Što je manje odgojnoga stvaralaštva, to je više ... - Korak po korak

Što je manje odgojnogastvaralaštva, to jeviše etike i moralnihpripremili smo za vasdužnostiZnalcima etičke problematike u nasjamačno nije promaklo da je naslovovog teksta parafraza poznate Kangrginekrilatice: ‘Što je manje revolucije,to je više etike’, kojom on započinjesvoje epohalno djelo Etika ili revolucija(1983.). Djelo koje tako proročanskipredviđa duhovnu i ljudsku ispraznostšto nas je zadesila 90-tih godina prošlogstoljeća. Pojašnjavajući svoju krilaticu,Kangrga piše:„Ako etika, i to etika u svom klasičnomi najkonsekventnijem obliku kao što jeto Kantova (sa svim implikacijama štodolaze do svog punog izražaja u cjeliniklasične filozofije na čelu s Hegelom)ne preraste u zbiljsko i najdublje revolucionarnodogađanje, a tu leži graničnalinija i za bitno razumijevanje našeepohe, i za razumijevanje i pronalaženjebitnog smisla našeg opstanka (pačak i njegova golog samoodržanja udogledno vrijeme), onda s jedne straneetika biva ne samo hipostazirana, ito svagda po svojim lošijim momentima,nego i u liku puke kompenzacijeljudskoga, što iščezava iz srži samogaživota, biva sve ‘potrebnija’ i ‘urgentnija’poput slamke za koju se želimouhvatiti, kako ne bismo sasvim potonuli.S druge pak strane, što ondapostaje vrlo simptomatično, život kojisve više ‘treba’ tu i takvu etiku, postajeujedno sve besmisleniji i odvija seu posvemašnjem vakuumu ljudskogai duhovnoga (idejnoga) i obratno, jerProf.dr.sc. Milan Polić, Učiteljski fakultet, ZagrebRajka Polić, Visoka učiteljska škola, PulaPosljednjih petnaestak godina posvuda se u nasosnivaju ‘etička povjerenstva’, pišu ‘etički ko deksi’i zazivaju moralne dužnosti. Što je u po zadinitoga, posebno na području odgoja, razmatra se uovom članku s filozofskog i soci ološkog motrišta, snaglaskom na razlici odgoja i manipulacije, te naodgojnoj ulozi stvaralaštva.njegovo bitno revolucioniranje nije nadjelu.“ (Kangrga, 1983., 14)Posljednje godine socijalizma na ovomprostoru bile su obilježene brzim političkimodrastanjem i dosezanjem znatnedemokratske zrelosti, te kritičkimodmakom od ideoloških stereotipa.No, nakon što je ‘socijalističku planskuprivredu’ koja je nudila visoku razinusocijalne zaštite uz stalne nestašiceroba u prodavaonicama, kriminalnomprivatizacijom zamijenila ‘kapitalističkatržišna proizvodnja’ s prepunimprodavaonicama najraznovrsnije robe,ali i tako niskom socijalnom zaštitomkakvu ljudi na ovim prostorima većodavno ne pamte, trebalo je ideološkipremostiti jaz između onoga što se odkapitalizma očekivalo i toga što se njimezaista dobilo.Duhovna praznina koja je ostala izasocijalističke prošlosti i vrijednosnadezorijentacija koja je nastupila s kapitalističkomsadašnjošću vapile su zanekim čvrstim normativnim sadržajem.Posvuda se odjednom zazivaloetiku, moral, nauk o vrijednostima. Govorilose i pisalo o njima, u novinama,na znanstvenim skupovima, na radnimsastancima, za šankovima. U tom pokušajuideološkog premošćivanja životnogbesmisla između već pokopanei tek mrtvorođene iluzije, za etiku imoral ‘postali su stručni’ i oni koji nikadanisu pročitali ni jednu (pa čak i bezvrijednu)etičku raspravu. Socijalizamje odstupio pred kapitalizmom i to jebilo dovoljno da se, između ostaloga,‘pravilnici o radu’ zamijenjene ‘etičkimkodeksima’, a ‘disciplinske komisije’nadomjeste ‘etičkim povjerenstvima’.Danas u nas više jedva da postoji nekaustanova ili udruga koje nemaju svoj‘etički kodeks’ i ‘etičko povjerenstvo’.Što to, dakle, govori o životu koji trebatu i takvu etiku? I što to, posebno, govorionima koji bi se bavili odgojem?Reideologizacija kaodeideologizacijaKao i uvijek, i to je bitno određuje, novaideologija nastupa kao deideologizacija,pri čemu kao ideologiju prokazujeonu koja joj je suparnička. Na kritikepočetkom 90-tih godina 20. st. da ješkola ponovno izložena ideologizacijiresorna je ministrica odgovorila:Rad s djecom mora biti domoljuban i nakorist države Hrvatske, jer mi moramoodgojiti zaista svjesno nacionalno biće,ponosno i svjesno sebe. (...)Ravnatelj mora znati što mu je činiti ibiti informiran, a ako je škola državnaona mora ovisiti o državnoj inspekciji,državnim ravnateljima i državnim službenicima.Tu je sve jasno. Državna školamora imati državni program – i to nijesamoupravljački program – jer ne možesvaka općina kreirati i voditi školsku politiku.(...)Ako ministar mora savjetovati učitelja utako banalnom slučaju, onda takav učiteljne može sjediti u razredu jer nije kreativani samostalan. Ne znači da je apolitičan,nego ne zna u kojoj državi živi ikoja ga država hrani. (Girardi-Jurkić,1992., 2-3)Međutim već je 1934. Pavao Vuk-Pavlović, rodonačelnik filozofije odgojau nas, u kratkom ali vrlo instruktivnomčlanku ‘Politika, odgoj, religija’odlučno odbio takvo ideološko posezanjeu odgoj, naročito kada onodolazi od onih koji bi ga od takvogposezanja po svom pedagogijskompozivu trebali braniti:Prirodno je, pa potpuno i odgovara bistvupolitike, da se zadobije moć, da seodrži i proširi. Zabrinjuje međutim, kadatakovu htijenju i nastojanju govore uprilog pedagogijski teoretičari i filozofi,kada oni sa svoje strane ne govore samoo nauci o državi, državljanskoj nastaviili možda o političkom prosvjećivanju,nego štoviše traže i državljanski odgoju smjeru buđenja ‘državljanske svijesti’pa i samo ‘podržavljenje duše’ i napokonodgoj ukratko kao službu državi ilidržavotvornom narodu. (Vuk-Pavlović,1996., str 227)Valja se, dakle, zapitati što je odgoj i počemu se nekoga može smatrati odgajateljem?Odnosno, čime se odgajateljvodi u svom odgojnom nastojanju,po čemu se upravlja, što netko treba(ako uopće treba) činiti ili koja načelaeventualno treba slijediti da bi zaistabio odgajatelj? Postoje li i koje su obvezeili dužnosti odgajatelja, ne po silizakona, nego po naravi posla kojim sebavi i po pozivu koji slijedi, ako u prosvjetnustruku nije tek zalutao ili se unju sklonio jer su ga okolnosti na toviše-manje prisilile?U službi države (ili ma kojegposlodavca)Već je Platon smatrao da odgoj morabiti služba državi i da država trebapropisivati nastavne programe, neLovro M. (5,5 g.)Kretanje u koloniostavljajući ni učenicima ni njihovimroditeljima mogućnost da traže podukuu skladu s dječjim sklonostima.Nikakvo samoupravljanje ili suodlučivanjenije dolazilo u obzir, a svako jestvaralaštvo moralo biti pod nadzoromcenzora i samo je ona (ne)istinabila dozvoljena koja je bila korisnadržavi. Rečeno je: ‘Državna škola moraimati državni program – i to nije samoupravljačkiprogram – jer ne može svakaopćina kreirati i voditi školsku politiku’.A zašto svaka lokalna zajednica nebi mogla bar sudjelovati u oblikovanjui donošenju nastavnih programa i zaštoupravo nastavnici koji poučavajudjecu i poznaju njihove sklonosti nebi oblikovali nastavne programe premanjihovim i svojim mogućnostimai potrebama? Pa jednostavno zato štoautoritarna vlast očekuje da svaki njezinslužbenik (a na učitelje ona gledaupravo kao na svoje službenike) budesvjestan ‘u kojoj državi živi i koja ga državahrani’. Koliko je pak na toj osnovimoguć odgoj drugo je pitanje.Ono što, dakle, trebaju nastavnici kojisebe doživljavaju kao državne službenikeili službenike ma kojeg poslodavca,jasna je objava poslodavčeve volje.Njih ne zanimaju ni etika, ni moral, niznanost o vrijednostima, nego jasna irazgovijetna pravila koja im propisujušto ne smiju i što su obvezni raditi. Poslodavacje taj koji im treba reći, i onito očekuju od njega, koje su njihovaprava i dužnosti.pripremili smo za vasdijete vrtić obitelj 10 broj 61 jesen 2010.dijete vrtić obitelj 11 broj 61 jesen 2010.

pripremili smo za vasOdgoj nikako ne može biti djelatnost koja se djetetom koristi kao sredstvomProturječno je, međutim, reći da ‘učiteljne može sjediti u razredu jer nijekreativan i samostalan’, ako on istodobnomora ostvarivati propisani mu programbez mogućnosti suodlučivanjaili (kakve li strahote!?) samoupravnog 1sudjelovanja u njegovom oblikovanju.Kakvu se to kreativnost i samostalnostmože očekivati od onih koji u svakomtrenutku moraju znati i voditi računao tome tko ih plaća (hrani) i što on odnjih očekuje. Jer čak i da mogu i da mužele ‘stvaralački ugoditi’, kako moguznati da neće promašiti. A ako to nemogu znati, nije li za njih bolje da i nepokušavaju.U najoštrijoj je opreci spram biti odgojnognastojanja i djelovanja zapravosvako nastojanje i djelovanje instrumentaliziranostrahom od kazneili željom za nagradom, tj. ono kojeje heteronomno (koje je određenonačelima nametnutima izvana), padakle izvanjski određeno. Jer, trebali odgoj razlikovati od manipulacije– koja je upravljanje djetetom premanekom već unaprijed zadanom i njemuizvanjski određenom cilju i koja gatime svodi na sredstvo postizanja togcilja – onda odgojno nikako ne možedjelovati onaj tko je i sam sredstvo iličak štoviše oruđe ostvarenja nečijihinteresa, čije je nastojanje i djelovanjepodređeno tom interesu i njime potpunoodređeno.1 Neovisno o kritičkim primjedbama maloje istinskih učitelja ostalo ravnodušno predsamoupravnom školom Summerhill koja ih jeoduševila i nadahnula za uspješno odgojnodjelovanje. Vidi Neill, Alexandar (1999.), ŠkolaSummerhill, Zagreb: Sara 93U službi moralnogimperativaPodrazumijeva li odgoj, dakle, poticaj ipotporu razvitku djetetove osobnosti,a to znači i slobode 2 , onda taj poticaji potpora mogu doći samo od onogatko je i sam dovoljno osoba i slobodanda bar povremeno može djelovati autonomno.Ali, ako onaj tko želi djelovatiodgojno nije vođen stvaralačkompotrebom koja će mu pokazivati putostvarenja stvaralačkih moći iz kojih jeproizišla, nego je njegova želja da djelujeodgojno tek izvanjski potaknutoopredjeljenje bez vlastite stvaralačkeosnove, onda se on mora naknadnoogledati za vrijednostima prema kojimabi djelovao. A to drugimriječima znači da onaj tkodjelatno nije vođen erosom,ljubavlju ili strašću, morabiti vođen moralnom dužnošćuili apriornom obvezomkoju si je kao slobodan čovjeksam odredio. Kome iličemu i što, međutim, slobodančovjek može biti aprioridužan? To je dakako pitanjerazuma i na njega bi trebalo odgovoritiznanstveno. Ali to nije pitanjesociologije morala koja bi empirijskimistraživanjima mogla eventualnopokazati što se u određenom dijeludruštva ili u određenoj struci od pojedincaveć očekuje. Jer ta očekivanja,sociološki gledano, ionako nikada nisujedinstvena i ne mogu važiti kao univerzalnizahtjev, nego su takva kakva2 Vidi Polić, Milan (2002.), ‘Odgoj i stvaralaštvo’,Metodički ogledi, Zagreb, god. 9, sv. 2 (16), str.9-17jesu naprosto činjenica i kao izvanjskidruštveni pritisak na pojedinca kojimse teži odrediti njegovo ponašanjedjeluju heteronomno. Zato pitanje omoralnim dužnostima kakvo se ovdjepostavlja spada u etičko ili deontološkopodručje. Odgovor na njega trebaobi biti aprioran.Problem je, međutim, u tome što nesamo da (raz)umno zasnovane univerzalnevrijednosti ne postoje, negoi ne mogu postojati već i zbog togašto (raz)umnost kao takva nije jedinstvena.Stoga nema te znanosti (etike,deontologije ili neke druge znanosti odužnostima ili vrijednostima) koja biteorijski i unaprijed mogla dokazatinužnost nekih vrijednosti ili moralnihdužnosti.Uostalom, niti postoji teorijska jedinstvenostu određivanju životnih vrijednostii moralnih dužnosti, niti postojistvarna jedinstvenost morala. Noi da postoji, koja bi to znanost teorijskii unaprijed mogla dokazati nužnostnekih vrijednosti ili moralnih dužnosti,kada je svaka znanost vrijednosnoutemeljena, a samim time i pristrana.Stoga do zbiljskih pomaka u odgojune dolazi ni iz dužnosti ni po moralnojobvezi nego po stvaralačkim potrebamaonih koji se odgojem bave. Todakako ne znači da odgojna djelatnosttreba biti prepuštena samovolji onihkoji se njome bave i da nikakvih pravilane bi smjelo biti. Baš naprotiv, zbogsvoje osjetljivosti i društvene važnostiodgoj mora biti zaštićen od bilo kakvog,pa i ‘stvaralačkog’ samovlašća.I upravo zato ni za kakvu etiku ili znanosto dužnostima u njemu nema mjesta.Jer svaka je takva znanost već uosnovi pokušaj da se neke proizvoljnoizabrane vrijednosti nametnu kao općezaklanjajući se iza privida teorijske nepristranostii opće važnosti.Najviše do čega je moguće doći gledekategoričkog moralnog imperativadosegnuto je s Immanuelom Kantom,a već je Johann Gottlieb Fichte uvidioda je Kantov ‘kategorički imperativ usvojoj univerzalnosti neodrživ, jer svakičovjek ima svoj zaseban poziv, svojeosobite zadatke u životu, svoju posebnuulogu u zajednici...’ (Filipović, 1962.,55). Stoga su za praktičan život mnogovažniji hipotetički imperativi (oblika:ako, onda) 3 koji, međutim, od određenihvrijednosti polaze kao od slobodnouzetih pretpostavki, pa niti jesu nititeže biti univerzalni. Osim toga svakipojam što je općenitiji (opsegom širi)to je sadržajno siromašniji, pa su i moralniimperativi koliko općenitiji tolikomanje sadržajni. Stoga ne čudi lakoćakojom se zaobilaze moralni imperativiili ‘istine’ na kojima se oni temelje,o čemu je moguće naći bezbroj povijesnihprimjera. Tako u američkoj Deklaracijio neovisnosti od 4. srpnja 1776.koja je bila osnova kasnijeg američkogustava već na samom početku piše:‘Mi držimo ove istine samorazumljivim:svi su ljudi stvoreni jednakima iobdareni od svojeg Tvorca određenimneotuđivim pravima, među kojima suživot, sloboda i potraga za srećom.’(Ustav SAD, 1994., 19)Deklaracijom o neovisnosti koja određujeda svi imaju pravo na slobodunije ukinuto ropstvo, a i kasnijim Ustavomono je u Sjedinjenim AmeričkimDržavama ozakonjeno. Ukinuto jetek Amandmanom XIII. na Ustav SAD1865. godine. Dakle, čitavih 89 godinaod Deklaracije ropstvo je bilo zakonitoi pored toga što je kasniji Ustav kaoosnovni zakon svim ljudima jamčioslobodu. I nikoga zbog toga nije ‘peklasavjest’, jer robovi jednostavno nisusmatrani ljudima. Stoga ni zapovijed:‘Ne ubij!’ (Izl 20, 13) ni prije ni poslijepojave kršćanstva nije spriječila ubijanje.Ne zato što je se ljudi kao lošivjernici nisu pridržavali, već tako što su‘mirne savjesti’ mogli ubijati one kojeiz ovih ili onih razloga nisu smatrali ljudima,a da time opću odredbu ne doveduu pitanje. Jer imperativ: ‘Ne ubijčovjeka!’, ne znači baš ništa dok se neodgovori na pitanje: ‘Tko je čovjek?’.A odgovor na to pitanje nije rezultatnekog vrijednosno neutralnog znanja3 Vidi Kant, Immanuel (1999.), Metafizika ćudoređa.i razuma, jer takvi ne postoje 4 , nego jecjelokupnom sviješću onoga tko pitavrijednosno određen već i prije postavljenogpitanja. Zato:‘Iza jedne riječi, teorije, misli i filozofijskepreokupacije treba stajati, pa jednafilozofijska ili kritička analiza proizlazine samo iz nekog površnog nabacivanjariječima ili pak ravnodušnosti i spoznajneneutralnosti, nego primarno izemotivne, intimne, strastvene vezanostiuz ono što ulazi u fokus misaonaosvjetljavanja i analitičko-kritičkogobjašnjavanja, uviđanja, osmišljavanja,saopćavanja. Jer tu je čovjek na djelu.’(Kangrga, 1988., 123)Pa ako to još nije dovoljno, a gdje seodgajatelji ogledaju za moralnim dužnostimai obvezama prema kojima biupravili svoje djelovanje, sva je prilikada je tako, onda evo i riječi velikogapanlogista koji je ‘propustio’ napisatietiku ili možda deontologiju:Poučavanje nije i ne smije biti neko unošenjeistine u čovjeka izvana, tj. indoktrinacija, negopomoć duhu ‘trudnome’ istinom da tu istinu rodi.‘Ako ljudi treba da se za što zainteresiraju,onda u tome moraju imati samesebe i moraju nalaziti da je u tome zadovoljennjihov samoosjećaj. (...)Tako mi, dakle, kažemo da se uopćeništa nije ostvarilo bez interesa onihkoji su svojom djelatnošću sudjelovaliu tome. Nazivajući pak interes strašću,ukoliko se cijeli individualitet sa svimžilicama htijenja koje se nalaze u njemubaci na neku stvar, uz zapostavljanjesvih drugih interesa i ciljeva, kakvegod čovjek imao i kakve god možeimati, koncentrirajući na taj cilj svesvoje potrebe i snage, utoliko uopćemoramo reći da se ništa veliko na svijetunije izvršilo bez strasti.’ (Hegel, 1966.,28-29)Ni služba ni obveza, negopozivDakako, odgoj je moguće svesti i namanipulaciju, pa se to tisućama godinaviše-manje i činilo. Ali već je Sokrat4 Više o tome u knjizi Polić, Milan (2006.), Činjenicei vrijednosti.smatrao da se nikoga ne može ničemunaučiti, jer istina čovjeku ne pridolaziizvana već se u svakome nalaziod početka i svatko ju u sebi moraosvijestiti.U tom smislu poučavanje nije i ne smijebiti neko unošenje istine u čovjekaizvana, tj. indoktrinacija, nego pomoćduhu ‘trudnome’ istinom da tu istinurodi, o čemu Alber Bazala kaže:‘Taj je svoj postupak zvao primaljstvom(maieutikom), uvjeren, da se upredočavanju i pomišljanju svakoganalazi već ona zajednička jezgra, kojase traži, drži on, da valja samo pitanjimai odgovorima ‘trudnome’ duhu pomoći,da rodi.’ (Bazala, 1988., 197)Sokratovo je poimanje istine i učenjabilo nepovijesno i zasnovano na pogrešnimpretpostavkama. Ali, njegovoje postavljanje čovjeka na sebe samoga(čime je na svoj način slijedio epohalnuProtagorinu misao da je ‘čovjekmjera svih stvari’) – što znači da čovjekza svoje djelovanje potvrdu više ne tražiizvan sebe nego u vlastitoj savjesti 5– bitno odredilo kako naše poimanječovjeka tako i odgoja. I taj Sokrat kojije bio jedan od najvećih učitelja svihvremena, a koji je za sebe tvrdio danikada nikome nije bio učiteljem, nijetrebao ‘etički kodeks’ niti se oko sebeogledao za popisom svojih moralnihdužnosti, nego je slijedeći svoj unutrašnjiglas strastveno ‘kvario mladež’sve dok mu atenska država zbog toganije dosudila otrov. A onda je i njegapopio ne žaleći se na presudu, jer kaošto je on sam živio prema svojoj savjesti,tako je poštivao i pravo države dapostupa po vlastitom zakonu. Njegovsukob s tim zakonom bio je njegov vlastitiizbor.I tu osobnost koju je tako strastvenobranio Sokrat, u središte je filozofijenakon više od dva tisućljeća doveoklasični njemački idealizam. Za razlikuod onih koji se danas, nemoćnida stvaralački zakorače u svijet, osvrćuza ‘etičkim kodeksima’ po kojima5 Za Sokrata je to daimonion (unutrašnji glas; glasbožanstva) za kojeg neki kažu da je iracionalnimoment koji proturječi njegovu racionalizmu.No to nije točno, jer daimonio je glas razumakoji upozorava na vlastitu misaonu i djelatnu(ne)dosljednost.pripremili smo za vasdijete vrtić obitelj 12 broj 61 jesen 2010.dijete vrtić obitelj 13 broj 61 jesen 2010.

pripremili smo za vasbi upravili svoje djelovanje, Kant seupustio u stvaralački pothvat izgradnjejedne autonomne etike, ne zatošto mu je odnekuda trebao naputako tome što da čini, već zato da pravupojedinca na njegovu osobnost, a toznači pravu na slobodu i stvaralaštvo,da teorijsku osnovu. Od Kanta do Hegelanjemačka je filozofija samosvijestisnažno istaknula stav (taj stav bio je činjenicakoliko i vrijednost) da je čovjeksam sebi svrha. I stoga odgoj nikakone može biti djelatnost koja se djetetomkoristi kao sredstvom. Onometko to prihvaća, jer to je vrijednost zakoju se treba opredijeliti da bi tek takobila i činjenica, izvanjski naputci zadjelovanje ne samo da nisu potrebni ida ih ne očekuje, nego ga u njegovustvaralaštvu nužno ograničavaju. Pakao što osobnost nije obrazac koji bise moglo od čovjeka do čovjeka preslikavati,tako ni odgoj, koliko je poticaj ipotpora razvitku čije osobnosti, nije ine može biti rad, nego je stvaralaštvoili bar samodjelatnost kojom se odgajateljpotvrđuje kao osoba. Zato odgajanjenije ni služba ni obveza, negopoziv. I to poziv ne izvana, od ovog ilionog autoriteta, nego poziv iznutra, izsebe samoga; poziv vlastite slobode istvaralačke potrebe. Tko po svojoj slobodii stvaralačkoj bremenitosti nijepozvan biti odgajateljem, taj to ni pokakvoj dužnosti ne može biti.Ideološki plašt samovoljeStvaralaštvo, međutim, i to povijestobilato pokazuje, ne mora nužno bitidobro. Ne bi li se onda trebalo plašitineodgovornih stvaralaca i njihovastvaralaštva? Ne bi li ih nekako i nečimtrebalo ograničiti, posebno u odgoju?Da, sa stvaralaštvom, i ne samo neodgovornim,treba uvijek, ma koliko gapodržavali i poticali, biti oprezan, jernjegove su posljedice nepredvidive.Prema njemu se uvijek treba odnositi‘sa sveđ budnim iščekivanjem i sazebnjom u srcu’ (Vuk-Pavlović). Ali tonije razlog da se od njega odustane,jer samo je po njemu čovjek postaočovjekom i samo s njime ima budućnosti.Bilo bi stoga krajnje nerazumno,kao što je to svojedobno veličanstvenoizrekao Giordano Bruno, ‘odreći seživota samo zato da bi ga se spasilo’.Jer stvaralački život (život duha) neusporedivoje vrjedniji od pukog života(preživljavanja tijela) u kojemu je slobodaveć mrtva.Stvaralaštvu, dakle, treba postavitiokvir, ali drskost je kada taj okvir želepostaviti skupine ili pojedinci koji sepredstavljaju kao glasnogovornicineke metafizičke općosti ili čak apsoluta,a zapravo su zagovornici tek svojihosobnih ili skupnih interesa i mišljenja.Jer o okviru, ako već mora postojati,možemo se i moramo se – treba liodgoj biti odgoj za osobnost a ne tekprikrivena manipulacija – dogovoriti iuvijek iznova dogovarati. Svatko, dakako,ima pravo svoj život urediti naosnovi ove ili one etike, deontologije,znanosti o vrijednostima ili dužnostima,na osnovi vladajućeg morala ilinaprosto pokornosti autoritetima, alimu to ne daje pravo da i drugima uređuježivot na istoj toj osnovi. Naročitone u ime osobnosti i poštivanja tuđeslobode. A upravo to čine razni ‘etičkikodeksi’ u koje su se ideološki prerušilinekadašnji pravilnici o radu. Što je lakodokazati, jer se ni načinom donošenja,ni normativnim sadržajem, ni pravnimučincima ne razlikuju. Ali, dok su kaopravilnici o radu bili nepretenciozniizraz (samo)volje onih koji su ih u skladusa zakonom donosili, kao ‘etički kodeksi’zaogrnuli su se plaštem etičkenedodirljivosti i mistificirane općosti.Čemu dakle ‘etički kodeksi’ kada su upitanju obični pravilnici o radu? Odgovorje jednostavan:‘Mistifikatorski govor, dakle, pod maskomjasnoće oponaša istinitost iiskrenost te prešućuje prave govornikovenamjere.’ (Ivas, 1988., 33)No, ako već zakoni moraju jednakovrijediti za odgajatelje kao i za ostalegrađane, i ako su pravilnici o radu odgojnihustanova nužni da bi se postaviopravni okvir odgojnom djelovanju,ideološka pretvorba radnih obvezau ‘etičke zahtjeve’ i ‘moralne dužnosti’za odgoj je samo štetna. Jer, osimšto skriva njihovu stvaralačku nemoć,‘odgojnim radnicima’ ne pomaže dabudu bolji odgajatelji, dok naprotivpravim odgajateljima postavlja podlijai time teže savladiva ograničenja.Vlast pak koja želi slobodne građane iuspješne stvaraoce, a ne poslušne podanike,mora prihvatiti to da slobodai stvaralaštvo ne postoje po diktatui da ih se ni za kakvu plaću ne možesmisleno zahtijevati, nego im se tekstvarajući povoljne uvjete može nadati.Uostalom, ne bi li škola (grč. skholé)– kao što joj i ime kaže – trebala bitidokolica 6 ; slobodno vrijeme za učenje istvaralaštvo.Navedena djela1. Baranović, Branislava (2000.), ‘Slika’ žene uudžbenicima književnosti, Zagreb: IDIZ2. Bazala, Albert (1988.), Povijest filozofije I, Zagreb:Globus3. Biblija (1968.), ur. Kaštelan Jure i BonaventuraDuda, Zagreb: Stvarnost4. Bognar, Ladislav (2004.), ‘Analiza tekstova uosnovnoškolskim čitankama’, Metodički ogledi,Zagreb, god. 11, sv. 1 (19), str. 9-275. Filipović, Vladimir (1962.), Klasični njemačkiidealizam, Zagreb: Matica hrvatska6. Girardi-Jurkić, Vesna (1992.), ‘Prosvjeta moraimati počasno mjesto’, Školske novine, br. 27,Zagreb, str. 2-37. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1964.), Istorijafilozofije, Beograd: Kultura8. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1966.), Filozofijapovijesti, Zagreb: Naprijed9. Ivas, Ivan (1988.), Ideologija u govoru, Zagreb:Hrvatsko filozofsko društvo10. Kant, Immanuel (1999.), Metafizika ćudoređa,Zagreb: Matica hrvatska11. Kangrga, Milan (1983.), Etika ili revolucija, Beograd:Nolit12. Kangrga, Milan (1988.), Filozofija i društveniživot, Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo13. Neill, Alexandar (1999.), Škola Summerhill, Zagreb:Sara 9314. Polić, Milan (1992.), ‘Dezideologizacija odgoja– što je to’, Metodički ogledi, Zagreb, god. 3,sv. 1 (4), str. 43-5515. Polić, Milan (2002.), ‘Odgoj i stvaralaštvo’, Metodičkiogledi, Zagreb, god. 9, sv. 2 (16), str.9-1716. Polić, Milan (2006.), Činjenice i vrijednosti, Zagreb:Hrvatsko filozofsko društvo17. Polić, Rajka i Milan (1979.), ‘Dječji udžbenici o(ne)ravnopravnosti među spolovima’, Žena,Zagreb, god. 37, sv. 1, str. 12-2818. Polić, Rajka (1986.), ‘Povijesni sukob mitova oženskoj emancipaciji’, Žena, Zagreb, god. 44,sv. 6, str. 73-8819. Polić, Rajka (1990.), ‘Muška optika i životinjskisindrom’, Žena, Zagreb, god. 48, sv. 3-4, str.11-3020. Polić, Rajka (2003.), ‘Odgoj i dokolica’, Metodičkiogledi, god. 10, sv. 2(18), Zagreb, str.25-3721. Polić, Rajka (2005.), ‘Konstruiranje prapovijestiu patrijarhalnom ključu’, zbornik radova Filozofijai rod, Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo,str. 157-17222. Ustav SAD (1994.), Osijek: Panliber23. Vuk-Pavlović, Pavao (1937.), ‘Vrednota i stvaralaštvo’,Zagreb: pretisak Merkantile, iz Napretkagod. 78, sv. 7-9, str. 1-1424. Vuk-Pavlović, Pavao (1996.), Filozofija odgoja,Zagreb: Hrvatska sveučilišna nakladaNapomenaČlanak je izvorno objavljen u zbornikuDeontologija učitelja (2007.), Pula: Sveučilište JurjaDobrila u Puli, str. 123-135.6 Vidi Polić, Rajka (2003.), ‘Odgoj i dokolica’.dijete vrtić obitelj 14 broj 61 jesen 2010.