2 1. 1 Pozitivní vz - eAMOS

Obsah 

1. Cíle a úkoly technické výchovy na 1. stupni ZŠ…………………………………… 2 

1. 1 Pozitivní vztah k práci a dobré pracovní návyky………………………………… 2 

1. 2 Získání pracovních dovedností a návyků…………………………………………. 2 

1. 3 Získání teoretických poznatků……………………………………………………. 3 

2. Funkce předmětu……………………………………………………………………. 3 

2. 1 Interdisciplinární funkce………………………………………………………….. 3 

2. 2 Komunikační funkce……………………………………………………………… 3 

2. 3 Sociální funkce…………………………………………………………………… 4 

2. 4 Relaxační funkce………………………………………………………………… 4 

2. 5 Kompenzační funkce…………………………………………………………….. 5 

3. Přehled a charakteristika nejčastěji užívaných metod……………………………. 5 

3. 1 Didaktická montáž a demontáž…………………………………………………… 5 

3. 2 Metoda demonstrace……………………………………………………………… 6 

3. 3 Dramatizace………………………………………………………………………. 8 

3. 4 Hra………………………………………………………………………………... 9 

3. 5 Metodická řada výrobku………………………………………………………….. 10 

3. 6 Metody seznamování s teoretickými poznatky z technické oblasti………………. 10 

3. 7 Motorický trénink, nácvik pohybových dovedností……………………………… 12 

3. 8. Popis……………………………………………………………………………… 13 

3. 9 Pracovní metoda………………………………………………………………….. 13 

4. Ergonomické zásady pro výuku technických prací……………………………….. 15 

4.1 Obecná hygienická a bezpečnostní opatření pro žáky……………………………. 16 

4. 2 Model optimální pracovny……………………………………………………….. 17 

5. Techniky zpracování materiálů…………………………………………………….. 18 

5. 1 Papír a kartón…………………………………………………………………….. 19 

5. 2 Modelovací hmoty……………………………………………………………….. 21 

5. 3 Ruční opracování dřeva………………………………………………………….. 24 

5. 4 Textilní materiály………………………………………………………………… 26 

5. 5 Kovy……………………………………………………………………………… 28 

6. Příprava na hodinu technických prací…………………………………………….. 29 

7. Význam a využití technické hračky ve výuce technických prací………………… 31 

7. 2 Stručná charakteristika technické hračky……………………………………… 31 

7. 3 Možnosti využití ve výuce………………………………………………………... 32 

8. Praktická cvičení pro děti s LMD- ADHD………………………………………… 32 

9. Doporučená literatura………………………………………………………………. 38 

10. Dodatky k materiálnímu a technickému zabezpečení (Užitečné adresy)………. 40 

11. Seznam studijní odborné literatury………………………………………………. 41

1. Cíle a úkoly technické výchovy na 1. stupni ZŠ 

Hlavním cílem je vychování člověka, který bude znát své vlastnosti a schopnosti, 

bude pracovat na jejich rozvoji a dokáže je ve svém životě uplatnit. Tento cíl je ale 

obecný, vztahuje se ke všem předmětům. Pokusím se konkretizovat cíle pro technickou 

výchovu. 

1. 1 Vypěstovat u dětí pozitivní vztah k práci a dobré pracovní návyky. 

Přestože se jedná o velmi často opakované spojení, je tento cíl velmi problematický, 

formulace je frázovitá až velikášská. 

V rozporu s tím se jedná o zcela vyjímečně základní cíl. Jeho splnění je ale 

podmiňováno několika nutnými předpoklady: 

1. 1. 1 Učitel sám vnitřně tento vztah má, je zcela čitelný a převládající. 

1. 1. 2 Učitel na děti působí jinými než verbálními prostředky - verbální prostředky často 

děti nudí, jejich účinnost je až negativní. 

1. 1. 3 Učitel nezařazuje činnosti formálně, jen aby děti vyvíjely, nějakou činnost, vyloučí 

tzv. "práci pro práci". Zhotovované předměty musí být důsledně funkční 

a upotřebitelné. 

1. 1. 4 Učitel nevyčleňuje techniku jako zvláštní a složitou oblast lidského konání, ale jako 

zcela přirozenou součást vývoje lidského myšlení, snahy o zlepšení životních 

podmínek. 

1. 1. 5 Při vlastní činnosti dítě nejlépe pochopí hodnotu lidské práce a na základě této 

zkušenosti a pocitu možno nejpřirozenějším způsobem rozvíjet a posilovat poznání 

a úctu k hodnotě práce druhých lidí. 

1. 1. 6 Dítě si postupně zautomatizuje myšlenkové postupy, které si člověk stanoví, aby se 

při práci příliš a zbytečně nenamáhal, nepřišel k úrazu, chránil své zdraví. 

1. 1. 7 Učitel by měl vzbuzovat a podporovat chuť dětí k přemýšlení při práci, tvoření 

a experimentování. Učitel se ale nutně musí zbavit zlozvyku okamžitě všechny 

projevy hodnotit a rozhodovat o realizaci. Je výborné podporovat přirozenou 

aktivitu dětí tohoto věkového stupně. Zcela tragické následky mají hodiny tzv. 

" manufakturního typu" ( ve smyslu co hodina, to výrobek). 

1. 2. Získání pracovních dovedností a návyků 

Samozřejmě přihlížíme k vývojovým, věkovým i individuálním 

možnostem dětí. Důležité je, aby dítě získalo základy těchto dovedností, které dále, 

podle své individuální úrovně, rozvíjí. O metodických postupech při nácviku se 

podrobně rozepisuji v dalších kapitolách.

Mladší školní věk je velmi optimální období, kdy citlivým přístupem můžeme položit 

základy motorických projevů dětí. 

1. 2. 1 Dítě si osvojí základní technologické postupy ručního zpracování těchto materiálů 

(včetně používání nástrojů a pomůcek): modelovací hmoty (hlína, plastelína, 

modurit, těsta), textilní materiály, dřevo, kov, papír a kartón a přírodní materiály. 

1. 2. 2 Základní konstrukční dovednosti- stavebnice. 

1. 2. 3 Položení základů počítačové gramotnosti dítěte. 

1. 3. Získání teoretických poznatků 

1. 3. 1 Základní orientace v různých odvětvích technicky zaměřených oblastí lidské 

činnosti. 

1. 3. 2 Základní orientace v historii techniky a věku přiměřené pochopení vzájemného 

vlivu mezi vývojem společnosti a techniky. 

1. 3. 3 Základní poznatky o používaných materiálech - jejich vlastnostech, způsobech 

a možnostech opracování, použitelnost, osvojení příslušných verbálních pojmů, 

odborná terminologie. 

1. 3. 4 Základní ergonomické poznatky - příprava na práci, optimální uspořádání předmětů 

k činnosti, osvětlení, hygienické a bezpečnostní zásady atd. 

2. Funkce předmětu 

Technické práce, jako jedna ze složek předmětu „Praktické činnosti“ na 1. stupni ZŠ 

(vzdělávací program Základní škola), mají několik velice specifických a nezanedbatelných 

další funkcí. Jejich význam je v konečném důsledku srovnatelný s předchozími cíly. 

Teoretickým východiskem pro jejich formulaci byl Delorsův model čtyř pilířů vzdělávání: 

učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně a učit se být (Delors, 1997, s. 49- 57). 

2. 1 Interdisciplinární funkce - v systému všech vyučovaných předmětů- umožňují 

technické práce překlenutí předmětové izolovanosti, chápání souvislostí; praktické 

uplatnění teoretických poznatků a jejich procvičení. Například uplatnění výstižného 

a přesného vyjadřování, rozšíření slovní zásoby, popis pracovního postupu 

v mateřském jazyce; procvičení jednotek délky z matematiky při rozměřování, 

konstrukční dovednosti z geometrie atd. Úzká souvislost a návaznost je hlavně na 

učivo prvouky, přírodovědy a vlastivědy (druhy a obsah profesí, historie lidských 

obydlí, zemědělství, historie výroby nástrojů a nářadí atd.). Množství příkladů není 

nutné uvádět. Při komplexním přístupu učitele jsou snadno dostupná. 

2. 2 Komunikační funkce - charakter převažujících činností umožňuje neformální 

komunikaci mezi žáky navzájem i mezi učitelem a žáky; přínos v podnícení

autentického a otevřeného vyjadřování názorů, postojů, emocí, potřeb a očekávání; 

navázání užšího interpersonálního vztahu a pomoc v diagnostické práci učitele. 

Samozřejmě dětem umožníme, aby při práci mluvily. Při jakékoliv činnosti tohoto 

typu, se lidé mezi sebou domlouvají. Jde pouze zdánlivě o samozřejmost. Tuto 

speciální možnost, žáci nezneužívají, pokud existuje stabilně příznivé klima ve třídě. 

2. 3. Sociální funkce - je naprosto vhodné zvykat děti na týmovou práci. Analyzovat 

činnost, rozdělit si dílčí úlohy, společně hodnotit. Obsah předmětu poskytuje prostor 

pro vývoj sebereflexe, sebe akceptace a akceptace druhých; rozvíjí organizační 

a analytické schopnosti, senzitivitu k sociálním situacím, přiměřené otevření 

v sociální skupině, ochotu důvěřovat jejím členům, odpovědnost za dílčí úkol, 

vzájemnou komunikaci; spolupodílí se na vytváření pocitů bezpečí a jistoty; 

podněcuje zájem o naslouchání druhým a empatické reakce, sdílení radosti ve 

skupině; podporuje spolupráci při optimálním řešení situací a tím zvyšuje 

způsobilosti dítěte jednat a vyznat se v různě složitých situacích 

Dále oblast teoretického základu předmětu- kulturně historický obsah ( řemesla, 

hračky, tradice, obyčeje, historie techniky), umožnění řazení do systémů; pochopení 

obecnějších souvislostí vývoje lidstva; pocit sounáležitosti; pochopení úlohy jedince 

ve vývoji společnosti; podporuje vývoj tolerance k jiným kulturám; národní 

sebeuvědomění; multikulturní základ osobnosti. 

Poznatky z oblasti hygieny a bezpečnosti při práci rozvíjí schopnost zlepšovat 

pracovní podmínky, eliminovat negativní vlivy, odpovědnost jedince za jeho zdraví; 

zlepšování pracovních a životních podmínek v nejširším slova smyslu; 

enviromentální výchova; základy globálního myšlení. Specifikou výchovy na 

primární škole zůstává, že dítě je mimořádně příznivě nakloněno k interiorizaci 

prosociálních postojů. 

2. 4. Relaxační funkce - oblast používaných metod práce- hra, dramatizace, simulace, 

vytvářejí prostor pro rozvoj empatie, asertivity, interpersonální komunikace 

a podtrhují význam hygienicky nutné relaxace jedince. Hlavně v prvních ročnících 

školní docházky umožňuje dítěti prostor pro hru a tím i nenásilný a plynulý přechod 

dítěte na jiné formy činností. Velmi často se dítě cítí zavaleno verbálními podněty, 

změna činnosti je prospěšná a nutná. 

Dítě je v počátcích rovněž motoricky jednostranně přetíženo v oblasti nácviku psaní. 

Dochází i ke svalové strnulosti, kterou lze odstranit jinak zaměřenou motorickou 

činností. 

2. 5. Kompenzační funkce - většina činností je v současné škole stále zaměřena na rozvoj 

levé mozkové hemisféry. V tomto předmětu je možno úspěšně zapojit a rozvíjet 

i pravou hemisféru, která je úspěšnější v tvořivých a uměleckých činnostech. Potom 

lze snad předejít jednostrannému vývoji jedince a důsledkům takto pojaté výchovy.

3 Přehled a charakteristika nejčastěji používaných metod 

Výběr metod je vždy závislý na specifice samotného předmětu. Je 

ovlivněn osobností učitele, obsahem učiva, cílem výuky, věkovými a individuálními 

zvláštnostmi žáků. Z tohoto výčtu jasně vyplývá, že vyučovací metodu nelze žádnému 

učiteli předepsat a neexistuje zcela univerzální návod na výběr metod. Často se kombinují, 

doplňují se, zkoušejí se nové metody. Zabývat se aplikací obecných didaktických metod na 

různé předměty mi připadá z mé strany jako nedůstojné a zbytečné podceňování studenta. 

Případné zájemce odkazuji tímto na obecnou pedagogickou metodologii. 

Chtěla bych se zmínit pouze o metodách v jiných předmětech výrazné méně 

frekventovaných. 

Metody úmyslně nezařazuji do žádného známého systému klasifikace metod. 

Domnívám se že tyto systémy jsou obecně známé. Pro větší přehlednost následného textu 

volím pouze abecední a popřípadě skupinové řazení metod. 

3.1. Didaktická montáž a demontáž 

Představuje jednu z modernějších vyučovacích metod. Stojí na přechodu mezi 

metodami demonstračními a metodami pracovními. Jejím hlavním úkolem je výchova 

k samostatné a přesné práci. Slouží k rozvoji technické představivosti a technického 

myšlení žáků. Učitel vede žáka k tomu, aby rozebíral a skládal hračky, technické výrobky 

(např.kolo, jednoduché nástroje a stroje), modely, makety, popřípadě elektromotory, 

rozhlasové přijímače atd. Metoda, má výraznou specifickou poznávací funkci. Dítě 

poznává principy konstrukce, stavební prvky, jejich pojmenování, způsoby spojení 

a zapojení. Toto vše v částech i v celku. 

Sehrává nezastupitelnou roli v technické analýze a syntéze a postupném 

osamostatňování dítěte při používání poznatků v praxi. 

Celý proces, který tuto metodu provází, má několik základních rysů: 

- vždy je obsažen prvek problémového vyučování 

- umožňuje porozumění teoretickým principům, znalostem funkce prvků a jejich rozvedení 

v praxi 

- vyžaduje se studium grafické komunikace - náčrty, plány, schémata 

- vyžaduje se studium další odborné literatury 

Tato metoda zcela odpovídá dispozičnímu založení většiny chlapecké populace 

mladšího školního věku. Celý uvedený proces má pro ně nezvyklou přitažlivost. Pokud je 

jim ovšem z nejrůznějších důvodů a pseudodůvodů dopřán.

Pro obecné použití lze doporučit až hraničně zminimalizovaný model uplatnění této 

metody při pracích dětí se stavebnicemi a jízdním kolem. Didaktické postupy uvádím 

v dalších kapitolách. 

3. 2. Metoda demonstrace 

Je metodou sdělování nových teoretických i praktických poznatků 

názorným předváděním obrazů, fotografií, ilustrací z knih, kreseb na tabuli, náčrtů, plánů 

modelů atd.Volíme ji hlavně v případě, kdy z nejrůznějších důvodů nelze provádět 

předvádění na skutečném předmětu. 

Všechny grafické pomůcky musí být patřičně velké (většinou zvětšený originál) a je 

vhodné je dětem nechávat k pozorování na delší dobu i po hodině. Různé náčrty, plánky 

a kresby učiteli značně zjednoduší a zpřesní komunikaci se žáky. Oproti častým 

pochybnostem ze strany učitelů, si děti na základy grafické komunikace velice rychle 

zvykají. Doporučuji využívat těchto postupů hlavně při zadávání požadavků na donesený 

materiál, při úvodní instruktáži v hodině, při znázornění obtížných kroků pracovního 

postupu atd. 

3. 2. 1 Specifickým typem demonstrace je demonstrace exkurzní. Je nutné uvést několik 

ujasňujících terminologických údajů. Exkurze je vyučovací formou, ve které učitel 

používá mnoho metod. Nejvýraznějším kladným rysem metody exkurzní 

demonstrace je, že umožňuje vnímat jevy ve skutečném prostředí. 

Na druhé straně se jedná o prostředí pro zúčastněné cizí, bez možnosti použití 

běžných didaktických pomůcek. Konečně demonstrace při exkurzi je výrazně 

omezena časovým únikem a nelze ji kdykoliv znovu opakovat. 

Učitel má na výběr ze dvou základních variant - podle požadované intenzity 

poznání 

• exkurze s intenzivním charakterem poznávání objektů- specializované, jdoucí do 

hloubky poznání 

• exkurze s extenzivním charakterem poznávání objektů- jdoucí do šíře problematiky, 

méně odborné, poskytující orientační seznámení 

Na 1. stupni základní školy převážně a dále kdykoliv v počátečním stadiu poznávání 

objektů, je vhodné začínat druhou variantou. 

Metoda exkurzní demonstrace a její začleňování do výuky má některá svá úskalí. Velice 

rychle je vyvodíme z Vaší osobní praktické zkušenosti. Většina z populace v dětském věku, 

absolvuje nějakou exkurzi v továrně. Výsledné dojmy lze vyjmenovat zhruba 

v následujícím souboru - hluk, nepřehlednost, nesrozumitelnost výkladu, obtíže při pohybu 

prostorem, nuda atd.

Vzdělávací či výchovný cíl se jaksi zpravidla nekonal. Delší dobu lze pozorovat některé 

společensky podmíněné úkazy, které zdůvodňují nutnost zařazování funkčních exkurzních 

demonstrací do výuky 

- mizí všeobecná znalost hrubého obsahu jednotlivých povolání, čímž se snižuje obecný 

rozhled, a to nejenom u dítěte; 

- obecné povědomí současné společnosti vykazuje obrovskou degradaci jakékoliv lidské 

práce, ve které se objevuje motorická (manuální) činnost. 

Podmínky funkčnosti exkurzní demonstrace 

3. 2. 1. 1 Volba místa konání - zcela vynecháme velké továrny. Vhodná je například menší 

dílna čalounická, knihařská, pekařská, hrnčířská, opravárenská, truhlářská atd. 

Uvažujeme rovněž o vzdálenosti a dostupnosti místa, bezpečnosti dětí při přesunu, 

složitosti výrobních postupů vzhledem k možnostem chápání dětí. 

3. 2. 1. 2 Otázka komentáře průvodce - učiteli se rozhodně vyplatí absolvování soukromé 

exkurze před dětmi. Lidé různých profesních skupin znají odbornou terminologii, 

technologické postupy, které učitel zpravidla nemůže znát. Naopak tzv. „průvodci“ 

často neumí najít vhodnou formu sdělení, srozumitelnou dětem. Vzájemná 

domluva mezi učitelem a průvodcem je nezbytná. 

3. 2. 1. 3 Vhodná příprava dětí - je nutné děti předběžně seznámit s prostředím, které 

navštíví. Demonstrujeme nástroje, obrázky, popíšeme základní pracovní postupy, 

řízeným rozhovorem vyvodíme důležitost této profese, vztah k regionu atd. 

Vhodné je, pokud rovněž stanovíme konkrétní úkoly pro pozorování a napíšeme na 

tabuli. 

Zcela nutně děti upozorníme na vhodné oblečení a bezpečné chování. 

3. 2. 1. 4 Vhodné ukončení - děje se zpravidla rozhovorem o výsledcích pozorování, 

zajímavých faktech, doplní, zpřesní a zkompletují se získané informace. 

Poznámka - učitel by měl zvážit, zda někdy nenahradit exkurzní demonstraci například 

didaktickým filmem. Bývají i v televizním vysílání, lze využít hotové tematické 

videofilmy, třeba i pohádky. Klasickým případem „didaktického“ filmu k objasnění výroby 

textilní je například známá pohádka „Jak krtek ke kalhotkám přišel“. Záleží pouze na 

invenci učitele. 

3. 2. 2 Demonstrace pohybová 

Touto metodou jsou předváděny pohyby - laboratorní, pracovní, technické 

atd. Způsob, kterým názorně, přesvědčivě a přesně demonstruje, učitel pohybový úkon, 

operaci nebo soubor operací, ovlivní vědomost, trvalost a správnost provedení žákem. 

Pro chápání podstaty studovaného pohybu mají největší význam zrakové 

vjemy. Ovšem nemůžeme vykonat pohyb, který si neumíme představit zrakově, ale

i pohybově (kineticky). Což je informace základního významu. Pro didaktické postupy 

v hodinách z ní vyplývá, že je nutno u dětí zajistit zrakové i kinetické představy. Rozdílnou, 

ale podstatně menší měrou se zúčastňují i sluchové, vestibulární i svalové receptory. Pro 

pohybovou představu můžeme stanovit komplex dílčích vjemů (Mojžíšek,1988) 

- Vjem polohy těla a jeho jednotlivých částí - soubor počitků z receptorů v kloubech. 

-Počátek úsilí při aktivních pohybech - zdrojem podráždění neurotických nervových 

zakončení ve šlachách. 

- Vjem samotného pohybu - komplex počátků úsilí, změn poloh pohybových orgánů. 

- Kinestetické představy - vycházejí hlavně z dřívějších zkušeností, především představa 

odporu - svalové napětí, smrštění. 

- Vjem a představa rozměru, směru, rychlosti prováděného pohybu. 

- Vjem a představa prostoru. 

- Komplexní představa o tvaru vnímaných předmětů. 

- Představa o hmotnosti předmětu. 

- Estetické prožitky. 

Tato demonstrace má úkol, který nelze splnit pouze předvedením pohybu. Musíme 

zohledňovat tyto procesy: 

• zrakový obraz naznačuje jen velmi částečně pohybové představy 

• děti (i dospělí, konající neznámý pohyb) nemají zkušenost členit složité vnímané 

pohyby na jednotlivé prvky. Často nerozliší ani základní pohyby, o drobných 

dílčích pohybech ani nemluvě. 

• demonstrovaný pohyb vidí žák zpravidla zrcadlově obrácený 

Ze všech těchto důvodů zařazujeme do pohybové demonstrace možnost pozorovat 

charakteristické prvky pohybů a provádíme demonstraci úplného úkonu i jeho částí. 

Mnoha obtížím předejdeme použitím funkčního průvodního slovního popisu nebo 

vysvětlování. Jeho funkčnost spočívá ve vedení a řízení pozorování žáka, upozorňování na 

detaily, zdůvodňování použití. Posledně jmenované má obrovský vliv na kvalitu trvalosti 

zapamatování. Při procesu osvojování si složitých pohybových operací je výhodné zařazení 

řízeného přednácviku, v jehož průběhu nacvičujeme dílčí obtížné pohyby. Výrazně tím 

přispějeme ke zmenšení počtu chyb, nepřesnostem v pohybech a snížíme počet nutných 

dodatečných zásahů, či svízelnému přecvičování chybně osvojených pohybů. 

3. 3 Dramatizace 

Zkonkrétňuje učivo, slouží k jeho prožití a pochopení a soustřeďuje pozornost 

a budí zájem o učivo. Stává se silným zdrojem prožitků, vynalézání a tvořivosti. Prohlubuje 

vedle vědomostí i četné dovednosti - intelektuální, pracovní, organizační, komunikační. Lze 

ji úspěšně zařadit při vyvozování nových poznatků z dějin techniky, při demonstraci náplně 

povolání, jako úspěšnou shrnující a opakující a hodnotící metodu.

Nezanedbatelná je i skutečnost, že tento předmět může sloužit jako jakýsi rezervoár 

pomůcek pro dramatizaci i v jiných předmětech. Konkrétně mám na mysli hlavně 

obličejové a hlavové masky (např. pohádkových bytostí), jednoduché kulisy, které lze 

zhotovit bez velkých nákladů a výrazné námahy. Rozhodně mohou přispět k celkové 

autentičnosti dramatizace. Technologickými postupy se zabývám v dalších kapitolách. 

Zůstává otázkou zkušeností a především citu učitele, kdy se rozhodne dramatizaci 

zařadit. Myslím, že stále ještě je metodou pedagogickou veřejností v praxi nedoceněnou. 

Přitom význam jejího častějšího zařazování je jednoznačně pozitivní. Jen málokdy má dítě 

šanci uplatnit celý soubor verbálního a současně pohybového vyjadřování. Ještě méně 

metod stejnou měrou přispívá k rozvoji přiměřeného sebevědomého vystupování, málokde 

může dítě demonstrovat celistvěji svá specifická nadání a výsledky svých pozorování. 

Učitel může zpravidla využít možnosti dramatické improvizace, která je založena na 

lidské schopnosti jednat v navozených situacích, jakoby byly skutečné. Děti dostávají 

jedinečnou příležitost zažít situace, se kterými se mohou v životě skutečně setkat, a které si 

mohou předem prozkoumat. To jim dovoluje zažít a pochopit množství lidských citů, 

myšlenek, názorů, motivů jednání, orientace. Metoda dramatizace a návazně i celá 

dramatická výchova dítěte, pomáhá utvářet vnitřně bohatou osobnost. 

3. 4 Hra 

Přestože se s ní setkáváme v celé historii vzdělávacích metod, doposud 

není jako vyučovací metoda prakticky příliš doceněna a uspokojivým způsobem teoreticky 

zpracována. Při hře je dítě aktivní, má prostor pro tvůrčí vyjádření a komunikaci 

s ostatními. Umožňuje mu rozvoj myšlení, vnímání, pozornosti, řečí, jemné i hrubé 

motoriky, citové rovnováhy, fantazie, volné aktivity, estetického cítění a sociálních 

dovedností. Záleží na zvoleném druhu hry a specifických potřebách dětí, jednotlivce 

i skupin. 

Existují mnohá hlediska pro dělení her. Tato problematika je dostatečně 

rozsáhle popsána i v obecných pedagogických textech. Nepovažuji za nutné je zařazovat. 

Z hlediska přípravy učitele a úspěšnosti metody hry, je nutné zdůraznit některé podmínky, 

vycházejí ze subjektivního rozlišování a hodnocení hry a práce. Nejsou složité, ale jejich 

respektováním úspěšnost herních aktivit nesporně zvýšíme. 

3. 4. 1 Dospělý má funkci pouze iniciátora. Hru navrhne a v jejím průběhu do ní nesmí 

bezdůvodně vstupovat. 

3. 4. 2 Děti nemůžeme do hry nutit, nařídit jim jí. Ale je nanejvýše vhodné navodit situaci 

tak, aby si dítě samo přálo hru hrát. 

3. 4. 3 Dospělý musí stanovit a vysvětlit včas přesná pravidla - předejde mnohým 

nedorozuměním a demotivaci dětí. Snáze lze též splnit didaktický úkol hry. 

3. 4. 4 Vymezíme místo, kde se hraje - doma, ve třídě, na hřišti. Bereme v úvahu charakter 

hry, bezpečnost dětí, příjemné prostředí, dostupnost pomůcek - hraček atd.

3. 4. 5 Doporučíme a dopřejeme dětem vhodné oblečení - pohodlné, volnější, které mohou 

zašpinit. Jde o důležitou podmínku, často podceňovanou. Jejím nerespektováním 

často děti z herních činností zcela vyloučíme. 

3. 4. 6 Vědomí vážnosti herní činnosti dítěte, srovnatelné s naším hodnocením práce. 

Dopřejeme tudíž dítěti dostatek času. Nejedná se skutečně o ztracený, výlučně oddechový 

čas. Hra bývá často chápána jako typický projev dětského věku. Objektivněji řečeno, různé 

hry hraje většina z nás prakticky po celý život. Některé typy her dospělých jsou značně 

rozšířené, a pro nezávislého pozorovatele často velmi pozoruhodné, s výraznými 

i humornými rysy. Zájemcům o tuto nesmírně zajímavou problematiku, uvádím pramen 

v seznamu doporučené literatury. 

Ještě několik poznámek v závěru: 

• neexistuje žádný objektivní důvod, proč hru deklasovat na metodu pro školní děti 

již nedůstojnou 

• nic nebrání většímu rozšíření a zařazování, třeba krátkých her, do výuky 

technických prací. Využijeme úžasného efektu, vyplývajícího z pocitu dítěte, které 

bez zjevně vynaložené námahy dosahuje mimořádných výkonů. 

3. 5 Metodická řada výrobku 

Je názornou metodou při procvičování pracovních dovedností podle názorného 

postupu. Jednotlivé pracovní operace jsou zpracovány učitelem v podobě metodické řady 

výrobku. Z hlediska přípravy učitele, se jedná o metodu časově náročnější. Její efektivita je 

ale obrovská. Metodická řada obsahuje alespoň jeden hotový výrobek, a tolik postupně 

zpracovaných operací, kolik jich pracovní postup obsahuje. Lze použít i zkrácenou 

metodickou řadu, kdy zařazujeme pouze obtížné, kritické operace. 

Jako výhodné se jeví očíslování jednotlivých dílčích operací a shodné očíslování 

bodů pracovního postupu třeba na tabuli. Tento klasický postup odstraní mnohé těžkosti 

učitele, které vznikají z rozdílného osobního tempa žáků. 

Metodická řada výrobků může mít formu předmětovou, kreslenou, fotografickou 

a další. Nepoužíváme ji izolovaně, doplňujeme zpravidla rozhovorem, demonstrací, 

popisem. 

Pro mladší školní věk metoda velmi výhodná. Hlavně pro svou výraznou konkrétnost 

a umožnění prostoru pro rozvoj jemných pozorovacích schopností žáků. 

3. 6 Metody seznamování s teoretickými poznatky z technické oblasti 

Pokud máme zájem o to, aby poznatky, které dětí získají, byly poněkud 

trvalejšího rázu a máme snahu probudit zájem dětí o tuto oblast lidské činnosti, musíme 

nutně volit méně tradiční formy a metody výuky.

Hlavní myšlenkou, která by nás měla při této činnosti stále provázet, je 

konstatování, že technika vznikla jako přirozený důsledek lidského snažení a přemýšlení 

o zjednodušení životních podmínek. Techniku nelze ani přeceňovat ani podceňovat. Patří 

neodmyslitelně k vývoji lidstva. Pokusme se společně s dětmi poodhalit kouzlo historie 

techniky, okolnosti kolem vzniku různých vynálezů a jejich tvůrců, seznámíme je i třeba 

s dodnes nevysvětlenými technickými záhadami, stavbami atd. Příklady: vymýšlejte různá 

řešení, nebo naopak zkuste si představit, jak by svět vypadal, kdyby najednou jeden den 

zmizela auta, neexistovala elektřina atd. 

Ke splnění těchto cílů nám pomohou modifikované metody hry, vyprávění, popisu, 

modelování atd. 

Uvádím některé konkrétní návrhy. 

3. 6. 1 Skládání (popřípadě i vybarvování) obrázkové osnovy, spojené s popisem 

a vyprávěním. Tuto kombinaci metod lze využít téměř tématicky neomezeně. 

Pouze je nutno volit obrazy dětem obsahově srozumitelné. Naprosto ideální pro 

tuto metodu je použití příloh časopisu ABC mladých techniků a přírodovědců - jak 

to bylo, jako to je. Obrazová část je doplněna i textem, který bude nutno upravit 

podle věku dětí a jejich rozumových schopností. Existuje rovněž řada dětských 

ilustrovaných encyklopedií, které lze ve výuce výhodně využít. 

Dětem dopřejeme dostatek času na prohlédnutí obrázků, protože často znázorňují 

objekty, které děti z reálného prostředí nemohou znát (historické), ale zpravidla 

jeví o ně velký zájem. Mnohé z témat, ačkoliv jsou běžnou součástí života, budou 

ve vašich žácích vyvolávat veselost, pobavení 

3. 6. 2 Využití původně "relaxačních" her k výukovým účelům. Příkladem mohou být různé 

karetní soubory, pexesa a stolní hry. Tuto myšlenku mistrně i prakticky ztvárnil 

Tomáš Houška. Jeho karetní soubory "Vyjmenovaná slova", "Slovní druhy", 

"Násobilka" a desková souprava: "Tajemství dávných časů," jsou důkazem nejen 

neobvyklé autorovy invence, ale především hlubokého poznání, že jak práci, tak 

i učení je nesmyslné, za každou cenu, chápat jako trest, biflování a nadměrnou 

námahu. Znatelně lepších výsledků dosáhneme při zdánlivě oddechové činnosti. 

Záleží pouze na obsahu, který těmto tradičním hrám nově přiřadíme. 

Pro technické práce přicházejí v úvahu například pexesa s těmito náměty: nástroje, 

nářadí, stroje, nábytek, stavební slohy, hrady a zámky. 

Můžeme vytvořit i celou škálu stolních her - nakreslíme trasy, použijeme kostky 

a figurky třeba z vyráběného "Člověče nezlob se", vymyslíme pravidla a po trase 

rozmístíme různé obrázky, spojené s úkoly v pravidlech. Případnými tématy 

mohou být - architektonické stoly, vývoj automobilů, kriteria a vývoj jízdního kola 

atd.

3. 6. 3 Modelování různých reálných situací; historických vývojových řad určité technické 

oblasti lidského konání (např. různá řemesla); zjednodušená simulace výrobního 

procesu atd. Předpokládá se určitá teoretická příprava dětí a v další fázi převážně 

aktivní motorická a myšlenková činnost. Míra aktivity dítěte závisí na jeho zájmu 

o danou oblast a hlavně, na ochotě učitele tuto činnost připustit. Osobně znám 

učitele, kteří skutečně s dětmi staví na školním pozemku dílnu - na nářadí; 

vyrábějí chléb, od zrytí půdy a výsevu obilí, až k pečení. Vše záleží na lidech 

a podmínkách. 

O poznání méně náročné, přesto dětmi vítané jsou další náměty: výroba ručního 

papíru, výroba lité keramiky, jednoduché stroje (páka, kladka, ozubené kolo – 

konstrukce za pomoci stavebnice Merkur, Lego, Variant), základy tkaní, stavba 

lodí. 

3. 7. Motorický trénink, nácvik pohybových dovedností 

Velice úzce souvisí a obsahově navazuje na metodu pohybové demonstrace. 

Řadíme ji do skupiny metod opakování a procvičování dovedností. Všechny pracovní 

dovednosti mají něco společného. Jsou to soustavy dočasných spojů, učením získané, 

dispozice, které umožňují správné, rychlé a úsporné plnění pracovních úkonů. 

Jednotlivé pracovní pohybové úkony i jejich soustavy konáme na podkladě pracovních 

senzomotorických dovedností. Jsou to podmíněně reflexní struktury, které zajišťují plnění 

pracovních úkolů vnímáním pracovních signálů a pohybovým reagováním na tyto podněty, 

pohybovým působením na pracovní předmět (Mojžíšek. 1988). 

Provádíme-li nějaký výkon opětovně po jistou dobu, zlepšuje se postupně schopnost 

tento výkon realizovat a zdokonaluje se. Nakonec výkon ovládneme, provádíme jej 

rychleji, elegantnějším způsobem. Vykonáváme jej ekonomicky (bez např. zbytečných 

pohybů), s menším stupněm únavy. 

Než se dopracujeme této fáze, absolvujeme složitý fyziologický a psychologický 

proces. Jeho základními etapami jsou (Mojžíšek 1988) : 

-fáze zvládnutí výkonu - nácvikem 

-proces přizpůsobení - rozvoj pohybového aparátu, vnitřních orgánů - růst svalů, úprava 

dýchání, krevního oběhu atd. 

Existují stručné didaktické požadavky na dovednostní nácvik: 

- žákova vnitřní motivace k výkonu 

- žákovo plné porozumění principům činnosti 

- respektování fází vývoje dovedností u jednotlivců i skupin 

- důsledná kontrola výkonu (učitel, žák), nelze dopustit fixaci chybných výkonů 

- nácvik má důsledný systém 

- dílčí dovednosti postupně zařazujeme do řetězců dovedností

- počet cviků a čas poskytneme dostatečný pro vytvoření pevných spojů 

- nácvik se dotýká celé osobnosti žáka - myšlení, zájmů, vůle, citů, pozornosti fantazie 

Pro rozlišování stupně vývoje nacvičované dovednosti nám velmi dobře poslouží přehledné 

zpracování postupných fází dovedností (Štefanovič 1969) 

3. 7. 1 Informování o výkonu - poučení, instrukce; v této fázi výkonu žák ještě neprovádí 

pohyb, seznámen s podmínkami a způsobem jeho provedení, pokus o nápodobu. 

3. 7. 2 První pokusy o výkon - výkon řízen intelektem, poznáním, informací, instrukcí. Jeho 

kvalita: neobratný v detailech, obsahuje chybné výkony, žák rychle unaven 

3. 7. 3 Relativně úspěšný výkon automatizovaných komponentů výkonu - teoreticky první 

stupeň dovednosti. Kvalita: zrychlení, zpřesnění pohybů, absence nadbytečných 

pohybů, pohybová úspornost; přítomna intelektuální kontrola výkonu 

(sebekontrola); koordinuje se činnost vnitřních orgánů člověka s jeho pohyby. 

3. 7. 4 Dovednost s automatizovanými komponenty - některé části výkonu již prováděny 

bez neustálé intelektuální kontroly- ustálení a standardizace pohybů ( po překonání 

nepravidelnosti a nestejnoměrnosti v pohybech). Chronologicky nejprve mizí 

zraková sebekontrola. Tato druhá úroveň dovednosti umožňuje úspěšně pracovat 

za konstantních podmínek. 

3. 7. 5 Dovednost schopná adaptace - třetí, tzv. pružná úroveň dovednosti- charakterizována 

vysokou úrovní dovednosti v různých a proměnlivých podmínkách činnosti. 

Toto schéma je dobré mít na paměti v mnoha praktických diagnostických situacích - např. 

při průběžné praxi ve škole, při návrhu dalších námětů do hodin, při příchodu nových žáků 

atd. Vždy, kdy potřebujeme pro svou přípravu co nejpřesnější odhad motorických 

dovedností lidí. 

3. 8. Popis 

Monologická metoda, která se liší od vyprávění tím, že v ní výrazně převládá 

sdělovací funkce. Řídí žákovo představování, smyslovou i pojmovou analýzu a syntézu 

a komparaci. Popisujeme děje, události, předměty. Pro efektivitu popisu je možné stanovit 

některé podmínky: 

• výběr pouze typických základních faktů 

• celkový počet uváděných faktů odpovídá možnostem vnímání a pozornosti dětí - 

pozor na chaos z přemíry faktů 

• fakta utřídit do systému, logického řádu 

• z hlediska představové zkušenosti žáka je výhodnější kombinovat popis 

s demonstrací 

V technických pracích lze doporučit zařazení popisu při předvádění nástrojů, pomůcek, 

materiálů, pracovních postupů, obrazů atd.

Nadměrné zařazování slovního popisu do hodin není efektivní. Nejlépe se totiž žák 

učí činností samotnou, nikoliv popisem této činnosti. Navíc bychom měli vzít v úvahu 

existenci a pozvolné rozšiřování fenoménu „provozní hluchoty“ velké části dětské 

populace. Na jejím vzniku se zřejmě podílí i nadměrné verbální přetěžování dětí - školní, 

domácí i mediální. 

3. 9 Pracovní metoda 

Významná metoda, prostřednictvím které jsou rozvíjeny dovednosti a schopnosti 

vnímání a zvyšuje se počáteční citlivost žáka. Uplatňuje se při upevňování učiva - 

umožňuje přirozeně opakovat to, co se jinými metodami jeví žákům jako nepřitažlivé. 

Rovněž umožňuje rozvíjet aplikační dovednosti žáků a má i diagnostický význam pro 

učitele. 

Nejcennějším metodickým přínosem práce je, že postupně umožňuje rozvíjet 

myšlení - od forem konkrétních k abstraktním. 

Pracovní činnost rozvíjí i citový život dítěte. Může být zdrojem pozitivních i negativních 

počitků (hlavně pozor na formální, nesmyslnou a ponižující práci). 

K typickým pracovním metodám patří metody laboratorní a praktické činnosti ve 

specializovaných učebnách. 

3. 9. 1 Laboratorní metody- v praxi se na 1. st. ZŠ objevuje z těchto metod především 

přiměřený pokus. Jeho význam tkví především v osvojených myšlenkových 

postupech žáka: stanovení problému, formulace hypotézy, ověřování. 

S pokusy se setkáváme i v technických předmětech. Hlavně při zjišťování 

vlastností materiálů, strojů, nástrojů, vhodnosti použití materiálů a pracovních 

postupů. Úspěšnost závisí do značné míry na kvalitě přípravy učitele. Lze 

navrhnout okruh otázek, kterými je vhodné se při přípravě pokusů zabývat : 

- stanovení přesně formulovaných pokusů, učitel je sám vyzkouší, vyvodí časovou 

náročnost (kolem 1O-2O min.); 

- stanoví hygienické a bezpečnostní požadavky; 

- formuluje otázky pro žáky; 

- zajistí materiální zabezpečení výuky; 

- sestavení, písemné krokové instrukce k provedení pokusu; 

- promyšlení organizace pokusu - rozdělení dětí do skupin, jejich složení, dílčí 

úkoly; 

- usměrňování práce při realizaci pokusu, doplnění a zpřesnění instrukcí; 

- závěrečné zobecnění výsledků, pokusů, členění na podstatné a nepodstatné jevy, 

provedení zvoleného druhu zápisu, doporučení další literatury.

Opět se jedná o metodu zpočátku časově náročnou, především z hlediska přípravy učitele. 

Pro žáky je přitažlivá a získané vědomosti i dovednosti jsou pozoruhodně trvanlivé. 

3. 9. 2 Praktické činnosti ve specializovaných učebnách -tato metoda má povahu práce 

s různými materiály, používá se nástrojů, pomůcek a jsou vytvořeny modely, 

hračky, předměty užitné hodnoty.Uskutečňuje se zpravidla ve speciálních 

prostorách, či v upravených třídách. Vyučovací hodiny jsou charakterizovány 

nezvyklým ruchem, pohyblivostí žáků a průběžným výrazně individuálním 

přístupem k žákovi. Detailní charakteristikou se zbývám v praktické, námětové 

části textu. 

Metoda praktických činností má své opodstatnění také z hlediska 

formování některých morálních schopností dítěte. Spolupůsobí na posilování 

smyslu pro řád, vytrvalost v práci, schopnost a sílu k překonání překážek 

svědomitost, schopnost vnitřní discipliny a ukázněnosti při práci. 

Je nutné dítě respektovat, ale systematicky a nekompromisně ho směřovat 

k práci na těchto dovednostech. Mnozí budou zcela nepříjemně zaskočení, budou 

v této nezvyklé situaci klást i odpor, či se snažit, abychom činnosti vykonávali 

místo nich. Nelitujme je, buďme laskaví, ale požadujme splnění a dokončení 

úkolů. 

4. Ergonomické zásady pro výuku technických prací na 1. stupni ZŠ 

Ergonomie - název vznikl spojením řeckých slov ergon = práce, namos = zákon, 

pravidlo. 

Vstupní data poskytují antropologové (tělesná výška, hmotnost, výkonnost 

a schopnost zátěže, únava); psychologové (pracovní motivace, psychická zátěž, schopnost 

pozornosti, soustředění aj.); sociologové (adaptace v pracovním i mimopracovním 

prostředí, sociální pozadí aj.); lékaři (prevence a léčení chorob z povolání, předcházení 

úrazů, hygiena pracovního prostředí aj.). 

Předmětem ergonomie je studium vztahů mezi člověkem, pracovním 

prostředkem a pracovním prostředím. Studuje schopnost a výkonnost lidského organizmu 

a hledá předpoklady, pro optimální přizpůsobení práce a pracoviště člověku. 

Snaha o individuální úpravu a vylepšení nástroje, později stroje, pracoviště, 

člověka provází celým jeho vývojem. Tyto snahy byly ovšem dlouhou dobu nesystematické 

a soukromého rázu. Teprve s větším rozvojem techniky, (zhruba konec 19. a začátek 20.

století), dochází ke zlomu - na člověka jsou kladeny takové nároky, které přesahují jeho 

možnosti. Technika proto nebyla buď plně využita nebo práce byla spjata s množstvím 

chyb, úrazů atd. Tehdejší tzv. „inženýrská psychologie“ dochází k závěru, že při řešení 

systému člověk - stroj se musí vycházet z nejslabšího článku = člověka. Vznik ergonomie 

byl tudíž vynucen praxí. 

Základní poznatky z ergonomie by se pomalu měly stávat součástí všeobecného 

vzdělání člověka. Z mnoha příčin bude stále aktuálnější nutnost znalostí o možnostech 

a mezích lidské výkonnosti, o dosahu dlouhodobých účinků nadměrné hlučnosti, chybného 

osvětlení, prašného chemicky znečištěného ovzduší atd. 

Škola je také jedním z pracovních prostředí. I pro něj vypracovává a shromažďuje 

ergonomie základní podmínky pro úspěšnou činnost. Specifikuje tyto poznatky obecně pro 

různé předměty, odděleně i souhrnně pro učitele i děti. 

V soudobé praxi našich škol často, bohužel, přetrvává tendence k osvojování si 

navzájem izolovaných bezpečnostních poznatků, které se nemohou stát základem pro vznik 

významově žádoucího postoje žáka k uvedené problematice. Studenti tyto kapitoly mnohdy 

podceňují, při jejich průběžné praxi se setkávám s pouze formálním zařazením poučení 

o bezpečnosti a hygieně práce, nejednou i s jeho naprostou absencí. Je zřejmě příznačné 

pro lidskou povahu, že k výraznému názorovému posunu a plnému pochopení významu 

bezpečnostní a hygienické problematiky u lidí dochází často až při osobní konfrontaci 

s následky nerespektování těchto zásad. Lze očekávat, že s narůstající civilizační úrovní 

lidstva bude přibývat i rizik, potřeb jejich eliminace a znalostí způsobů jejich prevence. 

Otázky bezpečnosti a hygieny při práci i běžném životě bude nutno koncipovat jako 

organickou součást výchovy k zdravému životnímu stylu. Tomu bude odpovídat i obsah 

a formy výuky na všech typech a stupních škol, primární nevyjímaje. 

Vzhledem k charakteristice předmětu, kterému je věnována vaše pozornost, hodlám 

se nyní zabývat těmito hlavními dvěma body. 

Obecná hygienická a bezpečnostní opatření pro žáky 

Model optimální pracovny pro výuku technických prací na primární škole 

4. 1 Obecná hygienická a bezpečnostní opatření pro žáky 

Terminologická spojení: správné a bezpečné používání jednoduchých pracovních 

nářadí, nástrojů a pomůcek, osvojení si zásad bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, 

základy organizace a plánování práce, optimální uspořádání pracovního místa a dodržování 

technologické kázně prezentují stručný výčet cílů a úkolů v řešené oblasti pro primární 

školu. Má- li dítě splnit tyto atributy, je nezbytné jeho důkladné poučení v minimálně 

tomto rozsahu pravidel: 

4. 1. 1 Zásada vhodného oděvu a obuvi pro žáky - při jeho konkretizaci vycházíme 

z aktuální pracovní činnosti, předpokládané fyzické námahy, vyloučení úrazů (vlající 

oděv, nepevná obuv), možnost hygienické údržby oděvu a obuvi atd.

4. 1. 2 Zásada neprodleného hlášení každého poranění žáka – včetně aktuálního stavu 

před vyučovací hodinou a hlavně v jejím průběhu ( dle zjištění upravovat 

individuálně rozsah činností, nepodceňovat drobná poranění rukou především při 

práci s hlínou). 

4. 1. 3 Zásada okamžitého ošetření jakéhokoliv zranění žáků a zápis do knihy úrazů. 

4. 1. 4 Zásada znalosti příčin úrazů a jejich předcházení- v žádné hodině neopomíjet - pro 

děti většinou zcela nové činnosti i nástroje - nepodceňovat nebezpečí úrazů i pro nás 

jednoduchými nástroji ( například při stříhání a řezání zautomatizovat přidržování 

materiálu druhou rukou v bezpečné vzdálenosti). 

4. 1. 5 Zásada poučení o způsobu vydávání, přenášení a odkládání nástrojů a nářadí. 

( manipulace s nůžkami, noži a jehlami- nedávat proti obličeji a do úst, podávat 

rukojetí napřed, odkládat ostřím dolů, jehly a špendlíky nikdy nenechávat volně 

ložené atd.). 

4. 1. 6 Zásada hlášení všech poškození nástrojů i nářadí před vyučovací jednotkou 

a hlavně kdykoliv v jejím průběhu. 

4. 1. 7 Zásada dodržování osobní hygieny dětí v průběhu pracovní činnosti - vychází 

z konkrétní činnosti, ale obecně sem řadíme nutnost častějšího mytí rukou, větrání ve 

třídě, zákaz požívání či olizování pomůcek a materiálu, rukou. 

4. 1. 8 Zásada výběru a používání pomůcek a nářadí, které odpovídají bezpečnostním 

předpisům a velikostně dětem ( preference užití dětské sady truhlářských nástrojů, 

velikost a ergonomický tvar nůžek a nože, přiměřenost poměrů velikosti materiálu 

a nářadí atd.). 

4. 1. 9 Zásada postupného vytvoření pevného návyku uspořádání pracovního místa 

( zpočátku nutné konkrétně vyžadovat a kontrolovat), uložení nástrojů ( pořádek 

a čistota na pracovišti předchází zbytečným úrazům), návyk k vyhledávání stabilní 

polohy těla při motorických činnostech. 

4. 2. Model optimální pracovny pro výuku technických prací na 1.stupni ZŠ 

Chtěla bych hned na začátku zdůraznit, že se jedná o model poněkud 

maximalistický, a že jsem si vědoma toho, že mnohdy se nepodaří ho v praxi realizovat. 

Rovněž možnosti učitele jsou v různých podmínkách různou měrou omezené. Přesto se 

domnívám, že by neměl postrádat znalosti o optimálním prostředí pro výuku tohoto 

předmětu. Při návrhu modelu je přihlíženo k obsahu a integritě zpracování této 

problematiky pro 2. stupeň základní školy. Jsou převzaty obsahově odpovídající tématické 

celky, které zaručují návaznost a výhodné převzetí a působení v duchu stejné struktury, 

s obsahem adekvátním primární škole.

4. 2. 1 umístění učebny v budově školy - dostatečně vzdálená od běžných učeben (hlučnost 

činností) a jídelny (hygienické požadavky); orientace místnosti vzhledem ke světovým 

stranám (na jih, východ, hlavně vzhledem k náročným požadavkům na osvětlení a možnost 

větrání); 

4. 2. 2 dispoziční řešení objektu učebny 

- velká okna s možností zastínění (rolety, závěsy) 

- plošná výměra na jednoho žáka 1,5m 2 

- vzdušný prostor - 4,5m 3 / 1 žáka 

- bílá malba stěn 

- teplota v místnosti 18 o -2O o C ( měřeno 1,5 m od země) 

4. 2. 3 nároky na vybavení učebny 

- umývárna (zhruba na 5 dětí 1 umyvadlo), věšáky na ručníky 

- dětské pracovní stoly-optimální je tvar šestiúhelníku 

(délka jedné strany 6O-8O cm); výška stolu - 57,5 cm (1. a 2. ročník), 

63 cm (3. a 4. ročník); omyvatelné povrchy; optimální barva hnědá, zelená; židle 

s nastavitelnou výškou (průměrně 33,5-37cm), kulaté sedátko, otočná, raději bez 

opěradla 

- osvětlení - centrální pro celou učebnu (vhodnější zářivky); stahovací světlo 

s mléčnou žárovkou ,(samozřejmě krytou), nad každým stolem žáků; bodové 

osvětlení tabule 

- nábytek - skříně na nářadí, výrobky (i rozpracované) a pracovní oděv a obuv žáků, 

optimální umístění v učebně na straně proti oknům; stůl nebo skříňka na 

vystavované předměty; bedny na odpadový materiál; 

- košťata, smetáky a lopatky na běžný úklid pracovního místa 

- klasická a magnetická tabule 

- příruční knihovna s odbornou literaturou 

- příruční sklad s materiálem - police, krabice, pytle - popsané 

- lékárnička a kniha úrazů 

4. 2. 4 nároky na vybavení učebny základními nástroji a nářadím- kovové svěráky; nůžky 

s kulatými okraji (velikost 12,5 cm a 15 cm); jehly s tupou i ostrou špičkou; nůž 

příborový i kuchyňský; válečky na modelování; kladívko; štípací kleště; 

šroubováky; rašple; pilníky různé hrubosti; pily; dláta; dřevěná měřidla; ruční 

vrtačka na dřevo 

5 Techniky zpracování materiálů na 1. st. ZŠ 

Na základě souhrnu poznatků z předešlých kapitol vám doporučuji tyto "vývojové 

řady technik". Akcentují vzájemnou provázanost technologií zpracování jednotlivých

materiálů, respektují komplexně stupeň vývoje dítěte a jeho specifika. Hlavně však 

prezentují soubor základních dovedností dítěte mladšího školního věku, představují 

transformovanou formu kompetencí, kterých dítě na primární škole dosahuje. 

V průběhu osvojování těchto dovedností se vždy rozbíhá inkubační doba pro 

autentické tvořivé projevy dítěte. Čas, který dítěti v tomto bloku technik poskytneme, se mi 

jevil v praxi jako naprosto dostačující, a to i pro zapojení většiny dětí ve třídě. 

Základní schéma se lety ověřování stalo záměrně jednoduché, protože 

nepředkládám žádný univerzální podrobný recept. Ten obrovský "hluchý" prostor kolem 

schématu existuje proto, aby respektoval všechny tvořivé, svébytné a svobodné bytostiučitele 

a všechny žáky, kteří se s nimi setkají. 

5. 1 Papír a kartón 

Papír je nejběžněji dostupný materiál, ve škole mu bývá věnováno nejvíce 

času. Dítě při vstupu do školy nemá osvojené základní dovednosti zpracování papíru. 

Vstupní úroveň je u jednotlivých žáků velmi rozdílná. Je výhodné poskytnout žákům šanci, 

aby se úroveň dovedností vyrovnávala. 

Výcvik je rozvržen, podle vzrůstající náročnosti, do několika fází. Jsou zde zastoupeny 

všechny základní techniky, které dítě ke svému úspěšnému vývoji v této oblasti potřebuje. 

5. 1. 1 Povrchové úpravy papíru 

Lze pozorovat úzkou souvislost s výtvarnou výchovou. Technik je celá řada. Pouze 

rámcově sem patří elementární tiskové a izolační techniky, škrobové a olejové papíry atd. 

Řadíme sem rovněž techniku ruční výroby recyklovaného papíru. Jedná se o překvapivě 

oblíbenou techniku. Poskytuje mimořádně efektivní možnost poznání skutečné výroby 

papíru. Surovinou bývá novinový papír, který natrháme na menší kousky, namočíme do 

teplé vody den před výrobou. Mokré kousky novin rozmixujeme, vléváme je do zásobní 

nádoby ( hlubší umyvadlo, dětská vanička). Listy papíru nabíráme na síta ( dva rámečky: 

formátovací a se sítem), necháme odkapat a dosušíme vyklopené na svazku novin. 

Papírovinu lze barvit ve hmotě ( Duha, mořidla na dřevo, barvy na vajíčka), upravovat její 

výsledné vlastnosti přidáním škrobu nebo zředěných lepidel na tapety. Na povrch ručního 

papíru lze psát i kreslit. Velmi zdařile dopadá technika zalévání vylisovaných přírodnin do 

papíroviny. 

5. 1. 2 Volná vytrhovánka 

Má výrazný vliv na rozvoj motoriky dítěte, koordinaci práce obou rukou a plošnou 

představivost. Vykazuje též dobrou relaxační funkci. Můžeme volit buď vytrhávání kousků 

a tyto vlepovat do obrysu - např. ryby, sněhuláka, krajiny; druhá, náročnější alternativa 

představuje vytrhávání celé postavy (budovy, květiny) z jednoho kusu papíru. Doporučuji 

použít neklížený papír - například novinový. Dětem je možno vysvětlil a ukázat optimální

způsob při nanášení lepidla, kdy postupujeme od středu paprskovitě do stran. Nejlépe 

ovšem je nemanipulovat štětcem a lepidlem ale využít lepidel s dávkovači (Gama-fix, 

Herkules), tyčková, vysouvací (Cores atd.). Vůbec nedoporučuji používat k lepení bílou 

lepicí pastu ( malá trvanlivost spoje), klovatinu ( špatně se nanáší, prosakuje materiálem, 

špiní nelepené plochy), Kanagon ( zdravotní závadnost, pouze v nevyhnutných případech, 

např. k lepení kovů). 

5. 1. 3 Nácvik stříhání 

- ukážeme přikládání nůžek k papíru, děti dělají krátké nepravidelné nástřihy po okraji 

papíru. Nacvičují si koordinaci síly, kterou musí vyvinout a směr stříhání; 

- proužek papíru rozstřihávají podle linky na poloviny. Jejich délka by neměla přesáhnout 

25-3Ocm. Při vzniku únavy děti více chybují. 

- přestřiháváním těchto proužků dítě získává různé jednoduché geometrické tvary. Z těch 

poté vytváří plošné obrazce. 

5. 1. 4 Vystřihovánky z přeloženého papíru 

Začínáme nácvikem přesného překládání na polovinu. Zavádíme pomocný pojem "krytí 

rohů". Nacvičíme harmonikové skládání. Ideálním materiálem je průklepový papír. Existují 

dva základní druhy těchto vystřihovánek: 

pásové - z harmonikově poskládaného papíru vystřihneme jeden figurální nebo rostlinný 

motiv tak, aby se papír neporušil nejméně ve dvou bodech. Pro děti je tato činnost 

většinou zajímavá, protože nepostrádá moment překvapení, který nastává při 

rozložení papíru. Příklady: řady panenek, domků, stromů, květin, zvířecích postav. 

kruhové, čtvercové - z poskládaného (několikrát přeloženého na poloviny v obou směrech) 

papíru vystřihujeme drobné tvary. Vzhledem k více vrstvám je tato činnost pro 

děti fyzicky náročnější. Příklady: vločky, dečky, obrázky na okna. 

5. 1. 5 Prostorová vystřihovánka 

Zde ke všem dříve zmíněným technikám přistupuje ještě obkreslování šablony. 

Většinou to bývá poprvé, kdy dítě takovou činnost vykonává, a proto je vhodné jim 

správný způsob ukázat .Nejobtížnější je koordinace práce obou rukou, kdy každá 

vykonává jiný pohyb. Problematické bývá rovněž posouvání ruky, držící šablonu. 

V počátcích je výhodnější pracovat ve dvojicích: jedno dítě přidržuje šablonu a druhé 

obkresluje. 

Zpracovává se zpravidla již pevnější papír (kladívková čtvrtka), pro dosažení vzhledného 

ohybu je vhodné nařezávání příslušné hrany. Pro tuto činnost je optimální zařadit cvičnou 

práci, kdy děti na kousku papíru, podle pravítka vedou řez. Zde si vyzkouší sílu tlaku na 

nůž, při kterém je splněna funkce techniky, ale nedojde k proříznutí a poškození materiálu. 

V počátcích lze nařezávat také hranou nůžek. Obsažena je opět práce se šablonou, ale obrys

námětu bývá členitější a pro dítě obtížnější. Příklady: dvoustranné figury, základy formátů 

pro blahopřání. 

5. 1. 6 Skládanky (origami) 

V této technice úspěšnost závisí, do značné míry, na úrovni dovednosti přesného 

překládání papíru. Z metodického hlediska lze doporučit kreslenou metodickou řadu. Pro 

techniku je charakteristická velmi markantní rozdílná individuální vstupní úroveň 

a zkušenost dětí. Vzhledem k tomu doporučuji nepostupovat frontálně, krok za krokem, ale 

používat právě několik různých metodických řad. Metodické řady nekreslete na tabulizbytečné 

plýtvání silami-vhodnější jsou pracovní listy nebo fólie. Pokud jsou děti vedeny 

k orientaci v těchto grafických záznamech od počátku, při jednoduchých námětech (např. 

kelímek, vlaštovka), velice dobře si na tento způsob grafické komunikace zvyknou. Ve 

věku 9-1O let potom jsou schopni pracovat samostatně podle pracovních listů. Tyto 

činnosti mají navíc význam při vytváření geometrických představ dítěte. 

Děti preferují skládanky s nějakou funkcí - pohyblivé části, nafukovací části, pískací atd. 

Literatura s náměty k této části je poměrně bohatá, uvádím ji v přehledu literatury. 

Origami poskytují mimořádný prostor pro diferencování námětů podle náročnosti. 

5. 1. 7 Papírová plastika 

Představuje kombinaci všech doposud zvládnutých technik. Dítě jimi podle 

fantazie mění povrch papíru, vytváří prostorové objekty. Nejběžnějšími náměty jsou 

budovy, kulisy a karnevalové masky. Používáme zpravidla kladívkový kartón a lepenky. 

5. 1. 8 Jednoduché kartonážní a knihařské práce 

Jsou z hlediska fyzických schopností dítěte nejnáročnějšími technikami. 

Představují syntézu všech doposud zvládnutých technik opracování papíru. Nový je pouze 

materiál, jeho vlastnosti a podmínky způsobu jeho opracování.. Lze sem zařadit 

konstrukční úlohy z kartónových prvků. Dále děti zhotovují makety domů z krabic, modely 

městských sídel, části masek, desky na sešity, obaly, ozdobné papírové tašky, dárkové 

krabičky, desky k fotoalbům atd. 

5. 2 Modelovací hmoty 

Modelovací hmoty jsou materiály, které dítě převážně preferuje. Ve škole by mělo 

zvládnout základní technologie zpracování, až poté začíná etapa individuálního rozvoje, 

kdy dítě uplatňuje ve zvýšené míře svou fantazii. Na základní škole jsou podmínky pro

ěžné používání těchto modelovacích hmot: plastelína, modurit, hlína, těsta - vizovické, 

perníkové, nudlové, slané, pilinové a kašírovací hmoty. Pro všechny tyto materiály lze 

vytvořit obecnější metodický postup při nácviku dílčích technik. 

5. 2. 1 Propracování materiálu 

Velice důležitá, většinou zanedbávaná fáze. Pro získání dobrých modelovacích 

vlastností je nutno materiál (s výjimkou plastelíny) důkladně prohníst. Zhruba tak 1/2-1 

hodinu. Tuto fázi z praktických důvodů z větší části obstarává sám učitel, ale děti by se 

měly rozhodně také zúčastnit. 

5. 2. 2 Vytváření kulovitých a kuželovitých tvarů 

Krouživými pohyby nejprve na podložce, poté mezi dlaněmi ruky vytváříme 

kulovité tvary. Vytahováním hmoty prsty získáme tvary kuželovité. 

5. 2. 3 Vytváření válečků 

Dosti obtížná technika, nejčastěji se objevují chyby v nerovnoměrnostech síly válců a jejich 

zploštění. Nejprve pracujeme pouze jednou rukou, po získání delšího tvaru oběma. 

V počátcích nácviku bývá efektivní, pokud pohyb provádíme společně s dítětem. Položíme 

na ruce dítěte naše a pracujeme chvíli současně s ním. Snáze a rychleji zvládne tento 

pohyb. Jednotlivé válce lze splétat, vrstvit, doplňovat drobnými tvary- listy a růžicemi. 

Kombinací druhé a třetí techniky lze vytvořit již celkem efektní náměty, které dítě 

dostatečně povzbudí k další práci.Uvádím některé příklady: nádoby vytvořené slepováním 

jednotlivých kuliček, prostorovým vrstvením válečků a kombinací obou technik. Kromě 

nádob lze ztvárnit figury lidí i zvířat. 

5. 2. 4 Vytváření rotačních tvarů 

Skutečné rotační tvary dítě většinou nemá možnost realizovat, protože hrnčířský 

kruh není běžným vybavením škol. Celkem vyhovujícími náhradními technikami lze ale 

i těchto tvarů dosáhnout. Uvádím základní popis technologického postupu. 

Ze základního kulovitého tvaru, většího průměru, prsty hmotu postupně ze 

středového otvoru vytahujeme do požadovaného tvaru. Stále si namáčíme ruce a snažíme se 

docílit stejnoměrné síly stěn nádoby. Začínáme s válcovitými tvary otevřenými (hrneček). 

Po krátkém zacvičení i děti dosahují pravidelných tvarů. 

Druhou alternativou je vytváření nádob kombinací válců a kuliček. Tato technika byla 

popsána již dříve. 

5. 2. 5 Vytváření nerotačních tvarů 

- začínáme cvičnou prací: vyvalováním stejnoměrně silného plátu hmoty. Podle šablony 

nebo za pomoci různých vykrajovátek vyřezáváme jednotlivé díly. Prostorové útvary

postupně skládáme, všechny dotykové plochy slepujeme šlikrem. Domodelujeme prsty 

a povrchově zdobíme. Při zhotovování předmětů velkých rozměrů je třeba nechat nosné díly 

z hlíny zavadnout do druhého dne a teprve poté předmět dokončit. Další den rovněž 

provádíme retušování a dohlazení detailů. 

Příklady námětů: obaly na květináče, vázy, džbány, domky, různé tvary ozdobných luceren 

na svíčku. 

5. 2. 6 Vytváření kachlů 

Základním tvarem jsou pláty, podobně jako v bodě předchozím. Můžeme je vrstvit, 

prořezávat, odebírat a přidávat hmotu. Zpočátku vytváříme kachle raději menších rozměrů. 

Kachle lze také odlévat do sádrových forem. 

5. 2. 7 Figurální náměty 

Představují kombinaci všech předešlých technik, není efektivní s nimi začínat. 

Optimálně je zařazujeme až v etapě zvládnutí předchozích technik. Velmi dobře je právě na 

figurách procvičíme. Žáci pracují podle šablon nebo volně modelují. Klasickou sochařskou 

uměleckou techniku na primární školu příliš nedoporučuji. U skládaných figur jsou děti 

nepoměrně úspěšnější. 

Základ figurky tvoří váleček (trup), kulička - hlava, tenké válečky na ruce. Z plátu 

vyřezáváme, ve vhodné velikosti, ostatní doplňky - vlasy, křídla, vousy, části oděvu - šátky, 

šály. Povrchově zdobíme vrypy, zářezy, nástřihy, domodelujeme, popřípadě dolepíme 

detaily. 

Námětově jsou nejběžnější figurky lidí, zvířat, pohádkových bytostí. 

Poznámka: z hlíny a moduritu nedoporučuji vytvářet velké, plné figury. Při vytvrzování 

hrozí popraskání. Před vytvrzením, či vypálením je nutné velké tvary vydlabat. 

Ve školní praxi nejsou zatím doceněné některé méně tradiční hmoty, především těsta. 

Protože se jedná o materiály dostupné a ekonomicky nenáročné zařazuji některé základní 

postupy pro jejich vytvoření. 

Vizovické těsto 

35O g hl. mouky, 1 sklenka vody, 1 lžíce octa 

Důkladně propracujeme na tužší, poddajné a nelepivé těsto. Hotové tvary potřeme vejcem 

a pomalu sušíme v troubě. Těsto při zpracovávání velmi rychle osychá, nutno uchovávat 

stále v igelitovém sáčku. Ubíráme pouze malé množství, které ihned zpracujeme. Práce 

s tímto těstem vyžaduje takový stupeň dovedností, kterým žák tohoto věku nemůže 

disponovat.

Perníkové těsto 

65O g hl. mouky, 25O g cukru moučky, 2 lžíce vody, 2 lžíce koření (skořice, anýz, 

hřebíček - mleté) 3 lžíce medu, 5O g másla, 3 vejce 

Nutno ponechat dva dny odležet. Po vytvarování prudce pečeme 7 - 1O minut. 

Nudlové těsto 

15O g hr. mouky, 1 vejce, 2 lžíce vody 

Musíme ihned zpracovávat, protože rychle osychá a drobí se. Je ale velmi vhodné ke 

ztvárnění plošných ozdob. 

Pilinové těsto 

Piliny přesáté (ne z dřevotřísek), hladká mouka, jedlá soda, klih. Několik lžic mouky 

zalijeme vodou, stále mícháme, až uvaříme hustou škrobovou kaši. Necháme ji 

vychladnout. Přidáme jedlou sodu (5g na 1 kg hmoty), několik lžic rozpuštěného klihu, 

přisypeme piliny, prohněteme a můžeme modelovat. Sušíme v mírném teple. Před úplným 

zaschnutím možno přebrousit skelným papírem a pomalovat temperovými barvami. 

Škrobové těsto 

1 díl soli, polovina dílu maizeny, tři čtvrtiny dílu vody. 

Část vody se solí přivedeme k varu a vlijeme ve studené vodě rozmíchanou maizenu. 

Necháme přejít varem, odstavíme a po vychladnutí můžeme modelovat. Předměty pouze 

necháváme usušit při pokojové teplotě. Získají dostatečnou pevnost. 

Slané těsto 

2 díly hladké mouky, 1díl soli, půl až tři čtvrtiny dílu vody. 

Suroviny smícháme na podložce a propracujeme těsto. Hmotu není nutno dlouho 

propracovávat. Velmi univerzální modelovací hmota. Uzavřená v sáčku vydrží i týden při 

pokojové teplotě. Nedáváme do chladničky. Zhotovené předměty alespoň týden sušíme při 

pokojové teplotě. Poté potřeme rozšlehaným vejcem a pečeme prudce a krátce, pouze 

k dosažení požadovaného odstínu zabarvení. Těsto lze probarvovat i ve hmotě, pokud 

přidáme kakao, potravinářské barvy, barvy Duha atd. 

5. 3 Základy ručního zpracování dřeva 

S různými drobnými odřezky dřeva se dítě setkává již ve věku 6-9 let. Většinou je 

používá při výrobě mozaiky a při různých konstrukčních úlohách. Také techniky 

zpracování loubků jsou rozšířené a přiměřené i pro tuto věkovou kategorii. Teprve s 

rozvojem fyzické síly, je možno přistoupit ke skutečnému ručnímu zpracování dřeva. I

když dítě většinou používá polotovary a je výhodné poskytnout mu prostor pro nácvik 

základních operací. 

5. 3. 1 Rozměřování a orýsování materiálu 

Vzhledem k malým poznatkům z matematiky a geometrie, kterými se děti vyznačují 

v tomto věku, je učitel postaven do náročné situace. Zároveň ale mohou děti získat 

praktickou zkušenost pro učivo z geometrie - např. konstrukce kolmic, měření délek, 

samotné rýsování, dělení úseček atd. 

U mladších děti si můžeme vypomoci některými jednoduchými pomůckami. Například 

polovinu lišty vyznačíme pomocí stejně dlouhého pásu papíru, který přeložíme a střed 

vyznačíme. Při orýsování hranolu nebo válce můžeme získat potřebnou rysku svinutím 

pásku papíru a vyznačením tužkou. 

Konstrukce úhlu 45 o - papír A 4 s přeloženým rohem. 

5. 3. 2 Nácvik řezání 

Volíme vhodný typ a velikost pily. Metodický postup je následující: 

- upnout dřevo do svěráku; 

- položit pilu na předkreslenou rysku; 

- několika zpětnými tahy vytvořit mělký zářez, drážku; 

- list pily vést ve správném směru opřeným palcem druhé ruky, než té, kterou držíme pilu; 

- řežeme dlouhými tahy s využitím celé délky listu pily. Příliš netlačíme, pilu směrujeme 

mírně šikmo od sebe; 

- dokončování řezu krátkými, lehkými tahy; odřezávanou část si přidržujeme, popřípadě 

podkládáme, abychom předešli vyštípnutí dřeva; 

Poznámka: existují 3 způsoby řezání 

podél vláken dřeva- hladká plocha řezu 

napříč vláken dřeva- vytrhávání vláken 

čelné - velmi hrubá plocha řezu 

Snažíme se děti naučit rozměřit předmět ze dřeva tak, abychom získali co nejhladší plochy 

po řezání. 

5. 3. 3 Spojování dřeva 

Pro tuto věkovou kategorii přichází v úvahu nácvik spojování dřeva lepením, 

hřebíky, vruty, popřípadě jednoduché konstrukční spoje - např. přeplátování. 

Lepení - úspěch závisí hlavně na kvalitě použitého lepidla. Za velmi vhodné lze označit 

klihy a lepidlo Herkules. Při vytvrzování lepidla je nutné materiál fixovat. 

Hřebíky - provádíme cvičnou práci-spojování odřezků dřeva. Nacvičujeme hlavně přesnost 

a sílu úderu kladivem. Pro získání pevnějšího spoje umístíme hřebíky střídavě a 

mírně šikmo do materiálu.

Vruty - jediný rozebíratelný spoj, který děti mohou zvládnout. Můžeme zařadit až po 

nácviku zvládnutí techniky vrtání. 

Přeplátování - náročné především z důvodu přesnosti rozměřování a řezání. 

Výhodně možno techniku použít při zhotovování rámů na žákovské práce. 

5. 3. 4 Opracování povrchu 

Provádíme smirkovým papírem, rašplí, pilníkem. Důležité je, aby děti pracovaly dlouhými 

tahy, vedenými šikmo přes vlákna a se stejnoměrným tlakem. Smirkovým papírem obalíme 

nějaký špalík, protože se lépe drží a rozloží sílu tlaku ruky, čímž se vyhneme vzniku 

prohlubenin na povrchu. 

Konečná úprava spočívá v moření, lakování. Z hygienických důvodů jsou ideální mořidla 

rozpustná ve vodě a laky ředitelné vodou. 

5. 3. 5 Vrtání dřeva 

Používáme pouze ruční nástroje. Z hlediska síly není dobré použít nebozezu, jak se mnohdy 

uvádí. Stabilnější je ruční vrtačka, tzv. "kolovrátek". Dítěti ukážeme upevňování vrtáku, 

jeho vhodnou velikost, základní postoj a postup při vrtání. 

Pro zcela základní výcvik ručního opracování dřeva, doporučuji techniku vrstvení dřeva, 

neboť obsahuje téměř všechny výše zmíněné dílčí operace. Navíc nevyžaduje jejich zcela 

dokonalé a přesné zvládnutí. 

5. 3. 6 Další možné techniky 

Batikování dřeva - postup podobný jako u textilu. Izolaci provádíme nanášením vosku 

štětcem na povrch dřeva. Místo barev používáme mořidla. 

Dřevěné šperky - předpokládají zvládnutí všech základních technik 

Dřevěné hračky 

Figurky z dřevité vaty 

5. 4 Základní techniky opracování textilních materiálů 

Technikám zpracování textilních materiálů je v praxi většinou věnována velká 

pozornost. Hlavně technikám ozdobným, především vyšívání. Jejich potřebnost je pro 

vývoj celkem minimální a problémem je i mnohdy estetická úroveň zhotovovaných 

námětů. Doporučovala bych spíše jakýsi model sebeobslužných prací. Zahrnuji sem 

základní výcvik v šití a drobné opravy oděvu. 

Další techniky jde zařadit až na základě zájmu žáků. Chronologicky je možno seřadit 

základní techniky asi takto:

5. 4. 1 Koláže 

Jsou jakýmsi předstupněm v řadě technik. Využíváme hlavně podobnosti práce, kterou 

znají děti již u jiných materiálů - papíru, dýhy, slámy atd. 

5. 4. 2 Nácvik šití 

Bývá zahájen zdánlivě velmi primitivními přípravnými pracemi. Opomenutím si ale zcela 

jistě přiděláme problémy. 

- odměřování nitě - vzdálenost přibližně od ruky k lokti 

- navlékání jehly - důležitá je volba střední velikosti jehly 

- vytváření uzlíku - pro děti značně obtížné, není nutné bezvýhradně vyžadovat tzv. 

krejčovský uzel 

Přední steh – materiál, na kterém zahájíme nácvik šití je papír, nejlépe čtverečkovaný 

(méně se deformuje a podle linek dítě dobře umisťuje stehy). 

- ukážeme způsob šití, nakreslíme na tabuli a krok za krokem postupujeme se žáky. 

Můžeme využít i názorné tabule šicích stehů. 

Zadní steh - osvojením získává dítě univerzální, dostatečně pevný spojovací steh. 

Obnitkovávací steh - velmi dobře zvládnutelný, základní začišťovací steh. Jeho funkci 

doporučuji s dětmi vyzkoušet - například pokusem o možnosti vytřepení tkaniny. 

5. 4. 3 Práce s jednoduchým střihem 

Logicky navazujeme na již zvládnutou techniku obkreslování šablon. Změnou je 

pouze způsob kladení střihu na textil (málo odstřižků), jeho přišpendlení a vystřižení s 1-2 

centimetrovým okrajem na švy. 

5. 4. 4 Jednoduchá zakládaná obruba 

Provedeme dvojí zahnutí tkaniny, našpendlíme, nastehujeme a přišijeme 

obnitkovacím stehem. Postup doporučuji nakreslit a napsat na tabuli.

5. 4. 5 Přišívání knoflíků, patentů, poutek, zašití otvorů 

Základní postupy jsou obecně známé, že považuji za zcela zbytečné je popisovat. 

Důležitá je volba námětu. Nedoporučuji vytvářet umělé ozdobné předměty, jako knoflíkové 

koláže apod. Mnohem optimálnější je, pokud dítě opraví nějaký skutečný oděv. Například 

přišití knoflíku ke košili, poutka k ručníku. Při normálních vztazích učitele s rodiči 

materiální zajištění není problémem. 

Tento systém sebeobslužných prací má za úkol poskytnout dítěti znalost základní 

drobné údržby textilií . Jejich význam pro praktický život není nutné obsáhle odůvodňovat. 

Do výuky je možno s úspěchem zařadit i méně obvyklé techniky zpracování textilií. 

Batikování - vyvazovaná i vosková a šitá. 

Krajky z obvazové gázy. 

Základy tkaní na kartónových podložkách. 

5. 5 Základní techniky opracování kovů 

Na 1. stupni ZŠ neexistuje žádný samostatný tematický celek, zaměřený na 

zpracování kovů. Vzhledem k co nejširšímu záběru poznatků o materiálech a výrazné 

odlišnosti vlastností kovů, oproti doposud používaným materiálům, doporučuji i základní 

seznámení s kovy. 

Při návrzích námětů je ovšem nutno brát v úvahu i aspekt, že zhotovené ozdobné předměty 

vykazují zpravidla silnou tendenci být kýčovité. 

Základní seznámení může probíhat ve dvou formách 

5. 5. 1 Techniky tvarování drátu 

5. 5. 2 Techniky zpracování kovové folie nebo tenkého plechu 

5. 5. 1. 1 Technika prostého ohýbání drátu pouze rukou - bez použití nářadí. Vhodným 

materiálem jsou měkké dráty - hliníkové a měděné, průměr 1-2mm. 

5. 5. 1. 2 Tvarování drátu za použití pomůcek - hranoly, válce z tvrdého dřeva. Na ně 

navíjíme dráty do spirál, různě spojujeme, hlavně do figurálních námětů. Pro 

docílení lepšího estetického vzhledu, lze hotové figury namáčet například v sádře. 

Dalším řešením může být též tvorba za použití drátků na čištění dýmek Ty jsou již 

z výroby opatřeny různobarevným textilním povrchem. 

Kromě spirál lze vytvářet vlnovky, různé neuspořádané tvary, střídáme malé a 

velké tvary, rozšiřující a zužující atd.

5. 5. 1. 3 Tvarování drátu pomocí kleští, kladiva a dalších pomocných nástrojů. Námětově 

jsou optimální různé mříže, plošné figury, kdy základní obrys předmětu vyplétáme 

různými druhy různě tvarovaných drátů (třeba i rozklepávaných). 

Velký vliv na rozvoj prostorových představ dítěte mají také náměty 

konstruktivního prostorového tvoření z drátu. Jistým problémem je právě jejich 

estetická hodnota. 

5. 5. 2 Techniky zpracování kovových folií nebo tenkého plechu 

Používáme kovové folie - nejlépe Al, Cu, tloušťky do 0,5 mm. (Jde využít i 

upravených prázdných hliníkových obalů od paštik, různých tub - od zubní pasty, lepidla, 

Jesenky, Pikaa atd.) 

Za nejpříhodnější techniky lze považovat: 

5. 5. 2. 1 Vytlačování do folie 

Folii důkladně očistíme a vystřihneme základní tvar. Na rubovou stranu vyznačíme 

fixem základní linie obrazu. Folii položíme na podložku z silnější lepenky. Vytlačování 

provádíme z obou stran folie, abychom docílili žádoucí plastičnosti. Velmi vhodným 

nástrojem je vypsaná propisovací tužka. Je vhodné vytlačovat linie i plochy. Hotový námět 

zpravidla vlepujeme do rámečku z lepenky nebo čtvrtky. Můžeme také dvě vytlačené folie 

slepovat. 

Příklady námětů: vánoční přání a ozdoby na stromek, drobné součásti šperků. 

5. 5. 2. 2 Děrování a nepravé cizelování plechu 

Používáme gumové paličky, různá rydla - od vypsané propisovací tužky, přes 

dřevěné kolíky, až k důlčíkům, průbojníkům atd. 

Postup je podobný předcházející technice. Rozdíl možno spatřit hlavně v technice prorážení 

plechu nástroji.Vzniklý otvor získává bodový charakter zdobnosti. Techniku provádíme na 

podložce, její tvrdostí též regulujeme velikost otvorů a otřepů na druhé straně plechu. 

Velmi zajímavě vypadají předměty, na kterých je použito obou zmíněných technik. 

Předměty zhotovené z folií nemívají velké problémy estetické. 

6. Příprava na hodinu technických prací 

Před vypracováním přípravy na hodinu zvážíme především aspekty volby 

pracovního námětu. Zohledňujeme především: 

náročnost námětu vzhledem k tělesným a duševním schopnostem žáků; 

materiální dostupnost; 

možnost využití mezipředmětových vztahů; 

poskytnutí dostatečného prostoru pro kreativitu a technické myšlení; 

možnost uplatnění vhodné organizační formy; 

časovou náročnost;

V přípravné fázi učitel pracovní námět promyslí a zkonkretizuje požadavky 

materiální i didaktické. 

Udělá si technický náčrt; soupis materiálu a potřebných pomůcek a nářadí; ujasní a 

napíše si pracovní postup; ujasní si, zda mohou žáci námět zvládnout (posoudí 

dosavadní úroveň znalostí a dovedností); Námět sám zhotoví a vytipuje obtížné fáze, 

předpokládané chyby a tyto v přípravě později zohlední. Následující text prezentuje 

základní model přípravy na hodinu technických prací, nastíněny jsou i některé konkrétní 

možnosti obsahového ztvárnění. 

Ukázka písemné přípravy na vyučovací hodinu 

Tématický celek: Práce s papírem ( dřevem, hlínou…..) 

Pracovní námět: název námětu (vánoční ozdoba, model města…) 

Motivace: věci a děje kolem nás; forma: pohádka, vyprávění, báseň, řízený rozhovor… 

Použitý materiál, pomůcky, nástroje a nářadí: podrobný soupis všeho, co bude na 

hodinu potřebné zajistit (včetně didaktických pomůcek), způsob tohoto zajištění; 

(kartónové krabice, čtvrtky, fixy, lepidlo Herkules, nůžky, nůž, šablona, temperové 

barvy…) 

Mezipředmětové vztahy: předmět ( prvouka…), téma ( Naše město…) 

Vyučovací cíl: specifikace toho, co se má zopakovat, procvičit, naučit a to v rovině 

teoretické i praktické činnosti žáků; způsob seznámení žáků s cílem; (procvičování 

dovednosti obkreslovat šablonu, nácvik přesného stříhání, seznámit s výrobou papíru…) 

Vyučovací metody a formy práce: seznam použitých ( beseda, instruktáž, 

exkurze,demonstrace, samostatná práce, skupinová práce…) 

Hodnocení: jakým způsobem bude provedeno (slovní, výstavou prací…); sdělení 

kriterií hodnocení (stupeň zvládnutí techniky, čistota a přesnost, invence žáka) 

Bezpečnost a hygiena: pokyny k zacházení s nářadím a pomůckami ( bezpečné 

používání nůžek, nože, lepidel…) 

Stručný popis pracovního postupu a časové rozvržení: 

8 min.- motivace, sdělení vyučovacího cíle hodiny, stručný popis pracovního postupu, 

uspořádání pracovního místa, příprava pomůcek; 

30 min.- samostatná práce žáků (činnosti, které budou vykonávat: obkreslení šablony, 

vystřižení tvaru, přilepení na podklad, dotvoření povrchu…) 

7 min.- hodnocení, úklid pracovního místa 

Úkoly pro diferenciaci náročnosti: 2 odlišné šablony; 3 nákresy postupů skládáníorigami; 

Problémové úkoly: zařazení pokusů a pozorování vlastností materiálů (volba na 

základě jejich srovnání); výběr vhodného lepidla (srovnání pevnosti lepených spojů…)

7 Význam a využití technické hračky 

Existují závažné důvody, proč by učitel primární školy, měl být vybaven základními 

teoretickými znalostmi o významu, možnostech uplatnění, rozdělení a klasifikaci hraček. 

7. 1. 1 Dítě tohoto věkového stupně hru stále evidentně preferuje před jinými druhy 

činností. Předmětem a prostředkem hry bývá právě hračka. Nezasahuje již celou 

osobnost dítěte, zůstává integrální součástí dětského světa a nejpřitažlivější aktivitou. 

Je jedním z důležitých didaktických prostředků na 1. st. ZŠ, základní a nosnou 

metodou. 

7. 1. 2 Existují zásadní obecné rozdíly v hodnocení a přijímání hraček mezi dospělými 

a dětmi. Příčinou kolizí bývají hlavně tato kritéria výběru: módnost, citové reakce 

( včetně retrospektivních u dospělého jedince), cena hračky, prvotní dětská preference 

hotových hraček( neposkytují sice prostor pro hru, ale představují mimořádně věrné 

kopie skutečných předmětů), rozdílné vnímání barevné kompozice, absence znalosti 

znaků bezpečných hraček ve skupině dětí atd. 

7. 1. 3 Charakter většiny předmětů na 1. stupni školy, dovoluje v rozsáhlé míře zařazovat 

s úspěchem různě koncipované hry - používají se k nim hračky, včetně technických. 

Tyto nacházejí uplatnění hlavně v prvouce, přírodovědě, vlastivědě, technické a 

výtvarné výchově, matematice a v mateřském jazyce. Jedinečným způsobem 

zprostředkovávají mnohé jevy z oblasti vědy a techniky, které obsahově patří do 

vzdělávání na primární škole. 

7. 1. 4 V předmětu „Praktické činnosti“ děti hračky velice často zhotovují. A pokud učitel 

má mít v tomto procesu alespoň usměrňovací roli, je nutné, aby disponoval potřebnými 

základními poznatky. Mezi ně bych zařadila tyto klíčové hodnotící oblasti: 

pedagogické, hygienické a estetické. Při návrhu hračky navíc učitel řeší další otázky, 

například volbu optimálního materiálu a technologického postupu, v kontextu se 

zamýšlenou funkcí hračky; nákres a promyšlení technických detailů, ověření jejich 

funkčnosti na malém modelu; námětovou srozumitelnost hračky; eliminaci hraček 

pouze ozdobných; tvarovou a proporcionální vyváženost hračky; ergonomické 

opracování jejího povrchu; otázky vztahu mezi funkčností a možností údržby hračky; 

detailní rozpis materiálu, pomůcek a nářadí; prověření optimálního pracovního 

postupu; zajištění prostoru pro tvořivost a individuální projev osobnosti dítěte a mnohé 

další. 

7. 2 Stručná charakteristika technické hračky 

Každé dítě se v civilizovaném světě setkává s technikou a technickými 

informacemi. Značnou část mu může úspěšně zprostředkovávat právě technická hračka. 

Vyznačuje se tím, že zobrazuje určitý technický objekt nebo je v ní použito technických 

prvků. Celou skupinu lze roztřídit do tří hlavních subsystémů: 

7. 2. 1 Hračky se skrytým technickým obsahem

Jedná se o většinu současných hraček, které mají třeba i značnou technickou 

úroveň, technickoinformační obsah, tento je však v herním předmětu uzavřen, dítě 

nemá možnost, bez použití destrukce, se k němu dostat. Řadíme sem např. auta se 

setrvačníkem, elektromotorem, na dálkové ovládání, mikroskopy, počítačové hry, 

autodráhy, technické panenky, hudební a didaktické hračky. Cílem výroby těchto 

hraček je dosažení určitého efektu, např. pohybu, světla, zvuku nebo změny tvaru. 

Dále osvojení si některých dovedností, které dítě získá hrou a obsluhou těchto 

objektů. 

7. 2. 2 Hračky s otevřeným technickým obsahem 

Do této skupiny řadíme především technické stavebnice a herní předměty, do 

kterých se dítě může přístupným způsobem podívat a experimentálně prozkoumat 

zdroj určitého projevu hračky. Seznámí se tak s rozličnými jevy z oblasti statické 

a dynamické mechaniky (stavebnice Merkur, Fischertechnik), elektrotechniky a 

magnetismu (stavebnice Cosmos, Busch), termiky (parní stroje), mechaniky 

kapalin (některé vodní hračky), elektroniky (Logitronik), při spojení stavebnic 

s počítačem se základy robotiky (Fischertechnik Computing). Patří sem i skupina 

tzv. polohotových hraček, kdy dítě obdrží pouze díly, které podle technického 

nákresu sestaví ( např. Monti systém). 

7. 2. 3 Hračky znázorňující technický objekt v hrubých rysech 

Zařazujeme sem například nefunkční modely dopravních prostředků, stolní tištěné 

hry, karty, pexesa s technickou tématikou. Smyslem výroby této skupiny hraček je 

prvotní seznámení s technikou a podnícení zájmu o tuto oblast. 

Z rozdělení je zřejmé, že ne každá technická hračka umožňuje aktivní získání 

aktuálních potřebných zkušeností a poznatků. Za pravé technické hračky lze 

považovat předměty hlavně ze druhé skupiny. Tyto mají aktivní informační obsah 

a pomáhají člověku postupně se zbavovat technické negramotnosti. 

Z pedagogicko-psychologického a filozofického hlediska považuji za stále málo 

doceněné, a proto vhodné zdůraznění, že technická hračka plnila vždy osvětovou i reklamní 

funkci. V době vzniku a vývoje nových materiálů, technologií, způsobů technického 

myšlení. Byla a stále poměrně často je předstupněm rozšíření těchto objektů v reálném 

životě. Její pochopení, vnímání a uznání ovlivňovalo přijetí a mnohdy i rozvoj různých 

odvětví a směrů techniky. 

7. 3 Možnosti a význam využití technické hračky 

Chceme-li zaměstnávat dítě nejpřirozenějším způsobem, preferujeme hru, která 

využívá a staví na dětské potřebě objevovat a získávat nové zkušenosti, na dětské 

zvídavosti. Hrou dále připravujeme takové prostředí a nabízíme činnosti a příležitosti, jak 

poznávat, přemýšlet, chápat a rozumět sobě i okolnímu světu tím nejúčinnějším způsobem. 

Stojíme ale před problémem výběru vhodných hraček, které reflektují vývoj společnosti a 

její preference. 

Sortiment vhodných hraček navazuje kontinuálně na předškolní věk. Největší 

změny zaznamenáváme ve složitosti hraček, ve výběru je již patrnější preference dle 

individuálních zálib dítěte a větší roli ve výběru sehrává i pohlaví dítěte.

Nadále je využíváno faktu, že dítě ve výběru preferuje hračky, které obsahují 

nějakou funkci, upoutávají jeho pozornost. Obecně lze jejich význam spatřovat v rozvoji 

především těchto aspektů osobnosti dítěte: poznávací, procvičovací, emocionální, 

pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický a 

terapeutický. Konkrétně se již prokazatelně podílejí na rozvoji například těchto 

specifických oblastí: zlepšují koordinaci pohybů, verbální vyjadřování, jemnou i hrubou 

motoriku, zpřesňují smyslové vnímání, grafické vyjadřování, prostorovou orientaci, 

sociální dovednosti, základy sebeobsluhy, volní stánku dítěte (soustředit se na činnost, 

vědomě ji kontrolovat, dokončit práci), estetické vnímání (smysl pro proporce, barvy 

a materiál), rozvíjí fantazii, tvořivost a myšlení ( přechod ke slovně logickému typu), 

obohacují poznatkový systém (porozumí jednoduchým jevům z přírodního, společenského i 

technického prostředí, poznání a ocenění díla hmotné a duchovní kultury a techniky, pocit 

národní sounáležitosti), zlepšují pojmový aparát dítěte, umožňují získání pozitivního 

přístupu k učení (příjemné pocity, zajímavá forma), řazení prvků v systému, identifikace 

podstatných jevů a znaků a mnohé další. 

Jedním z nejoblíbenějších typů technických hraček se stávají stavebnice. 

Stavebnice, jako soubor prvků, které je možno obměňovat různými způsoby. Kvalitní 

stavebnice obsahuje množství různorodých prvků, jejich uložení je přehledné a snadno 

dosažitelné. Dále obsahuje doplňky (postavy, stromy, bedny, květiny atd.), které umožňují 

hru po dokončení stavby. U dítěte ovlivňují myšlení-schopnost analýzy a syntézy, postupně 

spoluvytvářejí dovednost srovnávat a vyčleňovat charakteristické rysy, orientovat se 

v grafických záznamech, prostorovou představivost. Navíc rozvíjejí sociální vztahy, řeč a 

citovou rovnováhu dítěte. 

Učitel by měl být obeznámen s metodologii práce s těmito typy stavebnic: Variant, 

Merkur a LEGO Dacta. Posledně jmenovaná, byla před několika lety celoplošně 

distribuovaná MŠ ČR do většiny škol, které o ni projevily zájem. Existuje základní 

metodologie, pořádají se i některé speciální kurzy. Přesto se největší měrou věnují 

metodologii učitelé v praxi. Na některých školách stavebnice bývá sporadicky využívaná. 

A to i v době kritického nedostatku materiálních edukačních pomůcek. 

Dalším, dětmi preferovaným druhem hraček, jsou hmoty. Poskytují největší prostor 

pro rozvoj fantazie a prostorového vnímání dítěte, jeho motorické schopnosti atd. Jejich 

praktické užívání ve výuce na primární škole, je ovšem, v rozporu s jejich oblíbeností, 

velmi, velmi sporadické. Hmoty a technologie jejich zpracování nezná,(vyjma plastelíny) 

ani mnoho učitelů v praxi. Většinu z nich je potřeba naučit i základy. 

Mladým, ale slibným směrem, jsou didaktické počítačové hry. Oblíbenost počítačů 

a počítačových her se snaží využít mnoho pedagogických a psychologických pracovníků . 

Je vypracována a v terénu realizována celá škála systému počítačových her, které podporují 

rozvoj žádoucích vlastností a schopností člověka, jako paměť, kreativita, logické 

a matematické myšlení, snahu dosáhnout cíl. Uplatňují se úspěšně i při reedukaci 

specifických poruch učení. Jedná se o systém terapie různých poruch pozornosti a učení, za 

pomoci speciálně vyvinutých počítačových programů. V pedagogické praxi lze úspěšně 

využít například programy Matik, Škola hrou 1.a 2., Písmohrátky, Dys Com, Dyslekt, 

Dyskalk, Dysgraf, Dys PL. Při tomto systému terapie dochází prokazatelně 

k dlouhodobému výraznému zaměření pozornosti, díky dominantnímu zájmu dětí o tuto 

formu práce a rychle se měnícím podnětům. Další výrazný pozitivní posun lze stručně

zaregistrovat hlavně v těchto problémových oblastech : zkrácení doby manipulace, 

pohybová úspornost, jemná motorika, písmo, rychlost provedení činnosti, technická 

gramotnost, sebevědomí a sebepojetí dítěte. Počítačová gramotnosti má na děti se 

speciálními výukovými potížemi prokazatelně příznivý vliv. Hlavně v oblasti zmírňování 

intenzity obtíží, jako prevence socializačních poruch chování, zaznamenáváme celkovou 

pozitivní změnu osobnostních složek dítěte. Potencionálně lze předpokládat snad i vliv na 

možnosti vyšší vzdělanosti, než uvádí současné výzkumy a s tím související lepší pracovní 

uplatnění ve společnosti. 

Úloha lidského faktoru ve výuce je ovšem nadále z mnoha důvodů nenahraditelná. 

Počítač je didaktická pomůcka, didaktická technika. Jeho výhodou je jednoduchá forma 

demonstrace, simulace složitých problémů a modelování situací, (které jsou jinak ve třídě 

nezobrazitelné), otevírá nové možnosti přístupu k informacím, umožňuje vysoce 

individuální způsob a rychlost práce jednotlivce, může rozvíjet flexibilitu a tvořivost, může 

být v porovnání s člověkem trpělivější, např. při hledání správného řešení atd. Má 

samozřejmě i svá úskalí, ale ta nejsou v tomto textu řešena. V rámci didaktiky technických 

prací bude výhledově systematicky využíváno programů Power Point a Zoner Callisto. A to 

především při návrzích didaktických pomůcek pro práci učitele. 

8 Praktická cvičení pro děti s LMD- ADHD 

Vzhledem k obecně známému faktu, že obraz tohoto dítěte je vysoce individuální, 

nelze podat žádný uzavřený, konečný a univerzální systém cvičení. Nabízím pouze 

základní, praxí ověřený soubor. Vhodnost zařazení těchto cvičení, je dána úvaze učitele 

a konkrétním podmínkám. Neexistují žádné předpisy, ani omezení, k jejich použití. 

Většina se zaměřuje na motorickou oblast, oblast myšlení, pozornosti 

a sebehodnocení.. Podle výsledků mnoha výzkumů, vede totiž zvýšené sebevědomí dítěte, 

k úspěšnosti i v takových činnostech, které procvičovány a zařazeny vůbec nebyly. Dále 

doporučuji jejich specifickou formu aktivity zaměřit cíleně na problematickou oblast. Stále 

ovšem jistíme a kontrolujeme reálné možnosti úspěšnosti dětí a podle toho úkoly 

individuálně odstupňováváme. Bez dodržení tohoto pravidla, bychom pravděpodobně u dětí 

pouze zbytečně navýšili stresové zatížení. 

Cvičení nejsou seřazena podle nějakého systému. Pedagogický a lidský cit učitele je 

pomůže aktuálně zařadit, modifikovat, rozšířit podle konkrétní situace ve třídě 

a specifického obrazu dítěte, kterému jsou určené. Z těchto důvodů považuji jakýkoliv 

pokus o systematizaci za nesmyslný a samoúčelný. 

Soubor cvičení

8. 1 Namotávání provázku na cívku. 

Pomůcky: cívka, lze použít i krátkou dřevěnou tyčku, či kartónovou ruličku, středně 

silný provázek o délce maximálně 1,5-2m. 

Kompenzační zaměření: uvolnění zápěstí celé ruky, vykonání krouživého a plynulého 

pohybu, motorická a senzomotorická koordinace. 

Metodické poznámky: jedná se o zdánlivě jednotvárnou činnost, má překvapivý, celkově 

uvolňující vliv na dítě. Doporučuji dodržet přiměřenou délku provázku. Při jejím 

nerespektování nastupují rychle chyby z únavy, činnost se stává jednotvárnou 

a nudnou. Doporučuji měřit čas, motivovat dítě soutěží sám se sebou - pro odstranění 

strachu z neúspěchu nesoutěží s ostatními. 

Poznámka: velice vhodné a praxi nezvykle vyžadované cvičení pro hyperaktivní děti. 

Zásadu práce na sobě bez srovnání s ostatními, pokus o zvnitřnění této motivace, 

doporučuji ji rozhodně v počátcích, ale nejlépe po celou dobu trvání práce s těmito dětmi. 

8. 2 Vytrhávání obrazců z papíru 

Pomůcky: nejlépe novinový, či časopisecký papír 

Kompenzační zaměření - koordinace práce obou rukou (každá dělá zcela odlišnou činnost), 

nácvik vyvinutí přiměřené síly, krátkodobá koncentrace pozornosti, zpřesnění pohybů 

Metodické poznámky: začínáme cvičnou prací-nejlépe se hodí vytrhávat nepravidelné 

tvary, geometrické tvary, květiny,mraky, krajiny, figury. Tento sled má své 

opodstatnění v postupném narůstání náročnosti. Rovněž nejprve volíme tvary velké, 

postupně je zmenšujeme. Počítejte s mírným šokem u dětí, stále budou chtít stříhat, 

ne trhat. Pro menší děti je vhodná motivace hrou. Například, jaké předměty se mohou 

schovávat v novinové stránce. Kdo nějaký najde 

Nepoužíváme tužky, nevytváříme hrubé obrysy předmětů. 

Dětem je nutno dát čas, aby si na vytrhávání zvykly. První výtvory nebývají zdařilé. 

Nutná je oboustranná trpělivost. Po určité době je toto dítě schopno "vytahovat" z listu 

množství předmětů, které jsou tam schovány. Svůj motorický vývoj většinou 

zaregistruje velice pozdě, protože je zaujat hrou. Díky tomu dochází k rychlejšímu 

zlepšení, protože strach z motorického projevu není přítomen. 

8. 3 Přeskupování drobných předmětů 

Pomůcky: korálky, přírodniny, prvky mozaiky, stavebnice, zbytky vln, provázky, smotky 

nití, koření atd. 

Kompenzační zaměření: vytvoření jemného úchopu, tvz. špetky, procvičování hmatu, 

koordinace pohybů horních končetin a zraku, nácvik zaměření pozornosti 

Metodické poznámky: existuje mnoho variant tohoto cvičení. Doporučuji zpočátku větší 

předměty, magnetické mozaiky. Práce nesmí být samoúčelná - nejde pouze 

o přemisťování - většinou vytváříme plošné obrazové kompozice. Velké části dětí dělá

vytvoření úchopu nepředvídatelné problémy. Doporučuji práci fázovat, přerušovat 

jinou činností. 

8. 4 Vkládání obrazců do vystřižených ploch 

Pomůcky: obrázky podle systému "Puzzle", vkládací stavebnice 

Kompenzační zaměření: orientace v ploše, identifikace různých tvarů, zaměření pozornosti, 

rozvoj jemné motoriky 

Metodické poznámky: Můžeme využít hotových vkládacích stavebnic. Podle stupně 

obtížnosti většinou doporučuji zařadit jednoduché vlastní papírové vkládačky. Snáze 

zajistíme posloupnost v náročnosti. Doporučuji systém pozitiv - negativ. 

8. 5 Navlékání drobných tvarů na nit 

Pomůcky: jehla, režná nit, korálky, přírodniny, bužírka, sláma atd. 

Kompenzační zaměření: koordinace práce obou rukou, jemná motorika, objevení systému 

řazení prvků. 

Metodická poznámka: nejobtížnějším úkolem je objevení systému řazení prvků. Doporučuji 

cvičnou práci - kresby různých systémů 2-6 prvkových na tabuli. Teprve potom 

motorickou činnost. 

8. 6 Obkreslování šablony 

Pomůcky: tužky, kreslící karton, nůžky 

Kompenzační zaměření: zpřesnění pohybů,koordinace odlišné práce obou rukou 

Metodická poznámka: děti lze s úspěchem zapojit do vlastní přípravy učitele. Je nezbytně 

nutné odstupňovávat náročnost členitosti šablony. 

8. 7 Rozlišování předmětů podle jejich vlastností 

Pomůcky: dřevo, textil, plasty, kov, dráty, folie, nitě, provazy atd. 

Kompenzační zaměření: výrazné zvýšení pozornosti (zapojení všech smyslových center), 

rozvoj myšlení a počátky myšlenkových stereotypů 

Metodická poznámka: zařazujeme kdykoliv v průběhu hodin. Je možná organizace jako 

jednoduchá laboratorní práce. Dítěti ponecháme nutně delší dobu na poznání vlastností 

předmětů - materiálů, pomůcek, nářadí atd. 

8. 8 Napodobování poloh končetin celého těla,jejich částí, samotné ruky 

Pomůcky: podle tématu, velmi různé 

Kompenzační zaměření: zaměření pozornosti, zdokonalení zrakové analýzy pohybu, 

zpřesnění pohybů 

Metodická poznámka: velice vhodné pro hyperaktivní typ dítěte. Již během demonstrace 

toto dítě zapojíme. Dochází k synchronizaci pohybů. V případě nutnosti doporučuji

pohyb dělat společně s dítětem - položit svou ruku na jeho. Toto cvičení dovoluje 

nejširší možnosti zapojení dětí. 

8. 9 Nácvik polohy a směru pohybu 

Pomůcky: opět dle tématu velmi různé 

Kompenzační zaměření: úzce navazuje na cv. č. 8. Umožňuje postupný nácvik analýzy a 

syntézy dílčích pohybů, zaměření pozornosti, synchronizace pohybů 

Metodická poznámka: velmi rozšířené cvičení. Prakticky se objevuje u každé nové 

motorické činnosti - např. stříhání, řezání, vytahování hřebíků, broušení atd. Dítěti 

věnujeme čas a svoji pozornost. Správný směr zajistíme zpravidla pouze osobním 

kontaktem s dítětem. 

8. 10 Rozlišování předmětů podle jejich vlastností, s vyloučením zraku 

Pomůcky: předměty denní potřeby (lžíce, nůžky, hřeben), známé nástroje, pomůcky, 

vzorky materiálů, textil na přikrytí 

Kompenzační zaměření: zvýšení pozornosti, hmatové analýzy, rozvoj myšlenkových 

a komunikačních schopností, schopnosti diferenciace hl. znaků 

Metodická poznámka: zařazujeme předměty, se kterými se dítě již prokazatelně seznámilo. 

Možno zařadit varianty pro rozvoj jemné motoriky - rozlišení materiálů podle 

tvrdosti, drsnosti, hladkosti atd. 

Motivačně úspěšně působí prvek neznámého, tajemství a překvapení. Děti mohou předměty 

pouze vyjmenovat, popsat, nakreslit, vymodelovat. 

8. 11 Skládání prvků podle předlohy 

Pomůcky: stavebnice, rozstříhané obrázky, mozaiky, přírodniny, dřívka 

Kompenzační zaměření: orientace v technickém plánku, zdokonalení motoriky při 

spojování prvků, rozlišení osové souměrnosti, prostorová i plošná představivost 

Metodická poznámka: i tyto děti si poměrně rychle zvykají na způsob grafické komunikace. 

Lze pochopitelně pracovat i podle trojrozměrných modelů. Doporučuji zařazení osové 

souměrnosti. Pro tyto děti je často problematická. V úvodu nutně seznámit s díly 

stavebnice a způsobem spojování. Při tomto cvičení lze výborně diferencovat podle 

náročnosti. 

8. 12 Omotávání předmětů 

Pomůcky: textil, provázky, nitě, bavlnky, dráty atd. 

Kompenzační zaměření: zpřesnění pohybů, koordinace práce obou rukou prostorová 

představivost zlepšení jemné motoriky, uvolnění ruky

Metodická poznámka: toto cvičení provádíme různými technikami. Je nenáročné 

i motoricky, zároveň ovšem vznikají efektní výtvory. Jako příklady uvádím batikování, 

zdobení vajíček, drátěné postavy atd. 

8. 13 Modelování 

Pomůcky: různé modelovací hmoty, špachtle, nůž, rydla atd. 

Kompenzační zaměření: nejvýraznější motorický rozvoj, prostorová představivost, 

zpřesnění pohybů, koordinace práce obou rukou. 

Metodická poznámka: modelování bych považovala za úplně základní cvičení pro děti 

s LMD. Je výhodné svým komplexním působením na rozvoj těchto dětí. Doporučuji 

hlavně hlínu a v počátcích techniku volného vytváření labyrintů. Zapojujeme celou 

skupinu dětí. Mnoho problémů lze zmírnit, až odstranit, podstatným zvětšením 

prostoru a času pro modelování. Náměty pro modelování nelze uvádět , dalece 

přesahují prostorové možnosti tohoto textu. Velice výrazný terapeutický význam se 

objevil při modelování vlastní postavy dítěte. Volila jsem skutečnou velikost. Používali 

jsme papírovou kašírovací hmotu. Jedná se o překvapivě funkční seznámení s vlastním 

tělem - velikostí, vzájemnými proporcemi. Výrazný byl viditelný posun 

v sebehodnocení a celkovém zklidnění dítěte. 

Existuje množství variant zde uvedených cvičení. Z pochopitelných důvodů, je 

nelze všechny uvádět. Smyslem bylo hlavně upozornění na účinnou práci s těmito dětmi. 

9 Doporučená literatura 

V tomto seznamu je poskytnuta základní informace o knihách, ve kterých lze čerpat 

další inspirace a náměty pro práci s dětmi ve škole. Seznam nemůže být zcela 

vyčerpávající, protože na našem knižním trhu se kontinuálně objevují stále nové tituly. 

ADAMCOVÁ, M. Keramika pro malé i velké. Olomouc: FIN, 1994. 

AMERZOVÁ, H. Velká kniha do nepohody. Praha: Svojtka a Vašut, 1996. 

AYTÜRE- SCHEELEOVÁ, Z. Origami. Praha: Ikar, 1994. 

BARFFOVÁ- BURKHARDTOVÁ, J. Velká kniha pro malé mistry. I., II.. Praha: Ikar, 

1995, 1996. 

BARFFOVÁ, J., MAIEROVÁ, J. Tvoříme z papíru a lepenky. Praha: Svojtka & Co., 1998. 

BÁRTA, Č. 200 prací pro dovedné ruce. Praha: SNDK, 1957. 

BARTÁKOVÁ, M. Pleteme ze slámy. Praha: EXIT, 1991. 

BAUMGARTENOVÁ, C. Dětské maškarní kostýmy. Praha: Ikar, 1995.

BORECKÝ, V. Svět hraček. Praha: , 1992. 

DAWIDOWSKI, M. Veselé loutky. Praha: Ikar, 1998. 

ELIOTOVÁ, M. Papír Mache. Praha: Svojtka a Vašut, 1997. 

ESPIOVÁ, L. Keramika krok za krokem. Praha: Knihcentrum, 1996. 

GIBSON, E. Co budu dnes dělat. Praha: Václav Svojtka, 1998. 

GRABNEROVÁ, U. Originální šperky. Praha: Ikar, 1997. 

HONZÍKOVÁ, J. Udělejte si hudební nástroje. Plzeň: Pedagogické centrum, 1996. 

HILLIEN, M., HILTON, C. Sušené květiny. Bratislava: Gemini, 1992. 

HUBERSOVÁ- KEMIKOVÁ, I., KOTTKEOVÁ, W. Velká kniha pro malé mistry. V. 

Praha: Ikar, 1999. 

JACKSON, P., FRANKOVÁ, V. Každý to zvládne. Praha: Svojtka & Co., 1999. 

JENKINSOVÁ, A., MIRRISOVÁ, K. Dárky z mikrovlnné trouby. Praha: Svojtka & Co., 

1998. 

KISKALTOVÁ, I. Výrobky ze slaného těsta. Praha: Ikar, 1997. 

KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro jaro a léto. Praha: Dita, 1996. 

KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro podzim a zimu. Praha: Dita, 1997. 

KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro celý rok. Praha: Dita, 1998. 

KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro sváteční chvíle. Praha: Dita, 1999. 

KONVIČKA, J.Tvoříme z kovu. Praha: Mladá Fronta, 1980. 

KŘÍŽOVÁ, V. Ruční tkaní. Praha: SPN, 1983. 

LEŠTINA, V. Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, 1996. 

MAKOVCOVÁ, M., VOLMUTOVÁ, B. Vyrábíme z plastiku a kůže. Praha: SPN, 1961. 

MICHALIK, M. Dřevo je báječné. Ostrava: Anagram, 1999. 

MUHOVÁ, A. Velká kniha pro malé mistry. IV. Praha: Ikar, 1998. 

PEAKEOVÁ, P. Jak udělat hračku. Praha: Knižní klub, 1993. 

RADA,P. Jak se dělá keramika. Praha: Mladá Fronta, 1963. 

RAWORTH, J., BERRY, S. Čtvero ročních dob se sušenými květinami. Praha: Knižní klub, 

1999. 

REX, D. Mladý kutil- 100 nápadů pro šikovné ruce. Praha: Svojtka a Vašut, 1996. 

RUPPERTOVÁ, D. Ze starého nové, výtvarné nápady pro děti od 5 let. Praha: Knižní klub, 

1997. 

STROBELOVÁ- SCHULZEOVÁ, R. Suché květiny. Praha: Ikar, 1997. 

ŠPAČKOVÁ, R. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, 1998. 

ŠENFELOVÁ, H. Pletení z proutí od A do Z. Praha: Sobotáles, 1995. 

ŠTÍPLOVÁ, L, JANOUŠOVÁ, A Jak se dělá svátek. Praha: Panorama, 1986. 

TATAROVÁ, M. Z odstřižků, z modelitu, ze slámy. Praha: Mladá Fronta, 1969. 

TAUBER, A. Veselá zvířátka. Ostrava: Anagram, 1999. 

TICHÝ, L., TICHÁ, I. Barvy z rostlin. Brno: Rezekvítek, 1997. 

VINTR, J., HAVRÁNEK, K. Práce se dřevem. Praha: SNTL, 1973. 

VONDRUŠKOVÁ, A. KAPRASOVÁ, L. Šikovné ruce aneb malá škola textilních technik. 

Praha: MF, 1989. 

WURST, I. Ze všeho lze něco udělat. Ostrava: Anagram, 1999. 

ZAPLETAL, M., SCHMID, J. Objevy bez konce. Praha: Mladá Fronta, 1967.

Sešity a časopisy 

BRAHOVÁ, M. Drobné dárky, Hrátky s moduritem, Veselé velikonoce, Přání snadno a 

rychle, Betlémy I, II, Vánoce z papíru, Vánoční ozdoby, Vizovické těsto, Figurky 

z kukuřičného šustí, Drobnosti pro radost, Skládanky z papíru, Obrázky do oken, Hrátky se 

slámou, Malovaný porcelán, 

Nakladatelství a zásilková služba, 547 03 Náchod, VI/ 164. 1995- 2000. 

Staročeské Vánoce: 

Ateliér Květen: Táto, mámo, budeme si hrát. Roč. 2/ 1991, č. 133. 

Ateliér Květen: V jedné školní družině. Roč. 1/ 1986, č. 112. 

10 Dodatky k materiálnímu a technickému vybavení 

Specifikou předmětu „ Praktické činnosti“ je, že vyžadují od učitele i určité 

organizační dovednosti k zajištění průběhu výuky. V době, kdy jsou skripta dokončována, 

existuje již obnovená a zpravidla i dobře fungující síť Středisek služeb školám. Z osobní 

zkušenosti doporučuji učitelům je kontaktovat. 

Charakter činností ovšem mnohdy vyžaduje individuální způsob řešení. Pro tyto 

případy uvádím aktuální adresy firem, které se na našem trhu pohybují spolehlivě již delší 

dobu a mohou být učitelům velmi nápomocny při řešení nadstandardních materiálních a 

technologických požadavků. Autorka samozřejmě nemůže přebírat záruky za jejich služby. 

Seznam důležitých adres: 

Středisko služeb školám, České Budějovice, tel. 038/ 722 00 92 

AUREDNIK CS s. r. o., Trubín 84, 267 01 Králův Dvůr ( katalog výtvarných pomůcek, 

hraček, knih a her ) 

LORETA, Sázavská 32, Praha 2- Vinohrady ( potřeby pro výtvarníky) 

CFA+ H, Vodní 121, 686 01 Uherské Hradiště, tel. 0632/ 552 243. I zásilková služba. 

[Výtvarné potřeby: barvy na textil- JAVANA TEX( Metallic); dřevo a přírodní materiály- 

ANTIK- METTAL 99; sklo- slupovací a konturovací barvy ředitelné vodou; porcelánvčetně 

fixů, PORZELLAN 160°; hedvábí; soupravy na mramorování atd.]

ZLATÁ LOĎ, Náprstkova 4, Praha 1, Staré Město, tel. 02/ 9000 1457 [ potřeby pro 

výtvarníky] 

ZEBRA ATELIÉR, Jilská 2, Praha 1, tel. 01/ 2421 9950 [ výtvarné potřeby] 

PLANETA BAREV, Průmyslová 381, 553 01 Pardubice, tel. 040/ 6670 444. I zásilková 

služba. [ barevný, potištěný a vlnitý papír; voskové dekorační plátky; pěnové gumy na 

výrobu razítek (muskummi); modelovací, na vzduchu tvrdnoucí hmota JOVI ] 

Z- TRADE, Soukenická 76, 550 01 Broumov, tel. 0447/ 524 911. I zásilková služba. [ 

Plastické barvy na textil] 

HOBBY- KOHOUT, Sušická 117, 315 01 Plzeň, tel. 019/ 72 409 28. I zásilková služba. [ 

Výtvarné potřeby, různé sešity s náměty] 

VZDĚLÁVACÍ SPOLEK UMĚLECKÝCH ŘEMESEL, ( VSUŘ), Chalabalova 1601, 155 

00 Praha 5, tel. 02/ 651 99 54, e- mail: info@palickovani. cz, www. palickovani.cz 

DIANA- ART Studio řemesel, Bohumil Ouzký, Karla Čapka 344, 790 01 Jeseník, tel. 

0604/ 311 925, e- mail: mirimade@seznam. cz 

11 Seznam studijní odborné literatury 

BAKALÁŘ, E. I dospělí si mohou hrát. 2. vyd. Praha, ČTK 1987, 232 s. ISBN nemá 

BALÁŽOVÁ, E. Hra v živote dieťaťa mladšieho školského veku. In Hry- hračkyhlavolamy. 

Banská Bystrica: PdF UMB, 1998, s. 9-16. ISBN 80-8055-154-5. 

BALÁŽOVÁ, E., LIGAS, Š. Hračka ako prostriedok tvorivosti. In Duševné vlastníctvo na 

Slovensku. Banská Bystrica: Úrad priemyselného vlastníctva Slovenskej republiky, 

2000, s. 96-100. ISBN 80-88994-10-1. 

BALÁŽOVÁ, E. Regiokultúrna hračka- prostriedok výchovy k multikulturalite a toleranci. 

In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 125- 

129. ISBN 80-8055-266-5. 

BALÁŽOVÁ, E., LIGAS, Š. Učebná pomocka v edukácii. In DIDMATTECH 2000. 

Prešov: Prešovská univerzita, 2001. S. 32-35. ISBN 80- 8068- 006-X. 

BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. 1. vyd. Praha: portál, 1995, s. 86. ISBN 80-7178- 

035-9. 

BERNE, E. Jak si lidé hrají. 2. vyd. Praha: Dialog 1992, s. 200. ISBN 80-85194-52-X.

BLAŠKO, M. Koncepcia tvorivo- humanistického rozvoja osobnosti žiaka v systéme 

výučby s uzavretým cyklom. In Technológia vzdelávania. Ročník VIII., 2000, č. 10, s. 

4-9. ISSN 1335-003X. 

BLAŠKO, M. Koncepcia tvorivo- humanistického rozvoja osobnosti žiaka v systéme 

výučby s uzavretým cyklom. In Technológia vzdelávania. Ročník IX., 2001, č. 1, s. 6- 

14. ISSN 1335-003X. 

BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. 1. vyd. Praha: Amosium servis, 1992, s. 350. 

ISBN 80-85498-18-9. 

ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 3. vyd. Praha. SPN 1987, 384 s. ISBN nemá 

ČELLÁROVÁ, L. Etnokultúrné tradície v technickej výchově budúcich učitelov 1. stupňa 

ZŠ. In Trendy technického vzdělávání 2000. Sborník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita 

Palackého, 2000, s. 273 – 276. ISBN 80-244-0107-X 

ČELLÁROVÁ, L.Tradičná ľudová hračka a súčasná škola. In Hra- prostriedok formovania 

osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 130-135. ISBN 80-8055-266-5. 

ČELLÁROVÁ, L., TOMAN, M. Technické práce. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta 

UMB, 1998, 144 s. ISBN 80- 8055-128-6. 

DEPEŠOVÁ, J., LUKÁČOVÁ, D. Analýza studijných programov 1. stupňa ZŠ na 

niektorých univerzitách. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita 

Palackého 2001. s. 148-150. ISBN 

DEPEŠOVÁ, J. Ľudové remeslá a tradície v štúdiu technickej výchovy. In Trendy 

technického vzdělávání 2000. Olomouc: UP, 2000, s. 277-278. ISBN 80-244-0107-X. 

DEPEŠOVÁ, J. Technická výchova z aspektu využitia tradičných technológií. In 

DIDMATTECH’99. Nitra: PdF UKF, 2000, s. 251-254. ISBN 80-8050-283-8. 

DUBOVSKÁ, R., SEDMÁK, P. Didaktická hračka pre deti mladšieho školského veku. In 

Hry- hračky- hlavolamy. Banská Bystrica: PdF UMB, 1998, s. 19-25. ISBN 80-8055- 

154-5. 

ĎURIŠ, M. Hodnotenie učebnej činnosti žiakov v predmetoch technického charakteruuniverzálny 

pedagogický problém. In Technické vzdelávanie jako súčasť všeobecného 

vzdelania. Banská Bystrica: UMB FprV, 1998, s. 59-63. ISBN 80-85162-98-9 

DYTRTOVÁ, R., VODÁKOVÁ, J. Praktické činnosti I. Praha: UK FPE, 1999, s. ISBN 

DYTRTOVÁ, R. Příprava učitelů v rámci ergoterapie na Univerzitě Karlově na katedře 

technické výchovy a odborného vzdělávání Pedagogické fakulty v Praze. In Trendy 

technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 151-152. ISBN 

FRIEDMANN, Z. Odborné a pedagogické kompetence učitelů technických předmětů na 

základní škole. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec 

Králové: Gaudeamus, 2000, s. 59-61. ISBN 80-7041-723-4 

FRIEDMANN, Z. Učitel technické výchovy a vzdělávání žáků se specifickými potřebami. 

In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, 

1998. s. 79-81. ISBN 

FOLTA, J. Vyučování dějinám věd a techniky aneb co se začarovaným kruhem. Dějiny věd 

a techniky, roč. XXXII (1999), č. 1, s. 1-4. ISSN 0300-4414. 

GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 1. vyd. Praha: Columbus, 1997, s. 348. ISBN 80- 

85928-48-5.

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E., BŮŽEK, A. Obecná 

pedagogika II. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 1998, s. 192. ISBN 80-85783-24-X. 

HAMBALÍK, A. Príprava učiteľa- inžiniera na učiteľské povolanie na začátku 21. Storočia. 

In DIDMATTECH 99. Nitra: PF UKF, 2000, s. 264-267. ISBN 80-8050-283-8. 

HASS, A. Morální inteligence. 1. vyd. Praha: Columbus, 1999, s. 149. ISBN 80-7249-010- 

9. 

HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život. Sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Praha: 

Portál, 1994, s. 174. ISBN 80-85282-79-8. 

HLADKÝ, J. Konzistentnost vzdělávání učitelů technických předmětů na pedagogických 

fakultách. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: 

VŠP, 1998, s. 83-85. ISBN 80-7041-662-9 

HLADKÝ, J. Průzkum výuky technických předmětů na základních školách okresu České 

Budějovice. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: UP, 2000, s. 279-282. ISBN 

80-244-0107-X. 

HOLOUŠOVÁ, D. Základy pedagogiky. 2. vyd. Olomouc: PdF UP, 1995, s. 89. ISBN 80- 

7067-575-6. 

HONZÍKOVÁ, J. Bariéry tvořivé práce v pracovních činnostech. In Modernizace 

vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. S. 82- 

84. ISBN 80-7041-424-3. 

HONZÍKOVÁ, J. Pracovní činnosti na 1. stupni základní školy. Plzeň: Západočeská 

univerzita, 2000, s. 88. ISBN 80-7082-634-7. 

HONZÍKOVÁ, J., MICHÁLKOVÁ, L., VODÁKOVÁ, J. Praktické činnosti II. Praha: UK 

FPE, 1999, s. ISBN 

HOUŠKA, T Škola je hra. 2. vyd. Praha, Tomáš Houška 1993, 272 s.ISBN 80-900704-9-3. 

HRDLIČKOVÁ, V. Činnostní pojetí v primárním vyučování. In Trendy technického 

vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. s. 287-290. ISBN 

HUSÁR, J. Na hraniciach technického vyučovania a výtvarnej výchovy. In Hry- hračkyhlavolamy. 


CHRÁSKA, M. Bezpečnost a hygiena práce z pohledu učitelů. In DIDMATTECH 99. 

Nitra: PdF UKF, 1999, s. 268-271. ISBN 80-8050-283-8. 

CHRZOVÁ, M. Počítače na 1. stupni základní školy. In Trendy technického vzdělávání 

2001. Olomouc: UP, 2001, s. 312-314. ISBN 80-244-0287-4. 

ILLIAŠ, K., CSATÁRY, P., ŠEBEŇOVÁ, I., ŠOLTÉS, J., UVIRA, P. Technické práce na 

1. stupni ZŠ. 1. vyd.Košice: Univerzita P. J. Šafárika, 1995, s. 226. ISBN 80-7097-309- 

9. 

JANU, M., PODLAHOVÁ, Z. Handicapované dítě a hračka. In Trendy technického 

vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 170- 171. ISBN 

JURČOVÁ, M. Torranceho figurální test tvořivého myšlení. 1. vyd. Bratislava: 

Psychodiagnostické a didaktické testy, 1984. 

KANTORKOVÁ, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. 1. vyd. Ostrava: PdF 

Ostravská univerzita, 2000, s. 156. ISBN 80-7042-162-2.

KAUFMANOVÁ, HUBEROVÁ, G. Děti potřebují rituály. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 

96, ISBN 80-7178-203-3 

KAVALE – PAZLAROVÁ, M. Prevence poruch socializačního vývoje dětí s LMD. 

Závěrečná zpráva. Praha : Psychiatrické centrum, 1997. 102 s. ISBN nemá 

KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě- Dyspraxie a další poruchy motoriky. 1. vyd. Praha: 

Portál, 2000. s. 206. ISBN 80-7178- 424- 9 

KIRST, W., DIEKMEYER, U. Trénink tvořivosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 128. ISBN 

80-7178-227-0. 

KLEMENT, M., CHRÁSKA, M. Počítač jako didaktický prostředek. In Trendy 

technického vzdělávání 2001. Olomouc: UP, 2001, s. 333-336. ISBN 80-244-0287-4. 

KOCIÁNOVÁ, L. Praktické činnosti pro 1.- 5. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: 

Fortuna, 1997, s. 167. ISBN 80-7168-441-4. 

Kol. K současným problémům vnitřní transformace primární školy. 1. vyd. Praha: PdF UK, 

1998, s. 176. ISBN 80-86039-47-1. 

Kol. Tvořivá škola. 1. vyd. Brno: Paido 1998, s. 188. ISBN 80- 85931-63-X 

KORIM, V. Fenomén hry a hračiek na Slovensku v súčasnosti. In Hry- hračky- hlavolamy. 


KOŽUCHOVÁ, M. Technika v živote detí predškolského a mladšieho školského veku. In 

Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Bratislava: IUVENTA, 2000, s. 81-92. ISBN 

80-88893-63-1. 

KROPÁČ, J. K uživatelskému pojetí obsahu technické výchovy. In Modernizace výuky 

v technicky orientovaných oborech a předmětech. Sborník I. 1. vyd. Olomouc : 

Univerzita Palackého, 1999, s. 187 – 190. ISBN 80-244-0051-0 

KROPÁČ, J. Pojetí výuky o bezpečnosti práce ve všeobecném technickém vzdělávání. 1. 

Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. 76 s. ISBN 80-7067-909-3. 

KROPÁČ, J. Pojetí výuky o technice a charakter oborové didaktiky. In Trendy technického 

vzdělávání 2000. Olomouc: UP, 2000, s. 44-47. ISBN 80-244-0107-X. 

KROPÁČ, J., KUBÍČEK, Z., HAJDA, V. Vybrané kapitoly z didaktiky technických 

předmětů. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství UP, 1995, s. 108. ISBN 80-7067-617-5. 

KROPÁČ, J. Širší souvislosti techniky v přípravě učitelů pro technické předměty. In 

Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 

2000, s. 92-94. ISBN 80-7041-723-4 

MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: 

Masarykova univerzita, 1996, s. 96. ISBN 80-210-1444-X. 

KANTORKOVÁ, H. Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se 

společnost 21. století. Sborník prací Pedagogické vědy 6. 1. vyd. Ostrava: PF OU, 2000. 

292 s. ISBN 80- 7042- 170- 3. 

KUČERA, O. a kol. Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích. 1. 

vyd. Praha : Státní zdravotnické nakladatelství, 1961, 259 s. ISBN nemá. 

KUBÍČEK, Z., PROCHÁZKOVÁ, I. K jedné z možností zvýšení efektivity výuky 

v primárním technickém vzdělávání. In Modernizace vysokoškolské výuky technických 

předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 1999, s. 95-97. ISBN 

KUNCOVÁ, P. Rozvíjecí program pro děti s LMD. In. Specifické poruchy učení a 

chování. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, s. 67 – 70. ISBN 80 – 7178 – 294 – 7

KUCHARSKÁ, A. Dotazník k přehledu o stavu diagnostiky, reedukace a péče o děti se 

specifickými poruchami učení a chování. In. Kucharská, A., Specifické poruchy učení a 

chování. Sborník . Praha : IPPP ČR ,1994, s. 44 – 53. ISSN 1211 - 670X 

KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. Sborník. 1. vyd, Praha: Portál 

1997 – 1998, 184 s. ISBN 80 – 7178 – 244 – 0 s. 184 

KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení v systému pedagogicko – psychologického 

poradenství. In Pedagogika, roč. XLVI, 1996, s. 74 – 81. ISSN 0031 – 3815. 

KUČEROVÁ, S. Člověk. Hodnoty. Výchova. 1. vyd. Prešov: ManaCon, 1996, s. 231. ISBN 

80-85668-34-3. 

LANGMEIER, J. Dětská psychoterapie. 1. vyd. Praha : Avicenum, 1989, s. 296. ISBN 

nemá 

LICHÝ, M. Počítač – nová gramotnost. In. Trendy technického vzdělávání 2000, 1. vyd. 

Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 230 – 231. ISBN 80 – 244 – 0107 – X 

LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. 

Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X 

LOOSEOVÁ, A., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti 

předškolního věku. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. s. 166. ISBN 80- 7178- 540- 7 

MATĚJČEK, Z. Epidemiologie LMD a ochrana duševního zdraví u dětí školního věku. 

Závěrečná zpráva. Praha : Psychiatrické centrum, 1994. s. 46. ISBN nemá 

MATĚJČEK, Z., PILAŘOVÁ, M., PAZLAROVÁ, M. – Lehké mozkové dysfunkce 

v katamnestickém sledování. In. Pedagogika, roč. XLVI, 1996, s. 63 – 69. ISSN 0031 - 

3815 

MATĚJČEK, Z. Specifické poruchy učení dnes a zítra. In. . Kucharská, A., Specifické 

poruchy učení a chování. Sborník. Praha : I PPP ČR, 1994, s. 6 – 7. ISSN 1211 - 670X 

MATĚJČEK, Z. Specifické poruchy učení dnes a zítra. In. Kucharská, A. Specifické 

poruchy učení a chování. Sborník. Praha : I PPP ČR, 1994, s. 6 – 7. ISSN 1211 - 670X 

MICHALOVÁ, Z., KUCHARSKÁ, A. Katalog publikací, pomůcek, počítačových 

programů a audioprogramů vhodných pro reedukaci specifických poruch učení a 

videoprogramů s tématikou specifických poruch učení. 1. vyd. Praha : DYS – 

CENTRUM ,1996. 

MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. 1 vyd. Praha, Panorama 1978, 36O s. ISBN nemá 

MIŠURCOVÁ,V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha., SPN 198O, 144 s. ISBN 

nemá 

MOJŽÍŠ, J. Modernizace výuky budoucích učitelů technických předmětů. In Modernizace 

výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc : UP, 1999, s. 217- 

218. ISBN 80-244-0051-0 

MOŠNA, F. Reflexe technické výchovy v podmínkách současné školy. In Trendy 

technického vzdělávání. Olomouc: UP, 2000, s. 7-11. ISBN 80-244-0107-X 

MOŠNA, F. Cesty vedoucí k rozvoji adaptibility a flexibility žáků. In Trendy technického 

vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999, s. 85-87. ISBN 80-244-0051-0. 

Národní škola, výchovně vzdělávací program pro žáky 1.- 9. postupného ročníku. 

Schváleno MŠMT ČR 17. 3. 1997. 

O´ DELL, N. E., COOK, P. A. Neposedné dítě. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1999, s. 

140. ISBN 80-7169-899-7. 

PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, s. 380. ISBN 80-7178-070-7.

PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. 1. vyd. Praha: Grada, 1994, s. 328. ISBN 80- 

85623-98-6. 

PAVELKA, J. Vyučovacie prostriedky v technickej výchove. 1. vyd. Prešov: Prešovská 

univerzita, 1999. ISBN 80-88722-68-3. 

PAVLÍK, J. Archeológovia a hračky. In Príroda a spoločnosť. Ročník 18, 1969, č. 19, S. 

44-48. ISSN nemá. 

POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Praha: Portál, 

1998, s. 153. ISBN 80-7178-228-9. 

POLÁCHOVÁ, A. Humanizační aspekty předmětu dějiny techniky. In. DIDMAT-TECH 

99, Zborník 1. vyd. NITRA: PF UKF, 2000, s. 325 – 326. ISBN 80 – 8050 – 283 –8 

POLÁCHOVÁ, A. Předmět „Obecné aspekty techniky“ ve vyučovacím programu 

učitelství pro druhý stupeň základní školy. In Trendy technického vzdělávání 2000. 

Sborník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 57-58. ISBN 80-244-0107-X 

POLIAKOVÁ, E., POLÁK, J. Čo priniesol výskum v aplikácii LEGO Dacta vo výchovnovzdelávacom 

procese na základnej škole. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. 


PROCHÁZKOVÁ, I. Historická tematika jako součást přípravy učitelů pro výuku o 

technice. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: 

Gaudeamus, 2000, s. 164-166. ISBN 80-7041-723-4 

PROCHÁZKOVÁ, I. Humanizační úloha průmyslového designu v technické výchově 

žáků včetně handicapovaných. In. DIDMATTECH 99. Zborník. 1. vyd. Nitra : 

Univerzita Konštantína Filozofa, 2000, s. 331 – 334. ISBN 80 – 8050 – 283 – 8 

PROCHÁZKOVÁ, I. Integrace handicapovaných v pracovně technické oblasti pregraduální 

přípravy učitelů zvláštních a speciálních škol. In Trendy technického vzdělávání. 

Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 225- 228. ISBN 

PROCHÁZKOVÁ, I., CHRÁSKA, M. ml. Technická výchova v kontextu všeobecného 

vzdělávání ve věku techniky. In Výchova a vzdělání ve věku techniky. Plzeň: 

Západočeská univerzita, 2000, s. 305-311. ISBN 80-7082-627-4 

PROCHÁZKOVÁ, I. K sociálním a filozofickým akcentům technické výchovy. In Trendy 

technického vzdělávání 2000. Sborník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 

323 – 326. ISBN 80-244-0107-X 

PROCHÁZKOVÁ, I., KUBÍČEK, Z. K problematice kompetencí učitele ve výuce 

technické výchovy v primárním vzdělávání. In Modernizace vysokoškolské výuky 

technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. s. 161-164. ISBN 80-7041- 

424-3. 

PROKEŠOVÁ, L. Několik poznámek k tématu emoce ve výuce na 1. stupni základní 

školy. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. 9. Celostátní konference 

ČAPV. Ostrava: Ostravská univerzita, 2001, s. 174-177. ISBN 80-7042-181-9. 

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. s. 496. ISBN 80- 7178- 

170- 3. 

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 272. ISBN 80-7178-399- 

4. 

PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. s. 320. ISBN 80- 

7178- 290- 4

PRŮCHA, J. , WALTEROVÁ, E. , MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 

1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4. 

PUOBIŠOVÁ, B. Vedecká hračka- prekvapenie, potešenie, poznanie. In Hra- prostriedok 

formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 191-196. ISBN 80-8055- 

266-5. 

RAAB, M. Materiály a člověk. 1. vyd. Praha: Encyklopedický dům, 1999, s. 228. ISBN 80- 

86044-13-0. 

Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2000. 

23 s. ISBN nemá. 

RHEINWALDOVÁ, E. Jak vychovat šťastné dítě. 2. vyd. Praha: Motto, 1997, s. 247. ISBN 

80-85872-61-7. 

RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, s. 251. 

ISBN 80-7178-287-4. 

ROUČOVÁ, E. Bezpečnost a hygiena při praktických činnostech na primární škole. In 

Trendy technického vzdělávání 2001. Dodatky. Mezinárodní vědecká konference. 

Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. ISBN 80- 

ROUČOVÁ, E. Determinační aspekty výuky historie vědy a techniky. In XIX. 

Mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu. Vyškov: VVŠ PV, 2001. s. 310- 

313. ISBN 80-7231-071-2. 

ROUČOVÄ, E. K vyučovacím prostředkům v technickém vzdělávání. In: Trendy 

technického vzdělávání 2001. Mezinárodní vědecká konference. Olomouc: Univerzita 

Palackého, 2001. s. 229- 232. ISBN 80- 244-0287-4. 

ROUČOVÁ, E. Materiály a technologie na primární škole. In Modernizace vysokoškolské 

výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, s. 172-175. ISBN 80- 

7041-424-3. 

ROUČOVÁ, E. Nová specifikace technické výchovy na primární škole. In Modernizace 

vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 1999, s. 176- 

179. ISBN 80-7041-723-4. 

ROUČOVÁ, E. Problematika přípravy učitelů pro výuku technických prací na primární 

škole. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. 

Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. s. 248- 251. ISBN 80-244-0051-0. 

ROUČOVÁ, E. Problém tvořivosti v technické výchově. In: Nové možnosti vzdělávání a 

pedagogický výzkum. 9. Celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí. Ostrava: 

Ostravská univerzita, 2001.s. 418- 421. ISBN 80-7042-181-9 

ROUČOVÁ, E. Reflexe Komenského teorie hry a hračky v pozdějším vývoji pedagogickopsychologických 

koncepcí. In: Cesty k lidské moudrosti a dokonalosti. České 

Budějovice: Jihočeská univerzita, 2000. s. 308-313. ISBN 80-70404-442. 

ROUČOVÁ, E. Specializovaná část technické výchovy pro děti s LMD- ADHD. In Trendy 

technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. s. 327- 330. ISBN 

ROUČOVÁ, E. Technická hračka. In DIDMATTECH 2000. Prešov: Prešovská univerzita, 

2001, s. 355-359. ISBN 80-8068-006-X. 

ROUČOVÁ, E. Úvod do historie technické hračky. Praha : Národní technické muzeum, 

2001. 10 s. v tisku.

ROUČOVÁ, E. Význam a využití technické hračky v preprimární a primární škole. In 

Hračky – edukačná média v Ludotéke. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 

2001. 8 stran v tisku. 

Sborník Pedagogická interakce a komunikace. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1993, 

s. 130. ISBN 80-7041-720-X. 

Sborník prací Pedagogické vědy 6. Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků 

pro učící se společnost 21. století. Ostrava: PdF Ostravská univerzita, 2000, s. 292. 

ISBN 80-7042-170-3. 

SCIGIEL, M. Dějiny pracovní výchovy. 1. vyd. Brno: UJEP, 1987, s. 106. ISBN nemá. 

SKALKOVÁ. J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. 1. 

vyd. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1993, s. 141. ISBN 80- 

7044-063-5. 

SMUTNÝ, R., ŠAFROVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci specifických 

poruch učení. 1. vyd. Brno : Paido, 1997, 71 s. ISBN 80 – 85931 – 36 – 2. 

SOLFRONK, J. Organizační formy vzdělávání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992, s. 67. 

ISBN 80-7066-334-0. 

SOMR, M. Muž naděje a touhy, posel budoucnosti. 2. vyd. České Budějovice, JU 1999, 

212 s. ISBN 80-7040-225-3. 

SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů. 1. vyd. Praha: UK, 1997. 

121 s. ISBN 80-86039-4. 

STOFFA, J., PROCHÁZKOVÁ, I. Používatelské pojatie technickej výchovy v rámci 

systému všeobecného vzdělávania. In. Technické vzdelávánie ako súčasť všeobecného 

vzdělávánia. Zborník. 1. vyd. Banská Bystrica: Univerzita Mateje Bela, 1997, s. 111 – 

114. ISBN 80 – 8055 – 061 – 1 

STOFFA, J., ŠEFARA, M. Naša vízia technickej výchovy tretieho tisícročia. In 

Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc : 

Univerzita Palackého, 1999, s. 10-16. ISBN 80-244-0051-0 

ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické 

nakladatelství, 1990, 128 s. ISBN 80 – 04 – 23643 – X 

ŠLAPAL, R. Dětská neurologie. Brno: Paido, 1996, s. 42. ISBN 80-85931-17-6. 

ŠKÁRA, I. Hrajeme si, pracujeme, zkoumáme a vyrábíme. 1. vyd. Praha: SPN, 1993, s. 34. 

ISBN 80-04-26391-7. 

ŠKÁRA, I. Úvod do technického vzdělávání a technické výchovy žáků základní školy. 1. 

vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1993, s. 33. ISBN 80-210-0743-5. 

Standard základního vzdělávání. Věstník MŠMT ČR. Ročník 1. 1. Sešit 9. Září 1995. 

ŠOLTÉS, J. Tvorivosť- rozvoj pracovno- technických zručností a tvorivej fantázie u 

žiakov. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: 

Vysoká škola pedagogická, 1998, s. 258-260. ISBN 80-70-41-662-9 

ŠUBRT, Z., CHRZOVÁ, M., MOJŽÍŠ, J. Technická výchova pro učitele 1. stupně základní 

školy. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: 

Gaudeamus, 2001. s. 209-210. ISBN 80-7041-424-3. 

ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 

1998. S. ISBN 80- 210- 1937- 9

ŠVEC, V. Praktikum didaktických dovedností. 1. Vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 

90 s. ISBN 80-210-1365-6. 

ŠVEC, V., MUSIL, R. Zvláštnosti rozvíjení dovedností budoucích učitelů v obecné 

didaktice. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. 

Hradec Králové: VŠP, 1999, s. 268-274. ISBN 

ŠVEJDA, G. Hra jako prostředek formování osobnosti z pohledu technologie vzdělávání. 

In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 295- 

299. ISBN 80-8055-266-5. 

TICHÝ, F.R. Didaktika J.A.Komenského. 1. vyd. Praha, SPN 1953. 125 s, ISBN nemá 

TOMAN, M. Hračka ako edukačné médium. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. 


TOMANOVÁ, J. Praktické zkušenosti s využitím screeningu lehké mozkové dysfunkce. In. 

Pedagogika roč. XLVI, 1996, s. 71 – 73. ISSN 0031 – 3815. 

TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 186 

ISBN 

TŘESOHLAVOVÁ, Z. LMD v dětském věku. 2. vyd. Praha : Avicenum, 1983, 200 s. 

ISBN nemá 

UHLÍŘOVÁ, J. Česká mateřská škola v evropském kontextu a perspektivě. In Umění 

otevírá duši dítěte. Sborník přednášek z Evropského kongresu OMEP. Brno: Paido, 

1998, s. 29-32. ISBN 80-85931-55-9. 

UHLÍŘOVÁ, J. Integrace handicapovaných- jeden ze znaků vnitřní transformace české 

školy. In Kol. K současným problémům vnitřní transformace primární školy. 1. vyd. 

Praha: PF UK, 1998. s. 103- 111. ISBN 80- 86039- 47-1 

VARGOVÁ, M. Aktuálne otázky technického vzdelávania na 1. stupni ZŠ. In Modernizace 

výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: Univerzita 

Palackého, 1999. s. 276- 279. ISBN 

VANĚK, V. K možnostem rozvoje kreativity žáků ZŠ v technicky orientovaných 

předmětech. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec 

Králové: Vysoká škola pedagogická, 1998, s. 292-295. ISBN 80-70-41-662-9 

VAŇKOVÁ, H. Pojetí technické výchovy v základním modelu přípravy studentů učitelství 

1. stupně ZŠ. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec 

Králové: Vysoká škola pedagogická, 1998, s. 296-299. ISBN 80-70-41-662-9 

VAŇKOVÁ, H. Pojetí technické výchovy v základním modelu přípravy studentů učitelství 

I. stupně. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: 

VŠP, 1998. S. 296- 299. ISBN 80- 70- 41- 662- 9 

VESELÝ, B. Tvořivost, vzdělávání a technické předměty v kontextu s realitou praxe. In 

Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové: 

Vysoká škola pedagogická, 1999, s. 113-116. ISBN 80-7041-531-2. 

Vzdělávací program Základní škola. 1. vyd. Praha: Fortuna 1996. 280 s. 

WALTEROVÁ, E. aj. Kurikulum české školy. 1. vyd. Frankfurt am Main: Wolfgang Mitter 

und Botho von Kopp, 1994. 185 s. ISBN 80- 210- 0846-6. 

WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 

Sborník. 1. vyd. Praha: PedF UK, 2001. 259 s. ISBN 80- 7290- 059- 5.

ZÁHOŘÍKOVÁ, J. Moderní multimediální didaktické prostředky POWER POINT 97. In 

Trendy technického vzdělávání 2001. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001, s. 386-389. 

ISBN 80-244-0287-4. 

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 1. vyd. Praha : Portál, 1994, 198 s. ISBN 80 - 7178 - 

038 – 3. 

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s LMD. 1. vyd. Praha: D & H, 

2000, s. 43. ISBN nemá. 

ŽBIRKOVÁ, V. Hra a hračka, kultúrne dedičstvo národa. In: Hra a jej sociálne súvislosti. 

1. vyd. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 1999, s. 190. ISBN 80-8050-216-1.

2 1. 1 Pozitivní vz - eAMOS - Jihočeská univerzita

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

2 1. 1 Pozitivní vz - eAMOS - Jihočeská univerzita

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?