plný text publikace - Pedagogická fakulta MU

50
dochází k postupnému sbližování evropské didaktické tradice s angloamerickou
kurikulární tradicí (viz Hopmann, Riquarts 1995, Skalková 1996) a otevírají
se tak nové horizonty didaktického myšlení.
4. Proměny obsahu vzdělávání v české didaktické tradici
Jak ukazuje E. Walterová (2004) v české pedagogice byl pojem kurikulum
do 80. let 20. století téměř neznámý. Oblast, kterou dnes zastřešujeme pojmem
kurikulum, spadala do didaktiky, která byla zkraje 20. století výrazně ovlivněna
německou didaktickou tradicí. Významný „český“ příspěvek k problematice
obsahu vzdělávání přineslo reformní pedagogické hnutí ve dvacátých a třicátých
letech 20. století – princip celistvého, integrovaného vyučování, který
byl prosazován V. Příhodou. Po roce 1948 došlo k negativním proměnám
obsahu vzdělávání v souvislosti se zaváděním komunistické ideologie do škol.
Pozitivně lze hodnotit výzkum základního učiva realizovaný O. Chlupem
(1958), na nějž později volně navazovali další A. M. Dostál (1975), J. Průcha
(1983), V. Pařízek (1984), J. Kotásek (1993) a další.
V roce 1976 došlo k revizi školních osnov pod heslem „modernizace obsahu
vzdělávání“ a byl posílen princip vědeckosti ve výuce. Výsledkem bylo
přetěžování žáků v důsledků zvýšeného počtu předmětů. Po změně politického
režimu v roce 1989 byl obsah vzdělávání revidován s cílem odstranit z kurikula
komunistickou ideologii.
Po roce 1990 u nás vznikly významné kurikulární dokumenty (zejména
vzdělávací programy) a řada studií k problematice kurikula a obsahu vzdělávání
(Walterová 1994, 2005, Spilková a kol. 1996, Müllerová 2000, Maňák
2003). Skutečná kurikulární reforma do České republiky přichází až spolu
s rámcovými vzdělávacími programy.
5. Současné diskuse o kurikulu
V posledních letech dospěla didaktika, zejména vlivem kognitivní psychologie
a konstruktivismu, k novému „obratu k oborovosti“ (domain specific),
který je nesen zdůrazněním kategorie obsahu. V didaktickém výzkumu je patrné
úsilí o hledání oborově specifických aspektů výuky, které by nejlépe odpovídaly
zvláštnostem obsahu daného vyučovacího předmětu. Jak ukazuje
J. Průcha (2002, s. 242), v oblasti vývoje kurikula se rozvíjí přístup zvaný
content pedagogy (Doyle 1992), což bychom mohli z pohledu evropské
tradice volně přeložit jako didaktika orientovaná na obsah. Zájem oborových
didaktik (zejména didaktik naukových předmětů) se v přibývající míře zaměřuje
na procesy utváření a rozvíjení znalostí žáků (ale i učitelů), ať už se hovoří
o kognitivním rozvoji, kognitivním nárůstu či o konceptuální změně.