38 - Уманський державний педагогічний університет імені Павла ...

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 32, 2010МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИУМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТімені ПАВЛА ТИЧИНИПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИСІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИНАУКОВИЙ ЗБІРНИКВИПУСК 38Умань 2011

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ББК 74.20я5УДК 371 (06)П 86 Науковий збірник. Випуск ХXXVІІІ. Виходить 4 рази на рік.Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський державнийпедагогічний університет імені Павла Тичини.Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.Науковий збірник входить до нового Переліку фахових видань України(Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.),в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робітна здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук(постанова президії ВАК України від 16 грудня 2009 р., № 1–05/6)Редакційна колегія:Побірченко Н. С. (головний редактор), Коберник О. М. (заступник головногоредактора), Бех І. Д., Бібік Н. М., Вашуленко М. С., Кічук Н. В., Кузь В. Г.,Логачевська С. П., Мартинюк М. Т., Моляко В. О., Савченко О. Я., Сухомлинська О. В.,Приходько Ю. О., Прошкуратова Т. С., Чепелєва Н. В., Якимчук Б. А.Рецензенти:Бех І. Д. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор;Бібік Н. М. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор;Пуховська Л. П. – доктор педагогічних наук, професор.Рекомендовано до друку вченою радоюУманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичини(протокол № 2 від 19 вересня 2011 р.)П 86 Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : збірник науковихпраць Уманського державного педагогічного університету імені ПавлаТичини / [ред. кол. : Побірченко Н. С. (гол. ред.) та інші]. – Умань :ПП Жовтий О. О., 2011. – Випуск 38. – 288 с.ББК 74.20я5Науковий збірник призначений для докторантів, аспірантів, викладачів вищихнавчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться психолого-педагогічними проблемамисільської школи.© Уманський державний педагогічнийуніверситет імені Павла Тичини, 2011© ПП Жовтий О. О., 20112

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИПсихолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Науковий збірник. Випуск ХХХVІІІ. Виходить 4 рази на рік.Заснований у 2002 році. Засновник: Уманськийдержавний педагогічний університет імені Павла Тичини.Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.ЗМІСТПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІОльга БєлякВизначення професійно значущих якостей майбутнього вчителя-словесника ….. 6Лілія БілявськаПринципи організації фахової практики майбутніх учителівприродничих дисциплін ………………………………………………………………. 17Василь МоштукПроектно-технологічна діяльність як основа проектно-технологічноїкультури майбутнього вчителя технологій і креслення …………………………... 25Ірина ШуміловаРоль педагогічного краєзнавства у формуванні духовностімайбутнього вчителя ………………………………………………………………... 33ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯПетро ВолошинВиховання громадянських цінностей молодших школярів на уроках музики …….. 43Андрій ГедзикМетодичне забезпечення інтерактивного графічного комплексу в процесіпрофесійної підготовки майбутніх учителів креслення …………………………... 49Світлана ГорбулінськаФормування знань з біології у старшокласників загальноосвітньоїпрофільної школи ……………………………………………………………………... 58Сергій ГронаДо проблеми трудової підготовки учнів з вадами розумового розвитку ………… 65Лариса ЗайцеваДидактична модель як засіб усвідомлення дітьми дошкільного віку уявленьпро об’єкти довкілля …………………………………………………………………. 71Ольга КомарВід ідей С. Русової до інтерактивного навчання ………………………………….. 773

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Зоя КравченкоІнформаційно-комунікаційні технології у навчанні, як передумова якісноїосвітньої діяльності …………………………………………………………………. 83Олег МорінРезультати дослідження змісту і педагогічних засобів підготовкиучнів 8–9-х класів до вибору профілю навчання ……………………………………. 89Лілія НафіковаДіагностика емоційно-вольової сфери слабозорих молодших школярівна музичних заняттях ……………………………………………………………….. 96Інна ОсадченкоХарактеристика дидактичної одиниці технології ситуаційного навчанняу підготовці майбутніх учителів початкової школи ……………………………… 102Олександр ТруханМетодичні можливості шкільного підручника як засобу навчання історіїучнів основної школи …………………………………………………………………. 108ВИХОВНА РОБОТАІрина Бєлецька, Ярослава ЮрківДозвілля як фактор виховання та розвитку учнівської молоді ………………….... 115Людмила ВрочинськаВиховання гуманності як філософсько-педагогічна проблема ……………………. 123Віталій КачурПроблема комунікації сім’ї і школи в США ……………………………………….... 131Людмила МоскальоваПитання змісту організаційної роботи у вихованні морально-етичноїкультури майбутніх учителів ……………………………………………………….. 137Світлана ПрищепаСутність проектування виховної діяльності класного керівника ………………... 146Катерина СлесикЗміст педагогічного процесу формування етичної культури учнівяк педагогічна проблема ……………………………………………………………... 153СТОРІНКИ ІСТОРІЇІнна ГарбузоваІсторіографія розвитку кооперативного шкільництва в НаддніпрянськійУкраїні (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) у радянський період ……………. 160Альона КаваЦіннісне ставлення до педагогічної діяльності у спадщині В. І. Харцієва ………. 1664

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Людмила КовальчукПроблема формування особистості дитини у працях вітчизняних педологів(у контексті суспільно-політичного руху початку ХХ століття) ……………….. 171Наталя КолядаПалаци і будинки піонерів та жовтенят як центри позашкільної освітидітей і підлітків в Україні (до історії питання) ………………………………….... 178Ганна КудинаПогляди Миколи Миколайовича Миронова на проблеми сімейного виховання …... 186Віталій МартинюкРозвиток методики навчання історії на початку ХХ століття ………………… 192Елліна ПанасенкоТипологія експериментів у вітчизняній педагогічній науці та практиці ………... 201Ольга ПономаренкоПроблема лідерства шкільних учителів у сучасному педагогічномудискурсі США ………………………………………………………………………… 209Наталія ТерентьєваПроблема періодизації розвитку політехнічної освіти у педагогічнихВНЗ України (ХХ століття) ………………………………………………………… 218Анна ШеляговаГимназическое образование в Крыму в XIX – начале XX века:современный историографический аспект ……………………………………….... 224Віталій ЩербинаПитання етнографічних особливостей виховання дітей у працяхрадянських педагогів 60–70-х років ХХ століття …………………………………. 233ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕСЮлія КлименкоПрактичне використання прогресивних ідей європейського досвідуу модернізації системи освіти в Україні …………………………………………… 241Тетяна ПотапчукФеномен ідентичності: теоретичний аспект …………………………………….. 249Лариса СмолінчукТестування як один з методів оцінювання якості освіти ………………………… 255НАШІ АВТОРИ ……………………………………………………………………… 260АНОТАЦІЇ ……………………………………………………………………………. 263АННОТАЦИИ ……………………………………………………………………….. 271ANNOTATION ……………………………………………………………………….. 2805

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИВ СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІОльга БєлякВИЗНАЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНО ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙМАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКАВ умовах нової освітянської парадигми, підготовка вчителів новоготипу стає найважливішою умовою відродження не тільки освіти, але і всієївітчизняної культури, її інтеграції в загальнолюдське та европейськеспівтовариство. Соціальна ситуація, що склалась, якісно по-новому ставитьпроблему підготовки педагогічних кадрів, вимагає науковогопереосмислення цінностей системи, формування професійно значущихякостей, актуалізує пошук оптимальних форм цього процесу в періоднавчання у вищому закладі освіти.Сьогодення підвищує вимоги до професійної підготовки майбутніхучителів-словесників. У законах «Про освіту», «Про вищу освіту»,національній програмі Освіта («Україна XXI століття») визначаютьсяважливі стратегічні напрями, завдяки яким змінюється підхід до фаховоїпідготовки вчителів-словесників. Одним із найважливіших напрямівроботи є створення необхідних умов для формування творчої особистості,реалізації природних задатків, індивідуальних здібностей та якостеймайбутніх учителів-словесників. Тому орієнтиром вищої освіти стаютьтакі завдання, як формування в майбутнього вчителя-словесника творчогосамовиявлення, потенціалу саморозвитку й самовдосконалення, розвитоккомплексу професійно значущих якостей сучасного фахівця, йогопрофесійного мислення, самосвідомості, соціальної й професійноївідповідальності.У зв’язку з вищезазначеним виникає протиріччя – що суспільствовисуває до майбутнього вчителя-словесника, та якістю його професійноїпідготовки у вищому педагогічному закладі освіти, показником якоївиступають його сформовані професійно-значущі якості. Розв’язанняцього протиріччя й обумовило вибір теми дослідження – «Визначенняпрофесійно значущих якостей майбутнього вчителя-словесника».Отже, особистість учителя-словесника (її ціннісні орієнтації, мотиви,ідеали тощо) характеризується педагогічною спрямованістю тавизначенням сутністю педагогічної діяльності й спілкування, томудоцільно стверджувати, що деякі властивості особистості виступаютьважливими факторами її творчої педагогічної діяльності.Актуальність статті зумовлена недостатністю уваги, якаприділяється формуванню професійно значущих якостей майбутньоговчителя-словесника. Викладачі спеціальних дисциплін найчастіше6

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011акцентують увагу на формуванні в студентів тих професійно значущихякостей, які знадобляться їм у будь-якій виконавській діяльності. Цівластивості, безперечно, важливі, але вони не завжди збігаються зякостями, що потрібні для діяльності вчителя-словесника.Сутність вказаного питання була розглянута багатьма науковцями зрізних сторін і отримала численні підходи до її розв’язання.Аріал нашого дослідження має на меті розглянути сутність поняття«професійно значущі якості вчителя» в психолого-педагогічній літературіта визначити професійно значущі якості вчителя-словесника.У контексті нашого дослідження визначення професійно значущихякостей майбутнього вчителя-словесника потребує розкриття поняття –«професійно значущі якості особистості».З різних позицій професійно значущі якості вчителя, питання йогофахової підготовки розглядали в своїх роботах Е. Абдулін, А. Афанасьєв,Б. Брилін, С. Гончаренко, І. Гринчук, І. Зязюн, Л. Коваль, Н. Кузьміна,В. Крутецький, С. Мельничук, Л. Мітіна, Н. Миропольська, О. Мудрик,В. Муцмахер, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Пометун, О. Рудницька,Н. Середа, В. Сластьонін, В. Федорчук, В. Шадриков, М. Шершакова,А. Щербаков.Отже, К. Левітан визначив «професійно значущі якості особистості»як постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речейяк певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольовоїповедінки, в якій ці стосунки реалізуються [4, с. 33].На думку О. Щербакова, «професійно значущі якості є тією формоювнутрішньої активності особистості, завдяки якій відбуваєтьсявпорядкування сприйманої інформації всієї палітри ставлення донавколишньої дійсності й вибору найбільш правильних, педагогічнообґрунтованих дій стосовно учнів, своїх духовних потреб і себе як досуб’єкта педагогічної діяльності й діяча соціального прогресу. Ці якостістудента визначають професійне становлення його особистості якмайбутнього вчителя-вихователя підростаючих поколінь» [18, с. 23].Так, І. Зязюн указував на те, що майбутньому вчителю необхіднопрацювати над таким синтезом якостей і властивостей особистості, якідадуть змогу без зайвого емоційного напруження здійснювати своюпрофесійну діяльність: педагогічний оптимізм, впевненість у собі як вучителеві, відсутність страху перед дітьми, вміння володіти собою,відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей(цілеспрямованість, самовладання, рішучість) [8, с. 50].У педагогічних дослідженнях значне місце займає розробкапрофесіограми вчителя. У кожному з них велика увага приділяєтьсяпрофесійно значущим якостям майбутнього педагога.Так, Н. Кузьміна визначає структуру педагогічної діяльності тарозглядає механізм і послідовність розвитку професійно значущих якостей7

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011учителя. Отже, в її дослідженнях виокремлено п’ять груп якостей,зумовлених відповідними видами діяльності вчителя: гностичні,проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські [3], які вфункціональній схемі О. Щербакова віднесені до загально трудових [18].До власне професійних він відносить інформаційні, мобілізаційні,розвиваючі й орієнтувальні функції педагогічної діяльності [18].Яз зазначав С. Вершловський, завершення формування спеціаліста –результат формування його особистості на етапі становлення, виявленняйого громадської позиції, загальний підсумок формування особистості наетапі професійного становлення. Вищий педагогічний заклад освітиінтегрує весь досвід особистості, підпорядковуючи його професійній ролі, воснові якої лежить принцип взаємодії суб’єктів, їх активнийвзаємовплив [11].Професійні якості В. Сластьонін класифікує, виходячи із сукупностізумовлених вимог до вчителя. Науковець виокремлює такі професійнозначущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, як відображенняпотреби в педагогічній діяльності; справедливість; педагогічна пильністьта спостережливість; педагогічний такт; педагогічна уява; товариськість;вимогливість; наполегливість; цілеспрямованість; організаторськіздібності; витримка; врівноваженість; професійна працездатність [14].Особливу увагу професійно-педагогічній спрямованості особистості,яка зумовлює розвиток необхідних якостей приділяє у своїх дослідженняхЛ. Арчажнікова.Найважливішими особистісними якостями вчителя Ю. Бабанськийвважає ідейно-політичний та культурний кругозір, суспільну активність,почуття нового, потребу працювати з дітьми, наполегливість,вимогливість, самооцінку, знання в галузі свого предмета, вміння розвиткумислення школярів, навички навчальної праці, інтерес до предмета, вміннязабезпечити індивідуальний підхід до учнів під час навчання і виховання,вміння організувати позакласну роботу з предмета [1].Однією з найважливіших якостей, потрібних учителю, ученівважають рефлексію. І. Гринчук, наголошує, що з рефлексією (зверненняіндивіда на самого себе, на свій внутрішній світ, психологічні якості тастан) пов’язані дії вчителя, які призводять до перетворення йудосконалення навчально-виховного процесу [2]. Ми згодні з дослідницею,творчо-педагогічний аспект рефлексії проявляється у різних видах творчоїдіяльності та вважається чинником самовдосконалення майбутньоговчителя-словесника.Зазначимо, що зарубіжні дослідники також працюють на питаннямпрофесійно-значущих якостей вчителя. Так, Американський Національнийкомітет з професійних учительських стандартів розробив вимоги дляотримання національного вчительського сертифікату, визначивши, п’ятьбазових стандартів для компетентних педагогів: вчитель повинен брати на8

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011себе відповідальність за учнів та їх навчання; вчитель повинен знати свійпредмет та вміти його викладати; вчитель повинен бути менеджером танаставником для своїх учнів; вчитель повинен удосконалювати своїзнання, виходячи з практичного досвіду; вчитель повинен бути членомКомітету з освіти [19].Канадські науковці (Є. Джимез, М. Леннон, П. Мерсер, Х. Мурей,М. Робінсон) під педагогічною майстерністю розуміють не тільки знаннясвого предмета, але й педагогічні знання й вміння, до яких входятькомунікативність, вибір ефективних методів викладання матеріалу,забезпечення можливості для практики й зворотного зв’язку, вмінняпрацювати з різними учнями [21].Професійна підготовка вчителя-словесника та визначення йогопрофесійно значущих якостей завжди була у центрі уваги ученихметодистів.Цій проблемі присвятили свої роботи такі науковці (Н. Бабич,О. Бандура, О. Біляєв, Н. Волошина, Л. Мірошниченко, В. Мельничайко,В. Паламарчук, М. Пентилюк, О. Семеног, Р. Суровцева).Так, наприклад, О. Семеног визначає ряд професійно значущихякостей учителя-словесника, а саме: мовну компетенцію – опануваннямовною системою за рівнями фонетики, лексики, морфології, синтаксису,стилістики тексту; лексико-семантичну компетенцію; лінгвістичну;мовленнєву; комунікативну; іншомовну комунікативну компетенцію;лінгвокраєзнавчу, соціолінгвістичну компетенцію; культурознавчу,фольклорно-літературознавчу; методичну компетенцію; педагогічну,психологічну та науково-дослідну компетенцію [13]. Для майбутньоговчителя-словесника української мови і літератури важливим є набуттямовленнєвого досвіду тобто практичне володіння мовою і емпіричнеузагальнення спостережень за мовою. У період навчання продовжуєтьсяформування мовної особистості, мовної індивідуальності, невід’ємнимискладовими якої є мовна свідомість і самосвідомість, національнийхарактер, національно-культурні традиції [6].М. Пентилюк вважає домінуючою мовленнєву компетенцію [9].Проаналізувавши лише деякі підходи, можна побачити, що середучених не існує єдиної думки щодо питання про структуру необхіднихучителю-словеснику професійно значущих якостей.Згідно з Наказом Міністерства освіти та науки України та Академіїпедагогічних наук України № 428/48 від 05.09.2000 р. було розробленокритерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньоїосвіти, де визначено основні компетенції, які вимагає сучасне життя, асаме: громадські, ті, що стосуються життя в полікультурному суспільстві,ті, що пов’язані з оволодінням усною чи писемною рідною мовою таіншими мовами, пов’язані з вимогами інформаційного суспільства, а такожкомпетенції щодо бажання і готовності постійно навчатися як упрофесійному, так і особистому та суспільному плані [5].9

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Отже, професійно-педагогічна підготовка до здійснення творчоїпедагогічної діяльності припускає оволодіння майбутнім учителемсловесникомсукупністю спеціальних, психолого-педагогічних іметодичних знань, умінь і навичок, а також сформованість професійнозначущих особистісних якостей. Виділити важливі якості майбутньоговчителя-словесника дозволяє аналіз його професійно-педагогічноїдіяльності.Учитель-словесник реалізує себе в творчій, мовознавчій,літературознавчій, педагогічній діяльності. Головною особливістю, на нашпогляд, є домінуюче значення творчого самовиявлення, яке охоплює всібез винятку сфери діяльності вчителя-словесника та є основноюхарактеристикою педагогічної взаємодії стосовно філологічної діяльності.Творче самовиявлення, педагогічну культуру, інтуїцію, рефлексію.До найважливіших професійно значущих якостей, якими повиненволодіти учитель-словесник, можна віднести, професійне мислення,професійну компетентність,На нашу думку, майбутнього вчителя-словесника, в першу чергу,повинні відрізняти гуманістичні якості, такі як емпатія, такт,толерантність, вміння знайти позитивне в людині, доброзичливість,справедливість тощо, без яких неможлива робота з учнями, бо процесгуманістичного виховання учнів починається з формування гуманістичнихякостей особистості самого вчителя-словесника.Ми вважаємо, що вчителю-словеснику повинні бути властиві такіякості, як альтруїзм та почуття власної гідності. Визначальною тут єсистема цінностей учителя-словесника, де альтруїзм – здатність робитидобро іншій людині, незалежно від її походження, віри, соціальногостатусу, від користі, яку вона приносить суспільству, – переходить ізрозряду філософських категорій у стійке психологічне переконання.Альтруїстична настанова, яка входить до особистісних якостей, частовисуває перед вчителем високі вимоги – вміння бути вище своїх власнихбажань та потреб і віддати безумовний пріоритет потребам учня.Крім того, в особистісному ядрі кожної людини, а особливо вчителя,важливим є почуття власної гідності. Не маючи його, вчитель не зможевиховати почуття власної гідності в своїх учнів. Ця якість є умовою іпередумовою особистісної та соціальної відповідальності.Ще однією професійно значущою якістю сучасного вчителя, на нашудумку, є мобільність. У словнику іноземних мов «мобільність»визначається, як 1) рухливий, здатний до швидкого пересування та дій;2) переносно-енергійний, діяльний» [15, с. 364].У навчальному посібнику за редакцією Н. Ничкало «професійнамобільність» визначається як «здатність швидко змінювати види праці,переключатися на іншу діяльність у зв’язку зі змінами техніки і технологіївиробництва» [10, с. 194].10

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Мобільність особистості, на нашу думку, проявляється в її здатностідо творчого засвоєння нових видів діяльності та перебудови стереотипів,які склалися раніше. При цьому вона передбачає: відкритість людини повідношенню до нового, впевненість у своїх силах в процесі його засвоєння;широту і багатогранність мислення, здатність переходити від одногоспособу діяльності до іншого; гнучкість настанов особистості, здатністьадекватно оцінювати свої результати і намічати нові перспективи.Майбутньому учителю-словеснику, який працюватиме в новихумовах сучасної школи, необхідно, на нашу думку, володіти особистісноюта соціальною мобільністю, а також мобільністю знань. Відмова відстереотипів, здатність до інновацій, інтерес до всього нового, але прицьому критичне осмислення запропонованого, вміння підібрати найбільшефективну для рішення педагогічної задачі технологію.Але найбільш важливою професійно значущою якістю майбутньоговчителя-словесника є комунікативність, тому що вміння спілкуватися єнеобхідним для педагогічної діяльності, адже він працює у сфері «людиналюдина»,яка передбачає здатність успішно функціонувати у системіміжособистісних стосунків.Велике значення для сучасного вчителя-словесника має йогогромадянська відповідальність. Педагог С. Русова говорила про те, « щодалі люди живуть упорядкованими громадами, то все більше вонивідчувають велике значення громадського життя для кожного окремовзятого громадянина, для кожної окремої особи, бо все ширше громадськежиття захоплює людину та задовольняє її різноманітні потреби й вимоги»[12, с. 16].Під громадянською відповідальністю ми розуміємо сукупністьгромадянської та соціальної зрілості людини. Професія вчителясловесника,призначення якої виховувати підростаюче покоління, вимагаєвід людини бути громадянсько зрілою особистістю. На думку Р. І. Хмелюк,поняття «громадянська зрілість» визначається не віком, а поглядами,вчинками, поведінкою в суспільстві, в системі суспільних відносин, колилюдина виступає як повноважний суб’єкт громадянських прав і обов’язків.При цьому автор структурує громадянську зрілість на: патріотизм,інтернаціоналізм, відповідальність, обов’язок, цілеспрямованість,організованість, самостійність, працелюбство, наполегливість, а такожвисокий рівень самосвідомості [16].Сучасний учитель-словесник повинен одночасно усвідомлювати себеносієм національних цінностей і мати планетарне мислення. За своєюприродою – це новий погляд на світ, його проблеми, можливі шляхи їхвирішення, боротьба за виживання людства, збереження довкілля, шлях домиру й благоденства, відмова від застарілих стереотипів і норм, від усіхвидів егоїзму. Це мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного,взаємопов’язаного та взаємозумовленого світу.11

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Необхідність формування в майбутніх учителів-словесниківполікультурності пов’язана з тим, що на початку XXI століття все більшнагальною постає проблема мирного співіснування й продуктивногоспівробітництва людей різних націй, віросповідань, прибічниківрізноманітних стилів життя, представників різних культур, – тобтопроблема діалогу культур.Діалог культур поступово стає визначальним у різних сферах нашогожиття. Однак найбільш важливим він є для формування пріоритетіврозвитку сучасної освіти. З одного боку, це формування в суб’єктівнавчання толерантності по відношенню до інших людей, їхніх традицій,звичок, національних цінностей тощо. З іншого – гуманітаризація освіти,зокрема необхідність опанування іноземними мовами.«Сучасна концепція іншомовної освіти базується на інтегрованомунавчанні мові та культурі країни, мова якої вивчається, на діалозі рідної таіноземної культур. Мета такої освіти – навчання мови – через культуру,культури – через мову, формування homo moralis: людини із совістю, щорозрізняє добро і зло, має високі, стійкі моральні орієнтири, якимикерується у своїй діяльності» [7, с. 17].Зазначимо, що за останнє десятиріччя значно збільшиласьчисельність європейців, що володіють двома чи трьома іноземнимимовами. Багатокультурне й багатомовне європейське співтовариствооднією з найбільш важливих цілей сучасної освіти вважає обов’язковезнання кожною молодою людиною іноземних мов. Як зазначається взаключній доповіді проекту Ради Європи: «Навчання іноземної мови дляєвропейської громади необхідно для полегшення вільного пересуваннялюдей, інформації та ідей в Європі з метою побудови взаєморозуміння тасприйняття культурного й мовного розмаїття в багатомовній табагатокультурній Європі та виховання поваги до національногосамовизначення» [20, с. 202].Вищесказане свідчить про те, що мовна та полікультурна освітаповинна стати сьогодні для сучасної школи однією з пріоритетних, аздійснювати її покликані вчителі-словесники зі сформованимполікультурним мисленням. Як відомо, освітній полікультуризмпередбачає побудову освіти за принципом культурного плюралізму,визнання рівноцінності та рівноправності всіх етнічних і соціальних груп,які складають суспільство, неможливості дискримінації людей за ознакаминаціональної чи релігійної приналежності, статі чи віку. Безумовно,особливе місце в цьому процесі посідає вчитель-словесник у зв’язку з тим,що у специфіці його предмету закладені змістовні можливості мовної таполікультурної освіти.На наш погляд, до необхідних принципів здійснення мовної таполікультурної освіти майбутніх учителів-словесників можна віднести такі:– орієнтація на обов’язкове полікультурне й полілінгвальне12

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011навчання;– інтегративний комунікативно-діяльнісний підхід до мовної освітипід час співвивчення мов як інструменту спілкування, засобуміжкультурної взаємодії;– узагальнення досягнень матеріальної та духовної культурцивілізації людства;– залучення найсучасніших технологій у розвитку засобів масовоїкомунікації з метою полікультурної освіти.На нашу думку, ознаками сформованості полікультурності вчителяфілологає: сформоване світосприйняття; усвідомлення себе носіємнаціональних цінностей; розуміння взаємозалежності між собою таіншими людьми; розвинута комунікативна культура, а саме, знання етикидискусійного спілкування й взаємодії з людьми, які дотримуються іншихпоглядів, віросповідань, з представниками інших культур;загальнопланетарний спосіб мислення; толерантність, повага до мови,релігії, культури рідної та інших націй.Оскільки підготовка майбутніх учителів-словесників має за метукомплексну реалізацію практичної, виховної, освітньої та розвиваючоїцілей, слід розглянути, які зміни мають мати місце при їх реалізації вумовах полікультурної освіти. Так, виховна мета може бутиінтерпретована з наступних позицій: орієнтація на гуманізацію освіти;навчання у дусі діалогу культур; виховання взаєморозуміння й терпіннящодо інших культур, здатності ставитися до них з повагою; прояв інтересудо контакту з іншими культурами.Тлумачення освітньої мети може бути доповнене більш глибокимзасвоєнням рідної культури через зіткнення з іншою культурою тавзаємодію з нею, а також розширенням мовного, соціального таінтелектуального горизонту тих, хто навчається. Досягнення розвиваючоїцілі навчання передбачає: розвиток уміння проникати в культуру країни,мова якої вивчається, під час зіткнення суспільних, культурних і мовнихреалій, використовувати соціокультурний фон для розуміння й тлумаченнясоціокультурних елементів, розуміти приналежність до національного ісвітового співтовариства, формулювати власну точку зору; розвитокздатності орієнтуватися в ціннісних категоріях власного та чужогосуспільства.На нашу думку, до практичних завдань навчання рідної та іноземниммовам з метою формування полікультурності студентів можна віднести,насамперед, такі: формування уявлень про культуру усного та писемногоспілкування мовою, яка вивчається; формування знань про лінгвістичну талінгвокраїнознавчу варіативність рідної та іноземної мов з метоюздійснення офіційного й неофіційного спілкування; навчання дотриманнюправил формальної та неформальної мовленнєвої поведінки рідною таіноземною мовами; формування понять про еквівалентну і безеквівалентну13

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011лексику; формування та розвиток умінь використовувати рідну та іноземнумову як інструменту міжкультурного спілкування; навчання вміннюадекватно описувати свою культуру ріною та іноземною мовою;знайомство зі стратегіям самонавчання на основі використаннядистанційних засобів навчання рідної та іноземних мов (включаючиспілкування з представниками інших культур через систему Інтернет).Отже, в результаті проаналізованої психолого-педагогічноїлітератури було з’ясовано, що професійно значущі якості – це постійнозакріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певноїсистеми мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій цістосунки реалізуються. Отже, питання формування професійно значущихякостей майбутніх учителів-філологів сьогодні є надзичайно актуальною.Наявність потреби сформованих якостей у майбутнього вчителясловесника,що відображені в його професіограмі. Процес формуванняпрофесійно значущих якостей майбутнього вчителя-словесника буденайбільш ефективним, якщо створити небхідні умови під час педагогічноїпрактики, занять з психолого-педагогічних дисциплін, на заняттях зпрофесійної науково-предметної підготовки, під час індивідуальногонавчання та в процесі викладання філологічних дисциплін необхідноорієнтувати майбутніх учителів-словесників на самооцінку професійнозначущих якостей. Це викликане тим, що кожному вчителеві необхіднобачити себе і власну діяльність не тільки «зсередини», а як би «зісторони», зробити її предметом спеціального аналізу. Виконання завданняз формування у студентів повної структури навчальної діяльності дозволяєїм повною мірою усвідомити себе у професійній ролі, оцінити своїможливості, достоїнства й недоліки власної діяльності, свідомо формуватисвої професійно-значущі якості.Ми вважаємо, що саме майбутній вчитель-словесник повинен бутиготовим до роботи з формування в учнів усіх зазначених видівкомпетенцій, особливо мовної. Але для того, щоб здійснити це, увипускника вищого педагогічного закладу освіти мають бути сформованіне тільки усі складові професійної компетентності, а й професійно значущіякості, що необхідні сучасному вчителю-словеснику для виконаннятворчої професійної діяльності.Подальшої розробки, на нашу думку, потребує визначення новихефективних методів формування професійно значущих якостеймайбутнього вчителя-словесника під час його навчання у ВНЗ тавпровадження їх у педагогічну практику.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский.– М. : Педагогика, 1977. – 256 с.2. Гринчук І. П. Формування майбутнього вчителя музики : Репродукція14

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011чи творення? / І. П. Гринчук // Рідна школа. – 2000. – № 2. – С. 26–28.3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа,1990. – 119 с.4. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. –М. : Просвещение, 1995. – 191 с.5. Наказ Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічнихнаук України № 428 /48 від 04.09.2000 р. // Інформаційний збірникМіністерства освіти України. – № 19. – 2000. – С. 28–32.6. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті.Проект. – К. : Шкільний світ, 2001. – 24 с.7. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепцияразвития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. –Липецк : ЛГПИ – РЦИО, 2000. – 204 с.8. Педагогічна майстерність: підручник / [І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко,І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. –349 с.9. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика: пробний підручник длягімназій гуман. профілю / М. І. Пентилюк. – К. : Вежа, 1994. – 240 с.10. Професійна освіта : словник : [навч. посіб. / уклад. С. У. Гончаренко таін.]; за ред. Н. Г. Ничкало. – К. : Вища школа, 2000. – 380 с.11. Профессиональная деятельность молодого учителя (соціальнопедагогическийаспект) / под ред. С. Г. Вершловского,Л. С. Лесохиной. – М. : Педагогика, 1982. – 254 с.12. Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2 кн. Кн. 2 / С. Русова ; за ред.Є. І. Коваленко ; упоряд., прим. Є. І. Коваленко, І. М. Пінчук. – К. :Либідь, 1997. – 320 с.13. Семеног О. М. Професійна компетенція вчителя української мови ілітератури : програма спецкурсу (для студентів спеціальності 7.010103«Українська мова та література») / О. М. Семеног. – Глухів, 2003. – 66 с.14. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы впроцессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. – М. :Просвещение, 1976. – 159 с.15. Словник іншомовних слів / уклад. С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута. –К. : Наукова думка, 2000. – 680 с.16. Хмелюк Р. И. Формирование гражданской зрелости студенческоймолодежи / Р. И. Хмелюк. – Киев. – Одесса : Вища школа, 1978. –134 с.17. Шершакова М. В. Совершенствование профессиональнопедагогическойподготовки педагога-музыканта в институтахкультуры и искусств : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 /Шершакова М. В. – Чебоксары, 2006. – 225 с.15

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 201118. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическогообразования / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. – 1981. – № 5. –С. 13–18.19. Britell J. K. Competency and Excellence // Munimum CompetencyAchievement Testing / Taeger R. M. & Tittle C. K. (eds). – Berekley, 1980.– Р. 23–29.20. Modern Language Learning, Teaching, Assessment // A CommonEuropean Framework of Reference / Council of Europe, EducationCommittee. – Strasbourg, 1998. – 224 p.21. Murray H. Ethical Principles in University Teaching / H. Murray,E. Gillese, M. Lennon, P. Mercer, M. Robinson. – Society for Teaching andLearning in Higher Education, 1996. – 386 p.16

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лілія БілявськаПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ ФАХОВОЇ ПРАКТИКИМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІНЗагальний напрям педагогічного процесу, його зміст, цілі таметодику організації визначають – принципи, тобто вихідні ідеї, виконанняяких забезпечує досягнення поставленої мети. Принципи у реальномупедагогічному процесі діють з урахуванням змісту, форм та методівпедагогічної діяльності. Визначення принципів організації фаховоїпрактики, дає можливість полегшити дії студентів та викладачів у процесізастосування вищезазначених принципів на практиці.Метою даної статі є визначення та детальне обґрунтуванняпринципів організацій фахової практики майбутніх учителів природничихдисциплін.Процес підготовки студентів педагогічного університету, як процеснавчання, визначається педагогічними закономірностями навчання у вищійшколі. Серед них можна виокремити такі: виховний характер навчання;цілеспрямованість взаємодії педагога і студента; єдність педагогічногокерівництва та самодіяльності студентів; залучення студентів у діяльність;залежність між метою навчання, змістом освіти і методами навчання; метавизначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягненнямети.Із закономірностей навчання випливає низка принципів навчання, якіґрунтовно розкриті у сучасній педагогічній літературі: науковості,систематичності та системності, зв’язку з життям і практикою, єдностіконкретного і абстрактного, доступності, міцності знань, позитивноїмотивації і самостійності, гуманізації, народності, природовідповідності,культуровідповідності, наочності, індивідуалізації та диференціації,інтеграції, оптимальності навчального процесу тощо.Названі вище принципи є загальними для різних типів освіти.Водночас існують принципи, специфічні для університетської освіти,універсальність яких трактується як ціннісна орієнтація, що зберігає своєзначення і за межами освітньої системи, оскільки університетська освіта єпріоритетною сферою розвитку основного інтелектуального джерела іресурсів суспільства. Освіта визначає мотивації, характер і спрямованістьмайбутньої професійної діяльності випускників.Загалом принцип – (від лат. Principium – початок, основа) це вихідніположення науки, що визначають особливості її розвитку, а «дидактичніпринципи – вихідні положення, що визначають зміст, організаційні формиі методи навчальної роботи відповідно до мети виховання ізакономірностей процесу навчання» [10, с. 75].А. Бойко вважає, що принципи – це найбільш загальні норми17

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011діяльності, об’єктивно зумовлені суспільними потребами і є варіативнорухливими; це знання про цілі, сутність, зміст, структуру навчання,виражені у формі, що дає змогу застосовувати їх для реалізації нормпрактики [1, с. 63].У нашому досліджені ми розглядаємо принципи, як керівніположення, які лежать в основі організації та проведення фахової практикимайбутніх учителів біології та хімії, виконання яких забезпечує високийрівень професійної підготовки студентів.Ефективність проведення фахової практики, як свідчить досвід,залежить від її організації, продуманості форм та методів.Власне, термін «організація» трактується як внутрішнєупорядкування, узгодженість взаємодії диференційованих та автономнихчасток цілого, детерміноване її побудовою; як сукупність процесів і дій,що ведуть до утворення й удосконалення взаємозв’язків між часткамицілого; як об’єднання людей, які спільно реалізують певну програму ймету та діють на підставі відповідних процедур і правил [2].За своєю структурою фахова практика є різноманітною. Вонапередбачає різноманітні форми організації навчально-практичноїдіяльності: лабораторно-практичні заняття, екскурсії, самостійну тагрупову роботу, метереологічні та фенологічні спостереження, польові тадемонстраційні досліди. На нашу думку, досягнути бажаного результату,під час проходження фахової практики студенти можуть лише заметодично правильно організованої співпраці викладача та студента, тобтосистеми «викладач – студент».Д. С. Мазоха виділяє ряд принципів організації педагогічноїпрактики, а саме: динамічність, наступність, принцип зворотного зв’язкутеоретичного навчання і практики, послідовність, поліфункціональність,співробітництво, свобода вибору [7, с. 67–69].Спираючись на дослідження Д. С. Мазохи ми виділили рядпринципів організації фахової практики майбутніх учителів природничихдисциплін:– Принцип взаємозв’язку;– Принцип послідовності;– Принцип наступності;– Принцип креативності;– Принцип багатогранності;– Принцип довіри.Принцип взаємозв’язку. Сучасна педагогічна теорія вимагаєтворчого й інноваційно налаштованого вчителя, здатного адекватновласній особистості оцінити й адаптувати до своїх потреб передовийпедагогічний досвід чи педагогічну технологію, схильного до побудовипедагогічних прогнозів і передбачення наслідків від власних педагогічнихдій. Тому реалізація принципу єдності теорії і практики в процесі18

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011проведення фахової практики має забезпечити новий аспект професійноїпідготовки: поєднувати нові практичні досягнення з досвідом роботи,вдале поєднання теоретичного матеріалу з практичноюекспериментальною діяльністю. Вчитель повинен постійновдосконалювати власну практичну діяльність, опановуючи нові досягненнянауки і передового педагогічного досвіду. Майбутній учительприродничих дисциплін має бути теоретично і практично готовим допобудови власної індивідуально-креативної педагогічної технології.Таким чином, принцип взаємозв’язку полягає у поєднанітеоретичного навчання і практики, з одного боку, осмислення ізастосування теоретичних знань, отриманих в вивчення навчальнихдисциплін, визначення їх значущості для професійної діяльності, а здругого боку – закріплення у процесі вивчення теоретичних дисциплін таорганізація навчально-дослідницької роботи на фаховій практиці.Принцип послідовності базується на взаємозв’язку усіх форм таметодів роботи студентів на практиці, в ході чого освоєння новогоздійснюється на основі досвіду набутого студентами на попередніх етапахпрактичної та теоретичної підготовки.Вище зазначений принцип вимагає чіткої структурної організаціїнавчального матеріалу, раціонального розподілу його на окремі смисловіфрагменти і поетапного засвоєння їх студентами. Під час практикирозуміння одного поняття чи закономірності повинні випливати іґрунтуватися на іншому.Необхідно на самому початку ознайомити студентів із загальноюструктурою фахової практики, її основними принципами і поняттями, цедозволить студентам зрозуміти смислові зв’язки між теоретичнимматеріалом та практичними діями і застосовувати загальні положення вконкретних випадках. Така система дій дозволить сформувати у студентівцілісну систему знань, глибоке осмислення навчального матеріалу,практичне застосування теоретичних знань і перенесення їх в інші умови.Принцип послідовності конкретизується у таких правилах: прививченні нового матеріалу або набуті нових практичних умінь та навичокспиратися на попередній досвід студентів; поступово диференціювати таконкретизувати загальні положення практичної підготовки; розподілятинавчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючипорядок і методику їх опрацювання; у кожній темі визначати змістовіцентри, виділяти головні поняття, ідеї, простежувати зв’язки між ними,структурувати матеріал практики; розкривати зовнішні і внутрішні таміжпредметні зв’язки.Таким чином, поступове ускладнення завдань практики, розширенняспектру видів діяльності, в які включається студент, збільшення обсягу йускладнення змісту діяльності, що від курсу й до курсу стає все ближчимидо роботи професіонала.19

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Принцип наступності є універсальним, оскільки охоплює всі цикли йетапи неперервного процесу навчання та його компонентів. Задовго допояви самого терміна «наступність», ідеї поступального розгортаннянавчально-виховного процесу, подолання його дискретного характеру тасистемності у змісті й методах навчання, формування цілісниххарактеристик особистості втілювалися багатьма педагогами. Наука провищу нервову діяльність відкрила механізм здійснення наступності внавчанні; цей механізм діє таким чином: кожний заново створюванийнервовий зв’язок, неминуче включається в раніше створену системузв’язків, зміна умов навчання постійно ускладнює цю системність,утворюючи нові зв’язки. Наступність відповідає властивостям, якіпритаманні принципам навчання: здатності продовжувати нові властивостіпроцесу, незалежності, простоти, несуперечливості, необхідності,достатності, універсальності, самостійності.У нашому досліджені принцип наступності передбачає поетапнезасвоєння всього комплексу професійних умінь і навичок, що набуваютьсяпід час проходження фахової практики, почергове оволодіння всімапрофесійними функціями необхідними майбутньому педагогу.Принцип креативності. Для формування творчої особистостімайбутнього вчителя система університетської педагогічної освіти маєвеликі можливості. До особливостей цієї системи можна віднестизадоволення культурно-освітніх запитів особистості; надання студентамвибору відповідно до потреб і особливостей особистості; використаннявсіх індивідуальних особливостей особистості; реалізація дійсних іпотенційних творчих можливостей і здібностей особистості; забезпеченнявисокого рівня наукової та загальнокультурної підготовки студента упоєднанні з глибоким психолого-педагогічними знаннями і вміннями,сформованими на творчому рівні [4, с. 44–45].Творчу людину може виховати лише творчий учитель, а тому вумовах сучасної школи та вищого навчального закладу потрібний творчийучитель, викладач, що поєднує в собі високий професіоналізм з багатствомпрофесійно значущих і загальнолюдських якостей особистості.Студент має усвідомлювати не лише спільні загальні риси, але йрозуміти і свідомо формувати свої відмінності від них, відчувати потребута здатність творчого самовияву. Лише в цьому випадку сформуєтьсявласний неповторний стиль і реалізуються особистість, яка буде здатнарозвивати індивідуальність учнів.У нашому досліджені креативний підхід до навчання реалізується увиконані різноманітних завдань практики поставлених перед студентами,пропонування своїх власних ідей щодо проведення практики, організаціїроботи на навчально-дослідних ділянках, розробці різноманітнихпроектів,екскурсій.Принцип багатогранності – базується на поєднані під час практики20

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011професійної підготовки, професійної діяльності й оволодіння різнимипрофесійними знаннями, уміннями та навичками практичної роботи.Професійна підготовка у період навчання у вищих навчальнихзакладах є основою для формування професійних умінь і навичок:формування психологічної готовності студентів до професійної діяльності;формування бази спеціальних професійних знань; розвитку практичнихвмінь та навичок. Педагогічна професія належить до професій типу«людина – людина». Головна особливість педагогічної професії полягає вїї «комунікативному ядрі» – необхідності професійного спілкування,взаємодії, встановленні контактів з іншими людьми з метою обмінудуховними та матеріальними цінностями, пізнання людей і донесені до нихпевної інформації.В основі поняття «професійна діяльність» лежить поняття діяльності,розроблене у філософії, психології, педагогіці. У філософії діяльністьвизначається як спосіб існування людини, а сама людина характеризуєтьсяяк діяч, який активно перетворює природу і власне життя з урахуваннямоб’єктивних та суб’єктивних потреб. У філософському енциклопедичномусловнику дається таке визначення: «Діяльність – це специфічно людськаформа активного ставлення до навколишнього світу, зміст якої складаєйого доцільну зміну та перетворення в інтересах людей».Головною умовою якісної та ефективної професійної діяльності єдосягнення вчителем оптимального рівня педагогічної майстерності. Унашому досліджені педагогічна майстерність розглядається як синтезпсихолого-педагогічних якостей фахівця і включає, загально предметнізнання, практичні уміння та навички.Принцип довіри – базується на створенні під час практики такихумов, за яких стосунки між студентом і викладачем будуються напріоритеті довіри і партнерства.Таким чином, дотримуючись принципів такої організації фаховоїпрактикидосягається трансформація знань студентів у систему професійнихдій, у результаті чого розвиваються професійні вміння та навички.У психолого-педагогічній літературі інтенсивно обговорюєтьсяпитання щодо спільності і відмінності між поняттями «уміння» й«навички».У педагогічній енциклопедії подається таке визначення: «Навичка –дія, яка характеризується високим ступенем усвідомлення, на цьомуступені дія стає автоматизованою – свідомий контроль настількизгорнутий, що виникає ілюзія його повної відсутності, при цьому діявиконується злито, як єдине ціле, і настільки легко і швидко, що здається,ніби його виконання йде само собою. Високий ступінь усвідомлення діївідрізняє навички від уміння, яке передбачає таку міру усвідомлення, колидля правильного виконання дії ще необхідний в більшій або меншій мірі21

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011розгорнутий усвідомлений самоконтроль» [9].На думку Н. Ф. Гонобліна: «вміння – це більш-менш завершенийспосіб виконання деяких дій, які базуються на знаннях або навичках,набутих людиною у процесі діяльності» [3, с. 117–123].М. А. Данилов [5, с. 197–198] називає уміння знаннями в дії, анавичку – дією, окремі компоненти якої внаслідок вправ стаютьавтоматизовані.Ми погоджуємося з думкою К. К. Платонова, що вмінняутворюються на основі раніше набутих знань і навичок. Тому «навичка, яквластивість особистості – це здатність у процесі цілеспрямованоїдіяльності виконувати складаючі його дії автоматизовано, без спеціальноспрямованої на них уваги, але під контролем свідомості [11, с. 80–82].Актуальним для нашого дослідження також є думка В. В. Аристенкощо зовнішні відмінності між уміннями й навичками полягають ушвидкості виконання дій без помилок. Інколи уміння надбудовуються наднавичкою. Це пояснюється тим, що дія вимагає від людини багатограннихпроявів творчого ставлення до процесів. Кожне нове уміння – це результатаналізу й синтезу, перегляду старих позицій стосовно нововведень,міркувань на вищому рівні. А навичка – це результат повторення одних ітих же дій. Навичка своїм консерватизмом обмежує творчість [8, с. 33–39].Однак різноманітні підходи мають і спільні риси, які полягають втому, що утворення умінь є складним процесом, у якому закріплюютьсяасоціації між завданнями та застосуванням знань на практиці [12].Особливістю умінь є високий рівень їх узагальнення, що забезпечує, навідміну від навичок, здатність вирішувати поставлені завдання в різнихситуаціях, враховуючи й нестандартні. Формування умінь визначаєтьсяусвідомленою метою, що забезпечує варіативність умов діяльності.Також спільним у роботах педагогів і психологів є те, що вміння інавички – це результат певної діяльності включення учня в активнуроботу. Під умінням розуміють дію, яка досягла певного вдосконалення,але здійснюється за допомогою відповідного зусилля [6].На нашу думку поняття «уміння» й «навички» є складовими однієїцілісної системи, в результаті поєднаня яких досягається бажанийрезультат, у нашому випадку кваліфікований вчитель природничихдисциплін.Таким чином у ході проведення фахової практики студентинабувають таких умінь та навичок:– уміння усвідомлювати завдання своєї майбутньої професії;– комунікативні вміння міжособистісного спілкування;– вміння встановлювати взаємозв’язок між теорією та практикою;– уміння мовного спілкування;– конструювати зміст навчання, підбирати необхідну інформацію;– створювати проблемну ситуацію і організовувати учнів до22

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011пошуку шляхів її розв’язання;– реалізовувати ідеї особистісно-орієнтованого навчання і новихпедагогічних технологій;– уміння творчо застосовувати здобуті теоретичні знання під часпрактики;– активізувати активну навчально-пізнавальну діяльність учнів,активізувати розвиток ініціативи і творчості учнів;– уміння аналізувати та робити висновки;– уміння та навички сповіщати інформацію і забезпечувати їїзасвоєння, сприймати інформацію, уміти вислуховувати думкиучнів та їх відповіді;– уміння організовувати науково-дослідницьку роботу учнів;– уміння використовувати в організації навчально-виховногопроцесу технічні засоби навчання і виховання;– уміння визначати представників флори та фауни;– уміння забезпечувати умови для самостійної навчальнопізнавальноїдіяльності школярів;– навички проведення екскурсій на природі;– навички закладання та проведення польових і демонстраційнихдослідів;– навички роботи з визначниками;– застосовувати елементи інтерактивного навчання для розвитку іформування творчості в учнів;– прогнозувати результати своєї педагогічної діяльності.Отже, узгодженість теоретичних і практичних дій під час проведенняфахової практики, систематичність і наступність у змісті, прийомах таметодах навчання забезпечують цілісність навчально-виховного процесу, урезультаті якого студенти отримують ґрунтовну базу практичних татеоретичних знань з фахових дисциплін.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бойко А. Н. Единство теории и практики в подготовке учителя /А. Н. Бойко // Советская педагогика. – 1985. – № 1. – С. 63.2. Большой Энциклопедический словарь / [гол. ред. А. М. Прохоров]. –М. : Советская Энциклопедия, 1998. – 750 с.3. Гоноблин Ф. Н. О педагогических способностях / Вопросы психологииличности / Ф. Гоноблин. – М. : Учпедгиз, 1960. – С. 117–123.4. Градусова Т. К. Организационно-педагогические основи становленнятворческого учителя в условиях классического университета :монография / Т. Градусова. – Кемерово : КемГУ, 2001. – С. 44–45.5. Данилов М. А. Процесс обучения / М. А. Данилов, Б. П. Есипова //Основы дидактики. – М., 1967. – С. 197–198.6. Король Я. А. Формування практичних умінь і навичок на уроках23

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011математики / Я. А. Король. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан,2000. – 136 с.7. Мазоха Д. С. На шляху до педагогічної професії : навчальний посібникдля студентів вищих навчальних закладів / Д. С. Мазоха. – К. : Центрнавчальної літератури, 2005. – С. 67–69.8. Орлов В. И. Знания, умения и навыки учащихся / В. И. Орлов //Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 33–39.9. Педагогическая энциклопедия / [под ред. И. А. Каширова,Ф. Н. Петрова]. – М. : Советская энциклопедия, 1966. – 890 с.10. Професійна освіта: словник : навчальний посібник [уклад.С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало]. – К. : Віща школа, 2000. – С. 75.11. Український педагогічний словник / [авт.-уклад. С. У. Гончаренко]. –К. : Либідь, 1997. – 375 с.12. Платонов К. К. Психология / К. К. Платонов. – М., 1977. – С. 80–82.24

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Василь МоштукПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬЯК ОСНОВА ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИМАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ І КРЕСЛЕННЯВажливим чинником підготовки майбутнього вчителя технологій ікреслення (трудового навчання) має стати його проектно-технологічнакультура, яка є відображенням фахової компетентності і культури педагогаяк особистості адаптивної, креативної, конструктивної, з гнучкиммисленням, мобільної, що прагне до неперервної самоосвіти, саморозвиткута самовдосконалення. Ефективне формування проектно-технологічноїкультури можливе в процесі правильно організованої та здійснюваноїпроектно-технологічної діяльності. Тому розкриття умов і особливостей їїреалізації є актуальною проблемою фахового становлення сучасногопедагога.Різноманітні питання проектування і проектної діяльностізнаходяться у сфері наукових інтересів багатьох українських та зарубіжнихдослідників.Зокрема, філософські і соціально-педагогічні аспекти проектноїтехнології розглядалися в працях Дж. Дьюї, Дж. К. Джонса, М. С. Кагана,У. Х. Кілпатрика, С. Ф. Клепка, Є. Коллінгса, Т. Куна, Л. Є. Левіна,B. C. Лутая, та ін.Питання розвитку творчих здібностей особистості в процесі проектноїдіяльності розкриваються в дослідженнях В. В. Гузєєва, М. К. Гуревича,М. В. Елькіна, О. М. Коберника, Н. В. Матяш, Є. М. Павлютенкова,Н. Ю. Пахомової, Є. С. Полат, Т. А. Панчук, О. Л. Раковської, І. А. Сасової,Г. К. Селевка, В. К. Сидоренка, В. Ф. Сидоренка, В. Д. Симоненка,А. І. Терещука, І. Д. Чечель, С. М. Ящука та ін.Проблеми підготовки майбутнього вчителя до організації проектноїдіяльності висвітлені у працях Ю. В. Веселової, О. І. Гридасової,М. Л. Пелагейченка, С. С. Ізбаш, О. В. Ільяшевої, Л. Г. Кондратової,Н. І. Сауренко, Е. В. Кручай, Н. І. Прокоф’євої, О. Р. Раковської,Л. А. Филимонюк та інших.Проте, на теперішній час у науковій літературі майже не розкритопитання залучення майбутніх вчителів технологій і креслення до проектнотехнологічноїдіяльності; не визначено її ролі у формуванні проектнотехнологічноїкультури фахівця в сучасних умовах. Тому метою статті єрозкриття сутності проектно-технологічної діяльності у контекстіформування проектно-технологічної культури майбутнього фахівця,висвітлення особливостей її здійснення.Проектно-технологічна культура (ПТК) виступає одним з видів такзваних «універсальних культур», яка відображає гуманістичне,25

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011нетехнократичне світобачення людини, і має значний вплив на її поведінкув суспільстві та фахову діяльність. Вона забезпечує рівень розвиткуособистості, який відображений умовами використовуваних проектнихтехнологій у сфері освіти, матеріального виробництва, художньоїтворчості та ін. Тому система підготовки майбутнього вчителя технологій ікреслення повинна сприяти формуванню його проектно-технологічноїкультури, а також тих якостей, які забезпечують фахівцевіконкурентоспроможність і готовність до продовження освіти («навчанняпротягом життя») та знаходження варіантів реалізації професійної кар’єри.Основою проектно-технологічної культури майбутнього вчителя єпроектно-технологічна діяльність (ПТД), яка інтегрує ідею розробки(проектування) та втілення (технологію) певного продукту. ПТКформується завдяки створенню ефективного проектно-технологічногосередовища (ПТС); виробленню узагальненого алгоритму ПТД; підготовцівідповідного навчально-методичного та інформаційно-технічногозабезпечення; використанню активних форм, методів і засобів творчоїдіяльності; стимулюванню студентів до ПТД.У науково-педагогічній літературі немає однозначних підходів як дотрактування сутності поняття «проектно-технологічна діяльність» вчителя,так і до умов її реалізації. На думку В. К. Сидоренка, основою побудовионовленого змісту трудового навчання «повинен стати проектнотехнологічнийпідхід, який інтегрує всі види сучасної діяльності людини:від появи творчого задуму до реалізації готового продукту. Творчупроектно-технологічну діяльність школярів слід розглядати якінтегративний вид діяльності щодо створення виробів чи послуг, що маютьоб’єктивну або суб’єктивну новизну і особисту чи суспільну значущість»[8, с. 2]. О. М. Коберник розглядає проектно-технологічну діяльність як«обґрунтовану і сплановану наперед творчу навчально-трудову діяльність,яка передбачає обґрунтування, планування, розроблення конструкції,технології, виготовлення та реалізацію об’єктів проектування» [5, с. 13].Погоджуючись з таким трактуванням проектно-технологічноїдіяльності, хочемо підкреслити, що ПТД майбутнього вчителя технологій ікреслення базується на теоріях: діяльності людини (М. С. Каган,А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, А. А. Смирнов, Н. Ф. Тализіна та ін.),розвитку творчої особистості (Л. С. Виготський, А. В. Кудрявцев,А. Н. Леонтьєв, О. К. Тихомиров та ін.) і проектного навчання (Дж. Дьюї,У. Х. Кілпатрік, Е. Коллінгс та ін.).У розрізі зазначених теорій ми акцентуємо увагу на таких поняттяхяк «діяльність», «творчість» та «проектування». Оскільки ці поняттябагатопланові і немає єдності в їх трактуваннях, ми використовуємо лишеті, які допомагають краще зрозуміти сутність нашого питання.Діяльність (англ. – activity; нім. – Tätigkeit) у широкому значеннісприймають як «активну взаємодію з навколишньою дійсністю, в ході якої26

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011жива істота виступає як суб’єкт, що цілеспрямовано впливає на об’єкт ізадовольняє таким чином свої потреби» [1, с. 135]. У її структурівиділяють такі компоненти: мотиви, цілі, завдання, способи виконання таумови здійснення [1, с. 135].Процес діяльності, як правило передбачає певні етапи: залучення додіяльності → цілепокладання → проектування дій → здійснення дій →аналізу результатів дій і порівняння їх з поставленими цілями(самоконтроль).Під творчістю (англ. – creativity) розуміють певну «практичну аботеоретичну діяльність людини, в якій виникають нові (принаймні, длясуб’єкта діяльності) результати (знання, рішення, способи дії, матеріальніпродукти)» [1, с. 536]. За творчу ми приймаємо таку діяльність, щопороджує щось нове, чого ніколи раніше не було, а також визначаєсоціальну значущість отриманого результату. Це найбільше перегукуєтьсяз проектуванням, проектною діяльністю.У найзагальнішому значенні проектування – процес створенняпроекту. Проект (лат. projectus – від proicere – викинутий вперед,виступаючий) – значення образу майбутнього; найчастіше ідеальна (абореальна) модель, яку потрібно створити в ході проектування, проектноїдіяльності. Проектною називається діяльність з виконання проектів [6,с. 4]. Це дає можливість припустити, що проектування і проектнадіяльність найчастіше вживаються як синоніми. Проте це не завжди так. Бопроектування – не тільки діяльність, але й процес послідовної зміни станів,що характеризуються новими завданнями, видами діяльності, ступенемвпорядкованості інформації тощо. Така думка простежується у багатьохнауковців [3; 4; 5; 8; 9]. Зокрема, Дж. К. Джонс дає визначенняпроектування, виходячи не із протікання самого процесу, а з йогорезультатів. Він вважає, що мета проектування – покласти початок змінамв оточуючому людину штучному середовищі [3, с. 44–45].Враховуючи вище зазначене, будемо трактувати проектнотехнологічнудіяльність як продуктивну організацію освітнього процесу уВНЗ, яка сприяє творчому саморозвитку і самореалізації студентів черезрозробку та втілення ідеальних і/або матеріальних проектів, що володіютьсуб’єктивною чи об’єктивною новизною.З позиції формальної логіки вважаємо, що проектно-технологічнадіяльність (ПТД) інтегрує в собі дві основні складові – проектнудіяльність (ПД) та технологічну діяльність (ТД), які в більшостівипадків у науково-педагогічній літературі використовуються порізно (узавданнях, змісті, структурі, термінології тощо). Часто дослідники простоне звертають увагу на той факт, що ні проектна, ні технологічна діяльністьпрактично не існують «в чистому вигляді». Як приклад можна зазначити,що в самій логіці проектної діяльності вже закладено технологію їїздійснення, оскільки проектування – це певний ланцюг технологічного27

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011процесу. Це опосередковано підтверджує Л. Л. Хоружа, яка вважає, щопроектна діяльність – це спосіб розвитку творчості, самостійності,прагнення до ідеально-перспективного перетворення світу за допомогоюкреативних дій і операцій (а це – технологія – прим. наша) у процесістворення конкретного продукту – проекту ідеального та реального [10, c. 13].Деякі науковці, з метою відображення тіснішого взаємозв’язку міжПД та ТД, використовують словосполучення технологія проектноїдіяльності. Зокрема, С. С. Ізбаш під технологією проектної діяльностірозуміє «послідовність дій педагога за зразком, розробку, підготовкупроекту, залучення студентів до проектної діяльності, виконання,підведення підсумків та результатів проектної діяльності» [4, с. 7].У контексті проектно-технологічної діяльності часто оперуютьтакими поняттями як проектне і технологічне мислення.Проектне мислення можна трактувати як процес узагальненого іопосередкованого розуміння дійсності, в ході якого майбутній вчительтехнологій і креслення використовує графічні, технічні, технологічні,економічні та інші знання для створення проектів. Для втілення задуму вконкретний результат (матеріальний чи духовний), проектне мисленняповинно перерости (перейти) в технологічне. Технологічне мислення єбазою для здійснення технологічної діяльності, зокрема конструювання(створення продукту).У структурі підготовки майбутніх вчителів технологій і креслення(трудового навчання) вже тривалий час чітко розмежовуються певні їївиди: загальнотехнічна і технологічна; психолого-педагогічна, художньографічната ін. Це сприяє тому, що в розрізі культурно-освітнього просторуВНЗ студент може формуватися не лише як майбутній «реалізатор»навчального процесу в ЗСШ («педагог-працівник»), але і якпроектувальник своєї освітньої технології («педагог-технолог»),виробничо-технологічної діяльності («педагог-інженер») та художньографічногосередовища («педагог-дизайнер»). Зміст відповіднихнавчальних предметів дозволяє це здійснювати. Тому ми розглядаємопроектно-технологічну діяльність студентів на основі трьох видівпроектування: інженерного, педагогічного і дизайнерського.У технічній галузі знань інженерне проектування традиційнорозуміється як підготовчий етап виробничої діяльності. Зокрема,Дж. К. Джонс трактує інженерне проектування як розумову діяльність,пов’язану з виробництвом ідей [3, с. 45]. Воно призначене для розв’язанняактуальної технічної проблеми, основу якого складає винахід; змістпроекту визначається ціннісними орієнтаціями; в процесі проектуваннямоделюється деякий об’єкт дійсності; підсумковий проект пристосованийдо масового виробництва (тиражування).Педагогічне проектування є різновидом соціального та особливимвидом педагогічної діяльності із визначення практичних перетворень у сфері28

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011освіти. Л. Гурьє під педагогічним проектуванням бачить «комплекснезавдання, розв’язання якого здійснюється з урахуванням соціокультурногоконтексту цієї проблеми, і в якому взаємодіють і взаємодоповнюють одинодного соціально-культурні, психолого-педагогічні, техніко-технологічні іорганізаційно-управлінські аспекти» [2, с. 34].Дизайн-проектування – особливий вид діяльності, пов’язаний зрозробкою дизайн – об’єкту за принципом функціональність →конструктивність → краса, що поєднує в собі наукове та інтуїтивнепередбачення, вимагає постійного розвитку проектних здібностей.«Дизайн є саме проектним видом творчої діяльності… Дизайнпроектування,яке розв’язує не лише естетичні, але й утилітарні завдання, іяке займається не просто компоновкою об’єкту і гармонізацією форми, алетакож конструкцією майбутнього виробу, поєднує в собі і художнє, ітехнічне начала» [7, с. 102].Оскільки всі види проектування мають спільні ознаки, то цілкомможливим є вироблення єдиного алгоритму узагальненої проектнотехнологічноїдіяльності, який доцільно будувати на триєдності його фаз:проектування → технологічної фази → рефлексії. У цьому контексті миприпускаємо, що логіка здійснення проектно-технологічної діяльності призасвоєнні навчальних дисциплін різного спрямування може бутинаступною: 1) постановка проблеми, її аналіз та визначення завданьдіяльності (проблемно-аналітичний етап) → 2) складання плану творчоїдіяльності, розробка моделей та їх апробація (творчо-пошуковий абопроектний етап) → 3) вибір кращих варіантів, їх реалізація(технологічний етап) → 4) аналіз отриманих результатів, їх обґрунтуваннята оформлення (презентаційний етап) → 5) оцінка проведеної роботи(етап рефлексії).Проектно-технологічна діяльність розвивається по спіралі, коженвиток якої складається із відповідних взаємозв’язаних етапів. Основоюорганізації та здійснення ПТД служить ітераційна модель (англ. iteration –повторення), що значною мірою відображає реалізацію цілейпроектування [9, с. 15]. Суть ітеративності (повторюваності) процесуполягає в синтезі (поєднанні) внутрішньої (розумової) діяльності, яканацілена на визначення розв’язків проблеми і зовнішньої (практичної)діяльності, спрямованої на застосування набутих компетенцій дляреалізації проекту. Розроблена нами узагальнена модель організаціїпроектно-технологічної діяльності в процесі підготовки майбутньоговчителя трудового навчання представлена на рис. 1.29

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Рис. 1. Ітераційна модель проектно-технологічної діяльностімайбутнього вчителя трудового навчанняНавіть поверхневий аналіз моделі проектно-технологічної діяльностістудентів засвідчує, що її використання у дидактичному процесікардинально змінює структуру засвоєння навчальних дисциплін. Це поновому розподіляє ролі між учасниками освітнього процесу, даючистудентам можливість проявляти власні ініціативи, реалізовувати творчізадуми, самостійно приймати рішення, здійснювати самооцінку своєїпродуктивної діяльності.Важливою і необхідною умовою ефективності ПТД студентів євідповідна підготовка викладачів, наявність у них ряду професійних рис(якостей), серед яких доцільно зазначити уміння здійснювати своїпедагогічні проекти, планувати і організовувати навчальну, творчудіяльність студентів, вміти здійснювати інформаційне та матеріальнотехнічнезабезпечення.У процесі здійснення проектно-технологічної діяльності майбутніхпедагогів виявляються такі її основні характеристики: відкритість,гнучкість, інтегративність, інтерактивність, ітеративність, модульність,предметність, продуктивність, різнорівневість, самостійність,суб’єктність, усвідомленість, цілеспрямованість та ін.30

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Готовність студентів до проектно-технологічної діяльності міститьмотиваційно-ціннісний, професійно-особистісний, змістовно-інформаційний,когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний компоненти.Критеріями розвитку готовності майбутніх фахівців до ПТДвиступають: здібності до прогнозування, ступінь розвитку творчогомислення, здібності до трансформації нестандартних ситуацій, володінняпроектно-технологічними компетенціями, вміння впроваджувати в процестехнологічної освіти прогресивні інноваційні та інформаційні технології,здатність до самоконтролю та самоаналізу, спрямованість на здійсненняПТД, прагнення до самовдосконалення.Аналізуючи вищесказане, можна прийти до висновку, що основоюформування проектно-технологічної культури є проектно-технологічнадіяльність, яка реалізується через метод проектів. Здатність до проектнотехнологічноїдіяльності є однією з основоположних характеристиксучасної людини, що діє в просторі культури. Поняття проектнотехнологічноїдіяльності, пов’язано з розв’язанням завдань проектування,конструювання певного об’єкту та технології його реалізації.Проектно-технологічна діяльність є інноваційною, оскількипередбачає перетворення освітньої, виробничої та художньої реальності,будується на базі відповідних проектних технологій, які можна інтегрувати(синтезувати), освоїти і вдосконалити. Проектно-технологічна діяльністьбазується на взаємозв’язку основних видів проектування: інженернотехнічного,педагогічного і художнього (дизайн-проектування). Перший єсвітом техніки, другий відображає освітні технології, а третій – світмистецтва.Застосування проектно-технологічної діяльності в культурноосвітньомупросторі ВНЗ приводить, з одного боку, до розвиткукреативності студентів, формування у них проектно-технологічноїкультури, з іншого – надає позитивну активуючу дію на саму системуосвіти в результаті творчого і фахового зростання педагогічних кадрів,вдосконалення форм організації, інформаційно-методичного забезпеченняі матеріально-технічної бази навчально-виховного процесу.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – Спб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. –672 с.2. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем : учеб. пособие /Л. И. Гурье. – Казань : Казан. гос. технол. ун-т, 2004. – 212 с.3. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Дж. К. Джонс ; пер. с англ. –2-е изд., доп. – М. : Мир, 1986. – 326 с.4. Ізбаш С. С. Проектна діяльність як фактор соціально-професійноїадаптації студентів педагогічного університету : автореф. дис. на31

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія іметодика професійної освіти» / С. С. Ізбаш. – К., 2007. – 20 с.5. Коберник О. Проектно-технологічна система трудового навчання вконтексті розвитку освітньої галузі «Технологія» / О. Коберник //Молодь і ринок. – № 10(45). – 2008. – С. 10–14.6. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие[для высш. учеб. заведений] / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; [под ред. И. А. Колесниковой]. – М. : Издательский центр«Академия», 2005. – 288 с.7. Медведев В. Ю. Сущность дизайна: теоретические основы дизайна :учеб. пособие / В. Ю. Медведев. – 3-е изд., испр. и доп. – СПб. :СПГУТД, 2009. – 110 с.8. Сидоренко В. К. Проектно-технологічний підхід як основа оновленнязмісту трудового навчання школярів / В. К. Сидоренко // Трудовапідготовка в закладах освіти. – 2004. – № 1. – С. 2–4.9. Тулохонова И. С. Формирование проектной деятельности студентовтехнического вуза в условиях предметной информационнообразовательнойсреды : автореф. дис. на соиск. ученой степеникандидата педагогических наук : спец. 13.00.08 «Теория и методикапрофессионального образования» / И. С. Тулохонова. – Чита, 2009. – 23 с.10. Хоружа Л. Проектна культура вчителя: етичний компонент /Л. Хоружа // Шлях освіти. – 2006. – № 2. – С. 11–15.32

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Ірина ШуміловаРОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО КРАЄЗНАВСТВА У ФОРМУВАННІДУХОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯПровідною тенденцією освіти України ХХІ століття є відродженнянаціональної духовності, визнання світоглядних пріоритетів, осягненнятрансцендентності, розширення кругозору, формування у молодігромадянських якостей, виховання любові до Батьківщини і, як результат,визнання самоцінності молодої особи, потреби бути моральним суб’єктом– людиною. Реалії сучасного буття людини-творця вимагають конкретнихзмін у свідомості вчителя – носія ціннісних орієнтирів у освітньомупросторі.Одним з головних завдань викладача педагогічного ВНЗ єформування духовності майбутнього вчителя. Ця тема завжди була однієюз найважливіших у роботах зарубіжних педагогів Я. А. Коменського,Ф. В. А. Дістервега, вітчизняних Г. С. Сковороди, Л. М. Толстого,К. Д. Ушинського, М. О. Корфа, А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського,Ш. А. Амонашвілі та ін.).Наявний великий інтерес науковців до з’ясування проблемиформування духовності майбутніх учителів вищих навчальних закладів, якодного з аспектів діяльності викладача. Питання духовності висвітлено упрацях педагогів: М. Б. Євтуха [13], І. А. Зязюна [13], В. Г. Кременя [13],К. В. Настоящої [10], Н. Г. Ничкало [13], М. І. Сметанського [15],Т. Г. Тюріної [18] та інші.На нашу думку, саме педагогічне краєзнавство, як спеціальний курс,впроваджений в 2003 р. у навчально-виховний процес Бердянськогодержавного педагогічного університету, сприяє створенню позитивноїморально-психологічної атмосфери у студентському колективі,невимушеному вільному спілкуванню між студентами, особистіснійзацікавленості в історико-педагогічній діяльності, що і закладає підвалиниу формуванні духовності майбутніх педагогів. Основна ідея створення івпровадження курсу – інтегрувати як краєзнавчі, так і методичні знаннястудентів, необхідні для ефективної реалізації краєзнавчого принципувикладання у практиці роботи вчителя.Дослідження та наукові обґрунтування необхідності використаннякраєзнавчого матеріалу в навчально-виховному процесі школи зробилисучасні науковці О. В. Корнєєв [6], В. П. Корнєєв [6], М. Ю. Костриця [7],М. П. Крачило [8]. Питанням професійної підготовки майбутнього вчителязасобами краєзнавства присвячені дослідження Л. П. Вовк [3],О. В. Глузмана [4], Н. С. Побірченко [12], І. Ф. Прокопенка [19],Л. І. Редькіної [5], О. В. Сухомлинської [16], П. Т. Тронько [17] та інших.Проблемі навчання та виховання майбутніх учителів засобами33

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011краєзнавства приділено увагу в працях О. С. Баркова [1], В. В. Обозного[11] та ін. Питання з використання краєзнавства в професійній роботівчителя з учнями початкової школи розкрито в сучасних дослідженняхВ. В. Матіяш [9]. В. В. Обозний досліджує питання краєзнавчої освіти всистемі професійної підготовки вчителя [11].Осмислення ролі краєзнавства на тлі культури, пошук автентичності,соціальної маргінальності неможливі без живого інтересу до історичної,географічної, педагогічної спадщини рідного краю. Останнім часомукраїнська спільнота потребує іманентної презентації власного історикокультурногонадбання перед європейськими та світовими країнами. А цеможливо лише за умов глибокого, системного вивчення і дослідженняпроцесу тривалого і складного історичного розвитку кожного окремогорегіону нашої держави: Галичини, Волині, Буковини, Поділля,Слобожанщини, Північного Приазов’я та ін. Роль таких ретроспективнихдосліджень регіональної специфічності полягає насамперед у накопиченній представленні фактичного краєзнавчого матеріалу, якого в наш час щенедостатньо.Предметом вивчення запропонованого курсу «Педагогічнекраєзнавство» є Північно-Приазовський регіон з усією багатогранністюмісцевих ресурсів, палітрою і ментальністю поліетнічного складунаселення, які репрезентують цей дивовижний край. Термін«краєзнавство» стає ширшим і на сьогодні виходить за рамки традиційногопізнання краю. Науковці розрізняють види краєзнавства: соціальне,шкільне, освітнє. Вчені-краєзнавці поширюють та вдосконалюють функціїкраєзнавчої діяльності: мотиваційну, пропедевтичну, процесуальну,розвивальну, виховну, регіональну, компетентнісну та ін.Системний аналіз архівних, музейних, наукових матеріалів дозволяєзробити висновок про те, що дослідження саме педагогічного краєзнавства– важливого підґрунтя до вивчення гуманітарних дисциплін, на жаль, ємаловідомими широкому загалу і, як правило, їх лише епізодичновикористовують у навчально-виховному процесі вищої педагогічноїшколи. Не існує рекомендацій і цілісних досліджень щодо управліннянавчальною і виховною діяльністю студентів засобами педагогічногокраєзнавства у вищих педагогічних закладах.Мета статті – розкрити можливості педагогічного краєзнавства уформуванні духовності майбутніх учителів, визначити теоретикометодологічні,навчально-методичні аспекти педагогічного краєзнавства,місце педагогічного краєзнавства у системі викладання дисциплінпедагогічного напрямку вищого навчального закладу.Краєзнавство завжди цікавило філософів, соціологів, психологів,етнографів, істориків, географів як феномен соціальної культури, щорозкриває особливості засвоєння людьми унікального природноголандшафту, національної культури, що володіє специфікою на рівні34

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011регіону (краю, області, міста, селища). Будь-який регіон, з притаманнимийому єдиними і відносно автономними соціальними, економічними ікультурними умовами, визначається значущими для його населеннявідомими історичними подіями, пам’ятками культури, персоналіями,ментальністю, духовними цінностями. Тому зростаюча роль регіональногофактора призводить до необхідності вивчення регіону як самостійноїсоціокультурної одиниці. Геополітичні та соціально-економічні зміни, яківідбуваються в Україні, свідчать про відносну самостійність суспільного ікультурного розвитку регіонів. Відбувається інтенсивний розквітрегіоналістики (регіонознавства) – наукового напряму, предметомдослідження якого є локальні території (місцевості) як цілісного й,безумовно, неповторного за своєю сутністю явища. У науковому обігурегіоналістики зустрічаємо поняття ойконіми, топоніми, мікротопоніми,астроніми, урбаноніми, годоніми, агороніми.Географічні й соціально-історичні умови розвитку регіонустворюють просторово-часовий континіум, у межах якого соціокультурнийфеномен набуває певної специфіки: важливою ознакою якої єусвідомлення населенням регіону їх малої батьківщини (рідним краєм).Адже саме знання свого села, міста, області, краю, звідки коріння і силалюдини, визначають осмислення високих понять «батьківщина»,«національна гідність», «патріотизм».Вивчення педагогічних дисциплін у відповідності зі змінами усуспільстві, вирішення задач, які стосуються професійного становленнямайбутнього вчителя, вимагають більшої відповідності у вивченні історіїпедагогіки з концепцією національної школи. Шлях від пізнанняформальної освіти та елементи грамотності до справжніх вершинпедагогічної культури – полягає в умінні «пройти» крізь століття не тількиу науково-теоретичному, але й в історичному осмисленні. Сформувати такіуміння допоможе спеціальний розділ історії педагогіки – педагогічнекраєзнавство.Об’єктом педагогічного краєзнавства є історія педагогіки краю на тлізагального перебігу подій, а також соціальна (активно-перетворювальна)функція людини, що підлягає реалізації у витворах мистецтва, які стаютьпам’ятками педагогіки, бо саме в них зібраний досвід поколінь.Педагогічне краєзнавство як галузь історико-педагогічного знання стаєпідставою у формуванні усвідомленої професійної діяльності майбутньоговчителя і вибудовує в його душі той собор, у якому «…на дні… ночейгорить свічка біла» (І. Драч).Предметом педагогічного краєзнавства є певний регіон зпритаманними йому історією освіти, культурою педагогічної праці,ментальністю населення. Передбачається дослідження історії освіти краю(регіону, міста, району, села, населеного пункту), відомих персоналій,розвитку системи народної освіти й педагогічної думки в етнічних групах.35

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Вивчення запланованого курсу в педагогічному університеті стаєпідґрунтям для переосмислення історичних подій минулого в Україні тавиховує в майбутнього вчителя національні інтереси, прагнення й почуття.Краєзнавство як галузь педагогічного знання ґрунтується на знаннівчителем культури та побуту свого народу, знань про рідний край, а такожвмінні донести дітям свої знання, що потребує великого таланту імистецтва. Краєзнавство базується на історичному, педагогічному,психологічному та географічному аспектах, на здобутках педагогічноїнауки та методичному досвіді.Науковці розрізняють такі напрями краєзнавства: державний,національний, дидактичний, шкільний, біологічний, географічний,етнографічний, історичний, літературний, господарський, туристськокраєзнавчадіяльність, музеєзнавство та ін. Удосконалюються функціїкраєзнавчої діяльності: мотиваційна, пропедевтична, процесуальна,розвивальна, виховна, регіональна, компетентнісна та ін.Важко переоцінити значення, яке має для професійного становленнямайбутнього вчителя пам’яткознавство – галузь педагогічногокраєзнавства, що вивчає пам’ятки історії, культури, педагогіки тазберігання їх в окремих сховищах (музеях, архівах). Наприклад, архівиБердянського краєзнавчого музею відкривають студентам багату спадщинувидатного педагога, поета, перекладача, фольклориста КостянтинаМаксимовича Зіньківського (1873–1959 гг.). Ми торкнемося тільки деякихйого досліджень у шкільному краєзнавстві.У багатьох документах з архівних фондів Бердянського краєзнавчогомузею (листах, доповідях, звітах, фольклорно-етнографічних записках,історико-педагогічних роботах) К. М. Зіньківського знаходимо йогопосилання на особливості краєзнавчої роботи, зміст та обсяг краєзнавчогоматеріалу, методи його вивчення, аспекти та програми для вивченнякраєзнавчого матеріалу [2].У матеріалах з методики шкільного краєзнавства (1929 р.)К. М. Зіньківський зазначає, що багато з цих відомостей, що «охватываютописание Бердянского района…, дали бы учителю возможность самомуработать над материалом, который может стать разносторонним и ценнымвкладом к местной статистике, географии, истории, археологи иэтнографии» [2]. Він закликав учительство до народознавчо-краєзнавчоїдіяльності, популяризував досвід тих народних учителів, які були йогооднодумцями у справі введення краєзнавства у шкільну практику.Так, у програмі вивчення «местного сельского хозяйства» авторпропонує кожному описати «цель, которую хозяйство ставит,хозяйственный план, благоприятные и неблагоприятные условия развития,описание местности… бюджет хозяйства, его денежная и натуральнаячасть, соотношение этих частей…» [2].У кожному рядку краєзнавчої тематики К. М. Зіньківського36

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011простежуємо глибоку, продуману роботу, зацікавленість народнимжиттям, звичаями, традиціями, побутом, народною міфологією. Саме ценауковець мав намір прищепити і педагогам, і учням. Своєю дослідницькокраєзнавчоюроботою вони «дали бы не менее богатый материал и длязаключения детской книжки, которая может широко охватить бытовыестороны народа с его историей, географией, этнографией, поэзией –книжки целиком народной для народа» [2]. На жаль, не знаходимоінформації про нього ні в українських академічних виданнях, ні впедагогічних словниках, ні в енциклопедіях.Саме школярам загальноосвітніх шкіл на уроках історії, студентамвищих навчальних закладів необхідно ознайомлюватись з надбанняммісцевого матеріалу. Слід увіковічити пам’ять про педагога у назві одній ізшкіл м. Бердянська, де він був директором і вчителював. Заслуговує івимагає уваги багатюща спадщина К. М. Зіньківського, що є предметомпедагогічного краєзнавства.Скільки імен педагогів, учених незаслужено вилучені з науковогообігу!? Педагогічне краєзнавство має тісний зв’язок з філософією,педагогікою, психологією, географією, історією, краєзнавством,археографією, етнографією та ін. Студенти працюють з архівнимиматеріалами місцевих музеїв, з раритетними виданнями, які зберігаються уфондах Бердянського державного педагогічного університету. Цематеріали бібліотечних фондів: Сборник постановлений Бердянскогоуездного земского собрания с 1866 по 1908 гг. В III-х т., Т. II. –Типография Московского товарищества Н. Л. Казецкого. – Москва: 1910;Очерк о деятельности Бердянского Уездного земства Таврическойгубернии по народному образованию с 1866 по 1896 гг.: СоставленаБердянскою Уездною Земскою управою. – Бердянск, Разрядная книга,1850 г. издания; енциклопедія Брокгауза і Ефрона (дореволюційного) у 82томах і 4 тома додаткові; енциклопедичний словник братів Гранат; книги зісторії, географії, геології, математики, астрономії та інші видання.Велику цінність у вивченні місцевого матеріалу являють собоюархеографічні джерела. Так, з метою залучення студентів до науководослідноїроботи, плідне значення мають роботи професора ІгоряІгоровича Лимана. Це «Матеріали з історії Бердянського державногопедагогічного університету (від останньої третини ХІХ століття до 1953року ХХ століття)» у 4-х томах. Важливими джерелами з краєзнавства увивченні міста Бердянська другої половини ХІХ століття є щоденникититулярного радника Василя Костянтиновича Крижанівського, якийдекілька десятиліть жив у нашому місті, був свідком його розвитку, про щосвідчить інформація, зібрана у щоденниках.Метою вивчення студентами курсу є забезпечення ґрунтовноїобізнаності з казною народної педагогічної мудрості, залучення їх дораціонального використання цих знань, підготовки до народознавчої37

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011роботи в школі; збереження й передача наступним поколінням соціальногодосвіду, стабілізація родинних і суспільних відносин, регламентація іконтроль власної поведінки. Послідовне і цілеспрямоване виконанняосвітніх задач у навчально-виховному процесі забезпечується в реалізаціїпринципів народності, культуро і природо відповідності, регіональності,емоційності, що має на меті відродити і розвинути духовно-моральнукультуру громадян України.Формування емоційно-ціннісного ставлення вчителя до педагогічнокраєзнавчоїроботи є цілеспрямованим, багатогранним, протиставним і утой же час цілісним процесом, підставою якому є соціальні умови іфактори, які складають причину і рушійну силу його розвитку,формування і становлення.У педагогічному краєзнавстві, як феномені, доцільно з’ясуватичинники у підготовці майбутнього вчителя до краєзнавчої роботи зучнями, а саме, зовнішні, об’єктивні та внутрішні, суб’єктивні. Підоб’єктивними розуміють такі фактори, які існують незалежно від волі тасвідомості людини. Такими факторами є матеріально-побутові умовинавчання, наявність вільного часу, якість постановки викладаннядисциплін у виші, соціальні відносини, матеріально-технічне обладнаннянавчального процесу, умови життєдіяльності студентів, викладацькийсклад, соціальне забезпечення та ін. Об’єктивні фактори слугуютьсвоєрідним фундаментом для виникнення суб’єктивних факторів, якіспрямовують, регулюють, стимулюють активність студентів і, навпаки, ті,що викликають пасивне ставлення до краєзнавчої діяльності.Суб’єктивні фактори розглядаються як сукупність обставин,залежних від свідомості людей, виховних впливів на людину. До нихналежать особливості індивідуального пізнання студента, задоволенняобраною професією, морально-вольові якості особистості, інтереси,потреби, мотиви діяльності, ціннісні орієнтації. До цього слід додатиіндивідуальні особливості студентів: стать, вік, сімейний стан, станздоров’я, рівень фізичної підготовки і розвитку тощо.Педагогічне краєзнавство вивчає процеси виховання, освіти інавчання тільки у певному регіоні, розглядаючи у них тільки аспекти,педагогічно спрямовані на краєзнавчу діяльність і отриманий результатцієї діяльності, досліджує загально-педагогічні, історико-педагогічніпринципи, завдяки яким шляхом краєзнавчої роботи необхідноздійснювати виховний процес, освіту і навчання учнів, підготовкупедагогічних кадрів.Також педагогічне краєзнавство забезпечує адаптацію студентів донавчання у вищі. Процес адаптації починається з прийняття, розуміння,засвоєння загально прийнятих традицій, норм, правил спочаткунайближчого оточення, а вже як наслідок, застосування їх разом з ужеіснуючими в суспільстві оцінками і формами поведінки. Адаптивна38

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011функція краєзнавства передбачає ефективні механізми та засоби фізичної,психологічної та інтелектуальної адаптації студентів у навчальнійдіяльності. Це може бути забезпечено за допомогою екскурсій до музеїв,звітності студентів про екскурсії, захисту рефератів, складання колажів,оформлення схем, побудови таблиць, складання кросвордів про місцевіпам’ятки, персоналії, які представляють рідний край, їх життя тадіяльність, написання конспектів, тез , доповідей та ін.У процесі навчання студентів педагогічне краєзнавство виконує такіфункції: виховну, освітню, розвивальну, організаційну, мотиваційну,когнітивну. Вивчення основ педагогічного краєзнавства сприяє вихованнютаких якостей у студентів, як: громадянськість, патріотизм, любов дорідного краю; формується творчий підхід до вивчення і використаннямісцевого історико-педагогічного досвіду, а також індивідуальний стильдіяльності, спрямованість на професію вчителя, повага до педагогічноїдіяльності, розвитку комунікативних умінь (слухати, вести діалог, бесіду,задавати питання, встановлювати особисті контакти та ін.), закладаютьсяоснови педагогічного такту (на прикладі ознайомлення з діяльністюнайкращих учителів краю).Освітня функція передбачає засвоєння, поповнення та закріпленнязнань з історії, географії, краєзнавства, школознавства, історії педагогіки,педагогіки; формування вмінь і навичок використання їх на практиці впедагогічній діяльності.Реалізація виховної функції сприяє формуванню у студентіввідчуттю колективізму, моральних та етичних цінностей, розвитку уміньдіалогічної взаємодії.Розвивальна функція передбачає активізацію та вдосконаленняпсихічних пізнавальних процесів відповідно до вимог педагогічноїдіяльності, розвиток когнітивної сфери студентів у процесі навчання.Мотиваційна функція характеризує бажання майбутнього вчителяпрацювати над формуванням історичних, географічних, краєзнавчихуявлень, спрямованість на здобуття знань і вироблення навичок.Когнітивна функція характеризує взаємодію вчителя з учнями, стилікерівництва навчальною та позаурочною діяльністю, врахування вчителему процесі навчання вікових та індивідуальних особливостей учнів, рівеньзнань про рідний край, його історію, постаті, які його репрезентують.Організаційна функція передбачає використання вчителем основнихформ організації навчання, нестандартних і нетрадиційних, позакласноїісторично-педагогічної роботи в загальноосвітній школі, організаціюшкільних музеїв.В. В. Матіяш досліджує теоретичні засади і практичне використанняпедагогічного краєзнавства у вищій педагогічній школі й виділяє такі йогофункції: соціально-культурну, теоретико-методологічну, дидактичну,аксіологічну, праксеологічну, прогностичну [9].39

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011У найбільш узагальненому вигляді функції педагогічногокраєзнавства представлені Л. А. Семеновською, а саме: культурологічна,теоретико-методологічна та практично-орієнтована функції.Культурологічна функція відображає можливості впливупедагогічного краєзнавства на підвищення рівня загальної та професійноїкультури майбутніх учителів. Вивчення основ педагогічного краєзнавствасприяє вихованню у студентів патріотизму та громадянськості, щоґрунтуються на повазі та любові до рідного краю, почуття гордості за свою«малу батьківщину» та її досягнення. У процесі залучення майбутніхучителів до педагогічної культури регіону розвиваються національнокультурнаідентифікація, акумулюються педагогічні цінності; формуєтьсятворчий підхід до вивчення та використання місцевого педагогічногодосвіду, спрямованість на професію вчителя, ціннісне відношення допедагогічної дійсності та діяльності. На основі співвідношення власногорівня культури з рівнем педагогічної культури регіону виробляєтьсяіндивідуальний стиль професійної діяльності, розвиваються комунікативнівміння, педагогічний такт, підвищується культура теоретичнопедагогічногомислення.Теоретично-методологічна функція визначає здатність педагогічнокраєзнавчоїінформації впливати на формування знань студентів, назбагачення педагогічної теорії, на зміцнення зв’язку навчання з реальноюпедагогічною практикою, на розвиток інтересу до комплексу педагогічнихдисциплін.Практично-орієнтована функція відображає можливістьвикористання краєзнавства з метою адаптації студентів до практичноїпрофесійної діяльності в умовах регіону. Знання з педагогічногокраєзнавства посилюють методичну підготовку майбутніх учителів зінновацій творчого досвіду кращих педагогів рідного краю [14].Слід також зазначити, що всі функції педагогічного краєзнавствавзаємопов’язані, взаємозумовлені та взаємозалежні. І від реалізаціївчителем цих функцій буде залежати ефективність навчально-пізнавальноїдіяльності, самостійна діяльність студентів.Таким чином, якість підготовки майбутніх вчителів до краєзнавчоїроботи з учнями вимагає ретельної та плідної роботи викладачів ВНЗ.Саме тому у навчально-виховний процес вищого навчального закладувведено курс соціально-гуманітарного напрямку: «Педагогічнекраєзнавство», що є не тільки одним з етапів теоретичної підготовки досемінарських, практичних занять, самостійної, творчої діяльності,індивідуальної, пошуково-дослідницької роботи, а також до проходженняпедагогічної практики у школі.Перспективним напрямком подальших пошуків може бутиретроспективний аналіз використання вчителями краєзнавчих матеріалів унавчально-виховному процесі вищих педагогічних закладів ХІХ століттяПівнічно-Приазовського регіону, як засобу впровадження духовних традицій.40

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Барков А. С. О научном краеведении / А. С. Барков // Вопросыметодики и истории географии. – М. : Учпедгиз, 1961. – С. 17.2. Бердянский государственный краеведческий музей. – Папка 71. –Справа № 5191.3. Вовк Л. П. Генезис пріоритетних тенденцій освіти дорослих в Україні(ІІ пол. ХIХ – 20-ті рр. ХХ ст.) : дис. … доктора педагогічних наук :13.00.01 / Вовк Людмила Петрівна. – К., 1995. – 451 с.4. Образование и педагогическая мысль Крыма (XІX – начало XXстолетия) : монография / А. В. Глузман, Л. И. Редькина и др. – К. :Знание, 2007. – 386 с.5. Енциклопедія освіти : Академія педагогічних наук України / [гол. ред.В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.6. Корнєєв В. П. Методика вивчення курсу «Рідний край» у 5 класі /В. П. Корнєєв, О. В. Корнєєв. – К. : Абетка-НОВА, 2000. – 220 с.7. Костриця М. Ю., Обозний В. В. Шкільна краєзнавчо-туристськаробота / М. Ю. Костриця, В. В. Обозний. – К. : Вища школа, 1995. –224 с.8. Крачило М. П. Краєзнавство і туризм : навч. посібник / М. П. Крачило.– К. : Вища школа, 1994. – 191 с.9. Матіяш В. В. Педагогічне краєзнавство: сутність, принципи, джерела /В. В. Матіяш // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2003. –№ 5. – С. 111–120.10. Настояща К. В. Культурна традиція: структурно-функціональнийаналіз з погляду соціокультурних реалій сьогодення / К. В. Настояща// Вісник Академії праці та соціальних відносин Федерації профспілокУкраїни. – 2001. – № 3. – С. 9–15.11. Обозний В. В. Краєзнавча підготовка вчителя / В. В. Обозний. – К. :НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 254 с.12. Побірченко Н. С. Педагогічна і просвітницька діяльність українськихгромад у II половині XIX – на початку XX ст. / Н. С. Побірченко. – К. :Науковий світ, 2000. – Кн. 1. – 308 с.13. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарнотехнічної еліти : [зб. наук. праць / за ред. Л. Л. Товажнянського,О. Г. Романовського]. – Вип. 27(31) : в 3-х ч. – Ч. 1 – Харків : НТУ –ХПІ, 2010. – 340 с.14. Семеновська Л. А. Підготовка майбутніх учителів до професійноїдіяльності засобами педагогічного краєзнавства / Л. А. Семеновська //Дидаскал. – 2006. – № 4. – С. 49–52.15. Сметанський М. І. Формування соціальної відповідальності вчителя всистемі «школа – вуз – школа» : дис. … доктора пед. наук. – К., 1994.– 307 с.16. Сухомлинська О. В. Духовно-моральне виховання дітей та молоді:41

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011загальні тенденції й індивідуальний пошук / О. В. Сухомлинська. – К.,2006. – 43 с.17. Тронько П. Т. Національне краєзнавство незалежної України: досвідта перспективи / П. Т. Тронько // Краєзнавство. – 2006. – № 1–4. –С. 7–11.18. Тюріна Т. Духовна педагогіка: витоки, сутність і перспективирозвитку : монографія / Т. Г. Тюріна. – Львів : Сполом, 2005. – 276 с.19. Харків – моя мала Батьківщина : навчальний посібник знародознавства / за ред. І. Ф. Прокопенка. – вид. 2-е, випр. і доп. – X. :ОВС, 2003. – 544 с.20. Шевченко Г. П. Педагогіка духовності / Г. П. Шевченко // Духовністьособистості: методологія, теорія і практика : збірник наукових праць /гол. ред. Г. П. Шевченко. – Вип. 1. – Луганськ : Вид-во Східноукр.нац. ун-ту ім. В. Даля, 2004. – С. 3–9.42

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯПетро ВолошинВИХОВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКИХ ЦІННОСТЕЙМОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИВажливу роль у духовному становленні особистості відіграє музичневиховання, яке спрямоване на розвиток духовного світу школяра.Спілкування через художньо-естетичну діяльність в умовах навчальновиховногопроцесу стає одним з найефективніших засобів прилученняучнівської молоді до громадянських цінностей, діючим засобомцілеспрямованого впливу на духовний світ дитини.Відомо, що процес освоєння мови мистецтва у початковій школіповинен базуватися на знанні історії виникнення, специфіки різних йоговидів і жанрів, на розумінні своєрідності їх виражальних засобів. Завданняуроків музики – сформувати таку систему знань про мистецтво, якарозкриває духовний потенціал дитини, стимулює його художньо-творчусамостійність.Аналіз філософської, психологічної і педагогічної літератури давзмогу обґрунтувати провідну роль громадянських цінностей у формуванніхудожньо-творчого ставлення особистості до світу.Основу для вивчення проблеми прилучення молодших школярів догромадянських цінностей становлять психологічні дослідженняЛ. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна. Вітчизняні та зарубіжніпсихологи (В. Зінченко, О. Киричук, В. Моляко, Р. Мей, А. Мілтс,А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) розглядають різні аспекти громадянськостіособистості у процесі її розвитку.Вивчення практичного досвіду вчителів музики та аналіз програмнометодичногозабезпечення уроків дали змогу виявити деякі суперечності ворганізації навчання і виховання на уроках музики. Виникнення цихсуперечностей пов’язане з неузгодженістю закладених у музичномумистецтві потенціалів розвитку особистості, її здатності до художньогосвітосприйняття і тими соціальними установками, які склалися узагальноосвітніх школах і в педагогічній практиці загалом.Окрім того, актуальність дослідження зумовлена орієнтацієюсучасних концепцій і програм музичного виховання на створення умов длярозвитку громадянськості підростаючого покоління на основівикористання громадянських цінностей; недостатньою увагою вченихпедагогівдо проблеми прилучення молодих школярів до громадянськихцінностей на уроках музики в сучасній загальноосвітній школі.Формуючи культуру художнього сприйняття, орієнтуючи учнів на43

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011вищі громадянські цінності, ми враховуємо вікові особливості, здібностімолодших школярів, різноманіття їхніх художніх смаків, тому що упроцесі сприймання творів мистецтва діти приймають лише ті, якіторкаються сфери їхніх індивідуальних цінностей і переваг.Враховуючи психічні особливості учнів молодшого шкільного віку,педагоги і психологи рекомендують вже у перших – других класахпоказати, виявити зв’язки, які існують між окремими предметами,відомостями і явищами. Можливість встановлювати у процесі сприйманняі художньої творчості вербальні, комунікативні, рухові, зорові і слуховіасоціації розвиває творча уява і робить сприйняття творів мистецтваглибшим і емоційнішим, а творчість молодших школярів більшрізноманітною і усвідомленою.Культура художнього сприйняття, як один із показниківгромадянськості і духовності особистості, характеризується, на нашудумку, здатністю людини до емоційної реакції на сприйнятий твір,глибиною і широтою знань видів та жанрів мистецтва і специфіки їхвиражальних засобів; постійно зростаючою потребою у спілкуванні змистецтвом і художньо-творчим самовираженням. Наша методикаспрямована на послідовне формування всіх зазначених якостей, якіхарактеризують культуру художнього сприйняття школярів. Цьому сприяєдобір художніх творів для сприйняття, корекції художніх смаків черезцілеспрямоване ціннісно-художнє орієнтування учнів.Таким чином, можливість зробити спілкування з мистецтвомнастійною громадянською потребою лежить через розкриття та розвитокафективного компонента громадянськості молодшого школяра на основіцього спілкування. Одним з найефективніших шляхів її формування єактивне цілеспрямоване прилучення молодших школярів до художньотворчоїдіяльності.Важливим моментом уроків музики ми вважаємо організаціювчителем імпровізаційних інсценівок фрагментів мультфільмів, музичних ілітературних творів, де молодші школярі можуть проявити свої акторські,режисерські та інші творчі задатки. Тут діти не тільки вчатьсяпредставляти героїв художніх творів, а й активно використовують уміння інавички, які отримали на уроках, наприклад, образотворчого мистецтва(намалювати, зробити маски, змоделювати костюми і декорації, виліпити ізпластиліну, вирізувати з паперу та ін.) і на уроках музики (музичні творихарактеристикиперсонажів, гра на дитячих музичних інструментах,використання танцювальних, ритмічних і вокально-хорових навичок і ін.).Окрім того, процес виховання громадянськості молодшого школяразасобами музики залежить і від рівня розвитку художнього смаку. Цяякість особистості виявляється як під час сприймання художніх творів, такі в творчій діяльності. Спрямованість і зміст художнього смакувикристалізовується у процесі спілкування з мистецтвом. Отже, через44

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011цілеспрямований розвиток сприйняття громадянських цінностейпослідовно формується художній смак і культура відбору творівмистецтва. Це особливо важливо враховувати на початковому етапістановлення особистості.Визначаючи специфіку дитячої художньої творчості, Л. Виготськийвідзначає наявність у дітей «спеціальної установки, яку вимагає мистецтвоі яка вказує на психологічне споріднення мистецтва та гри дитини» [1,с. 89]. Учений підкреслює тісний взаємозв’язок дитячої художньоїтворчості та ігрової діяльності дитини.У нашій методиці ми використовували різноманітні ігрові форми зопорою на міжпредметні й асоціативні міжхудожні зв’язки: як ефективнийзасіб розкриття рівня громадянськості учнів; як засіб розвитку творчоїуяви, ціннісно-художні орієнтації; як форму організації пізнавальноїдіяльності тощо.Здійснюючи дослідно-експериментальну роботу, ми припускали, щоприлучення до громадянських цінностей школярів молодшого шкільноговіку, формування їхньої музично-естетичної освіченості, музичногосприйняття, мислення, уяви, творчої активності залежить від ефективноговзаємозв’язку і взаємовпливу педагогічно організованої навчальновиховноїдіяльності в цілому і на музичних заняттях, зокрема, якщоспиратися на міждисциплінарний, системний, особистісно орієнтованийпідходи.Нами визначені педагогічні умови прилучення молодших школярівдо громадянських цінностей засобами комплексного впливу різних видівмистецтва:– забезпечення набуття стійких художніх знань для сприймання йтрактування творів мистецтва як органічної цілісності, пов’язаних ізгромадянськими цінностями особистості;– розширення діапазону вияву громадянських цінностей у дітеймолодшого шкільного віку через активізацію афективного компонента всистемі їхніх світоглядних орієнтацій.Виховання у молодших школярів громадянських цінностей єрегулюючою основою їхнього художнього розвитку в єдності всіх йогоскладників (афективного, когнітивного, аксіологічного тапраксеологічного).В умовах початкової музичної освіти стає можливим розширеннядіапазону сформованих громадянських цінностей у дітей завдяки розвиткуінтересу до музики та інших видів мистецтв.У процесі художньо-творчої діяльності молодших школярів науроках музики формується комплекс індивідуальних властивостей іякостей, потрібних для розвитку громадянських цінностей: творчесприйняття творів мистецтв, критичне оцінювання, емпатія, рефлексія,творча уява, фантазія, образне мислення, а також ініціативність,45

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011самостійність, самокритичність, самовладання. Ми намагалисяорганізувати так навчально-виховний процес на уроках музики, щоб вінбув спрямований на усвідомлення дітьми своїх громадянських орієнтирів усфері життєтворчості і реальних засобів їх досягнення.Розробляючи уроки музики відповідно до нашої методики, мимаксимально дотримувалися програми з кожної теми, враховували вимогидо знань, умінь, навичок. Музичний матеріал для опрацювання варіювали ідоповнювали залежно від конкретної мети кожного уроку, спрямовуючисвої зусилля на прилучення школярів до громадянських цінностей черезсвітосприйняття, світовідношення і світоосмислення дійсності (природи,життя, людини) і відтворення їх у сфері мистецтва.При підготовці і проведенні уроків музики, ми виходили з того, щозавдяки силі емоційної насиченості і впливу творів з різних видівмистецтв, застосуванню експресивних методів, узгодженості йпослідовності засвоєння основної теми розділу, співвідношення різнихформ організації навчально-виховної діяльності учнів разом із змістовимнаповненням і функціональним призначенням, а також безпосередньомуспілкуванні учнів на конкретних заняттях з творами мистецтва, можнавирішити завдання прилучення молодших школярів до громадянськихцінностей.Кожна тема мала певний ракурс розкриття її основних положень,таких як: актуалізація набутих знань щодо усвідомлених понять іпояснення нових; підготовка учнів до сприймання змісту нових творів,їхнього аналізу й розуміння; визначення й актуалізація уваги доцентроутворюючого виду мистецтва; забезпечення послідовностінавчальних дій – від зрозумілих художніх образів до більш складних.У програмових вимогах до проведення уроків музики, наприклад, утретьому класі зазначається тема «Інтонація». Мета – сформуватиуявлення про зв’язки музики з мовою, про музику як мову, що виражаєпочуття людини. У нашому дослідженні ми ставили за мету виявити тіаспекти, за яких взаємодія особистості з мистецтвом музики існує упроцесі в художнього осмислення її, а отже, сприяє громадянськомурозвитку особистості.Перша група навчальних завдань включала теоретичний аналізпоняття «інтонація», що було пов’язано, передусім, із мовленнєвимматеріалом у взаємозв’язку із звуконаслідуванням інтонацій, які існують уприроді й трансформовані на музичну мову. Навчальні дії, які виконувалишколярі, спрямовували їх на вирішення проблемних питань, пов’язаних зелементами пошуку (аналіз, зіставлення, узагальнення й демонструваннядій-вправ). При виконанні комплексного завдання «звуки-образи» учнямбуло запропоновано прослухати запис природних і штучних звуків (голосиптахів, плескіт води, шум вітру, бій барабана, шурхотіння листя, звукиколес потягу). Далі вони мали відтворити на папері асоціативні образи, що46

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011виникли в їхніх уявленнях, акцентуючи увагу на кольорових відтінках.Використовуючи ці завдання на уроках музики, ми вважали, щоспіввідношення «почуття-звуки-образи» виступає в загальному плані, атому в абстрактному вигляді як концентрований вияв естетично-духовноговідповідає багатогранності конкретних музичних творів. При виконанніучнями перших двох завдань вони виявляли своє естетичне ставлення взагальному плані, а при виконанні останнього (третього) завдання вивчалий осмислювали різні типи емоційного ставлення до музики, засвоюючивиражальні можливості музичної інтонації, а в подальшому й музичноїмови.Отже, інтонація є вихідною і змістовою основою музичногомистецтва, засвоєння якого необхідно для прилучення молодших школярівдо громадянських цінностей за умов включення учнів у педагогічноорганізовану навчальну діяльність.Методика проведення уроку музики за темою «Інтонація»ґрунтувалася на таких виокремлених у дослідженні принципах, як: єдністьемоційного і свідомого, активізація музично-творчої діяльності учнів;опора на художній досвід і розуміння духовного через художнє;міжособистісна взаємодія на засадах співтворчості. Мета такого уроку –виховання у молодших школярів громадянських цінностей через почуттялюбові до Батьківщини як узагальненого світосприйняття і світобачення.Музичний матеріал включав такі твори: В. Сокальський, Симфоніясоль-мінор (ІІІ ч.); українська народна пісня «Верховино, світку ти наш»;українська народна пісня в обробці Я. Степового «Гей, там, на горі, Січіде»; М. Лисенко, Дума кобзаря «Ой, не чорна то хмара над Вкраїноюстала» з опери «Тарас Бульба» та інші.На уроці ми використали такі методи: вступна бесіда, розповідь,аналіз і порівняння проблемно-пошукових ситуацій, прослуховуваннямузичного матеріалу, узагальнення. Обладнання включало касети,платівки, малюнки дітей, портрети композиторів, художні твори.За типом це був урок-диспут, на якому розглядали такі основніпроблемні запитання:Чи хочеш ти жити в Україні?Чи вважаєш ти себе українцем який любить Батьківщину?Чи любиш ти природу рідного краю, людей?Що ти знаєш про кобзарство в Україні?Які почуття виникають у тебе, коли слухаєш пісні про історичнеминуле України?Як розкривається почуття любові до рідного краю в музиці?У процесі проведення уроків за розробленою нами методикоювирішувалися проблеми виховання громадянськості молодшого школяра,здійснювалася актуалізація їхньої пізнавальної, емоційної, когнітивної47

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011діяльності, а також вироблялася практична готовність до колективногоспілкування і взаємодії, а також виховувалося ціннісне ставлення домузики, літератури, образотворчого мистецтва, художньо-творчоїдіяльності.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте:психологический очерк / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. –93 с.2. Масол Л. Виховний потенціал мистецтв – джерело освітніх інновацій /Л. Масол // Мистецтво та освіта. – 2001. – № 1. – С. 18.3. Рагозіна В. Введення елементів інтеграції мистецтв у навчанняшколярів / В. Рагозіна // Рідна школа. – 1999. – № 10. – С. 49.48

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Андрій ГедзикМЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ІНТЕРАКТИВНОГО ГРАФІЧНОГОКОМПЛЕКСУ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ КРЕСЛЕННЯЗміни, які відбуваються в сучасному суспільстві максимальноактуалізують роль і значення людського фактора. У зв’язку з стрімкимрозвитком науки і техніки постає ряд нових завдань та вимог доособистості. Освітня галузь «Технології» основними завданнямипередбачає формування технічно, технологічно компетентної особистостіта забезпечення її підготовки до трудової діяльності в умовах сучасноговисокотехнологічного інформаційного суспільства. Саме через цешкільний курс креслення розглядається не тільки як деяка передумова длянаступної професійної підготовки, яка пов’язана з графічними знаннями івміннями, а й як цілісний процес формування графічної культуриособистості, що в свою чергу визначає нові вимоги до спеціальних знаньвчителя-предметника, робить необхідним постійне вдосконалення йогопрофесійно-методичного рівня.Актуальність нашого дослідження визначається необхідністюоптимізації графічної підготовки майбутніх учителів освітньої галузі«Технологія», перед якими стоїть не просте завдання щодо формування вучнів графічних знань і вмінь, необхідних як для перетворювальної, так іпізнавальної діяльності, неможливий без застосування комп’ютернихтехнологій в навчально-виховному процесі, адже на сучасному етапідосягнення науки рівень розвитку програмного і технічного забезпеченнякомп’ютерної техніки дозволив здійснити реальний перехід від традиційнихручних методів створення інформації до нових інформаційних технологій.Комп’ютер не тільки обробляє цифрову та текстову інформацію, а й звеликим успіхом допомагає створювати проектну графічну документацію,що вкрай важливо і для належного забезпечення організації проектнотехнологічноїдіяльності вчителя та учня.Метою статті є аналіз можливостей оптимізації графічної підготовкимайбутніх учителів креслення засобами комп’ютерних технологій наоснові визначених методологічних підходів до створення графічногозображення із застосуванням САПР.На сьогоднішній день можна виділити два методологічних підходидо створення графічного зображення із застосуванням комп’ютернихтехнологій. Перший підхід базується на двомірній геометричній моделі тавикористанні комп’ютера як електронної дошки, що дозволяє значноприскорити процес створення графічних зображень і покращити якість їхоформлення. Центральне місце при такому підході займає креслення(малюнок), що є засобом графічної уяви об’єкта. Схематично цей підхідпроілюстровано на рис. 1.49

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011У процесі проектування імітаційної моделі широко застосовуютьметоди системного аналізу. Ідеї й методи системного проектуванняреалізуються за допомогою таких засобів, як поняття, правила, моделі,алгоритм. Реалізація системного проектування неможлива беззастосування математичних методів і засобів обчислювальної техніки.Системний підхід до проектування – це застосування методологійдослідження і розробки об’єкта та управління ним, які випливають зрозгляду об’єкта у вигляді системи. Тобто об’єкт розглядається з точкизору його будови, функціонування і розвитку. Теоретичною базоюсистемного підходу є загальна теорія систем – наука, яка займаєтьсярозробкою методології дослідження, створення й управління системнихоб’єктів.Будова системного об’єкта визначається його структурою, під якоюнеобхідно розуміти інваріантне в часі фіксування зв’язків між йогопараметрами (елементами, компонентами). Фіксація зв’язків повинна бутистійкою (інваріантною) до різного роду перетворень.Під функціонуванням об’єкта розуміється зміна його структури іпараметрів у часі. Виникнення якісних змін структури об’єкта свідчить пройого розвиток (еволюцію).Системний підхід до проектування визначається у розгляді об’єктаяк системи, яка призначена для виконання чітко встановлених функцій. Цеозначає, що синтезована у пам’яті комп’ютера математична модель об’єктає достатньо повною для розробки необхідної проектної документації імістить в собі інформацію про системні аспекти, такі як:1. Системно-компонентні, які відображають склад елементів іпідсистем;2. Системно-організаційні, що розкривають внутрішню організаціюсистеми, методи взаємовідношень утворюючих її компонентів;3. Системно-параметричні, які визначають склад і межі допустимихграничних змін параметрів, що характеризують компоненти системи івзаємозв’язок між ними;4. Системно-функціональні, які визначають характер взаємозв’язківміж змінними параметрами;5. Системно-інтегративні, що показують механізм адаптації об’єктавідповідно до зміни умов його функціонування.Крім того, ця інформація повинна відображати закономірностірозвитку об’єкта проектування та його складових елементів.Виділимо ознаки об’єкта А для показу його методами системногопроектування. Об’єкт А буде вважатись системним, якщо існують засоби,що дозволяють:1. поділити об’єкт на фіксовану кількість підсистем першого рівня,відповідно ці підсистеми на підсистеми другого рівня і так до рівняпідсистем, які співпадуть із початковими елементами, що не піддаються51

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011поділу;2. визначити системоутворюючі зв’язки, що пов’язують всіелементи та підсистеми існуючих рівнів;3. визначити параметричні характеристики, які необхідні длявиконання аналізу і синтезу підсистем та об’єкта загалом;4. встановити граничні значення змінних параметрів об’єкта;5. визначити зв’язки між параметрами та процесом функціонуванняоб’єкта;6. виявити можливі перетворення, які характеризуютьсамоадаптаційні можливості об’єкта, тобто оцінити процес зміниінгредієнтів об’єкта для збереження мінімально допустимої ефективностійого поведінки.Системно-компонентні і системно-організаційні аспекти об’єкта яксистеми можна визначити, здійснивши його поділ на фіксовану кількістьпідсистем різних рівнів та вихідних елементів з послідовним визначеннямсистемоутворюючих зв’язків між ними. Процес поділу об’єкта напідсистеми та елементи отримав назву декомпозиції. Принцип методудекомпозиції проілюстровано на рис. 3. Декомпозиція є невід’ємноючастиною процесу проектування.О рівеньдекомпозиціонуванняОб’єктА 01 рівеньдекомпозиціонуванняПідсистема1-го рівняА 12 А 1n1А 112 рівеньдекомпозиціонуванняПідсистема2-го рівня А 221 А 2n11 А 2n1 n nА 221Рис. 3Проектування засобами САПР включає такі стадії, як: аналізпроектних рішень; синтез проектного рішення; вибір проектного рішенняіз певної кількості відомих варіантів рішень; пошук, перетворення іобробка графічної інформації.Аналіз проектних рішень полягає у вивченні відомих рішень, щорозглядаються з метою визначення і оцінки їх придатності, якості таефективності.52

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Синтез проектного рішення полягає у пошуку характеристикпроектного рішення, що є необхідними і достатніми для здійсненняпроцедури аналізу цього рішення. Під час здійснення аналізу можутьзастосовуватись процедури параметричної та структурної оптимізації.Вибір проектного рішення із певної кількості відомих рішень єзавданням прийняття оптимального рішення. Задача вважається заданою,якщо визначено декілька параметрів, які складаються із сукупностіосновних компонентів аналізу , де Ω – множина можливих варіантіврішень, що є альтернативними, К – принцип оптимізації, який визначаєефективність варіантів. Рішенням задачі , що отримано задопомогою принципу оптимальності є множина Ω K ⊂Ω (частковимвипадком якого буде рішення, що складається з одного елемента).Внаслідок декомпозиції, яка характеризується різним обсягомохоплення характеристик об’єкта необхідно розрізняти проектні рішеннярізних рівнів деталізації. Так як що R j ={x i ,x 2 ,...,x n } і R j {y i ,y 2 ,...,y n } являютьсобою і-е та j-e проектні рішення з характеристиками x і та y j , то можнаказати, що рішення R і охоплює рішення R j і навпаки, якщо існує інтервалx і ∈R j . Отримуємо рівністьX i ={y i ,y 2 ,...,y j ,...,y m }=R j ,Наприклад, при проектуванні графічної моделі гвинта з головкою ізшестигранним заглибленням проектне рішення «головка гвинта» будеохоплювати такі проектні параметри, як «циліндрична поверхня головки»та «шестигранний призматичний отвір». В свою чергу, проектнийпараметр «шестигранний призматичний отвір» є проектним рішенням, якемістить в собі такі проектні параметри, як «відстань між гранямипризматичного отвору» та «висота призматичного отвору».Всі об’єкти можна відобразити у вигляді абстрактної, субстрактноієрархічноїсистеми, системи з субстрактно-порядковою структурою .Абстрактна система в (рис. 4) являє собою множину, яку можнаописати такою математичною структурою:S={N,R,C,F},де N – множина – носій системи; R – множина бінарних відношень;С – множини другого порядку бінарних відношень; F – множинавідношень порядку.Субстрактно-ісрархічпа структура системи S (рис. 5) – цемножина:∑S def ={N,R│N∈G},де G – відношення чітко визначеного часткового порядку.53

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011SSd1 d2 dnd1 d2dnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnРис. 4 Рис. 5Між компонентами системи існують різноманітні відношення, щозабезпечують цілісність системи в межах виконання її функцій. Характервідношень залежить значною мірою від фізичної природи елементів.Викладений підхід, який використовується на заняттях з курсу«Нарисна геометрія та креслення» у процесі підготовки майбутніх вчителівкреслення, найкраще розглянути на прикладі побудови тривимірноїмоделі, вигляд якої наведений на рис. 6.Приклад побудови тривимірної моделі деталі «стійка».Завдання. Виконати аналіз проектних рішень, що будутьвикористані при побудові імітаційної моделі деталі.Розв’язання.1. Для створення комп’ютерної моделі деталі «стійка» необхідно їїконструкцію умовно поділити на складові частини, які можливо отриматиза допомогою простих дій побудови. На рис. 6. наведено розподілзагальної фігури, що утворює конструкцію «стійки», на складові частинипростої форми. Виконавши процес декомпозиції, виділяємо чотирипідсистеми першого рівня: плиту основи, задню плиту, бічну плиту іциліндричну частину.2. Виділимо підсистеми другого рівня. Плита основи будеутворюватись із суцільної частини у вигляді паралелепіпеда та двохотворів. Циліндрична частина матиме центральний ступінчатий отвір.54

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Рис. 63. Розглянемо окремо кожну частину фігури. Відзначаємо подібністьметодів їх побудови. Так, просторова форма плити основи може бутиотримана із застосуванням операції витискування зовнішнього профілю,побудованого на площині, і відніманням двох циліндрів. Для побудовизовнішнього профілю плити основи можна застосувати командумалювання суцільного прямокутника або команду малювання лінієюсторін, що його утворюють. Після чого виконати операцію округленняодного кута. Отже, початковими елементами, що не піддаються поділу дляплити основи будуть чотири лінії, дуга і два кола. Для поєднання їх міжсобою при побудові елемента фігури слід визначити розмірні зв’язки.Основними розмірними зв’язками будуть зовнішні габаритні розміриплити основи і розміри розміщення отворів.4. Аналогічно виконуємо аналіз формоутворюючих елементів тарозмірних зв’язків для інших частин фігури.5. Для поєднання усіх частин графічної моделі встановлюємо логічніоперації. Після виконання операції усування отворів у плиті основи іциліндричній частині виконуємо операцію орієнтації вирівнюванняположення усіх частин фігури у просторі відносно одна одної. Дляотримання суцільної моделі стійки застосовуємо операцію об’єднання.Після проведеного аналізу і визначення утворюючих елементівмоделі та встановлення методів їх створення можна розпочинати побудовутривимірної комп’ютерної моделі стійки.У процесі виконання графічних побудов на заняттях з курсу«Нарисна геометрія та креслення» у редакторі AutoCad часто виникаєпотреба у зміні масштабу зображення або у перегляді проекцій каркасноїчи твердотільної моделі. Для того, щоб детальніше побачити дрібнийелемент графічного зображення, необхідно застосовувати операцію змінимасштабу. З цією метою використовують команди опції Zoom (покажи)55

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011або функцію Aerial View (загальний вигляд), які знаходяться у меню View.Опція Zoom вміщує такі команди зміни масштабу:1. Realtime – збільшення-зменшення масштабу курсором. Якщо принатиснутій лівій клавіші протягнути мишу знизу до верху, тозображення збільшиться, зверху до низу – зображеннязменшиться. Для виходу з режиму слід натиснути праву клавішу іу курсорному меню активізувати команду Exit.2. Previous – повернутись до попереднього вигляду.3. Window – вибір віконної зони зображення для збільшення.4. Dynamic – динамічне (рухоме) вікно вибору зони зображення длязбільшення.5. Scale – збільшення у вибраному січенні.6. Center – вибір зони, яка буде центром виду.7. In – збільшення у визначену кількість разів.8. Out – зменшення у визначену кількість разів.9. All – показати все зображення об’єкта.Після виклику Aerial View відкривається діалогове вікно Aerial View.У середині діалогового вікна розміщується зображення, яке відображене уграфічній зоні, тільки у зменшеному масштабі. Рамка, що називаєтьсярамкою вигляду, виділяє ту частину зображення, яка виведена у даний часв графічній зоні екрана. Щоб змінити масштаб елемента креслення, удіалоговому вікні слід перемістити перехрестя курсору у те місце, де будезнаходитись перший кут вибраної зони креслення. Клацнути кнопкоюмиші і перехрестя перетвориться у прямокутну рамку орієнтації. Ця рамкаявляє собою нову зону креслення, вибрану для відображення. При русімиші рамка змінює свої розміри. Знайшовши потрібне (вдале) положення,слід зафіксувати другий кут вибраної зони, знову клацнувши кнопкоюмиші. Зображення у графічній ділянці AutoCAD буде перемальоване, а увікні Aerial Viev на місці рамки орієнтації знову з’явиться рамка вигляду.Вікном Aerial Viev зручно користуватись при роботі з великимикресленнями, що містять багато дрібних елементів.Меню View вміщує опцію 3D Views, яка складається з команд, ідодозволяють відобразити графічний об’єкт у шести видах та у ізометрії:1. Тор – вид зверху .2. Bottom – вид знизу.3. Front, Back – вид спереду, ззаду;4. Left, Right – вид зліва, справа;5. SWIsometric, SEIsometric, NEIsometric, NWIsometric –ізометричний вигляд орієнтований на сторони світу.Для детального огляду тривимірної моделі застосовуються команда3D Orbit – довільне обертання моделі за допомогою миші та команда 3DContinuous Orbit – динамічне рівномірне обертання моделі у напряму, щопопередньо встановлюється мишею.На практиці при роботі у графічному редакторі використовують56

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011відображення елементів, що переглядаються досить часто у виглядіфрагментів. Фрагменти креслення на екрані називаються видамикористувача. Вони можуть подавати ту чи іншу частину зображення узручному для роботи масштабі. Вибір фрагментів для відображення доситьтрудомістка операція. Щоб не повторювати її кожен раз для відтвореннявибраної частини повного зображення, AutoCAD дає можливість зберігатикожен фрагмент окремо. Для цього необхідно зберегти потрібний вид абойого частину під певною назвою. Це в подальшому дасть можливістьвідновлювати його на екрані без повторення операцій настройки масштабуі вибору меж.Щоб зберегти вид користувача, перш за все необхідно сформуватийого і вивести на екран. Після цього вибрати меню View та командиViewports – New Viewports. Відкриється діалогове вікно Viewports, назакладці якого у полі New Name слід ввести назву фрагменту. Щоб вивестина екран фрагмент креслення, межі та масштаб зображення якого булизафіксовані системою при збереженні виду, необхідно вибрати меню Viewкоманди Viewports – Named Viewports і у відповідній закладці діалоговоговікна Viewports у полі Named Viewports вибрати назву фрагменту.Як засвідчують результати проведених досліджень, за умови, коликоманди зі створення і редагування креслення, керування основнимифункціями САПР вивчаються без відриву від практичного застосування наоснові системного підходу, комп’ютер дозволяє не лише описати, а йнаочно уявити результат будь-якої передбаченої відповідною знаковоюсистемою операції над ідеальним об’єктом. Тому можна сміливо говоритипро те, що застосування нових інформаційних технологій навчання припоетапному формуванні розумових дій, понять, проблемному навчанні –це не тільки важлива умова управління процесом засвоєння матеріалу, алей умова управління процесом формування просторово-динамічнихуявлень, умінь оперувати образами об’єктів і явищ.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Тулашвілі Ю. Й. Графічні інтерактивні пакети / Ю. Й. Тулашвілі. –Луцьк : РВВ ЛТДУ, 2004. – 236 с.2. Федоров И. О. О содержании, структуре и концепции современногоинженерного образования / И. О. Федоров. – Alma Mater, 2000. – 193 с.3. Федянова И. А. Компьютерное моделирование геометрическихобразов при решении инженерных задач / И. А. Федянова. –Волгорад : Политехник, 2000. – 50 с.4. Шрейдер Ю. А. Тезаурусы в информатике и теоретической семантике/ Ю. А. Шрейдер // Научно-техническая информация. – 1971. – № 3. –С. 7–12.5. Якиманская И. С. Формирование интеллектуальных умений и навыковв процессе производительного обучения / И. С. Якиманская – М. :Высшая школа, 1979. – 268 с.57

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Світлана ГорбулінськаФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ З БІОЛОГІЇ У СТАРШОКЛАСНИКІВЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИУдосконалення системи національної освіти на початку XXI ст.передбачає вирішення низки педагогічних завдань, де шкільна освіта,займає одне з провідних місць у вирішенні інтелектуального, духовного іфізичного розвитку особистості. Особливої уваги у цьому напрямі вимагаєпідготовка старшокласників профільної школи під час вивчення біології.Знання біології, являються однією із основних складових змісту освіти,вони визнаються потрібними не самі по собі, а для розв’язання важливихжиттєвих проблем.Засвоєння знань і вмінь пов’язується із здатністю школяравикористовувати їх у свідомій діяльності. Суттєвою вимогою до сучаснихзнань з генетики та основ біотехнології у старшокласниківзагальноосвітньої профільної школи, є їх системність та цілісність, якихможна досягнути шляхом активізації пізнавальної діяльності,впровадження у навчально-виховний процес інтеграції змісту, форм таметодів навчання.Дослідженнями багатьох методистів-біологів була розкритаметодична закономірність свідомого і міцного засвоєння знань, яка полягаєу планомірному утворенні і розвитку понять у старшокласників в процесінавчання. Формування понять – це спеціально організований, складний,цілісний, психолого-педагогічний процес.Публікації останніх років, присвячені формуванню в учнівбіологічних знань, засвідчують, що автори зосереджують увагу на кількохаспектах.По-перше, на оновленні змісту шкільної біологічної освіти, зокремапослідовності тем та обсязі знань, що підлягають засвоєнню [4].По-друге, на пріоритетності теоретичних узагальнень у шкільномукурсі біології [12] і структуруванні навчального матеріалу на основітипології біологічних ідей різного ступеня узагальненості як таких, щозабезпечать формування системних знань учнів з біології [6].Для збільшення відсотка засвоєння старшокласниками знань усучасних педагогічних технологіях, за О. І. Пометун і Л. В. Пироженко,широко використовуються інтерактивні методи навчання: дискусійнігрупи, практика через дію, навчання інших. Такі методи виявляютьсянайбільш ефективними [18].За ствердженням дидактів Ю. К. Бабанского [1], Е. П. Бруновт [3],Б. В. Всесвятского [5] наукові факти як види знань учнями засвоюються наоснові як безпосереднього, так і опосередкованого сприйняття предметівта явищ: під час читання підручника, художньої чи науково-популярної58

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011літератури, усного викладу вчителя, перегляду картини, кінофільмів.У наукових доробках В. В. Краєвского [9], М. Н. Скаткіна [16]важливим видом знань є поняття, завдяки яким людина мислить, і поняттяє основною формою знань, так як відображають суттєві, необхідні ознаки івідношення предметів та явищ.Питання ролі аналізу, синтезу, узагальнення у формуванні понятьдосліджувалось у роботах Д. Н. Богоявленського, Н. О. Менчинської [2],учені доводять, що при утворенні поняття слід варіювати несуттєві ознакипри наявності суттєвих і зазначають, що підведення учнів до висновків просуттєві і несуттєві ознаки дозволяє їм розрізняти ці ознаки, надаєможливість правильно підводити під дане поняття різноманітні явища.Отже, формування біологічних понять – це спеціальноорганізований, складний, цілісний, психолого-педагогічний процес.Дослідженнями багатьох методистів-біологів була розкрита методичназакономірність свідомого і міцного засвоєння знань, яка полягає впланомірному утворені і розвитку понять у старшокласників профільноїзагальноосвітньої школи в процесі навчання. Відповідно поняття,відображаючи об’єктивну реальність, є видом знань, які старшокласникизасвоюють в процесі вивчення живої природи. Визначення видів знань, вадаптованому до профілю навчання старшокласників вигляді, включені дозмісту навчання профільної школи. Але і в профільній школістаршокласникам для усвідомленого сприйняття навчального матеріалу,його розуміння, необхідно вміти розрізняти факти та поняття,встановлювати зв’язки між ними. Усвідомлення видів знань і їхдіалектичного взаємозв’язку, шлях до якісних зрушень у знаннях,підвищення рівня їх узагальненості, засвоєння діяльнісного компонентузмісту освіти. Це зобов’язує педагогів удосконалювати відомі шляхивисвітлення сутнісних характеристик видів знань та шукати з цією метоюнові шляхи та засоби.На думку вчених А. Н. М’ягкової і Б. Д. Комісарова, формуваннябіологічних знань базується на розвитку в учнів системи загальнобіологічних понять, кожний етап формування понять закінчуєтьсярозширенням і поглибленням поняття. У спільній праці вони вказують, щорозв’язання цього завдання вимагає використання послідовної системиузагальнень [12]. З цією метою автори пропонують конкретне поняттяформувати на основі узагальнення фактів з формулюванням визначення;наступний крок − узагальнення конкретних понять у більш загальне. Вонинаголошують, що специфіка біологічних понять зумовлює використаннярізних підходів до їх формування. Так, для ефективного формуванняцитологічних, еволюційних і генетичних понять старшокласники маютьопанувати вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки.Однією з умов формування біологічних понять, як зазначаєВ. М. Пакулова, є засвоєння спеціальних термінів [15]. Дослідниця59

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011наголошує на важливості систематичної термінологічної роботи на урокахбіології і зазначає методи і методичні прийоми, які найбільш придатні дляцього, зокрема колективне вербальне повторення значення терміну інеодноразове звернення до нього на всіх етапах навчального заняття.У вітчизняній методиці навчання біології цю умову описує іпоширює в шкільну практику Є. О. Неведомська. Вона створила словникбіологічних термінів, у якому є схеми-опори, інформація про етимологію ісемантику термінів. На думку автора, схеми-опори виступаютьефективним засобом на етапі первинного сприймання, під час закріпленняі повторення знань, оскільки «зоровий образ у вигляді схеми-опоридопоможе старшокласникам розпізнати типове, зробити крок відконкретного до абстрактного, перейти від уявлення до понять» [13].Ефективне формування біологічних понять відбувається в томувипадку, як доводить Л. Г. Козетова, якщо весь процес поділити на певніетапи узагальнення набутих старшокласниками знань, це сприяєконкретизації поняття, висвітленню різних його сторін [7].Необхідність у навчанні біології використовувати «методи активногонавчання», які сприяють і ефективному формуванню знань, і розвиткутворчих здібностей школярів обґрунтовує Б. Д. Комісаров. До активнихметодів він зараховує метод конкретних ситуацій, метод інциденту,«мозковий штурм», навчальні ігри, занурення. Як зазначає вчений, упроцесі формування і розвитку понять необхідно ставити та розв’язуватипроблему цінності отриманого знання, доцільності і можливих напрямківйого використання з точки зору внеску у збереження життя та виживаннялюдства [8].У плані нашого дослідження важливим є і висновок І. Д. Звєревастосовно того, що успішність засвоєння спільних для природничих наукпонять залежить від однозначного трактування цих понять при опануваннірізних навчальних предметів, послідовності та узгодженості їх вивчення,дидактично правильно визначених провідних зв’язків між цими поняттями[17]. Сказане стосується проблеми реалізації міжпредметних зв’язків унавчанні біології як умови ефективного формування знань, що продовжуєперебувати в полі зору сучасних дослідників і вчителів.Як свідчать публікації останніх років, реалізація міжпредметнихзв’язків з хімією, фізикою, географією забезпечується використаннямкомплексних форм організації навчання біології (бінарних уроків,конференцій, екскурсій); застосуванням хімічних реактивів і фізичнихприладів на лабораторно-практичних заняттях з біології; використаннямміжпредметних задач [10].Для організації пізнавальних дій, що сприяють успішномуформуванню знань, у методиці навчання біології використовуєтьсякомплекс загально дидактичних методів навчання. Виходячи із специфікиоб’єктів і явищ, що вивчаються на уроках біології, серед методів60

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011організації навчально-пізнавальної діяльності учнів чільне місце належитьнаочним і практичним. Першим етапом у формуванні знань є сприймання,ефективність якого залежить від залучення максимальної кількостіаналізаторів для обробки навчальної інформації. Тому організаціяпізнавальних дій старшокласників на цьому етапі в методиці навчаннябіології базується на використанні засобів наочності, що максимальнозабезпечують учнів інформацією. З метою оптимізації витрат часупропонується алгоритмізація формування в учнів теоретичних знань збіології, використання опорних конспектів, блок-схем, текстових таблиць.Щодо керування процесом засвоєння знань учнями на навчальних заняттяхз біології, то воно має бути дозоване і містити такі прийоми, як урахуванняіндивідуальних особливостей учнів, використання диференційованихзавдань за рівнем складності. У фаховій педагогічній пресі цей аспектрозглядається на рівні методичних розробок окремих уроків [11].На уроці засвоєння нових знань, активізувати увагу і мислення учнівдопомагають проблемні завдання, а навички самостійного оволодіннязнаннями формуються під час роботи з текстом підручника.Так, знайомлячи старшокласників з предметом «Генетика»,необхідно ставити задачу про розкриття змісту проблем, які розробляютьсягенетикою. Старшокласники мають знати, що головна проблемабіологічної науки – вивчення спадковості та мінливості організмів.Огрунтовуючи їхню важливість та актуальність, потрібно зацікавитистаршокласників поняттями «спадковість» та «мінливість». Учні з цимипоняттями знайомі, і часто використовують їх у повсякденному житті,вони розглядаються у 7–9 класах і являються складовими компонентамирушійних сил еволюції. Взаємозв’язок цих понять можна показати завдякипроблемному запитанню про зацікавленість вчених до цієї проблеми. Дляконкретизації визначення цих понять старшокласникам необхіднонаводити приклади про успадкування сортами і породами якостей батьків.У природі дуже багато видів тварин і рослин, які існують сотні мільйонівроків і зберігають подібність зі своїми пращурами, викопні рештки дійшлидо нас. Кожне нове покоління відтворює ознаки, які мають подібність збатьками завдяки спадковості. Старшокласники мають зрозуміти, щоорганізми володіють аппаратом, який забезпечує наступність міжпоколіннями. У той же час потрібно довести до свідомостістаршокласників думку про те, що спадковість забезпечує не тількизовнішню подібність з батьками, а і єдиний з ними тип розвитку, шляхформування ознак. Розвиток будь-якого організму при статевому табезстатевому розмноженнях починається з однієї клитини. І саме в ній,закладені сформовані ознаки маленького зародка, і є також речовини таструктури, що зумовлюють подібність зародка з батьками, подібність урозвитку, обміні речовин.Отже, найважливішою вимогою до формування понять з генетики у61

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011старшокласників профільної школи в процесі навчання є встановлення міжними взаємозв’язків і на цій основі поступовий синтез більш загальних ібільш складних понять, що встановлюють, у свою чергу зв’язки між ними,найбільш широкі і глибокі узагальнення, охоплюючи взаємозв’язки івзаємодії в живій природі, бо окреме ізольоване поняття не може довгийчас існувати в пам’яті старшокласника. А формування і розвитокгенетичних категорій починається з уявлень, переходить в поняття, а потімшляхом розширення, поглиблення і подальшого узагальненняперетворюється в генетичні категорії. У процесі формування категорій слідопиратись на раніше засвоєні старшокласниками уявлення і поняття івстановлювати зв’язки з поняттями та іншими генетичними категоріями.Ефективність засвоєння навчального досягається у випадку, колинавчальна інформація подається в трьох формах: навчально-образній,схемно-модельній та словесній, оскільки сприйняття навчальногоматеріалу та його засвоєння стає повнішим, глибшим та міцнішим. Окрімвикористання навчально-образних засобів (мультимедійних презентацій,відеофрагментів, фотографій, малюнків, фрагментів науково-популярнихфільмів), має використовуватися матеріал ресурсів мережі Інтернет. Яксхемно-модельні засоби навчання використовувати структурно-логічнісхеми. За визначенням В. Ф. Паламарчук, поняття «структурно-логічнісхеми», це сукупність певної кількості питань, що розкривають змістоб’єкта чи діяльності по відношенню до поставленої мети [11; 14].Структурно-логічні схеми опису видів знань обґрунтовувалиВ. В. Краєвський, М. М. Скаткін, А. В. Усова [19].Ми для структурно-логічної схеми опису поняття з генетикипропонуємо використовувати наступні питання:1. Визначення поняття.2. Способи одержання знань про поняття.3. Факти, що охоплюються та описуються даним поняттям.4. Зв’язок даного поняття з іншими.Завдяки таким завданням старшокласники усвідомлять, що генетичніпоняття мають не лише різний набір суттєвих характеристик, але йхарактеризуються рівнем узагальненості, широтою та глибиною зв’язків, аїх використання сприяє розумінню положення про те, що знання існують внауці не як самостійні елементи, між ними існує генетичний зв’язок, бонаукові факти служать формою утворення понять, а наукові факти іпоняття складають базу для теорії, і саме поняття і факти існують дляконкретизації теорії та законів.Отже, можна констатувати, що поняття, відображаючи об’єктивнуреальність, є видом знань, який старшокласники засвоюють в процесівивчення біології. Визначення видів знань, в адаптованому вигляді допрофілю навчання старшокласників, включені до змісту навчанняпрофільної школи. Але, і в профільній школі старшокласникам для62

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011усвідомленого сприйняття навчального матеріалу, його розуміннянеобхідно вміти розрізняти факти та поняття, встановлювати зв’язки міжними. Усвідомлення видів знань є шляхом до якісних зрушень у знаннях,підвищення рівня їх узагальненості, засвоєння діяльнісного компонентузмісту освіти. Це зобов’язує педагогів удосконалювати відомі шляхивисвітлення сутнісних характеристик видів знань та шукати з цією метоюнові шляхи та засоби.Підвищення рівня засвоєння знань з генетики та основ біотехнологіїу старшокласників профільної загальноосвітньої школи можливе зарахунок реалізації принципу практичної спрямованості навчання, про щойтиметься у наступних публікаціях.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бабанский Ю. К. Методи обучения в современнойобщеобразовательной школе : навч.-метод. посіб. для закл. вищ. пед.освіти / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.2. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе : пособиедля учителей / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М. : Изд-воАПНРСФСР, 1959. – 347 с.3. Бруновт Е. П. Формирование приемов умственной деятельностиучащихся на материале учебного предмета биологии : методическоеисследование / Е. П. Бруновт, Е. Т. Бровкина. – М. : Педагогика, 1981.– 72 с.4. Буринська Н. М. Сучасні підходи до сучасної природничої освіти /Н. М. Буринська // Біологія і хімія в школі. – 1996. – № 4. – С. 2–3.5. Всесвятский Б. В. Проблеми дидактики биологии : пособие дляучителей / Б. В. Всесвятский. – М. : Просвещение, 1969. – 240 с.6. 3агальна методика навчання біології : навч. посібник / І. В. Мороз,А. В. Степанюк, О. Д. Гончар та ін. ; [за ред. І. В. Мороза]. – К. :Либідь, 2006. – 592 с.7. Козетова Л. Г. Формування біологічних понять у курсі ботаніки /Л. Г. Козетова. – К. : Радянська школа, 1974. – 128 с.8. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьногобиологического образования / Б. Д. Комиссаров. – М. : Просв., 1991. –160 с.9. Краевский В. В. Дидактика средней школы : учебник для вузов /В. В. Краевский, И. Я. Лернер. – М. : Просвещение, 1982. – 319 с.10. Кузнєцова В. І. Методика викладання біології / В. І. Кузнєцова. – Х. :Торсінг, 2001. – 176 с.11. Лернер И. Я. Качества знаний и их источники / И. Я. Лернер // Новыеисследования педагогических науках. – 1977. – № 2. – С. 16–21.12. Мягкова А. Н. Методика обучения общей биологии : пособие дляучителя / А. Н. Мягкова, Б. Д. Комиссаров. – М. : Просвещение, 1985.63

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011– 287 с.13. Нєведомська Є. О. Формування біологічних понять на різних ступеняхпізнання / Є. О. Нєведомська // Рідна школа. – 2003. – № 6. – С. 38–44.14. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала : посібник для вчителів /В. Ф. Паламарчук. – Тернопіль : Навчальна книга «Богдан», 2000. –152 с.15. Пакулова В. М. Работа с терминами на уроках биологии : посібник длявчителів / В. М. Пакулова. – М. : Просвещение, 1990. – 96 с.16. Паламарчук В. М. Применение логических методов обучения /В. М. Паламарчук // Радянська школа. – 1980. – № 3. – С. 9–15.17. Скаткин М. Н. Проблеми современной дидактики : педагогическаятеория обучения / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1984. – 96 с.18. Совершенствование содержания образования в школе / под ред.И. Д. Зверева, М. П. Кашина. – М. : Педагогика, 1985. – 184 с.19. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання / О. І. Пометун,Л. В. Пироженко. – К. : А.С.К., 2006. – 192 с.20. Усова А. В. Формирование у школьников научних понятий в процессеобучения / А. В. Усова. – М. : Педагогика, 1986. – 143 с.64

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Сергій ГронаДО ПРОБЛЕМИ ТРУДОВОЇ ПІДГОТОВКИ УЧНІВ З ВАДАМИРОЗУМОВОГО РОЗВИТКУПідготовка дітей з особливостями психофізичного розвитку домайбутньої трудової діяльності – одна із пріоритетних функцій навчальновиховногопроцесу школи для дітей з вадами розумового розвитку(допоміжна школа).На систему професійно-трудового навчання учнів з обмеженимирозумовими здібностями покладаються в сучасних умовах нові завдання –оновлення соціальних пріоритетів особистості, формуваннякомпетентності, посилення гнучкості та мобільності соціальної поведінки,підготовленості до праці й готовності включитися в трудову діяльність.Дидактичні основи побудови професійно-трудового навчання ушколі для дітей з вадами розумового розвитку (допоміжна школа)висвітлювалися у працях відомих учених-дефектологів О. Граборова,Г. Дульнєва, І. Єременка. У дослідженнях розкрито специфічні особливостістановлення психіки розумово відсталих дітей і розроблено засобипедагогічної корекції основної вади. Досвід роботи допоміжних шкіл з цієїпроблеми висвітлювався у публікаціях В. Бондаря. В. Карвяліса,Г. Мерсіянової та ін.Основне завдання трудового навчання в допоміжній школі –забезпечити учням початкову трудову підготовку на основі формування вних практичних умінь і певного обсягу техніко-технологічних знань.Специфічною метою навчання учнів з обмеженими розумовимиздібностями є корекція їх розвитку. Корекція розвитку дітей з вадамиінтелекту здійснюється в єдиній системі загальної освіти тапідпорядкованій їй системі спеціальної освіти, яку становлять закономірнопов’язані процеси навчання, виховання та корекційного розвитку. Узв’язку з цим робота в допоміжній школі спрямовується на коригування тарозвиток передусім розумової сфери учнів. Але вона має забезпечувати істановлення складових психіки в цілому, підготовку учнів до самостійногожиття. Предметом корекції в учнів допоміжної школи мають бутипізнавальна сфера (відчуття, сприймання, уявлення, пам’ять, мислення,мовлення, увага), емоційно-вольова сфера (відчуття, сприймання,уявлення, пам’ять, мислення, мовлення, увага), емоційно-вольова сфера іщонайперше вищі форми організації психічних процесів (логічні, довільні,опосередковані мовленням, регульовані свідомістю), важливі дляприйняття й опрацювання інформації, пов’язаної із засвоєнням знань,умінь і навичок, виконанням і засвоєнням навчальної та практичноїдіяльності, формування особистісних якостей, особистості в цілому.У зв’язку з цим корекційно-розвивальний вплив на розумово65

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011відсталу дитину повинен бути спрямований на формування усвідомленоїнавчально-практичної діяльності, що є основою корекції.Як зазначають вчені, закономірності психічного розвитку дітей знормальним інтелектом властиві й розумово відсталим дітям (Г. Дульнєв,І. Єременко, Б. Пінський, В. Петрова, В. Синьов, Н. Стадненко, Ж. Шиф).Матеріали досліджень доводять, що діяльність розумово відсталих дітей неє хаотичною, вона має свою логіку, яка розкривається при аналізі їїструктури. Своєрідність особистості цієї категорії дітей знаходиться унерозривному зв’язку з особливостями їх діяльності, в процесі якоїформується особистість. Щоб здійснити перетворювальний вплив наформування особистості учня, у процесі навчання і виховання необхідновраховувати психологічні особливості його діяльності.Метою статті є розгляд проблеми трудової підготовки в допоміжнійшколі, обґрунтування ефективних форм і видів роботи на уроках трудовогонавчання, які б сприяли творчому розвитку учнів, корекції їх психічнихпроцесів, оволодінню навичками професійно-трудової діяльності.Практика доводить, що цілеспрямоване формування пізнавальноїактивності й самостійності учнів допоміжної школи на уроках трудовогонавчання, на жаль, майже не здійснюється. А це, в свою чергу, незабезпечує усвідомленого навчання школярів і не сприяє засвоєннютехнологічних знань.Всі практичні роботи слід планувати так, щоб забезпечитипослідовність та поступове ускладнення при формуванні знань, умінь інавичок учнів.Готуючись до уроку вчитель трудового навчання повинен чітковизначити його навчальну та корекційно-виховну мету, сам виконативиріб, запланований до уроку, інструменти, підготувати інструкційнікартки. Слід також ретельно продумати словникову роботу, тобтовизначити, які слова, терміни учні мають записати до своїх словників,розуміння яких треба перевірити і уточнити. Основне завданняпрофесійно-трудового навчання в допоміжній школі – забезпечити учнямпрофесійну освіту на основі формування у них практичних умінь і певногообсягу технологічних знань. До технологічних знань входять, зокрема,професійна термінологія, якою позначаються назви виробів та їх деталей,машин, пристроїв, приладів, інструментів та ін. Проведений аналізпідручників з трудового навчання для допоміжних шкіл, програм іметодичних посібників дав підстави виділити три основні групи термінів:1) предмети діяльності (назви виробів, деталей, матеріалів та їххарактеристик); 2) засоби діяльності (назви інструментів, машин,пристроїв та їх деталей); 3) програмування діяльності (терміни, щорегулюють виконання учнями практичних завдань).Алгоритм засвоєння термінів має таку послідовність:• ознайомлення учнів з професійним терміном: дається назва,66

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011розкривається зміст, зазначається використання в практичній діяльності чипобуті;• відтворення учнями назви терміна в усній і письмовій формі(називання та запис на дошці, у зошиті);• знаходження нового терміна в тексті підручника з трудовогонавчання;• за назвою знаходження зображення на малюнку, зразку (учнямпропонується назва предмета, деталі, інструмента чи технологічногопроцесу, а учні знаходять відповідний зразок чи малюнок);• складання речення з відповідним терміном (новий термін даєвчитель – виставляє на картці чи записує на дошці);• виконання різних вправ в ігровій формі.Професійна термінологія міститься у словесній інформації вчителяпід час пояснення нових знань про предмети, інструменти, машини та їхдеталі, про технологію виготовлення предметів; різна професійнатермінологія задіяна в технологічних картках, які досить частовикористовують учителі праці на уроках, а також у підручниках зтрудового навчання.Практика доводить, що більшість учнів допоміжної школи не можутьправильно визначити дію за термінами, які пропонуються в технологічнихкартках до практичних завдань, наприклад, на уроці зі столярної справи (7-й клас), технологічна картка для виготовлення стусла для торцюваннядерев’яних заготовок [4, с. 58]. Словник учня майже не міститьпрофесійної термінології навіть на уроках трудового навчання. Затерміном в учнів не виникає образ об’єкта чи способу його виготовлення.Недостатній запас професійної термінології створює значні труднощі, колитреба назвати основні характеристики предметів (виробів), розповісти протехнологію їх виготовлення, дати словесний коментар послідовностівиконання практичного завдання.Спостереження на уроках трудового навчання в допоміжній школідають підстави зазначити, що в навчальному процесі переважають методи,спрямовані на повідомлення знань з праці. Проте схема «пояснення +повторення» не дає бажаного результату. Методикою навчання учнів зобмеженими розумовими здібностями необхідно передбачити трикомпонента «пояснення + опрацювання знань + повторення», оскількисередня ланка формування знань – найбільш значущий компонент дляметодики в цій школі, бо ним передбачена допомога вчителя в засвоєннінового матеріалу після його сприймання, під час повідомлення.Звичайно, потрібно не перенасичувати урок термінами і обов’язкововідтворити ті, які вивчалися на попередніх уроках. Адже більшість учнівдопоміжної школи має здатність до швидкого забування, і тому потрібновідновлювати та підтримувати процес запам’ятовування.Наприклад, під час вивчення теми «Технологічний процес стругання67

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011деревини» (7-й клас) учні повинні запам’ятати основні структурніелементи рубанка (колодка, клин, ріжок, ніж різець у вигляді клина,підошва, щічка, плечико, гніздо), крім цього повинні і запам’ятатиелементи різця-ножа рубанка (ріжуча кромка, задня грань, бокова грань,передня грань). Як бачимо, словник учня повинен поповнитись на уроці 12словами-термінами. Щоб зробити процес запам’ятання ефективним,учитель пропонує вправи на усвідомлене опанування професійноютермінологією у вигляді усних, письмових чи практичних завдань,дидактичних ігор. Наприклад, гра «Закінчи речення»:Корпус рубанка, виготовлений з деревини … . (Колодка)Зрізує із заготовки стружку різної товщини… . (Ніж)Тримає ніж… . (Клин)Ручка для тримання рубанка… . (Ріжок)На колодці знаходиться…, …, … . (Підошва, щічка, плечико, гніздо)Наступне завдання – підкреслити зайве слово-термін чи викреслити.Відповідь обґрунтуйте.Слова-терміни: рубанок, стругати, розмічати, стружка.Можна запропонувати учням вписати пропущені букви у слованазви:Р . . . . . к, к . . . . . а, н . ж, к . . н, р . . . к, п . . . . .а, щ . . . а, п . . . . . о, г . . . . о.Сприяє засвоєнню слів-термінів і застосування ейдетики. Ейдетика –наука, яка вчить запам’ятовувати інформацію через світ образів. Учнізавдяки своїй яскравій дитячій уяві можуть швидко і надовгозапам’ятовувати потрібну інформацію. А головне – таке навчання, якеґрунтується на грі та фантазії, зовсім не обтяжує дитину, навпаки –переключає її на діяльність іншої півкулі, а отже дитина відпочиває, щодуже важливо для учнів допоміжної школи. Пропонуємо ейдетичний образрубанка, який ми застосовували на практиці. На цьому прикладі яскравобачимо міжпредметний зв’язок з уроками української мови. Дитина нетільки усвідомить значення цього слова, а запам’ятає його правопис.РУбанокУчні охоче беруться відгадувати нескладні за формою і змістомкросворди. При цьому часом роблять це не завжди правильно. Вонинамагаються вписати слово, яке явно не вміщується в задані клітинки абозалишають пустими, тобто не намагаються перевірити свою «відгадку» закількістю знаків-букв. Однак досвід запровадження в навчальний процескросвордів свідчить, що таким способом учні значно краще засвоюють68

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011професійну термінологію, оскільки запам’ятовування здійснюєтьсявнаслідок усвідомленої діяльності школярів.Ще одне з основних завдань допоміжної школи – підтримати ірозвинути творчі імпульси школярів. Важливим фактором у розвиткутворчого потенціалу допоміжної школи є особистість учителя, якийповинен обережно регулювати творчий розвиток у процесі навчання тавиховання.Творчість учнів відповідає головній потребі трудового виховання іявляє собою планомірний, цілеспрямований та педагогічно обґрунтованийпроцес, який органічно об’єднує розумову та фізичну працю [1, с. 80].Незважаючи на розумову відсталість, майже всі вихованцідопоміжних шкіл мають творчі нахили. У кожного учня свій характер, свійсклад нервової системи, свої інтереси. З урахуванням цього вчитель працірозвиває в школярів прагнення працювати творчо, любити працю таповажати працю, відповідально ставитись до виконуваної роботи.У процесі трудового навчання важливо правильно використовуватиметоди керівництва творчою роботою школярів (розповідь, бесіду,пояснення, демонстрацію, інструктаж) та їхньою самостійною творчоюроботою (творчі вправи, роботу з літературою, самостійні спостереження,творчу практичну роботу і виготовлення об’єкта праці). Від ефективностізастосування методів залежать глибина, обґрунтованість тих завдань,умінь і навичок, що впливають на формування творчої особистості.Використовуючи індивідуальний підхід у навчально-виховномупроцесі, учитель трудового навчання набуває можливості диференціюватизавдання з урахуванням інтересів учнів, їхніх нахилів та рівня підготовки.Учитель допомагає слабшим учням усувати прогалини в знаннях, уміннях,навичках та добре підготувати, розширити і поглибити свої творчі технічнізавдання й уміння.Учитель має постійно дбати про те, щоб учні чітко усвідомлювалимету своєї діяльності і засоби її досягнення. Тому на першому уроцінеобхідно докладно знайомити учнів із змістом і перспективним планомнаступної роботи: які роботи виконуватимуть діти, яке призначенняматимуть виготовлені ними вироби. Учитель також знайомить з основнимипоказниками оцінювання їх робіт. Це активізує, зацікавлює учнів роботою.За визначенням О. М. Леонтьєва, знання стають надбанням людини,тобто засвоюються. Лише тоді, коли їх сприймання, переробка й наступневикористання забезпечується активною психічною діяльністю.Враховуючи це положення, необхідно спеціально відбирати й засобизасвоєння, тобто прийоми навчання, які б дозволили усвідомленооволодіти знаннями. Виконання цієї умови дає змогу активізувати роботуучнів допоміжної школи, спланувати технологічний процес виготовленнявиробів, враховувати індивідуальні особливості школярів, узгоджуватиїхні індивідуальні темпи й чітко організовувати навчально-виховну роботу.69

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Підтримуючи думку О. Хохліної, що педагогічне забезпеченнякорекційно- розвивальної роботи в процесі трудового навчання учнів звадами розумового розвитку передбачає спеціальну побудову всіх ланокпедагогічного процесу (організація, зміст, методика) відповідно до потребистановлення в них розумової сфери, виходячи з її сутності, особливостейрозвитку, передумов та складових формування у дітей даної категорії [5,с. 214], ми вважаємо, що процес трудової підготовки в спеціальних школахдля дітей з інтелектуальними вадами спрямовується на формування в учнівузагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумовоїдіяльності та індивідуального її способу на основі опанування нимитрудовими вміннями і навичками.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Василенко О. О. Формування творчих здібностей учнів як психологопедагогічнапроблема / О. О. Василенко // Херсонський державнийпедагогічний університет: педагогічні науки : зб. наук. пр. – Вип. 27. –Херсон : Видавництво ХДПУ, 2002. – С. 79–81.2. Леонтьев А. Н. Общие понятие о деятельности / А. Н. Леонтьев //Основы теории речевой деятельности. – М. : Наук, 1974. – 47 с.3. Рейда К. В. Готовність учнів допоміжної школи до самостійної праці /К. В. Рейда // Дефектологія. – 2003. – № 2. – С. 39–43.4. Терещук Б. М. Трудове навчання. 7 клас / Б. М. Терещук,В. І. Тутушинський. – Київ : Благовіст, 2003. – 127 с.5. Хохліна О. П. Психолого-педагогічні основи корекційноїспрямованості трудового навчання учнів з вадами розумовогорозвитку / О. П. Хохліна. – К. : Педагогічна думка, 2000. – 325 с.6. Чебышева В. В. Психология трудового обучения / В. В. Чебышева. –М. : Просвещение, 1969. – 303 с.70

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лариса ЗайцеваДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЯК ЗАСІБ УСВІДОМЛЕННЯ ДІТЬМИДОШКІЛЬНОГО ВІКУ УЯВЛЕНЬ ПРО ОБ’ЄКТИ ДОВКІЛЛЯВажливе значення в навчанні дітей дошкільного віку має принципнаочності. Це пояснюється насамперед тим, що мислення дитини маєпереважно наочно-образний характер. Тривалий час наочнеприрівнювалося до чуттєвого, тому будь-яке засвоєння предмета в чуттєвійформі вважалося наочним. Але вже П. Каптєрев у цьому зв’язкустверджував, що не всяка наочність робить навчання наочним. На йогодумку, важливий не сам по собі чуттєвий об’єкт, а знання, яке вінзабезпечує.Традиційна наочність за умов сучасного навчання не в змозізабезпечити необхідний рівень усвідомлення істотних властивостейоб’єктів та повинна бути удосконалена шляхом упровадження в процеснавчання дидактичних моделей, евристичні можливості яких ширші, ніж утрадиційної наочності [3].Дидактична цінність моделей, на думку дослідників (О. Леонтьєв,Н. Салміна), полягає в досить швидкому та переконливому формуванніузагальнених уявлень, приведення їх у системи. Розкриваючи рольнаочності в навчанні, О. Леонтьєв зазначав, що при виборі засобівнаочності важливо виходити із психологічної ролі, яку ці засоби повиннівиконувати в засвоєнні.Проблема використання моделювання в навчанні розроблялася вдослідженнях Л. Венгера, Д. Ельконіна, Н. Салміної, Л. Фрідмана таінших. На думку науковців, моделювання – це метод пізнаннявластивостей предметів через моделі [2; 5]. Це процес створення моделей ідії з ними, які дозволяють досліджувати окремі властивості, сторонипредмета, які нас цікавлять. Особливість моделювання порівняно знаочністю полягає в тому, що предмет вивчається не безпосередньо, ашляхом дослідження іншого об’єкта, аналогічного першому. Міждослідником та об’єктом пізнання стоїть модель. При цьому вона неохоплює об’єкт, який вивчається повністю, а виражає тільки деякі сторони,які цікавлять дослідника. Моделювання в широкому розумінні слова – цезаміна дії зі звичними предметами, діями з їх зменшеними зразками,моделями, муляжами, макетами, а також їх графічними замінниками:малюнками, кресленнями, схемами [1].Дослідники (Л. Венгер, В. Давидов) акцентують увагу на тому, щопри розгляданні моделей в широкому сенсі модельне відношення требарозглядати як трипарне (складається з трьох членів), коли разом ізмодельованим об’єктом і його моделлю розглядається ще й суб’єкт, якийтворить і використовує це відношення.71

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Згідно з окремими дослідженнями (Л. Фрідман) модель якогосьоб’єкта А (оригінал) називають об’єктом В, що певною мірою подібний(аналогічний) оригіналу А, вибраний або побудований суб’єктом(людиною) К для однієї з наступних цілей: 1) заміна А в уявній чи реальнійдійсності (процесі), виходячи з того, що В найбільш вигідний для цієї дії вданих умовах (модель-замінник); 2) створення уяви про об’єкт А (реальноіснуючий чи уявний) за допомогою об’єкта В (модель-показник);3) інтерпретація об’єкта А у вигляді об’єкта В (модель-інтерпретація);4) дослідження (вивчення) об’єкта А за допомогою об’єкта В(дослідницька модель) [4].Особливості навчальних моделей виділяють А. Варданян іВ. Давидов: 1) знаковий характер навчальних моделей: вони завждиштучно утворені, їм властива наочність; 2) образний характер навчальнихмоделей: у процесі пізнання знак і образ не тільки не виключають одинодного, але й взаємодоповнюють; 3) оперативна роль моделей, яка вказуєна спосіб організації діяльності дітей, спрямована на з’ясування основнихвластивостей; 4) евристична функція навчальних моделей.Згідно з експериментальними дослідженнями Н. Салміної, модельвиконує функції фіксації знань, засобу означення, програми для дії.На думку О. Леонтьєва, модель виконує такі функції: 1) розширеннячуттєвого досвіду; 2) розкриття сутності процесів та явищ, які вивчаються.При реалізації першої функції суттєве виділяється в плані сприймання,засобами наочності виступають реальні предмети або їх зображення. Приреалізації другої функції суттєве виділяється в дії, яка перетворює об’єкт.Важливу роль наочності у вирішенні навчальних задач та засвоєннізнань розкрито в дослідженнях В. Давидова. Просторові моделірозглядаються ним як узагальнення, яке виникає в діяльності дитини приплануванні та контролі. Оволодіння діями просторового моделюванняможе бути зрозумілим як один із напрямків розвитку символічної(Ж. Піаже) чи знакової (Л. Виготський) функції свідомості.Дані наукових досліджень доводять перевагу моделювання надтрадиційною наочністю в процесі переходу дитини від чуттєвої формизнання до понятійного мислення, від часткового до загального, відконкретного уявлення до поняття.Мета статті – розкрити сутність та роль дидактичних моделей вознайомленні дошкільників з об’єктами довкілля.Простежимо зміст поняття «модель» за словниками. Філософськийсловник трактує його таким чином: аналог (схема, структура, знаковасистема) певного фрагмента природної чи соціальної реальності. Засловником С. Ожегова, модель – це схема якого-небудь фізичного об’єктачи явища.Тлумачний словник розкриває це поняття так: 1) зразок, щовідтворює, імітує будову і дію якого-небудь об’єкта, використовується для72

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011одержання нових знань про об’єкт (модель простору); 2) умовний чиуявний (зображення, опис, схема) образ якого-небудь об’єкта, процесу абоявища, що використовується як його «представник».У педагогічному словнику зазначено, що модель – це геометричніфігури та тіла, ілюстрації до математичних теорем і формул, якіпояснюють і конкретизують абстрактні поняття, математичні закони тааксіоми.Аналіз визначень дає змогу зробити висновок, що модель створюємову спілкування, яка, опредмечуючи зміст об’єкта дослідження, дозволяєвиявити його суттєві ознаки. Вона є ланцюгом, який пов’язує почуттєве тараціональне пізнання.Моделі, які використовуються в навчанні, здебільшого, маютьвластивості наочності. Однак ця наочність у різних видах моделейвиявляється по-різному. Моделі можуть бути: матеріальні (макети, моделімеханізмів тощо); образні (малюнки, схеми); знакові (математичні,фізичні, хімічні формули). Залежно від того «матеріалу», з якого вонипобудовані, всі моделі діляться на два класи: матеріальні (речові, реальні)та ідеальні [2].Для нашого дослідження інтерес становлять образні моделі – схеми.Вибір тієї або іншої моделі визначається метою навчання: що виділяється впредметі як об’єкт засвоєння. Моделі, які використовуються дляматеріалізації дії, повинні бути ізоморфними об’єкту, який моделюється.Тобто між моделлю та предметом, який моделюється, повинно бутивзаємно-однозначна відповідність відносно тих властивостей, якіскладають об’єкт засвоєння. У схематизації замінником виступають схеми.Суттєвою різницею схематизації від інших видів моделювання є те, щодіти працюють з реальністю і для її аналізу вони використовують схеми якодин із видів знаково-символічних засобів.Моделі-схеми виступають необхідним засобом навчання там, депредметом засвоєння виступає теоретичне знання, оскільки воно являєсобою «ідеалізовану предметність», не маючи чуттєвих аналогів уреальності.Для формування уявлень про залежності особливе значення маютьдіючі моделі. Будь-який статичний замінник реального об’єкта, картина,муляж дає змогу сформувати уявлення лише про зовнішні ознаки, тоді якдіюча модель розкриває дітям функціонування об’єкта, його зв’язок зконкретними умовами. У. Мінтоном було виявлено, що суттєві ознаки ізв’язки, які зафіксовано в моделі, стають наочними для дітей тільки тоді,коли ці ознаки, зв’язки були виокремлені самими дітьми в їх особистихдіях, тобто коли вони самі брали участь у створенні моделі. Побудовамоделі дітьми забезпечує наочність суттєвих ознак, прихованих зв’язків тавідношень; усі інші властивості, несуттєві в цьому випадку, відкидаються.Ми згодні з думкою дослідників (У. Мінтон, Н. Салміна, Л. Фрідман73

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011та ін.), що недостатньо надати дитині предмет для усвідомлення нею йогосутності. Для цього необхідно відповідним чином організувати діяльністьдітей. Щоб у свідомості виник образ, недостатньо односторонньої діїпредмета на органи відчуттів людини; необхідно також, щоб існував«зустрічний» активний процес з боку суб’єкта. Саме в перцептивнійдіяльності відбувається процес «перекладу» зовнішніх відчуттів, які діютьна органи почуттів, у психічний образ. Таке розуміння природи чуттєвогообразу дозволяє виявити принципову різницю між наочністю тамоделюванням у навчанні.Отже, перехід дитини від чуттєвої форми знання до поняттязабезпечується найбільш адекватно не наочністю, яка дозволяє показатитільки зовнішні сторони предмета, а моделюванням, яке є засобомцілісного відображення окремого та загального, чуттєвого і логічного,зовнішнього та внутрішнього. Саме така єдність протилежних моментівдійсності характеризує теоретичне поняття на відміну від емпіричнихуявлень. Моделювання має характер внутрішньої активності суб’єкта. Такаактивність не може бути викликана традиційною наочністю.На основі аналізу психолого-педагогічної літератури намизапропоновано принцип сутнісно-об’єктивувального й відтворювальноасоціативногомоделювання. Реалізація цього принципу передбачаєдекілька етапів: визначення умов (операцій), за яких розгортається певнавластивість як процес (коли сприймається початок, перебіг, завершенняруху цього процесу); моделювання в матеріальному або матеріалізованомуплані; об’єктивування кожної операції в схемі за допомогою знаків;співвіднесення результатів, отриманих на моделі, з реальним об’єктом.Кожен з цих етапів має свій операційний склад, спеціальні засоби, якіповинні виступати предметом засвоєння.На прикладі води розглянемо моделювання істотної властивостірідин – текучість. На першому етапі відбувається визначення умов(операцій), за яких розгортається процес текучості. Необхідною засадоюдля формування узагальненого процесуального уявлення «текучість»будуть такі операції: перша – це виявлення стану нерухомості рідини;друга – дія сили поштовху (штовхнути, нахилити ємність); третя –переміщення рідини як розтікання в різних напрямах за відсутністю форми(або як потік в одному напрямі при набутті форми). Усі ці умовистворюють текучість.На другому етапі за допомогою знаків діти створюють схему. Коженелемент схеми позначає відповідну операцію. Особливістю конструюваннясхеми є те, що діти самостійно обирають мову схематизації, відшукуючианалог у своєму досвіді. Завдання вихователя за допомогою запитаньактуалізувати його. Наприклад: «Давайте нерухомість води зобразимо намалюнку. Що вам нагадує її рівна поверхня?».Дія пов’язування знака з певною операцією може досягатися за74

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011допомогою використання асоціації за подібністю. Виходячи з цього, формамоделі як зображення має бути схожою на ту чи іншу сенсорну ознакупредмета, яка відома дитині. Наприклад, сталість води можна позначитирівною лінією, яка нагадує нерухому поверхню води; дію сили – стрілкою,спрямованою на лінію, яка співвідноситься з натиском руки; переміщенняводи – хвилястою лінією, яка асоціюється з рухом хвилі. Схема виступаєяк носій узагальненого знання (відношення), яким повинна оволодітидитина. Важливо на цьому етапі дати загальні рекомендації, сформулювативимоги до схеми.Третій етап передбачає співвіднесення результатів, отриманих намоделі, з реальністю. Схема виступає засобом орієнтування в дійсностітоді, коли дитина бачить крізь неї властивості об’єкта вивчення, здійснюєаналіз реального об’єкта. Відтак, вона немовби «повертає забрану істотнувластивість» цьому об’єкту і відтепер характеризує його з огляду на цювластивість. У словесному вираженні дитини цей зв’язок відбиваєтьсяприблизно так: «Ця важлива властивість, яку ми показали на малюнку,належить воді». Повернення до реальності необхідне для оцінкиадекватності результатів, отриманих на моделі, і відповідно для оцінкимоделі, яка використовується. Цей етап важливий для формування умінняоперувати об’єктом у різних практичних ситуаціях.Отже, наше розуміння моделі утримує дві істотні функції: перша –сутнісно-об’єктивувальна (утримання істотної властивості як функції);друга – відтворювально-асоціативна (вона зв’язує істотну функцію зоб’єктом як її носієм, як істотну властивість цього об’єкта в нерозривнійєдності). Відповідно до нашого підходу основна функція моделі внавчальній діяльності пов’язана з реалізацією пізнавальної функції – бутизасобом отримання нових знань. Реалізація цієї функції можлива за такихумов: побудова особливої реальності – ідеалізованої предметності – якоб’єктивації сутності, що створює можливість її дослідження;абстрагування властивостей, які виступають предметом вивчення, фіксаціяїх в моделі, що відкриває можливість досліджувати властивість у чистомувигляді, відділеному від несуттєвого. Завдяки цьому модель є ефективнимзасобом навчання, який прискорює засвоєння знань, формує їхузагальнений характер. Вона виступає засобом цілісного процесуального, ане миттєвого сприйняття компонентів, які складають структуру явища, щодопомагає побачити рішення завдання.Отже, коли ми говоримо про наочність, то маємо на увазі не предметв цілому, а ту його сторону, ті його властивості, які підлягають вивченню,тобто об’єкт засвоєння. Перехід певного об’єкта у форму моделі дозволяєвиявити в ньому такі властивості, які не розкриваються прибезпосередньому оперуванні ним. Створюючи внутрішні відношення тавластивості об’єктів, які вивчаються, модель виконує евристичну функціювиділення загальних характеристик цих об’єктів. Саме це відсутнє в75

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011традиційній наочності.Перспективи подальших досліджень вбачаємо у розробціметодичних рекомендацій для вихователів дошкільних закладів з питаньупровадження моделей та моделювання в навчальний процес.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) /Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 1969. – 366 с.2. Дружинина З. С. Теория и методология использования знаков исимволов в обучении детей дошкольного возраста / З. С. Дружинина //Январские педагогические чтения. – Симферополь, Крым. гос. инжпед.ун-т, 2003. – С. 97–101.3. Карпенко А. В. Соотношение наглядности и моделирования вобучении / А. В. Карпенко // Начальная школа плюс до и после. –2004. – № 4. – С. 32–36.4. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. – М. : Изд-воМоск. ун-та, 1988. – 288 с.5. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении /Л. М. Фридман. – М. : Знание, 1986. – 350 с.76

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Ольга КомарВІД ІДЕЙ С. РУСОВОЇ ДО ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯСьогодні в усьому світі відбувається модернізація навчальновиховногопроцесу. Вона пов’язана із змінами у відношенняхпродуктивних сил кожної окремої держави і всього людства зокрема.Наприкінці XX – початку XXI століття світ не просто змінюється. Цебезповоротний процес, у масштабі якого технологічні та інформаційнізміни відбуваються дуже швидко у часі. По мірі наростання глобалізаційцих процесів та пов’язаного між ними переходу до нових науковоінформаційнихтехнологій відбувається зміна самої парадигми людськогопроцесу. Ось чому сфера освіти, що найбільшою мірою визначає рівеньрозвитку людини, стає загальнонаціональним пріоритетом все більшоїкількості країн світу [2, с. 160].Провідні вчені нашої держави В. П. Андрущенко, С. О. Довгий,В. О. Зайчик, В. Г. Кремень, В. М. Литвин, вважають що першимзагальнодержавним завданням повинно стати утвердження і в громадськійдумці, і в суспільній практиці справжньої пріоритетності освіти якнеобхідної умови національного розвитку і національної безпеки. Другимключовим завданням повинна стати модернізація освіти відповідно дозапитів XXI століття і вимог української державності [5].В. Г. Кремень звертає нашу увагу на те, що суспільство стає більшлюдиноцентриським. Індивідуальний розвиток людини, особистості затаких умов є, з одного боку, основним показником прогресу, а з іншого –головною передумовою подальшого розвитку суспільства. Томунайпріоритетнішими сферами в XXI ст. стають наука як сфера, щопродукує нові знання, і освіта як сфера, що олюднює знання і насампередзабезпечує індивідуальний розвиток людини. І тільки та країна, яка зможезабезпечити пріоритетний розвиток цих сфер, претендуватиме на гіднемісце у світовому співтоваристві, буде конкурентоспроможною. Алезавдання полягає у забезпеченні реальної, а не декларативноїпріоритетності освіти. Не менш важливо побудувати освіту в контекстівимог і можливостей XXI ст., тобто осучаснити й модернізувати всі їїскладові ланки [2, с. 2].Завдяки застосуванню освітніх технологій є можливістьудосконалити навчальний процес. Так, особистісно орієнтоване навчаннядобре здійснювати, застосувавши інтерактивні технології навчання.Людина формується в колективі, у прийманні важливих рішень, утолерантності, умінні вислухати і погодитись або не погодитись з думкоюіншого, тощо [1, с. 165].Відповідно до вимог суспільства, у нас в Україні та в усьому світішироко використовують технології, які передбачають «суб’єкт-суб’єктне»77

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011навчання і переважно називають «інтерактивне» навчання.Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальнийпроцес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх тих, хтонавчається. Це спів-навчання, взаємо-навчання (колективне, групове,навчання у співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначнимисуб’єктами навчання.Розглядаючи інтерактивні технології навчання як інноваційні,необхідно повернутись до історії.Ім’я Софії Русової привертає до себе увагу педагогів більше ніж у 80країнах світу. Відома як видатний учений-гуманіст ще на початку ХХстоліття, вона створила педагогічну систему, рівної якій немає у світовомудосвіді. В ідеях Русової-педагогіки приваблюють глибокий гуманізмвиховної і освітньої системи, відсутність будь-якого авторитаризму.Педагогіка С. Русової надзвичайно технологічна і продумана. Вонадозволяє дитині розвиватись у її індивідуальному темпі. У процесінавчання відбувається спілкування, пізнання планування, самопізнання.У вітчизняній дидактичній науці дослідження проблемиміжособистісного спілкування набуло великого поширення. Вонапроголошує співдіяльність і викладача, і студента на всіх етапах процесунавчання і розглядає принцип індивідуального підходу як особистіснийаспект навчання.Такий погляд на сучасне навчання відповідає сучасній європейськійконцепції, яка розвивалась на ідеях С. Русової про свободу вибору, тобтоінтерактивне навчання полягає у створенні такого педагогічногосередовища, коли дидактичний матеріал, який обирає вчитель впливає назнання, уміння й навички того, хто навчається. І навпаки, від того, хтонавчається залежить вибір викладачем змісту методів і форм навчання.Таким чином, інтеракція розглядається не тільки як спосібпрактичного врахування індивідуальних особливостей студентів, вміннямїх підтримувати «суб’єкт-суб’єктні» зв’язки на заняттях, тобто не тільки якметод навчання, а в більш широкому розумінні – як новий підхід у теоріїпрофесійної освіти взагалі і стосовно підготовки вчителів початковоїшколи зокрема.Звісно, що опановуючи нові технології навчання, ми вивчаємо досвідпедагогів минулого. Тому цікавими для нас є погляди С. Русової стосовнопочаткового навчання, на що ми звертаємо увагу своїх студентів. Доситьцікавими є її рядки про те, що «з Чорного-Кута (Херсонська губернія)подають до «Основи» звістку, що там одкрилася школа і «учить в нійд. Шварц, кандидат прав Київського університету. Він додержувавчудового методу і всі захоплюються його наукою…» [6, с. 143].«Треба задля вчительського діла людей підготовлених. Вчителіокрім звичайної освіти мусять мати знання по хліборобству, знати закони,щоб їх в хазяйстві, і в яких юридичних справах міг би він дати пораду,78

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011допомоги» [6, с. 144].«…дитина приходить в сад чи захисток не глухого, але сліпого –вона вже багато чого бачила, чула: вона знає, що росте на городі й в саду,хто живе в стайні і в хліву, вона прислухалася й до колискової пісні, щоспівала їй мати, й до тих казок, що оповідала бабуся; вона придивлялася дотих мисок, що вимальовані селянськими гончарами, й до квіток, щовишивали на сорочках її сестри, вона прислухалася й до тих пісень, щовони співали, прислухалася до тієї музики, що на селі грає. Вона, цясільська дитина, вносить з собою в сад цілий скарб вражень і від природи івід тієї національної поезії вмілості, що панують навіть в найбіднішихсільських оселях у нас на Вкраїні. Ці скарби – то перше розумове, щенесвідоме багатство дитини. Добрий вчитель перш за се муситьвикористовувати його і на цьому будувати першу шкільну науку [3, с. 147].У своїх спогадах С. Русова наводить цитати і приклади педагогівсучасників.Так вона прочитала у Потебні і пропагує те, що «…задлянормальної діяльності розуму треба давати дітям щось таке, що з одногобоку зовсім однакове з їх думками, а з другого провадить їх думки далековперед у незнайомі сфери» [6, с. 148].Пропагує, як в Англії і Германії освіти набувають «новим методом –так званої концентрації, яка з поодиноких наук складає цікаві яскравіконцентри, наприклад, життя людей, життя природи – де й реальне, йетичне, й філологічне виховання йдуть укупі, не розірвані. Наука даєтьсяне викладами того або другого вчителя, а спільною розумовою дітей івчителя, аналітичним методом … і взагалі ці сільські гімназії роблять дужегарне враження, і учні веселі, моторні, здорові, в найкращих відносинах зучителями. Ці школи мають перед собою велику будучність» [3, с. 152].«Декролі хоче так поставити й працю, й навчання, щоб вонизахоплювали дитину й давали їй радощі. Тим то не можна подавлятирухливість дитини, не треба навчати одним словом, а більше фактами,дослідом, вишукуванням; навчання в школі Декролі не йде тільки в класі, аведеться й в пекарні, й в садку, й в майстерні, на полі, на фабриках, наекскурсіях. Уся наукова праця систематизована по таких саме щаблях –якими йде загальний культурний поступ людськості. Крім того ведутьсятак звані випадкові лекції – зміст яких дає саме життя. Діти навчаютьсяобертатися з різними інструментами й машинами. їх мова виробляється насамостійних викладах – conferances des enfants.Наприкінці огляду педагогічних новинок звернемо увагу на так званісільські гімназії, які й в Англії, й в Германії викликають до себе все більшеспочуття. Тут єднаються й моральне виховання серед впливу природи йсільсько-господарських робот й фізичне здоров’я й дуже гарно широковироблений курс навчання новим методом – т. зван. концентрації, яка зпоодиноких наук складає цікаві яскраві концентри, напр. життя людей,життя природи – де й реальне, й етичне й філологічне виховання йдуть79

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011укупі, не розірвані. Наука дається не викладами того або другого вчителя,а спільною розмовою дітей і вчителя, аналітичним методом. Вихованняйде без кари й без нагороди. Праця – сільськогосподарська на полі, насіножаті, по садах й фермах одбувається радісно й виробляє сталу вдачу йзвичку до важкої обов’язкової праці. Здоров’я учнів в найкращомустановищі, і взагалі ці сільські гімназії роблять дуже гарне враження, і учнівеселі, моторні, здорові, в найкращих відносинах з учителями. Ці школимають перед собою велике майбутнє.Що до російських реформаторів, – Нечаєва, Фортунатова, Кайдановай др. вони ще мало дали самостійного й тільки починають прикладатипринципи європейських педагогів до своїх нових шкіл» [3, с. 152].Надзвичайно цікавим є її бачення майбутнього нашої країни.«На якім же ґрунті заснується наша майбутня українська школа,якими принципами має вона керуватися? Мусить вона, як казавТ. Шевченко,І чужому навчайтесь,І свого не цурайтесь!мусить вона увібрати в себе усі поступові погляди закордоннихреформаторів, але одночасно будувати свою нову форму на національнімґрунті, одповідаючи на перші потреби краю, на національні вимоги люду.Єднаючи своє й чуже, може вона дати новий тип школи, що відповідатименайкращим поступовим педагогічним принципам, але разом з цим нерозірве живого зв’язку з народнім життям, з характерними рисами нашогокультурного розвитку й громадського життя.Наша школа має бути громадською, як були колись наші братськішколи. Вона цілком мусить бути демократична цеб то «безсословна» йдешева. Хлопці в ній вчаться разом з дівчатами. Вона краще розвинетьсяне в місті, а по селах та хуторах де вона має готувати культурнихгосподарів, бо сільське господарство – то наша споконвічна справа. Алепри сучасному поділу селянської землі на дрібні клаптики треба високопідняти науку господарську, щоб з якоїсь ризи землі вибрати усе можливе.Тим-то прородознавство мусить панувати в майбутній школа на Вкраїні.Разом з господарством в школі учні повинні знайомитися хоч взагалі зтехнікою тієї фабричної продукції, що більш за все існує на Вкраїні –цукор, пиво, спирт, залізо й т. ін., а це теж дуже тісно зв’язане зприродознавством. Поруч з цим мусить йти історично філологічненавчання й естетичний розвиток [3, с. 152].Обов’язково звернімо нашу увагу щодо поглядів С. Русової напрофесійну підготовку майбутніх вчителів.«Педагоги, які-б вели українську школу, мусять бути зв’язані однієюідеєю й захоплені однією натхненною метою скласти першу, найкращу унас школу, яка-б сприяла розвиткові кращих сторін національної душі,переробляла-б на добро поодинокі злі риси й утворювала-б справді високо80

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011піднесену моральну атмосферу. Навчання спочатку краще од усьоговедеться, коли наука не розірвана на невеличкі клаптики по рукам різнихучителів, а коли один веде цілу групу лекцій по методу можливоїконцентрації; тим-то у перших класах бажано не більш як 2–3 учителі.Кожен учитель не може забувати, що він весь час, кожну хвилину вчить івиховує дітей, й виклад його, його метод навчання мусить йти вкупі зінтелектом і етикою дитини. Звісно жадних кар, ані нагород не повиннобути. Як і усе нове, така українська школа викличе багато суперечок,незгоди й т. ін. Виростаючи серед несприятливих за для усякоїнаціональної роботи обставин, вона на перші часи матиме мало допомоги всуспільстві. От через що бажано щоб вона, як і багато європейських новихшкіл, виростала не в місті, а в здоровому степовому повітрі, щоб це бувінтернат, коло якого згуртувалися-б справді ідейні педагоги, щоприсвятили цьому ділу своє життя, віддали йому найкращі скарби своєїдуші. І тоді там, випробувавши найкращі сучасні методи, вони справдівиробили-б сталі, корисні, поступові принципи й засоби нової українськоїшколи, майбутньої школи! Але час іде й народ, що не має своєї школи,попасає задніх! Йому замкнено двері до пишного розвитку своїхкультурних сил, він засуджений на пригноблене становище, на постійневживання чужого хліба; живе він не по своїй живій думці, а чужимрозумом. Такому народові, який не має своєї школи й не дбає по неї,призначені економічні злидні й культурна смерть. Ось через що сучаснимгаслом усякого свідомого українця мусить бути завдання: рідна школа наВкраїні [7, с. 39].Сьогодні гуманістичні, особистісно-орієнтовані підходи до навчанняприйшли на зміну авторитарно-дисциплінарної моделі. Цьому сприялидумки і погляди наших вітчизняних педагогів, в тому числі С. Русової.Впровадження інтерактивних технологій у навчально-виховнийпроцес загальноосвітньої школи ставить перед нами проблему підготовкивчителів таким чином, щоб вони не просто володіли даними технологіями,а були майстрами своєї справи. Тільки у майстра народжується майстер.Інтерактивні технології відповідають вимогам сьогодення уформуванні особистості громадянина України. Вони не є складними, аледля їх оволодіння треба прикласти педагогам зусиль. На базі УДПУ іменіПавла Тичини діє Центр інноваційних технологій, у якому здійснюєтьсятренінгові підготовка викладачів ВНЗ, директорів шкіл, учителів та всіхбажаючих оволодіти інтерактивними технологіями.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Комар О. А. Модернізація сучасного навчально-виховного процесу /О. А. Комар // Збірник наукових праць Уманського державногопедагогічного університету імені Павла Тичини. Частина І. – К. :Міленіум, 2005. – С. 159–166.81

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 20112. Кремінь В. Філософія освіти ХХІ століття / В. Кремінь // Шлях освіти.– 2003. – № 2. – С. 2–6.3. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половинаХІХ–ХХ ст.) : [хрестоматія] / упорядн. : Л. Д. Березовська [та ін.] – К. :Науковий світ, 2003. – 418 с.4. Народна газета. – 2005. – № 14. – С. 11.5. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття /Модернізація освіти. Книга третя / авт. кол. : В. Литвин,В. Андрущенко, С. Довгий [та ін.] – К. : Навчальна книга, 2003. –943 c.6. Русова Софія. Мемуари. Щоденник. – К. : Поліграф-книга, 2004. – 544 с.7. Світло. – 1913. – Кн. 5. – С. 33–39.82

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Зоя КравченкоІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАННІ,ЯК ПЕРЕДУМОВА ЯКІСНОЇ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІГлобалізація в сфері інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ)має далекосяжні наслідки для промислового і соціального розвитку. Вонапронизує усі сфери людського життя. Поширення інформації тадоступність ІКТ розглядаються в якості невід’ємної складової стратегіїтрансформації суспільства.Нові iнформацiйнi технології ХХІ столiття стають не тількиголовною рушійною силою прогресу, засобом спiлкування мiж державами,компанiями, унiверситетами, новою формою торгiвлi, але й потужнимзасобом навчання. Iснує безлiч можливостей використання новихiнформацiйних технологiй – вiд самостiйного складання доситьдосконалих програм, створення своїх сторінок у просторi Internet,дистанцiйного навчання до поринання у світ найкращих музейнихколекцій, бібліотек.Основною метою ІКТ навчання є підготовка учнів до повноцінноїжиттєдіяльності в умовах інформаційного суспільства, аналіз проблемизапровадження ІТ технологій в контексті організації навчально-виховногопроцесу суб’єктів педагогічної діяльності.Найбільшим надбанням людства від застосування інформаційнихтехнологій є наближення найкращих досягнень світової культури докожної пересічної людини. Завдяки співробітництву кращих фахівців вгалузі інформаційних технологій з кращими фахівцями в галузі психологіїта ергономіки знято труднощі у застосуванні комп’ютерів на рівнікористувача. Сьогодні користувачем системи Internet може бути і старий, імалий.Одним з пріоритетних напрямів в галузі освіти є розвитоктехнологічних інновацій. Телекомунікації сприяють розширеннюосвітнього простору, його глобалізації, наданню освітніх послуг незалежновід територіальних і національних кордонів. Технологічні інноваціїсприяють розвитку неформальної освіти.Проблема впровадження інформаційно-комунікаційних технологій унавчальний процес досліджувалась у працях А. Веліховської, В. Безпалька,М. Жалдака, Т. Зайцевої, Н. Кульчицької, Ю. Лотюк, Н. Морзе, А. Олійника,В. Розумовського, Є. Смирнової, В. Шавальової, аналізуються в роботахзарубіжних науковців, зокрема: Д. Боттерілла, П. Брауна, М. Епплера,А. Інверсіні, Л. Кантоні, С. Клейна, М. Сіґала, С. Хейвена, М. Холліка,П. Шелдона, С. Шмельцера.та інших учених.Під електронним навчанням (ЕН) будемо розуміти використаннянових мультимедійних технологій та Інтернету для підвищення якості83

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011навчання шляхом полегшення доступу до ресурсів і послуг, а такождистанційний обмін інформацією та співробітництво [3, с. 10]. На думкуЛ.Кантоні, ЕН може охоплювати: Інтернет (онлайн, дистанційну) освіту іпрофесійну підготовку; Використання інформаційних та комунікаційнихтехнологій (ІКТ) в процесі навчання; потенціал для перетворення освіти інавчання з використанням ІКТ [10, c. 40].Під новими інформаційними технологіями навчання ми будеморозуміти систему сучасних інформаційних методів і засобівцілеспрямованого створення, збирання, зберігання, опрацювання, поданнята використання даних і знань в навчанні, що спрямована наудосконалення навчального процесу [4, с. 6].Комп’ютерні технології навчання – це, насамперед, комп’ютер такомп’ютерні навчальні програми. Дані програми називають такожелектронними посібниками (ЕП) або мультимедійними комп’ютернимипосібниками. Навчальний матеріал в ЕП представлено по-іншому ізвикористанням комп’ютерної графіки, відеофрагментів та аудіосупроводу,а також повнотекстового пошуку та словника незнайомих термінів, існуєзручна система навігації по підручнику. Це допомагає кращому засвоєннюматеріалу, завдяки використанню різних видів пам’яті: зорової, слухової,асоціативної. Основу навчального матеріалу складає гіпертекст, який можемістити посилання на різні об’єкти: будь-який текст; графічні ілюстрації;анімація, аудіо та відеофрагменти; емітаційні програми. У ЕП закладеніможливості для самостійного відпрацювання навичок та вмінь. До складуЕП можуть входити тести для поточного або підсумкового контролюзнань.Одним з найперспективнішим шляхів реалізації ідей відкритої освітиє впровадження системи дистанційного навчання з використаннямінтернет-технологій. Це комплекс освітніх послуг, що надаються широкимколам населення в країні та за кордоном за допомогою спеціалізованогоінформаційного освітнього середовища, що ґрунтується на засобах обмінунавчальною інформацією на відстані. Надаючи можливість отримуватиосвіту на робочому місці, в домашніх умовах або навчальному центрі безвідриву від виробництва, нові технології значно розширюють доступ доосвіти, сприяють досягненню рівності цього доступу незалежно від місцяпроживання. Саме система інноваційної освіти надає можливість отриматиосвіту тим, хто з різних причин змушені були б відмовитись відподальшого навчання. Дистанційна освіта дає можливість отримуватинеобхідні знання, користуючись розвинутими інформаційними ресурсами,що надаються сучасними інформаційними технологіями: базами даних ізнань, комп’ютерними, в тому числі мультимедіа, навчальними йконтролюючими системами, відео- й аудіо-записами, електроннимибібліотеками, що разом із традиційними підручниками та посібникамистворюють унікальне середовище навчання, доступне широкій аудиторії.84

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Тому істотною перевагою дистанційного навчання є ефективневикористання навчальних площ, технічних та транспортних засобів,концентроване та уніфіковане представлення навчальної інформації імультидоступ до неї, що дозволяє знизити витрати на підготовку фахівців.При цьому знімається проблема нестачі кадрів, оскільки вдало створенийнавчальний курс може легко транслюватися в інтерактивному режимі навсіх учасників навчання.Нові інформаційні технології надають можливості вчителям табатькам у розвитку загальних здібностей дітей з використанням всьогоарсеналу досягнень світової культури. Мається на увазі, що є багатокомп’ютерних енциклопедій, досконалих навчальних програм,ілюстрованих комп’ютерних книжок, навчальних ігор, що розвиваютьздібності дитини.Сучасні інформаційні технології відкривають учням доступ донетрадиційних джерел інформації, підвищують ефективність самостійноїроботи, дають цілком нові можливості для творчості, знаходження ізакріплення різноманітних професійних навиків, дозволяють реалізуватипринципово нові форми і методи навчання.Інформаційні технології навчання надають можливість учителю длядосягнення дидактичної мети застосовувати окремі види навчальноїроботи. Орієнтовані на вчителя інструментальні засоби дозволяють йомуоперативно поновлювати зміст навчальних і контролюючих програмвідповідно до появи новітніх знань і технологій. Вчитель одержуєдодаткові можливості для підтримки і спрямовування розвиткуособистості учнів творчого пошуку й організації їхньої спільної роботи.Як показує практика, використання комп’ютера в навчальномупроцесі спрямоване на розв’язання таких завдань.1. Комп’ютер використовується як допоміжний засіб дляефективнішого розв’язання завдань.Комп’ютер, який оснащено технічними засобами мультимедіа,дозволяє використовувати дидактичні можливості відео- і аудіоінформації.Технології мультимедіа не тільки перетворили комп’ютер у повноцінногоспіврозмовника, а й дозволяють учням, не покидаючи навчального класу(дому), бути присутніми на лекціях видатних вчених і педагогів, статисвідками історичних подій минулого і сучасного, відвідати найвизначнішімузеї і культурні центри світу, найвіддаленіші куточки Землі.Впровадження в навчальний процес гіпертекстових технологійзабезпечило учнів і викладачів принципово новими можливостями роботиз довідковою інформацією. Розвиток інформаційних телекомунікаційнихмереж дає новий імпульс системам дистанційного навчання, забезпечуєдоступ до гігантських обсягів інформації, яка зберігається в різнихкуточках нашої планети.2. Комп’ютер може бути засобом, на який покладено вирішення85

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011окремих дидактичних завдань, він виконує функції контролера, тренажера.При цьому сам навчальний зміст не закладається в комп’ютер.Цю функцію широко подано в діалогових навчальних системах, якімоделюють діяльність учителя. Нині найчастіше використовуютьсядовідково-контрольовальні програми з деяких шкільних предметів. Новіцікаві можливості під час роботи з текстами дає текстовий редактор(тренаж, самоконтроль, самокорекція, порівняння з еталоном).Широкі можливості і перспективи надаються в експертнихнавчальних системах (ЕНС), які мають у своєму розпорядженніможливість пояснень стратегії і тактики розв’язку завдань із досліджуваноїпредметної галузі за діалоговою підтримкою процесу розв’язування;контролю рівня знань, умінь і навиків із діагностикою помилок учня іоцінкою достовірності контролю; автоматизації процесу керування самесистемою в цілому. Орієнтуючи учня на самостійну роботу, ЕНСініціюють процес пізнавальної діяльності учнів, підвищують мотиваціюнавчання за рахунок варіативності самостійних робіт і можливостісамоконтролю.3. Використовуючи комп’ютер, можна ставити і вирішувати новідидактичні завдання, не розв’язувані традиційним шляхом. Характернимиє імітаційно-моделювальні програми, наприклад комп’ютерні програми зімітації експерименту.Наприклад, у процесі викладання математики можливовикористовувати інструментальні програмні засоби, що дозволяютьстворювати різні математичні моделі, керувати ними і досліджувати їх«поведінку» (зокрема, під час вивчення тематики, пов’язаної здослідженням функцій, розв’язанням завдань на оптимізацію,моделюванням геометричних об’єктів і ситуацій).Одним з перспективних напрямів, що дозволяє уникнути негативнихнаслідків, пов’язаних із зануренням учня у світ символів та імітаційреальних процесів, які подаються на екрані комп’ютера, є використаннянавчального демонстраційного обладнання, з’єднаного з комп’ютером, щодозволяє дати учню інструмент дослідження реальних явищ або об’єктів.Найцікавішим, з огляду на світову педагогічну практику, є такеобладнання яке допомагає письменності і розвитку мовлення дітей черезтелекомунікаційне спілкування, підвищення їхнього інтересу до навчанняі, як наслідок, загальне зростання успішності.Набувають більшого поширення міжнародні телекомунікаційніпроекти, і учні, одержуючи доступ до професійних банків і база даних,опановують наукові проблеми, розробки яких ще не завершені, працюютьневеликими дослідницькими колективами, обмінюються результатами зіншими дослідниками в своїй галузі. Використання добре структурованоїінформації, збереженої в базах даних, є засобом перевірки власних гіпотез,допомагає учням запам’ятати інформацію, сприяє формуванню прийомів86

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011виконання логічних операцій аналізу, порівняння тощо.Викладачі, завдяки доступу до мереж телекомунікацій не тількиістотно підвищують свою інформаційну озброєність, а й одержуютьунікальну можливість спілкуватися зі своїми колегами практично повсьому світі. Це створює ідеальні умови для професійних контактів,виконання спільної навчально-методичної і наукової діяльності, обмінунавчальними розробками, даними тощо.Останнім часом в Україні поширюється використання комп’ютерів удошкільних освітніх установах. Розробляються методики, спрямовані нарозвиток дітей з урахуванням їхнього віку та індивідуальнихособливостей, організацію їхнього спілкування. Окрема увага приділяєтьсявикористанню сучасних інформаційних технологій при розв’язуваннізавдань інтеграції дітей з обмеженими можливостями в життя сучасногосуспільства. Для цієї групи дітей інформаційні технології нерідко є єдинимзасобом одержання повноцінної освіти, конкурентноздатної професії іпросто спілкування.Отже, ефективність освіти на базі новітніх технологій значноперевищує ефективність традиційної освіти, і цим зумовлено той факт, щодіяльність передбачає організацію навчального процесу саме ізвикористанням дистанційних освітніх технологій та трансляцію в режимівідеоконференції навчальних, виховних та інших заходів на регіональніструктури Академії за допомогою супутникового зв’язку, що має важливіпереваги для створення розгалуженої телекомунікаційної мережі. За їїдопомогою стає можливим швидкісне формування мережі інфраструктури,яка охоплює велику територію і не залежить від наявності або стануназемних каналів зв’язку. По-друге, використання сучасних технологійдоступу до ресурсу супутникових ретрансляторів і можливість доставкиінформації практично необмеженій кількості споживачів одночасно значнознижує витрати на експлуатацію мережі. До складу мультимедійнихпослуг входять телефонія, відеоконференція, інтернет, дистанційненавчання, огляд відео на запит в режимі «on-line» тощо.Перш ніж будувати реальний педагогічний процес, педагог повиненодержати всі необхідні відомості про те, як це робити. Іншими словами,будь-якому викладачеві необхідна система знань про навчальний процес,яка подана на технологічному рівні. Комп’ютерні технології можнаназвати однією з найприорітетніших технологій які використовують дляпідвищення ефективності таких форм навчання як очної, вечірньої, заочноїта дистанційної.Глобалізація у сфері інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ)має далекосяжні наслідки.87

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Основи нових інформаційних технологій навчання : посібник длявчителів / Ю. І. Машбиць, О. О. Гокуль, М. І. Жалдак та ін. ; за ред.Ю. І. Машбица / Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України.К. : ІЗМН, 1997. – 264 с.2. Талызина Н. Ф. Технология обучения и её место в педагогическомпроцессе / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа. – 1997. –Т. 1. – С. 5–12.3. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых информационныхтехнологий обучения / В. М. Монахов //Советская педагогика. – 1990.– № 7. – С. 17–22.4. Балабін В. В. Євроатлантична інтеграція України : електроннийпідручник / В. В. Балабін, О. О. Безносюк, О. Г. Заруба та ін. ; за заг.ред. В. В. Балабіна. – К. : СD–ІТТЛВ, 2007.5. Жалдак М. І. Формування інформаційної культури вчителя[Електронний ресурс] / М. І. Жалдак, О. А. Хомік // InternationalCharity Foundation for History and Development of Computer Science andTechnique ICFCST. – Режим доступу : http://www.icfcst.kiev.ua/symposium/proceedings/galdak.doc.6. Гуржій А. М. Теоретичні напрями інформатизації загальноосвітнхнавчальних закладів [Текст] / А. М. Гуржій // Педагогічна іпсихологічна науки в Україні : збірник наукових праць до 15-річчяАПН України : у 5 т. Т. 5. Неперервна професійна освіта: теорія іпрактика. – К. : Педагогічна думка, 2007. – 392 с.7. Карташова Л. А. Соціально-економічні та педагогічні вимоги доінформаційно-технологічного забезпечення сучасного вчителязагальноосвітнього навчального закладу [Текст] / Л. А. Карташова //Вища освіта України – № 3 (додаток 1) – 2009 р. – Тематичний випуск«Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології». – К. :Генеза. – 2009. – С. 534–539.8. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современногокачества образования для всех: опыт России : рекомендации порезультатам научных исследований / Е. В. Пискунова ; под ред. акад.Г. А. Бордовского. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 79 с.9. Монахов С. В. Государственно-общественная система информатизацииобразования: состояние и перспективы : [Электронный ресурс] /С. В. Монахов // Российский общеобразовательный портал.Педагогические инициативы : интернет-технологии и ресурсы вобучении школьников. – Режим доступа http://www.ychitel.com/inet_obr/.10. Основы современных компьютерных технологий : учебное пособие /под ред. А. Д. Хоменко. – CПб. : КОРОНА-принт, 1998.88

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Олег МорінРЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЗМІСТУ І ПЕДАГОГІЧНИХЗАСОБІВ ПІДГОТОВКИ УЧНІВ 8–9-Х КЛАСІВ ДО ВИБОРУПРОФІЛЮ НАВЧАННЯЗа останнє десятиріччя відбулися суттєві зміни життєвих пріоритетівусього суспільства. Перед сучасною людиною час від часу виникаєпотреба в адаптації до швидкоплинної життєвої ситуації. Продовжуєтьсяруйнація багатьох стереотипів. Стало зрозуміло, що усі перетворення вкраїні, а особливо у галузі освіти, мають бути спрямовані на підготовкуучнівської молоді до можливої професійної самореалізації у різних видахфахової діяльності. Тим паче, з огляду на соціально-економічну ситуацію вкраїні, яка визначається загостренням протиріччя між професійниминамаганнями випускників загальноосвітніх навчальних закладів івимогами сучасного ринку праці. Розв’язати це протиріччя виявляєтьсяможливим засобом активізації процесу професійного самовизначенняособистості ще під час шкільного навчання.Існує зв’язок між напрямом профільного навчання у старшій школі івідповідною сферою професійної діяльності людини. Тому визначальнимчинником у виборі учнем майбутнього професійного шляху має статидопомога йому у виборі напряму профільного навчання в старшій школі.На нашу думку, вирішення означеної проблеми можливе черезналагодження системи допрофільної підготовки, тобто системи підготовкиучнів 8–9-х класів до вибору профілю майбутнього навчання.Теоретико-методологічну основу допрофільної підготовки учнівскладають наукові праці, які формують психолого-педагогічні таметодичні основи профільного навчання (П. Лернер, Г. Логінова,В. Огнев’юк, Ю. Рассадкін, Л. Філатова, Н. Харитонов та ін.), змістдопрофільної підготовки учнів в основній школі і засади вибору нимипрофілю навчання (О. Алесьєва, І. Артюхова, Е. Аршанський,Н. Ладнушкіна, Л. Липова, Е. Мороз, О. Петунін, А. ПінськийЛ. Серебреников, Г. Тахтамишева та ін.), організаційні аспектипрофілізації навчального процесу у старшій школі (Г. Балл, О. Бугайова,М. Гузик, Т. Захарова, О. Кабардін, О. Корсакова, І. Лікарчук, В. Мадзігон,Н. Ничкало, Ю. Пархомець, Л. Покроєва, П. Сікорський Н. Шиян та ін.),науково-методичне забезпечення профільного навчання (Н. АніскінаН. Бібік, М. Бурда, Р. Вдовиченко, Т. Козлова, В. Максимова, Є. Полат таін.); особистісно-орієнтованого підходу у навчально-виховному процесізагальноосвітньої школи (І. Бех, О. Киричук, О. Коберник, Г. Костюк,К. Платонов, В. Сухомлинський, М. Ярмаченко).Розгляд стану розв’язання проблеми науково-методичногозабезпечення профільного самовизначення учнів 8–9-х класів в сучасній89

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011педагогічній практиці дозволяють стверджувати, що організація системидопрофільної підготовки залишається недостатньо дослідженоюпроблемою. Тому на протязі 2008–2010 рр. лабораторією трудовоговиховання і профорієнтації Інституту проблем виховання НАПН Українибуло проведено дослідження на тему «Науково-методичні засадипідготовки учнів 8–9-х класів до вибору профілю навчання». Метоюдіяльності лабораторії було вивчення й узагальнення педагогічного досвідуіз зазначеної проблеми, визначення змісту й педагогічних засобівпідготовки учнів основної школи до вибору напряму профільногонавчання у старшій школі.Мета запропонованої статті полягає у здійсненні аналізу результатівдослідно-експериментальної перевірки ефективності змісту і педагогічнихзасобів підготовки учнів 8–9-х класів до вибору профілю навчання встаршій школі.Завдання дослідно-експериментальної роботи полягало удослідженні ефективності впливу визначених змісту і педагогічних засобівна формування готовності учнів 8–9-х класів до вибору профілю навчанняв старшій школі; діагностиці кількісних та якісних змін у розвиткукомпонентів структури готовності учнів до вибору профілю навчання, напочатку експерименту, підчас експерименту та по його завершенні; ваналізі динаміки зміни готовності учнів 8–9-х класів до вибору напрямупрофільного навчання контрольної і експериментальної груп та оцінціефективності розроблених змісту і педагогічних засобів допрофільноїпідготовки учнів основної школи.Отримані в процесі проведення дослідно-експериментальної роботирезультати дозволили сформулювати поняття готовності учня 8–9-х класівдо вибору профілю навчання і визначити його як особистісненовоутворення, яке формується у процесі цілеспрямованого педагогічноговпливу й забезпечує узгодження учнем знань про зміст і структурупрофільного навчання і їх вимоги до людини (Образ «Я – у світіпрофесій») зі сформованими та усвідомленими ним в процесі розвиткуможливостями та потребами (образ «Я») [2, c. 12].Визначені в процесі дослідження зміст та педагогічні засобипідготовки учнів 8–9-х класів до вибору профілю навчанняреалізовувалися трьома основними модулями: 1) світ професій, щопоєднує у собі знання учнів про види професійної діяльності, про напрямипрофільного навчання в старшій школі і про зв’язок між профілемнавчання і відповідною сферою професійної діяльності людини; 2) образ«Я», який поєднує у собі знання учня про власні можливості, домагання ііндивідуально-психологічні особливості; знання про вимоги, які висуваютьпрофільне навчання і професійна діяльність до особистості; знання проспособи самовдосконалення до рівня цих вимог; 3) технологія побудовиіндивідуальної освітньої траєкторії, яка поєднує у собі знання учнем90

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011побудови алгоритму вибору майбутнього профілю навчання і професії.Формувальний експеримент було організовано таким чином, що уконтрольних групах зміст предметів відповідного циклу реалізовувався зазагальноприйнятою схемою, яка застосовується у загальноосвітніхнавчальних закладах. В той же час у експериментальних групахвідбувалося введення нового змісту предметів відповідного циклу івпровадження визначених педагогічних засобів спрямованих на сприянняпроцесу підготовки учнів основної школи до вибору напряму профільногонавчання в старшій школі.Під час проведення формувального етапу дослідження вчителі, якібрали участь в експерименті, проводили заняття як у контрольних, так і уекспериментальних класах, що мало на меті сприяти нейтралізаціїможливого впливу додаткових змінних, обумовлених особистістю вчителята дозволило зберегти загальні для всіх груп вимоги щодо організаціїнавчального процесу та контролю знань.За своєю природою проведений нами педагогічний експеримент мавна меті розкрити міру змін кінцевих результативних факторів (рівнісформованості готовності учнів основної школи до вибору профілюнавчання) внаслідок внесення у навчально-виховний процес відповіднихзмін, які утворювали нові обставини перебігу педагогічного процесу наекспериментальних майданчиках. Нові обставини, тобто новий зміст івпровадження відповідних педагогічних засобів створювали нові умови,які ми позиціонуємо як незалежні змінні. Новий зміст полягав у введеннісистеми допрофільної підготовки. Під педагогічними засобами мирозуміємо відповідну навчально-практичну діяльність, до якої вонизалучаються з метою підвищення ефективності розв’язання проблемивибору ними напряму профільного навчання у старшій школі.Тобто цими незалежними змінними були: 1) впровадження системидопрофільної підготовки; 2) створення відповідним чином організованоїурочної та позаурочної навчально-практичної діяльності учнів.Визначальним чинником уведення першої незалежної змінної буловпровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальнихзакладів, що приймали участь у експерименті, факультативного курсупрофільно-орієнтаційного спрямування «Людина і світ професій» (35 год.).Реалізація означеного курсу якраз і утворювала підвалини для розгортаннясистеми допрофільної підготовки.При цьому структурними елементами означеної системи були:надання учням розгорнутої інформації про технологічний напрямпрофільного навчання, проведення профільної діагностики, організаціяпрофільних проб, надання учням профільної консультації (з обов’язковоюучастю у проведенні діагностики та консультації класного керівника ішкільного психолога).Впровадження другої незалежної змінної вимагало створення91

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011відповідним чином організованої урочної та позаурочної навчальнопрактичноїдіяльності учнів. Основними формами такої діяльності учнівбули: 1) зміна характеру навчально-практичної діяльності учнів у процесіопанування ними предметів відповідного циклу (надання учням на урокахвідповідної інформації про зміст і основні характеристики кожного знавчальних профілів кожного напряму, організація відповідної навчальноїдіяльності учнів і зміни в характері спрямування практичних робіт);2) сприяння учням у відвідуванні гуртків позашкільної освіти;3) організація суспільно-корисної діяльності (підготовка інформаційного інаочного матеріалів до уроків, пошук необхідної інформації звикористанням мережі Інтернет); 4) проведення предметних тижнів(організація рольових й імітаційних ігор, зустрічей зі старшокласниками,які обрали відповідний профіль, з випускниками школи, екскурсії до іншихнавчальних закладів).Отримані проміжні результати дозволяли проводити спостереженняза характером змін у рівні сформованості готовності учнів до виборунапряму профільного навчання. Під час проведення формувальногоексперименту ми намагалися з’ясувати не тільки що відбувається, але йчому це відбувається, спостерігали взаємозв’язок причин і наслідків. Прицьому причина була незалежною змінною (впровадження системидопрофільної підготовки і організація навчально-практичної діяльностіучнів), наслідок – залежною змінною. У нашому дослідженні залежнимизмінними виявляються показники сформованості готовності учнів 8–9-хкласів до вибору напряму профільного навчання.Заміри стану залежних змінних у процесі експерименту відбувалося ззастосуванням різних методів – спостереження, опитування,діагностичного тестування і експертних оцінок. Опис отриманих фактівздійснювався у протоколах спостереження, щоденниках спостереження,картках, анкетах тощо.Проведена нами експериментальна робота являла собоюдослідницьку діяльність у звичайних педагогічних обставинах в ходінавчально-виховного процесу пересічних загальноосвітніх навчальнихзакладів. Сутність формувального етапу експерименту полягала у змініобставин і простежуванні наслідків цих змін.Кількісна характеристика рівня сформованості готовності учнів довибору профілю навчання в старшій школі визначалася як сума виражениху балах оцінок окремих її складових.Для методик, що визначили рівні розвитку певних показників, якідиференціювалися більш ніж за трьома інтервалами, було здійсненоукрупнення інтервалів оцінки до трьох рівнів. Кожному з інтервалівнадавалося відповідна кількісна оцінка: низькому рівню – 0 балів,середньому – 1 бал, високому – 2 бали. Інтегральний показник рівнясформованості готовності учнів 8–9-х класів до вибору профілю навчання92

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011в старшій школі визначався шляхом поділу суми бальних оцінокпоказників відповідних методик на три інтервали, які відповідалинормальному розподілу частоти показників.Результати констатувального етапу експерименту свідчать, що уконтрольних і експериментальних групах практично однаково булирозподілені рівні сформованості готовності учнів до вибору профілюнавчання в старшій школі: високий 30,9 % експериментальна і 28,9 %контрольна (відмінність 2 %), середній 33,3 % експериментальна і 33,7 %контрольна (відмінність 0,4 %), низький 35,8 % експериментальна і 37,4 %контрольна (відмінність 1,6 %). Результати формувального експериментузасвідчують зростання рівня сформованості готовності учнів до виборупрофілю навчання: високий рівень 48,2 % у експериментальній і 36,1 % уконтрольній групах, середній рівень 40,7 % у експериментальній і 37,4 % уконтрольній групах, і відповідно низький рівень 11,1 % уекспериментальній і 26,5 % у контрольній групах. При цьому кількістьстаршокласників із низьким рівнем зменшилась у експериментальній групіна 24,7 %, а у контрольній на 10,9 %.Таким чином, реальним результатом проведеного формувальногоексперименту можна вважати зростання рівнів сформованості готовностіучнів 8–9-х класів до вибору напряму профільного навчання, що дозволяєнам стверджувати – ефективність позитивного впливу незалежних змінних(впровадження системи допрофільної підготовки, створення відповіднимчином організованої урочної та позаурочної навчально-практичноїдіяльності учнів) на залежні змінні (рівень знань учня про своїіндивідуальні особливості, про зміст і вимоги обраного навчальногопрофілю, самооцінка індивідуальної освітньої траєкторії, емоційнапривабливість профілюючих навчальних предметів, інтерес допрофілюючих навчальних предметів, мотиви вибору відповідного напрямупрофільного навчання, вміння організовувати власну навчальну діяльність,наявність алгоритму набуття обраного профілю, первинне оволодіннязмістом обраного профілю) доведена повністю.Перевагою проведеного експерименту є саме те, що він відбувався вумовах звичайних учнівських і педагогічних колективів, що має великезначення для практичного застосування отриманих результатів. Але нажаль, на початку формувального експерименту об’єктивні особливостінавчально-виховного процесу на експериментальних майданчиках,створювали певні труднощі у впровадженні незалежної змінної і контроліза залежними змінними.Пізнавальним результатом можна вважати зроблений нами висновокпро сутність одного з компонентів структури готовності учнів 8–9-х класівдо вибору напряму профільного навчання. А саме одного з показниківпрактичного компоненту – вміння учня організовувати власну урочну іпозаурочну навчально-практичну діяльність з метою майбутнього93

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ефективного опанування обраним навчальним профілем.Нами встановлено, що крім всього вищесказаного, у змісті цьогопоняття можна виділити також уміння учня добирати й формулюватимету, здійснювати постановку задачі, будувати інформаційні моделіпроцесів і явищ, які вивчаються; його намагання розширювати кругозір,що викликає поглиблення пізнавальних інтересів; здатність дозастосування знань на практиці, особливо при створенні новихінформаційних продуктів (повідомлень до певних тем занять предметіввідповідного циклу, рефератів, доповідей тощо).Визначальним показником наявності означених вмінь є здатністьучня вільно користуватися засобами сучасних інформаційнокомунікаційнихтехнологій, володіння навичками роботи із системамителекомунікацій, вільного використання усіма доступними каналамикомунікацій для передачі інформації й обміну результатами своєїдіяльності.Крім того, сформованість вміння організовувати власну урочну іпозаурочну навчально-практичну діяльність зумовлює оптимальнуреакцію учня на інформацію, що надходить, її адекватне сприйняття,осмислення, розуміння, оцінку; визначає ступінь володіння ним уміннямипродуктивно діяти в умовах надлишку або відсутності необхідноїінформації.Змістовну сутність формувального експерименту складала досліднаперевірка ефективності введення у педагогічну практику визначенихзмісту і педагогічних засобів підготовки учнів 8–9-х класів до виборунапряму профільного навчання у старший школі. Ми вважаємо, щозбільшення в експериментальній групі майже у три рази кількості учнів звисоким і середнім рівнем сформованості готовності до вибору профілюнавчання можна пояснити цілеспрямованим та систематичнимзастосуванням у цих групах визначених нами незалежних змінних.Тобто наведений вище аналіз динаміки формування готовності учнівдо вибору напряму профільного навчання свідчіть про ефективністьзастосування запропонованих змісту і педагогічних засобів підготовкиучнів 8–9-х класів до вибору відповідного напряму профільного навчання встаршій школі.Результати дослідно-експериментальної роботи, яка була проведеналабораторією трудового виховання і профорієнтації Інституту проблемвиховання НАПН України на протязі 2008–2010 рр., переконливодоводять, що ефективність і дієвість допрофільної підготовки учнівосновної школи залежить від впровадження у виховну практикувизначених змісту та педагогічних засобів, які мають реалізовуватисятрьома основними модулями – світ професій, що поєднує у собі знанняпро види професійної праці людини та напрями профільного навчання устаршій школі; образ «Я», який поєднує у собі знання про індивідуальні94

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011особливості учня, його можливості і домагання, напрямисамовдосконалення до рівня вимог бажаного профілю навчання у старшійшколі; технологія вибору профілю навчання, який поєднує у собі знанняправил вибору учнем майбутнього профілю навчання, його умінняскладати та корегувати індивідуальну освітню траєкторію, аналізуватисуперечності та уникати усталених помилок.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бех І.Д. Виховання особистості: Сходження до духовності : наук.видання / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2006. – 272 с.2. Мельник О.В. Організаційно-методичні засади формування в учнів 8–9-х класів готовності до вибору напряму профільного навчання устарший школі / О. В. Мельник // Теоретико-методичні проблемивиховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. ; Ін-т проблемвиховання АПН України. – Кіровоград : ТОВ «Імпекс-ЛТД», 2010. –Вип. 14, кн. 1. – С. 260–271.3. Морін О. Л. Педагогічні засоби допрофільної підготовки учнівосновної школи / О. Л. Морін // Теоретико-методичні проблемивиховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. – Вип. 13. кн. 2. –Кам’янець-Подільський : Видавець Зволейко Д.Г., 2009. – С. 308–316.4. Морін О. Л. Науково-методичне забезпечення допрофільноїпідготовки учнів 8–9-х класів / О. Л. Морін // Теоретико-методичніпроблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. ; Ін-тпроблем виховання АПН України. – Кіровоград : ТОВ «Імпекс-ЛТД»,2010. – Вип. 14, кн. 1. – С. 298–308.5. Шейко В. М. Організація та методика науково-дослідницькоїдіяльності : [підручник] / В. М. Шейко, Н. М. Кушнаренко. – 2-ге вид.,перероб. і доп. – К. : Знання-Прес, 2002. – 295 с.95

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лілія НафіковаДІАГНОСТИКА ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИСЛАБОЗОРИХ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВНА МУЗИЧНИХ ЗАНЯТТЯХДослідження видатних тифлопедагогів (М. Земцова, Л. Виготський,І. Моргуліс) доводять, що психіка сліпої і слабозорої дитини підкоряєтьсязагальним закономірностям розвитку людини, формування якоївідбувається у різноманітних формах діяльності, а процес розвиткузасвоєння якісних знань, умінь і навичок залежить від пізнавальних іпсихофізичних можливостей, що зумовлюються їх віковимиособливостями [1; 2; 5]. Але вплив аномальних чинників (характерзахворювання очей, стан зорових функцій, час втрати або пошкодженнязору) у дітей із зоровими порушеннями призводить до значних ускладненьу сфері чуттєвого пізнання взагалі та естетичного відчуття зокрема, а саме:до зниження динаміки розвитку відчуттів через звуження сенсорної сферита сфери емоційного життя.Водночас дослідження компенсаторних пристосувань у дітей зпорушеннями зору довели, що в різні періоди онтогенезу мають місцесензитивні періоди формування процесів компенсації, які розвиваютьсяпоступово і мають певні стадії, у процесі розвитку яких формуються новідинамічні системи умовних зв’язків та виникають різного роду заміщення,виправлення і відновлення порушених або недорозвинутих функцій;відбувається формування способів дій і засвоєння певного соціальногодосвіду, розвиток психічних і розумових здібностей та особистості вцілому (М. Земцова, І. Моргуліс, Л. Новікова, О. Литвак, Л. Солнцева та ін.).Враховуючи те, що естетичні відчуття виникають не лише за участюзорового аналізатора, а й за допомогою компенсаторного використанняінших модальностей (слухова, дотикова...) у процесі цілісного сприймання,що забезпечується комплексною участю в пізнанні різних видіваналізаторів для отримання повноцінних вражень про предмети та явищанавколишньої дійсності. Важливе місце у формуванні у дітей зпорушеннями зору емоційно-вольової сфери займає полісенсорнесприймання об’єктів на основі використання компенсаторних механізмів,що забезпечує розвиток естетичних відчуттів: естетичних переживань іпозитивних емоцій, що виникають при сприйнятті естетично вагомихоб’єктів; емоційно-естетичних реакцій; встановлення оптимальнихвідносин з дійсністю.Виходячи з цього, проблема розвитку емоційно-вольової сфери удітей із порушеннями зору на сучасному етапі розвитку тифлопедагогікита тифлопсихології особливо актуальна. Тому метою нашого дослідженнябуло вивчення вихідного рівня сформованості емоційно-вольової сфери у96

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011слабозорих молодших школярів з тим, щоб конструктивно та ефективнопобудувати навчально-виховний процес на музичних заняттях для дітейцієї категорії.Для визначення рівня сформованості емоційно-вольової сферислабозорих молодших школярів нами було виділено такі наступніпоказники: емоційно-естетичне та адекватне сприймання музичноїлітератури; ансамблеве художньо-емоційне відтворення музичних творів;ініціативність під час презентації колективних здобутків у мистецькихзаходах. Для цього було розроблено діагностичні блоки методик длявивчення стану названих показників.З метою вивчення ступеня емоційно-естетичної сприйнятливості таадекватності емоційного відгуку на запропонований музичний твір впроцесі слухання музики, нами був модифікований варіант малоговосьмикольорового тесту М. Люшера [4].Методика 1. Матеріал: набір восьми кольорових карток, які вмалому восьмикольоровому тесті М. Люшера поділяються на: чотириосновних (синій – символізує спокій, задоволеність; червоний – силувольового зусилля, агресивність, наступальні тенденції, збудження;жовтий – активність, прагнення до спілкування, експансивність, веселість;зелений – відчуття впевненості, наполегливість, іноді впертість) та чотиридодаткових (фіолетовий, коричневий, чорний, сірий – символізуютьнегативні тенденції: тривожність, стрес, переживання страху,засмученість); музичні твори; таблиця для фіксування результатів дітей увиборі кольору.Процедура проведення: Перед прослуховуванням музичного творукожна дитина отримувала вісім кольорових карток, розкладала їх передсобою півколом, у випадковій послідовності, а потім під час слуханнямузики педагог пропонував їй вибрати один з кольорів, який найбільше надумку дитини відповідає характеру музики та її емоційному стану.Прослухавши музичний твір, дитина вибором одного з кольорів позначаласвій власний настрій.Методика проведення: фрагменти музичного матеріалу (різноманітніза змістом, жанром, формою та яскраво вираженим характером)Ф. Шуберт, «Ave Maria»; П. Чайковський, «Симфонії № 5» (вступ);Л. Бетховен, «Соната № 14» (фінал); М. Глінка, увертюра до опери«Руслан і Людмила».Критерієм підбору музичного матеріалу, який пропонувався дітям,була модальність 4-ох основних емоційних проявів людини (заВ. Петрушиним): радість, гнів, спокій, смуток, які було покладено в основурозробленої ним матриці, представленої на рис. 1. [7].97

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Мінор (емоції негативні)I смутокIII гнівТемп повільнийТемп швидкийТемп повільнийТемп швидкийII спокійIV радістьМажор (емоції позитивні)Рис. 1 Матриця моделювання емоцій в музиці за В. ПетрушинимВиходячи з цієї матриці, автор пропонує такі настрої, яківиражаються різною за характером музикою:I – повільний темп + мінорне забарвлення = характер музикизамислений, сумний, сумовитий, трагічний; II – повільний темп + мажорнезабарвлення = характер музичних творів споглядальний, спокійний,урівноважений; III – швидкий темп + мінорне забарвлення = характермузичних творів напружено-драматичний, схвильований, жагучий,протестуючий, наступально-вольовий; IV – швидкий темп + мажорнезабарвлення = музика радісна, життя стверджуюча, весела, радісна [7].Оцінювання результатів: Інтерпретація отриманих данихпроводилась за допомогою аналізу вибору дитиною одного з кольорівпісля прослуховування музичного твору та співставлення його із матрицеюнастроїв за В. Петрушиним. Це давало можливість прослідкуватиадекватність чи неадекватність емоційного відгуку дитини назапропонований музичний твір.Методика 2. Для визначення адекватності емоційних реакцій нанесподівано почуту музику, нами використовувалась методика Л. Куненко[3], яка передбачала несподіване включення музичного матеріалу в процесівиконання слабозорими дітьми інших видів робіт (аплікацій, малювання,конструювання тощо).Оцінювання результатів: до ІV – високого рівня ми відносили дітей,які активно реагували на музику увесь час, поки вона звучала (посмішка наобличчі, радісні вигуки, мимовільні імпульсивні моторно-м’язові рухитощо), залишали своє заняття і починали підспівувати, виконувати якісьрухи та ін. (10–12 балів); до ІІІ – достатнього рівня було віднесено дітей,які реагували на музику не так активно (у них спостерігались пасивніемоційні зміни у виразі обличчя та фрагментарні мимовільні моторном’язовірухи), але вони продовжували займатись попереднім заняттям (7–9балів); до ІІ – середнього – діти, які досить в’яло реагували на музичнийматеріал і звукову несподіваність та в яких не відбувалися емоційні зміни вобличчі, а якщо й відбувалися, то були зовсім слабкі; спостерігались слабкі98

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011мимовільні моторно-м’язові імпульси (4–6 балів); до І – початкового рівня– діти, які реагували на музику лише поворотом голови у напрямкуджерела звука, продовжуючи займатися попереднім заняттям або нереагували на музику навіть на рівні мимовільних моторно-м’язовихімпульсів (1–3 бали).Методика 3. Спрямована на виявлення здатності слабозорої дитинидо ансамблевого художньо-емоційного відтворення музичних творів.Матеріал: музичні твори з яскраво вираженим художньо-образнимзмістом та характером: В. Шаїнський, «Антошка»; А. Філіпенко, «Помалину в сад підем»; І. Кириліна, «Засмутилось кошеня».Методика проведення: дітям пропонувалось групою (в 4–6 чоловік)виконати разом три фрагменти знайомих пісень (за вибором), здотриманням вимог ансамблевого (звуковисотного, ритмічно-темпового,динамічного) звучання та емоційно-художнього виконання.Оцінювання результатів: до ІV – високого рівня відносилися діти,які намагалися співвідносити своє виконання з виконанням іншихучасників, а також художньо й емоційно виконували всі три пісні (10–12балів); ІІІ – достатнього рівня відносилися діти, які намагалисяспіввідносити своє виконання з виконанням інших учасників, а такожхудожньо і емоційно виконували дві пісні з трьох (7–9 балів); до ІІ –середнього рівня діти, які намагалися співвідносити своє виконання звиконанням інших учасників, але художньо-емоційне виконання пісень їмвдавалось недостатньо виразно (4–6 балів); до 1 – початкового рівня буловіднесено дітей, які не володіли ансамблевими навичками і не моглизлитно співати пісні, а художньо-емоційне виконання їм майже невдавалося (1–3 бали).Методика 4. Останній показник емоційно-вольової сферислабозорих молодших школярів – «Ініціативність під час презентаціїколективних здобутків в мистецьких заходах», який діагностувався звідповідей на 8 запитань анкети на виявлення потреби в самореалізації уколективних видах музичної діяльності: «Я думаю, що я людини активна іемоційна», «Мені легко вдається організовувати однолітків для виконанняколективної творчої роботи», «Я завжди допомагаю слабким дітям під часвиконання музично-творчих завдань», «Я дуже люблю виступати наконцертах, приймати активну участь у підготовці до свят», «Протягомроку я приймав(ла) участь більше ніж у 5-ти культурних заходах», «Моїдрузі вважають мене веселою, товариською людиною, активнимучасником різних культурних заходів школи», «Колективні музичнізаняття мені подобаються більше, ніж індивідуальні», «Відвідуваннявокально-хорового гуртка допомагає мені встановлювати дружні стосункиз однолітками, знаходити нових друзів».Оцінювання результатів: до ІV – високого рівня ми відносили дітей,які позитивно відповіли на всі 8 запитань (10–12 балів); до ІІІ –99

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011достатнього рівня, дітей які позитивно відповіли на 6 запитань (7–9 балів);до ІІ – середнього рівня, що позитивно відповіли на 3–4 запитання (4–6балів); до І – початкового рівня, що позитивно відповіли на 1–2 запитання(1–3 бали).У дослідженні приймало участь 96 осіб (діти з порушеннями зору 1–4 класів спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей зпорушеннями зору). Результати діагностичного обстеження учнівпредставлено в діаграмі 1.Середні показники рівня сформованості емоційно-вольовоїсфери слабозорих молодших школярів (%)Діаграма 125%34%19%22%високийдостатнійвсереднійпочатковийРезультати дослідження вихідного рівня емоційно-вольової сферисвідчать про незадовільний стан усіх показників у слабозорих молодшихшколярів (див. діаграму 1) Так, результати діагностики першого показникавиявили низький рівень здатності дітей до емоційно-естетичного таадекватного сприймання музичної літератури: неадекватне сприйманнямузичних творів продемонстрували 21,0 % слабозорих дітей – початковий(І) рівень; більшість дітей неадекватно сприймали певну частину музичнихтворів, значно складніших за характером, художньо-образним змістом,засобами музичної виразності, що становить 32,4 % дітей, яких мивіднесли до середнього (ІІ) рівня. Високий (ІV) і достатній (ІІІ) рівні маливідповідно – 24,32 % і 22,28 % учнів, що також говорить про незадовільнийстан її здатності до емоційно-естетичного та адекватного сприйманнямузичної літератури.Результати двох останніх показників емоційно-вольовогокомпоненту (здатність до ансамблевого художньо-емоційного відтвореннямузичних творів та наявність ініціативності до реалізації колективнихздобутків у мистецьких заходах) також не задовольняє своїмипоказниками: високий рівень цих обох показників мала найменшакількість слабозорих дітей – відповідно 19,4 % і 16,2 %. На другому місціпредставники достатнього (ІІІ) рівня – 22,6 % і 18,4 %. Найбільша кількість100

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011дітей за всіма трьома показниками відноситься до середнього (ІІ) рівня:32,4 %, 30,7 %, 38,4 %. На початковому (І) рівні за всіма трьомапоказниками – 21,0 %, 27,3 %, 27,0 % учнів.Середні показники становлять такі відсоткові співвідношення:високий рівень мали 19 % учнів, достатній рівень – 22 %, середній рівень –34 % і початковий рівень – 25 % слабозорих дітей, що свідчить пронезадовільний стан сформованості у них емоційно-вольового компоненту.Результати діагностики емоційно-вольової сфери у слабозорих учнівмолодшого шкільного віку дають змогу сформувати ряд організаційнопедагогічнихумов, виконання яких допоможе конструктивно та ефективнопобудувати процес розвитку емоційно-вольової сфери у дітей зпорушеннями зору:– створення необхідного ґрунту психологічної готовності доемоційно-естетичного та адекватного сприймання музичної літератури;– формування здатності сприймати естетичне в дійсності та вмистецтві на основі вироблення у слабозорої дитини особливихспецифічних форм взаємодії з прекрасним;– використання комплексу засобів естетичного впливу на основірозширення різноманітних сфер емоційно-позитивно насичених видівмузично-естетичної діяльності;– створення сприятливих умов для соціальної презентації їхестетичних досягнень.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Выготский Л. С. Основне проблемы дефектологи / Л. С. Выготский //Собрание сочинений : в 6 т. Т. 5. – М. : Педагогіка, 1983. – С. 63–75.2. Земцова М. И. Основы компенсаторного развития аномальных детей /М. И. Земцова // Основы обучения и воспитания аномальных детей. –М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. – С. 101–122.3. Куненко Л. О. Корекційна спрямованість музично-естетичноїдіяльності сліпих молодших школярів у позаурочний час : автореф.канд. пед. наук : спец. 13.00.03 «Корекційна педагогіка» /Л. О. Куненко. – К., 1999. – 18 с.4. Люшер М. Цветовой тест / М. Люшер ; пер. с англ. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. – 190 c.5. Моргуліс І. С. Педагогічне вивчення сліпих та слабозорих дітей :метод. лист / І. С. Моргуліс. – К. : Респ. учбово-метод. кабінетспецшкіл, 1975. – 44 с.6. Нафікова Л. А. Формування соціальної активності слабозорихмолодших школярів засобами музичного мистецтва : автореф. канд.пед. наук : спец. 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Л. А. Нафікова. –К., 2009. – 18 с.7. Петрушин В. И. Музыкальная психология : учеб. пособие для студ. ипред. / В. И. Петрушин. – М. : Академический Проект, 2006. – 400 с.101

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Інна ОсадченкоХАРАКТЕРИСТИКА ДИДАКТИЧНОЇ ОДИНИЦІ ТЕХНОЛОГІЇСИТУАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВІнноваційне спрямування сучасної вищої школи вимагає пошукнових та обумовлену адаптацію відомих технологій навчання. Такоюадаптованою з менеджмент-освіти технологію навчання у контекстіпідготовки майбутніх учителів початкових класів ми розглядаємотехнологію ситуаційного навчання. Її сутність, на наш погляд, полягає утому, що викладачем у навчальному процесі створюються проблемнінавчальні ситуації, запозичені із професійної практики, які студентиповинні глибоко проаналізувати (індивідуально, у парах, у групах,колективно) та прийняти оптимальне рішення відповідно до конкретнихумов. Перевагами технології ситуаційного навчання є дії студентів у йогопроцесі аналогічно до реальних професійних подій.Технологія ситуаційного навчання розглядається нами також яксвоєрідний навчальний рух – аналіз і синтез теоретичної бази, отриманоїстудентами, та апробованої на практиці, але в аудиторних, а невиробничих умовах. В. Загвязинський вказує на те, що для ефективногозастосування у дидактиці методу сходження (руху) і синтезу на основітеоретичної системи, необхідно:• виокремити елементарну структурну одиницю (примітка: авторназиває таку одиницю «клітинкою») педагогічного процесу і її адекватневідображення у теорії;• прослідкувати те, як виокремлена елементарна одиниця на основірозв’язання внутрішніх та зовнішніх суперечностей розвивається уструктурі одиниці обраного процесу;• виявити на цій основі усе різноманіття зв’язків та відносин, яківиникають у педагогічному процесі, враховуючи його зміст, методи іформи [4, с. 26].Під такою елементарною структурною одиницею мають на увазі«дидактичну одиницю».Не зважаючи на стабільну уживаність у дидактичному просторітерміну «дидактична одиниця», ми не знайшли його тлумачення уопрацьовуваних нами підручниках чи посібниках із загальної педагогіки тапедагогіки вищої школи, педагогічних словниках (А. Алексюк, А. Андрєєв,С. Архангельський, З. Гіптера, В. Головенкін, Б. Голуб, С. Гончаренко,В. Кудіна, В. Лозова, В. Ортинський, М. Соловей, Є. Спіцин, М. Фіцула,Ю. Фокін, В. Ягупов та ін.). Зазначене спонукає до складання ґрунтовноїхарактеристики категорії «дидактична одиниця», зокрема стосовно змістудидактико-організаційної системи навчання у педагогічному вищому102

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011навчальному закладі.Мета статті – на основі аналізу науково-педагогічних джерелохарактеризувати дидактичну одиницю технології ситуаційного навчанняу підготовці майбутніх учителів початкових класів.У цілому на сучасному етапі становлення дидактики, за словамиП. Гусака, прослідковується прагнення дослідників виокремитидидактичну одиницю, що виводить навчальний процес на технологічнийрівень. Таким чином, «клітинна організація навчального процесу» можеякісно змінити всю систему педагогічного процесу [3, с. 13]. Дидактичнаодиниця («дидактичний цикл», «одиниця процесу навчання», «клітинка»,«ланка» тощо) виконує роль абстрактної моделі процесу навчання танаділяється різним змістом, коли мова йде про визначений предмет,навчальну задачу, метод навчання тощо [3, с. 13].Звісно, найбільшу популярність поняття «дидактична одиниця»отримало після оприлюднення теорії укрупнення дидактичних одиниць(УДО) П. Ерднієва. Укрупнена дидактична одиниця – «це локальнасистема понять, об’єднаних на основі їх смислових зв’язків, що утворюютьцілісно засвоювану одиницю» [8, с. 43].Ідею інваріантності структури порівнюваних дидактичних явищВ. Бондар переніс і на структуру методу навчання, обґрунтовуючи його якмікродіяльність та приймаючи за дидактичну одиницю процесу навчання,пропонуючи такий її структурний склад:• мета;• цільове завдання;• зміст навчального матеріалу;• спосіб засвоєння;• форма організації навчальної діяльності;• результат засвоєння з виховними та розвивальними ефектами [1,с. 75–76].Тільки маючи чітку уяву про структуру дидактичної одиниціпроцесу навчання, на переконання В. Бондаря, навчальне заняття можназбудувати як сукупність клітинок, з яких воно складається. До найменшоїдидактичної одиниці процесу навчання можна зарахувати будь-яку формуорганізації навчання: екскурсію, лекцію, семінарське, практичне аболабораторне заняття, адже їм теж притаманні ціль, мета, зміст, методи тазасоби навчання, форми організації навчальної діяльності учнів,результати навчання [1, с. 75–76].Аналогічно, розглядаючи навчальний процес як отримання людиноюзнань, умінь та навичок, А. Остапенко аналізує його з різних позицій, зарізними ознаками, у тому числі:• навчальна ситуація – частина навчального періоду;• методика навчання/учіння – своєрідна «для кожного педагогам103

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011послідовність навчальних ситуацій, необхідна для досягнення тієї чи іншоїнавчальної цілі» [6, с. 256].Не дивлячись на те, що автор не вживає власне термін «дидактичнаситуація», порівнюючи його роздуми з цього приводу з вищевказанимиавторами, можна констатувати ототожнення аналізовуваних понять.У «Словнику законодавчих термінів» дидактична одиницяототожнюється із поняттям «навчальний елемент» і визначається як«мінімальна доза навчальної інформації, що зберігає властивостінавчального об’єкта» [11]. Т. Боровкова під дидактичною одиницеюрозглядає окремо взяту навчальну тему [10]. Водночас під дидактичноюодиницею розглядають і менші дидактичні складники, наприклад – текст упроцесі вивчення іноземних мов: «Текст – це не просто дидактичнаодиниця, це – універсальна дидактична одиниця, яка дозволяє злитивоєдино два найважливіші напрями у вивченні ІМ (примітка автора: ІМ –іноземні мови)…» [5, с. 4]. Причому, обґрунтування свого вибору тексту уякості дидактичної одиниці на противагу попередньо уживаним у науковихколах цього напряму досліджень менших одиниць навчання (фонем,складів, слів та речень), автор обумовлює причинами змінених умовнавчання іноземним мовам: «Під одиницею навчання ІМ ми розуміємомінімальну структурно-функціональну одиницю об’єкта засвоєння, яказберігає його основні властивості та функції» [5, с. 2].Таким чином, дидактична одиниця – це найменша частинанавчальної інформації, яка необхідна для сприйняття, аналізу та засвоєннястудентами. Сукупність дидактичних одиниць складає загальний змістнавчання відповідно до Освітньо-професійної програми підготовкибакалавра та спеціаліста напряму підготовки «Початкова освіта».Щодо застосування технології ситуаційного навчання у підготовцімайбутніх учителів початкової школи, то важливий показник їїефективності – тісний зв’язок теорії з практикою завдяки наданню уширокому обсязі за короткий час різноманітних проблем (інформації)практичного характеру. Однак рішення проблеми – не закінчена робота:студенти – майбутні учителі початкових класів – повинні отриматиреакцію оточуючих на свої дії, розуміючи, що можливі різні варіантирішення, за умови, що ризик прийняття рішення залишається за ними, апедагог лише тлумачить наслідки прийняття необдуманих рішень, або жсамостійно відрефлексувати здійснену роботу. Надзвичайно важливим заобставин такого навчання, вважаємо, стає готовність (компетентність)самого викладача: він апріорі має бути досвідченим практиком у галузіпочаткової освіти та людиною з високим рівнем аналітичного мислення,адже має не лише заздалегідь знати ймовірні варіанти правильних рішеньвиходу із ситуації, але й мобільно реагувати на студентські варіанти. Отже,відповідно до змісту навчальної дисципліни та в цілому професійноїпідготовки майбутніх учителів початкової школи, за певними правилами104

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011розробляється модель конкретної ситуації, що відбулася в реальномупедагогічному житті початкової школи та в якій має відбиватися комплексзнань і практичних навиків, які студентам потрібно отримати. Викладачвиступає в ролі ведучого, модератора (від лат. moderator – «той, щостримує» – ведучий, який виконує функції коментатора, диктора,інтерв’юера [9, с. 462]), який формулює питання, фіксує відповіді,підтримує дискусію, або ж просто підтримує самостійний аналізстудентами педагогічної ситуації.Таку конкретну динамічну навчальну ситуацію – задачу, якарозгорнута у процесуальному плані, тобто у взаємодії суб’єктів навчання(викладачів і студентів), одночасно із методами та засобами здійснення цієїдіяльності з метою отримання результату В. Загвязинський вважаєструктурною одиницею навчального процесу у вузі [4, с. 26]. Такдидактичною одиницею контекстового навчання А. Вербицький вважавситуацію як неоднозначне та протирічне явище, що несе у собі можливостірозгортання змісту навчання у його динаміці та дозволяє створити системуінтелектуальних і соціальних відношень між суб’єктами ситуації(передусім, викладача та студентів) [2, с. 61].Отже, одиницею роботи студента і викладача в системі технологіїситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів,вочевидь, розглядаємо, ситуацію, яка, на думку С. Півкіна, достатньосуперечлива за своєю природою, бо містить у собі набір конкретних ознакі потенційних можливостей дидактичного плану: «імпульс і «енергетику»,необхідну для розгортання змістових резервів освіти в її динаміці ірозвитку, дозволяє «задіювати» систему інтелектуальних, соціальних іінших взаємин окремих людей і цілих колективів, залучених у цюситуацію (або з погляду педагогічних умов) навчальну ситуацію, щоформується і розвивається на основі співпраці суб’єктів освітньогопроцесу, якими є викладач і студенти» [7, с. 27–28]. Фактично на основіконкретної навчальної ситуації будується вся система такого навчання, якаорієнтується на вирішення ситуаційних завдань і проблем, широкоговикористання в процесі опрацювання банку практичних ситуацій таготових рішень [7, с. 28].Згідно із вищевказаним тлумаченням Н. Кротік поняття «дидактичнаодиниця» та його словниковим тлумаченням, вважаємо, що основне длядидактичної одиниці – мати ключові властивості та функції об’єктазасвоєння, що на наш погляд, цілком правомірно для педагогічної ситуаціїу підготовці майбутніх учителів початкової школи: процес вивчення таопрацювання ситуації спрямований на формування у студентівпрофесійно-компетентнісних знань, умінь та навичок. До того ж, якщопроаналізувати вимоги до функціональної сутності дидактичної одиниці зточки зору В. Бондаря, В. Загвязинського, Н. Кротік [1, с. 75–76; 4, с. 26; 5,с. 2–3], то вона має представляти в мініатюрі цілісний об’єкт (у нашому105

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011випадку – реальний педагогічний процес), бути відтворюваною тахарактеризуватися достатнім інформаційним базисом (у нашому випадку –додаткові обставини, супроводжувальний інформаційний пакетпершоджерел тощо). Під педагогічною ситуацією розуміємо обставини, яківиникають у педагогічному процесі та без правильного вибору виходу зяких неможлива подальша ефективна діяльність будь-кого з її учасників.Навчальна педагогічна ситуація у цьому випадку – конкретне навчальнезавдання, змістом якого є педагогічна ситуація.Однак, зважаючи на розширеніше бачення категоріального виявудидактичної одиниці у якості форм та методів навчання (за В. Бондарем,А. Остапенком), додаємо до поняття «педагогічна ситуація» у якостідидактичної одиниці визначення «найменша», щоб підкреслити їїмінімальний, у порівнянні, наприклад, із навчальним заняттям,структурний та змістовий обсяг.Таким чином, дидактична одиниця – це найменша частинанавчальної інформації, яка необхідна для сприйняття, аналізу та засвоєннястудентами. З точки зору системного підходу, ключова одиниця технологіїситуаційної навчання – навчальна педагогічна ситуація, що є складникомзмісту навчання та його дидактико-організаційної характеристики. Відтак,цілком виправдано можемо говорити про розгляд навчальної педагогічноїситуації як найменшої дидактичної одиниці у контексті досліджуваногонавчання. Наголосимо лише на тому, що робимо логічний наголос на слові«найменша», не претендуючи на універсальність педагогічної ситуації якдидактичної одиниці у дидактичній сфері професійної педагогічноїпідготовки.Відтак, подальших досліджень потребує питання класифікаціїпедагогічних ситуацій як дидактичних одиниць технології ситуаційногонавчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бондар В. Дидактика / В. Бондар. – К. : Либідь, 2005. – 264 с.2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйпоход : метод. пособие / А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. –207 с.3. Гусак П. М. Технологія засвоєння студентами дидактичної теорії /П. М. Гусак. – Луцьк, Вид-во ВДУ, 1996. – 115 с.4. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы : текст лекций /В. И. Загвязинський. – Челябинск : ЧПИ, 1990. – 98 с.5. Кротік Н. Л. Автентичний текст як універсальна дидактична одиницядля оволодіння іноземною мовою та іншомовною культурою :[Електронний ресурс] / Н. Л. Кротік. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/peddysk/2009_5/krotik.pdf6. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической106

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011реальности: теория и технологии / Остапенко А. А. – 2-е изд. – М. :Народное образование, 2007. – 384 с.7. Пивкин С. Д. Проблемно-ситуативное обучение как способмоделирования профессиональной подготовки менеджера втехническом вузе : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.08 – теория иметодика профессионального обучения / Пивкин Сергей Дмитриевич.– Казань, 2000. – 259 с.8. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического иметодического усовершенствования УВП (Серия «Энциклопедияобразовательных технологий»). – М. : НИИ школьных технологий,2005. – 288 с.9. Сучасний словник іншомовних слів : Близько 20 тис. слів ісловосполучень / укл.: О. І. Скопненко, Т. В. Цимбалюк. – К. : Довіра,2006. – 786 с.10. Боровкова Т. И. Задания для самостоятельной работы в ноябре 2006 г.: [Електронний ресурс] / Т. И. Боровкова. – Режим доступу :http://ipo.wl.dvgu.ru/menu_verx/menedger/zadanija.htm //11. Навчальний елемент (дидактична одиниця) : словник законодавчихтермінів [Елекстронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon.nau.ua/doc/?uid=1078.16287.0107

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Олександр ТруханМЕТОДИЧНІ МОЖЛИВОСТІ ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКАЯК ЗАСОБУ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИНезважаючи на зростаючу популярність нових дидактичних засобів,зокрема комп’ютерних технологій, можемо з певністю констатувати, щонайважливішим засобом навчання історії та джерелом знань в українськійзагальноосвітній школі ще довго лишатиметься шкільний підручник. Вінмає невичерпні можливості не лише для засвоєння і поглиблення учнямиширокого спектру історичних знань, а й формування та розвитку їхніхпізнавальних та практичних умінь і навичок, що є визначальнимичинниками сформованості предметно-історичної компетентності.Роль і місце підручника у навчальному процесі досліджувалиЯ. Кодлюк, І. Лернер, В. Мадзігон, О. Савченко та ін. Структуру тафункціональне забезпечення навчальної книги розглядали В. Бейлінсон,В. Беспалько, Н. Буринська, Д. Зуєв, А. Сиротенко, С. Трубачова тощо.Відображенню у підручнику змісту освіти присвячено праці Н. Бібік,М. Бурди, І. Журавльова, Я. Кодлюк, О. Удода. Психологічні основинавчальної книги аналізували С. Бондаренко, Г. Гранік, В. Давидов,К. Кабанова-Меллер, Н. Менчинська, Н. Тализіна та ін. Мову шкільногопідручника досліджували Л. Доблаєв (його цікавили саме прийоми, яківикористовують учні для осмислення текстів), Г. Донськой, П. Размислов,А. Рахімов, М. Шардаков тощо.Проблемам розробки методичних вимог до змісту й структурипідручника з суспільствознавчих дисциплін присвячено праці українськихта зарубіжних вчених К. Баханова, А. Булди, В. Власова, Є Вяземського,Я. Камбалової, Т. Ладиченко, Ю. Малієнко, П. Мороза, О. Пометун,А. Приходько, Т. Ремех, І. Смагіна, О. Степаніщева, О. Стрелової,Г. Фреймана та ін.Метою статті є визначення структурних компонентів сучасногопідручника з історії, розкриття можливостей кожного з його компонентівдля організації пізнавальної діяльності учнів 5–9 класів, характеристикаосновних прийомів опрацювання тексту та позатекстового компонентівпідручника з історії для основної школи. Автор намагався запропонуватисвої шляхи вирішення важливої методичної проблеми: формування тарозвиток умінь учнів основної школи працювати зі шкільним підручникомз історії.Зміст сучасного підручника з історії можна умовно представити яксукупність двох складових – текстового та позатекстового компонентів,кожен із яких у свою чергу складається з трьох елементів.Текстовий компонент підручника за обсягом і призначеннямподіляють на основний (теоретичний і фактичний матеріал), додатковий108

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011(фрагменти документів, уривки з творів художньої історичної літератури,довідки) і пояснювальний (визначення і коментарії). Ядро основного текстускладають інформація про найважливіші ідеї і поняття, теорії, історичніспособи діяльності людей. У шкільному підручнику розгорнутий викладматеріалу поєднується з конспективним. Основні факти подаютьсядетально, образно, доповнюються документами та ілюстраціями. Фактидругорядної значущості подаються, як правило, конспективно. Матеріалдодаткового та пояснювального тексту є основою для організації творчої,активної пізнавальної діяльності учнів на уроці.Позатекстовий компонент відповідно містить: ілюстрації,методичний апарат та апарат орієнтування. Ілюстрації підручникавикористовуються для створення образів минулого. Вони розкриваютьзміст книги засобами образної наочності. Слід зазначити, що ілюстраціїефективно використовуються в поєднанні з роботою над текстом для йогодоповнення і розвитку, створення і розв’язання логічних задач. Основнучастину методичного апарату підручника складають: запитання і завданнядо параграфа, хронологічні, синхроністичні, порівняльно-узагальнюючітаблиці, опорні, структурно-логічні схеми, пам’ятки – алгоритми, тестисамоконтролю тощо. Вони допомагають учням свідомо і глибоко засвоїтизміст уроку, а вчителю дають можливість керувати навчальною діяльністюучнів з урахуванням їх вікових, індивідуальних особливостей тапізнавальних можливостей. Апарат орієнтування містить: рубрикацію,тематичні символи, піктограми, різні види шрифтів (курсив, жирнийтощо), словники, покажчики понять, дат, імен, глосарії, колонтитули,шмуцтитули, бібліографію, довідники тощо. Від нього багато залежить узабезпеченні чіткої та злагодженої роботи інших елементів підручника.Апарат орієнтування сприяє перетворенню сучасного шкільногопідручника з книги, яку потрібно вивчити «від цього слова до того», упрактичний посібник, який формує відповідні предметні вміння [3, с. 133-135]. Як справедливо зазначає російський учений О. Степаніщев:«Підручник сьогодні не тільки носій знань. На ньому учні повиннівчитися, як треба вчитися» [6, с. 106].Якщо у традиційній, парадигмі роботи з підручником, що довгий часдомінувала у методиці навчання історії, на першому місці стояли прийомипояснювального і коментованого читання і переказу, складання планів ітаблиць, відтворюючих авторський виклад, то сучасні умови спонукаютьнавчити школяра дій іншого характеру: аналізувати та сприйматиінформацію з різноманітних джерел і класифікувати її за ступенемзначущості; розрізняти у навчальному тексті об’єктивні факти ісуб’єктивні інтерпретації; порівнювати різні джерела, виявляти оціночніпозиції їх авторів і пояснювати причини розбіжностей; ефективновикористовувати навчальні матеріали підручника для складаннядостовірного уявлення і формулювання певних висновків, а також109

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011аргументації власної позиції чи підтримки іншої [1, с. 185].Сучасні погляди на структуру шкільного підручника з історії можнапредставити такою таблицею (див табл. 1).Структура шкільного підручника з історії(за О. І. Пометун)Таблиця 1КомпонентиСкладові компонентаТекстовий Основний текст Додатковий текстЗа змістом:• вступний;• інформаційний;заключний.За характером:• опис;• оповідання;пояснення;• проблемний виклад.Джерела:• документи;• науково-популярнітексти;• художні тексти.Позатекстовий Ілюстрації Методичний апаратЗображувальні:• малюнки;• репродукції;• документальнізображення.Умовно-графічнікарти:• картосхеми;• плани;• схеми;• креслення;• лінії часу.1. Питання і завдання:• відтворюючі;• перетворюючі;• творчо-образні;• проблемні.2. Текстові таблиці:• хронологічні;• синхроністичні;• порівняльноузагальнюючі;• конкретизуючі;• ілюстровані.3. Опорні схеми(структурно-логічні)4. Плани-схеми,пам’ятки – алгоритми.5. Тестисамоконтролю.ПояснювальнийтекстПосторінковийсловник.Пояснення у дужкахвсередині основноготексту. Підписи доілюстрацій.Дані про представленідокументи та їхавторів.Апараторієнтування1. Загальний зміст.2. Рубрикація ітематичні символи.3. Сигнали-символи(піктограми).4. Виділення у тексті(курсивом, жирнимшрифтом тощо).5. Словники іпокажчики:понять, дат; імен.6. Глосарії.7. Колонтитули,шмуцтитули.8. Бібліографія.9. Довідники.Таким чином основним засобом навчання на уроці історії у 5–9класах загальноосвітньої школи є підручник, який містить навчальнийматеріал відповідно до Державного стандарту та програми. Підручникслужить для школярів тим посібником, працюючи з яким вони засвоюють івідпрацьовують способи навчальної пізнавальної діяльності з науковим110

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011текстом, таблицями, документами, ілюстраціями та іншими джереламиінформації з історії.У той же час підручник історії виконує у навчанні такі функції:1) носій історичної інформації;2) засіб засвоєння знань;3) засіб організації навчальної пізнавальної діяльності;4) інструмент формування в учнів пізнавальних умінь та предметнихкомпетентностей [3, с. 142].Зрозуміло, що реалізувати ці функції підручника, досягтимаксимального розкриття його можливостей у процесі навчання історіїможливо лише при вмілому користуванні підручником як учнями, так івчителями.Поняття вміння працювати з підручником ми розглядаємо як видпізнавальних умінь, який характеризується здатністю учня як суб’єктапізнання на основі опрацювання текстового та позатекстового компонентівнавчальної книги, через відповідні навчальні дії засвоїти предметний змістосвіти, свідомо досягати поставленої мети навчання як у стандартнихситуаціях процесу пізнання, так і ситуаціях, що змінюються. З одногобоку, вони є важливим результатом процесу пізнання, а з другого –виступають підвалинами для набуття учнями як предметних, так іключових компетентностей.За структурою такі вміння, як й інші, мають такі складові, наповненіконкретним, специфічним змістом: когнітивна – знання про способипізнавальної діяльності з текстовим та позатекстовим компонентамипідручника; процесуальна (технологічна) – досвід застосування способівопрацювання навчального змісту підручника у процесі організованоївчителем пізнавальної діяльності; мотиваційна – ставлення учня донавчальної роботи з підручником на уроках та в позаурочний час. Рівеньрозвитку цих складових повинен стати критерієм – показникомсформованості в учнів основної школи вміння працювати з підручником упроцесі навчання історії.Зміст когнітивної та процесуальної складових умінь працювати зпідручником в учнів основної школи (знання про способи пізнавальноїдіяльності з текстовим і позатекстовим компонентами підручника таспроможністю їх застосування у процесі навчання історії) ґрунтується надержавних вимогах, які містяться у Держстандарті та шкільних програмахз історії [2].Спираючись на висновки російських дослідників, наведемо перелікта якісну характеристику означених умінь:1. Загальні вміння: а) розумові (спроможність аналізувати відповіднуінформацію, що надає підручник, синтезувати її, виділяти головні ідеї вйого текстовому компоненті, зіставляти та порівнювати однотипні явища,інформацію з різних джерел, що має підручник; оцінювати висвітлені у111

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011підручнику окремі факти, події, формулювати нескладні висновки таузагальнення; будувати доказ чи спростування, давати визначення понятьна основі вивченого матеріалу; визначати головне і другорядне, об’єктивнета суб’єктивне, складати порівняльну й узагальнюючу характеристикуявищ, процесів, тенденцій, аналізувати таблиці та схеми підручника,будуючи відповідь на їх основі, виділяти сутнісні ознаки історичних явищ;розмежовувати родові і видові ознаки понять і робити узагальнення наоснові оперування поняттями і судженнями; конкретизувати поняття,пояснювати історичні факти, процеси, робити індуктивно-дедуктивнівисновки); б) мовленнєві (спроможність самостійно будувати відповідь,використовуючи підручник, як основне джерело інформації; давати уснийвідгук на відповідь однокласника, писати коротке оповідання про подію,оцінювати власну відповідь, складати оповідання (письмово або усно) заілюстрацією або картиною, що вміщені у навчальній книзі, готуватиповідомлення і доповіді та виступати перед однокласниками; брати участьу дискусії, аргументувати власну позицію з посиланням на джерело впідручнику; складати різні типи планів, будувати розповідь на їх основі.2. Предметні вміння: а) хронологічні (спроможність на основіавторського тексту, діаграм, хронологічних та синхроністичних таблицьвідповідних пізнавальних задач підручника, визначати дати і хронологічнімежі подій; співвідносити рік зі століттям, століття з тисячоліттям; датиподій з певним періодом історії, правильно користуватися лінією часу,встановлювати послідовність та синхронність історичних подій; складативідповідні таблиці, синхронізувати події історії України та всесвітньоїісторії, виділяти сутнісні ознаки історичного періоду); б) картографічні(спроможність на основі карт та карто-схем підручника визначатигеографічне положення країни, показувати на карті місця історичнихподій, читати історичну карту, використовувати знання легенди карти якджерела інформації для характеристики історичних подій, явищ, процесів,користуючись картою, визначати причини та наслідки історичних подій,пов’язаних з геополітичними чинниками; в) спеціальні (спроможністьсамостійно здобувати навчальну інформацію з тексту та позатекстовихкомпонентів підручника історії, аналізувати нескладні та адаптованіджерела історичної інформації, визначати, застосовувати історичніпоняття, наведені в підручнику, конкретизуючи їх на прикладах абоаналізуючи однорідні факти, визначати ознаки поняття; на основітекстового та позатекстового компонентів підручника: розповідати проісторичні події і явища та описувати їх, давати історичну характеристикувидатним діячам, формулювати власну оцінку історичних подій ідіяльності історичних осіб; визначати причини, сутність, наслідки ізначення історичних явищ та подій, висловлювати власну точку зору щодоісторичної інформації і обґрунтовувати її, відрізняти упередженуінформацію від неупередженої.112

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Мотиваційна складова вмінь працювати з підручником ґрунтуєтьсяна відповідних психологічних процесах. У зв’язку з цим слід підкреслити,що зовнішні причини діють на людину тільки через внутрішні умови. Цейважливий методологічний принцип сформульований стосовновзаємозв’язку педагогіки і психології означає, що будь-які педагогічні діїможуть бути ефективними тільки тоді, коли вони погоджуються звнутрішніми умовами, тобто законами психічної діяльності, на якіспрямовані ці зовнішні дії [4].У результаті аналізу і оцінки зовнішніх факторів, що впливають наповедінку людини, у неї формується внутрішнє психологічнеобґрунтування дії (мотив), що сприяє її подальшому розгортанню.Особливості сформованої спонукальної ланки дії відображаються на всіхнаступних її ланках, на дії в цілому. Під впливом спонукальної ланкиформується готовність до її виконання. Сюди входять установки, щолежать в основі умінь оперувати предметами, об’єктами, мобілізаціязасобів і способів виконання цієї дії, опорних знань, умінь та навичок,орієнтовне уявлення про проміжні та кінцеві результати. Завершуєтьсяпроцес формування мотиву усвідомленням мети, шляхів і способів їїдосягнення. «Успішне навчання дітей у школі великою мірою залежить відусвідомлення мети навчання і мотивів, якими вони керуються. У навчанніпомітно проявляється соціальна і пізнавальна мотивації: перша – на основіусвідомлення ролі та необхідності знань для життя і праці, друга – уставленні до змісту знань, в інтересі до них» [3, с. 82].Завдання вчителя полягає в тому, щоб сформувати в учнівнавчально-пізнавальні мотиви учіння, які пов’язані з бажанням іпрагненням учнів оволодівати знаннями та способами опрацюваннянавчального змісту підручника з тим, щоб забезпечити здатність школярівопрацьовувати та інтерпретувати різні джерела інформації, що міститьпідручник, формувати власну позицію щодо історичних явищ минулого тасучасних подій, будувати особистий світогляд та громадянську позицію.Ми вважаємо, що показниками сформованості мотиваційноїскладової уміння працювати з підручником є ступінь зацікавленості,бажання учнів використовувати прийоми навчальної роботи, щоспрямовані на розвиток таких умінь, розуміння особистісного смислу іфункції засвоєних знань про способи опрацювання змісту навчальноїкниги, рівень самооцінки їх усвідомлення та опанування. Лише у разі, колиучень розуміє, для чого йому потрібно працювати з підручником, як з нимпрацювати, які саме знання та вміння він отримає від такої роботи танаскільки корисними вони будуть йому у подальшому житті, навчальнакнига стане не лише джерелом знань, а й незамінним помічником длякожного учня.113

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Вяземский Е. Е. Теория методика преподавания истории : учеб. длястуд. высш. учеб. заведений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 384 с.2. Історія України. Всесвітня історія : програми для загальноосвітніхнавчальних закладів 5–12 класи. – Київ, Ірпінь : Перун, 2005. – 142 с.3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев : 3-е изд.– М. : Изд-во МГУ, 1972. – 575 с.4. Невский И. А. Теоретическое моделирование как метод конкретныхпедагогических исследований / И. А. Невский // Вопросы методологиии методики конкретных педагогических исследований. –М. : НИИ общей педагогики АПН СССР, 1972. – Вып. 9. – 524 с.5. Пометун О. І. Методика навчання історії в школі / О. І. Пометун,Г. О. Фрейман. – К. : Ґенеза, 2005. – 328 с.6. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений : в 2 ч. Ч. 2 /А. Т. Степанищев. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 208 с.114

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ВИХОВНА РОБОТАІрина Бєлецька,Ярослава ЮрківДОЗВІЛЛЯ ЯК ФАКТОР ВИХОВАННЯ ТА РОЗВИТКУУЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІУ сучасній вітчизняній науці здійснено ряд досліджень, якірозглядають вплив різноманітних факторів на процес соціалізаціїособистості. Серед робіт, які висвітлюють ці питання, перш за всенеобхідно відзначити дослідження О. Козлової, А. Мудрика, І. Кузнєцової,А. Ковальової, В. Лукова. У роботах зазначених авторів формулюютьсянаступні висновки.Сучасна соціалізація у безвиході, так як являє собою найвищу зможливих форму розвитку процесу соціалізації по заданій траєкторії. Урамках колись заданих «правил» і координат розвитку соціалізація якелемент соціокультурного процесу, постійно включений, відтворений івідтворює його процес не в змозі подолати патовость власного становища,вимушена «пробуксовувати» повторами одних і тих же ходів.Нові соціальні реалії вимагають нових підходів до вирішенняпроблеми залучення особистості до культури, особливо ця проблема стаєактуальною «в період громадських ломок», коли «значно підвищуютьсявідмінності відповідних рекомендацій про особистості, про життєвіцінності у дорослих і підростаючих поколінь, що вкрай ускладнює всіпроцеси, пов’язані з їх вступом у життя».Сучасна дійсність акцентує проблеми соціалізації молоді, сприяючиїх суперечливим процесам реформування всіх суспільних відносин, в якихсам феномен соціалізації набуває свої особливості і складності. Сучаснаситуація формує альтернативний по відношенню до традиційних норм типособистості.У молодіжному середовищі існують дві протилежні тенденціїсоціалізації: одна (поки переважна) несе в собі всі позитивні життєвіорієнтації (прагнення продуктивно працювати, інтерес до знань, цінністьбезкорисливої дружби), інша (в даний час актуалізується) – пов’язана ізспоживанням та розвагами. На наш погляд, друга позначена тенденціябагато в чому обумовлена тими ціннісними орієнтаціями, стереотипамиповедінки, які формуються в умовах зростаючої ролі негативних проявівдозвіллєвої сфери життєдіяльності молоді.У такій ситуації стає можливим говорити про зростання ролідозвілля для молоді і, як наслідок, збільшення впливу його складових упроцесі соціалізації молодого покоління.Розгляд суперечностей, що виявляються у процесі соціалізації115

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011молоді, дає можливість проаналізувати загальну ситуацію, умови, в якихвідбувається формування особистості молодої людини, а також фактори,що посилили в сформованій ситуації свій вплив.Традиційно головну роль в соціалізації особистості грав інститутсім’ї. Однак він зазнає істотних змін. Дослідники говорять протрансформації або навіть про кризу цього соціального інституту, що даєпідстави зробити висновки про зміни міжпоколінної трансляції соціальнихнорм, ціннісних орієнтацій, способів і форм соціальної поведінки.Багато в чому це пояснюється тим, що в ситуації соціальноїтрансформації досвід батьків уже недостатній для забезпеченняадаптаційних процесів у нових умовах, а їх консерватизм часом ускладнюєпроцес самовизначення молодих людей. Особливість ситуації полягає,таким чином, у руйнуванні попередніх зразків поведінки і системи йогосоціального регулювання. Молоді люди поставлені в умови, що вимагаютьвід них самих самостійного вибору моделі поведінки, що є одним зфакторів, які посилюють відмінності між поколіннями. Про це свідчить,наприклад, дані досліджень молоді В. Лісовського. Автор зазначає, що вході одного з соціологічних досліджень 68 % молодих респондентів і 72 %їх батьків сказали, що не розуміють один одного, а на питання: «Чи нехотіли б Ви в загальних рисах повторити життя своїх батьків?» 68 %респондентів дали негативну відповідь.Дослідники роблять висновок про те, що молоді люди все частішеперестають відчувати авторитет своїх менш адаптованих до нових умовбатьків, які не можуть передавати своїм дітям адекватний образ новоїсоціальної реальності, який вони самі змушені формувати і коректувати. Утакій ситуації стрімких змін, які послаблюють значення сім’ї, і стаєможливим говорити про кризу інституту сім’ї та сімейного виховання.Також необхідно зазначити про ослаблення позиції іншоговажливого інституту соціалізації молодого покоління – освіти, функції якоївизначаються загальнолюдськими потребами в соціальному відтворенні йпередачі накопичених людьми знань і навичок від покоління до покоління.Роль всієї системи освіти в соціалізації визначається єдністювзаємопов’язаних структурних елементів цієї системи – навчання івиховання. Однак, як зазначають дослідники криза – інституту освітивизначає складності в реалізації цієї задачі.В даний час минулі виховні структури в системі професійної освітимолоді зруйновані, що стало реакцією на ідеологізованість колишньоїсистеми виховання. Разом з тим, професійні навчальні заклади все такинамагаються реалізовувати функцію виховання молодого покоління. Удеяких вузах заново створюються виховні структури, причому наадміністративно-громадській основі. Наприклад, у вузах введено посадипроректорів з виховної роботи, намічені плани виховної діяльності зучастю викладацького складу. Питання в іншому: наскільки в сучасних116

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011умовах заходи, що проводяться, використані при цьому методи роботи єефективними, здатними насправді надавати виховний вплив на молодепокоління.Сьогодні вже цілком очевидно, що система освіти як інститутсоціалізації багато в чому втратила свої позиції і вплив на формуванняособистості. Ця ситуація в повній мірі усвідомлюється і самимипедагогами, працівниками освіти.Вже зараз очевидно одне: система освіти та сім’я як інститутисоціалізації не цілком відповідають вимогам спадкоємності такихцінностей, шляхів досягнення важливих цілей, які змогли б забезпечитиреалізацію потреб сучасної молоді.У даний час починає акцентуватися діяльність молодіжнихорганізацій. Вони є, насамперед, механізмом реалізації молодіжнихініціатив, вираження думки, соціалізації, навчання і проведення дозвілля.Найбільш значущі серед них ті організації, які ставлять своєю метоювирішення соціальних завдань – численні парламентські молодіжніорганізації, молодіжні організації політичних партій.На жаль, в даний час молодіжні організації не надають скількинебудьпомітного впливу на виховання молодого покоління. Адже вониможуть виступати дієвим інститутом виховання та проведення в життямолодіжної політики за умови їх часткового фінансування з боку держави,а також при відповідній координації їх діяльності. При цьому виховнаробота має проводитися з урахуванням інтересів і схильностей тих групмолоді, які входять у відповідні організації.Причини низької ефективності діяльності молодіжних організаційбагато в чому пояснюються низьким рівнем їх популярності серед молоді.Це підтверджують результати досліджень, які свідчать про те, що молодепокоління не розглядає їх як ефективний механізм вирішення існуючихпроблем.У якості причин фактичної недієздатності молодіжних організаційІ. Півень виділяє наступні:По-перше, різноманіття форм діяльності молодіжних організацій(участь в демонстраціях і мітингах; організація засідань, фестивалів, святта інших форм колективних заходів; розповсюдження рекламної продукції,проведення опитувань; формування навчальних центрів та ін.) відповідає всередньому одній п’ятій частині заявлених цілей.По-друге, показник успішності та ефективності діяльностімолодіжних організацій багато в чому знижують недостатню організаціюзаходів, брак умінь і коштів.По-третє, необов’язковість членства, відсутність конкретних вигодта результатів діяльності, невизначеність цілей, неясність завдань,відсутність механізму стягнення відповідальності, вільний вхід і вихід зорганізації знижують мотивацію конкретного члена організації і роблять117

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011творчі підходи та ініціативу непотрібними.Отже, на даний момент молодіжні організації, з одного боку, непідвищують потенціал молоді, з іншого – не мають у своєму арсеналізасобів і методів, за допомогою яких вони могли б зацікавити широківерстви молоді, щоб за допомогою залучення у свою діяльність в просторівільного часу і дозвілля реалізувати соціалізуючі функції.На підставі описаної ситуації можна зробити висновок про те, щосьогодні багато в чому втратили свої позиції традиційні інститутисоціалізації молоді: сім’я, школа, громадські організації. І причина цього,неабиякою мірою, – у виникненні і масовому розповсюдженні нових формобміну інформацією – електронних засобів масової інформації такомунікації (телебачення, Інтернету, відео тощо).З цієї причини в соціалізації молоді велике значення набуває такзвана масова культура. У зв’язку з цим деякі дослідники висловлюютьсядосить різко про поширення масової культури «як про загрозу длядуховного світу молоді, оскільки втрата культурних коренів порушує самутрансляцію культури», про те, що «соціально-інформаційний простір частонаповнюється пропагандою утилітарних цінностей і примітивних ідей».Однією з необхідних умов виховання молоді є наявність ідеальноїмоделі-образу для наслідування, створеної засобами духовної культури. Цестосується, насамперед, пропаганди високих цінностей людськогоіснування.У даний час найбільш дієвим засобом у пропаганді такої моделіобразує засоби масової інформації, які відіграють значну роль як факторавиховання молодого покоління. Телевізійний образ володіє яскравовираженим емоційно-психологічним впливом на всі сфери створеннямолоді, в тому числі й на її ціннісні орієнтації.Можна стверджувати, що в даний час засоби масової інформаціїбільшою мірою, ніж сім’я і система освіти, впливають на формуванняціннісних орієнтацій молоді. Дані опитувань показують, що її розважальнасамореалізація здійснюється поза установ культури і обумовлена впливомлише одного чинника – телебачення – цього найбільш впливовогоінституційного джерела не тільки естетичного, але і в ціломусоціалізуючого впливу.Поряд із засобами масової комунікації, функції соціалізації молоді всередовищі дозвілля здійснюються і через спілкування в групі однолітків, іза допомогою діяльності установ культури (ДК, театри та ін.), і діяльністюінших організацій (дискотеки, клуби та ін.), тобто через ті заняття, які всучасних умовах, хоча і диспропорційно, але все ж займають простірдозвілля сучасної молоді. Розглянемо роль і характер впливу на молодьдеяких з них.У просторі дозвілля відбувається неформальне спілкування юнаків ідівчат, що займає помітний час у життєдіяльності молоді (наприклад,118

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011згідно з дослідженнями, в рамках дозвілля відбувається стихійно-груповеспілкування 80–85 % всіх підлітків й юнаків). Інтенсивне спілкування –характерний елемент саме молодіжного способу життя. Тобто можнаговорити про те, що в молодіжному віці спілкування з одноліткамисамокоштовне, оскільки, як зазначає А. Жарков, група однолітків являєсобою цілий світ, суспільство в мініатюрі, де підлітки мають можливістьсамореалізуватися, «програють» свої майбутні соціальні ролі, адаптуютьсядо суспільства.Особливу увагу ролі суспільства однолітків як фактор соціалізаціїмолоді приділяє І. Кон в роботі «Психологія старшокласника». Як зазначаєавтор, зростання впливу однолітків з віком виявляється, перш за все, втому, що збільшується кількість часу, проведеного старшокласником середоднолітків, порівняно з часом, проведеним з батьками. Норми і критерії,прийняті в колі однолітків, стають в деяких відносинах психологічнобільш вираженими, ніж ті, які існують у старших. Нарешті, зростаєпотреба у визнанні і схваленні з боку однолітків.Дослідники для характеристики впливу однолітків навітьвикористовують термін «тиск». Така характеристика властива самійатмосфері групи. «Тиск» проникає у всі сфери підліткового життя, стилюодягу, мову, музику, розваги.У цілому, значимість суспільства однолітків обумовлюєтьсяфункціями, які вона виконує: присвоює первинний статус; допомагаєосвоювати навички соціальної поведінки; допомагає легше пережитиослаблення зв’язків з рідною домівкою; передає специфічні дляпідліткового віку ціннісні подання; задовольняє потребу увзаєморозумінні; згуртовує для протистояння виховної активностідорослих.Беручи до уваги той факт, що спілкування з однолітками займає вструктурі дозвіллєвого часу молоді значний обсяг, можна зробитивисновок про важливість ролі групи однолітків в соціалізаціїпідростаючого покоління.Незважаючи на визнання вченими того, що тяга до самовираження задопомогою внутрішньогрупового спілкування на основі спільності цілей,ідей, цінностей була властива підліткам, молоді у всі часи, а групаоднолітків сприймається як важливою соціальною силою, що робить впливна формування особистості, необхідно розглянути її роль у сучаснихумовах, що характеризується ослабленням функцій соціалізації низкисоціальних інститутів, про що ми говорили вище.Справа в тому, що в сучасній ситуації, яка характеризуєтьсянеорганізованістю дозвілля певної частини молоді і впливом найближчогооточення, групи однолітків посилюються процеси стихійної соціалізації. Вумовах, коли спілкування в компанії стає чи не єдиним доступним засобомпроведення часу і відсутні можливості хоч якось організувати своє119

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011дозвілля, складаються умови для розповсюдження під впливомнайближчого оточення антикультурних видів діяльності.Зростання ж питомої ваги і впливу суспільства однолітків як раз івідбувається по мірі того, як збільшується час, проведений поза сім’єю ішколою, що, власне, і є однією з причин зменшення їх ролі в реалізаціївиховних функцій.Крім громадських організацій в просторі дозвілля суттєвий вплив наформування особистості молодої людини може надавати і спорт. Не можнане погодитися з висновками цілого ряду досліджень, які говорять про йогороль не тільки у фізичному, але й духовному вдосконаленні особистостілюдини, і молодої – особливо.Виховні функції фізичної культури і спорту проявляються не прямо,а опосередковано, через вплив на духовний і чуттєвий світ особистості.Особливе значення в соціалізації підростаючого покоління маютьспортивні колективи. Процес формування особистості спортсменаздійснюється через сприйняття, трансформацію, засвоєння його норм.Однак несприятлива соціально-економічна ситуація в нашій країнівідсунула завдання розвитку масового спорту з пріоритетних позицій, щозумовило спад стану фізичного виховання молоді і позначається напогіршенні її здоров’я.Треба відзначити, що саме фізичне виховання може сприяти нетільки профілактиці, але і подоланню негативних проявів у молодіжномусередовищі.Звичайно, цей процес повинен відбуватися не стихійно, а врезультаті цілеспрямованого педагогічного впливу, здатного забезпечитиреалізацію на практиці основного принципу формування людини,заснованого на єдності фізичного, інтелектуального та моральноговиховання, від чого залежить ефективність роботи з молоддю в цій області.Таким чином, спорт, фізичну культуру можна розглядати як ще однускладову більш соціалізованого дозвіллєвого простору молоді.Навчання і особливо виховання не вичерпуються навчальнимпроцесом. Виховання молоді за межами школи, коледжу, вузу триває впобуті, у вільний від навчання час, що надає чималий вплив на її психіку,свідомість, поведінку. Різноманітні канали взаємодії молодих людей змакро- і мікросередовищем, із засобами масової інформації, з культурою тамистецтвом, друзями мають велике виховне значення.Безумовно, дозвілля постає в контексті реалізації інтересівособистості, пов’язаних з реакцією, саморозвитком, самореалізацією,спілкуванням, задоволенням, оздоровленням і т.п., передбачає вільнийвибір особистістю дозвіллєвих занять. Разом з тим в просторі дозвіллязакладена можливість не тільки виховання, але і освіти молодогопокоління.Кажучи про освітні ініціативи у структурі вільного часу і дозвілля120

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011молоді, необхідно знову звернутися до тенденцій, які спостерігаються усфері освіти. Насамперед, дослідники відносять до них масовість інеінституційність, які представляють єдину, але разом з тим внутрішньосуперечливу лінію розвитку сучасної освіти, її нерозривний зв’язок зісферою вільного часу і дозвіллям.Іншими словами, сфера освіти і сфера дозвілля мають тенденцію дозближення: освіта перестає бути прерогативою навчальних закладів.А. Ефендієв доказує, що різні форми навчання здійснюють і установикультури, і засоби масової комунікації. Крім того, в даний час вже неможна заперечувати вплив на людину різнобічного спілкування, коладрузів. А саме ці форми діяльності, як ми змогли переконатися, істановлять по своїй суті основний зміст дозвілля молоді.Таким чином, сучасні реалії молодіжного дозвіллєвого просторувідображають все різноманіття його освіти – освітнього потенціалу,оскільки залежно від вибраних видів занять, діяльності, відбувається ірозвиток особистісних якостей людини, задовольняються його духовні,фізичні та інші соціально значущі потреби.Дозвілля як фактор виховання та розвитку молоді є сфероюсамореалізації молодої людини, що позначається на його соціальномусамопочутті і на тому, які здібності вдалося розвинути молоді і якимиоволодіти навичками. Таким чином, раціонально організована структурадозвілля молоді, стане запорукою для її всебічного і гармонійногорозвитку.Кажучи про дозвілля як фактор виховання та розвитку молоді, було бпомилковим розглядати виключно негативні прояви з тих, які виявляютьсебе в цьому процесі.На наш погляд, основний зміст «плюсів» і «мінусів» дозвіллєвоїсоціалізації молоді в сучасних умовах можна сформулювати в двохнижченаведених положеннях:1. Дозвіллєва сфера, як більш «гнучка» сфера життєдіяльностімолоді, не обмежується жорсткими рамками відносно поведінки, видівзайнятості, найбільшою мірою здатна швидко реагувати на потреби івідповідати що виникають бажанням підростаючих поколінь.2. Дозвіллєвий простір життя молоді, деідеологізований,комерціалізований, меншою мірою, ніж інші сфери, піддаєтьсярегулюванню, що відповідає потребам суспільства, зацікавленого увсебічно розвиненої особистості молодої людини.На наш погляд, вивчення дозвілля як фактора соціалізації є доситьпродуктивним для аналізу нової ролі і значущості цієї сферижиттєдіяльності для молоді на сучасному етапі розвитку суспільства. Ми,таким чином, змогли показати, яку функцію виконує дозвілля установленні і розвитку особистості молодої людини.Таким чином, в умовах трансформації соціальних інститутів сім’ї і121

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011освіти складається ситуація, при якій функції соціалізації молодівиділяються в тій сфері її життєдіяльності, яка має найбільший вплив наформування особистості молодої людини. Така сфера в даний час єдозвілля. Саме зміна самого характеру соціалізації, активізаціясоціалізуючих складових дозвіллєвого простору на тлі кризових явищ втрадиційних соціальних інститутах дозволяють розглядати дозвілля якчинник і сфери соціалізації молоді.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Аксютин Н. Ф. Культурно-досуговая деятельность / Н. Ф. Аксютин. –Казань : Пресса, 1995. – 326 с.2. Виховання життєвих перспектив старшокласників засобамисоціокультурної діяльності у вільний від навчання час : метод.посібник для вихователів, соц. працівників та вчителів старших класів,студ. пед. навч. закл. / укл. О. Л. Чуланова. – Кіровоград, 2000. – 261 с.3. Вишняк А. И. Культура молодежного досуга / А. И. Вишняк,В. И. Тарасенко. – К. : Педагогіка, 1988. – 165 с.4. Воловик А. Ф. Педагогика досуга : учебник / А. Ф. Воловик,В. А. Воловик. – М. : Академия, 1998. – 329 с.5. Грач И. С. Педагогика молодежного досуга / И. С. Грач //Образование. – 2003. – № 2. – С. 15–19.6. Жарков А. Д. Культурно-досуговая деятельность : учебник /А. Д. Жарков, Е. М. Чижиков. – М. : ИНФРА-М, 1998. – 378 с.122

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Людмила ВрочинськаВИХОВАННЯ ГУМАННОСТІЯК ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМАНа етапі активної трансформації української системи освіти вєвропейський освітній простір постала потреба подолання загрозибездуховності, тому особливо важливим стає формування соціальноактивної особистості зі сталою ієрархією цінностей, системою гуманногоставлення до світу, до себе, до інших людей. Реформування українськоїосвіти на засадах гуманізації й демократизації актуалізує необхідністьстворення у суспільстві моральної атмосфери, яка сприяла б утвердженнюу всіх ланках суспільного життя гуманного ставлення до людини,вимогливості до себе й інших, чесності, довір’я, поєднаного з високоювідповідальністю. У контексті зазначеного є актуальним звернення допрогресивних думок філософів, педагогів і психологів щодо вихованняпідростаючого покоління на засадах гуманізму.Проблема виховання гуманної особистості в сучасних умовахпривертає увагу багатьох науковців. Значний інтерес становлятьдослідження, присвячені обґрунтуванню гуманістичних ідей у творчостівидатних українських мислителів (Б. Грицюк), у працях американськихвчених (І. Шевчук) [4; 15].Мета нашої статті полягає в аналізі філософських, психологічних іпедагогічних поглядів на проблему виховання гуманної особистості, їхньоїактуалізації щодо сучасних проблем розвитку дошкільної освіти в Україні.Оновлення виховного процесу в наш час орієнтується на такітрадиційні слов’янські чесноти, як гуманізм, духовність, моральність. Якзасвідчує аналіз історичних джерел, питання виховання гуманностіналежать до вічних тем у філософії, педагогіці, психології.Проблема виховання гуманності започаткована у християнстві,основні ідеї якого утворюють два полюси – добра і зла. Релігія, по сутісвоїй, є складна, дієва система виховного впливу. Перелік законів простий:будь милосердним, допомагай ближньому, не заздри, не гордуй, не робизла, не бери чужого тощо. Однак у них закладений величезнийбагатовіковий досвід поколінь. У контексті сказаного зрозуміло, щогуманізація виступає як один із напрямів виховання добра, а бездуховністьє формою зла.Вперше згадку про гуманну якість – людинолюбство ми знаходимо упрацях видатного китайського філософа Конфуція, який визнавав цінністьгуманності і для суспільства, і для окремої людини, а основними шляхамиформування гуманності вважав турботу про людей та велику вимогливістьдо себе [7].Важливу роль у розвитку проблеми гуманності особистості відіграв123

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011давньогрецький філософ Платон, характеризуючи моральну особистість зпозиції так званих доброчесностей – мудрості, поміркованості, мужності,справедливості. Правильним, на думку Платона, є виховання, засноване наповазі до дитини, що сприяє розвитку її природних здібностей іпочинається з раннього віку, коли виникають і зміцнюються гуманніпочуття. Таким чином, платонівська система виховання заснована наетичних та політичних вимогах. Вона виконує соціальне замовлення щодоформування життєвих якостей особистості, які потрібні державі.Подібно до Платона, Арістотель у творах «Про душу», «Політика»обґрунтував систему безперервного виховання як процесу, який торкаєтьсяусіх аспектів особистості і триває впродовж усього життя. Вихованнягуманності, за Арістотелем, не передбачає пасивного сприйняття вимог,навпаки, суттєве значення має активна взаємодія дорослих і дітей.Резюмуючи вищезазначене, можна стверджувати, що у працяхфілософів підкреслена об’єктивна необхідність виховання гуманності якнайціннішої якості у гуманному суспільстві.Ідея виховання гуманної поведінки набула подальшого розвитку упрацях представників західноєвропейського гуманізму XVI–XVIII ст.(К. Гельвецій, Дж. Локк, Е. Роттердамський, Ж.-Ж. Руссо, Б. Спіноза таін.), які надавали великого значення вихованню гуманних рис у дітей. Надумку К. Гельвеція, мета виховання має полягати в тому, щоб розкритисерце дитини для гуманності, а розум – для правди, щоб виховати людей, усвідомості яких ідея особистого добра тісно пов’язана з ідеєю добранароду.Філософ Б. Спіноза у праці «Етика» розкриває нові аспектиформування гуманності. Він констатує, що кожна людина у своїйповедінці керується різноманітними тілесними і духовними потребами. «Іякщо в душі кожної людини взростити любов до ближнього, безкорисливутурботу про ближнього, співпереживання до нього, великодушність івдячність один до одного, то можна говорити про розвиток гуманнихпочуттів особистості. Для розвитку названих потреб важливою є здатністьлюдини передчувати ту радість, яку вона дарує іншим» [5, с. 123].Видатний чеський мислитель Я. А. Коменський сформулював рядвимог до методики виховної роботи, заснованої на гуманному ставленні додітей. На його думку, все навчання й освіта мають бути спрямовані навиховання гуманності, а школа – стати «майстернею гуманності ілюдяності», де підростаюче покоління зможе досягти моральноїдосконалості. Основними засобами виховання він вважав, по-перше,постійний зразок доброчесностей, тобто особистий приклад порядногожиття батьків, учителів, товаришів. По-друге, своєчасні та розумнінастанови і вправляння. Вчитися доброчесності можливо тільки шляхомпостійного здійснення її на практиці, систематично вправляючись. Потретє,помірна дисципліна, яку Коменський вважав основою всіх124

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011доброчесностей [6, с. 234].Слід зазначити, що доцільність застосування зазначених засобів невтратила свого значення і в наш час.Проблема виховання гуманних рис особистості одержала подальшийрозвиток у середовищі французьких просвітителів ХVІІІ століття. Так,створена Ж.-Ж. Руссо нова гуманістична теорія здійснила величезнийвплив на пробудження у суспільстві інтересу до виховання у дітейгуманних почуттів. Ученим було обґрунтовано принцип послідовності увихованні: від моральних почуттів через вправляння і навички доформування моральних переконань.Педагог-гуманіст Й. Г. Песталоцці велику увагу приділяв вихованнюу дітей «справжньої людяності» і «діяльної любові до людей». У творі«Лінгард і Гертруда» він пропонує розвивати чуйність, задовольнятищоденні потреби, домагатися того, щоб основу їх вражень, досвіду ідіяльності складала любов і благодіяння, які б надійно закріплювались усерцях. Критерій моральності Й. Г.Песталоцці вбачав у «досконаломупізнанні добра, досконалому вмінні і бажанні творити добро» [8, с. 68].Гуманістичні ідеї в Україні мають глибокі історичні корені. Уже вперших письмових пам’ятках давньоруської культури висловлені цікавідумки щодо сутності людини і смислу її життя. Так, Іларіон Київський у«Слові про закон і благодать» обґрунтовує гуманістичне спрямуваннядоброчинності, милостивості та боголюбивості князя у ставленні допідлеглих і рівноправності народів у процесі їх християнізації [1].«Повчання» Володимира Мономаха є своєрідною спробою впровадитигуманістичний принцип доброчинності й людинолюбства в міжкнязівськістосунки, а милосердність і доброчинність – у відносини між людьми.Становлення і розвиток системи виховання в епоху українськогонаціонального Відродження (ХVІ–ХVІІІ ст.) характеризується принципамидемократизму та гуманізму в навчально-виховному процесі братських,січових і козацьких шкіл. Основним їх здобутком, стрижневим засобомнаціонального виховання виступає українська козацька педагогіка. Моралікозацького виховання була притаманна глибока людяність, діяльнадоброта, милосердя.Г. Сковорода висунув і обґрунтував важливі ідеї про людину, їїщастя та шляхи його досягнення, підносячи істинно людське, духовне влюдині як визначальний чинник її діяльності. «Серце – корінь життя»,«обитель любові» – є осереддям душевного життя людини, внутрішньоюсилою її самопізнання і самовдосконалення, через які вона може досягнутищастя [11, с. 47]. На цій основі він обґрунтував необхідність утвердженнядобра, любові, щирості, «спорідненості», справедливості як гуманістичнихзасад людського співжиття.Кардинально новими для вітчизняної педагогіки були поглядиМ. Пирогова, який піднімав гуманістичну проблему людської гідності,125

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011становлення людської особистості, виховання щирих людей з розвиненимирозумовими здібностями, моральною волею та переконаннями.Представники так званого практичного гуманізму спрямувалидіяльність на вдосконалення традиційної системи навчання і виховання.Так, видатний вітчизняний педагог К. Ушинський виняткової увагинадавав питанням виховання, яке має виробляти такі якості, як любов добатьківщини, гуманність, правдивість, почуття відповідальності:«Виховання повинне просвітити свідомість людини, щоб перед її очималежала чітка дорога добра» [13, с. 46]. Він вказував на необхідність зраннього дитинства розвивати у дітей почуття безкорисливості, скромностій гуманне ставлення до особистості на національних засадах.Освітня діяльність представників національного напрямуО. Духновича, М. Корфа та ін. ґрунтується на основах національноїгуманної педагогіки, а їхня гуманістична спрямованість – на українськійнародній педагогіці.На початку 50-х років ХІХ ст. у розвитку гуманізму в Україніважливе місце посідає революційно-демократичний напрям, очолюванийТ. Шевченком. Найглибше ідеали гуманної поведінки знайшливідображення у художній творчості Великого Кобзаря. Він відродивгуманістичну ідею правди та святості, якими мають визначатися якповедінка окремої людини, так і державні закони, норми відносин міжлюдьми і народами.Перша третина ХХ ст. стала періодом реалізації нових прогресивнихідей гуманізму вітчизняних педагогів С. Васильченка, Г. Ващенка,М. Грушевського, І. Огієнка, С. Русової, які прагнули замінитисхоластичну, авторитарно-догматичну систему на нову, гуманістичну,засновану на традиційних ідеалах українців: дружелюбності,побратимства, працьовитості, щиросердності та ін. Виховувати їх у дітейчерез три складові душі – розум, почуття, волю – закликав Г. Ващенко укнизі «Виховний ідеал», підкреслюючи необхідність дотримуватисьгуманістичного принципу у вихованні шанобливого справедливогоставлення до інших народів, широко використовуючи у виховному процесігуманістичний потенціал народних засобів, творчості видатних діячіввітчизняної культури.На гуманістичну спрямованість у вихованні молоді вказувалаС. Русова, відзначаючи, що «правда й гуманізм повинні бути тим ґрунтом,на якому виростає виховання й взаємні відносини між самими дітьми...»[10, с. 65]. Вона наголошувала, що гуманними, доброзичливимивідносинами повинно бути пройняте все життя дітей в українськомудитячому садку.Фундаментом виховної системи І. Огієнка є основні принципивиховання гуманності дітей: гуманістичної спрямованості,природовідповідності, народності, виховання в праці, які, на його думку,126

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011відображають основні суперечності та тенденції становлення гуманноїособистості в дитячому та юнацькому віці.Визначальними ідеалами у педагогічній спадщиніВ. Сухомлинського, який гуманну поведінку підносить до рівнягромадського обов’язку кожної людини, є гуманність і людська доброта.Видатний український педагог у теоретичних роботах і на практицівиховання доводить, що високоморальні вчинки свідчать про глибокуповагу до гідності особистості, вони є запорукою формування благороднихлюдських почуттів та необхідною умовою духовно-морального прогресусуспільства [12].Отже, звернення до історичного минулого (від античності до ХХстоліття) дозволяє дійти висновку, що багатовікова культура людствапов’язана із залученням підростаючого покоління до гуманістичнихдуховних цінностей.Представники так званої гуманістичної психології – зарубіжнідослідники Д. Дьюї, А. Маслоу, С. Паттерсон, К. Роджерс, Б. Спок, Л. РонХаббарт вбачають джерела розвитку гуманності у самій особистості.Основну цільову установку представників гуманістичної педагогікивисловив С. Паттерсон: «Формування гуманних людей розвинених, а неавтоматів чи інтелектуалів думаючих, які відчувають і живуть, чи діючихособистостей, особистостей, здатних любити, глибоко відчувати,розвиватися, творити і продовжувати процес самоосвіти» [15, с. 15].Чималий внесок у розвиток теорії формування особистості молодоїлюдини зробив відомий американський вчений, письменник, педагоггуманістЛ. Рон Хаббарт. Центральне місце у його працях займає людина,її внутрішній світ, почуття, емоції, воля тощо. На його думку, гуманнаособистість сама регулює свої дії, причому незалежно від того, чиконтролює її суспільство.Заслуговує на увагу аналіз поняття «педагогічний гуманізм»(Л. Архангельський), до якого у педагогіці чітко виявляються декількапідходів. Загалом, ним позначають світогляд, основними принципамиякого є любов до людей, повага людської гідності, турбота про благолюдей.Педагогіка визначає означене поняття наступним чином: «Гуманізм(від лат. humanus – людський, людяний) – система ідей і поглядів налюдину як найвищу цінність [3, с. 76]. Гуманізм уособлює любов долюдей, повагу до їхньої гідності і турботу про їхнє благо, тобто гуманізморганічно включає в себе гуманність як моральну рису людей. Агуманність трактується як обумовлена моральними нормами і цінностямисистема установок особистості на соціальні об’єкти (людину, групу, живуістоту), яка подана у свідомості переживаннями співстраждання іспіврадості та реалізується в спілкуванні та діяльності, в актах співдії,співучасті, допомоги.127

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Отже, гуманізм, гуманність – це ті основні характеристики поведінкилюдини, які визначають її ставлення до інших людей, до себе самої, довсього оточуючого, тобто це риси гуманної поведінки.Сучасні українські вчені І. Бех, А. Гончаренко, Т. Колесінанаголошують на необхідності дослідження педагогічного гуманізму яксимволу доброти, чуйного уважного ставлення до всього навколишнього,основою якого є любов до людей, до суспільства, людини, яка живе поруч.Р. Калініна визначає гуманність як особистісну якість, зміст якоїобумовлений наслідуванням принципів гуманізму на основідоброзичливого повсякденного ставлення людини до довкілля. У якостікомпонентів гуманності дослідники виокремлюють повагу, чуйність,почуття справедливості, співчуття, довір’я, самокритичність, мужність. Ціякості визначають змістову сторону гуманності, а такі як ввічливість,терпимість, скромність, поступливість – її зовнішнє вираження. Так,І. Хомякова зазначає, що гуманізм – це людяність в усіх багатоманітнихпроявах людської поведінки. Людяність спрямована на розвиток усьогорозумного, що сприяє життю, а також на оберігання і захист прав людинина життя як цінності.У свою чергу, академік І. Бех розглядає гуманізм у вихованні якпевну світоглядну позицію, яка в центр буття ставить людину, і тому все вцьому світі набуває значення, смислу і цінності лише у співставленні знею, розміщується навколо неї як найвищої цінності. Ми поділяємо поглядвченого на те, що побудова виховного процесу на засадах гуманізмувимагає розгляду гуманізму одночасно і як засобу, і як мети виховання.Психолог висловлює думку про те, що «істинно людську моральнеможливо розвинути за допомогою наслідування, навіювання, а тимбільше примусу. Навіяне добро – не добро в справжньому смислі цьогослова. Всяка поведінка особистості лише тоді моральна, коли вона єрезультатом свідомої волі й переконання».Розглядаючи визначення поняття гуманізму, І. Бех відзначає, що целюбов до людей, повага до них, терпимість, чуйність. На його думку,справжня вихованість особистості визначається гуманістичним ядром, вцентрі якого – безкорислива любов. Здійснювати виховання гуманізмунабагато важче, ніж виховання, що ґрунтується на насиллі, примусі,авторитаризмі. Не вимагає доказу факт, що його слід починати виховуватиз перших етапів розвитку дитини. Саме старший дошкільний та молодшийшкільний вік мають бути ним інтенсивно заповнені, оскільки в більш пізніперіоди це робити набагато складніше [2].Дослідники трактують гуманізм як вираження людяності в усіхрізноманітних проявах людської поведінки, яка спрямована на розвитокусього розумного, що сприяє життю, а також на збереження та захистлюдини й життя як цінності. Виховання гуманізму поєднують ізтолерантністю – терпимим ставленням до інтересів, переконань, вірувань,128

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011звичок і поведінки інших людей. Так, розглядаючи питання вихованнямилосердя та гуманізму, Н. Хамська виокремлює два основних аспекти:духовно-емоційний, що передбачає переживання чужого горя як власного,та конкретно-практичний – надання реальної допомоги [14, с. 26].Т. Поніманська зазначає, що формування гуманної особистості – цестратегічна мета виховання, яка ставиться самим ходом історичногорозвитку. Актуальність виховання гуманності автор вбачає у тому, щогуманною є така людина, яка бачить своє самоутвердження у творенніматеріальних або духовних цінностей, розвиткові власних можливостей ідопомозі іншим людям, а не у зверхності над оточуючими. Вона високоцінує культуру і прагне розвивати у себе знання, здібності і вміння. Якстверджує вчений, заснований на ідеях попередніх форм гуманізмусучасний інтегративний гуманізм характеризує нові наукові уявлення пролюдину як не лише вищу цінність і мету соціального розвитку, а й яксуб’єкт всебічної відповідальності за наслідки своєї діяльності, свогобуття. Коли нині людина виявляє реальну можливість самостійного виборуспособів поведінки, напрямів світогляду, зростає роль гуманізму якціннісного підґрунтя всіх соціальних процесів, у тому числі освітніх.Відтак, у сучасних умовах гуманізм набуває значення методологічних засадосвіти й виховання, стає духовною основою формування особистості [9].Отже, аналіз філософських та історико-педагогічних поглядів напроблему виховання гуманізму дає підстави стверджувати, щобагатовікова культура людства характеризується залученнямпідростаючого покоління до духовних цінностей, серед яких одне зпровідних місць займає виховання гуманності. Оскільки гуманізмуособлює в собі любов до людей, повагу та турботу про благо людини, тоаналіз різних підходів до розуміння його суті у філософських,педагогічних та психологічних визначеннях дозволяє характеризуватигуманність як загальний компонент в даному понятті.Таким чином, виховання гуманної особистості є стратегічною метоювиховання, визначеною самим ходом історичного розвитку. Сьогоденнявимагає дослідження втілення ідей педагогічного гуманізму у науковопедагогічнуі практичну діяльність освітньо-виховних закладів.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Антология педагогической мысли народов СССР / АПН СССР ; [ред.кол. : М. И. Кондаков и др.]. – [в 10 кн.]. – М. : Педагогика, 1985. –[т. 1] : Антология педагогической мысли Древней Руси и Русcкогогосударства ХІV–XVІІ вв. [С. Д. Бабишина, Б. Н. Митюрова]. – 1985. –366 с.2. Бех І. Д. Гуманізм у вихованні підростаючої особистості / І. Д. Бех //Рідна школа. – 1995. – № 9. – С. 23–25.3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / Семен129

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.4. Грицюк Б. Ідеї гуманізму в українській педагогіці / Богдан Грицюк //Рідна школа. – 1999. – № 7. – С. 6–9.5. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднегосредневековья и начала нового времени (исследования и материалы) :сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. – М., 1990. –200 с.6. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 1. /под ред. А. Н. Пискунова. – М. : Педагогика, 1982. – 656 с.7. Конфуций и его школа : антология гуманной педагогики/[В. В. Малявин (сост. и авт. предисл.)]. – М. : Издательский ДомШалвы Амонашвили, 2002. – 226 с.8. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 2 /Иоганн Генрих Песталоцци ; под ред. В. А. Розербенга. – М. :Педагогика, 1981. – 334 с.9. Поніманська Т. І. Гуманність: ціннісний аспект. Сучасні підходи догуманістичного виховання дошкільнят / Тамара Поніманська //Дошкільне виховання. – 2002. – № 4. – С. 3–5.10. Русова С. Ф. Вибрані педагогічні твори / С. Ф. Руссова ; [упор.О. В. Проскура]. – К. : Освіта, 1996. – 303 с.11. Сковорода : антология гуманной педагогики/ [В. В. Малявин (сост. иавт. предисл.)]. – М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. –224 с.12. Сухомлинський В. О. Народження громадянина / В. О. Сухомлинський //Вибрані твори : в 5 т. Т. 3. – К., 1987. – С. 433–468.13. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори : у 2 т. Т. 1. /К. Д. Ушинський ; за ред. О. І. Піскунова. – К. : Радянська школа,1983. – 489 с.14. Хамська Н. Б. Підліток на шляху до моральності : навч.-метод.посібник / Неліна Бореславівна Хамська. – Вінниця : Універсам-Вінниця, 1998. – 136 с.15. Шевчук І. Гуманістичні ідеї у працях американських вчених /І. Шевчук // Рідна школа. – 1994. – № 5. – С. 13–18.130

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Віталій КачурПРОБЛЕМА КОМУНІКАЦІЇ СІМ’Ї І ШКОЛИ В СШАРозвиток техногенного суспільства і водночас його переорієнтація нарозвиток людини, її особистісних рис, зміна суспільної свідомості уставленні до освітньої сфери, до ролі інституту батьківства у вихованнідітей – це ті чинники, що зумовлюють вироблення якісно нових підходівдо проблеми взаємодії школи та сім’ї не тільки у Сполучених ШтатахАмерики, але й у всьому світі. Проблема виховання в сім’ї, в навчальномузакладі (дошкільна установа, школа, коледж, інститут тощо) неодноразовобула в центрі уваги педагогів, психологів, соціологів, проте остаточного,єдино правильного виходу із ситуації так і не було запропоновано. Це йзрозуміло: різні країни перебувають на різних рівнях розвитку –економічного, соціального, освітнього та ін. Однак яким би низьким чивисоким не був рівень розвитку країни та її інституцій, проблемавиховання в сім’ї і школі буде існувати, оскільки насамперед залежить відлюдського чинника. Тому її дослідження є досить актуальним.Проблемою зміни становища американської сім’ї в наш часзаймаються такі вчені, як Дуглас Бешаров, Стефані Кунц, Гей РобінЛебрем, Арлі Расел, Брюс Чедвік та ін.Безперечно, результати досліджень учених мали б значно більшийвплив на реальне розв’язування проблеми, якби не існувало своєрідного«інформаційного дефіциту» (досягнення науковців однієї країни не завждивідомі їхнім колегам з іншої країни), що спостерігається і у ХХІ столітті,коли інформаційної потужності набула мережа Інтернет.Метою нашої статті є аналіз досвіду розв’язування деяких аспектівпроблеми комунікації сім’ї та школи в американській школі (середняшкола міста Нешвіль, штат Теннесі, США), (ефективність комунікації таперешкоди), який можна застосувати і в Україні.Як зазначають дослідники американської сім’ї, ефективністькомунікації сім’ї і школи та залучення сім’ї до навчання дитини сприяєпокращенню учнівських досягнень [1, с. 15]. У свою чергу батьки відкомунікації сім’ї та школи також мають позитивний результат. Як показуєдосвід, батьки активніше долучаються до виховання дітей (вдома та ушколі), коли вірять, що вчителі намагаються інформувати, цінують їхнійвнесок і пропонують їм варіанти, які допоможуть розв’язати проблемиїхніх дітей [2, с. 22]. Саме за таких умов у батьків розвивається стійкеусвідомлення причетності до досягнення успіху їхньою дитиною [3, с. 27].Моральне задоволення батьків відкриває вчителям нові шляхи дляспівпраці. Як свідчать результати дослідження американського соціологаA. B. Бермудеза, у вчителів, які практикують ефективну комунікацію зсім’ями, покращилися відносини з батьками; батьки та керівництво131

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011сприймають їх як тих, хто має більш потужні здібності до навчання [4,с. 180]. Така ситуація, безперечно, є результатом ефективного спілкування,внаслідок чого вчителі знають учнівські потреби в навчанні та залучаютьбатьків допомогти дітям правильно організувати навчання вдома. Інакшекажучи, ефективна комунікація сім’ї та школи стимулює «змагання» міжбатьками та школою в навчанні школярів і визначає ролі для кожного впідтримці учнівських досягнень [5, с. 272].Отже, сильна та позитивна комунікація сім’ї та школи спонукає всіхучасників навчально-виховного процесу – вчителів, батьків та учнів –зрозуміти та поставити шкільні цілі, особисті потреби кожного учня,ефективну домашню підтримку для досягнення ним успіху в школі. Насхемі 1 зображено переваги дієвого спілкування сім’ї і школи.Переваги ефективної комунікації сім’ї та школидля учнів, батьків та вчителівЕфективна комунікаціясім’ї та школиСхема 1.Посилення сімейноїдопомогиУчніБільш позитивнеставлення до школи.Покращення поведінки вшколі.Більше часу та уваги назавдання (шкільнезавдання та навчальнадіяльність).Посилення почуттявідповідальності зарезультати в навчанні.БатькиЗбільшення можливостейпідтримки учнів унавчанні.Підвищення задоволеннявід освіти дітей.Більш висока оцінкаефективності дій учителя.УчителіПокращення відносинміж учителем табатьками.Підвищення рівняпідтримки з боку батьків.Краще розуміння потребучнів у навчанні.Покращення можливостіпідтримки навчанняучнів.Покращення учнівських досягнень132

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Педагоги Вандербілтського університету США К. В. Хувер-Демпсіта Джоан М. Т. Уокер з метою залучення сім’ї до участі у вихованні танавчанні дитини розробили та застосовують різні аспекти і формикомунікації. Так, до аспектів комунікації належать: відомості про шкільнуполітику, студентські досягнення та прогрес; програми та зустрічі у школіз метою орієнтації батьків щодо шкільних програм; освітні програми длябатьків та майстерні; інформація про домашнє завдання, включаючикалендарні листи, прохання підпису домашніх робіт; інформація голосовоїта електронної пошти; інформація про навчальні програми та відгукибатьків і учнів про них; шкільні, класні та учнівські інформаційні листи;нотатки чи листи від учителів та батьків, подання чи прохання інформації.До форм комунікації відносять: візити батьків у школу; короткі розмови таобмін інформацією про програми чи події, ініційовані батьками чивчителем; телефонні дзвінки, ініційовані вчителем чи батьками; спонтаннізміни в планах взаємодії між батьками та вчителями (у письмовій формі чипо електронній пошті); незаплановані візити додому зустрічі таконференції відносно учнівської успішності, поведінки чи навчальнихпотреб відвідування шкільних заходів; волонтерська робота у школі,батьківська робота вдома [9, с. 7–8].Незважаючи на велику кількість аспектів, форм та методівкомунікації, найбільш впливовою серед освітян та політиків США єтипологія залучення сім’ї до взаємодії зі школою, розроблена педагогомДжойсом Л. Епштейном [6, с. 279]. Складається вона з 6 рівнів: 1) головнівимоги до сімей (напр. забезпечення здоров’я та безпеки дітей); 2) головнівимоги до школи (напр. розмова про шкільні вимоги та розвиток дитини);3) залучення батьків до роботи школи (напр. відвідування програм,ініціатива); 4) залучення батьків до навчальної діяльності удома (напр.допомога з домашнім завданням); 5) залучення учнів до прийняття рішень(напр. голова батьківського комітету); 6) взаємодія з громадськимиорганізаціями від імені школи (напр. бізнес, громадські агентства, масовіконсорціуми).Ми погоджуємося з Джойсом Л. Епштейном, що діяльність усіх цихрівнів є потенційно важливими компонентами комунікації та відносинсім’ї і школи, оскільки кожен тип батьківської допомоги має значнийпозитивний потенціал на результати навчання учнів, а оптимальнаефективна програма комунікації сім’ї та школи повинна пропонуватибатькам та вчителям широкий вибір взаємодії.Комунікація має на меті взаємодію та взаємність, проте в більшостівипадків комунікація сім’ї та школи характеризується однобічністю.Зрозуміло, що за таких умов вона не сприяє обміну ідеями та інформацієюміж сім’єю і школою про учнівські результати, пізнавальні потреби ірезультати навчання, що є дуже важливим для учнівських досягнень.Виходячи з методів комунікації, запропонованих американськими133

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011фахівцями, вважаємо, що однобічність зумовлена застосуванням напрактиці переважно формальних підходів (аспектів, форм і методівкомунікації сім’ї і школи). Це, у свою чергу, призводить до відмови відкомунікації по лінії «сім’я – школа».Незважаючи на переваги продуктивної взаємодії сім’ї та школи,багато сімей та освітян в США відчувають труднощі в ефективнійкомунікації, спричинені певними обставинами. Так, для багатьох сімейперешкодою ефективній комунікації зі школою можуть стати труднощі,пов’язані з низьким достатком, бідністю та недостатнім рівнем освіти. Цітруднощі часто породжують неадекватне ставлення до школи і, відповідно,до підтримки учнівської діяльності вдома. До того ж на заваді може статипрагматизм (напр., відповідальність за дитину, неадекватний доступ дотранспортування, мінливий робочий графік), що обмежує здатність батьківдо взаємодії зі школою [7, с. 41]. Перешкодою для батьків можуть бути іпсихологічні проблеми: особистий неприємний досвід, спогади невдалихспроб чи поганого ставлення, внутрішня боротьба з хворобою чидушевним станом. Сім’ї також можуть зіштовхнутися з розходженнямочікуваних і реальних результатів у навчанні та поведінці учня.Перешкодою є й різне розуміння сім’єю та школою цінностей, якими маєопанувати дитина [8, с. 653].Як і батьки, вчителі можуть стикатися з прагматичними,психологічними та культурними перешкодами, які можуть обмежитиздатність вчителів заохочувати та підтримувати ефективне залученнябатьків [9, с. 10]. Часто вчителі, які сприймають батьків як потенційновпливових партнерів у підтримці учнівської освіти, ігнорують батьківськудопомогу. Комунікація настає тільки тоді, коли є позитивний результат(хоч до цього можуть бути причетними насамперед батьки). Якщо жрезультат гірший за очікуваний, учитель може взагалі відмовитися відподальшої взаємодії з сім’єю.Відсутність позитивної комунікації батьків та вчителя, взаємодії міжними може спричинити взаємне незадоволення, розлад, недовіру або йзлість. Усунення цих перешкод для ефективного спілкування вимагаєрозуміння їх причин. Науковці виокремлюють два основних джерелаперешкод: 1) ті, які не контролюються школою (бідність, низький рівеньосвіти, стан здоров’я та ін.) та 2) ті, які ініціюються школою (залякуваннябатьків, відрахування зі школи, відчуття батьківської бездіяльності,невпевненість учителя в допомозі батьків, мовний чи культурний бар’єр таін.) [10, с. 110].Які специфічні кроки підвищення ефективності комунікації сім’ї ташколи пропонують американські педагоги? Методи покращення взаємодіїсім’ї та школи розглядаються ними у двох широких напрямках: одинбазується на тому, що школа може отримати для себе від ефективноїкомунікації та залучення сім’ї до освіти учня; інший базується на тому, що134

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011школа може зробити, аби допомогти батькам стати спроможними таефективними в підтримці освіти їхніх дітей. Загальними педагогічнимикроками для створення ефективної комунікації сім’ї і школи є:1) покращення клімату в школі, включаючи відкриті, привабливіможливості для батьківського залучення в комунікацію сім’ї та школи(розроблення відкритої методики запрошення, заснованій на сімейнійкультурі; використання традиційних способів взаємодії «вчитель –батьки»; створення позашкільних програм для підвищення комунікаціїсім’ї та школи; організація учнівських заходів та ініціювання батьківськоїучасті; прохання до вчителів написати та поділитися методами та ідеямикомунікації в школі); 2) забезпечення навчання співробітників відноснокомунікації сім’ї та школи; 3) забезпечення підтримки членів пед.колективу матеріалами з комунікації та розвитку довіри (наприклад,створення батьківського комітету, виділення часу на дискусію, візитидодому, тощо).Для активної участі батьків у комунікації педагогам необхідно:1) запропонувати всі можливості залучення батьків (традиційні та нові);чітко пояснити їхні переваги та необхідність регулярного застосування;2) підкреслити, що активні дії сім’ї у школі та вдома є важливими дляучнівської освіти; показати можливість отримання результату від впливусім’ї; 3) запропонувати чіткі та прозорі варіанти батьківської підтримкинавчання вдома (наприклад, показати, як батьківська допомога стосуєтьсядосягнення учнями навчальних цілей; запропонувати нові варіантибатьківської допомоги (читайте разом 10 хв., 3 рази на тиждень, тощо);розробити завдання, що вимагають залучення батьків до його виконаннячи контролю) [9, с. 16–17].Отже, ми з’ясували, що ефективна комунікація сім’ї і школи табатьківська допомога мають значний позитивний вплив на освіту учня.Однак різні обставини в школі та в сім’ї часто створюють перешкоди длякомунікації, що стає на заваді допомоги учневі у досягненні успіхів зпевного навчального предмета чи в цілому. Ці перешкоди усуваютьсявдалою та двосторонньою комунікацією сім’ї та школи та активноюбатьківською підтримкою у навчанні дітей.Важливими є декілька умов у виборі, адаптації та створенніособливих методів взаємодії сім’ї та школи. По-перше, розглянута тутпрограма адаптована для Нешвільської середньої школи, є зразком, за якимінші школи можуть підбирати методи взаємодії, виходячи з потреб батьків,учнів та вчителів своєї школи. По-друге ми з’ясували, що вчителі,директор та батьки певної школи найкраще розуміють потреби їх школи таспільноти. По-третє, важливо враховувати той факт, що корисність певнихметодів варіюється від кількості учнів, їх розвитку та віку, що є не меншважливим при підборі школою методів ефективної комунікації сім’ї ташколи. Необхідно усвідомлювати, що застосування методів взаємодії має135

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011бути поступовим. Для покращення комунікації їх краще застосовувати втакій послідовності: 1) визначити перешкоди ефективної комунікації;2) розробити методику, найбільш вдалу відносно перешкод;3) застосування визначених методів; 4) оцінка результатів нововведень;5) модифікація методів залежно від результатів; 6) відзначення успіху.Наша розвідка не претендує на вичерпність, а окреслює тільки деякінапрямки вирішення проблеми комунікації сім’ї і школи, про що будейтися в подальших статтях.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Adams K. S. & Christenson S. L. (1998). Differences in parent and teachertrust levels: Implications for creating collaborative family-schoolrelationships. Special Services in the Schools, 14(1/2), 1–22.2. Baker A. (1997a). Improving parent involvement programs and practice: Aqualitative study of parent perceptions. School Community Journal, 7(1), 9–35.3. Baker A. (1997b). Improving parent involvement programs and practice: Aqualitative study of teacher perceptions. School Community Journal, 7(2),27–55.4. Bermudez A. B. (1993). Teaching with parents to promote educationalequality for language minority students. In N. F. Chavkin (Ed.), Familiesand schools in a pluralistic society (pp. 175–188). Albany: State Universityof New York Press.5. Comer J. P. & Haynes N. M. (1991). Parent involvement in schools: Anecological approach. Elementary School Journal, 91(3), 271–278.6. Comer J. P. (1992). Educational accountability: A shared responsibilitybetween parents and schools. Stanford Law and Policy Review, 4, 271–278.7. Epstein J. L. (1986). Parents’ reactions to teacher practices of parentinvolvement. Elementary School Journal, 86, 277–294.8. Gettinger M. & Guetschow K. W. (1998). Parental involvement in schools:Parent and teacher perceptions of roles, efficacy, and opportunities. Journalof Research and Development in Education, 32(1), 38–52.9. Hansen D. A. (1986). Family-school articulations: The effects of interactionrule mismatch. American Educational Research Journal, 23(4), 643–569.10. Hoover-Dempsey K. V., Walker J. M. T., Reed R. P. & Jones K. P. (Inpress). Teachers Involving Parents (TIP): Results of an in-service teachereducation program for enhancing parental involvement. Teaching andTeacher Education, 18(7), 35 р.11. Patrikakou E. N., Weissberg R. P. (2000). Parents’ perceptions of teacheroutreach and parent involvement in children’s education. Journal ofPrevention and Intervention in the Community, 20(1–2), 103–119.136

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Людмила МоскальоваПИТАННЯ ЗМІСТУ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ РОБОТИ У ВИХОВАННІМОРАЛЬНО-ЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВФормування нових підходів до перетворень у виховному процесівищих навчальних закладів України має спиратися як на результатинауково-педагогічного аналізу власної траєкторії розвитку освіти, так і наузагальнення кращих здобутків виховної роботи за рубежем. Виховнийпроцес у вищій школі може бути стійким тільки в тому випадку, якщосуб’єкти виховного процесу всебічно використовують власний потенціалдля забезпечення постійного розвитку і саморозвитку у ефективній системівиховної роботи.Визначаючи власну стратегію для розвитку особистості майбутніхучителів, у вищих педагогічних закладах як викладачам, так іадміністративному персоналу необхідно усвідомлювати факт необхідностіудосконалення існуючої виховної системи. Вважаємо, що академічнаспільнота незабаром буде змушена переглянути основні положенняорганізації виховного процесу, його основних форм та методів.Професійна етика, моральна поведінка, культура спілкування завжди буливажливими складовими виховання громадян, які у майбутньому маютьвиховувати молоде покоління. І навпаки, розрив зв’язків між словами таморальними вчинками розбещують майбутніх учителів, породжуютьвикривлені потреби й моральне зубожіння [3; 4].У полі зору сучасних науковців постають проблеми формуванняособистості вчителя в сучасних умовах (В. Андрущенко) [1]; вихованняморальної особистості студента (І. Бех) [2]; різні питання щодо етичноїкультури, моральної саморегуляції, моральних якостей майбутніх учителівтощо (С. Гаряча, О. Дубасенюк, Г. Кардаш, Г. Ксензова, Л. Олексюк,Н. Павлик, Л. Хоружа, О. Яцій).Разом із цим, дослідження змісту організаційної роботи щодовиховання морально-етичної культури у майбутніх учителів даютьпідстави стверджувати, що ця проблема є недостатньо вивченою.Вищевикладене актуалізує необхідність презентації досвіду організаціїроботи з виховання у майбутніх учителів морально-етичної культури, що єметою даної статті.Зміст організаційної роботи з виховання у майбутніх учителівморально-етичної культури розкривається у розробленій нами матриці, уякій існують три взаємопов’язані блоки. Коротко охарактеризуємо їх.І блок1 етап. Обговорення й аналіз ідей, здатних розв’язати проблемувиховання морально-етичної культури у процесі професійної підготовкипевної спеціальності, підготовка існуючих матеріалів із проблеми137

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011виховання морально-етичної культури (організаційний момент – прийнятирішення на засіданні випускаючої кафедри, раді факультету, вченій радіуніверситету тощо).2 етап. Втілення ідеї кураторами та викладачами кафедр в мету й урозробку послідовних завдань. Проведення уявного експериментувикладачами з обговоренням і використанням новітніх виховнихтехнологій (організаційний момент – прийняти рішення на засіданнівипускаючої кафедри, раді факультету, вченій раді університету тощо продоцільність або невідповідність тих чи інших матеріалів, медіаресурсів,посібників).3 етап. Обговорення апробованого результату, конструюванняконцепції виховання морально-етичної культури на основі результатівуявного експерименту. Розробка варіантів реалізації концептуальнихположень щодо організації процесу виховання морально-етичної культури.Підбір психолого-діагностичних методик. Конструювання форм, методів ізасобів виховання морально-етичної культури. Розробка матеріалів длялекцій і семінарських занять, завдань для самостійної роботи зурахуванням специфіки майбутньої спеціальності (організаційний момент– обговорення апробованих результатів виховання морально-етичноїкультури на семінарах і конференціях різних рівнів тощо).Етапи І блоку представлено у розробленій таблиці (див. табл. 1).І блок: Матриця організації виховання морально-етичноїкультури майбутніх учителівТаблиця 1РівніуправлінняРівеньменеджеріввищої ланкиВНЗ (вченарада,навчальнийвідділ тощо)Рівеньменеджерівсередньоїланки ВНЗ(радафакультету)1 етап 2 етап 3 етапВизначення ідей увихованні моральноетичноїкультуримайбутніх учителів,обґрунтуваннянеобхідностіпроведення даноїроботиОзнайомленнякураторів академічнихгруп і викладачів ВНЗ зідеями у вихованніморально-етичноїкультури майбутніхучителів, обговоренняпропозицій,визначенняВтілення ідеї у мету тазавдання вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителів у ВНЗРозподіл завданьвиховання моральноетичноїкультури удисциплінахпрофесійного циклуабо дисциплінахвибіркової складовоїнавчального плануспеціальності.Конструюванняконцептуальнихположень на основнихідеях вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителівРозробка варіантівреалізаціїконцептуальнихположень організаціїпроцесу вихованняморально-етичноїкультури для кожноїспеціальності. Підбірпсихолого-138

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Рівеньменеджерівнижчої ланкиуправлінняВНЗ (кафедра,лабораторії,комісії тощо)Взаємозв’язкивсіх рівнівуправлінняВНЗпрофесійнихдисциплін, де можнавикористовуватиматеріали длявиховання моральноетичноїкультуриПідготовка літературидля розробкистимулюючихматеріалів і навчальнометодичнихкомплексів, підбірспеціальних вправ,медіаресурсівПрийняттяколективного рішення,обговорення реальноговнеску кожногоадміністратора,викладача, куратора усправу вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителівОбговоренняматеріально-технічногозабезпечення процесувиховання моральноетичноїкультури.Уявний аболабораторнийексперимент ізвикладачами тастудентами, апробаціяматеріалів імедіаресурсів наокремих академгрупахПрийняттяколективного рішенняпро використання підчас уявногоекспериментуматеріалів,медіаресурсів,посібників тощо увихованні моральноетичноїкультуримайбутніх учителівдіагностичнихметодик.Конструювання форм,методів і засобіввиховання моральноетичноїкультури.Розробка матеріалівдля лекцій ісемінарських занять,завдань длясамостійної роботи зурахуваннямспецифіки професійноїпідготовкиКолективнеобговоренняапробованихрезультатів вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителів на семінарах іконференціях різнихрівнівОтже, під час реалізації І блоку співробітники вищого навчальногозакладу приймають усвідомлене колективне рішення, яке ґрунтується напотребі проведення зазначених реформ і було покладене в основуконцепції виховання морально-етичної культури для кожної педагогічноїспеціальності.При цьому важливо, щоб перетворення, що пропонуються, невиявилися поверховими та не звелися лише до звітів і обговорень. Вонимають бути такими, щоб досягти бажаної мети – надати учасникамнавчально-виховного процесу можливість підвищувати рівень моральноетичноїкультури, співпрацюючи на всіх рівнях управління.ІІ блок1 етап. Оптимізація внутрішнього потенціалу кураторів і викладачівдля проведення якісної виховної роботи. Підвищення мотивації навиховання морально-етичної культури майбутніх учителів. Безпосередняреалізація процесу виховання морально-етичної культури та пошукдодаткового актуального стимулюючого матеріалу, виховних методиктощо. При цьому форми контролю (фронтальний, тематичний,персональний, оглядовий тощо) скеровані на результат – стан виховноїроботи, робота всього колективу над виховною проблемою,продуктивність виховної діяльності. Методи контролю за якістю139

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011виховання морально-етичної культури узгоджуються на рівні факультету(адміністраторів середньої ланки) й обговорюються на всіх рівняхуправління.2 етап. Корекція та узгодження навчальних планів, планів і програмдозвіллєвих справ. Психолого-педагогічна діагностика та порівняння рівнявихованості майбутніх учителів за групами, курсами, спеціальностями іфакультетами. Проведення лекційних і семінарських занять, діагностикасоціально-психологічного клімату академічних груп. Планування,рекомендації, вибір та авторська розробка виховних програм. Розробка із’ясування оптимальної технології кількісного та критеріїв якісногооцінювання результатів процесу виховання морально-етичної культуримайбутніх учителів, підтримка кращих кураторів і наставництвопроблемних груп.3 етап. Представлення й оцінювання результатів вихованняморально-етичної культури майбутніх учителів. Корекція результатіввиховання морально-етичної культури майбутніх учителів іконсультування викладачів, кураторів. Оцінка найефективніших методівконтролю процесу виховання морально-етичної культури. Етапиорганізації (за ІІ блоком) представлено у таблиці (див. табл. 2).ІІ блок: Матриця організації вихованняморально-етичної культури майбутніх учителівТаблиця 2РівніуправлінняРівеньменеджеріввищої ланкиВНЗ (вченарада,навчальнийвідділ тощо)Рівеньменеджерівсередньоїланки ВНЗ(рада1 етап 2 етап 3 етапОптимізаціявнутрішньогопотенціалу кураторів івикладачів дляпроведення якісноївиховної роботи,визначення термінівконтролю,запровадженняадміністративногорегулюючогоконтролю, визначеннякритеріїв рейтингукуратора академгрупиПідвищення мотиваціїна вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителів (консультації,Корекція та узгодженнянавчальних планів,планів і програмдозвіллєвих справ,планування виховнихпрограм, з’ясуванняоптимальної технологіїкількісного та критеріївякісного оцінюваннярезультатів процесувиховання моральноетичноїкультуримайбутніх учителівДіагностика тапорівняння рівнявихованості майбутніхучителів за групами такурсами, рекомендаціяОцінюваннярезультатів і їхпорівняння зафакультетами, оцінкаметодів контролю,запроваджених нафакультетах,формулюваннявисновків щодоосновних причинуспіху у виховнійроботі з майбутнімивчителямиОцінюваннярезультатів вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителів, порівняння140

факультету)Рівеньменеджерівнижчої ланкиуправлінняВНЗ (кафедри,лабораторії,комісії тощо)Взаємозв’язкивсіх рівнівуправлінняВНЗПсихолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011обговорення, наради),узгодження методівколективногоконтролю, обговореннякращого досвідувиховної діяльностікураторівБезпосередняреалізація процесувиховання моральноетичноїкультури,взаємоконтроль якостівиховної роботивиховних програм дляпідвищення рівняморально-етичноїкультури майбутніхучителів, розробкатехнології кількісного такритеріїв якісногооцінювання результатіввиховного процесуПроведення лекційних ісемінарських занять,діагностика соціальнопсихологічногокліматуакадемічних груп, вибірта авторська розробкавиховних програмРезультат в організаційному моментірезультатів за курсамиі спеціальностями,застосуванняуправлінських рішень,наставництво упроблемних групахПредставленнярезультатів роботи закожною академгрупою,визначення загальногорівня моральноївихованості студентівакадемгрупПошук та обмін актуальною інформацією, додатковими матеріаламидля виховання морально-етичної культури між структурами ВНЗ задопомогою інформаційних технологій, Інтернет-ресурсівПри цьому на всіх етапах ІІ блоку важлива орієнтація на результаторганізаційного моменту – пошук та обмін актуальною інформацією,додатковими матеріалами для виховання морально-етичної культури міжструктурами ВНЗ за допомогою інформаційних технологій, Інтернетресурсівтощо.У процесі організації (ІІ блок) мають впроваджуватися спеціальнорозроблені матеріали, вправи та завдання. Змістова сторона аудиторнихзанять передбачає оволодіння студентами системою знань про теоретичніоснови морально-етичної культури і шляхи її виховання, її фундамент таструктуру, способи управління власними потребами, емоційними станамий емоціями оточення, відпрацьовування прийомів саморегуляціїпрофесійної поведінки тощо.Важливе місце у вихованні морально-етичної культури майбутніхучителів може зайняти розроблений нами спецкурс «Теорія і методикавиховання морально-етичної культури особистості», що розрахований на72 години (2 кредити). Зазначимо, що спецкурс можна запровадити як упрограму циклу професійно орієнтованої (професійної та практичної)підготовки як у нормативну частину циклу, так і у варіативну частинуциклу дисциплін самостійного вибору вищого навчального закладу абоваріативну частину циклу за вибором студента. Даний спецкурс мипропонуємо викладати на третьому або четвертому курсі.Саме у цей час можливе забезпечення міждисциплінарних зв’язків ізтаким дисциплінами циклу гуманітарної та соціально-економічноїпідготовки, як філософія, релігієзнавство, етика й естетика, культурологія,141

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011теорія і практика освіти, цінності європейської цивілізації, а такожперевірка завдань, апробація виховних тренінгів студентами безпосередньона виробничій практиці.Зазначимо, що дуже часто відсутність інтересу в студентів доморально-етичної культури визначає їхню нездатність брати участь упроцесі виховної роботи, неможливість формувати обставини власноїдіяльності, пов’язаної з моральним вибором. Відсутність інтересу досамовиховання, до проведення виховної роботи у практичній діяльності(табори літнього відпочинку, школи, дитячі садки та ін.) у студентськомусередовищі більшою мірою зумовлена відсутністю ситуації, покликаноїпідтримувати і забезпечувати цю діяльність, а саме ситуації моральноетичногохарактеру як ситуації зняття суперечностей між реальноюпрактикою і теоретичною підготовкою майбутнього фахівця. Із цих причинінтерес до виховної роботи найчастіше виникає лише побічно, як зв’язокмотивів життєвого самовизначення із закономірностями ситуаціїжиттєдіяльності на шкоду виховній діяльності.Отже, ретельно продуманий, аргументований, чітко викладенийтеоретичний матеріал і система методичного забезпечення, яка включаєзапитання і завдання для майбутніх учителів продуктивного (частковопошуковогоі дослідницького) характеру, спонукає студентів до роздумів,порівнянь, аналізу моральних явищ. Теоретичні положення можнапроілюструвати фактами зі шкільного життя і забезпечити різноманітнимизразками-варіантами розв’язування ситуацій морально-етичного характеру,зразками реалізації окремих форм, методів і прийомів взаємодії вчителя ізсуб’єктами навчально-виховного процесу, вирішення проблемних питаньтощо.Цінність використання відповідних завдань і ситуацій моральноетичногохарактеру в процесі виховання морально-етичної культури умайбутніх учителів полягає в тому, що:а) ситуації морально-етичного характеру мають виступатипроміжною ланкою між педагогічною теорією і безпосередньоюморальною діяльністю студентів;б) до змісту аудиторних занять мають бути включені ситуації зішкільного життя, аналіз яких спонукав би студентів до активногооволодіння специфічними знаннями та вміннями, генерування та розробкивиховних технологій; обговорюватися і розв’язуватися питання моральноетичногохарактеру, що виникають у роботі вчителя;в) процес розв’язання ситуацій морально-етичного характеру маєпроходити під безпосереднім спостереженням викладача, який занеобхідності може здійснювати оперативну корекцію й оцінку результатівкожного студента.Під час організації виховання морально-етичної культури великоїуваги потрібно надавати оволодінню студентами системою морально-142

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011етичних знань, що розкривають і конкретизують теоретичні основиморально-етичної культури. Ми виходимо з того, що приріст обсягу знаньмає дати студентам не лише розуміння сутнісної характеристикиморально-етичної культури, її фундаментальної основи, але йусвідомлення її як ціннісне явище, що, на нашу думку, сприятимезакріпленню у майбутніх учителів ціннісних установок на підвищеннярівня морально-етичної культури, орієнтації на результат.Наступний етап у технології організації виховання морально-етичноїкультури відображено за допомогою наступної таблиці (див. табл. 3).РівніуправлінняРівеньменеджеріввищої ланкиВНЗ (вченарада,навчальнийвідділ тощо)Рівеньменеджерівсередньоїланки ВНЗ(радафакультету)Рівеньменеджерівнижчої ланкиуправлінняВНЗ (кафедра,лабораторії,комісії тощо)Взаємозв’язкивсіх рівнівуправлінняВНЗІІІ блок: Матриця організації вихованняморально-етичної культури майбутніх учителів1 етап 2 етап 3 етапОбговорення змін, щовідбулися в академічнихгрупах (порівняльнийаналіз, думкинезалежних експертів,запровадженнясоціологічнихдосліджень різнихрівнів).Визначення іпорівняння змін, якізможуть надати іншимкураторам івикладачамдинамічного імпульсудля подальшоївиховної роботи.Визначення динамікирівнів вихованостімайбутніх учителів,оцінка основниххарактеристик іморальної поведінкистудентів.Прогнозування змін іпокращення якостіпроцесу вихованняморально-етичноїкультури майбутніхучителів у вищомунавчальному закладі.Стимулювання допроведення змін уморальній діяльностістудентів в умовахгуртожитку, вдозвіллєвій діяльності.Стимулювання допроведення змін уморальній діяльностістудентів у місціпроживання,референтних групах,під час виробничоїпрактики тощо.Результат у організаційному моментіТаблиця 3Визначення кращогодосвіду вихованняморально-етичноїкультури, організаціянауково-методичноїдопомоги, виступи упресі, налагодженняміжвишівськоїспівпраці.Реалізація і корекціявиховних програм,створенняадміністративнихвиховних програм,подання звітів щодоякості виховнихпрограм і доцільностіїх впровадження.Створення авторських(альтернативних)виховних програм,моделювання варіантіввиховної діяльностізгідно зі специфікоюпрофесійноїпідготовки.Перевірка концептуальних положень організації виховання моральноетичноїкультури майбутніх учителів143

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ІІІ блок1 етап. Обговорення позитивних або негативних змін, що відбулися вакадемічних групах (порівняльний аналіз між факультетами йакадемічними групами, запрошення до обговорення незалежнихекспертів). Визначення і порівняння змін, які зможуть надати іншимкураторам і викладачам динамічного імпульсу для подальшої виховноїроботи. Визначення динаміки рівнів морально-етичної культури майбутніхучителів у процесі професійної підготовки, оцінка основних характеристикі моральної поведінки студентів.2 етап. Стимулювання до проведення змін у моральній діяльностістудентів у інших умовах: за місцем проживання, у референтних групах,під час виробничої практики, у дозвіллєвій діяльності. Прогнозування зміні покращення якості процесу виховання морально-етичної культуримайбутніх учителів у вищому навчальному закладі.3 етап. Висвітлення і визначення кращого досвіду вихованняморально-етичної культури, організація науково-методичної допомоги,виступи у пресі з боку відомих викладачів і науковців, налагодженняміжвузівської співпраці, що передбачає вихід на міжнародний рівень(представлення національних традицій виховання морально-етичноїкультури, висвітлення цінностей педагогічної профессії, представленняновітніх виховних технологій, національної практики виховання моральноетичноїкультури особистості тощо). Реалізація і корекція виховнихпрограм у процесі професійної підготовки. Створення нових виховнихпрограм, моделювання варіантів виховної діяльності згідно зі специфікоюпрофесійної підготовки.Насамкінець підкреслимо, що виховання морально-етичної культуримайбутніх учителів стане більш ефективним за умов:– усвідомлення студентами значень морально-етичних понять,цінностей педагогічної професії у самовихованні;– організація різноманітних організаційних форм і методівнавчально-виховної роботи, що спрямовані на формування вмінняздійснювати рефлексію морально-етичного досвіду;– поступове накопичення майбутніми вчителями досвіду вирішенняморально-етичних проблем;– формування вмінь студентів генерувати та розробляти новітехнології та методики морально-етичного виховання у процесі взаємодіїіз дітьми та учнівською молоддю.Отже, розмірковуючи про реформи управління процесом вихованняморально-етичної культури майбутніх учителів під час професійноїпідготовки, доходимо до висновку, що, насамперед, необхідно розробити інауково обґрунтувати механізми розвитку виховної системи вищогонавчального закладу.Можна передбачити, що модернізація освітньої системи полягає узмінах пріоритетів у виховній роботі. Вважаємо, що кураторам і144

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011викладачам належить чітко виокремити все корисне для системивиховання нового типу відповідно до міжнародних стандартів і вимогсуспільства у виховній системі вищої школи минулого.Можна назвати основні риси виховання морально-етичної культуримайбутніх учителів у вищих навчальних закладах нового типу:– залучення до скарбниці цінностей педагогічної професії унаціональній та світовій культури всіх студентів;– вільний вибір форм організації виховання морально-етичноїкультури особистості;– діагностика і вчасне визначення моральних потреб студента;– створення центрів розвитку особистості при освітніх установах,які передбачають професійний супровід, індивідуальні консультації,проведення спеціалізованих виховних і корекційних програм, практикувиховання та самовиховання майбутніх учителів;– підготовка спеціалістів, які можуть слугувати взірцями моральноїповедінки для підростаючого покоління.Організація виховання морально-етичної культури майбутніхучителів залежить від уміння на різних рівнях управління впроваджуватизміни. Так, перший напрям полягає у створенні моделі, яка вибудовуєтьсяу системі професійної підготовки фахівців педагогічного профілю. Другийнапрям – забезпечення виховання морально-етичної культури майбутніхучителів через введення спецкурсу «Теорія і методика вихованняморально-етичної культури особистості». Третій напрям – введенняокремих тем про виховання морально-етичної культури у дисципліни, яківикладатимуться майже на всіх курсах навчання. Ми вважаємо, щостворення центрів (лабораторій) виховної роботи повинне стати однією зланок нової системи вищої освіти. Їх завдання на перших етапах –максимально широке обстеження студентів на перших курсах, а це допевної міри матиме превентивний характер попередження небажанихпроявів у моральній діяльності.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Андрущенко В. Формування особистості вчителя в сучасних умовах[Електронний ресурс] / В. Андрущенко, І. Табачек, 2007. – Режимдоступу : http://www.politik.org.ua/vid/magcon-tent.php3?m=1&n=36&c=6632. Бех І. Д. Виховання особистості : підручник / І. Д. Бех. – К. : Вид-во«Либідь», 2008. – 848 с.3. Боташева Х. Ю. Развитие духовно-нравственной культуры студентов ввоспитательном пространстве университета : автореф. дис. ... канд.пед. наук : 13.00.08 / Х. Ю. Боташева. – Ростов-на-Дону, 2010. – 26 с.4. Зеленов Є. А. Планетарне виховання студентської молоді в умовахглобалізаційних процесів : монографія / Є. А. Зеленов. – Луганськ :Вид-во НЦППРК «НОУЛІЖ», 2009. – 207 с.145

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Світлана ПрищепаСУТНІСТЬ ПРОЕКТУВАННЯ ВИХОВНОЇДІЯЛЬНОСТІ КЛАСНОГО КЕРІВНИКАСьогодні школа, як зазначається у Концепції загальної середньоїосвіти є однією із основних інституцій навчання, виховання і розвиткупідростаючого покоління, «простором життя дитини», саме в школі її непросто готують до дорослого життя, а дитина в ній повноцінно живе, томувесь навчальний процес вибудовується так, щоб сприяти гармонійномустановленню особистості.Якщо виходити з того, що дитина є суб’єктом виховного процесу,вже сьогодні потрібно змінювати його організацію, тобто використовуватитакі педагогічні технології, які б ставили за мету створити сприятливіумови засвоєння моральних норм та цінностей учнями, позитивнеставлення до навколишнього світу, до людей, до себе.Сьогодні актуальним залишається питання стосовно ефективностівиховної діяльності в школі. Адже традиційна система виховної роботи вшколі лише здатна забезпечити ставлення до учнів як до об’єктувиховання. Це саме в той час, коли держава поставила перед педагогамизавдання виховати особистість, якій притаманні загальнолюдські цінності,життєва активність. Виховувати учня лише «заходами» й «методами»надзвичайно мало, на зміну цим методичним одиницям приходять освітнісистеми, такі як педагогічне проектування виховної діяльності в школі.Теоретичні аспекти проектування педагогічного процесурозглядаються в роботах В. Безрукової, І. Волкова, В. Галузинського,А. Лігоцького, О. Киричука, О. Коберника, Ю. Кулюткіна, Г. Сухобської,Є. Суркова та інших вчених.У наукових публікаціях О. Коберник розглядає проектування яктворче попереднє конструювання програми діяльності суб’єктівпедагогічного процесу, на думку С. Єлканова це уявна побудова кінцевогорезультату виховної діяльності. Дослідники торкалися проблем типологіїпроектування, його функцій. Проте не розглянута проблема проектуваннявиховної діяльності класного керівника.Мета статті – з’ясувати сутність поняття «проектування» та виявитиоптимальні шляхи проектування виховної діяльності класного керівника.Сучасні педагогічні проблеми завжди вирішуються створенням тавпровадженням у процес інноваційних систем. Саме це потребуєпроектування. Терміни «проект», «проектування» широко вживається врізних галузях знань і мають кілька значень. Насамперед звернемося доосновних визначень цих термінів. У «Сучасному словнику іншомовнихслів» «проект» від латинського означає «кинутий уперед», визначається1) технічний документ, розроблений план для зведення споруд,146

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011виготовлення машин, приладів; 2) попередній текст якогось документа;3) план, задум. «Проектування» – 1) процес створення проекту;2) креслення проекції, зображення фігури або предмета на площині [13,c. 789].Історично методи проектування широко використовуються умашинобудуванні, архітектурі. У таких сферах терміни «проект»,«проектування» означали створення проекції того, що буде зроблено вмайбутньому. Широке застосування проектування використовується уекономіці та управлінні.Термін «педагогічне проектування» був введений у науковий обігвітчизняної педагогіки А. Макаренком. Він писав, що «педагогічнепроектування – це необхідний початковий момент в організації виховногопроцесу. Як не можна без проекту побудувати будинок, так не можна івиховати потрібних людей, не маючи уявлення про те, які якості їмповинні бути притаманні. Тільки через проектування можна включитивиховні цілі в організації об’єктивного процесу виховання дітей» [7, c. 68].Подібну думку висловив В. Сухомлинський, який підкреслював, що«проектування і творення людини, здатної стати активною творчою силоюсуспільного розвитку і сьогодні, і в майбутньому, – це найважливішезавдання школи і кожного педагога зокрема» [10].У наукових публікаціях О. Коберника зазначено, проектування – цецілеспрямоване творче попереднє визначення і конструювання програмисумісної діяльності суб’єктів педагогічного процесу та її подальшоїреалізації, спрямованої на забезпечення особистісно-розвивальногопідходу у досягненні мети виховання [5, с. 22].Досить близьким до даного визначення є думка І. Волкова « уміннярозробляти план роботи учнів відповідно до заздалегідь заданогокінцевого результату, особливу увагу приділяючи самостійній і творчійроботі учнів» [2].Подібну думку висловили Ю. Кулюткін та В. Онушкін, які вважають,що проектування – побудова можливої взаємодії з учнями, коригуванняякої здійснюється на основі педагогічного передбачення, прогнозуванняпроцесу взаємодії та його результатів [12].Також схожої думки О. Дубасенюк, яка підкреслює, що перш за всеце моделювання стратегічної програми розв’язання педагогічних цілей ізадач [3].Такі науковці, як О. Купенко та К. Яресько стверджують, що цепроцес створення проекту-прототипу, прообразу передбачуваного чиможливого об’єкта, стану [9].В загальному характеризують сутність проектування В. Безрукова(попередня розробка основних деталей майбутньої діяльності учнів,педагогів) [1]; М. Поташник (дослідження тенденцій та перспективрозвитку) [11]; Л. Гумецька (створення певного ідеального образу147

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011майбутнього з потрібними перевагами); І. Єрмаков (спрямованістьцільових зусиль на перетворення, формування й розвиток нових способівдіяльності; націленість на розвиток проектованого об’єкта) [4, c. 32];Дж. Джонс, вважає, що це процес, що кладе початок змін у середовищі.Незаперечною та доказовою є думка Н. Кузьміної, яка вважає, щопроектування – це «забігання наперед» – система послідовності дійпедагога, які пов’язані з вирішенням педагогічних задач з конструюванняоб’єкта навчально-пізнавальної діяльності учня, підпорядкованої цілямйого виховання [8]. С. Єлканов зазначає, що це уявна побудова кінцевогорезультату виховної діяльності й складання плану виховних дій длядосягнення мети.Існує думка А. Лігоцького про те, що проектування – вид діяльностілюдини чи колективу людей у розв’язанні завдань удосконалення абостворення освітніх систем і процесів підготовки фахівців.Отже, як бачимо, педагогічне проектування розглядається якрезультат діяльності, тобто, розробка плану дослідження перспектив,створення певного образу, взаємодії з учнями або як опис процесуперетворення цього образу на об’єктивну реальність. Слід зазначити, щопедагогічне проектування є функцією будь-якого педагога й не меншважливою, ніж організаторська, гностична (пошук змісту, методів і засобіввзаємодії з учнями) або комунікативна.На нашу думку, проектування – це творчий процес, який будуєтьсяна оригінальних, нетрадиційних рішеннях, це процес як індивідуальної, такі колективної творчості.Так як педагогічне проектування є діяльністю, що ґрунтується настворенні нових завдань педагогічного процесу, то варто виокремитиосновні функції проектування:Функції педагогічногопроектуваннядослідницькаперетворюючааналітична прогностична конструктивна нормуючаКожна із вищеперерахованих функцій є взаємопов’язаною тавзаємодоповнюючою, тобто, іншими словами можна сказати, що всі вониспрямовані на отримання якісно нового результату на основіпрогностичного знання.На основі аналізу різних тверджень і визначень можна стверджувати,148

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011що науковці умовно виділяють три підходи до проектування педагогічногопроцесу.Функціональний підхід (Н. Білокур, С. Кисельгоф, Н. Кузьміна,К. Левітан, С. Смірнов, М. Томін, А. Щербаков) дозволяє розглядатипроектування через аналіз змісту конструктивних та проектних умінь.Підхід на основі теорії педагогічного управління (Ю. Кузьміна,В. Сластенін, Л. Спірін, Г. Сухобська) проектування розглядають якважливий складовий елемент управлінської діяльності педагога ікерівника.Системний підхід (В. Безрукова, С. Висоцька, О. Дубасенюк,О. Киричук, О. Коберник, В. Краєвський, А. Лігоцький) дозволяєвизначити проектування як самостійну педагогічну діяльність, намічаєлогіку її розгортання та здійснення [6, с. 42–43].Педагогічне проектування є діяльністю, що здійснюється в умовахосвітнього процесу і спрямовується на забезпечення ефективногофункціонування виховного процесу та забезпечує його розвиток.Актуальність процесу проектування виховної діяльності класногокерівника зумовлена суперечливим станом, адже, виховний процесзазвичай розглядається як моносуб’єктний процес, за яким учень постаєлише об’єктом педагогічного впливу, а виховна діяльність носитьстандартизований характер і орієнтується переважно на методи заохоченнята покарання. Подібна ситуація не дає змоги реалізувати прагненнявихованця бути зрозумілим і зрозуміти іншого.Провідним у програмі «Основні орієнтири виховання учнів узагальноосвітніх навчальних закладів України» є окреслення основнихпозицій щодо побудови виховного процесу, який передбачає дії педагогата організовані педагогом дії учнів, які підпорядковані спеціальноспроектованій системі виховних цілей. У програмі також висвітленанадзвичайно важлива роль класного керівника як організаторапедагогічного процесу.На нашу думку, саме йому належить провідна роль у застосуваннісучасних технологій виховної діяльності, яка базується на проектуваннірозвитку особистості, її інтересів та якостей кожного з вихованців упроцесі становлення класного колективу.Класне керівництво, або, як його колись називали, опікунство, єдавньою традицією українського шкільництва. Як свідчать дослідженнявчених, в областях Західної України на одного з педагогів покладалисяфункції класного опікуна. Зміст його діяльності залежав від того, з якоювіковою групою він працював. Класний керівник піклувався про розвитокучнівського колективу, визначав, які виховні заходи потрібно проводити,розподіляв обов’язки між учнями, консультував підлітків з питаньорганізації їх життя поза школою.Зазначимо, що виховання в учнівському колективі має носити149

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011творчий характер, відділятися від інших своєю специфікою, основноюдіяльністю, рівнем розвитку учнівського колективу.У той же час педагогічні працівники все більше схиляються додумки про те, що виховання не є обов’язковим і самостійним процесом вдіяльності сучасної школи, і тим самим знімають з себе відповідальність заті особистісні якості та властивості, що їх набуває дитина за періодшкільного навчання, а отже, і в цілому за розвиток і вихованістьособистості. Тому виховний процес у сучасній школі здійснюється впереважній більшості стихійно, ніким не регулюється, що вимагаєобґрунтування проекту спільної діяльності педагога і вихованця.Для більшості класних керівників проектування – це не дужеприємна, проста і зрозуміла процедура. Вони вважають, що план проектупотрібен адміністрації школи і тому складають його формально, незнаходячи там свого інтересу і потреби. Однак, це хибна позиція.Важливо усвідомити місце та сутність проектування виховноїдіяльності класного керівника.Сьогодні класний керівник має бути не лише організатором, але йнаставником, консультантом; сприяти активній участі вихованців,підтримувати вибір кожного учня в колективі.Як на наш погляд, діяльність класного керівника маєурізноманітнювати, пожвавлювати виховну роботу в класі, спрямовувати їїна диференціацію та індивідуалізацію виховання, на ширший і глибшийвияв здібностей та уподобань школярів.Взагалі, створення плану діяльності класного керівника означаєрозробку проекту виховного процесу, де чітко окреслені завдання і засобиїх реалізації та досягнення. Цим, власне, займається методика виховноїдіяльності в школі, яка вивчає завдання, зміст, методи і форми виховноїдіяльності. Сама ж технологія відрізняється точним управлінням, а самечіткою розробкою усіх частин виховного процесу. Врешті решт, проектсхожий на методичну розробку уроку чи виховного заходу, якимикористуються вчителі.Тобто, це певна послідовність дій, циклічно повторюваних етапівроботи, а саме:1. Вивчення учнів і колективу класу: отримання демографічних,медичних, психологічних, педагогічних даних (сім’я, соціальне іматеріальне становище, стан здоров’я, рівень розвитку, вихованості,індивідуальні особливості).2. Формулювання проблем, визначення завдань виховання учнів ібезпосереднє складання плану – перспективного й оперативногодокумента для роботи з учнями, учителями, батьками.3. Організація, проведення і коректування діяльності у відповідностіз завданнями і планом: проведення класних годин, екскурсій, походів,вечорів, батьківських зборів тощо.150

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 20114. Аналіз і оцінка результатів роботи, які виражаються у рівнівихованості учнів.Але, як вже було зазначено, деяка частина вчителів, дуже рідкоаналізують свою роботу, зводячи її до певних виховних заходів, проводятьїї формально, деякою мірою навіть не усвідомлюють її мету, завдання.Тобто, як правило, педагоги не вивчають учнів, їх інтересів, потреб іможливостей, власної діяльності і не проектують її. Тому вихованняздійснюється спонтанно, випадково, а це призводить до малоїефективності виховного процесу.Варто зазначити, що, через ефективне педагогічне проектування,можливий розвиток ключових якостей особистості і врахування складовихвиховання, а саме: громадянського, розумового, морального,превентивного, екологічного, фізичного, трудового та естетичного.Під педагогічним проектуванням розуміємо розробку системивзаємодії вчителя та учнів, що включає зміст, форми, методи та засобинавчання і виховання, які дозволяють досягати певної чіткосформульованої мети виховного процесу.Проектування виховної діяльності класу мають складатися знаступних кроків:– психолого-педагогічна діагностика фізичного, інтелектуального,соціального, духовного рівнів розвитку школярів;– попереднє прогнозування та результат виховної діяльності;– моделювання та організація діяльності учнів;– простежування динаміки рівня їх життєвої активності;– регулювання та корекція відхилень у розвитку, поведінці;– підсумкова діагностика, співставлення з результатом.Надзвичайно важливим є широке залучення школярів як допланування процесу, так до власне здійснення творчих задумів. Від того,який характер носить діяльність школярів, у значній мірі буде залежатитип спілкування в учнівському колективі, успішність учнів, поведінкадітей у межах школи та поза нею. Важливим елементом роботи у цій сферіє залучення до співпраці сімей школярів, активна співпраця з ними,виконання спільної діяльності, взаєморозуміння.Проектувати план роботи класного колективу стосовно конкретнихнавчально-виховних завдань та задач особистісного розвитку учнів – цеозначає створити на рівні особистісного розвитку учнів найбільшоптимальну систему заходів, де методи й організація будутьпідпорядковані розвитку всіх суб’єктів взаємодії.Отже, з вищеперерахованого можна дійти висновку, щопроектування виховного процесу виступає саме тим засобом, задопомогою якого стає можливим усвідомлення головних орієнтирівдіяльності суб’єктів виховного процесу, систематизація введення інноваційу навчально-виховний процес.151

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Потрібно підкреслити, що досконала діяльність класного керівникаможлива лише за умови чіткого проектування виховної діяльності в класі,адже це допомагає визначити цілісну виховну систему, проектуватирозвиток усього колективу класу і окремих його членів.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Безрукова В. Педагогика : проективная педагогика / В. Безрукова. –Екатеринбург : Деловая книга, 1996. – 342 .2. Волков И. Проектный аналіз : ученик для студ. вузов / И. Волков,М. Грачева. – М. : ЮНИТИ, 1998. – 423 с.3. Дубасенюк О. Основи теорії і практики професійної виховноїдіяльності / О. Дубасенюк. – Житомир : Житомирський держ. пед. інт.,1995. – 187 с.4. Єрмаков І. Проектний підхід у школі життєвої компетентності /І. Єрмаков // Підручник для директора. – 2005. – № 9–10. – С. 32–49.5. Коберник О. Організація виховного процесу на засадах психологопедагогічногопроектування / О. Коберник // Рідна школа. – 2004. –№ 5. – С. 22–25.6. Коберник О. М. Психолого-педагогічне проектування виховногопроцесу в сільській школі : дис. … доктора пед. наук : 13.00.07 /Коберник Олександр Миколайович. – К., 2000. – 466 с.7. Козлов И. Педагогический опыт А. Макаренко / И. Козлов. – М. :Просвещение, 1987. – С. 68.8. Кузьмина Н. Професионализм деятельности преподавателя и мастерапроизводственного обучения профтехучилища / Н. Кузьмина. – М. :Высшая школа, 1989. – 167 с.9. Купенко О. Проектна діяльність у соціальній сфері : навч. посібник /О. Купенко, К. Яресько. – Суми : вид-во СумДУ, 2007. – 75 с.10. Педагогіка Василя Сухомлинського на зламі епох : матеріалиМіжнародн. наук.-практ. конф. / упор. М. Антонець, А. Бик ; заг. ред.О. Савченко; АПН України – К. ; Кіровоград : Видавничий дім«ЄЛИСАВЕТ», 1999. – 388 с.11. Поташник М. Как оптимизировать процес воспитания / М. Поташник.– М. : Знание, 1984. – 80 с.12. Професия – учитель : беседы с молодыми учителями / под ред.В. Онушкина, Ю. Кулюткина. – М. : Педагогика, 1987. – 192 с.13. Сучасний словник іншомовних слів : близько 20 тис. слів ісловосполучень / [уклад. : О. Скопненко, Т. Цимбалюк]. – К. : Довіра,2006. – 789 с.152

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Катерина СлесикЗМІСТ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ЕТИЧНОЇКУЛЬТУРИ УЧНІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМАПроблема формування етичної культури – складний педагогічнийпроцес формування моральної свідомості, моральних відносин і почуттів,моральної поведінки Системний підхід до оптимальної його організаціїпотребує вирішення проблеми структури і особливостей цілісногопедагогічного процесу. Педагогічний процес протікає у педагогічнійсистемі. В. Беспалько представляє систему як таку взаємопов’язанусукупність компонентів: учні; цілі виховання (загальні і часткові); зміствиховання; процеси виховання (власне виховання і навчання); учителі (аботехнічні засоби навчання); організаційні форми виховної роботи [2].Прийнято виводити цілі педагогічного процесу з цінностейконцептуальних підходів сучасної освіти. В основних документах, яківизначають пріоритети сучасної освіти в Україні – «Національна доктринарозвитку освіти» та «Основні орієнтири виховання…» вказано, що метаосвіти і виховання передбачає створення умов для формування моральнодуховноїжиттєво компетентної кожної особистості, яка успішносамореалізується в соціумі як громадянин, сім’янин, професіонал і здатнаефективно працювати і навчатися протягом життя [7; 8].Виходячи з визначеного нами поняття формування етичної культури,метою досліджуваної педагогічної системи є організація педагогічногопроцесу формування етичної свідомості, моральних переконань і якостей,досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу, моральної поведінки наоснові гуманістичної парадигми і системного підходу до навчальновиховногопроцесу. Системний підхід передбачає єдність усіх компонентівпедагогічної системи. Це потребує визначення змісту процесу формуванняетичної культури учнів у процесі навчання. У відповідності до цілейрозробляється зміст педагогічного процесу. Значні теоретичнінапрацювання в цьому напрямі здійснено у дослідженняхЛ. Архангельського, В. Гуріна, І. Мар’єнко, В. Сухомлинського,І. Харламова, А. Шемшуріної та ін. Разом з тим, у педагогіці не розробленопроблему змісту процесу формування етичної культури засобамигуманітарних дисциплін.Метою цієї статті є визначення змісту системи формування етичноїкультури учнів в процесі навчання гуманітарних дисциплін.У педагогіці розрізняють поняття «зміст освіти (навчання)» і «зміствиховання». Обидва поняття мають місце в процесі формування етичноїкультури учнів, тому потребують з’ясування їх сутності. Зміст освітивизначається в залежності від методологічного підходу до освіти. Так, признаннєво орієнтованому підході під змістом освіти розуміють «сукупність153

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а такожпевний рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки,досягнутий в результаті навчально-виховної роботи». При особистісноорієнтованому підході, який знайшов відображення у працях І. Лернера,М. Скаткіна та інших учених-педагогів, під змістом освіти розуміютьпедагогічно адаптовану систему знань, навичок і умінь, досвіду творчоїдіяльності і досвіду емоційно-вольового ставлення, засвоєння якогопокликане забезпечити формування всебічно розвинутої особистості,підготованої до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної ідуховної культури суспільства [9, с. 87–90; 12].Формування етичної культури учнів в процесі навчання відбуваєтьсяпри активному залученні виховної функції навчання. Це потребує розглядупоняття «зміст виховання». У змісті виховання виділяють моральне,трудове, інтелектуальне, естетичне, громадянське та інші напрямивиховання. Зміст морального виховання В. Лозова та Г. Троцко виводять зголовного його завдання – формування моральної культури особистості,яка включає такі компоненти: індивідуальну моральну свідомість,моральні почуття і стосунки, моральну поведінку і спілкування, – усікомпоненти якої тісно взаємопов’язані. У межах цієї тріади відбуваєтьсяформування в учнів моральної культури як найголовнішого компонентудуховного життя людини, який характеризує її досягнення в оволодінніосновами моралі як сукупності принципів, норм, правил, які регулюють їїдії в усіх сферах життя, у формуванні моральної свідомості, розвиткуморальних почуттів, виробленні звичок моральної поведінки особистості[5, с. 60].Видатна роль у виробленні теорії і практики формування моральноїкультури учнів належить В. Сухомлинському. До змісту «азівелементарної культури» учений відносив формування моральних бажань,яке підкріплюється у системі моральних відносин (важливу роль тутвідіграє виховання відповідальності); формування почуття вдячності повідношенню до людей формування доброти і чуйності до людей, поваги доних; формування небайдужості до проявів егоїзму. Цей зміст моральноговиховання автор називав «азбукою морального культури», яка, на йогодумку, можлива лише за умови існування елементарної моральноїкультури людських взаємин у шкільному колективі [11, с. 155–161].Отже, учні оволодівають моральними нормами, закріпленими втаких поняттях, як добро, обов’язок, совість, гідність, справедливість,щастя, зміст життя, які визначають характер моральної поведінки. Нормиповедінки знаходять своє вираження у ставленні (що відображено увідповідних якостях і почуттях): до людей (чуйність, повага, турбота,гуманізм); до Батьківщини (патріотизм); до праці (добросовісність,відповідальність, зібраність); до природи (система наукових знань проприроду, відповідальність, бережливість); до самого себе (чесність,154

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011правдивість, великодушність, самовладання, безкорисливість,дисциплінованість). Під моральними відносинами розуміють сукупністьпрактичних суб’єктивних залежностей між людьми, суспільством таіндивідами, що опосередковуються моральними нормами [1, с. 25].Значний внесок у теорію морального виховання зробив І. Харламов.Ним була визначена психологічна структура моральних якостейособистості і на цій підставі запропоновано таке розуміння сутностіморального виховання, яке полягає у педагогічному впливі на учнів зметою формування у них тих чи інших якостей, «цей вплив повиненспрямовуватися на збудження в учнів потреб у тій чи іншій сферідіяльності і поведінки, на розвиток їх свідомості і мотивів поведінки, навироблення практичних умінь і зміцнення їх волі [14].Пізніше автор визначав моральне виховання через відносини:свідомо здійснюваний процес формування в учнів позитивних моральнихвідносин в системі організованої у школі різноманітної навчальної іпозакласної діяльності і вироблення на цій основі відповідних особистісноетичнихякостей [15].Розглядаючи питання теорії формування світоглядних основморальної свідомості і поведінки, В. Гурін особливу увагу приділив змістузазначеного процесу і можливості різних навчальних предметів уформуванні світогляду. Він стверджував, що найважливіше джереломорального виховання учнів являють гуманітарні предмети, серед якихособливе значення мають історія та література. Дослідив взаємозв’язокміж свідомістю і поведінкою особистості, прийшов до висновку, щоосновну силу регуляції поведінки особистості становить найбільш дієвасторона її свідомості-морально-вольова, яка дозволяє особистості робитиморальний вибір у ситуації боротьби мотивів. Єдність свідомості іповедінки – основний принцип моралі. Проте дієвість моралі залежить відпсихологічного механізму впливу свідомості на поведінку, яким є досвідповедінки. «Поєднання моралі з волею утворює дієву мораль, тобтоморально виховану волю, веде до розвитку суспільно необхідного досвідуповедінки» [4, с. 26].В педагогічному аспекті формування свідомості, за В. Гуріним, – цевиховання в особистості стійких моральних якостей, при цьому головне –вироблення індивідуальної свідомості у відповідності до суспільноїсвідомості. У дослідженні процесу формування моральної свідомості і їїзв’язку з поведінкою В. Гурін спирається на висновки фізіологів профункціональну систему людини як вибіркове інтегративне утворення,динамічну організацію, що саморегулюється, комплекс компонентів якоїсприяє досягненню корисних для організму пристосовних результатів.Відповідно до цього, життя людини супроводжується постановкою нових інових цілей, які забезпечують не хаотичне, а цілеспрямовану поведінку [4].Таким чином, стверджується, що функціональна система є155

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011механізмом саморегуляції. В. Гурін особливу увагу приділяє ролііндивідуальної моральної свідомості, у якому формується і виявляєтьсяставлення особистості до моральних знань, до моральних нормсуспільства, відбувається осмислення особистого морального досвіду,виробляється готовність особистості до певного типу поведінки, творчогосамовдосконалення. Ядром моральної свідомості є переконання, якізасновуються на знаннях і світогляді. Вони визначають стійкуспрямованість особистості, усвідомлення і прийняття чи неприйняттяморальних норм суспільства. Переконання становлять базу почуттів, якімають значну спонукальну силу [4, с. 29].Змістом педагогічного процесу мають також стати формуваннявідносин, які глибоко розглянуті В. Білоусовою. Педагогові потрібнознати, які відносини забезпечують формування соціально ціннихгуманістичних якостей і рис і спрямовувати їх у потрібне русло. У процесідослідження В. Білоусова прийшла до висновку, що безпосереднімчинником, який формує моральні якості особистості, є відносини. Усвоєму дослідженні автор доводить, що формування гуманістичнихморальних відносин здійснюється у діяльності і спілкуванні [3, с. 24–34].Ставлення особистості до людей знаходить відображення в культуріповедінки, що передбачає дотримання основних вимог і правил людськогоспівжиття, вміння знаходити правильний тон у спілкуванні з оточуючими.У процесі просвіти передбачено виховання моральних потреб і прагнень,які потрібні для вироблення навичок і звичок моральної поведінки.В. Сухомлинський вбачав джерело моральних звичок у єдності свідомостіта особистої емоційної оцінки явищ, взаємин між людьми, їх моральнихякостей. Завдяки моральній звичці норми суспільної свідомості ісуспільної моралі стають духовним надбанням особистості. Як відмічавВ. Сухомлинський, формування моральних звичок здійснюється черезєдність свідомості і моральних почуттів. Посилаючись на П. Якобсона,учений аргументує: «Без моральних почуттів, що вносять живе начало усприймання людиною норм суспільної моралі, ці норми, по суті,залишаються чужими для неї» [11; 17, с. 210].В. Сухомлинський виявив спосіб переходу моральних понять узвички: «…від серця до свідомості йде емоційний сигнал: я перестану самсебе поважати, якщо заплющу очі на те, що діється навколо мене. Тількитак моральне почуття входить у звичку». Учений вважав, що в учнівпотрібно як традицію виробити найважливішу моральну звичкупоступатися власними інтересами, коли треба віддати свої сили в ім’яблага іншої людини. Формування морального досвіду – обов’язковийкомпонент морального виховання, формування якого здійснюється вдіяльності і спілкуванні на основі знань норм поведінки і оволодінніморальними звичками [11, с. 166].Моральні переконання як суб’єктивна сторона вчинку завжди156

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011диктують певний спосіб поведінки. Поняття «моральний досвід поведінки»значно ширше поняття «навички і звички поведінки». Його зміст включаєв себе інтелектуально-вольову, чуттєву і виконавську сфери, тоді якнавички і звички стосуються в основному виконавської сторони поведінки.Як відмічає І. Мар’єнко, під досвідом моральної поведінки учнярозуміється «сукупність усвідомлених і умінь реалізації дій і вчинків натому чи іншому етапі шкільного навчання і виховання. Моральний досвід– це теоретичні і практичні досягнення в галузі реалізації норм поведінки уморальному житті суспільства». Головним у моральному досвіді, –підкреслює І. Мар’єнко, – є не особистий досвід, а суспільний, якийзавжди багатший, ніж індивідуальний. Набуття суспільного досвідуморальної поведінки кожною особистістю – залог успіху у правильномувихованні школярів. Не всі дії мають моральний характер. «Дії особистостішколяра, в яких виявляється або формується моральне відношення, єморальними» [6, с. 104–105].Тому потрібно розрізняти поняття «поведінка учня» і «моральнаповедінка учня». Поведінка учня – це процес вирішення конкретної задачіз метою задоволення своїх потреб та інтересів. Воно складається з окремихдій як способів соціальної характеристики особистості, які відображаютьсяу категоріях добра і зла. Моральним вчинком можна називати таку дію, уякій виявляється моральна позиція, ставлення до товаришів і колективу, додіючих моральних ідеалів, нормативів, оцінок». Поняття, що розкриваютьзміст вчинку або поведінки, виявляють таку діяльність, у якій акцентробиться не на технічній стороні їх вираження, а на соціальнопсихологічній.«...Моральний досвід включає в себе форми і результатиморальної діяльності (моральні знання і переконання, дії і вчинки) іслужить тією основою, на якій тільки і можлива правильна моральнаповедінка». Моральний досвід як складова частина суспільного досвідувключає узагальнені висновки, принципи, ідеї і правила, вироблені наоснові життєвих спостережень, особистих ставлень. В організаціїнакопичення морального досвіду є дві тенденції. Відповідно до першої,досвід – емпіричні дії учнів. Друга (І. Мар’єнко) – виявляється у розумінніпід ним систему усвідомлених дій і вчинків, а сама поведінкарозглядається як акт, у якому відображається інтелектуальна, чуттєва івольова сфера учня [6, с. 106].У моральному розвитку особистості важливе те, що виокремлюєтьсянею як найбільш значуще, те, що вкладене в основу уявлень про своє Я,нормах відносин з людьми і навколишнім світом. Морально-етичнаскладова особистості людини визначається тим значущим смислом, якийвона всотує в себе в процесі соціалізації і виховання. Аналіз науковихпраць і практичний досвід виховання дозволили А. Шемшурінійсконцентрувати увагу на визначенні педагогічних механізмів, щозабезпечують феномен міжособистісного розуміння і спілкування, яке157

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011будується на цій основі. Таким механізмом став розроблений намисмисловий діалог зі школярами про моральні проблеми людського життяяк основний метод морального пізнання і взаємодії педагога з дітьми іучнів один з одним [16, с. 99–104].У педагогічній системі А. Шемшуріної важливе значення надаєтьсярозвитку ціннісно-смислової сфери особистості. Розвиток ціннісносмисловоїсфери дитини визначає і зміст, і технології виховання. Якщовиходити з гуманістичної підстави людини та природи її ставлень доморальних норм та ідеалів, то під ціннісним смислом виховання можнарозуміти, по-перше, формування моральної гідності особистості, по-друге,уявлення, які належать до сфери моральної свідомості. Це етичніпринципи, поняття добра і зла, справедливості, щастя [16, с. 99].Важливою складовою змісту формування етичної культури учнів упроцесі навчання є почуття. Встановлено (П. Якобсон), що почуттялюдини відбивають насамперед різноманітні впливи навколишнього світуна неї. і Питання про особливості емоційного світу підлітка істаршокласника має і самостійне значення. Почуття як «емоційна сторонадуховної діяльності особистості» також можуть відображувати суттєвісторони особистості, свідчити про глибину внутрішнього світу людини,моральну спрямованість особистості [10, с. 357; 16].Для формування особистості дитини важливо, які почуття вонавідчуває, які почуття стають спонукальною силою її вчинків. Пережитіпочуття не проходять безслідно, вони стають в результаті повтореннятаких переживань основою тих або інших моральних звичок, основоюемоційного ставлення до різних суттєвих явищ життя. Поява такогоставлення, – зазначає П. Якобсон, – змінює образ підлітка – в результатіестетичного чи морального переживання в нього з’являється новийемоційний досвід, що впливає на його сприймання дійсності. Внаслідокцього змінюється характер спонук і прагнень. Це сприяє формуваннюнових рис його особистості. «І цей процес зміни особистості, якщо йогосвоєчасно помітити, підтримати, дасть прекрасні плоди, тому що кожналюдина відчуває радість від свого гарного вчинку…від пережитих значнихпочуттів» [16, с. 41–42].Таким чином, зміст освіти разом з іншими компонентами становитьсистему цілісного педагогічного процесу, що має сприяти виконаннюнайголовнішого завдання школи – формування особистості, яка, маючистійкі моральні мотиви поведінки, діє у відповідності з моральниминормами у будь-яких обставинах. Зміст системи формування етичноїкультури має включати усі компоненти етичної культури – моральнусвідомість (моральні норми, цінності, переконання, потреби), моральнівідносини і почуття, моральну діяльність і поведінку. Виявлення змістуцієї системи є науково-теоретичною передумовою вирішення проблемиформування етичної культури учнів основної школи в процесі навчаннягуманітарних предметів.158

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теорииличности / Л. М. Архангельский. – М. : Мысль, 1974. – 211 с.2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи /В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.3. Білоусова В. О. Теорія і методика гуманізації відносинстаршокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи:монографія / В. О. Білоусова. – К. : ІЗМН, 1997. – 192 с.4. Гурин В. Е. Формирование нравственного сознания и поведениястаршеклассников / В. Е. Гурин. – М. : Педагогика, 1988. – 136 с.5. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання : навчальнийпосібник / В. І. Лозова, Г. В. Троцко / ХДПУ ім. Г. С. Сковороди. – 2-ге вид., випр. і доп. – Х. : ОВС, 2002. – 400 с.6. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитанияшкольников / И. С. Марьенко. – М. : Просвещение, 1980. – 184 с.7. Національна доктрина розвитку освіти, затверджена УказомПрезидента України від 17 квітня 2002 р. № 347/2002 [Електроннийресурс]. – Режим доступу : http://doshkolenok.kiev.ua/zakon/63-2009-09-03-18-48-50.html8. Основні орієнтири виховання учнів 1–12-х класів загальноосвітніхнавчальних закладів України (програма) [Електронний ресурс]. –Режим доступу : http://copy.yandex.net/?fmode=envelope&url=http9. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов : учебноепособие для студентов вузов / И. П. Подласый. – М. : Изд-воВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 365 с.10. Словарь по этике / под ред. О. Г. Дробницкого, И. С. Кона. – Изд.второе. – М. : Политиздат, 1970. – 398 с.11. Сухомлинський В. О. Народження громадянина / В. О. Сухомлинський.– К. : Радянська школа, 1970. – 287 с.12. Теоретические основы содержания общего среднего образования[Текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М. : Педагогика,1983. – 352 с.13. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – 4-е изд. – М. :Гардарики, 2003. – 519 с.14. Харламов И. Ф. Педагогика : курс лекций / И. Ф. Харламов. – Минск :Изд-во БГУ, 1979. – 464 с.15. Шемшурина А. И. Развитие ценностно-смысловой сферы ребенка /А. И. Шемшурина // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 99–104.16. Якобсон П. М. Почему надо воспитывать чувства детей /П. М. Якобсон. – М. : Просвещение, 1954. – 74 с.17. Якобсон П. М. Психология чувств / Якобсон П. М. – 2-е узд., доп. –М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 384 с.159

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011СТОРІНКИ ІСТОРІЇІнна ГарбузоваІСТОРІОГРАФІЯ РОЗВИТКУ КООПЕРАТИВНОГОШКІЛЬНИЦТВА В НАДДНІПРЯНСЬКІЙ УКРАЇНІ(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.)У РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОДУ межах сучасного реформування системи освіти принциповогозначення набуває вивчення і осмислення історико-педагогічних явищ зпозицій максимальної об’єктивності та неупередженості, висвітленнязакономірностей розвитку національної освіти та педагогічної думки задопомогою дослідження маловідомого, унікального матеріалу. Такийпідхід сприяє осмисленню їхнього значення як найважливішого ресурсузбереження і розвитку сучасної цивілізації. У зв’язку з цим особливогозначення набуває вивчення кращих національних освітніх традицій,історичної спадщини та досягнень у сфері вітчизняного шкільництва,зокрема кооперативного, що збагатить історико-педагогічну науку тадозволить прогнозувати її майбутній розвиток.Друга половина ХІХ – початок ХХ ст. позначилися бурхливимрозвитком громадсько-політичної, філософської, економічної, історичноїта педагогічної думки України. Характерною особливістю вітчизняноїісторії школи указаного періоду виступив пошук нових ефективних формроботи з молоддю. У той же час кооперативний рух, ініційованийнаціонально свідомою інтелігенцією, став невід’ємною частиноюекономічного та культурного життя країни. Ці чинники зумовилипоширення ідей кооперативного навчання та виховання (у формі ощаднихкас, шкільних крамниць, кооперативів тощо) у шкільну практику низкинавчальних закладів Наддніпрянської України. Кооперативні ідеї, щоотримали подальший розвиток, набули педагогічної спрямованості: освітінадавалася провідна роль у гармонізації суспільних відносин, вонарозглядалася як інструмент досягнення соціальної справедливості,розвиток індивідуальних здібностей пов’язувався з досягненнямдержавного блага, підготовка до життя розглядалася одним із провіднихзавдань виховання. Наведені вище ідеї гуманізації освіти, навчання івиховання нині не втрачають своєї актуальності.Важливу характеристику, нові аспекти в уявлення про проблемупривносить дослідження її історіографії. Історіографічний аналіз, заН. М. Гупаном, дозволяє «розглянути розвиток історико-педагогічноїнауки як сукупність послідовних етапів, що відрізняються за змістом,основними характеристиками і тенденціями, включаючи як соціокультурніта антропологічні основи, так і внутрішні чинники – зміни педагогічного160

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011дискурсу та наукової парадигми» [3, c. 8].Вивчення проблем, які так чи інакше стосувалися культурноосвітньогопотенціалу вітчизняної кооперації розпочалося ще наприкінціХІХ ст. і триває до наших днів. Метою нашої статті є аналіз радянськоїісторіографії розвитку кооперативного шкільництва у НаддніпрянськійУкраїні (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.).Початок 20-х рр. позначився послабленням інтересу до темикооперативного шкільництва. Зміну ситуації ознаменувала статтяВ. Леніна «Про кооперацію» (1923 р.) [5, c. 369–377] та постанова ЦК РКП(б) від 4 березня 1924 р., в основу якої було покладено зазначену працю,яка вказувала на необхідність посилення уваги з боку партійнихорганізацій до учительства з метою його систематичного і широкогозалучення до роботи з пропаганди кооперації і до безпосередньої участі вкооперативній роботі [4, c. 178]. Починаючи з 1924–1925 рр. вісторіографії посилюється увага до питань зв’язку дитячогокооперативного руху (саме у цей період кооперативне шкільництвонабуває ознак дитячого руху) з дитячим комуністичним рухом його ролі імісця у радянській трудовій школі. Отже, ключовими питаннями, якірозглядаються у працях цього періоду виступають: 1) зв’язок дитячогокооперативного руху з дитячим комуністичним при керівній роліостаннього, 2) учнівська кооперація і нові комплексні програми,3) шкільна кооперація і її «ув’язка» з трудовими процесами, 4) ролькооперації у комуністичному вихованні молоді. Означені питаннярозглядалися у дослідженнях В. Арнаутова, П. Блонського,М. Іорданського, Н. Костецького, Н. Крупської, В. Ніколаєва, Е. Єфімова,В. Хижнякова, С. Шацького, В. Широкого, Б. Шлакова та ін.Праці Е. Єфімова, В. Хижнякова присвячено питаннямбезпосередньої організації дитячих шкільних кооперативів. Ці розвідкипредставляють цінність для дослідників з методичного погляду, оскільки уних широко представлені зразки ділової документації кооперативів таґрунтовно викладено методику їхньої організації та діяльності. Проте,вказані праці виступили своєрідним винятком із загального числадосліджень, оскільки питання участі піонерів у справі кооперування їхнімиавторами не розглядалося.На особливу увагу, на наше переконання, заслуговує працяВ. Арнаутова «Кооперування дітей» [2, c. 50]. Автор, одним із перших увітчизняній літературі, почав вживати термін «дитячий кооперативнийрух». Аналіз праці дозволяє стверджувати, що вона виступила єдиним усвоєму роді ґрунтовним дослідженням, у якому поряд із глибокимвивченням дитячого кооперативного руху, вцілому значна увагаприділялася окремим організаційним питанням шкільної кооперації.Розвідка В. Арнаутова була першим в Україні методичним посібником дляучителів та робітників дитячого руху, у якій було закладено методологічну161

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011основу кооперативного шкільництва. Праця складається із таких статей:«Зв’язок дитячої кооперації з кооперативним рухом дорослих», «Дещо зминулого», «Відміни дитячої кооперації та її завдання», «Дитячакооперація і юні піонери», «Розмір скооперованості», «Господарськаробота дитячої кооперації», «Капітали дитячого кооперативу»,«Відповідальність, звітність і рахівництво», «Організація дитячогокооперативу і форми його роботи», «Справа з юридичною особою», «Рольучителя». Як видно із структури праці, автором було досліджено широкеколо питань, які у вказаний період були досить актуальними (існувалапевна суперечність між широким інтересом збоку педагогічноїгромадськості до питань кооперативного шкільництва та неоднозначністьїхнього трактування). Праця Арнаутова, на нашу думку, посталаобґрунтованою відповіддю, адекватною вимогам часу, на запитипедагогічної громадськості.Водночас питання шкільної кооперації широко обговорювалися насторінках періодичної преси (журнали «Дитячий рух», «Народноепросвещение», «Народний учитель», «Освіта Донбасу», «Путьпросвещения», «Радянська освіта», «Шлях освіти» та ін.). Окрімтрадиційних дописів з питань організації та функціонування шкільнихкооперативів друкуються повідомлення про конференції, наради, з’їзди якрегіональні, так і всесоюзні, присвячені загальним питанням дитячого рухута кооперативному шкільництву зокрема, а також рішення і постанови,прийняті на них.Відсутність інтересу до проблематики кооперативного шкільництвау наступні 30–70-ті рр. пояснюється тим, що до початку 30-х рр. шкільнийкооперативний рух було фактично знищено. У зв’язку з цим, у визначенийперіод кооперативне шкільництво, як проблема дослідження, залишиласяпоза увагою радянської історіографії.Інтерес дослідників до питань шкільної кооперації відроджуєтьсялише вкінці 80-х – на початку 90-х рр. ХХ ст. Перебудова суспільнихвідносин в СРСР та пов’язані з нею теоретичне переосмислення її цілей,проблем, принципів викликала до життя нове прочитання багатьохпостулатів марксизму-ленінізму. Відповідно це зумовило зміни у поглядахі оцінках ролі і діяльності інститутів, які безпосередньо формуютьособистість дитини. Пошуки нових шляхів, принципів, методів, нормудосконалення системи освіти викликали появу соціально-педагогічнихкомплексів, експериментальних майданчиків, клубів, об’єднань тощо,головною метою яких, як відзначав В. Попов, виступало розвиваюченавчання, що «реалізується за принципом «від знань – до практики і черезнеї до переконань» [8, c. 38]. З переходом економіки на нові умовигосподарювання перед школою постало першочергове завдання –економічне виховання молоді, що включало б формування готовності доекономічної діяльності. Крім того, перебудова 80-х рр., демократичні162

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011перетворення в суспільстві вплинули на розвиток молодіжної ініціативи,відродження шкільної кооперації.Значний внесок у розробку проблеми шкільної кооперації у вказанийперіод було здійснено А. Нисимчуком. У своїх працях науковець, поряд іздослідженням історії шкільного кооперативного руху, проаналізувавдіяльність учнівських кооперативів 80-х рр., яких на той час в СРСРнараховувалося близько 400. Він здійснив аналіз діяльності понад 20шкільних кооперативів, надавши широкий фактичний матеріал [6]. Йогопраці стали першими ґрунтовними дослідженнями кооперативногошкільництва після тривалого періоду відсутності подібних розвідок.Питання розвитку кооперативного шкільництва з початку ХХ ст. і докінця 80-х рр. знайшли відображення у дисертаційному дослідженніН. Новожилової «Виховні можливості кооперативів школярів» [7].Указані праці висвітлювали історію розвитку дитячогокооперативного руху у контексті можливості запозичення їхньогопозитивного, перевіреного часом досвіду, адже проблема шкільноїкооперації знову набула своєї актуальності і стояла на порядку денному убагатьох школах.Окремий внесок у дослідження проблеми зробили праціЛ. Тютюник, зокрема стаття «Дитячі шкільні кооперативи на Україні у 20–30-ті роки» [9], у якій було здійснено цілісний історичний аналізорганізації і функціонування шкільних кооперативів указаного періоду.Кооперативне шкільництво розглядалося у цей період у тісномувзаємозв’язку із питаннями, пов’язаними із обґрунтуванням ролі трудовогоі економічного виховання у процесі становлення особистості.О. І. Чарушина відзначала, що «кооперативи 80-х значно відрізнялися, відкооперативів початку століття, великою різноманітністю організаційнихформ, широким спектром видів господарської діяльності шкільнихпідприємств, формами організації праці, системою управління, зв’язками зпартнерами [11, с. 61]. Таких кооперативів в СРСР на кінець 80-х рр.налічувалося близько 5 тисяч. Дослідженню шкільних кооперативів кінця80-х рр. було присвячено праці Р. І. Файнберга. Зокрема, у статті «Плюси імінуси шкільних кооперативів» автор здійснив спробу об’єктивної оцінкивиховного значення шкільних кооперативів. Автор доходить висновку, щоцілком позитивного результату у виховному аспекті, у порівнянні зіншими формами, такі кооперативи не дають. Проте за відповідних умов,коли діяльність дитячих кооперативів органічно вплітається у виховнусистему школи, спостерігаються позитивні результати [10, с. 18–21].Обравши у якості одного з основних об’єктів дослідженняорганізацію виробничої праці школярів на госпрозрахунковій основіО. Ф. Аменд та І. А. Сасова у своїх працях здійснили її детальний аналіз тавизначили як провідний фактор виховання підприємницьких навиків.Основна роль, яку виконують такі учнівські підприємства, на думку163

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011авторів полягає у допомозі при виборі майбутньої професії [1].Отже, історіографія праць радянських науковців з проблемидослідження дозволяє констатувати значний інтерес до питань шкільноїкооперації з одного боку та побудову цих розвідок на основі ідеологіїмарксизму-ленінізму з іншого. Крім того, особливістю історіографіївказаного періоду є те, що наукові дослідження, як правило, здійснювалисябезпосередніми учасниками шкільного кооперативного руху – йогоорганізаторами. Вони зробили значний внесок у вивчення різноманітнихвидів і форм шкільної кооперації. У літературі цього періодуутверджується погляд на шкільну кооперацію як на елемент дитячогокомуністичного руху. Вцілому дослідниками було виявлено загальнітенденції функціонування кооперативного шкільництва, яке у вказанийперіод розглядалося у якості дитячого руху, проаналізовано найбільшзначні проблеми, з якими зіштовхнулися його організатори на різнихетапах роботи, запропоновано шляхи перспективного розвитку. Проте, нанашу думку, література цього періоду має значний недолік: автори в силуідеологічної заангажованості не мали можливості здійснити об’єктивнийаналіз проблеми кооперативного шкільництва. Дослідженням з проблеми,що з’явилися наприкінці 80-х, характерні такі тенденції: поглибленевивчення окремих аспектів кооперативного шкільництва, прагнення дотворчого використання досвіду шкільних кооперативів початку ХХ ст.,активізація уваги дослідників до праць, що з’явилися у кінці ХІХ – напочатку ХХ ст., дослідження регіональних аспектів проблеми.Викладені у дослідженні висновки не претендують на остаточне івичерпне вирішення указаної проблеми. Зокрема, більш детальноговивчення потребують питання науково-педагогічної та навчальнометодичноїспадщини діячів кооперативного шкільництва, порівняльногоаналізу історичного розвитку вітчизняного та зарубіжного кооперативногошкільництва.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Аменд А. Ф. Экономическое воспитание школьников в процессетрудовой подготовки / А. Ф. Аменд, И. А. Сасова. – М. : Просвещение,1988. – 129 с.2. Арнаутов В. А. Кооперування дітей (для вчителів та робітниківдитруху) / Василь Арнаутов. – К. : Книгоспілка, 1926. – 107 с.3. Гупан Н. М. Розвиток історії педагогіки в Україні (історіографічнийаспект): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.13.00.01 / Н. М. Гупан. – К., 2001. – 39 с.4. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства онародном образовании : сборник документов за 1917–1947 гг.(Приложение к журналу «Советская педагогика») / сост.Н. И. Болдырев. – Москва. – Ленинград, 1947. – Вып. 2. – 303 с.164

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 20115. Ленин В. И. О кооперации / В. И. Ленин // Полное собраниепочинений : в 55 т. Т. 45 : Март 1922 – март 1923. – изд. 5-е. – М. :Издательство политической литературы, 1975. – 729 с.6. Нисимчук А. С. Экономическое воспитание в сельской школе /А. С. Нисимчук. – М. : Просвещение, 1989. – 207 с.; Нисимчук А. С.Педагогические основы экономического воспитания учащихся всельской общеобразовательной школе : дис. … доктора пед. наук :13.00.01 / Нисимчук Андрей Сергеевич. – К., 1990. – 271 с.7. Новожилова Н. В. Воспитательные возможности кооперативовшкольников / Н. В. Новожилова : дис. … канд. пед. н. – М., 1992.8. Попов В. Д. Перестройка общественных отношений и современнаяшкола / В. Д. Попов // Советская педагогика. – 1990. – № 6. – С. 38.9. Тютюник Л. В. Дитячі шкільні кооперативи на Україні у 20–30-ті роки/ Л. В. Тютюник // Радянська школа. – 1990. – № 10. – С. 86–87.10. Файнберг Р. И. Плюсы и минусы школьных кооперативов /Р. И. Файнберг // Воспитание школьников. – 1991. – № 1. – С. 18–21.11. Чарушина Е. И. Формирование предприимчивости устаршеклассников в условиях социально-экономического профиляобучения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Чарушина ЕленаИвановна. – Кострома, 2006. – 160 с.165

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Альона КаваЦІННІСНЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІУ СПАДЩИНІ В. І. ХАРЦІЄВАВ умовах демократизації, духовно-інтелектуального відродженняукраїнського народу, зростання культурно-просвітницької активності мас,гуманізації та гуманітаризації реформованої освіти, росту національноїсамосвідомості суспільства, активізується проблема духовного збагачення,переосмислення цінностей та ціннісних орієнтацій особистості. Так, уНаціональній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті зазначено,що головною метою української системи освіти є створення умов длярозвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України,формування покоління, здатного створювати й розвивати цінностігромадянського суспільства [2]. Відзначається, що готовність людини довибору рішення в ситуаціях стає необхідною передумовою її соціальної іпрофесійної успішності, основи якої повинні закладатися освітою. Дляцього необхідний педагог, орієнтований на базові цінності своєїпрофесійної діяльності і здатний до такого проектування освітньогосередовища, яке передбачає можливість самовизначення, як для учнів, так ідля самого вчителя. Ідея ціннісного ставлення до педагогічної діяльностіособливо актуальна на сучасному етапі розвитку освіти. Сучасній школінеобхідні вчителі зі сформованим ціннісним ставленням до педагогічноїдіяльності, яке розуміється як значущість педагогічної праці дляконкретного вчителя, яке визначається його усвідомленими потребами,вираженою цікавістю до педагогічної діяльності і його мети.Вирішуючи питання педагогічних цінностей, необхідно звернутиувагу на систему ціннісних орієнтацій, які визначають змістовний бікспрямованості особистості і складають основу її ставлення до світу вцілому. Цінності розглядаються як певний зміст свідомості. Цінністю є те,що задовольняє інтереси й потреби особистості; це особлива індивідуальнареальність, суть якої полягає у позитивній значущості речей, процесів, ідейдля життєдіяльності суб’єкта; цінність впливає на мотивацію й вибірспособів поведінки людини [1]. Цінності спрямовують людину усоціальній, духовній, професійній, особистісній діяльності, впливаючи напроцес мислення та визначаючи індивідуальний стиль, спосіб життялюдини.Педагогічні цінності, як і будь-які духовні цінності, стверджуються ужитті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних іекономічних відносин у суспільстві. Останні суттєво впливають нарозвиток педагогіки і освітньої практики. Зі зміною соціальних умовжиття, розвитком потреб суспільства і особистості трансформуються іпедагогічні цінності. Система цінностей становить фундамент виховання,166

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ті найважливіші ідеї і цілі, у здійсненні яких вбачають смисл свогоіснування людина і суспільство.У науковій літературі існує велика кількість тлумачень понять такласифікацій цінностей.Ця проблема знайшла відображення у сучасних філософських(О. Дробницький, С. Попова, Л. Столович, В. Тугарінов та ін.),соціологічних (А. Здравомислов, В. Осовський, А. Ручка, В. Ядов та ін.).психологічних (Б. Ананьєв, А. Бодалєв, П. Якобсон, С. Рубінштейн)дослідженнях. Педагогічні аспекти проблеми формування, розвиткуціннісних орієнтацій розглянуто та проаналізовано за різними напрямками:аксіологічним (А. Сєрий, В. Сластьонін, О. Булинін, В. Гриньова,М. Нікандров, В. Повзун, Т. Смирнова та ін.), діяльнісним (Т. Брайченко,В. Аненков, Н. Нікітіна, С. Вершловський, В. Воронцова, С. Новікова,З. Павлютенкова, В. Тамарін, С. Хмара, М. Чорнобаєва, Є. Шиянов та ін.),особистісним (О. Медведенко, В. Дзюба та ін.), системним (О. Ярмоленко,Є. Андрієнко, М. Ситнікова, І. Лушніков та ін.). Теорію цінностейрозглядали І. Бех, І. Зязюн, А. Здравомислов, М. Каган, В. Сластьонін,В. Василенко. Методологічні засади формування професійних цінностей іціннісних орієнтацій розглядали В. Радул, В. Кушнір, М. Рокич,Т. Левченко, С. Гончаренко, І. Козловська, Г. Балл, І. Бех, В. Кремень,Н. Іванцева, В. Волкова та ін.У філософському словнику цінності трактуються як стійкі уявлення,переконання про людей, їх цілі, засоби досягнення цілей та переважанняумов життя. Це ідеальні уявлення про те, яким повинен бути світ і якоюповинна бути норма людської поведінки в цьому світі [7].На основі праць та досліджень визначився категоріальний аппараттеорії цінностей, який включає поняття: «цінність», «ціннісне ставлення»,«ціннісна орієнтація», «ціннісна позиція», «ціннісна норма». Поняття«цінність» розглядається неоднозначно, зокрема в аспекті значущостіпредмета або явища для людини (соціальної групи), у ролі вищихжиттєвих принципів, ідеалів і норм поведінки, на які орієнтуєтьсяособистість і суспільство; цінність не може існувати як без об’єкта(предмета), що належить до зовнішнього світу, так і без суб’єкта(особистості), оскільки саме в оцінці останнього явище виступає ціннимабо нецінним; цінність реалізується через ставлення, у межах реальногосуб’єкт-об’єктного відношення; цінність безпосередньо пов’язана здіяльністю, що дозволяє орієнтуватися особистості в ціннісному полі,цінності багато в чому визначають поведінку людини і є її регулятором [3].В. Сластьонін виокремлює пріоритетне значення професійноцінніснихорієнтацій, визначаючи їх як стрижень особистості вчителя,системний компонент професійної культури, що детермінує готовність доосвітньої діяльності відповідно до високих духовних цінностей. Дослідникпов’язує цінності педагогічної діяльності з можливістю задоволення167

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011матеріальних, духовних потреб учителя й класифікує цінності в такийспосіб: цінності, що сприяють утвердженню вчителя в суспільстві;цінності, що впливають на розвиток комунікативної культури; цінності, щоведуть до самовдосконалення; цінності самовираження [6].Аналіз історико-педагогічного досвіду підтверджує, що ця проблемане нова для вітчизняної школи. Питання соціального статусу педагогаособливо гостро стояло у другій половині XIX – початку XX століття.Проблема була настільки актуальною, що її порушували не тількипросвітники, але і представники інших галузей соціального життя, щоспричинило виникнення і активний розвиток громадсько-педагогічногоруху. Серед важливих питань, які цікавили діячів цього напрямку, булипитання про роль вчителя, його професійні якості, проблема ціннісногоставлення до педагогічної діяльності. Ці ідеї знайшли відображення впрацях видатних вітчизняних педагогів минулого століття Г. Сковороди,К. Ушинського, І. Стешенка, М. Демкова, В. Водовозова та ін. Тенденціїрозвитку професійної педагогічної діяльності висвітлювались в зарубіжнійпедагогіці (Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюї, А. Дістервег, С. Френе, Я. Коменський таін.). Дослідженнями педагогічного процесу і ціннісних орієнтаційпедагогів займались П. Блонський, П. Каптерєв, В. Караковський,В. Вахтьоров та ін.Метою статті є аналіз поглядів одного із представників прогресивноїпедагогічної думки другої половини XIX – початку XX ст. В. Харцієва наскладові ціннісного ставлення педагога до своєї діяльності.Ще в середині ХІХ – на початку XX ст. категорія цінності сталапредметом осмислення науковців, коли зріс інтерес до суб’єктивногофактору, проблем людини, моралі, гуманізму. Прогресивні педагогиА. Духнович, Н. Пирогов, М. Драгоманов, К. Ушинський, Х. Алчевська,С. Русова, М. Демков відзначали, що реалізація завдань, які стоять передучителем, вимагають від нього глибоких знань, відданості своїй справі,певного комплексу моральних якостей.Під впливом передової педагогічної думки XIX ст. сформувалисьпогляди В. Харцієва (1866–1937) щодо формування професійних цінностейвчителя. Педагог-демократ вніс помітний внесок в розвиток вітчизняноїшколи і освіти другої половини XIX – початку XX століття. Він приймавактивну участь у громадсько-педагогічній діяльності: був членомТовариства поширення грамотності в Харкові, Єлисаветграді,організатором громадських бібліотек Катеринослава, Єлисаветграда,засновник перших єлисаветградських вечірніх загальноосвітніх курсів,лектор з питань літератури і педагогіки курсів перепідготовки вчителів.Ініціатор видання педагогічного журналу «Мирный труд». В. Харцієввіддавав багато сил підвищенню культурного і педагогічного рівнявчителів.Основу професійної майстерності вчителя педагог вбачав в умінні168

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011сформувати та розвинути в учнів почуття любові до науки, в необхідностідобре знати свій предмет, у проведенні навчально-виховної роботи назасадах поваги до особистості, доброзичливості та довіри. В. Харцієв,розділяючи точку зору П. Каптерєва, М. Демкова, М. Корфа та ін., вважав,що саме вчитель, уникаючи наказів, догматичного підходу і шаблонноговикористання методів навчання, повинен заохочувати учнів до самостійноїрозумової діяльності, активізувати їх природну цікавість, розвиватиінтелектуальні та творчі здібності.Визначне місце в ціннісному ставленні до педагогічної діяльності, надумку вченого, займає особистісний компонент, який характеризуєтьсяособливостями світогляду вчителя, структурою його принципів іпереконань, моральними якостями. В. Харцієв був переконаний, щовиховна діяльність учителя стає успішною тільки в тому випадку, коли самучитель є особистістю високоморальною і всебічно розвиненою.В. Харцієв розумів, що навіть добре підготовлений до майбутньоїдіяльності педагог не може повноцінно реалізувати свої знання і вміння, немаючи для цього відповідних умов. Мова йде про наслідки реакційноїполітики уряду кінця XIX ст. в галузі освіти, яка полягала в обмеженнях повідношенню до професійної підготовки вчителів і діяльності навчальнихзакладів. Педагоги змушені були звертати увагу на зайву регламентаціюпрограм та інструкцій, нормуючих кожний шлях вчителя, перетвореноготаким чином на механічного виконавця вимог керівництва. Ця системадіяла «поки для життя потрібні були раби» [4]. В. Харцієв усвідомлював,що наслідком такого ставлення до вчителя буде зниження ціннісногоставлення до педагогічної діяльності. Педагог сповідував думку, що школазавжди повинна мати на увазі, що тільки вільна, самостійна діяльністьсуб’єктів дає можливість в процесі роботи переживати почуття відомогосамозадоволення і в цій емоції закладені задатки для розвитку вмайбутньому високого морального почуття. Педагогу вдалося реалізуватисвої ідеї, створивши нову школу – Єлисаветградське громадськекомерційне училище (1908–1918), в якому було створено атмосферудуховного розкріпачення учителя. Комерційні училища в ту пору ставалипритулком для передових, прогресивно мислячих педагогів. Адже вучилищах, не підпорядкованих міністерству освіти, було значно меншеказармщини, чиновницької зарагламентованості, ніж у гімназіях тареальних училищах.Училище В. Харцієва було єдиним навчальним закладом, дестосунки в колективі будувалися на принципах взаємодовіри і поваги міжвсіма учасниками навчального процесу, навчально-виховний процес бувпобудований на принципах демократизму, свободи. Така робота приносилавелике задоволення, надаючи простір для творчості.Суттєвим елементом ціннісного компоненту творчого потенціалуособистості педагога є наявність ідеалів і образів – орієнтирів у житті та в169

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011професії. Аналіз педагогічних поглядів В. Харцієва показує йогопереконаність: учитель повинен мати професійний ідеал і прагнути донього. Адже професійний ідеал є вища ступінь досконалості в професійнійдіяльності. Це виявляється в орієнтації педагога на самоосвіту іформування професійних якостей.Висуваючи такі високі вимоги, В. Харцієв допомагав самоосвітівчителів, вбачаючи в цьому джерело педагогічної майстерності. Протягом1911–1912 р. педагоги його училища побували на з’їзді художників івикладачів образотворчого мистецтва, на з’їзді математиків у Петербурзі,на виставці-з’їзді з питань естетичного виховання учнівської молоді уДрездені. [5]. Для підтримки і подальшого формування ціннісногоставлення до своєї праці і розуміючи, що саме педагог впливає насвітогляд нових поколінь, В. Харцієв всіляко сприяв підвищеннюпрофесійної підготовки вчителів. Будучи на посаді інспектора-організатораЄлисаветградського відділу народної освіти, надавав установам освітиметодичну допомогу, неодноразово виступав перед вчителями з різнимидоповідями. Керував курсами з підготовки вчителів початкової школи. В1920 р. організував і очолив вищі трирічні педагогічні курси. У 1930 р.став ініціатором створення інституту соціального виховання (ниніпедуніверситет ім. В. Винниченка).Аналіз історико-педагогічної літератури, педагогічної спадщинипрогресивного педагога В. Харцієва свідчить, що система педагогічнихцінностей – це складний процес гармонійного поєднання професійнихзнань з найкращими рисами і якостями людського характеру. Головнимкритерієм і наслідком такого гармонійного поєднання має бути твореннядобра і постійне духовне самовдосконалення.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бех І. Д. Цінності як ядро особистості / І. Д. Бех // Цінності освіти івиховання : [наук. метод. зб. / ред. О. В. Сухомлинська]. – К., 1997.2. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті //Освіта. – 2001. – № 54–55.3. Каган М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. – СПб. :ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с.4. Очерк деятельности Елисаветградского общества распространениякоммерческого образования за первое пятилетие: (1908-1913). –Елисаветград : [б.и.], 1914. – 338 с.5. Постолатій В. В. Педагогічна освіта на Кіровоградщині (1865–1965) /В. В. Постолатій. – Кіровоград : Наш. видав., 2006. – 144 с.6. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию /В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Академия, 2003. – 192 с.7. Філософський енциклопедичний словник / [ред.-упоряд.В. І. Шинкарук]. – К. : Абрис, 2002. – 742 с.170

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Людмила КовальчукПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІДИТИНИ У ПРАЦЯХ ВІТЧИЗНЯНИХ ПЕДОЛОГІВ(у контексті суспільно-політичного руху початку ХХ століття)На сучасному етапі розвитку українського суспільства вихованняповноцінної креативної особистості є першочерговим завданням не лишепедагогічних та психологічних наук, а усіх хто бере участь у становленнімайбутнього члена нашого суспільства. Важливим у цьому є не лишезнання усіх складових категорії «особистість», але й історичного розвиткуцього поняття.Перші спроби дати відповідь на питання, що ж таке особистість та яквона формується ми знаходимо ще в часи античності у працях видатнихфілософів того часу. Наступні епохи як і їх яскраві представникинамагалися по своєму дати оцінку цієї категорії і зрозуміти всю складнусистему становлення особистості. На сьогоднішній день у психологічнійнауці особистість розглядають крізь призму багатьох концепцій, які так іназиваються – концепції особистості. Це аналітична психологія (К. Юнг),антипсихіатрія (Р. Д. Лейнг), антропологічна теорія (Ч. Ломброзо),біхевіоральні теорії особистості, гештальттерапія (Ф. С. Перлз),гуманістична психологія (К. Р. Роджерс), гуманістичний психоаналіз(Е. Фромм), диспозиційна теорія особистості (Г. У. Оллпорт), індивідуальнапсихологія (А. Адлер), католічний екзистенціалізм (Г. О. Марсель),конституціональні теорії особистості, концепція «людинознавства»(Б. Ананьєв), культурно-історична теорія (Л. С. Виготський), логотерапія(В. Е. Франкл), марксистські теорії особистості, міжособистісна теоріяпсихіатрії (Г. С. Салліван), неофрейдизм (К. Хорні), онтопсихологія(А. Менегетті), оргонна психотерапія (В. Райх), персоналістськапсихологія (В. Штерн), персонологія (Г. Меррей), розуміюча психологія(Е. Шпрангер), психоаналіз (З. Фрейд), психодрама (Я. Л. Морено),психологія відносин (В. Мясіщев), психологія поведінки (П. Жане),психологія свідомості (У. Джемс), п’ятифакторна модель особистості,рефлексологічна теорія (В. Бехтерєв), система дзен-будизму, соціальнокогнітивнатеорія (А. Бандура), структурний психоаналіз (Ж. Лакан),теорія діяльності (А. Леонтьєв), теорія інтегральної індивідуальності(В. С. Мерлін), теорія особистісних конструкторів (Дж. А. Келлі), теоріяпервинної травми (О. Ранк), теорія поля (К. Левін), теорія ролей, теоріясамоактуалізації (А. Г. Маслоу), теорія соціального навчання (Дж. Роттер),теорія установки (Д. Н. Узнадзе), трансакційний аналіз (Е. Берн),трансперсональна психологія (С. Гроф), факторні теорії особистості,філософсько-психологічна концепція (С. Рубінштейн), християнськийперсоналізм (Е. Муньє), екзистенціальна психологія особистості,171

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011епігенетична теорія (Е. Г. Ериксон), естетико-філософська концепціяособистості (М. Бахтін) та інші. Проте категорія особистості є «цікавою»не лише для психологічної, але й є не менш актуальною саме дляпедагогічної науки. Яскравий приклад поєднання цих двох поглядів(педагогічного і психологічного) ми знаходимо у досягненнях педологічноїнауки кінця ХІХ – початку ХХ століття.Метою даної статті є з’ясування еволюції поняття «особистість»,«розвиток та формування особистості» у працях провідних вітчизнянихпедологів кінця ХІХ – першої третини ХХ століття.Педологічна наука вперше зосередила увагу на комплексномувивчені дитини, активно приймаючи до уваги роль спадковості у розвиткудитини. Вчені – педологи, такі як І. Сікорський, Л. Виготський, Г. Костюк,Б. Ананьїн, С. Рубінштейн та багато інші вчених того часу наголошувалина необхідності психолого-педагогічного вивчення особливостей розвиткудітей і урахуванні цих особливостей у процесі навчання та виховання.Лише досконало вивчивши дитину та особливості її розвитку, можнадосягнути бажаного результату у навчально-виховному процесі. Зокрема,вітчизняні психологи і педагоги започатковували дослідження і зумовиливиникнення науково-дослідних інститутів, які займалися безпосереднімвивченням особистості дитини в таких містах як Харків, Київ та Одеса.Найперше питання яке турбувало педологів це з’ясування тихрушійних сил, які визначають становлення особистості. На початок ХХстоліття склалося два протилежних напрямки: біогенетичний(П. Блонський) та соціогенетичний (А. Залкінд, С. Моложавий таО. Залужний). Дані вчені очолювали групи педологів, які не лишетеоретично, але й практично намагалися визначити феномен особистості.П. Блонський стверджував, що дитина – не пасивний продуктсередовища, а його активний член, не можна правильно виховати дитину,не спираючись на її власну активність. П. Блонському імпонувала ідеяцілісного вивчення дитини, він широко використовував досягненняпедагогіки, психології, фізіології і біології в своїх дослідженнях віковихособливостей дитини. Вчений зазначав, що з шестимісячного віку дітивступають у відношення з оточуючим середовищем, з цього часупочинається її соціалізація. «…дитина – член того середовища в якомуживе. Вона – член того суспільства, в якому росте і розвивається. До тихвпливів, що здійснює на неї оточуюче середовище дитина відноситьсязовсім не пасивно: вона чинить опір одним, бореться з другими, йде назустріч третім і так далі. Дитина – активна істота» [1, с. 36]. Вченийпідкреслюючи важливу роль виховання і навчання у формуванні людськоїособистості зазначав, що процес навчання і виховання потрібно будувати зврахування особливостей дитини та її активності – суспільної, трудової,інтелектуальної тощо. Виховання розуміється не як процес механістичноїзовнішньої обробки, а як процес розвитку [1, с. 36].172

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011За редакцією О. Залужного у Харкові виходив збірник «Педологія тавиховання» та посібник «Педологія». Цей підручник був опрацьованийколективом авторів у складі всієї секції Педології та Педології підліткаУНДІПу, перший і другий розділ написані особисто О. Залужним. В данійпраці вчений критикує представників так званої «чистої науки» і наполягаєна тому, що людина не тільки пристосовується до законів природи, а йздатна переробити її. Педологія, на думку вченого, була наукоюсоціальною, що вивчала види діяльності на різних вікових стадіях та заумов конкретної доби. О. Залужний вважав, що саме соціальні силиформують психічну діяльність дитини, надають поведінці дитини «певногозмісту й певної класової спрямованості» [5, с. 21], і закони поведінки требашукати «не в біології, чи фізіології, а в біосоціології» [4, с. 43].У центрі уваги своїх педологічних досліджень Олександр ІвановичПопов (Попів) ставить живі сприймання зовнішнього життя, активністьдітей, їх творчість, переживання емоційного характеру, потребу в грі тарізноманітній праці. Він відводить центральне місце не мові, арифметицічи іншій науковій дисципліні, а оточенню дітей. І це оточення повиннопоставити перед дітьми, маючи вихідною не уяву вихователя, а природнийрозвиток дитини. Вчений вважав за неможливе розподіляти дитину міжсім’єю та школою, школою і життям, сім’єю і вулицею. О. Попов висунувновий всеохоплюючій чинник виховання – суспільство, таким чиномпідкреслював, що система соціального виховання є необхідність яксоціально – економічна, так і педагогічна. Саме цього вченого можнаназвати ідеологом українського соціального виховання [6, с. 237].Яскравим представником і організатором рефлексологічногонапряму в тогочасній психолого – педагогічній науці був Іван ПанасовичСоколянський. В основі його поглядів лежало фізіологічне вченняІ. Павлова про умовні рефлекси. Ці наукові дані він вважав вихідними длявивчення всієї природи людського організму. Цінним є обґрунтуванняважливої ролі в педагогічному процесі дитячої емоційності, що лежить воснові фізіологічної бази. Педолог вважав, що саме дитячі емоції повиннібути основою для формування позитивних знань і відправним пунктом дляпобудови методики навчання [7, с. 297].Яскравий представник української педологічної школи Г. Костюкзазначав, що «дитина не являє чистої дошки (tabula rasa) або просто воску,з якого можна ліпити, кому що схочеться. Дитина народжується з певнимипередумовами для дальшого її психічного розвитку» [2, с. 269].Вчений зробив спробу з’ясувати те основне в розвитку дитини, учому виявляється специфічна якість дитини як цілісної істоти. Цілісність,як специфічну якість дитини, Г. Костюк вбачав у розвитку її як активноїсоціальної істоти, у зміні з віком спрямування, змісту й форм її активності,в зростанні її розумових сил, у розвитку її діяльності.В контексті дослідження дитячої обдарованості Григорій Костюк173

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011реалізовував своє бачення проблеми розвитку психіки та методів їїдослідження. За Г. Костюком, аналіз цілого, що не зводиться до простоїсуми його окремих складових, має стати предметом науковопсихологічногоаналізу. Оскільки ж психіка завжди постає переддослідником саме певною своєю частиною, реальним завданням є самерозщеплення через функціональні зв’язки того справді цілого, що йвідрізняється від простої суми знань.На сторінках підручника «Педологія» Г. Костюк піддав різкійкритиці механістичні теорії взаємозв’язку особистості з середовищем, щонабули особливого поширення наприкінці 20 – початку 30-х років ХХстоліття (С. Моложавий та ін.). Вчений зазначав, що ці теорії грубоперекручують саму «суть розвитку дитини, як і кожного живого організму.Не спокій, не рівновага є основною умовою життя дитини, а рух, боротьба,поєднання протилежностей, взаємопроникнення зовнішнього івнутрішнього, і наслідок цього наростання в дитині нових суперечностей,тенденцій, нової активності»Станіслав Теофілович Шацький зазначав, що джерело розвиткудитини знаходиться не в генетичних задатках, а в тому соціальному іекономічному середовищі, в якому протікає її виховання. Він виходив зприпущення, що фактором, який визначає поведінку людини є «соціальнаспадковість» – норми, традиції, які передаються з покоління в покоління.Справжня школа повинна розвивати дитину цілісно в процесітрудової, естетичної, розумової, фізичної та соціальної діяльності. Увзаємодії один з одним ці види діяльності сприяють і різнобічномурозвитку особистості. За С. Шацьким найважливішою метою виховання єпроектування процесу розвитку особистості учня, що дозволило б з року врік розширювати простір його культури, висувати перед ним новізавдання, привчаючи до всього доходити самостійно.Володимир Михайлович Бехтєрєв вирішальну роль у формуванніособистості відводив суспільному середовищу і вихованню з обов’язковимврахуванням спадковості, яка, на його думку, створює передумовирозвитку особистості. Даний підхід дозволив вченому розглядатиособистість як взаємозв’язок внутрішніх мотивів і активного ставлення донавколишньої дійсності на основі індивідуальної переробки зовнішніхвпливів. Що дало можливість для висунення положення про виховання яквирішальний фактор формування особистості.В концепції народної освіти М. Драгоманова зазначається, щонайкраще розвиток дитини йде через «метод вільного розуму», а це можебути успішним лише завдяки використанню надбань рідної культури,роз’яснення дітям моральних ідей, великого значення надаєтьсяособистості вчителя і школі. Вчителі мають добре усвідомлювати метусвоєї педагогічної роботи – виховання нової людини, якій були бпритаманні демократичність і гуманістичність світогляду, непідробний174

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011патріотизм, високий рівень національної свідомості в поєднанні зтолерантним ставленням до всіх людей.Такі ж ідеї обстоювала Софія Русова в усій своїй педагогічній праці.Вона зазначає, що головна мета школи – «збудити, дати змогу виявитисясамостійним творчим силам дитини». Для цього вчитель повиненнасамперед зрозуміти душевний склад кожного учня, ознайомитися зобставинами його життя, з’ясувати рівень його знань. Лише врахуванняцих індивідуальних особливостей («…як нема в садку двох кущіводнаковісіньких, так нема в класі двох дітей з однаковими почуттями,думками, здібностями») дає змогу педагогу ефективно працювати. Метувиховання С. Русова розглядала як ідею формування особистості зшироким розумінням своїх громадянських обов’язків, з незалежним,високо розвиненим розумом, братерським почуттям до всіх людей, здатнудо роботи, людини, яка не загине морально і фізично й проведе в життясвою незалежну думку [7, с. 143].Український педагог, науковець, поет та культурний діячЯ.Мамонтов спираючись на ідеї Ф. Ніцше, А. Берсона, В. Соловйова,Е. Кейя, О. Уальда, М. Метерлінка розробив свою концепцію педагогічноїтворчості, зазначаючи, що в центрі педагогічного процесу стоїть дитина:«…з нашого погляду, не діти мусять пристосовуватись до вимог педагога інавчальної програми, а навпаки, ці педагогічні фактори мусять бутипринатурені до живих потреб дітей». Ідеї дитиноцентризму з опорою напринцип природовідповідності мають визначати мету виховання.Я. Мамонтов висуває ідею «естетизації» («стилізації») особистості яккінцевої мети виховання, тобто доручення її до Істини, Істини, Добра іКраси через почуття, чуттєву сферу, через розвиток естетичногосвітовідчуття, через пізнання прекрасного в мистецтві і житті – допрекрасного життя – мистецтва. Формування такої особистості можливешляхом розвитку мистецької самодіяльності, вивчення мистецтва в усіхйого формах, утворення мистецького оточення та художньо – дидактичнийметод. Засобами такого методу є художнє слово, музика, малюнок і театр.Ідеї вільного та індивідуального творчого розвитку сил і здібностейкожної людини вчений найповніше виклав у праці «Право держави і праводитини» (1922). «Дитина має право на вільний розвій своїх фізичних тапсихічних функцій. Так формується право дитини сучасною педагогічноюнаукою. Довгий історичний шлях лежить за сею – на перший погляд,такою натуральною засадою. Довгий час дорослій дитині важко булопогодитись з тим, що дитина – се не копія дорослого, зменшена довідповідних розмірів, а цілком особливий психо – фізичний організм,часом зовсім не подібний до людини дорослої. Тяжко було погодитисядорослим людям з тим, що раніш як виховувати дитину для тої чи іншоїмети, необхідно студіювати її на всіх проявах і всією системоюпедагогічних засобів пристосовуватися до натурального розвою дитячих175

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011здібностей. Іншими словами: вести дитину до певної мети може лише той,хто сам піде за дитиною шляхом її природного розвою» [7, с. 257].Український фахівець з дидактики та методики ОлександрФедорович Музиченко чітку організацію цілеспрямованого навчальногопроцесу розглядав як важливий етап, бо саме цілеспрямованість сприяєприскоренню розвитку дитини. Розвиток дитини може відбуватися лише впроцесі пізнавальної творчої активності. Вчитель повинен бутипомічником у ході ознайомлення дитини із світом. Він повинендопомагати дитині виробити здатність адаптуватися у середовищі, якепостійно змінюється. За допомогою вчителя дитячий організм якіснішепереробляє враження від навколишнього світу, набуваючи таким чиномдосвіду. Вчений пропонує методику організації системи взаємин «учитель– учень», яка дає можливість не лише зекономити час, але й сприяєактивізації і стимулюванню навчально-виховного процесу, саморегуляціїучнями своєї пізнавальної діяльності. Саме така свобода пошуковоїдіяльності організовує пізнавальний процес.Музиченко наголошує, що процес розвитку та саморозвитку дитиниє самобутнім процесом, що відбувається під впливом детермінованоїорганічної необхідності, що є цінною властивістю людського життя.Вчений проводить ідею єдності організму дитини і середовища, постійногота безперервного контакту між ними. «Для більшої ефективності цьогопроцесу, – вказує О. Музиченко, – ми повинні розвивати в дітей почуттявільної пошукової діяльності» [7, с. 198].До питань співвідношення педагогіки і педології зверталися багатовчених, зокрема А. Залкінд в 1930 році видав дві праці: «Основні питанняпедології» та «Питання радянської педагогіки», в яких намагавсяобґрунтувати місце та взаємозв’язок цих двох категорій.«Немає, і не може бути окремих психологічної педагогіки іфізіологічної педагогіки, як і не може бути окремих педагогічноїпсихології та педагогічної фізіології. Є лише єдине соціально-біологічне,психофізіологічне вчення про дитину, що органічно поєднує і теорію іпрактику виховання і дає так званий педологічний матеріал» [3, с. 112].Педагогіка пов’язана і з медициною, і з фізіологією, і з соціологією.Педагог спрямовує свої зусилля на виховуючу і перевиховуючу частинуорганічних функцій (на умовні рефлекси і психічні процеси), лікар крімцього бере під свій вплив організм в цілому. Сфера педагога – психіка (вобласті фізіології – переважно умовні рефлекси). Умовні рефлекси –рефлекси соціальні, які входять в сферу роботи і медика. Оскільки якпедагог, так і медик однаково зайняті суспільною частиною органічнихфункцій, заміняють, спрямовують суспільну установку організму, то це воднаковій мірі робить їх вихователями, педагогами, психотерапевтами,тобто соціологами (суспільними вихователями). За твердженнямА. Залкінда не менше половини тогочасної медицини і сім восьмих176

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011педагогіки – не що інше, як соціагогіка. Соціагогіка організму зводиться достворення послідовних і глибоких змін в усій його суспільно-рефлекторнійі суспільно-психічній установці, тобто в усіх його рефлексах і психічнихпроцесах [3, с. 112].Отже, кожна психолого-педагогічна концепція, що існувала до кінцяХІХ – початку ХХ століття вирізнялася однобічністю і певнимперебільшенням однієї лінії у визначенні природи особистості, а значить,недооцінкою інших аспектів, а тим паче їх органічної єдності, яка набуваєпершочергового значення для цілісного розуміння особистості. Самепедологія, наука яка зародилась на межі століть, зосередила свою увагу націлісному (а не однобічному) розвитку дитини. Основний пафос новоїнауки полягав у тому, щоб об’єднати в собі зміст усіх наук, які мають тойсамий об’єкт дослідження – індивідуальність дитини. Таким чином,педологія охоплювала своїм змістом дитячу антропометрію, дитячуфізіологію, дитячу психологію та дитячу соціологію.У поглядах, висловлених провідними вітчизняними педологами,чітко прослідковується якісно новий етап у розумінні особистості дитини,її багатогранності та індивідуальності. Досвід та надбання педологічноїнауки, що була знищена в 1936 році є важливою сторінкою в історії нашоїкраїни, але й в історії навчання та виховання українського суспільства.Провідні педологи спрямовували свою діяльність на формуванняособистості дитини, яка б цінувала традиції свого народу, поважала бкожного члена колективу та розвивалася б у діяльності. І таку особистістьможна сформувати лише при правильному підході до навчальновиховногопроцесу.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Блонський П. П. Педология : кн. для преподават. и студ. висш. пед.учеб. заведений / П. П. Блонский [под ред. В. А. Сластенина]. – М. :Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 288 с.2. Вікова психологія / [за ред. Г. С. Костюка]. – К. : Радянська школа,1976. – 269 с.3. Залкинд А. Б. Педология: Утопия и реальность / Арон БорисовичЗалкинд. – М. : Аграф, 2001. – 464 с.4. Залужний О. Найхарактерніші риси радянської педагогіки / ОлександрЗалужний // Шлях освіти. – 1929. – № 10. – С. 43–48.5. Залужний О. Закони навчання / Олександр Залужний // Радянськаосвіта. – 1926. – № 6. – С. 19–24.6. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половинаХІХ–ХХ ст.) : хрестоматія / [упоряд. Л. Д. Березівська]. – К. :Науковий світ, 2003. – 418 с.7. Українська педагогіка в персоналіях: навчальний посібник : у 2 кн.Кн. 2 / [за ред. О. В. Сухомлинської]. – К. : Либідь, 2005. – 552 с.177

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Наталя КолядаПАЛАЦИ І БУДИНКИ ПІОНЕРІВ ТА ЖОВТЕНЯТ ЯК ЦЕНТРИПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ І ПІДЛІТКІВ В УКРАЇНІ(ДО ІСТОРІЇ ПИТАННЯ)На думку сучасних науковців, серед соціальних інститутів вихованняй розвитку підростаючих поколінь особлива роль належить позашкільнійосвіті – невід’ємній частині мікросередовища (соціуму), яке сприяєреалізації індивідуальних психофізичних і соціальних потреб особистості,що розвивається, розкриттю її творчого потенціалу, формуванню соціальнозначущих якостей. Позашкільні навчально-виховні заклади – це закладиосвіти, які покликані надавати дітям і юнацтву нові знання, уміння танавички за інтересами, забезпечувати потреби особистості у творчійсамореалізації, організації її змістовного дозвілля [1, с. 1, 10].Своєрідність сучасного етапу розвитку нашого суспільства,суперечність соціальних відносин, недостатня увага держави досоціального розвитку підростаючого покоління – все це вимагає глибокогопереосмислення функцій інститутів соціалізації дітей і підлітків тастворення сприятливих умов для їхнього соціального розвитку. Економічніреформи, що супроводжуються зниженням рівня життя населення,негативно впливають на етичне, фізичне і психічне здоров’я та соціальнийзахист дітей і підлітків. Наростаючий у суспільстві прагматизм,послаблення впливу соціуму як одного з чинників формування нормгуманних відносин у дитячому середовищі призвели до втрати розуміннятаких суспільних цінностей, як інтерес до знань, до культури, до праці. Удитячому і молодіжному середовищі зростає рівень агресивності,роздратування, невпевненості у завтрашньому дні.На різних історичних етапах розвитку суспільства накопиченоцікавий, унікальний досвід позашкільної освіти підростаючого покоління,представлений у документах, програмах, історико-педагогічнихдослідженнях, навчальних посібниках, методичній літературі і т.п.Зокрема, цікаву сторінку в історії вітчизняної педагогіки становитьсистема позашкільних освітніх закладів у контексті розвитку такоїскладної динамічної системи, як дитячий рух – спосіб пізнання дітьмисвіту та впливу на нього шляхом колективної діяльності в колі однолітків(В. Луков) [3, с. 63]; складова частина соціального руху, що представляєсумісні дії дітей та дорослих, які об’єдналися з метою накопиченнясоціального досвіду, формування ціннісних орієнтацій та самореалізації;унікальний соціально-педагогічний фактор, що активно стимулює дитячесамоствердження, самовизначення і, накінець, соціалізацію (Р. Литвак) [3,с. 64]; об’єктивний прояв закономірності цивілізаційно-антропологічногорозвитку людства; розвитку взаємовідносин Дитинства (самостійної178

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011соціально-природної структури) та Дорослого суспільства [3, с. 61].Дитячий рух є предметом вивчення таких наукових галузей, якісторія, соціологія, психологія, педагогіка. Так, у працях Л. Алієвої,М. Басова, М. Богуславського, А. Волохова, А. Кирпичника, Е. Мальцевої,І. Руденко, О. Титової, Т. Трухачової та ін. висвітлено історію розвиткунауки про дитячий рух. Дослідження О. Бондар, С. Диби, Ю. Жданович,Я. Луцького, П. Мартин, В. Окаринського, Н. Онищенко, Р. Охрімчук,Ю. Поліщука, Б. Савчук, М. Сидоренко, О. Сич, С. Харченка, М. Чепіль,Л. Ярової та ін. присвячені різним аспектам діяльності сучасних дитячихта молодіжних організацій в Україні.Однак, історіографічний аналіз джерел з даної проблеми свідчитьпро те, що на сьогодні практично відсутні дослідження щодо історіївиникнення та діяльності окремих закладів позашкільної освіти якісторико- та соціально-педагогічного феномену в контексті розвиткудитячого руху. Як свідчить аналіз джерельної бази дослідження, неотримало належного висвітлення у науковому педагогічному доробкупитання діяльності палаців і будинків піонерів та жовтенят 30-тих роківХХ ст. Як правило, частково дана історико-педагогічна проблемарозроблялася у загальних наукових розвідках, що стосуються розвиткудитячого руху означеного періоду.Мета статті – висвітлити історію створення перших палаців ібудинків піонерів та жовтенят як центрів позашкільної освіти дітей іпідлітків в Україні (30-ті роки ХХ ст.).Як свідчать результати досліджень, архівних матеріалів, відомих імаловідомих публікацій, історико-педагогічних джерел, розвиток системипозашкільної освіти і виховання в Україні визначався конкретнимиумовами життя країни, соціальними процесами, що відбувалися всуспільстві, змінами в системі освіти і виховання [1, с. 10].Дослідник В. Берека на основі ґрунтовного аналізу архівнихматеріалів, нормативно-правових документів та результатів дослідженнявиокремлює вісім еволюційних етапів, кожному з яких властиві певніособливості становлення та розвитку позашкільної освіти та виховання вУкраїні. На його думку, на протягом 1917–1957 рр. відбулося становленняі юридичне оформлення, визначення профілів діяльності позашкільнихзакладів різних типів. Навчально-виховний процес, в основному, бувспрямований на розвиток пізнавальних інтересів, здібностей, нахилівучнів, які займалися безпосередньо в гуртках і клубах Палаців і Будинківпіонерів, станцій юних техніків, натуралістів тощо. В цей період навиконання завдань, що визначалися партійними і урядовими документами,відкривалися, крім позашкільних закладів системи Міністерства освіти,позашкільні заклади інших міністерств та відомств (більшість з яких ненабули масового розвитку, оскільки питома вага їх вихованців у загальнійкількості учнів позашкільних закладів України була незначною) [1, с. 12].179

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Саме даний період є цікавим для нас з точки зору предмету нашогодослідження – діяльність піонерської організації в Україні у 20–30-ті рокиХХ ст. Саме становлення і розвиток системи позашкільних закладів освітиі виховання підростаючого покоління (форпости та будинки або «хати»сільських дітей, дитячі технічні станції, станції юних натуралістів, гурткирізного спрямування, літні оздоровчі табори і т.п.) ми розглядаємо як однуіз ефективних соціально-педагогічних засад розвитку вітчизняногодитячого руху означеного періоду.Розвиток мережі позашкільних закладів, на всіх етапах їхстановлення та розвитку, змісту освіти та виховання в них жорсткоконтролювався згідно з постановами Комуністичної партії та радянськогоуряду в галузі освіти та молодіжної політики [1, с. 12].Необхідність пожвавлення позашкільної роботи дітей та підлітків,покращення роботи щодо забезпечення належного дозвілля піонерів таінші дотичні питання постійно обговорювалися на різного родуконференціях, з’їздах та інших зібраннях. Так, у резолюції УІІ Всесоюзноїконференції ВЛКСМ «Ріст комсомольської та піонерської організацій тастан політико-виховної роботи в комсомолі серед піонерів» (8 червня1932 р.) акцентувалася увага на «розумному використанні дозвілля дітей»:«Піонерські організації та комсомольські осередки повинні посилити своюроботу серед юних техніків, юних натуралістів, дослідників сільськогогосподарства, юних друзів ОСО, Автодору та інших товариств,допомагаючи їм у постановці їхньої роботи» [2, с. 63–65].Результати наукових досліджень цього періоду знайшли певневідображення у фахових журналах, збірниках наукових статей, навчальнихпосібниках, матеріалах педагогічного досвіду [1, с. 12]. Так, на сторінкахжурналів «Дитячий рух» (щомісячний орган Центрального бюроКомуністичного дитячого руху при ЦК ЛКСМУ, згодом – органу ЦКЛКСМУ та Харківського обкому ЛКСМУ), «Вожатый» (суспільнополітичнийта методичний журнал ЦК ВЛКСМ та Центральної радиВсесоюзної піонерської організації імені В. І. Леніна) та ін. постійнопублікувалися теоретико-методичні матеріали, присвячені позашкільнійосвіті дітей та молоді означеного періоду.Своєрідними центрами позашкільного виховання дітей та підлітків у30-х роках ХХ ст. стали палаци і будинки піонерів та жовтенят.Перший в СРСР Палац піонерів і жовтенят було відкрито влітку1934 р. у Харкові в колишньому будинку Всеукраїнського Центральноговиконавчого комітету (ВУЦВК). У червні 1934 р., коли уряд УРСРпереїхав з Харкова до Києва, за ініціативою секретаря ЦК ВКП(б)П. П. Постишева ЦК КП(б)У було ухвалено передати будинок, в якомумістився ВУЦВК, у розпорядження дітей та переобладнати його узразковий палац піонерів і жовтенят [5, с. 258].Зі спогадів М. П. Спектора, який тривалий час завідував відділом180

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Харківського палацу піонерів і жовтенят: «Радості дітвори не було меж. Церішення знайшло також широку підтримку з боку громадськості Харкова...Як зараз бачу його напередодні відкриття – грандіозний і казковокрасивий.Під час свят тисячі харків’ян – дорослі і юні – приходили вечорамипомилуватися цією спорудою. Могутні потоки блакитного світла,пронизуючи сутінь, заливали білосніжний фасад Палацу і весь майданперед ним. Над колонами головного входу в струменях світла немовпливли скульптури піонерів-сурмачів. А кольори мінялись: блакитнийпоступово переходив у зелений, рожевий, жовтий, яскраво-золотистий.Вісімдесят ліхтарів, розташованих у різних місцях, автоматичноперемикалися і створювали близько двохсот різноманітних відтінків» [5,с. 258].Відкриттю палацу передувала копітка робота. Робітники, інженери,науковці, художники, артисти, лікарі, самі діти висловлювали побажання упресі, на зборах і нарадах щодо того, яким вони хотіли б бачити свій палац.Проте, всі сходилися на думці, що палац «...треба обладнати так, щоб дітимали все необхідне для свого духовного і фізичного розвитку» [5, с. 258].У зв’язку з тим, що державних асигнувань було замало, із закликом продопомогу до більшовиків, комсомольців та трудящих міста 21 вересня1934 р. звернулися секретар ЦК ВКП(б) П. П. Постишев та ГоловаВУЦВКу Г. І. Петровський [5, с. 259].Плани перебудови Палацу обговорювалися на засіданнях бюрообкому партії, пленумів міськпарткому і міськкому ЛКСМУ. Зокрема,питання про реконструкцію будівлі уряду УРСР під Палац піонерів іжовтенят 9 березня 1935 р. обговорювалося на бюро ЦК ЛКСМУ, яке, поперше,призвало комсомольські організації підприємств-постачальниківматеріалів узяти під безпосередній контроль своєчасне і доброякісневиготовлення устаткування для Харківського Палацу піонерів; по-друге –постановило підібрати і затвердити на бюро список кращих методистів дляроботи у новоствореному Палаці. План реконструкцій будівлі такожобговорювався 20 липня 1934 р. на пленумі Харківського МК партії.Систематичний контроль за ходом ремонтних робіт було покладено наХарківський ОК КП(б)У та його першого секретаря М. Демченка, якийнеодноразово і сам відвідував будівельні об’єкти [5, с. 259].У відповідь харків’яни – від партійних і комсомольських працівниківдо рядових робітників заводів і фабрик – приступили до роботи.Керуючись прийнятими рішеннями, Харківський обком і міськкомЛКСМУ зуміли мобілізувати комсомольські організації на допомогубудівництву – комсомольці практично кожного підприємства Харковапрацювали на суботниках, збирали потрібні інструменти, ремонтуваливерстати і т.п. [5, с. 259].Відомі архітектори, художники та скульптори надавали свої поради181

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011та пропозиції; колективи заводів і фабрик не тільки відпрацювали день накористь перебудови, але й обладнали у Палаці майстерні та лабораторії.Так, робітники ХЕМЗу разом з електромеханічним інститутом обладналипрекрасну електролабораторію; робітники тракторного заводу – тракторнулабораторію з діючими моделями трактора та складального конвеєра;завод «Серп і молот» подарував діючі моделі сільгоспмашин; управлінняПівденної залізниці устаткувало лабораторію залізничного вузла. Заспогадами сучасників, подарунків «...надійшло так багато, що навіть утакому великому будинку їх важко було розмістити» [5, с. 259].Одним із нагальних питань, поряд із перебудовою і обладнаннямприміщення Палацу, було формування основного складу йогопедагогічного колективу, до якого за рішенням ЦК ЛКСМУ і міськогокомітету комсомолу в основному увійшли молоді люди, які не так давнозакінчили педагогічні інститути, а до цього працювали з піонерами [5,с. 259].При визначенні змісту, форм та напрямів роботи Палацу керувалисяпринципом, що Палац піонерів – це «...позашкільна установа, яка,доповнюючи школу, повинна всіма засобами виховувати дітей укомуністичному дусі, організувати їхнє дозвілля, розвивати нахили іздібності. Щоб все це сприяло успішному навчанню у школі, набуттюзнань і вихованню високих моральних рис» [5, с. 259–260].Вже 6 вересня 1935 р. відбулося урочисте відкриття першого в СРСР– Харківського Палацу піонерів та жовтенят. За спогадами сучасників, цебуло справді святкове дійство: на майдані перед Палацом відбувся парад,молодь і діти взяли участь у спортивних змаганнях, в танцях, іграх і т.п.Урочисте засідання з нагоди відкриття пройшло у великому залі Палацу заучастю представників ЦК Компартії та уряду Радянської України, ЦКЛКСМУ, міських організацій та всіх причетних до відкриття Палацу. Булооголошено постанову ВУЦВКу про присвоєння Харківському Палацупіонерів та жовтенят імені Павла Петровича Постишева [5, с. 260].Про велич палацу можна судити зі спогадів сучасників, йогопрацівників: «Яким же був Палац всередині? Діти, відчинивши вхіднідвері, потрапляли спочатку до вестибюлю. Перед очима поставала великаскульптура Володимира Ілліча Леніна, біля підніжжя якої красувалисяживі квіти.Вкриті красивими доріжками широкі сходи поміж мармурових колонвели на другий поверх. В коридорах, у кімнатах відпочинку стояли диваниі м’які крісла. Біля них зелені пальми схиляли своє довге листя.Красивий був головний зал. Важкі портьєри з блакитного оксамитуобрамляли двері і вікна. На стінах висіли портрети членів Політбюро ЦКВКП(б). Стрункі ряди крісел, мармурові колони створювали прекраснийархітектурний ансамбль......У зимовому саду Палацу було чимало тропічних рослин, квітів.182

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011У мармуровому басейні плавали рибки. Сад став не тільки місцемвідпочинку, а й робочим місцем юних натуралістів. Крім того, для роботиюннатів були виготовлені акваріуми, обладнано мініатюрний зоопарк.Нагорі, у центральній частині будинку, містилося 13 великих кімнат»[5, с. 261].Особливим місцем у Палаці була кімната, присвячена В. І. Леніну –тут, зокрема, в урочистій обстановці піонери вступали до комсомолу, ажовтенята – до піонерської організації. Решта приміщень за призначеннямподілялися на такі відділи:– відділ ігор та розваг (атракціони, більярдна, настільні ігри,світлові ефекти);– відділ культмасової роботи (два зали, де можна булопотанцювати, поспівати під супровід баяна, взяти участь у цікавій грі);– відділ художнього виховання (всього охоплював 33 кімнати, вяких розміщувалися класи музичної студії, гуртки театрального сектора,образотворчий сектор, представлений усіма видами мистецтва);– відділ технічної творчості (який, по суті, містився на всіхповерхах Палацу), представлений лабораторіями, оснащеними діючимимоделями машин, складального конвеєра, кольоровими технологічнимисхемами, кінотренажером, моделями планерів і літаків, верстатами (всього– 32), справжньою аеродинамічною трубою і т.п.;– відділ фізкультури і спорту, який мав у своєму розпорядженнівеличезний зал («...восьмиметрові колони, облицьовані світлимиполірованими панелями з карельської берези, підтримували скляну стелю,через яку проникало сонячне світло»), та цілий комплекс допоміжнихприміщень (роздягалки, кімнати масажу, відпочинку, душові) [5, с. 261–262].Заслуговує на увагу бібліотека Харківського Палацу піонерів тажовтенят, фонди якої налічували до 50 000 книг. Читальні зали, книжковіфонди, наочна агітація – все було розподілено за віком дітей (окремо длямолодших, середніх і старших) [5, с. 262].До структури Палацу входили також піонерський стадіон звелотреком (розміщений неподалік), водна станція (за містом – уКарачівці) та військово-спортивне містечко, де під керівництвомфізкультурного відділу проводилися різні змагання й огляди спортивнихдосягнень усіх шкіл Харкова [5, с. 262].Серед гостей палацу – чимало відомих діячів вітчизняного таміжнародного дитячого руху, які залишили свої враження у книзі відгуківта листах: С. І. Гопнер, секретар Комуністичної партії США Фостер,німецький письменник Еріх Вайнерт та ін. [5, с. 263–264].За словами сучасників, з часом Харківський Палац піонерів тажовтенят став «...центром організації позашкільної роботи у місті,допомагав іншим позашкільним закладам, школам та житлокоопамналагодити виховну роботу з дітьми» [5, с. 263]. Загалом у різних гуртках183

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Палацу було охоплено роботою 13 тисяч піонерів і школярів.Доля Харківського Палацу піонерів та жовтенят склалася трагічно –як і багатьох будівель, які представляли архітектурну цінність та булизруйновані і спалені фашистами під час Великої Вітчизняної війни. Післявійни дітям Харкова знову було передано кращий з будинків, що зберігся умісті [5, с. 263].Слідом за харківським подібні палаци піонерів та жовтенят буливідкриті в інших містах України: Києві, Макіївці (7 листопада 1935 р.),Вінниці (наприкінці 1935 рр.), Одесі (1 січня 1937 р.), Львові (на початку1940 р. після возз’єднання Західної України з УРСР) та ін. [5, с. 263].Станом на 1936 р. в Україні діяло 31 палац піонерів і жовтенят, умістах і селищах організовано понад 430 піонерських кімнат, а на селі −4200 хат колгоспних дітей [4, с. 271–272]. На початок 1941 р. в Українінараховувалося 34 палаци піонерів та 354 піонерських клуби, які сталисправжніми центрами позашкільної роботи піонерів і школярів, служилисправі поліпшення політичного, трудового, естетичного виховання дітей[5, с. 263].Підсумовуючи результати проведеної роботи перший секретарЦК ЛКСМУ С. І. Андрєєв у звітній доповіді «Лицем до школи» ЦК ІХз’їздові ЛКСМУ (6 квітня 1936 р.) зазначав: «Отже, створена міцна базадля позашкільної виховної роботи з дітьми, для задоволення їхніх інтересіві прагнень. А, як відомо, інтереси дітей дуже різноманітні − діти тягнутьсядо знань, культури, науки, мистецтва. І є тепер можливості ці інтересизадовольняти» [4, с. 271–272].На наступних етапах розвитку дитячого руху з’являються новіефективні соціально-педагогічні форми позашкільного виховання дітей тамолоді, які також стали цікавою сторінкою в історії вітчизняної піонерії тасправили значний вплив на розвиток вітчизняного шкільництва. Їхсоціальна місія полягала у забезпеченні змістовного дозвілля дітей іпідлітків і, насамперед – у подоланні багатьох антисоціальних проявів удитячому суспільстві – неписьменності, бездоглядності, безпритульності і т.п.На думку сучасних науковців, заклади системи позашкільної освіти вісторії вітчизняної педагогіки відігравали важливу роль у системібезперервної освіти учнівської молоді і значною мірою сприялисоціалізації особистості, формуванню її ціннісних і моральних орієнтацій.Об’єктивний історико-педагогічний аналіз становлення і розвиткупозашкільних закладів, теоретичне узагальнення цінного досвіду, щостворили педагоги минулого, а також вивчення досягнень світовоїпедагогічної думки, творче використання їх з урахуванням вимог іможливостей молодої держави дають змогу якісно оновити й удосконалитизміст виховної роботи позашкільних закладів України [1, с. 1].У контексті означеного вище основне завдання історикопедагогічногодослідження полягає в переосмисленні історичного184

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011виховного досвіду дитячого руху з позицій сучасної теорії виховання таобґрунтуванні педагогічної концепції діяльності сучасних дитячихгромадських структур у системі соціального виховання підростаючогопокоління в нових соціокультурних умовах.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Берека В. Є. Соціально-педагогічні основи розвитку позашкільноїосвіти в Україні (1957–2000 рр.) : автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історіяпедагогіки» / В. Є. Берека. – К., 2001. – 24 с.2. Всесоюзная пионерская организация имени В. И. Ленина : документыи материалы / общая ред. А. В. Федуловой ; сост. В. Д. Шмитков. – 2-еизд., перераб. и доп. – М. : Молодая гвардия, 1981. – 304 с.3. Детское движение : словарь-справочник. – издание 2-е,переработанное и дополненное. – М. : Ассоциация исследователейдетского движения, 2005. – 543 с.4. Лицем до школи (Із звітної доповіді ЦК ІХ з’їздові ЛКСМУ 6 квітня1936 р.) // Піонерія України. 1917–1941 рр. : збірник / [уклад.І. С. Вавілов]. – К. : Молодь, 1979. – С. 271–272.5. Спектор М. П. Перший в СРСР / Спектор М. П. // Піонерія України.1917–1941 рр. : збірник / [уклад. І. С. Вавілов]. – К. : Молодь, 1979. –С. 258–264.185

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Ганна КудинаПОГЛЯДИ МИКОЛИ МИКОЛАЙОВИЧА МИРОНОВАНА ПРОБЛЕМИ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ«Якими діти народжуються – ні від когоне залежить, але в наших силах зробити їххорошими через правильне виховання»(Плутарх)Складне сьогодення, економічно і соціально нестабільне, хитке йнебезпечне непередбачуваними подіями, змінюваними цінностями, неможе не викликати тривоги за майбутнє наших дітей. Як складеться їхдоля і що ми, дорослі, можемо зробити, щоб вони були щасливими? Якдопомогти дитині стати сильною, свідомою, вмотивованою на позитивособистістю, здатною успішно адаптуватись у вирі сьогодення?Сім’я, школа, ЗМІ, книги – це те оточення, яке безпосередньовпливає на формування особистості. Вплив кожного з них є великим. Аленайчастіше дитина створена за зразком і подобою своїх батьків.Виховання дитини в школі, сім’ї, громаді – це великийвзаємопов’язаний процес. Три головні важелі виховання тісновзаємопов’язані між собою, взаємодоповнюють один одного. Сучаснеукраїнське суспільство поступово і впевнено розбудовує правовудемократичну державу, в якій саме громада може самостійно вирішуватипроблеми та здійснювати управління всіма суспільними інститутами. Длятого, щоб управління було ефективним, школа має стати самоврядноюгромадою учнів, батьків, вчителів.Сім’я – це первинне природне середовище, джерело духовної таматеріальної підтримки для дитини. Саме батьки чи особи, які їхзаміняють, зобов’язані дбати про своїх дітей, створювати належні умовидля розвитку їхніх природних нахилів, для зміцнення фізичного здоров’я,здобуття загальної середньої освіти. Сім’я виховує дитину всім укладомжиття, своєю духовно-моральною атмосферою. Сім’я – це перша модельсвіту, яку пізнає дитина й цінності якої засвоює, це джерело задоволеннябазових потреб особистості в безпеці, довірі, прийнятті, визнанні їїунікальності й неповторності, досвід пробудови своїх границь йналагодження відносин з оточуючими, це досвід проживання дитиноюперших успіхів і невдач, підрахунку здобутків і втрат, перших надій ірозчарувань.«Виховання дітей – важлива галузь нашого життя. Діти – цемайбутні громадяни нашої країни і громадяни світу. Вони творитимутьісторію. Наші діти – це майбутні батьки і матері, вони також будутьвихователями своїх дітей. Наші діти мають рости чудовими громадянами,добрими батьками і матерями. Але й це – не все: наші діти – це наша186

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011старість. Правильне виховання – це наша щаслива старість, поганевиховання – це наше майбутнє горе, це – наші сльози, це – наша провинаперед іншими людьми, перед усією країною. Батьки завжди повинніпам’ятати про велику вагу цієї справи, про свою велику відповідальність занеї» (А. Макаренко) [2, с. 59].Першочерговим вихователем дитини є сім’я. В. О. Сухомлинськийзазначав, що пізнання людини починається у сім’ї. Ш. А. Амонашвілі,О. С. Богданова, В. І. Гарбузов, О. І. Захаров, В. Л. Леві та інші, глибоковивчаючи проблему в зазначеному плані, також відмічають, що допомогадитині можлива буде тільки тоді, коли будуть вивчені сімейні стосунки,стиль виховання, оточення. Про стосунки між батьками і дітьми і пронапрями сімейного виховання писали Аристотель, Г. С. Сковорода,Я. А. Коменський, Ж. Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці та інші. В середині ХІХст. прогресивні ідеї, пов’язані з цією проблемою, знайшли своє вираженняу працях М. Г. Чернишевського, М. А. Добролюбова, П. Ф. Лесгафта,С. А. Золотарьова. На думку сучасних дослідників проблем сімейноговиховання (І. Д. Беха, О. І. Захарова, О. М. Коберника, В. Г. Кузя та інших)розуміння дитини, визнання дитини і прийняття дитини – основні позиції,на яких повинні ґрунтуватися сучасні взаємини батьків з дитиною.Як свідчить півторавіковий розвиток історико-педагогічногопроцесу, постать педагога залишається в центрі наукового пошуку. Інинішні і майбутні історики звертатимуться до особливостей як до носіївпевних цінностей, що їх вони перетворюють у процесі своєї діяльності вявища культури.Актуальність дослідження зумовлена об’єктивною потребою увивченні, оцінці і творчому осмисленні кращих надбань українськоїпедагогічної думки. На підвищення ефективності виховання іособистісного розвитку особливого значення набуває включення донаукового обігу маловчуваних імен вітчизняних педагогів, що можутьпоповнити історію теорії і практики виховання і навчання. Причиноюцього є модернізація вітчизняної системи освіти і виховання ХХІ ст.,нового прочитання і осмислення творчої спадщини вітчизняних освітніхдіячів. Вітчизняна педагогічна думка цього періоду представлена низкоювидатних педагогів, громадських і культурних діячів, серед яких неостаннє місце займає Миронов Микола Миколайович (1901–1998).Мета статті полягає у висвітленні поглядів українського педагогаМиколи Миколайовича Миронова (1901–1998) на сімейне виховання.Видатний український педагог, методист з початкового навчання,автор ряду навчальних посібників, дослідник проблем дитячої літератури,фахівець з проблем дитячого та юнацького громадських рухівМ. М. Миронов неодноразово звертався до проблеми виховання дітей.Вивчаючи педагогічну спадщину видатного педагога, ми щоразупереконуємося в її актуальності. Життя та діяльність М. М. Миронова булипредметом дослідження Л. В. Пироженко «Педагогічний портрет у номері:187

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011М. М. Миронов» [8]; Н. М. Коляди «Микола Миколайович Миронов (1901–1998) – історик, ідеолог та пропагандист дитячого руху в Україні» [1].З-поміж широкого спектру педагогічного доробку М. М. Мироновазаслуговує на увагу його творча спадщина, присвячена проблемамсімейного виховання, зокрема: «Батьківські турботи» (1967), «Из историидетского движения» (1924, 1925, 1926), «Батькам про піонерськуорганізацію» (1971), «Розмова з ватажком. Проти реміння та стусанів»(1928), «Клубна робота піонерзагону» (1927).У коротких нарисах у формі живої розповіді педагог шукав відповідіна запитання, які непокоять багатьох батьків, які відчувають гострунестачу педагогічних знань і потребують спеціальної підготовки длявиконання виховної функції. Чи існують якісь практичні прийоми, щодозволяють поліпшити стосунки в сім’ї і досягти порозуміння?Підвищення ролі сім’ї у вихованні значною мірою залежить від школи,характеру її взаємин з дітьми та їхніми батьками. Адже багато роківупродовж усього строку навчання дітей спільні зусилля вчителів і батьківспрямовані на створення повноцінної й гармонійно розвиненоїособистості. Процес розвитку та становлення особистості людини єбагатогранним і різнобічним. Розпочинається він у сім’ї, в томусередовищі в якому дитина розвивається значний період свого життя – віднародження до цілком усвідомленої самостійної життєдіяльності.Турбували Миколу Миколайовича такі аспекти сімейного виховання,як підготовка дитини до школи і т.п. У праці «Батьківські турботи» (1967)педагог порушував такі актуальні й сьогодні питання: як прищепити дітямлюбов до книги [3, с. 12]; як виховати волю дитини [3, с. 18–21]; якимможе бути покарання та заохочення [3, с. 37–38]; коли слід розпочинатистатеве виховання [3, с. 35–37].Педагог звертав увагу на те, що лише в сім’ї можна прищепити дітямлюбов до книги. Якщо змалечку читати малюкам доступні їх розуміннюкнижки, то це сприятиме не лише розвитку пізнавальних інтересів дитини,але й позитивно позначиться на майбутньому навчанні. У сім’ї необхідноприщепити певні навички свідомої дисципліни, акуратності. І лише спільнізусилля батьків і школи є запорукою хорошого результату.Дієвим чинником сімейного виховання, на думку М. М. Миронова, єспільна трудова діяльність батьків та дітей. Дітей слід залучати до сімейноїпраці, вони повинні мати конкретні трудові обов’язки, адекватні їх віковимособливостям. Перші доручення: самостійно зібрати ранець, прибрати своєробоче місце, посильно допомогти по хатньому господарству в ранньомушкільному віці допомагають привити дитині почуття відповідальності.Педагог звертав увагу, що спільні трудові справи дорослих і дітейсприяють зміцненню сім’ї. Така співпраця дітей та батьків має сильнішийвиховний вплив, ніж словесні повчання [3, с. 18–19].М. М. Миронов відзначав, що деякі батьки практикують оплату загарні шкільні оцінки, хатню роботу, вважаючи, що це дисциплінує дитину,188

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011привчає її до порядку, дає мотивацію для гарних досягнень, наприклад, унавчанні. Не можна стверджувати однозначно, що за виконані дитиноюдоручення та за шкільні досягнення батькам треба платити. Все залежитьвід стосунків у сім’ї. Можливо, варто спробувати, але не можна робити зцього самоціль, інакше цей метод може обернутися на шантаж. Якщо ждитина звикне до того, що вона отримує гроші за виконану роботу, то цевже не буде допомога по господарству. Не варто також преміювати її загарну поведінку і слухняність: це має бути не подвигом, а щоденноюнормою [3, с. 38–39].Дуже важливим засобом дисциплінованості, на думкуМ. М. Миронова, є розпорядок дня. Дитина чітко усвідомлює, що є час напрацю (навчання) і є час на відпочинок, тому учневі необхідно чіткорозподіляти свій вільний час. До того ж діти, які дотримуються режиму,швидше адаптуються до шкільних умов. М. Миронов у своїх розповідях«Про звичаї добрі і погані», «Як виховати волю дитини» (1967) [3, с. 18–21] наводить живі приклади розв’язання тих чи інших проблем. Крок закроком педагог з батьками рухається до високої мети – виховати всебічнорозвинену особистість. Справжнім же авторитетом користуються батьки,які сумлінно ставляться до праці, до сімейних обов’язків, активні угромадському житті. Такі батьки уважні до дітей, люблять їх, цікавлятьсяїхніми шкільними та позашкільними справами, поважають людськугідність, водночас виявляючи до дітей належну вимогливість.Деякі батьки вважають, що фізичне покарання є одним із засобіввиховання слухняності у дітей. Але це «биття», на думку М. М. Мироноваможе залякати дитину. Страх перед покаранням привчає дитину добрехливості. І це лише поверхневий ефект. Якщо уважно поспостерігати заповедінкою дитини, стає зрозуміло, що вона шукає засобів, як «віддячити»тим, хто її образив. Дитина може капризувати, псувати речі, робити щосьна зло, прагнути відігратися на братах і сестрах. Крім того, застосуванняпокарання викликає в ній лють, образу, бажання помститися. Ці почуттянебажані, якщо, звісно, ви не хочете виховати в ній саме це. Іншимипобічними ефектами покарання можуть бути нерішучість, невпевненість усобі. Покарання і погрози вчать дитину не попадатися, вивертатися,приховувати свої вчинки. Небажана ж форма поведінки тим часомвидозмінюється, і ми її не помічаємо. Але це – «міна уповільненої дії».Незабаром вона може вибухнути вчинком, причин якого ми не в змозіпояснити.Микола Миколайович звертає увагу на те, що не існує«універсальних ліків», які б одразу допомогли виправити недоліки увихованні дитини. Але продуманий цілеспрямований підхід, постійненамагання батьків досягти поставленої мети є запорукою одержанняхороших результатів у вихованні.На думку педагога не можна всю відповідальність за вихованняпокласти лише на школу: «…вони виховуються у кожну хвилину свого189

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011життя, на них впливає все, що вони бачать навколо себе, у сім’ї, на вулиці,на колгоспних ланах чи фермах, на дорозі з її вічним рухом людей ітранспорту, у крамниці, у парку, на річці, в кіно… Діти до всьогопридивляються, всім цікавляться, багато чого переймають. Їх виховуєнавколишня дійсність або, як кажуть педагоги, середовище. Вплив цьогосередовища часто буває сильнішим за вплив учителів і навіть батьків» [3, с. 3].Дуже важливо, щоб вплив навколишнього середовища мав ту жмету, що й школа. Виховання – цілісний процес, однак в ньому прийняторозрізняти дві сфери: суспільне і сімейне виховання. Сім’я та школа є тимиважливими інститутами соціалізації, які паралельно з громадськістю,дитячими й молодіжними об’єднаннями сприяють прилученню індивіда докультури та формують його як повноправного громадянина суспільства,особистість з притаманними їй якостями, цінностями, характером.Становлення дитини як особистості, відбувається в суспільстві. Томудослідження дитячого руху М. М. Миронов проводив у руслі загальнихпроблем соціального виховання дітей та молоді [1, с. 68].На розвиток дитячого комуністичного руху в Україні загалом тапогляди М. М. Миронова зокрема значний вплив мали ідеї німецькогопедагога-комуніста, організатора комуністичного дитячого руху Е. Гернле.У процесі дослідження дитячого руху М. М. Миронов приділяв значнуувагу проблемі виховання підростаючого покоління в сім’ї.У своєму нарисі «Не проходьте мимо» (1967) Микола МиколайовичМиронов наводить приклади. Як здавалося, незначна мамина порадасказати вчительці неправду (учень пропустив заняття в школі) привчаєдитину брехати. А те, що окремі батьки в присутності дітей осуджуютьправильність оцінок, підриваючи авторитет учителя, негативно впливає навиховання дітей. Вимагаємо від дитини культурного спілкування, а самівдома лаємось. Живий приклад батьків діє сильніше ніж повчання в школі.Тому і виникають розбіжності між впливом школи та сім’ї [3, с. 3–6].Звичайно, батьки хочуть бачити своїх дітей щасливими й успішними.Однак, вони здебільшого не мають спеціальної педагогічної освіти. Протепитання виховання дітей, техніки налагодження стосунків у сім’ї,взаєморозуміння дорослих і дітей, аналіз почуттів, станів, ситуацій – усе цецікавить батьків. Тому приведення їх знань до певної системи потребуєзначної уваги всього педагогічного складу школи.На даний час батьки віддають дитину до школи з надією, що вонапотрапить до рук розумного, гуманного вчителя, який забезпечить їйхороше виховання. Та цього мало. Лише за умов спільної, узгодженоїдіяльності батьків та учителів, розумного впливу громадськості можнаговорити про успіх виховної роботи. Сучасна сім’я має стати головноюланкою у вихованні дитини, забезпечивши їй належні матеріальні тапедагогічні умови для фізичного, морального й духовного розвитку.Отже, взаємозв’язок сім’ї та школи є очевидним, оскільки лише їхгармонійний вплив може забезпечити життєтворчість особистості.190

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Підвищення ролі сім’ї у вихованні значною мірою залежить відшколи, характеру її взаємин з дітьми та їхніми батьками. Адже багатороків упродовж усього строку навчання дітей спільні зусилля вчителів ібатьків спрямовані на створення повноцінної й гармонійно розвиненоїособистості. Школа як суспільний інститут не може замінити сім’ю,вирішити багато її соціально-економічних і матеріальних проблем. Вонапокликана піднімати виховний потенціал, авторитет сім’ї за допомогоюорганізації продуктивних взаємин з батьками своїх учнів.Відтак можна зробити висновок, що більшість розробленихМ. М. Мироновим проблем виховання та розвитку дітей не лише невтратили значущості, а, навпаки, ще і очікують на реалізацію вмайбутньому.Водночас огляд засвідчує що педагогічна і науково-просвітницькадіяльність М. М. Миронова ще не достатньо вивчена і до цього часу нестала предметом окремого ґрунтовного і цілісного історико-педагогічногодослідження. Це дає підставу заявити, що повного дослідження йогопедагогічного доробку здійснено ще не було. Зокрема, не дістали належноїуваги його педагогічна спадщина, педагогічні погляди, освітня діяльністьпедагога, ідеї, історичні праці. Таким чином, актуальність проблемиполягає у вивченні, систематизуванні й теоретичному узагальнені досвідуосвітньо-педагогічної діяльності М. М. Миронова і визначенні перспективможливого використання доробку педагога у сучасній педагогічній науціта навчально-виховній практиці.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Коляда Н. М. Микола Миколайович Миронов (1901–1998) – історик,ідеолог та пропагандист дитячого руху в Україні / Наталія МиколаївнаКоляда // Історико-педагогічний Альманах. – 2008. – № 2. – С. 64–70.2. Макаренко А. С. Про комуністичне виховання / Антон СеменовичМакаренко. – К. : Радянська школа, 1978. – 343 с.3. Миронов М. М. Батьківські турботи. Роздуми про виховання дітей усім’ї / Микола Миколайович Миронов. – К. : Тов. «Знання» УРСР,1967. – 45 с.4. Миронов М. М. Батькам про піонерську організацію / МиколаМиколайович Миронов. – К. : Тов. «Знання» УРСР, 1971. – 32 с.5. Миронов М. М. Розмова з ватажком. Проти реміння та стусанів /Микола Миколайович Миронов // Дитячий рух. – 1928. – № 12. –С. 24–26.6. Миронов М. М. Клубна робота піонерзагону / Микола МиколайовичМиронов // Дитячий рух. – 1927. – № 2. – С. 11–13.7. Миронов Н. Из истории детского движения. – изд. 2-е. / НиколайМиронов. – Х. : Государственное издательство Украины, 1924. – 36 с.8. Пироженко Л. В. Педагогічний портрет у номері: Микола Миронов /Л. В. Пироженко // Директор школи України. – 2005. – № 6–7.191

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Віталій МартинюкРОЗВИТОК МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇНА ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯПочаткова історична освіта, що розпочинає систему шкільноїісторичної освіти, тісно пов’язана з її метою та завданнями. Історичнапропедевтика як складова історичної освіти виховує у дітей цінніснеставлення до навчального предмета, стійкий інтерес до історичних подій тапроцесу їх пізнання, закладає основи самоіндентифікації особистості, їїсамореалізації в суспільстві. Вона допомагає сформувати в учнів основипочуття особистої та національної гідності, що є найважливішоюскладовою історичної свідомості. Одночасно початковий курс історіївиступає фундаментом для засвоєння матеріалу систематичних курсів,розвитку історичного мислення, формування системи предметних умінь інавичок. Отже, важливість історичної освіти в початковій школі очевидна.Для правильного розуміння й вирішення методичних проблем, щовиникають у зв’язку з викладанням пропедевтичного курсу історії,необхідний аналіз, узагальнення та творче осмислення й використанняметодичного досвіду, нагромадженого за весь період розвитку шкільноїісторичної освіти України, зокрема й початку ХХ ст.Проблеми розвитку історичної пропедевтики та відповідноїметодики навчання були предметом досліджння багатьох учених.Насамперед це стосується праць методистів-істориків К. Баханова,В. Бернадського, А. Булди, М. Васильєвої, Н. Ворожейкіної,Г. Герасимової, Л. Геллерштейна, І. Гіттіс, Т. Голубєвої, Є. Звягінцева,В. Карцова, П. Козіка, Я. Кулжинського, В. Мисана, О. Пометун.,І. Сукневич, В. Уланова, Г. Фреймана та інших, які дають нам можливістьознайомитися з особливостями методики викладання пропедевтичнихкурсів на тому чи іншому етапі розвитку школи.М. Рапаєва розробила періодизацію розвитку методів навчанняісторії другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Нею було виділено декількаетапів, кожному з яких були притаманні якісні відмінності та специфіка:1) кінець 50-х років ХІХ ст. – 1871 р. – піднесення розвиткуметодики й методів навчання історії на тлі загальнопедагогічного«відродження»;2) 1872–1889 роки – уповільнення та регрес у розвитку методівнавчання історії й методики історії в цілому, обумовлений консервативноюосвітньою політикою держави;3) 1890 – 1917 роки – бурхливий розвиток теоретичних і практичнихнапрацювань у методах навчання історії внаслідок науково-технічного тасоціально-економічного прогресу суспільства і послабленняадміністративного тиску держави в сфері освіти [1, с. 9].192

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011На наш погляд, третій період із зазначеної періодизації є цікавим длясучасних дослідників, оскільки методичні здобутки «бурхливого розвиткутеоретичних і практичних напрацювань у методах навчання історії»початку ХХ ст. потребують більш глибокого осмислення, зокрема зпозицій методики навчання історії у початковій школі. Саме цьому іприсвячена наша стаття.Спроби викладання історії в початковій школі робилися ще в XIXстолітті. В училищах з дворічним терміном навчання відомості з історіївивчалися з 2-го класу. У чотирирічних гімназіях історію викладали і в 1–2класах. Зміст цих відомостей визначав сам учитель. Найчастіше вони нестановили будь-якої системи. У 60-х роках були введені курси історії в 3 і4 класах гімназій, проте певної програми цих курсів не було до 1882 р. [2,с. 32]. У міністерських програмах 1897 р. наголошувалося, що потрібноповідомляти школярам окремі відомості з історії на урокахпояснювального читання в 1 і 2 класах. З 1900 р. в 1-х класах ставвивчатися елементарний курс історії Росії. Нарешті, в положенні пропочаткову школу, затвердженому III Державною Думою вже остаточнобуло введено вивчення історії Росії в початковій школі [2, с. 33].Як зазначає М. Рапаєва, панівною на той час була точка зору,запозичена з німецької методики навчання історії, відповідно до якоїметоди навчання історії розумілись як методи структурування і викладуісторичного змісту (методи першої групи). Проте, вітчизняні методистихарактеризували ще другу групу – методи організації діяльності учнів науроках історії [1, с. 9]. Серед методів першої групи відповідно до віковихособливостей учнів виокремлювалися:– культурний – надання переваги у відборі змісту відомостям зісторії культури за рахунок скорочення політичної;– біографічний – групування й виклад історичних подій у виглядіоповідань про найвидатніших історичних діячів;– хронологічно-прогресивний метод (аналог сучасної лінійноїструктури вивчення історії) – розташування матеріалу у шкільнихісторичних курсах від подій найдавніших часів у хронологічнійпослідовності до сучасності;– регресивний (обернений) метод – структурування й викладматеріалу від подій сучасної історії, більш зрозумілої дітям внаслідокособистого досвіду, поступово заглиблюючись у минуле. Був визначенийоптимальним у поєднанні з культурним методом для учнів молодшоговіку;– концентричний метод – вивчення ходу всієї історії від стародавньоїдо сучасної за принципом повторюваних кіл, коли кожні кілька років темиповторюються і поглиблюється рівень їх опрацювання;– групувальний метод – структурування та виклад історичногоматеріалу за певними категоріями (сім’я, суспільство, держава, релігія193

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011тощо) [1, с. 10].Для учнів молодшого віку при викладанні елементарного курсутогочасні методисти рекомендували застосовувати: біографічний,концентричний та культурний методи в поєднанні з регресивним.Аналіз праць видатних вітчизняних методистів початку ХХ ст. мипочнемо з роботи М. Кареєва «Нотатки про викладання історії в середнійшколі» [3]. Ця книга була видана у 1900 р. й ілюструвала традиційний длякінця ХІХ ст. підхід до методики історії як до системи впорядкуванняісторичного матеріалу в підручниках і навчальних програмах. Самаструктура посібника говорить про це:• Вступні зауваження;• Місце підручника в шкільному викладанні історії і вибірматеріалу для підручника;• Класифікація історичного матеріалу підручника;• Неоднакова доступність історичного матеріалу для учнів;• Всесвітньоісторична точка зору у викладанні історії;• Систематизація навчального матеріалу у підручнику всесвітньоїісторії;• Орієнтовна програма підручника з нової історії;• Як потрібно викладати матеріал у підручнику?• Використання підручника в класі [3, с. 1].М. Кареєв зазначав, що основна проблема шкільної історичної освітина початок ХХ ст. – це проблема нерозробленості методів і прийомівнавчання історії: «…у викладанні історії відсутня така визначеність іточність як у викладанні математики. Але навчати історії важче ніжнавчати математиці, тому методика історії набагато відстала від методикинавчання математики… Викладання історії у нас сильно регламентувалосярізними орієнтовними програмами і пояснювальними записками, щоб урезультаті не змогло не з’явитися царство методичної рутини» [3, с. 4].Автор також вказував на недоліки існуючих підручників з історії, яківиконували функцію носіїв змісту історичної освіти та організаторівсамостійної роботи учнів з історичним матеріалом.На початку ХХ століття з’явилися також роботи з методикивикладання історії А. Гартвіга і М. Покотило. В Україні вийшли роботиЯ. Кулжинського, Л. Круглікова-Гречаного, Б. Влахопулова. Автори цихробіт прагнули дати наукове обґрунтування основ методики викладанняісторії як окремої дисципліни зі своїм предметом і методами науковогодослідження.Вони розглядали проблеми мети викладання історії в школі, змістуокремих курсів та їх особливостей, вибору форм і методів навчання,організації пізнавальної діяльності школярів. Були висловлені і різні точкизору на можливості, вдосконалення системи історичної освіти.194

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Так, Я. Кулжинський пропонував об’єднати окремі курси історії вєдиний. При цьому, в «середній школі метою викладання історії має бутине знання минулого народів, а розвиток розуму учнів... Російська історіяможе бути зрозуміла лише при порівняльному вивченні її з історієюЄвропи. Тому вона повинна бути написана за тим самим планом і в тому жсамому підручнику, що й загальна» [2, с. 31].Інший український методист І. Смоленський висловлюваврадикальну думку з приводу доцільності шкільної історичної освіти,тенденційної на його думку. У роботі «Історія як наука і як предметвикладання» (Одеса, 1905) І. Смоленський писав, що історична освітаповинна мати наукову основу, відмовитися від «патріотичних легенд іофіційних спотворень, яке б забарвлення вони не мали... Історичномувикладанню, як і самій історії в різний час ставили різні цілі, сторонніісторичній науці, перетворюючи її в один із способів розвитку пам’яті абов один із засобів навіювання учням «любові до батьківщини» або«моральних» правил. В даний час визнано, що навчання історії маєвідбуватися в тому ж науковому ключі, в якому здійснюється самарозробка історичних знань... Патріотизм – річ хороша, але він недоречнийв історії (як і будь-яка тенденція в ту чи іншу сторону» [2, с. 31]. Авторнаводив у книзі безліч прикладів того, як на догоду соціальномузамовленню тих чи інших верств суспільства спотворювався змістшкільного викладання історії. Це наштовхнуло І. Смоленського нависновки про те, що викладання історії в школах ведеться неправильно і втому вигляді, в якому воно існує, завдає шкоди учням. Майже всяісторична література та підручники з історії тенденційні і науковонедостовірні. Оскільки викладання історії в школі в будь-якому випадкувимагає відбору та спрощення історичного матеріалу, а отже, відкриваєможливості для суб’єктивізму, остільки викладання історії в школінеобхідно взагалі припинити, залишивши історію як предмет вивченнялише в університетах.Якщо проблеми методики навчання історії у середній школі жвавообговорювалися педагогічною і науковою громадськістю і результатицього обговорення матеріалізовувалися в методичних працях, то проблемиметодики викладання історії в початковій школі ще потребували до себедодаткової уваги.Так, на Першому Всеросійському з’їзді вчителів міських училищ(1909 р.) розглядалися проблеми спрощення навчального матеріалу наоснові критерію його освітньої цінності [5, с. 1]. Було зауважено, щовивчення історії в міському училищі повинно починатися з низки живихбесід з російської і всесвітньої історії пропедевтичного характеру, яківедуть учня від безпосередньої дійсності до минулого людства.Плідним для вирішення зазначеної проблеми став період 1913–1914 рр., коли у вітчизняній методиці навчання історії в початковій школі195

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011відбулася низка значних подій – вийшли з друку методичні праціЄ. Звягінцева, В. Уланова, А. Кролюницького, В. Желтова, В. Токіна,С. Нікольського, Б. Влахопулова, С. Троїцького.Так, Є. Звягінцев у праці «Історія в народній школі» зауважував, щонеобхідність історії в початковій школі випливає з необхідностігромадянської освіти [5]. Він пропонував відійти в початковій школі відвивчення курсу, побудованого на спадкоємності вивчення послідовнихепох і розподілити матеріал за групами історичних явищ: «історіяматеріальної культури, розвиток духовної культури, розвиток формсуспільного життя, суду, політичних установ окремо протягом всієї історіїлюдства» [5, с. 28]. Він уявляв курс початкової школи у виглядіпослідовних бесід, кожна з яких присвячена окремій групі історичнихявищ, з тих, що найбільш доступні сприйняттю дитини. Так «історіякультури матеріальної» могла складатися з бесід з історії людського житла,праці з добування їжі, з історії одягу, обміну предметами тощо. Зміст цихрозмов мав бути побудований на порівнянні навколишніх щодо дитиниявищ і явищ попередніх епох, бути доступним, конкретним і наочним [5,с. 40].Є. Звягінцев підтримував ідею скорочення обсягу курсу, оскількиосвітнє значення історії, на його переконання, досягається не кількістюфактів, а вихованням у дітей інтересу до історії [5, с. 7].Є. Звягінцевим та А. Бернашевським у 1912 р. були видані посібники«Століття і праця людей» та «Століття і люди». Збірники були складені увигляді живих розповідей та діалогів про найголовніші явища«історичного розвитку громадського та духовного життя людей» [2, с. 34].У них використовувалися документи, легенди, художня література, якідопомагали відтворенню минулого в живих картинах. Всі поняття таузагальнення розкривалися на прикладах. Обидві книги були чудовоілюстровані, забезпечені хронологічними таблицями і схемами.У книзі Є. Звягінцева був описаний цікавий досвід українськоговчителя Г. Наша (справжнє ім’я Никифор Григор’єв), майбутньогоактивного політичного діяча, члена Центральної Ради, міністра освіти вуряді Української Народної Республіки. Г. Наш перед початкомвикладання курсу історії пропонував дітям розпитати вдома, коли вонинародилися, хто їх доглядав, коли вони почали говорити, на що хворіли,що робили до вступу в школу. Це допомагало дітям зрозуміти сутністьвікових змін, які відбувалися з ними, усвідомити наявність у кожного з нихвласної «історії».Друга бесіда присвячувалася з’ясуванню того, скільки у кого в сім’їчленів тепер і було раніше, яке є зараз і було раніше у сім’ї майно, житло,життєвий рівень, чим займалися і займаються члени родини учня. Відісторії родини вчитель переходив до історії міста або села. Завершувавсявступний цикл бесід кількома екскурсіями пам’ятними місцями цієї196

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011місцевості [5, с. 46].Інший характер мала методична праця В. Уланова «Досвід методикиісторії в початковій школі» [6]. Це було систематичне керівництво длявчителів. Говорячи про мету навчання історії в початковій школі авторнаголошував, що «учень повинен підготуватися до розуміння сучасностішляхом засвоєння пережитих процесів історичного життя». Назауваження, що таке завдання є складним для початкової школи, авторзауважував, що все залежить від того, як ми представимо навчальнийматеріал. Глава про «способи викладання історії в початковій школі» і єсамою цікавою в книзі В. Уланова. Методист рекомендуваввикористовувати поезію і народну творчість на уроках історії,підкреслював необхідність звернення до внутрішнього досвіду учнів,варіюючи історичний курс відповідно із середовищем учнів і місцемвикладання, застосовуючи місцеву історію.Цікавою також була книга А. Кролюницького «Досвід методикиелементарного курсу історії», в якій автор пропонував визначити триступеня вивчення історії: 1 – де вона не виокремлюється від вивченнярідної мови, краєзнавства у вигляді невеликих оповідань і віршів; 2 – девивчається епізодичний курс, який має на меті викласти в загальних рисахнайголовніші факти історії; 3 – систематичний курс історії [7, с. 5].До вивчення історії, – вважав А. Кролюницький, – дітей необхідноготувати, оскільки «жебрацький капітал історичних понять і уявлень, якімає в своєму розпорядженні учень ... не дає йому можливості цікавитися ірозуміти віддалених ассіровавілонян, греків і римлян, адже він чує про нихперший раз від народження». Тому необхідний вступний історичний курс,який повинен наблизити до рівня сприйняття дитини навчальний матеріал«за допомогою знайомства з минулим і сьогоденням рідного міста тамісцевості» [7, с. 12].Значно відрізнялася від книг Є. Звягінцева і В. Уланова працяВ. Желтова і В. Токіна «Досвід методики елементарного курсу російськоїісторії» [8]. Автори не розкривали проблему активності учнів, про щоговорилося на вчительських з’їздах, хоча вони вели мову про «евристичнуформу викладу історичного матеріалу». Але, на думку Я. Кулжинського,В. Желтов і В. Токін не відрізняли евристику від простої катехізації [4,с. 5]. Методичну проблему мети навчання історії в початковій школіавтори, у контексті німецьких підручників з методики історії, підмінилививчення історії питанням про виховне значення.У главі книги «Методи розташування навчального матеріалу»розглядався реальний метод навчання як спосіб передавання навчальногоматеріалу. За висновками авторів, хронологічно-регресивним методомпотрібно користуватися лише як частковим прийомом викладання.С. Нікольський у 1913 р. видав «Методику елементарного курсуісторії» [9]. Його книгу сучасники криткували за складну мову197

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011(зустрічалися речення обсягом у 30 рядків), за відсутність аналізу метинавчання історії, за ігнорування аналогії і протиставлення як засобівосмислення історичних явищ [4, с. 6]. Позитивом цієї книги визначавсяобгрунтований автором необхідний взаємозв’язок у параллельномувивченні історії вітчизняної і всесвітньої.На думку С. Нікольського, пропедевтична історична підготовкаучнів за змістом повинна бути науковою за характером і охоплюватинайбільш вагомі події зовнішньої і внутрішньої історії у їх взаємозв’язку зкультурою. Але автор не визначив критеріїв для аналізу історичних фактіві подій з позицій їх суспільної вагомості.«Методика історії» Б. Влахопулова, видана в 1913 р., написана, засловами автора, на основі вивчення педагогічної літератури, насампереднімецької, а потім російської [10]. Із 132 сторінок книги методологічномувступу присвячено 34 сторінки, 8 сторінок охоплюють параграфи «Зв’язоквикладання і логіки» та «Психологічна основа викладання». Детальноавтор зупиняється на «Відношенні історії до інших предметів навчання» ідає огляд «Викладанню на Заході».Аналізуючи проблеми історичної пропедевтики автор підтримавідею необхідності для молодших класів епізодичного курсу історії.Б. Влахопулов також наголосив на потребі надання перевагикатехізичному методу в навчанні історичної пропедевтики.У «Нотатках про викладання історії» С. Троїцького автор на першемісце виводив акроаматичний метод, але й виокремлював з катехізаціїевристичний метод і зазначав, що катехізація (евристика) привчає дітей досамодіяльності [11]. В курсі вивчення історії в початковій школі дітиповинні отримати знання про історію як процес і про історичний розвиток,визначити шляхом бесіди і прикладів із повсякденного життя змістісторичних термінів і понять: держава, влада, закон, стан тощо.Результати навчання історії в початковій школі, крім методики,значно залежали від підручників та засобів навчання. Разом з тим,підручники для початкової школи, створені в цей період, не можна визнативдалими. Переважно вони складалися за зразком підручників для середньоїшколи, хоча, як відомо, підручник для середньої школи мав своюспецифіку. Прагнучи дуже стисло викласти в навчальній книзі значнукількість матеріалу, автори вдавалися до конспективного викладу, щоробило текст сухим і нецікавим [2, с. 34].Пріоритет традиційно мала політична історія – війни, договори,конгреси, адміністративні реформи, діяльність монархів. Питання жкультури, побуту, історії господарства розглядалися побіжно. У цілому,такий зміст не відповідав віковим особливостям дітей і не задовольнявмінімальних педагогічних вимог [2, с. 35].Інші автори, бажаючи уникнути ускладнення матеріалу викладалийого вкрай примітивно, особливо це стосувалося шкіл тих районів, де198

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011серед населення переважали представники різних національностей.У звітах органів освіти того періоду ми знаходимо документи, якісвідчать, що стан викладання історії в початковій школі не міг уважатисязадовільним, оскільки воно зводилося, як правило, до бездумного зубріння[2, с. 38]. У пам’яті учнів зберігалися лише окремі слова, вирази, імена,позбавлені зв’язку між собою. На низькому рівні перебувало й позакласнечитання.Міністерство освіти Росії взялося за перебудову шкільнихісторичних курсів. У 1913 році були видані нові програми. У навчальномуплані гімназій історія стала викладатися з 1 по 8 клас включно, на неївідводилося 22 години на тиждень (замість 13), при цьому, значна увагаприділялася історії культури. Програми 1913 для гімназій намічали триступеня викладання історії, серед яких перший – елементарний курсвітчизняної історії (1–2 класи, учні 10–11 років) [2, с. 39].Передові вчителі історії вдосконалювали свою діяльність. Крімзанять у класах почали практикуватися екскурсії до історичнихпам’ятників, в музеї і навіть на заводи і фабрики. Розглядалася можливістьвикористання на уроках фотодокументів і кінофрагментів. Активнорозроблялися хрестоматії з фрагментами літературних і народнопоетичнихтворів, історичних документиів.Отже, на початку ХХ ст. у методиці початкової історичної освітибули визначені: предмет курсу (вітчизняна історія); освітньо-виховнізавдання (навчальні: ознайомити з найважливішими історичними подіямидержави та її видатними представниками; виховні: виховувати почуттяпатріотизму, повагу до історичного минулого); укладена класифікаціяметодів навчання; підготовлена низка узагальнюючих праць (роботиЄ. Звягінцева, В. Уланова, А. Кролюницького, В. Желтова, В. Токіна,С. Нікольського, Б. Влахопулова, С. Троїцького); пропагувалися новізасоби та прийоми навчальної діяльності.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Рапаєва М. В. Методи навчання історії у вітизняній школі другоїполовини ХІХ – початку ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. пед. наук : 13.00.02 «Теорія та методика навчання(історія та суспільствознавчі дисципліни)» / М. В. Рапаєва. – К., 2007.– 20 с.2. Пометун Е. И. Школьное историческое образование в Украине : путиразвития и проблемы / Е. И. Пометун ; под ред. чл.-корр. АПНУкраины Г. П. Шевченко. – Луганск : Изд. Восточноукраинского гос.ун-та, 1995. – 200 с.3. Кареев Н. И. Заметки о преподавании истории в средней школе /Н. И. Креев. – СПб. : Тип. И. Н. Скороходова, 1900. – 78 с.4. Кулжинский Я. С. Новости методики истории за 1913 год / Ярослав199

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Степанович Кулжинский // Русская школа. – 1914. – № 9–10(«Критика и библиография»). – С. 1–10.5. Звягинцев Е. А. История в народной школе. Методические заметки /Евгений Алексеевич Звягинцев. – М. : Журнал «Народный учитель»,1913. – 64 с.6. Уланов В. Я. Опыт методики истории в начальной школе / ВасилийЯковлевич Уланов. – М. : Изд. Сытина, 1914. – 283 с.7. Кролюницкий А. В. Опыт методики элементарного курса истории :научное издание / А. В. Кролюницкий. – СПб. : Издание акц. общ. печ.дела «Издатель», 1899 (Паровая скоропечатня Я. И. Либермана). –XXIV. – 435 с.8. Опыт методики элементарного курса русской истории / В. Желтов,В. Токин. – М. : Изд. кн. магазина Наумова, 1913. – 112 с.9. Никольский С. С. Методика элементарного курса истории /С. С. Никольский. – Оренбург : Тип. Тург. Обл. Правл., 1913. – 98 с.10. Влахопулов Б. А. Методика истории / Богдан Алексеевич Влахопулов.– К. : Тип. Киев. 2-й артели, 1913. – 132 с.11. Троицкий С. И. Заметки о преподавании истории / С. И. Троицкий. –Казань, 1913. – 147 с.12. Троицкий С. И. Краткая методика истории / С. И. Троицкий. – Казань :Изд. кн. маг. М. А. Голубева, 1914. – 86 с.200

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Елліна ПанасенкоТИПОЛОГІЯ ЕКСПЕРИМЕНТІВ У ВІТЧИЗНЯНІЙПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ ТА ПРАКТИЦІСучасна педагогічна наука, яка об’єднує, інтегрує, синтезує дані всіхприродничих і соціальних наук, пов’язаних з формуванням людини,перебуває в процесі глобальних перетворень і змін. Проголошеннянезалежної Української держави активізувало наукові пошуки щодорозвитку вітчизняної педагогіки та створення науково-педагогічногоцентру – Академії педагогічних наук України як вищої галузевої науковоїустанови. З початку 90-х років ХХ століття в Україні взято курс нарозвиток наукових досліджень, що знайшло відображення в нормативноправовихдокументах (закони України: «Про освіту», «Про наукову інауково-технічну експертизу»,»Про пріоритетні напрями розвиткуінноваційної діяльності в Україні», «Про авторське право і суміжні права»,«Про основи державної політики у сфері науки і науково-технічноїдіяльності», «Про науково-технічну інформацію»; «Державна національнапрограма «Освіта» (Україна ХХІ століття)», Державна програма«Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці», Національнадоктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепція науковотехнологічногота інноваційного розвитку України тощо).Розвиток педагогічної науки в Україні здійснюється в контекстіоновлення загальноєвропейських і світових гуманістичних освітніхпарадигм та пов’язаний з визнанням вагомості наукового знання. У зв’язкуз визнанням державою і суспільством пріоритетних напрямів науковотехнічногота інноваційного розвитку в різних сферах діяльності, у томучислі і в освітній, що характеризується постійною підтримкою науковихдосліджень (як фундаментальних, так і прикладних), значно збільшиласякількість науково-педагогічних робіт. З одного боку, бурхливе зростаннякількості здобувачів учених ступенів стимулювало розвиток педагогічноїнауки й системи освіти в Україні. А з іншого, як у кожному масовомуявищі, стали виникати негативні моменти: помітно знизилася якістьпедагогічних досліджень, особливо експериментального характеру.Широке коло проблем методології та методів педагогічногодослідження розглядають у своїх працях С. Архангельський, Р. Атаханов,Ю. Бабанський, О. Басов, В. Беспалько, М. Болдирєв, С. Борисюк,Б. Гершунський, В. Гмурман, С. Гончаренко, М. Данилов, М. Заволока,В. Загвязинський, Л. Занков, В. Ільїн, Л. Ітельсон, А. Конончук, О. Кочетов,В. Краєвський, Н. Кузьміна, Г. Лаврентьєва, І. Маноха, Г. Ніколаї,В. Оконь, Є. Перовський, М. Розенберг, Г. Селевко, Я. Скалкова, М. Скаткін,С. Шаповаленко, Ю. Щербина, М. Шишкіна, Г. Щукіна, К. Ягодовський,Н. Яковець та ін.201

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Проблеми теорії та практики педагогічного експерименту викладеніу працях Т. Алексєєнко, Ю. Бабанського, М. Болдирєва, Г. Воробйова,С. Гончаренка, М. Данилова, В. Загвязинського, В. Краєвського, О. Піскунова,В. Сушанко та ін.Питанням організації науково-дослідної роботи студентів у вищихнавчальних закладах присвячені наукові студії Л. Кайдалової,Т. Кожухової, О. Рудницької, В. Тушевої, Б. Шиян, В. Шпалінського.Питання державного регулювання системи наукових досліджень в Українівисвітлені В. Степашком.Метою статті є обґрунтування типології експериментів у вітчизнянійпедагогічній науці та практиці.У педагогічній науці накопичено чималий досвід розробки проблемиексперименту. Педагогічні ідеї та положення щодо визначення сутності,завдань, функцій, типів, структури, етапів експерименту допомагаютьз’ясувати специфіку його організації та впливати на формуванняготовності до здійснення експериментів сучасними дослідниками.У системі дослідницьких педагогічних методів експеримент займаєодне з провідних місць. У науковій педагогічній літературівикористовується широке коло понять: «експеримент», «педагогічнийексперимент», «психолого-педагогічний експеримент», «комплекснийпедагогічний експеримент», «дидактичний експеримент», «соціальнопедагогічнийексперимент», що постійно розширюється та розвивається.Відомий академік Ю. Бабанський у роботі «Проблеми підвищенняефективності педагогічних досліджень» (1982 р.) визначає поняття«педагогічний експеримент» як комплекс методів дослідження,призначений для об’єктивної та доказової перевірки вірогідностіпедагогічних гіпотез. Учений підкреслює, що даний метод дозволяє:установити характер зв’язків між різними компонентами педагогічногопроцесу, між факторами, умовами й результатами педагогічного впливу;перевірити ефективність педагогічних нововведень; порівнятиефективність різних факторів або змін у структурі процесу та вибратинайкраще їхнє поєднання для даних умов; виявити необхідні умови дляреалізації певного комплексу завдань відомими засобами; виявитиособливості протікання процесу в нових умовах [2, с. 99–100].Вітчизняний науковець С. Гончаренко (2008 р.) подає такетрактування: «психолого-педагогічний експеримент – це комплекснийметод дослідження, який забезпечує науково-об’єктивну і доказовуперевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези».Порівняно з іншими методами наукового дослідження, він дає можливістьбільш точно перевірити ефективність педагогічних інновацій, порівнятизначущість різних факторів у навчально-виховному процесі та обратиоптимальні з них. Експеримент, продовжує вчений, «дає можливістьвиявити стійкі, необхідні, істотні зв’язки між повторюваними явищами,202

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011тобто вивчити закономірності педагогічного процесу». Психологопедагогічнийексперимент розв’язує пізнавальну задачу, слугує дляперевірки ідей та положень, може висунути нову проблему, яку необхіднодослідити [3, с. 253].Отже, науковці (Ю. Бабанський, С. Гончаренко, М. Данилов,В. Журавльов, В. Загвязинський, Л. Занков, В. Краєвський, Н. Кузьміна,О. Піскунов та ін.) наголошують, що сутність експерименту полягає вактивному втручанні експериментатора в педагогічний процес з метоюйого вивчення в заздалегідь визначених умовах. Під час експериментувикористовується сукупність різноманітних методів: спостереження,анкетування, бесіди, опитування, інтерв’ю, моделювання спеціальнихситуацій тощо. Експеримент дозволяє: змінювати фактори, що впливаютьна досліджувані процеси і явища та відтворювати їх неодноразово;виявляти зв’язки між явищами; вивчати закономірності, що єхарактерними для педагогічного процесу.Значна кількість педагогічних експериментів, що проводятьсяостаннім часом в Україні, накопичення великого масиву дослідницькихматеріалів актуалізували необхідність обґрунтування їхньої типології,тобто визначення основних типів експериментів у різних проявах.Типологія педагогічних експериментів передбачає їхнютипологізацію. Поняття «типологія» та «типологізація» розрізняються зточки зору процесу та результату. Типологізація (від грец. typos –відбиток, форма, образ та logos – слово, учення) визначається як «методнаукового пізнання, спрямований на розподіл досліджуваної сукупностіоб’єктів на впорядковані та систематизовані групи, які мають певнівластивості, за допомогою ідеалізованої моделі та типу». Типологізаціяздійснюється за обраним та концептуально обґрунтованим критерієм (абокритеріями) або на емпірично виявленій та теоретично інтерпретованійпідставі (підставах), що дозволяє розрізняти теоретичні та емпіричнітипологізації [8, с. 715–716]. Необхідність у дослідницькій типологізаціївиникає у зв’язку з потребою впорядкувати вивчення та аналіз великогорозмаїття педагогічних експериментів.Типологія педагогічних експериментів є результатом процесутипологізації, що включає знання про особливості його протікання, тобтопро те, як створюються відповідні типи експериментів та групуються всистему. «Типологія» як результат типологізації дає цілісні, повні знанняпро педагогічний експеримент, розкриває системоутворюючі зв’язки міжйого різними аспектами, виділяє його сутнісні ознаки та характеристики.Отже, типологія використовується нами в цілях порівняльного вивченняекспериментів у вітчизняній педагогічній науці та практиці.У контексті нашого дослідження було здійснено емпіричнутипологізацію педагогічних експериментів у вітчизняній педагогічнійнауці та практиці, загальними підставами для якої були визначені:203

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 20111. Умови проведення (лабораторний, природний та комплекснийексперименти).Лабораторний експеримент проводиться у штучно організованих,власне лабораторних умовах з використанням спеціальної вимірювальноїапаратури. У педагогіці даний тип експерименту використовується рідко,адже незвичайна атмосфера ускладнює умови експерименту та можевикликати певні труднощі в його учасників. Лабораторний експериментмає допоміжне значення та організовується для підготовки природногоексперименту. Спрощеним варіантом лабораторного експерименту є«камерний» експеримент, який проводиться індивідуально з кожним учнемабо з невеликими групами в окремому приміщенні за розробленим планомта інструкціями [1–7; 9–12].Природний експеримент відбувається в реальних, звичних длядосліджуваних умовах, тобто без порушень природного протіканнянавчально-виховного процесу. Експериментатор залучається допедагогічного процесу, під час якого здійснюється вивченнядосліджуваного явища. Істотним недоліком природного експерименту єнаявність неконтрольованих перешкод, тобто чинників, вплив яких невстановлений і не може бути кількісно виміряний [1–7; 9–12].Комплексний експеримент – це поєднання лабораторного таприродного, який дозволяє отримати більш ефективні результати, щонеможливо при проведенні лише одного з вищеназваних типівекспериментів [1; 4].2. Мета дослідження (констатувальний, зондувальний,формувальний (навчальний, перетворювальний або творчий), контрольний,перевірочний експерименти).Констатувальний експеримент нічого не вносить у педагогічнийпроцес, однак дозволяє встановити стан предмету дослідження, тобтовиявити наявний стан та рівень сформованості певної властивості абодосліджуваного параметра. Дослідник лише встановлює стан педагогічноїсистеми, що вивчається, констатує факти наявності причинно-наслідковихзв’язків, залежності між явищами [1–3; 5–7; 9; 11; 12].Зондувальний експеримент за своїми завданнями близький доконстатувального [3; 4].Формувальний (навчальний, перетворювальний, творчий)експеримент передбачає зміну структури та функцій предметудослідження відповідно до поставленої гіпотези. Він спрямований навивчення динаміки розвитку педагогічних явищ, що досліджуються, упроцесі активного впливу дослідника на умови виконання діяльності.Отже, особливістю формувального експерименту є те, що дослідникактивно й позитивно впливає на явища, що вивчаються [1–6; 9; 11; 12].Контрольний експеримент застосовується з метою контролю зарезультатами зовнішнього впливу на об’єкт дослідження, з урахуванням204

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011його стану, характеру впливу та ефекту, що очікується [1; 6; 7; 11].Перевірочний (уточнюючий) експеримент передбачає перевіркувисунутих пропозицій, гіпотез з метою здобуття або уточнення окремихфактів [3; 4; 12].3. Логічна структура (класичний та багатофакторний (аналітикосинтетичний)експерименти).Класичний експеримент проводиться як порівняння результатівдіяльності експериментальної та контрольної груп. Цей тип експериментумає відповідати наступним вимогам: засіб, який використовується вексперименті, який має бути ясним і однозначним, умови експериментумають бути строго фіксованими та їх необхідно планомірно змінювати,комбінувати і варіювати [3; 10].Багатофакторний експеримент (аналітико-синтетичний)застосовується при вивченні складних, системних педагогічних явищ, доскладу яких входить декілька елементарних процесів. Даний типексперименту перевіряє декілька гіпотез [1; 3; 10].4. Галузь педагогічної науки (дидактичний, виховний, експеримент зшколознавчих проблем).Дидактичний експеримент проводиться в дослідженнях, об’єктомяких виступає навчальний процес (мета навчання; конструювання змісту;вибір засобів, методів та форм організації навчання; технології навчання;вивчення закономірностей, принципів, зв’язків між різними факторами,умовами тощо) [2; 11].Виховний експеримент здійснюється в дослідженнях, об’єктом якихє процес виховання особистості (виховні цілі, зміст виховання; вибірзасобів, методів та форм організації виховання; модель організаціївиховного процесу; технології виховання; вивчення закономірностей,принципів, умов виховання особистості тощо) [2; 11].Експеримент з школознавчих проблем проводиться удослідженнях, об’єктом яких виступає процес управління педагогічнимисистемами (мета, зміст і методи управління, принципи управління, системакерівництва закладами освіти тощо).5. Структура об’єктів та явищ, що досліджуються (простий таскладний експерименти).Простий експеримент використовується для вивчення нескладнихза своєю структурою явищ або об’єктів, що мають невелику кількістьвзаємопов’язаних і взаємодіючих елементів, кожний з яких виконуєнайпростішу функцію [7].Складний експеримент застосовується для дослідження складних засвоєю структурою явищ або об’єктів, що мають велику кількістьвзаємопов’язаних і взаємодіючих елементів, кожний з яких виконуєскладну функцію [7].6. Характер взаємодії засобу експериментального дослідження з205

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011об’єктом дослідження (звичайний та змодельований експерименти).Звичайний експеримент передбачає включення експериментатораяк суб’єкта пізнання, а також об’єкт чи предмет експериментальногодослідження та експериментальні засоби, що безпосередньо з нимивзаємодіють [7].Змодельований експеримент проводиться з моделлюдосліджуваного об’єкта. Недоліком даного виду експерименту є те, щовідмінність моделі від реального об’єкта може стати причиною помилок [7].7. Спосіб організації (порівняльний (прямий або паралельний),перехресний; експеримент, побудований за принципом єдиної схожостіабо за принципом єдиної відмінності; експеримент, побудований запринципом супутних змін).Порівняльний (прямий або паралельний) експеримент передбачаєздійснення дослідником вибору найбільш оптимальних умов або засобівпедагогічної діяльності та порівняння між собою контрольної таекспериментальної груп. В експериментальних групах створюютьсяспеціальні педагогічні умови, які, на думку дослідника, повинні привестидо позитивних результатів. У контрольних групах подібні умови нестворюються. Інший спосіб проведення порівняльного педагогічногоексперименту: коли контрольної групи немає, а між собою порівнюютьсядекілька експериментальних груп [3; 4; 6; 12].Перехресний експеримент передбачає, що контрольні таекспериментальні групи міняються місцями в кожній подальшій серії.Якщо дослідник отримує позитивний результат в експериментальнихгрупах різного складу, то це свідчить про ефективність нововведення [3; 4; 12].Експеримент, побудований за принципом єдиної схожості, невимагає відбору й відпрацювання контрольних груп, зрівняння умовпроведення експерименту, а, навпаки, організується в різних умовах [3; 4].Експеримент, побудований за принципом єдиної відмінності,передбачає зрівняння основних умов педагогічного процесу векспериментальних і контрольних групах, крім одного, що варіюється таперевіряється [4].Експеримент, побудований за принципом супутних змін,передбачає послідовне внесення дослідником змін і поетапне фіксуваннярезультатів експерименту [3; 4].8. Типи моделей, що досліджуються в експерименті (мислительнийта матеріальний експерименти).Мислительний (розумовий) експеримент передує реальномуексперименту. Дослідник представляє та відбирає різні варіантиекспериментів, які необхідно перевірити в ході матеріальногоексперименту; одержує гіпотетичні результати, що надалі порівнюються зреальними [4; 7].Матеріальний (реальний) експеримент передбачає застосування206

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011реальних об’єктів дослідження та являє собою форму об’єктивногоматеріального зв’язку свідомості із зовнішнім світом [7].9. Величини, що контролюються (пасивний та активнийексперименти).Пасивний експеримент застосовується для вивчення певнихпоказників (параметрів, змінних) через спостереження за об’єктом безвтручання дослідника в його функціонування. Даний вид експериментуможна вважати спостереженням з інструментальним вимірюваннямпоказників стану об’єкта дослідження [7].Активний експеримент передбачає вибір дослідником певнихвхідних факторів та здійснення контролю за тим, як змінюється об’єктдослідження під їхнім впливом [7].10. Число факторів, що варіюються (однофакторний табагатофакторний експерименти).Однофакторний експеримент застосовується з метою виділеннянеобхідних для дослідження факторів та вивчення кожного з них окремо [7].Багатофакторний експеримент передбачає одночасне вивченнявсіх виділених у дослідженні фаторів у їхній взаємодії [7].11. Кількість змінних, що досліджуються (одномірний ібагатомірний експерименти).Одномірний експеримент припускає виділення в дослідженні однієїзалежної та однієї незалежної змінної. Він найчастіше реалізується влабораторному експерименті [9].Багатомірний експеримент вимагає одночасного виміру безлічісупутніх ознак, незалежність яких заздалегідь невідома. Аналіз зв’язківміж безліччю досліджуваних ознак, виявлення структури цих зв’язків, їхдинаміки під впливом навчання й виховання є основною метоюбагатомірного експерименту. Він найчастіше реалізується у природномуексперименті [9].Отже, експеримент як комплексний метод дослідження є одним знайбільш важливих для розв’язування науково-методичних задачпедагогічної науки та практики. Стрімкий розвиток наукового пізнанняпризводить до розширення меж застосування експерименту в педагогічнихдослідженнях. У сучасній педагогічній науці пропонуються різноманітніпідходи до типологізації експериментів. Наведені та схарактеризовані типипедагогічних експериментів не виключають один одного. Взаємодія тавзаємозв’язок різних типів експериментів сприяють підвищеннюефективності педагогічних досліджень. Типологія педагогічнихекспериментів постійно розширюється та доповнюється.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Алексєєнко Т. А. Основи педагогічного експерименту та кваліметрії :[навчально-методичний посібник] / Т. А. Алексєєнко, В. В. Сушанко. –207

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Чернівці : Рута, 2003. – 42 с.2. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований: (Дидактический аспект) : [монография]/ Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с.3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; гол. ред.В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.4. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогическогоисследования : [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] /В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Издательский центр«Академия», 2003. – 208 с.5. Кожухова Т. В. Основи психолого-педагогічного дослідження :[навчальний посібник] / Т. В. Кожухова, Л. Г. Кайдалова,В. В. Шпалінський. – Х. : Вид-во НФаУ : Золоті сторінки, 2002. –240 с.6. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике/ Антс Аугустович Кыверялг. – Таллин : Валгус, 1980. – 334 с.7. Методологія і методи соціально-педагогічних досліджень (впершоджерелах, лекціях та практичних завданнях) : [навчальнийпосібник] / С. О. Борисюк, А. І. Конончук, Н. І. Яковець,Ю. М. Щербіна. – Ніжин : Редакційно-видавничий відділ НДПУім. М. Гоголя, 2002. – 287 с.8. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Мн. : Изд.В. М. Скакун, 1998. – 896 с.9. Образование и педагогика. Тезаурус : [Електронний ресурс]. –ИНИНФО-2006 – 20 січня 2007 р. – Режим доступу : http://www.mgopu.ru/ininfo/r1_thesaurus.htm10. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования/Ярмила Скалкова ; пер. с чешcк. – М. : Педагогика, 1989. – 224 с.11. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред.А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 208 с.12. Тушева В. В. Основи науково-педагогічних досліджень : [навчальнометодичнийпосібник] / Вікторія Володимирівна Тушева ; Харк. нац.пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Харків, 2006. – 219 с.208

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Ольга ПономаренкоПРОБЛЕМА ЛІДЕРСТВА ШКІЛЬНИХ УЧИТЕЛІВУ СУЧАСНОМУ ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ СШАНа сучасному етапі розвитку України характерними ознакамиосвітньої політики держави є невизначеність та мінливість. Відбуваєтьсяпостійний перегляд формальної, змістової та ціннісної складових освітизагалом, і шкільної освіти зокрема. Особливістю цих процесів є те, щодуже часто всі зміни в освіті ініціюються «зверху», тоді як «низи»(вчителі) вимушені виступати пасивними реципієнтами та виконавцямитрансформаційних указівок згори. У цьому контексті ми вбачаємо, щошлях до розв’язання ключових проблем освітньої системи лежить черезактивізацію її внутрішніх сил, тобто вчителів, які мають не лишереалізувати освітню політику держави у своїй діяльності, але й займатиактивну лідерську позицію у її формуванні.На сучасному етапі лідерством як педагогічною проблемою вУкраїні займаються такі дослідники як Н. В. Мараховська, І. С. Миськів,Н. О. Семченко, Д. Д. Зербіно, О. К. Маковський та ін. Так, Н. О. Семченкоі Н. В. Мараховська досліджували педагогічні умови формуваннялідерських якостей майбутніх учителів у позааудиторній діяльності та упроцесі навчання дисциплін гуманітарного циклу відповідно [1; 2].Д. Д. Зербіно робить спробу проаналізувати особистість та діяльністьнаукового лідера та його взаємовідносини з учнями. На його думку,науковий лідер – це перш за все генератор нової ідеї [3, с. 35].Ю. І Завалевський ототожнює лідерство вчителя з його професіоналізмомта конкурентоспроможністю і зазначає, що такий вчитель має володітидаром фасилітації, тобто вмінням «подобатися людям, зачаровувати,надихати їх, вести за собою силою аргументів переконуючого слова» [4,с. 36].Миськів І. С. у своєму дослідженні розглядала лідерство вчителів умежах концепції шкільного лідерства у Великобританії. Вона зазначає, щомета лідерства вчителів полягає в удосконаленні «практики викладаннянавчальної дисципліни та діяльності педагога загалом» [5, с. 330]. Ця метаможе бути досягнута як результат реалізації вчителем-лідером такихзавдань: допомога всім членам шкільного колективу у виявленні власнихздібностей; вплив на якість навчання і викладання та рівень досягненьучнів через організацію можливостей для діалогу щодо різних аспектівпедагогічної діяльності; культивування культури колегіальної підтримки;заохочення ініціативи, творчого мислення педагогів; створення тавикористання ресурсів для переймання досвіду колег; залучення донавчального процесу батьків, громадськість, місцеву владу; забезпеченняпорозуміння між представниками різних інтересів для створення209

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011конструктивного навчального середовища тощо [5, c. 328–330]. Такимчином, лідерство вчителів, на думку авторки, має бути «спрямоване наінтеграцію інновацій та застосування нових підходів щодо розвиткузагальної освіти і підвищення освітніх послуг, які вона надає суспільству»[5, с. 328].Проблема лідерства педагогів є актуальною сьогодні не лише дляУкраїни, тому вважаємо за доцільне звернутися до досвіду іноземнихколег, зокрема американських, щоб дослідити стан її розробки у США. Цятема не була предметом окремого дослідження українських науковців,тому метою даної статті є спроба висвітлити сучасні поглядиамериканських колег на стан та перспективи проблеми зайняття вчителемлідерської позиції у освітньому просторі школи та поза її межами.Проблему лідерства вчителів у США зазвичай розглядають вконтексті шкільного лідерства, яке українські дослідники І. С. Миськів таН. М. Ільчишин визначили по-перше, як «динамічний процес, спрямованийна формування школи як навчальної спільноти, що має чітко визначеніцілі, пріоритети та цінності, спільне бачення стратегії її розвитку,урахування індивідуальних інтересів та суспільних потреб, високий рівеньколегіальності та культури з метою надання суспільству освітніх послугвисокої якості» і по-друге, як «сукупну діяльність великої кількості лідеріву межах загальноосвітньої школи, спрямованої на створення сприятливихта рівних навчальних можливостей для всіх учнів, учителів та іншихфахівців, що працюють у загальноосвітній школі, шкільної системизагалом, а також мотивування і стимулювання учасників навчальногопроцесу до конструктивного використання переваг навчальнихможливостей за допомогою концентрації всіх зусиль навколо проблемиосвіти, побудови професійної спільноти, основною цінністю якої єнавчання, залучення ресурсів зовнішнього середовища з навчальноюметою» [6]. В американських джерелах шкільне лідерство визначається якдіяльність, спрямована на мобілізацію та надання повноважень іншимзадовольняти академічні та пов’язані з ними потреби учнів,використовуючи при цьому всі можливі матеріальні та нематеріальніресурси. При цьому лідерство стає здобутком не однієї особи, а всієїорганізації [7, с. 5]. Дослідник Джеймс Спілан та ін. визначають шкільнелідерство як «визначення, здобуття, розподіл, координацію і використаннясоціальних, матеріальних та культурних ресурсів, необхідних длястворення умов для викладання та навчання» [8, с. 11]. І саме тут переднами постає завдання з’ясувати, яке місце займають вчителі в системіамериканського шкільного лідерства.Проблемою лідерства вчителів як складової освітньої реформи вСША займаються вже більше двох десятиліть. Поштовхом до цього сталинизка звітів та актів, які зробили наголос на необхідності підтримкивчителів як професіоналів через стимулювання їхньої лідерської210

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011активності у реформуванні шкільної освіти США. Серед найбільш вагомихзазначимо такі: Нація в небезпеці (1983), Звіт Національної Комісії з якостіосвіти (1983), Звіт Форуму Карнегі з освіти та економіки (1986), Звітигрупи Холмс (1986, 1990, 1995), Звіт Американської Комісії з викладаннята майбутнього Америки (1996) та ін. Рух за стандартизацію тавідповідальність в шкільній освіті, спричинений актом No Child LeftBehind (Жодна дитина поза увагою) у 2001 році, поставив безпрецедентнівимоги перед школою, особливо в сфері шкільного лідерства. Розуміннятого, що «героїчне» лідерство однієї людини, а саме директора школи, неможе впоратися з усіма тими завданнями, які ставить держава передамериканською школою, в основі якої завжди лежала ідея індивідуалізмута конкуренції, змусило науковців переглянути концепцію шкільноголідерства на користь «розсіяної» моделі лідерства, яке суттєво відрізнятисявід адміністративної чи управлінської концепції. В основі «розсіяного»лідерства закладена ідея надання повноважень та рівних можливостей. Цебезпосередньо пов’язано з розподілом влади, який може набувати двохформ: 1) влада обмежена, і для того, щоб одна людина її отримала, хтосьінший мусить віддати частину своєї влади; 2) влада не обмежена і муситьбути розділена між багатьма людьми, які будуть допомагати досягати метиорганізації [9]. Теорія необмеженої влади є фундаментом «розсіяного»лідерства, яке Гарі Юкл визначив як «зусилля лідера, спрямовані назаохочення та підтримку інших у прийнятті важливих рішень» [10, с. 81].Таке лідерство не орієнтується на ієрархічну модель функціонування, а,навпаки, тяжіє до партнерського лідерства, яке передбачає співпрацю,спільне прийняття рішень, роботу в командах з розбудови освітньоїспільноти, тобто лідерства, яке розділяють багато людей на різних рівняхорганізації.Отже, концепція «розсіяного» лідерства, яка стала базовою длясистеми шкільного лідерства в США має дві суттєві особливості. Поперше,«розсіяне» лідерство – це колективна діяльність, зосереджена наколективних цілях, якість якої краща, ніж якість суми індивідуальних дій.По-друге, «розсіяне» лідерство базується на експертній владі, а не назаконній (ієрархічній). Такий розподіл лідерства у сфері освіти передбачаєзалучення, в першу чергу, вчителів, які дотепер були невикористанимресурсом для удосконалення школи і традиційно розглядались яквиконавці, «послідовники» офіційного лідера школи та як пасивніреципієнти професійного розвитку [11].Американські науковці Д. Сільва та ін. виокремили три стадіїрозвитку лідерства вчителів у США.Перша стадія безпосередньо пов’язана з реформами 80-х років, якістали поштовхом до появи формальних (адміністративних) лідерськихролей вчителів з метою децентралізувати владу та залучити вчителів доприйняття рішень на рівні школи. Серед таких формальних лідерських211

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ролей слід виокремити такі: директори шкіл (head teachers), завідувачікафедрами (department chairs), завідувачі паралелями класів (grade-levelchairs), представники профспілки (union representatives) тощо.Друга стадія пов’язана з усвідомленням важливості вчителів якосвітніх лідерів, що сприяло створенню ролей, які цілковито ґрунтуютьсяна професіональних знаннях та вміннях учителів: лідери проблемних груп(team leaders), експерти з розвитку викладацького складу (staff developmentexperts), наставники (mentors), вчителі-методисти (master teachers),спеціалісти з розробки навчальних програм (curriculum specialists),спеціалісти по роботі зі студентами-практикантами (teacher educators)тощо.І, нарешті, третя стадія розвитку лідерства вчителів передбачає, щокожен учитель спроможний стати неформальним лідером учнівського,шкільного колективу та громади, не обіймаючи при цьому формальнихлідерських посад. Цінностями цього рівня лідерства є колегіальність тапрофесіоналізм [12, c. 780].Отже, робимо висновок, що лідерство вчителів у США прийняторозглядати на двох рівнях, а саме на структурному (організаційному), якийпередбачає ті лідерські ролі, які виконують учителі в школі та поза їїмежами (офіційне/формальне лідерство) та на рівні змісту(неофіційне/неформальне лідерство). «Лідерство – це більше функція ніжроль, тому цю функцію можуть виконувати багато різних людей у різнихролях у школі» [7, c. 10]. А Джеймс Спілан переконаний, що лідерство – цене просто функція, а скоріше діяльність, до якої залучені лідери успівпраці з послідовниками [8, с. 5]. Таким чином, лідерство можерозглядатися з точки зору ролі, функції та діяльності, які виконуютьвчителі для вдосконалення навчально- виховного процесу в школі та позаїї межами.Так, класичними функціями лідерства прийнято вважатицілеутворення, планування, організацію, координацію, стимулювання таконтроль. Ці функції вказують на організаційний характер лідерства, якийне обов’язково має бути основою лідерської ролі [13, с. 244]. «Основулідерського впливу можуть скласти емоційні, моральні і просто професійніхарактеристики особистості лідера» [13, с. 244]. Та якщо лідерствореалізується в інструментальній сфері, то виконання цих функційнеобхідне. Американський дослідник Марк Смайлі виділяє такі функції вконтексті шкільного лідерства: пропозиція і популяризація баченнямайбутнього, забезпечення підтримки та схвалення, знаходження ресурсів,адаптація стандартизованих процедур управління, моніторинг досягнень тарозв’язання конфліктів і порушень [14, c. 285]. В свою чергу К. Лейсвуд тайого колеги пропонують дві основні функції ефективного шкільноголідерства, а саме забезпечення напрямку та здійснення впливу, щобстимулювати рух у заданому напрямку [15]. Таким чином, лідерство212

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011розглядається як функція групи, і, виходячи з логіки цього підходу,вчитель, який виконує лідерські функції, є лідером.З погляду діяльнісного підходу лідерство – це засвоєння способівлідерської діяльності. Лідерська діяльність вчителів відображена в змістіпрофесійних стандартів (Teaching Professional Standards), де зазначається,що вчитель має реалізувати себе як освітній лідер через сприянняпрофесійному розвитку своїх колег (наставництво студентів-практикантів,менторство молодих учителів тощо); розбудову школи та свого предмету(участь у складанні, вдосконаленні та оцінці програм, планів, залученнябатьків до освіти дітей, співпраця з коледжами, університетами, участь упілотних програмах і дослідних проектах, поширення свого досвіду, участьу конференціях, підготовка професійних публікацій, захист прав учнів наналежну освіту та умови навчання тощо) [16, c. 55–56]. Більш розгорнутахарактеристика діяльності та функцій вчителя-лідера подана у ЗразковихСтандартах для Вчителя-Лідера (Model Teacher Leader Standards),розроблених Дослідницьким консорціумом вчительського лідерства у 2010році. Така увага освітян до проблеми лідерства вчителів у СполученихШтатах наштовхує на думку, що лідерство вже не є просто правом будьякоговчителя, а є обов’язком кожного вчителя.Переважна більшість американських дослідників упевнені, щолідерство вчителів покликане подолати ізоляцію педагогів та політику«закритих дверей» в американських школах, а також стати основою новоїшкільної культури на засадах колегіальності, спільного баченнявикладання та колективної відповідальності [17; 21; 25]. Перехід відіндивідуальної до колективної відповідальності за досягнення учнівозначає, що вчителі мають не лише добре викладати у класі, але й робитивнесок у місію школи. Співпраця вчителів – це спосіб переходу відіндивідуальних знань вчителя до колективних знань, необхідних дляпостійного вдосконалення. Вчителі демонструють професійнувідповідальність через лідерство і співпрацю. Акцент на співпрацюамериканські дослідники пояснюють тим, що робота вчителя вамериканській школі сьогодні ускладнена зовнішніми обставинами ітиском: суттєві зміни в популяції студентів, потреба підготувати учнів доконкуренції в глобальній економіці, вимоги, продиктовані політикоюкраїни (No Child Left Behind Act) та Професійними Стандартами тощо.Підвищені очікування щодо успіхів студентів і вчителів унеможливлюютьспроби останніх самостійно впоратися з тиском, покладаючись лише навласні ресурси.Отже, лідерство – це вплив, який здійснює вчитель на поведінкуінших, це здатність вчителя мотивувати людей до зміни індивідуалізму вповедінці на поведінку групової співпраці , і визначати напрямок і метудіяльності інших людей [17]. Р. Веслі визначає лідерство вчителів як«здатність залучити колег до експериментування з більш потужними213

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011навчальними технологіями та їх оцінки для зацікавлення учнів навчанням»[18, с. 170]. Дж. Йорк-Бар та К. Дюк визначили лідерство вчителів якпроцес, в якому вчителі, індивідуально чи колективно, впливають на своїхколег, директорів шкіл та інших членів шкільної спільноти для того, щобвдосконалити педагогічну діяльність з метою покращити досягнення учнів.Таке лідерство потребує розвитку на трьох рівнях: індивідуальному,командному (колективному) та організаційному [19, с. 287–288].Ф. Кроутер та ін. визначили лідерство вчителів як діяльність, яказмінює викладання і навчання в школі, яка об’єднує школу і громаду вінтересах освіти та покращення якості життя суспільства [20, с. 29].М. Каценмейер і Г. Моллер визначають вчителів-лідерів як людей, щоведуть за собою в класі та поза його межами і впливають на інших з метоювдосконалення практики вчителювання [21, c. 5–8]. Д. Чайлдз-Боуен таінші дослідники пояснюють, що «вчителі є лідерами, коли вони діють упрофесійних освітніх спільнотах з метою впливу на навчання студентів,роблять внесок у покращення роботи школи, надихають на високу якістьроботи та залучають всіх небайдужих до удосконалення шкільної освіти»[22, с. 28]. Джон Гебріел описує вчителів-лідерів як людей, які впливаютьна культуру школи, формують і зберігають успішні команди та даютьнеобхідні знання іншим потенційним вчителям-лідерам, щоб покращитидосягнення учнів [23]. Загалом, в літературі вчителі виступають яскравимприкладом лідерства. «Не існує чіткої грані між вчителюванням ілідерством, але кожний великий лідер навчає, і кожен великий вчительведе за собою» [24, c. 18].Таким чином, вчитель-лідер здійснює свій вплив в системах вчительклас,вчитель-школа, вчитель-професійне освітнє середовище. В кожній зцих систем вчитель-лідер виконує свою функцію визначення напрямку таздійснення впливу за принципами ризику, ефективності, автономії,колегіальності та честі [25, c. 5].На думку Роланда Баса, вчителі, які стають лідерами, отримуютьособистісне та професійне задоволення, яке позитивно впливає на якістьїхньої роботи. Як реформатори школи, ці вчителі стають її власниками таінвесторами, а не просто тимчасовими «винаймачами». Вони стаютьпрофесіоналами [11, c. 443].Цей же дослідник виділяє основні напрямки, де необхідне лідерствовчителів, а саме: вибір підручників та навчальних матеріалів; створенняпрограм; розробка шкільного кодексу поведінки для учнів; прийняттярішення про розподіл учнів у спеціалізовані класи; розробка програмпрофесійного розвитку; формування політики по просуванню по службі тазвільненні для вчителів; розподіл бюджету школи; оцінка діяльності колег;вибір та прийняття на роботу нових учителів; вибір адміністрації школитощо [11].Наголошуючи на важливості та необхідності лідерства вчителів на214

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011сучасному етапі розвитку американської шкільної освіти, дослідники все жвизнають, що становлення вчителя-лідера це тривалий і складний процес,особливо в школах, де досі переважає культура ізоляції та індивідуалізму,де офіційна дирекція школи не заохочує ініціативу вчителів і, де самівчителі ще не готові покинути зону свого професійного комфорту і початиризикувати, а також у школах, де бракує стимулів для залучення вчителівдо лідерства та, де стосунки з колегами мають чітко вираженийієрархічний характер тощо [19, с. 294].Отже, проаналізувавши педагогічну літературу, можна визначитилідерство вчителів, по-перше, як інтерактивний процес впливу на всіхучасників педагогічної взаємодії з метою оптимізації та трансформаціїпроцесу навчання і виховання особистості в бік ефективних внутрішніх тазовнішніх змін і, по-друге, як здатність вчителів впливати та направлятиінтелектуальну, емоційну та фізичну поведінку учнів, колег, дирекції тощо.У свою чергу, вчитель-лідер – це активний агент впливу, енергетичний таемоційний центр колективу, який здатен надихнути та об’єднати учнів,колег, адміністрацію школи, громаду тощо у прагненні вчитись тарозвиватись протягом всього життя, при цьому змінюючи на краще світнавколо себе і себе в цьому світі.На закінчення зазначимо, що проблема лідерства вчителів доситьактивно вивчається як у вітчизняному, так і в американському дискурсі.Різниця лише в тому, що українські дослідники роблять більший акцент напрояв лідерства вчителів у системі взаємовідносин «вчитель-клас», тоді якамериканських колег більше турбує питання лідерства у взаємодії міжучителями, між учителями та адміністрацією, батьками, громадою,бізнесовими колами тощо. А спільним знаменником такої взаємодії маєстати успішність всіх учнів.Перспективи подальшого дослідження проблеми лідерства вчителіввбачаємо у з’ясуванні педагогічних умов формування лідерських якостей упедагогічній освіті США та визначенні перспектив використання досвідуамериканських колег у практиці підготовки вчителів в Україні.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Семченко Н. О. Педагогічні умови формування лідерських якостеймайбутніх учителів у позааудиторній діяльності : автореф. дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія іметодика професійної освіти» / Н. О. Семченко. – Х., 2005. – 23 с.2. Мараховська Н. В. Педагогічні умови формування лідерських якостеймайбутніх учителів у процесі навчання дисциплін гуманітарногоциклу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. В. Мараховська. –Х., 2009. – 22 с.3. Зербіно Д. Д. Наукова школа: лідер і учні / Дмитро Денисович215

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Зербіно. – Львів : Євросвіт, 2001. – 208 с.4. Завалевський Ю. І. Сучасний вчитель: вимір часу : навчальнометодичнийпосібник для вчителів та студентів вищих педагогічнихнавчальних закладів / Юрій Іванович Завалевський. – Київ :Видавничий дім «Букрек», 2008. – 288 с.5. Миськів І. С. Лідерство у навчанні та викладанні як засіб підвищенняякості навчального процесу та успішності учнів загальноосвітніх шкілВеликобританії / І. С. Миськів // Вісник Львів. ун-ту : Серіяпедагогічна. – 2009. – Вип. 25. – Ч. 3. – С. 326–333.6. Шкільне лідерство як науково-педагогічна проблема : матеріалишостої Всеукр. наук.-практ. інтернет-конф [«Українська наука ХХІстоліття»] [Eлектронний ресурс] / І. С. Миськів, Н. М. Ільчишин. –Режим доступу: http://intkonf.org/miskiv-is-ilchishin-um-shkilne-liderstvo-yak-naukovo-pedagogichna-problema/7. Smith S. C. School Leadership: handbook for excellence in student learning/ Stuart Carl Smith, Philip K. Piele. – Corwin Press, 2006. – 486 p.8. Spillane J. P. Towards a theory of leadership practice: A distributiveperspective / J. P. Spillane, R. Halverson, J. B. Diamond // Journal ofCurriculum Studies. – 2004. – 36(1). – P. 3–34.9. Short P. M. Leadership in empowered schools: Themes from innovativeefforts / Paula M. Short, John T. Greer. – New Jersey: Pearson Education,1997. – 201 p.10. Yukl G. A. Leadership in organizations / Gary A. Yukl. – Pearson /Prentice Hall, 2006. – 542 p.11. Barth R. S. Teacher Leader / R. S. Bass // Phi Delta Kappan. – 2001. –82(4). – P. 443–449.12. Silva D. Y. Sliding the door: Locking and unlocking the possibilities forteacher leadership / D. Y. Silva, B. G. Gimbert, J. F. Nolan // TeachersCollege Record. – 2000. – 102(4). – P. 779–804.13. Кричевский Р. Л. Социальная психология малой группы : учебноепособие для вузов / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. – М. : АспектПресс, 2001. – 318 с.14. Smylie M. A. Footnotes to teacher leadership // International handbook ofresearch on teachers and teaching. Part One. (L. J. Saha, A. G. Dworkin(eds.) / Mark A. Smylie, David Mayrowetz. – Springer, 2009. – P. 277–289.15. Leithwood K. Educational leadership for organizational learning andimproved student outcomes / Kenneth Leithwood, Bill Mulford, HaliaSilins. – Springer, 2006. – 269 p.16. Teaching Professional Standards. English as a New Language Standards :[Електронний ресурс] / Standard XII : Professional Leadership. – P. 55–56. – Режим доступу : www.nbpts.org/the_standards/standards_by_cert?ID=13&x=62&y=717. Strodl P. A Model of Teacher Leadership. Paper presented at the Annual216

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Meeting of the Eastern Educational Research Association / Peter Strodl. –1992. – 25 p.18. Wasley P. A. Teachers who lead: the rhetoric of reform and the relities ofpractice / P. A. Wasley. – New York : Teachers College Press, 1991. – 210 p.19. York-Barr J. What do we know about teacher leadership? Findings fromtwo decades of scholarship / J. York-Barr, K. Duke // Review ofEducational Research. – 2004. – 74(3). – P. 255–316.20. Crowther F. Developing teacher leaders: How teacher leadership enhancesschool success / Frank Crowther, Margaret Ferguson, Leonne Hann. –Corwin Press, 2009. – 187 p.21. Katzenmeyer M. Awakening the Sleeping Giant: Helping TeachersDevelop as Leaders / M. Katzenmeyer, G. Moller. – Thousand Oaks, CA :Corwin Press, 2001. – 196 p.22. Childs-Bowen D. Principals: Leaders of leaders / D. Childs-Bowen,G. Moller, J. Scrivner // NASSP Bulletin. – 2000. – 84(6). – P. 27–34.23. Gabriel J. G. How to thrive as teacher leader / John G. Gabriel. – ASCD,2005. – 220 p.24. Gardner J. W. On Leadership / J. W. Gardner. – New York : The FreePress, Macmillan Co., 1990. – 220 p.25. Merideth E. M. Leadership Strategies for Teachers. Second ed. /E. M. Merideth. – Corwin Press, 2007. – 136 p.217

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Наталія ТерентьєваПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ РОЗВИТКУПОЛІТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ У ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ УКРАЇНИ(ХХ століття)Загальнолюдська тенденція до глобалізації та перехід людства донауково-інформаційних технологій вивели науку і освіту на новий рівень,створюючи нові можливості та висуваючи нові вимоги й завдання, зокремавироблення у людини здатності до свідомого та ефективногофункціонування в умовах глобалізованого, інформаційного суспільства. Намежі ХХ та ХХІ століть інформаційне суспільство трансформується, якзазначає М. З. Згуровський, у так зване суспільство, побудоване назнаннях, у якому технології поєднані з людським, творчим компонентом, вякому важливим є формування уявлень про технократичний таінформаційний характер сучасної наукової картини світу, як сукупностіфундаментальних ідей, положень, принципів, понять про техносферу,ноосферу, способи отримання та перетворення енергії, матеріалів,інформації, соціально-технічне проектування довкілля, використанняінформаційних та комунікаційних технологій.Наука і освіта, створюючи й забезпечуючи сприятливі умови дляіндивідуального розвитку людини покликані готуватиконкурентоспроможного на ринку праці фахівця, здатного свідомо таефективно функціонувати в умовах такого суспільства. Продуктом освітимає стати не просто високоякісний фахівець, а людина обізнана,культурна, діяльнісна, із творчим критичним мисленням – тобтополітехнічно освічена.Багато аспектів політехнічної освіти до останнього часузалишаються гостро дискусійними: уточнюються її предмет, структура,термінологія. Еволюція політехнічної освіти зумовлена об’єктивнимисоціально-економічними та суспільно-політичними потребами, впливомзовнішніх (державна політика, економіка) і внутрішніх (мотиваціядіяльності) чинників, необхідністю подолання суперечностей міжсоціально детермінованими вимогами до професійної педагогічноїдіяльності й фактичним рівнем кваліфікації педагогів, між темпамистаріння інформації, зростанням її обсягу та можливостями її оновлення йосвоєння.Система освіти кожної країни у своїй еволюції спирається на власнуісторію, традиції, рівень соціально-економічного розвитку, інститутисоціально-політичної системи. Ефективно розв’язати проблемиполітехнічної підготовки сучасних педагогів неможливо без комплексноговивчення, аналізу й узагальнення попереднього досвіду, оскільки новизнасучасної ситуації полягає у необхідності узгодження політичних,218

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011економічних, національних, загальноцивілізаційних та багатьох іншихчинників.Ідея політехнічної освіти знайшла свій розвиток, підтримку тавідображення у працях таких діячів – засновників політехнізму першоїтретини ХХ століття: П. П. Блонський, В. П. Затонский, А. Г. Калашников,Н. К. Крупська, А. В. Луначарський, М. М. Пістрак, Г. М. Руденко,М. О. Скрипник, С. Х. Чавдаров та інших. Проблеми політехнічної освітита політехнічної підготовки вчителів у другій половині ХХ століттядосліджували П. Р. Атутов, Н. М. Буринська, Ю. К. Васильєв, А. В. Вихрущ,П. O. Генкель, С. Г. Гореславський, Й. М. Гушулей, В. О. Дедух,С. П. Дем’янчук, Д. А. Епштейн, І. Д. Звєрев, В. Г. Зубов, В. С. Ледньов,В. М. Мадзігон, М. С. Ніколаєв, М. У. Піскунов, Б. Ф. Райський, О. М. Русько,Д. Л. Сергієнко, М. М. Скаткін, П. І. Ставський, Д. О. Тхоржевський,В. Б. Харламенко, С. М. Шабалов, С. Г. Шаповаленко, О. О. Шибанов таінші. Активізували проблеми підготовки інженерів-педагогів та вчителівтрудового навчання наприкінці ХХ – початку ХХІ століттяВ. Б. Бакатанова, В. М. Буринський, Є. В. Громов, С. О. Гура, В. В. Кузьменко,С. Г. Мазуренко, В. К. Сидоренко, В. В. Юрженко та інші.Аналізуючи наукові праці з питань політехнізму та архівні джерелавідмічаємо, що протягом ХХ століття спостерігалося повернення до однихі тих самих форм, методів, засобів підвищення ефективності політехнічноїосвіти та підготовки педагогів, що свідчить про наявність недоліківсистеми теоретичних поглядів, нецілісність теоретичної концепціїполітехнічної освіти, її відсталість від запитів сучасного розвиткусуспільства. Постало питання систематизації та узагальнення, адаптаціїполітехнічної освіти до сучасних умов та темпів розвитку суспільства.На основі періодизації розвитку української педагогічної думкиО. В. Сухомлинської, автором у попередніх розвідках проаналізованошість періодів розвитку системи вищої освіти в Україні, зокремаполітехнічної освіти у педагогічних вищих навчальних закладах освіти: до1920 року; 1920–1933 рр.; 1933–1958 рр.; 1958–1985 рр.; 1985–1991 рр.;після 1991 року. Виявлені особливості та основні тенденції розвиткуполітехнічної освіти у вищих педагогічних навчальних закладах Україниспричинили коригування періодизації відповідно до розвиткуполітехнічної освіти.Вважаємо за доцільне представити такі періоди розвиткуполітехнічної освіти у вищих педагогічних навчальних закладах України:І період – 1888–1920 рр. – зародження ідеї політехнічної освіти вУкраїні (нижня межа – початок систематичної підготовки професійнихкадрів в Україні);ІІ період – 1921–1936 рр. – становлення політехнічної освіти (нижнямежа – відкриття політехнічних шкіл в Україні, розробка та створенняУставу політехнічної школи);219

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ІІІ період – 1937–1955 рр. – період занепаду політехнічної освіти(нижня межа – відмова від викладання навчальної дисципліни «Праця» ушколах, що призвело до скорочення політехнічної освіти у педагогічнихВНЗ);ІV період – 1956–1985 рр. – активне запровадження політехнічноїосвіти в педагогічні заклади (нижня межа – повернення до політехнічноїосвіти на урядовому рівні);V період – 1986–2002 рр. – зниження ролі політехнічної освіти(нижня межа – початок кризи в освітній галузі: невідповідність підготовкифахівців запитам суспільства);VІ період – з 2003 року – швидка трансформація суспільства, йоготехнологізація спричинили потребу в наданні політехнічної освітипедагогічним працівникам.Для першого періоду характерним є зв’язок загальної освіти звиробничою та суспільно-корисною працею. Поєднання політехнічноїосвіти з професійною стає однією з характерних рис освіти, проте вищаосвіта ще не набула ознак загальної політехнізації.Другий період відзначився початком роботи щодо створенняпрограм, порадників, інструкцій стосовно питань політехнічної освіти ітрудового виховання. І хоча на початку 20-х рр. у справі політехнізаціїбуло припущено ряд помилок (кустарництво, ремісництво, ранняпрофесіоналізація), з 1928 р. навчальний процес набуває дійснополітехнічного змісту. На початку 30-х рр. значення політехнічної освітистрімко зросло, оскільки техніка активно запроваджувалася в усі сферижиття. Починається активна технізація освітнього процесу. Велику роль упроцесі політехнізації вищих педагогічних навчальних закладів відігралиПостанови «Про роботу вищої школи» (1925 р.), «Про стан народної освітив Україні» (1927 р.), «Про роботу вищої школи» (1928, 1929 рр.), «Прозагальне навчання і політехнізацію шкіл» (1931 р.), «Про навчальніпрограми та режим у вищій школі та технікумах» (1931 р.) та ін.Було розроблено та запроваджено схеми надання політехнічноїосвіти педагогічним працівникам, зокрема: проходження загальноосвітніх,суспільно-політичних та спеціальних дисциплін; суспільна робота навиробництві; робота у майстернях, на промисловому підприємствібезпосередньо біля станків, на великому сільськогосподарськомувиробництві; виробничі екскурсії; виробнича політехнічна педагогічнапрактика. Об’єктом особливої уваги було формування політехнічних уміньта навичок, оволодіння педагогічними технологіями. Діяла мережаспеціальних індустріально-педагогічних інститутів і факультетів припедагогічних ВНЗ для підготовки інженерів-педагогів з технічнихдисциплін, трудового та виробничого навчання учнів. У цей же час буловиокремлено та обґрунтовано умови, які необхідні для успішноїполітехнізації, серед яких перебудова системи освіти за виробничим220

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011принципом; знищення розриву між теорією та практикою; політехнізаціяучительства. Протягом першої половини 30-х рр. ХХ століття рівеньполітехнічної підготовки педагогічних працівників невпинно зростав.Третій період характеризувався відмовою від політехнічної освіти надержавному рівні. Друга половина 30-х – 40-і рр. відзначалисянедооцінкою значення політехнічного знання. До початку 50-х рр.проводилося вкрай мало досліджень з проблематики політехнічної освіти,лише у середині 50-х рр. спостерігається повернення до питаньполітехнічної освіти на державному рівні: з метою покращенняполітехнічної підготовки вчителів фізики, біології, хімії, основпромислового та сільськогосподарського виробництва в усіх педагогічнихінститутах почала створюватися відповідна матеріально-технічна база.Початком четвертого періоду вважаємо прийняття Постанови «Прододаткові заходи по впорядкуванню підготовки вчительських кадрів вучбових закладах Української РСР» у 1956 р. Того ж року, на фізикоматематичнихфакультетах педагогічних інститутів були створенівідділення фізики та основ виробництва, які згодом (1959 р.) булореорганізовано у відділення фізики, електротехніки та машинознавства, наяких здійснювалася підготовка вчителів з технічних дисциплін татрудового навчання. Великий вплив на розвиток політехнічної освіти мализакони «Про зміцнення зв’язку школи з життям та про подальшийрозвиток системи народної освіти в СРСР» (1958 р.), «Про зміцненнязв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освітив Українській РСР» (1959 р.), в яких стверджувалася пріоритетна рольполітехнічного навчання у закладах освіти, зв’язку навчання звиробництвом, впровадження нових наукових досягнень у теорію іпрактику виробництва, розвиток виробничої та невиробничої техніки. У1959 р. в окремих педагогічних інститутах (Київ, Львів) відкрилисяіндустріально-педагогічні факультети для підготовки вчителів технічнихдисциплін та трудового навчання. Політехнічна освіта надавалася шляхомпоєднання вивчення навчальних дисциплін та основ сучасноговиробництва, проведення різноманітних екскурсій з метою ознайомленнястудентів з технологічними процесами, організації праці на виробництві йу сільському господарстві, організації літньої практики. Навчальнимипланами державних педагогічних інститутів 70-х рр. передбачалосявивчення за вибором значної кількості дисциплін політехнічногоспрямування. Спостерігалася значна професіоналізація освіти у ВНЗ.П’ятий період характеризувався неоднозначним ставленням дополітехнічної освіти. Одним з напрямів реформування освітньої галузі у80-х рр. було проголошено міцне оволодівання основами наук тапосилення політехнічної, практичної спрямованості викладання.Політехнічна освіта посідає (хоча й ненадовго) провідне місце у державнійполітиці в освітянській сфері. У 1985 році було розроблено нові навчальні221

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011плани для педагогічних інститутів, згідно з якими факультативно та завибором студентами вивчаються дисципліни політехнічного спрямування.У Постанові «Основні напрями перебудови вищої та середньої спеціальноїосвіти в країні» (1987 р.) наголошувалося, що фахівець має володітисучасним економічним мисленням, навичками управлінської,організаторської та виховної роботи, активними методами використанняелектронно-обчислювальної техніки відповідно до профілю своєїдіяльності, високою загальною культурою, тобто тим, що надаєполітехнічна освіта. Навчальними планами для державних педагогічнихінститутів 1989 р. передбачалося проводити додаткову підготовку фахівцівза новими напрямами політехнічного спрямування. Проте, незважаючи назміни, політехнічна освіта у другій половині 80-х – на початку 90-х рр. нестала пріоритетним напрямом розвитку педагогічної вищої освіти. З другоїполовини 90-х рр. для України найважливішим стає забезпеченняіндивідуального розвитку людини, яка була б здатною свідомо таефективно функціонувати в умовах інформаційного суспільства,конкурентоспроможною й мобільною на ринку праці.ХХІ століття є століттям високих технологій, а уміння їх ефективновикористовувати – один із показників освіченості. Нові комунікаційнітехнології змінили уявлення про можливості інформаційного обміну.Настав новий етап у розвитку системи освіти: роль, місце та функціональніобов’язки педагога докорінно змінюються – він обов’язково має володітиновими технологіями, вміти самостійно відбирати, оцінювати, аналізуватита застосовувати найбільш цінні й доцільні освітні ресурси. Тому особливоважливою є підготовка високопрофесійних педагогічних та науковопедагогічнихкадрів, які володіють і активно застосовують нові технології.Без використання інформаційних, комунікаційних та мультимедійнихтехнологій, введення відповідних змін до навчальних планів і програм,перегляду методики навчання забезпечити політехнічну освіту тапідготовку неможливо.Таким чином, аналіз розвитку політехнічної освіти у педагогічнихвищих навчальних закладах у ХХ столітті дозволив виокремити такіперіоди розвитку політехнічної освіти у вищих педагогічних навчальнихзакладах України: І період – 1888–1920 рр.; ІІ період – 1921–1936 рр.; ІІІперіод – 1937–1955 рр.; ІV період – 1956–1985 рр.; V період – 1986–2002 рр.; VІ період – з 2003 року дотепер.Для ефективної політехнічної підготовки сучасних випускниківпедагогічних ВНЗ необхідним є: розуміння значення, суті та основнихзавдань політехнічної освіти усіма учасниками едукаційного процесу;розвиток політехнічно значущих якостей особистостей; запровадженнякомунікаційних та інформаційних технологій, самостійної пізнавальноїдіяльності в едукаційний процес ВНЗ; фундаменталізація знань; відбірнавчального, навчально-методичного, додаткового матеріалу з222

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011урахуванням принципу політехнізму; орієнтація на практичнуполітехнічну діяльність педагога; навчання політехнічному видудіяльності, створення відповідних педагогічних умов; інтенсифікаціянавчання через реалізацію міжпредметних зв’язків.Результати нашої роботи не претендують на вичерпністьдослідження розвитку політехнічної освіти у вищих педагогічних закладахосвіти. Актуальними для подальшого вивчення вважаємо дослідженнярозвитку компонентів політехнічної освіти, удосконалення політехнічноїосвіти та політехнічної підготовки педагогів, дослідження історичногорозвитку політехнічної освіти у закладах освіти з метою виокремленняпродуктивного досвіду. Необхідність вирішення цих проблемдетермінується сучасними потребами суспільства у висококваліфікованихпедагогічних кадрах і ускладнюється специфікою педагогічної професії.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Терентьєва Н. О. Розвиток політехнічної освіти у вищих педагогічнихнавчальних закладах України (ХХ століття) : автореф. дис. на здобуттянаук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка таісторія педагогіки» / Н. О. Терентьєва. – Київ, 2007. – 20 с.2. Терентьєва Н. О. Розвиток політехнічної освіти у вищих педагогічнихнавчальних закладах України (ХХ століття) : дис. … канд. пед. наук :13.00.01 / Терентьєва Наталія Олександрівна. – Черкаси, 2007. – 243 с.223

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Анна ШеляговаГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕВ КРЫМУ В XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА:СОВРЕМЕННЫЙ ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЙ АСПЕКТУтверждение государственности в Украине требует коренныхизменений в системе образования. Достичь успеха в реформированиисовременной системы общего среднего образования, как подчеркнуто вГосударственной национальной программе «Образование. Украина ХХIстолетия», поможет фундаментальное изучение, объективная оценка,творческое осмысление и использование лучших традиций украинскогообразования и педагогики с целью оптимального соединенияклассического наследия прошлого и современных достижений научноймысли, органической связи ее с отечественной историей, культурой ипедагогическим опытом.Учитывая социальные, политические, экономические,демографические изменения сегодня насущной потребностью наКрымском полуострове становится поиск новых организационных формполучения качественного образования. Поэтому аксиоматическим в этомконтексте является необходимость всестороннего глубокого изученияистории становления и развития гимназического образования в Крыму вХIХ – начале ХХ столетия, осознание сущности и значения этогоисторико-педагогического феномена на региональном уровне с цельюдальнейшего совершенствования современной системы общего среднегообразования.Сегодня в Украине функционирует 909 гимназий, лицеев,коллегиумов, что составляет 4,5 % от общего количестваобщеобразовательных учебных заведений. Они охватывают 295,4 тыс.учеников (6,25 %). Гимназия как тип общеобразовательного среднегоучебного заведения существует уже почти пять столетий. Проблемаразвития гимназического образования актуальна и еще себя не исчерпала,так как каждый виток развития общества требует нового осмысления этойпроблемы и новых подходов к ее решению с учетом достиженийпедагогики.Целенаправленный анализ современных документальныхисточников и материалов по гимназическому образованию Крыма ХІХ –начала ХХ вв. не только поможет углубить понимание современногосостояния общего среднего образования, а также будет способствовать егообновлению, поиску новых результативных форм и методов работы сучащейся молодежью.Историю гимназий изучали известные историки школыИ. Алёшинцев, В. Григорьев, Ш. Ганелин, Э. Днепров, С. Егоров,224

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Н. Константинов, А. Куплеятский, Е. Медынский, С. Рождественский,Г. Фальборк, М. Чехов, Е. Шмид, в работах которых освещаетсядеятельность Министерства народного просвещения в области начального,среднего, реального образования, подчеркивается важное место гимназии всистеме социальных институтов.На современном этапе в отечественной педагогике такжеисследуются проблемы гимназического образования. Методологические иобщетеоретические подходы к организации функционированияобщеобразовательных учебно-воспитательных учреждений нашлиотражение в трудах М. Бунакова, Е. Вильчаковського, В. Кузя,В. Сухомлинского, А. Сухомлинского и других исследователей. Такиеотечественные ученые, как С. Гончаренко, И. Зязюн, Ю. Малеванный,В. Паламарчук раскрыли и обосновали концептуальные основы созданияобщеобразовательных учебно-воспитательных учреждений для одаренноймолодежи и определили перспективы их развития. В исследованияхВ. Алфимова, М. Босенко, Г. Сизоненко, В. Сафиулина, А. Сологуба,В. Хайрулиновой, А. Черныша, Б. Чижевского, Р. Чуйко, Т. Цукановойразработаны основные организационные условия создания учрежденийнового типа, определены юридические, материально-технические,финансовые основы их деятельности. Особенности организации учебновоспитательногопроцесса, содержание, формы и методы обучения ивоспитания учащихся в учреждениях нового типа раскрыты в работахВ. Алфимова, И. Василенко, И. Ермакова, Б. Кобзаря, А. Ковальчук,А. Лукьянченко А. Мудрика, С. Полякова, Т. Тернавской. Историкопедагогическиеи социально-педагогические основы возникновения иразвития системы учебных заведений для творчески одаренной молодежипроанализированы в исследованиях И. Аркина, А. Иконникова,Н. Сметанского, Б. Чижевского.Разносторонняя деятельность гимназий XIX – начала XX вековотражена в диссертациях Г. Аверьяновой, В. Алфимовой, О. Бабиной,В. Боброва, Н. Ветчиновой, Г. Козловой, Ю. Лексиной, Н. Литаровой,Т. Лутаевой, М. Савина, В. Сафиуллина, А. Черняева, Б. Чижевского,Т. Цукановой. В указанных исследованиях проводится историкопедагогическийанализ гимназического образования, раскрыты проблемыорганизации, содержания и методов обучения, а также освещена рольэтого типа учебного заведения в истории образования России и Украины.Становление и развитие системы общего среднего,профессионального образования в Крыму исследовали А. Глузман,Л. Редькина, С. Вишневский, А. Аблятипов, В. Лавров, Л. Москаленко,В. Каврайский, М. Веселов.История развития системы образования Юга Украины, особенноКрыма, как комплексный аспект научных поисков остается средималоисследованных проблем.225

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Вместе с тем, анализ проблематики этих исследований даёт правоутверждать, что они не достаточно раскрывают документальныеисточники исследования становления и развития крымских гимназий XIX– начала XX века на региональном уровне. В связи с этим особое значениеприобретает анализ современных документов и материалов,раскрывающих вопросы становления и развития гимназическогообразования XIX – начала XX века в Крыму, с целью дальнейшегоусовершенствования системы общего среднего образования.Историографию становления и развития гимназического образованияXIX – начала XX века, в том числе и в Крыму, можно разделить на триосновные группы: дореволюционную, советскую, современную.Дореволюционные источники были исследованы нами ранее, а cегодняостановимся на советском и современном периоде.В советский период – исследования гимназического образованияносили общеисторический характер, акцентировали внимание наидеологическом и политическом аспектах этого вопроса. За годысоветской власти проблема становления и развития гимназий в Крыму небыла предметом специального исследования.В конце ХХ – начале XXІ века в Украине возрождаются и создаютсяновые типы средних учебных заведений (гимназии, лицеи, колледжи,коллегиумы), которые способствуют приумножению духовного и научногопотенциала современного общества.Современный период в исследовании данной проблемыхарактеризуется проявлением повышенного интереса к изучениюгимназического образования, так как начиная с 90-х гг. XX столетияобозначился цивилизационный подход к изучению историигимназического образования. Появление, развитие и возрождение вУкраине и Крыму сети гимназий обусловлено традициями прошлого ипроблемами современности, связанными с сущностью и потребностямичеловека: в самосохранении, в познании и совершенствовании, а значит и вразвитии. Сохранение в развитии – главный постулат, который способенобеспечить инновационный тип жизни и жизнедеятельности, а такжеконкурентоспособность гимназического образования в современныхусловиях.Исследуя народное образование в Таврической губернии,Л. Моисеенкова в научной публикации «Женское гимназическоеобразование в Крыму»(1993 г.) [8] много внимания уделяет развитиюгосударственных и частных женских гимназий в Крыму во второйполовине XIX – начале XX века, описывая при этом организацию,содержание, методы преподавания и воспитания вышеуказанныхгимназий.В 1995 году на страницах журнала «Брега Тавриды» М. Кутайсовойи В. Кутайсовым опубликована статья о Евпаторийской мужской226

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011гимназии. На протяжении двух десятилетий указанное учебное заведениене располагало своим собственным зданием и было вынужденоразмещаться в арендуемых у частных лиц помещениях. Авторы исследуютвопросы, связанные со строительством собственного зданияЕвпаторийской мужской гимназии. В статье также подчёркиваетсяуникальность архитектурного ансамбля дореволюционного зданияЕвпаторийской мужской гимназии и его историко-культурное значениедля Таврической губернии начала XX века [6].В. Дюличев в «Рассказах по истории Крыма» (1998 г.) описалсоциально-экономическое и политическое положение на полуострове ираскрыл предпосылки развития гимназического образования вТаврической губернии в ХІХ столетии и считал, что «одной из важнейшихпроблем правительства в Крыму после его присоединения к России сталапроблема образования» [4, с. 268].Анализ процессов, связанных с реформированиемэтноконфессиональных учебных заведений мусульман в Таврическойгубернии в XIX – начале XX века, дал крымский исследовательВ. Ганкевич в работе «Очерки истории крымскотатарского народногообразования» (1998 г.). Учёный исследует историю создания (1827 г.),функционирования, специфику обучения и причины закрытия татарскогоучилищного отделения (1859 г.) при Симферопольской мужской гимназии,главной целью которого было «…изучение русского языка крымскимитатарами» [2, с. 61]. Обучение в татарском отделении носило«гуманитарную направленность», так как было организовано пригимназии. Он проанализировал проект открытия подготовительноготатарского класса при Симферопольской гимназии и татарского отделениядля детей мурз при пансионе Симферопольской гимназии.Л. Маршал в статье «Структура среднего образования в Таврическойгубернии XIX – начала XX века» (1998 г.) [7] уделяет большое вниманиепрогимназиям и духовным училищам, рассматривая их как составнуючасть структуры среднего образования и как предшествующую ступеньгимназического образования в Крыму в XIX – начале XX века.Г. Шалюгин в своей статье «Приют мой – это женская гимназия…»[18] в популярной и доступной форме на основе неопубликованныхвоспоминаний Ольги Шлезингер, показывает дружескую и благоприятнуюатмосферу Ялтинской гимназии через общение воспитанниц гимназии сбудущими писателями и поэтами: А. Чеховым, И. Буниным, А. Куприным,А. Горьким. Автор раскрывает вклад А. Чехова, как члена попечительскогосовета, в развитие Ялтинской гимназии: организация благотворительныхбазаров, аукционов, личные пожертвования автора.В последние годы в печати появилось большое количество статей имонографий, посвященных проблемам становления и развитиягимназического образования в Крыму. Так, в 2000 году вышли очерки об227

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011инновационных школах Крыма «Школа ума и сердца» [20] в которыхпредлагается новаторский поход к организации учебно-воспитательногопроцесса. В книге освещается деятельность гимназий, учебновоспитательныхобьединений, школ модульной технологии с экскурсом висторическое прошлое каждого учебного заведения.Научная публикация Н. Дундук «Из истории создания в Крымугосударственной системы народного образования в конце XVIII – первойполовине XIX века» [3] затрагивает вопросы создания в Крыму (конецXVIII – первая половина XIX века) сети государственных школ, которыебыли представлены приходскими, уездными училищами и первойгубернской гимназией в городе Симферополе.Особенности становления и развития исторического прошлогоЯлтинской гимназии имени А. Чехова раскрыты в очерках директораданной гимназии П. Павленко «…В начале жизни школу помню я» (2006) [12].Раскрывая историю благотворительности и меценатства в Крыму,А. Савочка занимается исследованием вопросов оказания помощинуждающимся учащимся Симферопольской мужской и женской гимназийв XIX – начале XX века и освещает их в публикации «Общественныеблаготворительные организации дореволюционного Симферополя (XIX –начало XX века)» [17].В 2009 году на страницах «Исторического наследия Крыма»опубликована статья А. Непомнящего «Фёдор Лашков – историк иличность» [10], в которой представлены интересные факты из жизниФ. Лашкова, как преподавателя истории и географии в Симферопольскойгимназии с 1879 по 1891 год, и его переписка с И. Помяловским.Полное и всестороннее исследование истории становления иразвития образования в Крыму в XIX – начале XX века представлено вколлективной монографии «Образование и педагогическая мысль Крыма(XIX – начало XX столетия) под редакцией А. Глузмана и Л. Редькиной[11]. В ней имеются главы посвященные вопросам становления и развитиягосударственных и частных мужских и женских гимназий в различныхрегионах Крымского полуострова. В 2007 году докторами педагогическихнаук А. Глузманом и Л. Редькиной издана монография «Педагогическоеобразование в Крыму» [13], посвящённая становлению, развитию исовременному состоянию педагогического образования Крыма. Учёныерассматривают гимназии, наряду с другими учеб ными заведениями, какбазу, на которой в Крыму происходило становление педагогическогообразования. Исследуя особенности женских гимназий Крыма второйполовины XIX – начала ХХ столетия, они пришли к заключению:«Первыми учебными заведениями, которые давали возможностьзаниматься педагогической деятельностью были гимназии» [13, с. 27].Сегодня в Украине есть диссертационные исследования В. Боброва,О. Бабиной, Т. Сухенко, которые рассматривают историю гимназического228

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011образования Юга Украины, и лишь частично затрагивают Крымскийрегион.Место и роль женских учебных заведений (в частностигосударственных и частных гимназий) в Таврической губернии в XIX –начале XX века, специфика их функционирования, предпосылкистановления и развития женского образования в 2006 году стали объектомдиссертационного исследо вания Т. Шушара «Развитие женскогообразования в Таврической губернии (XIX – начало XX века)» [21].В конце ХХ начале ХХI столетия опубликовано:– по истории гимназий как важнейшей составляющей общественныхи культурно-образовательных процессов, протекавших в Таврическойгубернии в данный период (И. Андриевская «Культурная жизнь Евпатории(последняя третьXIX – началоXX вв.)» [1]; Л. Москаленко «Культура какфактор социального развития (краткий очерк о развитии народногообразования города Симферополя в 80–90-е годы XIX века» [9];Д. Прохоров «Из истории народного образования в Таврической губернииво второй половине XIX века: И. Казас и Е. Марков» [16]);– по истории школьного туризма и экскурсионной деятельностигимназий в рамках туристической деятельности Крыма (А. Попов«Симферопольская мужская казенная гимназия и её учебные экскурсии»,«Учебные экскурсии Симферопольской мужской гимназии в 80-х гг. XIXвека» и «Симферопольская гимназия и изучение этнографии Крыма в 80-х гг. XIX века» [18]);– о научно-краеведческой работе педагогов учебных заведений (втом числе и гимназий) Таврической губернии с учащейся молодёжью(Д. Прохоров «Историческое краеведение и народное образование вТаврической губернии в конце XIX – начале XX века» [18]);– по истории становления и развития гимназий отдельных регионовКрыма в XIX – начале XX века (И. Андриевская «Культурная жизньЕвпатории (последняя треть XIX – началоXX вв.)» [1], М. Кирпиченко«Курчатов сел за парту: краткая история старейшей гимназии Крыма» [5],Н. Перепёлкина «Керченская женская гимназия. Страницы истории» [14],В. Широков «Казённая женская гимназия» [19] и др.);– о выдающися педагогах и выпускниках Симферопольской мужскойгимназии (публикации на страницах крымских газет П. Ибадлаева(Таврические ведомости, 1994, № 24), М. Кирпиченко (Южная столица,2004, 23 января), Д. Полканова (Крым, 2007, 13 июня), Н. Пупковой(Крымская правда, 2009, 4февраля), Г. Рудницкого (Крымская светлица,2002, № 3; № 25), У. Сейтджелиля (Голос Крыма, 1997, 26 сентября),В. Широкова (Крымские известия, 2004, 20 марта; 16 августа);– новый опыт работы гимназий в Крыму в научно-популярной формераскрывают руководители этих учебных заведений: И. Ковалёв иВ. Горюшкин (Школа-гимназия им. К. Ушинского № 1), П. Павленко229

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011(Ялтинская гимназии А. Чехова), Н. Руденко (УВК Украинская школагимназия)и др.В исследуемых работах происходит переосмысление ранееизвестных фактов и предпринимается анализ новых данных, относящихсяк состоянию крымских гимназий. Весь комплекс материалов и документовпозволит с большей степенью точности реконструировать многие важныемоменты в истории становлення и развития системы гимназическогообразования в Крыму. С их помощью можно изучить деятельностиьгимназий ХІХ – начала ХХ вв. с целью трансформации их опыта впрактику современной системы образования Крыма. Современныедокументы и материалы не дают полного и комплексного представления оразвитии гимназического образования в Крыму, а раскрывают лишьопределённые аспекты этой проблемыАнализ историографии свидетельствует, что только отдельныевопросы и аспекты развития гимназического образования отражены вспециальной литературе. Таким образом, на сегодняшний день всовременной отечественной историографии еще не проведено комплексноеисследование становления и развития гимназического образования вКрыму в ХIХ – начале ХХ столетия.На современном этапе развития Крымского общества, опытдеятельности гимназий поможет решить проблемы перестройки иобновления системы общего среднего образования Крыма, что будетспособствовать решению политических, экономических и культурнообразовательныхпроблем.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Андриевская И. Ю. Культурная жизнь Евпатории (последняя третьXIX – началоXX вв.) / И. Ю. Андриевская // VI Таврические научныечтения, г. Симферополь, 27 мая 2005 г. : сб. науч. cтатей. –Симферополь, 2006. – C. 3–8.2. Ганкевич В. Ю. Очерки истории крымскотатарского народногообразования (реформирование этноконфессиональных учебныхзаведений мусульман в Таврической губернии в XIX – начале XXвека) / В. Ю. Ганкевич. – Симферополь : Таврия, 1998. – 163 с.3. Дундук Н. Ф. Из истории создания в Крыму государственной системынародного образования в конце XVIII – первой половине XIX в. /Н. Ф. Дундук // Русские в истории Тавриды : материалы научнопрактическойконференции. – Симферополь : 000 «Московский мост»,2003. – С. 13–19.4. Дюличев В. П. Рассказы по истории Крыма / В. П. Дюличев. – 4-е изд.,стереотип. – Симферополь : Бизнес-Информ, 1998. – 288 с.5. Кирпиченко М. Курчатов сел за парту : краткая история старейшейгимназии Крыма / М. Кирпиченко. – Южная столица. – 2004. – 23230

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011января. – С. 5.6. Кутайсов В. Евпаторийская мужская гимназия / В. Кутайсов,М. Кутайсова // Брега Тавриды. – 1995. – № 1. – С. 261–265.7. Маршал Л. А. Структура середньої освіти в Таврійській губернії:Крим / Л. А. Маршал // Культура народов Причерноморья. – 1998. –№ 4. – С. 98–100.8. Моисеенкова Л. С. Женское гимназическое образование в Крыму(вторая половина ХІХ – начало ХХ вв.) / Л. С. Моисеенкова //Материалы по археологии, истории и этнографии Таврии. Вып III : сб.крымского отделения ин-та Востоковедения им. А. Е. Крымского НАНУкраины. – Симферополь, 1993. – С. 170–175.9. Москаленко Л. Б. Культура как фактор социального развития (краткийочерк о развитии народного образования города Симферополя в 80-е –90-е годы XIX века) / Л. Б. Москаленко // Культура народовПричерноморья. – 1999. – № 10. – С. 175–178.10. Непомнящий А. А. Фёдор Лашков – историк и личность /А. А. Непомнящий // Историческое наследие Крыма. – 2009. – № 24. –С. 180–195.11. Образование и педагогическая мысль Крыма (XIX – начало XXстолетия) : монография / под ред. А. В. Глузмана, Л. И. Редькиной. –К. : Знания Украины, 2007. – 384 с.12. Павленко П. Г. «…В начале жизни школу помню я». Очерки историиЯлтинской гимназии им. А. П. Чехова / П. Г. Павленко. –Симферополь : ЧП Литвинова Е. М., 2006. – 384 с.13. Педагогическое образование в Крыму : монография / под общейредакцией А. В. Глузмана, Л. И. Редькиной. – К. : Педагогическаяпресса, 2007. – 370 с.14. Перепёлкина Н. В. Керченская женская гимназия. Страницы истории /Н. В. Перепёлкина // VI Таврические научные чтения, г. Симферополь,27 мая 2005 г. : сб. науч. cтатей. – Симферополь, 2006. – C. 110–113.15. Попов А. Д. Учебные экскурсии Симферопольской мужской гимназиив 80-х гг. XIX в. / А. Д. Попов // Культура народов Причерноморья. –1997. – № 2. – С. 300–301; Попов А. Д. Симферопольская мужскаяказенная гимназия и её учебные экскурсии / А. Д. Попов //Историческое наследие Крыма. – 2006. – № 12–13. – С. 116–120.16. Прохоров Д. А. Из истории народного образования в Таврическойгубернии во второй половине XIX века : И. И. Казас и Е. Л. Марков /Д. А. Прохоров // Историческое наследие Крыма. – 2006. – № 12–13. –С. 106–115; Прохоров Д. А. Историческое краеведение и народноеобразование в Таврической губернии в конце XIX – начале XX века /Д. А. Прохоров // Историческое наследие Крыма. – 2007. – № 20. –С. 189–201.17. Савочка А. Н. Общественные благотворительные организации231

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011дореволюционного Симферополя (XIX – начало XX века) /А. Н. Савочка // Историческое наследие Крыма. – 2008. – № 21. –С. 94–110.18. Шалюгин Г. А. «Приют мой – это женская гимназия…» /Г. А. Шалюгин // Крымские пенаты. – 1998. – № 5. – С. 19–47.19. Широков В. Казённая женская гимназия / В. Широков // Крымскиеизвестия. – 2004. – 20 марта. – С. 5.20. Школа ума и сердца : очерки об инновационных школах Крыма / сост.Е. В. Быкова, Л. В. Утикас, М. А. Хайруддинов. – Симферополь :Сонат, 2000. – С. 7–21.21. Шушара Т. В. Розвиток жіночої освіти в Таврійській губернії (XIX –поч. XX ст.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук :спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» /Т. В. Шушара, Ін-т вищої освіти АПН України. – К., 2006. – 20 с.232

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Віталій ЩербинаПИТАННЯ ЕТНОГРАФІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У ПРАЦЯХ РАДЯНСЬКИХ ПЕДАГОГІВ60–70-Х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯДосвід виховання дітей кожного народу є фондом науковоїпедагогіки, предметом аналізу, педагогічного дослідження і науковоговивчення. Думки педагогів радянського періоду, які у своїх дослідженняхзверталися до питань виховання дітей, до народної педагогіки сталиосновоположними для теорії і практики становлення вітчизняноїпедагогіки. У цей історичний період педагоги досить активно працювалинад питаннями вивчення досвіду виховання дітей різними етносами увеликій і багатонаціональній країні – Радянському Союзі. Їх теоретичнівпровадження етнопедагогічної складової у навчально-виховний процесшкіл, позашкільних навчальних закладів, вишів сприяли наповненнюзмісту роботи новими народно-педагогічними складовими. Спадщинапедагогів радянського періоду дає відповіді на хвилюючі питання – якпоєднати традиції національного виховання з умовами сьогодення? Тому,дослідження питань етнорегіональних особливостей виховання дітей,зокрема народно-педагогічного аспекту, в умовах глобалізації крізь призмунаукової спадщини вітчизняних учених радянського періоду історіїпедагогіки є актуальним і малодослідженим. Такий стан вивчення цьогопитання в історико-педагогічній науці й визначив мету і завдання нашогопедагогічного пошуку.Під етнорегіональністю, у вихованні дітей, ми розуміємо особливістьвзаємовпливу на навчання, виховання, освіту декількох етносів, щопроживають на одній території, на одному ландшафтному просторі, їхвзаємодію у політичній, економічній, релігійній, освітній сферах життя.Дослідниця сімейної педагогіки В. Федяєва переконує, що «…при цьомуважливе значення мають етнокультурні та етнокомунікативні складові, яків системі сімейного виховання є досить значущими регуляторами» [10, с. 238].У своєму дослідженні звернемо увагу на особливостіетнорегіонального виховання дітей, що розкривали у своїх працяхГ. Волков, М. Стельмахович, В. Сухомлинський.В. Сухомлинський одним і з перших вітчизняних педагогів звернувсядо принципу народності в часи, коли вся виховна робота в школівибудовувалася на принципах комуністичної моралі, ідеях побудовикомуністичного суспільства; коли повністю відкидали традиції народноїпедагогіки; коли не враховувалися етнорегіональні особливості установленні системи освіти, коли нав’язувалася думка, що вихованнявідбувається на одних засадах, принципах, має однакові форми, засоби іприйоми, наприклад, у таджицькій і українській сім’ї, не звертаючи уваги233

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ні на культурні, ні на релігійні, ні на соціально-економічні відмінності.У часи, коли у педагогіці і практиці роботи школи домінувалиавторитарно-догматичні структури виховання, схоластичний, відірванийвід життя, зміст виховання [9, c. 382–383], коли радянська педагогікарозглядала і визнавала лише такі концепції, як: «радянський народ»,«радянська сім’я», не враховуючи аспект етнорегіональністі, якпереплетення однієї культури з іншою, у процесі виховання дітей,В. Сухомлинський розробив концепцію виховання, яка була природноюдля дитини.За словами О. Сухомлинської, яка, говорить, що В. Сухомлинськийчерез принцип народності «…обстоює народні імперативи й цінності,спирається на українську етнопедагогіку, вводить її в усі ланкипедагогічного процесу, особливо наголошуючи на значенні рідної мови,слова, пісні, поезії, казки. Він сам починає створювати для павлиськихдітей казки, оповідання, притчі, які лежать у площині українськоїментальності, українського світосприйняття, й широко застосовує їх унавчально-виховному процесі» [9, c. 385].Сучасний дослідник традицій та національного вихованняукраїнського народу Ю. Руденко зазначає: «В. Сухомлинський творчопереносив у шкільне навчання і виховання родинні національні цінності,надавав їм значно вищого статусу, ніж це було дозволено в тогочаснійофіційній педагогіці» [2, c. 25].Особливість педагогічної спадщини В. Сухомлинського в тому, щодіти, на його думку, мають у школі засвоїти багатогранність казок, ігор,пісень, прислів’їв народів, які проживають як на території СРСР, так інародностей, що мешкають в Україні: росіян, білорусів і т.д. Відповіднимибули і форми роботи у Павлиській школі: уроки-подорожі за картою СРСР,свято «Ігри дітей народів СРСР» тощо [7].Так, у праці «Серце віддаю дітям» В. Сухомлинський описує урокиподорожіпо земній кулі, на яких учитель має збагачувати кругозір дитини,розширити його від різних полів і лісів, людей, які її оточують, до картинприроди і життя всієї країни і планети в цілому. Під час таких уроків дітипочинають розуміти, що планета – багатонаціональна; у кожного народусвоя ментальність, культура. Під час «подорожі» по Росії «…перед дітьмипостала велич могутньої дружби народів – діти ознайомилися з життям іпрацею народностей Поволжя, Сибіру, Уралу, Північного Кавказу,Далекого Сходу, Півночі» [7, c. 155]. Під час «подорожі» по Дніпру дітислухали українські, російські та білоруські пісні, у яких прославляласявелич і краса річки, братерство і дружба народів. На таких уроках у дітейспостерігається захоплення рідною країною, народжується почуттягордості: «От яка величезна, багата і дружна наша країна [7, c. 154].Через такі форми роботи В. Сухомлинський формував у дітейрозуміння того, що в кожного народу, який населяє багатонаціональну234

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011країну, є свої особливості, що викликані специфікою природних умов таісторичним розвитком. Діти мають знати і цінувати всі етноси, щомешкають разом з ними в одній країні. В. Сухомлинський прагнув, аби упоняття Батьківщина діти вкладали те, що завойовано, здобуто дорогоюціною, працею всіх народів на благо своєї країни. Цим самим доводив, щовиховний процес як у школі, так і в сім’ї має базуватися на регіональнихособливостях кожного народу.З метою збереження кращих традицій В. Сухомлинський пропонуєшколам налагоджувати тісний зв’язок із батьками через бесіди, шкільносімейнісвята, звертає увагу на поступове (з допомогою школи)впровадження сімейної традиції – дарування квітів у день народженняматері, батька, бабусі, дідуся. Ще одним традиційним заходом був процесзакладання саду вдячності з яблунь, виноградних кущів для близькихлюдей, збирання врожаю і радість пригощання їх вирощеними плодами.Акцентуючи увагу на формуванні благородного ставлення донародження людини, вихованні майбутнього батька й матері,В. Сухомлинський знову ж таки звертається до українських традицій ізазначає, що «... в Україні є села, де народження людини сприймають якзагальне свято» [8, с. 364].Таким чином, виховання дитини в школі, родині, місті, селі маловідбуватися на основі народних традицій, прислів’ях, приказках, загадках,народних афоризмах, етичних повчаннях, думах, притчах, легендах, іграх іобов’язково рідною мовою.Передусім, варто відзначити одного із представників радянськоїпедагогіки – Г. Волкова, який обґрунтував вірування представниківчуваського етносу, його культуру, побут, звичаї відомими на всю країну.Вчений виділяє основні форми, прийоми, методи, напрями, засобивиховання дитини, що характерні не тільки для чувашів, а й знайомить ізособливостями традиційного виховання дітей у сім’ї інших народів країни.У своїх дослідженнях учений виходить з того, що кожний народробить свій вклад у загальну скарбницю людства, живучи самобутнімжиттям. Г. Волков так визначав самобутність кожного народу: «Вособенном, одному ему принадлежащем образе мыслей и взгляде напредмет, в религии, в языке, и более всего в обычаях…» [1, с. 33]. І все ценеобхідно враховувати у виховній роботі в школі.Г. Волков шукав шляхи виховання ідеальної людини у різнихнародів. Звичайно, що ідеал різний. Так, наприклад, ідеал справжньогонівха (народності, що мешкає на території Сахаліну, – В.Щ.) передбачаєвиховання сміливості і мужності, поваги до народних традицій, і,звичайно, працелюбність [1, с. 51]. За уявленнями грузинів-горців, чоловікмає бути «всебічно досконалим», тобто здоровим, сильним, рухливим,добре переносити всі труднощі буденного життя. Горець має бути мужнім,виявляти у потрібний момент силу волі, непримиримість до ворогів,235

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011глибоко дотримуватися заповітів дружби, володіти почуттям власноїгідності, мати самолюбство, бути гордим, нікому не дозволяти посягатисяна честь і гідність сім’ї, роду і племені.Виходячи з таких характеристик, Г. Волков розкрив шляхи розвиткудітей. Так, виховати ідеального грузина означало прищепити йому почуттяпрацелюбства, гостинності, уміння писати вірші, бути красномовним,уміти підтримувати розмову таким чином, аби оточуючим було приємно їїслухати. Чуваський педагог намагався віднайти ідеал справжньої людини усвоєму народі. Розуміння досконалості знаходиться у відповідності ізрівнем суспільного розвитку. Досить цікавою є спроба чувашіврозміщувати добрі справи по мірі їх вагомості. Через градацію,систематизацію якостей Г. Волков робить висновок, що найкращою рисоюдля них є розум, при цьому наводить народні прислів’я: «Без ума икрасавец – урод», «Лучше называй умным, чем красивым» [1, с. 52].Працелюбність – та якість, яка має бути притаманна справжньомучувашу, те, що прищепили маленькій дитині, аби виховати ідеальнулюдину: «Чувашский ребенок одной ногой – в колыбеле, другой ногой – напахоте» [1, с. 52].Народ постійно пам’ятав про мету виховання, яку уявляв якпіклування про удосконалення особистості. Педагог наводить прикладитого, на що сподівалися при народженні дитини чуваші, якою хотіли їїбачити: «Будь, как отец, крепок, силен, трудолюбив, гож пахать, топор вруках держать и лошадью управлять» [1, с. 52].За спостереженнями Г. Волкова, у чуваського народу бувдиференційований підхід щодо виховання хлопчиків і дівчат.Представниць жіночої статі намагалися виховати скромною, покірною, адля цього навчали прясти, ткати, вишивати з урахуванням народнихорнаментів у відповідності до природно-кліматичних умов,використовуючи холст (катан пір, сурбанний), шкіру тварин. Дітямприщеплювали почуття поваги до батьків, старших і старих, односельчан,учили їх жити в чистоті до старості й мати багато дітей.Одна людина не може ввібрати в себе всі найкращі народні якості,тому існує поняття спільної досконалості членів роду. Загалом стремліннядо досконалості сім’ї, роду, племені притаманне багатьом народам.Зокрема, буряти (народність, що проживає в Забайкальському краї РФ, –В. Щ.), намагалися одружуватися з жінками із гарного роду, чесного,дружнього і багаточисельного. Аби, таким чином, виховати багатоздорових чесних і добрих дітей. Розглянувши особливості виховання дітейу різних етносів, що проживали на території СРСР, виокремивширегіональну специфіку, Г. Волков акцентує увагу на тому, що у них багатоспільного. Зокрема, українці, росіяни, марійці й чуваші вважали хорошимпрацелюбний рід, у якому культивувалися такі якості, як: високаморальність, скромність, доброта, тобто до всього роду ставилися такі236

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011вимоги, що й до окремої людини. Так, досконалість особистостіпереростала в досконалість сім’ї, досконалість сім’ї – в досконалістьплемені, а воно вело до досконалості народу як єдиного колективу.Г. Волков намагався віднайти ефективні засоби впливу наособистість, що притаманні певним народам. Зокрема, він звертається дозагадок, прислів’їв, пісень, казок, ігор, свят як засобів виховання, впливуна дитину, в яких є загальні ціннісні основи – загальнолюдські,національні, етнорегіональні (як переплетіння і проникнення однієїкультури в іншу). Ці засоби виховання ввібрали в себе досвід попередніхпоколінь, всю мудрість народу. Слід зазначати, що кожен народ створивсвою оригінальну систему трудового виховання, яка включала в себереалізацію певних задач, спільних для всіх народів, але кожним народомвирішувалася специфічно, відповідно до своєрідних суспільноекономічнихумов життя і побуту. Наприклад, у засушливих регіонах удітей виховували бережливе ставлення до води, особливість випасанняхудоби у цих районах відрізнялася від специфіки випасання худоби у горахтощо.Основна мета загадок – розумове виховання, прислів’їв і приказок –моральне виховання й естетичне виховання. Казки допомагають розвинутивміння вирішувати задачі розумового, морального й естетичноговиховання в іграх застосовуються і пісні, і загадки, і казки. Гра –найефективніша практична педагогіка, матеріалізована казка [1, с. 55].Прислів’я, з одного боку, у своїй основі мають педагогічну ідею, зіншої – здійснюють виховний вплив, несуть освітянські функції;розповідають про засоби, методи виховного впливу, що відповідаютьуявленням народу, дають характеристику особистості. Г.Волков, говорячипро єдність батьків і дітей, наводить такий приклад: «С хорошего загона –хорошие снопы, из хорошей семьи – хорошие дети» [1, с. 65]. Щодовирішальної ролі батьків педагог говорить словами народного прислів’я:«Родительское слово мимо не молвится» [1, с. 64].Слово батьків, як засіб виховання, у даному випадку виступає відімені народу, тобто батьки – ланка між дітьми і народом, який мешкає напевній визначеній території. Загадка, як засіб виховання, сприяє розвиткупам’яті дитини, її мисленню, швидкості розумових реакцій.Колисковій пісні Г. Волков відводить значне місце у процесівиховання дитини. Вона, за словами педагога: «интересна тем, чтодемонстрирует всеобщую любовь к детям. Детям, лежащим в колыбели,слова песни еще непонятны, но нежность, вложенная в мелодию,пробуждает их душу и сердце, как бы готовит почву, создаетблагоприятные условия для последующих воспитательных воздействий»[1, с. 89]. У кожного народу були свої колискові, але у всіх них відчуваласяматеринська любов, возвеличення рідної природи, рідного краю.До факторів виховання Г. Волков відносить природу, гру, слово,237

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011працю, спілкування, традиції, мистецтво, релігію, ідеальний приклад.Головним і вирішальним фактором, що об’єднує в єдине ціле засобивпливу на дітей є природа. На лоні природи дитина має змогунасолоджуватися різними явищами, таким чином виховуються в результатіглибина думки і зосередженість. Головна умова, аби дитина виховуваласяу рідній природі.У процесі гри діти дуже рано включаються у самовиховання. Гра – цеперша школа для дитини, яка вчить спілкуванню з іншими людьми. Г. Волковзазначає, що в чуваській педагогіці є персонаж – дитячий пастух – це педагогобщини, який багато сил і часу віддає на виховання дітей [1, с. 133].Роль рідного слова у процесі виховання дитини відома здавна. Пронеї говорили педагоги різних народів і різних часів. Не міг оминути цьогопитання і Г. Волков. Він погоджується з думками педагогів про те, щослово – найвеличніше з людських скарбів. У повсякденному спілкуванні зматір’ю дитина засвоює мову, яку називають материнською. «В народнойпедагогике родное слово стоит на недосягаемой высоте», – пише учений[1, с. 133].У своїх працях Г. Волков досліджував різноманітні фактори,прийоми і методи виховання дітей у різних народів, залежно від їхетнорегіонального розміщення, звертаючи увагу як на рідний йомучуваський народ, так і на інші, зокрема: чеченський, російський,калмицький, український та ін. Зокрема, визначаючи спілкування якфактор виховання, Г. Волков наводить приклад спілкування між матір’ю ідитиною у чуваського народу: «В специфике общения проявляетсянациональный характер. Чуваши очень сдержаны в появлении чувств.Поцелуев никто не видит. Мать, кормящая младенца, целует макушку,начнет ребенок ходить – самая нежная ласка – гладить по голове, станетпостарше – по спинке нежно похлопает» [1, c. 139].Таким чином, уклад Г. Волкова у розвиток чуваської етнопедагогікизокрема і радянської педагогіки вцілому другої половини ХХ століття єдосить вагомим, його важко недооцінити.М. Стельмахович, присвятивши параграф свого докторськогодисертаційного дослідження вивченню принципу народності у спадщиніВ. Сухомлинського, є його послідовником у дослідженні українськоїнародної педагогіки. Вчений систематизував і описав вірування, традиції,котрі стосуються трудового, морального, фізичного, розумового вихованнядітей в українській сім’ї. Значну увагу педагог звертає на провідні напрямивиховання дітей в українській родині – моральне, трудове, розумове іфізичне. Кожний з цих напрямів є складовою тривалого процесу підназвою родинне виховання, адже саме у сім’ї дитині прищеплюєтьсялюбов до праці, формується почуття добра, справедливості, що випливалоз народного поняття моралі («Моральний той, хто цнотливий, шляхетний,доброчесний, праведний» [2, с. 159]); привчають дітей слухати дорослих,238

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011завжди виконувати вимоги батьків; піклуватися про слабших, бутичесними і ввічливими.Окрім морального, до провідних напрямів родинного вихованняМ. Стельмахович відносить і трудове виховання, зазначаючи, що всяпедагогіка ґрунтується на праці, праця – першооснова життя суспільства,головний засіб створення моральної й духовної культури [2, с. 173].Учений виокремлює форми роботи, які були притаманніукраїнському народу, поділяючи трудове виховання в селянській родині на3 етапи: вступний (на ньому діти 2–6 років вчаться їсти, ходити, одягатисяі роздягатися, засвоюють правила користування предметами першоїнеобхідності. Провідні засоби виховання – показ і спостереження, якірозширюють кругозір дітей і дають уявлення про різні види праці);помічний (діти 7–15 років стають активними помічниками батьків. Працяхлопчиків і дівчат диференціюється. Засоби виховання на цьому етапі –порада батьків, приклад, спостереження); завершальний (підлітки 16–20років остаточно утверджуються професійно, беруть участь у всіх справахнарівні з дорослими. Засоби виховання – приклад дорослих, довіра з бокубатьків).М. Стельмахович переконаний, що цілеспрямований вплив дорослихна розвиток розумової діяльності дітей є невід’ємним компонентомвиховання. Успіх розумового виховання забезпечується завдякиспілкуванню з розумними людьми, – переконує М. Стельмахович, –головне завдання розумового виховання зводиться до піклування пронормальний розвиток відчуттів і сприймань дитини. Значне місце упроцесі розумового виховання педагог відводить казці: «Без казкинеможливо уявити дитячого мислення і дитячої мови як певного ступенялюдського мислення і мови» [2, с. 199].Значення фізичного виховання зумовлюється тим вкладом, якийвоно вносить у зміцнення підростаючого покоління та формування вмолоді найважливіших морально-вольових якостей. Для українціввластиве своє бачення здорового розвитку дітей. Це можна простежити наоснові прислів’їв і приказок, які наводить М. Стельмахович: «Бережиодежу знову, а здоров’я змолоду» [2, с. 203]. Неоціненну роль у вихованнідитини етнограф відводить батьку і матері, протиставляючи характербатьківської влади в старій сім’ї, коли господарем був лише батько, і вновій – радянській, де жінка і чоловік є повністю рівноправними увідносинах між собою. М. Стельмахович наводить на думку, що вродинному вихованні без глибокої, самовідданої любові до дітей не буває ів принципі не може бути сімейного щастя («Світле благородство й великалюбов матері й батька до дітей формує їх авторитет, силу виховноговпливу» [2, с. 199], засуджуючи тих дітей, які цураються своїх батьків,забувають про свій синівський чи дочірній обов’язок перед ними. Дляукраїнців завжди було характерним, коли про дітей піклуються не тількибатьки, а й представники старшого покоління – бабуся і дідусь, а також239

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011опікуни – названі батьки. М. Стельмахович не забуває і про людей, якідопомагали батькам у вихованні дітей – кумів, завдяки яким дитина має щей батьків-дублерів, громадських уповноважених, які добровільно тримаютьшефство над дитиною від її народження й аж до зрілості [2, с. 146].Таким чином, дослідивши педагогічну спадщину М. Стельмаховича,дійшли висновку, що виховання дитини в українській сім’ї, як складовоїокремого етносу в колі радянських республік, мало різноманітні форми,прийоми і напрями. В умовах радянського суспільства деякі традиційніукраїнські погляди на виховання дітей відходили у минуле, а на їхньомумісці виникали нові – соціалістичні. Зокрема, це стосується і ролі батьків усім’ї, і у поглядах на трудове і на моральне виховання дітей у родинах.Отже, на підставі аналізу творчої спадщини відомих радянськихучених Г. Волкова, М. Стельмаховича, В. Сухомлинського зазначаємо, щовони у своїх працях виокремили питання етнорегіонального підходу увиховній роботі з дітьми і цим зробили значний вклад у розвитокрадянської педагогічної думки.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Волков Г. Н. Этнопедагогика : учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.заведений / Г. Н. Волков. – М. : Издательский центр «Академия»,1999. – 168 с.2. Руденко Ю. Основи сучасного українського виховання / Ю. Руденко. –К. : Видавництво імені Олеги Теліги, 2003. – 328 с.3. Стельмахович М. Г. Народна педагогіка / М. Г. Стельмахович. – К. :Радянська школа, 1985. – 312 с.4. Стефаненко Т. Этнопсихология : учеб. для студ. ВУЗов /Т. Стефаненко. – М. : Институт психологи РАН «АкадемическийПроект», 2000. – 320 с.5. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи дозагальних проблем / О. В. Сухомлинська. – К. : А.П.Н., 2003. – 68 с.6. Сухомлинський В. О. Родина в сердце / В. О. Сухомлинський. – М. :Молодая гвардия, 1978. – 175 с.7. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський /Вибрані твори : в 5 т. Т. 3. – К. : Рад.школа, 1976. – С. 9–279.8. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину /В. О. Сухомлинський // Вибрані твори : в 5 т. Т. 2. – К. : Радянськашкола, 1976. – С. 158–415.9. Українська педагогіка в персоналіях : навч. посібник для студентіввищих навч. закладів : у 2 кн. Кн. 2. / [за ред. О. В. Сухомлинської]. –К. : Либідь, 2005. – С. 380–387.10. Федяєва В. Л. Етнорегіональні особливості виховання дітей у сім’їПівдня України XIX століття / В. Л. Федяєва // Вісник Луганськогонаціонального педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. –Луганськ, 2006. – листопад № 19(114). – С. 238–243.240

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕСЮлія КлименкоПРАКТИЧНЕ ВИКОРИСТАННЯ ПРОГРЕСИВНИХ ІДЕЙЄВРОПЕЙСЬКОГО ДОСВІДУ У МОДЕРНІЗАЦІЇ СИСТЕМИОСВІТИ В УКРАЇНІВища освіта в Україні протягом останнього десятиліття перебуває встані безперервного вдосконалення і модернізації. Рушійними силами, щовідбуваються у національній вищій школі, є її прагнення до оновлення вконтексті входження до Європейського освітнього простору. Успіхсучасної української вищої педагогічної освіти визначається насампередздатністю фахівця гнучко реагувати на змінне оточення, перебудовуватизміст і форми і діяльності залежно від вимог, що висуваються до ньогосуспільством.Застосування європейської кредитно-трансферної системи є однією зумов, необхідних для активізації академічної мобільності наєвропейському континенті, тому її реальна дія в Україні справді необхідна.Україна відноситься до групи країн, в яких традиційна кредитна системабула відсутня. Тому її становлення і розвиток – це справа останніх років.Процес розпочався у 2003 році з Рішення колегії МОН «Про проведенняпедагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульноїсистеми організації навчального процесу у ВНЗ 3–4 рівнів акредитації».Були розроблені нормативні документи, які регламентують дію цієїсистеми і почалася їх апробація у ВНЗ обраних як пілотні. Досвід апробаціїі практичні рекомендації щодо впровадження стали предметом вивченнянауковців Г. Артемчук, В. Астахов,О. Безносюк, М. Садиков, Б. Свирида,Д. Шуліка, Н. Шумилова, Е. Яковлев з усіх ВНЗ України [1–8].Мета дослідження полягає в узагальненні результатів науковогопошуку для виявлення позитивних ідей європейського досвіду таобґрунтування рекомендацій щодо їх творчого використання умодернізації української системи педагогічної освіти в умовах інтеграції доєвропейського та світового освітнього простору.Слушність поставленої мети дослідження набуває підтвердження накількох рівнях:– концептуальному (навіщо потрібна і чи потрібна загаломєвропеїзація освіти);– організаційному (що потрібно змінити для активізаціїпрофесійно-педагогічної мобільності);– методичному (як потрібно готувати студентів для участі упрограмах мобільності);– змістовому (чому потрібно навчати студентів для усвідомлення241

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ними європейської ідентичності;– інформаційному (які шляхи поширення інформації слідвикористовувати для активізації мобільності майбутніх учителів);– комунікаційному (які умови слід створити для забезпеченняспілкування на міжінституційному і міжособистісному рівнях).На концептуальному рівні потребує забезпечення прямийусвідомлений зв’язок між елементами ієрархії: загальноєвропейськіінституції (Парламентська Асамблея Ради Європи, ОрганізаціяЕкономічного Співробітництва і Розвитку, Європейський банкРеконструкції та Розвитку тощо) – національні керівні органи (відповідніміністерства і департаменти) – вищі навчальні заклади та наукові установи– науково-педагогічні працівники – студенти та інші суб’єкти навчальногопроцесу. Розбудова єдиного Європейського освітнього простору потребуєзначною мірою науково-аналітичного осмислення та концептуальногообґрунтування цього процесу передусім фахівцями-педагогами, а не лишеполітиками, фінансистами, управлінцями.На організаційному рівні для приведення освіти у відповідність дозагальноєвропейських стандартів і вимог важливо надати університетамвищий рівень автономності. Децентралізація вищої освіти у жодному разіне означає відсутності регламентації і покерованості її діяльністю, щовступало б у суперечність з вимогами європейської ідентичності. Вищийрівень самостійності в ухваленні рішень накладає більшу відповідальністьна суб’єктів освітнього процесу і спричинює необхідність уміньсамостійно діяти у правовому полі згідно із встановленими європейськимистандартами. Частка фінансування за рахунок грантів національного таєвропейського рівня має становити не менше третини. Університетиповинні мати право (за умов підписання відповідних угод і спільнихнавчальних планів) надавати найталановитішим студентам можливостіпаралельного навчання й одержання дипломів кількох вищих навчальнихзакладів.Міжнародне визнання та міжнародний потенціал систем вищоїосвіти безпосередньо пов’язані з прозорістю і легкістю розуміннядипломів, ступенів і кваліфікацій, тому вважаємо за необхідне пошукшляхів ратифікації набутих знань і оптимальних можливостей длявизнання європейських дипломів і наукових ступенів в Україні іукраїнських у країнах Європи. Вважаємо, що корисним є використанняєвропейського досвіду, коли за нострифікацію диплома відповідаєбезпосередньо університет, який приймає учасників міжнародноїмобільності. Це дає змогу зменшити період розгляду документів івнаслідок комунікації між відправляючою і приймаючою інституціямиотримати відповідні роз’яснення, які сприятимуть встановленнювідповідності диплома.Українським закладам вищої педагогічної освіти варто мати242

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011орієнтацію переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр,магістр) як умову підвищення конкурентоспроможності європейськоїосвіти та її визнання. Поступова відмова від освітньо-кваліфікаційногорівня «спеціаліст», на нашу думку, сприятиме наближенню України довходження в європейський простір вищої освіти.Досьогодні в Україні немає механізмів забезпечення визнання тазарахування часу, який викладач, дослідник або член адміністративногоперсоналу провів у європейському навчальному закладі, досліджуючи,викладаючи та виконуючи відповідну своєму фахові роботу, зізбереженням їхніх законних прав. Навчальні заклади пропонують різнішляхи вирішення цих проблем, які не завжди відповідають діючомузаконодавству України, яке регулює навчально-виховний процес у ВНЗ.Доречним було б внесення до статутів вищих навчальних закладівположення, яке б регламентувало участь студентів і викладачів упрограмах академічного обміну з гарантією можливості повернення напопереднє місце навчання чи роботи.Проте сьогодні, коли за кредитно-модульною системою в Україніпрацюють усі вищі навчальні заклади, можемо констатувати неповнувідповідність української системи європейській. Попри збереження усіхзовнішніх характеристик, відсутній основний механізм її дії – вільнаосвітня траєкторія студента, гнучкість розподілення навчального часу.Попри наявність у навчальних планах більшості університетів блокуелективних дисциплін, немає реальної можливості вибору курсів. На жаль,можемо констатувати відсутність справжньої академічної свободиукраїнських студентів і індивідуалізації навчання. За відсутності такихможливостей значно ускладнюється можливість виконання навчальногоплану студентами-учасниками програм мобільності. Усвідомлюємо, щодосягнення цього є можливим лише за умови існування організаційнихструктур, діяльність яких націлена на координацію зусиль агентів процесумобільності.Важливим вважаємо усвідомлення того, що мобільність – це процесдвосторонній і йдеться не лише про можливості для українських студентів.Не слід забувати про необхідність відкритості України для іноземнихучасників програм мобільності. Керуючись положенням про те, що знаннявипускників мають застосовуватися на користь усієї Європи, українськіВНЗ повинні пропонувати спеціальності, затребувані європейськимринком праці. Для того, щоб країна була привабливою для іноземнихстудентів і викладачів, важливо, щоб були створені належні умови длянавчання або викладання і проживання. На жаль, небагато українськихзакладів вищої педагогічної освіти мають гуртожитки з належнимипобутовими умовами. Крім того, лише одиниці ВНЗ пропонують читаннякурсів англійською мовою, що є необхідним, особливо на рівнімагістратури. Варто зазначити, що існує низка адміністративних перешкод243

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011при працевлаштуванні іноземних викладачів – оформлення дозволу напрацевлаштування іноземного громадянина в Україні – тривалий,трудомісткий процес, який вимагає вкладення значних коштів. Жоднихпільг, переваг чи здешевлення цей процес не має, незважаючи на угоду міжвідповідними міністерствами і потребу ВНЗ у таких фахівцях. Крім того,офіційно громадянин іноземної держави не може бути задіяний у кількохнавчальних закладах, оскільки сумісництво для цієї категорії працівниківне дозволене законодавством.Переконані, що залучення в Україну великої кількості студентів зінших регіонів світу, запровадження загальноєвропейської системигарантії якості освіти, кредитної накопичувальної системи, зрозумілихкваліфікацій сприятиме підвищенню зацікавленості європейських та іншихгромадян у вищій освіті нашої держави. Тому бажаним є виявленняможливостей надання молодим людям, котрі навчаються в рамках программобільності, тих самих пільгових тарифів, які мають українські студенти, атакож видалення правових та адміністративних перепон для мобільностілюдей.В українських ВНЗ практично немає можливостей витрачатибюджетні кошти для підвищення мобільності, всі витрати лягають насамих учасників програм за підтримки міжнародних фондів, якщо їмудається вибороти індивідуальний грант. Вважаємо за необхіднепередбачити бюджетні витрати на програми академічної мобільності. Такуможливість бачимо в укладенні Програми міжнародної діяльності ВНЗ, уякій передбачено розділ «Мобільність студентів і викладачів». Післязатвердження цієї програми укладається щорічний кошторис витрат.Корисним вважаємо також заохочення участі громадського сектора уфінансуванні програм мобільності.На змістовому рівні важливим є введення в навчальні плани якобов’язкового компонента курсів євроінтеграційного спрямуванняміждисциплінарного характеру. Для реалізації цього завдання особливоїзначущості набуває розробка державних стандартів і відповідногонавчально-методичного забезпечення. Такі навчальні курси викладаютьсямайже в усіх європейських країнах. Оскільки вплив нових технологійсуттєво змінює європейську реальність і зумовлює серйозні зміни у сферізайнятості населення, інформаційна підготовка посідає одне з чільнихмісць у загальній підготовці майбутнього вчителя.Розроблення навчальних планів повинна враховувати вимогиінтернаціоналізації: до них мають бути введені міжнародні дисципліни,традиційні дисципліни мають бути розширені за рахунок порівняльногопідходу на міжнародному рівні, плани повинні бути зорієнтовані напідготовку студентів до обраних ними міжнародних професій. Завдякитаким навчальним планам студентам має надаватися можливість одержатиспільні або подвійні академічні ступені. Крім традиційних, мають бути244

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011розроблені ще й навчальні плани, зміст яких розроблений спеціально дляіноземних студентів, а викладання за ними проводиться місцевимпрофесорсько-викладацьким складом.На цьому рівні необхідним є розробка національних стандартів угалузі вищої освіти на основі європейських, зокрема щодо розробкинавчальних планів, співробітництва між освітніми закладами, схеммобільності та інтегрованих навчальних, дослідних і виховних програм.Навчальним програмам повинна бути притаманна більша гнучкість, щовідкриває нові можливості для академічної мобільності та індивідуальноївибудови студентської кар’єри на основі навчальних модулів. У цьомувипадку процес навчання відповідатиме потребам, особистіснимхарактеристикам та уявлення тих, хто навчається, а студентивідіграватимуть активну роль у плануванні навчальної програми.Для цього студент повинен бути залученим до вибору змісту, методіві засобів навчання. Тобто, ця концепція передбачає зміну ролі студента усвоєму навчанні з пасивної на активну, прийняття ним відповідальності засвоє навчання, участь його в організації власного навчального процесу.Така структура навчальних програм дозволяє забезпечити студентамгнучкий навчальний графік. Таким чином, участь у програмі мобільностівпродовж як мінімум одного семестра, не створить студентові проблем,пов’язаних з тим, що він не впорався з навчальним планом у своємууніверситеті.Крім того, важливим є запровадження поглибленого вивченняіноземних мов і культурних особливостей інших європейських народів.Для цього варто надавати вчителям-мовникам можливості підвищити своюкваліфікацію на довготермінових навчальних курсах за кордоном. Вартивикористовувати загальноєвропейські рекомендації щодо вивчення рівняволодіння мовою не для формального, а для реального врахування даних,які демонструють загальні індикатори оцінювання мовних навичокпотенційних учасників програм мобільності.В українських університетах з переходом на кредитно-модульнусистему виникли нові проблеми з вивченням іноземних мов – втричізменшилася кількість аудиторних занять, що обґрунтовано збільшеннямчастки самостійної роботи студентів. Проте специфіка навчальноїдисципліни, яка полягає в комунікативній спрямованості, вимагаєпостійного спілкування, яке можливе лише в студентській групі під часпроведення аудиторних занять. Готовність бути мобільним як відповідь наєвропейські глобалізаційні процеси – це підготовка студентів до навчання іроботи на європейських теренах завдяки ґрунтовному володіннюіноземними мовами. Отже, особливої значущості набуває мовна освіта.Вивчення у вищих педагогічних навчальних закладах іноземних мов маєпоставати не лише як спеціальна дисципліна, а й загальноосвітня, щореалізується протягом усього терміну університетського навчання.245

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Скорочення розбіжностей мовного і культурного характеру, які частостають на заваді успішній реалізації програм мобільності, можливе,зокрема, шляхом вивчення принаймні двох мов, які використовуються вЄвропейському освітньому просторі; а також шляхом позапрограмовоїмовної і культурної підготовки до будь-яких заходів з мобільності.На методичному рівні для професійно-педагогічної компетентності єнеобхідним використання європейського досвіду щодо зміщення основнихакцентів на критичне мислення, творчість, здатність до розв’язанняпроблем, здатність до оцінювання ризиків, здатність до прийняття рішень,конструктивний вияв почуттів. Методи роботи зі студентськимконтингентом у ВНЗ мають відповідати проектно-дослідному підходу, упроцесі застосування якого формується рефлексивне мислення.На інформаційному рівні в першу чергу йдеться про забезпеченнястудентам доступу до навчальних можливостей, довідкових послуг,відкритий доступ до навчальних програм і супутніх послуг. Дляінформування важливо використовувати досвід і потенціал національнихінформаційних центрів з академічного визнання і мобільності та МережіENIC/NARIC загалом. Маємо згадати, що Україна включена до цієї мережі[9], проте інформаційна наповненість цього сайту змушує бажати кращого.На ньому розміщена лише інформація про систему освіти в Україні ізабезпечений вихід на сайти Міністерства освіти і науки, деякихуніверситетів тощо. Ані інформації щодо програм мобільності, ніоформлення документів, ні програм навчання, що цікавить в першу чергу,він, український сайт, не пропонує. Думаємо, що він у процесі розробки ізгодом стане потужним джерелом інформації для учасників программобільності.Безсумнівно, цінним джерелом інформації могли б стати розміщеніуніверситетами, які мають ліцензію на навчання іноземних студентів,матеріали щодо можливостей, які вони пропонують: освітньокваліфікаційніпрограми, навчальні плани, інформація про умовипроживання тощо. Такі інформаційні джерела могли б служити дляпосилення координації дій між учасниками програм мобільності. Йдеться,в першу чергу, про використання європейського досвіду формуванняелектронного каталогу програм і курсів в університетах. Як зазначалося,сьогодні каталог програм і курсів університету вважається обов’язковимзасобом інтеграції вищого навчального закладу в загальноєвропейськийосвітній простір. На сайтах європейських університетів подається детальнаінформація про структуру орієнтованого навчального плану для одержаннятієї чи іншої спеціалізації у межах обраного напряму професійноїпідготовки, а також перелік обов’язкових та елективних навчальнихдисциплін. Студенти мають доступ до робочих програм дисциплін, якіносять модульну структуру; кожному модулю присвоєні кредити й оцінкив балах.246

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Вважаємо за необхідне розвиток «людських ресурсів» мобільності –так званих радників, «органайзерів» мобільності. У цьому контекстікорисним є досвід дії мережі Euroguidance, яка має цільовою групою впершу чергу радників (консультантів), забезпечуючи їх інформацією проможливості мобільності і надаючи документацію, необхідну дляоформлення. Хоча Україна не входить до переліку 27 країн, які входять домережі, досвід її дії може бути корисним при наданні консультативнихпослуг. На жаль, сьогодні студенти часто залишаються сам на сам зюридичними, адміністративними, організаційними, психологічнимитруднощами, які виникають під час участі у програмах міжнародноїмобільності.У процесі нашого дослідження ми зіткнулися з проблемоювідсутності статистичних даних про українських учасників программіжнародної мобільності загалом, і, зокрема, в галузі педагогічної освіти.Тому сьогодні має йтися про розробку методології для одержання надійноїстатистики щодо мобільності. Якщо така статистика відсутня в Україні,дані не надходять до європейських статистичних структур, а це,відповідно, знижує привабливість нашої країни як потенційного поля длямобільності.На комунікаційному рівні важливим є створення умов длязабезпечення спілкування на між інституційному і міжособистісномурівнях. Ідеться про надання майбутнім учителям можливості брати участьу різного роду інтернаціональних проектах, а також створення умов дляІнтернет-спілкування. Сучасні інформаційні та комунікативні технологіїстають ефективним інструментом комунікації через національні,лінгвістичні та культурні кордони. На фоні такої комунікації ще більшявною стає монотонність та передбачуваність монокультурного підходу донавчання. Віртуальна мобільність є ефективним засобом здобуття тарозповсюдження знань, а отже вона розглядається як важлива передумовафізичної мобільності та як ефективна складова міжнародного спілкування.Аналіз європейського досвіду формування професійної мобільностівчителів дав змогу окреслити можливості використання його прогресивнихідей у модернізації системи освіти в Україні на загальнодержавному,регіональному, галузевому рівнях та рівні громад згідно з такими рівнями,як концептуальний (навіщо потрібна і чи потрібна загалом європеїзаціяосвіти); організаційний (що потрібно змінити для активізації професійнопедагогічноїмобільності); методичний (як потрібно готувати студентів дляучасті у програмах мобільності); змістовий (чому потрібно навчатистудентів для усвідомлення ними європейської ідентичності);інформаційний (які шляхи поширення інформації слід використовуватидля активізації мобільності майбутніх учителів); комунікаційний (якіумови слід створити для забезпечення спілкування на міжінституційному іміжособистісному рівнях).247

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Артемчук Г. І. Особливості запровадження КМС організаціїнавчального процесу в КНЛУ : [інозем. мови] / Г. І. Артемчук,А. П. Максименко, С. І. Селіверстов // Проблеми освіти : н/м зб-к. –2006. – Вип. 43. – С. 104–108.2. Астахов В. Перші підсумки роботи в експерименті : [кредитномодульнасистема; ECTS; модульний контроль] / В. Астахов,Ю. Юрченко // Новий Колегіум. – 2005. – № 5. – С. 45–46.3. Безносюк О. Педагогічні умови запровадження кредитно-модульноїсистеми організації навчального процесу [Текст] : навч.-метод. посіб. /Безносюк О. О., Прохоров О. А., Уліч В. Л. ; за заг. ред.В. В. Балабіна]. – К. : [Інфодрук], 2007. – 196 с.4. Садиков М. Впровадження кредитно-модульної системи навчання прививченні фундаментальних дисциплін : [КМСОНП; ECTS; проблемніпитання]; [контроль КМСОНП] / М. Садиков // Вища школа. – 2006. –№ 4. – С. 35–41.5. Свирида Б. В. Дидактичне забезпечення модульної технологіїнавчання : [класифікація дидакт. засобів] / Б. В. Свирида,Л. І. Костельна // Нові технології навчання : н/м зб./ МОНУ; НМЦ. –К. : 2001. – Вип. 29. – С. 3–8.6. Шуліка Д. На шляху реформування вищої освіти : [впровадженнякредитно-модульної системи] / Д. Шуліка // Освіта України. – 2005. –22 квітня. – С. 9.7. Шумилова Н. Н. Технология проблемно-модульного обучения /Н. Н. Шумилова, О. К. Луганская // Специалист. – 2004. – № 4. –С. 26–30.8. Яковлєв Е. О модульно-рейтинговой системе организации учебногопроцесса / Е. Яковлев, К. Спиранде // Новий Колегіум. – 2005. – № 4. –С. 61–63.9. ENIC/NARIC network. Ukraine. http://www.enic-naric.net/index. aspx?c=Ukraine248

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Тетяна ПотапчукФЕНОМЕН ІДЕНТИЧНОСТІ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТФеномен ідентичності виникає в рамках глобальної проблематикиіснування самого роду людського. Людина стає «повністю людиною»,коли усвідомлює свою ідентичність. Ми знаємо, хто ми, усвідомлюємоідентичність у світі людей, професій, націй тощо. На думку сучаснихдослідників поняття ідентичності як захисту особистого, відповідністьобразу «Я» його життєвому втіленню, його належності певномунадіндивідуальному цілому, що охоплює і суб’єктивний час, і особистіснудіяльність, і національну культуру, стало однією з основних тем всуспільній думці ХХ ст.Проблеми ідентичності простежуються в працях класиків зарубіжноїфілософії, психології, соціології й антропології. Зокрема в працяхГ. Брейквел, Е. Гоффмана, Ю. Хабермаса, Дж. Міда.Мета статті: розглянути теоретичні аспекти ідентичності.Ідентичність – початково соціальне утворення; індивід формує себетаким яким його бачать інші, тобто, індивід набуває здатності переживатисвою ідентичність, коли він живе і діє в соціальному середовищі, якособистість.Термін «ідентичність» був запропонований Е. Еріксоном, що власнезапочаткувало його вивчення. Він розумів ідентичність у цілому як процесорганізації життєвого досвіду в індивідуальне «Я», що природно,передбачало його динаміку протягом усього життя людини. Основноюфункцією цієї особистісної структури є адаптація в найширшому смисліцього слова, і, за Е. Еріксоном, процес становлення й розвиткуідентичності «оберігає цілісність і індивідуальність досвіду людини, дає їйможливість передбачати як внутрішню, так і зовнішню небезпеку іспіввимірювати свої здібності із соціальними можливостями, які надаєсуспільство» [2].Дж. Мід розрізняв два типи ідентичності: усвідомлена – людина самароздумує над своєю поведінкою, вона не автономна, але вільна у думкахпро ціль і тактику поведінки; неусвідомлена – людина не рефлексивноприймає норми поведінки, звички, традиції. Дж. Мід стверджував, щорозвиток ідентичності відбувається від неусвідомленої ідентичності доусвідомленої. З одного боку, суспільство визнає ідентичність індивіда,надавши йому норми і закони існування; з іншого боку, індивід створюєвласне оточення у виборі цілей, цінностей потреб [6].«Для виникнення ідентичності необхідно, щоб особистість реагувалана саму себе. Ця соціальна поведінка створює умову для поведінки, в якійпроявляється ідентичність. За винятком вербальної поведінки мені невідома, – пише Дж. Мід, – інша форма поведінки, в якій окрема249

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011особистість була б сама для себе об’єктом, і, наскільки я можу судити,окрема людина доти не є ідентичністю в рефлексивному сенсі цьоготерміну, поки вона не стане для себе об’єктом. Це власне надає соціальнійкомунікації вирішальне значення, оскільки вона є поведінкою, при якійокрема особистість реагує на саму себе» [5, с. 200].Так, Дж. Мід розглядав ідентичність як здатність людини сприймативласну поведінку і життя як пов’язане, єдине ціле.І. Гоффман активно розвивав ідеї Дж. Міда. Він для аналізу взаємодіїввів поняття знаку. Знак – це будь-яка властивість людини, щовикористовується нею в ситуації взаємодії для підкреслення деякихвласних якостей відмінних від інших. Вплив людини на інформацію просебе, що йде до соціального оточення, Гоффман називав «політикоюідентичності» [4].Особистісна ідентичність, за І. Гоффманом, також є соціальнимфеноменом – сприйняття особистої ідентичності відбувається за умови, щоінформація про факти життя людини відома його партнерові по взаємодіїінших [5].До теорії І. Гоффмана подібна модель «боротьби ідентичностей»Г. Фогельсона, в якій людина намагається наблизити реальну ідентичністьдо ідеальної і максималізувати дистанцію між реальною і негативною. Цедосягається шляхом маніпулювання пропонованої ідентичності усоціальній взаємодії за допомогою «роботи ідентичності», процесу,аналогічного «політиці ідентичності» І. Гоффмана.Американський дослідник Р. Фогельсон виділив чотри моделіідентичності: реальну – опис людиною себе («Я – сьогодні»), такою якоювона вважає себе на сьогоднішній день; ідеальну – позитивний взірець, доякого людина прагне; негативну – негативний зразок того, якою людина нехоче себе бачити, з ким не хотіла б себе ототожнювати; трансляційну –набір власних «Я – тепер» образів, що демонструються суб’єктом своємуоточенню з метою створення у референтної групи відчуття своєївідповідності її очікуванням [3].За Ю. Хабермас, «Я-ідентичність» утворюється із сукупностіособистісної і соціальної ідентичностей. Він розумів ці дві ідентичності якдва виміри, в яких реалізується збалансована Я-ідентичність, де Я-ідентичність виникає у балансі між особистісною і соціальноюідентичністю. Встановлення і підтримка цього балансу відбувається задопомогою технік взаємодії, серед яких виняткове місце займає моваОсобистісна ідентичність – забезпечує цілісність історії життя людини, утой час як соціальна ідентичність – забезпечує можливість виконуватирізні вимоги усіх рольових систем, до яких залучена людина. Вступаючи увзаємодію, людина з’ясовує власну свою ідентичність, прагнучивідповідати нормативним очікуванням партнера. Водночас людина прагнедо прояву своєї неповторності [5].250

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Ю. Хабермас вважає, що наші уявлення про ідентичність у цілому,моральну особистість повинні бути перебудовані та переосмислені. Ідеясамовизначення не повинна ґрунтуватися ні на філософії свідомості, ні нафілософії суб’єкта. Необхідно поставити нові завдання, і відштовхнутисяслід від децентрації суб’єкта. Таким чином, Ю. Хабермас, так само як іЖ. Дерріда та М. Фуко, говорять про децентровану, неегоїстичну,раціональну і цілісну особистість, вбудовану в діалогічну спільноту. «Укожній окремій спільноті закладена моральна спільнота яка, так би мовити,її «краще Я». Як члени такої спільноти, індивіди очікують один від одногооднакового поводження, опираючись на те, що будь-яка особа поводитьсяз будь якою іншою як з «однією із нас», пояснює Ю. Хабермас [5].Ідентичність або «Я-концепція» подана в теорії Х. Теджфела іДж. Тернера як когнітивна система, що виконує роль саморегуляціїповедінки у відповідних умовах. Вона містить дві підсистеми: особистіснуі соціальну ідентичність. Перша відноситься до самовизначення в термінахфізичних, інтелектуальних і моральних рис. Друга складається з окремихідентифікацій і визначається приналежністю людини до різних соціальнихкатегорій: раси, національності, статі [7].На думку X. Теджфела, особистісна і соціальна ідентичності – це дваполюси одного біполярного континуума. На одному полюсі – поведінка,що повністю визначається особистісною ідентичністю, на другому, –поведінка, що повністю визначається соціальною ідентичністю. Більштиповою є поведінка, яка перебуває між цими полюсами [7, с. 7–24].Відповідно до визначення Дж. Тернера, «ідентичність – усвідомленесамовизначення соціального суб’єкта» [8, с. 360].З позиції особистісної ідентичності людина не бачить подібності міжгрупами, з позиції групової ідентичності не розрізняє індивідуальниххарактеристик окремих членів групи. Будь-які фактори, що підсилюютьвиразність групової самокатегоризації, ведуть до посилення сприйманнятотожності між собою та членами своєї групи і, таким чином,деперсоналізують індивідуальне самосприйняття (концепціядеперсоналізації). Деперсоналізація виступає як «самостереотипізація», задопомогою якої люди сприймають себе як взаємозамінні істоти, а не якунікальні особистості.Стратегії управління ідентичністю, що були класифікованіХ. Теджфелом і Дж. Тернером як стратегії соціальної творчості, можутьприймати різні форми, але завжди пов’язані з когнітивними змінамипараметрів які визначають контекст міжгрупового порівняння. Типологіяконструювання ідентичності, розроблена Х. Теджфелом та йогопослідовниками, включає лише ті, що призводять до ідентифікації з однієюгрупою. Однак існує багато свідчень того, що в поліетнічному середовищііндивід може одночасно ідентифікувати себе з двома (і більше) групами [7,с. 7–24].251

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Г. Брейкуел наголошував на взаємозв’язку між особистісною тасоціальною ідентичністю. Його підхід дозволяє вивчати індивідуальніособливості ідентичності. Актуальний зміст ідентичності та її структурнаорганізація змінюються у відповідності до зміни соціального контексту. Утой же час ступінь пов’язаності елементів ідентичності відрізняє людейодне від одного. Для одних властива строга ієрархічна структуразмістовних елементів ідентичності, для інших – хаотичний набір різнихелементів. В залежності від актуальності ситуації будь-які елементиможуть ставати більш «випуклими», значущими [1].Ідентичність в працях Г. Брейкуела, роглядається як когнітивнасистема, що виконує регулятивну роль у відповідних умовах. При цьому,особистісна ідентичність розглядається у сукупності фізичних,інтелектуальних та моральних рис. Соціальна – є сумою окремихідентичностей і визначає приналежність індивіда до різних соціальнихкатегорій [1].Г. Брейкуел виділив такі структурні компоненти ідентичності:біологічний організм, де ідентичність є продуктом взаємодії біологічногоорганізму з соціальним контекстом; змістовий вимір, що охоплює всіхарактеристики, якими індивід користується для опису себе як унікальноїособистості; ціннісні виміри, де кожен елемент змістовного виміру маєсвою оцінку, (позитивну чи негативну), яка приписується йому індивідом,виходячи із соціальних норм і цінностей. Оцінки є нестатичними, вониможуть змінюватися відповідно до змін у наявній соціальній ситуації,тому, цінності людини також перебувають у стані змін; час, де розвитокідентичності відбувається в площині суб’єктивного часу. Біографічний часвизначається змістовими і ціннісними параметрами виміру ідентичності,впливаючи в свою чергу, на їх структурну організацію [1, с. 180–201].Підхід Г. Брейкуел дозволяє вивчати індивідуальні особливостіідентичності. Актуальний зміст ідентичності та її структурна організаціязмінюються у відповідності до зміни соціального контексту. У той же часступінь пов’язаності елементів ідентичності відрізняє людей одне відодного. Для одних властива сувора ієрархічна структура змістовихелементів ідентичності, для інших, – хаотичний набір різних елементів.Залежно від актуальності ситуації, будь-які елементи можуть ставатибільш, значущими [1, с. 180–201].Структура ідентичності розвивається протягом життя із змінамисоціального контексту. Однак Г. Брейкуел вважав, що і змістовні, іоціночні виміри ідентичності розвиваються у невідповідності зособливостями соціального досвіду індивіда. Якщо різноманітністьдосвіду обмежена, то формується проста структура ідентичності. Аленавіть при повному припиненні змін у зовнішньому світі, в структуріідентичності зміни не припиняються, забезпечуючи зв’язок між їїелементами [1].252

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011У наступні роки до проблеми ідентичності звертається А. Ватерман,який розрізняв два аспекти її прояву: процесуальний і змістовний.Процесуальний аспект пов’язувався з тими засобами, за допомогою якихлюдина засвоює життєві цінності, цілі, переконання і які входять доструктуру її ідентичності. До змістовного аспекту, А. Ватерман залічувавчинники, які впливають на формування ідентичності людини: професія,певні політичні погляди, переконання, ступінь оволодіння соціальнофункціональнимиролями [9, с. 341–358].Він вважав, що формування ідентичності – не поодинокий акт, асерія взаємозалежних виборів, за допомогою яких людина формує особистіцілі, цінності, переконання. Але цей процес не є лінійним, він може мати ізворотний напрям. Навіть досягнувши бажаної ідентичності, людина можезнову повернутися до розмитого стану [9, с. 341–358].Згідно з моделлю А. Ватермана, почуття досягнення ідентичностіпоступово руйнується в міру того, як мета, цінності і переконаннявтрачають свою життєздатність і вже не відповідають вимогам життя, щозмінилося. Якщо при цьому розпочинається процес подолання кризи, тоідентичність переструктуровується відповідно до нових вимог соціуму.Якщо в структурі ідентичності починає домінувати «механізмпсихологічного захисту», і індивід не бажає помічати змін, що сталися, товиникає криза ідентичності [9, с. 341–358].Цим самим було започатковано ідею про можливість вирізненнярізних аспектів ідентичності, яка набула підтримки в працях різнихдослідників. Однак їхні погляди на сутність таких аспектів не булитотожними.Отже, наприкінці минулого століття різко зросла кількість праць,присвячених проблемам ідентичності. Вони об’єктивно розширили ізмістовно ускладнили простір знань про визначення і самовизначенняіндивіда. Були введені поняття «ідентичність» як пізнавальних конструктіву систему досліджень людини, причому поряд із поняттями«самовизначення», «самосвідомість», «самоототожнення», «Я-концепція»,«образ Я».Очевиднішою стає складність ролі та значення у розвитку людини ісуспільства реального вияву ідентичності – тісно взаємопов’язанихфеноменів людського здійснення.Розуміння феномену ідентичності, її структури, генезису, видів іумов становлення має теоретичне і практичне значення як у планідосягнення самоідентичності, особистісного зростання, самопізнання ідуховності, так і для реалізації евристичних цілей наукового пошуку вумовах кризи суспільних систем, трансформації актуальної ситуаціїсоціального функціонування особистості, особистісно-професійної кризи.Тому, в останні десятиліття феномен ідентичності викликаєактивний інтерес дослідників. Його виняткове значення у процесі253

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011формування особистості зумовлене неперехідною вагомістюхарактеристик її ставлення до себе, довкілля, суспільства, діяльніснасистема яких і визначає її «Я».СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Breakwell G. M. Integrations, paradigms, methodological implication /G. M. Breakwell, D. V. Center // Empirica approaches to socialrepresentation. – Oxford, 1993. – P. 180–201.2. Erickson E. H. Identity. Youth and crisis / E. H. Erickson, L. Faber &Faber, 1968. – 336 p.3. Fogelson R. D. Person, self and identity. Some anthropological retrospect’s,circumspects and prospects / R. D. Fogelson // Lee B. (ed.) Psychosocialtheories of the self: Proc. of a Conf. on new approaches to the self, heldMarch 29 – Apr. 1 1979. by the Center for psychosocial studies, Chicago,111. N.Y. – L. : Plenum Press, 1982.4. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity /Е. Goffman. Engleewood Cliffs, 1963.5. Habermas J. Identitat / J. Habermas // Zur Reconstruktion des HistorischenMaterialismus. Frankfurt: Suhrkamp Verl., 1976.6. Mead G. H. Mind, Self and Society / Ed. by C. W. Morris. – Chicago :Univ. Of Chicago Press, 1975. – 248 p.7. Tajfel H., Turner J. C. The social identity theory of intergroup behavior /H. Tajfel, J. C. Turner // Psychology of Intergroup Relations. – Chicago :Nelson-Hall, 1986. – P. 7–24.8. Turner J. C. The experimental social psychology of intergroup behavior //J. C. Turner, H. Giles (Eds). Intergroup behavior. – Oxford, 1984. – С. 360.9. Waterman A. S. Identity development from adolescence to adulthood: Anextension of theory and a review / A. S. Waterman // Devel. Psychol. –1982. – V. 18. – № 3. – P. 341–358.254

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лариса СмолінчукТЕСТУВАННЯ ЯК ОДИН З МЕТОДІВОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИВ ієрархії цінностей сучасного світу як і в національній державнійполітиці більшості держав освіта займає пріоритетне місце. Завданняпідвищення якості освіти є важливим для будь-якої країни світу, дляУкраїни, звичайно, також. Ця актуальна проблема знайшла своєвідображення в Національній доктрині розвитку освіти: «Якість освіти єнаціональним пріоритетом і передумовою національної безпеки держави,додержання міжнародних норм і вимог законодавства України щодореалізації права громадян на освіту. На забезпечення якості освітиспрямовуються матеріальні, фінансові, кадрові та наукові ресурсисуспільства і держави. Висока якість освіти передбачає взаємозв’язокосвіти і науки, педагогічної теорії та практики» [6].На думку О. Ляшенка, забезпечення високоякісної освіти на всіх їїетапах і рівнях, оцінювання її результативності та управління якістю –одне з основних завдань сьогодення, яке має не лише педагогічний чи сутонауковий контекст, але й соціальний, політичний та управлінський.У педагогічній теорії досліджені різні аспекти якості освіти: якістьзнань, якість навчання, результати освітньої діяльності. Якість освітирозуміють як відповідність процесу, результату і самої освітньої системиметі, потребам і соціальним стандартам освіти. Система якості повиннарозповсюджуватись не лише на кінцевий, результативний етап освітньоїдіяльності, але і на процес оволодіння знаннями, умінням та навиками,охоплювати всі етапи освітнього процесу, що сприяють досягненню цьогорезультату.Одним з основних елементів оцінки якості освіти є контроль знань.Погана організація контролю знань може стати однією з причин зниженняякості освіти в цілому. Проблема контролю є однієї з найважливіших упедагогічній теорії й практиці. Рішення цієї проблеми необхідно дляоцінки ефективності педагогічних інновацій і технологій.В умовах вступу України до Болонської співдружності одним ізважливих напрямів реформування національної освітньої системи єрозроблення та впровадження якісно нових підходів до контролю знань таоцінювання навчальних досягнень учнів та студентів.Із значним збільшенням годин на самостійну роботу, завданняпедагога зводиться не стільки до читання лекцій і проведення практичних ілабораторних занять, скільки до організації роботи студентів, створенняметодичного забезпечення навчального процесу і систематичногоконтролю за самостійною роботою студентів і результатами своєїпедагогічної праці в цілому. Завдання педагога – створити всі умови для255

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011мотивованої самостійної роботи учнів і студентів та надавати їм у ційсправі консультаційну допомогу.Як опановують студенти навчальний матеріал, наскільки глибокі іміцні набуті знання і вміння, які коригувальні елементи слід внести у змістта форму пізнавальної діяльності учнів та студентів – ось той неповнийперелік питань, які повинен ставити перед собою викладач. Відповісти наних в певній мірі дозволяє педагогічне тестування. Зрозуміло, щотрадиційні методи контролю (іспити, заліки, колоквіуми) не втрачаютьсвого значення і не можуть бути виключені, сучасна технологія навчанняїх не відкидає. Однак, добре складені тести з різних галузей знань стаютьнеобхідною частиною навчального процесу.На думку російського вченого В. Каднєвського, в сучасному світітести стали важливою складовою життєдіяльності суспільства. Їхуніверсалізм, широта застосування, високий рівень об’єктивностіодержуваних результатів дозволяють говорити про тести як про феноменлюдської цивілізації [4].Як будь-який феномен, тести викликають інтерес у суспільстві,причому інтерес неоднозначний: від визнання їх в якості єдиногооб’єктивного інструменту оцінки знань в педагогіці до їх повногозаперечення. Не дивлячись на інтерес в суспільстві та на широкевикористання тестів у школах, ВНЗ і під час проведення державногонезалежного оцінювання навчальних досягнень випускниківзагальноосвітніх навчальних закладів, у вітчизняній науці не має єдиногозагальноприйнятого визначення педагогічного тесту.Cлід зазначити, що тести постійно привертали увагу науковців.Найбільш вивчено тестування за кордоном (Р. Дюбуа, Г. Ченс і Д. Доббін,А. Анастазі, Г. Міллер). Менше ця проблема була розроблена у вітчизнянійпедагогіці. Проте за останнє десятиліття багато публікацій з проблемитестування з’явилось як в Україні (І. Булах, О. Локшина, О. Ляшенко,М. Олійник, Ю. Романенко та ін.) так і, звичайно, в Росії (В. Аванесов,В. Ким, А. Майоров, В. Каднєвський, В. Хлєбников). На сьогоднішній деньсеред зарубіжних і вітчизняних вчених немає єдиної думки, ні щодовизначення поняття «тест», ні щодо часу і місця виникнення першихтестів. Більшість вчених зазначають, що система випробувань, зародиласятак давно, що точну дату встановити неможливо. Різноманітнівипробування виникали з потреб людської спільноти. У процесі розвиткуцивілізації ускладнювалося життя індивіда і колективу, змінювалисярольові функції окремої особистості в рамках співтовариства. ТакР. Дюбуа за точку відліку розвитку тестування бере 2200-ті рр. до н.е. –Стародавній Китай, Г. Ченс і Д. Доббін – Давньогрецькі держави,А. Анастазі і Г. Міллер обмежуються XIX–ХХ ст., а російський авторВ. Каднєвський взагалі вважає, що цю дату слід змістити до епохи «гомосапієнс». Оскільки, на його думку, генезис тестування проходив в рамках256

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011спроб давньої людини подолати або гармонізувати протиріччя міжголовною умовою виживання – груповою діяльністю і розходженнямиіндивідуальних здібностей кожного з членів групи [3].В. Аванесов, говорячи про історію виникнення тестів, зазначає:«Будь-яка спроба визначити точний час виникнення тестів нагадуєпрагнення географів знайти точний початок великої річки, яка витікає збезлічі потічків» [1].Щодо визначення самого поняття, то слово «тест» згадано в усіхсучасних фундаментальних і спеціалізованих словниках. У переважнійбільшості вказується на те, що в сучасному своєму значенні вонопотрапило в українську мову з англійської (test) і в перекладі означає –випробування, проба. Проте трактування поняття кожен з цих словниківдає по-своєму.Російський дослідник В. Кім у своїй монографії наводить більшеп’яти визначень даного поняття, зазначаючи, що всі вони істотновідрізняються одне від одного і при цьому широко використовуються внауковій літературі. На його думку, це пояснюється досить широкимпоширенням тестів і тестових технологій у різних галузях сучасних знань [5].Нас цікавить поняття тесту у контексті сучасної освіти. На нашудумку найбільш вичерпне визначення педагогічного тесту дав В. Аванесов– це система завдань специфічної форми, певного змісту, зростаючоїскладності, що дозволяє якісно оцінити структуру і виміряти рівеньпідготовленості учнів і студентів [2].В сучасній літературі виділяють три основні підходи допедагогічного тестування:Предметно-педагогічний підхід. Завдання тестування за такогопідходу полягає в з’ясуванні, які елементи змісту навчальної дисциплінизасвоєні. Тест складається з великої кількості завдань, обов’язковоюумовою є досить повне, вичерпне визначення змісту дисципліни.Критеріально-орієнтований підхід. Завдання – перевірити, наскількиучень (студент) засвоїв необхідний обсяг знань, умінь і навичок, якийвиступає в якості заданого стандарту або критерію засвоєння (атестація,вступ до НЗ). У цьому випадку достатньо не надто велика кількість завданьз галузі, обмежена конкретним стандартом або рівнем (критерієм) знань.Нормативно-орієнтований підхід. Тут завдання не стільки оцінитиповноту знання, як визначити місце (рейтинг) кожного з досліджуваних.Потрібно порівняно невелика, але достатня кількість завдань, щозабезпечить хорошу дисперсію результатів.Для педагогічного контролю, оцінювання якості освіти більшзвичними є завдання, які вирішуються саме при критеріальноорієнтованомупідході. Тим не менш, всі підходи важливі й необхідні [3].Більшість вчених і практиків зазначають, що тестовий контроль зарахунок пред’явлення єдиних вимог, підвищення рівня об’єктивності,257

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011відносного і абсолютного зменшення витрат навчального часу напроведення контролю скорочує навчальне навантаження та істотнопідвищує мотивацію навчання і зацікавленість учнів. Актуальністьтестового методу пояснюється його перевагами перед іншимитрадиційними формами контролю:• Можливість кількісного вимірювання рівня знань• Повне охоплення знань при тестовому контролі• Наявність однакових, для всіх, правил проведення педагогічногоконтролю та адекватної інтерпретації тестових результатів• Систематичність контролю та індивідуальний підхідВсі ці переваги забезпечуються за умови створення хороших, якіснихтестів. Якість тесту визначається перш за все його надійністю, валідністю іоб’єктивністю [2]. Вимога надійності полягає у забезпеченні стійкостіпослідовних результатів контролю знань учнів тестами однакового рівняскладності, а одним із способів підвищення надійності тесту є збільшенняв ньому кількості завдань.У понятті валідність відбивається ідея відповідності форм і методівтестового контролю його цілі. Оцінити валідність можна за експертнимиоцінками матеріалу, який повинен відповідати вимогам, щопред’являються навчальною програмою дисципліни та концепцією знань,передбаченою державним освітнім стандартом.Одним з найбільш важливих критерієм якості тесту є йогооб’єктивність, оскільки, включає в себе, ряд аспектів педагогічного,ціннісного, етичного і психологічного характеру.Досягнення об’єктивності в педагогічному аспекті можливе шляхомвикористання стандартних тестових програм і технічних засобів контролю,справедливість виставленої оцінки характеризує ціннісну складовутестового контролю, а психологічний аспект його об’єктивності це перш завсе ухвалення підсумкової оцінки і сприйняття її учнями і студентами.Педагогічним тестам трохи більше ста років, і весь цей час вонипіддаються критиці. Науковці знаходять у ньому ряд об’єктивнихнедоліків, які досить важко подолати, проте, наука поки що незапропонувала альтернативи, яка змусила б педагогів відмовитися відтестів. Незалежно від результатів полеміки тести вже стали важливоюскладовою освітнього процесу. Впровадження тестових технологій восвітній простір України є, з одного боку, закономірністю розвиткутестування в світі, а з іншого – нагальною потребою раціоналізаціїосвітнього процесу.Тестування певною мірою допомагає долати суперечності міжнаростаючим обсягом знань (обсяг знань в багатьох науках подвоюєтьсяпротягом 5–10 років) і дефіцитом навчального часу на їх передачу іконтроль за засвоєнням. На думку В. Каднєвського, поширена практикавикористання тестів лише для контролю звужує їх можливості – тести258

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011можуть використовуватись як важлива складова у навчанні.В. Каднєвський запропонував термін «навчальний тест», обґрунтувавідею суцільного тестування, що, на думку автора, дозволяє раціоналізуватинавчальний процес. «Навчальні тести» з одного боку допомагаютьсистематизувати знання студентів, за рахунок позиціонування знань вформалізованому упорядкованому варіанті, що повністю відповідаютьпідручнику, з іншого – служать для організації самостійного контролюсвоїх знань студентами.Підсумовуючи сказане, хочемо зазначити, що тести не єуніверсальним інструментом контролю і, звичайно ж, не заперечуютьінших методів педагогіки. Науково обґрунтований тест дозволяє лишечіткіше диференціювати рівень знань в групі, одержати об’єктивну оцінкузнань кожного, а також оцінити якість освіти. Оптимізація контролю рівнязнань шляхом використання тестів сприяє вдосконаленню системипідготовки майбутніх спеціалістів та отриманню об’єктивної картиниатестації студентів.Тестування в освіті покликане оперативно і неупереджено виявлятиглибину, обсяг, структуру, зміст, ієрархію знань, умінь і навичок. Томувоно в змозі вирішити одне з найскладніших завдань освіти – сформуватипотребу і вміння самоаналізу і самоконтролю, що є фундаментоміндивідуалізації та гуманізації освіти, орієнтування студентів насамоосвіту.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Аванесов В. С. История возникновения тестов : [Электронный ресурс]/ В. Аванесов. – Режим доступу : http://www.bim-bad.ru2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогическогоконтроля в высшей / В. С. Аванесов. – М. : МИСиС, 1989. – 176 с.3. Булах І. Є., Мруга М. Р. Створюємо якісний тест : навч. посіб. /І. Є. Булах, М. Р. Мруга. – К. : Майстер-клас, 2006. – 160 с.4. Кадневский В. М. Тестовая культура как феномен цивилизации :[Электронный ресурс] / В. М. Кадневский // Образование: исследованов мире / В. М. Кадневский. – М. : OIM.RU. – Режим доступу :http://www.oim.ru.5. Ким В. С. Тестирование учебных дострижений : монографія /В. С. Ким. – Уссурийск : Издательство УГПИ, 2007. – 214 с.6. Національна доктрина розвитку освіти : [Електронний ресурс]. –Режим доступу : http://www.mon.gov.ua7. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогическихтестов : учебное пособие / М. Б. Челышкова. – М. : Логос, 2002. –432 с.259

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011НАШІ АВТОРИБєлецька ІринаБєляк Ольгакандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальноїпедагогіки Луганського національного університету іменіТараса Шевченкавикладач кафедри загальних дисциплін та мовної підготовкиіноземних громадян Південноукраїнського національногопедагогічного університету імені К. Д. УшинськогоБілявська Лілія аспірант кафедри біології Вінницького державногопедагогічного університету імені Михайла КоцюбинськогоВолошин Петро кандидат педагогічних наук, доцент кафедримузикознавства та вокально-хорових дисциплін Уманськогодержавного педагогічного університету імені Павла ТичиниВрочинська ЛюдмилаГарбузова ІннаГедзик Андрійкандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії таметодики дошкільної освіти Кременецького обласногогуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченкааспірант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичиникандидат педагогічних наук, доцент кафедри технікотехнологічнихдисциплін Уманського державногопедагогічного університету імені Павла ТичиниГорбулінська Світлана кандидат педагогічних наук, доцент кафедри генетики табіотехнології біологічного факультету Львівськогонаціонального університету імені Івана ФранкаГрона Сергій учитель вищої категорії Прилуцької спеціальноїзагальноосвітньої школи-інтернату I–II ступенівЗайцева Ларисакандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільноїосвіти Бердянського державного педагогічного університетуКава Альона аспірантка кафедри теорії та історії педагогікиНаціонального педагоігчного університету іменіМ. П. ДрагомановаКачур ВіталійКлименко Юліявикладач кафедри практики іноземних мов Уманськогодержавного педагогічного університету імені Павла Тичинивикладач кафедри соціальної педагогіки та історії педагогікиУманського державного педагогічного університету іменіПавла Тичини260

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Ковальчук ЛюдмилаКоляда НаталяКомар ОльгаКравченко ЗояКудина ГаннаМартинюк Віталійасистент кафедри педагогіки Тернопільського національногопедагогічного університету імені В. Гнатюкадокторант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичинидоктор педагогічних наук, доцент кафедри фахових методикта інноваційних технологій у початковій школі Уманськогодержавного педагогічного університету імені Павла Тичинивикладач вищої категорії, старший викладач Уманськогогуманітарно-педагогічного коледжу імені Т. Г. Шевченкааспірант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичинивикладач Кременецького ліцею Тернопільської областіМорін Олег кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторіїтрудового виховання та профорієнтації Інституту проблемвиховання НАПН УкраїниМоскальова ЛюдмилаМоштук Васильдоктор педагогічних наук, доцент кафедра соціальноїпедагогіки та дошкільної освіти Мелітопольськогодержавного педагогічного університету ім. Б. Хмельницькогодокторант кафедри трудового навчання Тернопільськогонаціонального педагогічного університету імені ВолодимираГнатюкаНафікова Лілія кандидат педагогічних наук, старший науковийспівробітник лабораторії тифлопедагогіки Інститутуспеціальної педагогіки АПН УкраїниОсадченко ІннаПанасенко ЕллінаПономаренко ОльгаПотапчук ТетянаПрищепа Світланадокторант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичиникандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиСлов’янського державного педагогічного університетуаспірант кафедри педагогіки та педагогічної майстерностіНіжинського державного університету імені Миколи Гоголякандидат педагогічних наук, доцент, заступник декана звиховної роботи музично-педагогічного факультетуРівненського державного гуманітарного університетуаспірант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичини261

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Слесик Катериназав. кафедри методики суспільно-гуманітарних дисциплін.Комунальний вищий навчальний заклад «Харківськаакадемія неперервної освіти»Смолінчук ЛарисаТерентьєва НаталіяТрухан Олександркандидат педагогічних наук, зав. відділом аспірантуриІнституту педагогіки НАПН Україникандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та історіїпедагогіки Київського університету імені Бориса Грінченкавикладач кафедри методики суспільно-гуманітарної освітита виховання Інституту післядипломної педагогічної освітиКиївського університету імені Бориса ГрінченкаШелягова Анна соискатель кафедры педагогики РВУЗ «Крымскийгуманитарный университет» (г. Ялта)Шумілова ІринаЩербина ВіталійЮрків Ярославакандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікивищої школи та управління навчальними закладамиБердянського державного педагогічного університетуаспірант кафедри педагогіки та психології Херсонськогодержавного університетукандидат педагогічних наук, старший викладач кафедрисоціальної педагогіки Луганського національного університетуімені Тараса Шевченка262

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011АНОТАЦІЇПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІОльга БєлякВизначення професійно значущих якостей майбутнього вчителя-словесникаСтаття присвячена актуальній проблемі підготовки педагогічних кадрів новоїгенерації в контексті гуманізації і демократизації освіти в Україні. В результатідослідження розглянуто сутність поняття «професійно значущі якості майбутньоговчителя» в психолого-педагогічній літературі, визначені професійно значущі якостімайбутнього вчителя-словесника.Ключові слова: професійно значущі якості майбутнього вчителя, майбутній вчительсловесник,підготовка педагогічних кадрів.Лілія БілявськаПринципи організації фахової практики майбутніх учителів природничихдисциплінУ статті розглядаються питання, що стосуються принципів організації фаховоїпрактики майбутніх учителів природничих дисциплін. Проводиться аналіз останніхдосліджень та публікацій з досліджуваного питання, на основі яких визначено таописано принципи організації фахової практики майбутніх учителів природничихдисциплін під час проходження фахової практики.Ключові слова: фахова практика, принцип організації практики, майбутній вчительприродничих дисциплін.Василь МоштукПроектно-технологічна діяльність як основа проектно-технологічної культуримайбутнього вчителя технологій і кресленняВисвітлено концептуальні підходи до формування проектно-технологічної культуримайбутнього вчителя технологій і креслення через проектно-технологічну діяльність.Уточнено поняття «проектно-технологічна діяльність»; представлено основніметодологічні і технологічні аспекти інженерного, педагогічного і дизайнпроектування. Розкрито умови і змістовні етапи організації проектно-технологічноїдіяльності. Виділено критерії оцінювання проектно-технологічної діяльності.Ключові слова: проект, проектування, проектно-технологічна діяльність, проектнотехнологічнакультура.Ірина ШуміловаРоль педагогічного краєзнавства у формуванні духовності майбутнього вчителяУ статті здійснено характеристику викладання курсу «Педагогічне краєзнавство».Автор наголошує на реалізації можливостей названої дисципліни щодо формуваннядуховності майбутніх вчителів, визначає теоретико-методологічні, навчальнометодичніаспекти, виокремлює місце педагогічного краєзнавства у системівикладання дисциплін педагогічного напрямку.Ключові слова: педагогічне краєзнавство, формування духовності майбутньоговчителя.263

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯПетро ВолошинВиховання громадянських цінностей молодших школярів на уроках музикиУ статті порушується проблема виховання громадянських цінностей молодшихшколярів на уроках музики. Детально аналізується культура сприйняття художніхтворів як один з найважливіших чинників прилучення молодших школярів догромадянських цінностей.Ключові слова: громадянські цінності, молодші школярі, уроки музики, культурасприймання.Андрій ГедзикМетодичне забезпечення інтерактивного графічного комплексу в процесіпрофесійної підготовки майбутніх учителів кресленняУ статті проаналізовано можливості оптимізації графічної підготовки майбутніхвчителів креслення засобами комп’ютерних технологій. Виділено два методологічнихпідходи до створення графічного зображення із застосуванням САПР: перший підхідбазується на двомірній геометричній моделі та використанні комп’ютера якелектронної дошки, що дозволяє значно прискорити процес створення графічнихзображень і покращити якість їх оформлення; другий підхід полягає у застосуванніпросторової твердотільної геометричної моделі об’єкта.Ключові слова: графічна підготовка, ефективність професійної підготовки,створення графічних зображень, САПР, геометричні моделі, методологічні підходи.Світлана ГорбулінськаФормування знань з біології у старшокласників загальноосвітньої профільноїшколиРозглянуто проблему формування знань з біології у старшокласників профільноїшколи. З’ясовано зміст поняття «знання». Розкрита методична закономірністьсвідомого і міцного засвоєння знань, яка полягає в планомірному утворенні уявлень,розвитку та переходу в поняття, а потім шляхом розширення, поглиблення іподальшого узагальнення перетворюється в категорії, а встановлення між нимивзаємозв’язків є основою для синтезу більш загальних і більш складних біологічнихпонять. А поняття і наукові факти складають базу для формування знань.Ключові слова: уявлення, поняття, знання, біологія, генетика.Сергій ГронаДо проблеми трудової підготовки учнів з вадами розумового розвиткуУ статті автор аналізує проблему трудової підготовки учнів з обмеженимирозумовими здібностями, яка зумовлена як особливостями психічного розвитку, так іорганізацією їхнього професійно-трудового навчання. Застосування ефективних формі видів роботи на уроках трудового навчання у роботі з учнями з вадами розумовогорозвитку сприяє корекції їх психічних процесів, формуванню умінь та навичокпрофесійно-трудової діяльності.Ключові слова: трудова підготовка, учні з обмеженими розумовими здібностями,корекційний розвиток, професійно-трудова діяльність.264

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лариса ЗайцеваДидактична модель як засіб усвідомлення дітьми дошкільного віку уявлень прооб’єкти довкілляУ статті розкрито сутність та роль дидактичних моделей в ознайомленнідошкільників з об’єктами довкілля. Охарактеризовано принцип сутніснооб’єктивувальногой відтворювально-асоціативного моделювання.Ключові слова: модель, схема, функція, наочність, моделювання.Ольга КомарВід ідей С. Русової до інтерактивного навчанняУ статті аналізуються погляди С. Русової щодо організації навчання і вихованняучнівської молоді. Актуалізуються ідеї впровадження гуманістичних, особистісноорієнтованих підходів. Висвітлюється актуальність використання інтерактивнихтехнологій навчання та привертається увага до витоків цієї теми у спадщинівідомого педагога.Ключові слова: освіта, навчання, індивідуальне навчання, навчання у спілкуванні,інтерактивні технології.Зоя КравченкоІнформаційно-комунікаційні технології у навчанні, як передумова якісної освітньоїдіяльностіУ статті проаналізовано нові інформаційні технології навчання як засіб активізаціїнавчально-пізнавальної діяльності, що створює прорив у методології, організації тапрактичній реалізації навчального процесу під час вивчення різних дисциплін на всіхрівнях системи освіти. Використання сучасних інформаційних технологій унавчально-пізнавальній діяльності учнів підвищує ефективність і оптимізує процесивикладання і навчання.Ключові слова: нові інформаційні технології навчання, дистанційне навчання,інтернет-технології, мультимедійні послуги, інформаційно-комунікаційні технології,комп’ютерні навчальні системи, технологічні інновації, телекомунікації,мультимедіа.Олег МорінРезультати дослідження змісту і педагогічних засобів підготовки учнів 8–9-хкласів до вибору профілю навчанняУ статті здійснено аналіз результатів дослідно-експериментальної перевіркиефективності змісту і педагогічних засобів підготовки учнів 8–9-х класів до виборупрофілю майбутнього навчання. У статті наголошується на тому, що дієвістьдопрофільної підготовки учнів основної школи напряму залежить від впровадження увиховну практику курсу профільно-орієнтаційного спрямування «Людина і світпрофесій», надання учням розгорнутої інформації про кожен напрям профільногонавчання, залучення до участі у підготовці і проведенні предметних тижнів,організація суспільно-корисної діяльності учнів, проведення профільних проб такваліфікованої профільної діагностики і консультації.Ключові слова: учні 8–9-х класів, вибір профілю навчання.265

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лілія НафіковаДіагностика емоційно-вольової сфери слабозорих молодших школярів на музичнихзаняттяхУ статті висвітлюються діагностичні блоки методики діагностики емоційновольовоїсфери слабозорих молодших школярів. Визначено положення для ефективноїпобудови навчально-виховного процесу на музичних заняттях для дітей цієї категорії.Ключові слова: емоційно-вольова сфера, естетичні відчуття, слабозорі молодші школярі.Інна ОсадченкоХарактеристика дидактичної одиниці технології ситуаційного навчання упідготовці майбутніх учителів початкової школиУ статті на основі аналізу психолого-педагогічних наукових джерел здійсненохарактеристику дидактичної одиниці технології ситуаційного навчання у підготовцімайбутніх учителів початкових класів як найменшої частини навчальної інформації,яка необхідна для сприйняття, аналізу та засвоєння студентами. Дидактичнаодиниця технології ситуаційної навчання – навчальна педагогічна ситуація, що єскладником змісту навчання та його дидактико-організаційної характеристики.Сукупність дидактичних одиниць складає загальний зміст навчання відповідно доОсвітньо-професійної програми підготовки бакалавра та спеціаліста напрямупідготовки «Початкова освіта».Ключові слова: дидактична одиниця; педагогічна ситуація; технологія ситуаційногонавчання; підготовка майбутніх учителів початкових класів.Олександр ТруханМетодичні можливості шкільного підручника як засобу навчання історії учнівосновної школиСтаття присвячена визначенню та характеристиці структурних компонентівсучасного підручника з історії, розкриттю можливостей кожного з його компонентівдля організації пізнавальної діяльності учнів 5–9 класів. Автором представлено своєбачення вирішення важливої методичної проблеми, що стосується формування тарозвитку умінь учнів основної школи працювати зі шкільним підручником з історії.Ключові слова: підручник з історії, структура підручника, уміння працювати зпідручником.ВИХОВНА РОБОТАІрина Бєлецька, Ярослава ЮрківДозвілля як фактор виховання та розвитку учнівської молодіУ статті розглянуті деякі складові дозвіллєвого простору крізь призму більшсоціалізованої функції, що дозволяє не тільки аналізувати суб’єкти цих відносин, але івиявити їх взаємозв’язок, взаємовплив. Важливо відстежувати і динаміку змін, щовідбуваються в системі дозвіллєвих відносин, що дозволить прогнозувати ймовірнімоделі їх функціонування і розвитку в майбутньому.Ключові слова: дозвілля, учнівська молодь, сім’я, школа, молодіжні організації.Людмила ВрочинськаВиховання гуманності як філософсько-педагогічна проблемаУ статті аналізуються результати вивчення поглядів видатних філософів, психологіві педагогів на проблему виховання гуманності у підростаючого покоління в контекстіїхньої значущості для ефективного вирішення завдань сучасної дошкільної освіти.Ключові слова: гуманізм, гуманність, гуманні риси, гуманна особистість, виховання.266

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Віталій КачурПроблема комунікації сім’ї і школи в СШАУ статті проаналізовано досвід розв’язування деяких аспектів проблеми комунікаціїсім’ї та школи в американській школі на прикладі середньої школи міста Нешвіль,штат Теннесі, США. Наведено приклади ефективності комунікації та перешкоди, якіпостають перед американськими педагогами; проаналізовано можливі аспекти таформи комунікації. Запропоновано використання методів покращення комунікаціїсім’ї і школи, які можна використати при взаємодії сім’ї і школи в Україні.Ключові слова: батьки, вчителі, сім’я, комунікація, аспекти, форми та методикомунікації, причетність батьків, успіх, відносини, переваги, перешкоди, сімейнадопомога.Людмила МоскальоваПитання змісту організаційної роботи у вихованні морально-етичної культуримайбутніх учителівУ статті розкрито організаційні питання щодо виховання морально-етичноїкультури майбутніх учителів. Автор презентує матрицю організації вихованняморально-етичної культури майбутніх учителів, наводить перспективні формироботи із майбутніми учителями.Ключові слова: виховання, морально-етична культура, майбутні учителі.Світлана ПрищепаСутність проектування виховної діяльності класного керівникаУ статті розкривається сутність поняття «проектування»; аналізуються різніпідходи до проектування виховного процесу; доводиться актуальність проектуваннявиховної діяльності класного керівника. Розглянуто основні позиції щодо побудовивиховного процесу, також окреслено діяльність класного керівника, яка має бутиспрямована на проектування у колективі. Подано оптимальну структуру дійпроектування виховної діяльності класного колективу.Ключові слова: проектування, класний керівник, класний колектив, виховний процес.Катерина СлесикЗміст педагогічного процесу формування етичної культури учнів як педагогічнапроблемаУ статті розглядається проблема змісту формування етичної культури учнівосновної школи у процесі навчання гуманітарних дисциплін. Здійснено аналізпедагогічних ідей відомих вітчизняних педагогів щодо механізмів та шляхівформування культури учнівської молоді. Деталізовано аспект формування моральноїкультури особистості та обґрунтовано можливі шляхи подальшого дослідженняокресленої проблеми.Ключові слова: етична культура, формування етичної культури, педагогічний процес,мета і зміст формування етичної культури учнів.СТОРІНКИ ІСТОРІЇІнна ГарбузоваІсторіографія розвитку кооперативного шкільництва в Наддніпрянській Україні(друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) у радянський періодУ статті аналізується вітчизняне кооперативне шкільництво, яке зародилося разоміз народженням українського кооперативного руху (60-ті рр. ХІХ ст.). Кооперативне267

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011шкільництво ми розглядаємо як дитячий рух, що зародився як елемент культурного,просвітницького та соціально-педагогічного руху української кооперації ітрансформувався у галузь дитячого комуністичного руху. Стаття присвяченааналізу сукупності наукових праць про проблему розвитку кооперативногошкільництва у Наддніпрянській Україні (ІІ половина ХІХ – початок ХХ ст.), щоз’явилися у радянський період.Ключові слова: українська кооперація, кооперативне шкільництво, учнівськакооперація, шкільний кооператив, дитячий комуністичний рух.Альона КаваЦіннісне ставлення до педагогічної діяльності у спадщині В. І. ХарцієваНа основі вивчення педагогічної спадщини представника прогресивної педагогічноїдумки другої половини XIX – початку XX ст. В. Харцієва, розглядаються його поглядина проблему ціннісного ставлення до педагогічної діяльності. Визначено, щопедагогічні цінності є невід’ємною складовою професійної культури педагога, єосновою в педагогічному, методичному, моральному, духовному самовдосконаленні.Розглянуто різні підходи до визначення понять цінностей у педагогічній літературі, атакож їхнє значення у підготовці і діяльності вчителів.Ключові слова: цінність, ціннісне ставлення до педагогічної діяльності,професіоналізм педагога, ціннісні орієнтації, професійне самовдосконалення.Людмила КовальчукПроблема формування особистості дитини у працях вітчизняних педологів (уконтексті суспільно-політичного руху початку ХХ століття)Стаття присвячена аналізу психолого-педагогічних досліджень межі ХІХ–ХХстоліть про поняття «особистість дитини» та «особливості її формування».Проаналізовано основні проблеми формування особистості в руслі педологічної науки,визначено висновкові положення щодо порушеної проблематики.Ключові слова: особистість дитини, розвиток особистості, формуванняособистості.Наталя КолядаПалаци і будинки піонерів та жовтенят як центри позашкільної освіти дітей іпідлітків в Україні (до історії питання)У статті здійснено аналіз діяльності палаців і будинків піонерів та жовтенят якцентрів позашкільної освіти дітей і підлітків в Україні у 30-ті роки ХХ ст. Авторвисвітлює історію створення першого в СРСР Палацу піонерів і жовтенят,відкритого у Харкові влітку 1934 р.Ключові слова: палаци і будинки піонерів та жовтенят, позашкільна освіта,дитячий рух.Ганна КудинаПогляди Миколи Миколайовича Миронова на проблеми сімейного вихованняУ статті розглядаються педагогічні погляди М. М. Миронова, його підходи допроблем сімейного виховання. Зокрема вивчається взаємодія таких аспектівсімейного виховання, як підготовка дитини до школи, спільна трудова діяльністьбатьків та дітей, розпорядок дня, покарання дитини. Окреслюються перспективирозвитку педагогічних теорій вченого в контексті сучасної науки.Ключові слова: М. М. Миронов, сімейне виховання, взаємодія школи і сім’ї.268

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Віталій МартинюкРозвиток методики навчання історії на початку ХХ століттяУ статті аналізуються проблеми навчання історії у школах України кінця ХІХ –перших десятиліть ХХ століття, досліджується розвиток змісту, форм, методів тазасобів навчання історичної пропедевтики, організації пізнавальної діяльності учнівпочаткової школи. Звернено увагу на зміст та методичний апарат підручників інавчальних посібників з курсів вітчизняної історії.Ключові слова: методи навчання, засоби навчання, історична пропедевтика.Елліна ПанасенкоТипологія експериментів у вітчизняній педагогічній науці та практиціУ статті актуалізується проблема проведення експериментальних досліджень таздійснено обґрунтування типології експериментів у вітчизняній педагогічній теоріїта практиці. Зроблено аналіз наукових джерел щодо окресленої проблеми тавизначено види експериментів відповідно до таких критеріїв: умови проведенняекспериментів; мета дослідження; логічна структура експериментів; галузьпедагогічної науки; структура об’єктів та явищ, що досліджуються; способиорганізації та ін.Ключові слова: методи дослідження, експеримент, типологія.Ольга ПономаренкоПроблема лідерства шкільних учителів у сучасному педагогічному дискурсі СШАУ статті висвітлено стан та перспективи розробки проблеми лідерства шкільнихучителів у педагогічному дискурсі США. Дане питання розглянуто в контекстізагального шкільного лідерства. Висвітлено історичний аспект розробки цієїпроблеми. Дано визначення поняттям «лідерство вчителів» та «вчитель-лідер» зпозицій американських дослідників, а також запропоноване узагальнене визначенняцих понять. Проведено паралелі між українським та американським розуміннямпроблеми лідерства вчителів у педагогічному процесі школи.Ключові слова: шкільне лідерство, лідерство вчителів, вчитель-лідер, концепція«розсіяного» лідерства.Наталія ТерентьєваПроблема періодизації розвитку політехнічної освіти у педагогічних ВНЗ України(ХХ століття)У статті здійснено аналіз розвитку політехнічної освіти у педагогічних вищихнавчальних закладах України в ХХ столітті. Виокремлено та охарактеризовано такіперіоди розвитку політехнічної освіти у вищих педагогічних навчальних закладахУкраїни: І період – 1888–1920 рр.; ІІ період – 1921–1936 рр.; ІІІ період – 1937–1955 рр.; ІVперіод – 1956–1985 рр.; V період – 1986–2002 рр.; VІ період – з 2003 року дотепер.Ключові слова: політехнічна освіта, педагогічні вищі навчальні заклади, періодизація.Анна ШеляговаГимназическое образование в Крыму в XIX – начале XX века: современныйисториографический аспектУ статті обгрунтована важливість вивчення документів та матеріалів сучасногоперіоду зі становлення та розвитку гімназійної освіти в Криму XIX – початку XXстолiття з метою вдосконалення системи загальної середньої освіти. Аналізуютьсямонографії, наукові роботи, статті, які мають теоретичну і практичну цінність длядослідження даної проблеми.Ключові слова: гімназійна освіта, гімназії, сучасна історіографія, Кримський регіон.269

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Віталій ЩербинаПитання етнографічних особливостей виховання дітей у працях радянськихпедагогів 60–70-х років ХХ століттяУ статті здійснено аналіз педагогічних праць педагогів радянського періодуВ. Сухомлинського, М. Стельмаховича, Г. Волкова. Розкрито їхні погляди наформування та розвиток особистості у контексті регіональних особливостей.Акцентовано увагу на питанні етнорегіонального підходу у виховній роботі зучнівською молоддю.Ключові слова: етнорегіональне виховання, педагогіка радянського періоду.ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕСЮлія КлименкоПрактичне використання прогресивних ідей європейського досвіду у модернізаціїсистеми освіти в УкраїніСтаття присвячена виявленню позитивних ідей європейського досвіду модернізаціїсистем освіти, а також обґрунтуванню рекомендацій щодо їх використання умодернізації української системи педагогічної освіти в умовах інтеграції доєвропейського освітнього простору. Питання модернізації педагогічної освітирозглядаються через призму професійної мобільності на кількох рівнях:концептуальному, організаційному, методичному, змістовому, інформаційному,комунікаційному.Ключові слова: загальноєвропейський освітній простір, модернізація педагогічноїосвіти, професійна мобільність.Тетяна ПотапчукФеномен ідентичності: теоретичний аспектУ статті ми пропонуємо розглянути теоретичний аспект ідентичності, так як востанні десятиліття феномен ідентичності викликає активний інтерес дослідників.Його виняткове значення у процесі формування особистості зумовлене неперехідноювагомістю характеристик її ставлення до себе, довкілля, суспільства, діяльніснасистема яких і визначає її «Я».Становлення ідентичності полягає в процесі складного вибору між легко набутим«Я» – запозиченим, скопійованим, вимушено набутим і «Я», яке отримують власнимзусиллям і прагненнями, в результаті пристосування внутрішнього до зовнішньогосвіту, в результаті вибору.Ключові слова: феномен ідентичності, «Я-ідентичність», «Я-концепція»,індивідуальні особливості ідентичності.Лариса СмолінчукТестування як один з методів оцінювання якості освітиСтаття присвячена питанням забезпечення якості освіти, використання освітніхвимірювань, проблемі доцільності використання методу тестування, зокремапедагогічних завдань тестової форми для оцінювання якості знань, умінь і навичокучнів та студентів.Ключові слова: якість освіти, освітні вимірювання, тестування, педагогічний тест,педагогічні завдання тестової форми.270

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011АННОТАЦИИПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕОльга БелякОпределение профессионально значущих качеств будущего учителя-словесникаСтатья посвящена актуальной проблеме подготовки педагогических кадров новойгенерации в контексте гумманизации и демократизации образования в Украине. Врезультате исследования рассмотрено сущность понятия «профессиональнозначимые качества будущего учителя» в психолого-педагогической литературе,определены профессионально значимые качества будущего учителя-словесника».Ключевые слова: профессионально значимые качества будущего учителя, будущийучитель-словесник, подготовка педагогических кадров.Лилия БелявскаяПринципы организации профессиональной практики будущих учителейестественных дисциплинВ статье рассматриваются вопросы, которые касаются принципов организациипрофессиональной практики будущих учителей естественных дисциплин. Проводитсяанализ последних исследований и публикаций по исследуемому вопросу, на основекоторых определенно и описаны принципы организации профессиональной практикибудущих учителей естественных дисциплин во время прохождения профессиональнойпрактики.Ключевые слова: профессиональная практика, принцип организации практики,будущий учитель естественных дисциплин.Василий МоштукПроэктно-технологическая деятельность как основа проэктно-технологическойкультуры будущего учителя технологий и черченияОтражены концептуальные подходы к формированию проектно-технологическойкультуры будущего учителя технологий и черчения через проектно-технологическуюдеятельность. Уточнено понятие «проектно-технологическая деятельность»;представлены основные методологические и технологические аспекты инженерного,педагогического и дизайн проектирования. Раскрыты условия и содержательныеэтапы организации проектно-технологической деятельности. Выделены критерииоценивания проектно-технологической деятельности.Ключевые слова: проект, проектирование, проектно-технологическая деятельность,проектно-технологическая культура.Ирина ШумиловаРоль педагогического краеведения в формировании духовности будущего учителяСтатья посвящена характеристике преподавания курса «Педагогическоекраеведение». Автор акцентирует внимание на реализации возможностейпедагогического краеведения в формировании духовности будущих учителей,выделяет теоретико-методологические, учебно-методические аспекты, определяетместо педагогического краеведения в системе преподавания дисциплинпедагогического направления.Ключевые слова: педагогическое краеведение, формирование духовности будущегоучителя.271

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВЫЕИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯПётр ВолошинВоспитание гражданских ценностей младших школьников на уроках музыкиВ статье поднимается проблема воспитания гражданских ценностей младшихшкольников на уроках музыки. Подробно анализируется культура восприятияхудожественных сочинений как один из наиболее важных факторов приобщениямладших школьников к гражданским ценностям.Ключевые слова: гражданские ценности, младшие школьники, уроки музыки,культура восприятия.Андрей ГедзыкМетодическое обеспечение интерактивного графического комплекса в процессепрофессиональной подготовки будущих учителей черченияВ статье проанализированы возможности оптимизации графической подготовкибудущих учителей черчения средствами компьютерных технологий. Выделены дваметодологических подхода к созданию графического изображения с применениемСАПР: первый подход базируется на двухмерной геометрической модели ииспользовании компьютера как электронной доски, что позволяет значительноускорить процесс создания графических изображений и улучшить качество ихоформления; второй подход заключается в применении пространственнойтвердотельной геометрической модели объекта.Ключевые слова: графическая подготовка, эффективность профессиональнойподготовки, создания графических изображений, САПР, геометрические модели,методологические подходы.Светлана ГорбулинскаяФормирование знаний по биологи у старшеклассников общеобразовательнойпрофильной школыРассматривается проблема формирования знаний по биологии у старшеклассниковпрофильной школы. Проанализировано содержание понятия «знания». Раскритаметодическая закономерность сознательного и прочного усвоения знаний, котораяосновывается на планомерном образовании представлений, развитии его и переходе впонятие, а затем путем разширения, углубления и последующего обобщенияпревращается в категориии, а установление между ними взаимосвязи являетсяосновой для синтеза более сложных биологических понятий. Понятия и научныефакти создают базу для формирования знаний.Ключевые слова: представления, понятия, знания, біологія, генетика.Сергей ГронаК проблеме трудовой подготовки учеников с пороками умственного развитияВ статье автор анализирует проблему трудовой подготовки учащихся сограниченными умственными способностями, обусловленную как особенностямипсихического развития, так и организацией их профессионально-трудового обучения.Использование эффективных форм и видов работы на уроках трудового обучения вработе с учащимися с нарушениями умственного развития способствует коррекцииих психических процессов, формированию умений и навыков профессиональнотрудовойдеятельности.Ключевые слова: трудовая подготовка, ученики с ограниченными умственнымиспособностями, коррекционное развитие, профессионально-трудовая деятельность.272

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лариса ЗайцеваДидактическая модель как средство осознания детьми дошкольного возрастапредставлений об объектах окружающей средыВ статье раскрыто сущность и роль дидактических моделей в ознакомлениидошкольников с объектами окружающей действительности. Дана характеристикапринципа сущностно-объективированного и воспроизводяще-ассоциативногомоделирования.Ключевые слова: модель, схема, функция, наглядность, моделирование.Ольга КомарОт идей С. Русовой к интерактивному обучениюВ статье анализируются взгляды С. Русовой касательно организации обучения ивоспитания ученической молодёжи. Анализируются идеи внедрениягумманистических, личностно ориентированных подходов. Освящаетсяактуальность использования интерактивных технологий обучения и обращаетсявнимание к истокам этой темы в наследии известного педагога.Ключевые слова: образование, обучение, индивидуальное обучение, обучение вобщение, интерактивные технологии.Зоя КравченкоИнформационно-комуникационные технологии в обучении как предисловиекачественной образовательной деятельностиВ статье проанализированы новые информационные технологии обучения каксредства активизации учебно-познавательной деятельности, что создает прорыв вметодологии, организации и практической реализации учебного процесса во времяизучения разных дисциплин на всех уровнях системы образования. Использованиесовременных информационных технологий в учебно-познавательной деятельностиучащихся повышает эффективность и оптимизирует преподавание и обучение.Ключевые слова: новые информационные технологии обучения, дистанционноеобучение, интернет-технологии, мультимедийные услуги, информационнокоммуникационныетехнологии, компьютерные учебные системы, технологическиеинновации, телекоммуникации, мультимедиа.Олег МоринРезультат исследования содержания и педагогических средств подготовкиучеников 8–9-х классов к выбору профиля обучения.В статье проанализированы результаты экспериментально-исследовательскойроботы по определению еффективности содержания и педагогических средствподготовки учеников 8–9-х классов к выбору направления профильного обучения встаршей школе. Основной вывод проведенного исследования заключается в том, чтодейственность предпрофильной подготовки учащихся основной школы зависит отвведения в педагогическую практику профильно-ориентационного курса «Человек имир профессий», ознакомление учащихся с информацией о каждом направлениипрофильного обучения, привлечение учащихся к подготовке и проведению предметныхнедель, организация общественно-полезной деятельности, проведение профильныхпроб и квалифицированной профильной диагностики и консультации.Ключевые слова: ученики 8–9-х классов, выбор профиля обучения.273

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Лилия НафиковаДиагностика эмоционально-волевой сферы слабозрячих младших школьников намузыкальных занятияхВ статье освещаются диагностические блоки методики диагностики эмоциональноволевойсферы слабовидящих младших школьников. Определено положение дляэффективного построения учебно-воспитательного процесса на музыкальныхзанятиях для детей данной категории.Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, эстетические чувства, слабовидящиемладшие школьники.Инна ОсадченкоХарактеристика дидактической единицы технологии ситуационного обучения вподготовке будущих учителей начальных классовВ статье на основе анализа психолого-педагогических научных источников сделанахарактеристика дидактической единицы технологии ситуационного обучения вподготовке будущих учителей начальных классов как наименьшей части учебнойинформации, которая необходима для восприятия, анализа и усвоения студентами.Дидактическая единица технологии ситуационного обучения в подготовке будущихучителей начальных классов – учебная педагогическая ситуация, являющеясясоставляющей содержания обучения и его дидактико-организационнойхарактеристики. Совокупность дидактических единиц составляет общеесодержание обучения соответственно Образовательно-профессиональнойпрограмме подготовки бакалавра и специалиста направления подготовки «Начальноеобразование».Ключевые слова: дидактическая единица; педагогическая ситуация; технологияситуационного обучения; подготовка будущих учителей начальных классов.Александр ТруханМетодические возможности школьного учебника как средства обучения историиучеников основной школыСтатья посвящена определению и характеристике структурных компонентовсовременного учебника по истории, раскрытию возможностей каждого из егокомпонентов для организации познавательной деятельности учеников 5–9 классов.Автором представлено свое виденье решения важной методической проблемы,которая касается формирования и развития умений учеников основной школыработать со школьным учебником по истории.Ключевые слова: учебник по истории, структура учебника, умения работать сучебником.ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТАИрина Белецкая, Ярослава ЮркивДосуг как фактор воспитания и развития ученической молодежиВ статье рассмотрены некоторые составляющие досугового пространства сквозьпризму социализирующей функции, что позволяет не только анализировать субъектыэтих отношений, но и выявить их взаимосвязь, взаимовлияние. Важно отслеживатьи динамику изменений, происходящих в системе досуговых отношений, что позволитпрогнозировать вероятные модели их функционирования и развития в будущем.Ключевые слова: досуг, ученическая молодежь, семья, школа, молодежныеорганизации.274

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Людмила ВрочинскаяВоспитание гуманности как философско-педагогическая проблемаВ статье анализируются результаты изучения взглядов выдающихся философов,психологов и педагогов на проблему воспитания гуманности у подрастающегопоколения в контексте их значимости для эффективного решения задач современногодошкольного образования.Ключевые слова: гуманизм, гуманность, гуманные черты, гуманная личность,воспитание.Виталий КачурПроблема коммуникации семьи и школы в СШАВ статье проанализирован опыт решения некоторых аспектов проблемыкоммуникации семьи и школы в американской школе на примере средней школы городаНешвиль, штат Теннеси, США. Приведены примеры эффективности коммуникации ипрепятствия, которые возникают перед американскими педагогами.Проанализированы возможные аспекты и формы коммуникации. Предложеныиспользования методов улучшения коммуникации семьи и школы, которые можноиспользовать при взаимодействии семьи и школы в Украине.Ключевые слова: родители, учителя, семья, коммуникация, аспекты, формы иметоды коммуникации, причастность родителей, успех, отношения, преимущества,препятствия, семейная помощь.Людмила МоскалеваВопросы содержания организационной работы в воспитании морально-этическойкультуры будущих учителейВ статье раскрываются вопросы организации воспитания морально-этическойкультуры будущих учителей. Автор представляет матрицу организации воспитанияморально-этической культуры будущих учителей, предлагает перспективные формыработы с будущими учителями.Ключевые слова: воспитание, морально-этическая культура, будущие учителя.Светлана ПрыщепаСуть проектирования воспитательной деятельности классного руководителя.В статье раскрывается суть понятия «проектирование»; анализируются разныеподходы к проектированию воспитательного процесса; доказывается актуальностьпроектирования воспитательной деятельности классного руководителя.Рассмотрено позиции согласно построению воспитательного процесса, такжеподчеркнуто деятельность классного руководителя, которая должна бытьнаправлена на проектирование в коллективе. Дана оптимальная структура действийпроектирования воспитательной деятельности классного коллектива.Ключевые слова: проектирование, классный руководитель, классный коллектив,воспитательный процесс.Катерина СлесикСодержание педагогического процесса формирования этической культурыучеников как педагогическая проблемаВ статье рассматриваются проблема содержания этической культуры основнойшколы в процессе обучения гуманитарных дисциплин. Сделан анализ педагогическихидей известных педагогов соответственно с механизмами и путями формированиякультуры ученической молодёжи. Детализировано аспект формирования моральной275

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011культуры личности и обосновано возможные пути дальнейшего исследованияочерчённой проблемы.Ключевые слова: этическая культура, формирование этической культуры,педагогический процесс, цель и содержание формирования этической культурыучеников.СТРАНИЦЫ ИСТОРИИИнна ГарбузоваИсториография развития школьной кооперации в Надднепрянской Украине(вторая половина ХІХ – начало ХХ в.) в советский периодВ статье анализируется отечественная школьная кооперация, которая зародиласьвместе с рождением украинского кооперативного движения (60-е гг. XIX века).Школьную кооперацию мы рассматриваем как детское движение, зародившееся какэлемент культурного, просветительского и социально-педагогического движенияукраинской кооперации и трансформировавшееся в отрасль детскогокоммунистического движения. Статья посвящена анализу совокупности научныхработ о проблеме развития школьной кооперации в Надднепрянской Украине (IIполовина XIX – начало ХХ века), появившихся в советский период.Ключевые слова: украинская кооперация, школьная кооперация, школьныйкооператив, детское коммунистическое движение.Алена КаваЦенностное отношение к педагогической деятельности в наследии В.И.ХарциеваНа основе изучения педагогического наследия представителя прогрессивнойпедагогической мысли второй половины XIX – начала XX в. В. Харциева,рассматриваются его взгляды на проблему ценностного отношения к педагогическойдеятельности. Определено, что педагогические ценности есть неотъемлемойсоставляющей профессиональной культуры педагога, есть основой в педагогическом,методическом, моральном, духовном самоусовершенствовании. Рассмотреноразличные подходы к определению понятий ценностей в педагогической литературе,а также их значение в подготовке и деятельности учителей.Ключевые слова: ценность, ценностное отношение к педагогической деятельности,профессионализм педагога, ценностные ориентации, профессиональноесамоусовершенствование.Людмила КовальчукПроблема формирования личности ребенка в трудах отечественных педологий (вконтексте общественно-политического движения начала ХХ века)Статья посвящена анализу психолого-педагогических исследований конца ХІХ –начала ХХ веков о понятии «личность ребенка» и «особенностях ее формирования».Проанализированы основные проблемы формирования личности в русле наукипедологии; определено основные результаты относительно рассматриваемойпроблемы.Ключевые слова: личность ребенка, развитие личности, формирование личности.Наталья КолядаДворцы и дома пионеров и октябрят как центры внешкольного образования детейи подростков в Украине (к истории вопроса).В статье осуществлён анализ деятельности дворцов и домов пионеров и октябряткак центров внешкольного образования детей и подростков в Украине в 30-ые годы276

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ХХ в. Автор освещает историю создания первого в СССР Дворца пионеров иоктябрят, открытого в Харькове летом в 1934 г.Ключевые слова: дворцы и дома пионеров и октябрят, внешкольное образование,детское движение.Анна КудынаВзгляды Николая Николаевича Миронова на проблемы семейного воспитания.В статье рассматриваются педагогические взгляды Н. Н. Миронова, его подходы кпроблемам семейного воспитания. В частности изучается взаимодействие такихаспектов семейного воспитания как: подготовка ребенка к школе, общая трудоваядеятельность родителей и детей, режим дня, наказание ребенка. Подчеркиваютсяперспективы развития педагогических теорий ученого в контексте современнойнауки.Ключевые слова: Н. Н. Миронов, семейное воспитание, взамодействие школы исемьи.Виталий МартынюкРазвитие методики обучения истории в начале ХХ векаВ статье анализируются проблемы преподавания истории в школах Украины концадевятнадцатого – первых десятилетий ХХ века, исследуется развитие содержания,форм и методов обучения исторической пропедевтики, организации учебнойдеятельности учащихся начальной школы. Обращено внимание на содержание иметодический аппарат учебников по отечественной истории.Ключевые слова: методы обучения, средства обучения, историческая пропедевтика.Эллина ПанасенкоТипология экспериментов в отечественной педагогической науке и практикеВ статье анализируются проблема проведения экспериментальных исследований исделано обоснование типологии экспериментов в отечественной педагогическойтеории и практики. Сделан анализ научных источников касательно этой проблемы ивыделены виды экспериментов соответственно с такими критериями: условияпроведения экспериментов; цель исследования; логическая структура экспериментов,область педагогической науки; структура объектов и явлений, что расследуются;способы организации и т.д.Ключевые слова: методы исследования, эксперимент, типология.Ольга ПономаренкоПроблема лидерства школьных учителей в современном педагогическом дискурсеСШАВ статье рассмотрены состояние и перспективы разработки проблемы лидерствашкольных учителей в педагогическом дискурсе США. Данный вопрос рассмотрен вконтексте общего школьного лидерства. Представлен исторический аспектразработки этой проблемы. Дано определение понятиям «лидерство учителей» и«учитель-лидер» с позиций американских исследователей, а также предложенообобщающее определениe этих понятий. Проведены параллели между украинским иамериканским пониманием проблемы лидерства учителей в педагогическом процессешколы.Ключевые слова: школьное лидерство, лидерство учителей, учитель-лидер, концепция«рассеянного» лидерства.277

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Наталья ТерентьеваПроблема периодизации развития политехнического образования в педагогическихВУЗ Украины (ХХ века)В статье осуществлён анализ развития политехнического образования впедагогических высших учебных заведениях Украины в ХХ веке. Выделено иохарактеризировано такие периоды развития политехнического образования ввысших учебных заведениях Украины: I период – 1888–1920 гг.; ІІ период – 1921–1936 гг.; ІІІ период – 1937–1955 гг.; ІV период – 1956–1985 гг.; V период – 1986–2002 гг.; VІ период – с 2003 года до настоящего времени.Ключевые слова: политехническое образование, педагогические высшие учебныезаведения, периодизация.Анна ШеляговаГимназическое образование в Крыму в XIX – начале XX века: современныйисториографический аспектВ статье обоснована важность изучения документов и материалов современногопериода по становлению и развитию гимназического образования в Крыму XIX –начала XX века, с целью дальнейшего усовершенствования системы общего среднегообразования. Анализируются монографии, научные работы, статьи,представляющие теоретическую и практическую значимость для исследованияданной проблемы.Ключевые слова: гимназическое образование, гимназии, современная историография,Крымский регион.Виталий ЩербинаВопросы этнорегиональних особенностей воспитания детей в трудах советскихпедагогов 60–70-х годов ХХ векаВ статье осуществлен анализ педагогических работ педагогов советского периодаВ. Сухомлинского, М. Стельмаховича, Г. Волкова. Раскрыто их взгляды наформирование и развитие личности в контексте региональных особенностей.Акцентировано внимание на вопросе этнорегионального подхода в воспитательнойработе с ученической молодежью.Ключевые слова: этнорегиональное воспитание, педагогика советского периода.ОБРАЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ УКРАИНЫ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕССЮлия КлименкоПрактическое использование идей европейского опыта в модернизации системыобразования в УкраинеСтатья посвящена выявлению позитивных идей европейского опыта модернизациисистем образования, а также обоснованию рекомендаций по их использованию вмодернизации украинской системы педагогического образования в условияхинтеграции в европейское образовательное пространство. Вопросы модернизациипедагогического образования рассматриваются через призму профессиональноймобильности на нескольких уровнях: концептуальном, организационном,методическом, содержательном, информационном, коммуникационном.Ключевые слова: общеевропейское образовательное пространство, модернизацияпедагогического образования, профессиональная мобильность.278

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Татьяна ПотапчукФеномен идентичности: теоретический аспектВ статье мы предлагаем рассмотреть теоретический аспект идентичности, таккак в последнее десятилетие феномен идентичности вызывает активный интересисследователей. Его исключительное значение в процессе формирования личностиобусловлено характеристиками отношения к себе, окружающей среде, обществу,деятельная система которых определяет её «Я».Формирование личности находится в процессе сложного выбора между легкоприобретенным «Я» – заимствованным, скопированным, и «Я», которое получаютсобственными усилиями и устремлениями, в ходе размещения внутреннего во внешниймир, в результате выбора.Ключевые слова: феномен идентичности, «Я-идентичность», «Я-концепция»,индивидуальные особенности идентичности.Лариса СмолинчукТестирование как один из методов оценивания качества образованияСтатья посвящена вопросам качества образования, использования педагогическихизмерений, проблеме уместности использования метода тестирования, вособенности педагогических заданий тестовой формы для проведения оцениваниякачества знаний, умений и навыков учащихся.Ключевые слова: качество образования, педагогические измерения, тестирование,педагогический тест, педагогические задания тестовой формы.279

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011ANNOTATIONTHE TEACHER’S TRAINING TO THE WORK ATTHE VILLAGE SCHOOLО. BeliakIdentification of professionally-significant qualities of the future of teacher-filologistThe article is devoted to the topical problem of preparation of pedagogical stuff of newgeneration in the context of humanization and democratization of education in Ukraine. Inthe result of research it is disclosed the essence of concept «professionally significantqualities of the future teacher» in psychological and pedagogical literature, professionallysignificant qualities of the future psychologist.Key words: professionally significant qualities of the future teacher, future teacher-filologist,preparation pedagogical stuff.L. BiliavskaPrincviples of organization professional practice of future teachers of natural disciplinesQuestions which touch principles of organization of professional practice of future teachersof natural disciplines are examined in the article. The analysis of the last researches andpublications on the probed question, on the basis of which certainly and principles oforganization of professional practice of future teachers of natural disciplines are describedduring passing of professional practice, is conducted.Key words: professional practice, principle of organization of practice, future teacher ofnatural disciplines.V. MoshtukProject-technological activity as a base of project- technological culture of future teacherof technologies and design.Conceptual approaches to engineering culture of future teachers and drawing technologiesare covered by design and technological activities. Сoncept of «design-technologicalactivity» is specified, the main methodological and technological aspects of engineering,design and pedagogical design are presented. Terms and substantive phases of engineeringactivity are disclosed. Criteria for evaluating engineering activities are highlighted.Key words: project, planning, project-technological activity, project-technological culture.I. ShumilovaRole of pedagogical study of local lore in the formation of spirituality of the future teacherArticle is devoted to the characteristic of teaching course « Pedagogical study of local lore».The author brings to a focus possibilities of pedagogical study of local lore concerningformation of spirituality of the future teachers, determines definition of theoreticalmethodological,educational and methodical aspects of an educational corse, separates theplace of pedagogical local lore in the system of teaching of disсiplines of pedagogical direction.Key words: pedagogical study of local lore, formation of spirituality of the future teacher.DIDACTICS, METHODICS, NEW INFORMATIONALTECHNOLOGICS EDUCATIONP. VoloshynEducation of civil values of junior school children at music lessonsThe article raises the problem of civil values education for primary school children on musiclessons. Works of art culture of perception as one of the most important factors in initiationof junior school children to civil values are analysed in detailes.Key words: civil values, junior school children, music lessons, art culture of perception.280

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011А. GedzykMethodical providing of interactive graphic complex in the process of professionalpreparation of future teachers of draftPossibilities of graphic preparation optimization of future teachers of draft by computertechnologies facilities are analysed in the article. Two methodological approachesdistinguished to creation of graphic image with application System of the automaticplanning: the first approach is based on a two-dimensional geometrical model and use ofcomputer as an electronic board, that allows considerably to accelerate the process ofcreation of graphic images and improve quality of their registration; the second approachconsists in application of spatial solid-stale geometrical model of object.Key words: graphic preparation, efficiency of professional preparation, creation of graphicimages, Computer-aided design, geometrical models, methodological approaches.S. GorbulinskaThe formation of knowledge biology in students profile schoolThe formation of the problem of knowledge of biology is considered in the high profile of theschool. The content of the concept of «knowledge» is analysed. The methodical pattern ofconscious and lasting knowledge retention, which is based on the formation ofrepresentations, development and migration concepts, and then, by extension, the deepeningand further generalization turns into categories, but setting between interrelations, which isthe basis for the synthesis of more common and more complex biological concepts. While theconcept and the scientific facts constitute the basis for the formation of knowledge.Key words: idea, notions, knowledge, biology, genetics.S. GronaTo the problems of the pupil’s labour training with mental disability.The author of the article analyses the problem of the pupils’ labour training with limitedabilities, depending on both pecularities of psychological development and the organizationof their labour-professional education. Using the effective forms and teaching methods atlabour lessons corrects their psychological processes, forms skills and habits of labourprofessionalactivity.Key words: labour training, pupils with limited mental abilities, correcting development,labour-professional activity.L. ZaicevaDidactic models in preschoolers’ acquaintance with the objects of natural subjectenvironmentThe article deals with the meaning and role of. It characterizes the principle of essentialrealityand reproducing-associative modeling.Key words: model, scheme, function, use of visual aids, modeling.O. KomarFrom the S.Rusova’s ideas to interactive studyingS.Rusova’s points of view concerning organization of studying and education of pupil’syouth are analysed in the article. Ideas of introduction of humanistic, personally-orientedapproaches are actualized. The topicality of using interactive technologies of studing arehighlited and attention is paid to the sources of this theme in the inheritance of famouspedagogue.Key words: education, studying, individual studying, communicative studying, interactivetechnologies.281

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Z. KravchenkoInformation-communicative technologies at studying as a pre-condition of qualityeducational activityThis article deals with an analyzing of information technologies as means of activation ofteaching-cognitive activity, which create methodology, organization and practicalrealization of teaching process during studying of different subjects in all stages of system ofeducation. The usage of modern information technologies in teaching-cognitive activity ofstudents raises efficient and optimizes the process of teaching and studying.Key words: new information technologies, long-distance studying, internet technologies,multimedia services, information-communicative technologies, computer teaching systems,technological innovations, TV communications, multimedia.O. MorinResults of research of content and pedagogical facilities training of pupils of 8-9-forms tochoose the profile of studing.The article analyzed the results of research and experimental research of the efficacy ofcontent and pedagogical training of pupils of 8-9-forms to choose the direction of schooleducation at high school. The main conclusion of the study is that the effectiveness ofpreparation of pupils for primary school depends on the introduction of pedagogicalpractices profiled orientation course to familiarize pupils with information about eachdirection of school education, attracting pupils to the preparation and conduct subjectweeks, the organization of socially useful activity, carrying out relevant tests and qualifiedand diagnosis and counseling.Key words: pupils of 8-9-forms, choice of teaching type.L. NafikovaDiagnostic techniques of emotional and volitional sphere visually impaired junior studentsat music lessonsThe article highlights the diagnostic blocks of diagnostic techniques of emotional andvolitional sphere visually impaired junior students. Defined position for the effectiveconstruction of the educational process in music classes for children in this category.Key words: emotional-volitional sphere, aesthetic sense, visually impaired junior students.I. OsadchenkoCharacter of didactic unit technology of situation training in preparation of futureelementary school teachersThe article is based on analysis of psychological and educational research sources arecharacterized by didactic unit of situational training technology in preparation of futureprimary school teachers as the smallest part of educational information which is necessaryfor perception, analysis and learning by students. Didactic unit of situational trainingtechnology is educational training situation, which is a component of learning content andits didactics and organizational characteristics. Total combination of teaching units iscommon sense training according to educational and vocational programs of trainingbachelor and specialist field of study «Primary Education».Key words: didactic unit; pedagogical situation, situational training technology, training offuture primary school teachers.282

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011О. ТrukhanMethodical possibilities of school text-book as a mean of studying history of pupils of baseschoolThe article is devoted to determination and description of structural components of moderntextbook on history, to opening of possibilities of each of its components for organization ofcognitive activity of students 5–9 form-students. The vision of decision of importantmethodical problem which touches upon forming and development of abilities of students ofbasic school working with a school textbook on history is presented by an author.Key words: textbook on history, structure of textbook, ability to work with a textbook.EDUCATIONAL WORKI. Beletska, Y. YurkivLeisure as a factor of education and development of student’s youthIn the article some of the components of the leisure space through the prism of thesocialization function are considered, which allows not only to analyze the subjects of theserelations, but also to identify their relationship and mutual influence. It is important to trackdynamics of changes occurring in the system of leisure relations, that will allow to predictprobable models of its functioning and development in the future.Key words: leisure, student’s youth, family, school, youth organizations.L. VrochynskaBriding up humanity as philosophy-pedagogical problemThe article analyses the results of studying the prominent philosophers, psychologists andpedagogues’ points of view on the problem of bringing up the growing up generation’shumanity in the context of their significance for effective decision of modern preschooleducation tasks.Key words: humanism, humanity, humane features, humane personality, upbringing.V. KachurThe problem of family and school communication in the USASome aspects of family and school communication solving problems experience at Americanschool are analyzed in the article on the example of Nashville high school, Tennessee state,USA. Examples of communications efficiency and obstacles which arise before the Americanteachers are resulted. Possible aspects and communication forms are analyzed. Usage ofcommunication improvement methods of a family and school which can be used at a familyand school interaction in Ukraine are offered.Key words: parents, teachers, family, communication, aspects, forms and communicationpractices, parents’ involvement, success, relations, advantages, obstacles, family help.L. MoskaliovaQuestions of context organizational work at briding up moral and ethic culture of futureteachersThe article describes the organization of education of the moral and ethic culture of futureteachers. The author presents an organization of matrix educating of the moral and ethicalculture of future teachers, offers a ways to work with future teachers.Key words: education, moral and ethical culture, future teachers.283

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011S. PryshchepaThe essence of form master educational activity projecting.The essence of concept «projection» is considered in the article, also different approachestowards educational process projecting are analysed; actuality of projection of educationalactivity in the class is proved. The main programs concerning upbringing of children areconsidered in educational establishments of Ukraine by which principal items concerningconstruction of educational activity are collected. It is also outlined the educational activityof form master which should be directed on projection in the class.Key words: projection, form master, class, educational activity.К. SlesykThe context of forming ethic culture of pupils of basic school as pedagogical problemThe problem of context forming ethic culture of pupils of basic school in the process ofstudying humanitarian disciplines are defined in the article. Pedagogical ideas of famousnative pedagogues concerning mechanism and ways of forming culture of personality isdetailed and possible ways of next research of this problem are grounded.Key words: ethics culture, forming of ethics culture, pedagogical process, purpose andmaintenance of forming of ethics culture of pupils.HISTORICAL PAGESІ. GarbuzovaHistography of the school co-operation davelopmqnt in Naddniprianska Ukraine (II halfof XIX – beginning of the twentieth century)In the article ukrainian school co-operation, which was born with the birth of cooperativemovement (60-ies. XIX century). School co-operation we see as a childish movement,originated as an element of cultural, educational and socio-pedagogical movementUkrainian cooperation in the industry and transform children’s communist movement. Thearticle analyzes the totality of scientific publications on the problem of school co-operationin Naddniprianska Ukraine (II half of XIX – beginning of the twentieth century) whichappeared in the Soviet period.Key words: Ukrainian cooperation, the school co-operation, the pupils’ co-operation,children’s communist movement.A. KavaValued attitude towards the pedagogical activity in the heritage of V. I. KhartsievOn the basis of study of pedagogical legacy of a representative of progressive pedagogicalidea of the second half of XIX the beginnings of XX century. V. Kharcieva, his points of vieware examined to the problem of the valued attitude toward pedagogical activity. It is certainthat pedagogical values are the inalienable constituent of professional culture of teacher,are basis in pedagogical, methodical, moral, spiritual self-perfection. The differentapproaches are considered to determination of concepts of values in pedagogical literature,and also their value in preparation and activity of teachers.Key words: value, valued attitude towards the pedagogical activity, professionalism of theteacher, professional self-perfection.L. KovalchukProblem of child personality forming in works of native pedology (in the context of socialand political motion of the beginning of ХХ century)The article is devoted to the analysis of psychological and pedagogical researches of endХІХ and beginning of ХХ century about a concept «Personality of child» and «features of its284

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011forming». The basic problems of forming of personality are analysed in the science ofpedology; basic results are distinguished the relation to the examined problem.Key words: personality of a child, development of personality, forming of personality.N. КoliadaPalaces and houses of pioneers as focis of out-of-school education of children andteenagers are in Ukraine (to history of question).In the article the analysis of activity of palaces and houses of pioneers is carried out as focisof out-of-school education of children and teenagers in Ukraine in 30th of ХХ century. Anauthor casts light on the history of creation of the first in the USSR Palace of pioneers,which was opened in Kharkiv in summer in 1934.Key words: palaces and houses of pioneers, out-of-school education, child’s motion.A. KudynaN. N. Myronov’s views on the family upbringingThe article focuses on N. N. Myronov’s pedagogical views and his approaches to theproblems of family upbringing. In particular the interaction of the upbringing aspects, suchas preparation to school, combined labor activity, day timetable and punishment of a childare studied. The paper outlines the prospects of development of his theories in the context ofmodern science.Key words: N. N. Myronov, family upbringing, school and family interaction.V. МartyniukDevelopment of methods of teaching history at the beginning of XX centuryThe article examines the issue of history teaching in schools of Ukraine in the first half of thenineteenth century. The problems of development of content, forms, methods of teachinghistory, organization of cognitive activity of pupils of elementary school are explored. Theattention is paid to the content and methodical part of books of native history.Key words: methods of teaching, means of teaching, historical propedeutic.Е. PanasenkoTypology of experiments in native pedagogical science and practiceThe problem of conducting experimental researches are actualized in the article andgrounding of experiments typology in the native pedagogical theory and practice arerealized. The analysis of scientific source concerning this problem is made and kinds ofexperiments due to such criterias as: conditions of conducting experiments; the branch ofpedagogical science; the structure of objects and phenomena which are investigated’ waysof organization, etc. are defined.Key words: methods of research, experiment, typology.О. PonomarenkoThe problem of teacher leadership in the US pedagogical discourseThe problem of teacher leadership and its perspectives in the US pedagogical discourse areanalyzed. The problem is presented in the context of school leadership. The historical aspectof the problem development is touched upon in the article. Such concepts as «teacherleadership» and «teacher leader» are defined from the viewpoints of American researchers,and generalized definitions of these concepts are also proposed. Parallels betweenUkrainian and American understanding of the problem of teacher leadership in the schoolpedagogical process are drawn in the article.Key words: school leadership, teacher leadership, teacher leader, distributed leadership.285

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011N. TerentjevaProblem of periodization polysemantic education development in pedagogical highereducational establishments of Ukraine (ХХ century)The development of polytechnic education in pedagogical high educational establishments ofUkraine in ХХ century is analysed in the article. Such periods of polytechnic educationdevelopment in high pedagogical educational establishments of Ukraine are determined andcharacterized: I period – 1888–1920 years; ІІ period – 1921–1936 years; ІІІ period – 1937–1955 years; ІV period – 1956–1985 years; V period – 1986–2002 years.; VІ period – since2003 year – till nowadays.Key words: polytechnic education, pedagogical high educational establishments,periodization.А. SheliagovaGymnazium education in Crimea in XIX – the beginning of XX century: modern historiographicaspectThe importance of studying historical documents and contemporary materials on becomingand developing of gymnasiums in Crimea in the 19th – the beginning of the 20th centuries inorder to improve educational system is founded in the article. The monographs, scientificworks, articles, which have theoretical and practical values are analyzed in the work.Key words: gymnasium education, gymnasiums, contemporary historiography, Crimeanregion.V. ShcherbynaQuestions of ethnographic pecularities of bringing up children in works of nativepedagogues of 60–70 years of ХХ centuryPedagogical works of pedagogues of native period V. Sukhomlynsky, M. Stelmakhovich,G. Volkova are analysed in the article. Their points of view on the forming and developmentof personality in the context of regional pecularities are defined. Attention is paid to thequestion of ethnoregional approach in educational work with pupil’s youth.Key words: ethnoregional values, soviet pedagogic.EDUCATION IN MODERN UKRAINE ANDEUROPEAN INTEGRATION PROCESSES IN EDUCATIONYu. КlymenkoPractical usage of the european experience in educational system modernisation inUkraineThe article is devoted to the finding of the positive ideas of the European experience ineducational system modernization, and reasoning for their use in the modernization of theUkrainian system of teacher education in terms of integration into the European educationalarea. The modernization of teacher education is viewed through the prism of professionalmobility on several levels: conceptual, organizational, technical, factual, information, andcommunication levels.Key words: European educational area, modernization of teacher education, professionalmobility.T. PotapchukThe phenomenon of identity: the theoretical aspectIn this article we consider the theoretical aspect of identity, as in the past decade, thephenomenon of identity is the active interest of researchers. Its exceptional value in theprocess of formation of the personality driven neperehìdnoû vagomìstû characteristics of its286

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011attitude to yourself, the environment, society, dìâl′nìsna sistemas which defines its «I».An identity is examined in the article – as a multidimensional process which can bedescribed by means of different aspects. Becoming of identity consists in the process ofdifficult choice between easily purchased I – adopted, copied, forcedly purchased and I,which is got own effort and aspirations, as a result of adaptation internal to the outer world,as a result of choice.Key words: the phenomenon of identity, individual features of identity.L. SmolinchukТesting as one of the methods of quality of educationThe questions of ensuring of education quality and using of educational measurements areinvestigated in the article. The problem of necessity of tests method using, particularly thepedagogical tasks in the form of test for the quality of students and pupils knowledge, skillsand abilities assessment.Key words: the quality of education, educational measurements, test, pedagogical test,pedagogical tasks in a form of a test.287

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Шановні колеги!В Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини плануєтьсячерговий номер збірника наукових праць «Психолого-педагогічні проблеми сільської школи», щовходить до нового Переліку фахових видань України (Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.,реєстраційне свідоцтво KB № 6291 від 04.07.2002 p.), в якому можуть публікуватися результатидисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук (постанова президіїВАК України від 16 грудня 2009 р., № 1–05/6)Просимо надсилати наукові статті. Вартість 1 сторінки – 20 грн.При оформленні матеріалів просимо враховувати такі вимоги: матеріал статті подаєтьсязгідно вимог ВАК України у електронному варіанті та 1 примірник у роздрукованому вигляді (типшрифту – Times New Roman; кегль – 14); обсяг статті від 8 сторінок друкованого тексту, безнумерації сторінок; формат А4; міжрядковий інтервал – 1,5; поля: ліве, нижнє, верхнє, праве –25 мм.За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори.Статті, подані з порушеннями перелічених вимог, редакційна колегія не розглядає.У збірнику передбачаються такі рубрики:• Підготовка вчителя до роботи в сільській школі;• Дидактика, методика, нові інформаційні технології навчання;• Психологічні особливості формування творчої особистості вчителя й учня;• Виховна робота;• Сторінки історії;• Освіта сучасної України і Болонський процес.Порядок розміщення матеріалу:1. Посередині великими літерами, напівжирним накресленням друкується назва статті(на українській, російській та англійській мовах);2. Через 1 рядок, посередині малими літерами, напівжирним накресленням друкуютьсяімена і прізвища авторів (на українській, російській та англійській мовах);3. Перед основним текстом курсивом подається анотація і ключові слова наукраїнській, російській та англійській мовах (обсяг не менше 5 рядків);4. Пропускається рядок і з абзацу подається основний текст;5. Список використаних джерел, на які посилається автор, подається у кінці основноготексту.Відомості про автора:1. Прізвище, ім’я, по-батькові;2. Місце роботи;3. Посада, науковий ступінь, вчене звання;4. Поштовий індекс, адреса, телефон, e-mail.Матеріали та грошові перекази просимо надсилати за адресою:20308, м. Умань 8 поштове відділення а/с 808 з поміткою:До збірника «Психолого-педагогічні проблеми сільської школи»Руденко Вікторії МиколаївніДодаткову інформацію можна отримати:Тел.: (04744)5–20–92e-mail: red_viddil@mail.ruwww.udpu.org.ua288

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 38, 2011Наукове виданняПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИНАУКОВИЙ ЗБІРНИКВИПУСК 38Літературний редактор − Садик К. П.Відповідальний за випуск − Ярошинська О. О.Комп’ютерна верстка − Руденко В. М.Адреса редакції:20300, м. Умань, вул. Садова, 2Уманський державний педагогічнийуніверситет імені Павла Тичинител. (04744)5–20–92289