Dergiyi PDF formatında indirmek için tıklayınız. - Eğitim Fakültesi

egitim.ege.edu.tr

Dergiyi PDF formatında indirmek için tıklayınız. - Eğitim Fakültesi

510152025half of water transported across the shelf break produces an effective exchange ofwater. Following this estimation, the effective exchange in the Gulf of Lions and theCatalan Sea for December 2005 would be of about 5 · 10 12 m 3 . Assuming a similarmagnitude for the entire winter it could be concluded that waters of the Gulf of Lions andthe Catalan Sea are completely renewed during this season. This result is consistentwith the estimations obtained by Jordi et al. (2005a) for the northwestern Mediterraneanand with the values reported by She and Klinck (2000) off Oregon.4 ConclusionsWithin the framework of the MFSTEP, a high-resolution nonhydrostatic model has beendeveloped in the northwestern Mediterranean coupled to a basin-scale MediterraneanSea model. The numerical study is focused on the continental margins of the Gulf ofLions and the Catalan Sea, where the circulation is dominated by the Northern Currentand shelf bathymetry is incised by numerous submarine canyons. The modelreproduces well several known features of the general circulation in the area, althoughslight discrepancies were observed with satellite derived SST and Argo floats measurementsin the mixing layer. Deficiencies in the air-sea coupling algorithms and inthe atmospheric forcing are suggested as plausible causes for these differences. Majorefforts are presently centered in the improvement of atmosphere-ocean couplingsand in the development of data assimilation schemes to sequentially update the modelforecast with new observations.A relevant topic of this study is the estimation of shelf-slope exchanges. Volumetransports across the shelf-break have been evaluated for December 2005. Our resultsindicate that submarine canyons contribute significantly to the exchange of waterbetween the continental margin and the open ocean, specially during enhanced windperiod. These estimations which suggest that shelf water may be renewed in a fewmonths, are consistent with previously reported values in the vicinity of submarinecanyons.595OSD3, 585–608, 2006Operational analysisof NW MediterraneanshelfAbstractConclusionsTablesA. Jordi et al.◭◭BackTitle PageIntroductionReferencesFigures◮◮CloseFull Screen / EscPrinter-friendly VersionInteractive DiscussionEGU


Simülasyon Tabanlı Öğrenmenin Ortaöğretim Öğrencilerinin Temel Elektronik Ve ÖlçmeDersindeki Başarılarına Etkisi 7seçilmiştir. Giriş olarak kullanılan anahtarların durumunu göstermek üzere veyine verilen devrenin çıkış durumunu gösteren LED’ler kullanılmıştır. Eğitimaracında verilen devrenin doğruluk tablosu da öğrencilere gösterilebilmektedir.Tasarımda giriş olarak kullanılan anahtarların açık olma durumunda,anahtarların durumunu gösteren LED’ler yanmaktadır. Aynı şekilde Çıkışfonksiyonunda, girişler yorumlanıp, elde edilen sonuçlar çıkış LED’indegösterilmektedir. Bu ledler sayesinde öğrencinin dikkati çekilerek motivasyonuartmaktadır. Şekil-1’ de lojik kapılar için geliştirilen eğitim aracının birgörüntüsü verilmiştir.Şekil-1:Lojik Kapılar İçin Eğitim AracıBaşarı TestiBaşarı testi için Milli Eğitim Bakanlığı’nca meslek liselerine uygulanan MeslekiEğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi (MEGEP) kapsamındayayınlanan Lojik Devreler Modülü’nden yararlanılmıştır. Başarı testiningeçerlik ve güvenirlik analizleri modülleri hazırlayan komisyon tarafındanyapılmıştır. Lojik Devreler modülü değerlendirme sorularından oluşan 20maddelik test her iki grubun uygulama öncesi başarı seviyesinin eşit olupolmadığını anlamak için ön test olarak, uygulama sonunda iki grubunbaşarılarını karşılaştırmak için son test olarak verilmiştir. Başarı testi 100 puanüzerinden değerlendirilmiştir.Verilerin Toplanması ve Veri Toplama AraçlarıMEGEPtarafından geliştirilen başarı testi araştırmacılar gözetiminde,öğrencilerin önbilgilerini ölçmek amacıyla deney ve kontrol gruplarına öntest


Simülasyon Tabanlı Öğrenmenin Ortaöğretim Öğrencilerinin Temel Elektronik Ve ÖlçmeDersindeki Başarılarına Etkisi 11düzeylerini olumlu olarak arttırmıştır. Bu sonuçlar göz önünde bulundurularakMeslek Liselerinin Bilgisayar ve Elektrik bölümlerinde anlatılan Lojik Devrelermodülünün geliştirilen simülasyonlarla öğretilmesi dersi daha anlaşılıryapabilmektedir ve öğrenci başarısını arttırabilmektedir.


18 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32kullanılan bir tekniktir. Aktaş, Akkuş ve Osmanoğlu (2012), konjoint analizininpazar araştırmalarında, tüketici davranışlarının belirlenmesinde, bir ürün ya dabir hizmet hakkında tercih sıralanmasının istenmesi gibi araştırmalardakullanılan bir yöntem olduğunu ifade etmektedirler. Bu çalışmada isetüketiciler yerine öğrenciler, ürün ya da hizmet yerine de uzaktan eğitimdüşünülerek araştırma kurgulanmıştır. Çalışmada uzaktan eğitime ilişkinöğrenen tercihleri araştırmanın bağımlı değişkeni iken, uzaktan eğitimsürecinde etkili olan ana faktörler ve bu ana faktörlerin belirlenen alt faktörleri,araştırmanın bağımsız değişkenlerini oluşturmaktadırlar.Çalışma GrubuBu araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi Fen BilimleriEnstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda 2011-2012 Öğretim yılı Güz döneminde öğrenim görmekte olan 38 lisansüstü öğrencioluşturmaktadır. Öğrencilerin tamamının ilgili alanda öğrenim görmekteolmaları, çalışma grubunun homojenliğini sağlamış, araştırmanın kapsamgeçerliğine katkıda bulunmuştur. Çalışma grubundaki öğrencilerin, çevrim-içiortamda aldıkları lisans ve lisansüstü dersler kapsamında uzaktan eğitimi etkilibir şekilde kullandıkları varsayılmıştır. Ayrıca çalışma grubundaki öğrencilerinhomojen bir yapıya sahip olmaları, konjoint analizinin homojenlik sayıltısını da(Neubauer, 2003; Sawtooth Software, 2008) sağlamıştır. Çalışma grubunun bazıdemografik özellikleri Tablo 2’de sunulmuştur.Tablo 2.Çalışma Grubunun Demografik ÖzellikleriYüksek LisansDersAşamasıTezAşamasıDersAşamasıDoktoraTezAşamasıToplamKadın 2 5 6 6 19Erkek 2 3 4 10 19Toplam 4 8 10 16 38Veri Toplama AracıÇalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan birkonjoint anketi kullanılmıştır. Anketin hazırlanması sürecinde öncelikleuzaktan eğitimle ilgili alan yazın incelenmiş ve öğrenme materyalleri, teknikdestek, iletişim biçimi, kullanılan teknoloji, esneklik ve etkileşim türü şeklinde altıboyutun ele alınması kararlaştırılmıştır. Ankette, bu altı boyut değerlendirme


20 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Tablo 3. Ana Faktörler ve Alt DüzeyleriAna Faktörler1. ÖğrenmeMateryalleri2. Teknik Destek3. İletişim Biçimi4. Kullanılan Teknoloji5. Esneklik6. Etkileşim TürüFaktör DüzeyNo1 GörselAlt Faktörlerin Düzeyleri2 İşitsel1 Var2 Yok1 Eş Zamanlı (Senkron)2 Eş Zamansız (Asenkron)1 E-posta2 Eş Zamanlı Mesajlaşma (Chat)3 Ses ve Görüntü Sistemleri (TV vb.)4 Öğrenme Yönetim Sistemi (moodle)1 Zaman Bağımsız2 Mekân Bağımsız3 Kendi Hızında İlerleme1 Öğrenci – Öğrenci2 Öğrenci – Öğretici3 Öğrenci – İçerikÇalışmada toplam 6 adet ana faktör bulunmaktadır. Bunlardan 3 tanesi iki, 2tanesi üç ve 1 tanesi de 4 düzeylidir. Tüm alt faktörler göz önüne alındığında2*2*2*4*3*3=288 olası kombinasyonun söz konusu olabileceği anlaşılmaktadır.Ancak araştırma sırasında 288 kart sağlıklı bir şekilde sıralanamayacağından,tüm olası durumların ortogonal bir alt kümesi seçilerek 16 adet kartoluşturulmuştur. Ortogonal düzen oluşturulurken de tüm düzeylerin vefaktörlerin birbirinden bağımsızlığı ilkesi (Orme, 2007) göz önüne alınmıştır.Verilerin Elektronik Ortama Aktarılması ve AnaliziKonjoint analizi uygulanmadan önce ele alınan faktör düzeyleri ile tercihsıralamaları arasındaki ilişkinin ortaya konulması gerekmektedir. Tercihsıralamaları ile aralarında doğrusal bir artış beklenen faktörler doğrusal artan(lineer more), doğrusal bir azalma beklenen faktörler doğrusal azalan (lineer less)ve düzeyleri kategorik olan değişkenler ise kesikli ya da kategorik (discrete) olarak


21 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32tanımlanmaktadır. Bu araştırmada kurulan modelde ele alınan faktörler vetürleri Tablo 4’te gösterilmiştir.Tablo 4. Ana Faktörler ve Faktör TürleriFaktör AdıÖğrenme MateryalleriTeknik Destekİletişim BiçimiKullanılan TeknolojiEsneklikEtkileşim TürüFaktör TipiKategorik (Discrete)(Doğrusal Artan) Lineer MoreKategorik (Discrete)Kategorik (Discrete)Kategorik (Discrete)Kategorik (Discrete)Ankette, katılımcıların konjoint kartlarını, en çok tercih edilenden (1), en aztercih edilene (16) doğru sıralamaları istenmiştir. Katılımcıların sıralamayaparak doldurdukları anketlerdeki sıralamalar SPSS paket programıyla analizedilmiştir.BulgularKatılımcıların verdiği yanıtlardan elde edilen bulgulara göre, öğrencilerinuzaktan eğitimin temel faktörlerinden % 28.13 ile en çok kullanılan teknolojiyeönem verdikleri ortaya çıkmıştır. Bu teknolojilerden 0.2206 fayda katsayısı ileöğrenme yönetim sistemi (moodle… vb.) ilk sırada, 0.1029 fayda katsayısı ile e-posta ikinci sırada, 0.0294 fayda katsayısı ile eş zamanlı mesajlaşma (sohbet)üçüncü sırada ve -0.3529 ile ses ve görüntü sistemleri (tv… vb.) dördüncüsırada tercih edilmiştir.Bulgulara göre öğrencilerin daha sonra, % 21.21 oranla etkileşim türünüönemsedikleri anlaşılmaktadır. Etkileşim türlerinden 0.7230 fayda katsayısı ileöğrenci–yönetici etkileşimi ilk sırada, 0.2083 fayda katsayısı ile öğrenci–içeriketkileşimi ikinci sırada ve -0.9314 fayda katsayısı ile öğrenci–öğrenci etkileşimiüçüncü sırada tercih edilmiştir.Çalışma grubunun verdiği yanıtlara göre, üçüncü önemli ana faktör % 19.88 ileesnekliktir. Esneklik faktöründe 0.6961 fayda katsayısı ile zaman bağımsızlık ilksırada, 0.1593 fayda katsayısı ile mekân bağımsızlık ikinci sırada ve -0.8554fayda katsayısı ile kendi hızında ilerleme üçüncü sırada tercih edilmiştir.


22 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Daha sonra sırasıyla, % 11.79 ile öğrenme materyalleri ve % 11.64 ile iletişimbiçimi önemli görülmüştür. Öğrenme materyallerinden görsel öğrenmemateryallerinin fayda katsayısı 0.1985, işitsel öğrenme materyallerinin faydakatsayısı -0.1985 olarak bulunmuştur. Yine aynı şekilde iletişim biçimlerindeneş zamanlı (senkron) iletişim biçimi, 0.5735 fayda katsayısı ile, -0.5735 faydakatsayılı eş zamansız (asenkron) iletişim biçiminden daha önemli görülmüştür.Çalışma grubu tarafından en az önemli görülen değişken ise teknik destekolmuştur. Teknik destek faktörüyle ilgili bulgulara göre -0.2353 fayda katsayısıile teknik desteğin var olması, -0.4706 fayda katsayılı teknik desteğin yokolmasına tercih edilmiştir.Model Yazımı ve Fayda Katsayılarının HesaplanmasıBu çalışmada kullanılan model aşağıdaki şekilde kurgulanmıştır:Fayda=Sabit + (β 1) Öğrenme Materyalleri + (β 2) Teknik Destek + (β 3)İletişim Biçimi + β(4) Kullanılan Teknoloji + (β 5) Esneklik + (β 6)Etkileşim TürüBu modelde fayda katsayısı (utility) değerleri yerine konularak her bir kartailişkin skor değerleri hesaplanıp, tercih sıralaması yapılmıştır. Bu hesaplamaylailgili sonuçlar Tablo 5’te sunulmaktadır.Tablo 5. Kart Numaraları ve Skor SonuçlarıKartNoKart SkorKartNoKart SkorKartNoKart SkorKartNoKart Skor2 12.3529 8 9.8824 11 8.3529 12 6.35291 11.4118 16 9.5882 10 8.2353 9 5.76475 11.0000 4 8.7647 6 8.1176 7 5.647114 10.4706 3 8.7647 13 6.4118 15 4.8824Bu çalışma kapsamında kurulan modelin sabit sayısı 8.9118 olarakhesaplanmıştır. Kurulan modelin çalışma grubundaki öğrencilerin tercihlerineuygunluk değeri, Pearson R istatistiğine göre .810’dur. Modelde anlamlılıkdüzeyi ise .0001 çıkmıştır. Yine farklı bir ilişkisel ifadeyle bu uygunluk değeriKendall Tau istatistiğine göre .633 bulunmuştur. Bu istatistiğin anlamlılık düzeyiise .0004’dür. Bu değerler, kurulan model ile öğrencilerin uzaktan eğitimintemel boyutlarına ilişkin tercih sıralamaları arasında yüksek bir ilişkininolduğunu ve bu ilişkinin .05 yanılma düzeyinde anlamlı olduğunugöstermektedir.


23 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Çalışma grubundaki öğrencilerin uzaktan eğitimin temel bazı boyutlarınailişkin tercih sıralamaları göz önüne alındığında, en yüksek skor değerinin12.3529 ile 2 nolu karta ait olduğu görülmüştür. Bu kart, öğrenmemateryallerinden işitsel öğelere yer veren, teknik desteğin bulunmadığı, eşzamansız (asenkron) iletişimi ve e-posta teknolojisini kullanan, bireylerin kendihızında ilerlemelerine önem veren ve öğrenci–öğrenci etkileşimi üzerindeduran karttır.Simülasyon Kartlarının YorumlanmasıBu çalışma kapsamında oluşturulan simülasyon kartlarına ilişkin veriler Tablo6’da sunulmaktadır.Tablo 6. Simülasyon Kartları ve Alt FaktörlerKartNoTercihSırasıÖğrenmeMateryalleriTeknikDestekİletişimBiçimiKullanılanTeknolojiEsneklikEtkileşim Türü1 2 Görsel VarEşzamansızÖğrenmeYönetimSistemiZamanbağımsızÖğrenci–Öğretici2 4 İşitsel VarEşzamanlıEşZamanlıMesajlaşmaKendihızındailerlemeÖğrenci– İçerik3 3 Görsel VarEşzamansızSes veGörüntüSistemleriMekânbağımsızÖğrenci- İçerik4 1 İşitsel VarEşzamanlıE-postaZamanbağımsızÖğrenci- İçerikÇalışma grubundaki öğrencilerin verdikleri yanıtlara göre, birinci simülasyonkartının sonucu 9.9, ikinci simülasyon kartının sonucu 7.3, üçüncü simülasyonkartının sonucu 8.3 ve dördüncü simülasyon kartının sonucu 10.1 olarakhesaplanmıştır. Buna göre 4. simülasyon kartı 1. sırada, 1. simülasyon kartı 2.sırada, 3. simülasyon kartı 3. sırada ve 2. simülasyon kartı 4. sırada yeralmaktadır.


24 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Dört adet simülasyon kartına ilişkin Max. Fayda katsayısı, Bradley–Terry Lucekatsayısı ve Logit katsayısı yüzde olarak hesaplanmıştır. Bu hesaplamayla ilgilidağılımlar Tablo 7’de sunulmaktadır.Tablo 7. Simülasyon Kartlarının Max. Fayda, BTL ve Logit YüzdeleriKartNoMax Fayda katsayısı(%)BTL katsayısı (%)Logit katsayısı(%)1 47.06 28.58 40.622 17.65 20.99 14.733 23.53 23.20 21.524 11.76 27.23 23.14Max Fayda yüzdeleri göz önüne alınarak yapılan değerlendirmeye göre en çoktercih edilecek simülasyon kombinasyonunun 1. kart, en az tercih edileceksimülasyon kombinasyonunun ise 4. kart olduğu anlaşılmaktadır. Bradley–Terry Luce ve Logit yüzdeleri göz önüne alındığında da, en çok tercih edilecekkart 1. kart, en az tercih edilecek kart 2. karttır.Tartışma ve SonuçlarBu araştırmada, uzaktan eğitimi kullanan öğrencilerin, uzaktan eğitimin temelboyutlarına verdikleri önem dereceleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilenbulgular, çalışma grubundaki öğrencilerin uzaktan eğitimin temelboyutlarından en çok kullanılan teknolojiye önem verdiklerini ortayakoymuştur. Bu faktörün tüm faktörler içindeki önem düzeyi % 28.13 olarak eldeedilmiştir. Kullanılan teknoloji faktöründen 0.2206 fayda katsayısı ile en çoköğrenme yönetim sistemlerinin tercih edildiği anlaşılmaktadır. Dolayısıyla budüzeyin toplam faydaya olan katkısının en yüksek olduğu söylenebilir.Araştırma kapsamındaki öğrencilerin verdiği yanıtlar çerçevesinde, daha sonraönem derecesi sırasıyla etkileşim türünün, esnekliğin, öğrenme materyallerinin,iletişim biçiminin ve teknik desteğin geldiği söylenebilir. Teknik destek faktörü,diğer tüm faktörler içerisinde, % 7.35 ile önem düzeyi en düşük olanıdır. Teknikdesteğin olmayışının da, -0.4706 fayda katsayısı ile toplam faydaya olankatkısının en az olduğu sonucu çıkarılabilir. Dağhan ve Akkoyunlu (2012)tarafından gerçekleştirilençevrim-içi öğrenme ortamlarında öğrenentercihleriyle ilgili bir çalışmada, öğrencilerin en az önemsedikleri boyutunteknik destek boyutuolduğu sonucunaulaşılmıştır. Dağhan ve Akkoyunlu'nunçalışmasındaki teknik destekle ilgili bulgu bu çalışmanın teknik destekle ilgilibulgusunu destekler niteliktedir.


25 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Araştırmanın başlangıcında faktörlerin doğrusal artan ve kategorik tanımlarıyapılarak bir model kurulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin 8 tanesi,kurulan modeldeki teknik destek faktörüne ters cevaplar vermiştir. Bununnedeni, öğrencilerin değerlendirme yaparken diğer faktörlere daha çok önemvermiş olmalarıdır. Teknik destek faktörünün, doğrusal artan olaraktanımlanması gereğince, var şeklinde seçilmesi beklenmiştir. Fakat kullanılanteknoloji, etkileşim türü, esneklik, öğrenme materyalleri ve iletişim biçimifaktörleri teknik destek faktöründen daha önemli bulunmuş, dolayısıyla teknikdestek faktörüne ters yanıtlar gelmiştir. Bu durumun, BÖTE bölümüöğrencilerinin teknoloji farkındalıklarının ve bilgisayar öz yeterlik algılarınınyüksek olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.Menchaca ve Bekele, 2008 yılında yaptıkları çalışmalarında uzaktan eğitim ileyürütülen öğrenme ortamlarında öğrenci başarısını etkileyen faktörlerimodellemişlerdir. Söz konusu modelde yer alan değişkenler incelendiğindeöğrenen odaklı değişkenlerin büyük rol oynadığı söylenebilir. Ayrıca uzaktanyürütülen eğitim etkinliklerinde öğrenci başarısının büyük oranda içseldeğişkenlere bağlı olduğunu ortaya koyan çalışmalara da rastlanmaktadır(Lammintakanen ve Rissanen, 2005; Soong, Chan, Chua ve Loh, 2001; Romero,du Boulay, Cox, Lutz ve Bryant, 2007). Bu bağlamda öğrenenlere, öğrenmeöğretme süreçlerinde kendi tercihleri doğrultusunda eğitim alma şansıverilmesinin, onların akademik başarılarını olumlu yönde etkileyebileceğisonucu çıkarılabilir. Bu nedenle bu araştırmadan elde edilen tercih sonuçlarınınöğretim tasarımcılarına ve dersleri veren öğretim elemanlarına, benzeraraştırma grupları bağlamında ışık tutabileceği düşünülmektedir.ÖnerilerDaha çok pazarlama araştırmalarında ve bir ürünün en fazla ya da en az tercihedilen nitelik düzeylerinin tespitinde kullanılan konjoint analizi, eğitimaraştırmalarına da uygulanarak, öğrencilerin ya da öğretmenlerin bellikonularla ilgili tercihleri alınabilir. Konjoint analizinin özellikle, tek başına elealındığında ölçülemeyen ya da tek başına bir anlam ifade etmeyen niteldeğişkenlerin bir araya getirilip analitik bir şekilde çözümlenmesine olanaksağladığı için eğitim araştırmalarında da etkili bir biçimde kullanılabileceğidüşünülmektedir.Konjoint analizi daha büyük çalışma gruplarına uygulandığında Büyük SayılarKanunu gereğince daha gerçeğe yakın sonuçlar çıkabilir. Dolayısıyla araştırmafarklı parametrelerle daha büyük bir gruba uygulanıp, farklı sonuçlaraulaşılabilir.


26 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Bu çalışmada elde edilen bulguların sunulan bir uzaktan eğitim hizmetininetkili olmasını sağlamaya yönelik ipuçlarını içerdiği düşünülmektedir. Buçalışmada yapılan konjoint analiziyle öğrencilerin uzaktan eğitimin temelbileşenlerinden en çok hangilerine önem verdikleri belirlenmiştir. Bu tekniksayesinde elde edilen bilgiler uzaktan eğitimle verilecek ders içerikleritasarlanırken göz önünde bulundurulabilir ve böylece eğitim süreciöğrencilerin tercihleri doğrultusunda gerçekleştirilmiş olur. Bu açıdanbakıldığında, öğrencilerin tercihleri ve uzaktan eğitimin temel bileşenlerineverdikleri önem derecelerinin uzaktan eğitim dersleri hazırlanırken göz önündebulundurulmasının öğretim etkinliklerinin öğrenci merkezli hale getirilmesisürecine katkı getirebileceği ileri sürülebilir.


27 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32KaynakçaAktaş, S., Akkuş, Ö. ve Osmanoğlu, S. (2012). Çok Düzeyli Bağımlı DeğişkenModellemesinde Koşullu Lojit ve Konjoint Analizlerinin PerformanslarıÜzerine Uygulamalı Bir Çalışma. İstanbul Ticaret Üniversitesi FenBilimleri Dergisi, 21, 25-40.Armatas, C., Holt, D. ve Rice, M. (2003). Impacts of An Online-Supported,Resource-Based Learning Environment: Does One Size Fit All? DistanceEducation, 24(2), 141-158. doi: 10.1080/0158791032000127446.Dağhan, G. veAkkoyunlu, B. (2012). An Examination Through ConjointAnalysis of The Preferences of Students Concerning Online LearningEnvironments According to Their Learning Styles.InternationalEducation Sciences, 5(4), 122-138. doi: 10.5539/ies.v5n4p122.Dijkstra, J. veTimmermans, H.J.P. (1997).Exploring The Possibilities of ConjointMeasurement As A Decision-Making Tool For Virtual WayfindingEnvironments. Taipeh, Hu’s Publisher Inc.Duderstadt, J. J. (1997). The Future of The University in An Age of Knowledge.Journal of Asynchronous Learning Networks, 1(2), 78–88.http://sloanconsortium.org/publications/jaln_mainadresinden 11Kasım 2012’de eldeedildi.Eastmond, D. V. (1998). Adult Learners and Internet-Based Distance Education.New Directions For Adult And Continuing Education, 1998(78), 33-41.doi:10.1002/ace.7804Erdoğan, C. (2006). Tüketicinin Otomobil Tercihinin Konjoint Analizi İleİncelenmesi.Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi FenBilimleri Enstitüsü, Ankara.Garrison, D. ve Shale, D. (1987). Mapping The Boundaries of DistanceEducation: Problems In Defining The Field.The American Journal ofDistance Education, 1(1), 4-13. doi: 10.1080/08923648709526567Hair, J. F. J., Black, W. C., Babin, B. J. ve Anderson, R. E. (2010).Multivariate dataanalysis(7.Baskı). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.Jonassen, D. H. (1992).Applications and Limitations of Hypertext Technology ForDistance Learning. Paper Presented at The Distance Learning Workshop,Armstrong Laboratory, San Antonio, TX.Keegan, D. (1986). Foundations of Distance Education. London: Croom Helm.


28 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Lammintakanen, J. veRissanen, S. (2005). Online Learning Experiences ofUniversity Students. C. Howard, J. Boettcher, L. Justice, K. Schenk, P.L.Rogers, ve G.A. Berg (Eds.), Encyclopedia of distanceeducation,3,içinde(1370–1374). Hershey, PA: Idea Group Reference.Locatis, C. ve Weisburg, M. (1997). Distributed Learning and The Internet.Contemporary Education, 68(2), 100-103.Menchaca, M. P. veBekele, T. A. (2008). Learner and Instructor IdentifiedSuccess Factors In Distance Education. Distance Education, 29(3), 231-252. doi: 10.1080/01587910802395771Moore, M. veKearsley, G. (2005).Distance education: a systems view. Belmont, CA:Thomson Wadsworth.Neubauer, G. (2003). An IRT-Approach For Conjoint Analysis. Anuška,F.veAndrej M. (Eds.), Developments in applied statistics, 19, içinde (35-47).MetodološkiZvezki - Advances in Methodology and Statistics:Ljubljana, Slovenia. http://mrvar.fdv.unilj.si/pub/mz/mz19/neubauer.pdfadresinden01.11.2012tarihindeeldeedildi.O’Malley, J. veMcCraw, H. (1999).Students perceptions of distance learning,online learning and the traditional classroom. Online Journal of DistanceLearningAdministration,2(4).http://www.westga.edu/~distance/omalley24.htmladresinden01.04.2011 tarihindeeldeedildi.Orme, B. (2007). Three ways to treat overall price in conjoint analysis.SawtoothSoftware Research PaperSeries.http://www.sawtoothsoftware.com/download/techpap/price3ways.pdfadresinden 01.11.2012tarihindeeldeedildi.Perraton, H. (1988). A Theory For Distance Education. D. Sewart, D. Keegan, veB. Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectivesiçinde(34-45). New York: Routledge.Picciano, A. G. (2001). Distance learning: Making connections across virtual spaceand time. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.Romero, P., du Boulay, B., Cox, R., Lutz, R. ve Bryant, S. (2007). DebuggingStrategies and Tactics In A Multi-Representation SoftwareEnvironment. International Journal of Human–Computer Studies, 65(12),992–1009. doi: 10.1016/j.ijhcs.2007.07.005


29 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Sawtooth Software, Inc. (2008). The CBC system for choice-based conjointanalysis.http://sawtoothsoftware.com/download/techpap/cbctech.pdfadresinden 02.11.2012 tarihindeeldeedildi.Seferoğlu, S. S. (2011). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı,(6. Baskı). Ankara:Pegem Akademi.Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. veZvacek, S. (2003).Teaching andlearning at a distance: foundations of distance education,(2.Baskı). UpperSaddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.Soong, M. H. B., Chan, H. C., Chua, B. C. veLoh, K. F. (2001). Critical SuccessFactors For Online Course Resources. Computers & Education, 36(2), 101–120. doi: 10.1016/S0360-1315(00)00044-0Şahin, S. ve Yıldırım, S. (2010). Öğrenme Tercihleri ve Ders Algısı. Ahi EvranÜniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 153-168.http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt11Sayi3/JKEF_11_3_2010_153-168.pdf adresinden 15.04.2012tarihinde elde edildi.Williams, M. L., Paprock, K. veConvington, B. (1999). Distance learning: theessential guide. Thousand Oaks, Sage Publications.


BÖTE Lisansüstü Öğrencilerinin Uzaktan Eğitime İlişkin Tercihlerinin Konjont Analizi Tekniğiyle İncelenmesi 30Ek 1.Veri Toplama Aracı (Uzaktan Eğitime İlişkin Tercihler Anketi)Yönerge: Aşağıdaki tabloda 16 farklı uzaktan eğitim seçeneği (16 ayrı set)sunulmaktadır. Sizden istenen bu maddeleri 1-16 arasında öneme dayalı bir tercihsırasına sokmanızdır.• Tercihlerinizi yaparken önce “Kullanılan Teknoloji, Öğrenme Materyali, Teknik Destek, İletişim Biçimi, Esneklik, Etkileşim Türü” şeklinde belirlenen anafaktörleri kendi içerisinde sizin için önem düzeyine göre sıralayın. Örneğin: Size göre “Esneklik” ana faktörü en önemli faktör ise o faktörün yanındakikutucuğa”1”, ikinci derecede önemli olduğunu düşündüğünüz seçenek “Öğrenme Materyali” ise o ana faktörün yanındaki kutucuğa “2” yazınız.• Daha sonra her bir ana faktörün alt faktörlerini (ör: Mekân Bağımsız, Kendi Hızında İlerleme, Zaman Bağımsız) kendi arasında sıralayın. Örneğin:“Esneklik” ana faktörünün alt faktörleri arasındaki tercihinizin “Mekan Bağımsız: 1”, “Zaman Bağımsız: 2” ve “Kendi Hızında İlerleme: 3”şeklinde iseher bir alt faktörün sağındaki kutucuğa 1, 2 ve 3 yazılacaktır. “Öğrenme Materyali” ana faktörünün alt faktörlerinin sıralamasının da “Görsel: 1” ve“İşitsel: 2” şeklinde ise her bir alt faktörün sağındaki kutucuğa 1 ve 2 yazılacaktır.• Son olarak tablonun en solundaki tercih sırası sütununda bütün sıralamaları göz önünde bulundurarak nihai sıralamayı yapınız. Örneğin; “Esneklik: 1”,“Mekan Bağımsız: 1”, “Öğrenme Materyali: 2” “Görsel: 1” olduğunda, her iki seçeneğin aynı satırda bulunduğu durum 1. tercihiniz olacaktır. “Esneklik”ana faktöründe 1. tercih ile “Öğrenme Materyali” ana faktöründe 1. tercih aynı satırda bulunmuyorsa “Öğrenme Materyali” ana faktörünün 2. tercihinegeçilecektir. Bu örnekte, 6. ve 16. satırlarda örtüşme bulunmaktadır. Bu durumda 3. ana faktörün birinci alt faktörüne göre 6. ve 16. satırlardan hangisinin1. tercih, hangisinin 2. tercih olduğu anlaşılacaktır. Bu yönergeye göre doldurulmuş bir anket örneği Ek-2’de incelenebilir.TercihSırasıSatırNo1Kullanılan TeknolojiSes ve görüntü sistemleri (TV...vb.)ÖğrenmeMateryaliİşitselTeknikDestekYok2 E-posta İşitsel Yok3Ses ve görüntü sistemleri (TV...vb.)İşitselVarİletişimBiçimiEşzamansızEşzamansızEşzamansızEsneklikMekân BağımsızKendi HızındaİlerlemeZaman BağımsızEtkileşim TürüÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -İçerik


31 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-324 E-posta Görsel Var5678910111213Eş Zamanlı Mesajlaşma (Sohbetodaları)Eş Zamanlı Mesajlaşma (Sohbetodaları)Öğrenme Yönetim Sistemi(Moodle)Öğrenme Yönetim Sistemi(Moodle)Ses ve görüntü sistemleri (TV...vb.)Eş Zamanlı Mesajlaşma (Sohbetodaları)Öğrenme Yönetim Sistemi(Moodle)Eş Zamanlı Mesajlaşma (Sohbetodaları)Öğrenme Yönetim Sistemi(Moodle)İşitselGörselGörselİşitselGörselİşitselİşitselGörselGörselYokVarVarYokVarVarVarYokYok14 E-posta İşitsel Var15Ses ve görüntü sistemleri (TV...vb.)GörselYok16 E-posta Görsel YokEşzamanlıEşzamanlıEşzamansızEşzamansızEşzamanlıEşzamanlıEşzamanlıEşzamanlıEşzamansızEşzamansızEşzamansızEşzamanlıEşzamanlıZaman BağımsızZaman BağımsızMekân BağımsızKendi HızındaİlerlemeZaman BağımsızZaman BağımsızKendi HızındaİlerlemeMekân BağımsızZaman BağımsızZaman BağımsızZaman BağımsızKendi HızındaİlerlemeMekân BağımsızÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -ÖğrenciÖğrenci -İçerikÖğrenci -ÖğreticiÖğrenci -ÖğreticiÖğrenci -İçerikÖğrenci -ÖğreticiÖğrenci -ÖğreticiÖğrenci -İçerik


32 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 13-32Ek 2.Örnek Kodlama Tablosu


Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 33–49 1İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel DüşünmeBecerilerinin Değişkenlere Göre İncelenmesiHilmi DEMİRKAYA ∗Esra ÇAKAR ∗∗ÖzBu araştırmanın amacı, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünmebecerilerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Araştırma, taramamodelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini Burdur İlmerkezindeki ilköğretim yedinci sınıflarında öğrenim gören dokuzyüz kırksekizöğrenci, örneklemini ise evren içerisinden seçilen yüzseksen sekiz öğrencioluşturmaktadır. Araştırmada Özdemir (2005b) tarafından geliştirilen ve α=0.78bulunan “Eleştirel Düşünme Ölçeği” kullanılmıştır. İstatistiksel analizsonucunda elde edilen bulgulara göre: (1) Öğrencilerin eleştirel düşünmebecerileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark olmadığı, (2) Öğrencilerineleştirel düşünme becerileri ile öğrenim gördükleri okul arasında anlamlı birfark olmadığı, (3) Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ile sosyal bilgilerdersi başarı puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.Anahtar sözcükler: Düşünme, eleştirel düşünme, eleştirel düşünme becerileri, sosyalbilgiler, ilköğretim okulu1 31 Mayıs 2013 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır.∗ Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi,hilmi.demirkaya@gmail.com∗∗ Arş. Gör. Esra ÇAKAR, Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, esra.cakar@ege.edu.tr


Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 33–49An Evaluation of Critical Thinking Skills of Seventh Grade PrimarySchool Students According to VariablesAbstractThe purpose of study is to determine seventh grade students’ critical thinkingskills in terms of some variables in course of Social Studies. This research wasdesigned according to survey method. In the research, “Critical ThinkingScale” developed by Özdemir (2005b) is used (α =0.78). It’s found that; (1)There is no significant difference between levels of students’ critical thinkingskills and students’ gender, (2) There is no significant difference betweenlevels of students’ critical thinking skills and students’ schools, and (3) There isstatistically a significant difference on levels of students’ critical thinking skillsand students’ scores at lesson of Social Studies.Key words: Thinking, critical thinking, critical thinking skills, social studies,elementary school


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 35GirişEleştirel düşünme, sosyal bilgilerin çok eskiden beri varolan ana hedeflerindenbirisidir. Bu bağlamda 1937 yılında Amerikan Ulusal Eğitim Birliği, EğitimProgramları Komisyonu tarafından yayınlanan raporda yer alan, “Tümgençlerin mantıklı ve akılcı düşünme yeteneklerini geliştirmeye, düşünceleriniifade edebilmeye, anlayarak okuma ve dinleme becerilerine ihtiyaçları vardır.”ifadesi ile ele alındığı görülmektedir. Bu rapora paralel olarak 1942 yılındaAmerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi tarafından yayınlanan raporda,eleştirel düşünme ana tema olarak ele alınmış (Hales, 1999) ve daha sonrakiyıllarda sosyal bilgiler öğretiminin temel özelliklerinden biri olarak görülereköğrencilerin eleştirel düşünmeye teşvik edilmesi vurgulanmıştır (Beyer, 1988;National Council for the Social Studies [NCSS], 1997). Eleştirel düşünmeüzerine yapılan araştırmalarise son 30 yıldan bu yana hızla artarak, günümüzdeeğitim programları içerisinde önemli bir yere oturmuştur. Bu çalışmalarincelendiğinde eleştirel düşünme becerilerinin eğitim ortamında kullanılmasıve öğretilmesiyle ilgili olumlu sonuçlar elde edildiği görülmektedir (Güzel,2005; Kurnaz, 2007; Leming, 1998; Özdemir, 2005a; Semerci, 2003; Şahinel,2001). Bu nedenle eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasının eğitimprogramlarının hedefleri arasında olması gerektiği düşünülmektedir (Akbıyık,2002).Fakat hâla pek çok sosyal bilgiler dersinde eleştirel düşünme ya öğretilmemekteya da çok az değinilmektedir (Gelen, 1999; Munzur, 1999; Seferoğlu ve Akbıyık,2006). Bununla birlikte eleştirel düşünmenin öğretilmesinde birtakım engel vegüçlüklerin olduğu görülmektedir. Bu engel ve güçlüklere, hata ve yanlışyapmaktan korkma, bağımsız düşünememe, aşırı güvensizlik, dikkat eksikliği,amacı yakalayamama ve düşünmeye direniş gibi örnekler verilebilir (Carin veSund, 1985; Baker ve Delmanico, 1999; Goodlad, 1984; Kökdemir, 2003; Leming,1998; Semerci, 2003; Westwood, 1993).Sosyal bilgiler öğretiminde eleştirel düşünmeyi desteklemeye yönelik çabalar,öğretmenlerin eleştirel düşünmenin ne olduğunu, niçin önemli olduğunu vesınıfta nasıl kullanılacağını öğrenmedikleri sürece başarısız olacağıbelirtilmektedir (Patrick, 1986). Bu noktada öncelikle eleştirel düşünmenintanımının yapılması yararlı görülmektedir.İlgili alanyazın incelendiğinde eleştirel düşünmenin farklı tanımlarınarastlanmaktadır. Bu tanımlar incelendiğinde eleştirel düşünme, bireylerin neyeinanacaklarını ve ne yapacaklarına karar verme süreci (Ennis, 1993) ve bu kararverme sürecinde mantıklı, amaçlı ve yansıtıcı düşünme yolu ile (Rudd, 2007)


36 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49bilgiyi toplama, değerlendirme ve etkili biçimde kullanma becerisi (Beyer, 1988)olarak tanımlanabilir.Watson ve Glaser (1980), McPeck (1981), Facione (1990), Boychuck Duchscher(1999) ve Simpson ve Courtney (2002) gibi eleştirel düşünme kuramcılarınınçoğunluğu eleştirel düşünmenin analiz, değerlendirme ve sonuç çıkarmasüreçlerini içerdiğini ifade etmektedirler. Aynı zamanda, Bitner ve Tobin (1998)eleştirel düşünmenin merkezinde yorumlama, açıklama ve öz-düzenlemeninolduğunu belirtmektedirler(Akt: Edwards, 2007).Eleştirel düşünme, açık ve mantıklı düşünebilme yeteneği ya da yansıtıcı vebağımsız düşünme yeteneği olarak tanımlanabilir. Eleştirel düşünme becerileri,mantık hatalarının ortaya çıkarılmasında ve farklı bakış açılarını desteklemede,problem çözme ve bilgi edinmede kullanılabilir (Lau, 2003).Eleştirel düşünme yargılamaya dayalı delil, kavramsallık, yöntem, doğru ölçütya da kavramsal düşüncenin bir açıklaması olmasının yanında yorumlama,analiz, değerlendirme ve sonuç çıkarmayı doğuran öz-denetimli kararverebilmeyi de amaçlamalıdır. Bu anlamda, eleştirel düşünme eğitimde zihinselönyargılardan arınmış bir özgürleştirici güç ve bireyin kişisel ve toplumyaşamında güçlü bir kaynak oluşturmaktadır(Facione, 1990). Bu bağlamda,eleştirel düşünme pek çok açıdan önemli görülmektedir.Siegel (1988)’e göre, eleştirel düşünmenin önemi, diğer bireylerin düşüncelerinesaygı göstermeyi gerektirmesi, bireylerin yetenekleri ve ilgileri doğrultusundayaşamlarında izledikleri yollar ve seçimlerde kendine güvenen bireyler olarakyetiştirilmesinde önemli bir rol oynaması ve demokratik toplumlarda kararverebilen bireyler yetiştirilmesine yardımcı olması olarak belirtilmektedir (Akt:Norris, 1989).Eleştirel düşünmeninönemli görülmesinin diğer bir nedeni ise, öğrenmesürecini daha anlamlı hale getirmesi ve daha tatmin edici sonuçlara ulaşılmasınısağlamasıdır. Çünkü eleştirel düşünmede öğrenciler pasif değil, aktifkatılımcılara dönüşürler. Bireylerin iş yaşamında daha etkili ve verimliolabilmeleri için,bireyleri bu duruma hazırlar. Bir sorun ya da problemifarklıbakış açıları ile değerlendirebilme olanağı sunar ve bu yüzden mantıklıkarar vermeyi destekler. Benzer şekilde, eleştirel düşünme sorumlu birvatandaşlığa katkıda bulunmaktadır. Bu duruma örnek olarak, eleştireldüşünmenin bireylerin seçimlerde oy kullanırken ve kamuyu ilgilendirensorunlara yaklaşırken çözümleyici olmalarını sağlaması verilebilir(Sharma veElbow, 2000).


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 37Beyer’e (1988) göre eleştirel düşünme becerileri, kademeli olarak eleştireldüşünme becerilerinin uygulandığı ve bunu izleyen konular için özenlehazırlandığı ve transfer edildiği ardışık olarak bir ya da daha fazla derste (fenbilgisi, dil, güzel sanatlar, sosyal bilgiler vb.) uygulanabilir. Beyer’in (1988)belirlediği başlıca eleştirel düşünme becerileri şunlardır:1. Doğrulanabilir gerçekler ile değer iddialarını birbirinden ayırtedebilme,2. İlişkili bilgi, iddia ve nedenlerle ilişkisiz olanları birbirinden ayırtedebilme,3. Bir ifadenin gerçeğe dayalı doğruluğunu belirleyebilme,4. Bir kaynağın güvenirliğini belirleyebilme,5. Belirsiz iddia ve tartışmaları tanımlayabilme,6. Uygun bir şekilde tanımlanmamış varsayımları tanımlayabilme,7. Önyargıları sezebilme,8. Mantık hatalarını tanımlayabilme,9. Mantık yürütmede mantık tutarsızlıklarını görebilme,10. Bir iddia ya da tartışmanın gücünü belirleyebilme.Eleştirel düşünmenin tanımı göz önünde tutulduğunda karar verme sürecinietkileyen önemli bir özellik olarak düşünülmektedir. Çünkü gelen bilgilerin neolduğuna dair bir çözümlemenin yapıldığı bir süreç olarak tanımlanan eleştireldüşünmenin (Chaffee, 1994), belirsizlik durumlarında da karşılaşılan farklıbilgileri yorumlama ve kullanma becerisi yaratması beklenmektedir (Kökdemir,2003).Bu nedenle, eleştirel düşünme eğilimleri yüksek olan bireylerin belirsizlikdurumlarında karar verirlerken kendilerine verilen bilgilerin daha fazlasınıkullanmaları ve eleştirel düşünme eğilimi düşük olanlara kıyasla daha mantıklıkarar verme yöntemlerini seçmeleri beklenmektedir (Kökdemir,2003).Ülkemizdeki eğitim sistemine özellikle de sosyal bilgiler öğretimine yönelikeleştirilerin bazıları, ezbere dayalı olması, öğretmen merkezli olması, eleştireldüşünmeye ve düşünceleri ifade etmeye yeterince olanak tanımaması şeklindebelirtilmektedir (Demir, 2006). 2005 yılında hazırlanan Sosyal Bilgiler ÖğretimProgramı incelendiğinde, ele alınan en köklü değişikliklerden birisinin eleştireldüşünmeye daha fazla yer vermesi olduğu anlaşılmaktadır. Dolayısıyla,öğretmen merkezli ve öğrencinin sadece bir “kayıt cihazı” gibi görüldüğügeleneksel bir eğitimden, öğrencinin merkeze alındığı ve dolayısıyla öğrenmeortamlarının öğrencinin ihtiyaç ve ilgisine göre hazırlandığı, öğretmenin rehberolarak görüldüğü bir yaklaşıma geçilmiştir. Ayrıca, bu programlarla birlikteöğrencilerin eleştirel ve özgün düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma,karar verme, girişimcilik ve bilgi teknolojilerini kullanma becerilerinin


38 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49geliştirilmesi de hedeflenmiştir (Yaşar,Gültekin, Türkan, Yıldız ve Girmen,2005; Gömleksiz, 2005; Kıroğlu, 2006).Ancak, her ne kadar öğretim programında eleştirel düşünme becerilerine yerverilmiş olsa da çeşitli nedenlerle uygulamada problemlerle karşılaşılmaktadır(Arslan ve Özpınar, 2008). Eleştirel düşünme becerilerinin öğretilmesinde enönemlifaktör öğretmen olarak görülmektedir (Ennis, 1991; Walsh ve Paul, 1998).Öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerine yönelik etkinlikleri uygularkenkarşılaştıkları en sık problemler, etkinliklerin öğrenci seviyesine uygunolmaması, araç-gereçlerin yetersiz olması,zamanın yetersiz kalması,öğrencilerin ön plana çıkma isteklerinin dersin disiplininibozması, öğrencininarkadaş çevresinden kaynaklanan olumsuzlukların derseyansıması, aileninekonomik problemlerinin öğrenciyi olumsuz etkilemesi olarak belirtilmektedir(Yağcı, 2008; Kaya, 1997). İlgili alanyazın incelendiğinde, ilköğretim yedincisınıf öğrencilerinin sahip oldukları eleştirel düşünme becerileri üzerine yapılanakademik çalışmaların istenen düzeyde olmadığı görülmektedir.Bununla birlikte eleştirel düşünme becerileri üzerine yapılan çalışmalarincelendiğinde, eleştirel düşünme becerilerinin eğitim ortamında kullanılmasıve öğretilmesiyle ilgili olumlu sonuçlar ortaya konulduğu görülmektedir(Leming, 1998; Şahinel, 2001; Akınoğlu, 2001; Semerci, 2000). Eleştirel düşünmebecerilerinin yeniliklerin takip edilmesinde, olaylara farklı açılardanbakılmasında, sorunlara alternatif çözümler bulunmasında, öğrenmeninkalıcılığını artırmada(Güzel, 2005), bireylerin başarılarını arttırmada (Akınoğlu,2001; Astleitner, 2002; Akbıyık, 2002)ve derse ilişkin olumlu tutumlargeliştirmede (Akınoğlu,2001) Sosyal Bilgiler dersine olumlu katkılar sağladığıbelirtilmektedir. Bu bağlamda, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştireldüşünme becerilerinin araştırılması önemli görülmektedir.Bu araştırmanın amacı, 2009-2010 akademik yılında ilköğretim yedinci sınıföğrencilerinin sosyal bilgiler derslerindeki eleştirel düşünme becerilerini çeşitlideğişkenler (cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, sosyal bilgiler dersi akademikbaşarısı) açısından incelemektir.Araştırmanın ModeliYöntemBu araştırma, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgilerderslerindeki eleştirel düşünme becerilerinin belirlenmesi ve çeşitlideğişkenlerin öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ile ilişkisini incelendiğiiçin ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Tarama modelleri, geçmişte ya


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 39da halen var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaç edinenaraştırmalar için uygun bir modeldir (Karasar, 2006).Evren ve ÖrneklemAraştırmanın evrenini Burdur İl merkezinde yeralan ilköğretim okullarınınyedinci sınıflarında 2009-2010 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören toplam 948öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi, Burdur il merkezindekiilköğretim okullarından oranlı eleman örnekleme yöntemiyle belirlenmiş üçokulun (Gazi İlköğretim Okulu, Suna Uzal İlköğretim Okulu ve Turanİlköğretim Okulu) yedinci sınıflarında öğrenim gören 188 öğrenci olarak tespitedilmiştir. Bu okullardan Gazi İlköğretim Okuluna daha çok yıllık gelirdüzeyleri yüksek ailelerin ve üst düzey bürokratların çocukları devam ederken(%29,8), Suna Uzal İlköğretim Okulu’na daha ziyade anne-babası memur olançocuklar (%62,2) ve Turan İlköğretim Okulu’na ise sosyo-ekonomik düzeyidüşük, çoğunlukla düzenli bir işi olmayan ailelerin çocukları (%8) devametmektedir.Veri Toplama AracıAraştırmada tanımlanan alt problemlere cevap aramak amacıyla Özdemir(2005b) tarafından geliştirilen ve Cronbach-alpha analizine göre, ölçektekimaddelerin güvenirlik katsayısı .78 olarak belirlenen “Eleştirel DüşünmeÖlçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek, araştırma uygulamasından önce 90 kişidenoluşan ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerine uygulanmış ve Cronbach Alphadeğeri .81 olarak tespit edilmiştir.Asıl uygulamada ise Cronbach Alpha değeri.72 olarak belirlenmiştir. 30 maddeden oluşan “Eleştirel Düşünme Ölçeği” eşitaralıklı 5’li Likert tipi bir ölçektir. Ölçekteki her bir maddenin karşısında“Tamamen Katılıyorum (5)", "Katılıyorum (4)", "Kararsızım (3)", "Katılmıyorum(2)", "Hiç Katılmıyorum (1)" yeralmıştır. Öğrencilerin Akademik Başarı Puanları2009-2010 öğretim dönemi yılsonu Sosyal Bilgiler dersi karne notları esasalınarak belirlenmiştir.Verilerin AnaliziAraştırmada elde edilen veriler, 2009-2010 eğitim-öğretim yılının ikinci (bahar)dönemindetoplanmıştır. Katılımcılardan elde edilen veriler, SPSS 13.00programında gerekli istatistiksel analizler yapılmıştır. Öğrencilerin eleştireldüşünme beceri düzeylerini belirlemeye yönelik “ortalama ve “standartsapma” hesaplanmıştır.Ortalamaların yorumlanmasında ölçeğin seçenekleri vepuan sınırları,“Hiç Katılmıyorum 1.00-1.79”; “Katılmıyorum 1.80-2.59”;


40 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49“Kararsızım 2.60-3.39”; “Katılıyorum 3.40-4.19” ve “Tamamen Katılıyorum4.20-5.00” olarak alınmıştır (Özdemir, 2005b).Araştırmanın istatistiksel analizlerine başlamadan önce araştırmanınörnekleminin normal dağılım göstermediğine basıklık ve çarpıklık değerleri ilebakılmıştır. Veri setinin, çarpıklık katsayısı 0,614 ve basıklık katsayısı -0,74’tür.Veri setinin normallik testleri veri sayısının 188 olması nedeniyle Kolmogorov-Smirnov testi ile incelenmiştir (Büyüköztürk, 2009). Kolmogorov-Smirnovtestinden elde edilen değerler Tablo 1’de verilmiştir.Tablo 1: Normallik TestiKolmogorov-Smirnov Shapiro-WilkStatistic df p Statisti df pcEleştirelDüşünmeBecerileri.058 188 .200 .992 188 .397Bu değerlerin beklenen sınırlar içinde olması üzerine (p>.05) varyanslarınhomojenliği test edilmiştir. Varyansların homojenliği Levene testi ile incelenmişolup varyansların homojen olduğu belirlenmiştir. Bu incelemelerdoğrultusunda parametrik testlerin kullanılabilmesi için gerekli varsayımlarınkarşılandığı söylenebilir. Bu bağlamda, öğrencilerin eleştirel düşünmebecerilerinin cinsiyete göre farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemeyeyönelik t-testi ve öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin öğrenimgördükleri okul türüne, ailelerinin gelir düzeyine ve sosyal bilgiler dersiakademik başarı puanlarına göre farklılık oluşturup oluşturmadığınıbelirlemeye yönelik ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır.BulgularBu bölümde öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerinin cinsiyet,öğrenim gördükleri okul, ailelerinin gelir düzeyi ve sosyal bilgiler dersiakademik başarı puanına göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik bulgularayer verilmiştir.İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri genelaritmetik ortalaması ( Χ =3.30) olarak bulunmuştur. Bu sonuç, ilköğretimyedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine kararsızım düzeyindekatıldıklarını göstermektedir.En yüksek ortalamaya sahip eleştirel düşünmebecerisi maddesi ise 3. madde “Anne-babamın söylediği şeylere şüpheduymadan inanırım” olarak belirlenmiştir. Bu ifadenin aritmetik ortalaması ( Χ


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 41=4.54) bulunmuştur. Bu ifadeye öğrencilerin %72.3’ü (136 kişi) tamamenkatıldığını, %16’sı (30 kişi) katıldığını, %7.4’ü (14 kişi) kararsız kaldığını, %2.1’i(4 kişi) katılmadığını ve %2.1’i (4 kişi) hiç katılmadığını belirtmişlerdir.Bütün eleştirel düşünme maddeleri içerisinde en düşük aritmetik ortalama20. maddede “Birisini dinlerken genelde, onun ne demek istediğini anlamakistemem” gerçekleşmiştir. Bu maddenin aritmetik ortalaması ( Χ =1.64) olarakgerçekleşmiştir. Bu ifadeye öğrencilerin %63.3’ü (119) kişi hiç katılmadığını,%21.8’i (41 kişi) katılmadığını, %6.9’u (13 kişi) kararsız olduğunu, %3.7’si (7kişi) katıldığını ve %4.3’ü (8 kişi) tamamen katıldığını belirtmiştir.1. Alt Problem: Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Beceri DüzeylerininCinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması2.Tablo 2.Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Cinsiyete Göre Farklılığınaİlişkin T-Testi SonuçlarıCinsiyet N Χ Ss sd t pKız 106 80.32 12.07 186 .713 .48Erkek 82 81.55 11.23Tablo 2’de öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete görefarklılaşıpfarklılaşamadığına yönelik bulgular yer almaktadır. Öğrencilerineleştirel düşünme becerileri cinsiyete göre anlamlı bir farklılıkgöstermemektedir (t=.713 ve p=.48). Erkek öğrencilerin aritmetik ortalamaları (Χ =81.55) kız öğrencilerin aritmetik ortalamalarına ( Χ =80.32) göre dahayüksek bulunmuştur.3. Alt Problem: Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Beceri DüzeylerininÖğrenim Gördükleri Okul Değişkenine Göre KarşılaştırılmasıTablo 3.Öğrenim Gördükleri Okula Göre Eleştirel Düşünme Becerisi OrtalamalarıOkul N ΧSSSuna Uzal İ.Ö.O 117 81,28 12,49Turan İ.Ö.O 15 79,48 10,01Gazi İ.Ö.O 56 82,73 11,36Toplam 188 80,86 11,70Tablo 3 incelendiğinde en yüksek eleştirel düşünme becerileri ortalamasınasahip okul Gazi İ.Ö.O ( Χ =82.73) olarak belirlenmiştir. Buna karşılık en düşükeleştirel düşünme becerileri ortalamasına sahip okul ise Turan İ.Ö.O ( Χ = 79.48)olarak belirlemiştir. Tablo 3’de görüldüğü gibi, örnekleme alınan okullarınöğrenci sayıları arasındaki fark dikkat çekici düzeydedir. Bunun nedeni, bu


42 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49okullara devam eden öğrenci sayısından kaynaklanmaktadır. Turan İlköğretimOkulunda yedinci sınıf düzeyinde sadece 1 sınıf ve 15 öğrenci bulunurken,Suna Uzal İlköğretim Okulu’nda yedinci sınıf düzeyinde 3 sınıf ve her sınıftaortalama 40 öğrenci bulunmaktadır.Tablo 4.Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Öğrenim Gördükleri OkulaGöre ANOVA SonuçlarVaryansınKT sd KO F pKaynağıGruplararası 178.959 2 89.48 .65 .52Gruplariçi 25400.163 185 137.30Toplam 25579.122 187Tablo 4’te öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin öğrenim gördükleriokula göre farklılaşıp farklılaşamadığına yönelik bulgular yer almaktadır.Analiz sonuçları, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünmebecerileri arasında öğrenim gördükleri okul bakımından anlamlı bir farkolmadığını göstermektedir (F(2,185)=.65, p


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 43Tablo 6. Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Başarı Puanlarına Göre Eleştirel DüşünmeBecerisi OrtalamalarıKarne Notu N ΧSSBir 4 77,19 8,72İki 10 83,60 8,17Üç 36 83,94 10,14Dört 76 81,43 12,52Beş 62 92,00 11,17Toplam 188 80,86 11,70Tablo 6 incelendiğinde en yüksek eleştirel düşünme becerileri ortalamasınasahip grup, karne notu Beş (5) olan öğrenciler ( Χ = 92,00) olduğugörülmektedir. Buna karşılık en düşük eleştirel düşünme becerileriortalamasına sahip grup karne notu Bir (1) olan öğrenciler ( Χ = 77,19) olduğugörülmektedir.Tablo 7. Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Sosyal Bilgiler Dersi AkademikBaşarı Puanlarına Göre ANOVA SonuçlarıVaryansınKaynağıKT sd KO F p AnlamlıFarkGruplararası 1772,485 4 443,121 3,406 ,010 Üç-Beş*Gruplariçi 23806,637 183 130,091Toplam 25579,122 187(*)Ortalamalar arası farklar .05 anlamlılık düzeyinde belirlenmiştir.Tablo 7’de öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin sosyal bilgiler dersiakademik başarı puanlarına göre farklılaşıp farklılaşamadığına yönelikbulgular yer almaktadır. Analiz sonuçları, öğrencilerin eleştirel düşünmebecerileri arasında sosyal bilgiler dersi akademik başarısı bakımından anlamlıbir fark olduğunu göstermektedir (F (4-183)=3.41, p


44 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49gördükleri okul ve sosyal bilgiler dersi akademik başarı puanına görefarklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, çalışmagrubu olarak belirlenen öğrencilere Özdemir (2005b) tarafından hazırlanan vegüvenirlik çalışması yapılan “Eleştirel Düşünme Ölçeği“ uygulanmıştır.Ölçek maddelerinin betimsel istatistiksel bulguları incelendiğinde, ilköğretimyedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine orta düzeyde sahipoldukları anlaşılmaktadır. En yüksek aritmetik ortalama değerini 3. madde“Anne-babamın söylediği şeylere şüphe duymadan inanırım.” ifadesi almıştır.Bunda, öğrencilerin içerisinde yetiştikleri kültürel ortamda anne-babaya olangüvenin yüksek olması etkili olabilir. En düşük değeri ise 20. madde “Birisinidinlerken genelde, onun ne demek istediğini anlamak istemem.” almıştır.Bunda öğrencilerin birisini dinlerken ya da konuşurken dikkat edilmesigereken toplumsal kurallardan birisine ilişkin olumsuz bir madde olması etkiliolmuş olabilir.Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrencilerin eleştireldüşünme becerilerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekildedeğişmediği görülmüştür. Bu sonuç, Özdemir’in (2005b) üniversiteöğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete göre farklılaşmadığısonucuna vardığı çalışması ile paralellik göstermektedir. Özdemir (2005b)çalışmasında cinsiyetin öğrencilerin eleştirel düşünme becerisi üzerinde önemlibir etkisinin olmadığı şeklinde yorumlamıştır. Ancak Ay ve Akgöl (2008)’ünortaöğretim öğrencileri üzerinde yapmış oldukları çalışmada ise kızöğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin erkek öğrencilere göre daha yüksekolduğu sonucuna varılmıştır.Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin okul değişkenine göre anlamlıdüzeyde bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.Bu araştırma, sosyo-ekonomiközellikleri, anne-baba profilleri birbirinden farklı üç okulda gerçekleştirilmiştir.Ancak, ilgili alanyazın incelendiğinde, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleriile eleştirel düşünme becerileri arasında olumlu yönde bir ilişki olduğugörülmektedir (Akar, 2007; Mirioğlu, 2002). Ortaya çıkan bu sonuç, Burdur ilmerkezinde eğitime verilen önem, Milli Eğitim Müdürlüğü ve okullartarafından yürütülen okuma kampanyası vb. nedenlerin bir sonucu olabilir.Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri sosyal bilgiler dersi akademik başarıpuanları bakımından anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Anlamlı farkınakademik başarı puanları 5 olanlar lehine olduğu görülmektedir.Araştırmanınbu bulgusuyla paralel olarak, ilgili alanyazın incelendiğinde, öğrencilerinakademik başarıları ile eleştirel düşünme becerileri arasında olumlu bir ilişki


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 45olduğu görülmektedir (Akar, 2007; Aybek, 2006; Kurnaz, 2007). Yani, akademikbaşarı düzeyi çok iyi olan öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ile akademikbaşarı düzeyleri orta olan öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri arasındaanlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Altun ve Yazıcı (2013)yaptıkları çalışmada, ergenlerin benlik algısı ile akademik başarıları arasındanegatif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu tespit etmişlerdir.ÖnerilerAraştırmadan elde edilen bulgulara dayanılarak aşağıdaki öneriler sunulabilir.Bu çalışmada, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünmebecerilerine kararsızım düzeyinde katıldıklarını görülmektedir. Bu bağlamda, 7.Sınıf Sosyal Bilgiler programı incelendiğinde öğrencilerin eleştirel düşünmebecerilerinin geliştirilmesi önemli bir hedef olarak yer aldığı ve buna paralelolarak da kazanım ve etkinliklerin tasarlandığı görülmektedir (Milli EğitimBakanlığı [MEB], 2005). Ancak öğrencilerin bu becerileri edinmesinde bazıaksaklıklar olduğu söylenebilir. Bu aksaklıkların belirlenmesi ve giderilmesineyönelik araştırmalar yapılabilir.Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ilecinsiyete, öğrenim görülen okula veailenin gelir düzeyine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, ilgili alanyazın incelendiğinde, cinsiyet, öğrenim görülen okul ve ailenin gelir düzeyi,öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine etki eden önemli faktörler olarakgörülmektedir. Bu nedenle, eleştirel düşünme becerileri üzerinde bu tarzdeğişkenlerin ele alındığı nitel ve nicel araştırmalar yoluyla bu farklılıklarınnedenleri belirlenerek en aza indirgenebilir.Bununla birlikte, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin sosyal bilgilerdersi akademik başarı puanına göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Bufarklılığın ortaya çıkmasında ve öğrencilerin başarılarını etkileyen faktörlerinincelenebilmesi ve sonuçların daha genellenebilir olabilmesi için daha geniş birçalışma grubu ile araştırma yapılabilir.


46 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49KaynakçaAkar, C. (2007). İlköğretim öğrencilerinde eleştirel düşünme becerileri.(Yayımlanmamış doktora tezi) Gazi Üniversitesi, Ankara.Akbıyık, C. (2002). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik başarı.(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Hacettepe Üniversitesi, Ankara.Akınoğlu, O. (2001). Eleştirel düşünme becerilerini temel alan Fen Bilgisi öğretimininöğrenme ürünlerine etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi) HacettepeÜniversitesi, Ankara.Altun, F. ve Yazıcı, H. (2013). Ergenlerin benlik algılarının yordayıcıları olarakakademik öz-yeterlik inancı ve akademik başarı. Kastamonu EğitimDergisi, 21(1), 145-156.Arslan, S. ve Özpınar, İ. (2008). Öğretmen nitelikleri: İlköğretim programlarınınbeklentileri ve Eğitim Fakültelerinin kazandırdıkları. Necatibey EğitimFakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi,2(1), 38-63.Astleitner, H. (2002). Teaching critical thinking online. Journal of InstructionalPsychology, 29(2), 53-76.Ay, Ş. ve Akgöl, H. (2008). Eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıfdüzeyi.Kuramsal Eğitimbilim, 1(2), 65-75.Aybek, B. (2006). Konu beceri ve temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmenadaylarının eleştirel düşünme düzeyine etkisi.(Yayımlanmamış doktora tezi)Çukurova Üniversitesi, Adana.Baker, T. ve Delmonico, J. (1999). Enchancing critical thinking in high school englishand theatre arts. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi)Saint XavierUniversity, Chicago, Illinois.http://eric.ed.gov/PDFS/ED438547.pdfadresinden 05.05.2010 tarihindeelde edildi.Beyer, B. K.(1988). Developing a scope and sequence for thinking skillsinstruction. Educational Leadership, 45(7), 26-30.Boychuk Duchscher, J.E. (1999). Catching the wave: Understanding the conceptof critical thinking. Journal of Advanced Nursing, 29, 577-583.Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırmadeseni, SPSS uygulamaları ve yorum(9.baskı). Ankara: Pegem Yayınları.Carin, A. A. ve Sund, R.B. (1985). Teaching modern science(4. Baskı). Coloumbs,Ohio: Charles E. Merrill Publishing Co. A. Bell and Howell Company.Chaffee, J. (1994). Thinking critically ( 9. Baskı). Boston: Houghton Mifflin.Demir, M. K. (2006). İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin sosyalbilgiler derslerinde eleştirel düşünme düzeylerinin çeşitli değişkenleraçısından incelenmesi. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), 155-169.Edwards, S. (2007). Critical thinking: A two-phase framework. Nurse Educationin Practice, 7, 303-314.


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 47Ennis, R. H. (1991). Goals for a critical thinking curriculum. İçindeA. L. Costa(Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking. (pp. 68-71).Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Ennis, R.H. (1993). Critical thinking assessment. The Ohio State University,College of Education, 32(3), 179-186.Facione, P. A. (1990).Critical thinking: A statement of expert consensus for purposesof educational assessment and instruction. research findings andrecommendations. Newark, Del:Delphi Report American PhilosophicalAssociation.Gelen, İ. (1999). İlköğretim okulları 4. sınıf öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersindedüşünme becerilerini kazandırmayeterliklerinindeğerlendirilmesi.(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).Çukurova Üniversitesi, Adana.Goodlad, J. I. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill.Gömleksiz, M. N. (2005). Yeni ilköğretim programlarının uygulamadakietkililiğinin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(2),339–370.Güzel, S. (2005). Eleştirel düşünme becerilerini temel alan ilköğretim 4. sınıf sosyalbilgiler öğretiminin öğrenme ürünlerine etkisi. (Yayımlanmamış yükseklisans tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay.Hales, R. G. (1999). Critical thinking strategies implemented by classroom teachersand their effect on student achivement.(Yayımlanmamış doktora tezi).SouthCarolina State University, USA.Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü.(Yayımlanmamış doktora tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.Kıroğlu, K. (2006). Öğretenler ve öğrenenler için ek açıklamalarla ilköğretimprogramları (1–5. Sınıflar). Ankara: Pegema Yayıncılık.Kökdemir, D. (2003).Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme.(Yayımlanmamış doktora tezi) Ankara Üniversitesi, Ankara.Kurnaz, A. (2007). İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde beceri ve içeriktemelli eleştirel düşünme öğretiminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri,erişi ve tutumlarına etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). SelçukÜniversitesi, Konya.Lau,J.(2003).A mini guide to critical thinking.http://philosophy.hku.hk/think/misc/miniguide.pdf adresinden12.09.2009 tarihinde elde edildi.Leming, J.S. (1998). Some critical thoughts about the teaching of criticalthinking. Social Studies, 89(2), 61.McPeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. New York: St. Martin’s Press.


48 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 32-49Milli Eğitim Bakanlığı-MEB (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programıve kılavuzu (6-7). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.Mirioğlu, M. (2002). The relationship between proficiency in a foreign language andcritical thinking skills.(Yayımlanmamış doktora tezi).ÇukurovaÜniversitesi, Adana.Munzur, F. (1999). Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarında eleştirel düşünmeeğitimiüzerine bir değerlendirme. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).AnkaraÜniversitesi, Ankara.National Council for the Social Studies - NCSS (1997). Task force on social studiesteacher education standarts. Washington: National Council for the SocialStudies.Norris, S. P. (1989). Can we test validly for critical thinking? EducationalResearcher,18(9), 21-26.Patrick, J. J. (1986). Critical thinking in the social studies.ERIC Clearinghouse forSocial Studies/Social Science Education Bloomington IN.http://www.ericdigests.org/pre-924/critical.htm adresinden 05.05.2010tarihinde elde edildi.Rudd, R.D., (2007). Defining critical thinking. Techniques. 86 (2), 46-47.Özdemir, D. (2005a). Sosyal Bilgiler dersinin düşünme becerilerini,kazandırmadüzeyine ilişkin öğretmen görüşleri.(Yayınlamamış yüksek lisanstezi).AnadoluÜniversitesi, Eskişehir.Özdemir, M. S.(2005b).Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerininçeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim BilimleriDergisi, 3(3), 297-316.Seferoğlu, S. ve Akbıyık, C. (2006). Eleştirel düşünme ve öğretimi. HacettepeEğitim Fakültesi Dergisi, 30, 193-200.Semerci, N.(2000). Kritik düşünme ölçeği. Eğitim ve Bilim, 25(116), 23-26Semerci, Ç. (2003). Eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim.28(127), 64-70.Sharma, M. B. ve Elbow, G. S. (2000). Using internet primary sources to teachcritical thinking skills in geography. USA: GreenWood Press.Simpson, E. veCourtney, M. (2002). Critical thinking in nursing education,literature review.International Journal of Nursing Practice, 8, 89-98.Şahinel, S.(2001).Eleştirel düşünme becerileri ile tümleşik dil becerileriningeliştirilmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi).Hacettepe Üniversitesi,Ankara.Walsh, D. ve Paul, R. (1988). The goal of critical thinking: From educational ideal toeducational reality. Washington, D.C. Amerikan Federation of Teachers.Watson, G. ve Glaser, E. M. (1980). Watson-Glaser crtical thinking appraisal, formsA and B. Cleveland, Ohio: The Psychological Corporation.


İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Değişkenlere Göreİncelenmesi 49Westwood, G.E. (1993). Integrating thinking skills into the third grade social studiescurriculum. (Yayımlanmamış doktora tezi) Nova University, Florida,ABD.http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED366530.pdf adresinden 03.02.2010tarihinde elde edildi.Yağcı, R. (2008). Sosyal bilgiler öğretiminde eleştirel düşünme: İlköğretim 5. sınıfsosyal bilgiler öğretiminde, öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerinigeliştirmek için uyguladıkları etkinliklerin değerlendirilmesi. (Yayınlamamışyüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.Yaşar, Ş., Gültekin, M., Türkan, B., Yıldız, N. veGirmen, P. (2005). Yeniilköğretim programlarının uygulamasına ilişkin sınıf öğretmenlerininhazır bulunuşluk düzeylerinin ve eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi(Eskişehir ili örneği). Sözle Bildiri, Eğitimde Yansımalar: VIIIYeni İlköğretimProgramlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri.


EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50–75 1Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin AraştırmayaDayalı Öğrenme Yöntemi ile İşlenmesinin Öğrencilerin AkademikBaşarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve Teknoloji DersineYönelik Tutumlarına EtkisiKemal ÇELİK ∗Bülent ÇAVAŞ ∗∗ÖzBu araştırmanın amacı, Fen ve Teknoloji Dersi 6. Sınıf “Canlılarda Üreme,Büyüme ve Gelişme” ünitesinin araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ileuygulanmasının öğrencilerin akademik başarılarına, bilimsel süreç becerilerineve fen ve teknolojiye yönelik tutumlarına etkisini araştırmaktır. Araştırmada öntest-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma 2011–2012 eğitim öğretim yılında İzmir iline bağlı bir devlet okulunun 6. sınıflarındauygulanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre araştırmaya dayalıöğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programı doğrultusunda öğrenim gören kontrol grubuöğrencilerinin akademik başarıları, bilimsel süreç becerileri ve fen veteknolojiye yönelik tutumları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Elde edilenbu sonuçlara göre araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin kullanımınınöğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı, bilimsel süreç becerilerini ve fen veteknolojiye yönelik tutumlarını geliştirdiği ortaya konulmuştur.Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji Öğretimi, Araştırmaya Dayalı Öğrenme,Akademik Başarı, Bilimsel Süreç Becerileri, Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum1 31 Mayıs 2013 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır.∗ Fen ve Teknoloji Öğretmeni, Milli Eğitim Bakanlığı, kemalcelik1978@mynet.com∗∗ Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, bulent.cavas@deu.edu.tr


EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50–75The Effect of Inquiry Based Learning Method for the Teaching forReproduction, Growth and Development in th Living Things Unit onthe Students’ Academic Achievements, Science Process Skills andAttitudes toward Science and Technology CourseAbstractThe aim of this research is to investigate effects of inquiry based learningmethods regarding the biology unit “Reproduction, growth and livingorganics” on the students’ academic success, scientific process skills and theattitudes toward science and technology. This research used a pre-post testquasi-experiment with control group. It took place in an Izmir’s Primary Schoolin Izmir with sixth grader between 2011 and 2012 school year. The result of thefindings showed that there are statistical differences between the experimentalgroup students in inquiry-based learning method and the control groupstudents studying in accordance with 2005 Science and Technology LessonCurriculumin terms of academic achievement, science process skills andattitudes toward science and technology.The results of the study provide thatthe usage of inquiry based learning increases students’ achievement anddevelops their science process skills and attitudes toward science andtechnology.Key Words: Science and Technology Teaching, Inquiry Based Learning, AcademicAchievement, Science Process Skills, Attitudes toward Science and Technolog


52 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75GirişZamanımızda yaşam şeklimizi önemli ölçüde değiştiren ekonomik, sosyal,bilimsel ve teknolojik gelişim ve değişimler hızlı bir şekilde meydanagelmektedir. Özellikle bilim ve teknoloji alanında gerçekleşenbu gelişmeler heran hayatımızın farklı noktalarında karşımıza çıkabilmektedir. Bu gerçeği görenülkeler, güçlü bir gelecek için her bireyin fen ve teknoloji okuryazarı olarakyetişmesinin gerekliliğinin ve fen bilimlerinin öneminin bilincindedir. Bunedenle, ülkeler devamlı olarak Fen ve Teknoloji Dersi programlarınıgeliştirmeye ve böylece bireylerini çağın gerektirdiği şekilde bilgiye ulaşabilen,ulaştığı bilgiyi geçmiş yaşantıları ile birleştirerek yorumlayabilen, günlükyaşamında uygulayabilen ve problem çözebilen bireyler olarak yetiştirmeçabasındadır. Bu bağlamda günümüzde Fen ve Teknoloji Dersinin amaçları;öğrencilerin;• Yaşadıkları çevreye ilişkin merak duymalarını sağlamak,• Çevrelerini gözleyerek ve yeni keşiflerde bulunarak, bu deneyimlerinidüzenli bilgilere dönüştürmelerini sağlamak,• İleride yapacakları olası bilimsel çalışmalar için teknik ve zihinselbeceriler geliştirmelerini sağlamak,• Fenin ve fen kavramlarının yaşamdaki önemini anlayabilmeleri içinuygulamaya dönük çalışmalar yapmalarını olanaklı kılmak,• Okulda öğrendiklerini kendi yaşamlarıyla ilişkilendirmelerini sağlamak,• Fenden keyif almalarını ve okula yönelik olumlu tutum geliştirmelerinisağlamaktır (Howe, 2002, s. 20; Akt., Duban, 2008, s.6).Günümüz Fen ve Teknoloji Dersi yukarıdaki amaçları gerçekleştirmesinin yanısıra öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ve temel bilgilerini degeliştirmelidir. Ayrıca, 2006 yılında Ulusal Araştırma Konseyi (NRC) tarafındanyayınlanan Ulusal Fen Eğitimi Standartlarına (NSES) göre, bu programların,öğrencilerin ileriki yıllarda üst sınıflarda daha derinlemesine inceleyeceğikonuları anlaması ve öğrenmesi için temel bilgi, beceri ve düşünmealışkanlıklarını geliştirmesinde yol gösterici nitelikte olması gerekmektedir.Bu kapsamda 2005 yılında ilköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı tekraryapılandırılmıştır. Yeni programın vizyonu, toplumdaki tüm bireylerin bireyselfarklılıkları ne olursa olsun fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir(MEB, 2005). Bu amaçla hazırlanan yeni programda fen ve teknolojiokuryazarlığı kazanımlarına yer verilmiş olup, adı Fen ve Teknoloji Dersiolarak değiştirilmiştir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında,öğrencilerin aktif bir şekilde öğrenme ortamında yer alması, bilimsel süreç


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 53becerilerini kazanabilmeleri, bilgi, tutum, anlayış ve değerlerininkazandırılması hedeflenmiştir.Fen eğitiminde yapılan bu düzenlemelerin bir diğer gerekçesi de son yıllardapsikoloji ve beyin nörofizyolojisi alanında görülen gelişmelerdir. Bu gelişmelerbirçok yeni öğrenme teorilerinin ortaya çıkmasına neden olurken aynı zamandavar olan teorilerin de araştırıcılar tarafından daha iyi anlaşılmasına veiyileştirilmesine olanak sağlamıştır. Özellikle öğrenme ve öğretme üzerineçalışılan teorilerden birisi yapılandırmacılık ve yapılandırmacılığın öğretimdeuygulamalarından birisi olan ‘Araştırmaya Dayalı Öğrenme yöntemi’ (InquiryBased Learning method) dir (Rocard ve diğ, 2007). Araştırmaya DayalıÖğrenme (ADÖ) yöntemi, “Yapılandırmacılık”, “Bloom Taksonomisi”, “ÇokluZekâ” ve “Davranışçılık” gibi teorilere dayanmaktadır.Son yıllarda yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (TheProgram for International Student Assessment-PISA) ve Üçüncü UluslararasıMatematik ve Fen Çalışması (The Trend International Mathematics and ScienceStudy-TIMSS) gibi uluslararası araştırmalarda ilköğretim eğitiminin sonaşamasına gelmiş öğrencilerin fen, matematik ve okuduğunu anlamaya yönelikuygulamalarda uluslararası ortalamaların çok gerisinde kaldığı tespit edilmiştir(TIMSS, 1999; PISA, 2003). Avrupa’da da fen, matematik ve teknoloji eğitimindeçeşitli problemler yaşanmaktadır. Yapılan birçok çalışma Avrupalı öğrencilerinbaşarı seviyelerinin yüksek olmasına rağmen fen, matematik ve teknolojiyeilgilerinin azaldığını göstermektedir. Başka bir olumsuzluk ise Avrupalıöğrencilerin fen ve teknolojiyle ilgili mesleklere de ilgilerinin azalmasıdır. FenEğitiminin Uygunluğu (ROSE) projesi sonuçlarına göre son derece az sayıda kızöğrenci bilim insanı olmayı isterken, bilim insanı olmak isteyen erkekçocuklarının oranı da oldukça düşüktür (Çavaş, 2006).Bu kapsamda Milli Eğitim Bakanlığı öğrenme ortamında öğrencilerin aktifolduğu yeni yöntemleri uygulamayı amaç edinmiştir. Bu yöntemlerden birisi dearaştırmaya dayalı öğrenme yöntemidir. Araştırmaya dayalı öğrenme yöntemiöğrencinin bilimsel sorular sormasını, bu sorulara cevaplar bulması içinaraştırmasını ve delillere dayalı açıklamalar yapmasını gerektirmektedir(Krajcik, Blumenfeld, Marx, ve Soloway, 2000).Araştırmaya dayalı öğrenmeyöntemi, Dewey’e kadar uzanır. Dewey’e göre (1910), nedenselleştirmek vedüşünmeyi geliştirmek, ruh halini ifade etmek, bilim konularını öğrenmek vebilimin sürecini anlamak araştırma dayalı fen öğretiminin amaçlarındandır. Odönemden günümüze kadar birçok farklı anlam yüklenmesine karşınaraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi fen eğitiminin bir parçası olmuştur(Bybee, 2004; DeBoer, 2004).Bu yöntem, öğretmenlere, öğrencilerinin fen


54 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75anlayışlarını geliştirmelerinde ve yeteneklerini arttırmalarında yardımcı olur.Bir öğrenci sürece odaklanırsa, o araştırmayı yaparken çevresini gözlemler, sorusorma becerisini arttırır, çevresindeki yönleri inceler ve mantıklı açıklamalaryapılandırabilir. Bu kapsamda fen eğitimi alanında yapılan yenilikler öğrencileriçin bilimsel araştırma deneyimlerinin önemini vurgulamaktadır. AmericanAssociation for the Advancement of Science (AAAS) (1993) ve Ulusal AraştırmaKonseyi (NRC) (1996, 2000), bilimsel araştırmayı öğrenme amacı ve öğretimprogramı stratejisi olarak tanımlamaktadır.Bununla birlikte, ilköğretim Fen veTeknoloji DersiÖğretim Programı incelendiğindearaştırmaya dayalı öğrenmeyöntemine değinilmekle birlikte, yönteme ilişkin örnekler, içerikler vesunuşlara yeterince yer verilmediği de görülmektedir. Aynı zamanda buöğretim programını uygulayan öğretmenlerin de araştırmaya dayalı öğrenmeyöntemine yönelik bilgi ve becerilerinin yetersiz olduğu birçok çalışmadabelirtilmektedir(Cavas, 2012). Bununla ilgili olarak Ceylan ve Berberoğlu (2007),TIMSS 1999 sonuçlarını kullanarak yaptıkları araştırmalarında öğrenci merkezliöğretim teknikleri ile öğrenci başarısı arasında ters orantılı bir ilişki olduğunubelirlemişlerdir. Ceylan ve Berberoğlu (2007), bu durum ile ilgili olaraköğretmenlerin öğrenci merkezli öğretim yöntem ve tekniklerini doğrukullanamadıkları ve öğretmenlerin bu konuda yetiştirilmelerinin gerekli olduğuyorumunu yapmışlardır.Yukarıdaki görüşler ışığında çalışmanın amacı, ilköğretim 6. SınıfFen veTeknoloji Dersi Öğretim programı içerisinde yer alan “Canlılar ve Hayat”öğrenme alanının “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesi” nin ADÖyöntemi ile işlenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına, bilimsel süreçbecerilerine ve fen ve teknolojiye yönelik tutumlarına etkisini araştırmaktır.Araştırmanın alt problemleri ise aşağıdaki gibi belirlenmiştir.1.Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesininaraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerininakademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?2.Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesininaraştırmaya dayalı öğrenme ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen ve TeknolojiDersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerinin bilimselsüreç becerileri test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?3.Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesininaraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerinin fenve teknolojiye yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?4.Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesinin


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 55araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerininüniteye ilişkin kavramlar hakkındaki görüşleri nelerdir?YöntemBu araştırmada “Eşitlenmemiş Kontrol Gruplu Yarı-Deneme Modeli” (Karasar,2010) kullanılmıştır. Bu desen öntest-sontest denkleştirilmemiş gruplu desenolarak da adlandırılır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel,2009). Büyüköztürk vd. (2009), grupların ölçülen değişkene yönelik olarakbaşlangıç noktalarının bilinmesinin, bunun sonucunda değişiminbelirlenebilmesi ve test edilmesine olanak sağlamasının bu yönteminkullanılabilirliğini arttırdığını belirtmektedirler. Eşitlenmemiş kontrol grupluyarı deneme modelinde her iki grubunda bağımlı değişken ile ilgili ölçümlerialınır. Deneysel işlem sadece deney grubuna uygulanır. Son olarak her ikigrubun da bağımlı değişken ile ilgili ölçümleri aynı araçlar kullanılarak tekraralınır. Deneysel işlemin etkisini görmek amacıyla deney ve kontrol gruplarınınbağımlı değişkene ait ölçme sonuçları uygun teknikler kullanılarakkarşılaştırılmalıdır (Büyüköztürk vd., 2009).Deney grubunda dersler araştırmaya dayalı öğrenme yöntemine göreişlenmiştir. Alanda yapılan diğer araştırmalardan farklı olarak üç aşamalımodel kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından üç aşamalı modele uygunolarak 3 öğrenme modülü geliştirilmiştir. Geliştirilen öğrenme modülleri,yapılandırılmış (structured), rehber eşliğinde (guided) ve açık (open) araştırmatürlerine uygun olarak hazırlanmıştır. Üç aşamalı model sosyo bilimsel konularüzerine kurulmuş olup genel özellikleri şu şekildedir:• Öğrenciler (grup olarak) için ilgi çekici bir durumdan (toplumsal ya daöğrencinin aşina olduğu başka bir durum) başlama,• Sınıf söylemi içerisinde tanıtılan senaryo içerisindeki durumda ya dasenaryonun ardında var olan bilimi keşfetme,• Araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile fen öğrenimini geliştirme,-Senaryodaki bilimsel soru(lar) tarafından araştırmanın çeşitli şekilleribaşlatılır.-• Senaryo sonucunda ulaşılan fen kavramını uygulayarak fen öğreniminipekiştirme,• Sosyo bilimsel ya da diğer karar alma süreçlerinde öğrencilerin ilgisiniçekecek şekilde senaryoyu tekrar derinlemesine düşünme ve sosyal ya dagünlük yaşam çerçevesi içerisinde fen öğrenimini tamamlamadır.Aşamaların birbirlerine sırasıyla öncülük ettiği bu 3 aşamalı sürekli akış


56 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75modelinde:1. AşamaToplumsal senaryo (örneğin, bilimsel bir öğe içeren toplumsal bir sorun)tanıtılır ve tartışılır. Daha sonra, öğrencilerin bilimsel anlayışlarında bir boşlukolduğunu fark etmeleri ve sonrasında da araştırmaları için uygun bilimsel soruya da sorular şeklinde ifade etmeleri konusunda öğrenciler yönlendirilir.2. AşamaAraştırmaya dayalı bilimsel problemin çözümüne yol açar. Bu aşama hemöğretim zamanı açısından hem de duruma ya da içeriğe dayalı programaçısından önemli bir aşamadır. Bu aşamada yoğun bir şekilde bilimsel süreçbecerileri kullanılır.3. AşamaÖğrenciler bu aşamada ikinci aşamada elde etmiş oldukları sonuçlarıbaşlangıçtaki problem durumunu çözmek için kullanırlar. Elde ettiklerisonuçların problem çözümü için ne derece uygun olduğunu ortaya koyar vekarar verme mekanizmalarını gerçekleştirirler.Deney grubu öğrencileri üç aşamalı modele uygun olarak modüllerde verilensenaryoları incelemiş, senaryodaki sosyo bilimsel problemi belirlemiş, problemeilişkin araştırılabilir sorular hazırlamış, bilimsel süreç becerilerini kullanarak busorulara yönelik olarak deneyler tasarlamış ve bu deneyleri gerçekleştirmiş,deney sonuçlarını tartışarak problemlere yönelik çözüm yolları önermiş vesonuçta problemin çözümü için sosyo bilimsel karar vermişlerdir. Üç aşamalımodel ile ilgili materyal örneklerine Çelik, 2012’e ait yüksek lisans tezindenerişilebilir.Deney grubunda yapılan bu çalışmalara kontrol grubunda yer verilmemiştir.Kontrol grubunda dersler 2005 İlköğretim 6. Sınıf Fen ve Teknoloji DersiÖğretim Programına uygun olarak işlenmiş olup uygulamalarda 5E öğrenmemodeli kullanılmıştır.Çalışma GrubuAraştırmada eşitlenmemiş kontrol gruplu yarı-deneme modeli kullanıldığı içinevren ve örneklem seçimi yapılmayarak, onun yerine araştırma grubuatanmıştır. Çalışma grubu İzmir İli Karabağlar İlçesi Şehit Halit Taş İlköğretimOkulu 6. sınıf öğrencilerinden oluşturulmuştur. Bunun için araştırmaya dayalıöğrenme yönteminin etkisini araştırmak üzere daha önceden rastgele dağılımdışında okul idaresi tarafından oluşturulmuş sınıflardan bir tanesi deney birtanesi de kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Bu kapsamda araştırma önceki


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 57sınav puanlarının ortalamaları birbirine yakın olan ve demografik özellikler(veli sosyo kültürel seviyesi, sınıflarda öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerinsayıları gibi) bakımından birbirine daha fazla benzeyen 6/B ve 6/C sınıflarındaöğrenim gören toplam 44 öğrenci ile yürütülmüştür. Her iki sınıftan da 22’şeröğrenci araştırmaya katılmıştır.Ölçme AraçlarıAraştırmada araştırmacılar tarafından incelenen öğrenme ürünleri akademikbaşarı, bilimsel süreç becerileri ve fen ve teknolojiye yönelik tutumdur. Buöğrenme ürünlerine paralel olarak araştırmada Akademik Başarı Testi, BilimselSüreç Becerileri Testi, Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği ve buölçeklerden elde edilen nicel verileri desteklemek amacı ile Yarı YapılandırılmışGörüşme Formu kullanılmıştır. Kullanılan veri toplama araçlarının geçerlikgüvenirlik çalışmalarına aşağıda alt başlıklar halinde yer verilmiştir.1. Akademik Başarı TestiAraştırmacılar tarafından hazırlanan Akademik Başarı Testi öğrencilerin başarıseviyelerindeki değişimleri belirleyebilmek için uygulanmıştır. Hazırlananakademik başarı testi araştırmada kullanılacak olan İlköğretim 6. Sınıf Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programında yer alan Canlılarda Üreme Büyüme veGelişme Ünitesinin “Hücre” ve “Çiçekli Bitkilerde Büyüme ve Gelişme”konularının şu kazanımlarını kapsamaktadır;Bir hayvan hücresi ve bitki hücresini mikroskopta gözlemleyerek çizer.Hücrenin temel kısımlarını levha, model üzerinde göstererek görevleriniaçıklar.Gözlemleri sonucunda bitki ve hayvan hücresi arasındaki benzerlik vefarklılıkları listeler.Farklı tipte hücrelere örnekler verir.Çimlenmeye etki eden faktörleri kontrollü deneylerle gözlemleyerek elde ettiğiverileri kaydeder ve yorumlar.Büyüme için gerekli etkenlerin neler olduğunu kontrollü deney yaparakgözlemler (MEB TTKB, 2005).Akademik başarı testi 4 seçenekli 40 maddeden oluşturulmuştur. Oluşturulanakademik başarı testi, kapsam geçerliğini test edebilmek amacıyla belirtketabloları ile birlikte 5 alan uzmanına sunulmuştur. Alınan uzman görüşlerisonucunda soruların revize edilmiş Bloom Taksonomisine göredüzenlenmesine, 3 sorunun tamamen değiştirilmesine ve bir sorunun


58 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75seçeneklerinin değiştirilmesine karar verilmiştir. Uzmanların görüşleri dikkatealınarak sorular revize edilmiş Bloom Taksonomisine göre düzenlenmiş olupher kazanım için farklı bilişsel düzeylerden sorular hazırlanmıştır. Turgut’agöre (1987), hazırlanmış bir ölçme aracının kapsam ve içeriğine bakılarakgeçerliği belirlenebilir. Özsevgeç’e (2008) göre uzman görüşüne başvurma vebelirtke tablosu hazırlama kapsam geçerliğini sağlamada etkin yollardır.Akademik başarı testi pilot çalışması İzmir’de Milli Eğitim Bakanlığına bağlı birdevlet okulunda teste ilişkin konuları daha önceden öğrenmiş toplam 209altıncı sınıf öğrencisi ile yapılmıştır. Pilot çalışma sonucunda elde edilenverilerin madde analizi Item Analysis for Tests and Surveys Using Lertap 5(LERTAP 5) Programı kullanılarak yapılmıştır. Analizler sonucundaayırıcılıkları zayıf olan 7 madde akademik başarı testi dışında bırakılarak 4seçenekli 33 maddeden oluşan nihai akademik başarı testi hazırlanmıştır. Nihaiakademik başarı testine ait veriler Tablo 1’de gösterilmektedir.Tablo 1.Nihai akademik başarı testine ilişkin veriler.Madde Sayısı 33Analiz Edilen Madde Sayısı 33Ortalama Madde Güçlüğü 0,47Ortalama Madde Ayırıcılık 0,47KR-20 (Alpha) Tümüne Yönelik Güvenirlik 0,78Üst Grup Min. Puan (n=41) 19Alt Grup Max. Puan (n=41) 9Hazırlanan nihai akademik başarı testinde madde güçlüğü 0,28 ile 0,68 arasındadeğerler almaktadır. Madde ayırıcılık gücü ise 0,22 ile 0,66 arasındadır. Busonuçlara göre testin ortalama güçlüğü ve ayırıcılık gücü 0,47 olarakbelirlenmiştir. Akademik başarı testi ölçümleri için iç tutarlılık güvenirlikkestiriminde KR-20 formülü kullanılmış olup (KR-20) 0,78 olarakhesaplanmıştır.


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 59Bu sonuçlar testin orta güçlükte olduğunu, ayırt ediciliğinin ve güvenirliğininyüksek olduğunu göstermektedir. Bir ölçüm aracı için güvenirlik katsayısının0,70 ve daha üzerinde olması genel olarak ölçüm sonuçlarının güvenilirliği içinyeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2005).Öğrencilerin akademik başarı düzeylerindeki değişim ön test ve son testuygulamalarının sonuçlarının karşılaştırılması ile belirlenmiştir.2. Bilimsel Süreç Becerileri TestiAraştırmaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinigeliştirmeleri konusunda etkili olup olmadığını ortaya koyabilmek için orijinaliOkey, Wise ve Burns (1982) tarafından geliştirilen Bilimsel Süreç Becerileri Testikullanılmıştır. Okey vd., (1982, akt; Geban, 1990) yaptıkları araştırmada testingüvenilirliğini iç tutarlılık (Kuder-Richardson) analizi ile araştırmış ve 0.82olarak bulmuşturlar. Testin Geban vd. tarafından 1989 yılında Türkçeye çeviriuyarlaması yapılmış olup testin Türkçesi ile yapılan güvenilirlik çalışmasısonucunda güvenilirlik katsayısı 0.81 olarak bulunmuştur (Yavuz, 1998).Orijinali 36 maddeden oluşan test sınıf seviyesi göz önünde bulundurularak 28maddeye düşürülmüş ve 336 öğrenciye uygulanarak istatistiksel analizleriyapılmıştır. 4 seçenekli, 25 farklı çoktan seçmeli sorudan oluşan testingüvenilirliği 0,81 olarak hesaplanmıştır (Aydoğdu, 2006).Bilimsel süreç becerileri testi öğrencilerin sahip oldukları bilimsel süreçbecerilerini ve araştırma sürecinin sonunda bu becerilerdeki değişimleri ortayakoyabilmek için deney ve kontrol grubuna ön test ve son test olmak üzere eşzamanlı olarak iki defa uygulanmıştır.3. Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum ÖlçeğiBu araştırmada öğrencilerin fen ve teknolojiye yönelik tutumlarını ölçmek içinBalım, Sucuoğlu ve Aydın (2009), tarafından geliştirilen Fen ve TeknolojiyeYönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Yapılan güvenirlik çalışması sonucundaölçeğin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,94 olarak bulunmuştur.Kullanılan bu ölçek 24 olumlu ve 20 olumsuz olmak üzere toplam 44’denoluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 44, en yüksek puan ise176’dır. Bir cevaplayıcı tarafından işaretlenen cümlelerin madde puanlarınıntoplamını işaretlenen cümle sayısına bölerek (Turgut ve Baykul, 1992) eldeedilecek olan puan, öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine yönelik tutumuhakkında bize fikir verebilecektir. Dolayısıyla fen ve teknolojiye yönelik tutumölçeğinden 2 ve altında puan alan bireyler olumsuz tutuma, 2 ve üstünde puan


60 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75alan bireyler ise olumlu tutuma sahip olacaklardır.Fen ve teknoloji tutum ölçeği hem deney hem de kontrol grubuna eş zamanlıolarak ön test ve son test olarak uygulanmıştır.4. Yarı Yapılandırılmış Görüşme FormuYarı yapılandırılmış görüşme formu uygulamadan önce ve sonra olmak üzereiki defa uygulanmıştır. Yapılan ilk görüşmeler ile uygulamadan önceöğrencilerin “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesi ile ilgili olaraksahip oldukları bilgileri hangi deneyimlerle ya da günlük olaylarla eşleştirereknasıl yapılandırdıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Uygulama sonrasında iseyapılan görüşme ile Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesininaraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlenmesi sonucunda öğrencilerinkazandıkları bilgileri nasıl yapılandırdıkları ortaya çıkarılmıştır. Böylecearaştırmaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin kazandığı bilgilerinyapılandırılmasında ne derecede etkili olduğu ortaya konulmuştur.Araştırmada kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formu araştırmacılartarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan form uzman görüşüne sunularakgeçerliliği alınmıştır. Form öğrencilerin kazandıkları bilgileri nasılyapılandırdıklarını ortaya koyacak şekilde hazırlanmış dokuz sorudanoluşmaktadır. Görüşme deney ve kontrol gruplarında yer alan, herhangi birbaşarı seviyesinden olan ve tesadüfi olarak seçilmiş gönüllü ikişer öğrenci ilegerçekleştirilmiştir.Araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı ortamlarda sadecesonuca yönelik değil sürece yönelik değerlendirme tekniklerinin dekullanılmasının gerekliliği vurgulanmaktadır (Cuevas, Lee, Hart ve Deaktor,2005).BulgularAkademik BaşarıTablo 1 incelendiğinde kontrol ve deney grubu öğrencilerinin akademik başarıön test sonuçları arasında p0,05) görülmektedir. Ortalamalar incelendiğinde kontrol vedeney gruplarının aritmetik ortalamalarının birbirine oldukça yakın olduğuortaya çıkmaktadır. Bu bilgiler kontrol ve deney gruplarının “Hücre ileBitkilerde Büyüme ve Gelişme” konularında akademik başarılarının birbirine


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 61yakın olduğunu ortaya koymaktadır. Bu durumda her iki grupta uygulamayayakın öğrenme düzeyleri ile başlamıştırTablo 1.Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin akademik başarı testi ön test analizsonuçları.Değişken Gruplar N Ortalama SS t df PÖn Test(*) p>0,05Kontrol 24 11,88 4,83Deney 24 12,54 30,834,315 46 0,065*Tablo 2 kontrol ve deney gruplarının son testten aldıkları puanların analizlerinigöstermektedir. “p” değerinin, 0.05’den küçük olması iki grup arasında son testpuanları açısından deney grubu lehine anlamlı farklılığın oluştuğunugöstermektedir. Ortaya konan bu sonuca göre, araştırmaya dayalı öğrenmeyöntemi 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına göre öğrenim görenöğrencilerin akademik başarılarını daha fazla arttırmıştır.Tablo 2.Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin akademik başarı testi son test analizsonuçları.Değişken Gruplar N Ortalama SS t df PSon Test(*) p


62 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75kontrol ve deney gruplarının uygulama öncesinde bilimsel süreç becerileribakımından birbirlerine oldukça yakın olduğunu göstermektedir.Tablo 3. Kontrol ve deney gruplarına ait bilimsel süreç becerileri ön test analizsonuçları.Değişken Gruplar N Ortalama SS t df PSon Test(*) p>0,05Kontrol 24 11,13 3,69Deney 24 11,25 4,132,315 46 0,546Ön test sonuçlarının yapılan analizleri ile bilimsel süreç becerileri bakımındaneşit düzeyde uygulamaya başladıkları tespit edilen kontrol ve deney gruplarınauygulama sonunda bilimsel süreç becerileri son testi uygulanmıştır.Tablo 4.Kontrol ve deney grupları bilimsel süreç becerileri son test analiz sonuçları.Değişken Gruplar N Ortalama SS t df PSon Test(*) p


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 63Ortalamalar incelendiğinde kontrol ve deney gruplarının birbirine oldukçayakın olduğu görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak her iki grubun dauygulamaya fen ve teknolojiye yönelik tutumları açısından eşit olarakbaşladıkları söylenebilir.Tablo 5. Kontrol ve deney gruplarının fen ve teknolojiye yönelik tutum ön test analizsonuçları.Değişken Gruplar N Ortalama SS t df PÖn Test(*) p>0,05Kontrol 24 3,26 0,37Deney 24 3,35 0,443,457 23 0,589Fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeği son test sonuçları bağımsız t-testi ileanaliz edilmiş olup, analiz sonuçları Tablo 6’dagösterilmektedir.Tablo 6. Kontrol ve deney gruplarının fen ve teknolojiye yönelik tutum son test analizsonuçları.Değişken Gruplar N Ortalama SS t df PSon TestKontrol 24 3,02 0,45Deney 24 3,35 0,442,577 46 0,013*(*)p


64 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75“Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme“ ünitesininAraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerininüniteye ilişkin kavramlar hakkındaki görüşleri nelerdir?” problemininbelirlenmesi için öğrenciler ile ön ve son görüşmeler şeklinde yarıyapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler hem deney hem de kontrolgrubundan gönüllü olan ikişer öğrenci ile yapılmıştır. Ön görüşmeler 5’er-10’ardakika sürerken son görüşmeler 25’er-30’ar dakika kadar sürmüştür.Görüşmeler, araştırmacıların önceden hazırlamış ve uzman görüşü alınmış olangörüşme formuna bağlı kalınarak yapılmıştır. Gerektiğinde öğrencilerinbilgilerini ortaya çıkarmak, öğrencilerin verdiği cevaplarındetaylandırılabilmesi, sahip oldukları bilgileri günlük yaşamdan hangideneyimler ile eşleştirdiklerini tespit etmek ve bilgileri nasıl yapılandırdıklarınıbelirleyebilmek için görüşme formunda olmayan açık uçlu sorular dagörüşmeci tarafından öğrencilere sorulmuştur.Görüşmeler sırasında görüşmeci tarafından notlar alınmış, gerekli izinlerinalınması şartı ile görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş ve böylecegörüşmelerin kayıt altına alınması sağlanmıştır. Veri analizleri için seskayıtlarının kodlamaları yapılmıştır. Bu işlemden sonra elde edilen görüşmelersonucunda elde edilen veriler kodlanmıştır. Öğrencilerin verdiği cevaplar;• Öğrencilerin konular ile ilgili var olan düşünce kalıpları,• Konulara ait kavramları öğrencilerin zihninde nasıl yapılandırdığı,• Hücre ve Bitkilerde Büyüme ve Gelişme konularına ait kavramlarınişlevlerinin ne olduğu aşamaları göz önüne alınarak kodlanmıştır.Yapılan analizler sonucunda elde edilen veriler aşağıda maddeler halindelistelenmiştir.1. Öğrenciler genellikle hücre kavramını duymuş ancak hücrenin neolduğunu bilmemektedir. Öğrenciler bu kavramları zihinlerindeyapılandıramadıkları için hücre ve hücrenin temel kısımları, yapısı veözellikleri gibi konularda da bilgi verememektedirler.2. Atom kavramı sorulmamış olmasına rağmen öğrenciler hücreyi atomlakarşılaştırmışladır. Bu durum öğrencilerin atom ve hücre konularındakavram kargaşası içinde olduklarını düşündürmektedir.3. Öğrenciler çimlenme kavramını genel olarak bilmemektedirler. Ancakçimlenme kavramını “Bitkilerin büyümesidir.” şeklindeaçıklamaktadırlar. Bu durum öğrencilerin çimlenme ve büyümekavramları hakkında ki bilgilerinin doğru yapılandırılmadığını ortayakoymaktadır.


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 654. Öğrencilerin çimlenme ve büyüme kavramlarını doğruyapılandıramadıkları için çimlenme ve büyüme için gerekli şartları vebu şartların nasıl olması gerektiğini de açıklayamamışlardır.Bu sonuçlardan yola çıkarak öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarıaşağıdaki gibi sıralanabilir:1. Hücre atomdan küçüktür.Yukarıdaki kavram yanılgısına aşağıdaki diyalog örnek olarak verilebilir.Görüşmeci: Sizce hücre nedir?Öğrenci (1) 2 : Hücre atomdan küçük yapıtaşıdır.Öğrenci (4): Canlıları oluşturan en küçük yapı taşıdır. Atomdan küçüktür.2. Sitoplazma enerji üretir.Yukarıdaki kavram yanılgısı öğrenciler ile yapılan şu görüşme sonucundabelirlenmiştir.Görüşmeci: Hücrenin temel kısımlarını nelerdir? Görevlerini kısaca açıklayınız.Öğrenci (1): Hücrenin organelleri ve sitoplazması vardır. Sitoplazmanın görevi enerjiüretmektir.3. Hücre zarı seçici geçirgen olduğu için insanlar için gerekli maddelerialır, gereksizleri almaz.Yukarıdaki kavram yanılgısı aşağıdaki görüşmeler sonucunda belirlenmiştir.Görüşmeci: Hücre zarının en önemli özelliği “Seçici Geçirgen” olmasıdır. Hücrezarının seçici olması hücre zarının hangi özelliğini kanıtlar? Açıklayınız.Öğrenci (2): Bu özellik sayesinde hücre insanlar içi gerekli maddeleri alır gereksizmaddeleri almaz.4. Hücre zarı hücreyi mikroplardan korur.Bu kavram yanılgısı aşağıdaki görüşme sonucunda belirlenmiştir.Görüşmeci: Hücre zarının en önemli özelliği “Seçici Geçirgen” olmasıdır. Hücrezarının seçici olması hücre zarının hangi özelliğini kanıtlar? Açıklayınız.Öğrenci (1): Hücre zarının seçici geçirgen olması hücreyi mikroplardan korumaya vehastalıkları azaltmayı sağlar.5. Hücreler büyüklüklerine göre sınıflandırılabilir.Bu kavram yanılgısına aşağıdaki diyalogu örneği verebiliriz.2 Görüşme tutanaklarında belirtilen Öğrenci 1 ve 2 deney grubuna, Öğrenci 3 ve 4 isekontrol grubuna dahildir.


66 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75Görüşmeci: Farklı hücreleri sınıflandırmak için hücrenin hangi özelliklerinikullanabilirsiniz? Örneklerle açıklayınız.Öğrenci (4): Hücreleri büyüklüklerine ve cinslerine göre sınıflandırabiliriz.6. Çimlenme bitkilerin büyümesidir.Bu kavram yanılgısı aşağıdaki diyaloglar ile belirlenmiştir.Görüşmeci: Çimlenme nedir? Açıklayınız.Öğrenci (1): Çimlenme kavramını daha önce hiç duymadım. Ancak çimlerin büyümesiolabilir.Öğrenci (2): Bitkilerin büyümesine çimlenme denir. Etrafımızda bulunan bitkiler halençimlenmektedir.7. Bitkiler topraktan vitamin alır.Yukarıdaki kavram yanılgısı öğrenciler ile gerçekleşen şu diyaloglar sonucundabelirlenmiştir.Öğrenci (1): Bitkiler çimlenirken toprakta bulunan vitaminleri ve kendi içlerinde kimaddeleri kullanırlar.Öğrenci (2): Bu açıklamaya katılmıyorum. Bitkilerin çimlenebilmesi için toprağa vegüneşe ihtiyaçları vardır.Öğrenci (4): Topraktan mineral ve vitamin alırlar. Yağmurla su ihtiyaçlarınıkarşılarlar. Ve güneşten de vitamin alarak büyür ve gelişirler8. Bitkiler güneşten vitamin alırlar.Yukarıdaki kavram yanılgısı şu diyalog sonucunda belirlenmiştir.Görüşmeci: Bitkiler büyüme ve gelişmelerini nasıl devam ettirirler? Açıklayınız.Öğrenci (4): Topraktan mineral ve vitamin alırlar. Yağmurla su ihtiyaçlarınıkarşılarlar. Ve güneşten de vitamin alarak büyür ve gelişirler.Yapılan son görüşmeler sonucunda deney grubu öğrencilerinde ön görüşmelersırasında tespit edilen kavram yanılgılarının tamamına yakınının giderildiğitespit edilirken kontrol grubu öğrencilerinde bazı kavram yanılgılarının devamettiği ya da yeni kavram yanılgılarının ortaya çıktığı görülmüştür. Bu kavramyanılgıları şunlardır;1. Hücre canlıları ayakta tutan varlıktır.Yukarıdaki kavram yanılgısı şu aşağıdaki görüşmeler ile belirlenmiştir.Görüşmeci:Hücre nedir? Açıklayınız.Öğrenci (3):Hücre tüm canlılarda bulunan onları ayakta tutan varlıklardır.2. Hücre zarı iyi huylu maddeleri geçirir, kötü huylu maddelerigeçirmez.


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 67Aşağıda verilen diyalog örneği öğrencinin yukarıdaki kavram yanılgısına sahipolduğunu düşündürmektedir.Görüşmeci:Hücre zarının en önemli özelliği “Seçici Geçirgen” olmasıdır. Hücrezarının seçici olması hücre zarının hangi özelliğini kanıtlar? Açıklayınız.Öğrenci (3):Hücre zarı seçici geçirgen olduğu için iyi huylu maddeleri içeri alırkenkötü huylu maddeleri içeri almaz.3. Hücreyi okul benzetiminde öğrencinin vermiş olduğu “Öğrencilerçekirdeğe benzer. Öğretmeler sitoplazmaya benzer.” cevabıöğrencinin hücre çekirdeği ve sitoplazma hakkında kavramyanılgılarına sahip olduğunu düşündürmektedir.Görüşmeci:Okulumuzu bir hücreye benzetecek olsaydınız, okulun hangi bölümlerinihücrelerimizin hangi bölümlerine benzetirdiniz? Açıklayınız.Öğrenci:Okulun çevresi hücre zarı, çekirdek öğrenciler olabilir sitoplazma daöğretmenler olabilir.4. Çimlenme tohumun büyümesidir.Aşağıdaki diyalog örnekleri yukarıdaki kavram yanılgısını doğrularniteliktedir.Görüşmeci:Çimlenme nedir? Açıklayınız.Öğrenci (3):Öğrenci:Çimlenme bitkinin büyümesidir.Bu bulgular ışığında ADÖ yöntemi ile öğrenim gören deney grubuöğrencilerin 2005 Fen ve Teknoloji Dersi öğretim programı doğrultusundaöğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre üniteye ilişkin kavramları dahadoğru yapılandırdıkları ve kavram yanılgılarının daha az olduğugörülmektedir.Tartışma ve SonuçBirinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç“Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme “ ünitesininAraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerininakademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemininbelirlenebilmesi için araştırıcı tarafında geliştirilen akademik başarı testi hem öntest olarak hem de son test olarak her iki grubu da uygulanmıştır.Yapılan analizler sonucunda konunun araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ileişlendiği deney grubu ile 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı


68 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75doğrultusunda işlendiği kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarıarasında p0,05). Bu durum araştırmanın bilimsel süreç becerileribakımından birbirine yakın iki grup ile yürütüldüğünü göstermektedir.Son test sonuçlarının analizinde ise p


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 69Teknoloji Dersi Öğretim Programına göre öğrencilerin bilimsel süreçbecerilerini daha fazla geliştirdiğini ortaya koymaktadır.Tatar (2006), çalışmasında araştırmaya dayalı öğrenmenin kullanıldığı deneygrubundaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile kontrol grubundakiöğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı düzeyde farklılıkolduğunu belirlemiştir.Altunsoy (2008), yapmış olduğu araştırmanınsonucunda deney grubundaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri son testpuanlarının daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Parim (2009), yönlendirmeyapılmayan araştırmaya dayalı öğrenmenin uygulandığı deney 2 grubununbilimsel süreç becerilerinin geliştiğini belirlemiştir. Köksal (2008),araştırmasında öğretmen rehberliğindeki araştırmaya dayalı öğrenmeyönteminin Canlılarda Üreme Büyüme ve Gelimse ünitesinde öğrencilerinbilimsel süreç becerilerinde anlamlı farka neden olduğunu bulmuştur.Yapılan çalışmadan elde edilen verilere göre, deney grubunda ADÖ yöntemi ileişlenen Fen ve Teknoloji Dersinin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini 2005Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına göre daha fazla geliştirmesi, bualanda yapılan çalışmaların sonuçları ile benzerdir.Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç“Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme “ ünitesininaraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu öğrencileri ile2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubuöğrencilerinin Fen ve Teknoloji tutum puanları arasında anlamlı bir fark varmıdır?” alt problemine yönelik olarak Balım vd., (2009) tarafından geliştirilenFen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek deney ve kontrolgrubuna ön test ve son test olarak ikişer defa uygulanmıştır.Deney ve kontrol gruplarının fen ve teknolojiye yönelik tutum ön test puanlarıanaliz edilmiş ve p


70 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75Tatar (2006), Kula (2009) ve Akpullukçu (2011), yaptıkları araştırmalarında,ADÖ yönteminin, öğrencilerin fen ve teknolojiye yönelik tutumlarıincelemişlerdir. Bu çalışmalarda elde edilen bulgular ADÖ yönteminin fen veteknolojiye yönelik tutumu olumlu yönde arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır.Yapılan araştırma sonucunda ADÖ yönteminin fen ve teknolojiye yöneliktutuma belirlenen etkisi bu alanda yapılan diğer çalışmalar ile de uyumludur.Dördüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç“Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme “ ünitesininaraştırmaya dayalı öğrenme yöntemi ile işlendiği deney grubu ile 2005 Fen veTeknoloji Dersi Öğretim Programının işlendiği kontrol grubu öğrencilerininüniteye ilişkin kavramlar hakkındaki görüşleri nelerdir?” alt problemi ile ilgiliolarak araştırıcı tarafından yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış veöğrenciler ile ön ve son görüşmeler yapılmıştır.Ön görüşme kayıtları incelendiğinde hem deney grubu öğrencilerinin hem dekontrol grubu öğrencilerin benzer kavram yanılgılarına sahip olduğu, mevcutbilgilerini düzenli ve anlamlı şekilde yapılandıramadıkları ve bu nedenle deünitede karşılaşacakları kavramlara ait bilgileri açıklayamadıkları görülmüştür.Son görüşmeler incelendiğinde ise kontrol grubu öğrencilerinin kavramyanılgılarının bazılarının devam ettiği, yeni kavram yanılgılarının ortaya çıktığıve bilgilerini düzenli ve anlamlı yapılandıramadıkları görülmektedir. Deneygrubu öğrencilerinde ise yeni kavram yanılgılarının ortaya çıkmadığı, mevcutkavram yanılgılarının çoğunun düzeldiği ve bilgilerin anlamlı ve düzenli birşekilde yapılandırıldığı belirlenmiştir.Bu sonuçlar araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin bilgiyiyapılandırmasında 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına göre dahaetkin olduğunu ortaya koymaktadır.Arslan (2007), araştırmada kullanılan açık uçlu sorularda ADÖ yöntemininuygulandığı deney grubu öğrencilerinin 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretimprogramı doğrultusunda öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine görekavram öğrenmelerinin daha fazla olduğu bulunmuştur. Kula (2009), ADÖyönteminin öğrencilerin kavram öğrenmelerini olumlu yönde etkilediğisonucuna ulaşmıştır. Parim (2009), araştırmasında ADÖ yönteminin deneygrubunda kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu sonucunu bulmuştur.Araştırmadan elde edilen sonuç yukarıdaki sonuçları destekler niteliktedir.Öneriler


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 71Araştırma sürecinde karşılaşılan problemler, yaşanan güçlükler, edinilendeneyim ve tecrübeler sonucunda, daha sonra yapılacak araştırmalarda,araştırmacılara yardımcı olacağı düşünülen ve araştırmaya dayalı öğrenmeyöntemin kullanımının yaygınlaşmasına yönelik öneriler aşağıda özetlenmiştir.Uygulamaya Yönelik Öneriler• Öğrencilerin derse olan ilgisi ve motivasyonunu arttırmak vezamanla azalmasını önlemek için içinde problem durumunu bulunduransenaryolar kullanılmalı ve problemler geçek hayattan alınmalıdır.• Senaryo başlıkları dikkat çekici ve soru cümlesi şeklinde olmalıdır.• Araştırmaya dayalı öğrenme yönteminde hazırlanan etkinliklerinuygulanma süresi oldukça fazladır. Bu nedenle zamanın iyi kullanılmasınayönelik olarak ders planlarının çok dikkatli yapılması, öğretmen veöğrencilerin derse hazırlıklı gelmeleri gerekmektedir.• Araştırmaya dayalı öğrenme yönteminde öğrenciler birer küçükbilim insanı olurlar. Bu nedenle öğrencilerin sorular sorup, bu sorularacevaplar araması teşvik edilmelidirler.• Araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi öğrencilerin aktif olduğu biryöntemdir. Bu nedenle öğrenciler, sadece sınav ya da test sonuçlarına göredeğil; süreci değerlendiren, akran değerlendirme, grup değerlendirme,performans ödevleri ve ürün dosyası gibi alternatif değerlendirme araçları iledeğerlendirilmelidirler.• Araştırmaya dayalı öğrenme yönteminde öğrenciler gruplarhalinde çalışırlar. Grupların homojen değil, heterojen olmalarına dikkatedilmelidir. Ayrıca grup içinde her öğrencinin öğretim faaliyetlerine katılmasısağlanmalıdır.• Bilgi toplumlarında öğretmenin görevi öğrencilere direkt bilgivermek değildir. Öğretmen, öğrencilere bilgiye ulaşma yollarını göstermeli veonlara öğrenmeyi öğretmelidir. Bu nedenle araştırmaya dayalı öğrenmeyöntemini kullanan bir öğretmen öğrencilerine rehber konumunda olmalıdır.• Araştırmaya dayalı öğrenme yönteminde, öğretmenin deneyim vetecrübesi önemlidir. Bu nedenle öğretmenlere yönelik hizmet içi kurslaraçılmalı ve bu kurslarda öğretmenlerin küçük gruplar halinde çalışaraktecrübe kazanmaları sağlanmalıdır.


72 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75KaynakçaAAAS (1993). Science for all Americans: Project 2061. New York: OxfordUniversity Press.Akpullukçu, S. (2011). Fen ve teknoloji dersinde araştırmaya dayalı öğrenmeortamının öğrencilerin akademik başarı, hatırda tutma düzeyi ve tutumlarınaetkisi.(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.Arslan, A. (2007). Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğretim yöntemininkavramsal öğrenmeye etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.Altunsoy, S. (2008). Ortaöğretim biyoloji öğretiminde araştırmaya dayalı öğrenmeyaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine, akademik başarılarına vetutumlarına etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). SelçukÜniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç BecerileriniEtkileyen Değişkenlerin Belirlenmesi(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).Dokuz Eylül Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.Balım, A. G., Sucuoğlu, H. ve Aydın, G. (2009). Fen ve teknolojiye yöneliktutum ölçeğinin geliştirilmesi.Pamukkale Üniversitesi Eğitim FakültesiDergisi, 1(25), 33-41.Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.,K., Akgün, Ö.,E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009).Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademik Yayıncılık.Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik,Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. (5. Baskı) Ankara: PegemAkademik Yayıncılık.Bybee, R.W. (2004). Scientific inquiry and science teaching.İçinde L. Flick ve N.Lederman (Ed.), Scientific inquiry and the nature of science: Implications forteaching, learning, and teacher education. (s. 1–14). Dordrecht, TheNetherlands: Kluwer.Ceylan, E. ve Berberoğlu, G. (2007). Öğrencilerin fen başarısını açıklayanetmenler: Bir modelleme çalışması. Eğitim ve Bilim, 32(144), 36–48.Cuevas, P., Lee, O., Hart, J., veDeaktor, R. (2005).Improving science ınquirywith elementary students of diverse backgrounds.Journal of Research inScience Teaching, 42 (3), 337–357.Cavas, B. (2012). The meaning of and need for “Inquiry Based Science Education(IBSE)”. Journal of Baltic Science Education, 11(1), 4-6.Çavaş, B. (2006). ROSE Proje Sonuçları. Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi.Ankara.Çelik, K. (2012). Canlılarda üreme, büyüme ve gelişme ünitesinin araştırmaya dayalıöğrenme yöntemi ile işlenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına, bilimselsüreç becerilerine ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarına


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 73etkisi.(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.DeBoer, G.E. (2004). Historical perspective on inquiry teaching in schools.İçindeL. Flick ve N. Lederman (Ed.), Scientific inquiry and the nature of science:Implications for teaching, learning, and teacher education. (s. 17–35).Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.Dewey, J. (1910). Science as subject matter and as method.Science, 31(786), 121–127.Duban, N. (2008).İlköğretim fen ve teknoloji dersinin sorgulamaya dayalı öğrenmeyaklaşımına göre işlenmesi: Bir eylem araştırması.(Yayımlanmamış doktoratezi). Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.Geban, Ö. (1990). İki Farklı Öğretim Yönteminin Lise Seviyesindeki ÖğrencilerinKimya Başarılarına, Bilimsel İşlem Becerilerine ve Kimyaya Karşı OlanTutumlarına Etkisi (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Orta Doğu TeknikÜniversitesi/Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Köksal, E. A. (2008). Öğretmen rehberliğindeki sorgulayıcı araştırma yöntemi ilebilimsel süreç becerilerinin kazandırılması. (Yayımlanmamış doktora tezi).Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J.veSoloway, E. (2000). Inquiry in project-based science classrooms: initialattempts by middle school students. Journal of The Learning Sciences, 7(3-4), 313–350.Kula, Ş. G. (2009). Araştırmaya dayalı fen öğrenmenin öğrencilerin bilimsel süreçbecerileri, başarıları, kavram öğrenmeleri ve tutumlarına etkisi.(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi EğitimBilimleri Enstitüsü, İstanbul.MEB, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6, 7ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Basım Evi.National Research Council.(1996). National science educationstandards.Washington, D.C: National Academy Press.National Research Council.(2000). Inquiry and the national science educationstandards. Washington, D.C.: National Academy Press.National Research Council. (2006). Taking science to school: Learning andteaching science in grades K-8. Duschl, R. A., Schweingruber, H. A.veShouse,A.W. (Ed.). Washington, D.C.: National Academies Press.Okey, J. R., Wıse , K. C., ve Burns, J. C. (1982). Integrated Process Skill Test-2.(Available from Dr. James R. Okey, Department of Science Education,University of Georgia, Athens, GA 30362).


74 EgeEğitimDergisi 2012 (13) 2: 50-75Özsevgeç, T. (2008). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme.İçinde Özgür Taşkın (Ed.),Fen ve teknoloji öğretiminde yeni yaklaşımlar.(s. 365-419). Ankara: PegemAkademik Yayıncılık.Parim, G. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinde fotosentez, solunum kavramlarınınöğrenilmesine, başarıya ve bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesindearaştırmaya dayalı öğrenmenin etkileri. (Yayımlanmamış doktora tezi).Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.PISA, (2003). The program for international studentassessment.http://pisa.oecd.org/ (30 Mayıs 2010).Rocard, M., Csermely, P., Jarde, D., Lenzen, D., Henriksson, H.W. ve Hennig V.(2007). Science education now: A renowed pedogogy for the future of europeeuropean commission, directorate- general for researchbrussels.http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/document_library/pdf_06/report-rocard-on-scienceeducation_en.pdf.Sakar, Ç. (2010). Araştırmaya dayalı kimya öğretiminin öğrencilerin akademik başarıve tutumları üzerine etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). SelçukÜniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.Şen, H. (2010). Bir öğrenci özellikleri uygulama etkileşimi çalışması: Sorgulama temelliöğretim ve düz anlatım metotlarıyla öğretimin lise öğrencilerinin fizik başarısıüzerindeki etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Orta Doğu TeknikÜniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Şensoy, Ö. (2009).Fen eğitiminde yapılandırıcı yaklaşıma dayalı araştırma soruşturmatabanlı öğretimin öğretmen adaylarının problem çözme becerileri, öz yeterlikdüzeyleri ve başarılarına etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). GaziÜniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımınınbilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi.(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü, Ankara.TIMSS, (1999).The third international mathematics and science studies.http://timss.bc.edu/ (30 Nisan 2010).Turgut, M., F. ve Baykul, Y. (1992). Ölçme Teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları.Turgut, M., F. (1987). Eğitimde Ölçme v e Değerlendirme Metotları (5. Baskı).Ankara: Saydam Matbaacılık.Yavuz, A. (1998). Kurmacı Yaklaşıma Dayalı Kavramsal Değişim Metinleri veLaboratuvar Etkinliklerinin Asit Baz Kavramlarını Anlamaya Etkisi(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi/FenBilimleri Enstitüsü, Ankara.


Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesinin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemi ileİşlenmesinin Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fen ve TeknolojiDersine Yönelik Tutumlarına Etkisi 75Not: Burada sunulan çalışma Kemal Çelik’in Yüksek Lisans tezindenhazırlanmıştır. Çalışma ile ilgili detaylı bilgilere Dokuz Eylül ÜniversitesiKütüphanesi ve Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi web sayfalarındanulaşılabilir.


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimii Dersi KolajUygulamalarıDizar ERCİVAN ZENCİRCEge Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76–90 *İ Bu makalede, Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin “Okul ÖncesiDönemdee Resim Eğitimi Dersi”nde yaptıkları kolaj çalışmalarına ve buçalışmaların değerlendirilmesinee yer verilmektedir. Çalışma grubunu, EgeÜniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü 2. Sınıftaeğitim gören 28 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada öncelikle, sanat eğitimininbireyin kişilik gelişimindekirolünün önemine,okul öncesi dönem çocuğunungelişiminde sanat eğitiminin yeri ve önemine, bu dönem çocuğunun aldığısanat eğitimi çerçevesindeki resim tekniklerinden biri olan kolajınçocuğungelişimindeki katkısına yer verilirken, okul öncesi öğretmeninin de bu teknikuygulamalardaki yetkinliğininpayı vurgulanmaktadır. Çalışmanın amacı,gelenekseresim uygulamalarının dışındafarklı tekniklerin kullanımı ile desanatsal değeri olan çalışmalar yapılabileceğini, yaratıcılığın geliştirilebileceğinive dolayısıyla da bireyin özgüveninin arttırılabileceğinii ortaya koymaktır.Bubağlamda, okul öncesi öğretmen adaylarına kolaj çalışması yaptırılmış veyapılan değerlendirme sonucunda, öğretmen adayları atıkmalzeme kullanaraksanatsal ürün verebileceğini, bu uygulama ile çocuğun fizyolojik ve psikolojikaçıdan gelişiminin sağlanabileceğini ve bu konudaki yetkinliklerininarttığınınfarkına varmışlardır.Anahtar Kelimeler:okul öncesi eğitim, sanat eğitimi, kolaj, gelişim, yetkinlik.Öz* 31 Mayıs 2013 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. Yrd.Doç.Dr. Ege Üniversitesi Eğitim Fakültes, dizar.ercivan.zencirci@@ege.edu.tr


Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76–90Collage Applications In The Course Of Art Education In PreschoolPeriodAbstractIn this article, the collage works which were done by the students of theDepartment of Preschool Education at the lectures of Art Education at thePreschool Stage and their evaluations are included. The study group generates2nd grade of 28 students educating at Ege University Faculty of Education,Department of Pre-school Teaching. Primarily in this context, while it is givenplace in this study to the importance of the role of arts education in thedevelopment of an individual's personality, the position and the importance ofart education during the evolution of the child at the preschool stage and to thecollaboration of collage - that is one of the techniques taken by the preschoolchild within the frame of art education - to the evolution of the child, the shareof the competency of the preschool teacher during the application of thesetechniques is emphasized. The aim of the study is to prove that,different fromtraditional painting techniques it would be possible to make works that hasartistic value, to increase creativity and thereby to increase the self confidenceof a person also.In this context, collage works are made to be applied bypreschool teacher candidates and they get the awareness of getting art worksout of waste materials, obtaining the physiological and psychological evolutionof the child by this application and the improvement of their competencies asthe result of the evaluation.Key Words: preschool education, art education, collage, development, proficiency.


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları 78GirişResim, çocuğun hayal dünyasını, yakın çevresinde yaşadığı olayları ve içindeyaşadıklarını anlatabildiği; gelişimleri ve becerileri hakkında bize ipuçları verençok önemli bir faaliyettir. Günümüz okul öncesi eğitimi kapsamında, çocuğunkişilik gelişiminde sanat eğitiminin önemi giderek anlaşılmakta ve EğitimFakülteleri, Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümlerinin sayısı giderekartmaktadır.Bölüm dersleri arasında seçmeli olarak yer alan “OkulÖncesiDönemde Resim Eğitimi” ders içeriği, sanatın işlevi, temel sanat eğitimi, sanateserini tanıyabilme ve değerlendirebilme, gelişim evrelerine göre çocuk resmive özellikleri, sanateğitiminin okul öncesi çocuğuna kazandırdıkları, okulöncesinde görsel sanat eğitimi yöntem ve teknikleri, müze eğitimi gibikonularla belirlenmiştir.Makalenin içeriğinde, okul öncesi eğitiminin ve sanat eğitiminin önemine, okulöncesi dönem çocuğunun resimsel gelişim basamaklarına,okul öncesi sanateğitiminde “Kolaj” uygulamasının önemine ve okul öncesi öğretmenliği adayöğretmenlerinin örnek çalışmalarına yer verilmektedir.Okul Öncesi EğitimOkul öncesi eğitim, zorunlu eğitim çağına gelmemiş, 0-72 ay grubu çocuklarıneğitimini kapsamaktadır. “Mialeret, okul öncesi eğitimin, çocuğundoğumundan ilkokula girişine kadar olan yaşam sürecindeki eğitim olduğunuvurgulamıştır” (Diğler, 2012: 8).MEB’nın36-72 aylık çocuklar için eğitimprogramını, 2002-2003eğitim-öğretim yılında denenip geliştirilmek üzereuygulamaya koymuştur.Programın amaçları,“Okul öncesi eğitiminin amaç vegörevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerineuygun olarak,1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklarkazanmasını sağlamak;2. Onları ilköğretime hazırlamak;3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak biryetiştirme ortamı yaratmak;4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır”şeklinde belirlenmiştir.(http://tegm.meb.gov.tr/dosya/program%20kitabi.pdf)Sanat EğitimiYavuzer’e (1995) göresanat, çocuklarımızın eğitiminde hayati önem taşıyanönemli bir etkendir. Çizme, boyama, inşa etme gibi etkinlikler karmaşık birsüreç olup, çocuk bu çabaları esnasında çeşitli ögeleri birleştirerek anlamlı bir


79 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76-90bütün oluşturur, böylelikle deneyim kazanır (Akt.:Genç, 2002: 12). Anlamlıbütünü oluştururken çocuk, yaratma sürecinin sonunda ürün, bilişsel,duyuşsalve psikomotor becerilerinin kullanımı ile özgüven gibi kişilikgelişimini olumlu yönde etkileyen kazanımlar elde eder. Sanat eğitimcisiVictorLowenfeld’ e (1965) göre, sanat etkinlikleri çocuğun bir bütün olarakgelişmesine katkısı yanında, onun öğrenmesinde ve kavram elde etmesinde çokyararlı bir alandır (Akt.: Kırışoğlu, 2002: 23).Kırışoğlu (2002),sanat eğitiminin kapsamını belirlerken daha çok görsel sanatlaralanına ağırlık verir; San (2003)ise farklı sanat disiplinlerini kapsayan sanateğitiminin çocuğun gelişimindeki önemine dikkat çeker.“Görsel sanatlar, resim,heykel, mimarlık, grafik sanatlar, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar,sinematografi, fotografi, tekstil, moda tasarımı, seramik, bilgisayar sanatı gibigeniş bir alanı kapsar. Bu dalların tümüyle ilgili olarak okul öncesindenyükseköğrenime kadar her aşamadaki sanat eğitimi ve öğretimiyle ilgilikuramsal ve uygulamalı çalışmalara görsel sanatlar eğitimi ya da yalnız sanateğitimi demek yeterli olacaktır” (Kırışoğlu, 2002: 2). İnci San (2003), farklı sanatdisiplinlerini kapsayan sanat eğitiminin,çocuğun duygusal ve düşünsel gelişimsürecini etkileyen bir faktör olduğunu vurgular. “Çocuk ve ergenin, izlenim,algılama, gözlem, araştırma, bellek, çağrışım, imgelem, biliş (cognition), buluş,bilgi, düşünme, usavurma, değerlendirme gibi, duyu ve duyumlardanbaşlayarak tüm duygusal ve düşünsel süreçlerini çalıştırarak, görsel ve gözel(optik) alanda ya da müzik, dans, drama/tiyatro, yazın gibi alanlarda dadüşünüldüğünde maddeyle, sesle, bedenle, sözlerle yapıcı-kurmacı iletişimilişkilerine girmesi, yeni düzenlemeler, biçimlendirmelerle birtakım formlaraulaşması süreçlerinden oluşur” (San, 2003: 25).Bu bağlamda,çocuğun okulöncesi dönemde alacağı sanat eğitimi, kişilikgelişiminin önemli bir yapı taşıdır. Sanat eğitimi, ıraksak düşünmeningeliştirildiği, yaratıcılık eğitiminin ön planda tutulduğu, her öğrencinin kişiselgelişimi ve eğilimlerinin paralelinde yönlendirilmeye çalışıldığı; temel olarakçocuğu, görmeye, sorgulamaya, deneme yapmaya ve sonuçlandırmaya yönelikçalışmalar yaptırmayı amaçlayan sanat eğitimi, eğitimin her kademesindekesintisiz devam etmelidir.Öğretmen adaylarının, okul öncesi dönemdekiçocuğun resimsel gelişimaşamalarının özelliklerini iyi bilmesi ve bu dönem çocuğuna vereceği sanateğitiminde; öncelikle çocuğun yaratıcılığını geliştirmeye yönelikfarklı teknik vekonuların seçimini gelişim aşamalarına uygun yapması gerekmektedir. Farklıkonu ve teknik bilginin yanı sıra, öğrenciye kılavuz olan öğretmeninuygulamalardaki becerisi ve yetkinliği çok önemlidir. Buyurgan ve Buyurgan(2012),çocuğun çizgisel gelişimini bilen, onu tanıyan, müzede öğrenmenin


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları 80kazanımlarına inanan, öğrencilerine hangi seviyede ne kadar bilgilendirmeyapacağını, uygulama boyutunda hangi konuların daha uygun olabileceğini,hangi malzemeleri, yöntem ve teknikleri kullanacağını bilen öğretmenlergelecek nesillerin sağlıklı yetişmesinde önemli rol oynayacağını belirtir.Okul Öncesi Dönem Çocuğunun Resimsel GelişimiÇocuğun değişen bedensel ve zihinsel gelişimi, yaşına paralel olarakdeğişkenlik gösterir.Ayrıca, çevre ve aile gibi değişkenler, aynı yaşta olançocukların gelişimini de farklı etkilemektedir.Sanat eğitimini bilimsel temellereoturtmak isteyen 1940’ lı yıllardan sonra Victor Lowenfeld, Herbert Read veSchafer-Simmern, psikoloji, toplumbilim, felsefe gibi farklı disiplinlerdenyararlanarak çalışmalar yapmışlardır. Franz Çizek’in öğrencisi olan Lowenfeld,bütün öğrencilerin ‘evrenselden tikele’ doğru bir gelişim içinde olacaklarınıvarsayarak, resimsel gelişimlerine ilişkin sınıflandırma yapmıştır. Lowenfeld’inyapmış olduğu, halen kabul gören ve en sistematiksınıflandırma şöyledir:1. Karalama evresi 2 ile 4 yaş arası2. Şema öncesi evre 4 ile 7 yaş arası3. Şematik nevre 7 ile 9 yaş arası4. Ergenlik öncesi evre 9 ile 11 yaş arası5. Mantık çağı 11 ile 13 yaş arası6. Ergenlik krizi 13 yaş ötesi (Akt.:Kırışoğlu, 2002: 75).Çocuğun karalama ve Şema öncesi dönemlerini kapsayan okul öncesidöneminde uygulatılan çalışmalar onun zihinsel ve fiziksel gelişiminietkilemektedir. İki boyutlu ve üç boyutlu çalışmalarda kullanılan farklı teknikuygulamalar bu gelişimi olumlu yönde etkiler. Renkli boyalarla resimçalışmaları, hamur çalışmalarının yanı sıra kolaj çalışması bu dönemçocuğunun sevdiği bir uygulamadır.İfade Biçimi Olarak“Kolaj”“Kolaj yalnızca "tutkal" kelimesinden gelmektedir. Kolaj herhangi bir yüzeyüzerinde değişik malzemenin yapıştırılması ile yapılan resim tekniğine denir.Değişik renkte ve dokuda malzeme bu teknikte kullanılabilir. Renkli ve yazılıkağıt, kumaş, tül hasır, plastik, deri, ağaç yaprağı, ağaç kaplamalar ve metalvaraklar (yapraklar) gibi. Bu malzemeler tek başına kullanıldığı gibi yapılacakresimde, isteğe göre karışık olarak da kullanılabilir” (Kılıç, 1994: 63). Brigadier(1972), kolaj teriminin Fransızca fiili olan ‘coller’ dan geldiğini belirtir vetekniği, bir iç tepkinin veya bir düşüncenin serbest ve doğallıkla ifade edilmesiolduğunu vurgular.


81 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76-90Kolaj tekniğinin, farklı amaçlarla uygulanması çok eskilere dayanır; ancak 20.yüzyılda, kübistlerin tekniği resimsel bir dil olarak çalışmalarında kullanmasıile sanatsal bir ifade aracı olarak kabul görmüştür. “Elde mevcut olan her türlübasılı, çizili ya da fotografik malzeme ile bir yüzey üzerine yeni birkompozisyon oluşturacak düzende yapıştırılarak elde edilmektedir. Böyleliklekendileri sanatsal nitelikte olmayan çeşitli malzemeler, yalnızca birkompozisyon oluşturmak için kullanılmaları sayesinde bir sanat yapıtımeydana getirirler” (Sözen ve Tanyel, 2005: 134).“Günümüzde görüntüye bağlı anlatımların en şaşırtıcı değişken biçimselliğibiriktirme ve yapıştırma sanatı olmuştur. Dadacılık ve gerçeküstücülükmirasçıları olan biriktirme ve yapıştırma sanatının öfkeli genç kuşağı, çağınkalıntıları ve istenilmeyen atılmış şeylerin içine dalarak, kişiyi ve sanateleştiricisini kızdıran, şaşırtan ve isyan ettiren bu tür plastik sanatı ortayakoymuştur. Alışılmış yağlıboya resimlerin yanı sıra kolaj tekniğini ilkuygulayan Pablo Picasso, Georges Braques, Juan Gris ve Hans Arp yıkıcı ve serteleştirilere uğramışlardı. Bu sanatçıların başlattığı yeni akım yaygınlaşarak yenibir sanat dalını ortaya çıkarmıştır” (Kehnemuyi, 1994: 49).1910'lardaKübist anlayışta eserler verenPicasso bu tekniğin ilkuygulayıcılarından olmuş, 1912'de ilk kez tuvale bir bez parçası yapıştırmış,çerçeve yerine de ipkullanmıştır. Braque da ahşap dokusundaki duvar kağıdınıtuvaleyapıştırmış ve böylelikle ilk papier-collésini (yapıştırma kağıt) çalışmasınıgerçekleştirmiştir. Yine Kübist sanatçılardan Gris ve Louis Marcoussis,resimlerindeposta pulu, oyun kartları, tiyatro programları, ayna ve alüminyumfolyo gibimalzemeleri kullanarak kolaj çalışmalar üretmişlerdir.Sonraki yıllardaDadacı ve Gerçeküstücü sanatçılar arasında da yaygınlığını koruyan kolajtekniği, Miro, Ernst, Masson ve Schwitters tarafından tercih edilen bir teknikolmuştur.20. yüzyılda sanatsal ifade aracı olarak kabul gören kolaj, sanat eğitiminde deçocuğun, gencin sanatsal eğitiminde de yerini alır. Kolaj çalışmasının çocuğakazandıracağı temel faydaları şöyle sıralayabiliriz:1. Artık malzemeler kullanıldığı için ekonomik bir tekniktir.2. Artık malzemelerin sanatsal ürüne dönüşebilmesi çocuğun heyecanınıtetiklediği gibi çevreye olan merakını da arttırır.3. Çocuğun dokunma yolu ile objenin yapısal özelliğini ve çevresinitanımalarını sağlar.4. Yırtma, makasla kesme gibi eylemler çocuğun psikomotor becerisinigeliştirir.5. Parça-bütün ilişkisini kavramasına da yardımcı olur.


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları 826. “Çocuğun üç boyutlu çalışmalardaki doku ve form bilgisini, yapılmasıdaha kolay olan düz bir yüzeyde kazanmasını sağlar” (Diğler, 2012: 176).7. “Üst üste konmuş biçim, nesne ve figürler öteki tekniklerden daha çokkolaj tekniğinde başarılı olmaktadır. Çocuk büyüdükçe garip biçimleri, uzaklıksimgesini, biçim ve renkler arasındaki karşıt ilişkileri, bu tür yapıştırma sonucudaha iyi görme olanağına kavuşmaktadır. Bu anlayışla da perspektifin bir yönüolan boşluk öğesine ilk adımını atmış oluyor” (Kehnemuyi, 1995: 50).Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi DersiÇocuğun ‘Karalama’ ve ‘Şema Öncesi’ evrelerini içeren okul öncesi dönemigörsel sanatlar çerçevesindeki sanat eğitimi, çocuğun yaratıcılığını, estetikdeğerler kazanmasını amaçlarken, yaşına göre seçilen farklı teknik ve yöntemuygulamalarına olanak verir. Konu ve teknik farklılıklar çocuğun yaratıcılığını,heyecanını körükler. Uygulatıcı öğretmenin bu konudaki yetkinliği de çocuğunsanatsal gelişimi için çok önemlidir.Eğitim Fakültelerinin Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümleri programında yeralan, ‘Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi’ dersi, okulöncesi öğretmeniadaylarına bu konuda kılavuz niteliğindedir. Kuramsal ve uygulamalı olandersin amacı, öğrencilerin estetik beğeni düzeyini yükseltebilmeyi, çocuğunyaratıcılığını geliştirecek yöntem ve teknik bilgiler edinmesini; okul öncesidönemi çocuğunun bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerinigözlemleyebilmesini ve bu becerileri geliştirme yetisi kazanabilmesinisağlamaktır.E.Ü Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü programında 2. Sınıfta seçmeli,‘Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi’ dersi öğrenme çıktıları aşağıdaki gibibelirlenmiştir:Temel tasarım elemanlarını ve ilkelerini söyleyebilme.Temel tasarım elemanlarını ve ilkelerini kullanarak tasarım yapabilme.Portre, natürmort, peyzaj gibi farklı resim konularını söyleyebilme,tanıyabilme.Farklı konuları ile resim uygulaması yapabilme.Suluboya, pastel, kolaj gibi farklı resim tekniklerini tanıyabilme.Farklı resim teknikleri ile uygulama yapabilme.Okul öncesi dönem çocuk resminingelişimini kavrayabilme.Öğrenme çıktılarında yer verilen kolaj çalışması için, Ege Üniversitesi EğitimFakültesi, 2012 yılı Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü 2. sınıf öğrencilerine,röprodüksiyon uygulaması seçilmiştir. “Röprodüksiyon, bir sanat eserinin


83 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76-90aslına uygun kopyasıdır. Bu işlem genelde basım yöntemleri kullanılarakyapılır. Bir sanat eserinin bu anlamda çoğaltılması ve röprodüksiyonsayılabilmesi için, özgün yapıtın gerçekte tek nüsha olarak yapılmış olmasıgerekir. Röprodüksiyonu kopyadan ayıran özellik, onun taklit olmayıp,yalnızca özgün yapıtın özgün tekniği dışında bir teknikle yenidenüretilmesidir.” (http://tr.wikipedia.org/wiki/R%C3%B6prod%C3%BCksiyon).YöntemBetimsel çalışmanın evreni, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi,2012 yılı OkulÖncesi Öğretmenliği Bölümü, 2. sınıf “Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi”dersini alan 28 öğrenci, örneklemi ise 9 öğrenci çalışmasıdır.Kolaj Tekniği ile Röprodüksiyon ÇalışmasıKolaj tekniği ile röprodüksiyon çalışmasında kullanmaları için öncelikli olaraköğrencilere gerekli malzemeler belirtilmiştir. Çalışma için;-Pablo Picasso, Amedeo Modigliani, Paul Cezanne, Salvador Dali, Jean-Etienne Liotard veya Vincent van Gogh gibi farklı konu ve üslup özellikleritaşıyan sanatçıların eserlerinden seçilen, A3 boyutunda çekilmiş renksizfotokopi,- 2-3 mm kalınlığında mukavva karton,-Kumaş, ip, çeşitli renk ve özellikte kağıtlar, naylon, düğme vb. artıkmalzemeler,-Makas,-Yapıştırıcı bulundurmaları istenmiştir.Öğrencilerden eser fotokopisinin mukavva karton üzerine yapıştırmalarıistenmiş ve resmin orjinalindeki biçimlere sadık kalarak renkte yorumlamayapabilecekleri belirtilmiştir. Temin ettikleri malzemeyi keserek ya da yırtarak,uygun gördükleri yüzeye yapıştırmaları istenmiştir. Çalışma için öğrencilere ikihafta süre verilmiştir.Bulgular ve Yorumİki haftalık çalışma süresi sonunda öğrencilerin bitmiş çalışmalarıdeğerlendirildiğinde, kolaj tekniği ile farklı eser yorumlamalarına gidildiğigörülmüştür.Resim 2’ deki öğrenci kolaj çalışmasında, figürün başlığı ve tepsideki bardakpayet ve kurdela; figürün elbisesi, tepsi ve zeminde farklı renkte kumaşlar;


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamalarıeteğin arka kısmındaparlak kağıt, arka fonda ise gri,kullanılmıştır.84beyaz desenli peçeteResim 1. Jean-Etienne Liotard,“TheChocolateGirl”,Parşömenkağıdı üzeri pastel,82.5× 52.5 cm, 1743-1745Resim 2. Jean-Etienne Liotard,”The ChocolateGirl” isimli eserinin kolaj tekniği ile öğrenciçalışmasıResim 3. Pablo Picasso,“Jacqueline With Flowers”,116 x 88.5 cm, 1954Resim 4. Pablo Picasso,“JacquelineWithFlowers”isimli eserininn kolajtekniği ile öğrenci çalışmasıResim5.Pabloo Picasso,“JacquelineFlowers”isimli eserininn kolajtekniği ileöğrenci çalışmasıResim 4’ teki kolaj çalışmasında,arka fonda ince bulgur, figürün saçında yünip, figürün teni için yağlı kağıt, gözü ve kaşında kuru yemiş, elbisede kumaş,arka fondaki çardak çubukları için mukavvaa şeritleri, çiçekler için el örgüsü


85Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76-90çiçekler, yapraklar için de boncuklar kullanılarak Pablo Picasso’nun resmiyorumlanmıştır. Resim5’ de de yine Picasso’nun anı eserini bir diğer öğrencidaha farklı yorumlayarak, arka planda inceltilmiş saz çubukları ince ince, ikirenkte yerleştirilmiştir. Figürün saçının alt renginde keçe kullanmış, üzerine iseyün ip kullanarak resmin orjinalindeki çizgileri yakalamaya çalışmıştır.Figürünyüzhatlarını belirlemek için yün ip, teninde beyaz kumaş kullanmıştır. Elbisedeve çiçeklerdegrapon kağıdı kullanmıştır.Resim 6. Pablo Picasso, “AğlayanKadın,Dora Maar”, yağlıboya, 60 х 49 cm, 1937Resim 7. Pablo Picasso,“Ağlayan Kadın,Dora Maar” isimlieserinin kolaj tekniği ileöğrenci çalışmasıResim 7’ deki kolaj çalışmasında, arka fonda renklendirilmiş şeker, desenlikumaşlar, şapka veelbisede yine değişik renk vedesende kumaşlarseçilmişken, şapkada kırmızı kurdela kullanılmıştır. Ayrıca, orijinal resimdekisaçın dokusuna uygun olarak yün ip seçilmiş; gözlerde kırmızı pullar, kirpikiçin kesilmiş fırça kılları, kulakta kırmızı boncuk; yüz naylon çorap ilekaplanarak üzerine tül, tülün etrafında yünip kontur olarak kullanılmıştır.Ellerde kullanılan kumaşın üzerine düğme kullanılarak tırnak etkisi verilmiştir.Kulağın yanından yüze doğru gelen taşlıı süslemelerçalışmayı daha dazenginleştirmiştir.


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları86Resim 8. Vincent van Gogh, “Van Gogh'un Arles’deki Resim 9.Vincent vanGogh, “Van Gogh'un Odası”yağlıboya, 57x 74 cm, 1889Arles’dekiOdası” isimlieserinin kolaj tekniği ileöğrenci çalışmasıResim 9’ da öğrenci, Van Gogh’a ait olan, “Van Gogh'un Arles’deki Odası” adlıçalışmayıı kolaj uygulaması içinseçmiştir. Çalışmada mavi duvarlar içinçoraptan kestiği parçaları kullanmış; duvardaki penceree ve resim çerçeveleriiçin siyahkumaş şeritleri, pencerenin camları için sarı karton, soldaki resimçerçevesinin içini beyaz naylonn ile, diğerçerçeveninn içini ise jelatin ilekaplayarak yorumlamıştır. Soldaki duvardaa asılı olan havluyu alüminyumfolyo, yine soldaki kapı pervazında ise siyah üzeri kırmızı üçgenler olanambalaj kağıdı uygulaması seçmiştir. Masada ambalaj kağıdı, sandalyelerdekibrit çöpleri, yatak başında beyaz peçete, kahverengiyatakta kraft kağıt,zeminde şeritler halinde kesilmiş yeşil karton kullanmıştır.Resim 10. Vincent van Gogh,“Hasır ŞapkalıKöylü Kadın”’,yağlıboya, 92.0 x 73.0 cm, 1890Resim 11. Vincent van Gogh, “HasırŞapkalıKöylü Kadın”isimlieserinin kolaj tekniği ile


87 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76-90öğrenci çalışmasıResim 13’ te, Vincent van Gogh’ un, “Hasır Şapkalı Köylü Kadın” resmi kolajçalışması için seçilmiştir. Figürün şapkasında ve elbisesinde kumaş, şapkasüsünde kurdela, yüzü ve elinde ten rengi külotlu çorap, gözlerinde veyakasındaki iğne yerine de düğme kullanılmıştır. Arka planda dikey olarakspagetti makarna zemine yapıştırılmış ve üzerine de resmin orjinalindeki daletkisi kadife kumaş yapıştırılarak sağlanmıştır. Modelin saçı içinse siyah iplikkullanılmıştır.Resim 12. Pablo Picasso “Seated Woman withWrist Watch”, yağlıboya, 130x97 cm, 1932Resim13. Pablo Picasso, “Seated Woman withWrist Watch” isimlieserinin kolaj tekniği ileöğrenci çalışmasıResim14. Pablo Picasso, “Seated Woman withWrist Watch” isimlieserinin kolaj tekniği ileöğrenci çalışmasıResim15. Pablo Picasso, “Seated Woman withWrist Watch” isimlieserinin kolaj tekniği ile öğrenciçalışması


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları 88Ünlü İspanyol sanatçı Pablo Picasso’nun, “Seated Woman with Wrist Watch”isimlieserini üç öğrenci farklı yorumlamıştır. Resim 13’teki kolajuygulamasında, çalışmanın genelindeki renkli alanlarda elişi kağıtlarıkullanılırken, figürün saç kısmında makarna, koltuk zımbaları için yeşilmercimek ve kontur çizgilerinde yün ip kullanılmıştır. Aynı eserin ikinci kolajyorumunda (Resim 14), yine resmin renkli alanlarında renkli kartonlar, figürünsaçı için de yün ip kullanılmıştır. Figürün tırnakları, göz bebekleri, koltukzımbaları, saatin kayışı ve diğer süslemeler için farklı renklerde küçükboncuklar, kimi yerlerdeki kontur çizgileri için ise turuncu yün ip seçilmiştir.Resim 15’te ise kumaşa daha ağırlık verilerek kolaj uygulaması yapıldığıgörülmektedir. Arka planda koyu zemin üzerine yapıştırılmış elyaflı, dokulubeyaz kağıt çalışmaya boya etkisi vermiştir. Figürün şapkasında leopar desenlikadife kumaş, saçlarında siyah keçe, yüzün bir bölümünde altın rengi havlukumaş, saçın hemen altındaki mavi alanda, boyunda ve kolunda sarı satenkumaşkullanılmıştır. Bu alanların dışında kalan turuncu yerler keçe ile, diğersarı yerler temizlik bezi ile değerlendirilmiştir. Kol saatinde düğme, tırnaklardapayet, şapka süsü olarak mavi tüy, kontur çizgilerinde mavi yün ipkullanılması çalışmayı, malzeme zenginliği açısındandiğer iki çalışmadanayırmaktadır.Sonuç ve ÖnerilerEge Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenli Bölümü 2. Sınıföğrencileri ile yapılan kolaj çalışması 2 hafta sürmüştür. Seçmeli ders olan,“Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi” kapsamında yapılmış olan bu çalışmasüresince öğrenciler, öğretmenlik yaşamında öğrencilerine öğretecekleri tekniğiuygularken çok keyif aldıklarını belirmişlerdir. Bir sanatçının eserini, aynıteknik ama farklı şekillerde yorumlamaları öğrencilerin bireysel farklılıklarınıöne çıkarmıştır. Öğrenciler, özgür sanatsal yaratma ortamında ortayakoyabilecekleri ürünün, sanatsal niteliği yüksek olacağı konusunda özfarkındalıklarıartmıştır. Meslek yaşamında da, kendi öğrencileri ile yapacaklarıçalışmalarda, çocuklardaki bireysel farklılıkların da olabileceği fikrine sahipolmuştur.Öğrenciler, resmin geleneksel malzemesi olan boya dışındakihatta atık olaraknitelenen malzemeleri kullanarak da sanatsal ürün verilebileceğinifarketmişlerdir. Aynı boya türü ya da teknik uygulama ile çalışmalaryapmanın yaratıcılığı öldürebileceğini anlamışlardır. Resim çalışmalarındamalzeme ve teknik uygulamaların çeşitliliği,çocuğun yeni malzemeyi tanımayolculuğunda daha heyecanlı çalışmasına ve daha nitelikli işler çıkarabilmesineolanak sağlamaktadır.


89 Ege Eğitim Dergisi 2012 (13) 2: 76-90Öğretmen adayı, kolaj çalışması ile okulöncesi dönem çocuğunun parça-bütünilişkisini kurma becerisinin gelişeceğini anladığı gibi çocuğun psiko-motorgelişimini arttırabileceğinin farkına varmıştır. Çünkü, 4 yaşta çocuk makaskullanarak, önceki aylara göre daha düzgün kağıt kesmeye başlar.5-6 yaşçocuğunun küçük kas gelişimi artmış olduğundan diğer yaşlara oranla elbecerileri daha da gelişmiştir.Okul öncesi kurumlarda gerçekleştirilen sanat etkinlikleri bireysel ve grupçalışmaları olarak iki şekilde uygulanır. Bireysel etkinliklerçocuğun özgüntasarımlar yapabilmesine, öz-farkındalığının gelişmesine ve birey olarakkararverip uygulayabilmesine olanak sağlar. Grup çalışmaları ise çocuklarınbirbirleri ile iletişim kurma, ortak kararlar alarak bu kararları uygulayabilme,işbirliği yapma, toplum içinde birey olma gibi faydalar sağlar. Kolajtekniği,hem bireysel, hem de grup çalışması için sonderece pratik, eğlenceli vekolay tamamlanabilir bir çalışmadır.Öğretmen adayları,çocuklara kolajçalışmasını bireysel ya da grup olarak, röprodüksiyon çalışması şeklinde yadaçocuğun özgün olarak ortaya koyduğu resminde uygulatabilirler. Görselsanatlar dersi ya da resim dersinde farklı malzemelerle yapılan çalışmalarınbireyin yaratıcılığını arttırdığı unutulmamalıdır.


Okul Öncesi Dönemde Resim Eğitimi Dersi Kolaj Uygulamaları 90KaynakçaArtut, K. (2004). Sanat eğitimi, kuramları ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.Brigadier, A. (1972). Collage a compete guldefor artists. New York: Watson-GuptillPublications, London: Pitman Publishing.Buyurgan, S. ve Buyurgan, U. (2012).Sanateğitimi ve öğretimi; eğitimin herkademesine yönelik yöntem ve tekniklerle, (3. Baskı). Ankara: PegemAkademi.Diğler, M. (2012). Okul öncesinde resim eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.Genç, H. (2002). Resim-iş Öğretmenlerinin Uygulamada Karşılaştıkları Problemler veÇözüm Önerileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: G.Ü. EğitimBilimleri Enstitüsü.Kehnemuyi, Z. (1995).Çocuğun görsel sanat eğitimi.İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.Kılıç, K. (1994). Sanatsal iş ve teknik eğitim.İstanbul: Boğaziçi ÜniversitesiYayınları.Kırışoğlu, O.T. (2002). Sanatta eğitim, görmek, öğrenmek, yaratmak, (2. Baskı).Ankara: Pegem A Yayınları.San, İ. (2003). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayınevi.Sözen, M. ve Tanyel, U. (2005). Sanat ve terimleri sözlüğü. İstanbul: RemziKitabevi.Yavuzer, H. (1995). Resimleriyle Çocuk, (5. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.(http://tr.wikipedia.org/wiki/R%C3%B6prod%C3%BCksiyon). (Erişim tarihi:25.01.2013)

More magazines by this user
Similar magazines