8. árgangur - Félag um menntarannsóknir

Tímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 7.-10FRÁ RITSTJÓRAHvað á að stýra menntarannsóknum?Ég heimsótti grunnskóla nýlega til undirbúnings rannsókn. Þar mátti sjá sjö ára nemendurnjóta þess að vinna að fjölbreyttum og skemmtilegum viðfangsefnum sem kennararnirfullyrtu að skiluðu þeim þekkingu og færni mun fyrr og betur en þær kennsluaðferðirsem áður voru notaðar. Það er ánægjulegt þegar staðfesta má með rannsóknum aðnám sé jafnt áhugahvetjandi sem árangursríkt. Það er erfiðara að verða þess áskynja aðkennsluaðferðum sé beitt til langframa án þess að þær komi nemendum til góða, hvaðþá að árangurinn sé metinn kerfisbundið. Eitt hörmulegasta dæmið um slíkt var þegarheyrnarlausum nemendum var kennt með talmálsaðferð í hundrað ár hér á landi, jafnvelþótt ljóst væri að fyrir fjölmarga nemendur bar hún engan árangur. Þetta var gert tilað breyta þeim sem bjuggu við heyrnarskerðingu í „virðingarverðar manneskjur“ meðþví að kenna þeim að beita þjóðtungunni rétt. Og þetta var gert þrátt fyrir þá vitneskjuað hægt væri að nota táknmál í kennslunni sem gerir heyrnarlausum nemendum tjáskiptimöguleg og kleift að átta sig á merkingu hugmynda og hugtaka. Við ættum því aðhafa augun opin fyrir kennsluaðferðum og -aðstæðum sem kunna að vera brúkaðar enní dag þrátt fyrir takmarkaðan árangur.Í ofangreindum tilvikum eru það aðstæður á vettvangi sem kalla á rannsóknir. Enmargt annað stýrir rannsóknum, hvort þær eru yfirhöfuð unnar og þá hvernig: fyrrirannsóknir hér eða erlendis, fræðikenningar sem hátt ber hverju sinni, stefna Vísindaogtækniráðs eða annarra sem útdeila rannsóknarfé og áherslur pólitískra yfirvalda. Alltþetta eru dæmigerðir áhrifavaldar sem taka þarf tillit til þegar rannsóknir eru undirbúnar.Nýlega hefur bæst við þáttur sem um þessar mundir hefur einna mest áhrif árannsóknarafköst (en síður -gæði) háskólakennara en það eru reglur Vísindanefndaropinberra háskóla um mat á störfum kennaranna. Þær gera ráð fyrir umbun í formistiga fyrir vísindagreinar sem birtar eru í viðurkenndum fagtímaritum. Stigin eru höfðsem mælikvarði á afköst jafnt sem gæði starfa einstaklinga og ráða því hvort þeir njótasömu réttinda, launakjara, framgangs í starfi og rannsóknarstyrkja og kollegar þeirra.Stigakerfið hefur haft þau áhrif að birtingum (sem í flestum tilvikum fjalla um rannsóknir)hefur fjölgað mjög á sviði menntavísinda og á skyldum sviðum á örfáum árum.Vissulega þurfti vettvangurinn sárlega á því að halda að rannsóknum fjölgaði. Þannigfáum við ítarlegri upplýsingar (sem vonandi hvetja til umbóta) um allt sem varðar nám7

FRÁ RITSTJÓRAog kennslu, hreyfingu og heilbrigði, tómstundastarf, þroskaþjálfun, skólastjórnun, sérkennslu,uppeldi og hvað þetta nú allt saman heitir. En vegna þess að ekki hafa orðiðsambærilegar hækkanir á rannsóknarstyrkjum þurfa nú rannsakendur, sem flestir erujafnframt í kennslu og/eða stjórnun, að leggja harðar að sér í starfi en nokkru sinni fyrr.Jafnframt er svo hætta á því að þeir falli í þá freistni að vinna yfirborðslegar rannsóknirsem hægt er að fá stig fyrir og skeri viðfangsefnin niður í hæfilega búta til birtingar tilað bæta „nýtinguna“. Smám saman munu rannsakendur því fara að spila með og stýrastigakerfi háskólanna og kerfið mun hætta að virka á þann hátt sem því var upphaflegaætlað. Enn verri er sú hætta að kerfið gangi af þeim rannsóknum dauðum sem leitastvið að fá yfirlit yfir óljós fyrirbæri, svo sem brennandi áhuga sjö ára nemenda á því aðskrifa niðurstöður náttúrufræðiathugana sinna þótt þeir kunni ekki að lesa. Þetta á viðum allar rannsóknir sem krefjast tíma, mikilla gagna og flókinnar greiningar.Eitt af markmiðum FUM og TUM er að fjalla um menntarannsóknir af margvíslegumsjónarhóli. Of lítið hefur verið af því gert hingað til að leita til fræðimanna úr öðrumgreinum en menntunarfræði til að skrifa um málefni sem varða rannsóknir á þessu sviði.Má nefna sem dæmi félagsfræði, félagsráðgjöf, fötlunarfræði, sagnfræði, mannfræði,hagfræði, lögfræði, heimspeki, guðfræði, heilbrigðisfræði, arkitektúr og fræði um opinberastjórnsýslu. Hér er nokkur bragarbót gerð með því að birta grein um byggingarlisteins og hún birtist í skólabyggingum og aðra um hagfræði menntamála. Fjárframlög tilmenntamála eru gjarnan meginumræðuefnið þegar menntunar er getið í fjölmiðlum ogfjölmargir embættismenn sinna þessari hlið menntunar þótt sjaldan sé um hana fjallaðfræðilega hér á landi. Hagfræði menntunar er hins vegar til umfjöllunar í háskólanámivíða um heim. Í þessu tölublaði TUM fjallar Þórólfur Matthíasson um það sem hannkallar kostnað við þekkingarmiðlun. Hann lýsir áhrifum „markaðsbresta í skólastarfi“ ogskýrir hvernig þeir hafa áhrif á kostnað við nám og á ávinning nemenda af skólasókn. Tilviðbótar beinum kostnaði rekstraraðila skóla kemur það sem hann kallar kraðakskostnaðnemenda þar sem þátttaka eins dregur úr ávinningi annars af náminu.Í framhaldi af greinum í fyrri tölublöðum TUM eftir Amalíu Björnsdóttur, BaldurKristjánsson og Börk Hansen fjalla þau nú um þann hluta rannsókna sinna sem viðkemurskólamenningu. Vísbendingar sem fram koma í niðurstöðunum um tengsl millimenningar skóla og árangurs á samræmdum prófum eru sérlega áhugaverðar. Í sumumskólum virðist sem áhersla sé lögð á að skapa umhverfi samanburðar á námsárangri,einkum í þeim skólum þar sem skólamenningin einkennist af sókn í völd og áhrif. Íöðrum skólum er áherslan frekar á nám og kennslu, einkum þar sem sterk tengsl erumilli kennsluhátta sem efla skilning og nýbreytni og svo forystu og stefnufestu. Höfundargefa þessum tveimur megingerðum af skólamenningu heitin samkeppnismenningog námsmenning.Fjallað er um þróunarstarf í leikskóla í greininni Samfélag jafningja eftir Svövu BjargarMörk og Rúnar Sigþórsson en greinin er byggð á meistaraprófsritgerð Svövu Bjargar.8

Hvað á að stýra menntarannsóknum?Meginniðurstöður rannsóknarinnar voru þær að skólagreindalíkanið sem lagt var tilgrundvallar væri vel til þess fallið að byggja upp lærdómssamfélag í leikskólanum íanda Reggio Emilia og með áherslu á samræður, samvinnu, dreifða forystu og ábyrgð,traust, umhyggju og virðingu. Enn fremur sýndu niðurstöður að jöfn tækifæri til námsog starfsþróunar innan skólans væru nauðsynleg kennarasamfélaginu til að byggja uppslíkt samfélag.Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttir skrifa um Hönnun skólabyggingaí ljósi þróunar í kennsluháttum á undanförnum árum. Hönnunareinkenni fimm íslenskragrunnskóla, sem allir hafa risið á þessari öld, voru greind með hliðsjón af nýjumstraumum á sviði byggingarlistar, menntavísinda, skólastarfs og tækni. Skoðuð varskipan kennslurýma, opin rými og samkomusalir, rými fyrir list- og verkgreinakennslu,skólasöfn eða upplýsingaver, vinnustöðvar kennara, rými fyrir útikennslu og tengsl viðnærsamfélag auk þess sem undirbúningur hönnunar var skoðaður sérstaklega.Greinin Kyngervi raunvísinda er eftir Þuríði Ósk Sigurjónsdóttur og Sif Einarsdóttur.Lagður var spurningalisti fyrir 139 karla og 46 konur, sem sóttu nám í því sem höfundarkalla „hefðbundnar karlagreinar“ við HÍ, um hindranir og hvata í námsvali ogum upplifun nemenda af menningu greinanna. Niðurstöðurnar benda til þess að kvennemendurhafi trú á eigin færni og séu sterkir námsmenn en hafi þurft meiri hvatninguog stuðning til að velja nám í hefðbundnum karlagreinum en karlkyns samnemar. Þærvirðast samsama sig vel við menningu og gildismat greinanna en þegar kemur að viðhorfitil kynja koma fram merki um ákveðna togstreitu.Næsta grein, Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins,tengist þeirri fyrri á þann hátt að síðari höfundur var meðleiðbeinandi við vinnslu meistaraprófsverkefnasem báðar greinarnar byggjast á. Báðar fjalla þær um kynjamenninguí raun- og tæknigreinum við Háskóla Íslands; fyrri rannsóknin er unnin með spurningalistaen sú síðari með viðtölum. Hér skrifa Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir ogÞorgerður Einarsdóttir um orðræðu og áhrifavalda í menningu raun- og tæknivísindagreina.Greinarnar sem rannsóknin tók til voru eðlisfræði, rafmagns- og tölvuverkfræði,stærðfræði og tölvunarfræði. Niðurstöðurnar sýna að karllæg viðmið eru ráðandi innanraunvísindageirans og endurspeglast það bæði í jafningjamenningu og námstilhögun.Loks er grein eftir Rúnar Sigþórsson sem heitir Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekkgrunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekk. Rannsóknin var hluti af doktorsverkefnihöfundar sem beindist að kennslu í náttúrufræði og íslensku á unglingastigiog áhrifum samræmdra prófa á kennsluna. Athygli vekur að þrátt fyrir ólíkan tilgangsamræmdu prófanna í 7. og 10. bekk hafði íslenskukennslan í 6. og 7. bekk og orðræðanemenda um prófið öll sömu megineinkenni og á unglingastiginu. Þetta vekur spurningarum raunveruleg áhrif samræmdu prófanna á íslenskukennslu og að hve mikluleyti hún mótist af gróinni hefð fyrir kennsluháttum af því tagi sem lýst er í greininni.9

FRÁ RITSTJÓRAAð lokum eru umsagnir um þrjár nýjar bækur sem gefnar voru út á árinu 2010: AnniHaugen skrifar umsögn um bókina Barnen och välfärdspolitiken: Nordiska Barndomar 1900–2000 eftir Astri Andresen, Ólöfu Garðarsdóttur, Moniku Janfelt, Ceciliu Lindgren, PirjoMarkkola og Ingrid Söderlind. Hreinn Pálsson skrifar umsögn um bókina John Dewey íhugsun og verki: Menntun, reynsla og lýðræði sem Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur Páll Jónssonritstýrðu. Tvær umsagnir bárust um bókina Social Policy and Social Capital: Parentsand Exceptionality 1974–2007 eftir Dóru S. Bjarnason, önnur eftir James G. Rice og hin eftirGeert van Hove. Mikill fengur er að þessum umsögnum öllum. Njótið vel.Ég vil þakka ritstjórn, ritrýnum, yfirlesurum, höfundum, umbrotsmanni og Háskólaútgáfunnigott samstarf um útgáfu þessa tölublaðs.Gretar L. Marinósson10

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 11.-18.Kostnaður við þekkingarmiðlunog áherslur í skólastarfiÞórólfur MatthíassonHáskóla ÍslandsUppfræðsla og þekkingarmiðlun eru almannagæði sé þeim ekki miðlað til fleiri en svo aðkraðakskostnaður geri vart við sig. Útgjöld rekstraraðila á hvern nemanda vegna rekstrarskóla lækka eftir því sem fleiri nemendur eru viðstaddir hverja kennsluathöfn en sé fariðyfir ákveðin mörk í þeim efnum getur kraðakskostnaður orðið ávinningi nemenda yfirsterkari.Skólastofnanir leitast við að lágmarka rekstrarkostnað en þurfa þó að koma íveg fyrir að kraðakskostnaður verði svo mikill að orðstír þeirra bíði hnekki. Í greininni errakið hvernig skólastofnanir á mismunandi skólastigum geta leyst þennan vanda.Hagnýtt gildi: Hærra nemenda/kennarahlutfalli fylgir aukinn kraðakskostnaðursem kemur fram í því að ávinningur einstakra nemenda af þekkingarmiðluninniminnkar. Með því að gera sér grein fyrir umfangi og eðli kraðakskostnaðar getaskólastjórnendur og yfirstjórn menntamála í landinu tekið upplýstari og betri ákvarðanirer lúta að ráðstöfun framleiðsluþátta í skólastarfinu.Hið opinbera hefur hvarvetna umtalsverðafskipti af skólum og skólastarfi. Víðatekur hið opinbera sér rétt til að ákveðaverð á þjónustu skólastofnana, umfangþjónustuframboðs, innihald þjónustuframboðsog hvaða aðföng megi nota(t.d. með því að setja því skorður hverjirmegi kenna). Fáar atvinnugreinar búa viðsvona mikil opinber afskipti af sínum innrimálum. Stjórnvöld og almenningur treystaþví greinilega ekki að nægjanlegt framboðyrði af ódýru og góðu skólastarfi værimarkaðurinn látinn afskiptalaus, telja aðleiðsögn hinnar ósýnilegu handar AdamsSmith sé ófullnægjandi. Tilgáta AdamsSmith um ósýnilegu höndina (Smith, 1776)gengur út frá því að fyrirtæki og einstaklingarsækist eftir því, með viðskiptum síná milli, að efla eigin hag. Jafnframt sé einsog ósýnileg hönd leiði markaðsaðila aðþeirri niðurstöðu sem er þjóðhagslega hagfelldust.Smith sagði að ekki væri möguleikiá að bæta niðurstöðuna, t.d. með þvíað ríkisvaldið gripi inn í ákvarðanir einkaaðilanna.Tilgátan var ekki sönnuð meðformlegum hætti fyrr en um miðja 20. öld(sjá Debrau, 1959 og Basu, 2010). Nánar tiltekiðer niðurstaðan sú að tilgátan um hag-11

Þórólfur Matthíassonfellda leiðsögn ósýnilegu handarinnar eigivið í hagkerfi þar sem ekki ríkir óvissa, þarsem öll gæði eru einkagæði (sem útilokaralmannagæði á borð við réttarkerfi), þarsem efnahagsleg samskipti tveggja einstaklingahefðu aðeins áhrif á verð í hagkerfinuen hefðu ekki önnur efnisleg áhrifá þriðja aðila (sem útilokar mengun), þarsem neysla hvers neytanda og framleiðslahvers framleiðanda er lítil í samanburðivið framboð og eftirspurn á markaðnumeftir viðkomandi vöru (sem útilokareinkasölu og einkakaup) og þar sem allirmarkaðsaðilar hafa fulla yfirsýn yfir alltverð og önnur atriði sem máli skiptafyrir verðmyndun á markaðnum (það útilokart.d. að seljandi notaðs bíls geti leyntgöllum). Setjum sem svo að ein eða fleiriaf þessum forsendum standist ekki á einhverjummarkaði. Afleiðingin getur orðiðsú að ekki verði boðið upp á viðkomandivöru eða þjónustu. Einkarekin tryggingarfyrirtækibjóða ekki upp á atvinnuleysistryggingarsvo dæmi sé tekið. Afleiðingingetur einnig orðið sú að vara eða þjónustasé framleidd í meira eða minna magni enhagkvæmt getur talist. Mengun er dæmium hið fyrrnefnda, löggæsla og hervarnireru dæmi um hið síðarnefnda. Þegnarmargra samfélaga hafa komið sér samanum að reka almannatryggingar, að leggjabönd á umfang mengandi starfsemi ogað kosta lögreglulið og hervarnir. Meðþessum hætti leitast þegnarnir við að berjaí bresti markaðarins eftir því sem kostur erog kunnátta leyfir.Uppfræðsla og þekkingarmiðlun erualmannagæði eða ófullkomin almannagæði1 : Sé rétt að málum staðið þynnist1Hrein almannagæði (e. pure public good) einþekkingarframboðekki út við það aðmargir séu uppfræddir samtímis meðanfjöldinn er innan ákveðinna marka, sbr.umfjöllun um kraðakskostnað hér á eftir.Að þessu leytinu er þekkingarmiðlun frábrugðinafhendingu einkagæða á borð viðhamborgara og pepsíhálflítra. Skyndibitaskammturinnsefar aðeins hungur einseða tveggja. Þessi staðreynd um eðli þekkingarmiðlunarinnarmótar eða ætti aðmóta rekstur og skipulag þekkingarmiðlunarstofnunará borð við háskóla, framhaldsskólaog grunnskóla. Í öllum þessumstofnunum er leitast við að miðla til margrasamtímis. Þetta er ekki auðvelt og rétt aðleggja áherslu á orðin „Sé rétt að málumstaðið“. Staðreyndin er nefnilega sú aðauðvelt er að skipuleggja háskólakennsluog kennslu á öðrum skólastigum þannigað hún verði ónauðsynlega dýr og ónauðsynlegaóskilvirk. Sé litið til skipulags oguppbyggingar námsframboðs eru mörgdæmi um að tveir fyrirlesarar séu, innansömu skólastofnunar, að fara með sömurulluna yfir tveimur litlum nemendahópumnánast á sama tíma. Mörg dæmi eruum að sömu nemendur séu látnir fara yfirnæstum sama námsefnið í tveimur ólíkumskyldunámskeiðum. Mörg dæmi eru umað gloppur séu í undirbúningi nemendasem eykur þeim og kennurum erfiði á síðaristigum. Sé litið til aðbúnaðar nemendaog kennara má finna fjölda dæma um aðnemendahópar í dæmakennslu séu ofkennast af því að margir geta notið þeirra ánþess að notkun eða notkunarmöguleikar annarraskerðist á nokkurn hátt. Réttarkerfið, ljóskeila vitaog hervarnir eru gjarnan nefnd sem dæmi um hreinalmannagæði: Lagareglur eyðast ekki þó til þeirra ségripið af lögreglu eða dómurum, vitaljós dofnar ekkiþó skipstjórnarmönnum sem það sjá fjölgi, hervarnirveikjast ekki þó þegnum ríkis fjölgi.12

Kostnaður við þekkingarmiðlun og áherslur í skólastarfistórir og að tæki og tól sem nota á í æfingarkennsluséu of fá til að allir nemendurhafi gagn af æfingarkennslunni. Þess erulíka dæmi að kennsla fari fram við aðstæðursem ekki bjóða upp á að nemendurgeti heyrt til kennarans eða að þeir getifylgst með framsetningu kennarans á efniá töflu eða á öðrum sjónrænum hjálparmiðlum.Framboð þekkingar er flókið ferliog brothætt. En það er framboð margraannarra gæða einnig. Það krefst mikillarskipulagningar, árvekni, áræðis og jafnvelharðfylgis að halda vitaljósi logandi á afskekktunesi. Munurinn er þó sá að brotnihlekkur í hinni flóknu aðfangakeðju vitaljóssinsslokknar á vitanum þegar gasið ígaskútnum eða rafmagnið á rafhlöðunniklárast. Brotni hlekkur í aðfangakeðjuuppfræðslunnar þarf það ekki að koma íljós fyrr en land heltist úr hagvaxtarlestinniáratugum síðar.Hér á eftir skal gerð tilraun til að lýsaáhrifum markaðsbresta í skólastarfi ogskýra hvernig markaðsbrestir hafa áhrif ákostnað við námsframboðið og á ávinningnemenda af skólasókn. Samspil þessaraþátta mótar jafnvægismyndun á markaðnumfyrir þekkingarmiðlun og uppfræðslu.Staldrað verður við almannagæðaþáttþekkingarmiðlunarinnar og eins tekið tillittil þeirrar staðreyndar að nemandi geturmeð notkun sinni á þekkingarmiðlundregið úr ávinningi meðnemenda sinna.Allmikið hefur verið skrifað um áhrifavaldaá kostnað háskóla, aðallega í BandaríkjumNorður Ameríku. Því kostnaðarlíkanisem hér er kynnt til sögunnar sviparnokkuð til líkans sem Epple og félagarkynna (Epple, Romano og Sieg, 2006).Fastur kostnaður í skólastarfiKostnaður sem fellur til í kennslu á öllumskólastigum á sér margþættan uppruna.Ekki þykir lengur boðlegt að nota tröppurtilbeiðsluhúsa sem set fyrir nemendur eðastrandsand sem töflu þó svo nemendurSókratesar og Pýþagórasar hafi látið sérþann aðbúnað vel líka. Kennsla fer nú allajafna fram innandyra í sérhönnuðum ogsérútbúnum kennslustofum eða fyrirlestrarsölum.Kennslan er yfirleitt á höndumsérhæfðs starfsfólks sem hefur aflað sértilskilinna réttinda. Þess vegna eru reksturog afskriftir fasteigna og launakostnaðurstarfsmanna mikilvægir kostnaðarliðir.Enn fremur fellur til ýmis annar rekstrarkostnaðar,svo sem rekstur tölvukerfaog kostnaður annarra fjarskiptakerfa ogalls konar annarrar stoðþjónustu. Þessikostnaður fellur á rekstraraðila skólans,hvort heldur um er að ræða opinberaaðila, sjálfseignarstofnun eða hlutafélag.Hann er að stórum hluta til fastur. Þónemendum fækki um einn er ekki hægtað fækka fermetrum húsnæðis í notkuneða draga úr fjölda kennara sem miðlaþekkingu. Með öðrum orðum: Að gefnumannvirkjamagni og kennarafjölda fellurmeðalkostnaður á nemanda með fjölgunnemenda. Auðvelt er að sýna fram á að viðslíkar aðstæður er erfitt að láta rekstrartekjurstanda undir rekstrarkostnaði séjafnframt gerð krafa um skilvirka nýtinguframleiðsluþátta, meðalkostnaður á framleiddaeiningu er hærri en jaðarkostnaðurá máli hagfræðinga.Til viðbótar kostnaði sem fellur tilvegna húsnæðis og starfsmanna fellureinnig til kostnaður vegna innra og ytraeftirlits með gæðum. Sömuleiðis fellur til13

Þórólfur Matthíassonkostnaður vegna aðgerða skólastofnana tilað kynna ágæti sitt fyrir umheiminum (e.signalling). Kostnaður vegna innra eftirlitsfellur yfirleitt á viðkomandi stofnun.Kostnaður vegna ytra eftirlits er greidduraf viðkomandi eftirlitsaðila. Í sumumrekstri tíðkast að leggja eftirlitsgjöld áeftirlitsskylda aðila. Það hefur ekki tíðkastí skólarekstri á Íslandi. Kostnaður vegnakynningar á eigin ágæti er margþættur,allt frá ímyndarherferðum í fjölmiðlum tiltilrauna til að verða meðal 100 bestu háskólaí heimi mælt á svokallaðan Shanghaimælikvarða. Skólar á öðrum skólastigumgeta notað gengi nemenda sinna á næstaskólastigi fyrir ofan, eða gengi þeirra íatvinnulífinu, sem merki um eigin gæði.Sumir framhaldsskólar auglýsa á heimasíðumsínum hver afdrif fyrrum nemendaeru. 2 Grunnskólar guma af gengi nemendaí framhaldsskóla. Háskólastofnanir notagjarnan rannsóknarárangur starfsmannatil merkis um akademíska hæfni sína.Sumum háskólum tekst að fjármagnarannsóknirnar með sjóðasókn, sölu þjónusturannsóknaeða beinum styrkjum fráhagsmunaaðilum, einstaklingum, góðgerðafélögumeða öðrum aðilum sem hafahag af eða áhuga á rannsóknarafurðunum.Aðrir háskólar eru háðir því að fá beinanstuðning frá eigendum sínum til að fjármagnarannsóknir starfsmanna.Kynning á eigin ágæti í formiauglýsinga og annarrar almennrar kynningarer ótengd nemendafjölda. En hlutiaf merkjagjöf grunn- og framhaldsskólatengist gengi fyrrum nemenda á efri skólastigum,sem aftur er að minnsta kosti að2Fjölbrautaskólinn við Ármúla gerir þetta meðskemmtilegum hætti á heimasíðu sinni, sjá fa.is.hluta til tengd þeirri alúð sem lögð er íkennslu hvers nemanda fyrir sig og er þvíháð nemendafjölda.Kraðakskostnaður 3 nemendaTil viðbótar beinum kostnaði rekstraraðilaskóla kemur svo „kraðakskostnaður“ eða„þrengslakostnaður“ eða olnbogaskotakostnaðurnemenda. Þessi kostnaður kemurtil af því að eftir því sem fjöldi nemendaeykst, að gefnum fjölda kennara og aðgefnu kennslurými, eykst meðalfjarlægðmilli einstakra nemenda og kennaranna.Nemandi kemst ekki að með fyrirspurnirsínar vegna þess að einhver annar nemandivar á undan honum að ná athygli og leggjahald á tíma kennarans. Þrengslakostnaðurinnkemur fram með mörgum hætti.Sumir nemendur eru lengur að ljúka námien ella, aðrir þurfa að draga úr tíma semvarið er til leiks, heimilisstarfa eða vinnu.Ástæðan er sú að nemendur eiga erfitt meðað ná athygli kennara og starfsliðs skólans,sbr. frásögn Valgerðar Húnbogadóttur íMorgunblaðinu 12. desember 2005:Haustið 2004 hóf ég nám í stjórnmálafræði við HáskólaÍslands. Ég hóf önnina spennt og gat varlabeðið eftir að kynnast kennurum og samnemendummínum. En þegar ég mætti í mína fyrstutíma komst ég að því að ég var einungis dropi ímannhafi bekkjarins. Á því ári sem ég stundaðinám við HÍ náði ég aldrei tali af kennurum mínumog fékk enga aðstoð með námið þrátt fyrir að hafaítrekað sent þeim tölvupóst. Það voru engin verkefni,stöðupróf eða umræðutímar alla önnina ogeina námsmatið sem fór fram var í 100% lokaprófií desember.Nemendur skyggja á hver fyrir öðrum áfyrirlestrum eða í verklegum tímum. Þaðer biðröð við tölvur, það eru ekki nógu3Nafngiftin „kraðakskostnaður“ er tilkomin skv.ábendingu frá Þorvaldi Gylfasyni sem segist hafahana eftir Markúsi Möller.14

Kostnaður við þekkingarmiðlun og áherslur í skólastarfimörg lík fyrir læknastúdenta að kryfja,ekki nógu margir lífeyrisþegar til að verasjálfboðaliðar í stólum tannlæknanema.Þetta verður til þess að nemendur verðalengur að ljúka gráðu en þeir væru hefðuþeir meira rými og betri aðgang að kennurumog kennslugögnum. Þessi kostnaðureykst hratt þegar fjöldi nemenda nálgastafkastagetu skólans. 4 Að þessu leytinulíkist skólinn umferðarmannvirki: þegarumferð er lítil eiga vegfarendur greiðaleið í gegn, ef umferð er mikil tefja vegfarendurhver fyrir öðrum. Þess utan takanemendur ekki tillit til þeirra óþægindasem þeir baka öðrum með þátttöku sinni ínáminu. Það eiga þeir sammerkt með notendumumferðarmannvirkja. Vegfarendurog nemendur taka ákvörðun um ferðafjöldaog námsumfang án þess að skeytaum að sú ákvörðun getur lengt ferðatímaeða gæði náms annarra. Það er þess vegnatvíþættur þrengslakostnaður sem líta þarftil, annars vegar þrengslakostnaður einsog hann snýr að einstaklingnum og hinsvegar samfélagslegur þrengslakostnaður.Lágmörkun kostnaðarVegna þess hve stór hluti rekstrarkostnaðarháskóla og háskóladeildar er fasturkostnaður lækkar kostnaður á nemandasem rekstraraðili greiðir eftir því sem nemendumfjölgar. Mun minni hluti kostnaðará öðrum skólastigum er fastur kostnaður4Afkastageta er mjög ólík eftir deildum. Í deildumþar sem byggt er á mikilli starfsþjálfun, eins og á viðum læknisfræði, sjúkraþjálfun og tannlækningar, erafkastagetan mjög bundin og þrengslakostnaðurinneykst í stökkum. Í öðrum deildum er þessi kostnaðurminna áberandi. Deildirnar sem búa við stökkbreytileganþrengslakostnað hafa brugðist við meðþví að takmarka fjölda nemenda, númerus klásus.vegna þess að þar þarf skóli sem ætlar aðlifa af í samkeppni við aðra skóla að getasýnt fram á að fyrri nemendur hafi hafterindi sem erfiði með dvöl sinni í viðkomandimenntastofnun. Þetta kallar á aðútgjöld fylgi fjölda nemenda eins og fyrrvar rakið. Reyni einn skóli að draga úrkostnaði með því að stækka nemendahópakemur það hratt fram í versnandi orðspori,dræmari aðsókn og jafnvel hrakvali(e. adverse selection) sem helgast af því aðgóðir nemendur flytja sig fljótt í aðra skólaþegar þeir átta sig á að aðbúnaður er lakarien annars staðar.Samhengi gæða háskólakennslu ogfjölda nemenda í fyrirlestrum er ekki jafnaugljóst og á öðrum skólastigum. Kraðakskostnaðurinnsem nemendur á háskólastigibera er engu að síður staðreyndeins og rakið var í frásögn Valgerðar Húnbogadótturhér að framan. Þessi kostnaðureykst (hægt) með fjölgun nemenda. Mögulegurávinningur (brúttóávinningur) einstakranemenda háskóladeildarinnar helsthins vegar óbreyttur hver svo sem heildarfjöldinemendanna er. Nemendur eru aðþessu leyti í svipaðri stöðu og farþegar ífarþegalest, ávinningurinn felst í að komastá áfangastað, fá sinn þekkingarskammtog sitt prófskírteini 5 . Sá hagræni vandisem samfélagið stendur frammi fyrir erað lágmarka heildarkostnað á nemanda.Við lausn á þeim vanda þarf að taka tillittil kostnaðar rekstraraðila og kostnaðarins5Hér er horft fram hjá þeim möguleika að offramboðverði á kandidötum frá viðkomandi háskóladeildí þeim skilningi að fjölgun kandidata dragi úrtekjuöflunarmöguleikum þeirra sem fyrir eru meðsömu prófgráðu. Það flækir málið nokkuð að takatillit til þess möguleika.15

Þórólfur Matthíassonsem fellur á nemendur. Kostnaður rekstraraðilaá nemanda lækkar með fjölgunnemenda en kraðakskostnaðurinn eykst.Sé gengið út frá því að fyrrnefndi kostnaðarþátturinn,kostnaður rekstraraðila, séyfirgnæfandi þegar nemendur eru fáir, enað síðarnefndi kostnaðarþátturinn, kraðakskostnaðurinn,nái yfirhöndinni eftir aðfjöldi nemenda hefur náð ákveðinni tölugildir að kostnaður á nemanda er lágmarkaðurfyrir ákveðinn nemendafjölda; þar erfundinn kjörfjöldi nemenda í viðkomandiháskóladeild og í viðkomandi háskóla.Kjörfjölda nemenda leitaðÁþreifanleiki kraðakskostnaðarins hefurhaft sín áhrif á uppbyggingu deilda við háskólaá Íslandi. Ástæðan er sú að rétt einsog að kraðakskostnaður er áþreifanlegri áöðrum skólastigum er kraðakskostnaðurmisáþreifanlegur eftir háskóladeildum.Hann er lítt áþreifanlegur þar sem kennslaer byggð á fyrirlestrum. Kraðakskostnaðurer hins vegar mjög áþreifanlegur þar semkennsla byggist á verklegum æfingum ogþjálfun undir leiðsögn. Þar sem kraðakskostnaðurer augljós hafa háskólagreinará borð við læknisfræði, tannlækningar,sjúkraþjálfun og kennaramenntun fengiðað takmarka aðgang nemenda. Þessardeildir eru líklega nálægt kjörstærð sinni.Deildir á sviði félags- og hugvísinda hafaekki búið við sýnilegan kraðakskostnaðfram til þessa vegna þess að þekkingarmiðluninhefur aðallega verið í formi fyrirlestra.Fjármögnun og aðgangsreglur ríkisháskólannaá Íslandi hafa því einungistekið mið af áhrifum nemendafjöldans ámeðalkostnað rekstraraðilans: Því fleirinemendur, þeim mun betra. Afleiðinginer stórkostlegur munur milli deilda ogfræðasviða á kennitölum á borð við fjöldanemenda á kennara. Tölvutækni og breytingará kennsluaðferðum hafa nú orðiðtil þess að afhjúpa kraðakskostnaðinn íhug- og félagsvísindagreinum, enda æskilegtog gerlegt að auka vægi æfingar- ogdæmakennslu í þessum greinum. Kraðakskostnaðurinnverður því æ sýnilegrií þessum greinum. Kostunaraðilinn, ríkisvaldið,hefur enn ekki tekið tillit til þessarabreytinga.Niðurstaða og umræðaBeinn kostnaður rekstraraðila skóla áhvern nemanda lækkar eftir því sem nemendumí kennslustund, fyrirlestri, dæmatímaeða þjálfunartíma fjölgar. Fari fjöldií kennslustund, á fyrirlestri, í dæma- eðaþjálfunartíma yfir ákveðin mörk eykstóbeinn kostnaður sem fellur á nemendurí formi kraðakskostnaður. Þegar kraðakskostnaðurfer að segja til sín dregur hrattúr ávinningi nemenda af skólasókninni.Það er erfitt að staðreyna umfang kraðakskostnaðarí einstökum tilvikum. Skóliá lægra skólastigi getur vísað til gengisfyrrverandi nemenda á síðari skólastigumsem vísbendingar um að kraðakskostnaðisé haldið í skefjum. Skóli sem býður uppá lokastigsmenntun getur vísað til gengisnemenda að námi loknu, en algengara erað slíkir skólar noti gengi starfsmannasinna í rannsóknum og þróunarstarfsemisem vísbendingu um gæði þeirrar starfsemisem fram fer innan veggja stofnunarinnar.Skólar reyna að senda skilaboð,merki, til væntanlegra nemenda ogannarra sem beint eða óbeint notfæra sér16

Kostnaður við þekkingarmiðlun og áherslur í skólastarfiþjónustu þeirra um gæði þess sem skólarnirframleiða. Best væri, frá sjónarhóliskólans og væntanlegra nemenda, ef þeirgætu fullvissað sig um lítið umfang kraðakskostnaðarmeð beinum hætti. En þarsem það er ekki hægt verður að byggjaá ófullkomnum (og jafnvel óþarflegakostnaðarsömum) merkjasendingum. Þaðað byggja þurfi á ófullkomnum vísbendingum,merkjum, getur orðið til þess að ofmikil áhersla verði lögð á að „framleiða“merkið, of lítil áhersla á að leggja stund áþekkingarmiðlun.Rekstur skóla á háskólastigi á Íslandistendur nú á nokkrum tímamótum. Skólastofnanirmeð orðið háskóli í nafninu eruallmargar. Ein þessara stofnana, HáskóliÍslands, hefur hafið mikið átak í þá veruað auka orðspor sitt, komast í alþjóðadeildháskóla ef svo má að orði komast. Aðrarstofnanir segjast gjarnan vilja komast íþá deild. Háskóli Íslands hefur mótað þástefnu að bæta rannsóknaafköst starfsmannasinna. Aðrar stofnanir hafa lagtmeiri áherslu á að bæta þjónustu við nemendursína. Hægt er að leggja upp ólíkarsviðsmyndir til að lýsa afleiðingum þessáherslumunar sem virðist á ólíkum stofnunum.Ein sviðsmyndin felur í sér að HáskólaÍslands takist ætlunarverk sitt ogverði með stærsta hluta framhaldsnámsá háskólastigi en minni markaðshlutdeilden hann hefur nú á grunnnámsstigi.Önnur sviðsmynd er að stefna HáskólaÍslands mistakist og að hann verði undirbæði í samkeppni um nemendur og rannsóknarfé.Allar lausnir á milli þessaraöfgadæma eru mögulegar. Erfitt er að ráðaí hvert háskólakerfið á Íslandi stefnir nú,en sjálfsagt teldist æskilegt að stefnumörkunstjórnvalda væri bæði nákvæmari ogskýrari.17

Þórólfur MatthíassonAbstractCost of knowledge dissemination andpriorities in the organisation of educationEducation and distribution of knowledgeare public goods as long as the individualsexposed to them are limited in number.Crowding cost becomes a real problem ifthe number of those concurrently exposedto an educational experience increases overa given limit. Educational institutions seekto minimise their own unit cost of operation,taking into account that crowding candiminish the reputation of the institutuion.The approach that is open to educationalinstitutions to signal their lack of crowdingcost (i.e. quality) differs by school level.Lower level institutions can signal theirquality by referring to the success of theirgraduates at higher level institutions. Thatroute is closed for the highest level institutions.They can, and do, signal quality byreferring to the success of graduates in differenttrades. Institutions that do not havepatience or time to wait for former graduatesto complete their working lives can,and do, use the success of their employeesin field of academic competition as a signalof success. The University of Iceland hasset itself the strategic goal of becoming aninternationally recognised research universitywithin a few years. This strategycan be understood as a programme aimingto create a distance between itself andthe seven or eight other institutions in Icelandthat have the word University in theirname.HeimildaskráBasu, K. (2010). Beyond the invisible hand:Groundwork for a new economics. NewYork: Princeton University Press.Debrau, G. (1959). The theory of value: Anaxiomatic analysis of economic equilibrium.New Haven og London: Yale UniversityPress.Epple D., Romano, R. og Sieg, H. (2006).Admission, tuition, and financialaid policies in the market for highereducation. Econometrica, 74(4): 885-928.Smith, A. (1776). An inquiry into the natureand causes of the wealth of nations. London:Strahan & Cadell.Valgerður Húnbogadóttir. (2005).Morgunblaðið 12. desember.Um höfundinnÞórólfur Matthíasson er prófessor íhagfræði við Hagfræðideild HáskólaÍslands. Hann lauk embættisprófi í hagfræðifrá Hagfræðideild Háskólans í Ósló árið1981 og Dr. Polit-prófi frá sama skóla árið1998.Netfang: totimatt@hi.isAbout the authorÞórólfur Matthíasson is Professor ofEconomics in the Department of Economics,University of Iceland. He received theCand. Oecon. degree from the Departmentof Economics, University of Oslo, in 1981and the Dr. Polit. degree from the sameuniversity in 1998.E-mail: totimatt@hi.is18

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 19.-37.Skólamenning og námsárangurAmalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur HansenHáskóla Íslands, MenntavísindasviðiÍ þessari grein er kastljósinu beint að skólamenningu og tengslum hennar við námsárangur. 1Kennarar og deildarstjórar í átta heildstæðum grunnskólum víðs vegar um landið svöruðuspurningalista þar sem þeir mátu staðhæfingar sem lýstu ákveðnum þáttum í skólamenningu.Svör kennaranna voru þáttagreind og reyndist unnt að greina á milli þrenns konarríkjandi þátta. Þeir eru: a) völd og áhrif, b) nýbreytni, c) forysta og stefnufesta. Þegar staðhæfingarsem tengdust áherslum skólamenningar í kennslu voru þáttagreindar komu framtveir þættir: annar beindist að a) samanburði og hinn að b) skilningi. Jákvæð fylgni (r=0,37)var milli kennslu þar sem áhersla var á samanburð og þess að skólamenning einkenndist afkeppni um völd og áhrif. Á sama hátt mældist jákvæð fylgni milli kennsluhátta þar sem lögðvar áhersla á skilning og skólamenningar sem einkenndist af nýbreytni (r=0,34) og forystu ogstefnufestu (r=0,39). Skoðuð var fylgni allra þessara þátta í skólamenningunni við árangurnemenda á samræmdum prófum í 4., 7. og 10. bekk það ár sem spurningalistarnir vorulagðir fyrir og tvö ár þar á eftir. Í ljós kom jákvæð fylgni (r=0,66 og r=0,48) milli árangursí 4. og 7. bekk og áherslu á skilning í kennsluháttum. Í 7. og 10. bekk komu fram jákvæðtengsl milli námsárangurs og áherslu á forystu og stefnufestu (r=0,32 og r=0,31).Hagnýtt gildi: Í niðurstöðum þessarar rannsóknar koma fram vísbendingar um tengslskólamenningar og árangurs nemenda á samræmdum prófum. Sérstaklega hafa þættirnirkennsla – skilningur og forysta og stefnufesta tengsl við námsárangur. Reynist unnt að staðfestaþessar niðurstöður í frekari rannsóknum hafa þær mikið hagnýtt gildi fyrir mótun metnaðarfullsskólastarfs hér á landi.Deal og Peterson (1999) greina frá mikilvægiþess að skólastjórnendur móti metnaðarfullaskólamenningu sem beinist aðnemendum og námi þeirra. Í samræmi viðhefðbundnar skilgreiningar á skólamenninguleggja þeir áherslu á að móta á markvissanhátt gildi og hefðir sem ýta undirmetnað nemenda í námi. Höfundar líta á1Höfundar þakka RANNÍS fyrir veittan styrk til rannsóknarinnar og Námsmatsstofnun fyrir upplýsingar umsamræmd próf.19

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansenþað sem verkefni skólastjórnenda jafntsem kennara og foreldra. Enn fremur teljaþeir að skólamenning hafi áhrif á starfsemiskóla enda mótist hún af þeim tengslum,samstarfi, áhuga, væntingum og viðhorfumsem eru ríkjandi á hverjum stað.Deal og Peterson (1999) benda á að ískólum geti verið mjög mismunandi áhvað höfuðáhersla er lögð í skólastarfinu.Í sumum skólum er til dæmis mest áherslalögð á að standa sig vel í íþróttum eða ílistum en í öðrum á árangur í hefðbundnumnámsgreinum. Einnig getur skipt skólamestu að skila sem flestum nemendum íviðtökuskóla sem hafa gott orð á sér. Í ennöðrum skólum er lögð áhersla á að allirnemendur taki framförum í námi og komivel út á samræmdum prófum. Áherslur ískólamenningu geta því verið mjög mismunandi.Engar kerfisbundnar rannsóknireru til á skólamenningu í grunnskólumhér á landi og áhrifum hennar á skólastarf.Eigi að síður má ætla að hún sé nokkuðmismunandi og hafi einkum mótast afsögu viðkomandi skóla, nánasta umhverfiskólans og kennslufræðilegum áherslum.Það er því áhugavert að skoða skólamenninguí íslenskum grunnskólum og tengslhennar við námsárangur.Fjölbreytilegt umhverfi hefur áhrif áskólastarf með margvíslegum hætti (sját.d. Banks, 2009). Í sumum skólum þróastgildismat neikvæðni og áhugaleysis semleiðir til firringar og lélegs námsárangurs,en hið gagnstæða gerist í öðrum skólumþar sem unnið er af áhuga og metnaði ogtekist á við vanda með góðum árangri.Að mati Ginsberg og Wlodkowski (1995,2000) og Ginsberg (2004) er mikilvægurliður í þessu sambandi að skapa námsumhverfisem kveikir áhuga og metnað allranemenda sem vissulega er margbrotiðviðfangsefni og ræðst af mörgum ólíkumatriðum.Markmið þessarar greinar er að fjallaum skólamenningu og hvernig ákveðnirþættir hennar tengjast námsárangri nemendaá samræmdum prófum. Fyrst erfjallað um skólamenningu og þætti semhenni tengjast. Því næst er greint frá niðurstöðumrannsóknar í átta heildstæðumgrunnskólum sem byggist á spurningakönnunmeðal kennara og deildarstjóraum skólamenningu. Loks er fjallað umniðurstöður og þann lærdóm sem megi afþeim draga.SkólamenningSkólamenning – rannsóknirStofnanamenning (e. organizational culture)er hugtak sem gjarnan er notað tilað lýsa einkennum á starfsemi stofnana(Schein, 2004). Skólamenning tekur því tilstofnanamenningar í skólum. Þá er átt viðþað sem er einkennandi og dæmigert fyrirviðkomandi skólastofnun, þ.e. hvernigstarfsfólk er vant að starfa saman, nálgastog leysa jafnt langtíma- sem aðsteðjandiverkefni. Skólamenning getur einkennst afþví að vera metnaðarfull og framsækin eðaóskipuleg og letjandi. Flestir sem koma ískóla verða þess fljótt áskynja að talsverðurmunur er á því hvernig unnið er á hverjumstað, hvernig starfsfólk hefur mótað sérskoðanir, viðhorf og venjur. Þennan munmá jafnan rekja til mismunandi menningar(sjá t.d. Börk Hansen, 1994).20

Skólamenning og námsárangurHoy og Miskel (1996, 2008) benda á aðlítið sé til af rannsóknum á skólamenninguog að þær rannsóknir sem séu til náijafnan til afmarkaðra þátta í skólastarfi. Aðþeirra mati byggist mikið af fræðilegumskrifum um skólamenningu á hugmyndalegriumfjöllun þar sem myndhverfingareru oftast notaðar til að draga upp myndaf mismunandi eða æskilegri eða óæskilegriskólamenningu. Í þessum skrifum ergjarnan dregin upp mynd af þáttum semeru mikilvægir, svo sem að viðkomandimenning sé uppbyggjandi og framsækinfrekar en stöðnuð og letjandi.Ein þekktasta rannsóknin á skólamenninguer rannsókn Rutter, Maughan,Mortimore og Ouston (1979). Niðurstöðurþessarar rannsóknar eru jafnan taldarbesta sönnun þess að skólamenning skiptimáli fyrir stjórnun skóla og árangur afstarfi þeirra. Í rannsókninni var stuðstvið fjölþættar megindlegar og eigindlegarrannsóknaraðferðir til að reyna að hendareiður á þeim þáttum sem helst gætu skýrtárangur. Meðal þess sem fram kom varað skólamenningin skýrði fyrst og fremstþætti eins og gildi, væntingar og hefðirsem móta viðhorf starfsfólks til náms ogkennslu og samskipti þess. Rannsókninvarpaði einnig ljósi á marga aðra þætti,svo sem mikilvægi forystu skólastjóra.Skólamenning og stjórnunÝmis hugtök eða myndlíkingar má nota tilað lýsa stofnanamenningu. Dæmi er framsækinstofnanamenning (e. proactive culture)en þá er átt við að hefðir, væntingar oggildi feli í sér hugsun sem leiði til breytingaog framfara. Íhaldssöm stofnanamenning(e. reactive culture) eða stöðnuð stofnanamenning(e. static culture) væri þá andhverfaframsækinnar menningar en þarkæmu hefðir og gildi í veg fyrir framfarirog breytingar. Menning sem einkennist afopnum samskiptum (e. open culture) erannað dæmi og lokuð menning (e. closedculture) þá andhverfan. Áhersla á manngildiog menntun (e. educative culture)getur verið einkennandi fyrir stofnanamenninguá sama hátt og fyrirlitning ogniðurrífandi þættir (e. destructive culture)geta verið það. Sumir fræðimenn hafajafn vel gengið svo langt að tala um eitraðastofnanamenningu (e. toxic culture), þ.e. íþeim tilvikum sem samskipti einkennastaf neikvæðum gildum. Á hliðstæðan hátttala sumir fræðimenn um krefjandi menningu(e. demanding culture) í þeim tilvikumsem starfsfólk gerir miklar kröfur tilsín og annarra. Letjandi menning (e. nondemandingculture) væri þá andhverfaþess. Þessar gerðir stofnanamenningargeta t.a.m. tekið á sig birtingarmynd mikilseða lítils metnaðar eða samkeppni umvöld og árangur (Bolman og Deal, 2006;Fullan 2006; Hoy og Miskel, 1996; Keyton,2011; Sergiovanni, 2009).Stjórnun og stjórnunarhættir hafa mikiláhrif á skólamenningu en meginhlutverkskóla er að stuðla að sem árangursríkustunámi hjá nemendum (Sergiovanni,2009). Rannsóknir á áhrifum skólastjóra ánámsárangur eru margar og benda flestartil að hann gegni þar mikilvægu hlutverki(Leithwood og Jantzi, 1994; Louis,Leithwood, Wahlstrom og Anderson, 2010;Rutter o. fl. , 1979; Sammons, Hillman ogMortimore 1995). Þær rannsóknir sem21

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansenliggja til grundvallar þessari niðurstöðubyggjast jafnan á leit að þáttum í starfsemiskóla sem hafa áhrif á námsárangur, m.a.forystu og stjórnun skólastjóra.Witziers, Bosker og Krüger (2003) segjaað rannsóknir á þessu sviði dragi sumarupp mynd af sterkum áhrifum stjórnendaen aðrar veikum eða engum. Þeir teljaað vandinn sem við sé að etja felist m.a.í því að stjórnun og forysta séu ekki einsskilgreind hjá öllum rannsakendum. Þeirtelja enn fremur að mikill skortur sé árannsóknum á óbeinum áhrifum, svo semáhrifum skólastjóra á skólamenningu,áhrifum hennar á kennslu, og áhrifumkennslu á námsárangur. Creemers og Kyriakides(2008) taka undir þessi sjónarmiðog benda á mikilvægi þess að þróa heildstæðariaðferðir við mat á áhrifum þátta ískólastarfi á nám og árangur nemenda.Skólamenning og gildismatÍ umfjöllun fræðimanna um skóla beinamargir kastljósinu að mikilvægi þess aðskólinn lagi sig að breyttum aðstæðumí samfélaginu (Fullan, 2001). Maehr ogMidgley (1996) eru sömu skoðunar, en þauhafa rannsakað náms áhuga um árabil. Þautelja að aldrei hafi verið jafnmikil þörf á aðþróa skóla og nú á tímum. Þau draga uppmynd af því hvernig það samfélag sem viðnú búum í hefur breyst og hvernig afraksturí skólastarfi breytist með ári hverju. Þautelja í þessu sambandi upp atriði eins oglækkandi einkunnir, aukið brottfall nemenda,aukið ofbeldi o.s.frv. Að þeirra matiá skólinn í verulegum vanda við að sinnahlutverki sínu. Þessi skoðun er sambærilegþeim áherslum sem skólafræðingareins og Berliner og Biddle (1996) og Hargreavesog Fink (2006) leggja á skólastarf.Að mati Maehr og Midgley (1996) erualgeng viðbrögð við þessum aðstæðum aðskilgreina námsmarkmið nákvæmar ogfylgja því eftir með prófum á því hvernignemendum gengur að uppfylla sett markmið.Segja þau þá aðferð byggjast á þeirriforsendu að hnitmiðuð markmið leiði tilbættra kennsluhátta. Gallinn við þessa leiðsé aftur á móti sá að ekki sé sjálfgefið aðhún verði til þess að auka áhuga nemendaá námi sem þau telja lykilatriði þess aðbæta árangur í skólastarfi.Önnur algeng viðbrögð, að þeirra mati,við þessum vanda eru að reyna að bætakennaramenntun og vanda betur ráðningarí kennslustörf. Þau segja að auðvitaðmegi alltaf gera betur á þessu sviði semöðrum. Reynsla þeirra bendi aftur á mótialls ekki til þess að slök menntun kennarasé helsta ljónið á veginum. Þau benda einnigá að þau skilaboð sem felist í umræðuaf þessu tagi séu ekki uppörvandi fyrirkennara. Þau telja kröfur um uppstokkuná kennaramenntun vera óraunsæja leið tilað breyta skólastarfi; ráðast verði á vandannstrax. Það taki kynslóðir að ná framáhrifum af breyttri kennaramenntun, þ.e.ef vel tekst til.Maehr og Midgley (1996) tilgreina íþessu sambandi margs konar aðrar viðeigandiráðstafanir, svo sem að endurskipuleggjastjórnun í skólum og færa ákvarðanirnær vettvangi; að bæta vinnuskilyrðikennara; að breyta námskrám og bætanámsefni; að bjóða upp á valkosti í skólastarfimeð samkeppni, t.d. með einkaskólum(e. private schools) eða samningsskól-22

Skólamenning og námsárangurum (e. charter schools); að auka fjármagntil skólastarfs og svo mætti lengi telja.Að mati Maehr og Midgley (1996) eruallar framangreindar ráðstafanir dæmium leiðir sem geta haft áhrif ef þær náað virkja áhuga nemenda með einum eðaöðrum hætti. Þau telja að vandinn liggiað sjálfsögðu í vandkvæðum í skólastarfinuen þá liggi lausnirnar þar jafnframt.Að þeirra mati felst vandinn í gildismatiskólastjórnenda og kennara sem mótarmenningu flestra skóla. Í því gildismatifelist jafnan að megintilgangur skólastarfssé að aðstoða nemendur við að ná formlegumnámsmarkmiðum. Þau segja að slíktgildismat leiði til kennsluaðferða sem ali ásamkeppni meðal nemenda og veki þá tilfinninguhjá þeim að þau séu að vinna eðatapa. Telja þau þá leið hafa fælandi áhrif ástóran hóp nemenda og gera þá andsnúnanámi, einkum þá sem á mestri hjálp þurfiað halda. Þau segja að þessu ástandi verðiað breyta þannig að í skólamenningu sénámsáhugi nemenda grunnviðmið, þ.e.hvernig megi virkja nemendur til náms áþeirra forsendum.Skólamenning og kennslaMisjafnt er að hverju athyglin beinist í umfjöllunum stofnanamenningu í skólum.Það sem skiptir mestu máli er hvaða áhrifmenningin hefur í kennslustofunni. Þá erátt við hvernig menning eða bragur ríkirþar, hvaða áherslur eru við lýði og hvernigsamskipti kennara og nemenda eru (Covington,1992; Hill, 1990; Leithwood ogJantzi, 1994; McCombs og Whisler, 1997).Maehr og Midgley (1996) telja að rannsóknirá námsáhuga nemenda bendi tilþess að áherslur í störfum kennara skiptimiklu máli en engu að síður séu samskiptikennara og nemenda þýðingarmest viðmótun þeirrar menningar sem verður tilí kennslustofu. Að þeirra mati er menningkennslustunda í meginatriðum tvennskonar. Annars vegar er um að ræða menningusem einkennist af því að kennararleggja áherslu á samkeppni meðal nemendaog draga fram mun á getu þeirra (e.emphasis on ability). Hins vegar er um aðræða menningu sem felst í því að kennararleggja áherslu á að nemendur leggi hart aðsér við að reyna að leysa þau verkefni semfyrir þá eru lögð (e. emphasis on task). Litiðer á mistök sem hluta af því að læra ogöðlast vald á aðstæðum. Um leið er minniáhersla lögð á samanburð milli nemendaog er þá ekki alið á tilfinningu um vanhæfnihjá getuminni nemendum.Maehr og Midgley (1996) segja fjöldarannsókna sýna að námsáhugi nemendasé mun meiri þegar þeir búi við verkefnamiðaðumhverfið (e. task orientedculture). Þau telja að verkefnamiðað umhverfivirki hvetjandi á nemendur og að íslíku umhverfi finnist þeim þeir hafa valdá aðstæðum. Umhverfi sem hins vegarkyndir undir samanburði á frammistöðuog hvetur til samkeppni (e. ability orientedculture) vekur, að þeirra mati, vanmáttarkenndhjá stórum hópi nemenda. Yfirlitum fleiri rannsóknir á þessu sviði má finnahjá Salili, Chiu og Hong (2001) og Pintrichog Maehr (2004).Eins og að framan greinir er það gildismatskólastjórnenda og kennara sem helstmótar skólamenningu. Því er áhugavertað spyrja: Hvaða áherslur eru við lýði í23

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen1. tafla Fjöldi þátttakenda, starfsaldur og svarhlutfall eftir skólum.Skóli Fjöldi kennara/ Fjöldi þátttakenda Meðalstarfsaldur í Svarhlutfalldeildarstjóraþessum skólaA 47 27 10,6 57%B 38 27 8,1 71%C 38 24 7,5 77%D 32 30 6,1 94%E 26 19 11,7 73%F 45 35 4,8 78%G 40 24 9,3 60%H 52 51 9 98%Allir 318 237 8,1 75%stofnanamenningu íslenskra grunnskóla?Eru þær mismunandi eftir skólum? Einkennistgildismat kennara og stjórnendaaf áherslu á markvissa forystu og þróunskólastarfsins? Hversu verkefna- eða samkeppnismiðuðer stofnanamenningin?Hver eru tengsl þessara þátta við námsárangurnemenda á samræmdum prófum?AðferðÞátttakendurHaustið 2007 voru spurningalistar lagðirfyrir alla kennara og deildarstjóra í áttagrunnskólum. Valdir voru heildstæðirskólar, þ.e. með 1.–10. bekk, sem höfðustarfað í að minnsta kosti tíu ár og máttilíta á sem fulltrúa skóla á ólíkum svæðum.Skólar voru valdir með hentugleikaúrtaki.Tveir skólanna eru í Reykjavík, tveir á höfuðborgarsvæðinuutan Reykjavíkur, tveir ístærri kaupstöðum, einn í sjávarþorpi ogeinn í sveitahéraði. Í 1. töflu eru upplýsingarum fjölda þátttakenda eftir skólumog starfsaldur, bæði heildarstarfsaldur ogstarfsaldur í viðkomandi skóla. Konur semsvöruðu voru 194 (81%) og karlar 41 (17%).Tveir einstaklingar svöruðu ekki spurninguum kyn.Samkvæmt tölum frá Hagstofu Íslands 1voru 318 kennarar og deildarstjórar viðstörf í skólunum átta og svöruðu 237 eða75% (sjá 1. töflu). Svarhlutfall í einstökumskólum var frá 57–98%. Spurningalistarvoru lagðir fyrir á kennarafundi og líklegamá skýra mismunandi svarhlutfallmeð mætingu á þá fundi sem m.a. ræðstaf starfshlutfalli og aðstæðum á hverjumstað. Meðalstarfsaldur þátttakenda í eiginskóla var 8,1 ár en 13,3 ef spurt var umstarfsaldur á grunnskólastigi.Mælitæki – framkvæmdSpurningalistar sem voru lagðir fyrir kennaravoru samdir af rannsakendum (sjánánar Amalíu Björnsdóttur, Baldur Kristjánssonog Börk Hansen, 2008). Spurningalistarnirvoru í upphafi forprófaðir í einumskóla. Unnið var úr niðurstöðum þess1Upplýsingar fengnar hjá skóladeild Hagstofunnar.24

Skólamenning og námsárangurskóla og í framhaldi af því voru gerðarbreytingar á listunum. Spurningalistarnirvoru ekki samdir sérstaklega með það íhuga að mæla þá þætti í skólamenningusem hér koma fram heldur beindust þeirað ýmsum þáttum sem tengjast skólastarfimeð áherslu á námsáhuga nemenda. Spurtvar um bakgrunnsþætti, t.d. kyn, menntun,starfsaldur og hvaða bekkjum hinnspurði var að kenna. Þátttakendur vorusíðan beðnir um að taka afstöðu til 50 staðhæfinga,sem lýstu menningu skóla, viðhorfumtil náms nemenda og eigin starfs,með því að merkja við: 1 mjög ósammála,2 frekar ósammála, 3 aðeins ósammála, 4aðeins sammála, 5 frekar sammála og 6mjög sammála. Í þessari grein er sjónumbeint að staðhæfingum sem lýstu menninguskólans, í heild, innan kennslustofunnarog í samskiptum starfsmanna ogstjórnenda.Svör þátttakenda voru borin samanvið niðurstöður úr samræmdum prófumáranna 2007-2009 sem fengnar voru úrskýrslu Námsmatsstofnunar (Karl FannarGunnarsson og Sigurgrímur Skúlason,2009). Notuð eru meðaltöl skólanna en þarkemur fram grunnskólaeinkunn sem er ánormaldreifðum kvarða með meðaltal 30og staðalfrávik 10. Notaðar eru einkunnirí stærðfræði og íslensku til að fá almennamynd af námsárangri í skólanum semminnst tengda einstökum kennurum.Spurningalistar sem kennarar svöruðuvoru nafnlausir enda ekki verið að kannaáhrif hvers kennara á árangur, heldur áhrifríkjandi einkenna á skólamenningunni.Nokkrar breytingar urðu á framkvæmdsamræmdra prófa á því tímabili semhér um ræðir. Nemendur í 4. og 7. bekkþreyttu samræmt könnunarpróf að haustií íslensku og stærðfræði öll árin. Árið 2007og 2008 voru próf í 10. bekk í samræmi viðReglugerð nr. 411/2000 þar sem nemendurgátu valið hvaða lokapróf þeir þreyttu ogvoru prófin haldin að vori. Möguleiki vareinnig fyrir nemendur í 9. bekk að þreytapróf í einni eða fleiri grein. Vorið 2009 varekki haldið samræmt lokapróf í 10. bekk enum haustið voru samræmd könnunarprófí 10. bekk haldin í samræmi við Reglugerðnr. 435/2009. Einn árgangur nemendatók því ekki samræmt próf í 10. bekk, þ.e.nemendur fæddir 1993 sem voru í 9. bekkþegar gögnum þessarar rannsóknar varsafnað. Notaðar voru einkunnir í íslenskuog stærðfræði frá nemendum í 10. bekk þarsem hæst hlutfall nemenda tók próf í þeimgreinum. Hlutfallið var 93% í íslensku og91% í stærðfræði bæði árin (Námsmatsstofnun,2007, 2008).Haft var samband við alla þátttökuskólanaog gerður við þá samningur umþátttöku í rannsókninni. Rannsakendurfóru í viðkomandi skóla og lögðu spurningalistanafyrir á kennarafundi eða á sérstökumtíma sem tekinn hafði verið frá.Gagnasöfnun fór fram veturinn 2007–2008.Spurningalistarnir voru nafnlausir.ÚrvinnslaUnnið var úr gögnum í forritinu SPSS 19.0.Notaðar voru hefðbundnar aðferðir viðúrvinnslu: dreifigreining og margfaldursamanburður. Valið var að nota Games-Howell aðferðina við margfaldan samanburðþví hún hentar vel þegar unnið ermeð misstóra hópa þar sem aðferðin hefur25

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansengóða stjórn á villum en gefur jafnframtgóðan tölfræðilegan styrk (Toothaker,1991).Í spurningalistanum, sem saminn varsérstaklega fyrir rannsóknina, var mikillfjöldi staðhæfinga sem mæla áttu ólíkaþætti eins og lýst er í kaflanum um mælitæki.Þar sem ekki var um stöðluð mælitækiað ræða var ákveðið að beita leitandiþáttagreiningu (e. principal componentsanalysis) til að kanna hvernig breytur röðuðustá þætti í stað þess að vinna með einstakarstaðhæfingar. Miðað var við að atriðimeð þáttahleðslum 0,4 eða hærri værumerkingarbær (Steven, 1992). Með þáttagreiningunnivoru myndaðir þættir sem ífyrsta lagi var skoðað hvort væru breytilegirmilli skóla og hver tengsl þeirra væruinnbyrðis. Í öðru lagi var kannað hvernigþeir tengdust námsárangri. Prófaðar vorulausnir þar sem snúningur þátta var hornréttur(varimax snúningur), þ.e. ekki varfylgni á milli þeirra, og einnig lausnirsem leyfðu fylgni milli þátta. Lausn meðhornréttum snúningi virtist henta gögnunumbetur. Þáttagreiningin virtist hentahér ágætlega miðað við úrtaksstærð ogfjölda staðhæfinga sem unnið var með, enþað leyfir að niðurstöður séu settar framá aðgengilegan hátt. Í frekari rannsóknumþyrfti stærra úrtak svo hægt væri að kannastöðugleika þáttanna betur. Hafa skal íhuga að staðhæfingar tengdar hverjumþætti eru fáar en það dregur úr áreiðanleikaniðurstaðna.NiðurstöðurTil að svara rannsóknarspurningum eru íupphafi skoðaðar staðhæfingar sem lýsaupplifun starfsmanna af eigin skóla til aðkanna hvaða áherslur eru við lýði í stofnanamenninguíslenskra grunnskóla. Í framhaldier kannað hvort þær eru mismun andieftir skólum. Loks er kannað hver tengslineru milli þátta í stofnanamenn ingu ognámsárangurs nemenda á samræmdumprófum.Upplifun kennara – menning skóliStarfsmenn tóku afstöðu til ellefu staðhæfingaá sex punkta kvarða frá mjög ósammála(1 stig) yfir í mjög sammála (6 stig).Staðhæfingarnar lýstu upplifun þeirra ámenningu eigin skóla. Svörin voru þáttagreinden notuð var leitandi þáttagreiningsem tengir saman breytur í þætti. Bartlettsprófvar marktækt (p

Skólamenning og námsárangur2. tafla. Þáttagreining á mati starfsmanna á staðhæfingum er taka til menningar í skóla*.Í þessum skóla eru völd og áhrif það semskiptir máliÍ þessum skóla er samkeppni milli kennaraStjórnendur í þessum skóla hafa sumakennara meira í hávegum en aðraÍ þessum skóla hafa sumir kennarar meiriáhrif en aðrirÍ þessum skóla er góður starfsandiÍ þessum skóla fá kennarar mörg tækifæri tilað kynna sér nýjungarÍ þessum skóla er mikill stuðningur viðnýbreytni í kennsluaðferðumEf kennari í þessum skóla fær góða hugmynder auðvelt að koma henni á framfærivið skólastjórnendurÍ þessum skóla eru skólastjórnendur mjögvirkir í að bæta kennsluhættiÍ þessum skóla veitir skólastjórinnmarkvissa forystu í málefnum skólansÍ þessum skóla starfa kennarar eftir settriskólastefnuForysta ogVöld og áhrif Nýbreytni stefnufesta(alfa=0,74) (alfa=0,74) (alfa=0,65)0,780 -0,186 0,042 0,6450,763 -0,082 -0,039 0,5900,706 -0,063 -0,368 0,6380,664 -0,043 -0,042 0,444-0,430 0,347 0,284 0,386-0,162 0,795 -0,011 0,659-0,002 0,775 0,174 0,632-0,358 0,650 0,179 0,5820,024 0,574 0,518 0,598-0,083 0,210 0,808 0,704-0,129 0,057 0,749 0,581h 2*Hátt gildi á staðhæfingu þýðir að viðkomandi var sammála. Þáttum var snúið hornrétt (varimax).kvarða og lýst var áður. Staðhæfingarnarlýstu því hvernig þeir upplifðu viðhorf tilnáms og kennslu í eigin skóla. Bartlettsprófvar marktækt (p

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen3. tafla Þáttagreining á mati starfsmanna á staðhæfingum sem taka til áherslna í námi ogkennslu*.Í þessum skóla er mikið rætt við nemendur um mikilvægiþess að fá háar einkunnirÍ þessum skóla er lögð áhersla á samkeppni milli nemendaum góðan árangur í námiÍ þessum skóla tölum við mikið um einkunnirÍ þessum skóla er mikið talað um að nemendur nái góðumárangri til að vera í hópi þeirra bestuÍ þessum skóla eru nemendur sem ná góðum árangri hafðirsem fyrirmyndirÍ þessum skóla er megináhersla lögð á skilning, ekki baraað nemendur leggi hlutina á minniðÍ þessum skóla er mjög mikil áhersla lögð á að nemendurleggi hart að sérÍ þessum skóla segjum við nemendum að það sé í lagi aðgera mistök svo fremi sem þeir læri af þeimÍ þessum skóla er mikið lagt upp úr því að tengja það semgert er í skólanum við það sem nemendur þekkja utan hansÍ þessum skóla ítrekum við oft við nemendur að það eigi aðvera gaman að læraÍ þessum skóla eru miklar væntingar gerðar til nemenda umárangurKennsla – Kennsla –samanburður skilningur(alfa=0,78) (alfa=0,64)h 20,788 0,145 0,6420,747 0,036 0,5600,698 -0,059 0,4910,697 0,038 0,4880,624 0,116 0,403-0,134 0,676 0,4750,232 0,676 0,510-0,007 0,605 0,3670,030 0,610 0,3730,118 0,493 0,2570,450 0,474 0,428*Hátt gildi á staðhæfingu þýðir að viðkomandi var sammála. Þáttum var snúið hornrétt (varimax).28Tengsl milli þátta í menninguog munur milli skólaÞar sem notaður er hornréttur snúningur(varimax) á þættina er ekki innbyrðisfylgni á milli þátta í sömu þáttagreiningu.Í 4. töflu má sjá fylgni á milli þátta úr þáttagreiningunumtveimur. Jákvæð fylgni er ámilli áherslu á kennslu – samanburð og þáttarinssem snýst um völd og áhrif kennara.Það þýðir að ef þátttakendur lýsa kennslusinni sem samkeppnis- og samanburðarmiðaðrieru þeir einnig líklegri til að lýsamenningu skólans þannig að hún snúistum völd og áhrif. Jákvæð fylgni er einnigá milli þáttarins kennsla – skilningur ogþáttanna áhersla á nýbreytni og forystu og

Skólamenning og námsárangur4. tafla Fylgni milli þátta úr tveimur þáttagreiningum (N=190).Völd og áhrif Nýbreytni Forysta og stefnufestaKennsla – samanburður 0,37** -0,08 0,11Kennsla – skilningur -0,12 0,34** 0,39**** Fylgni marktæk við 0,01. * Fylgni marktæk við 0,05stefnufestu. Þeir sem segja menningu skólanseinkennast af nýbreytni og forystu ogstefnufestu telja frekar að áhersla í kennslusé á skilning en hinir.Ef skoðuð eru meðaltöl ólíkra skóla áþáttunum sést að marktækur munur er ásvörum eftir skólum á öllum þáttum nemaþættinum kennsla – skilningur (sjá 5. töflu).Kennarar lýsa skólamenningu sem mismunandií þessum átta skólum. Skóli Dskorar hæst allra skóla á þáttunum kennsla– samanburður og völd og áhrif. Áhersla ákennslu – skilning er mest í skóla F að matiþátttakenda, áhersla á nýbreytni mest ískóla A og forysta og stefnufesta sterkust ískóla H.Tengsl menningar og árangursá samræmdum prófumSkoðað var hvort fylgni væri á milli einkunnaá samræmdum prófum og matsá skólamenningu. Til að meta árangurá samræmdum prófum eru notaðar5. tafla Meðaltöl skóla á þáttum sem tengjast menningu.Kennsla –samanburðurKennsla– skilningurVöld og áhrif Nýbreytni Forysta ogstefnufestaA 0,22 0,16 -0,11 0,54 0,18B -0,32 0,07 0,16 -0,73 -0,36C 0,16 -0,41 -0,18 -0,25 -0,46D 0,53 -0,42 0,89 -0,23 -0,27E -0,48 0,27 -0,12 0,52 -0,44F 0,16 0,11 -0,47 -0,35 0,28G 0,06 0,00 -0,41 0,61 -0,26H -0,25 -0,01 0,07 0,08 0,48Dreifigreining F(7, 196) =3,11, p=0,004F(7, 196 ) =1,58, p=0,142F(7, 202) =6,05 , pB H>A, B, C og EsamanburðurGames-Howellog HE, G>DE og G>FG>C29

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen6. tafla Tengsl þátta í skólamenningu við árangur á samræmdum prófum.Spurningarnar sem lagt var upp með umtengsl skólamenningar og námsárangurs írannsókn þessari voru: Hvaða áherslur eruvið lýði í stofnanamenningu í íslenskumgrunnskólum? Eru þær mismunandi eftirskólum? Hver eru tengsl þessara áherslnavið námsárangur nemenda á samræmdumprófum?Eins og segir hér að framan tekur skólamenningá sig mismunandi myndir (sját.d. Deal og Peterson, 1999) allt eftir söguviðkomandi skóla, nánasta umhverfiog kennslufræðilegum áherslum. Þegarstaðhæfingar sem lýstu skólamenninguvoru þáttagreindar komu í ljós þrír þættirsem endurspegla áherslur í menningu ogmenningarkimum skólanna. Þessir þættireru: völd og áhrif, nýbreytni og forysta ogstefnufesta. Áreiðanleiki síðasta þáttarins,forysta og stefnufesta, var lágur ef miðað ervið hefðbundin viðmið. Kline (1999) bendirá að þó að rétt geti verið að miða við 0,7á hefðbundnum prófum megi búast viðlægri gildum á prófum sem meta hug-MeðaleinkunnKennsla –samanburðurKennsla –skilningurVöld og áhrif Nýbreytni Forysta og stefnufesta4. bekkur -0,40** 0,66** -0,30* -0,16 0,277. bekkur -0,21 0,48** -0,19 -0,04 0,32*10. bekkur 0,11 0,18 0,15 -0,35* 0,31*** Fylgni marktæk við 0,01. * Fylgni marktæk við 0,05einkunnir frá árunum 2007 til 2009 í íslenskuog stærðfræði, það er frá árinu 2007þegar gögnum frá kennurum var safnaðog tveimur árum þar á eftir. Notuð erumeðaltöl skólanna á samræmdum prófumog skoðuð fylgni á milli meðaleinkunnaskóla í ólíkum bekkjum á sama skólaári. Í6. töflu er skoðuð fylgni á milli mats kennaraá menningu skólans og árangurs ásamræmdum prófum.Marktæk jákvæð fylgni er á milli þáttarinskennsla – skilningur og einkunna í 4. og7. bekk og eru þessi tengsl nokkuð sterk.Þetta þýðir að í þeim skólum þar semmikil áhersla er á skilning að mati starfsmannaer árangur betri. Neikvæð fylgni erá milli kennsla – samanburður og árangursá samræmdum prófum í 4. og 7. bekk enhún er marktæk í 4. bekk. Þetta þýðir aðí þeim skólum þar sem mikil áhersla er ásamkeppni og samanburð að mati starfsmannaer árangur slakari í 4. bekk en hefurlítil sem enginn tengsl í 7. og 10. bekk.Áhersla á skilning hefur jákvæða fylgni viðárangur á samræmdum prófum og er húnmarktæk í 4. og 7. bekk. Fylgni milli þáttarinsnýbreytni við árangur á samræmdumprófum er neikvæð og martækt neikvæðí 10. bekk. Það vekur athygli að það erjákvæð fylgni milli forystu og stefnufestuog einkunna á samræmdum prófum í 4.,7. og 10. bekk og er hún marktæk í 7. og10. bekk.Umræða30

Skólamenning og námsárangursmíðar (e. constructs). Cortina (1993) talarum mikilvægi fjölda atriða fyrir áreiðanleika.Kvarði með tíu atriðum og lága innbyrðisfylgni (0,28) getur haft sama áreiðanleikaog kvarði með þremur atriðummeð hærri innbyrðis fylgni (0,57). Láguráreiðanleiki þarf því ekki að koma á óvartþví hér er um að ræða hugsmíð með fáumatriðum sem liggja til grundvallar hverjumþætti. Í frekari rannsóknum þarf að styrkjamælitækið.Þar sem völd og áhrif eru ríkjandi áherslaeinkennast samskiptin að mati þátttakendaaf því að völd og áhrif séu mikilvæg í skólanumog að um þau sé barist. Samskiptineinkennast einnig af samanburði og samkeppnimilli starfsmanna og þeim finnstað stjórnendur hafi suma kennara í meirihávegum en aðra. Samskipti eins og þessi,þar sem barátta ríkir um völd og áhrif,endurspegla því ekki samvinnu, samráðog uppbyggingu sem jafnan eru taldirmikilvægir þættir í framsækinni stofnanamenningu(Hoy og Miskel, 1996, 2008).Hvað varðar áherslu á nýbreytni beinistathyglin að breytingum. Þar sem sá þátturkemur sterkt fram fá kennarar að kynnasér nýjungar, stuðningur við nýbreytni ermikill og það virðist auðvelt að fá að prófanýja hluti. Þar sem nýbreytni er ríkjandieru skólastjórnendur einnig virkir þátttakendurí mótun kennsluhátta. Líta má áþessa áherslu sem lið í framsækinni menningu(Hoy og Miskel, 1996, 2008), en þarmeð er ekki endilega sagt að samstaða ríkium þær nýjungar sem verið er að hrinda íframkvæmd. Þátturinn forysta og stefnufestabyggist einnig á virkni skólastjórnendavið að bæta kennsluhætti. Meiriáhrif á þann þátt hafa þó staðhæfingar ummarkvissa forystu skólastjórnenda og þaðað kennarar starfi eftir settri skólastefnu.Líta má á þetta sem vísbendingar ummenningu þar sem sterkir leiðtogar stýrasínu skipi og samstaða er um að fylgjastefnu skólans.Þessu til viðbótar komu fram þættirsem beinast að kennslu sérstaklega. Þærspurningar sem þar liggja til grundvallartaka mið af rannsóknum Maehr og Midgley(1996), en þau telja það skipta miklufyrir nám og námsáhuga að skólamenningsé lituð af verkefnamiðuðu námsumhverfi(e. task oriented culture) frekar en umhverfiþar sem mikill samanburður ríkir(e. ability oriented culture). Hvað varðarkennsluhætti benda niðurstöður þessararrannsóknar til þess að munur sé milliskólanna á þættinum sem metur áhersluá samanburð en ekki er marktækur munurá þættinum sem mælir áherslu á skilning.Miklar væntingar til nemenda um árangurtengjast báðum þessum þáttum. Hér skalhafa í huga að áreiðanleiki mælingar áþættinum skilningur var lágur og túlka berniðurstöður með varúð.Eins og fram kemur í 5. töflu er talsverðurmunur á skólunum hvað varðarofangreinda þætti, þ.e. hverjir þeirra erumeira eða minna áberandi á hverjumstað. Þess ber að geta að spurningarnarsem voru lagðar til grundvallar í kennarakönnuninnieru engan veginn fullnægjanditil kortlagningar á mismunandigerðum skólamenningar. Því ber að líta áþessar niðurstöður sem vísbendingar umáherslur.31

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur HansenÍ sumum skólanna virðist mikil áherslalögð á að skapa umhverfi samanburðarhvað námsárangur varðar, einkum í þeimskólum þar sem völd og áhrif koma sterktfram í skólamenningunni. Í öðrum skólumer áherslan frekar á nám og kennslu,þ.e. þar sem sterk tengsl koma fram millikennsluhátta sem beinast að því að eflaskilning, nýbreytni og forystu og stefnufestu.Ef til vill má gefa þessum tveimurmegingerðum af skólamenningu heitinsamkeppnismenning annars vegar og námsmenninghins vegar. Þessar niðurstöðurvekja spurningar um orsakir og afleiðingaren á grundvelli þessarar rannsóknarverður því ekki svarað.Rannsóknir á áhrifum skólastjóra ánámsárangur eru margar og benda flestartil þess að hann gegni þar mikilvægu hlutverki(Leithwood og Jantzi, 1994; Louis,Leithwood, Wahlstrom og Anderson, 2010;Rutter o. fl., 1979; Sammons, Hillman ogMortimore 1995). Deal og Peterson (1999)og Sergiovanni (2009) telja stjórnun ogstjórnunarhætti hafa mikil áhrif á skólamenninguog að meginhlutverk skóla séað stuðla að sem árangursríkustu náminemenda. Það þarf því ekki að koma áóvart að jákvæð fylgni mælist á milli þessað kennarar og deildarstjórar upplifi forystuog stefnufestu í skólamenningu oggóðs árangurs nemenda á samræmdumprófum.Neikvæð fylgni er milli þáttarins nýbreytniog námsárangurs á samræmdumprófum í 10. bekk en í 4. og 7. bekk erfylgnin ekki marktæk. Eins og áður sagðier þessi þáttur byggður á staðhæfingumum að auðvelt sé fyrir kennara að kynnasér nýjungar, að koma góðum hugmyndumá framfæri, að prófa nýjar kennsluaðferðir,og jafnframt að skólastjórnendurséu virkir í að bæta kennsluhætti. Síðastnefndiþátturinn hleður einnig á þáttinnforysta og stefnufesta. Því má velta fyrirsér hvort þarna sé um að ræða ákveðinnvilja til breytinga en að eitthvað vanti uppá eftirfylgni eða að óvissu gæti um hvaðanýjungar eigi að prófa. Ekki þarf heldurað búast við að áhersla á nýbreytni skilisér strax í bættum árangri á samræmdumprófum og í skólastarfi sem er fastmótaðog árangursríkt fer líklega minni tími í nýbreytnistörf.Fræðimenn telja að það sem mestumáli skipti fyrir nemandann sé hvaðaáhrif menning skólans hefur í kennslustofunni,hvaða bragur sé þar ríkjandi oghvernig samskipti kennara og nemendaeru (Covington, 1992; Creemers og Kyriakides,2008; Hill, 1990; Leithwood ogJantzi, 1994; McCombs og Whisler, 1997).Samkvæmt Maehr og Midgley (1996) sýnirfjöldi rannsókna að námsáhugi nemendasé mun meiri í verkefnamiðuðu umhverfi(e. task oriented culture) en ef það einkennistaf samanburði og samkeppni (e.ability oriented culture) sem vekur vanmáttarkenndhjá stórum hluta nemendahópsins.Við þáttagreiningu í þessari rannsókná staðhæfingum sem lýsa menningu íkennslu komu fram tveir þættir, eins ogáður sagði, sem hér hafa verið nefndirkennsla – samanburður og kennsla – skilningur.Samanburðarþátturinn hafði neikvæðtengsl við árangur í 4. bekk en ekki marktækhjá eldri nemendum, meðan þátturinn32

Skólamenning og námsárangursem mælir skilning hafði jákvæð tengsl viðárangur í 4. og 7. bekk. Þetta samræmist velábendingum Maehr og Midgley (1996) umað samkeppni geti vakið vanmáttarkenndhjá stórum hópi nemenda sem síðan dragiúr árangri. Ábendingar Ginsberg (2004)og Ginsberg og Wlodkowski (1995, 2000)eiga því vel við þar sem mikilvægur liðurí því að skólar nái góðum árangri er aðskapa námsumhverfi sem kveikir áhugaog metnað allra nemenda.Mikilvægt er að hafa í huga þegar niðurstöðurþessarar rannsóknar eru túlkaðarað verið er að skoða tengsl milli námsárangursog lýsingar kennara og deildarstjóraá menningu hvers skóla en ekki sérstaklegaá þeirri menningu sem ríkjandivar í bekkjum viðkomandi nemenda. Afþessari ástæðu er vart hægt að búast viðsterkri marktækri fylgni þátta í menningunnivið árangur nemenda.Það er áhugavert að tengslin sem hérkoma fram virðast sterkari í yngri bekkjunum,4. og 7. bekk, en í 10. bekk. Hafaskal í huga að á tímabilinu voru gerðarbreytingar á samræmdum prófum í 10.bekk, þ.e. þau færð frá vori yfir á haustog gerð að skyldu, sem gæti skekkt niðurstöðuna.Einnig er kennsla á unglingastigií meira mæli í höndum greinakennara ená yngri stigum og hugsanlegt að einstaklingsbundinhæfni kennaranna og samskiptií kennslustofunni hafi meira vægien skólamenningin.Þær vísbendingar sem koma fram í niðurstöðunumum tengsl milli menningarskóla og árangurs á samræmdum prófumeru mjög áhugaverðar og vert að skoðaþær frekar. Til þess þyrfti að þróa áframmælitæki til að meta skólamenningu. Hérer unnið með spurningalista sem saminnvar til að meta þætti í skólamenningu aukmargra fleiri þátta. Fjölga þyrfti staðhæfingumtil að fá stöðugri mælingu, bætaþau atriði sem hafa litla fylgni við þættinasem fram komu og endurbæta atriði semhlaða á fleiri en einn þátt. Spurningalistannþyrfti síðan að leggja fyrir stærri hóptil að hægt væri að fá betra mat á stöðugleikaþáttanna. Þannig fengjust áreiðanlegrimælingar og möguleikar á að skoðaþessi tengsl ítarlegar í fleiri skólum.33

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur HansenAbstractSchool culture and school achievementContextThis is the fourth paper in a series based onthe longitudinal study Motivation of Studentsin Compulsory Schools in Iceland. Theliterature suggests that student achievementis strongly related to two interrelatedfactors, namely the school leadership andthe organizational culture of the school– the school culture (Deal and Peterson,1999; Hoy and Miskel, 1996, 2008; Fullan,2001). The concept of school culture refersto the values and norms that shape traditionsand interactions, i.e. how schoolpersonnel interact and operate when solvingeveryday challenges. Accordingly, theteachers’ views towards student learningare a significant part of the cultureof schools. Deal and Peterson (1999) andSchein (2004) state that school culture canbe of various kinds, but Maehr and Midgley(1996) emphasize that the values andnorms towards teaching and learning areof utmost importance for academic successin schools. Hoy and Miskel (1996,2008) point out that there are a limitednumber of empirical studies available onschool culture. Generally, however, empiricalstudies suggest that culture in successfulorganizations is proactive in natureand emphasizes co-operation and collaborationof all their staff. This scarcity alsoapplies to the Icelandic context.The findings presented in this papershed a light on the relationship between aspectsof school culture in eight compulsoryschools in Iceland with achievement onnationally administered comprehensiveexams.MethodData was collected in eight compulsoryschools (ages 6–16), four of them locatedin the greater Reykjavík area and fourin rural areas. Data was gathered with aquestionnaire where teachers respondedto questions and statements. On the onehand, the theoretical framework that guidedthe development of the questionnairesfor teachers and middle managers wasdeveloped from the works of Maehr andMidgley (1996). According to them, thevalues and norms towards teaching andlearning are the most important dimensionsof every school culture. On the otherhand, questions concerning school culturefocused on organizational and managerialelements. There were 318 teachers inthese eight compulsory schools and the responserate was 75%.Findings and discussionFactor analysis was carried out on the datacollected from teachers and middle managers.Two separate factor analyses weredone, one for statements that describe ingeneral terms the school culture and theother on statements describing the culturein relation to teaching orientation. Scoreson standardized tests in Icelandic and34

Skólamenning og námsárangurmathematics in grades 4, 7 and 10 wereobtained from The Educational Testing Institutein Iceland for the year the data wascollected, as well as for the two followingyears. The relationship between the factorsfrom the two different factor analyseswas examined as well as the relationshipbetween the factors and the scores on thestandardized tests.The factor analyses generated threemajor factors from the general questionsand statements of the school culture: (a)power and influence, (b) innovation, (c)strategic leadership. The factor analysisof questions and statements describingthe teaching dimension produced the factorsof (d) comparison, and (e) task. This isequivalent to the dimensions of an abilityoriented culture and task oriented cultureobserved by Maehr and Midgley (1996).A positive relationship was found betweenthe factors (d) comparison and (a)power and influence and also a positiverelationship between (e) task and the factor(b) innovation, and (c) strategic leadership.Furthermore, a positive relationshipwas also found between achievement ingrades 4 and 7 and the teaching emphasison (e) task. There was a positive correlationbetween achievement in all the gradesand emphasis on (c) strategic leadership.HeimildaskráAmalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánssonog Börkur Hansen. (2008). Námsáhuginemenda í grunn skólum: Hver er hannað mati nemenda og foreldra? Hvernigbreytist hann eftir aldri og kyni? Tímaritum menntarannsóknir, 5, 7–26.Banks, J. A. (2009). Multicultural education.Characteristics and goals. Í J. A. Banksog C. A. McGee (ritstjórar), Multiculturaleducation. Issues and perspectives (7. útgáfa,bls. 3–26). New York: John Wiley & Sons,Inc.Berliner, D. C. og Biddle, B. J. (1996). Themanufactured crisis: Myths, fraud, and theattack on America´s public schools. Reading:Addision-Wesley.Bolman, L. G. og Deal, T. E. (2006).Reframing organizations: Artistry, choiceand leadership (3. útgáfa). San Francisco:Jossey-Bass.Börkur Hansen. (1994). Svona gerum viðhlutina hér! Stofnanamenning, stjórnun,gæði. Uppeldi og menntun, 3(1), 257–268.Cortina, J. M. (1993). What is coefficientalpha? An examination of theory andapplication. Journal of Applied Psychology,78, 98–104.Covington, M. V. (1992). Making the grade:A self-worth perspective on motivation andschool reform. Cambridge: CambridgeUniversity Press.Creemers, B. P. M. og Kyriakides, L. (2008).The dynamics of educational effectiveness:A contribution to policy, practice andtheory in contemporary schools. Abingdon:Routledge.Deal, T. E. og Peterson, K. D. (1999). Shapingschool culture. The heart of leadership. SanFrancisco: Jossey-Bass.Field, A. P. (2000). Discovering statistics usingSPSS for Windows : Advanced techniques forthe beginner. London: SAGE.Fullan, M. (2001). The new meaning ofeducational change (3. útgáfa). New York:Teachers College Press.Fullan, M. (2006). Leadership andsustainability. System thinkers in action.Thousand Oaks: Corwin Press.35

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur HansenGinsberg, M. B. (2004). Motivation matters. Aworkbook for school change. San Francisco:Jossey-Bass.Ginsberg, M. B. og Wlodkowski, R. J.(1995). Diversity and motivation. Culturallyresponsive teaching. San Francisco:Jossey-Bass.Ginsberg, M. B. og Wlodkowski, R. J. (2000).Creating highly motivating classroomsfor all students. A schoolwide approach topowerful teaching with diverse learners. SanFrancisco: Jossey-Bass.Hargreaves, A. og Fink, D. (2006).Sustainable leadership. San Francisco:Jossey-Bass.Hill, P. T. (1990). High schools with character.Santa Monica: Rand Corporation.Hoy, W. K. og Miskel, C. G. (1996).Educational administration. Theory, researchand practice (5. útgáfa). New York:MacGraw-Hill.Hoy, W. K. og Miskel, C. G. (2008).Educational administration. Theory, researchand practice (8. útgáfa). New York:MacGraw-Hill.Karl Fannar Gunnarsson og SigurgrímurSkúlason. (2009). Skýrsla um samræmdkönnunarpróf í 4., 7. og 10. bekk 2009 (Rit3 2009). Reykjavík: Námsmatsstofnun.Sótt 10. apríl 2011 af http://www.namsmat.is/vefur/skyrslur/samramd_prof/skyrsl_samramd_2009/samr_konnunarp_4_7_10_almenning.pdf.Keyton, J. (2011). Communicationand organizational culture. A key tounderstanding work experiences (2. útgáfa).Los Angeles: Sage.Kline, P. (1999). The handbook of psychologicaltesting (2. útgáfa). London: Routledge.Leithwood, K. og Jantzi, D. (1994). Schoolorganizational effects on studentoutcomes. Í T. Husen og T. N. Postlewaite(ritstjórar), The international enclyopediaof education (2. útgáfa, bls. 5259–5264).Tarrytown: Elsevier Science.Louis K. S., Leithwood, K., Wahlstrom, K.L. og Anderson, S. E. (2010). Investigatingthe links to improved student learning. Finalreport of research findings. St.Paul: TheUniversity of Minnesota.Maehr, M. L. og Midgley, C. (1996).Transforming school cultures. Boulder:Westview Press.McCombs, B. L. og Whisler, J. S. (1997).The learner centered classroom andschool: Strategies for increasing studentmotivation and achievement. San Francisco:Jossey-Bass.Námsmatsstofnun (2007). Fyrstu niðurstöður.Sótt 20. september 2011 af http://www.namsmat.is/vefur/skyrslur/fyrstu_nidurst_10bekk/fyrstunid_07.pdf.Námsmatsstofnun (2008). Fyrstu niðurstöður.Sótt 20. september 2011 af http://www.namsmat.is/vefur/skyrslur/fyrstu_nidurst_10bekk/fyrstunid_08.pdf.Pintrich, P. R. og Maehr, M. L. (ritstjórar).(2004). Motivating students, improvingschools: The legacy of Carol Midgley.Amsterdam: Elsevier.Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmdsamræmdra lokaprófa í 10. bekk ígrunnskólum nr. 414/2000.Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmdsamræmdra könnunarprófa í 4., 7. og 10. bekkgrunnskóla nr. 435/2009.Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P.og Ouston, J. (1979). Fifteen thousandhours: Secondary schools and their effects onchildren. Cambridge: Harvard UniversityPress.Salili, F., Chiu, C. Y. og Hong, Y. Y.(ritstjórar). (2001). Student motivation: Theculture and context of learning. New York:Kluwer.Sammons, P., Hillman, J. og Mortimore,P. (1995). Key characteristics of effectiveschools: A review of school effectivenessresearch. London: Office of Standards inEducation and Institute of Education.Schein, E. H. (2004). Organizational cultureand leadership (3. útgáfa). San Francisco:Jossey-Bass.36

Skólamenning og námsárangurSergiovanni, T. J. (2009). The principalship. AReflective practice perspective (6. útgáfa).Boston: Pearson Education.Stevens, J. P. (1992). Applied multivariatestatistics for the social sciences (2. útgáfa).Hillsdale: Erlbaum.Toothaker, L. E. (1991). Multiple comparisonsfor researchers. Newbury Park: SagePublications.Witziers, B., Bosker, R. J. og Krüger, M.L. (2003). Educational leadership andstudent achievement: The elusivesearch for an association. EducationalAdministration Quarterly, 39(3), 398–435.Um höfundanaAmalía Björnsdóttir er dósent við MenntavísindasviðHáskóla Íslands. Hún lauk BAprófií sálfræði frá Háskóla Íslands árið 1991,M.Sc.-prófi frá University of Oklahoma 1994og doktorsprófi frá sama skóla 1996. Húnhefur lagt stund á rannsóknir á sviði mælingaog prófagerðar, lestrar- og málþroskamælinga,skólastjórnunar og áhrifa félagslegraþátta á skólastarfNetfang: amaliabj@hi.isBaldur Kristjánsson er dósent við MenntavísindasviðHáskóla Íslands. Hann lauk BAprófií uppeldisfræði og sálfræði frá Gautaborgarháskólaárið 1976, MA-prófi frá samaskóla árið 1982 og doktorsprófi frá Kennaraháskólanumí Stokkhólmi árið 2001. Rannsóknirhans hafa einkum fjallað um hagi ogaðbúnað ungra barna og foreldra í nútímasamfélagihér á landi og á Norðurlöndum.Netfang: baldurkr@hi.isBörkur Hansen er prófessor við MenntavísindasviðHáskóla Íslands. Hann laukBA-prófi í uppeldis- og sálfræði frá HáskólaÍslands árið 1982, meistaraprófi frá Háskólanumí Alberta í stjórnun menntastofnana1984 og doktorsprófi frá sama skóla 1987.Rannsóknir hans hafa einkum snúist umskólastjórnun, skólaþróun og stjórnskipulagskóla.Netfang: borkur@hi.isAbout the authorsAmalía Björnsdóttir is Associate Professorat the School of Education, Universityof Iceland. She completed a B.A. degree inpsychology from the University of Icelandin 1991, and a Ph.D. from the Universityof Oklahoma in 1996. Her major researchinterests are in the areas of measurementand testing (reading and language development),school management and the influenceof social factors on schools.E-mail: amaliabj@hi.isBaldur Kristjánsson is Associate Professorat the School of Education, University ofIceland. He finished a B.A. degree in educationand psychology from the University ofGothenburg in 1976, and a Ph.D. from theStockholm University Institute of Educationin 2001. His major research interests are inthe area of childhood and family life in Icelandand a Nordic comparative perspective.E-mail: baldurkr@hi.isBörkur Hansen is Professor at the School ofEducation, University of Iceland. He finisheda B.A. degree in education and psychologyfrom the University of Iceland in 1982, and aPh.D. from the University of Alberta in 1987.His major research interests are in the area ofleadership, school management, school developmentand educational governance.E-mail: borkur@hi.is37

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 38.-59.Samfélag jafningja:Uppbygging lærdómssamfélagsí leikskólaSvava Björg Mörk leikskólanum Bjarma í HafnarfirðiRúnar Sigþórsson Kennaradeild Háskólans á AkureyriÍ þessari grein er sagt frá niðurstöðum starfendarannsóknar á uppbyggingu lærdómssamfélagsí leikskólanum Bjarma. Með lærdómssamfélagi er hér átt við samfélag kennarasem lærir stöðugt af starfinu og leitar leiða til að gera betur með því að ígrunda og rannsakaeigin starfshætti, þar sem samskipti, samábyrgð og sameiginleg sýn á nemandann,möguleika hans og velferð eru í fyrirrúmi. Markmið greinarinnar er að svara þeirri meginspurninguhvort og þá hvernig hægt sé að byggja upp lærdómssamfélag sem starfar í andaReggio Emilia með því að nota skólaþróunarlíkan sem miðar að því að innleiða hugtök umskólagreindir sem lýst er í bók MacGilchrist, Myers og Reed (2004), The Intelligent School.Rannsóknargögnin voru fundargerðir, viðtöl, upptökur af fundum, dagbókarskrif, verkefnisem unnin voru á kennarafundum og mat rýnihóps sem hittist í lok rannsóknartímabilsins.Meginniðurstöður rannsóknarinnar voru þær að skólagreindalíkanið væri vel tilþess fallið að byggja upp lærdómssamfélag sem starfar í anda Reggio Emilia. Kennarartöldu sig hafa eflst sem fagmenn og í skólasamfélaginu tókst að byggja upp áherslu á samræður,samvinnu, dreifða forystu og ábyrgð, traust, umhyggju og virðingu en það eru alltþættir sem einkenna lærdómssamfélög. Enn fremur sýndu niðurstöður að jöfn tækifæri tilnáms og starfsþróunar innan skólans væru nauðsynleg kennarasamfélaginu til að byggjaupp samfélag sem lærir. 1Hagnýtt gildi: Í greininni er sagt frá þróunarstarfi á fyrsta starfsári í nýjum leikskóla. Lýster uppbyggingu skólamenningar og innleiðingu starfshátta sem byggðust á þróunarlíkanisem miðar að uppbyggingu lærdómssamfélags. Hagnýtt gildi greinarinnar felst í kynningu áþróunarlíkaninu og lýsingu á aðlögun þess að íslensku leikskólastarfi. Niðurstöður starfendarannsóknarinnarsem sagt er frá í greininni eru framlag til þekkingar á skólaþróun og leikskólastarfiog vegvísir um það hvernig hægt er að byggja lærdómssamfélag í anda ReggioEmilia frá grunni í nýjum leikskóla.1Greinin er byggð á hluta af meistaraprófsverkefni fyrri höfundar en hann var jafnframt skólastjóri Bjarma árannsóknartímanum.38

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaUmbætur í menntakerfi eru ofarlega ástefnuskrá stjórnvalda í flestum vestrænumsamfélögum. Leiðirnar eru hinsvegar umdeildar og mörgum finnst hægtganga. Fullan (2007) telur skýringannaekki síst að leita í því að þróunarstarfbeinist ekki nægilega markvisst að þvísem máli skiptir í skólastarfi, þ.e. hæfnikennara og gæðum kennslu samfara námiog menntun nemenda. Með tilvísun tildæma um árangursríkt og árangurslítiðþróunarstarf færir Fullan rök fyrir því aðí öllum þróunarverkefnum sem eiga aðbæta aðstæður og árangur nemenda þurfiað skapa markvissa orðræðu um framangreindaþætti og styðja skóla við að eflafærni kennara og endurskapa starfshættiog menningu skóla. Þetta er hins vegarekki einfalt en margir menntunarfræðingartelja hugmyndina um skólann sem „lærdómssamfélag“(e. learning organization)eða faglegt námssamfélag (e. professionallearning community) áhrifaríkustu leiðinatil þess (DuFour, DuFour og Eaker, 2009;Stoll, Bolam, McMahon, Wallace og Thomas,2006).Hugmyndin um lærdómssamfélagbyggist meðal annars á vaxandi fjöldarann sóknarniðurstaðna sem benda til þessað árangur skólastarfs standi og falli meðhæfni kennara (Barber og Mourshed, 2007;Hayes, Mills, Christie og Lingard, 2006;Kyriakides, Creemers og Antoniou, 2008)og um leið viðleitni þeirra til að læra stöðugtaf starfinu og leita leiða til að gera beturmeð því að ígrunda og rannsaka eiginstarfshætti. Til þess verða þeir að tilheyrasamfélagi sem lærir, þar sem samskipti,samábyrgð og sameiginleg sýn á nemandann,möguleika hans og velferð eru í fyrirrúmi(Stoll o.fl., 2006). Senge (1990/2006)segir að þeir sem starfa í slíkri stofnun séumeðvitaðir og vakandi, bæði fyrir sjálfumsér og öðrum. Þeir skynji sig sem hluta afstærri heild og átti sig á því að allt sem þeirgera hefur áhrif á heildina. Þeir hætti aðeinblína á að vandamálin séu öðrum aðkenna en leiti þess í stað lausna í samstarfivið starfsfélaga. Þannig býr lærdómssamfélagiðyfir hæfni til að byggja upp og viðhaldaþekkingu fagmannanna sem þarstarfa með það fyrir augum að stuðla aðárangri nemenda (DuFour o.fl., 2009; Stoll,o.fl., 2006).Lærdómssamfélag Reggio EmiliaÞað sem einkennir starfsaðferðir semkenndar eru við Reggio Emilia er fyrstog fremst sýnin á barnið, möguleika þessog getu ásamt áherslu á umhyggju ogvirðingu fyrir öðrum. Aðferðin hefurverið í þróun frá árinu 1945 og er kenndvið samnefnda borg á Norður-Ítalíu. Þeirsem vinna eftir aðferðinni líta frekar áhana sem viðhorf til leikskólanáms enfastmótaða uppeldisstefnu (Guðrún AldaHarðardóttir, 2001). Þess vegna eru skólarsem starfa í anda Reggio Emilia ólíkir endaþótt þeir eigi ákveðin grundvallarviðhorfog aðferðir sameiginlegar.Í starfsaðferðum Reggio Emilia er litiðá hið hæfa barn sem býr yfir rannsóknarlöngunog forvitni um lífið sem einn afhornsteinum stefnunnar. Einnig er mikiláhersla lögð á lýðræðisleg vinnubrögð,samvinnu og samræður (Rinaldi, 2006).Loriz Malaguzzi, frumkvöðull starfsins íReggio Emilia, varaði þó við því að vinnu-39

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórssonaðferðirnar væru færðar óbreyttar úr einnimenningu í aðra. Hann taldi það hlutverkfræðimanna og fagaðila að halda uppigagnrýni, þora að vinna á sinn hátt og útfrá sinni menningu. Hann sagði að „viðættum að þekkja okkar Piaget en hugsaum leið sjálfstætt“ (Moestrup og Eskesen,2004, bls. 4).Malaguzzi áleit að ákveðin hætta værifalin í því að verða fangi kenninga. Í raunættu kennarar og fræðimenn að sækjasteftir krefjandi viðfangsefnum en notakenningar og fræði til viðmiðunar; horfafyrst á barnið og leita til kenninga og rannsóknaí framhaldi af því. Kennarar sem eruí leit að einföldu svari geta orðið óöruggir íbyrjun og upplifa gjarnan „krísur“. Kennararsem vilja efla sig í vinnuaðferðumReggio Emilia ættu að temja sér að leitamargra svara, leyfa sér að vera óöruggir ogefast um sjálfa sig. Á alla þessa þætti málíta sem leiðir til að verða öflugri og færari,um leið og horfst er í augu við eigin ótta ogóöryggi (Rinaldi, 2006).Skólasamfélag Reggio-skóla hefur flesteinkenni lærdómssamfélaga. Takmarkþeirra er að verða samfélag þar sem allirlæra með hagsmuni barna að leiðarljósi;þar sem sköpun, rannsóknir og hugsmíðareru undirstaða náms; þar sem ígrundunkennara, rannsóknir þeirra á eigin starfi ogsamábyrgð á skólastarfinu eru undirstaðastarfsþróunar. Allt eru þetta eðlisþættirsem eru nátengdir lærdómssamfélögum.Áherslu Reggio-stefnunnar á menntuní þágu samfélagslegra umbóta er einnigauðvelt að tengja grunnþáttum menntunareins og þeim er lýst í nýrri Aðalnámskráfyrir leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla(Mennta- og menningarmálaráðuneytið,2011).SkólagreindirSkólaþróunarlíkanið sem notað var í starfendarannsókninnisem sagt er frá í þessarigrein er kynnt í bókinni The IntelligentSchool (MacGilchrist, Myers og Reed, 2004).Líkanið vakti athygli höfunda, meðalannars fyrir þrenns konar eiginleika: Fyrirað vera tiltölulega ótengt skólastigum oggeta þannig nýst í þróunarstarfi ungbarnaleikskóla;fyrir að gera ekki fyrirfram ráðfyrir fastri skilgreiningu á greindunumheldur leggja hana að nokkru leyti í valdhvers skóla og loks fyrir að vísa á leiðirtil að ná því markmiði skólans að byggjaupp lærdómssamfélag sem hægt væri aðsamræma hugmyndum Reggio Emilia umleikskólastarf.MacGilchrist og félagar (2004) telja aðskóli sem vill byggja upp öflugt námssamfélagþurfi að líta á sig sem lifandistofnun þar sem nám og árangur kennaraog nemenda er meginmarkmið starfseminnar.Þær ganga út frá líkingunni umstofnun eða samfélag sem lærir (Senge,1990/2006) og útfæra hana nánar með þvíað nota hugtakið greindir (e. intelligences)til að lýsa þeim innri eiginleikum semgera stofnun að lærdómssamfélagi. Þaðlíkingamál sitt að skóli þurfi að búa yfirmörgum mismunandi greindum til aðgera lært og þróast sækja MacGilchrist ogfélagar til fjölgreindakenningar Gardners.Þær benda á að rannsóknir á skilvirkni ogþróun skóla hafi fært okkur heim sanninnum að hæfni skóla til að þróast og læra sénokkurs konar summa af margvíslegum40

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskóla1. mynd. Skólagreindirnar (byggt á MacGilchrist o.fl., 2004, bls. 148).● Siðferðisgreind● HeimspekigreindSýninStofnanagreind● Þessi greind tryggir aðsýnin og aðferðirnar vinnasaman● Samhengisgreind● Samvirknigreind● Aðgerðagreind● Tilfinningagreind● Ígrundunargreind● KennslufræðigreindAðgerðireiginleikum – skólagreindum – sem vinnisaman á flókinn hátt og þurfi að byggjaupp með námi og þjálfun. 1. mynd sýnirskólagreindirnar níu og samspil þeirra.Sýn skólaSamkvæmt líkani MacGilchrist og félagaendurspeglar sýn skólans siðferðisogheimspekigreind hans. Þessar tværgreindir samtvinnast og þótt þær standiað mörgu leyti fyrir það sem mætti kallahið óáþreifanlega í skólastarfi eru þærbirtingarmynd menningar, orðræðu oggildismats sem einkennir skólasamfélagið.Við mótun lærdómssamfélags verðurað ígrunda sýn starfsmanna á lífið ogskólastarfið. Mikilvægt er að allir átti sigá eigin gildum og hvað þurfi að setja í forgangen séu um leið tilbúnir að vinna meðskólasamfélaginu að því að móta sýn semallir geta gert að sinni og eru reiðubúnir tilað vinna eftir (Schaps, 2003; Sigrún Aðalbjarnardóttir,2007).Að mati MacGilchrist og félaga einkennistskólasamfélag sem býr yfir sterkriheimspekigreind af því hversu djúptstarfsmenn kafa undir yfirborðið og rýnaí skoðanir sínar og tilfinningar. Þeir spyrjaspurninga sem eru mikilvægar fyrir samfélagiðí heild og leitast við að átta sig áhvers vegna þeir kenna og læra á ákveðinnhátt (Senge, 1990/2006). Meðlimirslíks samfélags temja sér að hlusta hverá annan, hlusta á hið ósagða og skynjaþarfir sem endurspeglast í líkamstjáningu(Barth, 2002). Með því sýna þeir umhyggjuog fá tækifæri til að setja sig í spor annarra(Noddings, 2005; Sigrún Aðalbjarnardóttir,2007). Um leið skilja starfsmenn skólansað þeir eru þátttakendur í einhverju semer mun stærra en þeir sjálfir og skynja sigsem hluta af stærri heild (Elmor, 2002;Senge, Scharmer, Jaworski og Flowers,2004).41

Svava Björg Mörk og Rúnar SigþórssonStofnanagreindGreindirnar eru háðar hver annarri þóttþær séu sjálfstæðar og til þess að þær getiunnið saman þarf stofnanagreindin aðvera til staðar (MacGilchrist o.fl., 2004).Það eru einkum fjórir þættir sem einkennaþessa greind: Sameiginleg gildi, heildarsýn,aðlögunarhæfni og tengslanet. Eins og hefurkomið fram hér á undan er mikilvægt aðskólasamfélagið byggi upp sameiginleggildi, hafi hæfileikann til að sjá og skynjaheildarmyndina, upplifi sig sem hlutaaf stærri heild og sé fært um að aðlagastþróun og leita sér þekkingar (Schaps, 2003;Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith,Dutton og Kleiner, 2000).AðgerðirTil þess að sýnin endurspeglist í starfinuþarf að finna leiðir til að útfæra hana. SamkvæmtMacGilchrist og félögum (2004)miða sex af skólagreindunum að þessu:Samhengisgreind, aðgerðagreind, tilfinningagreind,samvirknigreind, ígrundunargreindog kennslufræðigreind. MacGilchristog félagar skilgreina samhengisgreindinasem hæfni skólasamfélagsinstil að skynja sig sem hluta af stærri heild.Skólasamfélag sem byggir upp slíka hæfniskynjar samfélagið og breytingar þess,fylgist með landsmálum, kemur upptengslaneti innanlands og utan og fylgistmeð nýjungum í menntamálum og þvísem snýr að velferð barna og kennara.Skólasamfélag sem býr yfir þessari greindáttar sig á því að skóli er ekki einangraðfyrirbæri heldur hluti af samfélagi ogmenningu hvers tíma (Lewin-Benham,2006; Schaps, 2003).Aðgerðagreindin er einn af lykilþáttumþess að koma sýn skólans í framkvæmd.Gera þarf áætlanir til skemmri og lengritíma um það hvernig skuli útfæra sýnina(MacGilchrist o.fl., 2004). Skilgreina þarfþær breytingar sem þörf er á og setja þærí forgangsröð. Einnig þarf að skilgreinahlutverk leiðtoga innan skólans og dreifðforysta er mikilvæg þannig að hún verðihlutverk allra innan skólans og hafa þarfí huga að samvinna er lykillinn að framförum(Fullan, 2002; Lambert, 2002).Tilfinningagreind felur í sér þætti áborð við sjálfsþekkingu, skilning á öðrumog stjórn á tilfinningum (MacGilchristo.fl., 2004). Sjálfsvitund felst í raun í þvíað byggja upp sameiginlega sýn, því lærdómssamfélagiðí heild þróast eingönguí gegnum einstaklinga sem læra þótt námeinstaklinga sé í sjálfu sér ekki tryggingfyrir því að stofnunin í heild læri. Það velturlíka á góðum stjórnanda að gera skólamenningunaþannig að umhyggja, virðingog traust séu áþreifanlegir þættir í henni(Nieto, 2009; Senge, 1990/2006).Til að innleiða samvirknigreindina ískólasamfélagið þarf að hafa í huga að þaðsem er gert er líklegra til að festast í sessi enþað sem er sagt. Stjórnandi sem er tilbúinntil samvinnu við starfsfélaga sína og sýnirþað í verki er líklegri en aðrir til að ná árangri(Barth, 2006). Það er fjarri því að veraauðvelt að byggja upp samfélag sem einkennistaf samvirkri fagmennsku (TraustiÞorsteinsson, 2003). Það krefst oftar enekki breytinga á hugsun, starfsháttum ogmenningu sem endurspegla vilja til aðvinna með öðrum: kennurum, foreldrum,nemendum og öðrum fagaðilum.42

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaFaglegar forsendur teymisvinnu erusamræður sem rista dýpra en sá umræðustíllsem flestum er tamur. Í samræðumöðlast kennararnir nýja sýn og hópurinnkryfur flókin málefni út frá mismunandisjónarhornum. Hópur sem þjálfarsig í samræðum og þorir að takast á viðumdeild mál nær að dýpka skilning sinnog lærir að tjá sig frjálslega. Einstaklingumgefst tækifæri til að rannsaka eigin hugsun,verða meðvitaðir um skoðanir sínar oghorfast í augu við það sem þær eru byggðará (Rinaldi, 2006; Senge, 1990/2006).Með því að læra að ræða saman öðlastkennarar þá tilfinningu að þeir tilheyrisamvirkri liðsheild þar sem einstaklingarnirviðurkenna hver annan og veita hveröðrum faglega örvun til að hugsa öðruvísiog endurskoða á gagnrýninn hátt það semgert hefur verið (MacGilchrist o.fl., 2004;Uchiyama og Wolf, 2002).Ígrundun er mikilvægur þáttur í þróunfagmennsku (MacGilchrist o.fl., 2004). Ískólastarfi er oft erfitt að finna tíma fyrirþennan þátt þar sem oft þarf að bregðastvið og taka ákvarðanir í skyndi. Enguað síður er mikilvægt að kennarar eflist ísjálfsmati og öðlist færni í að ígrunda starfsitt og gefi sér tíma til þess í dagsins önn –bæði einir og með öðrum. Slíkt mat hefuráhrif á nám kennara og um leið á námnemenda (Kohm, 2002; Rinaldi, 2006).Kennslufræðigreindin endurspeglarfærni skólans í að tengja saman þekkinguog færni sem kennarahópurinn býr yfir tilað skapa samfélag sem hvetur og örvarnemendur. Færni í að hagnýta þekkingunaog skilningur á því hvernig nám á sér staðleggur grunn að útfærslu kennsluaðferða.Í starfi sem einkennist af kennslufræðigreinder stöðugt verið að íhuga samhengiðmilli kennslu og náms og gaumgæfahugmyndir um kennslu sem miðarað námi. Það sem einkennir skóla sembúa yfir þessari greind er t.d. frumkvöðlastarfsemi,opnar skólastofur og brennandiáhugi á námi og þekkingaröflun (MacGilchristo.fl., 2004; Schaps, 2003).HeildarmyndinÍ skólasamfélagi sem einkennist af starfsogskólaþróun, hefur sterka stofnanagreindog þar sem greindirnar eru samofnarstarfsháttum og menningu verður tilkraftmikið lærdómssamfélag. Á 2. mynder lýst heildarmynd af þessu samspili.Myndin sýnir að til þess að hjólin snúistrétt og ferlið gangi snurðulaust þarf aðhuga að heildarmyndinni. Greindunummá líkja við hjól í gangverki sem þurfa aðvinna saman og snúa hvert öðru í réttaráttir til að kerfið eða stofnunin virki rétt.Greindirnar tengjast og hafa áhrif hver áaðra. Þess vegna þarf að hlúa að hverrigreind fyrir sig jafnframt því að sjá hanaí samhengi við hinar og átta sig þannig áheildarmyndinni af eðli stofnunarinnarog því hvernig allir þættir hennar vinnasaman (Senge, 1990/2006).RannsókninLeikskólinn Bjarmi tók til starfa 1. ágúst2008. Frá upphafi var það ásetningurstofnenda skólans að hann starfaði í andaReggio Emilia. Stjórnenda skólans beið þvíþað verkefni að byggja upp slíkt skólasamfélagmeð þátttöku nýráðinna starfsmanna43

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórsson2. mynd. Heildarmyndin (byggt á MacGilchrist o.fl., 2004, bls. 148).AðgerðirSýninHeildarmyndinsem sumir hverjir þekktu ekki hugmyndagrunnstefnunnar. Til þess töldu þeir sigþurfa að byggja upp skólasamfélag semværi öflugur vettvangur fyrir nám allrastarfsmanna og sameinaði hópinn um þásýn sem þeir höfðu einsett sér að byggjastarfið á. Þeir komust að þeirri niðurstöðuað skólagreindalíkan MacGilchristog félaga og aðferð starfendarannsóknavið að innleiða það og meta árangur þessværi skynsamleg umgjörð utan um slíktstarf. Markmið starfendarannsóknarinnarog sú spurning sem leitast er við að svarabeindust að því hvernig byggja mætti upplærdómssamfélag í anda Reggio Emilia viðframangreindar aðstæður með því að innleiðaskólagreindir MacGilchrist og félaga.Starfendarannsókn er aðferð til aðtengja saman starf og rannsóknir meðrannsóknarferli í höndum kennara þarsem þeir skoða og íhuga eigið starf meðþað fyrir augum að bæta starfshætti sínaog starfsaðstæður (McNiff og Whitehead,2006). Aðferðin hvetur til samstarfs kennaraog um leið hvetur hún kennara til aðsýna frumkvæði og axla ábyrgð á eiginnámi og kennslu. Í starfendarannsókner rannsakandinn hluti af rannsókninni,reynsla hans og gildi hafa áhrif á ferlið ogþví endurspeglast viðhorf hans, þekkingog reynsla í gögnunum. Þetta getur bæðivaldið takmörkunum og skapað möguleikaí rannsókninni.Starfendarannsóknir byggjast á hringferliígrundunar, aðgerða, gagnasöfnunarog endurmats. Ferlið hefst á því að metastöðuna eins og hún er og gera áætlun umaðgerðir eða íhlutun til að breyta henni.Í þessari rannsókn fólst íhlutunin í innleiðsluskólagreindalíkansins sem miðaði44

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaað þróun lærdómssamfélags í anda ReggioEmilia.Hringferli starfendarannsókna eru iðulegaendurtekin og í fyrsta hring þessararrannsóknar var ákveðið að innleiðingintæki til sex greinda af níu í líkaninu. Þessargreindir voru: Siðferðisgreind, heimspekigreind,aðgerðagreind, samvirknigreind,tilfinningagreind og ígrundunargreind.ÞátttakendurÞátttakendur í rannsókninni voru stjórnendurog kennarar í leikskólanum Bjarma.Ekki var gerður munur á leiðbeinendumog kennurum og í greininni er starfsheitiðkennari notað um alla sem störfuðu beintmeð nemendum skólans. Enn fremur tókuþátt í rannsókninni nemi sem dvaldi í skólanumfimm vikur, faglegur ráðgjafi semvann með starfsmannahópnum nokkramánuði og fimm foreldrar. Þeir voru fulltrúarí foreldraráði sem funduðu meðrannsakandanum auk tveggja mæðra semveittu viðtal í lok rannsóknarinnar. Allirþátttakendur hafa gervinöfn í greininni.Rannsóknarferlið og söfnun gagnaGagnasöfnun stóð frá ágúst 2008 til júní2009 en það var fyrsta starfsár skólans.Gögnin voru fengin með fundargerðum,viðtölum, upptökum af kennarafundum,dagbókarskrifum og verkefnum sem unninvoru á kennarafundum.Í ágúst kynnti rannsakandinn, semvar eins og áður kemur fram stjórnandií skólanum, fyrir þátttakendum fyrirhugaðarannsókn, skólagreindirnar og þásýn sem stjórnendur Bjarma höfðu fyrirskólann. Ákveðið var að kennarar mynduðutveggja manna teymi sem bæri sameiginlegaábyrgð á lykilhópi barna. Í lokseptember voru áætlanir skólans og rannsókninkynnt fyrir foreldrum og stofnaðforeldraráð.Í október, nóvember og desember varlögð áhersla á umræður um uppbyggingumenningar og hvernig greindirnargætu birst í starfinu á Bjarma, m.a. meðaðstoð faglegs ráðgjafa sem lagði kveikjurog spurningar fyrir kennarahópinn. Kennararunnu verkefni um skólamenninguog rannsakandinn átti fundi með hverjukennarateymi fyrir sig. Þar var rætt umrannsóknaráætlunina, skólagreindirnar,uppbyggingu samfélagsins, menninguna,sýnina og fagmennsku kennara.Í febrúar vann kennarahópurinn verkefnium uppbyggingu sýnar og það semeinkenndi sameiginlega sýn kennara áBjarma. Þeirri vinnu lauk með sameiginlegriskilgreiningu á siðferðis- og heimspekigreindá starfsmannafundi í byrjunmars. Í framhaldi af því var unnið meðhinar greindirnar fjórar, aðgerða-, samvirkni-,ígrundunar- og tilfinningagreind,á skipulagsdegi síðar í sama mánuði oghópurinn setti fram sameiginlega skilgreininguá þessum greindum. Báðir þessirfundir voru undirbúnir þannig að mánuðiáður fengu kennararnir verkefnin sem áttiað vinna á fundunum og þeir voru beðnirað íhuga hvað felast ætti í skilgreininguskólans á greindunum.Rannsakandinn tók aftur viðtöl viðteymin í maí 2009. Þar var rætt um líðandiskólaár, og hvað væri einkennandifyrir menningu og starfshætti á Bjarma. Ímaí unnu kennarar og stjórnendur saman45

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórssonverkefni um sýnina. Þeim var skipt í sexhópa og fékk hver hópur þrjú hugtök semátti að vinna með og skilgreina. Síðan hittusttveir og tveir hópar og kynntu niðurstöðursínar hvor fyrir öðrum. Tilgangurverkefnisins var að festa sýnina og orðræðunaum hana betur í sessi.Í lok júní hitti rannsakandinn rýnihóp(sjá næsta kafla) og kynnti honum helstuniðurstöður rannsóknarinnar. Einnig tókhann viðtal við tvo foreldra um samstarfiðmilli heimilis og skóla og reynslu þeirra afskólastarfinu og námi nemenda.Réttmæti og staða rannsakandansSilverman (2005) skilgreinir réttmæti eigindlegrarannsókna sem það hversu nákvæmlegaog réttilega lýsingar eða niðurstöðurrannsóknar endurspegli það semþeim er ætlað að lýsa og ennfremur hversuvel rannsakandanum tekst að sannfærasjálfan sig og aðra um að niðurstöður hansséu ósviknar og byggðar á gagnrýninniskoðun á öllum tiltækum gögnum. Í bóksinni You and your action research projectfjalla McNiff og Whitehead um nokkraþætti sem renna stoðum undir réttmætistarfendarannsókna. Þessir þættir eru: 1)að rannsóknin verði að hafa skýran tilgang2) að áætlunin um hana sé skýr enjafnframt sveigjanleg, 3) að rannsókninfeli í sér samvinnu við aðra sem taka þátt íhenni, 4) að vandað sé til mats á niðurstöðunum,5) að ljóst sé hvernig niðurstöðurnarverði nýttar, meðal annars til að breytastarfsháttum og auka starfsþroska og 6)hvernig niðurstöðurnar verði kynntar opinberlegaog lagðar fram til gagnrýninnarumræðu sem aðrir geti lært af (McNiff &Whitehead, 2010).Siðferðileg ábyrgð rannsakanda í starfendarannsóknumer mikil enda eru rannsakendurflæktir í sjálfa rannsóknina oghafa iðulega hagsmuna að gæta (Hitchcockog Hughes, 2001). Svo var einnig í þessarirannsókn, þar sem annar greinarhöfundavar bæði í aðalhlutverki sem rannsakandiog jafnframt skólastjóri leikskólans, hafðiáhrif á þá menningu og sýn sem reynt varað skapa og hafði sjálfur valið þá leið semfarin var til þess.Til að bregðast við þessu var safnaðmargvíslegum gögnum til margprófunaren hún felst í því að safna mismunandigögnum um sama fyrirbærið eða fá fleirien einn aðila til að greina sömu gögnin(Hitchcock og Hughes, 2001). Auk þess aðafla margvíslegra gagna, eins og kemurfram hér að framan, fékk rannsakandinntil liðs við sig þrjá gagnrýna vini (e. criticalfriends) sem komu úr ólíkum áttum utanog innan skólans. Vinahópurinn ígrundaðiferlið á mánaðarlegum fundum meðrannsakandanum, ræddi niðurstöður,rýndi í fyrirhugaðar aðgerðir og studdirannsakandann á ýmsan hátt. Einnig fékkrannsakandinn til liðs við sig rýnihóp (e.validation group) (McNiff og Whitehead,2010). Í hópnum voru, auk gagnrýnuvinanna sem fyrr eru nefndir, fjórir kennararfrá Bjarma og einn utanaðkomandileikskólakennari sem starfar sem leikskólaráðgjafi.Hópurinn hittist einu sinni ílok júní þar sem rannsakandi kynnti fyrirþeim niðurstöðurnar og fékk álit þeirra áúrvinnslunni.46

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaNiðurstöðurEins og þegar hefur komið fram hófst rannsókninum leið og Bjarmi tók til starfa. Þaðþurfti því að byrja á ýmiss konar grunnvinnuvið að móta skipulag skólastarfsins.Frá upphafi var samt unnið markvisst aðþví að móta sameiginleg gildi og viðhorfstarfsmannahópsins og leggja þanniggrunn að skráðri sýn skólans, byggja uppvinnubrögð í anda líkansins í skólanun ogskrá sameiginlegan skilning kennaranna ágreindunum sem innleiða átti. Rannsakandinnáttaði sig samt fljótt á því að þettaferli varð að fá sinn tíma og í mars skrifaðihann í dagbók sína:Ég sá líka ... hvers vegna við byrjuðum að notaAGN-verkefnin; við þurftum að eflast semhópur og læra að vinna saman ... . Í raun másegja að það var ekki fyrr en í febrúar sem égfann að grunnurinn fyrir mótun greindannavar kominn, við gátum byrjað að velta fyrirokkur sýninni og hvernig við teljum best aðbyggja hana upp.Siðferðis- og heimspekigreind – sýn BjarmaStjórnendur Bjarma settu umræður umsiðferðis- og heimspekigreind skólans afstað fljótlega eftir að skólinn tók til starfa.Í því skyni fengu þeir meðal annars fagleganráðgjafa til að vinna með kennarahópnum.Hann spurði krefjandi spurningaeins og: Hvað haldið þið að börnin „ykkar“hafi með sér þegar þau hætta á Bjarma í vor?Hvers í fari kennaranna koma þau til með aðminnast? Svör við þessum spurningumvoru góð viðbót við æfingar starfsmannahópsinsí samræðum, ígrundun og hópeflingu.Í svörum kennaranna og umræðumkomu fram þættir á borð við umhyggju,virðingu, hlýju, sjálfstæði, sköpun, öryggi,upplifanir og lífsgleði.Kennarahópurinn ákvað að rýna sérstaklegaí hugtakið umhyggju og frameftir vetri var rætt um birtingarmyndhennar og mikilvægi þess að kennarar búiyfir sjálfsþekkingu og leggi rækt við umhyggju.Niðurstaðan af þeirri umræðu varsú að allt sem gert væri í skólanum yrðiað endurspegla umhyggju og virðingustarfsmanna fyrir börnunum, fyrir hveröðrum og fyrir foreldrum. Lýsing Lísu ogBjarkar í verkefni sem þær unnu saman ímaí dregur þessa niðurstöðu vel saman:Við reynum að sýna samstarfsfólki okkar umhyggjumeð því að sýna því virðingu, skilning,jákvæðni, hlýhug og traust. Það sama reynumvið að gera fyrir foreldra og börn. Við sinnumþörfum barnanna og reynum að mæta þeimþar sem þau eru [stödd] ... . Stjórnendur sýnastarfsfólki virðingu með því að leyfa því aðtaka þátt í öllum mikilvægum ákvörðunumsem teknar eru innan skólans.Rannsakandinn rýndi einnig í hugtakið útfrá stjórnandanum og velti því fyrir sér ídagbók sinni í febrúar hvernig umhyggjastjórnenda væri sýnileg í skólastarfinu:„Mér fannst allt í einu það vera hluti afumhyggju að vera með metnað, að byggjaupp lærdómssamfélag og finna verkefnivið hæfi fyrir mig og samstarfsfólk mitt.“Á fundi í febrúar var rætt áfram umgildismat kennarahópsins og unnið verkefnium drög að sýn skólans. Niðurstaðanvar sú að börnin væru það sem skipti máliog til að geta sinnt þeim þyrfti að hugaað mörgum þáttum. Umhverfið þyrfti aðvera ögrandi, öruggt og hvetjandi til náms.Hópurinn taldi einnig að starfsþroski ogáhugi kennara væru mikilvægir þættir þarsem hæfni kennaranna mótaði námsumhverfibarnanna. Hópurinn taldi einnig að47

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórssonsamræður væru aðferðin sem hann myndinota til að efla sig í starfi. Þegar búið var aðvinna verkefnið velti rannsakandinn fyrirsér niðurstöðum í dagbókinni:Í raun og veru skarast þetta allt en þetta ersú sýn sem við höfum gagnvart námi okkarog nemenda. Þetta er sú menning sem viðsameinumst um að byggja upp. Það tæki semvið höfum nýtt okkur til að efla meðvitundokkar er samræða. Við leggjum ríka áhersluá samræður til að dýpka okkur í starfi og eflaum leið eigið sjálf. Samræðurnar krefjast þessað við skoðum hugsanir okkar og skorum þærá hólm. Allir þessir þættir eru grunnforsendurþess lærdómssamfélags sem við viljum byggjaupp.Á starfsmannafundi í byrjun mars varunnið að sameiginlegri skilgreiningu á siðferðisgreindinniog heimspekigreindinni.Niðurstaða fundarins um siðferðisgreindinavarð eftirfarandi:Á Bjarma er lögð áhersla á að sýna virðingu ogumhyggju í öllum kringumstæðum. Það gerumvið m.a. með því að huga að umhverfi, öryggiog námstækifærum barna og fullorðinna.Við leitumst við að sýna tillitssemi og koma tilmóts við þarfir einstaklingsins, þó með það íhuga að hann sé hluti af stærri heild. Hugtökinsanngirni og réttlæti eru höfð að leiðarljósi. Viðförum eftir lögum um leikskóla þar sem viðleggjum áherslu á að huga að hagsmunum ogvelferð barna, foreldra og starfsmanna. Unniðer með fljótandi námskrá (e. emergent curriculum)og dagskipulag. Námskráin mótastaf því samfélagi nemenda, foreldra og starfsmannasem til staðar er hverju sinni. Umhverfiðer einn þeirra þátta sem hafa áhrif á námskrána.Í starfsaðferðum Reggio Emilia er talaðum umhverfið sem þriðja kennarann. Kennararfylgja áhuga og getu barnanna og þannigmótast námskráin. Það getum við gert með þvíað nýta okkur uppeldisfræðilegar skráningarog móta þannig námsumhverfi og tækifæriút frá skráningum. Við lítum á samvinnu ogsamræður sem mikilvægan þátt í öllu starfi oghvetjum til dýpri samræðna á meðal kennara.Við teljum að samræðurnar sé hægt að nýtatil að dýpka starfið og eigið sjálf – þannig fákennarar tækifæri til að skoða eigin hugsanirog skora þær á hólm.Á sama fundi var unnið með heimspekigreindina.Afrakstur þeirrar vinnu vareftirfarandi skilgreining:Samræður á milli kennara eru nýttar til aðdýpka starfið og þannig er unnið markvisstmeð ígrundun og rökstuðning. Með því aðígrunda starf sitt og eflast í samræðu fá kennarartækifæri til að leita eftir tilgangi og sjáhlutina í stærra samhengi. Þegar kennarar hafaöðlast færni í að ígrunda og eru orðnir meðvitaðirum eigin starfshætti eru þeir líklegri til aðsetja hversdagslega hluti á hærra plan.Í lok mars hófu kennarar að móta myndrænasýn skólans á grunni þeirra niðurstaðnasem lýst er hér að framan. Niðurstaðanvarð eftirfarandi yfirlýsing um sýnBjarma og á 3. mynd má sjá þá myndrænuútfærslu sem vísað er til í yfirlýsingunni:Á Bjarma er litið á samvinnu og samræðursem mikilvægan þátt í öllu starfi. Við vinnummarkvisst að því að byggja upp samfélag þarsem virðing og umhyggja er höfð að leiðarljósi.Einnig er lögð áhersla á hvetjandi námsumhverfisem vekur upp löngun til náms ogþekkingarleitar, hjá öllum sem að skólasamfélaginukoma.Í viðtali sem rannsakandinn tók viðtvær mæður, þær Kristínu og Maríu, ílok júní ræddu þær um hvað sýnin væriskýr. Þeim fannst hún endurspeglast ínámsumhverfinu, væntingum starfsfólksinstil barnanna og töldu að á bak við hvernþátt í starfinu lægi ígrundun um gildi hansog tilgang. María sagði þetta um áhrif umhverfisins:„Maður sér að þið ... hafið veriðað taka út það sem virkar ekki og bæta innnýjum ... . Þetta var rosalega vel undirbúiðog maður sá alveg, skilurðu, að það varbúið að leggja hugsun í þetta.“48

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskóla3. mynd. Sýn Bjarma.UmhyggjaSamræðurTraustBarniðNámVirðingSamvinnaÞegar rýnihópurinn hittist í lok júnívar rætt um sýn skólans og þá sýn semskólastjórinn og Elsa, meðstjórnandi hans,höfðu í upphafi. Hópurinn var sammálaum að vegna þess hve sýn stjórnendannavar skýr hefði starfsmannahópurinn áttauðveldara með innleiðingu starfsháttanna;stjórnendurnir hefðu náð fólkinumeð sér vegna þess að þeir trúðu á sýninasem þeir töluðu um.AðgerðagreindÁ skipulagsdegi í mars vann kennarahópurinnað sameiginlegri skilgreininguá aðgerðagreind. Hópurinn ræddi ummikilvægi þess að sýnin væri skýr svo aðauðvelt væri að flétta hugmyndir hansinn í þær starfsaðferðir sem notaðar væru.Rætt var um gildi þess að setja sér markmiðog átta sig á forgangsröðun. Einniglagði hópurinn áherslu á þýðingu þess aðstjórnendur væru meðvitaðir um starfið„á gólfinu“ svo að þeir gerðu ekki óraunhæfarkröfur. Hópurinn var sammála ummikilvægi þess að dreifa ábyrgð á starfsfólkþannig að allir hefðu tilgang og hlutverkog að framkvæmd hugmynda ogstefnu yrði að byggjast á áætlunum semværu raunhæfar en um leið krefjandi.Eftirfarandi skilgreining var sameiginlegniðurstaða fundarins:Með aðgerðagreind komum við sýninni íframkvæmd. Það gerum við með því að hugsaskipulega og reynum að nálgast hlutina þannigað auðvelt sé að framkvæma þá. Einnig verðurað huga að því að stjórnun framkvæmda þarfað vera þannig sett fram að starfsfólkið treysti49

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórssonsér til að framkvæma sýnina í starfi. Það gerumvið m.a. með því að leggja áherslu á dreifðaábyrgð og leiðtogahlutverk.SamvirknigreindÍ verkefni sem kennarar unnu í nóvemberum mótun menningar var niðurstaðansú að byggja ætti sem mest á samvinnu,samræðum og hjálpsemi. Kennarar töldusig finna fyrir því að allir innan skólasamfélagsinsskiptu máli og ef upp kæmuvandamál talaði fólk út um hlutina,bæði um það sem gengi vel og það semgengi illa. Niðurstaða verkefnisins varsú að menning skólans einkenndist aflýðræðislegum vinnubrögðum, áhersluá umhyggju og virðingu og ávallt værireynt að koma til móts við einstaklinginnen þó með það í huga að hann væri hlutiaf stærri heild. Samræða væri notuð tilað finna lausnir á þeim málum sem uppkæmu. Teymin væru að eflast og kennarahópurinnliti á sig sem eitt stórt teymi ogteldi að samvinna væri sú leið sem notuðyrði í framtíðinni.Í viðtali við Perlu og Jóhönnu í maí varrætt um að allir kennarar væru jafnir oghugtakið „leiðbeinandi“ væri ekki notaðí skólanum. Jóhanna sagðist ekki upplifasig sem leiðbeinanda í skólanum og Perlasagði: „Það myndi engum detta það í hugheldur ... það hefur ekki hvarflað að méreinu sinni ... maður er ekkert að spá í það... .“ Í sama viðtali var einnig rætt hvortþað gæti haft áhrif á starfið að það væruekki sérstakir fagfundir þar sem leiðbeinendurfengju ekki að vera með. Perla taldisvo vera og sagði: „Nei, það segir sig sjálftað þau þurfa kannski ennþá meira aðfá þessa fundi, þau sem ekki hafa þekkingunafyrir.“Áður en hópurinn vann að skilgreininguá samvirknigreindinni var hann búinn aðvinna mikla grunnvinnu um birtingu samvinnuog íhuga hvernig samvirknigreindinbirtist í starfi skólans. Hópurinn taldi aðskilgreina mætti enska hugtakið collegialþannig að valdi væri dreift jafnt á samstarfsaðilameð samstarf og samvinnu aðleiðarljósi. Skilgreining hópsins varð þessi:Það sem einkennir samvirknigreindina er samhljómurí samstarfi. Áhersla er lögð á að dreifavaldi á milli samstarfsaðila. Við reynum að násameiginlegri niðurstöðu með samræðum þarsem hlustað er á sjónarmið allra. Í slíku samfélagier lögð áhersla á lærdóm, starfsþróun ognýja þekkingu.TilfinningagreindÁ Bjarma var frá upphafi lögð áhersla á aðhafa samskipti opin og sýna öllum í skólasamfélaginuvirðingu og væntumþykju.Það hjálpaði bæði stjórnendum og kennurumað takast á við ýmiss konar hindranirsem þeir mættu í þróunarstarfinu oglægðir sem urðu í því, meðal annars vegnaþreytu og álags, veikinda og breytinga ístarfsmannahópnum. Hópurinn var þóekki alltaf sammála um þær hindranir semhann mætti eða hvernig ætti að bregðastvið þeim. Sigrún ræddi um mikilvægi þessað geta verið heiðarlegur og geta rætt tilfinningarsínar. Hún sagðist finna að húngæti rætt um líðan sína og tilfinningar viðsamstarfsfólkið:Þess vegna finnst mér svona mikilvæg þessiopna umræða, því að ef hún er ekki til staðarþá ... eru bara allir að þykjast. ... maður verðurþá að þora að tala um hlutina eins og á þessumhádegisfundum ... sem eru svo mikilvægir.50

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaÍ umræðum kennara um hugtakið umhyggjuveltu þeir fyrir sér áhrifum sínumá aðra, væntingum sínum og tilfinningum,eigin framkomu og hvernig skólasamfélagþeir vildu byggja upp. Þegar hópurinnvann skilgreiningu á tilfinningagreind ímars lagði hann til grundvallar mikilvægisjálfsþekkingar og aðlögunarhæfni. Skilgreininghópsins á tilfinningagreind varþessi:Á Bjarma viljum við efla okkur í sjálfsþekkinguþar sem við þekkjum, skiljum og áttum okkurá að við höfum áhrif á eigin tilfinningar. Einnigteljum við að kennarar eigi að búa yfir þeimsveigjanleika að geta lagað sig að mismunandiaðstæðum. Mikilvægt er að geta skynjað oglesið úr líðan fólksins í kringum sig, vera meðvitaðurum tilfinningar annarra og hafa getu tilað setja sig í spor þeirra. Góð samskiptahæfnier einnig mikilvæg og hæfileikinn til að getagagnrýnt og tekið gagnrýni.ÍgrundunargreindÁ Bjarma var lögð áhersla á að starfsmennrýndu í eigið starf, bæði einir og með öðrum.Fléttað var saman verkefnavinnu ogsamræðum á fundum, allir unnu saman íteymum þar sem þeir hittu teymisfélagaeinu sinni í viku til að ígrunda starfið ísameiningu. Einnig unnu kennarar meðuppeldisfræðilegar skráningar og hópurinnskilgreindi hugtök eins og umhyggju,dreifða ábyrgð og dreifða forystu. Kennararnirtöldu að ígrundunargreindin ætti aðvera lýsandi fyrir faglegan þroska þeirra.Þeir ræddu um mikilvægi þess að gefa sértíma til ígrundunar, þroska með sér hæfnitil samræðna og vinna stöðugt að sjálfsmati;þannig gætu kennarar veitt börnumverkefni við hæfi. Á starfsmannafundi ímars var lokið við eftirfarandi skilgreininguá ígrundunargreind:Ígrundunargreind er grunnurinn að fagmennskuog því verðum við að huga að sjálfsmati.Sjálfsmat samfélagsins liggur í þekkinguá eigin námi, gildum, siðferði og eiginleikumtil að sjá heildarmyndina. Til að eflast í slíkustarfi verður að huga að möguleikum kennaratil að ígrunda bæði einir og með öðrum.UmræðurMarkmið starfendarannsóknarinnar í leikskólanumBjarma var að kanna hvernighægt væri að byggja upp lærdómssamfélagí anda Reggio Emilia með því að innleiðasex af níu greindum skólagreindalíkansMacGilchrist og félaga (2004).Meginniðurstaða rannsóknarinnar var aðskólagreindalíkanið reyndist haldgóðurvegvísir til að ná þessu markmiði. Skýrsýn, hreinskiptnar samræður, ígrundunog nám, styðjandi samstarf og samábyrgð,umhyggja, virðing og dreifð forysta voruallt þættir sem tókst að gera einkennandifyrir starfshætti skólans. Þetta eruallt starfshættir sem fræðimenn telja aðeinkenni fagleg námssamfélög almennt(DuFour o.fl., 2009; Stoll o.fl., 2006) ogsamræmast jafnframt sýn Reggio Emilia áleikskólastarf (Rinaldi, 2006).Sýn Bjarma – siðferðis- og heimspekigreindÍ niðurstöðunum má finna samsvörunvið þá lýsingu Senge (1990/2006) að sameiginlegsýn sé hreyfiafl sem geti fengiðmiklu áorkað. Kennarar töldu það veramikilvægan þátt í ferlinu að sameinastum sýnina og skilgreiningar á siðferðisgreindog heimspekigreind skólans til aðátta sig á því hvert hópurinn stefndi. Sýninog greindirnar urðu nægilega sterkt afl til51

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórssonað verða hópnum sameiginlegur vegvísir íþví námi sem lá til grundvallar vinnuferlinuvið mótun sýnarinnar og skilgreiningannaá greindunum.Vinnan við mótun sýnarinnar einkenndistaf samvinnu, ígrundun og dreifðri forystuen það eru allt þættir sem fræðimenntelja einkenna lærdómssamfélög (Stollo.fl., 2006). Hugtökin sem á endanum birtustí sýn skólans voru rædd og kennararvoru sammála um að sú umræða hefðireynt á þá. Þeir sem höfðu ekki reynt slíkvinnubrögð áður töldu það hafa verið gottað rýna á þennan hátt í eigið starf og gildismat,spyrja krefjandi spurninga og takastá um svörin (Barth, 2002; Fullan, 2007).Við mótun sýnarinnar varð það styrkurfyrir samfélagið að ígrunda hugtakiðumhyggju og skoða birtingarform þessá marga vegu. Hugtakið meitlaðist inn ískólasamfélagið og varð áberandi hluti afsýn, starfsháttum og orðræðu þess. Samamátti segja um önnur hugtök, svo sem tillitssemi,sanngirni og réttlæti sem urðuað grunngildum í sýn skólans og hópurinntaldi að ættu að endurspeglast í umhverfiog námstækifærum barna og fullorðinna.Öll þessi hugtök komu skýrt framí skilgreiningu kennarahópsins á þessumtveimur greindum. Í viðtölum við kennarateyminkom einnig fram að flestir tölduað einstaklingurinn fengi að njóta sín,komið væri til móts við þarfir og áhugasviðbarnanna og þau fengju tækifæri tilað eflast sem einstaklingar og þátttakendurí stærri hópi (Lewin-Benham, 2006;Rinaldi, 2006). Það styður þá niðurstöðuað skólanum hafi tekist að leggja grunn aðsiðferðis- og heimspekigreind skólasamfélagsinseins og MacGilchrist og félagarlýsa henni sem og aðrir fræðimenn semlýst hafa sambærilegum einkennum skólasamfélaga(Noddings, 2005; Rinaldi, 2006;Senge, 1990/2006; Sigrún Aðalbjarnardóttir,2007).AðgerðagreindÍ skilgreiningu Bjarma á aðgerðagreindvar lögð áhersla á mikilvægi þess að gerasýn skólans að veruleika í starfi. Því töldukennararnir mikilvægt að gera námsumhverfiðþannig að hægt væri að ná þessumarkmiði og huga jafnframt að áætlunumum það hvernig ætti að útfæra sýnina.Einnig ræddu þeir um að tryggja yrði hlutverkleiðtoga innan skólans enda er víðalögð áhersla á það í þeim fræðum semstuðst var við í rannsókninni (Fullan, 2002;Lambert, 2002; Stoll o.fl., 2006).Töluverður tími fór í vinnu að skipulagiog upp kom sú umræða hvort skólinnværi að fjarlægjast starfsaðferðir ReggioEmilia með því að skipuleggja starfið umof. Niðurstaðan varð sú að skipulagningværi af hinu góða svo framarlega semhún væri ekki hamlandi. Sú leið var valinað gera dagskipulagið fljótandi í þeimskilningi að áhugasvið barnanna, þroskiþeirra, styrkleikar kennara, veður ogfleira hefði áhrif á það námsumhverfi semboðið væri upp á hverju sinni (Lewin-Benham,2006). Í niðurstöðunum kom einnigfram að ein leið til að slíkt gæti orðið aðveruleika væri að leggja áherslu á dreifðaábyrgð og dreifða forystu – þannig gætisveigjanleikinn og fjölbreytileikinn fengiðað njóta sín. Kennarar áttuðu sig á því aðlífssýn þeirra og viðhorf hefðu áhrif á um-52

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólahverfið og þau tækifæri sem börnunum varboðið upp á og öðluðust aukna hæfni til aðsjá heildarmyndina af því hvernig þeirraeigin starfshættir skiptu máli í uppbyggingusamfélagsins (Senge, 1990/2006).SamvirknigreindKennararnir á Bjarma voru sammála umað vinna ætti markvisst með samvinnu,samræður og hjálpsemi. Þeir töldu þaðeinkennandi fyrir samvirknigreindina aðallir innan skólasamfélagsins væru samstilltirí störfum sínum og leystu vandamálmeð samræðum og hlustun. Kennararvoru meðvitaðir um að með komu nýrrastarfsmanna, barna og foreldra gætustarfsaðferðir breyst og um leið hefði þaðáhrif á menninguna en í niðurstöðunumkom fram að það tókst að móta menninguskólans þannig að hún einkenndist af lýðræðislegumvinnubröðum, samræðum ogteymisvinnu.Hér má glöggt finna samhljóm við umfjöllunmargra fræðimanna um samvinnuog samvirknigreind (Barth, 2006; MacGilchristo.fl., 2004; Noddings, 2005; Rinaldi,2006; Senge, 1990/2006; Senge o.fl., 2000).Stjórnendur Bjarma lögðu áherslu á aðvinna náið með samstarfsfólki sínu endasýna rannsóknir að stjórnendur sem erutilbúnir til samvinnu við samstarfsmennsína eru líklegir til að ná árangri (Barth,2006; Senge o.fl., 2000). Í niðurstöðunumkom í ljós að þessi samvinna skilaði þeimárangri að kennarar töldu að samvirkfagmennska þeirra, eins og Trausti Þorsteinsson(2003) lýsir henni, hefði eflst meðáherslu á liðsheild og samstarf við börn,foreldra og aðra fagaðila.Stjórnendurnir ákváðu að allir semstarfa með börnunum fengju sama undirbúningþar sem sömu kröfur væru gerðartil þeirra hvort sem þeir væru faglærðireða ekki. Það töldu þeir lið í að byggjaupp sterkt námssamfélag þar sem starfsfólkiðværi hvatt til náms og stuðlað aðupplýsingaflæði milli þess (Elmor, 2002;Nieto, 2009). Í niðurstöðunum kom í ljósað kennarar upplifðu skólasamfélagiðsem jafningjasamfélag þar sem ekki vargerður greinarmunur á kennurum ogleiðbeinendum.TilfinningagreindÍ niðurstöðunum kom í ljós að kennarartöldu að opin samskipti, virðing væntumþykjaog traust væri stór þáttur í þeirrimenningu sem einkenndi Bjarma. BæðiNieto (2009) og Senge (1990/2006) fjallaum mikilvægi traustsins og það afl semfylgir gagnkvæmu trausti innan hóps.Þessi einkenni urðu ekki til á einum degien unnið var markvisst að því, meðal annarsmeð vikulegum hádegisfundum kennaranna.Það reyndi á kennarana að takast ávið breytingar jafnframt því að kynnast ogvinna saman. Oft komu upp tilfinningareins og óöryggi, reiði, vanmáttur og óttisem eðlilegt er að fólk upplifi í breytingarferli(Fullan, 2007).Þegar starfsmannahópurinn vann skilgreiningusína á tilfinningagreind í marsvar rætt um mikilvægi sjálfsþekkingarog hæfni til að lesa í tilfinningar annarra.Hópurinn komst einnig að þeirri niðurstöðuað aðlögunarhæfni væri mikilvægurþáttur í tilfinningagreind. Það samrýmistþeirri niðurstöðu MacGilchrist og félaga53

Svava Björg Mörk og Rúnar Sigþórsson(2004) að tilfinningagreind samfélagsbyggist meðal annars á sjálfsþekkingu,skilningi á öðrum og stjórn á tilfinningum.ÍgrundunargreindÍ niðurstöðunum starfendarannsóknarinnará Bjarma kom fram að ígrundunvarð ein af lykilforsendum fyrir faglegumþroska starfsmannanna. Frá upphafi varlögð áhersla á hana í skólanum enda teljaMacGilchrist og félagar (2004) hana einn afhornsteinum lærdómssamfélaga og fleirifræðimenn eru sama sinnis (Rinaldi, 2006;Senge, 1990/2006; Stoll o.fl. 2006). Unniðvar í teymum, þar sem tveir kennarar/stjórnendur hittust einu sinni í viku ogverkefnavinnu og samræðum var fléttaðsaman á fundum, ýmist þannig að allurhópurinn vann saman eða honum varskipt í minni hópa. Það var ekki auðvelt aðinnleiða þessa starfshætti. Sumir kennarannahöfðu aldrei unnið á þennan hátt ogfæstir höfðu ígrundað starf sitt á þennanhátt með öðrum. En það var ásetningurstjórnendanna að forðast ekki ágreining ogátök, minnugir áherslu fræðimanna á aðvinna á uppbyggjandi hátt úr ágreiningienda sé hann óhjákvæmilegur fylginauturskólaþróunar (Kohm, 2002; Nieto, 2009).Það kom líka á daginn að þó að stundumyrði neistaflug í fundarherberginu voruflestir kennarar á því að þessi sameiginlegaígrundun væri sá þáttur sem hefðigefið þeim mest yfir veturinn og að starfsmennyrðu að búa yfir hæfni til að ræðasaman og vinna stöðugt að sjálfsmati.LokaorðÞað var meginniðurstaða rannsóknarinnarað efling skólagreinda samkvæmt líkaniMacGilchrist og félaga hafi reynst leikskólanumBjarma happadrjúg við að byggjaupp lærdómssamfélag í anda ReggioEmilia. Kennarar skólans töldu að með þvíað fá tækifæri til að byggja upp samfélagsem einkenndist af lýðræði, samvinnu,umhyggju og virðingu hefðu þeir fengiðtækifæri til að efla sig í starfi og persónulegumþroska. Skýrust var kannski sú tilfinningþátttakenda að þó að þeir hefðuólíkan bakgrunn, ólíka menntun og sumirhverjir ekki starfsréttindi tilheyrðu þeirsamfélagi jafningja sem hefði gefið þeimjöfn tækifæri til að vaxa og þroskast í starfi.Þessi árangur náðist þó ekki fyrirhafnarlaust.Þróunarstarfið reyndi bæðiá kennarahópinn og stjórnendurna. Skólinnmætti flestum þeim hindrunum semlýst er í þeim fræðiritum um skólaþróunsem vitnað er til í þessari grein: Faglegumágreiningi í bland við tilfinningar, reynsluleysi,ólíkum reynsluheimi, þekkingu ogskilningi, vanmáttartilfinningu sem fylgirbreytingum og þeim þröskuldi sem samvirkirfagmenn þurfa að stíga yfir til aðgeta slegið af faglegu sjálfstæði sérfræðingsinsog verða hluti af samvirkri liðsheild.Hafa þarf í huga að rannsóknin stóðeinungis einn vetur – það var farinn einnstarfshringur starfendarannsóknar. Eftirer að innleiða fleiri greindir og festa í sessiþann árangur sem náðist. SamkvæmtFullan (2007) er þetta festingarstig e.t.v.það erfiðasta í þróunarstarfi skóla og á þvíveltur hvort árangur af því verður varanlegur.54

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaEinnig verður að halda því til haga aðrannsóknin var gerð í einum leikskóla sem,eðli málsins samkvæmt, er ólíkur öðrum.Þótt niðurstöður hennar séu lærdómsríkarer ekki hægt heimfæra þær yfir á aðrarstofnanir án aðlögunar að því skólasamfélagisem um ræðir hverju sinni. Sú lexíahefur raunar fyrir löngu lærst flestumþeim sem rannsakað hafa þróunarstarf.Því skal einnig haldið til haga að sá sembar hitann og þungann af rannsókninnivar skólastjóri skólans. Siðferðileg ábyrgðhans sem rannsakanda var því mikil enhana axlaði hann meðal annars með fjölbreyttumrannsóknargögnum sem gáfuítarlega margprófun, samstarfi við leiðbeinandasinn, gagnrýna vini og matshópsem að hluta til var sóttur út fyrir skólann.Þegar allir þessi varnaglar hafa veriðslegnir stendur eftir sú meginniðurstaðaað skólagreindalíkan MacGilchristog félaga reyndist leikskólanum Bjarmatraustur grunnur til að byggja á lærdómssamfélagleikskóla sem starfar í anda ReggioEmilia. Sú aðlögun sem í rannsókninnifólst á skólagreindalíkani MacGilchrist ogfélaga að íslensku leikskólastarfi er framlagtil þekkingar á skólaþróun og leikskólastarfiog vegvísir um það hvernighægt er að byggja lærdómssamfélag frágrunni í nýjum skóla.55

Svava Björg Mörk og Rúnar SigþórssonAbstractA community of equals: The building of aprofessional learning community in a pre-schoolContextIn the school improvement literature thereseems to be a unanimous emphasis thatschools need to improve from within andthe improvement efforts have to reach beyondmere structural reform and be aimedat teaching and the learning experiences ofchildren. In recent years the notion of professionallearning communities has alsobecome a common theme in the school improvementdiscourse, as a way of buildingschools’ internal capacity to implementand sustain change. The idea of professionallearning communities is rooted inthe idea that teachers need to reflect, researchand create knowledge about theirown practice, while at the heart of the conceptis the notion of community, relationships,interdependent responsibility andshared values and vision.This article reports action research onthe building of a professional learningcommunity in Bjarmi, a new infant preschoolthat builds on the philosophy ofReggio Emilia. As a framework for theschool’s development work the school improvementmodel of “school intelligences”,introduced by MacGilchrist et al. (2004)was chosen. The framework describes professionallearning communities as consistingof nine intelligences. The intelligencesrefer both to values, knowledge and waysof working that are characteristic for alearning school community. The intelligencescan be divided into three subsets:First, ethical and spiritual intelligences thatrepresent the values and vision of theschool community; second, systemic intelligencethat ensures the interrelationshipsand connections between the various partsof the organisation; and finally: contextual,operational, emotional, collegial, reflectiveand pedagogical intelligences that allrelate to how the values and vision of theschool are reflected in the ways of workingwithin the school. This frameworkcaught the attention of the researchers forseveral reasons: For being unconnected toschool levels and therefore well suited as adevelopment framework for a pre-school;for not having preset fixed definitions ofthe intelligences, and thereby allowing theschool to put its own touch on them; andfinally for introducing what the researcherssaw as a viable roadmap to fulfil theaims of the school to build a professionallearning community that honoured theprinciples of Reggio Emilia.MethodThe research took place during the schoolyear 2008–2009, the first year of the school’soperation, and the principal researcherwas the head teacher of the school. Datawas collected from briefing sheets, interviewswith teachers and parents, recordingsof staff meetings, research diaries andresults of staff development activities. Finally,a group of three critical friends, twoof whom were from outside the school,56

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólaworked with the researcher throughoutthe research period. This group, with additionalmembers both from inside andoutside the school, formed a validationgroup to critique the findings.Findings and conclusionsThe findings indicated that the frameworkof school intelligences was a useful tool tobuild a learning community in line withthe Reggio Emilia approach. The teachers’participation in reflection, discussion andteamwork, along with the emphasis of theschool´s leaders on distributed leadership,mutual responsibility, trust, attentivenessand respect, supported their professionalgrowth and joined them as a communityof professional learners. The teachersended their first school year together, withthe common feeling that despite differentbackgrounds, experience and educationthe school community had enabledthem to grow together as a community ofequals.However, this achievement did notcome about without effort. The schoolencountered many obstacles, commonlydescribed in the school improvement literature,such as professional disagreementsblended with emotions, lack of experience,knowledge and understanding,diverse values, and implementation dips.It also needs to be acknowledged that thespan of the research was only one schoolyear and one action research cycle. Moreintelligences are still to be introduced andthe school’s achievement so far has to besustained. Furthermore the findings of thisresearch relate to one school and cannot be“transplanted“ to other schools withoutadaptation.Having struck these precautionarynotes, the main finding of the utility of theframework remains, and the adaptation ofthe framework that was the subject of theresearch is a contribution to knowledgeabout the building of professional learningcommunities in Icelandic pre-schools.57

Svava Björg Mörk og Rúnar SigþórssonHeimildaskráBarber, M. og Mourshed, M. (2007). How theworld´s best-performing school systems comeout on top. Sótt 12.ágúst 2011 af http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowledge_highlights/best_performing_school.aspx.Barth, R. S. (2002). The culture builder. EducationalLeadership, 59(8), 6−11.Barth, R. S. (2006). Improving relationshipswithin the schoolhouse. EducationalLeadership, 63(6), 8–13.DuFour, R., DuFour, R. og Eaker, B. (2009).New insights into professional learningcommunities at work. Í M. Fullan (ritstjóri),The challenge of change: Start schoolimprovement now! (2. útgáfa, bls. 87–103).California: Corwin Press.Elmor, R. F. (2002). Hard questions aboutpractice. Educational Leadership, 59(8), 22–25.Fullan, M. (2002). The change leader. EducationalLeadership, 59(8), 16–21.Fullan, M. (2007). The new meaning of educationalchange (4. útgáfa). New York: Teachers΄College Press.Guðrún Alda Harðardóttir. (2001). Í leikskólalífsins. Akureyri: Textasmiðjan.Hayes, D., Mills, M., Christie, P. og Lingard,B. (2006). Teachers and schooling makinga difference: Productive pedagogies, assessmentand performance. Crows Nest:Allen & Unwin.Hitchcock, G, og Hughes, D. (1995). Researchand the teacher: A qualitative introduction toschool-based research (2. útgáfa). London:RoutledgeFalmer.Kohm, B. (2002). A qualitative introductionto school-based research (2. útgáfa).Improving faculty conversations. EducationalLeadership, 59(8), 31–33.Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. og Antoniou,P. (2008). Teacher behaviour and studentoutcomes: Suggestions for research onteacher training and professional development.Teaching and Teacher Education,25, 12–23.Lambert, L. (2002). A framework for sharedleadership. Educational Leadership, 59(8),37−40.Lewin-Benham, A. (2006). Possibleschools: The Reggio approach to urbaneducation. New York: Teachers CollegePress.MacGilchrist, B., Myers, K. og Reed, J. (2004).The intelligent school (2. útgáfa). London:Sage.McNiff, J. og Whitehead, J. (2006). All youneed to know about action research. London:Sage.McNiff, J. og Whitehead, J. (2010). You andyour action research project (3. útgáfa).London: RoutledgeFalmer.Mennta- og menningarmálaráðuneytið.(2011). Aðalnámskrá leikskóla. Sótt 12. ágústaf http://www.menntamala raduneyti.is/utgefid-efni/namskrar/nr/3952.Moestrup, J. og Eskesen, K. (2004). Samtalermed Loris Malaguzzi. Odense: Det DanskeReggio Emilia Netværk.Nieto, S. (2009). From surviving to thriving.Educational Leadership, 66(5), 8−13.Noddings, N. (2005). What does it meanto educate the whole child? EducationalLeadership, 63(1), 8–13.Rinaldi, C. (2006). In dialogue with ReggioEmilia: Listening, researching and learning.London: Routledge.Schaps, E. (2003). Creating a school community.Educational Leadership, 60(6), 31–33.Senge, P. (2006). The fifth discipline: The art andpractice of the learning organization. NewYork: Currency Doubleday. (Upphaflegagefin út 1990).Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T.,Smith, B., Dutton, J. og Kleiner, A. (2000).Schools that learn: A fifth discipline fieldbook58

Samfélag jafningja: Uppbygging lærdómssamfélags í leikskólafor educators, parents, and everyone who caresabout education. New York: Doubleday.Senge, P., Scharmer, C. O., Jaworski, J. ogFlowers, B. S. (2004). Presence: Exploringprofound change in people, organizations andsociety. London: Nicholas Brealey Publishing.Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðingog umhyggja: Ákall 21. aldar. Reykjavík:Heimskringla.Silverman, D. (2005). Doing qualitative research:A practical handbook (2. útgáfa). London:Sage.Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace,M. og Thomas, S. (2006). Professionallearning communities: A review of theliterature. Journal of Educatinal Change, 7,221–258.Trausti Þorsteinsson. (2003). Fagmennskakennara. Í Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannssonog Steinunn Helga Lárusdóttir(ritstjórar), Fagmennska og forysta: Þættirí skólastjórnun (bls. 187–200). Reykjavík:Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.Uchiyama, K. P. og Wolf, S. A. (2002). Thebest way to lead them. Educational Leadership,59(8), 80–83.Um höfundanaSvava Björg Mörk er stjórnandi íungbarnaleikskólanum Bjarma í Hafnarfirði.Hún útskrifaðist með B.Ed.-próf íleikskólakennarafræðum frá Háskólanumá Akureyri 2006 og lauk meistaraprófifrá sama skóla 2010. Rannsóknir hennarhafa einkum beinst að námi og kennsluyngstu barna leikskólans, innleiðingustarfshátta Reggio Emilia og uppbyggingulærdómssamfélags og skólaþróun.Netfang: svavabm@gmail.comRúnar Sigþórsson er prófessor ímenntunarfræði við KennaradeildHáskólans á Akureyri. Hann laukkennaraprófi frá KennaraháskólaÍslands 1973, meistaraprófi í skólaþróunfrá Háskólanum í Cambridge 1996og doktorsprófi í menntunarfræði fráKennaraháskóla Íslands 2008. Síðustuár hafa rannsóknir hans einkum beinstað námskrá, kennslutilhögun, námi ognámsmati ásamt forsendum skólaþróunarog þróun skólastarfs á þessum sviðum.Netfang: runar@unak.isAbout the authorsSvava Björg Mörk is the head teacher of theinfant pre-school Bjarmi in Hafnarfjörður. Shefinished her B.Ed. degree as a pre-schoolteacher from the University of Akureyri in2006 and an M.Ed. degree from the sameUniversity in 2010. Her research interestsrelate to teaching and learning of infantpre-school children, the implementationof the Reggio Emilia approach, and thedevelopment of professional learningcommunities.E-mail: svavabm@gmail.comRúnar Sigþórsson is Professor of Educationat the Faculty of Education, University ofAkureyri. He finished his B.Ed. degree fromthe Iceland University of Education in 1973,an M.Phil. in School Development fromthe University of Cambridge in 1996, andholds a Ph.D. in education from the IcelandUniversity of Education. His recent researchis in the fields of curriculum, teachingorganisation, assessment, and learning,the conditions of school improvement, andthe development of classroom practice andstudent learning.E-mail: runar@unak.is59

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 60.-79 .Hönnun skólabyggingaí deiglu nýrra kennsluháttaÍslenskar grunnskólabyggingar við upphaf 21. aldarTorfi Hjartarson og Anna Kristín SigurðardóttirHáskóla Íslands, Menntavísindasviði.Rannsóknin beinist að íslenskum skólabyggingum á grunnskólastigi með það fyrir augumað greina breytingar í hönnun þeirra með hliðsjón af nýjum straumum á sviði byggingarlistar,menntavísinda, skólastarfs og tækni. Þættir sem einkenna umhverfi og byggingarnýlega hannaðra skóla eru gaumgæfðir í ljósi nýrra kennsluhátta og opnara skólastarfs viðupphaf nýrrar aldar. Farið er yfir hönnun fimm skóla, sem allir hafa risið á þessari öld, meðáherslu á skipan kennslurýma, opin rými og samkomusali, rými fyrir list- og verkgreinakennslu,skólasöfn eða upplýsingaver, vinnustöðvar kennara, útikennslu, tengsl við nærsamfélagog undirbúning hönnunar. Skólarnir í þessari athugun eru fimm nýjustu skólarnirí úrtaki tuttugu grunnskóla sem teymi um námsumhverfi tekur fyrir í viðamikilli rannsóknum starfshætti í grunnskólum. Teymið skipa tveir fræðimenn á Menntavísindasviði HáskólaÍslands, tveir skólastjórar og arkitekt með reynslu af hönnun skólabygginga 1 . Gögnumvar safnað með vettvangsathugunum og myndatökum, viðtölum við valda starfsmennog nemendur og athugun á teikningum og öðrum tæknilegum gögnum. Niðurstöður sýnagreinileg umskipti í hönnun skólabygginga. Sveigjanleiki, flæði, opin rými, samskipti ogteymisvinna virðast leiða hönnun nýlegra skóla. Klasar skólastofa eða opin rými, gagnsæog hreyfanleg mörk og almannarými til margra nota fyrir breytilega hópa virðast leysahefðbundna skipan kennslustofa meðfram þröngum göngum af hólmi.601Auk höfunda tóku þátt í rannsókninni þau Árný Inga Pálsdóttir, skólastjóri Víkurskóla í Reykjavík, Helgi Grímsson,skólastjóri Sjálandsskóla í Garðabæ, og Egill Guðmundsson, arkitekt, ARKIS. Rannsóknin er hluti af rannsókninni Starfshættirí grunnskólum (http://www.skrif.hi.is/starfshaettir) og er styrkt af RANNÍS, Rannsóknarsjóði Háskóla Íslands,Rannsóknarsjóði Háskólans á Akureyri, Nýsköpunarsjóði námsmanna og Vinnumálasjóði.

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttaHagnýtt gildi: Lítið hefur verið fjallað um þróun námsumhverfis og byggingar íslenskragrunnskóla í námsefni fyrir háskóla eða fræðilegum skrifum. Greinin varpar ljósi á mikilvægatriði sem lúta að þróun skólabygginga á seinni árum, nýjum starfsháttum í grunnskólaog tilraunum hönnuða til að mæta kröfum um opnara og sveigjanlegra skólastarf.Rannsóknin á erindi við kennara og skólafólk sem glíma við þróun skólastarfs á nýrri öldog við arkitekta eða hönnuði sem leita leiða við þróun námsumhverfis í ljósi nýrra tíma.Þá má hafa stuðning af greininni við stefnumótun ríkis og sveitarstjórna um skólastarf ogbyggingarframkvæmdir. Loks hefur greinin gildi fyrir rannsóknir seinni tíma sem vitnisburðurum þróun námsumhverfis og grunnskólabygginga um þessar mundir.Grunngerð skólabygginga í iðnríkjumvítt og breitt um heiminn hefur ekki tekiðmiklum breytingum þrátt fyrir miklarsviptingar á nýliðinni öld og megineinkenniflestra skólabygginga má jafnvelrekja lengra aftur. Arkitektar og skólafólkhafa haldið á lofti sannfærandi hugmyndumum framsækið námsumhverfi og nýrriþekkingu á námi en hefðbundin einkenniskólabygginga á borð við kennslustofuraf staðlaðri stærð við þrönga ganga eruennþá viðtekin, skipan sem á ensku hefurstundum verið nefnd cells and bells model(Nair, Fielding og Lackney, 2009). Margarkennslustofur, jafnvel flestar þeirra, eruenn byggðar á þeirri grunnskipan að börnsitja í röðum, tvö eða fleiri saman, og snúaað kennaranum, kennaraborði og töflu.Mörg merki eru hins vegar um umskiptií hönnun skólabygginga, tilhneigingusem helst í hendur við breytt kenniviðmiðog þekkingu á sviði menntunar þar semáherslur á skólaþróun og gagnvirk námsferlieru í forgrunni (Torfi Hjartarson ogAnna Kristín Sigurðardóttir, 2010).Þessi athugun er hluti af víðtækari rannsókná námsumhverfi sem aftur er hluti afviðamikilli rannsóknaráætlun um starfshættií grunnskólum á Íslandi (AmalíaBjörnsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2010).Markmið þessarar tilteknu athugunar erað greina nokkra meginþætti sem tekiðhafa breytingum við hönnun íslenskragrunnskóla á síðasta áratug, þætti semendurspegla þá ögrun sem felst í nýjumhugmyndum á sviði byggingarlistar,menntunarfræða, skólastarfs og stafrænnartækni.BakgrunnurRannsóknir á áhrifum byggingarlistará skólastarf eru fátíðar (Gislason, 2010).Ýmsar rannsóknarniðurstöður benda þótil þess að námsumhverfi geti haft áhrifá þroska og námsárangur (Higgins, Hall,Wall, Woolner og McCughey, 2005; Woolner,Hall, Higgins, MacCughey og Wall,2007; Tanner, 2008). Fæstar eru þessarniðurstöður mjög afgerandi eða fyllilegatraustar. Sterkar vísbendingar eru umtengsl á milli náms og umhverfisþáttaá borð við loftgæði, hita og hljóðvist enönnur tengsl, svo sem við liti eða lýsingu,eru síður afgerandi. Sýnt hefur veriðfram á tengsl á milli persónulegs umhverfisí kennslustofum og sjálfstraustsyngstu nemenda í grunnskóla (Maxwellog Chmilelewski, 2008) og tengsl umfangsog stærðar útisvæða við heilsu barna61

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttaNýjar skólabyggingar eiga samkvæmtstefnunni að bjóða upp á sveigjanleg rýmifyrir mismunandi verkefni og hópastærðirog gegna hlutverki félagsmiðstöðvar ísínu hverfi (Fasteignastofa Reykjavíkur ogFræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2004). Ferlisem á ensku nefnist Design Down Processog þróað hafði verið við Háskólann íMinnesota við upphaf tíunda áratugartuttugustu aldar (Copa og Pease, 1992;Gerður G. Óskarsdóttir, 2001; Jilk, 2005)var fylgt við hönnun nokkurra skóla íborginni. Þetta þróunarstarf byggðist ástefnu um einstaklingsmiðað samvinnunám.Til að styðja við innleiðingu þeirrarstefnu var þróað mælitæki fyrir einstaklingsmiðaðnám (Menntasvið Reykjavíkurborgar,2005). Stillt var upp í matstöflumeginstoðum skólastarfs og ýmsum stigbreytumsem talið var að gæfu til kynnaþróun í átt að sveigjanlegra skólastarfiog einstaklingsmiðaðra námi. Þessi lykillað mati, ekki síst sú stoðin sem helguð ernámsumhverfi, er lagður til grundvallarþessari rannsókn.Sjö eftirtalin þemu, sem enn eru í mótunog lúta að námsumhverfi 21. aldar, hafaverið sett fram í tengslum við áætlunOECD um skólabyggingar af nokkrumleiðandi arkitektum og leiðtogum menntamála(OECD Programme on EducationalBuilding og Department for Educationand Skills, 2006): Hönnun skóla í síbreytilegumheimi, áhrif nýrrar tækni á hönnunskóla, aukið aðgengi að menntun meðhönnun skóla, hönnun sjálfbærra og notalegraskólabygginga, þátttaka allra hagsmunaðilaí hönnun skóla, námsumhverfisem tæki til náms og trygg gæði hönnunar.Þessi þemu, að því síðasta undanskildu,eru rædd nánar hér á eftir.Hönnun skóla í síbreytilegum heimiSkólabyggingu er jafnan ætlað að þjónatilgangi sínum langt inn í ófyrirséða framtíð;það eina sem við vitum fyrir víst er aðframtíðin verður ekki eins og þeir tímarsem við nú lifum. Þess vegna er eitt lykilverkefnihönnuða að tryggja sveigjanleika(Copa og Pease, 1992; Dudek, 2000; FasteignastofaReykjavíkur og FræðslumiðstöðReykjavíkur, 2004; Jilk, 2005; Nair ogFielding, 2005). Krafan um sveigjanleikanær til margra einkennandi þátta í byggingunni,svo sem rýma og umhverfis fyrirmismunandi hópastærðir og námsaðferðir,breytanlegra marka og möguleika á aðlaga bæði búnað og húsnæði að breytilegumþörfum eða hugmyndum um uppeldiog nám. Markmið hönnunar til framtíðarer samt ekki aðeins að mæta mögulegumbreytingum heldur líka að hafa áhrif áskólastarf í takt við nýja þekkingu og hugmyndirum nám eða nýjar kröfur eins ogþær sem fylgja nýrri tækni.Áhrif nýrrar tækni á hönnun skólaInnleiðing upplýsingatækni og nýrramiðla kallar á nýjar og skapandi lausnirhvað varðar húsakost, rýmisnotkun,hús búnað, samskipti, kennslu og nám.Skólar hafa brugðist við tækniþróuninnimeð ýmsum hætti. Fyrri rannsóknir áskóla starfi á Íslandi benda til þess aðskólasafnið geti gegnt sérstöku hlutverkiþegar kemur að skilvirkri notkun upplýsingatækniþvert á námsgreinar og margirskólar hafa reynt að tengja saman húsnæði63

Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttirsafna og tölvuvera, stundum með því aðtefla saman prentgögnum, tölvukosti ogbúnaði til miðlunar á vel völdum stað ískólabyggingunni (Allyson Macdonald,Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir,2005). Aðgengi að tækninni er auðvitað ílykilhlutverki í þessu sambandi. Í þessarirannsókn verður hugað að sveigjanleikaí rýmisnotkun og nýtingu tæknibúnaðarauk möguleika á að framleiða stafræntefni og kynna í samkomusölum, kennslustofumog smiðjum.Bætt aðgengi að menntunEitt af mikilvægum markmiðum viðhönnun skólabygginga er aðgengi fyriralla. Bæði arkitektar og fræðimenn á sviðimenntavísinda þurfa að greina þá hönnunarþættisem ýta undir eða hindra samþættaþjónustu og blöndun í námi, ekki sísteinstaklingsmiðað samvinnunám. Byggingarlistarhugtöká borð við niðurbrot,yfirsýn, gagnsæi, flæði og sveigjanleikageta varpað ljósi á ýmsa þá þætti hönnunarsem draga úr eða greiða fyrir möguleikumtil náms án aðgreiningar; þætti sem hafaáhrif á sveigjanlegt aðgengi að rýmum tilnáms og kennslu, námsgögnum og stuðningivið nám eða skilvirkt skipulag námsvinnuí blönduðum hópi nemenda með tillititil aldurs, þroska eða sérstakrar færni.Þjónustu við nærsamfélag skóla þarf líkaað hafa í huga ásamt aðgengi nemendaog starfsliðs að nágrannaskólum, söfnumog annarri starfsemi í nærsamfélagi skóla.Hugmyndin um náin tengsl við nærsamfélagiðhelst í hendur við hugmyndir umopið og sveigjanlegt skólastarf sem tekurmið af fjölbreytilegum kringumstæðum,áhuga og þörfum nemenda.Hönnun sjálfbærra og notalegraskólabyggingaÁ síðustu árum hefur aukinni athygliverið beint að sjálfbærri hönnun bygginga.Þetta á líka við á Íslandi en hugmyndir oghugtök á því sérsviði eru enn nýjabrumá almennum vettvangi hönnunar ogbygginga. Ein skólabygging sem lýtur alþjóðlegumstöðlum um sjálfbærni hefurverið hönnuð af íslensku arkitektastofunniARKÍS (http://www.ark.is) en hefur ekkirisið enn.Sjálfbærnistaðlar eins og BREEAM(http://www.breeam.org) og LEED(http://www.usgbc.org) eru notaðir til aðstilla upp góðum námsrýmum fyrir sveigjanlegnot með náttúrulegri dagsbirtu, náttúrulegriloftræstingu þar sem því verðurkomið við, vistvænni hitun, lítilli vatnsnotkun,góðri hljóðvist og efnisnotkunsem tekur mið af sjálfbærni við byggingu,viðhald og rekstur. ARKÍS skilgreinir sjálfbærahönnun á grundvelli þessara staðlaog bendir á nokkra lykilþætti:n Staðarval skóla, skólalóð og tengslvið umhverfin Græn orka – lítil vatnsnotkunn Stýring á frárennslin Notkun vistvænna byggingarefna ogflokkun úrgangs á byggingartíman Þægileg rými til náms og gæði íhönnun innan dyran Nýsköpun og beiting vistvænnarhönnunar sem tækis til náms64

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttaÞátttaka allra hagsmunaðila í hönnun skólaTalið er afar mikilvægt að fá fulltrúa allrasem eiga eitthvað undir skólastarfinu tilþátttöku í hönnun allt frá fyrstu stigumsvo að til verði skólabyggingar sem mætaþörfum samtíma og framtíðar fyrir skilvirktnámsumhverfi (Walden, 2009). Mikilvægigæða í hönnun skóla fyrir samfélagiðnýtur viðurkenningar og það sama másegja um opna nálgun í skólastarfi í andaDewey (Copa og Pease, 1992; Dudek, 2000).Þá hefur verið bent á mikilvægi þess að fánemendur til þátttöku í hönnunarferlinu(Woolner, Hall, Wall og Dennison, 2007).Menntasvið Reykjavíkurborgar hefurum nokkurt árabil stuðst við skipulegtsamráðsferli við undirbúning nýrra skólabyggingaí borginni; ferli sem á enskunefnist Design Down Process. Fyrstur varIngunnarskóli hannaður árið 2001 (KKEarkitektar, 2001). Ferlið byggist á þátttökumargra aðila að skólastarfinu; kennaraog nemenda, stjórnenda og embættismanna,fulltrúa menntunarfræða og nærsamfélags,tæknimanna og arkitekta,sem sameinast um að móta áherslur fyrirskólastarfið, skilgreina þarfir og setja framhugmynd að grunngerð byggingarinnar(Gerður G. Óskarsdóttir, 2001). Sams konarsamráðsferli hefur verið beitt við fleiriskóla sem og endurgerð eldri skóla ogviðbyggingar. Einn þáttur í ferlinu er aðákveða eða finna hvaða helstu boð bygginginá að senda nemendum, starfsliði ogsamfélagi. „Bygging getur endurspeglaðog miðlað hugmyndum um hvernig börnlæra, hvað þau læra, hvernig þeim erkennt og til hvers þeim er kennt“ (Nicholson,2005, bls. 5).Námsumhverfi sem tæki til námsHúsnæði skóla og nánasta umhverfi getanýst við nám og kennslu á marga vegu.Eins og fram kemur í greinargerð OECD/PEB og DfES (2006), sem áður var getið,geta lögun byggingar, lýsing og rýmiþjónað hlutverki viðfangs í námi. Meðumhverfisvænni byggingu má vekjaskilning nemenda á umhverfisvænumlífstíl. Arkitektar mættu líka íhuga að fellanámsþætti kjarnagreina eins og stærðfræði,raungreina eða lista inn í arkitektúrbygginga sinna fyrir nemendur og kennaraað ígrunda í ýmsu samhengi. Skreytingarog ljós á veggjum og lofti mætti tilað mynda nota til að gera nemendur ogkennara handgengna fjarlægum stjörnumog vetrarbrautum og hlutir á borð við dyr,glugga, ljós og skugga geta komið að gagniþegar nemendur læra um liti, lögun, stærðog mynstur (OECD/PEB og DfES, 2006).Með þessari rannsókn er leitast við aðgreina nokkra einkennandi þætti í hönnunnýrra skólabygginga hér á landi, ekki sístmeð hliðsjón af framangreindum hugmyndumum námsumhverfi 21. aldar.AðferðFimm skólabyggingar ásamt næsta nágrennivoru teknar út af þverfaglegu teymirannsakenda; tveimur fræðimönnumá Menntavísindasviði Háskóla Íslands,tveimur grunnskólastjórum og einum arkitekt.Gögnum var safnað með vettvangsathugunumog myndatökum, viðtölum viðvalda starfsmenn og rýnihóp nemendaauk athugana á teikningum, tæknilegumgögnum og skrifum um hönnun skólans.65

Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttir1. tafla Grunnupplýsingar um skóla 1Skóli 1 (skóli í bæjarhverfi)Upphafsár og nýbygging: 2000. Aldur nemenda: 6–15 ár. Fjöldi nemenda í október 2009: 450. Gólfflöturbyggingar utan íþróttarýmis og lausra stofa: Um 4.400 fm. Fermetrar á nemanda: 9,8. Lausar stofur: 3stofur, 180 fm hver. Flatarmál íþróttasalar og sundlaugar: Um 650 fm og 460 fm. Skólahverfi: Bæjarhluti ífjölmennu bæjarfélagi utan höfuðborgarsvæðisins.Skóli 2 (skóli í borgarhverfi)Upphafsár/Nýbygging: 2001/2005. Aldur nemenda: 6–15 ár. Fjöldi nemenda í október 2009: 435. Gólfflöturbyggingar með íþróttarými og lausum stofum: 5.856 fm. Fermetrar á nemanda: 13,5. Lausar stofur: 4.Skólahverfi: Nýlegt úthverfi höfuðborgarinnar.Skóli 3 (skóli í borgarhverfi)Upphafsár/Nýbygging: 1999/2005. Aldur nemenda: 6–12 ár. Fjöldi nemenda í október 2009: 183. Gólfflöturbyggingar með íþróttarými: 2.664 fm. Fermetrar á nemanda: 14,6. Unglingaálma var ráðgerð 2010 en ekkihefur orðið af byggingu hennar. Skólahverfi: Nýlegt úthverfi höfuðborgarinnar.Skóli 4 (skóli í dreifbýli)Upphafsár/Nýbygging: 1965/2011. Aldur nemenda: 6–15 ár. Fjöldi nemenda í október 2009: 104. Gólfflöturbyggingar: Um 2.000 fm. Fermetrar á nemanda: 19,2. Eldri húsakynni á staðnum, nýting óráðin. Íþróttasalur,17 sinnum 8 m að flatarmáli með lítilli lofthæð, ásamt rúmlega 12 m sundlaug er í fyrrum félagsheimili ástaðnum. Skólahverfi: Dreifbýlt sveitarfélag með um 650 íbúa. Byggist á landbúnaði og iðnaði.Skóli 5 (skóli í borgarhverfi)Upphafsár/Nýbygging: 2005/2011. Aldur nemenda: 6–15 ár. Fjöldi nemenda haustið 2010: Um 350 (294í október 2009). Gólfflötur grunnskóla með íþróttarými: 6.200 fm. Fermetrar á nemanda (miðað við nemendafjöldahaustið 2010 og fullbyggða nýbyggingu haustið 2011): 17,7. Gólfflötur leikskóla: 700 fm. Skólahverfi:Nýlegt úthverfi höfuðborgarinnar.1Tölur um stærð húsnæðis eru fengnar frá viðkomandi sveitarfélagi og geta verið misvísandi. Þeim ber að taka með fyrirvara.Viðtöl við starfsmenn vörpuðu ljósi ástefnumið hönnunar og notagildi bygginga.Viðtöl við rýnihópa nemenda bíðaaftur á móti sérstakrar úrvinnslu. Samamáli gegnir um spurningakannanir ogfleiri gögn tengd viðameiri rannsókn semtekur til starfshátta grunnskóla frá mörgumsjónarhornum (Amalía Björnsdóttir ogKristín Jónsdóttir, 2010).Fyrir þá athugun sem hér er til umfjöllunarvoru valdar fimm byggingar úrúrtaki þeirra tuttugu íslenskra grunnskólasem verið er að rannsaka með tillititil starfshátta. Byggingarnar fimm eruallar reistar á nýju árþúsundi og eru þærnýjustu í úrtaki starfsháttarannsóknarinnar.Fjórar eru byggðar í nýjum borgarhverfumeða bæjarhlutum (þrjár þeirraeftir að skólarnir höfðu starfað allmörg ár íbráðabirgðahúsnæði) og sú fimmta í sveitþar sem ný bygging leysir af hólmi eldrahús, upphaflega byggt fyrir um hálfri öldog þá sem heimavistarskóli. Í 1. töflu erugrunnupplýsingar um skólana og þar séstvel munurinn á þeim hvað snertir aldursbilnemenda, fjölda nemenda, gólfflatar-66

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluhátta1. mynd. Hefðbundnar kennslustofur í röðum meðfram göngum. Tilbúið dæmi um útbreiddaog gamalkunna grunngerð skólabygginga.mál húsakynna og meðaltal fermetra áhvern nemanda. Skólarnir eru í þremursveitarfélögum, einn í tiltölulega stórumbæjarhluta í fjölmennum bæ utan höfuðborgarsvæðisins,þrír í nýjum úthverfumhöfuðborgarinnar og einn í dreifbýlusveitarfélagi með um 650 íbúa.Byggingunum var nákvæmlega lýstí rituðu máli að lokinni vettvangsathugunog farið yfir myndir og teikningar.Hönnunar- og umhverfisþættir í byggingumhafa verið greindir með tilliti tilskipulags kennslustofa, húsakynna fyrirlist- og verkgreinar, almannarýma og samkomusala,skólasafna og upplýsingavera,tækninotkunar, vinnustöðva kennara,útikennslu, tengsla við nærsamfélag oghönnunarferlis á undirbúningsstigum.Niðurstöður og umræður umhönnunar- og umhverfisþættiHér á eftir eru niðurstöður raktar úr vettvangsathugunum,myndarýni og viðtölumvið starfsmenn og þær ræddar meðtilliti til nýbygginga skólanna fimm hvaðsnertir þá umhverfis- og hönnunarþættisem taldir voru hér á undan. Í lokaorðumtökum við saman niðurstöður um hönnunog þróun skóla um þessar mundir og þarer dregið saman hvernig hönnun nýjustuskólabygginga frá seinni árum virðist veraað þróast.Klasar kennslustofa og opin rýmiFyrsti skólinn í úrtaki okkar, skóli 1, erfulltrúi þróunar þar sem hefðbundnarkennslustofur eru látnar mynda knippieða klasa til að ýta undir teymisvinnukennara sem sinna bekkjum á aldursbilisem yfirleitt nær yfir tvö til fjögur ár (sjá2. mynd). Í þessu tilviki eru klasarnir þrírí tveggja hæða húseiningum hver klasimeð þremur stofum á hvorri hæð. Tvær afþessum þremur stofum eru skildar að meðfellivegg og hægt að opna á milli þegar67

Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttir2. mynd. Klasar kennslustofa ásamt gangsvæðum og smærri rýmum til sérstakra nota. Tilbúiðdæmi byggt á úrtaki íslenskra grunnskólabygginga.kennarar í stofunum tveimur vilja vinnasaman með sína bekkjarhópa. Alla jafnasitja nemendur tveir eða fleiri hlið við hliðog snúa að kennara og töflu. Kennarar ognemendur hafa margvíslegt gagn af krókumí rúmgóðu gangrými og smáum herbergjumutan við stofurnar.Tveir skólar í úrtaki okkar, skólar 3 og 4,eru fulltrúar fámennra skóla. Skóla 4 sviparmjög til skóla 1 að því leyti að almennarkennslustofur fyrir fjórtán til tuttugu nemendureru í þremur klösum. Í hverjumklasa eru þrjár stofur saman í röð meðaðliggjandi smáherbergjum og fellivegg ámilli tveggja stofa. Hægt er að mynda tiltölulegaopið flæði á milli stofanna þriggjaum opinn fellivegginn og tvíbreiðar dyrað þriðju stofunni eða um aðliggjandiherbergi með dyrum að tveimur stofum.2. mynd lýsir knippi stofa líkt og í skóla1 fremur en röð stofa sem einkennir skóla4. Hugmyndin um klasa hefðbundinnakennslustofa sem bjóða upp á flæði á millirýma og aldurshópa liggur samt til grundvallarí báðum skólum.Í skóla 3 gerir skipulag almennrakennslurýma beinlínis ráð fyrir aldursblöndunog teymisvinnu kennara, þau náýmist yfir eins eða tveggja ára aldursbil.Hönnun kennslurýma gengur lengra í átttil aldursblöndunar en raunin er í skólum1 og 4. Rýmin eru þó ekki jafn ólík hefðbundnumstofum og ætla mætti þar semárgangar eru fámennir og rýmin ekkimiklu stærri en venjulegar stofur. Aftur ámóti sér vel á milli rýma um dyr, gluggaog glerþil, auðvelt er að komast á millirýma og beint aðgengi er að opnu upplýsingaverimeð bókasafni og mörgumtölvum. Teymisvinna er meðal kennara ogtöluvert flæði á milli rýma. Náttúrufræðistofaer mikið notuð fyrir minni hópa semþurfa næði.Tveir skólar, skólar 2 og 5, hafa tekiðenn róttækari skref í átt að aldursblöndunog byggja skipulagið á opnum kennslu-68

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluhátta3. mynd. Opið kennslurými fyrir stóran hóp eða hópa nemenda ásamt rýmum til sérstakranota og opnum svæðum fyrir allt skólasamfélagið. Tilbúið dæmi byggt á úrtaki íslenskra grunnskólabygginga.rýmum þar sem geta verið 40 til 120 nemendurá aldursbili sem í eldri skólanumspannar eitt til þrjú ár og yngri skólanumþrjú til fjögur ár. Rýmin eru, eins og gefurað skilja, miklu stærri en hefðbundnarkennslustofur. Í eldri skólanum, skóla 2,eru kennslurýmin brotin að hluta í tvennt,m.a. með vinnurýmum kennara og næðisherbergifyrir 15 til 20 nemendur. Hægt erað vinna með marga hópa, t.d. fjóra hópaaf hefðbundinni stærð, tvo hvorum meginí rýminu, þegar það þykir henta (sjá 3.mynd). Í skóla 5, yngri skólanum sem erenn í byggingu, var leitast við að lagfæravissa agnúa sem þóttu vera á eldri byggingunni,svo sem með því að láta næðisherbergirúma fleiri nemendur, eða semnemur hefðbundnum bekk, og bjóða uppá aukinn sveigjanleika með rennitjöldum,felliveggjum og færanlegum tjaldturnumfyrir smærri hópa. Kennslurýmin eruaflöng og auðvelt að greina þau sundur íþrjú til fjögur smærri svæði.Þrjár myndir (1., 2. og 3.) endurspeglabreytingar á skipan og grunngerð kennslurýmaeins og þær birtast í rannsókn okkar.Hver mynd dregur fram dæmigerð einkenniog er ekki byggð á neinum einumskóla. Hefðbundin skipan kennslustofa errædd í upphafi þessarar greinar og sýndmeð 1. mynd. Tilbúið dæmi um klasakennslustofa þar sem kennarar geta áttmikið samstarf, nýtt sameiginleg gangsvæði,lítil herbergi í tengslum við stofurnareða opnað dyr og veggi á milli stofaer sýnt á 2. mynd. Tilbúnu dæmi um opiðkennslurými sem rúmar stóran hóp eðahópa nemenda og marga starfsmenn erlýst á 3. mynd.69

Torfi Hjartarson og Anna Kristín SigurðardóttirGagnsæi, sveigjanleiki og flæðiÍ öllum skólunum fimm hefur greinilegaverið lagt kapp á að skapa yfirsýn og rökréttskipulag sem hægur vandi er að áttasig á fyrir þá sem nota bygginguna eðasækja hana heim. Hönnuðir hafa hugaðvandlega að aldursskiptingu og auðveldaðaldurshópum að fá tilfinningu fyrirsínu ríki eða svæði innan skólans. Skrifstofureða afgreiðsla, aftur á móti, blasayfirleitt ekki við gestum og hafa veriðhafðar til hlés svo að aðrir hlutir geti veriðí forgrunni.Í skóla 1 eru aldursstig í þremur aðgreindumhúseiningum sem hver er átveimur hæðum og ber sinn auðkennislit,gulan, rauðan og bláan. 2. mynd endurspeglarnokkuð vel grunnmynd þessarahúseininga. Breiður gangur tengir húseiningarnarog minnir mjög á götu eðabreiðan stíg. Handan við ganginn liggjasérgreinastofur á einni hæð í beinni röðsem fyrir miðju er rofin af samkomusal oginngangi í miðlægri húseiningu.Samkomusalir eru yfirleitt hálfopnireða miðlæg gangrými til fjölnota í daglegustarfi. Í skóla 1 er samkomusalurinn tilhliðar í miðlægri húseiningu. Hann er lokaðuraf með felliveggjum og hægt að sameinahann ganginum sem hér var nefndurog aðliggjandi tónlistarstofu. Skólasafn ogtölvustofa eru lokuð af í stjórnunarálmu áefri hæð þessa miðlæga húss og íþróttasalurog sundlaug eru utan í húsinu, langt fráöðrum lykilsvæðum í skólanum.Í skóla 2 er stór salur eða gangrými undirbogadregnu þaki á milli tveggja húseininga,með eina hæð á aðra hönd og tvær áhina, svölum á efri hæð, stórum kennslurýmumtil beggja handa auk minni stofatil sérstakra nota. Rýmið þjónar hlutverkimatsalar í annan endann og samkomusalarí hinn. Hægt er að opna gaflveggmatsalarmegin inn í aðliggjandi íþróttasal.Galopið bókasafn með færanlegumhillum, borðum, stólum og hægindum er ímiðjum salnum líkt og veitingahús á stórutorgi úti undir beru lofti. 3. mynd endurspeglarum flest eitt af nokkrum stórumkennslurýmum í byggingunni en frá þeimer gengið út í miðrýmið sem rúmar allt ísenn; gangvegi um bygginguna, skólasafn,máltíðir og samkomur.Í skóla 3 gengur hár gangur í gegnumbygginguna líkt og þröng gata eða stígur.Hann er ekki ýkja ólíkur gangi í hefðbundnumskóla eins og þeim sem sýndurer á 1. mynd en þegar betur er að gáð séstað þarna er um opnari byggingu að ræða.Stjórnun, almenn kennslurými og upplýsingavereru á aðra hönd og sérgreinastofur,ásamt sal að baki fellivegg á hina.Örfá þrep eru niður í salinn. Sviðsrými íenda salarins er hægt að dýpka með færanlegumvegg á kostnað tónmenntastofusem þar er fyrir aftan, full af baunapokumí stað stóla og borða. Á eina hlið salarinsmá svo opna hluta veggjar sem liggurað íþróttasal yst í byggingunni. Hinummegin við ganginn, beint á móti salnum,á bak við glugga sem ná frá gólfi til lofts,eru bókasafn og tölvuver í opnu rými semminnir á ferhyrnt torg. Um torgið lykjaopin gangsvæði, stjórnunarálma og almennkennslurými fyrir blandaða aldurshópa.Fyrir enda gangsins sem fyrst varnefndur er gert ráð fyrir sérstakri álmufyrir kennslurými unglinga en ekki hefurorðið af byggingu hennar.Í skóla 4 er lítil bygging á tveimur70

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttahæðum. Miðrými á neðri hæð myndaropinn sal til fjölnota og hann má opnainn í aðliggjandi tónmenntastofu. Opið erupp í anddyri og gang á annarri hæð ogþaðan sér niður í salinn. Almenn kennslurýmieru eins og áður kom fram aflangirklasar með þremur stofum hver, þrírklasar. Stjórnun, kennarastofa og bókasafnmynda sérstakan klasa á efri hæð og innaf tónmenntastofu á neðri hæð eru list- ogverkgreinastofur í einu knippi, afmarkaðareftir greinum en bjóða upp á visst flæðiá milli stofa og sameiginlegt fjölnotarýmifyrir nokkra nemendur. Stofa helguð náttúrufræðibýður upp á góð tengsl við náttúrulegtumhverfi en er ekki í sérstökumtengslum við önnur rými og ein stök stofavar á byggingartíma lögð undir tölvur.Íþróttasalur og sundlaug eru í gömlu samkomuhúsiskammt undan.Í skóla 5 er þríhyrndur salur eða fjölnotagangsvæði í miðju skólans meðlangar tveggja hæða húseiningar og svalirá báðar hendur. Fyrir breiðari endanumliggur svo íþróttasalur og lokar rýminumeð fellivegg til þeirrar áttar. Brú yfirmiðjan salinn bindur saman einingarnartvær á efri hæð. Undir brúnni er tjald svoað skipta má salnum í tvennt til ýmissanota. Öll lykilsvæði skólans hafa svo tilbeinan aðgang að þessu miðsvæði. Leikskóliinnan skólaveggja er í sérstakri álmuog tengist miðsvæðinu í annan endann.Almenn kennslurými og rúmgóð smiðjafyrir list- og verkgreinar eru að hlutagreind frá salnum með steyptum veggjumen að hluta með gleri eða tjöldum til að ýtaundir flæði, gagnsæi og yfirsýn.Veggir loka af stofur í skóla 1 en hægter að líta inn um litla glugga í hurð eðavið dyr. Í skóla 4 virðist fremur lítil sýn afgangsvæðum inn í stofur en innangengter á milli stofa innan sama klasa eins ogáður kom fram. Í skólum 2, 3 og 5 er yfirleitthægt að sjá inn í kennslurýmin umbreiðar dyr, stóra glugga eða glerþil þó aðstundum byrgi tjöld eða upphengt efni þásýn.Félagsleg sýn, öflug samskipti og teymisvinnaAllir skólarnir í úrtaki okkar eru hannaðirmeð það fyrir augum að ýta undir samvinnuog teymisvinnu kennara sem sinnanemendum í sama aldurshópi eða á tilteknualdursbili. Í skóla 1 er lögð til lítilkennarastofa í hverjum aldursklasa eðahúsi. Kennarar yngstu nemendanna notaþessa stofu alla jafna í hléum svo að nemendureiga þar greiðan aðgang að þeim efeitthvað kemur upp á. Kennarar á miðstigiog unglingastigi nota líka sínar kennarastofuren sækja meira í miðlæga kennarastofuí stjórnunarálmu sem einnig stenduröllum til boða. Starfsmenn í skóla 2 vinnamikið í teymum og nýta mest kennaraherbergiá sínu kennslusvæði en sækja líkalitla kaffistofu í stjórnunarálmu. Í skóla 3liggja lítil vinnuherbergi almennra kennaraá milli kennslurýma og sér úr þeim inní önnur rými. Þar er einnig rúmgóð kennarastofa.Í skóla 4 mynda stjórnun, kennarastofaog bókasafn sérstakan klasa enskammt er til annarra svæða enda skólinnlítill. Í skóla 5 er byggt á mikilli teymisvinnuinnan aldurshópa og þvert á greinaren ekki liggur alveg ljóst fyrir hvernigvinnu kennara verður best fyrir komið,húsið er enn í byggingu og stjórnunar-71

Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttirtengsl grunn- og leikskóla voru ekki ráðinþegar gagnaöflun fór fram.Í skóla 1 eru stofur list- og verkgreinarúmgóðar og gætu boðið upp á samþættinguvið aðrar námsgreinar en í sumumhinna skólanna er beinlínis gert ráð fyrirtengslum á milli greina. Í skóla 2 er grunnhugmyndinað list- og verkgreinakennarartaki höndum saman við aðra kennaraum ýmis verkefni og fyrir vikið voru rýmiundir þær greinar höfð fremur lítil. Nú ernýsköpun og grófri vinnu komið fyrir ílausum stofum utan við skólann. Í skóla3 eru þrjú rými undir smíðar, myndlistog textíl tengd með breiðum dyraopum.Verkefni eru yfirleitt ekki þvert á greinaren töluvert flæði er á milli svæða. Heimilisfræðinaftur á móti er út af fyrir sig ímjög þröngu rými. Í skóla 4 mynda myndmenntastofa,textílstofa og smíðastofa sérstakanklasa sem býður upp á samgang oglítið fjölnotarými. Tónmenntastofa, heimilisfræðistofa,eldhús og salur eru þar næstutan við en náttúrufræðistofa er stök og útaf fyrir sig. Í skóla 5 eru list- og verkgreinarí stórri smiðju með nokkrum kimumeða smærri herbergjum. Undirliggjandi erhugmynd um handíðatorg í anda miðaldaog mikil áhersla á þverfaglega samvinnu.Tónmennt er í sérstökum klasa við hliðþessarar smiðju og býður upp á hljómsveitarstarfog hljóðfærakennslu. Lítilherbergi til hljóðfærakennslu eru einnig íboði í skólum 1 og 2. Þá má nefna að salirvirðast talsvert notaðir í tengslum við tónmennt.Skólasöfn, upplýsingatækni og miðlunÍ skóla 1 eru skólasafn og tölvustofa fjarriöðrum kennslurýmum og mest til hljóðlesturs,útlána og tölvukennslu. Bækurúr safninu má víða sjá í stofum skólans.Gluggar eru á milli tölvustofu og safns enlítið samt um tengsl þar á milli. Í skóla 2 ersafnið á galopnu svæði miðrýmis og býðurupp á nokkrar borðtölvur en annars erufartölvuvagnar í opnum kennslurýmum. Ískóla 3 eru safn og tölvuver í einu, opnurými með útsýni um innri glugga fram ágang og inn í almenn kennslurými. Þarþurfa nemendur og kennarar ekki að takanema nokkur skref til að komast í upplýsingaverið.Að auki standa fartölvur tilboða. Í skóla 4, líkt og í skóla 1, er safniðá sama svæði og stjórnun en þaðan erskammur vegur í flest kennslurýmin þvíað skólinn er lítill um sig. Engin tölvustofavar teiknuð í bygginguna en á lokastigumvar stök stofa tekin undir tölvur. Í skóla5 kemur nokkuð á óvart að safnrými erekki miðlægt en þar er gengið út frá þvíað fartölvur og bókakostur flæði um bygginguna.Sérstakt herbergi er ætlað undirskapandi starf með stafrænni miðlun.Athygli vekur að safnkennari í opnusafni í skóla 2 lætur ekki stöðuga umferðum opið safnrýmið trufla sig svo mjögheldur telur það til kosta að safnið skulivera í miðri hringiðu skólastarfsins. Ískóla 3 aftur á móti kom fram að töluverðtruflun er af umferð um og við upplýsingaverið.Munurinn liggur eflaust í meiriþrengslum, erfiðari hljóðvist þar semmargir stórir glerfletir hafa sitt að segja ogsvo því að tölvukennsla í verinu er viðkvæmfyrir mikilli truflun.Þrátt fyrir framsækna hönnun í nýlegumskólabyggingum er reyndin sú að72

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttaskjávarpar eru ekki enn orðnir staðalbúnaðurí kennslustofum íslenskra grunnskóla.Skjávarpar og snjalltöflur breiðastút en sú þróun hefur verið hægari en ætlamætti. Fartölvuvagnar eru víða, oft meðskjávarpa, en aðgengi að upplýsingatækniog netmiðlum væri betur tryggt meðföstum búnaði. Rök og vísbendingar í viðtölumvið starfsmenn skólanna hníga aðþví að kennarar myndu frekar grípa tiltækninnar, oft stutt í senn og í alls konartilgangi, ef skjávarpar og snjalltöflur værutil staðar. Nokkrir nefndu að tölvukosturværi að verða úr sér genginn eftir að efnahagsþrengingartóku að sverfa að skólastarfinu.Einnig hefur þrengst um bókakaupog safnrekstur.Tengsl við nærsamfélag og umhverfiSkólarnir fimm leggja allir metnað í aðvera í nánum tengslum við sitt skólahverfi,hver við sitt nærsamfélag. Víðast hvarhafa aðilar utan skólans afnot af rýmumtil hljóðfærakennslu og íþróttaiðkunar ogáhersla á góð tengsl við foreldra er mikil.Sumir skólanna ganga enn lengra í þessaátt. Skóli 5 leggur sérstaka áherslu á náintengsl við sitt unga hverfi og náttúrulegtumhverfi. Sérstakur kaffikrókur verðurfyrir eldri borgara, leikskóli deilir byggingunnimeð grunnskólanum og rætt hefurverið um þá hugmynd að skólasafnið verðijafnframt hverfissafn. Íþróttasalurinn erheldur minni en íþróttafélög hefðu kosiðen samt er gert ráð fyrir töluverðri notkunaf þeirra hálfu. Þá hefur þjóðkirkjan stundumfengið afnot af skólanum. Utan við almennkennslurými verða þakgarðar á efrihæð og útipallar á neðri hæð svo að nemendurog kennarar eiga greiða leið út fyrirveggi skólans í sínu daglega starfi. Skólalóðiná svo að bjóða upp á alls konar útivistfyrir alla fjölskylduna í hjarta hverfisins.Loks hefur skólinn umfangsmikil afnot aflitlu skóglendi í grenndinni. Þar fer frammikil og reglubundin útikennsla fyrir börná leik- og grunnskólaaldri. Hinir skólarnirhafa alls ekki jafn skýrar áherslur hvaðþetta varðar en kennarar og nemendureiga þess þó kost að komast út í náttúrunameð fremur lítilli fyrirhöfn. Við einn skólanner falleg strönd steinsnar í burtu, golfvellireru innan seilingar við tvo skólanna,ár og lækir eru yfirleitt ekki langt undanog eitthvað er um sérstök verkefni tengdgrenndarskógum eða veðurathugunumsvo að eitthvað sé nefnt.Lýðræðisleg þátttaka í hönnunÍ skóla 1 var hönnun leidd af lítilli byggingarnefndarkitekta, verkfræðinga ogfulltrúa sveitarfélagsins. Horft var tilNorðurlanda og þó einkum Svíþjóðarum fyrirmyndir. Í skólum 2, 3 og 5 beittuborgaryfirvöld ferlinu Design Down Processað bandarískri fyrirmynd, þar sem breiðurhópur margra aðila átti samráð og lagðidrög að grunngerð skólanna. Einnig varbyggt á skoðunarferðum vestur um haf.Í skóla 5 áttu nemendur á ýmsum aldrifulltrúa sem lögðu fyrir hönnunarhópinnhugmyndir tengdar skóla og skólalóð fyrirhönd sinna hópa.Breiðu samráðsferli þeirra sem eiga eitthvaðundir skólastarfinu hefur verið beittvið hönnun margra skólabygginga utanhöfuðborgarinnar á síðustu árum og máþar m.a. nefna sveitaskólann í úrtaki okkar,73

Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttirskóla 4. Þar áttu nemendur þess líka kostað leggja fram hugmyndalista á undirbúningsstigum.Gamla skólabyggingin á samastað er hins vegar skýrt dæmi um hönnunsem varla verður talin sjálfbær. Hún átti ásínum tíma, seint á sjötta áratug síðustualdar og í byrjun þess sjöunda, að verðaskóli með heimavist. Sjö árum eftir aðbyggingin reis var ákveðið að sækja nemendurheim að morgni og aka þeim afturheim að kvöldi. Í áratugi hafa kennarar ogannað starfslið orðið að una við námsumhverfisem í grunninn var ætlað til dvalarutan kennslustunda og aldrei hefur orðiðviðunandi þrátt fyrir miklar og kostnaðarsamarbreytingar. Af þessu má ráða mikilvægiþess að reyna að sjá fyrir félagslegarog menntunarfræðilegar breytingar á líftímaskóla. Hönnunarferlið fyrir um hálfriöld virðist hafa tekið frekar mið af þörfumfortíðar en framtíðar. Uppeldismarkmiðvirðast leiða hönnun nýju byggingarinnaren tæknileg viðmið hafa verið ráðandi viðfyrri hönnun. Þetta þarfnast þó frekariskoðunar og gefur tilefni til sérstakrar umfjöllunar.Við nýja hönnun var samráð haftvið nokkuð breiðan hóp hagsmunaðila ogþar er augljós samhljómur við hugmyndirOECD-skýrslunnar sem hér voru raktar aðframan.LokaorðRannsóknin sem unnin er innan rammaviðameiri rannsókna á námsumhverfi ogstarfsháttum grunnskóla beinist að fimmskólabyggingum völdum úr úrtaki tuttuguskóla. Þær eru í hópi nýlegra skólabyggingasem allar hafa risið á þessari öld. Allarbyggingarnar endurspegla framsæknanálgun og metnað stjórnvalda í viðkomandisveitarfélögum til að vera í fremsturöð við þróun skólastarfs. Greina má stigvaxandiog mjög skýr umskipti í hönnunskóla frá hefðbundnum viðmiðum í átt aðopnari og sveigjanlegri kennsluháttum,einstaklingsmiðun og samvinnunámi.Þessi umskipti hvíla á nýrri vitneskju umtengsl hönnunar og náms en líka þeirriþekkingu og orðræðu sem vindur framum menntun og nám á breiðum grunni.Þau birtast í ýmsum hönnunarþáttum ogskipulagslausnum sem varða daglegt starfeins og ráða má af samantektum hér aðframan.Samþætting og opin nálgun, gagnsæi,flæði, sveigjanleiki, teymisvinna og virksamskipti virðast leiða nýlega hönnunskólabygginga á Íslandi. Klasar kennslustofa,stór og opin kennslurými, gagnsæog færanleg mörk ásamt almannarýmumsem leyfa margvísleg not og samvinnu íbreytilegum hópum virðast leysa af hólmihefðbundnar kennslustofur og lokaðardyr við þrönga ganga.Niðurstöður sýna samþættingu listogverkgreina við suma nýjustu skólana,hönnunarþætti sem endurspegla aðlögunað nýrri tækni, tilraunir til að gera upplýsingalindirog tækni til miðlunar einsaðgengileg og hægt er auk margvíslegratengsla við nærsamfélag og umhverfiskóla.Sjálfbærnisjónarmiða verður ekki mikiðvart, þegar frá eru talin þau almennu viðmiðað tryggja þurfi gott námsumhverfisem laga megi að þörfum framtíðar. Útikennslaog aðgengi að umhverfi virðast74

Torfi Hjartarson og Anna Kristín SigurðardóttirAbstractThe design of school buildings in the crucible of new teachingmethods: Icelandic primary and lower secondary school buildingsin the early 21st century.This research project took a close look atIcelandic school buildings at the primaryand lower secondary level (ages 6 to 15).The aim of this study was to identify featuresof change in new school buildings,reflecting new challenges involving architecture,educational ideology, school policyand digital technology. Environmentaland architectonic features characterizingrecently designed school buildings andtheir surrounding area were examined inlight of emerging issues and challengesfacing 21st century schools. Five schoolbuildings developed and built in this centurywere presented and discussed withregard to general classroom layout, publicspaces and community halls, facilities forarts and crafts, school libraries or informationcentres, application of informationtechnology, teacher work stations,outdoor teaching, communal ties and thedesign process at preparatory stages. Thebuildings represented the most recentlydesigned and constructed schools from asample of twenty school sites explored andreviewed by a multidisciplinary group ofresearchers. The group included two facultymembers at the University of Iceland,two school principals and an architect.Data was collected by observations andphotography at each location, interviewswith selected members of staff and the studentbody, review of technical documents,drawings and writings. The result indicateda clear shift in the design of educationalbuildings. Flexibility, flow, openness, socialdynamics and teamwork seem to haveguided recent school design. Clusters ofclassrooms or open spaces, transparentor movable boundaries, as well as publicspaces allowing for manifold interactionsin flexible groups seem to have replacedtraditional classrooms along confining corridors.The participation of many differentstakeholders in the preparatory designprocess was also noted. When our resultsare viewed in light of seven design themesfor schools in the 21st century, outlinedby OECD and DfES (2006), congruenceis obvious for most of the themes. Recentschool buildings in Iceland also seem to reflecta development similar to other countriesand resonate with some of the mostinnovative school buildings in the world(Walden, 2009). It should be noted, however,that clusters of classrooms and openlearning spaces are not new arrangements,as they have been tried in many schoolbuildings throughout the past century indifferent countries. Such initiatives haveoften been met with skepticism and havenot necessarily led to any radical changesregarding teaching and learning. This isalso the case in the Icelandic context. Newknowledge and insights into educationand reform, however, as well as technologicaladvances, seem to have paved theway for such initiatives of late and made76

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttathem more likely to bring about profoundchange (Törnquist, 2005). This study onschool buildings and physical learningenvironments has provided an overviewof contemporary design evolving towardsfuture needs. It remains to be seen howsustainable the changes apparent in recentdesign of new school buildings at the primaryand lower secondary level will beover time.HeimildaskráAllyson Macdonald, Torfi Hjartarson ogÞuríður Jóhannsdóttir (ritstjórar). (2005).Upp lýsinga- og samskiptatækni í starfi grunnskóla:Af sjónarhóli skólastjórnenda og tölvuumsjónarmanna.Reykjavík: Rann sóknarstofnunKennaraháskóla Ís lands.Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir.(2010). Starfshættir í grunnskólum: Fyrstuniðurstöður úr spurningakönnunummeðal starfsmanna skóla. RáðstefnuritNetlu – Menntakvika 2010. Reykjavík:Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt11. febrúar 2011 af http://netla.khi.is/menntakvika2010/alm/001.pdfAnna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróuneinstaklingsmiðaðs náms í grunnskólumReykjavíkur. Netla – Veftímarit um uppeldiog menntun. Sótt 15. febrúar 2011 afhttp://netla.khi.is/greinar/2007/012/index.htmAnna Kristín Sigurðardóttir og Torfi Hjartarson.(2011). School buildings for the 21stcentury: Some features of new schoolbuildings in Iceland. CEPS Journal, 1(2),25–43.Borrelbach, S. (2009). The historical developmentif school buildings in Germany. R.Walden, (ritstjóri). Schools for the future:Design Proposals from Architectural Psychology(bls. 45–74). Cambridge: Hogrefe &Huber Publishers.Copa, G.H. og Pease, V.H. (1992). A new visionfor the comprehensive high school: Preparingstudents for a changing world. St. Paul,Minnesota: University of Minnesota Site,Department of Vocational and TechnicalEducation.Department for Children, Schools and Families.(2008). Evaluation of building schoolsfor the future – 2 nd Annual report. England:Price Waterhouse Coopers.Dudek, M. (2000). Architecture of schools: Thenew learning environment. Oxford: ArchitecturalPress.Fasteignastofa Reykjavíkur og FræðslumiðstöðReykjavíkur. (2004). Húsnæði grunnskólaReykjavíkur: Greining á þörf fyrir byggingarog endurbætur. Reykjavík: FasteignastofaReykjavíkur og FræðslumiðstöðReykjavíkur.Gerður G. Óskarsdóttir. (2001). Lýsing á undirbúningsferlihönnunar frá hinu almenna tilhins sérstæða: Design Down Process. Reykjavík:Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.Gislason, N. (2010). Architectural design andthe learning environment: A frameworkfor school design research. Learning EnvironmentResearch, 13(2), 127–145.Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P. ogMcCaughey, C. (2005). The impact of schoolenvironment: A literature review. Newcastle:The University of Newcastle.Jilk, B.A. (2005). Place making and change inlearning environments. Í M. Dudek (ritstjóri),Children’s spaces (bls. 30–43). Oxford:Architectural press.77

Torfi Hjartarson og Anna Kristín SigurðardóttirKKE Architects. (2001). The design down process:Summary report for new grunnskóli íGrafarholti Reykjavík, Iceland. Reykjavík:KKE Architects.Loftur Guttormsson (ritstjóri). (2009). Almenningsfræðslaá Íslandi 1880–2007.Reykjavík: Háskólaútgáfan.Maxwell, L.E. og Chmielewski, E.J. (2008).Environmental personalization and elementaryschool children’s self-esteem.Journal of Environmental Psychology, 28,143–153.Menntasvið Reykjavíkurborgar. (2005). Matstækium einstaklingsmiðað nám. Reykjavík:Höfundur. Sótt 16. janúar 2011 af http://www.reykjavik.is/Portaldata/1/Resources/menntasvid/frettir/frettir_2006/einstaklingsmidad-nam.pdfNair, P., Fielding, R. og Lackney, J. (2009). Thelanguage of school design: Design patterns for21 st century schools. Bandaríkin: Design-Share.com.Nicholson, E. (2005). The school buildingas third teacher. In M. Dudek (ritstjóri),Children’s spaces (bls. 44–65). Oxford:Architectural Press og Elsevier.OECD Programme on Educational Buildingand Department for Education andSkills (OECD/PEB and DfES). (2006). 21 stcentury learning environments. OECD publishing.Sótt 20. október 2010 af http://www.oecd.org/document/0/0,3343,-en_2649_39263294_36423232_1_1_1_1,00.htmlOzdemir, A. og Yilmaz, O. (2008). Assessmentof outdoor school environmentsand physical activity in Ankara’s primaryschools. Journal of Environmental Psychology,28, 287–300.Tanner, C.K. (2008). Explaining the relationshipsamong student outcomes and theschool’s physical environment. Journal ofAdvanced Academics, 19(3), 444–471.Torfi Hjartarson og Anna Kristín Sigurðardóttir.(2010). Skólabyggingar á nýrri öld:Nokkrir lykilþættir í hönnun grunnskólabygginga.Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika2010. Sótt 20. febrúar 2011 af http://netla.khi.is/menntakvika2010/23.pdfTörnquist, A. (2005). Skolhus för tonåringar:Rumsliga aspekter på skolans organisationoch arbetssätt. Stokkhólmur: Arkus.Walden, R. (ritstjóri). (2009). Schools for theFuture: Design Proposals from ArchitecturalPsychology. Cambridge: Hogrefe og Huber.Woolner, P., Hall, E., Wall, K. og Dennison,D. (2007). Getting together to improve theschool environment: User consultation,participatory design and student voice.Improving Schools, 10(3), 233–248.Woolner, P., Hall, E., Higgins, S., McCaughey,C. og Wall, K. (2007). A sound foundation?What we know about the impactof environments on learning and theimplications for Building Schools for theFuture. Oxford Review of Education, 33(1),47–70.78

Hönnun skólabygginga í deiglu nýrra kennsluháttaUm höfundanaTorfi Hjartarson M.Sc. er lektor íkennslufræði og upplýsingatækni áMenntavísindasviði Háskóla Íslands. Hannvar áður forstöðumaður GagnasmiðjuKennaraháskóla Íslands og hefur fjölþættareynslu af námsefnisgerð. Hann hefurgegnt formennsku í Hagþenki, félagihöfunda fræðirita og kennslugagna ogí Kennarafélagi KHÍ. Rannsóknir hanslúta einkum að notkun upplýsingatæknií grunnskólum, þróun námsumhverfis,safnkennslu, námsefnisgerð og miðlun.Netfang: torfi@hi.isAbout the authorsTorfi Hjartarson, M.Sc., is AssistantProfessor of Pedagogy and InformationTechnology at the University of Iceland,School of Education. He is author of avariety of curricular materials and led theCentre for Media and Technology at theIceland University of Education. He waschairman of Hagthenkir – Associationof Academic and Curricular Writers andof the Teacher Association of the IcelandUniversity of Education. His researchinterests include the application ofinformation technology and media at theprimary and lower secondary school level,learning environments and design of schoolbuildings, school libraries, education atmuseums, and instructional design.E-mail: torfi@hi.isAnna Kristín Sigurðardóttir Ph.D. erlektor í skólaþróun við MenntavísindasviðHáskóla Íslands og deildarforsetiKennaradeildar. Hún er menntaðursérkennari, hefur fjölþætta reynslu afkennslu, ráðgjöf og stjórnun í skólakerfinu,m.a. hjá Reykjavíkurborg. Hún laukdoktorsprófi frá Háskólanum í Exeter meðáherslu á skólann sem lærdómssamfélag.Rannsóknir hennar tengjast þróunskólastarfs, svo sem ytra umhverfi, faglegulærdómsamfélagi, teymisvinnu, stjórnun ogskóla án aðgreiningar.Netfang: aks@hi.isAnna Kristín Sigurðardóttir, Ph.D., isAssistant Professor of School Developmentat the University of Iceland, School ofEducation and currently head of the Facultyof Teacher Education. She is educated asa special needs teacher and has extensiveexperience as class teacher, consultantand administrator in the Icelandic schoolsystem, most recently working for themunicipal authorities of Reykjavik. HerPh.D. dissertation at the University ofExeter focused on the school as a learningcommunity. Her research interests includeaspects of school development such asprofessional learning communities, thephysical learning environment, teamwork,leadership, and inclusive schooling.E-mail: aks@hi.is79

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 80.-102.Kyngervi raunvísinda:Námsval og aðstæður kvennaí hefðbundnum karlagreinumvið Háskóla Íslands 1Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir Mími, símenntunog Sif Einarsdóttir Háskóla ÍslandsMarkmið þessarar rannsóknar er að kanna hvaða hindrandi og hvetjandi þættir hafa haftáhrif á námsval kvenna og karla sem valið hafa nám í raunvísindum og verkfræði þar semkonur eru í minnihluta og hvernig menning ríkir í greinunum. Lagður var fyrir spurningalistium hindranir og hvata í námsvali og um upplifun nemenda á menningu greinanna.Þátt tóku 185 nemendur, 139 karlar og 46 konur. Niðurstöðurnar benda til þess að kvennemendurhafi trú á eigin færni í stærðfræði og séu sterkir námsmenn en hafi þurft meirihvatningu og stuðning til að velja nám í hefðbundnum karlagreinum en karlkyns samnemarþeirra. Þær virðast samsama sig vel menningu og gildismati greinanna en þegarkemur að viðhorfi til kynja koma fram merki um ákveðna togstreitu. Konurnar upplifaí minna mæli en karlar að virðing, viðurkenning og jafnrétti ríki innan námsins. Niðurstöðurrannsóknarinnar er hægt að nýta við stefnumótun innan Háskóla Íslands þar semunnið er að því markmiði að fjölga nemendum af því kyni sem er í minnihluta í einstökumdeildum innan skólans.Hagnýtt gildi: Með því að varpa ljósi á þær hindranir og hvata sem konur finna fyrir við ákvarðanatökuum námsval í raunvísindum og verkfræði er hægt að vinna gegn kynbundnu námsvali.Könnun á menningu námsgreina gerir stefnumótendum kleift að stuðla að jákvæðu andrúmsloftiinnan námsgreinanna sem hentar báðum kynjum og vinna að markmiði jafnréttisáætlunarog samþættingu kynjasjónarmiða við Háskóla Íslands.1 Greinin er byggð á meistararitgerð Þuríðar Óskar Sigurjónsdóttur (2011) í náms- og starfsráðgjöf frá Háskóla Íslands semunnin var undir leiðsögn Sifjar Einarsdóttur og Þorgerðar Einarsdóttur. Rannsóknin var styrkt af Jafnréttisnefnd HáskólaÍslands.80

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla ÍslandsÁ síðustu árum hafa konur í vaxandi mælisótt í háskólanám og hefur hlutfall kvennahækkað úr 48% nemenda árið 1975 í 64,3%árið 2008 (Félags- og tryggingamálaráðuneytið,2009; Hagstofa Íslands, 2009).Náms- og starfsval er langt ferli og sésttilhneiging til kynbundins námsvals straxá framhaldsskólastiginu. Þegar komiðer í háskóla sækja konur frekar í hug- ogfélagsvísindi, sem og uppeldisgreinar, ámeðan karlar eru enn í meirihluta í raungreinum,verk- og tæknifræði (Hagstofa Íslands,2009; Þorgerður Einarsdóttir, 2000).Ljóst er að fjölgun kvenna innan ákveðinnagreina á Verkfræði- og náttúruvísindasviði(stærðfræði, eðlisfræði, tölvunarfræðiog rafmagns- og tölvuverkfræði) hefurekki haldist í hendur við fjölgun kvennaalmennt í námi. Megintilgangur þessararrannsóknar er að varpa ljósi á það hvaðahindrandi og hvetjandi þættir hafa orkaðá val kvenna í samanburði við karla semstunda nám í þeim námsgreinum þar semkarlar eru í meirihluta og hvernig kyninupplifa þá menningu sem ríkir í greinunum.Kynbundin félagsmótunog kynjakerfi samfélagsinsTil að öðlast skilning á kynbundnu námsvalier m.a. gagnlegt að beita hugtökumkynjafræðinnar (e. gender studies) og aðgreininguhennar á kyni (e. sex) og kyngervi(e. gender). Kyngervi er notað um þámenningarbundnu merkingu sem samfélagiðleggur í hið líffræðilega kyn, það ervæntingar um kvenleika og karlmennsku.Í hverju samfélagi ríkja ákveðnar hugmyndirum merkingu þess að vera konaeða karl, um verksvið og skyldur kynjannaog hvernig konur og karlar eigi að líta útog hegða sér (Coltrane, 1998; Gunter, 1995;Þorgerður Þorvaldsdóttir, 2000). Félagsmótun(e. socialisation) leikur þar lykilhlutverkþví hún er ævilangt ferli þar semeinstaklingar læra menningu samfélagsins,þróa sitt persónulega sjálf og verðavirkir meðlimir í samfélaginu. Kynhlutverklærist í gegnum félagsmótun, félagsmótunarferliðhvetur því til hefðbundinnabirtingarmynda kynhlutverka (Lindsey,1994).Þær væntingar sem við höfum tilkynjanna ráða miklu um það hver viðverðum, hvað aðrir hugsa um okkur ogþau tækifæri og valkosti sem okkur bjóðastá lífsleiðinni. Þrýstingurinn á að viðtileinkum okkur viðeigandi hegðun eftirkyngervi sýnir okkur hvað félagsmótunarferliðstjórnar okkur á margan hátt. Í fyrstalagi gefur það okkur skilgreiningu á okkursjálfum. Í öðru lagi skilgreinir það ytriveröld og okkar stað innan hennar. Í þriðjalagi leggur það okkur til skilgreininguá öðrum tengslum/sambandi okkar viðaðra og í fjórða lagi hvetur félagsmótunarferliðeða letur okkur til að þróa ákveðnahæfileika (Andersen, 1997).Frá sjónarhorni félagsfræðinnar erkyngervi einnig á kerfisbundinn mátaofið inn í félagslegar stofnanir eins ogfjölskylduna, skóla, trúarstofnanir, hagkerfiðog ríkið (Andersen, 1997; Gamble,2001). Silvia Walby (1990) fjallar um tengslkynjanna sem kynjakerfi (e. patriarchy).Kynjakerfið er félagslegt valdakerfi semeinkennist af kerfisbundinni yfirskipunkarla og undirskipun kvenna og tekur81

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttirþað einnig til flestra sviða samfélagsins.Birtingarmynd kynjakerfisins kemur framí menntakerfinu eins og á öðrum sviðumsamfélagsins. Til að mynda eru vísbendingarum að afrakstur menntunar sé ekkisá sami fyrir konur og karla og að húnskili konum ekki sambærilegri stöðu eðakjörum á vinnumarkaði og körlum (Andersenog Hysock, 2009; Þorgerður Einarsdóttirog Berglind Rós Magnúsdóttir, 2005)né heldur sambærilegum akademískumframa og körlum (Andersen og Hysock,2009; Schiebinger, 1999; Þorgerður Einarsdóttirog Berglind Rós Magnúsdóttir, 2005;Þorgerður Þorvaldsdóttir, 2002).Ef litið er á íslenskt samfélag koma áhrifkynjakerfisins fram í því að staða kvennaer lakari en staða karla á vinnumarkaðnum.Launamunur kynjanna er töluverður,menntun kvenna skilar þeim minni starfsframaog lægri launum en körlum ogkonur eru sjaldnar í stjórnunarstöðumen karlar (Forsætisráðuneytið, 2004).Verkaskipting kynjanna inni á heimilumer einnig til staðar og birtist í því að konurvinna meira inni á heimilum en karlar(Forsætisráðuneytið, 2004; Þóra KristínÞórsdóttir og Kolbeinn Stefánsson, 2010).Það má því segja að kynbundin félagsmótunsem fram fer í ríkjandi kynjakerfihafi áhrif á stöðu, upplifanir og skynjanirkvenna og karla og því er nauðsynlegtað skoða kynbundið námsval ogkynjaða menningu námsgreina í því ljósi.Kynbundið námsvalMikið hefur verið fjallað um það hversufáar konur sækja í greinar eins og raunvísindi,verkfræði og tæknigreinar síðanum 1970. Fyrstu rannsóknir á þessu sviðisneru að því hvernig félagsmótunarferliðhefur haft áhrif á náms- og starfsvalkvenna. Staðalmyndir greinanna hafi ekkipassað við stúlkur og því hafi þær ekkitalið það vænlegan kost að leggja þær fyrirsig. Þá hafi ekki verið nógur stuðningurfrá kennurum, náms- og starfsráðgjöfum,fjölskyldu og vinum við stúlkur til aðsækja í þetta nám vegna þessara staðalmynda.Skortur á kvenkyns fyrirmyndumhafi einnig áhrif á það hvort stúlkur veljiað stunda nám á þessu sviði (Andersen-Rowland, 2000; Cohoon, 2006; Goodman,2002; Henwood, 2000; Wentling og Thomas,2007).Samkvæmt Perrone (2009) er samfélagslegumhugmyndum um kynhlutverk ögraðþegar karlar og konur taka ákvarðanirum náms- og starfsval sem ganga gegnhefðbundnum hlutverkum eða staðalmyndum.Einstaklingar sem fara í óhefðbundinhlutverk verða oft fyrir mismununog hindranir verða á vegi þeirra á náms- ogstarfsferli. Betz (2005) telur að flokka megiþessar hindranir í þrjá flokka. 1.Samfélagslegarhindranir vísa meðal annars í kynhlutverkog staðalmyndir starfa og það hvernigskólakerfið ýtir undir kynbundna félagsmótun.2. Félagsmótandi hindranir geta tildæmis vísað í togstreitu milli starfsferilsog fjölskyldu. 3. Hugarfarslegar hindranirgeta tengst sjálfsmati, mat kvenna á eiginfærni á hefðbundnum karlasviðum er til aðmynda oft lægra en hjá körlum. Betz fjallareinnig um ýmsa hvata sem geta ýtt undirað konur eigi ánægjulegan, árangursríkanog jafnvel óhefðbundinn starfsferil, eins82

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslandsog stuðning frá fjölskyldu, leiðbeinandaeða fyrirmyndum.Nýleg rannsókn (Wentling og Camacho,2008) styður þetta og þær hindranir semkonur fundu hvað mest fyrir þegar þærstóðu frammi fyrir því að taka ákvörðunum að stunda nám í verkfræði voru: ónógarupplýsingar um verkfræðingsstarfið,skortur á ráðgjöf frá náms- og starfsráðgjafa,þær upplifðu sig utangarðs í framhaldsnámskeiðumí stærðfræði, raunvísindumog tækni, þær skorti trú á eiginfærni á sviðinu, og kvenkyns fyrirmyndirvantaði. Það sem virkaði helst hvetjandiá þær að feta þessa óhefðbundnu brautvar: að hafa gengið vel í raunvísindum ogstærðfræði í framhaldsskóla, góðir kennarar,hvatning frá kennara og fjölskyldu,karlkyns fyrirmynd í fjölskyldunni, færnií lausnaleit, áhugi á raunvísindum ogtækni, góðir starfsmöguleikar og að umkrefjandi starf er að ræða.Það hversu margar stúlkur velja sig frástærðfræði og raungreinum er hindrunsem ekki má líta framhjá. Betz (2005) telurað hafi einstaklingar ekki trú á eigin færniá ákveðnum sviðum leiði það til þess aðþeir forðist þau, þeim gangi verr og gefistfrekar upp þegar á móti blæs. RannsóknirBetz og Hackett (1997) hafa leitt í ljós aðstúlkur á framhaldsskólaaldri meti færnisína minni en karlkyns jafnaldrar þeirraá sviðum sem snerta stærðfræði, raunvísindi,tölvunarfræði og tækni, ásamt athöfnumsem tengjast vélum og líkamlegumverkefnum. Konur meta aftur á mótifærni sína meiri á sviðum sem tengjastsamskiptum, til dæmis við kennslu og ráðgjöf.Betz (2005) bendir á að þetta sé í samræmivið þau hefðbundnu kynhlutverkog þær kynbundnu staðalmyndir sem eruríkjandi í samfélaginu. Betz og Hackett(1997) telja að töluverður skortur á trúá eigin færni í stærðfræði sé ein stærstahindrunin sem konur þurfi að yfirstíga viðval á námi á sviði raunvísinda og tækni.Rannsóknir Eccles og félaga (1999) ímenntunarsálfræði ber að sama brunni.Þau hafa sérstaklega beint sjónum að þvíhvers vegna stúlkur velja síður greinarsem tengjast raunvísindum, stærðfræðiog tækni og hafa þróað líkan til að útskýraólíkt náms- og starfsval kynjanna. Líkt ogí starfsþróunarkenningum telja þau aðákvarðanir um náms- og starfsval stýristaf eftirfarandi þáttum: a) væntingum einstaklingsinsum árangur og trú á eiginfærni á sviðinu; b) tengslum valsins viðlangtíma- og skammtímamarkmið einstaklingsins,sjálfsímynd hans og þarfir;c) skemum kyngervis (e. gender relatedschemas) og d) mati á hugsanlegumkostnaði (e. potential cost) af því að eyðatíma í þetta tiltekna nám miðað við einhvernannan valmöguleika sem kemur tilgreina. Allir þessir þættir eru svo tengdirreynslu einstaklingsins, samfélagslegumgildum og félagsmótunaraðilum (Eccleso.fl., 1999) sem lituð eru af kynjakerfinusem lýst var hér að framan (Walby, 1990).Þær konur sem sjónum er beint að íþessari rannsókn hafa yfirstigið margar afþeim hindrunum sem rannsóknir sýna aðverða á vegi kvenna á náms- og starfsferliþeirra. Út frá þeim kenningaramma semfjallað hefur verið um og niðurstöðumfyrri rannsókna verður kannað hvort ogþá hvaða hindrandi þættir hafi verið að83

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttirverki þegar þær stóðu frammi fyrir námsvaliog hvaða hvetjandi þættir hafi gertþað að verkum að þær hófu nám í þessumhefðbundnu karlagreinum, þar sem konureru í minnihluta.Menning námsgreinaÝmsir fræðimenn hafa gagnrýnt þá nálgunað einblína einungis á val kvenna og aðlitið sé hlutlaust á tækni sem ákveðna tegundaf færni sem þurfi að afla sér (Henwoodog Miller, 2001). Henwood (2000) telurað þetta sjónarhorn miði að því að finnaleiðir til að laða konur í tæknigreinar, einsog þær eru nú þegar byggðar upp, án þessað véfengja stofnunina sem slíka. Rannsóknirsem lúta að menningu innan þessaragreina komu í kjölfarið (Henwood,2000; Henwood og Miller, 2001). Í ljós hefurkomið að innan raunvísinda, verkfræðiog tæknigreina sé stofnanabundin karllægmenning sem hafi áhrif á upplifanir ogreynslu kvenna. Þá er valdastaða kynjannaólík og karlar njóta þar meiri virðingaren konur (Greenfield, Peters, Lane, Rees,og Samuels, 2002; Henwood, 2000; Letts,2001; Stepulevage og Plumeridge, 1998).Sjónum hefur einnig verið beint að ríkjandiorðræðu innan greinanna og því hversuerfitt sé að samræma kvenleika og tækni(Faulkner 2001; Henwood, 2000; Lynch ogNowosenetz, 2009; Von Hellens, Nieldenog Beekhuyzen, 2004). Tengsl hins kynjaðavaldastrúktúrs eru skoðuð og það hvernighann er endurskapaður á vinnustöðumþar sem vinna karla nýtur meiri virðingaren vinna kvenna (Henwood, 2000; Lynchog Nowsenetz, 2009).Sérstaklega áhugavert er að skoða rannsóknirá reynslu kvenna í tölvunarfræðivið Carnegie-Mellon háskólann í Pittsburgh.Helstu niðurstöður hafa veriðgreindar í fjóra þætti. Í fyrsta lagi upplifaþær að karlarnir sem stunda námið meðþeim séu oft mun reynslumeiri í faginu enþær (e. experience gap). Þeim fannst gertráð fyrir þessari reynslu í inngangsnámskeiðumí deildinni, þó að hennar væriekki krafist formlega með inntökuskilyrðumí námið. Í öðru lagi höfðu stúlkurnarefasemdir um færni sína (e. confidencedoubt). Í þriðja lagi kom fram að jafningjamenninginhefði áhrif á upplifun stúlknanna.Þær fengu oft neikvæð viðbrögð frásamnemendum sem sögðu að þær hefðueinungis komist inn í námið af því að þærværu stelpur og gert var grín að þeim fyrirað spyrja grunnspurninga. Í fjórða lagi varþað námskráin og kennslufræðin. Margarstúlknanna upplifðu það að tölvunarfræðinætti að vera þeirra aðaláhugamál og þarsem svo var ekki höfðu þær efasemdir umað þær hefðu nægan áhuga á forritun ogtölvunarfræði til að geta gert það að ævistarfi.Rannsakendur lögðu til að menninginí deildinni yrði víkkuð og námskráinskoðuð með öll þessi atriði í huga. (Blum2001; Margolis, Fisher og Miller, 2000).Rannsóknir Fox (2001) á konum í doktorsnámií tölvunarfræði, eðlisfræði, rafmagnsverkfræðiog efnafræði gefa einnigtil kynna að skoða þurfi námskrá ogkennsluumhverfi ef laða á konur í hefðbundnarkarlagreinar. Konur eru líklegrien karlar til að greina frá því að þær séuekki teknar alvarlega og að starfsfólk beriminni virðingu fyrir þeim en körlum.Þeim finnst t.d. óþægilegt að taka til máls84

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslandsá fundum. Einnig eru konur líklegri enkarlar til að finnast samband sitt við leiðbeinandavera nemanda-kennarasambanden karlar upplifa það frekar sem jafningjasamband.Goodman (2002) kemst að svipaðriniðurstöðu í rannsókn sinni á konumí verkfræði. Konurnar hættu frekar í verkfræðivegna þess að akademískt umhverfidró úr þeim og þeim fannst þær ekki tilheyrahinu stærra samfélagi verkfræðinga.Konur hætta líka vegna þess að þeim leiðisteða verða fyrir vonbrigðum með námskrána,hvernig kennslan er, þeim finnstandrúmsloftið í greininni ópersónulegt ogþær hverfa frá vegna þess að þær missasjálfstraustið í andrúmslofti sem einkennistaf samkeppni.Rannsóknir Guðrúnar Geirsdóttur(2008) á námskrám ákveðinna háskólagreinabenda til þess að hver háskólagreinhafi ákveðna orðræðu þar sem finna máólík markmið með kennslu og ólík viðhorftil þeirra hlutverka sem nemendur ogkennarar gegna. Guðrún bendir á að háskólakennarargegni stóru hlutverki þegarnámskrá staðbundinna greina er mótuð ogað orðræða greinanna sé mikið til mótuðaf hugmyndum kennaranna frá eigin háskólatíð,samskiptaháttum, menninguinnan greinanna og kennslureynslu. Nemendurtileinka sér ekki bara ákveðna þekkinguog færni heldur líka rannsóknaraðferðir,tungutak, orðræðu, gildi og reglursem eru hluti af sjálfsmynd námsgreinarinnar.Þannig mótast ákveðinn menningarhópursem deilir sýn á aðferðafræði,kenningar, tækni og viðfangsefni (GuðrúnGeirsdóttir, 2004). Schiebinger (1999) hefurbent á að margar konur sem feta inn í heimraunvísinda hafi enga löngun til þess aðrugga bátnum, þær verði oft mjög íhaldssamarog berjist gegn breytingum og falliþannig inn í þá staðalmynd sem raunvísindineru þekkt fyrir. Nemendur samlagastþannig þeirri menningu sem ríkirog véfengja hana ekki.Í greinum tengdum raunvísindum virðistríkja stofnanabundin karllæg menningþar sem karlar njóta meiri virðingaren konur og ímynd greinanna gefur ekkirými fyrir konur og kvenleika (Greenfieldo.fl., 2002; Henwood, 2000; Letts, 2001; Stepulevageog Plumeridge, 1998). Þá hefurkomið fram að skoða þurfi til að myndanámskrá og kennsluhætti innan skólannaþar sem konur og karlar hafa mismunandireynslu af menningunni (Fox, 2001; Goodman,2002; Margolis o.fl., 2000). Fáar slíkarrannsóknir hafa verið framkvæmdar hérlendis.Í tengslum við átaksverkefni umjafnara námsval kynjanna, sem HáskóliÍslands stóð fyrir á árunum 2000–2002,komu fram vísbendingar um að ímyndverkfræðinnar væri karllæg, að það vantikvenfyrirmyndir í greinunum og að konurláti ótta við stærðfræði hindra sig í aðvelja nám á þessu sviði (Erla Hulda Halldórsdóttir,2004). Með þetta í huga er brýntað rannsaka nánar hvort konur og karlarupplifa menningu þeirra námsgreina þarsem karlar eru í meirihluta með ólíkumhætti.AðferðTil að kanna hvaða hindranir og hvatarværu í vegi kvenna og karla sem völdunám á sviði raunvísinda og hvort kynin85

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttirupplifðu menningu námsgreinanna meðólíkum hætti var lögð fyrir spurningalistakönnun.Sjónum var beint að nemendumsem stunda nám í þeim greinum við HÍþar sem konur eru í minnihluta.ÞátttakendurHaft var samband við alla skráða nemendurí eðlisfræði, rafmagns- og tölvuverkfræði,stærðfræði og tölvunarfræði viðHáskóla Íslands eða samtals 421 nemanda.Fyrsta hluta spurningalistans svöruðu185 nemendur eða 44% þeirra sem leitaðvar til. Öðrum hluta svöruðu 130 nemendureða 31%, þriðja og fjórða hlutanumsvöruðu 126 eða 30%. Þátttakendur voruá aldrinum 17–58 ára og er meðalaldur 25ár (sf = 5,8). Konur voru 46 (25%) og karlarvoru 139 (75%). Til samanburðar má getaþess að í október 2009 voru konur 23%skráðra nemenda í þessum greinum ogkarlar 77% (Háskóli Íslands, 2010).SpurningalistiSaminn var spurningalisti til að metahindranir og hvata við ákvarðanatöku umnámsval og upplifun á menningu námsgreinanna.Stuðst var við kenningar ogfyrri rannsóknir á efninu við gerð listans.Sérstaklega var litið til spurningalistaWentling og Camacho (2008) þar semhindranir og hvatar tengdir því að ljúkanámi í verkfræði voru skoðaðir. Einnig varlitið til frumniðurstaðna úr eigindlegumviðtölum Hrafnhildar SnæfríðardótturGunnarsdóttur við konur í þessum námsgreinum.Hún vann að eigindlegri rannsókná sama efni og voru þau þemu semfram voru komin í niðurstöðunum höfðtil hliðsjónar. Spurningalistanum er skiptí fjóra hluta: Námsval (34 spurningar), aðstæðurí námi (52 spurningar), viðhorf tilkynja (21 spurning), heildaránægja og væntingarað námi loknu (12 spurningar). Í flestumspurningum voru þátttakendur beðnirað meta á fimm punkta likert-kvarðahversu ósammála eða sammála þau værustaðhæfingum um þessa þætti. Auk þessarafjögurra hluta voru ellefu spurningarum bakgrunn þátttakenda. Listinn varsettur í rafrænt form og forprófaður hjáfimm einstaklingum (þrjár konur og tveirkarlar) sem höfðu nýlega lokið námi íraunvísindum og tæknigreinum og varhann lagfærður eftir ábendingum þeirra.FramkvæmdRannsóknin var tilkynnt til Persónuverndarog bréf var sent til deildarforsetaviðkomandi deilda þar sem tilgangur ogefni rannsóknar var kynnt. Allir deildarforsetargáfu leyfi fyrir því að óskað yrðieftir þátttöku nemenda með tölvupóstisem sendur var af skrifstofu Verkfræði- ognáttúruvísindasviðs. Með tölvupóstinumfylgdi vefslóð sem vísaði á rafræna útgáfulistans sem sett var upp í forritinu QuestionPro. Þar sem þátttaka var ekki nógumikil eftir að áminning hafði verið sendvar haft samband við formenn og/eðahagsmunafulltrúa nemenda þar sem tilgangurrannsóknarinnar var kynntur ogóskað eftir samstarfi við nemendafélögin.Tvö nemendafélög svöruðu og samþykktusamstarf og sendu rafræna spurningalistannmeð tölvupósti til félagsmanna sinnaog hvöttu þá til að svara listanum.86

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla ÍslandsNiðurstöðurSvör kynjanna við spurningunum voruborin saman. Fyrst var skoðað hvaðaþættir hefðu haft áhrif á námsval þeirra ogupplifun þeirra og viðhorf til stærðfræðií framhaldsskóla. Í öðru lagi var reynslakarla og kvenna af ríkjandi kennslumenninguborin saman. Í þriðja lagi var kannaðhvort fram kæmi munur í beinum spurningumum viðhorf þeirra til kynja og loksum væntingar þeirra að námi loknu. Rannsókninnær til allra þeirra sem tilheyraskilgreindu þýði á þessu tiltekna tímabiliþegar rannsóknin fór fram og því er ekkistrangt til tekið hægt að segja að tekið hafiverið úrtak. Þótt unnið sé með allt þýðiðvar ákveðið að nota marktektarpróf tilupplýsingar. Mikilvægt er þó að benda áað það metur ekki mögulega kerfisbundnaúrtaksvillu sem komið getur upp þegarsvarhlutfallið er lágt. Lögð er áhersla álýsandi tölfræði í túlkun niðurstaðna enályktunartölfræðin notuð til stuðnings.NámsvalNiðurstöður í þessum fyrsta hluta byggjastá svörum 185 þátttakenda, 46 kvenna og139 karla. Þegar skoðað var hvaða ástæðurhefðu legið að baki ákvörðun um nám ásviði raunvísinda kom fram að þar skiptimiklu máli áhugi á raungreinum, fjölbreyttstörf og starfsöryggi að námi loknu,framfarir í vísindum og tækni, tækifæritil að leggja eitthvað af mörkum til samfélagsinsog að störf á þessu sviði njótavirðingar í samfélaginu. Ekki kom frammunur á svörum kvenna og karla. Síðanvar spurt hvort nemendur hefðu fengiðráðgjöf eða aðstoð við námsval og þá fráhverjum. Nemendur virðast almennt ekkileita ráðgjafar eða aðstoðar þegar kemurað því að velja nám en tæplega þriðjungursvarar því játandi að hafa fengið aðstoðeða ráðgjöf. Fleiri konur fá ráðgjöf og aðstoðfrá foreldrum (47%) og vinum (42%)en karlar (22% og 27%). Þá nefna hlutfallslegafleiri konur (39%) að fyrirmynd hafiverið þeim hvatning til að velja nám ásviði raunvísinda en karlar (28%). Nánarvar kannað hvort nemendur hefðu fengiðhvatningu til að velja nám í raunvísindum(sjá 1. mynd) og þá kom kynjamunur skýrarí ljós. Ef spurningar um hvatningu fráólíkum aðilum eru skoðaðar saman kemurfram munur á svörum karla og kvenna,en konur fá frekar hvatningu en karlar(t(184)= -2,5, p < 0,01). Þegar skoðaðar erueinstakar staðhæfingar fá konur frekarhvatningu frá náms- og starfsráðgjafa( t(184)=2,05, p < 0,05), foreldrum (t(184)=3,p

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttir1. mynd: Hvatning til að fara í háskólanám í greinum tengdum raunvísindum.Kennari í framhaldsskóla hvatti mig til aðfara í háskólanám í greinum tengdumraunvísindum.2,93,1Náms- og starfsráðgjafi hvatti mig til að faraí háskólanám í greinum tengdumraunvísindum.*1,92,3Foreldrar hvöttu mig til að velja greinartengdar raunvísindum í háskóla.**2,93,6KarlarKonurÉg fékk hvatningu frá vinum til að velja námtengt raunvísindum í háskóla.2,83,1Ég fékk hvatningu frá skyldmennum (öðrumen foreldrum) til að velja háskólanám tengtraunvísindum.*2,53,0**p

1 2 3 4 5Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslands1. mynd2. mynd: Upplifanir nemenda af stærðfræði í framhaldsskóla.Mér gekk vel í stærðfræði í framhaldsskóla.**4,14,6Mér fannst stærðfræði skemmtileg íframhaldsskóla.**4,04,7Við val á námsbraut í framhaldsskóla var ég ekkimeðvituð/meðvitaður um inntökuskilyrði í þeirrigrein sem ég stunda nám í nú.3,33,0Það voru ekki nægilega margir stærðfræðiáfangar íboði í framhaldsskóla.Ég var með góða kennara í stærðfræði íframhaldskóla.2,62,44,14,3KarlarKonurÉg fékk hvatningu frá kennara við nám ístærðfræði í framhaldsskóla.**3,33,9Ég fékk hvatningu frá foreldrum við nám ístærðfræði í framhaldsskóla.**3,33,8**p

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttir3. mynd: Aðstæður í námi: Meðaltal svara eftir kyni.Kennslumenning3,73,7Jafningjamenning3,53,5Trú á eigin færniÁlag í námi*2,93,53,23,3KarlarKonurHagnýting og reynsla3,03,1Ástundun**p

1 2 3 4 5Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslands3. mynd4. mynd: Viðhorf til kynja í náminu: Meðaltal svara eftir kyni.Hlutfall kvenna í náminu2,42,4Jafnrétti og virðing**1,82,3Fyrirmyndir/stuðningur*3,03,5KarlarKonurKonur og tækni1,92,2Kyngervi námsins2,42,4**p

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttirút í ríkjandi viðhorf til kynja í námsgreinunumeru upplifanir kvenna og karla ólíkar.Konur upplifa í minni mæli en karlarað virðing, viðurkenning og jafnrétti ríkiinnan námsins.Niðurstöður þessarar rannsóknarstyðja hugmyndir Betz (2005) um að þaðséu samfélagslegar, félagsmótandi oghugarfarslegar hindranir sem hafi áhrif ánámsval. Þeir hvatar sem nemendur upplifaþegar ákvörðun er tekin um námsvalá sviði raunvísinda eru: áhugi á raungreinum,fjölbreytt störf að námi loknu,vel launuð störf, starfsöryggi, tækifæri tilað leggja sitt af mörkum til samfélagsins,virðing samfélagsins fyrir störfum á þessusviði og framfarir í vísindum og tækni líktog fram kom hjá bandarískum nemendum(Wentling og Camacho, 2008). Áhugi, fjölbreytileiki,laun og virðing virðist skiptakonur meira máli á meðan framfarir ívísindum og tækni hafa meiri áhrif ánámsval karla. Þetta gæti verið ein af birtingarmyndumkynjakerfisins, en eins ogSchiebinger (1999) hefur bent á njóta störfá sviði raunvísinda mikillar virðingar. Þaðmá því leiða líkur að því að þar sem karllæggildi njóta virðingar leiti konur inn ákarllæg svið til að öðlast þessa virðingu.Ein af þeim hindrunum sem nemendurupplifðu þegar ákvörðun um námsvalvar tekin er skortur á upplýsingum ummöguleg störf að námi loknu og sýnileikaþessara starfa í samfélaginu. Þá eruvísbendingar um að konur hafi átt í erfiðleikummeð að velja sér námsgrein á meðankarlar töldu sig hafa betri upplýsingarum möguleg störf að námi loknu. Ónógarupplýsingar um verkfræðingsstarfið ogskortur á fyrirmyndum hefur verið taliðstór hindrun þegar konur taka ákvörðunum nám á sviði verkfræði (Wentling ogCamacho, 2008).Samkvæmt kenningum í kynjafræðihvetur félagsmótunarferlið okkur eða leturtil að þróa ákveðna hæfileika eftir kyngervi(Andersen, 1997). Í þessari rannsóknkom fram að nemendur virðast almenntekki leita ráðgjafar eða aðstoðar þegarkemur að því að velja nám og samræmistþað niðurstöðum Wentling og Camacho(2008). Þó leita konurnar frekar en karlarnireftir ráðgjöf og aðstoð við námsval. Niðurstöðurþessarar rannsóknar leiða skýrt íljós að hvatning til að stunda nám á sviðiraunvísinda hefur áhrif á það hvort konurvelja nám á karllægu sviði. Karlar virðastvelja þessar námsleiðir hvort sem þeir fáhvatningu eður ei. Þeir eru einnig fleiri ogmeðaleinkunnir þeirra úr framhaldsskólalægri. Það er því fjölbreyttari hópur karlasem fer í nám tengt raunvísindum en konurnareru almennt sterkari námsmenn oghafa frekar þurft hvatningu til þess að fetaþessa braut en karlarnir.Samkvæmt Betz (2005) er góður grunnurí stærðfræði lykill að mörgum þeimstörfum á sviði vísinda og tækni semþykja virðingarverð í samfélagi okkar. Þaðkom fram að nemendur töldu sig almennthafa góðan undirbúning undir háskólanámí raunvísindum. Vísbendingar eruþó um að konur telji sig vera betur undirbúnaren karlar og hafa haft betri grunn íraunvísindum áður en námið hófst. Þessarniðurstöður samræmast hugmyndumBetz (2005) en hún telur að hafi einstaklingarekki trú á eigin færni á ákveðnum92

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslandssviðum leiði það til þess að þeir forðistþau, gangi verr á þessum sviðum og gefistfrekar upp þegar á móti blæs. Þær íslenskukonur sem velja þessar greinar töldu sigvera vel undirbúnar fyrir nám í raunvísindum,þeim hafði gengið vel í stærðfræðií framhaldsskóla og fannst stærðfræðiskemmtileg. Einnig fengu þær hvatningutil stærðfræðináms bæði frá kennurum ogforeldrum. Þá virðast karlar velja þessargreinar óháð því hvort þeir telji sig góða ístærðfræði eða þeir hafi fengið hvatningu ístærðfræðinámi.Þegar litið er á trú á eigin færni í náminusjálfu hafa nemendur almennt ágæta trú áeigin færni, hins vegar kom fram að húner meiri hjá körlunum en konunum. Konurtöldu sig ekki standa jafn vel í samanburðivið samnemendur sína og karlar, þær töldusig ekki hafa jafngóða þekkingu og aðrirá viðfangsefni námsins, þær hafa minnasjálfstraust, upplifa meira álag og telja aðflestir samnemendur sínir eigi auðveldarameð að ná tökum á viðfangsefninu en þær.Það kemur því í ljós að þó að þessar konurhafi fengið stuðning, ráðgjöf og hvatninguog telji sig vera góðar í stærðfræði skilarþað sér ekki endilega þegar í námið erkomið. Þetta er í samræmi við niðurstöðurHenwood (2000) um konur í tölvunarfræðien þar vanmátu konur eigin færni, bæðimiðað við þær einkunnir sem þær fenguen einnig samanborið við jafnhæfa karlkynsnemendur í áfanganum.Eins og Tinto (1997) hefur bent á hefurþað samfélag sem skapast í náminu ogmyndar menningu þess áhrif á námsval oglíðan nemenda en ekki einungis á einstaklingsbundnaþætti. Fram kom að karlar ogkonur upplifa kennslumenningu á svipaðanmáta og eru þau frekar jákvæð í garðkennara og námsins. Karlar og konur upplifaeinnig jafningjamenninguna á svipaðanmáta og er upplifunin fremur jákvæð.Það kom einmitt skýrt fram í rannsóknMargolis og félaga (2000) að það virkaðimjög hvetjandi hjá konum í tölvunarfræðivið Carnegie Mellon að koma sér uppjafningjastuðningi, þar sem nemendurhjálpast að og geta spjallað saman umnámsefnið. Konurnar í Carnegie Mellontöldu jafnframt að stór hindrun í náminuværi neikvæð viðbrögð frá samnemendum(Margolis o.fl., 2000) en vísbendingar voruum það í þessari rannsókn að karlar telduandrúmsloftið í náminu jákvæðara en konurnar.Einnig var tilhneiging til þess aðkonum fyndust samnemendur sínir frekarvanmeta þá færni sem þær hafa í greininnien körlum.Þessu svipar til rannsóknar Henwood(2000) en niðurstöður hennar bentu tilþess að ólíklegra væri að tekið væri eftirsérfræðiþekkingu kvenkyns nemenda enkarlkyns í tölvunarfræði. Hindranir afþessu tagi mætti flokka sem samfélagslegarað mati Betz (2005). Þó svo að almenntríki ánægja innan deildarinnar þarf að rýnaí það af hverju upplifanir karla og kvennaeru ólíkar, sérstaklega hvað varðar jafnréttiog virðingu innan námsins. Ef til vill erþetta angi af stofnanabundinni karllægrimenningu sem hefur áhrif á upplifanir ogreynslu kvenna innan þessara greina, aðvaldastaða kynjanna sé mismunandi ogað karlar njóti meiri virðingar en konur,eins og niðurstöður annarra rannsókna ásama sviði hafa sýnt (Greenfield o.fl., 2002;93

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif EinarsdóttirHenwood, 2000; Letts, 2001; Stepulevageog Plumeridge, 1998).Guðrún Geirsdóttir (2004; 2008) hefurbent á að í náminu tileinki nemendursér fleira en þekkingu og færni, svo semákveðnar rannsóknaraðferðir, tungutak,orðræðu, gildi og reglur sem eru hluti afsjálfsmynd greinarinnar. Með þessu mótimyndast ákveðinn menningarhópur semdeilir trú á aðferðafræði, kenningar, tækniog viðfangsefni. Með þetta í huga má veltafyrir sér hvort ástæðu þess að ekki er meirimunur á viðhorfum karla og kvenna innanmenningar námsgreinanna megi að einhverjuleyti skýra með þessari samsömunallra nemenda við ákveðna menningu semríkir innan deildarinnar og að til þess aðsamsamast náminu sé nauðsynlegt að tileinkasér þá ímynd sem námsgreinin hefur.Londa Schiebinger (1999) hefur bent áað margar konur sem feti inn í heim raunvísindahafi enga löngun til þess að ruggabátnum, þær verði oft mjög íhaldssamarog berjist gegn breytingum og falli þanniginn í þá staðalmynd sem einkennir raunvísindin.Margolis og félagar (2000) tölduað leggja þyrfti áherslu á að víkka menningunaí deildinni og skoða námskránameð þessi atriði í huga og leggja áhersluá að það eru margar gildar leiðir til aðhafa áhuga á raunvísindum. Niðurstöðurþessarar rannsóknar benda því til þess aðnemendur séu búnir að laga sig að þeirrimenningu sem ríkir innan námsgreinannaog tileinka sér helstu þætti hennar.Niðurstöður þessarar rannsóknar erufjölþættar og hægt er að nýta þær til aðfá innsýn í reynslu nemenda í þessumgreinum. Helsti vankantur rannsóknarinnarer svarhlutfallið en það hefði máttvera hærra. Hlutfallið var 44% í fyrstahluta spurningalistans en ekki nema 30%í síðasta hluta hans. Ekki er því hægt aðútiloka þann möguleika að þeir sem hafisvarað hafi verið frábrugðnir þeim semekki svöruðu hvað varðar þá þætti semhér voru kannaðir.Vert er þó að hafa í hugaað könnunin var lögð fyrir allt þýðið, semsamanstendur af skráðum nemendum,ekki er ljóst hvort allir sem eru skráðir eruvirkir nemendur og gæti það hugsanlegaútskýrt að einhverju leyti lágt svarhlutfall.Niðurstöðurnar eru þó í samræmi við þaðsem búist var við í ljósi fræðanna og fyrrirannsókna og er því ekki ástæða til að ætlaað um slæma kerfisbundna skekkju sé aðræða. Hafa ber í huga að einungis var veriðað skoða þá nemendur sem stunda námí greinum þar sem hlutfall kvenna er lágtog hægt er að nota sem grunn að samanburðivið aðrar greinar þar sem hlutfalliðer jafnara. Einnig væri mjög gagnlegt aðskoða þá nemendur sem hafa hafið nám íþessum fjórum greinum en ekki lokið þvíog af einhverjum ástæðum horfið frá námi.Á leið til jafnréttis: Tillögur að úrbótumHjá Schiebinger (1999) kemur fram aðleggja þurfi áherslu á þrjá þætti til aðfjölga konum í raunvísindanámi; í fyrstalagi þarf að fjölga konum í vísindastarfi almennt,í öðru lagi þarf að umbreyta þeirrimenningu sem ríkir innan raunvísinda ogí þriðja lagi þarf að vera rými fyrir nýjarspurningar innan vísindanna. Notað hefurverið hugtakið stýrandi spádómur (e. selffulfillingprophecy) til að vísa til þess hvernignemendur standa undir þeim væntingum94

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslandssem gerðar eru til þeirra. Ef til að myndanáms- og starfsráðgjafar telja ólíklegt aðstúlkur geti unnið við vísindastörf eru þeirólíklegir til að hvetja stúlkur til að sækjaí námsbrautir í raunvísindum eða stærðfræði.Afleiðingar af því geta orðið þær aðstúlkur sæki minna á slíkar námsbrautir,sem styrkir þá í raun trú náms- og starfsráðgjafansog myndar stýrandi spádóm(Andersen og Hysock, 2009). Það þarf þvíað vinna markvisst að því að kennarar,náms- og starfsráðgjafar og aðrir starfsmenní skólakerfinu hvetji konur jafnt semkarla til að velja nám á sviði raunvísinda,og jafnvel konurnar sérstaklega. Erlendarrannsóknir benda einnig til þess að hægtsé að hafa áhrif á viðhorf nemenda tilkynbundinna starfa þannig að þeir skoðistörfin í öðru ljósi (Tracy, 2002; Turner ogLapan, 2005). Það er því mjög mikilvægtað auka náms- og starfsfræðslu í skólum,sérstaklega með það markmið í huga aðvinna gegn staðalmyndum sem tengdareru ákveðnum störfum. Þetta á sérstaklegavið um störf í raunvísindum og tækni þarsem karllæg menning virðist enn ríkja.Menntamálaráðuneytið gaf út skýrsluum konur í vísindum árið 2002 og er þardrepið á þætti sem finna má samhljóm meðí verkum Betz (2005) og niðurstöðum þessararrannsóknar. Í skýrslunni kemur framað ein af orsökunum fyrir því að svo fáarkonur sækja í ákveðnar fræðigreinar hafiverið rakin til skorts á kvenfyrirmyndum ígreinunum. Lögð er áhersla á að gera vísindinmeira aðlaðandi fyrir stúlkur strax áfyrstu skólastigum og gefa þarf kennslufræðivísindanna og framsetningu efnisinsgaum, til dæmis með fjölbreyttari nálgun ánámsefnið. Einnig þarf að fjölga konum íhópi raungreinakennara í grunn- og framhaldsskólum(Menntamálaráðuneytið,2002).Unnið hefur verið að því að jafna námsvalkynjanna innan Háskóla Íslands. Ráðistvar í viðamikla kynningu á námi í verkfræðiog tölvunarfræði í Háskóla Íslandsmeð það að markmiði að fjölga kvennemendumí þessum greinum. Á vormisseri2001 heimsótti verkefnastjóri átaksins allaframhaldsskóla landsins þar sem kynnt varnám og starf í tæknigreinum. Kvennemendurúr þessum greinum, ásamt kvenverkfræðingumog tölvunarfræðingum,voru með í för og kynntu nám sitt og störffyrir stúlkum í framhaldsskólum. Einnigstóð átakið fyrir Tæknidögum í RáðhúsiReykjavíkur í samstarfi Rannís og annarrarannsóknastofnana þar sem tekið var ámóti grunnskólanemendum sem kynntusér tækni og vísindi (Erla Hulda Halldórsdóttir,2004). Samkvæmt skýrslu um jafnréttií Háskóla Íslands telja höfundar aðhugsanlega megi rekja fjölgun kvenna ívéla- og iðnaðarverkfræði til þessa átaksverkefnis(Auður Magndís Leiknisdóttir,Ásdís Aðalbjörg Arnalds og Friðrik H.Jónsson, 2009). Halda þarf áfram á þeirribraut að gera starfsvettvanginn sýnilegri,bæði með átaksverkefnum og kynningumsem stuðla að sýnileika kvenna í raunvísindum.Á grundvelli laga um jafna stöðu ogjafnan rétt kvenna og karla nr. 10/2008hefur Háskóli Íslands (2009) sett framákveðnar aðgerðir í jafnréttisáætlun fyrirárin 2009–2013 sem vinna á að. Þar segirmeðal annars að stuðla skuli að því að95

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttir1. tafla: Þættir sem þarf að skoða með kynjasamþættingu í huga innan námsgreina í HÍ.Formlegt hlutverk deildar Óformlegir þættir JafningjamenningNámsskrá:Viðhorf og menning:Viðhorf og menning:l Uppbygging námsl Hvaða námskeið eru kenndl Skyldunámskeiðl Valnámskeiðl Þekkingarfræðil Færniviðmiðl Námsefnil Kynjaímyndir ogneikvæðar staðalímyndirl Framkoma kennaraog starfsfólksl Athygli í kennslustunduml Stuðningur og hvatningl Ómeðvituðsamskiptamynsturl Aðgengi að kennuruml Kynjaímyndir ogneikvæðar staðalímyndirl Framkoma samnemendal Ómeðvituð samskiptamynsturl Klámvæðingl Þátttaka í félagslífil NemendafélögSkipulag:l Stundatöflurl Vinnuálagl Prófatímil Kynferðisleg áreitnil Val á aðstoðarmönnuml Val á aðstoðarkennuruml Rannsóknatækifæril Verkefnaskill Fjölskylduábyrgðl Inntökuskilyrðil Kynningarefnifjölga nemendum af því kyni sem er ímiklum minnihluta í einstökum deildumog námsleiðum innan Háskóla Íslandsmeð markvissum aðgerðum. Sú leið semnýlega hefur verið innleidd í jafnréttisbaráttunni,og gæti verið gagnleg í stefnumótunnámsgreina innan HÍ, er samþættingjafnréttis- og kynjasjónarmiða þar semkyn er grundvallarbreyta í allri stefnumótun(Booth og Benneth, 2002). Þegar samþættinguer beitt er metið hvort þjónustadeildarinnar við nemendur henti og sésniðin að þörfum bæði karla og kvennaá öllum sviðum. Horft er meðal annarstil þeirra gæða og úrræða sem er til aðdreifa, hvernig þau skiptast á milli kynjaog hvert sé formlegt og óformlegt hlutverkdeildarinnar og þeirrar þjónustu sem húnveitir nemendum sínum (Jafnréttisstofa,2009). Í 1. töflu eru teknir saman þættirsem komið hafa fram í rannsóknum ogumræðum um menningu námsgreina semþarft er að skoða með samþættingu kynjaogjafnréttissjónarmiða í huga. Hafa þarf íhuga að listinn er ekki tæmandi og stöðugendurskoðun er nauðsynleg.Samþætting kynjasjónarmiða hefur tildæmis gefið góða raun í Háskólanum íLundi, en samþætting kynjasjónarmiðavið kennslu er eitt af fjórum meginmarkmiðumjafnréttisáætlunar skólans. Verkfræðideildintekur sérstaklega mið af þvíákvæði að kennsluaðferðir og inntak allrarkennslu skuli hafa kynjafræðileg sjónar-96

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslandshorn til hliðsjónar, sérstaklega í ljósi þessað rannsóknir við deildina hafa sýnt framá óánægju kvenna, en þær eru þar í minnihluta.Til eftirfylgni á hver skor deildarinnarað gera grein fyrir því hvernig hún hefurkomið til móts við þetta ákvæði. Jafnframtkemur fram í skýrslunni að stjórnendurverkfræðideildar Háskólans í Lundi teljiað kynjafræðilegt sjónarhorn geti hjálpaðtil við að laða konur að deildinni og getibætt skilning á ólíkri aðstöðu karla ogkvenna til náms í greinum deildarinnar(Auður Magndís Leiknisdóttir, o.fl., 2009;Háskólinn í Lundi, 2006). Þessi aðferðgefur tækifæri til að skoða menninguna áuppbyggilegan hátt og skapar einnig rýmifyrir nýjar spurningar innan vísindannaeins og Schiebinger (1999) hefur bent á aðsé mikilvægur þáttur í því að laða fleirikonur í raunvísindin.Það er ólíðandi að vannýttir hæfileikarfari til spillis einfaldlega vegna þess aðhefð fyrir karla- og kvennastéttum er svosterk. Það þarf að vinna markvisst að þvíað bæði konur og karlar velji sér nám ogstörf sem veita þeim starfsánægju. Þaðþarf að vera um raunverulegt val að ræðasem ekki er bundið gömlum staðalmyndumkynhlutverka. Bæði karlar og konureiga að geta valið nám og störf óháðþví hvort störfin séu eignuð öðru kyninu.Þarna geta náms- og starfsráðgjafarleikið lykilhlutverk, bæði með ráðgjöf ognáms- og starfsfræðslu og með ráðgjöffyrir stefnumótendur innan skólakerfisinsog í ráðuneytum. Háskóli Íslands þarf líkaað stefna markvisst að því að vinna eftirþeirri jafnréttisáætlun sem hann hefur settsér og vinna að því að andrúmsloft, viðhorftil náms og fyrirkomulag kennslu íeinstökum deildum fæli hvorki karla nékonur frá því að velja þá námsleið semhugur þeirra stendur til (Háskóli Íslands,2009).AbstractGender and science: Career pathways of women choosingmale-dominated majors and experience of departmental climateat the University of IcelandIn spite of the fact that women comprisethe majority of students (66%) at the Universityof Iceland, the fields of math, physics,engineering and computer science arethe last male strongholds where womenconstitute only 15-34% of the student body(University of Iceland, 2010). This hasraised concerns about equality policiesand practices within the university (AuðurMagndís Leiknisdóttir et al, 2009) and genderedoccupational and educational choicesin general in Iceland (Forsætisráðuneytið,2004).In the choice of college major the individualis subject to the influences of socializationtaking place within the gendered97

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif Einarsdóttirsocial context offered by a predominantlypatriarchial social structure (Anderson,1997; Gunter, 1995; Lindsey, 1994). NancyBetz (2005) has emphasized that individualsface barriers related to social structure,socialization and psychological factorsthat hinder them in making untraditionalcareer choices for their gender. However,supportive factors may also facilitate thesechoices. A recent study done in the USshows that the main barriers in the choicesof engineering for women are: lack of informationabout the occupation, feeling ofalienation in advanced math courses, selfefficacybeliefs, lack of female role models,and career counseling. The factors thatfacilitated their non-traditional choices,in contrast, were academic achievementand interest in math and sciences, goodteachers, encouragement, role models, andgood job opportunities (Wentling & Camacho,2008).It is not sufficient to focus on individualchoices and perceive science and technologyas value free or just as a set of skillsand attitudes women need to master. Henwood(2000) has suggested that it is importantto study the culture that is dominantwithin these fields and how they relate tothe greater power structure in the patriarchy(Greenfield, et al., 2002). The majorpurpose of the present study was thereforeto test whether women enrolled in maledominatedmajors in the School of Engineeringand Natural Sciences had encounteredbarriers and supportive factors whilemaking educational choices and how theyhad experienced the atmosphere and instructionalpractices of the male-dominateddepartments. A focal point related tothe fact that these women had chosen toenter fields of study that are traditionallymale dominated.MethodAfter soliciting students via email a webbasedquestionnaire was administeredto 185 enrolled students (139 men and 46women) in the departments of math, physics,engineering and computer science. Thequestionnaire was split into four parts: 1.Factors that influenced their educationalchoices, attitudes and math experiences, 2.Experiences of the dominant culture in thediscipline‘s instructional practices, 3. Attitudestowards gender issues, 4. Students’expectations after graduation.Results and discussionThe results showed that women whohave chosen these non-traditional majorsare high academic achievers and havestrong self-efficacy beliefs in mathematics.Despite this they need more encouragementand various types of support tomake such choices compared to their malecounterparts. More women than men alsoreplied that having a role model was veryimportant. The women were more interestedin maths than the men and they alsoconsidered themselves better prepared tostudy science at the university. They werein general satisfied with the instructionalpractices, and men and women had similarexpectations concerning jobs and salariesafter graduation. However, there were98

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla Íslandssigns of conflict in their attitude towardsgender issues, in which women experiencedto a lesser extent than men respect,recognition and equality of treatmentwithin their respective departments. Thisfinding may indicate that the identificationof the women with the dominant culturein their respective departments wasnot totally successful. The results have implicationsfor equality policy and practiceswithin the university and can be usefulfor the respective departments in creatingprogrammes that attract women and menmore equally. They also have implicationsfor career counsellors and educators thatneed to support and encourage women toenter male-dominated fields.HeimildaskráAndersen, M.L. (1997). Thinking about women:Sociological perspectives on sex and gender (4.útgáfa). Boston: Allyn og Bacon.Andersen, M.L. og Hysock, D. (2009). Thinkingabout women: Sociological perspectives onsex and gender (8. útgáfa). Boston: Allynand Bacon.Anderson-Rowland, M.R. (2000). Understandingengineering students for betterrecruitment strategies: A four-year study.Proceedings of 30th annual frontiers in educationconference, 1, (bls. 19–25). Washington:IEEE Computer Society.Auður Magndís Leiknisdóttir, Ásdís AðalbjörgArnalds og Friðrik H. Jónsson.(2009). Staða og þróun jafnréttismála við HáskólaÍslands 2003–2007. Reykjavík: FélagsvísindastofnunHáskóla Íslands.Betz, N.E. (2005). Womens career development.Í S.D. Brown og R.W. Lent (ritstjórar),Career development and counseling:Putting theory and research to work (bls.253–279). Hoboken, NJ: Wiley.Betz, N. og Hackett, G. (1997). Applicationsof self-efficacy theory to the career assessmentof women. Journal of Career Assessment,5, 383–402.Blum, L. (2001). Women in computer science:the carnegie mellon experience. Carnegie-Mellon Sótt 29. nóvember 2009 af http://www.cs.cmu.edu/~lblum/PAPERS/women_in_computer_science.pdf.Booth, C. og Bennett, C. (2002). Gendermainstreaming in the European Union.Towards a new conception and practice ofequal opportunities? The European Journalof Women’s Studies, 9(4), 430–444.Cohoon, J.M. (2006). Just get over it or just geton with it: Retaining women in undergraduatecomputing. Í J.M. Cohoon og W.Aspray (ritstjórar), Women and informationtechnology: Research on underrepresentation(bls. 205–238). Cambridge: MIT Press.Coltrane, S. (1998). Gender and families. California:Pine Forge Press.Eccles, J.S. Barber, B. og Jozefowics, D. (1999).Linking gender to educational, occupationaland recreational choices. Applying theEccles et.al. model of achivement-relatedchoices. Í W.B. Swann, jr., J.H. Langloisog L.A. Gilbert (ritstjórar), Sexism andsterotypes in modern society (bls. 153–192).Washington: APA.Erla Hulda Halldórsdóttir. (2004). Staða ogþróun jafnréttismála 1997–2002. Reykjavík:Jafnréttisnefnd Háskóla Íslands.Faulkner, W. (2001). The technology questionin feminism: a view from feminist technologystudies. Women´s Studies InternationalForum 24(1), 79–96.99

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif EinarsdóttirFélags- og tryggingamálaráðuneytið. (2009).Skýrsla félags- og tryggingamálaráðherraum stöðu og þróun jafnréttismála: Jafnréttikynjanna í tölum. Reykjavík: Höfundur.Forsætisráðuneytið. (2004). Efnahagsleg völdkvenna: Skýrsla nefndar um efnahagslegvöld kvenna. Reykjavík: Höfundur.Fox, M.F. (2001). Women, science and academia:Graduate education and careers.Gender and Society 15, 654–666.Gamble, S. (2001). A-Z of keytThemes andmajor figures. Í S. Gamble (ritstjóri),Feminism and postfeminism (2. útgáfa) (bls.183–343). London: Routledge.Goodman, I.F.(2002). A comprehenciveevaluation of women in engineering programs.Sótt 20. nóvember 2010 af http://www.grginc.com/WECE_FINAL_RE-PORT.pdf.Greenfield, S., Peters, J., Lane, N., Rees, T.og Samuels, G. (2002). Set fair: A report onwomen in science, engineering and technologyto the secretary of state for trade andindustry. London: Department for Tradeand Industry.Guðrún Geirsdóttir. (2004). Hinum meginSuðurgötunnar: um nám og kennslu innanólíkra háskólagreina. Í Úlfar Hauksson(ritstjóri), Rannsóknir í félagsvísindum V.Félagsvísindadeild: erindi flutt á ráðstefnuí október 2004 (bls. 459–470). Reykjavík:Háskólaútgáfan og FélagsvísindastofnunHáskóla Íslands.Guðrún Geirsdóttir. (2008). We are caught upin our own world: conceptions of curriculumwithin three different disciplines at the Universityof Iceland. Óbirt doktorsritgerð:Kennaraháskóli Íslands.:Gunter, B. (1995). Television and gender representation.London: John Libbey and CoLtd.Hagstofa Íslands. (2009, 19. febrúar). Skráðirnemendur í framhalds- og háskólumhaustið 2008. Hagtíðindi: Skólamál 94 (9).Sótt 14. febrúar 2010 af https://hagstofa.is/? PageID=421&itemid=81190473-7ae4-4948-932f-73b99fc46bb0.Háskóli Íslands. (2009). Jafnréttisáætlun HáskólaÍslands 2009–2013. Sótt 18. desember2009 af http://www.hi.is/is/skolinn/jafnrettisaaetlun.Háskóli Íslands. (2010). Skráðir nemendur2009–2010 – Heildartölur. Sótt 3. janúar2010 af http://hi.is/is/skolinn/skradir_nemendur_2009_2010_heildartolur.Háskólinn í Lundi. (2006). Jämställdhetspolicyför Lund universitet 2006-2010. Sótt 15.janúar 2011 af http://www5.lu.se/upload/regelverket/studentsocialt/jamstalldhetspolicy_060424.pdf.Henwood, F. (2000). From the woman questionin technology to the technologyquestion in feminism: Rethinking genderequality in IT education. European Journalof Women´s Studies, 7, 209–227.Henwood, F. og Miller, K. (2001). Boxed inor coming out? On the the treatment ofscience, technology and gender in educationalresearch. Gender and Education 13(3),237–242.Jafnréttisstofa. (2009). Jöfnum leikinn: Handbókum kynjasamþættingu. Akureyri: Höfundur.Letts, W. (2001). When science is strangelyalluring: Interrogating the masculinitiesand heteronormative nature of primaryschool science. Gender and Education, 13(3),261–274.Lindsey, L.L. (1994). Gender roles: A sociologicalperspective (2. útgáfa). New Jersey:Prentice-Hall, Inc.Lynch, I. og Novosenetz, T. (2009). An exploratorystudy of students´constructionsof gender in science, engineering andtechnology. Gender and Education 21(5),567–581.Lög um jafna stöðu og jafnan rétt kvenna ogkarla nr. 10/2008.Margolis, J., Fisher, A. og Miller, F. (2000).The anatomy of interest: Women in undergraduatecomputer science. Sótt 19. maí 2009af http://www.cs.cmu.edu/afs/cs/project/gendergap/www/papers/.100

Kyngervi raunvísinda: Námsval og aðstæður kvenna í hefðbundnum karlagreinum við Háskóla ÍslandsMenntamálaráðuneytið. (2002). Konur í vísindumá Íslandi. Reykjavík: Höfundur.Perrone, K.M. (2009). Traditional and nontraditionalwork and family roles forwomen and men. Journal of Career Development,36, 3–7.Schiebinger, L. (1999). Has feminism changedscience? Cambridge: Harvard UnitversityPress.Stepulevage, L. og Plumeridge, S. (1998).Women taking positions within computerscience. Gender and Education 10(3), 313–326.Tinto, V. (1997). Classrooms as communities:Exploring the educational characterof student persistence. Journal of HigherEducation 68(6), 599–623.Tracy, T.J.G. (2002). Development of interestsand competency beliefs: A 1-yearlongitudinal study of fifth- to eight-gradestudents using the ICA-R and structuralequation modeling. Journal of CounselingPsychology 49(2), 148–163.Turner, S.L. og Lapan, R.T. (2005). Evaluationof an intervention to increase non-traditionalcareer interests and career-relatedself-efficacy among middle-school adolescents.Journal of Vocational Behavior 66,516-53.Von Hellens, L., Nielden, S.H. og Beekhuyzen,J. (2004). An exploration of dualismin female perceptions of IT work. Journalof Information Technology Education 3(1),103–116.Walby, S. (1990). Theorizing patriarchy. Oxford:Basil Blackwell.Wentling, R.M. og Camacho, C. (2008).Women engineers: Factors and obstaclesrelated to the pursuit of a degree in engineering.Journal of Women and Minoritiesin Science and Engineering, 14, 83–118.Wentling, R.M. og Thomas, S.P. (2007). Thecareer development of women executivesin information technology. Journal of InformationTechnology Management XVIII(1),33–48.Þorgerður Einarsdóttir. (2000). Er menntunlykillinn að jafnrétti? Staða kvenna í háskólasamfélaginu.Í Bryddingar: samfélagiðsem mannanna verk. Reykjavík: FélagsvísindastofnunHáskóla Íslands og Háskólaútgáfan.Þorgerður Einarsdóttir og Berglind RósMagnúsdóttir. (2005). Karlar í útrýmingarhættu?Um stöðu kvenna og karlaí framhaldsskólum og háskólum. Í ArnaH. Jónsdóttir, Steinunn H. Lárusdóttirog Þórdís Þórðardóttir (ritstýrur). Kynjamyndirí skólastarfi (bls. 199–219). Reykjavík:Rannsóknarstofnun KennaraháskólaÍslands.Þorgerður Þorvaldsdóttir. (2000). Er í alvörutil eitthvað sem heitir eðli, hjá mannfólkiog sem munur á milli kynjanna? Sótt 11.nóvember 2009 af http://visindavefur.hi.is/svar.asp?id=1084.Þorgerður Þorvaldsdóttir. (2002). Kynlegarvíddir í dómnefndarálitum? Er kynbundinnmunur á umfjöllun um karl- og kvenumsækjendurí dómnefndarálitum Háskóla Íslands?Reykjavík: Jafnréttisnefnd Háskóla Íslands.Þóra Kristín Þórsdóttir og Kolbeinn Stefánsson.(2010). Verkaskipting kynjanna:Fyrir og eftir bankahrun. Fréttabréf nr. 10.Reykjavík: Þjóðmálastofnun. Sótt 20. desember2010 af http://landinn.is/ts_hi_is/ts/skrar/0&THORN;j&oacute;&eth;m&aacute;lastofnun-fr&eacute;ttabr&eacute;f%2010%202010-Verkaskipting%20kynja.pdf.Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir. (2011). Kyngerviraun vís inda: Námsval og aðstæður kvennaí ákveðnum greinum á Verkfræði- og náttúruvísindasviðiHáskóla Íslands. Óbirt MAritgerð:Háskóli Íslands, Félags- og mannvísindadeild.101

Þuríður Ósk Sigurjónsdóttir og Sif EinarsdóttirUm höfundanaÞuríður Ósk Sigurjónsdóttir er náms- ogstarfsráðgjafi hjá Mími símenntun. Hún laukB.A. prófi frá Háskóla Íslands í félags- ogkynjafræði árið 2005 og M.A. prófi frá HáskólaÍslands í náms- og starfsráðgjöf árið2011. Rannsóknir og verkefni Þuríðar Óskarsnúa einkum að kynbundnu námsvali ogstaðalmyndum kynjanna, ásamt verkefnumí náms- og starfsráðgjöf.Netfang: thuridurosk@mimir.is.Sif Einarsdóttir er dósent við námsbraut ínáms- og starfsráðgjöf við Félags- og mannvísindadeildHáskóla Íslands. Hún laukdoktorsprófi í ráðgefandi sálfræði frá Universityof Illinois, Champaign-Urbana, 2001.Hún hefur aðallega stundað rannsóknir ástarfsáhuga, próffræðum almennt, einelti ogfullorðnum nemendum.Netfang: sif@hi.is.About the authorsÞuríður Ósk Sigurjónsdóttir is a careercounsellor at Mímir. She recieved a B.A. degreein sociology and gender studies at theUniversity of Iceland in 2005 and an M.A.degree in career counsellling and guidancein 2011. She has conducted studies on genderedcareer choices and stereotypes.E-mail: thuridurosk@mimir.isSif Einarsdóttir is Associate Professor at theUniversity of Iceland, Faculty of Social Sciences.She completed a Ph.D. in CounselingPsychology from the University of Illinois,Urbana-Champaign, in 2001. Her researchis mainly in the area of vocational interestsand assessment. She has also participated inresearch on bullying and adult learners.E-mail: sif@hi.is.102

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 103.-123.„Kannski erum við orðnar svo miklarstrákastelpur að það haga sér allir eins“Um orðræðu og áhrifavalda í menningu raun- ogtæknivísindagreinaHrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður EinarsdóttirHáskóla ÍslandsÞað er víðtækt og lífseigt mynstur að strákar sækja í raun- og tæknigreinar, stærðfræðiog náttúrufræði, en stelpur í hug- og félagsvísindi, heilbrigðisvísindi og menntunarfræði.Ísland er hér engin undantekning. Háskólar víða um heim hafa hrundið af stað átaksverkefnumtil að leiðrétta þessa kynjaskekkju, þó oftast með litlum árangri. Í flestum tilvikumer um að ræða átaksverkefni í kynningum og auglýsingum sem beinast að stúlkumí þeim tilgangi að hvetja þær til að velja raunvísindi. Í auknum mæli er sjónum nú beint aðkerfislægum hindrunum, svo sem orðræðu sem þrífst innan vísindagreinanna og menningunnisem loðir við greinarnar. Hér verður greint frá niðurstöðum meistararannsóknarí kynjafræði sem fjallaði um menningu og orðræðu innan raunvísinda í íslensku háskólasamfélagi.Greinarnar sem rannsóknin tók til voru eðlisfræði, rafmagns- og tölvuverkfræði,stærðfræði og tölvunarfræði. Rannsóknin var eigindleg viðtalsrannsókn unnin íanda etnógrafíu félagslegra tengsla og byggðist á opnum viðtölum við tíu kvenstúdenta.Leitast var við að greina félagslega og menningarlega áhrifavalda í daglegu lífi kvenstúdentaí raungreinum. Í ljós kom að fjölbreytt orðræða einkennir menningu deildanna.Niðurstöðurnar sýna jafnframt að karllæg viðmið eru ráðandi innan raunvísindageiransog endurspeglast það bæði í jafningjamenningu og námstilhögun. Sú orðræða og menningsem ríkjandi er innan greinanna á þátt í að viðhalda núverandi kynjamynstri. Til að komastinn í félagslíf og eignast vini verða nemendur að ganga í takt við viðteknar hefðir og jafnvelsætta sig við grófan eða hrokafullan húmor. Þetta getur reynst hindrun fyrir þau sem ekkisamsama sig karllægri ímynd. Ríkjandi einstaklingshyggja litar umræðu um jafnréttismálog endurspeglar þá sýn að jafnréttisaðgerðir séu óþarfar, og jafnvel óréttmætar.103

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“Hagnýtt gildi: Greinin veitir innsýn í menningu innan raun- og tæknivísindagreina íHáskóla Íslands. Rannsóknin var unnin í samvinnu við jafnréttisnefnd Háskóla Íslands íþeirri von að hægt væri að nýta upplýsingarnar við skipulag og framkvæmd jafnréttisumbótavið Háskólann og með því móti stuðla að fjölgun kvenna innan greinanna.Þótt konur séu meirihluti háskólanema áÍslandi eins og víðar eru þær enn fáar ásviðum tækni- og raunvísinda. Árið 2009var hlutfall kvenna meðal brautskráðranemenda Háskóla Íslands 20% í eðlisfræði,11% í stærðfræði, 13% í tölvunarfræði og12% í rafmagns- og tölvuverkfræði (HáskóliÍslands, 2010). Í Evrópu á árunum2002 til 2006 jókst hlutfall kvenna í öllumgreinum nema raungreinum, þar sem þaðlækkaði (European Commission, 2009).Ýmsir háskólar hafa ráðist í átaksverkefnitil að leiðrétta muninn og hafa verkefninverið af mismunandi toga. Aðferðirnarráðast af hugmyndafræði og fræðilegusjónarhorni sem liggur að baki hverjuverkefni og ræður því meðal annars aðhverju sjónum er beint, hvað er skilgreintsem vandamál og hvernig lausna er leitað(Henwood, 2000). Flest átaksverkefninhafa verið auglýsinga- og kynningarherferðirí þeirri von að kveikja áhuga kvennaá raun- og tæknivísindum. Rannsóknir ásviðinu hafa á sömu nótum einblínt á konurnarsem ekki fara í greinarnar og vandamáliðhefur gjarnan verið skilgreint semalmennt áhuga- og þekkingarleysi kvennaá vísindunum (Abbiss, 2008; Craig, Langog Fisher, 2008).Þessar áherslur má til dæmis finna íátaksverkefni sem Jafnréttisnefnd HáskólaÍslands og Jafnréttisstofa unnu að á árunum2000-2003. Verkefnið fólst í kynningarátakiþar sem kvennemendur úr tæknigreinum,kvenverkfræðingar og tölvunarfræðingarfræddu stúlkur í menntaskólumum nám sitt og starf (Erla Hulda Halldórsdóttir,2004). Svipaðar hugmyndir komufram í skýrslu Menntamálaráðuneytisinsum konur í vísindum á Íslandi sem kom útárið 2002. Þá var lausnin meðal annars talinfelast í því að gera vísindin meira aðlaðandifyrir stúlkur strax á fyrstu skólastigum,endurskoða framsetningu námsefnisog fjölga konum í hópi raungreinakennaraí grunn- og framhaldsskólum (Menntamálaráðuneytið,2002).Átaksverkefni af þessu tagi hafa hinsvegar ekki virkað sem skyldi og áranguraf þeim verið skammvinnur (Blickenstaff,2005). Undirliggjandi hugmyndafræðiverkefnanna hefur jafnframt verið gagnrýndfyrir að vera ekki nægilega ígrunduðog að sjónum sé beint að skjótvirkumlausnum í stað þess að rýna í rætur vandans.Gengið sé út frá því að vandamáliðfelist í að konur skorti áhuga eða þekkinguen litið sé framhjá félagslegum áhrifaþáttumsem einnig eru að verki, svo semfélagsmótun, karllægri ásýnd greinannaog menningunni innan þeirra (Abbiss,2008; Craig, Lang og Fisher, 2008; Faulkner,2001; Gilbert, 2001; Henwood, 1998; 2000;Phipps; 2007). Blickenstaff (2005) vitnartil lýsingar Eileen Byrne sem segir að efplanta nær ekki að vaxa og dafna í garðin-104

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“leggja á sig þá vinnu sem þarf til að náárangri innan raungreina (Andersen, 2009;Fogg, 2005). Ummælin ollu miklum uslaog baðst hann afsökunar á þeim (Rimer,2005). Orðræða um eðli kynjanna hefurþannig reynst lífsseig og tekið á sig ýmsarmyndir.Síðustu áratugi hefur einstaklingshyggjaverið ráðandi orðræða og í forgrunnihennar er einstaklingurinn semgerandi. Líkt og ríkjandi frjálshyggjuáherslurbyggist einstaklingshyggjuorðræðaná neikvæðu frelsishugtaki. Frelsi erskilgreint sem bann við íhlutun og frjálsræðiundan ytri kvöðum (Stefán Ólafsson,2006). Innan einstaklingshyggjunnarvíkur umræða um menningarlegt ogfélagslegt samhengi fyrir áherslu á einstaklingsbundnafærni og persónuleg einkenni(Gestur Guðmundsson, 2008). Einstaklingshyggjuorðræðanhorfir framhjákerfislægum og félagslegum áhrifaþáttumog gerir ráð fyrir að allir njóti sömu tækifæra,að velgengni ráðist af hæfileikum ogdugnaði einvörðungu. Þannig þaggar orðræðanniður gagnrýna umfjöllun um samfélagslegmein og varpar ábyrgð á misréttiá herðar þeim sem verða fyrir því (Baker,2008; 2010).Einstaklingshyggjuáherslur hafa einnigleitt af sér ákveðna femíníska orðræðu.Hugtakið póstfemínismi (e. postfeminism)hefur verið notað til að skýra einstaklingshyggjuviðhorftil jafnréttis ogaðgreiningu frá femínisma (McRobbie,2001). Því er haldið fram að mismunun ágrundvelli kyns og kynþátta sé liðin tíð ogjafnréttisumbætur og umræður því ekkibara óþarfi heldur til þess eins að hyglaöðru kyninu á kostnað hins. Litið er svo áað aukið frelsi og fleiri tækifæri hafi losaðkonur í vestrænum ríkjum úr höftumhefðbundinna kynjahugmynda og leitt tilþess að misrétti heyri sögunni til. Konurhafi sterka sjálfsmynd, séu gerendur íeigin lífi og geti valið sér lífsbraut að vildán nokkurra hindrana (Baker, 2008, 2010;Ringrose, 2007). Póstfemínísk sjónarmiðvoru áberandi í drengjaorðræðunni (IngólfurÁsgeir Jóhannesson 2004), þ.e. umræðunnium bágan námsárangur drengjaþar sem góður árangur stúlkna var talinnvera á kostnað stráka og merki um kvenlægaslagsíðu í menntakerfinu (Ringrose,2007; Weaver-Hightower, 2003). Umræðanum misrétti gagnvart strákum hefurfengið nokkuð góðan hljómgrunn á Íslandi(Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2004)og þegar verkefni Háskóla Íslands til aðauka hlut kvenna í verkfræði fór af staðheyrðust háværar gagnrýnisraddir um aðaðgerðirnar fælu í sér misrétti gagnvartkörlum (Auður Magndís Leiknisdóttir, ÁsdísAðalbjörg Arnalds og Friðrik H. Jónsson,2009; Erla Hulda Halldórsdóttir 2004;Sigmundur Davíð Gunnlaugsson, 2000a;2000b; Þorgerður Einarsdóttir og BerglindRós Magnúsdóttir 2005).Útskýringar einstaklingshyggjunnar ákynjuðu námsvali hneigjast til eðlishyggjuskýringaþví þegar konur og karlar erufrjáls að því að velja það sem þeim sýnisthlýtur skýringuna á kynjuðu mynstriað vera að finna í ólíku eðli kynjanna(Smyth og Darmody, 2009). Með hinniríkjandi einstaklingshyggjuorðræðu fá þvíeðlishyggjuhugmyndir nýtt líf og aukinnhljómgrunn.106

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður EinarsdóttirRannsóknir um kyngervi og skólaSem fyrr segir grefur einstaklingshyggjanundan umræðu um jafnréttismál og samfélagslegumog kerfislægum skýringum ámisrétti. Reynslan segir okkur hins vegarað karlar njóta almennt meiri virðingar enkonur (Andersen, 2009; Bourdieu, 2001)og að það endurspeglist einnig í skólaumhverfinuog innan skólastofunnar (Andersen,2009; Baxter, 2002; Jenson, Castell ogBryson, 2003; Paechter, 2007). RannsóknBerglindar Rósar Magnúsdóttur (2003)sýndi að sama einkunn getur haft ólíkaþýðingu eftir kyni nemanda. Orðræðanum námsárangur stráka hefur frá fornufari einkennst af þeirri sýn að hæfni þeirrabyggist á innsæi og fyrirhafnarlausrisnilld. Stúlkur eru aftur á móti taldar samviskusamarog námsárangur þeirra fremurtengdur undirgefni og kvenleika. Efstrákum gengur illa í námi eru ástæðurnaroft og tíðum raktar til utanaðkomandi aðstæðnaen þegar stúlkum gengur illa erþað rakið til þátta í fari þeirra sjálfra (Cohen,1998; Ingólfur Ásgeir Jóhannesson,2004).Í rannsókn Berglindar Rósar kom í ljósað kynbundnar hugmyndir um virðinguog greind megi finna hjá 15 ára íslenskumkrökkum. Strákar sem vel gekk voru taldirsnillingar en stúlkur með háar einkunnirvoru duglegar að læra og samviskusamar.Strákarnir greindu sig jafnframtfrá því sem taldist kvenlegt, til að myndaþví að sinna heimanámi (Berglind RósMagnúsdóttir, 2003). Rannsókn Brandellog Staberg (2008) sýndi samskonar niðurstöður.Strákar voru þar álitnir líklegri tilað finnast stærðfræði auðveld og stúlkurtaldar hafa almennt meiri áhyggjur afstærðfræðinámi, þær ynnu meiri heimavinnuog væru duglegri í tímum. RannsóknTiedemann (2000) leiddi í ljós aðkennarar geta einnig haft kynjaðar væntingartil nemenda sinna. Þátttakendur írannsókn hans töldu að stúlkur þyrftu aðhafa meira fyrir stærðfræðinámi en strákarog að strákar væru almennt færari um aðhugsa rökrétt. Kennarar í rannsókn Warringtonog Younger (2000) voru einnig meðólíkar væntingar til kynjanna og töldustráka almennt þurfa að leggja minna á sigtil að fá góðar einkunnir. Þeir bjuggust viðþví að strákum gengi betur en stúlkum oghöguðu kennslu sinni samkvæmt því. Þeirálitu stúlkur samviskusamar og þroskaðaren fannst áhugaverðara að kenna strákum.Ofangreindar rannsóknir, sem lutu aðnemendum í grunnskóla, leiða líkur aðþví að kynbundnar væntingar og eðlishyggjusýná kynin séu mun algengari ogútbreiddari en flestir gera sér grein fyrir.Stelpur í strákaheimiÞegar við göngum inn í nýtt samfélaglærum við smám saman hvaða kröfur erugerðar til okkar. Henwood (1998) hefurrannsakað hvernig nemendur tileinka sérríkjandi orðræðu innan tækni- og raunvísindagreina.Hún bendir á að brýnt séað ganga í takt við viðteknar hugmyndirþví ef einstaklingur sker sig úr hópnumer hann um leið ekki eins gjaldgengur inní samfélagið. Konur geri því gjarnan lítiðúr kynjamun og vilji láta koma fram viðsig eins og karlmenn. Þannig finna þærsér stað innan ríkjandi staðalmyndar. Umleið og konur skilgreina sig sem stráka-107

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“stelpur tileinka þær sér ráðandi orðræðusem er oft og tíðum kynjuð og felst í þeirrisýn að konur og karlar séu í eðli sínu ólík.Með þessu taka nemendur þátt í að viðhaldahinu karllæga kyngervi vísindanna(Henwood 1998). Í viðtölum Lynch og Nowosenetz(2009) við nemendur í raun- ogtæknivísindum kom í ljós að meðal nemendaríktu íhaldssamar hugmyndir umhefðbundin kynjahlutverk. Orðræðan varmest áberandi hjá karlkyns nemendumen einnig sýnileg hjá konum. Jafnréttisáherslurvoru álitnar mál kvenna og viðleitnitil að auka rétt kvenna talin vera ákostnað karla (Lynch og Nowosenetz,2009).Um leið og kvenkyns nemendur geralítið úr kynjamun hafa rannsóknir sýntað þær finni fyrir fordómum í sinn garð(Lynch og Nowosenetz, 2009). Til að getatilheyrt karllægri menningu og samsamaðsig staðalmyndum raun- og tæknigreinaog verða „ein af strákunum“ þurfa þærað afsala sér kvenleika sínum (Faulkner,2000; Kvande, 1999). Til að viðhalda hinnikarllægu ásýnd greinanna noti karlaropinskáa kvenfyrirlitningu og grín byggtá fordómum til að draga konurnar framí dagsljósið (Henwood, 1998). Í rannsóknBrainard og Carlin (1998) upplifðu konurí grunnnámi á sviði vísinda og verkfræðiýmsar hindranir í námi. Þær voru einangraðar,fannst þeim vera ógnað og sjálfsöryggiþeirra í námi minnkaði með árunum.Aðferðir og gögnMarkmiðið rannsóknarinnar var að fáinnsýn í menningu og andrúmsloft innantækni- og raunvísindagreina, nánar tiltekiðeðlisfræði, rafmagns- og tölvuverkfræði,stærðfræði og tölvunarfræði. Rannsóknarspurningarnarvoru eftirfarandi:1) Hvers konar tengsl einkenna menninguog samskipti í tilteknum raun- ogtæknivísindagreinum? Einkennast samskiptiog menning af valdatengslum, og efsvo er, hvernig birtast þau? 2) Hvaða orðræðaog tengsl, þar með talin valdatengsl,höfðu áhrif á námsval viðmælenda?Viðtöl voru tekin við tíu kvenstúdenta átímabilinu september 2009 til febrúar 2010.Notað var markvisst úrtak (e. purposefulsample) og voru viðtölin hálfopin til aðleyfa ákveðinn sveigjanleika og breytingarí samræmi við þróun rannsóknarinnar(Bogdan og Biklen, 1998). Konurnar voruá aldrinum 22 til 30 ára, allar í síðari hlutagrunnnáms eða í framhaldsnámi, flestarbarnlausar í sambandi. Gögnum var safnaðþar til mettun var náð (Bogdan og Biklen,1998). Viðtölin voru hljóðrituð og afrituðorðrétt með leyfi viðmælenda. Samanlagtvoru gögnin 505 blaðsíður. Vegna fámennisinnan námsgreinanna er sérlega mikilvægtað gæta að vernd þeirra sem miðluðuaf reynslu sinni í þessari rannsókn.Til þess að ekki sé unnt að tengja samaneinstök ummæli eru ekki gefin gervinöfnheldur eru ummæli sett fram nafnlaust ogfléttuð saman við umfjöllunina.Etnógrafía félagslegra tengslaÁ meðan upplýsingaöflun og greining viðtalafór fram birtist fljótt ákveðið mynsturí lýsingum og orðfæri viðmælenda semundirstrikaði áhrif ósýnilegra félagslegraafla og orðræðu á námsval þeirra og upplifuná náminu. Til að setja þetta mynstur ífræðilegt samhengi var ákveðið að styðjast108

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður Einarsdóttirvið etnógrafíu félagslegra tengsla (e. institutionalethnography) sem er hugsmíðfélagsfræðingsins Dorothy Smith (2002:2005). Markmið etnógrafíu félagslegratengsla er að bera kennsl á dulda þættisem hafa áhrif á athafnir okkar og hversdagsleika.Í samfélagi okkar eru sterkiráhrifavaldar eða stýrandi valdatengsl (e.ruling relations) sem ómeðvitað beinaokkur á ákveðnar brautir. Þetta eru m.a.alltumlykjandi kerfislægir þættir svo semefnahagsstjórn, reglugerðir, hefðir, verklagsreglur,viðtekin hugmyndafræði ogorðræða hvers tíma (Smith, 2005). Stýrandivaldatengsl hafa áhrif gegnum táknog hugtök, orð og texta. Þau birtast gjarnansem viðurkennd þekking og ríkjandiorðræða á hverjum tíma. Ráðandi orðræðaer því ekki tilviljanakennd heldur mótastaf flóknu samspili milli einstaklinga ogsamfélags. Hún er jafnframt hluti af stærrasamfélagslegu afli og tengist hagsmunumríkjandi hópa. Orðræðunni er viðhaldiðþannig að hugmyndir sem ekki rúmastinnan hennar eru jaðarsettar og þaggaðar.Þannig verður orðræðan að viðtekinnihugmynd og ríkjandi hefð sem mótarhugsun okkar og reynslu, stýrir ákvarðanatökuokkar leynt og ljóst. Ríkjandi viðmiðverða samofin sjálfsmynd einstaklingasem viðhalda þeim í blindni (Smith, 1996).Menning og orðræða er skapandi ogsköpuð í senn. Í greininni er gengið út fráþví að menning greinanna sé til komin áundan viðmælendum en um leið er þessgætt að halda til haga gerendamættiþeirra og sjálfstæði. Viðfangsefni rannsóknarinnarvoru því hvorki upplifun néatferli viðmælenda heldur orðræða ogvaldatengsl innan námsbrautanna semhafa áhrif á líðan viðmælenda og upplifanir.Viðmælendur voru fulltrúar námsbrautannaog þátttakendur í menningunniog með þeirra hjálp gat rannsakandi greintríkjandi valdatengsl og andrúmsloftið semríkir innan námsgreinanna.Um rannsakanda og úrvinnslu gagnaFemínistar hafa í gegnum tíðina gagnrýntríkjandi þekkingarfræði og bent á aðþekking sé ávallt staðsett: „Enginn færflúið uppruna sinn og allt verður til í sögulegu,menningarlegu og samfélagslegusamhengi – líka fræðikonur“ (RannveigTraustadóttir, 2007, bls. 29). Sjónarhornhöfunda er í senn hagnýtt og femínískt.Það er ósk okkar að þessa rannsókn verðihægt að nota til að bæta líf og líðan kvennaí Háskólanum og styðja hina pólitísku baráttuí þágu jafnréttis kynjanna og stuðlaþannig að betra samfélagi.Þótt skýr aðferðafræðileg viðmiðtryggi aðhald og aga í rannsóknum þarffræðafólk ávallt að vera meðvitað umhugmyndir sínar, skoðanir og þekkingarfræðilegaafstöðu. Þetta hefur áhrif á þaðhvernig við skiljum gögn og túlkum niðurstöður,meðvitað eða ómeðvitað (Bogdanog Biklen 1998). Til að stuðla að auknumtrúverðugleika var hér stuðst við hiðformfasta vinnulag grundaðrar kenningar,svo sem sífelldan samanburð og opna ogmarkvissa kóðun (Charmaz, 2008).NiðurstöðurViðmælendur lýsa andrúmsloftinu innangreinanna á svipaðan máta. Greinarnareru skilgreindar sem „strákafög“. Viðmælendurupplifa lágt hlutfall kvenna í109

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“greinunum á ólíkan máta. Í takt við umfjöllunFaulkner (2000) og Kvande (1999)skilgreindu langflestar sig sem „strákastelpu“.Þær aðlöguðust menningunni velog tóku fram að þær fyndu lítið fyrir láguhlutfalli kvenna. Sumar lögðu jafnframtáherslu á að greina sig frá kvenlegri hegðunsem þær töldu einkenna kvennahópa,svo sem að „slúðra“, „fara saman á klósettið“og gera „eitthvað svona stelpudót“.Þær töldu að hinn mikli fjöldi karla leidditil þess að menningin væri skemmtilegriog meira „frískandi“. Þannig höfðu þærtileinkað sér ríkjandi orðræðu menningarinnarog kynjaða sýn líkt og kom fram írannsókn Henwood (1998).Flestir viðmælendur samsömuðu sigríkjandi menningu en gerðu sér jafnframtgrein fyrir því að hún ætti ekki eins vel viðalla „Kannski að maður myndi taka meiraeftir því ef að maður væri ekki svona mikillstrákur í sér stundum.“ Þær sem síðursamsömuðu sig ríkjandi andrúmsloftifundu meira fyrir karllægninni „og auðvitað,það er dálítið mikið stráka svona,dominance í þessu“. Umfang strákakúltúrsinsvirðist mismunandi eftir fögum ogmest áberandi í rafmagns- og tölvuverkfræði.Í öllum greinunum er hins vegarríkjandi viðmið mjög karllægt og endurspeglastí gildum, námsfyrirkomulagi,viðhorfum til kvenna og nemenda í heild.Karllæg staðalmynd af vísindamanni varaugljós hjá viðmælendum og náskyld hefðbundinniímynd (Þorgerður Einarsdóttir,2007). Þótt prófessors-ímyndin sé karllægog einsleit, og feli í sér jaðarsetningu kvenleika(Faulkner, 2000; Kvande, 1999; Rolin,2008) virtust sumar kvennanna samsamasig henni. „Sem barn sá ég fyrir mér að égværi með svona grátt úfið hár í einhverjumslopp að (hlátur) gera einhverjar uppfinningar“.Sjálfum sér verstarMunur á hegðun kynjanna var gjarnanútskýrður með tilvísunum í eðlishyggjusem lituðust af einstaklingshyggjusýn.Þannig lögðu viðmælendurnir áherslu áþað sem skildi kynin að og gerði þau ólík.Karlmennska markaði viðmiðið og kvenleghegðun, sem stangaðist á við viðtekiðatferli, var gerð að vandamáli. Ástæðunafyrir fæð kvenna var að finna hjá konumsjálfum. Þær „þori“ ekki í raunvísindi, hafiekki sjálfstraust og treysti sér ekki til aðstunda nám í greinunum. Konur séu almenntmeira stressaðar í náminu, „stelpurvilji fá meira á hreint“ og eru „uppteknarivið að gera allt rétt“. Þetta valdi þeimauknu álagi, aftri þeim jafnvel í náminu ogverði til þess að þær ýmist hefji það ekkieða hætti í því. Þær séu almennt dómharðarien karlar og hafi auk þess meiri áhyggjuraf því hvað fólki finnst um þær. Konurtaki því persónulegar ef þeim gengur illaen karlar „gera sér betur grein fyrir því aðþað er ekkert persónulegt“ þótt illa gangieinu sinni. Með öðrum orðum þá sjái konurekki það sem körlum er ljóst. Eðlishyggjanog tvíhyggjan sem skipar körlumí einn flokk og konum í annan verður hértil þess að grafa undan konum. Því eins ogFee (1986) bendir á, þegar karlmennskaer tengd við yfirvegun, hlutleysi og rökhyggjuvirðist sem hugtökin „konur“ og„vísindi“ fari ekki saman. Þessi viðhorftengjast jafnframt rótgrónum hugmynd-110

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður Einarsdóttirum um hina lötu en heilbrigðu nálgunkarla að námi (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson,2004; Cohen, 1998) og gerir karllægahegðun að viðmiði. Ástæðan fyrir fæðkvenna í fögunum var oft og tíðum rakintil persónulegra þátta í fari þeirra sjálfra.Lausnin fólst í því að konur tækju sig á,hættu að vera svona uppteknar og stressaðarog höguðu sér meira eins og karlar.Þú veist, þær hafa ekki tilfinningu að þær hafitök á öllu og ef að stelpur hafa ekki tilfinninguað hafa tök á öllu þá finnst þeim þær ekki hafatök á neinu, veistu hvað ég meina? En svo erþað bara einhver hugsun sem að venst.Farsæll nemandi er gæddur karlmannlegumkostum. Karlar eru duglegri að dundasér við hitt og þetta „og finna lausnir á endanum“á meðan konur geta „ekki hugsaðsér að vera ekki með nein skilgreind markmið“.Konur eru uppteknar við að gera alltrétt og þurfa að fá meiri staðfestingu enkarlar sem velta sér ekki upp úr velgengniog einkunnum heldur „bara meira kláraþetta“. Karlar kippa sér ekki upp við þaðþótt það taki þá kannski fjögur eða fimmár að klára námið á meðan konur „getiekki hugsað sér að klára eitthvað út fyrirkassann“.Ég held að stærsta hindrunin sé í henni sjálfri.Það er að segja, sko, vegna þess að stærðfræðiner svo sko, þú veist, þú kannt ekki stærðfræðiog, þú veist, strákarnir eru miklu betri í stærðfræðinni.SamkeppnisandrúmsloftSvo virðist sem talsverður samanburður séá milli nemenda „Það er alltaf verið að talaum svona samanburð.“ Í langflestum bekkjumvirðist leynast einhver einn sem ekkertþarf að hafa fyrir náminu. Þrátt fyrir mikiðverkefnaálag og erfið skiladæmi skilurhann verkefnin sem enginn annar skilur.Það gengur rosalega illa hjá okkur öllum nemaeinum sem bara reiknar þetta í gegn og ekkertmál þannig að við hin erum bara: oh hvað erað okkur?Viðhorf til námsárangurs báru keim afkynjaðri sýn líkt og Berglind Rós Magnúsdóttirgreindi í rannsókn sinni meðalunglinga (2003). Almennt virðist gengiðút frá því að körlum gangi betur í náminuen konum. Ekki vegna hárra einkunna eðaafkasta heldur vegna látæðis þeirra og afstöðutil námsefnisins. Þar fara saman léttog leikandi viðhorf til námsins og hugmyndinum fyrirhafnarlausa snilld (Cohen,1998; Ingólfur Ásgeir Jóhannesson,2004). Karlar virðast rólegri og afslappaðrií náminu, margir hverjir kærulausari ogleggja minna á sig. Þeir fá e.t.v. ekkert svogóðar einkunnir sem skýrist af því að þeirnenna ekki að læra. Þeir kunni þetta hinsvegar allt saman. Ef þeir myndu læra þá„gætu þeir alveg fengið bara 10 í hverjusem er, þetta eru mjög klárir strákar“.Þegar kvennemendur fá hærri einkunnskýrist það af því hve duglegar þær eruað læra. Þótt hún sé ein af þremur hæstuí bekknum lýsir einn viðmælandi líðansinni svona:En mér finnst mörgum af strákunum gangamiklu betur en mér, en, en jú jú þú veist þettaer allt í lagi. [...] Svo er ég kannski duglegri enþeir að læra fyrir prófin. Þeir eru svona kærulausariþví, þú veist þegar kemur síðan að þvíað fá einkunnina sjálfa. Þó að þeir hafi kannskistaðið sig betur í áfanganum svona yfir veturinn.111

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“Mat á árangri í námi er þar af leiðandiháð kyni viðkomandi nemanda. Flestirviðmælendur lýstu því að líðan þeirra ogsjálfstraust í námi gangi oft í bylgjum. Íupphafi annar voru þær óöruggar, fannstþær hafa dregist aftur úr: „oft finnst mérég bara eitthvað miklu vitlausari en þeir“.Þegar líður á önnina fari þeim smámsaman að líða betur „þetta er bara, þettaer erfitt fyrir alla held ég bara“. Aðspurðarum ástæðuna bentu sumar á samkeppnisandrúmsloftí bekkjum.Karllægt viðmið virðist t.a.m. endurspeglastí óskilgreindum eða leyndumforkröfum til náms og það getur aukið áóöryggi kvenna. Áhersla á tölvuþekkinguog annarskonar sérþekkingu, í námi og íjafningjamenningu, getur orðið til þess aðkonur, sem hafa ekki áhuga á tölvuleikjum,upplifi að karlar hafi forskot á þær.Öh „þekkirðu ekki nýja kvikleikinn“ eða eitthvaðog maður bara eitthvað „eh nei, ég veitekkert hvað þú ert að tala um“ og eitthvað [...]sumir þarna eru náttúrulega bara geðveiktklárir þegar þeir koma þarna inn og þú veist.Já, ég var með geðveika minnimáttarkenndfyrst út af því og svona þorði varla að segjahvað ég hafði gert lítið.Jafnframt skiptir máli að einstaklingar sýniað þeir skilji efnið og séu klárir. Þetta verðurmeðal annars til þess að nemendur þoriekki að spyrja í tíma. „fyrsta árið einmittég held að enginn hafi liggur við spurt aðneinu í tíma eða eitthvað [...] það var alvegbara vandræðalegt“. Hugsanlega var þaðvegna þess að námsefnið var oft og tíðummjög erfitt, og vegna þess að „þeir þorabara einhvern veginn ekki að láta líta útfyrir að þeir geti þetta ekki“. Þótt feimninhverfi með tímanum finna viðmælendurhvað „sumir samt eru mjög feimnir viðþað sko“. Samkeppnisandrúmsloftið birtistá fleiri vegu:Strákarnir kannski kunna bara einhverja svonaloftbólu af þekkingu um eitthvað ákveðið efnien þeir spyrja kennarann spurninga eins ogþeir séu, þeir vilja monta sig af þessari þekkingu[...] kennarinn er kannski að kalla, talabara um eitthvað og þá spyrja þeir um eitthvaðmiklu meira advanced.Þegar nemendur gera athugasemdir í tímatil þess að sýna að þeir kunni tiltekið efniverði það til þess að aðrir í bekknum verðióöruggir og hugsi „Úff! Þeir kunna miklumeira en ég“. Einstaka kennarar hafa jafnframtmikil áhrif á menningu bekkjarins.Strangir kennarar sem hafa miklar væntingarog gera ráð fyrir að allir fylgi eftirgeta ýkt samkeppnismenninguna og haftáhrif á líðan nemenda.Maður svona, þú veist, þorir ekki alltaf að sýnatil dæmis að maður skilji ekki af því að hann,hann er náttúrulega búinn að segja að honumfinnist við ekki góðir nemendur þá vill maðurekki, ekki a-þú veist, að álitið færist neðar ogsvona.Samkeppnismenningin virðist einnig hafahaft áhrif á námsval viðmælenda, bæðiþegar þær völdu sér háskólanám og einnigvið val á sérgreinum. Þá virðist skipta málihvernig þær töldu sig standa í samanburðivið hópinn. Þótt þeim þættu ákveðnargreinar skemmtilegar völdu þær sig samtfrá þeim ef þær töldu sig ekki vera nógugóðar í þeim. Hefðu þær á tilfinningunniað einhver annar væri ef til vill betri enþær sjálfar, og hefði forskot, töldu þær sigsíður eiga erindi í fagið. Þótt henni fyndist112

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“gangast í sumum greinum og segja löginsem sungin eru í rútum gjarnan „ógeðsleg“,„viðbjóðsleg“ og húmorinn „ég hikaekki við að segja, svona niðrandi um konur“.Viðmælendur í þeim greinum þar semþessi viðhorf voru mest áberandi segjaað stundum fari karlarnir hins vegar yfirstrikið, sér í lagi þegar þeir hafa uppikynjaðar staðhæfingar um yfirburði karla.„Ég hef alveg orðið pirruð á þeim bara: jáok, nú er þetta komið gott, ég ætla að fá aðvera í friði núna í smástund“.Svo er rosalega mikið af svona einhverjusóðalegu, alltaf að sýna mér eitthvað ógeðslegtsem sagt kallað í mig og svo standa þeir meðtölvu sem er með einhverri hræðilegri myndá og eitthvað svona sem er stór partur af því.[...] og, þú veist lögin sem eru sungin þegar viðförum í vísindaferðir það er þú veist „ríðumhenni Jórunni“ og eitthvað svona og já, ýmisgróf lög. Þannig að það er svona alveg ráðandi[...]það er svona svolítið gert út á það líka þúveist gaman að vera bara svona strákahópurog geta sjokkerað líka. Þú veist þegar við erummeð [öðrum verkfræðigreinum] þá eru fleiristelpur þar og þá syngja þeir hæst sko.Grínið og kynjaðar staðhæfingar eiga sérrætur í kynjuðum hugmyndum. Einn viðmælandibenti á hvernig athöfnum nemendaog hegðun er gefin ólík merking eftirþví af hvaða kyni viðkomandi er: „þaðað segja skoðanir sínar getur komið frábáðum aðilum en frá stelpunni væri þaðkallað nöldur“. Þannig er húmor notaðurtil að undirstrika og viðhalda valdamun„eins og já, að þeir séu, þeir eru fyrir ofanokkur einhvern veginn“.Strákastelpur„Kannski erum við orðnar svo miklarstráka-stelpur að það haga sér allir eins.“Viðtölin gefa til kynna að fólk hafi tilhneigingutil að ganga í takt, jafnvel hagi sér ogtali á ákveðinn máta. Þetta er í samhljómivið kenningar Lave og Wenger (1991) umþað hvernig einstaklingar læra að samræmahegðun sína, gildi og sjálfsmyndríkjandi hugmyndum samfélagsins semþeir tilheyra. Einstaklingar sem skera sigúr eiga ekki eins greiða leið inn í samfélagið(Lave og Wenger, 1991). Gögnin benda tilþess að nemendahópur innan greinanna séeinsleitari en ýmsir aðrir þegar kemur aðáhugamálum, hegðun og klæðaburði. Þóttviðmælendur leggi margir áherslu á opiðog umburðarlynt andrúmsloft eiga samtsem áður ekki allir vel heima í kúltúrnum.Það eru einstaklingar og „öðruvísi týpur“sem „manni fannst ekki alveg passa inní“. Þetta virðast vera þeir sem ekki passainn í „nörda“-skilgreininguna, eins og tilað mynda „verslótýpan“. Sum umræðuefnieru jafnframt ekki eins sjálfsögð ogönnur. Umræður um viss dægurmál ogafþreyingu eiga til að mynda ekki heimaí þessum félagsskap, eins og stjörnuspeki„það, maður yrði hérna (við hlæjum) þúyrðir bara skotinn í kaf sko!“Slíkt félagslegt taumhald var meiraáberandi í sumum greinum en öðrum.Óskrifaðar reglur virðast ríkja um klæðaburðog viðmælendur virðast ekki hafasig sérstaklega til. Þær sem höfðu gengiðí háhæluðum skóm í upphafi náms vorunú hættar því og þær sem höfðu málað sigá morgnana slepptu því. Líkt og Faulkner(2000) og Kvande (1999) benda á virðastkonurnar þannig draga úr kvenleika sínum.114

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður EinarsdóttirÉg meina, þegar ég byrjaði þá var ég meðsvona sítt aflitað hár sko, bara svona alger pæjasko. Og þarna og ég man að, maður var svolítiðsvona (hlær) út úr kú [...] svo litaði maðurá sér hárið.[...] Maður er auðvitað vanur aðvera alltaf í sama litla hópnum og svo breyttistsvona klæðaburðurinn og allt þetta.Ég hef aldrei upplifað rifrildi eða neitt svoleiðisþú veist, það er náttúrulega, ég veit þaðekki, það er náttúrulega stundum er einhverpirraður út í einhvern en það er, ég veit þaðekki. Kannski væri það meira ef það væri alltfullt af stelpum (smáhlær).Einn viðmælandi lýsti viðbrögðum sínumþegar hún hóf nám við aðra braut eftirraungreinanám. Í raungreinanáminu hafðihún verið vön að hafa sig ekki til og málasig ekki, þegar hún svo mætti í fyrstu tímanabrá henni að sjá kvenkynsnemendurmálaða og í háhæluðum skóm „maður varorðinn svo vanur því að það væri sko ekkimálið“. Viðmælendur sem ekki samsömuðusig menningunni á sama hátt upplifðuþetta á annan máta, ekki eins opið og umburðarlynt.Ég held að það sé líka svolítið svona fordómarí þessu, þú veist, ég veit ekki,[...] kannski, detturþeim ekkert í hug skilurðu að þeir geti nýtteinhverja hjálp frá mér eða eitthvað skilurðu,kannski ég lít ekki þannig út þú veist [...] svokannski einhver gaur sem er rosa nördalegur,þú veist, ég held að almennt þá myndi fólktaka miklu meira mark á honum heldur enmér skilurðu.Andrúmsloftið innan bekkjanna rúmar þvíilla kvenlegar konur eða kvenleika „eða þúveist maður getur ekki verið stelpuleg einhvernveginn […] það er ekki þannig andrúmsloft“.Viðmælendur lýstu því margarmeð einum eða öðrum hætti að andstæðaríkjandi menningar væri kvennakúltúr.Jafnframt voru margar neikvæðar í garð„leiðinlegs“ kvennakúltúrs og töldu hanntengjast auknu baktali og leiða af sér hópamyndun.Í slíkri menningu gætu ekki allirverið með.Jafnrétti: „Þetta er allt að koma“Frásagnir viðmælenda endurspegla þaðviðhorf að kynjamisrétti tilheyri fortíðinni.Það hafi verið við lýði en sé liðin tíð eða aðminnsta kosti alveg að hverfa.En ég myndi samt segja að eins og staðan ernúna, þá held ég að þetta sé allt að koma, þettaer ekki eins og einu sinni, hvernig var að verakona í verkfræði, þú veist. Þær voru kannskibara ein eða tvær.Viðmælendur leggja áherslu á að nú séubreyttir tímar, misrétti og fordómar séuliðin tíð. Í samfélagi þar sem allir eru jafnirer það undir hverjum og einum komiðhvort hann/hún verður fyrir fordómum.Þetta er í samræmi við orðræðu einstaklingshyggjusem varpar ábyrgð á misréttiá herðar þeim sem verða fyrir því (Baker2008, 2010). Félagslegar skýringar verðaað engu og allt er rakið til persónulegraþátta. Þetta er áberandi meðal flestra viðmælendaog fyrir vikið virðast fordómarog misrétti vera huglægt mat fremur enfélagsleg staðreynd. Viðmælendur undirstrikaflestar sjálfsstyrk og áræðni á samamáta. Það felst styrkur og þor í að leiðahjá sér leiðinlega kennara sem mismunanemendum:Eða ég er líka bara svona týpan sem, ég ersvona stundum þrjósk eða svona og ef mérfinnst fólk vera leiðinlegt, þá er það bara leiðinlegtog ég reyni að svona, út af því að það er115

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“leiðinlegt, þá reyni ég að láta það ekki truflaþað sem ég geri.Þannig er jafnframt hægt að leiða hjá sérfordómafulla brandara og finnast dónaleghegðun vera allt í lagi. Þær sem eru „viðkvæmar“taka þessu kannski persónulegaog væru „búnar að hella vatnsglasinu sínuyfir einhverja og svona“. Þannig virðistmyndast félagslegur þrýstingur á einstaklingaað finnast fordómafullir brandararog hegðun vera allt í lagi og sætta sig viðað vera miðdepill karlrembubrandara.Ég hef alveg orðið pirruð á þeim bara „já ok,nú er þetta komið gott, ég ætla að fá að vera ífriði núna í smástund“ en, á heildina litið þá erþetta bara svona, þú veist þeir kunna rosalegavel að meta. Þú veist stelpan í hópnum færmiklu meiri athygli, af því hún er eina stelpan.Og þeim finnst meira gaman heldur en ef þeirværu bara strákahópur þarna. Að það sé einhversvona til þess að segja brandarana viðsvona þannig. Þannig að þetta er bæði gott ogslæmt, þú færð góða og slæma athygli.Þessi orð viðmælenda gefa til kynna að„slæm“ athygli sem felur í sér áreitni ogfordómafulla brandara sé ákveðinn fórnarkostnaðursem þurfi að sætta sig við viljikonur vera hluti af hópnum. Með því mótier komist hjá því að ögra ríkjandi venjum(Faulkner, 2000; Rolin, 2008). Þetta fylgireinfaldlega því að vera þátttakandi í samfélaginu(Lave og Wenger, 1991).Flestir viðmælendanna eru tortryggnar ígarð aðgerða til að auka fjölda kvenna innanraunvísinda og undirstrikuðu að þeimfyndist „alveg jafn sjálfsagt að stelpur ogstrákar séu í vísindum“. Vandamálið værihins vegar að konur hefðu ekki áhuga áað fara í raungreinar, þess vegna væri lítiðhægt að gera. „Ég held kannski að þau ættuekkert endilega að vera að neitt að fettafingur út í það sko.“ Þær voru jafnframtneikvæðar gagnvart umræðu um að bætafélagsvísindaáföngum og vísindaheimspekiinn í raungreinar og túlkuðu þannigað „eina leiðin til að fá stelpur í þau fög varað breyta faginu“. Til að laða fleiri konurað náminu þyrfti að gera þau „mýkri“.Þá urðum við rosalega reiðar því þá fannstokkur verið að ala á mýtunni að stelpur hefðuekki áhuga á því sem okkur finnst vera algjörarraungreinar.Þetta tengist jafnframt þeirri sýn að vísindinséu í eðli sínu kynlaus líkt og komfram í rannsókn Lynch og Nowosenetz(2009) og Hughes (2001) og undirstrikarósamræmanleika hins mjúka kvenleika og„algjörra raungreina“ innan ríkjandi tvíhyggjusýnar(Lloyd, 2007/1979; SigríðurÞorgeirsdóttir, 2001). Jafnréttismál virðastmjög „viðkvæm“. Í takt við póstfemínískarhugmyndir (McRobbie, 2001) eru jafnréttisaðgerðirtil að auka fjölda kvenna ínámi álitnar ósanngjarnar fyrir karlkynsnemendur og viðhorf til femínista eruneikvæð:Þeir eru allir eitthvað að þola ekki femínistaog eitthvað svona. Ekkert eitthvað af því þeireru eitthvað, þú veist, vilja alveg jafna baráttukynjanna en þeir svona, maður fær svonaeinstaka sinnum eitthvað svona: eh konur fákannski eitthvað meira núna bara af því þæreru konur.Fólk á að meta að eigin „verðleikum“. Frásagnirsumra viðmælenda endurspeglagremju meðal karlkyns nemenda gagnvartátaksverkefnum. Þetta verði jafnveltil þess að samnemendur telji velgengni116

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður Einarsdóttirkvenna ekki stafa af verðleikum, heldureinhverju öðru og dragi hana þannig íefa: „já þurftirðu bara eitthvað að klemmasaman brjóstin og þá fékkstu þetta“. Þarsem ríkjandi einstaklingshyggjuorðræðalítur fram hjá félagslegum áhrifaþáttum erályktað sem svo að kynin standi jafnfætisí náminu. Jafnrétti hafi verið náð. Konumer ekki formlega mismunað, þeim er ekkimeinaður aðgangur að náminu. „Jafnrétti“felst þar af leiðandi ekki í vinnu í þáguannars kynsins. Slíkt verði til þess eins aðjaðarsetja hitt kynið. Þess vegna eru það íraun karlar sem verða fyrir misrétti.Umræða og lokaorðRannsóknarspurningar þessa verkefnisvoru 1) Hvers konar tengsl einkennamenningu og samskipti í tilteknum raunogtæknivísindagreinum? Einkennast samskiptiog menning af valdatengslum, og efsvo er, hvernig birtast þau? 2) Hvaða orðræðaog tengsl, þar með talin valdatengsl,höfðu áhrif á námsval viðmælenda?Innan greinanna fundust margskonarvaldatengsl og ríkjandi orðræða einkenndistaf einstaklingshyggju og karllægumviðmiðum. Tengslin birtast í orðum nemendaog í lýsingum þeirra á andrúmsloftiinnan deildanna og í félagslífi. Þessistýrandi valdatengsl höfðu áhrif á daglegtlíf nemenda, samskipti þeirra á milli, viðhorfþeirra til náms og vísinda, og til jafnréttismála.Niðurstöður benda til þess aðhinn mikli meirihluti karla móti menninguinnan námsgreinanna og að konur þurfi aðaðlagast karllægum viðmiðum. Langflestirviðmælendur samsömuðu sig ríkjandimenningu, höfðu tileinkað sér viðtekingildi og gerðu lítið úr meintum kynjamun,í samræmi við rannsókn Henwoood (1998).Eins og Lave og Wenger (1991) benda á erbrýnt að aðlagast ríkjandi menningu tilað verða fullgildur og gjaldgengur þátttakandi.Þetta virðist eiga við um viðmælendur,þær læra „rétta“ hegðun og tileinkasér viðteknar hugmyndir.Svo virðist sem neikvæð sýn á konurog þætti tengda kvenleika sé viðtekiðviðhorf innan greinanna. Viðhorf tilnámsárangurs eru jafnframt kynjuð, þ.e.velgengni kvenna var rakin til iðjusemien karlar voru klárir. Í sumum greinumvoru áberandi fordómar og áreitni af kynferðislegumtoga og í félagslífinu virðistviðgangast grófur eða hrokafullur húmorsem getur reynst hindrun fyrir þær konursem ekki samsama sig ríkjandi menningu.Innan sumra greina var áberandi samkeppnisandrúmsloftsem gerði nemendurstundum óörugga og hafði jafnvel áhrif ával á sérgreinum. Húmorinn og andrúmsloftiðgat verið vægðarlaust og í ljósi þesser skiljanlegt að nemendur óttist það aðspyrja „asnalegra spurninga“.Einstaklingshyggjuorðræðan er sterk íorðum viðmælenda og er „hið hlutlausaviðmið“. Hún setur gerendamátt og eigiðval í brennidepil en gerir það jafnframt aðverkum að erfitt er að fjalla um félagslegtmisrétti (Baker, 2008; 2010). En valfrelsi ertakmörkunum háð og er undir áhrifum frástýrandi valdatengslum og öðrum samfélagslegumþáttum, svo sem stéttaskiptingu,staðalmyndum og hefðbundnumhugmyndum um hlutverk kynjanna.Ríkjandi viðhorf til jafnréttismála endur-117

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“spegla þá póstfemínísku sýn að jafnréttihafi verið náð og jafnréttisaðgerðir séuþví óþarfar, jafnvel óréttmætar. Þótt skólayfirvöldvilji fjölga konum innan raun- ogtæknivísinda einkennast viðhorfin af tortryggnií garð jafnréttisaðgerða sem gjarnaneru taldar misrétti gagnvart körlum.Kynbundið námsval er ekki álitið jafnréttismálheldur afleiðing af frjálsu vali ogþví að kynin séu í eðli sínu ólík.Niðurstöðurnar benda til þess að umhverfiðinnan greinanna sé ekki ávalltopið og bjóðandi fyrir konur þótt sumarþeirra samlagist menningunni sem þarríkir. Þetta stangast á við skilning okkar ájafnrétti, sem einskorðast ekki við formlegtjafnrétti og bann við mismunun heldurfelst í því að allir einstaklingar skuli „eigajafna möguleika á að njóta eigin atorkuog þroska hæfileika sína óháð kynferði“(Lög um jafnan rétt og jafna stöðu karla ogkvenna nr. 96/2000). Staða kvenna innangreinanna er ekki sú sama og karla þarsem staðblær, og á stundum kennsluhættir,endurspegla karllæg viðmið og byggjastá hugmyndum um karlmennsku. Súkarllæga og oft ágenga menning sem viðgengstinnan vissra greina stangast jafnframtá við stefnu Háskóla Íslands gegnmismunun (2005) þar sem tekið er framað það sé „sameiginleg ábyrgð allra starfsmannaog stúdenta að gæta þess að skapaekki með orðum sínum eða gerðum fjandsamlegtandrúmsloft gegn ákveðnum einstaklingieða hópi“ (Háskóli Íslands, 2005).Sýnt hefur verið fram á að átaksverkefnitil að auka hlut kvenna innan raun- ogtæknivísindagreina geta ýtt undir staðalmyndir,kynjaða sýn og eðlishyggju þósvo áherslur þeirra byggist á rannsóknumgrunduðum í félagsmótunarkenningum(Phipps, 2007; Abbiss, 2008). Því verðurað gæta að því að verkefnin, og sá hugmyndafræðilegigrunnur sem þau erubyggð á, standist gagnrýna skoðun. Hægter að stuðla að auknu hlutfalli kvenna innanraun- og tæknivísindagreina með ýmsumóti en fyrsta skrefið hlýtur að vera umræðaum það hvað jafnrétti felur í sér. Umræðanum lágt hlutfall kvenna innan raunogtæknivísindagreina virðist viðkvæmog jafnvel óvinsæl. Ef vilji er fyrir henditil að fjölga konum innan greinanna þarfað taka á þeirri grófu hegðun og áreitnisem viðgengst innan sumra greina. Þóttsamkeppni sé hvetjandi upp að ákveðnumarki getur hún orðið fráhrindandi ef húnverður of ráðandi. Samkeppnisandrúmsloftog ágengur húmor sem viðgengst ísumum greinum er líklegt til að fæla konurfrá náminu.Þörf er á fleiri rannsóknum á sviði raunogtæknivísindagreina. Skoða þarf uppbyggingunámsins og menninguna meðgagnrýnum hætti og það hvernig þessargreinar fá á sig karllægt kyngervi, verðakarlagreinar, og hvernig slíkum stimpli erviðhaldið innan skólastarfsins.118

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður EinarsdóttirAbstract“Maybe we‘ve become such tomboys that all behave the same”:Discourses and social forces in the culture of male-dominatedacademic scienceThis study explores the dominant discoursewithin the culture of computing,electric and computer engineering, mathematicsand physics at the University ofIceland. These fields are to this day maledominated. Much academic debate andresearch have focused on possible reasonsbehind the continuing under-representationof women in these fields. Educationalinstitutions around the world have initiatedprograms and interventions aimedat bringing more women into the sciencedepartments. The emphasis is primarilyon the idea of equal opportunities and attributingthe problem to characteristics ofwomen, such as lack of skills, interest andexperience. These efforts have proven ineffectivein increasing the number of womenwithin the fields. They have moreoverbeen criticized for focusing too narrowlyon the choices of individual women.Theory and methodMore recent work has underlined thatin order to understand the nature of theproblem we need to take into account thesocial and environmental factors at play,for example, institutional factors and themasculine culture surrounding the fieldsand dominant discourses. This paper discussesfindings of an MA study conductedat the University of Iceland. The aim of thestudy was to map the social forces, discoursesand power relations found withinthe physical sciences and technology facultiesat the University of Iceland. The studydesign was qualitative, rooted in DorothySmith´s institutional ethnography. It wascomprised of twelve interviews with tenfemale students in the above-mentionedfields. The main objective of institutionalethnography is to map the complex of relationsthat organize our everyday lives, theunderlying idea being that our everydayworlds are organized by institutionalisedsocial relations not wholly visible to us,that our activities and choices in our livesare co-ordinated with what people, unknownto us, are doing elsewhere at differenttimes. This study explored the dominatingdiscourses and gendered power relationswithin the faculties of the physicaland computer sciences at the Universityof Iceland that shape the lives of students,their choice of field and attitudes towardsequality.ResultsIn order to be socially accepted the womenin physical and computer sciences neededto adapt to masculine ideals and putup with attitudes of arrogance and crudehumour. Attitudes towards the issue ofgender equality reflect an individualisticapproach and suspiciousness towards activemeasures to promote gender equality.They are viewed not only as unnecessarybut also unjust towards men. These ruling119

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“relations affect students’ daily lives andtheir choice of field, and they contribute toan atmosphere that is experienced as distastefulby many women. This may be discouragingand a hindrance for those whodo not identify with the dominant masculinestereotypes.DiscussionEmphasis on individual choice, personalpreferences and interest have been usedto explain the low percentage of womenin the male-dominated fields. This typeof explanation ignores social forces thatinfluence our mindset and actions; hence,the negative influence of cultural factorsin explaining women’s underrepresentationcontinue to be invisible and ignored.The study has a practical and a theoreticalvalue. It contributes to our understandingof the gendered social mechanisms thatreproduce gender bias in the natural sciences.HeimildaskráAbbiss, J. (2008). Rethinking the problem ofgender and IT schooling: discourses inliterature. Gender and Education, 20, 153-165.Andersen, M. (2009). Thinking about women:Sociological perspectives of sex and gender (8.útgáfa). Boston: Pearson Education.Auður Magndís Leiknisdóttir, Ásdís AðalbjörgArnalds og Friðrik H. Jónsson.(2009). Staða og þróun jafnréttismála við HáskólaÍslands 2003-2007. Reykjavík: FélagsvísindastofnunHáskóla Íslands.Baker, J. (2008). The ideology of choice. Overstatingprogress and hiding injustice inthe lives of young women: Findings froma study in North Queensland, Australia.Women´s Studies International Forum, 31,53-64.Baker, J. (2010). Great expectations and postfeministaccountability: young women livingup to the ‘successful girls’ discourse.Gender and Education, 22, 1-15.Baxter, J. (2002). A juggling act: A feministpost-structuralist analysis of girls´and boys´talkin the secondary classroom. Genderand Education, 14, 5-19.Berglind Rós Magnúsdóttir. (2003). Orðræðurum kyngervi, völd og virðingu í unglingabekk.Óbirt M.A. ritgerð: Háskóli Íslands,Félagsvísindadeild, Reykjavík. Sótt5 júní 2011 af: http://www.jafnrettiiskolum.is/D10/_Files/Berglind%20Rós%20Magnúsdóttir.PDF.Blickenstaff, J. C. (2005). Women and sciencecareers: Leaky pipeline or gender filter?Gender and Education, 17, 369-386.Bogdan, R. C. og Biklen, S. K. (1998). Qualitativeresearch in education: An introductionto theory and methods (3. útgáfa). Massachusetts:Allyn & Bacon.Bourdieu, P. (2001). Masculine domination.Stanford: Stanford University Press.Brainard, S. G. og Carlin, L. (1998). A six-yearlongitudinal study of undergraduate womenin engineering and science. Journal ofEngineering Education, 87, 369-375.Brandell, G. og Staberg, E. (2008). Mathematics:a female, male and gender-neutraldomain? A study of attitudes amongstudents at secondary level. Gender andEducation, 20, 495-509.120

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður EinarsdóttirBurger, C., Abbott, G., Tobias, S., Koch, J.,Vogt, C., Sosa, T., Bievenue, L., Carlito,D. og Strawn, C. (2007). Gender equityin science, engineering and technology.Í S.Klein (ritsjóri), Handbook for achievinggender equity through education (2. útgáfa)(bls.255-279). New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates.Charmaz, K. (2008). Constructing groundedtheory: A practical guide through qualitativeanalysis. Los Angeles: SAGE Publications.Cohen, M. (1998). A habit of healthy idleness:Boys´ underachievement in historical perspective.Í D. Edstein o.fl. (ritstjórar), Failingboys? Issues on gender and achievement.Maidenhead: Open University Press.Craig, A., Lang, C og Fisher, J. (2008). Twentyyears of girls into computing days: Has itbeen worth the effort? Journal of Informationand Technology Education, 7, 339-353.Erla Hulda Halldórsdóttir. (2004). Staðaog þróun jafnréttismála 1997-2002 (Rannsóknarskýrsla).Reykjavík: JafnréttisnefndHáskóla Íslands.European Commission. (2009). She figures2009: Statistics and indicators on genderequality in science. Luxembourg: PublicationsOffice of the European Union.Faulkner, W. (2000). Dualisms, hierarchiesand gender in engineering. Social Studiesof Science, 30, 759-792.Faulkner, W. (2001). The technology questionin feminism: A view from feminist technologystudies. Women´s Studies InternationalForum, 24, 79-95.Fee, E. (1986). Critiques of modern science:The relationship of feminism to otherradical epistemologies. Í R. Bleier (ritstjóri),Feminist approaches to science (bls.42-56). New York: Pergamon Press.Fogg, P. (2005). Harvard´s president wondersaloud about women in science andmath. The Chronicle of Higher Education:The Faculty, 51 (21). Sótt 12. September2011 af: http://www.iwu.edu/~mgardner/Articles/Summers%20Debate/summersdebate2.pdf.Foucault, M. (1981). The order of discourse.Í Robert Young (ritstjóri). Untying the text:A post-structuralist reader (bls. 48-78). Boston:Routledge & Kegan Paul Ltd. (Upphaflegabirt 1970).Fox, M. F. (2001). Women, science and academia:Graduate education and careers.Gender and Society, 15, 654-666.Fox, M. F., Sonnert, G. og Nikiforova, I.(2009). Successful progams for undergratuatewomen in science and engineering:Adapting versus adopting the institutionalenvironment. Research in Higher Education,50, 333-353.Gestur Guðmundsson. (2008). Félagsfræðimenntunar: Kenningar, hugtök, rannsóknirog sögulegt samhengi. Reykjavík: Skrudda.Gilbert, J. (2001). Science and its ‘other’:looking underneath ‘woman’ and ‘science’for new directions in research ongender and science education. Gender andEducation 13, 291–305.Háskóli Íslands. (2005). Stefna Háskóla Íslandsgegn mismunun. Sótt 10. júlí 2011af: http://www.hi.is/is/skolinn/stefna_haskola_islands_gegn_mismunun_0Háskóli Íslands. (2010). Brautskráningar.Sótt 11. desember 2010 af: http://www.hi.is/is/skolinn/brautskraningar.Henwood, F. (1998). Engineering difference:Discourses on gender, sexuality and workin a college of technology. Gender andEducation, 10, 35-49.Henwood, F. (2000). From the woman questionin technology to the technologyquestion in feminism: Rethinking genderequality in IT education. European Journalof Women´s Studies, 7, 209-227.Hughes, G. (2001). Exploring the availabilityof student scientist identities within curriculumdiscourse: An anti-essentialist approach.Gender and Education, 13, 275-290.Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2004). Karlmennskaog jafnréttisuppeldi. Reykjavík:Rannsóknastofa í kvenna- og kynjafræðum.121

„Kannski erum við orðnar svo miklar strákastelpur að það haga sér allir eins“Jenson, J., Castell, S. D. og Bryson, M. (2003).„Girl talk“: Gender, equity and identitydiscourses in a school-based computerculture. Women´s Studies InternationalForum, 26, 561-573.Kvande, E. (1999). In the belly of the beast:Constructing femininities in engineeringorganizations. European Journal of Women´sStudies, 6, 305-328.Lave, J. og Wenger, W. (1991). Situated learning:Legitimate peripheral participation.Cambridge: Cambridge University Press.Lerman, N. E., Mohun, A. P og Oldenziel, R.(1997). The shoulders we stand on and theview from here: Historigraphy and directionsfor research. Technology and Culture,38(1), 9-30.Lloyd, G. (2007). The man of reason. Í A.E. Cudd og R. O. Andreasen (ritstjórar),Feminist theory: A philosophical anthology(bls. 177-187). Oxford: Blackwell Publishing.(Upphaflega birt 1979).Lynch, I. og Nowosenetz, T. (2009). An exploratorystudy of students´ constructionof gender in science, engineering andtechnology. Gender and Education, 21, 567-581.Lög um jafnan rétt kvenna og karla nr. 96/2000.McRobbie, A. (2001). Post-feminism andpopular culture. Feminist Media Studies, 4,255-264.Menntamálaráðuneytið. (2002). Konur í vísindumá Íslandi. Reykjavík: Höfundur.Paechter, C. (2007). Being boys, being girls:Learning masculinities and femininities.Maidenhead: University Press.Phipps, A. (2007). Re-inscribing genderbinaries: Deconstructing the dominantdiscourse around women´s equality inscience, engineering, and technology. TheSociological Review, 55, 768-787.Rannveig Traustadóttir. (2007). Hugsjónirog fræðistörf. Í Kristín Aðalsteinsdóttir(ritstjóri), Leitin lifandi: Líf og störf sextánkvenna. Reykjavík: Háskólaútgáfan.Rimer, S. (2005, 20. janúar). Harvard presidentapologizes again for remarks on gender.New York Times. Sótt 20. apríl 2011 af:http://www.nytimes.com/2005/01/20/education/20harvard.html?_r=1.Ringrose, J. (2007). Successful girls? Complicatingpost-feminist, neoliberal discoursesof educational achievement andgender equality. Gender and Education, 19,471- 489.Rolin, K. (2008). Gender and physics: Feministphilosophy and science education.Science and Education, 17, 1111-1125.Schiebinger, L. (1999). Has feminism changedscience? Cambridge: Harvard UniversityPress.Sigmundur Davíð Gunnlaugsson. (2000a).Fréttatími RÚV. Ríkisútvarpið, Rás 1. 22.október.Sigmundur Davíð Gunnlaugsson. (2000b).Fréttatími RÚV. Ríkisútvarpið , Rás 1. 26.október.Sigríður Þorgeirsdóttir (2001). Kvennamegin.Reykja vík: Hið íslenzka bókmenntafélag.Smith, D. (1996). Women’s perspective as aradical critique of sociology. Í E. F. Keller,og H. E. Longino (ritstjórar), Feminism andscience (bls. 17-27). Oxford Press. (Upphaflegabirt 1974).Smith, D. (2002). Institutional ethographyÍ T. May (ritstjóri), Qualitative research inaction (bls.17-52). London: SAGE Publications.Smith, D. (2005). Institutional ethnography:A sociology for people. Oxford: Alta MiraPress.Smyth, E. og Darmody, M. (2009). Manenough to do it? Girls in non-traditionalsubjects in lower secondary education.Gender and Education, 21, 273-292.Stefán Ólafsson (2006, 9. desember). Maðurinnsem rændi frelsinu: um áhrif MiltonsFriedman á frelsi og farsæld almennings.Morgunblaðið. Sótt 25. apríl 2011af: http://www.mbl.is/mm/gagnasafn/grein.html?grein_id=1118576.122

Hrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttir og Þorgerður EinarsdóttirTiedemann, J. (2000). Gender-related beliefsof teachers in elementary school mathematics.Educational Studies in Mathematics,41, 191-207.Warrington, M. og Younger, M. (2000). Theother side of the gender gap. Gender andEducation, 12, 493-508.Weaver-Hightower, M.B. (2003). The “Boyturn” in research on gender and education.Review of Educational Research, 73,471-498.Woodfield, R. (2002). Woman and informationsystems development: Not just apretty (inter)face? Information Technologyand People, 15, 119-138.Þorgerður Einarsdóttir (2007, 28. febrúar).Stærðfræðingur trúlofast. Fréttablaðið,bls.18. Sótt 15. júní 2011 af: http://notendur.hi.is/einarsd/kynjafraedi/Staerdfraedingur_07.htm.Þorgerður Einarsdóttir og Berglind RósMagnúsdóttir (2005) „Karlar í útrýmingarhættu?Um stöðu kvenna og karla íframhaldsskólum og háskólum”. Í ArnaH. Jónsdóttir, Steinunn H. Lárusdóttirog Þórdís Þórðardóttir (ritstjórar), Kynjamyndirí skólastarfi (bls. 199-219). Reykjavík:Rannsóknastofnun KennaraháskólaÍslands .Um höfundanaHrafnhildur Snæfríðar- og Gunnarsdóttirlauk B.Sc. gráðu í hjúkrunarfræðum frá Háskólanumá Akureyri árið 2008 og meistaragráðuí kynjafræðum frá Háskóla Íslandsí febrúar 2011. Hún er nú í diplómanámi íRannsóknaraðferðum Félagsvísinda í HáskólaÍslands.Netfang: hrafnhildur@gmail.com.Þorgerður Einarsdóttir er prófessor í kynjafræðivið Stjórnmálafræðideild Háskóla Íslands.Netfang: einarsd@hi.isAbout the authorsHrafnhildur Snaefrídar- and Gunnarsdóttircompleted a bachelor‘s degree in nursing in2008 and a master‘s degree in gender studiesin 2011. She is presently studying for a diplomain Social Science Research Methods atthe University of Iceland.E-mail: hrafnhildur@gmail.comThorgerdur Einarsdóttir is Professor of GenderStudies at the Faculty of Political Scienceat the University of Iceland.E-mail: einarsd@hi.is123

Ritrýnd greinTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 124.-143.Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekkgrunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsinsí 7. bekkRúnar SigþórssonHáskólanum á AkureyriSamræmd próf í núverandi mynd voru tekin upp við lok skyldunámsins árið 1977 ogárið 1996 í 4. og 7. bekk. Í þessari grein er sagt frá rannsókn sem beindist að því að kannahvaða mark íslenskuprófið í 7. bekk setti á íslenskukennslu í 6. og 7. bekk. Rannsóknin vareigindleg tilviksrannsókn í fjórum grunnskólum. Rætt var við kennara og nemendur oggerðar vettvangsathuganir.Niðurstöður rannsóknarinnar bentu til þess að inntak íslenskukennslunnar einkenndistaf skýrri aðgreiningu efnisþátta og mikilli áherslu á málfræði og stafsetningu. Í þremurskólanna einkenndist kennslutilhögun í málfræði af stuttum innlögnum kennara frátöflu og einstaklingsvinnu nemenda í verkefnabækur. Í bókmenntum voru lesnar sögurog nemendur svöruðu skriflegum spurningum. Í fjórða skólanum var meira lagt upp úrþemavinnu og samþættingu en sú áhersla var látin víkja í aðdraganda prófsins í 7. bekk.Í stórum dráttum fylgdust nemendur að í kennslubókunum. Stundum var þó bætt viðverkefnum eða dregið úr kröfum til að mæta misjöfnun námshraða.Kennarar settu kennslutilhögun sína í 6. bekk ekki beinlínis í samband við samræmdaprófið. Þó fór ekki milli mála að í aðdraganda prófsins í 7. bekk tók íslenskukennslan miðaf þeirri hugmynd að unnt væri að bæta árangur nemenda með því að kenna og lærabeinlínis undir prófið. Umræða nemenda um íslenskunámið var lituð af sömu hugmynd.Rannsóknin var hluti af stærra rannsóknarverkefni sem lauk 2008 og beindist einnigað kennslu í náttúrufræði og íslensku á unglingastigi. 1 Athygli vekur að þrátt fyrir ólíkantilgang samræmdu prófanna í 7. og 10. bekk, þegar rannsóknin var gerð, hafði íslenskukennslaní 6. og 7. bekk og orðræða nemenda um prófið öll sömu megineinkenni og áunglingastiginu. Þetta vekur spurningar um raunveruleg áhrif samræmdu prófanna á íslenskukennsluog að hve miklu leyti hún mótist af gróinni hefð fyrir kennsluháttum af þvítagi sem lýst er í greininni.1Rannsóknin var doktorsverkefni höfundar. Það var styrkt af Rannsóknasjóði Háskólans á Akureyri.124

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekkHagnýtt gildi. Þótt núverandi kerfi samræmdra prófa í grunnskóla sé umdeilt hefurskort rannsóknir þar sem reynt er að setja öndverð sjónarmið um prófin í fræðilegt samhengi.Hagnýtt gildi greinarinnar felst í að bæta úr þessu að nokkru. Greinina má einniglesa í ljósi þess hvort vænta megi breytinga á íslenskukennslu á unglingastigi í kjölfarbreytinga á hlutverki samræmda prófsins í 10. bekk.Námsmat er vandmeðfarinn þáttur í skólastarfiog því tengjast mörg álitamál. Eittþeirra kristallast í umræðum og ágreiningium samræmt, opinbert námsmat og stöðluðpróf á vegum stjórnvalda. Síðustu tvotil þrjá áratugi hafa þær umræður meðalannars tengst viðleitni stjórnvalda til aðbæta menntakerfi heilla þjóða með þrennskonar samtengdum aðgerðum: Námskrárstöðlumsem fela í sér miðstýrð fyrirmælium inntank (e. content standards) ogframmistöðu (e. performance standards),samræmdu námsmati á vegum stjórnvaldaásamt opinberri birtingu niðurstaðna ogloks ábyrgðarskyldu (e. accountability)sem hefur í för með sér afleiðingar fyrirnemendur, kennara og skóla ef þeir standastekki sett viðmið (Darling-Hammond,2004; Hanushek og Raymond, 2002).Hér á landi mátti greina sömu þróun ílögum um grunnskóla frá 1995 (Lög umgrunnskóla nr. 66/1995). Samkvæmt þeimvoru tekin upp samræmd próf í stærðfræðiog íslensku í 4. og 7. bekk árið 1996og samræmdum prófum í náttúrufræði ogsamfélagsfræði bætt við þau fjögur semfyrir voru 2002 og 2003. Ný Aðalnámskrágrunnskóla var gefin út 1999 og einkenndistaf afar ítarlegri markmiðssetningu.Samræmd próf í einhverri mynd eigasér um það bil 80 ára sögu hér á landi oghafa frá upphafi verið umdeild (ÓlafurJ. Proppé, 1999). Þau próf sem nú eru almenntkölluð „samræmdu prófin“ hafaverið haldin í einhverjum greinum viðlok skyldunámsins eða á lokaári þess frá1977 og í 4. og 7. bekk frá árinu 1996 einsog áður greinir. Þau hafa ekki síður veriðumdeild. Formælendur prófanna hafatalið þau nauðsynlegt aðhald og kjölfestuí starfi skólanna og haldið því fram að þaugefi nemendum, foreldrum, kennurumog framhaldsskólum mikilvægar upplýsingar(Rúnar Sigþórsson, 2008). Gagnrýniá prófin hefur aftur á móti beinst að þvíað þau beini kennslu og námi inn á brautirsem miðist frekar við kröfur prófanna en aðgera námið skapandi, áhugavert og gagnlegtfyrir nemendur. Samræmdu prófin ííslensku hafa verð gagnrýnd fyrir að leiðatil einhliða áherslu á málfræði- og stafsetningarkennslusem taki tíma frá öðrummikilvægum námsþáttum sem mælt erfyrir um í Aðalnámskrá grunnskóla (RúnarSigþórsson, 2008; Ragnar Ingi Aðalsteinssonog Sigurður Konráðsson, 2006).Þessi andstæðu sjónarmið endurómaandstæð sjónarmið erlendis um gagnseminámskrárstaðla, samræmdra prófa ogábyrgðarskyldu og gagnrýni fræðimannaá þessa leið til umbóta í menntamálum(Linn, 2000; Darling-Hammond, 2004).Þessi gagnrýni hefur einnig beinst að þvísem fræðimenn kalla afturvirkni eða afturvirkáhrif (e. wash-back / backwash effect)slíkra prófa. Afturvirkni hefur til dæmis125

Rúnar Sigþórssonþau áhrif að námsgreinar eða námsþættirsem prófað er úr fá forgang og aukna athyglifram yfir annað. Hún leiðir einnig tilþess að kennt er undir próf með ýmsumhætti til að stuðla að betri frammistöðunemenda (Dysthe, 2004). Sjálft form samræmdraprófa hefur ýtt undir þessa gagnrýniog bent er á að skrifleg fjölvalsprófhenti fremur til að mæla einfalda þekkinguen hugsmíðar, skapandi nám og fjölþættahæfni. Um leið og farið er að kennaundir prófin er líklegt að það sem þaumæla verði að þungamiðju skólastarfsinsá kostnað þess sem þau mæla ekki. Þannigþarf bætt frammistaða á prófum ekki aðvera til marks um auðugri námsreynslu ogbætta menntun nemenda (Dysthe, 2004;Linn, 2000).Allan þann tíma sem samræmdu prófinhafa verið haldin hér á landi hefur veriðsafnað margvíslegum gögnum um niðurstöðurþeirra. Hins vegar hefur skort rannsóknirþar sem reynt er að kanna sambandþeirra við tilhögun kennslu og náms ogsetja það í fræðilegt samhengi með þaðfyrir augum að hefja umræðuna um prófinyfir eintrjáningslega flokkadrætti meðprófunum og á móti. Í þessari grein erfjallað um hluta niðurstaðna stærri rannsóknarsem lauk 2008. Tilgangur hennarvar að kanna hvaða mark samræmduprófin í náttúrufræði og íslensku í 10. bekkog í íslensku í 7. bekk settu á kennsluhugmyndirkennara, tilhögun kennslu og námnemenda í þessum tveimur greinum. Niðurstöðurþeirrar rannsóknar bentu til þessað á unglingastigi grunnskóla væri sterkmeðvitund um samræmdu prófin, bæðiinnan skólanna og í umhverfi þeirra. Þærbentu einnig til þess að kennslutilhögunkennara tæki á margan hátt mið af mikilvægiþess að komast yfir námsefni sembyggi nemendur sérstaklega undir prófin.Þessi sterka meðvitund var að nokkru leytirakin til þeirrar hagsmunatengingar semsamræmdu prófin í 10. bekk höfðu fyrirnemendur á þeim tíma sem rannsókninvar gerð, en þá voru þau hluti af lokaprófiþeirra úr grunnskóla. Hún var einnigrakin til þrýstings á kennara frá stjórnendumskóla, skólayfirvöldum í héraði ogforeldrum á að nemendur þeirra skoruðuhátt í samanburði við landsmeðaltal. Írannsókninni var engu að síður sleginnsá varnagli að ekki væri, á óyggjandi hátt,unnt að greina samræmdu prófin frá ýmsumöðrum áhrifavöldum. Þar var ekki sístvísað til sterkrar hefðar í íslenskum grunnskólumfyrir kennsluháttum af því tagisem mest voru áberandi í rannsókninni enþeim hefur verið lýst í fleiri rannsóknum(Hafsteinn Karlsson, 2007; Ingvar Sigurgeirsson,1992; Kristín Jónsdóttir, 2003;Kristrún Lind Birgisdóttir, 2004).Í samræmi við Lög um grunnskóla frá2008 er ekki lengur samræmt próf í náttúrufræðiog íslenskuprófið í 10. bekk erekki lengur hluti af lokaprófi úr grunnskólaheldur gegnir hlutverki samræmdskönnunarprófs líkt og prófið í 4. og 7. bekk(Lög um grunnskóla nr. 91/2008; Reglugerðum fyrirkomulag og framkvæmdsamræmdra könnunarprófa í 4., 7. og 10.bekk grunnskóla nr. 435/2009). Þar af leiðandiá íslenskuprófið ekki að hafa áhrif áinngöngu nemenda í framhaldsskóla ogmeð því hefur verið aflétt beinni tenginguþess við hagsmuni nemenda. Í ljósi þess er126

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekk1. mynd. Hugtakalíkan rannsóknarinnarÁformuðnámskráKennararVirknámskráÁunninnámskráLög, Aðalnámskrá, aðrarreglugerðir og samræmd prófKennsluhugmyndir, þekking og hæfni, sjálfstraustog líðan, fagmennska og -hugmyndirKennsla:Inntak, tilhögun,námsmat, námsaðlögunNám:Eiginleikar og forsendur,Námsáhugi og námshættirnemendaUppskera nemendaeðlilegt að velta fyrir sér hvort líklegt sé aðbreytt tilhögun kennslu og náms í íslenskuá unglingastigi muni fylgja í kjölfar hinsbreytta hlutverks samræmda prófsins. Þvíverður þó ekki svarað á óyggjandi háttnema með nýrri rannsókn. Í þessari greinverður aftur á móti greint frá niðurstöðumrannsóknar á íslenskukennslu á miðstigiog fengist við eftirfarandi meginspurningu:Hvað einkennir tilhögun kennslu ognáms í íslensku í 6. og 7. bekk í fjórum íslenskumgrunnskólum og að hvaða marki tekur sútilhögun mið af samræmda prófinu í íslensku í7. bekk? Með því er leitað vísbendinga umþað hvort líklegt megi telja að breytt hlutverksamræmda prófsins í 10. bekk valdistraumhvörfum í íslenskukennslu á unglingastigi.Hugtakalíkan rannsóknarinnarSú meginhugmynd að ekki sé unnt aðreiða sig á að raunverulegt skólastarf – ogþar með námsreynsla og árangur nemenda– verði að öllu leyti í samræmi við fyrirmæliopinberrar námskrár var mikilvægí rannsókninni og liggur til grundvallarhugtakalíkani hennar (1. mynd). Líkaniðer byggt á þremur námskrárhugtökum enþau eru: Áformuð námskrá, virk námskráog áunnin námskrá (van den Akker, 2003).Áformaða námskráin svarar til opinberramarkmiða og annarra fyrirmæla stjórnvaldaum kennslu og nám og þeirra meginhugmyndasem búa að baki henni. Þarmeð má líta á hugmyndina um námskrárstaðla,samræmd próf og ábyrgðarskyldusem hluta af henni. Virka námskráin svarartil þess hvernig sú áformaða kemur til127

Rúnar Sigþórssonframkvæmda í kennslustofunni og áunninnámskrá svarar til námsreynslu nemendaog þess sem þeir uppskera í námsgreinum,tilfinningalegum og félagslegum þroskaog forsendum til frekara náms. Fjórðimeginþáttur líkansins er kennarar semmilliliður milli áformuðu og virku námskrárinnarenda byggist síðarnefndi námskrárþátturinná ákvörðunum þeirra ogathöfnum.Áformuð námskrá – Aðalnámskrá grunnskólaí íslenskuÍ Aðalnámskrá grunnskóla 1999 er lögðáhersla á mikilvægi góðrar íslenskukunnáttusem undirstöðu náms og þekkingar,persónulegrar tjáningar og samskipta.Staða íslensku sem kjarnagreinar í grunnskólaer ítrekuð og henni lýst sem einumaf hornsteinum grunnskólanáms. Ítrekaðer að kunnátta í móðurmálinu sé einnigundirstaða árangurs í öðrum námsgreinumog lögð rík áhersla á að nemendurlæri að nota móðurmálið á fjölbreyttanog skapandi hátt við lausn skólaverkefna(Menntamálaráðuneytið, 1999b).Í námskránni er markmiðum íslenskunámsskipt í sex meginþætti: Lestur, talaðmál og framsögn, hlustun og áhorf, ritun,bókmenntir og málfræði. Þrátt fyrir þessaskiptingu námskrárinnar er lögð áhersla ámikilvægi þess að þættirnir eigi að „styðjahver annan, tengjast og skarast og fléttastsaman í eina heild“ (sama rit, bls. 9). Undirstrikaðer að „hugtakakerfi bókmenntafræðiog málfræði verði ekki meginviðfangsefnií sjálfu sér heldur verði hugtökinkynnt, kennd og notuð í tengslum við umfjöllunum talað mál og ritað, til stuðningsog skilningsauka“ (sama rit, bls. 9).Í námskránni er varað við því að námsmattaki eingöngu til þekkingarmarkmiðanámsins og ítrekað að það þurfi að taka tilallra markmiða þess, þar á meðal færniogskilningsmarkmiða. Loks er ítrekaðað námsmat sé leiðbeinandi og hvetjandifyrir nemendur, greinandi fyrir kennaraog upplýsandi fyrir foreldra.Í núgildandi Aðalnámskrá grunnskóla ííslensku hafa flokkar markmiðanna veriðsameinaðir í fjóra: Talað mál og hlustun,lestur og bókmenntir, ritun og málfræði(Menntamálaráðuneytið, 2007) en umfjöllunnámskránna tveggja um mikilvægiíslenskunnar sem námsgreinar og umsamfléttun efnisþátta hennar í eina heilder hliðstæð.KennararÍ líkaninu er gengið út frá því að áformaðanámskráin hafi ekki bein og milliliðalausáhrif á starfið í kennslustofunni heldur séþað háð ýmsum skilyrðum innan skólasem hún hefur litla stjórn á (McLaughlin,1989; Darling-Hammond, 2004). Í líkaninuer það skýrt með fjórum þáttum sem hafaáhrif á ákvarðanir og kennslutilhögunkennara. Þessir þættir eru:■ Kennsluhugmyndir kennara: Hugmyndirþeirra um sjálfa sig sem kennara, eðlikennslu og náms, tilgang skólastarfs ogárangur þess (Brown, 2004).■ Þekking og hæfni kennara: Þekking þeirraá nemendum, námi þeirra og þroska;þekking á inntaki og námskrá námsgreinaásamt þekkingu og færni á sviðikennslufræði (Bransford, Darling-Hammondog LePage, 2005).128

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekk■ Faglegt sjálfstraust kennara: Sannfæringkennara um eigin möguleika til að hafaáhrif á nám og námsárangur nemenda,bæði sem einstaklinga (e. self-efficacybeliefs) og sem hóps innan skóla eðadeildar (e. collective-efficacy beliefs)(Goddard, Hoy og Hoy, 2004).■ Mismunandi snið fagmennsku kennara:Mismunandi hugmyndir kennara umeðli fagmennsku og hlutverk sitt semfagmanna (Hargreaves, 2000; TraustiÞorsteinsson, 2001).Þá eru ótalin áhrif af félagslegri stöðunemenda, meintum og raunverulegumkröfum frá samfélagi, framhaldsskólumog atvinnulífi og dulinni námskrá semmótast af menningu skólans, væntingumtil nemenda, samskiptahefðum, vali ánámsefni og stöðu kynja og kynþátta.Virk námskráVið endurmótun áformuðu námskrárinnarverður til ný námskrá; hin virka námskrásem endurspeglar ákvarðanir kennaraum inntak og tilhögun kennslunnar.Virka námskráin felur í sér tvo meginþætti,kennslu og nám. Kennslan felur ísér þá þætti sem kennarar geta haft stjórná með ákvörðunum sínum og athöfnum.Þar er einkum um að ræða mismunandiflokka markmiða og inntaks náms (Bloom,Engelhart, Furst, Hill og Krathwohl, 1956),kennsluaðferðir, tilhögun námsmats(Black og Wiliam, 1998) og námsaðlögun(Tomlinson og Eidson, 2003). Nám byggistvitaskuld á kennslunni en felur ennfremur í sér innri forsendur nemenda semkennarar hafa enga beina stjórn á en verðaengu að síður að setja sig inn í til að getalagað kennslutilhögun sína að þeim. Þarnaer meðal annars um að ræða forsendurnemenda til náms, námsáhuga, námshættiog tilfinningar (Tomlinson og Eidson,2003). Virka námskráin er þó ekki einsleittfyrirbæri heldur er nær að tala um virkarnámskrár sem eru ólíkar frá einum skólatil annars og jafnvel frá einni kennslustofutil annarrar innan sama skóla (MeyvantÞórólfsson, 2009).Áunnin námskráÁunna námskráin mótast beinlínis af þeirrivirku. Hún endurspeglar raunveruleganámsreynslu nemenda og það sem þeirbera úr býtum af viðfangsefnum sínum eneinnig það sem Eisner (1994, bls. 97) kallarnámskrána sem ekki er til eða núll-námskrá.Núll-námskráin er það sem ekki erkennt, annaðhvort samkvæmt meðvitaðriákvörðun, vegna dulinnar námskrár eðaafturvirkra áhrifa frá prófum. Uppskeranemenda er að sjálfsögðu margs konar.Hún er bæði tengd þekkingu og færni ínámsgreinum, djúpnámi, hugsmíðum,rökhugsun og námsvitund (e. metacognition)og snertir þannig forsendur nemendatil frekara náms (McGregor, 2007).Hún er einnig tilfinningaleg, uppeldislegog félagsleg. Þannig eru ekki að öllu leytiskörp skil milli virku námskrárinnar ogþeirrar áunnu. Á sumt má líta jafnt semforsendur náms og ávinning þess; tildæmis námsáhuga, námsvitund og sjálfstraustsem og það að nemendur læri aðumgangast þekkingu, afla sér þekkingarog viðhalda henni.129

Rúnar SigþórssonAðferðRannsóknin var eigindleg tilviksrannsóknog fylgdi hefðbundnu sniði slíkrarannsókna (Hitchcock og Hughes, 1995).Til þátttöku voru valdir fjórir heildstæðirgrunnskólar og í þeim hluta rannsóknarinnarsem hér um ræðir var litið á hvernskóla sem tilvik. Skólarnir voru fyrst ogfremst valdir sem ásetningsúrtak en aðnokkru leyti réðu hentugleikasjónarmið(Cohen, Manion og Morrison, 2000) sembyggðust á því að kostnaður við ferðalögyrði ekki óheyrilegur. Skólarnir voru ólíkirhvað varðaði nemendafjölda og staðsetninguen einnig var við það miðað að þeirværu dæmigerðir í þeim skilningi að þeirværu ekki þekktir að því að gera sérstakarráðstafanir vegna samræmdu prófanna –eða gera þær ekki. Þá var þess gætt að þeirkennarar sem rætt var við hefðu starfsréttindiog nokkurra ára starfsreynslu.Gagna í þessum hluta rannsóknarinnarvar aflað með einstaklingsviðtölum við íslenskukennaraí 6. og 7. bekk, vettvangsathugunumí kennslustundum hjá þeim ogviðtölum við rýnihópa nemenda í 7. bekk.Enn fremur voru skoðuð skrifleg gögn fráhverjum skóla, svo sem skólanámskrár,fréttabréf og kynningarbæklingar. Allirskólarnir voru heimsóttir á útmánuðum2005 og aflað gagna um íslenskukennsluí 6. bekk. Haustið eftir, skömmu áður ensamræmdu prófin voru lögð fyrir, voruskólarnir heimsóttir á nýjan leik og gagnaaflað um íslenskukennsluna í 7. bekk.Einstaklingsviðtölin voru hálfformgerð(Hitchcock og Hughes, 1995). Rætt varum inntak og tilhögun kennslu viðmælenda,viðfangsefni nemenda, námsmat ognámsaðlögun. Einnig var rætt um viðhorfviðmælenda til Aðalnámskrár grunnskóla1999, hugmyndir þeirra um íslensku semnámsgrein og íslenskukennslu. Þá var rættum viðhorf viðmælenda til prófanna oghver þeir teldu áhrif þeirra vera.Í vettvangsathugunum var notað skráningarformsem tók að mestu leyti mið afviðtalsrammanum við kennara og hugtakalíkanirannsóknarinnar. Þar var til greinduppröðun og skipulag kennslustofu, upphafog lok kennslustunda, kennslu aðferðirog -tilhögun kennara, náms efni og viðfangsefninemenda, náms aðlögun, námsmatog vísanir til samræmda prófsins. Vettvangsathuganirnarvoru því sem næst ánþátttöku.Fimm til sjö nemendur voru í hverjumrýnihópi. Þeir voru valdir með ásetningsúrtakiog reynt að hafa hópana blandaðameð tilliti til kynja og námsgetu. Svo til öllviðtölin fóru fram í kennslustofum nemendanna.Ég lagði áherslu á að tala ekkivið nemendur fyrr en ég hafði heimsóttkennslustund þar sem þeir voru. Ég hafðiþá verið kynntur fyrir nemendunum, þeimhafði verið skýrt frá erindi mínu í skólannog eins var hægt að ræða um kennslustundirnarsem ég hafði heimsótt. Í viðtölunumvar fylgt fyrirfram gerðum hálfformgerðumviðtalsramma og þau snerustum svipaða þætti, frá sjónarhóli nemenda,og viðtölin við kennarana.Við greiningu gagnanna var stuðstvið aðferð sem Flick (2006) kallar þemalyklun.Gögnin voru greind að mestu leytiá grundvelli fyrirfram ákveðinnar flokkunarsem byggð var á hugtakalíkaninu.Unnið var með hvern skóla sem tilvik130

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekkinnan gagnasafnsins, gert var þversniðaf íslenskukennslunni með hjálp krosstöfluog einkum lýst virku námskránniá grundvelli gagnanna sem fyrir lágu.Gögnin (vettvangsathuganir og viðtöl)mynduðu láréttu línurnar en þemun semunnið var með lóðréttu dálkana. Síðan varskráð í hvern reit það sem gögnin lögðutil niðurstaðnanna um hvert þema. Skólarnireru aðgreindir með bókstöfum A–Dog viðmælendum gefin gervinöfn.NiðurstöðurÍ niðurstöðukaflanum er fjallað um þemusem samsvara í stórum dráttum efnisþáttumvirku námskrárinnar eins og hennier lýst í hugtakalíkani rannsóknarinnar.Þemun eru: Inntak virku námskrárinnar,tilhögun kennslu og viðfangsefni nemenda,námsaðlögun, námsmat og sýnileikisamræmdu prófanna og loks er fjallað umáunna námskrá nemenda.Inntak virkrar námskrárÍ þremur skólanna, skólum A, C og D, voruþrír efnisþættir mest áberandi í kennslunni:Málfræði, stafsetning og bókmenntir.Málfræði og stafsetning höfðu mikið vægi,málfræði oft um þriðjung merktra tíma ástundaskrá og að viðbættri stafsetningunálgaðist hlutfallið helming. Námsefnið ímálfræðikennslunni var aðallega bækurnarMálrækt 1–3. Í þeim er ýmiss konar efnisem tengist málnotkun en kennararnir töluðusamt sem áður undantekningarlaustum þennan þátt kennslunnar sem málfræðikennslu.Í þessum skólum var skýraðgreining milli þeirra námskrárþáttasem á annað borð var sinnt. Hver um sighafði merktan tíma á stundaskrá og meiraað segja ljóð voru sum staðar greind frábókmenntum. Í einum skólanna eru þautengd við skriftarkennslu og „ljóðaskrift“.Lestur var yfirleitt einnig nefndur semáhersluþáttur í kennslunni en hafði sjaldanfastan tíma á stundaskránni. Það varhins vegar ekki hægt að ráða af gögnunumað lestur fæli í sér markvissa þjálfun í lesskilningi.Umsjónarkennararnir í 6. bekkí skóla D, Guðlaug og Hulda, sögðu tildæmis að þær teldu að nemendur ættu aðvera orðnir læsir í 6. bekk og þyrftu ekkilestrarkennslu.Í þessum skólum var ritun yfirleitt tekiní törnum en annars virtist lítil áhersla áhana. Í skóla C var þó nokkuð skipulegritunarkennsla í 6. bekk sem virtist gufaupp í 7. bekk en þá var íslenskukennslan íhöndum annarra kennara. Þrátt fyrir þettatöluðu einhverjir viðmælenda í öllum skólunumþremur um að þeir hefðu áhyggjuraf því að nemendur væru slakir í ritun.Nemendur þessara þriggja skóla staðfestuofangreind einkenni íslenskukennslunnar.Þegar þeir voru spurðir um dæmigerðaníslenskutíma nefndu þeir undantekningarlaustmálfræði og stafsetningufyrst. Einn hópurinn orðaði það þannig:„Við erum bara í bókinni að fara yfir ...aðallega í fallbeygingu, stigbreytingumog finna föll orða, nafnorð, lýsingarorð ogsagnorð...“Fjórði skólinn, skóli B, skar sig að ýmsuleyti úr hvað framangreinda þætti varðar.Íslenskukennararnir þar, Sara og Þóra,sögðust ekki gera skýr skil milli efnisþáttaí íslenskunni og merktu þeim ekki tíma á131

Rúnar Sigþórssonstundaskrá. Þær lögðu aftur á móti töluvertupp úr þemavinnu og samþættingu viðaðrar greinar, einkum samfélagsfræði. Sarabætti því við að hún væri farin að dragaí land með málfræðikennslu af því að sérfyndist hún ekki skila árangri, og setja ístaðinn lestur og ritun í forgang. Til aðundirstrika þetta lýsti Sara stóru íslenskuverkefnisem samþætti lestur, lesskilning,ritun og málfræði. Allur árgangurinn vanní þremur hópum að sama verkefni en hóparnirköfuðu misdjúpt í efnið og skiluðuþví á mismunandi hátt.Í öllum skólunum fjórum var námskrárþátturinntalað mál og framsögntengdur upplestri og framsögn fremur enannars konar munnlegri tjáningu. Þjálfuní framsögn var oftast tengd undirbúningifyrir „stóru upplestrarkeppnina“ í 7.bekk. Hverfandi áhersla virtist hins vegará þennan þátt námskrárinnar í 6. bekk ogsama var að segja um hlustun og áhorf,bæði í 6. og 7. bekk.Í skóla C var tími í framsögn á stundaskráeinu sinni í viku í 7. bekk. Í vettvangsathuguní einum slíkum tíma komunemendur til skiptis upp að púlti og lásusmásögu fyrir bekkinn. Þeir fengu engaendurgjöf á lesturinn en kennarinn skýrðiorð við og við og þegar sögunni var lokiðræddi hann við bekkinn um ýmis bókmenntafræðilegatriði sem vörðuðu söguna,svo sem persónur, tíma, umhverfi ogfrásagnarhátt.Tilhögun kennslu og viðfangsefni nemendaÍ þremur skólanna, A, C og D, einkenndisttilhögun kennslunnar af innlögnum kennarafrá töflu þar sem þeir drógu fram aðalatriðiní því sem við var að fást og miðluðuþeim til nemenda. Í kjölfarið fylgdivinnubóka- eða önnur verkefnavinna þarsem nemendur unnu einir eða sessunautarhöfðu val um að vinna saman. Loks varfarið yfir verkefnin frá töflu, oftast í næstatíma á eftir. Svör kennara, nemenda ogvettvangsathuganir voru samhljóða umþetta. Yfirferð verkefna frá töflu var yfirleittfyrir allan bekkinn og í bekkjarathugunumsáust ítrekað dæmi þess að nemendurþurftu mismikið á henni að haldaog nýttu sér hana misvel. Bókmenntakennslanvar í svipuðu formi. Nemendurlásu sögu heima; oft lásu þeir hana upphátttil skiptis í tíma og/eða farið var yfirorðskýringar og fleira með bekknum. Þvínæst unnu nemendur skrifleg verkefni,oftast einir eða með valfrjálsri samvinnuog luku heima því sem þeir komust ekkiyfir í tímanum. Í næsta tíma fór kennarinnyfir verkefnin frá töflu.Kynningar kennara voru sjaldnasthreinir fyrirlestrar heldur lögðu flestirþeirra áherslu á einhvers konar samspilvið nemendur. Við þetta varð til aðferðsem kalla mætti „kynnt, spurt og spjallað“.Þessi aðferð felst í því að kennarar varpaspurningum út í bekkinn í bland við þaðefni sem þeir miðla og ætlast einnig tilað nemendur spyrji út í efnið. Nemendursvara þannig einn og einn í einu en aðrirbíða á meðan. Nemendur voru misjafnlegavirkir við þessar aðstæður. Yfirleitt kepptusömu nemendurnir um að fá að svarameðan annar hópur nemenda hafði ekkií frammi neina tilburði til þess. Langoftastvoru þær spurningar sem ég sá í vettvangsathugunumþannig að við þeim vareinungis eitt rétt svar.Tilhögun kennslunnar í skóla B dró aft-132

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekkur á móti dám af áherslu, Söru og Þóru, ásamþættingu, bæði innan íslenskunnar ogvið aðrar greinar. Í þemaverkefnum sögðuþær að ekki væri mikið um kennslu frátöflu og nemendur ynnu töluvert í hópum.Stundum væru þó teknar tarnir í málfræðiog stafsetningu og þá færi kennslan meiraí farveg töflukennslunnar.NámsaðlögunSú kennslutilhögun sem hér hefur veriðlýst gaf ekki mikið svigrúm til námsaðlögunarenda þótt allir viðmælendur staðfestuað námsþarfir nemenda væru ólíkar.Skipulag allra kennaranna gerði ráð fyrirað allir nemendur færu í stórum dráttum ígegnum sömu viðfangsefnin á sama hraða.Innlagnir kennara voru fyrir bekkinn íheild og grunnefni miðaðist við kennslubækurnar.Sú aðlögun sem átti sér stað varfyrst og fremst tengd verkefnavinnu. Ýmistvar um að ræða einhvers konar afsláttaf kröfum um skil á skriflegum verkefnumeða viðbótarverkefni fyrir þá sem vorufljótir að ljúka þeim skammti sem lagðurhafði verið fyrir bekkinn. Nokkrir viðmælendaúr hópi kennara lýstu áhyggjum afþví að þeir hefðu fá úrræði til að komatil móts við öfluga og áhugasama nemendur.Fyrir langflesta nemendur virkaðiskipulagið þannig að þeir gátu unnið mishrattað verkefnum í tímum en þurftu allirað skila verkefnum á sama tíma með þvíað ljúka heima því sem þeir ekki komustyfir í skólanum. Veruleg frávik frá þessubyggðust á því að nemendur fóru til sérkennaraeða í námsver utan bekkjarins eðaunnu í sérhópum inni í bekk undir umsjónsérkennara eða stuðningsfulltrúa.Skýrasta frávikið frá þessari heildarmyndvar í skóla B. Í tveimur vettvangsathugunum,annarri í 6. bekk og hinni í7. bekk, voru nemendur að vinna viðskapandi skrif. Í öðru tilvikinu voru þeirað yrkja eigin vísu í anda vísunnar „Þaðmælti mín móðir“ og í hinu tilvikinu voruþeir að semja draugasögu. Hvort tveggjahafði verið undirbúið með ýmsu móti og íbáðum tímunum mátti sjá samræður millinemenda og kennara þar sem kennarinnveitti endurgjöf og gaf vísbendingar umáframhald. Í báðum þessum tímum vorunemendur með miklar sérþarfir. Nemandií hjólastól vann verkefni sín á tölvu ogdrengur með miklar hegðunarraskanirfékk að vinna ýmist inni í bekknum eðaframmi á gangi en var engu að síður aðfást við sama viðfangsefni og bekkurinn.Báðir þessir nemendur nutu aðstoðarstuðningsfulltrúa sem tók jafnframt þátt íaðstoð við aðra nemendur. Þriðji nemandinnvar nýfluttur til landsins og talaði nánastenga íslensku. Meðan íslensku nemendurnirsömdu vísur í anda bernskuvísuEgils Skallagrímssonar skrifaði hann uppþjóðsöng lands síns og þegar íslenskunemendurnir komu upp til að flytja sínarvísur lét hann ekki sitt eftir liggja og söngþjóðsönginn sinn.Námsmat skólannaÍ öllum skólunum fjórum fengu nemendurog forráðamenn þeirra afhent námsmateftir hverja önn. Í skóla B (skóla Söruog Þóru) var námsmat á tveimur fyrstuönnum hvers vetrar samkvæmt frammistöðumarkmiðumsem skólinn hafði settsér. Þau vörðuðu m.a. áhuga, virkni, frum-133

Rúnar Sigþórssonkvæði, samstarfshæfni, vinnubrögð ogheimanám. Jafnframt gáfu kennarar einkunní tölu fyrir árangur í verkefnum ogskyndiprófum. Í lok þriðju annar voru svohaldin vorpróf.Í hinum skólunum þremur var annarsvegar gefin einkunn fyrir skriflegt prófí lok hverrar annar og hins vegar vareinkunn sem var meðaltal ýmiss konarsímats á önninni á vinnubrögðum, heimavinnuog verkefnaskilum, auk skyndiprófaog kannana af ýmsu tagi. Hvorartveggja þessara einkunna voru gefnar ítölu og reiknaðar saman í eina þannig aðvægi símatseinkunnarinnar var 30–40%. Íöllum skólunum fjórum fengu nemenduraðskildar einkunnir fyrir mismunandiþætti íslenskunnar. Þessar einkunnir vorumisjafnlega margar, frá tveimur og upp ífimm, þar sem þær voru flestar.Bæði kennarar og nemendur lýstunámsmati skólanna fyrst og fremst semlokamati, hvort sem um var að ræða annarprófeða símat. Nemendur fengu að vísuendurgjöf á þau verkefni sem þeir skiluðuog einkunnir úr skyndiprófum en ekki varhægt að sjá af gögnum að hún væri notuðtil að skipuleggja áframhaldandi nám,setja nemendum mörk og leiðbeina þeimum það hvernig þeir gætu náð þeim.Íslenskukennslan og samræmda prófiðí 7. bekkEnginn kennaranna færði skýr rök fyriráherslu sinni á málfræði og stafsetningu ogenginn þeirra sem kenndi í 6. bekk tengdihana beinlínis við samræmda prófið í 7.bekk. Frekar var á þeim að skilja að áherslaná málfræði og stafsetningu væri liður íað búa nemendur undir unglingastigið ogallir kennararnir í 6. bekk töldu sig finnafyrir því að ætlast væri til að nemendurkæmu þangað með vissan undirbúning.Guðlaug, í skóla C, orðaði þetta þannig:„Mér finnst svona áhersla á að ná að kláramálfræðina og komast áfram í stafsetningu[en] ef að bókmenntatími fellur niðurþá er manni eiginlega alveg sama.“Nemendur endurómuðu þetta sjónarmiðog í öllum skólunum fjórum komfram hjá nemendum – með misjafnlegaskýrum hætti þó – að þeir litu á gengi sittá prófinu sem forspá um námsgengi sitt áunglingastiginu, í samræmda prófinu í 10.bekk, og þar með um möguleika sína tilframhaldsskólanáms.Í 7. bekk breyttist myndin og síðustuvikurnar fyrir samræmda prófið mátti sjámikla áherslu á upprifjun og annars konarbeinan undirbúning fyrir samræmdaprófið. Þeir kennarar sem höfðu tækifæritil reyndu þá gjarnan að bæta við tímumí íslensku og stærðfræði. „Nú [eru] menn... að hamast við að læra stærðfræði ogíslensku, sko, af því að það eru að komasamræmd próf,“ sagði Ingveldur og lýstimeð því ágætlega þeirri mynd sem komfram í viðtölum og vettvangsathugunum.Í öllum skólunum var tekið a.m.k. eittgamalt samræmt próf í æfingarskyni áþessum tíma.Sara, í skóla B, sem þó var að mörguleyti á öðru róli en aðrir kennarar sem rættvar við sagði til dæmis þremur vikum fyrirprófið að hún hefði bætt tveimur tímumá viku við íslenskutímana sem annarsværu ætlaðir tæknimennt og lífsleikni.„Við erum búin að fara í nafnorðin, við134

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekkerum búin að fara í lýsingarorðin, erumað byrja í sagnorðunum og rituninni núna... við erum ekki búin að bæta neinu við írauninni í vetur, sko. Við erum bundin afþessu, svolítið.“Í skóla C var tekin fjögurra til fimmvikna upprifjunartörn að hausti í 7. bekk.Þá var stundaskráin lögð til hliðar og lítiðgert annað en að rifja upp málfræði og farayfir gömul samræmd próf og aukaverkefnitil að búa nemendur undir prófið.Guðlaug lýsti því til dæmis hvernig húnværi búin að rýna í gömul samræmdstafsetningarpróf til að sjá hvaða vandrituðorð kæmu oftast fyrir og geta kenntnemendum rithátt þessara orða. Tíma varbætt við íslenskuna sem einkum var tekinnaf samfélagsgreinum og kristinfræði.Guðlaug sagði að reynt væri að bætaþennan tíma upp að loknum prófum, t.d.með þemaverkefni, en fór ekki nánar út íhvernig það yrði gert.Þegar viðtal var tekið við Loft, samkennaraGuðlaugar, snemma í októberhafði hann undirbúið prófið markvisst frábyrjun skólaársins og sagði:Já, maður veit alveg hvað kemur ... og þarf aðþjálfa það svona betur þessa dagana ... og ef þúfinnur það að þau kunna það ekki þá verðurðuað þjálfa það ... maður vill að allir kunni þessiatriði og það er svona hamrað á þeim.Þegar kennararnir voru spurðir um leiðsagnargildiíslenskuprófsins töldu þeirþað ýmist ekki neitt eða eingöngu bundiðvið 7. bekk eftir að niðurstöður kæmu.Yfirleitt skoðuðu kennarar ekki einkunnireinstakra nemenda en stundum væri fariðí átaksverkefni með heilum bekkjum ínámsþáttum sem ekki hefðu komið nægilegavel út á prófinu. Enginn kennarannataldi að þeir sem tækju við nemendum í 8.bekk nýttu niðurstöður prófsins. Nokkrirkennarar viku að „neikvæðu leiðsagnargildi“samræmda prófsins fyrir nemendursem stæðu illa í námi. Til dæmis sagðiLoftur að nemendur litu á niðurstöðuprófanna sem „utanaðkomandi stimpil ogstækka ef þau standa sig vel en minnkarosalega mikið ef þau standa sig illa.“Hann hélt áfram:Já, þannig að þetta er bara sigti og ef það er tilgangurinnað setja í grátt, svart og hvítt þá dugaþau ... þetta er harka ... vegna þess að þetta erutanaðkomandi aðili sem er að mæla og þetta erstimpill ... ég er tossi eða ég er góður.Guðlaug, samkennari hans, orðaði þettanokkurn veginn á sama hátt og stimpluninastaðfesti hnípin stúlka í einum nemendahópnumsem sagðist kvíða mikiðfyrir samræmda prófinu. Þegar ég spurðihana um ástæðuna var svarið: „Af því aðég er svo ömurleg.“Umræður og ályktanirRannsóknin sem um ræðir í þessari greinbeindist að hugsanlegu samhengi millisamræmda prófsins í íslensku í 7. bekk ogtilhögunar kennslu og náms í 6. og 7. bekk.Leitað var svara við spurningunni: Hvaðeinkennir tilhögun kennslu og náms í íslenskuí 6. og 7. bekk í fjórum íslenskum grunnskólumog að hvaða marki tekur sú tilhögun mið afsamræmda prófinu í íslensku í 7. bekk?Kennslan, námið og Aðalnámskrá grunnskólaÞað fyrsta sem vekur athygli í niðurstöðumrannsóknarinnar um inntak virku135

Rúnar Sigþórssonnámskrárinnar í 6. og 7. bekk er annarsvegar skýr aðgreining efnisþátta og hinsvegar mikil áhersla á málfræði og stafsetningu.Hvort tveggja er í litlu samræmi viðAðalnámskrá grunnskóla í íslensku, hvortsem miðað er við námskrána frá 1999eða námskrána frá 2007. Í þeim báðumeru efnislega samhljóða ákvæði um samfléttunefnisþátta námskrárinnar og tekinner vari fyrir því að gera hugtakakerfi bókmenntafræðiog málfræði að sjálfstæðumviðfangsefnum án tengsla við aðra þættitungumálsins (Menntamálaráðuneytið,1999b, 2007). Hina miklu áherslu á stafsetningusem sjálfstætt viðfangsefni verðureinnig að skoða í ljósi þess að stafsetninger ekki meðal inntaksþátta sem nefndireru í námskránum.Niðurstöðurnar bentu enn fremur tilþess að kennarar líti svo á að eiginlegrilestrarkennslu sé lokið í 6. bekk og miði þávið að nemendur hafi náð eðlilegum leshraða.Það vekur spurningar um hvernigþjálfun í lesskilningi sé háttað og hvortkennarar líti ekki á lesskilning sem viðfangsefniíslenskukennslu heldur miðilestur nemenda að því að lesa sögur ogsvara úr þeim skriflegum spurningumum efnisatriði og bókmenntafræði. Samamá segja um þjálfun í ritun þar sem fáarvísbendingar sáust um eiginlega ritunarkennslu.Loks verður ekki hjá því komistað nefna þá litlu áherslu á talað mál oghlustun sem fram kom í niðurstöðunumog gerði þessa þætti nánast að núll-námskrá(Eisner, 1994) í íslenskukennslunni.Þetta misræmi milli Aðalnámskrár grunnskólaog raunveruleikans í kennslustofumskólanna fjögurra liggur beinast við aðskoða í ljósi hugtakalíkansins sem lýst erí fræðilegu samhengi rannsóknarinnar(Rúnar Sigþórsson, 2008) og skýra meðkenningum um misræmið milli námskrárþáttalíkansins (van den Akker, 2003).Aðalnámskrá grunnskóla veitir ýmisskonar leiðsögn um tilhögun kennslu ognáms. Í Almennum hluta námskrárinnarbæði frá 1999 og 2006 sem og í íslenskunámskránumfrá 1999 og 2007 (Menntamálaráðneytið,1999a, 1999b, 2006, 2007) erlögð áhersla á að námsmat sé leiðsagnarmiðað,kennsluaðferðir fjölbreyttar og viðfangsefninemenda margvísleg, skapandi,verðug og við hæfi nemenda. Áhersluá innlagnir og einstaklingsvinnu nemenda,fábrotin úrræði til námsaðlögunar(Tomlinson og Eidson, 2003) og námsmatsem lokamat fremur en leiðsagnarmat(Black og Wiliam, 1998) verður að skoðameð hliðsjón af þessu. Eitt merki um litlaáherslu á leiðsagnarmat í skólunum varað kennarar virtust ekki hafa gengist inná hugmyndir stjórnvalda um leiðsagnargildisamræmdu prófanna.Samkvæmt hugtakalíkani rannsóknarinnarsvarar áunnin námskrá nemendatil raunverulegrar námsreynslu þeirra ogþess sem þeir bera – eða bera ekki – úr býtummeð námi sínu. Hún er því órjúfanlegatengd virku námskránni og því hvernigkennsluhugmyndir kennara (Brown, 2004)móta hana. Athygli vekur sú hugmyndsem nokkrir kennaranna viðruðu – ognemendur endurómuðu sterklega – aðinntak og tilhögun íslenskukennslunnar í6. og 7. bekk miðaði að því að búa nemendurundir unglingastigið og færi samanvið að búa þá undir samræmda prófið í 7.136

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekkbekk. Að baki virtist búa sú hugmynd aðárangur á þessum sviðum gagnaðist þeimbest á unglingastiginu; þangað ættu þeirað koma sterkir í málfræði og stafsetningu,með talsverða reynslu af lestri ýmisskonar bókmenntatexta og þjálfun í að beitahugtökum bókmenntafræði til að fjallaum þá. Miðað við niðurstöður þess hlutarannsóknar Rúnars Sigþórssonar (2008)sem beindist að unglingastiginu verðurþó að spyrja hversu vel nemendur hafiverið búnir undir unglingastigið í raun ogveru. Þær niðurstöður bentu til að oft væriþungt fyrir fæti í málfræðikennslu á unglingastiginuog áhugi nemenda á hennitakmarkaður. Þær bentu enn fremur tilað nemendur ættu oft í talsverðum erfiðleikummeð bókmenntatexta sem þar vorulesnir og nokkrir kennaranna á unglingastiginusem rætt var við lýstu áhyggjum afþverrandi lesskilningi og skorti á almennummálþroska nemenda.Til að flækja svo umræðuna enn verðurað halda því til haga að á 7. bekkjarprófinuí íslensku var vægi hlustunar og lesskilnings40% og ritunar 10% á þeim árumsem rannsóknin var gerð. Hins vegarvirtust þessir prófþættir af einhverjumástæðum kennurum mun síður hugstæðiren málfræðin og stafsetningin. Hugsanlegahöfðu þeir óskýrari og ósamstæðarihugmyndir um það hvernig hægt væriað búa nemendur undir þennan prófþátteða töldu ekki þörf á því, samanber þaðsjónarmið að nemendur væru orðnir læsirí 6. bekk og þar af leiðandi ekki þörf á sérstakrilestrarkennslu þar.Orðræða nemenda um 7. bekkjarprófiðvar einnig athyglisverð og nánast endurspegluná orðræðu nemenda á unglingastigium 10. bekkjarprófið. Þessir krakkarkviðu samræmda prófinu í svipuðum mæliog félagar þeirra á unglingastiginu. Þeirtöluðu um að ná prófinu eða falla á því ogvirtust líta á gengi sitt á prófinu sem sterkaforspá um árangur sinn á unglingastiginu,möguleika sína á að „ná“ 10. bekkjarprófinutil að geta hafið einingabært nám íframhaldsskóla og fengið inngöngu í þáframhaldsskóla sem hugur þeirra stóð til.Nokkrir nemendur viku einnig að þeirristimplun sem kennarar þeirra töldu aðfælist í niðurstöðum prófanna og hugsanlegamótaði sú hugmynd afstöðu þeirra aðeinhverju leyti. Þessir krakkar voru einniguppteknir af þeirri hugmynd að hægt væriað auka möguleika sína á góðum árangrií prófinu með því að læra vel undir það;æfa sig á gömlum prófum og vinna vel íbókunum. Af þessu er ekki hægt að dragaaðra ályktun en þá að krakkarnir hafi endurómaðríkjandi orðræðu innan skólannaog meðal foreldra sinna um jafngildi prófannaí 7. og 10. bekk, gengi á 7. bekkjarprófinu sem forspá um námsgengi á unglingastiginuog kunnáttu í áhersluþáttumvirku námskrárinnar sem mikilvægastaundirbúninginn fyrir nám á unglingastiginu.Íslenskukennslan og samræmda prófiðSamkvæmt námskrárlíkaninu sem lá tilgrundvallar þessari rannsókn er litið svoá að virka námskráin og frávik hennar fráþeirri áformuðu byggist að miklu leyti ákennsluhugmyndum kennara (Brown,2004), þekkingu þeirra og hæfni (Bransfordo.fl., 2005), faglegu sjálfstrausti þeirra137

Rúnar Sigþórsson(Goddard o.fl., 2004) og fagmennsku(Hargreaves, 2000; Trausti Þorsteinsson,2001). Vissulega kemur fleira til sem kennararhafa enga stjórn á, bæði innan og utanskóla. Þó verður ekki framhjá því litið aðkennarar hafa stjórn á inntaki og tilhögunkennslu sinnar og námsmats og enda þóttþeir hafi ekki beina stjórn á eiginleikumog upplifun nemenda veltur velferð nemendaengu að síður á því hvernig kennararbregðast við þeim með ákvörðunumsínum og athöfnum (Tomlinson og Eidson,2003). Þess vegna er ekki hægt að líta svoá að prófin hafi bein og milliliðalaus áhrifá það sem gerist í kennslustofunni heldursetji þau mark á hugmyndir, ákvarðanir ogathafnir kennara og það skili sér inn í virkunámskrána. Með því er ekki endilega gertlítið úr áhrifum prófanna heldur ítrekað aðþað eru margir leikarar á því leiksviði semhér um ræðir og ekki auðvelt að greinaáhrif eins frá áhrifum annars.Virku námskrána sem við blasti í þessarirannsókn má eflaust að einhverju leytiskýra með hugmyndinni um afturvirkáhrif samræmdu prófanna (Dysthe, 2004).Prófin virðast móta orðræðu í skólum,meðal foreldra, stjórnmálamanna og annarraí samfélaginu og þar með hugmyndir,ákvarðanir og athafnir kennara. Þessi orðræðaum mikilvægi prófanna virðist gefaþeim hagsmunatengingu sem kennarargangast inn á og blanda að einhverju leytisaman við almennan undirbúning undirunglingastigið eða réttlæta með honum.Nemendur gangast inn á þessa hagsmunatenginulíka og til vitnis um það erhvernig nemendur í 7. bekk töluðu umsamræmda prófið á sama hátt og 10. bekkingar.Hvorugt stenst þó nánari skoðunþví samræmda prófið í 7. bekk hefur engabeina tengingu við hagsmuni nemendaeða skóla og fátt bendir til að þessi virkanámskrá búi nemendur sérlega vel undirað takast á við nám á unglingastigi (RúnarSigþórsson, 2008) og þá væntanlega ekkiheldur á framhaldsskólastigi.Virku námskrána sem lýst hefur veriðí þessari grein má einnig að einhverjuleyti skýra með því að sterk hefð sé fyrirþeim kennsluháttum sem einkenna hana.Þessari hefð hefur meðal annars verið lýstí rannsóknum Ingvars Sigurgeirssonar(1992), Kristínar Jónsdóttur (2003), KristrúnarLindar Birgisdóttur (2004) og HafsteinsKarlssonar (2007). Þessi sterka hefðgæti ýtt undir það að kennarar oftúlkimikilvægi ytri stýringar á borð við samræmdpróf, skorti faglegt sjálfstraust tilað standa gegn henni og trú á sameiginlegagetu sína til að ná árangri með því aðsynda á móti straumnum (Goddard o.fl.,2004). Hitt er svo annað mál hvernig þessihefð hefur orðið til og hversu mikinn þáttáratuga saga samræmds ytra námsmats ííslenskum skólum hefur átt í að móta hanaog viðhalda orðræðu sem stýrir kennsluhugmyndumog athöfnum kennara (ÓlafurJ. Proppé, 1999).Loks verður ekki hjá því komist að nefnaað þeir efnisþættir sem mestan svip settu ávirku námskrána í íslensku eru þeir semauðveldast er að kenna og gera minnstarkröfur til kennslufræðilegrar fagþekkingarkennara (Bransford o.fl., 2005). Samvinnunám,leitarnám, þemanám, samþættingog námsaðlögun í hópi gera allt annarskonar kröfur til færni íslenskukennara en138

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekktöflukennsla, einstaklingsvinna í verkefnabækurog sérkennsla í höndum sérkennarautan bekkjar. Nokkrir viðmælendurviku að þessu í viðtölum og gáfu í skyn aðþeim fyndist erfitt að skipuleggja kennsluí þeim námsþáttum sem voru víkjandi ívirku námskránni; þeir hefðu reynt aðrarkennsluaðferðir, svo sem samvinnu nemenda,með litlum árangri og hefðu vaxandiefasemdir um aðgreiningu námsþátta innaníslenskunnar enda þótt þeir hefðu ekkistigið skref til að draga úr henni.LokaorðÞótt rannsóknin sem hér um ræðir væriítarleg í þeim skólum sem þátt tóku í henniverður að halda því til haga að þeir vorueinungis fjórir. Þess vegna gefa niðurstöðurnarlítið tilefni til alhæfinga um íslenskukennsluá miðstigi grunnskóla, nemaþá að því leyti sem niðurstöður annarrarannsókna styðja þær. Niðurstöðurnarsem kynntar eru í þessari grein veittu ekkióyggjandi svör um samband samræmdraprófa við kennslu og nám. Ég tel þó að þærauki skilning okkar á því að þetta sambander flóknara en oft er haldið fram sem ogþví að áhrif samræmdra prófa eru meðalannars áhrif á orðræðu sem mótar viðhorfnemenda og kennara og stýrir að einhverjuleyti gerðum þeirra. Sé sú ályktunrétt rennir hún stoðum undir niðurstöðurfræðimanna þess efnis að ytri stýring íformi námskrárstaðla, samræmdra mælingaog ábyrgðarskyldu sé ekki vænlegleið til umbóta á skólastarfi ef hún felurekki í sér leiðir til að efla fagmennsku oghæfni kennara (Darling-Hammond, 2004;Hargreaves, 2000) og styrkja faglega innviðiskóla.Enn er þó mörgu ósvarað um þaðhvernig greina megi prófin frá öðrumáhrifavöldun og þess vegna er mikilvægtað halda áfram að grafast fyrir um hvort– og þá hvernig – samræmd próf hafi mótandiáhrif á skólastarf, til góðs eða ills.139

Rúnar SigþórssonAbstractThe implemented curriculum in Icelandic in years 6 and 7 inlight of the National Test in Icelandic in year 7.ContextNational tests have been in place in theIcelandic school system for decades andhave always been highly controversial.They are favoured as a necessary meansof control and organisation, as a source ofinformation and comparison, and as necessaryexternal evaluation. On the otherhand they are criticised as an externalsource of control that deprives teachersof professional autonomy, narrows thecurriculum, and limits the possibilities toindividualise teaching and learning. Despitethis controversy, very few Icelandicstudies have attempted to put the pros andcons of the tests into a theoretical contextand examine their impact on teaching andlearning.The studyThe current article reports the findings ofa study aimed at answering the question:What characterises the organisation of teachingand learning in Icelandic in four Icelandiccompulsory schools and to what extent does ittake account of the National Test in Icelandic inyear 7. The research was a qualitative casestudy in four schools. Data were gatheredwith individual interviews with teachers,classroom observations of their lessons,and focus group interviews with students.The data were analysed according to aconceptual framework of curriculum, consistingof four components: The intendedcurriculum, representing the NationalCurriculum; the implemented curriculum,representing what actually happens in theclassrooms in terms of teaching and learning;the attained curriculum, representingthe learning experiences of the studentsand their learning outcomes; and teachersas the link between the intended and theimplemented curricula, whose decisionsand actions shape what actually happensin their classroom.Findings and discussionIn three out of the four schools the contentof the implemented curriculum was characterisedby a clear distinction betweenthe content areas of the National Curriculum.Both teachers and students referredto spelling as a distinct curriculum area,which it is not in the curriculum, and takentogether grammar and spelling took upabout half of the teaching time. Reading,literature and writing got the rest of thetime allocation, while spoken language,expression and viewing, and listeningskills were largely absent from the implementedcurriculum.In the same three schools, the prominentteaching style was characterised bydirect teaching and transmission of factualknowledge, followed by individual seatworkwith exercise books and written as-140

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekksignments. Assessment was mainly summative,comprised of written end-of-termtests linked with continuous assessment ofhomework, behaviour, etc. All the teachersacknowledged the importance of meetingindividual needs of students in someway, but saw little scope for differentiationwithin the classroom in their teaching organisation.The fourth school departed from thispicture in that there were more signs ofintegration of the curriculum areas withinthe Icelandic curriculum, integration ofIcelandic and other subjects, and thematiclearning. The teachers also seemed tohave more effective means of differentiationwithin the classroom. However, thesecharacteristics vanished in the weeks leadingup to the national test, even thoughthey were restored after the test, accordingto the teachers.The implemented curriculum hadmany of the characteristics that critics ofthe National Tests attribute to their effects.However, none of the year 6 teachers attributedtheir teaching organisation to thetest, but rather described it more in termsof preparation for the lower secondarysection of the compulsory school. The studentsechoed this and there seemed to bea prevailing discourse in the schools aboutpreparation for the lower secondary sectorthat was not separated from the testpreparation. The students discussed theimportance of the test in the same terms astheir year 10 schoolmates; they anticipatedeither a pass or fail and saw each as an indicatorof their ability in the lower secondaryclasses.From the above findings I concludefirst, that the wash-back effects of the NationalTests have to be viewed in light ofhow they inform teachers’ decisions andactions in the classroom; second, that thefindings have to be viewed in light of astrong tradition of teaching and learningthat seems to prevail in Icelandic compulsoryschools; third, that the long-standingexternal directive of the National Testsmay have played a part in shaping thistradition and undermined teachers’ professionalcourage and self-efficacy neededto break from it; fourth, that the prevailingcurriculum areas of the implementedcurriculum may be the easiest to teach andhave to be viewed as an indication of aneed to pay attention to staff developmentto strengthen the pedagogical contentknowledge of teachers of Icelandic.141

Rúnar SigþórssonHeimildaskráBlack, P. og Wiliam, D. (1998). Assessmentand classroom learning. Assessment inEducation, 5(1), 7–74.Bloom, B., Engelhart, M. D., Furst, E. J.,Hill, W. H. og Krathwohl, D. R. (1956).Taxonomy of educational objectives: Book1 Cognitive domain. New York: DavidMcKay Company.Bransford, J., Darling-Hammond, L. og Le-Page, P. (2005). Introduction. Í L. Darling-Hammond og J. Bransford (ritstjórar),Preparing teachers for a changing world (bls.1–39). San Francisco: Jossey-Bass.Brown, G. T. L. (2004). Teachers’ conceptionsof assessment: Implications for policy andprofessional development. Assessment inEducation, 11(3), 301–318.Cohen, L., Manion, L. og Morrison, K. (2000).Research methods in education. London: Routledge/Falmer.Darling-Hammond, L. (2004). Standards,accountability, and school reform. TeachersCollege Record, 106, 1047–1895.Dysthe, O. (2004). The challenge of assessmentin a new learning culture. Erindi lagt framá NERA/NFPF Conference, Reykjavík11.–13. mars 2004.Eisner, E. W. (1994). The educational imagination:On the design and evaluation of schoolprograms. New York: Macmillan College.Flick, U. (2006). An introduction to qualitativeresearch (3. útgáfa). London: Sage.Goddard, R. D., Hoy, W. K. og Hoy, A. W.(2004). Collective efficacy beliefs: Theoreticaldevelopments, empirical evidence,and future directions. EducationalResearch er, 33(3), 3–13.Hafsteinn Karlsson. (2007). Kennsluhættir ííslenskum og finnskum skólum. Óbirt M.Ed.-ritgerð: Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík.Hanushek, E. A. og Raymond, M. E. (2002).Sorting out accountability systems. Í W. M.Evers og H. J. Walberg (ritstjórar), Schoolaccountability: An assessment by the KoretTask Force on K–12 education (bls. 75–104).Hoover Institution: Stanford University.Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalismand professional learning.Teachers and Teaching: History and Practice,6(2), 151–182.Hitchcock, G. og Hughes, D. (1995). Researchand the teacher: A qualitative introduction toschool-based research (2. útgáfa). London:Routledge/Falmer.Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use andimpact of curriculum materials in intermediatelevel Icelandic classrooms. Óbirt Ph.D.-ritgerð: University of Sussex, Brighton.Kristín Jónsdóttir. (2003). Kennsluhættir áunglingastigi, námsaðgreining og einstaklingsmiðaðnám: Rannsókn á viðhorfum kennaravið unglingadeildir grunnskóla í Reykjavík.Óbirt M.Ed.-ritgerð: KennaraháskóliÍslands, Reykjavík.Kristrún Lind Birgisdóttir. (2004). Einstaklingsmiðaðnám og kennsla í grunnskólum:Vinna kennarar í anda menntastefnunnar semmótuð var með gildandi lögum og námskrám?Óbirt M.Ed.-ritgerð: Kennaraháskóli Íslands,Reykjavík.Linn, R. L. (2000). Assessment and accountability.Educational Researcher, 29(2), 4–16.Lög um grunnskóla nr. 66/1995.Lög um grunnskóla nr. 91/2008.McGregor, D. (2007). Developing thinking;developing learning: A guide to thinking skillsin education. Maidenhead: Open UniversityPress.McLaughlin, M. W. (1989). The RAND changeagent study ten years later: Macro perspectivesand micro realities. Grein með erindiá AERA ráðstefnu í San Fransisco í apríl1989. Sótt 24. september 2007 af http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED342085.pdfMenntamálaráðuneytið. (1999a). Aðalnámskrágrunnskóla: Almennur hluti. Reykjavík:Höfundur.142

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekkMenntamálaráðuneytið. (1999b). Aðalnámskrágrunnskóla: Íslenska. Reykjavík: Höfundur.Menntamálaráðuneytið (2006). Aðalnámskrágrunnskóla: Almennur hluti. Sótt 15.mars 2011 af http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar//nr/3953Menntamálaráðuneytið (2007). Aðalnámskrágrunnskóla: Íslenska. Sótt 10. apríl 2011 afhttp://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar//nr/3953Meyvant Þórólfsson, (2009). ´Transformation´of the science curriculum. Í GunnarÞór Jóhannesson og Helga Björnsdóttir(ritstjórar). Rannsóknir í félagsvísindum X.Félags og mannvísindadeild: Erindi flutt á ráðstefnuí október 2009 (bls. 701–713). Reykjarvík:Félagsvísindastofun Háskóla Íslands.Sótt 18. mars 2011 af http://skemman.is/stream/get/1946/7600/20217/1/Félags-_og_mannvísindadeild_2009.pdfÓlafur J. Proppé. (1999). Þróun samræmdraprófa í íslenskum skólum frá 1880 til 1977.Í Helgi Skúli Kjartansson, HrafnhildurRagnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir ogÓlafur J. Proppé (ritstjórar), Steinar í vörðu,til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri(bls. 61–90). Reykjavík: RannsóknarstofnunKennaraháskóla Íslands.Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmdsamræmdra könnunarprófa í 4., 7. og 10. bekkgrunnskóla nr. 435/2009.Ragnar Ingi Aðalsteinsson og Sigurður Konráðsson.(2006). Afstaða kennara til samræmdraprófa í grunnskóla. Hrafnaþing, 3,141–152.Rúnar Sigþórsson. (2008). Mat í þágu námseða nám í þágu mats: Samræmd próf,kennsluhugmyndir kennara, kennsla og námí náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskumgrunnskólum. Óbirt doktorsritgerð: KennaraháskóliÍslands.Tomlinson, C. A. og Eidson, C. C. (2003).Differentiation in practice: A resource guidefor differentiating curriculum. Alexandria:ASCD.Trausti Þorsteinsson. (2001). Fagmennskakennara: Könnun á einkennum á fagmennskugrunnskólakennara á Norðurlandi eystra.M.Ed-ritgerð: Kennaraháskóli Íslands,Reykjavík.van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives:An introduction. Í J. van denAkker, W. Kuiper og U. Hameyer (ritstjórar),Curriculum landscape and trends(bls. 1–10). Dordrecht: Kluwer AcademicPublishers.Um höfundinnRúnar Sigþórsson er prófessor ímenntunarfræði við KennaradeildHáskólans á Akureyri. Hann laukkennaraprófi frá KennaraháskólaÍslands 1973, meistaraprófi í skólaþróunfrá Háskólanum í Cambridge 1996og doktorsprófi í menntunarfræði fráKennaraháskóla Íslands 2008. Síðustuár hafa rannsóknir hans einkum beinstað námskrá, kennslutilhögun, námi ognámsmati ásamt forsendum skólaþróunarog þróun skólastarfs á þessum sviðum.Netfang: runar@unak.isAbout the authorRúnar Sigþórsson is Professor of Educationat the Faculty of Education, University ofAkureyri. He finished his B.Ed. degree fromthe Iceland University of Education in 1973,an M.Phil. in School Development fromthe University of Cambridge in 1996, andholds a Ph.D. in education from the IcelandUniversity of Education. His recent researchis in the fields of curriculum, teachingorganisation, assessment, and learning,the conditions of school improvement, andthe development of classroom practice andstudent learning.E-mail: runar@unak.is143

Umsagnir um bækurTímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 144.-148.Velferð barna áNorðurlöndum í heila öldBarnen och välfärdspolitiken: Nordiska Barndomar 1900–2000 eftir Astri Andresen, ÓlöfuGarðarsdóttur, Moniku Janfelt, Ceciliu Lindgren, Pirjo Markkola og Ingrid SöderlindAnni HaugenHáskóla Íslands, FélagsvísindasviðiÁ síðustu árum hafa augu fræðimanna áýmsum sviðum æ oftar beinst að börnumog þá er spurt spurninga sem varða veruleikaþeirra, sögu og framtíð. Hvaða áhrifhafa þær ólíku ákvarðanir og stefnur semteknar eru innan velferðarkerfisins haft álíf þeirra? Margir telja sjónarhorn barnanauðsynlegt til þess að unnt sé að taka miðaf hugmyndum þeirra og skoðunum þegarverið er að móta stefnu í ólíkum velferðarmálumog hafa ýmsir íslenskir fræðimennfjallað sérstaklega um þetta (sjá t.d. GuðrúnuKristinsdóttur og Ingibjörgu Harðardóttur,2008; Jóhönnu Einarsdóttur ogBryndísi Garðarsdóttur, 2008). Fræðimenninnan félags- og menntakerfisins hafaskoðað hvort unnt sé að finna samnefnarafyrir hið norræna barn (Brembeck, Johanssonog Kampmann, 2004) og margt hefurverið ritað um norræna velferðarkerfið áundanförnum árum. Má t.d. nefna bókinaFöräldraledighet, omsorgspolitik och jämställdheti Norden í ritstjórn Ingólfs V. Gíslasonarog Guðnýjar Bjarkar Eydal (2010)þar sem gerð er grein fyrir sögu og þróunfæðingarorlofskerfis á Norðurlöndum.Með bókinni Barnen och välfärdspolitiken:Nordiska barndomar 1900–2000 bætist viðný og áhugaverð þekking á sögu ákveðinnaþátta innan velferðarmála sem varðabörn á Norðurlöndum. Hinar fjölmörgutæknilegu og félagslegu breytingar semurðu á öldinni sem leið leiddu til gífurlegrabreytinga á lífi fólks og aðstæðurbarna gjörbreyttust. Í upphafi 20. aldar varvelferðarkerfi, í þeirri mynd sem við núþekkjum það, ekki til en örar þjóðfélagsbreytingarhöfðu leitt til þess að ýmisfélagasamtök og sveitarfélög voru farin aðhuga æ meira að velferðarmálum. Hið svokallaðanorræna velferðarkerfi styrktist ogmótaðist þegar leið á öldina en stóð í ýmsutilliti á krossgötum í lok aldarinnar. Bókiner metnaðarfullt verk og höfundarnir, sem144

Velferð barna á Norðurlöndum í heila öldflestir eru sagnfræðingar, þekkja sitt sviðvel, en hún byggist á rannsóknarverkefnisem í sátu fulltrúar fimm Norðurlanda.Fjölbreytt efniÍ fyrsta kaflanum er fjallað um lýðfræði ogbent á þær miklu breytingar sem urðu áfjölda barna, fjölskylduháttum og búsetuá síðustu öld. Umfjöllunin er einnig tengdvið atvinnuþátttöku kvenna og fleira svo aðgott yfirlit fæst yfir aðstæður fjölskyldna.Í upphafi aldarinnar bjuggu flest börn áNorðurlöndum í stórum fjölskyldum ogáttu oftar en ekki heima á landsbyggðinnien um miðja öldina áttu flest norræn börnheima í borgum eða bæjum. Sama þróunátti sér stað á Íslandi þegar stórir hóparbarna fluttu á mölina, urðu sýnilegri ogvöktu vissan ugg og áhyggjur í brjóstummargra (Guðjón Friðriksson, 1994).Í kaflanum um norræna barnið og norrænasamvinnu í þágu barnsins er bent áhve mikil áhrif slíkt samstarf á sviði barnaverndarhefur haft á löggjöf og vinnulag áþessu sviði. Norrænar barnaverndarráðstefnurhafa verið haldnar frá 1921 og erunú haldnar á þriggja ára fresti. Fram til ársins1973 voru gefnar út viðamiklar skýrslurþar sem fyrirlestrar og ýmsar upplýsingarum ráðstefnurnar komu fram og það eruað miklu leyti þessar skýrslur sem stuðster við í þessum kafla.Það vekur athygli hve fjölmennar oglangar þessar ráðstefnur voru. Árið 1936voru þátttakendur rúmlega þúsund. Grípavarð til þess ráðs að veita hverju landiákveðinn kvóta fyrir fjölda þátttakendaen til þess þurfti ekki að grípa varðandiÍsland þar sem þátttakendur héðan vorualdrei fleiri en fjórir. Hluti af dagskrá ráðstefnannavoru heimsóknir þátttakenda ástofnanir fyrir börn, nokkuð sem áherslaer lögð á enn þann dag í dag á norrænumbarnaverndarráðstefnum. Þeir sem sótturáðstefnurnar komu úr mörgum áttum,læknar, lögfræðingar, starfsmenn félagasamtakao.fl. Umræður á ráðstefnunumvoru fjölbreyttar en það sem oftast varrætt voru stofnanir fyrir börn, áhrif stofnanadvalarog fósturheimili sem valkosturvið stofnanir. Á fimmta áratugnum lituðuniðurstöður nýlegra bandarískra rannsóknaum tengsl og tengslarof umræðunaog meiri áhersla var lögð á félags- og sálfræðilegaþætti en læknisfræðilega. Áþessum tíma snerist umræðan hér á landium þörfina á stofnunum og að skortur áþeim væri einn helsti þröskuldur í starfibarnaverndarnefnda (Barnavernd Reykjavíkur,1957; Símon Jóh. Ágústsson, 1950).Umræðan á sér líka hliðstæður í dagþegar bent er á mikilvægi þess að veitabörnum aðstoð á eigin heimili, skaðsemistofnanadvalar og fjallað um þær kröfursem gera þarf til stofnana til þess að dvölbarna þar skili jákvæðum árangri (BryndísS. Guðmundsdóttir, 2004). Umfjölluninum norrænu barnaverndarráðstefnurnarer kærkominn fróðleikur um þær ólíkustefnur og áherslur sem hafa verið ríkjandiinnan barnaverndar á liðnum áratugum.Í kaflanum um barnaverndina er gerðgrein fyrir því hvenær hin formlega,opinbera, barnavernd verður til. Þar einsog víða annar staðar í bókinni er athyglisvertað sjá hve mikið norrænu þjóðirnarsækja hver til annarrar varðandi löggjöf oguppbyggingu þjónustu jafnframt því sem145

Anni Haugensérstaða hverrar þjóðar er virt. Dæmi umslíkt er t.d. það hvort löndin kjósa að hafasérstaka barnaverndarlöggjöf eins og Íslandog Noregur eða staðsetja lagabálkinninnan félagsmálalöggjafar eins og í Svíþjóð.Í þessum kafla eins og víðar í bókinnivantar upplýsingar um barnaverndarstarffrá Íslandi og það hve miklu síðar hinfaglega uppbygging á barnaverndarstarfivarð hér á landi en hjá nágrönnum okkar.Hér, eins og á hinum Norðurlöndunum,voru það ýmiss konar félagasamtök, fyrstog fremst kvenfélög eða önnur félög undirforystu kvenna, sem fyrst fóru að vinna aðvelferðarmálum barna og oftar en ekki varmarkhópurinn börn fátækra mæðra. (GuðjónFriðriksson, 1994; Símon Jóh. Ágústsson,1942).Ættleiðingar er málaflokkur sem heldurlítið hefur verið skrifað um hér á landi ogfáar rannsóknir hafa verið gerðar á högumkjörbarna og kjörforeldra. Lög um ættleiðingarvoru heldur ekki samþykkt hér álandi fyrr en 1953 sem er áratugum á eftirhinum Norðurlöndunum. Umfjölluninhefur fyrst og fremst snúist um rétt fólks tilað ættleiða börn, hvaða lög og reglur gildaum það og um langa bið eftir kjörbarni(Hrefna Friðriksdóttir, 2011; Sigrún MaríaKristinsdóttir, 2009). Lítið hefur farið fyrirumræðu um ólík siðferðileg málefni semtengist ættleiðingum barna og því fróðlegtað skoða ólík viðhorf og hugmyndirsem lágu til grundvallar lögum um ættleiðingará hinum Norðurlöndunum. ÍSvíþjóð kom t.d. skýrt fram í umræðumum ættleiðingar á fyrri hluta aldarinnarað þörf væri á að útvega vanræktum ogfátækum börnum gott heimili hjá barnlausumhjónum í góðum efnum. Þettaviðhorf lýsir meðal annars vel þeirri stéttapólitíksem ríkti – og ríkir enn – í ýmsummálum er tengjast barnavernd, en sjaldaner fjallað um. Í bókinni kemur skýrt framað í umfjölluninni um ættleiðingar varáherslan ekki alltaf á hagsmuni barnsinsheldur kjörforeldranna, eins og t.d. þegarfjallað var um rétt þeirra til að slíta ættleiðingunnief barnið væri haldið ákveðnumsjúkdómi. Það er einnig athyglisvert að sjáað eftir að lög um ættleiðingar voru samþykktá öðrum Norðurlöndum í upphafialdarinnar þótti það eðlilegt að barniðtilheyrði tveimur fjölskyldum, bæði upprunafjölskyldusinni og kjörfjölskyldu.Umræðan um mikilvægi blóðbanda varmikil og það var ekki fyrr en á seinni hlutaaldarinnar að hugmyndir um sterkar ættleiðingarurðu ráðandi, þ.e. að öll tengslmilli upprunafjölskyldu og kjörbarnsrofnuðu og kjörbarnið nyti alfarið sömuréttinda og líffræðileg börn kjörforeldra.Mikill vilji og áhugi virðist hafa verið til aðsamræma löggjöf um ættleiðingar á öllumNorðurlöndum.Í kaflanum um skólabörn er sjónumbeint að heilsuvernd og aðbúnaði í skólumfrekar en kennslu. Enn á ný vekur þaðathygli hve öflug norræn samvinna hefurverið á þessu sviði og fram kemur aðfyrsta norræna ráðstefnan um líkamlegaumhirðu og hreinlæti var haldin árið 1924.Ekki kemur fram hvort eða hvenær Íslandvarð þátttakandi í þessu samstarfi og íkaflanum eru nær engar upplýsingar umþróun þessa málaflokks hér á landi.Loks er fjallað um „stríðs- og flóttabörn“.Fyrir Íslendinga hafa stríð og afleiðingar146

Velferð barna á Norðurlöndum í heila öldþeirra fyrir börn og fjölskyldur lengst afverið fjarlæg mál, eitthvað sem gerist annarsstaðar. Frásagnir af flutningi yfirvaldaá börnum frá Finnlandi og síðan þangaðaftur að loknu stríði eru áhugaverðarsvo og það hvernig Norðurlandaþjóðiraðstoðuðu þýsk börn eftir stríð. Norskafræðikonan Kjersti Ericsson (2009) hefurritað þann hluta þessarar sögu sem snýrað Noregi og bendir þar á hvernig ákvarðanirvarðandi þessi börn eru oft litaðar afpólitískum straumum og stefnum. Ef viðskoðun okkar eigin sögu er þar ýmislegtað finna sem fangar hugann og varðarbörn á tímum hernámsins og árunum fyrsteftir síðari heimsstyrjöldina. Nægir þar aðnefna hina svokölluðu ástandsskýrslu fráárinu 1941 þar sem talið var að rúmlega450 konur á aldrinum 12–61 árs hefðukomist á skrá lögreglu vegna mjög náinnakynna við setuliðið. Af þessum fjölda voru152 stúlkur 17 ára eða yngri og talið mjögmikilvægt að grípa til sérstakra ráðstafanatil að bjarga siðferði þeirra (Eggert ÞórBernharðsson, 1996).Að lokumBókin sem hér um ræðir er yfirgripsmikiðverk og þar er reynt að kafa ofan íáhugaverða málaflokka sem varða börn.Þrjú atriði eru mér einkum hugstæð eftirlesturinn. Í fyrsta lagi það hve langt ogöflugt hið norræna samstarf hefur verið ásviði velferðarmála barna. Í öðru lagi þaðhvernig sagan endurtekur sig, hvernigsömu umræðuefnin eru rædd aftur ogaftur, t.d. dvalir barna á stofnunum, tengslbarna við foreldra og mikilvægi blóðtengsla.Í þriðja lagi er fjarvera íslenskraupplýsinga um flesta þessa málaflokkamikið umhugsunarefni og vekur margarspurningar. Að einhverju leyti stafar þaðlíklega af því að lítið hefur verið skrifaðum þessi mál frá íslenskum sjónarhóli, aðminnsta kosti á erlendu tungumáli. Í bókeins og þessari, þar sem einn fræðimaðurfrá hverju landi tekur þátt, er einnig erfittað fá yfirlit yfir svo vítt svið og skoða söguhvers lands um sig auk þess sem frekarirannsóknir vantar tilfinnanlega. Hver ersaga ættleiðinga hér á landi, hvernig hefurbarnaverndin þróast, hver urðu örlög allraþessara ungu stúlkna sem voru í „nánumkynnum“ við setuliðið? Fleiri vangavelturvakna, t.d. um það hvernig þessi ólíkusvið tengjast innbyrðis og hvað var að gerastannars staðar í Evrópu á þessum tíma.Þrátt fyrir skort á íslensku efni er bókinafar áhugaverð og hinar fjölmörgu myndirsem prýða hana, bæði frá Íslandi og nágrannalöndunum,glæða hana miklu lífi.HeimildirAndresen, A., Ólöf Garðarsdóttir, Janfelt, M.,Lindgren C., Markkola P, og Söderlind,I. (2011). Barnen och välfärdspolitiken: NordiskaBarndomar 1900–2000. Stockholm:Dialogos förlag.Barnavernd Reykjavíkur. (1957). BarnaverndReykjavíkur 1932–1957. Reykjavík: Félagsprentsmiðjan.Brembeck, H., Johansson, B. og Kampmann,J. (ritstjórar). (2004). Beyond the competentchild: Exploring contemporary childhoods inthe Nordic welfare societies. Roskilde: UniversityPress.Bryndís S. Guðmundsdóttir. (2004). Meðferðfyrir börn á stofnunum og/eða meðferðarheimilum.Sótt 29. Ágúst 2011 af: http://www.bvs.is/?m=1&ser=116.147

Anni HaugenEggert Þór Bernharðsson. (1996). Blórabögglarog olnbogabörn. Sagnir, 17, 12–24.Ericsson, K. (2009). Samfunnets stebarn. Oslo:Universitetsforlaget.Guðjón Fririksson. (1994). Saga Reykjavíkur:Bærinn vaknar 1870–1940 (Síðari hluti).Reykjavík: Iðunn.Guðrún Kristinsdóttir og Ingibjörg H. Harðardóttir.(2008). Mörg íslensk börn hafavitneskjuna: Um þekkingu barna og skilningá ofbeldi á heimilum. Tímarit hjúkrunarfræðinga,84(5). Sótt 25. Ágúst 2011 af:http://www.hjukrun.is/lisalib/getfile.aspx?itemid=2451.Hrefna Friðriksdóttir. (2011). Ættleiðingar áÍslandi – í þágu hagsmuna barns. Reykjavík:Innanríkisráðuneytið.Ingólfur V. Gíslason og Guðný Björk Eydal.(2010). Föräldraledighet, omsorgspolitik ochjämställdhet i Norden. Kaupmannahöfn:Nordiska ministerrådet og Nordiska rådet.Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir(ritstjórar). (2008). Sjónarmið barnaog lýðræði í leikskólastarfi Reykjavík: Háskólaútgáfanog Rannsóknarstofa ímenntunarfræðum ungra barna.Sigrún María Kristinsdóttir. (2009). Óskabörn:Ættleiðingar á Íslandi. Reykjavík:Salka.Símon Jóh. Ágústsson. (1942). Barnavernd.Í Jón Blöndal (ritstjóri), Félagsmál á Íslandi(bls. 183-199). Reykjavík: Félagsmálaráðuneytið.Símon Jóh. Ágústsson. (1950). Starfshættir ogstarfsskilyrði barnaverndarnefnda. Heimiliog skóli, 9(2), 25–31.148

Tímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 149.-152.Hvers konar reynsla er menntandi?Umsögn um bókina John Dewey í hugsun og verki: Menntun, reynsla og lýðræði.Ritstjórar Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur Páll Jónsson.Hreinn PálssonHáskóla ÍslandsÁrið 2000 komu bækurnar Hugsun ogmenntun og Reynsla og menntun eftir JohnDewey út á vegum RannsóknarstofnunarKennaraháskóla Íslands. Segja má aðþessu verki sé nú fylgt eftir með bókinniJohn Dewey í hugsun og verki: Menntun,reynsla og lýðræði. Í henni eru níu greinareftir íslenska skólamenn auk fjögurragreina eftir Dewey. Sem fyrr er það GunnarRagnarsson sem þýðir. Gunnar er einnafkastamesti þýðandi heimspekirita á íslenskuog ber að þakka honum sérstaklegafyrir vel unnin verk. Að þýða Dewey hefurábyggilega verið þung þraut en afraksturinner Gunnari til sóma.Í formála taka ritstjórar fram að þeir hafiekki viljað einskorða sig við „fræðilegahugsun um verk Deweys“ (bls. 7) heldurhafi þeir einnig leitað eftir fólki sem unniðhefur með hugmyndir hans. Mér sýnist aðþessi leit hafi einungis skilað grein ElvuÖnundardóttur, „„Þetta er besti dagurlífs míns“: Samfélagið í einingakubbum.“Kubbarnir eru höfundarverk CarolinePratt, hún hannaði þá árið 1913 og þeirhalda greinilega gildi sínu enn þann dagí dag. Af frásögn Elvu er ljóst að nemendurBrákarborgar hafa skemmt sér hiðbesta í þroskandi leik með kubbana. Þaðer hins vegar ofmælt að þar hafi sérstaklegaverið unnið með hugmyndir Deweys– þó má segja að Dewey sé það víðfrægurog áhrifamikill að tengja megi hvers kynsnýmæli og tilraunastarf í skólum við hugmyndirhans.Í Hugsun og menntun er ágæt yfirlitsgreinGunnars Ragnarssonar „Um John Dewey“þar sem hann rekur ævi hans, gerir greinfyrir helstu ritum hans og fjallar um lykilhugtökí hugsun hans. Ólafur Páll Jónssonfylgir línu Gunnars og fyllir enn beturupp í myndina af Dewey. Geir Sigurðssongerir skilmerkilega grein fyrir áhrifum ogarfleifð Deweys í Kína. Samanlagt myndaþessar greinar góðan inngang og gefa gottyfirlit um bakgrunn, helstu hugmyndir ogáhrif Deweys.Athygli vekur að greinar GunnarsE. Finnbogasonar og Höllu Jónsdótturbyggjast á skandinavískum heimildum ogþýðingum á verkum Deweys en sjálfsagteru vandfundin þau menningarsvæðisem ekki eiga þýðingar á lykilverkumDeweys og ekki hafa orðið fyrir áhrifum149

Hreinn Pálssonaf hugmyndastraumum sem rekja má tilhans. Grein Gunnars setur Dewey í hugmyndasögulegtsamhengi. Það stingurögn í augun þegar Gunnar segir: „Hverjarvoru megináherslur umbótahreyfinga semtók að vaxa fiskur um hrygg upp úr 1890?Í fyrsta lagi hafði orðið mikil framþróun íbarnasálfræði sem gaf nýja sýn á þroskaog námsferil barna“ (bls. 46). Draga verðurí efa gildi heimildanna sem vísað er til þarsem barnasálfræði var varla til sem fræðigreinum 1890 en vissulega má segja að áþessum árum hafi orðið hugarfarsbreytingsem stuðlaði að því að þroskasálfræðinkom síðar fram. Grein Höllu setur hlutinaí íslenskt samhengi og listinn um dygðirnar(bls. 138-139) sem Lindström telur aðmikilvægt sé að vinna með í samræðu erallrar athygli verður.Jón Ólafsson á stutta en afar mikilvægagrein um heimspekilegan pragmatismaþar sem hann færir rök fyrir því „að bestsé að skilja pragmatisma út frá hlutverkivafans í allri heimspekilegri og vísindalegri(fræðilegri) hugsun“ (bls. 155-156).Ég leyfi mér að mæla sérstaklega meðþessari grein. Í neðanmálsgrein getur Jónýmissa þýðinga á hugtakinu pragmatismiog hafnar þeim öllum þar sem engin þeirranái fyllilega merkingu hugtaksins. Aðrirhöfundar í bókinni fylgja Gunnari Ragnarsyniog nota verkhyggju sem þýðingu ápragmatisma. Forvitnilegt hefði verið efJón hefði skýrt mál sitt betur með dæmumeða að ritstjórar hefðu skýrt takmarkanir áverkhyggju sem þýðingu á pragmatisma.Guðmundur Heiðar Frímannssoneinbeitir sér að bók Deweys, Lýðræði ogmenntun, frá 1916 og heldur „fram þeirritúlkun á kenningu Deweys að menntunog lýðræði séu tengd órofa böndum ogað það kristallist í hugmynd Deweys umlýðræði sem samfélag vaxtar og þroska“(bls. 128). Guðmundur Heiðar tekur framí upphafi (bls. 108) að Lýðræði og menntunskeri sig úr öðrum verkum Deweys sökumþess hversu aðgengileg bókin er þó húnsé ekki alls staðar ljós og skýr. KristjánKristjánsson segir það „ekki heiglum hentað lesa rit Johns Dewey sér til skilningsog innblásturs“ (bls. 89). Kristján nefnirtvær ástæður fyrir þessu, umfang og stíl.Ritferill Deweys spannaði 71 ár og heildarritsafniðer 37 þykk bindi. Kristján fjallarum siðfræði Deweys, siðferðilegt sjálf ogsiðferðilegt uppeldi. Það vekur athygliað Kristján kýs að nýta sér tilvitnanasafnRogers Bergman án þess að tengja þaðmeð beinum hætti í einstök verk Deweys.Ég trúi ekki öðru en að Bergman hafigengið þannig frá tilvitnanasafni sínuað sjá megi að t.d. Hugsun og menntun erhluti af bindi 8 úr þriðja hluta heildarritsafnsins1925-1953 og upphaflega gefið út1933. Þetta verklag Kristjáns gerir lesandanumillmögulegt að átta sig á við hvaðaverk Deweys þeir Kristján og Bergmanstyðjast nema að hann hafi heildarritsafniðvið höndina. Kristján segir Bergman hafadregið „kjarnann úr kenningu Deweys umhið siðferðilega sjálf saman í níu kennisetningar“(bls. 100). Kristján gerir greinfyrir þessum níu kennisetningum á fjórumsíðum (bls. 101-104) og vissulega eru þærforvitnilegar og létta þeim lífið sem sundlarvið að lesa frumverk Deweys.Ólafur Páll Jónsson segir m.a. að athyglisvertsé „að bera hugmyndir Deweys150

Hvers konar reynsla er menntandi?saman við hugmyndina um rannsóknarsamfélageins og hún kemur fram t.a.m.í hugmyndum Matthews Lipman umforsendur og markmið heimspeki meðbörnum“ (bls. 33). Ólafur Páll vitnar síðantil síðu 230 í bók Lipmans, Thinking inEducation, en tilvitnunin er af síðum 229-230. Í þessu sambandi verður að geta þessað „rannsóknarsamfélag“ gengur ekkisem þýðing á „Community of Inquiry“.Rannsóknir eru þannig vaxnar að þæreru fyrirfram hannaðar, aðferðum er lýstog rannsóknarspurningar skilgreindar.Vísindalegar rannsóknir (e. research)tengjast akademíunni og eiga að hafa á sérákveðinn gæðastimpil. Vissulega leggjafleiri stund á rannsóknir (e. investigation)en vísindamenn, t.d. rannsóknarlögreglanog Ludwig Wittgenstein. Lögreglunni erljóst hvað er til rannsóknar og hún býr aðreynslu og aðferðum en hún getur ekkiskilgreint rannsókn sína fyrirfram eins ogvísindamenn gera. „Inquiry“ felur í séreftirgrennslan eða spurningar sem fylgjaeinhverjum þræði eftir og tökum eftir þvíað allir geta grennslast fyrir um hlutinaán þess að eiginleg rannsókn eigi sér stað.Vísindamaðurinn getur t.d. grennslastfyrir um hvers vegna símareikningurinner óvanalega hár og vissulega getur hannumbreytt fyrirgrennslan sinni í vísindalegarannsókn. Spyrlar styðjast að sjálfsögðuvið fyrirfram ákveðnar spurningaren góðir spyrlar ganga lengra þegar þeirfinna þráð sem þeir ákveða að fylgja eftirán þess að hver spurning hafi verið undirbúinfyrirfram.Ég hygg að undirritaður hafi verið einnafyrstur til að fjalla um „Community of Inquiry“á íslensku (1986). Ég kaus að þýðaþað sem sjálfstætt samræðufélag og í styttingarskynitalaði ég einfaldlega um samræðufélag.Hugsun mín var sú að „rannsóknarsamfélag“næði ekki kjarna máls ogað í eiginlegri heimspekilegri samræðu séfyrirgrennslan (inquiry) alltaf til staðar. Aðsjálfsögðu koma aðrar þýðingar til greina,t.d. spurnarsamfélag eða leitarsamfélag,sem rímar reyndar við leitarnám (inquirymethod). Gunnar E. Finnbogason bendir áað „í uppeldis- og menntastefnu Deweysendurspeglast ákveðin trú á vísindalegaskynsemi og möguleika menntunar til aðbreyta samfélaginu“ (bls. 53). Ég hygg aðþetta sé rétt en vara þó við að menn einblíniá vísindalegar rannsóknir og „rannsóknarsamfélög“í þessu sambandi.Jóhanna Einarsdóttir fjallar um„reynslu“ en það er margslungið hugtaksem Dewey var tamt að nota. Jóhannasegir: „Hugsun og ígrundun eru samofinreynsluhugtakinu hjá Dewey. Engin merkingarbærreynsla er möguleg án hugsunar,sagði Dewey“ (bls. 59). Óþarft er að efastum að Dewey hafi sagt þetta en það er yfirsjónaf hálfu ritstjóra að ekki skuli komafram nákvæmlega hvar hann lét þessi orðfalla. Í samhenginu hjá Jóhönnu er vísað tilársins 1944 en þess er að engu getið að ritverkiðLýðræði og menntun var upphaflegagefið út árið 1916. Annars gerir Jóhannaágæta grein fyrir reynsluhugtakinu út fráumfjöllun Deweys um það í Hugsun ogmenntun og Reynslu og menntun og þegarDewey er annars vegar er stóra spurningin:hvers konar reynsla er menntandi?Hér að framan hefur verið tæpt á nokkrumatriðum án þess að fara ofan í saum-151

Hreinn Pálssonana eins og vert væri. Þegar litið er yfirgreinasafnið vekur það athygli til hversufárra verka Deweys er vísað. Hugsun ogmenntun og Reynsla og menntun eru efst áblaði en þar fyrir utan sýnist mér einungisvísað til 12 greina eða bóka. Frágangur ogmálfar eru yfirleitt hnökralaus. Þó stingurþað í augun að Jóhanna Einarsdóttir, annarritstjóra bókarinnar, skuli ekki í öllum tilvikumgeta upphaflegs birtingarárs þegarhún vitnar til verka Deweys.Bókinni lýkur með fjórum greinum eftirDewey frá því hann er 38, 40, 65 og 68 ára.Fyrsta greinin nefnist „Sannfæring mínum menntun“, næsta „Skólinn og félagslegarframfarir“ þá „Þörfin fyrir heimspekimenntunar“ og loks „Manneskjan er einheild“. Þýðing Gunnars Ragnarssonar ágreinunum fjórum er hnökralaus og þaðber enn að þakka honum og mörg okkarhljóta að dást að þýðingarverki hans, enþegar hefur komið fram að Dewey þykiryfirleitt hvorki skýr né auðskilinn. GuðmundurHeiðar segir til dæmis: „Það liggureinhvern veginn í stíl Deweys að hanner ekki aðgengilegur höfundur en hannsegir yfirleitt mikilvæga hluti og stundumfrumlega“ (bls. 108).Að lokum kemur hér, nánast af handahófi,tilvitnun í grein Deweys „Skólinn ogfélagslegar framfarir“: „Það blasir við aðsamfélagslíf okkar hefur tekið gagngerriog róttækri breytingu. Eigi menntun okkarað hafa einhverja merkingu fyrir lífið verðurhún að taka jafn algerri umbreytingu….Þegar skólinn gefur hverju barni aðild aðsvona litlu samfélagi og þjálfar það til þátttökuí því, gegnsýrir það með anda þjónustuog sér því fyrir tækjum áhrifaríkrarsjálfstjórnar, þá höfum við mestu og bestutryggingu fyrir stærra samfélagi sem erokkur samboðið, þar sem yndisleiki ogeindrægni ríkja“ (bls. 195).Dewey hefur gjarnan verið lýst sem hófsömum,víðsýnum og framfarasinnuðumskólamanni. Ekki vil ég mótmæla þeirrilýsingu en ég held þó að mörg okkar áttisig hvorki á því hversu róttækur Deweyvar á sinni tíð í skoðunum sínum og afstöðutil skóla- og heimsmála né hversulangt við eigum í land með að vinna úrhugmyndum hans og láta þær rætast 1 .HeimildaskráHreinn Pálsson (1986). Heimspeki með börnum.Reykjavík: Rannsóknarstofnun uppeldismála.Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur Páll Jónsson(ritstjórar) (2010). John Dewey í hugsun ogverki. Menntun, reynsla og lýðræði. Reykjavík:Háskólaútgáfan.Lipman, M. (1981). Thinking in Education.Cambridge: Cambridge University Press.1Sé leitarstrengurinn „Chomsky on Dewey“ sleginninn á vefsvæði YouTube á Internetinu kemurupp stutt myndband frá 1983 þar sem Chomskybendir á róttækni Deweys og að framtíðarsýnhans í skólamálum hafi ekki ræst.152

Tímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 153.-154.Research with Icelandic families andchildren with disabilities: About walkingon eggshells and the relevance of socialcapitalSocial Policy and Social Capital: Parents and Exceptionality 1974–2007by Dóra S. BjarnasonGeert van HoveGhent UniversityA lot of books have been written in the lastdecennium about families and the waythey survive with their children with disabilities.However, this is a really differentbook.Dr Bjarnason succeeds in giving us insightsinto the lives of fathers and motherswhile using a historical mirror. Thefamilies we learn to know are situatedwith their stories within a period of 30years. Such a time line opens opportunitiesto understand how fast communitiesand their social security and systems havedeveloped and how we get used to certainachievements (appendix 1 is very helpfulto come to this insight). It is necessary tohonour pioneers who were “fighting“ fortheir rights in an era when human rightswere not yet integrated into the care systemdiscourses.The author shows that “nothing aboutus without us“ can become more thana slogan. By using family stories as thecentral “pièce de résistance“ for her bookDr Bjarnason shows that she fully understandshow inductive research can berealized. The families are more than anillustration for the points of view of theauthor. Their experiences and expertiseget an equivalent weight in the confrontationwith theoretical frameworks.Dr Bjarnason gives an extra impulse toher book by using the theoretical frameworkof “social capital“. Authors such asBourdieu, Coleman and Putnam broughtthis concept into the social sciences. A lotof colleagues in the field of special education– especially those who got trapped ina medical discourse – do not make use ofthis very dynamic and even almost provocativeconcept. In this book, the authorintroduces this concept to give us insightsinto – in parallel with the sad moments– the resilience and resistance of families153

Geert van Hovewith children with disabilities. Some ofthem manage to build bridges to the community.Some of them can get away fromthe margins and create fascinating stories.Within this part of her work the authorshows how theoretical frameworks andconcepts can guide us to a deeper level ofunderstanding. With this part of her workBjarnason shows how inductive and deductivework can be combined in a productiveway.The author gives us also a nice lesson inthe things we should keep in mind whileorganizing qualitative research. In Appendix2 and throughout the whole book sheshows that research about this topic can’tbe called research if we are not guided bythe highest ethical standards. The authoruses the metaphor: ‘walking on eggshells’to discuss her multiple positions. Beinga mother, being a mother of a son with alabel, being an Icelandic citizen, being aresearcher, being an advocate, Bjarnasonmanages to teach us about the possiblepitfalls and benefits of these different perspectives.It has to be said she manages tobring in her experiences without romanticizingthem. Appendix 2 should becomeone of the basic texts in courses aboutqualitative research.One of the creative elements in this bookcan be found in the deconstruction of theconcept of family while Bjarnason pointsto the very specific position of fathers.We know that a lot of “family research“ isbased on mother’s perspectives. We knowthat a lot of researchers report about thedifficulties they are confronted with incontacting fathers (they are absent, working…).The author is confronted with thesame ‘problems’ but manages - througha kind of healthy stubbornness - to organizea lot of meetings with fathers. Thisopens up possibilities to get insights intofamily dynamics, positions and roles. Inconclusion, we also want to motivate colleaguesto read the book because this bookis written within and about the Icelandiccontext. Although one would think thatsocial networks in such a small countryare close and harmonious, and one wouldthink about slogans like “it needs a villageto raise a child“, parents of children withdisabilities in Iceland are bringing storiesabout feeling lonely, about rejection andisolation. This research result shows howimportant strategies of active support forfamilies are, and how central the topic ofsocial capital should be, starting from earlysupport and intervention programmes.Social Policy and Social Capital: Parents andExceptionality 1974–2007 by Dóra S. Bjarnasonis published by Nova Science Publishers, NewYork, 2010.154

Tímarit um menntarannsóknir /Journal of Educational Research (Iceland) 8, 2011, 155.-157.Exceptional waves: Parents of disabledchildren negotiating 30 years of Icelandicsocial policySocial Policy and Social Capital: Parents and Exceptionality1974–2007 by Dóra S. BjarnasonJames G. Rice, University of Iceland, Centre for Disability StudiesSocial Policy and Social Capital: Parents andExceptionality 1974–2007 focuses on the experiencesof the parents of disabled childrenin Iceland. The emphasis is on, as theauthor puts it, the “waves“ of municipaland state policy that underpin servicesconcerning disabled children and theirparents over the last 30 years, but issues ofmedicine, education, gender and the family,among others, also receive a fair shareof attention. There is food for thought tobe found within these pages for academics,educators and practitioners in a widerange of disciplines to be sure, but specialistswithin particular fields of study maynot be satisfied. From the perspective ofIcelandic disability studies, there are somecurious omissions in the references cited.Those who focus on the development ofIcelandic disability policy may find littlethat has not already been covered in theIcelandic language literature. Those workingin education or social work in Icelandmay have similar opinions. Given thesefactors, as well as its publication in English,it is not entirely clear who is the intendedaudience. Yet this is offset by thefact that there is some striking materialwithin these pages that span a long andnoted research career.The 33-year span for a study that aimsto analyse policy as well as present a socialhistory is indeed ambitious. The timeframethat the work is placed within (1974–2007)seems to coincide with the author’s ownresearch experience and personal engagementwith disability issues. However, theauthor’s method of examining policy developmentsover these three decades isintriguing and in my opinion successful.This is done though a cohort model. Theparents of children born in the period of1974–1983 are referred to as the “Explorers“as they encountered a heavily medicalisedenvironment in which the birth of adisabled child was perceived by practitionersas a ‘tragedy,’ and the services on offertended towards exclusion and segregation.The author illustrates quite well that thegains in policy advances and service pro-155

James G. Ricevisions were made not as the result of thewisdom of policy makers, but due to thehard work and determination of parentsand the emergent parent organisations.The “Pioneers“ (whose children were born1984–1990) benefited from some of thegains made by their predecessors, thoughservices remained mired in older ways ofthinking. The author builds the case thatthe parents of children born between 1991and 2000 (the ‘Settlers’) experienced a shiftin the issues from being viewed as a privateand individualised matter betweenparents, doctors and educators to that ofa wider policy concern debated at a moreprominent level of public discourse andmedia visibility. Subsequently, the ‘Citizens’(children born 2001–2007) have cometo perceive services and supports as rightsand entitlements as their due as citizens ofa modern welfare state and the discoursehas now become framed in the languageof human rights predicated upon internationalagreements. The narratives that theauthor incorporates into the text vividlybring home the effects of policy shifts ona human level that are often lacking inpolicy studies. However, the choices of thespecific temporal brackets used to denotethese families (e.g. 1984–1990) are debatable.There were significant pieces of legislationissued in 1979, 1992 and 2008 thatare relevant here and which could alsoserve to mark such boundaries. I couldwell imagine a scholar of policy or socialhistory demanding to know more aboutthe analytical choices underlying thisframework.The book is also organised around whatthe author calls three ‘big ideas.’ The firstis adapted from the sociologist Peter Bergerin order to argue that disability movedfrom a “private problem“ to a matter ofpublic policy concern. In my interpretationof the text, the material actually illustratesthat issues of disability were never a solely‘private’ matter located within the home,as doctors, practitioners and state officialsseemed to be intimately involved with allstages of the life process and in governingthe lives and bodies of disabled children.However, toward the end of the book Ifound that I warmed to this framework asit related rather well to the ways in whichpolicy and services are conceptualised andpracticed. Older parents tended to defer tothe knowledge and authority of specialists,whereas younger parents, throughtheir lobbying and organisations, forcedpolicy debates into the media and a higherlevel of social visibility. In that sense, Iagree that issues of disability became more‘public’ in contrast to the earlier and lessvisible struggles between parents and themedico-governmental authorities. I wasinitially concerned that the ‘explorer-pioneer-settler’framework would suggesta linear evolution of policymaking and asimplistic story of ‘progress.’ But the authordeftly illustrates that this is not so,and for every gain made there are forcesat work which suggest that there is alwaysan ongoing struggle against retrenchmentand set-backs.The second ‘big idea’ is the use of socialcapital with which to explore the differingoutcomes of variously situated parents.Often associated with the work of156

Exceptional waves: Parents of disabled children negotiating 30 years of Icelandic social policyPierre Bourdieu, one’s location within thelarger socio-economic order and the abilityto make things happen and influenceoutcomes is argued to be contingent uponaccess to differing forms of social capital.However, barely a page is spent discussingthe author’s take on social capital untilChapter 7, which serves as the conclusion.The author’s formulation of the notionof social capital appears to be influencedmore by Robert Putnam than Bourdieu,but this is not much discussed. The third‘big idea’ is the attention paid to fatherswho, as the author argues, are often left outof studies on disability and parenting andignored by doctors and service providers,who focus on the mothers. Yet I find it curiousas to why fathers receive a dedicatedchapter (Chapter 6). A key strength of thetext, in fact, is its careful attention to genderand how the author skilfully comparesand contrasts the voices and views ofmothers and fathers throughout the book.This brings me to the last and perhapsmost serious point. There seems to havebeen limited editorial support for thisbook from the publisher. The text wouldhave benefitted from the involvement ofa stronger editorial team, considering therange of issues that need to be addressedfrom errors of spelling, grammar andpunctuation to the order and organisationof the text. A brief perusal of some academicforums and internet postings suggestthat the publisher (Nova Science Publishers)has been criticised for a number ofdubious practices, one of which is the lackof editorial support for their publications.A good editor would have also fine tunedthe focus of this book for commercial purposes,as I remain unclear of the intendedmarket. It does not appear to be intendedto engage with local scholarship or policydebates, given that it is published in Englishvia an American publisher. Its focus isalso somehow both wide (disability policy,family, parenting, gender, education, services)yet at the same time restrictive (Englishtext, Iceland, 1974–2007). However,there is a lot of engaging material here. Ihave already decided to use the section‘Stories of abortions’ for my own teachingpurposes. The decision to abort foetusesupon the detection of impairment is a rarelyresearched issue, yet the author is ableto present the conflicting and anguishedpositions of mothers, fathers and evendoctors on these issues to a degree that Ihave not encountered before. This is testamentto the author’s skill as a researcherand interviewer. That being said, I remainhesitant if I would put the book in its entiretyon a course syllabus. And that is ashame, as a good deal of the material hasthe potential to make an important contribution,but which the attention of a goodeditor is needed to make shine.Social Policy and Social Capital: Parents andExceptionality 1974–2007 by Dóra S. Bjarnasonis published by Nova Science Publishers, NewYork, 2010.157

Reglur ritstjórnarLeiðbeiningar til greinahöfundaTímarit um menntarannsóknir er vettvangur fyrir fræðilega umræðu um menntarannsóknirá Íslandi. Þær kröfur eru gerðar til greinahöfunda að þeir lúti viðteknum venjumum fræðilega framsetningu efnis og vísindaleg vinnubrögð og vandaðan frágang.Öllum er heimilt að senda efni í ritið. Allt efni sem tengist menntun og rannsóknumá menntamálum með einum eða öðrum hætti metur ritstjórn og skoðar með tilliti tilútgáfu.Meginregla er að innsendar greinar hafi ekki birst annars staðar. Undantekning er gerðfrá þessari reglu ef ritstjórn telur greinar sem birst hafa í viðurkenndum erlendum fagtímaritumeftirsóknarverðar til birtingar á íslensku.Fyrsti höfundur greinar er talinn aðalhöfundur hennar og ber ábyrgð á samskiptum viðritstjóra og væntanlega lesendur.Greinar geta verið hvort sem er á íslensku eða ensku. Ef grein er á íslensku er áherslalögð á að öll fræðiheiti séu á íslensku og að málfar og framsetning efnis sé samkvæmtíslenskum málvenjum.Ákvörðun um birtingu greina byggist á faglegri umsögn a.m.k. tveggja ritrýna um gæðirannsóknar eða fræðilegrar greinar og viðbrögðum höfundar við athugasemdum.Umsögn fylgir jafnframt ákvörðun um birtingu eða synjun. Í vissum tilvikum geturgrein verið samþykkt með fyrirvara um að brugðist sé við faglegum ábendingum. Þegargreinarhöfundur hefur brugðist við athugasemdum skal hann gera grein fyrir viðbrögðumsínum í fylgibréfi með greininni. Þá er grein hans lesin yfir að nýju og honumsendar nýjar ábendingar, fyrri ábendingar ítrekaðar eða hann látinn vita að grein hanssé endanlega samþykkt með áorðnum breytingum.Greinum sem ekki standast kröfur um framsetningu og efnistök hafnar ritstjórn hvortsem um er að ræða innsendar greinar eða greinar sem fólki hefur verið boðið að skrifaí blaðið.Höfundur ber endanlega ábyrgð á lokapróförk. Ritstjórn áskilur sér þó rétt til að breytaorðalagi eða stafsetningu ef nauðsyn krefur við lokafrágang ritsins.158

Leiðbeiningar til greinahöfundaSkilafrestur efnis í tímaritið er 1. maí ár hvert. Handrit sendist ritstjóra (sjá http://www.fum.is).Framsetning efnis1. Handritum skal skila í rafrænu formi til ritstjóra. Þau skulu vera unnin í Wordmeð leturgerð Times New Roman 12 punkta. Línubil skal vera tvöfalt og jafnað tilvinstri. Fyrirsagnir skulu vera í Times New Roman 14 punkta og aðeins jafnaðartil vinstri. Lengd handrits skal vera að hámarki 9000 orð (um 25 bls.). Að öðru leytiskal fylgja útgáfureglum APA 1 .2. Nauðsynlegt er að höfundar gefi til kynna í handriti hvar þeir vilja að töflur ogmyndir séu staðsettar í texta. Sérstök athygli er vakin á því að vitna skal til skírnarogföðurnafns íslensks höfundar en ekki föðurnafns eingöngu eins og gildir umerlenda höfunda. Jafnframt skal raða íslenskum höfundum í heimildaskrá samkvæmtskírnarnafni þeirra.3. Í greinum á íslensku er ætlast til þess að beinar tilvitnanir úr erlendum tungumálumséu þýddar á íslensku.4. Höfundum er bent á að geta þess í neðanmálsgrein ef greinin er byggð á prófritgerðhöfundar eða ef vinnan við verkefnið hefur hlotið styrki.5. Myndum sem höfundar vilja birta í greinum sínum skal skila án texta. Sá texti semhöfundur vill að standi við mynd, ásamt númeri myndar, fylgi myndinni.6. Stafabil í texta eiga aldrei að vera fleiri en eitt. Þegar þau þurfa að vera fleiri (t.d. viðtöflugerð) skal nota dálkalykil á lyklaborði.7. Greinum á íslensku skal fylgja ágrip sem er um 300 orð að lengd. Þeim skal ogfylgja ágrip á ensku (abstract) sem er um 600 orð að lengd. Því má skipta í undirkafla.Greinum á ensku skal fylgja ágrip á ensku sem er um 300 orð að lengd ogágrip á íslensku sem er um 600 orð að lengd.8. Öllum greinum skal fylgja um 60 orða texti undir fyrirsögninni „Hagnýtt gildi“. Þarskulu höfundar tilgreina á hvern hátt greinin gæti nýst í stefnumótun eða starfi ávettvangi menntamála.9. Öllum greinum skal fylgja texti um höfundana á íslensku og ensku (60–70 orð áhvoru máli). Þar skal tilgreina menntun höfunda og núverandi starf. Einnig umrannsóknarsvið þeirra og netfang. Heiti greinar skal fylgja á ensku. Nöfnum höfundaskal fylgja heiti þeirrar stofnunar sem þeir starfa hjá á íslensku og ensku.1Miðað er við reglur APA í framsetningu efnis, tilvitnana, tilvísana og heimildaskrár. Þær má finna t.d. íGagnfræðakveri handa háskólanemum (2007) sem Háskólaútgáfan gefur út, Publication Manual of the AmericanPsychological Association (6. útgáfu 2010) og fleiri ritum, t.d. Handbók Sálfræðiritsins (1995) sem SálfræðingafélagÍslands gefur út. Ef reglur stangast á gildir það sem stendur í Gagnfræðakverinu.159

Guidelines for contributorsRules set by the editorial committeeThe Journal of Educational Research (Iceland) is published once annually in November.Its purpose is to serve as a venue for scholarly discussion about educational research inIceland.The journal accepts manuscripts of scholarly nature in Icelandic or English reportingresearch results or discussing issues of value for education in a broad sense and from avariety of theoretical perspectives.Manuscripts should be original in the sense that they should not have been publishedelsewhere.The first author is considered to be the primary author and is responsible for the articleand for corresponding with the journal editor and with readers.Manuscripts are reviewed by at least two independent experts in a double-blind processwhere the identity of the author is unknown to the reviewer and vice versa.The editorial board bases its decision about the publication of an article on reviewers’comments and authors’ reactions to these. Manuscripts that do not correspond to thepublished criteria are rejected.The deadline for submission of manuscripts is May 1st. Manuscripts are submitted tothe editor (see www.fum.is)Preparation of the manuscript1. Manuscripts are 9000 words (25 pp.) maximum.2. They are prepared in Word with Times New Roman font, 12p with double linespacing and justified left. Only one space after full stop/period. Headings are in12p Times New Roman, justified left.3. Manuscripts should conform to the APA style (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 6th ed. 2010).4. Icelandic author names should be referred to by forenames and surnames and theirforenames used for ordering in a list of references.5. Figures and tables to appear in the article should be submitted without a legendbut the legend submitted separately marked with the number of the figure or table.Authors should indicate clearly where they want figures and tables to be insertedin the manuscript.160

Guidelines for contributors6. Authors are asked to indicate in an author note if the work is based on a universityassignment or if it has been completed with the support of a grant.7. Manuscripts should have only the name of the author and the title of the article onthe front page. On page 2 there is the title and an abstract of max. 300 words. Onpage 3 the article starts. At the end of the article, after the list of references, thereis an abstract of max. 600 words in Icelandic (the reverse applies to articles in Icelandic:300 word abstract in Icelandic and 600 word in English).8. Accompanying the manuscript should be a 60 word text entitled “Practical value”where the author(s) explain how the content could be utilised for policy making orfor improving educational practice.9. The author(s) should submit a text of 60-70 words in English and a similar one inIcelandic, where their education and present employment is detailed and also informationabout their research area and email account(s). The text shall be headedby their names followed by the name(s) of their employing institution(s) in Englishand Icelandic.Criteria for reviewReviewers are asked to keep the following main criteria in mind while reviewing a manuscriptof an article.Originality. Is the article original and interesting enough for it to be published? Whatdoes it add to present knowledge? Has the same work been reported elsewhere?Presentation. Does the article conform to the policy of the journal to publish only goodscholarly work? Does it satisfy the formal criteria of presentation? Does description,structure and theoretical clarity contribute to an accessible and interesting article for thereaders of the journal?Use of references. If the article is based on previous research are these references presentedin a satisfactory manner? Are critical studies included?Ethical issues. Evidence or suspicion of plagiarism, falsification of data, lack of respector breach of confidentiality towards research participants should be reported.161