Kapitoly z didaktiky slohu - eAMOS

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH 

PEDAGOGICKÁ FAKULTA 

KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY 

DIDAKTIKA SLOHU 

na I. stupni základní školy 

Základní teze, terminologie a kategorie tématu 

1

CÍLE A OBSAH VYUČOVÁNÍ SLOHU 

A. Cíle vyučování 

V historickém vývoji se vyvinul mezi složkami předmětu mateřský 

jazyk určitý vztah; dnes patří sloh do jazykového vyučování a cíl výuky 

slohu je včleněn do cílů tohoto vyučování. 

Přesto považujeme pro účely těchto skript za účelné pokusit se 

o formulaci cílů výuky slohu. Je třeba je spatřovat především v oblasti 

vědomostí a dovedností. 

Pokud jde o vědomosti, má žák získat naprosto elementární vhled 

do specifiky některých slohových postupů a útvarů, do jejich 

problematiky kompoziční. Má získat i elementární povědomí 

o upotřebitelnosti určitých jazykových prostředků, o vhodnosti jejich 

využití. 

Pokud jde o dovednosti, má se žák naučit vyjadřovat se prostě, 

avšak souvisle a jasně v krátkých projevech mluvených i psaných. 

Pro praxi je důležité nezaměňovat cíl výuky a učivo. To je vždy 

nutno chápat jako prostředek k dosažení cíle. Jakkoli např. věnujeme 

hodně času sestavování osnovy a práci s ní, není osnova sama cílem, 

ale učivem, jehož absolvování má přispět k osvojení si uspořádaného 

vyjadřování. 

B. Slohové učivo 

Ve vyučování slohu si žák osvojuje stylistické poznatky 

a stylizační činnosti. Osvojováním se poznatky mění ve vědomosti, 

činnosti v dovednosti. K vědomostem patří např. alespoň určité 

povědomí o vhodnosti výrazů z hlediska spisovnosti nebo citového 

zabarvení, o funkčnosti opakování výrazu, o pořádku slov ve větě, 

o základních kompozičních složkách projevu, o slovech souznačných 

atd. K dovednostem patří např. odpovědi na otázky, tvoření otázek, 

reprodukce kratšího textu, členění projevu na obsahové úseky, 

2

sestavování osnovy, vypravování podle série obrázků, popis 

jednoduchého předmětu, psaní adresy, formulace poděkování, stylizace 

pozvání, vypravování na základě zážitku atd. 

V čítankách je slohové učivo formulováno většinou jako otázky 

nebo úkoly za některými články. 

V jazykových učebnicích se úkoly a cvičení týkající se slohu 

prolínají s ostatními cvičeními Dávají možnost alespoň určitého výběru, 

jejich absolvování by nemuselo chybět v žádné hodině mluvnice. 

Některé učebnice obsahují samostatné slohové lekce. Uvedeny jsou 

obvykle přiměřeně rozsáhlými výchozími texty. 

ÚKOLY 

Posuďte, které dílčí úkoly za texty v Čít. 2, nebo v Čít. 3, nebo v Čít. 4, 

nebo v Čít. 5 jsou vhodné k využití při vyučování slohu. 

Určete, které prvky lexikologického učiva zařazeného do učebnic 

představují styčné body jazykového vyučování a slohu. Zabývejte se 

jednotlivými ročníky, pokuste se však i o určité zobecnění. 

Projděte počáteční tematické okruhy ČJ 3, nebo ČJ 4, nebo ČJ 5, 

zjistěte – zatím bez bližší specifikace –, která cvičení uvedená 

v učebnicích směřují do oblasti slohového vyučování. 

3

PŘEDPOKLADY VYUČOVÁNÍ SLOHU 

Nepředpokládáme u žáků žádné zvláštní nadání pro sloh. Určité 

jazykové schopnosti však předpokládat můžeme. Ty pak výuka slohu 

dále rozvíjí. Jde zvláště o tyto schopnosti : 

1. Schopnost napodobovat způsob vyjadřování 

Týká se především věty. Na základě některých nových výzkumů lze 

předpokládat, že dítě vnímá, zapamatuje si a pak i dokáže napodobit 

celé vzorce syntaktického systému, tj. celé jazykové syntaktické 

struktury, modely vět. Zdá se, že k nápodobě dochází spíše při poslechu 

než při vlastním čtení. Určitou úlohu tu mohou mít i některé 

paralingvální prostředky řeči, jakými jsou např. modulace, tempo, 

pauzy, intonace. 

Se schopností napodobovat počítáme ve výuce slohu jako s reálným 

činitelem, který pomáhá zrychlovat řečový vývoj žáka. Napodobování má 

pak i zcela zásadní význam v počátečních stadiích školní docházky, kdy 

se nápodobou uskutečňuje nenásilné osvojování si spisovného jazyka 

dítětem. 

2. Schopnost uplatňovat určitou slovní zásobu 

Na počátku školní docházky má dítě takovou slovní zásobu, která zcela 

pokrývá jeho potřebu dorozumět se s prostředím rodiny a s lidmi, kteří 

se s ním častěji stýkají. Jen malou část této slovní zásoby představují 

obvykle výrazy nespisovné. Obecně lze říci, že žák užívá výrazů, o nichž 

si myslí, že jim rozumí. Slov, kterým nerozumí, vědomě neužívá, i když 

je třeba dosti často slyší. 

Kvalita i kvantita slovní zásoby žáka na začátku školní docházky závisí 

na rodinném (i mimorodinném) prostředí, na možnostech žákova 

projevu v něm. Individuální rozdíly jsou značné. Setřít tyto rozdíly 

napomáhají slovníková (lexikální) cvičení. Jejich druhou funkcí pak je 

urychlit přechod výrazu ze žákovy slovní zásoby pasivní do aktivní. 

4

3. Schopnost tvořit větu 

Řečová komunikace dítěte s okolím se děje formou mluvenou; 

promluvové jevy (intonace, větný přízvuk) přispívají k rozlišení smyslu 

sdělení i v případech, kdy jde o stejnou strukturu věty, nebo dokonce 

o totožné lexikální obsazení : Že jsem ztratil kapesník! – Že jsem ztratil 

kapesník? Když žák na I. stupni ZŠ vypráví bez přípravy, vyjadřuje 

zpravidla jednou větou jen jedinou myšlenku. Plynulost mluveného 

projevu je nedokonalá, žák často nedodrží ani perspektivu věty vždy 

právě začaté, přerušuje ji, odmlčuje se, často pokračuje větou s jinou 

perspektivou. To vše může postupně dobře vedené vyučování slohu 

napravit. 

4. Schopnost členit delší kontext 

Delším kontextem tu rozumíme text podstatně delší, než je pouhá věta. 

Při jeho členění pak jde o členění na významové celky. Tuto schopnost 

lze předpokládat přibližně u žáků 3. ročníku. Jde o poměrně pozdní její 

začátek, a proto musí jakákoli práce s osnovou v tomto období počítat 

s výraznou pomocí učitele a má vždy jen charakter pokusu. 

5. Schopnost jazykového zjednodušení 

Ta se uplatňuje především při reprodukci a při sestavování osnovy. Jde 

o to, že předpokládáme schopnost žáka vyjádřit formou jakési základní 

myšlenky obsah určitého textu. Tato schopnost je teprve ve svých 

začátcích. V běžné komunikaci není žák před úkol jazykového 

zjednodušení postaven. Musíme proto počítat s tím, že je třeba ji 

pěstovat od elementárního prvku, začínat převodem delší věty nebo 

souvětí na kratší jednovětný celek. 

6. Schopnost uplatňovat synonymii 

Jde o synonymii lexikální (slov) a syntaktickou (vět). Nedostatek 

synonymických prostředků obojího typu se jeví zpočátku jako zhruba 

stejný. Postupně se ale obě sféry jazykových prostředků od sebe 

oddalují, žák se snáze učí uplatňovat synonyma lexikální než 

syntaktická. Napomáhají mu různé typy synonymických cvičení. 

5

Nelze zapomínat na to, že v povědomí dítěte existuje pro každý prvek 

objektivní skutečnosti pouze jedno pojmenování. První synonyma se 

v jeho slovníku začínají objevovat v době, kdy mu začíná školní 

docházka. Žák je uplatňuje v různých kontextech a trvá jistou dobu, než 

pochopí, že některé výrazy jsou na základě jejich značné významové 

podobnosti zaměnitelné v téže větě. 

7. Schopnost kompoziční 

U žáka na počátku školní docházky je vyvinuta poměrně málo. 

Jejímu rozvíjení musí být proto ve výuce slohu věnována zcela 

mimořádná pozornost. Asociativní ráz dětského myšlení vede někdy 

k tomu, že dítě opakuje ve svém, byť zcela krátkém projevu, základní 

myšlenku (nebo jen některý obsahový prvek), jež se mu vybavuje 

v různých souvislostech. Úroveň kompoziční dovednosti způsobuje, že 

základní slohové útvary procvičované na I. stupni představují svým 

požadavkem na kompozici pro žáky zcela odlišnou rovinu obtížnosti. 

ÚKOLY: 

Pořiďte si magnetofonový záznam volného nepřipraveného projevu dětí. 

Pak posuďte užitou slovní zásobu z hlediska její spisovnosti a věcné 

správnosti. 

Dejte vyprávět v rámci své pedagogické praxe jednoduchý příběh 

(nejlépe podle obrázkové osnovy, kterou si sami připravíte) nejprve v 1. 

nebo ve 2. a pak ve 3. nebo ve 4. či v 5. ročníku. Porovnejte vypravování 

žáků z hlediska syntaktického. 

Přečtěte si následující žákovský text (ze staršího materiálu G. Janáčka) 

napsaný bez přípravy. Pak proveďte úkoly uvedené za textem. 

Jak jsem se koupala 

Když jsem tam přišla, tak jsem se odstrojila a potom jsem se šla koupat, 

plavala jsem, potápěla jsem se, skákala jsem, myla jsem se, hrály jsme 

si, trhaly jsme ovoce, opalovaly jsme se, šily jsme si na panenky, viděly 

jsme také rybu, smály jsme se, šplouchaly jsme na sebe. 

6

Použijte citátů z ukázky a ilustrujte jimi alespoň tyto znaky dětského 

nepřipraveného projevu : neurčitost, volné připojování představ, 

syntaktická nepropracovanost projevu, kompoziční nepropracovanost 

projevu. 

Pokuste se vysvětlit, proč dochází v průběhu projevu ke změně čísla 

(osoby autora). 

Porovnejte s předchozím textem tuto ukázku (již poněkud připravenou) 

a proveďte úkoly uvedené za ní. 

Jak jsem se koupal 

O prázdninách jsem se nejraději koupal. Koupal jsem se také v pohraničí, 

ve velkém rybníku, učil jsem se plavat, ale nenaučil. Koupal jsem se rád. 

Porovnejte oba texty z hlediska určitosti projevu. 

Srovnejte obě ukázky z hlediska kompozičního. 

Všimněte si obou prací z hlediska syntaktického. 

Proveďte k oběma textům statistiku užitých výrazů z hlediska slovních 

druhů. Statistická zjištění se pokuste vysvětlit. 

Vysvětlete, čím je asi způsobeno, že se v této ukázce opakuje v první i 

v poslední větě týž obsahový prvek. 

5. Pokuste se vystoupit v diskusi o vlastních žákovských zkušenostech 

se slohem na I. stupni ZŠ. Případně pohovořte o svém vztahu ke 

slohu vůbec. 

6. Pohovořte o svých zkušenostech s výukou slohu, např. asistentská 

praxe, průběžná praxe, vlastní učitelské působení. 

7

PROCES VYUČOVÁNÍ SLOHU 

V jeho průběhu je vystřídána nápodoba, jakožto převažující 

metoda v I. roč. ZŠ, záměrem vytvářet žákovy vyjadřovací a stylizační 

dovednosti stále častěji na pozadí jeho znalostí mluvnických. Žák si 

musí postupně utvářet a rozšiřovat svou představu o účelnosti těchto 

znalostí, musí si svými vlastními postupy vyzkoušet možnosti jejich 

uplatnění a praktické aplikace. Doplňkem této aplikace je i uplatnění 

obsahových prvků učiva jiných předmětů, ale i žákovy zkušenosti. 

Jazyková praxe neprobíhá jen v rozsahu slova, věty nebo souvětí, ale 

i v rovině celků vyšších. Při jejich nácviku se uplatňuje fáze invenční, 

kompoziční i stylizační. Všechny prostupují vyučovací proces v rovině 

obecné, v jeho etapě poznávání, upevňování i opakování. 

1. Etapa poznávání 

a) Motivace výuky slohu 

Zásadní význam pro výuku slohu – jako ostatně pro výuku všech 

předmětů – má zájem žáka o ni. Platí to pro reprodukci i produkci, pro 

cvičení i nácvik projevů souvislých. Jeho zájem se někdy projevuje 

aktivním vztahem k předmětu výuky (vypravování zajímavé příhody, 

popis předmětu, ke kterému má osobní vztah, popis zvířete, které 

chová). Někdy je zájem dán formou práce (obrázková osnova), jindy 

výsledkem učení (učí se psát adresu, aby mohl poslat mamince 

pohlednici ze školy v přírodě). Často bývá zájem podnícen i hodnocením 

žáka. Nelze ovšem spoléhat na jeho bezděčný, samovolný zájem. 

Je nutné jej před započetím výuky, ale i během ní, systematicky 

podněcovat a vytvářet. 

Vytváříme jej motivací. Tu chápeme jako podnět nebo soubor 

podnětů, které vyvolávají duševní aktivitu nezbytnou pro učení. Podněty 

8

nelze chápat jako neměnné (týž podnět nepůsobí vždy). Uvedli jsme jako 

příklad obrázkovou osnovu. Práce s ní, kdykoli je zařazena po prvé, 

zájem žáků vždy vzbuzuje. Při jejím opakovaném využití se zájem 

projevuje jen u některých žáků – a to ještě v malé míře. Při opakovaném 

využití téhož materiálu se tedy nelze spoléhat na to, že jeho motivační 

účinnost bude dostatečná; musíme hledat jiné formy, nebo alespoň 

prvky motivace. Způsobům motivace věnujeme důležité odstavce 

v pojednání o metodách. 

Vztah mezi žákem a motivačním podnětem se mění i s věkem 

žáka. Na I. stupni ZŠ mají žáci zájem obvykle o každou výukovou 

činnost, jestliže se jí mohou aktivně a přiměřeně svým schopnostem 

účastnit. Tyto dva základní momenty – činnost a zájem o ni – se přímo 

podmiňují: zájem je možností aktivní účasti na činnosti vyvoláván; 

účast, k níž žák dostal příležitost, vyvolává jeho další zájem. Tento 

předpoklad je důležitý např. při stylizačních cvičeních, kdy lze vystřídat 

a zapojit do vyučovacího procesu mnoho žáků. Jejich zájem roste, jsouli 

upozorněni na účelnost toho, co se mají naučit. Rovněž úspěšnost 

nebo neúspěch v činnosti hraje důležitou roli; vyvolává motivaci 

pozitivní nebo negativní. 

Motivace pozitivní je vyvolána především úspěšností činnosti; žák 

sám má pocit, že se mu to, co měl udělat, dosti povedlo. V tomto 

okamžiku je možno motivaci ještě stupňovat tím, že učitel žákův pocit 

potvrdí pochvalou, pozitivní kritickou poznámkou. I v této souvislosti je 

vhodné připomenout práci se slohovými cvičeními, jež jsou prováděna 

slabšími žáky. Ty často nemůžeme pochválit za jejich souvislý projev, 

při absolvování cvičení se slovem, větou nebo souvětím je 

pravděpodobnost jejich úspěšnosti větší a možnost pochvaly 

bezprostředně využitá může mít – a zpravidla i má – značnou motivační 

funkci. 

Motivace negativní je vyvolávána především pocitem strachu 

z neúspěchu, z pokárání, očekáváním negativního hodnocení výkonu, 

které může mít i formu špatné známky a v návaznosti na ni i výtky 

9

odičů atd. Nepůsobí-li tento druh motivace často a opakovaně, je 

účinný. Tak tomu bývá obvykle u lepších žáků. Slabší žák, který 

nedostane alespoň občas příležitost k dobrému výkonu a pochvalu za 

něj, je vystaven trvalému tlaku negativní motivace a ten jeho zájem 

oslabuje. Nejčastěji proto orientujeme motivaci na pocit úspěšnosti 

doplněnou dalšími podněty, které mohou žákův zájem oživit. Takové 

podněty označujeme jako prvky přímé motivace. 

Motivace přímá mívá formu poznámek, otázek, pohovoru, 

konkrétního individuálního úkolu, práce ve dvojicích atd. Obecným 

znakem všech těchto motivačních prvků je, že jejich účinnost trvá jen 

krátce. Tak např. motivační rozhovor na začátku slohové hodiny 

nepůsobí po celou dobu jejího trvání, musí být doplňován postupně 

prvky dalšími. Účinnost přímé motivace bývá podmiňována především 

přiměřeností úkolů, před něž je stavěna třída jako celek i žák jako 

jednotlivec. Platí obecně, že zájem žáka klesá v případě, je-li postaven 

před úkol obtížný i je-li mu uložena práce ne příliš náročná, která mu 

neumožňuje ukázat, co všechno umí. Tak např. žák, který podává 

obvykle alespoň přiměřený výkon, provádí prostou reprodukci bez 

zájmu a s chybami jen proto, že se takovým – podle jeho soudu příliš 

jednoduchým – úkolem necítí dostatečně motivován. 

Motivační hodnotu má i vztah žáka k tématu. Se zájmem pracuje 

na popisu své oblíbené hračky, s menším zájmem na popisu kropicí 

konvice; se zaujetím popisuje želvu, kterou doma chová, s menším 

zaujetím vránu podle nástěnného obrazu, nebo vycpaného křečka. 

S elánem pracuje na popisu práce při tématu Jak jsem sestavoval model 

lodi (chodí do modelářského kroužku), nežli spíše s apatií na tématu 

Jak si obalím čítanku. 

Hodnocení motivuje, je-li lepší, než-li žák čeká, nebo splňuje-li 

alespoň jeho očekávání. I nejlepší hodnocení trvale opakované může 

zevšednět. 

10

) Prvotní osvojování slohového učiva 

Obecně se má za to, že tato etapa má ve vyučovacím procesu 

význam základní. Předpokladem ovšem je, že učitel zná dobře osnovy, 

kterými se řídí, že umí stanovit bez rozpaků, ve kterých případech 

o takovou etapu půjde. Formám práce při prvotním osvojování 

věnujeme pozornost při výkladech o metodách. 

Žádné slohové učivo není na I. stupni ZŠ uspořádáno tak, aby 

proběhla etapa jeho prvotního osvojování a hned následovala etapa 

upevňování a opakování a pak bylo učivo vystřídáno jiným. Uspořádání 

je toto: etapa prvotního osvojení určitého učiva, po ní jen někdy etapa 

jeho upevňování, zpravidla však etapa prvotního osvojování jiného 

učiva; pak nastupuje etapa prvotního osvojování opět jiného učiva, po 

ní jde etapa, v níž se některé předchozí učivo už opakuje atd. Jakkoli se 

tento postup zdá zvláštní, v praxi se osvědčil, je promítnut i do většiny 

učebnic. Etapy, které se týkají základních útvarů (popisu 

a vypravování), se prolínají. 

2. Etapa upevňování 

Etapa má několik na sebe navazujících fází. Návaznost nemá povahu 

časového sledu, jednotlivé fáze se prolínají. Jako příklad uvedeme učivo 

z oblasti kompozice a jednotlivé fáze postupně probereme v pořadí : 

upevňování a prohlubování učiva, aplikace a instrumentalizace učiva, 

systemizace učiva. 

a) Upevňování a prohlubování učiva 

Může mu být vyhrazena jen část hodiny, může však zaskakovat do 

několika hodin výuky slohu. Střídá-li tato fáze v téže hodině etapu 

prvotního osvojování, provádí se obvykle i jistá aplikace učiva a tato fáze 

se prolíná s fází následující. 

11

Ve druhém případě, kdy je etapa upevňování časově rozložena do 

několika hodin, se pak zpevňuje vhled do kompoziční výstavby projevu 

tím, že žák prochází pokusy o členění jiných typů textu. 

b) Aplikace a instrumentalizace 

K aplikaci učiva o kompozici dochází i tím, že ho propojujeme se 

sestavováním osnovy. Při něm žák uplatňuje – už jako určitou 

dovednost – schopnost členit text na obsahové prvky, ale doplňuje tuto 

dovednost pokusem z oblasti dovednosti jiné, jejíž podstatou je stručněji 

vyjádřit obsah určité části textu, soustředit se přitom na nejdůležitější 

obsahový prvek a vyjádřit ho heslem nebo krátkou větou. 

K instrumentalizaci dochází tehdy, kdy osvojené učivo slouží ke 

kompozičnímu zpracování souvislého projevu. Jako doplněk zmíněné 

aplikace se zařazuje do slohového vyučování i postup opačný, při němž 

žák vypravuje podle dané osnovy příběh dosud pro něho neznámý. 

c) Systemizace učiva 

Nejde při ní o nějaké mechanické shrnutí probraného učiva, ale jde o 

propojení základního vztahu mezi dílčími obsahy učiva v žákově 

povědomí, mezi členěním projevu na kompoziční části, možností vyjádřit 

je stručněji a možností rozvést to úsporné (heslovité) vyjádření do 

souvislého projevu. Příležitost tohoto osvojení učiva ukázat má žák při 

sestavování souvislého projevu. 

Fáze aplikační a systemizační probíhají pomalu. Je proto lépe příliš 

nespěchat, nezařazovat zcela samostatné pokusy žáků o členění textu 

na kompoziční části ani samostatné sestavování osnovy. Za zcela 

nevhodné pak považujeme vytvářet v uvedených fázích z podobných 

žákovských pokusů zkouškové situace a výsledky pokusů klasifikovat. 

12

3. Etapa opakování 

Opakujeme pouze základní prvky učiva. Učivo kompoziční, např. 

reprodukcí vyprávěného textu. I na volné, předtím nenacvičené 

reprodukci žák opakuje některé prvky učiva o kompozici. Smyslem 

opakování tu bude prohlubování analýzy na dějové prvky. Při správné 

analýze žák nevynechá žádný z důležitých prvků. Posiluje se i schopnost 

prvky řadit. 

Kvalita reprodukčního žákova projevu upozorňuje naopak učitele na to, 

které učivo je třeba opakovat. 

ÚKOLY 

1. Vysvětlete funkci motivace ve vyučování slohu tak, aby bylo dobře 

patrno, že chápete rozdíl mezi motivací žáků a aktivizací staršího 

učiva potřebného k úspěšnému učení novému učivu. 

2. Projděte slohové učivo v ČJ 2 a ČJ 3. Zjistěte, čeho se v nich využívá 

a) jako motivace souvislého projevu 

b) jako motivace žáka ve výuce slohu vůbec. 

3) Přečtěte si tuto žákovskou práci. Pak proveďte úkoly uvedené za 

textem. 

Moje hračka 

Moje hračka je telátko Míša. Má dvě růžová ouška, černá očka, růžový 

jazýček. Dostala jsem telátko pod vánoční stromeček. Hraji si s ním ve 

volném čase. Někdy chodí spát se mnou a někdy ho dávám na válendu. 

Nejvíce se mi líbí jeho hlavička. 

a) Posuďte, zda lze z textu vyčíst vztah žákyně k předmětu, který 

popisuje; nenechte se mást zdrobnělinami. 

b) Pokuste se vysvětlit, zda v tomto případě můžeme přepokládat, že 

výběr tématu má určitou motivační funkci. 

13

c) Uveďte další náměty, o nichž předpokládáte, že by měly pro děti 

mladšího školního věku motivační funkci. Kterou z didaktických 

zásad musíte při volbě témat dodržovat? U těch, která vyberete, 

vysvětlete, v čem záleží jejich motivační účinnost. 

4. Určete, kdy se s kterým učivem z oblasti stylizace žáci setkávají 

poprvé a kdy asi probíhá etapa prvotního osvojování tohoto učiva. 

5. Zjistěte v osnovách nebo v učebnicích, kolikrát se ve 4. a 5. ročníku 

žák setkává s nácvikem vypravování, a řekněte, s kterými slohovými 

znaky tohoto útvaru pracuje opakovaně a které přistupují – a kdy – 

jako nové učivo. Proveďte totéž pro popis, pak i pro 3. a pro 

4. ročník. 

6. Vysvětlete, co se vlastně opakuje, jestliže se žák několikrát ve školním 

roce setkává s rozlišováním jazykových jevů spisovných 

a nespisovných. Opakují se konkrétní jazykové prostředky? Obdobně 

vysvětlete, jak je tomu, když se opakovaně probírají výrazy expresívní 

a citově neutrální. 

7. Zabývejte se tématem psaní dopisu. Zjistěte, zda mezi 2., 3. a 4. 

ročníkem je také v tomto případě nějaký rozdíl v obsahu učiva, nebo 

zda se všechno jen opakuje. 

14

METODY VYUČOVÁNÍ SLOHU 

A. METODY POZNÁVÁNÍ 

1. Metody motivační 

Vytváříme síť drobnějších dílčích motivů s prvky expresivity, kooperace, 

soutěžení, atd., které by podněcovaly a udržovaly žákův zájem o 

vyučovací proces. Při vytváření této sítě využíváme také žákových zájmů 

již existujících. Síť sama se pak podobá několikavrstevné struktuře, ve 

které jednu vrstvu představují i motivační metody. 

Jejich zvláštností je to, že se v nich střídá jejich směrování. Některými 

chceme působit na celý kolektiv žáků téže třídy, jinými jenom na malou 

část kolektivu, některé zaměřujeme pouze na jednotlivce. O volbě 

motivační metody rozhoduje znalost žáků, přitom se v metodách 

působících na celý kolektiv orientujeme na žáky průměrné. 

Při aplikaci metody se vyhýbáme možnému nežádoucímu stavu, který 

může vzniknout vrstvením motivů. Tak např. působí na žáka obrázková 

osnova především svým výtvarným zpracováním, zároveň i novostí práce 

s ní. První činitel však může být tak silný, že zcela zastíní možnost 

úspěšné práce. Řešíme situaci tak, že poskytneme žákům – počítáme 

s tím již v přípravě hodiny – dostatek času, aby si mohli osnovu 

prohlédnout, říci své poznámky k ní. Dokud takové poznámky slyšíme, 

byť ke konci byly již jen ojedinělé, práci s osnovou nezahajujeme. 

Žáky dobře motivuje střídání činností. Avšak i v tomto případě je na 

místě určitá zdrženlivost, neboť příliš náhlé nebo příliš časté střídání 

činností v téže hodině může žáky motivovat rovněž záporně. Očekávaný 

efekt nepřináší ani náhlá změna učiva. Provádí-li se např. určitý typ 

učení, měl by být další a často zcela jiný typ úkolu učitelem dobře 

uveden. Učitel sám může provést první větu nového cvičení sám, žákům 

jako vzor. 

15

Zjistíme-li, že motivace, kterou jsme zvolili, je účinná, nemělo by nás to 

svádět k tomu, abychom zrychlili tempo postupu vyučovacího procesu. 

Zvýšením tempa začnou znovu odpadat ti žáci, kteří jinak byli naší 

přímou motivací dost povzbuzeni. Nejčastěji nastávají takové situace při 

absolvování stylizačních cvičení. 

Dosti specifickým problémem je řešení momentální žákovy indispozice; 

týká se často žáků průměrných, někdy i lepších. Žák např. reprodukuje 

text, náhle však ztratí souvislost, nedokáže hned plynule pokračovat. 

Má-li v tom okamžiku učitel dostatek trpělivosti, zjistí později téměř 

vždy, že se žák s tímto okamžitým selháním sám dokázal vyrovnat. 

Jestliže však vyučující přikazuje hned, jakmile se vyvolaný žák odmlčí, 

jinému jeho spolužákovi „Pomoz mu“, „Napověz mu“, „Řekni mu jak 

dál“, rozpouští první vyvolaný žák své síly a nevyvine další snahu 

vyrovnat se se svým selháním. Dostane-li se do podobné situace 

opakovaně, vzniká v něm pocit méněcennosti. V tom, co je pro nás 

banální záležitostí, vidí on neúspěch, který si dosti dlouho pamatuje. 

Zvláště slabší žáci mohou být dobře motivováni tím, že jim dovolíme, 

aby si sami zvolili svůj dílčí úkol z několika možností. Příklad: Při 

probírání stylizačního cvičení se nejprve s jeho textem – např. se všemi 

větami – seznámí tichým čtením všichni žáci. Vyvolaný žák pak nemusí 

začít jeho první větou, ale tou, kterou dokáže absolvovat bez chyby. 

Postup nutí všechny žáky sledovat výuku, aby věděli, které věty už byly 

probrány. Při prvním setkání s tímto postupem řeší vyvolaný žák 

problém spíše jen náhodně. Když se však při opakovaném uplatnění této 

metody přesvědčí, že mu vlastně učitel dává příležitost, aby nemusel 

udělat chybu, postupuje uvážlivěji a zvolená metoda jej motivuje. 

Motivační demonstrace názorných pomůcek je dobrým motivačním 

prostředkem, pokud se omezíme na dobře volenou pomůcku jedinou. 

Při vystřídání několika pomůcek v téže hodině začnou žáci zájem o práci 

ztrácet, začínají být pouze zvědavi na to, co ještě přijde. Mají-li žáci 

např. popsat vlaštovku na základě pozorování, je jistě užití názoru na 

místě, avšak obrázek v učebnici, velký obraz na tabuli, vycpaný 

16

exemplář z biologického kabinetu je příliš mnoho – motivační funkci 

pomůcky to narušuje. 

Motivační rozhovor k danému tématu je vhodný za předpokladu, že to 

bude skutečný rozhovor, že to nebude dialog učitele s jediným žákem. 

Je to výuková forma, kterou sděluje učitel žákům různé podněty k jejich 

práci, připomíná jim důležité její momenty. 

Monologickou formu má motivační učitelovo vyprávění. Je to 

prostředek účinný. Vyučující vypráví žákům (jakoby) příběh ze svého 

dětství. Nedokončí jej však, těsně před zakončením vloží otázku: 

„Co myslíte, jak to nakonec dopadlo?“ Žáci netuší, že teď do jejich 

povědomí vstupuje zcela nenápadně pojem závěru dějové linie – jeden ze 

znaků vyprávění. Snaží se přijít s vlastním řešením, mnohdy jdou až za 

hranice reality příběhu. To učitel odmítá, poukazuje na neshodu jejich 

závěru s prvky, které byly již dříve uvedeny v jeho vypravování. 

Některé motivační prvky lze zaměřit citově, jako např.: Pokyn učitele 

Přineste si do příští hodiny svou nejmilejší hračku má motivační hodnotu 

pro tuto příští hodinu přesto, že byl dán se značným časovým 

předstihem. Často vzbudí zájem, co bude dál. (Budeme ji kreslit? 

Budeme dělat výstavku?) a při jejím popisu se pak každý žák snaží, aby 

jeho úkol byl co nejlepší. 

Jistou motivační funkci má i výběr témat. Dobře tu může působit i 

uplatnění čtenářských zkušeností žáků (Postava ze známé pohádky), 

z dětské knížky, která je právě populární, z televizní pohádky, 

loutkového divadla atd. 

Motivační význam pro poslech čteného nebo vyprávěného textu má 

vhodná atmosféra. Nebudeme váhat zadat žákům jako úkol např. 

Vypravuj vtip, který jsi četl v dětském časopise. 

Motivační i integrující význam má funkční doprovodný výtvarný projev. 

Např. při popisu konkrétního předmětu „Nakresli ten květináč“; při 

vypravování „Nakresli, jak se drak zamotal do větví.“ 

Motivující funkci má i jednoduchá samostatná činnost zařazená do 

vyučovacího procesu ve vhodný okamžik. Odhadnout jej je ovšem krajně 

17

obtížné. Podobně může působit i přerušení určité činnosti. Nebudeme 

např. pokračovat v opakování reprodukce, jakmile se objeví signály, že 

to průměrné žáky už nebaví. 

Komunikativní (řečová) situace, kterou se nám podaří vytvořit a která je 

z hlediska běžné řečové praxe pravděpodobná, má motivující účinek. 

Starší metodická příručka uvádí následující příklad z hospitační praxe. 

Vyučující připravoval prostý popis ve 4. ročníku. Námětem měl být 

pohled z okna na výstavbu sídliště s několika typickými 

architektonickými dominantami. Do řečové situace byli žáci uvedeni 

takto : Podívejte se z okna. Po chvilce, v níž žáci očekávali patrně další 

pokyn, následovala otázka Pročpak se zdají ty paneláky, které vidíte za 

řekou, menší než naše okna? Motivační účinnost této otázky souvisí 

ovšem i s její nečekaností a samozřejmě s tím, že se každý žák snaží 

uplatnit při vysvětlení daného jevu. 

Práce učitele s tabulí motivuje obvykle žáky i v těch případech, je-li 

předmětem činnosti text, který je v učebnici. Proto zkušení učitelé občas 

zapisují texty na tabuli a před očima žáků s nimi pracují. Vydatně 

přitom využívají i možnosti podtrhávat, nadepisovat, škrtat, mazat, 

užívat barevných kříd atd. 

Motivační funkci má i příležitostně zařazená aktivizace vědomostí 

zvláště tehdy, kdy vyučující výslovně uvede cíl takové aktivizace. Např. 

při písemném stylizačním cvičení: Aby vám úkol dopadl lépe než minule, 

probereme si toto cvičení nejprve ústně. 

ÚKOLY 

1. Vysvětlete, kterých metod použijete v invenční fázi nácviku 

souvislého projevu. Zdůvodněte svou volbu ve vztahu 

k nacvičovanému útvaru i k tématu. 

2. Projděte si znovu předchozí odstavce a pokuste se u každého vymyslit 

vlastní metodické motivační prvky. 

18

3. Zamyslete se nad uvedenými postupy z hlediska časového. 

Navrhněte, kdy by asi bylo nejlépe zařadit uvedené prvky do 

postupu v hodině. 

2. METODY EXPOZIČNÍ 

Uplatňují se nejčastěji v etapě prvotního osvojování učiva a to jako 

rozhovor, vysvětlování a vypravování. 

a) Metoda rozhovoru 

Směřuje k myšlenkové součinnosti žáků a učitele. Jde o rozhovor 

řízený. Při jeho řízení se vystřídají otázky základních typů : 

Expoziční otázky - usměrňují pozornost žáků k jazykovým nebo 

stylistickým jevům, s nimž se má pracovat. Problémové otázky se týkají 

problémů snadno řešitelných. Na příliš obtížné otázky si učitel musí 

odpovídat sám, žákům dává své odpovědi v nejlepším případě pouze 

opakovat. Takové otázky k aktivní myšlenkové činnosti nevedou. 

Rekapitulační otázky se týkají prvků učiva, o němž vyučující 

předpokládá, že je již většině žáků částečně známo. 

Nebylo by na I. stupni ZŠ přiměřené vést rozhovor např. k pojmům ze 

stylistiky, jako např.: Co je vypravování? Které části má mít? Co je 

v něm nejdůležitější? K pojmu synonymum: Proč mají některá slova 

podobný význam? Čím se mohou lišit? Jak jich užíváme? 

Uplatnění metody rozhovoru ilustrujeme příkladem z prvotního 

osvojování učiva o kompozici. Cílem postupu je, aby žák získal 

elementární vhled do kompozice souvislého projevu. Metoda rozhovoru 

je tu náročná na čas, v povědomí žáků však nechává trvalejší stopu. 

Pokusná řešení, jsou-li chybná, opravujeme rovněž otázkami. Tak např. 

při hledání hranice mezi začátkem a hlavní částí projevu lze vést žáky 

otázkami typu: Co ještě patří do začátku? Proč také toto patří ještě do 

začátku? Ale proč tohle už do něj nepatří? 

19

Mezi dílčími úkoly se vyskytuje – nejčastěji ve 4. ročníku – členění 

projevu na odstavce. Odstavec je tu i novým pojmem, lze však vycházet 

z toho, že se s ním žáci setkávají při čtení, mají určitou představu 

o obsahu tohoto termínu. Tuto žákovskou zkušenost doplníme 

poznámkami o funkci odstavce; funkcí vnější je zpřehlednit text, funkcí 

vnitřní je soustředit obsahové prvky náležející tematicky k sobě a tvořící 

dílčí součást celku. Postup je provázen elementární analýzou textu, při 

níž žáci určují, proč začíná odstavec určitými slovy a kterými slovy 

končí. Postup můžeme i obrátit: Ponecháme obsah termínu odstavec 

na dobu pozdější a opřeme se o zkušenost žáků: odstavec nezačíná 

v textu od kraje a jeho poslední řádek nebývá tištěn až do kraje. Postup 

dokládáme konkrétními příklady. Můžeme si vypomoci i čítankou 

a zadat žákům jednoduché úkoly: Najdi nejkratší odstavec článku. 

Vyhledej odstavec, jehož poslední řádek je tištěn až do pravého kraje 

stránky. Poučku o tom, co je to odstavec, v žádném případě 

nevyvozujeme. 

b) Metoda vysvětlování 

Není tak náročná jako metoda rozhovoru, ale nedává učiteli možnost 

kontrolovat myšlenkovou spolupráci žáků. Na I. stupni se tato metoda 

uplatňuje v určité své modifikaci, jen jako metoda přerušovaného 

vysvětlování. K přerušování vedou různé otázky, pokyny, příklady, 

drobné úkoly. Následující příklady jsou vzaty z pedagogické praxe 

studentů pedagogické fakulty, jak jsou otištěny ve starší metodické 

příručce: 

V hodině pedagogické praxe ve 2. ročníku dostala např. studentka 

vedoucí výuku pokyn, aby před provedením synonymického cvičení 

objasnila žákům pojem synonymum, v zadání úkolu v učebnici 

vyjádřený víceslovným opisem jako slovo podobného významu. 

Vyučující použila metody vysvětlování: 

20

Za chvíli budeme provádět cvičení, ve kterém budeme nahrazovat některá 

slova slovy podobného významu. Aby se vám to cvičení dobře dařilo, vysvětlím 

vám, co znamená slovo podobného významu (opisné pojmenování zapisuje na 

tabuli). Zatím jste si možná nevšimli, že to, co máme kolem sebe, má často více 

pojmenování. Tak mohu třeba tady o Janě říci, že je žákyně vaší třídy, ale taky 

žačka vaší třídy. (Na tabuli: žákyně – žačka). Že Pavel píše levou rukou, nebo 

že je levák. Že tabule je tentokrát špatně smazaná, nebo ošklivě, nepořádně, 

nehezky, nedbale smazaná. Všimněte si, kolika slovy to mohu říci. (Na tabuli: 

nepořádně - nedbale). Slova: nepořádně, nedbale, ale taky špatně, ošklivě, 

nehezky jsou v tomto případě slova podobného významu. Provedeme si teď 

zkoušku, abych věděla, že tomu rozumíte. Napíši vám tuto větu: Venku začíná 

padat sníh. Výrazy, které podtrhnu (padat sníh) nahradíte slovem nebo slovy 

podobného významu. (Postupně vyvolaní hlásící se žáci: chumelit, sněžit; po 

chvíli ještě poletovat sníh). Teď dejte pozor, zapíši slova podobného významu, 

která jste mi řekli, do sloupce tady pod ty výrazy padat sníh. (Zapisuje). Nyní 

vám nebudu už psát celou větu, ale jenom slovo. Vy mi k němu řeknete 

alespoň jedno slovo podobného významu. (Na tabuli: hafan. Žáci vykřikují: 

pes, vlčák. Závod. – po napomenutí odpovídají jen vyvolaní žáci – Soutěž, 

turnaj. Ilustrace - hlásí se jen dva žáci – obrázek). Ano, ale řekni to ještě lépe, 

přesněji. (Druhý žák: obrázek v knize). Ano. Vidím, že už víte, co je slovo 

podobného významu, a tak začneme s cvičením. 

Při vysvětlování vyučující několikrát úmyslně opakovala spojení slovo 

podobného významu. 

V paralelním 2. ročníku dostala vyučující studentka týž úkol, 

avšak doplněný pokynem, aby začala své vysvětlení od řešení 

konkrétního příkladu. Její postup byl tento : 

21

Vysvětlím vám teď to, co budeme potřebovat při dalším cvičení. Na té 

druhé tabuli jsem vám napsala dvě věty. (Tabule: Po trávníku běží pes. 

Po trávníku utíká pes. 

Od slov po trávníku, pes v první větě byly vedeny svislé šipky k týmž slovům ve 

druhé větě). Ty věty znamenají totéž. Je to tím, že v nich jsou stejná slova 

(vyučující ukazuje na šipky), ale že také ostatní slova znamenají skoro totéž, že 

mají skoro stejný nebo podobný význam. Jsou to slova podobného významu. 

Ve větě můžeme použít buď jednoho, nebo druhého a význam té věty se 

nezmění. Dám ještě jeden příklad. (Na tabuli, tentokrát vedle sebe: Hodiny 

nejdou. Hodiny stojí.) Slova podobného významu jsou nejdou a stojí. Dál už 

vám věty nebudu psát, budu je jenom říkat. Vy je dobře poslouchejte a povězte 

mi, která slova jsou v nich slova podobného významu. Napište to všichni 

znovu. Napište to všichni ještě jednou. – Z okna vidíme do blízkého parku. 

Z okna vidíme do nedalekého parku. (Připojuje ještě 2 příklady, žáci reagují 

dobře.) Na magnetické tabuli jsem připravila větu Někteří ptáci se stěhují na 

jih. Řeknu teď sama větu stejného významu, vy z ní vyberete slovo podobného 

významu: Někteří ptáci odlétají na jih. (Po správné odpovědi další postup). 

Řeknu vám teď větu, vy ji budete opakovat, ale při opakování nahradíte slovem 

podobného významu to slovo, které určím. Věta zní takto : Na trávník vyběhlo 

jedenáct hráčů. Nahraďte slovo hráč... Nyní nahraďte slovo vyběhlo... A teď 

slova na trávník ... Dobře. Vidíte, že někdy můžeme nahradit slovem 

podobného významu i více než jenom jedno slovo ve větě a význam věty se tím 

nemění. A nyní si probereme dané cvičení. 

Vysvětlování pracuje od začátku do konce s možností náhrady slova 

slovem podobného významu ve větné souvislosti, na pozadí významu 

celé věty. Tomuto postupu dává učebnice přednost před prací 

s izolovanými slovy, např. dvojicemi typu žene se – útočí, žene se – utíká, 

žene se – přibližuje se. 

c) Metoda vyprávění 

Je to metoda monologická, ve výuce slohu na I. stupni má funkci 

pomocnou. Je-li učitelem uplatňována vhodně, může být jeho 

22

vypravování modelem, který pomáhá dětem utvořit si o tomto útvaru 

ucelenou představu. Je ovšem nezbytné, aby bylo žákům dostupné 

svým obsahem a mělo základní stylistické náležitosti. I na tuto metodu 

si žáci - posluchači musí zvyknout. Proto před ně předstupujeme 

z počátku jen s příběhem, který má jednoduchou linii a základní údaje 

o okolnostních určeních. Později vyprávění prodlužujeme, vkládáme 

podrobnosti. 

Vyučující může svůj projev proložit i sděleními, která upozorňují na 

kompoziční náležitosti tohoto útvaru, jako je tomu v autentické ukázce 

převzaté ze starší metodické příručky. Výrazy, o které jde, jsou tištěny 

proloženě: 

Budu vám vypravovat, co se jednou o prázdninách přihodilo mně. 

Nejdříve bych vám ale měla říci, kdy se to stalo. Jednou tedy o 

prázdninách, když jsem byla asi tak velká, jako jste teď vy. A teď mám 

musím povědět, kde se to stalo. Stalo se to na vsi, kam jsme jezdili na 

chalupu, vlastně docela blízko naší chalupy. Ale v úvodu toho svého 

vyprávění vám musím taky říct, kdo tam všechno byl. Byla tam se mnou 

má starší sestra a jedna holčička ze sousední chalupy; a pak tam byli 

tři kluci ze vsi. 

Celá příhoda začala vlastně tím, že někdo přišel s nápadem, abychom 

vytrhali vysoké strniště, které na kraji pole zbylo po kombajnu, a 

abychom si udělali ohníček. Všichni jsme hned začali trhat, kupa 

vytrhaných zbytků stébel se rychle zvětšovala. Jenže pak najednou 

někdo řekl větu „A kdo sežene zápalky?“ Všechno se to najednou začalo 

nějak zamotávat, už to vypadalo, že z ohníčku nebude nic. Aby se ta 

zápletka nějak vyřešila, rozhodli kluci, že se bude losovat. Teď jste asi 

zvědavi, jak se to všechno vyvíjelo dál. Ještě vás budu chvilku napínat. 

Sama si dodnes myslím, že to ti kluci tenkrát nastrojili tak, aby los padl 

na mne. Šla jsem tedy do chalupy ... 

23

Na jiném příkladě z téže příručky ukážeme uplatnění této metody 

v souvislosti s nácvikem popisu. Cílem je v této souvislosti ukázat 

žákům nutnost uvádět znaky popisovaných předmětů v určité úplnosti 

a pokud možno přesně. 

Zařazujeme vyprávění studentky z hodiny její pedagogické praxe ve 2. 

ročníku. Výrazů popis, popsat bylo v závěru vyprávění užito úmyslně. 

Ke svým desátým narozeninám jsem dostala mnoho malých dárků a od 

maminky krásnou kabelku. Tu jsem si mohla hned druhý den ráno vzít 

do školy. Tam jsem si ji pověsila v šatně na svůj věšák. Když vyučování 

skončilo, jdu se oblékat – a kabelka nikde. Hned jsem šla k paní 

učitelce a řekla jí, co se mně stalo. Dívaly jsme se a hledaly v šatně. Pak 

paní učitelka rozhodla, že to vyhlásí rozhlasem, ale že jí musím nejdříve 

říct, jak ta kabelka vypadá. Hned jsem řekla, že je červená. „A co dál?“ 

ptala se mě paní učitelka. Začala jsem si tu kabelku představovat a 

říkat všechno, na co jsem si mohla vzpomenout. „Má úzký pásek na 

zavěšení přes rameno. A velký patent na zavírání. Vypadá jako zlatý. A 

dole pod tím patentem je malá kapsička, ale ta se nezavírá patentem, 

ale na zip.“ Pak jsem si ještě vzpomněla, že do pásku je všitá žlutá 

přezka, aby se dal zkrátit nebo prodloužit. Paní učitelka si to všechno 

poznamenala, druhý den ten popis hlásil školní rozhlas. Asi za dva dny 

mně pak paní učitelka kabelku přinesla. Prý ji do ředitelny odevzdal pan 

školník. Našel ji na chodbě. Bylo prý velké štěstí, že jsem kabelku 

dokázala tak dobře popsat, protože z toho bylo vidět, že opravdu patří 

mně. 

3. Metoda problémová 

Zařazujeme problémové prvky, jejichž zařazení si nevyžaduje příliš 

mnoho času. Konkrétní podobou jsou otázky týkající se určitých situací: 

24

Problémovou metodou vedeme žáky např. k hlubšímu uvědomování si 

kompoziční výstavby textu. Klademe problémovou otázku: Co bychom 

nevěděli, kdyby se vynechala úvodní věta? Podobnou otázkou vedeme 

žáky k uvědomování si náležitostí dopisu: Co by se stalo, kdyby někdo 

dostal náš dopis psaný na stroji, který jsme však zapomněli podepsat? 

Tak vedeme žáky k pochopení nutnosti uvádět základní údaje 

v útvarech informativního stylu: Co by se stalo, kdyby na plakátě o 

hokejovém zápase nebylo vytištěno, kdy utkání začíná? Atd. 

B. Názorné metody 

Pracujeme-li s názorem, nestačí omezit jej pouze na jeho působení, ale 

je nutné jeho užití doprovázet komentářem, doplňovat otázkami, pokyny 

atd. Podstatou je vyjádření určité skutečnosti (situace, děje, předmětu) 

jinými než jazykovými prostředky. Úkolem žáka potom je, aby převedl 

tyto nejazykové prostředky (obrázek, řadu obrázků, určitý zvuk, krátce 

trvající optický jev) do jazyka. S názorem, který by měl jen funkci 

ilustrativní a s nímž bychom dále takto nepracovali, zde nepočítáme, ve 

výuce slohu na I. stupni ZŠ názor s pouhou ilustrativní funkcí 

nepoužíváme. 

Užitím názoru upevňujeme v žákově povědomí představu, že jedním ze 

základních znaků popisu jako slohového útvaru je jazykové vyjádření 

jevů postižitelných našimi smysly. V jiném případě může být určitý děj 

znázorněn sérií obrázků a úkolem žáka je převést jednotlivé obrázky do 

souvislého vypravování. 

S názorem uvedených typů mohou žáci pracovat ve všech ročnících. 

Důležité je přitom slovo učitele. Význam slovního doprovodu objasňuje 

popis jednoduchého postupu provedeného v 5. ročníku. Citujeme jej 

podle Hubáčkovy Metodiky vyučování slohu s. 111: 

Předmětem popisu na základě představy byla koloběžka, tedy věc, k níž 

podle našeho názoru může mít většina žáků vztah. Žáci psali jen na 

25

základě rámcových pokynů, bez slohové přípravy. Jejich práce byly 

různé kvality a zhruba odpovídaly možnostem žáků. Následujícího dne 

psali tíž žáci podle názoru; koloběžka byla zavěšena na tabuli. 

Výsledkem práce bylo značné vyrovnání rozdílů. Zatímco lepší žáci byli 

dříve schopni zpracovat téma celkem dobře i bez názoru, ten nyní 

pomohl především slabším žákům. Jejich úkoly byly obsažnější. Dalšího 

dne jsme pokus opakovali, avšak práci předcházelo pozorování řízené 

učitelem, jím i komentované, doplňované otázkami. Teprve pak žáci 

psali svůj úkol. Takto vedená činnost přinesla nejlepší výsledky; 

kvalitnější byly jak práce žáků lepších, tak i slabších. Opět o něco 

stoupla obsažnost projevů, především však jejich úroveň stylizační, ale 

zvláště se zvýšila kvalita kompozice. 

Moderní technika umožňuje, abychom nevyužívali jen názoru 

optického, ale mohli zařadit i názor sluchový. Nahrajeme na magnetofon 

např. hru na klavír, na housle, hluk vysavače, blížící se nebo vzdalující 

se kroky, zavírání dveří, obracení listů a knize, pouštění vody do 

umyvadla atd. Žáci vyjadřují, co slyší. 

Zvláštní místo má ve výuce slohu na I. stupni sám text uplatňovaný 

jako názor. Nejčastěji se užívá text ve formě tištěné. Představuje názor 

optický. Žáci vidí a mohou pozorovat, určovat, podtrhávat, přepisovat, 

napodobovat jednotlivé prvky textu i kratší text jako celek. Funkci textu 

zde budeme ilustrovat jednoduchým úkolem Nahraďte slova, která se ve 

větách (v textu) opakují; jde o cvičení synonymické. Žák je veden 

k tomu, že musí daný text pozorovat, určitý jev nebo jevy v něm objevit, 

od ostatního textu odlišit. Často jde o jev, kterého by si žák při běžném 

čtení třeba ani nepovšiml. (Mnohem obtížnější je pro něj provádět toto 

cvičení na textu pouze vyslechnutém.) 

26

C. METODY UPEVŇOVÁNÍ UČIVA 

(Metody cvičení) 

Metodou cvičení rozumíme „upevňování poznatkového i činnostního 

učiva formou obsahově omezených, psychickým možnostem žáků 

přizpůsobených a do vyučovacího procesu účelně zařazených úkolů“. 

(Hubáček) 

Soustava těchto úkolů je velmi různorodá, dochází k pokusům nějak ji 

dále dělit. Tak se cvičení ve slohu např. rozdělují na školní a na domácí, 

na písemná a na ústní; na slohová, syntaktická a lexikálně sémantická. 

Z hlediska metodického, tedy podle způsobu práce s nimi, je důležité 

jejich dělení na doplňovací, obměňovací, substituční, transformační, 

modelová, problémová, stylizační a textová. 

a) Cvičení doplňovací 

Při nich žák převádí obsahově i jazykově kusý text na úplný tím, že do 

něj doplňuje slovo nebo větu. Slovo doplňuje buď z vlastní slovní 

zásoby, nebo z výrazů, které jsou občas uváděny za cvičeními 

v učebnici. Je vhodné provádět takové cvičení nejprve ústně, neboť máli 

být zaměřeno na výběr nejvhodnějšího slova, neobejde se to obvykle 

bez komentáře učitele. Ten bude mít zpravidla formu otázek. Příklad: 

Výchozí věta: Děti – do stráně. Výběr sloves: lézt – stoupat – šplhat. 

Postup: Nejprve se přesvědčíme, že žák rozumí všem výrazům ve větě, 

kterou má doplňovat. V tomto případě půjde o slovo stráň. Teprve pak 

doplňujeme; příklad komentáře: Kdy bychom užili spíš slovo lézt? 

O lidech nebo o zvířatech? Kdy raději stoupat? Řekni, nebo i ukaž, jak si 

představuješ, že děti šplhaly? 

Některá cvičení pracují s doplněním úplné dané věty do určitého textu. 

Taková cvičení jsou rázu kompozičního. V učebnicích se vyskytují jen 

takto, zatímco úkoly na doplňování slov mají řadu modifikací. Jsou 

27

určena ke zpracování ústnímu i písemnému, zatímco cvičení 

kompoziční tohoto typu provádíme jen ústně. 

Cvičení, kdy má žák doplnit výraz z vlastní slovní zásoby, se nejlíp daří 

tehdy, je-li východiskem věta, jejíž doplnění žák chápe jako nutné, má-li 

mít taková věta svůj pravý význam. Např. Otužujeme se mytím ve ∼ 

vodě. Věta má svůj smysl i bez doplnění výrazu, ale teprve jeho 

správnou volbou a uvedením bude mít žádoucí obsah. Příklad ukazuje, 

že úkol, před nímž žák stojí, musí odpovídat žákovým zkušenostem. 

Proto se také tento typ cvičení, která v žádném případě nebudeme 

vynechávat, zaměřuje v počátečních stadiích spíše na aktivizaci slovní 

zásoby než na stylizaci. V uvedeném případě žáci doplní patrně sami 

adjektivum studený; výraz chladný navrhne učitel. 

Modifikace doplňovacích cvičení se obvykle zaměřuje na stupňování 

jejich obtížnosti. Snadná jsou taková, v nichž lze uplatnit výraz 

vyskytující se ve větě bezprostředně předcházející. Věta, kterou má žák 

doplnit, může pak dobře existovat jako věta eliptická i bez doplnění: Ota 

jezdí na koloběžce, já – na kole. Jen poněkud obtížnější je doplnění věty 

výrazem opačného významu: Vlak stojí nebo ∼ . O něco složitější je pro 

žáka doplnění, při němž se dvojice daných substantiv spojuje slovesem: 

Vlak – nádraží. Častá jsou cvičení, v nichž je několik výrazů 

přicházejících v úvahu pro doplnění uvedeno hned za větou. Obtížnější 

jsou ta, v nichž jsou výrazy otištěny až na konci cvičení. Více obtížnosti 

představuje doplňování spojovacích výrazů, praktikujeme je teprve od 4. 

ročníku. 

b) Obměňovací cvičení 

Jde o úkoly, v nichž má např. změnit osobu vypravěče, nebo nahradit 

při popisu čas minulý přítomným. Dané úkoly se tu vlastně mění na 

cvičení mluvnická nebo slovosledná a jejich přínos pro výuku slohu je 

nízký. 

28

c) Problémová cvičení 

Jejich podstatným znakem je to, že konkrétní úkol je stylizován tak, 

aby jeho stylizace nenavozovala způsob jeho řešení. Žákovou úlohou 

pak je tento způsob nalézt a vhodně uplatnit. Např.: Vlak přijížděl na 

nádraží. Přijížděl pomalu. Úkol: Řekněte (napište) lépe tyto věty. Žák si 

nejprve musí ujasnit, v čem záleží stylistická chyba. Pak se musí 

rozhodnout pro náhradu některého slovesa; může to být sloveso buď 

v první nebo ve druhé větě. 

Didaktická hodnota těchto cvičení je velká, je však důležité, aby byla 

zadávána s přihlédnutím k vědomostem dětí. Oč jde, ukáže příklad 

z hospitační praxe z 5. ročníku: Dvojice žáků – problémová cvičení se 

pro práci ve dvojicích dobře hodí – má za úkol upravit souvětí z popisu 

výletu: Bylo tam šest míčů, se kterými jsme si odpoledne hráli. Žák 

v 5. ročníku neví, že jde o nepravou větu přívlastkovou, že vedlejší věta 

nevyjadřuje vlastnost těch míčů, ale zcela samostatný děj. Učitel musí 

žákům s řešením pomoci. Tím se ovšem ztrácí vlastní podstata 

a účelnost problémového cvičení. 

d) Substituční a transformační cvičení 

V nich jde o náhradu některého jazykového prostředku výchozí věty 

tak, aby její významová stránka zůstala zachována. Přitom může, ale i 

nemusí dojít ke změně struktury věty. Tento fakt jednak rozděluje 

cvičení tohoto typu na snazší a obtížnější, jednak je dělí na substituční 

a na transformační. 

V případě substitučních cvičení nedochází ke změně větné struktury; 

obvykle se nahrazuje určitý výraz synonymem. Transformační cvičení 

pracují s větou, její struktura se mění. Daný výraz se nahrazuje 

synonymem nebo větou. Příklad: Cesta byla strašně dlouhá. Cesta byla 

velice dlouhá. – Cesta nám připadala nekonečná. Cesta se nám zdála 

nekonečná. Zdálo se nám, že cesta nemá konec. 

29

e) Modelová cvičení 

Pracuje se s větou, která představuje jistý model. Obtížnější jsou 

cvičení vycházející z modelu souvětí. Mají v obou případech spíše 

syntaktický charakter. Slohu jsou blízká tehdy, naznačíme-li obsah vět 

nebo souvětí. Např.: Tvořte podobné věty, jako je tato: Závodník skáče 

přes překážky s výrazy kůň, zajíc, žába, děti, srny. 

f) Stylizační cvičení 

Týkají se výběru a vhodného užití slov ve větách, volby vhodného typu 

vět. Jsou zastoupena i v jazykovém vyučování v užším slova smyslu i ve 

stylizační fázi nácviku souvislého projevu. Jejich hodnota pro výuku 

slohu je značná. Někdy označujeme tímto termínem souborně cvičení 

jiných typů (lexikální, synonymická, doplňovací, modelová, substituční, 

transformační). 

g) Textová cvičení 

Jsou zaměřena na stylizaci a kompozici souvislého jazykového projevu. 

Na I. stupni jich užíváme málo, protože vyžadují příliš mnoho času. Zde 

je uvádíme spíše jen kvůli úplnosti výčtu. 

h) Domácí cvičení 

Při jejich frekvenci, rozsahu i obsahu bereme v úvahu celkové zatížení 

žáka. Obvykle jimi uzavíráme nějaký úsek učiva nebo nácvik souvislého 

– spíše kratšího jazykového projevu, jakým je např. zpráva, oznámení, 

stručné sdělení mající formu dopisu. Můžeme zadávat i různá cvičení; i 

ta provádějí žáci na I. stupni ZŠ doma se zájmem. V každém případě 

však s nimi taková cvičení ve škole nejprve dobře připravíme. Naprosto 

30

samozřejmým předpokladem pak je, že učitel věnuje těmto úkolům 

stejnou pozornost při opravě i hodnocení, jakou věnuje úkolům 

z pravopisu nebo z mluvnice. 

ÚKOLY 

i. Vysvětlete, jaký záměr je sledován tím, že se slohová 

cvičení zařazují i do mluvnické části učebnic. 

ii. 

Proveďte rozbor jazykové části učebnice ČJ 3 (nebo 

jiné). Určete, která cvičení jsou v ní slohová. Povšimněte si, ke 

kterému učivu jsou připojena. 

iii. 

Proveďte rozbor slohové části učebnice ČJ 2 (nebo 

jiné). Pozornost věnujte především cvičením. Určete co nejpřesněji 

typ každého cvičení. Zjistěte, která cvičení převažují. 

iv. 

Pokuste se obměnit některá cvičení uvedená ve 

slohové části učebnic ČJ 5 nebo ČJ 4 na úkoly problémové. 

5. Zvolte některé slohové cvičení. V rámci své domácí přípravy proveďte 

modifikaci tohoto cvičení. Pak je zadejte ve třídě části žáků 

v původním znění a části žáků jako úkol modifikovaný. Porovnejte 

výsledky, rozdíly mezi nimi se pokuste zdůvodnit. Dbejte, aby v obou 

skupinách byli žáci dobří i horší. 

6. Zapůjčte si slohový školní sešit žáka. Přečtěte si úlohy v něm zapsané 

a pak se pokuste odhadnout, co bylo asi cílem jednotlivých cvičení 

a jak byla asi zadána. Svůj odhad konfrontujte s učebnicí. 

C. METODY OPRAVY SLOHOVÝCH PROJEVŮ 

Oprava žákova projevu je ve výuce slohu zcela samozřejmá. Je však 

dobře přihlížet i k tomu, že učitelovo připomenutí nebo označení chyb 

vede u každého žáka spíše k nežádoucímu pocitu neúspěšnosti. 

Budeme tedy k opravě přistupovat citlivě, dělat např. rozdíl mezi 

opravou projevu mluveného a psaného, a pokud spojíme opravu 

s hodnocením, budeme se snažit ukázat žákovi i to, co udělal dobře. 

31

Nejvíce pozornost budeme věnovat opravě chyb stylistických, nemůžeme 

však přecházet mlčením ani chyby pravopisné nebo mluvnické. Proto se 

v dalších výkladech alespoň okrajově dotýkáme i oprav chyb. 

Považujeme za účelné zabývat se opravou projevů mluvených a psaných 

odděleně. 

1. Oprava projevu mluveného 

Její obtížnost záleží ze strany učitele v tom, že musí reagovat okamžitě, 

často vybírat, kterou chybu opravit dříve (jestliže se chyby hromadí), 

nebo rozhodnout o tom, zda do žákova projevu vůbec zasáhnout, kdy 

žáka přerušit, kdy mu pomoci, kdy už mu nedovolit pokračovat atd. 

Nebudeme se proto zabývat nesprávnou nebo nejasnou výslovností, 

polykáním koncových hlásek nebo dokonce slabik atd. Tomu všemu 

budeme věnovat pozornost při jiných příležitostech. 

Chyby v nesouvislém projevu, v izolovaných větách, např. při různých 

typech cvičení, opravuje učitel sám nebo za součinnosti žáků okamžitě 

po ukončení žákova projevu, vždycky předtím, než vyvolá dalšího žáka, 

aby ve cvičení pokračoval. Došlo-li ve větě k několika chybám, zásadně 

opravujeme nejdříve tu, která směřuje proti cíli cvičení, tedy např. 

chybu slohovou před mluvnickou. 

Chyby v souvislém projevu především sami pro sebe registrujeme, 

k opravě vybíráme ty nejzávažnější. Kvůli drobným nedostatkům žákův 

projev nepřerušujeme. Obzvláště v nižších ročnících – ve 2. a 3. – nám 

jde především o plynulost projevu, teprve ve druhé řadě o jeho 

bezchybnost. Své poznámky omezujeme na minimum, žákovi zbytečně 

nepomáháme, nespěcháme na něj, jsme trpěliví. Vždy rychle zvážíme 

způsob své pomoci, vlastní zásah do jeho projevu. I slabý žák sleduje 

jak celkové zaměření sdělení, tak i perspektivu jednotlivých vět. Ztratí-li 

tuto perspektivu, záleží pomoc učitele často v tom, že žákovi nepomáhá 

nalézt jeho perspektivu vždy, ale místo ní ho vede k jiné, na niž žák 

musí teprve přejít. Jeho odmlčení se tím prodlužuje, slabší žák pak 

32

obvykle ve svém projevu pokračovat už ani nedokáže, ba ani se o to 

nesnaží. 

Slohové závažné nedostatky nebo hrubé mluvnické chyby opravujeme 

v pauze, kterou žák sám ve svém projevu příležitostně udělá, nebo je 

připomeneme, až skončí. Drobné nedostatky neopravujeme. Při 

opakovaném projevu, např. při reprodukci, si všímáme toho, zda se tyto 

chyby neopakují, zda nevzniká hromadná opakovaná chyba. V takovém 

případě nakonec také zasahujeme. Jindy řešíme situaci tak, že si např. 

žákovy mluvnické chyby poznamenáváme, k jejich opravě se vracíme 

v hodinách mluvnice, zvláště když chyby nějak souvisejí s právě 

probíraným učivem. Někdy si učitel poznamenává i slohové nedostatky 

a po ukončení žákova projevu se k nim vrací. Postup může ilustrovat 

tento zápis z hospitační praxe : 

U: Ivan vypravoval hezky, řekl ale také tuto větu. Napíšu ji na tabuli ... 

(Naládovali jsme do kamen a za chvilku se tam uďálo teplo.) ... Podtrhnu 

v ní jedno slovo. Kdopak ví proč? 

Ž: Správně má být naložili. 

U: Také bychom mohli říci naložili, ale zkuste ještě jinak. 

Ž (jiný): Přiložili ... že hodně přiložili. 

Další žáci se hlásí. U: Ještě jinak? 

Ž: Nacpali. U: To se mi nelíbí. Ještě někdo? 

Ž: Dali. U: No, nejlepší bylo hodně přiložili. 

A teď pozor, podtrhávám další slovo. Kdo v něm opraví chybu, 

Ž: Udělalo. 

U: Ano. Přečti z tabule ještě jednou, ale aby to bylo správně. 

Je zřejmé, že tento způsob opravy může začlenit do aktivní účasti 

na vyučovacím procesu více žáků. 

Žáci opravují chyby spolužáků jen tehdy, byli-li k tomu učitelem 

předtím vybídnuti. Přitom musíme vycházet ze skutečnosti, že 

33

průměrný žák na 1. stupni je schopen postihnout jenom jeden typ 

nedostatku (např. opakované slovo, neplynulý projev), a to i v případě, 

že byl ke sledování projevu předem vyzván. 

2. Oprava projevu psaného 

Posuzujeme chyby z hlediska žákových vědomostí, a proto se musíme 

rozhodnout, které chyby opravíme sami a které určíme k opravě žákovi. 

Např.: Žák napíše černe uhli. Vynechání čárky v prvním slově můžeme 

považovat za náhodnou chybu, čárku doplníme. Toto slovo pak již žák 

nebude opravovat. Vynechání čárky ve druhém slově může učitel 

považovat – vzhledem k rozšíření jevu v obecné češtině – za chybu 

vážnější. Sám ji neopraví, pouze podtrhne a tím ji určí k opravě. 

V zásadě tedy platí, že to, co opravil učitel, žák již neopravuje; avšak to, 

co učitel podtržením k opravě určil, musí žák opravit. Při tomto postupu 

šetříme svůj čas. Tím totiž, co jsme sami opravili, zmenší se rozsah 

žákovy opravy a nepotřebujeme tolik času na její vidování. 

Připomeneme tento rozdíl mezi chybami pravopisnými a mluvnickými 

na straně jedné a chybami stylistickými na straně druhé. Z hlediska 

správnosti je v případě jevů pravopisných a mluvnických jasná hranice 

mezi tím, co je správné a co správné není. Při hodnocení stylistickém 

však obvykle lišíme tři pásma: 1. jevy, které jsou obvyklé, 2. prostředky, 

jež se nám jeví z nějakého důvodu jako vhodnější, 3. prostředky chybné. 

Jak lze postupovat, ukazuje způsob zjištěný při hospitaci u starší 

učitelky: 

Srovnejme postupně tyto tři ukázky ze žákovských prací Náš výlet: 

Když jsme šli na Deštnou, bylo nám horko. – Když jsme vystupovali na ... 

– Když jsme lezli na ... Při opravě postupoval učitel diferencovaně. Výraz 

lezli určil k opravě vždy. U slabších žáků se spokojuje s výrazem šli. U 

lepších však označil i toto slovo k náhradě – opravovali je výrazem 

stoupali, vystupovali -, avšak známku stanovil tak, jako kdyby v úloze 

34

korekturního znaménka nebylo. Jestliže by v přípravě projevu proběhlo 

obměňovací cvičení týkající se i náhrady tohoto slovesa synonymními 

výrazy, a žák by přesto užil slova šli, bylo by je ve všech případech 

nutno opravovat a klasifikovat jako nesplněný úkol. Tentokrát však byla 

slohová práce zaměřena jenom na správné časové uspořádání 

obsahových prvků, a proto není nedostatkem, že výraz šli nebyl 

u většiny žáků k obměně určen. 

Při tomto postupu neklade vyučující rovnítko mezi výrazy opravovat a 

vylepšovat. Postihnout všechny nedostatky by jistě dokázal, ale je 

nepraktické všemi se zabývat. Je vhodnější zabývat se – zvláště u žáků 

slabších a průměrných – jen slohovými chybami. Jejich označování 

zmenší počet barevných zásahů do práce žáka, zkrátí dobu opravy. 

Učitel občas napíše nebo nadepíše do žákova textu vhodnější výraz, a to 

obvykle tehdy, když nesouhlasí se žákovou volbou jazykového 

prostředku, ale současně si uvědomuje, že vybrat vhodnější výraz je 

zatím nad síly žáka. 

Systém korekturních znamének užívaných při opravě by měl 

usnadňovat práci učiteli i žákovi. Měl by to být systém jednotný, na 

kterém by se shodli všichni učitelé téže školy, a systém jednoduchý, 

který by bral v úvahu rozdíl mezi chybami stylistickými, pravopisnými 

a slohovými již při jejich označování, tak aby žákovi naznačoval nebo 

dokonce napovídal, o jakou chybu jde. Přejímáme zde návrh systému 

korekturních znamének uváděný starší metodickou příručkou. 

Vychází ze základní představy, že všechna rovná (vodorovná i svislá) 

podtržení, přeškrtnutí, vynechávky atd. budou sloužit pro označení 

chyb mluvnických, interpunkčních a pravopisných. Všechna nerovná 

(vlnkovitá) podtržení a všechna ostatní znaménka budou uplatňována 

pro označení chyb slohových. Z tohoto základního rámcového návrhu 

vychází i další náš návrh dílčí, uplatňující pro opravu písemných 

slohových žákovských projevů tyto značky: Podvlněný výraz znamená 

požadavek na jeho obměnu; 

35

podvlněný úsek textu na témž řádku znamená požadavek na změnu 

stylizace úseku; 

svislá vlnovka přes řádek za výrazem ȕ 

znamená obsahovou chybu 

v předchozím výrazu; 

ležatá neuzavřená smyčka znamená požadavek na přehození slov; 

číslice nad slovy znamenají požadovanou úpravu slovosledu; podvlněná 

značka pro vynechávku znamená, že v kontextu chybí výraz. 

Stručná hesla mohou tvořit doplněk korekturních značek: 

Kdo? Co? Koho? užijeme v případě, není-li jasné, ke kterému podmětu 

nebo předmětu se daná věta nebo její úsek vztahuje. Čas. Znamená 

požadavek na změnu času jednotlivé věty nebo úseku, např. ve 

vypravování nebo v popise. 

Kdy? Kam? Proč? značí výraznou obsahovou neúplnost textu. T., Tabule 

označuje chybu, kterou má několik žáků a jež bude při hromadné 

opravě ve škole vyložena za pomoci tabule. Na její opravu by se pak už 

žák neměl ptát učitele. 

D., Dotaz. Ptej se znamená, že učitel má svou představu o opravě 

(zpravidla celého úseku) a dává žákovi pokyn, aby se o způsobu opravy 

nejprve poradil s učitelem a teprve pak opravoval. 

Začínajícímu učiteli lze doporučit dvojí čtení slohových úkolů. 

Při prvním – nejlépe hlasitém – postřehne nedostatky ve slovosledu 

a v připojování vět; současně opraví chyby interpunkční, mluvnické 

a pravopisné. Zároveň si také vytváří celkový obraz o tom, jak v celé 

třídě práce dopadla. Při druhém čtení se věnuje chybám slohovým. Toto 

dvojí čtení nepředstavuje v žádném případě ztrátu času. Vyučující 

rychle nabude jisté hbitosti při opravě, její spolehlivosti. Obojí se mu 

rychle vrátí jako nesporný klad a nakonec i jako úspora času. 

Individuální opravu provádí žák ve svém sešitě pokud možno 

samostatně. Opravuje, jak už bylo řečeno, pouze to, co učitel k opravě 

určil. Opravit to, co jsme určili, však vyžadujeme naprosto 

nekompromisně. Žák musí opravit chyby v rovině, ve které k nim došlo. 

Nevhodně volený výraz např. nesmí vynechat, musí jej nahradit. 

36

Nesprávnou spojku v souvětí musí změnit, nemůže ji vynechat a souvětí 

rozdělit na dvě samostatné věty. Stylistické nedostatky opravuje ve 

skladební dvojici nebo v celé větě. Chyby kompoziční opravuje – podle 

rozhodnutí učitele – třeba i přepsáním celé práce. 

Hromadný způsob opravy by měl doprovázet každou písemnou práci, 

nejen souvislou. Učiteli by měl zbýt čas na to, abychom mohli hovořit 

alespoň o některých chybách a alespoň s některými žáky. Počítáme 

s tím, že na opravení úkolu budou žáci potřebovat zhruba tolik času, 

kolik měli k jeho napsání. 

Využívat lepších žáků při opravě se neosvědčuje. Stylistické chyby se 

obyčejně týkají výběru jazykových prostředků a jejich oprava je vždy 

dosti náročná. Neosvědčuje se ani oprava chyb na okraji v sešitě; lepší 

je psát jednotlivé opravy za úlohu. Psát datum opravy není nutné. 

ÚKOLY 

1. Opravte tuto žákovskou práci. 

Bitva na sněhu 

Já a Karel sme se začali koulovat. Nemohli sme se trefit a najednou to 

Karel dostal mezi voči. Teda né ode mně. Vůbec nemoh vidět. Když zas 

začal vidět, tak sme koukali, odkud to přilítlo. On to vypálil Olda, co byl 

schovaný za sněhulákem a my sme ho neviděli. Tak sme se na něj vrhli 

každý z jedný strany a namydlili sme mu, protože proč se do nás plete. 

Ať nám dá podruhý pokoj. 

2. Přečtěte si toto vypravování. Jde o přepsaný záznam nepřipraveného 

projevu žákyně s výborným prospěchem; záznam pořízen v posledním 

dnu prázdnin po 4. ročníku. 

To je taky z konce prázdnin. To jsme se jednou odpoledne vypravili 

s Davidem k Pavlovskému rybníku, jestli to tam znáte. Tak tam rostou ty 

doutníky a my jsme se na ně vypravili. Tam jich roste spousta, ale rostou 

dost daleko od břehu, tak jsme na ně nemohli dosáhnout. Tak jsme 

37

vymýšleli všechno možné. Taky jsme si ulomili prut, co měl na konci 

takový háček, a tím prutem jsme si chtěli ty doutníky přitáhnout blíž, ale 

nešlo to, on se ten slabej prut po těch doutnících smekal. A tak jsme si 

řekli, že se odstrojíme a vlezeme do rybníka, ona tam není moc velká 

hloubka, ale byla hrozně studená voda. A tak jsme to obešli a v jenom 

místě jsme objevili mezi rákosím a těmi doutníky také prkno, Milan, co šel 

s námi, říkal, že je to rybářská lávka. My jsme mu říkali, aby po tom 

prkně dál nechodil, ale on šel, a když se natahoval pro doutníky, tak to 

prkno, protože bylo shnilé, tak prasklo a Milan žbluňk do vody. My jsme 

mu ten kus prkna, co se pod ním ulomil, rychle podali a tak jsme ho 

vytáhli. Byla mu hrozná zima, takhle dělal pusou, tak jsme šli rychle 

domů a žádné doutníky jsme neměli. 

a) Vytkněte znaky, které svědčí o tom, že jde o projev mluvený. Uveďte 

doklad toho, že vypravěč měl při svém projevu posluchače, kterému 

příběh vypravoval. 

b) Objasněte, pokud je to možné, úseky textu, v nichž jde o situačnost 

projevu. 

c) Označte v projevu všechna nadbytečná slova. 

d) Vysvětlete četnost výrazů odkazovacích a ukazovacích. 

e) Upravte text syntakticky tak, aby i po úpravách bylo patrné, že jde 

o projev mluvený. 

f) Vysvětlete časté použití výrazu tak. 

g) Posuďte lexikální stránku užitých jazykových prostředků. Jak budete 

hodnotit slovo doutník? Znáte jeho spisovný ekvivalent? 

h) Namluvte pro hodinu své pedagogické praxe text znovu na 

magnetofon. Pak se pokuste se žáky o jeho opravu ve třídě. Vyberte 

sami pro vypravování vhodný nadpis. 

i) Pokuste se se žáky sestavit osnovu tohoto vyprávění. Použijte ji jako 

podklad pro vyprávění příběhu v jiném 4. ročníku, kde tento příběh 

není znám. Pořiďte si záznam tohoto vyprávění a porovnejte 

s výchozím textem. 

38

3. Pokuste se opravit toto nepřipravené vyprávění žáka 4. ročníku, jako 

by šlo o mluvený projev. Je přepsáno z nahrávky pořízené ke konci 

školního roku, avšak nikoliv ve škole. V přepisu projevu je dvěma 

šikmými čarami naznačena výrazná pauza. V ní můžete krátce 

vstupovat do žákova projevu. Přečtěte si také úkoly b)-g) předchozího 

cvičení. Rozhodněte, na které jevy a jakým způsobem zaměříte svou 

opravu. 

Nám zajeli psa. Toho bílýho, mladýho. Protože když naše kočka měla 

koťata, tak oni k němu chodili a on se s nima skamarádil. // Chodili 

k němu do boudy a spali tam s ním // a žrali s ním z jedný misky a spali 

s ním v boudě. A my, když byli větši // když byli ty kaťata větši, tak 

jsme je dali jedny pani, co k nám chodi. Co chodi k naši babičce. Protože 

my sme nevěděli, co se dvouma budeme dělat, tak sme jí je dali, když 

ona je chtěla, že si je veme obě. Tak ona si je vzala a ten pes to ...// ten 

pes porád kňúčel a tak jako je hledal // kolem boudy je pořád hledal. 

A přestal taky žřát. Tak ho tatinek druhej den navečír odvázal, aby se 

proběh a už přestal kňučet, ale on za chvilku utek na náves. Asi si 

myslime, že šel hledat ty koťata. A asi je pořád hledal po vsi, až ho zajeli. 

Ráno, když jel tatinek na kole do práce, tak ho našel ležet na příkopě, ale 

už byl to ...// už byl zajetej 

4. Diskutujte o problematice opravy slohových prací. Vzpomeňte si na 

své dobré i špatné žákovské zkušenosti z I. stupně ZŠ. Porovnejte 

způsob opravy s návrhy uvedenými v těchto skriptech. 

39

E. Metody hodnocení slohových projevů 

Hodnocení výsledků každé žákovy činnosti je vždy i hodnocením práce 

učitele. Pro výuku slohu je však specifické to, že se její výsledky, jakkoli 

jsou často podmíněny kvalitní činností učitele, projevují až se značným 

zpožděním. Lze tvrdit, že v 6. ročníku základní školy bude žák těžit 

z toho, čemu jsme jej naučili v ročníku předcházejícím. 

Skutečný obraz úrovně, kterou žák dosáhl ve výuce slohu, ukazuje 

spíše jeho projev mluvený než psaný; hodnotíme přitom nejen projevy 

slohu produkčního, ale i reprodukci. Hodnocení projevu mluveného pak 

od učitele vyžaduje určité opatrnosti, neboť vychází z okamžitého 

subjektivního pohledu na žákův projev. Neměli bychom přehlížet ani 

fakt, že některé typy činností je na 1. stupni nutno chápat jen jako 

žákovské pokusy probíhající za pomoci učitele. V úvahu bereme 

především stylistickou stránku projevu, v jeho písemné formě však do 

hodnocení zahrnujeme i mluvnici a pravopis. 

Důležitým hlediskem je i to, do jaké míry učitel započítává do úrovně 

žákovy práce i své vlastní úsilí. Za cenu intenzivní přípravy pravopisné i 

stylistické, přípravným procvičením některých jevů mluvnických je 

možno dovést žáky k výsledku třeba i překvapivě dobrému. Ten však 

nebude obrazem skutečné žákovy úrovně, ale spíše obrazem 

mimořádného úsilí učitele. Je proto vhodné vést přípravu práce 

v rozumných mezích, neměnit ji v nežádoucí dril. Stejně tak je ovšem 

důležité i to, aby dal učitel žákovi pocítit nulový odraz přípravných 

cvičení v jeho práci. Oč jde, ukážeme na dvou starších ukázkách prací 

otištěných ve starší metodické příručce (Hubáček, s. 136). Obě byly 

napsány po hromadné přípravě ve 4. ročníku pod názvem Naše obec: 

Naše obec se jmenuje K. Blízko je město N. Naše obec má asi 800 domů a 

5 000 obyvatelů. Továrny jsou u nás dvě. Je to Mosilana a Hedva. 

Vyrábějí látky do zahraničí. Máme tu zámek a park. V poslední době se 

u nás vybudovaly tři samoobsluhy, pošta, poliklinika a naše škola. 

40

Naše město se jmenuje K. Poblíž leží město N. V našem městě žije asi 

5 000 obyvatel, kteří bydlí v 800 domech. Nejvýznamnějšími závody tu 

jsou Mosilana a Hedva. Vyrábějí se v nich látky, které se vyvážejí také do 

zahraničí. Památku zde tvoří zámek a zámecký park. V poslední době tu 

naši občané otevřeli tři samoobsluhy, vybudovali polikliniku a postavili 

novou školu. 

Stylistická hromadná příprava se soustředila na volbu vhodných sloves 

místo často opakovaných je, má. Na druhé práci je tato příprava 

zřetelně patrná. Učitel by měl kladně hodnotit to, do jaké míry se v ní 

výsledek přípravy obráží. Nedbat na tento fakt nemůže vést žáka 

k tomu, aby si svou stylistickou úroveň snažil cvičeními zlepšovat. 

Při vlastním hodnocení vycházíme ze stylizace projevu, pak hodnotíme 

jeho kompozici a na konec i stránku obsahovou. Přitom si všímáme 

nejen věcné správnosti, ale i obsahové úplnosti. Při hodnocení 

stylistickém bychom měli spíš kladně hodnotit některé obraty a fráze, 

které nám připadají jako zevšednělé, žákům se však mohou zdát nové, 

ba objevné. 

Při hodnocení pravopisných a mluvnických nedostatků si musíme 

uvědomit, které učivo se v minulosti se žáky – a do jaké míry – již 

probíralo. Pravopisnou stránku pak hodnotíme i podle toho, zda 

předcházela pravopisná příprava a co obsahovala. Ačkoliv při hodnocení 

písemného projevu ve slohu nemůže pravopis hrát rozhodující úlohu, 

přece jen by mělo být přihlédnutí k němu zastoupeno tak, aby žák nebyl 

v tomto druhu práce k pravopisné správnosti zcela lhostejný. 

Učitelé, kteří se snaží o co největší objektivitu svého hodnocení, sledují 

i tzv. rozsev chyb. Jestliže jich přibývá nebo se dokonce hromadí ke 

konci práce, znamená to často, že žák měl málo času, že pracoval již 

unaven apod. 

41

Hledisko úpravy uplatňujeme obzvláště při některých projevech (dopis, 

adresa na dopisnici). Nápadně odbyté a na první pohled naprosto 

nedbalé práce dáme žákům přepsat a teprve potom je opravujeme. 

Slovní hodnocení může známku doprovázet, mělo by však být pro žáka 

srozumitelné a stručné. Poznámky, které by mu zdůvodňovaly známku, 

považujeme za nevhodné. 

Důležitým předpokladem objektivního hodnocení je sledování posunů 

ve slohové, mluvnické a pravopisné normě jazyka. Přehlédnutí chyby 

v žákovské práci se dá vždy omluvit. Jestliže však označíme jako chybu 

to, co již bylo kodifikováno, upozorňujeme na nízkou úroveň svých 

znalostí. 

ÚKOLY 

1. Pokuste se porovnat hodnocení přednesu básně 

a ústní doslovné reprodukce prozaického textu. 

2. Pokuste se o zhodnocení těchto tří prací 

různých žáků 3. ročníku. 

Moje hračka 

A. Mojí nejmilejší hračkou je formule 1. Dostal jsem ji od pana Samka. 

Hraji si s ní skoro každou neděli. Ukládám ji do svého koutu 

s hračkami. Nejvíce se mi na ní líbí přední světla. 

B. Moje nejmilejší hračka je jezdec na koni. Kůň a jezdec mají stejnou 

barvu. Dal mi ji tatínek. Hraju si s nimi, když mám čas. Ukládám je do 

poličky. Nejvíce se mě na ní líbí kůň, protože mám koně rád. 

C. Mou nejoblíbenější hračkou je panenka Dášenka. Má černé kudrnaté 

vlasy a na sobě má červené tričko s proužkovanými rukávy. Tuto 

hračku jsem dostala od maminky k narozeninám. Hraji si s ní, když 

napíšu úkoly. Před spaním ji ukládám do kočárku. Mně se na ní 

nejvíce líbí její černé vlasy. 

42

3. Zhodnoťte tento žákovský mluvený projev (4. ročník) přepsaný 

z magnetofonového záznamu. Interpunkci jsme doplnili. 

Naše vánoční příhoda 

Tak naše vánoční příhoda byla, že jsme koupili kapra, teda taťka koupil 

kapra, živýho, už v pondělí a maminka říkala, že je takovej divnej, že 

jestli to vydrží do Štědrýho dne, to mělo bejt v pátek, že má strach, aby se 

neto ..., aby se neleknul, aby neleknul. A my jsme se na něj pořád chodili 

dívat, když jsme přišli ze školy, tak jsme se na něj šli hned dívat a Láďa 

říkal, že má třeba hlad a že ryby rádi třešně. My jsme třešně neměli, tak 

jsme otevřeli kompot s višněma, protože to takový rybě může bejt jedno, 

a Láďa toho kapra držel a já jsem mu nacpala tři višně do huby. A taky 

jsme si všimli, že má na sobě takovej šrám a sákla mu z toho krev, 

a Láďa říkal, že by moh taky umřít od toho, a tak jsme našli kysličník 

a pořád jsme mu ten kysličník lili na to místo, co mu sákla ta krev. Kapra 

jsme zachránili. A když byl potom ten večer, tak jsme ho nechtěli jíst 

a Láďa říkal, že mu je trochu špatně, a já jsem musela lhát, že nemůžu 

jíst, protože se už strašně těším na dárky a nemůžu jíst. 

4. Pokuste se získat starší slohové sešity žáků 5. ročníku. Snažte se 

odhadnout, které okolnosti hrály důležitou úlohu při hodnocení 

jednotlivých prací. Vycházejte ze známky stanovené učitelem. 

43

VYTVÁŘENÍ SOUVISLÉHO JAZYKOVÉHO 

PROJEVU POSTUPEM PRODUKTIVNÍM 

A. Tvoření otázek a odpovědí 

V úvahu bereme jen otázky a odpovědi, jak se týkají počátečního 

vyučování slohu. V něm dělíme otázky na ty, které směřují k obsahu 

žákům učitelem vymezenému, na ty, které se týkají možnosti uplatnit 

vlastní žákovy prožitky, zkušenosti a vědomosti, a na otázky 

uplatňované v řečových situacích. 

1. Otázky k vymezenému obsahu 

Většinou se týkají přečteného textu, děje vyjádřeného obrázkovou 

osnovou, didaktizovaným (zjednodušeným) obrázkem předmětu atd. 

Pokud se týkají jediného obsahového prvku, jsou pro žáka vždy snadné. 

Jejich stylizace je jednoduchá, jako odpověď stačí často slova otázky ve 

změněném pořadí (Podařilo se jim nakonec řepu vytáhnout? – Nakonec 

se jim podařilo řepu vytáhnout.) Didakticky je taková otázky málo 

účinná. 

Z hlediska vyučování slohu jsou hodnotnější otázky, které se týkají 

několika prvků vymezeného obsahu. Tak například k jednoduchému 

textu Eva táhne sáňky. Jana jí pomáhá. Položíme otázky prvního typu: 

Kdo táhne sáňky? Kdo pomáhá? Otázky druhého typu: Kolik dětí táhne 

sáňky? Co dělají Eva a Jana? Ještě složitějšími otázkami zjišťujeme 

důvod: Proč ... 

Postupovat můžeme tak, že postupně vyvoláváme různé žáky, každého 

na jednu. Avšak jako předstupeň nácviku souvislého projevu je vhodný i 

postup, při němž se sdružuje jistý počet otázek daných témuž žákovi 

bezprostředně za sebou. Žák pak může odpovědět samostatnou větou 

na každou otázku nebo souvětím postihujícím všechny otázky. 

44

Postup se blíží práci s otázkovou osnovou. Při ní žák odpovídá také na 

otázky v určitém sledu. Odpovědi na sebe obsahově nenavazují, 

jazykově však obvykle netvoří plynulý celek. 

2. Otázky k prožitkům a zkušenostem žáků 

I v tomto případě lze volit otázku s jedním obsahovým prvkem, nebo 

otázku s prvky několika, nebo 2-3 otázky témuž žákovi. 

Více než jednovětnou odpověď navozuje otázka typu Dovedl bys poradit 

kamarádovi, jak si obalit učebnici? – Stalo se ti někdy, že ti uletěl drak? 

– Už jsi někdy s tatínkem nebo se starší sestrou někde zabloudila? 

Otázka může vést i ke krátkému vypravování. Má vždy motivační 

charakter. Tak i odpověď podněcující zvědavost ostatních žáků. Učitel 

bude vždy oceňovat kladně zvláštně bezprostřednost odpovědi, 

souvislost a plynulost sdělení i jeho obsahovou zajímavost. 

3. Otázky v řečových situacích 

Vyjadřují např. žádost o jakoukoli informaci, prosbu o něco, o radu, o 

pomoc atd. Žák je uplatňuje např. když si kupuje knížku, ptá se na 

směr cesty, na časový údaj. Tvoří je – na rozdíl od otázek 

předcházejících typů – především žák. Učitel sleduje nejen jejich obsah 

a stylizaci, ale i vhodnou intonaci. 

B. Volba tématu, stylizace nadpisu 

1. Volba tématu 

Neměla by být v rozporu se zásadou přiměřenosti ani s nácvikem 

zamýšleného slohového postupu. (Tak se např. za tématem Vypravování 

na školní zahradě skrývá popis postupu práce; o vypravování tu nejde.) 

Je dobře využít zájmu žáků, ale i tak je třeba dbát na přiměřenost. Žák 

45

ude např. se zájmem reprodukovat jednu scénku loutkového 

představení, vyprávět obsah celé hry je nad jeho síly. Obtížná jsou 

témata, při nichž žák musí srovnávat (králík a veverka). Mylná je 

i představa, že to, co se zdá jednoduché dospělému člověku, je 

jednoduché i pro žáka. Jako nevhodná se ukázala např. témata Popis 

tužky, Mé vodové barvy atd. Důležitý je i odhad, aby zvolené téma 

nenaráželo na nedostatek vhodných pojmenování pro dílčí prvky. 

Společné téma nemusí ještě bránit tomu, aby se mohla projevit žákova 

osobnost, jestliže se např. zpracovává společný zážitek. Téma někdy 

propojuje prožitky žáků jen rámcově (Náš výlet). Někdy si lze vypomoci 

i obrázkovou osnovou znázorňující prostý děj. Za nevhodná se obecně 

považují témata, v nichž se žáci mají vmýšlet do osudu věcí (Osud 

kopacího míče, Nač vzpomíná školní zahrada, Proč jsem skončil na 

smetišti, Co vypravoval zapomenutý sešit) nebo vypisovat, co si mezi 

sebou říkají věci nebo zvířata (Co si povídaly hračky ve výloze, Jak se 

barví vrabci v parku, Vánoční stromeček se loučí s kamarády na 

pasece), i když literární výtvory tohoto druhu čtou menší děti docela 

rády. 

2. Stylizace nadpisu 

Ve školské praxi mohou nastat tyto dvě základní situace : 

a) Pracuje se na souvislém projevu, jehož téma je nadpisem již 

vyjádřeno. 

b) Stylizace nadpisu je jedním z dílčích úkolů pro žáky. 

Zabýváme se dále touto eventualitou. 

Při vhodné volbě nadpisu budeme hledět především na jeho stručnost, 

zároveň však i výstižnost. Oba požadavky mohou být v rozporu (Cirkus, 

Prázdniny). Nadpis Jaro v našem sadě je výstižnější než Jaro, Podzim 

v parku je vhodnější než Podzim. Nadpisem je možno vystihnout i 

slohový útvar, který je předmětem nácviku. Tak např. pod nadpisy se 

46

slovy příhoda, vzpomínka, příběh, vypravovat, stát se, přihodit se, 

vzpomínat, zažít atd. očekáváme vypravování (Můj prázdninový příběh, 

Co se nám přihodilo při úklidu v parku, Nač rád vzpomínám). Za 

nadpisem typu Moje nejmilejší hračka, Náš pes, Hádej, kdo jsem, 

následuje obvykle popis. Útvary informativního postupu mohou mít jako 

nadpis označení slohového útvaru (Pozvání, Blahopřání, Zpráva apod.). 

Uvádět slohový útvar v závorce pod nadpisem není na I. stupni obvyklé. 

Při vlastním nácviku stylizace nadpisu vycházíme ze zásady, že žádným 

nadpisem se nepodaří vystihnout vše, co práce obsahuje. Bude tedy 

cílem našeho postupu vést žáky k tomu, aby si všímali vztahu mezi 

nadpisem a některým obsahovým prvkem sdělení. Nebudeme zaměřovat 

vedení nácviku k jedinému nadpisu, který může všestranně a obecně 

vyhovovat, budeme od žáků přijímat různé návrhy na stylizaci. Žáka 

povedeme k tomu, aby vždy věděl a uměl i vyjádřit, který obsahový 

prvek je kterým nadpisem zvýrazněn. Žákovské návrhy zapisujeme na 

tabuli a společně se všemi je hodnotíme. Nemusíme dojít k jedinému 

vhodnému nadpisu. Jeden z výsledných si pak žák vybere jako písemný 

záznam svého projevu. 

ÚKOLY 

1. Přečtěte si tento opis žákova souvislého projevu a pak proveďte úkoly 

uvedené za textem. 

Moje prázdniny 

Byla jsem v Levici na Slovensku. Byly tam lány polí a v dálce se vypínal 

kopec. Za kopcem se zelenal lesík. Z kopce jsme viděli v dálce stany. 

a) Vysvětlete, proč je žákův nadpis dosti obecný, nepřesný 

a nejednoznačný. 

b) Posuďte, do které roviny posune nadpis stylizovaný např. Moje 

prázdniny v Levici, Moje prázdniny na Slovensku. Co se změnilo? Je 

47

v tomto případě vztah mezi nadpisem a následujícím textem 

těsnější? 

2. Pak proveďte úkoly uvedené za textem. 

U vodopádu 

Jednu sobotu v září jsme si vyšli na túru do Krkonoš. Šli jsme ze 

Špindlerova Mlýna na Labskou boudu. V Labské boudě jsme se 

naobědvali a odpočinuli si. Cestou zpátky jsme se zastavili u Labských 

vodopádů. Moc jsme neviděli, protože byla mlha a pršelo. Ale už z dálky 

jsme slyšeli, jak vodopád hučí, bublá a valí se dolů po skalách. 

a) Posuďte vhodnost volby nadpisu. Kterou část žákovské práce 

vystihuje? Který slohový postup v ukázce převažuje? 

b) Vymyslete jiný, vhodnější nadpis. 

3. Přečtěte si tuto kratičkou žákovskou práci a dejte jí vhodný nadpis. 

Posuďte několik návrhů. 

Vyzýváme všecky děti 4.C ke sběru kaštanů a žaludů. Bude mezi námi 

někdo, kdo nepřinese ani 1 kg? 

Určete také slohový útvar ukázky. Zjistěte na základě osnov nebo 

učebnice, kdy se probírá, v jakém rozsahu, v souvislosti s kterými 

jinými útvary je možno jej zařadit. 

48

C. Základní fáze nácviku souvislého jazykového projevu 

1. Invence 

Invenční fáze má dva úkoly : 

a) Dané téma obsahově vyznačit. 

b) Dané téma látkově specifikovat, omezit. 

Vymezení provádíme obvykle formou rozhovoru. Přesvědčujeme se, 

mají-li žáci pro zvolené téma předpoklady, zda ho ovládají věcně. 

Aktivizujeme jejich slovní zásobu pro daný tematický okruh, vytváříme 

situaci, za níž by žákům připadalo vypracování úkolu jako přirozené. 

Můžeme vysvětlit, že např. po návštěvě výstavy se obvykle píše stručná 

zpráva o ní, nebo že se formou zprávy zveřejňují výsledky sportovních 

utkání; že je vhodné napsat dopis spolužákovi do nemocnice nebo do 

zotavovny, poslat mu pozdrav atd. Invence má tedy i jistý úkol 

motivační. 

Omezení provádíme např. specifikováním nadpisu. Téma Jak jsem 

prožil prázdniny je příliš široké, vyvolává mnoho vzpomínek. Můžeme 

proto zdůraznit, že bude vhodné zpracovat pouze jediný zážitek. Při 

tématu Má oblíbená hračka upozorníme žáky, že jde o popis, ne 

o vyprávění o tom, jak jsme hračku získali atd. 

Invenční funkci přebírá při nácviku reprodukce vždy výchozí text. Tím, 

že vyučující zařazuje do svého postupu invenční fázi, napomáhá 

především slabším žákům. 

Při nácviku projevů způsobem produktivním má invence svůj význam, 

způsob zařazení i provedení vždy podle toho, který slohový útvar se 

nacvičuje, kterého slohového útvaru se týká. V žádném případě by 

vyučující na I. stupni ZŠ neměl k produktivnímu slohu přistupovat bez 

invenční fáze. Ani jednoznačný zájem o téma ze strany žáků nemůže 

invenční fázi suplovat. 

49

I schopný žák, který neprošel invenční fází, vypráví nesoustavně, 

přehazuje obsahové prvky, vynechává věci podružné, ale i podstatné. 

Pro ilustraci zde uvádíme přepis úkolů dvou žáků, jak je zaznamenává 

Hubáček ve své Metodice na straně 163. Téma práce bylo obvyklé – 

žákovský, společně prožitý výlet. Oba žáci patřili k lepším, v českém 

jazyku se svým prospěchem nelišili. Třída byla pro nácvik rozdělena 

a rozdíl byl v tom, že při tomto jednoduchém pokusu byl chlapec 

zařazen do té části třídy, která neprošla invenční fází. 

Jak jsem prožil školní výlet 

V úterý po vyučování nám paní učitelka řekla, abychom v 15.30 hodin 

byli před školou. Batohy už jsme měli doma připraveny. Když jsme byli 

všichni připraveni a seřazeni před školou, šli jsme do autobusu. 

V autobuse bylo dost lidí a průvodčí nás nechtěla pustit. Ale přece jsme 

se do autobusu namačkali. Když jsme jeli v autobuse, vylilo se mi pití, tak 

jsem zbytek dopil. Pan Tůma si vzal pár děvčat a my jsme se museli 

táhnout s batohy. Když jsme přišli do Bělče k táboru, měl každý hlad. 

Tak jsme rozdělali oheň a opékali jsme si špekáčky. Pak jsme si lehli do 

spacích pytlů a hráli jsme karty. Kluci z vedlejšího pokoje nám řekli, že 

navštíví holky. Šli jsme s nimi. Za chvíli jsme přišli a šli jsme spát. Výlet 

se nám vydařil. 

Jak jsem prožila školní výlet 

V úterý v 15.48 jsme nasedli do autobusu a jeli jsme do Podhůří. Potom 

jsme šli asi 5 km pěšky do Bělče. Skoro všichni jsme měli těžké batohy, 

které nás tížily. Když jsme přišli do tábora, nejdříve jsme si ho prohlédli. 

Byl tam také rybník, ve kterém jsme se druhý den koupali. Tábor jsme si 

prohlédli a šli jsme hrát hry s míčem. Pak jsme dostali spací pytle a deky 

a pan Tůma, paní učitelka paní Málková nás ubytovali. Kluci spali 

v táboře a my děvčata ve srubech. Když jsme přišly do srubů, převlékly 

jsme se a šly na dříví. Asi o půl osmé začal táborák a opékali jsme si 

buřty. Potom jsme se rozdělili na dvě skupiny. Dva chlapci z první 

50

skupiny měli maskovací obleky. Druhá skupina je hledala. Přitom jsme 

měli baterky. Asi ve tři čtvrti na deset jsme šli do srubů. Kluci šli s námi a 

nesli nám vodu. Když přišli do našeho srubu, řekly jsme jim, aby ve 

dvanáct hodin přišli. Ale nepřišli, tak jsme se stavily pro děvčata ze 

druhých srubů a šly jsme pro ně. V našem srubu jsme uspořádali 

hostinu. Přišla k nám ještě jiná děvčata. Usnuly jsme asi ve dvě hod. 

Ráno jsme se nasnídali a potom jsme házeli míčkem, běhali jsme, vysílali 

a koupali se. Oběd jsme si uvařili v kotlíku. Potom jsme se koupali a 

házeli si míčem. Asi okolo 4.00 hodiny jsme odjeli. Výlet se mi líbil. 

Ani v jedné části třídy nešlo o tzv. hromadné skládání. V souvislosti se 

zařazením invenční fáze nácviku je možno upozornit na skutečnost, že 

její průběh nepotlačil ani nijak nesetřel osobité rysy projevu žákyně. 

2. Kompozice 

V didaktice slohu rozumíme kompozicí utřídění obsahových prvků 

shromážděných v invenční fázi, a to zpravidla podle nějakého zásadního 

přístupu. Kompoziční fázi můžeme připravit již během invence, a to tak, 

že hovoříme o obsahových prvcích v takovém pořadí, v jakém by je žáci 

mohli řadit ve svém souvislém projevu. Předpokladem úspěšného vedení 

kompoziční fáze nácviku tedy je, že vyučující má svou vlastní představu 

o konečné možné podobě žákovského projevu. 

I kompoziční fáze nácviku napomáhá spíše slabším žákům opírajícím 

se často pouze jen o svou mechanickou paměť a postrádajícím mnohdy 

schopnost vyčlenit nebo zdůraznit podstatné prvky obsahu, seřadit je 

logicky nebo časově, postihnout příčinné vztahy mezi nimi. Takoví žáci 

jednotlivým obsahovým prvkům zpravidla dobře rozumějí, nejsou však 

schopni jejich třídění a řazení. Využívají proto kompoziční fáze tak, že 

postupují v tom pořadí, jaké při nácviku vyslechli. Velký význam tu má 

pozornost, s jakou nácvik sledovali. Nedostatek pozornosti pak často 

51

vysvětluje tu skutečnost, že se i po kompoziční přípravě setkává 

vyučující s pracemi kompozičně chybnými. 

Ve snaze takové chyby předejít zařazuje vyučující různé typy cvičení – 

patří sem i sestavování osnovy – a to v těsné návaznosti na nacvičovaný 

slohový útvar. V té souvislosti o těchto cvičeních bude ještě řeč. 

Někdy se rozlišují pojmy makrokompozice a mikrokompozice. 

Makrokompozicí se v didaktice slohu obvykle rozumí řazení obsahových 

prvků, mikrokompozicí jejich jazykové navazování, připojování atd. To, 

co v této souvivlosti patří do mikrokompozice, bývá často řešeno v rámci 

nácviku stylizace. 

3. Stylizace 

Navazujeme na fázi invenční a kompoziční a provádíme nácvik 

jazykového ztvárnění obsahu na dané téma. Postupujeme přitom od 

spontánního vyjadřování žáků obsahujícího různé prvky nespisovné 

češtiny k verzi spisovné, spíše spisovné hovorové než přísně spisovné 

nebo knižní. Kvůli nespisovným výrazům, tvarům, spojením žáky 

zbytečně nepřerušujeme, nic nestavíme do cesty jejich sdělnosti. 

Řečové nedostatky projevů žáků sice registrujeme, opravujeme však 

výběrově jen některé. Sami užíváme vždy projevu spisovného, i když 

jinak jazykově přiměřeného. Rozšířenou chybou je snaha vyučujících 

podbízet se žákům tím, že se snaží přiblížit se jim obecnou češtinou. 

Jejich chyby jmenovitě nevytýkáme, nenásilným způsobem žákům 

přibližujeme a předvádíme správné vyjadřování např. tak, že využíváme 

příležitostí, kdy po žácích opakujeme ve spisovné formě jejich formulace 

vět apod. 

Při volbě vhodných výrazů pamatujeme nejen na základní slovní druhy 

– substantiva, adjektiva a slovesa – ale pamatujeme i na výběr 

spojovacích výrazů, které mají zajišťovat plynulost jazykové výstavby 

projevů. 

52

Občasnou chybou vyučujícího je, že prosazuje jakési jedině možné 

znění projevu, že nepřipouští variantní znění, s nímž přicházejí žáci. 

Je naopak pro další řečový vývoj dítěte dosti důležité, abychom ho při 

nácviku stylizace nevedli k názoru, že existuje jenom jeden správný 

nebo vhodný způsob, jak určitou skutečnost vyjádřit. Žáci nabudou 

takovou mylnou představu tenkrát, když učitel propracovává do všech 

podrobností každou větu připravovaného projevu. Stylizaci, se kterou 

přicházejí žáci, postupně upravuje, upravenou dává několikrát 

opakovat, dbá, aby si úpravu osvojili všichni žáci. V závěrečné fázi pak 

vlastně jen kontroluje, do jaké míry si všichni žáci pamětně osvojili 

nacvičovanou verzi. Výsledkem pak jsou projevy, které se – ať už 

napsány nebo předneseny – liší jen nepatrně. Projev, který měl být svou 

přípravou produktivní, se mění na reprodukci, nejčastěji doslovnou. 

Pokud se pak při napsaném projevu rozhodne učitel pro jeho klasifikaci, 

musí stanovit různé známky jen na základě pravopisu či úpravy, 

hodnotí tedy úkol v zásadě jinak než jako slohový. 

Hledisko jazykové správnosti by se ovšem nemělo uplatňovat jen při 

stylizaci, ale mělo by být zastoupeno již v etapách předchozích. 

Často se ve třídách setkáváme s postupem, který se tradičně nazývá 

hromadné (kolektivní) skládání. Tento způsob nácviku souvisí těsně 

s volbou témat k tomu vhodných. Mohou se týkat společného 

pozorování (využít lze i vycházky), společných zážitků. Doporučit lze i 

sestavování příběhu podle předem dané osnovy. (Jde o osnovu příhody, 

kterou žák předtím nečetl ani neslyšel vyprávět, neviděl v televizi atd.). S 

úspěchem se využívá i osnovy obrázkové. I když se učiteli tento způsob 

nácviku osvědčuje, neměl by se stát v jeho praxi způsobem převažujícím 

nebo dokonce jediným. 

53

ÚKOLY 

1. Pokuste se zjistit, zda Osnovy svými požadavky nějak postihují 

invenční fázi nácviku souvislého jazykového projevu. 

2. Rozhodněte, zda slohové lekce v ČJ 2 využívají nějakým způsobem 

ilustračního doprovodu učebnice v invenční fázi nácviku souvislého 

projevu. 

3. Zjistěte, ve kterých slohových lekcích v ČJ 3 nebo v ČJ 4 se využívá 

v invenční fázi obsahu výchozích textů. 

4. Vysvětlete, co všechno rozumíte v souvislém jazykovém projevu 

kompozicí. 

5. Pořiďte si na základě Osnov výpisky o narůstání požadavků na 

kompoziční dovednosti (nebo i vědomosti?) žáka od 2. do 5. ročníku. 

6. Pokuste se vysvětlit, jak v invenční fázi nácviku prostého popisu (při 

řízeném pozorování předmětu) můžete ovlivnit nebo dokonce 

připravit fázi kompoziční. 

7. Posuďte, proč může mít sestavování osnovy daného textu vliv na 

zvyšování kompozičních dovedností žáka. 

8. Přečtěte si následující žákovskou práci. Pak proveďte úkoly 

stanovené za textem. 

Návštěva výstavy 

Ve čtvrtek nám paní učitelka oznámila, že půjdeme na výstavu. V prvé 

místnosti nás překvapilo krásné ovoce. Viděli jsme krásná jablka a 

hrušky. Pak jsme šli do druhé místnosti. Tam byla zelenina. Mrkev, 

saláty, zelí a kedlubny. Dále nás přilákala vůně květin. Divili jsme se 

krásným asparágusům, mečíkům a jiřinám. 

a) Sestavte osnovu a pak pohovořte o kompozici ukázky. 

b) Posuďte, do jaké míry odráží žákovská práce organizační formu, 

která měla sloužit jako motivační a zároveň invenční fáze nácviku 

projevu. 

54

9. Vyhledejte v Osnovách požadavky na stylizaci obsažené v etapovém 

cíli vyučování slohu na 1. stupni základní školy. 

10. Vysvětlete, jak souvisí stylizační fáze nácviku souvislého projevu 

s úkolem rozšiřovat slovní zásobu žáka. Může část tohoto úkolu 

převzít i některá jiná fáze? 

D. Stručná charakteristika slohových útvarů 

nacvičovaných na I. stupni ZŠ 

(Uvedeny jsou jen znaky základní. O podrobnostech poučují stylistiky). 

Charakteristika je podána z hlediska výuky slohu. 

Jde o dvě skupiny útvarů odlišné výběrem a uspořádáním obsahových 

prvků. Při realizaci útvarů jedné skupiny uplatňuje žák iniciativní volbu 

obsahových prvků i volbu jejich řazení (popis, zpráva, oznámení), 

v případě druhé skupiny je volba prvků i volba řazení dána reálnou 

skutečností natolik, že se jí žák musí podřídit (popis postupu práce, 

vypravování). 

1. Vypravování 

Původem jde o útvar mluvený. Vyjadřuje neopakovatelný děj, osobní 

zážitek, příběh, jehož byl vypravěč svědkem, ale i děj vymyšlený. Dějové 

prvky spojuje časová posloupnost (častěji v projevech dětí) nebo 

příčinná následnost. Důležitá je osobní účast dítěte na ději. Vyvolává 

chuť říci, co se mu stalo, stimuluje i projev dětí nesmělých. Děj je 

vyjadřován především slovesy. Odehrává se většinou v minulosti, proto 

je vyprávěn v čase minulém. Ve snaze o plynulost projevu a návaznost 

vět užívá dítě opakovaně spojek nejobecnějšího významu. 

55

2. Popis 

Vyjadřuje charakteristické vnější znaky osob, věcí, dějů, jevů. 

Nacvičujeme popis prostý. Hlavním problémem nácviku je, jak převést 

všechno, co dítě pozoruje téměř současně, do projevu, který lze 

uskutečnit pouze postupně. Vnímané obsahové prvky je nutno nějak 

uspořádat; z toho plynou potíže kompoziční. Stylizační těžkosti jsou 

dány obvykle malou slovní zásobou sloves a podstatných jmen i 

neterminologické povahy. Za základní považujeme čas přítomný. 

Popis postupu práce má odrážet prvky reality, jak po sobě skutečně 

následují. Potíž je často v tom, že žák nedovede rozčlenit plynulý proces 

na prvky a mnohdy je neumí ani pojmenovat. 

3. Útvary postupu informačního 

Zpráva je aktuální informace o tom, co se stalo. Proto i minulý čas. 

Oznámení je sdělení o tom, co se stane. Proto se nejčastěji uplatňuje 

čas budoucí; přítomný zřídka. 

Přivítání je stručný projev vyjadřující radost z něčí návštěvy. 

Blahopřání je příležitostný společenský projev vyjadřující kladný vztah 

a úctu k jinému člověku. 

Dopis je útvar smíšený. (Může jít o zprávu, oznámení, popis, blahopřání 

aj.) 

ÚKOLY 

1. Proveďte úkoly za textem. Nevznikl ve vyučovací hodině. 

Moje příhoda o prázdninách 

56

O prázdninách jsem chodil do lesa, jezdil jsem na kole, hrál jsem fotbal a 

koupal jsem se. Jednou jsme si vyjeli na čtyřdenní výlet. Jeli jsme na 

Hrubou skálu, na Trosky, brali jsme také Humprecht a hrad Kost. 

a) Řekněte, do které části Čech nebo Moravy byl výlet podniknut. 

b) Posuďte, ke kterému slohovému útvaru směřuje nadpis práce. Jsou 

z tohoto hlediska nadpis a text v souladu? 

c) Určete, mohl-li by mít nadpis tohoto typu nějakou motivační funkci. 

d) Vyjádřete se k invenční fázi této úlohy. Co by asi mělo předcházet, 

kdyby práce vznikala v hodině slohu? 

2. Přečtěte si tuto žákovskou práci a proveďte úkoly otištěné za textem. 

Zpráva 

Od září chodíme do lázní se koupat. Mnoho dětí se tam naučilo plavat. 

Nebude někdo, kdo nebude umět plavat? 

a) Proveďte přesné zařazení k slohovému útvaru. Pokud se vám zdá, že 

toto zařazení nemůže být jednoznačné, zdůvodněte to. 

b) Zjistěte si základní znaky zprávy a pak v porovnání s nimi zhodnoťte 

uvedenou ukázku. 

c) Zabývejte se nadpisem. Je možno jej ponechat? Rozhodnete-li se pro 

změnu, navrhněte ji. 

d) Ověřte si, kdy se na I. stupni ZŠ začíná s nácvikem zprávy. 

3. Posuďte, které fáze nácviku souvislého jazykového projevu jsou 

připravovány těmito cvičeními. 

Napište slova, která znamenají opak : nahoře, vpředu, napravo ... 

Obměňujte slova nebo celé věty: Zahrada je zasypána sněhem. Děti 

nabalují sněhové koule ... 

Vypravujte souvisle celý příběh (podle obrázkové osnovy). Při vyprávění 

můžete užít těchto slov a slovních spojení ... 

57

Řekněte, kdo a proč často užívá těchto vět : Pojď za ručičku. – Nezebou 

tě nožičky? – Neuhodil ses do hlavičky? ... 

4. Sestavte jednoduchou osnovu k tomuto textu. 

Jak si udělám polštářek na jehly 

Přeložím pevnou bavlněnou látku. Vystříhnu z ní dva čtverečky o trochu 

větší, než má být velikost polštářku. Výstřižky položím lícem na sebe. 

Sešpendlím je a po třech stranách je po obvodu sešiju. Vznikne malá 

kapsička. Tu obrátím rubem dovnitř a vycpu vatou nebo měkkou 

vytřepanou látkou. Malými stehy sešiju čtvrtou stranu. Zbude-li mně čas, 

můžu ještě polštářek ozdobit vyšíváním. 

a) Určete slohový postup tohoto textu. 

b) Rozhodněte, zda jde o útvar prostý nebo odborný. 

5. Přečtěte si tuto práci napsanou po přípravě žákem 4. ročníku 

Divadelní představení pohádky Z Krakonošovy zahrádky 

Ve středu 11. listopadu jsme navštívili divadelní pohádku. Hlavní roli hrál 

Krakonoš. Dále hrají: Švec Prťavec, mastičkář Bryndalíny, tetka Bětka, 

hospodská, Honza a Hanička. Nejvíce se mi líbilo: Když přišel Bryndalíny 

do lesa a potká Krakonoše převlečeného za hajného a ten mu řekne: „Ty 

jsi Brynda líný a ne abys mi trhal bylinky a házel mi po lese papírky!“ 

Herecký výkon byl vynikající. 

a) Posuďte práci z hlediska slohového útvaru. Které útvary se v ní 

setkávají? 

b) Pokuste se navrhnout jiné zadání úkolu, tak aby se uplatnila 

motivace, aby byl dodržen záměr využít reprodukce, avšak aby úkol 

nevybočoval z možností i průměrných a slabších žáků. 

58

c) Považujete za vhodné přidělit jednotlivým žákům v obdobných 

případech úsek hry, jehož obsah by měli reprodukovat? 

E. Specifika nácviku základních útvarů 

Osou výuky slohu jsou na I. stupni sice slohové útvary, avšak nikdy by 

nám nemělo jít o jejich absolutizaci. V běžné sdělovací praxi se také 

nevyskytují jen ve své čisté formě. Proto budeme tolerovat popisné nebo 

výkladové prvky ve vypravování, prvky výkladu nebo vyprávění v popisu 

atd. 

Nácvik projevů ilustrujících jednotlivé útvary má své specifické rysy už 

v jednotlivých fázích postupu. V tomto smyslu také uvádíme další 

výklady. 

1. Vypravování 

a) Invence 

Vycházíme z uvedené charakteristiky vypravování. Vedeme žáky 

k tomu, aby si uvědomovali základní dějové pásmo projevu. Zjišťujeme, 

zda žáky zajímá téma, které jsme volili nebo které je v učebnici. Při 

volném tématu aktualizujeme zážitky žáků, vedeme je k pozorování 

jejich sledu, zjišťujeme, jak si žáci svůj příběh pamatují, není-li jim už 

časově velmi vzdálený. 

Pro počáteční nácvik se hodí nejlépe příhoda, které byli svědky všichni 

žáci. Nemůžeme-li vyprávění opřít o společný prožitek, můžeme si 

vypomoci vyprávěním příběhu znázorněného sérií obrázků, tzv. 

obrázkovou osnovou. 

Obrázkové osnovy bývají uvedeny v učebnicích, někdy si je však učitelé 

vytvářejí sami. Žákům sdělujeme jednotlivé dějové prvky jednoduchého 

příběhu. Jedním obrázkem vyjadřujeme vždy jen jediný prvek. 

59

Znázornění neprovádíme do všech podrobností. Ponecháváme místo pro 

žákovu fantazii a zkušenost. Ta by měla napomáhat přiřadit znázorněný 

dějový prvek – nebo i celý příběh – k něčemu, co sám žák kdysi zažil, co 

mu je nějak povědomé, něco mu připomíná. Jako vhodné se jeví osnovy 

příběhů, jejichž hrdiny nebo vystupujícími postavami byly děti. 

Průběh děje by měl být jednotlivými prvky zachycen tak, aby 

znázorňoval zápletku, vyvrcholení i rozuzlení děje. (Během nácviku však 

těchto termínů neužíváme). 

Snazší je příběh, který má pouze jednoho hrdinu. Ten by měl být 

znázorněn na každém obrázku; je to jednotící prvek. Jako postavu by 

žáci měli rozeznat na všech obrázcích již při první expozici osnovy; 

mohou ho i pojmenovat, usnadňuje to stylizaci. Při prvním pokusu 

práce s obrázkovou osnovou začínáme kratším příběhem, který lze 

znázornit menším počtem obrázků. 

Po první expozici vkládáme pauzu, během které si žáci v lavicích 

vyměňují své názory na to, co je na obrázcích upoutalo. Dbáme jen na 

to, aby hovor nebyl příliš hlasitý, do výměny názorů nezasahujeme. 

Jakmile šum ve třídě začne opadávat, je to známka toho, že žáci jsou 

připraveni s osnovou pracovat. Přicházíme s prvními úkoly. 

Varujeme se toho, abychom již prvnímu vyvolanému žákovi položili 

otázku nebo dali úkol, který by vedl k pozorování jediného obrázku. (Co 

vidíš na obrázku?) nebo k popisu obrázku (Popiš první obrázek. Řekni, co 

je na dalším obrázku). Důležité naopak je, aby již první vyvolaný žák byl 

postaven před úkol postihnout nějakým způsobem, byť nedokonalým, 

celé dějové pásmo. (Vypravuj, co se stalo. Vypravuj příběh, který tu je 

znázorněn obrázky). Do žákova projevu pokud možno nezasahujeme, 

jeho zlepšování je náplní další fáze nácviku. 

Důležitý je i výběr prvního vypravěče: musí podat jakousi prvotní 

stylizaci projevu. Tu mu obrázková osnova nepředkládá, ba ani – na 

rozdíl od osnovy textové – nenapovídá. Musíme dále počítat s tím, že 

tento první vypravěč bude dalšími vyvolenými žáky vydatně 

60

napodobován. Nikdy nevyvoláváme jako prvního vypravěče nejlepšího 

žáka; v představě slabších bývá nedostižným vzorem. 

První vypravěč zpravidla postihuje pouze děj. Následující mohou dostat 

za úkol, aby se zmínili o místě, o času, o oblečení postav, o tom, co si 

asi myslí. Již ve 2. pololetí 4. ročníku můžeme doplnit i jednoduchou 

přímou řeč postav. 

Neustále sledujeme základní cíl: aby žáci postihovali stále plynuleji 

znázorněný děj, aby nepojmenovávali pouze motivy znázorněné na 

jednotlivých obrázcích. Opakované vyprávění lze doplnit různými 

obměnami. Vedou k nim otázky typu Co se asi stalo, než začal tento 

příběh? Jiná řešení navozujeme odstraněním posledního obrázku. Žáci 

pak mají za úkol vypravovat příběh končící jinak. Vymyslí často i 

několik variant. 

Heslová osnova může sloužit jako východisko invenční fáze nácviku 

v případě, že předkládá obsah textu, který žáci dříve nečetli nebo 

neslyšeli vyprávět. (Nejsou např. vhodným východiskem osnovy 

známých pohádek). Osnova tohoto typu musí být dosti podrobná; je 

náročnější na fantazii žáka, svými hesly mu však napovídá jazykové 

prostředky uplatnitelné při prvotní stylizaci, navozuje možnost 

plynulejšího projevu, avšak dosti unifikuje využití jazykových 

prostředků dalšími vypravěči. 

Jiný směr lze dát dějové linii změnou některého hesla, úkolem vymyslet 

pro děj vhodný čas a prostředí. 

Vhodným úkolem pro žáky je dovyprávění příběhu, který začne 

vypravovat učitel (nebo který přečte). V projevech žáků pak sledujeme, 

jak jejich pokračování logicky navazuje na přečtenou nebo vyprávěnou 

část, zda neodporuje obsahovým prvkům předneseným v počátku 

vyprávění atd. 

61

) Kompozice 

Nároky na žáky tu nemohou být velké. Sledujeme pouze, aby v jejich 

vypravěčských pokusech byl úvod a logické vyústění příběhu. 

Spokojujeme se s časovým řazením prvků. Hlavními pomocnými 

prostředky nácviku jsou obrázková osnova, heslová osnova, kompoziční 

cvičení, čítankové texty. 

Obrázková osnova může být např. využita tak, že předložíme obrázky 

v nesprávném pořadí. Jinou variantou využití je vynechání některého 

obrázku. Neosvědčuje se vynechat obrázek bez náhrady, ale umístit 

místo něj prázdný papír a žákům tak napovědět, ve kterém místě děje je 

vynechán obsahový prvek. Úkolem je odhadnout jeho obsah a vyjádřit 

ho. 

Heslová osnova napomáhá nácviku kompozice již přehledností a 

úpravou svého zápisu; ze začátku volíme osnovu jednoduchou, teprve 

později dvojstupňovou. Jiné využití záleží v tom, že si ji učitel přepíše 

v kopiích na stroji nebo na počítači a pak ji rozstříhá na pásky. Žák 

dostane soubor zpřeházených pásků, jeho úkolem je vhodně je seřadit. 

Dělá to na lavici, aby to mohl vyučující snadno kontrolovat. Jinou 

možností je zápis osnovy na tabuli s hesly očíslovanými v nesprávném 

pořadí. Žáci pak uvádějí pořadí logičtější. 

Kompoziční cvičení bývají občas zařazována do učebnic. Způsob práce 

s nimi pak bývá uveden v zadání úkolu. Charakter kompozičních 

cvičení mají i některé úkoly otištěné za texty v čítankách. 

Čítankové texty – pokud patří k vyprávění – mohou být využity k tomu, 

aby žák určil nejnapínavější místo, aby se pokusil stanovit hranici mezi 

úvodem („kdy se ještě nic neděje“) a nastupujícím dějem, aby se pokusil 

rozdělit delší odstavec na odstavce kratší atd. (Jinak členění 

vypravování, pokud ho mají žáci zapsat, na odstavce nevyžadujeme a 

také ho ani nenacvičujeme). 

62

C. Stylizace 

Předpokladem úspěšného nácviku stylizace je aktivizace slovní zásoby 

žáka. Ta může probíhat již ve fázi invenční a kompoziční. Její součástí 

mohou být i stylizační cvičení v učebnici. Neměla by být vynechávána 

např. ve prospěch cvičení pravopisných. Při nácviku vyprávění se volba 

vhodného výrazu soustřeďuje zvláště na slovesa. Snaha o výrazovou 

pestrost se zaměřuje na náhradu sloves od téhož základu jejich 

synonymy. (Šli jsme do lesa, a když jsme tam přišli, hned jsme našli 

nějaké houby). 

Opakování výrazu má v žákovských projevech jen výjimečně 

stylistickou funkci, je spíše nedostatkem žákova způsobu vyprávění. 

K odstraňování tohoto nedostatku postupně přispívají synonymická 

cvičení. Věnujeme pozornost i stereotypním začátkům vět a 

opakovaným spojením když-tak, jak-tak. Opatrně budeme uplatňovat 

požadavek na stylizaci tzv. celou větou. Ani na I. stupni ZŠ neplatí tento 

požadavek obecně. 

Chyby v pořádku slov se obvykle nevyskytují, pokud se žák nepouští do 

složitých vět, pokud nezačne mluvit podle své představy „spisovně“. 

ÚKOLY 

1. Zjistěte, které čítankové texty (nebo jejich části) mají blízko 

k prostému vypravování a které se spíše přibližují vypravování 

uměleckému. 

2. Přečtěte si zadání úkolu. 

Spěchej pomalu 

Včera na mě kluci venku už čekali, ale přece jen jsem si chtěl ještě dopsat 

úkol. Najednou mi přestalo psát plnicí pero ... 

Dokončete ten příběh. 

a) Porovnejte zadání úkolu s jeho provedením. 

63

.. Začala jsem s perem dělat všechno možné, až jsem udělala do sešitu 

kaňku. Chtěla jsem ji vypijákovat, ale utřela jsem ji hadříkem na pero. 

Tím jsem kaňku rozmazala. Ve škole jsem kvůli tomu dostala zhoršenou 

známku. 

b) Vysvětlete, jak je tomu v úkolech tohoto typu s invencí. 

c) Posuďte, zda obsah doplněné části textu odpovídá nadpisu. 

d) Zhodnoťte výraz vypijákovat z hlediska stylistického. 

3. Rozhodněte, zda lze volnou reprodukci čítankového článku pokládat 

za cvičení v invenci. 

4. Posuďte, co má funkci invence v úkolu, aby žák vypravoval podle 

dané osnovy příběh, který předtím ani nečetl, ani neslyšel vyprávět. 

5. Zjistěte, lze-li některá cvičení za čítankovými texty chápat jako 

invenční cvičení, nebo zda tu představuje invenční fázi (ve spojení 

s úkoly směřujícími k výuce slohu) již sama četba textu čítankového 

článku. 

6. Rozhodněte, zda může sestavování osnovy daného textu plnit i funkci 

cvičení stylizačního. Kterou základní funkci plní? 

7. Prolistujte učebnici a uveďte z ní příklady otázkové osnovy. Souvisí 

frekvence tohoto typu osnovy nějak s její obtížností? 

8. Vyhledejte vhodný text vypravování. Sestavte jeho osnovu. Zapište ji 

tak, aby již z jejího zápisu bylo patrné kompoziční členění textu. 

Připravte si osnovu, která by představovala variantní řešení závěru 

vypravování. Zjistěte si v hodině své pedagogické praxe, jak nosný je 

tento text pro reprodukci. Zaznamenejte magnetofonem několik 

reprodukcí po prvním čtení textu, několik po druhém. Pak obě 

reprodukce srovnejte s výchozím textem. V semináři předveďte obě 

ukázky. 

9. Pokuste se vyprávět příběh podle této žákovské osnovy. Pak proveďte 

další uvedené úkoly. 

64

Jakub je dobrák 

1. Náš pes Jakub je černý pudl. 

2. Babička vaří nedělní oběd. 

Kocour Míček si hoví na kanapi. – Obědváme. – Dostal i Jakub s Míčkem. 

– Kocour se živí, Jakub jen kouká. – Míček vyjedl i Jakubovu misku. 

3. Dobrák Jakub vylízal svou prázdnou misku. 

a) Posuďte, zda by např. bylo snadné i pro žáka 2. ročníku vyprávět 

podle této osnovy. Přesvědčte se o svém názoru. Opište si osnovu, 

dejte podle ní vypravovat v hodině své praxe. Vypravování nahrejte 

na magnetofon a analyzujte je v semináři. 

b) Zhodnoťte 1. bod osnovy. Který slohový útvar navozuje? Je 

z hlediska příběhu důležité, že jde o černého pudla? Upravte tento 

bod osnovy. Můžete jej vynechat? Za jakých podmínek? 

2. Popis 

Obtížnost nácviku popisu lze přičíst na vrub těmto faktorům: 

a) Nesoustředěnost žáka při pozorování. 

b) Málo rozvinutá schopnost řadit vnímané jevy do určitého systému. 

c) Převést do řečového projevu postupujícího v čase vše, co lze vnímat 

téměř současně. 

d) Nutnost překonávat všechny tyto uvedené zábrany současně. 

Pokoušíme se o to ve všech fázích nácviku. Jsou usnadněny možností 

volby tématu. Nepůsobí nepřirozeně, pozorují-li všichni žáci a učí-li se 

popisovat týž předmět nebo jev. 

65

a) Invence 

Využívá se k nácviku správného pozorování zvolených předmětů, míst, 

jednoduchých pracovních postupů, zvířat atd. Je vhodné, jestliže 

vyučující nácvik pozorování usměrňuje svými připomínkami, pokyny, 

otázkami. 

Volíme předměty nesložité, nikoli však příliš jednoduché; tužka, 

pastelka, guma atd. nejsou v tomto případě vhodné. Co vhodné je, zjistí 

si učitel sám, když si v rámci své přípravy začne promýšlet postup 

pozorování. Do počáteční fáze nácviku nepatří popis předmětu podle 

paměti! 

Jednoduchý obrázek má proti skutečnému předmětu výhodu pro 

využití v tom, že je sám vlastně již určitým výsekem skutečnosti i 

určitou předlohou. Do popisu členitějších obrazů se nepouštíme. 

Také popis osoby může s výhodou vycházet z portrétu. Nespojujeme jej 

s tzv. vnitřní charakteristikou osoby. 

Možné je využít různé modely strojů, přístrojů, které mají formu 

hraček; děti je rády do školy přinesou. 

Řízeným pozorováním si můžeme připravovat i kompoziční fázi 

nácviku. Jednotlivým prvkům předmětu pak věnujeme již při pozorování 

v tom pořadí, které by mohli žáci uvádět i ve svých projevech. 

V běžné praxi předvádějí děti tzv. výběrový popis. Snaží se uvádět jen ty 

znaky předmětu, které jej od ostatních věcí téhož druhu odlišují. Ve 

škole však vždy usilujeme o popis úplnější. 

Teprve v závěrečných fázích nácviku – ve 4. a 5. ročníku – lze občas 

uplatnit popis na základě paměti (Naše tělocvična, Na našem hřišti, 

Kam chodíme sáňkovat). 

b) Kompozice 

Bývá obtížné pro žáky vybrat z řady vypozorovaných znaků ten, kterým 

lze nejlépe začít sled všech ostatních znaků. Druhou potíží je 

66

uspořádání těchto znaků logickým způsobem. Na řešení těchto úskalí 

zaměříme pozornost, nebudeme vyžadovat ani nacvičovat žádný zvláštní 

úvod nebo závěr. 

Jako počáteční znak bývá nejvhodnější znak nejnápadnější. 

Umisťujeme ho již v první větě projevu. Spojujeme jej s konkrétní částí 

předmětu. Další znaky uvádíme tak, že postupujeme podle částí 

předmětu. Pro ilustraci uvádíme metodickou poznámku ze starší 

metodiky. (Hubáček s. 193). 

Ve 4. ročníku bylo využito ve slohu návštěvy muzea. Při ní si učitelka 

povšimla, že děti zvlášť zaujal menší empírový stůl. Druhého dne učinila 

v invenční fázi hodiny několik narážek na různé exponáty, k tématu, 

pro který se předem rozhodla, směřovala přímou otázkou: „Kdo z vás se 

ještě pamatuje na ten nízký stůl pod oknem?“ Otázka měla ohlas, 

následovala další: „Co na něm bylo nejzajímavějšího?“ Žáci: „To dřevo. 

To prkno.“ (Chybělo pojmenování – stolní deska, stolová deska). Učitelka 

doplnila pojmenování, pokračovala několika otázkami typu Co na té 

stolní desce bylo nápadného? Proč se vám líbila? Proč vás zaujala? 

Aktivizují se vhodná slovesa, odpovědi vedou k aktivizaci další slovní 

zásoby (výzdoba, vykládání, vykládání dřevem, barevné dřevo, 

vykládaný vzor, obrázky z dřívek – šlo o geometrický vzorec – perleť, 

rámeček kolem desky, ornament atd.). Popis desky byl velmi podrobný, 

ostatním částem stolu věnovali žáci už jen malou pozornost, uváděli je 

v sledu dosti náhodném. Vyučující jej regulovala zápisem osnovy na 

tabuli. 

Pracujeme-li s osnovou, zapisuje ji učitel na tabuli sám. Dbá na 

přehlednost zápisu. Uplatňuje ji obvykle tehdy, kdy volí metodu 

kolektivního skládání. 

67

c) Stylizace 

Snad nejdůležitějším, avšak pro žáky nejobtížnějším úkolem je jazykově 

vyjádřit vnitřní spojitost a souvislost mezi obsahovými prvky. Úkol 

řešíme krátkými, na sobě jazykově nezávislými, jen tematicky 

souvisejícími větami. 

Naproti tomu nečiní žákům větší potíže volba výrazu, pokud se mohou 

ovšem vyjadřovat o běžných předmětech nebo jevech. Nemívají však 

dostatek vhodných pojmenování pro části předmětů nebo pro úseky 

hlavního děje při popisu postupu práce. Tuto slovní zásobu doplňujeme 

již při invenci. Výrazivo aktivizují i stylistická cvičení v učebnici. 

Opakování výrazu se často soustřeďuje na adjektiva typu malý, krásný, 

velký; nahrazujeme je synonymy. Také opakovaná příslovce pak-potoma 

potom nahrazujeme vhodnými synonymy. Osvědčuje se připravit si 

některá v domácí přípravě a při hodině je zapsat na tabuli. 

ÚKOLY 

1. Seznamte se s touto prací žáka 4. ročníku. Pak proveďte úkoly 

uvedené za jejím textem. 

Naše hory 

Nejbližší naše hora je Zvičina. Od nás je k ní asi 15 km. Brzy na podzim 

bývá na jejím vrcholku sníh. Od nás vypadá jako malá Sněžka. Až pod 

Zvičinu jede autobus. Nahoru se musí jít pěšky. Na vrcholku je chata. My 

když jdeme na výlet, tak jdeme jen do polovičky Zvičiny, protože už 

odtamtud je docela dobrý rozhled. 

a) Rozhodněte, zda užití přítomného času je předností nebo 

nedostatkem práce. Vyjděte z charakteristiky slohového útvaru. 

b) Zabývejte se kompoziční stránkou ukázky. Eventuální nedostatky 

vytkněte a pokuste se je opravit. 

68

c) Uveďte, které nepopisné prvky práce obsahuje. Snižuje tento fakt 

výrazně hodnotu práce? 

v. Prohlédněte si ilustrace v učebnicích ČJ a 

v čítankách. Řekněte, kterých by bylo možno příležitostně využít při 

vyučování slohu. Naznačte svou představu tohoto využití a ověřte ji 

v hodině své průběžné praxe. Pak referujte v semináři. 

3. Aplikujte poznatky z přednášky nebo z metodické literatury a pokuste 

se rozhodnout o správnosti využití názorné pomůcky v této situaci: 

A. Žáci 4. ročníku byli s vámi na exkurzi v liščí farmě (na výletě nebo na 

vycházce v zoologické zahradě). 

B. Ani vycházka ani exkurze takto zaměřená nepřichází ve vašich 

podmínkách v úvahu. 

V obou případech mají žáci zpracovat formou prostého popisu téma 

Liška. Možnosti využití názorné pomůcky: 

a) Obrázková knížka s pohádkou o lišce a s několika ilustracemi 

zachycujícími lišku v různých situacích; s mláďaty, vystrkující hlavu 

z doupěte atd. Ukážete ve třídě. 

b) Žáci provedou popis zpaměti. 

c) Větší didakticky zpracovaný obraz lišky z biologického kabinetu. 

d) Vycpanina lišky z kabinetu biologie. 

e) Přečtěte krátký popis lišky z učebnice biologie; žáci budou pracovat 

na základě paměti. 

f) Žáky předem vyzvěte, aby si přinesli jakýkoli obrázek lišky. Každý 

žák pak bude postupovat podle svého obrázku. 

g) Považujete za nutné i v případě, že žáci použijí názorné pomůcky, 

dávat žákům osnovu napsanou na tabuli? 

4. Využijte svých kreslířských dovedností. Kreslete na tabuli jednoduché 

předměty, žáci ať je pojmenovávají, jmenují jejich části, určují 

velikosti, hovoří o jejich využití, porovnávají je s podobnými, které 

69

mají doma, atd. Vyzkoušejte tento postup v hodině své pedagogické 

praxe a pak o něm objektivně v semináři referujte. 

5. Rozhodněte, zda může nějakým způsobem ovlivnit výkon žáků 

doporučení, aby si pro nácvik popisu přinesli z domova své oblíbené 

hračky. 

3. Útvary informačního postupu 

a) Zpráva o oznámení 

Invenční fáze by měla vycházet z konkrétních situací, např. z potřeby 

napsat různá sdělení pro školní nástěnku apod. Některé podněty lze 

využít nejprve pro nácvik oznámení, později pro zprávu. Využíváme 

každé vhodné příležitosti. Zdůrazňujeme přesnost, úplnost a 

jednoznačnost sdělení. Na příkladu ukážeme na nevhodnost málo 

přesného údaje. 

Problémem je pamětní ovládnutí řady obsahových prvků zprávy nebo 

oznámení – mají-li být úplné -, které by si žáci měli osvojit. Pak se 

stává, že sdělení jsou neúplná prostě proto, že si všechny údaje žák 

nedokáže zapamatovat. Určitým řešením tu může být to, že vyučující 

napíše předpokládané údaje na tabuli – v nahodilém pořádku – a pak se 

věnuje pouze nácviku kompozice a stylizace projevu. 

Kompoziční fáze se soustřeďuje na jistý stereotyp uvádění údajů. 

Přitom dbáme na to, aby žáci neoddělovali od sebe údaje, které patří 

logicky k sobě, ale aby naopak řadil k sobě údaje, které uvádějí čas, 

místo atd. Základním faktem zpravidla sdělení nezačínáme, na konec ho 

však umístit můžeme. 

Stylizační fáze může začít nácvikem sdělení jedinou větou, pak 

umisťováním údajů téhož druhu – např. času nebo místa – do 

samostatných vět. 

70

DOPORUČENÁ LITERATURA 

Ke studiu doporučujeme zvláště: 

David, M., Kapitoly z didaktiky slohu na 1. stupni ZŠ. 

České Budějovice 2004 a další vydání. 

Styblík, V. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk pro 

2. -5. ročník základní školy, SPN, a.s., Praha 1998 a další vydání. 

Šmejkalová, M. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk 

pro 2. – 5. ročník ZŠ. SPN 2007 a další vydání. 

Čechová, M., Komunikační a slohová výchova, ISV nakladatelství, Praha 

1998. 

Čechová, M., Stylistika současné češtiny, ISV, Praha 1997. 

Čechová, M., Čeština a její vyučování, SPN, a.s., Praha 1998. 

Hubáček, Jos., Didaktika slohu pro posluchače pedagogických fakult, 

studenty učitelství v 1.-4. ročníku základní školy, SPN, 

Praha 1990. 

Hubáček, Jos., Učebnice stylistiky pro posluchače pedagogických fakult, 

SPN, Praha 1987. 

Hubáček, Jos., Slohová cvičení pro nižší stupeň základní školy, SPN, Praha 

1971. 

Petty, G., Moderní vyučování, Portál, Praha 1996. 

Články v časopisech Český jazyk a literatura ve škole, Komenský 

71

Kapitoly z didaktiky slohu - eAMOS - Jihočeská univerzita

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Kapitoly z didaktiky slohu - eAMOS - Jihočeská univerzita

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?