Ewaluacja - Powiatowe Centrum Doskonalenia Zawodowego ...

Powiatowe Centrum Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli – 

doradca metodyczny Barbara Okleja 

1. CZYM JEST EWALUACJA? 

Ewaluacja sama w sobie nie jest rzeczą nową. Powstała przeszło 80 lat temu w USA, jednak 

w Europie zaczęto ją stosować dopiero w latach osiemdziesiątych. Rozumie się ją jako 

narzędzie zarządzania organizacją i sposób wspierania rozwoju organizacyjnego. 

Gwałtowny rozwój teorii zarządzania i organizacji, idące za tym sukcesy w dziedzinie 

gospodarczej stały się inspiracją dla obszarów życia społecznego, w tym oświaty na całym 

świecie. 

Ewaluacja nie stanowi odrębnej nauki, choć czerpie z różnych nauk, np. socjologii, 

psychologii, ekonomii, matematyki. 

Etymologia słowa ewaluacja odsyła do pojęcia wartości czy wartościowania. Jednak nie 

należy kojarzyć ewaluacji z zewnętrzną oceną, a tym bardziej z kontrolą. Proces ewaluacji 

jest bowiem dialogiem, podczas którego następuje wspólne dochodzenie do rozwoju. 

1.1. DEFINICJE EWALUACJI 

Dla wyjaśnienie pojęcia ewaluacji można przytoczyć kilka definicji sformułowanych przez 

autorytety w dziedzinie ewaluacji. 

Ewaluacja próbuje opisać rezultaty (wyniki) końcowe zaistnienia ocenianych faktów 

zarówno z pozytywnej, jak i negatywnej strony. Szuka wyjaśnienia związków pomiędzy 

nakładami i końcowym rezultatem; porównuje rezultaty ze wstępnymi zamierzeniami 

(H. Radnor) 

Ewaluacja to systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś obiektu 

(Jon Comittee) 

Ewaluacja to proces zbierania danych i ich interpretacja w celu podejmowania decyzji 

(Ch. Galloway) 

Ewaluacja to proces systematycznego gromadzenia informacji na temat działania, 

właściwości i rezultatów programów, personelu oraz produktów. 

(M. Q. Patron) 

Puławy 2012r. 1



Ewaluacja to systematyczny proces obejmujący zbieranie informacji oraz zdawanie relacji 

(w postaci raportu) z tego, jak się rzeczy mają, z intencją dostarczenia danych ułatwiających 

podejmowanie decyzji. 

(H. Mizerak) 

Ewaluacja to systematyczne badanie wartości lub cech konkretnego programu, działania lub 

obiektu z punktu widzenia przyjętych w tym celu kryteriów w celu jej usprawnienia, rozwoju 

lub lepszego rozumienia. 

(L. Korporowicz) 

Ewaluacja w edukacji – proces zmierzający do stwierdzenia, w jakim stopniu założone cele 

edukacyjne są rzeczywiści realizowane. 

(Tyler) 

Ewaluacja w edukacji – zaplanowane i systematyczne działanie, uwidaczniające w jaki 

stopniu zostały osiągnięte cele kształcenia; proces diagnostyczno – oceniający, zawierający 

w sobie elementy pomiaru, osądu i decyzji. 

(J. J. Guilbert) 

Ewaluacja w dydaktyce nastawiona być powinna na systematyczne zbieranie informacji 

o warunkach, przebiegu i wynikach dydaktycznych w celu ulepszenia tych działań lub 

podjęcia decyzji o ich prowadzeniu. 

(B. Niemiecko) 

Ewaluacja w edukacji - celowe i zaplanowane pozyskiwanie informacji w trakcie (ewaluacja 

okresowa) lub po zakończeniu wdrażania (ewaluacja końcowa) konkretnych programów 

pracy szkoły na temat zmiany społecznej jaka została wywołana w konsekwencji realizacji 

zapisanych w tych programach celów i zadań. Ewaluacja służy badaniu i oszacowaniu 

osiągniętego rozwoju po to, by móc podjąć najlepsze z możliwych decyzje dotyczące 

przyszłych działań szkoły 

(M. Kalinowska) 

Definicje powyższe różnią się między sobą przede wszystkim stopniem ogólności. 

W zależności od tego, jakiego ewaluowanego obiektu dotyczą, ich autorzy stosują nieco 

odmienne słowa i różnie akcentują poszczególne aspekty badania wartości. Wszystkie one 

jednak mają szereg cech wspólnych – opisują pewien proces i powstały w jego wyniku 

produkt, na który składają się: 

• zbieranie danych, 

• analizę zebranych danych, 

• wyciąganie wniosków, 

• formułowanie rekomendacji co do decyzji, jakie powinny być podjęte. 

• udostępnienie wyników 

Istotą ewaluacji jest wnioskowanie o wartości danego przedsięwzięcia na podstawie 

uzyskanej informacji zwrotnej od osób bezpośrednio zaangażowanych w jego realizację. 

Zasadnicza różnica pomiędzy tradycyjnym ocenianiem a ewaluacją polega na tym, że 

w pierwszym przypadku mamy do czynienia z oglądem zewnętrznym, oglądem 

jednoznacznie (i najczęściej jednoosobowo) wartościującym, w drugim zaś z oglądem od 

wewnątrz, którego interpretacja pozwala dopiero na wnioskowanie o zaletach i wadach 

badanego programu. 

O ile ocenianie nastawione jest na jednoznaczne i zamykające wartościowanie (np. program 

może być: zły, słaby, dobry, bardzo dobry, uczniowie osiągają słabe lub dobre wyniki 

Puławy 2012r. 2



nauczania), o tyle ewaluacja pozwala na prowadzenie ciągłego dialogu pomiędzy twórcą, 

wykonawcami i uczestnikami programu, ponieważ jej nadrzędnym celem zawsze jest 

służenie jakości. Jakość natomiast jest wartością nieustannie określaną na nowo, bo przecież 

- zgodnie z definicją W. E. Deminga - jest to „to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta”. 

Ewaluacja różni się do audytu, kontroli czy monitoringu, tym, że wykracza poza obszar 

bezpośredniej i pośredniej odpowiedzialności realizatorów danego przedsięwzięcia, 

pokazując zamierzone, ale i niespodziewane efekty podejmowanych działań. Bierze pod 

uwagę kontekst, szeroko rozumiane środowiskowe uwarunkowania działań oraz wpływ 

społeczny realizowanych przedsięwzięć. W obszarze jej zainteresowania leżą także 

bezpośrednie oraz pośrednie efekty przedsięwzięcia czyli np. sposób wykorzystania przez 

odbiorców wiedzy i umiejętności zdobytych w czasie trwania programu (rozumiany jako 

zmiana świadomości czy postaw). 

Ważne jest, iż informacje zbierane są z różnych źródeł, pochodzą zarówno od osób 

wdrażających przedsięwzięcie na różnych szczeblach, jego odbiorców bezpośrednich, ale 

także od odbiorców pośrednich (np. społeczności lokalnej). 

Informacje zbierane są także różnymi metodami, zarówno jakościowymi (np. wywiad), jak 

i ilościowymi (np. ankieta), w sposób bezpośredni i pośredni (np. dane statystyczne). 

Definicję ewaluacji można również znaleźć w projekcie rozporządzenia MENiS w sprawie 

szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk 

wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania 

nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań 

i opracowywanie ekspertyz. Przez ewaluację należy rozumieć ocenę przydatności i 

skuteczności podejmowanych działań edukacyjnych w odniesieniu do założonych celów, 

służącą doskonaleniu tych działań. 

Dla potrzeb niniejszego opracowania postanowiłam rozszerzyć definicję ewaluacji 

prezentowaną na stronach internetowych Polskiego Towarzystwa Ewaluacyjnego. 

Ewaluacja to zaplanowany, systematyczny proces o charakterze poznawczym 

i wartościującym, obejmujący projektowanie czynności badawczych, zbieranie, 

analizę i ocenę danych dotyczących jakiegoś działania (np. programu), a 

następnie prezentowanie ich zainteresowanym odbiorcom. Każda ewaluacja 

przeprowadzana jest zgodnie z przyjętymi kryteriami i zmierza przede 

wszystkim do podniesienia jakości przedsięwzięcia, które bada. 

Puławy 2012r. 3



1.2. RODZAJE EWALUACJI 

Istniej bardzo dużo podziałów ewaluacji wynikających z jej różnych aspektów (np. W jakim 

celu przeprowadzamy ewaluację? Kto podejmuje decyzję? Kto ją przeprowadza? Czego 

dotyczy?). Tabelaryczne zestawienie rodzajów ewaluacji prezentuję poniżej. 

Tabela 1. Rodzaje ewaluacji 

Ewaluacja Wewnętrzna 

Ewaluacja Zewnętrzna 

przeprowadza osoba, instytucja ewaluowana przeprowadza osoba, instytucja z zewnątrz np. 

wizytator, niezależny ekspert 

Ewaluacja Własna (Autoewaluacja) 

decyzję o ewaluacji i obszarach nią objętych, 

kryteriach i sposobie jej przeprowadzenia podejmuje 

osoba, instytucja ewaluowana 

Ewaluacja Procesu 

ewaluacji jest poddany ciąg działań 

Ewaluacja Formatywna (kształtująca) 

przeprowadzona podczas trwania procesu, a jej wyniki 

mogą być wykorzystane do zmieniania procesu 

Ewaluacja szerokozakresowa 

bada szeroki obszar np. „Stopień zadowolenia 

uczniów ze szkoły” 

Ewaluacja Obca 

decyzję o ewaluacji i obszarach nią objętych, 

kryteriach i sposobie jej przeprowadzenia podejmuje 

ktoś z zewnątrz 

Ewaluacja Produktu 

ewaluacji są poddane efekty tych działań zwane 

wynikami, rezultatami procesu, powstałymi 

„produktami” 

Ewaluacja Sumująca 

Przeprowadzona po zakończeniu procesu, służąca 

podsumowaniu działań 

Ewaluacja Fokusowa 

bada węższe obszary, które mogą wyłonić się z 

ewaluacji szerokozakresowej np. „Opinie uczniów na 

temat obciążenia ich pracami domowymi” 

Puławy 2012r. 4



Ewaluacja wewnętrzna – czy to tylko wymóg prawa, czy szansa na 

profesjonalny rozwój nauczycieli i szkoły jako organizacji? 

Czym jest ewaluacja? 

Jest zaproszeniem do rozwoju osobistego nauczyciela i szkoły jako organizacji. Jest 

zorganizowaną refleksją nad wartością działań – moich – nauczycielskich, naszych jako 

zespołu. Ewaluacja do polskiej oświaty, wchodzi późno. Już dawno instytucje, które 

nastawione są na efektywność swojej pracy badają, reflektują nad własnymi działaniami, aby 

je kontynuować, modyfikować zmieniać w sposób świadomy, profesjonalny, a nie tylko 

intuicyjny. 

Człowiek, nauczyciel, ale także instytucja rozwija się reflektując nad własna pracą. Jeśli ma 

to być refleksja profesjonalna, prowadząca do rozwoju, to powinna być zorganizowana wg 

zasad, które wypracowano dla ewaluacji na całym świecie. 

Kto więc przeprowadza ewaluację? 

Nauczyciel, który chce zbadać wartość swoich działań – wtedy służy to jego profesjonalnemu 

rozwojowi. Zespół, który chce się dowidzieć o wartości działań , systemów ,zasad 

funkcjonujących w szkole – wtedy służy rozwojowi całej organizacji. 

Wyznacz przedmiot badania. 

Co może być tym przedmiotem? 

Wszystkie działania, które przeprowadzasz w szkole jako nauczyciel, systemy, zasady, które 

wypracowała szkoła. Pamiętaj, że ewaluacja jest wartościowaniem własnych działań, chcesz 

dowiedzieć się, czy coś co robisz ma wartość, czy robić to dalej, czy może coś zmienić? 

Wyznaczając przedmiot badania pamiętaj, że warto badać to czego nie wiesz o swojej pracy 

– tyko wtedy ma to sens, przyniesie nowe informacje, pomoże Ci zaplanować własne 

działania. Nie ma potrzeby badać tego co już wiemy. 

Postaw pytania, na które w badanym obszarze będziesz szukał odpowiedzi? Zastanów się 

jakie wartości są dla ciebie/ zespołu ważne w tym działaniu- badając będziesz szukał 

odpowiedzi czy występują one w twoich/ szkoły działaniach? Może jest to skuteczność 

stosowanych metod, a może zespołowość działania? 

Zastanów się kto może udzielić ci informacji na postawione pytania? Zwykle są to inni 

nauczyciele, uczniowie, rodzice, czasami inni pracownicy szkoły. 

Zapytaj ich - zbierz informacje, które pomogą ci odpowiedzieć na zadane pytania. Nie 

musisz stosować skomplikowanych i często zdewaluowanych narzędzi badawczych np. 

ankiety. Możesz np. poprosić uczniów o podzielenie kartki na pół i wypisanie po jednej 

Puławy 2012r. 5



stronie czynników, które pomagają im się uczyć na twojej lekcji, a po drugiej tych, które 

przeszkadzają. Możesz zaprosić reprezentację uczniów, rodziców, nauczycieli na rozmowę i 

w tej rozmowie uzyskać interesujące cię/was informacje( zorganizuj grupę fokusową). Są 

takie techniki badań, w których uczniowie występują w roli badacza. 

Dokonaj analizy zebranych informacji, zobacz jaka jest odpowiedź na zadane pytania, 

wyciągnij wnioski w jakim stopniu wartości dla ciebie/dla was ważne występują w 

twoich/waszych działaniach. Podejmij decyzje , co zmienić , zmodyfikować, zaplanuj nowe 

działania. 

Działaj, działaj….. 

Dokonaj ewaluacji nowych działań 

Tylko tak pracując staniesz się prawdziwym profesjonalistą, a twoja szkoła organizacją 

rozwijająca się. I nie jest to dodatkowa praca i nowy obowiązek , obok uczenia, które przecież 

jest w szkole najważniejsze. Ewaluacja musi stać się częścią twojej / szkoły pracy, bo służy 

uczniowi – lepszemu, efektywniejszemu uczeniu! 

Jeśli w szkole zagości na stałe kultura ewaluacji, to przeniesie się ona na uczniów, którzy 

będą potrafili dokonywać samooceny czyli odpowiadać na pytanie co już umiem, nad czym 

powinienem popracować, a tym samym wziąć odpowiedzialność za własny rozwój. 

Problem, czyli coś nie idzie tak jak byśmy chcieli, jak sobie to wymarzyliśmy (uczniowie 

rozmawiają na lekcji, albo zupełnie się nie odzywają, nawet zachęcani postokroć). Wiemy, jak 

chcemy, niestety widzimy, ze tak nie jest 

Badania muszą być skoncentrowane na podstawowej działalności oraz muszą dotyczyć 

czegoś na co mamy wpływ 

Prowadzone przez osoby, które chcą zrobić „coś”, aby poprawić swoją sytuację (poprzez 

badania) 

Przedmiot badania definiowany przez praktyków 

Próba naukowego poszukiwania odpowiedzi – opisania problemu, który umożliwi jego 

zrozumienie 

Badanie (w działaniu) = (mój/ nasz) problem do rozwiązania 

+ proces zdobywania informacji 

+ wyjaśnienia, które pozwolą (mnie/nam) lepiej zrozumieć naturę 

problemu 

+ działanie, które doprowadzi (mnie/nas) do zmiany na lepsze 

+ refleksja (ewaluacja) 

Puławy 2012r. 6



Język wymagań 

Warto stale pytać, w jakim stopniu ich język jest narzędziem komunikowania się 

zainteresowanych podmiotów. Jakie znaczenie i sens przypisują ich adresaci takim 

kategoriom, jak współdziałanie, procesy edukacyjne, równość szans? Problem tkwi w tym, 

jak dalece przedstawiane w wymaganiach kwestie aksjologiczne oraz merytoryczne 

(szczególnie te z zakresu sztuki nauczania) da się wyrazić w języku potocznym, w którym, co 

oczywiste, znaczenia słów ulegają rozmyciu, a ich treści trącą banałem? 

Ewaluator i ewaluacja w praktyce 

Może zatem nie badać wyrównywania szans w ogóle, skoro marginalizacja wpisana 

jest w procesy społeczne? Ostatnie dwadzieścia lat permanentnych reform edukacyjnych, 

bez względu na ich uciążliwość, zmieniło jednak oblicze polskiej oświaty. 

Ludzie urodzeni w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych ubiegłego wieku zapewne 

pamiętają bardzo selekcyjny system oświatowy PRL-u. Często obce sobie ideologicznie 

środowiska, nauczycieli wykształconych przez przedwojenny system edukacyjny, z których 

składał się trzon gron pedagogicznych renomowanych liceów, oraz siły polityczne tamtych 

czasów, podobnie pojmowały system edukacyjny. 

Większość uczniów rozpoczynających edukację miała się nauczyć zawodu, a wykształcenie 

ogólne zdobyć na poziomie szkoły podstawowej. Panowała zgodna opinia, chociaż inaczej 

uzasadniana, że do kształcenia na poziomie średnim i wyższym predestynowani są tylko 

nieliczni, specjalnie uzdolnieni, zaś opinię powyższą wzmacniał system oświaty – co najmniej 

słabo drożny. Cechowała go mała sieć szkół średnich dających realną możliwość dostania się 

na studia wyższe, konkursowe egzaminy do tychże szkół i na uczelnie. Opresyjność tego 

systemu działała wedle zasady: co cię nie zabije, to cię wzmocni. Powyższe rozważania mają 

charakter osobistej refleksji wynikającej z własnych doświadczeń, a także doświadczeń 

bliskich osób. Szanse młodych ludzi są obecnie znacznie większe, co potwierdza rocznik 

statystyczny i raport OECD, pokazując, że prawie połowa młodych Polaków studiuje na 

uczelniach wyższych, a procent ludzi z wyższym wykształceniem stale rośnie. Słychać co 

prawda biadania nad jakością tej powszechnie dostępnej edukacji na średnim i wyższym 

szczeblu, co jest sprawą dyskusyjną. Niemniej jednak takie są fakty. Wyrównywanie szans 

edukacyjnych, chociaż obarczone wszystkimi wymienionymi we wcześniejszym tekście 

wadami, dzieje się, chociażby poprzez zwiększenie dostępności szkół średnich oraz powstanie 

szkolnictwa niepublicznego. 

Próby realizowania wymagania wyrównywania szans edukacyjnych są widoczne na poziomie 

systemowym, w tym także w zarówno sposobie sprawowania nadzoru pedagogicznego i jego 

priorytetów, jak i na poziomie oddolnym we wszystkich społecznościach tworzących szkołę, 

zaczynając od nauczycieli i dyrektorów szkół (przynajmniej na poziomie planów, założeń i 

Puławy 2012r. 7



postulatów), a kończąc na coraz bardziej wymagających i świadomych swoich praw uczniach 

i rodzicach. 

Mając w pamięci nieodległą (dla średniego i starszego pokolenia) przeszłość, istnienie tak 

rozbudowanej oferty edukacyjnej widocznej chociażby w liczbie publicznych 

i niepublicznych placówek oświatowych, co sprzyja wyrównywaniu szans, nie jest to takie 

oczywiste. Szerokość i masowość tego zjawiska oraz jego dynamika ujawniają 

niedoskonałość metod i sposobów, a także nieprzewidziane skutki uboczne- Raport OECD 

z 2009 r. Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce: Polacy zajęli czwarte miejsce na 

świecie pod względem procentowego udziału osób, które w 2008 r. ukończyły studia. 

W tym roku w Polsce procentowo najwięcej osób na Ziemi uzyskało tytuł magistra – wynika 

z najnowszego raportu OECD o szkolnictwie wyższym, przedstawiającego dane sprzed 

dwóch lat. 

Wyrównywanie szans edukacyjnych. 

Dlaczego należy tego oczekiwać od szkół? 

Z tego powodu wymaganie dotyczące wyrównywania szans edukacyjnych jest tak istotne – 

skoro rzeka płynie wartkim nurtem i szerokim korytem, warto uregulować jej nurt tak, aby 

przy okazji nie był groźny i niszczący. Nastawiając ewaluacyjny obiektyw na badanie 

wyrównywania szans edukacyjnych, trzeba mieć świadomość wszystkich zjawisk opisanych 

w części pierwszej tekstu, ale także zdawać sobie sprawę z tego, że wypełnianie wymagania 

stawianego szkołom przez państwo może bardziej niż inne potrzebuje ewaluacji zewnętrznej. 

Rzetelne ukazanie sytuacji zastanej może zwrócić uwagę i wywołać refleksję czy to, co 

robimy, naprawdę pomaga naszym uczniom. Wiele działań czasochłonnych i niejednokrotnie 

kosztownych nie przynosi spodziewanych efektów i zmienia się w „pomoc chroniczną” 

o charakterze rytualnym. Moment przyłożenia „szkiełka i oka” wydaje się tu szczególnie 

ważny, zarówno w kontekście poszczególnych szkół, jak i całego systemu oświatowego. 

Przedmiotem analiz badawczych oraz samego raportu powinno być nie tylko istnienie 

systemu wyrównującego szanse edukacyjne (niekoniecznie w formie dokumentu), ale także 

efektów, jakie przynosi. Powinniśmy pytać o diagnozę, czyli rozpoznanie potrzeb 

edukacyjnych swoich uczniów przez nauczyciela, koncepcje pracy z poszczególnym uczniem 

oraz formy i metody pracy z uczniem mającym specyficzne potrzeby edukacyjne. Potrzeby te 

niekoniecznie muszą wynikać z deficytów fragmentarycznych i rozwojowych. Mogą być 

generowane przez czynniki środowiskowe, zdrowotne, materialne i inne. Warto zapytać 

również o ocenę subiektywną sukcesu lub porażki w stosunku do podjętych względem 

ucznia (uczniów) działań, a także powód ewentualnego sukcesu czy fiaska. 

Wszystkie społeczności szkolne, to jest nauczyciele (w tym dyrektor), uczniowie, rodzice, 

powinni spróbować udzielić odpowiedzi na pytanie, czy uczniowie zagrożeni marginalizacją 

– szczególnie predestynowani do działań wyrównujących szanse edukacyjne – biorą udział 

w życiu szkoły, na przykład czy są wybierani do szkolnych/klasowych samorządów 

uczniowskich, są im przydzielane zadania z innych sfer niż lekcje przedmiotowe, jaki jest ich 

udział w przygotowaniu szkolnych imprez i czy uczeń przejawiający trudności edukacyjne 

lub wychowawcze zwraca się z własnej inicjatywy do nauczyciela (nauczycieli) w różnych 

sprawach. Da nam to obraz funkcjonowania w społeczności szkolnej ucznia 

predestynowanego do wyrównywania jego szans edukacyjnych i wiedzę na temat stopnia 

stygmatyzacji poprzez sposób (model) wspierania i udzielania mu pomocy w danej szkole. 

Inne komponenty ewaluacji, jak wywiad z dyrektorem dotyczący efektów działań 

podejmowanych przez szkołę, oraz analiza dokumentów, mogą być pomocne w ukazaniu 

placówce jej systemu wspierającego uczniów, a mającego na celu wyrównywanie szans 

edukacyjnych oraz jego skuteczność. W pisaniu raportu końcowego należałoby skupić się na 

Puławy 2012r. 8



faktach opisujących stan zastany. Sformułowania typu: w szkole organizuje się wiele zajęć 

wyrównawczych, ponieważ wielu uczniów pochodzi ze środowisk zagrożonych patologią…, 

nie wydaje się fortunne, gdyż bazuje na tzw. obiegowej opinii i utwierdza placówkę 

w słuszności podjętych działań nawet wtedy, kiedy od lat nie przynoszą rezultatów i mają 

znamiona wspomnianego już wcześniej rytuału, na przykład uczniowie, których skierowano 

na zajęcia wyrównawcze, unikają ich lub wręcz nie przychodzą na nie, czując się 

stygmatyzowani taką propozycją lub wręcz ukarani dodatkową pracą, albo przychodzą, ale 

niewiele robią itp. Nie dość, że mają kłopoty na lekcjach, to jeszcze muszą zostać dłużej 

w szkole. 

To dużo mówi o klimacie, w jakim funkcjonuje placówka. Jeśli zajęcia wyrównawcze 

nie są skuteczne, mają charakter ciągły i nauczyciele nie robią nic, aby ich forma była 

atrakcyjna i istotnie przynosiła efekty, wyrównywanie szans edukacyjnych w tej placówce 

jest tylko fasadą. W pierwszej części wspominamy również o trudnościach w formułowaniu 

skutecznych programów zapobiegających marginalizacji oraz wyrównujących szanse 

edukacyjne i ich wdrażaniu na skutek braku kompetencji nauczycieli do posługiwania się 

innymi niż utarte i przyjęte społecznie sposoby pracy z uczniem zagrożonym marginalizacją. 

Sprawą priorytetową wydaje się jednak próba sformułowania w toku ewaluacji odpowiedzi na 

pytanie, czy szkoła w ogóle dostrzega ten problem i czy istnieje pewien poziom niepokoju 

o ucznia zagrożonego marginalizacją i wątpliwości co do jakości własnych działań lub 

świadomość dobrej i skutecznej praktyki, czy też po prostu społeczności szkolne jako sposób 

rozwiązania problemu widzą pozbycie się ucznia ze szkoły. Wyrównywanie szans 

edukacyjnych okazuje się nie lada wyzwaniem dla szkoły i dla ewaluatora jako badacza 

owego zjawiska. 

Wnioski, jakie się nasuwają, to m.in. przegląd i korekta istniejących obecnie narzędzi 

badawczych i sposobu ich używania. Przy tym zalecana jest ostrożność w interpretacji 

wyników oraz sformułowań raportu, a także rozważenie możliwości rozbudowania ewaluacji 

problemowej – poświeconej specjalnie badaniu wypełniania wymagania wyrównywania szans 

edukacyjnych. 

Jako praktycy widzimy szczególną trudność dla ewaluatorów w przydzielaniu odpowiedniej 

litery wartościującej i oceniającej działania szkoły, zwłaszcza w zakresie, który wymaga od 

badających wiedzy, pewnej wrażliwości i intuicji. Czy szkoła proponująca wiele zajęć 

wyrównawczo-kompensacyjnych zasługuje na wyróżnienie (czytaj: literę A lub B), czy wręcz 

przeciwnie? Pytanie to zostawiam otwarte szczególnie wobec wcześniej opisanych sytuacji. 

Warto zatem poszukiwać sposobów wyrównywania szans edukacyjnych w danej placówce 

również w innych obszarach. Jeśli na przykład mamy informacje (lub dysponuje nimi szkoła), 

że jej uczniowie w innych miejscach bądź w innej działalności (np. zajęcia pozalekcyjne, 

pozaszkolne) znakomicie sobie radzą, a w szkole sprawiają kłopoty, to co to znaczy dla 

szkoły? Czy nauczyciele poszukują odpowiedzi na to pytanie i czy wypływają stąd wnioski 

zmierzające do odkrycia, co w naszych (szkoły) działaniach jest nie tak, skoro u nas ten uczeń 

(uczniowie) nie funkcjonuje w ten sposób. 

Jeśli w toku zdobywania informacji o placówce uzyskamy wiedzę na temat tego, czy 

w organizacji szkoły wiele jest różnego typu propozycji skierowanych do uczniów i dających 

im wybór, a także czy metody aktywizujące (w tym np. metoda projektu) są często i chętnie 

stosowane przez nauczycieli (ankiety, wywiad z uczniami), a ponadto czy uczniowie mają coś 

do powiedzenia w powyższych sprawach – to uzyskujemy wiedzę dotyczącą wymagania 

wyrównywania szans, ponieważ daje nam to informację na temat stopnia demokratyzacji 

życia szkolnego, w której uczeń jest podmiotem, a nie przedmiotem w działaniach szkoły. 

Posiadając możliwość wyboru w aspekcie przyjmowanych zadań (metody aktywizujące), 

zajęć (oferta zajęć pozalekcyjnych, dodatkowych i tych obowiązkowych, na których wybór 

zezwala prawo), możemy przyjąć, że ta placówka sprzyja wyrównywaniu szans edukacyjnych 

Puławy 2012r. 9



według założenia, iż każdy człowiek – mając możliwość wyboru – wybierze to, co jest dla 

niego dobre, rozwijające itp. 

Pragnę jednak zwrócić uwagę, że uwikłany w ciągłą ocenę system szkolno-edukacyjny nie 

zawsze dobrze służy organizacji takiej jak szkoła i samym uczniom. 

Nigdzie nie zostało udowodnione, że ocenianie wyrażane literą bądź cyfrą wpływa 

pozytywnie na motywacje w zdobywaniu wiedzy (uczniowie) lub reformowaniu własnych 

poglądów i postaw (nauczyciele), a ściślej – jest wiele opracowań metodycznych na temat 

motywującej roli oceny, jak i wiele na temat demotywującej roli oceniania w procesie 

zdobywania wiedzy. Niemniej jednak ocenianie wpisane jest w strukturę prawną oświaty i to 

ucina wszelkie dywagacje na ten temat. Jednakże szkoły i w tym zakresie posiadają pewną 

autonomię, sformułowanie wewnątrzszkolnego systemu oceniania (dokument) może być 

źródłem informacji na temat sposobu traktowania ucznia, na przykład czy istnieje możliwość 

poprawy oceny i czy może odbyć się to z inicjatywy ucznia. Z materiałów zgromadzonych 

w toku ewaluacji ( ankiety uczniowskie, wywiady fokusowe, obserwacje lekcji itp.) może 

wyniknąć również, jaka jest rola oceniania w danej placówce. Czy aspekt informacyjny 

– w jakim stopniu uczeń opanował dany materiał i czy gdy opanuje go lepiej, otrzyma też 

lepszą ocenę– wybija się na pierwszy plan, czy też mimo istnienia wewnątrzszkolnych 

przepisów kryteria oceniania są niejasne i ocena odbierana jest przez uczniów jako rodzaj 

kary i nagrody lub „zdobyczy”. Jakie ma to znaczenie dla wyrównywania szans 

edukacyjnych? Myślę, że pierwszoplanowe, jeśli ocena jest informacją zwrotną o charakterze 

przejściowym i może ulec zmianie, w poczuciu ucznia/uczniów nie ma charakteru 

stygmatyzującego i nie dzieli uczniów na lepszych i gorszych – przynajmniej trwale nie 

umieszcza ich w tych rolach. Niepozostawanie w roli „gorszego”, a jeśli już się tak stanie 

nieutrwalanie tej sytuacji poprzez sposób oceniania, służy wyrównywaniu szans 

edukacyjnych. 

Wyrównywanie szans edukacyjnych to niekoniecznie uplasowanie się absolwentów szkoły 

w renomowanych szkołach średnich i wyższych uczelniach. To raczej stworzenie warunków 

do urzeczywistnienia aspiracji edukacyjnych każdego ucznia. Pytanie, czy szkoła prowadzi 

badania na temat aspiracji i zainteresowań swoich uczniów i czy uwzględnia je w działaniach 

zmierzających do preorientacji zawodowej, a także czy wspiera ww. aspiracje uczniów 

(szczególnie absolwentów gimnazjum i szkół średnich). Czy przyszły piekarz musi być 

nieudanym magistrem – czyli osobą, która z powodu własnych i środowiskowych ograniczeń 

musiała zakończyć edukację na szczeblu szkoły zawodowej lub technikum? Chęć zostania 

piekarzem zasługuje na taki sam szacunek i wsparcie jak chęć zostania profesorem filozofii 

lub dyrektorem banku. Pytanie, jak szkoła traktuje wszystkie aspiracje uczniów, czy 

w równym stopniu sprzyja i pochyla się nad rozwojem przyszłego piekarza jak i profesora. 

Jeśli w toku prowadzonych badań otrzymamy informacje zwrotne, że przedmiotem 

szczególnej troski są uczniowie tzw. zdolni, czyli ci którzy rokują nadzieję na pokonywanie 

kolejnych (wyższych) szczebli edukacyjnych, a pozostali są pozostawieni sami sobie, to nie 

mamy do czynienia z wyrównywaniem szans edukacyjnych. Co więcej, mamy do czynienia 

z utrwalaniem nierówności według stereotypów społecznych, od których szkoła 

predestynująca do miana placówki wyrównującej szanse edukacyjne powinna się co najmniej 

dystansować. 

Zapewne istnieją jeszcze obszary w życiu szkoły, których badanie ujawniłoby, czy i w jaki 

sposób w danej palcówce prowadzone są działania wyrównujące szanse edukacyjne. 

Puławy 2012r. 10



Najważniejsze są dobre relacje 

W świecie biznesu, ale też w wielu innych dziedzinach życia kluczem do sukcesu są relacje 

w firmie lub grupie. Ludzie mają głęboką emocjonalną potrzebę bycia potrzebnymi 

i docenianymi również w miejscu pracy. Osoba, która lubi swoją pracę, czuje wewnętrzną 

satysfakcję i ma poczucie własnego znaczenia, zazwyczaj bardziej się angażuje i osiąga 

lepsze wyniki. To samo dotyczy szkół. Jeśli wysiłek i praca kadry są przeciętne, to wyniki też 

będą takie. To, czy szkoła osiąga średnie, czy bardzo dobre rezultaty, często zależy od 

wzajemnych relacji wśród kadry. Dyrektor jest liderem nie tylko organizacyjnym, ale także 

emocjonalnym. Jego osobowość przekłada się na charakter szkoły i znajduje odzwierciedlenie 

w osiągnięciach dydaktycznych. Atmosfera w szkole powinna być przyjazna, a rodzice, 

uczniowie i pracownicy muszą mieć poczucie, że tworzą jedną społeczność. Jeśli dyrektor 

stworzy klimat uczciwości, przyjaźni, radości i pracowitości, jego pracownicy będą dużo 

z siebie dawać. Negatywnym przykładem może być personel funkcjonujący w trudnym 

środowisku, który nie czuje się wspierany i doceniany przez dyrektora. Osoby te niekiedy 

ciężko pracują, ale nie podejmą dodatkowego wysiłku pozwalającego wejść na wyższy 

poziom w kategoriach osiągnięć dydaktycznych. Dyrektor poprzez optymistyczne, 

pozytywne, energiczne podejście może jednak dać szkole bodziec do rozwoju. 

Skuteczne, odważne przywództwo 

Dyrektor może podejmować wszystkie decyzje w szkole. W ten sposób traci jednak szansę na 

rozwój osobistych umiejętności decyzyjnych i jednocześnie lepszą realizację działań 

związanych z takimi decyzjami. Dyrektorzy powinni dopuścić do głosu inne osoby ze 

środowiska szkoły i lokalnej społeczności. Zmiana tradycyjnych ról wymaga odwagi; 

podobnie jak przyznanie, że ktoś inny może mieć pomysł, jak usprawnić funkcjonowanie 

szkoły. 

Odważne i skuteczne przywództwo to przywództwo świadome i dzielone z innymi. 

Silny dyrektor znajdzie sposób na zbudowanie zespołów nauczycieli, którzy będą brać udział 

w dyskusji i omawianiu danych. Rozmowy takie będą owocować propozycjami konkretnych 

działań. Wykorzystując te wnioski na różnych płaszczyznach funkcjonowania szkoły, 

dyrektor będzie kształtować poczucie współodpowiedzialności i dążenia do wspólnego celu. 

Odważny lider umie się przyznać, że nie zna odpowiedzi na każde pytanie i nie jest w stanie 

rozwiązać wszystkich problemów, ale potrafi pomóc nauczycielom i innym pracownikom 

szkoły nawiązać współpracę między sobą. 

Puławy 2012r. 11



Dyrektor tworzy atmosferę w szkole 

Każda szkoła ma inną atmosferę. Kultura szkoły może wpłynąć na jej klimat i określić 

charakter. Niektórzy dyrektorzy bardzo poważnie traktują kwestie dyscypliny i chcą, by 

uczniowie ponosili odpowiedzialność za swoje czyny. Pragną ukształtować pozytywne 

emocje w uczniach, pracownikach i szkole jako takiej. Jedną z taktyk stosowanych przez 

niektórych dyrektorów są codzienne wizyty w salach lekcyjnych i rozmowy z uczniami oraz 

nauczycielami. 

Inni wychodzą każdego ranka przed budynek i rozmawiają z dziećmi, kiedy te przed lekcjami 

grają w piłkę na boisku lub bawią się na placu zabaw. Wiele z nich przychodzi do szkoły 20– 

30 minut przed otwarciem budynku, więc jest to dobry czas na nieoficjalne rozmowy. W ten 

sposób można wyeliminować lub załagodzić różne problemy czy spory. Uczniowie mają 

poczucie, że mogą porozmawiać dyrektorem lub powiedzieć mu o potencjalnych konfliktach. 

Ten z kolei może interweniować lub poprosić innego pracownika, na przykład psychologa 

szkolnego, o interwencję, zanim problemy przerodzą się w coś poważniejszego. 

Innym przykładem „działań prewencyjnych” wpływających na tworzenie dobrej atmosfery 

i kultury w szkole mogą być codzienne poranne wizyty w klasach. Dyrektor odwiedza każdą 

klasę na początku pierwszej lekcji i rozmawia z uczniami oraz nauczycielami. Jego obecność 

na korytarzach i w salach jest widoczna i wiadomo, że cały czas pilnuje, czy wszystko jest w 

porządku. W ten sposób można rozwiązać wiele drobnych problemów. Nauczyciel może 

poprosić dyrektora o rozmowę z uczniem, który wydaje się w kiepskim nastroju lub sobie nie 

radzi, zanim zacznie on sprawiać kłopoty dyscyplinarne. Uczniowie widzą, że dyrektor to 

osoba troskliwa i że chętnie poświęca czas na rozmowy z nimi oraz jest do ich dyspozycji, 

jeśli będą chcieli coś mu powiedzieć lub z czegoś się zwierzyć. Stanowi to także dużą pomoc 

dla nauczycieli, ponieważ z czasem zaczną oczekiwać wizyt dyrektora i będą mówić mu 

o drobnych sprawach, w których potrzebują rady czy wsparcia. 

Dyrektor może również wychodzić poza teren szkoły, spotykać się z opiekunami i przy okazji 

„robić sobie PR”, rozmawiając z rodzicami lub dziadkami o uczniu, o wydarzeniach 

lokalnych czy o imprezach sportowych. Daje to opiekunom możliwość powiedzenia 

o drobnych sprawach czy niepokojach, zanim te przerodzą się w duże problemy. Rodzice 

niechętnie sami chodzą do szkoły na oficjalną rozmowę, ale jeśli wspomną o swoich obawach 

przy okazji takiego pozaszkolnego spotkania, dyrektor może sam zareagować albo poradzić 

rodzicom, co zrobić w domu, żeby dziecko osiągało lepsze wyniki w nauce. Takie spotkania 

służą zacieśnianiu relacji. Dzięki dobrym stosunkom z rodzicami dyrektor zyskuje wsparcie, 

lojalność i większą wolę współpracy, jeśli ich dziecko sprawia problemy. Rodzice czują się 

spokojni wiedząc, że dyrektor obserwuje je w czasie pobytu w szkole. Odrobina czasu 

poświęconego rano i po południu pozwoli zapobiec wielu problemom. 

Ostatnim elementem codziennej rutyny mogą być spotkania w stołówce. Dyrektor może 

codziennie rozmawiać tam z uczniami, a oprócz tego także zjeść z nimi obiad. Niektórzy 

starają się wybierać różne pory na posiłek i siadać przy różnych stolikach, ale często to 

uczniowie chcą się przysiąść do dyrektora. Dla nich jest to kolejna sposobność do rozmowy, 

a dla dyrektora – możliwość lepszego poznania swoich podopiecznych. Zazwyczaj rozmowy 

przy stole dotyczą sportu, poprzedniego weekendu czy oczekiwanych wydarzeń. Czasem 

któryś uczeń może wspomnieć o swoim problemie. Takie spotkania służą umacnianiu relacji 

między dyrektorem a uczniami i pozwalają dzieciom lepiej go poznać. 

Puławy 2012r. 12



Tego typu praktyki wpływają na atmosferę i kulturę w szkole. Na pewno nie pomogą 

rozwiązać wszystkich problemów, ponieważ uczniowie nadal będą trafiać „na dywanik”. 

Niektóre dzieci wciąż będą miały problemy z odpowiednim zachowaniem w trakcie przerw, 

a inne sprawiać kłopoty na lekcji WF czy muzyki. Złe zachowanie uczniów w szkole 

najczęściej zdarza się w tych miejscach, które są zorganizowane luźniej niż klasa. 

Dobre relacje mają pozytywny wpływ na niemal każdy aspekt funkcjonowania 

placówki. 

Wnioski 

Opracowanie raportu ewaluacyjnego szkoły wymaga czasu, a także umiejętności 

doskonalonych przez codzienne doświadczenia i silne relacje. Nie jest to czynność 

jednorazowa ani proces, który co prawda dotyczy szkoły, ale którego rezultat, w postaci 

publikacji, trafi a na półkę. Dzięki stworzeniu demokratycznych struktur i procesów jakość 

codziennego życia szkoły się poprawia. 

Wspieranie zespołów nauczycieli w procesie podejmowania decyzji podejmujących decyzje 

na podstawie danych budują wzajemne zaufanie, dyskutują i podejmują decyzje dla 

wspólnego dobra. 

Stworzenie silnego zespołu nauczycieli również wymaga czasu i wysiłku. Zespół taki musi 

usłyszeć od dyrektora, że ma do odegrania określoną rolę i bierze udział w podejmowaniu 

decyzji oraz że realizowane przez niego działania służą poprawie sytuacji uczniów. 

Dyrektorzy muszą świadomie dzielić się swoją władzą i wyrabiać w pracownikach poczucie 

współodpowiedzialności za osiągnięcia dydaktyczne, atmosferę szkoły oraz relacje między 

placówką a lokalną społecznością. 

Istotną rolę w budowaniu zespołów, które będą podejmować decyzje na podstawie danych, 

odgrywają dyrektorzy. Wspierając grupy nauczycieli, zwiększają zdolność kadry 

pedagogicznej i innych pracowników do gromadzenia i analizy danych, proponowania działań 

oraz oceny skutków podjętych działań. Dyrektor, który zachęca pracowników do aktywnego 

udziału w procesie decyzyjnym, działa z korzyścią dla placówki. W szkole, która jest 

organizacją uczącą się, zespoły nauczycieli nie tylko istnieją, ale także dobrze funkcjonują 

i oddziałują na życie uczniów. 

Działanie zespołowe nauczycieli i kształtowanie kompetencji uczniów w działaniu 

zespołowym 

Za najważniejsze korzyści z wdrożenia pracy zespołowej nauczycieli w szkole 

można zatem uznać: 

– umiejętność prowadzenia dialogu, 

– rezygnacja z indywidualizmu i rywalizacji na rzecz współpracy, 

– stworzenie wspólnego frontu w wychowaniu i nauczaniu, 

– gotowość do rozwoju, 

– otwarcie na innowacje. 

Dlaczego jest ważne, aby kształtować uczniowskie umiejętności działania zespołowego? 

Puławy 2012r. 13



Istotne są tu dwa aspekty: umiejętności organizowania pracy zespołowej uczniów przez 

nauczycieli i korzyści, jakie wynoszą uczniowie z zespołowego działania. Jerzy Kujawiński 

uważa, że współdziałanie nauczyciela z uczniami prowadzi do partnerstwa, które ujawnia się 

w: 

– propozycjach uczniów dotyczących tematów i celów lekcji oraz tematów zadań 

domowych, 

– propozycjach dotyczących przebiegu lekcji, 

– wspólnym ustalaniu kryteriów oceniania, 

– wspólnym planowaniu dalszej pracy na lekcjach. 

Jo-Anne Reid, Peter Forrestal, Jonathan Cook przedstawiają arkusz autorefleksji nauczyciela 

w związku z organizowaniem pracy uczniów w zespołach. Arkusz obejmuje następujące 

kwestie: 

– czego uczniowie mają się nauczyć? 

– czy są tego świadomi? 

– jak ich zachęcić do zadawania pytań, składania propozycji? 

– czy zostały zapewnione warunki do pracy? 

– czy niezbędne informacje są możliwe do zdobycia przez uczniów? 

– czy mają zapewnioną odpowiednią ilość czasu? 

– jak nadzorować pracę zespołów i poszczególnych uczniów? 

– jak pomóc, jeśli pojawią się problemy?2 

Znacznie istotniejszy jest drugi aspekt. Oto, jakie korzyści wynikają z tego, że uczniowie 

z sobą współpracują: 

– angażują się aktywnie w proces poznawczy, 

– uczą się słuchać i mówić ze zrozumieniem, 

– stają się kreatywni, aktywni, wnoszą propozycje do toku lekcji, 

– lepiej wykorzystują czas lekcji, 

– uczą się od siebie wzajemnie, 

– bardziej wierzą w siebie, 

– zmieniają się relacje z nauczycielem, który z roli przekazującego wiedzę przechodzi 

w rolę organizatora procesu uczenia się. 

Rezultatem pracy zespołowej uczniów jest refleksja dotycząca tego, czego się 

nauczyli, co o tym sądzą; jakie to ma znaczenie. 

Uczeń, wchodząc w inne relacje z uczniami […], definiuje ich zachowanie i […] buduje 

obraz samego siebie. Warunkiem koniecznym […] jest […] przede wszystkim – stwarzanie 

sytuacji , w których uczeń wraz z rówieśnikami może współdziałać, podejmować decyzje 

i działania zgodne z przyjętymi normami. 

Hanna Hamer, pisząc o kompetencjach nauczyciela w budowaniu zespołu uczniowskiego, 

stwierdza, że team: 

– ułatwia współpracę, 

– umożliwia wspomaganie osób nie tylko najsłabszych, ale każdego, kto w danym momencie 

pracuje mniej wydajnie, 

– kompensuje indywidualne słabości jednych uczniów mocnymi stronami innych, 

wyzwala aktywność u wszystkich, 

– zwielokrotnia pozytywny wpływ grupy jako całości na poszczególnych uczniów, 

zwiększa efektywność uczenia się i nauczania. 

Zespołowe działanie uczniów powoduje ich uspołecznienie, zwiększenie ich kompetencji 

społecznych, wzrost akceptacji w zespole i w klasie, zmniejszanie zachowań agresywnych, bo 

utrudniają współdziałanie, rozwija empatię – rozumienie sytuacji innych ludzi we wspólnym 

Puławy 2012r. 14



działaniu, także asertywność, zwiększanie u uczniów poczucia ich własnej wartości, 

rozwijanie kreatywności indywidualnej i zespołowej. 

Wprowadzenie do wymagań państwa zagadnienia działania zespołowego nauczycieli ma 

zatem znaczenie bardzo istotne. 

W ewaluacji zewnętrznej pozyskiwane są informacje na temat zespołowego działania 

nauczycieli. Obraz tego działania, jaki pojawia się w raportach z ewaluacji zewnętrznej, 

wskazuje na dwa fakty: 

– w każdej szkole działają typowe zespoły nauczycielskie, na przykład do spraw 

analizy wyników zewnętrznych uczniów, zespół wychowawczy, komisje przedmiotowe 

i oczywiście rada pedagogiczna; 

– ich działanie jest rutynowe, zarówno w zakresie materii pracy, jak i w sposobie 

pracy. 

Działanie zespołowe nauczycieli i kształtowanie kompetencji uczniów w działaniu 

zespołowym 

Ten stan rzeczy trzeba zaakceptować, gdyż jest uwarunkowany przepisami 

oświatowymi, statutami szkół oraz tradycją. 

Pytania, które zadają ewaluatorzy, dotyczą spraw istotnych, na przykład działań wspólnych 

w zakresie doskonalenia procedur edukacyjnych czy sposobu wspierania się wzajemnego 

w organizacji i realizacji procesów edukacyjnych, działania zespołów zadaniowych (czyli 

powoływanych do rozwiązania określonych problemów). 

Szczególnie interesującym mnie pytaniem jest to dotyczące szkolenia nauczycieli w zakresie 

umiejętności współpracy. Z racji poziomu ogólności raportów zewnętrznych ogólne także są 

wyniki i wnioski dotyczące pracy zespołowej nauczycieli. 

Istnieje możliwość organizowania zespołowej pracy nauczycieli uczących w tej samej klasie. 

Ze względów organizacyjnych jest to bardzo trudne, ponieważ nauczyciele przedmiotów 

o niewielkiej liczbie godzin musieliby uczestniczyć we wszystkich zespołach uczących 

nauczycieli w danej klasie. Nawet nauczyciele języka polskiego musieliby uczestniczyć 

w pracach czterech–pięciu takich zespołów. Bardzo zasadne jest natomiast, aby nauczyciele 

w ramach przyjmowanego przez radę pedagogiczną szkolnego zestawu programów nauczania 

przed decyzją o uchwaleniu wspólnie ustalali korelację międzyprzedmiotową, a także 

wzajemne wspieranie się w niektórych zagadnieniach tematycznych (modułowych). Pojawia 

się tu także dodatkowa kwestia, mianowicie: czy w każdej klasie prowadzić odrębną 

edukację. Nie sądzę, aby to było trafne. Koncepcja działania edukacyjnego powinna być 

szkolna, a nie klasowa, co nie wyklucza oczywiście indywidualizacji pracy z uczniem. 

Co można zrobić w szkole? 

Szansę innowacyjną w działaniu zespołowym nauczycieli postrzegam przede wszystkim 

w tworzonych zespołach ewaluacyjnych, ponieważ podejmują działania do tej pory 

w szkole niewykonywane i dotyczyć mogą innowacji powodujących jakościowy rozwój 

szkoły. 

Pierwszą różnicą pomiędzy zespołami ewaluacyjnymi a tradycyjnymi zespołami 

nauczycieli funkcjonujących w szkole jest skład zespołu ewaluacyjnego. Otóż nie jest on 

Puławy 2012r. 15



stały. To obserwowany przeze mnie błąd, który popełniają niektórzy dyrektorzy szkół: tworzą 

stały zespół do spraw ewaluacji wewnętrznej. Pomijając fakt, że trudno „zniewolić” 

nauczycieli do wykonywania pracy, której nie wykonują inni nauczyciele, to najistotniejszą 

wadą na stałe powołanego zespołu ewaluacji wewnętrznej jest stworzenie jakieś grupy, dość 

elitarnej, wykonującej działania dotyczące innych nauczycieli. Jedną z najważniejszych idei 

w ewaluacji jest jej demokratyzm, co oznacza, że ewaluacja wewnętrzna ma być udziałem 

wszystkich nauczycieli, oczywiście nie w tym samym czasie. Zasada jest prosta: zespół 

ewaluacyjny tworzą ci nauczyciele, którzy dane działanie poddane ewaluacji realizują. 

Oczywiście mogą mieć wsparcie ze strony jakiegoś lidera, na przykład nauczyciela 

badacza. W kolejnych latach szkolnych poddawane ewaluacji wewnętrznej będą różne 

zagadnienia, realizowane przez innych nauczycieli, co spowoduje, że cała rada pedagogiczna 

będzie dokonywała autorefleksji na temat wartości własnych działań edukacyjnych. 

Drugą różnicą jest swoboda wyboru zagadnień i swoboda zakresu zespołu 

ewaluacyjnego. W stałych zespołach rad pedagogicznych pewne zadania są z góry określone; 

jest tak także w zespołach zadaniowych. W zespole ewaluacyjnym to, jakie zagadnienia będą 

poddawane wewnętrznemu badaniu, w jakim zakresie, w jaki sposób, w jakim czasie – ustala 

zespół. To pełna autonomia. 

Można wskazać przykłady dobrej praktyki działania zespołowego w szkołach. 

Mogą to być zespoły do spraw: 

– oceny podręczników w odniesieniu do podstawy programowej, 

– analizy właściwego doboru zajęć wspomagających dla dzieci o specjalnych potrzebach 

edukacyjnych, 

– weryfikowania oferty zajęć pozalekcyjnych dla uczniów zdolnych, ich udziału i osiągnięć 

w konkursach, olimpiadach, zawodach, sportowych, 

– współpracy z rodzicami, 

– monitorowania realizacji programów oraz ścieżek przedmiotowych, 

– działań dotyczących niedostosowania społecznego, 

– funkcjonowania dziecka chorego w szkole, 

– doboru właściwych programów edukacyjnych dla dzieci z różnym stopniem upośledzenia, 

– zachowania uczniów, 

– potrzeb środowiska lokalnego. 

Tego typu zespoły różnią się od typowych, rutynowo powoływanych w każdej szkole przede 

wszystkim skoncentrowaniem uwagi na konkretnych zagadnieniach pedagogicznych 

w funkcjonowaniu szkoły. Są to w rzeczywistości już zespoły dokonujące ewaluacji 

wewnętrznej. 

Na tym tle pojawia się pytanie o nadzór pedagogiczny dyrektora szkoły nad ewaluacją, 

gdyż dyrektor, tworząc plan nadzoru pedagogicznego, ma wymóg ustalenia przedmiotu 

ewaluacji, celu ewaluacji oraz harmonogramu ewaluacji. 

Pytanie jest kluczowe: czy ma to być nadzór nad nauczycielami czy też nadzór nad 

przebiegiem i rezultatami ewaluacji Szkoła jest miejscem spotkania ludzi, koncepcji, teorii 

i teraźniejszości z przyszłością. 

Aby to spotkanie miało sens, należy je odpowiedzialnie przygotować i pomagać każdemu 

uczniowi i każdej uczennicy w procesie przezwyciężania naturalnych przeszkód 

i uwarunkowań, budując atmosferę ciągłego uczenia się indywidualnego i organizacyjnego. 

Wśród warunków koniecznych dla budowania odpowiedzialnej szkoły, wymienić należy 

tworzenie kultury dialogu i refleksji, a także odwoływanie się do pewnej wizji, szerszego 

obrazu szkoły i koncepcji jej pracy dla wspierania poczucia pewności co do słuszności 

podejmowanych inicjatyw oraz zapewnienia bezpieczeństwa i zaufania. Tylko tam, gdzie 

Puławy 2012r. 16



sprecyzowano wartości pokazujące angażowanie innych w kształtowanie i realizację wspólnej 

wizji szkoły jako priorytet, przywódca edukacyjny rzeczywiście będzie mógł wspierać 

w rozwoju zespoły nauczycieli, które przyczyniają się do promowania postaw przywódczych 

w szkole. Trzeba angażować nauczycieli, rodziców, członków wspólnoty i uczniów w proces 

nauczania, modelując cykl zawierający refleksję, dialog, zasięganie informacji, definiowanie 

znaczeń, podejmowanie decyzji i działanie, oraz w stawianie pytań koncentrujących się na 

tym, co jest najistotniejsze dla uczenia się uczniów. Dzięki odpowiedniemu rozłożeniu 

odpowiedzialności, zespoły mają możliwości projektowania modelu profesjonalnego 

doskonalenia się w szkole, decydując o spotkaniach pracowników, grup do rozwiązania 

konkretnej sprawy czy badaniach własnych działań. 

W tradycyjnej kulturze naszych szkół wiele wysiłku trzeba włożyć w przełamywanie 

relacji zależności i zmianę modeli mentalnych dotyczących możliwości podejmowania 

decyzji czy odpowiedzialności w konkretnych sytuacjach. Dyrektorzy, którzy zdecydowali 

się działać dla budowania potencjału przywódczego u siebie w szkole, mogą korzystać 

z różnorodnych strategii służących budowaniu atmosfery partnerstwa i przyzwolenia na 

współprzewodzenie, ale podstawowym działaniem jest unikanie naturalnego dążenia do 

indywidualnego podejmowania decyzji i ciągłe odwoływanie się do wiedzy i doświadczenia 

nauczycieli (na przykład przez zadawanie pytań w rodzaju: jakie rezultaty przewidujesz? co 

Ty byś zrobił/-a? co myślą o tym problemie inni nauczyciele? kto powinien podjąć decyzję? 

Spróbujmy razem się zastanowić). Aby usłyszeć odpowiedzi na te pytania, warto nieustannie 

działać na rzecz rozwijania zdolności przywódczych u innych, proponując i organizując 

rozmowy, obserwacje, informacje zwrotne, spotkania podczas grup tematycznych 

(uczących się) i szkolenia dla liderów. Warto zaplanować i wdrażać różnorakie formy 

partycypacji osób i grup (na przykład grupy tematyczne, zespoły kierownicze, zespoły 

zadaniowe, rady rodziców, uczniowskie grupy zadaniowe i inne), w których to niekoniecznie 

dyrektor sprawuje role przywódcze. 

Zapraszanie innych do współpełnienia ról przywódczych to konieczność, a nie możliwość. 

Oczywiście nie wydarzy się to bez zapewnienia podstawowych wartości – otwartości, 

aktywności, gotowości do działania i specyfi cznego stanu intelektualnego pobudzenia. Każdy 

przywódca edukacyjny, czyli każdy dyrektor, natychmiast powinien rozpocząć projektowanie 

sytuacji sprzyjających uczeniu się przywództwa przez innych, ułatwiających korzystanie 

z własnego potencjału, pomagających innym uwierzyć w siebie i w wspólnie wypracowane 

wizje i strategie. 

Mam nadzieję, że takie działania dyrektorów wzmocnią profesjonalizm wszystkich 

pracowników szkół. 

Każda profesja jest związana z trzema obszarami: specjalistyczną wiedzą związaną z daną 

działalnością, autonomią ułatwiającą stawianie celów i podejmowanie decyzji oraz 

odpowiedzialnością pozwalającą na pełnienie ról przywódczych i zrozumienie własnej roli 

w organizacji i w świecie. Ponieważ najważniejszym efektem pracy szkół jest uczenie się 

uczniów, nauczyciele muszą posiadać narzędzia służące wspieraniu tego procesu. 

Przywódcy edukacyjni tworzą nauczycielom możliwości dla prowadzenia ciągłej refleksji nad 

własną praktyką pedagogiczną, aby mogli dojrzeć szeroką perspektywę i kontekstualność ich 

pracy; umożliwiają udział uczniów w procesie decyzyjnym dotyczącym procesu kształcenia, 

wspierają nauczycieli w stosowaniu adekwatnych do potrzeb metod nauczania i uczenia się 

(praca w grupach, uczenie się przez doświadczenie, łączenie uczenia się z rozwiązywaniem 

prawdziwych problemów i tym podobne). 

Rekomendacje 

Każdy, kto myśli o zwiększeniu potencjału przywództwa w swojej organizacji (szkole), musi 

się zastanowić nad tym, jak uruchomić procesy krytycznej refleksji i dyskursu o tej 

organizacji i jej otoczeniu. Już dziś rozpocznijcie rozmowy o tym, kim jesteście jako 

Puławy 2012r. 17



organizacja i co chcecie osiągnąć. Rzeczywistość, społeczeństwa, szkoły są produktami 

sprzecznych sił i efektem działań ludzi, dlatego są i pozostaną wciąż „nieskończone”. 

Świadomość trwania w procesie permanentnej zmiany może być frustrująca, ale też 

odświeżająca i dająca nadzieję, że wszystko jest możliwe, transformowalne. Każdą sytuację 

można zmienić na lepszą (lub gorszą). 

Najwyższa pora, abyście w waszej szkole zaczęli się zastanawiać nad własnymi 

nastawieniami wobec szkoły, uczniów czy procesu nauczania. Już czas odkrywać teorie 

i założenia, według których pracujecie i które dają wam możliwość rozwoju albo ją 

ograniczają. Pracujcie nad „intelektualną wrażliwością” ułatwiającą zrozumienie świata 

i siebie samych. 

Najwyższa pora, abyście w waszej szkole zaczęli działać na rzecz zmiany społecznej poprzez 

angażowanie się i inspirowanie do wysiłku na rzecz dobra publicznego. Szkoła nie może tak, 

jak dotąd, odtwarzać zastanej (najczęściej niesprawiedliwej) rzeczywistości społecznej. Aby 

zmieniać świat przez działania w szkole, trzeba pielęgnować gotowość do bycia „aktywistą 

edukacyjnym”. 

Najwyższa pora uczynić z „profesjonalnego podejścia” do procesu nauczania i uczenia się 

podstawowy priorytet w waszej szkole. Konieczne jest ciągłe rewidowanie wiedzy 

i doskonalenie umiejętności oraz budowanie profesji poprzez badania prowadzone wspólnie 

w szkole, dialog i współpracę. 

Zdaję sobie sprawę, że te rekomendacje nie dotykają tak istotnych spraw jak wyniki 

egzaminów, losy absolwentów czy problemy z dyscypliną (i wiele innych), ale to właśnie od 

stworzenia podstaw dla wspólnego działania powinniśmy zacząć, aby ułatwić realizowanie 

zadań, na podstawie których najczęściej ocenia się szkoły. 

Puławy 2012r. 18



Ewaluacja pracy nauczyciela 

„Połowa sukcesu leży w uświadomieniu sobie potrzeby zmiany” 

EWALUACJA 

Ewaluacja jako systematyczna refleksja nad własną pracą pedagogiczną jest podstawą 

planowania i rozwoju. Cechą szczególną tej formy jest to, że zasady, na których opiera się 

proces ewaluacyjny są określone przez samych zainteresowanych. Oni też definiują kryteria 

sukcesów i standardy. Choć metody i techniki mogą być zapożyczone z badań, to wyniki są 

podstawą dla wprowadzenia zmian i poprawy konkretnej sytuacji w szkole. 

Ewaluacja, to jest refleksja nad tym, co robimy, dlaczego to robimy i jaka jest wartość tego co 

robimy. 

Odpowiedzialny nauczyciel musi regularnie ewaluować jakość swojej pracy. Czasem to co 

sami uważamy za rewelacyjne po praktycznej weryfikacji okazuje się nie raz zupełnie inne 

dla uczniów. Wyciągnięte wnioski pozwalają wtedy wyeliminować błędy i poprawić jakość 

pracy nauczyciela i wyniki uczniów. 

EWALUACJA WEWNĘTRZNA A AUTOEWALUACJA 

Ewaluacja w szkole rozumiana jest jako wydawanie opinii o wartości pracy szkoły poprzez 

systematyczne, jawne, zbieranie i analizowanie informacji o tej pracy w odniesieniu do 

znanych kryteriów i wartości. 

Proces autoewaluacji nie jest tożsamy z ewaluacją wewnętrzną. Autoewaluacja zachodzi 

wówczas, gdy ewaluator ( w tym przypadku nauczyciel) dokonuje ewaluacji własnej pracy, 

kiedy podmiot i przedmiot ewaluacji jest w jednej osobie. Ewaluacja wewnętrzna prowadzona 

jest z reguły przez zespół nauczycieli i dotyczy wybranego aspektu pracy. 

SAMOOCENA PRACY NAUCZYCIELA 

Po co stosujemy samoocenę? 

Samooceny dokonujemy aby wyeliminować z własnej dydaktyki nieefektywne metody 

nauczania, ciągle doskonalić proces kształcenia, podejmować skuteczne działania 

zapobiegające niepowodzeniom uczniów. 

Czym jest samoocena? 

Samoocena to celowe i systematyczne zbieranie informacji o przebiegu i wynikach własnej 

pracy w celu planowania własnego rozwoju. 

Puławy 2012r. 19



Jeżeli wynik samooceny odbiega od oczekiwań szkoły, uczniów czy rodziców, należy 

zastanowić się nad swoją pracą, umiejętnościami i dotychczasową wiedzą. Wymaga to 

sporządzenia planu własnego rozwoju i podjęcia działań, które będą prowadzić do zmian na 

lepsze. 

Jak dokonać autoewaluacji? 

Rozpoczynając projekt samooceny nauczyciel powinien określić, z jakich źródeł może zdobyć 

informacje o swojej pracy i w jaki sposób je pozyska. 

Każdy nauczyciel posiada już doświadczenie w dokonywaniu samooceny, chociażby z 

rozmowy przed i po obserwacji zajęć. Jednak ze względu, że forma ta zachodzi rzadko należy 

bardziej systematycznie obserwować własne poczynania edukacyjne. Odpowiadać sobie na 

pytania: 

- co będę doskonalił? 

- jak to zrobię? 

- kiedy zamierzam to wykonać? 

Innym sposobem zdobywania informacji może być ankieta skierowana do uczniów. 

Do konstrukcji odpowiedniego narzędzia mogą posłużyć przykłady zagadnień: 

> W planowaniu swojej pracy dydaktycznej uwzględniam zadania szkoły przyjęte do 

realizacji na dany rok szkolny 

> Mam opracowany i uzgodniony z uczniami przedmiotowy system oceniania 

> Przestrzegam ustaleń zawartych w przedmiotowym systemie oceniania 

i wewnątrzszkolnym systemie oceniania 

> Zapoznaję uczniów z wymogami edukacyjnymi 

> Daję możliwość uczniom ich indywidualnego rozwoju 

> Poszukuję i stosuję nowe pomysły mogące pomóc uczniom w osobistym rozwoju 

> Dostosowuję zadania przydzielane uczniom do ich indywidualnych predyspozycji 

i możliwości 

> Sprawdzam osiągnięcia uczniów różnymi sposobami 

> Kontrolują postępy uczniów 

> Ocena osiągnięć uczniów zawiera informację zwrotną nakierowana na postęp w ich pracy 

> Stosuję samoocenę pracy uczniów 

> Stosuje różne metody i techniki pracy z uczniem 

> Stwarzam sytuacje umożliwiające uczniom uczenie się 

> Modyfikuję proces uczenia się 

> Współpracuję z innymi nauczycielami i chętne dzielę się z nimi własnymi doświadczeniami 

> Dbam o własny rozwój zawodowy 

> Korzystam z zorganizowanych form doskonalenia zawodowego 

> Mam dobre relacje z moimi uczniami 

> Uczniowie mają do mnie zaufanie 

> Do pracy z młodymi ludźmi podchodzę z entuzjazmem 

> Zwracam uwagę na aspekty wychowawcze towarzyszące procesowi kształcenia 

> Punktualnie rozpoczynam i kończę zajęcia 

> Efektywnie wykorzystuję czas na zajęciach 

> Wykorzystuję posiadaną bazę dydaktyczną 

Puławy 2012r. 20



> Uczestniczę w akcjach i imprezach organizowanych przez szkołę 

> Dobrze przygotowuję się do spotkań z rodzicami 

> Moja praca i postawa jest dobrze odbierana przez rodziców 

> Dbam o dobre relacje z wszystkimi pracownikami szkoły 

Narzędzia samooceny 

Arkusz służący do autodiagnozy mogą przygotować zespoły nauczycieli, pytania muszą 

również odnosić się do zbadanych wcześniej oczekiwań i potrzeb uczniów, rodziców a także 

do programu szkoły. 

Ciekawą formą może być również propozycja pytań od uczniów, na jakie nauczyciel 

dokonujący samooceny powinien sobie odpowiedzieć. Pytania te będą zarazem zawierały 

oczekiwania uczniów wobec nauczyciela 

Puławy 2012r. 21



KODEKS ETYCZNEGO 

OCENIANIA SZKOLNEGO 

‣ Powiadom uczniów o celu, dacie, zakresie programowym i formie 

planowanej ewaluacji osiągnięć oraz normach wymagań, jakie powinni 

spełnić. 

‣ Nie wybiegaj w sprawdzaniu poza wiadomości i umiejętności, które 

uczniowie mieli okazję opanować w szkole lub poza szkołą. Upewnij się, 

że forma zadań jest im znana i została odpowiednio przećwiczona. 

‣ Unikaj nie sprawdzonych narzędzi pomiaru oraz narzędzi, co do których 

masz istotne wątpliwości, a narzędzia i procedury standaryzowane stosuj 

dokładnie według instrukcji. 

‣ Przeciwdziałaj stresowi egzaminacyjnemu uczniów, szanuj ich godność 

prawa. 

‣ Otocz opieką uczniów mających szczególne trudności z udziałem w 

sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć, nie obniżając wszakże obiektywizmu 

ewaluacji. Nie wykluczaj z egzaminu żadnego ucznia bez ważnego 

i jawnego powodu. 

‣ Zapobiegaj nieuczciwości uczniów w toku sprawdzania i oceniania 

osiągnięć. 

‣ Ujawnij uczniom reguły punktowania, obliczania i interpretacji wyników 

sprawdzania ich osiągnięć, a także ewentualne odstępstwa od tych reguł i 

przyczyny odstępstw. 

‣ Wyniki oceniania przedstawiaj zawsze z komentarzem na temat sposobu 

ich uzyskania i z ostrzeżeniem o ich przybliżonej wiarygodności. Uczciwie 

przyznaj się do własnych pomyłek 

i rozczarowań. 

Puławy 2012r. 22



Kodeks Etyczny Kadry Kierowniczej Oświaty 

Członkowie Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty przyjmują 

Kodeks Etyczny i promują jego treści wśród kadry kierowniczej polskiej oświaty. 

Przedstawiciel kadry kierowniczej oświaty, pełniąc swoje obowiązki zawodowe, 

przestrzega norm etycznych. Jest autorytetem dla środowiska lokalnego, rodziców, 

nauczycieli, uczniów, wychowanków i słuchaczy. Dba o wysoki poziom etyki zawodowej 

wszystkich innych osób pracujących na rzecz oświaty. 

Uznaje, że szkoła jest dobrem publicznym, służącym społeczeństwu. Za główny cel 

działań przyjmuje wszechstronny rozwój oraz wychowanie dzieci i młodzieży. 

Jest odpowiedzialny za kompetentne kierowanie szkołą lub placówką oświatową oraz 

integrowanie społeczności szkolnej wokół celów statutowych. Odpowiedzialność ta nakazuje 

spełniać standardy w zakresie zarządzania, nauczania i wychowania. 

Przedstawiciel kadry kierowniczej oświaty: 

§1 

Za cel wszelkich działań stawia dobro oraz rozwój uczniów, wychowanków i słuchaczy. 

§2 

Integruje społeczność szkolną, buduje stosunki międzyludzkie oparte na zaufaniu, życzliwości 

i współpracy. 

§3 

Inspiruje i stwarza warunki do rozwoju zawodowego pracowników. Poprzez własny rozwój i 

doskonalenie warsztatu pracy staje się wzorem dla innych. 

Postępuje rzetelnie, uczciwie i bezstronnie. 

§4 

§5 

Wykonuje swój zawód z godnością i honorem. Przeciwdziała obniżaniu jego rangi 

i autorytetu. 

§6 

Realizuje założenia polityki oświatowej państwa. 

§7 

Stosuje przepisy prawne i działa na rzecz zmiany tych, które źle służą oświacie. 

§8 

Działa na rzecz powstawania standardów pracy kierowniczej i postępuje zgodnie z nimi. 

§9 

Podnosi poziom efektywności funkcjonowania podległego mu obszaru działań i podejmuje 

starania na rzecz usprawnienia systemu oświaty. 

§10 

Nie wykorzystuje zajmowanego stanowiska dla czerpania osobistych korzyści. 

Puławy 2012r. 23



WSKAZÓWKI DOBREJ PRAKTYKI W EWALUACJI 

Uczestnicy instytucjonalnej autoewaluacji powinni: 

– czynić cele i powody ewaluacji przejrzystymi dla wszystkich członków 

instytucji; 

– upewnić się, że proces pozostanie częścią struktury i funkcji instytucji; 

– mieć zestaw narzędzi (procedur) do wymiany danych zarówno wewnątrz 

instytucji, jak i poza nią; 

– podjąć odpowiednie kroki w celu zapewnienia wszystkich członków 

instytucji o potrzebie i opłacalności ewaluacji; 

– pamiętać, że wymiana danych i doświadczeń może być bardziej 

niebezpieczna wewnątrz instytucji niż poza nią i w tym wypadku podjąć 

odpowiednie kroki w celu obniżenia tego ryzyka; 

– traktować wszystkich kolegów równo w zakresie samego procesu ewaluacji, 

a także upowszechniania wyników; 

– upewnić się, że wszyscy uczestnicy procesu ewaluacji (na przykład jako 

źródła danych, zbierający je i ich użytkownicy) są zaangażowani na 

pewnym poziomie już od początku i wiedzą, co się dzieje i dlaczego; 

– przyjmować te metody działania, które są ekonomiczne i wykonalne, 

uwzględniając terminy i procesy, jakimi kieruje się sama instytucja; 

– mieć wsparcie w osobie władz instytucji w zakresie funduszy, miejsc 

spotkań, transmisji, rozpowszechniania i publikacji wyników; 

– zapewnić członków instytucji, że wyniki ewaluacji są konieczne dla dalszego 

jej rozwoju, a także tworzą miary opłacalności działania; 

– zaznaczyć, że proces jest przeprowadzany poprawnie metodologicznie 

i można zeń wyciągnąć ważne wskazówki w ustalonym celu; 

– zapewnić sobie zgodę i zrozumienie wszystkich członków instytucji przed 

rozpoczęciem ewaluacji; 

– okazać konsekwencje i przewidywalność zachowania podczas 

przeprowadzania i negocjowania ewaluacji; 

Puławy 2012r. 24



ANALIZA SWOT 

Mocne strony: 

• wzrost efektywności pracy zespołów w celu podniesienia średniej 

wyników z egzaminu gimnazjalnego, 

• systematyczność dokonywania analiz efektów pracy dydaktycznej, 

• poszerzenie i wzbogacenie oferty zajęć pozalekcyjnych, 

• zwiększenie udziału uczniów w konkursach szkolnych i pozaszkolnych. 

Słabe strony 

• działania naprawcze podejmowane przez nauczycieli nie zawsze 

spotykają się z wystarczającym zaangażowaniem ze strony uczniów, 

• duża grupa uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych 

(rok 2008 – 26,0%, rok 2009 – 22,7%, rok 2010 – 12,5%), 

• środowisko uczniowskie znacznie zróżnicowane pod względem 

materialnym, niskie ambicje edukacyjne w środowisku rodzinnym 

uczniów 

Wnioski : 

• W modelowaniu pracy dydaktycznej uczniów oprócz analizy wyników ze 

sprawdzianu po szkole podstawowej uwzględniamy również własne 

badania na wejściu. 

• Prowadzone co roku szczegółowe analizy jakościowe i ilościowe 

pozwalają diagnozować problemy i podejmować decyzje dotyczące 

kształcenia uczniów w następnych latach. 

• Posługiwanie się EWD pozwoliło dostrzec słabe obszary pracy naszej 

szkoły i wpłynęło na podjęcie odpowiednich i skutecznych kroków 

w celu poprawy efektów kształcenia. 

• Wieloletnie analizy wyników pod kątem podniesienia efektywności 

nauczania wskazują na potrzebę i znaczenie pracy zespołowej 

nauczycieli. 

Puławy 2012r. 25



Jakie należy podjąć działania, 

by podnieść efekty kształcenia? 

wykorzystano dane zawarte we wstępnych informacjach o wynikach egzaminów Centralnej Komisji 

Egzaminacyjnej oraz raportach wszystkich Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych 

Czy w pełni potrafimy wykorzystać wyniki z egzaminu zewnętrznego? 

(analizy CKE i OKE; analiza wyników w szkole) 

Czy dobrze organizujemy proces dydaktyczny? 

Czy potrafimy motywować i rozbudzać aspiracje uczniów? (strategia 

osiągania zamiast strategii unikania) 

Czy wystarczająco wspieramy każdego ucznia? 

(ucznia zdolnego; ucznia z trudnościami w uczeniu się) 

Czy dzielimy się wiedzą, doświadczeniem 

i odpowiedzialnością za efekty kształcenia? 

Czy właściwie planujemy i organizujemy nadzór pedagogiczny oraz 

prowadzimy jego rzetelną ewaluację? 

Wnioski i rekomendacje: 

W pełni wykorzystamy wyniki z egzaminu zewnętrznego gdy: 

• Wszyscy nauczyciele będą odpowiedzialni za wyniki egzaminu 

zewnętrznego. 

• Dokonamy zespołowej analizy wyników sprawdzianu i egzaminu. 

• Opracujemy wieloletnią koncepcję pracy zespołowej w zakresie 

wszystkich przedmiotów nad doskonaleniem wyników sprawdzianu 

egzaminu, których celem będzie podniesienie poziomu umiejętności 

określonych w standardach wymagań (konkretnych zadań 

do zrealizowania) 

• Będziemy efektywnie współpracować w zespołach przedmiotowych 

i interdyscyplinarnych. 

• Rzetelnie zaplanujemy i zrealizujemy wnioski z prowadzonych analiz. 

• Będziemy przeprowadzać w szkołach więcej próbnych sprawdzianów 

i egzaminów w takiej formie, jak przygotowane przez OKE; 

systematyczność testowania próbnego i omawiania jego wyników 

z uczniami i rodzicami oraz Radą Pedagogiczną; współfinansowanie 

profesjonalnych prób. 

• W analizie wyników egzaminów zewnętrznych uwzględnimy 

indywidualny wkład nauczyciela w rozwój ucznia. 

Puławy 2012r. 26



• Wykorzystamy wyniki egzaminów na kolejnym etapie kształcenia do 

diagnozy (do prognozowania) osiągnięć uczniów. 

• Będziemy doskonalić rady pedagogiczne z zakresu analizy i jej 

wykorzystania do planowania pracy nauczyciela (m.in. tendencje, EWD) 

Prawidłowo zorganizujemy proces dydaktyczny gdy: 

 

 

 

 

 

 

 

Będziemy koncentrować działania dydaktyczne na realizacji podstawy 

programowej i wyposażaniu ucznia w umiejętności kluczowe. 

Nauczyciele będą odpowiedzialni za rzetelną realizację i monitorowanie 

podstawy programowej. 

Efektywnie wykorzystamy czas pracy dydaktycznej (zastępstwa, imprezy, 

rajdy w czasie pozalekcyjnym). 

Będziemy doskonalić umiejętność planowania procesu dydaktycznego 

przez nauczycieli. 

Będziemy doskonalić i egzekwować od nauczycieli umiejętność 

właściwego wyboru materiałów dydaktycznych dla ucznia, szczególnie 

w klasach młodszych; podręczniki i materiały dodatkowe (tylko do 

wypełnienia) nie stymulują właściwego rozwoju, szczególnie w zakresie 

logicznego myślenia; prowadzić obowiązkowe zeszyty przedmiotowe na 

pierwszym etapie edukacyjnym; ograniczenie w szkołach podstawowych 

korzystania z ksero i zeszytów ćwiczeń na rzecz pisania. 

Stymulować uczniów do kreatywnego myślenia; promować techniki 

i metody twórczego myślenia przez wsparcie metodyczne (doradcy 

metodyczni). 

Nauczyciele uzyskają uprawnienia egzaminatora OKE. 

Prawidłowo zorganizujemy proces dydaktyczny gdy: 

 

 

 

 

 

 

Uwzględnimy w organizacji pracy szkoły w zakresie wykorzystania 

godzin wynikających z art.42 KN pracę z uczniem wymagającym 

wsparcia, a część w/w godzin przeznaczymy dla wszystkich klas III na 

„oswojenie” się z formą testu. 

Będziemy organizować współpracę nauczycieli wszystkich przedmiotów. 

W szerszym zakresie zastosujemy metodę projektu, metody problemowe 

i warsztatowe. 

Zapewnimy bardziej atrakcyjną bazę szkolną (wyposażenie szkół 

w nowoczesne środki dydaktyczne, np. tablice interaktywne, powszechny 

dostęp do Internetu). 

Zostanie określona liczba godzin zajęć realizowanych samodzielnie w 

każdej klasie w przypadku klas łączonych. 

Puławy 2012r. 27



Będziemy właściwie motywować, rozbudzać aspiracje i wspierać uczniów 

gdy: 

Nauczyciele będą efektywnie wykorzystywać czas na lekcji, 

indywidualizować proces dydaktyczny. 

Rozpoznamy i określimy uzdolnienia (indywidualizacja nauczania 

i wskazanie każdemu uczniowi, na jakim etapie się znajduje i co jeszcze 

powinien zrobić, jest jednym z elementów uzyskania wyższych wyników; 

pozytywne wzmacnianie). 

Zdiagnozujemy trudności w uczeniu się i zapewnimy opiekę specjalistów 

do rozwiązywania problemów i systematycznej pracy z uczniami 

mającymi trudności (pedagog, psycholog, logopeda w każdej szkole); 

szczególnie ważne w zakresie wczesnego wspomagania dziecka. 

Opracujemy system wspierania ucznia zdolnego i utalentowanego. 

Zintensyfikujemy pracę z uczniem średnio zdolnym. 

 

Będziemy właściwie motywować, rozbudzać aspiracje i wspierać 

uczniów gdy: 

 

 

Będziemy postulować podniesienie rangi sprawdzianu (brak 

konsekwencji formalnych przy naborze do szkół gimnazjalnych 

i ponadgimnazjalnych, co obniża motywację do nauki - szkoły średnie nie 

określają dolnej granicy punktów warunkującej przyjęcie do szkoły). 

Będziemy wskazywać korzyści wynikające z posiadania dobrego 

wykształcenia. 

Wdrożymy działania wychowawcze zwiększające motywację uczniów - 

rola rodziców w rozbudzaniu szacunku dla instytucji szkoły i nauczycieli 

– w tym także polityka medialna (często poszukiwanie taniej sensacji, 

brak podstawowych wiadomości na temat posługiwania się wynikami 

egzaminu, rankingi itp.) 

 

 

 

 

 

 

Zachęcimy do udziału w konkurach. 

Zwiększymy ilość zajęć pozalekcyjnych wyrównujących szanse 

edukacyjne. 

Stworzymy system wspierania ucznia z trudnościami edukacyjnymi 

adekwatny dla każdej szkoły. 

Upowszechnimy stosowanie w szkołach oceniania kształtującego. 

Wyeliminujemy negatywne emocje towarzyszące egzaminowi 

gimnazjalnemu. 

Nauczmy dzieci uczenia się. 

Puławy 2012r. 28



Wystarczająco dzielimy się wiedzą i doświadczeniem na temat 

efektów kształcenia gdy: 

Wszyscy członkowie rady pedagogicznej wezmą odpowiedzialność za 

wyniki egzaminów. 

Zorganizujemy współpracę zespołów przedmiotowych 

i interdyscyplinarnych między nauczycielami szkół podstawowych 

i gimnazjów na terenie gmin. 

Będziemy właściwie organizować pracę opiekunów stażu nauczyciela. 

Stworzymy banki dobrych praktyk w celu dzielenia się wiedzą, 

doświadczeniem w zakresie motywowania uczniów. 

Wszyscy będziemy odpowiedzialni za kształcone umiejętności w 

poszczególnych obszarach, w tym również za kulturę języka. 

 

Właściwie zaplanujemy i zorganizujemy nadzór pedagogiczny oraz jego 

ewaluację gdy: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ukierunkujemy nadzór pedagogiczny na efekty. 

Będziemy właściwe wspierać i motywować nauczycieli. 

Będziemy konsekwentnie monitorować realizację wniosków w ramach 

nadzoru pedagogicznego. 

Będziemy skutecznie motywować nauczycieli do uzyskiwania 

kwalifikacji i umiejętności pedagogicznych, w tym także uzyskania 

uprawnień egzaminatora. 

Zmniejszymy ilość hospitacji obejmujących całą jednostkę lekcyjną na 

rzecz hospitacji bardziej wycinkowych, np. nastawionych na badanie 

konkretnych ogniw lekcji, na badanie warsztatu pracy nauczyciela, na 

badanie zeszytów uczniowskich lub prac klasowych (np. stosowanie przez 

nauczycieli j. polskiego kryteriów ustalonych przez CKE). 

W sposób szczególny będziemy pełnić nadzór pedagogiczny 

(wewnątrzszkolny) nad nauczycielami, których uczniowie osiągają niskie 

wyniki. 

Stworzymy wewnętrzny system diagnozowania przy współpracy 

z zewnętrznymi instytucjami przygotowanymi do tego rodzaju działań. 

Zmniejszone pensum dydaktyczne dyrektorów umożliwi sprawniejszą 

realizację nadzoru. 

W polityce zatrudnienia prowadzonej przez dyrektora możliwe będzie 

zapewnie kadry pełnoetatowej oraz ograniczenie do minimum nauczycieli 

zatrudnianych w kilku szkołach. 

Aby osiągnąć dobre i bardzo dobre wyniki na egzaminie uczeń winien 

uczestniczyć w kulturze (kino, teatr, muzeum, filharmonia). 

Współodpowiedzialność rodziców za wyniki sprawdzianu i egzaminu. 

Puławy 2012r. 29



Poziom trudności sprawdzianu nie jest dostosowany do możliwości 

uczniów. 

Zbyt krótki czas sprawdzianu (wydłużyć czas do 90 minut). 

Przesunąć termin sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego (inny termin 

sesji egz.) 

Zatrudnić obserwatorów na wszystkich sprawdzianach i egzaminach. 

Wnikliwa weryfikacja egzaminatorów; poprawa zadań według 

specjalizacji. 

Mniej priorytetów kuratora i ministra 

Upowszechnienie edukacji przedszkolnej. 

Zwiększyć środki na wyjazdy edukacyjne, zielone szkoły, projekty 

edukacyjne, biblioteki szkolne. 

Lepsza organizacja praktyk studenckich (może wydłużenie czasu ich 

trwania). 

We współpracy z ODN opracować system szkoleń poświęcony 

motywowaniu ucznia, pracy z uczniem zdolnym i pracy z uczniem 

z trudnościami w uczeniu. 

Powiązać gminny system stypendialny z wynikami egzaminu 

zewnętrznego. 

Dokonać dokładnej analizy socjologicznej wyników w poszczególnych 

wojewódzkich. 

Większe wsparcie samorządu terytorialnego w zakresie doradztwa 

metodycznego i sfinansowanie dodatkowych godzin na zajęcia 

fakultatywne, zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, kół zainteresowań. 

Postulować wprowadzenie zmian legislacyjnych w kierunku 

niedopuszczania dzieci bez dojrzałości szkolnej do rozpoczęcia nauki 

w szkole. 

Ujednolicić kryteria konkursów przedmiotowych i olimpiad w całym 

kraju. 

Upowszechnić wymianę doświadczeń wymianę doświadczeń /wysokie 

wyniki/ – dobre praktyki. 

Diagnozowanie osiągnięć szkół z niskimi wynikami z egzaminacyjnymi. 

System diagnostyczny prowadzony w PPP powinien wspierać pracę 

nauczyciela z uczniem na lekcji i rodzica w domu – nie może być tylko 

podstawą do dostosowania wymagań. 

Każda szkoła powinna analizować wyniki indywidualnie, trzeba 

wypracować program poprawy efektywności, biorąc pod uwagę 

doświadczenia z kilku lat; trzeba zwrócić uwagę na powtarzalność zadań 

i problemów. 

Stworzenie systemu wspierającego pracę dyrektora i szkoły, co sprzyja 

budowaniu jego autorytetu. 

Uwzględnianie przez OKE uwag zgłaszanych przez dyrektorów szkół. 

Puławy 2012r. 30



Diagnoza po klasie III powinna mieć charakter obligatoryjny, ponieważ 

wiemy, które umiejętności uczniowie posiadają. W tym okresie należy 

zwrócić uwagę na uczniów z problemami; pracować z nimi na zespołach 

wyrównawczych. 

Współpraca OKE i Kuratorium Oświaty z dyrektorami szkół w zakresie 

analizowania wyników i planowania pracy. 

Udostępnienie przez OKE w szerszej informacji o wynikach egzaminów 

zewnętrznych. 

Dostęp do wyników swojej szkoły, z okresu od 2002 r. dyrektor powinien 

mieć przez cały czas. Nierzadko nowi dyrektorzy nie mają przekazanych 

plików z wynikami szkół z lat poprzednich, albo zdarza się, że po prostu 

wyniki te są kasowane podczas usterek sprzętu. 

Komisje nadzorujące sprawdzian/egzamin powinny być zewnętrzne. 

Powrót do publikacji danych z egzaminu (sprawdzianu) w formie, którą 

zaproponował portal scholaris. 

Dokonać dokładnej analizy socjologicznej wyników w poszczególnych 

wojewódzkich. 

W każdej gminie powinni być zatrudnieni doradcy metodyczni 

oraz specjaliści tacy jak pedagog, psycholog, logopeda. 

Stypendia dla uczniów zdolnych w każdej gminie. Powiązać gminny 

system stypendialny z wynikami egzaminu, sprawdzianu. 

Większe wsparcie samorządu terytorialnego w zakresie doradztwa 

metodycznego i sfinansowanie dodatkowych godzin - zajęcia 

fakultatywne, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, koła zainteresowań. 

Puławy 2012r. 31



Słownik terminów związanych z ewaluacją 

Analiza 

Faza procesu ewaluacyjnego, polegająca na interpretacji danych. 

Wyróżniamy analizę: 

ilościową: dotyczy opracowywania danych ilościowych – zebranych za pomocą 

 

ankiet, czy kwestionariuszy wywiadu 

jakościową: dotyczy opracowywania danych jakościowych uzyskanych na podstawie 

obserwacji czy wywiadów swobodnych. 

Analiza treści 

Opiera się na poszukiwaniu danych i informacji już istniejących w przekazach ludzkich, np. 

artykułach prasowych, książkach, stronach internetowych oraz na poddawaniu ich 

odpowiedniej analizie. 

Ankieta 

To standaryzowana metoda otrzymywania informacji od respondenta, która nie wymaga 

obecności ankietera. Badany samodzielnie wypełnia kwestionariusz ankiety. 

Wyróżniamy m.in.: 

ankietę audytoryjną – wypełnianą przez dużą ilość osób równocześnie 

ankietę pocztową – przesyłaną do badanych pocztą 

ankietę internetową - przesyłana pocztą elektroniczną lub zamieszczana na stronach 

internetowych 

Ankieter 

Osoba prowadząca wywiad kwestionariuszowy lub wywiad swobodny z respondentem. 

Zaletą badań z ankieterem jest możliwość kontrolowania przebiegu badania oraz możliwość 

rozszerzenia badania o nowo pojawiające się wątki. Brak ankietera w przypadku np. ankiet 

powoduje większą szczerość u badanych wynikającą z anonimowości, z drugiej strony 

ankiety takie mogą zawierać braki, gdyż respondenci mogą nie udzielić odpowiedzi na 

wszystkie pytania i uzyskane dane będą niepełne. 

Dane pierwotne 

Dane zebrane w trakcie badania. Dane te nie istnieją w momencie rozpoczęcia procesu, są 

zbierane podczas badań. 

Dane wtórne 

Dane zastane istniejące już podczas badania. Są to zazwyczaj teksty, artykuły prasowe, 

przeprowadzone już wcześniej badania. Dane te można wykorzystać podczas procesu 

ewaluacji. 

Ewaluacja końcowa 

Ewaluacja dokonywana po zakończeniu realizowanego projektu, której głównym celem jest 

określenie jego długotrwałych efektów, powstałych w wyniku wdrażania danego projektu, w 

tym wielkości zaangażowanych środków, skuteczności i efektywności. 

Ewaluacja okresowa 

Ewaluacja dokonywana w trakcie realizowania projektu, np. w połowie jego trwania. 

Puławy 2012r. 32



Celem ewaluacji okresowej jest oszacowanie stopnia osiągnięcia zakładanych rezultatów, 

określenie także czy występują jakieś problemy w realizacji działań. Jeśli tak, ewaluacja 

pomoże nam je na bieżąco rozwiązywać. 

Ewaluacja rezultatów 

Procedura ewaluacyjna podejmowana z punktu widzenia zakładanych rezultatów programu 

w celu weryfikacji jego efektywności. 

Ewaluacja wewnętrzna 

Prowadzona przez wykwalifikowane osoby z instytucji/organizacji odpowiedzialnej za 

realizację projektu/programu (swoista autorefleksja - autoewaluacja). Zaleca się, aby tego 

typu ewaluacji nie prowadziły osoby bezpośrednio zaangażowane w realizację projektu, w 

celu uzyskania obiektywnych danych. 

Ewaluacja zarządzania 

Ewaluacja podejmowana z punktu widzenia sposobu zarządzania projektem – bardzo często 

badaniu poddawany jest zespół realizujący projekt. 

Ewaluacja zewnętrzna 

Badanie ewaluacyjne zlecane jest niezależnym ekspertom spoza organizacji/instytucji 

realizującej projekt/program. W praktyce najczęściej stosowana. 

Ewaluator 

To osoba lub zespół osób przeprowadzający ewaluację, posiadających zróżnicowane 

umiejętności i kompetencje. Ewaluator zbiera i przetwarza dane, przeprowadza analizę i 

przygotowuje raport końcowy. Może pochodzić z zewnątrz organizacji/instytucji lub 

pracować w jednostce, w której realizowany jest projekt. 

Focus – zogniskowany wywiad grupowy 

Rodzaj wywiadu. Polega na przeprowadzeniu rozmowy przez moderatora z grupą kilku osób 

(najczęściej zaangażowanych w realizację projektu). Wypowiedzi rejestrowane są na sprzęt 

nagrywający – np. kamerę, czy dyktafon. Moderator ma wpływ na kolejność podejmowanych 

tematów oraz może uzyskać wiele dodatkowych informacji podczas rozmowy pozostałych 

uczestników focusa. 

Kryteria ewaluacji 

Kryteria ewaluacji służą wskazaniu, co w ramach prowadzonej ewaluacji będzie podlegało 

ocenie. 

Kryteria stosowane w ewaluacji: 

Trafność - kryterium to pozwala ocenić, w jakim stopniu przyjęte cele projektu 

odpowiadają zidentyfikowanym problemom w obszarze objętym projektem i/lub 

realnym potrzebom beneficjentów 

Efektywność - kryterium to pozwala ocenić poziom „ekonomiczności” projektu, czyli 

stosunek poniesionych nakładów do uzyskanych wyników i rezultatów. Nakłady 

rozumiane są tu jako zasoby finansowe, ludzkie i poświęcony czas 

Skuteczność - kryterium to pozwala ocenić, do jakiego stopnia cele przedsięwzięcia 

zdefiniowane na etapie programowania zostały osiągnięte 

Trwałość efektów – kryterium to pozwala ocenić czy pozytywne efekty projektu na 

poziomie celu mogą trwać po zakończeniu finansowania zewnętrznego, a także czy 

możliwe jest utrzymanie się wpływu tego projektu w dłuższym okresie na procesy 

rozwoju na poziomie sektora, regionu czy kraju* 

* http://www.pte.org.pl/x.php/1,131/O-PTE.html 

Mierzalność 

Kryterium doboru wskaźników. Zgodnie z nim każdy wskaźnik powinien być wyrażony w 

wartościach liczbowych, co będzie umożliwiało jego weryfikację po zakończeniu projektu. 

Puławy 2012r. 33



Obserwacja 

Jedna z metod procesu ewaluacyjnego, polegająca na wejściu badacza do określonej grupy i 

obserwowaniu jej od wewnątrz. Obserwacja może być jawna, gdy badacz ujawnia swoją rolę 

lub ukryta, kiedy grupa nie wie o obserwacji i badaniu. 

Pilotaż 

Stosowany w celu przetestowania stworzonych narzędzi badawczych. Najczęściej pilotażowi 

poddawanych jest 5% badanej próby. 

Podwykonawca ewaluacji 

Ewluacja może być zlecona firmie/organizacji zajmującej się realizacją badań. Dzięki temu 

uzyskamy spojrzenie na realizowany projekt z zewnątrz, uzyskane dane są także bardziej 

obiektywne. Możliwe jest także realizowanie autoewaluacji, gdy posiadamy odpowiednie 

doświadczenie w prowadzeniu badań społecznych. 

Proces ewaluacyjny 

Proces przygotowania, realizacji, a następnie wykorzystania przeprowadzonej ewaluacji. 

Proces ewaluacyjny składa się z kilku etapów. Rozpoczyna się od podjęcia decyzji o 

przeprowadzeniu ewaluacji, a kończy na wdrożeniu rekomendacji zawartych w raporcie 

ewaluacyjnym. Między tymi etapami przygotowuje się zakres zadań (specyfikację) dla 

ewaluacji, dokonuje się wyboru wykonawcy, nadzoruje proces przeprowadzenia ewaluacji 

przez grupę ekspertów, dokonuje odbioru raportu końcowego. 

Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne 

Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne powstało w 2000 roku. Zostało założone przez osoby 

zainteresowane i zajmujące się ewaluacją. 

Misją PTE jest budowanie i upowszechnianie kultury ewaluacyjnej, organizowanie i 

integracja środowiska ewaluatorów, wzbogacanie wiedzy nt. ewaluacji w celu zapewnienia 

jakości badań i działań ewaluacyjnych. 

Towarzystwo organizuje studia, kursy i szkolenia, seminaria, spotkania, prowadzi badania 

ewaluacyjne, wydaje publikacje na temat ewaluacji, prowadzi działalność konsultacyjną i 

doradczą. 

Próba badawcza 

To grupa respondentów wybrana do badania, reprezentująca określoną zbiorowość/populację 

badaną. 

Próbę badawczą można wybrać na wiele sposobów: 

próba losowa – dobrane jednostki zostają wybrane do badania za pomocą losowania 

(np. nr PESEL, czy według miejsca zamieszkania), to próba, która jest najbardziej 

reprezentatywna, każdy ma szansę znaleźć się w grupie objętej badaniem 

próba celowa – do badania wybieramy osoby, które posiadają jakąś cechę, która nas 

interesuje – np. określony zawód, czy wiek, próba niereprezentatywna, gdyż 

wybierane są tylko jednostki ze względu na jakąś cechę 

próba kwotowa – podobnie jak w przypadku próby celowej, wybieramy jednostki za 

pomocą określonego klucza, z tym że rozkład osób w grupie jest odzwierciedleniem 

tego istniejącego w populacji, np. wybieramy grupę osób w wieku 40-45 lat, z 

wyższym wykształceniem, kobiety, pracujące w organizacjach pozarządowych. To 

próba również niereprezentatywna, nie każdy może się znaleźć w grupie badanych. 

Puławy 2012r. 34



Pytania badawcze 

Wyróżnienie pytań badawczych to jeden z najważniejszych etapów procesu ewaluacyjnego. 

Pytania badawcze określają, czego chcemy się dowiedzieć, jaki jest cel naszych badań. To 

kluczowe pytania w całym badaniu. 

Raport końcowy 

Raport z ewaluacji określający, co udało się zrealizować podczas trwania projektu oraz jakie 

są rekomendacje do wdrożenia po zakończeniu projektu. 

Rezultat 

Bezpośrednie i natychmiastowe efekty zrealizowanego programu lub projektu. 

Rezultaty dostarczają informacji o zmianach, jakie nastąpiły w wyniku zrealizowania projektu 

u beneficjentów, bezpośrednio po uzyskaniu przez nich wsparcia. 

Strukturyzacja 

To pierwsza faza procesu ewaluacyjnego. 

Ma miejsce, jeśli zakres zadań w procesie ewaluacji jest niejasny lub pewne kwestie związane 

z ocenianym programem wymagają sprecyzowania. Polega na określeniu bądź 

zweryfikowaniu logicznej struktury ocenianego programu. 

Wskaźniki 

To znak obecności lub nieobecności jakiegoś zjawiska, a jego istnienie możemy sprawdzić, 

gdyż wskaźniki mogą być mierzone i poddawane obserwacji. 

Wskaźnik musi być: konkretny, mierzalny, osiągalny, realistyczny i określony w czasie. 

Przykład: duże zainteresowanie i duża ilość osób na konferencji są wskaźnikami skutecznej 

promocji projektu. 

Wywiad 

Metoda badawcza służąca do pozyskiwania danych ilościowych lub jakościowych; polegająca 

na przeprowadzeniu rozmowy z respondentem. 

Wyróżniamy wywiad: 

kwestionariuszowy: badacz zadaje respondentowi pytania na podstawie 

przygotowanego formularza (kwestionariusza) po czym sam zapisuje odpowiedzi 

osoby badanej 

 

swobodny: badacz ma ogólnie określone zagadnienia, jakie musi poruszyć podczas 

rozmowy, dając respondentowi swobodę wypowiedzi 

Zbieranie danych 

Proces gromadzenia danych pierwotnych i wtórnych przez zespół ewaluacyjny. 

Zespół ewaluacyjny 

To kilka osób zaangażowanych w przeprowadzanie ewaluacji. Niezwykle ważne jest, by był 

to zespół różnorodny, składający się z osób o różnych kompetencjach, umiejętnościach i 

doświadczeniu. Może składać się z socjologów, politologów, specjalistów w zakresie 

zarządzania, pedagogów, ale też z webmastera, prawnika a także osoby będącej 

specjalistą/specjalistką w zakresie, którego dotyczy projekt. 

Puławy 2012r. 35

Ewaluacja - Powiatowe Centrum Doskonalenia Zawodowego ...

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?