zarządzanie wiedzą - E-mentor

e.mentor.edu.pl

zarządzanie wiedzą - E-mentor

3 Od redakcjimetody, formy i programy kształcenia4 Perspektywy rozwoju gospodarki opartej na wiedzy w PolsceBogna Matuszewska, Krzysztof Piech7 Techniki efektywnego uczenia się– sposób na rozwijanie zdolności intelektualnychKatarzyna Turek13 Wygraj staż w banku inwestycyjnym CA IB14 Studia wyższe w Polsce – bezpłatne czy odpłatne?Opinie warszawskich licealistów i studentówKatarzyna Macioł20 Rozstrzygnięcie konkursuNowe trendy w naukach ekonomicznych i zarządzaniuMarcin Dąbrowski, Jan Kruszewski21 Fundusze strukturalne od kuchni – relacja z konferencjiJoanna Tabore-edukacja w kraju22 Rola emocji w procesie kształcenia na odległośćEwa Lubina27 Nowe formy dydaktyczne z Pearson EducationKatarzyna Turek28 Seminarium Academia online 6 maja 2005Maria Zając29 Wykorzystanie możliwości e-learninguw kształceniu i dokształcaniu inżynierówSylwester Markusik, Aleksander Bułkowski33 II Ogólnopolska Konferencja Naukowa Kultura i język mediówEwa Lubinae-sgh35 Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych zajęćMarcin Dąbrowskizarządzanie wiedzą42 Polska szkoła jako organizacja ucząca sięAmir Fazlagić48 Jak skutecznie wdrażać zarządzanie wiedząKongres KM Poland 2005Sergiusz Sawin49 Jak polskie firmy zarządzają wiedzą?Piotr Tomczak53 Relacja z Warsztatów Menedżerskich 2005Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwieRemigiusz Orzechowski55 Mechanizmy wspierające zarządzanie wiedzą w organizacjiBeata Mierzejewskae-biznes60 Patenty na oprogramowanie, czyli o potędze poglądów własnychMichał Goliński61 Voice over Internet Protocol – telefonowanie przez internetArtur Banach66 Konferencja Informatyczne zarządzanie uczelnią– Doświadczenia uczelni, oferta firm softwarowychDariusz Nojszewskikształcenie ustawiczne67 Studia pedagogiki dorosłych w Uniwersytecie Humboldtaw Berlinie wobec Procesu BolońskiegoHelga Stock71 IX Studencka Konferencja Naukowa specjalizacji andragogicznejWydziału Pedagogicznego Uniwersytetu WarszawskiegoAnna Skibińska, Izabela Dyląg73 Kształcenie ustawiczne w szkolnictwie wyższym Stanów ZjednoczonychAnna Frąckowiak78 Unowocześnianie procesu kształcenia dorosłychKatarzyna Lubryczyńska, Roksana Neczaj79 Edukacja permanentna w świetle dokumentów UNESCODaniel Korzane-edukacja na świecie82 Is there a Return on Investment for e-Learning?Bertrand Dory86 Studia na odległość w USA i w Polsce na przełomie XX i XXI wiekuStefan Konstańczakfelieton89 Którędy do sukcesu? Znowu nostalgicznie o starcie w dorosłe życie...Grzegorz Myśliwiec, Paweł Garczyński


Od re dak cjiZ przyjemnością prezentuję Czytelnikom 10. numer dwumiesięcznika e-mentor. Ten mały jubileusz skłania dopodsumowania dotychczasowych osiągnięć oraz zachęca do zarysowania planów dalszego rozwoju pisma. Przedewszystkim chciałbym podziękować wszystkim osobom, które zaangażowały się w tworzenie tych pierwszych dziesięciuwydań czasopisma. Na duże wsparcie zawsze mogliśmy liczyć ze strony członków Rady Programowej e-mentora,grona recenzentów, władz SGH, współpracowników redakcji, autorów artykułów i stałych korespondentów. Dziękujęrównież osobom, które przesyłały i przekazywały redakcji opinie nt. e-mentora. Nie sposób zaś wymienić wszystkich,którzy rekomendowali pismo w środowisku akademickim, przyczyniając się do popularyzacji e-mentora i zagadnień,które omawiane są na jego łamach. Warto zaznaczyć, iż e-mentor, publikowany w dwóch wersjach (internetowej i drukowanej),dociera obecnie do znacznej części środowiska zainteresowanego problematyką e-edukacji, zarządzaniawiedzą, kształcenia ustawicznego, e-biznesu oraz metod, form i programów kształcenia. Zanotowaliśmy ponad 150tys. wizyt na stronie internetowej czasopisma, co świadczy o wysokiej popularności e-mentora, również wśród osób,do których nie dociera wersja drukowana. Ta zaś, w nakładzie 1200 egzemplarzy, dystrybuowana jest w prawie 300instytucjach edukacyjnych w Polsce.Chciałbym również podkreślić wkład firm i instytucji wspierających nas – firm sponsorujących konkretne wydania(A.T. Kearney, Deutsche Bank, mBank), jak również instytucji, od których otrzymujemy dofinansowanie – MinisterstwoEdukacji Narodowej i Sportu oraz Narodowy Bank Polski. Otrzymana pomoc finansowa pozwala na pokrycie znacznejczęści kosztów składu i druku czasopisma. Kontynuując podsumowania należy wspomnieć o treściach prezentowanychna łamach pisma. Ocenę wartości merytorycznej e-mentora pozostawiam Czytelnikom. Warto jednak podkreślić, iżdotychczas opublikowaliśmy 123 recenzowane artykuły, 56 doniesień z konferencji oraz innych przedsięwzięć, poleciliśmyCzytelnikom dziesiątki publikacji, serwisów internetowych oraz konferencji. Łącznie mieliśmy przyjemnośćpublikacji materiałów autorstwa 136 osób.Kierując się w stronę przyszłych wydań e-mentora, chciałbym zwrócić uwagę Czytelników na fakt, iż w obecnymnumerze publikujemy pierwszy artykuł w języku angielskim. Dotychczas takie materiały zamieszczane były jedyniew internetowej wersji anglojęzycznej. Mamy nadzieję, iż przekaz w oryginalnej postaci będzie dla Państwa cenniejszy.Chcielibyśmy w przyszłości kontynuować rozwój tego kierunku.W następnych numerach pisma zamierzamy również poświęcić większą uwagę idei społeczeństwa wiedzy, czegosygnałem są dotychczas publikowane artykuły z tego zakresu, m.in. w bieżącym wydaniu – relacja z seminarium nt.gospodarki opartej na wiedzy. Naszym celem jest również jeszcze większe zaangażowanie Czytelników w tworzeniepisma. Będziemy zapraszać ekspertów do dyskusji redakcyjnych, a także organizować środowiskowe spotkania. Z tegoteż względu e-mentor patronuje konferencjom, m.in. czerwcowej, zatytułowanej Organizacja procesu dydaktycznego orazzarządzanie wiedzą w ekonomicznym szkolnictwie wyższym (więcej informacji na stronie internetowej: www.fundacja.edu.pl/organizacja/) oraz listopadowej (17 listopada br.), poświęconej e-learningowi – II Konferencja Rozwój e-edukacji w ekonomicznymszkolnictwie wyższym (więcej informacji dostępnych będzie na stronie internetowej: www.e-edukacja.net).Prezentując obecne wydanie czasopisma, chciałbym zwrócić Państwa uwagę na mnogość informacji dotyczącychminionych i planowanych inicjatyw, środowiskowych spotkań, warsztatów i konferencji z zakresu e-edukacji. Z pewnościąprzyczynia się do tego rosnąca popularność problematyki poruszanej na łamach pisma oraz coraz większa aktywnośćśrodowiska akademickiego w tym zakresie. Tym samym chciałbym zachęcić Czytelników do dzielenia się informacjamio nowych wydarzeniach w następnych numerach e-mentora.Jak już wspomniałem, tworzenie i wydawanie e-mentora nie byłoby możliwe bez zaangażowania wielu osób. Imwszystkim raz jeszcze serdecznie dziękuję za ich trud i życzliwość. W gronie współtwórców pisma znaleźli się m.in.:Maria Aluchna, Jacek Andziak, Lilianna Anioła-Jędrzejek, Gerard J.A. Baars, Artur Banach, Ewa Bąk, Joost J. Becking,Oliver Bendel, Jadwiga Biernat, Jan Biłyk, Chris Birch, Wojciech Bizon, Katarzyna Bobrowska-Jabłońska, Piotr Bołtuć,Mikołaj Bołtuć, Anna Borkowska, Jakub J. Brdulak, Przemysław Brozdowski, Michał Brzeziński, Magda Bulak, AleksanderBułkowski, Mike Clements, Piotr Cuch, Dariusz Czekan, Agnieszka Czerwińska, Yan Dong, Bertrand Dory, AgnieszkaDybowska, Izabela Dyląg, Jakub Dyrlico, Olga Dziabenko, Bernhard Esslinger, Robert Falkowski, Amir Fazlagić, MarcosFontela, Anna Frąckowiak, Krzysztof Gacek, Elżbieta Gajek, Paweł Garczyński, Maria Amata Garito, Jan Goliński, MichałGoliński, Tomasz Gołębiowski, Jacek Z. Górnikiewicz, Anna Grabowska, Wiesław M. Grudzewski, Paweł Grząbka,Katarzyna Grzejszczak, Tadeusz Grzeszczyk, Radosław Guz, Clair Hameed, Steinar Hesthammer, Irena Hejduk, NicolásHellers, Barbara U. Hildebrandt, Marek Hlebowicz, Ronghuai Huang, Marcin Janowski, Andrzej Jaszczuk, Monika Kaczmarek-Śliwińska,Tatiana Kałużnicka, Maciej Kierzek, Chandru Kistan, Kazimierz Kloc, Daniel Korzan, Stefan Kostańczak,Rafał Kostecki, Krzysztof Kowalczyk, Tomasz Krassowski, Marcin Krawczyk, Maciej Kroenke, Jan Kruszewski, MarekKulczycki, Dragana Kupres, Anna Kwiatkiewicz, Sławomir Lachowski, Anna Lasek, Roy Leitch, Krzysztof Leja, AlicjaLewandowska, Ewa Lubina, Michał Łabędzki, Katarzyna Lubryczyńska, Magdalena Łyczko, Jan Maciejewicz, MichałMacierzyński, Katarzyna Macioł, Stanisław Macioł, Anna Matysiak, Lucio Margulis, Sylwester Markusik, Bogna Matuszewska,Raja Maznach, Marek McElroy, Alina Meissner, Beata Mierzejewska, Michał Milewski, Jerzy Mischke, ZbigniewMisiak, Rafał Mrówka, Dorota Myko, Grzegorz Myśliwiec, Roksana Neczaj, Dariusz Nojszewski, Krystyna Noga, AndrzejNosek, Remigiusz Orzechowski, Zbigniew Osiński, Zbigniew Pastuszak, Mariusz Paszko, Daliborka Pašić, KrzysztofPawłowski, Grażyna Penkowska, Krzysztof Piech, Maja Pivec, Piotr Płoszajski, Józef Półturzycki, Marek Rocki, MariaRomanowska, Gilbert Probst, Joanna Rogowska, Paweł Rubach, Tomasz Rudolf, Krystyna Rudowska, Paulina Rutkowska,Marta Sachajko, Sabina Salamon, Sergiusz Sawin, Boria Sax, Ingrid Schönwald, Anna Skibińska, Hanna Solarczyk, EwaSolarczyk-Ambrozik, Agnieszka Sopińska, Anna K. Stanisławska, Ingolf Stähl, Helga Stock, Mariusz Strojny, MariannaStrzyżewska, Małgorzata Sulmicka, Karl-Eric Sveiby, Czesław Ślusarczyk, Piotr Świątek, Joanna Tabor, Sinje J. Teschler,Piotr Tomczak, Katarzyna Turek, Hakan Tuzun, Marcin Tyburski, Stanisław Urbaniak, Piotr Wachowiak, Zbigniew Wiśniewski,Andrzej Wodecki, Maria Zając, Ewa Zalewska-Steć, Anna Zbierzchowska, Jinbao Zhang, Wojciech Zieliński,Maarten J.J.M. van de Ven, G.J. Verheij, Jakub Wiśniewski, Elżbieta Wojnarowska, S. Walsarie WolffMarcin Dąbrowskiredaktor naczelnyczerwiec 2005 3


metody, formy i programy kształceniaPerspektywy rozwoju gospodarkiopartej na wiedzy w PolsceBogna Matuszewska, Krzysztof Piech16 maja br. w Szkole Głównej Handlowej w Warszawieodbyło się seminarium naukowe pt. „Perspektywy rozwojugospodarki opartej na wiedzy w Polsce”. Organizatoramispotkania byli: Polskie Towarzystwo Ekonomiczne – OddziałWarszawski, Katedra Polityki Gospodarczej SGH orazdziałające przy niej Studenckie Koło Naukowe GospodarkiOpartej na Wiedzy.Celem seminarium była rzeczowa dyskusja nadmożliwością budowania GOW w Polsce. Jego przesłankąbyło niedostrzeganie tego zagadnienia – mimo StrategiiLizbońskiej czy Narodowego Planu Rozwoju – przezpolityków gospodarczych. W bieżących dyskusjachnad przyszłością naszego kraju przeważają bowiemrozważania nad rozwiązaniami podatkowymi, zmianamiw wymiarze sprawiedliwości, terminem wyborówczy przyszłymi koalicjami, kosztem myślenia nadapolityczną strategią rozwoju społeczno-gospodarczegokraju. Mało uwagi poświęca się innowacyjnościi wiedzy, które są kluczowymi elementami dla długofalowegorozwoju gospodarczego, a których znaczeniestale jest podkreślana przez Unię Europejską. Rolabudowania systemów innowacji, rozwoju technologii(zwłaszcza wysokich) czy edukacji (w tym ustawicznej),przy stabilnym otoczeniu makroekonomicznymi instytucjonalno-prawnym w sytuacji olbrzymiegozapotrzebowania na analizy poświęcone bieżącymzagadnieniom jest często niedostrzegana. Zadaniemseminarium było promowanie tych zagadnień.Seminarium otworzył dr Krzysztof Piech, prezentującaktualną sytuację Polski w aspekcie makroekonomicznymw odniesieniu do innych krajów, szczególnieEuropy Środkowo-Wschodniej. Przedstawił fragmentywystąpienia wygłoszonego w marcu na forum SenatuRP. Do głównych obserwacji autora zaliczyć należy pogarszającąsię międzynarodową pozycję konkurencyjnąPolski oraz słaby stan rozwoju gospodarki opartejna wiedzy – pod tym względem Polska jest najsłabiejrozwiniętym krajem (częściowo za wyjątkiem Słowacji,w zależności od rodzaju rozpatrywanego zagadnienia).Powoduje to, że brak solidnych podstaw doprzyspieszenia rozwoju gospodarczego Polski, w tymdo szybszego zmniejszania rozmiarów bezrobocia.Referent postawił tezę, że można to zmienić poprzezbudowanie gospodarki opartej na wiedzy.Następny prelegent – prof. Antoni Kukliński (UniwersytetWarszawski) – rozpoczął swoje wystąpienieod próby zdefiniowania paradygmatu i trwałegorozwoju (sustainable development), który często jestmylony z rozwojem zrównoważonym (balanced develompment).Trwały rozwój w szerszym horyzonciemusi obejmować cały świat (perspektywa globalna),mając na uwadze problematykę kilku pokoleń (perspektywasekularna) i nie zapominając o szerokimi wszechstronnym ujęciu zagadnienia (perspektywaholistyczna) 1 . Profesor postawił podstawowe pytanie:w jakim stopniu edukacja jest źródłem trwałegorozwoju? Zaprezentował także podstawowe definicjegospodarki opartej na wiedzy.Profesor Kukliński zwrócił uwagę na brak wdrażaniawniosków wypływających z badań, opracowań nt. GOWw Polsce – spotykają się one z brakiem zrozumienia zestrony głównych polityków w naszym kraju. W związkuz tym postuluje, aby przygotować studium na lata1991–2020, na które składałyby się dwa piętnastoletnieokresy: pierwszy, obejmujący lata 1991–2005, stanowiłbypodsumowanie dotychczasowych działań w zakresierozwoju GOW, drugi natomiast byłby prognozą doroku 2020. Konkludując Profesor stwierdził, że GOWjest instrumentem trwałego rozwoju kraju. Jeśli więcnie będziemy rozwijać gospodarki opartej na wiedzy,to Polsce grozi pozostanie na peryferiach Europy.Europa Środkowa i Wschodnia może „dogonić” krajezachodnie jedynie poprzez wdrażanie GOW.Profesor Tomasz Michalski (Katedra UbezpieczeńGospodarczych, SGH) przedstawił wybrane wynikiprowadzonych od kilku lat badań nad konkurencyjnościąw Europie przy zastosowaniu metod taksonomicznych.Wynikało z nich, że pozycja konkurencyjnaPolski, szczególnie w zakresie kategorii nauki i technikipogarsza się, choć struktury administracyjne dośćzbliżyły się do występujących w Unii Europejskiej.Stwierdził, że oczekiwania wobec Unii, wiązanez przystąpieniem były zbyt duże, a do tego nieskorelowanez działaniami wewnętrznymi na rzecz poprawysytuacji w Polsce. Postuluje, aby „wziąć sprawy w swojeręce”, bo wizerunek Unii jako wybawcy z wszelkichproblemów i bolączek jest mocno przereklamowany.Stwierdzając, że społeczeństwo wiedzy jest warunkiemwzrostu konkurencyjnego, postawił pytanie1A. Kukliński, Gospodarka oparta na wiedzy (GOW) jako nawy paradygmat trwałego rozwoju. Notatka dyskusyjna, materiałprzygotowany na posiedzenie Komitetu Polska 2000+, zaprezentowany w trakcie seminarium, s. 2–3 (por. równieżtekst zamieszczony na stronie: www.konkurs.edu.pl/seminarium).4 e-mentor nr 3 (10)


Perspektywy rozwoju gospodarki opartej na wiedzy...o to, czy jest to warunek konieczny, czy wystarczający.Uczestnicy seminarium zgodnie uznali, że jest towarunek konieczny, a więc społeczeństwo wiedzy jestczynnikiem wyznaczającym wzrostu konkurencyjnościi należy propagować GOW w Polsce.Ponadto referent zasygnalizował sprzecznośćpomiędzy postulatami zawartymi w dokumentach,a podejmowanymi działaniami. I tak np. StrategiaLizbońska, proklamująca GOW, przyjęta przez KomisjęEuropejską w 2000 roku, powinna mieć odbiciew polityce realizowanej przez Wspólnotę poprzeznp. zwiększenie wydatków na edukację, B+R itd.W zamian za to wciąż w sposób uprzywilejowanytraktuje się pierwszy sektor gospodarki, niemającyprzełożenia na budowanie GOW.Doktor Michał Goliński (Katedra InformatykiGospodarczej SGH) przedstawił referat poświęconytematyce społeczeństwa informacyjnego (SI), zwracającuwagę na mnogość definicji i szerokość zakresupojęcia. Fakt ten powoduje, że trudno zmierzyćzjawisko. Dodatkowo do obliczeń brane są różnewskaźniki (w zależności od przyjętej definicji). Pojawiasię także problem porównania dużej liczby wynikówbadań. Referent zaprezentował wyniki różnych badań,dowodząc ich niskiej wiarygodności. Wynika z nichjednak generalnie, że pod względem rozwoju społeczeństwawiedzy (społeczeństwa informacyjnego)sytuacja w Polsce jest słaba – Polska jest na dośćodległych miejscach w porównaniu do innych krajówUnii Europejskiej. Autor przekonywał również, żew Polsce należy walczyć o lepszą legislację, ochronękonkurencji, niskie podatki, jasne i przejrzyste reguły„gry” na rynku oraz konieczne jest zwiększenie naciskuna edukację.Pan Tomasz Kulisiewicz (Internet Obywatelski),mówiąc o postawach społeczeństwa i przedsiębiorcówwobec zastosowań technologii informacyjnych(IT), zwrócił uwagę na dwie kwestie. Po pierwszeistnieją takie narzędzia, jak np. telefon komórkowy,który postrzegany jest wyłącznie jako instrument,w oderwaniu od technologii i GOW. Dopiero problemroku 2000 uzmysłowił, że w coraz większym stopniuspołeczeństwo jest uzależnione od technologii,komputerów itd. Po drugie poddał dyskusji kwestięwystępowania sprzeczności w społecznej akceptacjiIT. Chodzi głównie o prymat back-office nad front-office,tj. o wąskotematyczne podejście propagatorówGOW, skupiających się na aspekcie technicznym.Nasuwa się tu pytanie, czy to jednostka powinnasię dostosować do systemu, czy raczej system powinienzostać tak skonstruowany, aby służyć tejżejednostce.Następnie dr Jakub Brdulak (Katedra ZarządzaniaInnowacjami SGH) omówił politykę innowacyjnąw Polsce. Stwierdził, że postrzeganie państwa jakohamulca, a nie bodźca – jest błędne. Zastanawiając sięnad rolą państwa, referent przyznał – na podstawieprzeprowadzonych badań – że kwestie innowacyjnościi zarządzania wiedzą wypadają na korzyść organizacjipaństwowych (samorządów). Niektóre z nichsą bardziej zaawansowane we wdrażaniu rozwiązańz zakresu np. tworzenia misji, wizji rozwoju instytucjiniż przedsiębiorstwa. Wiąże się to z nakładamifinansowymi na te sprawy oraz z wykształceniem(świadomością) zatrudnionych. Zwrócił też uwagę, żezdaniem dużej części firm, rola państwa w promowaniuinnowacyjności powinna być ograniczona, by niezmniejszać możliwości rozwoju firm.Kolejny blok seminarium został poświęcony edukacji.Pan Marcin Dąbrowski (Centrum Rozwoju EdukacjiNiestacjonarnej SGH) przedstawił referat poświęconyroli edukacji i e-edukacji w tworzeniu społeczeństwaopartego na wiedzy (SOW). Zwrócił uwagę na niskiodsetek osób podnoszących swoje kwalifikacje, podkreślającjednocześnie nierozłączność nowoczesnejorganizacji i kształcenia ustawicznego jej pracowników.Nowe wyzwanie dla środowiska akademickiego,jakie niesie edukacja, to przede wszystkimprzekazanie uniwersalnych umiejętności w zakresiee-edukacji. Istnieje potrzeba promocji i wsparcia zestrony państwa oraz zaangażowania kadry akademickiej.Prelegent zaprezentował dokonania SGH wewdrażaniu e-learningu na tle doświadczeń i osiągnięćinnych uczelni w Polsce.Doktor Anna Kwiatkiewicz (Katedra GospodarowaniaZasobami Pracy SGH) zabrała głos na tematustawicznego kształcenia zawodowego, jako metodziezwiększania zasobu wiedzy w społeczeństwie.Zwróciła uwagę na rozdźwięk pomiędzy pracodawcąi pracownikami ze względu na cel dokształcaniapracowników. Dla pierwszego najważniejsza zdajesię być wiedza, jaka z tytułu dokształcania pracownikazostanie wykorzystana w firmie, co wzmocni jejkonkurencyjność na rynku. Z kolei dla pracownikaistotne jest, aby poprzez kursy zwiększyć atrakcyjnośćswojej pozycji na rynku pracy. Ten konflikt interesówmożna załagodzić, wprowadzając szeroki wachlarzinstrumentów zachęcających zarówno pracodawców,jak i pracowników do inwestycji w szkoleniazawodowe. Ustawiczne kształcenie zawodowe tonaturalny sposób budowania GOW przez wiedzęw społeczeństwie.Podsumowania seminarium dokonał dr KrzysztofPiech. Stwierdził, że zgodnie z celem seminarium,w jego trakcie poruszonych zostało wiele zagadnieńzwiązanych z rozwojem GOW w Polsce w kontekściemakro- i mikroekonomicznym. Zauważyć należy, żepowstaje wiele dokumentów propagujących budowaniegospodarki opartej na wiedzy (strategie, programyramowe), jednak działania te są raczej aktempolitycznym i nie zawsze są rzeczywiście wdrażane.Dodatkowo brakuje odpowiedniego podejścia orazświadomości polityków, jak należy rozwijać gospodarkę,tj. niedoceniana jest rola wiedzy we współczesnymrozwoju gospodarczym. Z drugiej stronypaństwo postrzegane jest jako organ ograniczającynieskrępowany rozwój. Stąd niewątpliwie potrzebnesą kompleksowe rozwiązania systemowo-prawne,które ułatwią budowanie GOW w Polsce.Kolejną kwestią jest metodologia mierzenia zjawiskzwiązanych z GOW. Mimo dużych trudności, zauważalnyjest postęp w tej dziedzinie, czego dobrymczerwiec 2005 5


metody, formy i programy kształceniaprzekładem jest Eurostat, który podaje wskaźniki społeczeństwainformacyjnego, wymagając podobnychdostosowań od krajów członkowskich UE (równieżGUS rozpoczął publikowanie danych nt. SI).Następnym problemem jest zagadnienie rozbudowyw naszym kraju systemów informatycznych, którejawią się bardziej jako „sztuka dla sztuki”, niż rozwiązaniaskonstruowane i wdrażane z punktu widzeniawygody końcowego użytkownika i optymalizacjirezultatów ekonomicznych.Ponadto, istotnym elementem rozwoju GOW w Polscejest rola uczelni wyższych w kształceniu i innowacyjności.Co prawda, wciąż pokutuje tradycjonalizmośrodków akademickich (prymat konserwatywnienastawionych senatów uczelni – co wskazywał prof.Kukliński – nad prorozwojowymi możliwościamidziałania ich rektorów), ale jednak, chociażby na przykładzieSGH, zauważalne są zmiany, czego wyrazemjest m.in. dynamiczny rozwój edukacji niestacjonarnej(platforma e-sgh), jak również szeroki wybór studiówpodyplomowych.Konkludując: w Polsce potrzebna jest długofalowastrategia rozwoju społeczno-gospodarczegoopartego na wiedzy, której wdrażanie powinno byćmonitorowane przez apolityczną jednostkę, realizującąswoje cele niezależnie od poglądów aktualnegougrupowania rządzącego krajem (np. przez NarodoweCentrum Studiów Strategicznych). Rolą ekonomistów(zwłaszcza młodszego pokolenia) powinno być natomiastdomaganie się od polityków zwrócenia większejuwagi na kwestie prorozwojowe, w tym na oparcierozwoju kraju na paradygmacie rozwoju napędzanegowiedzą. Powinno to w dłuższym okresie doprowadzićdo wzrostu konkurencyjności kraju, a przez to – doprzyspieszenia rozwoju gospodarczego i zmniejszeniaproblemów związanych z bezrobociem.Po le ca myFranciszek KrawiecTransformacja firmy w nowej gospodarce. Koncepcje, strategie, strukturyi technologie w zarządzaniu, Difin, Warszawa 2005Publikacja poświęcona jest funkcjonowaniu i zarządzaniu przedsiębiorstwami w gospodarcesieciowej. Autor omawia zmiany zachodzące w otoczeniu współczesnejfirmy, podkreśla również problemy i wyzwania, przed którymi stają instytucje. Książkaprzeznaczona jest dla menedżerów odpowiedzialnych za transformacje instytucjiw rozwijającej się nowej gospodarce. Adresowana jest także do studentów zarządzaniastrategicznego, jak również do pracowników nauki.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych, m.in. na stronach wydawcy(www.difin.pl).Jerzy ApanowiczMetodologiczne uwarunkowania pracy naukowej.Prace doktorskie, prace habilitacyjne, Difin, Warszawa 2005Publikacja prezentuje procedury, procesy i etapy twórczej pracy naukowej w obowiązującychustawowo i zwyczajowo wymaganiach i standardach jakościowych. Autor starasię dostarczyć doktorantom i habilitantom wiedzy i informacji naukowych niezbędnychprzy realizacji prac naukowych. Praktyczny aspekt książki potwierdza szereg załącznikówz wykazem ustaw i przykładami koncepcji rozprawy doktorskiej, jej układu treścioraz prezentacji autoreferatu doktoranta i wykładu habilitacyjnego.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych, m.in. na stronach wydawcy(www.difin.pl).Bolesław NiemierkoPomiar Wyników Kształcenia, WSiP, Warszawa 1999Publikacja przeznaczona dla nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych oraz studentówkierunków pedagogicznych. Książka prezentuje modele pomiaru dydaktycznego,wskazówki dotyczące przygotowania pomiaru, konstrukcji i zastosowania testów orazanalizy ich wyników. Autor podzielił podręcznik na trzy części (Przygotowanie pomiaru;Konstrukcja i zastosowanie testu; Wykorzystanie wyników pomiaru), które łącznie zawierająpiętnaście rozdziałów, krok po kroku i kompletnie opisujących problematykę – każdyrozdział może być traktowany jako etap pomiaru dydaktycznego.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych, m.in. na stronach wydawcy(www.wsip.pl).6 e-mentor nr 3 (10)


Techniki efektywnego uczenia się– sposób na rozwijaniezdolności intelektualnychKatarzyna TurekPrawo Gordona Moore’a mówi o tym, że pojemnośćpamięci i szybkość obliczeń komputerów o tej samejwartości rynkowej podwaja się co dwa lata lub nawetco rok. Tymczasem mózg ludzki nie tylko nie rośnie, leczwręcz przeciwnie – wraz z wiekiem jego objętość maleje.Obliczono, że u osób po trzydziestym roku życia codziennieobumiera około sto tysięcy komórek nerwowych. Czyżbyśmywięc byli na przegranej pozycji w porównaniu ze stworzonymiprzez siebie komputerami? A jednak nie! Mózg ludzkijest strukturą złożoną, zawierającą około 100 milionówkomórek nerwowych oraz nieskończoną ilość możliwościpołączeń między nimi. Produkowane obecnie komputerymusiałyby być przynajmniej milion razy sprawniejsze, bymóc dorównać wydajności, jaką posiada ludzki mózg 1 .Niewiele można powiedzieć o działaniu mózgu bezomówienia jego struktury, na którą składa się m.in.około kilkunastu, może kilkudziesięciu milionów szarychkomórek zwanych neuronami. To właśnie one,połączone między sobą i wymieniające się informacjami,sprawiają, że myślimy, zdajemy sobie sprawęz otaczającego nas świata, z istnienia samego siebie,że pamiętamy epizody z przeszłości. W neuronachzmagazynowana jest cała wiedza, jaką posiadamy.Jednak w porównaniu do cyfrowej pamięci komputera,nasza pamięć działa całkiem inaczej. Każda informacja,jaką posiadamy, jest zapamiętywana przez bardzodużą ilość różnych neuronów, w całkiem odmiennychobszarach mózgu. W naszym umyśle żadna informacjanie ma swojego konkretnego miejsca, w którymmożna by ją znaleźć. Komputerowi możemy wydaćkomendę, by otworzył nam zawartość tysiąc szóstejkomórki pamięci. On natychmiast da nam odpowiedź,bo wie, gdzie jej szukać. Pamięć komputera jest zorganizowanaliczbowo, linearnie. Mózg ludzki jest dużobardziej skomplikowany. Nie mamy ponumerowanychobszarów pamięci, a każda informacja jest pamiętanaprzez mózg w całości, a nie przez poszczególnekomórki. Jak więc mózg zapamiętuje,a potem wyszukuje i przypomina sobieinformacje? Odpowiedzią są skojarzenia.Przypominając sobie jakąkolwiek informację,używamy skojarzeń, a nie adresu komórki tak,jak to robi komputer. Szczególnie dobrze kojarzymyobrazy, dźwięki, zapachy – to, z czym spotykamy sięod początku naszego istnienia. Trudno natomiast zapamiętaći skojarzyć np. tekst z podręcznika, zwłaszczawtedy, gdy jest on pozbawiony obrazków czy teżinnych dodatkowych elementów. Jeszcze kilkadziesiątlat temu nie mieliśmy możliwości korzystania z komputerów.To na drodze ewolucji nasza pamięć zostałaukształtowana do pamiętania tego, co spotykaliśmyw naszym otoczeniu. Nasi przodkowie, by przeżyć,musieli pamiętać, jak wyglądały zagrażające życiugatunki zwierząt, jakie dźwięki wydawały oraz jaknp. pachniały jadalne rośliny. W ciągu kilku wiekówobcowania z jakże różnym rodzajem informacji niezmieniliśmy wcześniejszego wysiłku ewolucji, któraumożliwiła nam zapamiętywanie bodźców pozornieniemających nic wspólnego z tekstem.W obecnych czasach wiele osób często narzeka nakłopoty z pamięcią i koncentracją uwagi. Problemówtych można uniknąć, stosując odpowiednie technikirozwijające umysł i usprawniające uczenie się. Opierającsię na osiągnięciach psychologii poznawczej i psychologiipamięci, opracowano szereg metod, dziękiktórym ludzie szybciej czytają, szybciej zapamiętująi z większą pewnością siebie wydobywają z pamięcito, co zostało w niej zapisane. W Polsce szkoleniaw tym zakresie dopiero od niedawna zyskują popularność,natomiast w krajach wysoko rozwiniętych,a zwłaszcza w USA, są bardzo rozpowszechnione.Instytucje i firmy m.in. takie, jak NASA, IBM, AT&T,Hewlett-Packard od wielu lat realizują szkolenia dlaswoich pracowników z zakresu usprawniania pamięcii szybkiego przetwarzania informacji. Dopiero poodbyciu tego typu szkoleń pracownicy są delegowanina tzw. szkolenia produktowe. Rozwijaniezdolności umysłowych obejmuje trzy grupy tematów:umiejętność szybkiego czytania, umiejętnośćefektywnego przetwarzania informacji(w tym właściwego sporządzania notatek)oraz umiejętność szybkiego i trwałegozapamiętywania dużych ilości materiału1T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka, (red.), Mózg a zachowanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997.czerwiec 2005 7


metody, formy i programy kształcenia(m.in. treści szkoleń, wyrazówobcych, danych liczbowychitp.). Krótki opis technik efektywnegouczenia się, któresą powszechnie dostępnei przetwarzane dla własnychzastosowań, rozpocznę odprzybliżenia mnemotechnik.Mnemotechniki 2Wśród wielu technik rozwijaniaumysłu największapopularnością cieszą się techniki stricte pamięciowe.Dzieje się tak z dwóch powodów. Po pierwsze,w bardzo krótkim czasie można je stosunkowo łatwoprzyswoić. Po drugie, efekty, jakie przynoszą, przekraczająnajśmielsze oczekiwania uczestników szkoleń.Większość ludzi, niezależnie od swoich kwalifikacji,skłonna jest oceniać własną pamięć jako niewystarczającą.Ci, którzy twierdzą, że ich pamięć działa bezzarzutu, należą do nielicznych. Jednakże już po kilkudniach stosowania mnemotechnik zachodzi radykalnazmiana w postrzeganiu własnych możliwości.Co więcej, zwiększa się też zdecydowanie trwałośćzapamiętywanych treści. Te informacje, które mają największeznaczenie można, stosując specjalny systemkrótkich powtórek, przechowywać bardzo długo. Całatajemnica związana z uzyskiwaniem tak niezwykłychwyników tkwi w odpowiednim wykorzystaniu możliwościludzkiego umysłu.Już w XIX wieku dzięki odkryciom, jakich dokonaliFrancuz Paul Broca i Niemiec Carl Wernicke było wiadomo,że półkule mózgowe funkcjonują odmiennie 3 .Badacze ci odkryli, że ośrodki mowy znajdują sięw lewej półkuli. Dużo później, gdy zaczęto stosowaćmetodę elektrycznego rejestrowania impulsównerwowych, okazało się, że zróżnicowanie funkcjiobu półkul jest znacznie większe. Mówiąc w dużymuproszczeniu, lewa półkula odpowiada za działanialogiczne i analityczne, operowanie pojęciami, liczbami,kategoriami. Natomiast prawa półkula związaniajest z wyobraźnią, marzeniami, spostrzeganiem relacjiprzestrzennych oraz odbiorem kształtu, koloru, rytmui muzyki. Także wyrażanie i rozpoznawanie stanówemocjonalnych związane jest z większą aktywnościąpółkuli prawej. W czasie procesu uczenia się ludziew sposób nieświadomy wykorzystują głównie lewą,tzw. logiczną półkulę. Prawa wydaje się być jakbyuśpiona. Kiedy ją jednak nieco „rozbudzić”, uruchamiającwyobraźnie i tworząc swobodne skojarzenia,okazuje się, że pamięć zaczyna pracować wydajniej.Wszelkie obrazy zapamiętywane są lepiej niż pojęcia.Uruchamiając podczas przyswajania informacjipotencjał ukryty w prawej półkuli, sprawiamy, żemózg zaczyna pracować harmonijnie,zgodnie ze swoimnaturalnym rytmem. Łącząc toz odpowiednimi technikami,możemy zapamiętać każdy,nawet bardzo skomplikowanymateriał.Technika hakówOgromną rolę skojarzeńw sprawnym działaniu pamięciodkryto już w czasachstarożytnych. Ówcześni Grecy potrafili bez problemuzapamiętać kolejność nawet kilku tali kart. A to dziękitemu, że wykazywali się niebywałym sprytem w tworzeniuskojarzeń. Techniką polegającą na zapamiętywaniuinformacji, dzięki skojarzeniu ich z wcześniejutrwalonymi elementami, reprezentującymi kolejneliczby, jest m.in. technika haków. Reprezentacjekolejnych liczb to właśnie tzw. haki, które mogą byćtworzone w oparciu o najbardziej odpowiednie dlaposzczególnych osób skojarzenia. Pierwsza przykładowadziesiątka haków wygląda następująco:1 – świeca2 – łabędź3 – jabłko4 – krzesło5 – dźwig6 – baran7 – kosa8 – bałwan9 – balon10 – rycerzZałóżmy, że chcemy zapamiętać nr kodu pocztowego:26-843. Nie będziemy mieć problemu z zapamiętaniemtego numeru, jeśli tylko skojarzymy sobiew wyobraźni każdą cyfrę z odpowiednim hakiem.I tak, powinniśmy wyobrazić sobie np. łabędzia(2), którego na rogi bierze baran (6). Z oddali całąsytuację obserwuje bałwan (8), siedzący na krześle(4) i zajadający się jabłkiem (3). Podobną proceduręstosujemy przy zapamiętywaniu np. wyrazów. Podczaszapamiętywania informacji za pomocą tej technikinależy przyswoić kilka zasad. Wszystko, co sobiewyobrażamy powinno być wyraźne. Istotne by była toakcja, odbywająca się pomiędzy elementem do zapamiętaniaa hakiem. Należy unikać tworzenia obrazówbanalnych, statycznych i starać się by były one niezwykłe,odrealnione. Odtwarzanie treści zapamiętanychza pomocą techniki haków polega na przywołaniuw pamięci obrazów kolejnych haków. A skojarzeniapojawią się samoistnie. By sprawnie i efektywniewykorzystywać technikę haków, wystarczy umiećposługiwać się pierwszą trzydziestka haków.2Słowo to pochodzi od gr. mneme, czyli pamięć. W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych,Wiedza Powszechna, Warszawa 1994.3http://www.phys.uni.torun.pl/%7Educh/Wyklady/kog-m/02.htm [12.04.05].8 e-mentor nr 3 (10)


Techniki efektywnego uczenia się – sposób na rozwijanie...Łańcuchowa technika skojarzeńW tej technice kojarzy się ze sobą kolejne elementy.Obrazy te, przechodząc jeden w drugi, tworząswego rodzaju film, widziany oczyma wyobraźni.Jeśli np. mamy zapamiętać jakiś ciąg elementów,w odpowiedniej kolejności, to właśnie ta metoda jestodpowiednia. Załóżmy, że mamy zapamiętać następującąlistę zakupów: mleko, kawa, ser, jabłka, chleb.Należy w wyobraźni stworzyć łańcuch, łączący każdynastępny element z poprzednim. Np. wchodzimy dosklepu, w którym ekspedientką jest duża, uśmiechniętabutelka mleka. Ona to w trakcie podawanianam kawy, strąciła wszystkie kostki sera z półki. Serspadając na podłogę zmieniał się w dojrzałe, soczystejabłka, które ruchem dłoni pozdrawiały stojący napółce i obserwujący z dużym zainteresowaniem całązaistniałą sytuację, chleb. Skojarzenia – wyobrażenia,wykorzystujące wszystkie zmysły (wzrok, słuch,węch, dotyk), jak również te, które są zabawne,przesadzone, niezwykłe, dziwne – są odpowiednie,bo zapadają na długo w pamięci, a o to właśniechodzi. Przytoczony powyżej przykład zastosowaniatechniki łańcuszka jest banalny, ale warto zaznaczyć,że korzystając z tej techniki na co dzień można zapamiętywaćogromną ilość informacji. Przy zapamiętywaniutechniką łańcuszka obowiązują te same zasadydobrego zapamiętywania, które wymienione zostałyprzy technice haków. Dodatkowo należy pamiętaćo tym, by prawidłowo zapamiętać pierwszy elementłańcuszka, gdyż bez niego trudno byłoby odtworzyćcałość. Skuteczne jest np. wyobrażenie sobie, że tenpierwszy element „wyrasta” z jakiegoś punktu znajdującegosię przed nami.System cyfrowo-literowyAdresy, numery telefonów, kody, daty itp. – wspanialebyłoby móc to wszystko z łatwością pamiętać.Otóż można. Trzeba tylko wymyślić sensowne skojarzeniapomiędzy liczbami, a czymś, co łatwiej zapadanam w pamięć. Aby łatwo zapamiętywać liczby,najpierw należy zapamiętać alfabet kodów, któryjest zamieszczony poniżej. Każdej cyfrze od 0 do 9odpowiada pewna spółgłoska lub spółgłoski. Gdy tylkotrzeba zapamiętać jakiś numer, należy przekształcićgo w podane spółgłoski, następnie dodać samogłoskii w ten sposób powstanie wyraz, najlepiej rzeczownik,który będzie można sobie wyobrazić, skojarzyćw jakiejś historii – dzięki czemu łatwo zapamiętać.W efekcie zapamiętywanie liczb, o dowolnej długości,będzie równie łatwe, jak wymyślanie zabawnychhistoryjek.alfabet kodów:1 – t, d 2 – n 3 – m4 – r 5 – l 6 – j7 – k, g 8 - f, w 9 – p, b0 – c, z, sW kodzie występują tylko spółgłoski. Samogłoski(i typowo polskie spółgłoski, np.: ź, ś, ć) nie niosąze sobą żadnej informacji o numerze, lecz będąpotrzebne, by utworzyć wyraz. Aby w łatwy sposóbzapamiętać ten alfabet, można posłużyć się skojarzeniami,np. t i d mają pojedynczą pionową kreskę,więc reprezentują cyfrę 1. Inne pomocne skojarzeniaznajdują się poniżej, można także wymyślić własne,które być może okażą się bardziej skuteczne.NUMER LITERA SKOJARZENIA1 t, d t ma jedną pionową kreskę2 n n ma dwie pionowe kreski3 m m ma trzy pionowe kreski4 r r jest głoską wyrazu „cztery”5 l rzymskie 50 = L6 j odwrócone J wygląda jak 67 k, g K narysowane z dwóch siódemek8 f, w zakrzywiona f ma dwie pętle jak 89 p, b odwrócone P wygląda jak 90 c, z, swyraz „zero” zaczyna się na „z”lub dodającdo spółgłosek „a” powstaniewyraz „czas”Co należy następnie zrobić z tym kodem? Załóżmy,iż mamy zapamiętać nr autobusu 490, którym mamydojechać do celu podróży. Najpierw kodujemy liczbę490 na literki kodu: 4 = r, 9 = b lub p (wybieramy sobieliterę, która bardziej nam odpowiada) oraz 0 = c.A więc mamy r, b (lub p) i c. Dodajemy teraz samogłoski,by utworzyć z tego wyraz, najlepiej rzeczownik, abymóc sobie daną rzecz wyobrazić, a następnie łatwoskojarzyć (np. RyBaCy). Teraz kojarzymy sobie rybakówz autobusem, którym będziemy podróżować. Np. wyobraźmysobie, że w jadącym autobusie linii 490 jestmnóstwo łowiących rybaków, których wędki wystająz okien autobusu. W efekcie, gdy tylko pomyślimyo danym autobusie, przypomni nam się widzianyoczyma wyobraźni obraz, a wyraz rybacy łatwo rozkodujemyna liczbę 490. Przykładowo mamy zapamiętaćnumer: 9034781. Znalezienie wyrazu zawierającegow kolejności spółgłoski p/b, c/z/s, m, r, k/g, f/w, t/d jestraczej niemożliwe lub przynajmniej zbyt trudne. Takdługie liczby należy rozbić na mniejsze. Np. 90-34-781.Następnie należy znaleźć trzy wyrazy, jeśli będzietrudno, zawsze można podzielić numer w inny sposób,np. 90-34-7-81. Pierwszy (90) ma mieć spółgłoskip/b, c/z/s – np. BaCa. Następny wyraz, do liczby 34 (m,r) np. MoRo. 781= k/g, f/w, t/d, więc może być to np.KWiaT. Żądaną liczbę zakodowaliśmy jako baca, moro,i kwiat. Teraz należy wymyślić skojarzenie tych trzechrzeczowników. Np. wyobraźmy sobie bacę (90), któryma na sobie spodnie moro (34) i wącha piękny kwiat(781) stojący w wazonie. Nagle wazon się przewracai wprost na spodnie moro bacy, zostaje wylana całajego zawartość. Starajmy się przy tym, by ta scena byłajak najbardziej „żywa” – wyobraźmy sobie dźwiękiz otoczenia, zapach kwiatów, zobaczmy dokładnie ko-czerwiec 2005 9


metody, formy i programy kształcenialory itp. – więcej skojarzeń i użycia zmysłów, sprawi,że lepiej zapamiętamy daną scenę. Stosując systemcyfrowo-liczbowy, można zapamiętywać ogromneciągi cyfr o dowolnej długości.Szybkie czytanieBadania dotyczące zasad szybkiego czytania zapoczątkowałw roku 1879 francuski uczony E. Javal 4 . LataII wojny światowej to ogromny rozwój tej dziedziny.Brytyjscy psycholodzy dla potrzeb armii opracowalii wdrożyli metodę odróżniania konturów samolotów.Okazało się, że możliwe jest rozpoznanie samolotówwroga eksponowanych jedynie przez bardzo krótkąchwilę (kilka milisekund). Po wojnie metodę tę zaczętowykorzystywać do szybkiego odczytywania tekstów.W Stanach Zjednoczonych największą popularnośćzyskała szkoła Evelyn Nelson Wood. Jednym z jejnajbardziej znanych uczniów był Jon F. Kennedy. FilieInstytutu Dynamicznego Czytania, założonego przezEvelyn Wood znajdują się w 200 miastach USA. Obecnieośrodki zajmujące się szybkim czytaniem stosująbardzo zbliżone metody, sprawdzone w wieloletniejpraktyce. Uczestnicy szkolenia przechodzą przez dwiefazy. Pierwsza polega na wyeliminowaniu złych nawykówczytelniczych, natomiast druga na przyswojeniui utrwaleniu nowych.Z reguły czytamy w taki sposób, że zdarza nam sięczasem wrócić wzrokiem do już przeczytanych fragmentów.Okazuje się, że większości z nas przytrafiasię to częściej niż zdajemy sobie z tego sprawę. Czasemjest to nieświadomy odruch, ale często robimyto całkiem świadomie, bo wydaje się nam, że czegośnie zrozumieliśmy. Jednak bardzo rzadko powrótdo już przeczytanego fragmentu zwiększa naszezrozumienie tekstu. Często jest wręcz odwrotnie.Przez powrót tracimy wątek i zrozumienie tekstu.Takie cofanie się wzroku zwane jest regresją. Jednąz podstawowych czynności w nauce szybkiego czytaniajest wyeliminowanie regresji. Statystyki wskazują,że nie warto wracać, a sama redukcja regresji możeznacznie przyśpieszyć czytanie, a często nawet zrozumienie.Lepiej jest dwa razy szybko coś przeczytać,niż raz wolno. Jeśli raz przeczytamy bardzo szybkoi nawet zgubimy wiele wyrazów i zdań, to jednakbędziemy mieć już ogólne pojęcie (które jest bardzoważne), o czym jest dany tekst. Czytamy z prędkością,z jaką mówimy – wydaje nam się więc, że juższybciej nie można, a to błąd. W krótkim czasiemożna zwiększyć tempo czytania 2, 3, 5, a być możei 10 razy (obecny rekord Polski w szybkim czytaniuto 46 482 słów na minutę) 5 . Można obejmować jednymspojrzeniem kilka wyrazów, wierszy czy nawetakapitów. Oczywiście nie jest to łatwe, trzeba siętego nauczyć. W odległej przeszłości trudem byłoopanowanie sztuki czytania całymi wyrazami. Terazbędzie jeszcze trudniej – trzeba będzie pokonywaćprzyzwyczajenie wielu lat. Jest to jednak możliweprzy odpowiednich ćwiczeniach i systematycznymtreningu. Kolejną przeszkodą w szybkim czytaniujest wokalizacja. Polega ona na tym, że w myślach lubnawet na głos mówimy do siebie czytany tekst. Jakoiż normalnie nie jesteśmy w stanie mówić szybciejniż około 400 słów na minutę, aby wyjść poza tębarierę, należy pozbyć się wokalizacji. Wprawdzie jejzaletą jest to, że teoretycznie zwiększa procent zapamiętanegotekstu. Ale raczej tylko teoretycznie, gdyżnie pamiętamy w pamięci zdań, lecz ich sens 6 .Notowanie nielinearneNotatki mogą być bardziej efektywne, jeśli sprawimy,by miały bardziej przejrzystą strukturę. Napewno lepiej zapamiętamy i szybciej zrozumiemynotatkę, która ma wyraźne akapity, rozdzielająceosobne zagadnienia, podkreślone główne pojęcia,użyte kolory i załączone rysunki, pozwalające lepiejzrozumieć dane zagadnienie, a przez to lepiejzapamiętać. Ponadto często standardowe notatkimają dużo szczegółowych informacji, lecz tracimyw nich ogólne pojęcie o danym temacie – brakujemam często spojrzenia z perspektywy. Aby nauczyćsię nowej wiedzy, należy ją skojarzyć z tym, co jużwiemy – dlatego ważne jest ogólne spojrzenie nadany temat. Inaczej będziemy gubić się w detalach.Profesor Joseph D. Novak na UniwersytecieCornella w 1960 roku rozpoczął badania związanez efektywną reprezentacją wiedzy. Ich rezultatemsą mapy pojęć (Concept Maps). Są to dwuwymiarowereprezentacje pojęć i ich wzajemnych relacji zesobą. Mogą być pomocne w nauce ze zrozumieniem– relacje pomiędzy pojęciami znacznie pomagająw zrozumieniu i zapamiętaniu nowych faktów, któreodnoszą się do istniejącej struktury wiedzy. Mogąbyć używane w różnych dziedzinach, m.in. w celusprawnej analizy informacji. Mapy pojęć są bardzoprzydatne, jeśli mamy przekazać np. współpracownikomlub uczniom skomplikowane struktury wiedzy,złożone pomysły czy też projekty. Mapy myśli sąspokrewnione z mapami pojęć opracowanymi przezTony’ego Buzana jako sposób pomocy uczniom w robieniunotatki używając tylko słów-kluczy i obrazów 7 .O wiele szybciej się je tworzy niż tradycyjne notatki,a dzięki ich wizualnemu charakterowi łatwiej sięje przegląda i zapamiętuje. Uczymy się materiałuz notatek już w momencie ich tworzenia. Mapa myśliskłada się z centralnie umieszczonego wyrazu-pojęcia(tj. zasadniczej idei, tematu). Naokoło centralnego4http://free.of.pl/s/szybkie_czytanie/szybkie-czytanie1.html [12.04.05].5http://kultura.org.pl/lupa.php?nid=1063 [13.05.05]6http://free.of.pl/s/szybkie_czytanie/szybkie-czytanie1.html [12.04.05].7Zagadnienie Mind Mappingu było szerzej opisywane w poprzednim numerze „e-mentora”; M. Paszko, Skutecznezarządzanie informacją, czyli równowaga pomiędzy logiką a wyobraźnią, „e-mentor” 2005, nr 2 (9), s. 44-48.10 e-mentor nr 3 (10)


Techniki efektywnego uczenia się – sposób na rozwijanie...wyrazu narysowanych jest od kilku do kilkunastugłównych, najgrubszych gałęzi, odpowiadającychgłównym wątkom tekstu. Następnie od gałęzigłównych odchodzą gałęzie szczegółowe, zgodniez porządkiem logicznym. W strukturze sieci możnaumieścić wyraźne, kolorowe rysunki lub symbole(do około 50% tekstu). Stwierdzono, że nasz mózgnie zapamiętuje linearnie. Nie koduje literek, alenajpierw przetwarza je na obrazy, dźwięki, zapachylub inne bodźce. Mapy myśli wykorzystują sposóbdziałania naszej pamięci – skojarzenia, obrazy i innestruktury poznawcze. Tradycyjne notatki mają wielewad: zabierają czas i energię na zapisywanie wieluzbytecznych słów. Pochłaniają dużo czasu podczasich przeglądania. Nie są uwidocznione w nich powiązaniapomiędzy pojęciami, a brak kolorów i innychwizualnych cech nie sprzyja ich zapamiętywaniu.Podczas tworzenia tradycyjnych notatek nie wykorzystujemyw pełni możliwości umysłu, zwłaszcza jegoprawopółkulowych funkcji. Mapy myśli opracowanotak, by ich układ przypominał sposób, w jaki mózgorganizuje pojęcia. Pamięć działa przez skojarzenia– każde pojęcie ma wiele połączeń z innymi. Mapymyśli pozwalają przedstawić na papierze skojarzenia(połączenia) – dzięki czemu łatwiej je zapamiętać.Zawierają one tylko kluczowe pojęcia i obrazy, którekojarzą się z wieloma innymi informacjami, coumożliwia zawarcie o wiele większej ilości informacjina pojedynczej stronie. Mapa myśli w zapisie jakiejkolwiekinformacji pomaga zorganizować ją w formęłatwo przyswajaną przez mózg, a więc prostą dozapamiętania. Pozwalają one pojęciom być szybkozanotowanymi w zorganizowany sposób – nie mapotrzeby zapisywania zdań w ich pełnej formie. Mapymyśli wyzwalają kreatywność, uwalniają umysł odlinearnego myślenia, pozwalając nowym pomysłomna szybszy i swobodny przepływ. Mogą być użytew planowaniu jakiejkolwiek formy wypowiedzi, odlistu do scenariusza lub do zaplanowania spotkania,dnia czy też realizacji dowolnego projektu 8 .Aktywne powtórki, to kolejny istotny elementtechnik efektywnego uczenia się. Najdłuższy śladw pamięci zostawiają pytania, na które sami staraliśmysię znaleźć odpowiedź. Innymi słowy, jeślisamodzielnie poszukujemy odpowiedzi na zadanenam pytania, wysilając swoje szare komórki, dośćskutecznie utrwalamy sobie odpowiedź na nie. I todużo skuteczniej, niż gdyby zamiast pytania podanonam do zapamiętania po prostu gotową odpowiedź.Istnieje system powtórek, który pozwala uczynićnaukę znacznie bardziej efektywną: od razu powtarzamy nowo zdobyte informacje, powtarzamy po upływie jednej godziny, powtarzamy po upływie jednego dnia, powtarzamy po upływie jednego tygodnia, powtarzamy po upływie jednego miesiąca.Uczenie się w stanie relaksuMózg każdego człowieka w ciągu doby pracujew różnym zakresie fal: fale Beta przeważają podczas codziennej aktywnościżyciowej, fale Alfa przeważają podczas wypoczynku,w stanie relaksu, fale Theta przeważają podczas zwykłego snu, fale Delta przeważają podczas głębokiegosnu 9 .Na zachodzie prowadzono badania naukowe natemat działania pamięci w tzw. stanie Alfa. Jest tostan głębokiego relaksu – odwrotność stresu, definiujesię go jako demobilizacyjną reakcję organizmu.Ukazały się prace naukowe wykazujące, że w tymstanie szybciej zapisujemy informacje w pamięcidługotrwałej. Na ich podstawie powstały specjalneurządzenia, które wprowadzają użytkownika w stanAlfa. Istnieje również metoda wpływania na stanumysłu przez odpowiednio spreparowane dźwięki.Wykazano, że ludzki mózg ma tendencje do synchronizowaniaczęstotliwości własnej pracy w stosunkudo różnicy częstotliwości dźwięków między prawyma lewym uchem. Nie jest to do końca zbadana sprawa,krytycy tej metody wielokrotnie podkreślają, żejej użytkownicy, będąc w głębokim stanie relaksu,zamiast się uczyć, często zapadają w sen. Badanianaukowe udowadniające szybsze zapamiętywaniew stanie Alfa były wielokrotnie podważane. Niezaprzeczalnymjest fakt, że osoba zrelaksowana możeszybciej osiągnąć stan skupienia i będzie on bardziejdługotrwały. Im bardziej jesteśmy zdenerwowani,tym trudniej nam sobie coś przypomnieć. Natomiastim bardziej jesteśmy spokojni, tym łatwiej jest namsię skoncentrować, a co za tym idzie – łatwiej zapamiętaćinformacje. Czyż jednak nie jest błędem,sztucznie wywoływać stan skupienia, zamiast staraćsię rzeczywiście skoncentrować?PodsumowanieWiedza o tym jak się uczyć jest najważniejszą umiejętnościąw życiu 10 . Oprócz wielu mitów i metod, którenie są zbyt skuteczne, istnieje wiele sprawdzonychtechnik efektywnego uczenia się. W powyższym artykulezostały przybliżone te z nich (mnemotechniki,szybkie czytanie, efektywne notatki), które są najbardziejpopularne. Nie można w tym miejscu pominąćsamokształcenia, jako najbardziej efektywnej formyprzyswajania wiedzy. Realizowane badania wielokrotnieudowadniają, że to właśnie wiedza zdobyta dziękisamodzielnej pracy uczącego się, zostaje w naszejpamięci na dłużej i uczący się jest w stanie efektywnieją wykorzystać.8T. Buzan, B. Buzan, The Mind Map Book, Wydaw. Thorsons Publication, London 1990.9http://www.sita.pl/ [20.04.05].10T. Buzan, B. Buzan, dz.cyt.czerwiec 2005 11


metody, formy i programy kształceniaRysunek 1. Stopień przyswajania zdobytej wiedzyŹródło: Opracowanie własne na podst. M. Chi i inni, Self––explanations: How to study and Use examples in problemsolving, „Cognitive Science” 1989, 13, p.145-182Wiek XXI cechuje szybkie tempo rozwoju cywilizacjiinformacyjnej i przyśpieszony rytm przeobrażeń.Postęp naukowo-techniczny powoduje nieustającąpotrzebę zdobywania dodatkowych kwalifikacji,a zachodzące zmiany wymuszają na jednostkach koniecznośćciągłego poszerzania swojej wiedzy, w celuprzystosowania się do zmieniającej się w szybkimtempie rzeczywistości. Masowe informacje zalewająekrany naszych monitorów, docierają do nas z gazet,książek, telewizji, radia, telefonów komórkowychitp. Tylko te jednostki, które są w stanie skutecznieanalizować, przetwarzać, a następnie wykorzystaćinformacje, mają duże szanse na sukces i na bardziejintensywne życie. Wiedza dotycząca istniejących technikefektywnego uczenia się, niepoparta praktyką, jestniewiele warta. Do pełnego zrozumienia i nauczeniasię zasad mnemotechniki, należy jej próbować, używać,wymyślać skojarzenia, stosować każdego dnia.Wraz z doświadczeniem działanie opisanych powyżejtechnik, będzie lepiej zrozumiałe. By szybko czytać,nie wystarczy wiedza o tym, co to jest regresja, wokalizacjaitp. Oprócz teorii, potrzeba jeszcze mnóstwopraktyki – nieustannych treningów szybkiego czytania,eliminowania regresji, obejmowania wzrokiemcoraz większej ilości wyrazów itd. By w pełni nauczyćsię robić efektywne notatki, nie wystarczy przeczytaćo Mind Mappingu – dopiero doświadczenie sprawi, żebędzie można efektywnie notować. Tak jest na ogół,że oprócz informacji potrzebne jest doświadczenie.Bo jak pisał Immanuel Kant doświadczenie bez teoriijest ślepe, ale teoria bez doświadczenia jest czysto intelektualnągrą.BibliografiaT. Buzan, Szybkie czytanie, wyd. II, Ravi, Łódź 1999.T. Buzan, Rusz głową, Ravi, Łódź 2003.T. Buzan, B. Buzan, The Mind Map Book, ThorsonsPublication, London 1990.M. Chi i inni, Self-explanations: How to study and Useexamples in problem solving, “Cognitive Science” 1989,nr 13.T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka, (red.), Mózga zachowanie, PWN, Warszawa 1997.W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych,Wiedza Powszechna, Warszawa 1994.H. Lorayne, Superpamięć dla uczących się, Ravi, Łódź1999.T. Maruszewski, Psychologia poznawcza, PTS, Warszawa1996.Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa1996.Netografiahttp://free.of.pl/s/szybkie_czytanie/szybkie-czytanie1.html [12.04.05].http://www.phys.uni.torun.pl/%7Educh/Wyklady/kog--m/02.htm [12.04.05].http://www.sita.pl/ [20.04.05].http://thememorypage.net [15.04.05].http://www.evelynwood.com.au/ [15.04.05].http://kultura.org.pl/lupa.php?nid=1063 [13.05.05].Autorka jest asystentem w Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH. Jest absolwentką Wydziału PedagogicznegoUniwersytetu Warszawskiego, gdzie specjalizowała się w zakresie andragogiki. Zainteresowania naukoweautorki koncentrują się na idei kształcenia ustawicznego dorosłych, ze szczególnym uwzględnieniem formy doskonaleniazawodowego, jaką są szkolenia.Po le ca myAndrew Mayo,Kształtowanie strategii szkoleń i rozwoju pracowników,Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002Książka skierowana jest przede wszystkim do kierowników oraz pracownikówdziału rozwoju personalnego i zasobów ludzkich, osób aktywnie szkolących czy teżzajmujących się planowaniem szkoleń. Zawiera szczegółowe informacje dotycząceprzygotowywania i tworzenia strategii działu rozwoju zasobów ludzkich w firmie.W publikacji analizie poddano metody zarządzania procesem uczenia się w organizacji,przytoczono m.in. pojęcia kapitału intelektualnego, zarządzania wiedzą orazopisano przykładowe strategie rozwoju stworzone i wykorzystywane w działachpersonalnych znanych organizacji międzynarodowych.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych, m.in. na stronach wydawcy(www.oe.pl).12 e-mentor nr 3 (10)


Wygraj stażw banku inwestycyjnym CA IB18 maja ruszyła pierwsza edycja konkursu InnowatorzyRynku Kapitałowego – cyklicznej inicjatywyorganizowanej przez Bank Inwestycyjny CA IB. Dajeona szansę studentom z całej Polski na odbycie stażuw oddziałach CA IB.Bank Inwestycyjny CA IB po raz pierwszy organizujeogólnopolski konkurs dla studentów wyższychuczelni. Jako międzynarodowy bank inwestycyjny, oferującyswoim klientom instytucjonalnym pełną gamę usługz zakresu bankowości inwestycyjnej, CA IB pragnie miećswój udział w edukacji otoczenia i promowaniu młodych,zdolnych ludzi, zainteresowanych zagadnieniami związanymiz rynkiem kapitałowym i jego funkcjonowaniem.Dlatego też postanowiliśmy zorganizować konkurs „InnowatorzyRynku Kapitałowego – powiedziałTomasz Bardziłowski,Prezes Zarządu CA IB SecuritiesSA i jednocześnie członek jury.Partnerami merytorycznymiinicjatywy są: Fundacja EdukacjiRynku Kapitałowego orazFundacja Promocji i AkredytacjiKierunków Ekonomicznych,działająca przy SGH. Patronatmedialny nad konkursem objęłaGazeta Giełdy „Parkiet” orazRadio PIN.Udział w konkursie możewziąć każdy student IV lub Vroku uczelni wyższej, kierunku związanego z ekonomią,finansami lub bankowością. Szczegółowyregulamin, zadania konkursowe oraz formularz zgłoszeniowyznajdują się pod adresem internetowymhttp://www.ca-ib.pl/innowatorzy. Zadaniai porady ekspertów będą również publikowane nałamach „Parkietu”. Na zgłoszenia organizatorzyczekają do 31 października 2005 r. Rozstrzygnięciei uroczysta gala wręczenia nagród będą miały miejscew grudniu 2005 r.Autorzy najlepszych prac mają szansę odbyć sześciotygodniowystaż w oddziale CA IB w Wiedniu,Londynie lub Warszawie oraz kurs maklera papierówwartościowych, ufundowany przez CA IB. Wygranaw naszym konkursie da laureatom możliwość poznaniaświata międzynarodowych finansów i uczenia się od ekspertów.Myślę, że to bezcenna lekcja dla wszystkich młodychludzi, pragnących związać swoją karierę zawodową z rynkiemkapitałowym – dodał Tomasz Bardziłowski.W jury konkursu zasiądą: prof. Alfred Janc – kierownikKatedry Bankowości Akademii Ekonomicznejw Poznaniu, prof. Bogusław Pietrzak – kierownikKatedry Skarbowości KolegiumEkonomiczno-SpołecznegoSGH, prof. Mieczysław Puławski– kierownik Katedry RynkówKapitałowych SGH, dr hab. WłodzimierzRembisz prof. SGH,WSFiZ i WSHiFM, Tomasz Bardziłowski– Prezes Zarządu CA IBSecurities SA, Adam Maciejewski– dyrektor Działu Notowańi Rozwoju Rynku na GiełdziePapierów Wartościowych, IwonaSroka – dyrektor FundacjiEdukacji Rynku Kapitałowegoi jednocześnie dyrektor DziałuPromocji na Giełdzie Papierów Wartościowych orazPaweł Tamborski – Dyrektor Generalny CA IB FinancialAdvisers.Będziemy oceniać umiejętność wykorzystania wiedzyteoretycznej w praktyce, samodzielność myślenia, kreatywność,użyteczność i innowacyjność zaproponowanychrozwiązań – dodał Paweł Tamborski, Dyrektor GeneralnyCA IB Financial Advisers.Więcej informacji na stronie www.ca-ib.pl/innowatorzy.Dodatkowych informacji udziela:Wioletta KamińskaStarszy Specjalista ds. PR i Marketingu+48 (22) 520 94 99; KaminskaW@ca-ib.com.plczerwiec 2005 13


metody, formy i programy kształceniaStudia wyższe w Polsce– bezpłatne czy odpłatne?Opinie warszawskichlicealistów i studentówKatarzyna MaciołArtykuł zawiera wyniki badań ankietowych przeprowadzonychwśród 449 uczniów klas maturalnych oraz studentówna temat odpłatności za studia dzienne w uczelniachpaństwowych. Przedstawiono w nim również odpowiedzirespondentów na pytanie: jakie ewentualnie konsekwencjespowodowałoby wprowadzenie odpłatności za studiau osób uczących się lub studiujących dziś bezpłatnie, a takżewybrane opinie naukowców, ekspertów i polityków natemat współpłatności za studia.Kwestia finansowania masowego szkolnictwapublicznego jest istotnym zagadnieniem ekonomicznym,a jednocześnie bardzo drażliwym problememspołecznym. Co pewien czas jest ona tematemdyskusji środowiska akademickiego, ekspertówi polityków. Dyskusja nasila się w okresach prac nadprojektem zmiany ustawy o szkolnictwie wyższym,projektem budżetu państwa czy też wyborami parlamentarnymi.Zgodnie z Konstytucją RP nauka w szkołach publicznychjest bezpłatna (art. 70, ust. 2). Państwoweszkoły wyższe, w których studiuje obecnie ponad1,3 miliona studentów, są szkołami publicznymi,a więc nauka w nich powinna być bezpłatna.Tak też jest w przypadku studiów dziennych, naktórych studiuje 57% studentów. Pozostałe formystudiów: zaoczne, wieczorowe i eksternistycznesą już prowadzone w uczelniach państwowychodpłatnie, a studiuje na nich 43% ogółu studentówtych uczelni. Z kolei w uczelniach niepaństwowychna studiach odpłatnych kształci się już prawie 550tys. osób 1 .Środki uzyskane z czesnego za studia zaocznei wieczorowe są znaczącą pozycją w budżecieuczelni państwowych (w 2003 r. stanowiły one 24,6%ogółu przychodów z działalności dydaktycznej 2 ).Pobierając czesne, wykorzystuje się zapis Konstytucji,że ustawa może dopuścić świadczenie niektórychusług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe zaodpłatnością (art. 70. ust. 2, drugie zdanie). Właśnieustawa z dnia 12 września 1990 roku o szkolnictwiewyższym umożliwiła uczelniom pobieranieopłat za zajęcia dydaktyczne, z wyłączeniem zajęć nastudiach dziennych w uczelniach państwowych, chyba żesą powtarzane z powodu niezadowalających wynikóww nauce (art. 23, ust. 2, pkt. 2).Warto odnotować, że w większości krajów zachodnichstudia wyższe są odpłatne, przy czym w niektórychz nich zamierza się zwiększyć te opłaty (np.we Francji i Anglii). O wprowadzeniu opłat za studiadyskutuje się w Niemczech i Finlandii, natomiast nadalbezpłatne pozostają studia m.in. w Danii, Grecji,Norwegii i Szwecji 3 .O kilku projektach wprowadzeniaodpłatności za studia wyższe w PolsceW ogólnopolskiej konferencji zatytułowanejWspółpłatność za studia a Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej,którą w dniach 6–7 marca 1998 r. zorganizowałInstytut Spraw Publicznych w Serocku k. Warszawy,uczestniczyli rektorzy szkół wyższych, parlamentarzyści,przedstawiciele ministerstw i organizacjizainteresowanych tematyką obrad, eksperci, studencii dziennikarze. Z opublikowanych materiałów 4 wynika,że w trakcie konferencji zaprezentowano dwiekoncepcje współpłatności oraz płatności za studiaw uczelni publicznej:• budżet państwa powinien finansować usługiedukacyjnych wyznaczone przez strategięi priorytety polityki edukacyjnej państwa. Szkoływyższe otrzymywałyby środki finansowe nawykonanie konkretnych zadań, wymienionychw długookresowych umowach między rządem(Ministerstwem Edukacji Narodowej i Sportu)a uczelnią. Usługi edukacyjne niewymienionew tych umowach powinny być finansowanez innych źródeł 5 ;1Szkoły wyższe i ich finanse w 2003 r. GUS, Warszawa 2004, s. 11.2Tamże, s. 254.3Por. R. Mosakowski, Szkolnictwo wyższe w krajach Unii Europejskiej. Stan obecny i planowane reformy, WPG, Gdańsk 2002.4J. Woźnicki, M. Wyrzykowskiego (red.), Współpłatność za studia a Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej, ISP, Warszawa 1998.5Autor: prof. J. Jóźwiak ze Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie.14 e-mentor nr 3 (10)


Studia wyższe w Polsce – bezpłatne czy odpłatne? Opinie...• budżet państwa finansuje studia I stopnia(z możliwością pobierania opłat za studiaw językach obcych oraz za studia z ponadstandardowąofertą edukacyjną), natomiast wszyscystudenci płacą za studia II stopnia oraz etapdyplomowania na jednolitych studiach magisterskich(2-3 końcowe semestry). Płatne byłybyteż wszystkie studia niestacjonarne 6 .W trakcie dyskusji żadna z powyższych koncepcjinie zyskała wyraźnego poparcia. Kilku uczestnikówkonferencji było za wprowadzeniem odpłatnościw jednakowej wysokości dla wszystkich, bez względuna sytuację materialną, ale równocześnie za systememwyrównawczym w postaci kredytów preferencyjnychlub pożyczek 7 . Generalnie jednak dominowały głosy,że współudział studentów w finansowaniu studiówbardziej pozwoliłby im na zrozumienie wartościwykształcenia i zmianę stosunku do studiów, alew ograniczonym stopniu poprawiłby kondycję finansowąszkolnictwa wyższego.Z przedstawianych przez niektórych dyskutantówobliczeń wynikało, że wprowadzenie odpłatności zastudia dzienne w wysokości 1000 zł rocznie zwiększyłobyśrodki wydawane z budżetu na szkolnictwotylko o około 10%. W tym kontekście padło nawetpytanie: czy warto naruszać zasady dla takich pieniędzy,o jakich tu mówimy? 8 .Z tym pytaniem silnie koresponduje wypowiedźjednego z parlamentarzystów, który stwierdził: z punktuwidzenia polityków pomysły wprowadzenia opłat za studia sąniekorzystne, gdyż istnieje przyzwolenie społeczne na opłacaniestudiów zaocznych, nie ma natomiast takiego przyzwoleniana płatne studia dzienne. Wprowadzenie opłat za studiadzienne rodzi fundamentalny problem ideologiczny 9 .W raporcie Szkolnictwo wyższe w Polsce 10 , opracowanymprzez Bank Światowy i Europejski Bank Inwestycyjnyw 2004 roku, wskazywano m.in. na potrzebęfinansowania szkolnictwa wyższego w sposób przejrzystyi sprawiedliwy (sugerując m.in. wprowadzenieodpłatności za studia dzienne z systemem stypendiówi kredytów).Jedną z najnowszych propozycji zmiany systemufinansowania szkolnictwa wyższego jest propozycjadr. K. Pawłowskiego, rektora Wyższej Szkoły Biznesu– National Louis University w Nowym Sączu, w postaciwprowadzenia bezpłatnego pierwszego roku studiówdla wszystkich studentów, niezależnie od trybukształcenia i formy prawnej uczelni, oraz odpłatnościza następne lata studiowania, z rozbudowanymsystemem stypendialnym 11 .Odpłatność za studia wyższew opinii maturzystów i studentówDo zebrania opinii młodzieży uczącej się i studiującejna temat odpłatności za studia dzienne w uczelniachpaństwowych posłużono się metodą ankietową.Badanie przeprowadzone zostało we wrześniu i październiku2004 roku i objęło uczniów klas maturalnychdwóch warszawskich liceów ogólnokształcących orazstudentów uczelni państwowej (studia dzienne i zaoczne)i niepaństwowej (studia zaoczne) z Warszawy.W badaniu ankietowym uczestniczyło 449 osób,w tym 259 kobiet (57,7%) i 190 mężczyzn (42,3%) 12 .Blisko 1/3 respondentów była uczniami klas maturalnych,około 3/5 studiowało w uczelni państwowej(w tym ponad 45% na płatnych studiach zaocznych),a średnio co dwunasty badany studiował w uczelniniepaństwowej. W Warszawie, gdzie znajdowały siębadane szkoły, mieszkała połowa respondentów,natomiast co jedenasty – na stałe mieszkał na wsi (zewsi i miast do 20 tys. mieszkańców pochodził średnioco piąty badany).Na podstawie deklaracji badanych na temat poziomuwykształcenia rodziców można stwierdzić, że zdecydowanawiększość z nich pochodziła z rodzin dobrzewykształconych. Zarówno ojciec, jak i matka połowyrespondentów mieli bowiem wyższe wykształcenie,natomiast nieliczni – wykształcenie tylko podstawowe(około 2–3%). Warto zauważyć, że matki legitymowałysię relatywnie lepszym wykształceniem niż ojcowie.Sytuację materialną badanych uczniów i studentówtrudno jest jednoznacznie ocenić, biorąc pod uwagędeklarowaną wysokość miesięcznego dochodu naczłonka rodziny. Daje się zauważyć brak wyraźniedominującej grupy badanych o określonym poziomie(przedziale) dochodu. Jakkolwiek 90 osób, a więcnajwięcej, podało dochód w przedziale 501–1000 zł,to już 72 osoby miały powyżej 2500 zł dochodu naczłonka swojej rodziny miesięcznie (czyli powyżejśredniej miesięcznej płacy w Polsce). Odpowiedzi badanychna temat poziomu dochodów należy traktowaćostrożnie. Są to informacje, których na ogół udzielasię bardzo niechętnie i nie do końca rzetelnie (np. gdydochód jest bardzo niski lub bardzo wysoki).Spośród 449 badanych warszawskich licealistówi studentów aż 423, tj. 94,2% było za bezpłatnościąstudiów dziennych w uczelniach państwowych dlawszystkich osób (79,3%) lub dla określonych gruposób (14,9%). Z podanych w ankiecie grup osób badaniwymieniali: studiujących terminowo i osiągających6Autor: prof. J. Woźnicki z Politechniki Warszawskiej, kierownik projektu współpłatności za studia. Szerzej o tymw: J. Woźnicki (red.), Współpłatność za studia dzienne, ISP, Warszawa 1997 oraz tenże (red.), Współpłatność za studiadzienne – część druga, ISP, Warszawa 1998.7J. Woźnicki, M. Wyrzykowskiego (red.), Współpłatność za studia a..., dz. cyt., s. 100-101.8Tamże, s. 30.9Tamże, s. 80.10http://www.menis.gov.pl/szk-wyz/aktualnosci/raport_bankow.php.11K. Pawłowski, Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski, Wydawnictwo Znak, Warszawa 2004.12W roku akademickim 2003/2004 wśród ogółu studentów szkół wyższych w Polsce udział kobiet był bardzo zbliżonyi wynosił 56,6%. Szkoły ..., dz. cyt., s. 2.czerwiec 2005 15


Studia wyższe w Polsce – bezpłatne czy odpłatne? Opinie...Rysunek 1. Opinie badanych na temat bezpłatności za studia dzienne w uczelniach państwowych według typu szkoły(rodzaju nauki)LiceumUczelnia państwowa,studia dzienneUczelnia państwowa,studia zaoczneUczelnia niepaństwowa,studia zaoczne1009080706050403020100Studia bezpłatnedla wszystkichStudia bezpłatnedla niektórychStudia płatneŹródło: Opracowanie własneZ przeprowadzonych badań wynika, że: za studiami bezpłatnymi dla wszystkich relatywnienajczęściej byli respondenci pochodzącyze wsi (90%), następnie maturzyści (89%), osobyo średnim miesięcznym dochodzie na członkarodziny w wysokości do 1000 zł (86%) oraz osoby,których rodzice – ojciec lub matka – mieliwykształcenie średnie (85%). Taką opinię częściejwyrażały też kobiety (82%) niż mężczyźni(76%); wśród respondentów opowiadających się zastudiami bezpłatnymi dla wszystkich, stosunkowonajmniejszą (jakkolwiek i tak bardzo liczną)grupę stanowili studenci studiów dziennychw uczelniach państwowych (69%). Mimo iż tooni korzystają z takiego systemu (studiują bezpłatnie),to co czwarty z nich uważał, że studiapowinny być bezpłatne tylko dla niektórychosób, tj. głównie dla osób osiągających dobrewyniki lub pochodzących z rodzin niezamożnych; nie zaobserwowano większych różnic międzyopiniami studentów zaocznych z uczelniniepaństwowej, jaki państwowej; a takżerespondentami pochodzącymiz miasto różnej wielkości(pod względem liczbymieszkańców).Na pytanie ankiety: czywprowadzenie odpłatnościza studia spowodowałobyPani/Pana rezygnację ze studiów?odpowiedzieli wszyscyuczący się i studiującybezpłatnie. Spośród 206takich osób, blisko 72% niezrezygnowałoby (22%) lubraczej nie zrezygnowałobyze studiów (prawie 50%).Przeciwnego zdania byłoponad 17% badanych (tzn. 9% zrezygnowałoby, a ponad8% raczej zrezygnowałoby ze studiów), a około11% nie potrafiło tego ocenić (tabela 2).Negatywne konsekwencje wprowadzenia odpłatnościza studia – w postaci rezygnacji ze studiów– są najbardziej widoczne wśród respondentów pochodzącychz rodzin najuboższych oraz tych, którychrodzice mają wykształcenie podstawowe i zasadniczezawodowe. Gdyby studia były płatne, to co dziesiątabadana kobieta i co osiemnasty mężczyzna zrezygnowalibyze studiów.Planowane przez Polskę, zgodnie z Deklaracją Bolońską,przejście na system studiów dwustopniowych,uzasadniało postawienie w ankiecie pytania: którystopień tych studiów powinien być bezpłatny?Spośród 449 badanych maturzystów i studentów zabezpłatnymi studiami licencjackimi (studia I stopnia)było prawie 11%; za bezpłatnymi studiami magisterskimi(studia II stopnia) – niecałe 4%, natomiast zabezpłatnymi studiami I i II stopnia opowiedziało sięaż 78 % badanych (rysunek 2).Warto przypomnieć, że za studiami płatnymiw uczelniach państwowych było zaledwie 25 respondentów.Niektórzy z nichpodali uzasadnienie swojegostanowiska, np. pisząc: opłaty zwiększają jakośćstudiów; studia płatnewpływają korzystnie napoziom nauki na uczelni; wprowadzenie odpłatnościzweryfikuje studentówi ich chęć do nauki; edukacja podwyższaszanse na rynku pracy,toteż studenci powinnipłacić (powinno się zato rozbudować systemkredytu studenckiego); każdy student powinienmieć równe prawa i obowiązki,formą ulgi możeczerwiec 2005 17


metody, formy i programy kształceniaTabela 2. Czy wprowadzenie odpłatności spowodowałoby Pani/ Pana rezygnację ze studiów?Wyszczególnienie Ogółem Czy badany zrezygnowałby ze studiów odpłatnych?liczba % nie raczej nie raczej tak tak trudnoocenićOgółem 206 100,0 22,3 49,5 9,2 8,3 10,7według płciKobieta 118 100,0 20,3 46,6 10,2 10,2 12,7Mężczyzna 88 100,0 25,0 53,4 8,0 5,7 8,0według typu szkołyLO 139 100,0 27,3 44,6 10,1 8,6 5,8Uczelnia państwowa67 100,0 10,4 59,7 7,5 7,5 14,9(studia dzienne – bezpłatne)według miejsca stałego zamieszkaniaWarszawa 122 100,0 32,0 48,4 5,7 7,4 6,6Miasto powyżej 100 tys. mieszkańców 22 100,0 72,7 - 9,1 18,2Miasto 20–100 tys. mieszkańców 36 100,0 18,2 45,5 18,2 - 18,2Wieś i miasto do 20 tys. mieszkańców 16 100,0 18,8 43,8 18,8 6,3 12,5według wykształcenia ojcaPodstawowe i zasadnicze zawodowe 10 100,0 10,0 20,0 20,0 30,0 20,0Średnie 32 100,0 6,3 46,9 9,4 18,8 18,8Pomaturalne 13 100,0 15,4 53,8 7,7 7,7 15,4Wyższe 150 100,0 27,3 51,3 8,7 4,7 8,0Podstawowe i zasadnicze zawodowe 6 100,0 16,7 - 16,7 33,3 33,3Średnie 23 100,0 8,7 56,5 4,3 26,1 4,3Pomaturalne 23 100,0 17,4 52,2 8,7 8,7 13,0Wyższe 154 100,0 25,3 50,0 9,7 4,5 10,4według wysokości miesięcznego dochodu na członka rodzinydo 500 zł 13 100,0 7,7 15,4 15,4 46,2 15,4501–1000 zł 36 100,0 - 47,2 16,7 13,9 22,21001– 500 zł 26 100,0 3,8 73,1 15,4 - 7,71501–2000 zł 35 100,0 20,0 65,7 5,7 5,7 2,92001–2500 zł 26 100,0 26,9 50,0 3,8 7,7 11,52501 zł i więcej 44 100,0 45,5 38,6 4,5 2,3 9,1Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankietRysunek 2. Opinie badanych na temat bezpłatności studiów dwustopniowych78%6%Źródło: Opracowanie własne1%11%4%Studia licencjackie(I stopień)Studia magisterskie(II stopień)Studia licencjackiei magisterskie(I i II stopień)Nie dotyczy,studia płatneBrak odpowiedzibyć system stypendialny; ponieważobecnie studenci zaoczni i wieczorowiutrzymują studentów dziennych, a tonie jest uczciwe; będzie sprawiedliwie: dla najbiedniejszychsystem stypendiów socjalnychi naukowych, dla szkół wyższych polepszeniesytuacji materialnej; zwiększyłoby to konkurencję międzyuczelniami, pozwoliło uczelniom państwowympoprawić infrastrukturę,a wykładowcy nie pracowaliby w kilkumiejscach, potrzebny byłby rozwiniętysystem kredytów i stypendiów; studia powinny być bezpłatne dlaosób, które są dobrymi studentami,niezależnie od tego czy uczelnia jestpaństwowa czy niepaństwowa, przyużyciu systemu stypendialnego; profesorowie są zmobilizowani do pracypłacą, a student rządzi się zasadą:płacę, więc wymagam.18 e-mentor nr 3 (10)


Fundusze strukturalne od kuchni– relacja z konferencjiJoanna TaborSKN Unii Europejskiej, działające w SGH pod opiekąprof. E. Kaweckiej-Wyrzykowskiej, zorganizowałow dn. 11 marca br. drugą edycję warsztatów Funduszestrukturalne od kuchni. Liczba zgłoszeń uczestników,podobnie jak przy pierwszej edycji, przekroczyła możliwościorganizacyjne, co jest kolejnym dowodem naniegasnące zainteresowanie tą tematyką. Co ciekawe,na początku szkolenia prawie połowa osób deklarowałabardzo małą wiedzę na temat funduszy, podobna częśćoceniła swoją wiedzę jako średnią, a żadna z osóbuczestniczących nie uznała, że wie o dotacjach unijnychdużo. Być może podobne pytanie zadane na koniec zajęćmogłoby pomóc w ocenie wysiłków organizatorówi prelegentów.Organizatorzy podzielili konferencję na czteryczęści, rozpoczynając od zagadnień ogólnych dotyczącychfunduszy strukturalnych (M. Jasińska z UrzęduKomitetu Integracji Europejskiej) oraz charakterystykiprogramów wdrażanych przez Polską Agencję RozwojuPrzedsiębiorczości (A. Jankowska), a kończąc nawystąpieniach mających na celu zapoznanie uczestnikówz praktycznymi aspektami wypełniania wniosków(M. Feter z Fundacji Inkubator Projektów Regionalnychi Międzynarodowych, R. Golba z firmy Empirio).Filozofia polityki strukturalnej i charakterystykaposzczególnych działań czy priorytetów nie cieszyłysię wśród słuchaczy tak dużym zainteresowaniem, jakpraktyczne aspekty działalności instytucji wdrażającychfundusze w Polsce, w tym szczególnie prace PARP, której„wytykano” opieszałość w analizowaniu wniosków i publikowaniuinformacji (uczestnicy podawali konkretneprzykłady swoich wniosków, np. jeden został złożonydo oceny w grudniu 2004 r., lecz aplikujący do tej porynie otrzymali na jego temat żadnych informacji). W odpowiedziprzedstawicielka PARP, A. Jankowska poinformowała,że podczas pierwszego naboru do działań 2.1,2.3 SPO WKP, do instytucji spłynęło ok. 7000 aplikacjio fundusze (wybrano z nich ok. 900, które rekomendowanoKomitetowi Sterującemu). Obecnie PARP pracujenad analizą wniosków z drugiego naboru – jest ich ok.8000. Z pewnością obawy o to, czy Polacy będą w staniewymyślić odpowiednią ilość projektów, które sprostałybyilości funduszy, okazały się bezpodstawne. Ogromnailość aplikacji wskazuje raczej na brak przygotowaniaodpowiedniej liczby osób pracujących nad ich weryfikacjąw instytucjach oceniających. W pierwszej turzenaboru ok. 20% wniosków odpadło z powodu błędówformalnych. Po opublikowaniu na stronach internetowychPARP listy najczęściej popełnianych błędów, liczbata zmniejszyła się w drugiej turze.Interesujący wykład dotyczący poszczególnychetapów działań, których wynikiem jest aplikowanieo fundusze unijne przedstawił M. Feter. Zwrócił onuwagę na często pomijany fakt, iż decyzja o składaniuwniosku powinna wynikać z identyfikacji problemówfirmy i chęci ich likwidacji, a nie z nagłego zainteresowaniatym, że być może na środkach unijnych „da sięzarobić”. Scharakteryzował on popularną metodologiędrzewa problemów, przekształcanego następnie nadrzewo celów instytucji, która jest niezwykle pomocnaw tworzeniu projektu, o którego dofinansowaniechcemy się starać. Podkreślił, że już na początku pisaniawniosku, warto zapoznać się z kryteriami merytorycznymijego oceny. Tylko wtedy mamy szansę od razustwierdzić, czy jesteśmy w stanie uzyskać wymaganąliczbę punktów. Jeśli nie – lepiej zaoszczędzić sobiewielu godzin pracy nad wnioskiem. Podsumowującswój wykład, M. Feter polecał zaplanowanie projektutak, aby przynosił on korzyści w przyszłości i kolejnyraz przypomniał, że na projektach się nie zarabia. Mająone przynosić rezultaty, a nie zyski.Ostatnia część konferencji, warsztaty z wypełnianiawniosków, w rzeczywistości również okazała się wykłademomawiającym poszczególne części formularzaaplikacyjnego. R. Golba namawiał uczestników dokażdorazowego zastanowienia się przed aplikowaniemo fundusze, czy projektu nie da się zrealizować w jakiśinny sposób. Ostrzegł, że nie powinno się wszystkiegopostawić na jedną kartę i warto zapewnić sobie jakieśinne źródła finansowania. Biorąc pod uwagę wspomnianąwyżej ilość wniosków, które nie przeszły proceduryaplikacyjnej w PARP-ie, nie sposób odmówić tej uwadzesłuszności. Prelegent radził również śledzić niemalcodziennie strony internetowe instytucji ogłaszającychkonkursy, ze względu na fakt ciągłego zmieniania siędokumentów wymaganych podczas aplikacji.Podczas dyskusji nad konkretnymi projektami wyłoniłsię ciekawy aspekt dotyczący, jakże popularnej, ideiinformatyzacji firm. Otóż wiele firm, chcąc poprawićswoją infrastrukturę komputerową, dopisuje do wnioskuzakup komputerów wraz z oprogramowaniem,uważając, że wymiana sprzętu na lepszy będzie kolejnym„zyskiem” przy okazji starania się o dofinansowanieprojektu z funduszy unijnych. Niestety, z regułyów komputer nie ma racjonalnego uzasadnienia wewniosku. Prowadzący zgodnie podkreślali, że takiedziałania powodują natychmiastowe wykluczenieprojektu z procedury aplikacyjnej, ze względu na brakjego spójności.Wydaje się, że spotkanie ostudziło nieco zapał osóbnieznających do tej pory procedur starania się o funduszestrukturalne, lecz jednocześnie pozwoliło innymna pogłębienie swojej wiedzy na temat teoretycznych,a przede wszystkim praktycznych aspektów funkcjonowaniatego systemu dofinansowania w naszym kraju.Obserwując zachowania i pytania uczestników, niesposób nie odnieść wrażenia, że tego typu spotkaniasą ogromnie potrzebne. Być może jednak jesteśmyjuż na etapie, na którym warto dzielić uczestników nagrupy i tym o większej wiedzy proponować bardziejzaawansowane formy prawdziwych warsztatów, naktórych mogliby poćwiczyć konstruowanie drzewaproblemów i celów czy harmonogramu i budżetu dokonkretnego projektu.czerwiec 2005 21


Rola emocji w procesie kształcenia na odległośćsposób działania człowieka do okoliczności6 . Dla procesu uczenia się szalenieważne są emocje jako utrwalony modelzachowania. Powstałe w warunkach laboratoryjnychemocje, związane z budowanieminterakcji i organizowaniem współpracystają się zindywidualizowanymiheurystykami osobistymi. Kształcenie naodległość tworzy laboratoryjne warunkidla budowania takich heurystyk w nowejrzeczywistości sieciowej.Emocje wpływają na procesy poznawcze,a niekiedy są nawet warunkiemwstępnym ich uruchomienia. Pełniąróżne funkcje:Tabela 1. Kontekst emocjonalny procesu nauczaniazdarzeniedziałanieefektdziałaniaskutekemocjonalnyPrzekazywanie nowych informacjiPrzeszukiwanie pamięci długotrwałej– konfrontacja z przedwiedząjest informacja funkcję orientacyjną – emocje dostarczają informacjio obiektach, funkcję aktywacyjną – emocje dostarczająenergii koniecznej do uruchomienia i przeprowadzaniaróżnych operacji poznawczych, funkcję „modulacyjną” – emocje dostarczajątakiej ilości energii, która zapewnia optymalnefunkcjonowanie procesów poznawczych, funkcję metapoznawczą – która związana jestz orientacją we własnych procesach poznawczychi wyborem takich procedur, które mogąbyć najbardziej efektywne w danej sytuacji 7 .W warunkach kształcenia na odległość szczególnegoznaczenia nabiera konieczność świadomego i celowegouruchamiania gry emocjonalnej w środowiskuedukacyjnym ze względu na to, że jest to specyficznaforma łączności pomiędzy nauczycielem a uczestnikiemprocesu, zastępująca kontakt bezpośredni.Warto zwrócić również uwagę na fakt, że nastrojei emocje modyfikują nie tylko zachowanie, lecz równieżmyślenie 8 . Emocje mogą stanowić cechę zapamiętanegomateriału lub cechę stanu psychicznego podmiotu.Mogą również stanowić kontekst korzystny dla zapamiętywaniai odtwarzania informacji. Bodźce nacechowaneemocjonalnie są lepiej zapamiętywane niż bodźcenienacechowane w ten sposób. Intensywne emocjepoprawiają zapamiętywanie głównych szczegółów,a pogarszają zapamiętywanie szczegółów tła 9 .Proces uczenia się sam w sobie jest również istotnymbodźcem pobudzającym emocje.Istotnym czynnikiem jest tutaj stan istniejącejprzedwiedzy. Niewspółmierność pomiędzy przedwiedząa pozyskanymi nowymi informacjami nie możebyć zbyt duża, bo skutkuje emocjami negatywnymii brakiem chęci do odbudowania stanu równowagioraz wycofaniem się z sytuacji 10 . Bardzo duże znaczeniedla procesu ma również poziom lęku studenta.Niewielki poziom lęku może być użyteczny we wspieraniuuczenia się, lecz zbyt wysoki poziom wywołaodwrotny skutek i zahamuje ten proces. Optymalnypoziom lęku jest indywidualny. Jednym z najważniejszychźródeł lęku jest strach przed porażką. Może siętakże pojawić na skutek zdarzeń interpersonalnych,presji czasu lub oceniania wykonanych zadań 11 .Uczestnik e-edukacji z konieczności samodzielniezmaga się z problemami niedostatecznej przedwiedzyi koniecznością zrównoważenia stanu własnejniewiedzy. W warunkach tradycyjnych ma szansęuzyskać bezpośrednią i indywidualną pomoc ze stronyprowadzącego i ta świadomość ma znaczący wpływna radzenie sobie z trudnościami. W warunkach zdalnychstudent ma również takie możliwości, ale są oneograniczone przez konieczność precyzyjnej werbalizacjiwłasnych problemów, co wobec niewiedzy bywatrudne. Asynchroniczna pomoc i współpraca prowadzącegoopóźniają postęp pracy własnej studenta.Charakterystyka emocjiw kształceniu zdalnymbrak informacjipozytywny negatywny pozytywny negatywny negatywnyzachęta,zaciekawienieŹródło: Opracowanie własnewyłączenieuwagi,zadaniezrealizowanewyzwanielęk przedkonsekwencjamizniechęcenieNajważniejsze funkcje sygnałów emocjonalnych sązwiązane z działaniem. Gdy jakiś plan się spełnia i widaćpostępy na drodze do realizacji celu, a dostępneśrodki są wystarczające, by poradzić sobie z nowymiwydarzeniami, wówczas pojawia się sygnał, aby kontynuowaćten kierunek działania, a zabarwienie emocjonalnejest radosne. Absorbuje nas to, co robimy.W kształceniu zdalnym pierwsze zderzenie z problemamitechnicznej obsługi narzędzia pośredniczącegowywołuje świadomość trudności raczej technicznychniż merytorycznych. Konfrontacja tej świadomościz oceną własnych zasobów (tu umiejętności) wywołujeemocje o dwojakiej charakterystyce: pozytywne6K. Oatley, J.M. Jenkins, dz. cyt., s. 250.Np. emocja strachu jest sygnałem dwojakim: przerywa aktualne działanie, przełączając uwagę na inny obiekt orazprzygotowuje mechanizmy fizjologiczne i repertuar działań ucieczki lub walki obronnej.7T. Maruszewski, dz. cyt., s. 393.8Istnieje tendencja, aby pojęcia emocji i nastrojów traktować wymiennie.9W. Parrot Ferrod, M.P. Spackman, Emocje i pamięć, [w:] M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, GWP,Gdańsk 2005, s. 599-601.10G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002, s. 97.11D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Zysk i s-ka, Poznań 1998, s.166.czerwiec 2005 23


e-edukacja w kraju(radosne, gdy posiadane umiejętności uznaje się zawystarczające) lub negatywne (irytacja, gniew, gdyposiadane umiejętności okazują się za małe). Wartozwrócić uwagę na fakt, że są to emocje nieukierunkowane,to znaczy, że nie są adresowane do konkretnejosoby lub przedmiotu i pojawiają się raczej w przedmerytorycznejfazie kształcenia. Emocje te definiująnastawienie studenta do podejmowanego działania,zanim jeszcze aktywnie się w nie zaangażuje.Nastawienie percepcyjne może wpływać nietylko na to, co widzimy, ale też na to, co słyszymy.Nastawienie precepcyjne jest gotowością umysłu,która ma wpływ na to, co spostrzegamy. Poprzezdoświadczenie tworzymy pojęcia, czyli schematy,za pomocą których organizujemy i interpretujemynieznane informacje – jest to baza dla nastawieńpercepcyjnych 12 . Pozytywne nastawienie powoduje,że uczestnicy mają szansę skupić się na merytorycznejczęści procesu, podnosząc jednocześnie swojeumiejętności techniczne. W chwili jednak, gdy studentuzna swoje zasoby za niewystarczające, skupia się naich niedostatku. Poświęcając treściom merytorycznymmniej uwagi, pogłębia swoje zniechęcenie, a nawetrezygnuje z uczestnictwa w kursie. W zdarzeniach(czy raczej ciągu zdarzeń) tego rodzaju występujewiększe zróżnicowanie emocji: przykrości, irytacjii niepewności 13 .Na indywidualny sposób pozyskiwania i przetwarzaniawiedzy z różnych obszarów bezpośrednio wpływającztery emocje: radość, smutek, gniew i strach.Emocje te są wywoływane przez bodźce zewnętrznei nie są zorientowane obiektowo (tzn. nie są skierowanedo konkretnych osób lub przedmiotów).Pozytywne emocje (odczuwane przyjemnie) wywołujądobre nastawienie, które powoduje zdecydowaniewyższą ocenę własnych możliwości, a takżezwiększa dostęp do zasobów osobistych i uruchamiawewnętrzne narzędzia do radzenia sobie z dwiemagrupami trudności w procesie zdalnego kształcenia:trudnościami technicznymi (obsługa narzędzi: komputeri internet) oraz trudnościami merytorycznymi,związanymi z przyswajaniem przekazywanych treści.W sytuacji zaś niewystarczających zasobów i umiejętności,radosne emocje wspomagają uczestnikaw poszukiwaniu rozwiązań na drodze do celu, którywydaje się realny. Radość sprawia, że organizacjapoznawcza staje się bardziej efektywna – kiedy jąodczuwamy, mózg jest zorganizowany w sposóbbardziej elastyczny 14 .Przygnębienie i smutek to emocje związanez niemożnością realizacji celu lub roli społecznej,ich konsekwencją jest zniechęcenie i odstąpienie oddziałania. Implikują one zwrócenie się do wewnątrzi odcięcie od tego celu. W procesie kształcenia zdalnegojest to bardzo silna determinanta rezygnacjiz udziału w zadaniach. Jest emocją sygnalizującązbyt niski poziom zasobów i niemożność sprostaniatrudnościom merytoryczno-technicznym. Wobecbraku bezpośredniego wsparcia, niemożność zweryfikowaniasubiektywnej oceny własnej prowadzido niemożliwości identyfikowania się z rolą ucznia--studenta i rezygnacji z kursu. Ma więc charakterdestruktywny.Gniew natomiast jest konstruktywny, choć w potocznymrozumieniu nie kojarzy się dobrze. Związanyjest na ogół z ograniczeniem możliwości osiągnięciacelu. Gniew jest często zastępczą, akceptowalnąspołecznie formą przemocy. Uruchomiony w sytuacjinarastających trudności pozwala wyzwolić w sobieenergię, pomocną przy poszukiwaniu i wdrażaniurozwiązań. Ograniczenie, a nie odcięcie, możliwościrealizacji celu powoduje, że osoba ma w świadomościto, że cel można przywrócić. Sytuacja ta podtrzymujegotowość poszukiwania sposobów przezwyciężeniatrudności. Naturalnie zbyt długie zablokowaniepostępu ostatecznie prowadzi do wzrostu agresji,lecz najczęściej jednak zmierza do negocjacji celulub procedur – a to od strony skuteczności procesujest zjawiskiem pozytywnym. W kształceniu zdalnymgniew zdarza się równie często jak pozostałe emocje(a nawet częściej) i podobnie jak w kształceniu tradycyjnym,z punktu widzenia nauczyciela, stwarzaproblemy. Pojawiający się gniew jest wskaźnikiemsubiektywnie wysokiego poziomu trudności, a jednocześniejest funkcją odseparowania uczestnika odbezpośredniego źródła wsparcia w postaci doradztwaze strony prowadzącego lub innych uczestników.Gniew staje się emocją zorientowaną obiektowoi skierowaną w stronę nauczyciela, którego zadaniemjest przekonfigurować sytuację, aby stała się podstawądo zbudowania konstruktywnego warsztatu umiejętnościpsychospołecznych.Niepokój i strach to emocje wynikające z przewidywaniaproblemów. Przewidywanie zagrożeniaw środowisku funkcjonowania lub świadomość brakuśrodków do realizacji celów (tu zapewne umiejętnościpodstawowych) wprowadza w stan gotowości doradzenia sobie w sytuacjach trudnych. Sprzyja czujnościwobec zdarzeń będących źródłem tej emocji,ale jednocześnie ogranicza czujność wobec innychzdarzeń dziejących się w otoczeniu – monopolizujeuwagę. Uczestnicy zdalnego kształcenia upatrująźródła strachu przede wszystkim w problemachsprzętowych 15 , niedostatku własnych umiejętnościi niemożności szybkiego uzyskania wsparcia wobecbraku bezpośredniego kontaktu. Źródłem takich emocjimoże być także niedostateczna precyzja w formułowaniupoleceń, niezrozumienie specjalistycznego12D. G. Myers, Psychologia, Zysk i S-ka, Poznań 2003, s.247.13K. Oatley, J.M. Jenkins, dz. cyt., s. 253.14D. G. Myers, dz. cyt., s. 25615Wszystko jednak wskazuje na to, że jest to problem przejściowy, bowiem przygotowanie techniczne uczestnikówstale rośnie.24 e-mentor nr 3 (10)


Rola emocji w procesie kształcenia na odległośćsłownictwa związanego z przedmiotem kursu lub teżnadmiar informacji słownych (zacierający niekiedykształt zadania).W zależności od konstrukcji psychicznej studencipodejmują działania implikowane przez te emocje: unikają problemów sprzętowych i nie przyznającsię do tego prowadzącym, angażują osobypostronne, otwarcie przywołują do pomocy inne osoby lubprowadzącego, próbują aktywnie interweniować w celu odrzuceniaz kursu trudnych zadań (pojawia się niekiedyaktywność na granicy agresji, która stajesię zachowaniem zorientowanym obiektowo).Emocje w środowisku e-edukacjiIstniejące badania dowodzą, że ludzki system poznawczyjest szczególnie wrażliwy na szczególnegorodzaju bodźce emocjonalne o charakterze społecznym16 . Emocje towarzyszące procesom nauczania związanesą z tendencjami egotycznymi, zmierzającymi dokorzystnego zaprezentowania się sobie (samoocena)i innym (autoprezentacja) oraz do obrony przedniepowodzeniem. Te reakcje emocjonalne są sprzężonez procesami kontroli i rozliczania osiągnięć.Konieczność współpracy, komunikacji, okazywaniai przyjmowania uznania – jest to źródło pozytywnychemocji wzmacniających proces kształcenia 17 .Potoczne skojarzenia prowadzą do wartościowaniaemocji, przyjmując jako kryterium poziom przyjemnościtowarzyszący tym emocjom. Jednak można przyjąćpogląd, że emocje są heurystykami wywodzącymisię z ewolucji gatunku, które pomagają podejmowaćdecyzję o toku dalszego postępowania w sytuacji niewystarczającejwiedzy lub środków. Taki kontekst pozwalatraktować wszystkie emocje jako bardzo ważnąskładową w procesie szeroko pojętego kształcenia.Podejście poznawcze określa emocje jako heurystyki,które (w przeciwieństwie do algorytmów) niedają gwarancji osiągnięcia określonego z góry celu,niemniej w złożonej rzeczywistości (w tym wypadkuspołecznej rzeczywistości wirtualnej) możliwie najbardziejdo niego przybliżają 18 . Należy się zatem spodziewać,że w procesie przyswajania wiedzy emocje będąwspomagać studenta w osiąganiu założonego celu.R.I.M. Dunbar (1993) dowodzi, że ogromny przyrostludzkiego mózgu przez ostatnich 5 mnl lat ewolucjii wysoka proporcja kory do reszty mózgu (4:1)były związane nie ze wzrostem biegłości w zadaniachtechnicznych, lecz ze wzrostem złożoności i ilości relacjispołecznych, sojuszów, i antypatii z jednostkami,z których każda ma swoją historię i pewne implikacjedla innych relacji 19 .Dlatego trzeba przyjąć, że istotnym elementemprocesu kształcenia, obszarem w naturalny sposóbskupiającym i budzącym silne emocje jest budowanieinterakcji pomiędzy studentami, a także między studentamii wykładowcami. Emocje te mają nieco innącharakterystykę niż dotychczas omawiane. W tymwypadku należy zwrócić uwagę na fakt pojawieniasię wyraźnego ukierunkowania obiektowego emocjii poszerzenia ich katalogu o życzliwość, niechęći lekceważenie. Emocje te będą pełniły funkcję regulatorówinterakcji, powodując bądź to przyciąganie,zaangażowanie, chęć wejścia w kontakt, bądź towstrzymanie się, wycofanie lub agresję.Wykorzystanie emocji w kształceniu na odległośćwydaje się być trudne. Powszechnie uważa się, żeemocje w świecie wirtualnym są znacznie upośledzone.Winą za to obarcza się ograniczenie komunikacjipozbawionej obrazu, najczęściej także dźwięku orazcałkowity brak fizycznej bliskości. Jest w tym niewątpliwiedużo racji. Niemniej jednak te deficyty bodźców sąw pewnej mierze kompensowane przez inne sposobypobudzania i komunikowania emocji. Można zarzucićkomunikatowi zdalnemu znaczną nieadekwatnośćw stosunku do intencji nadawcy, ubóstwo środków,asynchroniczność pozbawiającą ten przekaz dynamiki.Ale nie można traktować go marginesowo jako odosobnionegozdarzenia. Staje się on obecnie w pełniuprawnioną składową komunikacji społecznej i co zatym idzie także komunikacji na poziomie emocji.Budowanie interakcjiSkładnikiem procesu kształcenia jest funkcjonowanieuczestnika w grupie, w której ten proces przebiega.Wiadomo, że integracja studenta z grupą znacznieprzyspiesza procesy uczenia się. W kształceniu zdalnymw sytuacji ograniczonego kontaktu interpersonalnegoprocesy te wymagają szczególnej uwagi. Kontaktinterpersonalny i integracja zespołu tworzą się przypomocy dostępnych narzędzi komunikacyjnych i zadańprzeznaczonych do wspólnej realizacji. Wspólna realizacjazadań, a szczególnie system oceniania tych zadań,uwzględniający sprzężenia pomiędzy wykonawcamisą źródłem bardzo silnych emocji, których ekspresjaw warunkach tradycyjnych jest bardzo trudna, a w warunkachsieciowych szczególnie problematyczna.Ograniczenie kontaktu wzajemnego spowodowanepośrednictwem internetu, jest bardzo ważnązmienną wpływającą na reakcje emocjonalne. Pisemnywerbalizm komunikatów i ograniczenie do minimum16Za D. Doliński, Huśtawka emocji i bezrefleksyjność umysłu, [w:] Z. Piskorz, T. Zaleśkiewicz, Psychologia umysłu, GWP,Gdańsk 2003, s. 191.17G. Mietzel, dz. cyt., s. 369-370.18Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że określenie tego celu nie jest do końca uświadomione i emocje jako heurystykiprowadzą człowieka w kierunku wypadkowej celów uświadomionych i nieuświadomionych, niekiedy sprawiającwrażenie, że działają wbrew intencjom osoby. K. Oatley, J. M. Jenkins, dz. cyt., s. 256.19R. I. M. Dunbar, Coevolution of neocorticalsize, groupsize and language in humans, 1993, przywołano za: K. Oatley, J.M. Jenkins, dz. cyt., s. 92.czerwiec 2005 25


e-edukacja w kraju(rysunki, obrazki, znaki) sfery komunikacji niewerbalnejsprawia, że przepływ informacji zwrotnych malejei nie pozwala dostosować emocji do sytuacji. Powstałeemocje są pobudzane przez bodziec – komunikat pisemno-werbalny,okrojony z informacji pochodzącychz obserwacji rozmówcy. Często zdarza się, że oddajeon intencje nadawcy w postaci zdeformowanej. Emocjapowstała na bazie tego komunikatu jest adekwatnado jego obrazu w umyśle odbiorcy, a nie nadawcy (ijest to zgodne z istotą procesu komunikacji). Należyzauważyć więc, że poziom zakłóceń komunikacyjnychjest tu nieporównanie wyższy niż w warunkach tradycyjnychi dotyczy interakcji, która jest bardzo istotnąskładową procesu kształcenia w ogóle.Intensywność kontaktów interpersonalnych jestbardzo ważnym czynnikiem wspierającym proceskształcenia na odległość. Poczucie wspólnoty celówi problemów, możliwość wymiany doświadczeń i dzieleniasię odczuciami warunkuje pozytywne nastawieniedo działań, w których student uczestniczy. Ma toszczególne znaczenie w warunkach ograniczonegokontaktu bezpośredniego. W kulturze wspólnotowej,jaką jest społeczność edukacyjna, ceni się wzajemnązależność i dobre relacje z ludźmi. Dlatego przejawyemocji negatywnych lub potencjalnie szkodliwych sąrzadkie 20 . Można nawet powiedzieć, że nadmiarowewyrażanie wszelkich emocji nie jest przyjmowane dobrze,a otwarte wyrażanie emocji negatywnych (gniewulub agresji) skutkuje wykluczeniem społecznym.W procesie zdalnego kształcenia przejawy agresji sąincydentalne, natomiast dość często studenci wyrażająnegatywne, ale akceptowane społecznie emocje,takie jak smutek czy frustracja związane z realizacjątrudnego zadania. Im większa częstotliwość wyrażaniaemocji (tak pozytywnych, jak i negatywnych)w procesie zdalnego kształcenia, tym większa jestotwartość, a tym samym poczucie bezpieczeństwaemocjonalnego i spójność grupy. Podobnie jak w tradycyjnychformach kształcenia korzystnie wspierająone uczenie się i motywację studentów do pracy. Naturalnieodnotowuje się różnice indywidualne wśróduczestników: osobowości niezależne mają tendencjedo indywidualizmu i większego dystansu emocjonalnego,natomiast osoby o osobowości zależnejdo kolektywizmu i budowania sojuszy na platformieedukacyjnej 21 . Werbalno-pisemna formuła kontaktów,wyostrza komunikat emocjonalny i polaryzuje stanowiska,dlatego zjawiska te są nawet lepiej widocznew społeczności internetowej niż w tradycyjnej.W kontakcie zdalnym jest sfera, która rozbudowujesię znacznie szybciej i intensywniej niż tradycyjnie: jestto atrybucja powstającego w umyśle obrazu osoby (np.współuczestnika kursu). Uczestnicy „widzący się” wirtualniemają znacznie większe skłonności do spostrzeganiapartnerów interakcji jako atrakcyjnych fizycznie,sympatycznych i mądrych. Tworzą model umysłowy,zaopatrując go w liczne cechy, które uważają za pozytywne.Dlatego do rzadkości należą emocje, takiejak niechęć czy lekceważenie – potencjał życzliwościjest znaczący. Duży wpływ na to ma asynchronicznośćkontaktu, ograniczająca spontaniczność komunikatów,kontrola emocji i zwykłe zaciekawienie 22 .Emocje ukierunkowane interpersonalnie są w warunkachkształcenia zdalnego trudniejsze do zaobserwowanianiż w tradycyjnych formach kształcenia.Ujawniają się na ogół w postaci deklarowanych poglądówi ocen sytuacji, zadań, form pracy, sposobów jejrealizacji i oceny. Możliwość weryfikacji deklaracji i wyrażanychprzekonań jest dla nauczyciela ograniczonaz uwagi na charakterystykę relacji nauczyciel – student,która raczej nie pozwala na pełną swobodę publicznegowyrażania opinii, a w kształceniu zdalnym każda wypowiedźjest upubliczniona w formie zapisanej.Naturalne emocje powstałe w procesie kształceniana odległość mają duże znaczenie nie tylko dla samegoprocesu, ale także dla funkcjonowania uczestnikaw społeczeństwie informacyjnym i wykorzystaniapoznanej wiedzy. Osoby, dla których to doświadczeniebyło przykre (dystans od współuczestników, trudnościtechniczne) mogą przejawiać nadmierną skłonność dopowiązania nieprzyjemnych emocji z wykorzystaniemnarzędzi. Takie nastawienie może powstać na zasadziewarunkowania (warunkowanie klasyczne pozwala nawarunkowanie reakcji emocjonalnych) 23 . Może sięwtedy okazać, że zdalna forma kształcenia (skądinądwartościowa, wręcz cywilizacyjnie konieczna) przyniosłaniekorzystne efekty uboczne.PodsumowanieObserwacja procesów zachodzących w toku kształceniazdalnego pokazuje, że (podobnie jak w formachtradycyjnych) emocje są bardzo istotnym składnikiemwszystkich podejmowanych działań. Można je dostrzec:po stronie realizatorów, po stronie studentów, w realizowanychdziałaniach, w wypadku odmowy ich realizacjiprzez uczestników, w rozmowach w sieci i w milczeniuw sieci. Uważny obserwator analizujący zachowaniaodnotowane przez narzędzia elektroniczne zauważy,że pod względem emocjonalnym w procesie edukacji naodległość obowiązują takie same prawa jak w formachtradycyjnych. Okazuje się zatem, że dystans i brak osobistegokontaktu nie tylko nie zwalniają z koniecznościśledzenia zdarzeń emocjonalnych, ale nawet przeciwnie– zwiększają konieczność monitorowania procesukształcenia pod tym względem. Wykorzystanie do tegoplatformy edukacyjnej zawierającej system komunikacjielektronicznej i narzędzia do stałej obserwacji pozwalana wspieranie i stymulowanie emocji celem wspomaganiai motywowania uczestnika w procesie kształcenia.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowejczasopisma.20D.G. Myers, dz. cyt., s. 492.21Tamże, s. 535.22P. Wallace, Psychologia internetu, PWN, Warszawa 2002.23G. Mietzel, dz. cyt., s. 151.26 e-mentor nr 3 (10)


Nowe formy dydaktyczne z Pearson EducationKatarzyna TurekDnia 20 maja br. w Szkole Głównej Handlowejodbyło się seminarium Nowe formy dydaktyczne z PearsonEducation. Organizatorem spotkania była KatedraEkonomii I SGH, a inicjatorem i zarazem jedną z osóbprowadzących była prof. Urszula Grzelońska. Ze stronygrupy wydawniczej Pearson Education udział wzięli:Andrew Robinson (Sales Director for UK, Ireland, Scandinaviaand Eastern Europe) i Dorota Murawska (AreaManager for Eastern Europe). Pearson Education jestjedną z najbardziej uznanych firm na świecie prowadzącychdziałalność edukacyjną z zakresu wydawnictwapodręczników, oferowania programów multimedialnych,serwisów internetowych, zajmującą się takżedostarczaniem narzędzi oraz programów wspierającychpracę dydaktyczną na każdym szczeblu edukacyjnym,poczynając od przedszkola przez szkoły wyższe ażdo doskonalenia zawodowego. Grupa wydawniczajest także światowym liderem w kształceniu online,oferującym około dwóch tysięcy podręczników nastronach WWW, nagrodzonym za stworzenie pokaźnejoferty zasobów sieciowych, skierowanej do rodziców,nauczycieli oraz uczniów. Misja firmy związana jestz wspieraniem nauki w taki sposób, aby edukacja byłaprocesem jak najbardziej efektywnym, ale jednocześnieprzyjemnym dla jego uczestników.Podczas spotkania wykładowców Szkoły GłównejHandlowej z przedstawicielami Pearson Education zaprezentowanezostały nowości wydawnicze z różnychdziedzin ekonomii, kursy online z interaktywnymićwiczeniami dla studentów oraz suplementami dlawykładowców, nowy program Custom Publishing oraznowy produkt online pozwalający dokonać wyborustudium przypadków (Case Book Programme). Jednymz zaprezentowanych narzędzi był Course Compass – todynamiczne, interaktywne oprogramowanie służącedo nauczania online, dające możliwość dostępu – zarównowykładowcom, jak i studentom – do różnorodnychkursów online oraz materiałów dydaktycznychuzupełniających opublikowane podręczniki z zakresuedukacji wyższej, dotyczące m.in. dziedzin takich, jak:ekonomia, biologia, ekonometria czy matematykaitp. Każdego miesiąca są udostępniane nowe kursyz wielu dyscyplin, które nauczyciel może zmieniaći modyfikować zależnie od własnych potrzeb.My econlab to kolejny przykład nowej formy dydaktycznej,prezentowanej przez Pearson Education. Jestto produkt dostępny online, zawierający serię ćwiczeńz zakresu ekonomii, uatrakcyjniający proces uczeniasię. Zawarte są w nim liczne zadania powiązane z konkretnymipodręcznikami. Uczący się ma możliwośćrysowania wykresów, rozwiązywania wielu zadańz natychmiastową informacją zwrotną o poprawnościwyniku. Dostępne są także komentarze dźwiękowe,informujące studenta o tym, z którym rozdziałempodręcznika powinien się ponownie zapoznać, bymóc uzyskać pozytywne wyniki w rozwiązywanychćwiczeniach. Książki są zapisane w formacie pdfi w dowolnym momencie uczeń może przeczytać wybranyrozdział z podręcznika, zawierający informacjeniezbędne do prawidłowego rozwiązania zadania.Ciekawym elementem są quizy przygotowane takżez myślą o kontroli zdobytej wiedzy przez studenta polekturze danego podręcznika. Zazwyczaj są to testywielokrotnego wyboru z natychmiastową informacjązwrotną na temat udzielonej przez uczącego sięodpowiedzi bądź też worked questions – pozwalającena autorskie opracowywanie zagadnień. Najczęściejdostępne są także artykuły m.in. z gazety „FinancialTimes”), powiązane tematycznie z danym kursem.Nauczyciele mogą korzystać z dostępu do wynikówtestów wypełnionych przez poszczególnych studentóworaz raportów zbiorczych.TestGen to kolejne, zaprezentowane podczasseminarium, łatwe w użyciu narzędzie, służące dogenerowania testów. Pozwala ono w niedługim czasiestworzyć, kastomizować i dystrybuować testydostosowane do konkretnych podręczników. Stworzonytest może być w formie papierowej, ale istniejetakże możliwość umieszczenia go na stronie WWW.Do każdego testu nauczyciel ma możliwość dodaniawłasnych, napisanych przez siebie pytań, a takżeotrzymuje klucz odpowiedzi. Główną zaletą TestGenjest oszczędność czasu i niewielki nakład pracy.Uczestnicy seminarium mieli również możliwośćpoznania zasad działania programu Custom Publishing,który to w łatwy sposób pozwala opracować skryptdla studentów z danego przedmiotu (np. ekonomii).Wykładowca może wybrać z różnych podręcznikówPearson Education poszczególne, interesujące go rozdziały,a także dodać autorskie treści i w ten sposóbstworzy podręcznik przeznaczony dla studentów donauki danego przedmiotu. W cenie zwykłej książkiwykładowca otrzymuje dokładnie to, co chce. Warunkiemformalnym, aby taki autorski podręcznik mógłpowstać, jest minimum 150 studentów chętnych dojego zakupu w ciagu dwóch lat.Ostatnim produktem zaprezentowanym podczasspotkania był program Case Book. Jest to obszernabaza studiów przypadków (część z nich może byćwykorzystana w Custom Book), dostępnych na stronieWWW, na której to można udostępnić także swojewłasne autorskie case study oraz dowolnie modyfikowaćjuż te istniejące. Na zakończenie seminariumprzedstawiciele Pearson Education poinformowaliuczestników o możliwości testowania wyżej opisanychnarzędzi. Wskazali oni także Rosję oraz krajeskandynawskie, jako miejsca, w których omawianeformy dydaktyczne odnoszą ogromny sukces. Zapewnetakże w Polsce proponowane rozwiązania spotkająsię z zainteresowaniem.Więcej informacji na:http://www.pearsoned.co.ukczerwiec 2005 27


e-edukacja w krajuSeminarium Academia online6 maja 2005Maria ZającW pierwszym tygodniu maja spotkali się w Lubliniena seminarium Academia online przedstawiciele wszystkichwiększych ośrodków w Polsce wdrażającychróżne formy e-edukacji. Przewidziane początkowojako spotkanie ekspertów w rzeczywistości przekształciłosię w forum wymiany doświadczeń nie tylkopomiędzy praktykami, ale także tymi, którzy dopierorozpoczynają lub wręcz zamierzają rozpocząć swojądziałalność w zakresie e-learningu. Organizatorzy planowaliwprawdzie dyskusję w 7 grupach roboczych,ale prowadzenie obrad w równoległych grupachi zazębianie się tematów w rezultacie zaowocowałowyłonieniem trzech zespołów, nazwanych umownie„stolikami”. I tak: stolik pierwszy obradował nadzagadnieniami związanymi z instytucjonalną stronąe-nauczania, dyskutując o roli i miejscu jednostekodpowiedzialnych w uczelniach za rozwój tej formyedukacji, o sposobie przeliczania godzin dydaktycznychprowadzonych w systemie online, a także, choćjuż w niewielkim zakresie, o problemach związanychz zapewnieniem rentowności całego procesu.Stolik drugi skupił grono zainteresowane problemamiprzełamywania barier niechęci bądź nieufnościwobec tej formy edukacji, jak też różnymi sposobamimotywowania wszystkich potencjalnych uczestnikówe-nauczania. W wyniku dyskusji zgodzono się, iżbardzo ważnym aspektem pozyskiwania aprobatywładz dla działań w zakresie kształcenia online jestukazywanie praktycznych przykładów wykorzystaniatej formy edukacji – gdyż, jak zauważono, dość częstoopór bądź brak przekonania ze strony decydentówwynika z nikłej znajomości omawianych zagadnień.Podkreślano także, iż skutecznym sposobem kreowaniapostaw sprzyjających e-edukacji jest upowszechnianietej formy nauczania wśród studentów – gdysami zainteresowani zaczną się upominać, wtedy zarównonauczyciele akademiccy, jak też władze uczelnipoczują potrzebę wprowadzenia zmian.Najliczniejsze grono zgromadziło się przy stolikutrzecim, gdzie dyskusja miała się toczyć wokół dwóchtematów: metodyki nauczania online oraz ocenyefektywności i jakości tej formy kształcenia. Na początekspore ożywienie wywołała kwestia tego, czymateriały oraz zajęcia online należy oceniać bardziejwnikliwie niż to ma miejsce w przypadku kształceniatradycyjnego, ale dyskusja przyniosła w zasadziewięcej pytań niż odpowiedzi. Zastanawiano się także,jakie aspekty e-nauczania powinny być oceniane,a na koniec pojawiło się pytanie: Kto to jest metodykzdalnego nauczania? Brak odpowiedzi wskazuje niewątpliwiena dużą złożoność, a także niejednoznacznośćomawianej tematyki i na konieczność dyskusji nadwymienionymi zagadnieniami podczas specjalnych,dedykowanych spotkań.Wydaje się, że lubelskie spotkanie miało charaktergłównie zapoznawczy – wypracowane wnioski należytraktować raczej jako listę tematów do dyskusjii takie też są dalsze plany – organizacja spotkańtematycznych, zorientowanych na określoną grupęzagadnień i skupiających osoby zajmujące się danąproblematyką.Jak wynika z dyskusji na forum, które otwarto dlauczestników seminarium, wokół zagadnień e-edukacjiistnieje sporo kontrowersji i niedomówień. I nie jestto kwestia tylko nazwy, choć jak dotąd nie wypracowanojednoznacznego dobrze brzmiącego po polskuokreślenia dla tej formy kształcenia. Funkcjonująbowiem na ogół wymiennie pojęcia, takie jak: e-learning,e-edukacja, e-nauczanie, nauczanie zdalne, naodległość i wiele innych. Równie wieloznaczne jesttakże to, co różni ludzie i różne ośrodki rozumiejąpod pojęciem e-edukacji. Te same określenia stosujesię często w odniesieniu do regularnych studiów organizowanychprzez wyższe uczelnie (studiów licencjackich,inżynierskich, uzupełniających magisterskich lubpodyplomowych), jak też do samodzielnych kursów,uzupełniania tradycyjnych form kształcenia zajęciamionline czy wreszcie w odniesieniu do materiałówzamieszczanych w internecie przez indywidualnychnauczycieli dla ich studentów. To tylko niektórez pytań i wątpliwości, jakie pojawiały się w trakcielubelskiego spotkania, a także po nim. Nie znalezionona nie na razie jednoznacznych odpowiedzi, alewarto podkreślić samą inicjatywę jako pierwszy krokw kierunku konsolidacji środowiska zajmującego sięe-learningiem. Być może gospodarzami kolejnychspotkań będą różne ośrodki akademickie – aktualniez inicjatywą taką wystąpiły PJWSTK i SGH. Od jesiennegonumeru „e-mentora” planujemy także dyskusjeśrodowiskowe na łamach naszego dwumiesięcznika.Warta podkreślenia jest natomiast, i co do tego zgodnibyli niemal wszyscy uczestnicy seminarium, samainicjatywa spotkań oraz wymiany doświadczeń w zakresiee-edukacji. A to, w jakim kierunku potoczy siędalsza dyskusja i jakie z niej wynikną konsekwencje,zależy od samych uczestników majowego i przyszłychspotkań.28 e-mentor nr 3 (10)


Wykorzystanie możliwości e-learninguw kształceniu i dokształcaniu inżynierówSylwester Markusik, Aleksander BułkowskiWspółczesna technika zgłasza zapotrzebowanie napracowników o szerokich horyzontach myślowych, posiadającychdoskonałe wykształcenie ogólne oraz potrafiącychzrozumieć główne zagadnienia z sąsiadujących dyscyplin.Na przykład inżynier wykształcony w zakresie mechanikipowinien również posiadać wiedzę z zakresu informatyki,zarządzania, ekonomii i nauk pokrewnych. Ten samproblem dotyczy specjalistów nauk informatycznych czyzarządzania, którzy powinni posiadać wiedzę z poszczególnychdziedzin inżynierii. Głównym celem tego artykułujest przedstawienie rozwoju zintegrowanych systemównauczania, poprzez stronę internetową przeznaczonychdla interdyscyplinarnych dziedzin nauczania (na przykładdla transportu).Główny nacisk położony został tu na przygotowaniewłaściwych procedur opartych oraz studiach przypadku(case studies), przy użyciu najnowszych osiągnięć technikmultimedialnych oraz środków wizualizacji. Artykuł ukazujeramy oraz cele metodologii kształcenia na odległość dlaposzczególnych interdyscyplinarnych programów nauczania,na przykładzie studiów w zakresie transportu.WprowadzenieRozwój społeczeństw z punktu widzenia ekonomiiwymaga powszechnego dostępu do różnych dziedzinwiedzy. W wysoko rozwiniętych regionach Europymożemy zaobserwować dużą zależność pomiędzyrozwojem technologii informatycznych a ogólnymrozwojem społeczeństwa i ekonomii. SygnatariuszeDeklaracji Lizbońskiej widzą w rozwoju edukacjipodstawę wzrostu konkurencyjności krajów Europyoraz krok w kierunku współczesnego społeczeństwabogatego w wiedzę.Głównym czynnikiem w procesie edukacji jest rozwójsystemów kształcenia poprzez właściwe nauczanieoraz odpowiednie programy, służące podniesieniukwalifikacji pracowników. Nauczanie na odległość jestjednym z instrumentów, który dla wielu osób radykalniezmienił drogę dostępu do wiedzy 1 .Znaczna część programów edukacyjnych oraz tych,które służą podniesieniu posiadanych kwalifikacji przyjmujew założeniu zmiany w systemie transferu wiedzy,bazując na nauczaniu interaktywnym przez internet.Powoduje to konieczność tworzenia ponadregionalnychsystemów edukacyjnych (na stronach internetowych).Użytkownikami takich programów mogą być:studenci studiów dziennych, zaocznych i wieczorowychposzczególnych kierunków studiów oraz osoby chcąceposzerzyć swoją wiedzę z zagadnień technicznych lubzdobyć wiedzą z nowych dyscyplin.Założenia i cele projektuW latach 2002–2004 na Wydziale TransportuPolitechniki Śląskiej realizowano projekt w ramachprogramu Leonardo da Vinci pt. Integrated KnowledgeBased Interdiscipline Study program on the Web Site (Interdyscyplinarny,zintegrowany program studiów opartyna bazie internetowej).W założeniach do projektu skoncentrowano sięna przygotowaniu nowych modułów studiowaniaoraz materiałów do nauczania, bazujących na wiedzyz pogranicza inżynierii mechanicznej, informatyki,zarządzania i ekonomii. Priorytetem dla projektu byłrównież rozwój partnerstwa i współpracy pomiędzypracownikami a instytucjami edukacyjnymi różnychkrajów. Wiedza edukacyjna i merytoryczna partnerówtworzących projekt okazała się bardzo cenna, ponieważpozwoliła zaoszczędzić zarówno czas, jak i środkipieniężne przeznaczone na stworzenie właściwejplatformy dydaktycznej.Uczestnikami przedsięwzięcia były kraje Wschodnieji Środkowej Europy, członkowie Unii Europejskiej(Niemcy, Estonia, Litwa, Szwecja, Finlandia oraz Polska).W projekcie wykorzystano nowoczesne technikimultimedialne z zakresu wizualizacji materiałów nauczaniaopartych na aplikacjach znajdujących się nastronach internetowych. Główne założenia projektuzostały zaprezentowane na rysunku 1.Wyniki projektu mogą być szczególnie użytecznedla zintegrowanych kierunków studiów z zakresu zarządzaniai inżynierii, które są obecnie popularne nawielu europejskich uniwersytetach (w Polsce jest toManagement and Production Engineering, czyli kierunekstudiów zarządzanie i inżynieria produkcji).Jako główne rezultaty uzyskane w projekcie możnawymienić:1) Interdyscyplinarne moduły stworzone do wspomaganiastudiów inżynierii mechanicznej oraz naukekonomicznych:• rozwój kursów Design for X (DFX: dla wytwarzania,montażu, kosztów, itp.) z ćwiczeniami,laboratoriami oraz testami przy użyciu obowiązującychstandardów informatycznych, takichjak: HTTP, Corba oraz Java do budowy (pół)automatycznych baz nauczania na stronachinternetowych (rys. 1);1C. Athanasaki-Michailidou, V. Zacharopoulos, Novel Applications of ICT’s teaching and learning tools in a new appliedinformatics and multimedia department, 31 Międzynarodowe Sympozjum IGIP, S. Petersburg, Rosja 2002, s.335–343.czerwiec 2005 29


e-edukacja w krajuRysunek 1. Główne założenia projektuŹródło: Program Leonardo da Vinci: „Interdyscyplinarny, zintegrowany Program Studiów oparty na bazie Internetu”, nr:LT/02/B/F/PP; www.ktu.lt/cadcam;Oznaczenia na rysunku 1:DFM (Design for manufacturability) – projektowanie wytwarzaniaDFA (Design for assembling) – projektowanie montażuDFC (Design for costs) – projekt kosztówDFPC (Design for process capability) – projektowanie wydajnościDFX (Design for X) – projektowanie wybranego zagadnienia• kursy wizualnego prototypowania (visualprototyping, VP) dla nowych produktów i komponentów,wykorzystujące systemy komputerowegowspomagania projektowania 3D CADz nowoczesnymi narzędziami multimedialnymi(grafiką 3D, obrazkami, animacjami, wirtualnąrzeczywistością, itp.);• kursy szybkiego projektowania prototypów(rapid prototyping, RP) oraz technologii (rapidtooling, RT) dla studiów podyplomowych orazprzekwalifikowujących się inżynierów, z wizualizacjąprocedur Java-Applet, bazujących nainterfejsach użytkownika.2) Interdyscyplinarne moduły stworzone do wspomaganiastudiów inżynierii mechanicznej, naukinformatycznych oraz zarządzania:• rozwój szkoleń w zakresie symulacji systemówkomputerowo zintegrowanego wytwarzania(CIM), zgodnie z wybranymi kryteriami dlaróżnych rozmiarów organizacji. Potencjalnymiużytkownikami tych modułów są studenciinżynierii, zarządzania, informatyki oraz inżynierowiepracujący w firmach, chcący uzupełnićlub uaktualnić swoją wiedzę techniczną.3) Inteligentne systemy nauczania oparte na posiadanejwiedzy dla interdyscyplinarnych programów:• struktury te są użyteczne dla wykładowców uniwersytetówi szkół wyższych, rozwijających swojeprogramy i procedury edukacyjne. Może to byćdla nich uaktualnienie swoich metod nauczaniaw szkołach wyższych lub jako studia uzupełniającedla inżynierów pracujących w firmach.Dla potrzeb lokalnego rynku edukacyjnego,którego użytkownicy nie komunikują się w językuangielskim, programy zostały przetłumaczone najęzyki ojczyste.30 e-mentor nr 3 (10)


Wykorzystanie możliwości e-learningu w kształceniu...Konieczność zmiany metodyki kształceniana kierunku studiów transportGlobalizacja w produkcji maszyn transportowych(zwłaszcza dużych maszyn, jak koparki, dźwignice,itd.) wykazuje potrzebę wprowadzenia nowoczesnychmetod ich produkcji w całym procesie ich tworzenia,począwszy od poziomu projektowania przez produkcjęi montaż, aż do momentu eksploatacji. Koncepcjata może zostać zrealizowana poprzez wprowadzeniesystemu projektowania współbieżnego (tzw. ConcurentEngineering), ze specjalnym odniesieniem do projektowaniaopartego na standardach jakości produktui ochrony środowiska naturalnego.Bazując na doświadczeniach Ośrodków Badawczych(np. OBRDiUT „Detrans”- Bytom) i pracy ze studentamina Wydziale Transportu Politechniki Śląskiej orazWyższej Szkoły Ekonomii i Administracji w Bytomiu,stwierdzono, że należy uwzględnić konieczność modyfikacjidotychczasowych programów studiów z zakresuprojektowania i montażu maszyn transportowych 2 . Abysystem Concurrent Enigineering był efektywny w procesietworzenia tych maszyn, ich zespołów i części,uwagę należy skupić przede wszystkim na:• budowie solidnych modeli fizycznych i matematycznychposzczególnych maszyn transportowych,• projektowaniu modelowym opartym na parametryzacjidanych,• projektowaniu bazującym na systemach CADw oparciu o modelowanie (FEM – metoda elementówskończonych) 3 .Te cechy uzupełniania wiedzy na kierunku transport,prezentowane są w postaci modułu e-learningowego,opracowanego w Polsce w ramach projektuLeonardo da Vinci 4 .Aby osiągnąć powyższe cele, należy położyć naciskna bardziej efektywne metody nauczania wśródnastępujących grup zawodowych:• studentów studiów dziennych i absolwentówkierunku transport,• inżynierów i osób pracujących w przemyślemaszynowym innych specjalności, chcącychuzupełnić swoją wiedzę i umiejętności projektowaniaz zakresu nowoczesnych maszyntransportowych 5 .Opis projektuProjekt został stworzony z myślą o studentachoraz pracownikach zajmujących się tematyką maszyntransportowych. Kreatywna praca w obszarze tworzenieatych maszyn wymaga znajomości systemówCAD/CAM/CAE oraz zdolności doboru odpowiednichtechnik tworzenia części i produkcji nowoczesnychmaszyn. Część projektu zawiera aspekty maszyn transportowychzaprojektowanych przy wykorzystaniu DFA(Design for Assembling) projektowania montażu, DFQ(Design for Quality) projektowania jakości, DFEP (Designfor Environment Processes) projektowania procesówochrony środowiska. Wykorzystane zostały językiHTTP oraz Java, bazujące na narzędziach tworzeniastron internetowych oraz aplikacje stworzone w techniceFlash. Szeroko zastosowany został system CAD,który służył przygotowaniu projektów i przykładów.Początkowa strona internetowa pozwala na dokonaniewyboru opcji językowej: polskiej lub angielskiej.W górnej części następnej strony znajduje się menugłówne umożliwiające nawigację, nazwa projektu(Interdyscyplinarny, zintegrowany program studiów opartyna bazie internetu), logo programu Leonardo da Vincioraz link do partnera programu Wydziału TransportuPolitechniki Śląskiej.Rysunek 2. Główna część strony poświęcona opisowi planukursu http://www1.polsl.katowice.pl/~petern/Źródło: http://www1.polsl.katowice.pl/~petern/W menu górnym znajdują się odnośniki m.in.do planu kursu, definicji, przykładów, prezentacjii ćwiczeń.W sekcji Plan kursu znajduje się opis projektu, będącyprzedmiotem pracy w ramach programu Leonardoda Vinci. Pozostałe części zawierają definicje maszyntransportowych oraz terminologię zastosowaną podczastworzenia strony.Przykłady w menu poparte są ilustracjami maszyntransportowych. Prezentacja zawiera również,przygotowany w programie Flash, pokaz technikwykorzystanych w DFX (Design for X), czyli w projektowaniumaszyn transportowych. W celu wykorzystaniamożliwości śledzenia procesu projektowania i wdrażania,ważnym jest zapoznanie się z bieżącą wiedządotyczącą systemów CAD/CAM/CAE. Zostały równieżwydzielone działy poświęcone tematyce jakościi ochrony środowiska. Użytkownik może zapoznać się2www.polsl.katowcie.pl/~petern/3S. Markusik S., Economic conditions in Current Engineering, 12 Międzynarodowa konferencja: CAD/CAM Robotykai fabryki przyszłości, Londyn 1999, s. 1114–1119.4www.polsl.katowice.pl/~petern/5R. Krerowicz, S. Krawiec: Wprowadzenie do edycji tekstów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 2000.czerwiec 2005 31


e-edukacja w krajuz ośmioma prezentacjami umieszczonymi na stronieinternetowej.Rysunek 3. Fragment prezentacji umieszczonej na stroniehttp://www1.polsl.katowice.pl/~petern/Źródło: http://www1.polsl.katowice.pl/~petern/W Ćwiczeniach znajdują się testy zarówno dlastudentów, jak i dla pracowników sektora przemysłowego.Podsumowanie• Celowym działaniem jest tworzenie programówwspomagania edukacji w zakresieprzedmiotów inżynierii mechanicznej, technikinformatycznych oraz w dziedzinach ekonomiii zarządzania, które realizowane są poprzezwykorzystanie stron internetowych. Programytego typu mogą być przeznaczone dla studentów,absolwentów uczelni oraz inżynierów,którzy chcą się przekwalifikować lub uzupełnićswoją wiedzę, aby sprostać nowym potrzebomi zadaniom swojej firmy. Programy te powinnybyć ogólnie dostępne, bez dodatkowych opłatza ich użytkowanie.• E-learning na uczelniach technicznych powinienzwiększyć ofertę edukacyjną i pomóc dostosowaćją do potrzeb obecnego rynku kształceniai pracy.Sylwester Markusik jest prodziekanem ds. naukiWydziału Transportu Politechniki Śląskiej oraz kierownikiemKatedry Logistyki i Transportu Przemysłowego natym wydziale. Był kierownikiem polskiej części projektuLeonardo da Vinci.Aleksander Bułkowski jest pracownikiem dydaktycznymw Wyższej Szkole Ekonomii i Administracji WSEiAw Bytomiu i jednym z realizatorów wyżej wymienionegoprojektu.Bibliografia i Netografia dostępne są w wersjiinternetowej czasopisma.Po le ca myShubhanna HusseinDeveloping e-learning materials:applying user-centred designWyd. National Instituteof Adult ContinuingEducation, luty 2005Książka Developing e-learning materials:applying user-centred designautorstwa Shubhanna Husseinajest przewodnikiem zapoznającympraktyków kształcenia dorosłychz projektowaniem materiałów e-learningowychkoncentrującym się nauczestniku kursu. Dostarcza ona przykładów i wskazówekpozwalających na sprawdzenie użyteczności tworzonychmateriałów. Publikacja będziet szczególnie przydatna dlaosób nieposiadających wykształcenia technicznego,gdyż zawiera ona studia przypadków opisane przezpraktyków zajmujących się projektowaniem materiałówonline dla studentów.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych,m.in. Amazon.com (www.amazon.com).Roger C Shank,Lessons in learning, e-learning,and training: reflectionsand perspectivesfor the bewildered trainer,Wyd. Pfeiffer Wiley,marzec 2005Roger C. Shank, jeden z najbardziejznanych ekspertów z dziedzinyszkoleń, nauczania i e-learningu, jestautorem książki poświęconej współczesnymwyzwaniom stawianymtrenerom i metodykom nauczaniaonline. Zawarte w publikacji eseje opisują, co robią trenerzy,dlaczego to robią i jak to robią. Lekcje o nauczaniu,e-learningu i szkoleniach pomagają wyjaśnić trzy głównepunkty: czego można, a czego nie można nauczyć, jakludzie myślą i jak się uczą oraz jaka technologia może byćrzeczywiście efektywna.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych,m.in. Amazon.com (www.amazon.com).e-Learning – pomiędzy teorią a praktyką,16 czerwca 2005 r., WarszawaJest to III konferencja z cyklu Elektronizacja nauczania,organizowana przez Instytut Maszyn Matematycznych.Referaty prezentowane podczas tegorocznej konferencjibędą dotyczyć m.in. nowych tendencji rozwoju metod iśrodków upowszechniania e-learningu, kryteriów wyborunarzędzi, praktycznych aspektów udostępniania szkoleńelektronicznych, a także kierunków rozwoju rynkowychusług e-learningowych.Konferencji będą towarzyszyły warsztaty, na których będziemożna dowiedzieć się, w jaki sposób dobór narzędziautorskich do tworzenia elektronicznych kursów możewspomóc bądź ograniczyć wizję kursu; będzie możnatakże zapoznać się z procesami wdrażania kursów naplatformach od początkowych czynności sprawdzaniazgodności ze standardami (IMS, SCORM), poprzez korektykursu i konfigurację środowiska, aż do udostępnieniakursu dla użytkownika.Konferencja jest bezpłatna, wymagana jest rejestracja.Więcej informacji na: http://bi.imm.org.pl.32 e-mentor nr 3 (10)


II Ogólnopolska Konferencja NaukowaKultura i język mediówEwa Lubina18 maja 2005 roku odbyła się w Warszawie,w Wyższej Szkole Pedagogicznej ZNP II OgólnopolskaKonferencja Naukowa Kultura i język mediów.Zgromadziła ona liczne grono naukowców – autorytetówz różnych dziedzin, którzy dokonali głębokieji wszechstronnej analizy zjawisk, związanychz funkcjonowaniem człowieka w mediach, wpływemmediów na życie codzienne i rozwój kultury, a takżeprzedstawili różne wizje przyszłości zdominowanejprzez media (ze szczególnym uwzględnieniem medium,jakim jest internet). Inicjatorem i organizatoremspotkania był prof. Maciej Tanaś, który widziw konferencji szansę na konsolidację środowiskanaukowego wokół problemów związanych z powszechnościąmediów i ich wpływem na życie ludziw wymiarze jednostkowym i społecznym.Konferencji patronował minister Lech Jaworski,członek KRRiT, który podkreślił znaczenie językaw kształtowaniu wpływu mediów na odbiorców.Zaakcentował on również niebezpieczeństwoupowszechnienia mody na swobodę językową,spłaszczenie i prymitywizację języka oraz używaniewulgaryzmów. Zniesienie barier odległości i czasuoraz szybkość przekazu informacji za pomocą mediów(w szczególności za pomocą komputerów i internetu)ułatwiają przekaz treści, ale jednocześnieczęsto zwalnia odbiorcę z wysiłku intelektualnegoi pozbawia czasu niezbędnego dla zastanowienia,refleksji.Filozoficzny wymiar zagadnienia podkreślił prof.Janusz Kuczyński z Uniwersytetu Warszawskiego.Przypisał on mediom funkcję nadawania sensu temu,co jest go pozbawione oraz poszukiwania istotybytu w chaosie informacyjnym. Poczucie chaosui konieczność poszukiwania sensu są niewątpliwymdoświadczeniem użytkowników internetui uczestników społeczeństwa sieciowego. ProfesorKuczyński wyeksponował znaczenie uniwersalizmu,który jego zdaniem ma szansę dać wszystkimto, co najlepsze. Ksiądz dr Piotr Bury stwierdził, żemedia potrzebują nowej etyki, wymagają zastosowaniatradycyjnych zasad w nowej rzeczywistości.Jednocześnie zauważył, iż odpowiedzialność zazagubienie wśród demagogii i manipulacji leżytakże po stronie odbiorców informacji, a nie tylkonadawców. Odpowiedzialność ta polega na umiejętnościdoboru i selekcji informacji, które chcemyprzyjmować. W tym wyraża się dialogiczna formułaprzekazu medialnego.Doktor Wojciech Szczęsny z UW podniósł bardzoistotną kwestię, która pojawiła się w ostatnich la-tach: miejsca informacji w świadomości społecznej.Informacja stała się swoistym sacrum, niezależnie odjej wartości. Przekazywana za pośrednictwem tradycyjnych,a obecnie za pośrednictwem nowoczesnychmediów, zaczęła żyć własnym życiem i częstozdarza się, że trudno odróżnić fakty wykreowaneprzez przekaz medialny od rzeczywistości.Doktor Anna Grabowska z Politechniki Gdańskiejskupiła się na zagadnieniu kształcenia nauczycieliw taki sposób, aby jak najlepiej wykorzystywaliw edukacji medium, jakim jest internet. Przedstawiłakilka spostrzeżeń, przydatnych w projektowaniurozwiązań własnych w uczelniach. Profesor JerzyMischke (AGH) wraz z mgr Anną Stanisławską (PUW)jeszcze bardziej przybliżyli się do praktyki edukacyjnej,poruszając problematykę wykorzystania internetuw kształceniu na odległość. Zaprezentowalipogłębioną analizę języka nauczania na odległość.Wskazali na zróżnicowanie języka wykładu, materiałówuzupełniających, instrukcji i komunikacji,podkreślając jednocześnie, że język w edukacyjnejkomunikacji sieciowej pełni te same funkcje, jakiema w komunikacji osobowej, chociaż musi niekiedyulegać modyfikacji i dostosowaniu do używanychnarzędzi.Wypowiedź prof. Włodzimierza Gogołka (UW)dotyczyła konsekwencji zaistnienia rzeczywistościsieciowej w naszej codzienności. Sieć wchodzi,zdaniem profesora, w każdą szczelinę naszego życiai dlatego nadszedł czas, aby zastanowić się nadjej językiem i kulturą. Wielość zjawisk i zachowańsieciowych tworzy konieczność ciągłej ich analizyze względu na przemożny wpływ, jaki mają one nanaszą osobowość, przeradzającą się w osobowośćsieciową.Profesor Stefan Kwiatkowski (IBE) zwrócił uwagęna wpływ wszechobecnej sieci internetowej, powodującejrozgraniczenie języka na język naturalnyi język sztuczny – przy czym językiem naturalnymnie jest język narodowy, lecz język angielski. Wspomnianyjęzyk sztuczny, budowany na zrębach naturalnego,składa się prawie wyłącznie ze skrótów,skrótowców, piktogramów i emotikonów. Niesie torozmaite zagrożenia dla kultury języka, zwłaszczaw kontekście ogromnej popularności gier (wykorzystującychjęzyk sztuczny), powszechnie używanychprzez młode pokolenie. Innym, równie ważnymzagrożeniem jest – z punktu widzenia pedagoga– gra sama w sobie, a raczej możliwość takiego jejskonstruowania, aby rozwijała określone (przezkonstruktora) cechy osobowości, niekoniecznieczerwiec 2005 33


e-edukacja w krajuwartościowe społecznie. Gra staje się w tej sytuacjiszczególną formą treningu psychologicznego,rzadko nadzorowanego przez świadomych ryzykapedagogów.Prymarne znaczenie języka, tak w formie mówionej(pierwotnej), jak i w formie pisanej (wtórnej)podkreślił prof. Janusz Gajda (WSP ZNP). Media(radio, telewizja) charakteryzujące się minimalnymsprzężeniem zwrotnym, wzbogaciły się o nowe zjawisko– sieć internetową, która ma znacznie większesprzężenie zwrotne, a co za tym idzie równieżmożliwości indoktrynacji i manipulacji. ProfesorJacek Warchala (UŚ) skupił się na sile perswazjijęzyka medialnego i jego nacechowaniu. Podkreśliłwyspecjalizowanie języka w zakresie oddziaływaniana odbiorcę i możliwości manipulacji.Problematykę kultury prawnej przywołał prof.Dariusz Rott (UŚ). Podkreślił, że poważną bolączkąw edukacji (choć nie tylko w niej) jest nadużywanieprawa do przywołań, cytowań i wykorzystania materiałówoferowanych w sieci internetowej. Przekraczaniegranic dobrego obyczaju jest nagminnei rzadko spotyka się z potępieniem społeczeństwa,które oszołomione bogactwem zasobów nie troszczysię o prawny aspekt korzystania z nich.Rozważania na temat komunikacji medialnej,w tym szczególnie za pośrednictwem sieci internetowejukoronował prof. Jerzy Bralczyk (UW).Z właściwą sobie swadą dokonał charakterystykifunkcji komunikacyjnej języka na przestrzeni czasu.Przed laty język służył porozumiewaniu się, wiązałze sobą dwie strony rozmowy, a porozumieniezwykle było udane, czego skutkiem było wspólne„bycie z kimś”. Obecnie mówimy o komunikowaniusię, w którym skupiamy się na jakości odbioru,skuteczności działania (żeby coś osiągnąć), a rozmowyskuteczne „się przeprowadza” (bez „bycia”).Zawarta w tym wystąpieniu konkluzja jest dośćponura – ewolucja w tej sferze doprowadziła dozubożenia kontaktów między ludźmi na rzeczskuteczności realizacji zadań kosztem głębszegointerpersonalnego porozumienia.W dyskusji podsumowującej spotkanie wszyscyuczestnicy byli zgodni co do tego, że wobec ekspansjiprzekazu medialnego i tendencji do zmianw kulturze i języku obie te dziedziny stały sięobszarem wymagającym dużej uwagi i troski zestrony naukowców, a także nauczycieli i praktykówżycia medialnego. Troska powinna wyrażać sięw stawianiu wymagań nie tylko twórcom mediów,ale także zwykłym użytkownikom, zwłaszcza aktywnieuczestniczącym w interaktywnej komunikacjisieciowej. Uczestnicy dyskusji wyrażali zaniepokojenielicznymi zagrożeniami, zaistniałymi w wynikuzdominowania kontaktów międzyludzkich przezkomunikację za pośrednictwem sieci, a także konsekwencjamiw postaci możliwego rozluźnieniawięzi społecznych. Uzyskano konsensus, uznając,że kultura i język mediów są nadzwyczaj aktualnespołecznie i stanowią poważne wyzwanie dla naukpedagogicznych.Po le ca myThe IT Practitioner’s JournalEQ Educause QuarterlyEQ Educause Quarterly to kwartalnikprzeznaczony dla praktykówz dziedziny e-learningu i IT,osób zarządzających uczelniamioraz innych, zainteresowanychtymi tematami. Zawiera on artykułydotyczące najnowszychtechnologii informacyjnych orazwykorzystywania elektronicznychzasobów w instytucjachedukacji wyższej.Magazyn jest dystrybuowany dook. 8500 osób w ponad 1300 ośrodkach akademickich.Można się z nim zapoznać również w wersji onlinedostępnej na stronie www.educause.edu/eq.Pismo zawiera sześć podstawowych działów, w którychprezentowane są m.in. artykuły dotyczącerozwoju zawodowego, dobrych praktyk, czy prowadzonychbadań, a także komentarze nt. bieżącychkwestii z dziedziny IT. Autorzy rekomendują takżepublikacje (recenzje) oraz informują o nowościach(sekcja EDUCAUSE News).Lifelong E-Learning EDEN 2005Annual Conference, 20–23 czerwca, HelsinkiJest to kontynuacja poprzednich konferencji, zorganizowanychz sukcesem przez European Distance andE-learning Network. Temat czerwcowej konferencjibędzie koncentrował się na zagadnieniu edukacjiotwartej, zdalnej oraz e-learningu w perspektywiekształcenia ustawicznego. Na tegoroczną konferencjęzgłoszonych zostało blisko 200 prac z Europy i innychkontynentów. Organizatorem tego przedsięwzięciajest Helsinki University of Technology we współpracyz Lifelong Learning Institute Dipoli, Finnish VirtualUniversity oraz European Centre for the Developmentof Vocational Training.Więcej informacji na:http://www.eden-online.org/eden.php.Sympozjum Kształcenie na odległość – metodyi narzędzia, 17–18 października 2005, GdyniaTrzecie sympozjum pod patronatem JM RektoraAkademii Morskiej w Gdyni, zostało zorganizowaneby umożliwić wymianę informacji i podzieleniesię praktyką z zakresu naukowych, dydaktycznychi społecznych aspektów procesu edukacji zdalnej,wśród jej praktyków. Konferencja adresowana jestdo wszystkich zainteresowanych zastosowaniemnowych technologii i metod w edukacji na odległość:firm dostarczających rozwiązania technologiczne,przedsiębiorstw zainteresowanych ich wdrożeniem,czy uczelni wyższych zajmujących się popularyzacjąkształecenia na odległość.Więcej informacji na: http://www.wsm.gdynia.pl/34 e-mentor nr 3 (10)


Rozbudowane strukturytreści dydaktycznychi wirtualnych zajęćMarcin DąbrowskiArtykuł ten jest kontynuacją przewodnika, opublikowanegow październikowym numerze dwumiesięcznika„e-mentor”, zatutyłowanego „Standardy tworzeniai prowadzenia zajęć online” 1 . Stanowi jego uzupełnieniei rozwinięcie, choć prezentacja rozbudowanych strukturmateriałów dydaktycznych w e-edukacji oraz przykładówprowadzenia zajęć online wymagała ponownego ujęcia niektórychistotnych elementów standardów zaproponowanychw 2004 roku. Jednocześnie w artykule zostały pominięte zagadnieniadotyczące strony technicznej budowy materiału,opisy narzędzi, przykłady graficzne oraz inne informacje,specyficzne dla systemu nauczania przez internet e-sgh.pl,których to lekturę polecam w opracowaniu „Przewodniktworzenia materiałów dydaktycznych oraz prowadzeniazajęć online w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie” 2 .Poniższy artykuł zawiera również szereg zagadnień nieomawianychdotychczas w ww. Przewodniku.W e-edukacji, jako procesie nauczania należywyróżnić dwa zasadnicze elementy, mające wpływna jakość kształcenia oraz jego efekty. Są to treścidydaktyczne oraz sposób prowadzenia wirtualnychzajęć. Abstrahując od merytorycznego wymiaruprezentowanych zagadnień, możliwe jest przygotowaniemateriału w różnych modelach struktur treścidydaktycznych. Również sposoby prowadzenia zajęćmogą być różnorodne, w szczególności odmienne dlaform wykładowych i ćwiczeniowych, a co za tym idzie– zajęć o różnym stopniu aktywności studentów, jaki ich liczebności w grupach.Struktura treści dydaktycznychIstnieje możliwość stosowania różnych modelistruktur dydaktycznych, zależnie od charakterui złożoności materiału dydaktycznego, jak równieżsposobu jego wykorzystania (forma udostępnieniai prowadzenia zajęć online).Do podstawowych modeli struktur dydaktycznychmożna zaliczyć:– prostą, liniową strukturę dydaktyczną;– złożoną, liniową strukturę dydaktyczną;– gałęziową strukturę dydaktyczną;– wielopoziomową strukturę dydaktyczną.Wyżej wymienione modele mogą zostać potraktowanekolejno, jako następstwo poprzedniegomodelu o bardziej złożonej strukturze. Jednakżenie powinno to być bezpośrednio rozumiane, iżkolejny model stanowi efektywniejszą metodęprzekazu wiedzy. Każdy następny model powiniencharakteryzować się składowymi szczegółowo omówionymiprzy prezentacji prostej struktury linioweji może być ich rozwinięciem bądź uproszczeniem.Istotą coraz bardziej złożonej budowy jest sposóbprezentacji, układ treści zasadniczej oraz stopieńspójności materiału.Prosta struktura liniowaModel ten charakteryzuje się liniową prezentacjąmateriału. Tworzony materiał dydaktyczny dla potrzebjednej lekcji 3 online powinien zawierać następująceelementy:1. wprowadzenie,2. treść zasadniczą,3. podsumowanie,4. część kontrolną,5. zagadnienia problemowe,6. dodatkowe zasoby.Elementy składowe modułu w prostej strukturzeliniowej prezentowane są kolejno, jeden po drugim(rys. 1). Jedynie składowe grupy – „dodatkowe zasoby”mogą być publikowane odrębnie.Rysunek 1. Graficzna prezentacja prostej struktury liniowejZSURZDG]HQLHWUH ü]DVDGQLF]DSRGVXPRZDQLHŹródło: opracowanie własneF] üNRQWUROQD]DJDGQLHQLDSUREOHPRZHGRGDWNRZH]DVRE\1M. Dąbrowski, Standardy tworzenia i prowadzenia zajęć online, „e-mentor” 2004, nr 6.2M. Dąbrowski, Przewodnik tworzenia materiałów dydaktycznych oraz prowadzenia zajęć online w Szkole Głównej Handlowejw Warszawie, Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH, wyd. II, kwiecień 2005.3Lekcja jest również określana jako wykład, moduł.czerwiec 2005 35


e-sghIstotne jest, aby powyższe elementy struktury charakteryzowałysię następującymi składowymi:Wprowadzenie powinno być wstępem do treścimateriału i zawierać elementy, takie jak:– słowa kluczowe dla omawianego materiału;– cel dydaktyczny zajęć;– opis merytoryczny materiału i jego struktury;– opis zagadnień, których znajomość ułatwiprzyswojenie treści zasadniczej – jeżeli jest tomożliwe, powinny być podane odnośniki doww. zasobów lub też przygotowany dodatkowymateriał 4 ;– słownik tematyczny;– zarys praktycznego wykorzystania omawianejproblematyki.Dwa ostatnie składniki wprowadzenia, w przypadkuprzygotowania ich w rozbudowanej formie, mogąbyć prezentowane w grupie „dodatkowe zasoby”.Treść zasadnicza materiału dydaktycznego powinnabyć skonstruowana czytelnie oraz podzielona namałe jednostki wiedzy tak, aby materiał był przejrzystyi łatwy do przyswojenia.Podsumowanie powinno przypominać cel dydaktycznyzajęć oraz zawierać informacje o sposobiejego zrealizowania, a także powtórzenie kluczowychzagadnień omówionych w materiale.Część kontrolna powinna umożliwić samodzielnesprawdzenie nabytej wiedzy za pomocą interaktywnychtestów, zadań z sugerowaną odpowiedziąnauczyciela, quizów, krzyżówek edukacyjnych 5 orazpytań kontrolnych. Stopień nasycenia materiału elementamiinteraktywnymi może zależeć od specyfikiprzedmiotu, jednakże część sprawdzająca niewątpliwiepowinna je zawierać. W przypadku braku lubniskiego stopnia implementacji rozwiązań interaktywnych,zamieszczenie w materiale pytań kontrolnychjako elementu sprawdzającego nabytą wiedzę, nabieraobligatoryjnego charakteru.Zagadnienia problemowe mają na celu przejściez etapu samokształcenia do pracy w czasie wirtualnychzajęć. Ta część materiału powinna zawieraćzadania i pytania otwarte, studia przypadków, sytuacjeproblemowe oraz inne zagadnienia umożliwiającepracę studenta z prowadzącym i pozostałymi studentami.Powinny stać się one podstawą prowadzeniazajęć online i pracy grupowej, z wykorzystaniemtakich narzędzi, jak forum dyskusyjne czy aplikacjado studiów przypadków.Dodatkowe zasoby to część zamykająca materiałdydaktyczny, choć nie oznacza to, iż muszą być oneprezentowane na końcu modułu. Powinna zawieraćona fakultatywne treści dydaktyczne w zewnętrznychplikach (np. podręcznik w pliku pdf, arkusz kalkulacyjnyz danymi, będący podstawą obliczeń prowadzonychw czasie zajęć, materiał audio i audiowizualnywspomagający przyswojenie wiedzy) oraz wykazliteratury podstawowej i uzupełniającej.Złożona struktura liniowaRozwinięciem prostej struktury liniowej jestmodel złożonej prezentacji, charakteryzujący siępodziałem treści zasadniczej na podtematy, przyporządkowaniemim cząstkowych partii kontrolnych(poza właściwą częścią kontrolną) oraz zagadnieńproblemowych (rys. 2).Rysunek 2. Prezentacja graficzna złożonej strukturyliniowejZSURZDG]HQLHWUH ü]DVDGQLF]DF] üNRQWUROQD]DJDGQLHQLDSUREOHPRZHGRGDWNRZH]DVRE\GRGDWNRZH]DVRE\GRGDWNRZH]DVRE\SRGWHPDWWUH ü]DVDGQLF]DF] üNRQWUROQD]DJDGQLHQLDSUREOHPRZHŹródło: opracowanie własneSRGWHPDWWUH ü]DVDGQLF]DF] üNRQWUROQD]DJDGQLHQLDSUREOHPRZHSRGWHPDWSRGVXPRZDQLH]DVDGQLF]DF] üNRQWUROQDNależy podkreślić, iż cząstkowe elementy kontrolnepowinny stanowić odrębne formy sprawdzającewzględem testu końcowego (zasadniczej częścikontrolnej). Elementy te mogą być także różne podwzględem wykorzystywanych form interaktywności.Gałęziowa strukturamateriału dydaktycznegoBardziej złożoną strukturą od prezentowanychliniowych jest struktura gałęziowa (rys. 3). Przygotowywanymateriał jest w postaci ciągłej (w odróżnieniudo struktur liniowych, w których materiał może byćprezentowany w podziale na slajdy) dla każdegoelementu składającego się na materiał (podtemat 1,cześć kontrola 1, podtemat 2 itd.).Rysunek 3. Gałęziowa struktura materiału dydaktycznegoGRGDWNRZH]DVRE\GRGDWNRZH]DVRE\SRGWHPDWZSURZDG]HQLHWUH ü]DVDGQLF]DSRGWHPDWSRGVXPRZDQLHGRGDWNRZH]DVRE\]DVDGQLF]DF]SRGWHPDWF] üNRQWUROQD F] üNRQWUROQD F] üNRQWUROQD]DJDGSUREOHPRZH ]DJDGSUREOHPRZH ]DJDGSUREOHPRZHŹródło: opracowanie własneüNRQWUROQD4W takim przypadku należy zaznaczyć, iż są to treści, które powinny być wyświetlane w odrębnym polu prezentacjidla osób chcących uzupełnić swoją wiedzę przed przystąpieniem do pracy nad materiałem właściwym; mogą tobyć również zagadnienia z innych dyscyplin – jeżeli występują również w formie materiałów dydaktycznych online,możliwe jest podanie studentom aktywnego odnośnika.5Pełna prezentacja możliwych interaktywnych rozwiązań do samokształcenia znajduje się w dalszej części opracowania.36 e-mentor nr 3 (10)


Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych...Zaprezentowana struktura jest możliwa do realizacjim.in. poprzez niewielkie zmiany w złożonej strukturzeliniowej. Różnicę w modelach struktur stanowistopień odrębności podtematów (składowych treścizasadniczej). W strukturze gałęziowej każdy podtematstanowi odrębny obiekt wiedzy, a kolejność ichrealizacji jest swobodna. Przykład takiej strukturyprzedstawia się następująco (rys. 4).Rysunek 4. Przykład wykorzystania struktury gałęziowejŹródło: Mapa modułu uzupełniającego przedmiot geografiaekonomiczna na e-sgh.plWielopoziomowa struktura materiałudydaktycznegoWielopoziomowa struktura jest następstwemrozbudowy struktury gałęziowej. W omawianej strukturzetreść zasadnicza danego podtematu zostajepodzielna na małe obiekty wiedzy, o zróżnicowanymstopniu zagłębienia problematyki. Treść podtematuzostaje ograniczona do niezbędnego minimum, zaśznajdujące się w nim lub przypisane mu odnośniki,kierują uczącego się do obiektów wiedzy na niższychpoziomach (rys. 5).Rysunek 5. Wielopoziomowa struktura materiałudydaktycznegoGRGDWNRZH]DVRE\GRGDWNRZH]DVRE\SRGWHPDWSR]LRP SR]LRP SR]LRPSR]LRPZSURZDG]HQLHWUH ü]DVDGQLF]DSR]LRPSRGWHPDWSRGVXPRZDQLHGRGDWNRZH]DVRE\]DVDGQLF]DF]SRGWHPDWF] üNRQWUROQD F] üNRQWUROQD F] üNRQWUROQD]DJDGSUREOHPRZH ]DJDGSUREOHPRZH ]DJDGSUREOHPRZHŹródło: opracowanie własneüNRQWUROQDCześć kontrolna - formy interaktywności w materiałachdydaktycznychZe względu na zalety i możliwości stosowania interaktywnychform w treściach e-learningowych, wartoprzybliżyć wachlarz testów i zadań stosowanychw częściach kontrolnych modułów dydaktycznych.Przykładowymi formami interaktywnych materiałówdydaktycznych przeznaczonych do samokształceniai sprawdzenia nabytej wiedzy są:1. testy jednokrotnego wyboru;2. testy wielokrotnego wyboru;3. zadania z sugerowanymi odpowiedziami (równieżz testowymi pytaniami pomocniczymi);4. ułożenie sekwencji, dopasowanie, krzyżówki,quizy;5. automatycznie sprawdzane zadania;6. pozostałe formy.Ad. 1 W testach jednokrotnego wyboru tylko jednaz wymienionych odpowiedzi jest prawidłowa. Proponowanąformą jest zadanie testowe z np. pięciomaodpowiedziami – przy każdym błędnym wskazaniuwyświetlany jest, przygotowany indywidualnie przeznauczyciela, komentarz z informacją:– dlaczego wskazana odpowiedź jest błędna;– naprowadzającą na właściwą odpowiedź;– jaki materiał (dany temat, slajdy, strony w podręcznikuczy w dodatkowych materiałach zamieszczonychw pdf) student powinien jeszczeraz przeanalizować.Wybór poprawnej odpowiedzi powinien równieżwiązać się z wyświetleniem komentarza z informacją,dlaczego jest on prawidłowy.Standardem jest także ograniczanie możliwościpodejmowanych prób. Zwykle przy trzecim błędnymwskazaniu (lub drugim, gdy jest mniej niż 5 odpowiedzido wyboru) powinna wyświetlać się automatycznieinformacja o prawidłowej odpowiedzi.Po zakończeniu testu student ma możliwość zapoznaniasię ze zbiorczym zestawieniem wyników, gdzieznajdują się wszystkie zadania, wskazania studentaoraz prawidłowe odpowiedzi. Możliwe są równieżanalizy punktowe i procentowe, a także archiwizacjawyników, co umożliwia ponowne przystąpienie dotestu (należy pamiętać, iż testy nie są jedynie narzędziemsamokontroli, ale także istotnym czynnikiemprocesu samokształcenia).Ad.2 W testach wielokrotnego wyboru więcej niżjedna odpowiedź jest prawidłowa i należy wskazaćwszystkie poprawne. W testach tych obowiązują podobnezasady i możliwe są rozwiązania techniczne,podobne jak w przypadku testów jednokrotnegowyboru. Mogą one przybierać formę m.in. zadaniatestowego z kilkoma odpowiedziami, gdzie należywskazać w jednym podejściu z góry określoną lubnieznaną studentowi liczbę odpowiedzi. W przypadkuzaznaczenia tylko jednej prawidłowej odpowiedziwyświetlany jest komunikat informujący o niepełnejodpowiedzi.Ad. 3 Zadania z sugerowanymi odpowiedziami nauczycielamogą być wykorzystywane w przypadku:– braku możliwości podania krótkiej odpowiedzi;– gdy dużo lepsze efekty dydaktyczne możnaosiągnąć, podając pełny tok postępowaniaw rozwiązywaniu zadania niż jedynie końcowywynik.czerwiec 2005 37


e-sghPo zapoznaniu się z treścią zadania, student możezaznajomić się z sugerowaną przez nauczyciela odpowiedzią.Student samodzielnie podejmuje decyzjęo poznaniu rozwiązania przez uaktywnienie komunikatuw oddzielnie otwierającym się oknie. Możliwość ta możebyć ograniczona warunkiem rozwiązania interaktywnychtestów pomocniczych. Ograniczenie to może być dodatkowowzmocnione blokadą kolejnych pytań, uniemożliwiającąwgląd w sugerowaną odpowiedź nauczycielabez podjęcia próby realizacji testów pomocniczych.Ad.4 Dodatkowymi elementami mogą być zadania, tj.ułożenie sekwencji czy dopasowanie elementów orazkrzyżówki i quizy. Za przykład mogą posłużyć np.:– ułożenie poprawnej kolejności wyrazów w zdaniu;– wielowątkowe zadanie testowe, w którymwszystkie podpunkty są twierdzeniami – rolą studentajest wybór dla każdego z nich określonejodpowiedzi, np. prawda, fałsz – jako prawidłowerozwiązanie zadania liczy się wybór poprawnychwariantów we wszystkich podpunktach lub teżprawidłowa sekwencja odpowiedzi;– dopasowanie w pary lub większe grupy zwrotów,wyrazów, twierdzeń;– krzyżówka edukacyjna – rolą nauczyciela jestułożenie haseł, a ich układ generowany jestautomatycznie;– quiz z pytaniami, do których kolejno należydobrać lub wpisać właściwe odpowiedzi.Ad.5 Funkcja automatycznego sprawdzania zadańmoże pełnić dwie role:Po pierwsze, jej zastosowanie może przybieraćformę poleceń wpisu, systemowego sprawdzenia odpowiedzii wygenerowania automatycznej informacjizwrotnej. W takim przypadku zadania tego typuwykorzystywane są w części modułu do samodzielnejnauki oraz samodzielnego sprawdzenia wiedzy przezstudenta. Może być to również forma sprawdzaniawiedzy wspomagająca pracę nauczyciela, wykorzystywanaw testach końcowych.Ad. 6 Pozostałe, interaktywne formy w materiałache-learningowychRóżnorodność istniejących i rozwijanych interaktywnychform w materiałach e-learningowych pozwalana budowę treści z wykorzystaniem możliwości,jakie daje internet. Możliwe jest wprowadzanienowych form, w zależności od specyfiki przedmiotuoraz zgłaszanych potrzeb przez twórców treści.Formą samokształcenia, oprócz zapoznawaniasię ze statycznymi treściami dydaktycznymi orazrealizacji materiałów interaktywnych, jest równieżtworzenie przez studenta własnych, wirtualnychnotatek do przerabianego materiału. Funkcja ta, dlanauczyciela ma dodatkową zaletę - prowadzący możeopublikować notatki także dla studentów.Stopień zaawansowania strukturya charakter materiałuZaprezentowane powyżej modele struktur polecanesą do stosowania w przypadku pełnych kursówinternetowych oraz sformalizowanego wspomaganiaprogramów kształcenia tradycyjnego (szczególnie,gdy mowa o uzupełnianiu programu poprzez wyodrębnionejednostki lekcyjne online). Pomyślnie takżesprawdzają się w przypadku fakultatywnego uzupełnianiazajęć przez indywidualnych nauczycieli akademickich.Warto podkreślić jednak, iż równie dobrzefunkcje dydaktyczne w pełnych kursach internetowychmogą spełniać inne modele struktur, a w przypadkuwspierania i uzupełnienia zajęć tradycyjnych, takżemateriały o mniej sformalizowanych strukturach lubteż strukturach, w których nacisk położony zostałna wybrane elementy zaprezentowanych modeli.Nie trudno wyobrazić sobie ścisłe uzupełnianieprzedmiotu poprzez bezpośrednią kontynuację zajęćtradycyjnych w formach e-learningowych, np. gdyzajęcia online mają na celu pogłębienie problematyki,powtórzenie czy też usystematyzowanie treściwykładanych tradycyjnie. Forma prezentacji materiałudydaktycznego może być też zależna od sposobu jegowykorzystania i prowadzenia zajęć online.Wirtualne zajęciaZajęcia online mogą przybierać różną postać,zależnie od formy prezentowania materiału, sposobujego udostępniania i charakteru. Innych formprowadzenia zajęć możemy oczekiwać w przypadkupełnych kursów internetowych, a innych w przypadkuprogramów uzupełniających zajęcia tradycyjne.Także odmienną formę mogą przybierać zajęciadla programów od początku projektowanych jakoblended learning. Nie bez znaczenia też dla sposobuprowadzenia zajęć pozostaje charakter grupy odbiorcówprogramu. Idąc dalej można wprowadzićkryterium podobieństwa zajęć online z tradycyjnymi,co różnicuje wirtualny wykład i ćwiczenia poziomemaktywności online.Udostępnianie modułówKoncentrując się na formach akademickiego i sformalizowanegoe-learningu, można przyjąć, iż stworzonymateriał powinien być udostępniany studentomstopniowo, w terminach ściśle sprecyzowanych. Liczbaudostępnianych partii materiału zależna jest od jegospecyfiki, ilości przygotowanych i przewidzianych nasemestr modułów, a w przypadku uzupełniania zajęćtradycyjnych – również od liczby spotkań (zjazdów).W przypadku np. materiałów uzupełniających zajęciana studiach zaocznych materiał przewidziany na jedensemestr powinien zostać podzielony na sześć lubsiedem części, i udostępniany według harmonogramuzjazdów studentów. Jeden moduł lekcyjny powinienodpowiadać od 1 do 3 godzin lekcyjnych w trybiestacjonarnym. Należy brać pod uwagę, iż uzupełnianiegodzinowe zwykle wiąże się z uzupełnianiemkonkretnych zagadnień realizowanych stacjonarnie.Również uzupełnianie o charakterze programowymmoże wiązać się z konkretnymi treściami realizowanymistacjonarnie.38 e-mentor nr 3 (10)


Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych...Istotnym elementem w procesie udostępnianiamateriałów jest ich charakter. Materiały uzupełniającezajęcia tradycyjne (godzinowo, programowo) mogą:– wzbogacać konkretne zajęcia, co wiąże sięz udostępnianiem materiału podczas zjazdubądź bezpośrednio po nim,– przygotowywać do konkretnych zajęć, co jestzwiązane z udostępnianiem materiału przedzjazdem.Możliwym, choć niepolecanym w sformalizowanychformach kształcenia na odległość, wariantemjest łączenie zajęć online ze stacjonarnymi w sposóbmniej ścisły i udostępnianie dużych partii przygotowanychmateriałów bez powiązania z harmonogramemzajęć tradycyjnych. Powyżej zaprezentowane, różnerozwiązania dotyczące udostępniania materiałów niewyczerpują możliwych form, jednakże wynikają zespecyfiki kształcenia akademickiego.Prowadzenie zajęćProwadzenie zajęć w formie e-learningowej charakteryzujesię określonymi zasadami. Cześć elementówcharakterystycznych dla zajęć online występuje w formiesynchronicznej, jednakże ich większość odbywasię w trybie asynchronicznym.Warto podkreślić, iż do wirtualnych zajęć, tako charakterze wykładowym, jak i ćwiczeniowym stosowanemogą być te same funkcje, zaś różny może byćstopień aktywności studentów. Jest to determinowanedwoma czynnikami – wielkością grup studenckichoraz poziomem udziału oceny za aktywność onlinew ocenie końcowej.W przypadku form, w których dążymy do analogiiz tradycyjnym wykładem aktywność studentówpowinna być premiowana (i uwzględniana w oceniekońcowej), choć jej poziom nie powinien być podstawązaliczenia przedmiotu. Udział na poziomie 25–35%w ocenie końcowej oceny za aktywność online zapewniapomyślną realizację zajęć online, przy aktywnymudziale części grupy wykładowej. Takie rozwiązaniepozwala premiować najbardziej aktywnych studentów,umożliwiając pozostałym bierną naukę online 6 .Model ten umożliwia też prowadzenie zajęć dla grupwykładowych, większych niż 50 osób.Forma zajęć wykładowych może przybrać następującyschemat postępowania. Udostępniane wedługokreślonego harmonogramu wykłady realizowane sąprzez studentów. Każdy moduł zawiera pytania i tezydo dyskusji. Po zaprezentowaniu danej części materiałuprowadzący ponawia na forum dyskusyjnym zawartew module pytania otwarte, rozpoczynając tym samymprowadzenie zajęć online. Może on również spodziewaćsię pytań związanych z przedstawionym materiałem.W obu przypadkach zagadnienia poruszane na forumdyskusyjnym będą znane wszystkim uczestnikomw dowolnym czasie podczas trwania kursu.W określonych i ogłoszonych z wyprzedzeniemdniach i godzinach prowadzący może organizowaćwirtualne konsultacje (czat). Tu również można zaproponowaćwątki do dyskusji, które będą widocznew czasie spotkania online. Możliwa jest także prezentacjaplików graficznych, np. prezentujących wykresy,tabele czy rysunki, które są omawiane w czasie rzeczywistym.Wirtualne konsultacje mogą przybierać różnąformę – tekstową, tekstową z emisją głosu prowadzącegooraz tekstową z emisją audiowideo. W przypadkuzobowiązania się do systematycznego prowadzaniaczatów prowadzący powinien organizować przynajmniejdwa wirtualne spotkania po udostępnieniudanego modułu (w godzinach przedpołudniowychi popołudniowych), tak aby każdy student mógłchoć raz w czasie trwania jednej lekcji uczestniczyćw wirtualnych konsultacjach. Innym wariantem jestogłoszenie studentom możliwości realizacji czatów,na ich życzenie – dzięki czemu wirtualne konsultacjeorganizowane są jedynie, gdy występuje rzeczywistapotrzeba, a prowadzący nie musi przeznaczać czasuna pełnienie dyżurów online.Student zobowiązany jest do zapoznania się w danymterminie z udostępnionymi materiałami, możeuczestniczyć w dyskusjach na forum i czacie oraz np.zamieścić w wirtualnym dzienniku odpowiedzi dozadań zawartych module. W takim przypadku prowadzącypowinien w określonym czasie odpowiedziećstudentowi, zamieszczając, również w komunikatorzewirtualnego dziennika, komentarze do rozwiązanychzadań 7 .W przypadku form, w których dąży się do analogiiz tradycyjnymi ćwiczeniami aktywność studentów powinnabyć premiowana (i uwzględniana w ocenie końcowej)na poziomie umożliwiającym zaliczenie zajęć(bez realizacji stacjonarnego egzaminu końcowego).W takich zajęciach i przy przyjęciu takich rozwiązańoceniania udział studenta w zajęciach online staje sięobligatoryjny.Ćwiczenia online powinny być prowadzone wrazz wykładem online. Ich połączenie umożliwia prowadzeniebardzo wartościowych, pełnych wirtualnychzajęć. W połączonych formach aktywność onlinena zajęciach powinna być premiowana na poziomie45–65% oceny końcowej. W takim modelu materiał dosamodzielnej nauki (treści wykładowe) jest znakomitąpodstawą prowadzenia ćwiczeń. W przypadku realizacjizajęć dla licznej grupy wykładowej, same ćwiczeniamogą być prowadzone w podziale na mniejsze,6Przykładem biernej nauki online jest śledzenie dyskusji prowadzonych forum i w czasie wirtualnych konsultacji(czat).7Komunikator zawarty w dzienniku służy również do wszelkiej, indywidualnej korespondencji pomiędzy nauczycielema studentem. Jego zaletą jest pełna archiwizacja i wgląd w korespondencję, możliwość zamieszczania załączników, jakrównież wysyłanie informacji do większej, wybranej przez nauczyciela, liczby studentów. Komunikator dostosowanyjest także do pracy zespołu nauczycieli nad jedną grupą wykładową.czerwiec 2005 39


e-sghmaksymalnie 40-osobowe podgrupy (a preferowaneto 25-osobowe).Sama aktywność online może być mierzona w różnysposób, zależnie od charakteru zajęć. W przypadkuform wykładowych i niskim wpływie aktywnościonline na ocenę końcową (do 35%) system ocenymoże być mało sformalizowany, a jego podstawązapowiedź nauczyciela o premiowaniu najbardziejaktywnych studentów. W przypadku zajęć ćwiczeniowychlub w formach mieszanych, gdzie wpływaktywności na ocenę końcową jest znaczący, systemoceny aktywności online powinien być jasny i czytelnydla studentów.Aktywność online może być oceniania wedługponiższej propozycji: Aktywny udział w dyskusjachna forum – 45%; praca domowa w formie projektubadawczego składana w połowie zajęć 20%; końcowapraca zaliczeniowa 35%. Istotą systemu są składowew powyższych elementach oceny. W przypadku realizacjizajęć odpowiadających 15 spotkaniom, za każdytemat w dyskusji na forum student może otrzymać3 punkty (co w przypadku 15 spotkań daje możliwośćuzyskania 45 punktów). Jeden punkt studentotrzymuje za oryginalną, wcześniej niepublikowanąwypowiedź w grupie, drugi zaś za jej charakter (pełnewyjaśnienie, wnikliwość, stopień rozbudowania),trzeci punkt za odpowiedź na wypowiedź innegostudenta (co pomaga w koncentrowaniu się dyskusjinad danym tematem i zapewnia jego wnikliwąanalizę). Praca domowa może polegać na analizie10 opracowań (artykułów, projektów, fragmentówpodręczników, opublikowanych zarówno w formachtradycyjnych, jak i źródeł internetowych). Studentza analizę każdego opracowania otrzymać może do2 punktów. Jeden za istotę podjętego tematu (jegowaga oraz związek z tematem lekcji) oraz drugipunkt za dogłębność analizy i jakość przygotowanejpracy (w tym również pod względem technicznym).Praca domowa publikowana może być na forumdyskusyjnym lub wirtualnym dzienniku (zależnie odprzyjętego wariantu przez prowadzącego). Maksymalnaliczba punktów do zdobycia równa jest 20.Końcowa praca zaliczająca wirtualne zajęcia, zaktórą można otrzymać do 35 punktów, ocenianajest poprzez trzy elementy: 21 punktów za wnikliwośći jakość opracowania; 7 punktów za jakośćwybranych źródeł bibliograficznych oraz pozostałe7 punktów za styl i przejrzystość opracowania (wartotu także wymagać stosowania standardów redakcyjnych)8 . Formą uzupełniającą lub zamienną dla pracydomowej lub końcowej pracy zaliczeniowej wirtualnezajęcia może stać się realizacja grupowych projektów(o których mowa poniżej). Zaproponowany schematoceniania za aktywność w czasie wirtualnych zajęćjest jedynie przykładem i stanowi sugestie dla nauczycieli,którzy powinni dostosować system ocenydo specyfiki prowadzonych zajęć. Warto podkreślić,iż aktywność online w formach mieszanych (wykładi ćwiczenia) może być jedynie składową łącznejoceny końcowej.Zaawansowane formy pracy nauczycielaze studentamiJedną z zalecanych form wspólnej pracy w ramachzespołu w procesie kształcenia online są studiaprzypadków. Przeprowadzanie kejsów w czasiewirtualnych zajęć wspomaga specjalnie zaprojektowanaw tym celu aplikacja w e-sgh: Terminarz.Podstawą w kejsie powinna być sytuacja problemowanakreślona w materiale dydaktycznym. Najej podstawie nauczyciel prowadzący zajęcia dzieligrupę studentów na zespoły zadaniowe, każdemuz nich przydzielając inne zadanie w ramach jednegoprojektu. Poszczególne zadanie, by zachować chronologięi porządek pracy, składa się z kilku etapów,formułowanych przez prowadzącego. Prowadzący,w ramach kolejnych etapów, przydziela studentomindywidualne podzadania. Liczby podzadań orazstudentów uczestniczących w każdym etapie mogąbyć różne. Warunkiem realizacji danego etapu jestrozliczenie wszystkich należących do niego podzadań.O tym, czy dane podzadanie można uznać zawykonane decydują wszyscy studenci z danegozespołu. Wykonawca podzadania zamieszcza rozwiązaniew aplikacji, i tym samym wysyła do pozostałychczłonków zespołu prośbę o jego akceptację. Pozostałeosoby zatwierdzają bądź odrzucają je, komentującswoją decyzję. Po dokonaniu ewentualnych popraweki uzyskaniu akceptacji wszystkich członkówzespołu, system informuje nauczyciela o możliwościzatwierdzenia przez niego danego etapu, co umożliwiaprzejście do następnej części zadania. Postępypracy zespołu są prezentowane w formie liczbowej,procentowej oraz graficznej. Na każdym poziomierealizacji projektu studenci mają do dyspozycji narzędziado komunikacji ze sobą oraz nauczycielem,tj. czat i forum dyskusyjne. Wspólna praca stymulujedo aktywności studentów, a wzajemne ocenianie jejoraz zatwierdzanie przez nauczyciela gwarantująwysoką jakość wykonania. Dodatkowym czynnikiemmotywacyjnym jest możliwość podglądu postępóww pracy innych zespołów.Aplikacja taka wspomaga proces kształcenia. Możnajednak wykorzystywać do wspólnej pracy i naukimetody powszechniej stosowane. Fora dyskusyjne,w wersji ukierunkowanej na pracę grupową, posiadającespecjalne pola do zamieszczania tematów przewodnichlub informacji o charakterze wprowadzającymdo dyskusji, a także możliwość np. dołączaniadodatkowych dokumentów w wypowiedziach, mogąspełniać takie wymogi.8Takiego typu systemy oceniania stosowane są m.in. w University of Illinois, Springfield, USA. Uniwersytet ten prowadzibardzo rozbudowaną działalność e-edukacyjną.40 e-mentor nr 3 (10)


Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych...System oceniania pracy studentówAktywność studentów w czasie wirtualnych zajęćpowinna być monitorowana oraz właściwie oceniana.Funkcję wspomagającą proces monitorowania i ocenianiapracy studentów spełnia wirtualny dziennik.W wirtualnym dzienniku nauczyciel prowadzącydysponuje listą studentów tworzących grupę wykładową,objętą jednymi zajęciami online. Ocenia m.in.aktywność studentów na forum dyskusyjnym i w trakciewirtualnych konsultacji, nadesłane prace domowei zaliczeniowe, udział w pracach nad projektami.System automatycznie proponuje możliwości tytułuoceny, ale istnieje również opcja dokonania wpisuniestandardowego. Do każdej oceny czy wystawionegopunktu nauczyciel może sporządzić notatkę,a końcowa kolumna wylicza średnią z ocen. Pomocnedla prowadzącego są zamieszczone w dzienniku informacjena temat liczby wypowiedzi studenta na forumdyskusyjnym oraz odnośniki do tych wypowiedzi i archiwumwirtualnych konsultacji. Na miejscu nauczycielma również wgląd w korespondencję ze studentem,bank nadesłanych prac i innych dokumentów, a takżerozwiązania interaktywnych zadań i testów. Prowadzącymoże również udostępnić zestawienie ocen(lub ocen wraz z komentarzami) studentom. Uczestnicyzajęć mają w takim przypadku wgląd jedyniew informacje na temat swojej osoby. Możliwe jestrównież wykorzystywanie bardziej złożonych i zaawansowanychfunkcji, takich jak systemy wag dlaróżnych grup ocen.Podsumowując, stopień wykorzystania informacjizgromadzonych w wirtualnym dzienniku powinienbyć zróżnicowany w zależności od formy i charakterumateriału dydaktycznego online. W przypadku kursówi szkoleń online mogą być one wystarczające do podejmowaniadecyzji o zaliczeniu zajęć, jednak w większościakademickich form kształcenia informacje tepowinny być składową oceny ogólnej. W przypadkurealizacji pełnego przedmiotu bądź prowadzenia zajęćuzupełniających online podstawą zaliczenia jest zwykleegzamin stacjonarny, kolokwia lub przedłożonapraca zaliczeniowa. Aktywność online powinna miećwpływ na wystawianą ocenę końcową. W przypadkupowszechnego uzupełniania, np. przedmiotu na studiachzaocznych dla wszystkich grup, informacje zgromadzoneprzez prowadzącego zajęcia online powinnybyć brane pod uwagę przy ocenianiu przez wszystkichwykładowców trybu stacjonarnego. Stopień wpływuaktywności studenta w czasie wirtualnych zajęć naocenę końcową może być zróżnicowany i zależny odprogramu, formy i charakteru uzupełniania online.Charakter materiału i prowadzonych zajęćW zależności od charakteru aktywności online,powinno zwracać się szczególną uwagę na określoneelementy w czasie budowy treści oraz w różnym stopniuwykorzystywać dane formy prowadzenia zajęć.Inny charakter posiadają materiały uzupełniającezajęcia stacjonarne, inny pełne przedmioty bądź kursyonline. Istotne różnice można także zaobserwowaćw sposobie prowadzenia kursu dla studentów orazszkolenia online, kierowanego do przedsiębiorstw.Można też wyróżnić kilka wariantów form uzupełnianiazajęć o różnym stopniu integracji wirtualnych wykładówz tradycyjnymi. Materiały online w sposób ciągłymogą odnosić się do zajęć stacjonarnych oraz do pracyz tradycyjnym podręcznikiem. Również w czasie zajęćna uczelni, wykładowca może odwoływać się dozajęć online lub też przenieść rozpoczętą lekcję dokonsultacji w czasie wirtualnych spotkań. Do formzintegrowanych zaliczyć można również zajęciaonline skorelowane z harmonogramem wykładówi ćwiczeń stacjonarnych oraz realizację wykładuonline a zajęć ćwiczeniowych „na uczelni”. Możliwejest także uzupełnianie programu kształcenia kursempoprzedzającym rozpoczęcie prowadzenia przedmiotuw formie tradycyjnej, którego celem jest właściweprzygotowanie studentów do zajęć bądź kursem uruchamianypo ich zakończeniu – jako forma wirtualnychwarsztatów lub zajęć zgłębiających podejmowanąproblematykę.PodsumowanieZaprezentowane standardy mają na celu wskazaniemożliwych kierunków aktywności nauczycielii studentów na płaszczyźnie wirtualnych studiówakademickich, nie powinny jednak ograniczać tejaktywności. Dodatkowe działania, wybiegające pozaprzyjęte standardy mogą jedynie zwiększyć wartośćmateriałów i zajęć online.Po le ca myRichard Whitehead,Poradnik kierownikazespołu,WydawnictwaNaukowo-Techniczne,Warszawa 2005Poradnik dla osób, którerozpoczynają kierowaćzespołami. Zawiera informacjeprzydatne przyprzeprowadzaniu rozmów kwalifikacyjnych i budowiegrup zadaniowych. Autor podaje również wskazówki,jak motywować pracowników, określać relacjew zespole oraz planować i przeprowadzać projekty,a także prezentować wyniki przedsięwzięcia. Z całąpewnością dużym atutem pozycji jest wydawca anglojęzycznejwersji poradnika – Pearson Education.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych,m.in. na stronach wydawcy (www.wnt.com.pl).czerwiec 2005 41


zarządzanie wiedząPolska szkoła jako organizacjaucząca sięAmir FazlagićUmysł nie jest naczyniem, które należy napełnić, leczogniem, który trzeba rozniecić.PlutarchSzkoła w XXI wieku będzie musiała odnaleźć sięw nowej roli. Traktowanie jej jako „skarbnicy wiedzy”nie jest możliwe w epoce internetu. Dotychczasowepróby zmiany systemów edukacji na świecie nie przyniosłyradykalnej poprawy, ponieważ 1 :1. Reformy wdrażano stopniowo, etapowo, zamiastująć je całościowo.2. Nie udawało się zintegrować znanych rozwiązańw jeden spójny system.3. Nie prowadzono interdyscyplinarnych studiów nadedukacją. Dotychczas badania prowadzone przezsocjologów, teoretyków edukacji, psychologówi przedstawicieli innych nauk społecznych nie byłykoordynowane. Najlepszym przykładem na to jestróżne rozumienie pojęcia „jakości pracy szkoły”przez nauczycieli i specjalistów od zarządzania.4. Nadal jest silnie zakorzeniona w mentalności nauczycieliorientacja redukcjonistyczna (np. model6-4-2 2 ),5. Wśród decydentów brak jest reprezentantów podejściacałościowego, nie widzą oni wyraźnego 3 przełożeniapomiędzy jakością nauczania w szkołacha wzrostem gospodarczym i pomyślnością narodu.Także w Polsce od jakiegoś czasu prowadzone sąreformy systemu oświaty. Poniżej przedstawiono niektórespośród najczęściej wymienianych przez polskichnauczycieli bolączek systemu oświaty. Zostały onepogrupowane według obszarów występowania 4 :• Rozwiązania prawne i systemowe – scentralizowanysystem opieki kuratorskiej; złe przygotowaniemerytoryczne młodych kadr nauczycielskich przezpolskie uniwersytety, biurokracja, niestabilne prawooświatowe; zbyt duża liczba uczniów w klasach;znaczne ograniczenie liczby szkół zawodowych,powodujące, że do szkół trafiają uczniowieo niskich kompetencjach, którzy w przeszłościwybraliby szkołę zawodową; przeładowanie treściprogramów nauczania, co prowadzi do ograniczeniamożliwości ich dostosowania do indywidualnychpotrzeb ucznia; konieczność nauczania na„średnim” poziomie po to, aby zaspokoić potrzebywszystkich uczniów w klasie;• Współpraca z rodzicami – ograniczony kontaktz rodzicami; zdejmowanie z rodziców odpowiedzialnościza wychowanie dzieci na rzecz szkoły,roszczeniowa postawa rodziców wobec szkoły;niska kultura poznawcza/intelektualna w rodzinachuczniów, brak zaangażowania ze strony rodziców;• Niedofinansowanie – niewystarczający budżet naremonty, doskonalenie i dokształcanie nauczycieli;dodatki motywacyjne, opłacanie zajęć dodatkowych,zajęcia dodatkowe, organizację kół zainteresowań;organizację życia kulturalnego dzieci, zakuppomocy naukowych i środków audiowizualnych;• Dotyczące środowiska nauczycieli – niska wiedzao regulacjach prawnych, kultura „ilości” zamiastkultury „jakości”, wypalenie zawodowe starszychnauczycieli, selekcja negatywna w procesie rekrutacjimłodych kadr do zawodu nauczyciela, trudnośćz przyciągnięciem do zawodu nauczycieli specjalistów(np. filologów), zachowawcze nastawienienauczycieli walczących o zachowanie status quo;• Dotyczące uczniów – niska „jakość” uczniów – corazgorszy „materiał”; brak segregacji uczniów napierwszym etapie ze względu na zdolności i posiadanąwiedzę, niska dyscyplina wśród uczniów;• Organizacyjne – brak zrozumienia dla bolączekoświaty wśród przedstawicieli władz samorządowych,zbyt duży nacisk na kształcenie uczniówo ponadprzeciętnych zdolnościach kosztem podnoszeniaumiejętności uczniów o zdolnościachniskich i bardzo niskich, sukces zawodowy na-1B.H. Banathy, Systems Design of Education: A Journey to Create the Future, Educational Technology Publications, EnglewoodCliffs, N.J. 1991.2Sześć dni w tygodniu (6), w czterech ścianach (4), pomiędzy dwiema okładkami w książce (2).3O ile za wyznacznik takiego zainteresowania uznamy priorytety budżetowe.4Z badań empirycznych przeprowadzonych w lutym 2005 r. na niereprezentatywnej próbie 50 nauczycieli z terenucałej Polski.42 e-mentor nr 3 (10)


Polska szkoła jako organizacja ucząca sięuczyciela zależy od jego kompetencji w zakresieporuszania się w biurokratycznym gąszczu przepisów,a nie od jego rzeczywistych kompetencji,ujawniających się w czasie pracy z uczniem, brakwizji placówki oświatowej, niskie kompetencjepracowników pedagogicznych i administracji, niskamotywacja do pracy ze strony dyrektora szkoły.Nie ulega wątpliwości, że dla poprawy jakości nauczaniaw polskiej oświacie konieczne jest zwiększenieprzeznaczanych na nią funduszy publicznych. Należyjednak unikać założenia, że zwiększenie finansów jestpanaceum na wszystkie bolączki oświaty. Wręcz przeciwnie– zwiększenie finansowania źle funkcjonującegosystemu prowadzi zwykle do utrwalenia się procesówniepożądanych, co utrudnia reformy w dłuższym okresie.Z takim zjawiskiem mamy do czynienia przy reformiesystemu służby zdrowia w Polsce. Polacy płacą jednąz najwyższych składek na ubezpieczenie zdrowotnew Europie, a nasza służba zdrowia stale niedomaga.Z podobnym zjawiskiem, lecz w mniejszej skali, mamydo czynienia w polskiej oświacie. Wydatki z budżetupaństwa na oświatę jako procent PKB nie odbiegają odśredniej OECD. Należy poszukiwać innych, niezwiązanychbezpośrednio z finansami, sposobów poprawy funkcjonowaniapolskiej oświaty. Jednym z takich sposobówjest popularyzacja zarządzania wiedzą w środowiskunauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych.Usprawnianie i doskonalenie polskiego systemuoświaty w kontekście gospodarki opartej na wiedzypowinno się odbywać z wykorzystaniem nowoczesnychkoncepcji zarządzania, ukierunkowanych na tworzenie,przesyłanie i wykorzystanie zasobów wiedzy. Jednąz takich strategicznych koncepcji jest koncepcja uczeniaorganizacyjnego i organizacji uczącej. Pojawiła sięona w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, alejej główne zasady wywodzą się z takich kierunkówteorii organizacji i zarządzania jak: strategia organizacji,podejście zasobowe (RBV), kultura organizacyjna,struktury organizacyjne, praca zespołowa, delegowanieuprawnień (empowerment) itp. Określenie „organizacjaucząca się” stało się modne po publikacji książki The fifthdiscipline (1990), której autorem był Peter Senge. Książkata ukazała się w języku polskim pt. Piąta Dyscyplinaw roku 1998. Piąta dyscyplina była jednym z największychbestsellerów lat 90. wśród książek poświęconych biznesowi,ustępując jedynie innemu bestsellerowi: Re-engineeringthe corporation. Spopularyzowana przez PeteraSenge koncepcja stała się inspiracją dla wielu badaczyposzukujących możności zwiększenia produktywnościorganizacji poprzez usprawnienie indywidualnychi grupowych procesów uczenia się. A oto tytułowe pięćdyscyplin sformułowanych przez P. Senge:• Myślenie systemowe (piąta dyscyplina spajającawszystkie inne)– widzenie wielokierunkowych wzajemnych relacjizamiast linearnych łańcuchów przyczynowo--skutkowych,– widzenie procesów, a nie pojedynczych zdarzeń;• Modele myślowe (mentalne)– głęboko zakorzenione założenia, uogólnienia,obrazy, wyobrażenia,– ta dyscyplina uczy uświadomienia sobie własnych,wewnętrznych obrazów świata i dogłębnegoich analizowania;• Wspólna wizja– określa nadrzędny cel,– podnosi aspiracje ludzi,– zmienia stosunek ludzi do organizacji („ich” na„nasza”),– stymuluje podejmowanie ryzyka,– pozwala uzyskać zaangażowanie uczestnikóworganizacji w działania długofalowe;• Zespołowe uczenie się– synergia umysłów,– zaufanie „operacyjne”,– zaangażowanie innych zespołów drogą przekazywaniaim swoich technik i umiejętności;• Mistrzostwo osobiste– wyjaśnianie osobistych wizji,– utrzymywanie napięcia twórczego (skupieniesię na rezultatach, dostrzeganie aktualnej rzeczywistości),– dokonywanie wyborów.Trzeba pamiętać, że „organizacja ucząca się”powinna być postrzegana raczej jako metafora, niżjako wyraźny typ struktury. W organizacji uczącej sięnajważniejsze jest, aby zachodziły w niej społeczneprocesy zmierzające do tworzenia, utrzymywania i pozyskiwaniawiedzy. Procesy te powinny odbywać sięna poziomie organizacyjnym, a nie tylko indywidualnym.Dla opisania tego zjawiska operujemy terminem„uczenie się organizacyjne”. Chodzi tutaj o poprawęproduktywności pracowników w zespole. Dobrymprzykładem ilustrującym istotę uczenia się w zespolejest szkolenie sportowców w grach zespołowych lubćwiczenie gry na instrumencie w orkiestrze. Uczeniesię organizacyjne pojawia się, kiedy ludzie w obrębieorganizacji doświadczają problemowej sytuacji i poszukująrozwiązań zgodnych z misją tej organizacji.Zarządzanie pracownikami w organizacji uczącej siępowinno zasadniczo skupić się na ocenianiu, zarządzaniui zachęcaniu do indywidualnego rozwoju swoichpracowników. Jednakże pracownik zdobywającynową wiedzę niekoniecznie czyni to ku pożytkowiswojego pracodawcy. Pracownicy mogą na przykładzdobywać umiejętności przydatne wyłącznie imsamym. Przykładami zachowań niezgodnych z misjąorganizacji, niewątpliwie związanymi z uczeniem sięsą m.in.: poszukiwanie sposobów uniknięcia kontroliprzez pracodawcę 5 .Celem zarządzania wiedzą jest zapewnienie funkcjonowaniaśrodowiska, które będzie odpowiadało faziemodelowej (schemat 1). Najistotniejszym czynnikiem5C. L Wang, P. K. Ahmed, Organizational learning [w]: M. Dierks, A.B. Autals, J. Child i I. Nonaka (red.), Handbook oforganizational learning and knowledge, , Oxford University Press, Oxford 2001; E. Lank, Leveraging Invisible Assets: theHuman Factor, “Long Range Planning”, Vol. 30, No. 3, 1997, s. 406-412.czerwiec 2005 43


zarządzanie wiedząsukcesu programu zarządzania wiedzą jest chęć ludzido dzielenia się wiedzą. W XX wieku o wielkości firmydecydowała liczba zatrudnionych, przejrzystość ról,specjalizacja i jakość kontroli. W interesie efektywnościzadania przydzielano odpowiednim komórkom.Rysunek 1. Fazy rozwoju organizacji uczącej sięŹródło: opracowanie własnePolska szkoła na razie nie spełnia kryteriów„organizacji uczącej się” przedstawionych przezP. Senge – brakuje podejścia systemowego i zespołowegouczenia się. Podnoszenie kwalifikacji jestraczej postrzegane jako spełnianie pewnych biurokratycznychwymogów niż dążenie do „mistrzostwaosobistego”. Ewolucja w kierunku organizacjiuczącej się powinna odbywać się poprzez zmianęmodeli myślenia o roli szkoły i roli nauczycielaw społeczeństwie (tabela 1).Deutsch (1963) zdefiniował władzę jako zdolnośćdo pozwolenia sobie na „luksus” nieuczenia się 6 . Polscynauczyciele takiego „luksusu” nie posiadają – ustawao oświacie wymusza na nich konieczność podnoszeniaswoich kwalifikacji. Jednak jak dotąd szkolenia te koncentrująsię na podnoszeniu kompetencji indywidualnych.W istocie – nauczyciel spędza większość czasuzamknięty w klasie, pracując w izolacji od pozostałychnauczycieli. Nie oznacza to jednak, że do realizacjiidei organizacji uczącej się wystarczy doskonalenieumiejętności pracy z uczniem.Proces uczenia się wśród nauczycieli występuje nietylko w działaniu (learning-by-doing), lecz także pozaklasą: na kursach, szkoleniach, w czasie rad pedagogicznychi innych tego typu spotkaniach odbywającychsię na terenie szkoły i poza nią. Wiedza nauczycielijest w dużym stopniu ukryta (tacit). Utrudnia to jejprzekazywanie. Dlatego w szkoleniu nauczycieli stosujesię takie narzędzie przekazywania wiedzy, jak„lekcja pokazowa”.Polska szkoła może stać się organizacją uczącą się,jeśli wśród polskich nauczycieli zacznie pokutowaćpogląd, że indywidualne podnoszenie kompetencji niejest wystarczającym warunkiem do osiągnięcia tegocelu. Najbardziej zaniedbywane jak dotąd w systemiedoskonalenia zawodowego nauczycieli są aspektyorganizacji pracy szkoły. Nauczyciele odbywają wieleszkoleń z zakresu psychologii i pedagogiki, leczniewiele kursów doskonalenia zawodowego dotyczyTabela 1. Ewolucja w kierunku organizacji uczącej sięOd ... Do ...postawy „wiedza daje władzę”,postawy „cenimy dzielnie się wiedzą”,wielu poziomów zarządzania,niewielu poziomów zarządzania,nieregularnego szkolenia,nieustannego uczenia się,władzy wynikającej z zajmowanego stanowiska,władzy wynikającej z przynależności do sieci ekspertów,tytułomanii,niezwracania uwagi na tytuły,nierówno rozłożonej odpowiedzialności,wspólnej odpowiedzialności,kultury obwiniania innych,kultury odpowiedzialności,kultu zasad,kultu wartości,funkcjonalnych silosówzespołów multidyscyplinarnych,unikania ryzyka,ducha przedsiębiorczości,orientacji na przedsiębiorstwo,orientacji na klienta,skrytości i braku przejrzystości,pełnej przejrzystości działań zarządu,racjonowanego i kontrolowanego dostępu do informacji, pełnego dostępu pracowników do informacji,koncentracji na ekspertach i najlepszych pracownikach, koncentracji na wszystkich pracownikachpostawy „co ja z tego będę miał?”; „to nie moja działka”; postawy „co z tego będzie miał klient?”; jak mogę„jeśli to nie nasz pomysł, to na pewno zły pomysł”, pomóc?”; „wykorzystywać najlepsze pomysły bez względuna pochodzenie”.cynizmukultury celebrowania współpracyzespołów zadaniowych dobieranych przez zarząd. wspólnot praktykówŹródło: B. Hacket, Beyond Knowledge Management: New Ways to Work and Learn, The Conference Board ResearchReport 1262-00-RR, s. 48.6J. Kadtler, Social Movements and Interest Groups as Triggers for Organizational Learning [w:] M. Dierks, A.B. Autals, J.Child i I. Nonaki (red.), Handbook of..., dz.cyt., s. 221.44 e-mentor nr 3 (10)


Polska szkoła jako organizacja ucząca sięwiedzy organizacyjnej. Poniżej przedstawiono przykładywiedzy organizacyjnej nauczycieli:• Umiejętność prowadzenia posiedzeń Rady Pedagogicznej,• Umiejętność zorganizowania powiatowej konferencjidla nauczycieli,• Promocja placówki oświatowej,• Umiejętności przywódcze,• Zarządzanie pracą zespołów,• Umiejętność prowadzenia zajęć dla nauczycieliz komunikacji międzyludzkiej (wykłady i warsztaty),• Organizację konkursów międzyszkolnych,• Wiedza o prawie oświatowym,• Znajomość dokumentów regulujących praceplacówki,• Wiedza nt. integrowania i motywowania zespołuludzi i pojedynczych osób,• Organizacja współpracy z rodzicami.Zanim zarządzanie wiedzą w polskiej oświacieprzybierze postać rozwiązań systemowych, należypoświęcić wiele uwagi na budowanie świadomościw środowisku nauczycieli. Budowa świadomości rozpoczynasię zawsze od ustalenia wspólnego rozumieniakluczowych zagadnień definiujących system.Z wyników badań empirycznych autora, przeprowadzonychw okresie od listopada 2004 roku do marcabr., wyłania się dość niejednoznaczny obraz tego,jak polscy menedżerowie oświaty rozumieją pojęcie„organizacji uczącej się”. Analizując sformułowaneprzez nauczycieli definicje, trudno odnaleźć jedendominujący wątek. Praktycznie każda definicja jestinna, co świadczy o braku istnienia wspólnej płaszczyznyodniesienia do dyskusji na temat zarządzaniawiedzą w oświacie.Definicje można podzielić na deskryptywne (opisującerzeczywistość) np.:• Organizacja ucząca się zatrudnia ludzi, którzy sąświadomi faktu, że należy się nieustannie uczyć – życieludzkie przebiega po spirali – wracamy tam, skądprzyszliśmy i stale trafiając na wcześniejsze tropy,wspinamy się na coraz wyższy poziom z każdymtakim cyklem w spirali.• OU to placówka, w której wiedza tworzy ciągzdarzeń, decyzji i doświadczeń; powstają w niejinnowacyjne projekty; charakteryzuje ją umiejętnośćwyciągania wniosków.oraz definicje preskryptywne (zawierające zaleceniai pożądane sposoby postępowania) np.:• Organizacja ucząca się powinna wykorzystywaćpotencjał wiedzy pracowników, wspierać ich orazmobilizować do „szukania wiedzy nowych rozwiązań”po to, aby tworzyć modyfikować transferowaćwiedzę.• Wychodzi naprzeciw potrzebom i możliwościomosoby (dziecka, ucznia, osoby dorosłej), spełniaoczekiwania podmiotu; dostosowuje formy spełniaoczekiwania i metody do podmiotu.• Organizacja ucząca się to taka organizacja, któraumiejętnie (skutecznie, efektywnie, sprawnie) reagujena zmiany zewnętrzne i wewnętrzne, a w rezultacieTRWA (mimo wszystko). OU oznacza umiejętnośćreagowania na zmiany.• Organizacja ucząca się jako szkoła – kieruje sięwspólnie zdobytą wiedzą i doświadczeniami, kładącnacisk na rozwój jednostki „najmniejszej”, dziękiktórej osoby „największe” posiadają wiedzę pragmatyczną,w wielu przypadkach ukazującą stan„wiedzy” całej organizacji.Wśród definicji organizacji uczącej pojawiały sięelementy myślenia systemowego:• Szkoła jako organizacja ucząca się jest „żywym”organizmem systematycznie rozwijającym się,„karmiącym się” potencjałem intelektualnym:„wzrastającym” – poruszającym się w określonym„słusznym” kierunku, aby „zakwitnąć” najwyższąjakością.• OU to „organizm”, który winien charakteryzowaćsię mądrością „jej organów”.• Tworzy i przekazuje struktury wiedzy.• Pracownicy są świadomi udziału w procesie tworzeniawizerunku organizacji i budują indywidualny,niepowtarzalny zespół ludzi, którzy mają wpływna wszystkie obszary rozwoju oraz zmian zachodzącychw organizacji; tworzą kulturę organizacjidostosowaną do specyfiki środowiska, w którymfunkcjonują; angażują się nie tylko liderzy (kierownicy),ale także pracownicy niższego szczebla;mają wpływ na transfer wiedzy, a także sami jątworzą.• OU się to system ukierunkowany na zdobywaniewiedzy i twórczy rozwój.• OU zakłada stałe doskonalenie się i podnoszeniejakości tych organizacji w zakresie: organizacji(struktura, podległości), powiązań, zasobów (materialnychi niematerialnych), uwzględniając aktualneosiągnięcia (w ujęciu szerokim).• Organizacja ucząca się wykorzystuje wiedzę i doświadczeniepracowników w swoich przedsięwzięciach,prowadzi wewnętrzny system doskonaleniapracowników (również z wykorzystaniem ich wiedzy).• Organizacja ucząca się rozwija się holistyczniew kręgach: intelekt, emocje, ciało, dusza.Definicje relacyjne akcentują znaczenie pracykolektywnej:• Wewnątrz niej ludzie wzajemnie się inspirują, dzieląsię tym, co dla nich ważne, kluczowe, co czyni ichdziałalność bardziej sensowną, skuteczną.• Członkowie organizacji dążą do zdobycia wiedzy,informacji z różnych dziedzin.• OU to zespół ludzi uczących się w konkretnymcelu, wynikającym z potrzeb danej instytucji;zbiorowość ludzka ucząca się razem tradycyjnymimetodami (uczeń uczniowie) lub ucząca się odsiebie wzajemnie (poprzez dzielenie się wiedząi doświadczeniem).• Szkoła jako organizacja ucząca się opiera się napracy zespołowej, w której ludzie tworzą misjęswojej szkoły, opierają się na wspólnym (uzgodnionym)systemie wartości oraz planie działaniaczerwiec 2005 45


zarządzanie wiedzą(jak doprowadzić do realizacji misji). Praca zespołowapowinna umożliwiać rozwój osobisty zgodnyz własnym systemem wartości i planowaną ścieżkakariery).• W organizacji uczącej się ludzie wspólnie tworząplany, działania, rozwiązują problemy, poddają sięrefleksji, uwzględniają je potem w działaniu. Relacjemiędzy ludźmi muszą być autentyczne, tworzonew szczerych, głębokich rozmowach.W niektórych definicjach podkreślano znaczenierefleksyjności:• W OU promowany jest rozwój, nabywanie wiedzyi doświadczeń; stworzone są warunki do wykorzystaniapotencjału pracowników; dokonuje się unikatowejanalizy pojawiających się problemów w kierunkurozwoju organizacyjnego. OU kwestionuje stanobecny – szuka nowych perspektyw i możliwości.• OU wyciąga wnioski z dotychczasowych działańw celu wykorzystania ich w przyszłości.• Refleksja nad tym, gdzie jesteśmy w zmierzaniu docelu; posiada jasno określone cele działalności, któresą akceptowane przez wszystkich i urzeczywistnianew działaniach; uczy się na błędach własnych i innychorganizacji; charakteryzuje ją wysoki stopień utożsamianiasię jej członków z organizacją.• OU to struktura otwarcie i aktywnie uczestniczącaw życiu społecznym, politycznym i gospodarczymitd., łamiąca schematy; zmieniająca się razem zespołeczeństwem.• Szkoła ucząca się – świadomie i skutecznie zarządzawiedzą, motywuje i wymaga uczenia się odwszystkich członków organizacji; potrafi definiowaćważne dla jej rozwoju źródła wiedzy i pozyskiwać tęwiedzę; tworzyć nową wiedzę i dzielić się nią; dążydo mistrzostwa w posiadanej wiedzy.Na koniec trzeba wspomnieć o grupie definicji,których autorzy podkreślali znaczenie procesówuczenia się:• Członkowie organizacji pogłębiają swoją wiedzęmerytoryczną.• OU stosuje dobre doświadczenia pochodzące z innychorganizacji, rezygnuje z własnych nieskutecznychdziałań; wszyscy członkowie organizacji działająwspólnie.• Szkoła jako OU: uczy jak się uczyć, promuje osobistyrozwój i mistrzostwo nauczycieli, ma czas na kontaktyi spotkania wszystkich członków organizacji.• OU wymaga i motywuje do uczenia się.Wśród wyżej wymienionych definicji warto zwrócićna następujące ich atrybuty, które różnią się nieco od„pięciu dyscyplin” Petera Senge:• praca zespołowa,• tworzenie struktur wiedzy (zamiast tworzeniawiedzy),• mobilizowanie do uczenia się,• spełnianie potrzeb pracowników, w tymw szczególności tworzenie warunków do wykorzystaniapotencjału wiedzy pracowników,• unikanie błędów z przeszłości jako cel uczeniasię.Wnioski końcoweNelson (2000) zauważa, że wiedza w systemieedukacji rozwija się bardzo powoli w porównaniuz innymi dziedzinami. Dobre praktyki w nauczaniu sąznane od wielu pokoleń. I nie można stwierdzić z całkowitąpewnością, że wiemy dzisiaj o tym [jak dobrzenauczać] więcej niż sto lat temu 7 . Szkoła pod tymwzględem nie zmieniła się znacząco przez ostatnie100 lat. D. Foray dochodzi do wniosku, że wiedzaw oświacie przypomina wiedzę w medycynie napoczątku XIX wieku – jest to wiedza funkcjonującaw mało konkurencyjnym otoczeniu, oparta namodelu humanistycznym, gdzie formalne badanianaukowe mają drugorzędne znaczenie, a stopieńkodyfikacji wiedzy nie jest wysoki 8 . Jednak należysię liczyć z postępującym procesem kodyfikacjiwiedzy nauczycieli. Na początku XIX wieku wiedzamedyczna także była w dużym stopniu nieskodyfikowana.Kształcenie lekarzy opierało się na relacjachtypu mistrz – uczeń. Dziś wiedza medyczna jestdostępna w formie skodyfikowanej. Prawdopodobniepodobna ewolucja czeka wiedzę o nauczaniuw oświacie. Zanim to jednak nastąpi, muszą zostaćutrwalone nowe postawy i zachowania w środowiskunauczycieli. Wśród nich można wymienić takiepostawy – modele mentalne (używając terminologiiP. Senge):• Większość wiedzy jest już dostępna – należyjedynie odnaleźć jej źródło lub posiadacza;• Mam prawo wyboru sposobu pozyskania wiedzyw zależności od mojego indywidualnego styluuczenia się;• Doskonalenie umiejętności pedagogicznych jestjednocześnie obowiązkiem i przywilejem;• Jestem ogniwem „systemu zarządzania wiedzą”– muszę być gotowy na dzielenie się wiedząi pozyskiwanie wiedzy – transakcja wymianywiedzy z otoczeniem jest dla mnie korzystna;• Większość wiedzy może zostać skodyfikowana;• Wiedza o „ekspertach” powinna być przechowywanaw postaci baz wiedzy (know-who).Od czasu ukazania się pierwszych publikacjidotyczących zarządzania wiedzą w Polsce, takichautorów jak m.in. Mariusz Strojny i Elżbieta Skrzypek,upłynęło już ponad 6 lat. Wśród badań nadzarządzaniem wiedzą w Polsce niewiele jest opracowańdotyczących wybranych aspektów zarządzaniawiedzą – np. dotyczących grup zawodowych, branż7D. Foray, D. Hargreaves, The Development of Knowledge of Different Sectors: a Model and Some Hypotheses, Referatz konferencji Knowledge Management in Education and Learning, Oxford, 18-19 marca 2002, s. 7.8Tamże, s. 5.46 e-mentor nr 3 (10)


Polska szkoła jako organizacja ucząca sięlub wybranych procesów zarządzania wiedzą (m.in.wykorzystania wiedzy w procesie decyzyjnym).Dalsze badania w tym zakresie powinny być ukierunkowanenie tylko branżowo, lecz także pod kątemgrup zawodowych.Warunkiem wstępnym dla popularyzacji dyscyplinyzarządzania wiedzą w środowisku nauczycieli w Polscejest powstanie wspólnej platformy dla rozumieniapodstawowych pojęć. Jednym z takich pojęć jesttytułowa „organizacja ucząca się”.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autor jest adiunktem w Katedrze Usług Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Od 1994 roku zajmuje się problematykąwyceny kapitału intelektualnego. Autor pierwszego w Polsce doktoratu o zarządzaniu wiedzą w firmach usługowych(2001) oraz znacznej części polskojęzycznych publikacji o zarządzaniu wiedzą. Współautor dwóch raportów poświęconychbudowie gospodarki opartej na wiedzy dla Departamentu Strategii Ministerstwa Gospodarki (2001, 2003).W latach 2002-2003 jako stypendysta prestiżowego programu Marie Curie Fellowship Komisji Europejskiej pracowałw Centre For Social Innovation (www.zsi.at) w Wiedniu, prowadząc badania nad wykorzystaniem metod pomiaru kapitałuintelektualnego w benchmarkingu (Utilising Intellectual Capital in Benchmarking Applications).Więcej informacji: www.fazlagic.egov.plPo le ca myWartą odnotowania i polecenia jest także nowa inicjatywaKnowledgeBoard (www.knowledgeboard.com – sam portal,jak też cała filozofia współpracy w jego ramach była jużprezentowana we wcześniejszych numerach „e-mentora”),dotycząca wspólnego wydania publikacji nt. zarządzaniawiedzą, a prezentującej praktyczne doświadczenia różnychorganizacji w tym obszarze.Książka zatytułowana Experiences in Knowledge Management:A Portfolio of Case Studies, redagowana jest przez dr. AbdulaSamad Kazi (VTT-Technical Research Centre of Finland) orazdr Patricię Wolf (IAT University of Stuttgart). Patricia Wolfznana jest zapewne wszystkim osobom zaangażowanymw jakikolwiek sposób w działalność KnowledgeBoard – byłabowiem jedną z jego inicjatorek, a później przez długi czaszajmowała się redagowaniem portalu.Celem książki jest podzielenie się doświadczeniami w zakresieimplementacji oraz wykorzystywania zarządzania wiedząw różnych sektorach biznesowych. Będzie ona stanowiłazbiór refleksji opartych na wnioskach czy lessons learned doświadczonychprzez praktyków zarządzania wiedzą. Zebranedoświadczenia zostaną zaprezentowane w formie studiówprzypadków. W rezultacie, pozycja ta umożliwi czytelnikomuczenie się na doświadczeniach innych, a zawarte w niej „tips&tricks”odnośnie tego, co robić, a czego nie, będą na pewnowartościową wskazówką dla menedżerów zainteresowanychwdrażaniem zarządzania wiedzą.Nowością w tego typu inicjatywach jest otwarta formułapowstawania tej pozycji – współautorami książki mogązostać wszystkie osoby pragnące podzielić się swoimidoświadczeniami.Przykładowymi zagadnieniami, jakie autorzy pragnęlibyuwzględnić w książce są:• Zarządzanie wiedzą w projekcie,• Zarządzanie wiedzą o produkcie,• Korporacyjne zarządzanie wiedzą,• Społeczności praktyków,• Sieci wartości (Value networks),• Organizacyjne uczenie się,• Bariery w podejmowaniu inicjatyw KM z obszaru IT(Barriers to take-up of IT solutions),• Mapowanie wiedzy, konwersja, strukturyzowanie,• Procesy zarządzania wiedzą (identyfikowanie, pozyskiwanie,organizowanie, dzielenie się, adaptowanie,wykorzystywanie),• Strategie zarządzania wiedzą,• Systemy wspierające podejmowanie decyzji,• Wizualizacja informacji,• Pozyskiwanie/przechwytywanie wiedzy od jednostek,z projektów, z aplikacji IT,• Zarządzanie innowacjami.Słowami kluczowymi, jakie mogą pomóc potencjalnymautorom w odnalezieniu się w tej tematyce są: najlepszepraktyki, zarządzanie wiedzą, zarządzanie zawartością/kontentem, zarządzanie dokumentami, społecznościpraktyków, value networks.Redaktorzy książki zachęcają wszystkich zainteresowanychdo zgłaszania swoich rozdziałów (studiów przypadków).Ostateczny termin nadsyłania abstraktów upływa 15 czerwca2005 r.Zachęcamy wszystkich zainteresowanych do podzieleniasię swoimi doświadczeniami, zwłaszcza pochodzącymiz polskiego rynku! Niech to będzie nasz wkład w realizacjęStrategii Lizbońskiej – budowanie w Europie społeczeństwawiedzy.Szczegółowe informacje i zgłoszenia: www.knowledgeboard.comoraz Abdul Samad (Sami) Kazi and Patricia Wolf,e-mail: content@knowledgeboard.com.Peter Bramley, Ocena efektywności szkoleńOficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2001Publikacja zawiera cenne informacje dotyczące ewaluacji szkoleń, przeznaczone dla specjalistówi kierowników ds. personalnych, pracowników działów szkoleń oraz trenerów i konsultantów.Czytelnik znajdzie w książce wiele praktycznych wskazówek, jak sprawić by szkolenia byłyefektywne, a także, w jaki sposób dokonać pomiaru, a następnie uargumentować znaczeniei wartość szkoleń. Dodatkowo przedstawione w publikacji kwestionariusze, arkusze ocen i listykontrolne będą przydatne wszystkim osobom zajmującym się szkoleniami i zainteresowanymich wpływem na efektywność pracy personelu firmy.Publikację można nabyć w księgarniach internetowych, m.in. na stronach wydawcy (www.oe.pl).czerwiec 2005 47


zarządzanie wiedząJak skutecznie wdrażać zarządzanie wiedząKongres KM Poland 2005Sergiusz SawinNie mówcie o zarządzaniu wiedzą.Rozmawiajcie tylko o biznesieTe słowa prof. Karla-Erika Sveiby’ego, wygłoszone naI Kongresie Praktyków Zarządzania Wiedzą, mogą brzmiećdziwnie w ustach kogoś, kogo wielu uznaje za twórcękoncepcji zarządzania wiedzą. Jednak po dłuższym zastanowieniuokazuje się, że w tym krótkim stwierdzeniu jestwiele racji. Zarządzanie wiedzą w firmie nie może bowiemistnieć w oderwaniu od biznesu, od faktycznych celów strategicznychi operacyjnych firmy, nie może być celem samymw sobie. Teraz, kiedy temat zarządzania wiedzą zajmujecoraz istotniejsze miejsce w naukach o zarządzaniu, wielefirm rozważa rozpoczęcie zakrojonych na szeroką skalęprogramów zarządzania wiedzą. Słowa prof. Sveiby’egouświadamiają, że nie jest to właściwe podejście. Zarządzaniewiedzą jest bowiem umiejętnością podejmowaniaskutecznych działań biznesowych i powinno być ujmowanew najszerszym możliwie zakresie. Musi być obecne zarównow najprostszych codziennych czynnościach (rozmowa,spotkania biznesowe czy „burze mózgow”), jak i przypodejmowaniu długofalowych decyzji biznesowych.KM Poland 2005W dniach 4-6 kwietnia 2005 roku odbył się w WarszawieI Kongres Praktyków Zarządzania Wiedzą. Kongresstanowił oficjalną inaugurację działalności StowarzyszeniaPraktyków Zarządzania Wiedzą. Był także podsumowaniemkilku lat nieformalnej dyskusji i spotkań rosnącejgrupy polskich menedżerów zainteresowanych rozwijaniemtej koncepcji.W konferencji wzięło udział wielu prezesów i menedżerówczołowych polskich firm. Niewątpliwym sukcesemorganizatorów był fakt, iż na Kongres przybył prof. Karl--Erik Sveiby, wybitny autorytet i doświadczony praktyk.Formuła Kongresu miała z założenia sprzyjać dzieleniu sięwiedzą i wymianie doświadczeń. Obok wystąpień gościi panelu prezesów uczestnicy mieli do wyboru szeregkameralnych, interaktywnych sesji warsztatowych.Duże zróżnicowanie tematyki kongresowych wystąpieńi warsztatów było zgodne z szeroką definicją KM,zaproponowaną przez prof. Sveiby’ego. Uczestnicy kongresumieli okazję przekonać się, że zarządzanie wiedządotyczyć może zarówno interakcji międzyludzkich, jaki procesów, a także problematyki mierzenia aktywów pozafinansowychczy wdrażania technologii wspierającychgromadzenie danych.KM jako sztuka dialoguDoktor Lilly Evans swój warsztat poświęciła rozmowie,wskazując najważniejsze elementy komunikacji, któremogą przyczynić się do usprawnienia wymiany wiedzymiędzy ludźmi. Po pierwsze, niezwykle istotny jest sposób,w jaki ludzie rozmawiają ze sobą na spotkaniachczy też pracując w zespołach. Uczestnicy warsztatu zostalipoproszeni o przeprowadzenie krótkiej rozmowy,a reszta grupy zwracała uwagę na to, czy i w jaki sposóbrozmówcy tworzyli u drugiej osoby poczucie bliskościlub dystansu. Po drugie, bardzo ważny jest sposób, w jakizadawane są pytania. Pytania zamknięte blokują dostępdo wiedzy, podczas gdy pytania otwarte stymulują dialogi powodują, że wiedza zostaje intuicyjnie przesyłana. Kolejnymkluczowym elementem komunikacji jest tzw. positivefeedback, czyli umiejętność przekazywania pozytywnychkomentarzy osobie, z którą się rozmawia. Pozytywnepodejście buduje między ludźmi zaufanie, które jestpodstawowym czynnikiem sprzyjającym wymianie wiedzy.Z niezwykle trudnym zadaniem komplementowania osób,których wcześniej nie znali, musieli się zmierzyć wszyscyuczestnicy warsztatu.Zarządzanie wiedzą a zarządzanieaktywami niemierzalnymiWiedza i doświadczenie firmy, a także szeroko rozumianykapitał ludzki (pracownicy, kadra menedżerska)oraz kapitał strukturalny (organizacja, procesy) należą doaktywów, których nie da się zmierzyć i umieścić w tradycyjnychsprawozdaniach finansowych. Jak zatem ocenić,czy firma rozwija swoje aktywa niematerialne, jak zbadaćefektywność relacji z konsumentami, jak oszacować ryzykozwiązane z utratą kluczowych pracowników? HenrikMartin z Intellectual Capital Sweden przybliżył uczestnikomswojego warsztatu problematykę oceny aktywów„niemierzalnych” firm przy zastosowaniu metodologii ICRating. Jest to narzędzie, stworzone na podstawie koncepcjikapitału intelektualnego Leifa Edvinssona, którepozwala zmierzyć takie kluczowe obszary firmy, jak: marka,strategia, relacje, procesy czy kapitał ludzki pod kątem ichefektywności, potencjału rozwoju i ryzyka związanegoz utratą obecnej efektywności. W hiperkonkurencyjnymotoczeniu XXI wieku aktywa niematerialne firm zaczynająodgrywać dużo większą rolę niż aktywa trwałe. W tejsytuacji ich właściwa ocena ma kluczowe znaczenie przypodejmowaniu długofalowych decyzji biznesowych.Kultura dzielenia się wiedzą i akceptacjabłędów kluczem do sukcesuPrezesi uczestniczący w debacie moderowanej przezHarvard Business Review Polska zwracali uwagę na trudnościzwiązane z zarządzaniem wiedzą w ich firmach, spowodowanebrakiem motywacji pracowników do dzielenia sięwiedzą i postrzeganiem własnej wiedzy jako potencjalnejprzewagi konkurencyjnej nad innymi. Skłonienie pracownikówdo współtworzenia wiedzy powinno opierać sięna głębokim zrozumieniu ich osobistych celów i dążeń,a nie być odgórnie narzucone poprzez dodanie kolejnegopunktu na liście celów kwartalnych czy rocznych. Niezwykleistotna staje się akceptacja błędów. Pracownicy, którzy nieboją się popełniać błędów, są bardziej skłonni do zbieraniadoświadczeń i dzielenia się nimi z innymi, nawet jeżeli niezawsze będą to pozytywne doświadczenia. Niestety wciążwiększość firm nie potrafi szczerze rozmawiać o swoichbłędach i porażkach. W efekcie kluczowa wiedza na tentemat przepada, a ryzyko popełnienia podobnych błędóww przyszłości pozostaje.Podsumowując Kongres, można powtórzyć za PiotremWierzbickim z Sun Microsystems: Zarządzanie wiedzą tonie projekt, to filozofia, jak zarządzać organizacją i jak uczynićz niej biznes przynoszący dochód.48 e-mentor nr 3 (10)


Jak polskie firmyzarządzają wiedzą?Piotr TomczakSpodziewana od dłuższego czasu zmiana tradycyjnejgospodarki na gospodarkę opartą na wiedzy, stopniowo stajesię rzeczywistością. W takich warunkach źródłem przewagikonkurencyjnej okazuje się być zdolność przedsiębiorstwado szybkiego wdrażania zaawansowanych rezultatówdziału badań i rozwoju (B+R), co wiąże się z możliwościąskutecznego wykorzystania wiedzy istniejącej w firmie oraztworzenia nowej. Wiedza jest więc cennym zasobem, którypodobnie jak tradycyjne, materialne zasoby firmy, aby generowaćprzychód, musi być odpowiednio zarządzany. Stądpopularność zyskującej na znaczeniu koncepcji zarządzaniawiedzą – rozumianej jako proces organizacji kapitału intelektualnegofirmy w taki sposób, aby zapewnić pracownikomkażdego szczebla możliwość wykorzystania doświadczeńinnych oraz przekazywania własnej wiedzy.Jest faktem, że ludzie od zarania dziejów wymienialisię wiedzą, np. przekazując tajniki handlu w firmachrodzinnych bądź przyuczając nowych adeptówkowalstwa. Tym niemniej, dopiero w latach 90. XXwieku kadra zarządzająca w firmach globalnych rozpoczęłaaktywność w zakresie organizacji kapitałuintelektualnego, natomiast postępujący w tym samymokresie rozwój technologii informatycznych umożliwiłtransfer i przechowywanie danych, a co za tym idziewiedzy, przy akceptowalnym poziomie kosztów.Według analizy autorstwa American Productivity& Quality Centre, działania podjęte w tym kierunkuprzez Texas Instruments w formie programu wymianynajlepszych przyniosły firmie 1,5 mld $ oszczędności,a podobny proces wprowadzony u Forda w latach1998-2004 przyniósł 1 mld $ korzyści. Czy polskie firmyrównież zarządzają swoją wiedzą w tak efektywnysposób? Odpowiedzi można poszukać w wynikachbadania, przeprowadzonego w 2004 roku przezBernard Brunhes Polska. Jego celem było zdiagnozowaniewybranych polskich przedsiębiorstw pod kątemmetod i narzędzi zarządzania wiedzą, a objęło ono 20firm z takich sektorów gospodarki, jak energetyka,telekomunikacja, bankowość, handel czy informatyka.Respondentami były najczęściej osoby zajmujące wysokiestanowiska kierownicze m.in. w sferze zasobówludzkich, finansów, marketingu czy IT.Okazuje się, że koncepcja zarządzania wiedzą jestznana, a uczestnicy badania dostrzegają potrzebę organizacjikapitału intelektualnego. Niemniej jednak tylkoniektóre firmy przekładają ją na konkretne działania.Pomimo że gospodarka informacyjna powoduje, iżumiejętność zarządzania wiedzą, staje się koniecznościądla każdego przedsiębiorstwa, aż 75% firm uznajeten obszar ich funkcjonowania za źle zorganizowany.W Polsce z zarządzaniem wiedzą jest bardzo marnie.W naszej firmie jest ogromny zasób wiedzy, za tokwestia zarządzania nią jest w sferze marzeń, a nierealizacji.Menedżer, sektor medialnyCo ciekawe, odpowiedzi respondentów poproszonycho definicję pojęcia zarządzania wiedzą, pokazują,że między firmami istnieją znaczące różnicew rozumieniu znaczenia tego terminu. Wyjaśnianyjest on jako ułatwianie wymiany wiedzy w drodzebezpośredniego kontaktu np. poprzez szkolenia, jakonarzędzie optymalizacji procesów czy też jako przesyłaniei archiwizację informacji i dokumentów.Zarządzanie wiedzą zmierza do wsparcia pracownikóww zakresie dostępu do informacji i know-how, zapomocą elementów systemu, takich jak szkolenia, spotkania,konferencje i narzędzia informatyczne (...).Menedżer, sektor poligraficznyA z drugiej strony......motywowanie i inne działania z zakresu humanresources nie są zarządzaniem wiedzą, tak jak przekazinformacji opiera się na elektronicznym transferzedokumentów, a nie dyskusjach spotykających sięmenedżerów.Menedżer, sektor informatycznyWyniki badania dowodzą, że zarządzanie wiedzą,jako proces obejmujący swoim zasięgiem całośćorganizacji, opiera się na dwóch fundamentach. Popierwsze, kultura firmy powinna pobudzać współpracęi innowacyjność oraz umożliwiać stosowanierozwiązań z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi,motywujących pracowników do aktywnego wspieraniaprocesu dzielenia się wiedzą.Nawet najbardziej nowoczesne bazy danych nie funkcjonują,jeżeli nie stoją za nimi ludzie.Menedżer, sektor poligraficznyczerwiec 2005 49


zarządzanie wiedząDrugim filarem jest istnienie rozwiązań umożliwiającychprzekaz wiedzy, takich jak np. cykliczne spotkaniamenedżerów czy system zarządzania informacją, dostępnypracownikom poprzez intranet. Przy niewystarczającomocnym pierwszym fundamencie, drugi pozostajeniewykorzystany. Okazuje się, że właśnie w obrębiepierwszego z tych dwóch obszarów pojawiają się najistotniejszeprzeszkody przepływu wiedzy w firmie.wówczas generować niezaplanowany koszt i przez toczęsto szybko trafia „na półkę”.Do istotnych barier zaliczono także „silosową”strukturę organizacyjną firmy, która hamuje komunikacjępomiędzy różnymi pionami. Podobny efekt,świadomego zatrzymywania informacji wystąpił takżew strukturach zmianowych, w których poszczególnezespoły rywalizowały ze sobą. Najmniejsze nasilenieRysunek 1. Bariery zarządzania wiedząSystem wynagradzania nienagradzający wysiłków pracownikóww zakresie poszukiwania wiedzy i dzielenia się niąNiewystarczająca motywacja od strony przełożonychdo dzielenia się wiedząBrak czasu na przekazywanie swojej wiedzy pozostałymNiewiedza pracowników,kto posiada poszukiwane przez nich informacjeStruktura firmy promująca „efekt silosów”(komunikacja wyłącznie w obrębie działów/pionów)Kultura firmy promująca wyniki jednostkii jej wiedzę nad dzieleniem się doświadczeniamiOgraniczone środki na wdrażanie nowych rozwiązańNieprzyjazny dla użytkowników system ITNiewiedza pracowników, że ich doświadczeniamogą być przydatne innymKultura „równania żywopłotu”(niechęć do wyróżniających się pracowników wśród pozostałych)Syndrom „Niewynalezione Tutaj”(niechęć do stosowania rozwiązań powstałych gdzie indziej)Niewystarczające szkolenie pracownikóww zakresie obsługi systemu ITŹródło: P. Markowski, P. Tomczak, „Gdybyśmy tylko wiedzieli, co wiemy ...” Efektywne zarządzanie wiedzą organizacji.,Bernard Brunhes Polska, Warszawa, 2004. Raport z badań.Jedną z najważniejszych barier dla efektywnegofunkcjonowania systemu zarządzania wiedząprzedsiębiorstwa jest brak nagradzania wysiłkówpoświęconych transferowi wiedzy. Brak elementówmotywujących pracowników do dzielenia się skutkujetraktowaniem aktywności z tym związanej drugoplanowo,jako dodatkowy, zbędny balast ze strony pracodawcy.W skrajnych przypadkach, istniejąca kultura„równania żywopłotu”, zniechęcająca wyróżniającychsię pracowników, hamuje wszelką inicjatywę wykraczająpoza obowiązki.Nie chciałbym się znaleźć na firmowej liście ekspertów,bo ludzie zadają kretyńskie pytania. Każde wychylenie(...) grozi natychmiastowym kalectwem. Kiedy ktoś sięzgłosi, momentalnie dostaje dodatkowe obowiązki, cow żaden sposób nie jest wynagradzane.Menedżer, sektor telekomunikacyjnySyndrom „wiecznego braku czasu” na dzielenie sięwiedzą zauważymy w przypadku systemów zarządzaniafaworyzujących realizację celów krótkoterminowych.Wówczas dzielenie się wiedzą czy też nowymipomysłami jest postrzegane przez pracowników jakobariera w realizacji przypisanych im celów. Z budżetowegopunktu widzenia, każde nowe rozwiązanie możetego zjawiska zaobserwowano w przedsiębiorstwach,w których praca jest realizowana w grupach projektowych.W firmie piony rywalizują ze sobą. Ciężko liczyć naotwartą rozmowę z pracownikiem innego pionu.Menedżer, sektor energetycznyInną często występującą barierę stanowi brakprzekonania i zaangażowania przełożonych. Pracownicywidząc, że ich zwierzchnicy nie korzystająz narzędzi wymiany wiedzy, np. nie wprowadzajądanych do systemu informatycznego, sami równieżtego nie robią. Nie dzielą się też swoimi pomysłami,z góry zakładając, że szef uzna to za niepotrzebnąnadgorliwość.Występuje u nas „syndrom prezesa”. Im wyższy wieki stanowisko, tym mniej kadra menedżerska szukanowych pomysłów czy dobrych praktyk.Menedżer, sektor transportowyJakkolwiek czasami pracownicy nie zdają sobiesprawy, że ich doświadczenia mogą być przydatneinnym, zazwyczaj są świadomi, iż wiedza stanowicenny zasób. Niemniej jednak, kultura firmy, promującawyniki jednostki ponad dzielenie się wie-50 e-mentor nr 3 (10)


Jak polskie firmy zarządzają wiedzą?dzą, może przeobrażać tęwiedzę w swojego rodzajuprzewagę konkurencyjnąna wewnętrznym rynku pracy.Wówczas pojawiają sięzachowania świadomegozatrzymywania informacjii budowania przez pracownikówswojej pozycji jakoekspertów posiadającychmonopol na wiedzę w określonymobszarze. Częstoz tego powodu kontaktz osobą, która dysponujeokreśloną wiedzą, jestutrudniony. Pracownicyznając dokładnie swoje potrzebyinformacyjne, zmuszenisą podjąć wysiłekzmierzający do znalezieniakompetentnej w danymzakresie osoby, który niezawsze kończy się sukcesem.Informacja to władza. Pracownicy wiedzą o tym i niewidzą sensu przekazywania swojej wiedzy młodszym,skoro tamci mogliby ich momentalnie wygryźć.Menedżer, sektor energetycznyRysunek 2. Korzyści zarządzania wiedząRzadziej występujące bariery to mechanizm selekcjiinformacji, które wydają się niepotrzebne danemupracownikowi oraz niechęć do rozwiązań opracowanychprzez inne osoby, znana także jako syndrom„niewynalezione tutaj”.Jednocześnie, przedsiębiorstwa, którym udało sięskutecznie wdrożyć system zarządzania wiedzą wskazująna liczne zyski z tego tytułu. Przede wszystkimzarządzanie wiedzą o wewnętrznych procesach firmyprzyczynia się do wzrostu jej efektywności, główniedzięki skróceniu czasu pracy oraz czasu podejmowaniadecyzji, a także eliminacji efektu „wyważania otwartychdrzwi”. Dodatkowo, zarządzaniewiedzą o otoczeniuprzedsiębiorstwa, a zwłaszczaklientach i konkurentachpozwala skuteczniej reagowaćna potrzeby rynku,oddziałując tym samym nastronę przychodową firmy.Co więcej, kapitalizacja wiedzyi ułatwienie jej wymianyprzekłada się również narozwój kompetencji pracowników,co ma pozytywnywpływ na oba zaprezentowaneobszary.Co ciekawe, właśniew tym zakresie firmy najczęściejspodziewają się korzyścipłynących z zarządzaniawiedzą. Wzrost szybkościi efektywności działania,Źródło: P. Markowski, P. Tomczak, „Gdybyśmy tylko wiedzieli, co wiemy ...”, dz.cyt.Rysunek 4. Czynniki sukcesu zarządzania wiedząRysunek 3. Główne czynniki motywujące firmydo zarządzania wiedząŹródło: P. Markowski, P. Tomczak, „Gdybyśmy tylko wiedzieli,co wiemy ...”, dz.cyt.Źródło: P. Markowski, P. Tomczak, „Gdybyśmy tylko wiedzieli, co wiemy ...”, dz.cyt.czerwiec 2005 51


zarządzanie wiedząlepsze dopasowanie do potrzeb klienta, a także ograniczeniekosztów funkcjonowania rzadziej stanowiąmotywację do organizacji kapitału intlektualnegoprzedsiębiorstwa.Badanie pokazuje, że aby osiągnąć omawiane korzyści,firma powinna spełniać określone warunki. Zidentyfikowaneczynniki sukcesu zarządzania wiedzą to: Wkomponowanie działań wspierających wymianęwiedzy w procesy codziennej pracy; Motywacja użytkowników np. poprzez zachętyfinansowe i niefinansowe, uświadomienie przydatnościwymiany wiedzy, dobry przykład ze stronyprzełożonego oraz kreowanie pozytywnego wizerunkudzielących się; Wsparcie administracyjne i odgórne poparcie procesuzarządzania wiedzą; Kultura promująca współpracę, innowacyjnośći dająca poczucie bezpieczeństwa; Widoczne efekty wymiany wiedzy i ciągła ocenasłużących temu rozwiązań.Jak firmy organizują systemzarządzania wiedzą? – opis przypadkuJednymi z pierwszych, które wdrożyły system zarządzaniawiedzą były przedsiębiorstwa, w którychwłaśnie wiedza jest kluczowym produktem, a zarazemgłównym zasobem – firmy konsultingowe. W jednejz nich, globalnej organizacji skupiającej kilkanaścietysięcy pracowników, funkcjonujący od połowy lat 90.system obejmuje liczne narzędzia oraz rozwiązaniaorganizacyjne ułatwiające wymianę wiedzy.Przykładowo, wszyscy pracownicy omawianej firmymają dostęp do Bazy Wiedzy Konsultanta, działającejw systemie komputerowym w skali całej firmy. Obejmujeona dane ze wszystkich oddziałów na świecie, które sąprzechowywane w formie dokumentów, ustrukturyzowaneza pomocą jednolitego nazewnictwa i opisanewedług kryteriów rozpatrywanych przez wyszukiwarkę,co umożliwia użytkownikom łatwe dotarcie do poszukiwanychinformacji. Jej zasoby zawierają np. prezentacjesprzedażowe, szablony dokumentów, raporty z badańrynku czy wyniki analiz sektorowych.Kolejnym narzędziem, jest tzw. system dystrybucjizapytań, w którym każdy pracownik może w dowolnymmomencie umieścić zapytanie dotyczące problemu,który usiłuje rozwiązać. Jest ono zgodnie z decyzją pytającegokierowane bądź do wszystkich pracownikówfirmy bądź do grupy odbiorców zawężonej za pomocądwóch kryteriów: geograficznego (miejsce/regionzatrudnienia) i funkcyjnego (obszar profesjonalnychzainteresowań). Jeżeli w ciągu określonego czasu,nieprzekraczającego doby, żaden z odbiorców nie odpowie,do akcji wkracza Grupa Szybkiego Reagowania.Wyznacza ona osoby, które obliguje do pomocy przydanym problemie, i podaje autorowi zapytania kontaktdo nich. Regułą jest, że wskazane osoby bardzo szybkodzielą się szukaną wiedzą, w czym pomaga to, żeGrupa Szybkiego Reagowania jest jednostką centralnąw strukturze firmy, wobec czego pozostałe komórkiorganizacyjne się z nią liczą.Innym rozwiązaniem jest wysyłanie najbardziej doświadczonychkonsultantów, aby pomagali prowadzićprojekty oraz dzielili się wiedzą w różnych krajach,gdzie działa firma. Eksperci ci, choć formalnie przyporządkowanisą do określonego oddziału, znaczącączęść pracy wykonują poza nim. Składa się na niągłównie pomoc w fazie koncepcyjnej oraz przy finalizacjiprojektów. Specjaliści ci prowadzą wewnętrzneprezentacje/warsztaty dla pracowników danego oddziału,poświecone metodzie będącej przedmiotemkonkretnego projektu, a następnie pojawiają się w roliświatowego eksperta u klienta firmy. W organizacjiwykreowało się około 20 takich osób, nazywanych„guru na poziomie europejskim”, których nazwiska sąogólnie kojarzone, jako ekspertów wyspecjalizowanychw określonym obszarze tematycznym. Swój obecnystatus i wizerunek zawdzięczają oni przede wszystkimwysokiej aktywności w systemie dystrybucji zapytań.Kolejną metodę wsparcia transferu wiedzy, stosowanąw opisywanym przedsiębiorstwie stanowiąwewnętrzne jednostki doradcze. Jedną z nich jest15-osobowa grupa menedżerów – Zespół ds. Restrukturyzacjiw Europie, który od roku odbywa regularnie(co 1-2 miesiące) kilkudniowe spotkania w kolejnychoddziałach firmy. W ich trakcie mają miejsce dyskusjemerytoryczne, których efektem są prezentacjesprzedażowe nowych produktów lub synteza wiedzymetodologicznej.Następny sposób przekazu wiedzy w drodze bezpośredniegokontaktu stanowi coaching. Rolą coachajest często wskazanie pracownikowi kierunkówdziałania oraz sposobów poszukiwania niezbędnychinformacji. Metoda ta pozwala na zindywidualizowaniekontroli postępu w rozwoju pracowników orazułatwia wdrożenie nowych osób. W firmie doradczejkontakt osobisty jest bardzo istotny, a dobry menedżerjest w stanie przekazać wszystko, co sam wie,dlatego pracownicy ogromną wiedzę pozyskują, uczącsię pod okiem szefa w czasie realizacji projektów.Wreszcie, pracownicy omawianej firmy konsultingowejmają możliwość zdobywania wiedzy poprzezuczestnictwo w szkoleniach. Wśród nich są warsztatyorganizowane przez trenerów zewnętrznych orazprzez międzynarodowe centrum szkoleń będące częściąstruktury firmy. Treningi są darmowe dla uczestnikówi obejmują swoim zakresem zarówno wiedzęspecjalistyczną, jak i umiejętności miękkie.Autor jest konsultantem w firmie Bernard Brunhes Polska (BPI Group). Jest również autorem badania Gdybyśmy tylkowiedzieli, co wiemy... – efektywne zarządzanie wiedzą organizacji. Obszarami jego specjalizacji są zarządzanie wiedzą, optymalizacjasystemów zarządzania oraz operacjonalizacja strategii. Omówione zagadnienia szerzej przedstawione zostaływ raporcie z wyżej wspomnianego badania. Zapraszamy do zapoznania się z nim. Wszelkich dodatkowych informacjiudziela Piotr Tomczak (piotr.tomczak@brunhes.pl).52 e-mentor nr 3 (10)


Relacja z Warsztatów Menedżerskich 2005Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwieRemigiusz OrzechowskiW dniach 27-28 kwietnia odbyła się trzecia edycjaWarsztatów Menedżerskich, organizowanychprzez Studenckie Koło Naukowe eBiznesu i KatedręSmall Businessu SGH. Tematem przewodnimtegorocznych Warsztatów było Zarządzanie wiedząw przedsiębiorstwie. W ramach wydarzenia odbył siępanel dyskusyjny oraz pięć studiów przypadków.W trakcie dwóch dni Warsztaty odwiedziło okołotrzydziestu menedżerów wyższego i średniegoszczebla z czołowych firm branż ICT w Polsce,kilkunastu pracowników naukowych SGH orazokoło 200 studentów z uczelni ekonomicznychi technicznych z całej Polski.Warsztaty zostały otwarte przez prof. AndrzejaHermana, kierownika Katedry Small Businessu, prof.Marka Rockiego, Rektora SGH oraz Katarzynę Gratys,Prezesa Zarządu SKN eBiznesu. Profesor AndrzejHerman w kilku słowach przedstawił działalnośćKatedry Small Businessu, podkreślając, że obiektemjej zainteresowań są nowoczesne małe firmy, silniewzrostowe i bardzo innowacyjne, które działają globalniedzięki wykorzystaniu możliwości oferowanychprzez gospodarkę opartą na wiedzy. Profesor MarekRocki podkreślił, że dzięki działalności w kołachnaukowych (organizując konferencje, prowadzącbadania etc.), studenci zdobywają doświadczeniei dodatkową wiedzę. Zapraszając do współpracymenedżerów różnych firm, utrwalają również wśródnich markę SGH. Katarzyna Gratys przedstawiła dotychczasoweosiągnięcia SKN eBiznesu oraz plany naprzyszłość. Warty odnotowania jest fakt, że w Koledziałają zarówno studenci studiów dziennych, jaki zaocznych, a także studenci z innych warszawskichuczelni.Wykład inauguracyjny poprowadził Mirosław Bielicki,Wiceprezes Zarządu Polkomtel SA oraz AdamKowalik, absolwent SGH, a obecnie CKO w Polkomtelu.Polkomtel jest jedną z pierwszych firm w Polsce,która wdrożyła kompleksowy system zarządzaniawiedzą. W trakcie wykładu omówiona została budowatego systemu, metody oraz narzędzia wykorzystywanedo mierzenia stanu zaawansowania i efektówzarządzania wiedzą.Po wykładzie inauguracyjnym odbył się paneldyskusyjny (moderowany przez prof. Andrzeja Hermanai prof. Barbarę Dobiegałę-Koronę), w którymwzięli udział menedżerowie najwyższych szczeblitakich firm, jak Polkomtel, IBM Business ConsultingServices, KPMG, Microsoft i Infovide, pracownicynaukowi SGH oraz studenci.Uczestnicy Warsztatów byli zgodni, że ośrodekzarządzania wiedzą (przynajmniej na początkowymetapie) powinien być ulokowany przy pionach biznesowych,a w komitetach sterujących takich projektówmuszą znajdować się przedstawiciele biznesowi,aby zrozumieli, iż te przedsięwzięcia tworzą nowąwartość dla przedsiębiorstwa. W fazie realizacyjnejów ośrodek może zostać przesunięty do działu IT,ponieważ większą część budżetów takich projektówstanowią technologie informatyczne. Podkreślono,że rośnie świadomość konieczności skorzystaniaz koncepcji zarządzania wiedzą jako kompleksowegosystemu zarządzania – aktualnie 80% polskich przedsiębiorstwdeklaruje, że wiedza pracowników i zarządzaniewiedzą jest dla nich bardzo istotne. Zdaniemjednego z panelistów swoistym świadectwem, żefirma przeszła od wykorzystania KM do poprawyswoich wyników jest przechodzenie z poziomutransakcji na poziom relacji. Próbowano równieżodpowiedzieć na pytanie, jak powiązać koncepcjęKM z etapami rozwoju firmy. Każda firma zarządzawiedzą, nawet ta najmniejsza – wówczas KM częstojest intuicyjne. Trudno jednoznacznie ustalić,kiedy należy wprowadzić bardziej sformalizowanysystem zarządzania wiedzą, bowiem już po „chwili”działalności okazuje się, że wiele rzeczy nie zostałozapamiętanych, skodyfikowanych. W początkowymetapie należy jednak skupić się na odpowiednimukształtowaniu kultury organizacji, a dopiero potemsięgać po narzędzia informatyczne.Żywiołową dyskusję wywołała kwestia zabezpieczeniasię przedsiębiorstwa przed wynoszeniemczerwiec 2005 53


zarządzanie wiedząwiedzy przez pracowników do konkurencji. Proponowanebyły różne rozwiązania, od zanegowaniapotrzeby zabezpieczania się do kosztownych dlafirmy rozwiązań opartych na odpowiednich zapisachw kontraktach menedżerskich. Zwrócono uwagę,że często szeregowi pracownicy (np. analitycykorzystający z korporacyjnych hurtowni danych)posiadają ogromną wiedzę, którą mogą „wynieść dokonkurencji w swoich głowach”, przed czym bardzotrudno się zabezpieczyć. Paneliści byli jednak zdania,że obowiązuje kodeks etyczny i bezpośrednieprzejścia do konkurencji nie są częste. W większościprzypadków jeśli firma postępuje fair, to i pracownikzachowuje się w ten sposób.Dyskusja dotycząca wdrażania systemów zarządzaniawiedzą doprowadziła do konstatacji, że niema i nie będzie gotowych, uniwersalnych systemówKM. Zawsze muszą one być tworzone („szyte namiarę”) indywidualnie dla danego przedsiębiorstwa.W procesie tworzenia takiego systemu muszą braćaktywny udział menedżerowie danej firmy, niemoże on zostać przygotowany samodzielnie przezzewnętrznego konsultanta.Uzupełnieniem panelu dyskusyjnego była prelekcjaz udziałem firmy KPMG, podsumowująca wynikibadań Zarządzanie wiedzą w Polsce w 2004 roku orazprezentacja firmy NetSprint.pl, obejmująca problematykęnarzędzi do wyszukiwania informacji w systemachintranetowych przedsiębiorstw. Dodatkowąatrakcją Warsztatów była prezentacja telefonów 3G(UMTS), którą zorganizowała firma Polkomtel, głównysponsor Warsztatów. Podczas obu dni studencimieli możliwość swobodnego testowania najnowszychusług, takich jak telekonferencje czy szybkidostęp do internetu z telefonu komórkowego.Główną część Warsztatów stanowiło jednak pięćanaliz przypadków (case studies), zorganizowanychprzy współpracy z następującymi firmami: Infovide,IBM Business Consulting, Polkomtel, BertelsmannMedia oraz z psychologiem biznesu. Tematyka casestudies obejmowała takie zagadnienia, jak: podnoszenieefektywności projektów przy wykorzystaniutechnik zarządzania wiedzą, budowanie modelui strategii radzenia sobie ze źródłami i konsekwencjamikryzysów w zarządzaniu wiedzą, SGH jakoorganizacja oparta na wiedzy oraz przeprowadzanieskutecznych kampanii sprzedażowych. Najlepsiuczestnicy każdego z case studies zostali nagrodzenidyplomami oraz bardzo atrakcyjnymi nagrodami,które obejmowały praktyki, nagrody rzeczowe orazszkolenia informatyczne.Warsztaty zostały podsumowane panelem dyskusyjnymz udziałem wszystkich firm organizującychstudia przypadków. Omówione zostały tematykiposzczególnych case’ów oraz zaprezentowanenajlepsze pomysły. Jak się okazało, rozwiązaniazaproponowane przez studentów w niczym nieustępowały tym, które menedżerowie wdrożyliw swoich przedsiębiorstwach! Szersze informacjeo Warsztatach Menedżerskich 2005 znajdują się podadresem: www.ebiznes.edu.pl.Po le ca myZarządzanie wiedzą w praktyce.Jak przekazywać wiedzę ukrytą?lipiec 2005 r.Tym razem seminarium z cyklu Roundtable of KnowledgeChampions poświęcone będzie zagadnieniom mentoringu.Trzy firmy zaprezentują swoje doświadczeniaz zakresu wdrażania programów mentoringowych.Podzielą się z uczestnikami seminarium swoimsukcesami, a także porażkami, co na pewno będziepomocne we wdrażaniu programu mentoringowego.Podczas poszczególnych prezentacji poruszone zostanąnastępujące zagadnienia: jak budować programy mentoringowe w firmach? jak zapewnić ich zgodność z celami strategicznymifirmy? jak oceniać efektywność takich programów? dynamika procesu mentoringowego – siła pozytywnychrelacji: mentor-podopieczny czy każdy może być mentorem? jak zostać skutecznymmentorem?Uczestnicy spotkania będą mieli również przyjemnośćwysłuchać gościa specjalnego – dr Lilly Evans z LondonBusiness School, która poprowadzi drugą częśćseminarium, dotyczącą bycia skutecznym mentorem.Każdy z nas ma wiele okazji do mentorowania – pozostajątylko pytania: jak nawiązać owocny i inspirującykontakt ze swoim podopiecznym? jak zapewnićosiągnięcie założonych celów? jak doprowadzić dopożądanej zmiany? jak utrwalić osiągnięte sukcesy?Szczegółowe informacje o seminarium, jego dokładnymterminie i miejscu: www.km.org.pl oraz e-mail:karolina.kalinowska-andrian@km.org.plBusiness Excellence through Effective KnowledgeManagement, 21 czerwca 2005, BrukselaJest to kolejny z praktycznych warsztatów poświęconychtematyce zarządzania wiedzą. Uczestnicy dowiedząsię, jak wykorzystywać metodologię EFQM Frameworkfor KM w celu oceny efektywności/bieżącychwyników w obszarze zarządzania wiedzą w organizacji,projektowania działań/inicjatyw KM, adresującychjej problemy biznesowe. Spotkanie dostarczy takżewiedzy dotyczącej integrowania zarządzania wiedzaw systemie zarzadzania organizacją. Metodologia taoparta jest na EFQM Excellecence Model opracownymprzez CIBIT Consultants.Więcej informacji na: http://www.knowledgeboard.com/cgi-bin/course.cgi?show=19785&b=1&ref=154 e-mentor nr 3 (10)


Mechanizmy wspierającezarządzanie wiedząw organizacji 1Beata MierzejewskaPodczas, gdy wiele artykułów czy projektów badawczychkoncentruje się na odpowiedzi na pytanie: CZY zarządzaćwiedzą? (w tym także wcześniejsze badania autorki– „Wiedza jako źródło przewagi konkurencyjnej”), niniejszyartykuł stawia sobie za główny cel odpowiedź na pytanie:JAK to robić? Badania prowadzone w latach 2001–2002 2obnażyły nie tylko niski poziom świadomości menedżeróww kwestiach zmian zachodzących we współczesnejgospodarce oraz wiedzy z dziedziny nowoczesnych metodzarządzania (ze szczególnym uwzględnieniem zarządzaniawiedzą), ale przede wszystkim pokazały, że nawet menedżerowiezdający sobie doskonale sprawę z wagi zarządzaniawiedzą we współczesnej organizacji, nie bardzo wiedzą,JAK to robić.Wyrywkowa znajomość wielu, różnorodnych metodi narzędzi zarządzania wiedzą zdaje się raczejwprowadzać zamieszanie w organizacjach, aniżelipomagać w efektywnym zarządzaniu wiedzą. Wszakstosowanie licznych, acz niespójnych i sprzecznychz celami strategicznymi, narzędzi może wyrządzićorganizacji więcej złego niż dobrego. Znamienny jesttu przykład firmy, która – deklaratywnie promując kulturęwysokiego zaufania, dzielenia się wiedzą, uczeniasię na błędach – przeprowadziła audyt wiedzy, któryposłużył… redukcji zatrudnienia. I – co szczególnieinteresujące – zwolnione zostały osoby uznane zanajlepiej dzielące się wiedzą.W gospodarce opartej na wiedzy sama wiedzamoże stanowić dla organizacji źródło przewagi konkurencyjnej.Nie wystarczy jednak świadomość, żeorganizacja dysponuje wiedzą – trzeba nią efektywniezarządzać, by jej wartość dodana odzwierciedlała sięw podejmowanych działaniach i decyzjach. Głównymcelem artykułu jest przedstawienie klasyfikacji istniejących,wykorzystywanych w różnych organizacjachnarzędzi, zarówno technologicznych, jak i organizacyjnych,aby w ten sposób zoperacjonalizowaćdorobek wielu autorów od lat zajmujących się teoriązarządzania wiedzą. Jednocześnie przedstawienie na-rzędzi zarządzania wiedzą w tak syntetycznym ujęciuułatwi zapewne menedżerom optymalne kształtowaniedziałań z zakresu zarządzania wiedzą.Dostosowanie instrumentarium do specyfiki firmyjest w tym przypadku niezwykle istotne – decydujebowiem o powodzeniu całej inicjatywy.Jak trafnie zauważył już kilka lat temu prezes Novartis,Joerg Staehli, wiedza niezamieniona w konkretnedziałanie jest bezużyteczna, jednak podejmowanie działańbez określonej wiedzy jest niebezpieczne. Podobnie rzeczma się z zarządzaniem wiedzą – dopóki menedżerowienie będą znali odpowiednich mechanizmów,wspierających proces zarządzania wiedzą na różnychjego etapach, dopóty ich wysiłki będą wciąż jedyniezbiorem, często przypadkowych, działań.Nierzadko zdarza się spotykać firmy wykorzystująceróżne, wzajemnie sprzeczne mechanizmy – rodzi tonieuchronnie konfuzję pracowników i niweluje efektywdrożonych inicjatyw.Badając mechanizmy (rozwiązania, narzędzia,metody) zarządzania wiedzą, trudno pozostawić jakiekolwiekwątpliwości co do rozumienia elementarnegoterminu, a mianowicie samej definicji wiedzy.Na potrzeby niniejszych badań wiedza definiowanajest w sposób zaproponowany przez Nową EncyklopedięPowszechną, a zatem w ujęciu wąskim jako ogółinformacji o faktach, rzeczywistości, o zjawiskachgospodarczych, metodach zarządzania, itp. (wiedzanaukowa) oraz w ujęciu szerokim jako zbiór informacjio praktycznej wartości, nabytych często w drodzedoświadczenia.Przyjęcie tak szerokiej definicji wiedzy daje możliwośćswobodnego prezentowania bogactwa mechanizmówwspierających zarządzanie wiedzą (zwanychdalej mechanizmami KM – knowledge management),uwzględniając tym samym również te z nich, które– choć przy obecnym poziomie rozwoju odnoszą sięjedynie do informacji – były „protoplastami” współczesnychsystemów lub stanowią element bardziejzłożonych rozwiązań.1 Artykuł przygotowany został na podstawie raportu z badań prowadzonych przez autorkę w roku 2004 w ramachprojektu badań własnych nr 04/E/0037/04.2Projekt badawczy Wiedza jako źródło przewagi konkurencyjnej, realizowany w latach 2001–2002 w Katedrze TeoriiZarządzania SGH pod kierunkiem prof. P. Płoszajskiego.czerwiec 2005 55


zarządzanie wiedząCzynniki różnicujące mechanizmy– optyka klasyfikacjiZapewne istniejące i stosowane mechanizmy zarządzaniawiedzą mogą być klasyfikowane na różnesposoby, niemniej trzy z nich wydają się szczególnieistotne dla organizacji:• mogą uwzględniać zarówno efekt końcowy,dla osiągnięcia którego dany mechanizm jeststosowany (trzy zasadnicze korzyści biznesowe:podniesienie innowacyjności organizacji, osiągnięciedoskonałości operacyjnej czy poprawarelacji z klientami i ich satysfakcji),• mogą kłaść nacisk na rodzaj wiedzy (jawna– cicha), jaką zarządzamy oraz kierunek jej konwersji(patrz: model spirali wiedzy Nonaki),• mogą uwzględniać zróżnicowanie procesówzarządzania wiedzą, wyróżnianych przez wieluautorów – twórców podejścia procesowegow zarządzaniu wiedzą (m.in. Probst, Davenporti Prusak, Weggeman, Bukowitz i Williams,APQC).Analizując poszczególne modele (z grupy „procesowych”),można zauważyć, że we wszystkich występująprocesy tworzenia wiedzy, jej wykorzystywania oraztransferu (dzielenia się wiedzą). Nie mniej istotnymelementem procesu jest – według cytowanych autorów– pozyskiwanie wiedzy. Jednocześnie wydajesię, że nieco mniejsze znaczenie (sądząc po stopniuwyróżniania procesu spośród innych) przypisywanejest organizowaniu, identyfikowaniu, ewaluacji czywreszcie zachowywaniu wiedzy. Nie oznacza to bynajmniej,że są to procesy nieistotne, niemniej niejest im przypisywana aż tak szczególna uwaga, jakpoprzednio wspomnianym.Przedstawiona analiza niezbędna jest dla spójnejklasyfikacji zidentyfikowanych mechanizmów zarządzaniawiedzą. A zatem w dalszej części artykułuprzyjmuje się wyróżnienie w całym procesie zarządzaniawiedzą takich procesów, jak:• identyfikacja,• pozyskiwanie,• tworzenie,• organizowanie,• transfer,• wykorzystanie,• zachowanie,• ewaluacja.Podział ten istotny jest szczególnie z punktuwidzenia operacyjnego zarządzania wiedzą – w firmachbowiem skuteczna implementacja zarządzaniawiedzą wymaga precyzyjnego określenia obszarówwsparcia czy rodzajów problemów, jakie miałyby byćzaadresowane przez system zarządzania wiedzą. Stąd,kierując się głównym celem niniejszych badań, zostałyokreślone poszczególne obszary oddziaływania zarządzaniawiedzą.Drugim kryterium klasyfikacji prezentowanychmechanizmów KM jest, odnoszący się do dorobkuNonaki oraz klasyfikacji wiedzy w ogóle, podział nawiedzę jawną oraz ukrytą. Jest on o tyle istotny, że– jak podkreślają wszystkie najnowsze opracowania,dotyczące zarządzania wiedzą, a przede wszystkimpraktycy tej dziedziny – najtrudniejsza do zarządzania,niełatwo poddająca się usystematyzowanymdziałaniom, a zarazem najbardziej wartościowa dlaorganizacji jest wiedza ukryta. I to na umiejętnymzarządzaniu tym rodzajem wiedzy powinny się skupiaćorganizacje, pragnące budować swą przewagękonkurencyjną w oparciu o wiedzę 2 .Mechanizmy wspierające zarządzaniewiedzą w organizacjachWśród różnych mechanizmów wspierających realizacjęstrategii zarządzania wiedzą można odnaleźćwiele rozwiązań stosowanych przez organizacje jeszczeprzed pojawieniem się prac z zakresu zarządzaniawiedzą (jak choćby szkolenia, konferencje, seminariaczy firmowe biblioteki), a także nowe, rozwijające siędopiero rozwiązania, dedykowane właśnie programomzarządzania wiedzą w organizacji. Przykłademtakich rozwiązań może być taksonomizacja wiedzyorganizacji, mechanizmy śledzenia zmian i powiązańw informacjach, systemy dystrybucji zapytań czy – cowydaje się najbardziej związane z zarządzaniem wiedzą– pojawienie się nowej funkcji w organizacjach:brokera wiedzy.Jak pokazują przeprowadzone badania, większośćz mechanizmów wykorzystywanych do zarządzaniawiedzą w organizacjach rozwinęło się w ścisłymzwiązku z innymi obszarami aktywności organizacji.Wiele bowiem z prezentowanych poniżej rozwiązańorganizacyjnych stanowi dorobek praktyki zarządzaniazasobami ludzkimi czy nauk informatycznych (por.rys. 1). Wydaje się jednak najistotniejszym, pamiętać,że zarządzanie wiedzą stanowi podejście interdyscyplinarne,natomiast w swym operacyjnym wymiarzema za zadanie wesprzeć realizację celów w skali całejorganizacji, z wykorzystaniem całego jej potencjału.Klasyfikowanie mechanizmów wspierających zarządzaniewiedzą, zarówno technologicznych, jaki organizacyjnych, już na etapie definiowania pojęcia„mechanizm” czy rozgraniczenia na technologicznei organizacyjne nastręcza wielu kłopotów. I nie tylkochodzi tu o przenikanie się tych dwóch wymiarów 3 , aleprzede wszystkim o fakt, że niektóre z podstawowychrozwiązań stosowanych w zarządzaniu wiedzą, np.portale korporacyjne, łączą w sobie portlety, realizującerozmaite funkcje, w tym również stosujące inne,2Szerzej nt. rozwoju mechanizmów zarządzania wiedzą: B. Mierzejewska, Rozwój mechanizmów zarządzania wiedzą.Raport z badań, Warszawa 2004, materiały niepublikowane.3Bo czy np. mechanizm Lessons Learned należy zakwalifikować do grupy rozwiązań technologicznych, gdyż z reguływ takiej formie występuje, czy raczej istotna jest sama koncepcja zbierania wniosków po zrealizowanych projektachlub zadaniach i ocenienia, co mogło być wykonane w inny sposób?56 e-mentor nr 3 (10)


Mechanizmy wspierające zarządzanie wiedzą w organizacjiRysunek 1. Historia rozwoju technologii informacyjnych wykorzystywanych w zarządzaniu wiedząHoryzontalna,ogólnofirmowaintegracja danych Krok 4Cykl życia informacji/wertykalnaintegracja danych Krok 5Organizacja wiedzyKonceptualna integracjadanych Krok 3Wiedza/ pamięćorganizacyjnaIzolacjaTechniczna integracjadanych Krok 2 Zasoby informacjizarządzaniewiedząKrok 1Wydzielona odpowiedzialnośćza danezarządzanie informacjami* lata 1990/2000Krok 0Data modeling/standaryzacjadanychzarządzanie danymi* lata 90.nowe ICT: KMS,CRM, rozwój aplikacjiportalowychz wykorzystaniem„inteligentnych”technologiiWykorzystanieDBMSadministracjadanymi* koniec lat 80. hurtownie danych,data mining, zarządzaniedokumentami,content management,zarządzaniemetadanymi przypółustrukturyzowanychdanychPojedyncze aplikacjeadministracjabazami danych* połowa lat 80.systemy ERP, wielowymiarowe,aktywneDBMSXML, nieustrukturyzowanedane,brak szczególnejuwagi dla danych* połowa lat 70. relacyjne DBMSrepozytoria, datamodelingDBMS i webowesystemy zarządzaniatreścią* początki ITŹródło: na podstawie R. Maier, Knowledge Management Systems. Information and Communication Technologies forKnowledge Management, Springer, 2002, s. 36autonomiczne rozwiązania. Z drugiej strony pewnefunkcjonalności, np. wyszukiwanie, wykorzystywanesą przez wiele narzędzi.Jednakże, ze względu na postawiony cel kompleksowegozaprezentowania dostępnych rozwiązań,narzędzi, technologii, metod wspierających realizacjękoncepcji zarządzania wiedzą w organizacji, w niniejszychbadaniach przyjmuje się za R. Maier, EIRMA orazEKMF rozróżnienie na technologie oraz narzędziatechnologiczne.Mapa mechanizmów zarządzania wiedząSyntetyczne ujęcie przeanalizowanych mechanizmówprezentuje rysunek 2.Mapa mechanizmów zarządzania wiedzą wskazujena główne procesy zarządzania wiedzą oraz rekomendowanemechanizmy wspierające realizację danychprocesów w każdej z perspektyw zarządzania wiedzą,z uwzględnieniem różnych rodzajów wiedzy.Powstała ona w rezultacie zaprezentowanej powyżejanalizy, klasyfikującej poszczególne mechanizmyKM ze względu na główny proces zarządzania wiedzą,którego realizację wspierają. Mapa ta może być dynamicznierozbudowywana w przyszłości pod warunkiemprzyjęcia jako punktu odniesienia tych samychprocesów definiujących zarządzanie wiedzą.Jak widać na załączonej mapie, najbardziej rozbudowaneinstrumentarium charakteryzuje procestransferu wiedzy. Można w tym obszarze korzystaćz różnych narzędzi – zarówno technologicznych, jaki organizacyjnych. Warto dodać także, że podobniedużo narzędzi klasyfikowanych jest jako dodatkowowspierające transfer wiedzy. Jednakże większośćz nich wspiera proces przekształcania wiedzy jawnejw jawną, co jest relatywnie łatwiejsze aniżeli procesczerwiec 2005 57


zarządzanie wiedząRysunek 2. Syntetyczne ujęcie przeanalizowanych mechanizmówIDENTYFIKACJA POZYSKIWANIE TWORZENIE ORGANIZOWANIE TRANSFER WYKORZYSTANIE ZACHOWANIE EWALUACJASocjalizacja Dynamic Teaming Coaching Peer Assistukryta-ukryta IDEO! Cards CoP/ CoIKick-off meetingMentoringStorytellingEksternalizacja MechanizmyśledzeniaKnowledge ElicitationInterviewVirtual Teamworking Broker wiedzy Groupware Extranet Rankingowanieukryta-jawna Profile pracowników CoP/ CoI Bazy Dobrych Praktyk Intranet Audyt wiedzySystem dystrybucjiIDEO! Cards e-Room PortalezapytańAnaliza luk kompetencyjnychKonkursy innowacyjne FAQ Experience DatabasesAudyt wiedzy Forum dyskusyjne After Action ReviewSocial NetworkFrequently Used SolutionsCodes of PracticeAnalysisInstant messaging Historia projektuPoczta elektroniczna Knowledge ElicitationInterviewTelekonferencje/ WideokonferencjeLessons LearnedUrgent Request RefleksjaVirtual TeamworkingCoP/ CoIHigh Potentials ProgramJob rotationSesja transferu wiedzyInternalizacja High Potentials Program Metodykijawna-ukryta Kick-off meeting ProcedurySesja transferu wiedzyNew Hire’s PackageSzkolenia tradycyjneUniwersytet korporacyjnyKombinacja Indeksowanie Business Intelligence Taksonomie e-Learning Case Based Reasoning Content ManagementSystemjawna-jawna Profile pracowników Ontologie Executive Dashboard Groupware Multi Agent System ExtranetProfile projektów Systemy eksperckie Katalogi sieciowe Bazy wiedzy Metodyki IntranetMapy wiedzy Wyszukiwarki Mind Mapping e-Room Procedury PortaleSieci ekspertów Data Mining Wersjonowanie Poczta elektroniczna System zarządzaniaMechanizmyPush&PullBiblioteka Telekonferencje/ WideokonferencjedokumentamiWorkflowKonferencje/targi Urgent Request Hurtownia danychJob rotation Instant messagingSzkolenia tradycyjne Katalogi siecioweTargi wiedzy Project snapshotsUniwersytet korporacyjnyProgram rozwojukompetencjiŹródło: opracowanie własne58 e-mentor nr 3 (10)


Mechanizmy wspierające zarządzanie wiedzą w organizacjiRysunek 3. Mechanizmy KM w przyszłościŹródło: opracowaniewłasne na podstawieM. McElroy,The New KnowledgeManagement.Complexity, Learning,and SustainableInnovation, KMCI,Butterworth-Heinemann,USA 2003 oraz V. Allee,The Future of Knowledge:Increasing Prosperitythrough Value Networks,Butterworth-Heinemann,USA 2003.Wymiar społeczny(ludzie i procesy)Wymiar technologiczny(IT)Tworzeniewiedzy−indywidualne uczenie się−grupowe uczenie się−zarządzanie innowacjami i IC−społeczności „zapytań”−KAIZEN−Think Tanks−SNA−knowledge networks−portale wiedzy−narzędzia zarządzaniainnowacjami−groupware• aplikacje do współpracy• narzędzia Virtual Teaming• e-mail−grupy dyskusyjneIntegrowaniewiedzy−treningi−społeczności praktyków−pozyskiwanie wiedzy−storytelling−inicjatywy w obszarzekultury organizacji−portale informacyjne−intranety−zarządzanie informacjami−work produkt mgnt.−content managment−groupwaresocjalizacji czy nawet eksternalizacji. Jednocześnie,jak pokazują badania, dzielenie się wiedzą w organizacjachstanowi jeden z najważniejszych problemówz obszaru zarządzania wiedza.Co może być przyczyną tej sytuacji „ekonomiinadmiaru”? Wydaje się, że jednak kluczowym czynnikiemjest tu charakter wiedzy i kultura organizacyjna.Wiedza ukryta jest bowiem takim zasobem, który niemoże być siłą „wyekstraktowany” od pracownika. Jeżeliwięc w organizacji nie została odpowiednio ukształtowanakultura dzielenia się wiedzą lub pracownicynie są do tego właściwie motywowani, zastosowanienawet najbardziej wyrafinowanych mechanizmówmoże okazać się nieskuteczne.Ciekawym wnioskiem płynącym z przedstawionejanalizy mapy mechanizmów KM może być również ten,iż dwa najważniejsze procesy dla generowania wartościw oparciu o wiedzę (wykorzystanie wiedzy oraztworzenie nowej wiedzy) mają w niewielkim zakresierozwinięte instrumentarium. Co więcej, wsparcie w obszarachtych nie jest również realizowane w znaczącysposób przy okazji realizacji innych funkcji.Oznacza to, że korzystając ze znanych i dostępnychmechanizmów KM, z powodzeniem można zaprojektowaćsystem wspierający realizację pośrednichcelów, natomiast trudno wybrać z opracowanej mapynarzędzia w bezpośredni sposób oddziałujące nawykorzystanie posiadanej wiedzy czy nakierowane napodniesienie innowacyjności w organizacji.Przyglądając się jednak istniejącym już dziś mechanizmomzarządzania wiedzą można próbować przewidywać,że – o ile dotychczas prym wśród rozwiązańwiodły narzędzia technologiczne, ukierunkowane naprzetwarzanie informacji, zachowywanie wiedzy i czynieniejej niezależną od autora, o tyle nadchodzącelata będą oznaczały rozwój i pojawianie się coraz tonowych narzędzi organizacyjnych. Wydaje się, żenajwiększą popularnością spośród już dostępnychpowinny cieszyć się te, które prowadzą do umocnieniarelacji między uczestnikami systemu.Z rysunku 3 wynika, iż można przewidywać, żew warunkach podejścia popytowego nawet rozwią-zania zakwalifikowane do grupy „technologicznych”będą koncentrowały się na wspieraniu interakcjimiędzy ludźmi, a nie – jak dotychczas – na uniezależnianiuwiedzy od jej posiadaczy.WnioskiW praktyce oraz teorii zarządzania wiedzą możnazidentyfikować ponad 100 różnych mechanizmów reprezentującychtrzy zasadnicze wymiary zarządzania wiedzą:ludzki, procesowy (w przeprowadzonych badaniachmechanizmy odnoszące się do tych dwóch wymiarówzagregowane zostały i sklasyfikowane łącznie jako rozwiązaniaorganizacyjne) oraz technologiczny, przy czymwśród rozwiązań technologicznych można zidentyfikowaćzarówno pojedyncze aplikacje wykorzystujące różnorodnefunkcjonalności, jak też technologie stosowanew różnych narzędziach. W związku z tym, wydaje się, żemechanizmy technologiczne są na obecnym poziomierozwoju dominujące, jest ich również więcej.Poza tym w większości przypadków mechanizmyo charakterze organizacyjnym przynoszą efektyw dłuższym horyzoncie czasowym.Choć mapa rozwiązań KM wydaje się być imponującapod względem ilości rozwiązań, to jednakw kluczowych dla generowania wartości procesach– tworzeniu i wykorzystaniu wiedzy – wsparcie zestrony narzędzi jest ograniczone, choćby przez ichnieznaczną ilość. Jednocześnie obszar o najsilniejrozwiniętym instrumentarium – transfer wiedzy– wciąż rodzi najwięcej problemów w firmach. Byćmoże przyczyny tego zjawiska tkwią w kulturze organizacyjnej– pozostaje to tezą do zweryfikowaniaw wyniku szczegółowych badań.Jednakże przyszłość zarządzania wiedzą będziesię raczej koncentrować na aspekcie ludzkim – w zarządzaniuwiedzą II generacji można spodziewaćsię nie tylko wzmożonego rozwoju mechanizmówułatwiających budowanie wiedzy organizacyjnej orazkolektywnego uczenia się, ale przede wszystkimrozwiązań dostosowanych do dynamicznych siecii systemów złożonych.czerwiec 2005 59


e-biznesPatenty na oprogramowanie,czyli o potędze poglądów własnychMichał Goliński12, 13 i 16 maja Studenckie Koło Naukowe Informatykizorganizowało doroczne Dni TechnologiiInformatycznych. Miałem przyjemność być moderatoremdyskusji panelowej poświęconej jednemu z najgoręcejdyskutowanych problemów – patentowaniuoprogramowania.Zaproszenie do udziału w dyskusji przyjęło zaproszeniesześcioro znakomitych gości, reprezentującychobozy zwolenników i przeciwników patentowania.Obóz „korporacyjno – patentowy” stanowili: dr MałgorzataKalinowska-Iszkowska (Hewlett-Packard Polskaoraz Członek Zarządu Polskiego Towarzystwa Informatycznego),Michał Jaworski (Dyrektor ds. PromocjiOprogramowania Komercyjnego w Microsoft Polska)oraz Konrad Jakub Pancewicz (Dyrektor GeneralnyNokia Poland). Stroną „wolnościowo – antypatentową”byli: Józef Halbersztad (Urząd patentowy RP orazCzłonek Zespołu Doradczego Foundation for a FreeInformation Infrastructure – FFII), Łukasz Jachowicz(Członek Zarządu Internet Society Polska i ZałożycielRuchu na Rzecz Wolnego Oprogramowania) oraz WładysławMajewski (Prezes Internet Society Polska).Dyskusję poprzedził krótki quiz. Publiczność miałazadeklarować swą znajomość problematyki, zająćstanowisko w kwestii patentowania oprogramowaniai wyrazić gotowość do ewentualnej zmiany swychzapatrywań po wysłuchaniu panelistów. Pobieżneprzeliczenie podniesionych rąk wykazało, że okołopołowa słuchaczy miała wyrobione zdanie na „zadanytemat”. Znacznie gorzej było z gotowością do ewentualnejrewizji swych poglądów.W pierwszej turze wypowiedzi paneliści przedstawialiswoje poglądy i starali się odpowiedzieć nadwa pytania:• kto zyska, a kto straci w razie przyjęcia dyrektywypatentowej?• jakie szanse i zagrożenia przyniesie to polskimfirmom działającym w branży i krajowym użytkownikomtechnik informacyjnych?Nie było tu większych niespodzianek: „korporacyjni”byli za patentowaniem, „wolnościowcy” przeciw.Używano standardowych, dla obu stron, argumentów,a widoki na jakiekolwiek zbliżenie stanowisk byłymizerne.Po serii pytań z sali, adresowanych do konkretnychpanelistów nastąpiła druga runda, mniej uporządkowana– momentami mająca charakter żywiołowejdyskusji. Jednak obie strony stały niewzruszenie naswych pozycjach.O trudności przekonania kogokolwiek najlepiejświadczy odpowiedź na pytanie, które zadałem nazakończenie: Kto, pod wpływem wysłuchanych opinii,choćby częściowo zmienił zdanie na temat problematykipatentowej? Nie zgłosił się nikt!Oznacza to bezsprzecznie, że problem patentowaniaoprogramowania jest nie tylko złożony ale takżemocno obciążony emocjami i swoistym balastem ideologicznym.Jednak z pewnością warto organizowaćtakie dyskusje po to by stwarzać szanse poznaniaopinii fachowców, którzy są bardzo zaangażowaniw tę tematykę.Pragnę wyrazić serdeczne podziękowania dlaorganizatorów panelu, a przede wszystkim dla jegoświetnych uczestników za poświęcenie swego cennegoczasu i wizytę w SGH.P.S. Co do patentowania oprogramowania i skrajnieróżnych ocen jego skutków -jeszcze raz okazało się,jak bardzo uniwersalna jest tischnerowska typologiaprawdy, mówiąca, iż istnieją jej trzy rodzaje…Po le ca myIV Ogólnopolska konferencja pt. Nowoczesnetechnologie informacyjne w zarządzaniu NTIZ2005, 21-23 września 2005, Akademia Ekonomicznaim. O. Langego we WrocławiuCelem konferencji jest stworzenie forum dyskusyjnegodla prezentacji dorobku naukowego i badawczegośrodowisk naukowych z obszaru informatykiekonomicznej. Tematykę spotkania można podzielićna trzy bloki: systemy, metody, techniki i technologieoraz zarządzanie. W ramach poszczególnych dziedzinbędą poruszane m.in. zagadnienia dotyczące nowychtrendów w zarządzaniu, kształtujących rozwiązaniainformatyczne obiektów gospodarczych. Omówionezostaną także tendencje rozwojowe metod, techniki technologii informatycznych wspomagających zarządzanie,narzędzia do budowy systemów informatycznychoraz organizacje wirtualne i sieciowe.Więcej informacji: http://credit.ae.wroc.pl/~ntiz/60 e-mentor nr 3 (10)


Voice over Internet Protocol– telefonowanie przez internetArtur BanachTelefonia internetowa uznawana jest za technologię,która może zrewolucjonizować zarówno tradycyjne,naziemne sieci telefoniczne, jak i sieci komórkowe. Corazbardziej powszechne zastosowanie standardu Voice overInternet Protocol sprawia, że przyszłość telekomunikacjirysuje się w nowym wymiarze. Na rynku można zaobserwowaćzwiększającą się liczbę operatorów. Powiększa tokonkurencję i wymusza obniżkę cen. Artykuł przedstawiahistorię telefonii internetowej, jej zalety i wady, rozwój,ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji w Polsce orazzagrożenia wynikające z jej stosowania.Trudno dziś wyobrazić sobie świat bez telefonu.Nawet w dobie powszechnego dostępu do internetu,umożliwiającego prowadzenie nieograniczonejkorespondencji, rozmowa z drugą osobą jest dla większościnajważniejszą formą komunikacji. Dotychczassieć najczęściej była wykorzystywana do przeglądaniastron WWW, sprawdzania i wysyłania poczty elektronicznej,zbierania materiałów na potrzeby naukii do używania komunikatorów oraz czatu. Telefoniainternetowa wykorzystywana jest jako sposób tańszejkomunikacji głosowej.Voice over Internet Protocol to nowoczesny sposóbkomunikacji głosowej w sieciach teleinformatycznych.Technologia ta oparta jest na transmisji głosu w tzw.postaci pakietowej (podobnie jak ma to miejscew przypadku transmisji danych) i korzysta z tej samejsieci, która jest używana do transmisji danych.W odróżnieniu od tradycyjnej telefonii, dla którejświadczenia potrzebna jest dedykowana sieć.Telefonia IP to fundamentalna zmiana modelu funkcjonowaniarynku telekomunikacyjnego. Dotychczasbył on zamkniętym rynkiem rozwiązań producenckich,gdzie wybór centrali telefonicznej konkretnej firmyoznaczał konieczność zakupu konkretnych telefonówsystemowych o określonych aplikacjach towarzyszących.Telefonia IP zrewolucjonizowała funkcjonowanierynku telekomunikacyjnego, wprowadzając otwarte,ogólnodostępne standardy internetowe w miejscewewnętrznych norm poszczególnych producentów 1 .W przeciwieństwie do tradycyjnej telefonii, któraopiera się na połączeniu dwóch rozmawiającychze sobą abonentów jednym fizycznym obwodemtelefonicznym, IP pozwala na umieszczenie głosurozmówców w pakietach danych, które następnieprzesyłane są łączami internetowymi i u celu składanew całość. Dzięki kompresji pakiety zawierającerozmowy telefoniczne wymagają mniejszego pasmatransmisyjnego niż rozmowy telefoniczne przesyłanew sposób tradycyjny. Dlatego sieci IP są znaczniebardziej efektywne, wymagają mniejszych inwestycjii są bardziej elastyczne 2 .Początki telefonii internetowejPołączenia typu Voice over Internet Protocol (VoIP)rozwinęły się początkowo w Stanach Zjednoczonychw latach 90. Główną zaletą tej telefonii są czynioneoszczędności. Każda firma posiadająca sieć placóweki dysponująca rozległą siecią, gwarantującą wysokąjakość transmisji, może stosunkowo niewielkimkosztem zmniejszyć wysokość swoich rachunkówtelefonicznych. Usługa głosowa jest w tym przypadku(także w relacji międzymiastowej) w całościrealizowana jako usługa Voice over Internet Protocol.Oznacza to, że wszystkie rozmowy wewnątrz firmyprowadzone są za darmo, a komunikacja na zewnąrzto koszt rozmowy lokalnej w ramach danej strefytelefonicznej 3 .Początki technologii VoIP, umożliwiającej przesyłaniegłosu przez internet, określa się na rok 1995, kiedyfirma Vocaltec stworzyła oprogramowanie pozwalającena rozmawianie przez sieć IP. Jednak dopiero rokpóźniej powstało pierwsze urządzenie umożliwiającetaką konwersację w czasie rzeczywistym. Usługi VoIPszybko znalazły się w kręgu zainteresowania firm,które widzą w nich szansę na zmniejszenie opłat zapołączenia między swoimi oddziałami i klientamiznajdującymi się za granicą.Możliwe oszczędności są tym większe, im więceji dalej (w sensie geograficznym) wykonywanych jest1R. Mikołajczak, Głos w pakietach, „Infotel” 2003, nr 7-8, s. 42.2P. Jarmoliński, W jednym gniazdku, „Businessman” 2004, nr 11(164), s. 108.3R. Mikołajczak, dz.cyt., s. 42.czerwiec 2005 61


e-biznespołączeń. Wynikają one w dużej mierze z tego, żegłos transportowany jest przez sieć pakietową (np.sieć lokalną, internet) jak najbliżej centrali telefonicznejabonenta–odbiorcy. Dopiero tam „wchodzi”do stacjonarnej sieci telefonicznej z komutacją łączy 4 .Na koszt takiego połączenia składają się więc przedewszystkim cena impulsu lokalnego i opłata za dostępdo sieci osoby inicjującej rozmowę. Biorąc pod uwagę,iż coraz częściej za internet uiszczany jest stały, miesięcznyabonament, a rozmowa lokalna, np. w USA,jest bezpłatna, to oszczędności mogą być naprawdęwysokie 5 .Dlaczego VoIP?Dynamiczny rozwój szerokopasmowego dostępudo internetu sprawia, że telefonia IP już niedługozagości w każdym zakątku świata. Dzisiaj najczęściejwykorzystywana jest przez duże firmy i instytucje. WPolsce na wdrożenie kompleksowego systemu komunikacjiz wykorzystaniem sieci pakietowej zdecydowałasię m.in. Straż Graniczna (ok. 7 tys. telefonów).Na świecie z podobnych możliwości korzystają m.in.Boeing, Ford Motors oraz Bank of America, któryposiada około 180 tys. telefonów IP.Inwestycja w nowoczesną łączność to częstoduży wydatek, który jednak szybko się zwraca w postacimniejszych kosztów eksploatacji. Dodatkoweoszczędności uzyskiwane są poprzez zintegrowaniekorporacyjnego intranetu z lokalnymi sieciami telefoniistacjonarnej (własne ramki VoIP). Tego typuprzedsięwzięcia otwierają przed użytkownikamizupełnie nowe, niespotykane dotąd możliwości, takiejak np. obsługa poczty elektronicznej za pomocąspecjalnego aparatu telefonicznego. Zalety i wadyVoIP przedstawia tabela 1.Małe i średnie firmy najczęściej używają telefoniihybrydowej i wyposażają swoje wewnętrzne centralkitelefoniczne w odpowiednie moduły, pozwalającekorzystać z usług wybranego dostawcy VoIP. Zaletamisą tu zarówno szybkość wdrożenia, jak i prostotaobsługi: numery telefonów wybiera się standardowo,a za przekazanie połączenia właściwą liniątelefoniczną lub z wykorzystaniem usługi VoIP odpowiedzialnejest oprogramowanie centralki. Corazczęściej można też spotkać stosunkowo tanie routerysprzętowe z opcją VoIP, pozwalające podzielić łączeinternetowe na kilka komputerów oraz korzystaćz tanich połączeń za pomocą zwykłego aparatu 6 .Rozwój telefonii IPW USA telefonia internetowa już niedługo możestać się najpopularniejszym sposobem porozumiewaniasię. VoIP umożliwia bowiem operatorowi dużoniższe koszty działalności, dzięki czemu jego usługimogą być nawet o 70% tańsze od połączeń realizowanychw zwykłej technologii. Operatorzy internetowinie utrzymują własnej sieci, nie inwestują w kablei centrale telefoniczne oraz nie potrzebują też zatrudniaćwielu pracowników 7 . Oto jak międzynarodowekorporacje wykorzystują VoIP:• 36% – do rozmów wewnątrz firmy,• 26% – jako bezpłatne numery typu 0-800,• 25% – jako centra obsługi klienta,• 24% – do wszystkich połączeń,• 24% – jako zapasową łączność na wypadekawarii,• 22% – do rozmów z dostawcami,• 21% – do pracy zdalnej.Dynamikę rozwoju rynku i zastosowania telefoniiIP przedstawia rysunek 1 8 .Tabela 1. Zalety i wady VoIPZalety VoIPWady VoIPNiskie koszty połączeń na duże odległościWysoki koszt sprzętu dla użytkowników indywidualnychDarmowe połączenia wewnątrz sieci IPMożliwe opóźnienia przekazu głosuŁatwy dostęp do usług VoIP (z komputera lub zwykłego Wymagany dostęp do internetutelefonu)Nowe usługi telefoniczne (np. wysyłanie faksów bezpośrednio Brak gwarancji jakości świadczenia usługi (QoS)na adres e-mailowy)Możliwość uzyskania stałego numeru telefonicznego Brak standardów zabezpieczeń przed podsłuchemniezależnie od miejsca podłączenia do sieciMożliwość integracji telefonu z komputeremPodatność bramek VoIP na ataki typu DoSJedna sieć dla telefonów i komputerówŹródło: J. Orłowski, zVoIPowany świat, „Chip” 2005, nr 2, s. 23.4Komutacja łączy – charakterystyczny sposób łączenia i rozdzielania kanałów rozmownych między abonentamisieci telekomunikacyjnej, tradycyjnie stosowany w odniesieniu do central telefonicznych z komutowaniem linii telefonicznych(obwodów, kanałów). W systemach z komutowaniem łączy cały trakt komunikacyjny jest zajęty przezcały czas trwania sesji wyłącznie przez jedno połączenie, czyli dwóch abonentów sieci. Systemy telekomunikacyjnez komutowaniem łączy są obecnie zastępowane przełączaniem pakietów; www.idg.pl, [21.03.2005].5J. Orłowski, zVoIPowany świat, „Chip” 2005, nr 2, s. 22.6Tamże.7P. Jarmoliński, dz. cyt., s. 108.8J. Orłowski, dz. cyt., s. 23.62 e-mentor nr 3 (10)


Voice over Internet Protocol – telefonowanie...Rysunek 1. Przychody ze sprzedaży systemów VoIP na świecie (w mld dolarów)201510501,8 2,4VoIP w Polsce3,3W Polsce połączenia VoIP pojawiły się na początkuXXI wieku. Brak jakichkolwiek reakcji czynnikówoficjalnych na tę próbę obchodzenia monopoluTelekomunikacji Polskiej, sprawił, iż zjawisko toszybko nabrało znaczenia i stało się powszechne.Podczas połączeń VoIP na linii występują opóźnieniarzędu kilku milisekund, co sprawia, że rozmowanie odbywa się w czasie rzeczywistym, więc niejest rozmową telefoniczną 9 . Możliwe jest więc zakupieniekarty pre-paid np. telepin, połączenie siępoprzez zwykły telefon z numerem dostępowymi po podaniu kodu dostępu uzyskanie połączeniaVoIP np. za 18 groszy netto za minutę z USA. W takimprzypadku użytkownik rozmawia przez telefon,jednak według polskiego prawa nie jest to rozmowatelefoniczna 10 .Przez wiele lat w Polsce ceny za połączenia telefonicznedyktowała Telekomunikacja Polska. Pojawieniesię niezależnych firm telekomunikacyjnych tylko nieznacznietę sytuację poprawiło. Narodowy operator4,97,611,42001 2002 2003 2004 2005 2006 2007Źródło: J. Orłowski, dz.cyt.Tabela 2. Ceny połączeń międzynarodowych realizowanychprzez operatorów VoIP w USDKierunek Mediaring Net2phone CallserveGSM Tel. GSM Tel. GSM Tel.Anglia 0,29 0,032 0,24 0,049 0,24 0,05Australia 0,26 0,045 0,31 0,059 0,28 0,05Francja 0,29 0,039 0,25 0,049 0,26 0,05Hiszpania 0,39 0,055 0,25 0,059 0,26 0,05Kanada 0,033 0,033 0,049 0,049 0,05 0,05Niemcy 0,30 0,039 0,25 0,049 0,26 0,05USA 0,039 0,039 0,049 0,049 0,05 0,05Włochy 0,3 0,050 0,29 0,059 0,26 0,05Polska 0,31 0,129 0,26 0,129 0,29 0,13Źródło: R. Staszkiewicz, Telefonia internetowa czyli wykręćnumer w sieci, „Brief ”2004, nr 6 (57), s. 40.był bowiem w wielu kwestiach, np.połączeń międzynarodowych i międzymiastowych,po prostu monopolistą.Dzięki rozwojowi technologii15,1VoIP, umożliwiającej wykonywaniepołączeń przez internet, sytuacja tauległa radykalnej zmianie. W latach90. Telekomunikacja Polska oferowałapołączenia z USA w cenie ponad4 zł za minutę rozmowy. Dziś cenawynosi 0,55 zł, co stanowi kilkanaścieprocent ówczesnych kosztów.O zaletach telefonii internetowej każdy może przekonaćsię osobiście.Ceny dla wybranych połączeń u kilku operatorówVoIP przedstawia tabela 2.Stosunkowo nową usługą jest Phone2PC, dziękiktórej korzystając z komputera można odbieraćrozmowy przychodzące ze stacjonarnych sieci telefonicznych.Jest to dodatkowa usługa dla klientów,świadczona w ramach oferty PC2Phone. Za uzyskaniei korzystanie z zewnętrznego numeru trzebajednak dodatkowo płacić. Ciekawostką jest fakt, żemożna kupić numer z dowolnej strefy numeracyjnejudostępnianej przez operatora. I tak można nabyćnumer warszawski, chociaż istnieje nawet możliwośćzakupu numeru ze strefy Manhattanu w Nowym Jorku.Posiadając taki numer, można na niego odpowiadać,będąc w każdym miejscu na świecie, a jedynym warunkiemjest posiadanie komputera podłączonegodo internetu 11 .Ceny usług VoIP są znacznie niższe niż u tradycyjnychoperatorów telekomunikacyjnych. DoStanów Zjednoczonych i Kanady można łączyć sięz dowolnego miejsca na świecie za jedyne 1,7 centaamerykańskiego. Taką ofertę przedstawia dialpad.com 12 . Cena ta jest niższa niż koszt rozmowy lokalnejza pośrednictwem Telekomunikacji Polskiej. Tańszejest więc uzyskanie połączenie z budynku głównegoSzkoły Głównej Handlowej do San Francisco (ok. 5groszy za minutę), korzystając z VoIP, niż z BibliotekąNarodową położoną na tej samej ulicy, przy pomocyłączy Telekomunikacji Polskiej (3 minuty połączeniaza 36 groszy) 13 .ZagrożeniaObserwowany obecnie dynamiczny rozwój telefoniiIP jest wynikiem chęci obniżenia kosztów usługtelekomunikacyjnych. Dążenie do oszczędnościmoże jednak łatwo prowadzić do strat. Telefonia IPnie jest, wbrew temu, co się o niej sądzi, rozwiązaniembezpiecznym. Dotyczy to zarówno sfery czystotelefonicznej, jak i faktu, że telefonia IP wykorzystuje9P. Gamdzyk, S. Kosieliński, Co nie jest prawem zabronione, jest dozwolone, „Computerworld” 2003, nr 1(557), s. 8.10www.telepin.pl11T. Szetyński, J. Orłowski, Rozmowy za grosze, „Chip” 2005, nr 2, s. 28-29.12www.dialpad.com13Dane według kursu walut i cennika Telekomunikacji Polskiej na dzień 1 marca 2005.czerwiec 2005 63


e-biznessieć transmisji danych. Oczywiste konsekwencjedla bezpieczeństwa ma także fakt, że telefonia IPopiera się w dużej mierze na rozwiązaniach programowych.Zabezpieczenie usług telefonii IP działających wewnątrzfirmowego intranetu jest stosunkowo łatwe– pod warunkiem wykorzystania architektury sieciprzełączanych oraz odpowiedniego zabezpieczeniadostępu do przełączników. Telefonia IP jest jednakwykorzystywana głównie do łączności ze światemzewnętrznym i zabezpieczenie tej właśnie sferystanowi największe wyzwanie. Usługi VoIP są częstouruchamiane na powszechnie znanych, a ponadtow pełni funkcjonalnych systemach operacyjnych, cojest wręcz jawnym zaproszeniem do ataku.Wykorzystywany przez telefonię do transportugłosu protokół IP powoduje, że usługi telekomunikacyjnenowej generacji są narażone na wszystkieznane ataki wymierzone w ten protokół. Prawdopodobieństwowłamania się do sieci IP jest większeniż w przypadku sieci PSTN. W sieciach tych kryjesię ponadto dużo więcej zasobów interesującychpotencjalnych włamywaczy niż w sieciach telefonicznych.W kontekście telefonii IP można jaknajbardziej mówić o atakach uniemożliwiającychkorzystanie z usług (denial of service), podszywaniusię (spoofing), przejmowaniu sesji (man in the middle),a nawet złośliwych atakach na mechanizmy QoS,powodujących zakłócenia transmisji przez wprowadzeniezmiennych opóźnień czy też prowadzącychdo rozsynchronizowania sesji. Oprócz tego możliwajest kradzież tożsamości użytkowników i urządzeń,np. w celu nieautoryzowanego korzystania z usługtelefonicznych na koszt ofiary 14 .PodsumowanieŚwiat telekomunikacji wchodzi w epokę technologiiinternetowej. Spółki telekomunikacyjne, któreją wprowadzą, mogą zredukować koszty operacyjneo 20–30%, co w porównaniu z wydatkami na telefoniętradycyjną oznaczałoby oszczędności rzędu7–10 mld dolarów rocznie. To tylko jedna z korzyścitechnologii VoIP, kolejna polega na tym, że nowetechnologie pozwalają dostarczać klientom wiele no-wych usług. Istnieje możliwość zbudowania szybkiejsieci IP, która pozwoliłaby na zaoferowanie przesyługłosu, danych i przekazu wideo. Technologia ta jestna tyle wiarygodna, że używa jej m.in. bank MerrillLynch i kilka innych dużych korporacji 15 .Telefonia IP oznacza ogromne zmiany w świecietelekomunikacji. Badania firmy analitycznej YankeeGroup pokazują, że 2/3 europejskich operatorówuważa, iż już w 2006 roku tradycyjne rozmowy telefonicznebędą dostarczać im nie więcej niż połowęprzychodów. Wartość klasycznych usług głosowychświadczonych w tradycyjnej telefonii będzie spadać.Odpowiedzią na tę sytuację ma być wprowadzenienowych usług, w tym migracja operatorów w kierunkusieci IP. Wprowadzenie takich usług do 2007roku planuje aż 83% badanych operatorów. Wedługfirmy Ovum w 2001 roku z VoIP korzystało 5%internautów, a w 2005 roku światowe przychodyz usług telefonii internetowej mogą wynieść aż 6,2mld dolarów 16 .Obecnie telefonia VoIP osiągnęła już taki stan,że jest łatwo dostępna, prosta w obsłudze i przedewszystkim tania. Niewielkim nakładem pracy i kosztówmożna z niej korzystać praktycznie w każdymzakątku świata. Koszty połączeń międzynarodowychsą o wiele niższe niż w przypadku tradycyjnejtelefonii, a wybór wśród operatorów VoIP szeroki.O wyborze usługodawcy każda osoba wyrażającachęć rozmawiania przez internet, decyduje we własnymzakresie.BiliografiaP. Dorosz, Telefon z zapalnikiem, Raport „Computerworld”,styczeń 2004.P. Gamdzyk, S. Kosieliński, Co nie jest prawem zabronione,jest dozwolone, „Computerworld” 2003, nr 1(557).P. Jarmoliński, W jednym gniazdku, „Businessman”2004, nr 11(164).R. Mikołajczak, Głos w pakietach, „Infotel” 2003, nr7–8.D. Nawojczyk, Komputerofon, „Chip” 2005, nr 2.J. Orłowski, zVoIPowany świat, „Chip” 2005, nr 2.S. Rosenbush, Zielone światło dla telefonii, „BusinessWeek”2003, nr 7(136).T. Szetyński, J. Orłowski, Rozmowy za grosze, „Chip”2005, nr 2.Autor jest doktorantem w Kolegium Zarządzania i Finansów Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Jest absolwentemSGH – kierunek zarządzanie i marketing. Jego głównym obszarem zainteresowania jest public relations i komunikacjainternetowa. Posiada doświadczenie zawodowe w działach: finansowym, personalnym oraz zarządzania nieruchomościamizdobyte w Stanach Zjednoczonych.14P. Dorosz, Telefon z zapalnikiem, Raport „Computerworld”, styczeń 2004, s. 14.15Rosenbush Steve, Zielone światło dla telefonii, „BusinessWeek” 2003, nr 7(136), s. 50–51.16P. Jarmoliński, dz. cyt., s. 109.64 e-mentor nr 3 (10)


Po le ca myWitold Abramowicz, Paweł Kalczyński, Krzysztof Węcel,Filtering the Web to Feed Data Warehouses,Wydawnictwo Springer-Verlag, Londyn 2002.Informacja jest jednym z kluczowych czynników wpływających na prowadzenie działalnościgospodarczej we współczesnym świecie. Zbierana i przechowywana w systemach informacyjnychprzedsiębiorstw stanowi ich podstawowy składnik. Systemy te, wspomagane przeztakie rozwiązania informatyczne jak hurtownie danych (data warehouse), stanowią ważnyelement zarządzania i funkcjonowania firmy. Rozwiązania takie, opierając się jedynie nawewnętrznych źródłach danych przedsiębiorstwa, nie uwzględniają informacji pochodzącychz otoczenia gospodarczego firmy. A dane te mogą mieć istotny wpływ na zarządzaniei funkcjonowanie przedsiębiorstwa w rzeczywistości gospodarczej.Wychodząc z takiego założenia, autorzy omawiają w tej publikacji zagadnienia związanez poszukiwaniem, filtrowaniem i pobieraniem do wewnętrznych, firmowych baz (hurtowni)danych informacji z tak rozproszonego środowiska informacyjnego, jakim jest internet.Książka dostępna na stronach wydawcy:http://www.springeronline.com/sgw/cda/frontpage/0,11855,3-40109-22-2274811-0,00.htmlhttp://www.kneb.org/Prezentowana witryna WWW jest bardzo ciekawym serwisem Koła Naukowego Biznesu Elektronicznego (KNEB), utworzonegow marcu 2001 roku przez grupę studentów Wydziału Ekonomicznego Uniwersytetu Gdańskiego.Serwis zawiera, oprócz informacji o działalności i samym Kole, wiele interesujących informacji, przede wszystkim z zakresuteorii naukowych e-biznesu. Są one zgromadzone w bazie danych KNEB, zaopatrzonej w wyszukiwarkę, ułatwiającąznalezienie materiałów na określony temat. W bazie tej można znaleźć zarówno ogólne artykuły traktujące o różnychaspektach e-biznesu, jak również opracowania, raporty oraz prezentacje badań i rozwiązań praktycznych stosowanychw biznesie elektronicznym. Większość materiałów zgromadzonych w bazie to opracowania angielskojęzyczne. Abyskorzystać z zasobów bazy, niezbędna jest rejestracja w serwisie.Więcej informacji na: http://www.kneb.org/index.phpElektroniczne kontakty z urzędem– stan, możliwości, potrzeby30 czerwca 2005, WarszawaKolejna konferencja przygotowana przez Centrum PromocjiInformatyki, która poświęcona jest zagadnieniome-biznesu, a zwłaszcza e-administracji. Główne obszarytematyczne spotkania obejmują zagadnienia, takie jak:− Usługi e-administracji. Formy i zakres realnego działania.Ocena zapotrzebowania społecznego i mentalnegona elektronizację usług publicznych;− Stan dzisiejszy prawnych regulacji elektronicznychkontaktów, zarówno obywateli, jak i jednostek gospodarczych,z jednostkami administracji. Co się powinnoznaleźć w przepisach wykonawczych do ustawy o informatyzacjijednostek świadczących usługi publiczne?;− Prawne i pragmatyczne aspekty elektronicznych proceduradministracyjnych – wnoszenia podań i wniosków, elektronicznegotrybu przekazu decyzji administracyjnych.Jako podsumowanie konferencji organizatorzy planująprzeprowadzenie dyskusji na temat: Usługi e-administracjiwidziane oczami użytkownika, obywatela, przedsiębiorcy.Więcej informacji na: http://www.e-administracja.org.pl/konferencje/2005/eku/index.phpSystemy IT wspomagające pracę menedżera(przedsiębiorstwa) SIT 2005 – edycja III22 czerwca 2005, WarszawaOrganizatorzy spotkania zamierzają przedstawić najważniejszetrendy w rozwoju współczesnych systemów zarządzaniaoraz ich rolę w budowaniu strategii oraz przewagikonkurencyjnej. Konferencja została podzielona na dwabloki tematyczne: zarządzanie przedsiębiorstwem orazzwiększanie efektywności działania przedsiębiorstwa.Więcej informacji na:http://www.itpress.pl/strony/1/p/182.phpVII Krajowa Konferencja InżynieriiOprogramowania Inżynieria oprogramowania– ewolucja i nowe technologie18-21 października 2005 r., KrakówPolskie Towarzystwo Informatyczne oraz Akademia Górniczo-Hutniczaw Krakowie, organizatorzy konferencji KKIO-’2005 informują, że jej celem będzie dokonanie przeglądui analizy ewolucji technologii inżynierii oprogramowaniaw kontekście zmieniających się platform projektowaniai wytwarzania oprogramowania, a także nowych wymagańsystemów informatycznych, związanych z rozwojem powszechniedostępnych serwisów informatycznych. Wykładotwierający konferencję wygłosi prof. Niklaus Wirth.Tematyka konferencji jest bardzo szeroka, obejmuje onam.in. zagadnienia, takie jak:– Inżynieria wymagań,– Projektowanie architektury systemów,– Modelowanie, projektowanie i implementacja oprogramowania,– Technologie budowy i eksploatacji systemów udostępniausług w sieciach komputerowych,– Wdrażanie i pielęgnacja oprogramowania,– Procesy programistyczne i jakość oprogramowania,– Kierowanie przedsięwzięciem po stronie wykonawcy,– Kierowanie organizacją wytwarzającą oprogramowanie,– Kierowanie przedsięwzięciem po stronie inwestora,– Open source,– Outsourcing,– Programy badawcze,– Edukacja i szkolenie w zakresie inżynierii oprogramowania.Więcej informacji na:http://www.kkio2005.agh.edu.pl/index.htm.czerwiec 2005 65


e-biznesKonferencja Informatyczne zarządzanie uczelnią– Doświadczenia uczelni, oferta firm softwarowychDariusz Nojszewski19 kwietnia odbyła się w Poznaniu konferencjazatytułowana Informatyczne zarządzanie uczelnią – Doświadczeniauczelni, oferta firm softwarowych, którejorganizatorem było Centrum Promocji Informatyki– firma szkoleniowa z Warszawy. Skierowana onabyła przede wszystkim do osób odpowiedzialnychza planowanie strategii rozwoju i informatyzacjiuczelni, selekcję oraz zakup produktów i technologiiinformatycznych oraz osób zajmujących się analiząwdrożeniową systemów, konsultantów, analityków,doradców i pracowników administracyjnych uczelni.Jak czytamy w serwisie informacyjnym konferencji:Współczesna uczelnia, aby sprostać warunkom rynkowymi posiadać możliwość rozwijania się, musi posiłkowaćsię technologią informacyjną. Pozwalają one nie tylko„zapanować” nad olbrzymią ilością danych, ale takżesprawniej funkcjonować i podejmować trafne decyzje.Obecnie jednak optymalizacja procesów zachodzącychwewnątrz uczelni nie wystarcza do uzyskania i zachowaniaprzewagi konkurencyjnej. Uczelnie szukają swojej szansyw usprawnieniu i optymalizacji kontaktów z otoczeniem.Stąd potrzeba zorganizowania konferencji przybliżającejzainteresowanym osobom tematykę zarządzaniauczelnią i narzędzi informatycznych wspomagającychten proces.W programie tego jednodniowego spotkaniaprzewidziano wystąpienia zarówno przedstawicieliwyższych uczelni, którzy prezentowali swoje doświadczeniaz wprowadzania i użytkowania systemówinformatycznych, jak i przedstawicieli firm komercyjniezajmujących się tworzeniem i rozwojem tego typuoprogramowania.Wykład wprowadzający pt. Rozwiązania informatyczne,stosowane w praktyce szkolnictwa wyższego. Polskieuwarunkowania wdrażania zintegrowanych systemówzarządzania uczelnią wygłosił prof. Adam Grzech,prorektor Politechniki Wrocławskiej. Było to bardzointeresujące wystąpienie, prezentujące doświadczeniaosoby odpowiedzialnej za zarządzanie wyższąuczelnią i wprowadzanie rozwiązań informatycznych,jak również omawiające aktualny stan rozwoju i największeproblemy występujące przy wdrażaniu tegotypu systemów na uczelni na tle innych ośrodkówakademickich oraz przedstawiające perspektywydalszego rozwoju i wdrażania tego typu systemówinformatycznych.Kolejny wykład prof. Marii Małeckiej dotyczył implementacjisuplementu do dyplomu. Obecnie zagadnienieto jest bardzo absorbujące dla administracji wieluuczelni ze względu na konieczność jego szybkiegowdrożenia, co w warunkach ograniczonych zasobówfinansowych i organizacyjnych z jednej strony oraz koniecznościponiesienia dużego nakładu pracy z drugiej,stanowi spore wyzwanie dla administracji uczelni. Jestrównież doskonałym pretekstem do podjęcia próbywprowadzenia systemu informatycznego, który będziewspomagał tworzenie i wydawanie suplementów dodyplomów.Wystąpienia przedstawicieli przeplatane były prezentacjamiproduktów informatycznych wspomagającychadministrowanie wyższą uczelnią, oferowanymiprzez firmy komercyjne.Do tego bloku należały: prezentacja systemu Trans--Collect, umożliwiającego kompleksowe zarządzaniepłatnościami uczelni wyższych (Bank BPH); prezentacjajednolitych systemów poczty elektronicznej dlapracowników i studentów uczelni (Sun Microsystemsoraz Politechnika Wrocławska); prezentacja zintegrowanegopakietu do zarządzania wyższą uczelnią(SAP Polska).Druga części konferencji skoncentrowała się na prezentacjipraktycznych rozwiązań z zakresu systemówinformatycznych wspomagających zarządzanie wyższąuczelnią. Największe zainteresowanie wzbudziłowystąpienie dr hab. inż. Stanisława Paszczyńskiegoz Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie.Było to praktyczne studium przypadku: Doświadczeniaz informatyzacji uczelni – metody i uwarunkowaniawdrażania systemów. Ocena kompatybilności oferowanychsystemów i ich dopasowania do potrzeb uczelni. Prelegentprzedstawił w bardzo ciekawy, przystępny i pouczającysposób swoje wieloletnie doświadczenia z zakresuinformatyzacji szkoły wyższej. Omówił najistotniejszeprzyczyny niepowodzeń tego procesu w polskichuczelniach oraz przedstawił pożądaną strukturę systemuoraz metodykę jego wdrażania. Szczególny naciskkładąc na aspekty praktyczne wdrażania systemóworaz pokazując efekty ich wprowadzania, również odstrony kosztów i korzyści finansowych.Kolejne wykłady tej części konferencji dotyczyły:kart elektronicznych (Jak usprawnić zarządzanie zasobamiUczelni za pomocą kart elektronicznych, OPTEAMSA), wirtualnej obsługi studentów (Wirtualny dziekanat– informatyczne zarządzanie tokiem studiów, SGH) orazplatformy e-edukacyjnej, wspomagającej nauczaniew wyższej uczelni (Platforma e-learningu dla wyższejuczelni, SGH). Prezentacja podsumowująca konferencjędotyczyła pozyskiwania środków finansowych dlauczelni z funduszy unijnych.Trudno w tak krótkim czasie zawrzeć wszystkiemożliwe aspekty zarządzania wyższą uczelnią. Konferencjata na pewno wypełniała lukę w prezentowaniuzagadnień związanych z informatycznymi aspektamizarządzania i obsługi szkoły wyższej. Wydaje się, żenależałoby ją kontynuować w przyszłości, prezentująctę tematykę w szerszym kontekście.Materiały z konferencji (wystąpienia i prezentacjeposzczególnych prelegentów) dostępne są na stronie:www.cpi.com.pl/imprezy/2005/izu/index.php.66 e-mentor nr 3 (10)


Studia pedagogiki dorosłychw Uniwersytecie Humboldta w Berliniewobec Procesu BolońskiegoHelga StockAndragogika jako dyscyplina naukowa oraz przedmiotakademicki zyskuje od wielu lat coraz bardziejna znaczeniu w uczelniach wyższych. Wprowadzeniezałożeń idei całożyciowej edukacji do społeczeństweuropejskich, mających odzwierciedlenie w dokumentachi raportach Wspólnoty Europejskiej wpływa nakształt oferty edukacyjnej – m.in. studiów pedagogikidorosłych. Celem niniejszego artykułu jest ukazaniena przykładzie Uniwersytetu Humboldta w Berlinieprocesu modernizacji kształcenia specjalistów edukacjidorosłych w krajach UE.Wysokie standardy w edukacji dorosłych musząznaleźć odzwierciedlenie w procesie studiów – w planachnauczania, w działaniach nauczycieli i uczącychsię oraz w kulturze studiowania.W toku profesjonalizacji studiów uwzględnionom.in. wytyczne Konferencji Bolońskiej 1 , zakładającemodernizację akademickiego kształcenia napodstawie założeń europejskiego ujęcia edukacji.Wprowadzanie zaleceń Procesu Bolońskiego byłookazją do krytycznej analizy studiów z pedagogikidorosłych w odniesieniu do nowych uwarunkowań.Ważnym aspektem w tym procesie było zapewnienieodpowiednich relacji między kontynuacją dawnychpraktyk a postulowanym unowocześnianiem.W poniższym tekście zostaną przedstawionenajważniejsze działania prowadzone w tym zakresiew Uniwersytecie Humboldta w Berlinie.Jakim rozumieniem pedagogiki dorosłychkierowaliśmy się przy doborzeoferty edukacyjnej?Zakładamy, że student podczas studiów powiniennabyć podstawowe andragogiczne kwalifikacje, któreodnoszą się do ogólnych, politycznych i kulturowychobszarów działania edukacji dorosłych. Takie szerokieujęcie sprzyja otwartości na całe spektrum andragogicznejdziałalności, pozwala na metodyczną różnorodnośći stosowanie teorii w praktyce – co dotyczyzarówno studiowania, jak i pracy zawodowej.Rozumienie pedagogiki dorosłych kształtujeprofesjonalizm działań w praktyce andragogicznejoraz rozwój społeczeństwa i kształcenia dorosłych.Oczekuje się przy tym określonych działań zarównona płaszczyźnie instytucjonalnej, jak i przemyślanegowdrażania naukowych standardów do praktyki 2 . Giesekewyjaśnia to w następujący sposób: Wszystko, coprzebiega łagodnie i bez oporów zwykło się określać profesjonalizmem.Profesjonalizm to jednak przede wszystkimzdolność rozwiązywania problemów na wysokim naukowymi teoretycznym poziomie. W ten sposób kształceniezajmuje ważne miejsce obok zdrowia i prawa.Jednakże, aby tym wymaganiom sprostać, potrzebnajest wiedza odnosząca się do całego spektrumoświaty dorosłych, jak również zdolność dokładnejanalizy aktualnych i specyficznych sytuacji ludzidorosłych.Przyjmujemy, iż profesjonalizm bazuje na wiedzyweryfikowanej przez doświadczenie. Podczas prowadzeniastudiów nie wychodzi się więc od z góryzaplanowanego procesu kształcenia, lecz od rozwiązywaniaspecyficznych zadań, interpretacji, tłumaczenia.Są to kompetencje, które cechuje indywidualnaodpowiedzialność. Nie chodzi o szybkie wdrażanieschematów postępowania, ponieważ w praktyce niema standardowych procedur, oznaczających profesjonalizm.Kształtujemy, jak w przypadku wszystkichakademickich zawodów, indywidualne kompetencjew oparciu o przekaz wiedzy 3 .W toku studiów szczególną rolę odgrywają tedziedziny wiedzy, które wywodzą się z działań nauczycieladorosłych oraz jego ucznia. Z punktu widzenianauczania i uczenia się dorosłych, potrzeby i oczekiwaniauczestników w powiązaniu z uwarunkowaniamiśrodowiskowymi i biograficznymi są bardzo ważnymiczynnikami wpływającymi na odbiór treści nauczania.Teorie uczenia się i nauczania oferują teoretyczneramy działań. Dlatego też należy rozwijać emocjonalnei komunikacyjne oraz metodyczne kompetencje,jak również zdolności odpowiedniego posługiwaniasię instrumentami ewaluacji.Opracowywanie programów kształcenia odgrywaw ramach działalności edukacyjnej na rzecz dorosłychwyjątkową rolę. W projektowaniu programów musząbyć uwzględniane odpowiednie struktury wiedzy,1Europejska Przestrzeń Szkół Wyższych, Wspólne wskazania europejskich ministrów edukacji, 19 lipca 1999, Bolonia.2W. Gieseke, Professionalität – Paradoxen und Widersprüche in der Erwachsenenbildung/ Wieterbildung, Wystąpienie w dniu 12lipca 2004 roku w Salzburgu.3Tamże, s.1.czerwiec 2005 67


kształcenie ustawicznektóre mają zaspokajać różne potrzeby, wymaganiazainteresowanych podmiotów oraz brać pod uwagęuwarunkowania regionalne i interesy, a także możliwościfinansowe.W edukacji dorosłych coraz bardziej na znaczeniuzyskuje poradnictwo, dzięki rosnącemu zróżnicowaniuofert edukacyjnych. Szczególną wartość maobecnie, abstrahując od szerokiej oferty poradnictwana rynku, poradnictwo decyzyjne, edukacyjnei organizacyjne.Kolejnym andragogicznym obszarem wiedzy, ważnymw procesie tworzenia studiów andragogicznychsą teorie całożyciowego kształcenia, które tworzącałokształt wiedzy i umiejętności. Są one podstawąwyprowadzania koncepcji działań. Filozoficzno-antropologiczne,psychologiczno-socjologiczne założeniaoraz historyczne aspekty instytucji są w tym kontekściebardzo istotne.Ważną kwestią jest orientacja na osiągnięcia i jakość,która wiąże się z zarządzaniem i dyskusją o jakości,niezredukowaną do aspektów ekonomicznych.Te wszystkie wyżej wymienione zakresy odnaleźćmożna w modułach, które tworzą strukturę studiówpedagogiki dorosłych.Jak jest powiązana treściowoi strukturalnie edukacja dorosłychz pozostałą ofertą Uniwersytetu Humboldta?Treści dotyczące pedagogiki dorosłych na UniwersytecieHumboldta w Berlinie oferuje Zakład EdukacjiDorosłych i Edukacji Dalszej. Andragogika wykładanajest zarówno w ramach studiów podstawowych, jaki pod postacią samodzielnego kierunku w ramachstudiów podyplomowych. Wszystkie treści nauczaniadostępne są w formie modułów.W programie ogólnym studiów pierwszego stopniauczestniczą studenci studiów licencjackich (Bachelor)i magisterskich (Master) – ten podział został wprowadzonyw 2002 roku zgodnie z zaleceniami Procesu Bolońskiego.Również studenci pedagogiki studiów magisterskich(Magisterstudium) realizują moduły z powyższegoprogramu. Przedmioty z zakresu edukacji dorosłychprowadzone są także na kierunku pedagogika medycynyi pielęgniarstwo (Medizinpädagogik/Pflegepädagogik).W podstawowym studium na kierunku pedagogika napoziomie licencjatu należy obowiązkowo zaliczyć modułEdukacja dorosłych. Jest on ukierunkowany na postawy,potrzeby i przebieg uczenia się dorosłych, uwzględniającempiryczne, teoretyczne oraz antropologiczne zagadnieniaw tej dziedzinie.Osoby zainteresowane edukacją dorosłych mogąprzez wybór specjalizacji Edukacja dorosłych uczestniczyćtakże w rozszerzonych modułach. Przedmiotyprowadzone w ramach specjalizacji koncentrują się naróżnorodności instytucji, ich programach nauczania, nadziałaniu i współpracy pomiędzy nauczającym a uczącymsię w różnych kontekstach edukacyjnych 4 .Przedmioty prowadzone na studiach magisterskich(Masterstudiengang) nawiązują do najistotniejszychtreści nauczania studiów licencjackich z perspektywyteorii i badań naukowych. W programie nauczania modułówzawarte są teoretyczne i empiryczne twierdzeniadotyczące warunków kształcenia i procesu uczeniasię dorosłych, tworzenia i doskonalenia programóworaz rozwoju instytucji oświatowych, treści te poddawanesą analizie i syntezie przez studentów 5 .W ramach studiów magisterskich studenci uczestnicząw module obowiązkowym Pedagogika dorosłych.Pełni on funkcję wprowadzenia do andragogiki jakodyscypliny naukowej przez realizację głównychprzedmiotów dotyczących uczenia się i kształceniaprzez całe życie. Na podstawie pozycji teoretycznychi edukacyjno-politycznych są pogłębiane aspekty związanez socjalizacją dorosłych i opracowywane ofertyedukacyjne odpowiednie do wcześniejszych doświadczeńedukacyjnych uczącego się. Formą uzupełnieniamodułów obowiązkowych są moduły fakultatywne,ukierunkowane na zinstytucjonalizowane formy działańedukacyjnych, planowanie programów, zarządzaniekształceniem w edukacji dorosłych oraz na kulturęuczenia się i współdziałania w edukacji dalszej 6 .W ramach studiów dyplomowych z pedagogikimedycyny i pielęgniarstwa oferowany jest modułobowiązkowy, w którym studenci uzyskują ogólneinformacje o teoretycznych i empirycznych podstawachuczenia się i nauczania dorosłych. W ramachzajęć opracowują różnorodne koncepcje, sytuacjedydaktyczne i procedury ewaluacyjne w powiązaniuz wymaganiami instytucji. Rozprawiają o pojęciukultury uczenia się w jej normatywnym i analitycznymwymiarze. W modułach fakultatywnych zajmują sięteoretycznymi i edukacyjno-politycznymi rozważaniami,związanymi z całożyciową edukacją oraz analizują,z uwzględnieniem socjalizacji dorosłych i dostosowanychdo ich potrzeb ofert edukacyjnych, a takżebiografii w kontekście specyficznych dla zawoduproblemów – lub też są wprowadzani w teoretycznesytuacje doradztwa.Prowadzone w Uniwersytecie Humboldta podyplomowestudia z zakresu edukacji dorosłych kierowanesą do osób, które ukończyły szkołę wyższą i dążą douzyskania kwalifikacji w zakresie edukacji dorosłych.Studia te nie są traktowane jako dokształcanie zawodowe,lecz wdrażają w analizę zawodu z naukowejperspektywy. Studiujący uzyskują podstawowe kwali-4Por. Regulamin studiów i egzaminów na studiach licencjackich na kierunku Nauki o wychowaniu Uniwersytetu Humboldtaw Berlinie, nr 55/2002.5Por. Regulamin studiów i egzaminów na studiach licencjackich na kierunku Nauki o wychowaniu Uniwersytetu Humboldtaw Berlinie, nr 25/2003.6Por. Regulamin studiów i egzaminów na studiach licencjackich na kierunku Nauki o wychowaniu Uniwersytetu Humboldtaw Berlinie, nr 30/2003.68 e-mentor nr 3 (10)


Studia pedagogiki dorosłych w Uniwersytecie Humboldta...fikacje w zakresie pedagogiki dorosłych. Studia trwająregulaminowo 4 semestry i obejmują 6 modułów,w tym jeden moduł fakultatywny.Pięć obligatoryjnych modułów obejmuje następującetreści:Społeczne i kulturowe determinanty kształceniadorosłych:• socjokulturowe uwarunkowania i teoretycznepodstawy unowocześniania kształcenia ustawicznego,• biografie edukacyjne.Działania w instytucji i planowanie programóww edukacji dorosłych:• teoria działania w instytucji oświaty dorosłych,• analiza porównawcza programów.Antropologiczne aspekty uczenia się dorosłych:• antropologiczne rozważania o uczeniu się dorosłego,• kształcenie i emocjonalność.Dydaktyka dorosłych, programy dla grup docelowych,metody pracy z dorosłymi:• teorie uczenia się dorosłych w różnych kontekstachżycia,• struktury czasowe uczenia się dorosłego – czasuczenia się – czas rozwoju,• teorie działań mikrodydaktycznych.Diagnoza i ewaluacja procesów kształcenia orazmetody doradztwa w andragogice:• ewaluacja procesów nauczania-uczenia się– narzędzia i procedury oceny projektowaniadydaktycznego,• wprowadzenie do poradnictwa dydaktycznegoi edukacyjnego,• oferta doradztwa wsparta na teorii – ćwiczeniametod poradniczych.Zaliczenia modułów przeprowadzane są m.in.w formie referatów, prac domowych, projektów itp.Każdy moduł kończy się egzaminem, który możeprzyjąć postać egzaminu ustnego, pisemnego lubprzygotowania koncepcji.By ukończyć studia należy przedstawić pracę dyplomowąi ją obronić. Absolwenci otrzymują certyfikatUniwersytetu Humboldta w Berlinie, który jest cenionyw instytucjach oświaty dorosłych 7 .Jakimi założeniami kierowaliśmy sięprzygotowując programy kształcenia?Pod wpływem Procesu Bolońskiego, który zainicjowałproces rewizji programów kształceniaakademickiego, dokonaliśmy ich aktualizacji, tak byprogram kształcenia był jak najbardziej dopasowanydo europejskich standardów edukacyjnych. Przy tympunktami odniesienia uczyniliśmy treści związanez uczestnikami, pracownikami i metodami edukacjidorosłych, akcentując relacje między nimi. Punktemwyjścia naszych rozważań byli uczestnicy, ich dotychczasowewykształcenie oraz stan wiedzy. Programstudiów opracowywano zwracając uwagę na potencjalnepotrzeby uczestników, tak by mogli je w trakciestudiów dalej rozwijać. Dlatego korzystna okazała sięanaliza zainteresowań, motywów i postaw wobec edukacji.Do zebranych informacji dopasowano adekwatnemetody kształcenia, by umożliwić również włączaniedoświadczeń uczestników w proces nauczania.W przypadku akademickiej kadry dydaktycznejdecydującym czynnikiem wpływającym na tworzenieoferty jest ich profesjonalizm w połączeniu z wiedząmerytoryczną, teoretycznym nastawieniem orazznajomością praktyki. Czynnik ten w dużym stopniuwpływa na poziom kształcenia. Umiejętnościkomunikacyjne wykładowców oraz własna biografiaedukacyjna decydują o atmosferze i relacjach międzyuczestnikami procesu dydaktycznego, co wpływa naskuteczność zastosowanej dydaktyki.Metody kształcenia stanowią szerokie pole działania.Podstawowymi formami przekazu wiedzy sąpodręczniki oraz wykłady. Dużą rolę odgrywają takżeinne materiały dydaktyczne oraz metody m.in. różneodmiany dyskusji, metody grupowe, samokształcenieoraz trening. Proces dydaktyczny wspierany jest takżeprzez wykorzystanie mediów i form e-learningowych.Jakie metody kształcenia wydawały namsię właściwe w kształceniu andragogów?Przygotowując ofertę kształcenia andragogów,zwróciliśmy szczególną uwagę na dwa aspekty:– stosowanie andragogicznych koncepcji metodycznych,wizualizujących treści kształcenia,– umożliwienie łączenia studiów z pracą zawodową.Prezentując andragogiczne koncepcje metodyczne,należy zwrócić uwagę na dobre doświadczeniaw stosowaniu badawczego uczenia się. Metodata stosowana jest m.in. przez autorkę w ramachseminarium kompaktowego na temat ewaluacjii jakości. Seminarium składa się z dwóch bloków,między którymi jest przerwa 5–7 tygodni. Pierwszyblok obejmuje teoretyczne i empiryczne stanowiskawobec tematu seminarium oraz metodyczne instrumentariumrozwiązywania problemów wynikającychz treści kształcenia. Studenci otrzymują polecenie,by w trakcie przerwy na bazie zdobytej wiedzy zainicjować,opracować, zrealizować projekt w praktycelub dla praktyki. Na przykład opracowują w oparciuo naukowe wytyczne narzędzia badawcze dotyczącejakości pracy instytucji edukacji dorosłych (listy kontrolnesłabych i mocnych stron instytucji, koncepcjewarsztatów jakości), przygotowują instrumenty ewaluacjina podstawie założeń metodologii ilościowejlub jakościowej (wywiady, ankiety), wypróbowują je,podejmują badania i analizy instytucji oświatowych,analizują zdobyte wyniki na metapoziomie w konfrontacjize zdobytą wiedzą teoretyczną, wypracowują7Tamże.czerwiec 2005 69


kształcenie ustawicznealternatywne modele, przedstawiają na bazie badańempirycznych propozycje zmian itp. Praca ta odbywasię zwykle w grupach, ale indywidualne projekty sątakże realizowane. Wiele umiejętności, szczególniezdolność empatii, wymaga znalezienie właściwegopola badawczego i wyodrębnienia konkretnegoproblemu badawczego. Realizacja projektu wymagaustrukturyzowanego, etapowego postępowania,które implikuje konieczność uzgodnień, precyzowania,korekty, konfrontowania uzyskanych wynikówz teoretyczną wiedzą.Rezultaty swoich projektów studenci prezentująw drugim bloku seminarium, który przybiera postaćkolokwium. Tutaj znów spotykają się wszystkie grupyprojektowe. Prezentacje są ograniczone czasowo,by dać okazję do dyskusji nad każdym projektem.Obejmują one przedstawienie problemu badawczego,metodyczne postępowanie, kreatywne rozwiązaniadla praktyki. Prezentacja ma za zadanie wzbudzićdyskusję. Musi być ona tak treściowo i technicznieprzygotowana, by uczestnictwo w dyskusji przyniosłokorzyści dla realizowanego projektu i ewentualnie dalszychprac w tym zakresie. Pozostali studenci poznająw ten sposób inne sytuacje w praktyce, dowiadująsię o możliwościach i trudnościach, z jakimi mogąsię spotkać w instytucjach oświatowych, co pozwalaim konstruktywnie włączyć swoje doświadczenia,poglądy i wiedzę do dyskusji.W związku z tym, że każdy znalazł się w podobnejsytuacji – każdy zebrał w swoim projekcie różnedoświadczenia, osobiście się z nimi skonfrontowałoraz zinterpretował w oparciu o teoretyczna wiedzę– wzrasta wrażliwość na cechy szczególne własnejinstytucji, własnego projektu przez porównaniez innymi w drodze dyskusji. Osobiste doświadczeniasą relatywizowane i włączane do szerokiej wiedzyo edukacji dorosłych. Studenci zyskują odwagę, bykreatywnie zmieniać praktykę.W odniesieniu do łączenia studiów z pracą staramysię przede wszystkim umożliwić funkcjonalne dopasowanieczasu zajęć do obowiązków zawodowych,proponując seminaria weekendowe, zajęcia wieczornei przedpołudniowe. Nie jest to łatwe, ponieważ studencipracują w bardzo różnych przedziałach czasowych.Związek teorii z praktyką w programach zajęćzapewniany jest przez wykorzystanie studiów naukowychpowstałych na bazie empirycznych badań andragogicznejrzeczywistości. Także kadra dydaktycznastara się włączać własne doświadczenia z praktyki doakademickiego kształcenia.WnioskiJeśli pokusić się o ocenę studiów z zakresu edukacjidorosłych w Uniwersytecie Humboldta, zorganizowanychzgodnie z wytycznymi Procesu Bolońskiego,można zauważyć następujące zalety:• przejrzystą strukturę studiów,• modularyzacje i egzaminy zachęcają do systematycznychstudiów,• uporządkowanie treści według profesjonalnychstandardów,• dobre relacje między wiedzą, metodami kształceniai refleksyjnością.Krytycznie należy spojrzeć na:• biurokratyzację przebiegu studiów,• ograniczenie indywidualnych możliwości wyborutreści kształcenia,• niewyjaśniony status nowych tytułów, jak np.licencjat w gospodarce.Jednakże, kształcenie dorosłych jest jednym z wyzwańspołeczeństwa informacyjnego, dlatego takważne jest, by studia z zakresu edukacji dorosłychoferowały właściwe treści nauczania oraz kształtowałykompetentnych andragogów. Przedstawionaw artykule oferta Uniwersytetu Humboldta w Berliniejest dobrym przykładem, jak można wdrożyćnowe europejskie założenia edukacyjne w praktykękształcenia specjalistów edukacji dorosłych, a takżepropagować idee kształcenia ustawicznego w innychdziedzinach. Nasuwa się pytanie, kiedy to na wielupolskich uczelniach będzie dostępna zbliżona i takbogata oferta z zakresu edukacji dorosłych? Wszakod roku jesteśmy już członkami Wspólnoty...Tłumaczenie: dr Hanna Solarczyk, dr Artur FabiśAutorka jest pracownikiem Zakładu Edukacji Dorosłych/Dalszej Uniwersytetu Humboldta w Berlinie. W swoichpracach koncentruje się na badaniu kultury studiowania oraz jakości kształcenia. Od 30 lat współpracuje z UniwersytetemWarszawskim. Owocem wspólnych projektów są dwujęzyczne publikacje Studenci a uniwersytet. Badania nadwyborem studiów i funkcjami uczelni oraz Kultura studiowania w okresie transformacji. Studium porównawcze.Po le ca myKobieta – skuteczny lider i menedżer, 23 – 24 czerwca 2005, WarszawaJest to już druga, największa w Polsce, konferencja dla kobiet menedżerów, zorganizowana przez Instytut Zarządzania.Skierowana jest ona do aktywnych kobiet, dbających o własny rozwój i doskonalenie zawodowe, którym nieobca jestidea edukacji ustawicznej. Tegoroczna konferencja będzie różnić się od tzw. konferencji charakterze biznesowym. Samwybór miejsca – Fabryka Trzciny w Warszawie (klub/galeria) – ma sprzyjać stworzeniu specyficznej „kobiecej” atmosfery.Podczas konferencji poruszane będą tematy nie tylko dotyczące skutecznego zarządzania czy metod oceny pracowników,ale także związane z szeroko pojętym rozwojem, który często umożliwia odniesienie sukcesu zawodowego.Więcej informacji: http://www.instytut.org.pl/kobieta/index.htm.70 e-mentor nr 3 (10)


Sp. z o.o.IX Studencka Konferencja Naukowaspecjalizacji andragogicznejWydziału PedagogicznegoUniwersytetu WarszawskiegoAnna Skibińska, Izabela DylągCzy jest wśród nas ktoś, kto nie jest w tej chwilina drodze swojego indywidualnego rozwoju zawodowego?Kariera to pochodna dwóch sfer życia – naukii pracy. Obie mają wspólny mianownik: aktywność.Jak pokierować swoim rozwojem i aktywnością, byowa droga była w jak największym stopniu zależnaod nas samych? Między innymi próbie odpowiedzi nate pytania poświęcona była IX Studencka KonferencjaNaukowa specjalizacji andragogicznej Wydziału PedagogicznegoUniwersytetu Warszawskiego. Tegorocznakonferencja na temat Kariera zawodowa w kontekściecałożyciowej edukacji pod Honorowym PatronatemDeputowanego do Parlamentu Europejskiego prof.Dariusza Rosatiego, odbyła się 13 kwietnia 2005roku.IX Studencka Konferencja NaukowaSpecjalizacji Andragogicznej Wydzia³u PedagogicznegoUniwersytetu WarszawskiegoKARIERA ZAWODOWA W KONTEKŒCIECA£O¯YCIOWEJ EDUKACJIHONOROWY PATRONATProf. dr hab. Dariusz Rosati13. KWIETNIA 2005Wydzia³ PedagogicznyUNIWERSYTETU WARSZAWSKIEGOul. Mokotowska 16/20Rezerwacja i odbiór zaproszeñ od 4.IV do 8.IV.2005Poniedzia³ek, Wtorek, Œroda, Pi¹tek 9.00-12.00, 16.00-19.00Czwartek 16.00 - 19.00, Sobota 14.00 - 17.00ul. Mokotowska 16/20 pok. 422 IV piêtroTel. 553 - 08 - 15 www.andragogika.waw.plIdeą konferencji byłaświadoma, zorganizowanai zinstytucjonalizowanaanaliza obserwowalnychprocesów globalizacji,rozwoju nowychtechnologii i przenikaniakultur, które tworząnową sytuację na rynkupracy. Zdobycie dyplomuprestiżowej uczelni niemusi gwarantować anizatrudnienia, ani osiągnięciazawodowegosukcesu. Ryzyko uniformizacjikultury i głębokiezmiany niesioneprzez ponowoczesnośćpowodują, że modelei style ludzkiego życiaewoluują. Równocześniebardzo dynamiczniezmienia się charakteri modele kariery zawodowej.Pojawia się palącapotrzeba ciągłegorozwoju, szkolenia się,poznawania językówobcych i doskonaleniazawodowego. Nowa rzeczywistośćwymaga dużej elastyczności od wszystkichgraczy na rynku pracy. W dobie integracji Polski z UniąEuropejską potencjalny pracownik musi wykazać sięnie tylko certyfikowanymi umiejętnościami teoretycznymi,ale także wiedzą praktyczną i udokumentowanymdoświadczeniem. Od podejmowania trafnychdecyzji edukacyjnych, potencjału do przyswajanianowej wiedzy oraz zdolności zaangażowania w pracęzależy przyszłość zarówno człowieka, jak i organizacji,która go zatrudnia.W konferencji uczestniczyli studenci, absolwenci,pracownicy Wydziału Pedagogicznego, studencipozostałych wydziałów UW oraz studenci innychwarszawskich uczelni wyższych, a także goście z polskichośrodków akademickich:Uniwersytetuim. Adama Mickiewiczaw Poznaniu, UniwersytetuMikołaja Kopernikaw Toruniu, UniwersytetuŁódzkiego. W tym rokupo raz pierwszy gościlistudenci z zagranicy,z Państwowego UniwersytetuEkonomicznegow Charkowie na Ukrainie.Opiekę naukową nadstudenckim projektemsprawowali dziekanWydziału PedagogicznegoUW prof. dr hab.Mirosław S. Szymańskioraz kierownik KatedryEdukacji Ustawiczneji Andragogiki prof. drhab. Józef Półturzycki.Pracami studentówIV roku specjalizacjiandragogicznej kierowałwybrany spośródstudentów Komitet Organizacyjny.Konferencję otworzyłprof. dr hab. Miro-czerwiec 2005 71


kształcenie ustawicznesław S. Szymański. Przypomniał zabranym gościomtematykę poprzednich ośmiu konferencji, któreodbywają się corocznie od 1997 roku.Następnie głos zabrał prof. Józef Półturzycki, podziękowałwszystkim gościom za przybycie i wyraziłswoją aprobatę dla dynamicznych i intensywnychdziałań studentów specjalizacji andragogicznej i WarszawskiegoKoła Andragogicznego.W imieniu Patrona Honorowego prof. DariuszaRosatiego, głos zabrał Piotr Stolarczyk. W swoimprzemówieniu zwrócił uwagę, iż w dobie globalizacji,zmian technologicznych i demograficznychw Unii Europejskiej dostrzega się potrzebę ciągłegodokształcania pracowników. Unia nadal pozostajew tyle za Stanami Zjednoczonymi i Japonią podwzględem liczby osób z wyższym wykształceniem,a także nakładów finansowych na badania i rozwójnauki. W przyszłych pracach Komisji Europejskiej(2007–2013) nacisk zostanie położony na poprawęjakości edukacji, a także zwiększenia dostępu dokształcenia i szkolenia na wszystkich etapach rozwoju.Profesor Rosati uważa za szczególnie istotnepodkreślenie faktu, iż istnieje potrzeba edukacjiprzez całe życie, a nie zakończenie jej po otrzymaniudyplomu.Program konferencji obejmował dwie części: sesjęplenarną oraz zajęcia warsztatowe. W czasie sesji plenarnejzostały wygłoszone cztery referaty ilustrowaneprezentacjami multimedialnymi.Pierwszy referat, autorstwa Izabeli Lewandowskiejpt. Uczenie się jako proces całożyciowy, był teoretycznymrozważaniem na temat rozwoju pojęcia edukacji naprzestrzeni wieków. Podjęto próbę wyjaśnienia różnicmiędzy edukacją ustawiczną, edukacją dorosłycha całożyciowym uczeniem się. Celem rozważań zagadnieniazawartego w temacie referatu było udzielenieodpowiedzi na pytanie o przebieg procesu uczeniasię, jego intencjonalność i spontaniczność, a takżekonfrontację z życiem codziennym.W referacie Homo Faber w dobie globalizacji autorkiAnna Penconek i Beata Chwiałkiewicz poruszyły zagadnienia,takie jak: zarządzaniewiedzą, organizacja uczącasię, zarządzanie zasobamiludzkimi, kultura korporacyjna,poliprofesjonalizacja czykapitał edukacyjny.W trzecim referacie, zatytułowanymPajęcza sieć karieryzawodowej, Honorata Mystek--Pałka wyjaśnia proces karieryzawodowej i ewolucję tegopojęcia od rozumienia tradycyjnegodo ponowoczesnego.Kolejno zaprezentowanezostały alternatywne modelekariery, czynniki wpływającena sukces zawodowy orazelementy kariery, które tworzątytułową pajęczą sieć. Ponadtow referacie podjęto próbęudzielenia odpowiedzi o początek kariery zawodowej,modele występujące w firmach międzynarodowych,a także przyczyny leżące u podstaw realizacjiwłasnych ambicji i aspiracji zawodowych.Referat czwarty, autorstwa Magdaleny Cisek i IzabeliDyląg, stanowił przegląd tematyki związanej zezjawiskiem Bilansu Kompetencji i zawieraniem umówo pracę. Zostały również poruszone zagadnieniadotyczące z kodeksu pracy, m.in. charakterystykaklasycznych regulacji prawnych, a także najczęściejpojawiające się nadużycia ze strony pracodawcy.Ostatni referat był teoretycznym wstępem do drugiejczęści konferencji – zajęć warsztatowych, którychgłównym celem było zdobycie wiedzy dotyczącejetapów planowania kariery zawodowej. Uczestnicywarsztatów dowiedzieli się, czym jest Bilans Kompetencji,czemu służy, a także, w jaki sposób się go przeprowadza.Zapoznali się również z funkcjonującymina rynku europejskim rodzajami CV i sposobami ichkonstruowania. Prowadzące wskazały również, jakważną rolę odgrywa analiza poszczególnych umówo pracę i wybór najwłaściwszej z nich. Przedstawionotakże konsekwencje prawne, jakie ponoszą pracodawcyw przypadku niedotrzymania umowy z pracobiorcą.Należy zaznaczyć, iż duże zainteresowanie wywołałzrealizowany przez studentów film o tematyce nawiązującejdo zajęć. Uczestnicy wystawili autoromprojektu najwyższe noty w arkuszu ewaluacyjnym, comoże świadczyć o profesjonalizmie organizatorów.Na zakończenie zajęć zebrani otrzymali certyfikatyuczestnictwa.Po zakończeniu części oficjalnej konferencji odbyłosię spotkanie, w którym uczestniczyli: władzei pracownicy Wydziału Pedagogicznego, sponsorzy,goście z innych ośrodków akademickich z Polskii z zagranicy oraz studenci i absolwenci specjalizacjiandragogicznej.Ze względu na wysoko ocenioną przez uczestnikówkonferencji zawartość merytoryczną referatówprogramowych, zostaną one opublikowane w jednymz wydawnictw o charakterze pedagogicznym.72 e-mentor nr 3 (10)


Kształcenie ustawicznew szkolnictwie wyższymStanów ZjednoczonychAnna FrąckowiakKształcić ustawicznie, czyli...?Przeglądając strony internetowe amerykańskichuczelni, a także stowarzyszeń edukacyjnych i instytutów,można odnieść wrażenie, że edukacja ustawiczna(lifelong education) jest w Stanach Zjednoczonychrozumiana różnie. Pierwszą kwestią, którą należałobypodkreślić, jest fakt, iż najpowszechniejszymiokreśleniami, używanymi w Stanach Zjednoczonychodnośnie kształcenia ustawicznego są edukacja dorosłych(adult education) oraz kształcenie ciągłe (continuingeducation). Ten drugi termin ma jednak węższeznaczenie. Używany jest często na określenie edukacjizawodowej – kształcenia, dokształcania i doskonaleniazawodowego osób dorosłych. Natomiast w kwestiiedukacji dorosłych Amerykanie przyjęli powszechnieobowiązującą definicję, zaakceptowaną na KonferencjiGeneralnej UNESCO w Nairobii w 1976 roku 1 .W Stanach Zjednoczonych preferuje się równieżtermin edukacja dorosłych, a nie andragogika, choći ten drugi można spotkać w artykułach wielu autorówamerykańskich. Z pewnością znaczącą kwestią jest to,że edukacja dorosłych ma w Stanach Zjednoczonychwydźwięk bardziej praktyczny, traktowana jest równieżw kategoriach ruchu społecznego, oddolnych działańi występuje w różnych postaciach. Z kolei kształcenieustawiczne może być rozumiane głównie jako możliwośćpodejmowania nauki przez osoby dorosłe. Z drugiejstrony spotkać można hasła: kształcenie ustawicznezaczyna się tutaj – w przypadku edukacji wczesnoszkolnej(jak podano na stronie www.earlychildhood.com).Ciekawe, że często na stronach internetowych różnychamerykańskich uczelni pod hasłem edukacja ustawiczna,znaleźć można ofertę edukacyjną wyłącznie dlaosób starszych, tzn. po 50. roku życia (np. http://www.cel.sfsu.edu/olli, San Francisco State University: OsherLifelong Learning Institute).Ta dowolność interpretacji terminu edukacja dorosłychwskazuje na fakt, iż trudno jest tak naprawdęzdefiniować zakres edukacji ustawicznej na terenieStanów Zjednoczonych. Gdyby jednak za punkt wyjściaw tych poszukiwaniach przyjąć europejski punktwidzenia, tzn. kształcenie przez całe życie, od wczesnegodzieciństwa do późnej starości, to znajdziemyw tym kontekście całe bogactwo form. W artykulepokazany zostanie jedynie niewielki wycinek tej rzeczywistościoświatowej, a mianowicie to, jak kształcenieustawiczne przejawia się w działaniach i ofertachedukacyjnych amerykańskich szkół wyższych.Edukacja dorosłychw amerykańskich uczelniachNajbardziej widocznym przejawem kształceniaprzez całe życie, są oferty amerykańskich szkół wyższychskierowane do osób dorosłych. Dotyczą onegłównie edukacji o charakterze zawodowym, ale i hobbystycznym.Część oferty ma charakter zajęć z przypisanymipunktami kredytowymi (credit courses), część zaśposiada mniej sformalizowaną formę (non-credit courses).W wielu uczelniach realizowane są również kursy(continuing education credit), mające formę pośredniąmiędzy credit courses a non-credit courses, umożliwiającezdobycie jedynie certyfikatu z danej dziedziny.Oferta edukacyjna dla dorosłych znalazła swojemiejsce w uczelniach amerykańskich pod koniecXIX wieku. Na początku były to działania nieformalne.Jednak wraz ze wzrostem ich popularnościi koniecznością zorganizowania jej pod względemadministracyjnym, amerykańskie uniwersytety utworzyłytzw. wydziały rozszerzone. Dziś funkcjonują onepod nazwą uniwersytetu rozszerzonego (universityextension), stanowiąc potężną jednostkę organizacyjnąwielu amerykańskich szkół wyższych. W 19151Oświata dorosłych oznacza cały kompleks organizowanych procesów oświatowych, formalnych lub innych, niezależnie odtreści, poziomu i metod, kontynuujących lub uzupełniających kształcenie w szkołach, uczelniach i uniwersytetach, a także naukępraktyczną, dzięki czemu osoby uznawane jako dorosłe przez społeczeństwo, do którego należą, rozwijają swoje zdolności,wzbogacają wiedzę, udoskonalają swoje techniczne i zawodowe kwalifikacje lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swojepostawy i zachowania w zakresie wszechstronnego kształtowania osobowości oraz uczestniczą w niezależnym społecznym,ekonomicznymi kulturalnym rozwoju; cyt. za: J. Półturzycki, Akademicka edukacja dorosłych – nowe potrzeby i możliwości,„Rocznik Andragogiczny 2001”, ATA, Warszawa-Toruń 2002, s. 63.czerwiec 2005 73


kształcenie ustawicznepowstało również stowarzyszenie uniwersytetówrozszerzonych w Stanach Zjednoczonych (The NationalUniversity Extension Association) 2 . Natomiastnajwiększy wzrost zainteresowania amerykańskieuczelnie odnotowały po drugiej wojnie światowej.Związane to było z uchwaleniem ustawy o uprawnieniachweteranów (G.I. Bill of Rights) w 1944 roku,umożliwiającej powracającym z wojny żołnierzomodbycie bezpłatnych studiów na wybranej uczelni,by odnaleźli swoje miejsce w powojennym świeciei zmienionej sytuacji gospodarczej. Od tamtej poryliczba „dorosłych studentów” w amerykańskim szkolnictwiewyższym systematycznie rosła 3 . Dziś sytuacjaw wielu uczelniach wygląda tak, iż niemal połowę lubponad połowę studentów stanowią osoby dorosłe czyteż tzw. studenci nietradycyjni – tacy, którzy mają conajmniej 25 lat, zwykle pracują i założyli już własnąrodzinę 4 . Widać to zwłaszcza w dwuletnich college-’ach środowiskowych 5 .Edukacja dorosłych w amerykańskich uczelniachprzyjmuje postać określoną w następujących formach6 :• Uniwersytet rozszerzony (university extension), czyliwykłady i odczyty profesorów uniwersyteckichprzeznaczone dla szerokiego grona odbiorców,nie-studentów, jak też oferta regularnych studiówakademickich dla dorosłych.• Studia niezależne (individual study), które umożliwiajązdobycie wyższego wykształcenia pracującymosobom dorosłym. Ich specyfika polega na dość dużejelastyczności organizacyjnej, niezależności odformalnych przepisów uczelni. W tym przypadkustosowane są np. specjalne procedury rekrutacyjne,uwzględniające dotychczasowe doświadczenieżyciowe i zawodowe dorosłego (prior learningassessment), za które można uzyskać awansem określonąilość punktów kredytowych liczących się dozdobycia stopnia naukowego. Forma ta umożliwiastudiowanie w godzinach, które odpowiadają dorosłemu(studiowanie w niepełnym wymiarze godzin– w systemie part-time), jak również na odległość.• Uniwersytety otwarte – będące kontynuacją studiówniezależnych, umożliwiające edukację dostosowanądo potrzeb osób dorosłych, elastyczną organizacyjniei programowo, wykorzystującą bardziej pracęsamokształceniową uczących się dorosłych. Częstostosowanym rozwiązaniem są kontrakty edukacyjne,dokładnie określające nakłady pracy, jakie dorosłymusi włożyć, by osiągnąć założone cele (tj. ocena,dyplom). Do znanych uczelni otwartych w StanachZjednoczonych należą np. The Empire State College,State University of Nebrasca, New York Institute ofTechnology. Jako ciekawy przykład tej formy edukacjidorosłych można podać The Community Collegeof Vermont. Jak pisze J. Półturzycki, college ten toinstytucja eksperymentalna dla osób pracujących,powstała w roku 1968, a pierwszych studentówprzyjęła w roku akademickim 1971/1972. Nie stawiaona wymagań formalnych podczas rekrutacji, a poukończeniu studiów uzyskuje się dyplom associate.Praca jest prowadzona w ośrodku centralnym, gdzie przygotowujesię materiały dydaktyczne, oraz w ośrodkachregionalnych, gdzie studenci spotykają się z tutorami.W regionalnych ośrodkach, będących punktami konsultacyjnymi,odbywają się seminaria i dyskusje. Samodzielnąpracę studentów wspierają wykłady radia i telewizji orazdostarczane materiały dydaktyczne, poradniki oraz testyprzeznaczone do samokontroli. Zniesiono egzaminy,a zaliczenia przedmiotu odbywają się na podstawieprzedstawionych przez studenta rezultatów pracy. Studencirozpoczynając studia, ustalają własny plan i zakresstudiów, który po przyjęciu przez komisję jako study contractstaje się programem określającym przebieg pracystudenta. Studia prowadzone są w trzech zasadniczychkierunkach ogólnych: nauka o człowieku, administracjai zarządzanie, studia ogólne z przewagą literatury.W tych zakresach studenci wybierają odpowiadające imzagadnienia. Tok studiowania jest indywidualny i dostosowanydo czasu i możliwości każdego studenta 7 . Przytoczonycytat charakteryzuje istotne cechy studióww systemie otwartym, które odznaczają się główniedaleko posuniętą elastycznością co do treści zajęći ruchomością planu. Stąd tak wielka ich popularnośćwśród dorosłych, zwłaszcza pracujących.• Do przedsięwzięć uniwersytetu otwartego należyrównież uniwersytet bez ścian (University withoutWalls), którego kontynuacją są inicjatywy kształceniaotwartego prowadzone wspólnie przezUniwersytet Środkowej Ameryki (University of MidAmerica, UMA) oraz Uniwersytet Stanu Nebrasca(State University of Nebrasca, SUN). Kształcenie tow dużej mierze polega na wykorzystaniu przekazuna odległość, połączonego z konsultacjami w punktachregionalnych 8 .• Studia przemienne – są specyficzną formą studiowania,łączącą nabywanie wiedzy teoretycznej2M.S. Knowles, A History of the Adult Education Movement in the United States, Krieger Publishing Company, Malabra,Florida 1977 (Reissue 1994), s. 47-50.3T.J. Marchese, U.S. Higher Education in the Postwar Era: Expansion and Growth, “U.S. Society and Values” 1997, vol. 2,No 4.4Findings from the Condition of Education 2002: Nontraditional Undergraduates, U.S. Department of Education, NCES,Washington D.C., Government Printing Office, www.ed.gov5College środowiskowy jest zwykle niewielką uczelnią, kształcącą osoby mieszkające w najbliższej okolicy, nie posiadakampusu, a po dwóch latach nauki w tej uczelni można otrzymać najniższy stopień naukowy w Stanach Zjednoczonych,tj. associate (associate of arts/associate of science), po czym pójść do pracy lub kontynuować naukę przez następnedwa lata w college’u czteroletnim, w celu uzyskania stopnia bakałarza.6J. Półturzycki, Akademicka edukacja dorosłych, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1994.7J. Półturzycki, Edukacja dorosłych za granicą, Adam Marszałek, Toruń 1999, s. 317.8Tamże, s. 318.74 e-mentor nr 3 (10)


Kształcenie ustawiczne w szkolnictwie wyższym...na uczelni z praktykami zawodowymi. Czas naukidzielony jest więc między uniwersytet a pracę.Uczelnie prowadzące taką formę edukacji dorosłychto np. Massachusetts Institute of Technology, North-Eastern University, University of Cincinnati.• Studia magisterskie uzupełniające (graduate studies)– to studia umożliwiające zdobycie stopnia magistralub doktora, ale także mające na celu doskonaleniezawodowe i podnoszenie uzyskanych już kwalifikacjina wyższy poziom. Ponieważ do zdobycia dobrzepłatnej pracy wystarczy w Stanach Zjednoczonychzdobyć stopień associate, dalsze studia z reguły niesą już przedmiotem zainteresowania absolwentówstudiów licencjackich.• Kształcenie andragogów – to forma kształcenia specjalistów,których zadaniem będzie praca z uczącymisię dorosłymi. W Stanach Zjednoczonych kształceniespecjalistów edukacji dorosłych odbywa się napoziomie studiów magisterskich. Prawie na każdejuczelni można uzyskać takie kwalifikacje, różnią sięoczywiście wymaganiami, które trzeba spełnić (wzależności od ustaleń władz stanowych). Najbardziejznanymi uczelniami kształcącymi andragogów są InstytutEdukacji Dorosłych Kolegium Nauczycielskiego(University of Columbia), University of Chicago,University of California (Los Angeles).Realizowane są także nieco krótsze niż formy akademickiejedukacji ustawicznej działania edukacyjne,organizowane zazwyczaj w postaci kursów, warsztatówczy regularnych konsultacji dotyczących przebiegu naukilub też zmiany kierunku studiów. Są to m.in.: szkołyletnie (summer schools), kursy niepunktowane (non-creditcourses), poradnictwo i opieka (tutoring), alfabetyzacja(literacy) oraz kursy uzupełniające (remedial courses).W ramach partnerstwa uczelni amerykańskichz przemysłem, oprócz badań realizowane są równieżkursy zawodowe. Oferty takie są konstruowane przezuczelnie wyłącznie na potrzeby doskonalenia zawodowegookreślonej grupy pracowników danego sektoraczy też konkretnej firmy.Innym przejawem edukacji ustawicznej, jest równieżtzw. „edukacja powrotna” (recurrent education). Polegaona na ponowny podejmowaniu dalszego kształceniaw celu uzupełnienia, podwyższenia, aktualizacji lubzmiany posiadanych kwalifikacji. Ciekawym zjawiskiemjest w tym przypadku podejmowanie kursów zawodowychw college’ach środowiskowych przez osobyposiadające stopień licencjata, a nawet magistra (czylio wiele wyższe niż college’e te nadają). Dzieje się takgłównie ze względu na szybkie starzenie się wiedzy,zwłaszcza w dziedzinach technologii informacyjnej.College’e środowiskowe zaś oceniane są przez wielupracodawców jako uczelnie kształcące na bardzo dobrympoziomie specjalistów w tej dziedzinie 9 .Pisząc o edukacji dorosłych w Stanach Zjednoczonych,nie sposób nie wspomnieć o kształceniu na odległość.Tym bardziej, że amerykańskie szkoły wyższesą jednym, z czołowych oferentów tej edukacji. W tejformie również możliwe jest kształcenie całożyciowe,zwłaszcza dla osób pracujących, które nie mają możliwościdojeżdżać na uczelnię, osób niepełnosprawnych,kobiet wychowujących małe dzieci itp. Sektoredukacji na odległość jest w Stanach Zjednoczonychrozwinięty w dużym stopniu, a popularność tej formykształcenia rośnie nie tylko wśród jej odbiorców, alei organizatorów.Cztery główne trendy, które uwidaczniają sięw organizacji amerykańskiej edukacji na odległośćto 10 :• Tradycyjne uczelnie oferujące niektóre z programówczy pojedyncze kursy online, jak np.e-Cornell, NYU Online, the University of IllinoisOn-Line, University of Maryland University College,Rio Salado Community College, the SUNYLearning Network, Virtual Temple;• Fuzje uniwersytetów i korporacji, które oferująsystemy do zarządzania kursami na odległość,jak np. Campus Pipeline, eCollege, jak i te, któredystrybuują kursy lub zawartość treściową przygotowanąprzez uczelnie, jak np. Unext.com,Cenquest, Fanthom, Global Education Network,Quisic, Universitas 21;• Uczelnie wirtualne, które istnieją wyłączniew cyberprzestrzeni, jak np. the University ofPhoenix Online, Western Governors University,Andrew Jackson University, Cappella University,Jones International University, Kennedy-WarrenUniversity;• Uczelnie korporacyjne lub instytucje szkoleniowe,jak np. Corporate University Xchange,Click2learn.Nie tylko osoby aktywne zawodowo korzystająz oferty uczelni amerykańskich. Wiele kursów przeznaczonychjest dla osób starszych. Są to oczywiściekursy dotyczące indywidualnych zainteresowań seniorów.Organizuje się je zarówno w formie wykładowej,jak i warsztatowej.Edukacja dla dzieci i młodzieżyw amerykańskich uczelniachUniwersytety rozwinęły różnego rodzaju przedsięwzięciaedukacyjne, zachęcające osoby młodszedo podejmowania dalszej nauki. I tak, uczelnie amerykańskieposiadają ofertę skierowaną do młodzieży,a nawet dzieci ze starszych i młodszych klas szkołypodstawowej. Takie działania rozwija np. Universityof Washington 11 .9B.K. Towsend, Four-Year College Students’ Use of Community Colleges: A Middle Class Takeover?, referat przedstawionyna konferencji Equity for Whom? Equity Issues Facing the Contemporary Community College, ASHE, Richmond Virginia,November 2001; http://358.168.242/paperdeport2001richmond.htm.10A Virtual Revolution: Trends in the Expansion of Distance Education, American Federation of Teachers, May 2001, www.aft.org.11www.washington.edu.czerwiec 2005 75


kształcenie ustawiczneLetnie kursy dla młodzieży (Summer Youth Programs)– to kursy dla uczniów szkół podstawowych i średnich,przybliżające im w przystępny sposób fascynującezagadnienia z różnych dziedzin nauki. I tak np. dlauczniów szkół średnich (klasy 9–12) oferowane sąkursy z zakresu programowania komputerowego,a także szereg kursów z literatury (np. nauka pisaniapoezji i krótkich opowiadań) czy wiedzy o językui jego użycia w różnych sytuacjach życiowych.Innym mechanizmem stosowanym, by zachęcićmłodzież do dalszej nauki, są programy dualne (dualenrollment). Ich głównym celem jest zapobieganiedrugoroczności na poziomie szkół średnich, jaki zachęcenie młodzieży do kontynuowania naukiw college’u lub dalszej na uniwersytecie. Programyte mają pełnić rolę pomostu pomiędzy szkołą średniąa wyższą. Wpływają one również na wytrwałość w nauce– istnieje założenie, że większe prawdopodobieństwojest, że uczeń, który korzystał z tego programubędzie studiował na uczelni, która go prowadziła i towłaśnie w tej, a nie innej uczelni skończy swoje studia.Programy te umożliwiają uczniom szkół średnichuczestniczenie w zajęciach na poziomie college’ui w ten sposób zdobycie punktów kredytowych, któreliczą się zarówno do ukończenia szkoły średniej, jaki na poczet przyszłego dyplomu szkoły wyższej 12 .Za przejaw edukacji ustawicznej w szkolnictwiewyższym Stanów Zjednoczonych uznać można takżekursy kompensacyjne (remedial courses), ponieważspełniają one jedną z funkcji uczenia się przez całeżycie, tj. właśnie funkcję kompensacyjną. Służą onebowiem uzupełnieniu wykształcenia formalnego lubjego części, jeśli nie udało się tego komuś dokonaćw trakcie kształcenia obowiązkowego. Fakty sąjednak takie, iż uczelnie amerykańskie organizująkursy kompensacyjne raczej nie z dobrej woli, alewręcz z przymusu. Dzieje się bowiem tak, iż co rokudo szkół wyższych w Stanach Zjednoczonych trafiacoraz więcej osób zupełnie nieprzygotowanych dostudiowania, posiadających braki w podstawowychumiejętnościach, tj. czytania, pisania, liczenia. Abywięc ułatwić tym studentom naukę i zabezpieczyćprzed rezygnacją ze studiów, uczelnie amerykańskieorganizują tego typu kursy.W 2000 roku 28% studentów zaczynającychstudia podjęło kursy uzupełniające (11% z zakresuczytania, 14% pisania, 22% matematyki). Częściejpodejmowali takie kursy studenci środowiskowychdwuletnich college’ów (42% studiujących) i spędzilina nich najwięcej czasu (63% uczelni dwuletnich,38% państwowych czteroletnich i 17% prywatnychczteroletnich podało, że studenci spędzili na takichkursach średnio rok). W latach 1995–2000 liczbainstytucji podających, że studenci spędzili średniorok lub więcej na takich kursach wzrosła z 33% do40%. W szkołach czteroletnich częściej podejmowalite kursy studenci szkół państwowych niż prywatnych13 . Jak wynika z przytoczonych danych, uczelnieamerykańskie mają również specjalną ofertę dlatradycyjnej młodzieży studenckiej (w wieku 18–21lat), której celem jest zachęcenie do kontynuowanianauki, a więc edukacji ustawicznej.PodsumowanieAmerykańskie szkoły wyższe ewoluują w stronęinstytucji edukacji ustawicznej, co coraz bardziejuwidacznia się w ich praktyce. Uczelnie nie tylkooferują edukację przez cały rok, nie wyłączając lata(summer schools), ale zaczynają służyć coraz bardziejwszystkim pokoleniom. I w tym przypadku nie chodzijuż tylko o potężnie rozbudowane i elastyczne formyedukacji dorosłych czy osób starszych. Coraz częściejw ofercie uczelni amerykańskich pojawiają się kursyletnie przeznaczone dla młodzieży i dzieci. Celemjest zacieśnianie więzi między szkolnictwem średnimi wyższym, wyzwolenie motywacji do nauki napoziomie ponad średnim, a także umożliwienie dośćpłynnego przejścia ze środowiska szkoły średniej dodość odmiennego środowiska szkoły wyższej. Jednymz praktycznie stosowanych rozwiązań są w tym przypadkuchoćby programy dualne. Być może działaniate mają po części związek z coraz większą liczbąstudentów, którzy każdego roku podejmują kursyuzupełniające na uczelni, gdyż nie są oni właściwieprzygotowani do studiowania. Z kolei adresowanieoferty do uczniów młodszych i dzieci jest z jednejstrony popularyzacją nauki w zrozumiałej dla nich formie,z drugiej również inwestycją w przyszłość. W tensposób uczelnie amerykańskie urzeczywistniają postulatyedukacji ustawicznej. Stają się bowiem centramiedukacji takich grup, jak: dzieci, młodzież, doroślii seniorzy. Wprowadzają pewną płynność w przejściupomiędzy kolejnymi etapami edukacji, a więc jeszczewiększą drożność systemu. Ponadto wykształcająu studentów i innych odbiorców ich oferty pewneumiejętności przydatne w nauce permanentnej, jaknp. myślenie krytyczne, samodzielność w uczeniusię, praca w zespole, rozwiązywanie problemów,umiejętności interpersonalne itp.Wygląda więc na to, że wspólną podstawąrozwoju szkolnictwa wyższego Europy i StanówZjednoczonych (jak i innych kontynentów) jestedukacja ustawiczna. Gdyby jednak przyjrzeć siębliżej funkcjonowaniu i ofercie amerykańskich szkółwyższych, to można by stwierdzić, iż realizują onekształcenie ustawiczne w znacznie szerszym zakresieniż uczelnie europejskie. Przynajmniej wobec tego,co znajduje się w oficjalnych dokumentach, zwłaszczabędących podstawą wdrażanych obecnie założeńProcesu Bolońskiego. Jednakże sytuacja nie jest dokońca niekorzystna dla Europy. Wystarczy podać12The Open Door...Assessing the Promise and Problems of Dual Enrollment, AASCU State Policy Briefing, vol 1, no 1, May2002, s. 3.13U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, The Condition of Education 2004 (NCES2004-077), Washington DC: U.S. Government Printing Office, s. 84.76 e-mentor nr 3 (10)


Kształcenie ustawiczne w szkolnictwie wyższym...takie przykłady, jak choćby coraz częściej organizowaneprzez polskie uczelnie festiwale nauki i sztuki,przeznaczone dla wszystkich grup wiekowych.Zrozumienie bowiem, iż kształcenie ustawiczne jesttak naprawdę zasadą, będącą podstawą wszystkichdzisiejszych procesów oświatowych, doprowadzićmoże do prawdziwego rozkwitu edukacji dla różnychodbiorców na uczelniach.BibliografiaM.S. Knowles, A History of the Adult Education Movementin the United States, Krieger Publishing Company, Malabra,Florida 1977 (Reissue 1994).T.J. Marchese, U.S. Higher Education in the Postwar Era:Expansion and Growth, “U.S. Society and Values” 1997,vol. 2, No 4.K. Pleskot-Makulska, eLearning – nowa postać edukacji,„Rocznik Andragogiczny” 2004.J. Półturzycki, Akademicka edukacja dorosłych – nowepotrzeby i możliwości, „Rocznik Andragogiczny 2001”,ATA, Warszawa-Toruń 2002, s. 63.J. Półturzycki, Akademicka edukacja dorosłych, Warszawa1994.J. Półturzycki, Edukacja dorosłych za granicą, AdamMarszałek, Toruń 1999.The Open Door...Assessing the Promise and Problems ofDual Enrollment, AASCU State Policy Briefing, vol 1, no1, May 2002.U.S. Department of Education, National Center forEducation Statistics, The Condition of Education 2004(NCES 2004-077), Washington DC: U.S. GovernmentPrinting Office.NetografiaA Virtual Revolution: Trends in the Expansion of DistanceEducation, American Federation of Teachers, May 2001,www.aft.org.Findings from the Condition of Education 2002:Nontraditional Undergraduates, U.S. Department ofEducation, NCES, Washington D.C., Government PrintingOffice www.ed.govKeller Graduate School of Management’s, http://online.keller.edu.B.K. Towsend, Four-Year College Students’ Use of CommunityColleges: A Middle Class Takeover?, referat przedstawionyna konferencji Equity for Whom? Equity Issues Facingthe Contemporary Community College, ASHE, RichmondVirginia, November 2001, http://358.168.242/paperdeport2001richmond.htm.Western Interstate Commission for Higher Education,www.wiche.edu.www.washington.eduAutorka jest doktorantką w Instytucie Pedagogiki UniwersytetuMikołaja Kopernika w Toruniu. Jej zainteresowanianaukowe koncentrują się wokół takich zagadnieńjak: edukacja dorosłych, szkolnictwo wyższe i edukacjaustawiczna w Stanach Zjednoczonych, a także wdrażaniezałożeń Procesu Bolońskiego w Europie. Powyższyartykuł związany jest z tematyką przygotowywanej pracydoktorskiej.Po le ca myPoradnik edukatora,red. Marzena Owcarz,Centralny OśrodekDoskonaleniaNauczycieliPublikacja opracowana przezCODN, będąca podsumowaniemdoświadczeń zebranychw ciągu 10 lat prowadzeniaszkoleń, wspomagającychwdrożenie reformy systemuedukacji w zakresie doskonalenianauczycieli i innychpracowników oświaty. Jest tozbiorowa publikacja kilkunastu specjalistów, szkoleniowcóworaz osób zawodowo ściśle związanych z oświatą.W poradniku zawarte są treści o charakterze teoretycznymoraz propozycje praktycznych rozwiązań problemówi sytuacji z jakimi spotyka się edukator. Celem poradnikajest zainspirowanie do podjęcia aktywności w omawianejdziedzinie, przedstawienie, jakim zasobem wiedzyi umiejętności powinien dysponować szkoleniowiec orazjaka jest historia i prawne uwarunkowania rozwoju ruchuedukatorskiego. Opracowanie kierowane jest do edukatorów,uczestników kursów przygotowujących do pracyedukatorskiej, pracowników placówek doskonalenianauczycieli, doradców metodycznych, a także studentówuczelni pedagogicznych, szczególnie specjalizacjiandragogicznych.Książkę można nabyć m.in. w:Nauczycielskiej Internetowej Księgarni Edukacyjnej CODNhttp://www.codn.edu.pl/sklep/Nauczyciel andragogna początku XXI wieku,red. Wojciech Horyń,Jan Maciejewski,WydawnictwoUniwersytetuWrocławskiegoPublikacja z serii wydawniczejDolnośląskiego Koła AkademickiegoTowarzystwa Andragogicznego,której celemjest wymiana myśli, poglądówi doświadczeń, a także przybliżeniei usystematyzowaniewiedzy z dziedziny andragogiki. Doświadczeniami orazwiedzą z szeroko pojmowanej edukacji dorosłych podzielilisię pracownicy wielu ośrodków akademickich, w publikacjiodnajdziemy także teksty wojskowych andragogówprzybliżające tak specyficzny obszar edukacji dorosłych.Opracowanie zawiera rozważania andragogów dotycząceposzukiwania nowych trendów i wizji kształcenia człowiekadorosłego, które mogą wnosić nowe spojrzenie naedukację i doskonalenie zawodowe.Książkę można nabyć w księgarniach internetowych m.in.Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiegohttp://www.wuwr.com.plczerwiec 2005 77


kształcenie ustawiczneUnowocześnianie procesukształcenia dorosłychKatarzyna Lubryczyńska, Roksana NeczajNa przełomie marca i kwietnia 2005 roku w Zakopanemodbyło się coroczne spotkanie naukoweandragogów z cyklu: Wyzwania współczesnej edukacjidorosłych, organizowane przez Górnośląską WyższąSzkołę Pedagogiczną im. Kardynała Augusta Hlondaw Mysłowicach. Tegoroczna międzynarodowakonferencja naukowa poświęcona była unowocześnianiuprocesu kształcenia dorosłych, a obradomprzewodniczył prof. Józef Półturzycki. W konferencjiuczestniczyli czołowi przedstawiciele polskiego środowiskaandragogicznego, reprezentujący największekrajowe uniwersytety oraz państwowe i prywatneszkoły wyższe. Wśród zaproszonych gości znaleźlisię również przedstawiciele ośrodków naukowychz Niemiec i Czech.Podczas dwudniowej konferencji odbyły się dwiesesje plenarne pt. Tradycja i nowoczesność w kształceniudorosłych oraz zajęcia panelowe poświęcone trzemzakresom tematycznym. W wykładzie inauguracyjnymprof. Józef Półturzycki zaprezentował współczesnemiejsce edukacji dorosłych w teorii andragogicznejoraz przedstawił najnowsze publikacje AkademickiegoTowarzystwa Andragogicznego. W ramach sesjiplenarnej wygłoszono 18 referatów, poświęconychm.in. zagadnieniom, takim jak: tradycja modernizacjikształcenia dorosłych w Polsce, edukacja dorosłychw ponowoczesnym świecie, wyzwania cywilizacyjnewobec oświaty dorosłych, nowoczesne technikiw przedsięwzięciach edukacyjnych, możliwości wykorzystaniakomputera i internetu w pracy badawczejandragoga oraz doświadczenia zagraniczne w zakresieedukacji elektronicznej. Na szczególną uwagę zasługujereferat pt. Komputer i Internet w edukacji dorosłychz pozycji “dinozaura” polskiej andragogiki, przygotowanyprzez prof. Józefa Kargula i mgr. Mirosława Gancarza.Relacje między tradycją a współczesnością w edukacjidorosłych zaprezentowali w interesujący sposóbprofesor Eugenia Anna Wesołowska – w referaciepoświęconym etosowi nauczyciela akademickiegooraz prof. Tadeusz Aleksander w wystąpieniupt. Tradycje modernizacji kształcenia dorosłychw Polsce. Profesor Olga Czerniawska przedstawiłaniezwykle trafne ujęcie roli podróżyw procesie uczenia się osób dorosłych, a drAlicja Jurgiel w ciekawy i zajmujący sposóbukazała współczesne tendencje w badaniachnad edukacją dorosłych.Pierwsze zajęcia panelowe zostały poświęconetematowi Nauczyciel dorosłych i jegowarsztat dydaktyczno-metodyczny. Panel drugi podzielonona dwa tematy: Wykorzystanie nowoczesnych technikw przedsięwzięciach edukacyjnych w ośrodkach akademickichi Doświadczenia zagraniczne z wykorzystaniemnowoczesnych środków technicznych w pracy edukacyjnejz dorosłymi. Największe zainteresowanie wzbudziłyprezentacje dotyczące następujących tematów: Strategierozwijania kompetencji kluczowych w kształceniuandragogów, przedstawione przez dr MałgorzatęRosalską, oraz wystąpienie mgr Anny GutowskiejMoja droga do studenta – refleksje młodego nauczycielaakademickiego. W panelu drugim działalność e-edukacyjnąw uczelniach wyższych zaprezentowali m.in. drJiri Pavlu w referacie dotyczącym oferty kształceniana odległość w Czechach oraz mgr Roksana Neczajw wystąpieniu pt. Rozwój wykorzystywania nowoczesnychtechnologii w edukacji akademickiej na przykładzieCentrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH. DrKrzysztof Wereszczyński poświęcił swoje wystąpienieinicjatywie dotyczącej stworzenia AndragogicznejBiblioteki Cyfrowej, która umożliwi dostęp do zbiorówliteratury – poruszającej zagadnienia edukacjidorosłych w Polsce i zagranicą, szerokiemu gronustudentów i pracowników naukowych. Propozycjata spotkała się z dużym zainteresowaniem słuchaczyoraz wzbudziła ożywioną dyskusję.Konferencję zakończono posiedzeniem Koła AndragogikiKomitetu Nauk Pedagogicznych PolskiejAkademii Nauk pod przewodnictwem prof. TadeuszaAleksandra, który zaprezentował bieżącą działalnośćorganizacji oraz określił kierunki rozwoju pracynaukowej. Ważnym elementem współpracy i wymianydoświadczeń dotyczących popularyzacji ideikształcenia ustawicznego w różnych środowiskachakademickich była inicjatywa przedstawicieli KołaAndragogicznego PAN, promująca dwumiesięcznikSzkoły Głównej Handlowej „e-mentor” jako interesująceczasopismo naukowe poruszające problematykęedukacji permanentnej.78 e-mentor nr 3 (10)


Edukacja permanentnaw świetle dokumentów UNESCODaniel KorzanWdrażanie do idei uczenia się przez całe życie pociągaza sobą zmianę w podejściu do edukacji. Uczeniesię rozprzestrzenia się poza systemy edukacyjnei szkoły, ma miejsce wszędzie, w wielu różnych sytuacjachi warunkach. Obejmuje wszystkie, etapy zawodowegoi społecznego rozwoju. Takie pojmowanie edukacji odzwierciedlatezę, że każdy człowiek posiada zarówno zdolność,jak i prawo do uczenia się. Implikuje to kolejną tezę, żeczłowiek podejmując wyzwania edukacyjne wpływa naprzebieg swojego życia 1 .Według postulatów UNESCO, kształcenie ustawiczneobejmuje cały system szkolny oraz oświatę równoległą,kształcenie dorosłych i wychowanie w środowisku. Takieujęcie wnosi istotny wpływ do dotychczasowego systemuoświatowego. Wprowadza nowe cele, formy, metody i treściedukacji. Koncepcja kształcenia permanentnego odzwierciedlanajest w wielu dokumentach opracowanych przez ONZ.Celem niniejszego artykułu jest przybliżenie założeń edukacjiobejmującej całe życie człowieka (lifelong education).Oświata dorosłych w ujęciu rekomendacjii raportów UNESCOOrganizacja Narodów Zjednoczonych do sprawOświaty, Nauki i Kultury – UNESCO (United NationsEducational Scientific and Cultural Organization) zostałautworzona w 1946 roku jako wyspecjalizowanaagenda Organizacji Narodów Zjednoczonych (ONZ),powołana w celu zacieśniania współpracy międzynarodowejw dziedzinie oświaty, nauki i kultury.Międzynarodowa Komisja do spraw Rozwoju Edukacji,powołana przez UNESCO w 1971 roku dla zbadaniaaktualnego stanu oświaty i wychowania na świecie orazw celu opracowania założeń ich przyszłego rozwoju,przygotowała pod kierunkiem Edgara Faure’a raportzatytułowany Uczyć się, aby być 2 . Przedstawia on obrazoświaty lat 60. oraz warunki jej rozwoju i upowszechniania.Wyodrębniono w nim trzy elementarne zasadywarunkujące dalszy rozwój edukacji:• zasadę demokratyczności (powszechności)edukacji;• zasadę ciągłości (ustawiczności) kształcenia;• zasadę elastyczności programowej, strukturalneji metodycznej.Szczególnie istotną rolę z perspektywy kształceniaprzez całe życie ma druga z przytaczanych zasad. RaportFaure’a stworzył podwaliny, wytyczne dla dalszegorozwoju teorii edukacji dorosłych, ze szczególnymuwzględnieniem permanentnego wymiaru oświaty.W raporcie położono olbrzymi nacisk na wychowywaniespołeczeństwa uczącego się, wdrażanie go dosamokształcenia i stałego (ciągłego) podejmowaniawysiłków edukacyjnych. Wskazano drogę działaniomedukacyjnym w środowisku dorosłych oraz ich szczególnąrolę. Wówczas podkreślano już olbrzymią wagęnowych technik oraz rozwijania systemów oświaty jakocałości, uwzględniając kształcenie przez całe życie.Podczas XIX Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobiw 1976 roku przyjęto Rekomendację w sprawieRozwoju Edukacji Dorosłych (Recomendation on the developmentof adult education). Oświatę dorosłych określonow niej jako: (...) cały kompleks organizowanych procesówoświatowych, formalnych lub innych, niezależnie od treści,poziomu i metod, kontynuujących lub uzupełniającychkształcenie w szkołach, uczelniach i uniwersytetach, a takżenaukę praktyczną, dzięki czemu osoby, uznawane jakodorosłe przez społeczeństwo, do którego należą, rozwijająswoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają swojetechniczne i zawodowe kwalifikacje lub zdobywają nowyzawód, zmieniają swoje postawy i zachowania w zakresiewszechstronnego kształtowania osobowości oraz uczestnictwaw zrównoważonym i niezależnym społecznymi kulturalnym rozwoju 3 .Podczas Konferencji zdefiniowano także szeregcelów i zadań stawianych edukacji dorosłych, będącychnadal aktualnymi i ściśle korespondującymi z postulatamiszeroko pojmowanej oświaty ustawicznej, a takżebliskich problemom globalizacji, integracji europejskiej1G. Klimowicz (red.) Otwarta Przestrzeń Edukacyjna. Kształcenie drogą elektroniczną. Edukacja przez całe życie. InicjatywyWspólnoty Europejskiej. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji – Narodowa Agencja Programu Socrates, Warszawa 2002,s. 51–52.2E. Faure, E. Herrera, A.R. Kaddoura, H.Lopes, A.W. Pietrowski, W. Rahnema, F.C. Ward, Uczyć się, aby być, PWN,Warszawa 1975.3Recomendation on the development of adult education, adopted by the General Conference at its nineteenth session. Nairobi26 November 1976. UNESCO. Za: J. Półturzycki, Dydaktyka dorosłych, WSiP, Warszawa 1991, s. 33–34.czerwiec 2005 79


kształcenie ustawicznei rodzącego się dziś społeczeństwa informacyjnego.Główne zadania i cele edukacji dorosłych to:• utrwalanie pokoju, rozwój współpracy i zrozumieniamiędzynarodowego;• ułatwianie rozumienia istotnych problemówwspółczesności i zachodzących zmian społecznychz dążeniem do aktywnego uczestnictwaw rozwoju społecznym w celu osiągnięciaspołecznej sprawiedliwości;• rozwinięcie świadomego stosunku człowieka dootaczającego go fizycznego i kulturalnego środowiska,a także podjęcie starań doskonaleniatego środowiska, poszanowania i ochrony przyrody,ogólnej tradycji i społecznej własności;• kształtowanie postawy poszanowania różnorodnychobyczajów i kultur w zakresie narodowymi międzynarodowym;• rozwinięcie i upowszechnienie rozlicznychform porozumiewania i solidarności w różnychgrupach społecznych: w rodzinie, w lokalnymśrodowisku, w regionie, kraju i w skali międzynarodowej;• rozwijanie umiejętności korzystania z różnychźródeł wiedzy (dziś należałoby mówić tu takżeo nowoczesnych technologiach – przyp. autora),nauczanie zdobywania nowej wiedzy w formachpracy indywidualnej, grupowej i w placówkachoświatowych w zakresie zdobywania wiadomości,podnoszenia kwalifikacji zawodowych,nabywania nowych form zachowania i wszechstronnegorozwoju osobowości;• dążenie do świadomego i efektywnego połączeniaprocesu rozwoju i doskonalenia osobowościz działalnością zawodową, osobistych zainteresowańw zakresie wartości duchowych i estetycznychz osiągnięciami nowoczesnej technikii sposobu realizacji zadań zawodowych;• rozwijanie właściwego rozumienia problemówzwiązanych z wychowaniem dzieci w warunkachwspółczesnego życia;• rozwijanie umiejętności spożytkowania środkówmasowej informacji, a zwłaszcza radia,telewizji, filmu i druku (warto zwrócić tu uwagęna nowoczesne media, między innymi internet,których zastosowania nie wyklucza się – przyp.autora), uczenie korzystania z nich jako źródełwiedzy i przekazu opinii społecznej;• rozwijanie umiejętności uczenia się i samokształcenia4 .Idąc w ślad za ustaleniami Rekomendacji, J. Półturzyckiwymienia dziesięć zasad, na których w praktyceopierać powinna się realizacja wyżej wymienionychcelów. Oświata dorosłych powinna:• uwzględniać potrzeby ludzi dorosłych, wykorzystywaćdla rozwoju działalności oświatowejich różnorodne doświadczenia;• odbywać się zgodnie z zasadą stałego rozwojuczłowieka w ciągu całego życia;• rozwijać czytelnictwo i rozbudzać zainteresowaniekulturą;• rozbudzać i rozwijać korzystne oświatowezainteresowania ludzi dorosłych, nawiązywaćdo ich doświadczeń, krzewić i umacniać wiaręw ich oświatowe możliwości, organizowaći zapewniać aktywny udział w procesie oświatowymna wszystkich jego etapach;• uwzględniać także konkretne aktualne warunkipracy i życia ludzi dorosłych, właściwości rozwojuich osobowości, wiek, sytuację rodzinną,środowisko społeczne, miejsce pracy i rodzajekontaktów międzyludzkich;• być tak przygotowana i organizowana, aby ludziedorośli oraz ich grupy lokalne i zawodowemogły uczestniczyć w planowaniu i organizowaniudziałalności oświatowej, włączając w totakże określenie potrzeb ludzi dorosłych orazzmian środowiska, w którym żyją i pracują;• odbywać się z uwzględnieniem społecznych,kulturalnych, ekonomicznych i instytucjonalnychwarunków właściwych dla każdego krajui społeczeństwa;• współuczestniczyć w społecznym i ekonomicznymrozwoju całego społeczeństwa;• w systemie form i działań oświatowych powinnybyć również takie, które w drodze wzajemnejpomocy i porad pozwolą dorosłym rozwiązywaćich codzienne problemy i kłopoty;• być tak realizowana, by każdy z uczestników,niezależnie od płci i wieku, a jedynie od doświadczeniai zdobytej wiedzy, był nie tylkouczącym się i zdobywającym wiedzę, ale takżenauczającym i udostępniającym własne osiągnięciai doświadczenia innych 5 .Kolejnym istotnym w rozwoju założeń edukacjipermanentnej dokumentem przygotowanym nazlecenie UNESCO jest Raport Delorsa 6 . Jest to raportMiędzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXIwieku, powołanej w 1993 roku pod kierownictwemJ. Delorsa. Raport Delorsa, ukazując się dwadzieścialat po Raporcie Faure’a, kontynuuje dotychczasowepolityczno-oświatowe dokonania UNESCO. Zaprezentowanyw nim obraz oświaty jutra ukazywany jest jakoprzyszły rozwój społeczeństwa, środowiska, pracy 7 .Raport powstał w perspektywie zbliżającego sięXXI wieku. Owa perspektywa budziła zarówno lęk,jak i wiele nadziei. W szeroko rozumianej edukacji4Zob. szerzej: J. Półturzycki, dz. cyt. , s. 36–37.5Tamże, s. 37–39.6J. Delors (red.), Edukacja - jest w niej ukryty skarb, Wyd. UNESCO, Warszawa 1998.7J. H. Knoll, Raport Delorsa – zagadnienia operacyjne z pozycji Republiki Federalnej Niemiec, [w:] E. Przybylska (red.),Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy. Biblioteka Edukacji Dorosłych, Tom 19, Akademickie TowarzystwoAndragogiczne, Warszawa 2000, s. 163–165.80 e-mentor nr 3 (10)


Edukacja permanentna w świetle dokumentów UNESCOdopatrywano się szans przezwyciężenia trudności.W raporcie ściśle nawiązano do dokumentówprzygotowanych przez grupę E. Faure’a. Zwróconoszczególną uwagę na konieczność umożliwienia przezrządy krajów swoim obywatelom dostępu do edukacjiustawicznej, sprowadzającej się do czterech podstawowychfilarów współczesnej edukacji:• uczyć się, aby żyć wspólnie – uczenie harmonijnegowspółistnienia – rozwijanie rozumienia bliźnich,ich historii, tradycji i duchowych wartości;• uczyć się, aby wiedzieć – uczenie zdobywaniawiedzy – przekazanie podstaw wykształceniaogólnego i rozbudzanie potrzeby uczenia sięprzez całe życie;• uczyć się, aby działać – uczenie do działania– rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nietypowymisytuacjami oraz umiejętności pracygrupowej;• uczyć się, aby być – uczenie do życia – żadenz ludzkich talentów: pamięć, logiczne myślenie,fantazja, umiejętności manualne, zmysł estetyki,umiejętności komunikacji, naturalna charyzmaprzewodzenie w grupie nie mogą zostać zaprzepaszczone.Komisja przywołała idee uczącego się społeczeństwa,bazującego na zdobywaniu, odświeżaniu i wykorzystywaniuwiedzy. Zwrócono jednak szczególną uwagęna nowe możliwości oferowane przez nieustannierozwijające się nowoczesne technologie, wskazując jejako źródło niezliczonej ilości danych i faktów.W najnowszych dokumentach UNESCO postuluje,że to właśnie edukacja, w szczególności permanentna,stanowi klucz do nowych technologii – ma ona zapewnićdostęp do wiedzy, gromadzonej i przetwarzanejprzez społeczeństwo informacyjne. Pozwala takżena selekcję informacji, ich porządkowanie i właściwewykorzystanie. Proponowane w nich reformy zakładająmożliwość powrotu do „szkolnej ławy” w każdymwieku, co da poczucie, że los młodego człowieka niejest jednoznacznie przesądzony w wieku 14–20 lat.Osiągnięcie takiego stanu w społeczeństwie możliwejest jedynie dzięki nieprzerwanemu poszerzaniu ofertyedukacyjnej. Wiąże się to także ściśle ze wzrostemwymagań, rosnącymi frustracjami i dynamicznympostępem technologicznym. Kształcenie dorosłych,pełniące niegdyś rolę zastępczą, o charakterze kompensacyjnym,staje się obecnie popularną formą aktywnościedukacyjnej. Rozwój kultury, rosnące wymagania i motywacje,a także coraz większa dostępność, wspierananowymi technologiami, powodują upowszechnianiesię tej formy. UNESCO jako organizacja prowadzącamiędzynarodową działalność edukacyjną o charakterzespołecznym, mająca na celu popieranie rozwoju oświaty,nauki i kultury ma znaczący wpływ na kształtowaniesię globalnego pojmowania i wprowadzania w praktykęterminu edukacja permanentna.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowejczasopisma.Po le ca myEdukacja kulturalnadorosłych.Raport z badańmiędzykulturowych,red. H. Depta,J. Półturzycki,H. Solarczyk,WydziałPedagogicznyUniwersytetuWarszawskiego,Szkoła Wyższaim. Pawła Włodkowicaw PłockuPraca zbiorowa trzydziestu ośmiu autorów, będącaowocem badań nad tematyką edukacji kulturalnejdorosłych na wybranych terenach Niemiec i Polski. Realizacjaprojektu badawczego miała miejsce w ramachwspółpracy międzynarodowej między UniwersytetemHumboldta w Berlinie a polskimi ośrodkami, takimijak: Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego,Instytut Pedagogiki Uniwersytetu MikołajaKopernika w Toruniu, Instytut Pedagogiki SpołecznejUniwersytetu Zielonogórskiego, Wydział PedagogicznySzkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku.Opracowanie zostało przedstawione w sześciuczęściach w formie raportu z badań wraz z opisamistudiów przypadków: Podstawy teoretyczne i zakresbadań; Edukacja kulturalna dorosłych w Warszawie; Edukacjakulturalna dorosłych w Płocku; Edukacja kulturalnadorosłych w Lubuskiem; Uzupełnienia i podsumowania;Kalendarium projektu. Praca ciekawa, ukazująca badaniai analizy aktualnego stanu edukacji kulturalnej dorosłychw kontekście międzykulturowym.Ogólnopolska Konferencja NaukowaPedagogiczno-Psychologicznekształcenie nauczycieli,17–18 listopada 2005 r., RadomOrganizatorem konferencji są: Wydział NauczycielskiPolitechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego,Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiegooraz Instytut Technologii Eksploatacji – PIBw Radomiu. Tematem przewodnim spotkania bedąm.in. zmiany funkcji zawodowych nauczycieli orazwspółczesne uwarunkowania zmian w kształceniupedagogicznym studentów, a także nowe tendencjew dydaktyce akademickiej. Konferencja przeznaczonajest dla pracowników naukowo-dydaktycznych wyższychuczelni, pracowników ośrodków metodycznychoraz kadry nauczycielskiej szkół ogólnokształcącychi zawodowych.czerwiec 2005 81


e-edukacja na świecieIs there a Returnon Investmentfor e-Learning?Bertrand DoryIf you listen to the hype, e-Learning trains staff betterand has a massive and rapid Return on Investment (ROI).But how accurate is this? The author puts forward thetheory that, when taken under the microscope, e-learningis not meeting these expectations. In fact, employees areoften down-skilled as opposed to up-skilled and the massiveROI is but based on an often deliberate misuse of anROI methodology.The author states that, at the heart of the e-Learningmyth lies a restrictive calculation of real costs and investmenttogether with assumption about learners’ abilitiesand motivation to learn. In turn, accurate measurementof the didactic and financial success of the project is compromisedif not lost.The author proposes that this does not have to bethe case: With effective RIO definition at the onset anda linking of learning objectives to business impact, e-Learningprojects can leverage considerably more benefits foremployees as well as organizations.IntroductionOne of the boldest claims of e-Learning is that theintroduction of e-Learning enables employees to bebetter trained and at the same time has a massive andrapid Return on Investment (ROI). In reality, this ROI ismainly accounted for by the reduction of the cost oftraining staff and employees by avoiding sending themaway from their desk, reducing travel, administrativeand instructors’ costs. E-Learning also claims to allowlearners to learn what they need when they need it.This is the just-enough, just-in-time and just-for-youconcept. All these claims help fuel one of the largestmyths: that e-Learning has a very fast ROI, and trainsstaff better.We now know that e-Learning is not meeting theseexpectations, and that, in fact, there is currently a riskthat e-Learning is not facilitating the up-skilling of employees,but is rather contributing to the non-trainingof the workforce. There are many reasons why this ishappening, some of which are linked to the learningculture within organizations, to peer pressure, or, thefact that employees are at their desks to do productivework and not to learn. Other reasons are linked to thee-Learning offering not being aimed at the learningneeds or goals of individuals and organizations. In fact,all the reasons for failure are mainly the consequencesof an ill-defined program, where the Business Objectiveshave not been defined against the needs of theorganization and where the definition of ROI and themeasures of the program are not defined.And so it is that, after all the hype of the last years,we now find that e-Learning does not deliver valuefor the money invested. In addition, there is even noway of assessing whether learners are learning moreor better. In fact, we cannot assess the impact of theprogram against business indicators.So is there a return on investment for e-Learning?Or is e-Learning just a way for training managers toreduce the cost of training? Is there a positive andmeasurable impact of e-Learning?In this article, I will propose some guidelines forstarting e-Learning programs in a way that the businessindicators impacted are well defined, allowingfor the measurement of the efficiency of the initiative,and the value of the program itself.I will first make an assessment of e-Learning andthen outline how ROI is defined today and then I willpropose an approach and a set of recommendationsfor setting up Corporate e-Learning programs.E-Learning todayAs I mentioned earlier, e-Learning has been accompaniedby a lot of hype. And many organizations haveimplemented massive and very ambitious e-Learningprograms, thinking that this will help cut the cost oftraining their employees. Expectations were and stillare very high. E-Learning has too often been definedas a way to bring learning content to the employeesat the point of use (usually their desk), accessible atany time, anywhere and tailored for the learner.Why does e-Learning fail?So why does e-Learning fail? As mentioned earlier,the way e-Learning is currently introduced into organizationsis top-down. It is also mainly an economicaldecision. There is little or no reflection on the businessdrivers to be impacted, or on the cultural changes82 e-mentor nr 3 (10)


Is there a Return on Investment for e-Learning?and other pre-requisites for the introduction of thistype of program.There are many assumptions made, such as themotivation of the workforce to learn on their own, onthe availability - in the case of on-line collaborativelearning - of colleagues, peers, coaches or experts, onthe culture of the organization. This last point refersto peer-pressure. Even if the organization would like(and sometimes defines an e-Learning charter) to allowtime for employees to go on-line and learn, this timeis, in practice, rarely available workforce (they can stilldo this learning after hours!). The need to deliver, tolog hours against billed projects or clients is too oftena higher priority for the organization. The same appliesfor the employees who do not understand thatcolleagues cannot help them. In reality, there is verylittle time made available to the employees to focuson their own learning.So, there is no dedicated time set aside to helpemployees focus on what it is they need to learn, andthen learn it. All e-Learning allows (or should I saydictates) is that employees define their own pace, theirown learning curriculum. It is quite a big assumptionto think that every employee in an organization cando this!Finally, the e-Learning offering is neither linked toindividual nor business goals. Too often, the decisionto purchase a Learning Management Solution and thethousands of hours of unfocused e-Learning contentsupersedes the analysis of the needs. In all this turgidcontent employees do not find what they need whenthey need it. And needless to say in some cases, theboredom of sitting in front of a screen being subjectedto non-appealing and non-specific content also contributesto non-usage.There is one exception here, and I would categorizethis as management mandatory training. Thiscould be compliance training, or safety training, forwhich the organization has set a goal of 100% of staffcompleting the course. This goal is then measuredon a regular basis. In this case, managers and teamleaders are making sure that employees are accessingthe course.ROI and e-Learning todayToday, the ROI is defined using very simple rules.Usually, it is a combination of Cost savings versusan initial investment. In other words, the followingmethodology is used;ROI = Cost Savings – InvestmentWhere the cost savings are:– how much will I save by not sending X employeesthat I need to train x cost of travel,– cost of a trainer to deliver the training,– cost of the administration for organizing trainingclasses, preparation and booking roomsand venues, etc,– cost of the time away of the office.And investment is:– the cost of a platform (Hardware, LMSor LCMS),– the cost of content (courseware, SCORM Modules,etc),– some marketing cost.Based on this formula, a lot of e-Learning solutionshave, at least on paper, a huge Return within a veryshort time. But unfortunately, this formula is very restrictive,and does not reflect of the real cost, such asthe content creation, the sustaining and maintenancecost and all other attached licensing, server monitoringand upgrade costs, and even the program cost.Also, by using this formula, the only real benefit ofusing e-Learning is that learners can access the contentanywhere. There is no mention of any other benefit(such as the learning effectiveness, or business impact,or motivation, etc).This formula is usually misused on purpose: todemonstrate that there is a big ROI, and to justifythe strategic need for the organization to go in thisdirection. In fact, as this is a top-down decision, andthe sole purpose is to reduce training cost, this approachis very useful.In reality, there are some obvious costs that areforgotten:– sustaining costs:• for the content, and the learning modules,• for the management of Metadata, and othertagging and classification/navigation data,• for the platform, such as the upgrade of theOperating System, Antivirus, Backup, new versions,Database, etc,– administration costs,– internal marketing cost: this is the program aroundthe internal advertising, coaching, support, etc.In conclusion, e-Learning, as we know it today, isnot meeting all the claims that it is making. E-Learningis contributing more to non-training of the organization.This could impact an organization quite badly, asit can result not only in a down-skilled workforce, butalso in poor results and projects for Clients, of evenin the de-motivation of the employees. In fact, today,e-Learning is mainly helping e-Learning specializedcompanies to be prosperous, and to develop theirmarkets.E-Learning can also be quite expensive: developingcustomized programs or content can be very efficient,but also very costly. Maintaining the learning managementsystem can also result in high cost.So should companies run away from e-Learning:this expensive tool that does not help train theiremployees to help the company maintain a distinctcompetitive advantage?In fact, some of the benefits claimed for e-Learningcould be leveraged. Combined with the business-drivenapproach and linked with the business drivers andgoals, correct organizational changes and supportedby an appropriate program, e-Learning could delivera lot of benefits for an organization, as well as a ROI.The organization would need to understand thatthe ROI would be linked to the business objectives,czerwiec 2005 83


e-edukacja na świecieand the shifting of business drivers, that e-Learningneeds a substantial focused investment (i.e. not inthe technical environment, but in the organizationand the content), and that the ROI will not be basedsoley on the cost savings.This is the approach I would like to elaborate onin the rest of the paper.E-Learning with a ROIThe definition of a ROI and the measures for successare required for any project. For example, whenan IT director wants to implement a new Front EndSolution costing several tens of thousands of Euro,he/she will need to justify this investment, makea business case supported by added value for thebusiness and by a strong ROI. Unfortunately, this isnot the case in corporate e-Learning projects, and thisis the main gap, as it does not allow measuring thesuccess and the efficiency of the program.The impact of E-learning on work practices and theorganization itself needs to be measurable and theremust be verifiable sets of both tangible and softerbenefits. So it is important to define the ROI and theway that the efficiency of an e-Learning program ismeasured at the very start of the definition of theactual program. In other words, it is at the definitionand exploration phase that the objectives, outcomesand measures are implemented.ROI for e-Learning can be defined, so that thereis a way to ascertain whether that the program ismaking the expected impact, and also to quantifythe benefits for the employees and the organization.I will suggest a method to define the ROI, and givesome guidelines to define e-Learning projects, andalso to select only the ones that have a definitive ROI,and keep conventional training methods for otherdevelopment needs.This way of defining e-learning projects is innovativeand the results go far beyond the standard costsavings arguments.The proposed approachThe proposed approach is based on the Kirkpatrickmodel and the Phillips extension. The Kirkpatrickmodel is widely used by Training and OrganizationalDevelopment groups in organizations in order toevaluate the efficiency of courses and training programs.This model is very powerful, but it is not usedto its full capacity today. In fact, the model is mainlyused for levels 1 and 2, which translates into the useof happy sheets as evaluation, attendance to a session,and some basic questions about the usefulness of thetraining. In practice, most attendees fill in that thecourse was useful, pertinent and good, as they do notwant to be caught in follow-up sessions, or they do notwant to be seen as unpleasant. There is no evaluationor assessment of either learning objectives being met,or business impact.The Phillips extension allows quantifies the businessimpact on the organization, and thereforemeasures the benefits that the learning or trainingprogram ibrings to the organization in monetaryterms. As this is very dependant on the evaluation ofthe Kirkpatrick levels, this model is very rarely usedin organizations.Here is the model that I will use for the rest of thearticle. It is not the original Kirkpatrick and Phillipsmodels. For more information, the reader shouldanalyse the original model.Level 2 Level 3 Level 4 Level 5LearningObjectivesWhat doparticipantsneed toknow/beable to do/understandto achieveresults?ApplicationObjectivesWhat mustparticipantsactuallyhave donein order toachieve thebusinessimpacts?BusinessImpactObjectivesHow willthings bedifferent inthe businessas a result ofthe learningsolution?Whatbusinessdrivers willhave shifted?ROIWhat is thevalue of thebusinessImpact– if it can bequantified?Typically, people try to use this starting with level2, where the learning objectives are defined. It is truethat if a learning or a training program needs to bedefined, it is easier to structure it around the conceptof modules or classes, and therefore around the LearningObjectives. The others are derived after this (withmore or less success). The Business Objectives aretied to the Learning Objectives, and may thereforenot be relevant for the success or the growth of theorganization.The trick here is to use the model differently.In fact, it is to start with what is important for the organizationand for the business goals, and therefore tostart with the Business Indicator we want to impact.So here is the approach:1. Definition of the Business Objectives to be impacted:this is the definition of what we wantthe organization to do differently, and whichbusiness drivers need to be shifted. These canbe prioritized or weighted against the vision ofthe company, or used to create a distinct businessadvantage, or simply to catch up with thecompetition.2. From these business objectives, define Level 3:What do we need employees to be able to doin order to achieve the impact these businessobjectives? By doing this, we define the proficiencyof employees to perform specific tasks.Some business objectives as defined for level 4may not be impacted by having employees performspecific tasks, and are therefore discardedfor the rest of the analysis.3. Once we have identified the Application Objectives,we can derive the Learning Objectives:84 e-mentor nr 3 (10)


Is there a Return on Investment for e-Learning?What do employees need to learn in order tomeet the application objectives? At this stageof the analysis, we can select the applicationobjectives that can be acheived by meetingspecific learning objectives. As for the previousstep, some application objectives may not bemet by Training or by the knowledge. TheseApplication and associated Business Objectiveswill then be discarded from the analysis.An analysis will also have to be performed atthis stage to assess what is the best way tomeet these learning objectives: some will beby e-Learning, other by on the job Training,classroom based, a blended approach or byseminars. E-learning is not the answer for allthe learning objectives, and only some of theobjectives can be, either totally or partially,met by e-Learning.4. And finally, for the business objectives that arestill eligible for the program, we can quantifythe gain for the organization.The result of this analysis could derive the followingprogram charter: By implementing this Learning program,we want employee to learn X, Y and Z so that they can dothe following tasks impacting the following business driversthat will result in an estimated value of xxxx.This is the mission of the program! This is what willbe communicated to the stakeholders of the program!This is what is going to be communicated to the employees… to the community of Learners!By doing this analysis, we are able to link the learningobjectives up to the business impact and thereforeto the value that this will generate.Everyone understands the reason for this programand the benefits to them of learning from the materialin the program. Peers, colleagues and managementalso understand the benefits, and therefore facilitatethe learning effort, and respect the time allocated forthe learning.The cost aspectAs for any project, there is an investment to bemade. In e-Learning projects, the investment is typicallyaround the infrastructure, both Hardware andSoftware, and on the acquisition of content. I thinkthat it is important to remind you that e-Learningcan be costly, and that the focus should not be onthe delivery of the content, but on the content, andthe program itself.Sustaining and maintenance costs can be quite expensive,and it is important not to forget these whendefining the ROI plan over several years.ConclusionE-Learning is a fantastic tool for helping organizationsto meet new business goals, and create or keepa distinct business advantage. When well-defined,the e-Learning programs can leverage benefits forthe learners and for the organization. The e-Learningconcepts can be maximized.But, as with many technological solutions, thekey resides in the definition of the program, and thelink to the business objectives, goals and results.Therefore, the definition of the program must be carriedout around these business aspects, so that theprogram’s missions and goals are obvious and easyto communicate.It is only in this case, i.e. when the program is linkedto a business-driven ROI, and measured against this,that you will be able to implement a program that hasa positive impact.I would like to recap some of my recommendations:– There is no silver bullet. The ROI must be linkedto the business objectives.– Invest in the definition of the business goalsand the program. Communicate at every levelof the organization.– Invest in the content, not in the infrastructure.Maybe start with Open Source Software (forexample, Moodle, www.moodle.org).– Ask for help from experts and consultants, preferablysmall and flexible consultancy organizationsthat do not have off-the-shelf solutions.– Create the program, define the plan and stickto the plan.– Measure and Communicate.Author is an independent e-Learning and management consultant. Bertrand has more than 15 years experiencein project and program management, mainly in IT. He has worked for different companies in diverse sectors,including General Electric, AIG, Clearstream (Luxembourg), Visa and Mastercard Luxembourg, ARBED, Intel andWBT Systems. For the last 5 years, Bertrand has focused on e-Learning, working as the director of development ina LCMS product development company, and then as e-Learning consultant for Intel Ireland. Recently, his focus hasbeen on the development of a leadership development and succession planning management program for Intel.Bertrand is also involved in European Projects, such as iClass and Digital Business Ecosystem, as a contributer tothe e-Learning Strategy.Bertrand Dory recently co-presented a paper Not just anywhere: e-Learning away from the desk(top) at the ITEC Conferencein London, and presented a paper on ROI and e-Learning at Online-Educa in Berlin.He is currently working on building a new e-Learning and Knowledge Management Consultancy service with a leadingrecruitment agency. Bertrand’s website is http://www.calypso-mangement.com.czerwiec 2005 85


e-edukacja na świecieStudia na odległość w USA i w Polscena przełomie XX i XXI wiekuJacek Z. GórnikiewiczStefan KonstańczakGłównym celem prezentowanej książki nie jeststreszczanie i opisywanie istniejącej praktyki kształceniana odległość (Distance Learning – DL), ale wskazanietrendów, jakie autor dostrzega we współczesnej, corazbardziej stechnicyzowanej praktyce edukacyjnej.Sygnalizowany na wstępie zamiar skonfrontowaniapolskich dokonań w wykorzystaniu DL z praktykąstosowaną w USA sugeruje także autorską próbę nietylko oceny stanu polskiej rzeczywistości edukacyjnejw tym zakresie, ale zwłaszcza wskazania, na ilerodzima myśl i praktyka pedagogiczna nadążają zaosiągnięciami światowymi. Nic dziwnego, że autorrozpoczyna nie tylko od wprowadzenia czytelnikaw podjętą problematykę, lecz także stara się przybliżyćmotywy, które skłoniły go napisania książki. Prezentujerównież swoje oczekiwania z nią związane. Rozpoczynająclekturę można zauważyć, że zadanie autoranie było łatwe. Chaos terminologiczny, brak spójnychkoncepcji, łączących bądź odróżniających tradycyjnei nowe techniki kształcenia, to wszystko powoduje, żewiedza osób spoza grona profesjonalistów w zakresieDL jest wycinkowa, a często nawet błędna, gdyż opartajest na stereotypach ukształtowanych kilkadziesiąt lattemu. Zapewne dlatego autor stara się wprowadzićw problem tak, aby była to wspólna podróż po tajnikachzagadnienia, tocząc niemal dialog z czytelnikiem. Wkażdym razie nie ma się wrażenia, że w ten sposóbprzyswajamy skomplikowane treści związane z najnowszymitrendami w edukacji, opartymi o nowatorskierozwiązania organizacyjne i techniczne. To naprawdęwielki walor publikacji, że, jak zapowiada sam autor,za pomocą konsekwentnego stosowania „metody kolejnychprzybliżeń” nabywamy kompetencji w zakresie,o którym dotąd mieliśmy tylko mgliste pojęcie.Pierwszy problem, jaki nam sygnalizuje autor, topróba odpowiedzi na pytanie, czym ma być DL? Czyma być „uzupełnieniem” tradycyjnych technologiikształcenia, a może raczej ma je zastąpić, względnie byćrealizowany „równolegle”? Autor staje na stanowisku,że w najbliższej przyszłości czeka nas „hybrydyzacja”tradycyjnego i nietradycyjnego modelu kształcenia (s.30), co wyraża się w opinii, że oba scalą się w jednolitymodel uwzględniający wszystkie ich dotychczasowedobre strony. Sam autor upatruje zalet DL zwłaszczaw pokonywaniu podziałów administracyjnych, znoszeniuróżnic międzykulturowych, przezwyciężaniu progówpsychologicznych (tremy itp.), niwelowaniu różnic biologicznych(większe bezpieczeństwo itp.), przełamywaniubarier mentalnych w myśleniu o edukacji i w znoszeniubarier geograficzno-klimatycznych, ograniczeń finansowo-bytowychoraz ograniczaniu istniejących podziałówspołeczno-politycznych (s. 40-46).Interesujące są także spostrzeżenia autora, co domotywów wyboru DL oraz charakterystyka socjologicznastudentów obierających taki tok studiów. Jaksię okazuje nie są to osoby, których nie stać na tradycyjnestudiowanie ze względów finansowych, gdyż sązazwyczaj czynne zawodowo, ale za to ich praca naogół wiąże się z częstymi zmianami miejsca pobytu.Względy zdrowotne są także popularnym motywemwyboru DL, zwłaszcza wtedy, gdy uniemożliwiają studentomsamodzielne przemieszczanie się.Z książki dowiadujemy się także, że edukacja na odległośćma już ponad 160-letnią tradycję i czytelnik maokazję zapoznać się z jej historycznymi przeobrażeniami.Autor przychyla się do propozycji Georga Kearsleyai Michaela Moore’a odnośnie periodyzacji tej historiiw postaci koncepcji trzech generacji DL. Studia pierwszejgeneracji to klasyczna edukacja korespondencyjna,prowadzona za pośrednictwem poczty. Druga generacjarozpoczyna się z chwilą upowszechnienia radiai telewizji, a trzecia, nam współczesna, wykorzystujenowoczesne technologie informatyczno-komunikacyjne,w tym przede wszystkim internet. Jak zauważaautor, z konieczności pierwsza generacja miała zasięglokalny, druga ogólnokrajowy, a trzecia ponadnarodowy,by nie rzec – globalny. Interesujący jest przy tymfakt, który nie został wyeksponowany przez autora, żewspółcześnie dominująca trzecia generacja nie wyparławcześniejszych. Dla mnie dużo bardziej czytelna jestjednak przytoczona dalej typologia, zaprezentowanaprzez Eugenię Potulicką, która także wyróżnia trzy fazyw rozwoju DL, ale umieszcza je w ściśle określonychramach czasowych. Pierwszą fazę (1836–1955) charakteryzujefunkcjonowanie dwóch modeli – tradycyjnegoi DL, prowadzonych na ogół równolegle w ramachjednej instytucji oświatowej. Studia te nie były jednakkompatybilne. Druga faza (trwająca od roku 1955 dokońca lat 80.) wiąże się z otwarciem uniwersytetów„bez murów” (otwartych). Trzecia zaś trwa już odkilkunastu lat i charakteryzuje się zatarciem granicpomiędzy tymi modelami kształcenia. Także autor da-86 e-mentor nr 3 (10)


Studia na odległość w USA i w Polsce...lej przyznaje, że ta typologia odpowiada aktualnemustanowi rozwoju DL (s. 61-62).Edukacja na odległość w perspektywie badawczej tonajbardziej „tradycyjny” fragment całej książki. Wypadatu zgodzić się z autorem, że teoria DL jest ciąglejeszcze w powijakach (w trakcie budowy). Przybliżaczytelnikowi więc poszczególne teorie DL, począwszyod pionierskich prac Otto Petersa aż po teoretykówwspółczesnych w rodzaju Michaela G. Moore’a, autorainteresującej teorii transakcyjnego dystansu.W świetle lektury prezentowanej pracy polskie dokonaniaw kwestii opracowania teorii DL na tle osiągnięćświatowych prezentują się nieźle. Można się o tymprzekonać na podstawie prezentacji przedstawionychw książce modeli autorstwa Eugenii Potulickiej, MirosławaKubiaka oraz Stanisława Juszczyka. W książce nawiązanorównież do prac Bronisława Siemienieckiego,które stanowią podstawę projektowania takich modeliz wykorzystaniem osiągnięć kognitywistyki.Autor dalej koncentruje się na problemach organizacjistudiów na odległość, w tym zwłaszcza prezentacjiwskaźników, które decydują o ich skuteczności. Tęczęść książki powinien przeczytać każdy, kto zamierzapodjąć takie studia. Znaleźć tu można bowiem gotoweprocedury dotyczące sprawdzania wiarygodności obranejplacówki oświatowej. Można przy okazji jednakdojść do wniosku, że procedury te są uniwersalne i niezależą od tego, czy decydujemy się kształcić w modelutradycyjnym, czy też „na odległość”. Autor, przywołującuznanych specjalistów od DL, wskazuje bowiem, żetakie procedury sprawdzające wiarygodność są możliwedo przeprowadzenia nawet przez kandydata nastudenta. Obejmują one bowiem sprawdzenie stanubazy, kadry dydaktycznej, procedur przyjmowania nastudia oraz rangi dokumentów, jakie uczelnia wystawiapo zakończeniu studiów. Ponieważ konkurencyjnośćna rynku usług edukacyjnych jest duża, więc takiemusprawdzeniu można poddać każdą placówkę oświatowądostępną dla przyszłego studenta.Niespotykane na ogół w literaturze pedagogicznejsą rozważania autora techniki studiowania, służącetemu, aby samemu indywidualnie odnieść sukces,osiągając nie tylko cel formalny (zdobycie dyplomu)ale także rzeczywiście wzbogacając swoją osobowość.Oceniam tę część książki bardzo wysoko, gdyż każdyproces edukacyjny zakłada istnienie dwupodmiotowejrelacji student – uczeń, w której każda ze stron możeuważać „sukces edukacyjny” za coś zupełnie innego,a nawet przeciwstawnego sobie. W propozycji JackaGórnikiewicza te dwie strony sukcesu mogą nawetzlać się w sukces wspólny i tutaj rzeczywiście możnadostrzec wyższość DL nad tradycyjnymi technikamikształcenia. Dalej autor oferuje nam wędrówkę poszkołach kształcących w systemie DL. Niewątpliwie jestto bardzo pouczająca lektura dla wszystkich zainteresowanychtakimi formami kształcenia. Dowiedzieć sięmożna wiele interesujących rzeczy na temat organizacjitakich placówek, ich struktury, natury „wirtualnej klasy”,a zwłaszcza na temat samego procesu edukacji,oceniania i rozliczania studentów na poszczególnychetapach edukacyjnego wtajemniczenia.W dalszej części książki autor przechodzi do omawianiawarsztatu, który muszą opanować organizatorzyDL. Rozpoczyna od prezentacji strategii edukacji naodległość, aby przejść do wskazówek dotyczącychsprawnego wdrażania programów. Wiele miejscapoświęca efektywności studiów na odległość, osobnoomawiając kwestie efektywności pracy całej szkoły orazuczestników szkolenia. Autor sugeruje czytelnikom, żeskoncentrowanie wielu mediów skutkuje poprawą efektywnościstudiów, zapewne dlatego, że zakres oddziaływaniaszkoły na studentów jest wówczas znaczniewiększy, a w ślad za tym zwiększa się także możliwośćkontroli. Sama efektywność studiów na odległość jestprzez autora rozpatrywana z wielu płaszczyzn.Kolejny rozdział swej publikacji Jacek Górnikiewiczpoświęca technologii DL. Zaczynamy lekturęod wędrówki przez dzieje wykorzystania osiągnięćtechnicznych w edukacji na dystans, a kończymy nawspółczesnych osiągnięciach z wykorzystaniem technikaudiowizualnych i internetu. Niezmiernie interesującoprzedstawiają się w tym świetle rozważania autorana temat gotowości tradycyjnych uczelni wyższychdo prowadzenia edukacji z wykorzystaniem technologiiDL. Przytacza za innymi teoretykami dwanaściewarunków, które muszą być spełnione, aby uczelniaakademicka mogła otworzyć takie studia. Kończy zaśoptymistycznym stwierdzeniem, że choć w Polsceobecnie tylko niektóre uczelnie na Śląsku są gotowedo podjęcia DL, to jednak przyszłość należy do edukacjina dystans i należy liczyć się z tym, że ich liczba będzienieustannie wzrastać.W części drugiej książki autor koncentruje się naprezentacji stanu DL w USA oraz próbuje na podstawieistniejącej praktyki odpowiedzieć na pytanie, dlaczegow tamtejszych warunkach istnieje autentyczne zapotrzebowaniei rosnące zainteresowanie takimi studiamiw tym kraju. Punktem wyjścia dla autora stała się próbaokreślenia specyfiki amerykańskiej oświaty. Diagnozęstanu aktualnego poprzedza przegląd polskiej literaturypoświęconej zagadnieniom systemu oświaty w USA.Liczby przytaczane w książce uświadamiają imponującyrozwój szkolnictwa w tym kraju. Milion pracownikównaukowych, w tym blisko 200 noblistów, to wszystkonie tylko wskazuje na jego rozmach, ale i sugerujewielość problemów związanych z oświatą w USA. Z jednejstrony mamy świetnie zorganizowane uczelnie,a z drugiej zaskakuje nas mizeria systemu szkolnictwapodstawowego. Mnogość rodzimej literatury nie idziejednak w parze z wyważoną oceną fenomenu amerykańskiegosystemu oświatowego. Autor wprowadzającnas w zawiłości tego systemu, wskazuje jednocześniejego specyfikę i uniwersalność. Z jednej strony mamywielką dbałość o zapewnienie właściwego poziomukształcenia – czemu służy profesjonalny system audytu(akredytacji), a z drugiej mnogość instytucji mogącychudzielać nawet zupełnie bezwartościowych akredytacji.Wartość akredytacji jest ściśle związana z rangą uczelni,gdyż prestiżowe uczelnie korzystają tylko z równieprestiżowych instytucji akredytujących.Tę część książki kończą rozważania autora natemat specyfiki amerykańskiego systemu kształceniaczerwiec 2005 87


e-edukacja na świeciena odległość. Swoistość ta wyraża się już w samychzasadach poznawania punktów kredytowych, którychotrzymanie nie wymaga czasami nawet uczestniczeniaw zajęciach, o ile student wykaże się odpowiednią wiedzą(np. znajomością języka). Autor przybliża praktykęedukacyjną w wybranych uczelniach w USA, wskazującprzede wszystkim na sposoby, w jaki zapewniająone efektywność kształcenia studentów. Mogą onikorzystać z wielu udogodnień, w tym z Biura UsługKredytowych, które pozwala na swoiste „magazynowanie”danych o doświadczeniach edukacyjnych, w tymtakże na obieranie takich dróg kształcenia, w którychte doświadczenia procentują punktami kredytowymi.Z lektury dowiadujemy się więc, iż amerykański systemDL stwarza ogromne możliwości indywidualizowaniakształcenia. Studenci mogą nawet ubiegać się o stypendia,a wartość uzyskanych przez nich dyplomówpraktycznie w niczym nie ustępuje uzyskanym metodamitradycyjnymi.Specyfika amerykańskiego systemu oświatowegopozwala jednak tylko na ograniczone korzystaniez doświadczeń DL w USA w warunkach polskich. JacekGórnikiewicz, omawiając perspektywy DL w Polsce,wskazuje na szereg problemów, które hamują rozwójtakiej formy kształcenia w naszym kraju. Obok oczywistychprzeszkód materialnych (słabość sieci telekomunikacyjnych,niedostatki w zakresie informatyzacjii edukacji medialnej wszystkich pokoleń), wskazujetakże na bariery mentalne – to wszystko powoduje,że doświadczenia amerykańskie są możliwe jedynie dowybiórczego wykorzystania w Polsce. Mimo wszystkoautor pozostaje optymistą, widząc możliwość szybkiegorozwoju DL w Polsce, zwłaszcza na poziomiestudiów wyższych. Nakreśla także możliwe wariantyrozwoju sytuacji odwołując się w tym zakresie doprognoz amerykańskich, zwłaszcza do powstania ogólnoświatowejsieci teleinformatycznej, która spowodujeniejako automatyczne przeniesienie bogactwa ofertyamerykańskiej i zachodnioeuropejskiej do naszychrealiów. Nie podzielam jednak w pełni optymizmuautora, co do zrównania skuteczności DL i modelutradycyjnego. Przynajmniej nie wydaje mi się tomożliwe w najbliższej przyszłości. Dostrzegam nawetpotencjalne zagrożenie, związane z jednolitym (nawetjeśli najlepszym z możliwych) modelem edukacji. Rozwójnie wynika z jednorodności lecz z różnorodności.Postrzegam więc potrzebę dalszego istnienia niedoskonałychmodeli narodowych oraz współegzystencjimodelu tradycyjnego i nowoczesnego (DL).Z przedstawionej recenzji widać, iż książka jestdziełem autentycznego pasjonata. Zapewne JacekGórnikiewicz jest jednym z prekursorów DL w Polsce,to dzięki niemu i jemu podobnym także w naszejszarej rzeczywistości edukacyjnej pojawiają się ciąglenowe propozycje i rozwiązania. Polecam lekturę tejinteresującej książki nauczycielom wszystkich szczeblikształcenia choćby dlatego, aby zdali sobie sprawę, żew modelu kształcenia na odległość jest już zapowiedźi wskazanie dróg dokonania się rewolucji w edukacji,czyli tego, co nas nieuchronnie czeka w nieodległejprzyszłości.Po le ca myConference: E-education and E-business,w dniach od 7–10 lipca br.,Cambridge, Massachusetts, USAJest to kolejna konferencja zorganizowana przezIPSI i tak jak w przypadku poprzednich, uczestnictwow tej konferencji jest bezpłatne. Zagadnieniazwiązane z e-edukacją i e-biznesem, internetemoraz inżynierią komputerową, ze szczególnymuwzględnieniem sieci semantycznych i baz danych,będą w trakcie spotkania prezentowane przez elitęświata nauki (podczas ceremonii otwarcia poprzednichkonferencji przemawiało aż siedmiu laureatówNagrody Nobla).Więcej informacji na:http://internetconferences.net/usa2005/index.html4th International Conference on Technologyin Teaching and Learning in Higher Education11–13 lipca, 2005, Beijing, ChinaKolejna już – czwarta – konferencja z zakresu wykorzystywanianowoczesnych technologii w nauczaniui uczeniu się na studiach wyższych. Potrzeba tematuwynika z tego, że nowoczesne technologie sąwszechobecne w życiu człowieka XXI wieku. Sytuacjata powoduje, iż zasadniczym zmianom ulega takżeedukacja. Jest ona w coraz większym stopniu kształtowanaprzez nowe instrukcyjne systemy, a funkcjeuniwersytetów są restrukturyzowane. Wzorem latubiegłych organizatorzy zaprosili na to spotkanieprzedstawicieli środowiska akademickiego, studentów,administratorów oraz inne osoby zaangażowanew prace organizacyjne i techniczne, związane z edukacjąna odległość i nowoczesnymi technologiami.Więcej informacji:http://www2.nl.edu/conferences/overv.html.Best practices in e-learning – Online Conference,28–30 listopada 2005 r., Calgary, CanadaTegoroczna konferencja, której organizatorem jestUniversity of Calgary Continuing Education ma na celuwymianę informacji oraz podzielnie się praktycznymirozwiązaniami w zakresie e-learningu, wykorzystywanymizarówno w edukacji, jak i doskonaleniuzawodowym. Podczas konferencji zostaną użytenajnowsze technologie e-learningowe tak, aby mogłaona być dostępna dla osób na całym świecie, co niebyłoby możliwe do realizacji w przypadku tradycyjnejformy konferencji (face to face). W tym spotkaniubędzie można uczestniczyć z każdego miejsca naświecie, ograniczając w ten sposób koszty dojazdui noclegu.Więcej informacji na:http://elearn.ucalgary.ca/conference/88 e-mentor nr 3 (10)


Którędy do sukcesu?Znowu nostalgicznie o starcie w dorosłe życie...Grzegorz Myśliwiec, Paweł GarczyńskiDo jednego z największych sklepów z puzzlamiw Warszawie wchodzi bardzo młody człowiek. Pewnymkrokiem podchodzi do lady sklepu i prosi sklepikarzao najtrudniejszą układankę, jaką tylko możnazakupić w tym sklepie. - Dobrze, młody człowieku. Polecamci układankę z gatunku „Najsłynniejsze Krajobrazy”.500 elementów. Będziesz ją układał pół dnia – zapewniasprzedawca. Góra pół godziny. Z zegarkiem na lewej ręce– pewnie, butnie i arogancko odpowiada chłopiec.– W takim razie, mój mały przyjacielu, zaproponuję ciukładankę „Dar Młodzieży”. Ten piękny statek to 3000elementów... Chłopiec dalej był nieusatysfakcjonowany.Poirytowany sprzedawca nie wytrzymał i zakończyłrozmowę w następujący sposób: – Wiesz co, mój tymały, ambitny przyjacielu. Kup sobie kilogram bułki tarteji przy pomocy pęsety ułóż z tego rogalika (…).Dwa piękne słowa: ambitny i umotywowanyAmbicja to piękna rzecz. Motywacja także. Częstopostrzega się obie te cechy jako zalety. Człowiek ambitnyi odpowiednio umotywowany dąży do osiągnięciaokreślonego celu. Rogalik z kilograma bułki tartej?Nic trudnego dla człowieka o określonej motywacjii ambicji 1 . W każdym razie: do zrobienia, prędzej czypóźniej. W końcu człowieka scharakteryzowanegotylko przez te dwa kryteria cechuje przede wszystkimto, że ma dużo woli do osiągnięcia perfekcji w tym,czego podjął się sam, lub co ma do zrobienia 2 .Trzy piękne słowa: ambitny, umotywowany, uczciwyAmbitny i umotywowany to bardzo piękne słowa.Ale czy zawsze? Niewątpliwie dzięki ludziom wytyczającymsobie pewne cele, ambitnym, umotywowanym,świat idzie do przodu. Poszczególne dziedziny naszegocodziennego życia się rozwijają. Wszyscy są szczęśliwi.Ambicja i motywacja może mieć jednak także wymiarchorobliwy. Po trupach do osiągnięcia celu? Na małych,kolorowych karteczkach, przylepionych do monitorakomputera, mających przypominać każdego dnia co jestdo zrobienia „na wczoraj” lub na najbliższą przyszłość,może pojawić się także imię i nazwisko współpracownika.Osoby, którą wypadałoby zastąpić. Zachowanie takiegoczłowieka pozbawione jest szlachetnych reguł fairplay, elementarnych zasad moralności i etyki. Jakkolwiekbyśmy tego nie nazwali – człowiek ten nie postępujedobrze, ani też uczciwie. Zresztą, w dzisiejszych czasach,nawet słowo uczciwość nabiera całkiem nowego znaczenia.Ty oszukiwałeś, i ja oszukiwałem. Graliśmy uczciwie.Wygrał lepszy (…). To słowa Jana Nowickiego skierowanedo Andrzeja Pieczyńskiego po skończonej partii pokera,pochodzące z klasyki kinematografii polskiej, czyli filmuWielki Szu, w reżyserii Sylwestra Chęcińskiego. Pomyśleć,że film miał swoją premierę w 1983 r., a niektóre treściprzekazywane przez występujących w nim aktorówpraktycznie do tej pory nie straciły na aktualnościi ważności.Cztery piękne słowa: ambitny,umotywowany, uczciwy, a nawet artystaW jednym z naszych pierwszych felietonów 3 , obokkilku innych wątków, zastanawialiśmy się nad cechami,które powinny charakteryzować osobę wiążącą swojąprzyszłość z zawodem ekonomisty. Bowiem człowiekmoże być artystą w czymkolwiek. (…) To zależy od tego, jakdobry w tym jest (…) – jak to bardzo ładnie ujął znanyamerykański aktor, Christopher Walken, w filmie Człowiekw ogniu 4 . Aczkolwiek odpowiedź na pytanie: byćartystą czy też nie, często zależy nie tylko od określonejcharakterystyki i umiejętności wykonywania określonejpracy o pewnym standardzie. Zgadza się, człowiekmoże być artystą w czymkolwiek. Może, ale nie musi.Pierwsza praca – podarunek, ślepy losczy przyrodzone prawo jednostki?To zasadne pytanie, jakie są społeczne i psychologiczneprzesłanki przejścia z roli ucznia doroli aplikanta. Czy jest to społecznie kontrolowane,czy jesteśmy rzuceni w bezmiar oceanu biznesu namarnej tratwie?Furtka do sukcesu nr 1 – filantropCzy spotkamy na swoim starcie w dorosłość kogośabsolutnie obiektywnego, kto okaże nam maksimumzrozumienia i bezinteresownej sympatii. Może większośćnaszych potencjalnych partnerów taka powinnabyć. Postać tę nazwaliśmy filantropem.Tu może nas czekać uchylona furtka do sukcesu,jeśli oczywiście aplikant znajdzie się w odpowiednimmiejscu i w odpowiednim czasie i o ile – jak już wspomnieliśmy– ktoś stworzy mu warunki do działania, tudzieżzagospodaruje potencjał i talent tej osoby. Nawetpodpowiadając czy też doradzając od czasu do czasu,1 A poza tym wyposażonego w tubkę kleju i pęsetę.2 Oczywiście o ile dostrzeże w tym sens. Ponieważ na dłuższą metę – z punktu widzenia motywacji i motywowania– nie należy wymagać osiągania cudów od osoby, która sama nie wierzy w sens tego, czego się podejmuje.3 G. Myśliwiec, P. Garczyński, Aktywność w grupie rówieśniczej jako ważna cecha absolwenta SGH, „e-mentor” 2004,nr 1 (3), s. 25–26.4 Obraz w reżyserii Tonyego Scotta został oparty na książce A.J. Quinnella.czerwiec 2005 89


felietonjeśli ktoś wyrazi na to zgodę i jeśli sytuacja naprawdętego wymaga. Czyli musi to być wielki filantrop. Osobata może sobie pozwolić na „ekstrawagancję” dla dobrafirmy, a także własnego, jako zatrudniającego.Są to także wybory bardziej skomplikowane, jakzatrudnienie najlepszych kandydatów do realizacjidanego przedsięwzięcia. O ile oczywiście możliwe jestzatrudnienie tego najlepszego, a nie po prostu osobynajbardziej odpowiadającej potrzebom danego projektuwłaśnie w tym a nie innym czasie. Osoby, dziękiktórej dane zamierzenie ma szansę powodzenia.Furtka do sukcesu nr 2 – protektorCzasem zamiast głównego wejścia do sukcesu sąboczne drzwi lub wręcz kuchenne. Czy powinniśmyw ogóle ich szukać?Tyle już o tym napisano, że 80% zatrudnionychw ostatnim czasie..., że trzeba coś z tym zrobić..., żenigdy więcej...Zachowanie to jest o tyle właściwe, że – przyznajmyprzecież – w tym przypadku nikt nic nikomunie darował, i może właśnie z tego powodu, w tejkonkretnej sytuacji, nikt nikomu po prostu nie daruje.Coś za coś.Furtka do sukcesu nr 3 – karuzelaNiektóre osoby porównują to, co się dzieje obecniew naszej gospodarce czy też w kulturze całego światazachodniego do wesołego miasteczka. Porównanieto nie jest wcale takie niedorzeczne, ani tym bardziejzłośliwe, jak to się może niektórym wydawać. Przedewszystkim ze względu na to, że wizytówką takiegomiejsca rozrywki jest karuzela. Urządzenie obracającesię zazwyczaj bardzo, ale to bardzo szybko. Takie jestpraktycznie dzisiejsze życie. A przykłady tego stanurzeczy oczywiście można mnożyć. Praca nie 8, ale 10czy też 12 godzin na dobę. Przewracanie najmniej ważnychpapierków tego świata albo kreowanie wielkichkampanii reklamowych. Karuzela, koło fortuny, los,ślepy traf... jak wiele od niego zależy. Dlaczego jedenodnosi duży sukces, a drugi mniejszy? Brak logicznychwytłumaczeń!Przychodzi wreszcie ta wymarzona szansa...Wilcze doły na drodze do sukcesu– miejsce Dżina i tak jest w butelce…Kiedy ktoś widzi człowieka, który ma predyspozycjedo zrobienia czegoś większego, bardzo częstozachowuje się jak dziecko kurczowo ściskające swegoulubionego misia.Z ust wydobywa się wiele zdań – kluczy o treści:Ty musisz się jeszcze długo uczyć pod okiem swojegomentora/opiekuna/starszego kolegi 5 lub Abyśmy się dobrzezrozumieli, nie chcemy, aby ktokolwiek wdrażał namtutaj innowacje czy też zmieniał cokolwiek w firmie przeznajbliższe kilka lat. Wprawdzie poszukiwaliśmy ambitnegopracownika, ale ta ambicja ma się przełożyć raczej naokreślone wyniki firmy a nie na realizację osobistych ambicjiczy też wdrażanie zmian itp. Jak to się mówi, wiele osóbmoże by i chciało, ale... boją się. Takie jest codzienneżycie. I tak oto prawdziwy lew czy też tygrys pokorniezostaje zaprowadzony do klatki, czarnego koniaodprowadza się do stajni, a dżin z powrotem trafiado butelki 6 . Na czas nieokreślony, z możliwością natychmiastowegowypowiedzenia, jak to sformułowanow jednym z rodzajów umowy o pracę. Coraz rzadszymzresztą na polskim rynku pracy.A jednak wypuszczamy Dżina z butelki– spełniaj życzenia....Współczesny biznes, polityka i edukacja to sferydziałania różnych osób, mających jednak jedno wspólnedążenie – wygrać i utrzymać się na rynku. Dróg jestwiele, cel – praktycznie tylko jeden. Tak jak różne jestpodejście samych studentów do kwestii studiowania.Aczkolwiek każda z tych osób ostatecznie wychodziz jednego, prostego założenia – trzeba zdobyć konkretnytytuł naukowy w określonym czasie, a potemznaleźć dobrą pracę. Ponieważ w tym kraju mieszka40 milionów osób, z których „każda potrafi” (jak mówistara maksyma), wierzymy w naszą młodzież i dopingujemyją już od najmłodszych lat. Przyznajmy zatem,że każdy człowiek ma w życiu do ułożenia swojegorogalika. Niezależnie od tego, czy po jego ułożeniuczeka go kariera piekarza, czy też inna, bardziej odpowiedzialna;w Polsce lub też za granicą 7 . Bowiemczłowiek może być artystą w czymkolwiek. (…) To zależyod tego, jak dobry w tym jest.I tutaj pozwolimy sobie na zadanie kilku pytań kurefleksji... Jaki właściwie jest ten modelowy „najlepszy”?Menedżer? Ekonomista? Pracownik? Po prostuczłowiek stworzony do działania na płaszczyźnieokreślonych dziedzin zawodowych, takich jak ekonomia,gospodarka, polityka, biznes. Czy charakteryzujągo jakieś uniwersalne cechy, czy też może wymaganiawobec niego definiuje się w zależności od przedsięwzięcia,do którego poszukujemy takiego człowieka?Czy współczesny system edukacji, nauki, studiów jestw stanie kształcić prawdziwych artystów? Ewentualnie,na jakie elementy należałoby zwrócić uwagę, abyosiągnąć ten cel? A może same pytania wystarczą,przeżute po stokroć...Happy EndPokora, to nie tylko nazwisko jednego ze znaczącychaktorów w historii polskiej kinematografii, leczwartość sama w sobie. Nasz bohater patrzy z pokorąwłaśnie na pewna rzecz.Rzecz ta stanowi integralny element wyposażeniabiurka naszego bohatera, stoi dumnie, ciągle nieskończony...rogalik. Sklejony z pojedynczych okruszkówbułki tartej. Waga – jeden kilogram. W tym krajumieszka w końcu 40 milionów osób…, z których „każdapotrafi”, jak mówi stare polskie powiedzenie…5 Niepotrzebne skreślić.6 Czy też zostaje nabity w butelkę – jak kto woli…7 Drugi wariant jest dla wielu osób bardziej powszechny i lepiej rokujący na przyszłość.90 e-mentor nr 3 (10)

More magazines by this user
Similar magazines