İLKÖĞRETİM 5., 6., 7. ve 8. SINIF ... - Prof.Dr. Seval Fer

sevalfer.com
  • No tags were found...

İLKÖĞRETİM 5., 6., 7. ve 8. SINIF ... - Prof.Dr. Seval Fer

T.C.Marmara ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsüİlköğretim Anabilim DalıSınıf Öğretmenliği Bilim DalıİLKÖĞRETİM 5., 6., 7. ve 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİNALGILADIKLARI SOSYAL DESTEK DÜZEYLERİNİNİNCELENMESİDoktora Teziİlker CIRIKİstanbul, 2010


T.C.Marmara ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsüİlköğretim Anabilim DalıSınıf Öğretmenliği Bilim DalıİLKÖĞRETİM 5., 6., 7. ve 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİNALGILADIKLARI SOSYAL DESTEK DÜZEYLERİNİNİNCELENMESİDoktora Teziİlker CIRIKDanışmanlar:Prof. Dr. Ayla OKTAYDoç. Dr. Seval FERİstanbul, 2010


TEŞEKKÜRBu çalışmanın hazırlanmasında pek çok kişiden doğrudan ya da dolaylı olarakönemli katkılar gördüm. Bu kişilerden bazılarının isimlerini burada özelliklevurgulamak istedim.Gereksinim duyduğum her an engin deneyimlerinden yararlandım. Her şeydenönemlisi, tüm eksiklerime rağmen, bilimsel bir bakış açısı kazanabilmem konusundafazlasıyla emek harcadı. Bu nedenle öncelikle, tüm yoğunluğuna rağmen benimleçalışmayı kabul eden danışmanım Sayın Prof. Dr. Ayla OKTAY’a şükranlarımısunarım. Kuşkusuz onun sabrı ve hoşgörüsü olmasaydı bu tez bitirilemezdi.Akademik çalışma yapmaya beni teşvik etti. Yüksek lisans öğrenimime başladığımilk günden, doktora öğrenimimin son gününe kadar tüm çalışmalarımı büyük birsabırla irdeleyip önerilerde bulundu. Çalışmalarımı bitiremeyeceğimi düşündüğümen zor anlarımda dahi başarabileceğim konusunda beni cesaretlendirdi. Bütün bunlariçin, danışmanım Sayın Doç. Dr. Seval FER’e ne kadar teşekkür etsem azdır.Bu çalışmanın genel hatlarının belirlenmesinde ve bilimsel çerçevesininoluşturulmasında eleştiri ve önerileriyle katkılarda bulundular. Katkılarından dolayıtez izleme komitesi üyeleri, değerli hocalarım Sayın Yard. Doç. Dr. OyaRAMAZAN ve Sayın Yard. Doç. Dr. Semai TUZCUOĞLU’na teşekkür ederim.Akademik çalışma yaşantımın her aşamasında pek çok yardımını gördüm. Biliminsanlığı konusunda kendisini örnek almaya çalıştım. Benim için harcadığıemeklerden dolayı hocam Sayın Prof. Dr. Münire ERDEN’e minnet borçluyum.Araştırma kapsamında elde ettiğim verileri hangi istatistik teknikleriyleçözümleyebileceğim konusunda değerli zamanlarını harcadı ve öneriler sundu. Buyardımları için, hocam Sayın Prof. Dr. Ali BAYKAL’a teşekkürlerimi sunarım.Tezime yoğunlaşmam konusunda beni yüreklendirdi ve tezimle ilgili çalışmalarıyürütebilmem için gerekli kolaylıkları sağladı. Engin hoşgörüsünden dolayı okulmüdürüm Sayın İhsan KÜÇÜK’e teşekkürlerimi sunarım. Tekrar eden hatalarımarağmen, tezin her bölümünü ilk müsveddelerinden itibaren titizlikle okudu. Dil veanlatım yanlışlarının düzeltilmesi ve tezin okunur hale gelmesi için büyük bir


özveriyle çalıştı. Bunlardan dolayı sevgili arkadaşım Türkçe Öğretmeni TuncayDEMİR’e teşekkürü borç bilirim.Bu tezi bitirebileceğime dair inancını hiçbir zaman kaybetmedi. Tezin tümbölümlerini okuyarak eleştiri ve önerilerde bulundu. Eşim Tülay’a bana sağlamışolduğu tüm sosyal destek türleri için teşekkürlerimi sunarım. Ve son olarak, banayaşama sevinci veren, çalışmalarım süresince yaptığı şirinliklerle tüm yorgunluğumuunutturan sevgili oğlum Berdan’a sonsuz teşekkürler.


İÇİNDEKİLERİÇİNDEKİLER ........................................................................................................... iTABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. ivŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................... viiÖZET ........................................................................................................................ viiiABSTRACT ................................................................................................................ xBÖLÜM I .................................................................................................................... 1GİRİŞ .......................................................................................................................... 11.1. Problem Durumu ................................................................................................... 11.2. Amaç ..................................................................................................................... 41.3. Alt Problemler ....................................................................................................... 41.4. Önem ..................................................................................................................... 51.5. Varsayımlar ........................................................................................................... 71.6. Sınırlılıklar ............................................................................................................ 81.7. Tanımlar ................................................................................................................ 81.8. Kısaltmalar ............................................................................................................ 8BÖLÜM II .................................................................................................................. 9İLGİLİ ALANYAZIN ............................................................................................... 92.1. Sosyal Destek Kavramı ......................................................................................... 92.2. Sosyal Destek Modelleri ..................................................................................... 122.3. Sosyal Desteği Etkileyen Unsurlar ..................................................................... 152.4. Sosyal Destek ve Akademik Başarı İlişkisi ........................................................ 162.5. Sosyal Destek ve Öğrenme Ortamları ................................................................. 182.6. Sosyal Destek ve Cinsiyet İlişkisi ....................................................................... 212.7. Sosyal Destek Kaynakları ................................................................................... 232.8. Sosyal Desteğin Ölçülmesi ................................................................................. 28i


2.9. İlgili Araştırmalar ................................................................................................ 302.9.1. Türkiye’de Yapılan Araştırmalar ................................................................ 302.9.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ............................................................. 36BÖLÜM III ............................................................................................................... 67YÖNTEM .................................................................................................................. 673.1. Araştırma Modeli ................................................................................................ 673.2. Evren ve Örneklem ............................................................................................. 673.3. Verilerin Toplanması .......................................................................................... 713.3.1. Veri Toplama Araçları ................................................................................ 713.3.1.1. Akademik Başarı Verileri ..................................................................... 713.3.1.2. Kişisel Bilgiler Formu ........................................................................... 713.3.1.3. Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (ÇESDÖ) ..................... 723.3.1.3.1. ÇESDÖ’nün Dilsel Eşdeğerlik Çalışması ...................................... 753.3.1.3.2. ÇESDÖ’nün Geçerlik Çalışması .................................................... 783.3.1.3.3. ÇESDÖ’nün Güvenirlik Çalışması ................................................ 923.4. Uygulama .......................................................................................................... 1073.5. Verilerin Çözümlenmesi ................................................................................... 107BÖLÜM IV ............................................................................................................. 111BULGULAR ........................................................................................................... 1114.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ............................................................... 1114.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................................................. 1254.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular .............................................................. 1354.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular .......................................................... 1424.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular .............................................................. 1594.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ............................................................... 166BÖLÜM V ............................................................................................................... 173SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ............................................................... 1735.1. Sonuç ve Tartışma ............................................................................................. 173ii


5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışma ....................................... 1735.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışma ......................................... 1815.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışma ...................................... 1865.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışma .................................. 1885.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışma ...................................... 1915.1.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışma ....................................... 1925.2. Öneriler ............................................................................................................. 197KAYNAKÇA .......................................................................................................... 201EKLER .................................................................................................................... 219EK 1: Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (İngilizce Formu) ................. 220EK 2: Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (Türkçe Formu) .................... 224EK 3: İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün Örneklem Grubunda UygulamaYapılmasına Yönelik İzin Yazısı ............................................................................. 228EK 4: İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün Öğrencilerin Akademik BaşarıVerilerinin Alınmasına Yönelik İzin Yazısı ............................................................ 229iii


TABLOLAR LİSTESİTablo 1: Sosyal Destek Sisteminin Üç Aşaması ........................................................ 20Tablo 2: İstanbul Avrupa Yakası Devlet İlköğretim Okulları 2008-2009 Eğitim-Öğretim Yılı İlçe Bazında Sınıflara Göre Öğrenci Sayıları ....................................... 68Tablo 3: Araştırma Örnekleminin Demografik Özelliklerine Ait Frekans ve YüzdeDağılımları ................................................................................................................. 70Tablo 4: ÇESDÖ Faktörlerinin Temel Özellikleri ..................................................... 73Tablo 5: ÇESDÖ İngilizce ve Türkçe Formu Uygulamalarından Madde Bazında EldeEdilen Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları ...................................... 77Tablo 6: ÇESDÖ İngilizce ve Türkçe Formu Uygulamalarından Faktör ve ToplamÖlçek Bazında Elde Edilen Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları ..... 78Tablo 7: ÇESDÖ’nün Geçerlik vevenirlik Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8.Sınıf Öğrencilerinin Demografik Özelliklerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları .. 79Tablo 8: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinin KMO, MSA ve Barlett’s Küresellik Testi Sonuçları ......................... 80Tablo 9: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilerin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları ........... 81Tablo 10: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. Sınıf ÖğrencilerindenElde Edilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Açıklanan Varyans Oranları ....... 84Tablo 11: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 6., 7. ve 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi AçıklananVaryans Oranları ........................................................................................................ 85Tablo 12: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. Sınıf ÖğrencilerindenElde Edilen Verilerin Korelasyon Değerleri .............................................................. 91Tablo 13: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilerin Korelasyon Değerleri ................................... 91Tablo 14: ÇESDÖ Maddelerinin Faktör Bazında, Cronbach Alfa Katsayıları, MaddeBırakmalı Cronbach Alfa Katsayıları ve Düzeltilmiş Madde ToplamKorelasyonları ............................................................................................................ 92Tablo 15: ÇESDÖ Maddelerinin Toplam Ölçek Bazında, Cronbach Alfa Katsayıları,Madde Bırakmalı Cronbach Alfa Katsayıları ve Düzeltilmiş Madde ToplamKorelasyonları ............................................................................................................ 94Tablo 16: 5. Sınıf Öğrencilerinin ÇESDÖ’den Aldıkları Toplam Puanlara GöreOluşturulan Üst %27 ve Alt %27’lik Grupların, Madde Bazında Aritmetik Ortalama,Standart Sapma Değerleri ve Madde Ortalama Puanları Arasında Yapılan BağımsızGruplar t-Testi Sonuçları............................................................................................ 96Tablo 17: 5. Sınıf Öğrencilerinin ÇESDÖ’den Aldıkları Toplam Puanlara GöreOluşturulan Üst %27 ve Alt %27’lik Grupların Faktör ve Toplam Ölçek BazındaAritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Ortalama Puanları ArasındaYapılan Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları .............................................................. 98iv


Tablo 18: 6., 7., 8. Sınıf Öğrencilerinin ÇESDÖ’den Aldıkları Toplam Puanlara GöreOluşturulan Üst %27 ve Alt %27’lik Grupların, Madde Bazında Aritmetik Ortalama,Standart Sapma Değerleri ve Madde Ortalama Puanları Arasında Yapılan BağımsızGruplar t-Testi Sonuçları.......................................................................................... 100Tablo 19: 6., 7., 8. Sınıf Öğrencilerinin ÇESDÖ’den Aldıkları Toplam Puanlara GöreOluşturulan Üst %27 ve Alt %27’lik Grupların Faktör ve Toplam Ölçek BazındaAritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Ortalama Puanları ArasındaYapılan Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ............................................................ 102Tablo 20: ÇESDÖ Test-Tekrar Test Uygulaması Yapılan Öğrencilerin Yaş, Sınıf veCinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ........................................................ 103Tablo 21: ÇESDÖ Maddelerinin Test-Tekrar Test Uygulamalarından Elde EdilenPuanlar Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları ............................................... 105Tablo 22: ÇESDÖ Test-Tekrar Test Uygulamalarından Faktör ve Toplam ÖlçekBazında Elde Edilen Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları ............. 106Tablo 23: ÇESDÖ Test-Tekrar Test Uygulamalarından Faktör ve Toplam ÖlçekBazında Elde Edilen Ortalama Puanların, Aritmetik Ortalama, Standart SapmaDeğerleri ve Bağımlı Gruplar t-Testi Sonuçları ....................................................... 106Tablo 24: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Akademik Başarı Gruplarına Göre Welch Testi Sonuçları .................. 112Tablo 25: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Akademik Başarı Gruplarına Göre Anova Testi Sonuçları .................. 114Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinden Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve ÖnemDüzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane TestiSonuçları .................................................................................................................. 115Tablo 27: Öğrencilerin Öğretmenlerinden Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık veÖnem Düzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane TestiSonuçları .................................................................................................................. 117Tablo 28: Öğrencilerin Sınıf Arkadaşlarından Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklıkve Önem Düzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane veScheffe Testleri Sonuçları ........................................................................................ 119Tablo 29: Öğrencilerin Yakın Arkadaşlarından Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklıkve Önem Düzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane TestiSonuçları .................................................................................................................. 121Tablo 30: Öğrencilerin Okuldaki Diğer İnsanlardan Destek Türlerinin Sıklık veÖnem Düzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane veScheffe Testleri Sonuçları ........................................................................................ 123Tablo 31: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Welch Testi Sonuçları .................................... 126Tablo 32: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık Düzeyi PuanlarınınSınıf Düzeylerine Göre Anova Testi Sonuçları ....................................................... 128Tablo 33: Öğrencilerin Ailelerinden Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve ÖnemDüzeyi Puanları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tamhane Testi Sonuçları ............. 129v


Tablo 34: Öğrencilerin Öğretmenlerinden Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık veÖnem Düzeyi Puanları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tamhane Testi Sonuçları .. 130Tablo 35: Öğrencilerin Sınıf Arkadaşlarından Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklıkve Önem Düzeyi Puanları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve ScheffeTestleri Sonuçları ..................................................................................................... 131Tablo 36: Öğrencilerin Yakın Arkadaşlarından Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklıkve Önem Düzeyi Puanları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve ScheffeTestleri Sonuçları ..................................................................................................... 133Tablo 37: Öğrencilerin Okuldaki Diğer İnsanlardan Algıladıkları Destek TürlerininSıklık ve Önem Düzeyi Puanları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve ScheffeTestleri Sonuçları ..................................................................................................... 134Tablo 38: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ............................. 136Tablo 39: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Welch Testi Sonuçları ............. 144Tablo 40: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Anova Testi Sonuçları ............. 145Tablo 41: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanları İle Annelerinin Eğitim Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve Scheffe TestleriSonuçları .................................................................................................................. 147Tablo 42: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Welch Testi Sonuçları ............. 151Tablo 43: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Anova Testi Sonuçları ............. 153Tablo 44: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanları İle Babalarının Eğitim Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve Scheffe TestleriSonuçları .................................................................................................................. 155Tablo 45: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Okul Türüne Göre Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ....................... 159Tablo 46: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Bağımlı Gruplar Anova Testi Sonuçları ............................................... 166Tablo 47: Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Bonferroni Testi Sonuçları ................................................................... 168vi


ŞEKİLLER LİSTESİŞekil 1: Grup İçi Etkileşimle Akademik Başarı Arasındaki İlişki ............................. 25Şekil 2: ÇESDÖ Dilsel Eşdeğerlik Uygulamalarından Faktör ve Toplam ÖlçekBazında Elde Edilen Puanların Serpilme Diyagramları ............................................. 76Şekil 3: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilere Ait Faktör Çizgi Grafikleri ............................ 83Şekil 4: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. Sınıf ÖğrencilerindenElde Edilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonucu Faktör Yük Değerleri ..... 87Şekil 5: ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonucu FaktörYük Değerleri ............................................................................................................. 89Şekil 6: ÇESDÖ Test-Tekrar Test Uygulamalarından Faktör ve Toplam ÖlçekBazında Elde Edilen Puanların Serpilme Diyagramları ........................................... 104vii


ÖZETİLKÖĞRETİM 5., 6., 7. ve 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ALGILADIKLARISOSYAL DESTEK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİBu araştırmanın amacı, ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıklarısosyal desteğin, sıklık düzeyinin, önem düzeyinin, türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) ve kaynaklarının (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakınarkadaş, okuldaki diğer insanlar) çeşitli özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığınıincelemektir.Araştırma, genel tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırma evreni, 2008-2009eğitim-öğretim yılında İstanbul ili Avrupa yakasındaki ilköğretim okullarının 5., 6.,7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerden oluşmuştur. Araştırmaörnekleminde, 1068’i kız, 1080’i erkek olmak üzere toplam 2148 öğrencibulunmuştur.Araştırmada veri kaynağı olarak, öğrencilerin Yıl Sonu Başarı Puanları, KişiselBilgiler Formu ve Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır. Eldeedilen veriler, Anova, Welch ve Bağımsız Gruplar t-testi ile çözümlenmiştir.Araştırmada ulaşılan sonuçlar şunlardır:1. Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önem düzeyi puanları,genel olarak, akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı derecedefarklılaşmıştır.2. Sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklıkve önem düzeyi puanları, genel olarak, sınıf düzeyleri büyük olan öğrencilerdenanlamlı derecede yüksek çıkmıştır.3. Kız ve erkek öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önemdüzeyi puanlarının, genel olarak, kızlar lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğisaptanmıştır.4. Öğrencilerin anne-babalarının aldıkları eğitim düzeyleri yükseldikçe, genelolarak, algıladıkları sosyal desteğin sıklık ve önem düzeyi puanlarının dayükseldiği görülmüştür.viii


5. Devlet okulunda ve özel okulda okuyan öğrencilerin algıladıkları sosyal destektürlerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarının, genel olarak, özel okulda okuyanöğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir.6. Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önem düzeyipuanlarının, sosyal destek kaynaklarına göre anlamlı derecede farklılaştığı tespitedilmiştir.Anahtar Sözcükler: Algılanan Sosyal Destek, Sosyal Destek Ölçeği, Öğrenmeix


ABSTRACTRESEARCH CONDUCTED ON 5th, 6th, 7th and 8th GRADE PRIMARYSCHOOL STUDENTS’ PERCEPTION OF SOCIAL SUPPORT LEVELSThe overall aim of this study is to research how students’ perceptions in the 5 th , 6 th ,7 th , and 8 th grades differ according to the following features: The frequency level ofsocial support, the level of importance, the types of support (emotional,informational, appraisal, instrumental) and their sources (parents, teachers,classmates, close friend, people in school).This research was carried out within the framework of the general research model.The population of the study included 5 th , 6 th , 7 th and 8 th grade students in the 2008-2009 academic year attending primary schools on the European side of Istanbul. Thesample of the study totaled 2148 students; 1068 were girls and 1080 were boys.Students’ Final Grade Points, their Personal Information Form and Child andAdolescent Social Support Scale were used as the data baseline. The data obtainedwas analyzed with Anova, Welch and the Independent Samples t-Tests.The results obtained from the study are as follows:1. The results of students’ perception of the frequency and importance level ofdifferent types of social support, overall, differed significantly in favour of thosestudents who have a high level of academic achievement.2. The results of students’ perception of the frequency and importance level ofvarious types of social support, overall, were significantly higher for students in lowgrade levels than for students in high grade levels.3. It was determined that results of girls and boys’ perception of the frequency andimportance level of various types of social support, overall, differed significantly infavour of the girls.4. It was observed that for those students whose parents have higher educationallevels, on the whole, the results for the frequency and importance of social supportlevels increased.x


5. It was determined that the results of private and state school students’ perceptionof the frequency and importance level of various types of social support, overall,differed in favour of the private school students.6. It was found that the results of students’ perceptions of the frequency andimportance level of various types of social support differed significantly according tothe sources of social support.Key Words: Perceived Social Support, Social Support Scale, Learningxi


BÖLÜM IGİRİŞBu bölümde, problem durumu, amaç, alt problemler, önem, varsayımlar, sınırlılıklar,tanımlar ve kısaltmalara yer verilmiştir.1.1. Problem DurumuÖğrencilerin, eğitim ortamlarında öğrenmeye karşı olan motivasyonlarınınyükseltilmesi, buna bağlı olarak da akademik ve sosyal alandaki yetenekleriningeliştirilmesi, geçmişten günümüze kadar öğretmenlerin ve alandaki araştırmacılarıntemel amaçları olmuştur.Akademik ve sosyal yetenekleri etkileyebilecek birçok faktör olabileceğikuşkusuzdur. Ancak son zamanlarda, öğrencilerin özellikle sosyal destekgereksinimlerinin karşılanma düzeylerinin, bu faktörler arasında önemli bir yertuttuğu görülmektedir. Bu durumda, eğitim ortamlarındaki tüm paydaşların,etkileşimli öğrenme ortamları düzenleme ve sunmada görev almaları gerektiğinisöylemek yanlış olmayacaktır.Günümüzde, öğrencilerin bireysel başarılarından öte, takım hâlinde ortayakoydukları çalışmalar ve başarılar önem kazanmaktadır. Bu nedenle öğrenmesürecine, öğretmen ve öğrencilerin katılımının yanı sıra, ailelerin, akranların ve okulçalışanlarının katılımlarının olumlu yönde etkilerinin olabileceği düşünülmektedir.Öğrenme ortamlarında bulunan katılımcıların işbirliği içerisinde çalışmalarının vebirbirlerini olumlu yönde desteklemelerinin öğrenciler için birçok yönden yararıolabilir. Bu türden etkinliklerin, öğrencilerin, yapılan çalışmalardan alacakları doyumdüzeyini, ortaya koyacakları ürünlerin niteliğini, çalışmalarının etkililiğini veverimliliğini olumlu yönde etkileyebileceği söylenebilir. Bu durumun da öğrencilerinait olma duygularını geliştirerek, onların öğrenmeyle ilgili motivasyonlarınıartırabileceği ileri sürülebilir. Bunların yanında, katılımcıların, öğrencilere1


sağladıkları sosyal desteğin; öğrencilerin, akademik ve sosyal yetenekleriningelişmesine, okula daha fazla uyum sağlamalarına, kaygı, stres ve depresyon gibiolumsuz etkilerden uzaklaşmalarına yardımcı olabileceği de göz önündebulundurulması gereken yararlardan bazılarıdır. Bütün bunlardan hareketle, fiziksel,zihinsel ve duygusal yönden sağlıklı bireylerin yetiştirilmesinin amaç edinildiğiöğrenme ortamlarında, sosyal destek sağlayıcı etkinliklere daha fazla yer vermenin,öğrencilerin gelişimlerine olumlu yönde katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.Kısaca, öğrencilere sağlanan sosyal desteğin, onların, farklı kaynaklarla etkileşimyoluyla var olan problem durumlarına akılcı çözümler üretmelerine yardımcı olacağıvarsayılmaktadır. Bu noktada, konuyla ilgili yapılan araştırmalarda sosyal desteğinkaynak ve türlerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi gerektiğini belirtmekyanlış olmayacaktır.Son yıllarda özellikle yurt dışında, öğrencilere sağlanan sosyal desteğin, yukarıdabelirtilen olumlu etkilerinin incelenmesiyle ilgili birçok araştırma yapılmıştır.Yapılan çalışmalarda, sosyal desteğin genel olarak incelenmesi yerine, sosyaldesteğin türlerinin (duygusal, bilgisel, araçsal, değerlendirici) neler olduğu,öğrencilerin bu destek türlerinden hangilerini tercih ettikleri, hangi destek türünühangi kaynaktan (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğerinsanlar) edindikleri önemli bir yer tutmaktadır (Bkz., Fezer, 2008; Malecki &Demaray, 2003a; Richman, Rosenfeld, & Bowen, 1998).Araştırmacıların, öğrencilerin destek türlerini hangi sıklıkta algıladıkları, algıladıklarıdestek türlerine verdikleri önem düzeyi, destek kaynaklarının sağladıkları desteğinönemiyle ilgili bilgi düzeyleri gibi değişkenleri birlikte ele alarak incelediklerigörülmektedir. Bunlara ek olarak, öğrencilerin yaşları, cinsiyetleri, ailelerininsosyokültürel yapıları gibi değişkenlerin de sosyal destek araştırmalarında incelenenkonular arasında olduğu tespit edilmektedir (Bkz., Cheng & Chan, 2004; Hamdan-Mansour & Dawani, 2008; Holt & Espelage, 2007; Suarez & Baker, 1997; Malecki& Demaray, 2006). Anlaşılacağı üzere, yurt dışında sosyal destekle ilgili olarakyapılan araştırmalar, konunun ayrıntılarıyla irdelendiğini göstermektedir. Buradanhareketle, konuyla ilgili olarak, ülkemizdeki durumun da sorgulanması gerekliliğigündeme gelmektedir.2


Ülkemizde, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), İlköğretim ve Eğitim Kanunu’yla(http://mevzuat.meb.gov.tr/html/24.html), yürürlükteki İlköğretim KurumlarıYönetmeliği’yle (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2250.html), Rehberlik ve PsikolojikDanışma Hizmetleri Yönetmeliği’yle (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/68.html),çeşitli şûra kararlarıyla (http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/17sura/17surakararlari.pdf)ve yayınladığı genelgelerle (örnek: 2006/36 nolu genelge), okul, aile ve çevreişbirliğinin sağlanmasının önemini vurgulamaktadır. Bunların yanı sıra MEB,öğrencilere takım çalışması ve sorumluluk duygusunun kazandırılması gerektiğineişaret etmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin, sevgi ve iletişimin desteklendiği gerçeköğrenme ortamları düzenleyebilmek için çaba göstermelerini istemektedir. MEB,ancak bu türden öğrenme ortamlarında öğrencilerin düşünsel becerilerkazanmalarının ve yaratıcı güçlerini ortaya koymalarının sağlanabileceğini önesürmektedir.Yenilenen ilköğretim ve ortaöğretim programlarında da öğrenme sürecine ailelerinkatılımlarını sağlamak, etkileşimli öğrenme ortamları düzenlemek, amaçlara ulaşmakve başarılar elde etmek için öğrencilerin birbirlerine destek olmalarını sağlamakgerektiğine vurgu yapıldığı görülmektedir. Ancak gelinen noktada, bunların tamolarak sağlanabildiği kuşkuludur. Çünkü öğrenme ortamlarında halen bireyselçalışmaların ön plana çıkarıldığı, öğrencilerin işbirliğinden öte birbirleriyleyarışmalarının teşvik edildiği gözlenmektedir. Bu da okullarımızda gelenekselöğretim anlayışının devam ettiği kuşkularını güçlendirmektedir.Ulaşılan alanyazın incelendiğinde, ülkemizde sosyal destekle ilgili olarak yapılançalışmaların, sosyal desteğin türlerini, kaynaklarını, sıklık ve önem düzeyleriniayrıntılı olarak irdelemedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin sosyaldestek gereksinimlerinin karşılanıp karşılanmadığı ve destek kaynaklarınınverimliliği konularında yapılan araştırmaların da sınırlı sayıda olduğu görülmüştür(Bkz., Ak ve Sayıl, 2006; Duru, 2008; Siyez, 2008; Yıldırım, 2007). Bu durumda,ülkemizde sosyal destekle ilgili olarak yapılacak olan yeni araştırmaların var olanproblem durumuna ışık tutabileceği söylenebilir.Özetle, öğrencilerin çeşitli sosyal destek kaynakları tarafından desteklenmelerinin,onların gelişimlerini olumlu yönde etkileyebileceği kanısına varılmıştır. Bu nedenle3


yapılan bu araştırma sonucunda, sınırlı da olsa, öğrencilerin sosyal destek algılamadüzeylerinin, algıladıkları sosyal desteğin kaynak ve türlerinin tespitininyapılabileceği söylenebilir. Bununla birlikte, elde edilen bulgular ışığında, hemalandaki araştırmacılara hem de uygulama alanındaki eğitimcilere önerilersunulabileceği düşünülmektedir.1.2. AmaçBu araştırmanın amacı, ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıklarısosyal desteğin, sıklık düzeyinin, önem düzeyinin, türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) ve kaynaklarının (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakınarkadaş, okuldaki diğer insanlar), çeşitli özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığınıincelemek olarak belirlenmiştir. Bu amaç doğrultusunda, aşağıdaki alt problemlereyanıt aranmaya çalışılmıştır.1.3. Alt Problemler1. İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile,öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar)algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal)sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin akademik başarı gruplarına göreanlamlı bir farklılık göstermekte midir?2. İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile,öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar)algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal)sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin bulundukları sınıf düzeylerine göreanlamlı bir farklılık göstermekte midir?3. İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile,öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar)algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal)sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı birfarklılık göstermekte midir?4


4. İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile,öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar)algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal)sıklık ve önem düzeyi puanları, anne-babalarının aldıkları eğitim düzeylerinegöre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?5. İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile,öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar)algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal)sıklık ve önem düzeyi puanları, devlet okulunda ya da özel okulda okumaya göreanlamlı bir farklılık göstermekte midir?6. İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyal destek türlerinin(duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, sosyaldestek kaynaklarına (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldakidiğer insanlar) göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?1.4. ÖnemGelişmiş ülkeler, öğrencilerinin akademik ve sosyal alandaki performanslarınıyükseltmek için onların birçok kaynak tarafından desteklenmelerini sağlayıcıaraştırma ve uygulamalar yürütmektedirler. Bu araştırma ve uygulamalar içerisindeise sosyal destekle ilgili yapılan çalışmaların azımsanamayacak kadar önemli bir yertuttuğu görülmektedir (Bkz., Chambers, Hylen, & Schreiber, 2006; Davidson &Demaray, 2007; Friedlander, Reid, Shupak, & Gribbie, 2007; Rushi, 2007)İlgili alanyazın incelendiğinde; ülkemizde, sosyal destek konusunda yapılanaraştırmaların algılanan genel sosyal destek düzeyiyle ilgili olduğu bulgulanmıştır.Bu bulgudan hareketle, ilköğretim öğrencilerinin algıladıkları sosyal desteğin hangidüzeyde olduğu, desteği sağlayan kaynakların hangi destek türlerine yoğunlaştığı,öğrencilerin bu desteklere verdikleri önem düzeyi gibi konularda yapılançalışmaların ise yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Bkz., Eldeleklioğlu, 2006;Elmacı, 2006; Koçkar ve Gençöz, 2004; Yıldırım, Gençtanırım, Yalçın ve Baydan,2008).5


Bu araştırmanın yapılmasının nedenlerden birisi, ilköğretim düzeyindekiöğrencilerin, algıladıkları sosyal desteğin sıklık ve önem düzeyinin belirlenmesigerekliliğidir. Diğer bir neden ise öğrencilerin sosyal destek kaynaklarındanalgıladıkları desteğin hangi destek türlerinde etkili olduğunun ortaya koyulmasıdır.Bunlara ek olarak, öğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin akademik başarılarıylaolan ilişkisinin incelenmesinin de, bu araştırmanın yapılması gerekliliğini ortayakoyan nedenlerden birisi olduğu belirtilebilir. Aynı zamanda, öğrencilerin sınıfdüzeylerine ve cinsiyetlerine göre hangi kaynaklardan ne tür destekler aldıklarınınbelirlenmesinin de onların, aileleri, öğretmenleri ve akranları tarafından doğruzamanda ve doğru yönde desteklenmelerine yardımcı olacağı söylenebilir. Belirtilennedenlerden dolayı yapılan bu araştırmanın, öğrencilerin akademik ve sosyalalandaki başarılarının artırılması yönünde olumlu bir adım olabileceğidüşünülmektedir.Bu araştırmanın yapılması gerekliliğini ortaya koyan nedenlerin yanı sıra, ülkemizde,sosyal desteğin sözü edilen boyutlarını ölçmeye yarayacak geçerli vevenilir birölçme aracının da bulunmadığı görülmüştür. Bu durumda, ilköğretim öğrencilerinin,farklı kaynaklardan algıladıkları sosyal desteğin düzeyinin ve türlerininbelirlenmesine yardımcı olacak bir ölçme aracının alana kazandırılmasının vekonuyla ilgili birimlere öneriler sunulmasının, bu araştırmanın gerekliliğini artırdığıdüşünülmektedir.Bu araştırmayla eğitim alanında, öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeyleriyleilgili yaşanan değişim ve gelişimlerin, sınırlı bir çerçevede de olsa, eğitimsistemimize yansıtılabileceği düşünülmektedir. Çünkü uyarlanacak olan ölçme aracıve bu ölçme aracıyla elde edilecek verilerin çözümlenmesi sonucunda ortayakoyulacak olan bulguların, öğrencilerimizin sosyal destek gereksinimlerinikarşılamaya katkı sağlaması beklenmektedir. Bunların yanı sıra, bu çalışmanınalandaki uygulayıcılara, araştırmacılara ve eğitim sistemimizdeki karar vericilere deçeşitli yönlerde katkılar sağlaması umulmaktadır.Bu araştırmanın sonucunda elde edilecek olan bulguların, uygulayıcılara;öğrencilerin, hangi durumlarda sosyal desteğe gereksinim duyabileceklerinin, desteksağlamak için hangi zamanın uygun olduğunun, öğrencilerin, hangi durumlarda,6


hangi destek kaynaklarından yararlanmalarının onlar için etkili ve verimliolabileceğinin belirlenmesinde rehber olması beklenmektedir. Bununla birlikte, eldeedilecek olan bulguların, öğrenciler tarafından algılanan desteğin önem düzeyininbelirlenmesine, öğrencilerin akademik ve sosyal performanslarının yükseltilmesinekatkı sağlayabileceği düşünülmektedir.Bu araştırmanın bulguları doğrultusunda, alanda çalışan diğer araştırmacıların,Türkçeye uyarlanacak olan ölçme aracı yardımıyla ilköğretim öğrencilerinin farklıalanlardaki sosyal destek gereksinimlerini, destek kaynaklarını, destek türlerini veöğrencilerin algıladığı desteğin önem düzeyini belirleyebilecekleri düşünülmektedir.Bunların yanında, araştırmacıların, öğrencilerin sosyal destek gereksinimlerininkarşılanması ile ilgili programlar düzenleyebilecekleri umulmaktadır.Bu araştırma sonucunda elde edilecek olan bulgular ışığında, Türk EğitimSistemi’ndeki karar vericilerin, ilköğretim öğrencilerine yönelik sosyal desteksağlanması için öğretmenlerin, ailelerin ve okulda çalışan diğer görevlilerin eğitimiyolunda çeşitli etkinlikler düzenleyebilecekleri düşünülmektedir. Bununla birlikte,karar vericilerin, öğrenme ortamlarında uygun sosyal destek ağlarınınoluşturulmasına katkı sağlayabilecekleri de beklentiler arasındadır.Sonuç olarak, bu araştırmayla; ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerininalgıladıkları sosyal desteğin, sıklık düzeyinin, önem düzeyinin, türlerinin vekaynaklarının, çeşitli özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenerek,alanda yapılacak yeni araştırmalara öneriler getirmesi umulmaktadır.1.5. VarsayımlarBu araştırmadaki varsayımlar ilköğretim öğrencilerinin sosyal destek algılarıylailgilidir.1. Öğrenciler, Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği’ndeki maddeleresamimi olarak yanıt vermişlerdir.2. Bu araştırmadaki örneklem grubu çalışma evrenini temsil etmektedir.7


1.6. SınırlılıklarBu araştırma bazı sınırlamalarla yapılmıştır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir:1. Bu araştırma, 2008-2009 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.2. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, örneklem grubundan alınan yanıtlarlasınırlıdır.3. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, araştırmada kullanılan ölçme araçlarıylasınırlıdır.1.7. TanımlarAkademik Başarı Grupları: Öğrencilerin, Yıl Sonu Başarı Puanları’na görebaşarısız, geçer, orta, iyi ve pekiyi dereceleri ile gruplandırılması.Sosyal Destek: Öğrencilerin, ailelerinden, öğretmenlerinden, sınıf arkadaşlarından,yakın arkadaşlarından ve okuldaki diğer insanlardan duygusal, bilgisel,değerlendirici ve araçsal destek türlerinde aldıkları yardım.1.8. KısaltmalarÇESDÖ: Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği8


BÖLÜM IIİLGİLİ ALANYAZINAraştırmanın bu bölümünde konu ile ilgili alanyazın ve araştırmalara yer verilmiştir.2.1. Sosyal Destek KavramıSosyal desteğin ne olduğu, sınırlarının neler olduğu, ne tür sosyal destek kaynaklarıve türleri olduğu konusunda alanyazında henüz bir uzlaşma sağlanabilmiş değildir.Bu nedenle ilk olarak, sosyal desteğin, kuramcılar ve araştırmacılar tarafından nasıltanımlandığına ve yorumlandığına bakmanın yararlı olacağı düşünülmektedir.Shumaker ve Brownell (1984) sosyal desteği, destek alıcı ve destek sağlayıcı olmaküzere en az iki birey arasındaki etkileşim yoluyla alıcının, edindiği destek sayesindekendisini daha iyi hissetmesinin sağlanması olarak tanımlamaktadırlar. Benzerolarak, Richman, Rosenfeld ve Bowen (1998) desteği sağlayanla bu sosyal desteksayesinde kendini daha iyi hisseden arasındaki iletişim olarak açıklamaktadırlar.Bunların yanı sıra Jung (1987), sosyal desteğin bireylerin karşılaştıkları problemdurumlarında yakın çevreleriyle etkileşimleri olduğunu belirtmektedir. Sarason,Levine, Basham ve Sarason (1983) da sosyal desteği, bireyin bir problemlekarşılaştığında ya da duygusal olarak rahatlamak istediğinde, yakın çevresindebulunan insanlardan alabileceği yardımlar bütünü olarak tanımlamaktadırlar.Yukarıda belirtilen tanımlardaki ortak nokta, bireylerin karşılaştıkları bir problemdurumunda çevrelerinden destek alarak var olan problem durumuna çözümgetirmeleridir. Öte yandan, sosyal desteği sadece problem durumuna çözümüretilmesi olarak görmeyen yazarlar da bulunmaktadır.Örneğin, Pearson (1986)’a göre sosyal destek, bireyin bir grup ya da kişi tarafındankabul edilmesi ve saygı duyulmasıdır. Benzer olarak, Caplan (1974) sosyal desteğin,bireylerin işlevselliği açısından göz önünde bulundurulması gereken kişiler arasıönemli ilişkilerin derecesini belirleyen bir etkileşimler ağı olduğunu belirtmektedir.9


Flaherty ve Richmond (1989) göre de sosyal destek, yakın çevre içerisindekibireylerin birbirleriyle sosyal olarak etkileşmeleridir. Bununla birlikte, Elliot,Malecki ve Demaray (2001)’in Nolten (1994)’den aktarımlarıyla sosyal destek,değişik kaynaklardan bireye yönlendirilen, bireyin kişiler arası ilişkilerinigüçlendiren sosyal davranışlar ya da tutumlar olarak tanımlanmaktadır. Butanımlarda dikkat çekici nokta, sosyal desteğin bir grup ya da ağ tarafındansağlanıyor olmasıdır. Bu tanımlarda, herhangi bir problem durumuna çözümüretilmesine vurgu yapılmamaktadır.Winemilller, Mitchell, Sutliff ve Cline (1993) ise sosyal destek kavramı ile ilgiliolarak yukarıda belirtilen tanımlamaları kabul etmekle birlikte, sosyal desteğintanımlanmasında, algılanan sosyal desteğin, destekten alınan doyumun, çevreselyapının, sosyal desteğin işlevselliğinin önemli ögeler olarak görüldüğünübelirtmektedirler. Bu ögelerin birleşimi ise sosyal desteğin tanımlanmasında önemlibir rol oynamaktadır.Sosyal destekle ilgili olarak yukarıda verilen tanımlamalar bütünsel anlamdadeğerlendirildiğinde, tüm yapıları içerisinde barındıran tek bir sosyal destektanımının bulunmadığı söylenebilir. Bununla birlikte, sosyal desteğin en az iki bireyarasında gerçekleştiği, bireyler arasında etkileşim olması gerektiği, alıcının sosyaldestekten yarar görmesi gerektiği, sosyal desteğin farklı kaynaklardan alınabileceğive farklı sosyal destek türleri olabileceği görüşlerinin ortak paydaşlar olduğugörülmektedir.Bu çalışmada sosyal destek, en az iki birey arasında meydana gelen etkileşim yoluylaalıcının var olan problem durumuna çözüm üretmesinin sağlanması olaraktanımlanmaktadır. Yine bu çalışmada, sosyal desteğin, farklı kaynaklardan (aile,öğretmen, arkadaş, okul çalışanları, yakın çevre vb.) farklı türlerde (duygusal,bilgisel, araçsal, değerlendirici) sağlandığı düşüncesi temele alınmaktadır.Sosyal desteğin farklı kaynaklardan farklı türlerde sağlanıyor olması, son yıllardaeğitim alanında, sosyal destekle ilgili yapılan çalışmaların artış göstermesine nedenolmaktadır. Sosyal destekle ilgili çalışmalar yapan araştırmacılar, sosyal desteğin,öğrencilerin akademik başarılarına ve okul aracılığıyla edindikleri kazanımlara10


olumlu yönde etki ettiğini ortaya koymuşlardır. Bir başka deyişle, sosyal destek alanöğrencilerin almayanlara göre derslerinde daha başarılı oldukları, öz güvenleriningeliştiği ve çevreleriyle olan etkileşimlerinin güçlendiği gözlenmektedir (Bkz.,Azmitia & Cooper, 2001; Chambers, Hylen, & Schreiber, 2006; Johnson & Johnson,1983; Kenny, Gallagher, Alvarez-Salvat, & Silsby, 2002; Sukon & Jawahir, 2005).Sosyal destekle ilgili yapılan araştırmalarda dikkat çekici bir diğer nokta da sosyaldestek alan öğrencilerin okula olan uyum düzeylerinin artmasıdır (Bkz., Bell, 2006;Demaray, Malecki, Davidson, Hodgson, & Rebus, 2005; Lidy & Kahn, 2006;Perdue, 2009; Vaux & Wood, 1987).Günümüzde, okullardaki şiddet olaylarının artış gösterdiği ve bu şiddet olaylarındantüm öğrencilerin olumsuz yönde etkilendiği bilinen bir gerçektir. Yapılanaraştırmalar, sosyal desteğin, öğrencilerin şiddet eğilimlerini ve şiddetten zarar görenöğrencilerin üzerlerindeki olumsuz etkilerini azalttığına işaret etmektedir (Bkz.,Davidson & Demaray, 2007; Holt & Espelage, 2007; Malecki & Demaray, 2003b;Meadows, 2007).Bireyin algıladığı sosyal destek, onun stresle başa çıkma becerisi ile ilişkilidir (Brant&Weinhart, 1981; Schafer, Coyne, & Lazarus, 1981). Bu nedenle, çevresindensosyal destek alan kişinin, kendini daha iyi hissettiği ve stres durumlarıyla başaçıkmada daha başarılı olduğu söylenebilir (Cohen, Gottlieb, & Underwood 2001;Compas, Banez, Malcarne, & Worsham, 1991). Öğrencilerin, gerek sınavlar gerekseailelerinin onlardan yüksek başarı beklentileri nedeniyle stres altında olduklarıgözlenmektedir. Bu gözlemlerden hareketle, alanda yapılan araştırmalar, düzenliolarak sosyal destek alan öğrencilerin stres düzeylerinin düştüğünü ve okula olanuyum problemlerinin ortadan kalktığını göstermektedir (Bkz., Calvete & Connor-Smith, 2006; Coffman & Gilligan, 2002; Hamdan-Mansour & Dawani, 2008; Negga& Livingston, 2007; Smith & Renk, 2007).Sosyal destek alan öğrencilerin, öfkelerini kontrol etmede daha başarılı oldukları(Bkz., Dahlen & Martin, 2005; Demaray & Malecki, 2003b) ve sosyal desteğin,öğrencilerin olası depresyon durumlarından kurtulmalarına yardımcı olduğu dayapılan araştırmalarla saptanmıştır (Bkz., Eldeleklioğlu, 2006; Gaylord-Harden,11


Ragsdale, Mandara, Maryse, Richards, & Petersen, 2007; Meadows, 2007; Young,Berenson, Cohen, & Garcia, 2005; Yıldırım, 2007).Belirtilen araştırma bulguları yanında, sosyal desteğin, öğrencilerin sergiledikleriolumsuz davranışların ortadan kaldırılmasına yardımcı olduğunu gösteren araştırmabulgularına da rastlanmaktadır (Bkz., Demaray & Elliot, 2001; Klineberg, Clark,Bhui, Haines, Viner, Head, Woodley-Jones, & Stansfeld, 2006; Suarez & Baker,1997). Diğer bir araştırma bulgusu, sosyal desteğin, öğrencilerin kendilerini fiziksel,zihinsel ve duygusal yönden daha sağlıklı hissetmelerini sağladığı yönündedir (Bkz.,Dubois, Bull, Sherman, & Roberts, 1998; Meehan, Durlak, & Bryant, 1993; Pearson,1986; Shumaker & Brownell, 1984; Vandervoort, 1999). Özetle, alanda yapılanaraştırmalar, sosyal desteğin, öğrencilerin bilişsel ve sosyal alandaki gelişimleriniolumlu yönde etkilediği noktasında birleşmektedirler.2.2. Sosyal Destek ModelleriSosyal destek teorisi, sosyal destek ve kendini iyi hissetmeyi, birbirleriyleetkileştirmek için, ana etki ve tampon etkisi olmak üzere, iki model üzerindedurmaktadır. Ana etki modeli, stres altında olan bireylerin, stres durumlarındankurtulması için sosyal bütünleşmenin önemi üzerinde durur. Tampon modeli isestresli ve zararlı süreçlerin etkisinde kalma potansiyeli bulunan bireylerinkorunmasını amaç edinir. İki modelin de birleştiği nokta, stres durumlarının ortadankaldırılması ya da engellenmesi noktasıdır (Armstrong, Birnie-Lefcovitch, & Ungar,2005). Öte yandan sosyal desteği farklı gruplarda ve boyutlarda inceleyen yazarlar dabulunmaktadır.Örneğin Cobb (1976), sosyal desteğin üç ögesi olduğunu vurgulamaktadır. Bunlar: 1)Sevilme ve korunma bilgisi, 2) Saygı duyulma ve değer verilme bilgisi, 3) İletişimkurulabilecek bir sosyal ağın bilgisi ve grup üyeliğidir (akt., Pearson, 1986).Vaux (1985) ise sosyal desteğin 1) Kaynaklar: Desteği sağlayan kişiler, 2)Davranışlar: Dinleme, rahatlık sağlama, materyal yardımında bulunma, öneridebulunma, günlük işlerde yardımda bulunma vb. 3) Bireyin öznel değerlendirmeleri:12


Bireyin, desteğin miktarı ve kalitesiyle ilgili algıları, destekten alınan doyum vb.ögelerinden oluştuğunu belirtmektedir.Cohen ve Wills (1985) de sosyal desteği dört gruba ayırmışlardır. Bunlar: 1) Saygıdesteği: Saygı duyulma, kabul edilme, sempati görme, cesaretlendirilme gibidavranışları, 2) Araçsal destek: Finansal destekleri, materyal sağlama desteğini,gereksinimleri karşılamayı ve ödünç para verme vb. destekleri, 3) Bilgisel destek:Açıklama, anlayış ve problem durumlarıyla başa çıkma desteği, eğitim, öneri vb.destekleri, 4) Sosyal arkadaşlık desteği: Boş zamanlarında arkadaşıyla vakit geçirme,sosyal aktivitelere katılma vb. destekleri içermektedir.Barrera (1986) ise sosyal desteği üç kısıma ayırmaktadır. Bunlar: 1) Sosyal kabuledilmişlik: Bireyin bir grup ya da toplum tarafından sosyal olarak kabul edilmesi vesaygı duyulması, 2) Algılanan sosyal destek: Bireyin içinde bulunduğu sosyaletkileşim ağından algıladığı destek, 3) Yasalar gereği uygulanan zorunlu sosyaldestek: Bireylere, yetkili birimler tarafından kamu hizmetlerinin sunulması olaraktanımlanabilir.Tardy (1985), modelinde sosyal desteğin beş boyutuna işaret etmektedir. Bunlar: 1)Yönlendirme: Alınan ya da sağlanmış olan sosyal desteğe işaret eder, 2) İstek:İsteğin iki alt boyutu vardır, a) ulaşma (birey hangi desteğe erişmek ister) ve b)kullanma (birey hangi desteği kullanır), 3) Tanımlama ve değerlendirme: Bireyinsosyal desteğinin tanımlanması ve değerlendirilmesini içerir, 4) İçerik: Tardy(1985)’nin modeli House (1981), tarafından geliştirilen dört tür içeriğikapsamaktadır. Bunlar: a) duygusal (emotional), b) araçsal (instrumental), c) bilgisel(informational) ve d) değerlendirici (appraisal) destektir. Duygusal destek, güven,sevgi ve empati gibi destekleri; araçsal destek, para ve zaman gibi maddi destekleri;bilgisel destek, özel alanlarla ilgili sağlanan bilgi ve önerileri; değerlendirici destekise bireye değerlendirici geri bildirim vermeyi içermektedir. 5) Sosyal iletişim ağı:Tardy (1985)’nin modelindeki son boyut olan sosyal iletişim ağı ise bireyin sosyalçevresi içerisindeki kaynakları (aile, öğretmenler, arkadaşlar, çevredeki diğerinsanlar) içermektedir (akt., Elliott, Malecki, & Demaray, 2001).13


Benzer olarak Birch (1998) de sosyal destek türlerini 1) Duygusal destek: İlgi ya dasempati göstermek; birisini dinlemek ya da arkadaşa gereksinim duyduğundayanında olmak, 2) Bilgisel destek: Bilgi kaynağı olmak, kişinin bilgiye nasılulaşabileceğini göstermek/yardımcı olmak, 3) Araçsal destek: Kişiye gereksinimiolan kaynakları sağlamak (örnek: para, fiziksel destek, kitap vb.), 4) Değerlendiricidestek: Bireyin neyi nasıl yaptığını değerlendirmek, geri bildirim sağlamak, önerilersunmak, olmak üzere dört grupta incelemektedir.Sosyal destek, farklı yazarlar tarafından farklı gruplamalarla ve farklı boyutlarla elealınsa da bazı yazarlar buna karşı çıkmaktadır. Örneğin Jung (1987)’a göre, bilgisel,araçsal, değerlendirici vb. destek türleri bulunsa da en önemli destek türü duygusaldestektir. Çünkü duygusal destek diğer desteklerin kabulü ve etkisi için bir ön koşulniteliğindedir. Öte yandan Malecki ve Demaray (2002) ise bireyin duygusal olarakdesteklenmesinin yanında, bilgisel olarak, araçsal olarak ve değerlendirmeye yönelikolarak da desteklenmesi gerektiğini ileri sürmektedirler. Onlara göre sözü edilendestekler bireyin içinde bulunduğu sosyal ağ tarafından sağlanabilmektedir. Budestekler sayesinde, bireylerin kendilerine olan güvenleri gelişebilmekte ve bireylerhem bilişsel hem de sosyal yetilerini daha verimli olarak kullanabilmektedirler.Benzer olarak Winemiller, Mitchell, Sutcliff ve Cline (1993) de araştırmalarda sosyaldesteği genel olarak ele almak yerine, sosyal desteğin farklı türlerinin göz önündebulundurulması gerektiğine vurgu yapmaktadırlar. Çünkü sosyal desteğin farklıtürlerini ele almak, sosyal desteğin tüm boyutlarının ortaya koyulması açısındanönemli görülmektedir.Sonuç olarak, sosyal destek modelleri değerlendirildiğinde, Tardy (1985)’ninmodelinin diğer tüm modellerdeki ortak noktaları birleştirdiği anlaşılmaktadır. Bunedenle, bu çalışmada Tardy (1985)’nin modeli temele alınarak öğrencilerin, farklıkaynaklardan (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğerinsanlar), farklı türlerde (duygusal, bilgisel, araçsal, değerlendirici) algıladıklarısosyal destek düzeyleri incelenmiştir.14


2.3. Sosyal Desteği Etkileyen UnsurlarSosyal desteğin ne zaman sağlanabileceği, niteliğinin hangi düzeyde olmasıgerektiği, alıcının sosyal destekten beklentileri gibi konuların sosyal desteğietkileyen unsurlar olduğu görülmektedir.Sosyal destek alma ya da sağlama her zaman planlı ve düşünülerek gerçekleştirilmez.Bazen otomatik olarak ve değerlendirme yapmadan da gerçekleşebilir (Shumaker &Brownell, 1984; Jung, 1987). Bir başka deyişle, sosyal destek alıcılar ya dasağlayıcılar, bazen destek aldıklarının ya da sağladıklarının farkında olmayabilirler.Bu nedenle sosyal desteğin, sınırları kesin olarak çizilmiş belirli bir plan ve programdoğrultusunda işe koyulmasının sosyal destekten beklenen etki ve verimliliğiyaratmayabileceği söylenebilir.Pearson (1986)’a göre birey birileri tarafından korunuyorsa, saygı görüyorsa,kendini sosyal bir çevreye ait olarak hissediyorsa, bu bireyin, hem niteliksel açıdanhem de niceliksel açıdan sosyal destek aldığı söylenebilir. Niteliksel boyut, sosyaldesteğin yararlı olabilmesi için kişinin ne hissettiğini ve algıladığını; niceliksel boyutise kişinin elde edebileceği, hazır bulunan ilişkilerinin miktarını içermektedir.Öyleyse, bireyin aldığı sosyal desteğin, hem niteliksel açıdan hem de nicelikselaçıdan onu doyurması gerektiğini belirtmek yanlış olmayacaktır.Yukarıda yapılan açıklamaların yanında sosyal destek, alıcının niyetine göre dealıcının üzerinde olumlu ya da olumsuz etkiler gösterebilir veya hiçbir etkigöstermeyebilir (Shumaker & Brownell, 1984). Örneğin, sağlanan sosyal desteğin,bireyin beklentilerinden daha düşük olması, sosyal desteğin bireyi olumsuz yöndeetkilemesine neden olabilir. Bunların yanı sıra sosyal desteği, bireyin daha başarılıolması için onun üzerinde baskı aracı hâline getirmek de sosyal desteğin olasıolumsuz etkileri arasında sayılabilir (Jung, 1987). Sonuç olarak, alıcı, sosyal desteğinkendisi için yararlı olacağına inanmazsa, destek aramaz ya da önerilen desteği kabuletmez (Shumaker & Brownell, 1984). Çünkü sosyal destek alan kişi,gereksinimlerinin karşılanması ölçüsünde sosyal desteğe ilgi duyar. Bunun tersidurumlarda ise daha iyiye ulaşmak için baskı altında olduğunu düşünebilir ve bu daonun üzerinde bir stres durumu yaratabilir.15


2.4. Sosyal Destek ve Akademik Başarı İlişkisiBaşarı kavramı, Demirel (2005) tarafından program hedefleriyle tutarlı davranışlarbütünü olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışmadaki akademik başarı kavramı iseDemirel (2005)’in tanımına benzer olarak ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıflardaöğrenim gören öğrencilerin öğretim programlarında belirlenmiş olan kazanımlardoğrultusunda ulaştıkları erişi düzeyi olarak tanımlanmıştır.Bu çalışmanın daha önceki bölümlerinde belirtildiği üzere, sosyal destek veakademik başarı arasında pozitif bir ilişki olduğu çeşitli araştırma bulgularıyladesteklenmektedir. Öyleyse, sözü edilen ilişkinin hangi durumlarda ortaya çıktığınınve akademik başarının artırılabilmesi için öğrencilerin hangi yönlerinindesteklenmesi gerektiğinin irdelenmesi yararlı olabilir.Öğrencilerin sosyal olmayan davranışları, onların, sınıf arkadaşları ve öğretmenleriarasındaki sosyal etkileşimlerinin değerini azaltarak, akademik başarılarının dadüşmesine neden olmaktadır. Ancak aileler, öğretmenler, yöneticiler ve toplum,öğrencilerin hem akademik olarak hem de sosyal olarak başarılı olmasınıbeklemektedirler. Bu nedenle okullarda, öğrencilerin sosyal yetenekleri incelenirken,okulun tüm çevresi göz önünde bulundurulmalıdır. Bu çevrenin içerisinde,öğrencilerin akademik başarıları da önemli bir boyutu oluşturmaktadır. Çünküakademik başarı, ister dolaylı yoldan ister doğrudan olsun sosyal başarıyla ilintilidir(Elliott, Malecki, & Demaray, 2001). Bu noktada, algılanan sosyal desteğinakademik başarıyı olumlu yönde etkileyebileceğini belirtmek yanlış olmayacaktır.Farmer ve Farmer (1996) sosyal desteğin, bireyin, sosyal etkileşim sürecinde, varolan davranış kalıplarının, sosyal bilişinin ve değerlerinin gelişmesine olumlu yöndekatkı yaptığını vurgulamaktadırlar. Bu nedenle, öğrencilerin, ailelerinden,öğretmenlerinden ve arkadaşlarından yeterli sosyal desteği almaları gerekligörülmektedir. Çünkü öğrencilere sağlanan sosyal desteğin, onların öğrenmeye karşımotive olmalarına olumlu yönde katkı sağlayacağı düşünülmektedir.Lumsden (1994)’e göre, öğrenciler, güvenli, destekleyici, herkesin değerli ve saygınolduğunun hissettirildiği bir sınıf ortamında olurlarsa öğrenme sürecinin içerisinde16


yer almak için daha fazla çaba sarf etmektedirler. Bu nedenle Palmer (2005) deöğrenme süreci içerisinde olan tüm öğrencilerin motivasyonlarının desteklenmesigerektiğini belirtmektedir.Motive olmuş bir öğrencinin aktif öğrenci olduğu ve öğrenme sürecinde aktif olarakbulunduğu söylenebilir (Parker & Engel, 2001). Öyleyse, öğrencilerin etkiliöğrenmelerinin gerçekleştirilmesinin, onların öğrenme sürecine aktif olarakkatılmalarına bağlı olduğu ileri sürülebilir. Öğrencilerin aktif olmaları ise o işigerçekten yapmak istemelerine, yaptıkları işten zevk almalarına ve yaptıkları iştenelde ettikleri kazanımları anlamlandırabilmelerine bağlıdır. Bu da onların yapılan işemotive olup olmadıklarıyla doğrudan ilintilidir.Çocuklar, bebekliklerinden itibaren çevreleriyle etkileşim içerisinde bulunarakçevreyi anlamlandırmaya çalışırlar. Ancak çocuklar büyüdükçe onların bu öğrenmeve anlamlandırma istekleri de azalır. Onlar için öğrenme gittikçe sıkıcı olmaya başlarve birçoğu fiziksel olarak sınıftayken zihinleri sınıfın dışındadır (Lumsden, 1994).Bu durum da birçok öğrencinin derslerden soğumasına, okulda başarısız olmasına veokuldan uzaklaşmasına neden olmaktadır (Hootstein, 2000). Erken yaşlarda doğal birmerak ve öğrenme motivasyonuyla hareket eden çocuk, örgün eğitime başladığındabu özelliklerini büyük ölçüde kaybetmektedir. Bunun nedeninin ise çocuğunöğrenme merakının desteklenmeyişinden kaynaklandığı düşünülmektedir.Öğrencilerin merakının desteklenmesi için, öğrencilere anlamlı gelen konuya ilgiduymalarını sağlamak ve yaratıcılıklarını desteklemek gerekmektedir (Caine &Caine, 2002). Bunlara ek olarak, bireyin yaptığı çalışmayla ilgili olumlu geri bildirimvermek, yapılan işle ilgili seçenekler sunmak ve bireyi yönlendirmek öğrenmeyeolan ilgiyi artırabilir (Deci & Ryan, 2000). Huitt (2001) de öğrenmeye olan ilgininartırılabilmesi için öğrenme konusunun veya becerisinin neden önemli olduğununaçıklanmasının, çoklu öğrenme etkinlikleri düzenlenmesinin, değişik duyusaluyaranlar sağlanmasının, öğrencilerle birlikte öğrenme hedefleri oluşturulmasının veöğrencilerin gereksinimleri ile öğrenme arasında bağlantı kurulmasının etkiliolabileceğini belirtmektedir. Yapılacak olan bu çalışmalarla, öğrencilerin akademikbaşarılarının yükselmesine katkı sağlanması beklenmektedir.17


Öğrencilerin sosyal olarak desteklenmesinde sadece bilgisel destekler değil, aynızamanda, duygusal, araçsal ve değerlendirici destek türlerinin de kullanılmasının,onların motivasyonlarını artıracağı ve dolayısıyla akademik başarılarını yükselteceğisöylenebilir. Bu durumda, öğrencilerin öğrenme ortamlarında nasıl ve hangiyönlerden desteklenmesi gerektiği sorusunun yanıtlanması da gündeme gelmektedir.Bundan sonraki başlık altında bu soruya yanıt aranmaya çalışılmıştır.2.5. Sosyal Destek ve Öğrenme OrtamlarıErden (2001), öğrencilerin kişilik özelliklerinin, okula ve derslere yöneliktutumlarının, ders çalışma ve dinlenme alışkanlıklarının, ailelerinden getirdiklerikültürel birikimlerin, öğrenciler arasındaki ilişkilerin, fiziksel koşulların ve öğretmenöğrenci etkileşiminin bir bütün olarak öğrenme ortamını oluşturduğunubelirtmektedir. Fer (2009) ise sadece sınıftaki öğrenmenin değil, yaşamın heraşamasındaki öğrenmenin gerekli olduğunu belirtmektedir. Ona göre artık yalnızcadavranışın değil, bakışın, fikrin, duygunun, bilginin, becerinin değişmesinibeklemek, sonuçta da bilimsel bilgi üretme aşamasına geçmek gerekmektedir. Budurumda, öğrenme ortamlarını yalnızca okul ve sınıflarla sınırlamak doğruolmayacaktır. Çünkü öğrenme sürecinde bireyler, farklı öğrenme ortamlarıylakarşılaşabilmektedirler. Bu öğrenme ortamları bazen bir sınıf, bazen bir laboratuar,bazen bir iş atölyesi, bazen bir bilişim teknolojileri sınıfı olabilmektedir. Bunlarınyanında, havanın güzel olduğu bir gün okulun bahçesi ya da gezi yapılan bir müze,kurum vb. de öğrenme ortamı olabilir. Özetle, önemli olan, öğretmenin, amacauygun öğrenme ortamını öğrencileriyle birlikte oluşturabilmesi ve bu öğrenmeortamında öğrencilerin iletişim kurarak, birbirlerinin öğrenmelerine yardımcıolmalarını sağlamasıdır.Öğrenci kendisini, yakınlık duyduğu, ona değer veren ve dostça davranan biröğretmenin sınıfında, kendisini, ona yakınlık göstermeyen bir öğretmenin sınıfındaolduğundan çok daha rahat hissedecektir. Öğretmen ve öğrenci arasındaki karşılıklıgüven ve saygıya dayalı sıcak ilişkilerin kurulduğu sınıflarda üretkenlik artacak,disiplin sorunları azalacak, eğitimsel amaçlara ulaşma olasılığı yükselecektir(Açıkgöz, 2003). Bu nedenle, öğrenme sürecinde öğretmenin en önemli göreviöğrenciye yol göstermek olmalıdır. Öğretmen, öğrenmenin oluşacağı çevreyi18


düzenleyerek, çeşitli durumlarda ipuçları vererek, öğrenciyi öğrenme işine katarak veöğrenme sonuçlarını izleyerek bu görevlerini gerçekleştirmelidir (Fidan, 1996).Bunlara ek olarak öğretmen, öğrencilerinin uygun deneyimler yaşamaları veöğrenmeyi gerçekleştirmeleri için ne tür görevleri yerine getirmeleri gerektiğikonusunda da onları bilgilendirmelidir (Fer ve Cırık, 2007).Bazı öğretmenler, destekleyici öğrenme ortamları yaratıldığında, öğrencilerin hemsosyal hem de akademik açıdan başarılı olduklarının farkındadırlar. Bu nedenle, sözüedilen öğretmenler, öğrencilerinin birbirleriyle daha fazla sosyal etkileşim içerisindebulunmaları için çaba göstermektedirler (Meadan ve Monda-Amaya, 2008). Elliott,Malecki ve Demaray (2001) de öğrenme ortamlarında öğrencilerin birbirleriyle ya daöğretmenleriyle sürekli etkileşim hâlinde olduklarını vurgulamaktadırlar. Onlara göresınıf içi etkileşimlerin bazıları olumsuz öğrenci davranışlarını (örnek: başkalarıyladalga geçme, yönlendirmeleri reddetme vb.) yansıtırken, bazıları da olumlu öğrencidavranışlarını yansıtmaktadır (örnek: başkalarını dinleme, başkalarını övme, işbirliğiiçerisinde çalışma vb.). Davranışların olumlu ya da olumsuz olması öğrenmeortamlarının niteliğine bağlıdır. Öğrenme ortamında olumlu bir iletişim iklimiyaratılabilirse, öğrenme ortamındaki etkileşimlerin de büyük oranda olumludavranışlara doğru yön kazanacağı kuşkusuzdur. Bu nedenle öğretmenlerin, öğrenmeortamlarında etkileşimli çalışmalara yer vermelerinin, öğrencilerin sosyal destekgereksinimlerini karşılayacağı söylenebilir.Okullarda, farklı kültürlerden, farklı sosyoekonomik gruplardan, farklı aileyapılarından gelen, farklı yeteneklerdeki öğrenciler, okul iklimine zenginliklerkatmaktadırlar. Öğretmenler, öğrencilerinin bu özelliklerini dikkate alarak onlarınakademik ve sosyal başarılarını geliştirici öğrenme ortamları yaratmalıdırlar.Bununla birlikte, öğretmenler, öğrenme ortamları düzenlerken, farklı öğrencilerinbirbirleriyle işbirliği içerisinde çalışmalarını desteklemelidirler. Öğretmenler deöğrencilerle birlikte, hedeflere ulaşmak için işbirliğine dâhil olmalıdırlar (Meadan &Monda-Amaya, 2008). Bu tip çalışmalarla, öğrencilerin akademik başarılarınınartırılmasının yanında, birbirlerinden aldıkları sosyal destek sayesinde davranışproblemlerinin de büyük bir oranda ortadan kalkabileceği düşünülmektedir.Öğretmenler arasında yaygın bir anlayış olan farklı öğrencilerin ayrı sınıflarda19


eğitilmesi, normal akranlarından uzak tutulması fikri ise bu öğrencilerin toplumdanuzaklaşmasına ve sosyal olarak gelişememelerine neden olmaktadır. Bu nedenle,sınıfların heterojen yapılarda oluşturulmasının tüm öğrencilerin ortak hedeflerdoğrultusunda yetişmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.Meadan ve Monda-Amaya (2008) öğrencilerin, öğrenme ortamlarında sosyalgereksinimlerinin karşılanması ve sosyal olarak desteklenebilmeleri için üç aşamalıbir sosyal destek sistemi önermektedirler. Bu sistemin birinci aşamasında sınıfıyapılandırma, ikinci aşamasında sosyal destek için uygun stratejiler ve öğretimprogramı oluşturma ve üçüncü aşamasında ise bireyler arasındaki etkileşimiamaçlama yer almaktadır. Sözü edilen sosyal destek sisteminin yapısı ve bu yapınıniçindeki aşamalarda öğretmenler tarafından düzenlenebilecek etkinlikler, aşağıdaTablo 1’de sunulmuştur.Tablo 1Sosyal Destek Sisteminin Üç AşamasıYapıFarklılıklara saygılı bir sınıfortamı oluşturmaEtkinliklerI. Aşama: Sınıfı Yapılandırma• Açık ve pozitif sınıf kuralları belirleme• Farklılıkları kabullenmeyi destekleme• Kültürel olarak farklılıklara duyarlı bir sınıf ortamı yaratma• İşbirliği için dışarıdan üyeler alma (aile üyeleri, destekdanışmanları vb.)Her öğrencinin “yer/söz” hakkınınolabileceği bir sınıf ortamıoluşturma• Sınıftaki sorumlulukları ve görevleri düzenleme/paylaştırma• Bireysel yetenekleri ve ilgileri destekleme• Sınıfa ait olmayı ve bağlı olmayı desteklemeSosyal etkileşim için olanaklar • Sınıf içi etkinlikleri yapılandırma (esnek gruplama, öğrenmeoluşturmamerkezleri oluşturma vb.)• İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerini kullanma• Sınıf dışı etkileşimleri yapılandırma (grup oyunları, teneffüsetkinlikleri vb.)• İşbirliğini destekleyici proje ve performans görevlerioluşturmaII. Aşama: Sosyal Destek İçin Uygun Stratejiler ve Öğretim Programı OluşturmaSosyal yetenekleri geliştirici küçükya da büyük grup stratejilerikullanma (rol oynama, çeşitli eğitseloyunlar, süsleme çalışmaları vb.)Sosyal yetenek ya da karaktereğitimi programları kullanma• Problem çözme becerilerini kazandırma• Etkili iletişim ve grup etkileşimleri becerilerini kazandırma• Çatışmaları çözme becerileri kazandırma• Karakter eğitimi sağlama• Başarısızlık, kızgınlık vb. duygularla başa çıkma stratejilerinikullanma (çocuk kitaplarından, sosyal hikâyelerdenyararlanma)• Var olan ya da öğretmen tarafından geliştirilen öğretimprogramlarını kullanma20


Tablo 1’in devamıIII. Aşama: Bireyler Arası Etkileşimi AmaçlamaÖğrenci gereksinimlerine uygun • İşlevsel değerlendirmeleri yönetmesosyal becerileri öğretme• Öğrenci gereksinimleriyle uyuşan amaçlar belirleme• Öğrencide bulunmayan yeni beceriler kazandırma• Problemli davranışlar yerine sosyal olarak kabul edilebilirdavranışlar kazandırma• Hedef davranışları gösterme ve genelleme olanağı sağlayıcıortamları desteklemeÖğrencilere sosyal destekçevrelerinin farkına varmalarını vegeliştirmelerini sağlayıcı özelstratejiler öğretme• Öğrencinin sosyal destek çevresini yapılandırmasına yardımcıolma• Diğerlerine nasıl destek olabileceklerini öğretme• Kendini kurgulama, öz-değerlendirme, öz-destekleme, kendikendine öğretmeÖz yönetim becerileri kazandırmaÖğrencilerin kararlılığını desteklemeve geliştirme• Öğrencinin var olan bilgisini, güçlü yönlerini ve becerilerinigeliştirme• Kendisine değer vermesini sağlama (kabul edilirlik, saygıduyma)• Kararlılığı ve kendini savunmayı destekleyici stratejileriöğretmeKaynak: Meadan ve Monda-Amaya (2008)’dan uyarlanmıştır.Özetle, öğretmenler, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşim içerisindeolabilecekleri, işbirlikli çalışmaların temel alındığı ve bireysel farklılıklara saygıduyulduğu öğrenme ortamları düzenlemeye özen göstermelidirler. Bu türdenöğrenme ortamlarında öğrenciler, kendileri öğrenirken akranlarının da öğrenmelerineyardımcı olabilirler.2.6. Sosyal Destek ve Cinsiyet İlişkisiMatud, Ibanez, Bethencourt, Marrero ve Carballeira (2003) cinsiyetin, sosyaletkileşim, sosyal destek sağlama ve almada önemli bir role sahip olduğunuvurgulamaktadırlar. Öte yandan, cinsiyetin sosyal destekle olan ilişkisinin yeterincearaştırılmamış olduğunu ve bu nedenle bu ilişkinin tam olarak netleştirilemediğiniileri sürmektedirler. Ancak alanda yapılan araştırmaların bulguları, sosyal destek ilecinsiyet arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır.İnsanlar, yaşamlarında problemlerle karşılaştıklarında, başkalarından yardım veduygusal destek beklerler. Her ne kadar sosyal desteğin yönetilmesi süreci genelilkelere dayalı olarak sürdürülse de cinsiyet, sosyal desteğin sağlanmasında vealgılanmasında önemli bir etkendir. Örneğin kızlar, erkeklere göre daha fazla sosyal21


desteğe gereksinim duyarlar (Shumaker & Hill, 1991) ve sosyal desteğe daha fazlaönem verirler (Goodenow, 1993; Goodenow & Grady, 1993; Rayle, 2005). Benzerolarak, Vaux (1985) de kızların, sosyal destek sağlamada ve almada erkeklere göredaha fazla çaba gösterdiklerini belirtmektedir.Barbee, Cunningham, Winstead, Derlega, Gulley, Yankeelov ve Druen (1993)’e görekızların, erkeklere göre daha fazla sosyal destek sağlamaları ve almalarının nedenikızların, erkeklere göre daha çok sevilme ve korunma gereksinimi hissetmeleridir.Yazarların vurguladığı üzere, sosyal destek algılamada ve sağlamada, kızlarınerkeklere nazaran daha istekli olduğu görülmektedir. İlgili yazarların bu tespiti,alanda yapılmış olan diğer araştırma bulgularıyla da desteklenmektedir.Ulaşılan alanyazın incelendiğinde, özellikle kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göredaha fazla sosyal destek algıladıklarını kanıtlayan araştırma bulgularınarastlanmaktadır (Bkz., Colarossi, 2001; Demaray & Malecki, 2002; Jackson &Warren, 2000; Lopez, Ehly, & Garcia-Vazquez, 2002; Weckwerth & Flynn, 2006).Araştırma bulgularından anlaşılacağı üzere, kızlar sosyal desteği algılamada vesağlamada, erkeklerden daha duyarlı davranmaktadırlar.Yukarıda belirtilen araştırmaların yanında, az da olsa, erkek öğrencilerin, kızöğrencilere göre daha fazla sosyal destek algıladıklarını kanıtlayan araştırmalar dabulunmaktadır (Bkz., Mallinckrodt & Leong, 1992). Ayrıca, alanyazında, sosyaldestek algılamada cinsiyet açısından farklılık olmadığını gösteren araştırmalara darastlanmaktadır (Bkz., Young, Berenson, Cohen, & Garcia, 2005).Vaux (1985), erkek ve kızların hangi destek türünü tercih ettikleri incelendiğindeözellikle kızların, erkeklere oranla duygusal desteği daha fazla tercih ettiklerinibelirtmektedir. Bununla birlikte Vaux (1985), destek kaynakları konusunda dafarklılıklar olduğuna işaret etmektedir. Örneğin, aileden algılanan sosyal desteğindüzeyinin ergenlik dönemlerinde erkeklerde düştüğünü, buna karşılık kızlardayükseldiğini öne sürmektedir. Bu farklılıkların, cinsiyete dayalı olarak, toplumiçerisindeki kız-erkek rollerinin farklılaşmasından, erkeklerin kızlara göre dahabağımsız olma isteklerinden ve kızların erkeklere göre daha duygusal bir yapıyasahip olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir.22


2.7. Sosyal Destek KaynaklarıSosyal destek kaynağı, bireye sosyal destek sağlayan kişi ya da kuruluşlar olaraktanımlanabilir. Sosyal destek kaynakları (sosyal destek ağı), genellikle aynı sosyalçevre içerisinde bulunan insanlardan oluşur. Ancak kimi zaman sosyal destekkaynaklarının içerisine bir yabancı da dâhil olabilir. Bu nedenle sosyal destekkaynakları, aile, arkadaş, komşu, öğretmen, danışman gibi birçok ögeyi içerisindebarındırır (Dunn, Putallaz, Sheppard, & Lindstrom, 1987; Jung, 1987; Shumaker veBrownell, 1984; Winemiller, Mitchell, Sutliff, & Cline, 1993).Sosyal destek kaynaklarının çeşitlilik göstermesinin yanında, anne-babanın, çocuğunsosyal destek almasında ve sosyal bir birey olarak yetişmesinde önemli bir rolüolduğu yadsınamaz. Anne ve babanın çocuklarına yönelik değerlendirmeleri,çocukların da kendilerini algılamalarını ve anne-babalarıyla olan ilişkilerinibiçimlendirmektedir. Anne ve baba tarafından gösterilen sevgi, dengeli bakım vebeslenme, çocukların temel güven duygusunu pekiştirir. Bu yıllarda anne ve baba ileilişkilerinde sıcak ve hoş izlenimler varsa, çocuklar başkalarına karşı da benzerbiçimde davranırlar. Kısaca çocuklar, aile içinde kendine yapılan sosyal davranışlarıyansıtırlar (Kulaksızoğlu, 2001). Senemoğlu (2002)’na göre de birbirleriyle sıcak,sevecen, saygı temeline dayalı ilişkiler içinde olan bir ailede, çocuğun tümgelişimleri beslenirken; huzursuz, çekişmeli, kavgalı bir ailede çocuğun gelişimiolumsuz yönde etkilenebilir. Anne-baba, çocuğun davranışlarını ne aşırı derecedekontrol edip kısıtlamalı, ne de çocuğun her istediği şeyi yapmalıdırlar. Anne-babatutarlı veven verici bir tutuma sahip olmalıdırlar.Aile ile ilgili birçok faktör bireyin okula olan uyumunda etkili olmaktadır (Furrer &Skinner, 2003; Garcia-Reid, 2007; Steinberg, 1996; Steinberg, Elmen, & Mounts,1989; Wolley & Bowen, 2007). Örneğin, okula karşı olumlu tutumlar sergileyenailelerin çocuklarının, okula olan uyumları daha kolay sağlanmaktadır. Çünküailesinin okulla işbirliği içerisinde olduğunu gözlemleyen öğrenciler, okulunkendileri için olumlu bir yer olduğunu düşünmekte ve okula uyum sağlamakta dahaistekli olmaktadırlar.23


Öte yandan, toplumlar geliştikçe ve ailenin bütün bireyleri iş hayatında yer aldıkçaçocukların eğitimi, formal eğitim kurumları tarafından yerine getirilmekte ve aileninçocuk üzerindeki etkileri azalmaktadır. Bunun yanında, öğrenciler kendi aralarındaoynarken, çalışırken, derste öğretmen ve arkadaşlarını dinlerken örnek alma yoluylayeni davranışlar edinirler (Fidan, 1996). Pavri ve Monda-Amaya (2001)’ya göre deöğrencilerin en etkili sosyal destek kaynakları aileleri olmalarına rağmenzamanlarının büyük bir bölümünü onlardan ayrı olarak geçirmektedirler. Budurumda ailelerinin dışındaki sosyal destek kaynakları önem kazanmaktadır. Budestek kaynakları, yakın arkadaş çevresi, akrabalar, okul çalışanları, öğretmenler vehatta komşular bile olabilmektedir.Ergenlik döneminde, özellikle akranlardan algılanan sosyal desteğin ergenler içinözel bir önemi bulunmaktadır (Levitt, Guacci-Franco, & Levitt, 1993). Bu nedenleher öğrencinin, ergenlik döneminde, bir arkadaş grubuna üye olmasının vearkadaşları tarafından desteklenmesinin, aile, öğretmen ve okuldaki diğer çalışanlartarafından sağlanmasının, öğrencilerin gelişimlerine olumlu yönde katkı sağlayacağıdüşünülmektedir. Akran grupları tarafından kabul gören öğrencilerin de ergenlikdönemine özgü birçok güçlükle başa çıkmada diğer öğrencilere göre daha başarılıolabilecekleri söylenebilir.Çocuğun akranlarıyla etkileşime girmesi ve arkadaş ilişkileri, sosyalleşmesindebelirleyici bir unsurdur (Aydın, 2005). Bu nedenle, arkadaşlarınca kabul görmeyençocuklar, güvensiz, kırgın ve küskün olabilmektedirler (Kulaksızoğlu, 2001).Bununla birlikte, arkadaş gruplarının tümünün, çocuklar üzerinde olumlu etkilerdebulunmadığı düşünülmektedir. Erden (2003)’e göre eğitime ve akademik başarıyaönem veren gruplar çocuğun başarısını olumu yönde etkilerken, eğitimin öneminikavramayan gruplar, çocuğun okuldan kopmasına ve daha fazla olumsuz davranışlarsergilemesine neden olmaktadırlar. Benzer olarak, Steinberg, Dornbusch ve Brown(1992) da akademik olarak başarılı olan öğrencilerin, genelde, onların akademikbaşarıları ve yetenekleri ile ilgili değerleri paylaşan akranları tarafından kabulgördüklerini belirtmektedirler. Aynı zamanda, bu durumun, sınıftaki başarınınartırılması yönündeki temel etkenlerden birisi olduğunu ileri sürmektedirler.Öyleyse, sınıfın ortak amaçlarının belirgin olmasının ve herkes tarafından kabul24


edilmesinin, sınıfta iletişim ve etkileşim düzeyinin yüksek olmasının, üyelerinamaçlarda odaklanmasının, sınıfta olumlu bir grup ortamı oluşturulabilmesi içinönemli olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Fer ve Cırık (2007)’ın da belirttiğiüzere, etkileşimli ortamlarda bireyler, kendileri öğrenirken arkadaşlarınınöğrenmelerine de yardımcı olmaktadırlar. Böylece, öğrenme sosyal bir bağlamiçerisinde meydana gelmektedir.Öğrencilerin birbirleri ile etkileşimleri ve akademik başarı arasındaki ilişki aşağıda,Şekil 1’de gösterilmiştir.Şekil 1Grup İçi Etkileşimle Akademik Başarı Arasındaki İlişkiBireysel ÖzelliklerGrubun ÖzellikleriÖdül YapısıKaynak: Erden, 2003.ETKİNLİKLERGrup YardımıVerilen YardımAlınan Yardımİş dışı ve PasifDavranışlarBilişsel SüreçlerBAŞARISosyal Duyuşsal ÖzelliklerTudge (1990), çocukların gelişimlerinin onların birbirleri ile etkileşimlerine bağlıolduğunu belirtmektedir. Ona göre daha yetenekli bir akranla çalışmak, çocuklarıngelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Aynı zamanda yetenekli öğrenciler, daha azyetenekli akranlarına yardım ederek, öğretmenlik görevi üstlenmektedirler. Benzerolarak, Johnson ve Johnson (1983) da işbirlikli öğrenmenin, bireysel ve yarışmacıöğrenme etkinliklerine göre, öğrencilerin birbirlerine karşı daha pozitif ilişkilergeliştirmelerini desteklediğini belirtmektedirler. Aynı zamanda, destekleyici ve kabuledici ilişkilerin geliştirildiği öğrenme ortamlarının da öğrencilerin bilişsel ve sosyalgelişimlerine olumlu yönde etkide bulunduğunu vurgulamaktadırlar. Bunların yanısıra, öğrencilerin, öğrenme ortamlarında birbirlerine karşı olumlu ve destekleyicitutumlar geliştirmelerinin, onların başarılarının ve diğer öğrenciler tarafından kabuledilme düzeylerinin artmasını sağlayacağını öne sürmektedirler. Vygotsky iseöğrencilerin birbirleriyle ve yetişkinlerle olan etkileşimleri sonucunda öğrenmedüzeylerinin yükselmesine farklı bir bakış açısı getirmiştir.25


Vygotsky’ye göre kişinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine ve kazanmasına yardımedebilmesi için iki unsuru belirlemesi gerekir: Birincisi; çocuğun, herhangi birkişinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak, kendi kendine sağlayabileceği gelişimdüzeyini belirlemektir. İkincisi ise; çocuğun, bir diğer kişinin rehberliğindeçalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu iki düzeyarasındaki fark, çocuğun “Yakın Gelişim Alanı” dır (Senemoğlu, 2002). Vygotsky,yakın gelişim alanını keşfetmekle, çocuğun bireysel olarak ulaşabileceği başarı ile birbaşkasının yardımıyla ulaşabileceği başarı arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur(Chaiklin, 2003; Newmaan & Holzman, 1993). Yakın gelişim alanı, nitelikliyardımın önemi üzerine odaklanır; bireyde var olan öğrenme gücünün, bir başkakişinin yardımıyla daha da geliştirileceğini vurgular (Chaiklin, 2003; Tudge, 1990;Zuckerman, 2003). Özetle, çocuğa sağlanacak olan desteğin, çocuğun yakın gelişimalanına uygun olması gerekmektedir. Çünkü çocuk kendi çabasıyla aşabileceği birproblem durumuyla karşı karşıyaysa, bu durumda, dışarıdan destek sağlamak çocuküzerinde olumsuz etkiler yaratabilir.Destek kaynaklarının çeşitlilik göstermesi, her kaynağın aynı oranda nitelikli desteksağlayacağı anlamına gelmemektedir. Önemli olan, destek için uygun zaman vedurumun tespit edilmesidir. Kısacası, bireyin içinde bulunduğu çevre, onun sosyalolarak desteklenmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Ancak burada önemli olannokta, ilgili sosyal destek kaynakları arasından, bireyin gereksinim duyduğu alandadestek sağlayacak kaynağın işe koyulmasıdır. Bu da, hem destek sağlayıcı hem dedestek alıcının ortak kararı ve olanakları ölçüsünde olası görülmektedir.Cüceloğlu (2004)’na göre, destek kaynakları içerisinde o anda olumlu bir duyguiçinde olan kişiler, özel becerileri olduğunu düşünen kişiler, benlik kavramlarıolumlu ve kendilerine güveni yüksek olan kişiler diğer kaynaklara göre daha fazladestekte bulunma davranışları sergilerler. Jung (1987) da çoğunlukla destekkaynaklarının, desteğin en iyi hangi zamanda ve durumda teklif edilmesi gerektiğikonusunda endişeli olduklarını belirtmektedir. Ona göre bazen destek sağlamak,destek alanı incitebilir. Bu nedenle, destek kaynakları bireylere her zaman sosyaldestek sağlamak yerine, bireyin gereksinim duyduğu anlarda destek sağlamalıdırlar(Finch, Barrera, Okun, Bryant, Pool, & Snow-Turek, 1997).26


Algılanan destek, bir problemin çözümüne yardımcı olacaksa alıcı tarafından arzuedilen bir destek hâline dönüşür. Bununla birlikte problemin çözülmesi desteğintamamen ortadan kaldırılmasını, etkileşimin bitirilmesini gerektirmez. Çünküproblem daha sonra tekrar ortaya çıkabilir. Bu durumda desteğin düzeyi artırılmalıdır(Jung, 1987). Diğer bir anlatımla, destek sağlayıcılar, durumun değişmesi hâlinde deetkileşime devam etmelidirler. Sosyal desteğin düzeyi, problem durumuna bağlıolarak değişkenlik göstermelidir. Örneğin problem durumu gittikçe zorlaşıyorsadesteğin düzeyi artırılmalı, kolaylaşıyorsa düşürülmelidir.En etkili destek, desteği sağlayacak kaynakla, problem durumunun eşleşmesidir(Vaux, 1985). Örneğin, öğrenci bilgisel anlamda desteğe gereksinim duyuyorsaöğretmenine, duygusal anlamda desteğe ihtiyaç duyuyorsa arkadaşlarına ya daailesine, araçsal anlamda desteğe gereksinim duyuyorsa ailesine başvurabilir. Ancaköğrenciler, isteklerine, destek kaynağının desteği sağlayabilme yeterliğine, destekkaynağının ulaşılabilirliğine göre tercih yapmakta da özgürdürler. Bu nedenle,bireyin içinde bulunduğu problem durumunu aşabilmesi için uygun destek kaynağınıkendisinin seçmesi ya da yetişkinlerin destek kaynağı konusunda yardımcı olmalarıgerekir.Uygun ve etkili sosyal destek kaynakları bireyin gereksinimlerini karşılayabilmekteve bireyin stres düzeyini azaltabilmektedir (Benson & Deeter, 1992; Licitra-Kleckler& Waas, 1993). Cohen ve Wills (1985) de uygun sosyal destek kaynaklarının,güvenlik duygusu, pozitif etkiler, öz yeterlik gibi alanlara olumlu yönde etkiyapabileceğini belirtmektedirler. Görüldüğü üzere, sosyal destek kaynaklarını yakınçevreyle sınırlamak doğru olmayacaktır. Vaux ve Wood (1987)’un da belirttiği üzerebireyin çevresindeki destek kaynaklarının artmasının, destekleyici davranışlarınkabul edilebilirlik oranlarını artıracağı ve böylelikle daha olumlu geri bildirimler vedestekler alınmasına neden olacağı düşünülmektedir.Kısaca, öğretmenler, her öğrencinin; bir ailenin, akraba çevresinin, arkadaşgrubunun, sınıfın, okulun, takımın ya da sanatsal grupların birer üyesi olduklarınıakıllarından çıkarmamalıdırlar. Bu sosyal gruplar içerisinde öğrenciler, birbirlerinedestek olurlar ve bu destekler onların akademik ve sosyal yaşamlarını olumlu olaraketkiler. Bu sosyal gruplar göz önünde bulundurulmazsa ve öğrencilerin sosyal destek27


almaları engellenirse, öğrencilere yardımcı olabilecek kaynaklar da göz ardı edilmişolunacaktır. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerinin sosyal gruplara aktif olarakkatılmalarını ve bu gruplardan destek alırken diğer yandan da grubun diğer üyelerinedestek olmalarını sağlamalıdırlar.2.8. Sosyal Desteğin ÖlçülmesiSosyal desteğin öğrenmeye ve öğrencilerin daha sağlıklı bir yaşama sahip olmalarınaolumlu yönde etkilerinin bulunması, alandaki araştırmacıların, bu kavramı hangiyöntem ve araçlarla ölçebileceklerini düşünmeye sevk etmiştir. Bu amaçlaaraştırmacılar farklı yöntemler ve ölçme araçları geliştirmeye çalışmışlardır.Elliott ve Gresham (1987) sosyal yeteneklerin ölçülmesi ile ilgili bir araştırmayöntemi belirlemişlerdir. Bu yöntem; a) öğretmen, öğrenci ve ailedeğerlendirmeleri/derecelendirmeleri, b) öğretmen, öğrenci ve aile görüşmeleri, c)öğretmen gözlemleri, d) öğrencilerin davranışsal rol oynamaları ve e) sosyometridir.Sheridan ve Walker (1999) ise değerlendirme modellerinde, çocuğundeğerlendirilmesi (bilgi verici rapor, öz-rapor, yetenek temelli doğrudan gözlem,analog gözlemleri, çocuk görüşmeleri), diğerlerinin değerlendirmeleri (öğretmenönerileri ve derecelemeleri, sosyometrik teknikler) ve sosyal bağlamındeğerlendirilmesi (gözlem ve görüşme) ögelerine yer vermektedirler (akt., Elliott,Malecki, & Demaray, 2001). Sosyal desteğin ölçülmesi çeşitli yöntemlerle (gözlem,görüşme, ölçek uygulama vb.) yapılabilmekle birlikte, genellikle, derecelendirmeölçekleri; var olan durum hakkında daha hızlı ve birçok alanla ilgili bilgi vermesi,zaman tasarrufu sağlaması, pratik olması nedeniyle araştırmalarda daha fazla tercihedilmektedir. Sosyal desteğin ölçülmesinde, bireylerin hangi kaynaklardan destekaldıkları, bu destekleri hangi sıklıkta aldıkları ve aldıkları desteğin önem derecesi desosyal destekle ilgili yapılan araştırmalarda ölçülmesi gereken önemli ögelerioluşturmaktadır.Sosyal destekle ilgili araştırmalar ve uygulamalar için ölçme araçlarına gereksinimduyulmaktadır (Elliott, Malecki, & Demaray, 2001). Aslında, sosyal desteğinölçülmesiyle ilgili olarak alanda birçok ölçme aracı bulunmaktadır. Yıldırım (2004)tarafından geliştirilen, “Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”, Zimet, Dahlem, Zimet ve28


Farley (1988) tarafından geliştirilen, “Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”,Harter (1985) tarafından geliştirilen, “Çocuklar ve Ergenler İçin Sosyal DestekÖlçeği”, Procidano ve Heller (1983) tarafından geliştirilen, “Arkadaştan ve AiledenAlgılanan Sosyal Destek Ölçeği”, Cohen ve Hoberman (1983) tarafından geliştirilen,“Kişiler Arası Destek Değerlendirme Listesi”, Cutrona ve Russell (1987) tarafındangeliştirilen, “Sosyal Provizyon Ölçeği”, Winefield, Winefield ve Tiggemann (1992)tarafından geliştirilen, “Çok Boyutlu Destek Ölçeği”, Ladd, Kochenderfer veColeman (1996) tarafından geliştirilen, “Akranlardan Algılanan Sosyal DestekÖlçeği”, Nolten (1994, akt., Demaray & Elliot, 2001) tarafından geliştirilen,“Öğrenci Sosyal Destek Ölçeği”, Dubow ve Ullman (1989) tarafından geliştirilen,“Çocuklar İçin Sosyal Destek Anketi”, Rosenfeld, Richman ve Bowen (1998)tarafından geliştirilen, “Sosyal Destek Kaynakları Ölçeği”, Vaux (1988, akt., Caskey2009) tarafından geliştirilen, “Vaux Sosyal Destek Ölçeği”, Sarason, Levine, Bashamve Sarason (1983) tarafından geliştirilen “Sosyal Destek Anketi”, Wolchik, Beals veSandler (1989, akt., Belle, Dill ve Burr, 1991) tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçinSosyal Destek Envanteri”, Barrera (1981) tarafından geliştirilen, “Sosyal OlarakDesteklenen Davranışlar Envanteri”, Holahan ve Moos (1982) tarafından geliştirilen,“Niceliksel Sosyal Destek İndeksi” sözü edilen ölçme araçlarından bazılarıdır.Yukarıda, örnek olarak verilen ölçme araçlarından bazıları lise ve üniversiteöğrencileri ya da yetişkinler için düzenlenmiş, bazıları ise sosyal desteğin algılanmasıklığı, sosyal desteğin düzeyi, sosyal desteğin kaynakları gibi ögeleri çok boyutluolarak ölçmeye elverişli olarak düzenlenmemiştir. Bu nedenle, çocuk ve ergenlerinalgıladıkları sosyal destek düzeylerini ölçmek için uygun bir ölçme aracınagereksinim duyulmaktadır.Malecki, Demaray ve Elliot (2004) tarafından çocuk ve ergenlerin algıladıklarısosyal desteği ölçmek amacıyla geliştirilen “Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal DestekÖlçeği (ÇESDÖ)” sosyal desteği ölçmede kapsamlı bir yapı sunmaktadır. ÇESDÖ,sosyal destekle ilgili olarak, araştırmacıların geçerli vevenilir veriler eldeetmelerini kolaylaştırmaktadır. ÇESDÖ’nün geçerlik vevenirlik çalışmalarıylailgili bulgulara, bu çalışmanın, “Veri Toplama Araçları” başlığı altında yer verildiğiiçin burada bu bulgulara değinilmemiştir.29


2.9. İlgili AraştırmalarSosyal destekle ilgili yapılmış olan araştırmalar önceleri, özellikle tıp ve psikolojikdanışma alanlarında, yetişkinler üzerinde gerçekleştirilmekteydi. Ancak son yıllarda,özellikle okul çağı çocuklarıyla ve ergenlerle yapılan sosyal destek araştırmalarınınhız kazandığı görülmektedir. Bununla birlikte, ulaşılan alanyazın incelendiğinde,genellikle, araştırmaların ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerinde yoğunlaştığıgörülmektedir. Bu nedenle burada, sosyal destekle ilgili ulaşılan her eğitimkademesindeki araştırmaya yer verilmeye çalışılmıştır. Ulaşılan araştırmalararasından sırasıyla Türkiye’de ve yurt dışında yapılan araştırmalar sunulmuştur.2.9.1. Türkiye’de Yapılan AraştırmalarYıldırım (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite seçme sınavınahazırlanan 11. sınıf öğrencilerinin ve mezun durumda olan öğrencilerin depresyondüzeyleri, sınav kaygısı düzeyleri ve algıladıkları sosyal destek düzeyleriincelenmiştir. Araştırmaya, 469 kız ve 375 erkek olmak üzere, toplam 844 öğrencikatılmıştır. Araştırmada, Beck (1978) tarafından geliştirilen, “Beck DepresyonEnvanteri (BDI-1978 Formu)”, Spielberger ve diğerleri (1974-1979) tarafındangeliştirilen, “Sınav Kaygısı Envanteri”, Yıldırım (2004) tarafından geliştirilen,“Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen, “ÖğrenciKişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Ki-kare ve t-test ile çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular, öğrencilerin %36’sınındepresif, %42’sinin ise sınav kaygılarının yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir.Bununla birlikte bulgular depresyonun, kız öğrencilerde, akademik başarısı düşüköğrencilerde, 11. sınıf öğrencilerinde ve mezun durumda olan öğrencilerde dahayüksek düzeyde olduğuna işaret etmiştir. Bu bulgulara ek olarak, depresyonunyaygınlığının, lise türlerine göre anlamlı olarak değişmediği tespit edilmiştir. Ayrıca,depresif olmayan gruba kıyasla depresif grubun daha yüksek sınav kaygılı olduğu;yine, depresif olmayan gruba kıyasla depresif grubun, aileden, arkadaştan veöğretmenden daha düşük sosyal destek algıladığı saptanmıştır.Eldeleklioğlu (2006), yapmış olduğu çalışmasında, üniversite öğrencilerinin,algıladıkları sosyal destek düzeyleri, depresyon düzeyleri ve kaygı düzeyleri30


arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya, 200 kız, 125 erkek olmaküzere, toplam 325 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, “Beck Depresyon Ölçeği”,“Kaygı Ölçeği” ve “Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”’nin Türkçeye uyarlanmışformlarının eş zamanlı olarak kullanımıyla elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilenveriler, Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları, kaygı vedepresyon arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermiştir. Depresyon ve algılanansosyal destek arasında ise negatif bir ilişki bulunmuştur. Bir başka deyişle, kaygıdüzeyi arttıkça depresyon düzeyi de artarken, algılanan sosyal destek düzeyi arttıkçadepresyon düzeyinin düştüğü saptanmıştır.Elmacı (2006), 104 erkek, 99 kız olmak üzere, toplam 203 lise öğrencisiyleyürüttüğü araştırmasında, parçalanmış ve normal ailelerdeki ergenlerde, algılanansosyal desteğin, depresyon ve uyum üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırmayakatılan öğrencilerin 101’i normal ailelerden, 102’si parçalanmış ailelerdenseçilmiştir. Araştırmada, Özgüven (1976) tarafından geliştirilen, “Hacettepe KişilikEnvanteri”, Beck, Rush, Show ve Emery (1978) tarafından geliştirilen, “BeckDepresyon Envanteri” ve Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1988) tarafındangeliştirilen, “Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmaverileri, Anova ile çözümlenmiştir. Araştırma bulgularına göre, algılanan sosyaldestek ve aile yapısının, öğrencilerin depresyon ve uyum düzeyleri üzerinde etkiliolduğu saptanmıştır. Bu bulgulardan hareketle, normal ailelerden gelen ergenlerinuyum düzeylerinin daha yüksek olduğu, algılanan sosyal desteğin depresyon veuyum üzerinde olumlu yönde etkide bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bir başkadeyişle, algılanan sosyal destek düzeyi arttıkça okula uyum düzeyinin arttığı vedepresyon düzeyinin düştüğü gözlenmiştir.Yıldırım, Gençtanırım, Yalçın ve Baydan (2008), öğrencilerin cinsiyetlerinin,akademik başarılarının, mükemmeliyetçilik ve algıladıkları sosyal destekdüzeylerinin, sınav kaygısı düzeylerini yordama olasılığını, 9., 10. ve 11. sınıflardan505 (%56 kız, %44 erkek) öğrenci üzerinde araştırmışlardır. Araştırma verileri,Spielberg (1980) tarafından geliştirilen, “Sınav Kaygısı Envanteri”, Frost, Marten,Lahart ve Rosenblate (1990) tarafından geliştirilen, “Çok BoyutluMükemmeliyetçilik Ölçeği” ve Yıldırım (2004) tarafından geliştirilen, “Algılanan31


Sosyal Destek Ölçeği-R” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler,Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, test kaygısının,mükemmeliyetçilikle pozitif yönde bir ilişkiye sahip olduğu ancak öğretmenlerden,arkadaşlardan algılanan sosyal destek, cinsiyet ve akademik başarı ile negatif yöndebir ilişkiye sahip olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte, mükemmeliyetçilik ileöğretmenden algılanan sosyal destek arasında ve akademik başarı ile sosyal destekarasında anlamlı bir ilişki bulgulanmamıştır. Ayrıca, mükemmeliyetçilik ileakademik başarı, aile ve arkadaşlardan algılanan sosyal destek arasında negatif birilişki olduğu tespit edilmiştir. Bunların yanı sıra, mükemmeliyetçilik, akademikbaşarı, arkadaşlardan ve öğretmenlerden algılanan soysal destek ve cinsiyetdeğişkenlerinin sınav kaygısının önemli yordayıcıları olduğu ortaya koyulmuştur.Koçkar ve Gençöz (2004) tarafından, üniversite giriş sınavına hazırlanan lise sonsınıf öğrencilerinde, farklı kaynaklardan algılanan sosyal desteğin önemi,sosyotropik ve otonom kişilik eğilimleri, başarı beklentisi ve akademik başarınınöneminin kaygı semptomlarını yordamasının incelenmesi amacıyla yapılan biraraştırmaya, yaşları 16 ile 21 arasında değişen, 178 kız, 160 erkek ve cinsiyetinibelirtmeyen 2 öğrenci olmak üzere, toplam 340 öğrenci katılmıştır. Araştırmaverileri, Beck, Epstein ve Emery (1983) tarafından geliştirilen, “Sosyotropi-OtonomiÖlçeği”, Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1988) tarafından geliştirilen, “ÇokBoyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ve Spielberger, Gorsuch ve Lushene(1970) tarafından geliştirilen, “Kaygı Ölçeği” ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler,Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları, başkaları tarafındankabul edilme eğilimlerinin kız ve erkeklerde; yalnız kalmaktan korkma eğiliminin isekızlarda kaygıyı yordadığını göstermiştir. Bununla birlikte, başarı beklentisinin,erkeklerde, kaygıyı daha fazla yordadığı saptanmıştır. Aynı zamanda, arkadaşlardan,aileden ve diğer insanlardan alınan sosyal desteğin de kaygının yordayıcısı olduğusonucuna ulaşılmıştır.Ak ve Sayıl (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, farklı okul türlerinden gelen(yatılı okul, taşımalı okul ve normal okul) öğrencilerin, akademik başarıları,algıladıkları sosyal destek düzeyleri, okula karşı tutumları ve davranış-uyumproblemleri incelenmiştir. Araştırmaya, 3., 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim32


gören, 203 kız, 235 erkek olmak üzere, toplam 438 öğrenci katılmıştır. Araştırmada,Achenbach ve Edelbrook tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Gençler İçin ÖğretmenRaporu Formu”, Harter (1985) tarafından geliştirilen, “Çocuklar ve Ergenler İçinSosyal Destek Ölçeği” ve Coşkun (2004) tarafından geliştirilen, “Okul TutumÖlçeği” kullanılmıştır. Öğrencilerin akademik başarı durumlarıyla ilgili verilerokullarındaki kayıtlardan elde edilmiştir. Araştırma verileri, Mancova, Anova veRegresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları, özellikle ilköğretimbirinci kademedeki yatılı öğrencilerin uyum düzeylerinin düşük olduğuna vedavranış problemlerinin, ikinci kademe yatılı öğrencilere göre daha fazla olduğunaişaret etmiştir. Ancak bu farklılık taşımalı eğitim yapan öğrencilerde gözlenmemiştir.Bununla birlikte, aile yapısının, okula karşı tutumun ve algılanan sosyal desteğin,öğrencilerin akademik başarılarını yordadığı tespit edilmiştir. Bulgular bütünselanlamda değerlendirildiğinde, yatılı öğrencilerin, diğer öğrencilere göre daha fazladavranış problemleri gösterdiği, daha az sosyal destek aldığı ve okula uyumda dahafazla zorlandıkları söylenebilir. Buna karşın, yatılı öğrencilerin, tüm olumsuzluklararağmen akademik başarılarının yüksek olduğu tespit edilmiştir.Başer (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıföğrencilerinin ailelerinden algıladıkları sosyal destek düzeyinin kendini kabuldüzeyini nasıl etkilediği incelenmiştir. Araştırmaya 205 kız, 213 erkek olmak üzere,toplam 418 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, Procidano ve Heler(1983) tarafından geliştirilen, “Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ve Kılıççı(1981) tarafından geliştirilen “Kendini Kabul Envanteri” ile toplanmıştır.Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi, Anova ve t-test ileçözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, aileden algılanan sosyal destek ile kendinikabul arasında anlamlı bir ilişki olduğu yönündedir. Bununla birlikte, bireyin aldığıeğitim ile cinsiyetin, sosyal desteği etkilediği ortaya çıkmıştır. Ancak bireyin aldığıeğitim, cinsiyet ve kendini kabul arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.Siyez (2008) yaptığı çalışmasında, aile içi çatışmaların, aileden ve akranlardan alınandesteğin, ergenlerin öz-saygı, depresyon ve problemli davranışlarını yordamasınıaraştırmıştır. Araştırmaya, 10. ve 11. sınıflarda öğrenim gören, 928 kız, 806 erkekolmak üzere, toplam 1734 lise öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, Jessor, Costa33


ve Turbin (2002) tarafından geliştirilen, “Ergen Sağlığı ve Gelişimi Anketi” ile eldeedilmiştir. Elde edilen veriler, Pearson Korelasyon Analizi, t-test ve RegresyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, aile içi çatışmalar, aile desteği ve akrandesteği ile öz-saygı, depresyon ve problemli davranışlar arasında anlamlı bir ilişkiolduğu bulgulanmıştır. Aile içi çatışmalar arttıkça öğrencilerin öz-saygı düzeylerininazaldığı buna karşılık depresyon düzeylerinin yükseldiği görülmüştür. Aynızamanda, aile içi çatışmalar, akran desteği ve problemli davranışların, öz-saygı vedepresyonu yordadığı ortaya koyulmuştur. Değişkenler cinsiyet açısındanincelendiğinde ise, aile desteği, aile içi çatışmalar, depresyon ve öz-saygı düzeyleriarasında kız ve erkek öğrenciler açısından fark olmadığı saptanmıştır. Ancakerkeklerin daha fazla problemli davranışlar ortaya koydukları vurgulanmıştır. Eldeedilen bulgular bütünsel anlamda değerlendirildiğinde, aile içi çatışmaların, ailedenve arkadaşlardan alınan desteğin, öz-saygı, depresyon ve problemli davranışlarüzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Üniversite 1., 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin çeşitli kaynaklardan algıladıkları sosyaldestek ve yalnızlık düzeyleri arasındaki ilişki, Kozaklı (2006) tarafından yapılan birçalışmada incelenmiştir. Araştırmaya, 195’i kız, 190’ı erkek olmak üzere, toplam385 öğrenci katılmıştır. Çalışmada öğrenciler ve ailelerine ait bilgiler için “KişiselBilgi Formu”, yalnızlık düzeylerini belirlemek amacıyla “Yalnızlık Ölçeği”,öğrencilerin algıladıkları sosyal desteği ölçmek için “Çok Boyutlu Algılanan SosyalDestek Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Varyans Analizi veKorelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, öğrencilerin algıladıkları sosyaldestek düzeylerinin, cinsiyet, ailenin ikamet merkezi ve eğitim giderlerini karşılamayollarına göre farklılaştığı bulgulanmıştır. Ailesi, nüfus yoğunluğu az olanmerkezlerde yaşayan, eğitim giderlerini kendisi karşılayan ya da ailesinden temineden, yurtta barınan öğrenciler içinde, yurtta kalma süresi uzun olanların, sosyaldestek düzeylerinin diğer öğrencilerden anlamlı şekilde farklı olduğu görülmüştür.Cinsiyet farklılıklarına göre, kız öğrencilerin aldıkları sosyal destek düzeylerierkeklere göre daha yüksek bulunmuştur. Ayrıca sosyal destek ve yalnızlık düzeyleriarasında negatif ilişki olduğu tespit edilmiştir. Bunlara ek olarak, yalnızlık düzeyleriile sosyal destek kaynakları (aile, arkadaş ve özel biri) arasındaki ilişkinin de negatifyönlü olduğu saptanmıştır.34


Demirtaş (2007) yaptığı çalışmasında, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin algıladıklarısosyal destek düzeyleri, yalnızlık düzeyleri ve stresle başa çıkma düzeyleriarasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmaya 230 öğrenci katılmıştır. Araştırmaverileri, Özbay, Ercan ve Tertemiz (2005) tarafından geliştirilen, “Ergenlerde StresleBaşa Çıkma Envanteri”, Russell, Peplau ve Fergusan (1980) tarafından geliştirilen,“Yalnızlık Ölçeği” ve Yıldırım (1997) tarafından geliştirilen, “Algılanan SosyalDestek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, t-test, Anova vePearson Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, cinsiyetegöre, örgencilerin, yalnızlık düzeyleri, aileden, arkadaştan ve öğretmendenalgıladıkları sosyal destek düzeyleri ve stresle başa çıkma düzeyleri arasında anlamlıbir fark çıkmamıştır. Bununla birlikte, ailelerin ekonomik durumu ile arkadaştan veöğretmenden algılanan sosyal destek arasında da anlamlı bir fark bulunmamıştır.Ancak akademik başarı düzeyi düşük olan öğrencilerin, akademik başarı düzeyi ortave yüksek olan öğrencilere göre yalnızlık ölçeğinden yüksek, algılanan sosyaldesteğin aile ve arkadaş alt ölçeklerinden ise düşük puan aldıkları görülmüştür. Bubulgulara ek olarak, akademik başarı düzeyi ile öğretmenden algılanan sosyal destekdüzeyi ve stresle başa çıkma düzeyi arasında anlamlı bir fark bulgulanmamıştır.Bunların yanı sıra, öğrencilerin yalnızlık düzeyi arttıkça stresle başa çıkmadüzeylerinin azalmakta olduğu, aileden algılanan sosyal destek düzeyleri ile genelsosyal destek düzeyleri arttıkça stresle başa çıkma düzeylerinin de artmakta olduğugözlenmiştir. Ancak stresle başa çıkma düzeyleri ile arkadaştan ve öğretmendenalgılanan sosyal destek düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır.Sağlam (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, lise öğrencilerinin aileiletişimlerinin, aileden algılanan sosyal desteğe ve algılanan anne-baba tutumunagöre değişip değişmediği incelenmiştir. Araştırmaya, lise 1., 2. ve 3. sınıflardaöğrenim gören 111 erkek, 193 kız olmak üzere, toplam 304 öğrenci katılmıştır.Araştırma verileri, “Ergen-Aile İletişim Anketi”, Procidano ve Heler (1983)tarafından geliştirilen, “Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ve Kuzgun (1972)tarafından geliştirilen, “Ana-Baba Tutum Envanteri” ile elde edilmiştir.Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi, t-test ve Anova ileçözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, demokratik anne-baba tutumlarına sahipöğrencilerin sosyal destek düzeylerinin, ilgisiz ve otoriter anne-baba tutumlarına35


sahip öğrencilerin sosyal destek düzeylerinden daha yüksek olduğunu göstermiştir.Bunların yanı sıra, farklı cinsiyetteki öğrencilerin anne-baba iletişimlerinin,algıladıkları anne-baba tutumlarına ve sosyal destek düzeylerine göre farklılıkgöstermediği saptanmıştır.Duru (2008) tarafından yapılan bir diğer araştırmada, yalnızlık-uyum zorluklarıilişkisinde sosyal bağlılık ve sosyal desteğin dolaylı ve doğrudan rollerininincelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya, yaşları 16 ile 27 arasında değişen, 212 kız,192 erkek olmak üzere, toplam 404 eğitim fakültesi öğrencisi katılmıştır. Araştırmaverileri, Duru (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan, “Sosyal Bağlılık Ölçeği”,Demir (1989) tarafından Türkçeye uyarlanan, “Yalnızlık Ölçeği”, Duru ve Balkıs(2007) tarafından Türkçeye uyarlanan, “Sosyal Provizyon Ölçeği” ve Durutarafından bu çalışma için Türkçeye uyarlanan, “Uyum Zorlukları Ölçeği” ile eldeedilmiştir. Elde edilen veriler, Korelasyon Analizi, Varyans Analizi ve RegresyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, uyumzorluklarının sosyal destek ve sosyal bağlılıkla negatif, yalnızlıkla pozitif yöndeilişkili olduğu tespit edilmiştir. Bunlara ek olarak, sosyal desteğin, sosyal bağlılığınve yalnızlığın uyum zorluklarının önemli yordayıcıları oldukları; sosyal bağlılıklasosyal desteğin ise yalnızlık-uyum zorlukları ilişkisinde dolaylı rollere de sahipoldukları saptanmıştır. Bir başka deyişle, sosyal destek ve sosyal bağlılığın, sadeceyalnızlığın uyum zorlukları üzerindeki etkisine aracılık etmediği, aynı zamandauyum zorluklarını doğrudan da yordayabildikleri gözlenmiştir.2.9.2. Yurt Dışında Yapılan AraştırmalarMalecki ve Demaray (2003a) yaptıkları araştırmada, hangi tür desteklerin (duygusal,bilgisel, araçsal, değerlendirici) öğrenciler tarafından algılandığını ve bu desteklerinhangi kaynaklardan (aile, öğretmen, sınıf arkadaşı, yakın arkadaş) algılandığınıincelemişlerdir. Bunlara ek olarak, sosyal desteğin, sosyal, davranışsal ve akademikyönden çıktılarını incelemeyi amaçlamışlardır. 5., 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenimgören, 125 erkek, 138 kız olmak üzere, toplam 263 öğrenciyle yürütülen araştırmada,“Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği” ve Reynolds ve Kamphaus (1998)tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçin Davranış Değerlendirme Sistemi Ölçeği”kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova ve Manova ile36


çözümlenmiştir. Araştırmada, tüm destek türlerinde, erkekler ve kızların, ailelerindenve öğretmenlerinden algıladıkları sosyal destek düzeylerinin anlamlı farklılıkgöstermediği bulgulanmıştır. Öte yandan kızlar, destek kaynakları arasında, sınıfarkadaşlarından daha fazla destek aldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin hangidestek türünde, hangi kaynaktan yararlandıklarının incelenmesi sonucunda iseailelerin duygusal ve bilgisel destek sağlamada, öğretmenlerin sadece bilgisel desteksağlamada, arkadaşların ise duygusal ve araçsal destek sağlamada etkili olduklarıtespit edilmiştir. Aynı zamanda, aileden algılanan destekleyici davranışların,öğrencilerin okula olan uyumlarıyla da ilişkili olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte,öğretmenlerden alınan desteğin ise öğrencilerin göstermiş oldukları sosyalyetenekleri, akademik başarıyı ve okula olan uyum problemlerini yordadığıgörülmüştür.Sosyal desteğin, uyum ve akademik başarıyı olumlu yönde etkilediği araştırmabulgularıyla desteklenmektedir. Ray ve Elliot (2006) tarafından yapılan biraraştırmada, sosyal uyum, algılanan sosyal destek, benlik kavramı, sosyal yeteneklerve akademik başarı arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmaya 27 öğretmen ve 4.sınıflardan (42 öğrenci), 8. sınıflardan (35 öğrenci), toplam 77 öğrenci (35 kız, 42erkek) katılmıştır. Öğrenciler farklı akademik başarılara ve farklı davranışyeterliklerine göre üç gruba ayrılmışlardır: a) düşük akademik başarıya sahip olanlar,b) düşük davranış yeterliklerine sahip olanlar ve c) yüksek akademik başarıya veyüksek davranış yeterliklerine sahip olanlar. Öğrencilerin gruplara seçimiöğretmenleri tarafından yapılmıştır. Araştırmada veri toplama araçları olarak,“Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği”, Gresham, Elliott ve Evans-Fernandez (1993) tarafından geliştirilen, “Öğrenciler İçin Benlik Kavramı Ölçeği”,Gresham ve Elliott (1990) tarafından geliştirilen, “Sosyal Beceriler DeğerlendirmeÖlçeği-Öğretmen Formu”, “Wisconsin Bilgi ve Kavramlar Sınavı” kullanılmıştır.Çoklu Varyans ile analiz edilen verilerden elde edilen bulgular, tüm grupların, sosyalyeteneklerde farklı düzeylerde olduğunu göstermiştir. Örneğin, yüksek akademikbaşarıya ve yüksek davranış yeterliklerine sahip olan öğrencilerin sosyalyeteneklerinin, diğerlerine göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir.Aynı zamanda, yüksek akademik başarıya ve davranış yeterliğine sahip olanöğrencilerin, benlik kavramında da diğer öğrencilere göre anlamlı olarak farklılık37


gösterdikleri bulgulanmıştır. Ancak algılanan sosyal desteğin hiçbir grupta anlamlıfarklılık göstermediği saptanmıştır.Levitt, Levitt, Bustos, Crooks, Santos, Telan, Hodgetts ve Milevsky (2005),yaptıkları çalışmalarında, çocukluktan ergenliğe geçişte sosyal destek kaynakları vebunların uyuma etkilerini incelemeyi amaçlamışlardır. 4., 5. ve 6. sınıflarda öğrenimgören, toplam 782 öğrencinin katıldığı araştırmada, görüşme tekniği kullanılmıştır.Araştırmadan elde edilen veriler, kümeleme tekniği ile çözümlenmiştir. Elde edilenbulgular, aile ve yakın arkadaşların sosyal destek kaynakları içerisinde en önemlileriolduğuna işaret etmiştir. Bu bulguya ek olarak, aileden ve arkadaşlardan algılanansosyal desteğin, uyumu olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir.Rushi (2007), akademik kendilik algısı ve sosyal desteğin, akademik başarıüzerindeki etkisini Hint kökenli Amerikan ve Amerikan kökenli beyaz öğrencilerüzerinde araştırmıştır. Üniversite 3. ve 4. sınıf öğrencileriyle yürütülen araştırmaya,her iki gruptan 100’er olmak üzere, toplam 200 öğrenci katılmıştır. Araştırmaverileri, Davidson (1999) tarafından geliştirilen, “Akademik Oryantasyon Envanteri”ve Procidano ve Heller (1983) tarafından geliştirilen, “Arkadaştan ve AiledenAlgılanan Sosyal Destek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler, PearsonKorelasyon Analizi, Bağımsız Gruplar t-Testi ve Regresyon Analizi ileçözümlenmiştir. Araştırmada, Amerikan kökenli beyaz öğrencilerin akademik benlikalgısının, akademik başarı üzerinde anlamlı düzeyde etkisinin olduğu ancak Hintkökenli Amerikan öğrencilerde bu durumun saptanmadığı bulgulanmıştır. Bunlara ekolarak, sosyal desteğin, Hint kökenli Amerikan öğrencilerin akademik başarısıüzerinde etkili olduğu; Amerikan kökenli beyaz öğrencilerin akademik benlik algısıüzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Chambers, Hylen ve Schreiber (2006) tarafından yapılan bir diğer araştırmada,akademik desteğin, akademik başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmaya, 8.,10. ve 12. sınıfta öğrenim gören 7813 ortaokul öğrencisi katılmıştır. Araştırmada,öğrencilerin, Amerikan Eğitim Bakanlığından alınan, okuma, matematik ve fenalanlarındaki akademik başarı verileri kullanılmış; bu üç alandan elde edilen verilerbirleştirilerek her öğrenci için genel akademik başarı notu oluşturulmuştur. Bunlarınyanında, alınan akademik desteği ölçmek amacıyla; aile, öğretmen, arkadaş ve rehber38


öğretmen alt boyutlarından oluşan, akademik destek ölçme aracı geliştirilmiştir. Eldeedilen bulgulara göre, aileden ve arkadaşlardan alınan akademik destek arttıkça genelbaşarının da arttığı ancak rehber öğretmenden alınan destek arttıkça genel başarınındüştüğü tespit edilmiştir. Bu bulgulara ek olarak, öğretmenlerden alınan akademikdesteğin, sadece düşük akademik başarıya sahip öğrenciler üzerinde etkili olduğusaptanmıştır.Ghaith (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, işbirlikli öğrenme, algılanan sosyaldestek ve akademik başarı arasındaki ilişki incelenmiştir. İngilizce hazırlık sınıfındaöğrenim gören 73 erkek, 61 kız öğrenci olmak üzere, toplam 134 öğrenciyleyürütülen araştırmada, Johnson ve Johnson (1983) tarafından geliştirilen, “SınıfYaşam Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Pearson KorelasyonAnalizi ve Çoklu Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular,öğretmenler tarafından sağlanan akademik desteğin akademik başarıyla pozitif yöndeilişkili olduğunu, buna karşılık öğrencilerin okuldan uzaklaşma duygularının iseakademik başarıyla negatif yönde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bunlarınyanında, işbirlikli öğrenmenin, öğretmenlerden ve akranlardan algılanan akademikve kişisel destekle pozitif yönde ilişkili olduğu, okuldan uzaklaşma duygularıyla iseilişkili olmadığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda, işbirlikli öğrenmenin, öğrencilerinbirbirlerinden algıladıkları akademik ve kişisel sosyal desteği artırdığı yönünde debulgular elde edilmiştir.Johnson ve Johnson (1983) yaptıkları araştırmada, sosyal dayanışma ve algılananakademik ve kişisel sosyal destek arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. 5., 6., 7., 8. ve9. sınıflarda öğrenim gören, 421 erkek, 438 kız olmak üzere, toplam 859 öğrencininkatıldığı araştırmada, “Sınıf Yaşamı Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilenveriler, Pearson Korelasyon Analizi ve t-testi ile çözümlenmiştir. Araştırmada,işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı öğrenme ortamlarında, öğretmeninden vearkadaşlarından sosyal destek alan öğrencilerin akademik başarılarının ve sosyalgelişimlerinin, bu destekleri almayan öğrencilere göre daha yüksek olduğubulgulanmıştır.Fezer (2008) yaptığı çalışmasında, öğrencilerin akademik başarıları ile algıladıklarısosyal desteğin kaynak ve türleri arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır.39


Araştırmaya 9., 10., 11. ve 12. sınıfta öğrenim gören 243 kız, 214 erkek vecinsiyetini belirtmeyen 14 öğrenci olmak üzere, toplam 471 öğrenci katılmıştır.Araştırmada Malecki, Demaray ve Elliott (2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk veErgenler İçin Sosyal Destek Ölçeği” kullanılmıştır. Akademik başarı verileri içiningilizce, matematik, sosyal bilimler ve fen bilimlerindeki başarı düzeylerikullanılmıştır. Araştırma verileri, Anova, Pearson Korelasyon Analizi, BağımsızGruplar t-Testi, Ki-kare ve Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilenbulgulara göre, kızların erkeklere göre daha fazla sosyal destek aldıkları saptanmıştır.Bununla birlikte, öğrencilerin ailelerinden ve öğretmenlerinden algıladıkları sosyaldesteğin akademik başarı düzeyleriyle ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Bunların yanısıra, yakın arkadaşlardan alınan desteğin sıklık düzeyinin, sosyal destek kaynaklarıarasında en yüksek düzeye sahip olduğu görülmüştür. Ancak aileden alınan desteğinakademik başarıyla olan ilişkisinin daha yüksek olduğu belirtilmiştir. Bunlara ekolarak, öğretmenlerden alınan bilgisel desteğin sıklık düzeyinin yüksek olduğu ancaköğretmenlerden alınan duygusal desteğin akademik başarıyla daha yüksek düzeydeilişkili olduğu vurgulanmıştır. Öte yandan, öğrencilerin algıladıkları sosyal destekdüzeylerinin sınıf düzeylerine göre farklılaşmadığı bulunmuştur.Bauman, Wang, DeLeon, Kafentzis, Zavala-Lopez ve Lindsey (2004) tarafındanyürütülen bir çalışmada, üniversite öğrencilerinin sosyal destek kaynaklarıaraştırılmıştır. Araştırmaya yaşları 26 ile 77 arasında değişen 46 bayan, 7 erkekolmak üzere toplam 53 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, araştırmacılartarafından geliştirilen bir anket ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler, yüzde ileçözümlenmiştir. Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin %60’ı ailelerinden vearkadaşlarından yüksek düzeyde sosyal destek aldıklarını belirtmişlerdir. Bununlabirlikte, %70’i ailelerinden ve %80’i arkadaşlarından alınan desteğin değerlendiricidestek türünde olduğunu vurgulamışlardır. Bunların yanı sıra, bilgisel destek türündeöğrencilerin %62’si ailelerinden, %68’iarkadaşlarından destek aldıklarınıbelirtmişlerdir. Bir başka bulgu da, öğrencilerin %74’ünün ailelerinden araçsaldestek alırken, %66’sının arkadaşlarından araçsal destek aldıklarını ortayakoymuştur. Son olarak, öğrencilerin akademik başarı puanları ve sosyal destekpuanları arasındaki ilişki incelendiğinde, sosyal destek puanları yüksek olanöğrencilerin akademik başarılarının da yüksek olduğu görülmüştür. Bir başka40


deyişle, algılanan sosyal desteğin düzeyi yükseldikçe akademik başarı puanları dayükselmiştir.Roman, Cuestas ve Fenollar (2008) yaptıkları çalışmalarında, aileden alınan destekve akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırmaya, üniversite 2., 3.,4. ve 5. sınıflardan 332 kız, 221 erkek olmak üzere, toplam 553 öğrenci katılmıştır.Araştırma verileri, Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1988) tarafından geliştirilen,“Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmada“Yapısal Eşitlik Modeli” kullanılmıştır. Araştırma bulguları, aile desteğininakademik başarı üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu göstermiştir.Sosyal desteğin, öğrenciler üzerinde uygulanan zorbalık nedeniyle oluşan üzüntününortadan kaldırılmasına olan etkisini ortaya koymayı amaçlayan bir araştırma,Davidson ve Demaray (2007) tarafından 167 erkek, 188 kız olmak üzere, toplam355, 6., 7. ve 8. sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Araştırma verileri, Malecki,Demaray ve Elliott (2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin SosyalDestek Ölçeği” ve Reynolds (2003) tarafından geliştirilen, “Zorbalık-Kurban Ölçeği”ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova, Korelasyon Analizi veRegresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, erkek öğrencilerde, sınıfarkadaşlarından ve okuldan alınan desteğin zorbalık nedeniyle oluşan üzüntününortadan kaldırılmasında etkili olduğu bulgulanırken, kız öğrencilerde aile ve yakınarkadaş desteğinin etkili olduğu bulgulanmıştır. Bulgular bütünsel anlamdadeğerlendirildiğinde, sosyal desteğin zorbalık nedeniyle oluşan üzüntüyü ortadankaldırmada tampon rolü üstlendiği tespit edilmiştir.Zorbalık nedeniyle mağdur olan öğrencilerin algıladıkları sosyal destek ve öz saygıdüzeylerinin incelenmesini amaçlayan bir diğer araştırma, Westermann (2007)tarafından, 3., 4., 5. ve 6. sınıflarda öğrenim gören, farklı 4 okuldan 117 erkek, 147kız olmak üzere, toplam 264 öğrenciyle yürütülmüştür. Araştırma verileri, Malecki,Demeray ve Elliot (2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin SosyalDestek Ölçeği” ve Harter (1985) tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçin KendilikAlgısı Ölçeği” ile toplanmıştır. Elde edilen veriler, Anova ve Manova ileçözümlenmiştir. Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin algıladıkları sosyal destekdüzeylerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı; sınıf düzeyine göre ise üçüncü ve41


dördüncü sınıf öğrencilerinin beş ve altıncı sınıf öğrencilerine göre daha fazlaöğretmen desteği algıladıkları saptanmıştır. Bununla birlikte, beş ve altıncı sınıföğrencilerinin öz saygı düzeylerinin üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine göredaha yüksek olduğu tespit edilmiştir.Hunter ve Borg (2006) tarafından, 9 ile 14 yaş arası öğrencilerin, okulda maruzkaldıkları zorbalık ve algıladıkları sosyal destek arasındaki ilişki incelenmiştir.Araştırmaya, %50.3’ü kız olan toplam 6282 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri,Olweus (1993) tarafından geliştirilen anketle toplanmıştır. Araştırmadan elde edilenveriler, Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, erkeköğrencilerin, maruz kaldıkları zorbalık durumlarında, arkadaşlarından,öğretmenlerinden ve okul yöneticilerinden yardım alırken, kız öğrencilerin yakınarkadaşlarından ve ailelerinden yardım aldıklarını göstermiştir. Sınıf düzeylerinegöre de ilkokul öğrencilerinin tüm destek kaynaklarından yararlandıklarıbulgulanırken, ortaokul öğrencilerinin sorunlar karşısında genelde hiçbir şeyyapmadıkları bulgulanmıştır. Elde edilen bulgular bütünsel anlamdadeğerlendirildiğinde, zorbalığa maruz kalan öğrencilerin büyük bir çoğunluklaöğretmenlerinden ve ailelerinden destek aldıkları tespit edilmiştir.Holt ve Espelage (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal destek ve zorbalıkarasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmaya, 413 kız, 371 erkek olmak üzere, toplam784, 7., 8., 9. ve 12. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, Espelage ve Holt(2001) tarafından geliştirilen, “Illinois Üniversitesi Zorbalık Ölçeği”, Seidman vediğerleri (1995) tarafından geliştirilen “Mikrosistem Destek Ölçeği” ile eldeedilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Ki-kare Analizi ve Anova ileçözümlenmiştir. Araştırmada, zorbalık olaylarına karışmayan öğrencilerin daha fazlasosyal destek algıladıkları bulunmuştur. Aynı zamanda, kız öğrencilerin erkeköğrencilere göre daha fazla akran desteği algıladığı saptanmıştır. Bununla birlikte,yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin, dokuz ve on ikinci sınıf öğrencilerine görealgıladıkları sosyal destek düzeylerinin daha yüksek olduğu ortaya koyulmuştur.Somers, Owens ve Piliawsky (2008), bireysel ve sosyal faktörlerin akademik başarıile ilişkisini 43 erkek, 75 kız olmak üzere, toplam 118, 9. sınıf öğrencisi üzerindearaştırmışlardır. Veri toplama aracı olarak, Malecki, Demaray ve Elliott (2004)42


tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği”, Somers vePiliawksy (2004) tarafından geliştirilen, eğitim amacı, eğitimsel davranışlar, eğitiminfinansal olarak değeri, bireyin eğitime verdiği kişisel değer alt boyutlarından oluşan“Eğitimsel Tutumlar ve Davranışlar Ölçeği”, Berrenberg (1987) tarafındangeliştirilen, “Kişisel Kontrol İnancı Ölçeği” ve Lufi ve Cohen (1987) tarafındangeliştirilen “Çocuklar İçin Sebat Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilenveriler, Regresyon Analizi ve Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmabulgularına göre, aile ve arkadaşlardan alınan sosyal desteğin, akademik başarıüzerinde, diğer destek kaynaklarına göre daha etkili olduğu saptanmıştır. Sosyaldesteğin akademik başarı üzerindeki etkisinde, öğretmenden alınan destek ikincisırada, okuldan alınan destek ise üçüncü sırada yer almıştır. Bununla birlikte, kişiselkontrolün, sosyal destekle pozitif yönde ilişkili olduğu bulunurken, sebatla ilişkisibulunmamıştır. Bulgular genel anlamda değerlendirildiğinde, sosyal desteğin,eğitimsel amaçlarla, eğitimsel davranışlarla ve bireyin eğitime verdiği değerle pozitifyönde ilişkili olduğu görülmüştür.Dahlen ve Martin (2005), yapmış oldukları çalışmalarında, öfke ve algılanan sosyaldestek arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırmaya, 148 kız, 41 erkek olmaküzere, toplam 189 kolej öğrencisi katılmıştır. Araştırmada, Reynolds (1982)tarafından geliştirilen, “Marlowe-Crowne Sosyal Çekicilik Ölçeği”, Cohen veHoberman (1983) tarafından geliştirilen, “Kişiler Arası Destek DeğerlendirmeListesi”, Spielberger (1999) tarafından geliştirilen, “Öfkenin Dışavurum Envanteri”kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Manova ve Çoklu Regresyon Analiziile çözümlenmiştir. Araştırmada, öfkeyi kontrol etme ve algılanan sosyal destekarasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir anlatımla, algılanan sosyal desteğinmiktarı yükseldikçe öfke kontrolünün de kolaylaştığı görülmüştür. Bununla birlikte,Çoklu Regresyon Analizi sonucunda, öfkenin, algılanan sosyal destek, sosyalçekicilik gibi özellikleri yordadığı bulgulanmıştır. Ayrıca, öfkenin içsel olarakkontrol edilmesi becerisinin de algılanan sosyal desteğin düzeyiyle ilintili olduğutespit edilmiştir. Bir başka deyişle, algılanan sosyal desteğin düzeyi arttıkça, öfkeyiiçsel olarak kontrol edebilme becerisinin de arttığı saptanmıştır.43


Cheng ve Chan (2004) tarafından yapılan bir araştırmada, ergenler tarafındanalgılanan sosyal desteğin, yaş ve cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğininincelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya, 7., 8., 9., 10. ve 11. sınıflardan, %61.7’sikız, %38.3’ü erkek olmak üzere, toplam 2105 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veritoplama aracı olarak, Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1988) tarafından geliştirilen,“Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan eldeedilen veriler, Manova ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, kızların erkekleregöre arkadaşlarından daha fazla destek aldıklarını göstermiştir. Bununla birlikte,kızların, ailelerinden aldıkları sosyal desteğin, arkadaşlarından aldıkları sosyaldestekten daha az olduğu görülmüştür. Aynı zamanda, yaşı büyük olan ergenlerin,küçüklere göre ailelerinden daha az sosyal destek aldıkları bulgulanmıştır. Bunlaraek olarak, yaşça büyük olan kızların en fazla sosyal desteği arkadaşlarından aldıkları,yaşça küçük olan erkeklerin ise en fazla desteği ailelerinden aldıkları tespitedilmiştir.Weckwerth ve Flynn (2006) tarafından, üniversite öğrencilerinin cinsiyetinin,algılanan sosyal destek ve tükenmişlik düzeyleri üzerindeki etkilerinin ortayakoyulması amacıyla yapılan bir araştırmaya, 66 erkek, 148 kız olmak üzere, toplam214 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Cutrona ve Russell (1987) tarafındangeliştirilen, “Sosyal Provizyon Ölçeği” ve Maslach ve Jackson (1996) tarafındangeliştirilen, “Maslach Tükenmişlik Düzeyi Envanteri” ile elde edilmiştir.Araştırmadan elde edilen veriler, Manova ile çözümlenmiştir. Araştırmada, erkeklerve kızlar arasında sosyal destek algılamada kızlar lehine anlamlı bir farklılık olduğubulgulanmıştır. Ancak üniversite öğrencilerinin tükenmişlik düzeylerinde cinsiyetaçısından herhangi bir farklılık gözlenmemiştir.Matud ve diğerleri (2003) tarafından yapılan bir araştırmada, algılanan sosyaldesteğin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırmaya, 18-65yaş arası %60’ı bayan, %40’ı erkek olmak üzere, toplam 3210 denek katılmıştır.Araştırmada veri toplama aracı olarak, Matud (1998) tarafından geliştirilen, “SosyalDestek Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma verileri, Kovaryans Analizi ve KorelasyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, bayan ve erkeklerin duygusalve araçsal destekleri algılamalarının farklılık gösterdiği saptanmıştır. Bu sonucun ise44


cinsiyete yüklenen sosyal roller ve sosyalleşme deneyimleriyle ilişkili olabileceğiçıkarımında bulunulmuştur.Gallagher ve Vella-Brodrick (2008) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal destekve duygusal zekânın, kendini iyi hissetmeyi yordaması araştırılmıştır. Araştırmaya196 bayan, 71 erkek olmak üzere, toplam 267 yetişkin katılmıştır. Araştırma verileri,Watson, Clark ve Tellegen (1988) tarafından geliştirilen, “Pozitif ve Negatif EtkilerListesi”, Diener, Emmons, Larsen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen, “YaşamDoyumu Ölçeği”, Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1988) tarafından geliştirilen,“Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”, Schutte ve diğerleri (1998)tarafından geliştirilen, “Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği”, Goldberg (1999) tarafındangeliştirilen, “Uluslararası Kişilik Maddeleri Havuzu” ve Ballard (1992) tarafından 13maddeyle sınırlanan “Marlowe-Crowne Sosyal Çekicilik Ölçeği”nin kısaltılmışformu ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Çoklu Regresyon Analiziile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, sosyal destek ve duygusal zekânın, kişilerinkendilerini iyi hissetmelerini ve yaşamdan doyum sağlamalarını yordadığınıgöstermiştir. Bununla birlikte, sosyal destek, kişiler üzerindeki negatif etkileriyordarken, duygusal zekâ pozitif etkileri yordamıştır. Öte yandan, sosyal desteğin,kişilerin kendilerini iyi hissetmeleri için her zaman gerekli olmadığı saptanmıştır.Danielsen, Samdal, Hetland ve Wold (2009) tarafından yapılan bir araştırmada,algılanan sosyal desteğin, öğrencilerin yaşam doyumları üzerindeki etkilerininincelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, 1. sınıfa ve son sınıfa devam eden ortaokulöğrencilerinden 13-15 yaş arası 1736 kız, 1622 erkek olmak üzere, toplam 3358öğrencinin katılımıyla yürütülmüştür. Araştırma verileri, Huebner (1991) tarafındangeliştirilen, “Öğrenci Yaşam Doyumu Ölçeği”, Luszczynska, Gutierrez-Dona,Schwarzer (2005) tarafından geliştirilen, “Genel Algılanan Özyeterlik Ölçeği”,Huebner ve Gilman (2002) tarafından geliştirilen, “Çok Boyutlu Yaşam DoyumuÖlçeği”, Danielsen, Samdal ve Hetland (2009)’ın farklı ölçeklerden aldıklarımaddelerle oluşturdukları “Sosyal Destek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmaverileri, Doğrulayıcı Faktör Analizi ve Pearson Korelasyon Analizi ileçözümlenmiştir. Araştırmada, öğrencilerin öz yeterlik düzeylerinin, onların yaşamdoyumları üzerinde önemli oranda etkili olduğu bulgulanmıştır. Bununla birlikte,45


öğretmenlerden alınan sosyal desteğin, okuldan alınan doyumla yüksek düzeydeilişkili olduğu saptanmıştır. Belirtilen bulgulara ek olarak, kız öğrencilerdeki okuldoyumunun, erkek öğrencilere göre yaşam doyumuyla daha yüksek düzeyde ilişkiliolduğu tespit edilmiştir.Jackson, Tucker ve Herman (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, sağlık değeri,sosyal destek ve sağlıkla ilgili öz yeterliğin, sağlıklı yaşam biçimini desteklemedekirolü incelenmiştir. Araştırmaya, 49 erkek, 113 bayan olmak üzere, toplam 162 kolejöğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, “Demografi Anketi”, Winefield, Winefieldve Tiggemann (1992) tarafından geliştirilen, “Çok Boyutlu Destek Ölçeği”, Costa,Jessor ve Donovan (1989) tarafından geliştirilen, “Sağlık Değeri Ölçeği”, Becker,Stuifbergen, Soo ve Hall (1993) tarafından geliştirilen, “Sağlık Deneyimleri Ölçeği”ve Walker, Sechrist ve Pender (1987) tarafından geliştirilen, “Sağlıklı Yaşam BiçimiÖlçeği”nden elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Ancova ileçözümlenmiştir. Araştırmada, sağlık değeri ve sağlıkla ilgili öz yeterliğin, sağlıklıyaşam biçimini yordadığı bulgulanmıştır. Aile ve arkadaştan alınan sosyal desteğinise sağlıklı yaşam biçimi ile anlamlı bir ilişkisinin olmadığı görülmüştür. Bunlarınyanında, yaş arttıkça algılanan sosyal desteğin düzeyinin düştüğü saptanmıştır.Negga, Applewhite ve Livingston (2007) tarafından, kolej öğrencilerinin stresdüzeyleri ile ırk, benlik saygısı ve sosyal destek arasındaki ilişkinin ortaya koyulmasıamacıyla yapılan bir araştırmaya 344 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Ross,Niebling ve Heckert (1999) tarafından geliştirilen, “Öğrenci Stres Ölçeği”,Rosenburg (1989) tarafından geliştirilen, “Rosenburg Benlik Saygısı Ölçeği” vearaştırmacılar tarafından geliştirilen, “Sosyal Destek Ölçeği” ile toplanmıştır.Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmabulguları, akademik anlamda sosyal destek alan öğrencilerin stres düzeylerinindüştüğüne işaret etmiştir. Bir başka deyişle, öğrencilerin stres düzeylerinin,çevrelerinden aldıkları sosyal destek düzeylerine göre farklılaştığı görülmüştür.Friedlander, Reid, Shupak ve Gribbie (2007) tarafından yapılan bir araştırmada,sosyal destek, benlik saygısı ve stresin, öğrencilerin üniversiteye uyumlarına etkileriincelenmiştir. Araştırmaya, üniversite 1. sınıfta öğrenim gören 94’ü kız, 21’i erkekolmak üzere, toplam 115 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Zimet, Dahlem,46


Zimet ve Farley (1988) tarafından geliştirilen, “Çok Boyutlu Algılanan SosyalDestek Ölçeği”, Cohen ve Williamson (1988) tarafından geliştirilen, “Algılanan StresÖlçeği”, Neemann ve Harter (1986) tarafından geliştirilen, “Kolej Öğrencileri İçinKendilik Algısı Ölçeği”, Baker ve Siryk (1989) tarafından geliştirilen, “Kolej UyumAnketi” ve Beck, Steer ve Brown (1996) tarafından geliştirilen, “Beck DepresyonEnvanteri” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Çoklu RegresyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, arkadaşlardan algılanan sosyaldestek arttıkça öğrencilerin okula uyumlarının olumlu yönde etkilendiğini ortayakoymuştur. Bununla birlikte, stres düzeyi düştükçe ve benlik saygısı arttıkça yineokula uyumun olumlu yönde geliştiği tespit edilmiştir.Lidy ve Kahn (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite öğrencilerininokula olan uyumları ile algıladıkları sosyal destek arasındaki ilişki incelenmiştir.Araştırmaya, üniversite 1. sınıf öğrencilerinden 36 kız, 75 erkek olmak üzere, toplam111 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Cutrona ve Russel (1987) tarafındangeliştirilen, “Sosyal Provizyon Ölçeği” ve “Öğrenciler İçin Kolej Uyum Anketi” ileelde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, t-test ve Korelasyon Analizi ileçözümlenmiştir. Araştırmada, algılanan sosyal desteğin, öğrencilerin okula olanuyumlarıyla pozitif yönde ilişkili olduğu bulgulanmıştır. Bir başka deyişle,algıladıkları sosyal destek düzeyleri yüksek olan öğrencilerin diğer öğrencilere göreokula uyum düzeylerinin de yüksek olduğu gözlenmiştir.Perdue (2009) tarafından yapılan bir araştırmada, 5. sınıf öğrencilerinin,akranlarından algıladıkları sosyal destek düzeyi ile bu öğrencilerin 6. sınıfa geçiştegöstermiş oldukları davranışsal ve duygusal uyum arasındaki ilişki incelenmiştir.Araştırma, 659 kız, 705 erkek olmak üzere, toplam 1364 öğrencinin katılımıylayürütülmüştür. Araştırma verileri, Woodcock ve Johnson (1990) tarafındangeliştirilen, “Woodcock-Johnson Psiko-Eğitimsel Bataryası”, Miller-Johnson,Maumary-Gremaud ve Conduct Disorders Research Group (1995) tarafındangeliştirilen, “Aile-Öğretmen Katılım Anketi”, “Sınıf Gözlem Formu” ve Ladd,Kochenderfer ve Coleman (1996) tarafından geliştirilen, “Akranlardan AlgılananSosyal Destek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler, Regresyon Analizi vePearson Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgulardan, akranlardan47


algılanan sosyal desteğin, uyum sağlamada, varyansın büyük bir miktarını açıkladığıanlaşılmıştır. Bununla birlikte, algılanan akran desteğinin duygusal uyumla olanilişkisinin, davranışsal uyumla olan ilişkisinden anlamlı derecede yüksek olduğutespit edilmiştir. Aynı zamanda, uyum düzeylerinin, aileden ve öğretmenlerdenalgılanan sosyal destek düzeyleriyle de ilişkili olduğu bulgulanmıştır.Bjorkman (2007) tarafından yapılan bir diğer araştırmada, akademik stres ve sosyaldestek arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmaya 6., 7. ve 8. sınıflardan 113 erkek,155 kız olmak üzere toplam 268 öğrenci katılmıştır. Akademik stres, “AkademikStres Ölçeği” ile, algılanan sosyal destek ise Malecki, Demaray ve Elliot (2000)tarafından geliştirilen “Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği” ileölçülmüştür. Araştırma verileri, Anova, Regresyon Analizi ve Pearson KorelasyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, aileden ve sınıf arkadaşlarındanalgılanan sosyal desteğin, stres düzeyi ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Ancak sosyaldesteğin, akademik stresi azalttığına yönelik bir bulguya rastlanmamıştır. Elde edilenveriler, cinsiyet değişkenine göre analiz edildiğinde, kız öğrencilerin, erkeköğrenciler göre, öğretmenlerinden, daha fazla sosyal destek algıladıklarıbulgulanmıştır. Aileden alınan destekte ise cinsiyet açısından farklılıkgözlenmemiştir. Bu bulguların yanı sıra, 6. sınıf öğrencilerinin 7. ve 8. sınıföğrencilerine göre ailelerinden ve öğretmenlerinden daha fazla destek aldıklarısaptanmıştır.Hamdan-Mansour ve Dawani (2008) tarafından, algılanan sosyal destek ve algılananstres arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmaya, 162 kız, 79 erkekolmak üzere, toplam 241 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri,Procidano ve Heller (1983) tarafından geliştirilen, “Arkadaştan ve Aileden AlgılananSosyal Destek Ölçeği” ve Cohen, Kamarck ve Mermelstein (1983) tarafındangeliştirilen, “Algılanan Stres Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilenveriler, Korelasyon Analizi ve t-test ile çözümlenmiştir. Araştırmada, üniversiteöğrencilerinin algıladıkları sosyal destek ile algıladıkları stres düzeyleri arasındanegatif yönde bir ilişki olduğu bulgulanmıştır. Diğer bir anlatımla, üniversiteöğrencilerinin algıladıkları sosyal destek düzeyi yükseldikçe algıladıkları stres48


düzeylerinin düştüğü görülmüştür. Bununla birlikte, kız öğrencilerin erkeköğrencilere göre daha fazla sosyal destek algıladıkları saptanmıştır.Meadows (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal desteğin, ergenlerindepresyon ve suç işleme eğilimlerindeki rolü incelenmiştir. Araştırmaya, 7., 8., 9.,10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören toplam 12.958 öğrenci katılmıştır.Araştırmada depresyon verileri, Radloff (1977, 1991) tarafından geliştirilen “CES-D” ile, suç eğilimi verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen bir ölçekle, stresverileri, öğrencilerin son bir yılda yaşadıkları stres olaylarının nitel olaraközetlenmesi ile ve aile desteği verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen birölçekle elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova ve t-test ileçözümlenmiştir. Araştırmada, algılanan sosyal desteğin, hem kızlarda hem deerkeklerde depresyon ve suça eğilime olumlu yönde etkisinin olduğu tespitedilmiştir. Bir başka deyişle, sosyal destek, depresyon ve suça eğilimi her ikicinsiyette de azaltmıştır.Malecki ve Demaray (2003b) tarafından yapılan bir diğer araştırmada, sosyal destekdeğişkenleri ile okulda şiddet arasındaki ilişki ve silah taşıyan öğrencilerin sosyaldestek algıları incelenmiştir. Araştırmaya, 219 erkek, 237 kız ve cinsiyetinibelirtmeyen 5 öğrenci olmak üzere, toplam 461, 6., 7. ve 8. sınıf öğrencisi katılmıştır.Araştırmada, Malecki, Demaray ve Elliott (2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk veErgenler İçin Sosyal Destek Ölçeği”nden elde edilen verilerin yanı sıra, okullardasağlık vevenlik hizmeti veren kurumlardan alınan veriler de değerlendirilmiştir.Araştırmadan elde edilen veriler, Anova ve Manova ile çözümlenmiştir. Elde edilenbulgulardan, silah taşıyan ve şiddet eğilimi gösteren öğrencilerin, diğer öğrencileregöre daha az sosyal destek algıladıkları anlaşılmıştır.Colarsossi (2001) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal desteğin, cinsiyete görefarklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırmaya, 15-18 yaş arası, %58’i kız,%42’si erkek olmak üzere, toplam 364 ergen katılmıştır. Araştırma verileri, açık uçlusorularla ve Conger, Brainerd, Birch ve Friedberg (1986) tarafından geliştirilen,“Iowa Genç ve Aile Envanteri” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler,Manova ile çözümlenmiştir. Araştırmada, kızların erkeklere göre arkadaşlarındandaha fazla sosyal destek algıladıkları bulgulanmıştır. Kızların algıladıkları sosyal49


desteğin kaynağının yetişkinlerden çok kendi akranları olduğu, destek kaynaklarınınise daha çok bayanlar olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte, erkeklerin daha çokyetişkinlerden, özellikle babalarından sosyal destek algıladıkları ancak akranlarındanalgıladıkları sosyal desteğin daha fazla tatmin edici olduğu tespit edilmiştir.Helsen, Vollebergh ve Meeus (2000), 12-24 yaş arası 2918 ergenin katılımıylagerçekleştirdikleri araştırmalarında, ergenlerin, ailelerinden ve arkadaşlarındanaldıkları sosyal destek ile yaşadıkları duygusal problemleri incelemişlerdir.Araştırma verileri, açık uçlu sorular, araştırmacılar tarafından geliştirilen, “SosyalDestek Ölçeği” ve Cantril (1965) tarafından geliştirilen, bireyin duygusal olarakkendini iyi hissetmesiyle ile ilgili bir envanterle elde edilmiştir. Araştırma verileri,Anova ve Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, aileden vearkadaşlardan alınan desteklerin farklı olduğu; aileden alınan sosyal desteğindüzeyinin, erken ergenlikte duygusal problemlerle ilgili en iyi gösterge olduğubulgulanmıştır. Ayrıca, arkadaşlardan alınan sosyal desteğin etkilerinin, ailedenalınan sosyal desteğin düzeyiyle de bağlantılı olduğu tespit edilmiştir. Bunlara ekolarak, aileden alınan sosyal desteğin derecesi düştükçe, arkadaştan alınan sosyaldesteğin düzeyinin yükseldiği saptanmıştır. Aile desteği, ergenlik dönemindeerkeklerde etkisini yitirirken kızlarda yükselmiştir.Demaray ve Elliot (2001) tarafından yapılan bir araştırmada, çocukların algıladıklarısosyal destek ile hiperaktivite bozukluları arasındaki ilişki incelenmiştir.Araştırmaya, 29 öğretmen, dikkat yetersizliği ve hiperaktivite bozukluğu gösteren 48öğrenci ve bu özellikleri göstermeyen 46 öğrenci (kontrol grubu) olmak üzere,toplam 94 erkek öğrenci ve bu öğrencilerin aileleri katılmıştır. Araştırma verileri,Loney ve Milich (1982) tarafından geliştirilen, “Dikkat Yetersizliği, Hiperaktivite,Saldırganlık Öğretmen Ölçeği”, DuPaul, Power, Anastopoulos ve Reid (1998)tarafından geliştirilen, “Dikkat Yetersizliği/Hiperaktivite Bozukluğu IV Ölçeği”,Nolten (1994) tarafından geliştirilen, “Öğrenci Sosyal Destek Ölçeği”, Gresham veElliot (1990) tarafından geliştirilen, “Sosyal Beceriler Değerlendirme Ölçeği”,Gresham, Elliot ve Evans-Fernandez (1993) tarafından geliştirilen, “Öğrenci BenlikKavramı Ölçeği” ve araştırmacılar tarafından geliştirilen “Öğretmen ve Aileler içinSosyal Destek Anketi” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, t-test,50


Manova ve Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgulardan, dikkatyetersizliği ve davranış bozukluğu olan öğrencilerin, kontrol grubu öğrencilerinegöre daha az sosyal destek algıladıkları anlaşılmıştır. Ancak her iki grubun da sosyaldesteğe verdikleri önemin benzer düzeylerde olduğu bulgulanmıştır. Sosyal desteğin,benlik kavramı ve sosyal beceri davranışları ile ilişkili olmasının yanı sıra,öğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin, öğretmenlerin ve ailelerin sosyal destekderecelendirmeleriyle ilişkili olduğu saptanmıştır.Beest ve Baerveldt (1999), ergenlerin, aileden aldıkları sosyal destek veakranlarından aldıkları sosyal destek arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan biraraştırma yapmışlardır. Araştırmaya, 14-16 yaş arası, %50.7’si kız, %49.3’ü erkekolmak üzere, toplam 1528 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, araştırmacılartarafından geliştirilen, “Sosyal Destek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmadan eldeedilen veriler, Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, aileden alınansosyal destekle, akranlardan alınan sosyal destek arasında pozitif bir ilişki olduğubulgulanmıştır.Richman, Rosenfeld ve Bowen (1998) tarafından yapılan bir araştırmada, ergenlerinaldıkları sosyal destek ve okuldaki başarı durumları incelenmiştir. Araştırmaya, 6.,7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören 808 öğrenci katılmıştır.Araştırmada, “Okul Başarı Profili Envanteri” ve “Sosyal Destek Ölçeği”kullanılmıştır. Araştırma verileri Ki-kare ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular,ailelerin ve yetişkinlerin, akranlardan daha önemli sosyal destek kaynaklarıolduklarını göstermiştir. Aileler ve yetişkinlerin değerlendirici desteklemede,yetersizlik durumlarını desteklemede, duygusal olarak desteklemede, gerçekleridoğrulayıcı desteklemede ve yardımcı rolünde desteklemede, destek sağladıklarıbulgulanmıştır. Arkadaşların ise dinleyerek destek olmada, değerlendiricidesteklemede ve duygusal olarak desteklemede, destek sağladıkları saptanmıştır.Bunlara ek olarak, sosyal desteğin, öğrencilerin olumlu yöndeki okul kazanımlarıylailişkili olduğu ortaya koyulmuştur.Suarez ve Baker (1997) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal desteğin,çocukların problemli davranışlarında ve ailelerin kendilerini iyi hissetmelerindekirolü incelenmiştir. Araştırmaya, %55’i erkek, %45’i kız olmak üzere toplam 7551


ilköğretim 1. sınıf öğrencisi katılmıştır. Öğrenciler, öğretmen ve ailelerden alınanraporlar doğrultusunda, kontrol grubu, orta seviyede davranış problemleri olan grupve yüksek seviyede davranış problemleri olan grup olarak, üçe ayrılmışlardır. Aileleriyi eğitim almış ve yüksek sosyoekonomik statüye sahiptirler. Araştırmada,Achenbach (1991) tarafından geliştirilen, “Çocuk Davranışları Kontrol ListesiÖğretmen Formu”, Spanier (1976) tarafından geliştirilen, “İkili Uyum Ölçeği”,Baker ve Heller (1996) tarafından geliştirilen, “Evlilik Sözleşmesi ve DestekÖlçeği”, Donnenberg ve Baker (1993) tarafından geliştirilen, “Aile Etkisi Anketi”kullanılmıştır. Bu ölçme araçlarının yanı sıra, “Genel Sosyal Destek-AileGörüşmesi” yöntemiyle de veriler toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler,Korelasyon Analizi ve Doğrusal Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmabulgularından, problemli davranışların, ailelerin sosyal destekleriyle ilişkili olduğu,ailelerdeki gerginliklerin çocukların davranışlarına yansıdığı, ailelerin, çocuklarınıneğitiminde sosyal desteğin önemini vurguladıkları, sosyal desteğin, çocuklarındavranışlarını yönlendirmesinin yanı sıra, ailelerin duygusal durumlarını da etkilediğianlaşılmıştır.Robbins ve Tanck (1995), yaptıkları araştırmalarında, üniversite son sınıföğrencilerinin sosyal destek seçimindeki tercihlerini incelemişlerdir. 44 erkek, 40 kızolmak üzere, toplam 84 öğrencinin katıldığı araştırmada veriler 42 maddeden oluşanbir ölçekle toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi veyüzde ile çözümlenmiştir. Araştırma sürecinde öğrencilerin formal (danışman,terapist, psikolog, rahip, haham vb. ) ya da informal destek kaynaklarını (arkadaş,aile üyeleri vb.) tercih etme durumları incelenmiştir. Araştırma bulguları,öğrencilerin, zorluklarla başa çıkmak için informal destek kaynaklarını, formaldestek kaynaklarına tercih ettiklerine işaret etmiştir. Bununla birlikte, destekkaynaklarını tercih etmede cinsiyet farklılığının olmadığı tespit edilmiştir.Mallinckrodt ve Leong (1992) yaptıkları çalışmada, sosyal destek kaynaklarının,bireylerin stresle başa çıkabilmelerindeki etkilerini ve sosyal desteğin cinsiyete görefarklılaşıp farklılaşmadığını incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırmaya, 440 üniversiteson sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, “Mezuniyet Programı DesteğiAnketi”, “Aile Çevresi Desteği Anketi”, “Stresli Yaşam Olayları Ölçeği” ve52


“Psikolojik Stres Semptomları Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilenveriler, Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, kız öğrencilerin erkeköğrencilere göre daha fazla stres altında oldukları, daha fazla kaygı yaşadıkları, dahafazla depresyon geçirdikleri ve erkek öğrencilere göre akademik birimlerden ve aileçevrelerinden daha az destek aldıkları bulgulanmıştır.Klineberg, Clark, Bhui, Haines, Viner, Head, Woodley-Jones ve Stansfeld (2006)tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal desteğin etnik gruplara göre çeşitleri vepsikolojik bunalımlarla ilişkisi incelenmiştir. Araştırmaya, yaşları 11 ile 14 arasındadeğişen %52’si kız, %48’i erkek olmak üzere, toplam 2414 öğrenci katılmıştır.Araştırma verileri, “Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”, “Güçlükler veZorluklar Anketi” ve “Kısa Dönem Ruh Hâlleri ve Duygular Anketi” ile eldeedilmiştir. Elde edilen veriler, Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilenbulgulardan, erkek öğrencilerin, arkadaşlarından, kız öğrencilere göre daha az destekaldıkları anlaşılmıştır. Öte yandan, etnik gruplar arasında, aileden alınan sosyaldestek bakımından anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte,sosyal desteğin düzeyi düştükçe psikolojik bunalımların da arttığı görülmüştür.Pepin ve Banyard (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversiteöğrencilerinin, çocukluklarında yaşadıkları olumsuz deneyimlerin etkileri ilealgıladıkları sosyal destek arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır.Araştırmaya 137 kız, 65 erkek olmak üzere, toplam 202 üniversite 1. sınıf öğrencisikatılmıştır. Araştırma verileri, Procidano ve Heller (1983) tarafından geliştirilen,“Arkadaştan ve Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ve Straus, Hamby,Finkelhor, Moore ve Runyan (1998) tarafından geliştirilen, “Çocuk-Aile ÇatışmalarıÖlçeği” ile elde edilmiştir. Araştırma verileri, Regresyon Analizi ve KorelasyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, çocuklukta yaşanan olumsuz deneyimlerinetkilerinin algılanan sosyal destekle negatif ilişki içerisinde olduğu bulgulanmıştır.Bir başka deyişle, ergenlerin ve gençlerin gelişimsel süreçlerinin, algılanan sosyaldestekle doğrudan ilişkili olduğu, yaşanan olumsuz deneyimlerin, algılanan sosyaldestek sayesinde ortadan kalktığı saptanmıştır.Bell (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal desteğin üniversiteöğrencilerinin uyum deneyimlerine olan etkisi incelenmiştir. Araştırmaya 160153


üniversite 1. ve 2. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, “Kampus OdaklıSosyal Hazırlıklar Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, t-test,Manova ve Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir. T-test sonucunda, üniversiteöğrencilerinin algıladıkları sosyal desteğin uyuma olan etkisinin, öğrencilerin farklıüniversitelerden gelmesine göre değişmediği bulgulanmıştır. Ancak Manovasonuçlarına göre kampus oryantasyon programına katılan öğrencilerin sosyal destekpuanlarının diğer öğrencilere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bununlabirlikte, regresyon analizi sonucunda, arkadaş edinme değişkeninin, varyansın büyükbir bölümünü açıkladığı görülmüştür. Öğrenciler, kampus programlarınınüniversiteye uyumlarını olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir.Vedder, Boekaerts ve Seegers (2005) yaptıkları çalışmalarında, erken ergenlikte,aileden, öğretmenlerden ve akranlardan alınan sosyal desteği incelemeyiamaçlamışlardır. Araştırmaya 10 ile 13 yaş arası, 245 Alman, 172 Türk ve Faslıolmak üzere toplam 417 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, araştırmacılartarafından geliştirilen, “Algılanan Sosyal Destek Öğrenci Anketi” ve Vorst (1990)tarafından geliştirilen, “Okul Tutum Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmadan eldeedilen veriler, Korelasyon Analizi ve Anova ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları,Alman öğrencilerin, ailelerinden, öğretmenlerine göre daha fazla öğretimsel destekaldıklarını gösterirken; göçmen öğrencilerin bu desteği daha fazla öğretmenlerindenaldıklarını göstermiştir. Tüm gruplarda, aileler, duygusal destek sağlamada ilk sıradayer almıştır. Bununla birlikte öğrenciler, sınıf içerisinde öğrenme problemleriylekarşılaştıklarında öğretmenlerinden sosyal destek aldıklarını belirtmişlerdir.Holt ve Espelage (2005), 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrencilerinden, 319 erkek,362 kız olmak üzere, toplam 681 ergenin katılımıyla gerçekleştirdikleriaraştırmalarında, sosyal desteğin, şiddet, depresyon ve kaygıyı engellemedeki rolünüincelemişlerdir. Araştırma verileri, Shepard ve Campbell (1992) tarafındangeliştirilen, “Davranış Problemleri Envanteri”, Bernstein ve Fink (1998) tarafındangeliştirilen, “Çocukluk Travması Anketi”, Seidman, Allen, Aber, Mitchell, Feinman,Yoshikawa, Comtois, Golz, Miller, Ortiz-Torres ve Roper (1995) tarafındangeliştirilen, “Mikrosistem Destek/Uyuşma Ölçeği”, Foshee, Linder, Bauman veLangwick (1996) tarafından geliştirilen, “Şiddet İlişkileri Ölçeği” ve Achenbach54


(1991) tarafından geliştirilen, “Kaygı ve Depresyon Ölçeği” ile elde edilmiştir.Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi, t-test ve Regresyon Analizi ileçözümlenmiştir. Araştırmada, algılanan sosyal desteğin, şiddeti, depresyonu vekaygıyı engellediği, duygusal yıpranmaya karşı tampon rolü üstlendiğibulgulanmıştır. Bununla birlikte, duygusal ve fiziksel şiddetin, kaygı ve depresyonlailişkili olduğu görülmüştür. Bunlara ek olarak, sosyal desteğin kişinin kendisinipsikolojik olarak iyi hissetmesine yardımcı olduğu tespit edilmiştir.Young, Berenson, Cohen ve Garcia (2005) tarafından, aileden ve akranlardanalgılanan sosyal destek ile depresyon arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılanbir araştırma, 11 ile 16 yaş arası, %52.4’ü kız, %47.6’sı erkek olmak üzere, toplam389 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri, öğrenciler ileyapılan görüşme yoluyla ve Costello, Edelbrock ve Costello (1985) tarafındangeliştirilen, “Çocuklar İçin Tanılayıcı Görüşme Listesi” ile elde edilmiştir. Eldeedilen veriler, Regresyon Analizi ve t-test ile çözümlenmiştir. Öğrencilerindepresyon düzeylerinin ön ölçüm puanları kontrol altına alındığında, aileden veakranlardan algılanan sosyal desteğin, öğrencilerin depresyon düzeylerinin sonölçüm puanları ile ilişkili olmadığı bulgulanmıştır. Ancak aile ve akranlardanalgılanan sosyal desteğin ön ölçümleri ve akranlardan algılanan sosyal desteğin sonölçümleri ile öğrencilerin sözü edilen desteklerle eş zamanlı depresyon düzeylerininilişkili olduğu belirtilmiştir. Aynı zamanda, aile ve akranlardan algılanan sosyaldestek arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte, akranlardanalgılanan sosyal desteğin, yaşça büyük olan öğrencilerde, küçük öğrencilere göre,depresyon semptomlarını daha fazla tanıladığı ortaya koyulmuştur. Bu bulgularınyanı sıra, aile ve akranlardan algılanan sosyal destek düzeylerinde, cinsiyet açısındanfarklılık olmadığı görülmüştür. Sonuç olarak, aile ve akranlardan algılanan sosyaldesteğin ergenlerin gelecekteki depresyon düzeylerini tanılamada yardımcı olduğusaptanmıştır.Gaylord-Harden, Ragsdale, Mandara, Richards ve Petersen (2007), 142 kız, 85 erkekolmak üzere, toplam 227, 7. ve 8. sınıf öğrencisi üzerinde yaptıkları araştırmada,sosyal desteğin, depresyon ve kaygı ile olan ilişkisini incelemişlerdir. Araştırmaverileri, Dubow ve Ullman (1989) tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçin Sosyal55


Destek Anketi” ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler, t-test, Regresyon Analizi veKorelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları, öğrencilerin,ailelerinden ve arkadaşlarında algıladıkları sosyal desteğin düzeyi ile depresyon vekaygı düzeyleri arasında negatif yönde ilişki olduğunu göstermiştir. Bir başkaanlatımla, öğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin düzeyi yükseldikçe depresyon vekaygı düzeylerinin azaldığı görülmüştür.Demaray, Malecki, Davidson, Hodgson ve Rebus (2005) tarafından yapılan biraraştırmada, ergenlerin algıladıkları sosyal destek ve okula uyum davranışlarıarasındaki ilişki incelenmiştir. 2001-2003 yılları arasında, iki eğitim öğretim yılınıkapsayan bir sürede yürütülen araştırmaya, 53 kız, 29 erkek olmak üzere, toplam 826. ve 7. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmada, Malecki, Demaray ve Elliott (2004)tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği” ve Reynoldsve Kamphaus (1998) tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçin Davranış DeğerlendirmeSistemi Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova veRegresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, sosyal destek ve uyum arasındapozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Diğer bir anlatımla, sosyal destek alanöğrencilerin, okula uyumlarının kolaylaştığı bulgulanmıştır. Algılanan sosyaldesteğin, kaynaklara göre incelenmesinde ise ailelerden alınan sosyal desteğin,öğrencilerin gösterdiği uyumsuzluk davranışları ve duygusal problemlerle; sınıfarkadaşlarından alınan desteğin duygusal problemlerle; okul çalışanlarından alınandesteğin ise okula olan uyumla ilişkili olduğu ortaya koyulmuştur.Grant-Vallone, Reid, Umali ve Pohlert (2004) tarafından yapılan bir araştırmada,benlik saygısının ve sosyal desteğin, öğrencilerin okula uyumlarıyla vebağlılıklarıyla ilişkisi incelenmiştir. Araştırmaya %76’sı kız, %24’ü erkek olmaküzere, toplam 118 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, Rosenberg(1965) tarafından geliştirilen, “Benlik Saygısı Ölçeği”, Baker ve Siryk (1989)tarafından geliştirilen, “Öğrencilerin Koleje Uyum/Adaptasyon Anketi”, Procidanove Heler (1983) tarafından geliştirilen, “Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi veRegresyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, benlik saygısı ve akrandesteğinin, öğrencilerin, okula, akademik ve sosyal açıdan uyumlarını kolaylaştırdığı56


saptanmıştır. Bunlara ek olarak, öğrenci destek servislerinden yararlanan öğrencilerinsosyal uyum düzeylerinin yüksek olduğu bulgulanmıştır. Sonuç olarak, okula uyumproblemi yaşamayan öğrencilerin okullarına olan bağlılıklarının arttığı ve akademikbaşarılarının yükseldiği belirtilmiştir.Coffman ve Gilligan (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal destek, stresve öz yeterliğin, öğrencilerin yaşam doyumları ile olan ilişkisi incelenmiştir.Araştırmaya 94 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, Diener, Emmons,Larson ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen, “Yaşam Doyumu Ölçeği”, Cohen veHoberman (1983) tarafından geliştirilen, “Kişiler Arası Destek DeğerlendirmeListesi”, Cohen ve Kamarck (1983) tarafından geliştirilen, “Algılanan Stres Ölçeği”,Solgerg, O’Brein, Villareal, Kennel ve Davis (1993) tarafından geliştirilen, “BenlikSaygısı Envanteri” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, KorelasyonAnalizi ve t-test ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları, sosyal destek almadüzeyleri ve öz yeterlik algısı yüksek olan öğrencilerin daha az stres altındaolduklarına ve yaşamlarından daha fazla doyum sağladıklarına işaret etmiştir.Demaray ve Malecki (2003b) tarafından yapılan bir araştırmada, şiddet eğilimigösteren öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeyinin sıklık ve önem derecesiincelenmiştir. Araştırmaya 6., 7., 8. ve 9. sınıflarda öğrenim gören 237 erkek, 257 kızolmak üzere, toplam 499 öğrenci katılmıştır. 5 öğrenci bilgilerini doğru olarakgirmedikleri için analiz dışında tutulmuşlardır. Öğrenciler, şiddet davranışlarıgösterip göstermemeye göre farklı gruplara ayrılmışlardır. Araştırma verileri,Malecki, Demaray ve Elliott (2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçinSosyal Destek Ölçeği” ve Swearer (2001) tarafından geliştirilen, “Şiddet Envanteri”ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova, Ancova ve Manova ileçözümlenmiştir. Elde edilen bulgulardan, şiddet eğilimi göstermeyen gruptakiöğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin sıklık düzeyinin, diğer gruba göre dahayüksek olduğu anlaşılmıştır. Bir başka deyişle, şiddet eğilimi gösteren öğrencilerindaha az sosyal destek algıladıkları bulgulanmıştır. Bununla birlikte, şiddet eğilimigöstermeyen öğrencilerin sosyal destek kaynağı olarak en fazla ailelerindenyararlandıkları; öğretmenlerinden ve sınıf arkadaşlarından, diğer öğrencilere göredaha fazla sosyal destek algıladıkları saptanmıştır. Bunların yanı sıra, aileden,57


arkadaşlardan ve öğretmenden alınan sosyal desteğin tüm öğrenciler tarafındanönemli görüldüğü tespit edilmiştir.Rosenfeld, Richman ve Bowen (2000) tarafından yapılan bir araştırmada,öğrencilerin, ailelerinden, arkadaşlarından ve öğretmenlerinden algıladıkları sosyaldesteğin, öğrencilerin okul kazanımlarına olan etkisi incelenmiştir. Araştırmaya 6. ve12. sınıflarda öğrenim gören 1815 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Bowen veChapman (1996) tarafından geliştirilen, “Okul Başarı Profili” ve Rosenfeld, Richmanve Bowen (1998) tarafından geliştirilen, “Sosyal Destek Kaynakları Ölçeği”kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova ileçözümlenmiştir. Araştırmada, ailelerinden, arkadaşlarından ve öğretmenlerindendüşük seviyede sosyal destek alan öğrencilerin okul kazanımlarının da düşükseviyede olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, ailesinden, arkadaşlarından veöğretmenlerinden yüksek seviyede sosyal destek alan öğrencilerin, okula daha fazlauyum ve ilgi gösterdikleri tespit edilmiştir. Bu öğrencilerin, problemli davranışlardandaha fazla kaçındıkları, okuldan daha fazla doyum sağladıkları, daha fazlasorumluluk üstlendikleri, daha fazla öz yeterliğe sahip oldukları, çalışmalarına dahafazla zaman ayırdıkları ve akademik başarılarının daha yüksek olduğubulgulanmıştır. Bunlara ek olarak, her ne kadar öğretmen desteğinin okulkazanımlarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiş olsa da tek başına yeterliolmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen desteğinin, aile ve arkadaş desteğiylebirlikte alınmasının etkili sonuçlar verdiği ortaya koyulmuştur.Lopez, Ehly ve Garcia-Vazquez (2002), akademik başarı ve sosyal destek arasındakiilişkiyi incelemeyi amaçladıkları araştırmalarını, 9. sınıflarda öğrenim gören 26erkek, 34 kız olmak üzere, toplam 60 öğrenciyle yürütmüşlerdir. Araştırmada,akademik başarı verileri okul kayıtlarından, sosyal destek verileri, Harter (1985)tarafından geliştirilen, “Çocuklar ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği” ile eldeedilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizi, Regresyon Analizive Anova ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, tüm öğrencilerin, aile, öğretmen,sınıf arkadaşı ve yakın arkadaşlarından sosyal destek algıladıkları ancak kızöğrencilerin akademik başarı düzeylerinin ve algıladıkları sosyal destek düzeylerinindaha yüksek olduğu bulgulanmıştır. Akademik başarının yükselmesinde58


öğretmenlerden alınan sosyal desteğin, diğer destek kaynaklarına göre daha etkiliolduğu belirlenmiştir. Bunun yanında, akademik başarının yükselmesi için tümkaynaklardan alınan sosyal desteğin gerekli olduğu saptanmıştır. Cinsiyet farklılığınabakıldığında ise kızların erkeklere göre tüm sosyal destek kaynaklarından daha fazladestek algıladıkları görülmüştür.Caskey (2009) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal destek ile cinsiyet,akademik başarı ve kendini iyi hissetme arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmaya,yaşları 12 ile 15 arasında değişen, toplam 157 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri,Watson, Clark ve Tellegen (1988) tarafından geliştirilen, “Pozitif ve Negatif EtkiAnketi”, Hare (1979) tarafından geliştirilen, “Öz-saygı Ölçeği”, Dahlberg, Toal veBehrens (1998) tarafından geliştirilen, “Denver Başarı Ölçeği” ve Vaux (1988)tarafından geliştirilen, “Vaux Sosyal Destek Ölçeği” ile elde edilmiştir. Elde edilenveriler, Anova, Regresyon Analizi ve Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Eldeedilen bulgular, sosyal desteğin toplam ölçek puanlarında ve arkadaştan algılanansosyal destek düzeyi puanlarında, kızların erkeklere göre daha fazla sosyal destekalgıladıklarını göstermiştir. Ancak okuldan ve aileden algılanan sosyal destekdüzeylerinde cinsiyete göre farklılık oluşmadığı saptanmıştır. Bunların yanı sıra,kızların algıladıkları sosyal destek düzeylerinin, akademik başarı puanlarıyla ve özsaygı düzeyleriyle pozitif yönde, olumsuz duygu düzeyleriyle ise negatif yöndeilişkili olduğu görülmüştür. Erkeklerin akademik başarı puanları ve sosyal destekdüzeyleri arasında ise anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir. Öte yandan, erkeklerinalgıladıkları sosyal destek düzeylerinin, öz saygı düzeyleriyle pozitif yönde ilişkiliolduğu belirlenmiştir.Meehan, Durlak ve Bryant (1993) tarafından yapılan bir araştırmayla sosyal destekve olumlu duygular arasındaki bağların incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmayayaşları 16 ile 18 arasında değişen, 55 kız, 27 erkek olmak üzere, toplam 82 öğrencikatılmıştır. Araştırma verileri, Sarason, Levine, Basham ve Sarason (1983) tarafındangeliştirilen, “Sosyal Destek Anketi” ve Bryant ve Veroff (1984) tarafındangeliştirilen, “Kişisel Akıl Sağlığı Ölçeği” ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler,Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, sosyal destek ve olumlu59


duygular (kendini iyi hissetme, olayları olumlu olarak algılama, akıl sağlığı vb.)arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu bulgulanmıştır.Gloria ve Ho (2003) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite ortamındakirahatlığın, sosyal destek ve kendilik algısının, akademik devamlılıkla ilgili kararvermelerdeki etkileri incelenmiştir. Araştırmaya 105 kız, 55 erkek olmak üzere,toplam 160, üniversite 1. ve 2. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, Gloriave Kurpius (1996) tarafından geliştirilen, “Üniversite Ortamı Ölçeği”, Munoz (1986)tarafından geliştirilen, “Kolej Çevresel Stres İndeksi”, Procidano ve Heller (1983)tarafından geliştirilen, “Arkadaştan ve Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” veSolberg, O’Brien, Villareal, Kenner ve Davis (1993) tarafından geliştirilen, “BenlikSaygısı Envanteri” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova veKorelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, sosyal destek değişkenlerininakademik devamlılığı yordadığı belirlenmiştir. Bunun yanında, üniversite ortamınıolumlu olarak algılamanın, arkadaşlardan ve aileden alınan sosyal destekle ilişkiliolduğu bulgulanmıştır. Bunlara ek olarak, akademik devamlılıkta, arkadaşlardanalınan desteğin diğer desteklerden daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Aynı zamanda,aileden ve arkadaştan alınan sosyal desteğin benlik saygısını artırdığı sonucunaulaşılmıştır. Ancak bu bulgudan farklı olarak, arkadaştan ve aileden alınan sosyaldesteğin öz yeterliğin artmasıyla ilişkili olmadığı saptanmıştır.Knowles (2009) tarafından yapılan bir diğer çalışma, 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenimgören, 88 erkek, 80 kız olmak üzere, toplam 168 öğrenci ile yürütülmüştür.Araştırmada, risk grubundaki öğrencilere sağlanan sosyal desteğin öğrencilerüzerindeki koruyucu etkileri incelenmiştir. Araştırma verileri, Block ve Block (1980)tarafından geliştirilen, “Ergenler İçin Direnç Ölçeği”, Beck, Beck, Jolly ve Steer(2005) tarafından geliştirilen, “Beck Depresyon, Kaygı ve Öz-Saygı Ölçeği”,Demaray ve Malecki (2000) tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin SosyalDestek Ölçeği”, Bennett ve Miller (2006) tarafından geliştirilen, “Şehir Güçlükİndeksi” ve Bufford, Ellison ve Paloutzian (1991) tarafından geliştirilen, “RuhsalOlarak Kendini İyi Hissetme Envanteri” ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler,Regresyon Analizi, Korelasyon Analizi ve Manova ile çözümlenmiştir. Araştırmasonucunda, aileden algılanan sosyal desteğin, öğrencilerin kendilik algısı düzeyleri,60


öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleriyle pozitifyönde ilişkili olduğu, öte yandan, öğrencilerin depresyon, kaygı ve kırılganlıkdüzeyleriyle ise negatif yönde ilişkili olduğu bulgulanmıştır. Bununla birlikte,öğretmenlerden algılanan sosyal desteğin, kendilik algısı düzeyleri ile pozitif yöndeilişkili olduğu ancak depresyon, kaygı ve kırılganlık düzeyleriyle ilişkili olmadığısaptanmıştır. Aynı zamanda, arkadaşlardan algılanan sosyal desteğin, kendilik algısıdüzeyleri ile pozitif yönde, kırılganlık ve depresyon düzeyleriyle ise negatif yöndeilişkili olduğu belirlenmiştir. Aynı zamanda, öğrencilerin karşılaştığı güçlükdurumlarının, kendilik algısı düzeyleri ve algılanan sosyal destek düzeyleriyle ilişkiliolduğu görülmüştür. Bunların yanı sıra, öğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin,onların stres durumlarını iyileştirmediği tespit edilmiştir.Demaray ve Malecki (2002), 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenimgören 856 erkek, 855 kız olmak üzere, toplam 1711 öğrencinin katılımıylayürüttükleri araştırmalarında, algılanan sosyal desteğin düzeyleri ile öğrencilerinuyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırma verileri, Malecki,Demaray ve Elliott (2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin SosyalDestek Ölçeği”, Gresham ve Elliot (1990) tarafından geliştirilen, “Sosyal BecerilerDeğerlendirme Ölçeği”, Gresham, Elliott ve Evans-Fernandez (1993) tarafındangeliştirilen, “Öğrenci Benlik Kavramı Ölçeği” ve Reynolds ve Kamphaus (1998)tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçin Davranış Değerlendirme Sistemi Ölçeği” ileelde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Anova, Manova ve KorelasyonAnalizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, algılanan sosyal destek ile sosyalbeceriler, benlik kavramı ve uyum becerileri arasında pozitif ilişki olduğubulgulanmıştır. Öte yandan, algılanan sosyal destek ile davranış problemleri arasındaise negatif yönde ilişki tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular, sosyal desteğin düzeyiyükseldikçe problemli davranışların azaldığını ve buna bağlı olarak uyum düzeyininyükseldiğini göstermiştir. Bunlara ek olarak, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göredaha fazla sosyal destek algıladıkları ortaya koyulmuştur.Hershberger ve D’Augelli (1992) yaptıkları çalışmalarında, akademik performans vesosyal destek arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırmaya 67 erkek,98 kız olmak üzere, toplam 165 üniversite öğrencisi katılmıştır. Öğrencilerin61


akademik performansları ile ilgili veriler okul kayıtlarından ve “Okul YetenekleriTesti”nden, sosyal destekle ilgili veriler Norbeck, Lindsey ve Carrieri (1981)tarafından geliştirilen, “Norbeck Sosyal Destek Anketi”nden elde edilmiştir.Araştırmadan elde edilen veriler, Anova ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları,sosyal desteğin akademik başarıyla ilişkisinin olmadığına işaret etmiştir. Aynızamanda, sosyal desteğin üniversiteye uyumda da etkili olmadığı bulgulanmıştır.Bunlara karşın, lisede başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin üniversitede debaşarılı olduğu görülmüştür. Bu bulguların elde edilmesini, sosyal desteğinöğrencilerin okuldaki ilk yıllarında ölçülmesine bağlamışlardır. Çünkü ilk yıldaölçülen sosyal destek düzeyinin, öğrencilerin mezuniyetlerindeki başarılarınaetkisinin olmayabileceğini belirtmişlerdir. Bu nedenle, sosyal destek ve akademikbaşarının birbirine yakın zamanlarda ölçülmesinin anlamlı sonuçlar verebileceğiniöne sürmüşlerdir.Belle, Dill ve Burr (1991) tarafından yapılan bir araştırmada, çocukların pozitif venegatif çevre uyumları incelenmiştir. Araştırmaya 7-12 yaş arası 30 kız, 22 erkekolmak üzere, toplam 52 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Vaux, Burda veStewart (1986) tarafından geliştirilen, “Çevreye Uyum Ölçeği”, Wolchik, Beals veSandler (1989) tarafından geliştirilen, “Çocuklar İçin Sosyal Destek Envanteri” veCoopersmith (1967) tarafından geliştirilen, “Coopersmith’s Benlik SaygısıEnvanteri” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Korelasyon Analizive Varyans Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada, çocukların çevreye uyumlarınınanneleriyle ilişkili olmadığı bulgulanmıştır. Bunun yanında, çocukların çevreyeuyumlarının aldıkları desteğin genişliği ve çocukların o destekten sağladıklarıdoyumla ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Pozitif çevre uyumu deneyimine sahip olançocukların, negatif çevre uyumu deneyimine sahip çocuklara göre benlik saygısı veçevrelerini kontrol etme düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır.Calvete ve Connor-Smith (2006) yaptıkları bir araştırmada, algılanan sosyal desteğin,kaygı/depresyon, içine kapanıklık ve saldırganlık davranışları üzerindeki etkisiniincelemişlerdir. Araştırmaya 18-29 yaş arası, 153 erkek, 626 kız ve cinsiyetinibelirtmeyen 7 olmak üzere, toplam 786 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırmaverileri, Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1988) tarafından geliştirilen, “Çok Boyutlu62


Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”, Achenbach (1997) tarafından geliştirilen, “GençYetişkin Öz Rapor Ölçeği”, Connor-Smith ve Compas (2002) tarafından geliştirilen,“Sosyal Stres Anketi” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, t-test,Kovaryans Analizi ve Korelasyon Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda,başa çıkma davranışlarının sosyal destek ve üzüntü verici davranışları düzenlediği vesosyal desteğin, kişinin kendini kontrol sistemlerini yordadığı bulgulanmıştır.Bunların yanı sıra, öğrencilerin sergilediği zorluklarla başa çıkma davranışlarınınkaygı/depresyon ve saldırganlık davranışlarıyla da ilişkili olduğu tespit edilmiştir.Bunlara ek olarak, sosyal destek alan öğrencilerin, problemlerini çözmede,duygularını kontrol etmede, zorluklar karşısında yeni yollar bulmada, daha başarılıoldukları görülmüştür.DeGarmo ve Martinez (2006), 6.,7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören278 öğrencinin katılımıyla yürüttükleri araştırmalarında, ayrımcılık yapmanınolumsuz etkilerinin ve sosyal desteğin koruyucu etkilerinin, akademik kazanımlaraolan etkilerini incelemişlerdir. Akademik başarı ile ilgili veriler okul kayıtlarından veöğrencilerin kendi bildirimlerinden, ayrımcılık verileri araştırmacılar tarafındangeliştirilen bir ölçme aracıyla, sosyal destek verileri ise yine araştırmacılar tarafındangeliştirilen bir kontrol listesi ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Kikareve Varyans Analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma bulgularından, ayrımcılığın,düşük akademik kazanımlarla ilişkili olduğu, sosyal desteğin ise ayrımcılığın buolumsuz etkilerini engellediği anlaşılmıştır. Bununla birlikte, algılanan ayrımcılığın,akademik problemlerle ilişkili olduğu bulgulanmıştır. Ailenin, akademik başarınınyükselmesinde en önemli sosyal destek kaynağı olduğu görülmüştür. Bunların yanısıra, tek bir kaynaktan alınan sosyal destek yerine, tüm kaynaklardan (aile, okul,arkadaşlar vb.) alınan sosyal desteğin öğrenciler üzerinde daha etkili olduğusonucuna ulaşılmıştır.Demaray ve Malecki (2003a), 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflardaöğrenim gören 1688 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarında, çocukve ergenlerin, sosyal açıdan destekleyici davranışların önem düzeyinideğerlendirmelerini, incelemeyi amaçlamışlardır. Malecki, Demaray ve Elliott(2004) tarafından geliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği”nin veri63


toplama aracı olarak kullanıldığı araştırmadan elde edilen veriler, Ancova veMancova ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, desteğin öneminin sınıf düzeyinegöre, engelli olup olmamaya ve cinsiyete göre farklılaştığı görülmüştür. Araştırmada,sosyal desteğin öneminin kız öğrencilerde erkek öğrencilere göre daha yüksekolduğu bulgulanmıştır. Aynı zamanda, küçük sınıflardaki öğrencilerin, büyüksınıflara göre sosyal desteğe daha fazla önem verdikleri tespit edilmiştir. Bunlara ekolarak, engelli öğrencilerin, diğerlerine göre sosyal desteğe daha fazla değerverdikleri belirlenmiştir.Ramsay, Jones ve Barker (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, uyum ile sosyaldestek kaynakları (eş, aile, arkadaşlar ve profesyonel destek sağlayıcılar), sosyaldestek türleri (duygusal, pratik, bilgisel ve sosyal arkadaşlık), sosyal destek düzeylerive sosyal destek düzeylerinden alınan doyum arasındaki ilişki incelenmiştir.Araştırmaya 17-21 yaş arası, %44’ü erkek, %56’sı kız olmak üzere, toplam 280üniversite 1. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından,öğrencilerin uyum ve sosyal destek düzeylerini ölçmek amacıyla geliştirilen ölçmearaçlarıyla toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler Ki-kare ve Anova ileçözümlenmiştir. Araştırmada, uyum düzeyleri yüksek olan öğrencilerin düşükolanlara göre daha fazla arkadaş desteği algıladıkları bulgulanmıştır. Bunlarınyanında, öğrenciler, duygusal, pratik ve bilgisel destekten daha fazla hoşlandıklarınıbelirtmişlerdir. Öğrencilerin, uyum düzeyleri, algıladıkları destek düzeyleri, destekkaynakları ve destekten aldıkları doyum düzeyleri arasında ilişki olduğugörülmüştür. Destek kaynakları arasında, arkadaşlardan algılanan desteğin, duygusaldestekte ilk sırada yer aldığı; bilgisel destekte, profesyonel destek sağlayıcıların(eğitimciler, danışmanlar vb.) ve arkadaşların birlikte birinci sırada yer aldığı; sosyalgrup arkadaşlığının ise üniversitenin birinci yılında, sosyal destek kaynağı olarakgörülmediği saptanmıştır.Smith ve Renk (2007), üniversite öğrencilerinin akademik stresleri ile algıladıklarısosyal destek arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçladıkları araştırmalarını, 19 ile 25yaş arası, %75.3’ü kız, %24.7’si erkek olmak üzere, toplam 93 öğrenciyleyürütmüşlerdir. Araştırma verileri Kohn ve Frazer (1986) tarafından geliştirilen,“Akademik Stres Ölçeği”, Zimet, Dahlem, Zimet ve Farley (1998) tarafından64


geliştirilen, “Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” ve McCubbin, Pattersonve Grochowski (1996) tarafından geliştirilen, “Gençler İçin Sosyal Destek İndeksi”ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, Regresyon Analizi, KorelasyonAnalizi ve t-test ile çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular, kızöğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla sosyal destek algıladıklarınıgöstermiştir. Ancak hem kız öğrencilerin hem de erkek öğrencilerin akademikstreslerinin, algıladıkları sosyal desteğin kaynağıyla ilişkili olmadığı tespit edilmiştir.Bununla birlikte, kız öğrencilerin, çocukluk yıllarında babalarından gördükleriotoriter tavırların, akademik stres düzeyleriyle ilişkili olduğu görülmüştür. Bunlaraek olarak, akademik stresle başa çıkma girişimlerinde, algılanan sosyal desteğinetkili olduğu, bir başka deyişle sosyal desteğin akademik stresi engellediğisaptanmıştır. Sonuç olarak, otoriter tutumların, öğrencilerin akademik stresleriniyükselttiği, öğrencilerin akademik streslerini düşürmek için sosyal destekkaynaklarından yararlandıkları tespit edilmiştir.Malecki ve Demaray (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal desteğinakademik performansla ve sosyoekonomik statü ile olan ilişkisi incelenmiştir.Araştırmaya, 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören 164öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, Malecki, Demaray ve Elliott (2004) tarafındangeliştirilen, “Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği” ve öğrencilerin okulkayıtlarındaki akademik performans puanlarından elde edilmiştir. Araştırmadan eldeedilen veriler, Korelasyon Analizi ve Regresyon Analizi ile çözümlenmiştir.Araştırmada, sosyoekonomik statüleri yüksek olan öğrencilerin, algıladıkları sosyaldestek ile akademik performansları arasında anlamlı bir ilişki bulgulanmamıştır. Öteyandan, düşük sosyoekonomik statüye sahip olan öğrencilerin algıladıkları sosyaldestek ile akademik performansları arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır.Sonuç olarak, sosyal desteğin, düşük sosyoekonomik düzey ile akademik performansarasında düzenleyici bir rol üstlendiği görülmüştür.Martinez (2006), 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileriyle yaptığı çalışmasında, okuma vematematik alanında öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrencilerin, sosyal destekalgı düzeylerini, gruplar arası karşılaştırma yöntemiyle incelemiştir. Gruplar,“Okuma-Matematik Güçlüğü”, “Sadece Okuma Güçlüğü”, “Sadece Matematik65


Güçlüğü” ve “Normal Başarıya Sahip” öğrenciler, olarak belirlenmiştir. Her gruba,15 kız, 15 erkek olmak üzere, toplam 120 öğrenci alınmıştır. Araştırma verileri,Harter (1985) tarafından geliştirilen, “Çocuklar ve Ergenler İçin Sosyal DestekÖlçeği” ile elde edilmiştir. Manova analizi sonucunda, öğrenme güçlüğü türlerinin,aileden, sınıf arkadaşlarından ve yakın arkadaşlardan algılanan desteğin, varyansı%21oranında açıkladığı bulgulanmıştır. Gruplar arasında, “Okuma-Matematik”alanında öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, algıladıkları sosyal destek düzeylerinindiğer gruplara göre daha düşük olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte, sekizincisınıfta öğrenim gören erkek öğrencilerin aile desteğini en az algılayan grup olduğu;aynı zamanda bu grubun kızlara göre daha az arkadaş desteği algıladığı tespitedilmiştir. “Okuma-Matematik” alanında öğrenme güçlüğü bulunan altıncı sınıföğrencilerinin, gruplar arasında arkadaş desteğini en az algılayan grup olduğu vekızlara göre en az öğretmen desteği algılayan grup olduğu görülmüştür.Vaux ve Wood (1987) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal destek, sosyaldesteğe uyum ve üzüntü arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmaya %61’i erkek,%39’u kız olmak üzere, toplam 176 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırmaverileri, Vaux (1982) tarafından geliştirilen, “Sosyal Destek Kaynakları”, “SosyalDestek Davranışları” ve “Sosyal Destek Dönütleri” ölçekleriyle elde edilmiştir.Araştırmadan elde edilen veriler, Regresyon Analizi ve Korelasyon Analizi ileçözümlenmiştir. Araştırma bulguları incelendiğinde, sosyal destek kaynakları ilesosyal destek dönütleri arasında bir ilişkiye rastlanmamıştır. Bunun yanında, destekkaynaklarının, destekleyici davranışları doğrudan etkilediği bulgulanmıştır. Aynızamanda destek kaynakları ve destek davranışlarının, üzüntüyü dolaylı olaraketkilediği tespit edilmiştir. Bunlara ek olarak, destek kaynaklarının ve destekdavranışlarının, depresif duygular üzerinde etkili olmadığı saptanmıştır. Sonuçolarak, negatif çevre uyumuna sahip olan öğrencilerin, daha az sosyal destekkaynağına ve destekleyici davranışa sahip oldukları ve daha fazla negatif destekdönütü aldıkları ortaya koyulmuştur.66


BÖLÜM IIIYÖNTEMBu bölümde, araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması, veri toplamaaraçları, uygulama ve verilerin çözümlenmesi açıklanmıştır.3.1. Araştırma ModeliBu araştırmada, İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyaldestek düzeyleri, ÇESDÖ ile elde edilen verilerin nicel analizi ile saptandığı için,araştırma, Karasar (2002) tarafından betimlenen genel tarama modellerinden kesitalma modelinde yürütülmüştür.Kesit alma yaklaşımında gelişim, çeşitli gelişmişlik evrelerini temsil ettiği kabuledilen birbirinden ayrı gruplar üzerinde ve bir anda yapılacak gözlemlerlebelirlenmeye çalışılır. Böylece alınan sonuçlar sanki aynı gruptan alınmış gibiyorumlanır ve gelişmenin sürekliliğini yansıttığı varsayılır. Çok sayıda örneküzerinde çalışma olanağı ve zorunluluğu bulunduğundan, kesit alma yoluyla eldeedilen verilerin genellenebilirlik olasılığı daha yüksektir. Zamanı azaltması ile demaliyet önemli ölçüde düşmektedir (Karasar, 2002).3.2. Evren ve ÖrneklemBu araştırmanın çalışma evreni, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında İstanbul iliAvrupa yakasındaki devlet ve özel ilköğretim okullarının 5., 6., 7. ve 8. sınıflarındaöğrenim gören 10-15 yaş arası öğrencilerden oluşmuştur. Araştırmaya 1., 2., 3. ve 4.sınıflar dâhil edilmemiştir. Çünkü bu araştırmanın “veri toplama araçları” başlığıaltında açıklandığı üzere, araştırmada kullanılan ölçme aracı ÇESDÖ ile bu sınıflarseviyesinde istenilen düzeyde geçerli vevenilir bulgular ortaya koyulamamıştır.Bununla birlikte, 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin akademik başarı puanlarının, 1.,2., 3. ve 4. sınıflara göre daha nesnel ölçme uygulamalarıyla elde edilmiş olması dailgili sınıfların araştırma dışında tutulmasını gerekli kılmıştır.67


İstanbul İl Millî Eğitim Müdürlüğü İstatistik Bölümü’nden alınan verilere göre,2008-2009 eğitim-öğretim yılı itibariyle araştırmanın çalışma evrenini oluşturandevlet ilköğretim okullarında 531.249, özel ilköğretim okullarında 20.563 olmaküzere toplam 551.812, 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencisi olduğu saptanmıştır. Araştırmaevrenindeki devlet ve özel ilköğretim okullarında bulunan öğrencilerin ilçelere göredağılımı aşağıda Tablo 2’de sunulmuştur.Tablo 2İstanbul Avrupa Yakası Devlet ve Özel İlköğretim Okulları 2008-2009 Eğitim-Öğretim Yılı İlçe Bazında Sınıflara Göre Öğrenci Sayılarıİlçeler 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf 8. SınıfDevlet Özel Devlet Özel Devlet Özel Devlet Özelİlçe GenelToplamAdalar 96 1 79 0 99 0 100 0 375Arnavutköy 3.695 0 3.630 0 3.397 0 3.060 0 13.782Avcılar 5.330 153 5.365 171 4.972 168 4.944 140 21.243Bağcılar 14.919 108 14.655 141 13.419 150 12.761 139 56.292Bahçelievler 9.166 347 9.405 398 9.030 470 8.460 424 37.700Bakırköy 2.726 633 2.778 689 2.838 683 2.795 675 13.817Başakşehir 4.236 337 4.263 415 3.965 385 3.665 362 17.628Bayrampaşa 4.428 0 4.678 0 4.749 0 4.288 0 18.143Beşiktaş 1.912 620 2.007 602 2.034 589 2.070 565 10.399Beylikdüzü 2.786 83 2.715 93 2.657 102 2.545 90 11.071Beyoğlu 3.393 41 3.493 49 3.287 44 3.099 58 13.464Büyükçekmece 2.812 264 2.653 262 2.578 275 2.380 238 11.462Çatalca 978 0 1.005 0 948 0 986 0 3.917Esenler 8.607 106 8.444 100 7.804 114 7.368 104 32.647Esenyurt 6.970 90 6.935 94 6.418 112 6.079 95 26.793Eyüp 5.532 145 5.692 124 5.421 126 5.166 118 22.324Fatih 6.518 246 6.388 261 6.235 254 5.957 283 26.142Gaziosmanpaşa 7.644 87 7.723 106 7.139 110 6.896 115 29.820Güngören 4.449 127 4.538 152 4.417 163 4.193 263 18.302Kağıthane 6.831 19 6.640 21 6.447 14 6.075 31 26.078Küçükçekmece 11.619 88 11.431 107 11.086 74 10.844 89 45.338Sarıyer 3.155 701 3.109 919 3.177 812 3.198 875 15.946Silivri 2.106 34 2.008 62 2.050 50 1.962 40 8.312Sultangazi 9.008 73 9.047 73 8.363 71 7.562 64 34.261Şişli 4.250 274 4.261 274 4.020 266 3.876 326 17.547Zeytinburnu 4.893 200 4.770 200 4.410 173 4.189 174 19.009Toplam 138.059 4.777 137.712 5.313 130.960 5.205 124.518 5.268 551.812Sınıf GenelToplam 142.836 143.025 136.165 129.786 551.812Araştırmanın yürütülmesi sürecinde, çalışma evrenindeki tüm öğrencilere ulaşmakyerine, zaman, enerji ve ekonomik açıdan tasarruf sağlamak amacıyla çalışma evreniiçerisinden örneklem seçme yoluna gidilmiştir. Bu amaçla çalışma evrenindenalınacak örneklem sayısı Yamane (1967, akt., Esin, Bakır, Aydın ve Gürbüzsel,68


2001) tarafından oluşturulmuş olan formülden uyarlanarak aşağıdaki gibibelirlenmiştir:n =N.t 2 .p.qd 2 .(N-1)+t 2 .p.qFormüldeki sembollerin anlamları şöyledir:N = Evrendeki birey sayısın = Örnekleme alınacak birey sayısıp = İncelenecek olayın görülüş sıklığıq = İncelenecek olayın görülmeyiş sıklığıt = Belirli serbestlik derecesinde ve saptanan yanılma düzeyinde t tablosundabulunan teorik değerd = Evrenin standart hata değeriAraştırmanın yürütüleceği örneklemdeki öğrenci sayısı sınıf düzeylerine göre şöylehesaplanmıştır:5. Sınıflar:142836 . (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)n = = 384(0.5) 2 . (142836-1) + (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)6. Sınıflar143025 . (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)n = = 384(0.5) 2 . (143025-1) + (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)7. Sınıflar136165 . (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)n = = 384(0.5) 2 . (136165-1) + (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)69


8. Sınıflar129786 . (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)n = = 384(0.5) 2 . (129786-1) + (1.96) 2 . (0.50) . (0.50)Örneklem sayısı her sınıf düzeyinde 384 olarak hesaplanmıştır. Örnekleme alınacaköğrencilerin toplam sayısı ise 384 x 4 = 1536 olarak bulunmuştur. Örneklemealınacak öğrencileri belirlemek amacıyla İstanbul Avrupa Yakası’ndaki ilköğretimokulları listelenmiş ve tesadüfî olarak 13 tane devlet ilköğretim okulu, 6 tane ise özelilköğretim okulu belirlenmiştir. Örnekleme seçilen okullarda uygulama yapılansınıfları belirlemek için ise örneklem okullarının 5., 6., 7. ve 8. sınıflarından birerşube tesadüfî olarak seçilmiştir. Araştırma örneklemine ait demografik özellikleraşağıda Tablo 3’te sunulmuştur.Tablo 3Araştırma Örnekleminin Demografik Özelliklerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımlarıİlçe Adı Okul Adı Sınıf Cinsiyet5 6 7 8 K E Toplamf % f % f % f % f % f %Avcılar İnönü 38 25.7 37 25.0 40 27.0 33 22.3 61 41.2 87 58.8 148Bağcılar M.N. Selçuk 32 22.2 37 25.7 36 25.0 39 27.1 73 50.7 71 49.3 144Bahçelievler Kumport 35 22.6 41 26.5 40 25.8 39 25.2 78 50.3 77 49.7 155Bahçelievler Yayla 39 28.3 39 28.3 29 21.0 31 22.5 64 46.4 74 53.6 138Bakırköy Gazi 28 26.2 29 27.1 20 18.7 30 28.0 67 62.6 40 37.4 107Bakırköy Mimarsinan 23 23.7 20 20.6 22 22.7 32 33.0 52 53.6 45 46.4 97Başakşehir İBBAkşemsettin 37 30.6 30 24.8 27 22.3 27 22.3 66 54.5 55 45.5 121Beşiktaş Öz.Mef 13 18.3 21 29.6 18 25.4 19 26.8 34 47.9 37 52.1 71Beşiktaş Öz.Ş.Terakki 28 29.2 23 24.0 22 22.9 23 24.0 47 49.0 49 51.0 96Esenler 125.Yıl 34 27.0 29 23.9 30 23.8 33 26.2 52 41.3 74 58.7 126Güngören H.A.İpekçi 32 26.7 31 25.8 24 20.0 33 27.5 56 46.7 64 53.3 120K.çekmece Dr. İffet Onur 31 23.1 33 24.6 33 24.6 37 27.6 69 51.5 65 48.5 134K.çekmece M.Eravutmuş 20 19.8 20 19.8 34 33.7 27 26.7 55 54.5 46 45.5 101K.çekmece Öz.Uğur 21 24.4 19 22.1 22 25.6 24 27.9 37 43.0 49 57.0 86Kağıthane Hasbahçe 31 27.0 34 29.6 30 26.1 20 17.4 57 49.6 58 50.4 115Sarıyer Öz.Dr.N.Birkan 24 23.8 25 24.8 27 26.7 25 24.8 47 46.5 54 53.5 101Zeytinburnu H.Ündeğer 39 30.2 19 14.7 32 24.8 39 30.2 79 61.2 50 38.8 129Zeytinburnu Öz.Avrupa 24 30.8 19 24.4 18 23.1 17 21.8 33 42.3 45 57.7 78Zeytinburnu Öz.Kentliler 17 21.0 25 30.9 20 24.7 19 23.5 41 50.6 40 49.4 81Toplam 546 25.4 531 24.7 524 24.4 547 25.5 1068 49.7 1080 50.3 2148Tablo 3’te görüldüğü üzere, araştırma örnekleminde bulunan öğrencilerin 546’sı(%25.4) 5. sınıfa, 531’i (%24.7) 6. sınıfa, 524’ü (%24.4) 7. sınıfa ve 547’si (%25.5)8. sınıfa devam etmektedir. Araştırmaya, 1068’i (%49.7) kız, 1080’i (%50.3) erkekolmak üzere toplam 2148 ilköğretim öğrencisi katılmıştır.70


3.3. Verilerin ToplanmasıBu bölümde, araştırmada kullanılan ölçme araçları ve bu araçların nasıl kullanıldığıaçıklanmıştır.3.3.1. Veri Toplama AraçlarıBu başlık altında, öğrencilerin akademik başarıları ve kişisel bilgileri ile ilgiliverilerin nasıl elde edildiği; araştırmada kullanılan ÇESDÖ’nün Türkçeyeuyarlanması ve ölçeğin örneklem üzerinde uygulanması işlemleri açıklanmıştır.3.3.1.1. Akademik Başarı Verileri5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarıyla ilgili veriler, İstanbul İlMilli Eğitim Müdürlüğü’nün 30.09.2009 tarihindeki izin yazısı (EK 4) doğrultusundaokul kayıtlarında bulunan o yılın sonundaki “Yıl Sonu Başarı Puanları”nınhesaplanmasıyla elde edilmiştir. Yıl Sonu Başarı Puanı, öğrencinin o yıl derslerdenaldığı yıl sonu puanlarının, haftalık ders saati ile çarpılarak elde edilen ağırlıklı puantoplamının, haftalık ders saati toplamına bölümü ile hesaplanan puandır. Yıl SonuBaşarı Puanları’na göre öğrencilerin akademik olarak gruplandırılması ise MEBİlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 33. maddesine göre (0-44=Başarısız, 45-54=Geçer, 55-69=Orta, 70-84=İyi, 85-100=Pekiyi) yapılmıştır(http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225_0.html).3.3.1.2. Kişisel Bilgiler FormuKişisel bilgiler formu, öğrencilerin, okul adları, sınıf düzeyleri, yaşları, cinsiyetleri,sosyoekonomik düzeyleri ve anne-babalarının eğitim durumları gibi bilgileri eldeetmek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Öğrencilerin anne-babalarınıneğitim düzeyleriyle ilgili bilgiler üç grupta toplanmıştır. İlkokul ve ortaokuldüzeyinde eğitim almış olanlar, ilköğretim grubu; lise düzeyinde eğitim almışolanlar, ortaöğretim grubu; lisans ve lisansüstü düzeyde eğitim almış olanlar iseüniversite grubu olarak belirlenmiştir. Öğrenim görmemiş olan anne-babalar isediğer gruplara göre sayıca (28 kişi) az oldukları için araştırma kapsamı dışındatutulmuştur.71


3.3.1.3. Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (ÇESDÖ)Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (EK 1) birkaç yıllık bir çalışmanınürünüdür. İlk yapılan çalışmalarda 40 maddeden oluşan ölçek, düşük psikometriközellikler gösterdiği ve yaş gruplarına uygun olmadığı için (Örnek: “Arkadaşlarımteneffüslerde benimle oynar” maddesi küçük çocuklar için uygunken, ilköğretimikinci kademe ve ortaöğretim öğrencileri için uygun değildir) geçerli vevenilir birölçek olarak kabul edilmemiştir. Bu nedenle daha sonra, ölçeğe yeni faktörler vemaddeler eklenerek düzenleme çalışmaları yapılmış ve 3. sınıf ile 12. sınıföğrencilerinin tamamına uygun olacak bir ölçek geliştirilmiştir. Ancak yine de 3. ve4. sınıflar seviyesinde istenilen düzeyde geçerli vevenilir bulgular ortayakoyulamamıştır (Malecki, Demaray, & Elliott, 2004). Bu nedenle, bu araştırmada 3.ve 4. sınıflar araştırma kapsamı dışında tutulmuştur.ÇESDÖ’nün ÖzellikleriÖlçek maddeleri, kendi arasında, her faktörde dört gruba (duygusal, bilgisel, araçsal,değerlendirici) ayrılmıştır. Ölçeğin her faktöründe (aile, öğretmenler, sınıfarkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar) 12 olumlu maddeye yer verilerektoplam 60 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir.Ölçeğin derecelendirilmesi için öğrenciler, her maddede belirtilen desteği hangisıklıkta algıladıklarını ve bu desteğin kendileri için ne kadar önemli olduğunupuanlamaktadırlar. Sıklık derecelemesi, hiçbir zaman (1), hemen hemen hiçbirzaman (2), bazen (3), çoğu zaman (4), hemen hemen her zaman (5), her zaman (6)biçiminde olmak üzere altılı likert olarak düzenlenmiştir. Önem derecelemesi ise;önemli değil (1), önemli (2), çok önemli (3) biçiminde üçlü likert olarakdüzenlenmiştir. Desteğin sıklık derecesi ile ilgili olarak, ölçeğin her alt faktöründenen düşük 12 puan alınırken, en yüksek 72 puan alınabilmektedir. Desteğin sıklıkderecesi ile ilgili olarak, ölçeğin tamamından en düşük 60 puan alınırken, en yüksek360 puan alınabilmektedir. Desteğin önem derecesi ile ilgili olarak, ölçeğin her altfaktöründen en düşük 12 puan alınırken, en yüksek 36 puan alınabilmektedir.Desteğin önem derecesi ile ilgili olarak, ölçeğin tamamından en düşük 60 puanalınırken, en yüksek 180 puan alınabilmektedir (Malecki, Demaray, & Elliott, 2004).72


Malecki, Demaray ve Elliott (2004), ölçeğin 5., 6., 7. ve 8. sınıflar için toplam alfagüvenirlik katsayısını .97 (n=657) olarak hesaplamışlardır. Faktörlerin güvenirlikkatsayılarının ise .93 ile .96 (n=586) arasında değiştiği görülmüştür. Test-tekrar test(8-10 hafta) güvenirlik katsayıları toplam ölçek için .75 ile .78 arasında değişirken,faktörlerde .58 ile .74 arasında değişmiştir. Ölçekte bulunan maddelerin faktöryüklerinin .60 ile .84 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçekte bulunan hiçbir maddebirden fazla faktör altında yer almamıştır. Tüm faktörlerin öz değerleri 2.65 ile 22.14arasında değişmiştir. Ölçeğin geçerlik düzeyini belirlemek için ayrıca, Çocuklar İçinSosyal Destek Ölçeği (SSSC; Harter, 1985) ile Sosyal Destek Değerlendirme Ölçeği(SSAS; Dubow & Ullman, 1989) arasındaki korelasyonları incelenmiştir. Ölçeğin,SSSC ile r=.55, p


Tablo 4’ün devamıFaktörlerin Adları Faktörlerin Temel Özellikleri Madde NoYakın Arkadaş(Close Friend)• Korunma gereksinimin karşılanması ve yalnızlığınpaylaşılması,37-48• Öğrencilerin yaptıkları çalışmalarla ilgili dönütlersağlanması,• Gereksinim duyulduğunda, zaman ve araç desteğiOkuldaki Diğerİnsanlar(People in School)sağlanması.• Öğrencilerin problemlerinin dinlenilmesi ve çözümiçin aracı olunması,• Öğrencilerin önemsenmesi,• Öğrencilerin okul ihtiyaçlarının karşılanmasıkonusunda yardımcı olunması.49-60Ölçeğin Türkçeye uyarlanabilmesi, geçerlik vevenirlik çalışmasının yapılabilmesive araştırmalarda kullanılabilmesi için 06.09.2008 tarihinde Christine Malecki veMichelle Demaray’den e-posta yoluyla gerekli izinler alınmıştır. Ölçeğin Türkçeyeuyarlanması Hambleton ve Patsula (1999)’nın ölçek uyarlama çalışmalarındabelirledikleri 9 aşama dikkate alınarak tamamlanmıştır. Bu aşamalar şunlardır:1. Ölçeği oluşturan yapıların Türk kültürüne uygun olduğu konusunda uzmangörüşü alınması.2. Ölçülmek istenen özellikler için yeni bir ölçme aracı geliştirmeye gereksinimduyulmaması.3. Ölçeği Türkçeye çevirecek iyi eğitim almış birden fazla uzmanın olması.4. Ölçeğin birbirinden bağımsız uzmanlar tarafından Türkçeye çevrilmesi vedaha sonra geri çeviri tekniği ile özgün diline çevrilmesi.5. Çevirilerin uzmanlar tarafından incelenmesi ve gerekli düzeltmelerin çeviriyekatılan tüm uzmanların katılımıyla yapılması.6. Çevirisi tamamlanmış olan ölçeğin küçük bir grupla pilot uygulamasınınyapılması. Alınan geri bildirimler doğrultusunda gerekli düzeltmelerinyapılması.7. Ölçeğin istatistiksel olarak dilsel eşdeğerlik çalışmasının, geçerlik vevenirlik çalışmasının yapılması. Elde edilen bulgular ışığında gereklidüzeltmelerin yapılması.8. Uyarlama çalışmalarından elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin nasıl vehangi amaçla kullanılacağının netleştirilmesi ve ileride yapılabilecek olanaraştırmalar için ölçeğin uyarlanması sürecinin açıklanması.9. Ölçeği uygulayacak olanların ölçeğin kullanımı konusunda bilgilendirilmesi.74


3.3.1.3.1. ÇESDÖ’nün Dilsel Eşdeğerlik ÇalışmasıÇESDÖ’nün (EK 2) dilsel eşdeğerliğini sağlamak amacıyla, ölçek, birbirindenbağımsız 4 İngilizce öğretmeni tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra, eldeedilen Türkçe çevirileri, farklı 4 İngilizce öğretmeni, birbirinden bağımsız olarak geriçeviri tekniğiyle İngilizceye çevirmişlerdir. Çeviri işlemlerinden sonra, çeviriyekatılan tüm öğretmenlerle toplantı yapılarak ölçeğin iki formu arasındaki tutarlıkmadde madde incelenmiştir. İnceleme sonucunda sorunlu görülen maddelerdüzeltilmiştir. Bunların yanı sıra, ölçek bir Türkçe öğretmeni tarafındanincelenmiştir. İnceleme sonucunda, Türkçe öğretmeninin maddelerin dil bilimiaçısından uygunluğu konusundaki önerileri doğrultusunda ölçek maddeleri üzerindedüzeltmeler yapılmıştır. Ölçeğin madde yapısı ve kullanışlılığı açısından (yönerge,derecelendirme bölümleri, yazım biçimi vb.) 3 öğretim üyesinden öneriler alınmış vebu öneriler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.Ölçeğin, uygulama yapılacak öğrenciler tarafından anlaşılabilirliğini test etmekamacıyla Mustafa Eravutmuş İlköğretim Okulu’nda 5., 6., 7. ve 8. sınıflardan birerşubede (n=115) uygulama yapılmış ve öğrencilerin anlamadıkları maddeler onlardanda görüşler alınarak düzeltilmiştir. Bu uygulamalardan sonra, dilsel eşdeğerlikçalışması için ölçeğe son hâli verilmiştir.Ölçeğin istatistiksel olarak dilsel eşdeğerliğinin belirlenmesi amacıyla YeditepeÜniversitesi İngilizce Öğretmenliği Bölümü 4. sınıf öğrencileri arasından gönüllülükesasına dayalı olarak 41 kişilik bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Bu gruba, ilkolarak ölçeğin İngilizce formu uygulanmış ve ilk uygulamadan 3 hafta sonra iseTürkçe form uygulanmıştır. Ölçeğin İngilizce ve Türkçe formlarının uygulamalarıarasındaki tutarlığı belirlemek için, serpilme diyagramları ve Pearson KorelasyonKatsayısı sonuçları incelenmiştir. Aşağıda, Şekil 2’de ölçeğin İngilizce ve Türkçeformunun uygulamaları arasındaki tutarlığı, faktörlere ve toplam ölçek puanlarınagöre gösteren serpilme diyagramları sunulmuştur.75


Şekil 2ÇESDÖ Dilsel Eşdeğerlik Uygulamalarından Faktör ve Toplam Ölçek Bazında EldeEdilen Puanların Serpilme Diyagramları76


Şekil 2’deki serpilme diyagramlarından anlaşılacağı üzere, tüm faktörlerde ve toplamölçek puanlarında, değişkenlerden biri artarken diğeri de artmıştır. Bu bulgu, ikideğişken arasında pozitif bir ilişki olduğunu (r>0) göstermiştir. Aynı zamanda,serpilme diyagramları incelendiğinde elde edilen puanlar arasında aykırı değerlerinbulunmadığı da saptanmıştır. Bu bulgular, ölçeğin İngilizce ve Türkçe uygulamasıarasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu yönünde değerlendirilmiştir. Ancakserpilme diyagramları görsel olarak değişkenler arasında pozitif ve anlamlı bir ilişkiolduğuna işaret etse de ilişkinin varlığı istatistiksel olarak Pearson KorelasyonKatsayısı ile madde, faktör ve toplam ölçek bazında ayrı ayrı incelenmiştir. Eldeedilen sonuçlar, aşağıda Tablo 5 ve Tablo 6’da sunulmuştur.Tablo 5ÇESDÖ İngilizce ve Türkçe Formu Uygulamalarından Madde Bazında Elde EdilenPuanlar Arasındaki Pearson Korelasyon KatsayılarıM.No N r p M.No N r p M.No N r p1 41 .93 .00 21 41 .82 .00 41 41 .83 .002 41 .92 .00 22 41 .82 .00 42 41 .70 .003 40 .86 .00 23 41 .86 .00 43 41 .84 .004 41 .81 .00 24 41 .80 .00 44 41 .86 .005 41 .70 .00 25 41 .88 .00 45 41 .72 .006 41 .82 .00 26 41 .82 .00 46 41 .84 .007 41 .70 .00 27 41 .80 .00 47 41 .85 .008 41 .79 .00 28 41 .80 .00 48 41 .76 .009 41 .88 .00 29 41 .72 .00 49 41 .87 .0010 41 .80 .00 30 41 .82 .00 50 41 .97 .0011 41 .73 .00 31 40 .79 .00 51 41 .91 .0012 41 .72 .00 32 41 .86 .00 52 41 .93 .0013 41 .71 .00 33 41 .78 .00 53 41 .91 .0014 41 .81 .00 34 41 .76 .00 54 41 .84 .0015 41 .82 .00 35 41 .85 .00 55 41 .91 .0016 41 .86 .00 36 41 .84 .00 56 40 .94 .0017 41 .86 .00 37 41 .72 .00 57 41 .95 .0018 41 .72 .00 38 41 .76 .00 58 41 .85 .0019 41 .84 .00 39 41 .84 .00 59 41 .87 .0020 41 .75 .00 40 41 .71 .00 60 41 .84 .00p


Tablo 6ÇESDÖ İngilizce ve Türkçe Formu Uygulamalarından Faktör ve Toplam ÖlçekBazında Elde Edilen Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon KatsayılarıAile ÖğretmenlerSınıf Yakın Okuldaki ToplamArkadaşları Arkadaş Diğer İnsanlar ÖlçekN 40 41 40 41 40 38r .93 .95 .95 .96 .98 .95p .00 .00 .00 .00 .00 .00p


Tablo 7ÇESDÖ’nün Geçerlik vevenirlik Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinin Demografik Özelliklerine Ait Frekans ve Yüzde DağılımlarıOkul Adı Sınıf Cinsiyet Toplam5 6 7 8 K Ef % f % f % f % f % f %75.YılS.Köy 45 31.0 35 24.1 33 22.8 32 22.1 72 49.7 73 50.3 145Atatürk 46 31.1 33 22.3 34 23.0 35 23.6 81 54.7 67 45.3 148Cumhuriyet 22 19.0 34 29.3 29 25.0 31 26.7 51 44.0 65 56.0 116Dr.H.Behçet 40 30.5 30 22.9 31 23.7 30 22.9 63 48.1 68 51.9 131İnönü 44 30.3 32 22.1 32 22.1 37 25.5 64 44.1 81 55.9 145M.AkifErsoy 33 30.3 25 22.9 26 23.9 25 22.9 47 43.1 62 56.9 109M.Kemalpaşa 47 31.3 34 22.7 37 24.7 32 21.3 76 50.7 74 49.3 150Mustafa Pars 42 28.2 41 27.5 31 20.8 35 23.5 81 54.4 68 45.6 149O.ZekiÜngör 33 22.1 41 27.5 39 26.2 36 24.2 81 54.4 68 45.6 149Ş. M.Zengin 40 28.6 35 25.0 34 24.3 31 22.1 70 50.0 70 50.0 140Toki E.Gazi 44 32.6 29 21.5 35 25.9 27 20.0 68 50.4 67 49.6 135Toplam 436 28.7 369 24.3 361 23.8 351 23.1 754 49.7 763 50.3 1517Tablo 7’de görüldüğü üzere, ölçeğin geçerlik vevenirlik çalışmasına katılanöğrencilerin 436’sı (%28.7) 5. sınıfa, 369’u (%24.3) 6. sınıfa, 361’i (%23.8) 7. sınıfave 351’i (%23.1) 8. sınıfa devam etmektedir. Ölçeğin geçerlik vevenirlikçalışmasına, 754’ü (%49.7) kız, 763’ü (%50.3) erkek olmak üzere toplam 1517ilköğretim öğrencisi katılmıştır.Ölçeğin Türkçedeki faktör yapısı, hem açımlayıcı hem de doğrulayıcı faktör analiziile incelenmiştir. Açımlayıcı faktör analizi SPSS 17.0 programı ile, doğrulayıcıfaktör analizi ise LISREL 8.80 programı ile yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizitemel bileşenler yöntemiyle yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucundayorumlanabilir ve adlandırılabilir faktörler elde edebilmek için varimax dikdöndürme tekniği kullanılmıştır. Ancak özgün ölçeğin 5 faktörden oluşmasınedeniyle faktör analizi sonuçları 5 faktörle sınırlandırılmıştır. Bununla birlikte,özgün ölçeğin geliştirilmesinde ortaya koyulan 5 faktörün doğrulanması amacıyla dadoğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Böylelikle ölçeğin yapı geçerliği hemaçımlayıcı hem de doğrulayıcı faktör analiziyle incelenmiştir.Açımlayıcı Faktör AnaliziUygulamaya katılan 436 5. sınıf, 369 6. sınıf, 361 7. sınıf ve 351 8. sınıföğrencisinden elde edilen verilerin faktör analizi için yeterliğini belirlemek amacıylaÖrnekleme Yeterliği Testi (Kaiser-Meyer-Olkin-KMO) ve her bir maddenin faktör79


analizine uygunluğu Measures of Sampling Adequacy (MSA) testi; verilerin çokdeğişkenli normal dağılımdan gelip gelmediğini belirlemek için ise Barlett KüresellikTesti (Bartlett’s Test of Sphericity) yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar aşağıda Tablo8’de sunulmuştur.Tablo 8ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. Sınıf ÖğrencilerininKMO, MSA ve Barlett’s Küresellik Testi Sonuçları5. Sınıf 6-7-8. Sınıf pKaiser-Meyer-Olkin (KMO) .942 .963Measures of Sampling Adequacy (MSA) .89 - .96 .94 -.97Barlett’s Küresellik Testi 14731.642 38983.091 .00p


Tablo 9ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilerin Açımlayıcı Faktör Analizi SonuçlarıM.NoOrtak FaktörVaryansıAileÖğretmenlerFaktör Yük DeğerleriSınıfArkadaşlarıYakınArkadaşOkuldakiDiğer İnsanlar5 6-7-8 5 6-7-8 5 6-7-8 5 6-7-8 5 6-7-8 5 6-7-84 .60 .48 .73 .6311 .57 .56 .64 .705 .53 .44 .63 .6212 .45 .35 .63 .532 .43 .52 .61 .683 .51 .52 .55 .686 .43 .52 .54 .6810 .43 .51 .51 .677 .40 .50 .51 .661 .30 .46 .51 .629 .36 .37 .49 .588 .38 .51 .48 .6623 .63 .60 .72 .7220 .55 .48 .70 .6615 .55 .51 .69 .6424 .58 .56 .66 .7017 .51 .61 .66 .7522 .55 .53 .65 .6518 .49 .56 .64 .6921 .45 .58 .63 .7116 .44 .54 .62 .6919 .45 .47 .60 .6313 .42 .55 .57 .6314 .38 .47 .48 .6127 .70 .65 .76 .7529 .64 .60 .74 .6830 .66 .63 .73 .7235 .63 .67 .72 .7432 .65 .56 .71 .7028 .58 .60 .67 .6934 .60 .55 .66 .6831 .54 .56 .62 .6726 .54 .57 .61 .6825 .49 .55 .61 .6933 .52 .47 .59 .6136 .43 .51 .50 .6440 .71 .67 .75 .7943 .70 .57 .74 .7245 .64 .59 .72 .7339 .66 .67 .72 .8038 .59 .53 .71 .7148 .61 .59 .70 .7344 .61 .56 .70 .7042 .63 .59 .70 .7341 .62 .65 .69 .7746 .58 .63 .68 .7647 .58 .58 .68 .7337 .43 .60 .60 .7481


Tablo 9’un devamıOrtak FaktörM.NoVaryansıAileÖğretmenlerFaktör Yük DeğerleriSınıfArkadaşlarıYakınArkadaşOkuldakiDiğer İnsanlar54 .76 .69 .83 .7952 .76 .68 .82 .7853 .72 .70 .81 .8159 .71 .74 .81 .8355 .69 .70 .80 .7958 .73 .72 .80 .8251 .72 .69 .78 .8057 .67 .65 .76 .7550 .70 .67 .76 .7660 .63 .65 .75 .7856 .66 .63 .75 .7549 .64 .60 .71 .71Öz değer 2.16 2.98 3.11 3.25 3.47 4.98 5.23 5.71 20.40 17.805. Sınıf AçıklananVaryans - ToplamÖlçek = %57.316-7-8. Sınıf AçıklananVaryans - ToplamÖlçek = %57.918.86 9.93 10.44 10.69 11.35 11.33 12.35 12.31 14.29 13.63Tablo 9 incelendiğinde, açımlayıcı faktör analizi sonucunda, ölçeği oluşturan 60maddenin her faktörde 12 madde olmak üzere, öz değeri 1’den büyük olan 5 faktöraltında toplandığı görülmektedir. Ölçeğin açıkladığı toplam varyans miktarı, 5. sınıfiçin %57.31, 6., 7., 8. sınıflar için de %57.91’dir. Faktörlerin açıkladıkları varyansmiktarları incelendiğinde, “Aile” faktörünün, 5. sınıf için varyansın 8.86’sını, 6., 7.,8. sınıflar için de 9.93’ünü; “Öğretmenler” faktörünün 5. sınıf için 10.44’ünü, 6., 7.,8. sınıflar için de 10.69’unu; “Sınıf Arkadaşları” faktörünün 5. sınıf için 11.35’ini, 6.,7., 8. sınıflar için de 11.33’ünü; “Yakın Arkadaş” faktörünün 5. sınıf için 12.35’ini,6., 7., 8. sınıflar için de 12.31’ini; “Okuldaki Diğer İnsanlar” faktörünün 5. sınıf için14.29’unu, 6., 7., 8. sınıflar için de 13.63’ünü açıkladığı görülmektedir. Bununlabirlikte, maddelerin ortak faktör varyansları 5. sınıf için .30 ile .76, 6., 7., 8. sınıflariçin de .35 ile .74 arasında değişmektedir. Faktörlerin öz değerleri incelendiğinde 5.sınıf için “Aile” faktörünün öz değerinin 2.16, 6., 7., 8. sınıflar için de 2.98; 5. sınıfiçin “Öğretmenler” faktörünün 3.11, 6., 7., 8. sınıflar için de 3.25; 5. sınıf için “SınıfArkadaşları” faktörünün 3.47, 6., 7., 8. sınıflar için de 4.98; 5. sınıf için “Yakın82


Arkadaş” faktörünün 5.23, 6., 7., 8. sınıflar için de 5.71; 5. sınıf için “Okuldaki Diğerİnsanlar” faktörünün 20.40, 6., 7., 8. sınıflar için de 17.80 olduğu görülmektedir. Sonolarak, tablodan faktörlerin yük değerleri incelendiğinde, sırasıyla, 5. sınıf için“Aile” faktörünü oluşturan maddelerin .48 ile .73, 6., 7., 8. sınıflar için de .53 ile .70;5. sınıf için “Öğretmenler” faktörünü oluşturan maddelerin .48 ile .72, 6., 7., 8.sınıflar için de .61 ile .72; 5. sınıf için “Sınıf Arkadaşları” faktörünü oluşturanmaddelerin .50 ile .76, 6., 7., 8. sınıflar için de .61 ile .75; 5. sınıf için “YakınArkadaş” faktörünü oluşturan maddelerin .60 ile .75, 6., 7., 8. sınıflar için de .70 ile.80; 5., 6., 7., 8. sınıfların tamamı için “Okuldaki Diğer İnsanlar” faktörünü oluşturanmaddelerin .71 ile .83 arasında değişen faktör yük değerleri aldığı görülmektedir.Aynı zamanda, ölçeği oluşturan maddelerin hiçbirinin birden fazla faktörde yüksekfaktör yük değeri almadığı da tablodaki verilerden anlaşılmaktadır. Elde edilenbulgular bütünsel anlamda değerlendirildiğinde, beş faktörlü bir yapıdan oluşanözgün ölçeğin yapısıyla Türkçe formdan elde edilen bu sonuçlar karşılaştırıldığındabeş faktördeki maddelerin birbirleriyle örtüştüğü ve elde edilen Türkçe formunözgün ölçeğe benzer olarak güçlü bir faktör yapısına sahip olduğu söylenebilir.Son olarak, ölçekteki önemli faktör sayısına karar verebilmek için 5. ve 6., 7., 8.sınıflar için ayrı ayrı olmak üzere çizgi (Scree) grafikleri de incelenmiştir. Çizgigrafikleri aşağıda Şekil 3’te sunulmuştur.Şekil 3ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. ve 6., 7., 8. SınıfÖğrencilerinden Elde Edilen Verilere Ait Faktör Çizgi Grafikleri83


Şekil 3’teki çizgi grafikleri incelendiğinde, birinci faktörden sonra yüksek ivmeli birdüşüş olduğu gözlenmektedir. Bu durum, ölçeğin tek faktörlü olma olasılığını aklagetirmektedir. Diğer yandan, ikinci faktörden başlayarak düşüşe geçen kırılmanoktasının 5. faktör civarında epeyce azalması ve daha sonra neredeyse yatay düşüşegeçmesi, ölçeğin 5 faktörlü bir yapıya sahip olma olasılığını güçlendirmektedir.Beşinci faktörden sonraki faktörlerde ise önemli bir düşüş olmadığı, diğer bir deyişlefaktörlerin varyansı açıklama katkısının düşük olduğu gözlenmektedir. Sonuç olarak,çizgi grafiği de ölçeğin beş faktörlü bir yapıya sahip olduğuna işaret etmiştir.Doğrulayıcı Faktör AnaliziÖzgün ölçeğin geliştirilmesinde ortaya koyulan 5 faktörün doğrulanması amacıyla 5.ve 6., 7., 8. sınıf öğrencilerinden elde edilen verilerle doğrulayıcı faktör analiziyapılmıştır. Analiz sonuçları aşağıda sunulmuştur.Tablo 10ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. Sınıf Öğrencilerinden EldeEdilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Açıklanan Varyans OranlarıFaktör AdıMadde NoR 2 * Faktör AdıMadde NoR 2 * Faktör AdıMadde NoAile Öğretmenler SınıfArkadaşlarıR 2 *Faktör AdıMadde NoYakınArkadaşR 2 *Faktör AdıMadde NoOkuldakiDiğer İnsanlar1 .25 13 .36 25 .38 37 .40 49 .582 .34 14 .34 26 .53 38 .55 50 .673 .50 15 .50 27 .64 39 .66 51 .694 .45 16 .34 28 .57 40 .64 52 .745 .44 17 .38 29 .59 41 .57 53 .696 .39 18 .41 30 .62 42 .56 54 .737 .31 19 .44 31 .49 43 .64 55 .648 .38 20 .46 32 .58 44 .57 56 .649 .32 21 .38 33 .48 45 .60 57 .6710 .41 22 .51 34 .54 46 .56 58 .6911 .52 23 .53 35 .56 47 .52 59 .6812 .32 24 .52 36 .37 48 .50 60 .58R 2 *: Açıklanan VaryansTablo 10’da görüldüğü üzere, 5. sınıf için “Aile” faktöründe açıklanan varyansoranları .25 ile .52; “Öğretmenler” faktöründe .34 ile .53; “Sınıf Arkadaşları”faktöründe .37 ile .64; “Yakın Arkadaş” faktöründe .40 ile .66; “Okuldaki Diğerİnsanlar” faktöründe ise .58 ile .74 arasında değişmektedir. Açıklanan varyansoranları ölçeğin, özgün ölçekteki gibi 5 faktörlü bir yapıya sahip olduğunudoğrulamaktadır.R 2 *84


Tablo 11ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 6., 7. ve 8. Sınıf ÖğrencilerindenElde Edilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Açıklanan Varyans OranlarıFaktör AdıMadde NoR 2 * Faktör AdıMadde NoR 2 * Faktör AdıMadde NoAile Öğretmenler SınıfArkadaşlarıR 2 *Faktör AdıMadde NoYakınArkadaşR 2 *Faktör AdıMadde NoOkuldakiDiğer İnsanlar1 .40 13 .50 25 .51 37 .56 49 .562 .47 14 .42 26 .53 38 .47 50 .643 .47 15 .47 27 .60 39 .63 51 .674 .43 16 .47 28 .57 40 .65 52 .655 .49 17 .53 29 .57 41 .62 53 .666 .45 18 .51 30 .59 42 .55 54 .667 .45 19 .42 31 .51 43 .52 55 .678 .45 20 .43 32 .52 44 .52 56 .609 .29 21 .52 33 .43 45 .55 57 .6010 .43 22 .50 34 .49 46 .60 58 .7011 .50 23 .56 35 .64 47 .53 59 .7212 .29 24 .52 36 .47 48 .55 60 .63R 2 * = Açıklanan VaryansTablo 11 incelendiğinde, 6., 7. ve 8. sınıflar için “Aile” faktöründe açıklanan varyansoranları .29 ile .50; “Öğretmenler” faktöründe .42 ile .56; “Sınıf Arkadaşları”faktöründe .43 ile .64; “Yakın Arkadaş” faktöründe .47 ile .65; “Okuldaki Diğerİnsanlar” faktöründe ise .56 ile .72 arasında değiştiği görülmektedir. Açıklananvaryans oranları ölçeğin, özgün ölçekteki gibi 5 faktörlü bir yapıya sahip olduğunudoğrulamaktadır.Açıklanan varyans oranlarının kabul edilebilir düzeyde olduğu saptandıktan sonradoğrulayıcı faktör analizinden elde edilen uyum iyiliği değerleri 5. ve 6., 7., 8.sınıflar için ayrı ayrı incelenmiştir. Sonuçlar aşağıda sırasıyla sunulmuştur.5. sınıf için Model-veri uyumunu gösteren Ki Kare (χ 2 ) Uyum Testi (Chi-SquareGoodness of Fit) değeri (3505.90, p = .00) anlamlı bulunmuştur. Ancak χ 2’ ninserbestlik derecesine (sd = 1700) oranı (χ 2 / sd = 2.06, χ 2 / sd ≤ 5) 5’in altındadır; bunedenle, elde edilen değerin iyi bir uyumun göstergesi olduğu söylenebilir. Bununlabirlikte, Ortalama Hataların Karekökü (Root Mean Square Residual) RMR = .08,RMR ≤ .10 ve Standardize Edilmiş Ortalama Hataların Karekökü (StandardizedRMR) SRMR = .04, SRMR ≤ .10 değerlerinin iyi bir uyumun işareti olduğugörülmüştür. Aynı zamanda, Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root MeanSquare Error of Approximation) RMSEA = .04, RMSEA ≤ .05 değerleri de iyi biruyum değeri olarak yorumlanmıştır. Ancak İyilik Uyum İndekslerine (Goodness ofR 2 *85


Fit) bakıldığında GFI = .79, GFI < .85, Düzeltilmiş İyilik Uyum İndeksi (AdjustedGoodness-of-Fit Index) AGFI = .77, AGFI < .80 değerleri ise kötü bir uyuma işaretetmiştir. Karşılaştırmalı Uyum İndeksinin (Comparative Fit Index) ise CFI = .98, CFI≥ .80 olduğu görülmüştür. Elde edilen bu değer, model ile veriler arasında iyi biruyum olduğunu göstermiştir. Bunların yanı sıra, Normlaştırılmış Uyum İndeksi(Normed Fit Index) NFI = .96, NFI ≥ .80 olarak, Normlaştırılmamış Uyum İndeksi(Non-normed Fit Index) ise NNFI = .98, NNFI ≥ .80 olarak bulgulanmıştır. GöreliUyum İndeksi (Relative Fit Index) RFI = .96, RFI ≥ .90, Fazlalık Uyum İndeksi(Incremental Fit Index) IFI = .98, IFI ≥ .90 olarak bulgulanmıştır.6., 7., 8. sınıf için Model-veri uyumunu gösteren Ki Kare (χ 2 ) Uyum Testi (Chi-Square Goodness of Fit) değeri (5636.71, p = .00) anlamlı bulunmuştur. Ancak χ 2’ ninserbestlik derecesine (sd=1700) oranı (χ 2 / sd = 3.31, χ 2 / sd ≤ 5) 5’in altındadır; budurumda, elde edilen değerin iyi bir uyumun göstergesi olduğu söylenebilir. Bunlarınyanı sıra, Ortalama Hataların Karekökü (Root Mean Square Residual) RMR = .07,RMR ≤ .10 ve Standardize Edilmiş Ortalama Hataların Karekökü (StandardizedRMR) SRMR = .03, SRMR ≤ .10 değerlerinin iyi bir uyumun işareti olduğugörülmüştür. Aynı zamanda, Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root MeanSquare Error of Approximation) RMSEA = .04, RMSEA ≤ .05 değerleri de iyi biruyum değeri olarak yorumlanmıştır. Bunlara ek olarak, İyilik Uyum İndekslerine(Goodness of Fit) bakıldığında GFI = .85, GFI ≥ .85, Düzeltilmiş İyilik Uyumİndeksi (Adjusted Goodness-of-Fit Index) AGFI = .84, AGFI ≥ .80 değerleri de iyibir uyuma işaret etmiştir. Karşılaştırmalı Uyum İndeksinin (Comparative Fit Index)ise CFI = .98, CFI ≥ .80 olduğu görülmüştür. Elde edilen bu değer, model ile verilerarasında iyi bir uyum olduğunu göstermiştir. Bunların yanı sıra, NormlaştırılmışUyum İndeksi (Normed Fit Index) NFI = .97, NFI ≥ .80 olarak, NormlaştırılmamışUyum İndeksi (Non-normed Fit Index) ise NNFI = .98, NNFI ≥ .80 olarakbulgulanmıştır. Göreli Uyum İndeksi (Relative Fit Index) RFI = .97, RFI ≥ .90,Fazlalık Uyum İndeksi (Incremental Fit Index) IFI = .98, IFI ≥ .90 olarakbulgulanmıştır.86


5., ve 6., 7., 8. sınıflar için yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilenuyum iyiliği indeksleri bütünsel anlamda değerlendirildiğinde, uyumun mükemmelseviyede olduğu söylenebilir.Doğrulayıcı faktör analizinde son olarak, elde edilen verilerin faktör yük değerleriincelenmiştir. Elde edilen değerler, 5. sınıflar için Şekil 4’te, 6., 7., 8. sınıflar için deŞekil 5’te sunulmuştur.Şekil 4ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. Sınıf Öğrencilerinden EldeEdilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonucu Faktör Yük Değerleri87


Şekil 4’ten faktörlerin yük değerleri incelendiğinde, sırasıyla, “Aile” faktörünüoluşturan maddelerin .50 ile .72; “Öğretmenler” faktörünü oluşturan maddelerin .58ile .73; “Sınıf Arkadaşları” faktörünü oluşturan maddelerin .62 ile .80; “YakınArkadaş Faktörünü” oluşturan maddelerin .64 ile .81; “Okuldaki Diğer İnsanlar”faktörünü oluşturan maddelerin .76 ile .86 arasında değişen faktör yük değerlerialdığı görülmektedir. 5. Sınıflar için ölçeğin Türkçe formunu oluşturan maddelerin,faktör yük değerleri, özgün ölçeğin 5 faktörlü yapısını doğrular niteliktedir.88


Şekil 5ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 6., 7., 8. Sınıf ÖğrencilerindenElde Edilen Verilerin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonucu Faktör Yük Değerleri89


Şekil 5’ten faktörlerin yük değerleri incelendiğinde, sırasıyla, “Aile” faktörünüoluşturan maddelerin .54 ile .71; “Öğretmenler” faktörünü oluşturan maddelerin .65ile .75; “Sınıf Arkadaşları” faktörünü oluşturan maddelerin .65 ile .80; “YakınArkadaş Faktörünü” oluşturan maddelerin .69 ile .80; “Okuldaki Diğer İnsanlar”faktörünü oluşturan maddelerin .75 ile .85 arasında değişen faktör yük değerlerialdığı görülmektedir. 6., 7., 8. sınıflar için ölçeğin Türkçe formunu oluşturanmaddelerin faktör yük değerleri, özgün ölçeğin 5 faktörlü yapısını doğrularniteliktedir.Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen bulgular bütünsel anlamdadeğerlendirildiğinde, modeli oluşturan faktörlerin elde edilen verilerle kabuledilebilir düzeyde uyum gösterdiği söylenebilir. Bu bulgulardan hareketle, 5. ve 6.,7., 8. sınıflar için oluşturulan ölçeğin Türkçe formunun, özgün ölçeğin 5 faktörlüyapısını doğruladığı söylenebilir.90


ÇESDÖ’nün yapı geçerliği çalışmasında son olarak faktörlerin birbirleriyle vetoplam ölçekle olan korelasyonları incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar 5. sınıflar içinaşağıda Tablo 12’de, 6., 7., 8. sınıflar için ise Tablo 13’te sunulmuştur.Tablo 12ÇESDÖ’nün Yapı Geçerliği Uygulaması Yapılan 5. Sınıf Öğrencilerinden EldeEdilen Verilerin Korelasyon DeğerleriFaktör Adı 1 2 3 4 5 pAile - .00Öğretmenler .62 - .00Sınıf Arkadaşları .57 .47 - .00Yakın Arkadaş .53 .46 .56 - .00Okuldaki Diğer İnsanlar .39 .37 .52 .46 - .00Toplam Ölçek .76 .69 .82 .79 .77 - .00p


3.3.1.3.3. ÇESDÖ’nün Güvenirlik ÇalışmasıÖlçekten elde edilen puanlar arasındaki iç tutarlık katsayısını belirlemek amacıylaher bir alt faktörün ve ölçeğin tümünün Cronbach Alfa katsayıları ve maddebırakmalı Cronbach Alfa katsayıları hesaplanmıştır. Bununla birlikte, ölçekmaddelerinin, ölçeği puanlayanları ne derece ayırt ettiğini belirlemek amacıyladüzeltilmiş madde-toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Ayrıca, ölçekten alınantoplam puanlara göre oluşturulan alt %27 ve üst %27’lik grupların madde ortalamapuanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı bağımsız gruplar t-Testi ileincelenmiştir. Elde edilen sonuçlar, sırasıyla Tablo 14, Tablo 15, Tablo 16, Tablo 17,Tablo 18 ve Tablo 19’da sunulmuştur.Tablo 14ÇESDÖ Maddelerinin Faktör Bazında, Cronbach Alfa Katsayıları, Madde BırakmalıCronbach Alfa Katsayıları ve Düzeltilmiş Madde Toplam KorelasyonlarıFaktörAdıAileMaddeNoFaktör CronbachAlfa KatsayısıMadde BırakmalıCronbach Alfa KatsayısıDüzeltilmiş Madde-ToplamKorelasyonu5.Sınıf6-7-8.Sınıf5.Sınıf6-7-8.Sınıf5.Sınıf6-7-8.Sınıf.87 .891 .87 .88 .47 .592 .86 .88 .57 .643 .86 .88 .64 .634 .86 .88 .65 .615 .86 .88 .59 .586 .86 .88 .58 .647 .87 .88 .52 .638 .86 .88 .56 .639 .87 .88 .52 .5110 .86 .88 .60 .6211 .86 .88 .65 .6712 .87 .89 .53 .50Öğretmenler.89 .9113 .89 .91 .57 .6814 .89 .91 .53 .6215 .88 .91 .67 .6516 .89 .91 .56 .6617 .89 .91 .64 .7018 .89 .91 .63 .6819 .89 .91 .63 .6220 .88 .91 .64 .6321 .89 .91 .59 .6922 .88 .91 .66 .6723 .88 .91 .69 .7224 .88 .91 .68 .6992


Tablo 14’ün devamıFaktörAdıMaddeNoFaktör CronbachAlfa KatsayısıMadde BırakmalıCronbach Alfa KatsayısıDüzeltilmiş Madde-ToplamKorelasyonu5.Sınıf6-7-8.Sınıf5.Sınıf6-7-8.Sınıf5.Sınıf6-7-8.Sınıf.93 .9325 .93 .92 .59 .6826 .92 .92 .70 .6927 .92 .92 .78 .7428 .92 .92 .73 .7229 .92 .92 .73 .7230 .92 .92 .74 .7431 .92 .92 .67 .6932 .92 .92 .74 .7033 .92 .93 .68 .6334 .92 .92 .73 .6835 .92 .92 .74 .7736 .93 .92 .59 .66.93 9337 .93 .93 .60 .7238 .93 .93 .72 .6639 .93 .93 .77 .7740 .93 .93 .77 .7741 .93 .93 .72 .7642 .93 .93 .73 .7143 .93 .93 .78 .7044 .93 .93 .73 .7045 .93 .93 .74 .7246 .93 .93 .71 .7447 .93 .93 .70 .7048 .93 .93 .69 .72.96 .9549 .95 .95 .75 .7350 .95 .95 .79 .7851 .95 .95 .81 .7952 .95 .95 .83 .7853 .95 .95 .81 .7954 .95 .95 .84 .7955 .95 .95 .79 .8056 .95 .95 .78 .7657 .95 .95 .80 .7658 .95 .95 .82 .8159 .95 .95 .81 .8260 .95 .95 .76 .77Sınıf ArkadaşlarıYakın ArkadaşOkuldaki Diğer İnsanlarTablo 14’te görüleceği üzere, 5. sınıf öğrencileri için faktörlerin Cronbach Alfakatsayıları .87 ile .96 arasında değişirken, 6., 7., 8. sınıf öğrencileri için .89 ile .95arasında değişmektedir. Maddelerin, madde bırakmalı Cronbach Alfa katsayıları ise5. sınıf öğrencileri için .86 ile .95 arasında değişirken, 6., 7., 8. sınıf öğrencileri için.88 ile .95 arasında değişmektedir. Madde bırakmalı Cronbach Alfa katsayılarının,faktörlerin Cronbach Alfa katsayısından büyük olmaması, madde atıldığı takdirdefaktörün güvenirlik katsayısının yükselmeyeceğine işaret etmektedir. Maddelerin, 5.93


sınıf öğrencileri için düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları ise .47 ile .84 arasındadeğişirken, 6., 7., 8. sınıf öğrencileri için .50 ile .82 arasında değişmektedir. Bubulgu, maddelerin puanlayıcıları faktör bazında iyi derecede ayırt edebildiği yönündeyorumlanmıştır.Tablo 15ÇESDÖ Maddelerinin Toplam Ölçek Bazında, Cronbach Alfa Katsayıları, MaddeBırakmalı Cronbach Alfa Katsayıları ve Düzeltilmiş Madde Toplam KorelasyonlarıMadde NoMadde BırakmalıCronbach Alfa Katsayısı5.6-7-8.SınıfSınıfDüzeltilmiş Madde-ToplamKorelasyonu5.6-7-8.SınıfSınıf1 .96 .96 .36 .462 .96 .96 .40 .453 .96 .96 .55 .454 .96 .96 .47 .455 .96 .96 .49 .426 .96 .96 .50 .467 .96 .96 .46 .478 .96 .96 .50 .489 .96 .96 .48 .3510 .96 .96 .53 .4611 .96 .96 .58 .4712 .96 .96 .38 .3813 .96 .96 .45 .5514 .96 .96 .44 .4715 .96 .96 .48 .3816 .96 .96 .38 .5517 .96 .96 .46 .4718 .96 .96 .44 .5219 .96 .96 .46 .4720 .96 .96 .45 .4621 .96 .96 .42 .4922 .96 .96 .51 .4823 .96 .96 .53 .4624 .96 .96 .57 .5225 .96 .96 .51 .5526 .96 .96 .62 .5827 .96 .96 .63 .5928 .96 .96 .61 .6129 .96 .96 .58 .6230 .96 .96 .64 .6131 .96 .96 .61 .5932 .96 .96 .64 .5533 .96 .96 .61 .5434 .96 .96 .62 .5435 .96 .96 .59 .6336 .96 .96 .54 .5637 .96 .96 .48 .4738 .96 .96 .56 .4339 .96 .96 .64 .4794


Tablo 15’in devamıMadde NoMadde BırakmalıCronbach Alfa Katsayısı5.6-7-8.SınıfSınıfDüzeltilmiş Madde-ToplamKorelasyonu5.6-7-8.SınıfSınıf40 .96 .96 .64 .4841 .96 .96 .62 .4842 .96 .96 .63 .4843 .96 .96 .65 .4844 .96 .96 .61 .5145 .96 .96 .61 .5046 .96 .96 .58 .4947 .96 .96 .58 .4748 .96 .96 .59 .4949 .96 .96 .65 .5850 .96 .96 .67 .6051 .96 .96 .65 .5652 .96 .96 .64 .5853 .96 .96 .60 .5554 .96 .96 .63 .5855 .96 .96 .57 .5956 .96 .96 .64 .5757 .96 .96 .62 .5958 .96 .96 .63 .5859 .96 .96 .60 .5760 .96 .96 .57 .54Toplam ÖlçekCronbach AlfaKatsayısı.96 .96Tablo 15 incelendiğinde, toplam ölçeğin Cronbach Alfa katsayısının 5. ve 6., 7., 8.sınıflar için .96 olduğu görülmektedir. Maddelerin, madde bırakmalı Cronbach Alfakatsayıları da tüm maddelerde .96 olarak bulgulanmıştır. Madde bırakmalı CronbachAlfa katsayılarının, toplam ölçeğin Cronbach Alfa katsayısından büyük olmaması,madde atıldığı takdirde ölçeğin güvenirlik katsayısının yükselmeyeceğine işaretetmektedir. Maddelerin, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları ise 5. sınıflar için.36 ile .67 arasında değişirken, 6., 7., 8. sınıflar için .35 ile .63 arasındadeğişmektedir. Bu bulgu, maddelerin puanlayıcıları toplam ölçek bazında iyiderecede ayırt edebildiği yönünde yorumlanmıştır.95


Tablo 165. Sınıf Öğrencilerinin ÇESDÖ’den Aldıkları Toplam Puanlara Göre Oluşturulan Üst %27 ve Alt %27’lik Grupların, Madde BazındaAritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Madde Ortalama Puanları Arasında Yapılan Bağımsız Gruplar t-Testi SonuçlarıMaddeNo1 Üst %27Alt %272 Üst %27Alt %273 Üst %27Alt %274 Üst %27Alt %275 Üst %27Alt %276 Üst %27Alt %277 Üst %27Alt %278 Üst %27Alt %279 Üst %27Alt %2710 Üst %27Alt %2711 Üst %27Alt %2712 Üst %27Alt %2713 Üst %27Alt %2714 Üst %27Alt %27N X SS t p1181171181181181181181181181151171171181161181181171151171161181181171171181171181165.624.185.794.525.884.385.844.435.854.805.734.085.854.585.784.115.353.565.643.805.803.965.794.585.784.535.734.26.891.37.541.30.411.34.421.35.431.27.671.45.371.35.651.54.881.50.751.37.511.45.601.34.651.32.971.619.49 .009.75 .0011.56 .0010.82 .008.33 .0011.13 .009.75 .0010.79 .0011.04 .0012.60 .0012.95 .008.82 .009.17 .008.40 .00MaddeNo21 Üst %27Alt %2722 Üst %27Alt %2723 Üst %27Alt %2724 Üst %27Alt %2725 Üst %27Alt %2726 Üst %27Alt %2727 Üst %27Alt %2728 Üst %27Alt %2729 Üst %27Alt %2730 Üst %27Alt %2731 Üst %27Alt %2732 Üst %27Alt %2733 Üst %27Alt %2734 Üst %27Alt %27N X SS t p1181181161171171181171181171171181151181171181171181161181181181181161161171161181175.904.945.914.465.884.655.944.495.263.295.403.105.703.185.823.635.603.255.633.145.613.285.522.795.483.255.673.36.311.19.281.36.341.36.231.321.081.43.801.31.641.35.461.38.701.42.561.32.781.49.901.25.881.58.661.668.44 .0011.24 .009.56 .0011.68 .0011.79 .0016.06 .0018.18 .0016.26 .0015.93 .0018.74 .0014.92 .0019.00 .0013.30 .0013.95 .00MaddeNo41 Üst %27Alt %2742 Üst %27Alt %2743 Üst %27Alt %2744 Üst %27Alt %2745 Üst %27Alt %2746 Üst %27Alt %2747 Üst %27Alt %2748 Üst %27Alt %2749 Üst %27Alt %2750 Üst %27Alt %2751 Üst %27Alt %2752 Üst %27Alt %2753 Üst %27Alt %2754 Üst %27Alt %27N X SS t p1181171171171181171181171181171181181181181181151181171181171171181171171181181171175.834.175.894.065.853.975.833.795.863.985.894.315.934.405.833.825.342.705.392.485.482.685.612.755.522.765.522.73.471.45.331.53.431.53.571.58.361.46.351.55.251.48.431.62.871.29.851.34.841.29.751.35.851.41.801.3911.63 .0012.59 .0012.76 .0013.07 .0013.45 .0010.82 .0011.03 .0012.75 .0018.32 .0019.77 .0019.66 .0019.95 .0018.18 .0018.67 .0096


15 Üst %27Alt %2716 Üst %27Alt %2717 Üst %27Alt %2718 Üst %27Alt %2719 Üst %27Alt %2720 Üst %27Alt %27p


Tablo 16’da görüldüğü üzere, üst %27’lik grubun aritmetik ortalaması 5.26 ile 5.97arasında değişirken, alt %27’lik grubun aritmetik ortalaması 2.48 ile 5.27 arasındadeğişmektedir. Bunların yanı sıra, üst %27’lik grubun standart sapması .20 ile 1.08arasında değişirken alt %27’lik grubun standart sapması .98 ile 1.67 arasındadeğişmektedir. Madde ortalama puanları arasında yapılan bağımsız gruplar t-testisonuçları ise tüm maddelerde .05 anlamlılık düzeyinde (p


arasında yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları ise tüm faktörlerde ve toplamölçekte .05 anlamlılık düzeyinde (p


Tablo 186., 7., 8. Sınıf Öğrencilerinin ÇESDÖ’den Aldıkları Toplam Puanlara Göre Oluşturulan Üst %27 ve Alt %27’lik Grupların, MaddeBazında Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Madde Ortalama Puanları Arasında Yapılan Bağımsız Gruplar t-TestiSonuçlarıMaddeNo1 Üst %27Alt %272 Üst %27Alt %273 Üst %27Alt %274 Üst %27Alt %275 Üst %27Alt %276 Üst %27Alt %277 Üst %27Alt %278 Üst %27Alt %279 Üst %27Alt %2710 Üst %27Alt %2711 Üst %27Alt %2712 Üst %27Alt %2713 Üst %27Alt %27N X SS t p2922922922912922902922922922922902922922922912912912912922912922902922912922915.153.545.203.555.533.915.584.195.784.615.383.705.654.155.363.584.783.275.093.345.493.755.794.795.373.381.071.231.071.40.861.46.721.36.521.37.981.47.681.52.931.561.291.491.101.51.901.52.581.37.911.3616.75 .0015.90 .0016.25 .0015.35 .0013.49 .0016.14 .0015.26 .0016.71 .0013.02 .0015.92 .0016.65 .0011.47 .0020.73 .00MaddeNo21 Üst %27Alt %2722 Üst %27Alt %2723 Üst %27Alt %2724 Üst %27Alt %2725 Üst %27Alt %2726 Üst %27Alt %2727 Üst %27Alt %2728 Üst %27Alt %2729 Üst %27Alt %2730 Üst %27Alt %2731 Üst %27Alt %2732 Üst %27Alt %2733 Üst %27Alt %27N X SS t p2922922922922922922922922912922922912922912922912922912922922912922912912922905.654.025.413.565.593.695.573.534.802.734.912.745.353.035.482.935.162.525.142.685.292.904.872.485.012.70.701.39.881.43.801.53.871.561.211.251.041.24.911.37.861.371.031.271.111.33.981.471.291.411.231.4317.73 .0018.79 .0018.75 .0019.48 .0020.27 .0022.82 .0024.04 .0026.81 .0027.46 .0024.18 .0022.99 .0021.22 .0020.76 .00MaddeNo41 Üst %27Alt %2742 Üst %27Alt %2743 Üst %27Alt %2744 Üst %27Alt %2745 Üst %27Alt %2746 Üst %27Alt %2747 Üst %27Alt %2748 Üst %27Alt %2749 Üst %27Alt %2750 Üst %27Alt %2751 Üst %27Alt %2752 Üst %27Alt %2753 Üst %27Alt %27N X SS t p2922922922922922902922922922922922922922922922922922922922912922922902912922925.634.005.543.735.563.745.603.565.593.815.784.265.774.365.573.734.892.524.822.414.932.504.872.324.752.30.661.52.801.56.731.53.781.63.741.64.501.53.551.59.891.681.181.301.161.201.241.401.281.281.331.3616.62 .0017.49 .0018.16 .0019.27 .0016.87 .0016.03 .0014.29 .0016.49 .0022.96 .0024.53 .0022.21 .0023.95 .0021.90 .00100


14 Üst %27Alt %2715 Üst %27Alt %2716 Üst %27Alt %2717 Üst %27Alt %2718 Üst %27Alt %2719 Üst %27Alt %2720 Üst %27Alt %27p


Tablo 18’de görüldüğü üzere, üst %27’lik grubun aritmetik ortalaması 4.75 ile 5.79arasında değişirken, alt %27’lik grubun aritmetik ortalaması 2.20 ile 4.79 arasındadeğişmektedir. Bununla birlikte, üst %27’lik grubun standart sapması .50 ile 1.33arasında değişirken, alt %27’lik grubun standart sapması 1.20 ile 2.80 arasındadeğişmektedir. Madde ortalama puanları arasında yapılan bağımsız gruplar t-testisonuçları ise tüm maddelerde .05 anlamlılık düzeyinde (p


ölçek bazında .43’tür. Faktör ve toplam ölçek bazındaki ortalama puanları arasındayapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları ise tüm faktörlerde ve toplam ölçekte .05anlamlılık düzeyinde (p


Şekil 6ÇESDÖ Test-Tekrar Test Uygulamalarından Faktör ve Toplam Ölçek Bazında EldeEdilen Puanların Serpilme DiyagramlarıŞekil 6’daki serpilme diyagramlarından anlaşılacağı üzere, tüm faktörlerde ve toplamölçek puanlarında, değişkenlerden biri artarken diğeri de artmıştır. Bu bulgu, iki104


değişken arasında pozitif bir ilişki olduğunu (r>0) göstermiştir. Aynı zamanda,serpilme diyagramları incelendiğinde, elde edilen puanlar arasında aykırı değerlerinbulunmadığı da görülmüştür. Bu bulgular, ölçeğin kararlılık anlamındakigüvenirliğini belirleyen dış tutarlığını incelemek amacıyla yapılan test-tekrar testuygulamaları arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu yönündedeğerlendirilmiştir. Ancak serpilme diyagramları görsel olarak değişkenler arasındapozitif ve anlamlı bir ilişki olduğuna işaret etse de ilişkinin varlığı istatistiksel olarakPearson Korelasyon Katsayısı ile madde, faktör ve toplam ölçek bazında ayrı ayrıincelenmiştir. Elde edilen sonuçlar, aşağıda Tablo 21 ve Tablo 22’de sunulmuştur.Tablo 21ÇESDÖ Maddelerinin Test-Tekrar Test Uygulamalarından Elde Edilen PuanlarArasındaki Pearson Korelasyon KatsayılarıM. No N r p M.No N r p M.No N r p1 302 .72 .00 21 302 .84 .00 41 302 .86 .002 302 .75 .00 22 302 .90 .00 42 302 .83 .003 302 .83 .00 23 302 .86 .00 43 302 .88 .004 302 .85 .00 24 302 .83 .00 44 302 .88 .005 302 .92 .00 25 302 .81 .00 45 302 .89 .006 302 .86 .00 26 302 .72 .00 46 302 .84 .007 302 .88 .00 27 302 .88 .00 47 302 .89 .008 302 .85 .00 28 302 .83 .00 48 302 .84 .009 302 .96 .00 29 302 .84 .00 49 302 .79 .0010 302 .96 .00 30 302 .75 .00 50 302 .88 .0011 302 .96 .00 31 302 .79 .00 51 302 .86 .0012 302 .86 .00 32 302 .76 .00 52 302 .83 .0013 302 .97 .00 33 302 .98 .00 53 302 .85 .0014 302 .96 .00 34 302 .87 .00 54 302 .84 .0015 302 .96 .00 35 302 .88 .00 55 302 .83 .0016 302 .93 .00 36 302 .90 .00 56 302 .86 .0017 302 .94 .00 37 302 .86 .00 57 302 .86 .0018 302 .96 .00 38 302 .88 .00 58 302 .85 .0019 302 .94 .00 39 302 .87 .00 59 302 .88 .0020 302 .85 .00 40 302 .85 .00 60 302 .91 .00p


Tablo 22ÇESDÖ Test-Tekrar Test Uygulamalarından Faktör ve Toplam Ölçek Bazında EldeEdilen Puanlar Arasındaki Pearson Korelasyon KatsayılarıAile Öğretmenler Sınıf ArkadaşlarıYakın Okuldaki ToplamArkadaş Diğer İnsanlar ÖlçekN 302 302 302 302 302 302r .97 .97 .95 .97 .97 .98p .00 .00 .00 .00 .00 .00p


Tablo 23’te görüldüğü üzere, ilk uygulama sonucunda elde edilen puanların faktörbazında aritmetik ortalaması 3.92 ile 4.80 arasında değişirken, toplam ölçek bazında4.50’dir. Son uygulama sonucunda elde edilen puanların faktör bazında aritmetikortalaması ise 3.89 ile 4.91 arasında değişirken, toplam ölçek bazında 4.49’dur.Bunların yanı sıra, ilk uygulamadan elde edilen puanların faktör bazında standartsapması .91 ile 1.34 arasında değişirken, toplam ölçek bazında .80’dir. Sonuygulamadan elde edilen puanların faktör bazında standart sapması ise .76 ile 1.10arasında değişirken, toplam ölçek bazında .65’tir. Faktör ve toplam ölçek bazındakiortalama puanlar arasında yapılan bağımlı gruplar t-testi sonuçları ise tüm faktörlerdeve toplam ölçek puanları arasında, .05 anlamlılık düzeyinde (p>.05), anlamlı birfarklılık olmadığına işaret etmiştir. Bu sonuç, ölçeğin kararlılık anlamındakigüvenirliğini belirleyen dış tutarlığının bulunduğunu göstermiştir.3.4. UygulamaÇESDÖ’nün örneklem grubunda uygulanabilmesi için 12.02.2009 tarihinde İstanbulİl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır (EK 3). ÇESDÖ örneklemgrubuna araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Uygulamaya geçmeden önce,araştırmanın amacı, önemi ve ölçeğin özellikleriyle ilgili olarak öğrencilerearaştırmacı tarafından bilgi verilmiştir. Öğrencilerin ölçek maddelerini nasılpuanlamaları gerektiği, araştırmacı tarafından örnek bir madde üzerindegösterilmiştir. Ölçeğin tamamlanma süresi 5. sınıflarda 35-40 dakika 6., 7. ve 8.sınıflarda 30-35 dakika arasında değişmiştir.3.5. Verilerin ÇözümlenmesiAraştırmadan elde edilen veriler, “SPSS 17.0 for Windows” programına aktarılmışve verilerin çözümlenmesi aşağıdaki işlem sırasına göre yapılmıştır:1. Araştırmanın birinci alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin akademikbaşarı gruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde107


elirlenmiştir. Birinci alt problemin bağımlı değişkeni, algılanan sosyal desteğinsıklık ve önem düzeyi puanları; bağımsız değişkeni ise akademik başarı gruplarıolarak belirlenmiştir. Akademik başarı gruplarının bağımlı değişkende farklılıkyaratıp yaratmadığını test etmek için ÇESDÖ’den elde edilen veriler Anova ileçözümlenmiştir. Anova sonuçları yorumlanmadan önce, grupların varyanslarınıneşit olup olmadığını belirlemek için Levene testi incelenmiştir. Varyansların eşitolmadığı durumlarda Welch testi uygulanmıştır. Uygulanan testler sonucunda,farkın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için varyansların eşit olduğudurumlarda çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe, varyansların eşit olmadığıdurumlarda ise Tamhane testi yorumlanmıştır.2. Araştırmanın ikinci alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin bulunduklarısınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklindebelirlenmiştir. İkinci alt problemin bağımlı değişkeni, algılanan sosyal desteğinsıklık ve önem düzeyi puanları; bağımsız değişkeni ise öğrencilerin sınıfdüzeyleri olarak belirlenmiştir. Bağımlı değişkenin sınıf düzeylerine görefarklılık gösterip göstermediğini test etmek için ÇESDÖ’den elde edilen verilerAnova ile çözümlenmiştir. Anova sonuçları yorumlanmadan önce, gruplarınvaryanslarının eşit olup olmadığını belirlemek için Levene testi incelenmiştir.Varyansların eşit olmadığı durumlarda Welch testi uygulanmıştır. Uygulanantestler sonucunda, farkın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek içinvaryansların eşit olduğu durumlarda çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe,varyansların eşit olmadığı durumlarda ise Tamhane testi yorumlanmıştır.3. Araştırmanın üçüncü alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin cinsiyetlerinegöre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir. Üçüncü altproblemde bağımlı değişken, algılanan sosyal desteğin sıklık ve önem düzeyi108


puanları; bağımsız değişken ise cinsiyet olarak belirlenmiştir. Bağımlı değişkeninöğrencilerin cinsiyetine göre farklılık gösterip göstermediğini test etmek içinÇESDÖ’den elde edilen veriler Bağımsız Gruplar t-Testi ile çözümlenmiştir.Uygulanan testler sonucunda, farkın hangi gruplardan kaynaklandığınıbelirlemek için grupların aritmetik ortalamaları yorumlanmıştır.4. Araştırmanın dördüncü alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıföğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları,yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin(duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, annebabalarınınaldıkları eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermektemidir?” şeklinde belirlenmiştir. Dördüncü alt problemin bağımlı değişkeni,algılanan sosyal desteğin sıklık ve önem düzeyi puanları; bağımsız değişkeni iseöğrencilerin anne-babalarının aldıkları eğitim düzeyleri olarak belirlenmiştir.Öğrencilerin anne-babalarının aldıkları eğitim düzeylerinin bağımlı değişkendefarklılık yaratıp yaratmadığını test etmek için ÇESDÖ’den elde edilen verilerAnova ile çözümlenmiştir. Anova sonuçları yorumlanmadan önce, gruplarınvaryanslarının eşit olup olmadığını belirlemek için Levene testi incelenmiştir.Varyansların eşit olmadığı durumlarda Welch testi uygulanmıştır. Uygulanantestler sonucunda, farkın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek içinvaryansların eşit olduğu durumlarda çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe,varyansların eşit olmadığı durumlarda ise Tamhane testi yorumlanmıştır.5. Araştırmanın beşinci alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, devlet okulunda ya daözel okulda okumaya göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklindebelirlenmiştir. Beşinci alt problemde bağımlı değişken, algılanan sosyal desteğinsıklık ve önem düzeyi puanları; bağımsız değişken ise okul türleri (devlet-özel)olarak belirlenmiştir. Bağımlı değişkenin devlet okulunda ya da özel okuldaokumaya göre farklılık gösterip göstermediğini test etmek için ÇESDÖ’den eldeedilen veriler Bağımsız Gruplar t-Testi ile çözümlenmiştir. Uygulanan testler109


sonucunda, farkın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için gruplarınaritmetik ortalamaları yorumlanmıştır.6. Araştırmanın altıncı alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerininalgıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal)sıklık ve önem düzeyi puanları, sosyal destek kaynaklarına (aile, öğretmenler,sınıf arkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar) göre anlamlı bir farklılıkgöstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir. Altıncı alt problemin bağımlıdeğişkeni, algılanan sosyal desteğin sıklık ve önem düzeyi puanları; bağımsızdeğişkeni ise sosyal destek kaynakları olarak belirlenmiştir. Bağımlı değişkeninsosyal destek kaynaklarına göre farklılık gösterip göstermediğini test etmek içinÇESDÖ’den elde edilen veriler Bağımlı Gruplar İçin Anova ile çözümlenmiştir.Anova sonucunda, farkın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için çoklukarşılaştırma testlerinden Bonferroni testi yorumlanmıştır.110


BÖLÜM IVBULGULARBu bölümde, araştırmayla ilgili olarak belirlenen alt problemlere ilişkin bulgulara yerverilmiştir.4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin BulgularAraştırmanın birinci alt problemi olan “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin akademik başarıgruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” sorusuna yanıt bulmakamacıyla elde edilen veriler Anova ve Welch testleri ile çözümlenmiştir.Verilerin akademik başarı gruplarının her bir düzeyinde normal dağılım gösteripgöstermediği Q-Q grafikleri ile incelenmiştir. Q-Q grafiklerinin incelenmesisonucunda verilerin tüm gruplarda normal dağıldığı görülmüştür.Sıklık düzeyi puanları için grup varyanslarının eşitliğini belirlemek amacıyla Levenetesti uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre aile, öğretmenler ve yakın arkadaşfaktörlerine ait alt faktörlerin tümünde; sınıf arkadaşları faktörünün duygusal,bilgisel ve araçsal alt faktörlerinde; okuldaki diğer insanlar faktörünün ise duygusalalt faktöründe (p=.00, p.05); okuldaki diğer insanlarfaktörünün bilgisel (p=.87, p>.05), değerlendirici (p=.08, p>.05) ve araçsal (p=.15,p>.05) alt faktörlerinde ise grup varyansları eşit olduğu için Anova testiuygulanmıştır.Önem düzeyi puanları için grup varyanslarının eşitliğini belirlemek amacıyla Levenetesti uygulanmıştır. Levene testi sonuçlarına göre, aile, öğretmenler ve yakın arkadaş111


faktörlerinin tüm alt faktörlerinde; sınıf arkadaşları faktörünün, duygusal altfaktöründe; okuldaki diğer insanlar faktörünün ise bilgisel, değerlendirici ve araçsalalt faktörlerinde (p=.00, p.05) ve araçsal (p=.20, p>.05) alt faktörlerinde; okuldaki diğer insanlarfaktörünün ise duygusal alt faktöründe (p=.31, p>.05) grup varyansları eşit olduğuiçin Anova testi uygulanmıştır.Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarının,akademik başarı gruplarına göre yapılan Welch ve Anova testi sonuçları sırasıylaTablo 24 ve Tablo 25’te verilmiştir.Tablo 24Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi PuanlarınınAkademik Başarı Gruplarına Göre Welch Testi SonuçlarıBağımlıSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiDeğişken sd1 sd2 F p sd1 sd2 F pDuygusal 4 525.28 52.15 .00 4 520.99 30.99 .00Bilgisel 4 521.16 43.68 .00 4 527.23 16.56 .00AileÖğretmenlerSınıfArkadaşlarıYakınArkadaşOkuldakiDiğer İnsanlarp


değerlendirici [F (4-528.55) =27.38, p


Tablo 25Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi PuanlarınınAkademik Başarı Gruplarına Göre Anova Testi SonuçlarıBağımlı VaryansınDeğişken KaynağıBilgiselSınıf ArkadaşlarıDeğer.AraçsalGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplam124.344124.654248.99Sıklık DüzeyiÖnem DüzeyiKT sd KO F p KT sd KO F p42138214231.081.9212.22674.14686.3716.11 .00 18.05692.26710.3216.01662.49678.504213921434213921434214321473.05.314.51.324.00.309.69 .0013.94 .0012.94 .00DuygusalGruplar ArasıGruplar İçiToplam11.251102.021113.274214121452.81.515.46 .00Okuldaki Diğer İnsanlarDeğer. BilgiselAraçsalGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplam69.325592.515661.84100.125372.085472.2163.135846.395909.5342140214442136214042141214517.332.6125.032.5115.782.736.63 .009.95 .005.78 .00p


aşarı grupları arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Bunlara ek olarak,okuldaki diğer insanlar faktörünün duygusal alt faktöründe de gruplar arasındaanlamlı bir farklılık [F (4-2141) =5.46, p


Tablo 26’nın devamıGeçer Orta -.30 .10 .04 -.09 .04 .27İyi -.51 .10 .00 -.14 .04 .00Pekiyi -.74 .09 .00 -.19 .03 .00Orta İyi -.21 .07 .02 -.05 .03 .49Pekiyi -.44 .06 .00 -.10 .02 .00İyi Pekiyi -.22 .05 .00 -.05 .02 .36Araçsal Başarısız Geçer -.22 .15 .78 -.15 .06 .22Orta -.68 .13 .00 -.25 .06 .00İyi -.93 .13 .00 -.32 .06 .00Pekiyi -1.21 .12 .00 -.35 .05 .00Geçer Orta -.45 .10 .00 -.10 .04 .14İyi -.70 .09 .00 -.16 .03 .00Pekiyi -.98 .09 .00 -.19 .03 .00Orta İyi -.25 .06 .00 -.06 .02 .12Pekiyi -.53 .05 .00 -.09 .02 .00İyi Pekiyi -.27 .04 .00 -.02 .02 .89p.05), bilgisel (p=.99, p>.05)ve araçsal (p=.78, p>.05) destek için başarısız ile geçer düzeyde; değerlendiricidestek için başarısız ile geçer (p=1.00, p>.05), başarısız ile orta (p=.14, p>.05)düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği tespit edilmiştir. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tümgruplarda, akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılıkgösterdiği saptanmıştır (p.05), geçer ile orta (p=.06, p>.05) düzeyde;bilgisel destek için, başarısız ile geçer (p=.51, p>.05), orta ile iyi (p=.50, p>.05), iyiile pekiyi (p=.48, p>.05) düzeyde; değerlendirici destek için başarısız ile geçer(p=.96, p>.05), başarısız ile orta (p=.08, p>.05), geçer ile orta (p=.27, p>.05), orta ileiyi (p=.49, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.36, p>.05) düzeyde; araçsal destek için başarısızile geçer (p=.22, p>.05), geçer ile orta (p=.14, p>.05), orta ile iyi (p=.12, p>.05), iyiile pekiyi (p=.89, p>.05) düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasındaanlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Öte yandan, önem düzeyi116


puanlarının, diğer tüm gruplarda akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehineanlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p


Tablo 27’nin devamıİyi -.56 .10 .00 -.21 .04 .00Pekiyi -.94 .10 .00 -.26 .04 .00Orta İyi -.38 .07 .00 -.10 .02 .00Pekiyi -.75 .07 .00 -.14 .02 .00İyi Pekiyi -.37 .06 .00 -.04 .02 .41p.05) düzeyde; bilgisel destek için, başarısız ile geçer (p=.059, p>.05), geçer ile ortadüzeyde (p=.37, p>.05); değerlendirici destek için başarısız ile geçer (p=.25, p>.05),geçer ile orta (p=.45, p>.05) düzeyde; araçsal destek için başarısız ile geçer (p=.83,p>.05), başarısız ile orta (p=.53, p>.05), geçer ile orta (p=.66, p>.05) düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmadığıbulunmuştur. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademikbaşarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı derecede farklılaştığı saptanmıştır(p.05), geçer ile orta (p=.13, p>.05),iyi ile pekiyi (p=.43, p>.05) düzeyde; bilgisel destek için başarısız ile geçer (p=.27,p>.05), geçer ile orta (p=.85, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.41, p>.05) düzeyde;değerlendirici destek için başarısız ile geçer (p=.11, p>.05), geçer ile orta (p=.62,p>.05), iyi ile pekiyi (p=.97, p>.05) düzeyde; araçsal destek için başarısız ile geçer(p=.83, p>.05), geçer ile orta (p=.08, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.41, p>.05) düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediğitespit edilmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademikbaşarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir(p


Tablo 28Öğrencilerin Sınıf Arkadaşlarından Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve ÖnemDüzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane ve ScheffeTestleri SonuçlarıSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiBağımlıDeğişkenler (I)Grup (J)Grup OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pTamhaneTamhaneDuygusal Başarısız Geçer .10 .16 .99 -.05 .07 .99Orta -.30 .14 .30 -.24 .06 .00İyi -.52 .13 .00 -.31 .06 .00Pekiyi -.88 .13 .00 -.39 .06 .00Geçer Orta -.41 .11 .00 -.18 .04 .00İyi -.63 .11 .00 -.25 .04 .00Pekiyi -.99 .10 .00 -.33 .04 .00Orta İyi -.21 .08 .06 -.06 .03 .32Pekiyi -.57 .07 .00 -.14 .03 .00İyi Pekiyi -.35 .06 .00 -.08 .02 .03TamhaneScheffeBilgisel Başarısız Geçer -.07 .17 1.00 -.10 .06 .65Orta -.24 .15 .72 -.21 .05 .00İyi -.41 .15 .07 -.26 .05 .00Pekiyi -.69 .14 .00 -.28 .05 .00Geçer Orta -.17 .12 .84 -.11 .04 .19İyi -.34 .12 .04 -.16 .04 .01Pekiyi -.62 .11 .00 -.18 .04 .00Orta İyi -.17 .08 .39 -.04 .03 .77Pekiyi -.44 .08 .00 -.06 .03 .41İyi Pekiyi -.27 .07 .00 -.01 .03 .98ScheffeScheffeDeğer. Başarısız Geçer .15 .16 .91 -.01 .06 1.00Orta -.11 .14 .96 -.19 .05 .02İyi -.28 .14 .39 -.25 .05 .00Pekiyi -.57 .13 .00 -.28 .05 .00Geçer Orta -.27 .11 .25 -.18 .04 .00İyi -.44 .11 .00 -.24 .04 .00Pekiyi -.73 .11 .00 -.27 .04 .00Orta İyi -.17 .08 .38 -.05 .03 .61Pekiyi -.46 .08 .00 -.08 .03 .14İyi Pekiyi -.29 .07 .00 -.03 .03 .90TamhaneScheffeAraçsal Başarısız Geçer .10 .16 .99 -.01 .06 .99Orta -.21 .14 .76 -.21 .05 .00İyi -.39 .14 .054 -.24 .05 .00Pekiyi -.76 .13 .00 -.27 .05 .00119


Tablo 28’in devamıGeçer Orta -.32 .12 .07 -.19 .04 .00İyi -.50 .11 .00 -.22 .04 .00Pekiyi -.87 .11 .00 -.25 .04 .00Orta İyi -.17 .08 .36 -.02 .03 .94Pekiyi -.54 .08 .00 -.06 .03 .48İyi Pekiyi -.36 .07 .00 -.03 .03 .89p.05), başarısız ile orta (p=.30, p>.05), orta ile iyi (p=.06, p>.05) düzeyde; bilgiseldestek için başarısız ile geçer (p=1.00, p>.05), başarısız ile orta (p=.72, p>.05),başarısız ile iyi (p=.07, p>.05), geçer ile orta (p=.84, p>.05), orta ile iyi (p=.39,p>.05) düzeyde; değerlendirici destek için başarısız ile geçer (p=.91, p>.05),başarısız ile orta (p=.96, p>.05), başarısız ile iyi (p=.39, p>.05), geçer ile orta (p=.25,p>.05), orta ile iyi düzeyde (p=.38, p>.05); araçsal destek için başarısız ile geçer(p=.99, p>.05), başarısız ile orta (p=.76, p>.05), başarısız ile iyi (p=.054, p>.05),geçer ile orta (p=.07, p>.05), orta ile iyi (p=.36, p>.05) düzeyde akademik başarıyasahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmadığı bulunmuştur. Bunakarşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademik başarısı yüksek olanöğrenciler lehine anlamlı derecede farklılaştığı saptanmıştır (p.05), orta ile iyi düzeyde (p=.32,p>.05); bilgisel destek için başarısız ile geçer (p=.65, p>.05), geçer ile orta (p=.19,p>.05), orta ile iyi (p=.77, p>.05), orta ile pekiyi (p=.41, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.98,p>.05) düzeyde; değerlendirici destek için başarısız ile geçer (p=1.00, p>.05), ortaile iyi (p=.61, p>.05), orta ile pekiyi (p=.14, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.90, p>.05)düzeyde; araçsal destek için başarısız ile geçer (p=.99, p>.05), orta ile iyi (p=.94,p>.05), orta ile pekiyi (p=.48, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.89, p>.05)düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediğitespit edilmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademikbaşarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur(p


Tablo 29Öğrencilerin Yakın Arkadaşlarından Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve ÖnemDüzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane Testi SonuçlarıSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiBağımlıDeğişkenler (I)Grup (J)Grup OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pDuygusal Başarısız Geçer -.07 .14 1.00 -.01 .06 1.00Orta -.19 .13 .78 -.12 .05 .19İyi -.42 .12 .01 -.22 .05 .00Pekiyi -.60 .12 .00 -.28 .05 .00Geçer Orta -.11 .09 .93 -.11 .04 .07İyi -.34 .09 .00 -.20 .03 .00Pekiyi -.53 .09 .00 -.26 .03 .00Orta İyi -.22 .06 .00 -.09 .02 .00Pekiyi -.41 .06 .00 -.15 .02 .00İyi Pekiyi -.18 .05 .00 -.05 .02 .03Bilgisel Başarısız Geçer -.04 .14 1.00 -.08 .06 .90Orta -.24 .12 .44 -.15 .05 .07İyi -.50 .12 .00 -.24 .05 .00Pekiyi -.70 .12 .00 -.27 .05 .00Geçer Orta -.20 .10 .46 -.07 .04 .53İyi -.46 .10 .00 -.16 .04 .00Pekiyi -.66 .09 .00 -.19 .03 .00Orta İyi -.26 .06 .00 -.08 .02 .02Pekiyi -.46 .06 .00 -.12 .02 .00İyi Pekiyi -.19 .05 .00 -.03 .02 .78Değer. Başarısız Geçer -.19 .16 .92 -.03 .06 1.00Orta -.38 .14 .07 -.11 .06 .49İyi -.64 .14 .00 -.20 .05 .00Pekiyi -.87 .13 .00 -.26 .05 .00Geçer Orta -.19 .10 .53 -.08 .04 .45İyi -.44 .10 .00 -.16 .04 .00Pekiyi -.67 .09 .00 -.23 .04 .00Orta İyi -.25 .07 .00 -.08 .02 .03Pekiyi -.48 .06 .00 -.14 .02 .00İyi Pekiyi -.22 .05 .00 -.06 .02 .15Araçsal Başarısız Geçer -.19 .15 .90 -.04 .06 .99Orta -.30 .13 .21 -.11 .06 .49İyi -.61 .13 .00 -.22 .06 .00Pekiyi -.80 .12 .00 -.26 .05 .00Geçer Orta -.11 .10 .94 -.06 .04 .70İyi -.41 .09 .00 -.17 .03 .00Pekiyi -.60 .09 .00 -.21 .03 .00Orta İyi -.29 .06 .00 -.11 .02 .00Pekiyi -.49 .06 .00 -.15 .02 .00121


İyi Pekiyi -.19 .05 .00 -.03 .02 .67p.05), başarısız ile orta (p=.78, p>.05), geçer ile orta (p=.93, p>.05)düzeyde; bilgisel destek için başarısız ile geçer (p=1.00, p>.05), başarısız ile orta(p=.44, p>.05), geçer ile orta (p=.46, p>.05) düzeyde; değerlendirici destek içinbaşarısız ile geçer (p=.92, p>.05), başarısız ile orta (p=.07, p>.05), geçer ile orta(p=.53, p>.05) düzeyde; araçsal destek için başarısız ile geçer (p=.90, p>.05),başarısız ile orta (p=.21, p>.05), geçer ile orta (p=.94, p>.05) düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediğibulunmuştur. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademikbaşarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır(p.05), başarısız ile orta (p=.19,p>.05), geçer ile orta (p=.07, p>.05) düzeyde; bilgisel destek için başarısız ile geçer(p=.90, p>.05), başarısız ile orta (p=.07, p>.05), geçer ile orta (p=.53, p>.05), iyi ilepekiyi (p=.78, p>.05) düzeyde; değerlendirici destek için başarısız ile geçer (p=1.00,p>.05), başarısız ile orta (p=.49, p>.05), geçer ile orta (p=.45, p>.05), iyi ile pekiyi(p=.15, p>.05) düzeyde; araçsal destek için başarısız ile geçer (p=.99, p>.05),başarısız ile orta (p=.49, p>.05), geçer ile orta (p=.70, p>.05), iyi ile pekiyi (p=.67,p>.05) düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecedefarklılaşmadığı tespit edilmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tümgruplarda akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı derecedefarklılaştığı bulunmuştur (p


Tablo 30Öğrencilerin Okuldaki Diğer İnsanlardan Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık veÖnem Düzeyi Puanları İle Akademik Başarı Grupları Arasındaki Tamhane veScheffe Testleri SonuçlarıSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiBağımlıDeğişkenler (I)Grup (J)Grup OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pTamhaneScheffeDuygusal Başarısız Geçer .21 .19 .95 -.07 .08 .94Orta -.03 .16 1.00 -.20 .07 .12İyi -.13 .16 .99 -.24 .07 .02Pekiyi -.45 .16 .06 -.25 .07 .01Geçer Orta -.24 .13 .49 -.12 .06 .33İyi -.34 .13 .08 -.16 .05 .07Pekiyi -.66 .12 .00 -.18 .05 .03Orta İyi -.10 .09 .96 -.04 .04 .92Pekiyi -.41 .08 .00 -.05 .04 .76İyi Pekiyi -.31 .08 .00 -.01 .03 .99ScheffeTamhaneBilgisel Başarısız Geçer .13 .18 .95 -.07 .08 .98Orta -.08 .16 .99 -.23 .07 .02İyi -.15 .16 .92 -.20 .07 .057Pekiyi -.42 .16 .14 -.22 .07 .02Geçer Orta -.21 .13 .62 -.15 .05 .07İyi -.28 .13 .31 -.13 .05 .20Pekiyi -.55 .12 .00 -.14 .05 .09Orta İyi -.06 .09 .97 .02 .04 1.00Pekiyi -.33 .09 .01 .00 .04 1.00İyi Pekiyi -.26 .08 .056 -.01 .03 1.00ScheffeTamhaneDeğer. Başarısız Geçer .18 .18 .90 -.07 .08 .98Orta -.15 .16 .92 -.27 .07 .00İyi -.20 .16 .81 -.25 .07 .00Pekiyi -.51 -.15 .03 -.28 .07 .00Geçer Orta -.34 .13 .15 -.19 .05 .00İyi -.38 .12 .059 -.17 .05 .01Pekiyi -.70 .12 .00 -.20 .05 .00Orta İyi -.04 .09 .99 .01 .04 1.00Pekiyi .-35 .09 .00 -.00 .04 1.00İyi Pekiyi -.31 .08 .01 -.02 .03 .99ScheffeTamhaneAraçsal Başarısız Geçer .07 .19 .99 -.04 .08 1.00Orta -.16 .17 .92 -.27 .07 .00İyi -.19 .16 .85 -.22 .07 .02Pekiyi -.45 .16 .11 -.25 .07 .00123


Tablo 30’un devamıGeçer Orta -.24 .13 .54 -.23 .05 .00İyi -.27 .13 .37 -.18 .05 .01Pekiyi -.53 .13 .00 -.21 .05 .00Orta İyi -.03 .09 .99 .04 .04 .93Pekiyi -.28 .09 .06 .02 .04 1.00İyi Pekiyi -.25 .09 .09 -.02 .03 .99p


4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin BulgularBu araştırmada yanıt aranan ikinci alt problem, İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıföğrencilerinin, sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları,yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin(duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanlarının,öğrencilerin bulundukları sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösteripgöstermediğidir. Bu alt probleme ilişkin elde edilen veriler, Anova ve Welch testleriile çözümlenmiştir.Verilerin öğrencilerin bulundukları sınıfların (5., 6., 7. ve 8. sınıf) her bir düzeyindenormal dağılım gösterip göstermediği Q-Q grafikleri ile incelenmiştir. Q-Qgrafiklerinin incelenmesi sonucunda verilerin tüm gruplarda normal dağıldığıgörülmüştür.Sıklık düzeyi puanları için grup varyanslarının eşitliğini belirlemek amacıyla Levenetesti uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, aile ve öğretmenler faktörlerine ait altfaktörlerin tümünde (p=.00, p.05), değerlendirici (p=.07, p>.05) ve araçsal(p=.09, p>.05) alt faktörlerinde ise grup varyansları eşit olduğu için Anova testiuygulanmıştır.Levene testi sonuçlarına göre önem düzeyi puanları için varyansların hiçbir gruptaeşit olmadığı görülmüştür (p=.00, p


Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarının,sınıf düzeylerine göre yapılan Welch ve Anova testi sonuçları sırasıyla Tablo 31 veTablo 32’de verilmiştir.Tablo 31Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi PuanlarınınSınıf Düzeylerine Göre Welch Testi SonuçlarıBağımlıSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiDeğişken sd1 sd2 F p sd1 sd2 F pDuygusal 3 1179.77 50.86 .00 3 1183.72 9.84 .00AileÖğretmenlerSınıfArkadaşlarıYakınArkadaşOkuldakiDiğer İnsanlarp


faktörünün duygusal [F (3-1186.36) =19.91, p


Tablo 32Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık Düzeyi Puanlarının SınıfDüzeylerine Göre Anova Testi SonuçlarıBağımlı VaryansınDeğişken KaynağıSınıf ArkadaşlarıBilgiselDeğer.Gruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplam99.294302.924402.22168.744080.244248.99Sıklık DüzeyiKT sd KO F p32141214432139214233.092.0156.241.9016.46 .0029.48 .00Yakın ArkadaşBilgiselGruplar ArasıGruplar İçiToplam15.812684.432700.243214221455.271.254.20 .00Okuldaki Diğer İnsanlarAraçsal Değer. BilgiselGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplam260.025401.825661.84325.755146.465472.21265.105644.425909.5332141214432137214032142214586.672.52108.582.4088.372.6334.35 .0045.08 .0033.53 .00p


olmadığı durumlarda ise Tamhane testi değerleri incelenmiştir. Çoklu karşılaştırmatestlerinin değerleri tüm faktörler için sırasıyla Tablo 33, Tablo 34, Tablo 35, Tablo36 ve Tablo 37’de sunulmuştur.Tablo 33Öğrencilerin Ailelerinden Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tamhane Testi SonuçlarıSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiBağımlıDeğişkenler (I)Grup (J)Grup OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pDuygusal 5.Sınıf 6.Sınıf .24 .05 .00 .03 .02 .677.Sınıf .63 .06 .00 .11 .02 .008.Sınıf .66 .06 .00 .10 .02 .006.Sınıf 7.Sınıf .38 .06 .00 .08 .02 .008.Sınıf .42 .06 .00 .07 .02 .037.Sınıf 8.Sınıf .03 .07 .99 -.01 .02 .99Bilgisel 5.Sınıf 6.Sınıf .09 .05 .44 .04 .02 .377.Sınıf .39 .06 .00 .18 .02 .008.Sınıf .46 .06 .00 .15 .02 .006.Sınıf 7.Sınıf .30 .06 .00 .13 .02 .008.Sınıf .37 .06 .00 .11 .02 .007.Sınıf 8.Sınıf .07 .06 .85 -.02 .03 .95Değer. 5.Sınıf 6.Sınıf .22 .06 .00 .01 .02 .997.Sınıf .51 .06 .00 .11 .02 .008.Sınıf .54 .06 .00 .08 .02 .026.Sınıf 7.Sınıf .29 .06 .00 .10 .02 .008.Sınıf .32 .06 .00 .07 .02 .087.Sınıf 8.Sınıf .02 .07 .99 -.03 .03 .82Araçsal 5.Sınıf 6.Sınıf .17 .05 .01 .05 .02 .177.Sınıf .50 .06 .00 .18 .02 .008.Sınıf .51 .06 .00 .15 .02 .006.Sınıf 7.Sınıf .33 .06 .00 .13 .02 .008.Sınıf .34 .06 .00 .10 .02 .007.Sınıf 8.Sınıf .01 .07 1.00 -.02 .03 .92p.05), değerlendirici (p=.99,p>.05) ve araçsal (p=1.00, p>.05) destek için yedi ile sekizinci; bilgisel destek içinbeş ile altıncı (p=.44, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.85, p>.05) sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Buna karşın129


sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerlehine anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır (p.05), yedi ile sekizinci (p=.99, p>.05); bilgiseldestek için beş ile altıncı (p=.37, p>.05) yedi ile sekizinci (.95, p>.05); değerlendiricidestek için beş ile altıncı (p=.99, p>.05), altı ile sekizinci (p=.08, p>.05), yedi ilesekizinci (p=.82, p>.05); araçsal destek için beş ile altıncı (p=.17, p>.05), yedi ilesekizinci (p=.92, p>.05) sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği tespit edilmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tümgruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğibulunmuştur (p


Tablo 34’ün devamı6.Sınıf 7.Sınıf .57 .07 .00 .11 .02 .008.Sınıf .68 .07 .00 .09 .02 .007.Sınıf 8.Sınıf .10 .08 .70 -.01 .03 .99p.05), bilgisel (p=.93, p>.05)ve araçsal (p=.70, p>.05) destek için yedi ile sekizinci sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Buna karşın sıklıkdüzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehineanlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (p.05), yedi ile sekizinci (p=.97, p>.05);bilgisel destek için beş ile altıncı (p=.17, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.93, p>.05);değerlendirici destek için beş ile altıncı (p=.17, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.98,p>.05); araçsal destek için yedi ile sekizinci (p=.99, p>.05) sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Öte yandanönem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerlehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir (p


Tablo 35’in devamı6.Sınıf 7.Sınıf .22 .08 .08 .08 .03 .078.Sınıf .11 .08 .62 .04 .03 .767.Sınıf 8.Sınıf -.11 .08 .64 -.04 .03 .78ScheffeTamhaneDeğer. 5.Sınıf 6.Sınıf .47 .08 .00 .11 .03 .007.Sınıf .69 .08 .00 .25 .03 .008.Sınıf .67 .08 .00 .21 .03 .006.Sınıf 7.Sınıf .21 .08 .09 .13 .03 .008.Sınıf .19 .08 .13 .09 .03 .047.Sınıf 8.Sınıf -.01 .08 .99 -.03 .03 .90TamhaneTamhaneAraçsal 5.Sınıf 6.Sınıf .38 .08 .00 .11 .03 .007.Sınıf .71 .08 .00 .18 .03 .008.Sınıf .57 .08 .00 .18 .03 .006.Sınıf 7.Sınıf .32 .08 .00 .07 .03 .218.Sınıf .19 .08 .16 .07 .03 .177.Sınıf 8.Sınıf -.13 .08 .57 .00 .03 1.00p.05), altı ile sekizinci (p=.90, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.99, p>.05); bilgiseldestek için altı ile yedinci (p=.08, p>.05), altı ile sekizinci (p=.62, p>.05), yedi ilesekizinci (p=.64, p>.05); değerlendirici destek için altı ile yedinci (p=.09, p>.05), altıile sekizinci (p=.13, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.99, p>.05); araçsal destek için altıile sekizinci (p=.16, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.57, p>.05) sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Buna karşın sıklıkdüzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehineanlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (p.05), altı ile yedinci (p=.08, p>.05), altıile sekizinci (p=.11, p>.05), yedi ile sekizinci (p=1.00, p>.05); bilgisel destek için altıile yedinci (p=.07, p>.05), altı ile sekizinci (p=.76, p>.05), yedi ile sekizinci (p=.78,p>.05); değerlendirici destek için yedi ile sekizinci (p=.90, p>.05); araçsal destek içinaltı ile yedinci (p=.21, p>.05), altı ile sekizinci (p=.17, p>.05), yedi ile sekizinci(p=1.00, p>.05) sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği tespit edilmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm132


gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğibulunmuştur (p


ve araçsal (p=.02, p


Tablo 37’nin devamı8.Sınıf .63 .09 .00 .26 .04 .007.Sınıf 8.Sınıf .10 .09 .73 .04 .04 .85ScheffeTamhaneAraçsal 5.Sınıf 6.Sınıf .29 .09 .03 .03 .04 .967.Sınıf .78 .09 .00 .24 .04 .008.Sınıf .84 .09 .00 .30 .04 .006.Sınıf 7.Sınıf .49 .10 .00 .21 .04 .008.Sınıf .55 .09 .00 .26 .04 .007.Sınıf 8.Sınıf .05 .09 .95 .05 .04 .75p.05), bilgisel(p=.93, p>.05), değerlendirici (p=.73, p>.05) ve araçsal (p=.95, p>.05) destek içinyedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği bulunmuştur. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tümgruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğitespit edilmiştir (p.05), yedi ile sekizinci(p=.85, p>.05), bilgisel destek için beş ile altıncı (p=1.00, p>.05), yedi ile sekizinci(p=.23, p>.05), değerlendirici destek için beş ile altıncı (p=.87, p>.05), yedi ilesekizinci (p=.85, p>.05); araçsal destek için, beş ile altıncı (p=.96, p>.05), yedi ilesekizinci (p=.75, p>.05) sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği saptanmıştır. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplardasınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğibulunmuştur (p


probleme ilişkin elde edilen veriler, bağımsız gruplar t-testi ile çözümlenmiştir.Uygulanan bağımsız gruplar t-testi sonucunda, farkın hangi gruplardankaynaklandığını belirlemek için grupların aritmetik ortalamaları yorumlanmıştır.Elde edilen bulgular, aşağıda Tablo 38’de sunulmuştur.Tablo 38Öğrencilerin Algıladıkları Sosyal Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız Gruplar t-Testi SonuçlarıBağımlı Cinsiyet Sıklık Düzeyi Önem DüzeyiDeğişkenlerN X SS t sd p N X SS t sd pDuygusal Kız 1068 4.86 1.121.67 2145 .09 1068 2.72 .39 Erkek 1079 4.78 1.10 1080 2.61 .455.67 2101 .00Bilgisel Kız 1064 5.18 1.003.56 2139 .00 1065 2.64 .42 Erkek 1077 5.03 1.01 1079 2.56 .484.25 2112 .00AileÖğretmenlerSınıf ArkadaşlarıYakınArkadaşDeğer. Kız 1066 4.82 1.123.42 2143 .00 1066 2.56 .45 3.43 2117 .00Erkek 1079 4.65 1.14 1080 2.49 .51Araçsal Kız 1068 5.07 1.043.82 2141 .00 1067 2.62 .42 2.52 2126 .01Erkek 1078 4.89 1.09 1079 2.58 .47Duygusal Kız 1061 4.67 1.234.78 2129 .00 1060 2.71 .41 5.76 2091 .00Erkek 1078 4.41 1.33 1079 2.59 .49Bilgisel Kız 1066 5.24 .964.32 2097 .00 1067 2.76 .38 5.29 2093 .00Erkek 1079 5.04 1.13 1078 2.66 .45Değer. Kız 1064 4.86 1.155.04 2128 .00 1065 2.64 .46 4.50 2134 .00Erkek 1079 4.59 1.26 1080 2.55 .50Araçsal Kız 1068 4.79 1.244.30 2138 .00 1068 2.67 .41 5.14 2070 .00Erkek 1078 4.51 1.32 1079 2.57 .50Duygusal Kız 1066 4.31 1.303.08 2144 .00 1066 2.58 .51 5.23 2128 .00Erkek 1080 4.13 1.32 1080 2.45 .57Bilgisel Kız 1066 4.39 1.394.72 2143 .00 1066 2.51 .54 3.61 .00Erkek 1079 4.10 1.45 1078 2.42 .58 2136Değer. Kız 1064 4.14 1.373.74 2141 .00 1066 2.49 .54 4.87 2121 .00Erkek 1079 3.92 1.42 1078 2.37 .60Araçsal Kız 1067 4.32 1.472.55 2145 .00 1068 2.51 .55 2.92 2146 .00Erkek 1080 4.16 1.41 1080 2.44 .57Duygusal Kız 1067 5.44 .956.91 2097 .00 1068 2.84 .35 9.23 1993 .00Erkek 1080 5.13 1.12 1080 2.67 .47Bilgisel Kız 1066 5.31 .988.15 2062 .00 1067 2.73 .41 Erkek 1080 4.92 1.21 1080 2.58 .527.05 2050 .00Değer. Kız 1067 5.22 1.048.53 2084 .00 1068 2.71 .43 Erkek 1078 4.79 1.25 1079 2.55 .527.75 2079 .00Araçsal Kız 1068 5.43 .948.87 2076 .00 1068 2.79 .37 8.77 2002 .00Erkek 1080 5.03 1.15 1080 2.62 .50136


Tablo38’in devamıBağımlı Cinsiyet Sıklık Düzeyi Önem DüzeyiDeğişkenlerN X SS t sd p N X SS t sd pOkuldaki DiğerİnsanlarDuygusal Kız 1067 3.83 1.534.27 2144 .00 1067 2.31 .69 4.23 2139 .00Erkek 1079 3.54 1.56 1079 2.18 .73Bilgisel Kız 1066 3.79 1.615.11 2143 .00 1066 2.28 .70 3.74 2142 .00Erkek 1079 3.44 1.68 1078 2.16 .73Değer. Kız 1063 3.95 1.575.33 2139 .00 1067 2.31 .66 4.05 2136 .00Erkek 1078 3.58 1.59 1078 2.19 .71Araçsal Kız 1067 3.81 1.635.23 2144 .00 1068 2.30 .69 Erkek 1079 3.44 1.66 1079 2.17 .734.19 2141 .00p


p


ortalamalarına (X=2.55) göre yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulguya göre,puanların kızlar lehine anlamlı derecede farklılaştığı saptanmıştır [t (2134) =4.50,p


kızlar lehine anlamlı derecede farklılaştığı saptanmıştır [t (2121) =4.87, p


araçsal desteğin önem düzeyi puanları için kızların ortalamalarının (X=2.79),erkeklerin ortalamalarından (X=2.62) yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu,puanların kızlar lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğine işaret etmiştir [t (2002) =8.77,p


(X=2.30), erkeklerin ortalamalarından (X=2.17) yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bubulgu, puanların kızlar lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğine işaret etmiştir[t (2141) =4.19, p.05) altfaktörlerinde grup varyansları eşit olduğu için Anova testi uygulanmıştır. Bununlabirlikte, babalarının aldıkları eğitim düzeylerine göre ise sınıf arkadaşları faktörünün142


değerlendirici (p=.57, p>.05) ve araçsal (p=.17, p>.05) alt faktörlerinde; okuldakidiğer insanlar faktörünün duygusal (p=.51, p>.05), bilgisel (p=.11, p>.05),değerlendirici (p=.26, p>.05) ve araçsal (p=.69, p>.05) alt faktörlerinde grupvaryansları eşit olduğu için Anova testi uygulanmıştır.Önem düzeyi puanları için grup varyanslarının eşitliğini belirlemek amacıyla Levenetesti uygulanmıştır. Öğrencilerin annelerinin aldıkları eğitim düzeylerine göreöğretmenler ve okuldaki diğer insanlar faktörlerine ait alt faktörlerin tümünde; ailefaktörünün duygusal, değerlendirici ve araçsal alt faktörlerinde; yakın arkadaşfaktörünün duygusal, bilgisel ve araçsal alt faktörlerinde (p=.00, p.05) ise grup varyanslarıeşit olduğu için Anova testi uygulanmıştır. Bunların yanı sıra, babalarının aldıklarıeğitim düzeylerine göre ise öğretmenler faktörünün değerlendirici alt faktöründe(p=.25, p>.05); sınıf arkadaşları faktörünün duygusal (p=.23, p>.05) ve bilgisel(p=.11, p>.05) alt faktörlerinde ise grup varyansları eşit olduğu için Anova testiuygulanmıştır.Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarının,öğrencilerin annelerinin aldıkları eğitim düzeylerine göre yapılan Welch ve Anovatesti sonuçları sırasıyla Tablo 39 ve Tablo 40’ta verilmiştir.143


Tablo 39Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi PuanlarınınAnnelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Welch Testi SonuçlarıBağımlıDeğişkenAileÖğretmenlerSınıfArkadaşlarıYakınArkadaşDuygusal 2 1205.48 3.11 .04OkuldakiDiğerİnsanlarp


1281.41)=21.98, p


Tablo 40’ın devamıAraçsalGruplar ArasıGruplar İçiToplam.72660.49661.22220852087.36.311.14 .32YakınArkadaşGruplar İçiToplamDeğer. Gruplar Arası4.041007.151011.192208220842.02.484.17 .01DuygusalGruplar ArasıGruplar İçiToplam26.965016.495043.4622084208613.482.405.60 .00Okuldaki Diğer İnsanlarBilgiselGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar İçiToplamDeğer. Gruplar ArasıGruplar İçiToplamAraçsal Gruplar Arası11.725486.825498.557.805289.845297.646.335732.935739.262208220842207920812208320855.862.633.902.543.162.752.22 .101.53 .211.15 .31p


ve araçsal [F (2-2085) =1.14, p>.05] alt faktörlerinde gruplar arasında anlamlı birfarklılık tespit edilmemiştir.Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarınıngöstermiş olduğu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek içinvaryansların eşit olduğu durumlarda çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe,varyansların eşit olmadığı durumlarda ise Tamhane testi değerleri incelenmiştir.Çoklu karşılaştırma testlerinin değerleri tüm faktörler için Tablo 41’de sunulmuştur.Tablo 41Öğrencilerin Algıladıkları Sosyal Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi Puanlarıİle Annelerinin Eğitim Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve Scheffe Testleri SonuçlarıDestekKaynağıve Türü(I)EğitimDüzeyiSıklık DüzeyiÖnem Düzeyi(J)EğitimDüzeyi OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pAile Tamhane TamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .07 .05 .49 .02 .02 .72İlköğretim .47 .05 .00 .11 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .39 .05 .00 .09 .02 .00TamhaneScheffeBilgisel Üniversite Ortaöğretim .12 .05 .03 -.00 .02 .98İlköğretim .50 .05 .00 .08 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .37 .05 .00 .08 .02 .00TamhaneTamhaneDeğer. Üniversite Ortaöğretim .04 .06 .86 .00 .02 .99İlköğretim .36 .05 .00 .12 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .32 .05 .00 .11 .02 .00Araçsal Üniversite Ortaöğretim .12 .05 .07 -.00 .02 .99İlköğretim .53 .05 .00 .08 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .41 .05 .00 .09 .02 .00Öğretmenler Tamhane TamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .19 .07 .02 .02 .02 .76İlköğretim .47 .06 .00 .09 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .28 .06 .00 .07 .02 .00Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .11 .05 .13 .02 .02 .71İlköğretim .22 .05 .00 .08 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .10 .05 .16 .06 .02 .02Değer. Üniversite Ortaöğretim .17 .07 .03 -.02 .02 .84İlköğretim .24 .06 .00 .04 .02 .19Ortaöğretim İlköğretim .06 .06 .67 .06 .02 .01Araçsal Üniversite Ortaöğretim .27 .07 .00 .01 .02 .90İlköğretim .41 .06 .00 .08 .02 .00147


SınıfArkadaşlarıTablo 41’in devamıOrtaöğretim İlköğretim .14 .06 .08 .06 .02 .01TamhaneTamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .06 .07 .73 -.01 .03 .94İlköğretim .46 .06 .00 .08 .02 .01Ortaöğretim İlköğretim .39 .06 .00 .09 .02 .00ScheffeTamhaneBilgisel Üniversite Ortaöğretim .09 .08 .55 -.05 .03 .25İlköğretim .28 .07 .00 -.01 .03 .95Ortaöğretim İlköğretim .19 .07 .03 .04 .02 .37ScheffeScheffeDeğer. Üniversite Ortaöğretim .04 .08 .87 -.04 .03 .43İlköğretim .25 .07 .00 .00 .03 .99Ortaöğretim İlköğretim .21 .07 .01 .04 .03 .30TamhaneScheffeAraçsal Üniversite Ortaöğretim .17 .08 .09 -.02 .03 .71YakınArkadaşİlköğretim .36 .07 .00 .01 .03 .85Ortaöğretim İlköğretim .18 .07 .04 .04 .02 .32TamhaneTamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .09 .05 .22 .01 .02 .82İlköğretim .31 .05 .00 .12 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .21 .05 .00 .10 .02 .00Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .20 .06 .00 .01 .02 .96İlköğretim .35 .05 .00 .09 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .15 .05 .02 .07 .02 .00TamhaneScheffeDeğer. Üniversite Ortaöğretim .16 .06 .02 .02 .02 .70İlköğretim .33 .05 .00 .07 .02 .01Ortaöğretim İlköğretim .16 .06 .02 .05 .02 .10TamhaneTamhaneAraçsal Üniversite Ortaöğretim .18 .05 .00 -.01 .02 .88OkuldakiDiğerİnsanlarİlköğretim .35 .05 .00 .08 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .16 .05 .00 .08 .02 .00ScheffeTamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .01 .09 .97 -.10 .04 .04İlköğretim .23 .08 .01 -.07 .03 .18Ortaöğretim İlköğretim .21 .08 .02 .03 .03 .73Bilgisel Üniversite Ortaöğretim -.02 .09 .95 -.14 .04 .00İlköğretim .13 .08 .30 -.09 .03 .03Ortaöğretim İlköğretim .16 .08 .16 .04 .03 .57Değer. Üniversite Ortaöğretim .01 .09 .98 -.11 .04 .02İlköğretim .13 .08 .30 -.08 .03 .07Ortaöğretim İlköğretim .11 .08 .40 .02 .03 .83148


Araçsal Üniversite Ortaöğretim .03 .09 .94 -.11 .04 .03İlköğretim .12 .08 .37 -.08 .03 .11Ortaöğretim İlköğretim .09 .08 .57 .03 .03 .77p.05)değerlendirici (p=.86, p>.05) ve araçsal destek (p=.07, p>.05) için anneleri üniversiteile ortaöğretim düzeyinde eğitim almış olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği bulunmuştur. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tümgruplarda ise annelerinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık gösterdiği saptanmıştır (p.05), bilgisel (p=.98, p>.05), değerlendirici (p=.99, p>.05) ve araçsal(p=.99, p>.05) destek için anneleri üniversite ile ortaöğretim düzeyinde eğitim almışolan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Öteyandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda annelerinin eğitim düzeyiyüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir (p.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.16,p>.05) düzeyinde eğitim almış olan öğrenciler arasında bilgisel destek türünde;anneleri ortaöğretim ile ilköğretim (p=.67, p>.05) düzeyinde eğitim almış olanöğrenciler arasında değerlendirici destek türünde; anneleri ortaöğretim ile ilköğretim(p=.08, p>.05) düzeyinde eğitim almış öğrenciler arasında araçsal destek türündeanlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Buna karşın sıklık düzeyipuanlarının, diğer tüm gruplarda ise annelerinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerlehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (p.05), bilgisel (p=.71, p>.05) ve araçsal (p=.90, p>.05) destektürlerinde; anneleri üniversite ile ortaöğretim (p=.84, p>.05), üniversite ile ilköğretim(p=.19, p>.05) düzeyinde eğitim almış öğrenciler arasında ise değerlendirici destek149


türünde anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Öte yandan önem düzeyipuanlarının, diğer tüm gruplarda ise annelerinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerlehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir (p.05), bilgisel (p=.55, p>.05), değerlendirici (p=.87, p>.05) ve araçsal (p=.09,p>.05) destek türlerinde anneleri üniversite ile ortaöğretim düzeyinde eğitim almışolan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Buna karşınsıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda ise annelerinin eğitim düzeyi yüksekolan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır (p.05) ve araçsal (p=.88, p>.05) destek türlerinde, anneleriüniversite ile ortaöğretim düzeyinde eğitim almış olan öğrenciler arasında;değerlendirici destek türünde ise anneleri üniversite ile ortaöğretim (p=.70, p>.05),ortaöğretim ile ilköğretim (p=.10, p>.05) düzeyinde eğitim almış öğrenciler arasındaanlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Öte yandan önem düzeyipuanlarının, diğer tüm gruplarda ise annelerinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerlehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (p


Okuldaki diğer insanlardan algılanan desteğin sıklık düzeyi puanlarının, duygusaldestek türünde anneleri üniversite ile ilköğretim (p=.01, p


Tablo 42’nin devamıBağımlıDeğişkenSıklık DüzeyiÖnem Düzeyisd1 sd2 F p sd1 sd2 F pYakınArkadaşOkuldakiDiğerİnsanlarp


arasındaki farklılığın anlamlı olduğu yakın arkadaş faktörünün duygusal [F (2-1348.58)=14.21, p.05],değerlendirici [F (2-1338.13) =.81, p>.05] ve araçsal [F (2-1339.09) =1.96, p>.05] altfaktörlerinde öğrencilerin algıladıkları desteğin önem düzeyi puanlarının babalarınıneğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.Tablo 43Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi PuanlarınınBabalarının Eğitim Düzeylerine Göre Anova Testi SonuçlarıBağımlı VaryansınDeğişken KaynağıÖğretmenlerSınıf ArkadaşlarıDuygusalBilgiselGruplar İçiToplamDeğer. Gruplar ArasıGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar İçiToplamDeğer. Gruplar Arası21.424167.934189.36Sıklık DüzeyiÖnem DüzeyiKT sd KO F p KT sd KO F p22112211410.711.975.42 .001.988491.341493.3294.21627.03631.25.91673.56674.47221142116221152117221132115.99.232.11.29.45.314.27 .017.11 .001.43 .23AraçsalGruplar ArasıGruplar İçiToplam33.744410.804444.5522116211816.87 8.09 .00Okuldaki DiğerİnsanlarDuygusalBilgiselGruplar ArasıGruplar İçiToplamGruplar ArasıGruplar İçiToplam33.435109.355142.7914.655577.575592.2322115211722114211616.722.417.322.636.92 .002.77 .06153


Gruplar İçiToplamDeğer. Gruplar Arası4.665406.415411.082211021122.332.56.91 .40AraçsalGruplar ArasıGruplar İçiToplam4.135844.525848.662211521172.062.76.74 .47p


Tablo 44Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi Puanları İleBabalarının Eğitim Düzeyleri Arasındaki Tamhane ve Scheffe Testleri SonuçlarıDestekKaynağıve Türü(I)EğitimDüzeyiSıklık DüzeyiÖnem Düzeyi(J)EğitimDüzeyi OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pAile Tamhane TamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .30 .05 .00 .03 .02 .25İlköğretim .55 .05 .00 .12 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .25 .06 .00 .08 .02 .00Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .25 .05 .00 .03 .02 .29İlköğretim .56 .04 .00 .10 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .30 .05 .00 .06 .02 .02Değer. Üniversite Ortaöğretim .26 .05 .00 .03 .02 .37İlköğretim .49 .05 .00 .14 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .22 .06 .00 .11 .02 .00Araçsal Üniversite Ortaöğretim .26 .05 .00 .03 .02 .45İlköğretim .63 .05 .00 .09 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .36 .05 .00 .06 .02 .02Öğretmenler Tamhane TamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .30 .06 .00 .07 .02 .00İlköğretim .40 .06 .00 .10 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .10 .07 .39 .02 .02 .63Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .24 .05 .00 .08 .02 .00İlköğretim .22 .05 .00 .10 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim -.02 .06 .97 .02 .02 .70TamhaneScheffeDeğer. Üniversite Ortaöğretim .28 .06 .00 .03 .02 .44İlköğretim .20 .06 .00 .07 .02 .01Ortaöğretim İlköğretim -.08 .06 .56 .03 .02 .35TamhaneAraçsal Üniversite Ortaöğretim .30 .07 .00 .04 .02 .20İlköğretim .33 .06 .00 .08 .02 .00SınıfArkadaşlarıOrtaöğretim İlköğretim .02 .07 .98 .03 .02 .43TamhaneScheffeDuygusal Üniversite Ortaöğretim .10 .07 .34 -.00 .03 .97İlköğretim .46 .06 .00 .08 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .36 .07 .00 .09 .02 .00Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .05 .07 .85 -.04 .03 .35İlköğretim .28 .07 .00 .00 .02 .99Ortaöğretim İlköğretim .23 .07 .00 .04 .03 .29ScheffeTamhaneDeğer. Üniversite Ortaöğretim .03 .07 .91 -.03 .03 .70155


Tablo 44’ün devamıİlköğretim .22 .07 .00 .00 .02 .98Ortaöğretim İlköğretim .18 .07 .051 .04 .03 .45Araçsal Üniversite Ortaöğretim .15 .08 .15 -.02 .03 .86İlköğretim .29 .07 .00 .02 .02 .82Ortaöğretim İlköğretim .14 .07 .20 .04 .02 .35YakınTamhaneTamhaneArkadaşDuygusal Üniversite Ortaöğretim .10 .05 .14 .03 .02 .24İlköğretim .30 .05 .00 .11 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .19 .05 .00 .07 .02 .00Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .19 .05 .00 .04 .02 .23İlköğretim .37 .05 .00 .09 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .18 .06 .00 .04 .02 .19Değer. Üniversite Ortaöğretim .20 .06 .00 .06 .02 .06İlköğretim .37 .05 .00 .07 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .17 .06 .02 .01 .02 .90Araçsal Üniversite Ortaöğretim .16 .05 .01 .04 .02 .20OkuldakiDiğerİnsanlarİlköğretim .36 .05 .00 .09 .02 .00Ortaöğretim İlköğretim .20 .05 .00 .05 .02 .08ScheffeTamhaneDuygusal Üniversite Ortaöğretim .07 .08 .67 -.01 .04 .95İlköğretim .28 .07 .00 -.02 .03 .80Ortaöğretim İlköğretim .20 .08 .04 -.01 .03 .99Bilgisel Üniversite Ortaöğretim .07 .09 .72 -.03 .04 .71İlköğretim .19 .08 .06 -.05 .03 .28Ortaöğretim İlköğretim .11 .08 .40 -.02 .03 .93Değer. Üniversite Ortaöğretim .02 .08 .95 -.03 .03 .69İlköğretim .10 .08 .43 -.04 .03 .54Ortaöğretim İlköğretim .07 .08 .66 -.00 .03 .99Araçsal Üniversite Ortaöğretim -.01 .09 .99 -.07 .04 .17İlköğretim .08 .08 .60 -.05 .03 .33Ortaöğretim İlköğretim .09 .09 .56 .01 .03 .93p.05), değerlendirici (p=.37, p>.05) ve araçsal156


(p=.45, p>.25) destek türlerinde babaları üniversite ile ortaöğretim düzeyinde eğitimalmış öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Öte yandanönem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda babalarının eğitim düzeyi yüksek olanöğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p.05), bilgisel (p=.97, p>.05), değerlendirici (p=.56, p>.05) vearaçsal (p=.98, p>.25) destek türlerinde, babaları ortaöğretim ile ilköğretimdüzeyinde eğitim almış olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediğibelirlenmiştir. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda babalarınıneğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğibulunmuştur (p.05) ve bilgisel (p=.70, p>.05) destek türlerinde; babalarıüniversite ile ortaöğretim (p=.44, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.35, p>.05)düzeyinde eğitim almış öğrenciler arasında değerlendirici destek türünde; babalarıüniversite ile ortaöğretim (p=.20, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.43, p>.05)düzeyinde eğitim almış öğrenciler arasında ise araçsal destek türünde anlamlı birfarklılık göstermediği saptanmıştır. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tümgruplarda babalarının eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p.05)ve bilgisel (p=.85, p>.05) destek türlerinde; babaları üniversite ile ortaöğretim(p=.91, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.051, p>.05) düzeyinde eğitim almışöğrenciler arasında değerlendirici destek türünde; babaları üniversite ile ortaöğretim(p=.15, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.20, p>.05) düzeyinde eğitim almışöğrenciler arasında araçsal destek türlerinde anlamlı bir farklılık göstermediğibelirlenmiştir. Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda babalarınıneğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespitedilmiştir (p


Sınıf arkadaşlarından algılanan desteğin önem düzeyi puanlarının, duygusal destekiçin babaları üniversite ile ilköğretim, ortaöğretim ile ilköğretim düzeyinde eğitimalmış öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır (p=.00, p.05).Öğrencilerin yakın arkadaşlarından algıladıkları desteğin sıklık düzeyi puanlarının,duygusal destek türünde babaları üniversite ile ortaöğretim (p=.14, p>.05) düzeyindeeğitim almış olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği tespitedilmiştir. Öte yandan sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda babalarınıneğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğisaptanmıştır (p.05)eğitim almış olan öğrenciler arasında; bilgisel destek türünde babaları üniversite ileortaöğretim (p=.23, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.19, p>.05) düzeyindeeğitim almış öğrenciler arasında; değerlendirici destek türünde babaları üniversite ileortaöğretim (p=.06, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.90, p>.05) düzeyindeeğitim almış öğrenciler arasında; araçsal destek türünde ise babaları üniversite ileortaöğretim (p=.20, p>.05), ortaöğretim ile ilköğretim (p=.08, p>.05) düzeyindeeğitim almış öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.Buna karşın önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda babalarının eğitim düzeyiyüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p


Okuldaki diğer insanlardan algılanan desteğin önem düzeyi puanlarının, öğrencilerinbabalarının aldıkları eğitim düzeylerine göre tüm gruplarda anlamlı bir farklılıkgöstermediği saptanmıştır (p>.05).4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin BulgularAraştırmanın beşinci alt probleminde “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, devlet okulunda ya da özelokulda okumaya göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” sorusuna yanıtaranmıştır. Bu alt probleme ilişkin elde edilen veriler, bağımsız gruplar t-testi ileçözümlenmiştir. Uygulanan bağımsız gruplar t-testi sonucunda, farkın hangigruplardan kaynaklandığını belirlemek için grupların aritmetik ortalamalarıyorumlanmıştır. Elde edilen bulgular, aşağıda tablo 45’te sunulmuştur.Tablo 45Öğrencilerin Algıladıkları Destek Türlerinin Sıklık ve Önem Düzeyi PuanlarınınOkul Türüne Göre Bağımsız Gruplar t-Testi SonuçlarıBağımlı OkulSıklık DüzeyiÖnem DüzeyiDeğişkenler Türü N X SS t sd p N X SS t sd pDuygusal Devlet 1636 4.71 1.14-9.00 2145 .00 1637 2.64 .43 -5.19 2146 .00Özel 511 5.16 .93 511 2.75 .38AileÖğretmenlerSınıfArkadaşlarıBilgisel Devlet 1630 5.00 1.05-9.37 2139 .00 1633 2.58 .45 -3.15Özel 511 5.42 .81 511 2.65 .442142 .00Değer. Devlet 1634 4.65 1.16-7.18 2143 .00 1635 2.49 .49 -6.32Özel 511 5.03 1.00 511 2.64 .432144 .00Araçsal Devlet 1636 4.87 1.11-9.23 2144 .00 1635 2.58 .46 -3.41 2144 .00Özel 510 5.31 .86 511 2.66 .41Duygusal Devlet 1628 4.41 1.32-9.25 2137 .00 1628 2.62 .47 -5.29 2137 .00Özel 511 4.95 1.10 511 2.74 .40Bilgisel Devlet 1634 5.05 1.09-7.42 2143 .00 1634 2.69 .43 -4.56 2143 .00Özel 511 5.40 .86 511 2.78 .39Değer. Devlet 1632 4.63 1.23-6.82 2141 .00 1634 2.57 .48 -2.98 2143 .00Özel 511 5.02 1.11 511 2.65 .48Araçsal Devlet 1635 4.53 1.32 -10.13 2144 .001636 2.60 .47 -4.86 2145 .00Özel 511 5.11 1.06 511 2.71 .44Duygusal Devlet 1635 4.11 1.33-7.46 2144 .00 1635 2.50 .54 -2.07 2144 .03Özel 511 4.57 1.19 511 2.56 .53Bilgisel Devlet 1634 4.17 1.44-4.57 2143 .00 1633 2.47 .55 1.12 2142 .26Özel 511 4.49 1.36 511 2.44 .58159


YakınArkadaşOkuldaki DiğerİnsanlarTablo 45’in devamıDeğer. Devlet 1632 3.97 1.40-3.71 2141 .00 1633 2.43 .56 Özel 511 4.23 1.41 511 2.40 .591.03 2142 .30Araçsal Devlet 1636 4.13 1.45-6.77 2145 .00 1637 2.47 .55 -1.01 2146 .31Özel 511 4.60 1.36 511 2.50 .56Duygusal Devlet 1636 5.21 1.09-6.71 2145 .00 1637 2.73 .44 -5.91 2146 .00Özel 511 5.53 .87 511 2.84 .35Bilgisel Devlet 1635 5.01 1.15-8.10 2144 .00 1636 2.63 .47 -3.91 2145 .00Özel 511 5.42 .94 511 2.73 .47Değer. Devlet 1634 4.90 1.20-8.32 2143 .00 1636 2.61 .49 -4.57 2145 .00Özel 511 5.34 1.00 511 2.72 .46Araçsal Devlet 1637 5.13 1.11-8.61 2146 .00 1637 2.68 .46 -4.69 2146 .00Özel 511 5.54 .86 511 2.78 .40Duygusal Devlet 1635 3.59 1.57-5.04 2144 .00 1635 2.27 .69 2.90 2144 .00Özel 511 3.98 1.47 511 2.16 .77Bilgisel Devlet 1634 3.55 1.63-3.47 2143 .00 1633 2.26 .70 4.07 2142 .00Özel 511 3.83 1.58 511 2.10 .78Değer. Devlet 1630 3.71 1.61-2.97 2139 .00 1634 2.29 .66 3.91 2143 .00Özel 511 3.95 1.54 511 2.14 .76Araçsal Devlet 1635 3.56 1.66-3.17 2144 .00 1636 2.27 .69 Özel 511 3.83 1.63 511 2.13 .773.53 2145 .00p


okuyan öğrencilerin puanlarının devlet okulunda okuyan öğrencilere göre anlamlı birfarklılık gösterdiğine işaret etmiştir [t (2144) =-9.23, p


ulguya dayalı olarak, puanların özel okulda okuyan öğrenciler lehine farklılaştığıanlaşılmıştır [t (2141) =-6.82, p


öğrencilerin ortalamalarından (X=4.17) yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulguyagöre, puanlar arasında özel okulda okuyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılıkolduğu tespit edilmiştir [t (2143) =-4.57, p.05]. Bunlara karşın, duygusal desteğin önem düzeyi puanları için özel okuldaokuyan öğrencilerin ortalamalarının (X=2.56), devlet okulunda okuyan öğrencilerinortalamalarından (X=2.50) yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu bulguya göre, puanlararasında özel okulda okuyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespitedilmiştir [t (2144) =-2.07, p


okulda okuyan öğrencilerin ortalamalarının (X=5.42), devlet okulunda okuyanöğrencilerin ortalamalarından (X=5.01) yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulguyagöre, puanlar arasında özel okulda okuyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılıkolduğu tespit edilmiştir [t (2144) =-8.10, p


Okuldaki diğer insanlardan algılanan duygusal desteğin sıklık düzeyi puanları içinözel okulda okuyan öğrencilerin ortalamaları (X=3.98), devlet okulunda okuyanöğrencilerin ortalamalarından (X=3.59) yüksek çıkmıştır. Bu bulgu, puanların özelokulda okuyan öğrenciler lehine anlamlı derecede farklılaştığını ortaya koymuştur[t (2144) =-5.04, p


desteğin önem düzeyi puanları için devlet okulunda okuyan öğrencilerinortalamalarının (X=2.27), özel okulda okuyan öğrencilerin ortalamalarından(X=2.13) yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgu, puanların devlet okulunda okuyanöğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur [t (2145) =3.53,p


Tablo 46’nın devamı8736.85Ölçüm 102.09Hata 1760.01Toplam 10598.95YakınArkadaş Deneklerarası21413642385674.0834.03.27124.20 .001439.1718.91395.241853.322145364358583.676.30.06102.67 .00OkuldakiDiğer İnsanlarDeneklerarasıÖlçümHataToplam19412.9232.392741.7722187.0821333639985359.1010.79.4225.19 .003890.781.42480.544372.7421383641485551.82.47.076.34 .00p


Anova testi sonucunda bulunan farklılıkların hangi sosyal destek türleri arasındaolduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Bonferroni testi değerleriincelenmiştir. Bonferroni testi değerleri tüm faktörler için Tablo 47’de sunulmuştur.Tablo 47Öğrencilerin Algıladıkları Sosyal Destek Türlerinin Sıklık ve Önem DüzeyiPuanlarının Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi SonuçlarıDestekKaynağıAileÖğretmenlerSınıf ArkadaşlarıYakın ArkadaşOkuldaki Diğerİnsanlar(I)DestekTürüSıklık DüzeyiÖnem Düzeyi(J)DestekTürü OF(I-J) SH p OF(I-J) SH pDuygusal Bilgisel -.28 .01 .00 .06 .00 .00Değer. .08 .01 .00 .13 .00 .00Araçsal -.15 .01 .00 .06 .00 .00Bilgisel Değer. .36 .01 .00 .07 .00 .00Araçsal .12 .01 .00 -.00 .00 1.00Değer. Araçsal -.23 .01 .00 -.07 .00 .00Duygusal Bilgisel -.59 .02 .00 -.06 .00 .00Değer. -.18 .02 .00 .05 .00 .00Araçsal -.12 .02 .00 .02 .00 .00Bilgisel Değer. .41 .01 .00 .12 .00 .00Araçsal .47 .01 .00 .09 .00 .00Değer. Araçsal .05 .01 .01 -.03 .00 .00Duygusal Bilgisel -.02 .02 1.00 .05 .00 .00Değer. .19 .02 .00 .08 .00 .00Araçsal -.02 .02 1.00 .04 .00 .00Bilgisel Değer. .21 .02 .00 .03 .00 .00Araçsal .00 .02 1.00 -.01 .00 1.00Değer. Araçsal -.21 .02 .00 -.04 .00 .00Duygusal Bilgisel .17 .01 .00 .10 .00 .00Değer. .28 .01 .00 .12 .00 .00Araçsal .05 .01 .00 .05 .00 .00Bilgisel Değer. .10 .01 .00 .02 .00 .01Araçsal -.11 .01 .00 -.04 .00 .00Değer. Araçsal -.22 .01 .00 -.06 .00 .00Duygusal Bilgisel .07 .02 .00 .03 .00 .00Değer. -.08 .02 .00 -.00 .00 1.00Araçsal .06 .02 .03 .01 .00 .93Bilgisel Değer. -.15 .01 .00 -.03 .00 .00Araçsal -.01 .02 1.00 -.01 .00 .24Değer. Araçsal .14 .01 .00 .01 .00 .24p


Tablo 47’deki Bonferroni testi değerlerine göre öğrencilerin, ailelerindenalgıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık düzeyi puanlarının, duygusal, bilgisel,değerlendirici ve araçsal destek türleri arasında bilgisel destek lehine; duygusal,değerlendirici ve araçsal destek türleri arasında araçsal destek lehine; duygusal vedeğerlendirici destek türleri arasında ise duygusal destek lehine anlamlı bir farklılıkgösterdiği saptanmıştır (p=.00, p


duygusal destek lehine; değerlendirici ve araçsal destek türleri arasında ise araçsaldestek lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmıştır (p=.00, p


araçsal destek lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (p=.00, p


algıladıkları sosyal destek türlerinin önem düzeyi puan ortalamalarının büyüktenküçüğe doğru, değerlendirici (X=2.255), duygusal (X=2.252), araçsal (X=2.23) vebilgisel (X=2.22) destek şeklinde sıralandığı görülmüştür.172


BÖLÜM VSONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLERBu bölümde, ilk olarak, bu araştırmadan elde edilen bulgular ışığında ulaşılansonuçlar ve bu sonuçların ilgili alanyazın çerçevesinde tartışılmasına yer verilmiştir.İkinci olarak ise alanda çalışan araştırmacılar için bu araştırmanın bulgularıdoğrultusunda öneriler sunulmuştur.5.1. Sonuç ve TartışmaBu araştırmada, “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyaldesteğin, sıklık düzeyinin, önem düzeyinin, türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) ve kaynaklarının (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakınarkadaş, okuldaki diğer insanlar) çeşitli özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığınınincelenmesi amaçlanmıştır. Aşağıda, araştırmanın amacı doğrultusunda belirlenen altproblemlerle ilgili olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçların alanyazın çerçevesindetartışılmasına yer verilmiştir.5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve TartışmaAraştırmanın birinci alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin akademik başarıgruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir.Birinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında ilk olarak şu sonucaulaşılmıştır: 1. A) Öğrencilerin ailelerinden algıladıkları desteğin sıklık düzeyipuanları, duygusal, bilgisel, araçsal destek için başarısız ile geçer düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Benzerolarak, değerlendirici destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.173


Buna karşın sıklık düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademik başarısı yüksekolan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır.1. B) Öğrencilerin ailelerinden algıladıkları desteğin önem düzeyi puanlarının,duygusal destek için başarısız ile geçer, geçer ile orta düzeyde akademik başarıyasahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmadığı tespit edilmiştir.Benzer olarak bilgisel destek için, başarısız ile geçer, orta ile iyi, iyi ile pekiyidüzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkolmadığı saptanmıştır. Yine değerlendirici destek için başarısız ile geçer, başarısız ileorta, geçer ile orta, orta ile iyi, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bunlara ek olarak, araçsaldestek için başarısız ile geçer, geçer ile orta, orta ile iyi, iyi ile pekiyi düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediğibelirlenmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademikbaşarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.Ulaşılan bu sonuç, öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükseldikçe ailelerindenalgıladıkları destek türlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem de önem düzeyipuanlarının yükseldiğini göstermiştir. Alanda yapılmış olan farklı araştırmalar daulaşılan bu sonuca benzer olarak, aileden algılanan sosyal desteğin, öğrencilerinakademik başarılarına olumlu yönde etki ettiğine işaret etmektedirler.Örneğin, DeGarmo ve Martinez (2006), 6.,7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenimgören öğrencilerin katılımıyla yürüttükleri araştırmalarında, ailenin, akademikbaşarının yükselmesinde en önemli destek kaynağı olduğunu tespit etmişlerdir.Benzer olarak, Chambers, Hylen ve Schreiber (2006), 8., 10. ve 12. sınıföğrencilerinin ailelerinden algıladıkları akademik destek arttıkça akademikbaşarılarının da arttığını saptamışlardır. Diğer bir araştırmada Fezer (2008), 9., 10.,11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin ailelerinden algıladıkları sosyaldestek düzeyleri ile akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunubelirlemiştir. Belirtilen araştırma bulgularına paralel olarak Roman, Cuestas veFenollar (2008), üniversite 2., 3., 4. ve 5. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerleyaptıkları çalışmalarında aile desteğinin akademik başarı üzerinde olumlu yöndeetkilerinin olduğunu tespit etmişlerdir. İlgili araştırmalar ve yapılan bu araştırma174


sonucunda varılan ortak nokta, öğrencilerin ailelerinden algıladıkları sosyal desteğinonların akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği yönündedir.Birinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgularla ikinci olarak şu sonuca ulaşılmıştır:2. A) Öğrencilerin öğretmenlerinden algıladıkları desteğin sıklık düzeyi puanları,duygusal destek için başarısız ile geçer düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bununla birlikte, bilgiseldestek için başarısız ile geçer, geçer ile orta düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. Aynı zamanda,değerlendirici destek için başarısız ile geçer, geçer ile orta düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında puanların anlamlı derecede farklılaşmadığıtespit edilmiştir. Araçsal destek için ise başarısız ile geçer, başarısız ile orta, geçer ileorta düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkolmadığı saptanmıştır. Buna karşın sıklık düzeyi puanları, diğer tüm gruplardaakademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı derecede farklılaşmıştır.2. B) Öğrencilerin, öğretmenlerinden algıladıkları sosyal desteğin önem düzeyipuanlarının, duygusal destek için başarısız ile geçer, geçer ile orta, iyi ile pekiyidüzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği saptanmıştır. Benzer olarak, bilgisel destek için başarısız ile geçer,geçer ile orta, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrencilerarasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Yine değerlendirici destek için başarısızile geçer, geçer ile orta, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Bunların yanı sıra,araçsal destek için başarısız ile geçer, geçer ile orta, iyi ile pekiyi düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği tespitedilmiştir. Öte yandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademikbaşarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir.Ulaşılan bu sonuç, öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükseldikçeöğretmenlerinden algıladıkları destek türlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem deönem düzeyi puanlarının yükseldiğine işaret etmiştir. Bu sonuç, alanda yapılmış olanfarklı araştırmaların bulgularını da destekler niteliktedir.175


Örneğin, Malecki ve Demaray (2003a) 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerininöğretmenlerinden algıladıkları desteğin onların akademik başarılarını yordadığınıbulmuşlardır. Johnson ve Johnson (1983), 6., 7., 8. ve 9. sınıf öğrencilerininkatılımıyla yürüttükleri araştırmalarında, öğretmenlerinden sosyal destek alanöğrencilerin akademik başarılarının, destek almayan öğrencilere göre daha yüksekolduğunu ortaya koymuşlardır. Diğer bir araştırmada Ghaith (2002), İngilizcehazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerin öğretmenlerinden algıladıklarıakademik desteğin, akademik başarılarıyla pozitif yönde ilişkili olduğunu tespitetmiştir. Benzer olarak Lopez, Ehly ve Garcia-Vazquez (2002), 9. sınıföğrencilerinin öğretmenlerinden algıladıkları sosyal desteğin, akademik başarıdüzeyleriyle ilişkili olduğunu saptamışlardır. Belirtilen araştırma bulgularına ekolarak Fezer (2008), 9., 10., 11. ve 12. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin katılımıylayürüttüğü araştırmasında, öğretmenlerden algılanan duygusal desteğin akademikbaşarıyla ilişkili olduğunu bulmuştur. İlgili araştırmalar ve yapılan bu araştırmadanelde edilen bulgular ışığında, öğrencilerin öğretmenlerinden algıladıkları desteğinonların akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.Birinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular doğrultusunda üçüncü olarak şusonuca ulaşılmıştır: 3. A) Öğrencilerin sınıf arkadaşlarından algıladıkları desteğinsıklık düzeyi puanlarının, duygusal destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta,orta ile iyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlıderecede farklılaşmadığı görülmüştür. Aynı zamanda, bilgisel destek için başarısızile geçer, başarısız ile orta, başarısız ile iyi, geçer ile orta, orta ile iyi düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespitedilmiştir. Yine değerlendirici destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta,başarısız ile iyi, geçer ile orta, orta ile iyi düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Bunlara ek olarak,sıklık düzeyi puanları araçsal destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta,başarısız ile iyi, geçer ile orta, orta ile iyi düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmamıştır. Buna karşın sıklık düzeyipuanlarının diğer tüm gruplarda akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehineanlamlı derecede farklılaştığı saptanmıştır.176


3. B) Öğrencilerin sınıf arkadaşlarından algıladıkları sosyal desteğin önem düzeyipuanları, duygusal destek için başarısız ile geçer, orta ile iyi düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmamıştır. Bununlabirlikte, bilgisel destek için başarısız ile geçer, geçer ile orta, orta ile iyi, orta ilepekiyi, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında daanlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Yine değerlendirici destek için başarısız ilegeçer, orta ile iyi, orta ile pekiyi, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Araçsal destek için isebaşarısız ile geçer, orta ile iyi, orta ile pekiyi, iyi ile pekiyi düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmamıştır. Öteyandan önem düzeyi puanlarının, diğer tüm gruplarda akademik başarısı yüksek olanöğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur.Ulaşılan bu sonuç, akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin sınıf arkadaşlarındanalgıladıkları sosyal desteğin hem sıklık düzeyi puanlarının hem de önem düzeyipuanlarının, akademik başarısı düşük olan öğrencilere göre daha yüksek olduğunuortaya koymuştur. Alanda yapılmış olan araştırmalar, arkadaş desteğini, sınıfarkadaşlarından ve yakın arkadaşlardan algılanan destekler şeklinde ayırmamışlardır.Bu nedenle, sınıf arkadaşlarından algılanan desteğe ilişkin ulaşılan sonucundesteklediği araştırma bulguları, yakın arkadaşlardan algılanan desteğe ilişkinulaşılan sonuçla birlikte sunulmuştur.Birinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular doğrultusunda dördüncü olarak şusonuca ulaşılmıştır: 4. A) Öğrencilerin yakın arkadaşlarından algıladıkları desteğinsıklık düzeyi puanlarının, duygusal destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta,geçer ile orta düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı birfarklılık göstermediği saptanmıştır. Benzer olarak, bilgisel destek için başarısız ilegeçer, başarısız ile orta, geçer ile orta düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Aynı zamanda,değerlendirici destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta, geçer ile orta düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkbelirlenmemiştir. Bunların yanı sıra, araçsal destek için başarısız ile geçer, başarısızile orta, geçer ile orta düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında177


anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Buna karşın sıklık düzeyi puanları, diğertüm gruplarda akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılıkgöstermiştir.4. B) Öğrencilerin yakın arkadaşlarından algıladıkları desteğin önem düzeyipuanlarının, duygusal destek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta, geçer ile ortadüzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı derecedefarklılaşmadığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda, bilgisel destek için başarısız ilegeçer, başarısız ile orta, geçer ile orta, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahipolan öğrenciler arasında da anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Yine değerlendiricidestek için başarısız ile geçer, başarısız ile orta, geçer ile orta, iyi ile pekiyi düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgözelenmemiştir. Araçsal destek için ise başarısız ile geçer, başarısız ile orta, geçerile orta, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasındaanlamlı derecede farklılaşmamıştır. Öte yandan önem düzeyi puanları, diğer tümgruplarda akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı derecedefarklılaşmıştır.Ulaşılan bu sonuç, öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükseldikçe yakınarkadaşlarından algıladıkları destek türlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem deönem düzeyi puanlarının yükseldiğini göstermiştir. Alanda yapılmış olan farklıaraştırmalar da ulaşılan bu sonuca paralel olarak, arkadaşlardan algılanan sosyaldesteğin, öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde etki ettiğine işaretetmektedirler.Örneğin Chambers, Hylen ve Schreiber (2006), 8., 10. ve 12. sınıf öğrencilerinin,arkadaşlarından algıladıkları akademik destek düzeyleri arttıkça akademik başarıdüzeylerinin de arttığını saptamışlardır. Benzer olarak, Johnson ve Johnson (1983) da6., 7., 8. ve 9. sınıflarda arkadaşlarından sosyal destek alan öğrencilerin akademikbaşarılarının, destek almayan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu ortayakoymuşlardır.Birinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında beşinci olarak şu sonucaulaşılmıştır: 5. A) Öğrencilerin okuldaki diğer insanlardan algıladıkları desteğin178


sıklık düzeyi puanları, duygusal destek için geçer ile pekiyi, orta ile pekiyi, iyi ilepekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında akademik başarısıyüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Benzer olarak,bilgisel destek için geçer ile pekiyi, orta ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahipolan öğrenciler arasında akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık bulunmuştur. Aynı zamanda, değerlendirici destek için başarısız ile pekiyi,geçer ile pekiyi, orta ile pekiyi, iyi ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olanöğrenciler arasında akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık tespit edilmiştir. Araçsal destek için ise geçer ile pekiyi düzeyde akademikbaşarıya sahip olan öğrenciler arasında akademik başarısı yüksek olan öğrencilerlehine anlamlı derecede farklılık olduğu görülmüştür. Öte yandan sıklık düzeyipuanları, diğer tüm gruplarda anlamlı bir farklılık göstermemiştir.5. B) Öğrencilerin okuldaki diğer insanlardan algıladıkları sosyal desteğin önemdüzeyi puanları, duygusal destek için başarısız ile iyi, başarısız ile pekiyi, geçer ilepekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında akademik başarısıyüksek olan öğrenciler lehine anlamlı derecede farklılaşmıştır. Benzer olarak, bilgiseldestek için başarısız ile orta, başarısız ile pekiyi düzeyde akademik başarıya sahipolan öğrenciler arasında akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık bulunmuştur. Yine değerlendirici destek için başarısız ile orta, başarısız ileiyi, başarısız ile pekiyi, geçer ile orta, geçer ile iyi, geçer ile pekiyi düzeydeakademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında akademik başarısı yüksek olanöğrenciler lehine anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Araçsal destek için ise başarısızile orta, başarısız ile iyi, başarısız ile pekiyi, geçer ile orta, geçer ile iyi, geçer ilepekiyi düzeyde akademik başarıya sahip olan öğrenciler arasında akademik başarısıyüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buna karşın önemdüzeyi puanları, diğer tüm gruplarda anlamlı bir farklılık göstermemiştir.Bu sonuç, öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükseldikçe okuldaki diğerinsanlardan algıladıkları destek türlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem deönem düzeyi puanlarının yükseldiğine işaret etmiştir. Ulaşılan alanyazınincelendiğinde, okuldaki diğer insanlardan algılanan destek ile akademik başarıarasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalara rastlanmamıştır. Ancak destek sağlamada179


tüm kaynakların işbirliği içerisinde bulunmalarının akademik başarının artırılmasındadaha etkili ve verimli olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Bkz.,Bauman ve diğerleri, 2004; DeGarmo ve Martinez, 2006; Lopez, Ehly ve Garcia-Vazquez, 2002)İlgili alanyazın incelendiğinde, bu araştırmadaki birinci alt probleme ilişkin ulaşılansonuçların aksine, sosyal destek ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişkiolmadığını gösteren araştırmalara da rastlanmaktadır. Örneğin Caskey (2009), yaşları12 ile 15 arasında değişen öğrencilerin katılımıyla yürüttüğü araştırmada,öğrencilerin akademik başarı puanları ve sosyal destek düzeyleri arasında anlamlı birilişki bulamamıştır. Araştırmacı bu sonucun, öğrencilerin sosyal desteği, onlarınakademik başarılarının yükselmesinde önemli bir etken olarak görmediklerindendolayı ortaya çıkmış olabileceğini belirtmiştir. Diğer bir araştırmada Yıldırım,Gençtanırım, Yalçın ve Baydan (2008), 9., 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin akademikbaşarıları ile algıladıkları destek arasında anlamlı bir ilişki gözlenmediğinibelirtmişlerdir. Yine Hershberger ve D’Augelli (1992) üniversite öğrencilerininalgıladıkları sosyal destek ile akademik başarıları arasında ilişki olmadığını tespitetmişlerdir. Araştırmacılar, bu sonucun ortaya çıkmasında öğrencilerin sosyal destekdüzeylerinin, okuldaki ilk yıllarında ölçülmesinin etkisinin olabileceğinibelirtmişlerdir. Çünkü ilk yıllarda ölçülen sosyal destek düzeylerinin, öğrencilerinmezuniyetlerindeki başarılarına etkisinin olmayabileceğini belirtmişlerdir. Bunedenle, sosyal destek ve akademik başarının birbirine yakın zamanlardaölçülmesinin daha etkili sonuçlar verebileceğini vurgulamışlardır.Birinci alt probleme ilişkin elde edilen sonuçlar, ilgili alanyazın çerçevesinde,bütünsel anlamda değerlendirildiğinde, akademik başarısı yüksek olan öğrencilerinalgıladıkları sosyal destek düzeylerinin de yüksek olduğu anlaşılmıştır. Farklılıkgörülmeyen grupların ise akademik başarı açısından birbirlerine yakın gruplar olduğugörülmüştür. Bu durum, algılanan desteğin akademik başarı üzerinde olumlu yöndeetkisi olduğu yargısını değiştirmemiştir. Bu sonuçtan hareketle, öğrencilerin, farklıdestek kaynaklarının (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaşlar, okuldakidiğer insanlar) işbirliğiyle farklı destek türlerinde (duygusal, bilgisel, değerlendirici180


ve araçsal) desteklenmelerinin onların akademik başarılarının artırılması yönündeönemli bir adım olacağı düşünülmektedir.5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve TartışmaAraştırmanın ikinci alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin bulunduklarısınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifadeedilmiştir.İkinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında ilk olarak şu sonucaulaşılmıştır: 1. A) Öğrencilerin, ailelerinden algıladıkları desteğin sıklık düzeyipuanları, duygusal, değerlendirici ve araçsal destek için yedi ile sekizinci; bilgiseldestek için beş ile altıncı ve yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrencilerarasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Buna karşın, diğer tüm gruplarda sınıfdüzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir.1. B) Öğrencilerin, ailelerinden algıladıkları desteğin önem düzeyi puanlarının,duygusal destek için beş ile altıncı ve yedi ile sekizinci sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Benzer olarakbilgisel destek için beş ile altıncı ve yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrencilerarasında da anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Yine değerlendirici destek için beş ilealtıncı, altı ile sekizinci ve yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasındaanlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. Bunlara ek olarak, önem düzeyipuanlarının, araçsal destek için beş ile altıncı ve yedi ile sekizinci sınıflara devameden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Öteyandan, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık gösterdiği bulunmuştur.Ulaşılan bu sonuç, küçük sınıflardaki öğrencilerin, ailelerinden algıladıkları destektürlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem de önem düzeyi puanlarının büyüksınıflardaki öğrencilere göre daha yüksek olduğuna işaret etmiştir. Bu sonucun ortaya181


çıkmasındaki nedenlerden birisi ailelerin özellikle küçük sınıflardaki çocuklarla dahafazla ilgilenmeleri olabilir. Çünkü küçük sınıflardaki öğrencilerin aileleri, onların özbakım gereksinimlerine, duygusal gereksinimlerine ve dersleriyle ilgiligereksinimlerine daha fazla zaman ayırmaktadırlar. Diğer bir neden ise büyüksınıflardaki öğrencilerin ergenlik çağına gelmiş olmalarından dolayı ailelerininyerine akranlarını tercih etmeleri olabilir. Çünkü ergenlik çağına gelen öğrencilergereksinimlerini ya kendileri ya da akranlarıyla birlikte karşılama yolunagitmektedirler.İkinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgularla ikinci olarak şu sonuca ulaşılmıştır:2. A) Öğrencilerin, öğretmenlerinden algıladıkları desteğin sıklık düzeyi puanları,duygusal, bilgisel ve araçsal destek için yedi ile sekizinci sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı derecede farklılaşmamıştır. Buna karşın, diğer tümgruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı derecedefarklılaşmıştır.2. B) Öğrencilerin, öğretmenlerinden algıladıkları desteğin önem düzeyi puanlarının,duygusal destek için beş ile altıncı, yedi ile sekizinci; bilgisel destek için beş ilealtıncı, yedi ile sekizinci; değerlendirici destek için beş ile altıncı, yedi ile sekizinci;araçsal destek için ise yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasındaanlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Öte yandan, diğer tüm gruplarda sınıfdüzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir.Ulaşılan bu sonuç, sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerin, öğretmenlerindenalgıladıkları destek türlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem de önem düzeyipuanlarının sınıf düzeyleri büyük olan öğrencilere göre daha yüksek olduğuna işaretetmiştir. Özellikle I. kademede (5. sınıf) sınıf öğretmenliği uygulamasının olmasınınbu sonucun ortaya çıkmasındaki nedenlerden birisi olduğu söylenebilir. Çünkü sınıfdüzeyleri küçük olan öğrenciler genel olarak sınıf öğretmenleriyle etkileşim halindeolmaktadırlar ve karşılaştıkları problem durumlarında doğrudan onlardan yardımalmaktadırlar. Buna karşın, sınıf düzeyleri büyük olan öğrenciler her derste ayrı biröğretmenle beraber olmaktadırlar. Bu durumun da öğrenci ve öğretmenler arasındakietkileşimi azalttığı; etkileşimin sadece öğretim etkinlikleriyle sınırlı kalmasına nedenolduğu söylenebilir.182


İkinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular doğrultusunda üçüncü olarak şusonuca ulaşılmıştır: 3. A) Öğrencilerin, sınıf arkadaşlarından algıladıkları desteğinsıklık düzeyi puanlarının, duygusal destek için altı ile yedinci, altı ile sekizinci, yediile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği tespit edilmiştir. Aynı zamanda, bilgisel destek için altı ile yedinci, altıile sekizinci, yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı birfarklılık olmadığı saptanmıştır. Yine değerlendirici destek için altı ile yedinci, altı ilesekizinci, yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı birfarklılık bulunmamıştır. Araçsal destek için ise altı ile sekizinci, yedi ile sekizincisınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır.Buna karşın, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlıbir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.Öğrencilerin, sınıf arkadaşlarından algıladıkları desteğin önem düzeyi puanlarının,duygusal destek için beş ile altıncı, altı ile yedinci, altı ile sekizinci, yedi ilesekizinci; bilgisel destek için altı ile yedinci, altı ile sekizinci, yedi ile sekizinci;değerlendirici destek için yedi ile sekizinci; araçsal destek için altı ile yedinci, altı ilesekizinci, yedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı birfarklılık göstermediği tespit edilmiştir. Öte yandan, diğer tüm gruplarda sınıfdüzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur.Ulaşılan bu sonuç, I. kademedeki (5.sınıf) öğrencilerin, sınıf arkadaşlarındanalgıladıkları destek türlerinin hem sıklık düzeyi puanlarının hem de önem düzeyipuanlarının II. kademedeki (6., 7. ve 8. sınıf) öğrencilere göre daha yüksek olduğunugöstermiştir. Ancak bu farklılık, sıklık düzeyi puanlarında II. kademedekiöğrencilerin, araçsal destek için altı ile yedinci sınıflar hariç; önem düzeyipuanlarında ise değerlendirici destek için altı ile yedinci, altı ile sekizinci sınıflarhariç, diğer sınıf düzeylerinde görülmemiştir. Bu sonuç, I. kademedeki öğrencilerin,II. kademedeki öğrencilere göre sınıf arkadaşlarıyla daha fazla etkileşim içerisindeolduklarına işaret etmiştir. Bu sonuca dayalı olarak, işbirliğine dayalı öğrenmeetkinliklerine, II. kademedeki öğrenme ortamlarına nazaran I. kademedeki öğrenmeortamlarında daha fazla yer verildiği söylenebilir. II. kademedeki öğrencilerin sınıfarkadaşlarından algıladıkları sosyal destek düzeyleri arasında, genel anlamda fark183


görülmemesi, belirtilen sınıf düzeylerindeki öğrencilerin, grup arkadaşlıklarından ötebireysel arkadaşlıkları ve çalışmaları tercih ettikleri yönünde değerlendirilmiştir.İkinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular doğrultusunda dördüncü olarak şusonuca ulaşılmıştır: 4. A) Öğrencilerin, yakın arkadaşlarından algıladıkları desteğinsıklık düzeyi puanlarının, duygusal destek için beş ile yedinci, altı ile yedinci;bilgisel ve araçsal destek için beş ile yedinci; değerlendirici destek için beş ileyedinci, beş ile sekizinci ve altı ile yedinci sınıflara devam eden öğrenciler arasındaanlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur. Buna karşın, diğer tüm gruplardaanlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır.4. B) Öğrencilerin, yakın arkadaşlarından algıladıkları desteğin önem düzeyipuanlarının, duygusal destek için beş ile yedinci, altı ile yedinci; bilgisel destek içinbeş ile yedinci, altı ile yedinci; değerlendirici destek için beş ile yedinci sınıflaradevam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Öteyandan, diğer tüm gruplarda, anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.Ulaşılan bu sonuç ile öğrencilerin yakın arkadaşlarından algıladıkları sosyal desteğinsıklık ve önem düzeyi puanlarının, genel olarak, öğrencilerin bulundukları sınıfdüzeylerine göre farklılaşmadığı anlaşılmıştır. Diğer bir anlatımla, öğrencilerin tümsınıf düzeylerinde, yakın arkadaşlarından destek aldıkları saptanmıştır. Elde edilenbu sonuçtan hareketle her öğrencinin, bir arkadaş grubuna üye olmasının vearkadaşları tarafından desteklenmesinin, aile, öğretmen ve okuldaki diğer çalışanlartarafından sağlanmasının, öğrencilerin gelişimlerine olumlu yönde katkı sağlayacağıdüşünülmektedir. Akran grupları tarafından kabul gören öğrencilerin de özellikleergenlik döneminde karşılaşılan birçok güçlükle başa çıkmada diğer öğrencilere göredaha başarılı olabilecekleri söylenebilir.İkinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında beşinci olarak şu sonucaulaşılmıştır: 5. A) Öğrencilerin, okuldaki diğer insanlardan algıladıkları desteğinsıklık düzeyi puanlarının, duygusal, bilgisel, değerlendirici ve araçsal destek içinyedi ile sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler arasında anlamlı bir farklılıkgöstermediği bulunmuştur. Buna karşın, diğer tüm gruplarda sınıf düzeyleri küçükolan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.184


Öğrencilerin, okuldaki diğer insanlardan algıladıkları desteğin önem düzeyipuanlarının, duygusal destek için beş ile altıncı, yedi ile sekizinci, bilgisel destek içinbeş ile altıncı, yedi ile sekizinci, değerlendirici destek için beş ile altıncı, yedi ilesekizinci; araçsal destek için, beş ile altıncı, yedi ile sekizinci sınıflara devam edenöğrenciler arasında anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Öte yandan, diğertüm gruplarda sınıf düzeyleri küçük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılıkgösterdiği bulunmuştur.Ulaşılan bu sonuç, sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerin, sınıf düzeyleri büyük olanöğrencilere göre okuldaki diğer insanlardan algıladıkları desteğin hem sıklık düzeyipuanlarının hem de önem düzeyi puanlarının daha yüksek olduğunu ortayakoymuştur. Bunun nedeni ise sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerin sınıf düzeyleribüyük olan öğrencilere göre okuldaki diğer insanlarla daha düzenli iletişimkurabilmeleri olabilir. Çünkü sınıf düzeyleri büyük olan öğrencilerin okulda çalışandiğer insanlarla çok fazla ilgilenmedikleri ve onlardan gelecek olan desteğiönemsemedikleri düşünülmektedir.Bu araştırmadaki ikinci alt probleme ilişkin ulaşılan sonuçlar, alanda yapılmış olanfarklı araştırmaların bulgularıyla da paralellik göstermektedir. Örneğin Demaray veMalecki (2003a), 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrencileriyleyürüttükleri çalışmalarında, sınıf düzeyleri küçük olan öğrencilerin sınıf düzeyleribüyük olan öğrencilere göre sosyal desteğe daha fazla önem verdiklerini tespitetmişlerdir. Diğer bir araştırmada Cheng ve Chan (2004), 7., 8., 9., 10. ve 11.sınıflarda öğrenim gören öğrenciler arasında yaşça büyük olanların, küçüklere göredaha az sosyal destek aldıklarını belirlemişlerdir. Benzer olarak Westermann (2007),3., 4., 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin katılımlarıyla gerçekleştirdiği araştırmasında, 3. ve4. sınıf öğrencilerinin 5. ve 6. sınıf öğrencilerine göre daha fazla destekalgıladıklarını ortaya koymuştur. Yine Holt ve Espelage (2007) de 7., 8., 9. ve 12.sınıf öğrencileri arasında, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin, dokuz ve on ikincisınıf öğrencilerine göre algıladıkları sosyal destek düzeylerinin daha yüksekolduğunu belirlemişlerdir. Diğer bir araştırmada Bjorkman (2007), 6. sınıföğrencilerinin, 7. ve 8. sınıf öğrencilerine göre daha fazla destek aldıklarınısaptamıştır. Bunlara ek olarak Knowles (2009), 6., 7. ve 8. sınıflarda algılanan sosyal185


desteğin, öğrencilerin sınıf düzeyleriyle pozitif yönde ilişkili olduğu sonucunaulaşmıştır.Öte yandan, ulaşılan alanyazın incelendiğinde, az da olsa, algılanan sosyal destekdüzeylerinin öğrencilerin sınıf düzeyleri ile ilişkisinin bulunmadığını gösterenaraştırmalara da rastlanmaktadır. Örneğin konuyla ilgili bir araştırma Fezer (2008)tarafından 9., 10., 11. ve 12. sınıfta öğrenim gören öğrencilerle yürütülmüştür.Araştırmacı, öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeylerinin sınıf düzeylerinegöre farklılaşmadığını bulmuştur.İlgili araştırmalar ve yapılan bu araştırma sonucunda varılan ortak nokta, öğrencilerinalgıladıkları sosyal desteğin onların sınıf düzeylerine göre farklılaştığı yönündedir.Diğer bir anlatımla, öğrencilerin algıladıkları destek düzeyleri, sınıf düzeyleri küçükolan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir.5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç ve TartışmaAraştırmanın üçüncü alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, öğrencilerin cinsiyetlerinegöre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir.Üçüncü alt probleme ilişkin elde edilen bulgulardan hareketle ilk olarak şu sonucaulaşılmıştır: 1) Aileden algılanan duygusal desteğin sıklık düzeyi puanları arasındacinsiyete göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir.Aileden algılanan duygusal desteğin sıklık düzeyi puanlarında cinsiyet açısındanfarklılık görülmemesi hem kız hem de erkek öğrencilerin aileleri ile duygusalbağlarını olumlu yönde devam ettirdiklerine kanıt oluşturmuştur. Bununla birlikte,ulaşılan bu sonuç ailelerin, hem kız öğrencilerin hem de erkek öğrencilerin sevilme,saygı görme, kabul edilme vb. gereksinimlerini yeterince karşılayabildiklerine işaretetmiştir. Bu sonuç, Vedder, Boekaerts ve Seegers (2005)’in 10 ile 13 yaş arasıöğrencilerin ailelerinin, duygusal destek sağlamada ilk sırada yer aldığını tespitettikleri araştırma bulgusuyla da uyum göstermektedir.186


Üçüncü alt probleme ilişkin elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan bir başkasonuç şudur: 2) Aileden algılanan duygusal desteğin sıklık düzeyi puanları hariç,diğer tüm destek türlerinde (bilgisel, değerlendirici, araçsal) kız öğrencilerin hemsıklık düzeyi puanlarının hem de önem düzeyi puanlarının erkek öğrencilere göredaha yüksek olduğu saptanmıştır.Sosyal destek algılamada kızlar lehine anlamlı bir farklılık görülmesi, toplumiçerisindeki kız-erkek rollerinin farklılaşmasından kaynaklanmış olabilir. Bununlabirlikte, erkeklerin kızlara göre daha bağımsız olma isteklerinin de bu sonuç üzerindeetkili olabileceği düşünülmektedir. Kızların erkeklere göre daha duygusal bir yapıyasahip olmaları da sosyal destek algılama düzeylerinin artmasının nedenlerinden birisiolarak görülebilir. Kısaca, kızların çevrelerinden sosyal destek almak için erkekleregöre daha fazla gayret gösterdikleri fikri ileri sürülebilir. İleri sürülen bu fikir,alanyazındaki farklı araştırma bulgularıyla da paralellik göstermektedir.Örneğin Bjorkman (2007), 6., 7. ve 8. sınıflardaki kız öğrencilerin, erkek öğrencileregöre öğretmenlerinden daha fazla sosyal destek algıladıklarını ortaya koymuştur. Birdiğer araştırmada Caskey (2009), yaşları 12 ile 15 arasında değişen öğrencilerintoplam ölçek puanlarında ve arkadaşlarından algıladıkları sosyal destek düzeyipuanlarında, kızların erkeklere göre daha fazla sosyal destek algıladıklarınısaptamıştır. Benzer olarak Demaray ve Malecki (2002), 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10.,11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerle yaptıkları araştırma sonucunda, kızöğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla sosyal destek algıladıklarını tespitetmişlerdir.Hamdan-Mansour ve Dawani (2008), üniversitede öğrenim gören kız öğrencilerinerkek öğrencilere göre daha fazla sosyal destek algıladıklarını bulmuşlardır. Lopez,Ehly ve Garcia-Vazquez (2002), 9. sınıfta öğrenim gören kız öğrencilerin, erkeköğrencilere göre tüm sosyal destek kaynaklarından daha fazla destek algıladıklarınıtespit etmişlerdir. Benzer olarak Smith ve Renk (2007), 19 ile 25 yaş arasıöğrencilerin katılımlarıyla yürüttükleri araştırmalarının sonucunda, kız öğrencilerinerkek öğrencilere göre daha fazla sosyal destek algıladıklarını saptamışlardır.Weckwerth ve Flynn (2006), üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırma187


sonucunda, sosyal destek algılamada kızlar lehine anlamlı bir farklılık olduğunubelirlemişlerdir.Öte yandan, alanyazında, erkek öğrencilerin, kız öğrencilere göre daha fazla sosyaldestek algıladıklarını ya da sosyal destek algılamada cinsiyet açısında farklılıkolmadığını kanıtlayan araştırma bulgularına da rastlanmaktadır. ÖrneğinMallinckrodt ve Leong (1992) üniversite son sınıf öğrencileriyle yaptıklarıçalışmada, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre akademik birimlerden ve aileçevrelerinden daha az destek aldıkları sonucuna ulaşmışlardır. Diğer bir araştırmadaYoung ve diğerleri (2005), 11 ile 16 yaş arası öğrencilerin ailelerinden veakranlarından algıladıkları sosyal destek düzeylerinin, cinsiyetleri açısındanfarklılaşmadığını tespit etmişlerdir.Belirtilen araştırma sonuçlarına göre, genel olarak, kızların sosyal desteği algılamadaerkeklerden daha duyarlı davrandıkları söylenebilir. Bu noktadan hareketle, üçüncüalt probleme ilişkin elde edilen sonuçlar, ilgili alanyazın çerçevesinde, bütünselanlamda değerlendirildiğinde, algılanan sosyal destek düzeyi ve cinsiyet arasındaanlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Diğer bir anlatımla, öğrencilerin algıladıklarısosyal destek düzeylerinin, genel olarak, kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılıkgösterdiği anlaşılmıştır.5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç ve TartışmaAraştırmanın dördüncü alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, anne-babalarının aldıklarıeğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklindebelirlenmiştir.Dördüncü alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında, ilk olarak şu sonucaulaşılmıştır: 1) Öğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin sıklık düzeyi puanları,okuldaki diğer insanlar faktörünün bilgisel, değerlendirici ve araçsal alt faktörlerindeannelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Buna karşın,188


diğer tüm faktörlerde (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş) sıklıkdüzeyi puanlarının, annelerinin eğitim düzeyleri yüksek olan öğrenciler lehineanlamlı derecede farklılaştığı bulunmuştur.Dördüncü alt probleme ilişkin elde edilen bulgulardan hareketle, ikinci olarak şusonuca ulaşılmıştır: 2) Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin önem düzeyipuanlarının, sınıf arkadaşları faktörünün bilgisel, değerlendirici ve araçsal altfaktörlerinde annelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermediğisaptanmıştır. Öte yandan önem düzeyi puanları, diğer tüm faktörlerde öğrencilerinannelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Bu farklılık,aile, öğretmen ve yakın arkadaşlardan algılanan desteğin önem düzeyi puanlarındaannelerinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine oluşmuştur. Ancak şaşırtıcıolarak, öğrencilerin okuldaki diğer insanlardan algıladıkları sosyal desteğin önemdüzeyi puanlarının, duygusal, değerlendirici ve araçsal destek türlerinde anneleriüniversite ile ortaöğretim düzeyinde; bilgisel destek türünde ise anneleri üniversiteile ortaöğretim, üniversite ile ilköğretim düzeyinde eğitim almış öğrenciler arasındaannelerinin eğitim düzeyi düşük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğisaptanmıştır. Diğer bir anlatımla, öğrencilerin annelerinin eğitim düzeylerinindüşmesine karşılık okuldaki diğer insanlardan algıladıkları desteğin önem düzeyininyükseldiği görülmüştür. Bu sonuç, eğitim düzeyi düşük annelerin, genel olarak,ilköğretim okullarında çalışan diğer personelle daha yakın iletişim kurabildikleri vebuna bağlı olarak da çocuklarının, bu kişilerden aldıkları sosyal desteğe daha fazlaönem verdikleri yönünde değerlendirilmiştir.Dördüncü alt probleme ilişkin elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan bir başkasonuç şudur: 3) Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık düzeyipuanları, öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre karşılaştırıldığında,okuldaki diğer insanlar faktörünün bilgisel, değerlendirici ve araçsal alt faktörlerindeanlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Öte yandan, diğer tüm faktörlerde (aile,öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş) sıklık düzeyi puanlarının, babalarınıneğitim düzeyleri yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğibelirlenmiştir.189


Dördüncü alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında ulaşılan diğer bir sonuçşudur: 4) Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin önem düzeyi puanlarının,sınıf arkadaşları faktörünün bilgisel, değerlendirici ve araçsal alt faktörlerinde;okuldaki diğer insanlar faktörünün ise duygusal, bilgisel, değerlendirici ve araçsal altfaktörlerinde babalarının eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermediğisaptanmıştır. Buna karşın, diğer tüm faktörlerde öğrencilerin babalarının eğitimdüzeyleri yükseldikçe algıladıkları desteğin önem düzeyi puanlarının da yükseldiğianlaşılmıştır.Dördüncü alt problemle ilgili olarak elde edilen sonuçlardan hareketle varılannoktada, anne-babaların, çocuğun sosyal destek almasında ve sosyal bir birey olarakyetişmesinde önemli bir rol üstlendikleri görülmektedir. Öyleyse, anne-babalarıneğitim düzeylerinin yükselmesinin, öğrencilerin sosyal destek algılama düzeylerininyükselmesini de sağlayabileceğini belirtmek yanlış olmayacaktır.Ulaşılan alanyazın incelendiğinde, öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeyleriile anne-babalarının eğitim düzeyleri arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışmayarastlanmamıştır. Bu nedenle, burada, bu alt problemle ilgisi bulunduğu düşünülenaraştırma bulguları değerlendirilmiştir.Suarez ve Baker (1997) ilköğretim 1. sınıf öğrencileriyle yaptıkları bir araştırmasonucunda, öğrencilerin göstermiş olduğu problemli davranışların, ailelerin sosyaldestekleriyle ilişkili olduğunu, ailelerdeki gerginliklerin çocukların davranışlarınayansıdığını saptamışlardır. Bir diğer araştırmada Malecki ve Demaray (2006), 3., 4.,5., 6., 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıflarda öğrenim gören düşük sosyoekonomikstatüye sahip öğrencilerin algıladıkları sosyal destek ile akademik performanslarıarasında anlamlı bir ilişki olduğunu saptamışlardır. Sonuç olarak, sosyal desteğin,düşük sosyoekonomik düzey ile akademik performans arasında düzenleyici bir rolüstlendiği yargısına varmışlardır. Sağlam (2007), lise 1., 2. ve 3. sınıf öğrencileriyleyürütmüş olduğu araştırmasının sonucunda, demokratik anne-baba tutumlarına sahipöğrencilerin sosyal destek düzeylerinin, ilgisiz ve otoriter anne-baba tutumlarınasahip öğrencilerin sosyal destek düzeylerinden daha yüksek olduğunu bulmuştur.190


Dördüncü alt probleme ilişkin elde edilen sonuçlar, ilgili alanyazın kapsamında,bütünsel anlamda değerlendirildiğinde, öğrencilerin algıladıkları sosyal destekdüzeylerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarının, genel olarak, anne-babalarınıneğitim düzeyleri yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespitedilmiştir. Diğer bir anlatımla, öğrencilerin anne-babalarının eğitim düzeyleriyükseldikçe, genel olarak, öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeyleri deyükselmiştir.5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve TartışmaAraştırmanın beşinci alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,sosyal destek kaynaklarından (aile, öğretmenler, sınıf arkadaşları, yakın arkadaş,okuldaki diğer insanlar) algıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel,değerlendirici, araçsal) sıklık ve önem düzeyi puanları, devlet okulunda ya da özelokulda okumaya göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklindebelirlenmiştir.Beşinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında ilk olarak şu sonucaulaşılmıştır: 1) Öğrencilerin algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık düzeyipuanlarının, tüm destek türlerinde özel okulda okuyan öğrenciler lehine anlamlı birfarklılık gösterdiği tespit edilmiştir.Devlet okullarındaki öğrencilerin özel okullardaki öğrencilere göre daha az destekalgılamaları, devlet okulları açısından düşündürücü bulunmuştur. Çünkü devletokullarının ve özel okulların eğitim programları benzerdir. Bu durumda, bu okullardaokuyan öğrencilerin de çevrelerinden aynı düzeyde sosyal destek almalarıbeklenmektedir. Algılanan sosyal desteğin sıklık düzeyi puanlarının tüm faktörlerdeözel okullar lehine farklılık göstermesi konu ile ilgili olarak devlet okullarındakieğitim politikalarının gözden geçirilmesi gerekliliğini gündeme getirmektedir. Bunedenle, özellikle devlet okullarındaki öğretmenlerin, öğrencilerinin algıladıklarısosyal destek düzeylerini yükseltmek için, okul yönetimi ve ailelerle işbirliğiiçerisinde çalışmalarının yararlı olabileceğini ileri sürmek yanlış olmayacaktır.Bunlara ek olarak, ulaşılan bu sonuç, devlet okullarında, özel okullara nazaran örtükprogram çalışmalarına yeterince yer verilmediğini akla getirmektedir. Örtük191


programlara işlerlik kazandırılmasının, özellikle öğrencilerin sosyal etkileşimleriniartırabileceği ve ailelerin desteklerinin sağlanmasında etkili olabileceğidüşünülmektedir.Beşinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgularla ulaşılan diğer bir sonuç şudur: 2)Sınıf arkadaşlarından algılanan bilgisel, değerlendirici ve araçsal desteğin önemdüzeyi puanları arasında okul türüne göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Busonuç, devlet okulunda ya da özel okulda okuyan öğrencilerin sınıf arkadaşlarıylakurdukları iletişimin güçlü olduğuna işaret etmiştir. Aynı zamanda bu sonuçtanhareketle, sınıf arkadaşlıklarının öneminin öğrenim görülen okulun türüne göredeğişmediği yargısına varılmıştır.Beşinci alt probleme ilişkin elde edilen bulgularla üçüncü olarak şu sonucaulaşılmıştır: 3) Okuldaki diğer insanlardan algılanan desteğin önem düzeyi puanlarıdevlet okulunda okuyan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Busonuca göre, devlet okulunda okuyan öğrenciler sadece okuldaki diğer insanlardanalgıladıkları desteğe özel okuldaki öğrencilere nazaran daha fazla önem vermişlerdir.Öte yandan aile, öğretmenler ve yakın arkadaşlardan algılanan desteğin önem düzeyipuanlarının özel okulda okuyan öğrenciler lehine anlamlı derecede farklılaştığıgörülmüştür.Ulaşılan alanyazında beşinci alt problemle ilgili olarak herhangi bir araştırmabulgusuna rastlanmamıştır. Bu nedenle, elde edilen bu sonucun alanyazına farklı birbakış açısı getirdiği söylenebilir.5.1.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuç ve TartışmaAraştırmanın altıncı alt problemi “İlköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerininalgıladıkları sosyal destek türlerinin (duygusal, bilgisel, değerlendirici, araçsal) sıklıkve önem düzeyi puanları, sosyal destek kaynaklarına (aile, öğretmenler, sınıfarkadaşları, yakın arkadaş, okuldaki diğer insanlar) göre anlamlı bir farklılıkgöstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir.Altıncı alt probleme ilişkin elde edilen bulgular ışığında ilk olarak şu sonucaulaşılmıştır: 1) Öğrencilerin, ailelerinden algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklık192


düzeyi puanları, büyükten küçüğe doğru bilgisel, araçsal, duygusal, değerlendiricidestek şeklinde sıralanmıştır. Önem düzeyi puanlarının sıralamasının ise duygusal,araçsal, bilgisel ve değerlendirici destek şeklinde olduğu görülmüştür.Bu sonuç, öğrencilerin, ailelerinden en fazla bilgisel türde destek aldıklarını; ancakailelerinden algıladıkları duygusal desteğin önem düzeyi puanlarının daha yüksekolduğunu ortaya koymuştur. Bu durum, öğrencilerin ailelerinden, sevgi, saygı, güvenve kendilerini iyi hissetmelerine yardımcı olacak olan duygusal destek türündedesteklenmelerini beklediklerine işaret etmiştir. Bilgisel desteğin önem sıralamasındaüçüncü sırada yer alması ise öğrencilerin, ailelerinden bilgi, tavsiye, derslerineyardım edilmesi gibi konularda destek almayı diğer destek türlerine göre çok fazlatercih etmedikleri yönünde değerlendirilmiştir. Aynı zamanda, bu sonuçtan hareketle,öğrencilerin ailelerini bilgi kaynağı olarak görmedikleri de anlaşılmıştır. Ulaşılan busonuç, alandaki farklı araştırmaların bulgularıyla da benzerlik göstermektedir.Örneğin Malecki ve Demaray (2003a), 5., 6., 7. ve 8. sınıfta öğrenim görenöğrencilerin ailelerinin duygusal ve bilgisel destek sağlamada etkili olduklarını tespitetmişlerdir. Diğer bir araştırmada Helsen, Vollebergh ve Meeus (2000), 12-24 yaşarası ergenlerin, ailelerinden algıladıkları desteğin düzeyinin, erken ergenliktekiduygusal problemlerle ilgili en iyi gösterge olduğunu ortaya koymuşlardır. Richman,Rosenfeld ve Bowen (1998), 6., 7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrencileriyleyaptıkları bir çalışma sonucunda, ailelerin özellikle duygusal destek sağladıklarınıbelirlemişlerdir. Bunların yanı sıra, Bauman ve diğerleri (2004) ise üniversiteöğrencilerinin ailelerinden araçsal türde destek aldıklarını bulmuşlardır.Altıncı alt probleme ilişkin elde edilen bulgulardan hareketle ulaşılan bir diğer sonuçşudur: 2) Öğrencilerin, öğretmenlerinden algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklıkdüzeyi puanları, büyükten küçüğe doğru bilgisel, değerlendirici, araçsal ve duygusaldestek şeklinde sıralanmıştır. Buna karşın, önem düzeyi puanlarının ise bilgisel,duygusal, araçsal ve değerlendirici destek şeklinde sıralandığı tespit edilmiştir.Ulaşılan bu sonuç, öğretmenlerin görevleriyle ilintili olarak özellikle bilgisel türdedestek sağladıklarını ve öğrencilerin de bilgisel destek türüne diğer destektürlerinden daha fazla önem verdiklerini göstermiştir. Öte yandan, öğretmenlerin,193


öğrencilerine dönüt anlamında değerlendirici destek sağladıkları, ancak öğrencilerinbu destek türünü diğer destek türlerine nazaran daha az önemsedikleri görülmüştür.Bu durum, aileden algılanan desteğe benzer olarak, öğrencilerin, yaptıklarıçalışmalar ya da davranışlarla ilgili dönütlere yeterince önem vermedikleri yönündedeğerlendirilmiştir. Bir başka bakış açısıyla bu sonuç, öğrencilerin kendilerineyönelik olan değerlendirmeleri, olumsuz eleştiri anlamında algıladıklarını ve bueleştirilerden hoşlanmadıklarını akla getirmiştir. Öyleyse, öğretmenlerin ve ailelerin,değerlendirici anlamda destek sağlarken, öğrencilerin bu desteği nasıl algıladıklarınadikkat etmeleri ve özellikle olumsuz eleştirilerden kaçınmaları gerektiğini söylemekyanlış olmayacaktır. Ulaşılan bu sonuç, farklı araştırma bulgularıyla da uyumgöstermektedir.Fezer (2008) 9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrenicileriyle yürüttüğü araştırmasınınsonucunda öğretmenlerden algılanan bilgisel desteğin sıklık düzeyinin diğer destekdüzeylerine göre daha yüksek olduğunu saptamıştır. Benzer olarak, Malecki veDemaray (2003a), 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerine yönelik yaptıklarıaraştırmalarının sonucunda, öğretmenlerin bilgisel destek sağlamada etkiliolduklarını bulmuşlardır. Ramsay, Jones ve Barker (2007) üniversite 1. sınıföğrencilerinin katılımıyla gerçekleştirdikleri araştırmalarının sonucunda,eğitimcilerin bilgisel anlamda destek sağladıklarını belirlemişlerdir.Altıncı alt probleme ilişkin elde edilen bulgularla üçüncü olarak şu sonucaulaşılmıştır: 3) Sınıf arkadaşlarından algılanan sosyal destek türlerinin sıklık düzeyipuanları, aileden algılanan desteğe benzer olarak, büyükten küçüğe doğru bilgisel,araçsal, duygusal ve değerlendirici destek şeklinde sıralanmıştır. Bununla birlikte,önem düzeyi puanlarının ise duygusal, araçsal, bilgisel ve değerlendirici destekşeklinde sıralandığı saptanmıştır.Bu sonuç, aileden algılanan sosyal desteğe benzer olarak, öğrencilerin, sınıfarkadaşlarından en fazla bilgisel türde destek aldıklarını ancak sınıf arkadaşlarındanalgıladıkları duygusal desteğe daha fazla önem verdiklerini ortaya koymuştur. Budurum, öğrencilerin sınıf arkadaşlarından, duygusal anlamdaki problemlerininçözümünde destek beklediklerini göstermiştir. Bilgisel desteğin önem sıralamasındaüçüncü sırada yer alması ise öğrencilerin, sınıf arkadaşlarını bilgi kaynağı olarak194


görmedikleri, aynı zamanda değerlendirici anlamda da onlardan dönüt almayıbeklemedikleri yönünde değerlendirilmiştir. Bu sonuçtan hareketle, öğrencilerinöğrenme ortamlarında, eğitimciler tarafından, duygusal etkileşimden öte bilgiselanlamdaki etkileşimlere yönlendirildikleri anlaşılmıştır. Ancak sınıf arkadaşlarınınbirbirlerine duygusal anlamda destek sağlamalarının öğrenciler için daha önemliolduğu görülmüştür. Alanda yapılmış olan araştırmalar, arkadaş desteğini, sınıfarkadaşlarından ve yakın arkadaşlardan algılanan destekler şeklinde ayırmamışlardır.Bu nedenle, sınıf arkadaşlarından algılanan desteğe ilişkin ulaşılan sonucundesteklediği araştırma bulguları, yakın arkadaşlardan algılanan desteğe ilişkinulaşılan sonuçla birlikte sunulmuştur.Altıncı alt probleme ilişkin elde edilen bulgulardan hareketle dördüncü olarak şusonuca ulaşılmıştır: 4) Öğrencilerin, yakın arkadaşlarından algıladıkları sosyal destektürlerinin sıklık ve önem düzeyi puanlarının, büyükten küçüğe doğru duygusal,araçsal, bilgisel ve değerlendirici destek şeklinde sıralandığı belirlenmiştir.Ulaşılan bu sonuç, öğrencilerin dost olarak gördükleri yakın arkadaşlarından en fazladuygusal anlamda destek algıladıklarını ve algıladıkları duygusal desteğe diğerdestek türlerine göre daha fazla önem verdiklerini ortaya koymuştur. Öğrencilerin,yakın arkadaşlarından özellikle değerlendirici destek almada pek istekli olmadıklarısaptanmıştır. Bu durum, diğer destek kaynaklarında olduğu gibi, yakın arkadaşlarınınsağlamış olduğu dönütlere yeterince önem vermedikleri yönünde değerlendirilmiştir.Ulaşılan bu sonuç, farklı araştırma bulgularını da destekler niteliktedir.Örneğin Malecki ve Demaray (2003a), 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileriyle yaptıklarıaraştırmalarında, arkadaşların duygusal ve araçsal destek sağladıkları sonucunaulaşmışlardır. Benzer olarak Ramsay, Jones ve Barker (2007), üniversite 1. sınıföğrencilerinin arkadaşlarından duygusal anlamda destek aldıklarını bulmuşlardır.Öte yandan bu bulgulardan farklı olarak, Bauman ve diğerleri (2004), üniversiteöğrencilerinin arkadaşlarından değerlendirici türde destek aldıklarını ortayakoymuşlardır. Bu bulguya benzer olarak, Richman, Rosenfeld ve Bowen (1998), 6.,7., 8., 9., 10., 11. ve 12. sınıf öğrencileriyle yaptıkları bir çalışmada, arkadaşlarındeğerlendirici ve duygusal türde destek sağladıklarını belirlemişlerdir.195


Altıncı alt probleme ilişkin elde edilen bulgularla ulaşılan diğer bir sonuç şudur: 5)Öğrencilerin, okuldaki diğer insanlardan algıladıkları sosyal destek türlerinin sıklıkve önem düzeyi puanlarının, büyükten küçüğe doğru değerlendirici, duygusal,araçsal ve bilgisel destek şeklinde sıralandığı tespit edilmiştir. Bu sonuç, öğrencilerinokulda çalışan diğer insanlardan en çok dönüt anlamında değerlendirici destekaldıklarını ve bu desteğe diğer destek türlerine göre daha fazla önem verdiklerinigöstermiştir. Bu durumun, özellikle öğrencilerin ders saatleri dışında (örnek:teneffüsler) karşılaştıkları okulun diğer çalışanlarının, öğrencilerin sergilemişoldukları davranışları değerlendirmelerinden kaynaklandığı düşünülmüştür. Bununlabirlikte, duygusal desteğin ikinci sırada yer alması ise okulda çalışan diğer insanların,öğrencilerin duygusal problemleriyle de ilgilendiklerini ve bu problemlere çözümürettiklerini göstermiştir. Ancak destek kaynağının durumuna uygun olarak,öğrencilerin bilgisel anlamdaki destek türünü en son sıraya bıraktıkları ve bu destektürünü diğer destek türleri arasında en az düzeyde önemsedikleri anlaşılmıştır.Ulaşılan bu sonuç, Fezer (2008)’in 9., 10., 11. ve 12 öğrencilerinin katılımıylayürüttüğü araştırmasında, okuldaki diğer insanlardan algılanan duygusal destekdüzeyinin diğer destek düzeylerine göre yüksek olduğunu belirlediği sonuçlaparalellik göstermiştir. Buna karşın Fezer (2008), arkadaşlardan algılanan bilgiseldesteğin sıklık düzeyinin de diğer destek türlerine göre yüksek olduğunu tespitetmiştir. Fezer (2008)’in bu bulgusu, yapılan bu araştırmayla elde edilen,arkadaşlardan algılanan bilgisel desteğin sıklık düzeyi puanlarının diğer destektürlerine göre daha düşük olduğu, bulgusuyla çelişmektedir.Altıncı alt probleme ilişkin elde edilen sonuçlar, ilgili alanyazın çerçevesinde,bütünsel anlamda değerlendirildiğinde, öğrencilerin sosyal destek kaynaklarındanfarklı türlerde destekler algıladıkları anlaşılmıştır. Bir başka deyişle, elde edilensonuçlar, destek kaynağının özelliğine göre, öğrencilerin tercih ettikleri destektürlerinin de farklılaştığını göstermiştir. Bu sonuçtan hareketle, öğrencileringereksinim duyduğu alanlarda uygun destek kaynaklarının işe koyulmasının vekaynakların işbirliği içerisinde çalışmalarının önemli olduğu anlaşılmıştır.196


5.2. ÖnerilerBu bölümde, bu araştırmadan elde edilen bulguların sınırlılıkları çerçevesinde,uygulayıcılara ve alanda çalışan araştırmacılara yönelik önerilere yer verilmiştir.Uygulayıcılara Yönelik Öneriler Şunlardır:1. Araştırma sonucunda, öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükseldikçealgıladıkları sosyal destek düzeylerinin de yükseldiği görülmüştür.Uygulayıcıların bu sonucu dikkate alarak, özellikle düşük akademik başarıyasahip öğrencilere, gereksinim duydukları alanlarda sosyal destek sağlamaları,onların akademik ve sosyal performanslarının yükseltilmesi konusunda yararlıolabilir. Bununla birlikte, uygulayıcıların, hangi sosyal destek kaynağının vetürünün öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin yükselmesinde etkili olduğunubelirlemelerinin, öğrencilerin doğru kaynaklar tarafından, doğru destek türlerindedesteklenmelerine önemli oranda katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.2. Araştırma sonucunda, küçük sınıflardaki öğrencilerin, genel olarak, çevrelerindendaha fazla sosyal destek alma eğiliminde oldukları saptanmıştır. Bu nedenle,özellikle ikinci kademedeki öğretmenler, öğrencilerin aileleri ve yakınçevrelerindeki diğer insanlarla işbirliği yaparak, onların sosyal destekgereksinimlerinin karşılanması konusunda daha etkin görevler alabilirler.Bununla birlikte, sınıflarında etkileşimli öğrenme etkinliklerine daha fazla yervererek öğrencilerin birbirlerinden algıladıkları sosyal destek düzeylerininyükseltilmesi yönünde çalışmalar yapabilirler.3. Araştırma sonucunda, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre algıladıkları sosyaldestek düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin busonucu dikkate alarak, erkek öğrencilerin sosyal destek gereksinimlerinibelirlemeleri; belirledikleri gereksinimler doğrultusunda ailelere ve desteksağlayacak olan diğer kaynaklara, erkek öğrencilerin hangi tür destekleregereksinim duydukları konusunda rehberlik yapmaları bir öneri olaraksunulabilir.197


4. Araştırma sonucunda, öğrencilerin anne-babalarının eğitim düzeyleriyükseldikçe, genel olarak, öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeylerinin deyükseldiği görülmüştür. Bu durumda, uygulayıcıların, özellikle anne-babalarınıneğitim düzeyleri düşük olan öğrencilerin sosyal destek gereksinimlerininkarışlanması yönünde çaba göstermeleri gerektiği söylenebilir. Bununla birlikte,uygulayıcılar, okullardaki rehberlik servisleriyle işbirliği yaparak, eğitimdüzeyleri düşük olan ailelerin etkili ve verimli bir sosyal destek kaynağıolabilmeleri konusunda yönlendirilmelerine katkı sağlayabilirler.5. Araştırma sonucunda, özel okulda okuyan öğrencilerin, devlet okulunda okuyanöğrencilere göre, genel olarak, algıladıkları sosyal destek düzeylerinin dahayüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçtan hareketle, öğretmenlerin, devletokullarında ders dışı etkinliklere (örnek: sosyal kulüp etkinlikleri, sanatsaletkinlikler vb.) daha fazla yer vermelerinin, öğrencilerinin sosyal destekdüzeylerini yükseltebileceği düşünülmektedir.6. Araştırma sonucunda, öğrencilerin, farklı kaynaklardan farklı türlerde sosyaldestek algıladıkları saptanmıştır. Bu nedenle uygulayıcıların, bu araştırmadanelde edilen bulgular ışığında, öğrencilerinin hangi sosyal destek kaynağından,hangi türde sosyal destek algıladıklarını belirlemelerinin, öğrencilerininakademik ve sosyal gelişimlerine olumlu yönde katkı sağlayabileceğisöylenebilir.Araştırmacılara Yönelik Öneriler Şunlardır:1. Bu araştırmada, öğrencilerin sosyal destek düzeyleri ile ilgili veriler, öğrencilerinöznel değerlendirmelerini içeren bir ölçekle elde edilmiştir. Öğrencilerinalgıladıkları sosyal destek düzeylerinin, sadece kalem kâğıt testleriylebelirlenmesinin yeterli olmayacağı düşünülmektedir. Bu nedenle, araştırmacılarınbundan sonra yapacakları çalışmalarda, sosyal destekle ilgili verileri, öğrencilerigözlemleyerek; aileler, öğretmenler, öğrenciler ve okulda çalışan diğer insanlarlagörüşerek elde etmelerinin, araştırma bulgularının geçerlik, güvenirlik vegenellenebilirlik düzeylerini artırabileceği söylenebilir.198


2. Bu araştırmada, 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyal destekdüzeyleri incelenmiştir. Araştırmacıların, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimin tüm kademelerindeki öğrencileri ele alarak, öğrencileri bütünselanlamda inceleyebilecekleri boylamsal çalışmalar yapmalarının araştırmabulgularının genellenebilirliğini artırabileceği düşünülmektedir.3. Bu çalışmada, 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyal destekdüzeyleri betimsel olarak belirlenmiştir. Bu nedenle, bundan sonra yapılacak olanbir çalışmada, aileler, öğretmenler, öğrenciler ve okulda çalışan diğer insanlarınkatılımlarıyla, öğrencilerin sosyal destek gereksinimlerinin karşılanması ile ilgilibir program düzenlenmesinin yararlı olabileceği söylenebilir.4. Bu çalışmada, öğrencilerin akademik başarılarıyla ilgili veriler, okul kayıtlarındabulunan o yılın sonundaki “Yıl Sonu Başarı Puanları”nın hesaplanmasıyla eldeedilmiştir. Ancak bundan sonra yapılacak olan çalışmalarda, öğrencilerin öncekiyıllara ait akademik başarı durumlarının da araştırmacılar tarafındandeğerlendirmeye alınmasının, öğrencilerin süreç içerisindeki akademikbaşarılarının objektif olarak ölçülmesinde etkili olacağı düşünülmektedir.Bununla birlikte, araştırmacıların, hangi sosyal destek kaynağının ve türününöğrencilerin akademik başarı düzeylerinin yükselmesinde etkili olduğunubelirleyecekleri çalışmalar yapmalarının, öğrencilerin doğru kaynaklartarafından, doğru destek türlerinde desteklenmelerine önemli oranda katkısağlayabileceği düşünülmektedir.5. Bu araştırmada, öğrencilerin algıladıkları sosyal desteğin sıklık ve önem düzeyipuanları cinsiyet açısından karşılaştırılmıştır. Ancak kız ya da erkek öğrencilerinözellikle hangi destek kaynağını ve türünü tercih ettikleri noktalarına açıklıkgetirilmemiştir. Bu nedenle, araştırmacıların bu noktaları aydınlatacak çalışmalaryapmalarının yararlı olabileceği söylenebilir.6. Bu araştırmada, öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeyleri annebabalarınıneğitim düzeylerine göre karşılaştırılmıştır. Kuşkusuz, ailelerinsosyokültürel düzeylerini etkileyebilecek birçok faktör bulunmaktadır.Araştırmacılar, öncelikle, öğrencilerin ailelerinin sosyokültürel düzeylerini199


elirleyebilecekleri çok boyutlu bir ölçme aracı geliştirmelidirler. Bu ölçmearacının uygulanması sonucunda elde ettikleri veriler doğrultusunda, öğrencilerinalgıladıkları sosyal destek düzeylerini belirleyebilecekleri farklı araştırmalaryapmaları bir öneri olarak sunulabilir.7. Bu araştırma sonucunda, özel okulda okuyan öğrencilerin, genel olarak, devletokulunda okuyan öğrencilere göre daha fazla destek algıladıkları anlaşılmıştır.Buradan hareketle, araştırmacılar, bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olanfaktörlerin belirlenmesine yönelik çalışmalar yapabilirler.8. Bu araştırmada, öğrencilerin farklı sosyal destek kaynaklarından farklı türlerdedestekler algıladıkları görülmüştür. Ancak sosyal destek kaynaklarının birbirleriile karşılaştırmaları yapılmamıştır. Bu nedenle, araştırmacıların, sosyal destekkaynaklarının sağladıkları destek türlerine göre, birbirleriyle karşılaştırmalıolarak incelenmesini kapsayan bir araştırma yapmaları önerilebilir.200


KAYNAKÇAAçıkgöz, K.Ü. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme (4. baskı). İzmir: Eğitim DünyasıYayınları.Ak, L., ve Sayıl, M. (2006). Three different types of elementary school students’school achievements, perceived social support, school attitudes and behavioradjustmentproblems. Educational Sciences: Theory & Practice, 6(2), 293-300.Armstrong, M.I., Birnie-Lefcovitch, S., & Ungar, M.T. (2005). Pathways betweensocial support, family well being, quality of parenting, and child resilience:What we know. Journal of Child and Family Studies, 14(2), 269-281.Aydın, B. (2005). Çocuk ve ergen psikolojisi (2. baskı). Ankara: Nobel Basımevi.Azmitia, M., & Cooper, C.R. (2001). Good or bad? Peer influences on Latino andEuropean American adolescents’ pathways through school. Journal ofEducation for Students Placed At Risk, 6(1-2), 45-71.Barbee, A.P., Cunningham, M.R., Winstead, B.A., Derlega, V.J., Guley, M.R.,Yankeelov, P.A., & Druen, P.B. (1993). Effects of gender role expectationson the social support process. Journal of Social Issues, 49(S), 175-190.Barrera, M., Sandler, I.N., & Ramsay, T.B. (1981). Preliminary development of ascale of social support: Studies on college students. American Journal ofCommunity Psychology, 9(4), 435-447.Barrera, M. (1986). Distinctions between social support concerns, measures, andmodels. American Journal of Community Psychology, 14(4), 413-445.Başer, Z. (2006). Aileden algılanan sosyal destek ile kendini kabul düzeyi arasındakiilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü.201


Bauman, S.S.M., Wang, N., DeLeon, C.W., Kafentzis, J., Zavala-Lopez, M., &Lindsey, M.S. (2004). Nontraditional students’ service needs and socialsupport resources: A pilot study. Journal of College Counseling, 7(1), 13-17.Beest, M.V., & Baerveldt, C. (1999). The relationship between adolescents’ socialsupport from parents and from peers. Adolescence, 34(133), 193-201.Bell, B.J. (2006). Wilderness orientation: Exploring the relationship between collegepreorientation programs and social support. Journal of ExperientialEducation, 29(2), 145-167.Belle, D., Dill, D., & Burr, R. (1991). Children’s network orientations. Journal ofCommunity Psychology, 19(4), 362-372.Benson, L.T., & Deeter, T.E. (1992). Moderators of the relation between stress anddepression in adolescents. School Counselor, 39(3), 189-194.Birch, D.A. (1998). Identifying sources of social support. The Journal of SchoolHealth, 68(4), 159-161.Bjorkman, S.M. (2007). Relationships among academic stress, social support, andinternalizing and externalizing behavior in adolescence. Unpublisheddoctoral dissertation, Northern Illinois University, Illinois, USA.Brant, P.A., & Weinhart, C. (1981). The PRQ-A social support measure. NursingResearch, 30(5), 277-280.Caine, R.N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme. (G. Ülgen, Çev.). Ankara:Nobel Yayınevi, (1991).Calvete, E., & Connor-Smith, J. (2006). Perceived social support, coping, andsymptoms of distress in American and Spanish students. Anxiety, Stress, andCoping, 19(1), 47-65.Caplan, G. (1974). Support systems and community mental health: Lectures onconceptual development. New York: Behavioral Publications.202


Caskey, E.E. (2009). Gender differences in antecedents to academic and personalwell-being in urban youth: What is the role of social support? Unpublisheddoctoral dissertation, Loyola University, Chicago, USA.Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis oflearning and instruction. A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, & M.S. Miller(Eds.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (s.39-64).Cambridge: Cambridge University Press.Chambers, E.A., Hylen, M., & Schreiber, J.B. (2006). Achievement and at-riskmiddle school students’ perspectives of academic support. Journal ofResearch in Character Education, 4(1&2), 33-46.Cheng, S.T., & Chan, A.C.M. (2004). The multidimensional scale of perceived socialsupport: Dimensionality and age and gender differences in adolescents.Personality and Individual Differences, 37(2004), 1359-1369.Coffman, D.L., & Gilligan, T.D. (2002). Social support, stress, and self-efficacy:Effects on students’ satisfaction. Journal of College Student Retention, 4(1),53-66.Cohen, S., & Hoberman, H.M. (1983). Positive events and social supports as buffersof life change stress. Journal of Applied Social Psychology, 13(2), 99-125.Cohen, S., & Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis.Psychological Bulletin, 98(2), 310-357.Cohen, S., Gottlieb, B.H., & Underwood, L.G. (2001). Social relationships andhealth: Challenges for measurement and intervention. Advances in Mind-BodyMedicine, 17(2), 129-142.Colarossi, L.G. (2001). Adolescent gender differences in social support: Structure,function, and provider type. Social Work Research, 25(4), 233-241.203


Compas, B.E., Banez, G.A., Malcarne, V., & Worsham, N. (1991). Perceived controland coping with stress: A developmental perspective. Journal of SocialIssues, 47(4), 23-34.Cutrona, C.E., & Russell, D.W. (1987). The provisions of social relationships andadaptation to stress. Advances in Personal Relationships, 1, 37-67.Cüceloğlu, D. (2004). İnsan ve davranışı: Psikolojinin temel kavramları (13. baskı).İstanbul: Remzi Kitabevi.Dahlen, E.R., & Martin, R.C. (2005). The experience, expression, and control ofanger in perceived social support. Personality and Individual Differences,39(2005), 391-401.Danielsen, A.G., Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009). School-related socialsupport and students’ perceived life satisfaction. The Journal of EducationalResearch, 102(4), 303-318.Davidson, L.M., & Demaray, M.K. (2007). Social support as a moderator betweenvictimization and internalizing-externalizing distress from bullying. SchoolPsychology Review, 36(3), 383-405.Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Humanneeds and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4),227-268.DeGarmo, D.S., & Martinez, C.R. (2006). A culturally informed model of academicwell-being for Latino youth: The importance of discriminatory experiencesand social support. Family Relations, 55(3), 267-278.Demaray, M.K., & Elliot, S.N. (2001). Perceived social support by children withcharacteristics of attention-deficit/hyperactivity disorder. School PsychologyQuarterly, 16(1), 68-90.204


Demaray, M.K., & Malecki, C.K. (2002). Critical levels of perceived social supportassociated with student adjustment. School Psychology Quarterly, 17(3),213-241.Demaray, M.K., & Malecki, C.K. (2003a). Importance ratings of socially supportivebehaviors by children and adolescents. School Psychology Review, 32(1),108-131.Demaray, M.K., & Malecki, C.K. (2003b). Perceptions of the frequency andimportance of social support by students classified as victims, bullies, andbully/victims in an urban middle school. School Psychology Review, 32(3),471-489.Demaray, M.K., Malecki, C.K., Davidson, L.M., Hodgson, K.K., & Rebus, P.J.(2005). The relationship between social support and student adjustment: Alongitudinal analysis. Psychology in the Schools, 42(7), 691-706.Demirel, Ö. (2005). Eğitim sözlüğü (3. baskı). Ankara: PegemA YayıncılıkDemirtaş, A.S. (2008). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin algılanan sosyal destek veyalnızlık düzeyleri ile stresle başa çıkma düzeyleri arasındaki ilişki.Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü.Dubois, D.L., Bull, C.A., Sherman, M.D., & Roberts, M. (1998). Self-esteem andadjustment in early adolescence: A social contextual perspective. Journal ofYouth and Adolescence, 27(5), 557-583.Dubow, E.F., & Ullman, D.G. (1989). Assessing social support in elementary schoolchildren: The survey of children’s social support. J Clin Child Psychol, 18(1),52-64.Dunn, S., Putallaz, M., Sheppard, B., & Lindstrom, R. (1987). Social support andadjustment in gifted adolescents. Journal of Educational Psychology, 79(4),467-473.205


Duru, E. (2008). The predictive analysis of adjustment difficulties from loneliness,social support, and social connectedness. Educational Sciences: Theory &Practice, 8(3), 849-856.Eldeleklioğlu, J. (2006). The relationship between the perceived social support andthe level of depression and anxiety in university students. EducationalSciences: Theory & Practice, 6(3), 742-752.Elliott, S.N., Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2001). New directions in social skillsassessment and intervention for elementary and middle school students.Exceptionality, 9(1&2), 19-32.Elmacı, F. (2006). The role of social support on depression and adjustment levels ofadolescents having broken and unbroken families. Educational Sciences:Theory & Practice, 6(2), 421-431.Erden, M. (2001). Öğretmenlik mesleğine giriş (1. baskı). İstanbul: Alkım Yayınevi.Erden, M. (2003). Sınıf yönetimi (2. baskı). İstanbul: Alkım Yayınevi.Farmer, T.W., & Farmer, E.M.Z. (1996). Social relationships of students withexceptionalities in mainstream classrooms: Social networks and homophily.Exceptional Children, 62(5), 431-450.Fer, S. (2009). Öğretim tasarımı (1. baskı). Ankara: Anı YayıncılıkFer, S., ve Cırık. İ. (2007). Yapılandırmacı öğrenme: Kuramdan uygulamaya.İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.Fezer, M. (2008). Adolescent social support network: Student academic success as itrelates to source and type of support received. Unpublished doctoraldissertation, State University of New York, Buffalo, USA.Fidan, N. (1996). Eğitim psikolojisi: Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: AlkımYayınevi.206


Finch, J.F., Barrera, M., Okun, M.A., Bryant, W.H.M., Pool, G.J., & Snow-Turek, A.(1997). The factor structure of received social support: Dimensionality andthe prediction of depression and life satisfaction. Journal of Social andClinical Psychology, 16(3), 323-342.Flaherty, J., & Richman, J. (1989). Gender differences in the perception andutilization of social support: Theoretical perspectives and an empirical test.Social Science and Medicine, 28(12), 1221-1228.Friedlander, L.J., Reid, G.J., Shupak, N., & Cribbie, R. (2007). Social support selfesteemand stress as predictor of adjustment to university among first-yearundergraduates. Journal of College Student Development, 48(3), 259-274.Furrer, C., & Skinner, C. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’sacademic engagement and performance. Journal of Educational Psychology,95(1), 148-162.Gallagher, E.N., & Vella-Brodrick, D.A. (2008). Social support and emotionalintelligence as predictors of subjective well-being. Personality and IndividualDifferences, 44(2008), 1551-1561.Garcia-Reid, P. (2007). Examining social capital as a mechanism for improvingschool engagement among low income Hispanic girls. Youth & Society,39(2), 164-181.Gaylord-Harden, N.K., Ragsdale, B.L., Mandara, J., Maryse, H., Richards, M.H., &Petersen, A.C. (2007). Perceived support and internalizing symptoms inAfrican American adolescents: Self-esteem and ethnic identity as mediators. JYouth Adolescence, 36(1), 77-88.Ghaith, G.M. (2002). The relationship between cooperative learning, perception ofsocial support, and academic achievement. System, 30(2002), 263-273.Gloria, A.M., & Ho, T.A. (2003). Environmental, social, and psychologicalexperiences of Asian American undergraduates: Examining issues ofacademic persistence. Journal of Counseling & Development, 81(1), 93-105.207


Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students:Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence,12(1), 21-43.Goodenow, C., & Grady, K.E. (1993). The relationship of school belonging andfriends’ values to academic motivation among urban adolescent students.Journal of Experimental Education, 62(1), 60-71.Grant-Vallone, E., Reid, K., Umali, C., & Pohlert, E. (2004). An analysis of theeffects of self-esteem, social support, and participation in student supportservices on students’ adjustment and commitment to college. Journal ofCollege Student Retention, 5(3), 255-274.Hambleton, R.K., & Patsula, L. (1999). Increasing the validity of adapted tests:Myths to be avoided and guidelines for improving test adaptation practices.Journal of Applied Testing Technology, 1(1), 1-30.Hamdan-Mansour, A.M., & Dawani, H.A. (2008). Social support and stress amonguniversity students in Jordan. Int J Ment Health Addiction, 6(3), 442-450.Harter, S. (1985). Manual for the social support scale for children. Denver:University of Denver.Helsen, M., Vollebergh, W., & Meeus, W. (2000). Social support from parents andfriends and emotional problems in adolescence. Journal of Youth andAdolescence, 29(3), 319-335.Hershberger, S.L., & D’Augelli, A.R. (1992). The relationship of academicperformance and social support to graduation among African-American andwhite university students: A path-analytic model. Journal of CommunityPsychology, 20(3), 188-199.Holahan, C.J., & Moos, R.H. (1982). Social support and adjustment: Predictivebenefits of social climate indices. American Journal of CommunityPsychology, 10(4), 403-415.208


Holt, M.K., & Espelage, D.L. (2005). Social support as a moderator between datingviolence victimization and depression/anxiety among African American andCaucasian adolescents. School Psychology Review, 34(3), 309-328.Holt, K., & Espelage, D.L. (2007). Perceived social support among bullies, victims,and bully-victims. J Youth Adolescence, 36(8), 984-994.Hootstein, E.W. (2000). Enhancing student motivation: Make learning interestingand relevant. Education, 114(3), 475-479.Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational PsychologyInteractive. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.htmlWeb adresinden 10 Ekim 2008 tarihinde edinilmiştir.Hunter, S.C., & Borg, M.G. (2006). The influence of emotional reaction on helpseeking by victims of school bullying. Educational Psychology, 26(6), 813-826.Jackson, Y., & Warren, J.S. (2000). Appraisal, social support, and life events:Predicting outcome behavior in school-age children. Child Development,71(5), 1441-1457.Jackson, E.S., Tucker, C.M., & Herman, K.C. (2007). Health value, perceived socialsupport, and health self-efficacy as factors in a health-promoting lifestyle.Journal of American College Health, 56(1), 69-74.Johnson, D.W., & Johnson, T.R. (1983). Social interdependence and perceivedacademic and personal support in the classroom. The Journal of SocialPsychology, 120(1), 77-82.Jung, J. (1987). Toward a social psychology of social support. Basic and AppliedSocial Psychology, 8(1&2), 57-83.Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi (11. baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.209


Kenny, M.E., Gallagher, L.A., Alvarez-Salvat, R., & Silsby, J. (2002). Sources ofsupport and psychological distress among academically successful inner-cityyouth. Adolescence, 37(145), 161-182.Klineberg, E., Clark, C., Bhui, K.S., Haines, M.M., Viner, R.M., Head, V.J.,Woodley-Jones, D., & Stansfeld, S.A. (2006). Social support, ethnicity andmental health in adolescents. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol, 41(9), 755-760.Knowles, L.L. (2009). Resilience of urban middle school students: The role of socialsupport. Unpublished doctoral dissertation, Wayne State University, Detroit,USA.Koçkar, A.İ., ve Gençöz. T. (2004). Personality, social support, and anxiety amongadolescents preparing for university entrance examinations in Turkey.Current Psychology, 23(2), 138-146.Kozaklı, H. (2006). Üniversite öğrencilerinde yalnızlık ve sosyal destek düzeyleriarasındaki ilişkilerin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.Kulaksızoğlu, A. (2001). Ergenlik psikolojisi (4. baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., & Coleman, C.C. (1996). Friendship quality as apredictor of young children’s early school adjustment. Child Development,67(3), 1103-1118.Levitt, M.J., Guacci-Franco, N., & Levitt, J.L. (1993). Convoys of social support inchildhood and early adolescence: Structure and function. DevelopmentalPsychology, 29(5), 811-818.Levitt, M.J., Levitt, J.L., Bustos, G.L., Crooks, N.A., Santos, J.D., Telan, P.,Hodgetts, J., & Milevsky, A. (2005). Patterns of social support in the middlechildhood to early adolescent transition: Implications for adjustment. SocialDevelopment, 14(3), 398-420.210


Licitra-Klecker, D.M., &Waas, G.A. (1993). Perceived social support among highstressadolescents: The role of peers and family. Journal of AdolescentResearch, 8(4), 381-402.Lidy, K.M., & Kahn, J.H. (2006). Personality as a predictor of first-semesteradjustment to college: The meditational role of perceived social support.Journal of College Counseling, 9(2), 123-134.Lopez, E., Ehly, S., & Garcia-Vazquez, E. (2002). Acculturation, social support andacademic achievement of Mexican and Mexican American high schoolstudents: An exploratory study. Psychology in the Schools, 39(3), 245-257.Lumsden, L.S. (1994). Student motivation to learn. (ERIC No. ED99C00011).http://eric.uoregon.edu/pdf/digests/digest092.pdf Web adresinden 10 Ekim2008 tarihinde edinilmiştir.Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2002). Measuring perceived social support:Development of the child and adolescent social support scale (casss).Psychology in the Schools, 39(1), 1-18.Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2003a). What type of support do they need?Investigating student adjustment as related to emotional, informationalappraisal, and instrumental support. School Psychology Quarterly, 18(3),231-252.Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2003b). Carrying a weapon to school andperceptions of social support in an urban middle school. Journal of Emotionaland Behavioral Disorders, 11(3), 169-178.Malecki, C.K., Demaray, M.K., & Elliott, S.N. (2004). A working manual on thedevelopment of the child and adolescent social support scale. DeKalb, IL:Northern Illinois University.Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2006). Social support as a buffer in therelationship between socioeconomic status and academic performance.School Psychology Quarterly, 2(4), 375-395.211


Mallinckrodt, B., & Leong, F.T.L. (1992). Social support in academic programs andfamily environments: Sex differences and role conflicts for graduate students.Journal of Counseling and Development, 70(6), 716-723.Martinez, R.S. (2006). Social support in inclusive middle schools: Perceptions ofyouth with learning disabilities. Psychology in the Schools, 43(2), 197-209.Matud, M.P., Ibanez, I., Bethencourt, J.M., Marrero, R., & Carballeira, M. (2003).Structural gender differences in perceived social support. Personality andIndividual Differences, 35(2003), 1919-1929.Meadan, H., & Monda-Amaya, L. (2008). Collaboration to promote socialcompetence for students with mild disabilities in the general classroom: Astructure for providing social support. Intervention in School and Clinic,43(3), 158-167.Meadows, S.O. (2007). Evidence of parallel pathways: Gender similarity in theimpact of social support on adolescent depression and delinquency. SocialForces, 85(3), 1143-1167.MEB (2006). Öğrenci-veli-okul ilişkileri, 2006/36 no’lu genelge. Ankara: İlköğretimGenel Müdürlüğü.MEB (2009). İlköğretim ve eğitim kanunu. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/24.htmlWeb adresinden 31 Ekim 2009 tarihinde edinilmiştir.MEB (2009). İlköğretim kurumları yönetmeliği.http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225_0.html Web adresinden 31 Ekim 2009tarihinde edinilmiştir.MEB (2009). Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yönetmeliği.http://mevzuat.meb.gov.tr/html/68.html Web adresinden 31 Ekim 2009tarihinde edinilmiştir.MEB (2009). Geçmişten günümüze tüm millî eğitim şûraları (1939-2006).http://ttkb.meb.gov.tr/ Web adresinden 31 Ekim 2009 tarihinde edinilmiştir.212


MEB (2009). İlköğretim ve ortaöğretim öğretim programları.http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=1 Web adresinden 31 Ekim 2009 tarihinde edinilmiştir.Meehan, M.P., Durlak, J.A., & Bryant, F.B. (1993). The relationship of socialsupport to perceived control and subjective mental health in adolescents.Journal of Community Psychology, 21(1), 49-55.Negga, F., Applewhite, S., & Livingston, I. (2007). African American collegestudents and stress: School racial composition, self-esteem and social support.College Student Journal, 4(4), 823-830.Newmaan, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist. NewYork: Routledge.Osborne-Oliver, K.M. (2008). Female bullying behaviors and perceived socialsupport in single-sex and coeducational schools: Do bullying and socialsupport differ by school gender composition? Unpublished doctoraldissertation, State University of New York, New York, USA.Parker, M.A., & Engel, J.B. (2001). A unified motivation and learning theory model.Education, 103(4), 353-359.Palmer, D. (2005). A motivational view of constructivist informed teaching.International Journal of Science Education, 27(15), 1853-1881.Pavri, S., & Monda-Amaya, L. (2001). Social support in inclusive schools: Studentand teacher perspectives. Exceptional Children, 67(3), 391-411.Pearson, J.E, (1986). The definition and measurement of social support. Journal ofCounseling and Development, 64(6), 390-395.Pepin, E.N., & Banyard, V.L. (2006). Social support: A mediator between childmaltreatment and developmental outcomes. Journal of Youth andAdolescence, 35(4), 617-630.213


Perdue, N.H. (2009). The relation between social support and behavioral andaffective school engagement. Unpublished doctoral dissertation, IndianaUniversity, Indiana, USA.Procidano, M.E., & Heller, K. (1983). Measures of perceived social support fromfriends and from family: Three validation studies. American Journal ofCommunity Psychology, 11(1), 1-24.Ramsay, S., Jones, E., & Barker, M. (2007). Relationship between adjustment andsupport types: Young and mature-aged local and international first yearuniversity students. Higher Education, 54(2), 247-265.Ray, C.E., & Elliott, S.N. (2006). Social adjustment and academic achievement: Apredictive model for students with diverse academic and behaviorcompetencies. School Psychology Review, 35(3), 493-501.Richman, J.M., Rosenfeld, L.B., & Bowen, G.L. (1998). Social support foradolescents at risk of school failure. Social Work, 43(4), 309-323.Robbins, P.R., & Tanck, R.H. (1995). University students’ preferred choices forsocial support. The Journal of Social Psychology, 135(6), 775-776.Román, S., Cuestas, P.J., & Fenollar, P. (2008). An examination of theinterrelationships between self-esteem, others’ expectations, family support,learning approaches and academic achievement. Studies in Higher Education,33(2), 127-138.Rosenfeld, L.B., Richman, J.M., & Bowen, G.L. (1998). Low social support amongat risk adolescents. Social Work in Education, 20(4), 245-260.Rosenfeld, L.B., Richman, J.M., & Bowen, G.L. (2000). Social support networks andschool outcomes: The centrality of the teacher. Child and Adolescent SocialWork Journal, 17(3), 205-226.Rushi, P.J. (2007). Questioning the utility of self-efficacy measurements for Indians.International Journal of Research & Method in Education, 30(2), 193-206.214


Rayle, A.D. (2005). Adolescent gender differences in mattering and wellness.Journal of Adolescence, 28(6), 753-763.Sağlam, S. (2007). Lise öğrencilerinin ana-baba iletişimi sosyal destek ve ana-babatutumu arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.Sarason, I.G., Levine, H.M., Basham, R.B., & Sarason, B.R. (1983). Assessing socialsupport: The social support questionnaire. Journal of Personality and SocialPsychology, 44(1), 127-139.Schafer, C., Coyne, J.C., & Lazarus, R.S. (1981). The health-related functions ofsocial support. Journal of Behavioral Medicine, 4(4), 381-406.Senemoğlu, N. (2002). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya.Ankara: Gazi Kitabevi.Shumaker, S.A., & Brownell, A. (1984). Toward a theory of social support: Closingconceptual gaps. Journal of Social Issues, 40(4), 11-36.Shumaker, S.A., & Hill, D.R. (1991). Gender differences in social support andphysical health. Health Psychology, 10(2), 102-111.Siyez, D.M. (2008). Adolescent self-esteem, problem behaviors, and perceived socialsupport in Turkey. Social Behavior and Personality, 36(7), 973-984.Smith, T., & Renk, K. (2007). Predictors of academic-related stress in collegestudents: An examination of coping, social support, parenting, and anxiety,NASPA Journal, 44(3), 405-431.Somers, C.L., Owens, D., & Piliawsky, M. (2008). Individual and social factorsrelated to urban African American adolescents’ school performance. TheHigh School Journal, 91(3), 1-11.Steinberg, L., Elmen, J.D., & Mounts, N.S. (1989). Authoritative parenting,psychosocial maturity, and academic success among adolescents. ChildDevelopment, 60(6), 1424-1436.215


Steinberg, L., Dornbusch, S.M., & Brown, B.B. (1992). Ethnic differences inadolescent achievement: An ecological perspective. American Psychologist,47(6), 723-729.Suarez, L.M., & Baker, B.L. (1997). Child externalizing behavior and parents’ stress:The role of social support. Family Relations, 46(4), 373-381.Sukon, K.S., & Jawahir, R. (2005). Influence of home-related factors in numeracyperformance of fourth-grade children in Mauritius. International Journal ofEducational Development, 25(5), 547-556.Tudge, J. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development, and peercollaboration: Implications for classroom practice. L.C. Moll (Ed.). Vygotskyand education: Instructional implications and applications of sociohistoricalpsychology (s.155-174). Cambridge: Cambridge University Press.Vandervoort, D. (1999). Quality of social support in mental and physical health.Current Psychology, 18(2), 205-222.Vaux, A. (1985). Variations in social support associated with gender, ethnicity, andage. Journal of Social Issues, 41(1), 89-110.Vaux, A., & Wood, J. (1987). Social support resources, behavior, and appraisals: Apath analysis. Social Behavior and Personality, 15(1), 105-109.Vedder, P., Boekaerts, M., & Seegers, G. (2005). Perceived social support and wellbeing in school; the role of students’ ethnicity. Journal of Youth andAdolescence, 34(3), 269-278.Weckwerth, A.C., & Flynn, D.M. (2006). Effect of sex on perceived support andburnout in university students. College Student Journal, 40(2), 237-249.Westermann, L.D. (2007). The social support and self-esteem of victims of relationalbullying. Unpublished doctoral dissertation, Northern Illinois University,Illinois, USA.216


Winefield, H.R., Winefield, A.H., & Tiggemann, M. (1992). Social support andpsychological well being in young adults: The multidimensional supportscale. J Pers Assess, 58(1), 198-210.Winemiller, D.R., Mitchell, E., Sutliff, J., & Cline, D.J. (1993). Measurementstrategies in social support: A descriptive review of the literature. Journal ofclinical psychology, 49(5), 638-648.Woolley, M.E., & Bowen, G.L. (2007). In the context of risk: Supportive adults andthe school engagement of middle school students. Family Relations, 56(1),92-104.Yamane, T. (2001). Temel örnekleme yöntemleri. (A.Esin, M.A.Bakır, C.Aydın ve E.Gürbüzsel, Çev.). İstanbul: Literatür Yayıncılık, (1967).Young, J.F., Berenson, K., Cohen, P., & Garcia, J. (2005). The role of parent andpeer support in predicting adolescent depression: A longitudinal communitystudy. Journal of Research on Adolescence, 15(4), 407-423.Yıldırım, İ. (2004). Algılanan sosyal destek ölçeğinin revizyonu. Eurasian Journal ofEducational Research, 17, 221-236.Yıldırım, İ. (2007). Üniversite seçme sınavına hazırlanan Türk öğrencilerdedepresyon, sınav kaygısı ve sosyal destek. Eurasian Journal of EducationalResearch, 29, 171-184.Yıldırım, İ., Gençtanırım, D., Yalçın, İ., ve Baydan, Y. (2008). Academicachievement, perfectionism and social support as predictors of test anxiety.H.U. Journal of Education, 34, 287-296.Zimet, G.D., Dahlem, N.W., Zimet, S.G., & Farley, G.K. (1988). Themultidimensional scale of perceived social support. Journal of PersonalityAssessment, 52(1), 30-41.Zuckerman, G. (2003). The learning activity in the first years of schooling: Thedevelopmental path toward reflection. A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, &217


M.S. Miller (Eds.). Vygotsky’s educational theory in cultural context (s.177-198). Cambridge: Cambridge University Press.218


EKLER219


EK 1: Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (İngilizce Formu)CHILD AND ADOLESCENT SOCIAL SUPPORT SCALE-CASSSGRADES 3-12NAME: _____________________________ AGE: ____ GRADE: _________TEACHER: __________________________SCHOOL: ________________________________MALE OR FEMALE (circle one)DATE: ___________________________________RACE (circle one)1. African American2. Asian American3. White4. Hispanic American5. Native American6. OtherOn the next three pages, you will be asked to respond to sentences about some form ofsupport or help that you might get from either a parent, a teacher, a classmate, a closefriend, or people in your school. Read each sentence carefully and respond to them honestly.There are no right or wrong answers.For each sentence you are asked to provide two responses. First, rate how often you receivethe support described and then rate how important the support is to you. Below is an example.Please read it carefully before starting your own ratings.HOW OFTEN?IMPORTANT?NEVERALMOST NEVERSOME OF THE TIMEMOST OF THE TIMEALMOST ALWAYSALWAYSNOT IMPORTANTIMPORTANTVERY IMPORTANT1. My teacher(s) helps me solve problems. 1 2 3 4 5 6 1 2 3In this example, the student describes her “teacher helps me solve problems” as something thathappens “some of the time” and that is “important” to her.Please ask for help if you have a question or don’t understand something. Do not skip anysentences. Please turn to the next page and answer the questions. Thank you!220


How Often?Important?My Parent(s)…NeverAlmost NeverSome of the TimeMost of the TimeAlmost AlwaysAlwaysNot ImportantImportantVery ImportantE I A I My Parent(s)…1. …show they are proud of me. 1 2 3 4 5 6 1 2 32. …understand me. 1 2 3 4 5 6 1 2 33. …listen to me when I need to talk. 1 2 3 4 5 6 1 2 34. …make suggestions when I don’t know what to do. 1 2 3 4 5 6 1 2 35. …give me good advice. 1 2 3 4 5 6 1 2 36. …help me solve problems by giving meinformation. 1 2 3 4 5 6 1 2 37. …tell me I did a good job when I do something well. 1 2 3 4 5 6 1 2 38. …nicely tell me when I make mistakes. 1 2 3 4 5 6 1 2 39. …reward me when I’ve done something well. 1 2 3 4 5 6 1 2 310. …help me practice my activities. 1 2 3 4 5 6 1 2 311. …take time to help me decide things. 1 2 3 4 5 6 1 2 312. …get me many of the things I need. 1 2 3 4 5 6 1 2 3How Often?Important?My Teacher(s)…NeverAlmost NeverSome of the TimeMost of the TimeAlmost AlwaysAlwaysNot ImportantImportantVery ImportantE I A I My Teacher(s)…13. …cares about me. 1 2 3 4 5 6 1 2 314. …treats me fairly. 1 2 3 4 5 6 1 2 315. …makes it okay to ask questions. 1 2 3 4 5 6 1 2 316. …explains things that I don’t understand. 1 2 3 4 5 6 1 2 317. …shows me how to do things. 1 2 3 4 5 6 1 2 318. …helps me solve problems by giving meinformation. 1 2 3 4 5 6 1 2 319. …tells me I did a good job when I’ve donesomething well. 1 2 3 4 5 6 1 2 320. …nicely tells me when I make mistakes. 1 2 3 4 5 6 1 2 321. …tells me how well I do on tasks. 1 2 3 4 5 6 1 2 322. …makes sure I have what I need for school. 1 2 3 4 5 6 1 2 323. …takes time to help me learn to do something well. 1 2 3 4 5 6 1 2 324. …spends time with me when I need help. 1 2 3 4 5 6 1 2 3221


How Often?Important?My Classmates…E I A I My Classmates…25. …treat me nicely. 1 2 3 4 5 6 1 2 326. …like most of my ideas and opinions. 1 2 3 4 5 6 1 2 327. …pay attention to me. 1 2 3 4 5 6 1 2 328. …give me ideas when I don’t know what to do. 1 2 3 4 5 6 1 2 329. …give me information so I can learn new things. 1 2 3 4 5 6 1 2 330. …give me good advice. 1 2 3 4 5 6 1 2 331. …tell me I did a good job when I've donesomething well. 1 2 3 4 5 6 1 2 332. …nicely tell me when I make mistakes. 1 2 3 4 5 6 1 2 333. …notice when I have worked hard. 1 2 3 4 5 6 1 2 334. …ask me to join activities. 1 2 3 4 5 6 1 2 335. …spend time doing things with me. 1 2 3 4 5 6 1 2 336. …help me with projects in class. 1 2 3 4 5 6 1 2 3My Close Friend…NeverAlmost NeverSome of the TimeMost of the TimeAlmost AlwaysHow Often?AlwaysNot ImportantImportantVery ImportantImportant?E I A I My Close Friend…37. …understands my feelings. 1 2 3 4 5 6 1 2 338. … sticks up for me if others are treating me badly. 1 2 3 4 5 6 1 2 339. …helps me when I’m lonely. 1 2 3 4 5 6 1 2 340. …gives me ideas when I don’t know what to do. 1 2 3 4 5 6 1 2 341. …gives me good advice. 1 2 3 4 5 6 1 2 342. …explains things that I don’t understand. 1 2 3 4 5 6 1 2 343. …tells me he or she likes what I do. 1 2 3 4 5 6 1 2 344. …nicely tells me when I make mistakes. 1 2 3 4 5 6 1 2 345. …nicely tells me the truth about how I do onthings. 1 2 3 4 5 6 1 2 346. …helps me when I need it. 1 2 3 4 5 6 1 2 347. …shares his or her things with me. 1 2 3 4 5 6 1 2 348. …takes time to help me solve my problems. 1 2 3 4 5 6 1 2 3NeverAlmost NeverSome of the TimeMost of the TimeAlmost AlwaysAlwaysNot ImportantImportantVery Important222


How Often?Important?People In My School…E I A I People in My School…49. …care about me. 1 2 3 4 5 6 1 2 350. …understand me. 1 2 3 4 5 6 1 2 351. …listen to me when I need to talk. 1 2 3 4 5 6 1 2 352. …give me good advice. 1 2 3 4 5 6 1 2 353. …help me solve my problems by giving meinformation. 1 2 3 4 5 6 1 2 354. …explain things that I don’t understand. 1 2 3 4 5 6 1 2 355. …tell me how well I do on tasks. 1 2 3 4 5 6 1 2 356. …tell me I did a good job when I’ve donesomething well. 1 2 3 4 5 6 1 2 357. …nicely tell me when I make mistakes. 1 2 3 4 5 6 1 2 358. …take time to help me decide things. 1 2 3 4 5 6 1 2 359. …spend time with me when I need help. 1 2 3 4 5 6 1 2 360. …make sure I have the things I need for school. 1 2 3 4 5 6 1 2 3NeverAlmost NeverSome of the TimeMost of the TimeAlmost AlwaysAlwaysNot ImportantImportantVery Important223


EK 2: Çocuk ve Ergenler İçin Sosyal Destek Ölçeği (Türkçe Formu)Bu ölçek, ailenizden, öğretmenlerinizden, sınıf arkadaşlarınızdan, yakın bir arkadaşınızdan yada okulunuzda çalışan diğer insanlardan aldığınız yardım ve destekle ilgili görüşlerinizideğerlendirmek için düzenlenmiştir. Lütfen ölçekte verilen her bir maddeyi dikkatle okuyaraksamimi bir şekilde yanıtlayınız. Verdiğiniz yanıtlar sadece bilimsel amaçla yapılan birçalışmada kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz kesinlikle hiçbir kişi ya da kurumlapaylaşılmayacaktır. Ölçekte doğru ya da yanlış yanıt bulunmamaktadır. Bu nedenle, yanıtlarınızhiçbir şekilde derslerinizdeki başarınızı etkilemeyecektir.Ölçekte, her cümle için iki ayrı puanlama yapmanız gerekmektedir. İlk olarak, desteği ya dayardımı hangi sıklıkta aldığınızı, daha sonra bu desteğin sizin için önem düzeyini puanlayınız.Puanlama için sizin görüşünüzü en iyi yansıtan rakamın üzerine X işareti koyunuz. Lütfenanlamadığınız bir şey olduğunda yardım isteyiniz ve boş yanıt bırakmayınız.Ölçeği doldurmak için ayırdığınız zaman ve katkılarınız için teşekkür ederiz.Prof. Dr. Ayla OKTAYDoç. Dr. Seval FERİlker CIRIKOkulunuzun Adı :Sınıfınız :Kişisel BilgilerYaşınız : (1) 10 (2) 11 (3) 12 (4) 13 (5) 14 (6) 15Cinsiyetiniz : (1) Kız (2) ErkekAilenizin sosyoekonomikdüzeyi : (1) Çok düşük (2) Düşük (3) Orta (4) İyi (5) Çok iyiBabanızın Eğitim Düzeyi: (1) İlkokul (2) Ortaokul (3) Lise (4) Üniversite (5) Diğer (………….....)Annenizin Eğitim Düzeyi: (1) İlkokul (2) Ortaokul (3) Lise (4) Üniversite (5) Diğer (………….....)Aşağıda, ölçeği nasıl puanlayacağınızla ilgili bir örnek sunulmuştur. Lütfen puanlamaya geçmeden önceörneği dikkatle inceleyiniz.Ne Kadar Sıklıkta?Ne Kadar Önemli?1.Öğretmenlerim problemleri çözmeme yardımcı olurlar.Bu örnekte öğrenci, problemleri çözmesine öğretmeninin “bazen” yardımcı olduğunu ve bu yardımlarınkendisi için “önemli” olduğunu belirtmektedir. Lütfen diğer sayfaya geçiniz.Hiçbir ZamanHemen HemenHiçbir ZamanBazenÇoğu ZamanHemen HemenHer ZamanHer ZamanÖnemli DeğilÖnemliÇok Önemli1 2 3X 4 5 6 1 2X 3224


Ne Kadar Sıklıkta?Ne KadarÖnemli?Ailem…Hiçbir ZamanHemen HemenHiçbir Zaman23. öğrenmem için gereken zamanı bana sağlarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 324. yardıma ihtiyacım olduğunda bana zaman ayırırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 3Lütfen diğer sayfaya geçiniz.BazenÇoğu ZamanHemen HemenHer ZamanAilem…1. benimle gurur duyduğunu belli eder. 1 2 3 4 5 6 1 2 32. beni anlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 33. konuşmaya ihtiyacım olduğunda beni dinler. 1 2 3 4 5 6 1 2 34. ihtiyacım olduğunda bana öneriler sunar. 1 2 3 4 5 6 1 2 35. bana yararlı tavsiyelerde bulunur. 1 2 3 4 5 6 1 2 36. problemleri çözmeme yardımcı olacak bilgiyi bana sağlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 37. bir işi iyi yaptığımda beni cesaretlendirir. 1 2 3 4 5 6 1 2 38. hata yaptığımda beni kibarca uyarır. 1 2 3 4 5 6 1 2 39. iyi bir iş yaptığımda beni ödüllendirir. 1 2 3 4 5 6 1 2 310. etkinliklerimde bana yardımcı olur. 1 2 3 4 5 6 1 2 311. bir şey hakkında karar vermem gerektiğinde bana yardımcıolmak için zaman ayırır. 1 2 3 4 5 6 1 2 312. ihtiyacım olan araç-gereçleri bana sağlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 3Öğretmenlerim…Hiçbir ZamanHemen HemenHiçbir ZamanNe Kadar Sıklıkta?BazenÇoğu ZamanHemen HemenHer ZamanHer ZamanHer ZamanÖnemli DeğilÖnemliNe KadarÖnemli?Öğretmenlerim…13. beni önemserler. 1 2 3 4 5 6 1 2 314. bana adil davranırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 315. soru sormam için uygun durumlar yaratırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 316. anlamadığım şeyleri açıklarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 317. bir şeyi nasıl yapacağımı gösterirler. 1 2 3 4 5 6 1 2 318. problemleri çözmeme yardımcı olacak bilgiyi bana sağlarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 319. iyi bir iş yaptığımda bunu bana söylerler. 1 2 3 4 5 6 1 2 320. hata yaptığımda beni kibarca uyarırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 321. görevimi iyi bir şekilde nasıl yerine getirebileceğimi banasöylerler. 1 2 3 4 5 6 1 2 322. okul için neye ihtiyacım olduğu konusunda emin olmamısağlarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 3Önemli DeğilÖnemliÇok ÖnemliÇok Önemli225


Ne Kadar Sıklıkta?Ne KadarÖnemli?Sınıf Arkadaşlarım…Hiçbir ZamanHemen HemenHiçbir ZamanBazenÇoğu ZamanHemen HemenHer ZamanSınıf Arkadaşlarım…25. bana kibar davranırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 326. benim görüş ve düşüncelerimden genellikle hoşlanırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 327. beni önemserler. 1 2 3 4 5 6 1 2 328. ihtiyacım olduğunda bana fikir verirler. 1 2 3 4 5 6 1 2 329. yeni şeyleri öğrenebilmem için bana bilgi verirler. 1 2 3 4 5 6 1 2 330. bana tavsiyeler sunarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 331. iyi bir iş yaptığımda bunu bana söylerler. 1 2 3 4 5 6 1 2 332. hata yaptığımda beni kibarca uyarırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 333. çok çalıştığımın farkına varırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 334. etkinliklere katılmamı isterler. 1 2 3 4 5 6 1 2 335. bir şeyler yaparken bana zaman ayırırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 336. proje çalışmalarımda bana yardım ederler. 1 2 3 4 5 6 1 2 3Yakın Arkadaşım(Dostum)…Hiçbir ZamanHemen HemenHiçbir ZamanNe Kadar Sıklıkta?BazenÇoğu ZamanHemen HemenHer ZamanHer ZamanÖnemli DeğilÖnemliNe KadarÖnemli?Yakın Arkadaşım…37. duygularımı anlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 338. başkaları bana kötü davranırsa beni korur. 1 2 3 4 5 6 1 2 339. yalnızlık hissettiğimde bana yardımcı olur. 1 2 3 4 5 6 1 2 340. ihtiyacım olduğunda bana fikir verir. 1 2 3 4 5 6 1 2 341. bana tavsiyeler sunar. 1 2 3 4 5 6 1 2 342. anlamadığım şeyleri açıklar. 1 2 3 4 5 6 1 2 343. yaptığım çalışmadan hoşlandığını söyler. 1 2 3 4 5 6 1 2 344. hata yaptığımda beni kibarca uyarır. 1 2 3 4 5 6 1 2 345. yaptığım çalışmanın nasıl olduğu ile ilgili gerçeği, kibarcasöyler. 1 2 3 4 5 6 1 2 346. ihtiyacım olduğunda bana yardım eder. 1 2 3 4 5 6 1 2 347. ona ait olan şeyleri benimle paylaşır. 1 2 3 4 5 6 1 2 348. problemlerimi çözmeme yardımcı olmak için bana zamanayırır. 1 2 3 4 5 6 1 2 3Lütfen diğer sayfaya geçiniz.Her ZamanÖnemli DeğilÖnemliÇok ÖnemliÇok Önemli226


Okulumdaki Diğerİnsanlar…Hiçbir ZamanHemen HemenHiçbir ZamanNe Kadar Sıklıkta?BazenÇoğu ZamanHemen HemenHer ZamanHer ZamanNe KadarÖnemli?Önemli DeğilÖnemliÇok ÖnemliOkulumdaki Diğer İnsanlar…49. beni önemserler. 1 2 3 4 5 6 1 2 350. beni anlarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 351. konuşmaya ihtiyacım olduğunda beni dinlerler. 1 2 3 4 5 6 1 2 352. bana tavsiyeler sunarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 353. problemleri çözmeme yardımcı olacak bilgiyi bana sağlarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 354. anlamadığım şeyleri açıklarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 355. görevimi iyi bir şekilde nasıl yerine getirebileceğimi banasöylerler. 1 2 3 4 5 6 1 2 356. iyi bir iş yaptığımda bunu bana söylerler. 1 2 3 4 5 6 1 2 357. hata yaptığımda beni kibarca uyarırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 358. bir şey hakkında karar vermem gerektiğinde bana yardımcıolmak için zaman ayırırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 359. yardıma ihtiyacım olduğunda bana zaman ayırırlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 360. okul için neye ihtiyacım olduğu konusunda emin olmamısağlarlar. 1 2 3 4 5 6 1 2 3Puanlamanız bitmiştir. Lütfen yanıtlarınızı kontrol ediniz.227


EK 3: İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün Örneklem Grubunda UygulamaYapılmasına Yönelik İzin Yazısı228


EK 4: İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün Öğrencilerin Akademik BaşarıVerilerinin Alınmasına Yönelik İzin Yazısı229

More magazines by this user
Similar magazines