Monitoring działalności placówek akredytowanych prowadzących ...

kuratorium.wroclaw.pl

Monitoring działalności placówek akredytowanych prowadzących ...

Raport opracowano w ramach projektu „Monitoring dzia³alnoœci placówek akredytowanych prowadz¹cych kszta³cenie

w formach pozaszkolnych” wspó³finansowanego z Europejskiego Funduszu Spo³ecznego, w ramach dzia³ania 2.2d

Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich 2004–2006.

Eksperci projektu: Józef Pó³turzycki, Danuta Urbaniak-Zaj¹c, El¿bieta WoŸnicka

Koordynator merytoryczny projektu: Katarzyna Janczak

Asystent koordynatora merytorycznego projektu: Martyna Walczak

Autorzy i wykonawcy raportu:

Zespó³ Centrum Badañ Edukacyjnych Wy¿szej Szko³y Humanistyczno-Ekonomicznej w £odzi

90-212 £ódŸ, ul Sterlinga 26

tel. (0-42) 63 15 956, (0-42) 29 95 556

e-mail: cbe@wshe.lodz.pl

www.cbe.wshe.lodz.pl

Realizacja terenowa badania: Activ Group

© Copyright by Wy¿sza Szko³a Humanistyczno-Ekonomiczna w £odzi

£ódŸ 2008

Wydanie pierwsze

ISBN 978-83-7405-281-8

Korekta: Renata Fr¹tczak

Sk³ad DTP: Krzysztof Kardasiñski

Druk: Drukarnia Akademicka IPT

90-224 £ódŸ, ul. Pomorska 69/71

tel. (0-42) 63 15 909

drukarnia@ipt.pl

Wydawnictwo Wy¿szej Szko³y Humanistyczno-Ekonomicznej w £odzi

90-222 £ódŸ, ul. Rewolucji 1905 r. nr 64

tel./fax (0-42) 63 15 926

e-mail: wydawnictwo@wshe.lodz.pl

www.wydawnictwo.wshe.lodz.pl


Spis treœci

WSTÊP

Kszta³cenie ustawiczne a nowe funkcje edukacji doros³ych . . . . . . 5

ROZDZIA£ 1

Projekt „Monitoring dzia³alnoœci placówek akredytowanych

prowadz¹cych kszta³cenie w formach pozaszkolnych”

(Danuta Urbaniak-Zaj¹c, Zespó³ Centrum Badañ Edukacyjnych)

1.1. Za³o¿enia, cele projektu i problematyka badawcza . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2. Metody i techniki badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.3. Zasady doboru próby badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.4. Przebieg i organizacja badañ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.5. Oczekiwane efekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

ROZDZIA£ 2

Charakterystyka akredytowanych placówek prowadz¹cych

kszta³cenie w formach pozaszkolnych

(Zespó³ Centrum Badañ Edukacyjnych)

2.1. Formy i uwarunkowania uczestnictwa w edukacji ustawicznej . . . . . . . . . 27

2.2. Placówki akredytowane prowadz¹ce kszta³cenie w formach pozaszkolnych

w œwietle danych statystycznych i wyników badania . . . . . . . . . . . . . 33


2.3. S³uchacze i absolwenci akredytowanych placówek kszta³cenia

w formach pozaszkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2.4. Kszta³cenie – prowadzone formy i rodzaje, ocena organizacji kszta³cenia . . . . . . 50

2.5. Motywy wyboru placówki jako miejsca pracy nauczycieli

oraz miejsca nauki s³uchaczy i absolwentów . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.6. Efekty szkoleñ/kursów – oczekiwane i osi¹gniête . . . . . . . . . . . . . . 56

2.7. Ogólna ocena placówek przez nauczycieli, s³uchaczy i absolwentów . . . . . . . 59

ROZDZIA£ 3

Idea i za³o¿enia akredytacji placówek

prowadz¹cych kszta³cenie w formach pozaszkolnych

(El¿bieta WoŸnicka, Zespó³ Centrum Badañ Edukacyjnych)

3.1. Pojêcie akredytacji i przepisy j¹ reguluj¹ce . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.2. Cele akredytacji i zak³adane rezultaty . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

ROZDZIA£ 4

Realizacja wymagañ akredytacji przez placówki

kszta³cenia w formach pozaszkolnych

(Zespó³ Centrum Badañ Edukacyjnych)

4.1. Baza lokalowo-sprzêtowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.2. Kadra dydaktyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.3. Programy nauczania i materia³y metodyczno-dydaktyczne . . . . . . . . . . . 81

4.4. Realizacja i zapewnianie jakoœci kszta³cenia . . . . . . . . . . . . . . . . 86

ROZDZIA£ 5

Akredytacja w badanych placówkach i w opinii ekspertów

(Zespó³ Centrum Badañ Edukacyjnych)

5.1. Oczekiwania zwi¹zane z akredytacj¹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.2. Przygotowanie placówek do uzyskania akredytacji . . . . . . . . . . . . . . 94

5.3. Procedura akredytacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

5.4. Efekty akredytacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.5. Propozycje zmian i usprawnieñ w systemie akredytacji na podstawie badania FGI . . 115

Rekomendacje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Wykaz za³¹czników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124


WSTÊP

Kszta³cenie ustawiczne

a nowe funkcje edukacji doros³ych

Kszta³cenie ustawiczne sta³o siê ide¹, która w coraz wiêkszym stopniu zaczyna decydowaæ

o kszta³cie i kierunku rozwoju wspó³czesnej oœwiaty. Z dawnych, nieœmia³ych

propozycji rozwin¹³ siê w ostatnich latach system teoretyczny, który znajduje coraz powszechniejsze

zastosowanie w dzia³alnoœci oœwiatowej. Wiele oœrodków i instytucji pedagogicznych

podjê³o próby praktycznej realizacji tej interesuj¹cej idei. Niektóre kraje posz³y

w kierunku upowszechnienia edukacji ustawicznej jeszcze dalej i wyda³y ustawy

okreœlaj¹ce zasady permanentnego doskonalenia zawodowego oraz sta³ego rozwoju aktywnoœci

oœwiatowej obywateli.

Jednym z pierwszych autorów zajmuj¹cych siê problemami edukacji ustawicznej

by³ Robert J. Kidd. W 1960 r. przewodniczy³ II Miêdzynarodowej Konferencji Oœwiaty

Doros³ych w Montrealu, której rezultatem by³o sformu³owanie zasady kszta³cenia ustawicznego

w oœwiacie doros³ych.

Robert Kidd s³usznie stwierdza, ¿e idea kszta³cenia ustawicznego od wieków ujawnia

siê w pogl¹dach wybitnych humanistów i pedagogów. Obecnie zaœ widoczne jest

szczególne ni¹ zainteresowanie, a tak¿e wyraŸne s¹ mo¿liwoœci i potrzeby jej urzeczywistnienia

w praktyce oœwiatowej. Obejmuj¹c ca³e ¿ycie cz³owieka, pozwoli na pe³niejsze

rozwiniêcie dzia³añ dotychczas zaniedbanych, jak wychowanie przedszkolne, oœwiata doros³ych,

oœwiata starszego wieku. Urzeczywistnienie kszta³cenia ustawicznego integruje

wszelkie formy wychowania i dzia³alnoœci oœwiatowej, ³agodzi ró¿nice miêdzy kszta³ceniem

ogólnym i zawodowym, zapewnia w³aœciwe wykorzystanie czasu wolnego. Jednoczeœnie

podnosi rangê zawodu nauczyciela.

Kidd sformu³owa³ interesuj¹cy pogl¹d na temat trzech wymiarów kszta³cenia ustawicznego.

S¹ to: kszta³cenie w pionie, w poziomie i w g³¹b.

5


Kszta³cenie w pionie obejmuje kolejne szczeble edukacji szkolnej – od przedszkola,

poprzez szko³ê, do studiów wy¿szych i podyplomowych. Zasady dro¿noœci i dostêpnoœci

gwarantuj¹ m³odzie¿y i doros³ym spe³nienie siê w tym wymiarze, niezale¿nie od wieku,

zawodu, miejsca zamieszkania i innych czynników utrudniaj¹cych edukacjê.

Kszta³cenie w poziomie ma zapewniæ poznawanie ró¿nych dziedzin ¿ycia, nauki

i kultury niezale¿nie od studiów pionowych. Likwidacja sztucznych barier miêdzy dziedzinami

¿ycia i kultury umo¿liwia pe³ne wykorzystanie tego wymiaru dziêki indywidualnej

aktywnoœci cz³owieka i dziêki dzia³alnoœci pozaszkolnych instytucji oœwiatowych.

Kszta³cenie w g³¹b jest natomiast œciœle zwi¹zane z jakoœci¹ edukacji i wyra¿a siê

w bogatej motywacji kszta³cenia, w umiejêtnoœciach samokszta³ceniowych, zainteresowaniach

intelektualnych, w stylu ¿ycia zgodnym z ide¹ ustawicznego kszta³cenia i kulturalnym

wykorzystaniem czasu wolnego.

Koncepcja Kidda poszerza rozumienie edukacji ustawicznej dziêki akcentowaniu

jakoœci dzia³añ oœwiatowych i wskazaniu bogatych potrzeb oraz mo¿liwoœci oœwiaty pozaszkolnej

i oœwiaty doros³ych. Ma ona szczególn¹ wartoœæ dla edukacji doros³ych, poniewa¿

wyraŸnie ³¹czy trzy formy aktywnoœci edukacyjnej: kszta³cenie szkolne, oœwiatê pozaszkoln¹

i samokszta³cenie. Nie ujmuje ich zastêpczo lub przeciwstawnie, lecz akcentuje

potrzebê ³¹cznego urzeczywistniania aktywnoœci edukacyjnej w trzech wymiarach kszta³cenia:

w pionie, w poziomie i w g³¹b – co oznacza edukacjê programow¹ w szkole i uczelni

wspieran¹ aktywnoœci¹ samokszta³ceniow¹ i udzia³em w formach pozaszkolnej oœwiaty

doros³ych.

W³adze Unii Europejskiej og³osi³y rok 1996 Europejskim Rokiem Edukacji Ustawicznej,

stwarzaj¹c podstawy do ujêæ zarówno ogólnych, jak te¿ szczegó³owych i konkretnych

w poszczególnych krajach. Decyzja ta sprzyja o¿ywieniu problematyki edukacji ustawicznej,

co znalaz³o swój wyraz w tak zwanej Bia³ej Ksiêdze pt. Nauczanie i uczenie siê.

Na drodze do ucz¹cego siê spo³eczeñstwa 1 . W niej sformu³owano piêæ oryginalnych celów

uczenia siê oraz wynikaj¹ce z nich kluczowe problemy edukacji, wœród których zwraca

uwagê ¿¹danie wprowadzenia zasady uczenia siê przez ca³e ¿ycie w szkole i kszta³cenia

zawodowego oraz wyró¿nienie uczenia siê w instytucjach i innych miejscach pracy.

Sam tytu³ Nauczanie i uczenie siê nie akcentuje jeszcze zagadnieñ edukacji ustawicznej,

ale ju¿ jego rozwiniêcie Na drodze do ucz¹cego siê spo³eczeñstwa wskazuje, ¿e

celem podjêtych rozwa¿añ jest realizacja kszta³cenia ustawicznego. Wyrasta ono z trzech

czynników zmieniaj¹cych wspó³czesny œwiat: umiêdzynarodowienia handlu, pocz¹tki spo-

³eczeñstwa informacyjnego i niepowstrzymanego postêpu naukowo-technicznego.

W tej sytuacji edukacja powinna silnie oprzeæ siê na kulturze ogólnej, rozwijaæ

kreatywnoœæ, uczyæ podejmowania decyzji. Innym wskazaniem jest zwrócenie uwagi na

przydatnoœci absolwentów do zatrudnienia i zdolnoœci do aktywnoœci ekonomicznej,

1

Bia³a Ksiêga: Nauczanie i uczenie siê. Na drodze do ucz¹cego siê spo³eczeñstwa. Warszawa

1997, WSPTWT.

6


a to prowadzi nie tylko przez dyplom, ale tak¿e przez system skutecznego doskonalenia

oraz sieci kszta³cenia wewnêtrznego i wspó³pracy zewnêtrznej.

Postulaty na przysz³oœæ to nowe zasady edukacji uznaj¹ce wartoœæ kultury ogólnej

i kwalifikacji, wspó³pracy szko³y i przedsiêbiorstwa, równoœæ praw wobec edukacji, tworzenie

spo³eczeñstwa informacyjnego. Kwesti¹ kluczow¹ staje siê wiêksza elastycznoœæ

w kszta³ceniu, która dotyczy zarówno procesów edukacyjnych, jak i nauczycieli. Wœród

bie¿¹cych zadañ dla pañstw cz³onkowskich wymieniono: poszukiwanie jakoœci kszta³cenia

i rozwijanie innowacji, przygotowanie nowych typów kwalifikacji, rozwijanie kszta³cenia

ustawicznego z jednoczesnym uczynieniem z edukacji doros³ych uprzywilejowanego

terenu inicjatyw i rozwoju.

W drugiej czêœci raportu rozwa¿ane s¹ kierunki dzia³añ na rzecz urzeczywistnienia

ucz¹cego siê spo³eczeñstwa. Zwrócono uwagê na koniecznoœæ zachêcania wszystkich do

zdobywania nowej wiedzy. Mo¿liwoœci s¹ ró¿ne, ale do najskuteczniejszych nale¿¹ rozpoznawanie

i weryfikowanie kwalifikacji, mobilnoœæ (zmiana miejsca) uczenia siê, multimedialne

programy komputerowe. Innym zaleceniem jest szersze wi¹zanie szko³y z przedsiêbiorstwami

poprzez praktyki, sta¿e i kursy. Wa¿nym akcentem jest walka ze zjawiskiem

marginalizacji form i placówek edukacji doros³ych, które powinny byæ cenione na równi

ze szkol¹ powszechn¹, a Wspólnota Europejska bêdzie je wspieraæ, udzielaj¹c ró¿nych

form pomocy – bêdzie to tworzenie drugiej szansy w systemie szkolnym.

Edukacja ustawiczna to wa¿na strategia dla Europy; pozwoli ona stworzyæ europejskie

spo³eczeñstwo ucz¹ce siê, z którego wy³oni siê spo³eczeñstwo postêpu, zdolne zapewniæ

Europie niezale¿noœæ wobec gospodarczych i spo³eczno-politycznych potêg z innych kontynentów,

zw³aszcza wobec Ameryki, Japonii i Chin.

Starania o rozwój edukacji ustawicznej w Europie nie maj¹ tylko w³aœciwoœci kulturowej

i znaczenia lokalnego, a s¹ œrodkiem do afirmacji to¿samoœci indywidualnej i zbiorowej.

Mog¹ te¿ wp³yn¹æ na przysz³oœæ Europy i okreœliæ jej miejsce w œwiecie.

W koñcu 1995 r. przedstawiono raport, który zosta³ opublikowany w 1996 r. pod

tytu³em Learning: the treasure within (Edukacja jest w niej ukryty skarb) 2 , przygotowany

przez Komisjê Miêdzynarodow¹ ds. Edukacji dla Dwudziestego Pierwszego Wieku. Liczy-

³a ona 15 cz³onków, na jej czele stan¹³ Jacques Delors, by³y francuski minister ekonomiki,

a tak¿e z czasem przewodnicz¹cy Komisji Europejskiej.

Omawiaj¹c tendencje rozwojowe, zwrócono uwagê, ¿e edukacja prowadzi do globalnej

aktywnoœci na zasadzie demokratycznego uczestnictwa w spo³eczeñstwie ucz¹cym siê

i informatycznym. Wyrównywane s¹ dysproporcje wykszta³cenia, zw³aszcza kobiet, oœwiata

s³u¿y rozwojowi zgodnie z duchem humanizmu, wspó³pracy i demokracji.

Jedn¹ z dwu podstawowych zasad uznano uczenie siê przez ca³e ¿ycie 3 , co okreœla

now¹ strukturê ¿ycia ludzkiego i miejsca w nim edukacji. Kszta³cenie ustawiczne jest

2

Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education

for the Twenty-first Century. Paris 1996, UNESCO Publishing; J. Delors (red.): Edukacja – jest

w niej ukryty skarb. Warszawa 1998, UNESCO.

3

Tam¿e, s. 99 i n.

7


zgodne z potrzebami nowoczesnego spo³eczeñstwa, uwzglêdnia przemiany czasu, wartoœci

rynku oraz rytm indywidualnej egzystencji. Stwierdzono, ¿e edukacja ustawiczna nie

jest ju¿ traktowana jako odleg³a idea, a sta³a siê systematycznie realizowan¹ rzeczywistoœci¹

oœwiatow¹.

S³u¿¹ jej i jednoczeœnie j¹ charakteryzuj¹ takie zjawiska kultury i spo³eczeñstwa, jak

rozwój nauki i technologii, niezbêdnoœæ doskonalenia zawodowego, dostosowanie do zmian

ekonomicznych, wymagania rynku pracy wobec si³y roboczej oraz rozpowszechnienie kszta³cenia

know-how (wiedzieæ jak) na kursach o specjalnym przeznaczeniu.

Komisja uzna³a, ¿e kszta³cenie przez ca³e ¿ycie jest ogóln¹ wartoœci¹ i jednoczeœnie

indywidualn¹ relacj¹ czasu i przestrzeni dla utrzymania bieg³oœci i przydatnoœci osób

w ich przeznaczeniu dla ¿ycia i pracy 4 oraz aktywnoœci obywatelskiej. Du¿e zmiany w pracy

stwarzaj¹ mo¿liwoœæ indywidualnej realizacji aktywnoœci w korzystnym czasie.

Podstaw¹ edukacji ustawicznej jest ukoñczenie szko³y zasadniczej, bez czego s¹

k³opoty i obci¹¿enia. Szko³a œrednia i wy¿sza stanowi¹ istotê edukacji, a wspó³czesny

czas zmienia formy i programy kszta³cenia. Nowe czasy tworz¹ œwie¿e pola i zakresy

kszta³cenia nie tylko formalne, ale i nieformalne. Ró¿ne s¹ organizacyjne mo¿liwoœci kszta³cenia

w szko³ach wieczorowych, na dystans, w systemach otwartych, studiach przemiennych

i innych. Szko³y i uczelnie szukaj¹ optymalnych rozwi¹zañ, by tworzyæ mo¿liwoœci

kszta³cenia z uwzglêdnieniem zmieniaj¹cego siê ¿ycia, pracy i œrodowiska.

Edukacja staje siê wielowymiarowa i zgodnie z okreœleniem Komisji czterech filarów

realizuje kszta³cenie dla wiedzy, dla dzia³añ i umiejêtnoœci, dla znajdowania sensu ¿ycia

i zrozumienia innych. Wszystkie te wymiary s¹ wa¿ne i potrzebne.

Zgodnie z ide¹ edukacji ustawicznej stanowi ona serce spo³eczeñstwa. Zmieni³y siê

i rozszerzy³y tradycyjne œrodowiska kszta³c¹ce, gdy¿ poza szko³¹ i rodzin¹ prowadz¹ edukacjê

œrodowiska s¹siedzkie, krêgi religijne, grupy rówieœnicze, miejsca pracy i inne aktywne

skupiska ludzkie. Potrzebne jest zrozumienie i wspó³dzia³anie – edukacyjna synergia

– by daæ w³aœciwe korzyœci i upowszechniaæ kszta³cenie. ¯e jest to mo¿liwe, œwiadcz¹

przyk³ady aktywnoœci edukacyjnej doros³ych w Szwecji i Japonii, gdzie ponad 50% ludnoœci

aktywnie uczestniczy w formach oœwiaty doros³ych.

Wa¿ny udzia³ maj¹ w tym œrodki masowe, zw³aszcza telewizja, a ostatnio tak¿e

komputeryzacja.

Celem edukacji przez ca³e ¿ycie jest zdaniem Komisji przechodzenie od kszta³cenia

podstawowego, które tworzy bazê, do szkolnictwa wy¿szego w ró¿nych jego formach, co

niekoniecznie kojarzyæ siê musi z uniwersytetami 5 .

Komisja akcentuje g³ównie edukacjê formaln¹ w pionie, gdyby u¿yæ okreœlenia Roberta

Kidda, ale tak¿e w planie poziomym i w aktywnoœci w g³¹b widzi du¿e mo¿liwoœci

wprowadzenia programów, które zapewniæ mog¹ efekty w³aœciwe formalnej edukacji na

4

Tam¿e, s. 100–101.

5

Tam¿e, s. 130 i n.

8


poziomie wy¿szym. Wymaga to jednak zmian w organizacji, programach i metodach

pracy. Rozwijaæ trzeba tak¿e indywidualne formy aktywnoœci edukacyjnej, zw³aszcza doskonalenie

zawodowe i samokszta³cenie. Du¿a bêdzie w tym rola nauczycieli, których

nale¿y inaczej przygotowywaæ i staranniej kszta³ciæ, nie tylko na osoby przekazuj¹ce wiedzê,

ale tak¿e na doradców, animatorów, przewodników i organizatorów ró¿nych form

edukacji.

Tradycyjny podzia³ ¿ycia na fazy nauki szkolnej, studiów, pracy zawodowej i spoczynku

nie odpowiadaj¹ ju¿ rzeczywistoœci, która stawia coraz to nowsze wymagania

swoim cz³onkom. Nie mo¿na dziœ oczekiwaæ, ¿e zdobyta w m³odoœci wiedza wystarczy na

ca³e ¿ycie. Tak¿e zmiany, jakie zachodz¹ na naszym globie, zmuszaj¹ do ci¹g³ego aktualizowania

wiedzy. To zmusza do uczenia siê na przestrzeni ca³ego ¿ycia.

Idea uczenia siê przez ca³e ¿ycie nie mo¿e doprowadziæ do umniejszenia roli edukacji

szkolnej. Komisja jest zdania, ¿e system edukacji szkolnej powinien przekazywaæ kwalifikacje

i umiejêtnoœci, które s¹ niezbêdne do ¿ycia. Szkolne i pozaszkolne uczenie siê nie

wykluczaj¹ siê, lecz wzajemnie inspiruj¹ i uzupe³niaj¹. To mo¿e siê udaæ, je¿eli system

edukacji sprosta wymaganiom, jaki stawia mu wspó³czesne pokolenie. W konsekwencji

musz¹ byæ na nowo przemyœlane poszczególne etapy edukacji w celu ich wzajemnej

integracji i okreœlenia nowego miejsca w strukturze oœwiaty.

Uniwersytety i szko³y wy¿sze maj¹ wa¿ne zadanie do spe³nienia w ramach edukacji

dalszej, w przygotowaniu do badañ i nauczania, oferowaniu wyspecjalizowanej oferty

dydaktycznej, otwarciu sal wyk³adowych zgodnie z zasad¹ ustawicznej edukacji dla wszystkich,

wspieraniu miêdzynarodowej wspó³pracy.

Najwa¿niejszym obecnie problemem jest rozwiniêcie koncepcji kszta³cenia wy¿szego

dostêpnej dla szerokich mas spo³ecznych. To wyzwanie nie zosta³o dot¹d zadowalaj¹co

zdefiniowane, st¹d konieczne jest zbadanie szkolnictwa wy¿szego pod k¹tem funkcji,

jakie ono pe³ni w spo³eczeñstwie.

Kszta³cenie ustawiczne to nie odleg³a idea, ale realizowana ju¿ rzeczywistoœæ edukacyjna.

Przyk³adem s¹ formy doskonalenia zawodowego, studia przemienne, otwarte

i kszta³cenie na odleg³oœæ. Bogate systemy edukacji doros³ych tak¿e pozwalaj¹ realizowaæ

zasady ustawicznej edukacji, gdy¿ obok wiedzy przekazuj¹ kulturê i kszta³tuj¹ relacje

miêdzyludzkie.

Tak¿e Organizacja Wspó³pracy Ekonomicznej i Rozwoju (OECD – Organisation for

Economic Co-operation and Development) aktywnie w³¹czy³a siê do problemu edukacji

ustawicznej poprzez organizacjê seminariów, konferencji oraz badañ i publikacji w tej

dziedzinie. Aktualnie najwa¿niejsz¹ propozycj¹ OECD na temat edukacji ustawicznej jest

tom wydany w 1996 r. pt. Lifelong Learning for All, zawieraj¹cy materia³y przygotowane

na czwart¹ naradê na szczeblu ministrów edukacji pañstw cz³onkowskich 6 .

6

Lifelong Learning for All. Meeting ofthe Education Committee at Ministerial Level, 16–17 January,

Paris 1996, OECD.

9


Narada ta odby³a siê 16–17 stycznia 1996 r. u w Pary¿u, a jej g³ównym problemem

by³a realizacja edukacji ustawicznej dla wszystkich, z przezwyciê¿eniem barier i ograniczeñ

oraz przygotowaniem wszelkich mo¿liwoœci i wytyczenie strategii z uwzglêdnieniem zadañ

rz¹dowych i organizacj¹ edukacyjnych zasobów. Dla potrzeb narady przygotowano

wstêpny raport oraz bogate materia³y statystyczne i porównawcze.

Przemiany spo³eczno-gospodarcze wymagaj¹ upowszechnienia na poziomie œrednim

edukacji formalnej, ale tak¿e wzbogacane s¹ formy doskonalenia i dalszego rozwoju

w procesie pracy poprzez zespo³y samokszta³ceniowe, skandynawskie study circle, projektowanie

elastyczne, organizacjê doskonal¹cych struktur poziomych, problemowe grupy

pracownicze, rozwijanie technologii biurowej, bie¿¹cego uczenia siê, wprowadzanie

innowacji i podnoszenie ogólnego poziomu pracy, zwiêkszanie gotowoœci odpowiedzi na

potrzeby klientów. S¹ to tradycyjnie uznane nowe formy edukacji doros³ych, która dla

potrzeb kszta³cenia ustawicznego nie tylko poszukuje nowych rozwi¹zañ, ale wzbogaca

kwalifikacje i zapewnia rozwój osobom starszym, wymagaj¹cym rekwalifikacji i lepszego

przygotowania tematycznego, a tak¿e nowych umiejêtnoœci praktycznych.

Uczestnicy konferencji uznali, ¿e podstaw¹ wspó³czesnego wdra¿ania edukacji ustawicznej

jest akcentowanie indywidualnego rozwoju osobowego, zapewnianie bogatych

zwi¹zków i powi¹zañ w skutecznym dzia³aniu, d¹¿enie do ekonomicznego wzrostu nie

tylko jednostek, ale przede wszystkim grup spo³ecznych.

Wobec edukacji zg³oszono wa¿ny nowy postulat, by odchodziæ od kszta³cenia powrotnego

czy okresowego do form sta³ego kszta³cenia, które zapewniæ mo¿e nie tylko

doskonalenie kompetencji zawodowych, ale tak¿e uczenie siê ekonomii, wprowadzenie

zmiany, redystrybucja stylu ¿ycia, spo³eczna spoistoœæ. Zapewnia to nowy typ uczenia

siê, którym jest tworzenie postawy edukacji przez ca³e ¿ycie.

Postawa taka powinna byæ wspierana przez czynniki edukacyjne oraz system w³adzy

pañstwowej. Wa¿nym zagadnieniem jest tworzenie strategii edukacji ustawicznej dla

wszystkich. Pierwsze zadania w tej strategii to ³agodzenie przeszkód i likwidacja barier

utrudniaj¹cych powszechn¹ edukacjê ustawiczn¹ nie tylko doros³ych, ale ca³ej spo³ecznoœci.

Aby to osi¹gn¹æ, nale¿y skutecznie rozwijaæ edukacjê pierwszego i drugiego etapu.

Nasycaæ j¹ kultur¹ i uniwersalnymi wartoœciami, realizowaæ w warunkach pluralizmu

œwiatopogl¹dowego, z poszanowaniem nie tylko orientacji, ale tak¿e postaw.

Z kolei niezmiernie istotne jest kreowanie pozytywnego œrodowiska edukacyjnego

z humanistyczn¹ wizj¹ nowej szko³y, w której realizowane bêdzie humanistyczne wychowanie.

W tym procesie wa¿n¹ rolê spe³nia wczesna edukacja prowadzona zgodnie

z zasadami wspó³czesnej pedagogiki humanistycznej. Przyk³adem takich rozwi¹zañ s¹

przemiany, jakie nast¹pi³y w szkolnictwie Francji, Stanów Zjednoczonych oraz Zjednoczonego

Królestwa.

Kolejn¹ zmian¹ powinno byæ doskonalenie edukacji zawodowej oraz pe³nego do niej

przygotowania. Nale¿y nowoczeœnie rozumieæ istotê pracy oraz bezrobocia, ich wzajemnych

relacji oraz przemian, które prowadz¹ do niezbêdnych zmian w formalnej edukacji

zawodowej i jej zwi¹zków z rynkiem pracy. Te nowe relacje wymagaj¹ zmian w programie

polityki oœwiatowej, która w miejsce przygotowañ zorientowanych zawodowo zasobów

10


ludzkich powinna d¹¿yæ do ogólnego rozwoju osobowoœci w powi¹zaniu z prezentacj¹

zawodow¹ oraz dalszym doskonaleniem w obranym zawodzie.

Powszechna edukacja ustawiczna wymaga decyzji rz¹dowych zapewniaj¹cych jej

autonomicznoœæ oraz mo¿liwoœæ wyboru i wspó³dzia³ania. Edukacja powinna byæ rozumiana

nie tylko jako formalne kszta³cenie szkolne, ale tak¿e jako aktywnoœæ pozaszkolna

oraz ró¿ne dziedziny edukacji doros³ych.

Cz³onkowie rz¹dów uczestnicz¹cy w konferencji uznali, ¿e powszechna edukacja

ustawiczna aczkolwiek po¿¹dana, to nie jest ³atwa w realizacji. Wymaga politycznych

decyzji, przemian w systemie edukacji, wsparcia ró¿nych dziedzin ¿ycia pañstwowego

i spo³ecznego oraz wzmacniania edukacyjnych zasobów.

W Polsce Strategia rozwoju kszta³cenia ustawicznego do roku 2010 zosta³a przyjêta

przez Radê Ministrów 8 lipca 2003 r. Jest to niestety dokument niepe³ny i niedopracowany.

Obok s³usznych i trafnych za³o¿eñ zawiera powa¿ne uchybienia, które tworz¹ nowe

rozdro¿a dla w³aœciwego rozwoju edukacji ustawicznej, zgodnej z ide¹ uczenia siê przez

ca³e ¿ycie.

Przede wszystkim nie oparto tej strategii na podstawowych pracach i sformu³owaniach

raportów naukowych i rzetelnych autorskich propozycjach.

Aktualne tendencje edukacji ustawicznej prowadz¹ do objêcia t¹ ide¹ ca³ego systemu

oœwiaty, poszukiwane s¹ propozycje systemowe, a nie doraŸne rozwi¹zania. Organizuje

siê oœrodki badawcze i prowadzi badania nad edukacj¹ ustawiczn¹, weryfikuje propozycje.

Nowym zadaniem jest ustawicznoœæ kszta³cenia w warunkach upowszechniania szkolnictwa

œredniego, skrócenia czasu pracy, zwiêkszenia roli wychowawczej i oœwiatowej

rodzin, wzbogacenia form i treœci kszta³cenia doros³ych w systemie szkolnym, pozaszkolnym,

w szko³ach wy¿szych i indywidualnym samokszta³ceniu.

PrzejdŸmy jednak do tekstu Strategii rozwoju kszta³cenia ustawicznego. Wprowadzenie

do tekstu wskazuje, ¿e jest to zgodne z koncepcj¹ uczenia siê przez ca³e ¿ycie

i nawi¹zuje do publikacji z narady ministrów OECD w Pary¿u w 1996 r. S³usznie te¿

przyjmuje, ¿e: „Podkreœla siê w niej potrzebê przygotowania i zachêcenia wszystkich dzieci

do nauki przez ca³e ¿ycie, ju¿ od wczesnego wieku” 7 . Ale w dalszym tekœcie Strategii

dokonano manipulacji, przyjmuj¹c definicjê edukacji doros³ych z Nairobi jako okreœlenie

kszta³cenia ustawicznego, a to s¹ odmienne ustalenia definicyjne i maj¹ powa¿ne Ÿród³a

oraz odrêbne naukowo prezentacje.

Fatalnoœæ definicyjna toczy siê dalej, oto w nastêpnym akapicie podaje siê now¹

(w³asn¹) definicjê edukacji ustawicznej: „Ustawa o systemie oœwiaty (projekt nowelizacji)

definiuje kszta³cenie ustawiczne jako kszta³cenie w szko³ach dla doros³ych, a tak¿e uzyskiwanie

i uzupe³nianie wiedzy ogólnej, umiejêtnoœci i kwalifikacji zawodowych w formach

pozaszkolnych przez osoby, które spe³ni³y obowi¹zek szkolny” 8 . Czyli osoby, które

7

Strategia rozwoju kszta³cenia ustawicznego do roku 2015. Warszawa 2003, MENiS, s. 7.

8

Tam¿e, s. 8.

11


ukoñczy³y gimnazjum lub uczêszczaj¹ do szkó³ dla doros³ych. Sk¹d takie fa³szywe i prymitywne

rozumienie istoty kszta³cenia ustawicznego. Odwo³ajmy siê do Paula Lengranda 9 ,

zaliczanego do najwybitniejszych teoretyków oœwiaty ustawicznej, który w swych pracach,

a zw³aszcza w studium z 1970 r., nie tylko zg³osi³ w³asne propozycje, ale tak¿e

stwierdzi³, ¿e kszta³cenie ustawiczne bywa ró¿nie rozumiane. Niektórzy widz¹ w nim

wy³¹cznie kszta³cenie, doskonalenie i przekwalifikowanie zawodowe, inni autorzy uto¿samiaj¹

je z oœwiat¹ doros³ych w ujêciu szerszym ni¿ tylko kszta³cenie zawodowe.

Sam P. Lengrand uwa¿a, ¿e kszta³cenie ustawiczne jest to zespó³ dzia³añ zmierzaj¹cy

do stworzenia nowego systemu edukacyjnego.

Dawny podzia³ ¿ycia ludzkiego na okres nauki oraz okres dzia³alnoœci zawodowej,

aktywnoœci spo³ecznej przemija i nadchodzi era sta³ego i mo¿liwie wszechstronnego uczenia

siê. Pierwszy etap ¿ycia – kszta³cenie w szko³ach podstawowych, œrednich i wy¿szych –

staje siê przygotowaniem do pracy i dalszej edukacji.

Lengrand widzi potrzebê zmodyfikowania obecnego systemu oœwiatowego; przede

wszystkim okres nauki szkolnej powinien wyposa¿yæ uczniów w umiejêtnoœæ ustawicznego

uczenia siê, powinien rozwin¹æ zainteresowania i umotywowaæ uczenie siê.

Podstawow¹ zasad¹ kszta³cenia ustawicznego – zdaniem Lengranda – jest zachowanie

ci¹g³oœci i systematycznoœci procesu uczenia siê, co zapewnia z jednej strony sta³y

rozwój, a z drugiej uchroni przed zdezaktualizowaniem zdobytej wiedzy.

Edukacja i rozwój ka¿dego cz³owieka powinny przebiegaæ wielop³aszczyznowo, nie

tylko w systemie kszta³cenia szkolnego i uniwersyteckiego, ale tak¿e w systemie pozaszkolnej

oœwiaty doros³ych i samokszta³cenia.

Istotê kszta³cenia ustawicznego najpe³niej wyra¿a obecnie pogl¹d mówi¹cy, ¿e obejmuje

ono ca³e ¿ycie cz³owieka i s³u¿y jego rozwojowi. Stanowi to tak¿e naczeln¹ zasadê

okreœlaj¹c¹ kierunek wspó³czesnych reform oœwiatowych dotycz¹cych szkolnictwa powszechnego,

zawodowego i wy¿szego, a tak¿e doskonalenia zawodowego pracuj¹cych

i oœwiaty doros³ych, kszta³cenia równoleg³ego oraz wychowania w rodzinie i œrodowisku.

G³ównym zadaniem edukacji ustawicznej jest w tym ujêciu wychowanie nowego typu

cz³owieka, charakteryzuj¹cego siê twórczym i dynamicznym stosunkiem do ¿ycia i kultury;

cz³owieka, który potrafi doskonaliæ siebie, zmieniaæ warunki ¿ycia i ulepszaæ je dla dobra

spo³eczeñstwa.

Ten najpe³niejszy zakres pojêciowy edukacji ustawicznej obejmuje równie¿ poprzednio

wymienione jego komponenty. Takie rozumienie kszta³cenia ustawicznego zosta³o przyjête

przez UNESCO; jest uznawane przez uczonych francuskich, polskich, skandynawskich

i amerykañskich 10 . Zdarzaj¹ siê jednak nadal próby uto¿samiania edukacji ustawicznej z doskonaleniem

zawodowym lub oœwiat¹ doros³ych. Jest to wyraŸnie niepokoj¹ce.

9

P. Lengrand: An Introduction to Lifelong Education. Paris 1970, UNESCO.

10

J. Pó³turzycki: Tendencje rozwojowe kszta³cenia ustawicznego. Warszawa 1981, PWN;

A.J. Cropley: Towards a System of Lifelong Education. Oxford 1980, Pergamon Press.

12


Kszta³cenie ustawiczne obejmuje ca³y system szkolny oraz oœwiatê równoleg³¹, kszta³cenie

doros³ych i wychowanie w œrodowisku. Istotnie wp³ywa na zmianê dotychczasowego

systemu oœwiatowego wprowadzaj¹c nowe cele, formy, metody i treœci edukacji.

Oœwiata doros³ych i szkolnictwo powszechne tworz¹ ca³oœæ systemu oœwiatowego.

Zadaniem szkó³ powszechnych jest przygotowanie absolwentów do aktywnego udzia³u

w pozaszkolnej pracy oœwiatowej. Naturaln¹ tego konsekwencj¹ jest rozwijanie oœwiaty

doros³ych i doskonalenie samokszta³cenia, by absolwenci mogli nadal aktywnie i œwiadomie

uczyæ siê i rozwijaæ osobowoœæ.

W 1977 r. ukaza³a siê praca Charlesa Hummela 11 , który na podstawie materia³ów

XXXV Sesji Miêdzynarodowej Konferencji Oœwiaty UNESCO oraz 85 przygotowanych na

ni¹ raportów krajowych dokona³ ogólnej prezentacji aktualnych problemów oœwiaty i jej

dalszego rozwoju. Potrzeby reform oraz ogólne ich kierunki ³¹czy Hummel z innowacjami

w procesie wychowania i nauczania. Za naczeln¹ ideê oraz nadzieje i kierunki zmian

w oœwiacie uznaje kszta³cenie ustawiczne, a wœród celów i zadañ akcentuje spo³eczn¹

rolê wychowania i jego wp³yw na dalsz¹ demokratyzacjê spo³eczeñstwa. Zdaniem Hummela

podstawow¹ ide¹ edukacji ustawicznej jest wychowanie nowego typu cz³owieka

charakteryzuj¹cego siê twórczym i dynamicznym stosunkiem do ¿ycia i kultury; potrafi¹cego

doskonaliæ siebie, a tak¿e ulepszaæ warunki ¿ycia. Systemem kszta³cenia ustawicznego

autor obejmuje: przedszkole, szko³ê podstawow¹ i œredni¹, formy edukacji zawodowej,

oœwiatê doros³ych i szkolnictwo wy¿sze.

Dydaktyczn¹ konsekwencj¹ edukacji ustawicznej jest przede wszystkim odejœcie od

przekazu wiedzy encyklopedycznej na rzecz poznawczego uczenia siê.

Autorzy tekstu Strategii kszta³cenia ustawicznego mówi¹ wprawdzie o tym, ¿e edukacja

uczniów szkó³ dla doros³ych i osób podnosz¹cych kwalifikacje zawodowe na kursach

„umo¿liwi urzeczywistnienie w realiach polskich europejskiego wymiaru uczenia siê

przez ca³e ¿ycie w horyzoncie krótko- i d³ugookresowym. Oznacza to równie¿, ¿e Strategia

stanie siê baz¹ do tworzenia resortowych (bran¿owych) programów rozwoju kszta³cenia

ustawicznego celem systematycznego podnoszenia kwalifikacji zawodowych kadr dla

potrzeb spo³ecznych i gospodarczych” 12 . Jest to wa¿ne za³o¿enie, ale nie mo¿e wynikaæ

z przyjêtej wczeœniej definicji przyjêtego fa³szywie rodowodu kszta³cenia z Nairobi.

Mieszaj¹ siê w Strategii powa¿ne za³o¿enia ogólne z ujêciem w³aœciwym sprzed

czterdziestu lat, gdy w edukacji ustawicznej widziano jedynie potrzebê doskonalenia zawodowego

i z tego ujêcia budowano system.

W ogólnej ocenie Strategii kszta³cenia ustawicznego stwierdziæ mo¿na nastêpuj¹ce

niedostatki, braki czy nawet przek³amania:

1. b³êdne uto¿samianie edukacji ustawicznej z doskonaleniem zawodowym i edukacj¹

doros³ych, takie rozumienie wystêpowa³o przed 40 laty, ale niektórzy nadal

je uto¿samiaj¹ ze szkod¹ dla praktyki i teorii edukacji ustawicznej;

11

C. Hummel: Education Today for the World of Tomorrow. A Study for the International Bureau of

Education. Geneva 1977, UNESCO.

12

Strategia rozwoju kszta³cenia ustawicznego..., op. cit., s. 9.

13


2. takie rozumienie odcina edukacjê ustawiczn¹ od szko³y podstawowej i œredniej,

które powinny przygotowywaæ absolwentów do uczenia siê przez ca³e ¿ycie;

3. takie rozumienie odcina edukacjê ustawiczn¹ od szkó³ wy¿szych, co utrzymuje

ten etap edukacji w tradycyjnym ujêciu, nie sprzyja to wspó³czesnym przemianom

uczelni wy¿szych, które pozostaj¹ tradycyjne;

4. takie rozumienie burzy i niszczy potrzeby i systemy edukacji ustawicznej nauczycieli,

lekarzy, in¿ynierów, prawników i innych osób z wy¿szym wykszta³ceniem;

5. szczególnie istotne jest odciêcie w Strategii tej edukacji od zawodu i pracy nauczycieli,

którzy musz¹ wprowadzaæ do niej swych uczniów i absolwentów, ale

jak wprowadzaæ, skoro samych nauczycieli pomija siê w Strategii;

6. strategia pomija rozwój samokszta³cenia, co sprzyja tradycyjnej edukacji podaj¹cej

i do takiej bêd¹ dostosowywane nowoczesne technologie, zanikaæ bêdzie aktywnoœæ

poznawcza, autoedukacyjna, samokszta³cenie bêd¹ce podstawowym procesem

nowoczesnej edukacji ustawicznej;

7. za³o¿enia Strategii ignoruj¹ rozwi¹zania zagraniczne, zw³aszcza z Unii Europejskiej,

odsuwaj¹ je od naszych potrzeb i zastosowañ, poniewa¿ s¹ inne od przyjêtych

przez rz¹d a przedstawione przez niekompetentnych specjalistów;

8. przyjêta Strategia z fragmentami Rekomendacji o oœwiacie doros³ych z Nairobi

oœmiesza nas wobec specjalistów z zachodnich pañstw i oœrodków wiedzy, bêd¹

dziwiæ siê, ¿e nie uznajemy w Polsce Raportu Delorsa, Bia³ej Ksiêgi i innych

dokumentów oraz opracowañ znanych i cenionych na Zachodzie, gdzie edukacja

ustawiczna korzystnie siê rozwija.

Jedyna nadzieja w tym, ¿e Strategia obowi¹zywaæ ma do 2010 r., mo¿e przyjmie siê

do tego czasu nowoczesne rozumienie edukacji ustawicznej w systemie kompetencji osób,

które zajmuj¹ siê w MEN przygotowywaniem projektów rozwoju edukacji oraz tekstów

ustaw w systemie edukacyjnym.

W 2003 r. ukaza³ siê I tom Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pod redakcj¹

profesora Tadeusza Pilcha. Tam na stronach 985–988 profesor Tadeusz Aleksander

z Uniwersytetu Jagielloñskiego przedstawia has³o edukacja ustawiczna/permanentna.

Przytoczmy istotne dla powy¿szych rozwa¿añ sformu³owania 13 :

„Dzisiaj [...] coraz czêœciej rozumie siê pod tym terminem ca³y system dzia³añ dydaktyczno-wychowawczych

ukierunkowanych na cz³owieka od wczesnego dzieciñstwa

do póŸnej staroœci, a wiêc u¿ywa siê go na oznaczenie zarówno oœwiaty i wychowania

dzieci i m³odzie¿y i kszta³cenia doros³ych”.

„Istot¹ edukacji ustawicznej jest nieprzerwanie trwaj¹ce, stale realizowane, planowe

i racjonalne oddzia³ywanie na rozwój cz³owieka w ka¿dym etapie jego ¿ycia”.

W nowoczeœnie rozumianym systemie edukacji ustawicznej oœwiata doros³ych znajduje

w³aœciwe dla siebie miejsce. Staje siê wa¿n¹ czêœci¹ tego systemu i obejmuje wszelkie

13

T. Aleksander: „Edukacja ustawiczna/permanentna”. [W:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

t. 1. Warszawa 2003, Wydawnictwo Naukowe „¯ak”, s. 985 i 986.

14


dzia³ania oœwiatowe i wychowawcze stosowane i po¿¹dane wobec ludzi doros³ych od

pocz¹tku okresu ich doros³oœci do koñca ¿ycia. Ró¿ne fazy i okresy ¿ycia cz³owieka s¹

objête t¹ dzia³alnoœci¹, nie tylko okres eksploracji i stabilizacji, ale tak¿e okres przedemerytalny

i studium schy³kowe ¿ycia. W ka¿dym z tych okresów wystêpuj¹ ró¿ne i odmienne

potrzeby oraz problemy oœwiatowe, wychowawcze, spo³eczne i opiekuñcze. Zgodnie z ide¹

kszta³cenia ustawicznego, ka¿dy cz³owiek ma prawo do oœwiaty w ka¿dym okresie swego

¿ycia, a z drugiej strony – oœwiata ma obowi¹zek zapewniæ pomoc i opiekê ró¿nym grupom

osób doros³ych.

Ustawicznoœæ w oœwiacie doros³ych oznacza tak¿e integracjê wszelkich oddzia³ywañ

wychowawczych, formalnych i nieformalnych, kszta³cenia szkolnego i samokszta³cenia.

Wyra¿a d¹¿enie do rozwoju i pielêgnacji ca³ej osobowoœci cz³owieka, w³¹czaj¹c

w zakres oddzia³ywañ edukacyjnych nie tylko intelekt, ale uczucia, wolê, umiejêtnoœci

praktyczne, zdrowie i sprawnoœæ fizyczn¹, wra¿liwoœæ artystyczn¹ i walory estetyczne.

Ten rozwój zapewniony mo¿e byæ przez ró¿norodne treœci, które ogólnie podzieliæ mo¿na

na dwa dzia³y: ogólne i zawodowe. Kszta³cenie ustawiczne przez naukê, wspó³dzia³anie

spo³eczne i uczestnictwo w kulturze zapewnia ludziom doros³ym mo¿liwoœæ stawania siê

lepszymi i doskonalszymi. Jednoczeœnie rozszerza i wprowadza dzia³alnoœæ oœwiatow¹ do

wszystkich dziedzin, okolicznoœci i sytuacji, w których cz³owiek przejawia swoj¹ aktywnoœæ

intelektualn¹, kulturaln¹ i spo³eczn¹. Tak wiêc rodzina, praca zawodowa, aktywnoœæ spo-

³eczna i polityczna, uczestnictwo w kulturze staj¹ siê elementami kszta³cenia ustawicznego.

Mog¹ one byæ podporz¹dkowane potrzebom i prawid³owoœciom, a dziêki temu stan¹

siê bardziej dynamiczne i kulturotwórcze.

Ustawicznoœæ kszta³cenia w oœwiacie doros³ych powinna znieœæ wszelkie bariery

i selekcje, wprowadzaj¹c zasadê rozwoju i doskonalenia przez wykorzystanie wszelkich

œrodków i mo¿liwoœci, jakie pozostaj¹ w dyspozycji spo³eczeñstwa.

Istotn¹ zasad¹ w ustawicznej edukacji doros³ych jest integracja dzia³añ oœwiatowych,

która prowadzi do uzyskania rezultatów rozwoju edukacji wy¿szych ni¿ suma

poszczególnych elementów sk³adowych, bêd¹cych rezultatem dzia³alnoœci wyspecjalizowanych

form czy placówek i instytucji edukacyjnych.

Kszta³cenie ustawiczne nie jest i nie mo¿e byæ wy³¹cznie ide¹ czy teori¹ oœwiatow¹.

Musi urzeczywistniaæ siê w praktyce, w dzia³aniu kulturalno-oœwiatowym i aktywnoœci

samokszta³ceniowej.

Wynika z tego za³o¿enia nowe rozumienie edukacji ustawicznej jako aktywnoœci

kreacyjnej, a nie tylko systematycznej i bez widocznych rezultatów w postaci osi¹gniêæ

i zmian. Nie ka¿de kszta³cenie jest kszta³ceniem ustawicznym, na co wskazuje brak kreatywnoœci

i widocznych osi¹gniêæ. Nie wystarczy nazwaæ te¿ szko³ê lub kurs form¹ edukacji

ustawicznej, bo z nazwy nie wynikaj¹ istotne procesy rozwojowe i oczekiwane rezultaty. To

realizowane idee, cele, rozbudowane formy, nowoczesne procesy decyduj¹ o prowadzeniu

kszta³cenia ustawicznego i jego osi¹gniêciach. Aby te mo¿liwoœci realizowaæ i uzyskiwaæ,

niezbêdne s¹ formy monitoringu i analiz, których celem jest ustalenie zakresu i poziomu

wystêpowania procesów zgodnych z ide¹ edukacji ustawicznej.

Edukacyjnie w³aœciwa kontrola i monitoring nie tylko daj¹ podstawy do oceny jakoœci,

ale w ogóle okreœliæ mog¹ skutecznoœæ i celowoœæ prac oœwiatowych w placówkach

i instytucjach kszta³cenia doros³ych jako formach realizacji idei edukacji ustawicznej.

15


Podstawowym warunkiem dla tych starañ powinna byæ znajomoœæ podstaw teoretycznych

kszta³cenia ustawicznego, jego wspó³czesnych analiz i osi¹gniêæ praktyki edukacyjnej

w krajach i oœrodkach prowadz¹cych aktywn¹ realizacjê tej nowej, a wa¿nej

pedagogicznej idei.

Warto zwróciæ uwagê, ¿e polscy specjaliœci tak¿e przyczynili siê do rozwiniêcia za³o-

¿eñ edukacji ustawicznej. Œwiadcz¹ o tym dawne prace Ludwika Krzywickiego, Ireny

Drozdowicz-Jurgielewiczowej, Heleny Radliñskiej i wspó³czesne propozycje autorskie

Bogdana Suchodolskiego, Ryszarda Wroczyñskiego, Aleksandra Kamiñskiego, Wincentego

Okonia, Tadeusza Nowackiego, Tadeusza Aleksandra, Zbigniewa P. Kruszewskiego,

Zygmunta Wiatrowskiego, Andrzeja Cieœlaka, Eugenii Anny Weso³owskiej, Ewy Skibiñskiej

oraz najm³odszej fali doktorów pedagogiki: Renaty Góralskiej, Aliny Matlakiewicz,

Hanny Solarczyk, Anny Fr¹ckowiak, Artura Fabisia, Daniela Korzana i innych. Bogaty jest

nasz w³asny dorobek naukowy w dziedzinie edukacji ustawicznej i modernizacji procesów

kszta³cenia. Warto go poznawaæ i propagowaæ dla skutecznego modernizowania edukacji

narodowej, a w jej ramach edukacji doros³ych.

16


ROZDZIA£ 1

Projekt „Monitoring dzia³alnoœci

placówek akredytowanych prowadz¹cych

kszta³cenie w formach pozaszkolnych”

1.1. Za³o¿enia, cele projektu i problematyka badawcza

Istotnym osi¹gniêciem transformacji ustrojowej w Polsce jest powstanie rynku us³ug

edukacyjnych, pozwalaj¹cych zaspokajaæ ró¿norodne potrzeby edukacyjne ludzi. W warunkach

wolnej konkurencji roœnie liczba placówek, które oferuj¹ ró¿norodne kursy i szkolenia

w formach kszta³cenia pozaszkolnego dla doros³ych. Z wielu powodów roœnie równie¿

liczba osób, które s¹ takimi us³ugami zainteresowane. Dokonuj¹cy siê w wielu dziedzinach

gospodarki szybki postêp technologiczny powoduje koniecznoœæ rozszerzania umiejêtnoœci,

czy nabywania nowych. Ale oczekiwanie od pracowników nowych umiejêtnoœci

nie ogranicza siê do sfery materialnej wytwórczoœci. Przekszta³ceniu ulega równie¿ sfera

zinstytucjonalizowanych relacji spo³ecznych, próbuje siê bowiem czyniæ je bardziej efektywnymi

(z punktu widzenia celów instytucji). A wiêc równie¿ osoby pracuj¹ce w szeroko

rozumianych us³ugach spo³ecznych, chc¹c nad¹¿aæ za nowoczesnymi trendami – abstrahuj¹c

od tego, ¿e niektóre s¹ wyrazem krótkotrwa³ej „mody” – powinny podejmowaæ

uzupe³niaj¹ce kszta³cenie. Mo¿na przypuszczaæ, ¿e istniej¹ równie¿ osoby, dla których

zdobywanie nowych umiejêtnoœci i wiadomoœci stanowi wartoœæ autoteliczn¹, a nie instrumentaln¹,

a wiêc uczestnicz¹ w kszta³ceniu ustawicznym z motywów wewnêtrznych,

a nie zewnêtrznych. Warto przypomnieæ, ¿e wspó³czesne spo³eczeñstwa bywaj¹ okreœlane

jako „spo³eczeñstwa wiedzy”, co jest wyrazem znaczenia wiedzy dla rozwoju gospodarki

i poziomu ¿ycia zbiorowoœci, a tym samym zasób i rodzaj wiedzy, jak¹ dysponuje

jednostka, ma wp³yw na jej pozycjê spo³eczn¹, a wiêc tak¿e na jej samoocenê.

Nie ma podstaw, by s¹dziæ, ¿e zapotrzebowanie na pozaszkolne us³ugi edukacyjne

w najbli¿szych latach mo¿e s³abn¹æ, wrêcz przeciwnie, mo¿na przypuszczaæ, ¿e bêdzie

rosn¹æ. Zgodnie z prawami rynku istniej¹cy popyt na dane dobro rodzi jego poda¿. Jeœli

17


wiêc za³o¿y siê wzrost albo co najmniej utrzymywanie siê zapotrzebowania na wiedzê, to

bêd¹ pojawia³y siê nowe oferty edukacyjne. Idealistyczne za³o¿enie liberalnej ekonomii

przyjmuje wprawdzie, ¿e dzia³anie mechanizmów rynkowych samorzutnie eliminuje z³y

towar, w tym przypadku z³e us³ugi, jednak istniej¹ca praktyka spo³eczna pokazuje, ¿e

w odniesieniu do rynku us³ug edukacyjnych mechanizm ten ujawnia siê (zw³aszcza w ujêciu

krótkoterminowym) tylko w niewielkim stopniu. Kryteria poprawnoœci formalnej i efektywnoœci

merytorycznej instytucji edukacyjnych nie s¹ z regu³y znane przeciêtnemu potencjalnemu

u¿ytkownikowi. Jego wiedza o instytucji pochodzi w znacznej mierze z materia³ów

promocyjno-reklamowych, które z istoty rzeczy maj¹ specyficzny charakter. Ich

g³ównym zadaniem nie jest wszak przekaz zobiektywizowanej informacji, ale pozyskanie

klientów.

Dlatego te¿, aby zapewniæ u¿ytkownikom placówek edukacyjnych wysok¹ jakoœæ

oferowanych us³ug, wprowadzono procedurê akredytacji. W jej wyniku stwierdza siê, czy

dana placówka oferuj¹ca us³ugi edukacyjne jest w ich przedmiocie kompetentna. Poza

tym – zgodnie z za³o¿eniami inicjatorów wprowadzenia akredytacji – jej przyznanie ma

nie tylko gwarantowaæ zadowalaj¹cy poziom us³ug edukacyjnych, ale tak¿e sprzyjaæ jego

podwy¿szeniu. Jej uzyskanie przez placówkê ma informowaæ o wysokiej jakoœci œwiadczonych

przez ni¹ us³ug edukacyjnych, co ma przynosiæ ró¿ne korzyœci. Oczekuje siê, ¿e

wzroœnie presti¿ placówki oraz jej pozycja rynkowa. Wzroœnie równie¿ zaufanie, jakim

darz¹ placówkê jej beneficjenci. Uzyskanie akredytacji ma zwiêkszyæ równie¿ motywacjê

pracowników do podnoszenia w³asnych kwalifikacji, a tak¿e do wzbogacania oferty szkoleniowej

placówki. Do tej pory nie by³o jednak wiadomo, czy te przypisywane akredytacji

intencje znajduj¹ empiryczne potwierdzenie. Nie by³o równie¿ wiadomo, czy zabieganie

o akredytacjê wymusza na placówkach jedynie spe³nienie wymogów formalnych i przed-

³o¿enie zespo³owi akredytacyjnemu stosownych dokumentów, przy minimalnej zmianie

jakoœci pracy, czy te¿ znajduje odzwierciedlenie w organizacji i przebiegu codziennej dzia-

³alnoœci danej instytucji, dziêki czemu jakoœæ jej pracy wzrasta.

Naszkicowany powy¿ej stan rzeczy by³ punktem wyjœcia dla pracy nad koncepcj¹

badañ finansowanych przez Europejski Fundusz Spo³eczny. Najogólniej mówi¹c, planowane

badania mia³y diagnostyczno-ewaluacyjny charakter, co wynika³o z ich podstawowych

celów. Chodzi³o bowiem o dokonanie opisu i oceny placówek prowadz¹cych kszta³cenie

ustawiczne w formach pozaszkolnych (diagnoza, czyli monitoring), ale tych placówek,

które w okresie wczeœniejszym uzyska³y akredytacjê kuratorium oœwiaty. Tym samym

badania mia³y poddaæ ewaluacji efektywnoœæ akredytacji dla póŸniejszej jakoœci funkcjonowania

placówek. Przy czym wymiary owej „jakoœci” okreœlone by³y z jednej strony

wytycznymi ustalonymi w Rozporz¹dzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, którymi

kieruj¹ siê zespo³y dokonuj¹ce akredytacji 14 , a z drugiej wyst¹pieniem dodatkowych

14

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r. w sprawie

akredytacji placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych.

18


ezultatów jej towarzysz¹cych. Innymi s³owy, chciano sprawdziæ, czy intencje uzasadniaj¹ce

wprowadzenie akredytacji, znajduj¹ swoje potwierdzenie w rzeczywistoœci instytucjonalnej.

Ale realizacji celu g³ównego towarzyszy³ jeszcze cel dodatkowy, wskazuj¹cy

nieco inn¹ pespektywê analizy danych pokazuj¹cych konsekwencje akredytacji, chodzi³o

o rozpoznanie efektywnoœci dotychczas stosowanych form przebiegu akredytacji, czyli

zastanowienie siê nad najlepszymi sposobami, kryteriami oceny jakoœci pracy placówek

kszta³cenia ustawicznego w formie pozaszkolnej.

Dla osi¹gniêcia powy¿szych celów sformu³owana zosta³a nastêpuj¹ca problematyka

badawcza:

– Jak placówki kszta³cenia ustawicznego, w formach pozaszkolnych posiadaj¹ce

akredytacjê kuratora oœwiaty, realizuj¹ zwi¹zane z ni¹ wymagania?

– Czy stosowany system akredytacji efektywnie spe³nia swoje zadania i cele? Które

aspekty przyznawania akredytacji s¹ najlepiej oceniane, a które najbardziej w¹tpliwe?

– Co zmieni³o siê w placówkach po uzyskaniu przez nie akredytacji, czy zrealizowane

zosta³y zak³adane przez twórców akredytacji rezultaty, jakie znaczenie ma dla

odbiorców us³ug edukacyjnych akredytacja placówki?

– Jakie zmiany nale¿y wprowadziæ, aby proces przyznawania akredytacji by³ bardziej

efektywny?

1.2. Metody i techniki badawcze

Za najw³aœciwsz¹ metodê pozwalaj¹c¹ zrealizowaæ przyjête cele badawcze oraz zgromadziæ

wartoœciowy materia³ empiryczny, umo¿liwiaj¹cy udzielenie odpowiedzi na powy¿sze

pytania, uznano sonda¿ diagnostyczny. Jest to metoda badawcza stosowana zarówno

w socjologii, jak i pedagogice, przy czym w pedagogicznej perspektywie badawczej

eksponuje siê praktyczno-u¿ytkow¹ funkcjê prowadzonych badañ. W badaniach sonda-

¿owych bada siê pogl¹dy, opinie wybranych osób na dany temat. Traktuje siê je jako

dane, na podstawie których dokonywany jest opis jakiegoœ zjawiska, stanowi¹cy punkt

wyjœcia do namys³u nad popraw¹ okreœlonego stanu rzeczy. „Metoda sonda¿u pozwala na

poznanie okreœlonego zjawiska spo³ecznego, ustalenie jego zasiêgu, zakresu, poziomu

i intensywnoœci, nastêpnie ocenê i w wyniku tego zaprojektowanie modyfikacji, czyli zmian

ulepszaj¹cych negatywne sytuacje ¿ycia ludzi w badanym œrodowisku” 15 .

Pos³uguj¹c siê jak¹kolwiek metod¹, nale¿y byæ œwiadomym jej zalet i ograniczeñ.

Sonda¿ nale¿y do tzw. badañ iloœciowych, stosowany jest zwykle w badaniach du¿ych

15

Muchnicka I.: Metoda sonda¿u w pedagogice empirycznej. [W:] Wroczyñski R., Pilch T. (red.):

Metodologia pedagogiki spo³ecznej. Wroc³aw 1974, Zak³ad Narodowy im. Ossoliñskich:

Wydawnictwo PAN, s. 134 i n.

19


prób, a dane zbiera siê zazwyczaj technik¹ ankiety, której znacz¹cym ograniczeniem jest

brak mo¿liwoœci kontroli respondentów. Dlatego te¿ w prezentowanym projekcie badawczym

dane zbierane by³y za pomoc¹ techniki wywiadu, która z punktu widzenia warunków

jej stosowania, okreœlana bywa skrótem PAPI (Paper And Pen Personal Interview).

Dla oceny statusu danych istotna jest równie¿ informacja o rodzajach stosowanych pytañ

– pos³ugiwano siê wywiadem czêœciowo standaryzowanym z przewag¹ pytañ zamkniêtych.

Wybrano ten typ wywiadu, poniewa¿ pozwala³ on na gromadzenie danych okreœlonego

rodzaju oraz danych porównywalnych (odpowiedzi na pytania otwarte poddawane

by³y wtórnej standaryzacji). Przyjêto, ¿e planowany monitoring akredytowanych placówek

kszta³cenia ustawicznego w formach pozaszkolnych powinien mieæ charakter kompleksowy,

dlatego te¿ d¹¿ono do poznania wieloœci opinii o tych placówkach. Wywiady

przeprowadzono z czterema kategoriami respondentów, którzy maj¹ odmienn¹ perspektywê

postrzegania badanych placówek: z reprezentantami placówek (osoby kieruj¹ce), pracuj¹cymi

w nich nauczycielami, s³uchaczami oraz absolwentami (informacje o zasadach

doboru próby przedstawione zostan¹ w punkcie 1.3 niniejszego rozdzia³u). Prowadzeniu

wywiadów w placówkach towarzyszy³a obserwacja ukierunkowana na wygl¹d i estetykê

placówki (pierwsze wra¿enie), pierwszy kontakt z pracownikiem placówki oraz materia³y

informacyjno-promocyjne dostêpne w placówce. Ankieter – obserwator mia³ równie¿ za

zadanie wejœæ na stronê internetow¹ placówki i oceniæ j¹.

Warunkiem prowadzenia (czêœciowo) standaryzowanych wywiadów jest dysponowanie

stosownym kwestionariuszem do badania wszystkich grup respondentów. Takie

cztery kwestionariusze wywiadów dla oceny jakoœci funkcjonowania placówek i efektywnoœci

akredytacji zosta³y opracowane przez zespó³ badawczy. Podstaw¹ dla ich konstruowania

by³y wytyczne zawarte w „Przewodniku procedur akredytacji placówek prowadz¹cych

kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych” opublikowanym przez Ministerstwo

Edukacji Narodowej oraz wytyczne dla zespo³ów j¹ prowadz¹cych. W ka¿dym z kwestionariuszy

by³y pytania specyficzne dla danej kategorii respondentów oraz pytania wspólne

dla wszystkich (w miarê mo¿liwoœci brzmia³y one tak samo albo dotyczy³y analogicznych

kwestii). Chodzi³o bowiem o stworzenie warunków dla porównywania danych pochodz¹cych

z ró¿nych Ÿróde³. Jak ju¿ wczeœniej zosta³o wspomniane, w kwestionariuszach dominowa³y

pytania zamkniête i pó³otwarte.

Kolejn¹ technik¹ badawcz¹ by³ zogniskowany wywiad grupowy (FGI – Focus Group

Interview). Jego uczestnikami byli przedstawiciele kuratoriów oœwiaty, urzêdów pracy

oraz pracodawców, traktowani jako eksperci, dysponuj¹cy specjalistyczn¹ wiedz¹, mog¹c¹

byæ wykorzystan¹ dla oceny dotychczasowego sposobu prowadzenia akredytacji

i namys³u nad mo¿liwoœciami jego optymalizacji. Podstaw¹ dla opracowania scenariuszy

wywiadu by³a czêœæ wyników analizy danych pochodz¹cych z badania iloœciowego wszystkich

grup respondentów w placówkach kszta³cenia pozaszkolnego, zw³aszcza ta, która

odnosi³a siê do oceny efektywnoœci akredytacji placówek. Tym samym dokona³a siê swego

rodzaju triangulacja danych empirycznych, po³¹czenie iloœciowego i jakoœciowego sposobu

gromadzenia informacji. Nale¿y podkreœliæ, ¿e specyfika obu podejœæ nie wyczerpuje

siê w liczbach osób uczestnicz¹cych w obu badaniach. (Wywiady PAPI prowadzone by³y

20


z 4162 respondentami, natomiast wywiady FGI przeprowadzone zosta³y w czterech

rundach, w których uczestniczy³o w sumie 27 osób). Cech¹ podejœcia iloœciowego jest

poszukiwanie tego, co dominuje w zbiorowoœci oraz prawid³owoœci i regularnoœci zwi¹zków.

Marginalne wartoœci zmiennych nie maj¹ ¿adnego znaczenia (chyba ¿e zgodnie

z hipotezami powinny byæ wysokie), brak zwi¹zków statystycznych miêdzy zmiennymi

powoduje, ¿e zmienne te usuwa siê z pola zainteresowania, nie obiecuj¹ bowiem ¿adnej

regularnoœci. Natomiast cech¹ podejœcia jakoœciowego jest orientacja na szczegó³, na

wyj¹tkowoœæ, na paletê mo¿liwoœci otwieraj¹cych siê w danym kontekœcie. Bardziej interesuj¹ce

bywa nierzadko to, co pojawia siê sporadycznie, mo¿e bowiem zwiastowaæ now¹

tendencjê, albo otwieraæ niedostrzegane wczeœniej powi¹zania. Zgodnie z intencj¹ badawcz¹

w wywiadach z ekspertami nie poszukiwano potwierdzenia informacji uzyskanych

wczeœniej za poœrednictwem wywiadów PAPI, lecz „nowego spojrzenia” na akredytacjê,

pozwalaj¹cego na jej przemyœlenie i udoskonalenie, skupiaj¹c siê jednoczeœnie na wypracowaniu

konkretnych propozycji zmian.

Kolejn¹ technik¹ badawcz¹ by³a analiza dokumentów. Jej celem by³o zebranie rozproszonych

dot¹d informacji o akredytowanych placówkach kszta³cenia ustawicznego

w formach pozaszkolnych, a tak¿e porównanie owego stanu informacji z wynikami prowadzonych

badañ. W jakim zakresie s¹ one zgodne, a gdzie pojawiaj¹ siê ró¿nice? Jeœli

przyjmie siê za³o¿enie, ¿e wyniki prowadzonych badañ s¹ wiarygodne – a zespó³ badawczy

zrobi³ wszystko, by tak by³o – to pojawiaj¹ce siê niezgodnoœci mo¿na potraktowaæ

jako wskaŸnik nieadekwatnoœci danych statystycznych – zawartych w stosownych dokumentach

– wobec praktyki edukacyjnej. Analizie poddano nastêpuj¹ce dokumenty:

Kszta³cenie ustawiczne w Polsce 16 , Akredytacja placówek i oœrodków prowadz¹cych

kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych – informator 17 , Ludnoœæ i gospodarstwa

domowe. Stan i struktura spo³eczno-ekonomiczna 2002 18 , aby dokonaæ charakterystyki

zasiêgu i form odbywaj¹cej siê w Polsce edukacji ustawicznej. Do uzyskania danych wykorzystano

równie¿ bazê instytucji akredytowanych prowadz¹cych kszta³cenie w formach pozaszkolnych

zamieszczonej w internecie na stronie MEN 19 , a tak¿e danymi z Narodowego

Spisu Powszechnego. W sposób poœredni korzystano z dokumentacji kuratoriów oœwiaty, tzn.

zwrócono siê z proœb¹ o podanie konkretnych informacji o akredytowanych placówkach z terenu

nadzorowanego przez dane kuratorium.

16

Matysiak A.: Kszta³cenie ustawiczne w Polsce: korzyœci i bariery rozwoju. „Niebieski Ksiêgi” nr 8.

Gdañsk 2003, Polskie Forum Strategii Lizboñskiej.

17

Akredytacja placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych

– informator. Warszawa 2004, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu.

18

Ka³aska M. (red.), Nowak L. (red.), Maj A. (oprac.): Ludnoœæ i gospodarstwa domowe. Stan

i struktura spo³eczno-ekonomiczna 2002: [Narodowy Spis Powszechny Ludnoœci i Mieszkañ 2002,

Powszechny Spis Rolny 2002]. Warszawa 2003, Zak³ad Wydawnictw Statystycznych.

19

http://akredytacje.men.gov.pl

21


1.3. Zasady doboru próby badawczej

Zgodnie z planem, badaniami mia³y zostaæ objête wszystkie instytucje kszta³cenia

ustawicznego w formach pozaszkolnych, które do koñca 2007 r. otrzyma³y akredytacjê

kuratorów oœwiaty, w³aœciwych dla miejsca funkcjonowania instytucji. W listopadzie

2007 r. przygotowana zosta³a zbiorcza lista, na której znalaz³o siê 320 placówek. Ta

liczba by³a punktem odniesienia dla okreœlenia liczebnoœci respondentów uczestnicz¹cych

w wywiadach. Jak by³o ju¿ wczeœniej wspominane, do udzia³u w badaniach wytypowane

zosta³y cztery grupy respondentów:

1. Przedstawiciele kierownictwa lub kierownicy akredytowanych placówek, b¹dŸ inne

osoby wyznaczone jako ich przedstawiciele. Grupa ta mia³a byæ wyczerpuj¹ca

i taka w zasadzie by³a, aczkolwiek badania przeprowadzono nie z 320, lecz z 315

osobami. Zmiana spowodowana zosta³a otwartoœci¹ i zmiennoœci¹ rzeczywistoœci

spo³ecznej: po pierwsze, trzy z akredytowanych placówek kszta³cenia ustawicznego

przesta³y istnieæ (zawiesi³y dzia³alnoœæ), po drugie, kierownictwo czternasu

nie wyrazi³o zgody na prowadzenie na swoim terenie badañ. Poniewa¿

starano siê, by badania objê³y wszystkie placówki i by ich liczebnoœæ by³a jak

najbardziej zbli¿ona do deklarowanej podczas ubiegania siê o grant badawczy,

w³¹czono do próby 12 placówek, które uzyska³y akredytacjê od listopada 2007 r.

Nale¿y zaznaczyæ, ¿e 5 placówek nieuczestnicz¹cych w badaniach (poni¿ej za-

³o¿onej próby badawczej) stanowi oko³o 1,5% wyjœciowej zbiorowoœci. Tym samym

ich brak nie spowodowa³ istotnych zmian w rozk³adach wartoœci badanych

zmiennych.

2. Nauczyciele, trenerzy, lektorzy (w zale¿noœci od specyfiki placówki) pracuj¹cy w akredytowanych

instytucjach stanowili drug¹ badan¹ populacjê, licz¹c¹ 642 osoby.

Przy ich doborze zastosowano kryterium celowo-losowe, tzn. spoœród pracowników

dydaktycznych ka¿dej z akredytowanych instytucji losowano po dwie osoby. Aby

zapobiec niedoborowi próby na wypadek odmów niektórych nauczycieli uczestnictwa

w wywiadzie, przygotowano „margines bezpieczeñstwa”, polegaj¹cy na dodatkowym

losowym doborze kilku nauczycieli spoœród wszystkich badanych placówek.

St¹d te¿ ostateczna liczba przeprowadzonych wywiadów jest wy¿sza od planowanej

o 2. Te minimalne zmiany w sk³adzie próby badawczej nie maj¹ ¿adnego znaczenia

dla rozk³adu wyników i statystycznej analizy danych.

3. S³uchacze, uczniowie bior¹cy udzia³ w akredytowanych kursach/szkoleniach

w okresie realizacji badania stanowili trzeci¹ populacjê, licz¹c¹ 1605 osób. Podobnie

jak w doborze pracowników dydaktycznych badanych placówek, zastosowano

dobór celowo-losowy, tzn. z ka¿dej placówki planowano wylosowanie po

piêciu s³uchaczy. Ponownie pojawi³a siê minimalna nadreprezentacja tej grupy

w stosunku do liczby placówek, jednak bez istotnego znaczenia dla wyników.

4. Absolwenci akredytowanych kursów/szkoleñ, którzy ukoñczyli doskonalenie/kszta³cenie

w czasie po uzyskaniu przez placówkê akredytacji stanowili czwart¹ populacjê

badawcz¹ licz¹c¹ 1600. Zastosowano, podobnie jak w trzech innych zbiorowoœciach,

dobór celowo-losowy, planuj¹c wylosowanie po piêciu absolwentów

z ka¿dej placówki.

22


Pewne k³opoty pojawi³y siê przy doborze próby s³uchaczy i absolwentów. Po pierwsze,

wœród akredytowanych placówek by³y takie, które w momencie prowadzenia badañ

nie realizowa³y ¿adnego z akredytowanych kursów (dok³adnie 54 placówki), co oznacza,

¿e nie mo¿na by³o przeprowadziæ wywiadu ze s³uchaczami; po drugie, w przypadku niektórych

placówek istnia³y du¿e problemy z uzyskaniem danych kontaktowych absolwentów,

by mo¿na by³o przeprowadziæ losowanie i uzyskaæ numer telefonu lub adres w celu

umówienia siê na wywiad. W takich problemowych sytuacjach, gdy nie mo¿na by³o dotrzeæ

do s³uchaczy lub do absolwentów, zwiêkszano liczebnoœæ drugiej kategorii. To znaczy

z ka¿dej placówki uczestniczy³o w badaniach ³¹cznie 10 s³uchaczy i absolwentów,

natomiast nie zawsze udawa³o siê zachowaæ proporcje 5 do 5. Zachowano jednak¿e

wczeœniej za³o¿one liczebnoœci w próbie w obrêbie ka¿dego z województw. Uczestnictwo

w badaniach aktualnych i by³ych (absolwenci) s³uchaczy by³o o tyle istotne, ¿e mia³o

pozwoliæ na œledzenie zmian w czasie. Ale jednoczeœnie s³uchaczy i absolwentów ³¹czy ta

sama pozycja wobec instytucji – s¹ jej klientami, a wiêc postrzegaj¹ instytucjê z tej samej

perspektywy. Dlatego te¿ wydaje siê, ¿e brak z niektórych placówek wypowiedzi s³uchaczy,

a z innych wypowiedzi absolwentów nie ma wp³ywu na istotne zmiany w rozk³adzie

odpowiedzi na poszczególne pytania. Podsumowuj¹c, obie grupy obejmuj¹ ³¹cznie zbli-

¿on¹ liczbê osób (1605 s³uchaczy i 1600 absolwentów), ale 39 placówek jest reprezentowanych

wy³¹cznie przez s³uchaczy, a 54 wy³¹cznie przez absolwentów (nie prowadzono

szkoleñ). Pe³na zbiorowoœæ osób uczestnicz¹cych w badaniach ze wszystkich grup

respondentów wynosi³a 4162 osoby.

1.4. Przebieg i organizacja badañ

Prezentowany projekt zosta³ opracowany i zrealizowany przez zespó³ badawczy Centrum

Badañ Edukacyjnych WSHE w £odzi, kierowany przez doœwiadczonego koordynatora

merytorycznego, przy wsparciu ekspertów – teoretyków pedagogiki specjalizuj¹cych

siê w dziedzinie kszta³cenia doros³ych oraz badañ edukacyjnych (prof. J. Pó³turzycki,

prof. D. Urbaniak-Zaj¹c, dr E. WoŸnicka). Prace nad koncepcj¹ badañ toczy³y siê od

koñca grudnia 2007 do lutego 2008 r. Rozpoczêto je od identyfikacji wszelkich Ÿróde³

danych statystycznych o instytucjach kszta³cenia ustawicznego, a tak¿e o zasadach i przebiegu

akredytacji tych instytucji. Na podstawie owych Ÿróde³ (dane z kuratoriów oœwiaty,

urzêdów statystycznych, raportów dotycz¹cych kszta³cenia ustawicznego w Polsce) przygotowano

tabelaryczne zestawienia i wykresy charakteryzuj¹ce placówki kszta³cenia ustawicznego

w formach pozaszkolnych w Polsce (z podzia³em na typ placówki, lokalizacjê

i organ prowadz¹cy).

Równolegle do prowadzonej analizy dokumentów starannie przygotowywano cztery

narzêdzia badawcze (kwestionariusze wywiadów), pozwalaj¹ce na zebranie danych do

diagnozy placówek i ewaluacji efektów ich akredytacji. Nastêpnie przeprowadzono badania

pilota¿owe, maj¹ce na celu sprawdzenie owych narzêdzi, a poœrednio tak¿e koncepcji

badawczej. Przeprowadzali go cz³onkowie zespo³u badawczego Centrum Badañ Edukacyjnych,

którzy byli zarazem twórcami narzêdzia. Pilota¿em zosta³o objêtych 7 placówek

23


z województwa ³ódzkiego. Przeprowadzono wywiady z 7 przedstawicielami kierownictwa

tych placówek i ju¿ w pilota¿u pojawi³ siê problem z doborem pozosta³ych respondentów.

W jednej z placówek objêtych pilota¿em ju¿ od kilku miesiêcy nie by³ prowadzony ¿aden

z akredytowanych kursów, dlatego nie mo¿na by³o zrealizowaæ wywiadów ze s³uchaczami.

W ich miejsce przebadano grupê 10 absolwentów akredytowanych kursów prowadzonych

w tej placówce. Pilota¿ ujawni³ jeszcze jeden problem, mianowicie trudnoœæ jak¹

mieli respondenci z kierownictwa w zaklasyfikowaniu swoich placówek do tylko jednego

rodzaju placówek: kszta³cenia ustawicznego, praktycznego lub doskonalenia zawodowego.

Podczas pilota¿u uzyskano równie¿ informacjê o tym, ¿e czêœæ placówek w momencie

pojawienia siê pomys³u wyst¹pienia o akredytacjê spe³nia³a ju¿ wszystkie wymogi i kryteria

akredytacji. Wszystkie te informacje zosta³y uwzglêdnione przy korekcie narzêdzi badawczych.

Po sprawdzeniu jakoœci narzêdzi badawczych, rozpoczê³a siê najbardziej czasoch³onna

czêœæ badañ, mianowicie prowadzone na terenie ca³ej Polski wywiady z pracownikami

i klientami placówek kszta³cenia ustawicznego. Po telefonicznym uzgodnieniu

terminu badañ, do instytucji przybywa³ ankieter, który przeprowadza³ wywiady z wytypowanymi

respondentami.

Zbieranie danych, czyli przeprowadzenie wywiadów kwestionariuszowych i obserwacji,

zosta³o zlecone doœwiadczonej firmie – Activ Group, która posiada sieæ ankieterów

w ca³ej Polsce i specjalizuje siê w realizacji na du¿ych próbach badañ spo³ecznych i badañ

finansowanych z EFS. Przyjêcie tego rozwi¹zania by³o konieczne, poniewa¿ badanie

prowadzone by³o w krótkim czasie od 18 lutego do 25 marca 2008 r., jednoczeœnie na

obszarze ca³ej Polski, co wymaga³o zaanga¿owania ok. 300 ankieterów. Przed rozpoczêciem

badañ ankieterzy ci zostali odpowiednio przeszkoleni w zakresie problematyki badawczej

oraz metodyki stosowania narzêdzi badawczych. Nadzór merytoryczny nad realizacj¹

badañ i sta³y kontakt z ankieterami mia³ zespó³ realizuj¹cy projekt, a szczególnie

koordynator badañ terenowych projektu, odpowiedzialny za jego sprawny i terminowy

przebieg. Aby zapewniæ rzetelnoœæ gromadzonego materia³u empirycznego, przeprowadzono

kontrolê pracy ankieterów w zakresie poprawnoœci przeprowadzenia badania oraz

wiarygodnoœci gromadzonych danych. Kontrola polega³a na sprawdzeniu pracy ankieterów

w terenie (losowo ok. 15% próby) oraz sprawdzeniu poprawnoœci logicznej i merytorycznej

wype³nionych kwestionariuszy (100% próby).

Po zakoñczeniu badañ wype³nione kwestionariusze wywiadów zosta³y przekazane

do koderów, a nastêpnie dane ju¿ zakodowane do osób wprowadzaj¹cych je do wczeœniej

przygotowanych przez statystyków arkuszy Excel i SPSS. Ca³oœæ zosta³a poddana opracowaniu

przez wykwalifikowanych statystyków. W jego efekcie przygotowane zosta³y rozk³ady

brzegowe danych, tablice krzy¿owe i korelacje danych, statystyki opisowe oraz inne

analizy. Tak uporz¹dkowany materia³ badawczy poddany zosta³ szczegó³owej analizie

i interpretacji przez 4 osoby, z których ka¿da odpowiedzialna by³a za analizê danych

uzyskanych od poszczególnych grup respondentów uczestnicz¹cych w badaniach. Czêœciowe

analizy stanowi³y sk³adowe do opracowania raportów cz¹stkowych z³o¿onych

w efekcie w ostateczny raport. Dziêki zastosowaniu szeregu wskaŸników i metod statystycznych

mo¿na stwierdziæ, czy system akredytacji sprzyja jedynie dostosowywaniu siê

placówek do formalnych wymogów, czy te¿ wspomaga rzeczywiste podnoszenie jakoœci

kszta³cenia i efektywnie wp³ywa na wzrost oferowanego poziomu us³ug edukacyjnych.

24


Kolejnym etapem realizacji projektu by³o przeprowadzenie badañ jakoœciowych za

pomoc¹ techniki FGI (Focus Group Interview – zogniskowany wywiad grupowy). Przeprowadzono

4 takie wywiady, w których uczestniczyli eksperci, wytypowani w procedurze

rekrutacyjnej spoœród pracowników kuratoriów oœwiaty, urzêdów pracy i organizacji pracodawców.

Ekspertom przedstawione zosta³y do dyskusji dane statystyczne charakteryzuj¹ce

placówki kszta³cenia ustawicznego oraz wyniki badañ iloœciowych, wraz z propozycjami

optymalizacji akredytacji zg³oszonymi w wywiadach. Na tej podstawie dyskutowali oni

pod kierunkiem moderatora na temat mo¿liwoœci udoskonalenia procesu akredytowania

i monitorowania funkcjonowania placówek kszta³cenia ustawicznego. Badania fokusowe

przeprowadzone zosta³y w Gdañsku, Warszawie, Katowicach i Krakowie. Mia³y miejsce

w specjalnie dostosowanych do tego celu pracowniach badañ FGI, a prowadzi³ je profesjonalny

moderator z doœwiadczeniem w badaniach edukacyjnych. Nagranie i zapis ka¿dego

wywiadu poddany zosta³ transkrypcji, która by³a podstaw¹ do przygotowania raportu. Eksperci

starali siê poszukiwaæ najlepszych rozwi¹zañ, jakie mo¿na zastosowaæ w systemie

akredytacji placówek edukacyjnych.

Ca³y zebrany materia³ empiryczny zosta³ poddany wnikliwej analizie. Jej wyniki zosta³y

zawarte w raporcie oraz przedstawione na konferencji, gdzie sta³y siê przedmiotem

dyskusji specjalistów uczestnicz¹cych w organizowaniu i realizowaniu kszta³cenia ustawicznego

w formach pozaszkolnych.

Nale¿y podkreœliæ, ¿e podczas realizacji ca³ego projektu prowadzona by³a kampania

promuj¹ca idee kszta³cenia ustawicznego, jako sposobu na podnoszenie kwalifikacji i wiedzy

w ci¹gle zmieniaj¹cym siê otoczeniu spo³eczno-gospodarczym. Okresem specyficznej

kulminacji owej promocji by³ czas poprzedzaj¹cy konferencjê, na której zaprezentowane

zosta³y wyniki badañ. Na konferencjê zaproszono przedstawicieli Ministerstwa Edukacji

Narodowej, kuratoriów oœwiaty oraz wszystkich akredytowanych placówek. Informacja

o projekcie oraz konferencji zosta³a równie¿ zamieszczona na stronie internetowej projektu:

www.monitoring.wshe.lodz.pl.

1.5. Oczekiwane efekty

G³ównym rezultatem niniejszego projektu jest uzyskanie kompleksowej wiedzy na

temat istniej¹cych w Polsce placówek kszta³cenia ustawicznego w formach pozaszkolnych

posiadaj¹cych akredytacjê oraz uzyskanie informacji o efektywnoœci owej akredytacji,

o jej znaczeniu dla tych placówek, a tak¿e o mo¿liwoœciach jej optymalizacji. Efektem

projektu – niezale¿nym od usystematyzowanego zbioru informacji – s¹ opracowane narzêdzia

badawcze pozwalaj¹ce na monitorowanie funkcjonowania placówek kszta³cenia

ustawicznego w formach pozaszkolnych. Narzêdzia te pozwalaj¹ równie¿ sprawdziæ, w jakim

zakresie placówki spe³niaj¹ aktualnie obowi¹zuj¹ce wymogi akredytacji. Buduj¹c

narzêdzia, uwzglêdniono zarówno formaln¹ stronê funkcjonowania placówek – ich warunki

lokalowe, wyposa¿enie, kadrê dydaktyczn¹, oferowane materia³y dydaktyczne, jak i stronê

nieformaln¹ – ocenie poddane zosta³y: atmosfera panuj¹ca w placówce, sposób organizacji

kursów i szkoleñ, program nauczania i sposoby jego realizacji, a tak¿e przydatnoœæ

25


oferty edukacyjnej na rynku pracy. Przygotowane narzêdzia badawcze mog¹ byæ stosowane

tak¿e po zakoñczeniu projektu zarówno przez kierownictwo danych placówek, jak

i przez organ nadzoruj¹cy, jakim jest kuratorium oœwiaty, wydaje siê jednak, ¿e w ró¿nym

zakresie. Tych pierwszych potencjalnych u¿ytkowników mniej zapewne interesuje ocena

efektywnoœci akredytacji, a bardziej oceny s³uchaczy i jakoœæ pracy kadry dydaktycznej,

podczas gdy organy nadzoruj¹ce funkcjonowanie placówek mog¹ chcieæ siê dowiedzieæ,

jaki jest stosunek respondentów do kryteriów oceny jakoœci placówek. Wówczas wykorzystaj¹

wszystkie narzêdzia w ca³oœci. Cykliczne zbieranie danych (w okreœlonych odstêpach

czasu) za pomoc¹ przygotowanych narzêdzi pozwoli na analizê tendencji rozwojowych,

bêdzie mo¿na stwierdziæ, czy zmiany ewentualnie wprowadzane do systemu akredytacji,

b¹dŸ zmiany w funkcjonowaniu placówek edukacyjnych, przynosz¹ zak³adane rezultaty.

Narzêdzie badawcze zosta³o tak zaprojektowane, ¿e bez trudu i koniecznoœci posiadania

specjalnego przygotowania mog¹ siê nim pos³ugiwaæ osoby zainteresowane monitorowaniem

pracy placówek. Jedynie analizê danych i opracowanie wyników powinni przeprowadzaæ

wykwalifikowani specjaliœci.

Wnioski wynikaj¹ce z monitoringu placówek oraz opinie i ustalenia ekspertów z dziedziny

edukacji i organizacji pracy mog¹ stanowiæ podstawê do podjêcia decyzji o utrzymaniu

lub zmianie systemu akredytacji placówek prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne

w formach pozaszkolnych. Jeœli akredytacja nie ma byæ wy³¹cznie zabiegiem biurokratycznym,

lecz ma s³u¿yæ optymalizacji kszta³cenia, to nale¿y j¹ tak ukierunkowaæ, aby

wyzwala³a aktywnoœæ szkó³, a nie j¹ blokowa³a. Pogl¹du, ¿e akredytacja podwy¿sza jakoœæ

kszta³cenia nie mo¿na traktowaæ jako pewnika, jest to raczej hipoteza, która wymaga

weryfikacji. Ostatecznymi beneficjentami projektu s¹: lokalna i centralna administracja

oœwiatowa, placówki prowadz¹ce kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych, Centralna

Komisja Egzaminacyjna i okrêgowe komisje egzaminacyjne (kadra i instytucje),

s³uchacze i absolwenci placówek prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych.

Rezultaty zrealizowanego projektu zawarte zosta³y w raporcie z badañ, wydanym

w formie ksi¹¿kowej oraz na noœnikach CD. Publikacja ta bêdzie rozpowszechniana w placówkach

kszta³cenia pozaszkolnego i dostêpna dla wszystkich zainteresowanych – osób

prowadz¹cych te placówki, nauczycieli oraz potencjalnych i obecnych s³uchaczy/uczniów,

kuratoriów oœwiaty i innych zainteresowanych.

26


ROZDZIA£ 2

Charakterystyka akredytowanych

placówek prowadz¹cych kszta³cenie

w formach pozaszkolnych

2.1. Formy i uwarunkowania uczestnictwa w edukacji ustawicznej

Kszta³cenie ustawiczne sta³o siê przedmiotem badañ dla wielu organizacji i instytucji

publicznych. O tym, ¿e jest ono wa¿ne dla spo³eczeñstwa, œwiadczyæ mo¿e choæby przyjêcie

i wdra¿anie Strategii rozwoju kszta³cenia ustawicznego do roku 2010 20 . Strategia ta

definiuje kszta³cenia ustawiczne jako „kompleks procesów oœwiatowych formalnych, nieformalnych

i incydentalnych, które niezale¿nie od treœci, poziomu i metod umo¿liwiaj¹

uzupe³nienie wykszta³cenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dziêki czemu osoby

doros³e rozwijaj¹ swoje zdolnoœci, wzbogacaj¹ wiedzê, udoskonalaj¹ kwalifikacje zawodowe

lub zdobywaj¹ nowy zawód, zmieniaj¹ swoje postawy” 21 . Mo¿na stwierdziæ zatem,

¿e kszta³cenie ustawiczne stanowi formê uzupe³nienia formalnego wykszta³cenia zdobytego

podczas nauki szkolnej i jest szans¹ na odnalezienie siê w szybko zmieniaj¹cej siê

rzeczywistoœci spo³ecznej. Z tego wzglêdu w rozwa¿aniach dotycz¹cych kszta³cenia ustawicznego

warto najpierw przyjrzeæ siê informacjom dotycz¹cym formalnego wykszta³cenia

Polaków.

Wed³ug danych z roku 2002 – ponad po³owa Polaków nie posiada wykszta³cenia

œredniego (po³owa z nich ma wykszta³cenie podstawowe, druga po³owa – zasadnicze

zawodowe), wykszta³cenie wy¿sze ma jedynie 10,2% Polaków.

20

Strategia rozwoju kszta³cenia ustawicznego..., op. cit.

21

Cyt. za: J. Pó³turzycki, Aktualnoœæ problemów edukacji ustawicznej, czasopismo internetowe Szko³y

G³ównej Handlowej „e-mentor”, www.e-mentor.edu.pl.

27


Rys. 1. Ludnoœæ w wieku 15 lat i wiêcej wed³ug poziomu wykszta³cenia w 2002 r. (w %)

ród³o: Narodowy Spis Powszechny, 2002

Znacz¹cym czynnikiem decyduj¹cym o poziomie wykszta³cenia Polaków jest ich

wiek. M³odsi czêœciej podejmuj¹ kolejne wyzwania i kszta³c¹ siê na wy¿szych poziomach.

Wœród ludzi starszych czêœciej spotkaæ mo¿na osoby z wykszta³ceniem podstawowym lub

zasadniczym zawodowym. Chêæ dalszego kszta³cenia wzrasta wraz ze zmian¹ pokoleniow¹

i chêci¹ tak¹ wykazuj¹ siê g³ównie osoby m³odsze.

Kolejnym czynnikiem ró¿nicuj¹cym strukturê ludnoœci wed³ug poziomu wykszta³cenia

jest miejsce zamieszkania. Osoby z wykszta³ceniem œrednim, policealnym i wy¿szym

przewa¿aj¹ w miastach. Mieszkañcy wsi przewa¿aj¹ wœród osób z wykszta³ceniem podstawowym

i zasadniczym zawodowym. Wykszta³cenie ma zatem zwi¹zek z miejscem

zamieszkania, a wynika to g³ównie z kwestii dostêpnoœci do oœrodków edukacyjnych (placówek

edukacyjnych, szkoleniowych itp.).

Rys. 2. Ludnoœæ w wieku 15 lat i wiêcej wed³ug poziomu

wykszta³cenia i miejsca zamieszkania (w %)

ród³o: Narodowy Spis Powszechny 2002

W 2003 r. Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Spo³ecznej przeprowadzi³o

Badanie Aktywnoœci Edukacyjnej Doros³ych (BAED). Badanie to wykaza³o, ¿e w kszta³ceniu

ustawicznym w ci¹gu ostatniego roku uczestniczy³a co trzecia osoba aktywna zawodowo

(w wieku 15 lat i wiêcej).

28


Najczêœciej wystêpuj¹c¹ form¹ kszta³cenia by³o samokszta³cenie, w nastêpnej kolejnoœci

kszta³cenie w systemie pozaszkolnym, a na koñcu uplasowa³o siê kszta³cenie

w formach szkolnych.

Jednoczeœnie nale¿y zwróciæ uwagê na to, ¿e ponad po³owa badanych (63,5%)

wcale nie uczestniczy³a w edukacji.

Rys. 3. Edukacja ustawiczna w podziale na formy kszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie danych MGPiPS, 2003

Kobiety czêœciej od mê¿czyzn korzystaj¹ z ka¿dej z form kszta³cenia ustawicznego,

choæ trzeba przyznaæ, ¿e nie s¹ to znaczne ró¿nice. Wœród osób kszta³c¹cych siê w systemie

szkolnym znacz¹co przewa¿aj¹ osoby najm³odsze (do 24 roku ¿ycia). Du¿a czêœæ

z osób do 24 roku ¿ycia uczestniczy w kszta³ceniu nieformalnym (samokszta³ceniu).

Osoby starsze najczêœciej korzystaj¹ z kszta³cenia nieformalnego, nieco rzadziej

z kszta³cenia pozaszkolnego. Jednoczeœnie wraz z wiekiem zarówno odsetek osób samokszta³c¹cych

siê jak i kszta³c¹cych siê „pozaszkolnie” znacz¹co maleje.

Rys. 4. Uczestnicy poszczególnych form edukacji wed³ug wieku (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie danych MGPiPS 2003 r.

Na chêæ uzupe³niania swoich kwalifikacji poprzez kszta³cenia ustawiczne wp³ywa

równie¿ poziom wykszta³cenia. Dane wskazuj¹, ¿e osoby o ni¿szym wykszta³ceniu o wiele

rzadziej s¹ sk³onne uzupe³niaæ swoje kwalifikacje. Najchêtniej robi¹ to osoby legitymuj¹ce

siê wykszta³ceniem wy¿szym – bior¹ udzia³ w samokszta³ceniu b¹dŸ korzystaj¹

29


z pozaszkolnych form dokszta³cania. Wskazuje to na fakt, ¿e osoby z wy¿szym wykszta³ceniem

maj¹ œwiadomoœæ tego, ¿e tylko ci¹g³e podnoszenie swoich kwalifikacji umo¿liwi

im konkurencyjnoœæ na rynku pracy. Jak wynika z danych, tej grupy osób nie trzeba

zachêcaæ do podnoszenia swoich kwalifikacji. Inaczej jest z bezrobotnymi, którzy maj¹

nie tylko ni¿sz¹ œwiadomoœæ koniecznoœci poszerzania wiedzy, ale tak¿e znacznie ubo¿-

szy trening w uczeniu siê, st¹d ich niechêæ do systematycznego nabywania wiedzy lub

umiejêtnoœci.

Tab. 1. Udzia³ w kszta³ceniu ustawicznym osób aktywnych zawodowo w wieku 15 lat i wiêcej (w %)

ród³o: MGPiPS, 2003

30


Jedna osoba mog³a braæ udzia³ w wiêcej ni¿ jednym szkoleniu, zatem kolumny 2, 3,

4 nie sumuj¹ siê do kolumny 1. Kolumna 1 zawiera odsetek osób, które w ostatnim roku

uczestniczy³y w jakiejkolwiek formie edukacji. Kolumna 1 sumuje siê z kolumn¹ 5 do

100%. Status na rynku pracy zosta³ okreœlony na moment uczestnictwa w badaniu, zatem

mo¿liwa jest sytuacja, w której osoba mia³a inny status w czasie uczestnictwa w edukacji

ni¿ w momencie realizacji badania.

Rys. 5. Uczestnicy poszczególnych form edukacji wed³ug czasu

pozostawania na bezrobociu (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie danych MGPiPS, 2003

Na wykresie jednoznacznie widaæ, jak du¿y wp³yw na aktywnoœæ edukacyjn¹ ma

czas przebywania na bezrobociu. Im d³u¿szy okres przebywania na bezrobociu, tym mniejsza

aktywnoœæ w ka¿dej z form dokszta³cania.

Kszta³cenie w systemie pozaszkolnym to druga pod wzglêdem popularnoœci forma

kszta³cenia. Z tego rodzaju edukacji korzysta:

– co szósta osoba pracuj¹ca

– co siedemnasta osoba bezrobotna.

To pracownicy najemni i pracodawcy najczêœciej korzystaj¹ z tej formy kszta³cenia

(po ok. 20%). Rzadziej korzystaj¹ z niej tzw. pomagaj¹cy cz³onkowie rodzin (5%), czy

osoby pracuj¹ce na w³asny rachunek (11%).

Wœród osób, które w okresie ostatnich 12 miesiêcy uczestniczy³y w nauce w systemie

pozaszkolnym najwiêksz¹ grupê stanowi¹ ci, którzy uczestniczyli tylko w jednym

przedsiêwziêciu edukacyjnym (53%), w dwóch uczestniczy³a zaledwie co pi¹ta osoba,

a co czwarta w trzech b¹dŸ wiêcej.

Bior¹c pod uwagê czas, w którym odbywa³o siê szkolenie w formach pozaszkolnych,

pracuj¹cy najczêœciej wskazywali, ¿e odbywa³o siê ono g³ównie b¹dŸ wy³¹cznie w czasie

p³atnych godzin pracy (w sumie 52,4%).

Swój udzia³ w systemie edukacji pozaszkolnej inaczej finansowa³y osoby pracuj¹ce

i inaczej osoby bezrobotne. Pracuj¹cym szkolenia finansowali w g³ównej mierze pracodawcy

(61%), ale niemal co trzeci sam finansowa³ swoje szkolenia (27,9%). Bezrobotni,

finansuj¹c szkolenia, korzystali ze œrodków w³asnych (31,4%), pomocy finansowej rodziny

(23,3%) oraz pomocy urzêdu pracy (19,8%).

31


Rys. 6. Uczestnicy edukacji w systemie pozaszkolnym wg Ÿróde³ finansowania kszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie danych MGPiPS, 2003

W przypadku osób bezrobotnych podejmowanie dokszta³cania najczêœciej bywa spowodowane

wzglêdami spo³ecznymi i osobowymi (45%). Bezrobotni za wa¿ny cel stawiaj¹

sobie uzyskanie pierwszych kwalifikacji czy zmianê kwalifikacji, w mniejszym stopniu

natomiast doskonalenie ju¿ posiadanych. Pracuj¹cy natomiast, podejmuj¹c dokszta³canie,

robi¹ to g³ównie ze wzglêdu na pracê zawodow¹ (90%), za najwa¿niejszy cel obieraj¹c

doskonalenie umiejêtnoœci zawodowych.

Najczêœciej wskazywan¹ przez pracuj¹cych korzyœci¹ p³yn¹c¹ ze szkolenia w formach

pozaszkolnych jest „pomoc w bie¿¹cej pracy” (71%), bezrobotni wskazuj¹ natomiast na

wiêksze mo¿liwoœci znalezienia pracy (58%). Cieszy fakt, ¿e tylko nieliczni (zarówno pracuj¹cy,

jak i bezrobotni) uznali, ¿e szkolenie nic im nie da³o i by³o jedynie strat¹ czasu.

Najmniej korzystne, zarówno dla pracuj¹cych i bezrobotnych okaza³y siê kategorie: „podniesienia

pozycji spo³ecznej” oraz „zmiana pracy na bardziej atrakcyjn¹”.

Za g³ówn¹ barierê, która nie pozwala podejmowaæ szkoleñ, pracuj¹cy uznaj¹ brak

czasu, mo¿liwoœci finansowe oraz brak inicjatywy po stronie pracodawców. Bezrobotni

wskazuj¹ g³ównie na mo¿liwoœci finansowe.

Porównuj¹c Polskê do innych krajów europejskich w kontekœcie edukacji ustawicznej

w 2002 r. – widaæ, ¿e odsetek ludnoœci, która uczestniczy w edukacji przez ca³e ¿ycie

jest du¿o ni¿szy ni¿ dla krajów Unii Europejskiej (Polska – 4,3%, UE – 8,5%). Zdecydowanie

przoduje tu Wielka Brytania (ponad 20%), Finlandia, Szwecja, Dania (po blisko

20%), czy Holandia (ponad 15%). Najni¿szy wskaŸnik odnotowany zosta³ dla Grecji,

gdzie jest to jedynie 1,2%.

Przyczyn¹ braku podejmowania dokszta³cania mo¿e byæ przekonanie, ¿e wiedza,

która kiedyœ zosta³a zdobyta, jest wystarczaj¹ca i nie ma koniecznoœci jej uzupe³niania.

Œwiadczy to niestety o krótkowzrocznoœci. Poza tym, nadal trudno jest prze³amaæ stereotyp

w¹skiej specjalizacji bêd¹cy kluczem do sukcesu zawodowego. Problemem jest tak¿e

zachêcenie do uczestnictwa w edukacji ustawicznej osób o ni¿szych kwalifikacjach, osób,

które s¹ zagro¿one utrat¹ pracy czy bezrobotnych. Przypomnijmy, ¿e uczestnicy kszta³cenia

ustawicznego to przede wszystkim osoby z wykszta³ceniem wy¿szym.

32


Na koniec spójrzmy jeszcze na wykres obrazuj¹cy powody braku inwestycji przedsiêbiorstw

w szkolenia. Przedsiêbiorcy uznali, ¿e szkolenia nie s¹ potrzebne, gdy¿ kwalifikacje

pracowników s¹ dla nich wystarczaj¹ce (widoczny jest brak dostrzegania korzyœci

z inwestycji w pracowników). Wysokie koszty szkoleñ to czêste wskazania u przedsiêbiorców.

Jedynie co dziesi¹ty z nich wskaza³ na brak czasu jako powód, dla którego nie

podejmuje dzia³añ szkoleniowych.

Rys. 7. Powody, dla których przedsiêbiorstwa nie inwestowa³y w rozwój kadr w 2002 r. (w %)

ród³o: MGPiPS, 2003

2.2. Placówki akredytowane prowadz¹ce

kszta³cenie w formach pozaszkolnych

w œwietle danych statystycznych i wyników badania

Akredytacjê placówek kszta³cenia ustawicznego wprowadzono w 2004 r. Rozporz¹dzeniem

Ministra Edukacji Narodowej i Sportu 22 . Mog¹ j¹ uzyskaæ „publiczne i niepubliczne:

placówki kszta³cenia ustawicznego, placówki kszta³cenia praktycznego, oœrodki

dokszta³cania i doskonalenia zawodowego, a tak¿e odpowiednio dzia³alnoœæ oœwiatowa,

o której mowa w art. 83a ust. 2 ustawy (o systemie oœwiaty), obejmuj¹c¹ prowadzenie

kszta³cenia ustawicznego w formach pozaszkolnych” 23 . Zatem, akredytacj¹ mog¹ byæ objête

placówki dzia³aj¹ce w oparciu o przepisy ustawy o systemie oœwiaty, jak i placówki

prowadz¹ce dzia³alnoœæ oœwiatow¹ na podstawie przepisów ustawy z dnia 2 lipca 2004 r.

o swobodzie dzia³alnoœci gospodarczej. Te pierwsze placówki, dzia³aj¹ce na zasadach

22

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r. w sprawie

akredytacji placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych.

23

Tam¿e, paragraf 2.

33


systemu oœwiaty, s¹ wpisane do wykazu szkó³ i placówek oœwiatowych prowadzonego

przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach Systemu Informacji Oœwiatowej. Natomiast

te drugie – dzia³aj¹ce na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej, nie s¹ ewidencjonowane

nigdzie, poza Ewidencj¹ Dzia³alnoœci Gospodarczej lub Krajowym Rejestrem S¹dowym

(w zale¿noœci od organu prowadz¹cego). Znacznie ³atwiej jest zatem uzyskaæ dane dotycz¹ce

placówek dzia³aj¹cych w oparciu o przepisy ustawy o systemie oœwiaty (bezpoœrednio

z wykazu) ni¿ o placówkach dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej (gdzie

nale¿a³oby przeanalizowaæ bazê REGON, a czêsto zdarza siê, ¿e placówki te prowadz¹

jeszcze inne rodzaje dzia³alnoœci wed³ug PKD). Uzyskano zatem dane z Systemu Informacji

Oœwiatowej dotycz¹ce liczby placówek kszta³cenia w formach pozaszkolnych, podlegaj¹cych

przepisom ustawy o systemie oœwiaty. Wed³ug tych danych (stan na 30 czerwca

2007 r.) w Polsce dzia³a 1656 takich placówek, najwiêcej w województwie œl¹skim. Dane

te prezentuje poni¿sza tabela:

Tab. 2. Placówki kszta³cenia w formach pozaszkolnych, podlegaj¹ce przepisom ustawy

o systemie oœwiaty z podzia³em na województwa (dane z 30 czerwca 2007 r.)

ród³o: Wykaz szkó³ i placówek oœwiatowych wed³ug województw, System Informacji Oœwiatowej, http://sio.men.gov.pl

Ka¿da z tych placówek mog³a od pocz¹tku 2004 r. uzyskaæ akredytacjê kuratora

oœwiaty. Informacjê o tym, ile placówek z tej mo¿liwoœci skorzysta³o, mo¿na znaleŸæ

w internetowej Bazie placówek akredytowanych 24 . Aby zobrazowaæ stosunek placówek

24

http://akredytacje.men.gov.pl.

34


posiadaj¹cych akredytacjê do ogó³u placówek dzia³aj¹cych na rynku zestawione zosta³y

dane dotycz¹ce placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty (poniewa¿ nie dysponujemy

danymi dotycz¹cymi liczby wszystkich placówek dzia³aj¹cych na zasadach

dzia³alnoœci gospodarczej). Zestawienie to prezentuje poni¿sza tabela.

Tab. 3. Placówki kszta³cenia w formach pozaszkolnych dzia³aj¹ce na zasadach systemu oœwiaty

ogó³em oraz posiadaj¹ce akredytacjê w poszczególnych województwach

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie danych z Systemu Informacji Oœwiatowej

oraz Bazy placówek akredytowanych

Wed³ug danych, jedynie 12,5% wszystkich dzia³aj¹cych w Polsce placówek kszta³cenia

w formach pozaszkolnych podlegaj¹cych przepisom ustawy o systemie oœwiaty

posiada akredytacjê kuratora oœwiaty. Stosunkowo najwiêcej placówek akredytowanych

jest w województwie podlaskim (26%), a najmniej w województwie pomorskim (tylko

4%). Placówki akredytowane stanowi¹ zatem doœæ ma³¹ grupê wœród wszystkich dzia³aj¹cych

na rynku.

Z punktu widzenia problematyki niniejszej pracy skupiaæ siê bêdziemy na placówkach

akredytowanych. Informacje o nich uzyskano z trzech Ÿróde³: Bazy placówek akredytowanych,

kuratoriów oœwiaty, których pracownicy wype³niali przygotowane przez autorów

badania tabele oraz danych z badania kwestionariuszowego przeprowadzonego

w akredytowanych placówkach. Wystêpuj¹ niewielkie ró¿nice w danych z tych trzech

Ÿróde³. Mog¹ one wynikaæ z tego, ¿e dane z ró¿nych Ÿróde³ by³y aktualizowane w ró¿nym

35


czasie. Problemy powstaj¹ przy klasyfikacji placówek do ró¿nych rodzajów – s¹ one nieostre

i nieroz³¹czne, dlatego ró¿ne osoby mog¹ zakwalifikowaæ dan¹ placówkê do ró¿nych

rodzajów. Ró¿nice mog¹ wynikaæ równie¿ z b³êdów i pomy³ek pope³nianych przez osoby,

które uczestniczy³y w procesie gromadzenia danych – ankieterów, pracowników kuratoriów,

osób wpisuj¹cych placówki do bazy itd.

Wed³ug danych z Bazy placówek akredytowanych, w Polsce dzia³a 325 placówek,

które posiadaj¹ akredytacjê. Ich rozk³ad w poszczególnych województwach obrazuje poni¿szy

wykres.

Rys. 8. Liczba placówek posiadaj¹cych akredytacjê w poszczególnych województwach

– dane z Bazy MEN

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Najwiêcej placówek akredytowanych jest w województwach ma³opolskim (64), œl¹skim

(53) i mazowieckim (36). Nale¿y zauwa¿yæ, ¿e s¹ to obszary o szybkim tempie

rozwoju i jednoczeœnie o najwiêkszej liczbie mieszkañców. Nie bez znaczenia pozostaje

czynnik migracji wewnêtrznej do obszarów szybko rozwijaj¹cych siê, co niew¹tpliwie

wp³ywa na liczbê oœrodków oferuj¹cych naukê w formach pozaszkolnych. Najmniej liczne

w placówki akredytowane s¹ województwa opolskie, lubuskie i pomorskie, czyli jedne

z najmniej zaludnionych województw w kraju.

W badaniu kwestionariuszowym wziê³o udzia³ 315 placówek posiadaj¹cych akredytacjê.

Ich rozk³ad w poszczególnych województwach przedstawiony jest w tabeli 4.

Akredytowane placówki najczêœciej ulokowane s¹ w du¿ych i wielkich miastach.

W najwiêkszych miastach – powy¿ej 500 tys. mieszkañców znajduje siê 28% badanych

36


Tab. 4. Placówki akredytowane w poszczególnych województwach – dane z badania

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

placówek, a w miastach od 101 do 500 tys. mieszkañców 41% badanych. W œrednich

miastach zlokalizowanych jest 9% akredytowanych placówek, a 12% znajduje siê w miastach

ma³ych – do 50 tys. mieszkañców. W najmniejszych miejscowoœciach, w których

liczba mieszkañców nie przekracza 20 tys., zlokalizowana jest co dziesi¹ta badana

placówka.

Rys. 9. Placówki akredytowane wed³ug lokalizacji (w %) – dane z badania

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Placówki akredytowane to w wiêkszoœci placówki z d³ugim sta¿em na rynku us³ug

edukacyjnych. Najwiêcej z nich powsta³o w latach 90. (48%), jednak co dziesi¹ta placówka

rozpoczê³a swoj¹ dzia³alnoœæ przed rokiem 1951. Rozk³ad placówek akredytowanych

wed³ug sta¿u na rynku przedstawia poni¿szy wykres.

37


Rys. 10. Placówki akredytowane wed³ug daty rozpoczêcia dzia³alnoœci (w %) – dane z badania

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Placówki akredytowane, wed³ug bazy MEN, dziel¹ siê na cztery rodzaje: placówki

kszta³cenia ustawicznego, placówki kszta³cenia praktycznego, oœrodki dokszta³cania i doskonalenia

zawodowego oraz prowadz¹ce dzia³alnoœæ oœwiatow¹. Te trzy pierwsze rodzaje

podlegaj¹ przepisom ustawy o systemie oœwiaty, a czwarty (dzia³alnoœæ oœwiatowa)

pod przepisy ustawy o swobodzie dzia³alnoœci gospodarczej. Podzia³ ten spowodowa³

pewne problemy podczas badania, gdy¿ respondenci – przedstawiciele kierownictwa placówek

inaczej, ni¿ baza, klasyfikowali swoje placówki. Zdarza³a siê równie¿ sytuacja, ¿e

przedstawiciele placówek dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej (klasyfikowani

w bazie do rodzaju „dzia³alnoœæ oœwiatowa”) twierdzili, ¿e ich placówka to np.

placówka kszta³cenia ustawicznego. Ponadto wyst¹pi³y przypadki, w których respondenci

nie potrafili jednoznacznie zaklasyfikowaæ swojej placówki tylko do jednego z rodzajów

i wybierali dwa lub nawet trzy. Problemy te pojawi³y siê ju¿ w pilota¿u. Bior¹c je pod

uwagê, w badaniu funkcjonowa³ bêdzie podzia³ zobrazowany na poni¿szym diagramie:

Diagram 1. Podzia³ placówek kszta³cenia w formach pozaszkolnych stosowany w badaniu

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

38


W badaniu wziê³o udzia³ 315 akredytowanych placówek, z czego 169 (54%) to placówki

podlegaj¹ce przepisom ustawy o systemie oœwiaty (na potrzeby niniejszego opracowania

bêd¹ one nazywane placówkami typu A), a 146 (46%) to placówki podlegaj¹ce przepisom

ustawy o swobodzie dzia³alnoœci gospodarczej (bêd¹ nazywane placówkami typu B). Jeœli

chodzi zaœ o rodzaje placówek, to jak ju¿ wy¿ej wspomniano, respondenci czasem mieli

problem z przyporz¹dkowaniem swojej placówki do danego rodzaju. Dlatego dane z badania

dotycz¹ce podzia³u placówek ze wzglêdu na rodzaj przedstawiaj¹ siê nastêpuj¹co:

Rys. 11. Placówki akredytowane wed³ug rodzaju (w %) – dane z badania

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wartoœci na wykresie nie sumuj¹ siê do 100%, poniewa¿ badani mieli mo¿liwoœæ wyboru

wiêcej ni¿ jednego rodzaju, do którego zaliczali swoj¹ placówkê. Wed³ug wyników badania,

64% placówek zosta³o zakwalifikowanych do kszta³cenia i doskonalenia zawodowego,

60% do placówek kszta³cenia ustawicznego, a 27% do placówek kszta³cenia praktycznego.

Wed³ug 1% respondentów ich placówki nie da siê zaklasyfikowaæ do ¿adnego z powy¿szych

rodzajów, okreœlali je jako „szko³y jêzykowe”, b¹dŸ po prostu „oœrodki szkoleniowe”.

Podzia³ placówek akredytowanych wed³ug bazy stworzonej przez Ministerstwo Edukacji

Narodowej jest nieco inny. Prezentuje go poni¿szy diagram:

Diagram 2. Podzia³ placówek kszta³cenia w formach pozaszkolnych stosowany

w Bazie placówek akredytowanych MEN

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

39


Dane z Bazy placówek akredytowanych wed³ug stanu na 15 kwietnia 2008 r. pokazuj¹,

¿e jest 328 placówek akredytowanych w Polsce, z czego 207 to placówki dzia³aj¹ce

na zasadach systemu oœwiaty, a 121 to placówki dzia³aj¹ce na zasadach dzia³alnoœci

gospodarczej. Szczegó³owe dane, dotycz¹ce placówek akredytowanych sporz¹dzone na

podstawie bazy, z podzia³em na województwo i rodzaj placówki obrazuje poni¿sza tabela:

Tab. 5. Szczegó³owy podzia³ wg rodzaju dzia³alnoœci w zestawieniu z liczb¹ placówek w ka¿dym

województwie (podzia³ zgodny z Baz¹ placówek akredytowanych, www.akredytacje.men.gov.pl,

stan na dzieñ 15.04.2008)

40


Tab. 5. cd.

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wœród placówek posiadaj¹cych akredytacjê kuratora oœwiaty w poszczególnych województwach

widaæ podzia³ zwi¹zany z rodzajem prowadzonej dzia³alnoœci, i tak: w województwie

ma³opolskim przewa¿aj¹ placówki zaklasyfikowane do dzia³alnoœci oœwiatowej

(39), natomiast w województwie œl¹skim prym wiod¹ niepubliczne placówki kszta³cenia

ustawicznego (40). Tylko w dwóch województwach: ³ódzkim i mazowieckim, prowadzone

s¹ niepubliczne placówki kszta³cenia praktycznego posiadaj¹ce akredytacjê kuratora

oœwiaty. Jedyny publiczny oœrodek dokszta³cania i doskonalenia zawodowego posiadaj¹cy

akredytacjê znajduje siê w województwie kujawsko-pomorskim. W województwie pomorskim

nie istnieje ¿adna placówka zaklasyfikowana do kategorii dzia³alnoœci oœwiatowej.

Pod wzglêdem rodzaju dzia³alnoœci zwi¹zanej z kszta³ceniem ustawicznym w formach

pozaszkolnych najczêœciej wystêpuj¹cymi w skali kraju s¹: placówki prowadz¹ce dzia³alnoœæ

oœwiatow¹ i niepubliczne placówki kszta³cenia ustawicznego.

Akredytacjê wprowadzono w 2004 r. i od tego momentu placówki mog³y o ni¹ wystêpowaæ.

Najwiêcej, bo a¿ 100 placówek uzyska³o akredytacjê w roku 2005. Zainteresowanie

uzyskaniem akredytacji mala³o jednak w kolejnych dwóch latach. WskaŸnik ten

41


wynosi³ odpowiednio 80 w 2006 i 56 w 2007 r. Czêœæ z placówek, która uzyska³a ju¿

akredytacjê, ponownie ubiega³a siê o ni¹ na nowe zakresy lub formy kszta³cenia w kolejnych

latach. Najwiêcej, bo 15 takich placówek by³o w 2006 r.

Wed³ug wywiadów z badania w placówkach wynika, ¿e deklarowane dane i dane

pochodz¹ce z oficjalnych Ÿróde³ instytucji odpowiedzialnych za akredytacjê (wojewódzkie

kuratoria oœwiaty i MEN) ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹. Ró¿nice te wynikaj¹ g³ównie z dwóch

powodów: po pierwsze, dane pochodz¹ce z instytucji nie s¹ regularnie aktualizowane, po

drugie, to brak by³o rzetelnych danych przekazywanych ankieterom przez przedstawicieli

placówek.

Tab. 6. Placówki wed³ug daty uzyskania pierwszej akredytacji

– dane z badania oraz z kuratoriów oœwiaty

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Akredytacja mo¿e byæ przyznana na ca³oœæ dzia³alnoœci placówki, oraz na wybrany

zakres kszta³cenia. Z tej drugiej mo¿liwoœci wynika fakt, ¿e dana placówka mo¿e kilkakrotnie

uzyskaæ akredytacjê – raz na jeden zakres kszta³cenia, a po pewnym czasie na

inny. Z kuratoriów oœwiaty uzyskano dane, dotycz¹ce tego ile placówek w danym roku

uzyska³o pierwsze i kolejn¹ akredytacjê. Mo¿e zdarzyæ siê równie¿ sytuacja, kiedy placówka

traci akredytacjê. Kuratorium mo¿e akredytacjê cofn¹æ, jeœli placówka przestaje

spe³niaæ okreœlone wymogi. Dane w tym zakresie uzyskane z kuratoriów oœwiaty prezentuje

poni¿sza tabela.

Tab. 7. Liczba placówek, które uzyska³y akredytacjê w danym roku oraz liczba placówek,

którym cofniêto akredytacjê – dane z kuratoriów

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

42


Zgodnie z danymi uzyskanymi z poszczególnych kuratoriów, w latach 2004–2007

nie zdarzy³o siê, aby placówce cofniêto przyznan¹ wczeœniej akredytacjê. Przyczyn takiego

stanu rzeczy mo¿na upatrywaæ w tym, ¿e placówki, które otrzyma³y akredytacjê, prowadz¹

dzia³alnoœæ zgodnie z wymogami i nie zaistnia³a koniecznoœæ cofniêcia im akredytacji. Z drugiej

strony, wed³ug wyników badania, tylko 35% akredytowanych placówek by³o skontrolowanych

przez kuratoria nadzoruj¹ce ich dzia³alnoœæ po uzyskaniu akredytacji. W wiêkszoœci

placówek kontrola nie by³a prowadzona, zatem niemo¿liwe by³o odnotowanie ewentualnych

nieprawid³owoœci w ich funkcjonowaniu. Ten w¹tek podjêty zostanie jeszcze w rozdziale

5, gdzie prezentowane bêd¹ wyniki badania dotycz¹ce akredytacji.

Akredytowane placówki to zarówno placówki ma³e, prowadz¹ce tylko kilka kursów/szkoleñ

i zatrudniaj¹ce tylko kilka osób, jak i takie, które zaliczaj¹ siê do du¿ych

oœrodków z filiami w ró¿nych miastach, prowadz¹cych bardzo du¿o ró¿norodnych kursów.

Jeœli chodzi o liczbê osób zatrudnionych w badanych placówkach, to waha siê ona

od 3 do nawet 500. Spoœród pracowników dydaktycznych wiêcej jest osób zatrudnionych

na podstawie umów cywilnoprawnych, ni¿ tych zatrudnionych na etat. Rozk³ad

placówek wed³ug wielkoœci zatrudnienia pracowników dydaktycznych na etat prezentuje

poni¿szy wykres.

Rys. 12. Placówki akredytowane wed³ug wielkoœci zatrudnienia

pracowników dydaktycznych na etat (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Spoœród akredytowanych placówek, 40% w ogóle nie zatrudnia pracowników dydaktycznych

na etat. Sytuacja ta czêœciej wystêpuje w placówkach dzia³aj¹cych na zasadach

dzia³alnoœci gospodarczej (43%) ni¿ w przypadku placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu

oœwiaty (39%). Spoœród wszystkich badanych placówek, 21% zatrudnia na etat 1–2

pracowników dydaktycznych, w 12% placówek jest ich 3–4, a w 8% jest 5–6 pracowników

na etacie. W tej formie wiêcej ni¿ 7 pracowników zatrudnia 19% placówek.

Jeœli chodzi o wielkoœæ zatrudnienia pracowników dydaktycznych na umowy cywilnoprawne,

to znacznie mniej jest placówek, które nie stosuj¹ tej formy zatrudnienia –

12%. Rozk³ad placówek ze wzglêdu na liczbê zatrudnionych na umowy cywilnoprawne

pracowników dydaktycznych przedstawia poni¿szy wykres.

43


Rys. 13. Placówki akredytowane wed³ug wielkoœci zatrudnienia pracowników dydaktycznych

na umowy cywilnoprawne (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Co pi¹ta placówka zatrudnia 1–10 pracowników dydaktycznych na umowy cywilnoprawne.

47% ma 11–50 takich pracowników, a w kolejnych 14% ma ich 51–100.

Ponad 100 pracowników na umowy cywilnoprawne jest zatrudnionych w 7% badanych

placówek.

W badanych placówkach zatrudnieni s¹ równie¿ inni, poza dydaktycznymi, pracownicy.

52% placówek zatrudnia 1–10 pracowników nie zajmuj¹cych siê dydaktyk¹, a kolejne

16% zatrudnia powy¿ej 10 takich pracowników. W 32% badanych placówek zatrudnieni

s¹ tylko pracownicy dydaktyczni, nie ma ¿adnych innych.

Respondentami w badanych placówkach by³y osoby z zarz¹du placówek, nauczyciele,

s³uchacze i absolwenci. Respondenci z zarz¹du placówek to g³ównie ich dyrektorzy

(40%). Co czwarty ankietowany przedstawiciel placówki to jej w³aœciciel, 18% to osoby

na stanowisku kierownika. W badaniu placówek 11% respondentów stanowi³y osoby

wyznaczone przez dyrekcjê placówki, odpowiedzialne za akredytacjê i kompetentne do

udzielania informacji w tym zakresie. Respondenci z tej grupy w niniejszym opracowaniu,

niezale¿nie od stanowiska, bêd¹ nazywani przedstawicielami kierownictwa placówek.

Rozk³ad badanych wed³ug stanowiska przedstawia poni¿szy wykres.

Rys. 14. Badani przedstawiciele placówek wed³ug stanowiska (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

44


Badani przedstawiciele kierownictwa placówek to w wiêkszoœci kobiety (52%).

36% tej grupy respondentów stanowi¹ osoby w wieku 51–60 lat, 24% jest w wieku

41–50 lat, a co pi¹ty ma 31–40 lat. Wœród m³odszych przedstawicieli kierownictwa

placówek przewa¿aj¹ kobiety, natomiast w starszych grupach wiekowych – mê¿czyŸni.

Rozk³ad próby wed³ug p³ci i wieku przedstawia poni¿szy wykres.

Rys. 15. Badani przedstawiciele kierownictwa placówek wed³ug p³ci i wieku (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Po³owa badanych przedstawicieli kierownictwa placówek, poza funkcj¹ kierownicz¹,

prowadzi równie¿ zajêcia ze s³uchaczami. Badani w zdecydowanej wiêkszoœci zajmuj¹

obecne stanowisko d³u¿ej ni¿ 4 lata (70%). Wœród pozosta³ych 8% zajmuje swoje stanowisko

3–4 lata, kolejne 8% 2–3 lata, 7% 1–2 lata, a pozosta³e 7% pracuje na obecnym

stanowisku krócej ni¿ rok.

W realizowanym badaniu wziê³o udzia³ 642 nauczycieli zatrudnionych w akredytowanych

placówkach. Wœród tych respondentów równie¿ wyraŸnie widoczna jest przewaga

mê¿czyzn (62%), zw³aszcza wœród pracowników powy¿ej 51 roku ¿ycia, którzy

jednoczeœnie stanowili ogólnie najwiêksz¹ grupê w badanej populacji (28% respondentów

rekrutowa³o siê z tego przedzia³u wiekowego).

Rys. 16. Badani nauczyciele wed³ug p³ci i wieku (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

45


Nie we wszystkich grupach wiekowych przewa¿aj¹ mê¿czyŸni. Z rozk³adu badanej

próby wynika, ¿e wœród m³odszych pracowników przewa¿aj¹ kobiety. Zdecydowana nadreprezentacja

kobiet widoczna jest wœród najm³odszych pracowników, co pokrywa siê

z ogóln¹ tendencj¹ na rynku edukacyjnym. Ró¿nice pomiêdzy kobietami i mê¿czyznami

przestaj¹ byæ tak wyraŸne w grupie 41–50 lat, natomiast znikaj¹ wœród nauczycieli pomiêdzy

41 a 50 rokiem ¿ycia.

Prawie 62% badanych nauczycieli posiada sta¿ pracy d³u¿szy ni¿ 15 lat, co stanowi

naturaln¹ konsekwencjê analizowanej struktury wieku przy za³o¿eniu istnienia generalnej

tendencji do kontynuowania pracy w raz wybranym zawodzie. 13% badanych nauczycieli

pracuje w zawodzie 10–15 lat, natomiast co dziesi¹ty ma sta¿ pracy wynosz¹cy 6–9 lat.

Nauczyciele z najkrótszym sta¿em pracy – do 5 lat, stanowi¹ 15% badanej próby.

Ponad po³owa badanych nauczycieli (57%) pracuje w badanej placówce d³u¿ej ni¿

5 lat, natomiast tylko 7% nauczycieli to pracownicy z krótszym ni¿ rok sta¿em pracy.

Rys. 17. Nauczyciele wed³ug sta¿u pracy w badanej placówce (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Warto podkreœliæ, ¿e dla wiêkszoœci respondentów badana placówka nie jest jedynym

miejscem zatrudnienia. Nauczyciele pracuj¹ tak¿e w firmach prywatnych (24%),

w szko³ach œrednich (20%), na uczelniach wy¿szych (16%), w innych placówkach kszta³cenia

pozaszkolnego (16%) lub prowadz¹ w³asn¹ dzia³alnoœæ gospodarcz¹ (15%), b¹dŸ

pracuj¹ w rozmaitych instytucjach publicznych (14%).

Wiêkszoœæ respondentów (45%) jest zatrudnionych w placówce na stanowisku wyk³adowcy,

prawie 18% badanych pracuje w placówce na stanowisku lektor/nauczyciel,

b¹dŸ na stanowisku instruktor/trener (13%). Najczêœciej stosowan¹ form¹ zatrudnienia

jest umowa o dzie³o (34%), b¹dŸ umowa zlecenie (32%), natomiast 29% ankietowanych

ma podpisan¹ umowê o pracê z placówk¹ akredytowan¹.

Podsumowuj¹c, placówki akredytowane stanowi¹ niewielk¹ czêœæ wszystkich placówek

kszta³cenia w formach pozaszkolnych w Polsce. Najwiêcej jest ich w województwach

ma³opolskim i œl¹skim. Jeœli chodzi o rodzaje placówek akredytowanych, to pomimo

problemów z klasyfikacj¹, mo¿na stwierdziæ, ¿e najwiêcej jest placówek kszta³cenia

ustawicznego. Wiêkszoœæ placówek, które posiadaj¹ akredytacjê, uzyska³a j¹ na pocz¹tku

funkcjonowania tego systemu, w roku 2004 i 2005.

46


2.3. S³uchacze i absolwenci akredytowanych placówek kszta³cenia

w formach pozaszkolnych

£¹cznie w badaniu wziê³o udzia³ 1600 absolwentów szkó³ posiadaj¹cych akredytacjê

Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz 1605 obecnych s³uchaczy takich placówek (razem

3205 respondentów). W badanej populacji w stosunku do rozk³adu zmiennych demograficznych

w spo³eczeñstwie polskim nadreprezentowani byli mê¿czyŸni, zarówno wœród ankietowanych

absolwentów (52,8%), jak i obecnych s³uchaczy (54,9%), choæ ta przewaga

by³a nieco wiêksza wœród obecnych uczniów. Taki rozk³ad wieku w obu badanych grupach

mo¿e, ale nie musi, byæ wynikiem tematyki kursów realizowanych przez badane szko³y.

Rys. 18. S³uchacze i absolwenci akredytowanych placówek wed³ug p³ci (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Najczêœciej naukê maj¹c¹ na celu dokszta³canie lub przekwalifikowanie podejmowa³y

osoby stosunkowo m³ode – pomiêdzy 21 a 30 rokiem ¿ycia (38%), natomiast najrzadziej

na kursy i szkolenia w placówkach akredytowanych decydowali siê ludzie bardzo

m³odzi – poni¿ej 20 roku ¿ycia (7%) i najstarsi – powy¿ej 61 roku ¿ycia (7 osób). Podobna

tendencja utrzymuje siê w grupie obecnych uczniów: ponad po³owê s³uchaczy stanowi¹

ludzie m³odzi – do 30 roku ¿ycia, a 79% ogó³u badanych uczestników kursów to

osoby przed 40 rokiem ¿ycia.

Rys. 19. S³uchacze i absolwenci akredytowanych placówek wed³ug wieku (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Porównuj¹c te dwie badane zbiorowoœci, mo¿na zaobserwowaæ tendencjê do wzrostu

przewagi mê¿czyzn we wszystkich analizowanych grupach wiekowych. Wœród absolwentów

47


istnia³a jedna grupa, w której nieznacznie dominowa³y kobiety (41–50 lat), a generalne

ró¿nice w rozk³adzie wieku i p³ci nie by³y tak znacz¹ce. W grupie obecnych s³uchaczy

dominacja mê¿czyzn jest ju¿ wyraŸnie widoczna, a kobiety zawsze stanowi¹ mniejszoœæ.

Rys. 20. Udzia³ kobiet i mê¿czyzn w poszczególnych grupach wiekowych

s³uchaczy i absolwentów (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wbrew wstêpnym oczekiwaniom, osoby z wykszta³ceniem podstawowym i zasadniczym

zawodowym nie stanowi¹ dominuj¹cych grup zarówno wœród s³uchaczy, jak i absolwentów.

Ponad 40% s³uchaczy posiada wykszta³cenie œrednie, 22% wy¿sze magisterskie,

a tylko 16% zawodowe. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku absolwentów. Najczêœciej

rekrutowali siê oni spoœród osób posiadaj¹cych wykszta³cenie œrednie (44,2%) i wy¿sze

(20%). Zdecydowanie najmniejsz¹ grupê podejmuj¹c¹ naukê w jednostkach kszta³cenia ustawicznego

stanowi³y osoby z wykszta³ceniem podstawowym i gimnazjalnym.

Rys. 21. S³uchacze i absolwenci akredytowanych placówek wed³ug wykszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

48


Jeœli chodzi o miejsce zamieszkania, to najwiêksza grupa s³uchaczy pochodzi z terenów

wiejskich i miast od 101 do 500 tys. mieszkañców. Podobna sytuacja mia³a miejsce

wœród absolwentów, jednak w ich przypadku zaobserwowano niewielk¹ przewagê mieszkañców

du¿ych miast nad kursantami pochodz¹cymi z terenów wiejskich. Co pi¹ty s³uchacz

i 16% absolwentów mieszka w najwiêkszych miastach Polski (powy¿ej 500 tys.

mieszkañców).

Rys. 22. S³uchacze i absolwenci akredytowanych placówek wed³ug miejsca zamieszkania (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wiêkszoœæ badanych absolwentów koñczy³a tylko jeden kurs w badanej placówce.

Istnieje jednak spora grupa (18%) absolwentów, którzy zdecydowali siê na dwa lub wiêcej

kursów w tej samej szkole, s¹ to przewa¿nie osoby ze œrednim wykszta³ceniem powy-

¿ej 41 roku ¿ycia.

Wœród absolwentów kobiety zdecydowanie czêœciej ni¿ mê¿czyŸni posiadaj¹ wykszta³cenie

wy¿sze magisterskie lub licencjackie (31% do 20%), przewa¿aj¹ one równie¿

w grupach z wykszta³ceniem œrednim i policealnym. Mê¿czyŸni zdecydowanie czêœciej

ni¿ kobiety koñcz¹ szko³y zawodowe – szko³ê tak¹ ukoñczy³ co czwarty badany mê¿czyzna

i tylko co dziesi¹ta kobieta z grupy absolwentów. Nie zaobserwowano wyraŸnych

ró¿nic pomiêdzy kobietami i mê¿czyznami posiadaj¹cymi wykszta³cenie podstawowe i gimnazjalne.

Rys. 23. Absolwenci akredytowanych placówek wed³ug p³ci i wykszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

49


Wœród s³uchaczy, podobnie jak wœród absolwentów, to kobiety przewa¿aj¹ w grupie

osób z wykszta³ceniem wy¿szym. Dominuj¹ one równie¿ w grupie legitymuj¹cej siê wykszta³ceniem

œrednim i policealnym – takim wykszta³ceniem wœród s³uchaczy pochwaliæ

siê mo¿e po³owa kobiet z tej grupy i 45% mê¿czyzn. Wykszta³cenie zawodowe posiada

z kolei wiêksza liczba mê¿czyzn (25%) ni¿ kobiet (5%). W obu przypadkach (mê¿czyzn

i kobiet) najwiêksz¹ grupê stanowi¹ s³uchacze z wykszta³ceniem œrednim i policealnym.

Rys. 24. S³uchacze akredytowanych placówek wed³ug p³ci i wykszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Analiza stosunku wykszta³cenia do p³ci w obu badanych grupach nie wykaza³a wyraŸnych

ró¿nic pomiêdzy badanymi grupami, a generalny rozk³ad s³uchaczy i absolwentów

badanych placówek potwierdza jedynie ogóln¹ strukturê mieszkañców Polski.

Struktura demograficzna s³uchaczy i absolwentów odbiega od ogólnej tendencji obserwowanej

w polskim spo³eczeñstwie. Wœród osób, które podejmowa³y kszta³cenie, wyraŸnie

widoczna jest nadreprezentacja mê¿czyzn oraz osób, które ukoñczy³y wy¿sze szko-

³y. Osoby z wykszta³ceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym rzadko podejmuj¹

naukê w badanych placówkach. Warto by³oby wzi¹æ to pod uwagê przy planowaniu oferty

edukacyjnej w przysz³oœci. Grupa, dla której dokszta³canie lub przekwalifikowanie mog³oby

stanowiæ szansê na uzyskanie pracy lub utrzymanie jej, samodzielnie nie podejmuje

starañ o poprawê swoich kwalifikacji. Osoby bezrobotne, zw³aszcza te, które pozostaj¹

bez pracy d³u¿ej ni¿ rok, skazane s¹ na wykluczenie spo³eczne, gdy¿ zmiany psychologiczno-spo³eczne,

jakie dokonuj¹ siê u tych osób, uniemo¿liwiaj¹ im samodzielne starania

o poprawê swojej sytuacji. Wniosek ten dotyczy w zasadzie instytucji, których celem

jest opieka i nadzór nad takimi osobami. Wydaje siê, ¿e urzêdy pracy oraz instytucje

po¿ytku publicznego planuj¹c wszelkiego rodzaju akcje przeciwdzia³aj¹ce bezrobociu i wykluczeniu,

powinny starannie przyjrzeæ siê sytuacji zarówno na rynku pracy, jak i na rynku

edukacyjnym i w oparciu o wnioski podejmowaæ decyzje zmierzaj¹ce do aktywizacji osób

najs³abiej wykszta³conych, a co za tym czêsto idzie – bezrobotnych.

2.4. Kszta³cenie – prowadzone formy i rodzaje,

ocena organizacji kszta³cenia

Placówki kszta³cenia w formach pozaszkolnych maj¹ bardzo szerok¹ i zró¿nicowan¹

ofertê. Stworzenie ich zamkniêtej i wyczerpuj¹cej typologizacji jest zadaniem niezwykle

trudnym, jeœli nie wrêcz niemo¿liwym. Tematyka prowadzonych przez akredytowane

50


placówki kursów i szkoleñ jest tak ró¿norodna, ¿e autorzy badania zrezygnowali ze stworzenia

kategorii, w której by³aby ona ujêta. Nawet dla osób kieruj¹cych placówkami podanie

jakichœ typów kursów prowadzonych tylko w ich placówce by³o bardzo trudne. Aby

zobrazowaæ tê sytuacjê, przedstawiona zostanie lista kursów, wed³ug ich nazw, prowadzonych

przez jedn¹ z akredytowanych placówek:

– Przewóz towarów niebezpiecznych

– Przewóz osób i rzeczy w kraju i zagranic¹

– Kurs dla diagnostyków pojazdów

– Kurs dla kierowców wózków jezdniowych z napêdem silnikowym

– Kurs ksiêgowoœci i podatków z obs³ug¹ programów F-K

– Studium kosmetyczne

– Studium fryzjerskie

– Kurs pedagogiczny dla instruktorów praktycznej nauki zawodu

– Kurs BHP

– Kurs obs³ugi komputera

– Studium informatyczne

– Studium ekonomiczne

– Studium ogólnokszta³c¹ce

To przyk³ady kursów tylko z jednej placówki, jednak obrazuj¹ one, jak bardzo zró¿-

nicowane tematycznie szkolenia mog¹ byæ akredytowane i jak ró¿norodna mo¿e byæ oferta

jednej placówki. Mo¿e siê wprawdzie wydawaæ, ¿e da³oby siê te kursy zakwalifikowaæ

do bardzo ogólnej typologii, np. kursy jêzykowe, komputerowe, zawodowe itp., jednak co

zrobiæ z kursem, którego nazwa brzmi: „Profesjonalna sekretarka z podstawami jêzyka

niemieckiego”? Dlatego autorzy badania poprzestali na podziale najbardziej ogólnym, na

kursy: kwalifikacyjne, doskonal¹ce w zawodzie, przyuczaj¹ce do zawodu i dla potrzeb

w³asnych.

Wed³ug badanych przedstawicieli kierownictwa, najwiêkszy odsetek placówek prowadzi

kursy doskonal¹ce w zawodzie (81%). Kursy przygotowuj¹ce do zawodu prowadzi

78% placówek, a w 68% organizowane s¹ kursy dla potrzeb w³asnych. Najmniejszy

odsetek wskazañ wyst¹pi³ w przypadku kursów kwalifikacyjnych – prowadzi je 41% placówek.

Obrazuje to poni¿szy wykres.

Rys. 25. Placówki akredytowane wed³ug rodzajów prowadzonego kszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wed³ug deklaracji respondentów w 73% placówek prowadzone s¹ kursy, których

dokument ukoñczenia, certyfikat, œwiadectwo jest niezbêdny do wykonywania zawodu

51


lub podjêcia okreœlonej pracy. S¹ to np. kursy daj¹ce mo¿liwoœæ prowadzenia dzia³alnoœci

w zakresie us³ug transportowych rzeczy lub osób, kursów obs³ugi wózków wid³owych,

suwnic i innych maszyn itp.

W placówkach akredytowanych stosuje siê ró¿ne rozwi¹zania w zakresie organizacji

kszta³cenia i w wiêkszoœci placówek stosowanych jest kilka metod organizacji kszta³cenia.

Najczêœciej kszta³cenie prowadzi siê w pomieszczeniach dydaktycznych placówki

(w³asnych b¹dŸ wynajêtych) lub w siedzibie klienta. Sposoby organizacji kszta³cenia w badanych

placówkach przedstawione s¹ na poni¿szym wykresie.

Rys. 26. Placówki akredytowane wed³ug sposobów organizacji kszta³cenia (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wiêkszoœæ placówek oferuje kilka ró¿nych form kszta³cenia lub stosuje kombinacjê

kilku z nich. Prawie wszystkie placówki (98%) prowadz¹ kszta³cenie stacjonarne, a 67%

prowadzi kursy w siedzibie klienta – najczêœciej w du¿ej firmie dla jej pracowników.

Kszta³cenie indywidualne (dla pojedynczych osób) stosowane jest w po³owie badanych

placówek. Najmniej popularnymi sposobami organizacji kszta³cenia w badanych placówkach

jest kszta³cenie na odleg³oœæ (e-learning), który stosuje 15% placówek, oraz kszta³cenie

eksternistyczne (16%).

S³uchacze i absolwenci bardzo dobrze oceniaj¹ organizacjê kszta³cenia w akredytowanych

placówkach. Obie grupy respondentów poproszono o dokonanie oceny organizacji

kszta³cenia, terminów zajêæ oraz liczby godzin zajêæ praktycznych i teoretycznych.

Ka¿dy z tych aspektów, zarówno s³uchacze, jak i absolwenci, ocenili bardzo dobrze. Obrazuje

to poni¿szy wykres (rys. 27).

Zarówno s³uchacze, jak i absolwenci oceniaj¹ proces kszta³cenia i jego wszystkie

elementy na bardzo wysokim poziomie. Zapytano o ocenê organizacji zajêæ, terminów,

liczby godzin zajêæ praktycznych i teoretycznych. W ka¿dej z tych kategorii oceny pozytywne

stanowi³y ³¹cznie ponad 80%. Najczêœciej zarówno s³uchacze, jak i absolwenci zgadzaj¹

siê ze stwierdzeniem, ¿e organizacja zajêæ by³a dogodna (95% i 97%) oraz ¿e odpowiada³y

im terminy zajêæ (94% i 96%). Co do liczby godzin zajêæ praktycznych, to nieco mniej osób

jest zadowolonych z ich iloœci (84% s³uchaczy i 90% absolwentów) ni¿ z liczby zajêæ

teoretycznych (91% s³uchaczy i 96% absolwentów), choæ ró¿nice s¹ minimalne. Generalnie,

w ka¿dym przypadku s³uchacze byli nieco bardziej krytyczni ni¿ absolwenci.

52


Rys. 27. Kszta³cenie w opinii s³uchaczy i absolwentów akredytowanych placówek (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Podsumowuj¹c, akredytowane placówki prowadz¹ bardzo zró¿nicowane tematycznie

kszta³cenie, do tego stopnia, ¿e stworzenie wyczerpuj¹cej i roz³¹cznej ich typologii jest

zadaniem niezwykle trudnym. Ogólnie mo¿na stwierdziæ, ¿e najczêœciej prowadzonym

w placówkach akredytowanych rodzajem kszta³cenia jest kszta³cenie doskonal¹ce w zawodzie.

Jeœli chodzi o sposoby organizacji kszta³cenia, to najczêœciej stosowane jest kszta³cenie

stacjonarne. Na uwagê zas³uguje fakt, ¿e 66% placówek prowadzi kszta³cenie w siedzibie

klienta – najczêœciej w zak³adach pracy b¹dŸ urzêdach pracy, co mo¿na traktowaæ

jako oznakê elastycznoœci i chêci dostosowywania siê do potrzeb klientów. S³uchacze

i absolwenci akredytowanych placówek bardzo dobrze oceniaj¹ organizacjê kszta³cenia,

terminy zajêæ oraz liczbê godzin praktycznych i teoretycznych.

2.5. Motywy wyboru placówki jako miejsca pracy nauczycieli

oraz miejsca nauki s³uchaczy i absolwentów

Z punktu widzenia problematyki badania warto przyjrzeæ siê bli¿ej powodom, dla

których nauczyciele wybrali badane placówki jako miejsce pracy, a s³uchacze i absolwenci

jako miejsce nauki. Podejmuj¹c badania na temat akredytacji zak³adano, ¿e mo¿e byæ

ona jednym z istotnych czynników wp³ywaj¹cych na wybór miejsca pracy lub nauki.

Za³o¿ono, ¿e respondenci mog¹ w sposób poœredni wskazywaæ akredytacjê jako motyw

wyboru placówki poprzez wskazywanie np. presti¿u placówki, jakoœci kszta³cenia jako jej

efektów.

53


Nauczyciele poproszeni o wskazanie najwa¿niejszych powodów, dla których zdecydowali

siê na podjêcie pracy w badanej placówce wskazywali przede wszystkim na profil

dzia³alnoœci placówki (63%). Respondenci sugerowali tak¿e, ¿e pozytywna opinia o placówce

(45% wskazañ) oraz presti¿ placówki (42%) by³y powodem, dla którego zdecydowali

siê podj¹æ w niej pracê.

Rys. 28. Motywy wyboru placówki jako miejsca pracy nauczycieli (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Warto podkreœliæ, ¿e fakt posiadania przez placówkê akredytacji nie by³ argumentem

przy podejmowaniu decyzji o pracy w danej placówce. Jedynie 16% ankietowanych

sugeruje, ¿e przy wyborze pracy kierowa³o siê tym, i¿ placówka posiada akredytacjê.

Akredytacja nie jest wiêc znacz¹cym czynnikiem wyboru danej placówki na miejsce

pracy. Dla nauczycieli o wiele wa¿niejsze by³y takie kwestie, jak profil dzia³alnoœci placówki,

pozytywna opinia o niej, dogodna lokalizacja, godziny pracy oraz wynagrodzenie.

W przypadku „klientów” placówki motywy wyboru s¹ zupe³nie inne. Dla co trzeciego

s³uchacza i absolwenta podstawowym kryterium wyboru okreœlonej placówki by³a dogodna

lokalizacja. Niemal równie wa¿nym czynnikiem by³a tematyka i zakres kursów, jednak

nie stanowi³y one a¿ tak wa¿nego powodu wyboru placówki jak lokalizacja. Wydaje siê,

¿e uczestnicy kursów czêsto najpierw znajduj¹ placówkê, a dopiero w nastêpnej kolejnoœci

oceniaj¹, czy jej oferta zawiera interesuj¹ce ich szkolenia, a jeœli posiada, decyduj¹ siê

na ni¹. Trzecim istotnym czynnikiem wyboru by³a kadra dydaktyczna jak¹ zatrudnia szko-

³a. Co czwarty badany s³uchacz i absolwent dokonywa³ wyboru placówki bior¹c pod uwagê

kompetencje wyk³adowców. Innym wa¿nym kryterium wyboru by³a dobra renoma placówki

oraz rekomendacja znajomych, wspó³pracowników i rodziny. Koszt szkolenia bra³o

pod uwagê oko³o 18% s³uchaczy i absolwentów, natomiast fakt, ¿e placówka posiada

akredytacjê kuratorium oœwiaty tylko dla 6% ankietowanych stanowi³ powód podjêcia

nauki w tej w³aœnie placówce.

Kobiety znacznie czêœciej ni¿ mê¿czyŸni przy wyborze placówki kierowa³y siê takimi

kryteriami, jak: interesuj¹ca tematyka zajêæ, rekomendacja znajomych, koszt szkoleñ, jak

równie¿ faktem posiadania akredytacji. Mê¿czyŸni natomiast czêœciej ni¿ kobiety wskazywali

na dobre zaplecze lokalowo-sprzêtowe.

54


W procesie decyzyjnym wa¿n¹ rolê odgrywa informacja. S³uchaczy i absolwentów

zapytano wiêc, sk¹d dowiedzieli siê o placówce, w której odbywaj¹ (odbywali) szkolenie.

Dla s³uchaczy najczêœciej wskazywanym Ÿród³em informacji by³a rodzina i znajomi (23,8%),

natomiast dla absolwentów najczêœciej by³ to pracodawca (26,7%). Absolwenci czêœciej

te¿ dowiadywali siê o istnieniu placówki w urzêdzie pracy lub urzêdzie miasta/gminy (17,7%)

ni¿ s³uchacze (15,9%). WyraŸne ró¿nice widaæ te¿ w przypadku reklamy, która dla wielu

uczestników szkoleñ by³a Ÿród³em informacji o placówce. Reklama w internecie uzyska³a

blisko 5% wiêcej wskazañ wœród obecnych s³uchaczy ni¿ wœród absolwentów, co oczywiœcie

wynika z systematycznego wzrostu iloœci u¿ytkowników sieci. Podobnie wygl¹da sytuacja

w przypadku stron internetowych badanych placówek – wzrost o 2% jako Ÿród³a informacji

o placówce wœród s³uchaczy w stosunku do absolwentów. Rozk³ady odpowiedzi na to pytanie

w grupie s³uchaczy i absolwentów prezentuje poni¿sza tabela.

Tab. 8. ród³o wiedzy o placówce w grupie s³uchaczy i absolwentów (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Internet oraz informacja od znajomych by³y czêœciej wskazywanym Ÿród³em informacji

o placówce wœród mieszkañców du¿ych miast, ni¿ wœród mieszkañców wsi i ma³ych

miejscowoœci. Osoby zamieszka³e w najmniejszych miastach najczêœciej wskazywa³y urzêdy

(pracy, gminy), Ÿród³o to oraz informacja od pracodawcy by³y stosunkowo rzadko wskazywane

przez mieszkañców du¿ych miast.

Z motywem wyboru placówki wi¹¿e siê równie¿ cel, dla którego podejmuje siê kszta³cenie.

Zapytano zatem s³uchaczy i absolwentów o powody podjêcia kszta³cenia w badanych

placówkach. Zarówno s³uchacze, jak i absolwenci najczêœciej podejmowali naukê

w celu zdobycia lub uzupe³nienie kwalifikacji niezbêdnych w pracy zawodowej, jednak

absolwenci nieco czêœciej (53,9%) ni¿ obecni s³uchacze (49,4%). Dla ponad co trzeciego

obecnego i by³ego kursanta wa¿nym motywem podjêcia kszta³cenia by³o zdobycie dokumentu

potwierdzaj¹cego posiadanie kwalifikacji. Naukê w celu znalezienia pracy podejmowa³

co trzeci absolwent i blisko 37% s³uchaczy. Obecni kursanci czêœciej ni¿ osoby

które ukoñczy³y ju¿ kurs, kierowali siê motywami niezwi¹zanymi bezpoœrednio z prac¹

zawodow¹, takimi jak rozwój osobisty czy realizacja w³asnych zainteresowañ i pasji. Prawdopodobnie

ma to zwi¹zek ze zmieniaj¹c¹ siê sytuacj¹ na rynku pracy (spadek bezrobocia)

55


i coraz wiêkszym poczuciem bezpieczeñstwa finansowego. W spo³eczeñstwach wysoko

rozwiniêtych ludzie przywi¹zuj¹ wiêksz¹ wagê do wartoœci niezwi¹zanych z prac¹ zawodow¹,

gdy¿ zapewnienie œrodków finansowych nie poch³ania ju¿ ca³ego czasu i energii

jak¹ dysponuj¹. Mo¿na siê zatem spodziewaæ wzrostu zainteresowania szkoleniami zwi¹zanymi

z nauk¹ nowych umiejêtnoœci, rozwojem osobistym, a tak¿e pojawienia siê nowych

trendów na rynku edukacyjnym. Szczegó³owe rozk³ady odpowiedzi dotycz¹cych

celu podjêcia kszta³cenia przedstawione s¹ w poni¿szej tabeli.

Tab. 9. Cel podjêcia kszta³cenia w grupie s³uchaczy i absolwentów (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wp³yw na motywy i cel podejmowania nauki ma te¿ p³eæ respondentów. Wœród

mê¿czyzn powodem podjêcia szkolenia by³y: uzyskanie dokumentu potwierdzaj¹cego posiadanie

kwalifikacji oraz zdobycie b¹dŸ uzupe³nienie kwalifikacji niezbêdnych w pracy

zawodowej. Zaznaczali oni te kategorie zdecydowanie czêœciej ni¿ kobiety. Ich pobudki to

bardzo celowe dzia³anie nastawione na osi¹gniêcie okreœlonych za³o¿eñ zwi¹zanych z kwalifikacjami.

Kobiety z kolei czêœciej ni¿ mê¿czyŸni wskazywa³y na: rozwój osobisty, intelektualny,

chêæ podniesienia swojego wykszta³cenia oraz realizacjê zainteresowañ, pasji.

Ich pobudki mia³y charakter ogólny zwi¹zany z rozwojem intelektualnym.

Powy¿sza analiza pokazuje, ¿e akredytacja nie ma istotnego (przynajmniej bezpoœrednio)

wp³ywu na wybór okreœlonej placówki zarówno przez nauczycieli, jak i s³uchaczy

czy absolwentów. Je¿eli przyjmiemy, ¿e na pozytywn¹ opiniê o placówce wp³ywa otrzymana

akredytacja, wówczas fakt jej posiadania mo¿na bêdzie bezpoœrednio prze³o¿yæ na

ogóln¹ ocenê. Zarówno przedstawiciele kierownictwa placówek, jak i nauczyciele stwierdzali,

¿e otrzymana akredytacja wp³ynê³a na wzrost presti¿u oraz na konkurencyjnoœæ

placówki na lokalnym rynku edukacyjnym.

2.6. Efekty szkoleñ/kursów – oczekiwane i osi¹gniête

Najwa¿niejszymi zawodowymi oczekiwaniami s¹: znalezienie pracy (45,3%) oraz

wzrost wynagrodzenia (32,6%). Oprócz tego s³uchacze oczekuj¹ wzrostu uznania w oczach

pracodawcy (25,1%) oraz mo¿liwoœci awansu (18,6%). Oczekiwania ró¿nicuje p³eæ

56


s³uchaczy. Znalezienia nowej pracy spodziewa siê po³owa kobiet i tylko 40% mê¿czyzn.

Wzrostu wynagrodzenia spodziewa siê 40% mê¿czyzn i tylko 22% kobiet. To, na ile ich

oczekiwania siê spe³ni¹, mo¿e mieæ wp³yw wiele czynników, w tym poprawa sytuacji na

rynku pracy, jednak¿e warto je porównaæ z rezultatami, jakie osi¹gnêli absolwenci. Nieco

ponad po³owa z nich (54%) przyzna³a, ¿e ukoñczone szkolenie mia³o pozytywny wp³yw

na ich sytuacjê zawodow¹ (co trzeci zaœ uzna³, ¿e takiego wp³ywu nie odczu³). Ponad

45% obecnych s³uchaczy ma nadziejê na zdobycie nowej pracy po ukoñczeniu kursu, ale

tylko nieca³e 30% absolwentów przyzna³o, ¿e taki sam cel uda³o siê im osi¹gn¹æ. Bior¹c

jednak pod uwagê fakt, ¿e co trzeci z nich podejmuj¹c naukê mia³o nadzieje na zwiêkszenie

swoich szans na rynku pracy, to jest to bardzo dobry wynik. Równie¿ oczekiwania co

do wzrostu dochodów wœród obecnych s³uchaczy nie pokrywaj¹ siê z deklaracjami absolwentów.

Ponad 32% s³uchaczy ma nadziejê na wzrost zarobków po ukoñczeniu kursu,

natomiast tylko 10% mniej absolwentów przyzna³o, ¿e po zakoñczeniu nauki ich dochody

wzros³y. Nie we wszystkich przypadkach bilans oczekiwañ jest ujemny. Trzy postulaty –

korzystniejszy zakres obowi¹zków, lepszy sprzêt do wykonywania pracy oraz uznanie

wœród pracowników – uzyska³y lepszy wynik koñcowy ni¿ zak³adany. W przypadku jednego

– zmiana dzia³u/oddzia³u na lepszy – oczekiwania s³uchaczy pokry³y siê z efektami,

jakie odczuli absolwenci.

Rys. 29. Oczekiwany i osi¹gniêty wp³yw kursu na sytuacjê zawodow¹ (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Tylko 10 osób z 1600 przebadanych absolwentów przyzna³o, ¿e odczu³o negatywne

skutki zwi¹zane z ukoñczeniem kursu. By³ to g³ównie wzrost obowi¹zków i iloœci zadañ

przydzielanych im w pracy, a tak¿e ogólne zwiêkszenie siê odpowiedzialnoœci.

57


Zapytano równie¿ s³uchaczy o oczekiwane, a absolwentów o osi¹gniête rezultaty

kursów, niezwi¹zane z prac¹ zawodow¹. Odpowiedzi na to pytanie prezentuje poni¿szy

wykres.

Rys. 30. Rezultaty kursu niezwi¹zane z prac¹ zawodow¹ w opinii s³uchaczy i absolwentów (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

S³uchaczy i absolwentów ró¿nicuj¹ nieznacznie oczekiwania i rezultaty kursów niezwi¹zane

z prac¹ zawodow¹. Ponad po³owa (51,6%) s³uchaczy nie ma ¿adnych oczekiwañ

pozazawodowych, podczas gdy 55,2% absolwentów zadeklarowa³o brak takich efektów.

Ciekawe jest jednak to, ¿e podczas gdy nieco ponad 13% absolwentów spontanicznie

wymieni³o wzrost w³asnej wartoœci jako efekt ukoñczenia kursu niezwi¹zany z prac¹ zawodow¹,

to tylko 9,3% s³uchaczy spodziewa siê taki cel osi¹gn¹æ. Analiza efektów spodziewanych

i osi¹gniêtych w przypadku rezultatów niezwi¹zanych z prac¹ zawodow¹

pokaza³a dok³adnie odwrotn¹ tendencjê ni¿ w przypadku efektów maj¹cych bezpoœredni

wp³yw na pracê zawodow¹. Oczekiwania s³uchaczy s¹ generalnie w tej sytuacji mniejsze

ni¿ deklarowane przez absolwentów efekty. Najczêœciej wskazywane okaza³o siê jednak

szeroko pojête zdobycie nowych umiejêtnoœci – czêœciej jednak przez s³uchaczy ni¿ przez

absolwentów. Ponadto zarówno absolwentów, jak i s³uchaczy ró¿nicuje w tym przypadku

p³eæ. To mê¿czyŸni znacznie czêœciej ni¿ kobiety nie maj¹ ¿adnych oczekiwañ dotycz¹cych

pozazawodowych rezultatów ukoñczenia szkolenia. Warto równie¿ zaznaczyæ, ¿e na

chêæ zdobycia nowych umiejêtnoœci wskaza³o dwa razy wiêcej kobiet ni¿ mê¿czyzn. Podobna,

choæ jeszcze wiêksza ró¿nica (10,9 do 3,9% na korzyœæ kobiet) uwidacznia siê

w przypadku kategorii swobodne porozumiewanie siê w jêzyku obcym.

58


2.7. Ogólna ocena placówek

przez nauczycieli, s³uchaczy i absolwentów

Niemal wszyscy s³uchacze (oko³o 97%) s¹ zadowoleni z atmosfery panuj¹cej w placówce,

relacji z nauczycielami i innymi s³uchaczami oraz z relacji z kierownictwem

placówki i pracownikami administracji (oko³o 86%), choæ z tymi ostatnimi maj¹ raczej

najmniejszy kontakt. Podobnie absolwenci – maj¹ oni bardzo dobre wspomnienia dotycz¹ce

nauki w placówce oraz kadry i pracowników, z jakimi mieli do czynienia podczas

trwania nauki. Ponad 98% absolwentów ocenia atmosferê panuj¹c¹ w placówce dobrze

lub bardzo dobrze. Trochê ni¿sze oceny od pozosta³ych otrzyma³a kadra kierownicza z zarz¹dem

oraz pracownicy administracyjni, nie wynika to jednak z negatywnych doœwiadczeñ,

ale z braku kontaktu z tymi osobami.

Zapytano s³uchaczy i absolwentów równie¿ o to, czy maj¹ jakieœ krytyczne uwagi

dotycz¹ce dzia³alnoœci placówki, w której odbywaj¹ (odbywali) szkolenie. Wed³ug wyników

badania 90% s³uchaczy oraz 92% absolwentów nie mia³o ¿adnych uwag do placówki.

Uwagi dotyczy³y g³ównie warunków lokalowych i dostêpu do materia³ów szkoleniowych

w przypadku s³uchaczy oraz pracy nauczycieli i realizacji programu nauczania,

choæ tylko 1/4 z nich zg³asza³a je dyrekcji placówki.

Rys. 31. Odsetek krytycznych uwag s³uchaczy i absolwentów dotycz¹cych

poszczególnych sk³adowych dzia³alnoœci placówki (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Zarówno wœród s³uchaczy, jak i wœród absolwentów, kursy i szkolenia cieszy³y siê

du¿ym uznaniem i otrzyma³y dobre lub bardzo dobre oceny (rys. 32).

Niemal wszyscy (prawie 95% s³uchaczy i absolwentów) zgadzaj¹ siê z twierdzeniem,

¿e umiejêtnoœci zdobyte na szkoleniu bardzo przydadz¹ im siê w ¿yciu. Niemal tyle

samo (oko³o 85%) potwierdza, ¿e pracodawcy bardzo ceni¹ sobie umiejêtnoœci zdobyte

na szkoleniach. Niewielkie ró¿nice pomiêdzy absolwentami i s³uchaczami uwidaczniaj¹

siê w przypadku oceny zapotrzebowania na fachowców z dziedziny, któr¹ obejmowa³o

szkolenie, co wynika najprawdopodobniej z braku doœwiadczeñ obecnych s³uchaczy w poszukiwaniu

pracy w nowym zawodzie (w przypadku kiedy szkolenie dotyczy³o kursów

59


Rys. 32. Opinie s³uchaczy i absolwentów o kursie/szkoleniu (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

zawodowych). Absolwenci mieli czas, aby skonfrontowaæ swoje oczekiwania i plany z sytuacj¹

na rynku pracy, dlatego nieco rzadziej przyznaj¹, ¿e istnieje zapotrzebowanie na

fachowców w dziedzinie, w której siê kszta³cili. Zarówno s³uchacze, jak i absolwenci

sceptycznie odnieœli siê do oceny sprzêtu wykorzystywanego w trakcie zajêæ, jednak ró¿-

nica pomiêdzy nimi jest tutaj bardzo widoczna. S³uchacze rzadziej (70,3%) ni¿ absolwenci

(82,9%) oceniaj¹ sprzêt wykorzystywany na zajêciach jako nowoczesny, co mo¿e

wynikaæ m.in. z szybko nastêpuj¹cych zmian technologicznych.

Równie¿ nauczyciele akredytowanych placówek bardzo dobrze oceniaj¹ swoje miejsce

pracy. Ponad 95% badanych nauczycieli jest zadowolonych z atmosfery w placówce,

w której pracuj¹. Relacje z kierownictwem, zarz¹dem placówki pozytywnie ocenia 96%

nauczycieli, podobnie oceniane s¹ relacje z innymi nauczycielami (95% badanych jest

z nich zadowolonych). 97% nauczycieli jest zadowolonych z relacji z pracownikami administracyjnymi

placówki. Równie¿ relacje ze s³uchaczami s¹ wed³ug nauczycieli bardzo

dobre – zadowolonych jest z nich 98% badanych.

60


ROZDZIA£ 3

Idea i za³o¿enia akredytacji

placówek prowadz¹cych kszta³cenie

w formach pozaszkolnych

3.1. Pojêcie akredytacji i przepisy j¹ reguluj¹ce

Akredytacja jest jednym z zewnêtrznych sposobów zapewnienia jakoœci i efektów

procesu kszta³cenia. Pojêcie akredytacji mo¿na rozpatrywaæ dwutorowo. Definiuje siê j¹

albo w odniesieniu do procesu, i wówczas oznacza dzia³ania oraz procedury podejmowane

w celu zebrania informacji umo¿liwiaj¹cych orzekanie o spe³nieniu b¹dŸ niespe³nieniu

okreœlonych warunków, albo w odniesieniu do efektu tego procesu, który jest koñcowym

rezultatem prowadzonych dzia³añ. Otrzymane rezultaty s¹ podstaw¹ do wydania decyzji

o przyznaniu akredytacji, b¹dŸ odmowie jej przyznania. Akredytacja jest zatem „rodzajem

gwarancji, ¿e w danym obszarze placówka jest kompetentna i spe³nia okreœlone wymagania

dotycz¹ce jakoœci” 25 . Akredytacja, w sensie ogólnym, mo¿e mieæ charakter obligatoryjny

lub dobrowolny. W przypadku placówek edukacji ustawicznej, poddanie siê procedurze

akredytacyjnej jest dobrowolne, zaœ instytucj¹ akredytuj¹c¹ jest kuratorium oœwiaty

w³aœciwe ze wzglêdu na siedzibê wnioskuj¹cej placówki.

Wniosek o przyznanie placówce akredytacji sk³ada do kuratora oœwiaty osoba kieruj¹ca

placówk¹, w uzgodnieniu z organem prowadz¹cym, a w przypadku dzia³alnoœci oœwiatowej

– osoba prowadz¹ca tê dzia³alnoœæ. Wzór wniosku okreœla za³¹cznik nr 1 do Rozporz¹dzenia

Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r. w sprawie

25

M. Wójcicka (red.): S³ownik tematyczny: Jakoœæ kszta³cenia w szkolnictwie wy¿szym. Warszawa

2001, CBPNiSW UW.

61


akredytacji placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych.

Do wniosku nale¿y do³¹czyæ:

– akt za³o¿ycielski placówki publicznej, a przypadku dzia³alnoœci gospodarczej zaœwiadczenie

o wpisie do ewidencji dzia³alnoœci gospodarczej;

– statut placówki;

– w³asn¹ ocenê dzia³alnoœci placówki w zakresie zg³oszonym do akredytacji (za-

³¹cznik nr 2 rozporz¹dzenia);

– dowód wniesienia op³aty za postêpowanie akredytacyjne.

Dopiero na tej podstawie, zespó³ akredytacyjny powo³any przez kuratora dokonuje

kompleksowej oceny funkcjonowania placówki wraz ze sprawdzeniem zgodnoœci wymaganych

kryteriów ze stanem rzeczywistym. W sk³ad zespo³u akredytacyjnego wchodz¹:

1. dwaj przedstawiciele kuratora oœwiaty wyznaczeni spoœród pracowników kuratorium

oœwiaty, z których jeden jest przewodnicz¹cym zespo³u;

2. przedstawiciel wojewódzkiego urzêdu pracy, w przypadku ubiegania siê o przyznanie

akredytacji przez placówkê publiczn¹ prowadzon¹ przez powiat;

3. przedstawiciel powiatowego urzêdu pracy w³aœciwego ze wzglêdu na siedzibê

placówki, w przypadku ubiegania siê o przyznanie akredytacji przez inn¹ placówkê

ni¿ wymieniona w p. 2;

4. przedstawiciel organizacji pracodawców wy³oniony spoœród kandydatów zg³oszonych

przez organizacje pracodawców 26 .

W sk³ad zespo³u kurator oœwiaty mo¿e równie¿ powo³aæ specjalistê. Dzieje siê tak

w przypadku, gdy forma kszta³cenia zg³oszona we wniosku wymaga specjalistycznej wiedzy,

której nie posiadaj¹ cz³onkowie zespo³u. O powo³anie specjalisty mo¿e wnioskowaæ

do kuratora przewodnicz¹cy zespo³u. Jako specjalista mo¿e byæ powo³any pracownik

wy¿szej uczelni, placówki doskonalenia nauczycieli lub przedstawiciel organizacji i stowarzyszeñ

zawodowych, posiadaj¹cy udokumentowane kwalifikacje z zakresu form podlegaj¹cych

ocenie w procesie akredytacji.

O przyznanie akredytacji mog¹ ubiegaæ siê publiczne i niepubliczne placówki kszta³cenia

ustawicznego, placówki kszta³cenia praktycznego, oœrodki dokszta³cania i doskonalenia

zawodowego oraz podmioty prowadz¹ce dzia³alnoœæ oœwiatow¹ na zasadach okreœlonych

w przepisach o dzia³alnoœci gospodarczej. Akredytacja mo¿e obejmowaæ ca³oœæ lub czêœæ

prowadzonego kszta³cenia, wobec czego wniosek jest rozpatrywany zgodnie ze wskazanym

przez wnioskuj¹cego zakresem. Ocenie poddawana jest zarówno forma, jak i zakres kszta³cenia.

Forma kszta³cenia oznacza przyjêty sposób organizacji prowadzonego kszta³cenia

ustawicznego oraz drogê uzyskiwania i uzupe³niania wiedzy ogólnej, umiejêtnoœci i kwalifikacji

zawodowych, np. kurs, seminarium, szkolenie itp. Zakres kszta³cenia, to treœci obejmuj¹ce

wiedzê i umiejêtnoœci z danej dziedziny, realizowane poprzez odpowiedni¹ formê.

26

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r., § 7.

62


Prowadzone kszta³cenie w formie pozaszkolnej zg³oszonej do akredytacji nie mo¿e mieæ

charakteru incydentalnego (np. jednorazowy kurs trwaj¹cy miesi¹c). Sporadycznie realizowane

kszta³cenie uniemo¿liwia wype³nienie w sposób rzetelny arkusza samooceny, a ponadto

nie gwarantuje, ¿e placówka dba o dostosowanie bazy lokalowej, wyposa¿enie w niezbêdne

do kszta³cenia œrodki dydaktyczne. W tej sytuacji w¹tpliwoœci budzi równie¿ dba³oœæ

o doskonalenie kadry dydaktycznej. Dlatego te¿ zgodnie z rozporz¹dzeniem wnioskowanie

o akredytacjê dotyczy form kszta³cenia prowadzonych co najmniej od roku, z czêstotliwoœci¹

oznaczaj¹c¹ systematycznoœæ kszta³cenia (wielokrotnie w ci¹gu roku), których czas

trwania obejmuje nie mniej ni¿ 30 godzin zajêæ edukacyjnych.

Rozporz¹dzenie wskazuje równie¿ na merytoryczn¹ stronê prowadzenia kszta³cenia,

okreœlaj¹c pewne wymogi zapewnienia jakoœci kszta³cenia. Zgodnie z nimi placówka ubiegaj¹ca

siê o akredytacjê powinna „upowszechniaæ oraz wdra¿aæ nowatorskie rozwi¹zania

programowo-metodyczne i organizacyjne, s³u¿¹ce podnoszeniu jakoœci prowadzonego

kszta³cenia” 27 . Wynika z tego, ¿e placówka powinna dostosowaæ swoj¹ strategiê edukacyjn¹

do aktualnych potrzeb i wyzwañ przysz³oœci z uwzglêdnieniem celów strategicznych

UE, priorytetów narodowych i potrzeb lokalnych. Jeœli chodzi o uczestników, to zadaniem

placówki jest przekazanie im aktualnej wiedzy, która odnosi siê zarówno do teorii, jak

i praktyki, a w prowadzonej edukacji nale¿y okreœliæ standardy wymagañ egzaminacyjnych,

szczególnie, je¿eli po ukoñczeniu edukacji uczestnik uzyskuje kwalifikacje potwierdzone

przez certyfikaty, dyplomy czy inne dokumenty. Metody pracy powinny byæ w³aœciwie

dobrane i dostosowane do przekazywanych treœci i form, a jednoczeœnie rozwijaj¹ce

umiejêtnoœci intelektualne i praktyczne (np. stosowanie wiedzy w praktyce, korzystanie

z technologii informacyjnych, wprowadzanie zespo³owych form pracy, metody projektowej

itp.) Wskazane jest, aby placówka w ramach nowatorskich metod nauczania, wp³ywaj¹cych

na podnoszenie jakoœci kszta³cenia, wprowadza³a w tok edukacji elementy e-learningu,

mo¿liwoœæ indywidualnych konsultacji dla s³uchaczy ze wzglêdu na ich potrzeby, czy

zapewnia³a dostêp do materia³ów dydaktycznych (biblioteka, medioteka, internet). Na

jakoœæ kszta³cenia bêdzie mia³a równie¿ wp³yw prowadzona w placówce ewaluacja kszta³cenia

i wyci¹gane z niej wnioski. O spe³nieniu wymagañ merytorycznych mo¿e œwiadczyæ

równie¿ prowadzona w placówce modyfikacja treœci kszta³cenia poprzez jej ci¹g³¹ aktualizacjê,

pozyskiwanie informacji zwrotnej od uczestników szkoleñ, szerok¹ wspó³pracê

z instytucjami z obszaru gospodarki narodowej oraz instytucjami zagranicznymi nadaj¹cymi

certyfikaty jakoœci.

Wniosek o akredytacjê mo¿e byæ z³o¿ony przez placówkê nie wczeœniej ni¿ po up³ywie

roku od dnia rozpoczêcia dzia³alnoœci podlegaj¹cej akredytacji.

Warunkiem procedury akredytacyjnej jest przeprowadzenie przez placówkê samooceny

w zakresie kszta³cenia zg³oszonego do akredytacji. Rozporz¹dzenie (§ 4) reguluje,

27

Tam¿e, § 3.

63


jakie obszary powinny zostaæ ocenione. Samoocena jest dokonywana na podstawie arkusza

oceny, który stanowi za³¹cznik nr 2 rozporz¹dzenia. Ocenie podawane s¹ takie

kryteria, jak:

– baza lokalowa – szczególnie iloœæ pomieszczeñ, ich powierzchnia, zaplecze socjalne,

wykaz œrodków dydaktycznych (rzutniki, faks, telewizory, komputery itp.),

jak i wyposa¿enie biblioteki, oraz warunki w pomieszczeniach ze wzglêdu na

bezpieczeñstwo i higienê pracy;

– zatrudniona kadra – dokonuje siê przegl¹du zatrudnionej kadry, jej poziomu wykszta³cenia,

posiadanych kwalifikacji, formy zatrudnienia, kryteriów dokonywania

oceny i jej wp³ywu na dobór kadry, posiadanie planu jej doskonalenia;

– opracowywanie i udostêpnianie przez placówkê materia³ów metodyczno-dydaktycznych

– obejmuje wykaz programów kszta³cenia (autorstwo, recenzje, opinie),

strukturê i elementy programu, sposób ich udostêpniania s³uchaczom, udokumentowane

plany dzia³ania w celu zapewnienia jakoœci kszta³cenia, np. plany

mierzenia jakoœci kszta³cenia;

– dzia³ania w zakresie zapewnienia jakoœci kszta³cenia – obejmuj¹ takie czynnoœci,

jak: autorskie programy realizowane w placówce, aktualizacjê treœci kszta³cenia,

stosowanie nowoczesnych, g³ównie aktywizuj¹cych metod kszta³cenia, stosowanie

nowoczesnych œrodków nauczania, badanie sylwetek absolwentów i ich stopnia

zadowolenia z ukoñczonej edukacji, zdobywanie certyfikatów jakoœci, dokonywanie

audytu zewnêtrznego i wewnêtrznego;

– dokumentacja przebiegu kszta³cenia – analizie poddawana jest ewidencja i dokumentacja

s³uchaczy, zasady rekrutacji, dzienniki zajêæ, listy obecnoœci, protoko³y

komisji egzaminacyjnych i zasady ich powo³ywania, teczki osobowe kadry, dokumentacja

potwierdzaj¹ca dzia³anie w zakresie zapewnienia jakoœci itp.

Z punktu widzenia edukacji pozaszkolnej bardzo istotne s¹ kwalifikacje kadry i jej

doœwiadczenie zawodowe. Nauczyciele powinni prowadziæ zajêcia zgodnie z kwalifikacjami.

Zatem bezsporne jest to, ¿e w dokumentacji placówki musz¹ znajdowaæ siê odpowiednie

dyplomy, œwiadectwa lub inne certyfikaty œwiadcz¹ce w sposób wiarygodny

o wiedzy wyk³adowcy i jego kwalifikacjach. Wa¿ne jest równie¿ doœwiadczenie zawodowe,

które poparte powinno byæ znajomoœci¹ dydaktyki zajêæ w formach pozaszkolnych

oraz merytorycznym przygotowaniem do ich prowadzenia. W szczególnoœci dotyczy to

prowadzenia zajêæ, w wyniku których uczestnicy bêd¹ uzyskiwaæ okreœlone kwalifikacje

zawodowe lub te¿ przygotowywaæ siê do uzyskania okreœlonych uprawnieñ zawodowych.

Akredytacja jest przyznawana na podstawie wy¿ej omówionych warunków i na drodze

odbytej przez zespó³ akredytacyjny wizytacji placówki, która jest ocen¹ stanu faktycznego.

Przeprowadzona wizyta musi spe³niæ nastêpuj¹ce warunki:

– wizytê akredytacyjn¹, w wyznaczonym terminie, przeprowadza zespó³ powo³any

przez kuratora oœwiaty;

– wizyta powinna przebiegaæ zgodnie z ustalonym programem (w uzasadnionych

przypadkach mog¹ zdarzyæ siê odstêpstwa od programu wizyty);

– wizytê nale¿y rozpocz¹æ od potwierdzenia przez osobê kieruj¹c¹ placówk¹ zakresu

kszta³cenia zg³oszonego do akredytacji;

64


– przewodnicz¹cy, w obecnoœci osoby kieruj¹cej placówk¹, odczytuje z³o¿ony wniosek

o przyznanie akredytacji oraz w³asn¹ ocenê dzia³alnoœci placówki w zakresie

zg³oszonym do akredytacji wraz z do³¹czon¹ dokumentacj¹, osoba kieruj¹ca placówk¹

udostêpnia niezbêdn¹ dokumentacjê oraz udziela dodatkowych wyjaœnieñ;

– w trakcie wizyty zespó³ dokonuje oceny stanu faktycznego w miejscach prowadzenia

kszta³cenia zg³oszonego do akredytacji;

– o organizacji pracy zespo³u decyduje przewodnicz¹cy w uzgodnieniu z jego cz³onkami;

– po zakoñczeniu wszystkich czynnoœci zespó³ dokonuje podsumowania swojej pracy

oraz ustala, w drodze g³osowania zwyk³¹ wiêkszoœci¹ g³osów, ocenê dzia³alnoœci

placówki;

– w przypadku równej liczby g³osów decyduje g³os przewodnicz¹cego zespo³u akredytacyjnego;

– po zakoñczeniu prac zespo³u akredytacyjnego sporz¹dzany jest protokó³ 28 .

W procesie akredytacji du¿e znaczenie ma równie¿ dokumentacja prowadzona przez

placówkê ubiegaj¹c¹ siê o ni¹. Gromadzone dokumenty s¹ dowodami na spe³nianie kryteriów,

podczas dokonywania oceny, przez zespó³ akredytacyjny. Jakoœæ tych dokumentów

oraz sposób ich uporz¹dkowania wewn¹trz placówki mo¿e znacznie usprawniæ przebieg

wizyty akredytacyjnej. Placówka ubiegaj¹ca siê o akredytacjê powinna przygotowaæ

i udostêpniæ zespo³owi akredytacyjnemu m.in. takie dokumenty, jak:

– akty w³asnoœci dotycz¹ce budynków i innego maj¹tku trwa³ego lub inne dokumenty

okreœlaj¹ce sposób dysponowania baz¹ placówki;

– programy kszta³cenia dla form zg³aszanych do akredytacji;

– programy s³u¿¹ce podnoszeniu jakoœci kszta³cenia, w szczególnoœci w zakresie

dzia³alnoœci zg³aszanej do akredytacji;

– dokumenty dotycz¹ce sposobu zatrudnienia kadry dydaktycznej placówki, potwierdzaj¹ce

kwalifikacje i kompetencje do prowadzenia zajêæ na formach kszta³cenia

zg³aszanych do akredytacji;

– dokumentacjê rejestruj¹c¹ sposób prowadzenia rekrutacji na formy kszta³cenia

zg³aszane do akredytacji (opis procedur i kryteriów rekrutacji);

– dokumenty przebiegu procesu kszta³cenia;

– certyfikaty, nagrody, wyró¿nienia i rekomendacje dla placówki 29 .

Po zakoñczonej wizytacji i procedurze akredytacyjnej, przewodnicz¹cy zobowi¹zany

jest do przekazania kuratorowi ca³oœci dokumentacji. Kurator oœwiaty zapoznaje siê

z wynikami pracy zespo³u i na tej podstawie wydaje decyzjê o przyznaniu lub odmowie

28

Przewodnik procedur akredytacji placówek prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych.

Publikacja wspó³finansowana ze œrodków Europejskiego Funduszu Spo³ecznego w ramach

Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich 2004–2006. Dzia³anie 2.2,

schemat d. Warszawa 2005.

29

Tam¿e.

65


przyznania akredytacji, uwzglêdniaj¹c ocenê dokonan¹ przez zespó³ akredytacyjny oraz

wyniki nadzoru pedagogicznego sprawowanego nad placówk¹. Kurator oœwiaty przyznaje

akredytacjê bezterminowo. Jednak w przypadku stwierdzenia, ¿e placówka posiadaj¹ca

akredytacjê przesta³a spe³niaæ którykolwiek z warunków wymienionych w § 4 rozporz¹dzenia,

kurator oœwiaty powiadamia o tym organ prowadz¹cy i wyznacza termin usuniêcia

uchybieñ nie krótszy ni¿ 14 dni. Niewywi¹zanie siê z obowi¹zku usuniêcia uchybieñ

mo¿e skutkowaæ cofniêciem akredytacji. O cofniêciu akredytacji powiadamiany jest organ

prowadz¹cy placówkê i w³aœciwy minister. Z powy¿szego wynika, ¿e podmioty, które nie

by³y wczeœniej objête nadzorem pedagogicznym kuratora oœwiaty (np. dzia³alnoœæ oœwiatowa

na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej), z chwil¹ uzyskania akredytacji podlegaj¹

kontroli kuratorium oœwiaty pod k¹tem spe³nienia warunków akredytacji. Placówka, której

cofniêto akredytacjê, mo¿e ubiegaæ siê o ni¹ ponownie, ale nie wczeœniej ni¿ po up³ywie

roku od dnia jej cofniêcia.

Uogólniaj¹c, w procesie akredytacji mo¿na wyró¿niæ nastêpuj¹ce etapy:

1. dokonanie samooceny,

2. z³o¿enie wniosku,

3. powo³anie zespo³u ds. oceny dzia³alnoœci placówki,

4. ocena placówki przez zespó³ na drodze wizytacji,

5. decyzja kuratora o przyznaniu akredytacji.

Po uzyskaniu przez placówkê akredytacji zostaje ona umieszczona w wykazie placówek

posiadaj¹cych akredytacjê, który najszybciej mo¿na znaleŸæ na stronie internetowej

w³aœciwego dla placówki kuratorium oœwiaty. Wykaz placówek posiadaj¹cych akredytacjê

oraz wszystkie zmiany w nim, kurator oœwiaty zobowi¹zany jest przekazywaæ ministrowi

w³aœciwemu do spraw oœwiaty i wychowania. Kuratoria oœwiaty posiadaj¹ i udostêpniaj¹

placówkom staraj¹cym siê o akredytacjê wszystkie aktualne przepisy prawne reguluj¹ce

przebieg procesu akredytacji oraz wzory niezbêdnych druków. Wzory druków mog¹ byæ

udostêpniane zarówno w formie papierowej, jak i w formie plików na stronie internetowej

kuratorium.

Proces akredytacji reguluje odpowiednie rozporz¹dzenie ministra edukacji narodowej

oraz ustawa o systemie oœwiaty. Ka¿da placówka staraj¹ca siê o potwierdzenie jakoœci

prowadzonego kszta³cenia, powinna siê zapoznaæ z tymi regulacjami, gdy¿ omówione

s¹ w nich warunki przebiegu procesu akredytacyjnego.

Akty prawne reguluj¹ce wprowadzenie systemu akredytacji placówek kszta³cenia

ustawicznego:

1. dotycz¹ce procesu akredytacji:

a. Ustawa z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty – art. 68 (Dz. U. z 2004 r.,

Nr 256, poz. 2572 ze zm.),

b. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r.

w sprawie akredytacji placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne

w formach pozaszkolnych (Dz. U. Nr 227, poz. 2247);

2. dotycz¹ce funkcjonowania placówek edukacji ustawicznej

a. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 czerwca 2003 r.

w sprawie rodzajów, organizacji oraz sposobu dzia³ania publicznych placówek

66


kszta³cenia ustawicznego i publicznych placówek kszta³cenia praktycznego, w tym

publicznych oœrodków dokszta³cania i doskonalenia zawodowego (Dz. U. Nr 132,

poz. 1225),

b. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 czerwca 2003 r.

w sprawie ramowych statutów: publicznego centrum kszta³cenia ustawicznego,

publicznego oœrodka dokszta³cania i doskonalenia zawodowego oraz publicznego

centrum kszta³cenia praktycznego (Dz. U. Nr 132, poz. 1226),

c. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej oraz Ministra Pracy i Polityki

Socjalnej z dnia 12 paŸdziernika 1993 r. w sprawie zasad i warunków podnoszenia

kwalifikacji zawodowych i wykszta³cenia ogólnego doros³ych (Dz. U.

Nr 103, poz. 472),

d. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku

pracy (Dz. U. Nr 99, poz. 1001),

e. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji i Nauki z dnia 3 lutego 2006 r. w sprawie

uzyskiwania i uzupe³niania przez osoby doros³e wiedzy ogólnej, umiejêtnoœci

i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych (Dz. U. Nr 31, poz. 216).

3.2. Cele akredytacji i zak³adane rezultaty

Dynamiczny rozwój kszta³cenia ustawicznego i w zwi¹zku z tym coraz bogatszy

rynek ofert edukacyjnych, zró¿nicowanych pod wzglêdem form, jak i treœci kszta³cenia,

zmusza potencjalnych uczestników do dokonywania oceny jakoœci oferowanych szkoleñ.

Obecnie kszta³ceniem ustawicznym zajmuj¹ siê ró¿ne placówki (publiczne i niepubliczne)

o ró¿nej wielkoœci i ró¿nym doœwiadczeniu, ale tak¿e osoby prowadz¹ce dzia³alnoœæ oœwiatow¹

na zasadach okreœlonych w przepisach o swobodzie dzia³alnoœci gospodarczej. Podmioty

te zak³adaj¹ ró¿ne cele i realizuj¹ ró¿ne zadania. Ich ocena oraz wynikaj¹cy z niej

wybór odpowiedniej formy kszta³cenia, s¹ dla konkretnego odbiorcy doœæ trudne. Akredytacja

stanowi wiêc swoistego rodzaju gwarancjê jakoœci dzia³alnoœci edukacyjnej danej

placówki i mo¿e byæ jednym z czynników wp³ywaj¹cych na decyzjê uczestników o podjêciu

edukacji.

Proces akredytacji ma charakter sprawdzaj¹cy i ró¿nicuj¹cy. Celem takiej zewnêtrznej

wizytacji jest analiza mocnych i s³abych stron placówki w zakresie kszta³cenia, a tak¿e

sformu³owanie sugestii dotycz¹cych mo¿liwoœci poprawy tego procesu. Mo¿na za³o¿yæ,

¿e uzyskanie akredytacji bêdzie gwarantowa³o dalsz¹ jakoœæ kszta³cenia oraz bêdzie podstaw¹

dla placówki do sformu³owania wytycznych w zakresie podnoszenia jakoœci albo

przynajmniej jej utrzymania na wypracowanym poziomie. Po przeprowadzonym procesie

akredytacyjnym kurator oœwiaty otrzymuje pe³n¹ i rzeteln¹ informacjê na temat prowadzonej

edukacji w badanej placówce, uzyskuje dane, które z form kszta³cenia s¹ wa¿ne

i u¿yteczne z punktu widzenia rynku pracy. Na tej podstawie mo¿na równie¿ okreœliæ, jaka

jest przydatnoœæ prowadzonej edukacji. Celem prowadzonej akredytacji jest równie¿ wypracowanie

ogólnych, jak najbardziej obiektywnych standardów mierzenia jakoœci kszta³cenia

67


w formach edukacji pozaszkolnej, które mog¹ byæ dostosowane do ró¿nych typów placówek

edukacji doros³ych.

Uzyskana przez placówkê akredytacja powinna wp³yn¹æ na poprawê jakoœci œwiadczonych

przez ni¹ us³ug edukacyjnych. W sensie spo³ecznym wzroœnie jej presti¿, a dla

przysz³ych s³uchaczy mo¿e byæ kryterium wyboru drogi edukacyjnej. Uzyskana akredytacja

mo¿e mieæ wymiar marketingowy i wp³ywaæ na zwiêkszenie konkurencyjnoœci placówki

na rynku us³ug edukacyjnych. Mo¿emy równie¿ spodziewaæ siê efektów w odniesieniu do

kadry dydaktycznej, w zwiêkszeniu motywacji pracowników do podnoszenia kwalifikacji,

uaktualnianiu programów kszta³cenia czy unowoczeœnianiu warsztatu dydaktycznego.

Uzyskana akredytacja powinna byæ permanentn¹ drog¹ do dalszego rozwoju placówki,

ukierunkowanego na osi¹ganie standardów dla ka¿dej formy kszta³cenia, ci¹g³ego wzbogacania

i uaktualniania oferty szkoleniowej.

Poza wymiernymi rezultatami akredytacji dla samej placówki, doœæ wyraŸnie zarysowuj¹

siê równie¿ korzyœci, jakie mog¹ uzyskaæ jej s³uchacze. Rezultatem przeprowadzonej

akredytacji mo¿e byæ ukoñczenie kursów zawodowych w szko³ach dla doros³ych

prowadz¹cych kszta³cenie w formach pozaszkolnych, które maj¹ gwarancjê wysokiego

poziomu us³ug edukacyjnych. Ze wzglêdu na mo¿liwoœæ udzia³u pracodawców w procesie

akredytacyjnym, zwiêksza siê mo¿liwoœæ znalezienia zatrudnienia u konkretnego pracodawcy.

Z punktu widzenia uczestnika wa¿ne jest otrzymanie zaœwiadczenia potwierdzaj¹cego

ukoñczenie szkolenia wydanego przez wiarygodn¹ placówkê, które równie¿ umo¿liwi

mu znalezienie lepszej pracy. Ponadto ubieganie siê o otrzymanie akredytacji spowoduje,

¿e kuratoria oœwiaty bêd¹ dysponowa³y szczegó³owymi informacjami na temat rodzaju

i jakoœci us³ug edukacyjnych œwiadczonych w placówkach kszta³cenia ustawicznego. Nale¿y

mieæ jeszcze nadziejê, ¿e uzyskane na drodze akredytacji informacje bêd¹ efektywnie

wp³ywa³y na proces weryfikacji tych placówek i te, które nie gwarantuj¹ odpowiedniego

poziomu nauczania, zostanê wy³¹czone z rynku us³ug edukacyjnych. Wymierne korzyœci

mog¹ równie¿ mieæ powiatowe urzêdy pracy, wybieraj¹c ofertê szkoleniow¹ dla swoich

klientów, bêd¹ mog³y uwzglêdniæ fakt posiadania przez placówkê akredytacji. Pracodawcy

zainteresowani podnoszeniem kwalifikacji przez swoich pracowników bêd¹ mogli zlecaæ

przeprowadzenie szkoleñ akredytowanym placówkom, gwarantuj¹cym wysok¹ jakoœæ

oferowanych us³ug. Zatrudniaj¹c pracownika, pracodawcy mog¹ uwzglêdniaæ fakt

posiadania zaœwiadczeñ o ukoñczonych formach pozaszkolnych w takich jednostkach.

W warunkach ¿ywio³owego rozwoju szkolnictwa dla doros³ych niezbêdne staje siê

tworzenie sformalizowanych zewnêtrznych systemów, zapewniaj¹cych spe³nienie standardów

kszta³cenia. Bez rozwi¹zañ systemowych trudno by³oby zapewniæ obiektywne

mechanizmy, sprzyjaj¹ce ci¹g³emu doskonaleniu procesów kszta³cenia, zw³aszcza w sytuacji

rozwoju edukacji doros³ych w ramach wolnego rynku us³ug edukacyjnych. Zaufanie

do placówki edukacyjnej wzrasta, gdy system zapewnienia jakoœci oparty jest na przejrzystych

zasadach. Na jej wizerunek bêdzie równie¿ wp³ywaæ to, jakie inne systemy zapewnienia

jakoœci kszta³cenia posiada placówka i czy maj¹ one charakter wewnêtrzny, czy

zewnêtrzny. Norm¹ staje siê podwójny system zapewnienia jakoœci: analiza jakoœci przeprowadzana

przez zewnêtrzne komisje i wewnêtrzne metody oraz narzêdzia s³u¿¹ce do

68


zapewnienia jakoœci kszta³cenia. Im bêd¹ bardziej obiektywne, tym wiarygodnoœæ i presti¿

palcówki bêdzie wiêkszy.

W kontekœcie przedstawionych idei, jakimi kierowa³o siê Ministerstwo Edukacji Narodowej

i Sportu tworz¹c procedurê akredytacyjn¹, ciekawa wydaje siê analiza wyników

badañ maj¹cych na celu ocenê zakresu i Ÿród³a wiedzy na temat akredytacji wœród nauczycieli,

s³uchaczy i absolwentów.

Prawie wszyscy badani nauczyciele (92%) wiedz¹, ¿e placówka, w której pracuj¹

ma akredytacjê kuratora oœwiaty, jednak 8% przyzna³o, ¿e nigdy o tym nie s³ysza³o. Jedynie

53,6% s³uchaczy i tylko 49,2% absolwentów wie, ¿e placówka posiada akredytacjê.

Po³owa s³uchaczy dowiedzia³a siê o tym przed rozpoczêciem kursu, a 34% podczas jego

trwania. Podobnie w przypadku absolwentów – 55% z nich wiedzia³o, ¿e placówka posiada

akredytacjê jeszcze przed podjêciem nauki. Co czwarty absolwent dowiedzia³ siê

o akredytacji podczas trwania kursu, a niemal co dziesi¹ty s³uchacz po raz pierwszy us³ysza³

o niej dopiero podczas wywiadu. Deklaracje na temat wiedzy o akredytacji czêsto nie

potwierdza³y siê w zestawieniu z kolejnymi, pog³êbionymi pytaniami gdy¿ przyk³adowo a¿

7,8% s³uchaczy (67 osób) dowiedzia³o siê o niej dopiero od ankietera.

Zarówno w przypadku s³uchaczy, jak i absolwentów, ponad po³owa grupy deklaruj¹cej

wiedzê o akredytacji wskazywa³a na pracowników placówki jako na g³ówne Ÿród³o

informacji o niej.

Tab. 10. ród³o wiedzy o akredytacji wœród s³uchaczy i absolwentów (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Powy¿sza tabela obrazuje rozk³ad odpowiedzi na pytanie dotycz¹ce Ÿród³a wiedzy

na temat akredytacji wœród osób maj¹cych œwiadomoœæ, ¿e placówka j¹ posiada. Znamienne

jest to, ¿e w tym przypadku reklama nie stanowi istotnego Ÿród³a informacji,

natomiast wzrasta rola internetu. Powy¿sza analiza mo¿e potwierdzaæ tezê o wci¹¿ ma³ej

wartoœci marketingowej akredytacji, gdy¿ nie jest ona zbyt czêsto brana pod uwagê przez

absolwentów i s³uchaczy w procesie dokonywania œwiadomego wyboru produktu, jakim

w tym przypadku jest kurs/szkolenie. W œwiadomoœci respondentów akredytacja nie jest

69


wiêc mark¹ rozumian¹ jako symbol jakoœci. Zarówno s³uchacze, jak i absolwenci, deklaruj¹cy

œwiadomoœæ uzyskania akredytacji przez placówkê, przyznali, ¿e Ÿród³em tej wiedzy

by³y osoby zatrudnione w placówce, a wiêc najprawdopodobniej dowiadywali siê

o niej dopiero podczas kursu lub w najlepszym przypadku jeszcze przed podjêciem ostatecznej

decyzji, któr¹ mia³a im u³atwiæ wizyta w wybranej placówce.

Analizie poddano równie¿ samo rozumienie s³owa „akredytacja”. Zarówno s³uchaczy,

jak i absolwentów zapytano, z czym kojarzy siê im ten termin. Respondenci musieli

spontanicznie udzieliæ odpowiedzi na to pytanie, jednoczeœnie otwiera³o ono blok pytañ

zwi¹zanych z akredytacj¹. Ponad 30% respondentów nie mia³o ¿adnych skojarzeñ lub

nie potrafi³o ich wyjaœniæ, natomiast pozosta³e odpowiedzi prezentuje poni¿sza tabela.

Tab. 11. Skojarzenia s³uchaczy i absolwentów ze s³owem „akredytacja” (w %)*

* tabela zawiera tylko odpowiedzi, które przekroczy³y 3% wskazañ

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Generalnie œwiadomoœæ i w³aœciwe skojarzenia z terminem „akredytacja”, czêœciej

mieli absolwenci ni¿ obecni s³uchacze badanych placówek. Zarówno wœród absolwentów,

jak i s³uchaczy co czwarty respondent s³owo „akredytacja” kojarzy z uzyskaniem

przez placówkê uprawnieñ, z akceptacj¹ placówki przez instytucjê zewnêtrzn¹. Warto

w tym miejscu podkreœliæ, ¿e w kontekœcie problematyki i przedmiotu badania, za po¿¹dane

skojarzenie uznawano rozumienie akredytacji jako procedury maj¹cej na celu wyodrêbnienie

placówek charakteryzuj¹cych siê wysok¹ jakoœci¹ kszta³cenia, swoistego znaku

jakoœci, jednak¿e s³ownikowe rozumienie tego terminu (udzielanie przedstawicielowi dyplomatycznemu

lub prasowemu uprawnieñ do pe³nienia funkcji w obcym pañstwie lub

przy organizacji miêdzynarodowej) nie by³o uznawane za b³êdne. To s³ownikowe (drugie)

skojarzenie mia³o nieca³e 2% ogó³u badanych.

Z presti¿em i gwarancj¹ jakoœci akredytacja czêœciej kojarzy siê absolwentom ni¿ s³uchaczom.

Respondenci stosunkowo czêsto (12,9% s³uchaczy i 8,5% absolwentów) kojarz¹

akredytacjê z dofinansowaniem, pomoc¹ finansow¹ dla placówki. Z punktu widzenia

70


zarówno placówek, jak i Ministerstwa Edukacji Narodowej jest to bardzo niekorzystne

zjawisko, gdy¿ mo¿e ono zdyskredytowaæ ca³¹ procedurê, której celem i sensem jest

podnoszenie poziomu kszta³cenia. Respondenci mieli równie¿ zupe³nie anachroniczne

skojarzenia, takie jak uto¿samianie akredytacji z kredytem bankowym czy Uni¹ Europejsk¹.

Zestawienie tabelaryczne nie ujmuje wskazañ, dla których czêstoœæ odpowiedzi

nie przekroczy³a 3%. By³y to miêdzy innymi: kontrola, nadzór, sprawdzanie; mo¿liwoœci

dostêpne nielicznym, przywileje; zaliczenie placówki do okreœlonej grupy; podleg³oœæ placówki

jakiejœ instytucji nadrzêdnej, kierowanie placówk¹ przez inn¹ instytucjê, Ministerstwo

Edukacji Narodowej; rozwój, unowoczeœnienie, ulepszanie placówki.

Tylko co czwarty respondent uto¿samia termin „akredytacja” ze stworzonym przez

Ministerstwo Edukacji Narodowej systemem zapewniania wysokiej jakoœci kszta³cenia.

Badania pokaza³y, ¿e dla bezpoœrednich odbiorców oferty edukacyjnej akredytacja nie

stanowi jeszcze du¿ego u³atwienia w procesie wyboru szko³y. Nale¿a³oby zastanowiæ siê,

jak wypromowaæ markê „akredytacja”, aby spe³nia³a oczekiwania, nadzieje i cele, jakie

wyznaczyli sobie twórcy tego systemu.

71


ROZDZIA£ 4

Realizacja wymagañ akredytacji

przez placówki kszta³cenia

w formach pozaszkolnych

4.1. Baza lokalowo-sprzêtowa

Akredytacjê mog¹ uzyskaæ placówki, które spe³ni¹ okreœlone wymogi, omówione

w poprzednim rozdziale. Jednym z celów badania by³o sprawdzenie, jak akredytowane

placówki realizuj¹ te wymogi. Ta kwestia zostanie poruszona w niniejszym rozdziale.

Pierwszym z wymogów akredytacji jest zapewnienie przez placówkê bazy dydaktyczno-lokalowej,

w której liczba pomieszczeñ dydaktycznych jest odpowiednia do liczby

s³uchaczy, zapewnia siê odpowiedni sprzêt dydaktyczny, a tak¿e bibliotekê i zaplecze

socjalne. S³uchacze i absolwenci oceniaj¹ bardzo dobrze i dobrze zarówno stan techniczny

budynku, warunki w pomieszczeniach dydaktycznych, sprzêt dydaktyczny wykorzystywany

na zajêciach, jak i zaplecze socjalne w placówce. W ich odczuciu iloœæ miejsc

w salach dydaktycznych jest dostosowana wielkoœci¹ do liczby uczestników kursu. Gorzej

jest z ocen¹ sprzêtu komputerowego oraz biblioteki/medioteki w placówce – wynika

to jednak z faktu, ¿e albo w ogóle nie wiedz¹, ¿e placówka takie zaplecze posiada, albo

z niego nie korzystaj¹. Powodem tego jest fakt, ¿e kurs lub szkolenie, w jakim uczestnicz¹,

nie wymaga korzystania z tego typu elementów zaplecza dydaktycznego. Œrednie

ocen, wystawionych przez s³uchaczy i absolwentów poszczególnym elementom bazy

lokalowo-sprzêtowej na skali od 1 do 5 przedstawione s¹ w tabeli 12 (wy³¹czono „trudno

powiedzieæ” i „nie dotyczy”).

Ankieterzy, którzy przeprowadzali wywiady kwestionariuszowe w akredytowanych

placówkach przeprowadzali równie¿ obserwacjê o charakterze niejawnym. Poproszono

ich o ocenê m.in. wygl¹du i estetyki placówki, któr¹ odwiedzali. Z przeprowadzonych

obserwacji wynika, ¿e co dziesi¹ta placówka nie posiada widocznego szyldu z nazw¹ na

zewn¹trz budynku. Ankieterzy uznali równie¿, ¿e ³atwo jest znaleŸæ badane placówki pod

72


Tab. 12. Œrednie ocen poszczególnych elementów bazy lokalowo-sprzêtowej

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

wskazanym adresem. Tylko 6% z nich mia³o jakiœ problem z odnalezieniem placówki.

Obserwatorzy w wiêkszoœci bardzo dobrze (71%) lub dobrze (22%) ocenili wygl¹d i estetykê

pomieszczeñ w placówkach. Uznali równie¿, ¿e w placówkach by³o czysto i panowa³

w nich porz¹dek. Ponad po³owa (51%) obserwatorów zauwa¿y³a na terenie placówki

ogólnodostêpne materia³y informacyjno-promocyjne. Ankieterzy bardzo dobrze wypowiadali

siê równie¿ na temat pierwszego kontaktu z pracownikiem placówki, w której przeprowadzali

badanie. 85% obserwatorów uzna³o, ¿e pracownik, który udziela³ im informacji,

by³ bardzo uprzejmy i ¿yczliwy.

W ramach oceny realizacji wymogu dotycz¹cego bazy lokalowo-sprzêtowej oceniano

równie¿ sprzêt dydaktyczny, wykorzystywany na zajêciach. O tak¹ ocenê poproszono

s³uchaczy akredytowanych kursów. Ocena ta przedstawiona jest na poni¿szym wykresie.

Rys. 33. Jakoœæ sprzêtu dydaktycznego w opinii s³uchaczy (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Ponad po³owa s³uchaczy jakoœæ sprzêtu oceni³a jako raczej wysok¹ (52%), a 23%

jako bardzo wysok¹. Oceny negatywne pojawia³y siê znacznie rzadziej – nieca³e 18%

badanych uzna³o jakoœæ sprzêtu za przeciêtn¹, a 1% jako raczej z³¹. Te osoby, które

oceni³y jakoœæ sprzêtu jako przeciêtn¹ lub z³¹ poproszono o uzasadnienie. Ich zdaniem

sprzêt jest przestarza³y (38%) i/lub zu¿yty (28%). Wed³ug 14% s³uchaczy, którzy Ÿle

ocenili sprzêt, ich ocena zwi¹zana jest z tym, ¿e jest on niedostosowany do ich potrzeb,

do specyfiki zajêæ, 5% zaœ stwierdzi³o, ¿e sprzêt czêsto siê psuje.

73


Jedynie 70% uczestników szkoleñ zgadza siê z twierdzeniem, ¿e na kursie wykorzystuje

siê nowoczesny sprzêt. Wœród absolwentów panuje przekonanie, ¿e na kursach wykorzystuje

siê nowoczesny sprzêt – 83% respondentów raczej lub zdecydowanie zgadza siê ze

stwierdzeniem, ¿e w placówkach do realizacji kursów wykorzystuje siê nowoczesny sprzêt.

Do sprzêtu dydaktycznego zalicza siê równie¿ sprzêt komputerowy. Umiejêtnoœæ

pos³ugiwania siê komputerem i internetem jest w dzisiejszych czasach niemal¿e koniecznoœci¹,

dlatego akredytowane placówki powinny zapewniaæ s³uchaczom do nich dostêp.

Trzeba podkreœliæ jednak, ¿e czasem ze wzglêdu na tematykê kursu nie wymaga siê wykorzystywania

komputera. Zapytano s³uchaczy i absolwentów, czy w placówkach, w którzy

siê kszta³c¹ (kszta³cili) s¹ komputery z dostêpem do internetu.

Jedynie 40% s³uchaczy wie, ¿e w placówce s¹ komputery z dostêpem do internetu

– jednoczeœnie 26% z nich twierdzi, ¿e nie jest to niezbêdne w szkoleniach, w jakich bior¹

udzia³. Absolwenci trochê czêœciej maj¹ œwiadomoœæ, ¿e placówka dysponuje komputerami

z dostêpem do internetu (42%), natomiast a¿ 33% stwierdza, ¿e szkolenie lub kurs,

w którym uczestniczyli, nie wymaga korzystania z komputerów i internetu. Powodem jest

to, ¿e znaczna liczba kursów organizowanych przez placówki to specjalistyczne kursy

zawodowe nie dotycz¹ce informatyki i komputerów ani te¿ nie wymagaj¹ce u¿ywania ich

w celach pomocniczych.

Poproszono równie¿ s³uchaczy i absolwentów o podanie informacji na temat strony

internetowej placówki. 74% s³uchaczy wie, ¿e placówka ma swoj¹ stronê internetow¹,

a tylko 4,5% z nich twierdzi, ¿e placówka takiej strony nie posiada. Generalnie strony te

s¹ dobrze oceniane przez s³uchaczy. Absolwenci czêœciej ni¿ s³uchacze twierdz¹, ¿e placówka

nie posiada strony internetowej (blisko 7%), ale jednoczeœnie ci z tych, którzy

maj¹ œwiadomoœæ jej istnienia, trochê wy¿ej j¹ oceniaj¹ (co czwarty respondent uzna³, ¿e

jest ona bardzo dobra). Wœród przebadanej grupy absolwentów 68% wiedzia³o, ¿e placówka

posiada w³asn¹ stronê internetow¹. Ocena strony internetowej placówki wystawiona

przez s³uchaczy i absolwentów przedstawiona jest na poni¿szym wykresie.

Rys. 34. Strona internetowa placówki w opinii s³uchaczy i absolwentów (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Stronê internetow¹ oceniali równie¿ obserwatorzy. 94% z nich znalaz³o stronê

internetow¹ placówki, w której przeprowadzali wywiady, a pozosta³e 6% stwierdzi³o, ¿e

placówka nie ma w³asnej strony. Obserwatorzy mieli za zadanie oceniæ wygl¹d i estetykê

74


oraz przejrzystoœæ strony internetowej placówki w skali od 1 do 5. Œrednia ocena wygl¹du

i estetyki stron internetowych akredytowanych placówek jest doœæ wysoka i wynosi 4,49.

Na 5 oceni³o je 57% obserwatorów. Natomiast œrednia ocena przejrzystoœci i uk³adu

strony jest jeszcze wy¿sza i wynosi 4,54. Na 5 oceni³o j¹ 61% obserwatorów.

Generalnie baza lokalowo-sprzêtowa badanych placówek zosta³a dobrze oceniona

zarówno przez s³uchaczy, absolwentów, jak i obserwatorów. WyraŸnie widaæ, ¿e procedura

akredytacyjna wymusza na placówkach dba³oœæ o wygl¹d i wyposa¿enie szko³y. Bez

wzglêdu na to, czy placówka zadba³a o t¹ jakoœæ zdecydowanie wczeœniej czy dopiero

w trakcie starañ o akredytacjê, efekt w postaci wysokiej jakoœci bazy lokalowo-sprzêtowej

zosta³ osi¹gniêty.

4.2. Kadra dydaktyczna

Wymogiem uzyskania akredytacji przez placówkê edukacyjn¹ jest zatrudnianie wysoko

wykwalifikowanej kadry dydaktycznej, a tak¿e systematyczna ocena jej pracy oraz

tworzenie warunków do doskonalenia zawodowego. Wyniki badania uzyskane we wszystkich

grupach respondentów potwierdzaj¹ realizacjê tego wymogu przez akredytowane

placówki. Ponad 98% badanych przedstawicieli kierownictwa uzna³o, ¿e zatrudnianie

wykwalifikowanej kadry dydaktycznej jest jednym ze sposobów zapewniania wysokiej

jakoœci kszta³cenia w ich placówkach. Tak¿e sami nauczyciele wysoko oceniaj¹ swoje

kompetencje. Przy analizie danych iloœciowych zebranych podczas badania zwraca uwagê

doœæ znamienny fakt, ¿e wiêkszoœæ nauczycieli ocenia wysoko zarówno swoje w³asne

kwalifikacje i przygotowanie zawodowe, jak i kwalifikacje kolegów zatrudnionych w badanej

placówce. Ponad po³owa ankietowanych ocenia swoje kompetencje i umiejêtnoœci

mianem odpowiednich w stosunku do wymagañ obecnie wykonywanej pracy, 19% ocenia

swoje kompetencje jako nieco powy¿ej wymagañ, z kolei 26% ankietowanych sugeruje,

¿e ich kompetencje i umiejêtnoœci znajduj¹ siê znacznie powy¿ej wymagañ stawianych

w placówce. Najwy¿ej swoje kompetencje (znacznie powy¿ej wymagañ) ocenili pracownicy

pomiêdzy 51 a 60 rokiem ¿ycia (37% wskazañ).

Ponad 77% respondentów uwa¿a, ¿e wszyscy pracownicy placówki s¹ kompetentni

do wykonywania swojej pracy. Potwierdzeniem tego mo¿e byæ fakt, ¿e a¿ dla 62% nauczycieli

placówka akredytowana, w której przeprowadzany by³ wywiad, nie jest ich jedynym

miejscem zatrudnienia. Niemal 17% z nich pracuje na uczelniach wy¿szych, 20% w szko-

³ach œrednich i 31% w innych placówkach oœwiatowych (ró¿ne typy szkó³, placówki kszta³cenia

itp.). Równie¿ w ocenie s³uchaczy i absolwentów kadra dydaktyczna w akredytowanych

placówkach wypada bardzo dobrze – niemal wszyscy nauczyciele s¹ ¿yczliwi, przygotowani

do zajêæ, komunikatywni, punktualni i s¹ fachowcami w swojej dziedzinie. Jedynie ich

dostêpnoœæ poza zajêciami jest na poziomie 80%. W przypadku takiej formy kszta³cenia jak

kursy i szkolenia zawodowe nie jest to jednak wymagane. Poza tym wielu s³uchaczy

i absolwentów nie interesowa³o siê konsultacjami z nauczycielami, na co wskazuje wy¿szy

ni¿ w innych przypadkach procent odpowiedzi „trudno powiedzieæ”. Jedynie 2 spoœród

315 przebadanych osób zarz¹dzaj¹cych placówkami przyzna³y, ¿e w ich placówkach nie

jest prowadzona ewaluacja pracy kadry dydaktycznej. Pozostali do ewaluacji kadry wykorzystuj¹

ró¿norodne metody, które zaprezentowane s¹ na wykresie poni¿ej.

75


Rys. 35. Sposoby ewaluacji kadry dydaktycznej w akredytowanych placówkach

w opinii przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Najczêœciej stosowan¹ metod¹ ewaluacji pracy kadry dydaktycznej s¹ w badanych

placówkach wizytacje i hospitacje zajêæ – przeprowadza je ponad 91% placówek. Równie

czêsto w badanych placówkach prowadzona jest ewaluacja kadry dydaktycznej poprzez

ankiety ewaluacyjne wype³niane przez s³uchaczy. Nieco mniej placówek stosuje takie metody

ewaluacji kadry, jak ocena dokumentacji prowadzonej przez nauczycieli lub ankiety ewaluacyjne

wype³niane przez absolwentów czy arkusze samooceny nauczycieli. Sami nauczyciele

potwierdzili informacje uzyskane od przedstawicieli kierownictwa placówek w zakresie

sposobów oceniania ich pracy. Prawie 97% z nich przyznaje, ¿e ich praca jest oceniana.

W 90% przypadków ocena ta dokonywana jest systematycznie. Najczêœciej stosowan¹ form¹

oceny s¹ ankiety ewaluacyjne wype³niane przez s³uchaczy (85% wskazañ), na drugim miejscu

znalaz³y siê wizytacje oraz hospitacje zajêæ przez kieruj¹cego placówk¹ (78%).

Rys. 36. Sposoby ewaluacji kadry dydaktycznej w opinii nauczycieli (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Tak¿e s³uchacze i absolwenci potwierdzaj¹ fakt wype³niania ankiet ewaluacyjnych

dotycz¹cych pracy kadry dydaktycznej, choæ wœród absolwentów a¿ 26% przyzna³o, ¿e

76


nie wype³nia³o takiej ankiety. Mo¿na przypuszczaæ, ¿e wielu kursantów zapomnia³o ju¿, co

dzia³o siê w trakcie szkolenia, jednak identyczny odsetek odpowiedzi negatywnych odnotowano

przy analizie pytania dotycz¹cego ewaluacji programu nauczania i tematyki zajêæ.

Wed³ug wymogów akredytacji ocena pracy kadry dydaktycznej powinna byæ dokonywana

systematycznie. Jedynie 4 badanych przedstawicieli kierownictwa placówek

przyzna³o, ¿e nie stosuj¹ siê do tego wymogu. Podobnie stwierdzi³o jedynie 17 spoœród

615 nauczycieli, pozostali uznali, ¿e ocena pracy kadry dydaktycznej odbywa³a siê systematycznie.

Kolejnym wymogiem dotycz¹cym kadry dydaktycznej w akredytowanych placówkach

jest rozpoznawanie potrzeb i tworzenie warunków do doskonalenia zawodowego

kadry. Pytanie o spe³nianie tego wymogu zosta³o zadane przedstawicielom kierownictwa

placówek nie wprost, aby nie sugerowaæ im odpowiedzi. Zapytaliœmy badanych, czy w ich

miejscach pracy oczekuje siê, ¿e kadra sama bêdzie dba³a o podnoszenie kwalifikacji

i doskonalenie zawodowe, czy te¿ wspomaga siê nauczycieli w doskonaleniu zawodowym.

Odpowiedzi przedstawia poni¿szy wykres.

Rys. 37. Nastawienie przedstawicieli kierownictwa placówek

do doskonalenia zawodowego kadry (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wed³ug deklaracji respondentów w 92% placówek wspomaga siê pracowników dydaktycznych

w doskonaleniu zawodowym, a jedynie 8% badanych przyzna³o, ¿e w ich

placówkach oczekuje siê, ¿e to pracownicy samodzielnie bêd¹ podnosiæ swoje kwalifikacje.

Wystêpuj¹ niewielkie ró¿nice w odpowiedziach na to pytanie respondentów z placówek

podlegaj¹cych pod ustawê o systemie oœwiaty i tych z placówek funkcjonuj¹cych na

zasadach dzia³alnoœci gospodarczej. Wœród tych pierwszych nieco czêœciej oczekuje siê,

¿e pracownicy bêd¹ samodzielnie dbaæ o podnoszenie kwalifikacji (9,5% respondentów

tak odpowiedzia³o) ni¿ wœród tych drugich (odpowiedzi takiej udzieli³o 6,2% badanych).

W opinii samych zainteresowanych – pracowników dydaktycznych badanych placówek,

sytuacja przedstawia siê podobnie. Zapytano nauczycieli, kto ich zdaniem wystêpuje

w placówce z inicjatyw¹ szkoleñ, podnoszenia kwalifikacji kadry dydaktycznej. Prawie

60% respondentów przyznaje, ¿e z inicjatyw¹ szkoleñ, podnoszenia kwalifikacji wystêpuj¹

zarówno pracownicy, jak i dyrekcja/kierownictwo placówki.

Najczêœciej stosowanym dzia³aniem wspieraj¹cym doskonalenie zawodowe, jakie

oferuje placówka swoim pracownikom dydaktycznym, jest zbieranie i udostêpnianie

materia³ów dydaktyczno-szkoleniowych (74% wskazañ), na drugim miejscu znalaz³o

77


siê udostêpnianie sprzêtu placówki do celów szkoleniowych (73%), na trzecim miejscu

organizowanie szkoleñ i kursów wewnêtrznych przez placówkê. Kierownictwo placówki

wyszukuje tak¿e oferty kursów i przedstawia je pracownikom (37% wskazañ), czêœciowo

finansuje szkolenia (35%) oraz wystawia skierowania na szkolenia, tam, gdzie jest to

wymagane (35%).

Ponad po³owa ankietowanych skorzysta³a w minionym roku z zebranych i udostêpnionych

materia³ów szkoleniowych, podobnie po³owa respondentów skorzysta³a ze sprzêtu

placówki udostêpnionego do celów szkoleniowych. Z kolei 31% badanych bra³o udzia³

w zorganizowanych szkoleniach i kursach wewnêtrznych, jedynie 7% nauczycieli nie skorzysta³o

w minionym roku z ¿adnych dzia³añ wspieraj¹cych doskonalenie zawodowe,

które oferuje placówka swoim pracownikom dydaktycznym.

Zapytano równie¿ nauczycieli i przedstawicieli kierownictwa placówek, jakie formy

doskonalenia zawodowego s¹ oferowane w akredytowanych placówkach. Odpowiedzi

obrazuje poni¿szy wykres.

Rys. 38. Formy doskonalenia zawodowego oferowane w akredytowanych placówkach

w opinii nauczycieli i przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Badania pokaza³y du¿e rozbie¿noœci pomiêdzy deklaracjami kierownictwa placówek,

a doœwiadczeniami nauczycieli. Kieruj¹cy placówkami blisko dwa razy czêœciej wskazuj¹

na poszczególne formy doskonalenia zawodowego jako na oferowane przez placówkê mo¿-

liwoœci podnoszenia kwalifikacji dostêpne dla pracowników. Nauczyciele nie potwierdzaj¹

(nie w takim stopniu) tych deklaracji. Udzia³ w warsztatach, szkoleniach, seminariach rozwijaj¹cych

umiejêtnoœci miêkkie proponuje, wed³ug kierownictwa, ponad 66% placówek,

natomiast tylko 37% nauczycieli przyzna³o, ¿e tak¹ formê doskonalenia zawodowego oferowa³

im ich pracodawca. Podobne rozbie¿noœci odnotowano w przypadku pozosta³ych form

doskonalenia zawodowego, warto jednak podkreœliæ, ¿e blisko co pi¹ty nauczyciel nie potrafi³

udzieliæ odpowiedzi na to pytanie. Ponad 12% ankietowanych nauczycieli stwierdzi³o,

¿e placówka nie proponowa³a im ¿adnych z wymienionych (odpowiedzi widoczne na

78


wykresie) form doskonalenia zawodowego, natomiast ¿aden z przedstawicieli kierownictwa

badanych placówek nie udzieli³ takiej odpowiedzi. Placówki akredytowane maj¹ obowi¹zek

rozpoznawania potrzeb i tworzenia warunków do doskonalenia zawodowego zatrudnionej

kadry dydaktycznej, nie mog¹ wiêc przyznaæ, ¿e ten wymóg nie jest realizowany. Z drugiej

strony nauczyciele, zw³aszcza ci zatrudnieni jeszcze w innych szko³ach, mog¹ byæ s³abo

zorientowani w ofercie, jak¹ przygotowuje dla nich pracodawca. Bez wzglêdu na przyczynê

nale¿a³oby przyjrzeæ siê dok³adnie, w jaki sposób wymóg doskonalenia zawodowego zatrudnionej

kadry realizowany jest w poszczególnych akredytowanych placówkach.

Najm³odsi nauczyciele (w przedziale wiekowym 20–30 lat) korzystali najczêœciej przy

wsparciu placówki z takich form dokszta³cania zawodowego, jak kursy jêzykowe, studia

podyplomowe, MBA, b¹dŸ warsztaty/szkolenia rozwijaj¹ce umiejêtnoœci miêkkie. Starsi pracownicy

czêœciej korzystali z takich form dokszta³cania, jak kursy i szkolenia doskonalenia

zawodowego, kursy komputerowe oraz studia (I b¹dŸ II stopnia). Im starszy nauczyciel, tym

rzadziej korzysta³ z jakichkolwiek form dokszta³cania zawodowego. Prawie 38% pracowników

po 61 roku ¿ycia w przeci¹gu minionego roku nie skorzysta³o przy pomocy placówki

z ¿adnej formy dokszta³cania zawodowego czy podnoszenia kwalifikacji.

Zarówno przedstawicielom kierownictwa, jak i nauczycielom, którzy stwierdzili, ¿e

w placówkach wspiera siê doskonalenie zawodowe kadry, zadano pytanie o to, w jaki

sposób siê to w placówce odbywa. Wed³ug odpowiedzi ankietowanych dyrektorów i kierowników,

sposobów na wspieranie doskonalenia zawodowego kadry jest doœæ du¿o. Ponadto

ka¿dy z podanych w kafeterii odpowiedzi sposób, w jaki mo¿na wspieraæ podnoszenie

kwalifikacji kadry zosta³ wybrany przez zdecydowan¹ wiêkszoœæ przedstawicieli

kierownictwa – deklarowali oni, ¿e w ich placówkach takie formy pomocy s¹ oferowane.

Nieco inaczej przedstawiaj¹ siê odpowiedzi nauczycieli na to samo pytanie. Spoœród tej

grupy respondentów odsetek wskazañ poszczególnych sposobów wspierania kadry dydaktycznej

w podnoszeniu kwalifikacji by³ za ka¿dym razem ni¿szy ni¿ wœród przedstawicieli

kierownictwa. Obrazuje to poni¿szy wykres.

Rys. 39. Formy wspierania doskonalenia zawodowego kadry

w opinii kierownictwa placówek i nauczycieli (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

79


Zarówno przedstawiciele kierownictwa, jak i nauczyciele badanych placówek najczêœciej

wskazywali takie sposoby wspierania doskonalenia zawodowego kadry, jak zbieranie

i udostêpnianie materia³ów szkoleniowych oraz udostêpnianie sprzêtu placówki do

celów szkoleniowych. Mo¿na stwierdziæ, ¿e tego typu dzia³ania nie sprawiaj¹ placówkom

zbyt du¿o trudnoœci ani pod wzglêdem organizacyjnym, ani te¿ pod wzglêdem du¿ych

nak³adów finansowych. Mo¿na uznaæ równie¿, ¿e choæ takie dzia³ania wspieraj¹ doskonalenie

zawodowe kadry, to jednak nie zapewniaj¹ go w pe³ni, dlatego zdecydowana

wiêkszoœæ placówek oferuje równie¿ inne formy wspierania doskonalenia kadry (tylko

4 placówki jako jedyn¹ formê wspierania wybra³y zbieranie materia³ów szkoleniowych,

a tylko 1 z badanych placówek jedynie udostêpnia sprzêt do celów szkoleniowych). Kieruj¹cy

placówkami w 68% zadeklarowali, ¿e organizuj¹ szkolenia kadry w³asnymi œrodkami

– w swoich placówkach, prowadzone przez pracowników placówki. Natomiast wœród

nauczycieli odpowiedŸ t¹ wskaza³o 43% badanych. Podobne ró¿nice w odsetkach wskazañ

wystêpuj¹ równie¿ w przypadku pozosta³ych odpowiedzi. Oko³o 60% badanych przedstawicieli

kierownictwa deklaruje, ¿e w ich placówkach prowadzone s¹ takie dzia³ania

wspieraj¹ce doskonalenie kadry, jak: wystawianie skierowañ na szkolenia, na których jest

to wymagane, wyszukiwanie ofert kursów i przedstawianie ich pracownikom oraz czêœciowe

finansowanie szkoleñ. Natomiast wœród nauczycieli odsetek wskazañ tych odpowiedzi

by³ znacznie mniejszy, w granicach 35–37%. Pozosta³e odpowiedzi by³y rzadziej

wskazywane zarówno przez przedstawicieli kierownictwa, jak i nauczycieli, jednak za

ka¿dym razem pojawia³y siê rozbie¿noœci w odsetkach wskazañ. Mo¿na zastanawiaæ siê

nad tym, z czego te rozbie¿noœci wynikaj¹. Byæ mo¿e nauczyciele nie wiedz¹ o wszystkich

oferowanych przez placówki formach wspierania ich w doskonaleniu zawodowym. Mo¿-

liwe te¿, ¿e kieruj¹cy placówkami nieco zawy¿yli wyniki, zaznaczaj¹c dzia³ania, które

podejmuj¹ sporadycznie, b¹dŸ tylko w pewnym stopniu.

Istotne z punktu widzenia doskonalenia zawodowego kadry by³o sprawdzenie, ilu

pracowników dydaktycznych skorzysta³o z jakichœ dzia³añ, które mia³y im pomóc w podnoszeniu

kwalifikacji.

Rys. 40. Liczba pracowników, którzy skorzystali z ró¿nych form doskonalenia zawodowego

w ostatnim roku. Odpowiedzi przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wed³ug odpowiedzi przedstawicieli kierownictwa placówek w ostatnim roku w prawie

6% placówek ¿adem z pracowników nie podj¹³ dzia³añ maj¹cych na celu doskonalenie

80


zawodowe. Jest to niepokoj¹cy sygna³, gdy¿ wymogiem akredytacji jest zatrudnianie wysoko

wykwalifikowanej kadry i aby ten wymóg spe³niæ w szybko zmieniaj¹cej siê rzeczywistoœci,

nale¿y stale uzupe³niaæ swoj¹ wiedzê i kwalifikacje. Tylko w 12% badanych

placówek wszyscy pracownicy dydaktyczni w ostatnim roku podjêli szkolenia b¹dŸ kursy

w celu doskonalenia zawodowego. Jeœli chodzi o formy szkoleñ i kursów, w jakich uczestniczyli

pracownicy dydaktyczni badanych placówek, to najczêœciej by³y to kursy i szkolenia

doskonalenia zawodowego (67% przedstawicieli kierownictwa wskaza³o tê odpowiedŸ)

oraz warsztaty, szkolenia, seminaria rozwijaj¹ce umiejêtnoœci miêkkie (67% wskazañ

wœród przedstawicieli kierownictwa). Pracownicy podejmowali te¿ studia podyplomowe

oraz studia I i II stopnia, uczestniczyli w kursach jêzykowych i komputerowych.

Podsumowuj¹c spe³nianie wymogu akredytacji dotycz¹cego kadry dydaktycznej mo¿-

na stwierdziæ, ¿e placówki realizuj¹ go bardzo dobrze. Wykszta³cenie i doœwiadczenie

zawodowe nauczycieli jest odpowiednie do wykonywanych przez nich obowi¹zków, 62%

kadry ma ponad 15-letni sta¿ pracy, kolejne 13% ma przynajmniej 10-letnie doœwiadczenie.

Niemal dwie trzecie kadry dydaktycznej pracuje w badanej placówce ponad 5 lat.

Bardzo dobrze oceniaj¹ ich tak¿e s³uchacze i absolwenci. Prawie wszystkie placówki

posiadaj¹ narzêdzia do oceny zatrudnionej kadry dydaktycznej i prowadz¹ tak¹ ocenê

systematycznie. Wed³ug deklaracji osób z kierownictwa placówek, prawie we wszystkich

placówkach rozpoznaje siê potrzeby i tworzy warunki do doskonalenia zawodowego zatrudnionej

kadry w bardzo ró¿norodny sposób. Placówki oferuj¹ formy pomocy od zbierania

i udostêpniania materia³ów dydaktycznych i sprzêtu pracownikom do w³asnych potrzeb

szkoleniowych, po kompleksowe organizowanie szkoleñ wewnêtrznych i zewnêtrznych.

Tylko w 6% placówek w ci¹gu ostatniego roku ¿aden z pracowników dydaktycznych nie

podj¹³ dzia³añ zwi¹zanych z podnoszeniem kwalifikacji zawodowych. W pozosta³ych placówkach

pracownicy doskonalili siê zawodowo.

4.3. Programy nauczania i materia³y metodyczno-dydaktyczne

Placówka akredytowana powinna opracowywaæ i wdra¿aæ w³asne programy nauczania,

mo¿e równie¿ korzystaæ z innych programów, np. zaczerpniêtych od innych instytucji,

b¹dŸ przygotowanych przez niezale¿nych ekspertów. Wymogiem jest równie¿, aby

realizowane programy uwzglêdnia³y rozwi¹zania w zakresie nowych technik i technologii.

Wi¹¿e siê z tym wykorzystywanie nowoczesnego sprzêtu dydaktycznego i materia³ów

dydaktycznych. Programy musz¹ byæ systematycznie oceniane i modyfikowane w zale¿-

noœci od potrzeb.

W badaniu poruszono kwestiê programów nauczania wœród wszystkich grup respondentów.

Przedstawicielom kierownictwa akredytowanych placówek zadano pytanie,

jak¹ czêœæ wszystkich programów nauczania realizowanych w placówce stanowi¹ programy

autorskie, stworzone w placówce przez jej pracowników na jej potrzeby. Zgodnie

81


z odpowiedziami badanych w 22% placówek realizowane s¹ wy³¹cznie programy autorskie.

Natomiast co dziesi¹ta placówka w ogóle nie posiada w³asnych programów nauczania

i korzysta wy³¹cznie z programów zewnêtrznych. W pozosta³ych placówkach wykorzystuje

siê zarówno programy autorskie, jak i zewnêtrzne. Rozk³ad odpowiedzi na to pytanie obrazuje

poni¿szy wykres.

Rys. 41. Badane placówki ze wzglêdu na proporcje

pomiêdzy programami autorskimi a zewnêtrznymi (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Zapytano równie¿ nauczycieli, z jakich programów nauczania korzystaj¹ podczas

realizacji zajêæ. Prawie 60% z nich realizuje program nauczania w oparciu o ich w³asny

program autorski, podobnie 60% badanych przyznaje, ¿e korzysta z programu zewnêtrznego

zaadoptowanego na potrzeby placówki. Ponad 90% ankietowanych twierdzi, ¿e programy

nauczania s¹ odpowiednio czêsto modyfikowane. Tak¿e s³uchacze i absolwenci wyrazili

swoj¹ opiniê o programach nauczania, jakie s¹/by³y realizowane na kursach/szkoleniach,

w których uczestniczyli. Na pocz¹tku zajêæ niemal wszystkim s³uchaczom zosta³ przedstawiony

program nauczania (92,7%) i dla 70% badanych jest on taki, jakiego oczekiwali,

natomiast a¿ 20% z nich stwierdzi³o, ¿e wykracza poza oczekiwania. Zdecydowana wiêkszoœæ

absolwentów (73%) deklarowa³a wysoki poziom zadowolenia z tematyki zajêæ

i zgodnoœci programu z oczekiwaniami. Zaskakuj¹co wysoki jest te¿ procent pozytywnych

ocen (96%) dotycz¹cych zgodnoœci zrealizowanego programu nauczania z zak³adanym.

Wymogiem akredytacji jest systematyczna ewaluacja programów nauczania i ich modyfikacja

w zale¿noœci od potrzeb. Wed³ug odpowiedzi przedstawicieli kierownictwa placówek,

najczêœciej wykorzystywan¹ metod¹ ewaluacji programów nauczania w badanych

placówkach s¹ ankiety ewaluacyjne wype³niane przez s³uchaczy – odpowiedŸ tê wskaza-

³o prawie 71% badanych. W wiêkszoœci badanych placówek programy s¹ równie¿ oceniane

przez dyrektorów b¹dŸ kierowników placówek oraz przez specjalistów z dziedziny,

której dotyczy kszta³cenie. Tylko 9 (3%) badanych przedstawicieli kierownictwa przyzna-

³o, ¿e w ich placówkach nie prowadzi siê ewaluacji programów nauczania. Szczegó³owy

wykaz sposobów ewaluacji programów dydaktycznych zaprezentowany jest na wykresie

poni¿ej.

82


Rys. 42. Sposoby ewaluacji kadry dydaktycznej w akredytowanych placówkach

wed³ug wskazañ przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

O sposoby ewaluacji programów zapytano równie¿ nauczycieli, którzy stwierdzili, ¿e

ewaluacja programów nauczania jest najczêœciej prowadzona w akredytowanych placówkach

przez dyrektora/kierownika placówki (prawie 70% wskazañ). Weryfikacji programów

nauczania dokonuje siê ponadto poprzez ankiety ewaluacyjne wype³niane przez

s³uchaczy (66% wskazañ). 27% ankietowanych dydaktyków przyznaje, ¿e programy nauczania

s¹ oceniane przez specjalistów z danej dziedziny, której dotyczy kszta³cenie,

wewnêtrzne zespo³y przedmiotowe (26%), b¹dŸ oceny tej dokonuje metodyk (26% wskazañ).

Wœród czynników wp³ywaj¹cych na koniecznoœæ wprowadzania zmian w programach

nauczania nauczyciele w pierwszej kolejnoœci wymieniaj¹ zarz¹dzenia zewnêtrzne

(24,3%) oraz opinie i sugestie s³uchaczy (22,1%). Wyniki ewaluacji realizowanych programów

nauczania najczêœciej s³u¿¹ w badanych placówkach do ich modyfikacji, lepszego

dostosowania do potrzeb s³uchaczy b¹dŸ klientów biznesowych – odpowiedŸ tak¹ poda³o

62% badanych przedstawicieli kierownictwa. Co trzeci badany dyrektor/kierownik stwierdzi³,

¿e ewaluacja programów nauczania sprzyja podnoszeniu ich jakoœci. Systematyczna

ocena realizowanych programów daje te¿ wed³ug badanych informacje przydatne do tworzenia

nowych programów i rozszerzania oferty edukacyjnej placówki. Jest te¿ przes³ank¹

do zmian kadrowych.

Do realizacji programów nauczania placówki powinny wykorzystywaæ nowoczesny

sprzêt i materia³y dydaktyczne. To, jaki sprzêt jest wykorzystywany na zajêciach, jest œciœle

uzale¿nione od rodzaju i tematyki zajêæ. Zapytano jednak zarówno nauczycieli, jak i s³uchaczy

oraz absolwentów, jak oceniaj¹ iloœæ i jakoœæ wykorzystywanego sprzêtu dydaktycznego.

95% nauczycieli wskazuje, ¿e dostarcza s³uchaczom nieodp³atne materia³y dydaktyczne na

potrzeby zajêæ. S¹ to, w opinii wiêkszoœci s³uchaczy, materia³y wysokiej jakoœci.

S³uchacze i absolwenci oceniaj¹ sprzêt dydaktyczny jako dobry lub bardzo dobry.

Wiêkszoœæ s³uchaczy i absolwentów przyznaje, ¿e placówka udostêpnia lub udostêpnia³a

im nieodp³atne materia³y dydaktyczne. Tylko co dziesi¹ty s³uchacz i jedynie 5% absolwentów

nie otrzyma³o takich materia³ów (nie ma to zwi¹zku z liczb¹ godzin, jakie s³uchacze

83


maj¹ ju¿ za sob¹). Najczêœciej wykorzystywanymi materia³ami dydaktycznymi w badanych

placówkach s¹ podrêczniki i æwiczenia w formie papierowej, do których zaliczaj¹

siê równie¿ tzw. kserówki. Takie materia³y wed³ug odpowiedzi przedstawicieli kierownictwa

wykorzystuje siê w 98% placówek. Tê sam¹ odpowiedŸ wskaza³o 85% nauczycieli,

87% s³uchaczy i 82% absolwentów. Wykorzystywane materia³y dydaktyczne wed³ug

wskazañ respondentów z grupy przedstawicieli kierownictwa placówek obrazuje poni¿-

szy wykres.

Rys. 43. Materia³y dydaktyczne wykorzystywane w akredytowanych placówkach

– opinie przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Aby pog³êbiæ informacje dotycz¹ce materia³ów dydaktycznych, nauczycieli dodatkowo

zapytano, jak oceniaj¹ innowacyjnoœæ materia³ów i metod nauczania. Badania pokaza³y,

¿e mê¿czyŸni czêœciej ni¿ kobiety korzystaj¹ podczas prowadzonych przez siebie

zajêæ z podrêczników w formie elektronicznej, czêœciej tak¿e ni¿ kobiety wykorzystuj¹

prezentacje multimedialne, filmy instrukta¿owe i szkoleniowe programy komputerowe.

Z kolei kobiety czêœciej korzystaj¹ z czasopism bran¿owych i platform e-learningu w procesie

nauczania.

Nowoczesne technologie odgrywaj¹ w ¿yciu ka¿dego z nas coraz bardziej istotn¹

rolê. Szybko przekszta³caj¹ce siê spo³eczeñstwo informatyczne nie mo¿e ju¿ funkcjonowaæ

bez komputerów i coraz to nowszych rozwi¹zañ technicznych. W tak skonstruowanym

œwiecie najwa¿niejsz¹ wydaje siê byæ umiejêtnoœæ szybkiego uczenia oraz ³atwoœæ

w podejmowaniu decyzji o zmianie kwalifikacji lub zawodu. Coraz wa¿niejsza staje siê

równie¿ szybkoœæ dostosowywania oferty edukacyjnej do potrzeb tak dynamicznie rozwijaj¹cego

siê rynku. Innowacyjnoœæ sta³a siê koniecznoœci¹ dla badanych placówek, a umiejêtnoœæ

szybkiego reagowania na zmieniaj¹ce siê potrzeby rynku mo¿e decydowaæ o sukcesie

lub pora¿ce danej szko³y.

Do innowacji w procesie nauczania zalicza siê miêdzy innymi wykorzystanie komputerów

i internetu. Ponad 60% badanych nauczycieli wykorzystuje go w procesie kszta³cenia

lub do kontaktu ze s³uchaczami. Nauczyciele, którzy wykorzystuj¹ internet w procesie

84


nauczania, najczêœciej podaj¹ s³uchaczom adresy stron, gdzie ci mog¹ znaleŸæ odpowiednie

materia³y dydaktyczne (83%). Nauczyciele komunikuj¹ siê tak¿e ze s³uchaczami

poprzez e-mail (69%), zamieszczaj¹ materia³y dydaktyczne na stronach internetowych

placówki, b¹dŸ korzystaj¹ z rozmaitych komunikatorów w celu nawi¹zania kontaktu ze

s³uchaczami/kursantami (17%). W badanej grupie kobiety czêœciej ni¿ mê¿czyŸni wykorzystuj¹

internet w procesie kszta³cenia, b¹dŸ do kontaktu ze s³uchaczami (kobiety – 68%,

mê¿czyŸni – 59%). Ponadto kobiety czêœciej ni¿ mê¿czyŸni podaj¹ s³uchaczom/kursantom

adresy stron internetowych, gdzie mo¿na znaleŸæ potrzebne materia³y, czêœciej te¿

ni¿ mê¿czyŸni komunikuj¹ siê ze s³uchaczami poprzez e-mail, b¹dŸ przy pomocy innych

komunikatorów.

Nie powinien dziwiæ fakt, ¿e m³odsi nauczyciele czêœciej korzystaj¹ z internetu w procesie

kszta³cenia uczniów/s³uchaczy, ni¿ ich starsi koledzy. Mimo ¿e 40% s³uchaczy przyzna³o,

¿e w placówce s¹ komputery z dostêpem do internetu, to tylko co czwarty s³uchacz

przyznaje, ¿e nauczyciele wykorzystuj¹ internet do realizacji zajêæ i komunikacji. Niemal

drugie tyle twierdzi, ¿e tematyka i zakres szkolenia nie wymuszaj¹ wykorzystywania internetu.

Nauczyciele najczêœciej podaj¹ adresy stron z materia³ami do nauki lub wykorzystuj¹

internet do kontaktu poprzez e-mail. Ponad po³owa s³uchaczy ocenia jakoœæ sprzêtu

komputerowego jako dobry b¹dŸ bardzo dobry, co czwarta osoba wcale nie korzysta z komputerów.

Wiêkszoœæ absolwentów (93%) oceni³o sprzêt komputerowy w placówce dobrze

lub bardzo dobrze, pomimo ¿e nie wszyscy z niego korzystali (a¿ 33% stwierdzi³o, ¿e

tematyka szkoleñ nie wymaga³a u¿ycia komputerów i internetu). Absolwenci trochê czêœciej

ni¿ s³uchacze przyznaj¹, ¿e internet by³ wykorzystywany przez nauczycieli do realizacji

zajêæ (29%). Najczêstsz¹ form¹ wykorzystywan¹ przez nauczycieli by³o odsy³anie

do przydatnych w nauce stron internetowych (62%) oraz komunikacja poprzez e-mail

(44%). Co trzeci absolwent stwierdzi³, ¿e szko³a i nauczyciele zamieszczali materia³y do

nauki na stronach placówki.

Podsumowuj¹c, wed³ug wyników badania programy nauczania w akredytowanych

placówkach mo¿na oceniæ bardzo dobrze. Tylko 11% placówek w ogóle nie realizuje

programów autorskich. Pozosta³e korzystaj¹ zarówno z programów autorskich, jak i zewnêtrznych

lub realizuj¹ wy³¹cznie w³asne programy. Prawie wszystkie placówki prowadz¹

ewaluacjê programów nauczania, która przyczynia siê do ich modyfikacji i lepszego dostosowywania

do zapotrzebowania uczestników.

Ankietowani absolwenci bardzo wysoko ocenili programy nauczania – 73% uzna³o,

¿e tematyka realizowanych zajêæ oraz program by³y zgodne z ich oczekiwaniami. Blisko

co pi¹ty stwierdzi³ natomiast, ¿e zawiera³ znacznie wiêksz¹ porcjê materia³u ni¿ siê spodziewa³.

Wysoka ocena programów nauczania œwiadczy o sporym zaanga¿owaniu nauczycieli

i placówek w rzetelne szkolenie kursantów oraz chêæ i potrzebê realizacji zajêæ

tak, aby odpowiada³y one uczestnikom i szkoli³y ich na najwy¿szym poziomie. Placówki

poddaj¹ równie¿ systematycznej ocenie pracê nauczycieli, jednak 26% absolwentów przyzna³o,

¿e nie wype³nia³o ankiety ewaluacyjnej. Ogó³em tylko 66% absolwentów przyzna-

³o, ¿e w trakcie lub zaraz po zakoñczeniu kursu wype³nia³o ankietê maj¹c¹ na celu ocenê

pracy nauczycieli (pozostali nie pamiêtaj¹).

85


4.4. Realizacja i zapewnianie jakoœci kszta³cenia

Wed³ug za³o¿eñ twórców systemu akredytacji, jej g³ównym efektem ma byæ podnoszenie

i zapewnianie wysokiego poziomu jakoœci kszta³cenia w placówkach kszta³cenia

pozaszkolnego. Dostosowanie placówki do wymogów akredytacji z za³o¿enia ma przyczyniæ

siê do podniesienia jakoœci kszta³cenia w tej placówce, a nadanie akredytacji potwierdza

ten wysoki poziom. Jednak¿e, aby ca³y czas utrzymywaæ bardzo dobr¹ jakoœæ kszta³cenia,

placówki powinny prowadziæ okreœlone dzia³ania, stosowaæ i upowszechniaæ nowatorskie

rozwi¹zania. Niezbêdne jest równie¿ opracowanie i stosowanie narzêdzi monitorowania

jakoœci kszta³cenia oraz programów s³u¿¹cych jej podnoszeniu.

Zapytano przedstawicieli kierownictwa placówek oraz nauczycieli, na czym wed³ug

nich opiera siê system zapewniania jakoœci kszta³cenia w ich placówkach. Badani mogli

wskazaæ wiêcej ni¿ jedn¹ spoœród podanych w kafeterii odpowiedzi. Zarówno kieruj¹cy

placówkami, jak i nauczyciele najczêœciej odpowiadali, ¿e system zapewniania jakoœci

w ich placówkach opiera siê na akredytacji kuratora oœwiaty. OdpowiedŸ tê wskaza³o 86%

przedstawicieli kierownictwa i 71% nauczycieli. Na podstawie tej odpowiedzi mo¿na wstêpnie

przypuszczaæ, ¿e akredytacja spe³nia swoj¹ rolê – na jej wymogach wiêkszoœæ placówek

opiera swoje systemy jakoœci. Jednak odsetki wskazañ pozosta³ych odpowiedzi równie¿

s¹ doœæ wysokie, co oznacza, ¿e akredytowane placówki maj¹ kilka sposobów na

zapewnianie jakoœci. Trzy czwarte kierowników i 66% nauczycieli odpowiedzia³o, ¿e w ich

placówkach funkcjonuj¹ wewnêtrzne procedury i przepisy, maj¹ce gwarantowaæ wysok¹

jakoœæ kszta³cenia. Ponad po³owa placówek opiera te¿ swoje systemy zapewniania jakoœci

na przepisach prawnych. Wynika to zapewne ze specyfiki niektórych kursów, np. kursów

dla kierowców lub kursów przygotowuj¹cych do okreœlonych egzaminów, których warunki

s¹ okreœlone przez normy prawne. 29% respondentów z grupy kieruj¹cych placówkami

odpowiedzia³o, ¿e ich systemy zapewniania jakoœci s¹ powi¹zane z normami i wymogami

certyfikatu ISO. Odpowiedzi kieruj¹cych placówkami oraz nauczycieli na pytanie dotycz¹ce

systemu zapewniania jakoœci zaprezentowane s¹ na poni¿szym wykresie.

Rys. 44. Elementy systemu zapewniania jakoœci w placówce.

Opinie przedstawicieli kierownictwa i nauczycieli (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

86


Po raz kolejny wyst¹pi³y rozbie¿noœci w odpowiedziach nauczycieli i przedstawicieli

kierownictwaktorów placówek. Odsetki wskazañ wœród nauczycieli s¹ w przypadku ka¿-

dej odpowiedzi mniejsze ni¿ wœród kieruj¹cych placówkami. Mo¿na przypuszczaæ, ¿e

czêœæ nauczycieli po prostu nie wie o tym, jaki system zapewniania jakoœci funkcjonuje

w ich placówkach (odpowiedzi „trudno powiedzieæ” udzieli³o 4% badanych nauczycieli),

mog¹ te¿ nie znaæ wszystkich wdro¿onych norm. Mo¿liwe jest równie¿, ¿e przedstawiciele

kierownictwa placówek nieco zawy¿yli wyniki, aby lepiej wypaœæ w badaniu. Wystêpuj¹

te¿ pewne ró¿nice pomiêdzy odpowiedziami na to pytanie respondentów z placówek

dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty (typu A) a odpowiedziami respondentów

z placówek dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej (typu B). Respondenci

z placówek typu A czêœciej wskazuj¹, ¿e ich systemy zapewniania jakoœci opieraj¹ siê na

wymogach akredytacji ni¿ respondenci z placówek typu B. Wed³ug deklaracji respondentów,

placówki dzia³aj¹ce na zasadach systemu oœwiaty czêœciej te¿ posiadaj¹ certyfikat

ISO. Natomiast placówki dzia³aj¹ce na podstawie przepisów ustawy o swobodzie dzia³alnoœci

gospodarczej czêœciej korzystaj¹ z procedur zaczerpniêtych od innych instytucji.

Rozk³ady odpowiedzi na pytanie o system zapewniania jakoœci z podzia³em na placówki

typu A i typu B prezentuje poni¿szy wykres.

Rys. 45. Podstawy systemu zapewniania jakoœci w placówkach typu A i typu B (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

W zale¿noœci od przyjêtego systemu zapewniania jakoœci kszta³cenia, placówki mog¹

ró¿nymi metodami d¹¿yæ do jego realizacji. Dlatego zapytano badanych przedstawicieli

kierownictwa oraz nauczycieli, jakie dzia³ania s¹ podejmowane, aby realizowaæ przyjête

normy i procedury. Jako sposób zapewnienia wysokiego poziomu jakoœci kszta³cenia

przedstawiciele kierownictwa placówek najczêœciej wskazywali zatrudnianie wysoko

wykwalifikowanej kadry. OdpowiedŸ t¹ wskaza³o 98 badanych. W zdecydowanej wiêkszoœci

placówek prowadzi siê dzia³ania maj¹ce zapewniæ wysok¹ jakoœæ, czyni siê to

poprzez: wykorzystywanie nowoczesnego sprzêtu dydaktycznego do realizacji zajêæ czy

tworzenie programów nauczania dostosowanych do zapotrzebowania rynku. Odpowiedzi

przedstawicieli placówek na to pytanie przedstawione s¹ na wykresie poni¿ej.

87


Rys. 46. Sposoby zapewniania jakoœci kszta³cenia w opinii przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

W podziale placówek na typy istotne ró¿nice wystêpuj¹ tylko w odsetkach wskazañ

dwóch odpowiedzi: wspó³pracy z przemys³em oraz wspó³pracy z uczelniami. Placówki

dzia³aj¹ce na zasadach systemu oœwiaty czêœciej wspó³pracuj¹ z uczelniami (60% respondentów

z tych placówek wskaza³o tê odpowiedŸ) i przemys³em (85%) ni¿ placówki

dzia³aj¹ce na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej, z których z uczelniami wspó³pracuje

50%, a z przemys³em 73%. Pytanie o sposoby zapewniania jakoœci kszta³cenia w akredytowanych

placówkach zadano równie¿ nauczycielom. W tej grupie hierarchia odpowiedzi

wed³ug liczby wskazañ by³a podobna, jak w odpowiedziach kieruj¹cych placówkami.

Zdaniem nauczycieli jakoœæ kszta³cenia zapewniana jest w placówce przede wszystkim

poprzez zatrudnianie wysoko wykwalifikowanej kadry (90% wskazañ w tej grupie respondentów),

tworzenie programów nauczania dostosowanych do zapotrzebowania rynku (81%)

oraz wykorzystanie nowoczesnego sprzêtu (70%) i wspó³pracê z innymi firmami, przedsiêbiorstwami

(62%).

Aby zapewniaæ wysok¹ jakoœæ kszta³cenia, w badanych placówkach prowadzone s¹

ró¿norodne dzia³ania. Wymogi akredytacji zak³adaj¹ monitorowanie tych dzia³añ i prowadzenie

ewaluacji ich skutecznoœci. W badanych placówkach ta ewaluacja jest prowadzona

ró¿nymi metodami. Wed³ug przedstawicieli badanych placówek, najczêœciej wykorzystywan¹

metod¹ monitorowania jakoœci kszta³cenia jest badanie satysfakcji z kursu

wœród s³uchaczy. OdpowiedŸ tak¹ wskaza³o 89% badanych. W 85% badanych placówek

metod¹ oceny jakoœci kszta³cenia jest prowadzenie systematycznej oceny pracy kadry

dydaktycznej. Inne metody monitorowania jakoœci kszta³cenia w badanych placówkach

to badanie osi¹gniêæ edukacyjnych uczniów (zdawalnoœci egzaminów), ewaluacja

programów nauczania, badanie satysfakcji z kursu oraz efektywnoœci kursu wœród absolwentów.

Mo¿na zatem stwierdziæ, ¿e dzia³ania prowadzone w celu zapewniania wysokiej

jakoœci kszta³cenia s¹ póŸniej monitorowane i oceniane. Szczegó³owy wykaz odpowiedzi

na to pytanie przedstawiony jest na poni¿szym wykresie (rys. 47).

Jak wskazuj¹ wyniki badania, placówki akredytowane prowadz¹ ró¿norodne dzia³ania

maj¹ce na celu zapewnienie jakoœci kszta³cenia na wysokim poziomie. Jako podstawê

systemu zapewnienia jakoœci w placówkach, badani wskazywali najczêœciej wymogi akredytacji.

Dlatego warto bli¿ej przyjrzeæ siê tym odpowiedziom. Wydzielono grupê respondentów

spoœród kieruj¹cych placówkami, którzy wskazali, ¿e system zapewniania jakoœci

88


Rys. 47. Sposoby monitorowania jakoœci kszta³cenia w opinii przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

opiera siê na wymogach akredytacji i sprawdzono ich odpowiedzi na pytania o sposoby

zapewniania jakoœci i jej monitorowania. Z za³o¿enia, placówki, które opieraj¹ swoj¹ jakoœæ

kszta³cenia na wymogach akredytacji powinny w 100% spe³niaæ te wymogi (jak np.

zatrudniaæ wysoko wykwalifikowan¹ kadrê, wykorzystywaæ nowoczesny sprzêt dydaktyczny).

Powinny te¿ w 100% realizowaæ takie sposoby oceny jakoœci kszta³cenia, jak:

ewaluacja programów nauczania i pracy kadry dydaktycznej. Jednak wyniki pokazuj¹, ¿e

tak nie jest. W pytaniu o dzia³ania prowadzone w placówce na rzecz zapewniania jakoœci

kszta³cenia, 98% badanych z tej wydzielonej grupy powiedzia³o, ¿e takim dzia³aniem jest

zatrudnianie wysoko wykwalifikowanej kadry (nie wybra³o tej odpowiedzi 2%). Natomiast

wykorzystywanie nowoczesnego sprzêtu jako sposób na zapewnianie wysokiej jakoœci

wskaza³o 90% badanych z tej grupy. Jeœli zaœ chodzi o sposoby oceny jakoœci

kszta³cenia, to spoœród wydzielonej grupy osób, wed³ug których system jakoœci kszta³cenia

opiera siê na wymogach akredytacji, odpowiedŸ „ewaluacja programów nauczania

jako metoda monitorowania jakoœci” wskaza³o tylko 76%. Natomiast ocenê pracy kadry

dydaktycznej jako sposób oceny jakoœci wskaza³o 87% z wybranej grupy respondentów.

Mo¿na zastanawiaæ siê nad przyczyn¹ takiego rozk³adu odpowiedzi, tym bardziej, ¿e wczeœniej

badani deklarowali, ¿e spe³niaj¹ wymogi akredytacji. Mo¿e zatem badani nie postrzegaj¹

realizacji wymogów akredytacji jako dzia³añ projakoœciowych. Na tej podstawie mo¿na

równie¿ przypuszczaæ, ¿e respondenci zawy¿yli odsetek wskazañ odpowiedzi o system

jakoœci oparty na wymogach akredytacji ze wzglêdu na tematykê i zleceniodawcê badania.

Ten w¹tek zostanie poruszony jeszcze w rozdziale dotycz¹cym oczekiwañ i efektów

akredytacji.

Aby dodatkowo uzupe³niæ temat zapewniania jakoœci kszta³cenia w badanych placówkach,

zapytano nauczycieli, czy maj¹ jakieœ pomys³y, sugestie dotycz¹ce tego, co

mo¿na zrobiæ w ich placówkach, aby zapewniæ jeszcze wy¿sz¹ jakoœæ kszta³cenia. Zdecydowana

wiêkszoœæ respondentów (74%) nie ma sugestii czy te¿ pomys³ów na podniesie

jakoœci kszta³cenia w badanej placówce, b¹dŸ twierdzi, ¿e taka potrzeba po prostu nie

istnieje. Zdaniem pozosta³ych respondentów nale¿a³oby przede wszystkim dokonaæ modernizacji

placów i sal, w których odbywaj¹ siê zajêcia, urozmaiciæ formê zajêæ, wprowadziæ

wiêcej materia³ów pomocniczych oraz formê kszta³cenia na odleg³oœæ, b¹dŸ sukcesywnie

zwiêkszaæ kwalifikacje wyk³adowców.

89


Akredytowane placówki to takie, które z za³o¿enia zapewniaj¹ wysoki poziom kszta³cenia.

Aby tak by³o, powinny posiadaæ ustalone normy i procedury jakoœciowe, a tak¿e

opracowane dzia³ania nakierowane na podnoszenie jakoœci kszta³cenia oraz na jej monitorowanie.

Wyniki wskazuj¹, ¿e badane placówki realizuj¹ ró¿ne normy jakoœciowe

i dzia³ania maj¹ce na celu zapewnianie jakoœci kszta³cenia na wysokim poziomie. Najczêœciej

wskazywan¹ podstaw¹ systemów jakoœciowych w badanych placówkach jest

w³aœnie akredytacja, a najczêœciej prowadzone dzia³ania projakoœciowe to zatrudnianie

wysoko wykwalifikowanej kadry i wykorzystywanie nowoczesnego sprzêtu. Placówki

stosuj¹ równie¿ ró¿norodne metody monitorowania jakoœci prowadzonego kszta³cenia.

Najczêœciej jest to badanie satysfakcji z kursu wœród s³uchaczy oraz ewaluacja pracy

kadry dydaktycznej.

90


ROZDZIA£ 5

Akredytacja w badanych placówkach

i w opinii ekspertów

5.1. Oczekiwania zwi¹zane z akredytacj¹

We wszelkich materia³ach i informatorach dotycz¹cych akredytacji placówek prowadz¹cych

kszta³cenie w formach pozaszkolnych oraz w wydanym przez Ministerstwo

Edukacji Narodowej w 2005 r. Przewodniku procedur akredytacji... mo¿na znaleŸæ listê

korzyœci, jakie placówki edukacyjne mog¹ uzyskaæ po przyznaniu im akredytacji. S¹ to:

– poprawa jakoœci œwiadczonych us³ug

– wzrost zaufania do placówki edukacyjnej

– zwiêkszenie konkurencyjnoœci na rynku us³ug edukacyjnych

– podniesienie wartoœci marketingowej

– zwiêkszenie motywacji kadry dydaktycznej do podnoszenia kwalifikacji

– wzrost presti¿u placówki

– wzbogacenie oferty edukacyjnej.

Czy jednak osoby zarz¹dzaj¹ce placówkami, aplikuj¹c o uzyskanie akredytacji, oczekiwa³y

takich w³aœnie rezultatów? OdpowiedŸ na to pytanie przynosz¹ wyniki badania.

Przedstawicieli kierownictwa placówek poproszono o sprecyzowanie oczekiwañ zwi¹zanych

z akredytacj¹, jakie mieli w momencie aplikowania o ni¹. W tabeli 13 zaprezentowana

jest lista spontanicznie wskazanych przez respondentów oczekiwañ, uszeregowanych

wed³ug liczby wskazañ (listê zawê¿ono do odpowiedzi, które poda³o wiêcej ni¿ 5%

badanych).

Badani przedstawiciele kierownictwa placówek jako oczekiwane efekty uzyskania

akredytacji najczêœciej wskazywali wzrost presti¿u, renomy placówki (41%). Co czwarty

badany oczekiwa³ wzrostu liczby s³uchaczy czy te¿ zleceñ na organizacjê szkoleñ dla

klientów instytucjonalnych, co pi¹ty – ¿e akredytacja przyczyni siê do rozszerzenia oferty

91


Tab. 13. Oczekiwane efekty uzyskania akredytacji w opinii

przedstawicieli kierownictwa placówek

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

i ogólnego rozwoju ich placówek. Zapewnienie lub podniesienie jakoœci kszta³cenia znalaz³o

siê na czwartym miejscu listy oczekiwañ (19%). Oczekiwania zwi¹zane z jakoœci¹

kszta³cenia dotyczy³y równie¿ jej zewnêtrznego potwierdzenia (10%). Nale¿y odró¿niæ tê

odpowiedŸ od odpowiedzi poprzedniej, gdy¿ respondenci wyra¿aj¹cy pogl¹d, ¿e akredytacja

potwierdzi zapewnianie wysokiej jakoœci zdecydowanie twierdzili, ¿e ju¿ przed uzyskaniem

akredytacji w ich placówkach oferowano kszta³cenie na bardzo wysokim poziomie.

Chêæ uzyskania wysokiego poziomu jakoœci kszta³cenia czêœciej wskazywano w placówkach

dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty (22% badanych z tych placówek wskaza³o

odpowiedŸ „zapewnienie wysokiej jakoœci kszta³cenia”) ni¿ w placówkach funkcjonuj¹cych

na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej (15% wskazañ). Natomiast oczekiwanie zewnêtrznego

potwierdzenia wysokiej jakoœci kszta³cenia czêœciej wyra¿ali badani z placówek dzia-

³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej (27%) ni¿ ci z drugiego typu placówek

(18%). Mo¿na zatem stwierdziæ, ¿e placówki – dzia³alnoœci gospodarcze – po akredytacji

czêœciej oczekiwa³y potwierdzenia, ju¿ osi¹gniêtej, wysokiej jakoœci kszta³cenia, natomiast

placówki typu A – podniesienia poziomu jakoœci kszta³cenia.

Analizuj¹c wszystkie wskazania, mo¿na stwierdziæ, ¿e g³ówne oczekiwania odnoœnie

akredytacji oscylowa³y wokó³ wymiernych efektów. Najwiêcej osób swoje d¹¿enia

zwi¹zane ze wzrostem presti¿u, przek³ada³o na zwiêkszenie liczby s³uchaczy, zleceñ na

organizacjê kursów/szkoleñ. Kolejnym ekonomicznym argumentem proakredytacyjnym

by³o wykorzystanie akredytacji jako karty przetargowej w konkursach na szkolenia dla

urzêdów pracy, instytucji publicznych oraz przedsiêbiorstw. Ponadto na oczekiwanie

wzrostu zysków z dzia³alnoœci wskazuj¹ te¿ pozosta³e odpowiedzi: wzrost wiarygodnoœci

placówki, wyró¿nienie placówki na rynku czy uzyskanie lepszego dostêpu do funduszy,

œrodków finansowych. Placówki w warunkach rynkowych swój sukces wi¹¿¹ œciœle

z sukcesem ekonomicznym i to w³aœnie jest cel, który akredytacja ma przybli¿yæ.

92


Pytanie o oczekiwane efekty akredytacji zadano równie¿ tym nauczycielom, którzy

pracowali w danej placówce zanim uzyska³a ona akredytacjê. A¿ 28% z nich nie potrafi³o

powiedzieæ, jakie by³y oczekiwania zwi¹zane z akredytacj¹ w ich placówkach. Pozostali

najczêœciej podawali odpowiedŸ: wzrost presti¿u i renomy placówki (38%), wzrost

liczby s³uchaczy i zleceñ na organizacjê kursów/szkoleñ (27%) oraz poprawê jakoœci

kszta³cenia (12%).

Istotnym z punktu widzenia problematyki badania by³o sprawdzenie, czy przedstawiciele

kierownictwa placówek oczekiwali takich efektów akredytacji, jakie przewidywane

s¹ przez jej twórców. Odpowiedzi na to pytanie przedstawia poni¿szy wykres.

Rys. 48. Rozk³ad odpowiedzi przedstawicieli placówek na pytanie:

„Czy w momencie aplikowania o akredytacjê oczekiwa³(a) Pan(i), ¿e...?” (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Podobnie jak w przypadku odpowiedzi spontanicznych, badani przedstawiciele

kierownictwa placówek jako swoje oczekiwania zwi¹zane z akredytacj¹ najczêœciej wskazywali

wzrost presti¿u, konkurencyjnoœci na rynku oraz zaufania do placówki. Jeœli chodzi

o jakoœæ kszta³cenia, to jej poprawy oczekiwa³o 63% badanych, w przeciwieñstwie

do 24%, którzy nie mieli takich oczekiwañ oraz 14% niezastanawiaj¹cych siê na tym.

Bior¹c pod uwagê pozosta³e zak³adane efekty akredytacji 90% badanych spodziewa³o

siê, ¿e wzroœnie wartoœæ marketingowa placówki, 66% oczekiwa³o, ¿e zwiêkszy siê

oferta edukacyjna placówki, a 65% liczy³o na zwiêkszenie motywacji kadry do podnoszenia

kwalifikacji.

Podsumowuj¹c oczekiwania przedstawicieli kierownictwa placówek, które wyst¹pi³y

o akredytacjê, by³y zwi¹zane przede wszystkim z aspektem ekonomicznym. Oczekiwano,

¿e wzroœnie presti¿ i konkurencyjnoœæ placówki, co mo¿e przyczyniæ siê do wzrostu liczby

klientów i zleceñ na organizacjê kursów. Stosunkowo rzadziej oczekiwano rezultatów akredytacji

zwi¹zanych stricte z podniesieniem jakoœci kszta³cenia w placówce. Nauczyciele

pracuj¹cy w badanych placówkach potwierdzaj¹ te oczekiwania.

93


5.2. Przygotowanie placówek do uzyskania akredytacji

Aby uzyskaæ akredytacjê, wymagane jest spe³nienie przez placówkê okreœlonych

kryteriów, co powinno byæ potwierdzone odpowiednimi dokumentami. Przystêpuj¹c do

procedury akredytacji, dyrekcja placówki wype³nia arkusz samooceny, dziêki któremu

mo¿e stwierdziæ, czy placówka spe³nia wszystkie wymogi. Je¿eli spe³nia, mo¿e wyst¹piæ

o przyznanie akredytacji, a je¿eli nie – mo¿e wprowadziæ pewne zmiany, aby siê do tych

wymogów dostosowaæ. Jednym z mierników wartoœci rynkowej akredytacji jest popyt na

ni¹. Pojawi³y siê w zwi¹zku z tym pytania: czy akredytacja jest po¿¹dana przez placówki

na tyle, aby chcieæ dostosowywaæ siê do jej wymogów? Ile spoœród akredytowanych placówek

uzna³o wczeœniej akredytacjê za na tyle wartoœciow¹, aby zadaæ sobie trud spe³nienia

dodatkowych wymagañ? Jaki jest odsetek placówek, które siêgnê³y po akredytacjê,

poniewa¿ i tak spe³nia³y ju¿ wszystkie wymogi?

Rys. 49. Sytuacja w placówkach przed wyst¹pieniem o akredytacjê (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Badanym przedstawicielom kierownictwa placówek podano dwa stwierdzenia opisuj¹ce

sytuacjê w placówce w momencie pojawienia siê pomys³u wyst¹pienia o akredytacjê

i poproszono ich o wybranie tego, które jest w ich przypadku prawdziwe. Pierwsze

stwierdzenie to: „Dowiedzieliœmy siê, jakie s¹ wymogi akredytacji i stwierdziliœmy, ¿e spe³niamy

je wszystkie, dlatego postanowiliœmy wyst¹piæ o akredytacjê”. Stwierdzenie to jako

prawdziwe dla swoich placówek wskaza³o 53% badanych. Drugie z podanych stwierdzeñ

brzmia³o nastêpuj¹co: „Dowiedzieliœmy siê jakie s¹ wymogi akredytacji i stwierdziliœmy,

¿e wszystkich nie spe³niamy. Postanowiliœmy dostosowaæ do nich placówkê i wyst¹piæ

o akredytacjê”. To zdanie jako prawdziwe wskaza³o 47% badanych. Pierwsze zdanie

mo¿e sugerowaæ, ¿e akredytacja by³a jedynie „dodatkiem”, nie zmieni³a nic w funkcjonowaniu

placówki. Natomiast je¿eli zaistnia³a koniecznoœæ dostosowania placówki do spe³nienia

wymaganych kryteriów, oznacza to, ¿e wprowadzono pewne zmiany, które mog³y

przyczyniæ siê do poprawy funkcjonowania placówki. Mo¿na zatem przypuszczaæ, ¿e jedynie

dla po³owy placówek akredytacja by³a na tyle wartoœciowa, aby podj¹æ trud dostosowania

siê do jej wymogów. Z drugiej strony – skoro druga po³owa placówek siêgnê³a po

akredytacjê spe³niaj¹c ju¿ jej wymagania, mo¿e te wymagania s¹ zbyt ³agodne? Mo¿e dla

placówek, które trzeba by³o dostosowaæ do wymogów akredytacji mia³a ona wiêksz¹

wartoœæ ni¿ dla tych, które ju¿ spe³nia³y wszystkie wymogi. Próba zweryfikowania tej

94


hipotezy zostanie podjêta w dalszej czêœci raportu na podstawie korelacji wybranego stwierdzenia

z odpowiedziami na inne pytania.

Nawet je¿eli w placówce konieczne by³o wprowadzenie zmian, aby uzyskaæ akredytacjê,

czêœæ wymogów mog³a byæ ju¿ spe³niana. Dlatego przedstawicieli kierownictwa,

którzy stwierdzili, ¿e zaistnia³a koniecznoœæ jakiegokolwiek dostosowania (w mniejszym

lub wiêkszym stopniu) ich placówek do wymogów akredytacji (147 osób), zapytano,

które z wymogów by³y wczeœniej spe³nione. Wed³ug odpowiedzi badanych, najczêœciej

realizowane ju¿ wczeœniej by³y: zatrudnianie wysoko wykwalifikowanej kadry dydaktycznej

oraz zapewnianie odpowiedniej bazy lokalowej. Szczegó³owy rozk³ad odpowiedzi na

to pytanie prezentuje poni¿szy wykres.

Rys. 50. Realizacja wymogów przed ubieganiem siê o akredytacjê – odpowiedzi

przedstawicieli placówek, które trzeba by³o dostosowaæ (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wyniki badania wskazuj¹, ¿e nawet te placówki, które trzeba by³o dostosowaæ do

uzyskania akredytacji, spe³nia³y ju¿ znaczn¹ czêœæ wymogów – 43% spoœród nich spe³nia³a

co najmniej 9 na 11 wymogów. Tak wiêc mo¿na œmia³o stwierdziæ, ¿e o akredytacjê

ubiegaj¹ siê te placówki, które ju¿ na starcie maj¹ ogromne szanse powodzenia w jej

uzyskaniu, poniewa¿ spe³niaj¹ wszystkie b¹dŸ wiêkszoœæ stawianych im wymogów.

Badani pos³uguj¹c siê skal¹ od 1 „bardzo trudne” do 4 „bardzo ³atwe” oceniali

równie¿ trudnoœæ spe³niania przez ich placówkê tych wymogów, które wymaga³y poprawy.

Œrednie oceny przedstawione s¹ tabeli 14.

Generalnie badani oceniali, ¿e spe³nienie brakuj¹cych wymogów by³o dla nich doœæ

³atwe – wskazuj¹ na to œrednie ocen – w wiêkszoœci powy¿ej 3 (w skali 1–4). Dostosowanie

warunków by³o ponadto nie tylko stosunkowo ³atwe, ale te¿ nie trwa³o d³ugo. Wed³ug

deklaracji, 37% placówek pracowa³o nad tym poni¿ej 1 miesi¹ca, a w kolejnych 52% –

poni¿ej 6 miesiêcy. Tylko nieca³e 8% badanych placówek potrzebowa³o wiêcej ni¿ pó³

95


Tab. 14. Stopieñ trudnoœci spe³nienia wymogów akredytacyjnych

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

roku na dostosowanie siê do wymogów akredytacji. Jak pokazuj¹ wyniki, najtrudniejszym

do spe³nienia wymogiem akredytacji by³o zapewnienie odpowiedniego sprzêtu dydaktycznego.

Mo¿na przypuszczaæ, ¿e jest to zwi¹zane z koniecznymi nak³adami finansowymi.

Naj³atwiejszy z kolei wymóg do spe³nienia to stworzenie b¹dŸ uzupe³nienie biblioteki

z materia³ami do nauki. Trzeba te¿ podkreœliæ, ¿e nie do ka¿dego typu kursu posiadanie

biblioteki jest œciœle wymagane.

Dzia³aniom zmierzaj¹cym do uzyskania akredytacji w badanych placówkach sprzyja-

³o tak¿e nastawienie pracowników. Wed³ug 2/3 badanych przedstawicieli kierownictwa,

pracownicy byli zdecydowanie pozytywnie nastawieni do pomys³u ubiegania siê o akredytacjê,

w kolejnych 30% nastawienie to by³o raczej pozytywne.

Podsumowuj¹c, przygotowanie placówek do spe³nienia wszystkich kryteriów, jakie

s¹ wymagane przy ubieganiu siê o akredytacjê, nie by³o w opinii badanych trudne. Ponad

po³owa placówek ju¿ w momencie pojawienia siê pomys³u wyst¹pienia o akredytacjê

spe³nia³a wszystkie wymagane kryteria. W tych placówkach nie by³o konieczne wprowadzanie

¿adnych zmian, zatem mo¿na przypuszczaæ, ¿e akredytacja nie wp³ynê³a znacz¹co

na ich funkcjonowanie. Dla przedstawicieli placówek, które spe³nia³y ju¿ wszystkie

wymogi akredytacji, mia³a byæ ona form¹ podniesienia presti¿u, przewagi konkurencyjnej

oraz potwierdzenia zapewniania wysokiej jakoœci kszta³cenia. W niemal po³owie badanych

placówek konieczne by³o wprowadzenie pewnych zmian, aby móc uzyskaæ dla nich

akredytacjê. Jednak wprowadzenie tych zmian nie stanowi³o wed³ug badanych du¿ej trudnoœci.

W tych placówkach, które trzeba by³o dostosowaæ do wymogów akredytacji czêœciej,

ni¿ w placówkach spe³niaj¹cych wszystkie wymogi, wskazywano oczekiwanie podniesienia

poziomu jakoœci kszta³cenia ni¿ w placówkach spe³niaj¹cych wszystkie wymogi. Oczekiwano

równie¿ wzrostu presti¿u i co za tym idzie, wzrostu liczby s³uchaczy i organizowanych

96


kursów. Mo¿na zatem zak³adaæ, ¿e dla placówek, w których musiano podj¹æ jakieœ dzia³ania

w celu dope³nienia wszystkich wymagañ, akredytacja mia³a wiêksz¹ wartoœæ. Próba

zweryfikowania tej hipotezy bêdzie podjêta w dalszej czêœci niniejszego opracowania.

5.3. Procedura akredytacji

Procedura postêpowania akredytacyjnego rozpoczyna siê od momentu wp³yniêcia

do kuratora oœwiaty wniosku o przyznanie akredytacji z³o¿onego przez przedstawiciela

zainteresowanej placówki. Jednostka organizacyjna ds. akredytacji kuratorium oœwiaty

dokonuje analizy poprawnoœci formalnej wniosku. Wa¿nym elementem wniosku jest arkusz

w³asnej oceny dzia³alnoœci placówki, w którym przedstawiciele placówki za pomoc¹

stwierdzeñ „tak” lub „nie” oceniaj¹, czy placówka spe³nia dane kryterium. Jak pokazuj¹

wyniki badania, spe³nienie tych kryteriów by³o wed³ug badanych doœæ ³atwe. Dlatego

poproszono ich, aby maj¹c na uwadze w³asne doœwiadczenia z procedury postêpowania

akredytacyjnego, postawili siê na miejscu oceniaj¹cych. Zapytano badanych, czy gdyby

mieli decydowaæ o wymogach akredytacji to: zlikwidowaliby je, z³agodzili, pozostawili

bez zmian, czy te¿ zaostrzyli. Odpowiedzi prezentuje poni¿szy wykres.

Rys. 51. Deklarowana potrzeba zmian w poszczególnych wymogach akredytacji (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Jak widaæ, zdecydowana wiêkszoœæ (ok. 3/4) badanych pozostawi³aby wymogi

akredytacji takimi, jakie s¹ obecnie. Jednak warto zauwa¿yæ, ¿e wœród pozosta³ych

osób – zwolenników zmian, przewa¿aj¹ w wiêkszoœci postulaty zaostrzenia wymogów

nad propozycjami z³agodzenia lub likwidacji. Co trzeci zwolennik zmian zaostrzy³by wymóg

zapewniania w placówce odpowiedniego sprzêtu dydaktycznego, 28% zaostrzy³oby

97


wymóg zapewniania odpowiedniej bazy lokalowej, tyle samo – zatrudniania wysoko wykwalifikowanej

kadry dydaktycznej. Mo¿e zatem istniej¹ce wymogi, których spe³nienie

nie sprawi³o wed³ug badanych wiêkszych trudnoœci, s¹ dla nich zbyt ³agodne?

Pogl¹dy przedstawicieli placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty oraz

przedstawicieli placówek dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej nie ró¿ni¹

siê znacznie w tej kwestii. Wyj¹tkiem jest przypadek jednego wymogu – opracowania

programów s³u¿¹cych podnoszeniu jakoœci kszta³cenia. Ten wymóg zaostrzy³oby 14%

przedstawicieli placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty i 24% przedstawicieli

placówek dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej. Zaostrzenia wymogów

chcieliby te¿ czêœciej przedstawiciele placówek, których nie trzeba by³o dostosowywaæ do

uzyskania akredytacji, ni¿ badani z placówek, w których konieczne by³o wprowadzenie

zmian. Ta zale¿noœæ dotyczy wszystkich przedstawionych wymagañ.

Zapytano ponadto, czy s¹ jakieœ wymogi, które powinny zostaæ dodane do akredytacji.

Tylko co pi¹ty badany widzi tak¹ potrzebê. Postulowana lista dodatkowych wymagañ

i kryteriów uzyskania akredytacji stworzona przez przedstawicieli kierownictwa placówek

przedstawiona jest w tabeli poni¿ej.

Tab. 15. Proponowane przez przedstawicieli kierownictwa placówek dodatkowe wymagania

dla placówek staraj¹cych siê o akredytacjê (N = 60)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

98


Procedura postêpowania akredytacyjnego zak³ada, ¿e placówka wnioskuj¹ca powinna

spe³niaæ wszystkie wymogi, których stan przedstawia w wype³nionym arkuszu oceny

i za³¹cznikach do niego. Je¿eli wniosek przejdzie pomyœlnie ocenê formaln¹, rozpoczyna

siê kolejny etap procedury – powo³anie zespo³u akredytacyjnego. Zespó³ ten, sk³adaj¹cy

siê z pracowników kuratorium, urzêdu pracy oraz organizacji pracodawców, dokonuje

analizy wniosku i ustala termin wizyty akredytacyjnej w placówce.

Zarz¹dzaj¹cy placówkami zostali poproszeni o ocenê zespo³u akredytacyjnego, który

wizytowa³ ich placówkê. Respondenci wyra¿ali swoj¹ opiniê, za pomoc¹ skali od 1 „bardzo

niezadowolony” do 4 „bardzo zadowolony”, na temat poszczególnych elementów

pracy zespo³u akredytacyjnego: nastawienia do kierownictwa placówki, terminowoœci,

stopnia biurokracji, dostêpnoœci i kompetencji. Odpowiedzi badanych prezentuje poni¿-

szy wykres.

Rys. 52. Ocena poszczególnych aspektów pracy zespo³u akredytacyjnego (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Jak widaæ, badani s¹ w wiêkszoœci bardzo zadowoleni z poszczególnych aspektów

pracy zespo³u akredytacyjnego, z jednym wyj¹tkiem – poziomem biurokracji. Respondenci

najbardziej ceni¹ kompetencje zespo³u akredytacyjnego, a tak¿e terminowoœæ i dostêpnoœæ

cz³onków zespo³u. Ocena pracy zespo³u akredytacyjnego we wszystkich placówkach

jest bardzo dobra, jednak wyst¹pi³y niewielkie ró¿nice w podziale na województwa.

Najlepiej pracê zespo³u akredytacyjnego ocenili przedstawiciele kierownictwa placówek

z województwa zachodniopomorskiego (ogólna œrednia ocen wszystkich aspektów 3,86)

oraz województwa opolskiego (3,80 przy maksymalnej mo¿liwej 4,00). Najni¿sze w porównaniu

z innymi województwami (choæ i tak wysokie) oceny wystawili zespo³om akredytacyjnym

badani z województw: lubuskiego (3,23) oraz pomorskiego (3,28).

W dalszym etapie postêpowania akredytacyjnego, zespó³ dokonuje wizytacji wnioskuj¹cej

placówki i ocenia spe³nianie kryteriów akredytacji. Przewodnicz¹cy zespo³u

w obecnoœci osoby kieruj¹cej placówk¹ odczytuje z³o¿ony wniosek wraz z samoocen¹

dzia³alnoœci placówki. Osoba kieruj¹ca placówk¹ w razie potrzeby udostêpnia niezbêdn¹

dokumentacjê oraz udziela dodatkowych wyjaœnieñ. W trakcie wizyty zespó³ dokonuje

tak¿e oceny stanu faktycznego w miejscach prowadzonego kszta³cenia zg³oszonego do

akredytacji. Nale¿y jednak zaznaczyæ, ¿e wizyty akredytacyjne nie musz¹ odbywaæ siê

w czasie, kiedy prowadzony jest kurs/szkolenie, któremu maj¹ przyznaæ akredytacjê.

99


Badani poproszeni zostali o wyra¿enie swojej opinii na temat tego, jak szczegó³owo

zespó³ akredytacyjny ocenia³ ich placówki. Respondenci pos³ugiwali siê skal¹ od 1 „bardzo

pobie¿nie” do 4 „bardzo wnikliwie”, wypowiadaj¹c siê na temat sposobu oceniania

przez zespó³ akredytacyjny spe³niania poszczególnych wymogów. Odpowiedzi przedstawia

poni¿szy wykres.

Rys. 53. Opinie przedstawicieli kierownictwa placówek na temat oceny spe³nienia wymogów

przez zespó³ akredytacyjny (w%)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Zdecydowana wiêkszoœæ badanych stwierdzi³a, ¿e zespó³ akredytacyjny bardzo wnikliwie

ocenia³ ich placówki. Najbardziej wnikliwie oceniano: dokumentacjê przebiegu

kszta³cenia, programy nauczania oraz kwalifikacje kadry dydaktycznej. Dok³adniej widaæ

to po obliczeniu œrednich z odpowiedzi respondentów, gdzie 1 oznacza³o „bardzo pobie¿-

nie”, a 4 „bardzo wnikliwie”.

Tab. 16. Opinie przedstawicieli kierownictwa placówek na temat oceny spe³nienia wymogów

przez zespó³ akredytacyjny

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Wed³ug badanych, najbardziej wnikliwe w ocenie by³y zespo³y akredytacyjne z województwa

zachodniopomorskiego, œwiêtokrzyskiego i opolskiego.

Po dokonaniu oceny placówki zespó³ akredytacyjny sporz¹dza protokó³, który przedstawiany

jest kuratorowi oœwiaty. Ca³¹ procedurê akredytacji koñczy decyzja wydana przez

100


kuratora oœwiaty o przyznaniu b¹dŸ odmowie przyznania akredytacji. Wydaje siê wiêc, ¿e

procedura akredytacyjna nie jest zbyt skomplikowana.

Zapytano zatem respondentów, ja kie ich zdaniem s¹ najwiêksze wady procedury

postêpowania akredytacyjnego. Odpowiedzi badanych prezentuje poni¿szy wykres (zawiera

odpowiedzi powy¿ej 1% wskazañ).

Rys. 54. Najwiêksze wady procedury postêpowania akredytacyjnego.

Opinie przedstawicieli kierownictwa placówek (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Ponad po³owa badanych (53%) uzna³a, ¿e procedura postêpowania akredytacyjnego

nie ma ¿adnych wad. Jest to ciekawy wynik, bior¹c pod uwagê fakt, ¿e badani uznali

sposób kontrolowania realizacji wymogów przez zespó³ akredytacyjny jako bardzo wnikliwy.

Prawie 30% badanych uzna³o, ¿e najwiêksz¹ wad¹ procedury uzyskania akredytacji

jest jej strona formalna – wype³niane dokumenty i za³¹czniki, poziom biurokracji itp.

Rozpatruj¹c odpowiedzi respondentów na temat wad postêpowania akredytacyjnego, w podziale

na województwa widaæ pewne ró¿nice. Spoœród badanych placówek z województwa

zachodniopomorskiego a¿ 82% odpowiedzia³o, ¿e ich zdaniem procedura postêpowania

akredytacyjnego nie ma ¿adnych wad. W województwie lubelskim odsetek ten wyniós³

77%. Najni¿sze odsetki wskazañ odpowiedzi „nie ma ¿adnych wad” wyst¹pi³y w województwach

³ódzkim (21%), warmiñsko-mazurskim (30%) i opolskim (33%).

W badaniu poruszona zosta³a równie¿ kwestia ewentualnych zmian w procedurze

postêpowania akredytacyjnego, jakie chcieliby wprowadziæ kieruj¹cy placówkami w oparciu

o w³asne doœwiadczenia. Zdecydowana wiêkszoœæ badanych – 67% (przewy¿szaj¹ca odsetek

osób, które uzna³y, ¿e procedura akredytacyjna nie ma wad) uzna³a, ¿e nie ma

potrzeby wprowadzania ¿adnych zmian do obecnie funkcjonuj¹cej procedury. Wyst¹pi³y

pewne ró¿nice w odpowiedziach na to pytanie o ewentualne zmiany wœród respondentów

z placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty i z placówek dzia³aj¹cych na zasadach

dzia³alnoœci gospodarczej. Ci drudzy widz¹ wiêksz¹ potrzebê zmian. Obrazuje to

poni¿szy wykres.

101


Rys. 55. Odpowiedzi przedstawicieli kierownictwa placówek na pytanie „Czy wprowadzi³(a)by

Pan(i) zmiany do procedury postêpowania akredytacyjnego?” (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Odpowiedzi na to pytanie rozpatrywano równie¿ z podzia³em na województwa. Najmniej

zmian oczekuj¹ placówki w województwach: podlaskim (87% odpowiedzi „nic

bym nie zmieni³”), lubelskim (78%) oraz zachodniopomorskim (77%). Stosunkowo najni¿sze

odsetki wskazañ tej odpowiedzi uzyskano w województwach: ³ódzkim (36%), ma-

³opolskim (52%) i œwiêtokrzyskim (60%). Spoœród propozycji zmian najczêœciej pada³y

propozycje zmniejszenia biurokracji, iloœci wype³nianych dokumentów i za³¹czników, a tak¿e

postulat, aby wydawaæ akredytacjê na ca³oœæ dzia³alnoœci placówki, a nie na pojedyncze

formy kszta³cenia. Proponowane przez badanych zmiany w procedurze akredytacji s¹ zwi¹zane

z wczeœniej wymienianymi wadami tej procedury. Szczegó³owa lista postulowanych

zmian w procedurze postêpowania akredytacyjnego przedstawiona jest w tabeli 17.

Procedurê akredytacji koñczy decyzja kuratora oœwiaty o przyznaniu b¹dŸ odmowie

przyznania akredytacji. Jeœli decyzja jest pozytywna, placówka zostaje wpisana do rejestru

placówek akredytowanych. Decyzja mo¿e byæ równie¿ negatywna.

Zapytano zatem badanych, czy kiedykolwiek otrzymali decyzjê odmown¹ o przyznaniu

akredytacji. Wed³ug odpowiedzi badanych na 315 placówek tylko 10 (3%) otrzyma³o

decyzje odmowne. Przyczyny to najczêœciej uchybienia formalne, ma³a czêstotliwoœæ organizowania

kursów b¹dŸ prowadzenie kursu krótszego ni¿ 30 godzin. Dwie placówki

twierdz¹, ¿e cofniêto im przyznan¹ wczeœniej akredytacjê. Co ciekawe, dane uzyskane

z kuratoriów oœwiaty nie potwierdzaj¹ tych informacji. Wed³ug informacji z kuratoriów,

które zaprezentowane zosta³y w rozdziale 2, nie zdarzy³ siê przypadek, aby jakiejkolwiek

placówce cofniêto akredytacjê.

Kuratoria oœwiaty mog¹ kontrolowaæ pozostaj¹ce w ich obszarze dzia³ania akredytowane

placówki, w zakresie spe³niania wymogów akredytacji równie¿ po jej otrzymaniu.

Rozporz¹dzenie reguluj¹ce proces akredytacji nie okreœla jednak, kiedy i jak czêsto kontrola

taka powinna wyst¹piæ, ani czy wyst¹piæ musi. W tym wypadku przepisy pozostawiaj¹

kuratoriom daleko id¹c¹ dowolnoœæ, nie narzucaj¹c kontroli i nie precyzuj¹c nawet, kto

dok³adnie z ramienia kuratorium (czy równie¿ zespó³ akredytacyjny) jest w³adny jej dokonywaæ.

Problem ten poruszony zosta³ podczas badania fokusowego z ekspertami kuratoriów

do spraw akredytacji, o czym bêdzie mowa w punkcie 5.5 niniejszego rozdzia³u.

Wed³ug przedstawicieli kierownictwa, tylko 35% placówek by³o po otrzymaniu akredytacji

kontrolowanych – 68% tylko jeden raz, w pozosta³ych przypadkach by³o tych

kontroli wiêcej. Najczêœciej sprawdzano wówczas dokumentacjê przebiegu kszta³cenia

oraz realizowane programy nauczania. Czêœciej kontrolowane by³y placówki w województwach:

wielkopolskim i ma³opolskim, gdzie kontroli poddano ponad 60% z nich. Liczba

102


Tab. 17. Proponowane przez przedstawicieli kierownictwa placówek zmiany

w procedurze postêpowania akredytacyjnego

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

przeprowadzonych kontroli zale¿y równie¿ od tego, kiedy placówka uzyska³a akredytacjê

– placówki akredytowane wczeœniej i maj¹ce akredytacjê d³u¿ej by³y czêœciej kontrolowane

ni¿ te, które akredytacjê posiadaj¹ stosunkowo od niedawna.

Podsumowuj¹c, procedura postêpowania akredytacyjnego nie jest w opinii badanych

przedstawicieli kierownictwa placówek szczególnie skomplikowana i uci¹¿liwa. Zdecydowana

wiêkszoœæ badanych uwa¿a, ¿e istniej¹ce wymogi, jakie trzeba spe³niæ, aby

103


uzyskaæ akredytacjê, s¹ odpowiednie, nie chcieliby ich zmieniaæ. Respondenci s¹ równie¿

bardzo zadowoleni z pracy zespo³u akredytacyjnego, który ocenia³ ich placówki, mimo i¿

uznali, ¿e ocena ta dokonywana by³a bardzo wnikliwie. Ponad po³owa badanych stwierdzi³a,

¿e obecnie funkcjonuj¹ca procedura akredytacji nie ma ¿adnych wad. Pozosta³e

osoby jako g³ówn¹ wadê procedury przyznawania akredytacji postrzegaj¹ wysoki poziom

biurokracji. 67% badanych nie wprowadzi³oby ¿adnych zmian do procedury postêpowania

akredytacyjnego.

5.4. Efekty akredytacji

Z przedstawionych powy¿ej wyników badania uzyskano informacje o tym, jakie by³y

oczekiwania zwi¹zane z akredytacj¹, jakich efektów siê spodziewano, a tak¿e jak przebiega³a

sama procedura akredytacji. Warto teraz zwróciæ uwagê na to, czy oczekiwania te

zosta³y spe³nione, a zak³adane efekty osi¹gniête. Zapytano badanych przedstawicieli placówek,

jak wed³ug nich uzyskanie przez placówkê akredytacji wp³ynê³o ogólnie na jej

funkcjonowanie. Odpowiedzi badanych ilustruje poni¿szy wykres.

Rys. 56. Wp³yw uzyskania akredytacji na funkcjonowanie placówki.

Opinie przedstawicieli kierownictwa placówek (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Jak widaæ, badani postrzegaj¹ uzyskanie akredytacji jako korzyœæ dla ich placówek.

44% ankietowanych przedstawicieli kierownictwa placówek twierdzi, ¿e uzyskanie akredytacji

przynios³o placówce same korzyœci, a kolejne 22%, ¿e przynios³o wiêcej korzyœci

ni¿ szkody. Jednak 28% badanych uzna³o, ¿e uzyskanie akredytacji nic nie zmieni³a

w funkcjonowaniu placówki. Natomiast badanych, którzy maj¹ negatywne zdanie na temat

wp³ywu akredytacji na funkcjonowanie placówki, jest znacznie mniej. Badani z placówek

dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty s¹ nieco mniej zadowoleni z uzyskania

akredytacji ni¿ przedstawiciele drugiego typu placówek. Ta kwestia zostanie jeszcze poruszona

w dalszych rozwa¿aniach. Nieco czêœciej odpowiedŸ „akredytacja przynios³a same

korzyœci” wskazywali badani z placówek, które trzeba by³o dostosowaæ do uzyskania

akredytacji (46%) ni¿ badani z placówek, w których nie by³o konieczne wprowadzanie

¿adnych zmian (42%).

104


Aby zobrazowaæ efekty uzyskania akredytacji przez placówkê, badanych poproszono

o podanie przyk³adów korzyœci lub szkody. Lista osi¹gniêtych korzyœci, wed³ug spontanicznych

odpowiedzi respondentów, przedstawiona jest poni¿ej.

Tab. 18. Osi¹gniête dziêki akredytacji korzyœci dla placówek, wed³ug przedstawicieli

ich kierownictwa – odpowiedzi spontaniczne

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Najczêœciej wskazywan¹ korzyœci¹ uzyskania akredytacji jest wzrost presti¿u placówki

– odpowiedŸ tê poda³o prawie 57% badanych. Ponad 30% respondentów odpowiedzia³o,

¿e osi¹gniêt¹ korzyœci¹ akredytacji jest zwiêkszenie liczby s³uchaczy, klientów,

zleceñ, natomiast 14%, ¿e jest to wzrost zaufania do placówki. Zatem spontanicznie

podane przez respondentów korzyœci z uzyskania akredytacji pokrywaj¹ siê z oczekiwaniami,

jakie mieli w stosunku do niej. Podobnie jak w przypadku oczekiwañ, równie¿ tutaj

przewa¿aj¹ korzyœci ekonomiczne. Podniesienie poziomu jakoœci szkoleñ jako korzyœæ

z uzyskania akredytacji wskaza³o spontanicznie jedynie 2,5% badanych. Ankietowani przedstawiciele

kierownictwa placówek mogli wskazaæ równie¿ przyk³ad szkody, jaka nast¹pi³a

w ich placówkach w wyniku akredytacji. Uzyskano tylko trzy takie odpowiedzi: wzrost

biurokracji, uci¹¿liwa koniecznoœæ archiwizacji dokumentacji oraz koniecznoœæ stosowania

prawa zamówieñ publicznych.

Wa¿nym celem badania by³o sprawdzenie, czy akredytowane placówki osi¹gnê³y

takie rezultaty akredytacji, jakie by³y intencj¹ jej twórców, a jeœli tak, to w jakim stopniu.

Pytanie to zadano zarówno przedstawicielom kierownictwa placówek, jak i nauczycielom

(z wyj¹tkiem tych, którzy nie pracowali w placówce przed uzyskaniem akredytacji). Badanym

przedstawiono listê zak³adanych rezultatów i poproszono ich o stwierdzenie, czy

w ka¿dym z wymienionych obszarów po uzyskaniu akredytacji nast¹pi³a zmiana na lepsze,

nic siê nie zmieni³o, czy te¿ nast¹pi³a zmiana na gorsze. Odpowiedzi przedstawicieli kierownictwa

placówek na to pytanie prezentuje poni¿szy wykres (z wykresu usuniête zosta³y

wskazania odpowiedzi „zmiana na gorsze”, które wyst¹pi³y tylko w 3 aspektach i nie przekracza³y

1%).

105


Rys. 57. Wp³yw uzyskania akredytacji na funkcjonowanie placówki

w poszczególnych aspektach. Opinie przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Niemal wszyscy badani dostrzegaj¹ pozytywne zmiany w funkcjonowaniu swoich

placówek, które nast¹pi³y po uzyskaniu akredytacji. Wyj¹tkiem jest dwóch respondentów,

którzy wskazali, ¿e w ich placówkach po uzyskaniu akredytacji nast¹pi³a zmiana na

gorsze pod wzglêdem konkurencyjnoœci na rynku us³ug edukacyjnych, jedna osoba stwierdzi³a,

¿e pogorszy³ siê presti¿ placówki, jedna – ¿e nast¹pi³o pogorszenie w ofercie edukacyjnej

placówki. Badani przedstawiciele kierownictwa placówek jako najczêstsz¹ zmianê

na lepsze wskazywali wzrost presti¿u placówki (84%). Potwierdza to wczeœniejsze, spontaniczne

odpowiedzi na pytanie o rezultaty akredytacji. 78% respondentów zauwa¿y³o pozytywny

wp³yw akredytacji na zaufanie do placówki, nieco mniej – na konkurencyjnoœæ

rynkow¹. Najni¿szy odsetek odpowiedzi „zmiana na lepsze”, a tym samym najwy¿szy

odsetek odpowiedzi „bez zmian” dotyczy³ jakoœci kszta³cenia. Ponad 56% badanych uwa¿a,

¿e w aspekcie jakoœci kszta³cenia po uzyskaniu akredytacji nast¹pi³a w ich placówkach

zmiana na lepsze, 42% nie zaobserwowa³o takich zmian. Jak mo¿na by³o przypuszczaæ,

pozytywn¹ zmianê w aspekcie jakoœci kszta³cenia czêœciej dostrzegli przedstawiciele placówek,

które trzeba by³o dostosowaæ do wymogów akredytacji (61% odpowiedzi „zmiana

na lepsze” w tej grupie) oraz tych, które dzia³aj¹ na rynku stosunkowo od niedawna, ni¿

przedstawiciele placówek, które ju¿ wczeœniej spe³nia³y wszystkie wymogi (52%) oraz

maj¹ d³ugi sta¿ dzia³alnoœci.

Jeœli chodzi o osi¹gniêcie zak³adanych rezultatów akredytacji w placówkach dzia³aj¹cych

w oparciu o ró¿ne przepisy: systemu oœwiaty i dzia³alnoœci gospodarczej, to wyst¹pi³y

pewne ró¿nice. W przypadku wzrostu zaufania do placówki, zmianê na lepsze w tym

aspekcie deklaruje 75% przedstawicieli placówek typu A i 82% placówek typu B. Jeszcze

wiêksze ró¿nice wyst¹pi³y w ocenie osi¹gniêcia wzrostu konkurencyjnoœci placówki na

rynku. Spoœród przedstawicieli placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty 68%

stwierdzi³o wzrost konkurencyjnoœci placówki po uzyskaniu akredytacji. W przypadku drugiego

typu placówek odsetek wskazañ tej odpowiedzi wyniós³ 82%. W pozosta³ych aspektach,

takich jak: wartoϾ marketingowa, motywacja kadry do podnoszenia kwalifikacji,

presti¿ placówki i jej oferta edukacyjna nieco czêœciej zmianê na lepsze wskazywali badani

106


z placówek dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej, jednak ró¿nice nie by³y

wiêksze ni¿ 8 punktów procentowych.

Odpowiedzi nauczycieli na to samo pytanie wygl¹daj¹ bardzo podobnie do odpowiedzi

ich prze³o¿onych. Najwy¿sze odsetki odpowiedzi „zmiana na lepsze” uzyskano od

nauczycieli w aspekcie presti¿u (87%), konkurencyjnoœci na rynku (79%) oraz zaufania

do placówki (78%).

Z punktu widzenia problematyki badania warto przyjrzeæ siê zestawieniu osi¹gniêtych

zdaniem badanych rezultatów akredytacji z rezultatami oczekiwanymi. W stosunku

do zak³adanych rezultatów akredytacji badani odpowiadali, czy ich oczekiwali, czy nie.

Teraz w stosunku do tych zak³adanych rezultatów uzyskano informacjê, czy zosta³y one

osi¹gniête. Porównanie oczekiwañ z osi¹gniêtymi efektami obrazuje poni¿szy wykres.

Rys. 58. Oczekiwania i osi¹gniête rezultaty akredytacji w opinii przedstawicieli kierownictwa

placówek i nauczycieli (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Odchylenia pomiêdzy oczekiwaniami zwi¹zanymi z akredytacj¹ a osi¹gniêtymi efektami

wskazuj¹, ¿e nie do koñca spe³ni³y one wczeœniejsze oczekiwania. Jedynie w przypadku

rozszerzenia oferty edukacyjnej placówki poziom oczekiwañ jest zbli¿ony do poziomu

osi¹gniêtego rezultatu. Poprawy jakoœci kszta³cenia oczekiwano w 63% placówek, a uda-

³o siê j¹ osi¹gn¹æ w 56–59%. Doœæ du¿a dysproporcja pomiêdzy oczekiwanymi i osi¹gniêtymi

rezultatami akredytacji wyst¹pi³a w przypadku wzrostu zaufania do placówki

i wzrostu jej konkurencyjnoœci. Efektów takich oczekiwano w 96% placówek, natomiast

uzyskano je w 78%. Podobnie w przypadku oczekiwañ wzrostu wartoœci marketingowej

placówki – 90% (oczekiwania) a 74% (rezultaty).

Sformu³owane przez twórców akredytacji rezultaty, które powinna przynieœæ, takie

jak wzrost jakoœci kszta³cenia, wartoœci marketingowej placówki czy te¿ wzrost presti¿u

107


s¹ doœæ ogólnie nakreœlone i ocena ich osi¹gniêcia jest bardzo subiektywna. Wzrost i rozwój

ekonomiczny jest niezmiernie wa¿nym celem dzia³ania ka¿dej z placówek. Uzyskanie

akredytacji jest, jak wiadomo, jedn¹ z dróg do osi¹gniêcia tego celu. Dlatego w badaniu

rozszerzono listê wymiernych efektów, jakie mog³a przynieœæ akredytacja o korzyœci stricte

biznesowe. S¹ to:

– wzrost liczby s³uchaczy;

– nawi¹zanie lub rozszerzenie wspó³pracy z klientami biznesowymi i/lub urzêdami

pracy;

– zwiêkszenie obrotów placówki;

– rozszerzenie oferty placówki o nowe kursy/szkolenia;

– zwiêkszenie nak³adów na inwestycje;

– zatrudnienie nowych, lepiej wykwalifikowanych pracowników dydaktycznych;

– zwiêkszenie mo¿liwoœci pozyskania funduszy, dotacji;

– ³atwiejszy dostêp do wiedzy, nowych technologii;

– zyskanie atutu w kontaktach z bankami i innymi instytucjami finansowymi.

Pozytywne zmiany ekonomiczne zaobserwowa³a zdecydowana wiêkszoœæ respondentów

(89%). Przedstawiciele kierownictwa placówek zostali poproszeni o okreœlenie,

czy od momentu uzyskania akredytacji zaobserwowali zmiany w którymœ z powy¿szych

obszarów. Zmian tych nie rozpatrywali w powi¹zaniu z akredytacj¹, a jedynie wskazali,

który z nich wyst¹pi³. Odpowiedzi przedstawione s¹ na poni¿szym wykresie.

Rys. 59. Zmiany, jakie zasz³y w placówkach po uzyskaniu akredytacji

w opinii przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Najczêœciej wskazywanym przez badanych efektem, który zaobserwowano w placówkach,

jest nawi¹zanie wspó³pracy z klientami biznesowymi b¹dŸ urzêdami pracy –

tê odpowiedŸ wskaza³o 69% badanych. Wed³ug 64% respondentów w ich placówkach

108


nast¹pi³o rozszerzenie oferty o nowe kursy, szkolenia, natomiast 61% uzna³o, ¿e zwiêkszono

w ich placówkach nak³ady na inwestycje. Wp³yw na rozwój placówek mia³a niew¹tpliwie

poprawa stanu gospodarki oraz pozytywne wskaŸniki makroekonomiczne,

warto jednak podkreœliæ, ¿e respondenci w znacznej czêœci wi¹zali te zmiany z uzyskaniem

akredytacji. W dalszym etapie zapytano badanych, którzy wskazali wyst¹pienie

danego wskaŸnika, czy ich zdaniem akredytacja mia³a wp³yw na ten fakt i jaki by³ to

wp³yw. Odpowiedzi respondentów obrazuje poni¿szy wykres.

Rys. 60. Wp³yw akredytacji na wyst¹pienie zmian w placówce.

Opinie przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Tylko niewielka czêœæ badanych stwierdzi³a, ¿e akredytacja nie mia³a ¿adnego wp³ywu

na wyst¹pienie w ich placówkach okreœlonych zmian, choæ najczêœciej wskazywano,

¿e by³ to wp³yw „œredni”. 97% badanych uzna³o, ¿e akredytacja mia³a wp³yw na nawi¹zanie

lub rozszerzenie wspó³pracy z klientami biznesowymi b¹dŸ urzêdami pracy (z czego

28% uzna³o wp³yw akredytacji na ten fakt jako znaczny), a 95% – na wzrost liczby

s³uchaczy w ich placówkach (z czego 27% znaczny). Tak wysokie odsetki wskazañ dotycz¹

wszystkich dziedzin. Najmniejszy, choæ niema³y, wp³yw akredytacja mia³a na zyskanie

przez placówkê ³atwiejszego dostêpu do wiedzy i nowych technologii.

Podobne pytanie zadano nauczycielom, z tym, ¿e chodzi³o tutaj o wskaŸniki dotycz¹ce

ich pracy w akredytowanych placówkach. Poproszono nauczycieli, aby stwierdzili,

czy po uzyskaniu przez placówkê akredytacji zasz³y konkretne zmiany w ich pracy, na

razie bez zwi¹zku z akredytacj¹. Odpowiedzi prezentuje poni¿szy wykres.

109


Rys. 61. Zmiany, jakie zasz³y w opinii nauczycieli w ich pracy po uzyskaniu akredytacji (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...” (w %)

Zdecydowana wiêkszoœæ nauczycieli (81%) uzna³a, ¿e od momentu uzyskania akredytacji

wzrós³ presti¿ ich pracy, dla 60% wzros³a ich motywacja do pracy, a 52% zauwa-

¿y³o, ¿e po uzyskaniu akredytacji maj¹ lepszy sprzêt wykorzystywany na zajêciach, które

prowadz¹. Tylko dla co trzeciego nauczyciela zwiêkszy³a siê liczba godzin pracy, a dla

39% – wzros³o wynagrodzenie.

Nastêpnie spytano nauczycieli o zwi¹zek tych zmian z akredytacj¹. Uzyskane wyniki

prezentuje poni¿szy wykres.

Rys. 62. Wp³yw akredytacji na wyst¹pienie zmian w pracy. Opinie nauczycieli (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Jak widaæ, nauczyciele, którzy po uzyskaniu przez placówkê akredytacji dostrzegli

jakieœ zmiany w swojej pracy, w wiêkszoœci przyznaj¹, ¿e akredytacja mia³a na nie wp³yw.

Jednak warto zaznaczyæ, ¿e w porównaniu z odpowiedziami przedstawicieli kierownictwa

110


placówek, wp³yw akredytacji na pracê nauczycieli jest mniejszy ni¿ na funkcjonowanie

samych placówek. Najmniejszy wp³yw akredytacja mia³a na wzrost wynagrodzeñ nauczycieli.

Tego faktu z akredytacj¹ w ogóle nie powi¹za³o 21% badanych nauczycieli, co pi¹ty

uwa¿a, ¿e by³ on znikomy, 40%, ¿e œredni, a tylko 12%, ¿e znaczny. Wed³ug nauczycieli

akredytacja mia³a najwiêkszy wp³yw na wzrost presti¿u ich pracy.

Respondentów – zarówno kieruj¹cych palcówkami, jak i nauczycieli – zapytano o negatywne

efekty akredytacji. Zaledwie 9 na 315 badanych przedstawicieli kierownictwa

uzna³o, ¿e akredytacja negatywnie wp³ynê³a na funkcjonowanie ich placówek. Jako uzasadnienia

podawali oni: wzrost kosztów prowadzenia dzia³alnoœci zwi¹zany ze spe³nianiem

wymogów, koniecznoœæ odpowiedniego przygotowania kadry pedagogicznej, która

prowadzi zajêcia, wzrost biurokracji i iloœci wype³nianych dokumentów. Natomiast w grupie

nauczycieli tylko 4 z 642 uwa¿a, ¿e akredytacja negatywnie wp³ynê³a na ich pracê –

przysporzy³a im dodatkowej pracy w postaci wype³niania dokumentów oraz dokonywania

analiz. Mo¿na stwierdziæ zatem, ¿e bilans korzyœci i strat zwi¹zanych z uzyskaniem akredytacji

wypada zdecydowanie na plus.

Fakt posiadania akredytacji powinien byæ wykorzystywany jako atut placówki i jako

element reklamy. Spytano kierowników placówek, jak rozpowszechniaj¹ informacjê o posiadaniu

akredytacji. Niemal ka¿da placówka w jakiœ sposób informuje otoczenie o jej

posiadaniu i mo¿na przypuszczaæ, ¿e akredytacja jest dla nich wartoœciowa. Odpowiedzi

przedstawicieli kierownictwa placówek na pytanie o sposoby wykorzystywania faktu posiadania

akredytacji przedstawia poni¿szy wykres.

Rys. 63. Sposób wykorzystywania posiadania akredytacji.

Opinie przedstawicieli kierownictwa (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Tylko 4 osoby spoœród 315 ankietowanych przedstawicieli kierownictwa placówek

przyzna³y, ¿e nie wykorzystuj¹ faktu posiadania akredytacji w ¿aden sposób. Natomiast

w pozosta³ych placówkach akredytacja jest przedstawiana jako atut placówki.

85% placówek zamieszcza informacjê o posiadaniu akredytacji na swoich stronach internetowych.

Informacjê tak¹ podaje siê równie¿ w zdecydowanej wiêkszoœci placówek w kontaktach

z przedsiêbiorcami (85%), urzêdami pracy (84%) i potencjalnymi klientami indywidualnymi,

przysz³ymi s³uchaczami (82%).

Podsumowuj¹c fakt posiadania akredytacji, poproszono przedstawicieli kierownictwa

placówek o ogóln¹, subiektywn¹ ocenê na temat efektów akredytacji. Badanym

111


podano 5 stwierdzeñ, które wyra¿a³y ogólne zadowolenie z efektów akredytacji i poproszono

ich aby wybrali jedno, które najlepiej oddaje ich odczucia. Te stwierdzenia to:

– Jesteœmy rozczarowani – akredytacja nie przynios³a ¿adnych wymiernych korzyœci.

– Jesteœmy raczej rozczarowani – akredytacja przynios³a znacznie mniej korzyœci

ni¿ siê tego spodziewaliœmy.

– Nie jesteœmy ani rozczarowani, ani zadowoleni – akredytacja nic nie zmieni³a w placówce,

z góry zak³adaliœmy, ¿e to tylko spe³nienie biurokratycznych procedur.

– Jesteœmy umiarkowanie zadowoleni – dziêki akredytacji uda³o siê osi¹gn¹æ pewne

korzyœci, choæ nie wszystkie zak³adane.

– Jesteœmy bardzo zadowoleni – placówka osi¹gnê³a dziêki akredytacji wiêkszoœæ/

wszystkie zak³adane korzyœci.

Rozk³ad odpowiedzi na to pytanie przedstawiony jest na poni¿szym wykresie.

Rys. 64. Ogólna ocena efektów akredytacji. Opinie przedstawicieli kierownictwa placówek (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Ogromna wiêkszoœæ – 80% badanych – jest zadowolona z efektów akredytacji, jakie

uzyska³y ich placówki. Osób rozczarowanych efektami akredytacji jest zdecydowanie mniej.

Tylko 3% badanych stwierdzi³o, ¿e s¹ zdecydowanie rozczarowani efektami akredytacji,

a 8% to osoby raczej rozczarowane. Natomiast 9% badanych stwierdzi³o, ¿e akredytacja

nic nie zmieni³a w funkcjonowaniu placówki lub nie potrafi³o okreœliæ swojego do niej

stosunku.

Na subiektywn¹ ocenê efektów akredytacji mo¿e mieæ wp³yw wiele czynników, jak

na przyk³ad realizacja oczekiwañ zwi¹zanych z akredytacj¹, osi¹gniêcie wymiernych korzyœci,

bilans w³o¿onego w uzyskanie akredytacji wysi³ku i uzyskanych jego efektów. Aby

sprawdziæ, co mia³o najwiêkszy wp³yw na subiektywn¹ ocenê akredytacji, pos³u¿ono siê

statystycznym programem SPSS i stworzono tablice krzy¿owe z wykorzystaniem wspó³czynnika

korelacji V-Kramera.

Nie zachodzi istotna statystycznie zale¿noœæ pomiêdzy subiektywn¹ ocen¹ akredytacji

placówki a jej lokalizacj¹. W ka¿dym z województw rozk³ad odpowiedzi przedstawicieli

kierownictwa placówek na pytanie o zadowolenie z akredytacji jest podobny.

Wyst¹pi³a zale¿noœæ pomiêdzy zadowoleniem z akredytacji a typem placówki, jednak

z punktu widzenia statystycznego jest ona s³aba. Nieco bardziej zadowoleni z akredytacji

s¹ przedstawiciele placówek dzia³aj¹cych na zasadach dzia³alnoœci gospodarczej ni¿

112


przedstawiciele placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty. Zale¿noœæ t¹ obrazuje

poni¿szy wykres.

Rys. 65. Zadowolenie z akredytacji w placówkach typu A i typu B (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

To, czy placówka spe³nia³a wczeœniej wszystkie wymogi akredytacji, czy te¿ konieczne

by³o jej dostosowanie, nie ma wp³ywu na ogóln¹ ocenê akredytacji. Rozk³ady

odpowiedzi na pytanie o zadowolenie z akredytacji wœród przedstawicieli placówek, które

spe³nia³y wszystkie wymogi, oraz tych, które trzeba by³o dostosowaæ, s¹ bardzo podobne.

Ogólna ocena akredytacji silnie koreluje z bilansem korzyœci i strat zwi¹zanych z akredytacj¹

(wspó³czynnik V-Kramera wyniós³ 0,32). Im wiêcej korzyœci kieruj¹cy placówk¹

upatruj¹ w zwi¹zku z akredytacj¹, tym bardziej s¹ z niej zadowoleni i odwrotnie. Wœród

osób, które uzna³y, ¿e akredytacja przynios³a same korzyœci, bardzo zadowoleni stanowi¹

68%. Wœród respondentów, którzy uznali, ¿e akredytacja przynios³a wiêcej korzyœci ni¿

szkody, bardzo zadowoleni z niej to 24%. Natomiast wœród osób, które uzna³y, ¿e akredytacja

nic nie zmieni³a w funkcjonowaniu placówki, bardzo zadowoleni stanowi¹ zaledwie

13%. Krzy¿owanie odpowiedzi osób, które uzna³y, ¿e akredytacja przynios³a wiêcej szkody

ni¿ korzyœci oraz same szkody jest bezzasadne, poniewa¿ zbyt ma³o by³o takich osób.

Jednak¿e tendencja jest wyraŸna – im wiêcej korzyœci przynios³a akredytacja, tym lepsza

ogólna jej ocena.

Skorelowano równie¿ subiektywn¹ ocenê zadowolenia z akredytacji z odpowiedziami

respondentów, którzy wskazali „zmianê na lepsze” w poszczególnych aspektach funkcjonowania

placówki. Zale¿noœæ pokazuje poni¿sza tabela.

Tab. 19. Subiektywna ocena akredytacji w zestawieniu z aspektami funkcjonowania placówki,

w których wskazano zmianê na lepsze (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

113


Jak widaæ, najwy¿sze odsetki osób bardzo zadowolonych z akredytacji wyst¹pi³y

wœród tych, którzy wskazali zmianê na lepsze w takich aspektach funkcjonowania placówki,

jak: motywacja kadry do podnoszenia kwalifikacji, jakoœæ kszta³cenia oraz oferta

edukacyjna. Stosunkowo najni¿szy odsetek bardzo zadowolonych z akredytacji jest wœród

tych osób, które zmianê na lepsze wskaza³y pod wzglêdem presti¿u placówki. Jest to

ciekawa informacja, gdy¿ presti¿ by³ najczêœciej wskazywanym osi¹gniêtym efektem akredytacji.

Trzeba podkreœliæ jednak, ¿e ogólna tendencja wygl¹da nastêpuj¹co: badani, którzy

zauwa¿yli zmianê na lepsze w poszczególnych aspektach funkcjonowania placówki,

s¹ w wiêkszoœci bardzo zadowoleni z akredytacji. Stwierdzenie zmiany w ka¿dym z aspektów

pod wzglêdem istotnym statystycznie wp³ywa na ocenê zadowolenia z akredytacji

(istotnoϾ statystyczna na poziomie 0,001, V-Kramera na poziomie od 0,265 do 0,356).

Odpowiedzi respondentów na pytanie o zmiany pod wp³ywem akredytacji pos³u¿y³y

do sporz¹dzenia indeksów. Za pomoc¹ korelacji parami i wspó³czynnika r-Pearsona wyró¿niono

dwa rodzaje zmian w wyniku akredytacji: jakoœciowych i ekonomicznych (korelacje

poszczególnych wskaŸników w grupie na poziomie powy¿ej r > 0,6). Na podstawie

indeksów podzielono placówki na:

– placówki, w których nie zasz³y zmiany;

– placówki, w których zasz³y zmiany tylko jakoœciowe;

– placówki, w których zasz³y zmiany tylko ekonomiczne;

– placówki, w których zasz³y zmiany zarówno jakoœciowe, jak i ekonomiczne.

Skorelowano ten indeks z ocen¹ zadowolenia z akredytacji i otrzymano istotn¹ statystycznie

zale¿noœæ (poziom istotnoœci 0,001, r-Pearsona = 0,56) pomiêdzy rodzajem

zmian, zwi¹zanych z akredytacj¹, a ogóln¹ ocen¹ zadowolenia z akredytacji. Zale¿noœæ

przedstawia poni¿sza tabela.

Tab. 20. Zadowolenie z akredytacji w zale¿noœci od osi¹gniêtych zmian (w %)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie badañ do projektu „Monitoring...”

Jak widaæ, najbardziej zadowoleni s¹ ci badani, którzy w wyniku uzyskania akredytacji

zaobserwowali zarówno zmiany jakoœciowe, jak i ekonomiczne w swoich placówkach.

Wœród tych osób odsetek bardzo zadowolonych z akredytacji wynosi 68%. W grupie osób

z placówek, w których osi¹gniêto tylko ekonomiczne zmiany, odsetek bardzo zadowolonych

wyniós³ 42%. Natomiast wœród przedstawicieli placówek, w których zasz³y tylko

zmiany jakoœciowe, bardzo zadowoleni stanowi¹ 21%. Oczywiste jest, ¿e najmniej osób

114


zadowolonych z akredytacji jest wœród tych, którzy nie zaobserwowali ¿adnych zmian

w swoich placówkach.

Podsumowuj¹c, ocena efektów uzyskania akredytacji wystawiona zarówno przez

przedstawicieli kierownictwa placówek, jak i nauczycieli jest bardzo dobra. Zdecydowana

wiêkszoœæ badanych uwa¿a, ¿e uzyskanie akredytacji by³o korzystne dla ich placówek.

Wœród tych osi¹gniêtych korzyœci najczêœciej wskazywany jest wzrost presti¿u, wartoœci

marketingowej oraz konkurencyjnoœci placówki. Wymiernym efektem akredytacji jest wzrost

liczby organizowanych szkoleñ/kursów wynikaj¹cy z wiêkszego zainteresowania placówk¹

wœród klientów instytucjonalnych (firm oraz urzêdów pracy) oraz indywidualnych. Tak¿e

nauczyciele zauwa¿yli, ¿e po uzyskaniu akredytacji zwiêkszy³ siê presti¿ ich pracy. Osi¹gniêcie

efektów akredytacji zwi¹zanych z jakoœci¹ wskazywa³o nieco mniej badanych.

Podwy¿szenie poziomu jakoœci kszta³cenia nieco czêœciej osi¹ga³y placówki, które wymaga³y

przygotowania do akredytacji, ni¿ te, które od razu spe³nia³y wszystkie wymogi. Efekty

akredytacji w ró¿nych aspektach dzia³alnoœci dostrzegano nieco czêœciej w placówkach

dzia³aj¹cych w oparciu o przepisy ustawy o swobodzie dzia³alnoœci gospodarczej ni¿ w placówkach

dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty. Nie wszyscy badani przedstawiciele

kierownictwa placówek stwierdzili, ¿e osi¹gnêli oczekiwane rezultaty akredytacji, jednak

zdecydowana wiêkszoœæ jest z niej zadowolonych. Na ogóln¹ ocenê zadowolenia z akredytacji

wp³ywa osi¹gniêcie okreœlonych, wymiernych jej efektów. Im wiêcej korzyœci osi¹gnê-

³a placówka w wyniku akredytacji, tym bardziej jej przedstawiciele s¹ z niej zadowoleni.

Nieco bardziej zadowoleni z akredytacji s¹ badani z placówek dzia³aj¹cych na zasadzie

dzia³alnoœci gospodarczej (co wi¹¿e siê niew¹tpliwie z uzyskaniem wiêkszych efektów)

ni¿ z placówek dzia³aj¹cych na zasadach systemu oœwiaty. Najbardziej zadowoleni z akredytacji

s¹ ci badani, którzy stwierdzili, ¿e w ich placówkach po uzyskaniu akredytacji

zasz³y pozytywne zmiany, z tym ¿e bardziej zadowoleni s¹ ze zmian o charakterze ekonomicznym,

ni¿ z tych o charakterze jakoœciowym.

5.5. Propozycje zmian i usprawnieñ w systemie akredytacji

na podstawie badania FGI

Zogniskowane wywiady grupowe (FGI) zosta³y przeprowadzone na pocz¹tku maja

2008 roku. Objêto nimi cztery grupy ekspertów pochodz¹cych z województwa pomorskiego,

ma³opolskiego, mazowieckiego i œl¹skiego. W ka¿dej grupie ekspertów znajdowa-

³y siê osoby, które powy¿ej szeœciu miesiêcy zajmowa³y siê problematyk¹ akredytacji

i by³y reprezentantami kuratorium oœwiaty, wojewódzkiego b¹dŸ powiatowego urzêdu pracy

oraz przedstawicieli pracodawców. Wywiady grupowe nie by³y typowymi badaniami fokusowymi

z uwagi na ich charakter oraz uczestników. Mia³y one charakter dyskusji przeprowadzonej

z ekspertami z dziedziny akredytacji, którzy byli lub s¹ cz³onkami zespo³ów

czy komisji akredytacyjnych.

W ramach zogniskowanych wywiadów grupowych przedstawiano respondentom uzyskane

wyniki z badañ ankietowych przeprowadzonych na czterech grupach respondentów

(osób zarz¹dzaj¹cych placówkami akredytowanymi, nauczycieli, s³uchaczy i absolwentów),

aby poznaæ opinie ekspertów na temat tych wyników. Ponadto celem dyskusji by³o

115


zebranie pomys³ów maj¹cych na celu usprawnienie procesu akredytacji. Poni¿ej skupiono

siê jedynie na najwa¿niejszych kwestiach poruszanych podczas dyskusji i przedstawiono

wyp³ywaj¹ce z niej wnioski.

Wyniki badañ terenowych pokaza³y bardzo dobry stan placówek akredytowanych.

W ogromnej wiêkszoœci spe³niaj¹ one wymogi akredytacyjne. Jakoœæ kszta³cenia, jak i warunki

kszta³cenia zosta³y bardzo dobrze ocenione tak¿e przez „klientów” tych placówek,

czyli s³uchaczy i absolwentów. Dyskusja ekspertów skupi³a siê w znacznej mierze na

wymagaj¹cych zmiany przepisach reguluj¹cych przyznawanie akredytacji, jak i na problemach

w samym procesie akredytacji, które to problemy okaza³y siê byæ kluczowymi

z punktu widzenia osób weryfikuj¹cych wnioski i przyznaj¹cych akredytacjê.

Jeœli chodzi o korzyœci, jakie niesie ze sob¹ akredytacja, eksperci zgodnie stwierdzili,

¿e uzyskanie akredytacji jest gwarancj¹ prowadzenia kszta³cenia ustawicznego w formach

pozaszkolnych na wysokim poziomie. Gwarancja ta podnosi presti¿ placówki, jej

konkurencyjnoœæ i wiarygodnoœæ na rynku szkoleniowym. Dziêki niej placówki s¹ bardziej

konkurencyjne przy ubieganiu siê o fundusze publiczne, gdy¿ posiadaj¹ „pewien wymiar

jakoœci”, bêd¹cy dodatkowym atutem dla urzêdów pracy rozpatruj¹cych oferty na prowadzenie

szkoleñ. Eksperci podkreœlali, ¿e uzyskanie akredytacji daje korzyœci finansowe

zwi¹zane ze zwolnieniem z podatku osób, które uczestnicz¹ w kursach akredytowanych

twierdz¹c, ¿e „kursy s¹ wtedy tañsze, a automatycznie – bardziej popularne na rynku”.

Akredytacja ich zdaniem przyczynia siê do uporz¹dkowania statusu prawnego placówki

oraz prowadzonej przez ni¹ dokumentacji.

W wypowiedziach nie ma zgodnoœci, czy akredytacja daje korzyœci marketingowe.

Czêœæ ekspertów jest zdania, ¿e akredytacja ma „niewielkie znaczenie marketingowe”, czêœæ

twierdzi, ¿e „akredytacja daje marketing”. Podkreœlaj¹, ¿e rynek szkoleniowy wymusi koniecznoœæ

wykorzystania akredytacji jako czynnika buduj¹cego przewagê na rynku.

Z punktu widzenia przedstawicieli kuratoriów akredytacja daje szansê na „mo¿liwoœæ

sprawdzenia dzia³alnoœci w sposób obiektywny” oraz porz¹dkuje informacje o placówkach

prowadz¹cych szkolenia. Dla przedstawicieli urzêdów pracy akredytacja jest

gwarancj¹, ¿e szkolenia, na które s¹ kierowane osoby bezrobotne, bêd¹ przeprowadzane

w sposób sprawdzony metodologicznie, daj¹cy gwarancjê wysokiej jakoœci.

W trakcie dyskusji pojawi³y siê pojedyncze wnioski mówi¹ce o tym, ¿e akredytacja

daje placówkom mo¿liwoœæ zapoznania siê z prawem oœwiatowym. Powoduje, ¿e na pozosta³ych

kursach – nieakredytowanych – równie¿ zachowana jest odpowiednia jakoœæ

kszta³cenia („akredytacja zmusza do bardziej dok³adnego dobierania kadry dydaktycznej”).

Eksperci wskazuj¹, ¿e placówki akredytowane otrzymuj¹ od zespo³u akredytacyjnego

informacje zwrotne, bêd¹ce czêsto cennymi wskazówkami dotycz¹cymi mo¿liwoœci

wprowadzenia rozwi¹zañ poprawiaj¹cych funkcjonowanie placówki.

Zdaniem ekspertów trudno jest stwierdziæ, czy spe³nienie wymogów rozporz¹dzenia

gwarantuje wysok¹ jakoœæ kszta³cenia. Ich zdaniem znaczna czêœæ wymogów „ma charakter

uznaniowy”. Respondenci wskazuj¹ m.in. na problem w okreœleniu odpowiednich

kwalifikacji kadry dydaktycznej. Czêœæ ekspertów oczekiwa³aby zdefiniowania minimalnych

wymagañ, jakie powinny byæ stawiane przed kadr¹ dydaktyczn¹: „My mo¿emy jedynie

przyj¹æ do wiadomoœci, jakie wymagania kwalifikacyjne i jak¹ kadrê organizator sobie

zatrudnia”. Grupa stawiaj¹ca taki postulat twierdzi, ¿e nie ma podstaw do zakwestiono-

116


wania wyboru kadry, dokonanego przez placówkê. Z kolei czêœæ ekspertów jest zdania, ¿e

posiada odpowiednie kompetencje do tego, by stwierdziæ, czy kadra dydaktyczna jest

odpowiednia, gdy¿ bazuje na swoim doœwiadczeniu i wiedzy.

G³ówny wniosek wyp³ywaj¹cy z tej czêœci dyskusji wskazuje, i¿ akredytacja „oznacza,

¿e jest spe³niony pewien standard” – akredytacja „mo¿e zapewniæ warunki niezbêdne do

tego, ¿eby szkolenie przebiega³o prawid³owo”. Czêœæ ekspertów wskazuje, ¿e bardzo trudno

jest zdefiniowaæ jakoœæ, dlatego lepiej jest mówiæ o standardach kszta³cenia. Eksperci

zaznaczaj¹, ¿e spe³nianie tych samych warunków nie oznacza, ¿e szkolenia s¹ prowadzone

na tym samym poziomie. Ich zdaniem spe³nienie wymogów akredytacji jest pewn¹

gwarancj¹ jakoœci, chocia¿ wiêkszoœæ nie postawi³aby znaku równoœci miêdzy s³owami

„akredytacja” i „jakoœæ”.

Zdaniem ekspertów lepszym rozwi¹zaniem by³oby przyznawanie akredytacji na zakres

kszta³cenia, czy dla ca³ej placówki. Ich zdaniem przyznawanie akredytacji na konkretny

kurs powoduje, ¿e placówki prowadz¹ce kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych

nie mog¹ elastycznie reagowaæ na potrzeby dynamicznie zmieniaj¹cego siê

rynku szkoleniowego. Obecne regulacje uniemo¿liwiaj¹ dokonywanie jakichkolwiek zmian

w programie kursów, co mo¿e powodowaæ, ¿e ulega on dezaktualizacji. Przyznawanie

akredytacji na zakres kszta³cenia przyczyni³oby siê równie¿ do zlikwidowania trudnoœci

w interpretacji stawianego przez rozporz¹dzenie kryterium dotycz¹cego prowadzenia kszta³cenia

przez rok. Eksperci maj¹ trudnoœæ w okreœleniu, ile razy i jak czêsto w ci¹gu roku

powinien byæ przeprowadzony dany kurs, aby móg³ uzyskaæ akredytacjê – „Domyœlam

siê, ¿e powinien byæ on przeprowadzony przynajmniej dwa razy, bo jest napisane »kursów«”.

Zdaniem ekspertów doprecyzowanie zapisu umo¿liwi³oby przyznawanie potwierdzenia

jakoœci dla kursów trwaj¹cych krócej ni¿ 30 godzin – „je¿eli z akredytacji wynika

jakoœæ, to nie powinno siê wnikaæ jak d³ugo trwa szkolenie”; „Obojêtne jest czy kurs trwa

osiem godzin czy dwieœcie godzin. Je¿eli s¹ ludzie, jest doœwiadczenie, jest baza, jest kadra

i to s¹ fachowcy, to czy prowadz¹ kurs d³ugi, czy krótki, nie ma ¿adnego znaczenia”.

Zdaniem czêœci respondentów nie da siê szczegó³owo opisaæ kryteriów, które powinny

spe³niaæ wszystkie kursy, „bo za miesi¹c, za dwa mo¿e okazaæ siê, ¿e czegoœ [rozporz¹dzenie]

nie opisa³o”. Czêœæ twierdzi, ¿e istnieje mo¿liwoœæ okreœlenia standardów, czego

przyk³adem jest Rozporz¹dzenie o kszta³ceniu doros³ych w formach pozaszkolnych,

„gdzie jest wyraŸnie napisane i o kursach zawodowych, i o kursach, i praktykach, ¿e

mog¹ je prowadziæ oœrodki posiadaj¹ce akredytacjê. Ale równoczeœnie tu jest opisana

dokumentacja, opisane programy, a zatem wystarczy po³¹czyæ te dwa rozporz¹dzenia:

Rozporz¹dzenie o programach nauczania, o kwalifikacjach [...] i wpisaæ w Rozporz¹dzenie

o akredytacji”. Czêœæ ekspertów jest zdania, ¿e zapisy obecnie funkcjonuj¹cego rozporz¹dzenia

s¹ na tyle ogólne, ¿e umo¿liwiaj¹ elastyczne podejœcie do ró¿nych kursów.

Wiêkszoœæ jest zdania, ¿e wymogi stawiane przez rozporz¹dzenie powinny byæ zapisane

w ten sposób, aby dawa³y mo¿liwoœæ jednakowej interpretacji. Standardy powinny byæ co

jakiœ czas aktualizowane, aby mog³y w pe³ni odpowiadaæ dynamicznie zmieniaj¹cemu siê

rynkowi szkoleñ.

W przeciwieñstwie do wyników badañ w placówkach akredytowanych, zdaniem

ekspertów akredytacja nie jest ³atwa do zdobycia, gdy¿ otrzymanie jej wi¹¿e siê ze spe³nieniem

odpowiednich wymagañ. Eksperci zgodnie wskazali, ¿e tym placówkom, które

117


mia³y du¿e doœwiadczenie w prowadzeniu kszta³cenia ustawicznego w formach pozaszkolnych

³atwiej by³o spe³niæ wymogi akredytacji. Doœwiadczenia ekspertów potwierdzaj¹,

¿e w pierwszej kolejnoœci procedurze akredytacyjnej podda³y siê w³aœnie najwiêksze placówki.

Respondenci podkreœlaj¹, ¿e trudniej jest spe³niæ wymogi akredytacji tym placówkom,

które nigdy wczeœniej nie zetknê³y siê z edukacj¹ formaln¹ – ci, którzy „nigdy tego

nie robili stwierdz¹, ¿e s¹ to warunki dziwne i cudaczne”. Jednak po³owa ekspertów jest

zdania, ¿e czytanie przepisów ze zrozumieniem pozwala na dobre przygotowanie dokumentacji,

która jest rozpatrywana przez zespó³ akredytacyjny.

Z uzyskanych odpowiedzi widaæ, ¿e nie ma jednolitego stanowiska w kwestii zaostrzenia

czy z³agodzenia wymogów akredytacji. Eksperci oczekuj¹ wiêkszego uszczegó³owienia

jej kryteriów i wymogów, gdy¿ obecnie maj¹ one charakter uznaniowy. Ich zdaniem

nale¿y skupiæ siê na ulepszeniu procedury, co bêdzie szans¹ na uporz¹dkowanie systemu.

Tylko w jednym z miast pad³o stwierdzenie, ¿e na ten moment jest jeszcze za wczeœnie

na zmienianie wymogów, gdy¿ rynek us³ug oœwiatowych jest „zacofany” w zakresie

akredytowania.

Eksperci twierdz¹, ¿e udzielanie akredytacji na czas nie okreœlony nie jest dobrym

rozwi¹zaniem. Sugeruj¹, aby akredytacja by³a przyznawana na czas okreœlony. Po jego

up³ywie placówka poddawana by³aby b¹dŸ to ponownej akredytacji, b¹dŸ skróconej procedurze

akredytacyjnej. Dziêki takiemu rozwi¹zaniu utrzymany by³by lepszy nadzór nad

placówkami, a kontrola jakoœci pracy placówek przeprowadzana by³aby systematycznie.

Zdaniem ekspertów system kontroli wymaga dobrego dopracowania, gdy¿ rodzi najwiêcej

w¹tpliwoœci i problemów.

W opinii ekspertów dotychczas: zarówno akredytacja, jak i kontrola, jest jak „robienie

fotografii wstecz”. Nadmieniaj¹, ¿e akredytacja jest potwierdzeniem stanu przesz³ego,

dotyczy tego, co ju¿ by³o, przez co zespo³y akredytacyjne nie maj¹ ¿adnej gwarancji, ¿e

kolejne kursy „spe³niaj¹ normê”. Najczêœciej wskazywana jest kwestia kontroli tych placówek,

które prowadz¹ kszta³cenie w filiach znajduj¹cych siê poza siedzib¹ firmy. Obecnie

rozporz¹dzenie przydziela nadzór kuratorowi w³aœciwemu dla siedziby danej placówki.

Respondenci zgodnie stwierdzaj¹, ¿e nie maj¹ kadrowych mo¿liwoœci, aby pozwoliæ

sobie na wyjazdy do odleg³ych placówek. Wskazuj¹, ¿e dobrym rozwi¹zaniem by³oby

zlecenie nadzoru kuratorom w³aœciwym dla miejsca prowadzenia kszta³cenia, którzy przesy³aliby

informacje na temat funkcjonowania placówki do kuratorium w³aœciwego ze wzglêdu

na siedzibê.

Wiêkszoœæ ekspertów postuluje o uszczegó³owienie procedury odbierania akredytacji.

Wnioskuj¹, aby dok³adnie okreœliæ, do którego zespo³u akredytacyjnego kurator mo¿e

zwróciæ siê z proœb¹ o opiniê przed wydaniem decyzji o cofniêciu akredytacji. Zdaniem

ekspertów brakuje zapisu mówi¹cego, ¿e kurator na okolicznoœæ wniosku wizytatora o cofniêcie

akredytacji mo¿e powo³aæ zespó³, który weryfikowa³by zebrane dane.

Eksperci najs³abiej oceniaj¹ system kontroli nad placówkami prowadz¹cymi dzia³alnoœæ

gospodarcz¹. W ich opinii jest to powa¿ny problem kszta³cenia w Polsce. Dlatego

te¿ proponuj¹ wprowadzenie czasowej akredytacji i cykliczne poddawanie wszystkich

placówek kontroli. Sugeruj¹, ¿e rozwi¹zanie to mo¿na wprowadziæ wzorem zasad reguluj¹cych

przyznawanie znaku jakoœci ISO.

118


Czêœæ ekspertów oczekiwa³aby zasadniczych zmian w procedurze akredytacyjnej.

Ich zdaniem akredytacja powinna byæ roz³o¿ona w czasie, tak aby zespo³y akredytacyjne

mog³y weryfikowaæ spe³nienie wymogów akredytacji w sposób dynamiczny. Proponuj¹,

aby prace zespo³u odbywa³y siê wy³¹cznie w trakcie trwania kursu i stwierdza³y stan

faktyczny, a nie to, co by³o. Czêœæ ekspertów jest zdania, ¿e powinna mieæ mo¿liwoœæ

sprawdzenia jakoœci wynajmowanej bazy lokalowej, gdy placówka w³asn¹ nie dysponuje.

Na dzieñ dzisiejszy eksperci maj¹ mo¿liwoœæ zapoznania siê z treœci¹ umowy wynajmu

sal, co ich zdaniem jest niewystarczaj¹ce, gdy¿ nie mog¹ stwierdziæ, czy wynajmowana

baza jest odpowiednia.

Eksperci potwierdzaj¹ dane, które uzyskano z badañ terenowych, ¿e dla potencjalnych

odbiorców form kszta³cenia ustawicznego w formach pozaszkolnych, akredytacja nie

stanowi g³ównego czynnika wp³ywaj¹cego na wybór kursu. W trakcie dyskusji pojawi³y siê

stwierdzenia, ¿e ludzie nie wiedz¹, co to jest akredytacja (badania to potwierdzaj¹). Akredytacja

jako marka jest wartoœciowa jedynie dla klientów instytucjonalnych (urzêdy pracy,

firmy), natomiast nie ma znaczenia w zdobywaniu klientów indywidualnych. Jej wartoœæ

wynika czêsto z przepisów przetargowych, które faworyzuj¹ placówki akredytowane/certyfikowane.

Czêœæ ekspertów jest zdania, ¿e aby akredytacja zaistnia³a w œwiadomoœci

klientów, potrzeba czasu. Do zmian przyczyni¹ siê zmiany na rynku szkoleñ, na którym

widaæ coraz wiêksz¹ „walkê o klienta”.

Czêœæ ekspertów wskazuje, ¿e oferta szkoleniowa mocno poszerzy³a siê o nieodp³atne

kursy finansowane z funduszy europejskich. Ich zdaniem mo¿e to stanowiæ pewien problem

w kreowaniu akredytacji jako wartoœci i g³ównego czynnika wp³ywaj¹cego na wybory

klientów. W jednym z miast pojawi³a siê propozycja, aby Ministerstwo Edukacji Narodowej

podjê³o dzia³ania maj¹ce na celu wypromowanie akredytacji jako znaku potwierdzaj¹cego

jakoœæ. Czêœæ ekspertów proponuje, aby zmieniæ nazwê akredytacji na „bardziej chwytliwe

has³o”, b¹dŸ opracowaæ dla niej symbol, „tak jak kiedyœ by³ znak jakoœci Q”.

Zdaniem ekspertów placówki mog³yby byæ motywowane do ubiegania siê o akredytacjê,

gdyby osi¹ga³y z niej wiêksze korzyœci finansowe. Proponuj¹, aby placówki akredytowane

by³y wyraŸnie preferowane przy ubieganiu siê o fundusze publiczne. Zdaniem

respondentów obecne „zachêty s¹ niewystarczaj¹ce”, nie daj¹ wymiernych korzyœci. Czêœæ

respondentów wskaza³a równie¿, ¿e przyznawanie akredytacji na zakres kursów, a wiêc

równie¿ te niespe³niaj¹ce kryterium 30 godzin zachêci³oby placówki do ubiegania siê

o akredytacjê. Ich zdaniem, wymienione wy¿ej kryterium blokuje tê mo¿liwoœæ dla wielu

kursów, które s¹ wartoœciow¹ ofert¹ edukacyjn¹.

Wiêkszoœæ ekspertów zgodnie podkreœla, ¿e istnieje potrzeba organizowania spotkañ

ekspertów zajmuj¹cych siê akredytacj¹. Spotkania te pozwoli³yby na wymianê doœwiadczeñ

oraz wypracowanie nowych rozwi¹zañ.

119


Rekomendacje

Czteroletnia historia akredytacji placówek kszta³c¹cych w formach pozaszkolnym

daje ju¿ na tyle du¿¹ wiedzê, aby móc analizowaæ dotychczasowe doœwiadczenia, identyfikowaæ

s³abe i mocne strony, a na bazie tych analiz wyci¹gaæ wnioski i konstruowaæ

propozycje usprawnieñ systemu.

G³ówn¹ intencj¹ twórców koncepcji akredytacji by³a „poprawa jakoœci œwiadczonych

us³ug”, uzyskiwana na drodze dostosowywania palcówek do wymogów akredytacyjnych.

Cel ten zosta³ osi¹gniêty, jednak nie w dok³adnym rozumieniu twórców idei. Z jednej

strony monitoring dzia³alnoœci placówek akredytowanych potwierdzi³ ich bardzo dobry

stan, odpowiadaj¹cy przyjêtym przez akredytacjê za³o¿eniom jakoœciowym (zarówno

w aspekcie kszta³cenia, jak i zapewniania w³aœciwego zaplecza dydaktycznego i kadrowego),

z drugiej jednak strony wiêkszoœæ placówek, które siêga³y po akredytacjê, ju¿ ten

warunek jakoœciowy spe³nia³a (nie musia³a siê dostosowywaæ do wymogów akredytacyjnych).

W tej sytuacji zamiast o „poprawie jakoœci”, mo¿emy mówiæ raczej o jej potwierdzeniu,

usystematyzowaniu, gdy¿ po akredytacjê siêgaj¹ g³ównie (jak na razie) placówki

prê¿ne, du¿e, pewne swojej wartoœci i oferowanej jakoœci us³ug. Sytuacja taka rodzi pytanie:

czy akredytacja mo¿e w obecnym stanie faktycznie wymuszaæ na polskich placówkach

d¹¿enie do poprawy jakoœci, czy te¿ jest atrakcyjna jedynie dla tych, które spe³niaj¹c

ju¿ warunki, korzystaj¹ z okazji zdobycia kolejnego „certyfikatu”. Z drugiej strony zwraca

uwagê fakt, i¿ niewielki odsetek placówek kszta³cenia pozaszkolnego posiada akredytacjê.

Przyczyn mo¿na upatrywaæ w stopniu trudnoœci zdobywania akredytacji – zbyt wysokim

dla wiêkszoœci placówek lub ma³ym zainteresowaniem akredytacj¹ wynikaj¹cym z jej

niskiej wartoœci rynkowej i ma³o znanej marki. Wyniki badania wskazuj¹ raczej tê drug¹

przyczynê.

120


Badanie potwierdzi³o jednoznacznie, ¿e placówki akredytowane nie tyko spe³niaj¹

wysokie standardy jakoœci kszta³cenia w kontekœcie przyjêtym przez za³o¿enia akredytacyjne,

ale równie¿ bardzo wysoko oceniaj¹ sam proces akredytacji i prace komisji akredytacyjnych.

WyraŸnie pozytywne (choæ nie do koñca spe³niaj¹ce oczekiwania) s¹ równie¿

efekty akredytacji. Dobra ocena stanu placówek akredytowanych i samego procesu akredytacji,

oczekiwañ wzglêdem niej i uzyskanych efektów, potwierdzona przez wyniki badania

ka¿dej z grup uczestników procesu kszta³cenia, w zasadzie nie precyzuj¹ jednoznacznych

propozycji zmian. Respondenci pozytywnie oceniali ka¿dy z poruszanych aspektów.

Poni¿sze rekomendacje wynikaj¹ raczej z wyników analizy krzy¿owej, pytañ sprawdzaj¹cych

i porównywania wyników.

W przeciwieñstwie do respondentów badañ iloœciowych, eksperci odpowiedzialni za

przyznawanie akredytacji maj¹ bardzo cenne i wyraŸnie sprecyzowane propozycje, które

zebrane na bazie doœwiadczeñ, mog¹ pomóc usprawniæ system akredytacyjny. Najwiêcej

w¹tpliwoœci budzi aspekt formalny, a œciœle mówi¹c, du¿a dowolnoœæ w interpretacji zapisów

rozporz¹dzenia normuj¹cego akredytacjê w formach pozaszkolnych, uznaniowy charakter

akredytacji, ma³a precyzyjnoœæ jego zapisów i luki w rozporz¹dzaniu, jak równie¿

„niekompatybilnoœæ” z innymi przepisami normuj¹cymi kszta³cenie pozaszkolne. S¹ to w¹tpliwoœci

wyra¿ane przez ekspertów – praktyków z dziedziny akredytacji, których zasadnoœæ

potwierdzaj¹ w znacznym stopniu wyniki badania, choæ bezpoœrednio ich nie precyzuj¹.

Jednym z celów projektu „Monitoring…” by³o, poza analiz¹ stanu rzeczy, wypracowanie

ewentualnych (o ile bêd¹ konieczne) propozycji zmian i rekomendacji do ulepszenia

procesu akredytacji, a tak¿e wy³onienie aspektów, które powinny zostaæ poddane pod

rozwagê. Oto one:

1. Promocja akredytacji jako marki wœród koñcowych odbiorców – przysz³ych s³uchaczy

– jako gwarancji jakoœci kszta³cenia oraz promocja wœród placówek za

pomoc¹ konkretnego pakietu wymiernych korzyœci ekonomicznych. Musia³yby to

byæ przywileje lub mo¿liwoœci niedostêpne placówkom, które takiej akredytacji

nie posiadaj¹. Nie chodzi tu o tworzenie sztucznych praw tylko o realne korzyœci

(w tym ekonomiczne), jakie oferowano by placówkom spe³niaj¹cym wymogi akredytacyjne.

Nazwa „akredytacja” niewiele mówi, nie jest znana i nie kojarzy siê

z jakoœci¹ w zadowalaj¹cym stopniu. Wypracowanie nowej nazwy – znaku jakoœciowego

i wypromowanie go mog³oby byæ w tym wypadku rozwi¹zaniem.

2. Przyznawanie akredytacji na zakres tematyczny kszta³cenia (niezale¿nie czy jest

to kurs, czy szkolenie) lub dla ca³ej placówki.

3. Zdefiniowanie minimalnych wymagañ, jakie powinny byæ stawiane przed kadr¹

dydaktyczn¹. W tej chwili nie istniej¹ formalne kryteria, na podstawie których

mo¿na by kwestionowaæ dobór kadry dydaktycznej.

4. Zlikwidowanie koniecznoœci prowadzenia przez placówkê kszta³cenia w danym

zakresie przez minimum rok, jeœli poziom kszta³cenia prowadzony jest na wysokim

poziomie a kurs lub kszta³cenie prowadzony jest z du¿¹ czêstotliwoœci¹.

5. WyraŸne okreœlenie, ile razy i jak czêsto w ci¹gu roku powinien byæ przeprowadzony

dany kurs, aby móg³ uzyskaæ akredytacjê. Obecnie wiele kursów akredytowanych

siê nie odbywa.

121


6. Rozwa¿enie likwidacji zapisu mówi¹cego o minimalnym – 30-godzinnym –

wymiarze czasowym dla kursów akredytowanych. Taki postulat pada³ czêsto

zarówno ze strony kieruj¹cych placówkami, jak i przedstawicieli kuratoriów.

Argumentem jest koniecznoœæ przed³o¿enia wartoœci merytorycznej kursu ponad

œciœle okreœlony czas jego trwania (czêsto wartoœciowe kursy trwaj¹ krócej

ni¿ 30 godzin i nie ma to wp³ywu na jakoœæ kszta³cenia i jego efekty).

7. Zapisanie wymogów stawianych przez rozporz¹dzenie dotycz¹ce akredytacji

w taki sposób, aby dawa³y mo¿liwoœæ jednakowej interpretacji. Systematyczne

aktualizowanie standardów powinno odbywaæ siê tak, aby odpowiada³y na potrzeby

zmieniaj¹cego siê rynku.

8. Zniesienie udzielania akredytacji na czas nie okreœlony. Przyznawanie akredytacji

na czas okreœlony. Po jego up³ywie placówka powinna byæ poddawana b¹dŸ

to kontroli, b¹dŸ skróconej procedurze akredytacyjnej. Dziêki takiemu rozwi¹zaniu

utrzymany by³by lepszy nadzór nad placówkami.

9. Dopracowanie i doprecyzowanie systemu kontroli placówek ju¿ posiadaj¹cych

akredytacjê w celu uzyskania sta³ego potwierdzania poziomu wysokiej jakoœci

kszta³cenia.

10. Zlecenie nadzoru nad placówkami, które prowadz¹ kszta³cenie w filiach znajduj¹cych

siê poza siedzib¹ firmy, kuratorom w³aœciwym dla miejsca prowadzenia

kszta³cenia, którzy przesy³aliby informacje na temat funkcjonowania placówki

do kuratorium w³aœciwego ze wzglêdu na siedzibê.

11. Uszczegó³owienie procedury cofania (odbierania) akredytacji. Doprecyzowanie,

do którego zespo³u akredytacyjnego kurator mo¿e zwróciæ siê z proœba o opiniê

przed wydaniem decyzji o cofniêciu akredytacji.

12. Roz³o¿enie procesu przyznawania akredytacji w czasie tak, aby zespo³y akredytacyjne

mog³y weryfikowaæ spe³nianie wymogów akredytacji wy³¹cznie w trakcie

trwania kursu i stwierdziæ stan faktyczny, a nie wy³¹cznie stan przesz³y.

Sprawdzaæ jakoœæ wynajmowanej bazy lokalowej, gdy placówka nie dysponuje

w³asn¹.

13. Zobowi¹zanie kuratoriów do systematycznego aktualizowania bazy placówek

akredytowanych na stronie MEN i ustalenia jasnej klasyfikacji palcówek.

14. Organizowanie spotkañ ekspertów zajmuj¹cych siê akredytacj¹. Spotkania te

pozwoli³yby na wymianê doœwiadczeñ oraz wypracowanie nowych rozwi¹zañ.

15. Przeprowadzenie badania w kontrolnej grupie, czyli wœród uczestników kszta³cenia

w placówkach nieakredytowanych. Celem by³oby pozyskanie informacji

o jakoœci kszta³cenia w takich placówkach i porównanie wyników dla obu grup

oraz poznanie przyczyn nieubiegania siê o akredytacjê.

Powy¿sze propozycje, w du¿ej czêœci wypracowane przez ekspertów, nale¿a³oby

dok³adnie przeanalizowaæ i rozwa¿yæ, aby nie podejmowaæ pochopnych decyzji. Wprowadzanie

zmian powinno byæ poprzedzone konsultacjami zainteresowanych stron z doœwiadczonymi

pracownikami kuratoriów.

122


Wykaz za³¹czników

Niniejsze opracowanie zosta³o opublikowane równie¿ w formie elektronicznej.

Na p³ycie CD zamieszczono nastêpuj¹ce za³¹czniki:

1. Raport z badañ „Monitoring dzia³alnoœci palcówek akredytowanych prowadz¹cych

kszta³cenie w formach pozaszkolnych”.

2. Raporty szcz¹tkowe z badañ FGI.

3. Raport z realizacji terenowej badañ.

4. Kwestionariusz badania „Placówki”.

5. Kwestionariusz badania „Nauczyciele”.

6. Kwestionariusz badania „S³uchacze”.

7. Kwestionariusz badania „Absolwenci”.

8. Tabele.

9. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r.

w sprawie akredytacji placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne

w formach pozaszkolnych.

123


Bibliografia

Akredytacja placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach pozaszkolnych

– informator. Warszawa 2004, Ministerstwo Edukacji Narodowej

i Sportu.

Aleksander T.: Edukacja ustawiczna/permanentna. [W:] Encyklopedia pedagogiczna XXI

wieku, t. 1. Warszawa 2003, Wydawnictwo Naukowe „¯ak”.

Bia³a Ksiêga: Nauczanie i uczenie siê. Na drodze do ucz¹cego siê spo³eczeñstwa. Warszawa

1997, WSPTWT.

Cropley A.J.: Towards a System of Lifelong Education. Oxford 1980, Pergamon Press.

Dave R.H.: Lifelong Education and School Curriculum. UNESCO Institute for Education.

Hamburg 1973.

Dave R.H. (red.): Foundations of Lifelong Education. Oxford 1976.

Delors J. (red.): Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Warszawa 1998, UNESCO.

Fabiœ A.: Edukacja ustawiczna w Szwajcarii. Mys³owice–Warszawa 2004, ATA.

Gelpi E.: Lifelong Education and International Relations. London 1983, Croom Helm.

Gelpi E.: Œwiadomoœæ ziemska. Badanie i kszta³cenie. Kraków 1998, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”.

Góralska R., Pó³turzycki J. (red.): Edukacja ustawiczna w szko³ach wy¿szych – od idei do

praktyki. Toruñ–P³ock 2005, ATA.

Hummel C.: Education Today for the World of Tomorrow. A Study for the International

Bureau of education. Geneva 1977, UNESCO.

Ka³aska M. (red.), Nowak L. (red.), Maj A. (oprac.): Ludnoœæ i gospodarstwa domowe.

Stan i struktura spo³eczno-ekonomiczna 2002: [Narodowy Spis Powszechny

Ludnoœci i Mieszkañ 2002, Powszechny Spis Rolny 2002]. Warszawa 2003,

Zak³ad Wydawnictw Statystycznych.

124


Kidd R.J.: The Implications of Continuous Learning. Toronto 1966, GAGE.

Krawcewicz S.: Kszta³cenie ustawiczne nauczycieli. Warszawa 1976, WSiP.

Kruszewski Z.P., Pó³turzycki J., Weso³owska E.A. (red.): Kszta³cenie ustawiczne – idee

i doœwiadczenia. P³ock 2003, Wydawnictwo Naukowe Novum.

Kruszewski Z.P. (red.): Mo¿liwoœci i ograniczenia kszta³cenia ustawicznego. P³ock 2008,

Wydawnictwo Naukowe Novum.

Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on

Education for the Twenty-first Century. Paris 1996, UNESCO Publishing.

Lengrand P.: An Introduction to Lifelong Education. Paris 1970, UNESCO.

Lifelong learning for all. Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16–17

January, Paris 1996, OECD.

Matlakiewicz A.: Edukacja ustawiczna w ujêciu brytyjskim. Radom 2005, ITE.

Matysiak A.: Kszta³cenie ustawiczne w Polsce: korzyœci i bariery rozwoju. „Niebieski

Ksiêgi” nr 8. Gdañsk 2003, Polskie Forum Strategii Lizboñskiej.

Muchnicka I.: Metoda sonda¿u w pedagogice empirycznej. [W:] Wroczyñski R., Pilch T.

(red.), Metodologia pedagogiki spo³ecznej. Wroc³aw 1974, Zak³ad Narodowy

im. Ossoliñskich: Wydawnictwo PAN.

Pó³turzycki J.: Aktualnoœæ problemów edukacji ustawicznej, czasopismo internetowe Szko³y

G³ównej Handlowej „e-mentor”, www.e-mentor.edu.pl.

Pó³turzycki J.: Tendencje rozwojowe kszta³cenia ustawicznego. Warszawa 1981, PWN.

Przewodnik procedur akredytacji placówek prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne w formach

pozaszkolnych. Publikacja wspó³finansowana ze œrodków Europejskiego

Funduszu Spo³ecznego w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój

Zasobów Ludzkich 2004–2006. Dzia³anie 2.2, schemat d. Warszawa

2005.

Recomendation on the development of adult education, adopted by the General Conference

at its nineteenth session. Nairobi, UNESCO, 26 November 1976.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 grudnia 2003 r. w sprawie

akredytacji placówek i oœrodków prowadz¹cych kszta³cenie ustawiczne

w formach pozaszkolnych.

Solarczyk H.: Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekœcie miêdzynarodowym. Toruñ

2001, Uniwersytet Miko³aja Kopernika.

Strategia rozwoju kszta³cenia ustawicznego do roku 2010. Warszawa 2003, MENiS.

Suchodolski B.: Edukacja permanentna. Rozdro¿a i nadzieje. Warszawa 2003, TWWP.

Wójcicka M. (red.): Jakoœæ kszta³cenia w szkolnictwie wy¿szym: s³ownik tematyczny.

Warszawa 2001, CBPNiSW UW.

ród³a internetowe

Baza placówek akredytowanych: http://akredytacje.men.gov.pl

Wykaz szkó³ i placówek oœwiatowych wed³ug województw, System Informacji Oœwiatowej:

http://sio.men.gov.pl

125


Notatki:


Notatki:

More magazines by this user
Similar magazines