Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımlarının ... - Fırat Üniversitesi

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMLARININ
İRDELENMESİ
AN INVESTIGATION OF ELEMENTARY TEACHERS’ USE OF
TECHNOLOGY
S. Demir
Gaziantep Üniversitesi (Turkey)
sdemir@gantep.edu.tr
M. F. Özmantar
Gaziantep Üniversitesi (Turkey)
ozmantar@gantep.edu.tr
E. Bingölbali
Gaziantep Üniversitesi (Turkey)
bingolbali@gantep.edu.tr
A. Bozkurt
Gaziantep Üniversitesi (Turkey)
alibozkurt@gantep.edu.tr
ÖZET
Günlük hayatta teknoloji kullanımının yaygınlaşması, öğretimde teknoloji kullanımını bir
tercih/seçenek durumundan çıkarıp bir gereklilik haline getirmiştir. Ayrıca 21. Yüzyılda kişilerin sahip
olması gereken temel beceriler arasında teknoloji kullanımı ön plana çıkmaktadır. Bu perspektif yeni
öğretim programlarında da ifade edilmekte ve bilgisayar/teknoloji destekli öğretimin önemi ve gerekliliği
vurgulanmaktadır. Derslerde teknoloji kullanımının öğrenci başarısı ve eğitim çıktıları üzerine etkisi
konusunda birçok araştırma yapılmaktadır. Multimedya ve etkileşimli yazılımlar (ister internet üzerinden
ister CD-Rom üzerinden çalışsın) öğrencilerin öğrenmelerini desteklemektedir. Teknolojinin etkili olarak
kullanılması öğretimde değişimi ve teknolojinin entegrasyonunda katalizörlük yapabilecek yeni öğretim
stratejilerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin teknolojiyi hangi yoğunlukta
kullanmaları değil uygun pedagojik yaklaşımla konu ile bütünleştirerek kullanmaları daha önemlidir. Bu
çalışma “Ġlköğretim Öğretmenlerinin Fen ve Matematik Alanlarında Mesleki Gelişim Eğitimi”
kapsamında teknoloji entegrasyonu eğitimi alan sınıf öğretmenlerinden 3’ünün sınıf içi uygulamalarının
video analizi yapılmıştır. Video analizleri sırasında, teknoloji kullanım düzeyinin pedagojik yaklaşımla
ele alındığı Hughes (2005) tarafından önerilen yer değiştirme-yükseltme-değişim teorik çatısı
kullanılmıştır. Yapılan incelemelerde öğretmenlerin teknolojiyi genel olarak “yer değiştirme” düzeyinde
kullandıkları görülmektedir.
Keywords: Teknoloji kullanımı, Sınıf öğretmenleri, Matematik öğretimi
ABSTRACT
As the technology has gained a widespread use in our daily lives, the use of technology in instructional
settings becomes a necessity rather than a choice or option. In addition, in the 21 st century, use of
technology has become one of the basic skills that individuals are expected to have acquired. This
perspective is also present in the recently reformed Turkish curriculum in which the importance and
necessity of technology aided instruction is emphasized. There are many research attempts which
investigate the effect of technology supported instruction on student performances as well as educational
outputs. Multimedia and interactive software (whether it be web-based or operated on a CD-Rom) support
student learning. Effective use of technology requires a change in teaching along with employment of
new instructional strategies. In this connection, it is more important to think about the use of technology
with appropriate pedagogical approaches than about the frequency of technology use. This study is a
byproduct of a research project on “elementary science and mathematics teachers’ professional
development”. As part of this research, participant teachers received training on integration of technology
into instructional practices. Video-records of three elementary teachers’ classroom practices were

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
examined within the framework of RAT (replacement-amplification-transformation) proposed by Hughes
(2005). The results suggest that the teachers employed technology mainly at replacement level.
Keywords: Use of technology, Elementaryteachers, Mathematicsteaching
I. GİRİŞ
Teknolojinin gelişmesi hayatımızda birçok değişikliği de beraberinde getirmiştir. Bu değişikliklerin
birisi de eğitim ve öğretim alanında olmuştur. Eğitimde teknoloji çok farklı düzeyde ve amaçta
kullanılabilmektedir. Öğrencilerin kayıtlarının tutulmasından başlayan ve bizatihi teknolojik araçların
kendilerinin öğretim konusu olmasına kadar uzanan geniş bir yelpazededir.
Öğretimde teknoloji entegrasyonu, en genel anlamda, teknolojinin etkin ve etkili bir şekilde öğrenme
sürecinde kullanılmasıdır (Bauer & Kenton, 2005; Dockstader, 1999).Teknoloji entegrasyonu mikro
(Ders), orta düzey (Konu alanı) ve makro (Öğretim Programı) düzeylerine göre
sınıflandırılmaktadır(Mumcu, Haşlaman, & Usluel, 2008). Teknolojinin entegrasyonu hangi süreç için
düşünülürse düşünülsün karmaşık, dinamik ve yavaş bir süreçtir(Byrom, 2008; J. Harris & Hofer, 2009; J.
B. Harris, Mishra, & Koehler, 2007; Ġşman & Canan, 2008; Koehler, Mishra, & Yahya, 2007; Usluel &
Demiraslan, 2005; Zhao, Pugh, Sheldon, & Byers, 2002). Sürecin değişkenlerine bakacak olursak
öğretmen, öğrenci, kurum politikaları ve bizatihi teknolojilerin kendileri ön plana çıkmaktadır.
Teknolojinin entegrasyonu konusunda öğretmen boyutunu incelediğimizde öğretmenlerin rolü ve
beklentileri ile ilgili birçok öneriler yapılmaktadır. Örneğin MEB “Bilgi ve iletişim teknolojilerini de
kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamı
hazırlar.” (MEB, 2008)gibi yeterlik göstergeleri belirleyerek öğretmenlerin teknolojiyi öğrenme sürecinde
etkili olarak kullanmalarını beklemektedir. Bununla birlikte mesleki gelişimlerinde de teknolojiyi
kullanmalarını ve öğrencilere model olmalarını istemektedir. Prensky’de (2001) öğrencileri dijital
dünyanın yerlileri, öğretmenleri ise dijital dünyanın göçmenleri olarak tanımlamaktadır. Dijital dünyanın
göçmelerinin yerliler ile iyi bir iletişim kurması için pedagoji ve içerik değişiklik yapmaları
gereklidir(Prensky, 2001).
Öğretmenin teknoloji bilgisionun mesleki yeterlikleri arasında gerekli ve önemli bir bileşen olarak
görülmektedir(Mishra & Kohler, 2006; Zhao, 2003). Fakat kişisel amaç için teknolojinin kullanılmasını
bilme ile öğretim amaçlı kullanılması bilme farklıdır(So & Kim, 2009).Öğretmenlerin çoğunluğunun
bilgisayar kullanabilmesine karşın teknoloji entegrasyonunu gerçekleştirmek için Bilgi Ġletişim
Teknolojilerini (BĠT)(Demiraslan & Koçak Usluel, 2005)ve öğretim teknolojilerini (Bauer & Kenton,
2005) öğrenme öğretme sürecinde etkin olarak kullanamamaktadır.
Teknolojinin eğitime entegrasyonun yaygınlaşması ile birlikte öğrenme sürecinde değişiklikler olması
beklenmektedir. Bu değişiklikler öğretmenlik mesleğini bütün boyutları ile ilgilidir. Örneğin öğretim
yaklaşımı, öğrenmenin değerlendirilmesi, öğrencilerin izlenmesi, iletişim ve değerlendirme(Crisan,
Lerman, & Winbourne, 2007) bu boyutlardan birkaçı olarak sıralanabilir.Öyle ki teknolojinin
öğretmenlere kullandıkları yaratıcı öğretim stratejilerinin sürdürmelerini sağlamakta bir araç olarak
kullanılması gündeme gelecektir(ChanLin, Hong, Horng, Chang, & Chu, 2006). Bu değişikliklerin tam
anlamıyla gerçekleştirilmesi için öğretmenler tarafından bu yeniliklerin benimsenmesi
gerekmektedir(Demiraslan & Koçak Usluel, 2005).
Farklı teknolojilerin çıkması öğretmenin teknoloji kullanımının tanımını daha karmaşık hale
getirmektedir (Russell, Bebell, O'Dwyer, & O'Connor, 2003). Teknoloji entegrasyonun göstergelerinin
büyük bir kısmı ders işleme sürecinde ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin teknolojiyi hangi
yoğunlukta kullandıkları değil uygun pedagojik yaklaşımla konu ile bütünleştirilmesi daha önemli hale
gelmektedir (Mumcu et al., 2008). Bir anlamda sınıf içinde teknoloji entegrasyonunakatalizörlük
yapabilecek yeni öğretim stratejilerinin kullanılması gerekmektedir(Byrom, 2008). Bundan dolayı da
entegrasyon düzeylerinin belirlenmesinde sınıf içi gözlemin önemi artmaktadır.
2005 yılında uygulamaya konulmaya başlanan öğretim programlarıyla birlikte, öğretmenlerden
teknolojiyi öğretimlerine entegre etmeleri ve derslerinde etkin bir şekilde kullanmaları beklenmektedir.
Burada önemli olan husus sadece teknolojinin kullanılması olmayıp, nasıl ve hangi düzeyde
kullanıldığıdır. Bu çalışma kapsamında da, hâlihazırda öğretmenlik yapan üç sınıf öğretmenin derslerinde

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
teknolojiyi hangi düzeyde kullandıkları incelenerek, yaklaşık 6 yıldır uygulanmaya çalışılan öğretim
programlarının teknoloji destekli olarak ne düzeyde uygulandığı hakkında fikir sahibi olmak
amaçlanmaktadır. Bu amaca hizmet etmek için sınıf içi derslerin gözlemlenerek teknoloji kullanım
düzeylerinin belirlenmesinde Hughes’in (2005) dile getirdiği teknoloji destekli pedagoji teorik çerçevesi
kullanılabilir(Demir, 2011). (Hughes, 2005), tarafından belirlenen üç düzey,(Demir, 2011) dört düzey
olarak sunulmuştur:
a) Düzey 0: Ders öğretim sürecinde teknolojinin kullanılmadığı durumlardır.
b) Düzey 1(Yer değiştirme): Teknolojinin klasik yöntemdeki gibi aynı amaç ve kazanımda
kullanılma durumu söz konusu olup, yer tutucu bir fonksiyona sahiptir. Öğretmenin şiiri tahtaya
yazmaktan yerine,powerpoint sunusu olarak hazırlaması ve şiiri ekrana yansıtması, bu düzeydeki
teknoloji kullanımına örnek olarak gösterilebilir.
c) Düzey 2(Yükseltme): Görev ya da hedef değiştirilmeden teknolojinin etkin bir şekilde
kullanılmasıdır. Kullanılan teknolojinin sağladığı olanaklar öğrenme sürecini etkili olarak
yürütülmesine destek olacaktır. Örneğin, Öğretmenin sınıfta rutin ve karmaşık işlemleri yapmak
için hesap makinesini kullanması bu düzeye örnek olarak verilebilir.
d) Düzey 3 (Değişim): Bu düzeyde öğrenciler zihinsel süreçlerini ve problem çözme etkinliklerini
tekrar düzenleme ile yaratıcı eğitim olanaklarını sağlama potansiyeline sahiptir. Öğretmenlerin
ya da öğrencileringeometri öğretimi için dinamik geometri yazılımları kullanmaları bu düzey
için örnek gösterilebilir.
Yukarıda kısaca sunulan teorik çerçeve, elde edilen verilerin analizinde kullanılarak, çalışmaya
katılan öğretmenlerin hangi düzeyde teknolojiyi kullandıkları belirlenmeye çalışılacaktır.
Bu çalışma “Ġlköğretim Öğretmenlerinin Fen ve Matematik Alanlarında Mesleki Gelişim Modeli ve
Bu Modelin Yaygınlaştırılması” isimli TÜBĠTAK tarafından desteklenen 108K330 nolu proje
kapsamında elde edilen veriler kullanılarak hazırlanmıştır. Bu projeyle, 2005 yılında değişen yeni öğretim
programının öğretmenler tarafından etkin bir şekilde uygulanması ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine
katkıda bulunması amaçlanmıştır. Proje kapsamında, Fen ve teknoloji, ilköğretim matematik ve sınıf
öğretmenliğibranşlarda hizmet veren öğretmenlere 24 hafta boyunca devam eden ve toplamda 96 saat
süren bir hizmet içi eğitim verilmiştir. Verilen eğitimler altı farklı başlıkta toplanmıştır: Sınıf içi normlar,
öğrenci zorlukları ve çözüm önerileri, etkinlik tasarımı, problem çözme, teknoloji entegrasyonu ve ölçmedeğerlendirme
(Eğitim başlıklarına ilişkin içerikler hakkında daha fazla bilgi
www.ogretmenegitimi.orgadresinden edinilebilir). Projeye katılan öğretmenler yukarıda belirlenen
başlıkların her birisi için her hafta 4 saat olmak üzere dörder haftalık periyotlar halinde toplamda 96
saatlik hizmet içi eğitim programına katılmışlardır. Hizmet içi eğitim öğretmenlere Gaziantep
Üniversitesi Eğitim Fakültesinde görev yapmakta olan fen ve matematik eğitimi alanında çalışmalar
yapan öğretim üyeleri tarafından verilmiştir. Her bir başlığa yönelik verilen eğitimlerde öğretmenlere
teorik ve pratiğe yönelik uygulamalar yaptırılmıştır.
Bu çalışmada projenin teknoloji entegrasyonu içerikli eğitimleri kapsamında derslerinde teknolojiyi
kullanan üç sınıf öğretmenin ders videolarının analizi yapılmıştır. Proje kapsamında elde edilen verilerin
sadece bir kısmı bu çalışmanın konusuyla ilgili olarak incelemeye tabi tutulmuştur. Araştırma sonuçları
analiz çerçevesinin zenginleşmesine destek verebileceği gibi sınıf içi gözleme dayalı teknoloji kullanım
düzeylerinin belirlemesi açısından da önemlidir.
II. YÖNTEM
Nitel bir yaklaşım sergilenen bu araştırmada video analiz yöntemi kullanıldı. Çalışma kapsamında
analizi yapılan dersler için öğretmenlerden özellikle teknoloji kullanmaları istendi ve böylelikle
teknolojiyi hangi düzeyde kullandıkları belirlenmeye çalışıldı. Öğretmenlerin teknoloji kullandıkları birer
dersi video kaydedildi. Öncelikle öğretmenlerin dersleri seyredildi. Daha sonra ders videoları tekrar
detaylı incelendi ve öğretmenlerin yaptıkları faaliyet ve etkinlikler dikkate alınarak kısımlara bölündü.
Araştırmacılardan birisi belirlenen her bir kısmı inceleyerek Tablo 1’de verilenlere uygun olarak düzeyi
belirledi. Verilen çerçeve uygun olarak diğer araştırmacı ile tartışarak farklı olan düzeylerde anlaşmaya
varıldı. Bu şekilde kodlayıcılar arası güvenirlik sağlanmış oldu ve kod uyumluluğu %92’dir.
Tablo 1. Teknoloji Kullanım Düzey Tanımları
Düzey Açıklama Örnek
0 Ders sürecinde teknolojinin kullanılmadığı Gökhan öğretmenin ilk dersinde sadece

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
1
2
3
durumlardır. tahtayı kullanarak 3 basamaklı sayıların
çözümlenmesini anlatması
Ders sürecinde teknoloji kullanılmadan
gerçekleştirilebilecek etkinliklerde kullanılan
teknoloji düzeyidir. Teknolojinin sadece ortam
değiştirme rolü kullanılmıştır.
Ġlhan öğretmenin ilk dersinde olduğu gibi
soruları tahtaya yazmak yerine
projeksiyon ile yansıtması
Öğrenme sürecinin etkili ve hızlı yürümesine Gökhan öğretmenin son dersinde
katkıda bulanacak teknolojilerin kullanıldığı kullandığı yazılım sayesinde anlık olarak
düzeydir.
Öğretmenin rutinlerinde değişiklik yaptığı ve
kesrin şekil ile gösterinin sağlanması
derin öğrenmenin sağladığı durumlardır.
Öğretmenlerin videoların örnek duruma
Öğretmenin pedagojik yaklaşımı ile teknolojinin
olanaklarının kullanıldığı düzeydir.
rastlanmamıştır.
Tablo 1 esas alınarak, çalışmaya katılan Gökmen, Ġdris ve Gökçe öğretmenlerin teknolojiyi
kullandıkları derslerinde hangi düzeyde teknolojiden faydalandıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma
verilerinin toplandığı süreçte, Gökmen öğretmen 3. sınıf öğrencilerinin öğretmenliğini yapmaktaydı.
Gökmen öğretmen 12 yıllık bir öğretmen olup, fen edebiyat fakültesi fizik bölümü mezunu bir sınıf
öğretmenidir. Ġdris öğretmen 20 yıllık öğretmenlik kariyerine sahip olup, Anadolu Üniversitesinden lisans
tamamlama programına katılmıştır. Ġdris öğretmen çalışma esnasında 2. sınıfların öğretmenliğini
yapmaktaydı. Gökçe öğretmen ise, fen fakültesi biyoloji bölümü mezunu olup 11 yıldır sınıf öğretmenliği
yapmaktaydı. Çalışma esnasında 5. sınıfların öğretmenliğini yapmaktaydı. Dolayısıyla değişik
programlardan mezun olan ve farklı sınıf düzeylerinde öğretmenlik yapan öğretmenlerin ders videoları
analize tabi tutulmuştur.
III. BULGULAR
Bulguların sunulmasında öncelikle öğretmenlerin dersleri teker teker incelenmiştir. Daha sonra
genel değerlendirme yapılmıştır.
Tablo 2. Gökben Öğretmenin Video Analizi
Ders
Bölümü
Birinci
Kısım
İkinci
Kısım
Üçüncü
Kısım
Dördüncü
Kısım
Beşinci
kısım
Açıklama Düzey
Öğretmen tahtaya resim yansıtarak tam, yarım ve çeyrek kavramlarını
hatırlattı. Kavramların kesir olarak nasıl ifade edileceği üzerinde durdu.Bu
etkinlik sürecinde öğretmen teknolojiyi sadece ortam değiştirmek amacıyla
kullandı.
Bu kısımda projeksiyona yansıtılan sorular sınıfta gönüllü öğrenciler ile
çözüldü. Öğretmen teknolojiyi sadece ortam değiştirmek amacıyla
kullanmıştır.
Kesirlerin büyüklüğü kavratmak için kağıtların kesilmesine dayanan bir
etkinlik yapıldı. Bu etkinliğin sonunda doğru yine ekrana kağıt şetlere
benzer kesirleri ifade edecek şekiller yansıtıldı. Öğrencileri kesirleri
karşılaştıracakları sorular sordu. Ve tahtada bunların kesi olarak ifadelerini
yazdı.Öğretmen teknoloji ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır.
Öğretmen SAMAP’da kesirleri gösteren yazılım açıldı. Öğrenciler verilen
kesrin şekil olarak nasıl gösterileceği soruldu ve öğrenciler yazılımda
verilen kesirleri gösterdiler. Yazılım aracılığıyla yapılan işlemler daha kısa
sürede ve etkili olarak yapıldığı için ikinci düzeyde bir uygulama yapıldı.
Öğretmen projeksiyondan tahtaya yansıtmış olduğu kesir karşılaştırmaları
ile ilgili soruları gönüllü olan öğrencilere çözdürttü.Öğretmen teknoloji
ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır.
Gökben öğretmen hemen hemen ders sürecinde tamamında teknoloji kullanmıştır. Dördüncü
kısım hariç dersin kalanında teknoloji düzey 1’de kullanılmıştır. Öğretmen derste teknoloji sadece ortam
değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Dördüncü bölümde ise teknoloji sınıf içi rutini daha etkili hale
getirmek için kullanılmıştır.
1
1
0-1
2
1

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
Tablo 3. Ġdris Öğretmenin Video Analizi
Ders Bölümü Açıklama
Sınıftaki öğrencilerin 3 gruba bölünmesi sınıfta uygulamalı olarak
Düzey
Birinci Kısım
yapıldı. Daha sonra akıllı tahtada bölme işlemi (31/3) anlatıldı. Kalanlı
bölme olduğu ifade edildi. Daha sonra 33/3 bölme işlemi anlatıldı.Bu
süreçte öğretmen akıllı tahtayı sadece ortam değiştirmek amacıyla
kullandı.
1
İkinci Kısım
Üçüncü
Kısım
Bölmenin kontrolünün nasıl yapılacağı sınıfa soruldu. Öğrencilerden
birisi çarpma işlemini akıllı tahtada yaptı. Daha sonra farklı çarpma
işlemleri soruldu ve öğrenciler tahtada yazarak farklı örnek işlemleri
yaptı.Öğretmen ve öğrencileri akıllı tahta kullandılar.
Akıllı tahtada resimli bölme işlemleri işlemi göstermek için pdf
dosyasındaki soru akıllı tahta yazılımına aktarıldı (Öğretmen teknik
problemler yaşadı). Daha sonra verilen resimler farklı gruplara nasıl
bölüneceği sınıfta tartışıldı. Öğrenciler cevaplarını tahtada işlem yaparak
gösterdiler. Öğretmen akıllı tahta kullandı. Teknolojinin ortam
değiştirme rolü vardı.
Ġdris öğretmen sınıfında akıllı tahta bulunduğundan ve akıllı tahtayı ders boyunca kullandığı için dersin
tamamında düzey 1’de etkinlik yapmıştır. Öğretmen teknolojiyi sadece ortam değiştirmek amacıyla
kullanmıştır.
Tablo 3. Ġdris Öğretmenin Video Analizi
Ders Bölümü Açıklama
Ondalık bozmadan yapılacak bir soruyu ekrana yansıttıktan sonra
Düzey
Birinci Kısım
öğrenciye soruyu çözdürdü. Daha sonra ondalık bozarak yapılacak bir
çıkarma işlemini önce kendisi anlattı daha sonra gönüllü bir öğrenciye
anlattırdı.Öğretmen sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek
için kullanıldı.
Öğretmen eksilen, çıkan ve fark kavramlarını açıklamak için sunumda
1
İkinci Kısım
açıkladı. Daha sonra sunuda örnek problemleri yansıtarak öğrencilere
çözdürdü.Öğretmen sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek
için kullanıldı.
1
Üçüncü
Kısım
Dördüncü
Kısım
Çıkarmanın sağlamasının toplama olduğuna ilişkin sunuyla bilgi verildi
ve öğrencilere örnek problem çözdürüldü.Öğretmen sadece sunum
kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek için kullanıldı.
Çıkarma işleminde bilinmeyen terimi bulmayla ilgili örnek problemler
sunuyla yansıtıldı. Gönüllü öğrencilere problemler çözdürüldü.Öğretmen
sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek için kullanıldı.
Gökçe öğretmenin dersin incelendiğinde ders boyunca projeksiyonu kullanmıştır. Projeksiyonda
sadece sunumu yansıttığı içi teknoloji sadece ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Bunda dolayı da
dersin tamamı düzey 1’dedir.
Genel olarak her üç öğretmene baktığımızda teknoloji kullanımı en alt düzeyde kalmaktadır.
Öğretmenler kullandıkları teknolojik araçların olanaklarını tam olarak kullanamamaktadır. Konuyla ilgili
öğrenme nesneleri veya yazılımlar gibi öğrencilerin öğrenmelerine destek olacak ders materyalleri
kullanmak yerine hazır sunumlar ya da taranmış ve pdf haline getirilmiş test sorularını ekrana yansıtmayı
tercih etmektedirler.
IV. TARTIŞMA VE SONUÇ
Literatürde öğretmenlerin bilgisayar okuryazarlığının geliştirilmesi ve derslerinde teknoloji
kullanımlarının teşvik edilmesi yönünde popüler düşüncelerin olduğu söylenebilir (Çakıroğlu, Güven, &
Akkan, 2008; Kılınç & Salman, 2006). Ancak bu gelişim için bir örnek model ve kullanım düzeyinin
nasıl olması gerektiği veya mevcut kullanımının ne düzeyde olduğu ortaya koyan yeterli çalışma
görülmemektedir. Bu yönüyle bu çalışma önemlidir.
1
1
1
1

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
Literatürde okulların teknolojik araç eksikliklerinin giderilmesi gerektiğini ortaya koyan birçok
çalışmaya rastlanmaktadır (Bozkurt, Bindak, & Demir, 2011). Ayrıca bu eksiklerin giderilmesi
durumunda teknoloji entegrasyonu ve kullanımının yapılabileceğini vurgulayan çalışmalarda mevcuttur
(Ġşman & Canan, 2008). Ancak teknolojinin sınıfta mevcut olması derse teknoloji entegre etmek için
yeterli olmadığı bu çalışmanın bulgularından görülmektedir. Videoları analiz edilen öğretmenlerin
sınıflarında teknolojik imkân ve araç sayısı her öğrencinin bireysel olarak etkileşime geçmelerine izin
vermemektedir. Fakat iki sınıfta projeksiyon ve bilgisayar bulunmaktadır. Üçüncü sınıfta ise bunlara ilave
olarak akıllı tahta bulunmaktadır. Bunun yanında videoları analiz edilen öğretmenlerin teknolojiyi
derslerine entegre etmelerinin genel olarak düzey 1’de kalması yani ortam değiştirme rolüne uygun bir
işlevsellik yükledikleri görülmektedir. Bu durum teknolojinin sınıfta mevcut olmasının yanında
öğretmenin teknolojiyi derse nasıl entegre etmesi gerektiği konusunda bilgilendirilmesi gerektiğini de
gözler önüne sermektedir. Yani kullanılan teknolojinin derse ne düzeyde entegre edildiğinin farkında
olunması ve daha üst düzeylerde entegrasyonun nasıl yapılabileceği konusunda öğretmenlerin bilinçli
olması veya bilinçlendirilmesi gerektiği görülmektedir.
Çalışmada dikkat çeken diğer bir husus ise teknolojik araçların kullanımına ilişkin teknoloji
bilgisindeki eksikliktir. Öğretmenlerin kullandıkları teknolojinin olanaklarını konusunda yeterliliklerinin
istenen düzeyde olmadığı gözlemlenmiştir. Kendi dersleri ile ilgili birebir yönlendirme yapılması
gerekebilir. (Byrom, 2008) da ifade ettiği gibi teknoloji entegrasyonu yavaş bir süreçtir ve öğretmenlere
önemli düzeyde destek ve teşvik verilmelidir. Teknoloji alanı hızla değiştiği için öğretmenler teknolojik
bilgisi konusunda desteklenmeleri gerekir(Mishra & Kohler, 2006).
Öğretmenlerin teknoloji kullanım düzeyleri onların teknoloji entegrasyonu tam olarak
gerçekleştiremedikleri konusunda önemli verileri sunmaktadır. Bu sorun sadece bizim ülkemizde olan bir
sorun değildir. Birçok ülkede yapılan çalışmalarda da öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunu tam olarak
gerçekleştiremediklerine ilişkin bulgular bulunmaktadır (Bingimlas, 2009; Choy, Wong, & Gao, 2008;
Earle, 2002; Oncu, Delialioglu, & Brown, 2008).
Sonuç olarak, öğretmenlerin sınıf içinde yaptıkları onların eğitimlerinin bir yansıması (Bauer &
Kenton, 2005) olduğu düşünüldüğünde öğretmenlerin pedagojik yaklaşımla sunulan teknoloji
eğitimlerine ihtiyaçları olduğu gerçeği bir kez daha görülmüş olacaktır.
KAYNAKLAR
Bauer, J., & Kenton, J. (2005). Toward Technology integration in the Schools Why lt lsn't Happening.
Journal of Technology and Teacher Education, 13, 4.
Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning
environments: a review of the literature. EURASIA Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 5(3), 235-245.
Bozkurt, A., Bindak, R., & Demir, S. (2011). Mathematics Teacher’s Views about Use of Computer in
Lessons and Suitability of Their Workplace. e-Journal of New World Sciences Academy, 1747-
1758.
Byrom, E. (2008). Factors Influencing the Effective Use of Technology for Teaching and Learning. South
East Initiatives Regional Technology in Education Consortium Retrieved from
http://www.serve.org/seir-tec/publications/lessons6.0rtf.doc
ChanLin, L.-J., Hong, J.-C., Horng, J.-S., Chang, S.-H., & Chu, H.-C. (2006). Factors influencing
technology integration teaching: a Taiwanese perspective. Innovations in Education and
Teaching International, 43(41):57–68.
Choy, D., Wong, A., & Gao, P. (2008). Singapore's preservice teachers' perspectives in integrating
information and communication technology (ICT) during practicum.
Crisan, C., Lerman, S., & Winbourne, P. (2007). Mathematics and ICT: a framework for conceptualising
secondary school mathematics teachers’ classroom practices. Technology, Pedagogy and
Education, 16(11): 21–39.
Çakıroğlu, Ü., Güven, B., & Akkan, Y. (2008). Matematik Öğretmenlerinin Matematik Eğitiminde
Bilgisayar Kullanımına Yönelik Ġnançlarının Ġncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi (35), 38-52.
Demir, S. (2011). Two Inseparable Facets of Technology Integration Programs: Technology and
Theoretical Framework. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education,
7(2), 14.

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY
Demiraslan, Y., & Koçak Usluel, Y. (2005). Bilgi Ve Ġletişim Teknolojilerinin Öğrenme Öğretme
Sürecine Entegrasyonunda Öğretmenlerin Durumu. The Turkish Online Journal of Educational
Technology – TOJET, 4 (3):109-113.
Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21 st century know the what, why, and how of technology
integration. Journal article by Jolene Dockstader; THE Journal (Technological Horizons In
Education), 26.
Earle, R. S. (2002). The Integration of Instructional Technology into Public Education: Promises and
Challenges. Educational Technology, 42(41): 45-13.
Harris, J., & Hofer, M. (2009). Instructional Planning Activity Types as Vehicles for Curriculum-Based
TPACK Development. Paper presented at the Proceedings of Society for Information Technology
and Teacher Education International Conference 2009 Chesapeake, VA.
Harris, J. B., Mishra, P., & Koehler, M. J. (2007). Teachers’ Technological Pedagogical Content
Knowledge: Curriculum-based Technology Integration Reframed. Paper presented at the AERA.
Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technologyintegrated
pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 13(2), 277-302.
Ġşman, A., & Canan, Ö. (2008). Barriers Of Adapting Technology By Teacher Candidates. Paper
presented at the 8th International Educational Technology Conference, Eskişehir.
Kılınç, A., & Salman, S. (2006). Fen ve Matematik Alanları Öğretmen Adaylarında Bilgisayar
Okuryazarlığı. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 150-166.
Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher knowledge in a
design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49;
740–762.
MEB. (2008). Öğretmen Yeterlilikleri. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Mishra, P., & Kohler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 8(6), 1017-1054.
Mumcu, F. K., Haşlaman, T., & Usluel, Y. K. (2008). Teknolojik pedagojik içerik bilgisi modeli
çerçevesinde etkili teknoloji entegrasyonunun göstergeleri. Paper presented at the 8th
ınternatıonal educatıonaltechnology conference, Eskişehir.
Oncu, S., Delialioglu, O., & Brown, C. A. (2008). Critical Components for Technology Integration: How
Do Instructors Make Decisions? Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching,
27(1), 19.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. the Horizon, 9(5):.
Russell, M., Bebell, D., O'Dwyer, L., & O'Connor, K. (2003). Examining teacher technology use:
Implications for Preservice and Inservice Teacher Preparation. Journal of Teacher Education,
54(4), 297.
So, H.-J., & Kim, B. (2009). Learning about problem based learning: Student teachers integrating
technology, pedagogy and content knowledge. Australasian Journal of Educational Technology,
25(21), 101-116.
Usluel, Y. K., & Demiraslan, Y. (2005). Bilgi ve Ġletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine
Entegrasyonunu Ġncelemede Bir Çerçeve: Etkinlik Kuramı. Hacettepe Üniversitesi Egitim
Fakültesi Dergisi, 28:134-142.
Zhao, Y. (2003). Introduction: What Teachers Need to know about Technology? Framing the question
What Should Teachers Know about Technology: Perspectives and Practices. Greenwich:
Information Age Publishing.
Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. (2002). Conditions for Classroom Technology Innovations.
Teachers College Record, 104 (103): 482-515.