Η γλώσσα / γλώσσες ως µέσον κοινωνικής ένταξης

rhodes.aegean.gr

Η γλώσσα / γλώσσες ως µέσον κοινωνικής ένταξης

της Κοινότητας. Φέρνοντας δε παραδείγµατα από τις µεγάλες µητροπόλειςαναφέρεται σε 300 γλώσσες και ιδιώµατα που οµιλούνται από τους 850.000 µαθητέςτου Λονδίνου.Τα µεγέθη είναι εντυπωσιακά.Όπως αναφέραµε ήδη, η πολυγλωσσία είναι ένα παλιό φαινόµενο. Πάει χέρι µε χέριµε τις µετακινήσεις και τις µετεγκαταστάσεις οµάδων ανθρώπων και µε την επαφήκαι σύγκρουση πολιτισµών και γλωσσών, σ’ οποιαδήποτε φάση της ιστορίας τους.Όµως, ειδικό ενδιαφέρον για µας έχουν, κατά τη γνώµη µου, τα µεγάλαµεταναστευτικά κινήµατα στο δεύτερο µισό του 20 ου αιώνα. Τα µεταναστευτικάκινήµατα δεν έρχονται να υποκαταστήσουν τις γλωσσικές µειονότητες µε ιστορικήπαρουσία σ’ ένα τόπο. Γίνονται µοχλός για ένα επιπρόσθετο είδος µειονοτικής ήγλωσσικά / πολιτισµικά διαφορετικής οµάδας. Μέσω της µετανάστευσης οι γλώσσεςέρχονται σ’ επαφή µεταξύ τους, επειδή άνθρωποι µε διαφορετικές γλώσσες γίνονταιδίγλωσσοι και µ’ αυτό τον τρόπο καθίστανται ‘δίαυλοι’ µεταφοράς και προσµίξεωνγλωσσικών στοιχείων. Η διγλωσσία είναι ένα ‘ορατό’ προϊόν της γλωσσικής επαφής.Οι γλώσσες µέσω των δίγλωσσων οµιλητών τους δανείζουν και δανείζονται στοιχεία,εµπλουτίζουν η µία την άλλη, συµβάλλοντας κυριολεκτικά η µία στην εξέλιξη τηςάλλης στο επίπεδο του λεξιλογίου και άλλων γραµµατικών και συντακτικών δοµών.Η γλωσσική επαφή έχει όµως και µια άλλη διάσταση: οι γλώσσες συγκρούονταιµεταξύ τους στο επίπεδο της κοινωνικής τους επικράτειας. Ο Fishman (1971),αναφερόµενος σε µειονοτικές καταστάσεις (λόγω µετανάστευσης ή λόγωπαραδοσιακών µειονοτήτων σε µια κοινωνία) ονόµασε τις επικράτειες των γλωσσών‘domains’ που στην Ελληνική έχει αποδοθεί και ως ‘πεδίο’ ή ‘χώρος χρήσης’ τηςγλώσσας. Σύµφωνα µ’ αυτό τον ορισµό, η ανάπτυξη ή συρρίκνωση (και κατ’επέκταση, η µετατόπιση γλωσσών) της διγλωσσίας είναι συνάρτηση της ύπαρξηςπεδίων ή χώρων χρήσης γλώσσας. Όσο υπάρχουν πεδία ή χώροι χρήσης που µεεπιτυχία µπορούν να απαιτήσουν από τον οµιλητή τη χρήση ορισµένης γλώσσας σεµια συγκεκριµένη µορφή της ή κειµενικό είδος και ορίζουν τις προδιαγραφές για την‘ορθότητα’ στη χρήση της, η αντίστοιχη γλώσσα διατηρείται και αναπτύσσεται(∆ραγώνα κ. ά. 2002). Καταργούνται κάποιοι χώροι που απαιτούν χρήσησυγκεκριµένης γλώσσας ή οι υπάρχοντες χώροι χαλαρώνουν τις απαιτήσεις τους γιατη χρήση µιας συγκεκριµένης γλώσσας µέσα στα όρια τους, τότε συρρικνώνεται και ηδιγλωσσία των οµιλητών. Το παιδί-µαθητής που στην αρχικά µονόγλωσση (στη2


γλώσσα της χώρας προέλευσης) µεταναστευτική οικογένεια φέρνει τη γλώσσα τουσχολείου, η οικογένειά του, που αρχικά επιµένει στη χρήση της γλώσσας της χώραςπροέλευσης και στη συνέχεια ανέχεται τη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας,αντιπροσωπεύουν ένα κλασικό παράδειγµα, όπου η χρήση της µειονοτικής γλώσσαςπεριορίζεται, επειδή ένας παραδοσιακός χώρος χρήσης της, αυτός τηςµεταναστευτικής οικογένειας σταδιακά αδυνατεί να εγείρει τις ανάλογες απαιτήσεις.Είναι σαν η κυρίαρχη γλώσσα (κυρίαρχη, επειδή υπάρχουν πολλοί και δυναµικοίχώροι χρήσης της) να εισβάλλει στην κοινωνική επικράτεια της µειονοτικής γλώσσαςκαι να την σπρώχνει να βγει από το παράθυρο. Η θεώρηση της χρήσης της γλώσσαςσε συνάρτηση µε χώρους χρήσης συνέβαλε στην ανάπτυξη σεναρίων για τη ‘µοιραία’πορεία των γλωσσών, όπου η διγλωσσία των µεταναστών αποτελεί ένα ενδιάµεσοστάδιο προς τη γλωσσική µετατόπιση (language shift), την αντικατάσταση δηλαδήτης διγλωσσίας από µια νέα µονογλωσσία στην αρχικά δεύτερη γλώσσα. Το σενάριοαυτό προβλέπει µονογλωσσία στη γλώσσα της χώρας προέλευσης για την πρώτηγενιά µεταναστών, διγλωσσία στη δεύτερη γενιά, µονογλωσσία στην αρχικά δεύτερηγλώσσα για την τρίτη γενιά µεταναστών. Παραδόξως, η µη επαλήθευση αυτού τουσεναρίου µας έρχεται από µια χώρα µε ιδιαίτερα ισχυρές αφοµοιωτικές δυνάµεις, τιςΗΠΑ, όπου, παρά την ελκυστικότητα του ‘αµερικανικού ονείρου’, παρά την‘πολιτισµική χοάνη’ (melting pot) ως εγγύηση για την πραγµατοποίηση αυτούακριβώς του ονείρου, δεν έχει επιτευχθεί γλωσσική οµοιογένεια (Cummins 1999,Ferguson & Brice Heath 1998).Υπάρχει και ένα επιπλέον, ιδιαίτερα σηµαντικό στοιχείο στις µορφές διγλωσσίας πουαναπτύσσονται σήµερα: ο θεσµός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η µορφωτικήαξία συγκεκριµένων γλωσσών σε σχέση µε άλλες και κυρίως σε σχέση µε τον κοινόκώδικα. Το σχολείο αναδεικνύεται σ’ ένα ιδιαίτερα ισχυρό χώρο χρήσης τηςγλώσσας, µε µεγάλες απαιτήσεις προς τους χρήστες και µηχανισµούς αυστηρούελέγχου της γλωσσικής χρήσης. Η παιδαγωγική αντιµετώπιση της διγλωσσίας γίνεταιαντικείµενο εκπαιδευτικής πολιτικής που αντικατοπτρίζει τον τρόπο µε τον οποίο τοεθνικό κράτος αντιλαµβάνεται τη γλωσσική ετερότητα σε σχέση µε τον κοινό κώδικατόσο ως φαινόµενο του παρόντος όσο και ως µελλοντική κατάσταση (Niedrig 2001).Η συζήτηση κυµαίνεται από την αντίληψη ότι η γλωσσική πολυµορφίααντιπροσωπεύει ένα εχθρό εκ των έσω, που αναπτύσσεται ως υποκατάστατο τουκοινού κώδικα, περιθωριοποιεί τους οµιλητές και απειλεί να διαβρώσει τα θεµέλια3


του εθνικού κράτους και να προκαλέσει «βαλκανιοποίησή» του, µέχρι την αντίληψηότι, στην εποχή της πληροφορίας και της επικοινωνίας, η γλωσσική πολυµορφίααντιπροσωπεύει µια βασική συνθήκη µάθησης, αυτοµόρφωσης, δια βίου και εξ’αποστάσεως εκπαίδευσης (Σκούρτου 1999).Η συζήτηση για το ‘πρόβληµα’ διγλωσσία φτάνει πολλές φορές σε βαθµό έξαρσηςστις ΗΠΑ τα τελευταία τριάντα χρόνια του 20 ου αιώνα. Ένας βασικός εκφραστής τουλόγου ενάντια στην ετερότητα και τη διγλωσσία είναι ο A. Schlessinger, Jr (1991). Τοβιβλίο του φέρει τον αποκαλυπτικό τίτλο «Η διάλυση της Αµερικής» (The disunity ofAmerica). Στο ίδιο πνεύµα, αλλά µε έµφαση στα περιεχόµενα αλφαβητισµού, κινείταικαι το βιβλίο του E.D. Hirsch, Jr. (1987) “Πολιτισµικά προσδιορισµένοςαλφαβητισµός: Τι πρέπει να ξέρει κάθε Αµερικανός (Cultural Literacy: What everyAmerican needs to know). Είναι αξιοσηµείωτο ότι το βιβλίο του Hirsch, πουδιατύπωνε τις «προδιαγραφές» του «καλού» Αµερικανού, τη στιγµή της αποφοίτησήςαπό το σχολείο, είχε σηµειώσει ρεκόρ πωλήσεων. Πολιτικά, ο λόγος ενάντια στηνετερότητα και στην γλωσσική πολυµορφία εκφράζεται παραδειγµατικά από τηνοµάδα πρωτοβουλίας στην πολιτεία της Καλιφόρνιας µε τον τίτλο: “US English”. Ηοµάδα αυτή οργάνωσε πολύχρονη εκστρατεία απαιτώντας τη διεξαγωγήδηµοψηφίσµατος µε βασικά αιτήµατα (α) την επιβολή της Αγγλικής –και µάλιστα της‘Αγγλικής των Ηνωµένων Πολιτειών’- ως αποκλειστικής γλώσσας διδασκαλίας στασχολεία της Καλιφόρνιας και (β) την απαγόρευση χρήσης άλλης γλώσσας ωςγλώσσας διδασκαλίας. Στην περίπτωση της Καλιφόρνιας η απαγόρευση αφορά στηνουσία την Ισπανική, τη γλώσσα των Μεξικανοαµερικανών. Τον Ιούνιο του 1998 τοδηµοψήφισµα έγινε. Οι ψηφοφόροι τάχθηκαν υπέρ αυτής της απαγόρευσης(Σκούρτου 1999).Συνοπτικά, µπορούµε να πούµε ότι το ζητούµενο αυτής της πλευράς είναι η«θεραπεία» της πολιτισµικής και γλωσσικής ετερότητας, το ξεπέρασµά της προς τηνκατεύθυνση της οµοιογένειας. Μόνο µέσω αυτής της θεραπείας µπορούν µέλη τωνµειονοτήτων να ελπίζουν σε ακαδηµαϊκή επιτυχία και κοινωνική ενσωµάτωση.Ο Wardhaugh (1988) αντικρούει την αντίληψη που υποστηρίζει ότι τα εθνικά κράτηόντως διατρέχουν κίνδυνο κατάρρευσης ή αµφισβήτησης από γλωσσικά φαινόµενα.Μάλιστα, αντιστρέφει το νόµισµα και υποστηρίζει, ότι τα εθνικά κράτη, παρ’ όλες τιςανακατατάξεις των τελευταίων ετών στα Βαλκάνια και στην πρώην Σοβιετική Ένωσηαποδεικνύονται πιο ‘ανθεκτικά’ στις πιέσεις για αλλαγές απ’ ότι οι γλώσσες που4


οµιλούνται στην επικράτειά τους. Χαρακτηρίζει τις γλώσσες ‘ρευστές οντότητες’ πουεξελίσσονται µέσω της επαφής µε άλλες γλώσσες, πότε συνυπάρχοντας ειρηνικά πότεανταγωνιζόµενες µεταξύ τους και εξωθώντας η µια την άλλη σε περιθωριακή χρήση.Από αυτή τη σκοπιά, τόσο στο φαινόµενο της επαφής των γλωσσών όσο και στηδιγλωσσία ως πρακτική εµπεριέχεται εν δυνάµει το στοιχείο της γλωσσικήςµετατόπισης.Όλα αυτά γίνονται στα πλαίσια του εθνικού κράτους, στα πλαίσια θεσµών πουαντιπροσωπεύουν χώρους χρήσης γλώσσας ή γλωσσών µε συγκεκριµένες απαιτήσειςστο χρήστη. Πώς τίθεται το ζήτηµα της κοινωνικής ένταξης του δίγλωσσουµετανάστη; Επιλέγοντας µια από τις γλώσσες του; Προφανώς, αυτό είναι ανοιχτό. Τονα θυσιάσεις µια γλώσσα ως τίµηµα για κοινωνική ένταξη µπορεί να µην επιφέρειαρνητικές επιπτώσεις για τον οµιλητή. Όµως, από τη µια δεν είναι απαραίτητο καιαπό την άλλη προφανώς περιορίζει το µορφωτικό ορίζοντα του οµιλητή.Η θέση που θέλουµε να υποστηρίξουµε εδώ είναι ότι ο βασικός παράγονταςκοινωνικής ένταξης σε συνάρτηση µε τη γλωσσική πολυµορφία, δεν είναι αυτοτελώςΗ γλώσσα ή ΟΙ γλώσσες, αλλά η επικοινωνία. Η επικοινωνία είναι κοινωνικάχρήσιµη: είναι ο συνδετικός ιστός της κοινωνίας. Όσο πιο καλά επικοινωνούν ταµέλη µεταξύ τους τόσο πιο συνεκτική και ειρηνική είναι αυτή. Η επικοινωνία όµωςδεν γίνεται στο κενό ούτε είναι ανεξάρτητη από τη γλώσσα.. Στο παράδειγµα τουµετανάστη µαθητή που φέρνει την κυρίαρχη γλώσσα στην οικογένεια, οι γονείς πουτελικά ανέχονται τη χρήση αυτής της γλώσσας αντί της δικής τους κινούνται από τηνανάγκη να διασφαλίσουν την επικοινωνία µε το παιδί τους θυσιάζοντας τη µιαγλώσσα υπέρ της άλλης. Επίσης, οι αλλοδαποί γονείς που έρχονται στον Έλληναδάσκαλο και ζητούν συµβουλή, ποια γλώσσα να µιλούν στο σπίτι µε το παιδί για νατο βοηθήσουν ακαδηµαϊκά, προτίθενται, αν είναι αναγκαίο για τη µάθηση και κατ’επέκταση για την κοινωνική ένταξη, να κάνουν το ίδιο πράγµα: να θυσιάσουν µιαγλώσσα υπέρ της άλλης. Οι ίδιοι γονείς νιώθουν συχνά αµηχανία, αν ο δάσκαλος∆ΕΝ τους προτρέψει να χρησιµοποιούν στο σπίτι τη γλώσσα x ή τη γλώσσα ψ, αλλάτους πει να οµιλούν τη γλώσσα «που γνωρίζουν καλύτερα και στην οποία νιώθουνπιο άνετα». Το ενδιαφέρον σ’ αυτού του είδους την απάντηση είναι η µετατόπιση απότην επιλογή ανάµεσα στη µία ή στην άλλη γλώσσα στην επιλογή ανάµεσα σε γλώσσαπου διευκολύνει την επικοινωνία και σε γλώσσα που τη δυσχεραίνει. Κατ’ επέκταση,η κοινωνική ένταξη διευκολύνεται ή δυσχεραίνεται από γλώσσα/ γλώσσες που5


διευκολύνουν ή αντίστοιχα δυσχεραίνουν την επικοινωνία ανάµεσα στους ανθρώπουςπου ζουν, δουλεύουν, µαθαίνουν σε πολλαπλούς χώρους χρήσης γλώσσας ήγλωσσών. Από αυτή την άποψη, η κοινωνική συνοχή υποστηρίζεται από τηνεπικοινωνία, όχι επειδή οι πολίτες µιλούν όλοι τον κοινό κώδικα (αυτό είναι µιαελάχιστη προϋπόθεση), αλλά επειδή οι πολίτες γνωρίζουν πού, γιατί, µε ποιον, γιαποιο θέµα (Fishman 1971) θα χρησιµοποιήσουν την µια ή την άλλη γλώσσα.Ο όρος διγλωσσία είναι απλουστευτικός. ∆εν πρόκειται απλά για δύο γλώσσες πουεναλλακτικά χρησιµοποιούνται από το ίδιο άτοµο, αλλά για πλέγµα γλωσσών,ιδιωµάτων, µορφών, κειµενικών ειδών που ο κάθε οµιλητής πρέπει να χειρίζεται γιανα θεωρήσουµε ότι αυτός έχει αναπτύξει την ‘επικοινωνιακή δεξιότητα’(Kommunikationskompetenz) . Εδώ πρέπει να συνυπολογισθεί σοβαρά κάτι που απλάαναφέραµε στην αρχή: η γλωσσική επαφή και η πολυγλωσσία σε περιβάλλον τωντεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Είναι εδώ που συχνάσυνυπάρχουν στην ίδια επιφάνεια εργασίας (δεν εναλλάσσονται απλά), οι διάφορεςγλώσσες σε διαφορετικές µορφές και τα κειµενικά είδη, δηµιουργώντας ένα πλέγµα‘επάλληλων’ γλωσσών, µια υβριδική γλώσσα. ∆εν είναι τυχαίο ότι η έννοια τουγραµµατισµού ή αλφαβητισµού στα πλαίσια ενός ηλεκτρονικού περιβάλλοντος δεναποδίδεται πλέον στον ενικό, αλλά στον πληθυντικό αριθµό (multiliteracies /πολυγραµµατισµοί), αναδεικνύοντας τόσο τους διαφορετικούς διαύλους µέσα απότους οποίους αναδύεται ο γραπτός λόγος όσο και τις διαφορετικές γλώσσες (Cope &Kalantzis 2000).Το ερώτηµα λοιπόν που τίθεται δεν αφορά κατά τη γνώµη µου τόσο την ετοιµότητατου µετανάστη (και ειδικά του µετανάστη µαθητή) να πετύχει ακαδηµαϊκάεπιλέγοντας τη µια από τις δύο γλώσσες του, όσο την ετοιµότητα του σχολείου ναπροσφέρει µόρφωση σε όλους τους µαθητές µε τρόπους που αυτοί να γίνουν κοινωνοίτων νέων µορφωτικών αγαθών, να αναπτύξουν (α) δυνατότητες πρόσβασης σεπολλαπλές πηγές γνώσεων σε διάφορες γλώσσες, (β) δεξιότητες ανάγνωσης καικατανόησης κειµενικών ειδών, ιδιαίτερα σύνθετων, (γ) ικανότητες επιλογής ανάµεσαστα µορφωτικά αγαθά, (δ) µεθόδους αυτοοργάνωσης και αυτοαξιολόγησης τηςµαθησιακής τους πορείας.Θεωρώ ότι το σχολείο, ανεξάρτητα βαθµίδας, όταν εξαντλει τα εργαλεία του στηδιδασκαλία του κοινού κώδικα, αγνοώντας την ύπαρξη των όποιων άλλων γλωσσώντων µαθητών του και όταν διδάσκει ξένες γλώσσες στη βάση κατηγοριοποιήσεων των6


µαθητών σε επίπεδα γλωσσοµάθειας ανάλογα µε την τάξη και όχι µε τις πραγµατικέςτους γνώσεις (και ανεξάρτητα από το γεγονός ότι για κάποιους η «ξένη» γλώσσαµπορεί να αντιπροσωπεύει τη µητρική γλώσσα), υπολείπεται κατά πολύ από το ναµπορεί να δηµιουργήσει πολίτες επικοινωνιακά επιδέξιους, ανεξάρτητα από τηνπολιτισµική τους καταγωγή.Στη Ρόδο, και άλλου, έχουµε ήδη µαθητές µετανάστες στο Λύκειο µε πολύ καλέςεπιδόσεις. Θα ήταν ενδιαφέρον να διερευνηθεί κατά πόσον οι µαθητές αυτοίπρόκοψαν πληρώνοντας το τίµηµα της µονογλωσσίας, κατά πόσον η διγλωσσική τουςεµπειρία αποτέλεσε βοήθηµα για την εκµάθηση της Ελληνικής, αν βοηθήθηκαν απότους εκπαιδευτικούς ή αν η µαθησιακή τους πορεία µέσα στο ελληνικό σχολείο έγινεκατά κάποιον τρόπο ‘ερήµην’ του σχολείου. Φοβάµαι ότι, αν το ελληνικό σχολείο δεν‘ανοιχθεί’ στους µαθητές του (όχι συµπιέζοντας τις ακαδηµαϊκές του απαιτήσεις,αλλά επικαιροποιώντας τις) και παραµείνει εγκλωβισµένο σε παλιές θεωρήσεις, τότεείναι πιθανόν να αποτελέσει αυτό κάποιου είδους απειλή για τη συνοχή τουελληνικού εθνικού κράτους.ΒιβλιογραφίαCope, B. & Kalantzis, M. (eds), (2000): Multiliteracies – Literacy Learning and theDesign of Social Futures, London / New York: RoutledgeCummins, J. (1999): Ταυτότητες υπό ∆ιαπραγµάτευση – Εκπαίδευση µε σκοπό τηνΕνδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, (επµλ.: Σκούρτου, Ε., µτφρ.: Αργύρη,Σ.), Αθήνα: Gutenberg∆ραγώνα. Θ., Σκούρτου, Ε., Φραγκουδάκη, Α. (2002): Εκπαίδευση: Πολιτισµικές∆ιαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόµος Α, Πάτρα: Ελληνικό ΑνοικτόΠανεπιστήµιοEdwards, V. (2002): Learning Technologies and Status: The case of MinorityLanguages in Europe, στο: ∆ηµητρακοπούλου, Αγγ. (επµλ.): Οι Τεχνολογίες τηςΠληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα /Ρόδος: Πανεπιστήµιο ΑιγαίουFerguson, C.A. & Brice Heath, Sh. (eds), (1998): Language in the USA, Cambridge,Cambridge University PressFishman, J.A. (ed.), (1971): Advances in the Sociology of Language, The Hague:Mouton7


Hirsch, E. D., jr. (1987): Cultural Literacy: What every American needs to know,Boston; Houghton Mifflin Co.Niedrig, H. (2001) Strategien des Umgangs mit sprachlicher Vielfalt - Analysebildungspolitischer und konzeptioneller Ansaetze. In Tertium Comparationis –Journal fuer International Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft, Vol.8 1, (1-13)Schlessinger, A. J. (1991): The Disunity of America, New York: W.W. NortonΣκούρτου, Ε. (1999): Εισαγωγή στο: Cummins, J.: Ταυτότητες υπό ∆ιαπραγµάτευση:Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, (επµλ.:Σκούρτου, Ε., µτφρ.: Αργύρη, Σ.), Αθήνα: GutenbergWardhaugh, R. (1988): languages in Competition, Oxford / New York: basilBlackwell8

More magazines by this user
Similar magazines