DVA ASPEKTY JAZYKA A DVA TYPY ŠPATNÉHO ČTENÍ

Rozdíl mezi úrovní čtení (i psaní) a úrovní nadání je ovšem významný. Souvisí s obtížemipři sluchovém rozlišování (krátké x dlouhé, měkké x tvrdé) při psaném projevu. Čtení samotypicky dvojité, namáhavé, pomalé, s četnými zárazy.Aktuální úroveň rozumových schopností jako celek přitom odpovídá dobré normě. Verbálnínadání celkem logicky slabší než názorně logická inteligence (ta jistě mírně nad průměrem).Východiska a prognóza:Souvisí i s dyslálií, dále se zráním a sluchovým rozlišováním. Inteligence dává dobrépředpoklady k postupné úpravě tím spíše, že péče rodiny je příkladná a vlastnosti žákyněpěkné. Jsem mírným optimistou. Myslím, že bychom měli vystačit ve škole s rozumnouhodnotící tolerancí (již s zřejmě děje), posílenou o cvičení doma. Dáváme k dispozicii"okénko". Vřazení do dyslektické třídy zatím nevidím jako urgentní. Žákyně nevyžadujezvýšený finanční normativ, zatím nejde o typickou integraci.Tato pěkná diagnóza velmi zkušeného psychologa, jenž je znalcem čtvrti i zdejšíhoškolního prostředí, se přesně naplnila.Potíže s vyslovováním (např. při čtení ve 2. třídě ještě výrazně /ty máš horešku/, /budeš vešvém domě/, ale mírně dokonce v 6. třídě), zachycené už před školní docházkou anapravované na logopedii, odkazují dyslektickou nesnáz ještě před ni samou, doarchaičtějších, infantilních dob- byť někteří autoři považují právem řadu verbálních projevůjiž i za součást kompetence číst a psát (oblasti se překrývají). Takovým projevem je např.přesné zopakování slyšeného: ještě ve 3. třídě Ivana čte "paní Kadrnošové" místo"Kadrnožkové"- a korektivní nápovědu od paní učitelky není s to zopakovat, až na několikerýpokus (možná zde hrálo roli i to, že jména nemají autosémantický význam; viz dále literaturuo typech dyslexie, o dyslexii povrchové).Dyslálie pak bezesporu odkazuje v Jakobsonově dělení k afázii motorické či expresivní,nikoli k sensorické či receptivní.Špatné sluchové rozlišování je v mých poznámkách zachyceno vždy až díky artikulovanéodpovědi: jako přečtení nebo zapsání, a pak nemohu určit, zda byla chyba na vstupu nebo navýstupu- těžko se mi tedy údaj poradny potvrzuje, ale není důvod o něm pochybovat.Do stejné oblasti patří i určování pořadí rozlišených či diferencovaných hlásek vanalyzovaném slově: Vaškův výkon už v lednu 1. třídy byl naprosto skvělý (jde o schopnostpovažovanou za předpoklad syntetického čtení): rozhláskoval mi p - r - s - t s velmi obtížnousouhláskovou skupinou i dlouhé slovo l - o - k - o - o - t - m - i - a - v; od Ivany z téže třídymám jen j - ja - h - d -a (jahoda), což je mimořádně, opravdu výjimečně povedené vzhledem kjejím obtížím.Vývoj čtení samé byl asi následující. (Myslím tím zde tradiční čtení nahlas, nikoli ono vduchu, které mě šokovalo a přivedlo k této stati.) V 1. a 2. třídě bychom u Ivanu asi opravdumohli mluvit o "dvojím čtení", zmíněném poradnou, o "pomalosti" a o "zárazech".Přinejmenším od 3. třídy však podle mě (podle mých nesystematických poznámek,nesoustředěných jen na ni) čte velmi rychle, ale v proudu, frázovaném slabikově: roz- trh- la.(Na rozdíl od svého trochu souputníka Kamila, který skvěle a přirozeně frázuje a intonuje). V5. třídě čte podle hodnocení paní učitelky docela hezky a plynule, ale bez dostatečnévýrazovosti (šlo také o trochu výjimečnou hodinu, kde se vyžadovalo téměř střídání hlasůpodle hovořících postav apod.; na druhé straně, Iva není ani v běžných konverzacích nijakdobrou vypravěčkou). Dost rychlé a plynulé čtení, docela přirozeně frázované vykazuje v 6.třídě, kdy je lepší než celá řada spolužáků (ale i horší než někteří jiní). Dál trošinku šišlá(spíše chyba řeči než čtení), výkon jakoby se dobou provádění zhoršoval, a má stále drobnéparalexie, přečtení se, teď už většinou do sémanticky podobného výrazu, či aspoň částečně: z13