 

Glasser, (1999:200) kalite okulunu tanımlarken, öğrenci ve öğretmenlerin 

görüşlerinde dayanarak şu noktalar üzerinde durmaktadır: 

Kalite okulu öğrencileri okulla ilgili şu görüşleri dile getirmektedirler: 

Okulu seviyorum; her gün okula gitmeyi dört gözle bekliyorum 

Okulda benim için yararlı olduğuna inandığım şeyler öğreniyorum. 

Daha önce hiç yapmadığım kadar “iyi” okul çalışması yapıyorum. 

Kalite okulu öğretmenleri de şu görüşleri ortaya koyuyorlar: 

Arkadaşça ortamı olan bu okulda çalışmayı seviyorum, kimse bana baskı 

yapmıyor ve ben de kimseye baskı yapmak zorunda kalmıyorum. 

Bana bir profesyonel olarak bakılıyor ve davranılıyor; ders programın 

öğrencilerim için en iyi olacağını düşündüğüm tarzda öğretmeye 

yüreklendiriliyorum. 

Öğrencileri değerlendirmenin amacı, öğretmenin kendi kalitesini 

değerlendirmesidir. Öğrencilerin değerlendirilmesinde başarılarının yoklanması 

değil de onların kalitesinin değerlendirilmesi önceliklidir. 

Okulda artık disiplin olaylarını düşünmüyorum, çünkü sınıfımda böyle 

bir şey kalmadı. 

Görüldüğü gibi, öğretmen ve öğrencilerin arkadaş gibi olduğu, öğretmenlerin 

öğrencilerin gelişmelerine yardımcı olduğu, ders aktarmaktan çok öğrenmelerine 

yardım eden edimlerini değerlendirirken onları yargılamadan özendirerek 

değerlendiren, öğretimi sadece sınıfla sınırlandırmayan, sınavları kendi kalitesinin 

düzeyini öğrenmek üzere kullanan bir anlayış egemendir. Okul yönetimi, bütün 

öğretmenlerin kalitesini artırmak için okulda bir işbirliği ortamının kurulmasına 

özen gösterir. Böylece lider bir yönetim anlayışı sergilenerek öğretmenlerin tümünün

aşarılı olması sağlanır. Böyle bir anlayışın egemen olduğu bir okulda TKY 

yaklaşımının uygulandığı söylenebilir. 

Kaliteli okulda, 

1. Eğitim kadrosu ve öğrenciler arkadaştır. Kurallar birlikte saptanır velilere 

duyurulur. Okulun tüm işlevini yönetmek en iyi yolu bulmak için eğitim 

kadrosunun, öğrencilerin ve tüm anne babaların katıldığı toplantılar düzenlenir. 

2. Öğretilen bilgiler ile günlük yaşam arasında ilişki kurulur. İşe yaramayacak 

öğretim testi ve bilgilere yer verilemez. 

3. Eğitimin her düzeyinde ilköğretim birinci sınıfından lise son sınıfa kadar 

konuşma, yazma, hesaplama/ matematik ve problem çözme becerilerine büyük 

önem verilir, öğrencilerin becerileri geliştirilir. 

4. Sosyal bilgiler, fen bilgisi ve yabancı dil gibi dersler dal öğretmenlerince verilir. 

5. Her öğrenci çalışmanın kalitesini kendi değerlendirir. 

6. Tüm sınavlar defter ve kitap açık olarak yapılır. Sınavlar ezbere yönelik değildir. 

7. Öğrencilerin çalışma isteği arttıkça notlar yükseltilir. 

8. Öğrencilerin istedikleri sürece bire bir danışmanlık yapılır. 

9. Kaliteli okulda acele iş ve zorunlu ödev olmaz. Kaliteyi artırmak için isteğe göre 

proje ödevleri verilir. Bu proje ödevlerine hazırlanarak sınavlara girilir. 

10. Öğretmen ve öğrencilerin tamamına denetim kuramları hakkında bilgiler verilir 

(Glasser ,1999:200-203). 

Eğitim örgütlerinde TKY uygulamalarından her ne kadar kurum çalışanları ön 

plana çıkarılıyorsa da, bu yönetim anlayışının bir eğitim kurumunda başarı ile 

uygulanmasında üst yönetimin rolü oldukça önemlidir. TKY anlayışını bir eğitim 

kurumunda kabulü ve uygulanma şansı ancak üst yönetimin desteği sahiplenmesi ve 

katılımı ile mümkün olmaktadır. 

TKY’ de Eğitim Yöneticisinde Bulunması Gereken Nitelikler 

Toplam kalite sistemi insan üzerine kurulu bir sistem olduğu için, yöneticinin 

nitelikleri, bu konudaki sorumlulukları yerine getirmede daha da önem 

kazanmaktadır.

Eğitim yöneticilerinde bulunması gereken nitelikler şu şekilde özetlenebilir 

(Ünal, 2000: 262-263): 

1. Toplam kalite felsefesini bilmek. Eğitim yöneticisi toplam kalite felsefesini 

örgütte başarı ile sürdürebilmesi için öncelikle yeterli kalite bilgi ve becerisini 

edinmiş olması ve konuyla ilgili olarak üzerine düşen görevleri iyi bilmesi gerekir. 

2. Toplam kalite felsefesini benimsemek. Eğitim yöneticisi her şeyden önce kalite 

anlayışının örgüte yarar sağlayacağına inanmalı ve çalışmalara aktif olarak 

katılmalıdır. 

3. Toplam kalite yönetimi ile ilgili eğitim almak. Eğitim yöneticisi toplam kalite 

uygulamalarına başlamadan önce bu konuda eğitim almalıdır. Yöneticiler bu eğitime 

istekli ve gönüllü olarak katılmalıdırlar. 

4. Liderlik özelliğine sahip olmak, toplam kalite felsefesinin başarılı bir şekilde 

uygulanması için eğitim yöneticisinin kalite liderliği özelliklerini taşıması gerekir. 

Kalite liderliği, örgütün misyonu ve vizyonu doğrultusunda çalışanların yüksek 

verimlilik göstergeleri için onları güdülemek ve yönlendirmek olarak tanımlanabilir. 

Toplam kalite yönetiminin eğitim kurumlarında uygulanması eğitim 

programlarının; eğitimle ilgili kişilerin,işverenlerin, mezunların ve genel anlamda 

toplumun gereksinimleri doğrultusunda hazırlanmasını sağlar. Takım çalışmaları 

öğrencileri tartışma , düşünce üretme, katkı ve katılım sağlama, disipline yönelterek 

takım ruhu ve işbirliği deneyimi sağlar. TKY uygulaması öğrencileri ezbercilikten 

uzaklaştırır, araştıran, analiz eden, çok yönlü düşünen, sorunlar karşısında çözüm 

önerileri getiren, yaratıcılıklarını kullanan öğrenciler haline getirir. Öğretmenleri de 

uzmanlık alanlarının dışına çıkararak bilgi düzeylerini geliştirmeye zorlar ve sabır, 

güven, daha fazla çalışmak, konularında kişisel özelliklerini geliştirmelerine neden 

olur. Sonuçta; geleceğin dünyasına hazır, çağdaş öğrenciler ile sürekli kendilerini 

yenileyen öğretmenler kazanılır (Songür, 1999: 135). 

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE TKY

Dünya bankasının özellikle gelişmekte olan ülkeler için başlattığı eğitimde 

kaliteyi artırma çalışmaları doğrultusunda 1990 yılında Türkiye Cumhuriyeti ile 

Dünya Bankası arasında yapılan bir anlaşma ile, Dünya Bankasının kredi desteği ile 

“Müfredat Laboratuar Okulları Projesi” uygulanmaya geçmiştir (MEB; 1995:46). 

Böylece TKY anlayışının Türk eğitim sisteminde uygulama sürecine girdiği 

söylenebilir. 

25 Kasım 1999 ise Ulusal Kalite Hareketi’ne Bakanlıklar düzeyinde ilk 

destek Milli Eğitim Bakanlığı’ndan gelmiş ve Milli Eğitim Bakanı ile KalDer 

(Türkiye Kalite Derneği) Yönetim Kurulu Başkanlığı arasında Ulusal Kalite 

Hareketine katılımı ifade eden İyi Niyet Bildirgesi imzalamıştır. Böylece Milli 

Eğitim Bakanlığı’nda bir kalite atağı başlatılmış ve yurt genelinde, Bakanlık merkez 

örgütünden okullara kadar her düzeyde Toplam Kalite’ nin hedeflendiği ifade 

edilmiştir (KalDer Ulusal Kalite Hareketi Eğitim Notları). 

Milli Eğitim Bakanlığı merkez, taşra ve yurt dışı örgütleri ile bağlı okul ve 

kurumlarda yürütülen etkinliklerin “TKY” anlayışı ile gerçekleştirilmesine ilişkin 

esas ve usullar düzenlemek amacı ile “Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi 

ve TKY Uygulama Projesi” hazırlamış ve 19 Ekim 1999 tarihinde yürürlüğe 

konmuştur. Eğitim sisteminin TKY yaklaşımı ile yönetilmesine ilişkin gerekli eğitim 

ve uygulamaya yönelik projelendirme etkinlikleri yapılmıştır. TKY uygulama projesi 

çerçevesinde bakanlık merkez örgütünde üç aşamalı bir geçiş öngörülmüştür. Birinci 

ve ikinci aşamalarda on ikişer birimin, üçüncü aşamada da on dokuz birimin 

uygulama kapsamına alınması planlanmıştır. Birinci aşama birimleri 1 Kasım 1999 

tarihinde , ikinci aşama birimleri 1 Mart 2000 tarihinde uygulama kapsamına 

alınmıştır. Üçüncü aşamada yer alan birimler ise 1 Haziran 2000 tarihinden itibaren 

uygulamaya geçmiştir. Uygulamanın yapıldığı birimlerde Kalite Kurulu ve Kalite 

Geliştirme Ekibi oluşturulmuştur. Bu birimlerde “Özdeğerlendirme” çalışmaları da 

yürütülmektedir (Demirci, 2000: 9). 

Bu kapsamda MEB merkez örgütü birimlerinde başlattığı TKY 

uygulamalarını , “eğitimde kalite sınıfa inilerek gerçekleştirilir.” gerçeğinden 

hareketle projeyi Türkiye geneline yaygınlaştırmayı hedeflemiştir. Bu çerçevede

merkez örgütü birimleri kendilerine bağlı okul ve kurumlarda TKY uygulamalarını 

eş zamanlı ve aşamalı olarak başlatabilecekleri projede belirtilmiştir (Demirci, 

2000: 9). 

Bakanlık merkez örgütü birimleri, bağlı okul ve kurumlarında ders 

programları, araç-gereçlerin saptanması, ders kitaplarının hazırlanması, 

programların geliştirilmesi vb. çalışmalarını diğer uzmanlık birimleriyle işbirliği 

yaparak sürdürmektedir. 

Bakanlık, TKY uygulamasıyla, her kademedeki personelin bilgi ve beceri 

düzeyini yükseltmeyi, yönetimde katılımcılığın sağlanmasını, personelin iş (görev) 

tanımına uygun olarak çalıştırılmasını, birim içi eşgüdümün sağlanması ile çalışanlar 

arasında güvene dayalı bir ortamın oluşturulmasını hedeflemektedir. Böylelikle 

personelin iş doyumuna ulaşacağı ve daha verimli olacağı beklenmektedir (MEB, 

1999). 

MEB, TKY anlayışına uygun bir yönetim sisteminin yerleştirilmesiyle gerek 

hizmet kalitesi açısından, gerekse insan kaynakları yeterliği açısından yaşanan 

sorunları çözebileceğini düşünmektedir. TKY’ nin dünya genelinde başarılı 

sonuçlarının olması da bu düşünceyi kuvvetlendirmektedir. 

TKY’ NİN İLKÖĞRETİM OKULLARINDA UYGULANMASINDA 

YÖNETİCİDE BULUNMASI GEREKEN TEMEL NİTELİKLER 

1. Örgüt deneyimi. 

2. Grup dinamiklerinde deneyim. 

3. Eş güdümleme deneyimi. 

4. Öğreticilik bilgi ve becerisi. 

5. İletişim becerisi. 

6. Yüksek zeka ve yetenek seviyesi.

7. Üst düzeyde eğitim. 

8. Yüksek edim (Performans) 

9. Karar verme yeteneği (Karslı, 1999). 

TKY’YE GÖRE ÖĞRETMENDE OLMASI GEREKLİ TEMEL NİTELİKLER 

Öğretmenler, öğrencilerin beklenti ve isteklerini karşılamada doğrudan 

etkilidirler. Bu nedenle öğretmenler: (Celep, 2000). 

1. Güçlü ve yeterli olmalı. 

2. İstekli ve gayretli olmalı, 

3. Sürekli gelişmeci ve kalite inancına sahip olmalı. 

Öğretmenler istekli ve gayretle sınıf içerisinde takım ruhu yaratabilmesi için şunları 

yapmalıdır (Coate, 1990:25) 

1. Sınıflarını geliştirmek için sürekli çalışmalı, 

2. Dinleme becerilerini uygulamalı ve geliştirmeli, 

3. Herkesi düşüncesini söylemeye cesaretlendirmeli, 

4. Girişimleri desteklemeli, 

5. Olumlu tutumları sürdürmeli, 

6. Öğrencilerin gereksinimlerine hizmet etmeli, 

7. Diğer sınıf öğretmenlerine yardım etmeli, 

8. İşinden doyuma ulaşıp kendini sürekli mutlu hissetmeli. 

Tablo:1 

KLASİK VE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ KALİTE EĞİTİMİNİN 

KARŞILAŞTIRILMASI 

Öğeler Klasik Okullarda Toplam Kalite Okullarda 

Öğretmen ve öğrenci Öğrenciye konuşur Öğrenci ile konuşur.

ilişkileri İzleyici 

Bilgi verici 

Eleştirici 

Kontrol edici 

Dağıtım Ders- Öğretmen merkezli 

Testler 

Çok çalışma. 

Amaç Ders başarısı-Not 

Kısa dönem 

Yarışma 

Okul 

Planlama Birim, Kademeler 

Süreç-Uygunluk 

Dersler, Testler, Konular 

Değerlendirme Kızma-Suçlama 

Geçti-Kaldı 

Uygunluk 

Motivasyon Dış İç 

Bilgi paylaşır. 

Rehber. 

Kolaylaştırıcı 

Güçlendirici. 

Öğrenme-Öğrenci merkezli 

Gelişme için dönüt 

Seçerek çalışma. 

Yeterlik, güvenirlik ve 

öğrenmeden sonra devamlılık. 

Uzun Dönem 

İşbirliği 

Toplum 

Topluma 

süreklilik 

katkıya doğru 

Sonuç-Katkı 

Ayarlama, sinerjiyi büyütme. 

Rehber-Yardım 

Öğrenme-Gelişme 

Başarı 

Olumsuzluk Kaçınma Zaman kaybı. 

KALİTELİ OKULUN ÖZELLİKLERİ 

Kaynak: (Cafoğlu, 1996) 

1. Eğitim kadrosu ve öğrenciler arkadaştır. Her iki taraf da tehdit yada cezaya gerek 

duymaz. Baskı ve zorlamadan eser yoktur. Eğitim kadrosu ve öğrenciler, birlikte tüm 

kuralları saptarlar ve kabul ettiklerini imzalarıyla belirtirler. Tüm sınıf ve odalara,

imzalanarak kabul edilen şu ifade asılır: “Tüm sorunlar, tehdide başvurmadan ve 

kimse kimseyi incitmeden eğitim kadrosu ve öğrencilerin birbirleriyle konuşmasıyla 

çözülecektir.” Okulun tüm işlerini yönetmenin en iyi yollarını bulmak için, tüm 

eğitim kadrosunun, öğrencilerin ve ilgili anne-babaların katıldığı toplantılar 

düzenlenir. 

2. İşe yaramaz öğretim ve testlere yer yoktur. Öğretilenlerin yaşamda, şimdi yada 

daha sonra nasıl kullanılacağının açıklanması gerekir. Öğrencilerine bunu 

açıklamakta zorlanan öğretmenlere, özel eğitim verilir. 

3. İlköğretimin birinci sınıfından lise sona dek, hem grup hem de bireysel 

çalışmalarıyla, konuşma, yazma, hesaplama/matematik ve problem çözme 

becerilerine büyük önem verilir. Çünkü bunlar, yaşamda en yararlı becerilerdir. 

Öğretmenler, uygun gördükleri ek becerilere odaklanmaya teşvik edilirler. 

4. Tarih, Sosyal Bilgiler, Sağlık, Fen ve Yabancı Dil gibi konular, branş 

öğretmenlerinin en iyi olduğunu düşündükleri tarzda öğretilir. Çabuk olmaları yada 

öğrencileri merkezi sistem sınavlarına hazırlamaları için baskı göstermemelidirler. 

Öğrencileri bu tür sınavlara hazırlayan özel bir seçmeli ders açılır. 

5. Her öğrenciden, çalışmalarının kalitesini değerlendirmesi istenir. Öğretmenler, 

anaokulundan başlayarak, bunu yapmayı öğrenirler. 

6. Tüm sınavlarda defter, kitap açık olur. Sınavlar ezbere dayanmaz. Yazılı yada 

sözlü tüm sorular bilgilerin yaşamda uygulanmasına dönük olacaktır. Çoktan seçmeli 

gibi, yüzeysel sınavlara, başarının ölçütü olarak başvurulmaz. Öğrencinin, bir 

gazeteye makale yazıp onu yayımlatması, bir proje yapması gibi yetkinlik ölçütleri, 

mümkün oldukça değerlendirilir. 

7. Öğrenciler, gelişmeye yönelik çalışmak istediği sürece, her notun arttırılması 

olasıdır. Öğrenciler, çalışmalarına ilişkin kendilerinin ve öğretmenlerinin 

değerlendirmesi kaliteyi işaret edene dek çalışmaya teşvik edilir. 

8. Herhangi bir konuda birebir danışmanlık almak isteyen öğrenciler için bir öğrenci 

birliği oluşturulur. 

9. Kalite Okulunda “acele iş” yada zorunlu ödev olmaz. 

Tüm öğretmen ve öğrencilere denetim kuramı öğretilir. Tüm öğretmenler,

gerçeklik terapisi yoluyla öğrencilere danışmanlık vermeyi öğrenir. Danışmanlık 

yoluyla diğer öğrencilere yardım etmek isteyen öğrenciler de gerçeklik terapisi 

öğretilir (Glasser; 1999: 200-203). 

TOPLAM KALİTE YÖNETİMİNİN EĞİTİM ÖRGÜTLERİNE 

UYGULANMASININ SAĞLAYACAĞI OLASI YARARLAR 

1. Standartlaşmayan ve sürekli gelişen “eğitimde kalite” kavramı ve bilinci oluşur. 

2. Öğrenci ve öğrenci velisi, işverenin “odak noktası” olur; öğrenci velisi ve işveren 

odaklı “örgüt kültürü” oluşur. 

3. Öğrenen bir okul oluşur. 

4. Okullardan toplumun ve işverenlerin istediği “kaliteli insan” yetiştirilir. 

5. Eğitim örgütlerinde takım çalışmasıyla “örgütsel sorumluluk” gelir. 

6. Eğitim yönetiminde “toptan katılımcılık” sağlanır. 

7. Eğitim örgütlerinde işlevsel bir örgüt yapısı kurulur. 

8. Eğitim yönetiminde dış rekabete dayalı bir yönetim anlayışı benimsenir. 

9. Eğitimde de “kaliteye dayalı performans ve performansı değerlendirme” anlayışı 

oluşur. 

10. Eğitim iş görenlerinin hizmet içi eğitimi “sürekli” olur. 

11. Eğitim araştırmaları değişimi belirleyen motor bir güç olur. 

12. Eğitim yönetiminde lider bir yöneticiler dönemi başlar. 

13. TKY’ nin en önemli bir öğesi olan eğitim, eğitimde toplam kalite yönetiminin 

gelişmesini sağlar. 

14. Eğitim örgütlerinde toplam kalite yönetimi eğitim işgörenlerince bir yaşam 

biçimi olarak benimsenir (Erdem, 2000) 

OKULLARDA TKY’NİN UYGULANMASINDA OKUL YÖNETİCİSİNİN ROLÜ

Toplam Kalite Yönetimini ilköğretim okullarında başarı ile uygulayabilmek 

için; okul yöneticisinin yönetim alanında uzmanlaşmış, yönetim bilgi ve becerileriyle 

donatılmış olması gerekmektedir. Okul yönetimi, başta öğretmenler olmak üzere tüm 

çalışanların edimlerini arttıracak koşulları oluşturmak ve sistemin örgütsel amaçlar 

doğrultusunda işlemesini sağlamakla yükümlüdür. TKY bağlamında okulda 

uygulanacak kalite politikasının başarılı olabilmesi için yönetime düşen başlıca 

görevler: (Uluğ, 1999: 470). 

1. Okulun amaç ve ilkeleri ile Toplam Kalite konusunda öğretim kadrosunun 

bilinçlendirilmesi. 

2. Öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyici koşulların yaratılması. 

3. Her düzeydeki eğitim-öğretim etkinliklerinde bilimsel karar verme ve planlamanın 

etkili kılınması. 

4. Çağdaş bilgi ve teknolojilerin öğretim sürecinde yer alması, ortamın bu amaca 

uygun biçimde düzenlenmesi. 

5. Öğretim kadrosunun Toplam Kalite anlayışını benimsemelerinin sağlanması. 

6. Eğitim-öğretim etkinliklerinde sürekli gelişim için çalışanların güdülenmesi ve 

takım çalışmasının desteklenmesi. 

7. Sorunların çözümünde sürekli iyileştirmeye taban oluşturması bakımından sayısal 

yöntem ve göstergelerden geniş ölçüde yararlanılması. 

Yöntem 

lll. BÖLÜM 

Araştırma ilişkisel tarama modeline göre yapılmıştır.

Evren ve Örneklem 

Araştırmanın çalışma evrenini Edirne ili merkez ve ilçelerindeki ilköğretim 

okullarında çalışan öğretmen ve yöneticiler oluşturmaktadır. Araştırmanın 

örneklemini Edirne ili merkez ilköğretim okulunda görev yapan yönetici ve 

öğretmenler oluşturmaktadır. 

Veri Toplama Aracı 

Veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Yönetici ve öğretmenlerden 

anketler geri alınabilmiştir. Geri dönen anketlerden bazılarının yanlış ve eksik 

doldurulmasından dolayı 257 anket değerlendirmeye alınmıştır. Anket kişisel bilgiler 

ve “Toplam Kalite Yönetimine Hazır Bulunuşluk” ölçeği olmak üzere iki bölümden 

oluşmaktadır. 

Toplam Kalite Yönetimine Hazır Bulunuşluk ölçeğini hazırlamak için 

öncelikle ilgili kavramsal literatür ve araştırmalar incelenmiştir. Bunlar 

doğrultusunda 40 maddelik bir ölçek hazırlanmıştır. Ölçek, likert tipi 3’lü 

dereceleme ölçeğidir ve (1) Katılıyorum, (2) Kararsızım ve (3) Katılmıyorum 

seçeneklerinden oluşmaktadır. 

Toplam Kalite Yönetimine Hazır Bulunuşluk ölçeğinin yapı geçerliliği, faktör 

analizi tekniği ile incelenmiştir. Faktör yükü .30’un altında olan 5, 16,19,27,29,38 

ve 40. maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Söz konusu maddelerin elenmesi yoluyla 

ölçek 33 maddeye indirilmiştir. Güvenilirlik çalışmaları için ise Cronbach Alpha 

Katsayısı hesaplanmıştır. Ayrıca her maddenin madde toplam korelasyonları da 

hesaplanmıştır. 

Tablo 1- İlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimine Hazır Bulunuşluk Düzeyi 

Ölçeğinin Faktör Yük Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları 

FAKTÖR Madde No Faktör Yük Madde Toplam 

Değerleri Korelasyonları 

Yönetim 

Süreçleri 

33 ,69 ,63

Beklentilerin 

Liderlik Ve Takım Çalışması 

Eğitim 

Karşılanması 

32 ,69 ,49 

31 ,66 ,57 

24 ,65 ,44 

34 ,64 ,54 

17 ,64 ,50 

25 ,64 ,56 

36 ,59 ,58 

37 ,55 ,46 

35 ,53 ,54 

20 ,53 ,45 

21 ,46 ,37 

23 ,45 ,40 

22 ,45 ,26 

26 ,40 ,29 

12 ,79 ,62 

13 ,77 ,63 

11 ,75 ,55 

14 ,74 ,60 

18 ,64 ,58 

28 ,53 ,53 

39 ,53 ,49 

15 ,46 ,44 

30 ,40 ,36 

4 ,30 ,26 

8 ,86 ,76 

7 ,80 ,61 

9 ,74 ,64 

6 ,72 ,49 

10 ,65 ,55 

2 ,79 ,68 

3 ,75 ,54 

1 ,72 ,64 

Tablo 1’de faktör analizi sonucunda ölçekte yer alan maddelerin dört faktör 

altında toplandığı görülmektedir. Maddelerden 15 tanesi birinci, 10 tanesi ikinci, 5 

tanesi üçüncü ve 3 tanesi dördüncü faktörde toplanmıştır. Bu dört faktör altında 

toplanan maddeler ve ilgili literatürü de incelenerek faktörlere isim verilmiştir. 

Böylece birinci faktör “Yönetim Süreçleri”, ikinci faktör “Liderlik ve Takım

Çalışması”, üçüncü faktör “Beklentilerin Karşılanması” ve dördüncü faktör “Eğitim” 

olarak isimlendirilmiştir. 

Tablo-2 

İlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimine Hazır Bulunuşluk Düzeyi 

Ölçeğinin Açıklanan Varyansları ve İç Tutarlılık Katsayıları 

Faktörler 

Açıklanan 

Varyans 

(%) 

Alpha İç 

Tutarlılık 

Katsayısı 

Yönetim Süreçleri 17,182 ,83 

Liderlik ve Takım Çalışması 13,287 ,81 

Beklentilerin Karşılanması 9,817 ,82 

Eğitim 7,504 ,78 

Toplam 47,790 - 

Tablo 2’de Toplam Kalite Yönetimine Hazır Bulunuşluk ölçeğinde birinci 

faktörün açıkladığı varyans 17.182, ikinci faktörün açıkladığı varyans 13.287, 

üçüncü faktörün açıkladığı varyans 9.817, dördüncü faktörün açıkladığı varyans 

7.504 ve ölçeğin toplam açıklanan varyans oranı 47.790’dır. Ölçek için hesaplanan 

alpha iç tutarlılık katsayıları birinci faktörde .83, ikinci faktörde .81, üçüncü 

faktörde .82 ve dördüncü faktörde .78’dir. 

Çözümleme Yöntemleri 

Anketin uygulanması sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programı 

kullanılarak çözümlenmiştir. Ankette yer alan kişisel bilgiler bölümüne verilen 

yanıtlar frekans ve yüzdeleri çözümlenerek, dağılımlar tablolar halinde verilmiştir. 

Yönetici ve öğretmenlerin, ilköğretim okullarının toplam kalite yönetimine 

hazır bulunuşluk düzeylerine ilişkin değerlendirmeleri aritmetik ortalama ve standart 

sapma ile betimlenmiştir. Bu değerlendirmelerin cinsiyete, öğrenim durumuna, bir 

eğitim sendikasına üye olmaya, branşa, toplam kalite konulu bir seminere katılmaya 

ve göreve bağlı olarak manidar bir farklılık gözlenip gözlenmediğine t testi ile, yaşa

ve hizmet süresine göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (F-testi) 

ile çözümlenmiştir. Manidarlik testlerinde sınama .05 düzeyinde yapılmıştır. 

BULGULAR VE YORUM 

lV. BÖLÜM

Bu bölümde MEB’ na bağlı ilköğretim okullarının Toplam Kalite Yönetimi 

uygulamasına hazır bulunuşluk düzeyleri ile ilgili öğretmen ve yöneticilerin 

görüşleri doğrultusunda saptanan bulgular yer almaktadır. 

Tablo-3 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Frekans ve 

Yüzde Dağılımları 

Cinsiyet 

F % 

Kadın 152 59,1 

Erkek 105 40,9 

Toplam 257 100,0 

Tablo 3’de araştırmaya katılan toplam 257 ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmeninin 152’si (%59,1) kadın, 105’i (%40,9) erkektir. 

Tablo-4 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Yaşlarına Göre Frekans ve 


Yaş F % 

20-25 31 12,1 

26-35 58 22,6 

36-45 91 35,4 

46-55 77 30,0 

Toplam 257 100,0 


öğretmeninin 31’i (% 12,1) 20-25 yaş arası, 58’i (% 22,6) 26-35 yaş arası, 91’i (% 

35,4) 36-45 yaş arası, 77’si (% 30,0) 46-55 yaş arasındadır. 

Tablo-5

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Öğrenim Durumlarına Göre 

Frekans ve Yüzde Dağılımları 

Öğrenim Durumu F % 

Ön lisans 129 50,2 

Lisans 128 49,8 

Toplam 257 100,0 


öğretmeninin 129’u (% 50’2) ön lisans, 128’i (% 49,8) lisans eğitimi almışlardır. 

Tablo-6 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Hizmet Sürelerine Göre Frekans 

ve Yüzde Dağılımları 

Hizmet Süresi 

f % 

1-5 yıl 52 20,2 

6-10 yıl 24 9,3 

11-15 yıl 30 11,7 

16-20 yıl 39 15,2 

21-25 yıl 53 20,6 

25 ve daha fazla yıl 59 23,0 

Toplam 257 100,0 

Tablo 6’da araştırmaya katılan toplam 257 ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmeninin 52’si (% 20,2) 1-5 yıl, 24’ü (% 9,3) 6-10 yıl, 30’u (% 11,7) 11-15 yıl, 

39’u (% 15,2) 16-20 yıl, 53’ü (%20,6) 21-25 yıl, 59’ u (%23,0) 25 ve daha fazla yıl 

hizmet süreleri vardır. 

Tablo-7

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Sendikaya Üye Olmalarına Göre 

Frekans ve Yüzde Dağılımları 

Sendikaya Üye Olma f % 

Evet 112 43,7 

Hayır 144 56,3 

Toplam 256 100,0 


öğretmeninin 112’si (% 43,7) eğitim sendikasına üyedir, 144’ü (% 56,3) eğitim 

sendikasına üye değildir. 

Tablo-8 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Branşlarına Göre Frekans ve 


Branş 

F % 

Sınıf öğretmeni 148 57,6 

Diğer branşlar 109 42,4 

Toplam 257 100,0 


öğretmeninin 148’i (%57,6) sınıf öğretmeni, 109’u (% 42,4) branş öğretmenidir. 

Tablo-9 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Bir Seminere Katılmalarına 

Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

Seminere 

Katılma 

F % 

Evet 140 54,5 

Hayır 117 45,5 

Toplam 257 100,0 


öğretmeninin 140’ı (% 54,5) toplam kalite yönetimi ilgili bir seminere katılmıştır, 

117’si (% 45,5) toplam kalite yönetimi ile ilgili bir seminere katılmamıştır. 

Tablo-10 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Bir Seminere Katılmalarına 

Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları 

Görev F % 

Yönetici 22 8,6 

Öğretmen 235 91,4 

Toplam 257 100,0 


öğretmeninin 22’si (% 8,6) yönetici, 235’i (% 91,4) öğretmendir. 

Tablo-11 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre 

t-testi Sonuçları

BOYUTLAR Cinsiyetiniz N X SS t Sd P 

Yönetim Süreçleri 

Liderlik ve Takım Çalışması 

Beklentilerin Karşılanması 

Eğitim 

Kadın 152 18,48 4,22 

Erkek 105 18,81 4,95 

Kadın 152 11,34 3,09 

Erkek 105 11,13 2,26 

Kadın 152 11,46 2,99 

Erkek 105 11,54 2,69 

Kadın 69 5,22 2,09 

Erkek 71 5,01 1,82 

,573 255 ,567 

,592 255 ,554 

,226 255 ,822 

,616 138 ,539 

Tablo 11’de araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin 

yönetim süreçleri, liderlik ve takım çalışması, beklentilerin karşılanması ve eğitim 

boyutunda verdikleri yanıtlarda cinsiyetlerine göre anlamlı bir fark yoktur (p>.05). 

Tablo -12 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Sendikaya Üye Olmalarına Göre 

BOYUTLAR Bir Eğitim 

Sendikasına 

Üyemisiniz? 




Eğitim 

t-testi Sonuçları 

N X SS t Sd P 

Evet 112 17,98 3,77 

Hayır 144 19,13 5,00 

Evet 112 10,99 2,22 

Hayır 144 11,46 3,14 

Evet 112 11,23 3,02 

Hayır 144 11,70 2,75 

Evet 66 5,11 1,82 

Hayır 74 5,12 2,07 

2,100 

1,393 

1,278 

254 

254 

254 

,037 

,165 

,202 

,047 138 ,963 

Tablo12’de araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin 

yönetim süreçleri boyutunda verdikleri yanıtlarda sendikaya üye olmalarına göre 

anlamlı bir fark vardır. Ancak ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin liderlik

ve takım çalışması, beklentilerin karşılanması ve eğitim boyutlarına verdikleri 

yanıtlar arasında anlamlı bir fark yoktur. 

Bu sonuca göre, sendikalı öğretmenlerin, yönetim süreçlerinin Toplam Kalite 

Yönetimi ilkelerine göre işletilmesi görüşüne katılmadıkları, söylenebilir. Ancak bu 

grubun standart sapmasının sendikasız gruba göre daha yüksek olması, grup içinde 

olumsuzların yanında kararsız olanların sayısının da yüksek olduğunu 

düşündürmektedir. 

Tablo -13 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Branşlarına Göre 


BOYUTLAR Branşınız N X SS t Sd P 




Eğitim 

Sınıf 

Öğretmeni 

Diğer 

Branşlar 

Sınıf 

Öğretmeni 

Diğer 

Branşlar 

Sınıf 

Öğretmeni 

Diğer 

Branşlar 

Sınıf 

Öğretmeni 

Diğer 

Branşlar 

148 18,87 4,76 

109 18,28 4,19 

148 11,43 2,90 

109 11,02 2,58 

148 11,14 2,99 

109 11,98 2,63 

85 5,12 1,96 

55 5,11 1,95 

1,033 255 ,303 

1,183 255 ,238 

2,358 255 ,019 

,025 138 ,980 


beklentilerin karşılanması boyutunda verdikleri yanıtlarda branşlarına göre anlamlı 

bir fark vardır. Ancak ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin yönetim

süreçleri, liderlik ve takım çalışması ve eğitim boyutlarına verdikleri yanıtlar 

arasında anlamlı bir fark yoktur. 

Bu sonuca göre, branş öğretmenlerinin; öğrenci, veli ve öğretmen 

ihtiyaçlarının karşılanması gerektiği görüşüne sınıf öğretmenlerine göre daha az 

katıldıkları, yönetim süreçleri, liderlik ve takım çalışması ile eğitimin Toplam Kalite 

Yönetimi ilkelerine göre düzenlenmesi görüşüne sınıf öğretmenleri ile aynı düzeyde 

katıldıkları söylenebilir. 

Tablo -14 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Katıldıkları Seminerlere Göre 


BOYUTLAR Eğitimde Toplam Kalite 

Yönetimi ile İlgili Bir 

Seminere Katılma 




Eğitim 

N X SS Sd T p 

Evet 140 18,41 4,62 

Hayır 117 18,86 4,42 

Evet 140 11,79 2,95 

Hayır 117 10,63 2,41 

Evet 140 11,16 2,93 

Hayır 117 11,90 2,76 

Evet 140 - - 

Hayır 0 - - 

255 ,804 ,422 

255 3,410 ,001 

255 2,073 ,039 

- - - 


liderlik ve takım çalışması ile beklentilerin karşılanması boyutunda verdikleri 

yanıtlarda toplam kalite yönetimi ile ilgili katıldıkları seminerlere göre anlamlı bir 

fark vardır. Ancak ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin yönetim süreçleri 

boyutunda verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir fark yoktur.

Bu sonuca göre, Eğitimde Toplam Kalite ile ilgili seminere katılan yönetici 

ve öğretmenlerin liderlik ve takım çalışması ile beklentilerin karşılanması ile ilgili 

ifadelere daha az katıldıkları söylenebilir. 

Tablo-15 

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Görevlerine Göre 


BOYUTLAR Göreviniz N X SS Sd t p 




Eğitim 

Yönetici 22 17,77 2,91 

Öğretmen 235 18,69 4,64 

Yönetici 22 10,55 0,91 

Öğretmen 235 11,32 2,88 

Yönetici 22 11,05 2,68 

Öğretmen 235 11,54 2,89 

Yönetici 19 4,58 1,54 

Öğretmen 121 5,20 1,20 

255 ,913 ,362 

255 2,877 ,005 

255 ,766 ,444 

138 1,291 ,199 


liderlik ve takım çalışması boyutunda verdikleri yanıtlarda görevlerine göre anlamlı 

bir fark vardır. Ancak ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin yönetim 

süreçleri, beklentilerin karşılanması ve eğitim boyutlarına verdikleri yanıtlar 

arasında anlamlı bir fark yoktur. 

Bu sonuca göre öğretmenlerin ifadelere daha az katıldıkları söylenebilir. 

Ancak öğretmenler grubunun standart sapmasının yönetici grubuna göre daha 

yüksek olması, görüşlerinin kararsız-olumsuz olduğunu düşündürmektedir. 

Tablo-16

İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Öğrenim Durumlarına Göre 


BOYUTLAR Öğrenim 

Durumunuz 


N X SS Sd t p 

Ön lisans 129 19,03 4,84 

Lisans 128 18,20 4,16 

Liderlik ve Takım Çalışması Ön lisans 129 11,50 2,97 

Lisans 128 11,06 2,56 


Eğitim 

Ön lisans 129 11,67 2,93 

Lisans 128 11,31 2,81 

Ön lisans 68 5,01 1,90 

Lisans 72 5,20 2,01 

255 1,484 ,139 

255 1,390 ,166 

255 1,011 ,313 

138 0,586 ,559 

Tablo 16’da araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin 

yönetim süreçleri, liderlik ve takım çalışması, beklentilerin karşılanması ve eğitim 

boyutunda verdikleri yanıtlarda öğrenim durumlarına göre anlamlı bir fark yoktur. 

VARYANS ANALİZİ (ANOVA) 

Tablo-17 

Yönetim Süreçleri Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin 

Yaşa Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 

Yaş N X SS 

20-25 31 17,0323 3,00537 

26-35 58 17,6724 2,96404 

36-45 91 18,6813 4,49908 

46-55 77 19,8831 5,61008 

Toplam 257 18,6148 4,52375 


öğretmeninin 31’i 20-25 yaş arası, 58’i 26-35 yaş arası, 91’i 36-45 yaş arası, 77’si 

46-55 yaş arasıdır. 

Tablo-18


Yaşa Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

Sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 

Gruplar Arası 3 253,414 84,471 

Gruplar İçi 253 4985,450 19,705 

Toplam 256 5238,864 - 

F p Fark 

4,287 ,006 (1-4),(2-4) 


yönetim süreçleri boyutunda verdikleri yanıtlarda yaşa göre anlamlı bir fark vardır. 

Fark 46-55 yaş ile 20-25 ve 26-35 yaşlarındaki ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmenleri arasındadır. 

Bu sonuca göre, 20-25 yaş arası öğretmen ve yöneticilerin 26-35 yaşa göre, 

bu grubun ise 46-55 yaş öğretmen ve yöneticilerine göre okul yönetim süreçlerinde 

Toplam Kalite Yönetimi ilkelerinin uygulanmasına daha olumlu baktıkları 

söylenebilir. 

Tablo-19 

Liderlik ve Takım Çalışması Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve 

Öğretmenlerinin Yaşa Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 

Yaş N X SS 

20-25 31 10,2581 1,21017 

26-35 58 10,9138 2,23438 

36-45 91 11,1648 2,54848 

46-55 77 12,0260 3,58349 

Toplam 257 11,2568 2,77619 




Tablo-20


Öğretmenlerinin Yaşa Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

Sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 

Gruplar Arası 3 84,071 28,024 

Gruplar İçi 253 1888,980 7,466 

Toplam 256 1973,051 - 

F p Fark 

3,753 ,012 (1-4),(2-4) 

(3-4) 


liderlik ve takım çalışması boyutunda verdikleri yanıtlarda yaşa göre anlamlı bir fark 

vardır. Fark 46-55 yaş ile 20-25, 26-35 ve 36-45 yaşlarındaki ilköğretim okulu 

yönetici ve öğretmenleri arasındadır. 

Bu sonuca göre, 20-25 yaş arası öğretmen ve yöneticilerin 26-35 yaşa göre, 

bu grubun ise 36-45 yaş öğretmen ve yöneticilerine göre okulda liderlik ve takım 

çalışmalarında Toplam Kalite Yönetimi ilkelerinin uygulanmasına daha olumlu 

baktıkları söylenebilir. 

Tablo-21 

Beklentilerin Karşılanması Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve 

Öğretmenlerinin Yaşa Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 

Yaş N X SS 

20-25 31 10,8387 3,05611 

26-35 58 11,7586 2,91584 

36-45 91 11,3736 3,09713 

46-55 77 11,7013 2,45520 

Toplam 257 11,4942 2,86972 




Tablo-22


Öğretmenlerinin Yaşa Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 


Gruplar İçi 253 2086,241 8,246 

Toplam 256 2108,241 - 

F p Fark 

,889 ,447 - 


beklentilerin karşılanması boyutunda verdikleri yanıtlarda yaşa göre anlamlı bir fark 

yoktur. 

Tablo-23 

Eğitim Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Yaşa Göre 

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 

Yaş N X SS 

20-25 14 5,1429 2,17882 

26-35 24 5,1250 2,17321 

36-45 52 5,4231 2,02287 

46-55 50 4,7800 1,68171 

Toplam 140 5,1143 1,94931 




Tablo-24

Eğitim Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Yaşa Göre 

Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 


Gruplar İçi 136 517,612 3,806 

Toplam 139 528,171 - 

F p Fark 

,925 ,431 - 


eğitim boyutunda verdikleri yanıtlarda yaşa göre anlamlı bir fark yoktur. 

VARYANS ANALİZİ (ANOVA) 

(HİZMET SÜRELERİNE GÖRE) 

Tablo-25 


Hizmet Sürelerine Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 

Hizmet Süresi N X SS 

1-5 yıl 52 17,4231 3,16442 

6-10 yıl 24 17,5417 2,79719 

11-15 yıl 30 17,8333 3,38438 

16-20 yıl 39 19,4103 5,23509 

21-25 yıl 53 19,0000 4,93028 

25 ve daha fazla yıl 59 19,6271 5,41039 

Toplam 257 18,6148 4,52375 

Tablo 25’de araştırmaya katılan 257 ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmenlerin yönetim süreçleri boyutunda 52’si 1-5 yıl, 24’ü 6-10 yıl, 30’u 11-15 

yıl, 39’u 16-20 yıl, 53’ü 21-25 yıl ve 59’u 25 ve daha fazla yıl hizmet süreleri vardır. 

Tablo-26


Hizmet Sürelerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 

Gruplar Arası 5 212,814 42,563 

Gruplar İçi 251 5026,050 20,024 

Toplam 256 5238,864 - 

F p Fark 

2,126 ,063 - 

Tablo 26’da araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin 

yönetim süreçleri boyutunda verdikleri yanıtlarda Hizmet Sürelerine göre anlamlı 

bir fark yoktur. 

Tablo-27 


Öğretmenlerinin Hizmet Sürelerine Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart 

Sapmaları 

Hizmet Süresi N X SS 

1-5 yıl 52 10,6538 1,94920 

6-10 yıl 24 11,0833 2,30154 

11-15 yıl 30 10,5000 1,63475 

16-20 yıl 39 11,0000 1,77705 

21-25 yıl 53 11,6604 2,82123 


Toplam 257 11,2568 2,77619 

Tablo27’de araştırmaya katılan 257 ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmenlerin Liderlik ve takım çalışması boyutunda 52’si 1-5 yıl, 24’ü 6-10 yıl, 

30’u 11-15 yıl, 39’u 16-20 yıl, 53’ü 21-25 yıl ve 59’u 25 ve daha fazla yıl hizmet 

süreleri vardır.

Tablo-28 


Öğretmenlerinin Hizmet Sürelerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 


Gruplar İçi 251 1887,837 7,521 

Toplam 256 1973,051 - 

F p Fark 

2,266 ,049 (1-6),(3-6) 


liderlik ve takım çalışması boyutunda verdikleri yanıtlarda Hizmet sürelerine göre 

anlamlı bir fark vardır. Fark 25 ve daha fazla yıl ile 1-5 ve 11-15 hizmet sürelerine 

göre ilköğretim okulundaki yönetici ve öğretmenleri arasındadır. 

Bu sonuca göre, 1-15 yıl arası kıdemi olan öğretmenlerin liderlik ve takım 

çalışmasına 25 ve üstü hizmet yılını dolduran öğretmenlere göre liderlik ve takım 

çalışmasına daha fazla önem verdikleri söylenebilir. 

Tablo-29 


Öğretmenlerinin Hizmet Süreleri Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart 

Sapmaları 

Hizmet Süreleri N X SS 

1-5 yıl 52 11,1923 3,16252 

6-10 yıl 24 12,2500 2,48911 

11-15 yıl 30 11,3000 3,23931 

16-20 yıl 39 10,8718 2,90353 

21-25 yıl 53 11,6604 2,88859 


Toplam 257 11,4942 2,86972 

Tablo 29’da araştırmaya katılan 257 ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmenlerin beklentilerin karşılanması boyutunda 52’si 1-5 yıl, 24’ü 6-10 yıl,

30’u 11-15 yıl, 39’u 16-20 yıl, 53’ü 21-25 yıl ve 59’u 25 ve daha fazla yıl hizmet 

süreleri vardır. 

Tablo-30 


Öğretmenlerinin Hizmet Sürelerine Göre Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

Sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 


Gruplar İçi 251 2066,072 8,231 

Toplam 256 2108,241 - 

F p Fark 

1,025 ,404 - 

Tablo’da araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin 

beklentilerin karşılanması boyutunda verdikleri yanıtlarda hizmet sürelerine göre 

anlamlı bir fark yoktur. 

Tablo-31 

Eğitim Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Hizmet 

Sürelerine Göre Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları 

Kıdem Süresi N X SS 

1-5 yıl 24 5,2083 2,20630 

6-10 yıl 13 5,1538 2,11527 

11-15 yıl 11 4,6364 2,29228 

16-20 yıl 22 5,3182 1,72892 

21-25 yıl 28 5,5714 2,09812 


Toplam 140 5,1143 1,94931 

Tablo 31’de araştırmaya katılan 140 ilköğretim okulu yönetici ve 

öğretmenlerin eğitim boyutunda 24’ü 1-5 yıl, 13’ü 6-10 yıl, 11’i 11-15 yıl, 22’si 16- 

20 yıl, 28’i 21-25 yıl ve 48’i 25 ve daha fazla yıl hizmet süreleri vardır. 

Tablo-32

Eğitim Boyutunda İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Hizmet 

Süresine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 

Değişim 

Kaynağı 

sd Kareler 

Toplamı 

Kareler 

Ortalaması 


Gruplar İçi 134 513,445 3,832 

Toplam 139 528,171 - 

F P Fark 

,769 ,574 - 


eğitim boyutunda verdikleri yanıtlarda hizmet süresine göre anlamlı bir fark yoktur. 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

İlköğretim okullarının, iç ve dış çevrelerinde değişime duyarlı esnek bir 

yapıya kavuşturulması ile mevcut insan gücü kaynağının süreli geliştirilebilmesi 

için, Toplam Kalite Yönetimi yaklaşımının bu okullarda benimsenip uygulanmaya 

çalışılması olumludur. Ancak Toplam Kalite Yönetiminin, ilköğretim okullarında 

başarılı bir şekilde uygulanabilmesi güçlü bir lider ile olanaklıdır. 

Bu bağlamda; ilköğretim okullarında, Toplam Kalite Yönetimine geçişin, bu 

okullarda bulunan herkesin aynı hedefe yönelmesi, okullarda iç ve dış müşterilerin 

katıldığı ortak bir kültürün yaratılması, bu örgüt kültürü içinde bireyler arasında 

ortak düşünme ve yaşama davranışları içinde bulunmaları, verimliliği arttırma 

yolunda çabaların arttırılması, tedarikçilerin (çevre ve orta öğretim kurumlarının) 

beklediği nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi açısından olumludur. 

Bununla birlikte; 

Araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerin cinsiyetlerine 

göre yönetim süreçleri, liderlik ve takım çalışması, beklentilerin karşılanması ve 

eğitim boyutunda verdikleri yanıtlarda anlamlı bir fark çıkmamıştır.

Yine araştırmaya katılan bu katılımcılar bir eğitim sendikasına üye 

olmalarına göre liderlik ve takım çalışması,beklentilerin karşılanması ve eğitim 

boyutlarına verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir fark yoktur. 

Araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerin branşlarına 

göre yönetim süreçleri, liderlik ve takım çalışması ve eğitim boyutlarına verdikleri 

yanıtlar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. 

Yönetici ve öğretmenlerin toplam kalite yönetimi ile ilgili katıldıkları 

seminerlere göre yönetim süreçleri boyutunda verdikleri yanıtlar arasında anlamlı 

bir fark yoktur. 

Araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenlerin yönetici veya öğretmen 

olmalarına göre yönetim süreçleri, beklentilerin karşılanması ve eğitim boyutlarına 

verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. 

Yine araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerin ön lisans 

veya lisans eğitimlerine göre verdikleri yanıtlarda anlamlı farklılıklar yoktur. 

Ancak; 

Araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerin yönetim 

süreçleri boyutunda verdikleri yanıtlarda yaşa göre anlamlı bir farklılık ortaya 

çıkmaktadır. Bu fark ise 46-55 yaş ile 20-25 ve 26-35 yaşlarındaki yönetici ve 

öğretmenler arasındadır. 

Yine araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenlerin liderlik ve takım çalışması 

boyutunda verdikleri yanıtlarda yaşa göre anlamlı farklar vardır. Bu fark da 46-55 

yaş ile 20-25, 26-35 ve 36-45 yaşlarındaki yönetici ve öğretmenler arasındadır. 

İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerin liderlik ve takım çalışması 

boyutunda verdikleri yanıtlarda ise hizmet sürelerine göre anlamlı bir fak vardır. Bu 

fark 25 ve daha fazla yıl ile 1-5 ve 11-15 yıl hizmet sürelerine göre yönetici ve 

öğretmenler arasındadır. 

Yaşları 45’ in üzerinde olan 25 yılın üzerinde hizmet yılı olan ilköğretim 

okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenler toplam kalite yönetiminin 

okullarda uygulanabileceği konusunda tereddütlerinin olduğu görülmektedir. 

Toplam kalite yönetiminin uygulanması için Edirne ilindeki ilköğretim okulları 

öğretmen ve yöneticilerinin hazırbulunuşluk düzeyini saptamak amacıyla yapılan bu

çalışma sonucu elde edilen bulgular bu grubun bir yandan değişim isteğini diğer yandan 

da aslında değişimin engellerine de işaret etmektedir. 

Öğretmen-yönetici, kurum-sendika, yaşlı-genç, kıdemli-kıdemsiz arasına 

yerleşen güvensizlik toplam kalite yönetiminin temel ilkelerinden olan katılımı, 

liderliği ve takım çalışmasını engellemektedir. Diğer yandan yöneticilerin kendi 

liderlik ve takım çalışması becerilerinde olan güvensizlikleri, toplam kalite yönetimi 

ile ilgili öğretmenlerce de alınan hizmetiçi eğitimler sonucu yükselen beklentileri 

nedeniyle daha da pekişmektedir. 

Bu durum, hem okuldaki yönetim sürecinin en önemli işleticileri olan 

yönetici ve öğretmenlerin hem de bu sürecin performansının düşmesine yol 

açmaktadır. Bir geliştirme fırsatı ve iyileştirilmesi gereken alan olarak da 

görülebilecek olan bu durumun ortadan kaldırılması için gerek mevzuatla sağlanan 

fırsatlardan (HİE, Seminerler gibi), gerekse çağdaş yönetici ve insan kaynaklarını 

geliştirme ile ilgili tekniklerden yararlanılabilir. 

Özellikle sınıf öğretmeni kökenli öğretmen ve yöneticilerin toplam kalite 

yönetiminin esasını oluşturan “beklentilerin karşılanması” boyutunda duyarlı olması 

bu çalışmaları kolaylaştıracak olan faktörlerden birisi olarak görünmektedir. Ancak 

bunun yanında, ilköğretim okullarında görev alan branş (alan) öğretmenlerinin 

benzer eğitim çalışmalarıyla, okula ve öğrencilere kendi alanlarının gözlüğü 

dışındaki bir gözlükle de bakabilecekleri, eğitim sürecini alanlarının da içinde 

bulunduğu daha geniş ve bütüleştirilmiş bir çabalar dizisi olarak görmeleri 

sağlanabilir. 

Araştırma sonucunda ortaya çıkan, yaş ve kıdemle birlikte öğretmen ve 

yöneticilerin liderlik ve takım çalışmalarına daha az önem vermeleri bulgusu 

okullara, yönetim süreçlerinde de iyileştirme fırsatları sunmaktadır. Nedenini ayrı 

bir araştırma ile tespit etme sonucunda, okullarda oluşturulacak uygun takdir ve 

tanıma yolları ile kıdemin getirdiği deneyim ile yaşın getirdiği olgunluk liderlik ve 

takım çalışmalarına çok değerli bir girdiye dönüştürülebilir.

Bu nedenle; 

1. İlköğretim okullarında Toplam Kalite Yönetiminin başarı ile uygulama 

yolunda en büyük görev okul yöneticilerine düşmektedir. Bu nedenle öncelikle okul 

müdürleri bu süreçte iyi bir eğitimden geçirilmelidir. 

2. Okullarda sunulan eğitim ve öğretimdeki kaliteyi arttırmak amacı ile seminer 

ve konferans çalışmaları yapılmalıdır. Bununla birlikte Milli Eğitim Bakanlığınca 

verilen hizmet içi eğitim kursları, daha çok öğretmenin katılabileceği biçimde 

planlanmalı ve düzenlenmelidir. 

3. Öğretmenlerimiz, Toplam Kalite Yönetimi konusunda bilinçlendirilmeli ve bu 

konuda hizmet içi eğitimle desteklenmelidirler. Bu eğitimler, öğretmenlerimizin 

gelişme ve değişmeleri takip etme olanağı sağlayarak, bunları uygulayabilme 

becerisi kazandırabilecektir. Ayrıca kendilerini yenileyebilme isteklerini 

arttırabilecektir. 

4. Okulların fiziksel yapısı kullanışlı, sağlık koşullarına uygun ve çekici 

olmalıdır. 

Ayrıca okullarımız, eğitim programlarına ve çağın gereklerine uygun ders 

araç ve gereçleriyle donatılmalıdır. Bu yöndeki çalışmalar okullarda uygulanan 

eğitim kalitesinin arttırılmasında ve Toplam Kalite Yönetiminin başarı ile 

uygulanmasında olumlu katkılar sağlayabilecektir. 

5. Öğretmenlerden oluşturulan takımlar geliştirilerek, branş, kıdem ve cinsiyet 

gibi değişkenlere bakılmaksızın takımlar arası etkili iletişim kurulmalıdır. Bu 

takımlar ortak amaçlar için çalışmalıdır. 

6. Eğitim sistemlerinde önemli bir yere sahip olan ilköğretim kurumlarındaki 

yönetici ve öğretmenlerin yeni yaklaşımlara açık ve sürekli gelişmeye önem veren 

bir niteliğe sahip olmaları gereklidir. 

7. İlköğretim okullarının yönetimindeki karar alma sürecine öğretmenlerle 

birlikte veliler ve öğrenciler mutlaka katılmalıdır. 

9. Okullarımızın eğitimde belirlenen hedeflere ulaşabilmesi için mutlaka 

akademik bilgi üreten üniversiteler ile işbirliği içinde çalışmalıdır 

KAYNAKÇA

Milli Eğitim Bakanlığı . (2001). Toplam Kalite Yönetimi , Konya, Konya Endüstri 

Meslek Lisesi Matbaa Bölümü 

Aydın, Ayhan. (2000). Eğitim Yönetimi Kursu Ders Notları, Yalova, Hizmet İçi 

Eğitim Dairesi. 

Alkan, Aydın. (2000). Eğitim Yöneticiliği Sınavlarına Hazırlık ve Yetiştirme El 

Kitabı, Ankara, Eylül Kitap ve Yayınevi. 

Cafoğlu, Zuhal. (1996). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ankara, Ümit Vakfı 

Yayınları. 

Celep, Cevat. (2000). Eğitimde Örgütsel Adanma ve Öğretmenler, Ankara, Anı 

Yayıncılık. 

Celep, Cevat. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Ankara, Anı Yayıncılık. 

Celep, Cevat. (2000). Okul Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi, Edirne, 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Ders Notu, T.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Celep, Cevat. (2000). Eğitim Yönetimi Kurs Notları, Edirne, T.Ü. Eğitim 

Fakültesi. 

Ensari, Hoşcan. (1999). 21.Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi, 

İstanbul, Sistem Yayıncılık... 

Glasser, William. (1999). Okulda Kaliteli Eğitim, İstanbul, Beyaz Yayınları. 

Glasser, William. (2000). Kaliteli Eğitimde Öğretmen, İstanbul, Beyaz Yayınları. 

Gordon, Thomas. (1998). Etkili Öğretmenlik Eğitimi (E.Ö.E.), İstanbul, Sistem 

Yayıncılık. 

Milli Eğitim Bakanlığı “Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi” (1999). 

Uluğ, Feyzi. (1999). Kamu Yönetiminde Kalite I. Ulusal Kongresi, Ankara, 

Todaie. 

Uluğ, Feyzi. (1999). Eğitimde Grup Süreçleri, Ankara, Todaie. 

Weawer, Charles. (1998). Toplam Kalite Yönetiminin Dört Aşaması, İstanbul, 

Sistem Yayıncılık

İlköğretim Okulunda Görev Yapan Yönetici Ve Öğretmenlerin Okullarının 

Toplam Kalite Yönetimi Uygulamasına Hazır Bulunuşluk Düzeyine İlişkin 

Sayın Meslektaşım; 

Algılarını Belirleme Anketi 

Bu araştırmanın amacı; ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve 

öğretmenlerin okullarındaki Toplam Kalite Yönetimi uygulamasına hazır bulunuşluk 

düzeyine ilişkin algılarını belirlemektir. 

Araştırmadan elde edilen veriler, araştırmanın amacı olan bilimsel çalışma 

dışında kullanılmayacak; herhangi bir kişi ve kuruluşa verilmeyecektir. 

Araştırma anketi iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde kişisel bilgiler yer 

almaktadır. İkinci bölümde yönetici ve öğretmenlerin, okullarındaki Toplam Kalite 

Yönetimi uygulamasına hazır bulunuşluk düzeyine ilişkin algılarını ölçmeye yönelik 

sorular yer almaktadır. Araştırma sonuçlarının; yönetici ve öğretmenlerimizin bu 

konudaki sorunlarını belirlemeye ve çözüm önerileri hazırlanmasına ışık tutacağı 

beklenmektedir. 

Anketteki her soruyu samimiyetle yanıtlamanız araştırmanın bilimsellik 

düzeyinin artmasına katkıda bulunacaktır. Bu katkılarınızdan dolayı şimdiden 

teşekkür ederim. 

Ankete lütfen isminizi yazmayın. 

l. BÖLÜM KİŞİSEL BİLGİLER 

Burhan SELVİ

1. 

2. 

3. 

4. 

Bu bölümde kişisel durumunuza ilişkin sorular bulunmaktadır. Her soruda 

durumunuza uyan seçeneği lütfen işaretleyiniz. 

1. Cinsiyetiniz 4. Hizmet süreniz 

( ) Kadın ( ) Erkek 

( ) 1-5 yıl 

2. Yaşınız ( ) 6-10 yıl 

( )11-15 yıl 

( ) 20-25 ( ) 16-20 yıl 

( ) 26-35 ( ) 21-25 yıl 

( ) 36-45 ( ) 25 ve daha fazla yıl 

( ) 46-55 

3. En son bitirdiğiniz okul 5. Bir eğitim sendikasına üye misiniz? 

( ) Öğretmen okulu ( ) Evet ( ) Hayır 

( ) 2 yıllık eğitim enstitüsü, yüksekokul veya ön lisans 

( ) Fakülte 6. Branşınız 

( ) Yüksek lisans 

( ) Doktora ( ) Sınıf öğretmeni 

( ) Diğer branşlar 

7. Eğitimde toplam Kalite Yönetimi ile ilgili bir seminere katıldınız mı? 

( ) Evet ( ) Hayır 

8. Göreviniz 

( ) Müdür ( ) Müdür Yardımcısı ( ) Öğretmen 

1-4. sorular, Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili Hizmet İçi Seminerine katılmış 

olanlar tarafından cevaplanacaktır. 

Sizce aldığınız hizmet içi eğitim içerik açısından yeterlimidir? 

Sizce aldığınız hizmet içi eğitimde TKY ile ilgili yeterince bilgi sunuldu mu? 

Sizce aldığınız hizmet içi eğitim size uygulama becerileri kazandırdı mı? 

Sizce eğitimde TKY ile ilgili bilgi ve becerinizi geliştirmek için daha fazla hizmet içi 

eğitim çalışması yapılmalımıdır? 

Katılıyorum 

Kararsızım 

Katılmıyorum

2. Bölüm 

Bu bölüm, herkes tarafından cevaplanacaktır. 

5. Sizce TKY okullarda uygulanabilir mi? 

6. Sizce eğitimde sıfır hata anlayışının uygulanması mümkün müdür? 

7. 

Sizce TKY’nin öngördüğü öğrencilerin beklentilerinin eğitim kurumlarında tamamen 

karşılanması mümkün müdür? 

8. Sizce velilerin beklentilerinin eğitim kurumlarında tamamen karşılanması mümkün müdür? 

9. 

Sizce orta öğretim kurumlarının beklentilerinin ilköğretim kurumları tarafından, öğrenci 

nitelikleri açısından tamamen karşılanması mümkün müdür? 

10. Sizce toplumun beklentilerinin eğitim kurumlarında tamamen karşılanması mümkün müdür? 

11. Sizce eğitim hizmetlerinin ekip çalışmalarıyla yürütülmesi mümkün müdür? 

12. Sizce okuldaki tüm süreçlerin düzenli olarak gözden geçirilmesine ihtiyaç var mıdır? 

13. Sizce okuldaki tüm süreçlerin sürekli iyileştirilmesine ihtiyaç var mıdır? 

14. 

Sizce okul yönetiminde doğru kararların alınabilmesi için çalışanların ilgi ve katılımına ihtiyaç 

var mıdır? 

15. Sizce okulda hataların ortaya çıkmadan önlenmesine ilişkin bir yaklaşıma ihtiyaç var mıdır? 

16. Sizce okulda yönetimin güçlü bir liderlik göstermesine ihtiyaç var mıdır? 

17. Sizce sınıfta öğretmenin güçlü bir liderlik göstermesine ihtiyaç var mıdır? 

18. Sizce okulda ve sınıfta amaçların tutarlı olmasına ihtiyaç var mıdır? 

19. Sizce okulun ileride kendisini nerede görmek istediğini tarif eden bir vizyonu olmalımıdır? 

20. Sizce okulun, benzeri diğerlerinden ayıran kalıcı bir amacı ifade eden misyonu olmalımıdır? 

21. Sizce okul içindeki sınıflar/ bölümler/ birimler arasında iyi hizmet sunumu kaygısı olmalımıdır? 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

Sizce eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanmasında öğrenci ihtiyaçlarının göz önünde 

bulundurulması gereklimidir? 

Sizce eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanmasında veli ihtiyaçlarının göz önünde 

bulundurulması gereklimidir? 

Sizce personel ile ilgili karar ve planlamalarda çalışanların ihtiyaç ve beklentileri göz önünde 

bulundurulmalımıdır? 

Sizce okulda çalışanların potansiyellerinin geliştirilmesi ile ilgili çalışmaların sürekli olarak 

yapılmasına ihtiyaç var mıdır? 

Sizce çalışanların kendi başlarına karar vermesi doğrultusunda yetkelendirilmelerine ihtiyaç var 

mıdır? 

Sizce okulda katılımı başlatacak yenilikçi ve yaratıcı davranışların desteklenmesine ihtiyaç var 

mıdır? 

28. Sizce çalışanların ekip halinde çalışmaları için özendirilmesine ihtiyaç var mıdır? 

29. Sizce okulda iyileştirme çalışmalarına gönüllü katılımın özendirilmesine ihtiyaç var mıdır? 

30. 

31. 

Sizce okulda herkesin yaptığı işin kalitesinden sorumlu olması ve kendisini kontrol etmesine 

yönelik bir anlayışa ihtiyaç var mıdır? 

Sizce dikey ve prosedürlere bağlı iletişim yerine okulda yatay ve görevler arasında bir iletişim 

olmalımıdır? 

32. Sizce okuldaki iletişimin, okulun amaçlarına odaklı olmasına ihtiyaç var mıdır? 

33. Sizce okuldaki iletişimin öğrenci- çalışan- veli ihtiyaçlarının odaklı olmasına ihtiyaç var mıdır? 

34. Sizce okuldaki sorunlar, verilere dayalı ve hedeflerle sonuçlar karşılaştırılarak mı çözülmelidir? 

35. Sizce okulun elde ettiği sonuçlar konulan hedeflerle düzenli olarak karşılaştırılmalımıdır? 

36. Sizce okuldaki sorunlar için bir öncelik sistemi oluşturulmalımıdır? 

37. Sizce eğitimin maliyetine ilişkin göstergeler sürekli ölçülmeli ve izlenmelimidir? 

38. 

39. 

40. 

Sizce okullar faaliyetleri ile ilgili her tür tehlikeleri azaltma ve güvenlik önlemlerini 

almalımıdır? 

Sizce okullar toplum üzerinde olumlu bir etki sağlamak için çevredeki toplumsal faaliyetlere 

katılmalımıdır? 

Sizce okullar sağlıklı bir çevreye katkıda bulunmak için her tür kirliliği önleyici ekolojik etkiye 

dikkat etmeliler mi?

l.BÖLÜM Problem Günümüz bilgi çağında sosyal yaşantımızın her ...

PDF'lerinizi Online dergiye dönüştürün ve gelirlerinizi artırın!

Delete template?

Save as template ?