İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin - Fırat Üniversitesi

web.firat.edu.tr

İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin - Fırat Üniversitesi

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN “İSTATİSTİK VE

OLASILIK” ÜNİTESİNİ ÖĞRENMELERİ ÜZERİNDE

BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ETKİSİ

THE EFFECT OF COMPUTER-ASSISTED INSTRUCTION ON

TEACHİNG THE UNIT OF “PROBABILITY AND STATISTICS”

TO 7th GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Halil Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Siirt, TURKEY. hcoskun.celik@gmail.com

M Nezir ÇEVİK

Siirt Kız Meslek Lisesi, Siirt, TURKEY. nezircevik@hotmail.com

ÖZET: Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarın eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretim aracı

olarak kullanıldığı ve bireysel öğrenme etkinliklerinin bilgisayarla bütünleĢtiği bir öğretim yöntemidir.

Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin “Olasılık ve Ġstatistik” ünitesini

öğrenmeleri üzerinde, bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin

matematik baĢarısına olan etkisini belirlemektir. AraĢtırmada öntest ve sontest kontrol gruplu deneysel

desen kullanılmıĢtır. AraĢtırma 2009–2010 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Siirt ili Sancaklar

Ġlköğretim Okulunda öğrenim gören 56 yedinci sınıf öğrencisi arasında deney ve kontrol grupları

üzerinde yürütülmüĢtür. Deney grubunda 27 kontrol grubunda ise 29 öğrenci bulunmaktadır. Dersler

deney grubundaki öğrencilere bilgisayar destekli öğretim etkinliklerine göre hazırlanan planlar

çerçevesinde, kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel öğretime uygun olarak hazırlanan ders

planlarına göre iĢlenmiĢtir. Veri toplama aracı olarak araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen “Matematik

BaĢarı Testi” deney ve kontrol gruplarında öntest ve sontest olarak uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde ttesti

yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda ilköğretim yedinci sınıf matematik dersinde bilgisayar

destekli öğretim yönteminin öğrenci baĢarısını arttırmada geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili

olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Anahtar sözcükler: bilgisayar destekli öğretim, ilköğretimde matematik eğitimi, matematik baĢarısı,

istatistik ve olasılık.

ABSTRACT: Computer-assisted instruction is the teaching method where computer is used as a

teaching tool for educational activities and individual learning is integrated by computer. The aim of the

study is to determine the effect of computer-assisted instruction regarding seventh grade primary school

students’ learning the unit of “Probability and Statistics” compared to traditional teaching method on

students’ maths achievement. In the study, an experimental research model with pre-test/post-test control

group was used. The study was carried out in spring term of 2009–2010 academic year by experimental

and control groups of 56 seventh grade students in Siirt Sancaklar Primary School. While the

experimental group was consisted of 27 students, the control group was consisted of 29 students. Students

in the experimental group were instructed within the framework of the plans based on the computerassisted

instruction activities while those in control group were instructed according to course plans

prepared appropriate to traditional teaching method. Mathematics achievement test developed by

researchers as data gathering tool was applied as pre-test and post-test in both experimental and control

groups. t-test was used to analyse data. It is determined as a result of this study that the computer-assisted

instruction is more effective in increasing student achievement compared to the traditional instruction at

the seventh grade mathematics class.

Keywords: computer-assisted instruction, primary mathematics education, mathematics achievement,

probability and statistics.

1.GİRİŞ

Bilgisayar kullanımı ile ilgili olarak eğitim sürecinde en çok kullanılan ve üzerinde en çok çalıĢılan

BDÖ yöntemidir. Literatürde BDÖ’ye iliĢkin yapılan tanımlardan bazıları Ģöyledir; BDÖ, öğretim


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

sürecinde öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler ile etkileĢimde bulunduğu, öğretmenin rehber,

bilgisayarın ise ortam rolünü üstlendiği öğretim etkinliğidir (Yanpar, 2007:209). BDÖ, öğretim sürecinde

bilgisayarın seçenek olarak değil, sistemi tamamlayıcı ve sistemi güçlendirici bir öğe olarak

kullanılmasıdır (UĢun, 2000: 50). BDÖ, bilgisayarların sistem içine programlanan dersler yoluyla

öğrencilere bir konu ya da kavramı öğretmek ya da önceden kazandırılan davranıĢları pekiĢtirmek

amacıyla kullanılmasıdır (Yalın, 2001:165). Bir baĢka ifadeyle BDÖ, eğitim-öğretim faaliyetlerinde

eğitimi zenginleĢtirmek ve kalitesini yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayardan

yararlanılmasıdır (Seferoğlu, 2006). Bu açıklamalar ıĢığında BDÖ, bilgisayarın eğitim-öğretim

faaliyetlerinde öğretim aracı olarak kullanıldığı ve bireysel öğrenme etkinliklerinin bilgisayarla

bütünleĢtiği bir öğretim yöntemi olduğunu ifade etmiĢtir.

BDÖ, psikologlar tarafından geliĢtirilmiĢ olup çeĢitli öğretme-öğrenme kuramlarına dayalıdır

(davranıĢçı kuram, biliĢsel kuram, sistem kuramı, yapılandırmacılık kuramı gibi). BDÖ’de özellikle

davranıĢçı yaklaĢımın ödül, ceza, etki, tepki ve dönüt verme ilkeleri kullanılmaktadır (EriĢen ve Çeliköz,

2010: 127). Dolayısıyla bu yöntem programlı öğretim yöntemi ilkelerine dayalı olarak geliĢtirilmiĢ

bireysel bir öğretim teknolojisi olarak nitelendirilebilir (UĢun, 2000; Yanpar, 2007: 209). BDÖ

çoğunlukla, mevcut öğretim sistemlerini gereksiz hale getirmeden, öğrenime yeni biçimler vermeyi

amaçlamakta ve bir alanın öğretiminde (matematik, fizik, kimya, tarih vb.) kullanılmaktadır (EriĢen ve

Çeliköz, 2010: 127).

BDÖ'nün genel amacı, materyalleri ve bilgiyi en iyi Ģekilde kullanmada öğrenciye ve öğretim

sürecine destek olmaktır. Bu kapsamda BDÖ yönteminin amaçları Ģu Ģekilde sıralanabilir: Geleneksel

öğretim yöntemlerini daha etkili hale getirmek, öğrenme sürecini hızlandırmak, zengin bir materyal

sağlamak, ucuz ve etkili öğretimi gerçekleĢtirmek, gereksinmeye dayalı öğretimi gerçekleĢtirmek,

öğretimde sürekli olarak niteliğin artmasını sağlamak, bireysel öğretimi gerçekleĢtirmek. Belirtilen bu

amaçlar incelendiğinde BDÖ yönteminde, öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli olarak

düzenlendiği ve bilgisayarın öğretim sistemini tamamlayıcı güçlendirici bir araç olarak kullanıldığı

görülmektedir (KoĢar, 2002:124).

BDÖ sürecini etkileyen faktörler; öğrenci motivasyonu, yenilik, etkileĢim, bireysel öğrenme

farklılıkları, ders yazılımının türü, kapsamı ve niteliği, öğretmenin BDÖ yöntemini algılama biçimi,

tutumu, beklentisi ve değiĢen rolü, ders programlarının eğitim programlarıyla bütünleĢmesi, BDÖ

uygulamasının okul içinde yürütülme biçimi gibi çeĢitli değiĢkenleri kapsadığı görülmektedir (KoĢar,

2002: 124; Seferoğlu, 2006: 106; Yanpar, 2007: 209). BDÖ’nün baĢarısında önemli olan birçok değiĢik

faktör bulunmaktadır. Bunlardan önemli olan üç unsurun dikkatlice göz önünde bulundurulması

gerekmektedir. Birincisi eğitim-öğretim faaliyetlerinde denetim ve kontrol rolünü üstlenen öğretmendir.

Ġkincisi öğrenme yaĢantılarını gerçekleĢtirme amacı ile tasarlanmıĢ yazılımların çalıĢtırılabileceği

bilgisayar donanımıdır. Üçüncüsü ise öğrenci ile bilgisayar arasında etkileĢim sağlayan yazılımlardır.

Birbirini tamamlayan bu unsurların eğitim-öğretim faaliyetleri planlanırken dikkatlice ele alınması

gerekmektedir (Bülbül, 1995; UĢun 2000: 69).

BDÖ ile bilgi teknolojileri çağının ihtiyaçlarına uygun insan gücünün yetiĢtirilmesi

amaçlanmaktadır. Bu yöntem ile eğitimde niteliğin yükseltilmesi, bilim ve teknoloji alanındaki

geliĢmelerin daha yakından izlenmesi amaçlanmaktadır (Seferoğlu, 2006:102). Günümüz modern eğitim

sistemlerinde yaygın bir Ģekilde kullanılmaya baĢlanan BDÖ yönteminin öğrenme ve öğretme

faaliyetlerindeki avantajları Doğanay’a (2002) göre Ģu Ģekildedir: a) Eğitim ve öğretimde verimi

yükseltir, sınıf içi etkinliği kolaylaĢtırır. b) Eğitim ve öğretimi zevkli ve ilgi çekici duruma getirir. c) Sesgörüntü

ve müzik eĢliğinde öğrenciyi derse çabuk motive eder. d) AnlaĢılmayan sorunları, kavramları ve

iĢlemleri defalarca tekrarlama kolaylığı vardır. e) Öğrencilerin zeka geliĢimine katkı yapar. f) Öğrencilere

gerçeğe yakın somut yaĢantılar kazandırır. g) Öğrencileri ve araĢtırmacıları, kısa zamanda zengin bilgi

kaynaklarına ulaĢtırır. h) Yazılan metinlerdeki yanlıĢlıklar kolayca düzeltilebilir; eklemeler ve çıkarmalar,

yine kolayca yapılabilir. ı) BaĢarısız öğrencilere cesaret, Ģevk ve heyecan vererek, geliĢimini ve

baĢarısını kolaylaĢtırır. k) Öğrencilerin özgüvenini geliĢtirir ve pekiĢtirir (Akt: Tosun, 2006). BDÖ’nün

açıklanan bu avantajlarının yanında sınırlıkları da (dezavantajları) vardır. Bu sınırlıkları Ģöyle

sıralayabiliriz: a) Öğrencinin bilgisayarın önünde uzun süre kalması, onun sosyal geliĢimini ve insanlarla

iliĢkisini olumsuz olarak etkileyebilir. b) Bilgisayar ekranı bir seferde ancak sınırlı miktarda metin

sunabilir ve bu metinlere ulaĢmak bazen zor ve sorunlu olabilir. c) Bir eğitim yazılımı ne kadar iyi

hazırlanmıĢ olursa olsun eğer eğitim programı ile uyumlu değilse öğretim açısından fazla değerli


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

olmayabilirler. d) Eğitimciler BDÖ konusunda gerekli bilgiye ve deneyime sahip değildirler. e)

Eğitimciler ile teknik elemanlar arasında koordinasyon eksikliği vardır. f) Kaliteli yazılımlar bulmak

kolay değildir. g) BDÖ uygulaması pahalı bir sistemdir (Seferoğlu, 2006:105).

Öğrencilerin en etkili Ģekilde nasıl öğrenebileceğinin belirlenmesi eğitim alanındaki araĢtırmaların

temel amaçlarından birisidir (Larwin and Larwin, 2011). BDÖ yönteminin öğrenme-öğretme

süreçlerindeki baĢarısı çeĢitli değiĢkenlere bağlı olmakla birlikte, yöntemin baĢarısında öğretim hedef ve

amaçlarına uygun ders yazılımlarının sağlanması oldukça önemlidir. BDÖ yönteminde bilgisayar

teknolojisi öğretim sürecine, geleneksel öğretim yöntemlerine bir seçenek olarak girmekte ve nicelik

açısından eğitimde verimi yükseltmede önemli bir rol oynamaktadır (UĢun, 2000: 53).

Teknoloji kullanımının hızlı bir Ģekilde bütün alanlara girdiği günümüzde, matematik öğretiminde

teknolojiden yararlanmak, öğrencilerin matematiğe karĢı olumlu bir tutum edinmelerini sağlayacak,

eğitim-öğretimin verimliliğini ve kalıcılığını arttıracaktır. Teknolojideki hızlı geliĢme sayesinde eğitimöğretim

süreçlerinde kullanılabilecek araç gereçlere her gün yenileri eklenmektedir. Günümüzde eğitimöğretim

faaliyetlerinde kullanılan bu teknolojik araçların en önemlisi bilgisayar olarak görünmektedir

(Kutluca ve Birgin, 2007).

BDÖ eğitim faaliyetlerinin bilgisayar yardımı ile yürütülerek öğrenciye bilginin daha kolay

kazandırılmasını sağlar. Böyle bir ortamda yazılımları öğrenciler etkileĢimli olarak kullanır, problemleri

adım adım çözer, dönütler alarak yanlıĢlarını öğrenir. Bu anlamda bilgisayar öğrencinin bilgi ve

becerilerini ön plana çıkaran bir köprü gibi görülebilir. Bilgisayar kullanımının fayda sağladığı alanlardan

biri de matematiktir. Matematikte bilgisayar bazı konuların öğrenilmesinde, bazı algoritmaların

kurulmasında, iĢlemlerin yürütülmesinde, çözümlerin yapılmasında, analiz ve araĢtırmaların yapılmasında

kullanılabilir. Tahmin ve sezgi yoluyla sonuçlara gitme matematiksel çalıĢmanın bir bölümünü oluĢturur.

Görme, hesaplama, varsayımda bulunma, kanıt ve genelleme aĢamaları matematiksel çalıĢmayı tamamlar.

Geleneksel ortamlarda bu aĢamalar kâğıt kalem yardımıyla gerçekleĢtirilir. Bu aĢamaların

gerçekleĢmesine daha etkin bir Ģekilde bilgisayar yardım edebilir. Hesaplamalar, çözümler, modellemeler,

grafikler elektronik ortama döküldüğünde yeni sezgilere, görmelere, tahminlere, genellemelere ve

keĢiflere yol açılmıĢ olur (Baki, 2001).

Son on yıl içerisinde bilgisayar alanında yapılan birçok araĢtırmada bireylerin bilgisayara yönelik

tutumları, öz-yeterlik algıları, kaygı düzeyleri vb. faktörler üzerinde çalıĢılmıĢ olduğu ve ilgili faktörlerin

cinsiyet, eğitim durumu, sınıf, bilgisayar kullanma sıklığı, sosyo-ekonomik durum gibi değiĢkenlerle

beraber değerlendirildiği görülmektedir. Bu çalıĢmaların yanında geleneksel öğretim yöntemi ile BDÖ

yönteminin öğrencilerin baĢarısı üzerindeki etkililiğini değerlendiren çalıĢmalara rastlanmaktadır. Bu

alanında yapılmıĢ ulusal ve uluslararası birçok çalıĢmada, geleneksel öğretim yöntemiyle gerçekleĢtirilen

öğretim yöntemine göre BDÖ yönteminin öğrenci baĢarısını arttırdığını gösteren araĢtırmalar (Aktümen

ve Kaçar, 2003; Bedir vd, 2005; Birgin, Kutluca ve Gürbüz, 2008; Doğan, 2009; Helvacı, 2010; IĢıksal ve

AĢkar, 2005; Johnson, 2008; Larwin and Larwin, 2011; Liao, 2007; Mahmood, 2004; ġataf ve Horzum,

2011; Tutak ve Birgin, 2008; YeĢilyurt, 2010; Yıldız, 2009) ile birlikte aksini savunan çalıĢmaların da

olduğu (Alacapınar, 2003; Çetin, 2007; Paschal, 2008) belirlenmiĢtir. Ayrıca bazı araĢtırma sonuçları

BDÖ yönteminin öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde geliĢtirdiğini göstermiĢtir.

BDÖ öğrencinin kendi öğrenme süreci içinde yer aldığı, kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu,

“dinleme” den çok derse katılım sağlayan öğrenme Ģekli öğrenciyi derste aktif tuttuğu için öğrencilerin

kendi ilgi, beceri ve değerlerini keĢfetmeleri konusunda daha çok önem verildiği bir öğrenme yöntemidir.

Öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılması, kendisinin de derse ilgi duymasını ve merak etmesini

sağlayacaktır (Yiğit, 2007). Birçok öğretim faaliyetinde öğrenciye ve öğretim sürecine yardımcı materyal

olarak bilgisayarın etkin olarak kullanılması, özellikle matematik derslerindeki zor konuların ve bazı

soyut kavramların öğretiminin BDÖ etkinlikleri ile öğrencilerin öğrenme düzeyine en uygun hale

getirilerek sunulması, öğrencilerin matematiğe yönelik olumlu tutum edinmelerini, öğretimin verimliliğini

ve kalıcılığını arttıracaktır. Bu noktada, BDÖ etkinliklerinin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu durumun

önemini belirlemek için gerçekleĢtirilen bu çalıĢmanın temel amacı, ilköğretim yedinci sınıf

öğrencilerinin “Olasılık ve Ġstatistik” ünitesini öğrenmeleri üzerinde, bilgisayar destekli öğretimin

geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin matematik baĢarısına olan etkisini belirlemektir. Bu

amaçla Ģu sorulara cevap aranmıĢtır:


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

Sınırlıklar

1. Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin öntest baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

2. Deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

3. Kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

4. Deney ve Kontrol grubundaki öğrencilerin sontest baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

Bu çalıĢma Siirt ili Sancaklar Ġlköğretim Okulunun 7. sınıfında öğrenim gören 56 öğrenci üzerinde

"Ġstatistik ve Olasılık" ünitesi kapsamında, BDÖ'ye uygun olarak hazırlanmıĢ Microsoft Powerpoint

öğretim sunusu ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlere ücretsiz olarak eğitim-öğretim

faaliyetlerinde kullanmak üzere verilmiĢ ttnet vitamin portalındaki ilgili konunun anlatımı ve bu konuda

hazırlanmıĢ matematik baĢarı testi ile sınırlıdır.

2. YÖNTEM

2.1. Araştırma modeli

Bu araĢtırmanın amacı, BDÖ yöntemi uygulamasının geleneksel öğretim yöntemi uygulamasına

göre öğrencilerin matematik baĢarılarına olan etkisini incelemektir. Bu amaca bağlı olarak araĢtırmada,

öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Modelin iĢleyiĢi Tablo 1 de verilmiĢtir.

Tablo 1: Öntest-Sontest Kontrol Gruplu AraĢtırma Deseni

Gruplar Ölçme Deneysel çalışma Ölçme

Kontrol Öntest Geleneksel öğretim yöntemi Sontest

Deney Sontest BDÖ Sontest

AraĢtırmada, uygulamadan önce yansız atama yoluyla deney ve kontrol grupları oluĢturulmuĢtur.

Bu sınıflardan 7-A sınıfı deney grubu olarak, 7-B sınıfı ise kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir.

Katılımcılar deneysel uygulamadan önce ve sonra bağımlı değiĢkenle ilgili olarak çözümlemeye tabi

tutulmuĢtur. Kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi uygulamasına dayalı etkinlikler deney

grubunda ise BDÖ yöntemine dayalı etkinlikler gerçekleĢtirilmiĢtir.

2.2. Araştırma Grubu

AraĢtırmanın çalıĢma evrenini, 2009–2010 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Siirt ili Sancaklar

Ġlköğretim Okulunun üç ayrı 7. sınıfında öğrenim gören tüm öğrenciler oluĢturmaktadır. Örnekleme

alınacak sınıfların belirlenmesi için okul idarecileri ve matematik öğretmenlerinden üç ayrı sınıf ile ilgili

gerekli bilgiler alınmıĢ ve baĢarı düzeyleri benzer olan iki Ģube belirlenmiĢtir. Buna göre ilgili okulun 7-A

(27 öğrenci) ve 7-B (29 öğrenci) sınıflarında öğrenim gören toplam 56 öğrenci bu çalıĢmanın örneklemini

oluĢturmuĢtur.

2.3. Veri Toplama Araçları

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak “Matematik BaĢarı Testi” kullanılmıĢtır. BaĢarı testi

öğrencilerin uygulama öncesi konu ile ilgili bilgilerini belirlemek, geleneksel öğretim yöntemi ve BDÖ

yöntemleri ile verilen konunun öğrencilerin baĢarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla

hazırlanmıĢtır. BaĢarı testi hazırlanırken ilköğretim 7.sınıf zambak yayınları soru bankası kitabından

yararlanılarak, “Olasılık ve Ġstatistik” ünitesinin kazanımları çerçevesinde 50 sorudan oluĢan dört

seçenekli bir havuz oluĢturulmuĢtur. Soruların testin amacına uygunluğu ve kapsam geçerliği konusunda

matematik öğretmenleri ile uzman (öğretim üyeleri) görüĢlerine baĢvurulmuĢ ve bu doğrultuda 40

sorudan oluĢan baĢarı testine son hali verilmiĢtir. Öğrencilere öntest ve sontest olarak uygulanan baĢarı

testinde her bir doğru cevap 2.5 puandan hesaplanmıĢtır. Bu durumda testten alınabilecek en yüksek puan

100 en düĢük puan 0’dır. BaĢarı testi ile ilgili veriler, öğrencilerin doğru olarak cevapladıkları maddelere


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

1, yanlıĢ olarak cevapladıkları maddelere ise 0 değerleri verilerek kodlanmıĢtır. Testin güvenirlik

katsayısı 0.89 olarak hesaplanmıĢtır.

2.4. Verilerin Analizi

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak kullanılan baĢarı testine iliĢkin puan ortalamaları arasındaki

farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla, veri türüne göre; deney ve kontrol grupları arası ikili

karĢılaĢtırmalarda “bağımsız örneklemler t-testi” ve aynı grup içerisindeki ikili karĢılaĢtırmalarda

“bağımlı örneklemler t-testi” uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde SPSS 13.0 istatistik paket programından

yararlanılmıĢtır. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıĢtır.

3. BULGULAR

AraĢtırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile BDÖ

yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi “Olasılık ve Ġstatistik” ünitesine

iliĢkin baĢarı testi puan ortalamaları bağımsız örneklemler t-testi ile analiz edilmiĢ ve elde edilen bulgular

Tablo 2’de verilmiĢtir.

Tablo 2: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Öntest BaĢarı Puan Ortalamalarının

KarĢılaĢtırılması

Test Grup N

X

SS t Sd p.

Matematik

BaĢarı Testi

Kontrol

Deney

29

27

48.19

49.91

14.20

21.23

0.358 54 0.722

Tablo 2 incelendiğinde matematik baĢarı testinden elde edilen verilere göre kontrol grubundaki

öğrencilerin baĢarı puan ortalaması 48.19 iken deney grubundaki öğrencilerin baĢarı puan ortalamasının

49.91 olduğu görülmektedir. Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin öntest baĢarı puan ortalamaları

arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi için yapılan bağımsız örneklemler için t-testi

sonucuna göre iki grubun baĢarı puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

bulunamamıĢtır [t(54)=0.358, p>0.05]. Elde edilen bu bulgu, araĢtırmada kontrol ve deney grupları olarak

belirlenen sınıfların matematik baĢarıları açısından birbirine denk olduklarını göstermektedir.

BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest baĢarı puan

ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımlı örneklemler t-testi

kullanılmıĢtır. Elde edilen bulgular Tablo 3’de gösterilmiĢtir.

Tablo 3: Deney Grubundaki Öğrencilerin Öntest ve Sontest BaĢarı Puan Ortalamalarının KarĢılaĢtırılması

Test Grup N

X

SS t Sd p.

Matematik

BaĢarı Testi

Öntest

Sontest

27

27

49.91

63.80

21.23

19.77

6.077 26 0.000

Tablo 3’deki matematik baĢarı testinden elde edilen verilere göre deney grubundaki öğrencilerin

öntest baĢarı puan ortalaması 49.91 iken sontest baĢarı puan ortalamasının 63.80 olduğu belirlenmiĢtir.

Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasındaki matematik baĢarı puan ortalamaları, uygulama

öncesindeki matematik baĢarı puanı ortalamalarından yüksek çıkmıĢtır. Deney grubu öğrencilerinin öntest

ve sontest baĢarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan ttesti

sonucuna göre, uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanan testlerin puan ortalamaları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur [t(26)=6.077, p


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest

baĢarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, bağımlı örneklemler t-testi ile analiz

edilmiĢtir. Elde edilen bulgular Tablo 4’de verilmiĢtir.

Tablo 4: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Öntest Sontest BaĢarı Puan Ortalamalarının KarĢılaĢtırılması

Test Grup N

X

SS t Sd p.

Matematik

BaĢarı Testi

Öntest

Sontest

29

29

48.97

53.02

14.83

16.81

2.024 28 0.053

Tablo 4 incelendiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin öntest baĢarı puan ortalaması 48.97 iken

sontest baĢarı puan ortalamasının 53.02 olduğu görülmüĢtür. Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama

sonrası baĢarı puan ortalamaları, uygulama öncesindeki baĢarı puanı ortalamalarından yüksek çıkmıĢtır.

Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını

belirlemek için yapılan t-testi sonucuna göre, uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanan testlerin puan

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuĢtur [t(28)=2.024, p>0.05]. Buna göre kontrol

grubunda gerçekleĢtirilen geleneksel öğretim yöntemi uygulamasının öğrencilerin matematik baĢarısı

üzerinde çok etkili olmadığı söylenebilir.

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile BDÖ yönteminin

gerçekleĢtirildiği deney grubu öğrencilerine uygulanan sontest baĢarı puanları bağımsız örneklemler ttesti

ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgular Tablo 5’te verilmiĢtir.

Tablo 5: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sontest BaĢarı Puan Ortalamalarının

KarĢılaĢtırılması

Test Grup N X SS t Sd p.

Matematik

BaĢarı Testi

Deney 27 63.80 19.78

Kontrol 29 53.02 16.82

2.202 54 0.032

Tablo 5’e göre kontrol grubundaki öğrencilerin baĢarı puan ortalaması 53.02 iken deney

grubundaki öğrencilerin sontest baĢarı puan ortalaması 63.82 olmuĢtur. Deney grubu öğrencilerinin

uygulama sonrası baĢarı puan ortalamaları, kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamalarından yüksek

çıkmıĢtır. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest baĢarı puanları arasındaki farkın anlamlı

olup olmadığının belirlenmesi için uygulanan t-testi sonucuna göre iki grubun puan ortalamaları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiĢtir [t(54)=2.202, p


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

yönteminin öğrencilerin matematik baĢarısını arttırmada etkili olduğu sonucu çıkmaktadır. Deney

grubunda gerçekleĢtirilen BDÖ yönteminin öğrenci baĢarısını artırdığı sonucu önceki çalıĢmaları

destekler niteliktedir (Birgin vd, 2008; Helvacıoğlu, 2010; Kaçar ve Doğan 2007; Sulak, 2002; Tutak ve

Birgin 2008; Yıldız, 2009; Zor, 2008).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest

baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Kontrol grubunda iĢlenen geleneksel öğretim

yönteminin öğrencilerin baĢarısı üzerinde çok etkili olmadığı sonucu önceki çalıĢmalarla tutarlılık

göstermektedir (Kacar ve Doğan 2007; Sulak, 2002). Ancak geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı

kontrol grubunun öntest ve sontest baĢarı puan ortalamaları için sontest lehine anlamlı farkın olduğunu

gösteren çalıĢmalarda mevcuttur (Birgin ve diğer., 2008; Tutak ve Birgin 2008; Yıldız, 2009; Zor, 2008).

AraĢtırmada kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin sontest baĢarı puan ortalamaları arasında

anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubu

öğrencilerinin baĢarı puan ortalamaları, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu

öğrencilerinin baĢarı puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek çıkmıĢtır. Buda iki haftalık süre

içerisinde “Olasılık ve Ġstatistik” ünitesinin öğretimi için deney grubundaki öğrenciler üzerinde

gerçekleĢtirilen BDÖ yönteminin matematik baĢarısını arttırmada, kontrol grubundaki öğrencilere göre

daha yüksek düzeyde gerçekleĢtiğini göstermiĢtir. Deney grubunda iĢlenen BDÖ yönteminin kontrol

grubunda iĢlenen öğretim yöntemine göre öğrenci baĢarısını artırmada daha etkili olduğu sonucu önceki

çalıĢmaları destekler niteliktedir (Efendioğlu, 2006; Esen, 2009; Forsythe, 2007; Johnson, 2008; Pilli,

2008; Yenice vd, 2003; Yıldız, 2009; Zor, 2008). Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol

grubu öğrencileri ile BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi konu

ile ilgili matematik baĢarı düzeylerinin birbirine yakın olduğu sonucu elde edilmiĢti. Ancak iki haftalık

öğretim süresi sonunda her iki grubun matematik baĢarısı artmasına rağmen bu farkın deney grubundaki

öğrencilerin lehine dönüĢtüğü görülmektedir. Bu durum, BDÖ’nün, geleneksel öğretim yöntemine göre

öğrenci baĢarısı üzerinde daha etkili bir öğretim yöntemi olduğunu göstermektedir.

Sonuç olarak yapılan bu araĢtırma ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematik dersi

müfredatında yer alan “Ġstatistik ve Olasılık” ünitesini öğrenmeleri üzerinde BDÖ’nün geleneksel öğretim

yöntemine göre matematik baĢarısını arttırmada daha etkili sonuçlar verdiğini göstermiĢtir. Bu sonuç ilgili

alanda yapılmıĢ çalıĢmalarla tutarlılık göstermektedir (Forsyth, 2007; Johnson, 2008). BaĢka bir deyiĢle,

yapılan bu araĢtırma matematik öğretiminde BDÖ’nün geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenci

baĢarısı üzerinde daha etkili olduğunun iĢaretidir. Çünkü matematik öğretimini destekleyici BDÖ

uygulamaları ile öğreten ve öğrenen ders uygulaması sürecine etkin olarak katılım gösterebilmekte,

verimli ve daha kalıcı bir öğrenme gerçekleĢebilmektedir.

6. ÖNERİLER

Ġlköğretim matematik dersi müfredatında yer alan “Ġstatistik ve Olasılık” ünitesinden faklı üniteler

üzerinde BDÖ yöntemi uygulamalarının gerçekleĢtirilmesi, bunlara iliĢkin uygun eğitsel bilgisayar

yazılımlarının geliĢtirilmesi ve bu çerçevede elde edilecek bilgilerin diğer öğretim yöntemleriyle

karĢılaĢtırılarak değerlendirilmesi önemli faktörler olarak düĢünülmektedir. Ġlköğretim 7.sınıf

öğrencilerinden 56 kiĢi üzerinde yürütülen bu araĢtırma BDÖ yöntemi ile geleneksel öğretim

yöntemlerinin matematik öğretimindeki etkililiğini değerlendiren uygulamalar içermektedir. AraĢtırmanın

bu sınırlılıkları ulaĢılan sonuçlara göre genellemeler yapma konusunda daha sınırlı olmayı

gerektirmektedir. Bundan sonraki çalıĢmalarda araĢtırmacıların BDÖ ile geleneksel öğretim yöntemi

uygulamalarını daha büyük ve farklı örneklemler üzerinde, daha uzun sürede, farklı eğitsel yazılımlar ile

gerçekleĢtirmeleri yararlı olacaktır. Bu kapsamda diğer öğretim yöntemlerine göre BDÖ yönteminin

öğrencilerin matematik baĢarısı ve öğrenme oranı üzerindeki etkileri belki de daha iyi

değerlendirilebilecek ve elde edilen sonuçlar daha genellenebilir olacaktır.

Modern çağın ihtiyaç duyduğu öğretmenlerin eğitim faaliyetleri kapsamında gerçekleĢtireceği

BDÖ uygulamalarındaki rolü önem göstermektedir. Alana iliĢkin bilgisayar kullanma becerisi olmayan

öğretmenler öğretim faaliyetlerinde bilgisayarı kullanamayacak, sahip oldukları klasik öğretim

yöntemlerinden bir türlü vazgeçemedikleri için de etkin ders anlatma, derse motivasyon ve öğrenciye

baĢarı kazandırmaya yönelik öğretim yöntemlerinde kaliteli uygulamalar gerçekleĢtirememiĢ sayılacaktır.

Özellikle matematik alanında gerçekleĢtirilecek BDÖ etkinliklerinde, öğretmenin alana iliĢkin bilgisayar


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

kullanma bilgi, kazanım ve becerileri kısacası "bilgisayar okur-yazarlığı" düzeyi önem göstermektedir.

Eğitimcilerin bilgisayarı okur-yazarlık yeterliğine sahip olması öğretim faaliyetlerinde belki de baĢarının

temel anahtarı olacaktır. Ancak öğretmenlerin matematik alanındaki bazı geometrik Ģekiller, formüller,

grafikler vb. diğer kavramları bilgisayarda yazma konusunda çok az bilgiye sahip oldukları tahmin

edilmektedir. Daha kaliteli öğretmen, etkili ve kalıcı öğrenme için her eğitim düzeyinde BDÖ

uygulamalarının gerçekleĢtirilmesi, uygun eğitsel yazılımların hazırlanması, bunlara eriĢimin

kolaylaĢtırılması ve maliyetlerinin düĢürülmesi önemli unsurlardandır. O halde öğretmenlere yönelik

olarak alan bilgisini bilgisayar desteğiyle zenginleĢtirme, üst düzey bilgisayar okur-yazarı olma becerisi

kazandırma, basit eğitsel yazılımlar hazırlayabilme ve etkin olarak onları öğretim sürecinde kullanabilme

yeteneğinin kazandırılması konusunda hizmet içi eğitim programlarına katılmaları sağlanmalıdır.

BDÖ yöntemi alanında yapılmıĢ birçok araĢtırmada bilgisayara yönelik tutum, öz-yeterlik algısı,

kaygı düzeyi ve bilgisayar okur-yazarlık düzeyi gibi faktörlerin önemli değiĢkenler olarak düĢünüldüğü

ve beraber değerlendirilerek farklı sonuçlara ulaĢıldığı görülmüĢtür. Bundan sonra ilgili alanda çalıĢma

yapacak araĢtırmacılara, daha genellenebilir ve değiĢik sonuçlara ulaĢmak için BDÖ yöntemi ile beraber

sözü geçen ilgili değiĢkenleri beraber değerlendirmeleri önerisinde bulunulabilir.

Günümüzde yapılan çalıĢmaların çoğu BDÖ yöntemi ile öğrenen öğrencilerin geleneksel öğretim

yöntemi ile öğrenen öğrencilere göre daha baĢarılı olduğunu ve derslerine yönelik olumlu tutumlar

sergilediklerini göstermektedir. Bu araĢtırma BDÖ yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre

öğrencilerin matematik baĢarısı üzerinde daha etkili olduğunu göstermiĢtir. Dolayısıyla bilgi

toplumlarının ortaya çıktığı biliĢim çağında geleceğin ve çocuklarımızın aydınlatıcısı olan öğretmenlerin,

öğretim sürecinde bilgisayardan en üst düzeyde yararlanması, modern çağın gereklerini yerine getirerek

eğitim faaliyetlerinde BDÖ uygulamalarına yer vermesi verimli ve kaliteli eğitimi arttıracaktır.

KAYNAKLAR

Aktümen, M., & Kaçar, A. (2003). Ġlköğretim 8.Sınıflarda Harfli Ġfadelerle ĠĢlemlerin Öğretiminde

Bilgisayar Destekli Öğretimin Rolü ve Bilgisayar Destekli Öğretim Üzerine Öğrenci GörüĢlerinin

Değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11, 339–358.

Alacapınar, F.G. (2003). The Effect of Traditional Education and Education Via Computer on the

Students' Gain. Eurasian Journal of Educational Research, (10): 40-45.

Baki, A. (2001). BiliĢim Teknolojisi IĢığı Altında Matematik Eğitiminin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim

Dergisi, 149, 26-31.

Bedir, D., Yılmaz, S. ve KeĢan, C. (2005). Bilgisayar Destekli Matematik Öğretiminin Ġlköğretimde

Öğrenci BaĢarısına Etkisi. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, 372-376.

Birgin, O., Kutluca, T., & Gürbüz, R. (2008). Yedinci Sınıf Matematik Dersinde (BDÖ) in Öğrenci

Başarısına Etkisi. 16.06.2011 tarihinde http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/170.doc

adresinden alınmıĢtır.

Bülbül, H.Ġ. (1995). Türkiye’de Bilgisayar Destekli Eğitim. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim

Dergisi, Sayı: 3, 55-60.

ÇekbaĢ, Y., Yakar, H., Yıldırım, B., & Savrana, A. (2003). Bilgisayar Destekli Eğitimin Öğrenciler

Üzerine Etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, Cilt:2, Sayı:4, Makale:11.

Çetin U. (2007). A comparison of traditional teaching and the computer assisted education software

based on ARCS motivation model in accordance with students' achievement and permanance of

learning. Gazi University, Master's Degree, Department of Computer Education and Instructional,

Technology. Ankara

Doğan, N. (2009). Bilgisayar Destekli Ġstatistik Öğretiminin BaĢarıya ve Ġstatistiğe KarĢı Tutuma Etkisi.

Eğitim ve Bilim, Cilt:34, Sayı: 154.

Efendioğlu, A. (2006). Anlamlı Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak Hazırlanan Bilgisayar Destekli

Geometri Programının İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarına ve

Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi. Adana.

EriĢen, Y., & Çeliköz, N. (2010). Eğitimde Bilgisayar Kullanımı. Demirel, Ö., & Altun, E. (Edt.),

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, (4. bsk.) (s.113-146). Ankara: Pegem Akademi.

Esen, B. (2009). Matematik Eğitiminde İlköğretim 6. Sınıflarda Olasılık Konusunun Öğretiminde

Bilgisayar Destekli Eğitimin Rolü. Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim

Dalı Yüksek Lisans Tezi. Konya.


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

Forsythe, S. (2007) Learning Geometry Through Dynamic Geometry Software, Mathematics Teaching

Incorporating Micromath, 202, 31-35

Helvacı, B. T. (2010). Bilgisayar Destekli Öğretimin, İlköğretim 6.Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi

“Çokgenler” Konusundaki Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi. YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği

Anabilim Dalı, Ankara.

IĢıksal, M., & AĢkar, P. (2005). The Effects of Spreadsheet and Dynamic Geometry Software on the

Achievement and Self-Efficacy of 7th Grade Students. Educational Research, 47 (3), 333-350.

Johnson, P. (2008). Computer Assisted Instruction For Fourth Grade Statistics: Mean, Median, Mod And

Range. (MS Thesis, California State University Dominguez Hills 1461583).

Kacar, A. Ö., & Doğan, N. (2007). Okulöncesi Eğitimde Bilgisayar Destekli Eğitimin Rolü.20 0cak 2011

tarihinde http://ab.org.tr/ab07/bildiri/43.pdf adresinden alınmıĢtır.

KoĢar, E. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Bursa: Ezgi Kitapevi.

Kutluca, T., & Birgin, O. (2007). Doğru Denklemi Konusunda GeliĢtirilen (BDÖ) Materyali Hakkında

Matematik Öğretmeni Adaylarının GörüĢlerinin Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt 27, 81-97.

Larwin, K., & Larwin, D. (2011). A Meta-Analysis Examining the Impact of Computer-Assisted

Instruction on Postsecondary Statistics Education: 40 Years of Research. Journal of Research on

Technology in Education, Vol. 43, No. 3, 253–278.

Liao, Y.C. (2007). Effects of computer-assisted Instruction on students’ achievement in Taiwan: A metaanalysis.

Computers& Education, 48 (2), 216-233

Mahmood, M.K.(2004). A Comparison of Traditioanal Method and Computer Assisted Instruction on

Students Achievement in General Science. Submitted in partial fulfillment of the requirements for

the Degree of Doctor of Philosophy in Education and Research, University of the Punjab Lahore.

Olga, P. (2008). The effects of computer-assisted instruction on the achievement, attitudes and retentions

of fourth grade mathematics course. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the

degree of doctor of philosophy in the department of educational sciences. Middle East Technical

University. Ankara.

Paschal, E.B. (2008). Practical use of a computer assisted instruction program to support teaching and

learning mathematics. (MS Thesis, California State University Dominguez Hills, 1461588).

Reis, Z.Y. (2004). Bilgisayar Destekli Öğrenme-Öğretme Sürecinde Teknoloji ve Yardımcı Materyallerin

Kullanımı. 4 th Proceedings of the international educational technology conference, 136-139

Seferoğlu, S.S. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (1. bsk.,), Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Sulak, S.A. (2002). Matematik Dersinde (BDÖ)’in Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Selçuk

Üniversitesi Fen Bilimler Enstitüsü Bilgisayar Sistemleri Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi.

Konya.

ġataf, H.A. ve Horzum, M.B. (2011). Ġlköğretim 8. Sınıflarda, Bilgisayar Destekli Matematik

Öğretiminin, Öğrencinin BaĢarısı ve Tutumuna Etkisi. 1. Matematik Öğretimine Çağdaş

Yaklaşımlar Sempozyumu. Program, Çalıştaylar ve Bildiri Özetleri, 39.

Tutak, T., & Birgin, O. (2008). Geometri Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına

Etkisi. 16.06.2011 tarihinde http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/208.doc adresinden

alınmıĢtır.

Tosun, N. (2006). Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin, Öğrencilerin

Bilgisayar Dersi Başarısı ve Bilgisayar Kullanım Tutumlarına Etkisi: “Trakya Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Örneği”. Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği Anabilim

Dalı, Doktora Tezi.

UĢun, S., (2000). Dünyada ve Türkiye’de Bilgisayar Destekli Öğretim (1. bsk.,) Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Yalın, H.Ġ. (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (GeliĢtirilmiĢ 4. bsk.,). Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Yenice, N., Sümer, ġ., Oktaylar, H. C., & Erbil, E. (2003). Fen Bilgisi Derslerinde Bilgisayar Destekli

Öğretimin Dersin Hedeflerine UlaĢma Düzeyine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 24: 152–158.

YeĢilyurt, M. (2010). Meta analysis of the computer assisted studies in science and mathematics: a

sample of Turkey. The Turkish Online Journal of Educational Technology, Volume: 9, Issue:1.


5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY

Yıldız, Z. (2009). Geometrik Cisimlerin Yüzey Alanları ve Hacimleri Konularında Bilgisayar Destekli

Öğretimin İlköğretim 8. Sınıf Öğrenci Tutumu ve Başarısına Etkisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim

Dalı, Ankara.

Yiğit, A. (2007). İlköğretim 2.Sınıf Seviyesinde Bilgisayar Destekli Eğitici Matematik Oyunlarının

Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Adana.

More magazines by this user
Similar magazines