Rozprawy Naukowe 33 - Akademia Wychowania Fizycznego we ...

awf.wroc.pl

Rozprawy Naukowe 33 - Akademia Wychowania Fizycznego we ...

Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

rocznik, 2011, 33

Redaktor Naczelny

Andrzej Pawłucki

KOMITET NAUKOWY

Eugeniusz Bolach

Marek Bolanowski

Zofia Ignasiak

Artur Jaskólski

Tadeusz Koszczyc

Paweł Kowalski

Juliusz Migasiewicz

Marek Mędraś

Ryszard Panfil

Tadeusz Skolimowski

Marek Woźniewski

Zdzisława Wrzosek

Marek Zatoń

Redaktorzy TOMU

Tadeusz Stefaniak

Małgorzata Kałwa

Jan Kosendiak

Recenzenci tomu

Eugeniusz Bolach

Jan Chmura

Halina Guła-Kubiszewska

Tadeusz Koszczyc

Paweł Kowalski

Juliusz Migasiewicz

Zbigniew Naglak

Andrzej Rokita

Wojciech Wiesner

Edward Wlazło

Krystyna Zatoń

KoLEGIUM RedakcyjnE

Gabriel Łasiński

Alicja Rutkowska-Kucharska

Edward Wlazło

Krystyna Zatoń

Redakcja

Małgorzata Wieczorek

KOREKTA

Agnieszka Piasecka (ang.)

redakcja techniczna

Beata Irzykowska

© Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2011

ISSN 0239-4375

Sekretariat Redakcji

al. Ignacego Jana Paderewskiego 35, 51-612 Wrocław

www.awf.wroc.pl/rozprawy naukowe

rozprawynaukowe@awf.wroc.pl


WPROWADZENIE

W niektórych dyscyplinach sportu (np. w gimnastyce artystycznej, pływaniu itd.) wiek

inicjacji sportowej bardzo się obniżył. Mówi się nawet o treningu sportowym dzieci

5–8-letnich. Jednak dla większości młodych ludzi sukcesy sportowe nie staną się naj ważniejszym

celem ich życia. Albo zabraknie talentu, motywacji i de ter minacji, albo potencjał

fizyczny, motoryczny czy zdrowotny okaże się zbyt mały, aby sięgać po medale podczas

światowych imprez sportowych. Zdecydowanie większa część dzieci i mło dzieży potraktuje

sport jako możliwość wyżycia się, sprawdzenia swoich możliwości, formę kon taktu

z rówieśnikami podczas obozów sportowych i zawodów czy jako zabawę. Zadaniem do rosłych

jest zatem stworzenie młodocianym odpowiednich warunków do uprawiania sportu.

Nieważne, że nie wyrosną z nich wielcy mistrzowie – aktywność sportowa dzieci i młodzieży

jest wartością samą w sobie. Powszechnie uważa się, że rola wychowawcza, kulturotwórcza

i socjalizacyjna sportu uprawianego przez młodzież jest olbrzymia.

Ze względu na społeczną wagę sportu dzieci i młodzieży warto podejmować badania

naukowe, po to aby wszelkie działania w tym zakresie były celowe i racjonalne.

Niniejszy tom Rozpraw Naukowych AWF we Wrocławiu zawiera prace autorów z różnych

ośrodków na uko wych w Polsce. Nadesłany materiał został podzielony na trzy grupy

tematyczne: 1) Spe cy fika planowania, organizacji i realizacji treningu sportowego dzieci

i młodzieży, 2) Problemy kształcenia kadr trenerskich i nauczycielskich, 3) Problemy integracji

i nie pełnosprawności dzieci i młodzieży.

Pierwsza grupa prac dotyczy technologicznego aspektu uprawiania sportu przez dzieci

i młodzież. Omawiane są metody postępowania w procesie treningowym, jego formy organizacyjne

odpowiednie dla tej grupy wiekowej oraz sposoby oceny efektów treningowych.

Przykłady zaczerpnięto z różnych dyscyplin sportowych – zarówno gier zespołowych, jak

i dyscyplin indywidualnych.

Kolejna grupa doniesień związana jest z problemem kształcenia i efektywności pracy

osób dorosłych, odpowiedzialnych za organizację życia sportowego dzieci i młodzieży,

a więc trenerów, instruktorów i nauczycieli. Część prac dotyczy szeroko pojętej oceny

efektywności procesu kształcenia pedagogów sportu oraz oceny ich kompetencji. Badane

są też aspekty wychowawcze i resocjalizacyjne sportu, a także problem bezpieczeństwa

podejmowania aktywności fizycznej przez młodzież.

W XXI w. niepełnosprawność nie jest już przeszkodą do uprawiania sportu. Równolegle

z ruchem olimpijskim rozwija się ruch paraolimpijski. We współczesnym świecie

dostrzeżono wreszcie, że osoba niepełnosprawna ma taką samą potrzebę zabawy i rywalizacji,

jak człowiek w pełni sprawny. Dotyczy to również – a może przede wszystkim –

dzieci i młodzieży i dlatego niezwykle cenne są wszelkie działania, które likwidują bariery

ograniczające niepełnosprawnym dzieciom dostęp do sportu oraz stwarzają odpowiednie

dla ich dysfunkcji formy jego uprawiania. Tej problematyce poświęcone są prace w trzeciej

części tomu.

Oddając czytelnikom kolejny tom Rozpraw Naukowych AWF we Wrocławiu, jesteśmy

przekonani, że zawiera on cenny materiał źródłowy, który może być podstawą do optymalizowania

działań praktycznych w zakresie organizacji sportu dla dzieci i młodzieży,

a także być źródłem inspiracji do dalszych badań naukowych.

Redaktorzy


Specyfika

planowania,

organizacji

i realizacji

treningu

sportowego

dzieci

i młodzieży


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 5 – 11

Krzysztof Maćkała, Piotr Cych

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

Charakterystyka Czynników wpływających

na CZAS REAKCJI w nauczaniu i doskonaleniu

Startu niskiego

ABSTRACT

Effects of selected factors on reaction time and assessment of their validity

in teaching and improving the block start

The theory and practice of sport science and training have shown that reaction time is

a very valuable component of some sports and its link with the block start have a significant

influence on the final result in sprinting.

The purpose of the research was to find the most important variables that have direct or

indirect effects on the reaction time overall and the reaction time during starting action

from the block. The subject of the research includes a literature review on reaction time

and a sample of selected parameters of reaction time in sprint from the starting blocks.

Based on the analysis of collected material some variables and determinants which can

play a significant role in a block start improvement have been discussed. Further progress,

i.e. a slight reduction in reaction time, will occur if the improvement concerns some indi vi dual

factors. A significant improvement can take place only if those factors undergo a comprehensive

modeling that will take into consideration: environmental conditions, training

process (character of exercises and their load) and, first of all, the factors directly related

with the athlete’s mind.

Key words: reaction time, sprint start, individual factors, sprinting

WPROWADZENIE

Powszechnie wiadomo, że czas reakcji jest

ważnym elementem startu niskiego i znacząco

wpływa na wynik końcowy w konku

rencjach sprinterskich. W psychologii

eksperymentalnej czas reakcji prostej jest

określany jako pomiar czasu, który upływa

od nagłego, nieprzewidywalnego pojawienia

się sygnału do zapoczątkowania reakcji

na ten sygnał. Na podstawie tak przyjętej

definicji czas reakcji można określić jako

uproszczony proces przebiegu informacji,

który może mieć miejsce w kilku etapach

czasowych [3]. Większość z tych etapów

odpowiada odcinkom czasu występującym

w ogólnie przyjętej definicji czasu reakcji

prostej, często zwanego utajonym czasem

reakcji ruchu. Jest on jedną ze składowych

szybkości jako zdolności motorycznej. Czas

reakcji definiowany jest jako okres, który

upływa od zadziałania bodźca (strzał z pisto

letu startowego) do momentu zapoczątkowania

ruchu [20]. Na jego wymiar składa

się pięć odcinków czasu:

1. Powstanie pobudzenia w receptorze,

które jest uzależnione od poziomu

koncentracji uwagi zarówno wzro kowej,

jak i słuchowej, a także od widzenia

obwodowego. Podlega nieznacz

nemu wytrenowaniu.

2. Przekazanie pobudzenia do ośrodkowego

układu nerwowego, które wiąże

się ze względnie stałą szybkością

przewodzenia po drogach nerwo wych.

3. Przebieg pobudzenia przez ośrodki


6

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

K. Maćkała, P. Cych

Czynniki wpływające na czas reakcji w starcie niskim

nerwowe i uformowanie sygnału wykonawczego,

które zależy od ruch liwości

procesów nerwowych i jest najdłuższym

i najbardziej zróżnicowanym

co do wielkości parametrem wyznaczającym

ogólny czas reakcji.

4. Przebieg sygnału z ośrodkowego

ukła du nerwowego do mięśnia – nie

podlega wytrenowaniu.

5. Pobudzenie mięśnia, zmiana jego napięcia,

zapoczątkowanie ruchu, które

związane jest w znacznym stopniu

z siłą mięśni odpowiedzialnych za zapoczątkowanie

ruchu, czyli prze zwy -

ciężenie bezwładności zawodnika.

Przebieg wszystkich tych odcinków wynosi

około 235 ms, czyli trwa do momentu,

kiedy czujność zawodnika jest prawidłowo

„wyostrzona” [19] – pozytywnie nasta wio na

na jak najszybsze wykonanie zamie rzo nego

zadania.

CEL PRACY

Celem pracy jest poszukiwanie i ustalenie

czynników, które mogą bezpośrednio lub

pośrednio wpływać na wartość czasu reakcji,

ze szczególnym uwzględnieniem ich

przydatności w doskonaleniu czasu reakcji

podczas startu z bloku jako jednego z elementów

podlegających ocenie skuteczności

w biegach krótkich.

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Materiał badawczy obejmował przegląd literatury

naukowej dotyczącej czasu reakcji

w celu ustalenia najistotniejszych czynników

wpływających na jego wielkość, po grupowania

ich i wykorzystania w starcie niskim

z bloku. W opracowaniu przedsta wio no

również wybrane parametry charak te ry zujące

czas reakcji podczas startu z bloku

w biegach krótkich.

WYNIKI

Czas reakcji jest to jeden z czynników

psycho motorycznych, które można zaklasyfikować

do dwóch grup:

– reakcje proste – danemu bodźcowi

zawsze odpowiada jedna z góry określona

odpowiedź ruchowa,

– reakcje złożone – zwiększa się liczba

bodźców (liczba informacji dociera jących

do centralnego układu nerwowego),

co wymusza selektywny wybór

właściwej odpowiedzi na dany bodziec

i automatycznie wpływa na wydłużenie

czasu reakcji.

Wśród reakcji złożonych występują:

– czas reakcji z wyboru – gdy zachodzą

różne reakcje na różne bodźce,

– czas reakcji różnicowej – gdy wy stępują

dwa bodźce lub więcej, ale wymagana

jest odpowiedź tylko na jeden

z nich.

Wszystkie wymienione typy reakcji występują

w sporcie: reakcje proste – w starcie

sprinterskim i skoku startowym, w konkurencjach

pływackich, a także w wielu in nych

dyscyplinach sportowych. Po usłyszeniu

i przetworzeniu sygnału startowego następuje

świadome zapoczątkowanie ruchu,

który może być również jednym z ele mentów

całości ćwiczenia (start z bloku i wybieg

startowy). Dużego znaczenia nabie rają

w sporcie reakcje złożone, szczególnie

w grach zespołowych i sportach walki.

Czas reakcji w starcie niskim w dużej

mierze zależy od indywidualnych właściwości

układu nerwowo-mięśniowego. U trenujących

trudno go znacznie poprawić nawet

przez zastosowanie odpowiedniego tre nin gu.

Brüggemann i Glad [2] mierzą go od momentu

zadziałania bodźca (strzał z pistoletu

– wysyłanie sygnału nerwowego do mięśni)

do wywarcia odpowiedniego nacisku na

blok startowy (pierwsza reakcja mięśnia –

skurcz) w celu zapoczątkowania ruchu powodującego

wyjście z bloku [4, 7, 16], co

trwa przeważnie do 0,2 s. Na podstawie


K. Maćkała, P. Cych

ROZPRAWY NAUKOWE

Czynniki wpływające na czas reakcji w starcie niskim 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 7

Tab. 1. Czasy reakcji (w ms) kobiet i mężczyzn w biegach krótkich według Susanki i wsp. [21]

Poziom reakcji

Nadzwyczajny

Powyżej przeciętnej

Przeciętny

Poniżej przeciętnej

Słaby

Mężczyźni

Kobiety

100 m 200 m 400 m 100 m 200 m 400 m

< 130

130–150

150–170

170–190

> 190

< 140

140–170

170–205

205–240

> 240

< 150

150–195

195–245

245–295

> 295

< 135

135–160

175–195

195–230

> 230

< 140

140–175

175–215

215–255

> 255

< 150

150–210

210–280

280–340

> 340

swoich długoletnich badań [21] opracowali

oni kryteria oceny czasów reakcji w biegach

krótkich (tab. 1).

Liczne obserwacje zawodników wska zują,

że wartości czasów reakcji tego sa mego

zawodnika zmieniają się, a jest to uzależnione

głównie od stanu gotowości startowej

sprin tera, która jest – lub powinna być –

naj wyż sza w okresie startowym. Nie bez znaczenia

pozostaje również nałożone na zawodnika

obciążenie treningowe w mikrocyklu

tre nin gowym lub powstałe mikrourazy, które

jeszcze nie są widoczne.

Niezależnie od wcześniej przytoczonych

informacji od dawna próbowano ustalić zależności

między czasem reakcji a różnymi

czynni kami, np. w psychologii określanymi

mianem „stan aktualny zawodnika”, takimi

jak:

– głód,

– senność,

– zmęczenie,

– motywacja,

– nastawienie do wykonywanych czynności,

– temperatura ciała.

Niektóre czynniki można zakwalifi ko wać

do obszaru ogólnie uznanych jako podłoże

biologiczne:

– wiek,

– płeć,

– typ osobowości,

– stan chorobowy,

– cykl oddechowy.

Jeszcze inną grupę stanowią czynniki,

które pośrednio lub bezpośrednio wpływają

na wartość czasu reakcji, a stymulowane są

niedozwolonymi środkami, jak: alkohol,

kofeina czy kokaina.

W dalszych rozważaniach autorzy skupili

się tylko na kilku czynnikach, które ich

zdaniem są ściśle powiązane z czasem reakcji

w starcie niskim w biegach krótkich.

Rodzaj bodźca

Wielu naukowców potwierdza, że reakcja

człowieka na dźwięk jest szybsza niż reakcja

na bodziec wzrokowy, czyli światło.

Reakcja słuchowa zaczyna się przeciętnie

na poziomie 120–160 ms, a wzrokowa (wizualna)

między 150 a 200 ms [12]. Być

może jest to uzależnione od tego, że bodziec

słuchowy potrzebuje 8–10 ms, aby

dotrzeć do mózgu [10], a bodziec wzrokowy

20–40 ms [15]. Bodźce dotykowe sytuują

się pomiędzy bodźcami wzrokowymi i słu-

Tab. 2. Czas reakcji prostej na różne bodźce

u zawodników uprawiających biegi krótkie

na najwyższym poziomie sportowym według

Radforda [17]

Bodźce

Wzrokowe

(wizualne)

Słuchowe

Dotykowe 110–160

Czas reakcji prostej (ms)

150–200

(100 dla zawodników

klasy światowej)

120–160

(50–100 dla zawodników

klasy światowej)


8

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

K. Maćkała, P. Cych

Czynniki wpływające na czas reakcji w starcie niskim

chowymi i średnio potrzebują 155 ms, aby

dotrzeć do mózgu (tab. 2). Różnice między

tymi trzema bodźcami utrzymują się nawet

wtedy, kiedy badani wykonują zarówno proste,

jak i kompleksowe działania złożone [18].

Froeberg [9] odkrył, że bodziec wzro kowy

o dłuższym czasie stymulacji wy wołuje

szybszą reakcję na jego działanie, skra ca czas

reakcji na ten bodziec. Nato miast Luce [13]

zanotował, że im słabszy bodziec (np. bar dzo

słabe światło), tym wol niejsza na niego reakcja.

Jakkolwiek gdy bodziec został zinten

syfi ko wany do odpowiedniego poziomu,

to czas reakcji na jego działanie zaczął wykazywać

stałą wartość. Kohfeld [11] od krył,

że róż nica między czasem reakcji na światło

a czasem reakcji na sygnał dźwiękowy

może być znacząco zmniejszona, jeśli zadzia

ła bodziec o znacznie pod wyż szo nej sile

(intensywności). Na podstawie tych obser -

wacji ustalono zależność między cza sem

reakcji a intensywnością działania bodźca

(ryc. 1).

Ryc. 1. Uproszczony schemat zależności czasu

reakcji od intensywności (siły) bodźca

według Kosinskiego [12]

Obserwując zawodników wykonują cych

start niski z bloku, zauważyć można, że czas

reakcji na bodziec słuchowy będzie głównie

uzależniony od odległości, z jakiej jest przekazywany.

Jeśli ucho zawodnika znajduje się

2 m od ośrodka emitującego bodziec słuchowy

(strzał z pistoletu), to prędkość przemieszczania

się sygnału wyniesie 330 m/s

i dotrze on do ucha zawodnika po 0,006 s.

Jeśli natomiast zawodnik jest usy tuowany

w odległości np. 20 m od pistoletu startera,

to dźwięk z jego wystrzału potrze buje

0,06 s, aby dotrzeć do ucha startu ją ce go. Po

zwiększeniu odleg łoś ci np. do 60 m od

startera sygnał dźwiękowy dotrze do uszu

aż po 0,182 s od wystrzału. W praktyce wygląda

to tak, że sygnał dźwiękowy do trze

do zawodników już po opuszczeniu przez

nich bloków star towych. Dzieje się tak dlatego,

że świa tło przemieszcza się z prędkoś

cią 300 × 10 6 m/s i dosięga nas po mniej

więcej 200 nanosekundach [6], a za tem zawod

nik szybciej zobaczy sygnał, niż go

usłyszy.

Praktyka i błędy

Sanders [18] na podstawie badań stwierdził,

że osobnicy niemający doświadczenia lub

biorący po raz pierwszy udział w próbie pomiarowej

wykazali brak regularności w osiąganych

czasach reakcji. Po kilkutygod niowym

treningu czasy reakcji nie zmniejszyły

swojej wartości, ale zaczęły się powtarzać

(stawały się bardziej regularne). Podobne wyniki,

ale na innej grupie, osiągnęli w swoich

badaniach Ando i wsp. [1], którzy stwierdzili,

że po trzech tygodniach prób badani

poprawili znacząco czasy reakcji na bo dziec

wzrokowy.

Fontani i wsp. [8] badali grupy zawodników

uprawiających karate i piłkę siat kową.

Dowiedli oni, że doświadczeni zawodnicy

uprawiający karate reagowali znacznie

szybciej na bodziec wzrokowy niż adepci

sztuk walki. W siatkówce na tomiast było

odwrotnie, mniej doświadczeni siatkarze

osią gali niższe czasy reakcji niż doświadczeni

gracze. Zależności te nie po twierdziły

się w badaniach autorów w od nie sieniu do

sprinterów [14]. Mniej doświad czeni osobnicy

(studenci) osiągnęli podobne czasy do

czasów zaawansowanych sprinterów. Duże

różnice między tymi dwoma badanymi grupami

wystąpiły natomiast w biegu na 20 m

z bloku (tab. 3).


K. Maćkała, P. Cych

ROZPRAWY NAUKOWE

Czynniki wpływające na czas reakcji w starcie niskim 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 9

Tab. 3. Istotność różnic wybranych wartości średnich wyników grupy badanych sprinterów

i grupy studentów według Maćkały i wsp. [14]

Zmienne

Grupa lekkoatletów

N = 10

t

Grupa studentów

N = 16

x SD V x SD V

Czas reakcji (s) 0,134 0,01 11,75 1,909 0,147 0,034 23,09

Czas pokonania 20 m (s) 3,23 0,08 2,58 11,753*** 3,67 0,184 5,01

Średnia prędkość V śr na

dystansie 20 m (m/s)

6,18 0,15 2,57 12,477*** 5,45 0,26 4,85

x – średnia arytmetyczna

SD – odchylenie standardowe

V – współczynnik zmienności

t – wartość testu t-Studenta

*** – p < 0,001

Uważa się, że czasy reakcji oscylujące

nieco powyżej 100 ms są rzadko spotykane

i uwarunkowane w dużej mierze gene tycznie,

a polegają na szybkim przekazaniu aferentnych

i dyferentnych impulsów nerwowych.

W wielu przypadkach szybkość

prze mieszczania się impulsów uzależniona

jest również od doświadczenia zawodników

i umiejętności koncentracji w utrudnionych

warunkach (hałas związany z zawodami).

Stan gotowości

Ryc. 2. Uproszczony schemat zależności między

czasem reakcji a stopniem pobudzenia

według Kosinskiego [12]

Jednym z częściej badanych czynników

wpły wających bezpośrednio na wartość

czasu reakcji jest tzw. stan pobudzenia

(arousal) lub inaczej stan gotowości, do którego

zalicza się napięcie mięśniowe. Czas

reakcji jest krótszy, gdy stan pobudzenia

jest na poziomie średnim, a ulega zwiększeniu

wtedy, gdy zawodnik jest za bardzo

rozluźniony lub za bardzo spięty [9]. Potwierdza

to różnica w poziomie sportowym

sprinterów – im jest on wyższy (ściśle

związany ze stażem treningowym i jego

specyfiką), tym zazwyczaj krótsze są czasy

reakcji. Zawodnik w oczekiwaniu na sygnał

startowy jest w stanie wyzwolić, za po mocą

podpórek bloku startowego, tzw. wstęp ne

napięcie mięśniowe, które pozwala na skrócenie

czasu niezbędnego na rozpo częcie

startu, czyli wyjścia z bloku (ryc. 2).

Na rycinie 3 przedstawiono rozrzut wartości

czasów reakcji uzyskanych w biegach

pół finałowych i finałowych. Wyraźnie wi dać,

że najlepsi zawodnicy (którzy brali udział

w obu biegach) pewni udziału w biegu fi nałowym

nie mobilizowali się zbyt mocno podczas

biegów półfinałowych (mniejszy sto pień

pobudzenia), co automatycznie wpły wało

na dodatkowy rozrzut wyników. Czy zatem

czasy reakcji uzyskane w słabszym biegu

mogą odzwierciedlać poziom poten cjału motorycznego

zawodników w danym momencie?

Nic bardziej mylnego. Jest mało prawdopodobne,

że poziom wyników uzys kanych

w biegu półfinałowym będzie miał jakikolwiek

wpływ na obniżenie gotowości startowej

i zwiększenie czasu reakcji w bie gu finałowym.

Jest to możliwe tylko wtedy, gdy

zawodnik ma jakiś drobny uraz lub obawia


10

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

K. Maćkała, P. Cych

Czynniki wpływające na czas reakcji w starcie niskim

Ryc. 3. Czasy reakcji osiągnięte w biegach

półfinałowych i finałowych na 100 m

podczas mistrzostw świata w latach 1997–2003

według Daffy’ego [6]

się odniesienia kontuzji w wyniku maksymalnej

mobilizacji startowej. Prze ko nać się

o tym można, analizując czasy reakcji występujące

podczas biegu finałowego.

Oczywiście w tych rozważaniach po mi ja

się stosowanie zabronionych lub półle galnych

środków farmakologicznych wspo ma -

gających koncentrację, a tym samym prawdopodobieństwo

skrócenia czasu re ak cji. Środki

takie stosuje się czasowo z prze zna czeniem

na konkretny bieg, zazwyczaj w najważ niejszych

zawodach sezonu.

Inne czynniki

Czas reakcji w starcie niskim można badać

również w odniesieniu do poszczególnych

kończyn dolnych ustawionych w bloku startowym.

Čoh i wsp. [5] dokonali pomiarów

czasów reakcji najlepszego słoweńskiego

sprintera Matica Osnovnikara (rekord życiowy

na 100 m – 10,14 s). Na ich podstawie

ustalono, że średni czas, jaki upływa od

momentu usłyszenia sygnału z pistoletu startowego

do momentu, gdy noga za kroczna

opuszcza podpórkę bloku, wynosi 0,29 s

(± 0,01 s). Czas całkowitego opuszczenia

bloku przez nogę wykroczną wynosi natomiast

0,43 s (± 0,02 s). Pomiary te nie odzwierciedlają

rzeczywistych czasów reakcji

tego zawodnika, są dłuższe od tych, które

osiągał na zawodach międzynarodowych.

Wynika to z tego, że podczas pomiarów start

odbywał się indywidualnie, bez współzawodnictwa.

Według Čoha i wsp. [5] całkowity czas

reakcji uzależniony jest od dwóch kom ponentów/umiejętności:

tzw. utajonego czasu

reakcji, czyli czasu, który upływa od wystrzału

z pistoletu startowego do zapocząt kowania

pobudzenia mięśni (aktywacji EMG

mięśni) oraz tzw. właściwego czasu wykonania

zadania (motor time) – czasu, który

upływa od zapoczątkowania aktyw ności

EMG mięśni przez zmianę jego na pię cia,

zapoczątkowania ruchu i przezwy cię żenia

bezwładności zawodnika do całko witego

opuszczenia bloku przez nogę wykroczną

i zakroczną. Zapoczątkowanie aktywności

mięśniowej wywołuje zwiększenie nacisku

na podpórki bloku wywołane przez za wodnika

po komendzie „gotów”.

Na czasy reakcji sportowca wpływają

również warunki samego startu (tempe ratura

otoczenia, warunki atmosferyczne czy

stan i jakość urządzeń sportowych), a więc

takie, które można zaliczyć do czynników

środowiska fizycznego, a odnoszące się bezpośrednio

do procesu treningowego i jego

organizacji [20].

WNIOSKI

Na podstawie analizy zebranego materiału

udało się opisać kilka determinantów wpływających

na wartość czasów reakcji, z wyszczególnieniem

ich oddziaływania na czasy

reakcji podczas startu niskiego z bloku. Do

czynników, które wywierają największy

wpływ na czasy reakcji prostych, a które są

mocno powiązane z czasem reakcji w starcie

niskim w biegach krótkich, należą:

– rodzaj bodźca,

– siła bodźca (intensywność),

– praktyka i błędy,

– stan gotowości.

Postęp – skrócenie czasu reakcji – może

uwidocznić się (nieznacznie), jeżeli po pra-


K. Maćkała, P. Cych

ROZPRAWY NAUKOWE

Czynniki wpływające na czas reakcji w starcie niskim 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 11

wią się czynniki jednostkowe, ale przede

wszystkim gdy zostaną one poddane próbie

kompleksowego modelowania z uwzględnie

niem warunków środowiskowych, procesu

treningowego (charakter ćwiczeń i ich

ob ciążeń) oraz czynników bezpośrednio

zwią zanych z zawodnikiem. Do czynników

tych można zaliczyć umiejętność skupienia

uwagi, odpowiednią motywację czy tzw.

ukie runkowane nastawienie ruchowe – start

z bloku i wybieg startowy.

BIBLIOGRAFIA

[1] Ando S., Kida N., Oda S., Practice effects on

reaction time for peripheral and central visual

fields. Percept Mot Skills, 2002, 95 (3), 747–752.

[2] Brüggemann G.P., Glad B., Time analysis of

sprint events. Scientific Research Project at the

Games of the XIV-th Olimpiad-Seoul 1988. New

Studies in Athletics, 1990, 5, Supplement. [3]

Collet C., Strategic aspects of reaction time in

world-class sprinters. [W:] J. Jarver (red.), Sprint

and relays. Contemporary Theory, Technique and

Training. Track & Field News. Los Altos 2000.

[4] Čoh M., Dolenec A., Starting action dyna mics

analysis in top sprinters. Kinesiology, 1996, 28

(2), 26–29. [5] Čoh M., Tomazin K., Stuhec S.,

The biomechanical model of the sprint start and

block acceleration. Physical Education and Sport,

2006, 4 (2), 103–114. [6] Daffy K., Reaction time

and sprint false start. Dokument elektroniczny

dostępny w Internecie: http//www. condellpark.

com [dostęp: 18.03.2004]. [7] Ditroilo M., Kilding

A., Has the new false start rule affected the

reaction time of elite sprinters? New Studies in

Athletics, 2004, 19, 1, 13–19. [8] Fontani G.,

Lodi L., Felici A., Migliorini S., Corradeschi F.,

Attention in athletes of high and low experience

engaged in different open skill sports. Perceptual

and Motor Skills, 2006, 102 (3), 791–816. [9]

Froeberg S., The relation between the magnitude

of stimulus and the time of reaction. Archives of

Psychology, 1970, 8, 1–37. [10] Kemp B.J., Re action

time of young and elderly subjects in relation

to perceptual deprivation and signal-on versus signal-off

condition. Dev Psychol, 1973, 8, 268–272.

[11] Kohfeld D.L., Simple reaction time as a function

of stimulus intensity in decibels of light and

sound. Journal of Experimental Psychology,

1971, 88, 251–257. [12] Kosinski R.J., A literature

review on reaction time. Clemson University,

Department of Biology 2006. Dostępny

w Internecie: http//www.biae.clemson.edu [dostęp:

23.11.2008]. [13] Luce R.D., Response Times:

Their Role in Inferring Elementary Mental Organization.

Oxford University Press, New York 1986.

[14] Maćkała K., Alończyk J., Michalski R.,

Czas reakcji a skuteczność startu niskiego i poziom

wyniku w biegu na 20 i 100 m. [W:]

P. Kowalski (red.), Pro blemy badawcze w lekkoatletyce,

gimnastyce i tańcu. AWF, Wrocław 2008,

9, 539–545. [15] Marshall W.H., Talbot S.A.,

Ades H.W., Cortical response of the anaesthetized

cat to gross phonic and electrical afferent

stimu la tion. Journal of Neurophysiology, 1943,

6, 1–15. [16] Mero A., Komi P.V., Gregor R.J.,

Biome chanics of sprint running. Sports Med,

1992, 13, 376–392. [17] Radford P.F., Sprinting.

[W:] T. Reilly, N. Secher, P. Snell, C. Williams

(red.), Physiology of Sport. E. & F.N. Spon, London

1990, 71–99. [18] Sanders A.F., Elements of

Hu man Performance: Reaction Processes and

Atten tion in Human Skill. Lawrence Erlbaum

Asso ciates Publishers, Mahwah, New Jersey 1998.

[19] Schmidt R.A., Gordon G.B., Errors in motor

responding, rapid corrections and false anticipation.

Journal of Motor Behavior, 1977, 9, 101–

111. [20] Sozański H., Witczak T., Sta rzyń ski T.,

Podstawy treningu szybkości. COS, War szawa

1999. [21] Susanka P., Moravec P., Do stal E.,

Ruzich J., Barac F., Vlcelak J. i wsp., Funda mental

motor abilities and se lected bio mechanical

variables related to per for mance in 100 m, OG

Seoul 1988. Report of the IAAF Research Project

at the XXXIV. Olympiad Seoul, 1989.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 12 – 18

Jacek Dembiński

wyższa szkoła edukacja w sporcie, warszawa–wrocław–wisła

NAUCZANIE I DOSKONALENIE UMIEJĘTNOŚCI GRY

NA LEKCJACH WYCHOWANIA FIZYCZNEGO I JEDNOSTKACH

TRENINGOWYCH NA PRZYKŁADZIE KOSZYKÓWKI

ABSTRACT

Teaching, learning and improving skills in team sports during physical education lessons

and trainings on the example of basketball

The aim of the study was to distinguish between methodical behaviors in teaching, learning

and improving skills in a team sport during physical education lessons and training sessions.

It was assumed that each of the three processes should have its own methodology. Due

to this hypothesis, there were undertaken attempts to answer the following questions:

1. How should one understand teaching, learning and improving skills in a team sport?

2. Could the lesson of physical education be a training session?

The study focused particularly on searching for the differences in organizing and conducting

physical education lessons and training sessions on the example of basketball.

Three aspects were taken into the account: theoretical assumptions (aim), time structure

(period of time that is needed for each part of classes), order of tasks. Analysis of scientific

material – 215 sheets of the inspections of basketball-oriented physical education lessons,

carried out in Wrocław’s lower secondary schools in the school year 2008/2009. The inspections

of basketball lessons regarded the 1st (65), 2nd (74) and 3rd (76) grades. To make

a comparison with some previous data, the author’s analyses published between 2000–2009

were provided. The tests were made on different training groups, whose mem bers play

basketball. The results of comparative analysis showed considerable differences, therefore

the following final conclusions were formulated: 1. Teaching and learning how to play consist

in mastering proper behaviors in changeable situations on the court. 2. Due to differences

in their structures (time and task order) it is impossible to introduce proper training during

a physical education lesson. 3. When two PE lessons are joint together, it is possible to

introduce training in a limited dimension.

Key words: teaching, basketball, physical education, sport

WPROWADZENIE

Dyskusja na temat: ile ma być ćwiczeń fizycz

nych, a ile sportu w wychowaniu fi zycznym

polskich dzieci i młodzieży w szkole,

trwa już wiele lat. Jednak, jak do tej pory,

brak jest zdecydowanych i jednoznacznych

rozstrzygnięć w zakresie legislacyjnym i wykonawczym.

Nauczyciele w szkołach intuicyjnie

podejmują decyzję, organizując

i rea li zując zajęcia programowe. Termin

„wychowanie fizyczne” kojarzy nam się

z wszelkiego rodzaju zajęciami ruchowymi

realizowanymi w szkole. Sport natomiast

kojarzony jest ze współzawodnictwem i rywalizacją

o pierwszeństwo. O ile w szkolnym

wychowaniu fizycznym dopuszczalne

są swobodne i niekrępujące zachowania,

o tyle w rywalizacji sportowej obowiązują

ścisłe, czasami dość złożone i rygorystyczne

przepisy (np. w grach zespołowych). Wzajemne

relacje między wychowaniem fizycznym

a sportem są bezdyskusyjne. Jednak

szczegółowe określenie cech wspólnych

i różnic jest zadaniem trudnym i złożonym.


j. dembiński

ROZPRAWY NAUKOWE

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 13

CEL PRACY

Celem podjętych poszukiwań było wska -

zanie różnic metodycznego postępowania

w na uczaniu, uczeniu się i doskonaleniu

umie jętności gry na lekcjach wychowania

fi zycznego i jednostkach treningowych. Sformułowano

hipotezę, że metodyka w tym

zakresie powinna być różna. W związku

z tak sformułowanym celem i przyjętymi

założeniami poszukiwano odpowiedzi na

następujące pytania:

1. Jak należy rozumieć nauczanie, uczenie

się i doskonalenie umiejętności

gry?

2. Czy lekcja wychowania fizycznego

może być jednostką treningową?

Poszukiwano głównie różnic w organizacji

i realizacji wymienionych zajęć na

przykładzie gry w koszykówkę. Pod uwagę

wzięto trzy aspekty: założenia teoretyczne

(cel), strukturę czasową (czas trwania poszczególnych

części zajęć), strukturę rzeczową

(kolejność realizowanych zadań).

MATERIAŁ I METODy BADAŃ

Materiałem badawczym są arkusze hospitacji

lekcji wychowania fizycznego przepro

wadzonych przez studentów WSEWS

Zamiejscowego Instytutu Sportu i Rekreacji

we Wrocławiu w roku akademickim 2008/

2009. Spośród kilkuset hospitacji przeprowadzonych

we wrocławskich gimnazjach

wybrano tylko te, które dotyczyły zespo łowych

gier sportowych i były ukierunkowane

na koszykówkę. Łącznie przeanalizowano

503 arkusze hospitacji, z których 103 dotyczyły

piłki ręcznej, 106 piłki siatkowej, 79

piłki nożnej i 215 koszykówki. Hospitacje

lekcji koszykówki wykonane zostały w klasach

I (65), II (74), III (76). Liczba ćwiczących

wahała się od 10 do 18 i wynosiła

średnio około 13 osób. Dla porównania wyko

rzystano opublikowane wyniki własnych,

wieloletnich badań i obserwacji z lat 2000–

2009, przeprowadzonych na różnych gru pach

szkoleniowych trenujących koszy kówkę.

DEFINICJE I POJĘCIA

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry

to pojęcia powszechnie używane przez nauczycieli

wychowania fizycznego i sportu

(instruktorów i trenerów). Definicje tych

pojęć wyznaczają dość precyzyjnie kryteria

opisujące zarówno samą grę sportową, jak

i proces jej kształcenia i rozwijania. Na uczanie

i uczenie się gry sportowej jest pro cesem

interakcyjnym, polegającym na uzys -

kaniu wiedzy oraz kształtowaniu postaw

i umiejętności. Powinien powodować on rozwój

moralny, umysłowy, fizyczny i motoryczny

[15].

Doskonalenie rozumieć należy jako osiąganie

lub dążenie do perfekcji wykonania.

Inaczej mówiąc, to: biegłość, swoboda, precyzja

i powtarzalność skutecznego wyko nania.

Doskonalenie rozumieć należy również

jako wprowadzanie czynników zewnętrznych

utrudniających i zakłócających po prawne,

dokładne i skuteczne wykonanie (np. doping

widowni, ograniczony czas wy kona nia

itp.). Według Szewczuka, za Naglakiem [15],

umiejętność jest gotowością do sensow ne go,

skutecznego działania przy wykonywaniu

określonego typu zadań z możliwością dostosowania

się do zmiennych oraz sytua cyjnego

ich przebiegu.

Naglak uważa, że zespołowe gry sportowe

to takie dyscypliny, w których dwie

grupy sportowców współzawodniczą w osiąganiu

niezgodnych celów [14]. Według Lipca,

za Naglakiem [14], zespołowa gra sportowa

pozbawiona reguł przestaje być grą,

a istotą udziału sportowca w grze jest przyjęcie

zasady podporządkowania się jej re gułom

z równoczesnym ich wykorzystaniem

w ramach wyznaczonego zakresu sposobów

działania. Efektem końcowym gry sporto wej

jest zwycięstwo lub porażka (w szczególnych

przypadkach dopuszczalny jest remis,


14

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

j. dembiński

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry

np. w piłce nożnej, koszykówce, piłce ręcznej).

Istotą gry jest więc współ zawod ni czenie

o pierwszeństwo (zwycięstwo) we dług

ściśle określonych reguł.

Zespołowa gra sportowa jest dyna micznym

(zmiennym w czasie) sposobem realizacji

celu w naprzemiennych, najczęściej

cyklicznie powtarzających się sekwencjach

działań (atakowania i obrony) rywalizu ją cych

ze sobą zespołów. Jest sytuacyjnie zmien nym

(chwilowym) układem poten cja łu graczy (ich

wartości) oraz ich możli wości o cechach czasowego

konfliktu z przeciw ni kiem. W ze społowej

grze sportowej do minują współ działania

między graczami, które, choć oparte

na działaniach indywidualnych, są od siebie

względnie lub bezwzględnie zależne.

Im wyższy jest poziom współza wod nictwa,

tym w większym stopniu gra opiera się

na formalnych regułach określających pra wa

(graczy, trenerów, kierowników itd.) i konsekwencje

ich naruszenia. Bezpo śred nimi egzekutorami

przestrzegania reguł gry są uprawnieni

do tego sędziowie. Znajo mość reguł

gry i ich przestrzeganie pomaga gra czom

w wyborze właściwych działań w sy tu acjach,

które zaistniały w czasie meczu [14].

Zespołową grę sportową, jaką niewątpli

wie jest gra w koszykówkę, tworzą dzia łania*,

które można potraktować jako ce lo we

i świadome stosowanie złożonych czynności

motorycznych (przez poszczególnych

graczy) dla osiągnięcia zwycięstwa. W li teraturze

odnaleźć można wiele teorii dotyczących

procesu uczenia się złożonych

czyn ności motorycznych, które mogą być

pomocne nauczycielowi, instruktorowi czy

trenerowi w jego pracy szkoleniowej. Można

tu wymienić model systemu epistemo logicznego

Buckleya [1], który zakłada, że

centralne miejsce zajmuje sfera poznawcza

(umysłowa), sfera uczuciowa (emocjo nalna),

a także sfera systemów symbolicznych.

* Działanie – świadome, dowolne, celowe za chowanie

się ludzkie [17].

Model syntetyczny Pöhlmanna [16],

zwany „spiralą uczenia się”, zakłada stałe

składniki tego procesu, powtarzające się na

coraz wyższym poziomie doskonalenia się.

Zupełnie inne rozwiązanie modelu uczenia

się złożonych czynności motorycznych prezentuje

Singer [18]. Jego koncepcja zwraca

uwagę na szczególnie ważną rolę pamięci

czasu krótkiego (STM) i pamięci czasu

długiego (LTM). Pojemność pamięci czasu

krótkiego jest ograniczona, dlatego też

tylko niektóre informacje są przekazywane

do pamięci czasu długiego. Oba rodzaje pamięci

przyczyniają się do sterowania i kontroli

czynnościami ruchowymi w procesie

uczenia się. Hotz i Weineck [13] prezentują

model sieciowych połączeń komponentów

umiejętności, do których zaliczyli warstwę

informacyjną i energetyczną. Jeszcze inny

model nauczania czynności motorycznych

prezentuje Czabański [2], który założył, że

system uczenia się składa się z licznych podsystemów,

a główne z nich to: aktywa cyj no-

-emocyjny, projektująco-decyzyjny oraz motoryczny

wraz z regulacją reaferentną.

Do uczenia się i nauczania zło żonych

czynności ruchowych w koszy ków ce naj bardziej

przydatna wydaje się teo ria czynności

Tomaszewskiego [19], która po kazuje drogę

do celowego i świa domego zachowania się

człowieka. Dominujące zna czenie w tym modelu

ma sytuacja zada nio wa, która wy mu sza

antycypację możliwości i podejmowanie

decyzji. Teoria Tomaszew skiego jest jednak

niewystarczająca przy uczeniu się i na uczaniu

złożonych działań w grach zespołowych,

dlatego opracowano koncepcję, która

zakłada, że na najniższym poziomie uczenia

się i nauczania działań ruchowych znajduje

się akt ruchowy. Akt ruchowy to prosty

ruch kończyny w do wol nym stawie, w dowol

nym kierunku (np. uniesienie ręki w górę

lub wykonanie kroku w przód). Na drugim

poziomie znajdują się czynności ruchowe,

które należy rozumieć jako zespolenie ze

sobą tych samych lub różnych aktów ru chowych.

Prostą czyn noś cią ruchową będzie


j. dembiński

ROZPRAWY NAUKOWE

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 15

więc bieg czy też ko zło wanie piłki, a złożoną

np. kozłowanie piłki, zatrzymanie,

obrót i zmiana kierunku poru szania się. Na

trzecim poziomie uczenia się i nauczania

działań znajdują się indywi dualne działania

gracza rozumiane jako zespolenie zło żo nych

czynności ruchowych wykonywanych w ściśle

określonym celu, np. zdobycie punktów

(przez wrzucenie piłki do kosza) wymusza na

graczu wyko nanie celowego świado me go

przemiesz czania się z piłką. Gracz będzie

wykonywał wiele złożonych czynności ruchowych,

takich jak: starty, zatrzymania,

zmiana ręki kozłującej w zależności od sytuacyjnie

usta wionych obrońców, aż w końcu

chwyci piłkę i wykona rzut do kosza.

Klasycznym przy kładem działania indy widualnego

jest gra 1 × 1. Kolejny poziom

(czwarty) uczenia się i nauczania działań to

współdziałanie gru powe. Polega na jednoczesnym,

skoordy no wanym działaniu 2–3

graczy dla osiąg nię cia wspólnego celu. Istotą

współdziałania gru powego jest różno rodność

wykonywa nych działań indywi dualnych

oraz ich jedno czes ność lub następstwo

w czasie i prze strzeni. Typowymi przy kładami

współdziałania gru powego są sytuacje

2 × 2, 3 × 3 lub ich odmiany (np. 2 × 1, 2 ×

3, 3 × 1, 3 × 2 itd.), realizowane zarówno

w ataku, jak i w obronie.

Na najwyższym, piątym poziomie nauki

i doskonalenia złożonych działań rucho wych

występują działania zespołowe rozumiane

jako skoordynowane współdziałania grupowe

z działaniami indywidualnymi, realizowane

przez cały zespół. W działaniach

zespołowych liczba graczy koordynujących

działania jest największa. Ważną rolę odgrywa

tu następstwo działań w czasie lub

nakładanie się (faz równoległego przebiegu)

ich na siebie. Biorąc pod uwagę liczbę graczy,

których działania zamierzamy skoordy

nować, można wyróżnić koordy nowa nie

działań gracza z piłką z pozostałymi za wodnikami,

koordynację działań grupy graczy

po stronie piłki oraz koordynację działań

graczy po stronie piłki i po stronie pomocy.

Złożoność tych działań jest wielo aspektowa

i zależy od potencjalnych moż li wości zarówno

atakujących, jak i obrońców. W najlepszych

zespołach europejskich za obser wowano

wszystkie trzy formy koor dy nacji

działań zespołowych, natomiast trudno jest

liczbowo określić przewagę którejś z wyżej

wyróżnionych [7–12].

Zdaniem autora, wymienione poziomy

nauczania i doskonalenia działań zespo łowych

są ściśle ze sobą związane i stanowią

najwyższy i najtrudniejszy poziom umiejętności

gry w koszykówce.

Z powyższych rozważań wynika wiele

wniosków praktycznych, które po pewnych

uproszczeniach można sformułować nas tępująco:

– w pierwszej kolejności należy dążyć

do opanowania wykonania popraw nej

struktury danej czynności ruchowej,

– kolejnym krokiem jest łączenie po jedynczych

czynności w bardziej złożone

łańcuchy ruchowe – działania,

– następnie, zmieniając warunki zewnętrz

ne, należy różnicować sytua cje,

aby doskonalić szybkość i różno rodność

stosowanych działań indywi dual

nych i współdziałania grupowego,

– przez tworzenie i realizację zespołowych

koncepcji działania nauczamy

gry, która zakłada wielokrotne powtarzanie

wybranych rodzajów współ działania

w zmieniających się sytuacjach

ataku i obrony; współdziałanie ze społowe

ma cechy elastyczności i różnorodności,

co oznacza, że gracze po trafią

dostosować i poprawnie wybrać

rodzaj działania indywidualnego

i współ działania względem zmieniającej

się sytuacji zewnętrznej,

– przez doświadczenia nabyte w grze

i ustawiczne powtarzanie różnych

działań w różnych sytuacjach osią ga

się najwyższy poziom złożoności

dzia łań, czyli koordynację działań

zespołowych.

Przedstawiona powyżej koncepcja jest


16

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

j. dembiński

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry

w pełni zgodna z teorią Naglaka [14], który

twierdzi, że sportowiec ma możliwość działania

sytuacyjnego i dyspozycyjnego. Pierwsza

z nich to możność działania zewnętrznego

w stosunku do zmian wynikających

z powstałych sytuacji. Dyspozycyjna możność

działania to potencjał gracza, do któ rego

zaliczono: osobowość, sprawność umysło wą,

zdolności motoryczne oraz morfologiczną

strukturę ciała i gibkość. Ten dość złożony

wywód prowadzi do prostych wniosków

praktycznych, a mianowicie nauczanie, uczenie

się i doskonalenie umiejętności gry sportowej

polega na opanowaniu odpo wiednich

zachowań w konkretnych i zmiennych sytua

cjach przestrzenno-czasowych na boisku.

WYNIKI

Lekcja wychowania fizycznego kojarzy się

z różnymi zajęciami ruchowymi realizowanymi

w szkole. Jej celem jest stymulacja

prawidłowego rozwoju psychofizycznego

organizmu, doskonalenie sprawności ru chowej

i wyrabianie właściwych postaw, na wyków

higienicznych i zdrowotnych względem

własnego ciała. Jednostka treningowa to

inaczej lekcja sportowa, umiejscowiona

w mikrocyklu szkoleniowym, a systematycznie

powtarzana ma doprowadzić do

sukcesu sportowego na miarę możliwości

trenującego. Trening jest specyficznym sposobem

przygotowania do zawodów sportowych

w konkretnej dyscyplinie sportu.

W kategoriach ogólnych szkolne wy chowanie

fizyczne to uniwersalne, wszechstron

ne i różnorodne w formie ćwiczenia

fizyczne, zaczerpnięte z różnych dyscyplin

sportowych, adresowane do szerokiego grona

odbiorców (uczniów) o różnorodnych upodo

baniach i zainteresowaniach. Jed nost ka

treningowa jest monotonną „ścieżką” wąskiej

specjalizacji, jest ona ukierunkowana

na jedną dyscyplinę sportu, adresowana

do uzdol nio nej elity, która dobrowolnie zaak

cep towała reżim powtarzających się trenin

gów i za wodów. Kiedy więc lekcja wy-

Ryc. 1. Struktura czasu trwania zawodów w koszykówkę (na podstawie badań własnych)


j. dembiński

ROZPRAWY NAUKOWE

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 17

Ryc. 2. Struktura czasowa lekcji

wychowania fizycznego

ukierunkowana na nauczanie,

uczenie się i doskonalenie

umiejętności gry w koszykówkę

(na podstawie badań własnych)

cho wania fi zycznego może być jednostką

tre ningową, a kiedy nią nie jest?

Rodzaj i charakter lekcji, zarówno wycho

wania fizycznego, jak i jednostki treningowej,

określa cel zawarty najczęściej w temacie

zajęć oraz zadania szczegółowe. Na

podstawie przeanalizowanych kons pektów

hospitacji obu typów zajęć, ukie run ko wanych

na nauczanie i doskonalenie umie ­

jętności gry w koszykówkę, trudno jest

jedno znacznie wskazać na różnice w sformułowanych

celach i zadaniach szczegó łowych.

Różnice te pojawiają się podczas

ana lizy struktury czasowej i rzeczowej realizowanych

zadań (ryc. 1 i 2).

Na ryc. 1 przedstawiono model struktury

zawodów, który jest wynikiem licznych

specjalistycznych obserwacji polskiej

ekstraklasy koszykarzy [3–6]. Struktura ta

uległa całkowitej zmianie od 2000 r., od

mo mentu wprowadzenia podziału zawodów

na kwarty. Założono, że specjalistyczny

trening, ukierunkowany na koszykówkę, powinien

symulować strukturę zawodów i składać

się co najmniej z 8 części. Pierwsza to

rozgrzewka trwająca około 25–35 min,

druga część to 16 min intensywnych ćwiczeń

odpowiadających czasowi trwania

I kwarty. Proporcje czasu trwania wysiłku

(tw) do czasu trwania przerw (tp) powinny

wynosić 1,75/1,00. Kolejna, trzecia część

to 2-minutowa przerwa między dwoma

pierwszymi kwartami. Część czwarta trwa

19 min, przy czym tw/tp = 1,25. Piąta część

to 15-minutowa przerwa. Części: szósta,

siódma i ósma są odpowiednikami kwart

III i IV wraz z przerwą między nimi i powinny

trwać odpowiednio: 18, 2, 20 min,

a wartość tw/tp równa jest: 1,33 oraz 1,11.

Łącznie zawody wraz z rozgrzewką trwają

około 120 min, gdzie wartość średnia tw/tp

= 1,33. Specjalistyczny trening powinien

uwzględniać te wszystkie wymogi, gdyż

organizm człowieka adaptuje się do wy sił ku

w sposób specyficzny, zarówno pod względem

wartości bodźca (tw/tp), jak i czasu

oraz częstotliwości jego oddziaływania.

Na ryc. 2 wyodrębniono pięć części

składowych lekcji wf. Część A, trwająca

około 5 min, poświęcona była sprawom organizacyjnym

(zbiórka, sprawdzenie obec ności

i podanie tematu zajęć) oraz zabawom

ożywiającym. Część B trwała około 10 min,

podczas których wykonywano ćwiczenia

kształtujące w różnych formach: indywi dualnych,

dwójkowych, współzawodnictwa grupowego

i zespołowego. Część C poświęcona

była realizacji tematu głównego (np.

nauczanie lub doskonalenie rzutów do ko sza,

kozłowania piłki, chwytów i podań, ataku

szybkiego itp.) i trwała około 15 min. W

części czwartej – D – dominowały różne

formy gry, od małych (2 × 2, 3 × 3), przez

gry uproszczone, do gry szkolnej (5 × 5).

Ostatnia część – E – trwająca około 5 min

to uspokajające ćwiczenia oddechowe oraz


18

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

j. dembiński

Nauczanie i doskonalenie umiejętności gry

ćwiczenia korekcyjne. W żadnym z 215 przeanalizowanych

konspektów nie była określona

wartość obciążenia fizycznego, a także

czas trwania pojedynczego ćwiczenia oraz

długość przerw. Były one różne i wynikały

przede wszystkim z formy organizacyjnej.

Porównując struktury czasowe przedsta

wione na ryc. 1 i 2 trudno jest doszukać

się jakichkolwiek cech wspólnych. Cza so wy

rozkład podejmowanego wysiłku fizycz nego

ukierunkowanego na grę w koszykówkę

jest zupełnie różny. Można przypuszczać,

że w sytuacji połączenia dwóch lekcji wycho

wania fizycznego i zachowania odpowiednich

proporcji między czasem wysiłku

i cza sami przerw (tw/tp) istnieje możliwość

realizacji jednostki treningowej w ograniczonym

wymiarze.

PODSUMOWANIE

1. Nauczanie i uczenie się gry to opanowanie

odpowiednich zachowań w zmien nych

sytuacjach przestrzenno-czasowych na

boisku.

2. Realizację jednostki treningowej na lekcji

wychowania fizycznego uniemożliwiają

znaczne różnice w strukturze czasowej

i rzeczowej.

3. W sytuacji zblokowania dwóch lekcji

wychowania fizycznego istnieje możliwość

realizacji jednostki treningowej

w ograniczonym wymiarze.

BIBLIOGRAFIA

[1] Buckley W., Epistemologia w ujęciu systemowym.

[W:] G.J. Klir (red.), Ogólna teoria systemów.

WNT, Warszawa 1976. [2] Czabański B.,

Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania

tech niki sportowej. AWF, Wrocław 1991. [3]

Dem biński J., Charakterystyka struktury czasowej

gry w koszykówkę po zmianie jej przepisów.

[W:] H. Sozański, K. Perkowski, D. Śledziewski

(red.), Trening sportowy na przełomie wieków.

AWF, Warszawa 2000, 97–101. [4] Dembiński J.,

Analiza zależności warunkujących skuteczność

działania koszykarzy. Człowiek i Ruch, 2001,

1(3), 123–127. [5] Dembiński J., Wpływ in dy widualnych

działań gracza na skutecz ność dzia łań

zespołowych w profesjonalnej koszykówce. Rocznik

Naukowy. Akademia Wychowania Fi zycz nego

w Gdańsku, 2002, 11, 327–337. [6] Dembiński J.,

Kopociński B., Modelowanie prze biegu meczu

koszykówki/Modeling of the course of a basketball

match. Człowiek i Ruch (Human Movement),

2003, 2(8), 11–16. [7] Dem biński J., Analiza

dzia łań w profe sjonalnej koszykówce na przykładzie

ligi włoskiej i polskiej. [W:] H. Sozański

(red.), Kierunki do skonalenia treningu i walki

sportowej. AWF, War szawa 2003, 55–59. [8]

Dem biński J., Prognozowanie sprawności działania

w czasie gry różnych modeli piątek koszykarzy.

Sport Wyczynowy, 2003, 11–12, 23–27.

[9] Dembiński J., Modelowanie działań koszykarzy

na podstawie oceny ich indywidualnej

skuteczności w grze/Modeling of activities of

basketballers on the basis of the assessment of

their individual efficiency during the game. [W:]

J. Dembiński, Z. Naglak (red.), Sprawność działania

zawodników w grach sportowych. WTN,

Wrocław 2003, 17–24. [10] Dembiński J., Indywidualna

sprawność działania a efekt synergiczny

w grze w koszykówkę. [W:] A. Kuder,

K. Perkowski, D. Śledziewski (red.), Proces dosko

nalenia treningu i walki sportowej. AWF, Warszawa

2004, 1, 21–25.

[11] Dembiński J., Assessment of players’ activities

in basketball. Sport Science, 2005, 1(39),

66–70. [12] Dembiński J., Koszykówka. WSEWS,

Warszawa–Wrocław–Wisła 2009. [13] Hotz A.,

Weineck J., Optimales Bewegungslernen. Peri med

Fachbuch, Erlangen 1983. [14] Naglak Z., Teoria

zespołowej gry sportowej – kształcenie gracza.

AWF, Wrocław 2001. [15] Naglak Z., Nauczanie

i uczenie się wielopodmiotowej gry z piłką. T. 1:

Kształcenie gracza na wstępnym etapie. AWF,

Wrocław 2005. [16] Pöhlmann R., Mo to risches

Lernen. Sportverlag, Berlin 1985. [17] Pszczo łowski

T., Mała encyklopedia prakseo logii i teorii

organizacji. Ossolineum, Wrocław 1978. [18] Singer

R.N., Einstellung und Ein stel lungs mess ung.

[W:] R.N. Singer, K. Willimczik (red.), Forschungs

methoden in der Sport wissen schaft. Limpert,

Bad Hamburg 1978. [19] Toma szewski T.

(red.), Psychologia. PWN, Warszawa 1982.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 19 – 24

Tadeusz Rzepa, Agnieszka Wójcik

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

POZIOM WYTRZYMAŁOŚCI DZIECI WYKORZYSTUJĄCYCH PIŁKI

EDUKACYJNE W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

ABSTRACT

Endurance level of children using educational balls in early school education

Endurance as a motor ability is of great importance in human activity concerning, first of

all, lengthy work without reducing its quality. Periodical studies of this ability among children

will let us not only determinate its level, but can also indicate some dysfunctions in

individual development. The research material was collected as part of the grant awarded

by the State Committee for Scientific Research No. 2PO5D O5826 entitled Integrated

Education with the Usage of Edubal Educational Balls and it was carried out using the

method of pedagogic experiment in the years 2004-2007. In the School Kindergarten

Complex No. 8 in Wrocław two classes zero and two first classes were selected randomly,

while two experimental and two control groups (of seven and eight-year-olds) were distinguished.

In experimental groups, while attaining didactic goals, the early school education

teacher used ‘Edubal’ educational balls in classes, two lessons per week, each of them

taking no more than 45 minutes. Detailed syllabi of these classes were developed in the

original scenarios of teachers for individual thematic fields, apprehended in accordance

with the programme minimum and with the didactic schedule of the school. In control

groups didactic process was conducted in the traditional way. The aim of this research

was to assess the changes in the children’s endurance levels (independent variable)

within a period of three years of pedagogical experiment, where using of the ‘Edubal’ educational

balls scheduled for two lessons per week (dependent variable) was supposed to

induce growth in the examined abilities in comparison with control group. The analysis of

results of the research material did not indicate any statistically significant differences

between the control and experimental groups. Additional physical activity with educational

balls within a period of three years of pedagogical experiment did not result in a significant

growth in an endurance level.

Key words: motor ability, endurance, early school education, educational balls

WPROWADZENIE

Wytrzymałość zalicza się do indywidualnych

zdolności motorycznych obejmują cych

właś ciwości psychofizyczne (predys pozy cje)

roz wijające się na podłożu wro dzonych zadatków

genetycznych [10]. Jest ona jedną

z ważniejszych dyspozycji wpływających

na sprawność człowieka. Wytrzymałość

wią że się ściśle z funkcjami fizjologicznymi

organizmu, ze zdrowiem.

Wytrzymałość jako zdolność moto rycz na

wchodzi w związki z innymi zdol noś cia mi

(koordynacyjnymi, siłowymi, szybkościowymi),

dlatego zdefiniowanie jej nie jest

jednoznaczne. Zatsiorsky [12] określa wytrzy

małość jako zdolność do długotrwałego

wykonywania jakiejkolwiek pracy bez obniżenia

jej jakości. Szopa [11] natomiast wskazuje

na biologiczne podłoże jej roz woju,

według niego wytrzymałość staje się zbiorem

zdolności do wykonywania dużych

i długotrwałych wysiłków fizycznych przy

możliwie najniższym zmęczeniu i przy

równoczesnej wysokiej tolerancji na zaburzenie

homeostazy oraz zdolności do szybkiej

odnowy. Wytrzymałość jest ważna przy

określaniu poziomu możliwości wysiłkowych

człowieka, jest właściwością mierzal

ną, znane są różne metody jej pomiaru.


20

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

T. Rzepa, A. Wójcik

Poziom wytrzymałości dzieci wykorzystujących piłki edukacyjne

Wytrzymałość ma duże znaczenie w wielu

obszarach działalności człowieka, m.in.

w pracy zawodowej, odbywaniu służby

wojskowej, uprawianiu sportu czy rekreacji

ruchowej. Jest ważna bez względu na wiek,

w odniesieniu do różnych form aktywności

ruchowej. Najmłodszym odpowiedni jej poziom

jest niezbędny, aby móc aktywnie

uczestniczyć w zabawie ruchowej, a osobom

starszym do wykonywania codzien nych

obowiązków, jak chociażby sprzątanie.

Zdolność motoryczna w rozwoju ontoge

netycznym człowieka ma zróżnicowany

przebieg, ale badania [1–4, 6–9] wskazują

na możliwość kształtowania wytrzymałości

już w wieku dziecięcym. Badacze nie dostrzegają

potrzeby „oszczędzania”, ogra niczania

dzieci przed wykonywaniem systematycznej,

określonej aktywności ruchowej.

Współczesny rozwój cywilizacyjny powo

duje niekorzystne tendencje w rozwoju

wydolności, dostrzega się słabsze stymu lowanie

naturalnymi bodźcami wytrzyma łościowymi,

co w konsekwencji może za bu rzyć

harmonijny rozwój biologiczny i obni żać

odporność zdrowotną człowieka. Prowa dzenie

zajęć ruchowych ukierunkowanych na

wytrzymałość nie jest zadaniem łatwym,

zwłaszcza dla nauczycieli kształcenia zin tegrowanego.

Nie mają oni najczęściej du żego

zasobu środków do realizacji określonych

zadań ruchowych [5]. Należy poszukiwać

środków ruchowych wspomagających wytrzy

małość, która jest składową rozwoju biologicznego

dziecka. Wprowadzenie piłek

edukacyjnych nie tylko wzbogaca, ale także

uatrakcyjnia proces dydaktyczno-wychowaw

czy i może wspomagać rozwijanie zdolności

motorycznych. Piłki te umożliwiają

również łączenie aktywności ruchowej z przekazywaniem

treści ujętych w podstawach

programowych.

CEL PRACY

Celem poznawczym badań jest ocena zmian

w poziomie wytrzymałości dzieci w wieku

6–10 lat, uczestniczących w trzyletnim ekspe

ry mencie pedagogicznym z wykorzys taniem

piłek edukacyjnych. Hipotetycznie założono,

że wykorzystanie piłek eduka cyj nych

podczas dodatkowych dwóch jednostek

lek cyjnych w tygodniu, które uzupełniają

reali zację celów dydaktycznych aktyw nością

ruchową, spowoduje korzystne zmiany

w poziomie wytrzymałości u dzieci. Weryfikację

przyjętych założeń ułatwią odpowiedzi

na następujące pytania badawcze:

1. Jakie różnice w poziomie wy trzymałości

biegowej wystąpiły między

grupami kontrolnymi i ekspery mentalnymi

dziewcząt i chłopców rozpoczynającymi

eksperyment w kla sie

zerowej i pierwszej?

2. Jakie zmiany w poziomie badanej

zdol ności motorycznej następowały

podczas realizacji eksperymentu

w każ dym roku szkolnym?

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Do określenia poziomu wytrzymałości posłużono

się próbą biegu na dystansie 600 m,

która jest jedną ze składowych Międzynarodowego

Testu Sprawności Fizycznej.

Badania przeprowadzono w ramach grantu

Komitetu Badań Naukowych 2PO5D O5826

,,Kształcenie zintegrowane z wykorzysta niem

piłek edukacyjnych Edubal”, prowa dzonego

metodą eksperymentu pedago gicz nego

w latach 2004–2007. Badanie prze prowadzono

w Zespole Szkolno-Przed szkolnym

nr 8 we Wrocławiu, w któ rym wybrano dwie

grupy eksperymentalne (starszą i młodszą)

oraz adekwatne grupy kontrolne. Grupę eksperymentalną

starszą stanowiły dzieci, które

w chwili przystąpienia do badań uczęsz czały

do klasy I (E-I). Natomiast grupę eksperymentalną

młodszą stanowiły dzieci, które

do badania początkowego przystąpiły w klasie

0 (E-0) [5].

W obu grupach eks pe rymentalnych do

re alizacji celów dydak tycznych z wf. na-


T. Rzepa, A. Wójcik

ROZPRAWY NAUKOWE

Poziom wytrzymałości dzieci wykorzystujących piłki edukacyjne 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 21

uczy ciel wykorzystywał piłki edukacyjne

w trakcie zajęć. Szcze gó ło we treści opra cowywane

były w autorskich scenariuszach

nauczycieli dla poszczególnych obszarów

tematycznych zgodnie z minimum programowym

i planem dydaktyczno-wycho wawczym

szkoły. Zajęcia odbywały się dwa razy

w ty godniu i trwały nie dłużej niż 45 minut.

Dzieci z grup kontrolnych – starszej (K-I)

i młod szej (K-0) – podobnie jak grupy ekspe

ry mentalne, przystąpiły do badań w klasie

I i 0. Realizacja celów dydaktycznych

z wf. w tych grupach odbywała się metodami

tradycyjnymi.

Badania odbywały się co pół roku przez

3 kolejne lata (6 pomiarów).

W przeprowadzonym eksperymencie pedagogicznym

zmienną niezależną było wykorzystanie

piłek eduka cyjnych do re ali za cji

celów dydaktycznych, a zmienną zależną –

wytrzymałość.

WYNIKI

Do przeprowadzenia analizy statystycznej

wykorzystano program STATISTICA 7.1.

W celu porównania wyników uzyskanych

w próbie biegowej przez dziewczęta i chłopców

z grup kontrolnych i eksperymentalnych

zastosowano nieparametryczny test

U Manna-Whitneya dla dwóch niezależnych

prób. Przyjęto, że przedział ufności

w każdej próbie wynosił p < 0,05. Zmiany

w poziomie wytrzymałości dzieci występujące

w badaniach: pierwszym (9–10.2004),

trzecim (9–10.2005) i szóstym (4–5.2007)

analizowano nieparametrycznym testem kolejności

par Wilcoxona dla dwóch próbek

zależnych. Prawdopodobieństwo testowe

( p) było istotne przy przyjętym poziomie

p < 0,05.

Analiza wyników badań przeprowadzona

w klasach 0–II w latach 2004–2007

między grupą kontrolną a eksperymentalną

dziewcząt (tab. 1) pod względem poziomu

wytrzymałości biegowej nie wykazała różnic

statystycznie istotnych (poziom istot ności

przekroczył wartość 0,05). Godna uwagi

natomiast jest zaobserwowana różnica

w badanej zmiennej na poziomie tendencji

( p = 0,053) na korzyść grupy eksperymentalnej

u dziewcząt w klasie pierwszej.

Uzyskały one niższy (lepszy) średni wynik

w biegu na dystansie 600 m niż dziewczęta

z grupy kontrolnej. Aby sprawdzić słuszność

tej tendencji, należałoby przepro wadzić

ponownie badania na większej grupie.

Analizując wyniki badań w grupie chłopców

(tab. 2) w klasach młodszych również

nie stwierdzono różnic statystycznie istotnych.

Jedyny wynik, który ma miarę ten den cji

centralnej ( p = 0,0933), wskazuje na to, że

chłopcy z grupy eksperymentalnej w dru giej

Tab. 1. Bieg na dystansie 600 m dziewcząt młodszych (s)

Klasa

Termin

badań

N

średnia

Grupa kontrolna

Grupa eksperymentalna

odchylenie

standardowe min. max. N średnia odchylenie

standardowe

min. max.

Porównanie

K – E

0

I

9–10.2004 7 272,86 48,61 200 356 8 234,125 47,40 161 292 0,1052

5–6.2005 7 256,43 75,55 123 367 10 233,60 42,37 173 306 0,6963

9–10.2005 10 269,70 35,11 197 305 10 230,60 42,56 166 300 0,0539

5–6.2006 6 256,50 50,23 189 335 11 232,64 49,38 163 321 0,2090

II

9–10.2006 10 228,20 30,77 185 282 10 240,60 34,97 186 300 0,4057

4–5.2007 7 234,86 37,39 177 276 8 235,00 46,01 166 274 0,9079

K – grupa kontrolna

E – grupa eksperymentalna


22

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

T. Rzepa, A. Wójcik

Poziom wytrzymałości dzieci wykorzystujących piłki edukacyjne

Tab. 2. Bieg na dystansie 600 m chłopców młodszych (s)

Klasa

Termin

badań

N

średnia

Grupa kontrolna

Grupa eksperymentalna

odchylenie

standardowe min. max. N średnia odchylenie

standardowe

min. max.

Porównanie

K – E

0

I

II

9–10.2004 10 225,70 25,38 182 253 11 220,73 32,97 175 269 0,7782

5–6.2005 11 237,18 26,97 184 287 9 225,33 52,44 172 347 0,2875

9–10.2005 8 211,00 18,55 185 230 9 225,33 31,21 181 267 0,4414

5–6.2006 8 208,875 20,42 176 227 11 215,27 33,89 172 255 0,6203

9–10.2006 7 187,57 31,02 157 252 9 193,78 25,87 158 232 0,3683

4–5.2007 8 196,625 18,49 170 227 6 216,00 22,23 183 235 0,0933

Tab. 3. Bieg na dystansie 600 m dziewcząt starszych (s)

Klasa

Termin

badań

N

średnia

Grupa kontrolna

Grupa eksperymentalna

odchylenie

standardowe min. max. N średnia odchylenie

standardowe

min. max.

Porównanie

K – E

I

II

III

9–10.2004 11 225,27 34,39 177 267 13 190,85 31,95 102 227 0,0298

5–6.2005 12 205,83 26,58 169 249 13 217,15 26,695 174 249 0,3143

9–10.2005 13 219,23 29,04 166 253 12 209,00 28,17 169 266 0,2888

5–6.2006 10 200,90 35,37 162 261 10 212,00 35,87 162 280 0,4727

9–10.2006 11 207,09 28,35 162 259 10 208,10 21,895 160 234 0,8603

4–5.2007 12 200,00 24,76 167 259 8 209,625 29,46 174 264 0,4404

Tab. 4. Bieg na dystansie 600 m chłopców starszych (s)

Klasa

Termin

badań

N

średnia

Grupa kontrolna

Grupa eksperymentalna

odchylenie

standardowe min. max. N średnia odchylenie

standardowe

min. max.

Porównanie

K – E

I

II

III

9–10.2004 11 194,64 29,69 157 259 11 217 35,13 178 296 0,0699

5–6.2005 9 201,11 43,85 157 281 8 214,125 46,09 168 292 0,8512

9–10.2005 9 212,22 42,45 153 278 10 218,00 29,79 182 278 0,5975

5–6.2006 9 200,00 33,75 146 233 7 197,57 20,78 169 225 0,4879

9–10.2006 11 191,91 39,33 129 256 7 192,14 20,64 159 217 0,4261

4–5.2007 10 181,40 27,56 138 230 7 192,71 22,57 168 222 0,9517

klasie w porównaniu z chłopcami z gru py

kontrolnej uzyskali wyższy (gorszy) wy nik

w biegu na dystansie 600 m, co wska zuje,

że zastosowanie piłek edukacyjnych nie spo -

wodowało poprawy wytrzymałości biegowej.

Wyniki dziewcząt w klasach starszych

(tab. 3) wykazały istotną statystycznie różnicę

mię dzy grupą eksperymentalną a grupą

kon trolną w biegu na 600 m wśród dziewcząt

klas pierwszych. Dziewczęta z grupy

eks pe rymentalnej uzyskały niższy (lepszy)

wy nik niż dziewczęta z grupy kontrolnej.

W ich przypadku można stwierdzić, że stosowanie

piłek edukacyjnych wywołało korzystne

zmiany w poziomie wytrzymałości

biego wej. W przypadku chłopców starszych


T. Rzepa, A. Wójcik

ROZPRAWY NAUKOWE

Poziom wytrzymałości dzieci wykorzystujących piłki edukacyjne 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 23

Tab. 5. Zmiany wytrzymałości dzieci młodszych

Grupa

Porównanie badań

1 i 3

Porównanie badań

3 i 6

Porównanie badań

1 i 6

N T p N T p N T p

Dziewczęta

kontrolna 6 9,0 0,7531 7 2,0 0,0425* 5 1,0 0,0796

eksperymentalna 6 9,5 0,8339 7 4,0 0,1730 4 3,0 0,4652

Chłopcy

kontrolna 5 7,0 0,8927 8 6,0 0,0929 5 0 0,0431*

eksperymentalna 7 7,0 0,2367 5 4,0 0,3452 5 0 0,0431*

* wynik statystycznie istotny na poziomie p < 0,05

Tab. 6. Zmiany wytrzymałości dzieci starszych

Grupa

Porównanie badań

1 i 3

Porównanie badań

3 i 6

Porównanie badań

1 i 6

N T p N T p N T p

Dziewczęta

Chłopcy

kontrolna 9 13,0 0,2604 11 16,0 0,1307 9 3,0 0,0209*

eksperymentalna 9 9,5 0,1235 5 5,0 0,5009 7 11,0 0,6121

kontrolna 8 12,0 0,4008 8 7,0 0,1235 10 10,0 0,0745

eksperymentalna 7 13,0 0,8658 4 4,0 0,7150 6 4,0 0,1730

* wynik statystycznie istotny na poziomie p < 0,05

(tab. 4) nie zaobserwowano zmian statystycznie

istotnych. Stwierdzono jedynie tendencję

na poziomie ( p = 0,0699) wskazu jącą,

że w grupie eksperymentalnej, w której

stosowano piłki edukacyjne, poziom wytrzymałości

biegowej obniżył się.

Analizując zmiany w wynikach badań

w zakresie wytrzymałości biegowej w trzech

okresach badawczych (tab. 5) obejmujących

dzieci młodsze, okazało się, że między badaniem

trzecim a szóstym występują róż nice

statystycznie istotne w grupie kon trol nej

dziewcząt ( p = 0,0425). Znacząco po lepszyły

one poziom wytrzymałości bie go wej.

W wynikach chłopców młodszych (tab. 5)

stwierdzono różnice statystycznie istotne

w obu grupach w badaniach: pierwszym

i szóstym. Nastąpiła istotna poprawa po ziomu

wytrzymałości biegowej (p = 0,0431).

Badanie zmian wytrzymałości biegowej

w obu grupach starszych (tab. 6) wykazało

sta tystycznie istotną różnicę wśród dziewcząt

z gru py kontrolnej (K-I) między badaniem

pierwszym a szóstym ( p = 0,0209).

Wyniki wskazują na poprawę (wzrost) poziomu

wy trzyma łości biegowej. Wyniki

analiz sta tys tycznych pokazują, że zmiany

wy trzy ma łości biegowej zachodzą wraz

z wiekiem i są one wyraźniejsze w grupach

kontrol nych, gdzie nie stosowano piłek edukacyjnych.

WNIOSKI

Analiza zebranego materiału badawczego

nie wykazała większych różnic między wy nikami

uzyskanymi w próbie wytrzy ma łoś ciowej

przez grupy kontrolne i ekspery men tal ne

podczas trwania trzyletniego ekspe ry mentu

pedagogicznego. Statys tycz nie istotne różnice

poziomu badanej zmiennej zanoto wa no

jedynie w grupie dziewcząt starszych realizujących

program eksperymentalny w bada

niu pierwszym (9–10.2004).

W grupach dziewcząt młodszych war tość

odchylenia standardowego wskazuje na duży

rozkład badanej zmiennej, wyższy niż w po-


24

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

T. Rzepa, A. Wójcik

Poziom wytrzymałości dzieci wykorzystujących piłki edukacyjne

zostałych grupach dziewcząt i chłop ców.

Wynikać to może ze znacznego zróż nicowania

w rozwoju somatycznym bada nych

grup dziewcząt klas zerowych (kontrolnych

i eksperymentalnych).

W kolejnych badaniach, od pierwszego

do szóstego (9–10.2004 do 4–5.2007), dostrzeżono

progresję średnich wyników biegu

na dystansie 600 m w grupie kontrolnej

i eksperymentalnej. W analizie porów nawczej

zmian wytrzymałości w badaniach od

pierwszego do trzeciego (9–10.2005) nie

zanotowano różnic statystycznie istotnych

zarówno w grupach młodszych i starszych.

Porów nu jąc poprawę średnich wyników

od ba da nia trzeciego do szóstego, znaczące

(sta tys tycznie istotne) różnice zanotowano

u dziew cząt młodszych. Najwięcej różnic

śred nich wyników w poziomie wytrzy małości

biegowej dostrzeżono między badania

mi: pierwszym i szóstym. Statystycznie

istot na progresja średnich wyników wystąpiła

rów nież u chłopców młodszych (kontrol

nych i eksperymentalnych) oraz w gru pie

dziewcząt star szych realizujących tra dy cyjny

program dydaktyczny.

Realizacja celów dydaktycznych wzbogacona

o dodatkową aktywność ruchową

z piłkami edukacyjnymi nie zaburzyła, ale

jednocześnie nie wywołała znaczących, korzystnych

zmian w poziomie wytrzymałości

biegowej dzieci. Przyrost badanej zdolności

następował szybciej u chłopców młodszych

(grupa kontrolna i eksperymentalna) oraz

w młodszej i starszej grupie kontrolnej

dziew cząt. Dodatkowa aktywność ruchowa

z pił kami edukacyjnymi podczas realizacji

celów dydaktycznych może niwelować deficyt

ruchu spowodowany kilkugodzinnym

sie dzeniem dziecka w ławce szkolnej. Wyko

rzystywanie piłek edukacyjnych wydaje

się również zasadne ze względu na potrzebę

uatrakcyjnienia zajęć w kształceniu zintegrowanym.

BIBLIOGRAFIA

[1] Drabik J., Wytrzymałość i jej uwarunkowania

somatyczne u dzieci i młodzieży w wieku 8–19

lat. AWF, Gdańsk 1989. [2] Drabik J., Testo wa nie

sprawności fizycznej u dzieci, młodzieży i dorosłych.

AWF, Gdańsk 1997. [3] Filin V.P. (red.),

Novoe v metodike vospitanija fiziceskich kacestv

u junych sportsmenom. FiS, Moskva 1969.

[4] Fox E.L., Mathews D.K., Bases physio logiques

de l’activité physique. Decarie Montreal;

Vigot, Paris 1984. [5] Kosz czyc T. (red.), Piłki

edukacyjne ‘Edubal’ w kształ ceniu zintegro wanym.

Raport z badań. Studia i Monografie AWF

we Wrocławiu, 2007, 88. [6] Ko złowski S., Granice

przy stosowania. WP, War szawa 1986. [7]

Raczek J., Wpływ obciążeń wy trzyma łoś ciowych

na organizm dzieci w wie ku szkolnym.

INKF, PKOl, Warszawa 1971. [8] Raczek J.,

Trening wy trzymałości dzieci w świe tle efektów

biologicz nych i sportowych. WSWF, Ka to wice

1978. [9] Raczek J., Rozwój wytrzy ma łości dzieci

i mło dzieży szkolnej. SiT, War sza wa 1981. [10]

Ra czek J., My nar ski W., Ljach W., Kształtowanie

i diagnozo wanie ko or dynacyj nych zdolności

mo torycz nych. Podręcz nik dla na uczy cieli, trene

rów i studen tów. AWF, Katowice 2003.

[11] Szopa J., Zarys antropomotoryki. AWF, Kraków

1993. [12] Zatsiorsky V.M., Kształcenie cech

motorycznych sportowca. SiT, Warszawa 1970.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 25 – 30

Marek Popowczak, Maciej Majorowski,

Ireneusz Cichy, Krzysztof Kałużny

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

POZIOM KOORDYNACYJNYCH ZDOLNOŚCI MOTORYCZNYCH

UCZNIÓW BIORĄCYCH UDZIAŁ W PROGRAMIE BASKETMANIA

ABSTRACT

The level of coordinative motor abilities of students who participate

in the program Basketmania

Basketball as a team sport requires the highest level of coordinative abilities because it is

essential for a player to achieve the mastery of basketball skills. A high level of coordinative

motor abilities makes a basketball player learn various motor skills much faster and

more rationally, enrich his motor experience on a constant basis and feel joy and satisfaction

from the play. Therefore, coordinative abilities ought to be developed in lower secondary

school students and we need to diagnose their levels of these abilities in order to enable

supplementary recruitment into youth groups who undergo sports training. This is

why the program ‘Basketmania’ was introduced. Consequently, in our study we attempted

to examine three chosen coordinative motor abilities of the students who took part in

a basketball tournament as part of the project ‘Basketmania’ during the school year

2008/2009 and we compared their results with the results of other players who practice

this sport regularly in a sports club and non-practicing students. On the basis of the results

obtained, we noticed that the ‘Basketmania’ participants achieved a lower level of the coordinative

motor abilities examined in comparison with the persons who had regular basketball

training, whereas their level was higher than that of students who did not take part

in basketball classes. Moreover, some participants of the program ‘Basketmania’ achieved

the level of the coordinative motor abilities examined that was close to the young players

who were involved in the process of regular sports training.

Key words: coordinative motor abilities, school sport, basketball

WPROWADZENIE

Koszykówka jako gra zespołowa charakteryzuje

się wysokim dynamizmem, szybką

zmianą sytuacji, emocjonalnością, bezpośrednią

walką z przeciwnikiem, wymaga

najwyższego poziomu zdolności koordy nacyjnych.

Wszystkie te czynniki decydują

o rzeczywistym mistrzostwie koszykarza

[4]. Każdy gracz dostosowuje swój program

motoryczny do sytuacji wywołanych przez

partnera i przeciwnika [3].

W ostatnich latach wiele kontrowersji

wzbudza interpretacja określenia „zdolności

koordynacyjne”. Pojęcie koordynacji

jako procesu obejmuje wzajemne dostosowanie

i uzgadnianie wszystkich składników

ruchu skierowanych na osiągnięcie określonego

celu, czyli rozwiązanie konkretnego

zadania. Zewnętrznym wyrazem tak rozumianej

koordynacji jest przede wszystkim

precyzja i ekonomia wykonywanej czynności.

Jakość procesów koordynacji podlega

percepcji, a charakteryzują ją tzw. cechy

ruchu, takie jak: ogólna struktura, rytm,

płynność, precyzja, tempo, zakres i inne. Koordynację

ruchów należy więc jedno znacznie

wiązać z procesami sterowania i regu lacji

przebiegów ruchowych, warunkującymi

efektywną stronę motoryczności, głównie

zaś strukturalne właściwości ruchu. Również

proces sterowania i regulacji ruchów

ma swoje czynnościowe przesłanki (wewnętrzne

determinanty). W tym przypadku


26

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Popowczak i wsp.

Koordynacyjne zdolności motoryczne uczniów

znaczenie mają właściwości psycho motoryczne

determinowane przez funkcje centralnego

układu nerwowego [5]. Dlatego

też określając, iż koszykarz powinien prezentować

wysoki poziom koordynacyjnych

zdolności motorycznych (KZM), uznaje się,

że znacznie szybciej i racjonalniej niż przeciętnie

opanowuje on różnorodne umiejętności

ruchowe, skuteczniej doskonali czynności

ruchowe, stale wzbogaca ruchowe

doświadczenia, doznaje radości i zadowolenia

z ciągłego opanowywania nowych,

różnorodnych zadań ruchowych.

Przygotowując młodego człowieka do

gry, należy przez wszechstronne i ukierunkowane

szkolenia rozwijać różne koordynacyjne

zdolności wpływające na efektywność

ruchów lokomocyjnych, manualnych,

nierzadko akrobatycznych, typowych dla

koszykówki. Niezbędne zatem jest kształtowanie

kinestetycznego różnicowania, rytmizacji,

równowagi, poczucia przestrzeni

i czasu, szybkiej reakcji oraz formowanie

procesów słowno-myślowych i intelek tualnych,

pamięci i wyobrażeń ruchowych. Rozwój

jednej z koordynacyjnych zdolności

motorycznych można osiągnąć tylko przy

równoległym kształtowaniu pozostałych.

Ich wysoki poziom sprawia, że młody koszykarz

podczas gry podejmuje efektywne

działania w ataku i obronie. Wymaga to

łączenia kształtowania KZM z rozwojem

zdolności siłowych, szybkościowych i wytrzymałościowych

[2]. Nie powinno się

natomiast określać, która ze zdolności koordynacyjnych

ma największe znaczenie

dla rozwoju i prezentowania najpotrzebniejszych

zachowań podczas gry w koszykówkę.

Każda z nich pełni znaczącą rolę

w zależności od sytuacji i możliwości graczy.

Dynamiczny charakter gry w koszy kówkę

powoduje, iż zdolność orientacji cza sowo-

-przestrzennej zawodników ma zna czenie

priorytetowe dla wszystkich działań wykonywanych

zespołowo. Jej wysoki poziom

związany jest z postrzeganiem przez gracza

ruchu partnerów w czasie oraz przestrzeni

gry, a także równocześnie ruchu piłki oraz

przeciwników. Dobra orientacja prze strzenna

gwarantuje współpracę podczas akcji

ofensywnych i defensywnych na boisku.

Ponadto wpływ na skuteczność gracza ma

także szybkość wykonywania czynności

ruchowych, a zwłaszcza szybkość reakcji

na określony sygnał. Mnogość bodźców, na

które trzeba reagować (piłka, przeciwnik,

partner) w koszykówce, powoduje, że istot ne

znaczenie ma reakcja różnicowa. Ćwiczenia

szybkiej reakcji w zajęciach ruchowych

koszykówki powinny opierać się zarówno

na reakcji prostej, jak i w późniejszym

etapie – gdy właściwie trzeba zareagować

tylko na wybrane bodźce – na reakcji różnicowej

[1].

Zdolność kinestetycznego różnicowa nia

ruchów przez zawodników odgrywa szczególną

rolę w indywidualnych działaniach

z piłką, podaniach, chwytach, rzutach, kiedy

zarówno różnicowanie siły, jak i postrzeganie

parametrów czasu (timing) i przestrze

ni (spacing) decyduje o powodzeniu

akcji, np. tylko rzut z odpowiednią siłą dostosowaną

do odległości od kosza gwa rantuje

skuteczność. Odpowiednie dozowanie

siły ma również wpływ na utrzymanie tempa

biegu oraz na wyskok dosiężny, np. w czasie

zbiórki piłki z tablicy.

Powszechnie uważa się, że korzystne

warunki do doskonalenia zdolności koordyna

cyjnych występują w wieku 13–15 lat. W

późniejszym czasie większość z nich osiąga

swój pułap [7]. Dlatego tak ważne jest, by

do uczestnictwa w zajęciach rucho wych

opar tych na grach zespołowych, w tym koszykówki,

zachęcać uczniów szkoły gimnazjalnej.

W tym celu w 2007 r. opracowano

i rozpoczęto wdrażanie programu rozwoju

polskiej koszykówki, który dotyczy nie tylko

wyselekcjonowanej młodzieży, ale wszystkich

zainteresowanych tą dyscypliną. W Katowicach

i we Wrocławiu stworzono miejski

program sportowo-rekreacyjny Basket mania,

który ma zachęcić jak najliczniejszą społeczność

uczniowską do gry w koszykówkę,


M. Popowczak i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Koordynacyjne zdolności motoryczne uczniów 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 27

stwarzając warunki do rywalizacji w międzyszkolnych

rozgrywkach ligowych. Zajęcia

w ramach Basketmanii realizowane są

podczas dwóch zajęć pozalekcyjnych tygodniowo.

Program stanowi podłoże do przepro

wa dzania naboru uzupełniającego do

ko szykarskiego szkolenia sportowego wśród

dzieci i młodzieży. Pozwala także wielu

mło dym adeptom koszykówki aktywnie

uczestniczyć w meczach tej dyscypliny.

Analizując literaturę naukową, zało żenia

programu Basketmania oraz wykorzystując

doświadczenia w pracy nauczycielskiej

i trenerskiej, autorzy chcą zwrócić

uwagę na potrzebę ciągłego prowadzenia

naboru młodzieży uzdolnionej ruchowo do

drużyn koszykówki. Dlatego też obserwacja

rozgrywek w ramach programu i diagnoza

zdolności koordynacyjnych umożliwia regularne

pozyskiwanie przyszłych graczy,

którzy mają okazję nadrobić swoje niedociągnięcia

w umiejętnościach motorycz nych,

ujawnione na tym etapie szkolenia.

CEL PRACY

Biorąc pod uwagę duże znaczenie koordynacyjnych

zdolności motorycznych w procesie

kształcenia koszykarzy, za cel pracy

postawiono zbadanie ich u zawodników,

którzy brali udział w rozgrywkach koszykarskich

w ramach projektu Basketmania.

Ponadto podjęto próbę porównania uzys kanych

wyników tej grupy badawczej z rezultatami,

jakie osiągnęli zawodnicy trenujący

systematycznie w klubie oraz uczniowie nieuczestniczący

w pozalekcyjnych i poza szkolnych

zajęciach koszykówki.

Oto pytania badawcze, na które postano

wiono odpowiedzieć:

1. Jakie różnice w poziomie zdolności

koordynacyjnych ujawniają się między

grupą uczestników programu Basketmania

a grupami kontrolnymi?

2. Czy wśród uczestników programu

Basketmania można wyodrębnić osoby

prezentujące poziom zdolności koordynacyjnych

zbliżony do zawod ników

regularnie trenujących?

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Prace badawcze prowadzono wśród chłopców

w wieku 13–15 lat uczęszczających do

szkół gimnazjalnych w Katowicach i we

Wrocławiu oraz trenujących w klubach zlokalizowanych

w tych miastach. Podzieleni

oni byli na trzy grupy: uczniowie biorący

udział w programie Basketmania (19 osób),

uczniowie nietrenujący koszykówki jako

grupa kontrolna I (19 osób) oraz zawodnicy

klubów sportowych (grupa kontrolna II składająca

się z 20 osób). Badania przeprowadzono

w pierwszej połowie 2009 r.

Dokonano pomiaru trzech koordy na cyjnych

zdolności motorycznych: orientacji

przestrzennej, zdolności szybkiej reakcji

oraz zdolności kinestetycznego różnico wania.

Do oceny ich poziomu posłużono się

następującymi testami [6]: bieg do piłek –

oceniający zdolność orientacji przestrzennej,

skok w dal z miejsca na 50% maksy malnych

możliwości – zdolność różni co wania

kinestetycznego, zatrzymanie toczącej się

piłki – określający zdolność szybkiej reakcji.

Wiarygodność prób została sprawdzona

na populacji dzieci, młodzieży i dorosłych,

co pozwala na dokonanie wszechstronnej

oceny poziomu rozwoju specyficznych,

koordynacyjnych zdolności motorycznych.

Wyżej wymienione próby wybrano, biorąc

pod uwagę możliwości sprzętowe oraz warunki

szkolne i klubowe potrzebne do ich

realizacji. Uzyskane wyniki poddano analizie

statystycznej testem NIR.

WYNIKI

Otrzymane wyniki z trzech prób wskazują,

iż grupa zawodników trenujących syste matycznie

koszykówkę osiągnęła najwyższe


28

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Popowczak i wsp.

Koordynacyjne zdolności motoryczne uczniów

rezultaty. Osoby uczestniczące w zajęciach

ruchowych realizowanych w ramach progra

mu Basketmania uzyskały średnie arytmetyczne

niższe niż grupa osób trenujących

w klubach, ale wyższe we wszystkich próbach

niż uczniowie nietrenujący.

W próbie określającej różnicowanie ki nestetyczne

uczniowie uczestniczący w Basketmanii

osiągnęli 90,42% dokładności wykonania

skoku w dal. Rezultaty osiągnięte

przez wszystkie grupy w tej próbie nie różniły

się jednak istotnie statystycznie. Najwyższy

rezultat uzyskała grupa osób tre nujących

(93,36% dokładności różnicowania),

a najniższy uczniowie nietrenujący koszykówkę

(89,21%). Każda z grup charakteryzowała

się zbliżoną liczbą osób w poszczególnych

przedziałach wyników. Najliczniej

badani osiągali wyniki w przedziałach 90,1

– 95% i 95,1–100% (tab. 1).

W próbie oceniającej zdolność orien ta cji

przestrzennej (polegającej na jak najszybszym

pokonaniu dystansu między sześ cioma

piłkami) uczestnicy programu Basket mania

osiągnęli średnią arytmetyczną równą

14,61 s. Wynik ten był lepszy o 0,48 s od

rezultatu grupy osób nietrenujących i słabszy

o 0,64 s od średniej arytmetycznej uzyskanej

przez zawodników trenujących. Znacząca

statystycznie różnica ujawniła się

jedynie między wynikami grupy trenującej

i nietrenującej i wyniosła 1,13 s ( p = 0,03).

Wśród uczniów uczestniczących w Basketmanii

widoczna jest grupa osób uzysku jących

wyniki zbliżone lub nieznacznie niż sze

niż średnia arytmetyczna osiągnięta przez

grupę zawodników trenujących koszy ków kę

(tab. 2). To oznacza, że ci uczniowie (7 osób)

uzyskujący bardzo dobre wyniki (mniejsze

niż 14,01 s) powinni być obserwowani i kontrolowani

pod kątem poziomu zdol ności

orientacji przestrzennej. Kontrola ta doty czyć

powinna wielu zdolności koordy na cyjnych

i kondycyjnych. Na jej podstawie można

uzyskać informacje o predyspo zy cjach gracza

do podjęcia treningu sportowego.

Analizując wyniki ostatniej badanej próby

(tab. 3), zatrzymania toczącej się piłki,

można zauważyć, iż grupa uczestników

Basketmanii uzyskała wynik 86,89 cm, który

jest wyższy o 21,32 cm od rezultatu uzyskanego

przez osoby nietrenujące (róż nica

istotna statystycznie, p < 0,01) i o 11,49 cm

niższy od zawodników trenują cych w klubach

sportowych ( p < 0,05).

Wyniki uzyskane przez badanych w poszczególnych

przedziałach wskazują, że pięć

osób z grupy Basketmanii osiągnęło wysoki

poziom zdolności szybkiej reakcji. Ich wynik

był wyższy od 60% osób z grupy trenują

cej. Ponadto uwidacznia się duże zróż nico

wanie w osiąganych rezultatach u osób

zainteresowanych uczestnictwem w zajęciach

ruchowych koszykówki w po rów na­

Przedziały

wyników (%)

Tab. 1. Rozkład liczebności badanych w poszczególnych przedziałach wyników

określających zdolność różnicowania kinestetycznego

Uczestnicy Basketmanii Osoby trenujące Osoby nietrenujące

N % N % N %

70–75 0 0 0 0 1 5

75,1–80 3 16 1 5 3 16

80,1–85 1 5 2 10 2 11

85,1–90 3 16 2 10 4 21

90,1–95 7 37 7 35 3 16

95,1–100 5 26 8 40 6 31

Suma 19 100 20 100 19 100


M. Popowczak i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Koordynacyjne zdolności motoryczne uczniów 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 29

Przedziały

wyników (s)

Tab. 2. Rozkład liczebności badanych w poszczególnych przedziałach wyników

określających zdolność orientacji przestrzennej

Uczestnicy Basketmanii Osoby trenujące Osoby nietrenujące

N % N % N %

18,00–17,01 0 0 1 5 0 0

17,00–16,01 4 21 0 0 3 16

16,00–15,01 2 10,5 6 30 11 58

15,00–14,01 6 31,5 6 30 3 16

14,00–13,01 7 37 2 10 2 10

13,00–12,01 0 0 1 5 0 0

12,00–11,01 0 0 2 10 0 0

11,00–10,01 0 0 2 10 0 0

Suma 19 100 20 100 19 100

Przedziały

wyników (cm)

Tab. 3. Rozkład liczebności badanych w poszczególnych przedziałach wyników

określających zdolność szybkiej reakcji

Uczestnicy Basketmanii Osoby trenujące Osoby nietrenujące

N % N % N %

31–50 0 0 2 10 0 0

51–70 5 26 6 30 0 0

71–90 5 26 7 35 0 0

91–110 8 42 5 25 12 63

111–140 1 6 0 0 7 37

Suma 19 100 20 100 16 100

niu z osobami nietrenującymi, co sta nowi

potwierdzenie, iż podczas gry z piłką

rozwijać można szybkość reakcji.

DYSKUSJA

Na podstawie przeprowadzonych testów

koordynacyjnych zdolności motorycznych

wśród młodzieży zauważono różnice w prezentowanych

poziomach między trzema

badanymi grupami. Jednocześnie dostrzeżono,

że niektóre osoby biorące udział

w programie Basketmania mogłyby podjąć

próbę systematycznego szkolenia sportowego

w klubie. Wyniki wskazują także, iż

racjonalny trening prowadzony przez kilka

lat, począwszy od czwartej klasy, znacznie

podnosi poziom zdolności koordynacyjnych

uczniów trenujących. Wyraźnie gorsze wyniki

osiągnęli uczniowie nietrenujący koszykówki.

Diagnozowanie koordynacyjnej sfery

potencjału motorycznego człowieka jest

za tem bardzo ważne. Przypuszcza się, iż

w zakresie tym, w porównaniu z innymi

zdol nościami, tkwią największe rezerwy

rozwo jowe. Bardzo dobry wynik osiągnięty

w tes tach KZM powinien być informacją

dla nauczyciela, trenera, koordynatora szkolenia

młodzieżowego, że dany uczeń rokuje

nadzieje na dobrą grę w koszykówkę. Istnieje

więc potrzeba wdrażania programu

Basketmania w środowisku szkolnym oraz


30

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Popowczak i wsp.

Koordynacyjne zdolności motoryczne uczniów

diagnozowania zdolności motorycznych

(szcze gólnie koordynacyjnych) w celu naboru

do sekcji sportowych.

Z dużą ostrożnością należy się jednak

odnosić do wyników próby skoku w dal

z miejsca na 50% maksy mal nych możliwości.

Na podstawie uzyskanych rezultatów można

stwierdzić, że nie istnieją różnice w poziomie

kinestetycznego róż ni cowania między

poszczególnymi grupami. Próba ta

okreś la jedynie poziom specy ficz nych, koordyna

cyjnych zdolności moto rycz nych,

a nie uwzględnia specyfiki dyscypliny.

PODSUMOWANIE

Uczniowie biorący udział w programie

Basket mania osiągają niższy poziom koordynacyjnych

zdolności motorycznych niż

osoby trenujące, ale prezentują wyższy ich

poziom niż uczniowie nieuczestniczący

w pozaszkolnych i pozalekcyjnych zajęciach

koszykówki. Świadczy to o znaczeniu

gry z piłką w rozwoju zdolności koordynacyjnych.

Niektórzy uczestnicy programu Basketmania

osiągają zbliżony lub wyższy poziom

badanych zdolności koordynacyjnych

niż młodzi zawodnicy objęci systema tycznym

szkoleniem sportowym. Fakt ten przemawia

za potrzebą ciągłego prowadzenia

naboru uzupełniającego do grup młodzieżowych

w koszykówce.

BIBLIOGRAFIA

[1] Litkowycz R., Olex-Zarychta D., Uczymy

grać w koszykówkę. Cz. 2. AWF, Katowice

2009. [2] Ljach W., Koszykówka: podręcznik

dla studentów AWF. Cz. 1. AWF, Kraków 2005.

[3] Naglak Z., Nauczanie i uczenie się wielopodmiotowej

gry z piłką. T. 1: Kształcenie gracza

na wstępnym etapie. AWF, Wrocław 2005.

[4] Pasieczny P., Żak M., Poziom spe cyficznych

zdolności koordynacyjnych i spraw ności spe cjalnej

a efektywność indywidualnej gry młodych

koszykarek. [W:] S. Żak, T. Klocek (red.), Nabór

i selekcja oraz szkolenie dzieci i młodzieży

w zakresie sportowych gier z piłką. MTNGS,

Wrocław 2007. [5] Raczek J., Koor dy nacyjne

zdolności motoryczne dzieci i mło dzie ży. Struktura

wewnętrzna i zmienność osob ni cza. AWF,

Katowice 1992. [6] Raczek J., Mynarski W.,

Ljach W., Kształtowanie i diagnozowanie koordynacyjnych

zdolności motorycznych. AWF, Katowice

2002. [7] Szyngiera W., Ljach W., Witkowski

Z., Dynamika rozwoju koordyna cyj nych

zdolności motorycznych u piłkarzy noż nych

w wieku 11–18 lat. [W:] J. Bergier (red.), Sport

dzieci i młodzieży na przełomie wieków. AWF,

Warszawa–Biała Podlaska 2000.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 31 – 36

Andrzej Dudkowski, Władysław Machnacz,

Andrzej Rokita, Maciej Majorowski

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

ZMIANY SPRAWNOŚCI FIZYCZNEJ UKIERUNKOWANEJ

I SPECJALNEJ U PIŁKARZY RĘCZNYCH

NA WSTĘPNYM ETAPIE SZKOLENIA

ABSTRACT

Annual increases in task-oriented physical efficiency and special one of handball players

at the preliminary stage of training

In the formation of players focused on achieving future sport successes, it is necessary to

divide the formation process into stages with respect to the players’ physical and mental

development as well as the school structure. One of the basic tasks of every training process

is the development of players’ physical efficiency which is directly connected with the

result of their play. This efficiency can be manifested in various forms. Our paper is aimed

at presenting annual increases in task-oriented physical efficiency and team play special

physical efficiency at the preliminary stage of training.

The research material comprised 15 pupils aged 10–11 who attend Primary School No 1

in Wrocław. The pupils were handball players participating in handball training sessions in

WKS Śląsk Wrocław club.

In our examinations we used the method of observation. For the purposes of analysis we

employed the samples of overall and task-oriented efficiency and the observation of handball

players of the experimental group. As a research tool to assess overall efficiency we

employed the Eurofit Test and to assess task-orientated efficiency we used Pytlik-Żarek

test [7], whereas to assess the child’s behavior during playing we used the Naglak player

making observation sheet [6].

On the basis of the analysis of results, we did not notice any statistically significant increases

in the measured efficiencies (task-oriented and special).

Key words: task-oriented physical efficiency, special physical efficiency, handball, preliminary

stage

WPROWADZENIE

Identyfikacja oraz rozwój cech i właściwości

specyficznych dla danej dyscypliny sportu

są częstym przedmiotem zainteresowania

zarówno teoretyków, jak i praktyków spor tu.

Jednak i w teorii, i w metodyce zespo ło wych

gier sportowych istnieje spór o spo soby identyfikacji

uzdolnienia do sporto wych gier

z piłką, zwłaszcza na wstępnym etapie szkolenia.

Najdłuższą historię ma zapewne koncepcja

tzw. modelu mistrza. Za sad niczy kierunek

badań w tym ujęciu koncentruje się na

określaniu cech wio dą cych dla danej dyscypliny.

Wielu autorów [9, 11–13] zwraca

szczególną uwagę na zdol ności motoryczne

jako cechy decydujące o osiąganiu mis trzostwa

sportowego. Inni z kolei [3, 8] jako dys pozycję

gwarantującą sukces w grze wska zują

budowę ciała. Ana lizując literaturę przedmiotu,

stwierdzić można, iż dobry piłkarz

ręczny charakteryzować się powinien właściwym

wzrostem, smukłą sylwetką, średnią

długością tułowia, szero kimi barkami, wą ską

miednicą, długimi koń czynami oraz dużym

obwodem uda [1, 2].

Nieco inny pogląd spotkać można

w pracach Naglaka [4–6], który przyjmuje,

że najważniejszym czynnikiem prognos tycznym

są zadatki na gracza oceniane na podstawie

określonych zachowań podczas gry.

Uzdolnienie nie zależy bowiem, zdaniem


32

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Dudkowski i wsp.

Sprawność fizyczna ukierunkowana i specjalna u piłkarzy ręcznych

Naglaka, ,,(…) od roku urodzenia dziecka,

poziomu mierzonych cech i zdolności, ale

przede wszystkim od tego, jak on zachowuje

się podczas gry” [5, s. 165]. Identyfikując

uzdolnienie do gry dziecka autor ten bierze

pod uwagę przede wszystkim jego wyrazistość

kreacji, która ujawnia się w spo sobach

tworzenia gry. Dziecko nosi w sobie

aktywność spontaniczną, która będąc jesz cze

niezależna od wpływów uczenia się, powoduje,

że już ten najmłodszy sportowiec w

specyficzny sposób wyraża (choćby jeszcze

nieudolnie i nieskutecznie) swoje motywacje

do podejmowania pewnych dzia łań.

Ponieważ dziecko nie ma opanowanych

umiejętności ruchowych specyficznych dla

dyscypliny, należy poddawać je obserwacji

i oceniać zachowania w aspekcie działań

w sytuacjach występujących podczas gry.

„Oceniając uzdolnienia dziecka do zespo łowej

gry sportowej, należy pamiętać o jed ności

biologiczno-społecznej człowieka, a przede

wszystkim o kompleksowości wa run kujących

powodzenie” [5, s. 165]. Zna miona

takich predyspozycji tenże autor przy pisuje

nie tylko takim gra czom, którzy podejmują

szybko trafne de cyzje i skutecznie je wy konują,

lecz także osobnikom o sprawnym procesie

decydo wa nia, ale o ograniczonej skuteczności

reali zacji decyzji. Atutem takiego

podejścia jest możliwość wczesnego roz poznania

uzdol nienia, a jak się wydaje, jest to

niezwykle ważne w przypadku kształ to wa nia

zdol ności do sportowych gier z piłką [10].

Nie można jednoznacznie stwierdzić,

które elementy warunkują osiągnięcie mistrzostwa

sportowego przez zawodnika. Dlatego

też w pracy szkoleniowej trener powinien

uwzględniać wszystkie elementy

wpływające na rozwój sportowy zawodnika

oraz poddawać je stałej kontroli. W za leżności

od potrzeb, sprawdziany i testy mogą

być pomocne trenerowi jako kryterium selekcyjne,

a także w ocenie postępów opanowania

umiejętności sportowych zawodnika.

W pracy zaprezentowano wyniki po miarów

sprawności ukierunkowanej oraz specjalnej

(zachowań zawodnika podczas gry)

w rocznym cyklu szkolenia.

Często sprawność ukierunkowaną utożsamia

się ze specjalną i odwrotnie. Przyjmując

za Naglakiem [5] podział środków

oraz okresów treningowych powszechnie

proponowanych w metodyce treningu sportowego,

można stwierdzić, że podczas szkolenia

kształtowana jest właśnie ta sprawność.

Sprawność ukierunkowana umożliwia

graczowi wykonywanie działań z piłką i bez

piłki specyficznych dla dyscypliny w warun

kach niemeczowych. Sprawność ta umożliwia

kształtowanie typowych kompe tencji

sportowo-motywacyjnych charakterys tycznych

dla gry w warunkach treningowych.

Sprawność specjalna to umiejętność działania

w grze (właściwej lub grach szkol nych).

Kształtuje się ją w warunkach meczowych,

kiedy zawodnik ponosi odpowiedzialność

za wynik.

Naglak [4, 5] nadaje pojęciom sprawności

ukierunkowanej i specjalnej zna czenie

podrzędne w stosunku do sprawności

ogólnej oraz utożsamia je z sensem kon kretnej

gry i podporządkowuje jakiemuś celowi.

CEL PRACY

Celem pracy jest ukazanie zmian sprawności

fizycznej ukierunkowanej i specjalnej

u młodych piłkarzy ręcznych, na wstępnym

etapie, w rocznym cyklu szkolenia.

W pracy postanowiono odpowiedzieć

na następujące pytanie badawcze:

Jakie przyrosty sprawności ukie run kowanej

i specjalnej występują u począt kujących

piłkarzy ręcznych, na wstępnym

eta pie, w rocznym cyklu szkolenia?

MATERIAŁ I METODY BADAń

Badaniom poddano 15 uczniów w wieku

10–11 lat z IV klasy Szkoły Podstawowej

nr 1 we Wrocławiu. Uczniowie ci realizują


A. Dudkowski i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Sprawność fizyczna ukierunkowana i specjalna u piłkarzy ręcznych 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 33

podstawowy program z wychowania fizycznego

rozszerzony o zajęcia pozalekcyjne,

dwa razy w tygodniu po półtorej godziny,

ukierunkowane na piłkę ręczną, w klubie

WKS Śląsk Wrocław. Grupa została stworzona

w drodze naboru do tej dyscypliny

najbardziej uzdolnionych ruchowo i motorycznie

chłopców oraz w wyniku później szej

selekcji naturalnej w trakcie roku szkolnego.

Badania przeprowadzono dwukrotnie:

pierwsze w październiku 2008 r., drugie

w czerwcu 2009 r.

W badaniach posłużono się metodą obserwacji.

Do analizy wykorzystano wy niki próby

sprawności ukierunkowanej oraz obserwa

cję zawodów piłki ręcznej badanej grupy.

Jako narzędzie badawcze w ocenie sprawności

ukierunkowanej użyto testu Pytlika-

Żarka [7], składającego się z następujących

prób:

– rzuty do bramki po kozłowaniu,

– rzut piłką lekarską,

– poruszanie się w obronie,

– rzuty o ścianę.

Do oceny sprawności specjalnej (zachowań

dziecka podczas gry) użyto „Arkusza

za datków na gracza” autorstwa Naglaka

[6, s. 87].

Mecze piłki ręcznej, podczas których

oceniano zadatki do gry w piłkę ręczną, rozegrane

zostały w hali sportowej według obowiązujących

przepisów w danej kate gorii

wiekowej.

Ocenę przeprowadzono, stosując bezpo

średnią obserwację gry oraz odtwarzając

me cze zapisane na płytach DVD, co pozwo

liło na wnikliwą obserwację zachowania

każ dego chłopca.

Na podstawie badań przeprowadzonych

przez Naglaka [6] skonstruowano kryteria,

według których oceniono zadatki poszczególnych

graczy.

Zawodników oceniano w 13 wydzie lonych

kryteriach w skali od 1 do 5, gdzie 1

ozna cza brak jakichkolwiek predyspozycji

do gry, a 5 to najwyższy stopień zadatków

do gry.

Chłopców oceniono według następujących

kryteriów:

1) działa bez wahania,

2) nie boi się ryzyka,

3) jest aktywny,

4) wykonuje szybkie ruchy z piłką i bez

piłki,

5) dokonuje trafnego wyboru podania

piłki,

6) zdobywa punkty,

7) zajmuje pozycję do zdobycia punktu,

8) doprowadza do przewagi liczebnej

w ataku,

9) jest aktywny w obronie,

10) zdobywa piłkę,

11) blokuje atak piłką,

12) nieustępliwie utrudnia przeciw niko

wi działania z piłką,

13) doprowadza do przewagi liczebnej

w obronie.

WYNIKi

W tab. 1 przedstawiono wyniki pomiaru

bu dowy somatycznej badanych chłopców,

a mianowicie masy i wysokości ciała.

Okazało się, że wysokość ciała badanych

chłopców w ciągu roku zmieniła się

średnio o 2,08 cm. Widoczny jest również

przyrost masy ciała, który wyniósł średnio

6 kg.

Na uwagę zasługuje wynik różnicy przyrostu

maksymalnego masy ciała między I

i II badaniem u jednego z chłopców – wy niósł

on aż 20 kg. Może to świadczyć, że nawet

zastosowanie specjalnego treningu nie wpłynęło

na ograniczenie zbyt dużego przyrostu

masy ciała u dzieci (tak niepożądanego

w tej dyscyplinie). Zawodnicy otyli bardziej

narażeni są na kontuzje i zmniejszają się

ich możliwości szybkościowe.

Z analizy statystycznej zmian masy i wysokości

ciała badanych chłopców w rocz nym

cyklu wynika, że są one statys tycznie istotne

(tab. 2).

W tab. 3 przedstawiono średnie wy niki


34

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Dudkowski i wsp.

Sprawność fizyczna ukierunkowana i specjalna u piłkarzy ręcznych

Tab. 1. Wyniki pomiaru budowy somatycznej chłopców badanej grupy

Wysokość ciała (cm)

Masa ciała (kg)

I badanie II badanie Różnica II–I I badanie II badanie Różnica II–I

Min 144 146 2 30 32 2

Max 159 161 2 40 60 20

x 149,08 151,16 2,08 34,83 40,83 6

SD 4,16 4,32 0,16 3,24 7,94 4,7

Tab. 2. Poziom istotności statystycznej w budowie somatycznej badanej grupy

przeprowadzony testem t-Studenta dla prób zależnych

Zmienna

x

I badania

Różnica x

x

II–I

II badania

badanie

SD

I badania

SD

II badania

Wysokość ciała (cm) 149,08 151,16 –2,08 4,17 4,32 –3,26 < 0,01*

Masa ciała (kg) 34,83 40,83 –6 3,24 7,94 –3,26 < 0,05*

* różnice statystycznie istotne

Zmienna

Rzut piłką po

kozłowaniu (s)

Rzut piłką do bramki

(liczba celnych

rzutów)

Rzut piłką lekarską

(m)

Poruszanie się

w obronie (s)

Rzuty piłką o ścianę

(liczba)

Tab. 3. Wyniki poszczególnych prób testu sprawności ukierunkowanej

x

I badania

* różnice statystycznie istotne

Różnica x

x

II–I

II badania

badanie

SD

I badania

SD

II badania

140,46 121,42 –19,04 0,24 0,29 4,88 < 0,001*

4,83 5,75 0,92 2,08 1,14 –1,96 > 0,05

6,18 6,14 –0,04 0,85 0,85 0,3 > 0,05

30,92 29,75 –1,17 2,73 2,19 –1,65 > 0,05

21,42 25,83 4,42 5,19 3,43 –3,3 < 0,05*

t

t

p

p

prób z I i II badania pomiaru sprawności

ukierunkowanej, wykonanej za pomocą testu

Pytlika-Żarka [7], ich różnice oraz istot ności

statystyczne. Okazało się, że tylko w dwóch

próbach zaistniały zmiany sta tys tycznie

istotne („rzut piłką po kozłowaniu” oraz

„rzuty piłką o ścianę”). W pozostałych

próbach różnice były na tyle niewielkie, że

okazały się statystycznie nieistotne.

Następnie przeprowadzono analizę statys

tyczną wyników prób sprawności specjalnej

(zachowań podczas gry).

W tab. 4 przedstawiono średnie po szczególnych

kryteriów z I i II badania testu

zadatków na gracza, ocenianych w skali od

1 do 5, oraz różnice średnich między I i II

ba daniem. Największa różnica wystąpiła

w kry terium „trafny wybór” i wyniosła 0,73,

co może świadczyć, że badani poprawili

swoje predyspozycje w tym zakresie. Naj­


A. Dudkowski i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Sprawność fizyczna ukierunkowana i specjalna u piłkarzy ręcznych 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 35

Działania graczy

Tab. 4. Wyniki testu sprawności specjalnej – kryteria zadatków na gracza

Średnia

I badania

Średnia

II badania

Różnica

II–I

Działa bez wahania 4,09 4,09 0 > 0,05

Nie boi się ryzyka 3,9 4 0,1 > 0,05

Jest aktywny 4,18 4,27 0,09 > 0,05

Szybkie ruchy 4,45 4,54 0,09 > 0,05

Trafny wybór 3,27 4 0,73 < 0,05*

Zdobywa punkty 3,63 3,72 0,09 > 0,05

Pozycja do zdobycia punktu 2,72 3,18 0,46 < 0,05*

Przewaga w ataku 3 3,27 0,27 > 0,05

Aktywny w obronie 3,9 4 0,1 > 0,05

Zdobywa piłkę 3,18 3,63 0,45 < 0,05*

Blokuje piłkę 3,9 4 0,1 > 0,05

Blokuje przeciwnika 3,63 3,72 0,09 > 0,05

Przewaga w obronie 3,9 3,81 –0,09 > 0,05

Punkty 47,8 50,27 2,47 > 0,05

* różnice statystycznie istotne na poziomie p < 0,05

p

mniejsze różnice wystąpiły aż w 5 kry te riach:

„jest aktywny”, „szybkie ruchy”, „zdobywa

punk ty”, „blokuje przeciwnika”, „przewaga

w obronie” i wyniosły po 0,09. Na uwagę

zasługuje to, że w kryterium 1, czyli „działaniach

bez wahania”, nie nastąpiły żadne

różnice, a więc albo działali oni doskonale

na początku okresu treningowego albo trening

nie determinował ich zmian.

W tab. 4 przedstawiono również różnice

statystycznie istotne pomiaru sprawności

specjalnej obliczone za pomocą testu

kolejności par Wilcoxona. Stwierdzono, że

tylko w trzech kryteriach z trzynastu różnice

między I i II badaniem są sta tystycznie

istotne. Są to: „trafny wybór”, „pozycja do

zdobycia punktu” i „zdobycie piłki”. W pozostałych

dziesięciu kryteriach nie stwierdzono

statystycznie istotnych zmian.

DYSKUSJA

Na podstawie analizy wyników nie stwierdzono

w większości prób statys tycznie istotnych

zmian sprawności ukierunkowanej

i specjalnej graczy. Prawdopodobnie przyczyną

takiego stanu rzeczy może być bardzo

dobry dobór dzieci do dyscypliny, jaką

w tym przypadku jest piłka ręczna. Badane

dzieci (chłopcy) trenujące na wstępnym etapie

szkolenia rozpoczęły swoją przygodę

z piłką ręczną w 21-osobowym składzie.

W przeprowadzonych badaniach wykorzys

tano wyniki tylko piętnastu chłopców,

któ rzy ukończyli roczny cykl szkolenia.

Przyczyną zmniejszenia liczebności grupy

była praw do podobnie selekcja naturalna badanych.

Ucz niowie, u których zmiany poszczególnych

sprawności prawdopodobnie

byłyby naj więk sze, odpadli z cyklu szko lenia,

gdyż odbie gali od pozostałych dzieci

swoim po zio mem z a równo dyspozycji zawodni

czych, jak i spraw ności fizycznej.

Piętnastka dzieci, która dotrwała do samego

końca szkolenia i któ rych wyniki wykorzys

tano w obliczeniach, miała od samego

po czątku (naboru) bardzo dobre wyniki zarów

no w sprawności ukie run kowanej, jak

i spe cjalnej; przewyższali oni swoich rówieśników

w osiąganych wy nikach prób sprawności

ukierunkowanej i w zachowaniach


36

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Dudkowski i wsp.

Sprawność fizyczna ukierunkowana i specjalna u piłkarzy ręcznych

podczas gry. Przy tak do brych wynikach na

samym początku tre no wania dużo trudniej

o istotną progresję niż u osób osiągających

słabsze wyniki.

Wydaje się niezbędne prowadzenie dalszej

obserwacji wspomnianej grupy w celu

monitorowania postępów oraz przygo towania

planów treningowych i indywidualnych

zadań.

WNIOSKI

W rocznym cyklu szkolenia gracza istotnie

statystycznie zmieniły się tylko dwie z pięciu

prób mierzących sprawność ukierunko waną,

a mianowicie „rzut piłką po kozłowaniu do

bram ki” oraz „rzuty piłką o ścianę”.

W rocznym cyklu szkolenia zmiany

w sprawności specjalnej (zadatkach na gracza)

wystąpiły tylko w trzech przypadkach:

„trafny wybór”, „pozycja do zdobycia punktu”

i „zdobycie piłki”. W pozostałych kry teriach

oceny sprawności specjalnej wys tąpiły

przyrosty, lecz były statystycznie nieistotne.

BIBLIOGRAFIA

[1] Czerwiński J., Charakterystyka gry w piłkę

ręczną. AWF, Gdańsk 1990. [2] Czerwiński J.,

Me todyczne i badawcze aspekty procesu wieloletniego

treningu piłkarzy ręcznych. AWF, Gdańsk

1996. [3] Fiedor M., Kryteria selekcji chłopców

13–14-letnich do wyczynowego uprawiania piłki

siatkowej. [W:] J. Januszewski (red.), Z zagadnień

selekcji sportowej. Zeszyty naukowe AWF

w Krakowie, 1987, 53, 5–40. [4] Naglak Z., Zespołowa

gra sportowa – studium. AWF, Wrocław

1996. [5] Naglak Z., Teoria zespołowej gry sportowej.

Kształcenie gracza. AWF, Wrocław 2001.

[6] Naglak Z., Nauczanie i uczenie się wielo podmiotowej

gry z piłką. T. 1. Kształcenie gracza na

wstępnym etapie. AWF, Wrocław 2005. [7] Pytlik

J., Żarek J., Test sprawności specjalnej technicznej

w piłce ręcznej. AWF, Kraków 1975. [8]

Saryczew H., Zależność skuteczności działań

u zawodników w grze w piłkę siatkową od warunków

somatycznych. Zeszyty Naukowe AWF

we Wrocławiu, 1983, 32, 85–98. [9] Stępiński M.,

Zwierno T., Forkiewicz B., Dębicka J., Poziom

wybranych zdolności motorycznych 13-letnich

piłkarzy nożnych na przykładzie finalistów Mistrzostw

Polski U-14. Trener, 2003, 3, 25–29.

[10] Superlak E., Dyspozycje osobnicze do gier

sportowych. Monografia – Międzynarodowe

Towarzystwo Gier Sportowych, 2003, 4, 67–74.

[11] Szopa J., Mleczko E., Miernik C., Niklińska

K., Wpływ selekcji i zwiększonej aktywności

na stan rozwoju somatycznego, psychomoto rycznego

i sprawności fizycznej chłopców i dziewcząt

z krakowskich szkół sportowych na tle populacji

porównawczej. [W:] H. Sozański (red.),

Sport wyczynowy dzieci i młodzieży – krytyka

i obrona. AWF, Warszawa 1984, 85–94. [12] Zaporożanow

W., Sozański H., Dobór i kwalifikacja

do sportu. RCMSKFiS, Warszawa 1997. [13]

Zie mińska A., Zasady i metody doboru i selekcji

w sporcie młodocianych. RCMSKFiS, Warszawa

1988.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 37 – 48

Ziemowit Bańkosz, Henryk Nawara, Adam Cwalina

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

UDERZENIA KOŃCZĄCE AKCJĘ W BADMINTONIE

W GRZE POJEDYNCZEJ KOBIET I MĘŻCZYZN

ABSTRACT

Strokes ending the action in singles men’s and women’s badminton

The aim of this research was to evaluate the similarities and differences observed in singles

men’s and women’s play in the final stroke of a badminton action.

The method applied based on the quantity observation with the use of an observation

sheet worked out by authors. 30 matches of world leader players were observed. The

analysis was related to the final strokes in female and male stroke exchanges.

The research demonstrated that finishing strokes frequently used by women are not only

smashes, but also dropshots and klirs, while male players use mainly smashes. The observed

differences suggest that female and male training should differ.

Key words: badminton, play, game observation

WPROWADZENIE

Badminton w dzisiejszej, sportowej postaci

ma już ponadstuletnią historię. Ze względu

jednak na to, że pierwowzory rakietki i lotki

znaleziono w różnych kulturach, których

tradycje sięgają odległych stuleci (opisy rytuałów

religijnych i zabaw człowieka z użyciem

przedmiotu przypominającego dzi siejszą

lotkę liczą sobie blisko 3 tysiące lat),

badmintona zalicza się do grupy najstar szych

gier na ziemi.

Jedna z pierwszych wzmianek doty czą ca

formy ruchowej przypominającej dzisiejszą

postać tej popularnej gry pochodzi z 618 r.

p.n.e. Zabawa ruchowa, nosząca wówczas

nazwę di-dschian-dsi, polegała na odbijaniu

ręką lub nogą przetykanego złotem kawałka

drewna. W 1122 r. n.e. (informacja pochodzi

z jednego z najstarszych chińskich ma nuskryptów)

w Chinach, w czasie panowania

dynastii Czu, używano do gry przedmiotu

zrobionego z twardego owocu, w który wetknięte

były kurze pióra. Początkowo tak

zrobioną lotkę podbijano gołą ręką, na którą

w późniejszym czasie zaczęto nakładać

ochronną rękawicę. Z czasem zaczęto używać

do tego celu wystruganych w drewnie

płaskich deseczek, które stanowiły pro totypy

dzisiejszych rakietek. Zwycięzcą w grze

zostawała osoba, której udawało się odbić

lotkę większą liczbę razy. Ślady gry prz y pominającej

dzisiejszego badmintona znalezio

no także w dokumentach opisujących kulturę

i sztukę Inków. Uprawiały ją po nadto

plemiona Południowej i Środkowej Ameryki,

gdzie znaleziono pisma obrazkowe

Azteków i Tolteków, przedstawiające postacie

ludzkie grające w „kulkę z piórami”.

Warto zaznaczyć, że w kulturze Azteków

lotka symbolizowała słońce, a odbijanie jej

miało charakter obrzędu religijnego, w

związ ku z czym zgodę na „grę” wydawał

tylko władca. W Indiach odkryto rysunki

przedstawiające grających w grę noszącą

nazwę poona, która również uznawana jest

przez wielu badaczy za pierwowzór dzi siejszego

badmintona. W Japonii wśród różnych

warstw społecznych dużą popular nością

w XIV w. cieszyła się gra o nazwie


38

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

Uderzenia kończące akcję w badmintonie

oibane (w tłumaczeniu słowo to oznacza

„latające pióro”) [4]. W Europie badminton

pojawił się pod koniec XIX w. w Anglii –

wraz z powracającymi weteranami wojen

w Indiach. W latach 1870–1880 powstawały

kluby oraz zaczęto formułować dokład niejsze

przepisy gry [1].

Obecnie badmintona uprawia około 230

milionów aktywnych graczy w ponad 140

krajach na pięciu kontynentach [6]. W wielu

państwach azjatyckich ta atrakcyjna pod

wieloma względami gra sportowa zdobyła

miano sportu narodowego. Ocenia się, że

w samych tylko Chinach gra w badmintona

ponad 3,5 miliona osób. O jego popularności

w krajach azjatyckich świadczyć może

przy kład mistrzostw świata rozgrywanych

w Dża karcie, podczas których jednorazowo

mecze finałowe oglądało z trybun 15 ty sięcy

ludzi.

W Niemczech, kraju, w którym w ostatnich

latach obserwuje się największy trend

rozwojowy badmintona w Europie, w 2007 r.

bezpośrednią transmisję telewizyjną po święconą

tej grze oglądało 3,8 miliona widzów

[9]. W samej tylko Anglii (euro pejskiej stolicy

badmintona) zarejestrowano w 1996 r.

około 2 milionów graczy [3].

W Europie badminton przez długi czas

zdominowany był przez jego rekreacyjną

postać. Dokonujące się jednak przeobrażenia

w przy zwyczajeniach i nawykach dotyczących

sposobów spędzania wolnego czasu,

podwyższenie świadomości wartości czynnego

wypoczynku i zwiększenie oczekiwań

w zakresie poziomu sprawności fizycznej

spowodowały w ostatnich latach zmiany decydujące

o charakterze gry. Odbijanie lotki

do siebie w parach przestało być dla wielu

miłośników badmintona wystarczające i dostatecznie

satysfakcjonujące. Coraz licz niejsza

grupa osób zaczęła dostrzegać większą

przyjemność w grze na punkty. Większego

znaczenia niż dotychczas zaczęły nabierać

takie elementy, jak rywalizacja i współzawodnictwo

sportowe. Taka sytuacja wymusiła

konieczność zintensyfikowania aktywności

ruchowej, zwięk szyły się wymagania

w zakresie kształ cenia wszystkich prze jawów

sprawności fi zycznej sportowca, m.in.

szybkości, wy trzy małości, gibkości, zwinno

ś ci, siły itp. Zys ka nie statusu dyscypliny

sportowej spowodowało znaczne podniesie

nie poziomu gry. Powstały nowe, liczne

grupy badmintonistów biorących udział

w tur niejach i zawodach sportowych. Głównie

z inicjatywy europejskich działaczy

bad mint ona, często byłych znakomitych

za wod ników, zaczęto organizować międzynarodowe

zawody, które z czasem zyskiwały

wysoką, światową rangę.

Biorąc pod uwagę podmiotowość i sposób

osiągania celów walki badminton można

zaliczyć do dyscyplin o charakterze indy wi -

dualnym (gra pojedyncza) lub zespo ło wym

(gra podwójna). Ze względu na współ za wodnictwo

badminton zalicza się do sportów

o charakterze walki pośredniej, ponieważ

zawodnik nie ma bezpośredniego kontaktu

z prze ciw nikiem [7].W świetle kryteriów

psy cho lo gicznych badminton umiejscawia

się w gru pie dyscyplin sportu o tzw. antycypacji

indywidualnej, w której podstawową

cechą działania jest przewidywalna (do pewnego

stopnia) aktywność ruchowa przeciwnika

[7]. Badminton uznać można również

za dyscyplinę o antycypacji zespołowej (gry

podwójne). Charakteryzują się one przewi dywaniem

zamysłów przeciwnika i part nera,

zdolnością taktycznego myślenia, wysokim

stopniem integracji społecznej i zdyscy plino

waniem [7]. Uwzględniając natomiast typ

wyczynu sportowego i wymagane istotne

cechy o wysokim stopniu doskonałości, lokalizuje

się omawianą grę w grupie dyscyplin

o tzw. koordynacyjnym typie wyczynu

sportowego, wymieniając wśród elementów

szczególnie ważnych: antycypację działań

przeciwnika, sprawność procesów decy zyjnych,

duży zakres złożoności ruchów, a także

koordynację ruchową [8, 11].

Badminton jest dyscypliną niestan dardową,

rozgrywaną w niestałych warunkach

zewnętrznych, co zmusza organizm do ciąg-


Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

ROZPRAWY NAUKOWE

Uderzenia kończące akcję w badmintonie 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 39

łych reakcji adekwatnych do zaistniałych

zmian. Zawodnik w czasie gry musi szybko

i nieszablonowo reagować na liczne następujące

po sobie bodźce. Zalicza się do nich:

kierunek, szybkość i odległość lecącej lotki,

ustawienie na boisku własne i przeciwnika,

warunki gry i jakość używanych lotek.

Ze względu na strukturę występujących

ruchów uznać należy badminton za dyscyplinę,

w której dominują ruchy acykliczne,

charakteryzujące się stosunkowo krótkim

czasem i dużą różnorodnością. Próbując

przedstawić charakter wysiłku w badminto

nie, określa się go jako szybkościowo-

-wytrzymałościowy.

W czasie gry można zaobserwować takie

rodzaje wysiłku, jak: szybkie starty z gwałtowną

zmianą kierunku, szybka wymiana

płaskich lotek czy też mocne uderzenia

i wyskoki podczas atakowania. Szczególną

rolę odgrywają dwie zdolności motoryczne

– szybkość i wytrzymałość. Próbując określić

rodzaj i charakter wysiłku w badminto nie,

stwierdzono, że cechuje go duża intensywność

[8].

Biorąc pod uwagę kryterium wykony wanej

pracy mięśniowej, badminton zali cza ny

jest do dyscyplin, w których prze wa żają

dynamiczne napięcia mięśniowe. W czasie

wysiłku zawodnik używa ponad 30% ogólnej

masy mięśniowej, co sytuuje tę dyscyplinę

wśród sportów o charakterze ogól nym.

W czasie gry zaangażowane są przede

wszyst kim mięśnie obręczy barkowej, przedramienia

i ramienia, nóg, a także grzbietu

i brzucha.

Mając na uwadze duże tempo gry, złożoność

zachowań, sytuacji i ich ciągłą zmienność,

uznaje się, że w czasie gry w badmintona

ważną rolę ogrywają wszystkie

podstawowe składowe szybkości, tj.:

1) czas reakcji:

a) prostej (w szczególności reakcji na

bodźce optyczne),

b) z wyborem (podejmowanie de cy zji

o wykorzystaniu odpo wied nie go

odbicia lotki),

c) różnicowej (rozstrzyganie w czasie

gry, czy lotka zagrana przez przeciwnika

jest autowa czy nie);

2) prędkość pojedynczego ruchu (np. zbicie

lotki z siatki);

3) częstotliwość ruchu (szybka wy miana

odbić płaskich);

4) szybkość lokomocyjna (prze mieszczanie

się zawodnika w różne strony

kortu) [8].

Jak już wspomniano, z grą w badmintona

nieodłącznie wiąże się szybkość. Badminton

jest najszybszym rakietowym sportem

świata. Czas kontaktu lotki z rakietą

podczas silnego uderzenia obliczono na

mniej więcej 1/250 sekundy. Za re jes tro wanie

przy użyciu aparatu foto gra ficz nego ruchu

rakietki podczas uderzenia typu for hend

lub smecz jest możliwe tylko przy zastosowaniu

co najmniej 1/500 czasu otwar cia

migawki [8]. Według Światowej Fede racji

Badmintona najszybszy mie rzo ny smecz

należy do deblisty chińskiego Fu Hei fenga,

który uderzył ją z prędkością 332 km/h

podczas Drużynowych Mis trzostw Świata

w Glasgow w 2007 r. Wydarzenie to nie jest

niestety zapisane w Księdze Rekordów Guin ­

nessa. Od kilkunastu lat widnieje tam zapis

uderzenia wykonanego w tunelu aerody namicznym

przez angielskiego deblistę Si mo -

na Archera. Jego wynik oscylował w granicach

261 km/h [6, 8]. Zmiany w treningu,

najnowocześniejsze technologie używane

do produkcji rakiet i naciągów, a także indywidualny

dobór sprzętu służą temu, aby

zawodnik wykonywał swoje uderzenia coraz

bardziej precyzyjnie, coraz mocniej i z większą

rotacją.

Podczas jednego meczu badmintona

zużywa się średnio 10 lotek. Liczba ta za le ży

jednak od ich wcześniejszego do boru i jakoś

ci materiału, z jakiego są wyko nane.

Lotka zmieniana jest średnio po 400 uderze

niach, czyli przeleci ponad 5000 m do

momentu jej wymiany. Nie jest to oczy wiście

normą, gdyż zależy od czynników, o których

wcześniej wspomniano [8].


40

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

Uderzenia kończące akcję w badmintonie

W badaniach przeprowadzonych przez

Niem ców wykazano, że czas potrzebny na

wyko nanie uderzenia przy szybkiej wy mianie

wynosi zaledwie 0,1 s [2, 5]. Najdłuższy

po jedynek trwał 124 minuty i został ro zegrany

w finale Mistrzostw Świata w 1997 r.

w Glasgow w singlu mężczyzn, w którym

naprzeciw siebie stanęli Sun Jun (Chiny)

i Peter Rasmussen (Dania). Podczas jed ne go

meczu singlowego zawodnik średnio przebiega

ponad 6 km [2, 5, 6].

Z powodu zbyt małej popularności badmintona

w krajach europejskich w ostatnich

latach dochodziło do wielokrotnych zmian

w przepisach gry, tak aby dyscyplina ta stała

się sportem bardziej medialnym. W celu

uniknięcia zbyt długich pojedynków, takich

jak we wspomnianym meczu Sun Juna z Rasmussenem,

BWF (Badminton World Fede ration)

systema tycznie wprowadzało zmiany

w systemie liczenia punktów. Średni czas

trwania me czu skrócił się z 30–45 min do

25–35 min, przy czym najdłuższy zarejes trowany

poje dynek rozegrany obecnym systemem

trwał 82 min [8]. System punktowania

zmieniał się w ciągu ostatnich lat z 2 × 15,

3 × 7 aż do formy obecnej. Ostatecznie

Świa towa Federacja Badmintona przystała

na system gry do 2 wygranych setów do 21

punktów tie-breakiem. Spowodowało to

znaczne skró cenie czasu trwania meczów,

a tym samym przewidywania czasu ich trwania

przy ewen tualnych transmisjach telewizyjnych.

Szczegółowy podział zdefiniowanych

i opisanych elementów techniki gry w badmintona

obejmuje (z pominięciem uderzeń

ze zwodem) 120 elementów [9].

Na podstawową technikę gry w bad mintona

składają się m.in.:

– sposoby trzymania rakietki,

– uderzenia i odbicia lotki,

– serwy,

– praca nóg (przemieszczanie się gracza

na korcie).

W literaturze specjalistycznej doty czącej

bad mintona spotkać można różnorodną

klasy fi kację uderzeń. Najczęściej dzieli się

je według:

1) miejsca uderzenia lotki w odniesieniu

do tułowia zawodnika:

a) uderzenia z prawej strony (for hendowe),

b) uderzenia z lewej strony (bekhendowe),

c) uderzenia na wprost tułowia;

2) płaszczyzny naciągu mającej kontakt

z lotką:

a) uderzenia „wewnętrzną” stroną rakietki,

b) uderzenia „zewnętrzną” stroną rakietki;

3) kąta, pod jakim lotka odbija się od naciągu:

a) uderzenia prostopadłe,

b) uderzenia ślizgowe,

c) uderzenia z tzw. podcięciem,

d) uderzenia z tzw. nadcięciem;

4) charakteru toru lotu uderzonej lotki:

a) uderzenia wysokie,

b) uderzenia płaskie,

c) uderzenia krótkie;

5) punktu uderzenia w odniesieniu do

ciała zawodnika:

a) uderzenia górne,

b) uderzenia boczne,

c) uderzenia dolne;

6) ustawienia zawodnika w odniesieniu

do lotki:

a) uderzenia z ustawienia przodem,

b) uderzenia z ustawienia bokiem,

c) uderzenia z ustawienia tyłem;

7) miejsca, jakie zajmuje zawodnik na

korcie w momencie uderzania lotki:

a) uderzenia przy siatce,

b) uderzenia ze środkowej części kortu,

c) uderzenia z głębi kortu;

8) pracy nóg:

a) uderzenia w miejscu,

b) uderzenia w trakcie prze miesz czania

się,

c) uderzenia w wyskoku;

9) zamiaru taktycznego:

a) uderzenia przygotowawcze,


Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

ROZPRAWY NAUKOWE

Uderzenia kończące akcję w badmintonie 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 41

b) uderzenia obronne,

c) uderzenia atakujące,

d) uderzenia ze zwodem.

Stelter [10] zaproponował własną klasyfikację

uderzeń, w której dzieli on odbicia

według następujących kryteriów:

– miejsca uderzenia lotki,

– położenia lotki względem tułowia

zawodnika odbijającego,

– toru lotu lotki względem osi pod łużnej

kortu,

– ruchu głowicy rakiety względem lotki,

– charakteru: ofensywne i defensywne.

Zgodnie z pierwszym kryterium, „miejsca

uderzenia lotki”, uderzenia można podzie

lić na: tylne, środkowe i przednie zwane

także odbiciami przy siatce. Kryterium oceny

w tym wypadku to przewidywane miejsce

spadania lotki w obrębie kortu. Drugie kryterium

odnosi się do położenia lotki względem

tułowia. Zgodnie z nim wyróżnia się

uderzenia górne, które prowadzone są ponad

poziomem barków, boczne (środkowe) na

poziomie od barków do bioder oraz uderzenia

dolne poniżej linii bioder. Wyróżnić

można także uderzenia typu forhend i bekhend.

Uderzeniem forhendowym nazy wa

się takie odbicie lotki, w którym ręka uło żona

jest stroną dłoniową w kierunku nadla tującej

lotki, bekhendowym zaś – w którym

ustawienie ręki jest grzbietowe. Kolejne kryterium

związane jest z osią podłużną kortu

pokry wającą się z linią środkową boiska.

Można tu wyróżnić uderzenia po prostej,

wzdłuż osi kortu i uderzenia po przekątnej

prze cinające oś podłużną. Podział uderzeń

ze względu na ruch głowicy rakiety względem

lotki jest podziałem bardzo specja listycz

nym. Mowa tutaj o tzw. podcięciach,

nadcięciach wykony wanych w górę, w dół,

w prawo, w lewo lub kombinację wy mienionych

kierunków w zależności od tego,

jakie uderzenie chce wykonać gracz. Wy sokiej

klasy zawodnicy używają tych uderzeń

bardzo często. W obrębie tzw. uderzeń ofensywnych

mieszczą się zagrania, które w większości

prowadzą do uzyskania prze wagi

nad przeciwnikiem i w konsekwencji umożliwiają

zdobycie punktu. Zalicza się do nich

smecze, dropy, drajwy i atakujące kliry.

Dokonana w niniejszej pracy obser wacja

i analiza gry w zakresie wykorzystania

ostatniego w akcji uderzenia może być pomocna

w określeniu trendów i kierunków

rozwoju badmintona. Stwierdzone ewen tualne

różnice w grze kobiet i mężczyzn moż na

uznać za wskazanie konieczności różnicowania

treningu, głównie odnośnie do kształtowania

i doskonalenia techniki i taktyki gry

pojedynczej.

CEL BADAŃ

Celem badań było dokonanie oceny po dobieństw

i różnic występujących w grze pojedynczej

kobiet i mężczyzn w zakresie

stosowania ostatnich uderzeń – kończących

akcję w badmintonie. Założono hipotezę,

że gra singlowa kobiet i mężczyzn różni się

istotnie w zakresie ostatniego uderzenia.

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Badanie przeprowadzono w sezonie 2008/

2009. Do badania używano zapisów meczów

na kasetach wideo, transmisji telewizyjnych,

obserwacji meczów na żywo oraz

zapisów meczów prezentowanych na www.

youtube.com. Ocenie zostało poddanych

30 setów gry po jedynczej kobiet i gry pojedynczej

męż czyzn w badmintonie. Zanalizowano

mecze najwyższej rangi rozegrane

na takich imprezach, jak Igrzyska Olim pijskie

w Pe ki nie (2008), Mis trzos twa Świa ta

w Kuala Lum pur (2007), Mistrzostwa Europy

w Her ning (2008), turnieje cyklu Super Series,

All England 2007, 2008, Korea Open 2008,

2009 oraz mecze towarzyskie między państwowe.

W celu do konania analizy gry pojedynczej

kobiet i mężczyzn skonstruowano

autorski arkusz obserwacji (Aneks). Wyszcze

gól niono w nim uderzenia, które za­


42

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

Uderzenia kończące akcję w badmintonie

ob ser wo wano pod czas gry, zwłaszcza te,

których zastosowanie umoż liwia zakoń czenie

akcji (wygranie wy miany): smecz, drajw,

drop, klir. Niektóre z ważniejszych uderzeń

dodatkowo podzielono, np. smecz w ka tegorii

uderzeń po prostej z forhendu i bekhendu,

po crossie z forhendu i bekhendu oraz

na tułów przeciwnika. Takiemu sa me mu

po działowi zostało poddane uderzenie typu

drajw, natomiast uderzenia przy siatce podzielono

na wykonywane z forhendu i bekhendu.

Zanalizowano grę zawod ni ków należących

do ścisłej światowej czo łówki,

znajdujących się w pierwszej dwu dziestce

rankingu światowego BWF, zwycięzców

wielu najważniejszych tur nie jów badmintona

na świecie.

Używając danych z arkusza, policzono

średnią arytmetyczną uderzeń każdego typu

występujących w każdym secie, sumę, odchylenie

standardowe, wartości minimalne

i maksymalne uzyskane w poszczególnych

próbach oraz wykonano test istotności różnic

t-Studenta. Wszystkich obliczeń do konano

za pomocą programu Microsoft Excel.

WYNIKI

Analiza wyników badań pokazała, że kobiety

w 30 ocenianych setach wykonały łącznie

317 uderzeń kończących typu smecz.

73 razy uderzały z forhendu po prostej, 72

razy po przekątnej, 68 razy z bekhendu po

prostej i 59 po przekątnej. Na tułów zanotowano

45 uderzeń kończących (tab. 1).

Mężczyźni w 30 badanych setach wyk o-

nali łącznie 550 uderzeń kończących typu

smecz. 119 razy uderzali z forhendu po

prostej, 111 razy po przekątnej, 128 razy

z forhendu po przekątnej i 105 z bekhendu

po przekątnej. Na tułów zanotowano 87 ude -

rzeń kończą cych (tab. 2).

Przeprowadzony test t-Studenta wskazuje,

iż różnice między liczbą wykonanych

smeczów przez kobiety i mężczyzn były

statystycznie istotne (tab. 3).

Mężczyźni w 30 setach wykonali łącznie

97 uderzeń kończących typu drajw, 25

razy uderzali z forhendu po prostej, 29 razy

po przekątnej, 26 razy z bekhendu po prostej

i 17 po przekątnej. Wartości odchylenia

standardowego oraz współczynnika zmienności

wskazują duże zróżnicowanie wy ników

w zakresie wykorzystania poszczególnych

rodzajów uderzenia drajw przez

mężczyzn (tab. 4).

Kobiety wykonały w 30 analizowanych

setach łącznie 71 uderzeń kończących typu

drajw. 22 razy uderzały z forhendu po prostej,

24 razy po przekątnej, 9 razy z bekhendu

po prostej i 16 po przekątnej. Zauważono,

że punkty z drajwów zdobywane są głównie

po uderzeniach lotki po przekątnej. Po dobnie

jak u mężczyzn, zanotowano duży rozrzut

wyników w zakresie wykorzystania tech ni ki

drajw przez kobiety (tab. 5). Analiza statystyczna

testem t-Studenta wykazała istotne

różnice w zakresie wykorzystania uderzenia

drajw po przekątnej forhend (tab. 6) po między

kobietami a mężczyznami.

Mężczyźni wykonali w 30 analizo wanych

setach jedynie 11 uderzeń kończących

typu klir i 9 typu drop. Można wnioskować,

że uderzenia te nie są zagraniami, które wykorzystywane

są w grze pojedynczej mężczyzn

jako typowo kończące (tab. 7).

Kobiety wykonały w 30 analizowanych

setach łącznie 147 klirów, które zakończyły

się zdobyciem punktu, i 177 dropów, które

umożliwiły zawodniczkom wygranie akcji.

Na podstawie uzyskanych wyników można

jednoznacznie stwierdzić, że uderzenia te

są bardzo często wykorzystywane w grze

pojedynczej kobiet jako kończące (tab. 8).

Przeprowadzony test t wskazuje, iż różnice

między liczbą wykonanych dropów

i klirów przez kobiety i mężczyzn były

statystycznie istotne. Wartości p przedstawiono

w tab. 9.

Mężczyźni wykonali w 30 analizo wanych

setach łącznie 129 uderzeń kończących

typu net. 54 razy uderzali z forhendu.

Znacz nie częściej zawodnicy popełniali nie-


Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

ROZPRAWY NAUKOWE

Uderzenia kończące akcję w badmintonie 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 43

Tab. 1. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania uderzeń typu smecz przez kobiety

forhend

po prostej

bekhend

po prostej

Smecze

forhend

po przekątnej

bekhend

po przekątnej

na tułów

Średnia

arytmetyczna

2,43 2,27 2,4 1,97 1,5

Odchylenie

standardowe

1,61 1,26 1,5 1,47 0,9

Wartości

minimalne

0 0 1 0 0

Wartości

maksymalne

6 5 8 6 3

Współczynnik

zmienności (%)

66,25 55,48 62,48 74,92 60,01

Mediana 2 2 2 2 1,5

Suma uderzeń 73 68 72 59 45

Tab. 2. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania uderzeń typu smecz przez mężczyzn

forhend

po prostej

bekhend

po prostej

Smecze

forhend

po przekątnej

bekhend

po przekątnej

na tułów

Średnia

arytmetyczna

3,97 3,7 4,27 3,5 2,9

Odchylenie

standardowe

1,7 1,55 2,02 1,88 1,99

Wartości

minimalne

0 1 1 0 0

Wartości

maksymalne

8 7 9 7 7

Współczynnik

zmienności (%)

42,92 41,96 47,24 53,58 68,59

Mediana 4 3 4 3,5 3

Suma uderzeń 119 111 128 105 87

Tab. 3. Wartości p testu t-Studenta – istotność różnic pomiędzy mężczyznami a kobietami

w wykorzystaniu uderzenia typu smecz

forhend

po prostej

bekhend

po prostej

Smecze

forhend

po przekątnej

bekhend

po przekątnej

na ciało

Wartość p 0,001 0,0003 0,0002 0,001 0,001


44

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

Uderzenia kończące akcję w badmintonie

Tab. 4. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania uderzeń typu drajw przez mężczyzn

forhend

po prostej

bekhend

po prostej

Drajwy

forhend

po przekątnej

bekhend

po przekątnej

Średnia arytmetyczna 0,83 0,97 0,87 0,57

Odchylenie standardowe 0,9 1,11 0,92 0,76

Wartości minimalne 0 0 0 0

Wartości maksymalne 3 4 3 2

Współczynnik zmienności (%) 107,70 114,83 106,31 134,27

Mediana 1 1 1 0

Suma uderzeń 25 29 26 17

Tab. 5. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania uderzeń typu drajw przez kobiety

forhend

po prostej

bekhend

po prostej

Drajwy

forhend

po przekątnej

bekhend

po przekątnej

Średnia arytmetyczna 0,73 0,8 0,3 0,53

Odchylenie standardowe 1,08 0,92 0,6 0,68

Wartości minimalne 0 0 0 0

Wartości maksymalne 4 3 2 2

Współczynnik zmienności (%) 147,36 115,59 198,65 127,77

Mediana 0.000 1 0 0

Suma uderzeń 22 24 9 16

Tab. 6. Wartości p testu t-Studenta – istotność różnic pomiędzy mężczyznami a kobietami

w wykorzystaniu uderzenia typu drajw

forhend

po prostej

bekhend

po prostej

Drajwy

forhend

po przekątnej

bekhend

po przekątnej

Wartość p p = 0,7 p = 0,53 p = 0,01** p = 0,86

** różnica statystycznie istotna na poziomie p < 0,01

wymuszony błąd w czasie akcji. Zdarzyło

się to, aż 132 razy podczas 30 setów. Przez

uderzenie typu stop (zatrzymanie lotki nad

siatką) mężczyźni wygrywali akcje 44 razy

(tab. 10).

Kobiety wykonały w 30 analizowanych

setach łącznie 132 uderzenia kończące typu

net: 60 razy uderzały z forhendu, 72 razy

z bekhendu. Niewymuszony błąd w czasie

akcji odgrywał w meczu znacznie większą

rolę, prowadząc do zdobycia punktu. Zdarzyło

się to aż 146 razy podczas 30 setów.

W zakresie wykorzystania uderzenia stop

stwierdzono duży rozrzut wyników – współczynnik

zmienności 136%. Pozostałe ude rzenia

(net, kill i niewymuszone błędy) wyka zują

średni i mały rozrzut wyników. Uderzenie

typu stop i kill odgrywało mniej szą rolę niż

w grze pojedynczej mężczyzn (tab. 11).

Wyniki testu t wskazują, iż między liczbą

wykonanych netów, kill i niewymu szonych

błędów nie ma istotnej różnicy sta-


Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

ROZPRAWY NAUKOWE

Uderzenia kończące akcję w badmintonie 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 45

Tab. 7. Statystyki opisowe dotyczące wyko rzystania

uderzeń typu klir i drop przez mężczyzn

Neutralne

kliry

dropy

Średnia arytmetyczna 0,37 0,3

Odchylenie standardowe 0,55 0,64

Wartości minimalne 0 0

Wartości maksymalne 2 2

Współczynnik zmienności (%) 149,10 213,44

Mediana 0 0

Suma uderzeń 11 9

Tab. 8. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania

uderzeń typu klir i drop przez kobiety

Neutralne

kliry

dropy

Średnia arytmetyczna 4,73 5,9

Odchylenie standardowe 2,2 1,77

Wartości minimalne 0 1

Wartości maksymalne 9 9

Współczynnik zmienności (%) 46,40 29,97

Mediana 5 6

Suma uderzeń 147 177

Tab. 9. Wartości p testu t-Studenta – istotność

różnic między mężczyznami a kobietami

w wykorzystaniu uderzeń typu klir i drop

kliry

Neutralne

dropy

Wartość p 0,0000000001 0,00000000001

tystycznej. Stop jest jedynym uderzeniem

w tej grupie, w przypadku którego różnice

między kobietami i mężczyznami okazały

się statystycznie istotne (tab. 12).

OMÓWIENIE WYNIKÓW

Dokonana obserwacja i jej analiza wskazuje

wyraźnie, iż gra pojedyncza kobiet i mężczyzn

w zakresie wykorzystywania po szczególnych

technik do wykonania ostatniego

uderzenia znacznie się różni. Różnice te

widoczne są w wykorzystaniu uderzenia

o ofensywnym charakterze, nazywanego

smeczem. Mężczyźni zakończyli akcję smeczując

łącznie 550 razy, a kobiety 317 i różnica

ta była statystycznie istotna. Wi doczne

jest więc większe zastosowanie sme czu

z forhendu przy kończeniu poszcze gólnych

wymian u mężczyzn. Można to po traktować

jako potwierdzenie spotykanych w literaturze

twierdzeń o bardziej ofensywnym charakterze

gry męskiej niż gry kobiecej [2, 5,

6, 8]. Uderzenie to jest przy tym także najczęściej

wykorzystywaną techniką wśród

wszystkich innych, zarówno przez kobiety,

jak i przez mężczyzn.

Duże różnice dotyczą również wyko rzysta

nia uderzenia typu drop i klir. Widoczne

jest, że uderzenia te u kobiet są dużo częściej

niż u mężczyzn wykorzystywane jako

uderzenia kończące. Mężczyźni zakończyli

tymi uderzeniami akcje jedynie 20 razy

w 30 badanych setach, a kobiety aż 324

(tab. 7 i 8).

Uderzenie typu drajw jest wykorzys tywane

w podobnej liczbie przez kobiety

i mężczyzn. Mężczyźni poddani obserwacji

zakończyli akcję drajwem 97 razy, a ko biety

71. Różnice między liczbą wyko nanych

ude rzeń typu drajw przez ko biety i mężczyzn

nie były statystycznie istotne – z wyjątkiem

uderzenia z forhendu po crossie,

gdzie istotność statystyczna była średnia

(tab. 6). W grze kobiet najrzadziej spośród

uderzeń typu drajw wykorzystywany do kończenia

akcji jest drajw z forhendu po przekątnej,

a najczęściej z bekhendu po prostej.

W grze mężczyzn najczęściej wykorzystywanym

ude rzeniem jest, podobnie jak

u kobiet, drajw po prostej z bekhendu, natomiast

naj rzadziej po przekątnej z bekhendu.

Wyniki testu t wskazują, iż między liczbą

wykonanych netów, uderzeń typu kill i niewymuszonych

błędów przez kobiety i mężczyzn

nie ma istotnej różnicy statystycznej.


46

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

Uderzenia kończące akcję w badmintonie

Tab. 10. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania uderzeń pozostałych przez mężczyzn

Pozostałe

net forhend net bekhend stop

niewymu ­

szone błędy

Średnia

arytmetyczna

1,8 2,5 1,47 4,37 2,7

Odchylenie

standardowe

1,42 1,45 1,09 1,54 1,73

Wartości

minimalne

0 0 0 1 0

Wartości

maksymalne

6 8 4 8 6

Współczynnik

zmienności (%)

79,09 58,20 74,13 35,22 64,26

Mediana 1 2 1,5 4,5 3

Suma uderzeń 54 75 44 132 81

kill

Tab. 11. Statystyki opisowe dotyczące wykorzystania uderzeń pozostałych przez kobiety

Pozostałe

net forhend net bekhend stop

niewymuszone

błędy

Średnia

arytmetyczna

2 2,4 0,57 4,87 1,93

Odchylenie

standardowe

1,23 1,43 0,77 1,53 1,39

Wartości

minimalne

0 0 0 3 0

Wartości

maksymalne

5 7 2 11 5

Współczynnik

zmienności (%)

61,59 59,53 136,56 31,34 71,79

Mediana 2 2 0 5 2

Suma uderzeń 60 72 17 146 58

kill

Tab. 12. Wartości p testu t-Studenta – istotność różnic między mężczyznami a kobietami

w zakresie zastosowania pozostałych uderzeń

Pozostałe uderzenia

net forhend net bekhend stop

niewymu ­

szony błąd

Wartość p p = 0,57 p = 0,79 p = 0,0006*** p = 0,22 p = 0,07

*** poziom istotności p < 0,001

kill


Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

ROZPRAWY NAUKOWE

Uderzenia kończące akcję w badmintonie 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 47

Stop jest jedynym uderzeniem w tej grupie,

w którym różnice między kobietami i mężczyznami

okazały się statystycznie istotne.

PODSUMOWANIE

Opisana w pracy obserwacja i analiza meczów

zawodników badmintona upoważniła

do sformułowania następujących twierdzeń:

Gra pojedyncza mężczyzn i kobiet w zakresie

wykorzystania poszczególnych technik

do wykonania ostatniego uderzenia różni

się najbardziej w przypadku użycia ude rzeń

typu smecz, drop i klir. W grze po jedynczej

mężczyzn najczęściej stosowanym uderzeniem

kończącym akcję jest smecz, w grze

pojedynczej kobiet natomiast smecz drop

(skrót) i klir.

Zarówno kobiety, jak i mężczyźni w grze

pojedynczej równie często stosują uderzenia

typu drajw. Różnice występują przy zagraniu

lotki po przekątnej z forhendu,

znacznie częściej i skuteczniej stosowanym

przez kobiety.

Uzyskane wyniki badań wskazują na to,

że grę męską, w porównaniu z grą kobiecą,

cechuje przewaga działań ofensywnych

w zakresie ostatniego uderzenia.

Zaobserwowane różnice w zakresie

stosowania ostatniego, kończącego akcję

ude rze nia lotki są istotnym wskazaniem do

ko nieczności różnicowania treningu tech -

niczno-taktycznego kobiet i mężczyzn.

BIBLIOGRAFIA

[1] Adams B., The badminton story. British Broadcasting

Corporation, London 1980. [2] Diehl R.,

Kohl M., Badminton. Rahmen trainings kon zep tion

für Kinder und Jugendliche im Lei stungssport.

Limpert Verlag, Wies ba den 1999. [3] Grice T.,

Badminton. Steps to Succes. Hu man Ki ne tics

Publishers, Calgary 1996. [4] Lach man R., Sza lewicz

A., Badminton. SiT, Warszawa 1987. [5]

Lem ke K.D., U Meseck Badmintontraining. Meyer

& Meyer Verlag, Aachen 2001. [6] Mendrek T.,

Novotna M., Badminton. Grada Publishing, Praha

2007. [7] Naglak Z., Metodyka trenowania sportowca.

AWF, Wrocław 1999. [8] Nawara H., Badminton.

AWF, Wrocław 2009. [9] Pauli C., 3,8

Millionen Zuschauer bei einem Bad min tonmatch.

Bad minton Sport, Herausgeber Deutscher

Badminton Verband e.V., 2007, 10, 1–2. [10]

Stel ter M.H., Bad minton. Program szkolenia dzieci

i młodzieży. COS, Warszawa 2001, 21–25.

[11] Osiński W. (red.), Motoryczność człowie ka

– jej struktura, zmienność i uwarunkowania.

AWF, Poznań 1994.


48

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

Z. Bańkosz, H. Nawara, A. Cwalina

Uderzenia kończące akcję w badmintonie

ANEKS

ARKUSZ OBSERWACJI

Imię i nazwisko zawodnika ..........................................................................................

Rodzaj turnieju/meczu ..................................................................................................

Przebieg meczu

Stop

Kill

Smecz prosta forhend

Smecz prosta bekhend

Smecz cross forhend

Smecz cross bekhend

Drajw prosta forhend

Drajw prosta bekhend

Drajw cross forhend

Drajw cross bekhend

Smecz, drajw na ciało

Net forhend

Net bekhend

Klir

Drop


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 49 – 58

Aleksander Smoliński, Anna Romanowska-Tołłoczko

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

WPŁYW SUKCESÓW I NIEPOWODZEŃ NA POZIOM

ASPIRACJI ZADANIOWYCH UCZNIÓW KLAS SPORTOWYCH

ABSTRACT

Effects of success and failure on the level of task aspirations in sports-class learners

The aim of the research was to establish effects of success and failure on decision-making

concerning tasks difficulty as well as to compare the reaction to success and failure in

sports-class learners specialising in individual and team sports.

The research was based on an experiment consisting in a series of throws at the target

in which the subjects could choose the level of difficulty.

In the course of performing a series of tasks, it was observed that a successful performance

usually resulted in a higher level of aspiration, while a failure in a lower one. Learners

specialising in team sports exhibited a slightly higher level of aspiration at all stages of

the experiment. Moreover, both age and gender influence the decision-making concerning

the difficulty level of the selected tasks and constitute an important factor influencing the

plausibility of predictions concerning the learners’ own achievements.

Key words: level of aspirations, task aspiration, self-assessment, success, failure

WPROWADZENIE

Sukcesy i niepowodzenia, których doznają

ludzie podczas swojego życia, mają znaczący

wpływ na podejmowanie przez nich

decyzji związanych z dalszym działaniem.

Zazwyczaj po odniesieniu sukcesu podwyż

sza się poziom aspiracji i samooceny,

a po niepowodzeniu – obniża [5].

Poziom aspiracji może zostać ustalony

na podstawie subiektywnej lub obiektywnej

skali trudności. Obiektywna skala trudności

wyznaczona jest przez właściwości

zadania tkwiące w nim samym, skala su biektywna

uzależniona jest od samodzielnie

określonego prawdopodobieństwa skutecznego

wykonania zadania. Za miernik su biektywnej

trudności zadania można również

uznać przewidywany wkład wysiłku potrzebny

do jego wykonania. Wkład wysiłku

jako wskaźnik subiektywnej trudności zadania

pozwala odróżnić działanie trudne od

ryzykownego [5, 7]. Subiektywna ocena

stopnia trudności zadania ma również wpływ

na poczucie sukcesu lub niepowodzenia

występujące po osiągnięciu lub nieosiąg nięciu

celu wyznaczonego przez poziom aspiracji.

Psycholodzy, rozpatrując zjawisko

aspiracji w obrębie teorii motywacji [3, 4],

uznali je za jeden z czynników motywu jących

człowieka do działania bądź jako element

struktur motywacyjnych [2]. Aspiracje

traktuje się też jako właściwości psychiki,

które powodują, że ludzie dążą ku wybranym

celom, jedni w sposób realny (działaniowy

poziom aspiracji), inni w wyobraźni

(życzeniowy poziom aspiracji) [1]. Trzeba

jednak wyraźnie podkreślić, iż czynnikiem

motywującym jest jedynie działaniowy poziom

aspiracji [7]. Takie rozróżnienie omawianych

pojęć dobrze tłumaczy fakt, dlaczego

po sukcesie u jednych osób poprawia

się skuteczność działania, a u innych następuje

jej spadek. Podobna uwaga odnosi się

do niepowodzenia. Jeden człowiek po porażce

mobilizuje się do większego wysiłku


50

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji

i nadrobienia zaległości, a inny pod jej wpływem

załamuje się. Zdaniem niektórych

autorów [6, 8], zależy to między innymi od

poziomu reaktywności temperamentalnej.

CEL PRACY

Celem badań było ustalenie oddziaływania

sukcesów i niepowodzeń na podejmowanie

decyzji o poziomie trudności kolejnych zadań

oraz porównanie reakcji na sukces i niepowodzenie

zawodników dyscyplin zespołowych

i indywidualnych.

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Na potrzeby badań przeprowadzono eksperyment

laboratoryjny. Badani wykonywali

serię rzutów woreczkiem z grochem do

pojemnika o wysokości 20 cm i średnicy

30 cm. Przed każdym rzutem badani określali

swój poziom aspiracji (przez wybór

zadania o określonym stopniu trudności).

Poziom trudności zadania wyznaczono na

podstawie odległości do celu. Do wyboru

były trzy możliwości: 150 cm – zadanie

łatwe, 200 cm – zadanie średnio trudne,

250 cm – zadanie trudne.

Badani wykonywali trzy rzuty próbne,

a następnie trzy rzuty oceniane. Przed każdym

rzutem ocenianym ustalali wynik, jaki

zamierzają osiągnąć. Za celny rzut z od ległości

150 cm przyznawano 1 punkt, za rzut

z odległości 200 cm – 3 punkty, za rzut

z odległości 250 cm – 5 punktów, za rzut

niecelny – 0 punktów.

Przed każdym rzutem uczniowi zadawano

pytania: Z jakiej odległości będziesz

wykonywał(a) rzut do celu?, Które zadanie

wybierasz – łatwe, średnie, czy trudne?

Odpowiedź na te pytania uznawano za

właściwy dla danej osoby poziom aspiracji

działaniowych w konkretnej sytuacji za daniowej.

Ponadto jeżeli uczeń wybrał do realizacji

zadanie o określonym stopniu trudności

i zrealizował swój cel, uznawano, że

osiągnął on sukces. Jeżeli natomiast celu nie

zrealizował, doznawał wówczas porażki.

W badaniach uczestniczyło 265 ucz niów

z wrocławskich szkół, w których funkcjonują

klasy sportowe. Badaniom poddano

dwie grupy wiekowe – młodzież trzynastoi

szesnastoletnią.

WYNIKI

Badając reakcję młodzieży na sukces i niepowodzenie

w konkretnej sytuacji zada niowej,

analizowano zachowanie uczniów po

każdej próbie. Osiągnięcie sukcesu lub doznanie

niepowodzenia odnotowywano po

wykonaniu lub niewykonaniu zadania wybranego

do realizacji przez badanego, a więc

przez ustalony przed każdym rzutem po ziom

aspiracji zadaniowych (PA) dla po szczególnych

osób.

Poziom aspiracji zadaniowych

przed pierwszą próbą rzutów a wiek,

płeć oraz dyscyplina sportu

Przed pierwszą próbą rzutów do celu (PW 1 )

zdecydowana większość wybrała (PA 1 ) do

realizacji zadanie bardzo trudne (58,9%),

następnie średnio trudne (24,9%) i łatwe

(16,2%), przy czym można zauważyć znaczne

różnice w dokonywanych wyborach

w zależności od płci osób badanych. Dziewczęta

wybierają do realizacji częściej zadania

łatwe, a chłopcy zadania trudne. Nie

ma wyraźnej różnicy w zakresie zadań średnio

trudnych. Obliczone różnice między

dziewczętami a chłopcami we wszystkich

zadaniach w zakresie poziomu aspiracji

w odniesieniu do próby pierwszej (PW 1 ) są

znaczące (tab. 1).

Biorąc pod uwagę fakt, że większość badanych

zamierza wykonać zadanie trudne

(58,9%), można określić, że mają oni wysoki

poziom aspiracji. Po dalszej ana lizie


A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

ROZPRAWY NAUKOWE

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 51

Płeć

Tab. 1. Poziom aspiracji (PA 1) przed pierwszą próbą (PW 1) a płeć badanych

Typ zadania

Razem

łatwe średnie trudne

N % N % N % N %

Dziewczęta 29 25,4 29 25,4 56 49,2 114 100

Chłopcy 14 9,3 37 24,5 100 66,2 151 100

Razem 43 16,2 66 24,9 156 58,9 265 100

χ 2 = 37,161, df = 2, p < 0,001

Wiek

Tab. 2. Poziom aspiracji (PA 1) przed pierwszą próbą (PW 1) a wiek badanych

Typ zadania

Razem

łatwe średnie trudne

N % N % N % N %

13 lat 22 17,2 44 34,4 62 48,4 128 100

16 lat 21 15,3 22 16,1 94 68,6 137 100

Razem 43 16,2 66 24,9 156 58,9 265 100

χ 2 = 32,941, df = 2, p < 0,001

Dyscyplina

sportu

Tab. 3. Poziom aspiracji (PA 1) przed pierwszą próbą (PW 1) a dyscyplina sportu

Typ zadania

Razem

łatwe średnie trudne

N % N % N % N %

Dyscypliny

zespołowe

13 11,6 15 13,4 84 75,0 112 100

Dyscypliny

indywidualne

30 19,6 51 33,3 72 47,1 153 100

Razem 43 16,2 66 24,9 156 58,9 265 100

χ 2 = 37,04510, df = 2, p < 0,001

uzyskanych wyników okazuje się, że uczniowie

gimnazjum znacznie częściej decydują

się wykonać zadanie trudne niż uczniowie

szkół podstawowych. W tej drugiej

grupie większość badanych decyduje się

wykonać zadanie o średnim stopniu trudności

lub zadanie łatwe. Taki rozkład wyników

dowodzi, że młodzież szesnastoletnia

ocenia swoje potencjalne możliwości wyżej

niż trzynastoletnia oraz że stawia przed

sobą trudniejsze do osiągnięcia cele, czyli

ma wyższy od trzynastolatków poziom aspiracji

zadaniowych (tab. 2).

Uczniowie trenujący dyscypliny zespołowe

w zdecydowanej większości (75,0%)

podejmują się wykonania zadania trudnego,

natomiast w grupie uprawiającej dyscypliny

indywidualne rozkład wybieranych do wykonania

zadań jest bardziej równo mierny,

choć grupa osób zamierzających wykonać

zadanie trudne jest również najbardziej

liczna (47,1%), co trzeci uczeń wybiera

zadanie o średnim stopniu trudności, a co

piąty – zadanie łatwe (tab. 3).


52

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji

Poziom wykonania pierwszej

próby rzutów a płeć, wiek

oraz dyscyplina sportu

Po zakończeniu pierwszej próby eksperymentu

określono poziom wykonania za dania

(PW 1 ) w odniesieniu do wyboru stopnia

trudności. Uzyskane wyniki wskazują, że

większość badanych niewłaściwie oceniło

swoje możliwości (tab. 4). Spośród osób,

które podjęły się wykonać zadanie trudne,

sukces odniosło 27,6%, wybór zadania

o śred nim stopniu trudności zakończył się

sukcesem 50,0% osób, natomiast zadanie

łatwe wykonało 62,8% badanych.

Analizując wyniki pierwszej próby zadaniowej

w kontekście wieku badanych osób,

można zauważyć, że w obydwu grupach

wiekowych obowiązuje ta sama zasada: im

łatwiejsze zadanie, tym większy odsetek

odnoszonych sukcesów i tym mniejszy odsetek

doznanych niepowodzeń. Ponadto

młodzież starsza odniosła więcej sukcesów,

a uczniowie młodsi więcej niepowodzeń.

Obliczone różnice między grupami wiekowymi

są statystycznie istotne (tab. 5).

Wśród zawodników dyscyplin indywidualnych,

którzy wybrali zadanie łatwe

i średnie, odnotowano więcej sukcesów niż

niepowodzeń. Zdecydowana większość tej

grupy wykonująca zadanie trudne doznała

niepowodzenia (81,9%). Z kolei przedsta wiciele

dyscyplin zespołowych bez względu

na to, jaki rodzaj zadania wybrali, każdorazowo

odnotowywali więcej niepowodzeń

niż sukcesów (tab. 6).

Poziom aspiracji zadaniowych

przed drugą próbą rzutów a płeć, wiek

oraz dyscyplina sportu

Po wykonaniu pierwszej próby (PW 1 ) i odniesionych

w niej sukcesach lub porażkach

zadaniem badanych uczniów było ponowne

określenie poziomu aspiracji (PA 2 ) – przed

przystąpieniem do kolejnej rundy rzutów

do celu. Podobnie jak wcześniej, najwięcej

badanych chciało wykonać zadanie trudne

– 57,8%, następnie średnio trudne – 34,3%

i łatwe – 7,9%. Wyższy poziom aspiracji w

próbie drugiej (PW 2

) stwierdzono w grupie

chłopców niż dziewcząt (tab. 7).

Różnice ujawnione w poziomie aspi ra cji

między 13- i 16-latkami przed wykonaniem

drugiej próby rzutów są mniejsze aniżeli przed

pierwszą próbą (tab. 8). W stosunku do pierwszej

próby większe zmiany aspiracji można

zauwa żyć u starszej młodzieży, głównie w odnie

sieniu do zadań o średnim stopniu trudności

kosztem przede wszystkim zadań łatwych.

Uzyskane wyniki dowodzą po średnio,

że młodzież w wieku trzynastu lat mniej

adek watnie reaguje na odniesione sukcesy

i nie powodzenia niż młodzież szesnastoletnia.

Zawodnicy dyscyplin indywidualnych

nie zmienili w sposób istotny swoich zamia

rów dotyczących rodzaju zadania, jakie

podejmą się wykonać w drugiej próbie (PW 2 )

w stosunku do próby pierwszej (PW 1 ).

Zmniejszyła się jedynie liczba wyborów zadania

łatwego, a więcej osób zdecydowało

się wykonać zadanie średnio trudne. Zawodnicy

dyscyplin zespołowych natomiast

nadal zdecydowanie najczęściej wybierali

do realizacji zadanie trudne, chociaż po doświadczeniach

zebranych podczas wykonywania

zadania pierwszego nieco spadł w tej

grupie odsetek osób wybierających to zadanie

(tab. 9).

Poziom wykonania drugiej próby rzutów

a płeć, wiek oraz dyscyplina sportu

Po wykonaniu drugiej próby (PW 2 ) można

stwierdzić, że badani lepiej ocenili własne

możliwości niż przed pierwszą próbą (PW 1 ).

Spośród osób, które wybrały zada nie trudne,

sukces odniosło 47,7%, w przy padku

zadania o średnim stopniu trudności 56,0%,

a przy zadaniu łatwym 71,4% (tab. 10).

Wyraźnie widać, że wraz ze wzrostem

stopnia trudności zadania zmniejsza się

licz ba odniesionych sukcesów, a zwiększa

liczba niepowodzeń. Niezależnie jednak od


A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

ROZPRAWY NAUKOWE

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 53

Typ zadania

Łatwe

Tab. 4. Poziom wykonania pierwszej próby (PW 1) a płeć badanych

Płeć

Dziewczęta Chłopcy Razem

N % N % N %

Sukces 19 65,5 8 57,1 27 62,8

Niepowodzenie 10 34,5 6 42,9 16 37,2

Razem 29 100,0 14 100,0 43 100,0

Średnie

Sukces 12 41,4 21 56,8 33 50,0

Niepowodzenie 17 58,6 16 43,2 33 50,0

Razem 29 100,0 37 100,0 66 100,0

Trudne

Sukces 13 23,2 30 30,0 43 27,6

Niepowodzenie 43 76,8 70 70,0 113 72,4

Razem 56 100,0 100 100,0 156 100,0

χ 2 = 50,825, df = 6, p < 0,001

Typ zadania

Łatwe

Tab. 5. Poziom wykonania pierwszej próby (PW 1) a wiek badanych

Wiek

13 lat 16 lat Razem

N % N % N %

Sukces 11 50,0 16 76,2 27 62,8

Niepowodzenie 11 50,0 5 23,8 16 37,2

Razem 22 100,0 21 100,0 43 100,0

Średnie

Sukces 21 47,7 12 54,5 33 50,0

Niepowodzenie 23 52,3 10 45,5 33 50,0

Razem 44 100,0 22 100,0 66 100,0

Trudne

Sukces 12 19,4 31 33,0 43 27,6

Niepowodzenie 50 80,6 63 67,0 113 72,4

Razem 62 100,0 94 100,0 156 100,0

χ 2 = 47,331,; df = 6, p < 0,001

Typ zadania

Łatwe

Tab. 6. Poziom wykonania pierwszej próby (PW 1) a dyscyplina sportu

Dyscyplina

sportu

Dyscypliny

zespołowe

Dyscypliny

indywidualne

Razem

N % N % N %

Sukces 6 46,2 21 70,0 27 62,8

Niepowodzenie 7 53,8 9 30,0 16 37,2

Razem 13 100,0 30 100,0 43 100,0

Średnie

Sukces 7 46,7 26 51,0 33 50,0

Niepowodzenie 8 53,3 25 49,0 33 50,0

Razem 15 100,0 51 100,0 66 100,0

Trudne

Sukces 30 35,3 13 18,1 43 27,6

Niepowodzenie 55 64,7 59 81,9 113 72,4

Razem 85 100,0 72 100,0 156 100,0

χ 2 = 59,10530, df = 5; p < 0,001


54

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji

Płeć

Tab. 7. Poziom aspiracji (PA 2) przed drugą próbą (PW 2) a płeć badanych

Typ zadania

Razem

łatwe średnie trudne

N % N % N % N %

Dziewczęta 11 9,7 51 44,7 52 45,6 114 100

Chłopcy 10 6,6 40 26,5 101 66,9 151 100

Razem 21 7,9 91 34,3 153 57,8 265 100

χ 2 = 35,963, df = 2; p < 0,001

Wiek

Tab. 8. Poziom aspiracji (PA 2) przed drugą próbą (PW 2) a wiek badanych

Typ zadania

Razem

łatwe średnie trudne

N % N % N % N %

13 lat 13 10,1 50 39,1 65 50,8 128 100

16 lat 8 5,8 41 29,9 88 64,3 137 100

Razem 21 7,9 91 34,3 153 57,8 265 100

χ 2 = 11,703, df = 2, p < 0,008

Dyscyplina sportu

Tab. 9. Poziom aspiracji (PA 2) przed drugą próbą (PW 2) a dyscyplina sportu

Typ zadania

Razem

łatwe średnie trudne

N % N % N % N %

Dyscypliny zespołowe 13 11,6 15 13,4 84 75,0 112 100

Dyscypliny indywidualne 30 19,6 51 33,3 72 47,1 153 100

Razem 43 16,2 66 24,9 156 58,9 265 100

χ 2 = 24,86909, df = 2, p < 0,000004

Tab. 10. Poziom wykonania drugiej próby (PW 2) a płeć badanych

Płeć Dziewczęta Chłopcy Razem

Typ zadania

N % N % N %

Łatwe

Sukces 8 72,7 7 70,0 15 71,4

Niepowodzenie 3 27,3 3 30,0 6 28,6

Razem 11 100,0 10 100,0 21 100,0

Średnie

Sukces 28 54,9 23 57,5 51 56,0

Niepowodzenie 23 45,1 17 42,5 40 44,0

Razem 51 100,0 40 100,0 91 100,0

Trudne

Sukces 28 53,8 45 44,6 73 47,7

Niepowodzenie 24 46,2 56 55,4 80 52,3

Razem 52 100,0 101 100,0 153 100,0

χ 2 = 37,121, df = 6, p < 0,000002


A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

ROZPRAWY NAUKOWE

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 55

Tab. 11. Poziom wykonania drugiej próby (PW 2) a wiek badanych

Wiek 13 lat 16 lat Razem

Typ zadania

N % N % N %

Łatwe

Sukces 10 76,9 5 62,5 15 71,4

Niepowodzenie 3 23,1 3 37,5 6 28,6

Razem 13 100,0 8 100,0 21 100,0

Średnie

Sukces 24 48,0 27 65,9 51 56,0

Niepowodzenie 26 52,0 14 34,1 40 44,0

Razem 50 100,0 41 100,0 91 100,0

Trudne

Sukces 26 40,0 47 53,4 73 47,7

Niepowodzenie 39 60,0 41 46,6 80 52,3

Razem 65 100,0 88 100,0 153 100,0

χ 2 = 25,691, df = 6, p < 0,0002

Tab. 12. Poziom wykonania drugiej próby (PW 2) a dyscyplina sportu

Dyscyplina Dyscypliny Dyscypliny

Razem

sportu zespołowe indywidualne

Typ zadania

N % N % N %

Sukces 3 100,0 12 66,7 15 71,4

Łatwe

Niepowodzenie 0 0,0 6 33,3 6 28,6

Razem 3 100,0 18 100,0 21 100,0

Sukces 18 56,3 32 54,2 50 54,9

Średnie

Niepowodzenie 14 43,7 27 45,8 41 45,1

Razem 32 100,0 59 100,0 91 100,0

Sukces 42 54,5 29 38,2 71 46,4

Trudne

Niepowodzenie 35 45,4 47 61,8 82 53,6

Razem 77 100,0 76 100,0 153 100,0

χ 2 = 34,02568, df = 5, p < 0,000002

stopnia trudności zadania sukcesy przeważają

nad niepowodzeniami. Jedyny wyjątek

stanowi grupa chłopców, w której w przypadku

zadania trudnego stwierdzono więcej

niepowodzeń niż sukcesów. Największe

róż nice między dziewczętami a chłopcami

w drugiej próbie rzutów do celu odnotowano

przy wykonywaniu zadania trudnego.

Biorąc pod uwagę wiek badanych, mo żna

powiedzieć, że 16-latkowie bez względu na

rodzaj za dania odnoszą przede wszystkim

sukcesy, natomiast 13-latkowie i w zada niach

śred nio trudnych, i w trudnych doznają wię cej

niepowodzeń niż sukcesów (tab. 11). Ozna-

cza to, że zazwyczaj zamierzali lepiej wy konać

zadanie niż to było widoczne w praktyce.

Poziom wykonania drugiej próby (PW 2 )

wskazuje na znacznie lepszą ocenę posia danych

możliwości przez zawodników dyscyplin

zespołowych (tab. 12) aniżeli dys cyplin

indywidualnych. Ci pierwsi osiągnęli

przewagę sukcesów nad niepowodzeniami

przy wykonywaniu wszystkich trzech za dań

(100,0% poprawnego wykonania zada nia

łatwego). Młodzież trenująca dyscy pliny indywidualne

doznała natomiast więcej niepo

wodzeń (61,8%) niż sukcesów, wyko nując

zadanie trudne.


56

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji

Tab. 13. Poziom aspiracji (PA 3) przed trzecią próbą (PW 3) a płeć badanych

Typ zadania

Płeć

łatwe średnie trudne

Razem

N % N % N % N %

Dziewczęta 13 11,4 25 21,9 76 66,7 114 100

Chłopcy 13 8,6 26 17,2 112 74,2 151 100

Razem 26 9,8 51 19,3 188 70,9 265 100

χ 2 = 20,676, df = 2, p < 0,0001

Tab. 14. Poziom aspiracji (PA 3) przed trzecią próbą (PW 3) a wiek badanych

Typ zadania

Wiek

łatwe średnie trudne

Razem

N % N % N % N %

13 lat 16 12,5 34 26,6 78 60,9 128 100

16 lat 10 7,3 17 12,4 110 80,3 137 100

Razem 26 9,8 51 19,3 188 70,9 265 100

χ 2 = 30,500, df = 3, p < 0,000001

Tab. 15. Poziom aspiracji (PA 3) przed trzecią próbą (PW 3) a dyscyplina sportu

Typ zadania

Dyscyplina

sportu

łatwe średnie trudne

Razem

N % N % N % N %

Dyscypliny

zespołowe

4 3,6 18 16,1 90 80,3 112 100

Dyscypliny

indywidualne

22 14,4 33 21,6 98 64,0 153 100

Razem 26 9,8 51 19,3 188 70,9 265 100

χ 2 = 22,19852, df = 2, p < 0,000015

Tab. 16. Poziom wykonania trzeciej próby (PW 3) a płeć badanych

Płeć Dziewczęta Chłopcy Razem

Typ zadania

N % N % N %

Łatwe

Sukces 9 69,2 9 69,2 18 69,2

Niepowodzenie 4 30,8 4 30,8 8 30,8

Razem 13 100,0 13 100,0 26 100,0

Średnie

Sukces 13 52,0 16 61,5 29 56,1

Niepowodzenie 12 48,0 10 38,5 22 43,9

Razem 25 100,0 26 100,0 51 100,0

Trudne

Sukces 38 50,0 62 55,4 100 53,2

Niepowodzenie 38 50,0 50 44,6 88 46,8

Razem 76 100,0 112 100,0 188 100,0

χ 2 = 22,199, df = 6, p < 0,001


A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

ROZPRAWY NAUKOWE

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 57

Poziom aspiracji zadaniowych

przed trzecią próbą rzutów a płeć, wiek

oraz dyscyplina sportu

Deklaracje badanych (PA 3 ) przed trze cią

próbą (PW 3 ) potwierdzają pogląd, że znajomość

właściwości zadania ruchowego

oraz wykonanie go kilkakrotnie powodują

na ogół podwyższanie się poziomu aspiracji.

Odnosi się to zarówno do dziewcząt,

jak i do chłopców. Zdecydowana większość

badanych chce w trzeciej ocenianej próbie

wykonywać przede wszystkim zadanie trudne.

Takie pragnienie wyraziło 70,9% badanych,

zadanie średnie – 19,3%, a zadanie

łatwe zaledwie 9,8%. Jednak analizując te

dane ze względu na płeć, można dostrzec

wyższe aspiracje w grupie chłopców niż

dziewcząt. Różnice w tym zakresie są statystycznie

is totne (tab. 13).

Uzyskane dane wskazują na dwa ważne

fakty: widoczny wyższy poziom aspiracji

w gronie 16-latków, w stosunku do 13-latków

oraz ewidentny wzrost poziomu aspiracji

w trzeciej próbie (PW 3 ) w stosunku do

próby pierwszej (PW 1

). Różnice w obu ba danych

grupach są identyczne i wynoszą około

12% na korzyść próby trzeciej (tab. 14).

Przed trzecią próbą (PW 3 ) na wykonanie

zadania trudnego zdecydowała się więk szość

badanych, przy czym bardziej liczna była

grupa przedstawicieli dys cyplin zespo łowych

niż indywidualnych (tab. 15). Na stą pił

widoczny wzrost aspi racji wśród przed stawicieli

dyscyplin indywi dual nych w porównaniu

z zawodnikami upra wiającymi sporty

zespołowe.

Poziom wykonania trzeciej próby

a płeć, wiek oraz dyscyplina sportu

Biorąc pod uwagę płeć jako czynnik róż nicu

ją cy poziom wykonania, można stwier dzić,

że chłopcy ocenili swoje możliwości bar dziej

trafnie niż dziewczęta (tab. 16). Świad czy

o tym wyższy odsetek sukcesów odniesionych

przez nich przy wykonywa niu trzeciej

próby we wszystkich rodzajach zadań.

Uwzględniając wiek badanych osób,

moż na zauważyć, że młodzież starsza odnosi

więcej sukcesów niż uczniowie młodsi

(tab. 17). Większy odsetek niepowo dzeń

wśród 13-latków dowodzi posiadania przez

nich mniej trafnej oceny własnych możliwości.

Stwierdzone różnice osiągnęły poziom

istotności statystycznej p < 0,001.

Poziom wykonania trzeciej próby wskazuje

na bardziej adekwatne aspiracje aktua listyczne

u zawodników dyscyplin indywi dualnych.

Osiągnęli oni przewagę sukcesów

przy wykonywaniu każdego typu zadań, co

dowodzi bardziej realnej oceny własnych

możliwości w konkretnej sytuacji zada niowej.

Zawodnicy dyscyplin zespołowych

z kolei jedynie w zakresie zadania łatwego

osiągnęli swój cel, natomiast przy zadaniu

o średnim i wysokim stopniu trudności odnotowali

taką samą liczbę sukcesów co niepowodzeń

(tab. 18).

W trakcie wykonywania kolejnych prób

poziom aspiracji we wszystkich grupach

stopniowo wzrastał (PA 3 w stosunku do PA 2

i PA 2 w stosunku do PA 1). Najwyższy poziom

aspiracji stwierdza się w próbie trze ciej

w grupie 16-latków i w grupie zespołowych

gier sportowych.

Wnioski

Badani uczniowie klas sportowych w większości

na sukces reagują podwyższeniem

poziomu aspiracji, a na niepowodzenie –

obniżeniem go.

Wraz z przyzwyczajaniem się do konkretnego

typu zadań wzrasta poziom ich wykonania,

co dowodzi prawdziwości twierdzenia,

że znajomość zadania pozwala lepiej

je wykonać i osiągnąć dzięki temu lepszą

ocenę w sytuacji testowej (startowej).

Wiek i płeć różnicują poziom trudności

zadań wybieranych do realizacji oraz są ważnym

czynnikiem oddziałującym na trafność

przewidywań dotyczących własnych

osiągnięć.


58

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

A. Smoliński, A. Romanowska-Tołłoczko

Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji

Tab. 17. Poziom wykonania trzeciej próby (PW 3 ) a wiek badanych

Wiek 13 lat 16 lat Razem

Typ zadania

N % N % N %

Łatwe

Sukces 13 81,3 5 50,0 18 69,2

Niepowodzenie 3 18,7 5 50,0 8 30,8

Razem 16 100,0 10 100,0 26 100,0

Średnie

Sukces 18 52,9 11 64,7 29 56,1

Niepowodzenie 16 47,1 6 35,3 22 43,9

Razem 34 100,0 17 100,0 91 100,0

Trudne

Sukces 36 46,2 64 58,2 100 53,2

Niepowodzenie 42 53,8 46 41,8 88 46,8

Razem 78 100,0 110 100,0 188 100,0

χ 2 = 47,910, df = 6, p < 0,001

Tab. 18. Poziom wykonania trzeciej próby (PW 3 ) a dyscyplina sportu

Dyscyplina Dyscypliny Dyscypliny

sportu zespołowe indywidualne

Razem

Typ zadania

N % N % N %

Łatwe

Sukces 4 100,0 14 63,6 18 69,2

Niepowodzenie 0 0,0 8 36,7 8 30,8

Razem 4 100,0 22 100,0 26 100,0

Średnie

Sukces 9 50,0 19 57,6 28 54,9

Niepowodzenie 9 50,0 14 42,4 23 45,1

Razem 18 100,0 33 100,0 51 100,0

Trudne

Sukces 45 50,0 56 57,1 101 53,7

Niepowodzenie 45 50,0 42 42,9 87 46,3

Razem 90 100,0 98 100,0 188 100,0

χ 2 = 24,56673, df = 5, p < 0,0002

Bibliografia

[1] Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich.

PWN, Warszawa 1977. [2] Kozielecki J.,

Koncepcje psychologiczne człowieka. PWN,

Warszawa 1976. [3] Reykowski J., Z zagadnień

teorii motywacji. PWN, Warszawa 1970. [4] Reykowski

J., Eksperymentalna psychologia emocji.

KiW, Warszawa 1974. [5] Skorny Z., Aspiracje

młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości.

Ossolineum, Wrocław 1980. [6] Strelau J., Jurkowski

A., Putkiewicz Z., Podstawy psychologii

dla nauczycieli. PWN, Warszawa 1976. [7] Wlazło

E., Osobowościowe i sytuacyjne deter mi nan ty

celowego zachowania się człowieka w świe tle

badań psychologicznych. AWF, Wrocław 1991.

[8] Wlazło E., Reaktywność a oceny egzamina cyjne

studentów wychowania fizycznego. Ze szyty

Naukowe AWF we Wrocławiu, 1984, 36, 161–177.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 59 – 65

Jolanta Hyjek, Janusz Iskra, Jarosław Gasilewski

akademia wychowania fizycznego w katowicach

WPŁYW ZMIAN POZIOMU SPRAWNOŚCI NA POSTĘP WYNIKÓW

W BIEGU PRZEZ PŁOTKI 14–15-LETNICH CHŁOPCÓW

ABSTRACT

The influence of fitness level changes on the improvement in hurdle run performances

of boys aged 14–15

The purpose of this study was to assess changes in motor fitness and some specific motor

coordination skills on the basis of the changes in race time for hurdles of non-sportsplaying

boys, aged 14–15 (total number – 26). The subjects took part in two examinations

carried out at the interval of one year, which included 4 trials of different 60-meter hurdle

races (differentiated by the height of the hurdles and the distance between the hurdles),

4 motor fitness trials and 7 trials testing some specific motor coordination skills.

In the analysis we made use of the basic statistical parameters, Pearson’s correlation

coefficients and the analysis of variance (ANOVA).

The analysis showed progress in performance of all hurdle race variants, and also a simultaneous

improvement in fitness, coordination and complex motor abilities.

The results of the speed, speed – endurance, dynamic strength of lower limbs and agility

tests had an essential influence on the results of the hurdle races. In the group of somatic

parameters there were significant relationships between the results of the hurdle races

and the parameters which defined the type of the somatic build (body mass, shank circumference

and skinfold thickness).

Key words: hurdle races, coordination and complex motor skills

WPROWADZENIE

Sprawność motoryczna to jeden z naj ważniejszych

elementów mistrzostwa spor to wego

w biegu sprinterskim przez płotki. Oprócz

aspektu motorycznego i technicz ne go na

rezultaty w biegu przez płotki mają wpły w

także inne elementy: budowa soma tyczna,

warunki treningowe, poziom talentu itp.

Umiejętność poprawnego pokonywania niskich

przeszkód jest kształtowana zarówno

przez szybkość biegową, siłę kończyn dolnych,

jak i zdolność rytmizacji ruchów oraz

orientację przestrzenną [6, s. 45].

Technika biegu przez płotki to specyficzny

sposób pokonywania kolejnych przeszkód

oraz najbardziej efektywny bieg

między płotkami. Mają na nią wpływ m.in.:

budowa somatyczna, poziom przygoto wania

sprawnościowego oraz doświadczenie

treningowe [5, s. 68].

W biegach przez płotki decydujący

wpływ na końcowy wynik ma nie tylko

przygotowanie kondycyjne, ale również

zdolności koordynacyjne. Wśród zdolności

kondycyjnych największe znaczenie ma

poziom szybkości biegowej, siły o charakterze

dynamicznym, a także wytrzymałości

o podłożu anaerobowym. Spośród zdol ności

koordynacyjnych ważną rolę w kształ to waniu

techniki pokonywania płotka i biegu

między płotkami pełnią zdolności rytmi zacji

ruchów, różnicowania kinestetycznego,

a także orientacji przestrzennej [4, s. 11].

U podłoża procesu sterowania i regu la cji

ruchów leżą określone przesłanki czyn nościowe

w obrębie centralnego i obwodowego

układu nerwowego. Ich charakterystyczne


60

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Hyjek, J. Iskra, J. Gasilewski

Sprawność a wyniki w biegu przez płotki chłopców

kompleksy przyjęto za Gundlachem na zy wać

koordynacyjnymi zdolnościami moto rycznymi

[za: 11, s. 22]. Koordynacyjne zdolności

są elementem fenotypu człowieka i od -

zwierciedlają złożone stosunki zacho dzące

między czynnikami neuropsychicz nymi

umoż liwiającymi skuteczne sterowa nie i re -

gulację ruchowych czynności w skom pli ko -

wanym wielowarstwowym sys te mie opiera

jącym się na biologicznych pod stawach

[11, s. 22]. Koordynacyjne zdolności motoryczne

(KZM) definiuje się jako względnie

utrwalone uogólnione formy przebiegu

psy cho fizycznych procesów regulacji ru chowej

[15, s. 13]. Aby poznać strukturę i isto tę

zdolności motorycznych, potrzebne są in formacje

nie tylko o ich specyficznych ele mentach

(somatotyp, KZM, zdolności kon dy cyjne

i kompleksowe), lecz także o wzajemnych

relacjach między nimi [15, s. 48]. Pomiar

koordynacyjnych zdolności motorycznych

jest trudny i ciągle trwają pra ce nad jego

udoskonaleniem. Poszcze gól ne zdolności

koordynacyjne nie przeja wiają się w sposób

odizolowany, lecz zawsze we współ dzia łaniu,

często jedno cześnie ze zdol nościami kondycyjnymi,

co utrudnia ich ocenę [11, s. 30].

Na turalne jest więc poszu kiwanie zależ ności

wśród zdolności kon dy cyjnych i koordy nacyjnych

oraz ich predys pozycji struktu ralno-

-funkcjonalnych. Tym bardziej że istnieje

wprost proporcjonalna zależność między poziomem

zdolności ko ordynacyjnych a szyb -

kością i jakością pro cesu opanowy wania

no wych umiejętności ruchowych, co ma znaczenie

w wychowaniu fizycznym i sporcie

dzieci i młodzieży [15, s. 63].

CEL PRACY

Celem tego opracowania była analiza wartości

wybranych parametrów, określających

poziom sprawności kondycyjnej i KZM

w kontekście zmian występujących w rozwoju

osobniczym chłopców pomiędzy 14.

a 15. rokiem życia, a zwłaszcza określenie

związków między wynikami biegu przez

płot ki a poziomem sprawności motorycznej.

Postawiono następujące pytania badawcze:

1. Czy występują zmiany poziomu sprawności

kondycyjnej i koordynacyjnej

wśród chłopców pomiędzy 14. a 15.

rokiem życia?

2. Jakie są związki między wynikami

testów kondycyjnych, koordyna cyjnych

i kompleksowych zdolności

mo to rycznych a czasem biegu przez

płotki w grupie chłopców w wieku

gimnazjalnym?

Postawiono dwie hipotezy badawcze:

1. Poziom sprawności kondycyjnej i koordynacyjnej

zmienia się wraz z rozwojem

osobniczym nietrenujących

chłopców.

2. Wzrost poziomu sprawności kondycyjnej

i specyficznych KZM ma dodatni

wpływ na zmiany wyników w

biegu przez płotki.

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Badania przeprowadzono w latach 2005–

2006. Miały one charakter empiryczny. Podstawową

metodą badawczą była obserwacja

bezpośrednia uczestnicząca. W pracy tej

wykorzystano dane dotyczące 26 nietre nujących

chłopców, uczniów państwowego

gimnazjum w Raciborzu, których średnia

wieku wynosiła 13,9 roku (± 0,33) i 14,9

roku (± 0,33). Pierwszego pomiaru do ko nano

w 2005 r., następnie pomiary powtórzono

w tej samej grupie po upływie roku. Uzyskane

wyniki badań przedstawiono, wykorzystując

statystykę opisową (x, SD). Związki

między rezultatami w biegu przez płotki

a wynikami testów sprawności ustalono na

podstawie współczynników korelacji li niowej

Pearsona. Istotność różnic między czterema

wariantami biegu oceniono na pod stawie

analizy wariancji (ANOVA). Przyjęto

istotność różnic na poziomie p ≤ 0,05.


J. Hyjek, J. Iskra, J. Gasilewski

ROZPRAWY NAUKOWE

Sprawność a wyniki w biegu przez płotki chłopców 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 61

Narzędzia i techniki badawcze

W ocenie budowy fizycznej wyko rzys tano

pomiary następujących parametrów [wg 10]:

– wysokość ciała – B–v (basis–vertex),

– masa ciała,

– długość kończyny dolnej – B–tro (basis–trochanterion).

W pomiarach budowy ciała wykorzystano

antropometr i wagę lekarską.

W ocenie poziomu sprawności kondycyjnej

wykorzystano testy [wg 3, 4, 7]:

– bieg na 60 m,

– bieg na 300 m,

– skok w dal z miejsca,

– rzut piłką lekarską 2 kg znad głowy

w przód.

W ocenie poziomu koordynacyjnych

zdol ności motorycznych wykorzystano testy

[wg 8, 12, 15]:

– bieg z przewrotem na materacu

(Denisiuka) – test zwinności,

– przeploty przez taśmę – zdolność koordynacji

ruchów całego ciała,

– stanie obunóż na równoważni Fleishmana

– zdolność poczucia równowagi

– równowaga statyczna,

– podskoki do celu (Jung) – zdolność

orientacji czasowo-przestrzennej,

– podskoki rytmiczne (test Johnsona-

-Metheny) – zdolność rytmizacji ruchów,

– bieg po skłonie w przód na odcinku

3 m – zdolność szybkiego reagowa nia,

– skoki obunóż przez listwę – zdolność

do wykonywania ruchów o wysokiej

częstotliwości.

W ocenie czasu biegu przez płotki wykorzystano

4 warianty biegu według zróżnicowanych

przepisów [wg 4, 17]:

– wysokość płotka – 75% średniej

długości kończyny dolnej, odległość

między płotkami – 4 × średnia wysokość

ciała,

– wysokość płotka – 75% średniej długości

kończyny dolnej, odległość

między płotkami – 4,5 × średnia wysokość

ciała,

– wysokość płotka – 85% średniej

długości kończyny dolnej, odległość

między płotkami – 4 × średnia wysokość

ciała,

– wysokość płotka – 85% średniej długości

kończyny dolnej, odległość

między płotkami – 4,5 × średnia wysokość

ciała.

Wszystkie biegi przez płotki prze prowa

dzono na dystansie 60 m ze standardową

odległością od linii startu do pierwszego

płotka (tzw. dobieg) 13 m, z 5 płotkami

rozstawionymi zgodnie z przyjętymi celami

pracy.

Przepisy dotyczące wysokości płotka

i odległości między płotkami nie są do stosowane

do grup nietrenujących dzieci. Dowiodły

tego badania Etzold i Hürdenlauf [1]

oraz McFarlane [11]. Dlatego w tym opracowaniu

występuje propozycja 4 wariantów

biegu przez płotki według zróżnicowanych

przepisów, wzoro wana również na bada niach

Pierewiercewa i wsp. [13] oraz Tabacznika

i wsp. [16].

WYNIKI

Średnia wysokość ciała 14-letnich chłopców

wyniosła 164,36 ± 9,35 cm, natomiast

średnia masa ciała 52,96 ± 14,10 kg. Największe

zróżnicowanie pomiarów dotyczyło

długości kończyny dolnej (81,84 cm

± 5,90 cm).

Parametry budowy ciała 15-letnich chłopców

to: wysokość ciała 170,21 ± 7,70 cm,

masa ciała 60,46 ± 12,14 kg. W tej grupie

wiekowej największe zróżnicowanie pomiarów

również dotyczyło długości kończyny

dolnej (84,30 cm ± 5,26 cm).

Wyniki pomiarów parametrów budowy

somatycznej 14–15-letnich chłopców po

upływie roku wyraźnie się poprawiły. Różnice,

jakie wystąpiły w pomiarach wysokości

oraz masy ciała, okazały się statys tycznie

istotne na poziomie p ≤ 0,05.


62

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Hyjek, J. Iskra, J. Gasilewski

Sprawność a wyniki w biegu przez płotki chłopców

Tab. 1. Podstawowe statystyki parametrów budowy ciała, wyników testów sprawności kondycyjnej

i KZM oraz biegu przez płotki 14–15-letnich chłopców (ANOVA)

Lp. Rodzaj próby x ± SD x ± SD F p

1 Wysokość ciała (cm) 164,36 ± 9,35 170,21 ± 7,70 5,83* 0,02*

2 Masa ciała (kg) 52,96 ± 14,10 60,46 ± 12,14 4,07* 0,05*

3 Długość kończyny dolnej (cm) 81,84 ± 5,90 84,30 ± 5,26 2,41 0,13

4 Bieg na 60 m (s) 9,42 ± 0,94 9,54 ± 0,98 0,18 0,68

5 Bieg na 300 m (s) 57,57 ± 6,63 54,83 ± 7,07 2,01 0,16

6 Skok w dal z miejsca (m) 1,89 ± 0,32 2,17 ± 0,24 12,00* 0,01*

7 Rzut piłką lekarską 2 kg znad głowy

w przód (m)

7,91 ± 1,92 8,10 ± 1,37 0,16 0,69

8 Bieg z przewrotem na materacu (s) 17,57 ± 1,59 14,88 ± 1,58 35,84* 0,00*

9 Przeploty przez taśmę

(liczba powtórzeń)

5,17 ± 1,46 5,14 ± 1,38 0,01 0,95

10 Stanie obunóż na równoważni

Fleishmana (s)

5,54 ± 2,22 3,07 ± 1,48 21,40* 0,01*

11 Podskoki do celu (%) 69,20 ± 21,97 55,12 ± 35,63 2,83 0,10

12 Podskoki rytmiczne (%) 77,08 ± 16,05 97,59 ± 7,12 34,11* 0,00*

13 Bieg po skłonie w przód

na odcinku 3 m (s)

1,51 ± 0,13 1,16 ± 0,15 77,38* 0,00*

14 Skoki obunóż przez listwę

(liczba powtórzeń)

41,08 ± 4,43 43,89 ± 6,44 3,20 0,08

15 Bieg przez płotki – wariant A (s) 12,01 ± 1,11 11,66 ± 1,35 1,00 0,32

16 Bieg przez płotki – wariant B (s) 12,04 ± 1,22 11,80 ± 1,43 0,43 0,52

17 Bieg przez płotki – wariant C (s) 12,61 ± 1,29 12,22 ± 1,45 0,98 0,33

18 Bieg przez płotki – wariant D (s) 12,70 ± 1,32 12,20 ± 1,37 1,75 0,19

* p ≤ 0,05

Wśród 14–15-letnich chłopców po upływie

roku nastąpiła poprawa wyników większości

testów sprawności motorycznej. Poziom

sprawności motorycznej podniósł się

w przypadku biegu na 300 m (o 2,74 s),

skoku w dal z miejsca (o 0,28 m, p ≤ 0,01),

rzutu piłką lekarską (o 0,19 m), biegu

z przewrotem na materacu (o 2,69 s, p ≤

0,001), podskoków rytmicznych (o 20,51%,

p ≤ 0,001), biegu po skłonie w przód na

odcinku 3 m (o 0,35 s, p ≤ 0,001) oraz

skoków obunóż przez listwę (o 2,81 powtórzenia).

Wyniki biegu przez płotki po upływie

roku we wszystkich czterech wariantach

poprawiły się. Pogorszyły się natomiast po

upływie roku wyniki pozostałych testów.

Roczne zmiany wyników testów spraw noś ci

motorycznej, które wystąpiły wśród 14–15 -

-let nich chłopców, okazały się statys tycz nie

istotne na poziomie p ≤ 0,05 w przy padku

skoku w dal z miejsca, biegu z prze wrotem

na materacu, stania na równoważni obunóż,

podskoków rytmicznych oraz biegu po skłonie

w przód na odcinku 3 m. Wyniki badań

początkowych i końcowych przedsta wiono

w tab. 1, natomiast wielkość (%) zmian soma

tycznych i motorycznych po rocz nym

okre sie badawczym przedstawiono na ryc. 1.

W grupie 14–15-letnich chłopców statys

tycznie istotne zależności między wynikami

biegu przez płotki a budową somatyczną

występują w przypadku parametrów

określających typ budowy (masa ciała, obwód

podudzia oraz grubość fałdów skórno-

-tłuszczowych). Istotne zależności, wyra żone

wysokimi wartościami współczynnika


J. Hyjek, J. Iskra, J. Gasilewski

ROZPRAWY NAUKOWE

Sprawność a wyniki w biegu przez płotki chłopców 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 63

0% – podstawowy wynik

testu w pierwszym roku

badań, numeracja

parametrów według

legendy w tab. 2

Ryc. 1. Roczne zmiany parametrów somatycznych i wyników testów sprawności

14–15-letnich chłopców

korelacji, wystąpiły wśród chłopców w przypadku

parametrów somatycznych między

masą ciała i wariantami A, B, C i D

w wieku 15 lat.

Wysoka wartość współczynnika korelacji

w przypadku wyników większości testów

motorycznych w grupie 14–15-letnich

chłopców umiejscawia bieg przez płotki

wśród konkurencji o charakterze kondy cyjnym.

Istotny wpływ na wyniki tego biegu

wystąpił w większości przeprowadzonych

testów sprawności motorycznej. W testach:

bieg na 60 (r = 0,60–0,84) i 300 m (r =

0,70–0,89), skok w dal z miejsca (r przyjmuje

wartości od –0,53 do –0,68) oraz,

wśród zdolności kompleksowych, bieg

z przewrotem na materacu (r = 0,49–0,75)

statystycznie istotne zależności wystąpiły

między wynikami we wszystkich czterech

wariantach biegu przez płotki. Wśród koordynacyjnych

zdolności motorycznych wyniki

testów: przeploty przez taśmę (r wynosi

od –0,54 do –0,63, tylko 14-latkowie),

rzut piłką lekarską – zdolności motoryczne

(r wynosi od –0,61 do –0,67, tylko 15-latkowie)

oraz skoki obunóż przez list wę

(r przyjmuje wartości od –0,43 do –0,57,

tylko 15-latkowie) również wysoko ko re lują

z wynikami wszystkich czterech wa riantów

biegu. Wyniki testu oceniającego zdol ność

szybkiego reagowania (r = 0,46–0,50) są

istotnie skorelowane z wynikami biegów

przez płotki w wariantach A i B, a w przypadku

wariantu C tylko z wynikami w grupie

15-latków. Wartości współczynników

korelacji zostały przedstawione w tab. 2.

DYSKUSJA

Hirtz i Wellitz [2] na podstawie badań ekspery

men talnych przyjęli, że pełny rozwój

KZM dziew częta i chłopcy osiągają przeciętnie

w wieku 16 lat. Ljach [9] w swoich

badaniach ustalił, że wysokość i masa ciała

w większym stop niu wpływają na rezultaty

koordynacyjnych zdolności w cyklicznych

i acyklicznych ru chach lokomocyjnych, ćwiczeniach

akro ba tycznych i złożonych technicznie

rzutach na odległość, oraz że KZM

i rozwój soma tyczny są najściślej z sobą

powiązane u dziewcząt w wieku 9 i 13 lat

oraz chłop ców 8-, 9- i 14-letnich. W toku

wieloletnich badań stwier dzono, że w różnych

okresach roz woju – w związku ze zmianami

zacho dzą cymi w organizmie – zdol ności

koordy nacyjne roz wijają się hetero gennie

i różno kierun kowo, a najintensywniejszy


64

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Hyjek, J. Iskra, J. Gasilewski

Sprawność a wyniki w biegu przez płotki chłopców

Tab. 2. Współczynniki korelacji między czasem biegu przez płotki a wynikami wybranych testów

sprawności i parametrów somatycznych

Parametr

Bieg przez płotki

(wariant A)

Bieg przez płotki

(wariant B)

Bieg przez płotki

(wariant C)

Bieg przez płotki

(wariant D)

14 lat 15 lat 14 lat 15 lat 14 lat 15 lat 14 lat 15 lat

1 –0,04 0,04 0,08 0,15 –0,18 0,01 –0,21 0,05

2 0,36 0,46* 0,33 0,51* 0,20 0,46* 0,14 0,40*

3 0,10 0,14 0,24 0,22 –0,02 0,08 0,00 0,14

4 0,84* 0,65* 0,79* 0,64* 0,83* 0,64* 0,80* 0,60*

5 0,78* 0,86* 0,70* 0,89* 0,67* 0,89* 0,72* 0,86*

6 –0,68* –0,66* –0,63* –0,67* –0,53* –0,68* –0,62* –0,67*

7 –0,16 –0,67* –0,21 –0,61* –0,33 –0,64* –0,25 –0,66*

8 0,53* 0,75* 0,59* 0,73* 0,52* 0,70* 0,49* 0,70*

9 –0,54* –0,27 –0,54* –0,34 –0,63* –0,34 –0,58* –0,28

10 –0,08 0,07 –0,07 0,12 –0,01 0,08 –0,08 0,03

11 –0,47* 0,26 –0,45* 0,28 –0,31 0,24 –0,35 0,29

12 –0,37 0,01 –0,38 0,05 –0,42* –0,04 –0,34 0,14

13 0,48* 0,49* 0,46* 0,50* 0,24 0,50* 0,35 0,39

14 –0,23 –0,50* –0,17 –0,50* –0,08 –0,43* –0,22 –0,57*

1 – wysokość ciała,

2 – masa ciała,

3 – długość kończyny dolnej,

4 – bieg na 60 m,

5 – bieg na 300 m,

6 – skok w dal z miejsca,

7 – rzut piłką lekarską 2 kg

znad głowy w przód,

8 – bieg z przewrotem na materacu,

9 – przeploty przez taśmę,

10 – stanie obunóż na

równoważni Fleishmana,

* p ≤ 0,001 dla r = 0,61; p ≤ 0,01 dla r = 0,48; p ≤ 0,05 dla r = 0,40

11 – podskoki do celu,

12 – podskoki rytmiczne,

13 – bieg po skłonie w przód

na odcinku 3 m,

14 – skoki obunóż przez listwę

roz wój więk szości wskaź ników KZM zachodzi

w wieku od 7 do 12 lat [2].

Hirtz i Wellitz [2] oraz Raczek i My narski

[14] stwierdzili, że zdolność różnico wania

przestrzennych i siłowych parametrów

ru chów pierwszy szczyt rozwoju osiąga

w wieku 13–15 lat (dziewczęta i chłopcy),

zaś czasowych (tempa ruchów) poprawia

się najbardziej u chłopców 13-letnich.

Według Raczka i Mynarskiego [14],

zdolność orientacji przestrzennej osiąga

naj wyższy poziom u dziewcząt i chłopców

w wieku 13–15 lat, natomiast zdolność do

utrzymania równowagi statycznej w wieku

16–17 lat (dziewczęta i chłopcy). W za kre sie

zdolności rytmizacji ruchów Hirtz i Wel litz

[2] stwierdzili, że po 13. roku życia u chłopców

tempo przyrostu tej zdolności wyraźnie

słabnie, a następnie stabilizuje się aż do

wieku młodzieńczego. Szybkość reakcji złożonych

osiąga swój najwyższy poziom

w wieku 17–20 lat.

Zdaniem Raczka i Mynarskiego [14] największy

poziom w przypadku częstotliwości

ruchów całego ciała osiągają chłopcy

w wieku 17 lat.

Na podstawie wyników badań zawar tych

w tym opracowaniu można wnioskować, że

postęp wyników w biegu przez płotki w grupie

14–15-letnich nietrenujących chłopców

nie jest uzależniony od zmian poziomu

zdolności poczucia równowagi statycznej

(stanie na równoważni obunóż). Wśród parametrów

budowy somatycznej wy sokość ciała

oraz długość kończyny dolnej nie mają istotnego

wpływu na wyniki w biegu przez

płotki 14–15-letnich chłopców. Największy

wpływ na wyniki biegu przez płotki w przed-


J. Hyjek, J. Iskra, J. Gasilewski

ROZPRAWY NAUKOWE

Sprawność a wyniki w biegu przez płotki chłopców 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 65

stawionych badaniach mają: poziom wytrzymałości

szybkościowej (bieg na 300 m),

szybkości (bieg na 60 m), siły eksplozywnej

kończyn dolnych (skok w dal z miejsca)

i górnych (rzut piłką lekarską), zwinności

(bieg z przewrotem na materacu), zdolności

koordynacji ruchów całego ciała (przeploty

przez taśmę), zdolności do wykonywania ruchów

o wysokiej częstotliwości (skoki obunóż

przez listwę) oraz zdolności szybkiego

reagowania (bieg po skłonie w przód na

odcinku 3 m). W badaniach Iskry [4] zaobserwowano,

że jednym z głównych czynników

warunkujących poziom wyników

w biegu przez płotki jest przygotowanie

spraw nościowe. Iskra [4] stwierdził, że

o wynikach w biegu na 100 i 110 m przez

płotki decydują: szybkość, wytrzymałość

szybkościowa, siła o charakterze eksplozyw

nym i technika pokonywania płotków.

Tę teorię, w części dotyczącą badanych

zdolności kondycyjnych i koordynacyjnych,

potwierdzają wyniki zawarte w niniejszym

opracowaniu.

WNIOSKI

1. W badaniach wykazano istotne zmiany

po zio mu sprawności kondycyjnej i koordy

na cyjnej występujące wśród chłopców

po między 14. a 15. rokiem życia, wy raźnie

związane z rozwojem osobniczym.

2. Duża liczba istotnych związków między

wynikami testów sprawności kondy cyjnej

i koordynacyjnej a rezultatami biegu

przez płotki potwierdza występowanie

wyraźnych zależności między tymi właściwościami.

3. Największy wpływ na poprawę wyników

w biegu przez płotki wśród nietrenu jących

14–15-letnich chłopców mają zdolności

szybkościowe o charakterze energetycznym,

co umiejscawia bieg przez

płotki wśród konkurencji o charakterze

kondycyjnym.

BIBLIOGRAFIA

[1] Etzold R., Hürdenlauf W., Leichtathletik in

der Schule. Volkseigener Verlag, Berlin 1981,

167–170. [2] Hirtz P., Wellitz J., Hohes Niveau

Koordinativer Fähigkeiten führt zur besseren Ergebnisen

im Motorischen Lernen. Körper erzienhung,

1985, 4, 151–154. [3] Iskra J., Czynniki

decydujące o poziomie wyników w biegu

na 110 m przez płotki. Sport Wyczynowy, 1999,

5–6, 8–22. [4] Iskra J., Morfologiczne i funkcjonalne

uwarunkowania rezultatów w biegach

przez płotki. AWF, Katowice 2001. [5] Iskra J.

(red.), Lekkoatletyka. Podręcznik dla studentów.

AWF, Katowice 2004. [6] Iskra J., Walaszczyk A.,

Metodyka nauczania dzieci biegów przez płotki.

Sport Wyczynowy, 1994, 9–10, 45–55. [7] Jarver J.,

The hurdles: contemporary theory, technique and

training. Tafnews Press, Mountain View 2004.

[8] Juras G., Waśkiewicz Z., Czasowe, przestrzenne

oraz dynamiczne aspekty koordyna cyjnych

zdolności motorycznych. AWF, Katowice

1998. [9] Ljach W., Rozwitje koordinacjonnych

sposobnostiej u dietej szkolnogo wozrosta. Dis sertacia

doktora pedagogiczeskich nauk. Mosk wa

1990. [10] Malinowski A., Strzatko J., Antropologia.

PWN, Warszawa 1985.

[11] McFarlane B., The challange of change –

a new hurdle perspective. Track Technique, 1991,

3, 3632–3636. [12] Mynarski W., Struktura

wewnętrzna zdolności motorycznych dzieci i młodzieży

w wieku 8–18 lat. Studia nad motorycznością

ludzką. 2. AWF, Katowice 2000. [13]

Pierewiercew E., Tabacznik W., Chalilow W.,

Selection of potential hurdles. Modern Athlete

and Coach, 1985, 4, 17–20. [14] Raczek J., Mynar

ski W., Koordynacyjne zdolności motoryczne

dzieci i młodzieży. Struktura wewnętrzna i zmienność

osobnicza. AWF, Katowice 1992. [15]

Raczek J., Mynarski W., Ljach W., Kształtowanie

i diagnozowanie koordynacyjnych zdolności

motorycznych. AWF, Katowice 2002. [16] Tabacznik

B.J., Timoszenko B.N., Chalilov V.A.,

Predicing the ability of young athletes for the

hurdles. Soviet Sports Review, 1986, 4, 172–173.

[17] Wesołowska J., Somatyczne i sprawnoś ciowe

uwarunkowania wyników w biegu przez

płotki dziewcząt i kobiet w wieku 12–22 lat.

Praca doktorska. AWF, Katowice 2006.


problemy

kształcenia

kadr

trenerskich

i nauczycielskich


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 67 – 75

Jolanta Danielewicz

akademia wychowania fizycznego w warszawie

SAMOOCENA UMIEJĘTNOŚCI METODYCZNYCH

NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO

STOSOWANYCH NA LEKCJACH LEKKOATLETYCZNYCH

ABSTRACT

Methodological skills of physical education teachers in the schools athletic use

The aim of this study was to present methodological skills of physical education teachers

with an emphasis on criteria of giving marks at athletics (track and field) lessons at the

three levels of school education.

Studies were conducted on a group of 148 physical education teachers (70 females and

78 males), mean age 43. Respondents had on average seventeen years of work experience

at elementary school, lower secondary school and higher secondary school in Biała

Podlaska and surrounding areas. In the study author used diagnostic methods and her

own questionnaire survey as a research tool.

Analysis of the results shows that a vast majority of the surveyed teachers evaluates their

methodological preparation, acquired during the university studies, as very good and

good. Surveyed teachers, when giving students marks, mainly take into account students’

activity commitment. Respondents used mostly textbooks and specialized journals in their

self-education. They want to improve their methodological skills in athletics by participating

in teacher training workshops.

Key words: teacher, methodological skills, athletics lesson, three levels of school education

WPROWADZENIE

Proces edukacji fizycznej odbywa się w ramach

relacji społecznych zwanych stosunkiem

wychowawczym. Każdy z nich składa

się z dwóch elementów, jednostkowych lub

grupowych, wzajemnie oddziałujących na

siebie. Komponentami stosunku wycho wawczego

są: wychowanek jako odbiorca przekazu

dydaktyczno-wychowawczego i wychowawca

będący jego nadawcą [4].

Wśród różnorodnych zawodów jedynie

profesja nauczyciela jest przedmio tem naukowych

dociekań w ramach odręb nej subdyscypliny

(pedeutologii). Przema wiają za

tym zarówno racjonalne, jak i in tuicyjne

przesłanki. Przykładem prze słanek racjo nalnych

może być m.in. em pi rycznie dowiedziony

fakt, że działania peda gogiczne nie

podlegają w takim stopniu, jak inne rodzaje

aktywności zawodowej, obiek tywnym re gułom

przyczynowości. Efekty w pracy pedago

gicznej zależą w znacz nym, a może nawet

decydującym stop niu od tego, kim jest nauczyciel

w su biek tywnym od czuciu swoich

uczniów. Wy chowanie fi zycz ne, ze względu

na wys tępowanie w podwójnej roli (jako

przed miotu naucza nia, a zarazem działu wychowania)

oraz dwu torowości oddziały wania

(na ciało i oso bo wość wychowanka),

zaznaczyło swoją od rębność w źródłach

pe deutologicznych [4].

W literaturze przedmiotu przeważa pogląd,

że tylko niektóre osoby mają wro dzone

zdolności pedagogiczne. W odniesieniu

do większości ludzi zakłada się, że umie jętności

dydaktyczno-wychowawcze są wyuczalne.

Wykształcenie pedagogiczne to

niezwykle istotny element zdatności zawodowej

nauczyciela. Powszechnie uważa się,


68

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Danielewicz

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf.

że drogowskazem w doborze treści i metod

kształcenia winien być model absolwenta

danej specjalności. Dobór ten powinien

przede wszystkim wynikać z diagnozy i analizy

zmieniających się zadań zawodowych

w obrębie społecznej rzeczywistości, na

której rzecz odbywa się kształcenie [1, 3].

Współczesna edukacja nauczycieli wychowania

fizycznego powinna nadążać za

dwojakiego rodzaju zmianami: dotyczącymi

istoty i celów wychowania fizycznego

oraz koncepcji i metod kształcenia na uczycieli

w ogóle. Ewolucja poglądów w dziedzi

nie kształcenia nauczycieli doprowadziła

do wykreowania się kilku odmiennych od

siebie orientacji: technologicznej, humanistycznej

i funkcjonalnej [4]. Orientacja

funk cjonalna najbardziej odpowiada wyma

ga niom, jakie w zakresie przygotowania

zawodowego stawia nowoczesne wycho wanie

fizyczne, definiowane jako „(…) pro ces

psychofizycznego przygotowania mło dych

pokoleń do wzięcia na siebie odpowie dzialności

za zdrowie, sprawność, odporność,

wydolność i urodę własnego ciała po ustaniu

stosunku wychowawczego” [4, s. 111].

Najpełniej istotę i cele nowoczesnego wycho

wania fizycznego oddaje w swojej definicji

Osiński [9].

Praktyka w dziedzinie kształcenia specja

listów wychowania fizycznego nie zawsze

jednak i nie w pełni nadąża za postulatami

teorii. Tym większego znaczenia dla po czątkującego

nauczyciela nabiera samoświa -

domość zalet i braków uzyskanego na studiach

wykształcenia. Bywa, że wyniesione

z uczelni wykształcenie bardziej wyposaża

w historyczną wiedzę studiowanej dzie dziny

aniżeli w rzeczywiste potrzeby zawodowe

ab solwenta. Żadne studia nie są w stanie dać

kwalifikacji zapewniających umie jęt ności

pedagogiczne. Absolwent dopiero w konfron

tacji z praktyką zawodową może uświadomić

sobie zakres własnej nie kom pe tencji.

Wyniki przeprowadzonych wcześ niej

sondaży wśród absolwentów wycho wania

fizycznego dowodzą, że niektórzy z nich

odczuwają niedobór przygotowania w za kresie

rozwiązań dydaktyczno-meto dycz nych,

a zarazem pewien bagaż mało przy datnej

teorii. Według pedeutologów, w działaniu

pedagogicznym ważne jest, by na podstawie

znajomości teorii i zdobytego doświad czenia

tworzyć nowe, własne umie jętności [1,

za: 3, 4].

Podczas opisywanych w niniejszej pracy

badań okazało się, że ankietowani nauczy

ciele zgodnie wskazali trzy cele, które

za mie rzają realizować na lekcji wycho wania

fizycznego: wyrobić u uczniów nawyk

ak tywności ruchowej, nauczyć postępo wania

fair play i być jednocześnie na uczy cielem

i promotorem zdrowia [2].

Od roku szkolnego 2009/2010 corocznie

przez sześć lat, począwszy od pierwszej

klasy szkoły podstawowej i pierwszej gimnazjum,

wprowadzana jest nowa pod stawa

programowa kształcenia ogólnego z wzor cowymi

poradnikami metodycznymi i programami

autorskimi [10, 16].

Minister Edukacji Narodowej określił

zakres celów oraz treści kształcenia w rozporządzeniu

o podstawie programowej

kształ cenia ogólnego. Podstawa progra mowa

zawiera treści, których szkoła jest zobo wiązana

nauczyć ucznia o przeciętnych uzdolnieniach,

na każdym etapie kształcenia,

zachęcając jednocześnie do wzbogacania

i pogłębiania treści nauczania. Nowa podstawa

programowa, nie pozbawiając nauczy

cieli możliwości autorskiego różni cowania

osiągnięć uczniów, definiuje jednak

pewien wspólny dla wychowania fizycznego

standard cywilizacyjno-edukacyjny

odwołujący się do wartości i czynności

z zakresu kultury fizycznej, który musi być

uwzględniony w każdym programie wy chowania

fizycznego realizowanym w polskich

szkołach publicznych. Wspomniany edu kacyjny

standard zapisany w postaci wymagań

szczegółowych, odnoszący się do zajęć prowa

dzonych w systemie klasowo-lekcyjny

m, pogrupowany jest w siedem bloków

tematycznych:


J. Danielewicz

ROZPRAWY NAUKOWE

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf. 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 69

1) diagnoza sprawności i aktywności fizycznej

oraz rozwoju fizycznego,

2) trening zdrowotny,

3) sport całego życia i wypoczynek,

4) bezpieczna aktywność fizyczna i higiena

osobista,

5) sport (dotyczy II, III i IV etapu edukacyjnego),

6) taniec (dotyczy II i III etapu edukacyjnego),

7) edukacja zdrowotna (dotyczy III i IV

etapu edukacyjnego) [7, 16].

Większość bloków tematycznych powtarza

się w kolejnych etapach edukacji, przy

czym w związku z rozwojem formułowane

są coraz bardziej złożone wymagania edukacyjne,

z którymi uczeń powinien umieć

sobie poradzić.

Lekka atletyka ze względu na naturalne

i różnorodne formy ruchu, oparte na cho dzie,

biegu, skokach, rzutach, stanowi prope deutykę

wychowania fizycznego w szkole. Jest

wielofunkcyjną dyscypliną sportu. Z perspektywy

wielu funkcji kształtuje technikę

czynności ruchowych opartych na lekkoatletycznych

konkurencjach, aktywizuje

wszechstronny rozwój jednostki. Kolejną

funkcją, którą pełni, jest wychowanie do

rekreacji ruchowej całożyciowej, a dla najzdolniejszych

– do uprawiania sportu wyczy

nowego w jednej spośród wielu kon kurencji

lekkoatletycznych [14].

Lekkoatletyka jest w dalszym ciągu

jądrem systemów wychowania fizycznego

na wszystkich etapach edukacji. Dotychczas

dydaktyczna konkretyzacja lekkoatletyki,

doko nywana na potrzeby szkolnego wychowania

fizycznego, nie wykorzystywała

tkwiącego w niej potencjału. Na gruncie

nowej podstawy programowej lekko atle tyka

ma szansę utrzymać tytuł „królowej sportu”.

Aby tak się stało, potrzebne jest przełamanie

pokutujących schematów dydaktycznych

wynikających z braku inicjatywy nauczycieli

wychowania fizycznego [11]. Zdaniem

autorki można mieć nadzieję, że szkolne

wychowanie fizyczne z lekcjami lekko atletycznymi

będzie jeszcze wyraźniej niż dotychczas

skierowane na zdrowie ucznia.

Wydaje się, że dotychczasowe przywiązanie

do rywalizacji, wyników i rekordów

w związ ku z wymogami podstawy pro gramowej

nieco osłabnie. Powodem do radości

dla ucznia będzie samo jego uczestnictwo

w różnych konkurencjach, a uzyskany wynik

zostanie sklasyfikowany w kontekście

zdrowia.

CEL PRACY

Celem głównym pracy było przedstawienie

umiejętności metodycznych nauczycieli wychowania

fizycznego ze szczególnym uwzględ

nieniem kryteriów oceny stosowanych

podczas lekcji lekkoatletycznych na trzech

etapach edukacji szkolnej.

Ze względu na złożoność tematyczną

głównego celu pracy postanowiono sformułować

szczegółowe pytania badawcze,

dotyczące samooceny przygotowania meto

dycznego, kryteriów oceny z lekkiej atletyki

i potrzeby dokształcania.

1. Jak badani oceniają posiadane przygotowanie

metodyczne do prowadze

nia lekcji z lekkiej atletyki?

2. W jakim stopniu badani uwzględniają

poprawność techniczną, aktywność

ucznia, wiadomości, wyniki

w danej konkurencji i udział w zawodach

jako kryteria oceny?

3. Jakie jest nastawienie badanych wobec

własnego dokształcania spe cja -

lis tycz nego?

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Badania diagnostyczne przeprowadzono na

przełomie września i października 2009 r.

Grupę badanych stanowiło 148 nauczycieli

wychowania fizycznego, w tym 70 kobiet

i 78 mężczyzn, w wieku od 27 do 55 lat

(średnia wieku 43 lata). Staż zawodowy ba-


70

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Danielewicz

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf.

danych był zróżnicowany – od 1 roku do 32

lat pracy (średni staż – 17 lat ) w szkołach:

podstawowej, gimnazjum i liceum w Białej

Podlaskiej i okolicach. Połowa ogółu ankie

towanych (52,7%) posiada różnorodne

upraw nienia instruktorskie i trenerskie.

Upraw nienia z lekkiej atletyki ma 34 ba danych

nauczycieli (22,97%): 18 z nich jest instruktorami,

a 16 trenerami II klasy. Wszyscy

badani są absolwentami bialskiej AWF.

W badaniach zastosowano metodę sondażu

diagnostycznego z wykorzystaniem

autorskiego kwestionariusza ankiety, za wiera

jącego 10 pytań z wyborem odpo wiedzi

oraz 5 pytań metryczkowych.

WYNIKI

Większość badanych nauczycieli (54,05%)

oceniła swoje wyniesione z uczelni przygotowanie

metodyczne do prowadzenia lekcji

z lekkiej atletyki jako bardzo dobre, wielu

z nich (42,57%) jako dobre. Wyniki za mieszczono

w tab. 1.

Połowa badanych (51,35%) czuje się

przy gotowana do nauczania w szkole wszystkich

konkurencji lekkoatletycznych, duża

grupa (29,73%) uważa, że może nauczać

tylko wybranych konkurencji lekko atle tycznych.

Wyniki zaprezentowano w tab. 2.

Optymistyczna jest również samoocena

dotycząca prowadzenia przez badanych

lek cji lekkoatletycznych. Ponad połowa

(57,43%) wystawiła sobie ocenę dobrą,

a 35,81% bardzo dobrą. Wszystkie wyniki

przedstawiono w tab. 3.

Jeżeli chodzi o częstotliwość prowa dzenia

lekcji lekkoatletycznych, to badani

w większości prowadzą je sezonowo. Jest to

zgodne z charakterem dyscypliny i świadczy

o braku hal lekkoatletycznych. Inne

wskazania zamieszczono w tab. 4.

Wśród środków i pomocy dydak tycznych,

które badani wykorzystywali podczas

lekcji z lekkiej atletyki, na pierwszym miejscu

znalazł się pokaz osobisty (87,84%), nas-

tępnie objaśnianie (71,62%), wielu (64,86%)

wprowadza również ćwiczenia specjalne.

Wyniki zamieszczono w tab. 5.

Zaskakujące jest, że badani na uczy ciele

(44,59%) w dużym stopniu po praw ność

techniczną uwzględniali jako kryte rium

oceny ucznia. Wynika stąd, że lekcje lekkiej

atletyki nie były prowadzone w for mach

zabawowych. Może to niestety zdecy dowanie

zniechęcać uczniów do uprawiania lekkiej

atletyki w przyszłości. Szczegółowe

wyniki zamieszczono w tab. 6.

Tab. 1. Samoocena nauczycieli dotycząca

swojego przygotowania metodycznego

uzyskanego w toku studiów

Ocena N %

Bardzo dobra 80 54,05

Dobra 63 42,57

Niezbyt dobra 3 2,03

Słaba 2 1,35

Tab. 2. Liczba konkurencji lekkoatletycznych,

do których badani czują się przygotowani

Liczba N %

Do wszystkich 76 51,35

Do niektórych 44 29,73

Do jednej 28 18,92

Tab. 3. Samoocena badanych dotycząca

prowadzenia lekcji z lekkiej atletyki

Ocena N %

Bardzo dobra 53 35,81

Dobra 85 57,43

Słaba 2 1,35

Trudno mi ocenić 8 5,41

Tab. 4. Częstotliwość prowadzenia lekcji

z lekkiej atletyki przez badanych

Częstotliwość N %

Systematycznie 39 26,35

Od czasu do czasu 24 16,22

Sezonowo 85 57,43


J. Danielewicz

ROZPRAWY NAUKOWE

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf. 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 71

Tab. 5. Środki i pomoce dydaktyczne stosowane

w lekcji lekkiej atletyki przez badanych

Środki i pomoce N %

Pokaz osobisty 130 87,84

Pokaz najlepszego ucznia 72 48,65

Pokaz filmowy 2 1,35

Objaśnianie 106 71,62

Ćwiczenia specjalne 96 64,86

Inne 4 2,70

Tab. 6. Poprawność techniczna jako kryterium

oceny ucznia z lekkiej atletyki

Stopień uwzględnienia N %

Bardzo duży 42 28,38

Duży 66 44,59

Średni 37 25,00

Mały 3 2,03

Nie biorę pod uwagę 0 0

Tab. 7. Aktywność ucznia jako kryterium

oceny ucznia z lekkiej atletyki

Stopień uwzględnienia N %

Bardzo duży 92 62,16

Duży 46 31,08

Średni 8 5,41

Mały 2 1,35

Nie biorę pod uwagę 0 0

Tab. 8. Wyniki w danej konkurencji

jako kryterium oceny z lekkiej atletyki

Stopień uwzględnienia N %

Bardzo duży 6 4,05

Duży 70 47,30

Średni 62 41,89

Mały 10 6,76

Nie biorę pod uwagę 0 0

Tab. 9. Wiadomości jako kryterium

oceny z lekkiej atletyki

Stopień uwzględnienia N %

Bardzo duży 10 6,76

Duży 60 40,54

Średni 60 40,54

Mały 13 8,78

Nie biorę pod uwagę 5 3,38

Tab.10. Udział w zawodach jako kryterium

oceny z lekkiej atletyki

Stopień uwzględnienia N %

Bardzo duży 48 32,43

Duży 8 5,41

Średni 80 54,05

Mały 12 8,11

Nie biorę pod uwagę 0 0

Nauczyciel, ustalając ocenę, powinien

uwzględnić przede wszystkim wysiłek wkładany

przez uczniów w wyznaczone im zadanie.

Na pochwałę zasługują wyniki dotyczące

uznawania aktywności ucznia (za angażowania)

jako kryterium oceny. Większość

(62,16%) ankietowanych nauczycieli

uwzględniła to kryterium w bardzo dużym

stopniu. Wyniki przedstawiono w tab. 7.

Indywidualny charakter konkurencji

lekko atletycznych ma zapewne wpływ na

to, że badani w dużym stopniu uwzględniali

jako kryterium oceny (47,30%) wyniki uzyskiwane

przez uczniów. Szczegółowe dane

zaprezentowano w tab. 8.

Jeżeli chodzi o wiadomości na temat dyscypliny

(historia, technika, przepisy, funk cja

zdrowotna) jako kryterium oceny, to badani

uwzględniali je w dużym i średnim stopniu

(po 40,54%) (tab. 9).

Udział w zawodach jako kryterium oceny

był w średnim stopniu brany pod uwagę

przez badanych (54,05%). 1/3 res pon den tów

przyznała, że uwzględniła go w bardzo dużym

stopniu (tab. 10).

Badani przyznali, że dokształcali się

w zakresie treści lekkoatletycznych głów nie

z podręczników, z czasopism (odpo wied nio

52,70%, 39,20%) (tab. 11).

Pomimo bardzo dobrego przygotowania


72

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Danielewicz

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf.

Tab. 11. Dokształcanie się przez badanych

w zakresie treści metodycznych z lekkiej atletyki

Wskazania N %

Czasopisma 58 39,20

Podręczniki 78 52,70

Konferencje 36 24,30

Warsztaty 28 18,92

Kursy 28 18,92

Inne 22 14,86

Tab. 12. Deklarowana chęć doskonalenia

umiejętności metodycznych przez badanych

Wskazania N %

Warsztaty metodyczne 90 60,81

Konferencje 38 25,68

Pokazy wzorcowych lekcji 86 58,11

Materiały filmowe 48 32,43

Inne 6 4,05

metodycznego uzyskanego w toku studiów

do prowadzenia lekcji lekkoatletycznej

i auto edukacji, badani chcieliby jeszcze

dos konalić swoje umiejętności. Wśród wielu

form dokształcania, w których badani

chcieli by wziąć udział, są warsztaty metodyczne

(60,81%) i pokazy wzorcowych lekcji

(58,11%). Szczegółowe wskazania zawarto

w tab. 12.

DYSKUSJA

Zdecydowana większość badanych nauczycieli

(97,29%) oceniła swoje przygotowanie

metodyczne uzyskane w toku studiów do

prowadzenia lekcji z lekkiej atletyki bardzo

wysoko, wystawiając sobie oceny bardzo

dobre i dobre. Optymistyczna jest również

samoocena prowadzenia przez ankieto wanych

lekcji lekkoatletycznych. Prawie 80%

wystawiło sobie ocenę bardzo dobrą i dobrą.

To lepsze oceny niż w badaniach innych

autorów. Dobrze oceniło swoje przygoto wanie

merytoryczne tylko 70% absolwentów

AWF w Poznaniu i około 20% absolwentów

innych uczelni. Badani podkreślają, że przygotowanie

zawdzięczają nie tylko studiom,

ale i dość licznym kursom, szkoleniom, konferencjom,

wiedzy zaczerpniętej z czasopism

specjalistycznych [8].

Według niektórych autorów lekcje wychowania

fizycznego z elementami lekkoatletycznymi

nie cieszą się powodzeniem

wśród uczniów. Przyczyna tkwi w mało

atrakcyjnie prowadzonych zajęciach z lekkoatletyki.

Nauczyciele najchętniej pracują

z najlepszymi, co z kolei wpływa bardzo

zniechęcająco na pozostałych. Lekcje mają

charakter monotonnego treningu [8]. Zdaniem

Żukowskiego, nauczyciel ma róż nicować

zakres materiału z lekkiej atletyki,

formy ruchu, wymagania w zależności od

motywacji ćwiczących, ich możliwości oraz

zaangażowania. Lekka atletyka i lekko atletyczne

formy ruchu, ze względu na swoje

bogactwo, umożliwiają tego typu różnicowanie

[15].

Uczelnie wychowania fizycznego zgodnie

z nową podstawą programową mają za

zadanie przygotowywać przyszłych na uczycieli,

którzy swym znawstwem przed miotu

i przykładem potrafią zachęcić i prze konać

wychowanków do lekkiej atletyki – pięknej,

ale i trudnej dyscypliny sportu – w kon tekście

zdrowia, a nie usportowienia. Na uczyciele

mają przygotować uczniów do całożyciowej

aktywności sportowo-rekreacyjnej,

na bazie lekkoatletycznych form ruchu.

W nowej podstawie programowej znacznie

silniej niż dotychczas zaznaczono związki

wychowania fizycznego i edukacji zdro wotnej.

„Najważniejszą, nową cechą przyjętego

rozwiązania jest powierzenie głównej roli

w edukacji zdrowotnej jednej grupie na uczycieli.

Uznano, że nauczyciele wychowania

fizycznego są w Polsce grupą zawodową,

która po odpowiednim doszkoleniu będzie

najlepiej przygotowana do podjęcia tej roli”

[13, s. 33].

Badani nauczyciele, oceniając uczniów

z lekkiej atletyki, uwzględniali różne kry te-


J. Danielewicz

ROZPRAWY NAUKOWE

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf. 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 73

ria. Większość ankietowanych w bardzo dużym

stopniu jako kryterium oceny u względniała

aktywność uczniów. Zastana wia jące

jest to, że uwzględnili oni w dużym stopniu

wyniki i poprawność techniczną. Jeszcze do

niedawna nauczyciel był rozli czany i nagradzany

za osiągnięcia sportowe uczniów.

W mniemaniu dyrektorów szkół dobry nauczyciel

wychowania fizycznego to taki,

którego uczniowie odnoszą sukcesy sportowe

[8].

Istotnym zagadnieniem warunkującym

efektywną realizację celów podstawy programowej

wychowania fizycznego jest kwestia

oceniania ucznia [7]. Przy ustalaniu oceny

osiągnięć edukacyjnych w zakresie wychowania

fizycznego należy przede wszystkim

brać pod uwagę wysiłek ucznia wkładany

w wywiązywanie się z obowiązków wynika

jących ze specyfiki tych zajęć [12].

Ocenianie zarówno dla nauczyciela, jak

i dla ucznia jest zawsze trudne. Trudność ta

wynika ze złożoności oceny i roli, jakie się

jej przypisuje. Wytyczne dotyczące oceny

ucznia są sformułowane tak ogólnie, że ich

interpretacja umożliwia nauczycielowi dużą

swobodę w operacjonalizacji kryteriów oceny.

Bez systematycznej kontroli i oceny nie

jest możliwe realizowanie planowego procesu

edukacyjnego. Nauczyciel powinien

jasno sprecyzować kryteria, uściślić, co i w

jakim stopniu będzie oceniał. Uczeń powinien

wcześniej znać wymagania, których

spełnienie pozwoli otrzymać satysfakcjonującą

ocenę.

W większości publikacji przedmiotem

oceny są najczęściej sprawność fizyczna

i umiejętności ruchowe. Wielu badaczy rozszerza

przedmiot oceny do kilku, a nawet

kilkunastu elementów. Biorą pod uwagę

rozwój fizyczny, wiadomości z kultury fizycznej,

zachowania i postawy społeczne,

uczestnictwo w zajęciach pozaszkolnych

i pozalekcyjnych związanych z kulturą fizyczną,

a także frekwencję na zajęciach, estetykę

stroju i zaangażowanie w organizację

imprez sportowych [5].

W badaniach Jagusza spośród 13 czynni

ków mających dla nauczycieli na tyle duże

znaczenie, iż mogą funkcjonować jako kryteria

oceny ucznia, cztery zajmują podobne

miejsce w hierarchii. Zarówno uczniowie,

jak i nauczyciele uważają, że zaangażowanie

w trakcie ćwiczeń, sprawność fizyczna, frekwencja

na lekcjach oraz postawa wobec

przedmiotu są najważniejszymi kryteriami

oceny. Zbyt niską gradację zajęły dwa ważne

kryteria: „postawa wobec ciała i zdrowia”

oraz „wiadomości z kultury fizycznej” [5].

Ciekawą propozycją oceny z wycho wania

fizycznego jest tzw. system punktowy.

Badania Jagusza i Nawareckiego miały na

celu sprawdzenie, w jakim stopniu punk to wy

system oceniania wpływa na zwięk sze nie

efektywności pracy na lekcji wycho wa nia

fizycznego zarówno ucznia, jak i nauczyciela:

ujednolicenie wymagań i kryteriów

oceniania szkole, zwiększenia frekwencji

i aktywności na lekcjach, obiektywizacja

oceniania, motywowanie do pozalekcyjnej

aktywności ruchowej. Uczniowie badani

przez Jagusza i Nawareckiego wykazali się

znacznym rozumieniem zasad funkcjonowa

nia „nowego” systemu oceniania, a także

akceptacją podstawowego kryterium oceny

– frekwencji na zajęciach. Deklarowana

przez uczniów akceptacja kryterium uczestnictwa

w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych

jest bardzo wysoka. Autorzy

pod kreślają, że większość nowych, dobrze

przygotowanych sposobów oddziaływań

dy daktyczno-wychowawczych jest chętnie

przyj mowana przez młodzież szkolną. Według

nich, nawet niewielkie, a prze myślane

zmiany mogą w sposób istotny wpłynąć na

efekty dydaktyczne [6].

Pomimo bardzo dobrego przygotowania

metodycznego i uczestniczenia w autoedukacji,

realizowanie konkretnych zadań

związanych z nową podstawą programową

to dla badanych nauczycieli duży problem.

W nowej rzeczywistości szkolnej czują się

nieco niepewni, dlatego chcą doskonalić

swoje umiejętności metodyczne z lekkiej


74

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

J. Danielewicz

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf.

atle tyki w warsztatach metodycznych, oczekują

również pokazów wzorcowych lekcji

lekkoatletycznych. Po takim wprowadzeniu

badani nauczyciele będą mogli tworzyć własne,

autorskie programy nauczania z lekkiej

atletyki. Okazuje się, że dyplom nie jest

warunkiem wystarczającym dla skutecznej

realizacji powierzonych zadań w zakresie

procesu wychowania fizycznego. Nieustanne

zmiany zachodzące w edukacji, system

awansu zawodowego, oczekiwania społecz

ne na coraz lepsze efekty kształcenia,

transformacja w sferze wartości, a także zagrożenia,

jakie niesie współczesność, sprawiają,

że nauczyciel musi swoje kwalifi kacje

nieustannie podnosić.

WNIOSKI

1. Zdecydowana większość badanych nauczycieli

oceniła swoje przygotowanie

metodyczne wyniesione z uczelni jako

bardzo dobre i dobre.

2. Połowa respondentów czuje się przygotowana

do nauczania w szkole wszyst kich

konkurencji lekkoatletycznych.

3. Zdecydowana większość ankietowanych

wystawiła sobie bardzo dobre i dobre

oceny za prowadzenie lekcji lekko atletycznych.

4. Ankietowani nauczyciele w bardzo dużym

stopniu uwzględniali aktywność

uczniów jako kryterium oceny z lekkiej

atletyki.

5. Respondenci uczestniczyli w auto edu kacji,

wykorzystując podręczniki i czasopisma

specjalistyczne.

6. Badani nauczyciele deklarowali chęć doskonalenia

umiejętności metodycznych

z lekkiej atletyki przez udział w warsz tatach

metodycznych. Oczekują również

po kazów wzorcowych lekcji lekkoatletycznych.

BIBLIOGRAFIA

[1] Bielski J., Jaki powinien być współczesny

nauczyciel wychowania fizycznego. Zdrowie–

Kultura Zdrowotna–Edukacja. Perspektywa społeczna

i humanistyczna, 2009, 3, 51–54. [2]

Danielewicz J., Kubińska Z., Edukacja zdrowotna

i olimpijska dylematem nauczyciela wychowania

fizycznego według studentów Za miejscowego

Wydziału Wychowania Fizycznego

w Białej Podlaskiej. [W:] A. Kaźmierczak, A. Maszorek-Szymala,

E. Dębowska (red.), Kultura

fizyczna i zdrowotna współczesnego człowieka.

Uniwersytet Łódzki, Łódź 2008, 132–139. [3]

Grabowski H., Społeczno-pedagogiczne pro blemy

kształcenia w uczel niach wychowania fi zycznego.

AWF, Kraków 1993. [4] Grabowski H.,

Teoria fizycznej edukacji. WSiP, Warszawa 1999.

[5] Jagusz M., Prefe ro wane kryteria oceny z wychowania

fizycznego w opinii uczniów i na uczycieli.

[W:] W. My narski, J. Ślężyński (red.), Efekty

kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej.

PTNKF, AWF, Katowice 2005, 205–211. [6] Jagusz

M., Nawarecki D., Punktowy system oceny

a ak tyw ność uczniów na lekcjach wychowania

fizycz nego. [W:] W. Mynarski, J. Ślężyński (red.),

Efekty kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej.

PTNKF, AWF, Katowice 2005, 195–204.

[7] Kierczak U., Janota J., Koncepcja edu kacji

fizycznej, zdrowie, sport, rekreacja: gim nazjum:

program nauczania i propozycje zajęć fakultatywnych:

poradnik metodyczny. Impuls, Kraków

2009. [8]. Napierała M., Czy nasze boiska

tętnią życiem. [W:] K. Prusik (red.), Lekko atletyka

w teorii i praktyce. AWFiS, Gdańsk, Sport,

Byd goszcz 2003, 97–104. [9] Osiński W., Zarys

teorii wy chowania fizycz nego. AWF, Poznań

1996. [10] Podstawa progra mowa wychowania

przed szkol nego oraz kształ cenia ogólnego w

po szcze gól nych typach szkół obowiązująca od

roku szkol nego 2009/10. War szawa 2009.

[11] Podstawa programowa z komentarzami.

Tom 8. Wychowanie fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa

w szkole podstawowej, gimnazjum

i liceum. [12] Rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie

warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania

promowania uczniów i słuchaczy oraz przepro wadzania

sprawdzianów i egzaminów w szkołach


J. Danielewicz

ROZPRAWY NAUKOWE

Samoocena umiejętności metodycznych nauczycieli wf. 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 75

publicznych. Dz.U., Nr 83, poz. 562. [13] Woyna

rowska B., Historia edukacji zdrowotnej

w pod sta wach programowych kształcenia ogólnego

1997–2009. Zdrowie–Kultura Zdro wotna

–Edukacja. Perspektywa spo łeczna i hu manistyczna.

2009, 3, 29–33. [14] Żu kowska Z., Dy daktyczno-wychowawcze

aspek ty lekkiej atle tyki

w szkole. [W:] K. Prusik (red.), Lekkoatle tyka

w teorii i praktyce. AWFiS, Gdańsk, Sport, Bydgoszcz

2003, 83–86. [15] Żu kow ski R., Lekka

atletyka w szkole przygoto wa niem do aktywności

spor towo-rekreacyjnej w życiu do rosłym.

[W:] K. Prusik (red.), Lekko atletyka w teorii

i prak tyce. AWFiS, Gdańsk, Sport, Byd goszcz

2003, 87–89. [16] http://www.reforma progra

mowa.men. gov.pl/images/stories/reforma.pdf.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 76 – 79

Mirosław Fiłon, Magdalena Chrobot

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

BEZPIECZEŃSTWO UCZESTNIKÓW ZAJĘĆ W ŚWIETLE

ANALIZY WYPADKÓW NA SZKOLNYCH PŁYWALNIACH

ABSTRACT

Assessment of swimming learners’ safety on the basis of the analysis of accidents

in school swimming pools

Safety during teaching classes of any kind, i.e. involving physical activity, school excursions,

and other field activities, but even lessons in the classrooms, is the fundamental

condition of the teaching process. It is particularly important during classes taught in

a different environment, for example, water. The aim of the study was to diagnose the

level of pupils’ safety during swimming lessons which take place in the indoor pools in

Wrocław. The safety level was determined by the degree of possible threats on the basis

of the analysis of accidents and dangerous incidents in the indoor swimming pools.

In order to verify the assumptions, an analysis of documents (lifeguards’ reports, accidents

records) was made. All the recorded accidents that took place in the swimming pools were

categorised, divided into groups and then were subjected to a basic mathematical analysis.

Taking into account the statistical index of drowning and other accidents in and around

the water, the level of children’s safety in the swimming pools can be considered high. It

depends on the level of their swimming skills.

However, it does not mean that the issue of safety education can be archived. Since it is

not included in the school lessons syllabi, teachers are free to handle it on their own.

Authors claim that further improvement in the swimming pool safety is possible through:

teachers’ or/and coaches’ educational actions, swimming pool improvements, e.g. appropriate

safety and information signs, safe facilities and equipments, teaching and swimming

pool lifeguard equipments, as well as the suitable lifeguards’ assistance.

Key words: swimming lessons, water safety, accidents in the water

WPROWADZENIE

Pojęcie bezpieczeństwa jest wszechobecne

w działalności człowieka, nierozerwalnie

związane zarówno z jego codzienną aktywnością

prywatną, zawodową czy społeczną,

jak i podstawowym zaspokajaniem potrzeb.

W piramidzie potrzeb ukonstytuowanej przez

Maslowa [1] potrzeba bezpieczeństwa usytuowana

jest w podstawowej sferze, stanowiąc

jednocześnie bazę do odczuwania

i zaspokajania potrzeb wyższego rzędu.

W ontogenezie poczucie bezpieczeństwa

jest silnie zależne od działalności rodziców,

warunkuje też prawidłowy rozwój dziecka,

później zaś młodego człowieka. W sensie

instytucjonalnym, w odniesieniu do bez pieczeń

stwa państwa i jego obywateli, jest

przed miotem najwyższej troski, inspiracją

do wielu podejmowanych działań instytucji

rządowych oraz pozarządowych.

W wymiarze edukacyjnym bezpieczne

prowadzenie zajęć, nie tylko związanych

z aktywnością ruchową, ale i lekcji w klasie

szkolnej oraz wy cie czek czy innych wyjść

pozaszkolnych, jest podstawowym warunkiem

realizacji procesu pedagogicznego.

Ze względu na szczególne, odmienne

środowisko zorganizowane zajęcia pro wadzone

w wodzie powinny, a nie zawsze są,

uwzględniać i opierać się na uregulowaniach

prawnych. Szczególną uwagę temu zagad-


M. Fiłon, M. Chrobot

ROZPRAWY NAUKOWE

Bezpieczeństwo na szkolnych pływalniach 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 77

nieniu w swoich publikacjach poświęcają

Wiesner i wsp. [2] oraz Wiesner i Kowalewski

[3]. Do pod stawowych aktów prawnych

określa ją cych bezpieczeństwo na zorganizowanych

zajęciach prowadzonych

w placówkach oświa towych, realizowanych

w środowi sku wodnym należą:

– Rozporządzenie Ministra Edukacji

Na ro dowej i Sportu z dnia 31 grudnia

2002 r. w sprawie bezpieczeństwa

i higieny w pu blicznych i niepu blicznych

szkołach i pla cówkach,

– Ustawa o Kulturze Fizycznej z dnia

18 stycznia 1996 r. (Dz.U. nr 25

poz. 113 z późniejszymi zmianami),

– Rozporządzenie Rady Ministrów z

dnia 6 maja 1997 r. w sprawie określenia

warunków bezpieczeń stwa osób

przebywających w górach, pływających,

kąpiących się i uprawiających

sporty wodne (Dz.U. nr 57, poz. 358),

– Zarządzenie Prezesa Urzędu Kultury

Fizycznej i Turystyki z dnia 15 lipca

1997 r. w sprawie kwalifikacji, stopni

i tytułów zawodowych w dziedzinie

kultury fizycznej i sportu oraz zasad

i trybu ich uzyskiwania (Monitor

Pol ski nr 45, poz. 445),

– Zarządzenie Ministra Edukacji Naro

dowej z dnia 19 listopada 1996 r.

w sprawie zasad organizowania przez

szkoły i placówki publiczne gimnastyki

korekcyjnej oraz nadobowiąz kowych

zajęć z wychowania fizycznego

(Monitor Polski nr 83, poz. 724).

Na przestrzeni ostatnich kilku lat można

zaobser wować znaczny wzrost zaintere so wania

nauką pływania, aktywnością turys tycz ną

i rekreacyjną związaną z wypoczynkiem

nad wodą czy formami fitness w środowisku

wodnym. Na tej podstawie można by przypuszczać,

że wraz ze wzrostem zaintere sowania

nastąpi również wzrost świadomości

społeczeństwa w zakresie bezpiecznych zachowań

nad wodą. Niestety, statystyki utonięć

prowadzone każdego roku przez Wod ne

Ochotnicze Pogotowie Ratunkowe notują

ciągły wzrost liczby wypadków i zgonów nad

wodą. Ich szczegółowa analiza pokazuje,

że mimo podjętej kampanii edukującej do

bezpieczeństwa, wchodzącej w środowiska

szkolne za pośrednictwem mediów, audiowizualnych

materiałów edukacyjnych, w formie

pogadanek itp. stan wiedzy na temat

bezpiecznego wypoczynku nad wodą, korzystania

z pływalni i bezpiecznych zachowań

na zajęciach z pływania jest nie dostateczny,

a podnoszona przez autorów pracy

tematyka jest ciągle aktualna. Powstaje pytanie,

jak zwiększyć świadomość uczniów

i nauczycieli w zakresie podstaw bezpiecznych

zachowań na lekcji pływania. Choć

mamy sygnały od nauczycieli, że podejmują

tematykę bezpieczeństwa nad wodą –

szcze gólnie w okresie przedwakacyjnym,

to jednak przekazują ją intuicyjnie, na bazie

swojej wiedzy i doświadczenia. Brak jest

natomiast ścisłych wytycznych w szkolnej

podstawie programowej na ten temat.

Przedmiotem zainteresowania autorów

doniesienia jest diagnoza poziomu bez pieczeństwa

uczestników zorganizowanych

zajęć prowadzonych na szkolnych pły walniach

krytych we Wrocławiu. Przez zajęcia

zorganizowane należy tu rozumieć lekcje

pływania adresowane do dzieci na pierwszym

etapie edukacyjnym (klasy I–III szkoły

pod stawowej).

Pływalnia kryta uznawana jest powszech

nie za najbardziej bezpieczny akwen.

Zda niem Wiesnera i Kwaśnej, o jej bezpieczeństwie

decy dują następujące czynniki:

„ograni czo ny i pły tki akwen, optymalne warunki

ter miczne, niezależność od warunków

at mosferycznych, regulowana liczba użytkow

ników, liny torowe, przejrzysta woda”

[4]. Statystyki rejestrują pojedyncze przypadki

utonięć na pływalniach krytych (tab. 1).

Przeprowadzone przez Wiesnera i Kwaśną

obser wacje pokazują, że z racji tego, iż

praca ra towników na pływalniach krytych

po zornie wydaje się mniej wymagająca, obni

żeniu ule ga ich koncentracja uwagi podczas

peł nie nia dyżuru, wzrasta natomiast


78

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Fiłon, M. Chrobot

Bezpieczeństwo na szkolnych pływalniach

Tab. 1. Liczba utonięć na pływalniach krytych

w latach 2004–2010

Rok

Liczba utonięć

Liczba pływalni

krytych

2004 1 417

2005 2 556

2006 3 501

2007 1 558

2008 0 576

2009 0 602

2010 1 663

Źródło: strona internetowa Wodnego Ochotn i-

czego Pogotowia Ratunkowego, www.wopr.pl

prze ko nanie o braku zagrożeń na pły walniach

oraz o do brym zabezpieczeniu konsumen

tów [5]. Może w tym właśnie należy

upa try wać przy czyn wypadkowości na pływal

niach. Ko lejną przyczyną może być postawa

nauczy ciela: brak wyobraźni, uśpie nie

czuj ności, utrzymywanie niskiej dyscypliny

w gru pie. Niewątpliwie za wypadek zaistniały

na lekcji pływania obwinia się w pierwszej

kolej ności nauczyciela, następnie ratow

nika [5].

CEL PRACY

Celem pracy jest określenie stopnia zagrożeń

związanych z niedostatecznym zapewnianiem

bezpieczeństwa uczestnikom zajęć

na pływalni w kontekście analizy wypadków

i niebezpiecznych zdarzeń, które wyda

rzyły się na pływalniach krytych.

MATERIAŁ I METODy BADAŃ

W pracy dokonano analizy dzienników służb

ratowniczych oraz protokołów wypadków.

Przeprowadzono kategoryzację odnotowanych

w dokumentacji wypadków na pływalniach,

dane uszeregowano w grupy, aby

następnie poddać je podstawowej analizie

matematycznej.

WYNIKI

Najczęściej występującym rodzajem urazów

na wrocławskich pływalniach krytych

w latach 2004–2008 były rany cięte – 44

przypadki, następnie krwotoki z nosa (26)

oraz zachłyśnięcia (24) (tab. 2). Liczba

Tab. 2. Rodzaje i liczba najczęściej występujących urazów odnotowanych na pływalniach krytych

we Wrocławiu w latach 2004–2008

Rodzaj urazu 2004 2005 2006 2007 2008 Razem

Rana cięta 7 8 10 12 7 44

Uraz oka 1 – 2 – – 3

Stłuczenie 4 3 6 2 5 20

Złamanie 1 – – – 3 4

Uraz kręgosłupa – 1 1 – 2

Uraz w wyniku skoku na głowę 2 1 – 3 – 6

Zachłyśnięcie 4 6 3 5 6 24

Resuscytacja krążeniowo-oddechowa 1 1 – – – 2

Uraz poza pływalnią 4 3 2 5 3 17

Uszkodzenie zębów 1 5 3 1 3 13

Krwotok z nosa 4 8 3 4 7 26

Otarcie naskórka 2 4 – 1 4 11

Razem 31 40 30 33 38 172


M. Fiłon, M. Chrobot

ROZPRAWY NAUKOWE

Bezpieczeństwo na szkolnych pływalniach 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 79

stłu czeń wyniosła 20 zanotowanych przypadków.

Specyfika tych urazów może wskazywać

na przyczynę ich występowania –

krwotoki z nosa są najczęściej wynikiem

zderzeń uczniów lub niekontrolowanej zabawy,

rany cięte – uszkodzonej powierzchni

kafli, którymi wyłożona jest niecka pły wal ni,

zachłyśnięcia – efektem słabych umiejętności

pływackich bądź (często) zwykłym

przypadkiem.

Efektem biegania po strefie mokrej na

pływalni są stłuczenia najczęściej podudzi,

stawu kolanowego oraz łokciowego. Upadki

na śliskiej posadzce zdarzają się nie tylko

na plaży otaczającej nieckę, ale również

w szatni bądź pod natryskami.

WNIOSKI

1. Biorąc pod uwagę statystyczny wskaźnik

utonięć i wypadków nad wodą, poziom

bez pieczeństwa dzieci i młodzieży szkolnej

na pływalniach krytych należy uznać

za wysoki.

2. Poziom wypadkowości wśród dzieci

uczest niczących w zajęciach zorganizowa

nych na pływalniach krytych zależy

od po ziomu ich doświadczeń związanych

z umie jętnością pływania.

3. Edukacja do bezpieczeństwa nie występuje

w programach zajęć szkolnych na

pierw szym etapie edukacyjnym, w związku

z czym realizacja treści związanych

z edukacją do bezpieczeństwa traktowana

jest przez na uczycieli dowolnie.

4. Poprawa bezpieczeństwa na pływal niach

krytych powinna następować w wyniku:

– działań wychowawczych nauczy cie la,

trenera,

– poprawy infrastruktury pływalni: prawidłowych

oznakowań, bezpiecz nych

urządzeń, sprzętu dydaktycz ne go i ratowniczego,

– odpowiedniego zaangażowania służb

ratowniczych.

BIBLIOGRAFIA

[1] Maslow A., Motivation and personality.

Harper & Row, New York 1970. [2] Wiesner W.,

Kowalewski B., Skalski D., Podstawy metodyczne

edukacji ratowniczej. Matrix, Olsztyn

2007. [3] Wiesner W., Kowalewski B., Tablice

poglądowe z ratownictwa wodnego. Harcerskie

Horyzonty, Warszawa 2000. [4] Wiesner W.,

Kwaśna A., Ocena pracy ratowników WOPR na

pływalniach krytych. Medycyna Sportowa, 2004,

20, supl. 1, 211–215. [5] Wiesner W., Kwaśna A.,

Problem bezpie czeń stwa na lekcji pływania na

podstawie obserwacji prowadzonej przez studentów.

[W:] J. Miga sie wicz, K. Zatoń (red.),

Sport szkolny w teorii i praktyce. Wyniki badań

naukowych i ich meto dyczne aplikacje. AWF,

Wrocław 2006, 133–140.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 80 – 87

Leszek Korzewa 1 , Ewa Misiołek 1 , Adam Dembiński 1

Waldemar Biskup 2 , Jerzy Kosa 2

1 akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

2 młodzieżowe centrum sportu we wrocławiu

Czy program „Trener osiedlowy” można wykorzystać

w naborze do sportu wyczynowego –

studium grupy osiedlowej

ABSTRACT

Can the “Community coach” program be used to recruit athletes for professional sport –

the study of a housing estate group

The purpose of the work was to assess motor fitness of boys and girls participating in the

“Summer with a community coach” classes from the point of view of their sports talents.

Studies of children domiciled in the Zakrzów Estate in Wrocław were carried out. It was

a group of 66 persons – 30 girls and 36 boys at the age of 14–15 years. The level of motor

fitness was assessed on the basis of five trials used in studies of child sports talents in the

Youth Sports Center program called: “More sport for the young Wrocław dwellers”. In addition,

the level of endurance was assessed by means of a 20-meter multistage shuttle race.

The results achieved in these trials were used to calculate a number of indices, assessing

globally the level of motor fitness.

On the grounds of studies and analysis of their results it was found that:

– Groups of adolescents participating in the “Summer with a community coach” program

were characterized by the average level of motor fitness. Nevertheless, there were some

individuals who satisfy the criteria worked out for the persons taking up professional sports

training. Hence, it is worth making the coaches who conduct classes in youth sections of

sports clubs interested in these persons.

– It seems necessary to integrate the “Community coach” program with the scientific fitness

assessment program in order to improve the effectiveness of the recruitment, selection

and sports training process of adolescents and children in Wrocław.

Key words: children, programs, recruitment and selection in sport, motor fitness, tests

WPROWADZENIE

Niepokojące wyniki badań krajowych

i między narodowych wskazują na ciągłe

obniżanie się poziomu sprawności fizycznej

[1, 8, 9]. Zjawisko to dotyczy obecnie

30% populacji dzieci i młodzieży euro pejskiej

[7]. Z tego też powodu podstawowym

zadaniem wszystkich działających w sys temie

szeroko pojmowanej kultury fizycznej

staje się upowszechnianie w społeczeństwie

aktywności fizycznej jako najlepszego sposobu

na zmniejszenie zagrożenia chorobami

cywilizacyjnymi. Podejmowanych jest

więc coraz więcej działań mających na celu

mobilizację całych grup społecznych do aktywnego

spędzania czasu wolnego, do większej

aktywności ruchowej. Coraz liczniejszy

jest chociażby udział w organizowanych biegach

ulicznych i przełajowych z ich ekstremalnymi

formami, jakimi są biegi maratońskie

i supermaratony. Z bardzo szerokim

odzewem spotykają się działania, których

celem jest przygotowanie ludzi do uczestnictwa

w tych biegach. Wymienić tu można

akcje organizowane w naszym kraju, takie jak

„Biegaj Polsko”, „Ścieżki biegowe NIKE”,

„Biegi śniadaniowe” czy „I ty możesz zostać

maratończykiem”. Powstaje cała sieć

klubów fitness, w których przede wszystkim


L. Korzewa i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 81

dorośli mogą w aktywny sposób spędzić

czas. Jednak na największe uznanie za sługują

programy i działania skierowane na

fizyczną aktywizację dzieci, zachęcające je

do uprawiania sportu lub podjęcia treningu

zdrowotnego.

Wrocław – stolica Dolnego Śląska – jest

prekursorem dwóch funkcjonujących już

kilka lat projektów. Twórcą i wykonawcą jednego,

pod nazwą „Trener osiedlowy”, jest

Szkolny Związek Sportowy [13]. Drugi, pod

hasłem „Więcej sportu dla młodego Wrocławia”,

nadzoruje Młodzieżowe Centrum

Sportu [14]. Beneficjentami tych programów

(chociaż w celach pierwszego z nich

nie zo stało to wyraźnie wyartykułowane)

po win ny być kluby sportowe działające na

terenie miasta.

Wymienione programy funkcjonują nieza

leżnie. Rekrutacja dzieci do grup działających

w programie „Trener osiedlowy” ma

charakter naboru naturalnego – zainte re sowani

zgłaszają się spontanicznie. Trenerzy,

przyjmując dzieci na zajęcia, nie dokonują

oceny ich sprawności za pomocą naukowo

opracowanych metod i narzędzi, nie przeprowadzają

też testów, które mogłyby posłużyć

ewaluacji ich działalności. Głównym

założeniem programu MCS-u natomiast

było i jest opracowanie testów selekcyjnych

i metodologiczna obróbka ich wyników

w celu jak najtrafniejszej oceny uzdolnień

motorycznych 10-letnich dzieci, co służyć

ma zachęceniu ich do uprawiania sportu.

Wyniki dotychczasowych działań pozwoliły

na wyselekcjonowanie pięciu prób,

których wyniki dają nadzieję na taką trafną

ocenę [4].

Skalę trudności udanego naboru uzmysławia

Ważny [12], szacując częstotliwość

występowania wybitnie uzdolnionych osobników

w 25-milionowej populacji. Bar dziej

optymistyczny w tej ocenie jest Skorowski

[11], według którego młodzież uzdolniona

sportowo stanowi około 10% populacji. Należy

zatem wykorzystywać każdą okazję do

przeprowadzenia oceny uczestników wszelkich

akcji ukierunkowanych na sport w celu

znalezienia tych najbardziej predestyno wanych

do jego uprawiania.

CEL PRACY

Celem pracy jest ocena sprawności motorycznej

dziewcząt i chłopców w wieku gimnazjalnym,

uczestniczących w zajęciach

w ramach akcji „Lato z trenerem osiedlowym”,

pod kątem ich uzdolnień sportowych.

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Wykorzystując akcję „Lato z trenerem osiedlowym”,

przeprowadzono badania dzieci

mieszkających na osiedlu Zakrzów we Wrocławiu,

biorących udział w organizowanych

zajęciach. Była to 66-osobowa grupa – 30

dziewcząt i 36 chłopców w wieku gimnazjal

nym (14–15 lat). Do oceny poziomu

spraw ności motorycznej dzieci posłu żono

się następującymi próbami, stoso wa nymi

w badaniach uzdolnień sportowych w progra

mie Młodzieżowego Cen trum Spor tu

we Wrocławiu:

1) skok w dal z miejsca obunóż,

2) pchnięcie piłki lekarskiej 2 kg z miejsca

sprzed klatki piersiowej,

3) przeskoki boczne obunóż,

4) przejście nad i pod poprzeczką,

5) przejście drabinek w zwisie.

Dodatkowo przeprowadzono próbę oceniającą

poziom wytrzymałości za pomocą

20-metrowego wielostopniowego biegu wahadłowego

[3].

Wyniki uzyskane w powyższych pró bach

posłużyły do obliczenia licznych wskaź ników.

Część z nich (I, II, III) opracowana

została przez Haleczkę i wsp. [4]. Dysponując

wynikami próby wytrzymałościowej,

skonstruowano dodatkowe trzy w celu oceny

przydatności wskaźników Haleczki i wsp.

[4]. Wskaźniki te można przed stawić za pomocą

następujących wzorów:


82

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Korzewa i wsp.

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu

Wskaźnik I – siły względnej

(motoryczny) 2

W I = ,

5

1 × 2

Wskaźnik II W II = ,

3 × 4 × 5

Wskaźnik III

2

W III = ,

3 × 4 × 5

Wskaźnik IV

1 × 2 × 6

W IV = ,

3 × 4 × 5

Wskaźnik V

1 × 6

W V = ,

3 × 4 × 5

2 × 6

Wskaźnik VI W VI = ,

3 × 4 × 5

gdzie:

1 – wynik skoku w dal z miejsca,

2 – wynik pchnięcia piłki sprzed klatki

piersiowej,

3 – wynik przeskoków bocznych obunóż,

4 – wynik przejścia nad i pod poprzeczką,

5 – wynik przejścia drabinek w zwisie,

6 – wynik 20-metrowego wielostop nio wego

biegu wahadłowego.

Do analizy wyników badań wyko rzystano

podstawowe charakterystyki statystycz

ne. Różnice w poziomie sprawności

dziew cząt i chłopców oceniono testem

t-Studenta dla grup niezależnych. W celu

określenia struktury sprawności badanych

dzieci oraz przydatności wskaźników do

oceny wszechstronnej sprawności moto rycznej

obliczono wewnątrzgrupowe współczyn

niki korelacji prostej Pearsona między

wszystkimi analizowanymi zmiennymi [2].

Obliczeń statystycznych dokonano za pomocą

pakietu STATISTICA 8.0 PL.

WYNIKi

Wyniki uzyskane przez badane dziewczęta

w poszczególnych pró bach wskazują na

wy równany po ziom ich sprawności mo torycznej.

Rozrzut rezultatów w poszcze gólnych

próbach jest niewielki z wyjątkiem

biegu wahadłowego (tab. 1).

Nieco większa dyspersja wyników tej

próby świadczyć może o zróżnicowanych

możliwościach wytrzymałościowych dziewcząt.

Charakterystyczny jest fakt niewielkiej

zmienności wyników prób, w których

decydujące znaczenie ma masa ciała (pchnięcie

piłką lekarską i przejście drabinek

w zwisie). Zwykle w tych próbach dyspersja

osiąga największą wartość. Przypuszczać należy

zatem, że badane dziewczęta cha rak teryzowały

się podobną budową somatyczną,

aczkolwiek brak jest empirycznych dowodów

tego stanu rzeczy, gdyż z powodu trudności

organizacyjnych nie przeprowadzono

pomiarów cech budowy somatycznej.

Zmienność wartości obliczonych wskaźników

zwykle zależy od liczby i dys persji

wy ników prób tworzących wskaźnik. Zasko

czeniem jest więc najniższa wartość

współ czynnika zmienności w odniesieniu

do wskaź nika IV zawierającego w swej konstrukcji

największą liczbę prób, w tym próbę

o największej dyspersji (bieg wa hadłowy).

W grupie chłopców zaobserwowano

znacznie większe zróżnicowanie wyników

niż w grupie dziewcząt. Dotyczy to w zasadzie

wszystkich prób i wskaźników. Największy,

porównywalny przyrost zmien ności

stwierdzono w biegu wahadłowym (tab. 2).

Porównanie średnich wyników dziewcząt

i chłopców uzyskanych w poszcze gólnych

próbach wskazuje, że chłopcy osiągali

wyniki zdecydowanie lepsze od dziewcząt

(tab. 3). Spostrzeżenie to nie dotyczy próby

przeskoków bocznych obunóż. W tej próbie

różnica międzygrupowa, na korzyść chłopców,

okazała się minimalna i statystycznie

nieistotna. Potwierdza to spostrzeżenia z badań

dzieci młodszych, w których dziew częta

osiągnęły wyniki nawet lepsze od chłopców

[4]. Sugerować to może, że w tym wieku

dzieci bez względu na płeć mają podobne

predyspozycje w zakresie częstotliwości ruchów

i zdolności do utrzymania rytmu,


L. Korzewa i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 83

Tab. 1. Charakterystyka liczbowa wyników prób sprawności motorycznej dziewcząt (N = 30)

Lp. Próba/wskaźnik Min.–Max. x S V (%)

1 Skok w dal z miejsca (cm) 131–196 152,1 14,1 9,3

2 Pchnięcie piłki 2 kg sprzed klatki piersiowej (cm) 410–600 523,7 47,7 9,1

3 Przeskoki boczne obunóż (s) 3,27–4,22 3,964 0,232 5,8

4 Przejście nad i pod poprzeczką (s) 9,88–13,18 11,530 0,864 7,5

5 Przejście drabinek w zwisie (s) 4,93–6,91 6,282 0,461 7,3

6 Bieg wahadłowy (liczba) 47–88 62,7 8,8 14,0

7 Wskaźnik I – siły względnej (motoryczny)

2

5

62,0–121,7 84,04 12,20 14,5

8 1 × 2

Wskaźnik II

3 × 4 × 5

175,1–546,1 286,51 79,15 27,6

9 2

Wskaźnik III

3 × 4 × 5

1,27–3,01 1,870 0,420 22,5

10 1 × 2 × 6 Wskaźnik IV

3 × 4 × 5

1129,9–2708,4 1776,64 387,07 21,8

11 1 × 6 Wskaźnik V 18,4–63,5 34,26 10,04 29,3

3 × 4 × 5

12 Wskaźnik VI

2 × 6

3 × 4 × 5

73,8–217,6 117,58 33,94 28,9

Tab. 2. Charakterystyka liczbowa wyników prób sprawności motorycznej chłopców (N = 36)

Lp. Próba/wskaźnik Min.–Max. x S V (%)

1 Skok w dal z miejsca (cm) 150–240 189,7 23,3 12,3

2 Pchnięcie piłki 2 kg sprzed klatki piersiowej (cm) 500–1050 855,8 123,6 14,4

3 Przeskoki boczne obunóż (s) 3,41–5,15 3,939 0,376 9,5

4 Przejście nad i pod poprzeczką (s) 8,39–13,01 9,886 0,998 10,1

5 Przejście drabinek w zwisie (s) 3,71–6,81 4,966 0,632 12,7

6 Bieg wahadłowy (liczba) 45–146 101,5 21,4 21,1

7 Wskaźnik I – siły względnej (motoryczny)

2 73,4–266,5 176,38 39,24 22,2

5

8 1 × 2 Wskaźnik II 185,1–1873,0 893,70 312,74 35,0

3 × 4 × 5

9 2 Wskaźnik III 1,23–8,29 4,650 1,319 28,4

3 × 4 × 5

10 1 × 2 × 6 Wskaźnik IV 1260,6–7279,6 4320,08 1231,89 28,5

3 × 4 × 5

11 1 × 6 Wskaźnik V 31,1–256,9 107,08 45,14 42,2

3 × 4 × 5

12 2 × 6 Wskaźnik VI 103,7–1193,4 480,41 199,10 41,4

3 × 4 × 5


84

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Korzewa i wsp.

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu

Tab. 3. Różnice średnich wartości wyników prób sprawności motorycznej

badanych dziewcząt i chłopców

Lp. Próba/wskaźnik

Dziewczęta

x

d

t

Chłopcy

x

1 Skok w dal z miejsca (cm) 152,1 37,6 7,745* 189,7

2 Pchnięcie piłki 2 kg sprzed klatki piersiowej (cm) 523,7 332,1 13,867* 855,8

3 Przeskoki boczne obunóż (s) 3,964 0,025 0,751 3,939

4 Przejście nad i pod poprzeczką (s) 11,530 1,644 7,081* 9,886

5 Przejście drabinek w zwisie (s) 6,282 1,316 9,494* 4,966

6 Bieg wahadłowy (liczba) 62,7 38,8 9,286* 101,5

7 Wskaźnik I – siły względnej (motoryczny)

2

5

84,04 92,34 12,387* 176,38

8 1 × 2

Wskaźnik II

3 × 4 × 5

286,51 607,19 10,349* 893,70

9 2

Wskaźnik III

3 × 4 × 5

1,870 2,78 11,067* 4,650

10 1 × 2 × 6 Wskaźnik IV

3 × 4 × 5

1776,64 2543,44 10,859* 4320,08

11 Wskaźnik V

1 × 6

3 × 4 × 5

34,26 72,82 8,649* 107,08

12 Wskaźnik VI

2 × 6

3 × 4 × 5

117,58 362,83 9,851* 480,41

* różnice statystycznie istotne na poziomie p ≤ 0,05; d – różnica, t – wynik testu t-Studenta

szcze gólnie istotnego dla prawidłowego,

szybkiego wykonania tej próby.

Podjęto próbę porównania wyników

włas nych z normami przyjętymi dla tego

przedziału wiekowego w literaturze. Niestety,

dla większości przeprowadzonych prób

nie udało się takich norm ustalić. Naj większą

liczbę odniesień znaleziono dla skoku

w dal z miejsca. Porównując wyniki tej

próby uzys kane w badaniach własnych z danymi

przy taczanymi (za różnymi autorami)

przez Raczka [10], można stwierdzić, że

średnie wyniki tej próby zarówno w grupie

dziew cząt, jak i chłopców były poniżej norm

dla tego przedziału wiekowego. Odnosząc

wy niki własne do norm przyjętych dla dzieci

holenderskich, [5] można powiedzieć, że

średni wynik badanych dziewcząt jest po niżej

prze ciętnego, natomiast chłopców – wyższy

od przeciętnego. Porównując uzys kane

wyniki w biegu wahadłowym z norma mi

opraco wa nymi dla dzieci holenderskich,

można zauważyć, że średni wynik ba da nych

dziewcząt mieści się w normie powyżej

przeciętnej, natomiast chłopców był wynikiem

wyso kim. Dobre wyniki w próbie wytrzy

ma łoś ciowej są zapewne efektem pracy

trenera osiedlowego, który sam będąc by łym

lekko atletą uprawiającym biegi średnie,

w pracy z dziećmi szczególną wagę przywiązuje

do rozwoju tej zdolności moto rycznej.

Trzeba jednak jeszcze raz podkreślić,

że ta pozy tywna ocena dotyczy wartości

przeciętnej.

Ocena wzajemnych zależności zachodzących

między wynikami prób sprawności

motorycznej pozwala na określenie struktury

sprawności badanych grup. W grupie

dziewcząt najwięcej korelacji statystycznie

istotnych zaobserwować można w od nie sieniu

do próby przejścia nad i pod po przeczką

(tab. 4). Odwrotnie koreluje ona istotnie ze


L. Korzewa i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 85

skokiem w dal z miejsca (r = –0,43), przeskokami

bocznymi obunóż (r = 0,43) i przejściem

dra binek w zwisie (r = 0,41). Pozostałe

próby wykazują znacznie luźniejsze współzależ

ności. Wskazuje to na niewielką spójność

struktury motoryczności badanych

dziew cząt oraz potwierdza spostrzeżenie

Miga sie wicza [6], że sprawność motoryczna

dziew cząt ma charakter „zwinnościowy”.

Zdecydowanie większa liczba istotnych

współzależności w grupie chłopców wskazuje

na bardziej spójną strukturę ich motoryczności,

nie pozwalając jednocześnie na

wskazanie jakiejkolwiek zdolności do minującej.

Wewnętrzne korelacje w obrębie utworzonych

wskaźników w obu grupach płciowych

sugerują największą przydatność do

globalnej oceny sprawności motorycznej

badanych dziewcząt i chłopców wskaź ni ków

iloczynowo-ilorazowych II lub III, z których

pierwszy w swej konstrukcji w licz niku

zawiera skok w dal z miejsca i pchnięcie

piłką lekarską, natomiast w mianowniku

przeskoki obunóż, przejście nad i pod poprzeczką

oraz przejście drabinek w zwisie

Tab. 4. Współczynniki korelacji prób sprawności motorycznej w grupach dziewcząt (N = 30)

i chłopców (pole zacienione) (N = 36)

Lp. Próba 1 2 3 4 5 6

1 Skok w dal z miejsca x 32 –14 –43* –11 15

2 Pchnięcie piłki 2 kg sprzed klatki piersiowej (cm) 15 x –04 –33 –28 –15

3 Przeskoki boczne obunóż –35* –39* x 43* 11 –44*

4 Przejście nad i pod poprzeczką –67* –07 18 x 41* –22

5 Przejście drabinek w zwisie –05 –50* 36* 09 x 21

6 Bieg wahadłowy 30 –00 –43* –04 –35* x

Wszystkie współczynniki korelacji przemnożono przez 100

* korelacje istotne na poziomie p ≤ 0,05

Tab. 5. Współczynniki korelacji wskaźników oceny sprawności motorycznej

w grupach dziewcząt (N = 30) i chłopców (pole zacienione) (N = 36)

Lp. Wskaźnik 1 2 3 4 5 6

1 Wskaźnik I

2

5

x 81* 86* 65* 42* 59*

2

1 × 2

Wskaźnik II

3 × 4 × 5

79* x 94* 93* 81* 82*

3 2

Wskaźnik III

3 × 4 × 5

91* 95* x 84* 76* 86*

4 1 × 2 × 6

Wskaźnik IV

3 × 4 × 5

60* 93* 83* x 79* 78*

5 1 × 6

Wskaźnik V

3 × 4 × 5

48* 80* 70* 71* x 93*

6 Wskaźnik VI

2 × 6

3 × 4 × 5

76* 88* 89* 73* 91* x

Wszystkie współczynniki korelacji przemnożono przez 100

* korelacje istotne na poziomie p ≤ 0,05


86

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Korzewa i wsp.

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu

Tab. 6. Osiągnięcia indywidualne dziewczynki i chłopca, którzy mieli najwyższe wartości

wskaźnika globalnie oceniającego sprawność motoryczną

Inicjały

Skok w dal

z miejsca

(cm)

Pchnięcie

piłką 2 kg

(cm)

Przeskoki

boczne

obunóż (s)

Przejście

nad i pod

poprzeczką

(s)

Przejście

drabinek

w czasie

(s)

Bieg

wahadłowy

(liczba)

Wskaźnik II

E.G. 181 550 3,65 10,07 4,96 64 1568,78

Ranking 2 10 3 2 2 11 1

S.P. 226 1050 3,41 9,43 3,94 144 5304,04

Ranking 2 1 1 12 2 2 1

(tab. 5). Jak można zauważyć, w liczniku

zna lazły się próby odległościowe, które

oceniają zdolności umownie zwane kondycyj

nymi, w mianowniku natomiast próby

cza sowe szacujące poziom zdolności koordy

nacyjnych. Wyeliminowanie skoku w konstrukcji

wskaźnika nie zmienia zdecydowanie

jego przydatności diagnostycznej, na co

wskazują bardzo wysokie związki kore lacyjne

między formą pięcio- i czterocechową

zarówno w grupie dziewcząt (r = ,94), jak

i chłopców (r = ,95). Jednakże na większą

przydatność wskaźnika II w globalnej ocenie

sprawności badanej młodzieży mogą

wskazywać jego silniejsze związki z wskaźnikiem

uwzględniającym w swej kon strukcji

próbę wytrzymałościową.

Przeprowadzona dotychczas charak terys

tyka badanej grupy na podstawie średnich

wartości analizowanych zmiennych

nie daje jednak odpowiedzi na najistot niejsze

z punktu widzenia trenera pytanie – czy

w badanej grupie są dziewczęta i chłopcy

predesty no wani do uprawiania sportu wyczy

nowego, których warto zainteresować

treningiem nie tylko w wymiarze osiedlowej

rekreacji.

Analizując wartości indywidualne uzyskanych

wskaźników, w grupie badanych

dziew cząt najlepsza okazała się E.G. (tab. 6).

Jej wyniki w poszczególnych próbach plaso

wały ją w rankingu grupowym trzykrot nie

na 2. miejscu, raz na 3., a dwukrotnie na nieco

niższej pozycji. Jej wyniki w świetle do stępnych

norm można określić jako: wy soki

w skoku w dal (spełniający nawet nor my

etapowe dla siatkarek) i powyżej prze ciętny

w biegu wahadłowym [5, 10]. Ogólnie

jed nak oceniając, dziewczynka ta nie jest wybitnie

uzdolniona motorycznie, jak zresztą

po zostałe jej koleżanki uczestniczące w zajęciach.

Wśród chłopców najwyższą wartość

wskaźnika osiągnął S.P. W poszczególnych

próbach uzyskał również bardzo dobre wyniki,

plasujące go najczęściej na pierwszym

lub drugim miejscu rankingu grupowego.

Odniesienie tych wyników do dostępnych

norm przewidzianych dla podejmujących

trening sportowy wskazuje, iż ma on duże

uzdolnienia motoryczne i warto podjąć starania,

by skierować go na szkolenie w klubie

sportowym. Nadmienić należy, iż w bada

nej grupie było jeszcze trzech chłopców,

którzy osiągnęli bardzo dobre wyniki w poszczególnych

próbach, a co za tym idzie,

również wysoką wartość obliczanych wskaźników.

Nakazuje to podjęcie wszelkich możliwych

starań w celu zainteresowania ich

wyczynowym uprawianiem sportu. Trzeba

sobie jednak zdawać sprawę, że pełnej wery

fikacji skuteczności podjętych działań

można będzie dokonać dopiero za kilka lat.

WNIOSKI

Na podstawie przeprowadzonych badań

i ana lizy ich wyników wyciągnięto następujące

wnioski:


L. Korzewa i wsp.

ROZPRAWY NAUKOWE

Program „Trener osiedlowy” w naborze do sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 87

Badane dziewczęta i chłopcy uczest niczą

cy w programie „Lato z trenerem osied lowym”

charakteryzowali się przeciętnym poziomem

sprawności motorycznej w świetle

zaproponowanej metodologii jej oceny. Niemniej

w badanej grupie są jednostki, które

spełniają kryteria opracowane dla podejmujących

wyczynowy trening sportowy. Warto

więc zainteresować tymi osobami trenerów

prowadzących zajęcia w młodzieżowych

sekcjach klubowych.

Konieczne wydaje się zintegrowanie

pro gramu „Trener osiedlowy” z programem

naukowej oceny sprawności w celu po prawy

efektywności procesu doboru, selekcji

i szkolenia sportowego wrocławskich dzieci

i młodzieży.

BIBLIOGRAFIA

[1] Drabik J., Aktywność fizyczna w edukacji

zdrowotnej społeczeństwa. AWF, Gdańsk 1995.

[2] Guilford J.P., Podstawowe metody statystyczne

w psychologii i pedagogice. PWN, Warszawa

1964. [3] Haleczko A., Listos E., Wielostopniowy

20-metrowy wytrzymałościowy bieg

wahadłowy. Kwartalnik Naukowy AWF we Wrocławiu,

1995, 1–2, 51–62. [4] Haleczko A., Je zierski

R., Korzewa L., Misiołek E., Włodarczyk U.,

Ocena motorycznych zdolności kondycyjnych

i koordynacyjnych 10-letnich dzieci w ramach

doboru do szkolenia sportowego. Antropo motoryka,

2009, 45, 57–75. [5] Kozar J., Fuljanty M.,

Testy sprawności fizycznej i próby wydol nościo

we. Materiały pomocnicze dla nauczycieli

i tre ne rów. Wojewódzki Ośrodek Metodyczny,

Często chowa 1997. [6] Migasiewicz J., Wybrane

przejawy sprawności motorycznej dziewcząt

i chłopców w wieku 7–18 lat na tle ich rozwoju

mor fologicznego. AWF, Wrocław 1999. [7] Pośpiech

D., Juras B., Raczek J., Sprawność motoryczna

uczniów w wieku 10–17 lat z wybranych

re gionów Japonii i Polski. Antropomotoryka,

2008, 41, 17–27. [8] Przewęda R., Trześniow -

ski R., Sprawność fizyczna polskiej młodzieży

w świetle badań z roku 1989. AWF, Warszawa

1996. [9] Raczek J., Niepokojący spadek sprawności

(aktywności) fizycznej. Wychowanie Fizyczne

i Higiena Szkolna, 1986, 8, 294–296.

[10] Raczek J., Szkolenie młodzieży w systemie

sportu wyczynowego. AWF, Katowice 1986.

[11] Skorowski J., Szkolna kultura fizyczna w pers

pektywie lat 1981–1990. Kultura Fizycz na, 1980,

5, 2–6. [12] Ważny Z., System szkolenia spor towego.

Dobór i selekcja w sporcie wyczynowym.

Sport Wyczynowy, 1977, 3–5, 67–80. [13] www.

trener-osiedlowy.pl [14] www.mcs.wroc.pl


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 88 – 96

Małgorzata Krzak, Regina Kumala

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

CO JEST PRAWDĄ A CO FIKCJĄ?

SPOSTRZEŻENIA I REFLEKSJE STUDENTÓW

PO PRAKTYKACH PEDAGOGICZNYCH

ABSTRACT

What is true and what is a myth?

Students’ observations and reflections about teaching practice

Teaching practice should play a significant part in teacher training. It is time when teachers-to-be,

but still students, have an opportunity to verify their knowledge and skills in

practice. Teaching practice offers a possibility of direct contact with schoolboys and girls

as well as school specificity.

Authors of the report wanted to check if the current system of teaching practice is a real

contact between the teacher trainee and the pupil or mere implementation of the tasks

which result from the teacher training syllabus requirements [2].

Even experienced university teachers can sometimes judge unjustly students while

checking up their teacher training reports or discussing the reports with students in person

because if the evaluation is based only on the documents provided, they are not able to

see the future teacher in action, how he or she manages to cope with pupils in different

situations. It is worth asking a question: do we want to educate good teachers able to

shape a need for physical culture in children and young people, or teachers who fill in

blank spaces in the report book following the individual requirements established by tutors.

Unfortunately, at the time being most of the students consider teaching practice to be just

another course included in the university curriculum and not, as we would like, to be an

opportunity to acquire new skills and experience useful in the future job. This situation can

be related also to the fact that not all the students intend to take up a teaching profession,

whereas teaching practice is obligatory, which is reflected in some students’ approach to

it. Consequently, one can question the sense of teaching practice in the way it is realised.

Who and what does it serve for? After having analysed the students’ observations and

reflections about their first teaching practice, authors have drawn a conclusion that such

experience brought an opposite effect, i.e. it discourages teachers-to-be before they actually

take up the job. While collecting the research material, a diagnostic survey method

with a questionnaire prepared by authors was applied.

Key words: students, teacher training, physical education

WPROWADZENIE

Praktyki pedagogiczne to swego rodzaju

egzamin w zakresie wiedzy, umiejętności

i postawy społecznej. To często tak naprawdę

pierwszy kontakt z rzeczywistością szkolną

i początek procesu stawania się na uczycielem.

Praktyka pedagogiczna może być

dla studenta możliwością skonfrontowania

wiedzy zdobytej na uczelni z rzeczy wistością

pedagogiczną zastaną w szkole. Jak

twierdzi Mańkowska, „(…) podstawowym

ce lem praktyk jest stopniowe wdrażanie studentów

do przyszłej pracy zawodowej, jak

również stworzenie warunków do bieżącej

konfrontacji zdobywanej w uczelni wiedzy

teoretycznej i umiejętności pedagogicznych

z możliwościami zastosowania ich w praktyce”

[3, s. 15]. Istotne jest również to, by

praktyka pedagogiczna nie była dla stu denta

miejscem jedynie działania opartego na

naśladownictwie, gdyż, jak twierdzi Prze -

cław ska, „pedagogika wzorów” jest szcze -

gólnie nieprzydatna w ćwiczeniu spraw noś ci


M. Krzak, R. Kumala

ROZPRAWY NAUKOWE

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 89

pedagogicznych [4]. Studenci Akademii

Wy chowania Fizycznego we Wro cławiu

w trak cie swojej edukacji realizują praktykę

pe da gogiczną w szkole podsta wo wej, gimnazjum

i szkole ponadgimnazjalnej.

Przedmiotem niniejszego doniesienia były

spostrzeżenia i refleksje studentów po pierwszej

praktyce pedagogicznej w szkole podstawowej.

W tym miejscu warto przed stawić

wytyczne dotyczące praktyki peda go gicznej

w szkole podstawowej, zawarte w tzw.

katalogu ECTS AWF we Wrocławiu [1],

obejmujące efekty kształcenia oraz zało żenia

programowe praktyki. W obsza rze efektów

kształcenia: student zwery fi kuje wie dzę

i umiejętności niezbędne do projek to wania,

planowania, organizowania i reali zowania

zajęć ruchowych z uczniami w kla sach I–III

i IV–VI, pozna strukturę organizacyjną szkoły

podstawowej, ogólny program i plan dydaktyczno-wychowawczy

szkoły oraz po zostałą

dokumentację szkol ną ze szczególnym

uwzględnieniem wy cho wania fizycznego,

programu profilak tyki zdrowotnej i zajęć

z gimnastyki kompen sa cyjno-korekcyjnej,

sprawdzi swoje przygo towanie do pełnienia

funkcji nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu

i estetyki za cho wań ruchowych na I i II

etapie edukacji. Nato miast według założeń

programowych stu dent jest zobowiązany

do przepro wa dze nia samodzielnej diagnozy

osobniczej, gru powej i środowiskowej, 22

hospitacji, asystowania nauczycielowi wychowania

fizycznego w mi nimum 12 lek cjach,

asystowania na uczy cie lowi pro wa dzą cemu

zajęcia z gim nas tyki kom pen sa cyjno-korekcyjnej

w mi ni mum 5 zaję ciach (samodzielne

przeprowadzenie ćwi czeń ogólno kształ cących,

reedukacji postural nej, rozciągających

mięśnie przykurczone, wzmac niających

mięś nie rozciągnięte, od de chowych), za planowania

i samo dzielnego przeprowadzenia

minimum 9 lekcji (1 – zajęcia ru chowe

w klasach I–III, 4 – w klasach IV–VI, blok

zdrowie, rekreacja, sport, este tyka za chowań

ruchowych, 1 lekcja wycho waw cza,

3 – gimnastyka kompensacyjno-korekcyjna).

Autorki niniejszego doniesienia postanowiły

sprawdzić, co jest prawdą, a co fik cją

w realizacji programu praktyk pedago gicznych

przez studentów, czy studenci rze telnie

i uczciwie realizują powierzone im za dania,

czy jedynie wypełniają dokumentację

w celu uzyskania zaliczenia z praktyk.

CEL PRACY

W pracy określono dwa cele: poznawczy

i praktyczny. Celem poznawczym pracy

było zdiagnozowanie sposobu realizacji

zadań powierzonych studentom w trakcie

praktyki pedagogicznej, natomiast cel praktyczny

pracy związany jest z opra cowaniem

wskazówek do modyfikacji programu dotychczasowej

praktyki pedagogicznej za równo

dla studentów, jak i opiekunów dydaktycznych

z uczelni i ze szkoły. Wskazówki

te pomogłyby poprawić jakość przygo towa

nia kandydatów do zawodu nauczyciela

wychowania fizycz nego.

W pracy postawiono następujące pytania

badawcze:

1. Czy studenci są obecni w szkole w

trak cie czterotygodniowej prak tyki

pe dagogicznej?

2. Czy studenci, zgodnie z założeniami

praktyki, samodzielnie zrealizowali

po wierzone im zadania (np. hospi tacje,

asysty, diagnozy, wywiady, kon s­

pekty)?

3. Czy studenci prowadzą lekcje na podstawie

przygotowanych wcześniej

konspektów?

4. Czy konspekty, używane przez studen

tów w trakcie praktyki, są ich

autorstwa?

5. Czy nauczyciele – opiekunowie ze

szkół wywiązują się z powierzonych

im zadań związanych z nadzorem pedagogicznym

nad studentem?

6. Jakie są spostrzeżenia studentów po

odbytej praktyce pedagogicznej?

7. Jakie są refleksje studentów po od by-


90

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Krzak, R. Kumala

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych

tej praktyce pedagogicznej w odnie sieniu

do dotychczasowego wyobra żenia

o pracy nauczyciela wychowania

fizycznego?

MATERIAŁ I METODy BADAŃ

Badania przeprowadzono na grupie 87

studentów III roku studiów stacjonarnych

Wydziału Wychowania Fizycznego AWF

we Wrocławiu (43 kobiety i 44 męż czyzn).

Badani odbyli we wrześniu 2009 r. pierwszą

praktykę pedagogiczną w szkole pod sta wowej.

W badaniach wykorzystano metodę

sondażu diagnostycznego z tech niką ankiety,

w której wykorzystano autorskie na rzędzie

badawcze RG/09 – Moja praktyka peda gogiczna

– prawda czy fikcja?

WYNIKI

odsetek badanych

odsetek badanych

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

67

31

80

Ryc. 1. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 3:

„Byłem(-am) we wszystkie dni praktyki

w szkole”

120

100

80

60

40

20

0

Studenci w trakcie czterotygodniowej praktyki

pedagogicznej w szkole mają obo wiązek

zrealizować 120 godzin, a więc powinni

być codziennie minimum 4–5 godzin w szkole.

Zapytano zatem badanych o ich frek wencję

w trakcie trwania praktyki pe dago gicznej

(ryc. 1).

Można zauważyć, że zdecydowana większość

studentów, bo aż 74%, zadeklarowała

obecność w szkole we wszystkie dni praktyki,

jednakże 25% badanych nie potwierdziło

swojej 100% frekwencji. Warto za uważyć,

że wyższą frekwencję prezentowali

mężczyźni.

Do jednych z zadań, które ma do zrealizowania

praktykant, należą hospitacje

lekcji prowadzonych przez nauczycieli lub

kolegów studentów. Jedynie 6% badanych

zaprzeczyło, iż dokonało hospitacji lekcji,

pozostała część (94% respondentów) nie

miała problemu z realizacją tego zadania.

W tym wypadku większa grupa mężczyzn

(9%) niż kobiet (2%) nie prze prowadziła

hospitacji lekcji (ryc. 2). Można zatem domniemać,

że ok. 6% badanych w dzienniku

zamieściło fikcyjne hospitacje.

Oprócz hospitacji student jest zobo -

wiązany do przeprowadzenia samodzielnej

diagnozy pedagogicznej, dlatego też istotne

było zadanie pytania o to, czy praktykanci

rzeczywiście wykonali to zadanie samodziel

nie czy też po prostu przepisali do

dziennika diagnozę, która być może kiedyś

miała miejsce, ale zapewne nie na tej praktyce.

Odpowiedzi na postawione twier dzenie

przedstawiono na ryc. 3.

Okazuje się, że niewiele ponad połowa

studentów, bo 53%, zadeklarowała samodzielne

przeprowadzenie diagnozy, na tomiast

aż 47% respondentów nie potwierdziło

prawdziwości realizacji tego zadania.

Warto w tym miejscu nadmienić, że student,

który nie przeprowadził diagnozy w ogóle,

nie powinien uzyskać pozytywnej oceny

20

2 1

kobiety mężczyźni ogółem

98

PRAWDA FAŁSZ BRAK ODPOWIEDZI

2

91

kobiety mężczyźni ogółem

PRAWDA

Ryc. 2. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 10:

„Dokonałem(-am) hospitacji lekcji”

9

FAŁSZ

74

94

25

6


M. Krzak, R. Kumala

ROZPRAWY NAUKOWE

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 91

odsetek badanych

70

60

50

40

30

20

10

58

42

48

52

53

47

odsetek badanych

90

80

70

60

50

40

30

20

10

79

21

55

45

67

33

0

kobiety mężczyźni ogółem

0

kobiety mężczyźni ogółem

PRAWDA

FAŁSZ

Ryc. 3. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 14:

„Samodzielnie przeprowadziłem(-am)

diagnozę pedagogiczną w szkole”

z praktyki. Można zatem przypuszczać, że

diagnoza pedagogiczna przedstawiona przez

studentów nie była ich autorstwa. Należy

jednak zaznaczyć, że każda diagnoza pedagogiczna

powinna być udokumentowana

w postaci załączonych: kwestio nariuszy

ankietowych, kart wywiadu, tes tów wiadomości

wypełnionych przez ucz niów itp.

Dla tego też zapytano studentów o praw dziwość

dołączonej dokumentacji. Uzys kane

od powiedzi zaprezentowano na ryc. 4.

Jak widać, 67% badanych stwier dziło,

iż załączona dokumentacja do diagnozy

pedagogicznej była prawdziwa, natomiast

33% zaprzeczyło temu. Biorąc pod uwagę

wyniki przedstawione na ryc. 3, należy zauważyć

sprzeczność w udzie lo nych wypowiedziach.

Skoro wcześniej 47% praktykan

tów przyznało, że nie przepro wa dziło

diagnozy, to dlaczego teraz 14% ba danych

nie potwierdza, że załączniki były fałszywe

(tylko 33% się do tego przyznało).

Ważną rolę podczas odbywania praktyki

studenta w szkole powinien odgrywać nauczy

ciel wychowania fizycznego, który jest

jego opiekunem. To on bezpośrednio nadzo

ruje, ale przede wszystkim wspomaga,

do ra dza i planuje pracę praktykanta. Zanim

stu dent odda dziennik praktyk nauczy cielowi-opie

kunowi dydaktycznemu z uczelni,

musi uzyskać zaliczenie od opiekuna ze

szkoły, w której odbywa praktykę. Przed

przy stą pie niem do lekcji student powinien

Ryc. 4. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 15:

„Załączniki do diagnozy były prawdziwe

(z rzeczywistego przeprowadzenia jej w szkole

podczas praktyki)”

odsetek badanych

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

86

9

5

PRAWDA

80

FAŁSZ

Ryc. 5. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 2:

„Nauczyciel nie robił problemów, gdy nie

miałem(-am) konspektu przed lekcją”

przed łożyć swojemu opiekunowi ze szkoły

przy go towane wcześniej konspekty. Dokumentacja

powinna być zatem prowadzona

przez stu denta na bieżąco, a brak konspektu

winien spowodować niedopuszczenie praktykanta

do prowadzenia lekcji. Czy rzeczywiście

na uczyciele przestrzegają tych założeń?

Postanowiono zapytać o to badanych,

a wy niki zamieszczono na ryc. 5.

Jak wskazują dane przedstawione na

ryc. 5, wyniki są bardzo niepokojące, ponieważ

aż 83% praktykantów przyznaje, iż

prowadzili lekcje bez konspektu. Zaobserwowany

fakt potwierdza nieprzestrzeganie

przez nauczycieli – opiekunów ze szkół wytycznych

przedstawionych im w formie obowiązków

opiekuna praktyki peda go gicz nej.

Każdy konspekt zamieszczony w dzienniku

20

kobiety mężczyźni ogółem

PRAWDA FAŁSZ BRAK ODPOWIEDZI

83

15

2


92

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Krzak, R. Kumala

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych

odsetek badanych

Ryc. 6. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 9:

„Nauczyciel podpisywał konspekty in blanco”

odsetek badanych

80

70

60

50

40

30

20

10

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

0

40

65

60

32

kobiety mężczyźni ogółem

35

PRAWDA

77

Ryc. 7. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 1:

„Prowadziłem(-am) zajęcia bez konspektów”

praktyk [2] powinien być podpi sany przez

opie kuna ze szkoły, nauczyciele mają również

możliwość odnotowania na kon spekcie

swoich uwag w odniesieniu do przygoto

wanej przez studenta lekcji. Autorki

do niesienia w wieloletniej pracy w charakterze

opiekuna dydaktycznego spotkały się

z fak tem, iż studenci oddając dzienniki praktyk,

często mają podpisane przez opieku nów

ze szkół puste strony. Takie doświadczenia

skłoniły do zapytania respondentów, czy im

też to się zdarzało. Uzyskane wyniki przedstawiono

na ryc. 6.

Po raz kolejny można zauważyć nie rzetelną

kontrolę ze strony opiekunów praktyk

ze szkół: co prawda w 64% odpowiedzi

stwier dzono, że nauczyciele nie podpisy wali

studentom konspektów, których po prostu

nie było, jednak 36% badanych przyznało

się, że w ich dokumentacji widnieją podpisy

in blanco. Wiarygodność uzyskanych

68

FAŁSZ

kobiety mężczyźniI ogółem

PRAWDA

23

FAŁSZ

36

71

64

29

wcześ niej danych dotyczących dopusz czania

studentów do prowadzenia lekcji bez

konspektu potwierdzają odpowiedzi res pondentów

na pytanie, czy prowadzili lekcje

bez przygotowanego wcześniej konspektu

(ryc. 7).

Większość respondentów, bo aż 71%

całej grupy, potwierdziła, że taka możliwość

miała miejsce, jedynie 29% było

przygotowanych do zajęć zgodnie z założeniami

praktyki pedagogicznej. W ramach

zajęć dydaktycznych na uczelni studenci

nauczani są, jak należy przygotowywać

kons pekty do zajęć, informowani są również

o tym, że korzystanie z tzw. gotowych

rozwiązań, czyli opracowań, które można

znaleźć w licznych poradnikach meto dycznych

czy na stronach internetowych, nie

jest właściwym rozwiązaniem. Student powinien

bowiem uwzględnić w swoich pracach

wiele czynników dotyczących konkretnej

klasy, z którą ma prowadzić lekcje,

a także warunków zewnętrznych (np. bazy).

Zapytano zatem praktykantów o to, czy podczas

praktyki samodzielnie przygotowywali

konspekty do zajęć (ryc. 8).

Uzyskane odpowiedzi mogą napawać

optymizmem, jak bowiem można zauważyć,

aż 70% studentów zadeklarowało, że ich

prace były samodzielne. Jednakże w celu

potwierdzenia tych odpowiedzi postawiono

kolejne pytanie, którego celem było sprawdzenie,

czy studenci korzystają z konspek-

odsetek badanych

80

70

60

50

40

30

20

10

0

70 71 70

30 29 30

kobiety mężczyźni ogółem

PRAWDA

FAŁSZ

Ryc. 8. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 7:

„Konspekty przygotowywałem(-am)

samodzielnie”


M. Krzak, R. Kumala

ROZPRAWY NAUKOWE

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 93

odsetek badanych

70

60

50

40

30

20

63

55

54

45 46

37

odsetek badanych

80

70

60

50

40

30

20

75

73

68

32

26

23

10

0

kobiety mężczyźni ogółem

10

0

2 1

kobiety mężczyźniI ogółem

PRAWDA

FAŁSZ

Ryc. 9. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 8:

„Przy pisaniu konspektów korzystałem(-am)

z «gotowców»”

tów opra cowanych przez inne osoby. Jak

wskazują wyniki przedstawione na ryc. 9,

prawie po łowa badanych przyznała, że wyko

rzys ty wane przez nich konspekty nie

były ich autorstwa. Na uwagę zasługuje to,

iż męż czyźni (55%) przyznają się do takiej

nie uczciwości częściej niż kobiety (37%).

Zastanawiająca jest też rozbieżność od powiedzi

dotyczących twierdzenia 7 i 8.

Z nieuczciwością spotykamy się niestety

na co dzień często. Niejednokrotnie

w rozmowach ze studentami pojawiały się

informacje o nieuczciwym procederze sprzedaży

dzienników przez studentów z poprzednich

roczników. Na forach internetowych czy

ogłoszeniach w domu studenckim za mieszczane

bywają oferty odpłatnych opra cowań

dzienników praktyk. Oczywiście, każdą informację

tego typu należałoby zwe ryfi ko wać.

Dlatego też studentom przedsta wio no twierdzenie

dotyczące tego zagadnienia. Wyniki

deklaracji respondentów zamieszczono na

ryc. 10.

Niestety, informacja, wcześniej za słysza

na przez autorki doniesienia, potwierdziła

się. Z odpowiedzi badanych wynika,

że 26% z nich dopuściło się oszustwa, kupując

wypełniony uprzednio dziennik praktyk.

Na szczęście 73% zaprzeczyło temu,

chociaż w tej grupie byli i tacy, którzy

wcześniej deklarowali, iż niektóre zadania

(diagnoza, konspekty itp.) nie były ich samodzielnymi

pracami.

PRAWDA FAŁSZ BRAK ODOWIEDZI.

Ryc. 10. Procentowe zestawienie odpowiedzi

uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia 6:

„Kupiłem (miałem/-am) wypełniony dziennik

praktyk z poprzednich lat”

Każda praktyka pedagogiczna, oprócz

tego, iż jest kolejnym doświadczeniem, jakie

zdobywa student, powinna być źród łem pewnych

jego spostrzeżeń i re flek sji. Popro szono

zatem badanych o przy po rządkowanie

określonej wartości, od naj waż niejszej do

naj mniej ważnej, w odniesieniu do stwierdzenia:

Praktyka była dla mnie: (…). Zestawienie

odpowiedzi przedsta wio no na

ryc. 11.

Jak wskazują uzyskane odpowiedzi,

pierw sza praktyka pedagogiczna była dla studentów

przede wszystkim możliwością skonfrontowania

wiedzy zdobytej na uczelni

z rzeczywistością szkolną, ale również

w pewnym stopniu drogą do stania się nauczycielem

oraz przyjemnością. W naj mniejszym

stopniu badani postrzegają nowe

pedagogiczne doświadczenie jako przykry

obowiązek, nie było to dla nich też spot kanie

z „mistrzem”-nauczycielem, opiekunem

ze szkoły.

Doświadczenia, jakie zdobywa prak tykant

w trakcie bezpośredniego kontaktu

z uczniem, nauczycielem czy też samą szkołą,

mogą w istotny sposób wpłynąć na jego

życiowe decyzje związane z podjęciem pracy

w charakterze nauczyciela wycho wania fizycznego,

a zapewne na jego postawę wobec

zawodu nauczycielskiego. Autorki, odnosząc

się do tego problemu, chciały uzyskać

odpowiedź na pytanie, czy praktyka zmieniła

dotychczasowe wyobrażenie studenta


4,5

94

ranga

ranga

4

3,5

4,5 3

2,54

3,5 2

1,53

2,5 1

0,52

1,5 0

1

0,5

0

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

3,8 3,9 3,9

3,8

3,9

3,9

możliwość

skonfrontowania

wiedzy zdobytej na

uczelni z

rzeczywistością

możliwość

skonfrontowania

szkolną

wiedzy zdobytej na

uczelni z

rzeczywistością

szkolną

1,7

1,7

1,9

1,9

1,8

1,8

M. Krzak, R. Kumala

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych

3,5 3,6

3,2 3,3 3,4

3,2

3,5 3,6

3,2 3,3 3,4

3,2

przykry obowiązek przyjemność droga do stania się

nauczycielem

przykry obowiązek przyjemność droga do stania się

nauczycielem

kobiety mężczyźni ogółem

2,8

2,8

2,7

2,7

2,5

2,5

spotkanie z

„mistrzem”-

nauczycielem

opiekunem ze szkoły

spotkanie z

„mistrzem”-

nauczycielem

opiekunem ze szkoły

Ryc. 11. Zestawienie odpowiedzi uzyskanych w odniesieniu do twierdzenia

kobiety mężczyźni ogółem

„Praktyka była dla mnie:” (wyniki przedstawiono w postaci średniej ważonej)

o pracy nauczyciela wychowania fizycz nego?

Jak wskazują odpowiedzi respondentów

(ryc. 12), ponad połowa badanych (57%)

za deklarowała, iż pierwsza praktyka, jaką

od byli, zmieniła ich dotychczasowe wyobra

że nie o profesji nauczycielskiej. Swoją

wypowiedź najczęściej uzasadniali tym, iż

do tej pory mieli wrażenie, że jest to o wiele

łatwiejsza praca. Studenci podkreś la li także

fakt, że istnieją rozbieżności między tym,

czego dowiadują się o pracy nauczyciela na

zajęciach na uczelni, a tym, co w rzeczywis

tości zaobserwowali w szkole. Zwracali

nawet uwagę na to, że zbyt często straszy

się ich na zajęciach pracą w zawodzie nauczyciela

wychowania fizycznego, wspo minając

o częstym zjawisku wypalenia zawodowego.

Natomiast 29% respondentów nadal

ma takie samo wyobrażenie o zawodzie nauczyciela,

jakie miało przed praktyką. Zdaniem

tej grupy, nic się w szkole nie zmieniło

od momentu, kiedy sami byli uczniami,

a pracę nauczyciela uważają za ciężką.

Wśród badanych studentów 14% w ogóle

nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie, nie

zajmując tym samym żadnego stanowiska.

29

29

14

14

TAK

NIE TAK

BRAK NIE ODPOWIEDZI

Ryc. 12. Wartości procentowe odpowiedzi

badanych na pytanie: czy praktyka zmieniła

Twoje dotychczasowe wyobrażenie o pracy

nauczyciela wychowania fizycznego?

57

57

BRAK ODPOWIEDZI

dyskusja

Omawiając wyniki należy zauważyć, iż zdecydowana

większość studentów dekla rowała

swoją obecność w szkole we wszystkie

dni praktyki. Nawiązując do tytułu pracy,

można zatem założyć, iż prawdą jest, że

studenci są obecni w szkole podczas trwania

praktyki, mimo braku osobistego nadzoru

pedagogicznego opiekuna dydak tycznego

z uczelni. Ponadto zauważono znacz ne

różnice w deklaracjach studentów odnośnie

do realizacji poszczególnych zadań prak tyki.

Hospitacje, asysty i wywiady przepro wa-


M. Krzak, R. Kumala

ROZPRAWY NAUKOWE

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 95

dziła zdecydowana większość badanych.

Realizacja diagnozy pedagogicznej natomiast

w prawie połowie przypadków jest

fikcją pod względem zarówno jej przeprowadzenia,

jak i załączników potwier dzających

jej przeprowadzenie. Być może na leżałoby

zatem dokonać korekty programu

zadań praktyki, by uniknąć reproduk tywnego

działania studentów, co przyczyniłoby

się do uczciwej realizacji powierzonych

zadań. Niepokojący jest fakt, że większość

badanych studentów przyznaje, iż prowadziła

lekcje bez konspektów. Co prawda,

znaczna grupa respondentów deklaruje, iż

konspekty były ich autorstwa, ale jedno cześnie

zaprzecza sobie, przyznając, że przy ich

pisaniu korzystała z gotowych, wcześniej

opracowanych prac. Kolejnym niepoko jącym

zjawiskiem jest to, iż nauczyciele-opiekunowie

ze szkół dopuszczają studentów

do prowadzenia zajęć bez konspektów, przy

czym część z nich podpisuje in blanco dziennik

studentowi, mimo iż nie ma w nich wymaganych

zapisów. Warto zatem, w miarę

moż liwości, przygotować specjalne wytycz

ne dla opiekunów praktyk, w których

zwrócono by uwagę na szcze gólną rolę

nauczycieli w kształceniu adeptów zawodu

nauczycielskiego. Opiekunowie dydak tycz ni

z uczelni nie jedno krotnie zwracają uwagę na

fakt, iż wielu nauczycieli ze szkół, w któ rych

stu denci odbywają praktykę, mało rygo rystycz

nie rozlicza studentów z re ali za cji zadań

praktyki, co w istocie zdecydo wa nie

obniża jakość i efektywność procesu przygoto

wa nia do zawodu nauczyciela. Większość

ba danych studentów traktuje praktykę

jako możliwość skonfrontowania wiedzy

zdo bytej na uczelni z rzeczywistością szkolną,

jednocześnie praktyka pedagogiczna jest

dla nich drogą do stania się nauczycielem,

a jej realizacja nie jest przykrym obo wiązkiem.

Niestety, dla dużej grupy badanych

praktyka pedagogiczna nie była na pewno

spotkaniem z „mistrzem”-nauczycielem opiekunem

ze szkoły. Być może, jest to potwierdzenie

wcześniejszych uwag autorek,

iż nauczyciele powinni rzetelniej wypełniać

swoje obowiązki jako opiekunowie praktykanta,

gdyż ich postawa kształtuje wy obra -

żenia studenta o zawodzie nauczy ciel skim.

Okazuje się, że ponad połowa badanych studentów

określiła, iż pierwsza praktyka pedagogiczna

zmieniła ich wyobrażenie o pracy

nauczyciela wychowania fizycz ne go, dotychczas

bowiem wydawało im się, że jest to

praca łatwiejsza. Jednocześnie część stu dentów

zauważyła, że odkąd skończyli szkołę,

nic się w niej nie zmieniło, dlatego też dotychczasowe

wyobrażenia o pracy na uczyciela

wychowania fizycznego pozo stały bez

zmian. Zróżnicowane podejście studentów

do realizacji zadań praktyki pe dagogicznej

może wynikać również z faktu, iż wielu studentów

już na początku nauki w Aka de mii

Wychowania Fizycznego we Wrocławiu zdecydowanie

nie wiązało swojej przy szłoś ci

z pracą w szkole, mimo iż takie uprawnienia

zdobędą po ukończe niu studiów.

PODSUMOWANIE

Głównym powodem podjęcia badań było

wiele wątpliwości związanych z rzetel nością

realizowania przez studentów zadań praktyki

pedagogicznej, która to rzetelność

w is totny sposób wpływa na jakość kształce

nia przyszłych kadr kultury fizycznej.

Bardzo często też sami studenci, szcze gólnie

ci, którzy w odpowiedzialny sposób

podcho dzili do realizacji powierzonych im

zadań na praktyce, w bezpośrednich rozmowach

oraz w sprawozdaniach z praktyk

postu lowali o zmianę dotychczasowej formy

praktyk. Obawy te związane były z niespra

wiedliwym ocenianiem tych studentów,

którzy mimo nieuniknionych błędów w prowadzeniu

dokumentacji mieli bardzo dobry

kontakt z dziećmi i przede wszystkim byli

pozytywnie nastawieni do pracy w zawodzie

nauczyciela wychowania fizycznego.

Wzorowo wypełniona dokumentacja dziennika

praktyk i bezpośrednia rozmowa to zbyt


96

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

M. Krzak, R. Kumala

Prawda czy fikcja: studenci o praktykach pedagogicznych

mało, by w pełni ocenić studenta jako przyszłego

nauczyciela wychowania fi zycz ne go.

I odwrotnie – student, który dopiero uczy się,

jak realizować powierzone mu za dania oraz

konfrontuje swoją wiedzę z rze czywistością

edukacyjną, ma prawo po peł niać błędy, ale

to nie wyklucza jego pre dyspozycji do tego

zawodu, a tego może nie zauważyć nawet

doświadczony nauczy ciel akademicki, jeśli

nie widzi studenta w bezpośrednim kon takcie

z dziećmi. Zda niem autorek, dotych czasowy

system prak tyk pedagogicznych musi

ulec znacznej mo dyfikacji, czy nawet re formie.

Być może warto się zastanowić, chociażby

w grupie najbardziej zmotywo wa nych

studentów, nad tzw. praktyką monitorowaną

przez nauczy ciela akademickiego. Taka

pró ba została już przeprowadzona podczas

ostatniej, to jest trzeciej praktyki obowią zującej

w czasie trwania stu diów, ale nie stety

z niewielką liczbą studen tów. Na le żałoby

także zaape lować do na uczy cieli-opie ku nów

ze szkół o bardziej rygo rys tyczny nadzór

nad stu den tami i czasami bardziej restrykcyjnymi

metodami kontroli.

BIBLIOGRAFIA

[1] Katalog ECTS AWF we Wrocławiu, www.

awf.wroc.pl. [2] Lewandowski M., Guła-Ku biszew

ska H., Starościak W., Demczuk-Włodarczyk

E., Dziennik praktyki pedagogicznej. Szko ła

podstawowa. AWF, Wrocław 2009. [3] Mań kowska

M., Praktyki pedagogiczne w procesie kształcenia

nauczycieli wychowania fizycznego. Studia

i Monografie, AWF, Warszawa, 1981. [4] Przecławska

A., Rola praktyk w uniwersyteckim

systemie kształcenia pedagogicznego. Kwar talnik

Pedagogiczny, 1972, 4, 22–25.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 97 – 103

Cezary Kuśnierz

politechnika opolska

SYMPTOMY WYPALENIA ZAWODOWEGO

U NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO

ABSTRACT

The symptoms of professional burnout in physical education teachers

The aim of the research is to determine the symptoms and the level of professional burnout

in physical education teachers. The research work was carried out in Opole Province

and included a group of 148 people (82 women and 66 men) from three levels of education.

The methods of a diagnostic sounding and a questionnaire technique were used. The

MBI Maslach questionnaire was used as a research tool. The research results prove that

lower secondary school teachers are the most exhausted emotionally and only in this type

of schools both men and women show a high level of this symptom. A moderate level of

emotional exhaustion regarded mostly men and increased in further levels of education.

In primary schools it affected 39% of the subjects, in lower secondary schools it affected

42% of teachers and the highest percentage (50%) was observed in higher secondary

schools. Considerably lower values of emotional exhaustion were observed in women and

the values were especially low in primary schools. In the research carried out, the highest

depersonalization of students was also observed in lower secondary schools – in men the

values were 46% in depersonalization of lower and moderate degrees and 8% of a high

degree. A different distribution was observed among women – a low level regarded 40%

of women, moderate to 53% and high to 7% of women. The level of reduced personal

accomplishment was low among men, but in the group of female teachers, apart from

a low level, a moderate level was observed and it affected 4% of women working in primary

and higher secondary schools. The research showed that the highest level of professional

burnout was observed among lower secondary school teachers and with the years

of employment the level of symptoms increased. Primary school teachers were the least

affected by professional burnout.

Key words: teacher, stress, professional burnout

WPROWADZENIE

Termin „zespół wypalenia zawodowego” został

wprowadzony w roku 1974 przez amery

kań skiego analityka H.J. Freudenbergera.

Określił on wypalenie zawodowe jako spadek

energii u pracownika, pojawiający się

na skutek przytłoczenia problemami in nych.

Freudenberger i Richelson [1] definiują wypalenie

jako stan zmęczenia czy frustracji

wynikającej z poświęcenia jakiejś sprawie,

sposobowi życia lub związkowi, co nie

przyniosło oczekiwanej nagrody. Natomiast

Pines i Aronson [6], twierdzą, iż wypalenie

jest stanem fizycznego, emocjonalnego i psychicznego

wyczerpania, spowodowanego

przez długotrwałe zaangażowanie w sy tuacje,

które są obciążające pod względem

emocjonalnym. Najpopularniejszą definicją

jest wielowymiarowa koncepcja wypalenia

Maslach [3]. Według autorki, wypalenie

zawodowe jest psychologicznym zespołem

wyczerpania emocjonalnego, deperso nalizacji

oraz obniżonego poczucia dokonań osobistych,

który może wystąpić u osób pra cujących

z innymi ludźmi w pewien określony

sposób. Jak pisze Sęk [9], reprezentanci pewnych

zawodów doświadczają coraz wię cej

stresu, z którym trudno sobie poradzić, wyczerpują

się, są chronicznie zmęczeni, co raz

mniej zadowoleni z pracy. Próbując radzić

sobie z tymi obciążeniami, coraz bardziej


98

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

C. KUŚNIERZ

Wypalenie zawodowe u nauczycieli wychowania fizycznego

dystansują się od osób, którym pomagają,

które uczą, które leczą, z czasem tracą zaangażowanie

w zawodzie, zmieniają go lub

przechodzą na przedwczesną rentę. Przyczyn

wypalenia należy doszukiwać się w niewłaściwych

reakcjach na stres występujący

w pracy, a także w nieodpowiednim nastawieniu

do wewnętrznych i zewnętrznych napięć

z nią związanych. W etiologii wypa le nia

konkurują ze sobą dwa podejścia. Pierwsze

z nich zakłada, że główna przy czy na wypa lenia

sytuuje się w psychice pra cow nika, czyli

w tzw. płaszczyźnie indywi dual nej. Dru gie

podejście zakłada, że wypalenie po wodują

przyczyny występujące na płasz czyźnie interpersonalnej

i strukturalno-orga nizacyjnej,

są zatem niezależne od pracow nika. Do cech

indywidualnych sprzyjających wypaleniu zawodowemu

można zaliczyć: bierność, de fensywność,

niską samoocenę i niepewność [11].

Sęk i Pasikowski [10] uwa żają, iż uni ka nie

trudnych i stresujących sytuacji można uznać

za specyficzny typ kontroli, który łączy się

z nieracjonalnym przekonaniem o roli zawo

dowej, a także z niskim poczu ciem skuteczności

zaradczej. Wypalenie za wodowe

wśród nauczycieli co raz częściej postrzegane

jest jako pro blem społeczny. Związane

jest to z czynnikami makrospo łecznymi,

polityczno-ekonomicz nymi oraz czyn ni kami

odnoszącymi się w szcze gól ności do tych

systemów edukacji, które poddawane są permanentnym

i nie do końca przemyślanym

działaniom reforma torskim. Z badań prowadzonych

przez Sęk [7, 8] wy ni ka, że niskie

uposażenie nauczy cieli, niski status spo łeczny

tego zawodu, styl zarzą dza nia szkołą

wzmagają napięcie i zagrożenie wypa le niem

oraz zwiększają skłonność na uczy cieli do

postaw deperso nalizujących.

CEL PRACY

Celem prowadzonych badań jest okreś lenie

symptomów i poziomu wypalenia zawodowego

u nauczycieli wychowania fizycz nego.

W pracy postawiono nastę pujące pytania

ba dawcze:

1. Który z przejawów wypalenia zawodo

wego uzyska najwyższą wartość

w ba danej grupie?

2. Czy płeć różnicuje występowanie wy -

palenia zawodowego u nauczycieli?

3. Czy staż pracy i typ szkoły wpływają

na poziom i objawy wypalenia za wodo

wego?

MATERIAŁ I METODY badań

Badania przeprowadzono na terenie województwa

opolskiego. Objęto nimi grupę

148 (82 kobiety i 66 mężczyzn) nauczycieli

wychowania fizycznego z trzech typów szkół

(podstawowa, gimnazjalna, ponad gim nazjalna).

Staż pracy tych nauczycieli mieścił

się w granicach od 1 do 29 lat.

W badaniach zastosowano metodę sondażu

diagnostycznego, technikę ankietową.

Jako narzędzie badawcze zastosowano kwestionariusz

MBI Maslach, który składa się

z 22 pytań z sześciostopniową skalą od powiedzi,

skierowanych do na uczy ciela w celu

uzyskania informacji na temat objawów

i stopnia wypalenia za wodowego.

WYNIKI

W pracy oceniane były trzy wymiary wy palenia

zawodowego: wyczerpanie emocjonalne,

depersonalizacja i obniżenie własnych

dokonań.

Wyczerpanie emocjonalne to poczucie

nad miernego obciążenia emocjonalnego,

znie chęcenie do pracy, coraz mniejsze za in teresowanie

sprawami zawodowymi. Obja wia

się także pesymizmem, drażliwością, chronicz

nym zmęczeniem, zaburzeniami gas -

trycznymi, częstymi przeziębieniami, bra kiem

energii fizycznej i psychicznej. Symp tomy te

występujące w różnych konfiguracjach to

naj bardziej uderzający objaw wypalenia zawodowego,

tzw. oś zespołu.


C. KUŚNIERZ

ROZPRAWY NAUKOWE

Wypalenie zawodowe u nauczycieli wychowania fizycznego 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 99

]

W grupie mężczyzn dominuje niski

i umiarkowany poziom wyczerpania emocjonalnego,

niski poziom dotyczył głównie

nauczycieli szkół podstawowych (61%),

w najmniejszym stopniu odnosił się do uczących

w szkole ponadgimnazjalnej (50%).

Poziom umiarkowany w odniesieniu do poszczególnych

typów szkół kształtował się

następująco: najniższą wartość stwierdzono

u nauczycieli szkół podstawowych (39%),

w gimnazjum nastąpił wzrost do 42%, a w

szkole ponadgimnazjalnej do 50%. Wysoki

poziom wyczerpania emo cjonalnego (4%)

stwierdzono jedynie w szkole gimnazjalnej

(ryc. 1).

W grupie kobiet obserwuje się nieco inny

rozkład wyników obrazujących wy czer panie

emocjonalne. W przypadku niskiego

[%]

100

po ziomu najwyższą 100 jego wartość (100%)

90

stwierdzono w szkole podstawowej, w po zostałych

dwóch typach 70 szkół odsetek na uczy-

80

70 70

cielek wyczerpanych 60 emocjonalnie wy nosi

50

70%. Umiarkowany poziom wyczerpania

40

30

27

stwierdzono w 30 szkole ponadgimnazjalnej

20

u 30% badanych i w gimnazjum w grupie

10

3

0

27% nauczycielek. 0 Wysoki poziom wyczerpania

emocjonalnego, podobnie jak w gru pie

mężczyzn, wystąpił jedynie w gimnazjum

i dotyczył 3% respondentek (ryc. 2).

Depersonalizacja, czyli odczłowie czenie,

uprzedmiotowienie jest próbą zwiększenia

psychicznego dystansu wobec osób,

[%]

100

z którymi się pracuje. Powoduje obojętność

Ryc. 1. Poziom wyczerpania emocjonalnego

w grupie mężczyzn

i dystansowanie się wobec problemów

klienta, pacjenta, wychowanków, uczniów.

Wywołuje prezentowanie postaw cynicznych

wobec tych osób oraz obwinianie ich

za własne niepowodzenia w pracy. Na podsta

wie uzyskanych wyników zauważyć można,

że w grupie mężczyzn niska war tość tego

wskaźnika najliczniej wystąpiła w szkole

podstawowej i dotyczyła 72% bada nych,

54% stwierdzono w gronie nauczy cieli ze

szkoły ponadgimnazjalnej i 46% w gim nazjum.

Najwyższy odsetek nauczy cieli z obja -

wami umiarkowanego stopnia depersonalizacji

(46%) zaobserwowano u męż czyzn

pracujących w gimnazjum, 38% stwier dzono

w szkole ponadgimnazjalnej i 22% w podstawowej.

Wysoki stopień depersonalizacji

uczniów wystąpił u nauczycieli szkół gim nazjalnych

i ponadgimnazjalnych (8%), nieco

mniejszą wartość (6%) stwierdzono wśród

[%]

niski (≤16)

100 umiarkowany (17-26)

100

90 wysoki (≥27)

80

0 0 70 70

70

ponadgimnazjalna gimnazjum podstaw 60 ow a

50

40

30

20

30

27

10

0

3

0 0

0

ponadgimnazjalna gimnazjum podstaw ow a

Ryc. 2. Poziom wyczerpania emocjonalnego

w grupie kobiet

90

80

61

72

54 70

50 50

[%] 42 60 54

niski (≤16)

39

[%]

100

50

46 46

umiarkowany (17-26) 100

niski (≤8)

38

90

40

wysoki (≥27)

90

umiarkowany (9-13)

80

30

2280

wysoki (≥14)

72

0 70

4 20

0

61

70

8 8

60

10

6

54

60 54

ponadgimnazjalna gimnazjum

50 50

podstawowa

50

0

42

niski 50 (≤16)

46 46

ponadgimnazjalna gimnazjum39

podstawowa 38

40

umiarkowany 40 (17-26)

30

30

wysoki (≥27)

22

20

20

10

8 8

4

10

0

0

6

0

0

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

Ryc. 3. Poziom depersonalizacji

w grupie mężczyzn

niski (≤16)

umiarkowany

wysoki (≥27)

niski (≤8)

umiarkowany (9-

wysoki (≥14)


100

ROZPRAWY NAUKOWE 80 90

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 70 80 33

40 50

osób pracujących w szkole podstawowej

30 40

(ryc. 3).

20 30

Przeprowadzone badania świadczą 10 20 o 4

mniej szym stopniu depersonalizowania

10

4

uczniów

przez kobiety pracujące w zawodzie

0

nauczycielskim. W szkole podstawowej nie

stwierdzono wysokiego stopnia deperso nalizacji,

w gimnazjum dotyczył 7% bada nych,

w szkole ponadgimnazjalnej jedynie 4%

kobiet. Stwierdzono jednocześnie więk szy

odsetek nauczycielek (w stosunku do mężczyzn),

u których wystąpił umiarkowany poziom

tej cechy (53%) w gimnazjum i 32%

w szkole podstawowej (ryc. 4).

Obniżone poczucie dokonań osobistych

jest tendencją do postrzegania swojej pracy

z klientami w złym świetle. Uwidacznia się

to przeświadczeniem o braku kompetencji,

68

100[%]

100 90

53

40

[%]

100

niski (≤8)

32

90

umiarkowany (9-13)

80

wysoki (≥14)

68

7

70

59

60 0

53

50

gimnazjum

podstawowa

40

37

40

32

30

20

10

4

7

0

]

0

100 100 100

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

Ryc. 4. Poziom depersonalizacji

w grupie kobiet

niski (≤30)

umiarkowany (31-36)

wysoki (≥37)

[%]

100 100 100

0 0

100

0 0 0 0

90

ponadgimnazjalna gimnazjum

80

podstawowa

70

60

50

40

30

20

10

0 0 0 0 0 0

0

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

60 70

50 60

[%]

96

96

Ryc. 5. Poziom poczucia obniżenia

własnych dokonań w grupie mężczyzn

100

96

100

96

C. KUŚNIERZ

Wypalenie zawodowe u nauczycieli wychowania fizycznego

niski (≤30)

niski (≤30)

umiarkowany (31-16)

[%]

100

100 96

umiarkowany 96 (31-16)

4

90 0

4

80 0

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

70

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

60

50

40

30

20

10

4

0

4

0

ponadgimnazjalna gimnazjum podstawowa

Ryc. 6. Poziom poczucia obniżenia

własnych dokonań w grupie kobiet

stopniowym poczuciem niezrozumienia ze

strony przełożonych, stopniową utratą umiejętności

w rozwiązywaniu problemów oraz

niezadowoleniem z osiągnięć uzyskiwanych

w pracy. Wyniki badań wskazują na

to, że grupa mężczyzn nie wykazuje cech

świadczących o objawach poczucia obni żenia

włas nych dokonań, stwierdzono jedynie

wystę po wanie niskiego poziomu tej cechy

u wszyst kich badanych (ryc. 5).

niski (≤8) Podobne wyniki uzyskano w grupie kobiet,

dominuje (9-13) również niski poziom. Je dyną

umiarkowany

wysoki

różnicą

(≥14)

jest występowanie niewielkiej liczby

nauczycielek, u których stwierdza się umiarkowany

poziom poczucia obniżenia włas nych

doko nań w szkole podstawowej i gim na zjalnej

(4%). Nie stwierdzono występowania

wyso kiego poziomu opisywanej cechy w badanej

grupie nauczycielek (ryc. 6).

Ciekawych informacji dostarczyła analiza

poziomu wypalenia zawodowego nauczy

cieli wychowania fizycznego w zależnoś

ci od stażu pracy. Dokonano podziału

respondentów, uwzględniając okres ich zatrudnienia:

do 5, 10, 15 lat i powyżej.

Uzyskane wyniki świadczą o znaczącym

niski (≤30)

wpływie stażu na poziom wypalenia za wodowego.

Wraz z upływem lat pracy obser-

umiarkowany (31-36)

wysoki (≥37)

wuje się zwiększoną wartość symptomów

wypalenia. Obrazuje to suma punktów wyczerpania

emocjonalnego, depersonalizacji

oraz obniżenia własnych dokonań stano wiąca

obraz całkowitego wypalenia. W grupie

niski (≤30)

umiarkowany (31-1


C. KUŚNIERZ

ROZPRAWY NAUKOWE

Wypalenie zawodowe u nauczycieli wychowania fizycznego 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 101

60

50

[%]

51

40

30

20

10

29

32

22

17

13 14

9 9 9 9 10

9

7

36

20

0

≤5 6–10 11–15 ≥16

[lata]

wyczerpanie emocjonalne depersonalizacja obniżenie własnych dokonań całkowite wypalenie

Ryc. 7. Poziom wypalenia zawodowego mężczyzn pracujących w gimnazjum

w zależności od stażu pracy (skala punktowa)

[%]

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

40

32 33

28

17 17

14

15

10 10

10

8

8 9

7 8

≤5 6–10 11–15 ≥16 [lata]

wyczerpanie emocjonalne depersonalizacja obniżenie własnych dokonań całkowite wypalenie

Ryc. 8. Poziom wypalenia zawodowego kobiet pracujących w gimnazjum

w zależności od stażu pracy (skala punktowa)

mężczyzn pracujących w szkole podsta wowej

stwierdzić można istotny wzrost wypalenia

od 6. roku pracy, kiedy to poziom

wyczerpania emocjonalnego oraz depersona

lizacji wykazują największy wzrost. Nauczyciele

pracujący w gimnazjum cechują

się najwyższym poziomem wyczerpania

emocjonalnego spośród trzech typów szkół,

w gimnazjum stwierdzono również najwyższą

wartość całkowitego wypalenia

(51 pkt) u mężczyzn pracujących powyżej

15 lat (ryc. 7).

Nieco inaczej przedstawia się rozkład

wartości punktowych u pedagogów pracujących

w szkole ponadgimnazjalnej. Naj wyższe

wartości wypalenia stwierdzono u mężczyzn

w przedziale stażu 6–10 lat.

W grupie kobiet najniższy poziom całko

wi tego wy pa lenia, a także jego składowych

obserwuje się w szkole podstawowej;

stwier dzić można jednocześnie tendencję

wzros to wą analizo wanych symptomów wraz

z upły wem lat pracy. Wyższy poziom objawów

obserwuje się w pozostałych dwóch


102

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

C. KUŚNIERZ

Wypalenie zawodowe u nauczycieli wychowania fizycznego

typach szkół – naj większy wzrost dotyczy

wyczer pania emo cjonalnego u nauczycielek

pracu ją cych w gim nazjum powyżej 10 lat

(ryc. 8).

DYSKUSJA

Wypalenie zawodowe pojawia się stop niowo

i jest wynikiem działania stresu oraz

współdziałania innych czynników podmiotowych

(oczekiwania i cele zawodowe, rozbieżności

między oczekiwaniami a realiami

życia) i środowiskowych, czyli wymagań

w pracy, warunków wykonywania zawodu,

klimatu emocjonalno-społecznego w miejscu

pracy. Zdaniem Sęk [8], ogniwem bezpo

średnim wypalania się jest nieskuteczność

radzenia sobie ze stresem. Pod jego wpływem

pojawia się pierwszy symptom – wyczerpanie

emocjonalne. W badanej grupie

najbardziej wyczerpani emocjonalnie byli

nauczyciele gimnazjum – jedynie w tych

typach szkół stwierdzono zarówno u mężczyzn,

jak i u kobiet występowanie wysokiego

poziomu tego symptomu. Nieco niższy

poziom wyczerpania emocjonalnego

– umiarkowany – w większym stopniu dotyczył

mężczyzn i w kolejnych pozio mach

edukacji wzrastał: w szkole podstawowej

wystąpił u 39% badanych, w gimnazjum

dotyczył już 42% nauczycieli, a największy

odsetek (50%) zaobserwowano w szkole

ponadgimnazjalnej. W grupie kobiet stwierdzo

no znacznie niższe wartości wyczerpania

emocjonalnego, szczególnie w szkole

podstawowej wystąpił jedynie niski po ziom.

Nieco inne wyniki uzyskała Pec [5]: 37%

nauczycieli wykazywało wyczerpanie emocjonalne

w stopniu lekkim, 16% w umiar kowanym,

47% nie wykazało żadnych obja wów

wyczerpania. Depersonalizowanie ucz niów

w grupie badanych nauczycieli również

w największym stopniu stwierdzono w szkole

gimnazjalnej, w grupie mężczyzn wartości te

wyniosły 46% w stopniu lekkim i umiar kowanym

oraz 8% w stopniu wysokim. Nieco

inny rozkład zaobserwowano u kobiet: niski

poziom dotyczył 40% pań, umiarkowany

53% i wysoki 7%. Podobne wyniki uzyskały

Krawulska [2], Merchel [4] i Sęk [8], stwierdzając

wyższy poziom depersonalizowania

uczniów w grupie mężczyzn. W badaniach

Pec [5] niskim poziomem cechowało się

51% respondentów, 12% poziomem umiarkowanym,

wśród 37% nauczycieli autorka

nie stwierdziła oznak depersonalizacji uczniów.

Poziom obniżenia własnych dokonań

w grupie mężczyzn wystąpił jedynie w stopniu

lekkim, w grupie nauczycielek oprócz

stopnia lekkiego stwierdzono również umiarkowany

i dotyczył 4% kobiet ze szkoły

podstawowej i ponadgimnazjalnej. W badaniach

Pec [5] 64% nauczycieli nie jest

usatysfakcjonowanych własnymi osiągnięciami:

57% na poziomie lekkim i 8% w stopniu

umiarkowanym. Kolejnych informacji

dostarcza analiza wypalenia zawodowego

w zależności od stażu pracy. Najniższy poziom

całkowitego wypalenia oraz jego składowych

obserwuje się w pierwszych pięciu

latach pracy, następnie wraz ze wzrostem

stażu zwiększają się wartości symp tomów,

głównie wyczerpania emocjo nal ne go i cał kowitego

wypalenia (suma punktów składowych).

Najwyższe wartości obser wuje się

u nauczycieli pracujących powyżej 15 lat,

przede wszystkim u mężczyzn za trud nionych

w gimnazjum.

WNIOSKI

1. Analiza symptomów wypalenia zawodowego

wykazuje najwyższe wartości wyczerpania

emocjonalnego w grupie badanych

nauczycieli.

2. Wyższy poziom wypalenia zawodowego

stwierdzono w grupie mężczyzn.

3. Staż pracy znacząco wpływa na wzrost

symptomów – najwyższy poziom całkowitego

wypalenia stwierdzono wśród nauczycieli

pracujących powyżej 15 lat.

4. W grupie nauczycieli szkół podstawo wych

stwierdzono najniższy poziom wy pale nia,


C. KUŚNIERZ

ROZPRAWY NAUKOWE

Wypalenie zawodowe u nauczycieli wychowania fizycznego 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 103

najbardziej obciążeni pracą oka zali się

nauczyciele zatrudnieni w gim nazjum.

BIBLIOGRAFIA

[1] Freudenberger H.J., Richelson G., Burnout:

The High Cost of High Achievement, Garden

City, New York 1980. [2] Krawulska A., Uwarunkowania

zespołu wypalenia u nauczycieli

polskich szkół średnich (niepublikowana praca

magisterska). UAM, Poznań 2001. [3] Maslach C.,

Jackson S.E., The Maslach Burnout Inventory.

Manual. Wyd. 2, Consulting Psychologists Press.

Palo Alto 1986. [4] Merchel K., Wybrane poznawczo-motywacyjne

uwarunkowania procesu

wypalenia zawodowego u nauczycieli (nie publikowana

praca magisterska). UAM, Poznań

1993. [5] Pec K., Z badań nad wypaleniem zawodowym

nauczycieli wychowania fizycznego.

Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2005, 6–7,

28–33. [6] Pines A., Aronson E., Career Burnout:

Causes and Cures. Free Press, New York 1988.

[7] Sęk H., Percived Social Support and Competence

in Coping with Stress and Teacher

Burnout. [W:] H. Sęk (red.), Reading in Health

and Preventive Psychology. K. Domke, Po znań

1992, 123–137. [8] Sęk H., Wypalenie za wo dowe

u nauczycieli. Społeczne i podmiotowe uwarun

kowania. [W:] J. Brzeziński, L. Witkowski

(red.), Edukacja wobec zmiany społecznej. Edytor,

Poz nań–Toruń 1994, 325–343. [9] Sęk H.,

Wypalenie za wodowe. Przyczyny i zapo bie ganie.

PWN, War szawa 2009. [10] Sęk H., Pasikow

ski T., Analiza wyników. [W:] H. Sęk (red.),

Wypalenie zawo dowe. K. Domke, Poznań 1996,

41–49. [11] Terlak J., Psychologia stresu. Branta,

Bydgoszcz 2001.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 104 – 109

Wojciech Wiesner, Piotr Zarzycki, Jacek Grobelny

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

Wybrane problemy badawcze edukacji

dla bezpieczeństwa w rekreacji

i turystyce szkolnej

ABSTRACT

Selected problems of education for health and safety in school tourism and recreation

Getting out of the classroom is a valuable learning experience, very attractive to children.

However, activity in natural environment can be dangerous. Pupils must face hazards not

present in the classroom, traffic for example. Risk of serious injury or even the loss of life

can never be eliminated entirely, but can be reduced to an acceptable level by different

educational programs. The aim of the paper is to present the role of health and safety

education in tourism and recreation as well as to propose new research problems/areas.

The paper is only a short introduction to wider considerations about how to affect peoples’

behavior through education.

Key words: tourism and recreation, safety education, rescue education, legal education

WPROWADZENIE

Proces szkolnego wychowania fizycznego,

a także jego najbardziej wyrazista forma –

sport szkolny wymagają organizacji zajęć

w środowisku przyrodniczym podczas wycieczek,

obozów sportowych i rekrea cyj nych,

kolonii czy „zielonych szkół”. Zajęcia terenowe

mogą odbywać się w górach, nad

wodą, w lesie, czyli po prostu w plenerze.

Wyjście poza sale i ławki szkolne nie jest

wy nikiem braku bazy sportowej, lecz lo gicz ­

nym następstwem konkretnych ko rzyści

edukacyjnych i szkoleniowych. Taka forma

zajęć jest niezwykle atrakcyjna dla dzieci

i młodzieży ze względów rekreacyjnych

i zdrowotnych, ale także poznawczych i wychowawczych

[5]. Edukacyjny charakter

turystyki i rekreacji wspomagany jest przez

naturalne środowisko przyrodnicze, w którym

występuje bogactwo różnorodnych czynników

stymulujących wszechstronny rozwój

osobowości człowieka [20]. Określenia „turystyka

i rekreacja” rozumiane są w niniejszej

pracy przede wszystkim jako obszary

aktywności fizycznej człowieka. Turystyka

(ang. tour – podróż) to forma wypoczynku

związana z dobrowolną zmianą miejsca

pobytu. Rekreacja (łac. recreo – odnowić)

to odnawianie sił fizycznych i psychicznych

za pomocą dobrowolnych form aktywności

fizycznej [10].

Oddziaływanie wielu bodźców fizycznych

na organizm korzystnie wpływa na

jego sferę biologiczną (stymulowanie rozwoju,

hartowanie, higiena, kondycja itp.),

intelektualną (procesy poznawcze) i emocjo

nalną (przeżycia estetyczne, kontakty

społeczne, piękno przyrody, pokonywanie

własnych słabości itp.). W wymiarze sportu

szkolnego elementy turystyki i rekreacji

w naturalnym środowisku stwarzają dodatkowe

możliwości procesu treningowego

(wysoki poziom obciążenia, nowe umie jętności

ruchowe i formy aktywności ruchowej,

hipoksja itp.) [5, 17, 20]. W niniejszej

pracy przypomniano jedynie o tych oczywistych

korzyściach aktywności ruchowej

w naturalnym środowisku przyrodniczym.

Naturalne środowisko przyrodnicze nie


W. Wiesner, P. Zarzycki, J. Grobelny

ROZPRAWY NAUKOWE

Problemy badawcze edukacji dla bezpieczeństwa 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 105

może być jednak postrzegane wyłącznie jako

miejsce bezpiecznej i radosnej aktywności

ruchowej. Istnieją tu bowiem realne za grożenia

dla uczestników tej formy zajęć. Dodatkowym

impulsem do zabrania głosu

w sprawie bezpieczeństwa był fakt wprowadzenia

w trzecim etapie edukacyjnym nowego

przedmiotu – „edukacja dla bez pieczeństwa”

[9].

CEL PRACY

Zasadniczym celem opracowania jest ukazanie

metodologicznych problemów prowadzenia

pracy naukowo-badawczej w zakresie

edukacji dla bezpieczeństwa w rekreacji

i turystyce szkolnej. Niniejsza praca sta nowi

fragment wstępnych rozważań, zmierza jących

do głębszych i bardziej komplek sowych

badań. Adresatem uwag aplikacyjnych

jest nauczyciel, wychowawca, a także

trener sportu szkolnego. W szczególnym

przypadku odbiorcą tych uwag może być

metodyk – nauczyciel nauczyciela.

PODSTAWY METODOLOGICZNE

BADAŃ W ZAKRESIE EDUKACJI

DLA BEZPIECZEŃSTWA

Edukacja dla bezpieczeństwa w rekreacji

i turystyce szkolnej to domena pedagogiki

– także jako nauki. W prowadzonych dzia łaniach

naukowych wykorzystuje się wie dzę

i dorobek metodologiczny nauk me dycz nych,

socjologii, ekonomii, ekologii, prakseo logii,

nauk o prawie, nauk politycznych, filozofii,

a nawet teologii [20]. Teoria kultury fi zycznej

dostarcza aksjologicznych, a pedagogika

teleologicznych przesłanek do procesu

edukacyjnego w kulturze fizycznej [2, 8].

W czasach, w których dominuje prag matyzm

i ekonomiczne traktowanie turystyki

i rekreacji, działamy w kategoriach usługi

i zysku, produktu turystycznego i handlu,

marketingu i reklamy, a nawet polityki gospodarki

turystycznej. Alternatywę i uzu pełnienie

powyższych trendów stanowi odwołanie

się do kategorii wartości i kreacji

oso bowości ucznia [1, 2, 16, 20].

Podmiotem badań edukacji dla bez pieczeństwa

są młodzi ludzie aktywni ru chowo

w naturalnym środowisku przyrod niczym,

a przede wszystkim dzieci i młodzież

ucząca się, także osoby niepełnosprawne (pedagogika

specjalna). Na proces eduka cyjny

bezpośrednio wpływa działalność or gani zatorów

wypoczynku, opiekunów i na uczy cieli

oraz instruktorów i przewodników. Oni także

są podmiotem badań edukacji dla bez pieczeństwa.

Przedmiotem badań edukacji dla bezpie

czeństwa są te obszary kultury fizycznej,

w których występują zagrożenia dla zdrowia

i życia osób uprawiających turystykę

i rekreację. Są to więc zagadnienia dotyczą ce

wychowania, kształcenia, nauczania, opieki

i organizowania czasu wolnego w bez pieczny

sposób. Podstawowym problemem wymagającym

rozwiązania jest skuteczność

omawianych działań edukacyjnych.

Podkreślenia wymaga aplikacyjny charakter

badań edukacyjnych. Badania naukowe

w obszarze edukacji, niezależnie od spełniania

funkcji poznawczych, mają służyć

praktyce pedagogicznej [2, 7, 8]. Sens i wartość

badań w zakresie edukacji dla bezpieczeństwa

weryfikuje praktyka rekreacji

i turystyki szkolnej. Badania nieznajdujące

zastosowania w praktyce pedagogicznej są

„bezwartościowe” [7, s. 45]. Praktyczna działalność

rekreacyjna i turystyczna dysponuje

jednoznacznymi kryteriami oceny teorii naukowych

funkcjonujących w omawianym

obszarze kultury fizycznej. Doświadczenia

praktyczne dostarczają przy tym inspiracji

istotnej dla formułowania problemów ba dawczych

i prowadzenia działalności naukowej.

Metody badawcze stosowane w eduka cji

dla bezpieczeństwa w turystyce i rekrea cji

są typowe dla pedagogiki i teorii wycho wania

fizycznego – eksperyment, obserwacja,

testy specyficzne, sondaże diagnostyczne

oraz metody pomocnicze [7, 8]. Aparaturę


106

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

W. Wiesner, P. Zarzycki, J. Grobelny

Problemy badawcze edukacji dla bezpieczeństwa

pojęciową umożliwiającą opis naukowy i wyjaśnianie

wyników badań wspomaga prakseologia,

pedagogika i biologia [8].

PROBLEMATYKA BADAWCZA

EDUKACJI DLA BEZPIECZEŃSTWA

Bezpieczeństwo należy do podstawowych

potrzeb człowieka. Edukacja dla bezpieczeństwa

jest niezbędna w tych obszarach

kultury fizycznej, w których zagrożenia dla

życia i zdrowia uczestnika zajęć są najpoważniejsze

* . Powszechną edukację dla bezpie

czeństwa w rekreacji i turystyce mło dzieżowej

należy rozpoczynać od identyfikacji

tych zagrożeń. Zagrożenie dotyczy utraty

wartości szczególnie cennej – życia, zdro wia,

pracy, szacunku, uczuć, dóbr material nych

lub niematerialnych. Zagrożenie jest przeciwieństwem

bezpieczeństwa. Wzrost zagrożenia

implikuje obniżenie bezpie czeń stwa.

Problem 1

Skuteczność edukacji ukierunkowanej

na umiejętność identyfikacji zagrożeń

Identyfikacja zagrożeń w konkretnych warun

kach turystycznych lub rekreacyjnych

oznacza umiejętność ich rozpoznawania,

przewidywania i określenia poziomu ry zy ka.

Zrozumienie zagrożenia polega w znacznej

części na dokonaniu analizy ryzyka w sytuacji

konkretnych działań rekreacyjnych

i turystycznych. Ryzyko należy rozumieć

* Dla przykładu, co roku odnotowuje się około

500 wypadków utonięć i prawie drugie tyle poważnych

wypadków z uszkodzeniem rdzenia krę -

gowego po nieudanych skokach do wody, które

mogą pro wadzić do całkowitego niedowładu

[12, 19]. Statystyki wypadków w górach za ostatnie

60 lat odnotowały ponad 250 000 in ter wencji

GOPR/TOPR i ponad 1500 ofiar śmier telnych

[11]. Podróże samo cho dem niosą jeszcze

większe niebezpieczeństwo – w 2008 r. doszło

do 49 054 wypadków dro go wych, w których

5 437 osób zginęło, a 62 097 zostało rannych [12].

jako prawdopodobieństwo wystąpienia zagrożenia

i wielkości strat, które może ono

spowodować. Ryzyko jest to prawdo po dobieństwo

powstania szkody, albo inaczej –

możliwość, że przedsięwzięcie się nie uda lub

jego wynik jest niepewny. Ryzyko to także

odważenie się na niebezpieczeństwo [6, 10].

Do takiej analizy i oceny powinien być przygotowany

każdy człowiek. Umie jętność

prze prowadzenia analizy ryzyka po lega na

oszacowaniu wielkości prawdopo dobień stwa

zagrożenia i ocenie skutków, jakie niesie ze

sobą podjęcie niebez piecz nego działania.

Można tego dokonać na przy kład w formie

rankingu. Efektem ana lizy są czynności zapo

biegawcze lub działania po legające na

eliminacji zagrożenia. Zagro że nia w turystyce

i rekreacji można klasy fi ko wać według

różnych kryteriów, czego przy kładem jest

zestawienie zamieszczone na stronie 107

(tab. 1).

Problem 2

Skuteczność edukacji w projektowaniu

zasad bezpieczeństwa

Zasady bezpieczeństwa w turystyce i re kreacji

to albo zalecenia metodyczne, wy ni kające

z wieloletnich doświadczeń prak tyków,

albo normy prawne ujęte w kon kret ne

przepisy i regulacje. Zasady przygotowywania

są w formie norm lub zakazów i dotyczą

zwykle obowiązków opiekunów, zachowa nia

uczest ników zajęć w zależności od wa run ków

po godowych i miejsca aktywności, a także

udzie lania pierwszej pomocy. Prze strze ga nie

zasad bezpieczeństwa powinno gwarant o-

wać poczucie bezpieczeństwa i real ne bezpieczeństwo.

Wskazówki meto dycz ne nie

stanowią obligatoryjnej dyrektywy, tak jak

normy prawne. Nieprzestrzeganie zaleceń

metodycznych traktowane może być jako

błąd w sztuce, a nie jako wykroczenie albo

przestępstwo (jak to ma zawsze miejs ce

w przy padku naruszenia normy prawnej).

Konsekwencje prawne mogą mieć wymiar

karny, cywilny i służbowy.


W. Wiesner, P. Zarzycki, J. Grobelny

ROZPRAWY NAUKOWE

Problemy badawcze edukacji dla bezpieczeństwa 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 107

Tab. 1. Klasyfikacja zagrożeń w rekreacji i turystyce*

Lp. Kryterium Zagrożenie

1 Człowiek błędy popełniane przez przewodnika, opiekuna, uczestnika, ratownika

2 Obszar działań niebezpieczna woda, góry, las, drogi publiczne

3 Warunki atmosferyczne burze, sztormy, śnieżyce, mgły, lawiny, oblodzenia, mróz, upały

4 Forma rekreacji/

turystyki

niebezpieczeństwa typowe dla nurkowania, wspinaczki, narciarstwa,

kolarstwa, pływania, żeglarstwa

5 Technologia wady obiektów, urządzeń i sprzętu rekreacyjno-turystycznego

6 Fauna i flora zagrożenia wynikające z kontaktu z drapieżnikami, jadem, bakteriami

Edukacja dla bezpieczeństwa polega na

formułowaniu zasad bezpieczeństwa, które

dają poczucie pewności i ograniczają za grożenie.

Etap projektowania zasad jest logiczną

konsekwencją dokonanej wcześniej identyfikacji

zagrożeń i analizy ryzyka. Jest to

działanie określane jako zarządzanie ryzykiem,

czyli system metod i działań zmierzających

do obniżenia stopnia oddziaływania

ryzyka oraz do podejmowania w tym celu

optymalnych decyzji [6].

Można hipotetycznie założyć, że naj wyższy

poziom skuteczności osiągną zabiegi

edukacyjne wówczas, gdy w projektowaniu

zasad bezpieczeństwa uczestniczyć będą

rów nież sami uczniowie. Zasady bezpie czeństwa

wymagają bowiem rozsądku i roz tropności,

postrzeganej jako mądrość życiowa.

W działaniu roztropnym dominuje trafna

ocena sytuacji i umiejętność rozwiązywania

praktycznych problemów.

Problem 3

Skuteczność edukacji prawnej

Edukacja prawna może być rozumiana jako

wdrożenie do przestrzegania prawa i do respektowania

norm prawnych. Jej spodziewanym

efektem powinna być znajomość

prawa przez społeczeństwo [4]. Jest to ważny

* Wymienienie wszystkich zagrożeń nie jest celem

niniejszej pracy. Zainteresowanych odsy łamy

do opracowania Szymańskiego [13].

czynnik warunkujący bezpieczeństwo. Mówi

się nawet, że nieznajomość prawa szkodzi ** .

Edukacja prawna to jednak przede wszystkim

kształtowanie postawy wyrażającej się

poszanowaniem prawa, odpowiedzialnością

prawną, to zrozumienie takich pojęć, jak

praworządność. Edukacja prezentuje hierarchię

aktów prawnych i ma uświadamiać

wartość i sens prawa. Ważniejsze od surowych

kar jest tu zrozumienie sensu danej

regulacji. Edukacja nie może polegać na

strachu przed konsekwencjami. Dużo większe

znaczenie dla bezpieczeństwa ma in formacja

o przyczynie danej normy niż o jej

skutkach prawnych. Konsekwencje karne

mają także znaczenie, ale wydaje się, że raczej

drugorzędne. Istotniejsze jest, dlaczego

ustanowiono daną normę lub nakaz oraz

jakie skutki społeczne i zdrowotne rodzi

kon kretny przepis. Zakaz kąpieli w wodzie

nabierze sensu, gdy jednocześnie nastąpi

wyjaśnienie, dlaczego został ustanowiony.

Tak rozumiana edukacja prawna jest

najwyższą wartością w sensie aksjolo gicznym,

a w wymiarze praktycznym skutkuje

wzrostem bezpieczeństwa.

Problem 4

Skuteczność procesu edukacji kadry

pedagogicznej w zakresie bezpieczeństwa

Aktualne założenia programowe edu ka cji

nauczycieli, trenerów i specjalistów z tu rys­

** Łac. ignoratio iuris nocet.


108

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

W. Wiesner, P. Zarzycki, J. Grobelny

Problemy badawcze edukacji dla bezpieczeństwa

tyki i rekreacji nie uwzględniają badania

skuteczności ich zachowań w zakresie przygotowania

do edukacji dla bezpieczeństwa.

Każdy opiekun jest odpowiedzialny wobec

prawa za bezpieczeństwo podopiecznych.

Od odpowiedzialności tej nie można się

uchylić. Odpowiedzialność to nieprzerwana

świadomość konsekwencji, jakie może spowodować

działanie lub zaniechanie działania

(np. niewypełnianie przyjętych obo wiązków).

Prawne konsekwencje, które poniesie

nauczyciel, obejmują sankcje na poziomie

karnym, cywilnym i służbowym (dyscyplinarnym).

Brak jest praktycznej weryfikacji kompetencji

zawodowych absolwentów uczelni

wychowania fizycznego w tym zakresie

[18]. Nieliczne wyniki badań na tym polu

budzą niepokój, zwłaszcza kwestie zwią zane

z edukacją prawną opiekunów. Pod czas

badania umiejętności metodycznych nauczy

cieli pływania w zakresie bezpie czeństwa

podczas nauczania skoku do wody na

głowę wykazano, że większość z nich świadomie

realizuje proces nauczania na pływal

ni, która nie spełnia, ich zdaniem, standardów

bezpieczeństwa [19].

Problem 5

Skuteczność edukacji w formie

działań samoratunkowych

Najbezpieczniej jest zawsze wtedy, gdy nie

dopuścimy do powstania zagrożenia. Zagrożenia

podczas aktywności ruchowej

będą jednak występować i trzeba umieć je

niwelować. Poważne zagrożenia mogą napot

kać nawet wytrawni turyści, narciarze,

pływacy, żeglarze czy płetwonurkowie.

Kolejne etapy edukacji dla bezpieczeństwa

w rekreacji i turystyce szkolnej wymagają

przygotowania z zakresu samoratownictwa.

Samoratownictwo oznacza udzielanie

pomocy samemu sobie.

Podstawę elementarnych umiejętności

samoratowania się stanowi przezwyciężenie

paniki, która znacznie zwiększa skutki

niebezpieczeństwa, a ponadto wywołuje zaburzenia

w funkcjonowaniu organizmu. Opanowanie

samoratownictwa można osiągnąć

dzięki nauczeniu się metod samokontroli

i samooceny własnych możliwości. Należy

poznać środowisko własnego organizmu.

Skuteczność samoratowania się wśród

wykwalifikowanych i sprawnych ruchowo

osób uzależniona jest od przestrzegania zasad

bezpieczeństwa oraz od znajomości metod

postępowania w poszczególnych przypadkach

zagrożeń. Na przykład, w praktyce

edukacji pływackiej zakłada się, że każdy

pływak powinien opanować sposoby samoratowania

się z różnych opresji w wodzie.

Wielokrotnie pisał o tym w swoich pracach

Wiesner [16, 17] oraz Wiesner i wsp. [19].

Problem 6

Skuteczność edukacji ratowniczej

Na edukację ratowniczą składają się

wszelkie działania pedagogiczne ukierunkowane

na przygotowanie dzieci i mło dzieży

szkolnej do udzielania pomocy osobom

zagrożonym [16, 19]. Udzielanie pomocy

drugiej osobie nie wymaga obecności ratownika.

Ustawodawca zakłada, że skutecznym

rozwiązaniem – ze względu na szybkość

rozpoczęcia akcji ratunkowej – jest

pomoc udzielana przez świadków zdarzenia

[15]. W tym celu Europejska Rada Resus cytacji

(ERC) cyklicznie opracowuje wy tyczne

dotyczące standardów udzielania pierwszej

pomocy przez osoby bez wykształcenia medycznego

(tab. 2).

Uratowanie człowieka wymaga wielu

umiejętności i predyspozycji. Edukacja ratownicza

to nie tylko opanowanie umie jętności

ratunkowych, ale także kształto wa nie

określonej postawy, wyrażającej gotowość

do niesienia pomocy. Podkreślić należy, że

udzielanie pomocy osobom zagrożonym jest

obowiązkiem moralnym i prawnym każdego

dorosłego człowieka Kodeks karny

prze widuje karę pozbawienia wolności nawet

do 3 lat za nieudzielenie pomocy osobie

będącej w sytuacji zagrożenia życia i zdro-


W. Wiesner, P. Zarzycki, J. Grobelny

ROZPRAWY NAUKOWE

Problemy badawcze edukacji dla bezpieczeństwa 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 109

Tab. 2. Schemat BLS (Basic Life Support –

podstawowych zabiegów ratowania życia)

u osób dorosłych [21]

OCEŃ BEZPIECZEŃSTWO

OCEŃ PRZYTOMNOŚĆ

WOŁAJ O POMOC

UDROŻNIJ DROGI ODDECHOWE

OCEŃ ODDECH

ZADZWOŃ NA TELEFON ALARMOWY

112 (999)

ZASTOSUJ MASAŻ SERCA – 30 UCIŚNIĘĆ

WYKONAJ 2 ODDECHY RATOWNICZE

wia. Ratujący podczas ratowania nie powinien

jednak narażać siebie lub innych na

śmierć lub utratę zdrowia [14]. Ochrona życia

jest wartością absolutną.

Powszechność edukacji ratowniczej

oparta jest na podstawie prawnej [4]. Edukacja

ratownicza ma jednak znacznie głęb sze,

bo moralne podłoże. Ratujemy czło wieka,

bo tak nakazuje nam posiadany i akceptowany

system wartości. Z pers pektywy pe dagogicznej

istotny jest już sam fakt pod jęcia

wysiłku zmierzającego do uratowania człowieka.

Ważna jest wola pomagania słab szemu,

bezradnemu, zagrożonemu człowiekowi.

Podsumowanie

Edukacji towarzyszy pedagogiczne przekonanie,

że człowieka można wychowawczo

zmieniać, kształtować jego zachowania, modyfikować

postawy [1, 3]. Proponowana

w pracy metodyka edukacji polega m.in. na

systemowym ujęciu procesu kształcenia

dla bezpieczeństwa. Wynika ono z ekonomicznych

doświadczeń zarządzania ryzykiem.

Edukacja dla bezpieczeństwa przez

umiejętne zarządzanie ryzykiem może być

wartościowym składnikiem wykształcenia

kadr pedagogicznych w dziedzinie kultury

fizycznej. Uważamy, że zrozumienie istoty

ryzyka przez uczniów i umiejętne nim sterowanie

nawet na poziomie edukacji szkolnej

jest metodycznie uzasadnione i możliwe

do wdrożenia. Wymaga to jednak empi rycznego

potwierdzenia. Przedstawione pokrótce

problemy wskazują ewentualne kierunki

takich badań.

Bibliografia

[1] Czabański B., Kształcenie psychomo toryczne.

AWF, Wrocław 2000. [2] Grabowski H.,

Teoria fizycznej edukacji. WSiP, Warszawa 1997.

[3] Gracz J., Sankowski T., Psychologia sportu.

AWF, Poznań 1995. [4] Gospodarek J., Prawo

w turystyce i rekreacji. Difin, Warszawa 2007. [5]

Grobelny J. (red.), Obozy wędrowne. AWF, Wrocław

2005. [6] Kaczmarek T.T., Ryzyko i zarządzanie

ryzykiem. Difin, Warszawa 2008. [7]

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań

pedagogicznych. Impuls, Kraków 1999. [8]

Osiński W., Zarys teorii wychowania fizycznego.

AWF, Poznań 1996. [9] Podstawa programowa.

Edukacja dla bezpieczeństwa. Zał. nr 4, Roz. MEN

z dn. 23.12.2008, http://www.men.gov.pl/. [10]

Sobol E. (red.), Słownik wyrazów obcych. PWN,

Warszawa 1995.

[11] Statystyki GOPR, http://www.gopr.pl. [12]

Statystyki policyjne, http://www.policja.pl. [13]

Szymański K., Bezpieczna turystyka i re krea cja.

AWF, Poznań 2008. [14] Ustawa Ko deks karny

z dnia 6 czerwca 1997 r., http://kodeks-karny.

ovh.org/. [15] Ustawa o Państwowym Ra tow nictwie

Medycznym z dnia 8 września 2006 r., http://

www.lex.com.pl. [16] Wiesner W., Na ucza nie

elementów ratownictwa wodnego jako proces

kształtowania osobowości dziecka uczą cego się

pływać. Human Movement, 2003, 2 (8), [17]

Wies ner W., Pływanie na wo dach otwartych.

[W:] R. Błacha, W. Bigiel (red.), Kultura fi zycz na

w środowisku przyrod niczym w okresie letnim.

AWF, Wrocław 2005, 83–102. [18] Wiesner W.,

Pro blemy edukacji studentów AWF we Wro cławiu

z za kre su turystyki i rekreacji. [W:] K. De nek,

T. Kosz czyc, W. Starościak (red.), Edukacja jutra.

XV Tatrzańskie Seminarium Naukowe. T. 2, WTN,

Wrocław 2009, 395–400. [19] Wiesner W., Kowalewski

B., Skalski D., Podstawy metodyczne

edukacji ratowniczej. Ma trix, Olsztyn 2007. [20]

Winiarski R. (red.), Turystyka w naukach hu manistycznych.

PWN, Warszawa 2008. [21] Wytyczne

Resuscytacji Krą żeniowo-Oddechowej, 2005,

http://www.prc.krakow.pl/.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 110 – 119

Lesław Kulmatycki, Agnieszka Surynt

akademia wychowania fizycznego we wrocławiu

UCZEŃ UPRAWIAJĄCY SPORT W OCENIE NAUCZYCIELA

ABSTRACT

A student practicing sport in a teacher’s assessment

The aim of this study was to collect the teachers’ opinions about sports predispositions

and talents in children and how it is possible to combine competitive sport and study.

The survey was conducted in May 2008, on the initiative of the Youth Sports Centre in

Wrocław, and included teachers and third-class students (aged 10 years) of fourteen primary

schools. It was the first step in the long-term survey program, whose aim is to identify

children who have sports talents. The technique was a survey; the questionnaire prepared

consisted of 10 questions. For this study 7 questions were taken into considerations:

5 closed and 2 open questions.

The analysis based on 764 surveys of teachers (372 regarded girls, 392 – boys). The

analysis of collected data allowed for the following conclusions:

1. According to teachers 56.2% of girls and 61.3% of boys reveal sports talents.

2. Teachers are not able to indicate explicitly the most developed predispositions of their

students. Speed and agility are most common with similar indications. The least

acknowledged are strength and endurance.

3. Most teachers indicate that team sports are the most beneficial sports to a schoolboy

(40%) and to a schoolgirl (31.1%). Swimming and track-and-field events take second

place.

4. According to 87.1% of teachers of girls and 79.1% of teachers of boys, their students

are able to cooperate in a team and they are able to combine sport practice and study

(girls – 66.7%, boys – 61.3%).

5. A vast majority of the subjects were women with 20–30 years of teaching experience

(tutors).

Key words: children, predispositions, sports talent, team sports, team spirit

WPROWADZENIE

„Regularna aktywność fizyczna oraz uprawianie

sportu przez dzieci i młodzież jest

podstawą utrzymania optymalnego zdrowia,

rozwoju, dobrostanu oraz poczucia

własnej wartości. Prawo do aktywności fizycznej

oraz sportu powinno być uznane

jako podstawowy aspekt edukacji i stylu

życia wszystkich dzieci i młodzieży” (z preambuły

Karty Aktywności Fizycznej i Sportu

Dzieci i Młodzieży [3]).

Aktywność fizyczna jest niezbędna w życiu

współczesnego człowieka – dla osoby

dorosłej w celu utrzymania zdrowia i kondycji

fizycznej, dla dzieci i młodzieży do prawidłowego

rozwoju we wszystkich aspektach:

fizycznym, psychicznym i społecznym

[6, 7, 24]. Fakty świadczące o związku ru chu

i zdrowia są wystarczająco udokumen to wane

i są też powszechnie znane [1, 17–19].

Podejmując wątek wpływu aktywności fizycznej

na zdrowie ludności, należy mówić

o dwóch grupach – grupie dzieci i mło dzieży

oraz ludzi dorosłych. W grupie dzieci

i młodzieży aktywność ruchowa w swym

zasadniczym oddziaływaniu powinna spełniać

funkcję stymulacyjną (do rozwoju, poznawania

siebie i otoczenia) oraz funkcję

edu kacyjną (wiedza, nawyki, postawy i zachowania)

[12, 15].

Aktywność ruchowa w promowaniu

zdro wia, tj. jego utrzymaniu i wzmacnianiu,

odgrywa zasadniczą rolę. Raport WHO


L. Kulmatycki, A. Surynt

ROZPRAWY NAUKOWE

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 111

z 2002 r. [10] przedstawia nową koncepcję

„aktywności fizycznej wzmacniającej zdrowie”

(health-enhancing physical activity –

HEPA) 1 . Aktywność ta obejmuje wszelkie

rodzaje aktywności fizycznej właściwe dla

stylu życia, toteż nie tylko dotyczące czasu

wolnego, ale też związane z pracą zawodową,

przemieszczaniem się czy pracami

domowymi. Tego rodzaju regularne monito

rowanie prowadzi kilkanaście instytucji

w krajach europejskich. Jedną z wielu jest

Narodowy Instytut Zdrowia Publicznego

w Finlandii (The National Public Health

Institute of Finland), który prowadzi ba dania

od 1978 r. Według Raportu WHO (2002),

„wzmacniająca zdrowie aktywność fi zycz na”

powinna być wykonywana przez mini mum

3,5 godziny w ciągu tygodnia 2 . Doty czy to

tylko czasu wolnego. Według Raportu, średnio

w krajach UE 41% populacji nie spełniało

tych wymogów. Najniższy wskaźnik

biernego stylu życia występował w Fin landii,

tylko 14% Finów podejmowało aktywność

fizyczną w czasie wolnym w mniejszym

zakresie niż 3,5 godziny tygodniowo.

Najwyższy wskaźnik wśród krajów piętnastki

UE notowany był w Portugalii –

70%. Według danych krajowych, wskaźnik

ten w odniesieniu do Polaków jest jednym

z najwyższych w Europie. Według różnych

źródeł można szacować go na ponad 90%.

Oznaczałoby to, że tylko ok. 10% Polaków 3

uczestniczy w czasie wolnym w regularnych

formach aktywności fizycznej.

Okres nazywany młodszym wiekiem

1

W 1996 r. została utworzona Europejska Sieć

dla Promocji Aktywności Fizycznej Wzmac nia jącej

Zdrowie (The European Network for the Promotion

of Health-Enhancing Physical Acti vity),

która jest jedną z 7 sieci promujących zdro wie

w krajach UE.

2

W Polsce jedną z propozycji była formuła

„3 × 30 × 130” promowana przez Cendrow skie go

[2], obejmująca tzw. minimum ruchu ty godniowego.

3

Według Demela uczestniczy tylko 6–8% [6, s. 78].

szkolnym lub średnim dzieciństwem trwa

od wstąpienia dziecka w wieku 7 lat do

szkoły do ukończenia przez nie IV klasy w

wieku około 11 lat. „Jestem tym, czego się

uczę”. Jest to czas praktycznego poznawania

świata i ruchu (psychomotoryka).

Wraz z rozwojem fizycznym następuje rozwój

cech motorycznych, takich jak siła,

moc, zwinność i wytrzymałość. Dojrze wanie

siły i zręczności staje się jednym z powodów

kształtowania potrzeby ruchu. Dziecko

spontanicznie korzysta z sytuacji, które

inspirują je do ruchowego wyżycia się. Czy

z niej skorzysta? Wiele zależy od nauczycieli.

Jak zatem nauczyciele wychowania fizycznego

widzą aktywność sportową swoich

wychowanków?

CEL PRACY

Celem niniejszego opracowania było zebra

nie opinii nauczycieli na temat predyspozycji

10-letnich dzieci do uprawiania

sportu oraz łączenia tej aktywności z nauką.

MATERIAŁ I METODy BADAŃ

W maju 2008 r. z inicjatywy Młodzieżowego

Centrum Sportu we Wrocławiu przeprowadzono

badania sprawności fizycznej,

w których uczestniczyło około 800 uczniów

klas trzecich z 14 szkół podstawowych

(o numerach: 2, 3, 36, 46, 51, 58, 65, 72, 74,

85, 90, 93 oraz 95 i 118). Była to pierwsza

tura długofalowych badań, których celem jest

wyłonienie dzieci uzdolnionych sportowo.

W ramach badania sprawności fizycz nej

wrocławskich 10-latków przeprowa dzo no

rów nież sondaż diagnostyczny wśród nauczy

cieli dzieci objętych badaniami, którego

celem było zebranie opinii na temat

uzdolnień i predyspozycji uczniów do uprawiania

sportu, ich udziału w różnych zajęciach

o charakterze sportowo-rekreacyjnym

oraz zachowania się w różnych sytuacjach,


112

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Kulmatycki, A. Surynt

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela

np. niepowodzenia czy sukcesu. Zastoso waną

techniką była ankieta, a przygotowa ny do

badań kwestionariusz składał się z 10 pytań.

Większość pytań umieszczonych w ankiecie

miała charakter pytań zamkniętych,

które opatrzone były tzw. kafeterią, czyli zestawem

możliwych odpowiedzi. Poja wiły się

również pojedyncze pytania otwarte, które

pozwoliły respondentowi na swobodę wypo

wiedzi, oraz pytania alternatywne, spełniające

niekiedy funkcję pytań filtrujących.

Do celów niniejszego opracowania wykorzystano

7 pytań (5 zamkniętych oraz 2

otwarte):

1. Czy uczeń/uczennica przejawia uzdolnienia

do uprawiania sportu?

2. Które predyspozycje ucznia/uczennicy

do uprawiania sportu są naj bardziej

rozwinięte?

3. Która z dyscyplin sportowych byłaby

najbardziej korzystna dla ucznia/

uczennicy?

4. Czy uczeń/uczennica potrafi współpracować

w zespole?

5. Czy uczeń/uczennica potrafi po godzić

uprawianie sportu z nauką?

6. Czy i w jakim stopniu szkoła może

pomóc uczniowi/uczennicy w tre ningach

sportowych i ewentualnej karie

rze sportowej?

7. Inne uwagi na temat ewentualnego

udziału ucznia/uczennicy w treningach

sportowych.

Łącznie analizie poddano wyniki 764 ankiet

dla nauczycieli (372 dotyczyły dziewcząt,

a 392 – chłopców).

WYNIKI

Uzyskane wyniki przeanalizowano od dzielnie

dla dziewcząt i chłopców oraz dla każdej

ze szkół. Ze względu na ochronę danych

przedstawione na rycinach rezultaty badań

zakodowano, przypisując poszczególnym

szko łom numery od 1 do 14. Kolumna oznaczona

numerem 15 ilustruje średnią uzyskanych

wyników dla wszystkich szkół.

Analizując odpowiedzi na pytanie pierwsze,

zauważono, iż większość nauczycieli

jest zdania, że ich uczniowie, zarówno dziewczęta,

jak i chłopcy, przejawiają uzdolnienia

do uprawiania sportu. Na taką odpowiedź,

w zależności od szkoły, wskazało od 33,3%

do 81% nauczycieli. Należy zauważyć, że

tylko w dwóch szkołach wskazania na odpowiedź

„tak” kształtują się poniżej 40%.

W pozostałych 12 osiągają nawet poziom

60–80%. Średnia uzyskanych wyników pokazuje,

że odpowiedź „tak” w wypadku

dziewcząt zaznaczyło 56,2% nauczycieli,

„nie” 21,8%, a nie miało zdania 22% respondentów

(ryc. 1). W wypadku chłopców

około 60% nauczycieli uznało, że są oni

uzdol nieni sportowo, 20,1%, że nie przejawiają

uzdolnień do uprawiania sportu,

a 18,6% respondentów wskazało odpo wiedź

„nie mam zdania” (ryc. 2).

Nauczyciele, odpowiadając na pytanie

drugie, najczęściej podawali, że najbardziej

rozwiniętymi predyspozycjami ich wychowanków

są szybkość i zwinność. Najmniej

wskazań dotyczyło natomiast siły i wytrzymałości.

Średnie wartości wskazują, że

w odniesieniu do dziewcząt za szybkością

opowiedziało się 27,6% nauczycieli, za

zwinnością – 32,2%. Na wytrzymałość

wskazało 16% respondentów, a na siłę12%

(ryc. 3). W wypadku chłopców najwięcej nauczycieli

typowało szybkość (31,3%) i – podobnie

jak u dziewcząt – zwinność (23,3%).

Za wytrzymałością opowiedziało się 18,3%

badanych, a za siłą 17,5% (ryc. 4).

Biorąc pod uwagę odpowiedzi na pyt a-

nie trzecie oraz średnią uzyskanych wyników,

zauważono, że większość nauczycieli

wskazała na gry sportowe jako najbardziej

korzystną dyscyplinę sportową dla ucznia

(40%) i uczennicy (31,1%). Na drugim miejscu

znalazło się pływanie (dziewczęta –

21,4%, chłopcy – 15,5%) i lekkoatletyka

(dziewczęta – 20,1%, chłopcy – 15%). W

przy padku dziewcząt narciarstwo znalazło

uznanie w oczach 4,1% nauczycieli, a odnośnie

do chłopców jest to dyscyplina, na


L. Kulmatycki, A. Surynt

ROZPRAWY NAUKOWE

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 113

Ryc. 1. Odsetek dziewcząt przejawiających uzdolnienia do uprawiania sportu

w ocenie nauczyciela

Ryc. 2. Odsetek chłopców przejawiających uzdolnienia do uprawiania sportu

w ocenie nauczyciela

Ryc. 3. Najbardziej rozwinięte predyspozycje do uprawiania sportu u dziewcząt

w ocenie nauczyciela


114

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Kulmatycki, A. Surynt

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela

Ryc. 4. Najbardziej rozwinięte predyspozycje do uprawiania sportu u chłopców

w ocenie nauczyciela

Ryc. 5. Najkorzystniejsze dyscypliny sportowe dla dziewcząt

w ocenie nauczyciela

100%

80%

60%

40%

20%

inne

pływ anie

lekkoatletyka

sporty w alki

narciarstw o

gry sportowe

0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Ryc. 6. Najkorzystniejsze dyscypliny sportowe dla chłopców

w ocenie nauczyciela


L. Kulmatycki, A. Surynt

ROZPRAWY NAUKOWE

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 115

którą postawiłoby 5,8% respondentów. Na

sporty walki wskazało odpowiednio w odniesieniu

do dziewcząt 2,1%, a w przypadku

chłopców 12,8% nauczycieli. Niektórzy nauczyciele

wymieniali również inne formy

aktywności, takie jak: piłka nożna, taniec,

tenis ziemny czy szermierka. Na te dys cypliny

wskazało 10,2% nauczycieli w stosunku

do dziewcząt i 10,9% respondentów

w odniesieniu do chłopców (ryc. 5 i 6).

Czy uczeń/uczennica potrafi współ pracować

w zespole? Zdecydowana większość

nauczycieli jest zdania, że ich podopieczni

mają takie umiejętności. Twierdząco na to

pytanie, w zależności od szkoły, odpo wiedziało

od 53,6% do 97,6% nauczycieli.

Analiza średnich wartości pozwala stwierdzić,

że na odpowiedź „tak” w przypadku

dziewcząt wskazało 87,1% nauczycieli, na

„nie” 4,6%, a nie miało zdania 8,3% respondentów

(ryc. 7). Odnośnie do chłopców

79,1% nauczycieli uznało, że potrafią oni

współpracować w zespole, 14,1%, że nie,

a 6,8% respondentów zaznaczyło odpowiedź

„nie mam zdania” (ryc. 8).

Analiza odpowiedzi na pytanie piąte

po zwala stwierdzić, że w większości przypadków

zarówno uczniowie, jak i uczennice

potrafią pogodzić uprawianie sportu z na uką.

Takiego zdania, w zależności od szkoły, było

Ryc. 7. Odsetek dziewcząt potrafiących współpracować w zespole

w ocenie nauczyciela

Ryc. 8. Odsetek chłopców potrafiących współpracować w zespole

w ocenie nauczyciela


116

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Kulmatycki, A. Surynt

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela

Ryc. 9. Odsetek dziewcząt potrafiących pogodzić uprawianie sportu z nauką

w ocenie nauczyciela

Ryc. 10. Odsetek chłopców potrafiących pogodzić uprawianie sportu z nauką

w ocenie nauczyciela

od 31% do 89,7% nauczycieli. Średni wy nik

w przypadku wskazań na „tak” u dziew cząt

kształtuje się na poziomie 66,7%, a u chłopców

osiąga pułap 61,3%. Na odpo wiedź

„nie” zdecydowało się 11% nauczy cieli

w przypadku dziewcząt i 14,5% u chłopców.

Odpowiedź „nie mam zdania” została wy brana

przez mniej więcej 20% respondentów,

za rów no w odniesieniu do dziewcząt, jak

i chłopców (ryc. 9 i 10).

Dwa ostatnie pytania, które zadano nauczycielom

wrocławskich 10-latków, miały

charakter pytań otwartych, pozwalających

respondentowi na swobodę wypowiedzi na

poruszany temat. Nauczyciele wyrazili swoją

opinię na temat możliwej pomocy ze strony

szkoły w treningach sportowych i przyszłej

karierze sportowej ucznia. Nikt z nich natomiast

nie miał innych uwag co do ewen tualnego

udziału ich wychowanków w treningach

sportowych.

Według opinii nauczycieli szkoła może

pomóc uczniowi/uczennicy w treningach

spor towych i ewentualnej karierze spor towej

przez:

– organizowanie SKS-ów w klasach IV,

tre ningów piłki nożnej, koszykówki,

piłki ręcznej, dodatkowych zajęć –

ju do i karate,

– ułatwienie kontaktu z MCS Wrocław,


L. Kulmatycki, A. Surynt

ROZPRAWY NAUKOWE

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 117

– dofinansowanie wydatków związanych

ze sportem, w tym wyjazdów

na zawody,

– podnoszenie wiary w umiejętności

ucznia,

– możliwość systematycznego korzysta

nia z basenu,

– możliwość kontaktu z różnymi formami

zajęć, kółek sportowych,

– zorganizowanie na terenie szkoły

drużyny piłki nożnej (systematyczne

treningi),

– organizację różnorodnych zawodów

sportowych,

– naukę w klasach sportowych w przedziale

IV–VI,

– skierowanie uczniów do trenerów LA,

pływania, gier sportowych,

– zwiększenie liczby zajęć sportowych,

– współpracę z rodzicami,

– trening pływacki w zwiększonym wymiarze

godzin,

– pomoc w wyborze zajęć rekrea cyjnych,

– wspieranie i rozwijanie zaintere so wania

uczniów,

– wspomaganie i doskonalenie tre ningu

siłowego,

– rozwijanie predyspozycji moto rycznych.

DYSKUSJA

Ruch w sensie aktywności fizycznej, sportowej

i rekreacyjnej jest jednym z najmocniejszych

argumentów nauczyciela nowoczesnego

wychowania fizycznego, a raczej

wychowania ku rozwojowi i zdrowiu [16,

27, 28]. Należy pamiętać, że w wieku 10–11

lat zaczyna się kształtować osobowość.

Pewne błędy mogą znacznie zaburzyć fazę

przejścia przez okres dorastania. Jest to znakomity

czas nauki radzenia sobie z nad miarem

emocji i negatywnych stanów psy chicznych,

a najbardziej uniwersalnym na to

sposobem jest aktywność ruchowa [11].

Sport nie tylko zaspokaja wiele potrzeb

w tym wieku, ale przede wszystkim pozwala

na wykształcenie nawyków i umiejętności

niezbędnych w dalszych fazach życia. Pomaga

przezwyciężać sytuacje niekorzystne,

racjonalnie oceniać własne słabości. Wysiłek

fizyczny to świetny sposób, aby móc

porównywać się z innymi, ale by przyniósł

oczekiwane efekty, wymaga treningu, samodyscypliny,

determinacji i wytrwałości.

Z wielu badań wynika, że wpływa wzmacnia

jąco na takie cechy osobowościowe, jak:

pewność siebie i poczucie własnej wartości,

adekwatna samoocena, optymizm i po zytywne

myślenie, motywacja do podej mowa

nia wy trwałej pracy, radzenie sobie

w trud nych sy tuacjach, poczucie sprawstwa

i kon troli. Osob nym zagadnieniem jest na bywanie

umiejętności socjalizacyjnych, współżycia

w grupie, współpracy i rywa lizacji

z rówieś nikami. Nie ma lepszej praktycznej

szkoły uczenia się wrażliwości społecznej,

niż przez wspólne podejmowanie wyzwań.

Sport z de mokratycznymi i czytelnymi regułami

rywa lizacji jest znakomitym sposobem

uczącym bycia z innymi, wpisującym

się idealnie w oczekiwania i możliwości

młodych ludzi [26].

Za Woynarowską [24] można wymienić

cztery grupy korzyści wynikających z aktywności

fizycznej:

– zdrowy styl życia (radość i jakość życia,

przyjemność i poprawa samo poczucia,

korzyści opóźniania procesów

starzenia),

– zapobieganie chorobom (szczególnie

chorobom układu krążenia, układu

ruchu, otyłości),

– radzenie sobie ze stresem (redukowanie

napięć i pobudzeń organizmu),

– terapię zaburzeń i chorób (szcze gólnie

chorób układu ruchu, otyłości,

nadciśnienia).

Z badań wynika, iż zdecydowanie najważniejszym

i często jedynym miejscem

kontaktu młodzieży z aktywnością fizyczną

jest szkoła. Ponad 70% bierze udział tylko

w zajęciach wychowania fizycznego w wymiarze

2 godzin tygodniowo [4]. Niewiele


118

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

L. Kulmatycki, A. Surynt

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela

ponad 25% uczniów uczestniczy w dodatkowych

zajęciach ruchowych. Według danych,

38% chłopców i 56% dziewcząt przeznacza

tylko jedną godzinę w tygodniu na

intensywne ćwiczenia 4 [23]. Badania HBSC 5

wykazują, że odsetek młodzieży biernej ruchowo

zwiększa się z wiekiem. Pro centowy

wskaźnik aktywności fizycznej, tj. pięć

i więcej dni w tygodniu, w których na

aktywność fizyczną młodzież przeznaczała

co najmniej 60 minut dziennie, wynosił

u 11-latków 41,9%, u 13-latków 34,0%

i u 15-latków 30,2%. Można zatem mówić

o regresie aktywności fizycznej wśród dzieci

i młodzieży polskiej [4, 5].

Niepokojąco związane z powyższymi

danymi są informacje dotyczące innych

aspektów zachowań zdrowotnych i stylu

życia młodzieży [23, 24]. Ponad 77% ogląda

TV dziennie więcej niż 2 godziny. Młodzi

Polacy należą do ścisłej czołówki euro pejskiej,

jeśli chodzi o oglądalność TV więcej

niż 4 godziny dziennie (44% chłopców i 31%

dziewcząt). Szacuje się, że problem otyłości

dotyczy 15–20% dzieci i młodzieży w Polsce,

choroby przewlekłe w 1996 r. wystę powały

u co czwartej osoby w wieku 5–19 lat.

Zaburzenia psychospołeczne natomiast

związane z nieprzystosowaniem społecznym

(agresja, wandalizm) czy problemami

4

Norma dla osób w tym wieku wynosi według

Romanowskiego i Eberharda [20] minimum

6 godzin tygodniowo dla dzieci do lat 10 oraz

4 godziny tygodniowo dla młodzieży oraz osób

dorosłych. Tak więc tylko co trzeci młody Polak

w wieku 13 lat i co czwarty w wieku 11 lat oraz

co piąta dziewczyna w tym wieku spełnia normy

wysiłku fizycznego.

5

Badania Health Behaviour in School-Aged Children

(Zachowania zdrowotne młodzieży w wie ku

szkolnym) przeprowadzone zostały przez Katedrę

Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wy chowania

Wydziału Pedagogicznego Uniwer sy tetu

Warszawskiego w ramach międzyna rodo wych

ba dań we współpracy z WHO (WHO Cross National

Study).

psychologicznymi (nerwice, depresje, zaburzenia

odżywiania) dotyczą około jednej

piątej młodych Polaków. Wzrastają one

z wiekiem – w grupie wiekowej 5–9 lat są

przyczyną około 50% wszystkich zgonów,

a w grupie 15–19 prawie 70%.

Warto na lekcje wychowania fizycznego

spojrzeć szerzej. Takie próby koncepcyjne

były podejmowane wielokrotnie [8, 9, 14,

25], czyniono nawet próby praktycznego

wdrożenia programu w aglomeracji wrocław

skiej [13]. Pewne rozwiązania można

by przenieść z krajów, które umiejętnie

łączą aktywność ruchową z edukacją zdrowotną

i szeroko pojętą rekreacją [21, 22].

Zapewne taka też była intencja Ministerstwa

Edukacji Narodowej przygotowu jącego

nowe podstawy programowe dla lekcji

wychowania fizycznego w połączeniu

z edukacją zdrowotną.

WNIOSKI

Analiza uzyskanych danych pozwoliła na

wysunięcie następujących wniosków:

1. Według nauczycieli, 56,2% dziewcząt

oraz 61,3% chłopców przejawia

uzdolnienia do uprawiania sportu.

2. Nauczyciele nie potrafią jedno znacznie

wskazać na najbardziej roz winięte

predyspozycje swoich wychowanków.

Tak samo często wskazują na

szybkość (dziewczęta 27,6%, chłopcy

31,3%) i zwinność (dziew częta

32,2%, chłopcy 23,3%). Najmniej badanych

uznało, że jest to siła (dziewczęta

12%, chłopcy 17,5%) i wytrzymałość

(dziewczęta 16%, chłopcy

18,3%). Około 10% respondentów nie

zaznaczyło żadnej z proponowanych

odpowiedzi (dziewczęta 11,1%, chłopcy

9,4%).

3. Większość nauczycieli wskazała na

gry sportowe jako najbardziej odpowiednią

dyscyplinę sportową dla

ucznia (40%) i uczennicy (31,1%).


L. Kulmatycki, A. Surynt

ROZPRAWY NAUKOWE

Uczeń uprawiający sport w ocenie nauczyciela 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 119

Na drugim miejscu znalazło się pływanie

(dziewczęta 21,4%, chłopcy

15,5%) i lekkoatletyka (dziewczęta

20,1%, chłopcy 15%).

4. Według 87,1% nauczycieli badanych

dziewcząt oraz 79,1% nauczycieli

ba danych chłopców, ich uczniowie

potrafią współpracować w zespole oraz

pogodzić uprawianie sportu z na uką

(dziewczęta 66,7%, chłopcy 61,3%).

BIBLIOGRAFIA

[1] Blum R.W., Healthy youth development as

a model for youth health promotion. Journal of

Adolescent Health, 1998, 22 (5), 368–375. [2]

Cendrowski Z., Przewodzić innym. Poradnik dla

liderów zdrowia i sportu. Agencja Promo-Lider,

Warszawa 1997. [3] Charter of Physical Activity

and Sport For Children and Youth. The New

Children’s Hospital, Westmead, Sydney 2000.

[4] Charzewski J., Aktywność sportowa Polaków.

AWF, Warszawa 1997. [5] Charzewski J.,

Średniowany optymizm. Wychowanie Fizyczne

i Sport, 1994, 1 (83), 3–32. [6] Demel M., Wychowanie

zdrowotne. Geneza, rozwój, stan posia

dania, perspektywy. Wychowanie Fizyczne

i Zdrowotne, 1992, 1, 4–5. [7] Demel M., Kultura

fizyczna w aspekcie zdrowia. Kultura Fizyczna,

1992, 3, 7–10. [8] Derbich J., Prozdrowotna

ścieżka edukacyjna a sposób jej realizacji przez

nauczycieli. [W:] Z. Żukowska, R. Żukowski

(red.), Zdrowie – Ruch – Fair play. AWF, Warszawa

2001, 104–108. [9] Drabik J., Potrzeba

zmian filozofii lekcji wychowania fizycznego

i kształcenia nauczycieli. Lider, 1996, 9, 7–10.

[10] The European Health Report 2002 (WHO

Regional Publications, European), Series 97,

Springer, Copenhagen 2002.

[11] Fenczyn J., Obraz samego siebie i aktyw ność

ruchowa chłopców z otyłością prostą w wieku

12, 14 i 16 lat. [W]: Aktywność ruchowa w promocji

zdrowia młodzieży. Zeszyty Naukowe AWF

w Krakowie, 2001, 82, 37–55. [12] Gibbins S.L.,

Eb beck V., Weiss M.R., Fair play for kids: Effects

on the moral development of children in physical

education. Research Quarterly for Exercise &

Sport, 1995, 66, 247–255. [13] Harężlak W., Kulmatycki

L., Sidorowicz W., Wrocławski Pro gram

Szkół Promujących Zdrowie. Infor ma tor. Wydział

Zdrowia Urzędu Miejskiego, Wro cław 1996. [14]

Krawański A., Wychowanie zdrowotne w ra mach

wychowania fizycznego – oczekiwania i możliwości.

Lider, 1992, 5, 4–6. [15] Kuder-Mędrela E.,

Znaczenie aktywności ruchowej dla zdrowia

w poglądach uczniów szkół podstawowych. Kultura

Fizyczna, 2001, 5–6, 24–26. [16] Kulmatycki

L., Promocja zdrowia w kulturze fizycznej

– kryteria dobrej praktyki. AWF, Wrocław 2003.

[17] Maszczak T., Nauczyciel jako centralna

pos tać w edukacji zdrowotnej uczniów. Wychowa

nie Fizyczne i Zdro wotne, 2000, 1, 33–37. [18]

Nowocień J., Postawy prozdrowotne nauczycieli

wobec za gro żeń współczesności. Wychowanie

Fizyczne i Zdrowotne, 2001, 4, 35–38. [19] Robacha

J., Promocja zdrowia a styl życia uczniów

i na uczy cieli wybranych szkół w Łodzi. [W:]

Z. Żukow ska, R. Żukowski (red.), Zdrowie – Ruch

– Fair play. AWF, Warszawa 2001, 109–116. [20]

Ro manowski W., Eberhard A., Profilak tycz ne znaczenie

zwiększonej aktywności ruchowej. PZWL,

Warszawa 1972.

[21] Smith R., Smoll F., Self-esteem and children’s

reactions to youth sport coaching behaviors:

a field study of self-enhancement process. Developmental

Psychology, 1990, 26 (6), 987–993.

[22] Wankel L., The importance of enjoyment to

adherence and psychological benefits of physical

activity. International Journal of Sport Psycho

logy, 1993, 24 (2), 151–169. [23] Woynarowska

B., Mazur J., Zachowania zdrowotne, zdro wie

i postrzeganie szkoły przez młodzież w Polsce

w 2002 roku. Katedra Biomedycznych Podstaw

Rozwoju i Wychowania Wydziału Pedagogicznego

Uniwersytetu Warszawskiego i Zakład Epidemiologii

Instytutu Matki i Dziecka, Warszawa

2002. [24] Woynarowska B. (red.), Zdrowie

i szkoła. PZWL, Warszawa 2000. [25] Zuchora K.,

Wychowanie fizyczne. Bliżej dziecka – bliżej

zdrowia. Kultura Fizyczna, 2001, 11–12, 19–20.

[26] Żukowska Z., Wychowanie prozdrowotne

młodzieży udaną inwestycją w zdrowie społe czeństwa.

Medycyna Sportowa, 2000, 7, 174–180.

[27] Żukowska Z., Nauczyciel kreatorem zdro wia

w reformującej się szkole. Wychowanie Fi zycz ne

i Zdrowotne, 1999, 5, 10–13. [28] Żu kow ska Z.,

Pedagogika humanistyczna a przygotowanie nauczycieli

do edukacji zdrowotnej i do edukacji

sportowej młodzieży. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne,

1998, 4 (45), 144–150.


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 120 – 127

Beata Kusiak

akademia wychowania fizycznego w krakowie

WYCHOWAWCZY I RESOCJALIZACYJNY

WYMIAR SPORTU

ABSTRACT

Educative and socio-rehabilitative aspect of sport

The article will try to emphasize the importance of Physical Education at school, on the sports

ground and its impact on upbringing, socialization and even resocialization of the youth.

The author referred to socio-rehabilitative factors in P.E. classes, sports training and methods

of their utilization while working with teenagers. The article is theoretical in its character

and is based on a thorough literature review as well as author’s afterthoughts from her

work with socially maladjusted youth at the Youth Educational Centre. The issues raised

are meant to focus attention on the possibility and necessity of taking advantage of sociorehabilitative

aspects of P.E. classes and sports training in a typical school environment.

Physical activities are among those few activities in which young people want to be involved.

Therefore, they provide an opportunity to establish a genuine contact with teenagers. The

teacher – student relationship is the source of many educative influences. Psychological

contact, which with the passing of time becomes more emotional, may develop in students

positive attitude towards P.E. lessons, sports training; as a result they may participate in

P.E. lessons more eagerly. The fulfillment of sports training tasks gives an opportunity to

equalize behavioral deficits. The article tries to raise awareness of the issue and encourages

teachers to take advantage of opportunities provided by P.E. classes and sports training,

which, in consequence, may be reflected in general functioning of the student.

Key words: education, rehabilitation, Physical Education lessons, sports training

WPROWADZENIE

Ruch, zajęcia sportowe, aktywne spędzanie

czasu wolnego niemal intuicyjnie są po zytywnie

kojarzone z aspektami wycho wawczymi

i socjalizacyjnymi. W po wszechnym

przekonaniu udział w zajęciach z zakresu

kultury fizycznej kształtuje samo dyscy pli nę,

wzmacnia odporność psy chicz ną, uczy „zdrowej”

rywalizacji, modeluje sys tem wartości

i samą osobowość czło wie ka. Należy zatem

uznać, że obok stwierdzenia „sport to zdrowie”

istnieje szerokie (nie do końca od kry te)

pole wartościowych aspektów sportu. Współcześnie

wachlarz za jęć z zakresu kultury

fizycznej oferuje sze rokie możliwości wybo

ru sposobu aktyw nego spędzania wol ne go

czasu. Pozwala to nie tylko na zapobieganie

pojawianiu się znużenia, ale również daje

możliwość kształ towania sfer człowieka zarówno

od strony fizycznej, jak i psychicznej.

W szkole ma sowej każdy uczeń jest zobligo

wany do udziału w zajęciach sportowych.

I tak, chcąc nie chcąc, wychowanie fizyczne

towarzyszy człowiekowi od maleńkości –

rozwijając, kształtując i wychowując. Nie

każdy jednak nauczyciel wychowania fizycznego

uzmy sławia sobie fakt, że ranga

jego przedmiotu jest znacząca dla procesu

wychowania i socjalizacji, a także – w razie

potrzeby – resocjalizacji jednostki. W pracy

odwołano się do nauczania w szkole powszechnej

i w kształceniu resocjalizującym,

a także w śro dowisku otwartym. Celem było

bo wiem przypomnienie znaczenia treści,

jakie nie sie wychowanie fizyczne, oraz uzmysło

wienie możliwości wykorzystania sportu

w wy cho waniu młodych ludzi. Warto zadać


B. Kusiak

ROZPRAWY NAUKOWE

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 121

pytania, które oddaję pod rozwagę czytelni

kom, na uczycielom wychowania fizycznego,

trene rom: Czy nauczyciel wycho wania

fizycz nego zdaje sobie sprawę z siły

od dzia ływania wychowawczego, jaką ma

jego przedmiot i przez to on sam? Czy i w

jaki sposób jest on w stanie wykorzystywać

walory zajęć sportowych na maksymalnie

szerokim polu oddziaływania?

Codziennie media informują o problemach

i trudnościach wychowaw czych, jakie

sprawia młodzież. Środowisko szkolne nie

jest wolne od trudnych i zło żo nych kwestii

wychowawczych. Ni niejszy arty kuł ma zachęcić

do dyskusji wokół wartości wy chowa

nia fizycznego i wy korzystania go dla

uspraw nienia pro ce sów wychowania i (re)-

so cja lizacji uczniów.

WYCHOWANIE – SPORT – SZKOŁA

Szkoła jest tym ostatnim układem społecznym,

który jest zdolny do korekcji błędów

rodziny i ukierunkowania rozwoju dziecka

„(…) we właściwy sposób kształcąc w nim

owo zrozumienie interesów wspólnoty ludzi,

które chroni jednostkę przed ucieczką w aspołeczne

lub neurotyczne fikcje” [10, s. 240].

Znamienne zdają się słowa: „(…) szkoła –

to specyficzna fabryka, której «produkty»

spożywać będą dopiero przy szłe pokolenia.

Szkoła to miejsce, które dzi siaj i w przyszłości

będzie decydować o obliczu świata,

społeczeństw, jednostek. Rodzina, mimo

swej całej potęgi wy cho wawczej, będzie

ograniczać się głównie do zbudowania emocjonalnych

podstaw roz woju. Rozwój intelektualny,

społeczny, cy wilizacyjny, choć bez

tamtego niemożliwy, będzie w przy szłości

wyłącznie dziełem szkoły” [9, s. 123]. Ni epoprawne

zacho wania współczesnej mło dzie ży

skłaniają pedagogów do nieustan nych po szukiwań

„złotego środka”, czy w póź niejszym

czasie „leku na całe zło”, dla lep szego i pełniej

szego oddziaływania wycho wawczego.

Obec nie trudniejsze jest jednoznaczne rozgrani

cze nie nauczania i wychowania. Zaciera

się rów nież granica między nimi, a może

bar dziej sam sens permisywnego i punitywnego

sys temu wychowania, co prowadzi do

niekon sekwencji oddziaływań wycho wawczych.

W gronie praktyków często nadal dominuje

wychowanie opiekuńcze, nie jednokrotnie

oparte na własnych ambicjach,

marzeniach i doświadczeniach związanych

z rodziciel stwem (bądź z nich wynikające).

Ety kie to wa nie uczniów, stronnicze działa nia

wy cho waw cze, niekonsekwentne lub nieadek

watne karanie i nagradzanie wpro wadzają

zbędne i często niezamierzone zakłócenia

w dzia łal ności wychowawczej. Warto

jednak zauwa żyć, że w całej tej ma chinie

starań wycho waw czych współ cześ nie szkoła

odgrywa mniejszą i już nie jedyną rolę. Jej

znaczenie bardzo się osłabiło.

Kwestia interwencji w sytuacji zaburzeń

osobowości dzieci i młodzieży nie jest jednoznaczna

wyłącznie z określeniem winy i wyznaczeniem

kary [13]. Każdy przypadek

winno się rozpatrywać w aspekcie oddzia ływań

opiekuńczo-wychowawczych, psychoterapeutycznych

czy resocjalizacyjnych.

Resocjalizacja bowiem to odmiana procesu

wychowawczego. W założeniu jej zada niem

jest z jednostki nieprawidłowo przysto so wanej

do wymogów życia społecznego uczynić

jednostkę poprawnie socjalizowaną [6].

Sens procesu wychowania resocjalizującego

ujmowany jest jako „(…) ciąg nastę pują

cych po sobie faktów wychowawczych,

któ rych is to ta polega na przywracaniu zabu

rzonej równo wagi między dążeniem jednostki

re socjali zowanej do zachowania własnej

auto nomii a dążeniem społe czeństwa

do podpo rząd ko wania jej własnym normom

zachowania, które są powszechnie akceptowane”

[6, s. 235]. W obrębie tych działań

doniosłą rolę może odegrać wychowanie do

sportu, rekreacji fizycznej, a ujmując szerzej

– do kultury fizycznej i zdrowotnej.

Sas-Nowosielski wyraźnie podkreśla, że

„(…) sport jedynie wówczas będzie wychowywał,

gdy będzie się wychowywać do jego


122

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

B. Kusiak

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu

upra wiania” [za: 5, s. 146]. Zajęcia ru chowe

mogą stanowić pożądany środek wycho

waw czy, ale wówczas, gdy stworzone

są do tego warunki i okoliczności. Pozwoli

to na peł niejsze wykorzystanie zalet, walorów

lek cji wychowania fizycznego. Po dobnie

Sze ców ka podkreśla istotność bliskiego

kon taktu z uczniem i szacunku dla nauczyciela

wy chowania fizycznego. „Trudny”

uczeń, który często osiąga najwyższe noty

z wychowania fizycznego, przez więź z nauczycielem

tego przedmiotu stopniowo tonuje

awersję do po zostałych obowiązków

szkolnych. „Skom pli kowane problemy uczniów

niedosto so wa nych społecznie, ich nega

tywizm i anoreksja szkolna, zaniedbanie

pedagogiczne, opóź nie nia szkolne, deficyty

rozwojowe w aspekcie psychointelektualnym

bywają często prze ła mywane za po śred nictwem

pedagogicz nej interwencji na uczyciela

wychowania fi zycz nego” [15, s. 131].

WYCHOWANIE – SPORT

Wartości sportu – wydawałoby się – am biwalentnie

działają w rzeczywistości społeczno-kulturowej.

Sport może zarówno

wychowywać, jak i demoralizować. Zna czenia

aktywności ruchowej w kształto wa niu

oso bowości człowieka warto zatem szukać

w doświadczeniach osób prowa dzą cych edukacyjne

i reedukacyjne programy spor towo-

-rekreacyjne oraz w kontro lowa nych badaniach

pedagogicznych. Współ cześ nie sport

kojarzony jest głównie z he do nistycznymi

wartościami. Warto równocześnie zazna czyć

tzw. czyste typy wartości sportu [11, 12]:

– wartości intelektualne – zależność

między sprawnością fizyczną a umysłową.

Walor intelektualny treningu

warunkuje efektywność zajęć z aktywności

ruchowej;

– wartości estetyczne – płaszczyzna

przeżyć i doznań estetycznych. Potęgowanie

wychowania przez sztukę

i ruch;

– wartości socjocentryczne – identyfikacja

z grupą (jej celami, ideami,

wartościami). Pomoc w nawiązaniu

więzi społecznych;

– wartości alleocentryczne – eksponowanie

w grupie indywidualnych

pos taw. Stwarzają szansę dla samorea

lizacji;

– wartości prestiżowe – kryterium oceny

stanowi pozycja społeczna w grupie,

hierarchii społecznej, a nie same

właściwości jednostki;

– wartości materialne – konsumpcyjne

podejście do życia. Mogą stanowić

zagrożenie, ale również bodziec do

własnego rozwoju i samorealizacji;

– wartości przyjemnościowe – prefe rowanie

przyjemnościowego stylu życia.

Wprowadzanie wartości opartych na

ideologii sportu;

– wartości perfekcjonistyczne – manifestacja

walorów sprawnościowych,

źródło do ich doskonalenia;

– wartości zdrowotne – kształtowanie

postaw prozdrowotnych i zdrowego

stylu życia;

– wartości emocjonalne – wzmaganie

skali przeżyć związanych ze sportem

(w roli sportowca oraz widza sportowego).

W środowisku ludzi młodych, gdzie

wzrasta negatywizm szkolny, agresja, częsty

jest brak motywacji i zachowania anty społeczne,

warto proponować zajęcia ruchowe.

Wachlarz takich zajęć jest szeroki i atrakcyjny

dla młodzieży oraz – co istotne –

napełniony wartościami wychowawczymi.

Przytoczone wartości sportu uzmysławiają

znaczenie oraz rangę treści z niego wy pływających.

Zadaniem nauczyciela-trenera

jest z nich korzystać i je propagować. „Za

jedne z potencjalnych nośników treści wycho

wawczych uważa się środki, jakimi dysponuje

kultura fizyczna. Niektóre z form

aktywności ruchowej mogą bowiem pozytywnie

oddziaływać na rozwój charakteru

moralnego i sprzyjać nabywaniu pożą da-


B. Kusiak

ROZPRAWY NAUKOWE

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 123

nych umiejętności społecznych, a przy tym

wciąż posiadać swą pociągającą moc” [12,

s. 70]. Dzięki zajęciom ruchowym pobudzo

na zostaje dynamika rozwojowa oraz

kształ towanie osobowości. Zwiększanie form

i czynności ruchowych oraz nabieranie wprawy

powodują u dziecka lepszą adaptację do

życia, zdobywanie wiary we własne moż liwości,

pokonywanie obaw i wewnętrznych

oporów, wzrost satysfakcji, radości z własnych

osiągnięć. Dziecko w kontakcie z rówieś

nikami uczy się oceny własnych możliwości

i sił oraz przystosowuje się do życia

społecznego. „Ruch jako środek wycho wawczy

jest potężnym czynnikiem stymulu jącym”

[7, s. 104].

WYCHOWANIE – EFEKTY

ODDZIAŁYWAŃ SPORTOWYCH

Zalecenie organizowania zajęć wychowania

fizycznego w resocjalizacji wydano już

w 1910 r. w Waszyngtonie, na Między narodowym

Kongresie Więziennictwa. Od

tego momentu wychowanie fizyczne i sport

znalazły się w rozkładach zajęć wielu zakładów

penitencjarnych na całym świecie.

Początkowo w toku tych zajęć dokonywano

jedynie spontanicznych obserwacji, ale wnios

ki wskazywały, że sport i wychowanie

fizyczne to najprostszy środek oddzia ływania

wychowawczego, otwierający drogę

dla innych sposobów kształtowania osobowości

wychowanków [12]. W ciągu ostat nich

lat dokonywano monitoringu wychowawczych,

resocjalizacyjnych walorów kultury

fizycznej, co dawało podłoże do dalszych

rozważań teoretycznych i empirycznych.

W minionych latach wychowawcze walory

wychowania fizycznego (szerzej kultury

fizycznej) odnotowane zostały przez

wielu zarówno teoretyków, jak i praktyków.

Na gruncie polskiej pedagogiki resocja lizacyjnej

w 1962 r. Jedlewski [6] zauważył,

że rola wychowania fizycznego w procesie

kształtowania osobowości uczniów o symptomach

niedostosowania społecznego sprowadza

się do rozwijania i utrwalania takich

cech, jak: karność, odpowiedzialność, opano

wanie, systematyczność, panowanie nad

słabościami, koncentracja uwagi, wzmac nianie

woli, wiara we własne siły i możliwości.

W roku 1978 Czapów stwierdził, że

zajęcia sportowe niewątpliwie mają walory

terapeutyczne [3]. To dzięki nim wychowanek

rozładowuje swoje napięcia, redu kuje

lęk (w sposób społecznie konstruktywny),

kształtuje poczucie konsekwencji własnego

postępowania i odpowiedzialności. Wzrost

poziomu uspołecznienia jest potęgowany

przez sukcesy indywidualne wychowanka,

które przekładają się na sukcesy całego zespołu

[3, 4].

Warto przywołać eksperyment Kałużniackiej

i Kołaczkiewicza prowadzony

w latach 70. ubiegłego wieku [za: 12].

Wówczas dwudziestoosobowa grupa wychowanków

Zakładu Poprawczego i Schroniska

dla Nieletnich w Gdańsku-Oliwie

uczestniczyła w siedmiomiesięcznym programie

zwiększonej liczby zajęć ruchowych

(do 3–4 razy w tygodniu). Grupę kontrolną

stanowili wychowankowie w zbliżonym wieku

i stopniu rozwoju, uczestniczący tylko

w obowiązkowych zajęciach ruchowych.

W konsekwencji w grupie eksperymentalnej

odnotowano zmniejszenie niepożądanych

wskaźników – liczby wykroczeń,

zastosowanych kar izolatki, przypadków

ta tuo wania się, ucieczek, anomalii seksualnych.

Ponadto u sześciu wychowanków

stwierdzono zmianę stosunku do popeł nionego

czynu na bardziej krytyczny.

W bardziej współczesnych opraco waniach

odnaleźć można głosy, że celem i zadaniem

wychowania fizycznego, sportu i turystyki

(kultury fizycznej) jest „zapewnienie

jednostkom zdrowym, ale również poszkodowanym,

maksymalnego rozwoju fizycznego,

aktywności ruchowej, a także kom fortu

psychicznego” [2, s. 236].

Równoległe twierdzenia wysuwa Si dor

[13], podkreślając istotność dokładnej ana-


124

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

B. Kusiak

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu

lizy napięć oraz nieprawidłowości w bu dowie

człowieka, co w konsekwencji daje

peł niejszy obraz jego trudności psychicznych.

Zabieg ten jest niezbędny w pracy nad

osobowością wychowanka. W oddzia ły waniach

resocjalizacyjnych aktywność fi zycz na

spełnia funkcję stymulacyjną, adaptacyjną,

kompensacyjną, korekcyjną i dynamizującą.

Ważny jest fakt, że żadna z tych funkcji nie

działa w izolacji, stąd dla pełniejszej pracy

resocjalizacyjnej istotne jest kompleksowe

spojrzenie na osobę wychowanka. „Mo toryka

związana jest w tej samej mierze z procesami

biologicznymi ustroju ludzkiego, co

z psychicznymi. Dlatego główne cele zawarte

w programach resocjalizacji przez

sport winny zakładać wszechstronny, har monijny

rozwój osobowości wychowanków”

[7, s. 60].

W latach 1989–1991 Rejzner prze prowadził

badania dotyczące kultury fizycznej

w zakładach penitencjarnych [11]. W pierwszym

etapie badań autor zebrał dane na temat

warunków prowadzenia zajęć sportowych

na terenie wszystkich zakładów karnych

i aresztów śledczych. Kolejne badania prowadzone

były już tylko w wytypowanych

sześciu placówkach resocjalizacyjnych.

Uogól niając A. Rejzner zauważył, że w trakcie

organizowanych zajęć sportowych reguły

„drugiego życia” * zostały zawie szone.

Takie „rozmiękczenie” ostrych podziałów

między więźniami nie tylko przekłada się

korzystnie na ogólną sytuację w zakładzie,

ale również odpowiednio modeluje osobowość

jednostki. Skazani objęci badaniami

zdecydowanie stwierdzili, że zajęcia sportowe

zmniejszają dolegliwości kary po zbawienia

wolności. Okazało się też, że kultura

fizyczna pomaga skazanym w rozładowy waniu

napięcia psychicznego, tonizuje agresję.

* „Drugie życie” to podkultura więzienna, charakteryzująca

się pozaregulaminowymi for ma mi

postępowania osadzonych, utworzonymi przez

nich na podłożu podkultury przestępczej.

Uczestnicy konferencji poznańskiej [1,

s. 64–66], dotyczącej stanu wiedzy na te mat

roli wy chowania fizycznego, sportu i tu rystyki

w procesie resocjalizacji dzieci i młodzieży

niedostosowanej społecznie, wysoko

oce nili wartości resocjalizacyjne kultury

fizycznej. Za główne zadania wychowania

fizycznego i turystyki przyjęto:

– podnoszenie sprawności fizycznej wychowanków,

– zapewnienie zdrowej i godziwej rozrywki,

– wzrost dyscypliny wychowanków,

– zbliżenie do natury, kontakt ze środo

wiskiem,

– kształtowanie nawyków i przyzwyczajeń

charakteryzujących stosunek

wychowanka do pracy, do siebie, do

innych.

Z analiz Sasa-Nowosielskiego wypływają

liczne wnioski wskazujące na po zytywne

rezultaty propagowania aktywności

fizycznej wśród nieletnich. Znaleźć tu można

m.in.: kształtowanie pozytywnych relacji

międzyludzkich w grupie, osłabianie

zasad podkulturowych i zapobieganie „drugiemu

życiu” w placówkach resocjali za cyjnych,

poprawa self-esteem** i samooceny,

wspomaganie odnajdywania własnej toż samości,

przeciwdziałanie dalszemu angażowa

niu się w działalność przestępczą, obniżanie

recydywy, przygotowanie do życia

w społeczeństwie i likwidowanie społecznych

przyczyn wykolejenia, kształtowanie

zdolności „podporządkowania się ściśle

określonym regułom i zasadom postę po-

** Self-esteem to wskaźnik zdrowia psychicznego

i dostosowania społecznego. Wysokie self-esteem

oznacza skłonność do zachowań prospołecznych,

wyższy stopień zrównoważenia emocjonalnego,

mniejszą lękliwość. Zaniżone self-esteem z kolei

to mała elastyczność i odporność na trudne sytuacje

życiowe, obniżona wiara w skuteczność

własnych działań, a w konsekwencji zachowania

ucieczkowe (alkoholizm i in.), autodestrukcyjne,

antyspołeczne.


B. Kusiak

ROZPRAWY NAUKOWE

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 125

wania”, przyzwyczajanie do działalności

zespołowej, uczenie współpracy z innymi

w trosce o wspólne dobro, rozwijanie uczuć

poszanowania przeciwnika i zdolności kulturalnego

z nim obcowania, uczenie sprawiedliwości

i nietolerancji dla naruszania

reguł, minimalizowanie skłonności do alkoholizowania

się i przyjmowania narko ty ków,

redukcja symptomów zaburzeń emocjo nalnych,

zwłaszcza objawów neurotycznych

i depresyjnych, zwalczanie agresywności,

rozwijanie odpowiedzialności za powie rzone

zadania, wyzwalanie własnej inicjatywy

wychowanków, zapobieganie ucieczkom,

poprawa zachowania i zwiększanie motywacji

do nauki [12].

W innych badaniach przeprowadzonych

w pla ców kach resocjalizacyjnych [14, 15]

wyka zano, że zarówno nauczyciel wychowania

fizycznego, jak i sam przedmiot naucza

nia, zajmują wy soką pozycję w ocenie

wychowanków za kładu poprawczego. Fakt

ten daje szansę wzmocnienia zakresu oddziaływań

resocja li zacyjnych, a także za pobie

gania zjawisku niedostosowania społecznego

przez profe sjonalne potraktowanie tego

rodzaju pro ble mów pedagogicznych w toku

lekcji wy chowania fizycznego.

Opierając się na doświadczeniach praktyki

penitencjarnej uznającej terapeutyczne

i resocjalizacyjne zalety sportu, Do brze niecki

w latach 1994–1995 zorga nizo wał ba dania,

których celem była weryfikacja poglądów

skazanych na temat przydatności sportu,

rekreacji fizycznej, niektórych form wychowania

fizycznego w warunkach za kładów

karnych. Sformułował następujące wnioski:

„(…) w opinii skazanych wychowanie fizyczne

jest głównym środ kiem reso cja lizacyjnym,

wspomagającym rozładowanie

emocjonalne napięć, co umoż liwia dalsze

kształtowanie ich charakteru”, w znacznym

stopniu oddziałuje również „(…) na świado

mość skazanych w zakresie uzys ka nia

dobrego samopoczucia, relaksacji i po lepszenia

stanu zdrowia” [11, s. 82–83].

Dobrodziejstwa wypływające z zastosowania

kultury fizycznej być może są oczywiste,

lecz bardziej pewne jest to, że są

nieco lekceważone. W literaturze przedmiotu

można odnaleźć wiele empirycznych

prób podjęcia problematyki przydatności

wychowawczych i resocjalizacyjnych walorów

zajęć sportowych. Stosunkowo często

jednak jest tak, że nawet w tych naukowych

publikacjach nie znajdziemy rzetelnych potwierdzeń

problemu, lecz intuicyjne i czysto

hipotetyczne stwierdzenia o dużym zna czeniu

kultury fizycznej dla procesów wychowawczych

dzieci i młodzieży. Niemniej

jednak celem przytoczonych działań badawczych

było przypomnienie znaczenia sportu

oraz uzmysłowienie możliwości wyko rzystania

jego walorów wychowawczych. Rola

kultury fizycznej w procesie wychowania

i resocjalizacji jest znacząca, dlatego warto

mieć wgląd na dogłębne wykorzystywanie

tych walorów w pracy z młodzieżą szkolną.

WYCHOWANIE – SPORT – PODWÓRKO

Trener osiedlowy – trener uliczny – to osoba

prowadząca zajęcia sportowo-rekreacyjne

z dziećmi na boiskach w godzinach popołudniowych.

Trener Osiedlowy to dokładniej

nazwa programu, który został zapoczątkowany

w 2003 r. z inicjatywy pracowników

Biura Sportu Urzędu Miejskiego we Wrocławiu.

Obecnie wrocławski Program Promocji

Zdrowia i Profilaktyki Uzależnień

Trener Osiedlowy prowadzony jest przez

tamtejszy SZS na 47 osiedlach, na których

trenerzy osiedlowi, organizując zajęcia sportowo-rekreacyjne,

trenują i wychowują dzieci

i młodzież. Wrocław najprawdopodobniej

jako pierwsze miasto w Polsce podjął się na

skalę ogólnomiejską oddziaływania na młodzież

przez sport.

W maju 2009 r. autorka przeprowadziła

analizę poziomu bezpieczeństwa na osiedlach

Wrocławia na przestrzeni lat 2006–

2009, uwzględniając działania Programu.

Prześledzono dane statystyczne z Komendy


126

ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2011, 33

B. Kusiak

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu

Miejskiej Policji we Wrocławiu od po czątku

czasu trwania programu Trener Osiedlowy

(2003 r.) do 2009 r., ze szczególnym

uwzględnieniem lat 2006–2009. Wery fikacja

poszczególnych wskaźników przestępczości

była częścią wstępną badań.

W dalszych etapach badań wzięła udział

młodzież zaangażowana w program Trener

Osiedlowy z wyselekcjonowanych osiedli

– o najwyższych wskaźnikach przestęp czości

nieletnich. Podjęte działania były próbą

okreś lenia charakteru i spe cyfiki grup młodzieży

uczestniczącej w poza lekcyj nych

zajęciach sportowych oraz motywacji, jakimi

się kieruje. Ze względu na cel i tematykę

niniejszej pracy przytoczono tu je dynie

małą część wyników tych rozważań.

W efekcie bowiem stwierdzono nieznaczne

obniżenie się wskaźników przestępstw popełnianych

(głównie przez nieletnich) na

terenach objętych oddziaływaniami trene rów

osiedlowych oraz pozytywne wycho wawcze

konsekwencje pracy trenerów osied lowych

z młodzieżą. Wyniki badań są zgodne

z analizą Kulmatyckiego i Surynt – autorów

raportu przeprowadzonego pod pa tronatem

AWF we Wrocławiu dla Szkol nego Związ ku

Sportowego, który prze wodzi programowi

Trener Osiedlowy. Badacze podają, że „(…)

największe zagrożenie zacho wa niami patolo

gicznymi występuje na tere nach nieobjętych

oddziaływaniem trenerów osiedlo wych.

Dlatego też realizowany od 2003 r. program

może mieć wpływ na redukcję zachowań

patologicznych wśród dzieci i młodzieży”

[8]. Autorzy raportu twierdzą ponadto, że

przez zwiększenie liczby trenerów osied lowych

(przez to zwięk sze nie liczby miejsc

objętych pro gramem) zmniej szyła się licz ba

rejonów zagrożonych za chowaniami patologicznymi

(z wyjątkiem roku 2006).

Osoba trenera to kluczowe ogniwo w tym

– można śmiało powiedzieć – sportowo-wychowawczym

przedsięwzięciu. Jakość or gani

zowanych zajęć, ich atrakcyjność, jak

rów nież trener i jego osobowość stanowią

o powodzeniu działań i efektach. Pozy tywnym

zaobserwowanym aspektem była świadomość

sensu i celu pracy, jaką wykonywali

trenerzy osiedlowi. Ci uliczni wychowawcy

byli stricte nastawieni na pracę z dziećmi i dla

dzieci, co przekładało się na realne efekty.

PODSUMOWANIE

Profilaktyczno-resocjalizacyjne walory kultury

fizycznej można wykorzystać w pracy

z młodzieżą na lekcjach wychowania fizycznego.

Jak zaznaczył Szecówka, „(…) sala

gimnastyczna czy boisko sportowe, w odróżnieniu

od konwencji klasowo-lek cyj nej,

stwarzają optymalne warunki do spon ta nicz -

nych zachowań uczniów. Specyfika zajęć

wychowania fizycznego – zwłaszcza dy namika

– powoduje, iż uczniowie od sła niają

swoje maskowane na innych lekcjach emocjonalne

oraz zachodzące autentycznie interakcje

w zespole klasowym” [15, s. 128].

Walory terapeutyczne wychowania fi zycznego

są obserwowalne na lekcjach (tu:

w placówce resocjalizacyjnej) w momencie

zacierania się wewnętrznych podziałów (podkultury),

przełamywania oporów, ba rier kontaktu

fizycznego, eliminowania uprze dzeń

w stosunku do drugiego ucznia. Istotne

staje się nie tyle motoryczne usprawnianie

organizmu, ile wychowawcze wdrażanie

mło dych ludzi w poprawne struktury kontak

tów międzyludzkich. Funkcjonowanie

ucznia na lekcji wychowania fizycznego powinno

opierać się na jasno określonych zasadach,

co jednocześnie uczy prawidło we go

dzia łania w grupie, z drugim czło wie kiem.

Nauczyciel wychowania fizycznego,

tre ner mają możliwość wykorzystania wycho

wawczych aspektów sportu zarówno

w szko le, jak i poza nią. Czas, miejsce, sposób

oraz zakres korzystania z walorów sportu

zależą wyłącznie od prowadzącego. Przytoczone

możliwości kierowania wycho waniem

młodych ludzi poprzez sport naświetlają

drogi współpracy ze zbuntowanymi

nas tolatkami i lepszego zrozumienia ich.


B. Kusiak

ROZPRAWY NAUKOWE

Wychowawczy i resocjalizacyjny wymiar sportu 2011, 33 AWF WE WROCŁAWIU 127

Spektrum działania sportu daje kolejną sposobność

w wychowaniu dzieci i mło dzieży.

Należy zauważyć, że czerpanie z zasad czy

metod resocjalizacji w pracy z młodzieżą w

szkole masowej dałoby możliwość spoj rzenia

z innej perspektywy na pracę z uczniem

na lekcji wychowania fizycznego. Pomocne

mogą się okazać wskazania resocjalizacji,

które przynajmniej w części usprawnią

współ pracę na linii nauczyciel–uczeń. Koja

rzenie autorki nauczania i kształcenia resocjalizującego

z nauczaniem w szkole

masowej wynika z coraz większej liczby

przejawów zachowań dewiacyjnych wśród

młodzieży szkolnej. Dlatego warto, w celu

usprawnienia pracy oraz pełnego wyko rzystania

walorów kultury fizycznej, czerpać

z doświadczeń innych dyscyplin, tu: pedago

giki resocjalizacyjnej.

BIBLIOGRAFIA

[1] Brzeziński W., Wychowanie fizyczne spe cjal ne.

Cz. I. Resocjalizacja. Uniwersytet Szcze ciński,

Szczecin 1995. [2] Brzeziński W., Pła wińska L.,

Rola i miejsce wychowania fizycznego, sportu

i turystyki w resocjalizacji i rewalidacji dziecka

specjalnej troski. Szkoła Specjalna, 1993, 5, 236–

245. [3] Czapów C., Wychowanie resocja lizujące.

PWN, Warszawa 1978. [4] Czapów C., Jedlewski

S., Pedagogika resocjalizacyjna. PWN,

Warszawa 1971. [5] Dominiak A., Sport, edu kacja

i przeciwdziałanie podłoża. Sport Wyczy nowy,

2007, 1–3, 145–148. [6] Jedlewski S., Urban B.,

Stanik J.M. (red.), Resocjalizacja. Teoria i praktyka

pedagogiczna. T. 1, 2, Pedagogium WSPR,

Warszawa 2007. [7] Konopczyński M., Twórcza

resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom

i młodzieży. Editions Spotkania, Warszawa

1996. [8] Kulmatycki L., Surynt A., Trener Osiedlowy.

Program promocji zdrowia i profilaktyki

uzależnień. Raport końcowy z badań 2006–2008,

Wrocław 2009. [9] Pilch T., Polityka oświatowa

państwa. Zadania i ułomności. [W:] M. Libi szowska-Żółtkowska,

K. Ostrowska (red.), Agresja

w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Difin, Warszawa

2008, 253–271. [10] Olszewska B., Zapobieganie

prze mocy grupowej w szkole. [W:] M. Bin czycka-An

holcer, Przemoc i agresja jako problem

zdro wia publicznego. Polskie Towarzystwo Higieny

Psychicznej, Warszawa 2005, 237–243.

[11] Rejzner A., Penitencjarna kultura fizyczna.

Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2002. [12]

Sas-Nowosielski K., O możliwościach wyko rzystania

kultury fizycznej w resocjalizacji nielet nich.

Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, War szawa

2002. [13] Sidor T., Sport i rekreacja ruchowa

jako czynnik w profilaktyce reso cjali zacyjnej.

[W:] F. Kozaczuk, B. Urban (red.), Pro filak tyka

i resocjalizacja młodzieży. Wyższa Szkoła Pedagogiczna,

Rzeszów 2001, 77–82. [14] Szeców

ka A., Pod kultura przestępcza w zakładach

dla nieletnich a kierunki postępowania wychowawczego.

Auxi lium Sociale – Wsparcie Społeczne,

1998, 3–4, 48–64. [15] Szecówka A.,

Zachowania dewiacyjne ucz niów a możliwości

diagnostyczno-terapeutyczne nauczyciela wychowania

fizycznego. [W:] W. Osiński, J. Poś piech, A.

Szecówka, Wycho wa nie fizyczne w dobie re formy

edukacji. Oczeki wa nia, realia, perspek tywy.

ALTA 2, Wrocław 1999, 125–135.


PROBLEMY

INTEGRACJI

I NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI

DZIECI I MŁODZIEŻY


ROZPRAWY NAUKOWE

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2011, 33, 129 – 134

Dorota Burzycka-Wilk, Bogusława Graczykowska

politechnika opolska

Zachowania ruchowe dzieci zdrowych

i dzieci z różnymi dysfunkcjami

ABSTRACT

Motor behavior of children with dysfunctions and healthy children

Physical activity is one of the key elements of social life, including people with disabilities.

In early childhood and youth physical activity has got a major influence on the physical,

mental and social development of a human being. Sport shapes personality, it improves

overall fitness and develops correct habits of motor behavior during leisure time in adult

life, until old age. Activity of people depends on their needs; it is motivated by their personality

and will to emulate others. In inclusive education schools children with disabilities

integrate with healthy children, but are their physical activities similar? Research questions:

Do children with dysfunctions and healthy children have a similar interest in sports?

Did the changes in syllabus of physical education contribute to the exercise preferences

of disabled children? Research methods: Authors used a survey questionnaire and an

interview questionnaire. Results: Pupils from integration classes have got broad interest in

sports. However, when most students choose team sports, children with impairments prefer

the individual forms of physical activity. Conclusions:

1. Interest in sport of children with dysfunctions and of healthy children is similar, except

for team sports, which are preferred by healthy children.

2. Large range of physical activities carried out during physical education classes help to