metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

e.mentor.edu.pl

metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

metody, formy i programy kształceniaTak pojmowana presja środowiskowa jest potężnyminstrumentem nacisku na jednostkę. Dobitnie świadczyo tym chociażby działanie gangów młodzieżowychi innych grup rówieśniczych, które skutecznie wpajająswoim członkom np. kult przemocy i wrogość wobecprawa czy wzajemną lojalność. Równie silne jestunifikujące oddziaływanie potężnych organizacji (np.korporacji międzynarodowych) na swoich dorosłychczłonków. Już na pierwszy rzut oka widać podobieństwostroju, sposobu zachowania, doboru rozryweki sposobu spędzania wolnego czasu, języka czy teżstosowanych skrótów myślowych.Akulturacja sterowana jest sygnałami z otoczenia,które dochodzą do jednostki. Najważniejsze ichrodzaje to:• doświadczenia z bezpośredniego środowiskapracy, zwłaszcza sygnały pochodzące od kolegów,od których najczęściej zależy w życiujednostki więcej niż od przełożonych;• kultura szerszych społeczności, w których jednostkauczestniczy: narodowa, środowiskowa,zawodowa;• działania i polityka kierownictwa organizacji,które z reguły narzuca uczestnikom swojewłasne wzorce, starając się, by uchodziły oneza nieformalne (np. spotkania integracyjne,pikniki firmowe, zawody sportowe, czy „kółkajakości”);• uczestnictwo w komunikacji społecznej, któraprzynosi ze sobą nowe trendy, mody i wzorce.W ten sposób organizacja staje się swego rodzaju„mieszanką konformizmów”. Jest to z pewnościąwdzięczne pole do żartów, ale nieuchronnie nasuwa siępoważne pytanie, czemu to służy, tzn. jaka jest funkcjakultury organizacyjnej. Bliskie prawdzie jest stwierdzenie,że to kultura w największym stopniu określatożsamość organizacji, jej „osobowość” i specyfikę.Kultura w praktyce organizacjiCo to oznacza w kategoriach operacyjnych, czyli jakkultura przekłada się na funkcjonowanie organizacji?• Kultura umożliwia szybką, sprawną i jednoznacznąkomunikację pomiędzy uczestnikamiorganizacji: sprawia, że dobrze się rozumieją.Zawiera bowiem swoisty kod językowy, czyliuwarunkowane sytuacyjnie skróty, metafory,symbole, hasła. Widać to w zespołach działającychpod presją, takich jak np. ratownicygórniczy, chirurdzy czy załogi samolotów.• Kultura standaryzuje zachowania ludzkie, zwiększającprzewidywalność i zastępując doraźnąkontrolę. Wiadomo na przykład, jak zachowasię w konkretnej sytuacji kelner w restauracjio określonej kategorii, jak pielęgniarka lublekarz dyżurny w szpitalu czy profesor uczelniakademickiej. Organizacje wysoko ocenianeprzez otoczenie (np. znane restauracje, renomowanekliniki czy sławne uczelnie) charakteryzująsię wysokim stopniem kulturowo narzuconejstandaryzacji i przewidywalności zachowań,podczas gdy organizacje o nieustabilizowaneji niskiej pozycji charakteryzują się tymi cechamiw znacznie mniejszym stopniu (mówiąc potocznie:można się tam spodziewać wszystkiego).• Dzięki wspólnej kulturze uczestnicy organizacjipodobnie interpretują i oceniają otaczającąich rzeczywistość i zachodzące w niej zmiany.Na przykład w firmach, w których wartością jestwysoka ocena jakości ich produktu przez użytkownika,reklamacja zgłoszona przez klientainicjuje możliwie jak najszybsze i najbardziejskuteczne działania naprawcze oraz poszukiwanieprzyczyny problemu. Taka sama reklamacjaw organizacji nastawionej na krótkoterminowąminimalizację kosztów inicjuje poszukiwaniesposobów uniknięcia odpowiedzialności zaproblem i konieczności ponoszenia jakichkolwiekkosztów.• Wspólnota kulturowa uwspólnia aspiracje, cele,dążenia, nadzieje i lęki uczestników organizacji.Na przykład w organizacjach, w których poniżasię godność szeregowych pracowników („inniczekają za bramą na twoje miejsce”), dominujelęk przed pogorszeniem stosunków i utratą pracyoraz dążenie do „utrzymania się” za wszelkącenę. Z kolei tam, gdzie podejście do pracownikajest zindywidualizowane i opiera się na założeniu,że kapitał ludzki i intelektualny jest cennymzasobem, uczestnicy dążą do podnoszenia kwalifikacjii „wykazywania się” osiągnięciami.Organizacje, które nie są wewnętrznie zróżnicowanepod względem kulturowym, nazywamy monokulturami.Współcześnie trudno jest wyobrazić sobieorganizację, która miałaby charakter monokulturowy.Ci, którzy ją tworzą (pracownicy, menedżerowie), sąprzecież członkami różnych kultur i przenoszą swojątożsamość społeczną oraz wcześniejsze doświadczeniado organizacji, a z nich przecież budowanajest wspólna kultura. Do instytucji, które kształtujątożsamość na długo przed podjęciem pracy zawodowej,można zaliczyć m.in. kościół, szkołę, rodzinę,wspólnotę lokalną czy inne organizacje (np. grupyhobbystyczne, harcerstwo, kluby sportowe).W organizacji kultura wyznacza zazwyczaj sposóbżycia – mówi o tym, co członkowie mają wspólnego,czym się między sobą dzielą 2 . Jednak wspólne wzorcenie pociągają za sobą identycznych doświadczeń i wyobrażeńwszystkich uczestników organizacji – każdycoś wnosi do wspólnych wzorców kulturowych, któreskładają się na organizację. Właśnie z tego powoduniemal o wszystkich organizacjach można powiedzieć,że są wielokulturowe 3 , ponieważ na ich kulturęskładają się kultury wielu zbiorowości, w których2M.J. Hatch, Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.3A.K. Koźmiński, Zarządzanie w warunkach niepewności, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.6 e-mentor nr 3 (30)


metody, formy i programy kształceniaczy informatyków. Gdyby przyjrzeć się im dokładniej,to widać, że grupy te, mimo częstych przypadkówwspólnej pracy w jednej firmie, mają swój specyficznyjęzyk, inny styl pracy czy nawet ubrania. Mogą onemieć również swoje stowarzyszenia i samorządy,które określają zasady pełnienia zawodu niezależnieod organizacji (np. korporacje prawnicze, stowarzyszeniaksięgowych). Subkultury mogą także częstozderzać się ze sobą w codziennej pracy firmy, gdyna przykład szeregowi pracownicy nie są w staniezrozumieć języka, którym posługują się informatycyalbo gdy wymagania systematyczności i dokładnościdziału księgowości kłócą się z kreatywnym i w dużymstopniu dowolnym, nieregularnym sposobem pracykolegów działu reklamy.Subkultury powstają w wyniku dwóch procesów:po pierwsze, jak mówią psychologowie, osoby, któresą podobne (np. mające podobne zainteresowania,uzdolnienia, doświadczenia), przyciągają się wzajemnie.Po drugie, powstanie subkultury jest bardziejprawdopodobne, gdy ludzie często wchodzą ze sobąw interakcje – w tym sensie można podjąć próbę sterowaniaprocesem powstawania subkultur poprzezsprzyjanie wzajemnym kontaktomkonkretnych grup, np.poprzez zadania wykonywanew zespołach, rozmieszczeniebiur w sąsiedztwie albo wręczlikwidację osobnych pomieszczeńna rzecz otwartych przestrzeni(open space), w którychrozlokowane są tzw. „boksy”do pracy, czy też poprzez celoweumieszczenie wspólnychmiejsc, w których pracownicymimowolnie będą się spotykać,np. kuchnia, palarnia,pokój z kserokopiarką 4 .Zatem, jak wynika z koncepcjisubkultur, zarządzaniemiędzykulturowe może odbywaćsię na wielu poziomach,zarówno w przypadkuwielonarodowej organizacji,która działa w więcej niżjednym kraju, jak równieżw codziennych sytuacjach,podczas komunikowania sięz przedstawicielami innychgrup, choćby podczas spotkańhandlowych czy negocjacji. Dokażdej z tych sytuacji możnazastosować jeden z trzechmodeli zarządzania międzykulturowego5 :Źródło: opracowanie własne• Pierwszy to dominacja kulturowa polegająca nanarzuceniu partnerom własnego stylu zarządzania.Istnienie innych kultur jest lekceważone,inne style zarządzania są krytykowane i dyskryminowane.Partnerzy muszą dostosować się dowymogów dominującej kultury. Dominacja możeprzejawiać się w polityce personalnej (gdy stanowiskaobsadzane są przez ludzi pochodzącychz kultury dominującej), strukturach organizacyjnych,języku i sposobie komunikowania się. Jestto najbardziej agresywna, ale też najłatwiejszaw zastosowaniu strategia, która nie wymagaszczególnego wysiłku ze strony zarządzających.Niesie ona jednak ze sobą poważne ryzyko– opór ze strony pracowników reprezentującychzdominowaną kulturę, konflikty i ich niskie zaangażowaniew wykonywaną pracę.• Drugi model to współistnienie kulturowe.Polega on na poszukiwaniu rozwiązań możliwychdo zaakceptowania dla wszystkichwspółpracujących stron. Partnerzy starają sięunikać konfliktów oraz szukać płaszczyznyporozumienia, współpracują ze sobą na tyle,Rysunek 3. Wpływ kultur zewnętrznych na kulturę organizacjiKULTURAORGANIZACJI4M.J. Hatch, dz. cyt.5N. Adler, Cultural synergy: The management of cross-cultural organizations, [w:] G. Aniszewska (red.), Kultura organizacyjnaw zarządzaniu, PWE, Warszawa 2007; A.K. Koźmiński, Zarządzanie międzynarodowe, Wydawnictwo NaukowePWN, Warszawa 1999; M. Kostera, Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa1994.8 e-mentor nr 3 (30)


Współczesne spojrzenie na kulturę organizacjina ile jest to konieczne i tak rzadko, jak jestto możliwe, zachowując swoją odrębność.W strategii współistnienia kulturowego ważnąrolę odgrywają tzw. łącznicy, czyli osoby komunikującesię równie łatwo w obu kulturach,np. Niemcy polskiego pochodzenia w firmachniemieckich inwestujących w Polsce. Strategiawspółistnienia kulturowego skupia się na szukaniupodobieństw i unikaniu obszarów, w którychkultury różnią się od siebie. Tym samymjest to bezpieczny model unikania konfliktów,jednak nie daje on możliwości wykorzystaniawszystkich szans, jakie niesie ze sobą wielokulturowośćorganizacji.• Trzeci model to współpraca kulturowa. Organizacje,w których realizowany jest ten model,wykształcają nowy, własny styl zarządzania,powstający z twórczego połączenia kulturuczestników. Są to organizacje, w którychwysoko ceni się otwartość na nowości, tolerancjęi kreatywność. Wielokulturowość jesttutaj postrzegana jako szansa dla organizacji.Współpraca kulturowa opiera się na założeniu,że w wyniku spotkania kultur mogą powstawaćnowe, cenne wartości. Strategia współpracykulturowej wymaga dobrego przygotowaniamenedżerów i dużej „kompetencji międzykulturowej”,która oznacza szeroką wiedzę na tematkultury partnerów oraz wrażliwość i tolerancjęwobec odmiennych zachowań i wartości. Jestto jednocześnie model pozwalający najpełniejwykorzystać szanse, jakie stwarza istnieniewielu kultur w organizacji.Porozumiewanie się w środowisku międzykulturowymmoże być utrudnione przez różnego rodzajuprzeszkody, czyli tzw. bariery komunikacyjne. Menedżerowiemiędzynarodowi powinni mieć szczególnąświadomość ich istnienia i w miarę możliwości staraćsię je eliminować bądź też minimalizować ich wpływna funkcjonowanie organizacji. Do takich przeszkód,mających swoje źródło w kulturze, należą: etnocentryzm,uprzedzenia i stereotypy. Ponadto istniejąprzeszkody wynikające z odmiennych praktyk komunikacyjnychi języka, które są dużo łatwiejsze dozauważenia i wyeliminowania – takie jak niepewność,zakładanie podobieństw zamiast różnic, niewerbalnemylne interpretacje 6 .Etnocentryzm w kulturze organizacjiEtnocentryzm jest postawą polegającą na traktowaniuwłasnej grupy jako najlepszej, wyznaczającejstandardy, umieszczonej w centrum. Może prowadzićdo nietolerancji i szowinizmu. Etnocentryzm przejawiasię w dyskryminowaniu poszczególnych grupspołecznych, postrzeganiu własnego zachowaniajako jedynego właściwego, uznawaniu własnej grupyza nadrzędną, a innych za słabe, nieuczciwe i będąceźródłem problemów. Warto pamiętać, że w praktycezarządzania menedżer etnocentryczny nie uważa,że jest dominujący – sądzi raczej, że jest on jedynąosobą w firmie pracującą „właściwie”, wyznającą„słuszne” wartości, mającą za zadanie wychowaći nauczyć swoich podwładnych „jedynie słusznychrozwiązań” 7 . Widzi on rzeczywistość tylko przezpryzmat własnych przekonań, zatem może nawet byćnieświadomy istnienia różnic kulturowych.Uprzedzenia można określić jako trzymanie sięz góry przyjętych wyobrażeń, nawet gdy informacjepłynące z otoczenia przeczą takim wyobrażeniom.Jest to opinia na temat jednostki bądź grupy ukształtowanana podstawie pogłosek lub wyobrażonychcech, a nie bezpośrednich dowodów – dlategouprzedzenia są bardzo odporne na zmiany. Grupąnarodową, będącą wielokrotnie obiektem uprzedzeń,byli Żydzi, pełniący często rolę tych „odpowiedzialnychza całe zło”, na których zrzuca się winę zawszelkie niepowodzenia. Uprzedzenia w zasadzieuniemożliwiają porozumiewanie się w organizacjiwielokulturowej – menedżer kierujący się nimiw relacjach ze swoimi partnerami będzie trwał przyswoich przekonaniach, nawet gdy partnerzy swoimzachowaniem dowiodą ich nieprawdziwości. Niezależnieod tego, co zrobią partnerzy, nie są w staniezmienić oni nastawienia osoby uprzedzonej.Stereotypy są ściśle związane z uprzedzeniami– najczęściej postawy te występują wspólnie, choćistnieją sytuacje, w których dana osoba nie żywiuprzedzeń w stosunku do konkretnej jednostki czygrupy, znając stereotypy na jej temat. Stereotypyto szablony, wyobrażenia upraszczające i fałszującerzeczywistość. Mogą mieć charakter zarównopozytywny, jak i negatywny. Odnosi się je zwykledo innych kultur – przy czym brak kontaktu z danąkulturą wcale nie przeszkadza w przypisywaniu jejokreślonych cech. Stereotypy służą ludziom jakopunkty odniesienia, wzmacniając więź pomiędzyczłonkami społeczności i podkreślając poczucieodrębności 8 . W praktyce zarządzania osoby kierującesię stereotypami zwykle ponoszą porażkęw komunikacji – ludzie często okazują się inni niżwskazywałby stereotyp dotyczący ich narodowości(np. punktualny Niemiec, flegmatyczny Anglik, chłodnySzwed) czy grupy zawodowej, do której należą(np. dokładny księgowy, skorumpowany polityk,nieuczciwy biznesmen).6J. Mikułowski-Pomorski, Komunikacja międzykulturowa: wprowadzenie, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków1999; M. Ryniejska-Kiełdanowicz, Różnice kulturowe w działaniach public relations, [w:] M. Ratajczak (red.), Pomiędzykulturami – szkice z komunikacji międzykulturowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2006.7M. Kostera, The modern crusade: Missionaries of management come to Eastern Europe, „Management Learning” 1995,nr 26/3.8M. Ryniejska-Kiełdanowicz, dz. cyt.czerwiec 2009 9


metody, formy i programy kształceniaZmiana kulturowaKultura organizacyjna charakteryzuje się wysokimpoziomem inercji, czyli zmienia się wolno i bardzotrudno jest dostosować ją do nowej sytuacji i planówkierownictwa. Zarówno jednostki ludzkie, jaki środowiska (grupy) rzadko, niechętnie i powoli zmieniająwyznawane przez siebie wartości. Kulturowookreślone normy, wzorce i rytuały przestrzegane sąinstynktownie, bez udziału świadomości. Człowiekjest emocjonalnie przywiązany do symboli i trudnojest wyobrazić sobie świadomą ich zamianę. Przebudowakultury możliwa jest więc tylko w pewnymzakresie i musi dokonać się stopniowo. Częste sąsytuacje, gdy kultura organizacyjna, a przynajmniejniektóre jej elementy, okazują się dysfunkcjonalnew stosunku do wymogów utrzymania i poprawy przewagikonkurencyjnej w konkretnej sytuacji. Pojawia sięwięc potrzeba świadomego przekształcenia kulturyorganizacyjnej.Zmiany kultury organizacji mogą być wywołanezarówno przez przekształcenia organizacyjne, jakrównież przez zmiany formalnego kierownictwa i faktycznegoprzywództwa. Trudno jest jednak oddzielićtakie świadome oddziaływanie od spontanicznychi autonomicznych procesów społecznych prowadzącychdo zmian kulturowych.Logika zmian kulturowych polega ogólniewłaśnie na tym, że świadome zamierzenia (któreczęsto przynoszą skutki odmienne od zamierzonych)splatają się w jedno z niekontrolowanymiprocesami społecznymi. Wśród czynników, którewpływają na zmiany elementów kultury (czyli wartości,norm i wzorców oraz symboli) najważniejszesą następujące:• Zmiany kulturowe są często wymuszaneprzez zmieniające się warunki konkurencji,a zwłaszcza działania konkurentów. Naprzykład japońscy producenci samochodówwymusili na pozostałych radykalnezmiany kulturowe, wynikające z uznaniajakości i satysfakcji nabywców za naczelnąwartość.• Zmiany technologiczne często prowadządo zmian kulturowych. Na przykład telefoniakomórkowa zasadniczo zmieniłarelacje z nabywcami operatorów siecistacjonarnych, zmuszając ich do większejelastyczności i dostosowania oferty dozróżnicowanych potrzeb nabywców. Satysfakcjanabywców stała się więc wartością.• Wymuszenia prawne, nawet jeśli początkowoprzyjmowane są z oporami i podrygorem sankcji, w dłuższym okresie prowadządo zmian kulturowych, a zwłaszczado pojawienia się nowych norm i wzorców.Przykładów dostarczają chociażby skutkiustawodawstwa dotyczącego dyskryminacjimniejszości, praw pracowniczych,ochrony danych osobowych czy ochronyśrodowiska naturalnego.10 e-mentor nr 3 (30)• Źródłem kulturotwórczych wymuszeń bywajątakże partnerzy oraz tzw. „grupy rówieśnicze”,działające w tej samej branży i wspólnie stosującepewne standardy. Na przykład w przemyślewspółpraca z partnerami, którzy stosują systemyzarządzania jakością (jak np. ISO), wymuszazastosowanie takich samych systemów wrazz ich spontanicznie stosowanymi (czyli kulturowousankcjonowanymi) normami i wzorcami.• Ważnym źródłem zmian kulturowych w organizacjachjest umiędzynarodowienie. Organizacjeprzejawiają naturalną tendencję do naśladowaniatych, którzy odnoszą największe sukcesy.I tak na przykład w przemyśle pojawiają się rozwiązaniajapońskie, jak chociażby „koła jakości”czy „zero zapasów”, a w handlu amerykańskie– wyprzedaże, promocje, dyskonty.• Kultura organizacyjna zmienia się pod wpływemzmian szerszej struktury społecznej, w którejfunkcjonuje organizacja. Na przykład w krajachznanych z wysokiego etosu pracy, takich jakJaponia czy Niemcy, obserwuje się ostatnio załamaniesię tradycyjnych wzorców pod wpływemodmłodzenia siły roboczej, wzrostu poziomuzamożności i rozpowszechnienia wzorców„konsumpcyjnego stylu życia”. Oczywiściew różnym stopniu dotyczy to poszczególnychorganizacji.Na tle tych wszystkich czynników, które działająw znacznej mierze w sposób niekontrolowany, pojawiająsię świadome działania kierownictwa zmierzającedo zmian kultury organizacyjnej. Działaniate dotyczą wszystkich trzech kategorii elementówkultury: wartości, norm i wzorców oraz symboli. Najbardziejwidoczne są działania na symbolach. PolegająRysunek 4. Zmiana kulturowaŹródło: opracowanie własne


metody, formy i programy kształceniaArtefakty fizyczne to wszystkie przedmioty materialne.Natomiast za artefakty behawioralne uważasię wszelkie zachowania w organizacji, jak np. podawanieręki. Wreszcie, w każdej organizacji są obecnepewne artefakty językowe, czyli konkretne zwrotyi wyrażenia, specyficzne dla tej właśnie organizacji– przykładem artefaktu językowego może być choćbyfredrowskie „mocium panie”.Dla każdego artefaktu można znaleźć pewną rolęfunkcjonalną. Nie zawsze jest ona jednak najistotniejsza.Przykładowo, rozpatrywanym artefaktemfizycznym może być krzesło. Bez wątpienia pełni onorolę funkcjonalną – przebywając wiele godzin w pracy,łatwiej jest siedzieć na nim niż na podłodze. Częstojednak rodzaj krzesła, jego cena, miejsce usytuowania,użyta tapicerka itd. mają jednocześnie ogromneznaczenie symboliczne. Skórzany fotel pani prezesnie jest tylko wygodnym siedzeniem – ma równieżpodkreślać status jego właścicielki. Im większa różnicamiędzy fotelem pani prezes, a krzesłem przeznaczonymdla gościa w gabinecie, tym bardziej ów gośćpodświadomie odczuwa wysoki status odwiedzanej.Wszelkie artefakty można zatem podzielić na:• przede wszystkim funkcjonalne,• przede wszystkim symboliczne.Należy pamiętać, że te ostatnie bardzo częstoprzedstawiane są jako pierwsze. Uczestnicy organizacjiczęsto sami będą zaprzeczać interpretacjom– np. pani prezes powie, że fotel jest, jaki jest, boona ma akurat chory kręgosłup albo że to po prostuprzypadkowa spuścizna po poprzedniku. Ponadto dladowolnego artefaktu przeprowadzić można bardzowiele interpretacji. Przykładowo, artefakt behawioralny,jakim jest przepuszczanie kobiet w drzwiach, którywystępuje w wielu organizacjach w Polsce (możnapowiedzieć, że jest elementem kultury organizacyjnej,zaszczepionym z kultury narodowej), można rozumiećjako formę okazywania szacunku. Ta interpretacjamoże się jednak spotkać z krytyką – skoro niektóre kobietynie życzą sobie być przepuszczane w drzwiach,może w istocie symbolicznym znaczeniem tego rytuałujest wskazanie inności, stygmatyzacja, zaznaczenie,że kobieta nie jest równa mężczyźnie.Czasami artefaktem symbolicznym może być takżenieobecność danego przedmiotu – jeżeli w wieluszkołach państwowych w salach lekcyjnych obokgodła wisi krzyż, a w szkole prywatnej krzyża nie ma,może to być symbol – choć jego odczytanie naturalnieprzysporzy trudności (ateizm, niezależność instytucjiświeckiej od kościelnej, podkreślenie różnicy międzyszkołami państwowymi a prywatnymi, wyraz szacunkuwobec osób innego niż katolickie wyznania, wskazanie,że w edukacji wszyscy jesteśmy sobie równi,niezależnie od wyznania?).Jak widać, nawet drobne artefakty mogą otwieraćpole interpretacjom symbolicznym. Wielość możliwychinterpretacji symbolicznych artefaktów bierzesię z tego, że choć są łatwe do zauważenia w danejkulturze, wynikają z głębszych i trudnych do zaobserwowaniapodstaw danej kultury. Dlatego czasem mówisię o kulturze organizacyjnej jako o „górze lodowej”– na pierwszy rzut oka widać zaledwie 1/7 całości– w postaci wystającego czubka, podczas gdy najistotniejszyfundament znajduje się poniżej. Artefaktybiorą się bowiem bezpośrednio z norm i wartościdanej kultury.Przez normy i wartości rozumie się to, co danaspołeczność uważa za właściwe i normalne, a takżeto, co uznaje za cenne. Normy i wartości społecznościtrudno jest rozpoznać na pierwszy rzut oka. Najłatwiejzrozumieć je, gdy są naruszane. Przykładowo,we współczesnym społeczeństwie polskim w większościorganizacji mężczyzna przychodzący do pracyw widocznym makijażu wywoła konsternację. Wynikaćona będzie z naruszenia normy, jaką jest odróżnianiekobiet od mężczyzn za pomocą stroju, kosmetyków,sposobu poruszania się, głosu. Dopiero naruszenie tejnormy pokaże nam, że w wielu organizacjach akcentowanieróżnic między płciami odgrywa duże znaczenie,jest silnie przestrzeganą normą. Norma ta, rzecz jasna,nie będzie miała zastosowania względem niektórychprofesji – jest powszechnie przyjęte za „normalne”, żedziennikarz telewizyjny z racji wykonywanego zawoduma prawo być upudrowany, nawet gdy opuści już studio.Podobnie, za normalne w większości organizacjiuważa się, że kobiety noszą spódnice, sukienki lubspodnie, ale w przypadku mężczyzn akceptowalne sąjedynie te ostatnie. Tu także istnieją wyjątki – księżanoszą sutanny, co jest powszechnie akceptowane.Normy i wartości biorą się z (jeszcze trudniejszychdo analizy) fundamentalnych założeń co do naturyczłowieka. Te bardzo trudno odkryć, nie żyjąc przezdługi czas w danej kulturze – dlatego właśnie badaniaantropologiczne często mają charakter długotrwałyi polegają na spędzaniu wielu lat w określonej społeczności.Przykładem fundamentalnego założenia co donatury człowieka może być stwierdzenie, że pracujesię, aby lepiej żyć, a nie żyje się, aby lepiej pracować.Z takiego założenia bezpośrednio wynikać może norma,zgodnie z którą w pracy należy się jak najmniejwysilać – kto się przepracowuje, zyskuje etykietkę„pupilka” i traktowany jest z pogardą, póki się niepoprawi. Artefaktem wynikającym z takiej normymoże być np. zamykanie kawiarni na pół godzinyprzed rzeczywistym czasem zamknięcia – kelnerkachce bowiem o podanym czasie wyjść z posprzątanegolokalu, a nie obsłużyć jak najwięcej klientów.Kultura dla jej członków jest „środowiskiem naturalnym”– nie zauważają jej. Dopiero w momenciekonfliktu kultur lub znaczącej przemiany założeńkulturowych mogą się one, wraz z normami, wartościamii artefaktami, stać widoczne. Także dlategoanaliza kultury, choć może być przeprowadzana przezzewnętrznego konsultanta, musi opierać się na dogłębnymzrozumieniu jej członków (tylko oni wiedzą,jakie znaczenie jest nadawane elementom kultury, dlaosób z zewnątrz ma ona charakter nieprzejrzysty).Tak pojmowana diagnoza powinna stać się podstawąostrożnego oddziaływania na kulturę i działaniapoprzez kulturę organizacyjną. Punktem wyjściazawsze jest budowanie poczucia wspólnoty. Chodzi12 e-mentor nr 3 (30)


Współczesne spojrzenie na kulturę organizacjio wytworzenie przekonania, że wszystkich członkóworganizacji łączy wspólny los i interesy. Wówczasmożna budować wartości, misje i cele. Muszą one logiczniewynikać ze wspólnego dążenia do przetrwaniai sukcesu – chodzi o uzasadnienie ich instrumentalnejwartości. Jeżeli na przykład stanie się jasne, że bankmusi rozwinąć usługi detaliczne, by przetrwać, tosatysfakcja klientów i dobre relacje z nimi są logicznieuzasadnione jako wartości, które powinny byćrealizowane przez całą organizację. Oznacza to, żerównież takie działy pomocnicze, jak np. księgowośćczy dział prawny lub ochrona, powinny podporządkowaćswoje działanie wygodzie i satysfakcji klientówdetalicznych, załatwiających swoje „małe sprawy”i transakcje o niewielkiej wartości.Przekonanie, że jest to ważne, powinno doprowadzićdo utrwalenia się kulturowych norm i wzorcówdziałania, sprzyjających realizacji tych właśnie wartości.Zanim jednak tak się stanie, narzucenie zasadformalnych (przepisów wewnętrznych), zmierzającychw tym właśnie kierunku, powinno zostać przyjęte zezrozumieniem i wdrożone przy spontanicznym wsparciu.Symbole powinny uzewnętrzniać nowe wartościi otwarcie na klienta detalicznego. Może to znaleźćswoje odzwierciedlenie w nowej, ciepłej kolorystyce,tematyce (rodzinna) i wzornictwie reklam (przyjazne,optymistyczne), w rozbudowie sieci placówek i odpowiednimprzyjaznym ich wystroju, a także w nowejetykiecie kontaktów z klientami, w sposobie ubiorui zachowania personelu (schludnym, eleganckim, alewolnym od sztywnej sztampy) oraz w organizowaniuróżnego rodzaju wydarzeń, takich jak: konkursy, spotkania,pikniki, koncerty, losowania nagród itp.W ten sposób nowe elementy kultury organizacyjnejnakładają się na już istniejące i stopniowo wypierająje lub przekształcają. Jest to optymistyczny scenariuszprzeprowadzonej z sukcesem, zamierzonej zmianykulturowej. Można jednak wyobrazić sobie niepowodzenie,które może wynikać z tego, że nowe elementykultury pozostaną jedynie na powierzchni, podczas gdypod spodem przetrwa stara kultura arogancji, nieufnościi niechęci wobec małego detalicznego klienta. Cozrobić, by ustrzec się przed takim niepowodzeniem,które nie jest bynajmniej czymś wyjątkowym?• Po pierwsze, na stanowiskach bezpośredniegokontaktu z klientami należy obsadzić odpowiednioprzeszkolone i umotywowane młode osoby,które nie zdążyły „nasiąknąć” starymi nawykamii starą kulturą organizacyjną. Niezbędna jestwięc przynajmniej częściowa wymiana kadr,zwłaszcza w tzw. „punktach krytycznych”, bezpośredniozwiązanych z realizacją wartości.• Po drugie, pracownicy powinni uczestniczyćw całej serii spotkań dyskusyjnych i warsztatów,stwarzających im możliwość aktywnego uczestnictwaw tworzeniu i utrwalaniu elementów nowejkultury, a przede wszystkim należy przekonaćich, że będzie ona lepiej służyła wszystkim.• Po trzecie wreszcie, organizacja powinna zdobyćsię na zorganizowanie serii intensywnychszkoleń, które powinny uczyć działania zgodniez nowymi wartościami oraz normami i wzorcamizachowań. Powinno to dotyczyć nie tylko osóbbezpośrednio stykających się z klientami, alecałego personelu.Wszystkie te działania nie gwarantują pełnegosukcesu. Wystarczy przypadkowy czynnik zakłócający(jak np. emocjonalny konflikt osobisty lub grupowy),by zmiana kulturowa zakończyła się niepowodzeniem.Dlatego menedżerowie podejmujący takie przedsięwzięciamuszą odznaczać się umiejętnością wychwytywaniai rozumienia ludzkich nastrojów i emocji orazoddziaływania na nie. Takiej wrażliwości i sprawnościsocjotechnicznej nabiera się z czasem.PodsumowanieZarządzanie w środowisku międzykulturowymjest wyzwaniem dla menedżerów, ale też ogromnąszansą dla współczesnych organizacji. Wymaga onojednak specyficznych kompetencji – nie tylko wiedzydotyczącej języka czy zwyczajów innej kultury,ale też bardziej subtelnych umiejętności, opartychna emocjach: tolerancji, otwartości i akceptacji. Jaktwierdzi G. Hofstede 9 , komunikacji międzykulturowejmożna się nauczyć, a podstawą takiego procesuuczenia się jest przede wszystkim uświadomieniesobie, że każdy człowiek jest w inny sposób „zaprogramowanyumysłowo”, bo w inny sposób zostałwychowany.BibliografiaN. Adler, Cultural synergy: The management of crossculturalorganizations, [w:] G. Aniszewska (red.), Kulturaorganizacyjna w zarządzaniu, PWE, Warszawa 2007.M.J. Hatch, Teoria organizacji, Wydawnictwo NaukowePWN, Warszawa 2002.G. Hofstede, Culture’s Consequences: International Differencesin Work-Related Values, Sage, Beverly Hills 1980.D. Jemielniak, Kultura – odkrywana czy konstruowana?,„Master of Business Administration” 2002, nr 2 (55).M. Kostera, Antropologia Organizacji, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 2005.M. Kostera, The modern crusade: Missionaries of managementcome to Eastern Europe, „Management Learning”1995, nr 26/3.M. Kostera, Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa1994.A.K. Koźmiński, Koniec świata menedżerów, WAiP,Warszawa 2008.A.K. Koźmiński, Zarządzanie międzynarodowe, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 1999.J. Mikułowski-Pomorski, Komunikacja międzykulturowa:wprowadzenie, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej,Kraków 1999.W. Misiak, Narodowe cechy kultury organizacyjnejw biznesie, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,Warszawa 2004.9G. Hofstede, Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related Values, Sage, Beverly Hills 1980.czerwiec 2009 13


metody, formy i programy kształceniaM. Ryniejska-Kiełdanowicz, Różnice kulturowe w działaniachpublic relations, [w:] M. Ratajczak (red.), Pomiędzykulturami – szkice z komunikacji międzykulturowej, WydawnictwoUniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2006.E. Schein, Organizational culture and leadership. A dynamicview, CA: Jossey-Bass, San Francisco 1985.Cz. Sikorski, Kultura organizacyjna, C.H. Beck, Warszawa2006.Ł. Sułkowski, Kulturowa zmienność organizacji, PWE,Warszawa 2002.Andrzej K. Koźmiński jest profesorem nauk ekonomicznychspecjalności organizacja i zarządzanie. Opublikowałponad 300 prac naukowych. Jest Rektorem Akademii LeonaKoźmińskiego w Warszawie i kierownikiem KatedryZarządzania. Visiting professor w wielu renomowanychuczelniach zagranicznych. Jego zainteresowania koncentrująsię wokół teorii organizacji i zarządzania orazzarządzania międzynarodowego.Dariusz Jemielniak jest adiunktem w Katedrze ZarządzaniaAkademii Leona Koźmińskiego w Warszawie. Visitingscholar m.in. na Cornell University, Harvard Universityi University of California, Berkeley. Stypendysta FNP, Fulbrighta,Collegium Invisibile, Fundacji Kościuszkowskiej.Dominika Latusek jest adiunktem w Katedrze ZarządzaniaAkademii Leona Koźmińskiego w Warszawie.Zajmuje się zagadnieniami związanymi z zaufaniem wewnątrzoraz pomiędzy organizacjami, a także komunikacjąw organizacjach. W latach 2007/08 była stypendystkąFundacji Fulbrighta na Uniwersytecie Stanforda w USA.PolecamyGrażyna GierszewskaMaria RomanowskaAnaliza strategicznaprzedsiębiorstwaPolskie WydawnictwoEkonomiczneWarszawa 2009Ukazało się IV wydanie Analizystrategicznej przedsiębiorstwa– podręcznika popularnegozarówno w gronie studentów,jak również wśród menedżerów.W nowym wydaniu uwzględniono zmiany, którezaszły w obszarze zarządzania i w rozwoju teorii orazzaktualizowano przykłady. Książka zawiera omówienie19 metod analizy strategicznej, w tym: rodowodu danejmetody, sposobu posługiwania się nią i jej użyteczności;dokonano w niej również oceny każdej z metod. Autorkipodzieliły metody na trzy grupy (każda z grup zostałaopisana w odrębnym rozdziale): metody analizy otoczeniaprzedsiębiorstwa, metody analizy wnętrza przedsiębiorstwaoraz metody zintegrowane, które pozwalają naanalizę przedsiębiorstwa na tle otoczenia.Polecamy nowe wydanie książki specjalistom i menedżeromzajmującym się analizą strategiczną, a także wykładowcomi studentom kierunków ekonomicznych.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:www.pwe.com.plPolecamyPrzyszłość polskiej gospodarkipo światowym kryzysie21–23 września 2009 r.,SGH–SGGW–UW, WarszawaCelem XV Konferencji Naukowej Młodych Ekonomistówjest wymiana poglądów i prezentacja wyników badańna temat rozwoju polskiej gospodarki i jej perspektyww kontekście aktualnego kryzysu finansowego na świecie.Postawione pytania problemowe dotyczą m.in. światowychrynków finansowych, przyszłości interwencjonizmu,integracji europejskiej oraz konkurencyjności Polski.Organizatorzy podzielili zakres tematyczny konferencjina trzy obszary: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość.W pierwszej części dokonane zostanie podsumowaniedwudziestu lat transformacji i omówione historycznekryzysy oraz cykle koniunkturalne. W obszarze „teraźniejszość”znalazły się: Teoria ekonomii wobec kryzysu; Politykagospodarcza wobec kryzysu; Banki i rynki finansowe w okresiekryzysu; Przedsiębiorstwa (w tym MSP) wobec kryzysu; Rynekpracy i gospodarstwa domowe. Trzecia część poświęconajest dyskusji nt. przyszłości gospodarki światowej i rynkówfinansowych, transformacji w kierunku gospodarkiopartej na wiedzy oraz kalkulacji zysków i strat obecnościPolski w strefie euro.Więcej informacji na stronie: www.konferencja.edu.plBolesław Rafał KucJoanna MariaMoczydłowskaZachowaniaorganizacyjne.Podręcznik akademickiDifin, Warszawa 2009Publikacja zawiera syntezęwiedzy z obszaru zachowańorganizacyjnych. Została podzielonana trzy części. Wpierwszej autorzy skupiająsię na jednostce, zakładając, że poznanie siebie dajemożliwość efektywniejszego działania w organizacjii zrozumienia własnej roli w społeczeństwie. Częśćdruga poświęcona jest grupom. Omówione w niej zostaływ szczególności zagadnienia związane z komunikowaniemsię w grupie, sytuacjami konfliktowymi orazreakcją na zmiany. Ostatnia część publikacji traktujeo organizacjach, a szerzej o społeczeństwie. Rozważanesą m.in.: władza w organizacjach, kultura w dobie wielokulturowościoraz etyka zachowań organizacyjnych.Książkę polecamy studentom psychologii, socjologiioraz nauk o zarządzaniu, osobom kierującym zespołami,a także wszystkim zainteresowanym doskonaleniemswoich umiejętności współpracy w grupie.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://ksiegarnia.difin.pl14 e-mentor nr 3 (30)


Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku.Polska, Europa, USA 1– recenzjaStanisław MaciołOsiągnięcie sukcesu w procesiebudowania gospodarki innowacyjneji konkurencyjnej, określanejmianem gospodarki opartej nawiedzy, zależy m.in. od sprawnościfunkcjonowania systemu naukii szkolnictwa wyższego oraz jakościkształcenia i badań. Te kwestie znalazłyswój wyraz m.in. w komunikacieKomisji Europejskiej z lutego2003 roku pt. Rola uniwersytetóww Europie Wiedzy 2 oraz w komunikacieKomisji do Rady i Parlamentu Europejskiegoz maja 2006 roku – pt.Realizacja programu modernizacjidla uniwersytetów: edukacja, badanianaukowe, innowacje 3 . W tym drugimdokumencie wymieniono dziewięćobszarów – zadań, od których zależyunowocześnienie europejskichszkół wyższych i wykorzystanie ichogromnego potencjału. Należy donich: zniesienie barier wokół uniwersytetów w Europie,zapewnienie prawdziwej autonomii i rozliczalnościuniwersytetów, dostarczanie bodźców dla ustrukturyzowanychpartnerstw ze środowiskiem biznesu, dbanieo właściwe połączenie kwalifikacji i umiejętności dlarynku pracy, zmniejszenie braków w finansowaniui zwiększenie skuteczności finansowania w dziedziniekształcenia i badań, zwiększenie interdyscyplinarnościi transdyscyplinarności, aktywowanie wiedzy poprzezwspółdziałanie ze społeczeństwem, nagradzanie doskonałościna najwyższym szczeblu, sprawienie, abyEuropejski Obszar Szkolnictwa Wyższego i EuropejskaPrzestrzeń Badawcza stały się bardziej zauważalnei atrakcyjne w świecie.Problemy, z jakimi borykają się europejskie uniwersytety,dotyczą również polskich uczelni. Z dostępnychopracowań i analiz sytuacji w szkolnictwie wyższymoraz na rynku pracy (w gospodarce) wynika koniecznośćsystemowego, kompleksowego podejścia zarówno doreformy nauki, jak i edukacji. Z analiz oraz dyskusjiśrodowiskowych, m.in. na VIII Kongresie EkonomistówPolskich w 2007 roku, wynika, że polskie szkoły wyższepowinny aktywniej dążyć do poprawyswojej pozycji, zwiększyć atrakcyjnośći użyteczność programówkształcenia i badań, podnieść ichjakość, wdrożyć profesjonalne metodyzarządzania oraz być bardziejautonomiczne i zdecydowanielepiej dofinansowane.W ten szeroki zakres uwarunkowańrozwojowych, rozważań i pracnad reformą szkolnictwa wyższego– w wymiarze globalnym, regionalnymi krajowym – bardzo dobrzewpisuje się książka Jerzego K.Thieme. Jak pisze autor na samymjej początku: Jest to książka o koniecznościi sposobach naprawy polskiegoszkolnictwa wyższego, wynikającychz analizy porównawczej systemóww Europie, w USA i w Polsce. W tymkontekście nawet pobieżna lekturawszystkich siedmiu części tej publikacjipozwala w pełni zgodzić się z cytowaną opinią.W części pierwszej książki J.K. Thieme przedstawiaobraz światowego szkolnictwa wyższego m.in. poprzezpryzmat najważniejszych rankingów uniwersyteckich,wskazując jednocześnie na kryzys europejskich uniwersytetóworaz wyraźne oznaki zapaści intelektualnejPolski. O tym ostatnim świadczyć ma lista kilkunastuszczególnie niepokojących wskaźników 4 , które autor wybrałze statystyk opublikowanych w latach 2007–2008.Dotyczą one m.in. bardzo niskiej pozycji Polski w Europiepod względem całkowitego kapitału intelektualnego,innowacyjności, liczby patentów, liczby cytowańpolskich naukowców, stopnia dostosowania edukacjido potrzeb rynku pracy czy też bardzo odległego miejscanajlepszych polskich uniwersytetów w rankingachświatowych.Część druga pracy zawiera analizę kilku funkcjonującychw świecie modeli szkolnictwa wyższego orazprecyzuje następujące pojęcia: polityka edukacyjna, model,system i ustrój tegoż szkolnictwa. Opierając się naopisie klasycznego modelu organizacyjnego szkolnictwawyższego B.R. Clarka (1983) 5 , w postaci tzw. trójkąta1J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Difin, Warszawa 2009.2The role of the universities in the Europe of knowledge, Communication from the Commission of the European Communities,Bruksela, 05.02.2003; COM (2003) 58, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= COM:2003:0058:FIN:EN:PDF, [25.05.2009].3Communication from the Commission to the Council and the European Parliament, Delivering on the modernisationagenda for universities: education, research and innovation, COM (2006) 208: komunikat w języku polskim znajduje się nastronie: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0208:FIN:PL:PDF, [25.05.2009].4J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe…, dz. cyt., s. 38–41.5Tamże, s. 47–50.czerwiec 2009 15


metody, formy i programy kształceniawpływów (jego wierzchołkami są: władza państwowa,oligarchia akademicka i rynek), J.K. Thieme przedstawiabliżej trzy modele szkolnictwa: z przewagą władzypaństwa nad szkołami wyższymi (francuski, sowiecki),rynkowy (angloamerykański lub ogólniej anglosaski)oraz model z dużą rolą oligarchii akademickiej (humboldtowskilub germański). Autor prezentuje też modelV.F. Voughta (1989) 6 – oparty na sposobach sprawowaniazewnętrznego nadzoru nad uczelniami (bezpośredniejkontroli państwa, jak w Europie kontynentalnej lub pośredniegonadzoru, jak w Ameryce i Anglii) oraz modelD. Brauna i F-X. Merriena (1999) 7 – wynikający z relacjimiędzy trzema podstawowymi czynnikami, tj. siłą(dużą, małą) bezpośredniego nakazowo-materialnegooddziaływania państwa na szkoły wyższe, sposobamipośredniego prawno-proceduralnego oddziaływaniapaństwa (ścisła, luźna regulacja prawna) oraz polityczniepreferowanym systemem wartości wyższegowykształcenia (charakter kulturowy, usługowy). Na tleprzytoczonych opisów modeli, powstałych z różnychkombinacji powyższych czynników, jak i m.in. wcześniejanalizowanych rankingów najlepszych uczelni, trudnopolemizować ze stwierdzeniem autora, że modele bardziejefektywne mają cechy rynkowe, a mniej efektywne – cechybiurokratyczne 8 .W drugiej części publikacji istotne jest wykorzystaniepojęcia ładu akademickiego (academic governance lubuniversity governance) jako narzędzia w analizie modeluszkolnictwa wyższego różnych krajów. Autora interesujezewnętrzny ład akademicki – obejmujący narodowy lubregionalny wpływ i nadzór nad uczelniami, czyli zasadydziałania systemu szkolnictwa wyższego, jak i wewnętrznyład akademicki – uczelniane regulacje i rozwiązaniaorganizacyjne, czyli ustrój uczelni. Ta część pracy zawierarównież poglądy kilku wybitnych ekonomistów na tematwpływu wykształcenia i wiedzy na wzrost gospodarczy,opisy wybranych form edukacji transgranicznej orazwyjaśnienia pojęcia dobra prywatnego i publicznegow kontekście wykształcenia wyższego.Z perspektywy Stanów Zjednoczonych, w którychwykształcenie wyższe było i jest traktowane jako dobroprywatne, J.K. Thieme jednoznacznie stwierdza: Nie mażadnego powodu, aby studia traktować jako dobro publicznei żeby wszyscy podatnicy pokrywali całość kosztów wykształcenianielicznych wybranych i uprzywilejowanych osobników 9 .W obecnej sytuacji politycznej Polski trudno jednaksobie wyobrazić, aby rządzący zechcieli podjąć – bardzoniepopularną społecznie, choć merytorycznie zasadną– decyzję o wprowadzeniu chociażby częściowej odpłatnościza studia stacjonarne w uczelniach publicznych,np. za studia na drugim kierunku. Pozostaje w związkuz tym do rozwiązania problem zakresu publicznegofinansowania społecznego modelu funkcjonowaniapolskich uczelni.Część trzecia książki poświęcona jest europejskiemuszkolnictwu wyższemu, w tym zwłaszcza opisowi działańreformatorskich podejmowanych przez kraje uczestniczącew realizacji Procesu Bolońskiego. Autor dostrzegapozytywne elementy tego procesu odnoszące się główniedo stworzenia warunków dla mobilności studentówi umiędzynarodowienia uczelni oraz porównywalnościwykształcenia. Należy zgodzić się ze stwierdzeniem, żeeuropejskie szkolnictwo wyższe wymaga jednak bardziejzdecydowanych reform, które powinny dotyczyć modeluorganizacyjnego szkolnictwa, autonomii uczelni, ichfinansowania, dostępności studiów oraz konkurencji.W części czwartej J.K. Thieme analizuje amerykańskieszkolnictwo wyższe, które jest mu szczególniebliskie, m.in. z racji kilkuletniego prowadzenia zajęć natamtejszych uniwersytetach, jak i pracy w instytucjachfinansowych i gospodarczych. Wyraźna fascynacja autorasystemem szkolnictwa wyższego w USA w dużej mierzeuzasadniona jest sukcesami amerykańskich uniwersytetów(m.in. zdecydowanie przewodzą i dominująliczebnie na listach rankingowych najlepszych uczelnina świecie 10 , zatrudniają 70 proc. wszystkich noblistów,przyciągają najlepszych na świecie kandydatów nastudia), ich wewnętrzną organizacją i metodami zarządzaniaoraz funkcjonowaniem na zasadach rynkowejkonkurencji, przy minimalnej ingerencji rządowej. Należyzauważyć, że jakkolwiek liczba uczelni i studentóww Europie i w USA jest porównywalna, to szkolnictwoamerykańskie jest bardziej różnorodne i zróżnicowanejakościowo. Przykładowo w 2005 roku wśród 4278 szkółwyższych (ponadmaturalnych) były 2584 uczelnie dwuletnie(ich ukończenie pozwala wejść na III rok studiówlicencjackich, które w Stanach Zjednoczonych trwającztery lata i kończą się tytułem bachelor) i 1684 uczelnieczteroletnie lub dłuższe (w tym uniwersytety prowadzącedydaktykę i badania naukowe), a w 2007 roku nastudiach licencjackich kształciło się 15,6 mln studentów,na magisterskich – 2,6 mln 11 . W Stanach Zjednoczonychuczelnie są instytucjami stanowymi lub prywatnymi,z wyjątkiem uczelni wojskowych, które podlegająrządowi federalnemu. Najwyższą władzą w uczelni stanowejjest rada zarządzająca (powiernicza), mianowanaprzez władze stanowe z chwilą nadania uczelni licencjii statutu, a za funkcjonowanie uczelni odpowiada jejprezydent (rektor). Zadania rady zarządzającej, prezydenta,rektora ds. akademickich, dziekana, senatu6Tamże, s. 50–51.7Tamże, s. 51–59.8Tamże, s. 59.9Tamże, s. 72.10W najnowszym rankingu Shanghai Jiao Tong University World Ranking 2008 – Top 500 World Universities w pierwszejdziesiątce znalazło się 8 uniwersytetów amerykańskich i tylko 2 z Europy: University of Cambridge (4. miejsce)i University of Oxford (10. miejsce); kolejny na tej liście nieamerykański uniwersytet zajmuje dopiero 19. miejscei jest nim The University of Tokyo. W tym rankingu Uniwersytet Jagielloński i Uniwersytet Warszawski zajmują miejscaw czwartej setce, natomiast wśród uczelni europejskich plasują się one na miejscach 125–168. Źródło: http://www.arwu.org/rank2008/EN2008.htm, [25.05.2009].11J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe…, dz. cyt., s. 152.16 e-mentor nr 3 (30)


Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku...i innych grup, w tym studentów, w zarządzaniu uczelniąsą szczegółowo opisane przez autora w podrozdziale4.2 – dotyczącym ładu akademickiego. Interesującymfragmentem tej części publikacji jest prezentacja dwóchistotnych problemów szkolnictwa amerykańskiego,tj. dyskusji wokół systemu dożywotniego zatrudnieniapracowników akademickich (tenure) oraz zasad ocenyjakości wykształcenia (propozycje odejścia od kryteriumw postaci wysokości i jakości nakładów na wykształceniena rzecz oceny wyników kształcenia).Trzy kolejne części poświęcone są szkolnictwu wyższemuw Polsce. Pierwsza z nich (część piąta) zawieraopis systemu tego szkolnictwa po 1990 roku oraz jegoanalizę w kategoriach zewnętrznego i wewnętrznegoładu akademickiego, w kontekście ustawy Prawoo szkolnictwie wyższym – z lipca 2005 roku. W kolejnychpodrozdziałach można znaleźć krytyczne opinie autoradotyczące: finansowania uczelni (niedoskonałość algorytmupodziału dotacji), programów nauczania (niskajakość i niedostosowanie do wymagań rynku pracy), kontrolijakości kształcenia (redefinicja zadań PaństwowejKomisji Akredytacyjnej), ścieżki kariery naukowej (zbytdługa) oraz regulacji prawnych w dziedzinie szkolnictwawyższego (nadmiar i zbytnia szczegółowość). Opinie tepoparte są przykładami środowiskowych ocen szkolnictwawyższego oraz wynikami raportu Autodiagnozapolskiego środowiska naukowego z listopada 2007 roku.Część szósta zawiera przegląd propozycji naprawypolskiego systemu szkolnictwa wyższego, formułowanychprzez: środowisko akademickie, Instytut Badań nadGospodarką, Bank Światowy, OECD, a także resort naukii szkolnictwa wyższego 12 .Końcowa, wnioskowa część pracy zawiera uwagiautora na temat wizji przyszłości kraju, priorytetóww polityce edukacyjnej (według J.K. Thieme powinno ichbyć pięć: zróżnicowanie i konkurencja, umiędzynarodowienieuczelni i nauki, pogodzenie aspektu kulturowegoi usługowego wyższego wykształcenia, odpowiedzialnośćpaństwa za jakość wyższego wykształcenia, poprawasytuacji finansowej uczelni) oraz postulowanegomodelu szkolnictwa wyższego.Recenzowana publikacja ma cztery szczególnieistotne zalety, którymi są: aktualność tematyki, licznemiędzynarodowe porównania, wieloaspektowa diagnozaszkolnictwa (choć bez sfery badań naukowych)oraz zestaw propozycji zmian w polskim szkolnictwiewyższym.Autor, ekonomista i pracownik akademicki z doświadczeniemw zarządzaniu polską uczelnią niepubliczną,znający realia uczelni amerykańskich oraz gospodarki,zdecydowanie opowiada się za konkurencją. Główneźródło problemów polskiego i europejskiego szkolnictwawyższego dostrzega właśnie w jej braku. Jeślikonkurencja nie będzie obowiązywała w całym systemieszkolnictwa, jak również wewnątrz uczelni, to niebędzie możliwości przyciągnięcia do Polski (i Europy)najlepszych profesorów i opracowania najwyższej jakościprogramów kształcenia 13 . Należy dodać, że autorw szkolnictwie wyższym USA upatruje wzorzec dla Europy,ale nie wszystko da się przenieść lub zaadaptować.Można wykorzystać część metod zarządzania, próbowaćwiązać ład akademicki z ładem korporacyjnym, zwiększaćodpowiedzialność uczelni za jakość kształcenia (tunp. wskazane byłoby odejście od państwowych dyplomówna rzecz dyplomów firmowanych przez uczelnie,przynajmniej te najlepsze), tworzyć centra doskonałościoraz stwarzać warunki dla konkurencyjności, ale trudnosobie wyobrazić, aby kraje europejskie przeszły na czteroletniestudia licencjackie, skoro niedawno w DeklaracjiBolońskiej przyjęły 3-letni wymiar tych studiów, a takżew pełni urynkowiły swoje systemy edukacji wyższej(względy społeczne).Autor jest zdecydowanym zwolennikiem angażowaniana stanowiska rektorów polskich uczelni specjalistówod zarządzania. Jego zdaniem rektorzy wybierani na kilkalat spośród profesorów nie mają wystarczającej wiedzyi kompetencji do zarządzania dużym uniwersytetem 14 .Przyjmując, że kompetencje są wypadkową kwalifikacjii doświadczenia zawodowego, ta opinia wydaje się byćdla znacznej części obecnych rektorów krzywdząca, gdyżnie uwzględnia samodzielnego zdobywania kompetencjiwyznaczonych standardami zawodowymi, doświadczeniaoraz tzw. otoczenia społeczno-politycznegoi organizacyjno-prawnego, w jakim funkcjonują polskieuczelnie. W szczególności nie uwzględnia kompetencjiwynikających z ustaw i uprawnień, jakie formalnie posiadająrektorzy uczelni publicznych.Podsumowując, recenzowana książka zawiera szereginteresujących propozycji konkretnych zmian w polskimszkolnictwie wyższym i jakkolwiek niektóre z nich nie sąnowe, to zostały tu usystematyzowane i jednoznaczniesformułowane (np. priorytety w polityce edukacyjnej).Pewnym mankamentem pracy jest zbyt skromny wykazbibliograficzny opracowań i nazwisk polskich naukowców.Ponadto „przejrzystość” prezentacji jest niekiedyzakłócana powtarzaniem twierdzeń i opinii, któreznajdują się w obszernym tekście wprowadzającym „OdAutora”. Z drugiej jednak strony niektórzy czytelnicy sązadowoleni, gdy znajdują we wprowadzeniu do książki(streszczeniu) i niekiedy w podsumowaniu ogólne reasumpcjez danego rozdziału tematycznego.Książka ta inspiruje do samodzielnego i zespołowegomyślenia o polskiej edukacji i jakości kształcenia na tleeuropejskich i światowych trendów w organizacji orazfunkcjonowaniu systemów szkolnictwa wyższego. Jestona godna polecenia wszystkim osobom i instytucjomodpowiedzialnym za reformę szkolnictwa wyższegoi przyszły poziom wykształcenia Polaków, a także szerszemugronu czytelników, w tym rodzicom potencjalnychkandydatów na studia. Może i powinna być onaprzydatna każdemu, kto konstruktywnie podejdzie doplanowania przyszłości i będzie poszukiwał społecznejakceptacji dla niezbędnych nowych rozwiązań ustrojowychw dziedzinie szkolnictwa wyższego.12Projekt założeń reformy z kwietnia 2008 roku.13J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe… dz. cyt., s. 376.14Tamże, s. 375.czerwiec 2009 17


metody, formy i programy kształceniaPodejście do tworzeniaprogramów nauczaniaoparte na efektach kształceniaPaweł WyrozębskiProces integracji europejskiej w zakresie szkolnictwawyższego, toczący się w ramach Procesu Bolońskiego,ma na celu zapewnienie swobodnego przemieszczaniasię pracowników w obszarze Unii, przy zachowaniu wzajemnejuznawalności wykształcenia i porównywalnościefektów kształcenia. Efekt ten ma zostać osiągnięty dziękiwprowadzeniu Europejskich Ram Kwalifikacji i KrajowychRam Kwalifikacji. Zastosowanie powyższego podejściapozwoli nie tylko na porównywalność efektów kształceniana poziomie międzynarodowym, ale także wewnętrznym:krajowym i regionalnym.Jednym z fundamentalnych wyzwań ProcesuBolońskiego jest konieczność udoskonalenia tradycyjnychmetod opisu kwalifikacji i ich ram, tak abyodpowiadały one założonym celom (mobilnościpracowników i uznawalności dyplomów). Zgodniez przyjętym modelem wszystkie moduły i programynauczania w Europejskim Obszarze SzkolnictwaWyższego (European Higher Education Area) powinnybyć opisane z punktu widzenia efektów kształcenia 1 .W związku z tym wprowadzenie nowego systemuwiąże się z zasadniczą zmianą filozofii kształceniana tę stojącą za rozwojem naukowym i zawodowymmłodych ludzi.Niniejsze opracowanie ma na celu omówienie powyższychzmian oraz zaprezentowanie, propagowanegow założeniach Procesu Bolońskiego, podejścia– opartego na efektach kształcenia w planowaniui realizacji programów nauczania na poziomie akademickim.Podejście zorientowane na wykładowcęTradycyjne podeście do nauczania za punkt wyjściaobiera treść merytoryczną zajęć. Treść ta planowanajest przez prowadzącego, który określa jej zawartość,sposoby realizacji oraz metody oceny stopnia, w jakimwiedza ta została przyswojona. Opis zajęć koncentrujesię wokół programu realizowanego wykładu. Modelten określa się mianem podejścia zorientowanegona wykładowcę (teacher-oriented approach). Jego myślprzewodnią można scharakteryzować pytaniem zadanymstudentowi na zakończeniu kursu: Co zrobiłeś,aby otrzymać dyplom? 2 .Charakterystyczną cechą podejścia tradycyjnegojest relatywnie wysoka autonomiczność i samodzielnośćkształcenia. Stąd też z punktu widzenia systemuedukacji jako całości, w celu zachowania jego spójnościi porównywalności, wprowadzane są wspólne regulacjeRysunek 1. Podejście zorientowane na wykładowcęProgram Nauczanie OcenaOpis oczekiwanych efektówkształceniaUmożliwienie studentomosiągnięcia zamierzonychefektówOcenienie, czy efekty zostałyosiągnięteŹródło: opracowanie własne na podstawie prezentacji: D. Baume, Outcomes-based approaches to teaching, learning & curriculum, Hong-KongPolytechnic University, 2005, http://edc.polyu.edu.hk, [28.05.2009]1D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan, Implementing Bologna in your institution. Using learning outcomes and competences, BH1 02 06 12, s. 1, www.bologna-handbook.com, [28.05.2009].2L. Purser, Report on Council of Europe Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, [w:] S. Bergan (red.), RecognitionIssues in the Bologna Process, http://book.coe.int, [28.05.2009].18 e-mentor nr 3 (30)


Podejście do tworzenia programów nauczania...Rysunek 2. Schemat tradycyjnej metodyki opracowywania programów studiówmisja uczelni, zasoby...techniki ksztaceniaminima programoweprogram 1program 2efekty ksztacenia 1. . .. . .efekty ksztacenia nprogram nŹródło: A. Kraśniewski, Proces boloński. Dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006, s. 23, www.nauka.gov.pl,[28.05.2009]w postaci wymagań programowych, określanych jakominimum programowe oraz liczby godzin odbywanychzajęć. W efekcie stosowanie podejścia tradycyjnegodaje dość trudne do porównywania i wzajemnegouznania efekty kształcenia, co wynika wprost z różnychtreści programów studiów, jak również różnych techniknauczania, potencjału i możliwości uczelni.Tradycyjne podejście do nauczania, chociaż trwalezakorzenione w systemach edukacyjnych, wobecprocesów narastającej internacjonalizacji okazałosię mało elastyczne i nieprzystające do wymagańwspółczesnego świata, zintegrowanych globalniegospodarek oraz mobilnych studentów i absolwentów,chcących swobodnie poruszać się po otwartym rynkupracy. Diagnoza zaistniałej sytuacji oraz zagrożenieniekonkurencyjnością i skostnieniem systemu edukacjiw Europie legły u fundamentów głównych założeńProcesu Bolońskiego.Proces Boloński i postulaty zmianypodejścia do nauczaniaProces Boloński został zapoczątkowany 19 czerwca1999 r. w Bolonii (Włochy) przez Ministrów Edukacji29 krajów europejskich. Jego celem była poprawaefektywności i wydajności systemu kształceniawyższego w Europie, co w konsekwencji miało doprowadzićdo:• stworzenia warunków ułatwiających mobilnośćobywateli,• dostosowania systemu kształcenia do potrzebrynku pracy, czyli podniesienia stopnia zatrudnialnościabsolwentów,• podniesienia atrakcyjności i poprawy pozycjikonkurencyjnej systemu szkolnictwa wyższegow Europie 3 .Zwieńczeniem Procesu Bolońskiego, w zamyślejego inicjatorów, ma być powstanie w 2010 r. EuropejskiegoObszaru Szkolnictwa Wyższego (EuropeanHigher Education Area, EHEA). Istotny jest też fakt, żeProces Boloński powstał przy współpracy i aktywnymzaangażowaniu środowiska akademickiego,nie należy go więc utożsamiać z zewnętrznyminaciskami, narzucaniem programów lub standaryzacjąsystemów kształcenia wyższego w krajacheuropejskich.Proces Boloński obejmuje wiele inicjatyw i zmianw systemach kształcenia – m.in.:• wprowadzanie przejrzystych i porównywalnychsystemów stopni oraz suplementu do dyplomu,• przyjęcie systemu opartego na dwóch lub trzechpoziomach kształcenia,• powszechne stosowanie systemu punktówkredytowych (ECTS, European Credit TransferSystem),• promocję mobilności studentów, nauczycieliakademickich, naukowców oraz personeluadministracyjnego,• promocję współpracy europejskiej w zakresiezwiększenia poziomu jakości szkolnictwa wyższego,• promocję europejskiego wymiaru szkolnictwawyższego, szczególnie w zakresie rozwojuzawodowego, mobilności oraz zintegrowanychprogramów nauczania, szkolenia i badań,• promocję kształcenia przez całe życie 4 .Działania te podlegają ocenie i modyfikacjom podczaskolejnych spotkań i konferencji Ministrów Edukacjikrajów przystępujących do wdrożenia ProcesuBolońskiego. Konferencje te odbywają się od 1999 r.– w dwuletnich odstępach (Praga 2001, Berlin 2003,Bergen 2005, Londyn 2007, Leuven 2009).3A. Kraśniewski, Dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006, s. 3, www.nauka.gov.pl,[28.05.2009].4Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, www.nauka.gov.pl, [28.05.2009].czerwiec 2009 19


metody, formy i programy kształceniaW celu osiągnięcia zamierzonych celów długookresowych,tj. podniesienia mobilności obywateli,dostosowania kształcenia do potrzeb rynku pracyoraz wzajemnego uznawania zdobytych kwalifikacjii dyplomów, Proces Boloński stawia za cel zwiększenieczytelności oraz porównywalności stopnii rezultatów edukacji. Efekt ten został już częściowoosiągnięty przez wprowadzenie od lat 90. ubiegłegowieku suplementu do dyplomów oraz realizacjęprojektu Europass, czyli wyposażenie absolwentaw pakiet dokumentów pozwalających na swobodneporuszanie się po wspólnym rynku UE 5 . Jednakżezasadniczym narzędziem docelowego systemu edukacjiw Europie są Europejskie Ramy Kwalifikacji orazodpowiadające im ramy krajowe, opracowywaneprzez kraje członkowskie EOSW 6 . W myśl założeńtego systemu każdy dyplom powinien znajdowaćnie tylko odniesienie do stosownego poziomu ESKi NSK, ale także być opisany m.in. poprzez efektykształcenia, czyli zakres wiedzy, umiejętności i postawdemonstrowanych przez absolwenta. Wymógodpowiedniego opisu dyplomów narzuca wszystkiminstytucjom edukacyjnym obowiązek dostosowaniasię do systemu bolońskiego opartego na efektachkształcenia.Podejście oparte na efektach kształceniaKorzenie podejścia opartego na efektach kształcenia(Outcome-Based Approach, OBA) sięgają lat 60.i 70. XX wieku, kiedy to w USA pojawiły się pracena temat celów zachowawczych (behavioural objectives).Jednym z promotorów tego nurtu był RobertMager, który zaproponował bardzo szczegółowyopis oczekiwanych, obserwowalnych efektów, abynastępnie na ich podstawie określać docelowy procesnauczania oraz metody oceny. Prąd ten był następniedynamicznie rozwijany w latach 80. i 90., m.in. przezW.G. Spady’ego 7 i L. Brady’ego 8 . Obecnie podejścieoparte na efektach kształcenia jest stosowane lubrekomendowane w wielu krajach świata, szczególniew Stanach Zjednoczonych oraz Wielkiej Brytanii 9 ,jak również: Australii, Nowej Zelandii czy RepublicePołudniowej Afryki 10 .Podejście oparte na efektach kształcenia w swojejistocie zakłada zupełnie odmienną filozofię nauczanianiż podejście tradycyjne. O ile to drugie za punkt centralnyuznaje nauczyciela, o tyle podejście OBA koncentrujeswoją uwagę na studencie (student-oriented approach).W myśl OBA punktem wyjścia w nauczaniu sąoczekiwane rezultaty, czyli umiejętności, jakie studentuzyska w efekcie procesu kształcenia. Nazywane sąone efektami kształcenia i, zgodnie z definicją ECTS,wyrażane są w postaci kompetencji, na które składająsię umiejętności, wiedza oraz postawy demonstrowanepo zakończonym procesie nauczania 11 .Efekty kształcenia są niezwykle istotnym elementemtworzącym programy nauczania, ponieważ:• definiują typ i zakres nauczania oczekiwanegoprzez studentów,• dostarczają obiektywnego narzędzia oceny procesuuczenia się we wszystkich jego fazach (przedzajęciami, w ich trakcie, po zakończeniu),• w klarowny sposób określają oczekiwaniaw stosunku do uczestników zajęć,• w klarowny sposób określają kompetencjeabsolwentów, pomocne ich przyszłym pracodawcom,Rysunek 3. Podejście zorientowane na efekty kształceniaProgram Nauczanie OcenaOpis oczekiwanych efektówkształceniaUmożliwienie studentomosiągnięcia zamierzonychefektówOcenienie, czy efekty zostałyosiągnięteŹródło: opracowanie własne na podstawie prezentacji: D. Baume, Outcomes-based approaches to teaching, learning & curriculum, Hong KongPolytechnic University, 2005, http://edc.polyu.edu.hk, [28.05.2009]5Więcej o projekcie Europass można znaleźć na stronie: www.europass.org.pl, [28.05.2009].6Rekomendacja Parlamentu UE z 23 kwietnia 2008 r. podaje opis Europejskich Ram Kwalifikacji dla całej edukacji,począwszy od I poziomu edukacji obowiązkowej do studiów doktoranckich (8-poziomowej).7W.G. Spady, Outcome-based instructional management: a sociological perspective, „Australian Journal of Education” 1982,nr 26 (2), s. 123.8L. Brady, Outcome based education: resurrecting the objectives debate, „New Education” 1994, nr 16 (2), s. 69–75.9R. Dearing, The National Committee of Inquiry into Higher Education, Secretaries of State for Education and Employment,Walia, Szkocja i Irlandia Północna 1997, http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/, [28.05.2009].10D. Kennedy, Á. Hyland, N. Ryan, Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, s. 3,www.bologna.msmt.cz, [28.05.2009].11ECTS User’s Guide, Directorate-General for Education and Culture, Bruksela 2004, s. 11.20 e-mentor nr 3 (30)


Podejście do tworzenia programów nauczania...• definiują samodzielne i spójne komponentykształcenia, które mogą następnie podlegaćrealizacji w postaci zróżnicowanych formuczenia się,• pomagają wykładowcy w procesie organizacjii realizacji programu nauczania 12 .Model nauczania zgodny z OBA zakłada, że programtworzony jest z perspektywy pożądanych efektówkształcenia. Proces nauczania ma na celu pomocstudentom w uzyskaniu zdefiniowanych efektów,zaś ocena ma za zadanie sprawdzić, czy oczekiwaneefekty zostały w rzeczywistości osiągnięte.Podejście OBA pozostawia realizatorom swobodęw doborze metod nauczania, dzięki czemu możliwejest bardziej elastyczne podejście do nauczania,integracja form podawczych, samodzielna nauka,różnorodne formy aktywnego nauczania, jak równieżwykorzystania wiedzy wyniesionej z praktyki, pracyi własnych doświadczeń studentów.Efekty kształcenia powinny być formułowane w czasieprzyszłym i zawierać informację na temat tego, cobędzie wiedział uczestnik zajęć po ich zakończeniu, cobędzie potrafił i jakie postawy będzie demonstrował.Ze względu na ich istotną rolę informacyjną należyzadbać, aby były one opisane prostym, jednoznacznymi zrozumiałym dla studentów i innych zainteresowanychstron językiem. Organizacje stosujące podejścieoparte na efektach kształcenia dbają o to, aby w opisachefektów nie stosować słów i zwrotów mogącychzaburzyć powyższe zasady. Wymienia się wśród nichsformułowania, takie jak: „student zrozumie…”, „studentbędzie wiedział…”, „student pozna…”, „studentnauczy się…” 13 itp.W przygotowaniu opisów efektów kształceniapomocne są tzw. taksonomie efektów kształcenia.Wśród nich najbardziej rozpowszechniona jest taksonomiastworzona w 1956 roku przez Amerykanina,Benjamina Blooma. Zawiera ona określenia opisująceefekty kształcenia – podzielone na trzy dziedziny:poznawczą (cognitive domain), psychoruchową (psychomotordomain) oraz emocjonalną (affective domain).W każdej z dziedzin występuje od pięciu do siedmiupoziomów procesów o wzrastającej złożoności uzyskanychefektów. Do tychże procesów Bloom przyporządkowałodpowiadające im określenia, opisującedaną kategorię efektów kształcenia.Wyszczególnione w opisie programów efekty kształceniapowinny odnosić się do istotnych, pożądanychrezultatów. British Columbia Institute of Technologyzaleca, by każde istotne zagadnienie programu zajęćposiadało od jednego do trzech efektów kształcenia,natomiast 45-minutowa jednostka zajęć – międzypięcioma a dwunastoma szczegółowymi rezultatami 14 .UCE Birmingham rekomenduje od czterech do ośmiuefektów dla pojedynczego modułu i do dwudziestupięciu efektów dla całego programu 15 . Trudno jestwskazać konkretną liczbę efektów kształcenia dlapojedycznych zajęć, modułu lub kursu. Zbyt dużaliczba powoduje, iż zagadnienia są zbyt szczegółowe,zaś zbyt mała nie przekazuje dostatecznej informacjio oczekiwanych rezultatach. Twórcy programów powinniw tym zakresie odwołać się do własnej ocenysytuacji. W tabeli 2 przedstawiono fragmenty projektuopisu programu studiów z wykorzystaniem efektówkształcenia, przygotowanego przez pracownikówKatedry Zarządzania Projektami SGH.Tabela 1. Struktura taksonomii B. BloomaDziedzina poznawcza Dziedzina psychoruchowa Dziedzina emocjonalna1. Wiedza (knowledge)2. Rozumienie (comprehension)3. Zastosowanie (application)4. Analiza (analysis)5. Synteza (synthesis)6. Ocenianie (evaluation)1. Postrzeganie (perception)2. Przygotowanie (set)3. Odtwarzanie (guided response)4. Wykonywanie (mechanism)5. Biegłość w sytuacjach typowych(complete overt response)6. Działanie w sytuacjach nietypowych(adaptation)7. Tworzenie nowych wzorców(organization)1. Odbieranie (receiving)2. Reagowanie (responding)3. Wartościowanie (valuing)4. Systematyzacja wartości(organization)5. Internalizacja (internalizing)Źródło: D. Kennedy, Á. Hyland, N. Ryan, Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, www.bologna.msmt.cz, s. 5–7, na podstawie:B.S. Bloom (red.), Taxonomy of Educational Objectives, 195612Writing Learning Outcomes, British Columbia Institute of Technology, Burnaby, British Columbia, Kanada, s. 2.13D. Kennedy, Using Learning outcomes for curriculum development and evaluation, University College Cork 2007, www.erasmus.org.pl, [28.05.2009].14Writing Learning Outcomes, dz.cyt., s. 3.15Guide to learning outcomes, UCE Birmingham, Staff and Student Development Department, s. 3, www.pedagogy.ir,[28.05.2009].czerwiec 2009 21


metody, formy i programy kształceniaTabela 2. Projekt opisu specjalności: Zarządzanie projektami, z wykorzystaniem efektów kształcenia (wybór)Specjalność: Zarządzanie projektamiW rezultacie ukończenia specjalności Zarządzanie projektami student zdobędzie kompetencje w zakresie inicjowania,definiowania, planowania, organizowania i sterowania realizacją projektu – w stopniu umożliwiającym mu świadomąi aktywną pracę w charakterze członka zespołu projektowego, asystenta kierownika projektu, lidera podzespołuprojektowego i/lub kierownika projektu o niskim stopniu złożoności.W rezultacie ukończenia specjalności Zarządzanie projektami student uzyska następujące kompetencje szczegółowe:Efektykształceniaw zakresiewiedzyEfektykształceniaw zakresieumiejętnościEfektykształceniaw zakresiepostawStudent będzie w stanie m.in.:1. opisać miejsce i rolę zarządzania projektami w zarządzaniu organizacją,2. scharakteryzować typowe formuły realizacyjne projektów (formy organizacji projektowej),3. opisać procesy zarządzania projektami, wskazać problemy związane z ich realizacją orazzaproponować ich rozwiązania oparte na najlepszych praktykach,4. uporządkować i objaśnić przekrojowe zagadnienia zarządzania projektami.Student będzie potrafił m.in.:1. formułować i rozwiązywać typowe problemy zarządzania projektami;2. zainicjować, zdefiniować, zaplanować, zorganizować wykonawstwo i sterować realizacją projektuo małym i średnim poziomie złożoności (w tym projektu europejskiego), a w szczególności:a. przygotować propozycję inicjatywy projektu,b. opracować definicję projektu, jego celów, założeń i wymagań,c. opracować plan realizacji projektu (struktura zadaniowa, plan przebiegu projektu w czasie,budżet projektu, inne plany szczegółowe),d. zorganizować i efektywnie kierować pracą typowego zespołu projektowego,e. posługiwać się narzędziami monitorowania i kontroli przebiegu projektu.Student nabędzie właściwe postawy, m.in.:1. zrozumienie specyfiki i odmienności podejścia projektowego w stosunku do innych aktywnościw organizacji,2. otwartość i chęć aktywnego uczestnictwa w środowisku projektu,3. zdolność do przewodzenia i kierowania zespołem projektowym.Źródło: materiały niepublikowane, Katedra Zarządzania Projektami, Szkoła Główna Handlowa w WarszawieSystemowe zastosowanie podejściaopartego na efektach kształceniaSystemowe zastosowanie OBA w szkolnictwiewyższym było przedmiotem pilotażowego projektu,finansowanego ze środków Komisji Europejskiejw ramach programu Sokrates – TUNING EducationalStructures in Europe (w skrócie TUNING) 16 . Termin tuning(dostosowanie, harmonizacja) nie został wybranyprzypadkowo, gdyż w znakomity sposób oddaje zamierzeniaProcesu Bolońskiego, jak i samego projektu,których celem jest harmonizacja struktur kształceniai programów z zachowaniem różnorodności i autonomii 17 .Projekt TUNING był realizowany w trzech fazach,w latach: 2000–2003, 2003–2004 oraz 2005–2006.Jednym z głównych jego rezultatów było opracowaniemetodyki mającej ułatwić zrozumienie programównauczania oraz zapewnić ich porównywalność, w tymmodelu do tworzenia, wprowadzania i realizacji programówstudiów 18 .Zgodnie z modelem, rekomendowanymi przez badaczyprogramu TUNING krokami postępowania są:• spełnienie warunków podstawowych:– określenie potrzeb społecznych dotyczącychprogramu – na szczeblu regionalnym, krajowym,europejskim – w porozumieniu z zainteresowanymistronami, tj. pracodawcami,przedstawicielami zawodów, organizacjamibranżowymi,– ocena atrakcyjności programu z akademickiegopunktu widzenia,– ocena programu z punktu widzenia dostępnychzasobów;• zdefiniowanie profilu zawodowego absolwentaprogramu;• opracowanie opisu celów programu oraz efektówkształcenia, jakie należy osiągnąć;• określenie kompetencji ogólnych i przedmiotowychdo osiągnięcia w ramach programu;• przełożenie na program nauczania: treści (tematy)i struktura (moduły i punkty zaliczeniowe);16Więcej o projekcie TUNING można znaleźć na stronie: http://tuning.unideusto.org, [28.05.2009].17TUNING. Harmonizacja struktur kształcenia w Europie. Wprowadzenie do projektu, Sokrates-Tempus, Fundacja RozwojuSystemu Edukacji, 2008, s. 8.18Tamże, s. 9.22 e-mentor nr 3 (30)


Podejście do tworzenia programów nauczania...Rysunek 4. Schemat metodyki opracowywania programów studiów opartych na efektach kształcenia (według projektuTUNING)misja uczelni, zasoby…profil ksztaceniaProgram, techniki ksztacenia 1efekty ksztaceniaProgram, techniki ksztacenia 2.Program, techniki ksztacenia nŹródło: A. Kraśniewski, Proces boloński..., dz.cyt., s. 23• opracowanie form kształcenia i aktywności potrzebnychdo osiągnięcia oczekiwanych efektówkształcenia;• wybór metodologii nauczania i uczenia się (metody,techniki i formaty) oraz metod oceny;• opracowanie systemu oceny dla celów stałegopodnoszenia jakości 19 .Schematyczny model postępowania przedstawiarysunek 4.Ważną cechą podejścia opartego na efektach kształceniajest jego skalowalność. Zastosowanie efektówkształcenia pozwala na dokonanie opisu treści nauczaniana dowolnym poziomie kształcenia. Opis tenmoże dotyczyć obszaru umiejętności, wiedzy i postaw,jakie uzyskują: absolwenci uczelni na jednym z trzechpoziomów nauczania, absolwenci danego kierunku studiów,studenci, którzy zakończyli wybraną specjalność,moduł lub ścieżkę studiów. OBA jest także wykorzystywanedo opisu pojedynczego kursu (cyklu zajęć), jakrównież poszczególnych jednostek zajęciowych.Zasadniczą zmianę filozofii kształcenia zgodnegoz OBA obrazuje możliwość udzielenia jednoznacznejodpowiedzi na pytanie, które często stawiane jestprzez pracodawców absolwentom różnego typu formkształcenia: Skoro uzyskałeś dyplom (poświęciłeś na toswój czas i pieniądze), to co właściwie potrafisz?Rysunek 5. Cykl dynamicznego rozwoju jakości według projektu TUNINGDefinicja profilu studiówIdentyfikacja zasobówOpracowanie programu:definicje efektów ksztacenia/kompetencjiOcena i usprawnienie (napodstawie informacjizwrotnych i prognoz)Podnoszeniejakoci studiówOpracowanie programównauczania: treci i strukturaWybór typów ocenyWybór podej do nauczaniai uczenia siŹródło: TUNING. Harmonizacja struktur kształcenia w Europie. Wprowadzenie do projektu, Sokrates-Tempus, Fundacja Rozwoju SystemuEdukacji 2008, s. 1019Tamże, s. 9–10.czerwiec 2009 23


metody, formy i programy kształceniaWarto w tym miejscu zauważyć, że pytanie to jestbardzo bliskie realiom funkcjonowania absolwentówna rynku pracy. Pracodawca chętnie zatrudni absolwentaz dyplomem, o ile tylko ten będzie w staniepokazać swoją przydatność w miejscu pracy. Pracodawcanie będzie zainteresowany treścią programunauczania, liczbą zdobytych punktów ECTS, godzinwykładów i ćwiczeń, ale osiągniętymi efektamikształcenia i możliwością ich wykorzystania podczaswykonywania zadań przez pracownika. Informacjao odbyciu 15-godzinnego kursu rachunkowości mówio wiele mniej niż stwierdzenie, iż student po jegoukończeniu potrafi na przykład: czytać ze zrozumieniem,analizować i samodzielnie opracowywać bilansi rachunek zysków i strat.Podejście OBA jest również bardzo atrakcyjnedla potencjalnych kandydatów do uczelni wyższychi aplikantów na programy nauczania. Osoba pragnącapodjąć wysiłek studiowania oczekuje, że proces edukacjipozwoli osiągnąć jej konkretne rezultaty, któreto z kolei przełożą się na poprawę jej statusu materialnego,perspektywy dalszego rozwoju zawodowegoitp. Opracowanie programów nauczania opartych naOBA umożliwia klarowną komunikację, ponieważw jednoznaczny sposób opisują one, jaką wiedzę,umiejętności i postawy uzyska student w rezultacieukończenia programu nauczania. Znajomość efektówpozwoli na świadome i racjonalne ukierunkowanieswojego rozwoju naukowo-praktycznego z uwzględnieniemuwarunkowań perspektyw rynku pracy.Powyższe zalety OBA, zarówno z perspektywypracodawców, jak i kandydatów na studia, w bezpośrednisposób wskazują na konieczność aktywnegozaangażowania wszystkich stron w proces współpracyprzy tworzeniu programów nauczania. Jest to takżepostulat bardzo silnie podkreślany przez EkspertówBolońskich – w pracach wdrożeniowych systemuw polskim szkolnictwie wyższym 20 . Brak równowagipomiedzy sferą administracji, środowiskiem akademickimoraz rynkiem może doprowadzić do dominacjiinteresów jednej, najbardziej aktywnej ze stron, cowprost i w negatywny sposób może zaważyć na skutecznościwdrożenia oraz efektywności późniejszegofunkcjonowania systemu jako całości.Z punktu widzenia środowiska akademickiegomożna także dostrzec wiele korzyści związanychz wdrożeniem OBA. Po pierwsze, zastosowanie OBAumożliwia silniejsze powiązanie programów uczelniwyższych z praktyką gospodarczą oraz oczekiwaniamifirm i organizacji w stosunku do absolwentówróżnorodnych form kształcenia. Po drugie, OBA jestskutecznym narzędziem, pozwalającym na ocenęRysunek 6. Model współpracy pomiędzy uczestnikami systemu kształcenia wyższego opartego na efektach kształceniaRegulatorzyProces BolońskiInstytucje Unii Europejskieji instytucje krajowe właściwedla obszaru szkolnictwa wyższegoInstytucjeedukacyjne– identyfikacja oczekiwanych efektówkształcenia w porozumieniu z pracodawcami– opracowanie programów nauczania– realizacja programów nauczania– tworzenie ramowychregulacji i zasad współpracyw ramach triady– zapewnienie efektywnegodziałania systemui równowagi pomiędzyelementami systemu– promocja i popularyzacjasystemuKandydacina studia /AbsolwenciWspółpracaw ramach systemuedukacji opartegona efektach kształceniaPracodawcy– dokonują wyboru programów studiów na podstawieprofili zawodowych / efektów kształceniaoferowanych przez uczelnie z uwzględnieniemmożliwości późniejszego znalezienia zatrudnienia– podlegają procesowi kształcenia– jako zatrudnieni absolwenci, posługując sięuzyskanymi efektami kształcenia, realizują celei zadania zlecone przez pracodawców– wskazanie i konsultowanie z instytucjamiedukacyjnymi oczekiwanych wymagańwobec absolwentów– udzielanie informacji zwrotnych nt. oceny pracyi potencjału zatrudnionych absolwentów– współudział w procesie kształceniapoprzez umożliwienie transferu know-howdo instytucji edukacyjnychŹródło: opracowanie własne20E. Chmielecka, Struktura kwalifikacji: nowe wyzwanie dla środowiska akademickiego, Seminarium bolońskie, UniwersytetMuzyczny Fryderyka Chopina, Warszawa 2008.24 e-mentor nr 3 (30)


Podejście do tworzenia programów nauczania...i weryfikację realizowanych programów nauczaniaz perspektywy ich rzeczywistych efektów i tworzonejdla studenta wartości dodanej, jak również pojawiającychsię powtórzeń oraz luk w programach. Po trzecie,nakreślenie celu działania w postaci opisu docelowejsylwetki absolwenta otwiera pole do stosowania różnorodnychmetod uzyskiwania pożądanych efektówkształcenia. Różnorodność ta może dotyczyć zarównoformy (wykłady, konwersatoria, ćwiczenia, projektybadawcze), podmiotów uczestniczących w procesiekształcenia (dydaktyka na uczelni, staże, praktyki,wymiany, kursy zewnętrzne, uznanie doświadczeniazawodowego i inne), jak również zwiększenia wymiarupracy własnej studentów (w zakresie uzyskaniaefektów dotyczących czystej wiedzy).Dużą zaletą systemu opartego na OBA jest takżeklarowność procesu oceny postępów edukacji studentów.Lista oczekiwanych efektów kształcenia jestjednocześnie listą wymagań, których spełenieniekonieczne jest do zaliczenia programu i uzyskaniadyplomu. W gestii wykładowcy pozostaje dobórmetod oceny odzwierciedlających specyfikę efektówkształcenia z zakresu poznanej wiedzy, zdobytychumiejętności i demonstrowanych postaw.OBA podlega także krytyce. Najważniejszymzarzutem, często podnoszonym przez środowiskaniechętne temu podejściu, jest stwierdzenie, iż OBAzabija „akademickość” uczelni, nadając procesowikształcenia wyższego charakter mechaniczny, wąskii odhumanizowany, przekształcając uczelnię wyższąw szkołę zawodową. Argument ten może w pewnychskrajnych przypadkach być prawdziwy, jednakżejednocześnie trzeba wyraźnie podkreślić, iż opisyefektów kształcenia powinny obejmować wszystkietrzy grupy efektów, tj. wiedzę, umiejętności i postawy.Zachowanie w programach nauczania odpowiednichproporcji pomiędzy efektami „twardymi” a „miękkimi”,jak również umożliwienie holistycznego, humanistycznegorozwoju studenta, należy do zadań osóbi ciał bezpośrednio odpowiedzialnych za kształtowanieprojektów programów. Samo podejście oparte naefektach kształcenia jest w tym względzie wyłącznienarzędziem opisu i pozostaje neutralne.Pewną niedogodnością stosowania OBA jest takżeprzyjęcie odpowiedniego poziomu szczegółowościsformułowania efektów kształcenia oraz ich umiejętnaagregacja na kolejnych poziomach programównauczania. Zbyt ogólne, zdawkowe sformułowaniabędą utrudniały dotarcie do sedna oczekiwanychefektów, pozostawiając kluczowe informacje w sferzedociekań i domysłów. Niejednoznaczne opisy efektówznacznie utrudniają także ocenę ich osiągnięcia.Z drugiej zaś strony przyjęcie zbyt szczegółowegopoziomu i drobiazgowych opisów przyczyni się doznacznego wzrostu pracochłonności i czasochłonnościopracowywania programów. Aspekt czytelności takichprogramów dla zainteresowanych stron ma równieżznaczną wagę. Jak zostało przedstawione, problemten nie doczekał się jednoznacznego rozwiązaniai wymaga od osób wdrażających OBA przyjęcia indywidualnychrozwiązań.PodsumowaniePolska, będąc członkiem Unii Europejskiej, maliczne, wynikające z tego faktu, zobowiązania. Jednymz nich jest dostosowanie systemu szkolnictwa wyższegodo wytycznych Procesu Bolońskiego. Dużo zostałojuż zrobione, lecz znaczna część pracy pozostaje jeszczeprzed nami. Wdrożenie w Polsce podejścia opartegona efektach kształcenia i będącego osią nowego,zharmonizowanego systemu stanowi bardzo dużewyzwanie, zarówno z punktu widzenia regulatorówi administracji, jak również środowiska akademickiego.Wyzwanie to należy jednak traktować jako szansę,a nie zagrożenie, gdyż jego realizacja daje szerokiemożliwości poprawy jakości i dalszego doskonaleniaprocesów nauczania w systemie szkolnictwa wyższegow Polsce, a powodzenie zadecyduje o pozycji polskiejedukacji w Europie na następne dekady.BibliografiaD. Baume, Outcomes-based approaches to teaching, learning& curriculum, Hong Kong Polytechnic University,2005, http://edc.polyu.edu.hk.L. Brady, Outcome based education: resurrecting the objectivesdebate, „New Education” 1994, nr 16 (2).E. Chmielecka, Europejskie ramy kwalifikacji (cz. I),„Forum Akademickie” 2009, nr 1.E. Chmielecka, Struktura kwalifikacji: nowe wyzwanie dlaśrodowiska akademickiego, Seminarium bolońskie, UniwersytetMuzyczny Fryderyka Chopina, Warszawa 2008.R. Dearing, The National Committee of Inquiry intoHigher Education, Secretaries of State for Education andEmployment, Walia, Szkocja, Irlandia Północna 1997,http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/.ECTS User’s Guide, Directorate-General for Educationand Culture, Bruksela 2004.Europass, www.europass.org.pl.D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan, Implementing Bolognain your institution. Using learning outcomes and competences,www.bologna-handbook.com.D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan, Writing and UsingLearning Outcomes: a Practical Guide, www.bologna.msmt.cz.D. Kennedy, Using Learning outcomes for curriculumdevelopment and evaluation, University College Cork, 2007,www.erasmus.org.pl.A. Kraśniewski, Proces boloński. Dokąd zmierza europejskieszkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006,www.nauka.gov.pl.L. Purser, Report on Council of Europe Seminar on RecognitionIssues in the Bologna Process, [w:] S. Bergan (red.),Recognition Issues in the Bologna Process, http://book.coe.int.W.G. Spady, Outcome-based instructional management:a sociological perspective, „Australian Journal of Education”1982, nr 26 (2).B.S. Bloom (red.), Taxonomy of Educational Objectives,David McKay Company, Nowy Jork 1956.TUNING. Harmonizacja struktur kształcenia w Europie.Wprowadzenie do projektu, Sokrates-Tempus, FundacjaRozwoju Systemu Edukacji, 2008.Netografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.czerwiec 2009 25


metody, formy i programy kształceniaPolecamyOtwórz książkęSerwis Otwórz książkę to cyfrowa kolekcja współczesnych książek naukowych udostępnionych publicznie przezautorów – polskich naukowców. Obecnie katalog zawiera kilkanaście pozycji z zakresu kulturoznawstwa, socjologiii zarządzania, jednak sukcesywnie będzie on uzupełniany o kolejne publikacje.Projekt prowadzony jest przez Interdyscyplinarne Centrum Modelowania w Uniwersytecie Warszawskim (ICM UW),w ramach programów: Creative Commons Polska oraz Biblioteka Wirtualna Nauki i współfinansowany ze środków MechanizmuFinansowego Europejskiego Obszaru Gospodarczego oraz Norweskiego Mechanizmu Finansowego.Więcej informacji na stronie: http://otworzksiazke.plSmart HistorySmart History to multimedialny podręcznik online z dziedzinyhistorii sztuki. Na stronie można podziwiać ponad 200 dziełwraz z opisami, dostępnych jest również niemal 160 filmówwideo z wykładami. Istnieje możliwość przeglądania ich zewzględu na okresy historyczne (np. renesans, barok, oświecenie),styl (np. impresjonizm, symbolizm) lub też wyszukiwaćprace konkretnego artysty.Serwis został uznany za najlepszą stronę internetową w kategorii:Edukacja w ramach 13. edycji konkursu na najlepszestrony internetowe na świecie Webby Awards 2009. Witrynanotuje około 50 tys. wizyt miesięcznie.Więcej informacji na stronie: http://smarthistory.orgWired Science – News for Your NeuronsWired Science to blog amerykańskiego magazynu „Wired”zawierający informacje nt. najnowszych ciekawostek naukowych.Newsy podzielone są na kategorie tematyczne.Dostępne są również tagi ułatwiające ich wyszukiwanie.Istnieje możliwość komentowania wiadomości.Serwis uzyskał nagrodę internautów w kategorii: Nauka,w ramach 13. edycji konkursu na najlepsze strony internetowena świecie Webby Awards 2009.Więcej informacji na stronie:http://www.wired.com/wiredscienceCassino Equinox MissionStrona poświęcona jest misji statku kosmicznego Cassini-Huygens, prowadzonej w ramach międzynarodowej współpracytrzech agencji kosmicznych. Pojazd został stworzonyw laboratorium NASA, Europejskiej Agencji Kosmicznej orazWłoskiej Agencji Kosmicznej. 17 krajów przyczyniło się dowystrzelenia statku, a ponad 250 naukowców na całym świecieśledzi dane, które dzięki niemu docierają na Ziemię.Serwis został uznany za najlepszą stronę internetowąw kategorii: Nauka, w ramach 13. edycji konkursu na najlepszestrony internetowe na świecie Webby Awards 2009.Więcej informacji na stronie: http://saturn.jpl.nasa.gov26 e-mentor nr 3 (30)


Proces Boloński – co nowego po Leuven?Relacja z konferencjiProces Boloński a strategie rozwoju szkół wyższych 1Ewa Chmielecka, Marta TarasW dniu 14 maja w Szkole Głównej Handlowej w Warszawieodbyła się konferencja Proces Boloński a strategie rozwojuszkół wyższych, kolejna z serii środowiskowych spotkańpoświęconych Procesowi Bolońskiemu i standardom kształceniaw uczelniach wyższych, a organizowanych przez FundacjęPromocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.Otwarcie konferencji poprzedzone zostało wręczeniemcertyfikatów akredytacyjnych FPAKE, któretym razem otrzymały następujące szkoły i kierunkistudiów: ekonomia oraz finanse i rachunkowość naWydziale Ekonomii Uniwersytetu Ekonomicznegow Poznaniu, ekonomia na Wydziale Ekonomii WyższejSzkoły Ekonomii i Prawa im. prof. Edwarda Lipińskiegow Kielcach, finanse i rachunkowość na WydzialeFinansów i Zarządzania Wyższej Szkoły Bankowejwe Wrocławiu oraz zarządzanie, Metody Ilościowew Ekonomii i Systemy Informacyjne, stosunki międzynarodowe,finanse i rachunkowość SGH.Konferencja podzielona została na dwie części:Proces Boloński po 10 latach: wyzwania dla szkolnictwawyższego oraz Jak budować strategie rozwoju szkoływyższej? Projekty i doświadczenia. Sesja pierwszaodwoływała się do strategicznej roli, jaką ProcesBoloński odgrywa w europejskim i światowym systemieszkolnictwa wyższego, zaś sesja druga do próbbudowy strategii rozwoju dla wybranych polskichuczelni (lub ich jednostek) – działań podejmowanychw celu sprostania wymogom współczesności. Te dwietematyki wyraźnie pokazują, czego brak – zarównow programie konferencji, jak i w polskim systemieszkolnictwa wyższego – aby zachować ciągłość orazlogikę rozważań i działań. Otóż brak jest strategiirozwoju tego systemu na poziomie krajowym, którapozwoliłaby na przeniesienie międzynarodowychcelów strategicznych na poziom uczelni – poprzezwskazanie tendencji i priorytetów rozwojowych w skalipolskiego systemu. Brak jest także krajowej strategiiuczenia się przez całe życie (Life Long Learning), którazdefiniowałaby zadania stojące przed szkołami wyższymiw kontekście budowy społeczeństwa wiedzy. Tejdotkliwej luki nie zapełniły sensowną treścią kolejnerządy – pozostaje więc mieć nadzieję, że stanie sięto w nieodległej przyszłości.W sesji pierwszej konferencji referaty wygłosili:dr Tomasz Saryusz-Wolski (Ekspert Boloński, członekBologna Follow-up Group) – omawiając komunikatministrów edukacji wyższej z konferencji w Leuven,prof. Ewa Chmielecka (SGH, Ekspert Boloński)– skupiając się na zmianach, jakie spowoduje wprowadzeniepolskich Krajowych Ram Kwalifikacji orazprof. Mieczysław Socha (PKA) i prof. Marek Wąsowicz(UKA), którzy omówili nowe wyzwania związanez procesami zapewniania jakości. Część ta stanowiłarefleksję dotyczącą podsumowania dekady działaniaProcesu – budowy Europejskiego Obszaru SzkolnictwaWyższego, związanych z nim planów na przyszłośćoraz wdrażania strategii bolońskiej w Polsce, z próbąkrytycznej oceny efektów tej adaptacji i wyzwań, jakiestawia przed szkołami.Dr Tomasz Saryusz-Wolski, omawiając komunikatz Leuven oraz towarzyszący mu dokument BolognaPolicy Forum 2009, zwrócił szczególną uwagę na następującejego aspekty:• kształcenie jako podstawowy element misjiszkoły wyższej – w szczególności jako ważnyczynnik w systemie uczenia się przez całe życie,w tym jego związki z rynkiem pracy oraz zaspokajaniempotrzeb społeczeństwa rozwiniętejdemokracji;1Skrócona wersja relacji ukaże się w czerwcowym wydaniu „Gazety SGH”.czerwiec 2009 27


metody, formy i programy kształcenia• szkolnictwo wyższe jako element systemówpowstawania i wdrażania wiedzy – zwłaszczaw kontekście budowy społeczeństwa wiedzy;• szkolnictwo wyższe jako element budowy zjednoczonejEuropy – szczególnie w kontekście„przepływów” studentów i kadr akademickich;• szkolnictwo wyższe jako system wyrównywaniaszans społecznych – w szczególności w kontekściezapewniania równego dostępu do studiówi równych szans na ich ukończenie.Warto dodać, że komunikat z Leuven bardzo wyraźniepodkreśla konieczność zróżnicowania uczelni,programów oraz profilów i form kształcenia, odejścieod sprowadzania zadań dydaktycznych uczelni dopostaci studiów skutkujących tradycyjnymi dyplomami– uczelnie, chcąc przyczynić się do budowyspołeczeństwa wiedzy, powinny oferować także inneformy i cykle studiowania, sprzyjające (oczywiście napoziomie stosownym dla studiów wyższych) zaspokojeniupotrzeb społecznych dla uczenia się przez całeżycie. W komunikacie podkreśla się również odpowiedzialnośćuczelni za rozwój społeczny i gospodarczyw Europie i kraju, co wskazuje, że dwie zwalczającesię idee: uniwersytetu przedsiębiorczego i uniwersytetubadawczego znalazły kompromis w postaci uniwersytetu,który ani nie jest wieżą z kości słoniowej,izolowaną od wpływów społecznych, ani też nie jestinstytucją w pełni podległą swym interesariuszom– klientom. Ma to być uniwersytet podejmujący równieżodpowiedzialność za otoczenie społeczne, a nietylko względem niego – uznaje się to za misję, któraprzystoi godności tej instytucji.Jeśli chodzi o aspekty związane z funkcjami dydaktycznymiuczelni, warto podkreślić dobitne stwierdzeniaw punkcie 13. i 14. Komunikatu, w których nauniwersytet nakłada się zadanie nakierowania działańdydaktycznych na studenta (student centred learning),tak aby umożliwić mu formowanie własnej ścieżkiuczenia się. Może być ono oferowane w zróżnicowanychprofilach zapewniających mu uzyskanie i utrzymaniepracy: jako ogólne przygotowanie do podjęciazatrudnienia, uzupełniane o wiedzę specjalistycznąw dalszych fazach kształcenia bądź wprost nakierowanena przygotowanie do konkretnego zawodulub miejsca pracy. To ważne stwierdzenie w obliczuwciąż pokutującej w Polsce opinii, że kształcenie naI stopniu studiów ma być zorientowane „zawodowo”(w sensie vocational). Z kolei w punkcie 15. podkreślasię, że społeczeństwo wiedzy wymaga kształceniacoraz większej liczby osób posiadających kompetencjebadawcze, co oznacza potrzebę uruchamiania takichprofilów na wszystkich stopniach kształcenia orazrozwoju studiów doktoranckich.Prof. Ewa Chmielecka przypomniała podstawowecele strategiczne Procesu, jak stworzenie EOSW orazpodniesienie międzynarodowej konkurencyjnościeuropejskiego szkolnictwa wyższego. Towarzyszą imcele dydaktyczne, m.in.: przygotowanie absolwentówdo potrzeb rynku pracy, przygotowanie do byciaaktywnym obywatelem w demokratycznym społeczeństwie,także europejskim, rozwój i podtrzymaniepodstaw wiedzy zaawansowanej (społeczeństwo i gospodarkawiedzy) oraz rozwój osobowy kształconych.Narzędzia Procesu (trójstopniowość, system ECTS,akredytacja europejska) mają sens tylko wówczas,gdy ich wdrażanie posłuży realizacji celów zasadniczych.Prawidłowe wdrożenie wymaga uzyskaniarównowagi pomiędzy trzema czynnikami sprawczymiProcesu: administracją, środowiskiem akademickimoraz rynkiem.Najnowszym narzędziem, stanowiącym istotnewyzwanie i dla EOSW, i dla krajów bolońskich, sąEuropejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Są one odpowiedziąna problem związany z możliwością pogodzeniawymogu różnorodności programów kształceniaz koniecznością porównywalności dyplomów (innychświadectw) oraz przenoszenia i kumulacji dokonańosób uczących się, w kontekście LLL. Prace nad bolońskimiramami kwalifikacji zapoczątkował Komunikat zBergen z 2005 roku, natomiast prace nad ramami dlacałej edukacji europejskiej podlegają rekomendacjiParlamentu Europejskiego z 2008 roku. W Polsceod 2006 roku działa Grupa Robocza MNiSW, którapierwsze założenia do budowy ram dla szkolnictwawyższego przedłożyła Ministerstwu w roku ubiegłym.Zostały one wzięte pod uwagę w projektach reformprzygotowywanych przez MNiSW. Według metodologiiram kwalifikacji został przygotowany projekt regułkształcenia dla studiów III stopnia – wiele środowiskakademickich w Polsce (np. SGH) zaczyna samorzutnieprzystosowywać do nich swoje opisy programów studiów,dostosowują się także do nich agencje akredytujące,zobowiązane do tego przez European Standardsand Guidelines for Quality Assurance. Najważniejszezmiany, jakie ramy kwalifikacji wniosą do organizacjiprocesu kształcenia w Polsce, to: wprowadzenie tzw.generycznego opisu poziomów studiów w miejsceobecnie obowiązujących standardów kształcenia,wprowadzenie powszechnego opisu programów(curriculum i sylabus) w terminach efektów kształcenia,silniejsze nakierowanie programów na potrzebystudenta i potrzeby społeczne, mniejszy nacisk nasposób uzyskania efektów kształcenia – umożliwieniewalidacji efektów wynikających z kształcenia pozaformalnego,rozszerzenie zasad kumulacji i przenoszeniaefektów w perspektywie LLL, zmiana modeluoceny jakości. Największą zmianą będzie niewątpliwiezniesienie centralnej listy kierunków studiówi towarzyszących im ramowych treści kształcenia.W ministerialnych założeniach reformy (z 12 marca br.,w p. 6.9.) czytamy: Uczelnie o statusie uniwersytetu […]będą mogły samodzielnie określić kierunki prowadzonychstudiów. Programy będą wyłączone z obowiązkowego standardukształcenia określonego rozporządzeniem Ministra.Warunkiem tego będzie zdefiniowanie efektów kształceniazgodnie z ogólnymi zasadami wynikającymi z KrajowychRam Kwalifikacji […]. Stworzenie tych nowych narzędziopisu studiów oraz przygotowanie środowiska akademickiegodo ich użycia zajmie sporo czasu – możnasię spodziewać, że w roku akademickim 2009–2010rozpoczną się powszechne konsultacje dotyczące tych28 e-mentor nr 3 (30)


Proces Boloński – co nowego po Leuven?...zmian. Tylko środowisko akademickie może nadaćznaczenia „pustym” deskryptorom poziomów, odnieśćje do dziedziny (dyscypliny) wiedzy – niemożliwe sąinterpretacje „zewnętrzne”.Wprowadzenie ram pociąga za sobą wiele zmiani działań. Potrzebne są innowacje w prawie, budowatzw. Krajowego Punktu Koordynacyjnego (ramyobejmują obszar kompetencji wielu resortów) orazrozwiązanie długiej listy problemów, między innymi:sposobu określania minimów kadrowych i algorytmówfinansowania, wprowadzenie wspomnianego opisui budowy programów na podstawie deskryptorówefektów, rozważenie rodzajów i zróżnicowania dyplomów,np. odróżnienia tych dyplomów magisterskich,które zostały uzyskane po ukończeniu obydwu stopnina tym samym kierunku (consecutive diploma) i naróżnych kierunkach, nowy model akredytacji i wieleinnych.Zmiany w systemie akredytacji i działalnościPolskiej Komisji Akredytacyjnej oraz warunki, jakiepowinien spełniać rynek edukacyjny, omówił prof.Mieczysław Socha (sekretarz PKA). Zwrócił on uwagę,że edukacja akademicka nie jest kolejnym towaremna rynku – jest dobrem, o którego jakości i znaczeniudowiadujemy się niejednokrotnie pod koniec życia.Jakość tego dobra zależy od tego, jak zachowa sięabsolwent po ukończeniu uczelni. Nie można generowaćwysokiej jakości edukacji bez współpracyz konsumentem, który nie ma pełnej informacji o kupowanymprzez siebie „produkcie”. To jest podstawam.in. wprowadzenia narzędzi oceny i doskonaleniajakości – w tym akredytacji. Dobry rynek edukacyjnycharakteryzuje m.in.: swoboda wejścia nowych podmiotówi stanowienia cen, czesne jako źródło finansowaniauczelni, łatwy dostęp do informacji o uczelniachoraz ich ofercie dydaktycznej, mobilność studentówi kadry akademickiej – zły rynek to przeciwieństwo tejcharakterystyki. Zadaniem systemu akredytacyjnegojest likwidowanie symptomów złego rynku. Każdyjego uczestnik powinien mieć dostęp do informacjio jakości kształcenia – efekty kształcenia muszą byćporównywalne (patrz: ramy kwalifikacji), a systemi sam proces akredytacji powinny być przejrzyste.Jeśli chodzi o działalność PKA, to proponowane kierunkizmian w akredytacji sprowadzają się głównie do:ochrony interesu publicznego w warunkach rosnącejróżnorodności szkolnictwa wyższego, wzmocnieniaroli PKA w systemie szkolnictwa wyższego (m.in.dzięki zmianom w strukturze Komisji, nowemu systemowiodwoławczemu, zwiększeniu przejrzystościzasad funkcjonowania PKA, zajęciu miejsca w EuropejskimObszarze Szkolnictwa Wyższego). Te działaniazwiązane są także z zobowiązaniami wynikającymiz członkostwa PKA w europejskim rejestrze instytucjizapewniania jakości.Prof. Marek Wąsowicz (przewodniczący UKA) sformułowałnajważniejsze problemy dotyczące budowysystemu oceny jakości kształcenia, zaczynając odpytania, czy nie zagraża nam stworzenie w Europiedyktatury instytucji akredytacyjnych. Przypomniał, żezgodnie z ESG główna odpowiedzialność za jakośćkształcenia spoczywa na uczelniach, które powinnybudować kulturę zapewniania jakości – tymczasemzabiegają o akredytacje. Drugie omawiane zagadnieniedotyczyło standardów akredytacji dostosowanychdo ram kwalifikacji, zaś trzecie skokowego wzrostuzadań komisji akredytacyjnych (ponieważ ramykwalifikacji wymagają oceny jakości wszystkich formkształcenia). Komisje muszą się liczyć z koniecznościąocen na wniosek zainteresowanego – a nowy modelakredytacji budowany jest w Polsce, bez strategii rozwojuszkolnictwa wyższego. Prof. Wąsowicz zwróciłrównież uwagę na niebezpieczeństwo polegające natym, że uczelnie mogą traktować instytucje akredytacyjnejedynie jako organy kontrolne, bez motywacjido podnoszenia jakości. Aktywność szkół wyższychwobec procesu akredytacyjnego będzie ograniczałasię wówczas do zaspokajania oczekiwań agencji i realizowaniakryteriów oceny. Istotnym problemem w tymkontekście wydaje się zinstytucjonalizowany charakterPKA, która działa jak urząd i może zdegenerowaćcały system zapewniania jakości. Proces akredytacjinależy „uspołecznić”, tzn. kultura jakości kształceniamusi wynikać głównie z woli środowiska (z któregoinicjatywy powstały pierwsze w Polsce agencje akredytacyjne).Prof. M. Wąsowicz swoje wystąpienie zakończyłpytaniem, jaka jest odpowiedzialność państwa zasystem zapewniania jakości kształcenia w uczelniachwyższych. Czy rola organów władzy sprowadza sięjedynie do finansowania komisji kontrolnych, czy jestona znacznie szersza? Czy obszar działań akredytacyjnychpowinien być zmonopolizowany przez jednąagencję, czy też powinno być ich wiele?W odpowiedzi na pytanie o zakres odpowiedzialnościpaństwa za utrzymywanie jakości kształceniaprof. Mieczysław Socha wyraźnie zaznaczył, że touczelnie powinny odpowiadać za jakość kształcenia,a nie rząd czy komisje. Żadna komisja nie może teżprzyjąć za główne zadanie wzbogacania jakości kształcenia,dlatego że dochodzi wówczas do konfliktuinteresów: z jednej strony ma ona coś konstruować– pomagać uczelniom budować standardy kształcenia,a z drugiej je oceniać. W kwestii „uspołecznienia”procesu akredytacji prelegent odpowiedział, że jeślistandardy, którymi będziemy się posługiwać, będą akceptowaneprzez środowisko, to proces ten ma sens.Jeśli zaś chodzi o wielość agencji, M. Socha zarysowałtło europejskie (a także Stany Zjednoczone), gdziegeneralnie dąży się do istnienia jednej agencji, gdyżich zbyt duża liczba na rynku rodzi niebezpieczeństwopewnych patologicznych zjawisk, jak choćby ryzykodumpingu.W drugiej sesji konferencji wystąpił prof. CezarySuszyński (SGH) z referatem Strategia rozwoju szkoływyższej – między środowiskową dyskusją a rzeczywistymwdrożeniem. Kolejni prelegenci: Emil Panek (UniwersytetEkonomiczny w Poznaniu), Jarosław Witkowskii Anna Baraniecka (Uniwersytet Ekonomiczny weWrocławiu) oraz Janusz Stacewicz (SGH) przedstawilistrategie rozwoju w ich rodzimych uczelniach. Ta częśćkonferencji będzie, w wybranych fragmentach, przedstawianaw następnych wydaniach „e-mentora”.czerwiec 2009 29


metody, formy i programy kształceniaCyberslacking– internet w pracynie tylko do pracyMagdalena SzpunarJeszcze do niedawna internet w firmie był postrzeganywyłącznie jako narzędzie usprawniające wiele procesów,szczególnie komunikacyjnych, czy ułatwiające zdobywanieinformacji. Szybko jednakże dostrzeżono, że choć wspomagaon funkcjonowanie przedsiębiorstw, może również staćsię źródłem obniżającym efektywność pracy, wprowadzającatrakcyjne możliwości spędzania czasu pracy, w sposóbpozazawodowy, nieuczciwy wobec pracodawcy. Zjawiskopolegające na wykorzystanie internetu w pracy do celówprywatnych określa się mianem „cyberslackingu”, „cyberbumelanctwa”czy „cyberpróżniactwa”.Czym jest cyberslacking? – rozważaniadefinicyjneWedług W.H. Friedmana cyberslacking to odwiedzaniestron pornograficznych, witryn informacyjnych, zakupy,planowanie form spędzania czasu wolnego czy graniew godzinach pracy, przy użyciu firmowego sprzętu 1 .Natomiast W. Block wskazuje, że cyberslacking obejmujerównież poszukiwanie nowej pracy, porównywaniezarobków i warunków pracy innych, wykonywanieprywatnych zleceń w godzinach pracy, a także komunikacjęze znajomymi 2 . Według niektórych badań 10–20proc. czasu spędzanego w pracy w internecie nie mazwiązku z wykonywaniem obowiązków służbowych 3 .Czy z takimi praktykami mamy do czynienia po razpierwszy? Zdecydowanie nie, już w epoce przedinternetowejwiele osób znajdowało setki sposobów, byunikać pracy, symulować zaangażowanie, wymigiwaćsię od obowiązków. Cyberslacking wprowadził formy„migania się” od pracy w obszar nowych technologii.Pozornie niewinny kwadrans spędzony na pogawędcez koleżanką okazuje się być godziną. Pracownicy miewająkłopoty z rozsądnym korzystaniem z internetuw pracy, czasem mniej lub bardziej świadomie niedostrzegając, jak wiele czasu marnują na surfowaniu posieci. Dodatkowo tę formę aktywności w pracy łatworacjonalizować, bo przecież niemal każdą czynnośćwykonywaną w internecie można określić jako przydatnąi niezbędną w pracy. Warto jeszcze podkreślić,że korzystanie z internetu jest czynnością, która niedezorganizuje pracy innych, jak chociażby prywatnerozmowy telefoniczne czy plotki. Taka forma unikaniapracy nie budzi również sprzeciwu współpracowników,którzy są przekonani, że kolega czy koleżanka pracujetak samo efektywnie jak oni.Cyberslacking – zjawisko naganneczy akceptowalne?Istotnym elementem w opisie cyberslackingu, jestokreślenie stosunku osób pracujących zawodowodo tego zjawiska. W roku 2008 firma Gemius przeprowadziłabadania na ten temat, wykazując, żezdecydowana większość polskich internautów niepostrzega korzystania z internetu w godzinach pracyjako czegoś niestosownego. Aż 74 proc. badanychuważało, że korzystanie z internetu w pracy nie jestczymś nagannym, jeśli nie przeszkadza w obowiązkachsłużbowych, a im młodszy wiek osoby badanej,tym większe było przyzwolenie na tego typu praktyki.Co drugi respondent twierdził, że korzystanie z internetuw pracy jest konieczne – jako chwila odpoczynku(57 proc.) i normalne, gdyż wszyscy, którzy majątaką możliwość, korzystają w ten sposób z internetu(50 proc.). Jedynie co trzeci internauta uważał, że tegotypu zachowanie jest nieuczciwe w stosunku do pracodawcy(31 proc.), a co czwarty, że jest niewłaściwei nie powinno się korzystać z internetu w godzinachpracy (24 proc.). Co piąty badany przez Gemius sądził,że takie praktyki zawsze negatywnie wpływają najakość wykonywanych obowiązków (20 proc.) 4 . Wartopodkreślić, że wykorzystanie internetu w pracy jest1W.H. Friedman, Is the Answer to Internet Addiction Internet Interdiction?, [w:] H.M. Chung (red.), Proceedings of the 2000Americas Conference on Information Systems, 2000, s. 152.2W. Block, Cyberslacking, Bussines Ethics and Managerial Economics, „Journal of Business Ethics”, 2001/33, s. 225.3S. Olsen, L.M. Bowman, Office surfers may face wipeout, http://news.cnet.com/2100-1023-981877.html, [25.02.2009].4S. Szmalec, Cyberslacking po polsku, Gemius, http://www.gemius.pl/pl/archiwum_prasowe/2008-01-24/01,[06.05.2009].30 e-mentor nr 3 (30)


Cyberslacking – internet w pracy, nie tylko do pracyRysunek 1. Opinie pełnoletnich internautów na temat korzystania z internetu w pracy (w godzinach pracy), według wiekurespondentów [N=3823]nie jest niczym złym, jeśli nie przeszkadza w obowiązkachjest potrzebne jako chwila odpoczynkujest normalne - wszyscy, którzy mają taką możliwość, korzystają w ten sposóbjest nieuczciwe w stosunku do pracodawcyjest niewłaściwe i nie powinno się tak korzystać z internetuzawsze negatywnie wpływa na jakość pracy74848364595763635246505955364031262336442416ogółem172718-24 lata3925-34 lata201535-44 lata132545 i >300 10 20 30 40 50 60 70 80 90Źródło: opracowanie własne, na podstawie: S. Szmalec, Cyberslacking po polsku, http://www.gemius.pl/pl/archiwum_prasowe/2008-01-24/01,[06.05.2009]częściej negatywnie postrzegane przez osoby powyżej45. roku życia niż przez osoby młode, w przedzialewiekowym: 18–24 lata. Odwrotna relacja dotyczy deklaracji,gdzie korzystanie z internetu w pracy nie jestpostrzegane jako negatywne, a wręcz jako naturalnei konieczne, czy też jako pewna forma relaksu. Pozytywneoceny odnoszące się do tej kwestii dominująu osób poniżej 34. roku życia.Zdecydowana większość badanych (93 proc.)przyznaje, że posługuje się internetem w pracyw celach prywatnych. Najczęściej internauci wykorzystująto medium do odbierania poczty elektronicznej(79 proc.) lub przeglądając strony internetowe(73 proc.). Co trzecia osoba w czasie pracy korzystaz komunikatorów (36 proc.) i robi zakupy za pośrednictweminternetu (33 proc.). Co czwarty respondentdeklaruje, że w czasie pracy zdarzyło mu się słuchaćradia (24 proc.) lub uczestniczyć w forum dyskusyjnym(23 proc.). Co piąty przyznaje, że zdarzyło musię w pracy oglądać filmy czy klipy wideo (18 proc.),a 13 proc. deklaruje, że grało w gry przez internetlub ściągało pliki (muzyczne bądź filmowe). Jedynie9 proc. badanych przyznaje, że w pracy zdarzyło sięim korzystać ze stron portali społecznościowych,Rysunek 2. Czynności wykonywane w internecie w trakcie pracy, w celach prywatnych [N=1326]korzystanie z poczty elektronicznejczytanie/przeglądanie stron WWWkorzystanie z komunikatorówzakupy za pośrednictwem internetusłuchanie internetowych stacji radiowychfora internetowe, grupy/listy dyskusyjneoglądanie klipów wideo, filmów za pośrednictwem internetugranie w gry przez internetściąganie muzyki, filmówkorzystanie z portali spolecznościowychkorzystanie z czatówinnenie korzystam w celach prywatnych z internetu9527242318131333367379Źródło: opracowanie własne, na podstawie: S. Szmalec, dz. cyt.0 10 20 30 40 50 60 70 80 90czerwiec 2009 31


metody, formy i programy kształceniaa 5 proc. z czatów. Zaledwie 7 proc. internautówodpowiedziało, że nie korzysta w celach prywatnychz internetu w pracy 5 .Wykorzystanie internetu w pracy– w celach prywatnychOkazuje się, że wbrew pozorom ilość czasu spędzanegow internecie w trakcie pracy – w celach innychniż zawodowe – nie jest wcale duża. Niemal co drugibadany przyznaje, że spędza w sieci do pół godzinydziennie w celach prywatnych (46 proc.), co piąty – godzinę(19 proc.), a co dziesiąty wcale lub prawie wcale,również, co dziesiąta osoba w celach prywatnych korzystaz sieci ponad dwie godziny 6 . Jan M. Zając dokonałprzeglądu badań (głównie prowadzonych na rynkuamerykańskim) dotyczących zjawiska nadużywaniainternetu w pracy. Choć metodologia przyjęta przezbadaczy znacznie się różniła, stosowano odmiennemetody i techniki badawcze (wywiady telefoniczne,ankiety internetowe), średnio czas ten wyniósł odtrzech do prawie pięciu godzin tygodniowo. Autorwskazuje jednakże na wyniki badań, w których czaskorzystania z internetu w celach pozazawodowychwynosi nawet około 10 godzin w tygodniu, co stanowi25 proc. ogólnego czasu pracy 7 . Natomiast B. Oswaldi F. Elliot-Howard twierdzą, że cyberslacking powodujekażdego roku stratę wynoszącą 54 miliony dolarówi spadek produktywności o 30–40 procent 8 .Większość firm w Polsce negatywnie ocenia wykorzystanieinternetu w godzinach pracy do celówprywatnych i stara się te praktyki ograniczać. Z badańRysunek 3. Wykorzystanie internetu w godzinach pracy do celówprywatnych – deklarowana liczba godzin dziennie [N=1326]pół godziny 46%wcale lub prawie wcale 10%odmowa odpowiedzi 3%godzinę 19%ponad dwie godziny 10%dwie godziny 5%półtorej godziny 6%Źródło: opracowanie własne, na podstawie: S. Szmalec, dz. cyt.wykonanych przez IDG na grupie ponad 210 polskichfirm sektora MSP wynika, że 80 proc. firm ograniczaswoim pracownikom dostęp do internetu. Najczęściejwykorzystuje się blokady Peer-2-Peer (65 proc.),blokady konkretnych stron WWW (55 proc.) orazportów do gier (50 proc.). Rzadziej pracodawcy decydująsię na blokady komunikatorów internetowych(35 proc.), streaming mediów (27 proc.) oraz blokowaniedostępu do poczty elektronicznej (18 proc.).Najrzadziej blokowany jest dostęp do przeglądarekinternetowych (10 proc.) 9 . Nie wydaje się jednak, byrestrykcyjna polityka, ograniczająca dostęp do internetu(częściowo lub całkowicie), mogła pozytywniewpływać na efektywność pracy i zwiększanie moralew zespole. Zastosowanie programów monitorującychlub blokujących dostęp do tego medium wielu osobomkojarzy się pejoratywnie, jako forma inwigilacji,utarty prywatności przez pracownika. Wiele osób jestprzekonanych, że blokowanie dostępu do niektórychstron nie ogranicza się jedynie do tego typu praktyk,a pracodawcy filtrują nawet prywatną pocztę pracownika.Czasem wystarczy jedynie poinformowaćpracowników, że korzystanie z internetu w celachprywatnych nie jest w firmie dobrze widziane i tegotypu zachowania nie będą aprobowane. Aż 65 proc.osób pracujących zawodowo w Stanach Zjednoczonychwyraża zgodę na monitorowanie sposobówkorzystania z internetu w pracy, ale jednocześnie95 proc. przyznaje, że pracownik powinien być o tymwcześniej poinformowany 10 .Oczywiście miejsce pracy powinno zostać miejscempracy, a nie sposobem załatwiania prywatnych sprawczy rozrywką opłacaną przez pracodawcę.Jednakże trudno wymagać od pracownikapracy na „pełnych obrotach” przez osiemgodzin dziennie. Czasem pozornie negatywnedziałania wcale takimi być nie muszą.Komunikatory na przykład służą nierzadkopracownikom do wymiany informacji z pracownikamiinnych działów, a nie tylko doplotek z kolegami i koleżankami. Oczywiścieróżne formy ucieczki stymulować może praca,w której pracownik dysponuje zbyt dużąilością czasu i nie wie, jak go zagospodarować.Internet w tym przypadku jest jednąz najłatwiejszych i wymagających najmniejszejaktywności rozrywek. Dobrze, gdy pracajest tak zorganizowana, że pracownik, niema czasu na nudę. Wydaje się jednakże, żenie tylko zbyt mała liczba obowiązków, ale5S. Szmalec, dz. cyt.6Tamże.7J.M. Zając, Nadużywanie internetu w pracy, [w:] D. Batorski, M. Marody, A. Nowak (red.), Społeczna przestrzeń Internetu,Academica SWPS, Warszawa 2006, s. 224–225.8B. Oswalt, F. Elliot-Howard, Cyberslacking – legal and ethnical issues facing IT managers, http://www.iacis.org/iis2003_iis/PDFfiles/OswaltElliott-Howard.pdf, [25.02.2009].980 proc. firm w Polsce ogranicza dostęp do internetu, http://technologie.gazeta.pl/technologie/1,81010,5819218,80_proc__firm_w_Polsce_ogranicza_dostep_do_internetu.html, [19.02.2009].10B. Oswalt, F. Elliot-Howard, Cyberslacking…, dz. cyt.32 e-mentor nr 3 (30)


Cyberslacking – internet w pracy, nie tylko do pracytakże ich nadmiar, może powodować ucieczkę do internetu.Przeciążony pracownik, a najczęściej dotyczyto pracowników umysłowych i specjalistów, którzyspędzają przed monitorem osiem godzin lub więcej,musi chociaż chwilę w jakiś sposób odpocząć. Oczywiścienajlepszym sposobem byłoby oderwanie się odmonitora, by pozwolić odpocząć zmęczonym oczom,ale pracownicy wybierają z reguły najłatwiejsze formyrelaksu, do których należy chociażby surfowaniepo sieci czy rozmowy z innymi online. Jednocześniewarto powiedzieć, że naruszenie czasu pracy nie jestw wielu przypadkach działaniem wykonywanym z premedytacją.Czasem kilka chwil wytchnienia zamieniasię w niekontrolowane godziny.Prywatne zlecenia w godzinach pracyZdecydowanie bardziej nagannym procederem jestwykonywanie prywatnych zleceń w godzinach pracy.W przypadku pracowników fizycznych wychwycenietego typu praktyk jest raczej łatwe, jednakże sytuacjakomplikuje się wśród osób wykonujących czynnościumysłowe i pracujących z komputerem. Czasem nawetpanuje milczące przyzwolenie bezpośrednich przełożonychna wykonywanie w pracy tzw. fuch na sprzęciefirmowym. Jeden z internautów pisze wprost: Jedenz moich dawnych szefów uznawał np., że zachowywać sięjak człowiek, to znaczy, pozwalać podwładnym w czasiepracy robić fuchy, korzystając z narzędzi i materiałówpracodawcy 11 . Analizując fora internetowe, można zauważyć,że relatywnie często zjawisko to dotyczy programistówczy grafików komputerowych: […] efektypracy grafika są widoczne, efekty pracy muzyka są słyszalne,efekty pracy designera możesz przeczytać, ale na efektypracy programisty musisz często czekać wiele tygodni, a nawetmiesięcy! Dlatego tak ważne jest, aby na czele projektustała osoba potrafiąca skontrolować prace programistów,zanim jej efekty staną sie widoczne dla innych członkówzespołu. Już pomijam sytuacje patologiczne, gdy programiścinadużywają zaufania szefostwa, pisząc w godzinachpracy programy zaliczeniowe na uczelnie, bądź fuchy dlainnych firm 12 . Podobnie działają serwisanci: Nikt tutajnie wspomniał, co serwisanci robią w tych „8” godzinach.Bo mnie się zdarzało, że odwalają własne fuchy. Od 10 lat,jak prowadzę serwis, tylko na początku miałem dobrychludzi. Ostatnie 5 lat to co drugi serwisant odwalał fuchy namój koszt 13 . Czasem pracownicy wykorzystują w tymcelu również szkolenia firmowe: […] w mojej rodzimejfirmie skierowano mnie na szkolenie SEP, żebym mógł sięzajmować układami pomiarowymi, przy okazji troszeczkępołapałem roboty jako elektromonter i mam nieźle płatnefuchy 14 . Autorzy wykonujący własne prace w godzinachpracy na sprzęcie pracodawcy nie widzą w tego typudziałaniach niczego złego, usprawiedliwiając takiepraktyki niską płacą. Hipotezę o tym, że informatycymogą pracować nieefektywnie, potwierdzają wynikisondażu przeprowadzonego przez serwis Slashdot.org. W sondażu oddano ponad 27 tysięcy głosów,z których wynika, że 40 proc. czytelników serwisu(a stanowią go głównie pracownicy IT) poświęca napracę 4 godziny dziennie. Przepisowe 8 godzin dzienniepracuje jedynie 16 proc. ankietowanych. 19 proc.internautów przyznało, że pracuje łącznie 3–4 godziny,10 proc. – 1–2 godziny, a tyle samo stwierdziło, żenie pracuje w ogóle. Co czwarty respondent (24 proc.)przyznał, że wykonywanie codziennych obowiązkówzajmuje mu 5–6 godzin. Wśród ankietowanych znalazłysię również osoby, które stwierdziły, że pracująponad 8 godzin (17 proc.) 15 .Chociaż danych zebranych przez serwis Slashdotnie można uznać za reprezentatywne, potwierdzająone hipotezę, że spora część czasu jest przez pracownikówmarnowana. Mimo że nie dysponujemy danymi,które pozwalają stwierdzić, że w tym przypadku mamydo czynienia z cyberslackingiem, to z dużym prawdopodobieństwemmożemy stwierdzić, że to właśniepracownicy działów IT wybierają internet jako formęwymigiwania się od pracy. Z pewnością stwierdzenie, że40 proc. pracowników IT pracuje jedynie przez połowęczasu, byłoby dla przedstawicieli tej sporej i niezwyklezróżnicowanej grupy krzywdzące. Rzeczywiście bywatak, że np. administratorzy poświęcają na swoją pracę2–3 godziny dziennie, ale przecież zdarza się, żew przypadku awarii muszą oni zostawać po godzinach,by przywrócić sprawność funkcjonowania sieci. Jednocześnienie wydaje się, by akurat informatycy należelido najintensywniej „migających się” od pracy. Prawdopodobniezbliżona liczba godzin efektywnej pracydotyczy urzędników lub innych osób pracujących w tzw.budżetówce. Pewność zatrudnienia powoduje, żew wielu przypadkach wykonują swoją pracę minimalistycznie,a bez wyraźnych wskazówek od przełożonychpotrafią wymigiwać się od pracy cały dzień.W internecie istnieją witryny, które przekonują,że cyberslacking nie jest wcale zjawiskiem nagannym.Informują one, jak radzić sobie w sytuacji, gdyszef nagle zjawia się przed naszym monitorem, naktórym niekoniecznie wykonujemy działania związanez pracą. Strona www.ishouldbeworking.com– przeznaczona dla „cyberslackerów” – uczy, jakszybko zastąpić kompromitującą grę poważnymzestawieniem statystycznym. Internauci radzą również,jak pozbyć się blokady internetu w pracy, niepozostawiając w sieci żadnych śladów.11Duszpasterskie Forum Ewangelickie, http://www.forum.starebielsko.org/forum.php?p=readTopic&nr=389&page=12, [24.02.2009].12Forum dyskusyjne, http://www.max3d.pl/forum/archive/index.php/t-10701.html, [24.02.2009].13Forum Branży HVACR, http://www.wentylacja.com.pl/forum_2004/wypowiedzi.asp?idg=7&idw=14114,[24.02.2009].14PurePC.pl – Forum Dyskusyjne, http://forum.purepc.pl/lofiversion/index.php?t220186-950.html, [24.02.2009].15Slashdot, http://slashdot.org/pollBooth.pl?qid=1719&aid=-1, [27.02.2009].czerwiec 2009 33


metody, formy i programy kształceniaRysunek 4. Liczba godzin poświęcanych na pracę w ciągu dniawśród użytkowników serwisu Slashdot.org [N=27373]1-2 h 11%3-4 h 20%w ogóle 11%11-12 h 3%5-6 h 26%9-10 h 12%7-8 h 17%Źródło: opracowanie własne, na podstawie: http://slashdot.org/pollBooth.pl?qid=1719&aid=-1, [ 27.02.2009]Wydaje się, że zamiast wprowadzania surowych restrykcjiistotniejsze jest racjonalne podejście pracodawcydo korzystania z zasobów sieci przez jego pracownika.Blokowanie dostępu do wielu stron pracownicymogą odbierać jako zbyt ograniczające i frustrujące.Wydaje się, że w związku z coraz większym dostępemdo internetu w Polsce (w marcu 2008 roku niemal codruga osoba deklarowała dostęp do sieci 16 , a wedługInternet World Stats odsetek penetracji internetuw Polsce w marcu 2009 przekroczył magiczną barierę50 proc., osiągając pułap 52 proc. 17 ), i korzystaniemz tego medium głównie w środowisku domowym, pokusasurfowania po sieci w pracy jest o wiele mniejszaniż kilka lat temu. O ile w 2004 roku różnica w dostępiedo internetu w domu i w pracy wynosiła jedynie 6 punktówprocentowych na korzyść domu, o tyle w 2007roku różnica ta wynosiła już 19 punktów procentowych(33 proc. dostęp w domu, a 14 proc. dostęp w pracy 18 ).Wydaje się zatem, że medium to przestało być już ciekawostkąwartą poświęcenia jej każdej wolnej chwili,a także czasu przeznaczonego na pracę.Bibliografia i netografia dostępne sąw wersji internetowej czasopisma.Autorka jest doktorem socjologii, pracuje jako adiunkt na Wydziale Humanistycznym Akademii Górniczo-Hutniczejw Krakowie. Jest autorką 60 publikacji z zakresu socjologii internetu i nowych mediów oraz współautorką SystemuZarządzania Badaniami eBadania.pl, umożliwiającego bezpłatne realizowanie badań sondażowych w internecie.16M. Wenzel, Polacy w Sieci, Komunikat CBOS, BS/58/2008.17Dane z: http://www.internetworldstats.com/stats4.htm#europe, [22.04.2009].18W. Tkaczyk (red.), Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2004–2007, GUS, Warszawa,2008, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_NTS_wykorzystanie_tech_infor-telekom_2008.pdf, [06.01.2009].Polecamy2nd International Workshop on Social and Personal Computing for Web-Supported Learning Communities (SPeL2009), 15–18 września 2009 r., Mediolan, WłochyW ramach konferencji The 2009 IEEE/WIC/ACM International Joint Conferences: Web Intelligence (WI’09), Intelligent Agent Technology(IAT’09) odbędą się drugie międzynarodowe warsztaty poświęcone społecznościom uczącym się przez internet.Tematyka konferencji obejmuje w szczególności wyzwania związane z zagadnieniem Web Intelligence (inteligencji sieciowej).Omawiane będą nowe trendy i inicjatywy w zakresie planowania, rozwoju, wdrażania i ewaluacji inteligentnych środowisknauczania. Więcej informacji na stronie: http://software.ucv.ro/~popescu_elvira/spel2009/EC-TEL 2009 – Fourth European Conference on Technology Enhanced Learning „Learning in the Synergy of MultipleDisciplines”, 29 września–2 października 2009 r., Nicea, FrancjaCzwarta międzynarodowa konferencja EC-TEL poświęcona jest nauczaniu wspieranemu technologiami, a w szczególnościzmianom, które następują w obszarze edukacji: nauczanie formalne uzupełniane jest nieformalnym, tworzenie społecznościuczących się zaciera granice między uczeniem a nauczycielem, uczenie w szkołach współistnieje z nauczaniem w miejscupracy. Cztery główne zakresy tematyczne konferencji to: Nowe technologie dla e-learningu; Aspekty pedagogiczne e-edukacji;Indywidualne, społeczne i organizacyjne procesy uczenia się; Uwarunkowania nauczania. Organizatorzy zapraszają do uczestnictwaosoby zajmujące się kształceniem na odległość, modelami nauczania, wdrożeniami projektów edukacyjnych.Więcej informacji na stronie: http://www.ectel09.org/The 15th Annual Sloan-C International Conference on Online Learning, 28–30 października 2009 r., Orlando, FL, USAPiętnasta międzynarodowa konferencja Sloan-C poświęcona jest możliwościom rozwoju kształcenia na odległość – ThePower of Online Learning: Opportunities for Tomorrow. Obszary tematyczne obejmują m.in.: blended learning, zagadnieniaróżnorodności, międzynarodowe projekty e-learningowe, otwarte zasoby edukacyjne, sieci społeczne.Organizatorzy zapraszają na spotkanie w szczególności metodyków nauczania online, osoby zajmujące się e-learningiem,szkoleniowców, administratorów. W ubiegłorocznej konferencji wzięło udział ponad 1100 delegatów i wygłoszono 180prezentacji. Więcej informacji na stronie: http://www.sloanconsortium.org/aln34 e-mentor nr 3 (30)


Czy wystarczy nam odpowiedzialne zarządzanie?– recenzjaPiotr BołtućPublikacja 1 Responsible ManagementEducation odzwierciedlawizję nowej etyki korporacyjnej,rozwiniętej przez Global Compacti inne pokrewne organizacje albo– spoglądając na nią przewrotnie– być może jest to odgłos idealizmudochodzący z epoki sprzed wielkiegokryzysu.Książkę otwierają opracowaniaM. Escudero, A. Darskiej, S. Piccardai T. Krężelewskiego. M. Escuderoprzedstawia krótko zasady odpowiedzialnejedukacji menedżerskiej(PRME), rozwinięte w ramachprogramu Global Compact, którymkieruje. A. Darska przedstawiaMillenium Development Goals, sformułowaneprzez ONZ, i umiejscawia jew szerszej perspektywie inicjatywzmierzających do wzrostu społecznejodpowiedzialności korporacji.S. Piccard prezentuje z kolei dorobek, kierowanej przezniego, Europejskiej Akademii Biznesu i Społeczeństwa(EABIS) w zakresie szerzenia odpowiedzialności menedżerskiej.T. Krężelewski referuje siedem zasad wypracowanychdla biznesu przez Okrągły Stół CEAUX (któremuprzewodniczy), a są nimi: zasada odpowiedzialnościsięgającej poza akcjonariuszy – do wszystkich osóbzwiązanych w jakiejś mierze z danym biznesem (beyondstockholders towards stakeholders), zasada społeczno-ekonomicznegowpływu biznesu, zmierzającego ku innowacji,sprawiedliwości i światowej wspólnocie, zachowaniebiznesu wykraczające poza tekst praw, a w stronę „duchazaufania”, szacunek dla reguł, wsparcie wieloogniskowegohandlu, szacunek dla środowiska naturalnego, unikanieniedopuszczalnych działań. Pierwszą część książkikończy wypowiedź A. Koźmińskiego, który podkreślarolę decyzji średniej kadry kierowniczej w gospodarceoraz znaczenie edukacji menedżerskiej w kształtowaniupostaw. Przypadek ENRON pokazuje, że drapieżny kapitalizmnależy do przeżytków, a w jego miejsce niezbędnejest tworzenie nowej gospodarki, w większym stopniuopartej na zaufaniu.Odwołując się do P. Druckera, Wojciech Gasparskipodkreśla znaczenie wiedzy w nowoczesnej gospodarce– wynika stąd rola efektywnego kształcenia, a takżeosoby ludzkiej jako aktywnego podmiotowego nośnikawiedzy. Autor porównuje zasady Global Compact z tymiprzedstawionymi przez Okrągły Stół CEAUX, a następnieodwołuje się do sytuacji w Polsce, podkreślając, jak wielejest do zrobienia w tej kwestii. Wedługniego w świadomości Polakównadal funkcjonuje obraz biznesujako działalności zgoła niemoralnej.Jednakże proces globalizacji wymuszadostosowanie się do światowychzasad prowadzenia biznesu. Gasparskiodnosi się do wielu polskichinicjatyw propagujących etycznepostawy w biznesie, po częścipokazując, iż stanowią one dobrąinwestycję w zaufanie i kapitał społecznykorporacji. Artykuł zamykacytat z pracy Kuneya: Wszystkiego, comusisz wiedzieć, aby uniknąć następnejsytuacji w rodzaju Enronu, nauczyłeśsię w przedszkolu. J. Sójka podkreślabraki tzw. racjonalizmu moralnego,pochodzącego przynajmniej odKanta poglądu, iż wiedza o tym, cojest moralnie wskazane, gwarantujepostępowanie zgodne z zasadamitej wiedzy. Zatem edukacja na temat odpowiedzialnościmoralnej (sama przez się) nie może spowodować, żestudenci będą postępować moralnie. Autor zwraca teżuwagę na konieczność krytycznego dystansu wobec mód(fads) pojawiających się często w zarządzaniu. NatomiastB. Rok przedstawia rozwój zainteresowania społeczną odpowiedzialnościąkorporacji. Sądzi on, że istnieje synergiamiędzy podejściem prospołecznym, poszanowaniem dlaśrodowiska naturalnego a efektami produkcji w dłuższejskali czasowej. Wskazuje również wpływ edukacji biznesowejna rozwój odpowiedzialnego stylu zarządzania.Inny autor – J. Cieślik – zwraca uwagę, że problemy etyczne,często tolerowane w małych przedsiębiorstwach, majątendencję do wpisywania się na stałe w „życie” firmy, gdyuzyskuje ona średnie lub duże rozmiary. Wylicza wśródnich m.in.: uchybienia podatkowe, wykazywanie zawyżonychkosztów prowadzenia działalności gospodarczej,zmuszanie pracowników do funkcjonowania w ramachsamozatrudnienia i inne naruszenia prawa pracy, w tymdyskryminację kobiet, opóźnienia w płaceniu należnościi pensji, używanie nielegalnego oprogramowania, a takżełapownictwo. Autor przekazuje interesujący zarys strategiizwalczania tego rodzaju problemów w fazie wzrostufirmy. Natomiast J. Reichel i A. Rudnicka zwracają uwagęna fakt, że w Polsce większość menedżerów, zwłaszczawłaścicieli firm, nie ukończyła studiów wyższych, załączającciekawe dane 2 . Wyciągają z tego radykalny wniosek,że odpowiedzialnego prowadzenia biznesu należałobyuczyć najpóźniej w szkole średniej.1W. Gasparski (red.), Responsible Management Education, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa2008.2Tamże, s. 76.czerwiec 2009 35


metody, formy i programy kształceniaJeden z bardziej interesujących, pod względemfilozoficznym, artykułów, odwołujący się do refleksjiA. MacIntyre i C. Taylora w zakresie społecznegougruntowania norm moralnych, prezentuje J. Filek.Autorka podejmuje kwestię szczególnej roli nauczyciela-mistrzaw kształtowaniu postaw ucznia. Krytykujewizję wykładowcy jedynie jako „przekaźnika” wiedzy,łącząc tym samym swoje stanowisko ze średniowiecznątradycją artes liberales, uczących mądrego i godnegożycia w oparciu o kształcenie humanistyczne. R. Stockiproponuje zasady zarządzania opartego na totalnymuczestnictwie, a więc sytuację, w której pracownik jestw pełni włączony w działania firmy i głęboko się z niąidentyfikuje. Autor mówi wręcz o ontologii totalnegouczestnictwa i argumentuje, że edukacja powinnaopierać się na tych zasadach. Prezentuje kilka eksperymentóww zakresie wprowadzenia takiego modelunauczania, jakie miały miejsce na Uniwersytecie Jagiellońskimoraz powody, dla których nie doprowadziłyone do pełnego sukcesu. A. Lewicka-Strzałecka zwracauwagę na badania z zakresu psychologii moralnej, którewykazują, że możliwe jest przekształcanie postawmoralnych w procesie edukacyjnym, zwłaszcza poprzezwpływanie na postrzeganie moralne. A zatem edukacjaetyczna powinna pomagać studentom w dostrzeganiukwestii moralnych – autorka pokazuje na przykład, jakmożna osiągnąć taki wpływ na moralną ocenę wiwisekcji.T. Dołęgowski prezentuje korzenie etyki biznesu, częstouważanej za część ekonomii instytucjonalnej, teoriiwyboru społecznego, ekonomii politycznej, teorii kapitałuspołecznego. Autor pokazuje źródła współczesnejekonomii w pracach utylitarystów, takich jak A. Smith,z czego wynika dążenie do maksymalizacji funkcji użyteczności,zwykle utożsamianej zzyskiem. Dołęgowskiwskazuje na nauczanie Jana Pawła II – zarządzanie oparteo wartości duchowe i etykę solidarności jako alternatywędo takiego podejścia. Autor zwraca jednak uwagę, żenadmierne moralizatorstwo, brak wiedzy biznesoweji niezrozumienie złożoności działalności gospodarczejprzez moralistów osłabia rolę etyki w biznesie. D. Bąkzwraca uwagę na rolę kodów etycznych i potrzebę ichnauczania w ramach edukacji menedżerskiej, zwłaszczaw środowisku, w którym odnotowuje się niski poziometyki biznesu. Natomiast w środowisku, w którymmamy doczynienia z wysokim poziomem etyki biznesu,o ukształtowanych zrębach profesjonalnego etosu, właściwszeod sztywnych kodów jest szersze kształtowaniepostaw pro-etycznych. A. Stanek przedstawia analizęporównawczą nauczania etyki menedżerskiej w różnychkrakowskich uczelniach, wyciągając wnioski o szerszymznaczeniu dla nauczania tej tematyki. Natomiast A. Blikleprezentuje tematykę warszawskich spotkań poświęconychtotal quality management. Nestor polskiej naukio zarządzaniu, W. Kieżun, podejmuje próbę określeniatzw. „typu idealnego”, czyli skutecznego menedżera,zwracając uwagę na związek efektywności zarządzaniaz aspektem etycznym. Według zasad prakseologii, efektywnymenedżer wie i rozumie wiele, nie podlega wahaniomemocjonalnym, a jego wygląd zewnętrzny budziszacunek otoczenia. Niestety, autor eksponuje równieżstan zdrowia fizycznego i psychicznego, oczekując, bymenedżer był osobą bez żadnej chronicznej choroby,a nawet niepalącą. Nie odnosi się niestety do trendudominującego dzisiaj w etyce stosowanej, zmierzającegodo afirmowania osób niepełnosprawnych. Powszechnieuważa się, że osoby niepełnosprawne mogą zajmowaćwszelkie stanowiska w państwie i biznesie, zaś próby ichwykluczania są nielegalne i przeważnie odrzucane jakoniedopuszczalne moralnie.Antologia Responsible Management Education stanowiwartościowy zbiór prac z zakresu etyki menedżerskiej.Prezentuje ona teksty autorów przynajmniej trzech pokoleńoraz wiele sposobów podejścia do etyki biznesui odpowiedzialności korporacyjnej.Polecamy5th eINDIA 20094–6 sierpnia 2009 r.Greater Noida, Uttar Pradesh, IndieKonferencja eINDIA 2009 poświęcona będzieczterem głównym zagadnieniom, omawianymw ramach odrębnych spotkań:• egov India – tematyka e-administracji,• digital learning India – zastosowanie ICTw edukacji,• eHealth India – zagadnienia informatyzacjisłużby zdrowia,• Indian Telecentre Forum – obszar kioskówinformacyjnych i gospodarki opartej nawiedzy.Więcej informacji na stronie:http://www.eindia.net.in36 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna inteligencjaemocjonalnaAgataOpolskaAdamKarbowskiMichałCichockiZaskakująco mało prac naukowych poświęcono wirtualnejinteligencji emocjonalnej, która odgrywa niezwykleistotną rolę w procesie międzyludzkiej komunikacji zapomocą technologii informacyjnych oraz komunikacyjnych.Niniejsze opracowanie stanowi próbę wypełnienia tej lukibadawczej.Opracowanie rozpoczyna się wstępnym przeglądem literaturyna temat pojęcia „inteligencja emocjonalna”, a takżepowstałych wokół niego kontrowersji. W dalszej częściopisano procesy nasilającej się wirtualizacji w zarządzaniuprzedsiębiorstwem. W końcu zaproponowano model inteligencjiemocjonalnej, który uwzględnia czynniki osobowościowe,decydujące w dużej mierze o sukcesie przedsięwzięciarealizowanego w środowisku wirtualnym.Inteligencja emocjonalnaPojęcie „inteligencja emocjonalna” (EQ) wzbudziłow ostatnich latach duże zainteresowanie. Pojawiłosię nie tylko w literaturze naukowej, ale równieżw poczytnych magazynach, poradnikach i prasiecodziennej, a sławę zawdzięcza znanej publikacjiD. Golemana pt. Inteligencja emocjonalna 1 . Podstawąpopularności EQ jest wzrastające zapotrzebowanie naodnalezienie trafniejszych predyktorów sukcesu zawodowegoi osiągnięć życiowych, innych niż zdolności„akademickie”. Inteligencja emocjonalna, traktowanajako rodzaj mądrości, jest „uzupełnieniem” wysokiegoilorazu inteligencji. Można skłonić się do stwierdzenia,że na sukces życiowy składa się współpraca sercai głowy 2 . Ważne jest, aby zintegrować somatycznoemocjonalnyjęzyk ciała i umieć z nim współgrać.Współpraca ta jest niezwykle ważna.Zasugerowano, że inteligencja emocjonalna, obokinnych predyspozycji indywidualnych, może pozwolićprzewidzieć zachowanie człowieka 3 . Nawet jeśli inteligencjaemocjonalna i związane z nią kompetencjespołeczno-emocjonalne nie stanowią, same przezsię, wyznacznika sukcesów życiowych, to z pewnościąrozumienie samego siebie, trafne odczytywaniewłasnych stanów emocjonalnych oraz umiejętnościsamoregulacyjne ułatwiają człowiekowi mobilizowaniesię do pracy i zwalczanie napotykanych trudności 4 .Inteligencja emocjonalna obejmuje zdolności znaczącoróżne od tych, które składają się na tradycyjnierozumianą inteligencję poznawczą. Istotny jest jednakfakt, że obie są ze sobą powiązane.Nie powstała dotychczas jednoznaczna definicjainteligencji emocjonalnej, jednakże badacze są zgodnico do tego, że emocje, które od narodzin towarzysząnaszemu życiu, służą jako system alarmowy wszelkichzmian zachodzących w jednostce i jej otoczeniu,kształtują i wspomagają myślenie, kierując uwagęna to, co ważne i pomagają lepiej zrozumieć to, cosię w nas dzieje. Emocje są ważnym i nieodłącznymelementem doświadczenia indywidualnego każdegoczłowieka, a właściwie rozumiane i wykorzystywane,zdaniem Golemana, pozwalają jednostce kierowaćwłasnym życiem 5 .Poprzez inteligencję emocjonalną najczęściejrozumie się zbiór zdolności warunkujących trafnewykorzystywanie emocji przy rozwiązywaniu problemów,głównie społecznych. Jest to złożona całośćzachowań, umiejętności, wierzeń i wartości, umożliwiającychskuteczne realizowanie własnej wizjii misji 6 . Inaczej rzecz ujmując, jest to ogół zdolnościwarunkujących efektywność przetwarzania informacji.Powszechnie inteligencja emocjonalna utożsamianajest ze zbiorem dyspozycji, obejmującym: zdolności,motywację i wytrwałość w dążeniu do celu pomimo1D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997.2S. Konrad, C. Hendl, Inteligencja emocjonalna, Videograf II, Katowice 2005.3A. Jaworowska, A. Matczak, Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE. Podręcznik, Pracownia Testów PsychologicznychPolskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001.4A. Jaworowska, A. Matczak, Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej PKIE. Podręcznik, Pracownia TestówPsychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2005.5T. Maruszewski, E. Ścigała, Emocje – aleksytymia – poznanie, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1998.6P. Merlevede, D. Bridoux, R. Vandamme, Rozwój inteligencji emocjonalnej. 7 kroków do wewnętrznej przemiany, Helion,Gliwice 2008.czerwiec 2009 37


metody, formy i programy kształcenianiepowodzeń, umiejętność panowania nad popędamii odraczania ich zaspokojenia, regulowania nastrojui niepoddawania się zmartwieniom „upośledzającym”zdolność myślenia i empatię. Zdaniem Golemana, tenzbiór cech jest w większym stopniu odpowiedzialnyza powodzenie człowieka, zarówno w życiu zawodowym,jak i prywatnym, niż iloraz inteligencji. Inteligencjaemocjonalna ułatwia radzenie sobie ze stresem,osiąganie wytyczonych celów, sprzyja odczuwaniusatysfakcji z życia.Inteligencja emocjonalna stanowi więc szeregpozapoznawczych kompetencji i umiejętności, któreumożliwiają radzenie sobie z wymaganiami stawianymiprzez otoczenie. Jak już wspomniano, pojęcie „inteligencjaemocjonalna” zawdzięcza swoją popularnośćGolemanowi, choć nie jest on, wbrew powszechnemuprzekonaniu, jego autorem. Twórcami tego terminusą: P. Salovey i J.D. Mayer 7 . Opisali oni inteligencjęemocjonalną jako umiejętność kontrolowania własnychi cudzych emocji, ich rozumienia i rozróżniania.Do umiejętności związanych z tym pojęciem zaliczyli:zdolność komunikacji werbalnej i niewerbalnej, ekspresjiemocjonalnej oraz skutecznego wykorzystywaniauczuć w rozwiązywaniu problemów. Golemanposzerzył ten zestaw cech, uznając ludzi wytrwałychw dążeniu do celu, opornych na frustrację i stres,empatycznych i sprawnie podejmujących decyzje zaobdarzonych tym rodzajem inteligencji 8 . P. Salovey iJ.D. Mayer, twierdzą, że jedynie „dostęp” do emocjii zainteresowanie się nimi mogą spowodować nauczeniesię czegoś o nich. Inteligencja emocjonalnaprzejawia się nie tylko w codziennym życiu, ale takżew sytuacjach kryzysowych, takich jak na przykładzwolnienie z pracy, żałoba czy rozwód 9 .Na koniec należy zauważyć, że zdobywanie wiedzyo emocjach zaczyna się w dzieciństwie i trwa przezcałe życie 10 . Istotny zatem wydaje się fakt, iż inteligencjaemocjonalna jest zdolnością, której możnasię nauczyć.Inteligencja emocjonalna i wirtualnaa praktyka virtual managementInteligencja emocjonalna odgrywa ważną rolęw działalności gospodarczej i funkcjonowaniu firm,ponieważ ten rodzaj inteligencji jest odpowiedzialnyza wszelkie interakcje, w jakie wchodzą międzysobą pracownicy. W pełni uzasadnione jest więcstwierdzenie, że inteligencja ta warunkuje stosunkispołeczne między zatrudnionymi, a ponadto jestważną zmienną w dziedzinie zarządzania przedsiębiorstwem.Dlatego zostanie przedstawiony jedenze współczesnych trendów w dziedzinie zarządzania,jakim jest virtual management, ściśle powiązanyz inteligencją emocjonalną oraz wirtualną inteligencjąemocjonalną.Źródłem zmian w tradycyjnym modelu zarządzaniajest postęp technologiczny, przede wszystkim w dziedzinieinformatyki. Pojawienie się internetu, a wrazz nim usług sieciowych (strony WWW, komunikacjainstant messaging, poczta elektroniczna, sklepy i usługidziałające online), zrewolucjonizowało sposób, w jakibiznes może być prowadzony. Przed przedsiębiorcamiotworzyły się zupełnie nowe możliwości, jednak tenowe uwarunkowania spowodowały jednocześnie,że dotychczasowe metody zarządzania wymagająrewizji. Konieczność ta wynika z charakteru współczesnychrynków – niezwykle złożonych i dynamicznych,o bardzo silnej konkurencji, zglobalizowanychi połączonych. Virtual management lepiej odpowiadawyzwaniom współczesności, cechującej się skokowymizmianami i niezwykle silną konkurencją 11 . Inaczejmówiąc, zmiany te zaszły z powodu wykształcenia sięgospodarki opartej na wiedzy, która powstała dziękipostępowi technologicznemu. To wiedza jest terazźródłem przewagi konkurencyjnej.Firmy przeniosły (i nadal przenoszą) część (a niekiedycałość 12 ) swoich operacji do świata wirtualnego.To w znaczny sposób zmieniło sposób ich funkcjonowania.Pojawiły się także nowe problemy. W takimświecie coraz większą rolę odgrywają strukturywirtualne, będące rezultatem postępu w dziedzinietechnologii informatycznych. Funkcjonują też takiepojęcia, jak: wirtualne biuro, wirtualny zespół czy nawetwirtualna firma 13 . Na gruncie teoretycznym nowepodejście w zarządzaniu wspierają nauki zajmującesię złożonością (np. teoria chaosu), które umożliwiajązupełnie nowe spojrzenie na kwestie ekonomiczneoraz społeczne 14 .Samą organizację wirtualną charakteryzuje łączeniekompetencji (ludzi bądź jednostek biznesowych)na określony czas, aby wykonać konkretne zadanie.7J.D. Mayer, P. Salovey, Czym jest inteligencja emocjonalna?, [w:] P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalnya inteligencja emocjonalna, Rebis, Poznań 1999.8D. Goleman, dz. cyt.9G. Bharwaney, Twoje emocjonalne ja. Jak podnieść swoje EQ, Helion, Gliwice 2008.10T. Maruszewski, Pamięć autobiograficzna jako podstawa tworzenia doświadczenia indywidualnego, [w:] J. Strelau (red.),Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.11J.J. Murphy, Virtual Management – A New Business Organization Paradigm,http://www.calumcoburn.co.uk/articles/virtual-management/, [20.04.2009].12Przedsiębiorstwa działające wyłącznie w internecie, niemające nawet stałej siedziby, od dawna nie są już niczymnadzwyczajnym, ale należy mieć na uwadze, że biznes wkraczał do sieci stopniowo. W niektórych przypadkachinternet z narzędzia wspomagającego stał się w końcu tym jedynym. Również same rynki przeszły długą ewolucję.Niektóre z nich (np. finansowe) są skomputeryzowane prawie całkowicie. Przykładowo warszawska Giełda PapierówWartościowych jest rynkiem prowadzonym wyłącznie za pomocą systemów elektronicznych.13J.J. Murphy, dz. cyt.14Tamże.38 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna inteligencja emocjonalnaKiedy cel zostanie zrealizowany, powiązania te „ustają”i są zastępowane przez inne 15 .Pojawił się także nowy rodzaj firm, dla którychgranice czy odległości są nieistotne – dzięki technologiomtelekomunikacyjnym ich działalność uległaglobalizacji. Klasyczne jednostki organizacyjne sązastępowane przez zespoły zorientowane na cel,a działalność firmy zorganizowana jest wokół procesów.Jednymi z podstawowych cech takich firm są:nacisk na pracę zespołową, opieranie się na technologiachkomunikacyjnych (wirtualnych), elastyczność.Jednostki biznesowe stają się coraz bardziej niezależne– podobnie jak pracownicy, którzy stają się zespołempowoływanym tylko do wykonania określonegozadania. Wśród technologii wykorzystywanych przezopisywane przedsiębiorstwa znajdują się m.in.: telekonferencje,teleszkolenia, poczta głosowa, intranet,oprogramowanie zorientowane na pracę w grupach.Firmy stosują także nowe formy organizacyjne, jak np.pracę na odległość (telework i telecommuting) 16 . Jest tojedna z najważniejszych cech tych organizacji – przestrzeńpracy staje się niejako wirtualna, przestaje byćsynonimem fizycznego miejsca.Telecommuting to forma pracy wykonywanej w domu.Niezbędne do jej wykonywania wyposażenie jestdostarczane przez pracodawcę. Takie rozwiązaniepozwala oszczędzić czas na dojazdach do pracy (commuting)– stąd jego nazwa. Drugą formą jest telepraca(telework), w której obowiązki mogą być wykonywanew miejscu innym niż siedziba firmy i jednocześnieodpowiednio wyposażonym. W obu przypadkachkluczowe jest oczywiście istnienie odpowiednichłączy telekomunikacyjnych, zapewniających kontaktz przedsiębiorstwem 17 .Rola biura w modelu wirtualnego zarządzaniazmieniła się do tego stopnia, że jeśli pracownik chcez niego skorzystać, musi najpierw zarezerwowaćsobie miejsce, jak np. w firmie Accenture 18 . W takichprzedsiębiorstwach szeroko stosowane są formy pracyna odległość, pojawiają się też zupełnie nowe problemy,jak np. zagadnienie synchronizacji pracy osóbznajdujących się w różnych strefach czasowych. Takiewirtualne biuro może się mieścić wszędzie. Pracownikdo wykonywania pracy potrzebuje bowiem niezbędnegonarzędzia (laptop z dostępem do internetu),a nie konkretnego miejsca. Może on więc pracowaćw domu, siedzibie firmy, pociągu, kawiarni, hotelualbo gdziekolwiek indziej. Musi mieć tylko zapewnionydostęp do łączy komunikacyjnych. W ten sposóbtradycyjna więź między pracownikiem a pracodawcą,jaką była stała siedziba, uległa zerwaniu. Zamiast niejpojawia się nowa, charakterystyczna cecha pracy– mobilność. Dlatego wiele hoteli wyposaża swoje pokojejuż nie tylko w samo łącze internetowe, ale nawetkompletny zestaw komputerowy z drukarką 19 .Jeśli chodzi o zespoły wirtualne, to należy podkreślić,że ich powstanie jest powiązane z występowaniemzewnętrznych uwarunkowań, takich jak:wzrost znaczenia komunikacji wewnątrz organizacji,globalizacja oraz wykształcenie się gospodarki opartejna wiedzy 20 . Wardell przedstawia osiem zasad zarządzaniazespołami wirtualnymi 21 :• położenie większego nacisku na dobór członkówzespołu oraz zarządzanie nimi,• precyzyjne wyznaczenie jasnego celu zespołu,• precyzyjne zdefiniowanie kategorii będącychprzedmiotem działania zespołu,• położenie nacisku na komunikację, nie dopuszczeniedo izolacji członków zespołu,• pozyskanie do współpracy osób z zewnątrz,które mogą wspomóc zespół,• wynagradzanie zarówno indywidualnie, jaki w odniesieniu do sukcesu projektu,• stałe nadzorowanie zespołu pod względemewentualnych konfliktów i zapobieganie im,• uczenie się na błędach – wyciąganie wnioskówna przyszłość.Wirtualne formy zarządzania nie ograniczają siębynajmniej do relacji pomiędzy pracodawcą a pracownikiemczy pomiędzy samymi pracownikami.Równie dobrze mogą zostać wykorzystane w utrzymywaniurelacji firmy z otoczeniem zewnętrznym, np.z inwestorami. Przedsiębiorstwo może wówczas przygotowaćprezentacje (w tym filmowe) online, mającena celu zachęcenie inwestorów do kupowania akcji.Prezentacje tego typu są doskonałą metodą na dotarciedo szerokiej grupy odbiorców, a ponadto – ich „nadawcami”mogą być prezesi firm czy ich zarządy 22 .Model wirtualnego zarządzania charakteryzujesię wysoką elastycznością i możliwością szerokiegozastosowania. Może być użyty w różnego typu organizacjach,w tym nawet takich, jak np. stowarzyszenianaukowe (gdzie zresztą doskonale się sprawdza).Również w tym wypadku zastosowanie technikinformacyjnych oraz outsourcingu ma podstawoweznaczenie 23 . Istnieją również inne, niezwykle15M. G. Harvey, J. Palmer, C. Speier, Virtual Management of Global Marketing Relationships, „Journal of World Business”,1998, nr 33 (3), s. 263–276.16J.J. Murphy, dz. cyt.17C. Spence, The Great Office Can Be Virtually Everywhere, „Fairfield County Business Journal”, 19.10.1998, t. 37, nr 42,s. 17.18J. Marquez, Connecting a Virtual Workforce, „Workforce Management”, 22.09.2008, t. 87, nr 15, s. 1.19C. Spence, dz. cyt.20J.J. Murphy, dz. cyt.21Ch. Wardell, The Art of Managing Virtual Teams: Eight Key Lessons, „Harvard Management Update”, listopad 1998,s. 4–5.22A.B. Emrich, The Virtual Storyteller, „Grand Rapids Business Journal”, 19 czerwca 2006, s. 3, 12.23Np. casus Association for Laboratory Automation; zob. L.C. Chandler, Virtual Staffing, Actual Success, „AssociationsNow”, wrzesień 2008, s. 32–35.czerwiec 2009 39


metody, formy i programy kształcenianowatorskie zastosowania nowego podejścia, jakkonstrukcja matematycznych modeli i symulacjikomputerowych, mających na celu przewidywaniezachowań konsumentów czy efektów decyzji kierownictwaprzedsiębiorstwa 24 .Dodajmy, że outsourcing wiąże się z rozpatrywanymmodelem zarządzania w podwójny sposób.Oprócz tego, że jest jednym z podstawowychrozwiązań, może być także w całości przeprowadzonyonline, czyli z zastosowaniem metody charakterystycznejdla zarządzania wirtualnego. Istniejąprzedsiębiorstwa tworzące platformy internetowez gotowymi rozwiązaniami dla określonych branż.Przykładem może być platforma zarządzająca nieruchomościami25 .Opisywany model zarządzania niesie ze sobąrównież nowe problemy i zagrożenia 26 . Dla firmduże znaczenie ma potencjalne osłabienie więzi zeswoimi pracownikami, co wymaga podjęcia szczególnychstarań w tym zakresie (np. krzewienia kulturykorporacyjnej, zapewnienia pracownikom większejstabilności poprzez przypisywanie ich do wieloletnichzespołów i projektów). Trzeba ponadto miećna uwadze fakt, że wprowadzanie zmian w firmachopartych na modelu wirtualnym jest utrudnione.Zagrożeniem może też być niedostateczny kontaktpracowników z szefostwem firmy. Poczucie przynależnościjest bowiem niezwykle istotne z punktuwidzenia ograniczenia rotacji kadr i zatrzymaniautalentowanych pracowników 27 . Wyzwaniem dlazarządzających jest także problem dystansu międzypracownikami oraz rzadziej występujące kontakty„twarzą w twarz” 28 . Do tego dochodzą problemynatury technicznej, jak wspomniana już synchronizacjamiędzy strefami czasowymi. Przedsiębiorstwaszukają odpowiednich rozwiązań, np. wprowadzająckomunikatory sieciowe dla pracowników czy firmoweportale społecznościowe, a także poprzez odpowiedniątaktykę rekrutacyjną i planowanie karieroraz szkolenia menedżerów z zakresu zarządzaniawirtualnego 29 .Wszystkie te uwarunkowania powodują, że pracownicysą w coraz większym stopniu „zanurzeni”w świecie wirtualnym. Coraz częściej wchodząw interakcje z innymi ludźmi wyłącznie poprzez nowoczesneśrodki komunikacji. Wobec tego doskonalewidać, że wirtualna inteligencja emocjonalna ma taksamo duże znaczenie, jak inteligencja emocjonalnaw przypadku kontaktów „twarzą w twarz”.Wirtualna inteligencja emocjonalnaEfektywne zarządzanie projektem wirtualnymwymaga skutecznego rozwiązania problemów, jakiemoże nieść ze sobą ta specyficzna forma współpracy.M. Workman, W. Kahnweiler i W. Bommer 30 wskazująna trzy źródła potencjalnych trudności w pracyzespołów wirtualnych. Po pierwsze, zespoły takieskazane są na permanentną niepewność i niedobórinformacji. Po drugie, praca wirtualna wiąże się zeznacznym ograniczeniem nieformalnych interakcjipomiędzy uczestnikami projektu. Ma to swoje bezpośrednieprzełożenie na dynamikę i intensywnośćgrupowych procesów uczenia się w wyniku modelowaniaspołecznego 31 .Permanentna niepewnośćKomunikacja wirtualna narażona jest na znacznąutratę informacji, w porównaniu z komunikacją bezpośrednią.Przykładowo łącza telefoniczne są w stanieprzesyłać jedynie około 37 proc. częstotliwości dźwiękuemitowanego przez ludzki głos 32 . Z tego powoduużytkownicy telefonii tradycyjnej bądź internetowejmogą doświadczać niemałych trudności we właściwyminterpretowaniu subtelnych emocji zawartychw komunikacie 33 .Opóźnienia czasowe, związane z przesyłanieminformacji za pomocą nowych technologii, mogąskutkować licznymi nieporozumieniami pomiędzyuczestnikami komunikacji 34 . Wydaje się zatem, żeobecne technologie informacyjne i komunikacyjne(ICT) nie są w stanie przekazać całego bogactwakomunikatów nadawanych przez człowieka. Teza tadotyczy zwłaszcza komunikatów niewerbalnych.W konsekwencji projekt wirtualny stanowi stosunkowoubogie w informacje środowisko pracy.Dlatego też uczestnicy takiego przedsięwzięciamogą doznawać stanu utrzymującej się niepewności.Można zatem wysnuć hipotezę, że osoby o wysokiejpoznawczej i emocjonalnej tolerancji niepewności sąszczególnie predysponowane do pracy przy projekciewirtualnym. Wyzwaniem pozostaje skonstruowanie24Zob. J.A. Byrne, Virtual Management, „BusinessWeek”, 21.09.1998, nr 3596, s. 80–82.25C. Miller, Virtual Management, „Facilities Design & Management”, luty 2008, t. 20, nr 2, s. 44.26J.J. Murphy, dz. cyt.27J. Marquez, dz. cyt.28C. Spence, dz. cyt.29J. Marquez, dz. cyt.30M. Workman, W. Kahnweiler, W. Bommer, The Effects of Cognitive Style and Media Richness on Commitment to Teleworkand Virtual Teams, „Journal of Vocational Behavior” 2003, nr 63, s. 199–219.31A. Bandura, Social Foundations for Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Englewood Cliffs, Prentice-Hall,Nowy Jork 1986.32H. Carr, C. Snyder, The Management of Telecommunications, Irwin, Boston 1997.33S. Raghuram, Knowledge Creation in the Telework Context, „International Journal of Technology Management” 1996,nr 11, s. 859–870.34S. Fussell, I. Benimoff, Social and Cognitive Processes in Interpersonal Communication: Implications for Advanced TelecommunicationsTechnologies, „Human Factors” 1995, nr 37, s. 228–250.40 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna inteligencja emocjonalnaodpowiedniego narzędzia pomiarowego (w sensiepsychologii różnic indywidualnych) dla postulowanejtu dyspozycji osobowościowej.Ograniczenie nieformalnych interakcji społecznychTa cecha pracy wirtualnej stała się przedmiotemlicznych badań. Bogata literatura empiryczna 35 zgodniepodaje, że praca wirtualna nie sprzyja powstawaniunieformalnych interakcji pomiędzy uczestnikamiprojektu. Według U. Konradta i R. Schmooka 36 obiektywnaredukcja kontaktów koleżeńskich przyczynia siędo ukształtowania subiektywnego poczucia izolacjii alienacji wśród członków zespołu projektowego.Taki stan psychiczny może wywierać negatywny wpływna poziom motywacji w zespole, a w konsekwencjizagrozić efektywnej realizacji przedsięwzięcia. Wydajesię zatem, że w projekt wirtualny powinny byćzaangażowane osoby o rozwiniętych zdolnościachdo samoregulacji, w tym zwłaszcza do samokontrolii samomotywacji. Walter Reckless taką konstelacjędyspozycji osobowościowych nazywa „wewnątrzsterownością”37 . W związku z powyższym można sformułowaćhipotezę, że osoby „wewnątrzsterowne” sąszczególnie predysponowane do pracy przy projekciewirtualnym.Marginalizacja modelowania społecznegoModelowanie społeczne to uczenie się poprzez obserwację.Odgrywa ono szczególną rolę w procesachgrupowych. Ludzie, przyglądając się zachowaniominnych, przyswajają sobie wiedzę o otoczeniu społecznym,uczą się norm i wartości przyjętych w pewnejzbiorowości, w końcu nabywają ważne sprawnościkomunikacyjne 38 . W wyniku modelowania społecznegotworzy się spoistość grupy (group cohesion), którauważana jest za jedną ze zmiennych decydującycho sukcesie realizowanego przedsięwzięcia zespołowego39 .Należy jednak zauważyć, że działanie modelowaniaspołecznego możliwe jest, gdy członkowie grupymogą swobodnie się obserwować. W warunkachprojektu wirtualnego wymóg ten nie jest spełniony.Oznacza to, że uczestnicy takiego przedsięwzięciamogą pozostać jedynie luźną zbiorowością, a w konsekwencjiwolniej tworzyć wzajemne zaufanie, którejest kluczowe dla procesu intensywnej wymianyinformacji. Nierozwiązany problem zaufania, z prawdopodobieństwemgraniczącym z pewnością, zagroziosiągnięciu projektowych celów. Zaufanie stanowiprzecież korzeń sprawnego funkcjonowania organizacjiwirtualnej 40 .Trzeba tu także pamiętać, że ludzie różnią sięmiędzy sobą natężeniem orientacji kooperacyjnej(gotowości do współpracy). W rezultacie w różnymtempie tworzą oni więzi oparte na zaufaniu. Wydajesię zatem, że rozproszone projekty wirtualne powinnyskładać się z osób o wyraźnie wyostrzonej orientacjina współpracę. Osoby takie dynamizują procesintensywnej wymiany wiedzy w eksploracyjnej fazieprzedsięwzięcia biznesowego 41 , w związku z czym sąszczególnie predysponowane do pracy przy projekciewirtualnym.Trójskładnikowy model wirtualnej inteligencjiemocjonalnejZaskakująco mało prac naukowych poświęconowirtualnej inteligencji emocjonalnej, która odgrywaniezwykle istotną rolę w procesie międzyludzkiejkomunikacji za pomocą technologii ICT. Istniejącedefinicje wirtualnej inteligencji emocjonalnej niewielemówią o jej strukturze. Określają ją jedyniefunkcjonalnie. Twórca pojęcia wirtualnej inteligencjiemocjonalnej, Rossi de Mio, twierdzi, że dzięki niejzespoły wirtualne świadome są emocji oraz zdolne są doich regulowania zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrzosoby. Regulacja ta zachodzi poprzez kanały wirtualnei w wirtualnej przestrzeni 42 .Zdaniem autorów niniejszego opracowania podobneujęcia są niewystarczające. Powinny one zostaćwzbogacone o elementy strukturalne, w tym przedewszystkim o korelaty osobowościowe tej formy inteligencji.W związku z tym chcieliby oni zaproponowaćinne, strukturalne rozumienie wirtualnej inteligencjiemocjonalnej. Odpowiedni model konceptualnyprzedstawia rysunek 1.Zdaniem autorów wirtualna inteligencja emocjonalnato zdolność do poznawczej i emocjonalnejadaptacji do warunków międzyludzkiej współpracyw środowisku sieci. Osobowościowymi korelatami(podmiotowymi cechami towarzyszącymi) tej formy35N. Ellison, Social Impacts – New perspectives on Telework, „Social Science Computer Review” 1999, nr 17, s. 338–356;M. Fritz, S. Narasimhan, H. Rhee, The Impact of Remote Work on Informal Organizational Communication, „TelecommutingProceedings” 1996, s. 1–20.36U. Konradt, R. Schmook, Telework: Stress and Strain in a Longitudinal Study, „Zeitschrift Fur Arbeits – Und Organisationspsychologie”1999, nr 43, s. 142–150.37H. Sęk, J. Brzeziński, W. Domachowski, S. Kowalik, W. Poznaniak, Społeczna psychologia kliniczna, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 1998.38J. Kowalczewska, J. Radzicki, M. Kofta (red.), Teoria społecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa2007.39R. Rossi de Mio, On Defining Virtual Emotional Intelligence, [w:] materiały z konferencji ECIS, Gdańsk, 06.06.2002,s. 1124–1133.40W. Grudzewski, I. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Zarządzanie zaufaniem w organizacjach wirtualnych, Difin,Warszawa 2007; S. Harryson, Know-who Based Entrepreneurship: From Knowledge Creation to Business Implementation,Edward Elgar, Cheltenham 2006.41S. Harryson, dz. cyt.42R. Rossi de Mio, dz. cyt., s. 1129.czerwiec 2009 41


metody, formy i programy kształceniaRysunek 1. Model konceptualny wirtualnej inteligencji emocjonalnejŹródło: opracowanie własneinteligencji są: poznawcza i emocjonalna tolerancjaniepewności 43 , „wewnątrzsterowność” 44 oraz orientacjakooperacyjna 45 .Zarysowana tu koncepcja może być interpretowanaz perspektywy teorii stylów poznawczychR. Sternberga 46 . Zauważmy, że tolerancja niepewnościjest podstawowym składnikiem globalnegostylu myślenia (opisanego przez owego badacza).Człowiek preferujący globalny poziom rozwiązywaniaproblemów dobrze radzi sobie w sytuacjachniedookreślonych, wieloznacznych, a więc ubogichw informacje. Twórczo przekształca i kategoryzujedostępne mu dane, często dochodząc do oryginalnychi niestandardowych rozwiązań. W przeciwieństwiedo „globalistów”, osoby o „nastawieniulokalnym” wymagają spójnej i pełnej informacji, któraobfituje w wiele szczegółów.Sternberg wprowadza także wymiar konserwatywnejlub liberalnej inklinacji poznawczej. „Konserwatyści”preferują zatem wzorce dane z zewnątrz, wolądostosowywać się do panujących procedur, zasadczy struktur. „Liberałowie” natomiast tworzą nowestruktury, nie dostosowując się biernie do środowiska,w którym działają, lecz pomysłowo je modyfikując.Ich kreatywność oraz poszukiwanie nowości wynikająz silnej wewnętrznej motywacji wzrostowej.Trzecim i ostatnim wymiarem postulowanymprzez Sternberga jest „zakres”. Osoba o „zakresiezewnętrznym” preferuje konsultacje z innymi, wspólnerozwiązywanie problemów. Chętnie dzieli się zewspółpracownikami swoją wiedzą oraz wątpliwościami.Jest otwarta na uwagi innych oraz ciekawa ichzdania. Wydaje się więc, że osoby przejawiające takistyl poznawczy prędzej nawiązują relacje oparte nazaufaniu. Osoby o „zakresie wewnętrznym” uznająnatomiast współpracę z innymi jako czynnik, któryjedynie zakłóca proces podejmowania decyzji, a takżeutrudnia osiągnięcie zamierzonego celu.Podsumowanieoraz dalsze pytania badawczeNiniejsza praca wzbogaca literaturę z zakresuzarządzania wiedzą oraz zarządzania projektami o pojęciestrukturalnego modelu wirtualnej inteligencjiemocjonalnej. Zdaniem autorów, ta forma inteligencjipozwala pokonać wiele trudności związanych z realizacjąprzedsięwzięcia w środowisku wirtualnym.Opracowanie to ma charakter teoretyczny. Wymagauzupełnienia o odpowiednie narzędzia pomiarowe,które pozwoliłyby diagnozować ludzkie predyspozycjedo pracy przy projekcie wirtualnym.43M. Workman, W. Kahnweiler, W. Bommer, dz. cyt.44H. Sęk, J. Brzeziński, W. Domachowski, S. Kowalik, W. Poznaniak, dz. cyt.45J. Reykowski, Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, PWN, Warszawa 1986.46R.J. Sternberg, Thinking Styles, Cambridge University Press, Nowy Jork 1997.42 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna inteligencja emocjonalnaBibliografiaA. Bandura, Social foundations for thought and action:A social cognitive theory, Englewood Cliffs, Prentice-Hall,Nowy Jork 1986.G. Bharwaney, Twoje emocjonalne ja. Jak podnieść swojeEQ, Helion, Gliwice 2008.J.A. Byrne, Virtual Management, „BusinessWeek”,21.09.1998, nr 3596.H. Carr, C. Snyder, The Management of Telecommunications,Irwin, Boston 1997.L.C. Chandler, Virtual Staffing, Actual Success, „AssociationsNow”, wrzesień 2008.N. Ellison, Social Impacts – New Perspectives on Telework,„Social Science Computer Review” 1999, nr 17.A.B. Emrich, The Virtual Storyteller, „Grand RapidsBusiness Journal”, 19 czerwca 2006.M. Fritz, S. Narasimhan, H. Rhee, The Impact of RemoteWork on Informal Organizational Communication, „TelecommutingProceedings” 1996.S. Fussell, I. Benimoff, Social and Cognitive Processes in InterpersonalCommunication: Implications for Advanced TelecommunicationsTechnologies, „Human Factors” 1995, nr 37.D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina,Poznań 1997.W. Grudzewski, I. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz,Zarządzanie zaufaniem w organizacjach wirtualnych,Difin, Warszawa 2007.S. Harryson, Know-who Based Entrepreneurship: FromKnowledge Creation to Business Implementation, EdwardElgar, Cheltenham 2006.M.G. Harvey, J. Palmer, C. Speier, Virtual Management ofGlobal Marketing Relationships, „Journal of World Business”1998, nr 33 (3).A. Jaworowska, A. Matczak, Kwestionariusz InteligencjiEmocjonalnej INTE. Podręcznik, Pracownia Testów PsychologicznychPolskiego Towarzystwa Psychologicznego,Warszawa 2001.A. Jaworowska, A. Matczak, Popularny KwestionariuszInteligencji Emocjonalnej PKIE. Podręcznik, Pracownia TestówPsychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego,Warszawa 2005.S. Konrad, C. Hendl, Inteligencja emocjonalna, VideografII, Katowice 2005.U. Konradt, R. Schmook, Telework: Stress and Strain ina Longitudinal Study, „Zeitschrift Für Arbeits – Und Organisationspsychologie”1999, nr 43.J. Kowalczewska, J. Radzicki, M. Kofta (red.), Teoriaspołecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2007.J. Marquez, Connecting a Virtual Workforce, „WorkforceManagement”, 22.09.2008, t. 87, nr 15.T. Maruszewski, Pamięć autobiograficzna jako podstawatworzenia doświadczenia indywidualnego, [w:] J. Strelau(red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie WydawnictwoPsychologiczne, Gdańsk 2003.T. Maruszewski, E. Ścigała, Emocje – aleksytymia – poznanie,Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1998.T. Maruszewski, Pamięć autobiograficzna jako podstawatworzenia doświadczenia indywidualnego, [w:] J. Strelau(red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie WydawnictwoPsychologiczne, Gdańsk 2003.A. Matczak, J. Piekarska, E. Studniarek, Skala InteligencjiEmocjonalnej – Twarze SIE-T. Podręcznik, Pracownia TestówPsychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego,Warszawa 2005.J.D. Mayer, P. Salovey, Czym jest inteligencja emocjonalna?,[w:] P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalnya inteligencja emocjonalna, Rebis, Poznań 1999.P. Merlevede, D. Bridoux, R. Vandamme, Rozwój inteligencjiemocjonalnej. 7 kroków do wewnętrznej przemiany,Helion, Gliwice 2008.C. Miller, Virtual Management, „Facilities Design & Management”,t. 20, nr 2, luty 2008.S. Raghuram, Knowledge Creation in the Telework Context,„International Journal of Technology Management”1996, nr 11.J. Reykowski, Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość,PWN, Warszawa 1986.R. Rossi de Mio, On Defining Virtual Emotional Intelligence,[w:] materiały z konferencji ECIS, Gdańsk, 6 czerwca2002.H. Sęk, J. Brzeziński, W. Domachowski, S. Kowalik,W. Poznaniak, Społeczna psychologia kliniczna, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 1998.C. Spence, The Great Office Can Be Virtually Everywhere,„Fairfield County Business Journal”, 19.10.1998, t. 37,nr 42.R.J. Sternberg, Thinking Styles, Cambridge UniversityPress, Nowy Jork 1997.Ch. Wardell, The Art of Managing Virtual Teams: Eight KeyLessons, „Harvard Management Update”, listopad 1998.M. Workman, W. Kahnweiler, W. Bommer, The Effectsof Cognitive Style and Media Richness on Commitment to Teleworkand Virtual Teams, „Journal of Vocational Behavior”2003, nr 63.Netografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Agata Opolska jest absolwentką Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego (specjalizacja w zakresie wspieraniarozwoju osobowości), a obecnie doktorantką Kolegium Zarządzania i Finansów Szkoły Głównej Handlowej. Jejzainteresowania koncentrują się głównie na psychologii różnic indywidualnych w zarządzaniu zasobami ludzkimi.Adam Karbowski jest doktorantem w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Ukończył Metody Ilościowew Ekonomii i Systemy Informacyjne. Specjalizuje się w metodach analizy decyzji. Jego zainteresowania naukoweobejmują teorię decyzji, ekonomię behawioralną oraz problematykę przedsiębiorczości i innowacji. Obecnie prowadzićwiczenia z podstaw ekonomii dla studentów pierwszego roku SGH.Michał Cichocki jest doktorantem w Kolegium Gospodarki Światowej Szkoły Głównej Handlowej. Ukończył dwakierunki studiów na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego (stosunki międzynarodoweoraz ekonomię). W kręgu jego zainteresowań mieszczą się finanse (zwłaszcza międzynarodowe) oraz zagadnieniazwiązane z gospodarowaniem kapitałem ludzkim.czerwiec 2009 43


e-edukacja w krajuKomunikacja wizualnaw materiałach dydaktycznychMateusz LeszkowiczCelem opracowania jest omówienie elementów składowychjęzyka informacji wizualnej, m.in.: hierarchii i tworzeniastruktur informacyjnych, użycia koloru, kontrastu i krojupisma, ze względu na specyfikę mediów elektronicznych.Analiza ta ma na celu przedstawienie skutecznych sposobówkomunikacji wizualnej w e-materiałach dydaktycznych.Autor odnosi się do takich dziedzin nauki, jak architekturainformacji i projektowanie graficzne oraz prezentuje dobreprzykłady tzw. infografiki jako sposobu wyjaśniania procesówi zjawisk w sposób wizualny.Zjawiskiem socjologicznym, edukacyjnym, kulturowym,technologicznym i ekonomicznym, wynikającymz rozwoju nowych technologii informacyjnych, jestradykalna zmiana w sposobie czytania i pisania. Monitori środowisko elektroniczne wypierają tradycyjneformy: książkę oraz kartkę papieru jako pierwotneśrodowisko czytelnicze 1 . Według G. Kressa alfabetyzacja,jako umiejętność konstruowania tekstu oraz jegoodczytywania, nie jest już wystarczającą umiejętnościączłowieka w społeczeństwie informacyjnym. Nowemedia wymagają posługiwania się obrazami jakorównoległymi i równoważnymi kodami, obok umiejętnościtradycyjnego pisania i czytania. Umiejętność tawiąże się z pojęciem visual literacy 2 , rozumianym jakoalfabetyzacja wizualna, czyli poprawne stosowaniejęzyka komunikacji wizualnej.Gunther Kress uważa również, iż badania wielutypów mediów, takich jak: gazety codzienne, komiksy,magazyny, strony internetowe, oraz tekstów edukacyjnych(np. podręczniki) potwierdzają przewagę elementówgraficznych nad tekstem tradycyjnym. Ale nie tylkomassmedia zmieniają swój charakter – zauważalna jestróżnica w edytorskiej formie dokumentów wydawanychprzez korporacje, uczelnie wyższe, instytucje rządoweitp. Publikacje te posiadają często bardzo nowoczesnyukład typograficzny czy stylistykę graficzną, zawierająwymyślne kroje pisma. Fakty te są przejawem wypieraniakultury języka przez kulturę obrazu 3 .Dostępność i łatwość używania aplikacji graficznychi prezentacyjnych oraz wykorzystanie ich dlapotrzeb tworzenia materiałów do publikacji onlinesprawia, iż nauczyciel akademicki staje przed zadaniami,jakie jeszcze 15–20 lat temu przypadaływ udziale zamkniętym i wyspecjalizowanym grupomzawodowym: grafikom, redaktorom technicznym,fotoedytorom czy projektantom grafiki użytkowej.Większość dydaktyków w lepszy lub gorszy sposóbradzi sobie z tymi wyzwaniami, tworząc kursy online,opracowując dane, wykresy, publikując zdjęcia, redagującbroszury, przygotowując prezentacje w programieMS PowerPoint czy ilustracje zamieszczane na stronachinternetowych. Wydaje się jednak, że pewien obszardemokracji mediów elektronicznych i łatwość stania sięwydawcą nie idzie w parze z dobrą znajomością reguł,jakimi kieruje się sfera komunikacji wizualnej.Aspekt komunikowania się przez obrazy (bezwzględu na to, czy są one traktowane jako ilustracje,czy tylko jako zakładki i nagłówki w strukturze kursuonline) wiąże się z intensywnym rozwojem nowychdziedzin wiedzy, takich jak: architektura informacji,funkcjonalność (usability), projektowanie interaktywnei graficzne. Dają one odpowiedź na pytanie, jak przygotowaćinformację w celu szybszego jej odszukaniaoraz łatwiejszego odczytania. Można powiedzieć, żeprojektowanie wizualnej informacji to balansowaniepomiędzy estetyką, technologią, kontekstem orazinterakcją twórcy i odbiorcy.Jak projektować informację wizualną?Mimo rewolucji cyfrowej łatwo zauważyć, że odczasów Gutenberga niezmienne pozostają podstawoweelementy składowe informacji wizualnej: obraz(rozumiany jako: ilustracja, fotografia, rysunek czysymbol) oraz tekst jako ciąg wyrazów. Wzajemneustalenie relacji pomiędzy tymi składnikami powodujestrukturalizację informacji 4 , a w konsekwencji wpływana sposób jej odczytywania. Dla potrzeb edukacyjnychszczególnie ważne jest utworzenie mniejszych jednostekinformacyjnych i nadanie im pewnej struktury,wykraczającej poza wiersze tekstu.1G. Kress, Literacy in the New Media Age, Routledge, Nowy Jork 2007, s. 65.2N. Frey, D. Fisher, Teaching Visual Literacy, Corwin Press 2008, s. 33G. Kress, T. van Leeuwen, Reading Images. The grammar of visual design, Routledge, Nowy Jork 2008, s. 15.4G. Kress, Literacy…, dz. cyt., s. 35–37.44 e-mentor nr 3 (30)


Komunikacja wizualna w materiałach dydaktycznychPrzykładem widocznej zmiany w formach komunikowaniawizualnego jest tzw. infografika – traktowanajako połączenie tradycyjnej ilustracji z tekstemliniowym. Jej celem jest wyjaśnianie zjawisk, danychstatystycznych lub skomplikowanych pojęć – poprzezodwołanie się do logicznego myślenia odbiorcy i jegopamięci wizualnej, która jest zazwyczajlepsza niż pamięć werbalna. Celemtwórców tak zwizualizowanej informacjijest zwiększenie stopnia jej odczytania.Elementem wyróżniającym dobrąinfografikę jest brak nacechowaniaemocjonalnego – w przeciwieństwie dografiki użytkowej, np. plakatów, reklamprasowych, które odnoszą się do uczućlub przeżyć odbiorców.Infografika nie jest zjawiskiem nowym.Pewne jej formy zamieszczanesą od setek lat w licznych publikacjachdrukowanych, takich jak: mapy, rysunki,wykresy, schematy. Rozwój mediówelektronicznych oraz zmiana sposobówkomunikowania się spowodowały powstanienowego, bardziej zaawansowanegowizualnie środka wyrazu, łączącegow sobie cechy informacyjne zarównotekstu, jak i obrazu. Prawdopodobnienie mniejsze znaczenie w rozwoju tejdziedziny miały także zaawansowaneaplikacje graficzne 2D i 3D.Strukturalizowanie i wizualnahierarchiapowiązana z elementami centralnego schematu.Rysunek 1a jest przykładem jeszcze innego sposobuwizualizacji abstrakcyjnych pojęć. Jego konstrukcjaodnosi się do uprzednich doświadczeń i struktur,które już zaistniały w umyśle odbiorcy. Uwzględnianiezależności zjawisk w internecie jest wizualnymRysunek 1. Przykład infografikiProjektowanie informacji to procesnadawania wizualnego porządkuokreślonym treściom komunikatuoraz ustalenie hierarchii ważnościposzczególnych składników. W dobrzeopracowanych projektach graficznychznajdziemy zazwyczaj element, któryjest sygnałem do rozpoczęcia procesuczytania – punktem startu, a następniekieruje wzrok odbiorcy na mniejszejednostki informacyjne. Najlepszymtego przykładem są portale internetowe,gdzie kolumny tekstu, śródtytuły, lidy,ikony, ilustracje, infografika oraz zdjęciawyznaczają nawigację wzrokową. Jejbadanie, jak i rozpoznanie preferencjiwzrokowych odbiorców, jest integralnączęścią projektowania aplikacji internetowych.Dla celów analizy ruchów okastosuje się urządzenia służące do eyetrackingu, które pozwalają określić np.ścieżki podążania wzroku czy kolejnośćodczytywania informacji.Podstawową strukturę infografikina przykładzie przedstawionym na rysunku1 wyznaczają ramki tekstowe orazich zróżnicowana kolorystyka, która jestŹródło: http://www.xplane.com/#/publications, [10.11.2008]Rysunek 1a. Przykład infografikiŹródło: http://informationarchitects.jp/ia-trendmap-2007v2, [10.11.2008]czerwiec 2009 45


e-edukacja w krajuRysunek 2. Siatka modułowa wraz z projektemŹródło: opracowanie własneRysunek 3. Różnorodne zastosowanie siatki modułowej i jej wpływ na rytm przekazuŹródło: opracowanie własnenawiązaniem do sieci metra,wraz ze stacjami i przecinającymisię liniami, podążającymiw różnych kierunkach.Innym spotykanym sposobemnadania wizualnej hierarchii jestzastosowanie siatki modułowejprojektu, zaprezentowanej narysunku 2. Jest to wyznaczeniena płaszczyznach poziomychi pionowych określonego sposobuustawienia składnikówinformacyjnych. Taki rodzajstrukturalizacji występuje np.w portalach internetowych, jakrównież w tradycyjnych materiałachdrukowanych.Poszczególne poziome lubpionowe moduły stwarzająwizualną spójność obiektówgraficznych – zarówno tekstów,jak i ilustracji. Wzajemna relacja,występująca na poszczególnychstronach publikacji, w zależnościod kreatywnego posługiwaniasię siatką, wytwarza określonyrytm przekazu, który w wizualnysposób ilustruje rysunek 3.Układ graficzny na przykładziezależności (rysunek 3) odczytywanyjest przez odbiorcę jakomonotonny (A), powtarzalny(B) lub harmonijnie planowany,wzmacniający przekaz (C). Formalnymzabiegiem, wpływającymna budowanie hierarchii przekazuwizualnego, jest kontrastowanieposzczególnych elementówwzględem siebie na poziomie:• wielkości elementów,• ich kształtu,• ich kolorystyki.Większe elementy wydają siębyć umieszczone na pierwszymplanie, bliżej odbiorcy, zaś mniejszestruktury znajdują swojemiejsce w tle, przez co stają sięsłabsze wizualnie. Dotyczy tozarówno grafiki, jak i elementówliterniczych (rysunek 2). Kolejnymzabiegiem formalnym,łamiącym monotonię powtarzającychsię kształtów w strukturzeprojektu graficznego, może byćzastosowanie kształtu radykalnieodmiennego.Kolor jest kluczowym składnikiemw projektowaniu informacji,strukturyzującym informacjew najskuteczniejszyz możliwych sposobów. Wpływa46 e-mentor nr 3 (30)


Komunikacja wizualna w materiałach dydaktycznychon na szybkość oraz kierunek ichodczytywania. Na rysunku 2, mimozastosowania odcieni szarości jakoelementu różnicującego, możnaw łatwy sposób odseparować poszczególneinformacje.Tworzenie hierarchii informacji,poprzez nadawanie jejpewnej struktury wizualnej, jestcharakterystyczne dla mediówelektronicznych i ich hipertekstowejwłaściwości. Elementywizualne stają się w niej zarównościeżkami wejściowymi dla podążającegowzroku, jak równieżnawigacją służącą do wejścia naniższe warstwy tekstu. Należyzauważyć, iż elementy, które mająpozornie charakter tekstu (słów), stają się faktycznieparatekstem i funkcjonują jako komunikat wizualny(obrazowy). Wyznaczają ściśle określone kierunkii sposoby przemieszczania się wzroku odbiorcy.Krój pismaCodziennie miliony ludzi otwierają przeglądarkiinternetowe i czytają dziesiątki tekstów na ekranachmonitorów. Powszechność tego sposobu przekazukaże zastanowić się nad jego właściwościami, np. nadłatwością czytania mierzoną czasem, przez który czytelnikjest w stanie skupiać się na tekście, nie męczącsię, komfortowo i bez wysiłku. Jedną z konsekwencjipublikowania dla potrzeb mediów elektronicznychjest ograniczenie korzystania z małych rozmiarówpism szeryfowych, takich jak popularny Times New Roman.Spowodowane jest to dużo niższą rozdzielczościąekranową względem rozdzielczości druku. Jakiema to konsekwencje? Małe kroje pisma szeryfowegowpływają na słabą odróżnialność znaków wyświetlanychna ekranie. Wynika to z budowy fizycznej tegokroju pisma. W połowie lat 90. XX wieku projektancifontów przygotowali na potrzeby publikacji internetowychkrój Verdana, jako optymalny do czytania wśrodowisku elektronicznym. Dalszymi konsekwencjamizaistnienia mediów elektronicznych i ich wpływuna typografię (liternictwo) była zmiana w długościwierszy tekstu. W tradycyjnej typografii przyjmowano,że wiersz optymalnej długości powinien liczyć60–79 znaków. Nadmiar znaków powoduje utratękontroli wzrokowej i gubienie odczytywanych wierszy.Czytelnik w środowisku elektronicznym może objąćwzrokiem obszar od 8 do10cm. Przy dłuższych wierszachmusi wykonać ruch głową. W praktyce oznaczato zalecenie skrócenia wiersza w materiałach onlinedo długości odpowiadającej 40–45 znakom. Powyższeuwagi dotyczące liternictwa są jedynie zasygnalizowa-Rysunek 4. Wizualne relacje strukturalizacji informacji oraz klasycznego tekstuliniowegoŹródło: opracowanie własneniem konsekwencji zmian, jakie zachodzą w mediachelektronicznych.PodsumowanieMedia elektroniczne zmniejszają rolę książki i publikacjipapierowych jako dominującego nośnika informacji.W tym samym czasie rewolucja cyfrowa wypierakulturę języka i liniowość tekstu. Pisanie i czytanie, jakoaktywności naturalnie związane z książką i papierem,zmieniają swój charakter i środowisko na korzyść ekranumonitora. Fakt ten ma wpływ na zwiększenie rolikomunikowania wizualnego i posługiwania się obrazemjako pełnoprawnym kodem komunikacyjnym, posiadającymwłasną gramatykę i reguły składniowe.BibliografiaK. Baer, Information Design Workbook, Rockport Publishers,Massachusetts 2008.B. Bergstrom, Essentials of visual communication, LaurenceKing Publishing, Londyn 2008.R. Carter, Typographic Design: Form and Communication,John Wiley & Sons Inc, Nowy Jork 1993.S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, WydawnictwoNaukowe UAM, Poznań 1995.N. Frey, D. Fisher, Teaching Visual Literacy, CorwinPress, 2008.G. Kress, Literacy in the New Media Age, Routledge,Nowy Jork 2007.G. Kress, T. van Leeuwen, Reading Images. The grammarof visual design, Routledge, Nowy Jork 2008.D.A. Lauer, Design basics, Harcourt College Publisher,2000.G. Rose, Visual methodologies. An introduction to theInterpretation of Visual Materials, Sage Publications,Londyn 2007.N. Wardrip-Fruin, Nick Montfort, The new media reader,MIT Press, Massachusetts 2003.P. Wildbur, M. Burke, Information Graphics, Thamesand Hudson, Londyn 1998.Autor jest pedagogiem, doktorantem na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewiczaw Poznaniu oraz stypendystą University of Northern Iowa w zakresie studiów nad komunikacją wizualną. Zajmujesię zastosowaniem technologii informacyjnych w kształceniu nauczycieli.czerwiec 2009 47


e-edukacja w krajuE-moderowaniekluczem do sukcesu– 5-etapowy model kształcenia Gilly SalmonAgnieszka OklińskaAutorka artykułu, jako adept e-learningu, poszukujedróg swojego rozwoju i możliwości kształcenia się w tymobszarze. W związku z faktem, iż w Polsce trudno jestznaleźć szkolenia o tej tematyce, autorka zdecydowałasię skorzystać z doświadczenia ekspertów zagranicznych.Wybór padł na „eModeration course”, organizowanyprzez All Things In Moderation (ATIMOD) Gilly Salmoni Davida Shepherda. Fundamentami ATIMOD są: wieloletniedoświadczenie w moderowaniu oraz stworzony przezG. Salmon 5-etapowy model, który stanowi trzon seriikursów i wykładów.Dynamicznie zmieniający się rynek potrzeb edukacyjnych,postępująca digitalizacja w społeczeństwie,nowe priorytety na globalnym rynku edukacyjnym,rozwój gospodarki opartej na wiedzy – wszystkie tedziałania determinują nowe podejście do roli nauczycielaw procesie kształcenia. Kreowanie nowoczesnegomodelu edukacji musi przebiegać równolegle do modyfikacjitradycyjnej roli nauczyciela. Konieczne jest„wyposażenie” współczesnego nauczyciela-treneraw nowy, szeroki wachlarz kompetencji informacyjnych,tak aby mógł sprostać wymaganiom Digital Natives 1 ,Rysunek 1. 5-etapowy model kształcenia Gilly Salmon45RozwójDostarczaniezewnętrznych linkówKonstrukcja wiedzyStymulowaniesamodzielności12Uczenie sięWysyłanie i otrzymywaniewiadomości3Aktywność na forumWyszukiwanie, personalizowanieśrodowiska wirtualnego nauczaniaWymiana informacjiSocjalizacja w środowisku onlineDostęp i motywacjaWspomaganie procesuuczenia sięWsparcie przy zadaniachi korzystaniu z materiałówZapoznawanie się oraz budowanie mostów ponadróżnicami kulturowymi, społecznymii edukacyjnymiStopień interaktywnościStworzenie systemui umożliwienie dostępuuczestnikomPowitaniei zachęta do uczestnictwaE-moderowanieWsparcie techniczneŹródło: na podstawie materiałów z eModeration course ATIMOD1M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm, [6.04.2009].48 e-mentor nr 3 (30)


E-moderowanie kluczem do sukcesu – 5-etapowy model...czyli native speakers języka cyfrowego. E-moderator jestnowym typem profesji, łączącym zawód nauczycielai trenera.Opisywany kurs został zaplanowany na pięć tygodni(sesji), zgodnie z 5-etapowym modelem G. Salmon.W trakcie każdego tygodnia uczestnicy musieli wykonaćokoło pięć zadań, nazwanych przez organizatorówe-tivities 2 .Etap 1. Dostęp do VLE i motywacjauczestnikówDostęp do wirtualnego środowiska uczenia się (VLE,Virtual Learning Environment) oraz umiejętności uczestnikakursu w zakresie poruszania się w tym środowisku topodstawowe warunki rozpoczęcia kursu 3 . Uczestnictwow pierwszym etapie kursu wymagało zaanonsowaniawłasnej osoby w wirtualnej społeczności. Sprowadziłosię to do przeprowadzenia powitalnej „rundy”i – w ramach „przełamywania pierwszych lodów”– zaprezentowania krótkiej informacji o sobie. Ważnymelementem było również wskazanie czynnikówmotywujących do uczestnictwa w kursie online.E-moderator kursu, David Sheperd, przedstawiłjego uczestnikom podstawowe zasady funkcjonowaniaw środowisku online oraz obowiązującą netykietę.Wsparcie ze strony moderatora dało się zauważyćjuż od samego początku – od pierwszych prób interakcjiw środowisku wirtualnym. Ze względu nafakt, iż większość uczestników kursu występuje naco dzień w roli e-nauczyciela, doświadczenie zgołaodmiennej roli, czyli właśnie bycia uczestnikieme-kursu, okazało się jednym z podstawowych źródełmotywacji w realizacji zajęć. Kolejnym motywem byłoposzukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak być dobryme-moderatorem, nie będąc permanentnie obecnymw e-grupie. W związku z tym integracja uczestnikówkursu została zdominowana przez pierwszą debatę,poświęconą zarządzaniu czasem e-moderatora orazjego roli w motywowaniu uczących się. Pierwsze forumkursu zaowocowało ustaleniem podstawowychczynników, które zadecydowały o udziale w eModerationingcourse. Były to:• podwyższanie (nabywanie) kompetencji e-moderatora,• praktykowanie nowej roli – nie tylko e-moderatora,ale przede wszystkim uczestnika e-kursu,• analiza dobrej praktyki moderowania – obserwacjaD. Sheparda, jego zachowań, reakcji,umiejętności zarządzania czasem, unikaniaprzeładowania treści kursu, umiejętności motywowaniauczestników e-kursu,• nabywanie umiejętności projektowania aktywnościw środowisku online (e-tivities) i angażowaniauczestników procesu kształcenia zdalnego.Najważniejszym rezultatem pierwszego etapumodelu G. Salmon było – z punktu widzenia autorki– uświadomienie sobie wagi integracji uczestnikówe-kursu. Uczestnictwo w kursie, w roli osoby uczącejsię, przekonało autorkę o potrzebie zaangażowaniasię moderatora w proces integracji członków grupy.Pierwsze zadanie, mające na celu ich aktywizację,powinno być sformułowane na zasadzie jasnegoi personalnego komunikatu, nieodnoszącego się doRysunek 2. Wypowiedzi z pierwszego forum eModeration courseŹródło: opracowanie własnelast minute arrival - Aga Oklinska - Mon, 23 Feb 2009, 10:52Welcome Organizators and participants,I am really excited about this course. I'm Agnes Oklinska from Poland, I work as ayounger eLearning manager at Pedagogy Academy. We have just started to providee-courses for our students. All researches say that motivation is the key tosuccess…so I expect to find out ways to moderate a course so that the participantskeep motivated. I hope I can keep up the course.Greetings from PolandAgaWelcome Aga - David Shepherd (Course Director) - Mon, 23 Feb 2009, 11:17Motivation (by the participant) is a key factor and moderators can certainly encourageparticipants, and help them over difficulties as they occur.I hope that you will find ideas in this course that will help you in your teaching.David2E-tivities – określenie aktywności (zadania), które odbywa się w środowisku wirtualnym.3Minimalne kompetencje, niezbędne do rozpoczęcia eModeration course, to:– umiejętności techniczne – swobodnego czytania z ekranu monitora, połączenia się z internetem, korzystaniaz forum lub czatu, włączania się do dyskusji, rozpoznawania problemów występujących podczas pracy online;– umiejętności komunikacyjne – konstruowania zwięzłych komunikatów (postów), zaangażowania się i współpracyw grupie, dostrzegania i zgłaszania problemów, w przypadku ich pojawienia się, brania udziału w dyskusjach;– umiejętności personalne – samodyscypliny, motywacji do pracy, dzielenia się informacją i wiedzą, chęć nawiązywaniai utrzymywania kontaktu z innymi uczestnikami, bycia wrażliwym na trudności, jakie napotykają pozostaliuczestnicy grupy; G. Salmon, D. Sheperd, na podstawie materiałów kursu: www.atmiod.com.czerwiec 2009 49


e-edukacja w krajutreści przedstawianych w dalszych etapach e-kursu.Komunikat ten powinien być tak sformułowany, abysprzyjał wytworzeniu przyjaznej atmosfery w środowiskuonline. Jest to zadanie trudne, gdyż powinienon spełniać kilka funkcji: być swego rodzaju kierunkowskazemdla uczestników kursu, przykuwać ichuwagę, inspirować powstanie relacji w grupie.Nie bez znaczenia dla komunikacji (a co za tymidzie dla relacji pomiędzy uczestnikami) oraz sukcesukursu pozostają też kompetencje językowe wszystkichzaangażowanych w jego realizację osób. Zbyt częstomoderatorzy grup dyskusyjnych w przestrzeni wirtualnej,w której komunikacja jest ograniczona, stosujątrudną terminologię, a komunikaty na forach są przeładowanezbędnymi informacjami i pozbawione jasnosprecyzowanych wymagań. Powoduje to, że uczestnike-kursu czuje się zagubiony lub zwyczajnie poddajesię już na samym początku. Jest to jeden z głównychczynników ograniczających efektywność e-kursów.Krótki i konkretny komunikat może zwiększyć efektywnośćkształcenia zdalnego o wiele bardziej niżdługi, określający zbyt wiele zasad. E-moderatorzyATIMOD radzą, by pierwszy komunikat formułowanydo uczestników rozpoczynających e-kurs był:• zwięzły,• klarowny,• personalny, nienawiązujący do treści dydaktycznyche-kursu, ale zwracający na siebie uwagęe-uczestników.Ramka 1. Przykład konstrukcji pierwszego komunikatudo uczestników dowolnego kursu online (Arrival forumeModeration course ATIMOD)Tytuł pierwszego komunikatu na forumto be „e” or not to be „e”Drodzy uczestnicy,jak brzmiałby monolog Shakespeare’a, gdyby żył onw e-czasach?Być „e”… czy nie być „e” ….? Oto jest pyt@nie!Cel:Zainicjowanie pierwszego e-kontaktu i aktywnego udziałuw tworzeniu e-społeczności kursu.Zadanie:Podaj powód, dla którego wybrałeś(aś) szkolenie onlinezamiast tradycyjnego, zamieść odpowiedni post na forumkursu.Interakcje:Nie obawiaj sie wyrazić swojej opinii i dołączyć do dyskusjipozostałych uczestników kursu, pod koniec dnia wyślij e-maildo moderatora na moderator@mail.com, aby zaanonsowaćswoje włączenie się do e-społeczności kursu.Źródło: opracowanie własne na podstawie kursu ATIMODKolejna konkluzja, jaka nasunęła się po pierwszymtygodniu kursu, dotyczy e-tivities – zauważonobowiem bezpośrednią i silną zależność stopniazaangażowania i motywacji uczestnika do pracyw wirtualnym środowisku od interpersonalnychkompetencji e-moderatora.Osoba, która podejmuje się takiej roli, musi charakteryzowaćsię odpowiednimi predyspozycjami interpersonalnymi,o których mowa będzie w dalszej częśćtekstu. Liczne debaty, które odbyły się w pierwszymtygodniu kursu, umożliwiły rozpoczęcie rozważań nadmetodologią procesu angażowania, aktywizowaniai wspierania uczestników kształcenia online.Etap 2. Socjalizacja w środowisku onlineEtap ten rozpoczął się szczegółowym przedstawieniemprzez e-moderatora zasad współpracy grupowejw środowisku VLE i netykiety oraz zachęceniemuczestników do wymiany opinii, poglądów i doświadczeńw zakresie zarządzania czasem.Efektywne zarządzanie czasem e-moderatora jestgłównym czynnikiem warunkującym efektywnośće-tivities. Przeładowanie licznymi odwołaniami doźródeł wiedzy, które znajdują się w przestrzeniwirtualnej oraz informacjami, które nie wnoszą nicdo treści, może stanowić swoistego rodzaju barieręaktywnego uczestnictwa w e-kursie. Uczącemu sięmoże być w takiej sytuacji trudno trzymać się ustalonegoharmonogramu realizacji, co często prowadzido spadku motywacji i zaangażowania, a ostateczniedo rezygnacji z udziału w kursie.Zazwyczaj odczuwamy permanentny brak czasu,by realizować nasze zamierzenia – nie tylko teedukacyjne. Zdarza się, iż nieproduktywne wykorzystywanieczasu lub po prostu jego marnotrawieniema miejsce, gdy uczestnik ma do czynienia ze źleskonstruowaną instrukcją e-tivities. Poświęca on wtedywięcej czasu na zrozumienie niejasno sformułowanychinstrukcji niż na wykonanie rzeczywistego zadania.Może to powodować zniechęcenie do dalszej pracyw środowisku online. W przypadku, gdy e-tivites sązaplanowane w prawidłowy sposób, uwzględniającyrealne ramy czasowe dla uczestnika, problem ten niewystępuje 4 .Dobre zarządzanie czasem warunkowane jest teżczynnikami niezależnymi od e-moderatora i uczestnikówkursu – problemami technicznymi w obrębieVLE, dlatego e-moderator musi wykazać się elastycznościąi cierpliwością. W takiej sytuacji konieczne jestzrezygnowanie przez niego ze ścisłego trzymania sięharmonogramu realizacji e-tivities, np. wydłużenie terminuwykonania zadania, przy jednoczesnym dbaniuo utrzymanie współpracy w grupie.David Sheperd skonkludował: dobre zarządzanieczasem sprowadza się do wyboru forum, na któryme-moderator jest aktywny 5 . Nie wszystkie wypowiedziformułowane przez uczestników e-kursu wymagająkomentarza. Gdyby bowiem moderator chciał przedstawićswoją opinię czy udzielić wsparcia każdemu4G. Salmon, D. Sheperd, na podstawie materiałów kursu, www.atimod.com, [31.05.2009].5D. Sheperd, cytat z forum eModeration course, na podstawie materiałów kursu, www.atimod.com, [31.05.2009].50 e-mentor nr 3 (30)


E-moderowanie kluczem do sukcesu – 5-etapowy model...e-uczącemu się, na każdym forum, byłoby to trudne dozrealizowania, i – co więcej – niekoniecznie potrzebnee-społeczności. Zapewnienie właściwej integracji i motywowaniee-uczestników w pierwszym etapie modeluG. Salmon sprawi, że będą oni stanowili wsparcie dlasamych siebie w kolejnych etapach kursu. Spowodujeto wypracowanie dobrego modelu zarządzania czasemwszystkich osób zaangażowanych w kurs, bezzbędnego angażowania e-moderatora we wszelkieaktywności podejmowane przez uczestników. Możnazatem powiedzieć, że efektywne zarządzanie czasemjest sztuką kompromisu pomiędzy zaangażowaniemsię e-moderatora a potrzebami kursantów.Zadania w drugim etapie odnosiły się do opracowywaniapodsumowań (summarizing) wielowątkowychwypowiedzi na forum oraz do czynnościnazwanej przez prowadzących kurs „tkaniem wełny”(weaving). Znaczenie tego terminu w kontekście e-learningu nie było z początku oczywiste, jednakżewkrótce okazało się, iż określa on kolejny etap,następujący po podsumowaniu. „Tkanie wełny” jestnarzędziem, którym moderujący posługuje się w celuograniczania zbyt długich dyskusji, nieprzynoszącychkonkretnych wniosków. Polega na wyciąganiuwniosków z dyskusji i kierowaniu jej na nowe tory,wskazywaniu nowych możliwości jej rozwoju i powiązaniaz kolejnymi zagadnieniami. Zarówno podsumowywanie,jak i „tkanie wełny” wymagają konsolidacjiwątków, które pojawiły się w trakcie dyskusji. Wątkite są jak różnokolorowe nitki wełny, z których możnautkać gotowy produkt, będący efektem końcowym– czyli nową wiedzę.Efektem podsumowania jest zazwyczaj zapisanyw punktach komunikat, który ułatwia odbiór wiedzyprzekazywanej w dyskusji i stanowi punkt wyjściowydo rozwinięcia nowych wątków. Sukces w zakresieefektywności tych narzędzi wynika z prostoty ichstruktury i formy. Techniki prowadzenia dyskusji naforum VLE zostały opisane w przewodniku dla uczestnikówkursu. W tym zakresie zasugerowano stosowaniemetody SMART, której nazwa stanowi akronimpochodzący od angielskich słów: Specific (specyficzny),Measurable (mierzalny), Activating (aktywizujący, czyliumożliwiający włączenie się e-uczestników), Relative(relatywny – adekwatny do celów i potrzeb e-uczestników)oraz Timing (określony ramami czasowymi, tzn.dyskusja nie może trwać w nieskończoność) 6 .W oparciu o tę metodę można sformułować wskazówkidotyczące efektywnego zarządzania czasem – zarównodla uczestnika kursu, jak i dla prowadzącego:• e-uczestnik powinien:– nie dopuścić do nagromadzenia się e-tivities,realizować je według harmonogramu określonegoprzez e-moderatora,– robić krótkie przerwy w swoim harmonogramiei przeglądać dyskusje, które równolegletoczą się na forach, by czerpać z nich wiedzęi wsparcie;• e-moderator powinien:– sprecyzować priorytety – określić, co jest najważniejszedo zrealizowania w określonymprzez niego czasie, który z e-uczestnikówpotrzebuje wsparcia i opinii, które problemy(jeśli się pojawiły) należy rozwiązaćw pierwszej kolejności,– zaprojektować tygodniowy plan pracy – optymalnyharmonogram realizacji e-tivities,– przypominać e-uczestnikom, jako strażnikharmonogramu, o wcześniej ustalonychramach czasowych.Etap 3. Wymiana informacjiEtap trzeci modelu sprowadza się do wdrażaniakolejnych e-tivities, wymagających większej aktywnościod uczestników e-kursu, angażowania ich dopełnej współpracy online, stawiania nowych wyzwańi konstruowania pytań pomocniczych.Pierwsza debata tego etapu została poświęconaporównaniu doświadczeń uczących się w prowadzeniukształcenia w formie tradycyjnej i w środowiskuonline oraz roli moderatora w aspekcie tych dwóchmodeli kształcenia. Zwrócono uwagę na zmienionąrolę nauczyciela w środowisku online, w którym– w odróżnieniu od kształcenia tradycyjnego – nieznajduje się on już w centrum procesu kształcenia,bowiem jego miejsce zajął uczący się.Współpraca w środowisku wirtualnym wymagazwiększonego wysiłku oraz cierpliwości – zarównomoderatora, jak i uczącego się. Moderujący powinienwspierać rozwój współpracy pomiędzy uczestnikamikursu, ożywiać wirtualną przestrzeń interakcji i czynićją atrakcyjną, np. poprzez stosowanie różnorodnychobiektów multimedialnych. Bazując na pedagogicznymkonstruktywizmie, rolę e-moderatora możnasprowadzić do zapewnienia środowiska przyjaznejwspółpracy oraz wspierania procesu kooperatywnegouczenia się (CSCL). Moderator powinien być doradcąw procesie uczenia się, pomagając uczestnikom kursuw zdobywaniu wiedzy. Rolą e-uczącego się jest natomiastkonstruowanie i rekonstruowanie swojej wiedzypoprzez wykorzystywanie różnorodnych źródeł.W aspekcie społecznym interakcji uczestnikówśrodowiska online ingerencja e-moderatora w owe interakcjepowinna być bardzo dobrze przemyślana. Jestto związane z podziałem ról, jakie zwykle podejmująuczestnicy w e-grupie. Mogą oni bowiem zarówno pełnićrole dynamizujące pracę online – np. dostarczycieladoświadczeń, zapytań, generującego pomysły, zorientowanegona efekt końcowy pracy grupowej, czy teżdostarczyciela podsumowań, jak i przyjmować postawębierną. W przypadku wycofanych, nieangażujących sięuczestników moderator, bazując na własnym doświadczeniui kreatywności, powinien tak rozdzielić zadania,by stopniowo eliminować negatywne, niepożądanepostawy członków e-grupy.6G. Salmon, Techniki prowadzenia dyskusji, materiały z eModeration course ATIMOD.czerwiec 2009 51


e-edukacja w krajuRozważania nad definiowaniem roli e-moderatoradoprowadziły do konkluzji, iż nie jest łatwo określić,kiedy powinien on interweniować. Zbyt wczesna ingerencjamoże spowodować bierność grupy i przyczynićsię do jej mniejszej samodzielności w rozwiązywaniuprzyszłych problemów. Zbyt późna ingerencja możespowodować brak oczekiwanego sukcesu i w efekciezniechęcenie do działania. E-moderator ma zatembardzo odpowiedzialną rolę – powinien pomóc, alenie wyręczać, pozwolić się uczyć, ale nie dopuszczaćdo popełniania błędów przez uczestników e-kursu.Zgodnie z założeniami trzeciego etapu modeluG. Salmon, cel kolejnego e-tivity koncentrował sięwokół analizy zidentyfikowanych kluczowych umiejętnoście-moderatora i mechanizmów jego działaniaw środowisku online. Analiza ta została przeprowadzonana dwóch płaszczyznach: postępu procesówgrupowych i nabywania umiejętności w trakcietrwania kursu.W stosunku do progresu procesów grupowychsformułowano wniosek, wskazujący na koniecznośćprzeprowadzania przez e-moderatora podsumowania(summarizing) oraz wspomnianego „tkania wełny”(weaving). Przy zastosowaniu asynchronicznej formykształcenia i przy dużej liczbie uczestników kursuzachodzi konieczność moderowania dyskusji w takisposób, by skupić uwagę grupy na najważniejszychwnioskach, uwypuklając główne tezy.Jeśli zaś chodzi o drugi aspekt – nabywanieumiejętności w trakcie kursu – główny wniosekz przeprowadzonej analizy dotyczył wagi, czy nawetrangi komunikacji w procesie uczenia się. Nabywaniukompetencji komunikacyjnych uczestnicy poświęcilinajwięcej czasu i uwagi, tego problemu przeważniedotyczyły też wątki dyskusji na forach.Podsumowanie omawianego etapu modeluG. Salmon stanowi, wypracowany przez grupę,zestaw oczekiwanych predyspozycji i kluczowychkompetencji e-moderatora, który – zdaniem grupy– powinien:• mieć świadomość swojej roli (uczący się w centrumprocesu kształcenia),• charakteryzować się zaangażowaniem w społecznośćuczących się, obiektywizmem, konsekwencjąw działaniach oraz cierpliwością,• być elastycznym i dynamizować metody kształceniastosowane podczas trwania e-kursu(przewaga grupy metod problemowych nadmetodami podającymi),• mieć świadomość, iż VLE stanowi kanał przekazywanianie tylko informacji i wiedzy, ale takżeemocji,• umiejętnie sterować rozwojem i współpracąuczących się w środowisku online,• systematycznie weryfikować udział uczestnikówna forach e-kursu i monitorować ich postępy,Tabela 1. Instrukcja konstrukcji e-tivity lub sekwencji e-tivities kursuCeleNazwaEtap modelu G. SalmonLiczba uczestnikówStruktura forumHarmonogram zadańPrzewidywany czas realizacjićwiczeniaPrzewidywany czas pracy e-moderatoraDziałania podejmowaneprzez e-moderatoraPrzewidywany czas pracy uczestnikaDziałania podejmowaneprzez uczestnikaIngerencja e-moderatora w pracęuczestnikówEwaluacjaŹródło: opracowanie własneNazwa pojedynczego ćwiczenia, aktywności (e-tivity) lub całego e-kursuCele ogólne e-kursuWskazanie, do którego etapu modelu kształcenia G. Salmon się odwołujemyprzy konstruowaniu e-tivity lub całego e-kursuPodanie liczby uczestnikówPrzyporządkowanie forum do pojedynczego e-tivity lub do każdej z sekwencji,składających się na kurs, określenie tematyki dyskusji na poszczególnychforachPodanie opisu e-tivity lub poszczególnych e-tivities, składających się nasekwencję oraz terminów ich realizacjiUstalenie harmonogramu realizacji e-tivity lub sekwencji e-tivitiesRozplanowanie czasu e-moderatoraPrzykłady:• weryfikacja aktywności uczestników,• zaplanowanie podpowiedzi, jeśli e-tivity okaże się zbyt trudne,• przykładowe podsumowanie pierwszego e-tivity,• sprawdzenie, czy zaistniały problemy ze zrozumieniem instrukcjiRozplanowanie czasu uczestnika, który musi on poświęcić na e-tivity lub całye-kursPrzejrzyste określenie działań i aktywności, jakich oczekujemy od uczestnikapodczas realizacji e-tivity lub na każdym etapie e-kursuZaplanowanie sposobu, w jaki e-moderator będzie wspierał interakcjee-uczestnikówRelatywna do założonych celów, sposób w jaki realizacja celów zostaniezmierzona52 e-mentor nr 3 (30)


E-moderowanie kluczem do sukcesu – 5-etapowy model...• właściwie zarządzać czasem w zakresie utrzymywaniakontaktu z e-uczestnikami,• wspierać e-uczestników, zwłaszcza niepewnychswoich umiejętności, zachęcać ich doaktywności w środowisku online, do udziałuw dyskusjach, np. poprzez zadawanie pytańpomocniczych,• utwierdzać e-uczących się w przekonaniu, żeich udział w dyskusji jest ważny,• indywidualizować proces kształcenia uczestnikówe-kursu w aspekcie stylu uczenia się, jakipreferują,• rozwijać, wzmacniać i podtrzymywać proceskooperatywnego uczenia się e-uczestników,• w zależności od treści kursu rozwijać i podtrzymywaćzdolności krytycznego myśleniae-uczestników,• przypisywać określone role poszczególnymczłonkom grupy, szczególnie w przypadkuuczestników mniej angażujących się we współpracę.Efektem końcowym trzeciego etapu jest równieżinstrukcja projektowania e-tivities na potrzeby własnyche-kursów. Proces ten powinien rozpocząć się od:• uświadomienia sobie tego, co chcemy osiągnąćpoprzez daną formę aktywności, co wniesie onado procesu kształcenia, jaką partię wiedzy chcemyprzekazać, jak przeprowadzimy zaliczeniei ewaluację e-tivity;• zaprojektowania wprowadzenia do e-tivityi stworzenia przejrzystej instrukcji, określeniailości czasu koniecznego dla zrealizowaniae-tivity lub sekwencji e-tivities;• zastanowienia się, czy zaprojektowane e-tivitiessą adekwatne do potrzeb e-uczestników;• wyboru źródeł wiedzy oraz zapewnienia uczestnikomdostępu do nich;• zaplanowania swojej roli i aktywności w e-tivity,częstotliwości kontaktów z e-uczącymi się, róldla uczestników e-tivity,• zastanowienia się, jakimi umiejętnościamipowinien wykazać się e-moderator w trakcietrwania e-tivity.Etap 4. Konstrukcja wiedzyEtap ten opiera się na wprowadzaniu większej liczbyaktywności otwartych, wspomaganiu procesu uczeniasię, konstruowaniu zagadnień do dalszych rozważańdla e-uczestników, zachęcaniu ich do badania relacjipomiędzy teorią i praktyką pracy w środowisku wirtualnym,w nawiązaniu do własnych doświadczeń.Ten etap pozostał w opozycji do wcześniejszegoetapu modelu G. Salmon, gdyż rozważania poświęconezostały kompetencjom, jakimi powinien charakteryzowaćsię uczestnik e-kursu. Celem e-tivitiesbyło zidentyfikowanie tych kompetencji, które sąniezbędne do efektywnego uczenia się w środowiskuonline. Uczestnicy e-kursu wytypowali:• motywację i samodyscyplinę,• podstawowe umiejętności w zakresie IT,• chęć nabywania nowych kompetencji w zakresieIT,• umiejętność zarządzania swoim czasem i dostosowaniasię do harmonogramu e-kursu,• umiejętność komunikowania się w środowiskuVLE,• chęć zaangażowania się we współpracę mającąmiejsce w wirtualnej przestrzeni edukacyjnej,umiejętność pracy w grupie,• bycie otwartym na innych uczestników e-grupy,• przestrzeganie zasad netykiety,• branie odpowiedzialności za swoje wypowiedzina forum.Rysunek 3. Mapa myśli niezbędnych kompetencji e-uczącego sięFormatowanietekstu (Word)MotywacjaDostęp do internetuNawigacjaPrzeglądarkiinternetoweOpracowanieprezentacjimultimedialnej(Power Point)Poszukiwanieinformacji i wiedzyPoruszanie sięw internecieUmiejętnościtechnicznee-uczący sięPredyspozycjeinterpersonalneOtwartośćElastycznośćOdpowiedzialnośći zaangażowanieUmiejętnośćpracy w grupieUmiejętnośćzadawania pytańUmiejętności językoweDyskusjeCzatyProjektyWyszukiwaniedodatkowychinformacji onlineKorzystaniez tradycyjnychpomocy – książekAktywnościzaplanowaneAktywnościniezaplanowaneUmiejętnościzarządzaniaczasemStyle uczenia sięWizualne / werbalneWizualne / niewerbalneSłuchowe / werbalneKinestetyczneNaukaIndywidualnaGrupowaŹródło: opracowanie własne na podstawie M. Spiker (jedna z uczestniczek kursu), materiały eModeration courseczerwiec 2009 53


e-edukacja w krajuKonstrukcja wiedzy w zakresie kluczowych kompetencjie-uczącego się doprowadziła uczestnikówdo końcowego zadania, jakim było zaprojektowaniewłasnego planu rozwoju w zakresie kompetencjie-moderatora.Etap 5. RozwójOstatnim etapem w modelu G. Salmon jest planwłasnego rozwoju. Został on poprzedzony transferemwiedzy i licznych doświadczeń uczestników. Od członkówe-grupy wymaga się, by byli odpowiedzialni zawłasny proces uczenia się i stosowali konstruktywnepodejście do niego. Zaproponowany przez G. Salmonmodel kształcenia w środowisku online stosowany jestw celu identyfikacji typowych aktywności (e-tivities), zapomocą których e-moderatorzy mogą wprowadzaćuczących się do kolejnych etapów procesu kształceniaw przestrzeni wirtualnej.PodsumowanieAutorka uważa doświadczenia zdobyte w wynikuuczestnictwa w eModeration course za niezwykle cennez wielu względów. Przede wszystkim pragmatyzm kursuokazał się dominować w procesie kształcenia jegouczestników. Przewaga aktywizujących zadań i naciskna zdobywanie praktycznych umiejętności e-moderatoraprzyczyniły się do zwiększonej efektywności tegokursu. Uczestnicy, konsekwentnie prowadzeni przezposzczególne etapy modelu kształcenia Gilly Salmon,mieli okazję zaznajomić się z nim bardzo dokładnie,a następnie praktykować jego implementację podczasprac grupowych.Jedynym mankamentem eModeration course, jakimożna wskazać, jest czas jego trwania. Okazał sięzdecydowanie za krótki, by w pełni wykorzystaćmożliwość kontaktów, współpracy, transferu wiedzy,a także doświadczeń na gruncie międzynarodowym.Stąd naturalnym, kolejnym etapem w procesie kształceniakompetencji e-moderatora wydało się przeniesienieuczestników kursu do alternatywnej przestrzeniedukacyjnej online, jaką jest wirtualna społecznośćjednego z darmowych portali. Proces kooperatywnegouczenia się trwa nadal.BibliografiaG. Salmon, E-moderating, 2 nd edition, Kogan Page,2004.NetografiaM. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm.C. Shepherd, In serach of perfect e-tutor, http://fastrakconsulting.co.uk/tactix/Features/perfect_etutor.htm.Autorka jest absolwentką specjalizacji: edukacja dorosłych Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego.Obecnie przygotowuje się do pisania rozprawy doktorskiej na temat efektywności e-learningu na poziomie szkoływyższej. Od grudnia 2007 r. jest odpowiedzialna za wdrożenie i koordynację działań związanych z e-learningiemw Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi. W obszarze jej zainteresowań znajduje się metodyka e-nauczania orazsystem motywacji e-uczącego się.PolecamyKomunikowanie (się) w mediach elektronicznych – język, semiotyka,edukacja, red. Mirosław Filiciak, Grzegorz PtaszekWydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009Monografia została wydana w ramach serii Popkultura i media. Składa się na niązbiór artykułów zaprezentowanych podczas konferencji zorganizowanej przezUniwersytet Warszawski i Szkołę Wyższą Psychologii Społecznej w październiku2008 r. w Warszawie. Zostały one pogrupowane w czterech częściach tematycznychpublikacji. Pierwsza, czyli Język mediów – język w mediach, omawia różne aspektykomunikowania się za pośrednictwem mediów elektronicznych. Część druga:Edukacja medialna – szkoła w dobie mediów cyfrowych prezentuje rozważania m.in. natemat edutainment i roli mediów w szkole. Semiotyka mediów. Co to wszystko znaczy– to tytuł trzeciej części poświęconej refleksji nad znaczeniem mediów i przekazówmedialnych. Charakterystyka ról poszczególnych użytkowników mediów jesttematem części czwartej: Nadawca, odbiorca, użytkownik. Kto (współ)tworzy media?.Książkę zamyka artykuł omawiający pułapki prawne przekazu audiowizualnego,a zamieszczony w części piątej pt. Konteksty.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: www.waip.com.pl54 e-mentor nr 3 (30)


Otwartość w e-learninguAdam PietrzykowskiProjektując model obsługi e-learningu, trzeba wybraćtechnologie i standardy będące jego fundamentem. Odnich bowiem zależeć będą możliwości systemu edukacjielektronicznej. W obecnym stanie rozwoju technologiiinformacyjnych wybór ten w pierwszej kolejności powinienuwzględniać stopień otwartości projektu. Otwarteoprogramowanie, standardy oraz licencje tworzą dziśstabilne środowisko, które pozwala na znacznie więcej niżpojedyncze inicjatywy w tym zakresie. Poniższe opracowaniejest analizą modelowych rozwiązań e-learningowychw kontekście ich „nasycenia” elementami otwartymi.Wokół ogólnej definicji otwartościSłowo „otwarty” w kontekście technologii informacyjnychnie różni się zasadniczo od jego intuicyjnego,stosowanego na co dzień rozumienia. Najogólniejmówiąc, oznacza ono jawność i dostępność rozwiązań,do których stosuje się to określenie. Słownikowadefinicja podaje, że „otwarty” oznacza: skierowany dowszystkich, przeznaczony dla wszystkich lub taki, w którymkażdy może wziąć udział oraz taki, który jest gotówna przyjęcie nowych idei lub propozycji 1 . Oba znaczeniaakcentują pewne istotne aspekty rozumienia tegosłowa w kontekście IT. Kolejno będzie to: otwarty dlaspołeczności oraz otwarty na zmiany.Społeczność jest trzonem każdej otwartej inicjatywypowstającej w sieci. To grupa osób połączonamniej lub bardziej formalnymi więzami, skupionawokół pewnej idei. Od dynamiki i sposobu działaniagrupy oraz stopnia jej zorganizowania 2 zależysukces bądź niepowodzenie wprowadzania danejidei do informatycznej praktyki. Z punktu widzeniae-learningu sukces niektórych otwartych idei okazałsię niebywale korzystny. Stworzył wręcz możliwośćzaistnienia edukacji online, zwłaszcza w mniejszychplacówkach edukacyjnych.Podwaliny systemu – otwarte (wolne)oprogramowanieNajbardziej znanym i najczęściej stosowanymelementem systemu e-learningowego o otwartymcharakterze jest oprogramowanie 3 . Określane częściejjako oprogramowanie typu open source (otwarteźródło), znane jest przede wszystkim z oferowanianieodpłatnej możliwości wykorzystywania orazdostosowania do potrzeb użytkownika. Gwarancjętakiego stanu rzeczy stanowi, stosowana zazwyczaj,licencja GNU GPL 4 lub podobne, w zgodzie z którymiowo oprogramowanie jest tworzone. Formułuje onanie wprost „cztery wolności”, podstawowe prawaprzysługujące użytkownikowi względem programu.Są to:• wolność typu „0” – uruchamiania programuw dowolnym celu,• wolność typu „1” – analizowania, w jaki sposóbprogram działa oraz dostosowania go do swoichpotrzeb (oczywistym warunkiem jest dostęp dokodu źródłowego),• wolność typu „2” – rozpowszechniania kopiiprogramu bez ograniczeń (np. skopiowanieprogramu dla przyjaciela),• wolność typu „3” – wprowadzania ulepszeńi uzupełnień do programu oraz publicznegorozpowszechniania tych ulepszeń (dostęp dokodu źródłowego).Warto zauważyć, że w przypadku oprogramowaniawłasnościowego (komercyjnego) użytkownik posiadatylko wolność typu „0”, na którą dodatkowo nałożonesą różnego rodzaju restrykcje. W praktyce oznacza tobardzo wąski zakres wykorzystywania i dostosowywaniazamkniętego oprogramowania.Dzięki wielu fundacjom, uczelniom wyższymoraz przede wszystkim tysiącom połączonych ideą1Słownik języka polskiego PWN, http.pwn.pl, [08.05.2009].2Klasyczne już rozróżnienie organizacji pracy zespołowej w społeczności programistów można znaleźć w eseju:E. Raymond, Katedra i bazar, http://www.linuxcommunity.pl/node/4, [08.05.2009].3Choć poprawnie powinno się używać określenia „wolne i otwarte oprogramowanie”, z uwagi na pragmatycznąbądź ideologiczną orientację twórców oprogramowania, autor przyjął w tekście formę skrótową: „otwarte oprogramowanie”na oznaczenie obydwu.4Powszechna Licencja Publiczna GNU, http://www.gnu.org.pl/text/licencja-gnu.html, [08.05.2009].czerwiec 2009 55


e-edukacja w krajuwolontariuszy można uniknąć wspomnianych niedogodności.Otwarte oprogramowanie jest dziś dostępnena każdym etapie wdrażania e-learningu, a więcdla serwera sieciowego (np. GNU/Linux), platformyobsługującej (np. Moodle), zewnętrznych narzędzido tworzenia treści (np. eXe, OpenOffice) i uatrakcyjnianiakursów (np. Wink).Najważniejszy element, czyli otwarte platformye-learningowe, są dziś używane przez znacznąliczbę liczących się uczelni. Szacuje się 5 , że 1/3 ze100 najlepszych uniwersytetów na skalę światową,wśród których wyróżnić można Harvard, Princeton,Yale czy MIT, używa lub rozwija otwartą platformęSakai. Organizacje, takie jak NATO czy ISO, wybierającplatformę ILIAS, również postawiły na otwarterozwiązania. Z kolei Moodle jest platformą e-learningowąnajczęściej wybieraną przez ośrodki edukacyjneróżnego szczebla.Nie dziwi zatem fakt, że również UNESCO promujeotwarte rozwiązania w edukacji. W raporcie 6 społecznościOER z dyskusji nad otwartym oprogramowaniemstwierdza się, że jest ono komplementarne względemidei Otwartych Zasobów Edukacyjnych i stwarza najlepsząszansę na jej rozwój.Jest zatem bezpłatne, zapewnia „cztery wolności”,jest wspierane przez najlepszych i używane do najszczytniejszychidei.Otwarte standardy – wspólny mianowniktechnologiiWraz z rozwojem technologii i upowszechnianiemsię jej wytworów nieunikniona staję się kwestia standaryzacji.Standard bowiem, poprzez wyznaczeniepewnych norm i dyrektyw wytwarzania, gwarantuje tesame właściwości wyrobów, a w szerszym kontekście– umożliwia zachowanie technologicznej spójnościwytwarzanych dóbr.Wraz z rewolucją teleinformatyczną pojawiły sięnowe standardy dotyczące przesyłu i języka cyfrowychdanych w sieci. Dzisiejsze oblicze internetu zostałoosiągnięte dzięki otwartym standardom przesyłu(protokołom) oraz otwartym językom danych. Cooznacza jednak otwarty standard i czym różni się odzamkniętego?Według definicji Komisji Europejskiej z 2004 roku,stworzonej w ramach Europejskich Ram Interoperacyjności7 , aby standard mógł być uznany za otwarty,musi spełniać łącznie cztery warunki:• być przyjęty i zarządzany przez niedochodowąorganizację, a jego rozwój powinien odbywać sięw drodze otwartego procesu podejmowania decyzji(konsensusu, większości głosów itp.), w którymmogą uczestniczyć wszyscy zainteresowani;• być opublikowany, a jego specyfikacja musi byćdostępna dla wszystkich zainteresowanych,bezpłatnie lub po kosztach sporządzenia kopiioraz możliwa dla wszystkich do kopiowania,dystrybuowania i używania, również bezpłatnielub po kosztach operacyjnych;• wszelkie związane z nim prawa autorskie, patentyi inna własność przemysłowa muszą byćnieodwołalnie udostępnione bez opłat;• nie może być żadnych ograniczeń w jego wykorzystaniu.Jak widać, zasadniczą cechą otwartego standardujest całkowita niezależność od wszelkich partykularnychinteresów. Brak interesu finansowego – korzyścipieniężnych z tytułu rozwijania standardu oraz jawnośćjego specyfikacji są gwarantem neutralności technologicznej.Neutralność technologiczna zapewnia równeszanse producentom, jak i odbiorcom oraz eliminujeograniczenia w wymianie informacji w skali globalnej.Z kolei standard zamknięty, w większym lub mniejszymstopniu, jest negacją powyższych warunków.Lansowany jest zazwyczaj przez jakąś dużą korporację,dyskryminuje innych twórców, a jego ekspansjaprowadzi raczej do rynkowej dominacji, zmuszającejdo kupna określonego produktu 8 , a nie do pokojowegowspółżycia.W kontekście e-learningu użycie otwartych standardówjest szczególnie istotne z uwagi na udostępnianietreści edukacyjnych. Otwarty standard zapewnia możliwośćwielokrotnego wykorzystania (reusability), interoperacyjność(interoperability) – przenośność treścimiędzy aplikacjami (systemami), a także skalowalność(scalability) – łączenie pojedynczych treści w większącałość. Zarówno na etapie projektowania kursów,jak i tworzenia materiałów edukacyjnych powinnosię zatem uwzględniać użycie otwartych standardów– by móc bez obaw patrzeć w przyszłość.Otwarte licencje – ku otwartej edukacjiOstatnim z elementów, nad którym warto się zastanowić,projektując system obsługi e-learningu, jestdostępność kursów dla wszystkich zainteresowanych.Otwartość materiałów z wielu powodów budzi jednak5A. Pietrzykowski, WiOO w e-edukacji: Dlaczego warto postawić na wolne/otwarte platformy e-learningowe?, Ogólnopolskakonferencja WiOO wczoraj, dziś i jutro, FWiOO, pod patronatem wojewody Wielkopolskiego, Marszałka WojewództwaWielkopolskiego oraz Prezydenta Miasta Poznania, Poznań, 24.01.2009.6UNESCO OER Community, Report of the discussion on Free and Open Source Software (FOSS) for Open Educational Resources,http://oerwiki.iiep-unesco.org/images/4/45/FOSS_for_OER_report.pdf, [08.05.2009].7Komisja Europejska, European Interoperability Framework for pan-European eGovernment Services version 1.0,http://ec.europa.eu/idabc/3761, [08.05.2009].8Aby móc poprawnie otworzyć lub zapisać dokument powszechnie stosowanego formatu DOC, wciąż wymaganejest oprogramowanie komercyjne. Darmowe zastępniki nie dają jeszcze pełnej operacyjności otwierania/zapisywaniatego formatu, chociaż obsługują go coraz lepiej.56 e-mentor nr 3 (30)


Otwartość w e-learninguzaniepokojenie wśród polskiej społeczności akademickiej9 . Można je podsumować stwierdzeniem:„otwartość jest zła, ponieważ obnaża nas z pozorów”.Również polskie prawo, które wydaje się dalekie odpotrzeb w tym zakresie – znacząco utrudnia przeniesienieutworów do domeny publicznej.Niemniej rosnąca (choć wciąż niewielka) liczbaotwartych zasobów edukacyjnych w Polsce oraz wydarzenia,takie jak niedawne konferencje 10 OtwarteZasoby Edukacyjne w Polsce (która – co warto podkreślić– odbyła się w Sejmie RP) czy też Otwarta Nauka, stanowiąsygnały poprawy sytuacji w tym zakresie.Warto przypomnieć, że Otwarte Zasoby Edukacyjne(Open Educational Resources) to ogólnoświatowaspołeczność pod patronatem UNESCO, która skupiajuż setki uczelni wyższych. W raporcie OECD z 2007roku, zatytułowanym Giving Knowledge for Free: theemergence of Open Educational Resources 11 , oszacowano,że na całym świecie było wtedy dostępnych conajmniej 3000 kursów w ponad 300 uniwersytetach.Od tamtego czasu liczba uniwersytetów w obrębiesamego tylko konsorcjum OpenCourseWare (które maznaczny udział w globalnej ilości udostępnionych zasobów)wzrosła ze 120 do 250. Można zatem zakładać,że liczba kursów jest dzisiaj zdecydowanie wyższa– a wszystko to na otwartych licencjach.Otwarta licencja umożliwia udostępnianie materiałówna szczególnych zasadach, określonych przezautora. Najczęściej stosowana jest któraś z licencjiCreative Commons 12 , zestawu dającego największyzakres regulacji między interesem jednostki a dobremogółu. Poza nią istnieje liczna grupa licencji specjalistycznych,jak chociażby Free Art Licence – dedykowanadziełom sztuki czy zestaw Open Music Licensesdla utworów muzycznych. Pełen ich przegląd, wrazz dokładną charakterystyką kontekstu użycia, znaleźćmożna w publikacji holenderskiego badacza LawrencaLianga, A Guide To Open Content Licences 13 .Z uwagi na rosnącą liczbę dostępnych zasobówna całym świecie oraz fakt udostępnienia ich naotwartych licencjach mamy do czynienia z nową sytuacjąw edukacji. Skorzystać mogą na niej zwłaszczanauczyciele i wykładowcy. Nic nie stoi bowiem naprzeszkodzie, aby z baz wiedzy najlepszych uczelniświata wybrać coś dla siebie, poddać intelektualneji językowej edycji, a następnie wykorzystać we własnejpracy dydaktycznej.Takie postępowanie zakłada jednak niepisanązasadę wzajemności: „daję, abyś dawał” (do ut des),zatem warunkiem etycznym jest tu otwartość, takżeze strony biorcy, do której oczywiście nie możnanikogo zmuszać.Komponenty otwartego modeluZnając elementy otwartego ekosystemu, możemydokładniej sprecyzować komponenty hipotetycznegomodelu systemu e-learningowego. Stosując kryteriumważkości odniesionej do pełnionej funkcji, możnastworzyć piramidalną strukturę (rysunek 2), w którejmamy do czynienia z:• oprogramowaniem serwera, np. GNU/Linux,FreeBSD, Open Solaris,• platformą e-learningową, np. Moodle, ILIAS,Sakai, OLAT,• oprogramowaniem na potrzeby platformy, jak:Apache, PHP, JAVA, MySQL, PostgreSQL,• zewnętrznymi narzędziami produkcji treści, np.eXe (SCORM), OpenOffice, Wink,• otwartymi standardami kursu – SCORM orazstandardami plików – HTML, OpenDocument,PDF,• otwartymi licencjami, np. Creative Commonsby-nc-sa, wer.2.5 pl.Rysunek 1. Elementy otwartego środowiska według stopniaważnościKierunek wdrażaniaŹródło: opracowanie własneLicencjaudostępnianiaStandardy tworzeniaOprogramowanie – nauczycielOprogramowanie – serwisTypologia otwartych modeliUDOSTĘPNIANIETWORZENIEOBSŁUGAZe względu na zawartość otwartych komponentóww systemie e-learningowym oraz piramidalny modelich ważności scharakteryzować można następującemodele:• model 0 – wykorzystuje wyłącznie zamknięte,płatne technologie, korzysta z zamkniętychstandardów, nie udostępnia zawartości,• model 1 – w małym stopniu korzysta z rozwiązańotwartych,9R. Gajewski, Otwarte Zasoby Edukacyjne – kto się boi e-?, „e-mentor” 2008, nr 3 (25), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=25&id=554, [09.05.2009],10Relacja z konferencji na stronie: Koalicja Otwartej Edukacji, http://koed.org.pl/, [09.05.2009],11OECD, Giving knowledge for free: the emergence of Open Educational Resources, Paryż 2007, www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?SF1=DI&CID=&LANG=EN&ST1=5L4S6TNG3F9X, [09.05.2009].12Creative Commons, http://creativecommons.pl/polskie-licencje-cc/, [09.05.2009].13L. Liang, A Guide To Open Content Licences, Rotterdam 2004, http://pzwart.wdka.hro.nl/mdr/research/lliang/open_content_guide, [09.05.2009].czerwiec 2009 57


e-edukacja w kraju• model 2 – zachowuje równowagę między liczbąkomponentów otwartych a zamkniętych,• model 3 – w dużym stopniu korzysta z elementówotwartych,• model 4 – wzorcowy model dla e-learninguz otwartymi zasobami, opiera się całkowicie naotwartych rozwiązaniach, treści edukacyjne sąogólnodostępne.Polecamye-Learning Asia Conference 20093–4 września 2009 r., Seul, Korea PołudniowaPodsumowanieOtwartość w e-learningu, zwłaszcza akademickim,jest dziś kwestią o kluczowym znaczeniu.Dotyczy bowiem nie tylko technologii obsługiwania,składowania i wytwarzania, ale równieżdzielenia się posiadaną wiedzą. Otwarte oprogramowaniei standardy sprzyjają temu zadaniu, stwarzającprzyjazne środowisko działania. Decydując się naotwartość (model 4), która jest podstawą uczestnictwaw formującej się właśnie globalnej społecznościakademickiej, można uniknąć wykluczenia cyfrowegoz tej społeczności. Jednocześnie misja publicznychinstytucji edukacyjnych wymaga od nich zaangażowaniaw udostępnianie zasobów. Tym bardziej, żetwórcza społeczność amatorów zapełnia cyberprzestrzeńwiedzą o wątpliwej czasami jakości 14 . W tymwzględzie potrzebna jest swoista równowaga, którązapewnić mogą właśnie otwarte zasoby, by internetbył, jak sugeruje tytuł niedawno wydanej książkiJustyny Hofmokl, nowym dobrem, nie zaś wspólnymszaleństwem.BibliografiaR. Gajewski, Otwarte Zasoby Edukacyjne – kto się boi e-?,„e-mentor”, 2008, nr 3 (25).J. Hofmokl, Internet jako nowe dobro wspólne, WAIP,Warszawa 2009.A. Keen, Kult amatora. Jak internet niszczy kulturę, WAIP,Warszawa 2007.L. Liang, A Guide To Open Content Licences, Rotterdam2004.OECD, Giving Knowledge for Free: The Emergence of OpenEducational Resources, Paryż 2007.Temat przewodni konferencji to transformacja nauczaniaza pomocą technologii – Transform Learning with Technology– (Innovation, Leadership, Business & Technology). Spotkanieodbywa się pod patronatem trzech ministerstw, w tymMinisterstwa Edukacji, Nauki i Technologii. Programobejmuje zagadnienia innowacji i edutainment, najlepszychpraktyk w e-learningu, przywództwa, kształceniaustawicznego i szkolnictwa wyższego oraz współpracyw Azji. Więcej informacji na stronie:http://www.elearningasia.net/eng/main.htm2009 International Conference on Distance Educationand Open Learning (DEOL 2009)9–11 października 2009 r., SingapurNetografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autor jest doktorantem w Pracowni KomunikacjiMultimedialnej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.Współpracuje z Fundacją Wolnego i Otwartego Oprogramowania.Tłumacz platformy Moodle na język polski.Twórca projektu Otwarte Akademickie Zasoby Edukacyjne– OAZE.14A. Keen, Kult amatora. Jak internet niszczy kulturę, WAIP,Warszawa 2007.Celem konferencji jest stworzenie forum dla wymianypodglądów i doświadczeń w zakresie kształcenia naodległość. Organizatorzy proponują sześć głównychobszarów tematycznych: Open & E-learning technologicalissues; Distance Education and ethics; Organization and management;Evaluation and standards; Open & E-learning domainapplications; Open & E-learning curriculum issues. Konferencjaadresowana jest do badaczy, inżynierów, wykładowców,a także przedsiębiorców zainteresowanych tematyką.Więcej informacji na stronie:http://www.iacsit.org/deol/index.htm58 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna sieć małychprzedsiębiorstw innowacyjnychJustyna Patalas-MaliszewskaJednym z warunków uzyskania przewagi konkurencyjnejprzedsiębiorstwa na rynku jest wdrożenie innowacji. Abymałe przedsiębiorstwa mogły tworzyć i wdrażać innowacje,konieczne jest ich funkcjonowanie w zorganizowanej sieci.W artykule zaprezentowano wirtualną sieć innowacyjnychmałych przedsiębiorstw branży informatycznej jakoprzykład rozwiązania problemu poszukiwania systemuwspierającego wdrażanie innowacji.W literaturze przedmiotu wyróżnia się szereg definicjipojęcia „innowacja”, odnoszących ją m.in. do jakiegośdobra, usługi lub pomysłu, który jest postrzegany jako nowy.Pomysł może istnieć od dawna, ale stanowi innowację dla osoby,która postrzega go jako nowy 1 . Innowacją jest równieżwszystko, co jest postrzegane przez człowieka jako nowe,niezależnie od obiektywnej nowości danej rzeczy czy idei 2 .Według P.F. Druckera, źródłem innowacji jest obserwacjaprocesów rynkowych, a wdrażanie innowacji pozwala przedsiębiorstwuuzyskać przewagę konkurencyjną na rynku 3 .Dla małych przedsiębiorstw (za małe przedsiębiorstwouważa się takie, które spełnia jednocześnietrzy warunki: zatrudnia mniej niż 50 pracowników,ma roczne obroty nieprzekraczające 7 mln euro lubogólny bilans roczny nieprzekraczający 5 mln euro 4 )prowadzenie działań mających na celu poszukiwaniei wdrażanie innowacji jest utrudnione ze względuna ograniczone zasoby kapitału, bazy techniczneji technologicznej, wiedzy czy doświadczenia. Z drugiejstrony decydującym czynnikiem rozwoju małegoprzedsiębiorstwa jest tworzenie i dyfuzja innowacji.Zasobem w znacznym stopniu wpływającym narealizację procesu wdrożenia innowacji jest wiedzai proces zarządzania nią – tj. proces identyfikowania,zdobywania i wykorzystywania wiedzy, mający na celupoprawę pozycji konkurencyjnej organizacji 5 , budowaniedynamicznego środowiska pracy i nauki, które sprzyja stałemugenerowaniu, gromadzeniu oraz stosowaniu wiedzyindywidualnej i zbiorowej w celu odkrycia dla firmy nowychwartości 6 . W artykule przyjmuje się, że zarządzaniewiedzą to ściśle zdefiniowany system identyfikowania,generowania, analizowania, adresowania, przetwarzaniai wykorzystywania informacji 7 .Potrzeby małych przedsiębiorstw określono jakoposzukiwanie i adaptację rozwiązań innowacyjnychw celu dostosowania się do zmian w otoczeniu orazuzyskania lub utrzymania przewagi na rynku. Pojedynczejfirmie trudno jest zaangażować wszystkie swojezasoby, aby zbudować lub zaadaptować rozwiązanieinnowacyjne 8 . Wydaje się, że jednym z rozwiązańumożliwiających małemu przedsiębiorstwu tworzeniei wdrożenie innowacji będzie ich formalne zorganizowaniew sieć i wynikająca z tego współpraca. Z jednejstrony – w wyniku efektu połączenia zasobów wieluwspółpracujących przedsiębiorstw – istnieje możliwośćkreowania i upowszechniania rozwiązań innowacyjnych,z drugiej zaś takie powiązanie umożliwia koncentracjęna kluczowych umiejętnościach (kompetencjach)firmy. Jednak jednym z podstawowych ograniczeńtworzenia sieci współpracujących przedsiębiorstwjest ich niska świadomość potrzeby tworzenia kulturyprzedsiębiorstwa opartej na zaufaniu.Proponuje się zbudowanie wirtualnej sieci małychprzedsiębiorstw innowacyjnych, zarządzanej przezniezależny podmiot gospodarczy. Taka struktura pozwolina zbudowanie systemu wymiany i aktualizacji1Ph. Kotler, Marketing, Gebethner i Ska, Warszawa 1994, s. 322.2E.M. Rogers, Diffusion of Innovation, Collie-Macmillan, Nowy Jork 1962.3P.F. Drucker, Innowacja i przedsiębiorczość, Praktyka i zasady, PWE, Warszawa 1992, s. 40–45.4Ustawa z dnia 19 listopada 1999 r. Prawo działalności gospodarczej (Dz.U. Nr 101, poz. 1178).5B. Pisany, Zarządzanie wiedzą w organizacjach gospodarczych, „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstwa” 2001,nr 10.6C. Evans, Zarządzanie wiedzą, PWE, Warszawa 2005, s. 22–25.7W. Kotarba, Ochrona wiedzy a kapitał intelektualny organizacji, PWE, Warszawa 2006, s. 24.8J. Child, D. Faulkner, Strategies of cooperation: Managing alliances, networks and joint ventures, Oxford University Press,Oxford 1998; J.H. Dyer H. Singh, The relational view: Cooperative strategy and sources of interorganizational competitiveadvantage, „Academy of Management Review” 1998, t. 23, nr 4, s. 660–679.czerwiec 2009 59


zarządzanie wiedząich wiedzy, co w konsekwencji doprowadzi do zmianystruktury organizacyjnej i kultury pojedynczychfirm oraz do transferu i wdrożenia w nich rozwiązańinnowacyjnych.Sformułowano następujący problem badawczy:dany jest zbiór małych przedsiębiorstw branży informatycznej,posiadających określone strategicznezasoby wiedzy: Z={W n,m }, gdzie:W n,m – syntetyczny wskaźnik wiedzy dla n-małegoprzedsiębiorstwa innowacyjnego dla m-działu funkcjonalnegow tym przedsiębiorstwie, łączący następującemierniki:• Wo – wiedza ogólna n- małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• Wz – wiedza specjalistyczna n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• Uz – umiejętności personelu n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• D – doświadczenie personelu n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• Pt – patenty n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• K – klienci n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• O – osobowość pracowników n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• E – nieobecności personelu n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,• W – wynagrodzenie personelu n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym,n, m ∈ N.Z drugiej strony istnieją rozwiązania innowacyjnei pomysły innowacyjne. Poszukuje się struktury powiązańzasobów strategicznych małych przedsiębiorstw,która umożliwi opracowanie i wdrożenie rozwiązaniainnowacyjnego. Czy sformalizowana współpraca małychprzedsiębiorstw pozwoli osiągnąć pojedynczemuprzedsiębiorstwu wymierne korzyści, takich jak:podniesienie poziomu produktywności, kreatywności,zaangażowania i zadowolenia z pracy pracowników,poprawę wyników finansowych przedsiębiorstwa?Według J.A. Byrne’a: podstawowym kryterium uznaniazasobu za strategiczny jest trudność jego naśladowania.Strategiczny zasób wiedzy W n,m dla n-małego przedsiębiorstwa,dla m-działu funkcjonalnego przyjmujesię jako: W n,m =f (Wo, Wz, Uz, D, Pt, K, O, E, W), gdzien, m∈N oraz:• Wo – wiedza ogólna n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym (wyniki testu z wiedzyogólnej pracowników). Test wypełnia każdy pracownikw m-dziale n-przedsiębiorstwa. Systemewaluacji w skali od 1 do 5, gdzie 1 – negatywnywynik testu, 5 – bardzo dobry wynik testu;• Wz – wiedza specjalistyczna n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym (wynikitestu z wiedzy specjalistycznej pracowników).Test wypełnia każdy pracownik w m-dzialen-przedsiębiorstwa. System ewaluacji w skaliod 1 do 5, gdzie 1 – negatywny wynik testu,5 – bardzo dobry wynik testu;• Uz – umiejętności pracowników n-małegoprzedsiębiorstwa w m-dziale funkcjonalnym(wyniki kwestionariusza przeprowadzonegowśród pracowników). Kwestionariusz ankietywypełnia każdy pracownik w m-dziale n-przedsiębiorstwa.System ewaluacji w skali od 1 do 5,gdzie 1 – negatywny wynik, 5 – bardzo dobrywynik;• D – doświadczenie pracowników n-małegoprzedsiębiorstwa w m-dziale funkcjonalnym(wyniki kwestionariusza przeprowadzonegowśród pracowników). Kwestionariusz ankietywypełnia każdy pracownik w m-dziale n-przedsiębiorstwa.System ewaluacji w skali od 1 do 5,gdzie 1 – negatywny wynik, 5 – bardzo dobrywynik;• Pt – patenty n-małego przedsiębiorstwa w m-dziale funkcjonalnym (wyniki kwestionariuszaprzeprowadzonego wśród pracowników). Kwestionariuszankiety wypełnia każdy pracownikw m-dziale n-przedsiębiorstwa. System ewaluacjiw skali od 1 do 5, gdzie 1 – negatywny wynik,5 – bardzo dobry wynik;• K – klienci n-małego przedsiębiorstwa w m-dziale funkcjonalnym (wyniki kwestionariuszaprzeprowadzonego wśród pracowników). Kwestionariuszankiety wypełnia każdy pracownik wm-dziale n-przedsiębiorstwa. System ewaluacjiw skali od 1 do 5, gdzie 1 – negatywny wynik,5 – bardzo dobry wynik;• O – osobowość pracowników n-małego przedsiębiorstwaw m-dziale funkcjonalnym (wynikikwestionariusza przeprowadzonego wśródpracowników). Kwestionariusz ankiety wypełniakażdy pracownik w m-dziale n-przedsiębiorstwa.System ewaluacji 0 lub 1;• E – nieobecności w pracy pracowników n-małegoprzedsiębiorstwa w m-dziale funkcjonalnym (wynikikwestionariusza przeprowadzonego wśródpracowników). Kwestionariusz ankiety wypełniakażdy pracownik w m-dziale n-przedsiębiorstwa.System ewaluacji w skali od 1 do 5, gdzie 1 – negatywnywynik, 5 – bardzo dobry wynik;• W – wynagrodzenie pracowników n-małegoprzedsiębiorstwa w m-dziale funkcjonalnym(wyniki kwestionariusza przeprowadzonegowśród pracowników). Kwestionariusz ankietywypełnia każdy pracownik w m-dziale n-przedsiębiorstwa.System ewaluacji w skali od 1 do 5,gdzie 1 – negatywny wynik, 5 – bardzo dobrywynik.W celu uzyskania wartości zasobów strategicznychwiedzy W n,m dla n-przedsiębiorstwa, dla m-działu funkcjonalnegookreślono funkcję użyteczności personeludla i-pracownika:P i =f 1 (Wo)+f 2 (Wz)+f 3 (Uz)+f 4 (D)+f 5 (Pt)+f 6 (K)++f 7 (O)+f 8 (E)+f 9 (W),gdzie: i∈ N oraz60 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna sieć małych przedsiębiorstw innowacyjnych• f 1 (Wo) – funkcja wiedzy ogólnej i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie:Wo ∈ R, A ⊂ R, i 1 ≤ f 1 (Wo) ≤ 5, dla ∀ Wo ∈ A;• f 2 (Wz) – funkcja wiedzy profesjonalnej i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dzialefunkcjonalnym, ograniczona na zbiorze A, gdzie:Wz ∈ R, A ⊂ R, i 1 ≤ f 2 (Wz) ≤ 5, dla ∀ Wz ∈ A;• f 3 (Uz) – funkcja umiejętności i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie:Uz ∈ R, A ⊂ R, 1 ≤ f 3 (Uz) ≤ 5, dla ∀ Uz ∈ A;• f 4 (D) – funkcja doświadczenia i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie:D – syntetyczny wskaźnik łączący mierniki di:D =3i=1gdzie: d1 − lata pracy, d2 − wiek pracownika,d3 − liczba zrealizowanych projektów, A ⊂ R,i1 ≤ f 4 (D) ≤ 5, dla ∀ D ∈ A;• f 5 (Pt) – funkcja patentów i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie:Pt – syntetyczny wskaźnik łączący mierniki ei:Pt=43i=1gdzie e1 − liczba patentów, e2 − wartość patentów,e3 − wartość praw autorskich, e4 − liczbaprojektów oczekujących na opatentowanie,A ⊂ R, i1 ≤ f 5 (Pt) ≤ 5, dla ∀Pt ∈ A;• f 6 (K) – funkcja klientów i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie:K – syntetyczny wskaźnik łączący mierniki ki:K =34i=1gdzie: k1 − liczba klientów, k2 − liczba stałychklientów, k3 − liczba transakcji, A ⊂ R,i1 ≤ f 6 (K) ≤ 5, dla ∀ K ∈ A;• f 7 (O) – funkcja osobowości i-pracownika w n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie: O = i(S)lub j(CH) lub o(M) lub p(F), gdzie osobowośći-pracownika: S ⊂ R, i(S) = 0 lub i(S) = 1; CH ⊂ R,j(CH) = 0 lub j(CH) = 1; M ⊂ R, o(M) = 0 lubo(M) = 1; F ⊂ R, p(F) = 0 lub p(F) = 1 i A ⊂ Roraz 1 ≤ f 7 (O) ≤ 5, dla ∀ O ∈ A;3dieiki• f 8 (E) – funkcja nieobecności i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzie:E – syntetyczny wskaźnik łączący mierniki gi:E =2i=1gdzie g1 − liczba godzin nieobecności pracownikaśredniomiesięcznie, g2 − liczba dniurlopowych pracownika średniomiesięcznie,A ⊂ R, oraz 1 ≤ f 8 (E) ≤ 5, dla ∀ E ∈ A;• f 9 (W) – funkcja wynagrodzenia i-pracownikaw n-małym przedsiębiorstwie w m-dziale funkcjonalnym,ograniczona na zbiorze A, gdzieW – syntetyczny wskaźnik łączący mierniki hi:W =2gi2i=1gdzie h1 − wartość wynagrodzenia średniomiesięczniebrutto, h2 − wartość wynagrodzeniapozapłacowego średniomiesięcznie brutto,A ⊂ R, oraz 1 ≤ f 9 (W) ≤ 5, dla ∀W ∈ A.Zatem wartość strategicznego zasobu wiedzyW n,m dla n-małego przedsiębiorstwa dlam-działu funkcjonalnego przyjmuje się jako:W n,m = (Wo, Wz, Uz, D, Pt, K, O, E, W) = P i /igdzie: n, m, i ∈ N oraz P i – wartość funkcji użytecznościpersonelu dla i-pracownika n-małego przedsiębiorstwam-działu funkcjonalnego.W dalszej części artykułu zaprezentowano koncepcjębazy danych zasobów strategicznych wiedzymałych przedsiębiorstw, która umożliwi opracowaniei wdrożenie rozwiązania innowacyjnego.Małe przedsiębiorstwa innowacyjneNa podstawie wyników badań 9 określono, żezadaniem polityki innowacji jest stosowanie właściwychmetod analizy innowacji oraz podejmowaniedecyzji w zakresie innowacyjności, która to powinnasię dzisiaj stać główną siłą kreatywną każdej organizacji,wpisaną na trwałe w jej system zarządzania i kulturę 10 .W literaturze przedmiotu znajduje się charakterystykęprzedsiębiorstwa innowacyjnego, określanego jakotakie, które posiada wysokie kompetencje, zdolność doupowszechnienia i tworzenia innowacji, stosuje politykędziałania zorientowaną na klienta, posiada odpowiednieinformacje i elastyczność działania w zmieniającym sięotoczeniu 11 .2hii∈N9Innovation tomorrow. Innovation Policy study, DG Enterprise, Innovation directorate EUR report 17502, 2002.10A. Pomykalski, Zarządzanie innowacjami, PWN, Warszawa–Łódź 2001, s. 18–19.11A. Sosnowska, S. Łobejko, A. Kłopotek, Zarządzanie firmą innowacyjną, Difin, Warszawa 2000, s. 11.czerwiec 2009 61


zarządzanie wiedząWzmocnieniu pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstwasektora MŚP służy niewątpliwie innowacyjnośćfirm 12 . Można założyć, że proces budowania innowacyjnegoprzedsiębiorstwa sektora MŚP powinienopierać się na ciągłym monitorowaniu zmian zachodzącychw otoczeniu dalszym i bliższym przedsiębiorstwa(wśród podmiotów konkurencyjnych, klientów,dostawców, w makrootoczeniu).Autorka przyjmuje, że aby n-małe przedsiębiorstwomogło być innowacyjne, musi dysponować wystarczającymistrategicznymi zasobami wiedzy: W n,m , n, m ∈N. Bardzo często jednak małe przedsiębiorstwa nieposiadają w swojej strukturze kompetencji i zasobówkoniecznych do zbudowania innowacyjnej firmy. Dlategoproponuje się im nawiązanie współpracy z innymipodmiotami w celu zwiększenia szybkości działaniai reagowania na rynek, co pozwoli lepiej zaspokoićpojawiające się na nim potrzeby i doprowadzić dowytworzenia innowacji. Istotnym elementem takiejwspółpracy jest świadomość korzyści dzielenia sięwiedzą z innymi przedsiębiorstwami, jednak niewątpliwątrudnością tego rozwiązania jest brak wiedzy natemat potencjalnych partnerów, wzajemna nieufnośćoraz brak miejsc, czasu i okazji do podejmowaniadziałalności opartej na partnerstwie biznesowym.Rozwiązaniem określonego we wstępie problemubadawczego jest zbudowanie wirtualnej sieci małychprzedsiębiorstw branży informatycznej. Zostaniestworzona wirtualna platforma informacji o potrzebachrynku i zasobach strategicznych wiedzy konkurentóworaz o dostępnych rozwiązaniach innowacyjnych narynku w tej branży. Wymiana wiedzy między przedsiębiorstwamiza pomocą portalu internetowego umożliwikreowanie i wdrażanie innowacji (rysunek 1).Rysunek 1. Koncepcja wirtualnej sieci małych przedsiębiorstwZbiór danych na tematstrategicznychzasobów maychprzedsibiorstwbrany informatycznejZ = {W n,m }gdzie:W n,m – syntetycznywskanik wiedzy dla n-maego przedsibiorstwainnowacyjnego dla m-dziaufunkcjonalnego w tymprzedsibiorstwie n, m ∈ NDane z dostpnych bazdanycho rozwizaniachinnowacyjnych(np. http://www.pi.gov.pl/,http://www.ciwi.pl)w branyinformatycznej:R i = {R 1 , …, R n }gdzie:R 1, …, R n – rozwizanieinnowacyjne z bazy danychDane dotyczcepotrzeb klientóww stosunku do ofertyprzedsibiorstwbrany informatycznejK i = {K 1 , …, K n },gdzie:K 1, …, K n – potrzebyklientówDane na tematprogramówfinansowaniainnowacji:F = {F 1 , …, F n }gdzie:F n – róda finansowania,np. fundusze UniiEuropejskiej, funduszebudetu pastwa, venturecapital, business angels,kredyt bankowy, leasingGrupowanie obiektów zezbioru Z za pomocalgorytmu ClusterZastosowanie algorytmów przeszukiwania tekstów:• Boyera i Moore’a• Rabina i Karpa• Brute-force• K-M-PWirtualna Sie Maych Przedsibiorstw – InnovNet:• Zarzdzana centralnie• cile okrelona architektura sieci• cile okrelone technologie komunikacyjne• Formalne uregulowania prawne• Kodowanie i kompresja danych: system kryptograficzny z kluczem publicznym, metoda HuffmanaBaza danych strategicznych zasobówwiedzy maych przedsibiorstwWartoci syntetycznego wskanika wiedzy W n,m dlan-maych przedsibiorstw innowacyjnych dlam-dziau funkcjonalnego w tych przedsibiorstwach,zgodnych z przyjtym modelem referencyjnym,n, m ∈ NZadania organizacji zarzdzajcej sieci InnovNet:• Koordynowanie i monitorowanie dziaa w sieci• Stosowanie systemu zacht i bodców do udziau w sieci• Zbudowanie waciwej atmosfery pracy• Promowanie dobrych praktyk wspópracy• Zabezpieczenie danych przedsibiorstw wspópracujcych• Prowadzenie regulacji finansowo-prawnych odnoniewspópracy w sieci• Ciga aktualizacja danych• Koordynowanie przepywu wiedzyŹródło: opracowanie własne12J. Patalas, S. Kłos, Knowledge management in SME in the Lubuskie province, Wydawnictwo Politechniki Łódzkiej, Łódź2007.62 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna sieć małych przedsiębiorstw innowacyjnychNiedostateczna wewnętrzna zdolność małejfirmy do kreowania innowacji skłania jej zarząd doposzukiwania w otoczeniu zasobów wiedzy, finansowych,technicznych. Rozwój zdolności absorpcjii zastosowania wiedzy wytworzonej poza firmą stająsię kluczowe dla rozwoju małych firm innowacyjnych13 . Innowacyjna firma powinna posiadać systemzarządzania zorganizowany zgodnie z zasadami systematycznejinnowacji, wymagający śledzenia wszystkichdostępnych źródeł innowacji 14 . Wirtualna sieć małychprzedsiębiorstw może stać się zewnętrznym źródłeminnowacji, technologii i doradztwa dla firmy. Portalinternetowy będzie pełnił rolę stymulującą w procesieinnowacyjnym w branży informatycznej – pozwoli napołączenie wiedzy różnych podmiotów gospodarczych,co ułatwi zbudowanie i wdrożenie rozwiązaniainnowacyjnego. Z drugiej strony sieć umożliwi diagnozowaniepotrzeb klientów w stosunku do ofertyprzedsiębiorstw branży informatycznej oraz pozwolina uzyskanie pomocy dotyczącej zewnętrznych źródełfinansowania projektów innowacyjnych. Podmiot zarządzającywirtualną siecią będzie pełnił rolę szerokorozumianego integratora danych oraz koordynatoradziałań – zarówno administracyjnych, jak i finansowo-prawnych.Wirtualna sieć małych firm branżyinformatycznej będzie mechanizmem sprzyjającymkreowaniu, upowszechnianiu i tworzeniu innowacji.Do zasobów sieci, które pozwolą firmom na wprowadzenieinnowacji i jednoczesne uzyskanie przewagikonkurencyjnej, należą m.in.: jakość infrastruktury,jakość usług, nowoczesny i elastyczny system prawnyi finansowy, istnienie wśród przedsiębiorstw branżyinformatycznej potrzeby wdrożenia innowacji.W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele definicjiorganizacji wirtualnej, określających ją m.in. jakoczasową sieć niezależnych przedsiębiorstw – dostawców,klientów, konkurentów, połączonych technologią informacyjnąw celu dzielenia umiejętności i kosztów dostępudo nowych rynków 15 lub jako sztuczny twór, który zewzględu na maksymalną użyteczność dla klienta, opierającsię na indywidualnych kompetencjach bazowych, realizujeintegrację niezależnych przedsiębiorstw w łańcuchowychprocesach tworzenia produktów 16 .Autorska wirtualna sieć małych przedsiębiorstw(dalej skrót InnovNet) umożliwi przedsiębiorcom m.in.dostęp do ważnych informacji dotyczących rozwiązańinnowacyjnych oraz uzupełnienie koniecznych zasobówwiedzy poprzez współpracę z innymi firmami.Istotną rolę w sieci będzie odgrywała wymiana wiedzyna temat potrzeb rynku, kompetencji konkurencji,potrzeb klientów. Jeżeli kultura organizacyjna małychprzedsiębiorstw branży informatycznej będzie opartana zaufaniu i dzieleniu się wiedzą, to z pewnościądziałanie w sieci umożliwi firmie dalszy rozwój i uzyskanieprzewagi konkurencyjnej.Procedura funkcjonowania małychprzedsiębiorstw w wirtualnej sieciWirtualna organizacja charakteryzuje się 17 :• sformułowaniem „abstrakcyjnych” potrzeb,• analizą i wyznaczeniem sposobów ich realizacji,• dynamicznym dostosowywaniem metody realizacjido przyjętych potrzeb,• badaniem i analizą przyjętych sposobów realizacjiw powiązaniu z potrzebami i uczestnikami sieci.Aby małe przedsiębiorstwa mogły uzyskać przewagękonkurencyjną dzięki uczestniczeniu w wirtualnejsieci, muszą spełniać następujące warunki 18 :• być kompetentne,• być zdolne do kooperacji z innymi podmiotami,• dysponować nowoczesną technologią komunikacyjnąi informacyjną.Projektując wirtualną sieć InnovNet, należy znaleźćodpowiedzi na pytania:• Jaka będzie wartość dodana dla użytkownikówsieci?• Jaką formę powinna przyjąć sieć?• Jakie technologie komunikacyjne powinna oferowaćsieć?• Jakie działania podmiotów współpracującychpowinny być uregulowane umowami?• Jakie działania podmiotów współpracującychpowinny opierać się na wzajemnym zaufaniuzamiast na formalnej współpracy?• Jaką strukturę organizacyjną będzie miała jednostkazarządzająca siecią?• Jakie będą regulacje finansowe współpracy zapomocą sieci?• Jak będzie forma, struktura i treść zbiorówdanych w sieci?• Jaka będzie forma struktura i treść bazy danychefektów małych przedsiębiorstw z uczestnictwaw sieci InnovNet?• Jak będzie zbudowana infrastruktura teleinformatycznasieci?W następnej części artykułu autorka zaprezentowałarozwiązanie jednego z problemów, tj. formę i treśćbazy danych strategicznych zasobów wiedzy małychprzedsiębiorstw W n,m w sieci InnovNet. Pozostałe elementyznajdą wyjaśnienie w innych jej pracach.Na rysunku 2 zaprezentowano procedurę funkcjonowaniamałych przedsiębiorstw w wirtualnej sieciInnovNet.13E. Stawasz, Innowacje a mała firma, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999, s. 119.14P.F. Drucker, dz. cyt.15J.A Byrne, R. Brandtn, The virtual Corporation, „Business Week”, 08.02.1993.16Ch. Schulz, Viruelle Unternehmen – Organisatorische Revolution mit Strategischer Implikation, „Management&Komputer”1996, nr 1, 4.17Na podstawie: A. Moshowitz, Virtual organization, „Communications of the ACM” 1997, nr 40, 9, s. 30–37.18K. Zieniewicz, Związki wirtualne – problemy warunki powodzenia, Komputerowo zintegrowane Zarządzanie, WNT,Warszawa 2000, t. 2.czerwiec 2009 63


zarządzanie wiedząRysunek 2. Procedura funkcjonowania małych przedsiębiorstw w wirtualnej sieci InnovNetSTARTPotrzeba zbudowania i wdroenia rozwizania innowacyjnego w n-maym przedsibiorstwie branyinformatycznej, posiadajcym okrelone strategiczne zasoby wiedzy: W n,m , gdzie: W n,m – syntetycznywskanik wiedzy dla n-maego przedsibiorstwa innowacyjnego, dla m-dziau funkcjonalnego w tymprzedsibiorstwie n, m ∈ NCzy n-mae przedsibiorstwojest podobne do modelureferencyjnego przedsibiorstwaprzyjtego w sieci InnovNet?NIEKONIECTAKPrzystpienie n-maego przedsibiorstwa do wirtualnej sieci maych przedsibiorstw InnovNetZaprezentowanie n-maemu przedsibiorstwu dobrych praktyk uczestnictwa w sieci InnovNet zapomoc metody benchmarkinguZdefiniowanie strategicznych zasobów wiedzy: W n,m n-maego przedsibiorstwa dla m-dziaufunkcjonalnego, n, m ∈ N za pomoc portalu InnovNetWprowadzenie zapytania dotyczcego potrzeb n-przedsibiorstwa w zakresie wspópracy w sieciInnovNetOkrelenie potencjalnych partnerów w sieci InnovNet za pomoc metody przeszukiwania tekstówBoyera i Moore’aCzy istnieje poszukiwaneprzez n-mae przedsibiorstworozwizanie innowacyjne?TAKNIEZdefiniowaniezapytania do orodkówdoradczych w zakresieposzukiwanegorozwizaniainnowacyjnego lubpartnera przez podmiotcentralnie sterujcysieci InnovNetOkrelenie warunków wspópracy w sieci InnovNet w ramach wprowadzania innowacjiBaza danych strategicznych zasobów wiedzy maych przedsibiorstw w sieci InnovNetŹródło: opracowanie własne64 e-mentor nr 3 (30)KONIEC


Wirtualna sieć małych przedsiębiorstw innowacyjnychRysunek 3. Mapa procesów biznesowych w n-małym przedsiębiorstwiebranży informatycznejn-mae przedsibiorstwobrany informatycznejProces 1Zaprezentowanie ofertysystemu informatycznegodla firmy produkcyjnejsektora MSP – firmy XProces 2Przeprowadzenie analizypotrzebw przedsibiorstwieprodukcyjnym sektoraMSPProces 2Opracowanie mapyprocesóww przedsibiorstwieprodukcyjnym sektoraMSP…Proces nProwadzenie usugmonitorujcych dziaaniewdroonego systemu klasyERPDziaanie 1Poszukiwanie klientów:marketing, reklamaDziaanie 2Zorganizowaniespotkania w siedzibiepotencjalnego klientaDziaanie 3Przygotowanie ogólnejprezentacji nt.proponowanego systemuinformatycznego dlafirmy XDziaanie 4Zaprezentowanie ofertysystemu na spotkaniuw firmie XDziaanie 5Opracowanie notatkize spotkaniaDziaanie 6Zorganizowaniedrugiego spotkaniaw siedzibiepotencjalnego klientaDziaanie 7Opracowanie wstpnejoferty systemuwraz z harmonogramemi kosztami realizacjiprojektu.Dziaanie 8:Zaprezentowanie ofertyw siedzibie firmy XDziaanie 9:Opracowanie ostatecznejoferty systemu wrazz harmonogramemi kosztami realizacjiprojektupo uwzgldnieniu uwagklientaCel 1.1Zaplanowaniespotkaniaz klientemMiernik:2 spotkania/tydzie(100%)Cel 2.1Ustalenie terminuspotkaniaMiernik: czasustalania terminuspotkania – do 2tygodni (100%)Cel 3.1Opracowanieprezentacji sytemuzgodnej z profilemdziaalnoci klientaMiernik: czasprzygotowaniaprezentacji – do 8 h(100%)Cel 4.1Zainteresowanieofert klientaMiernik: uzyskanieodpowiedzi naprzesan ofertw cigu 2 tygodni(100%)Cel 5.1Uzyskanie odklienta zapytadotyczcych ofertyMiernik: uzyskanieuwag i zapytaw cigu 2 tygodni(100%)Cel 6.1: Ustalenieterminu drugiegospotkaniaMiernik: czasustalania terminuspotkania – do 4tygodni odpierwszegospotkania (100%)…Baza danych strategicznychzasobów wiedzy małychprzedsiębiorstw w sieciInnovNetAby móc mówić o sieci małych innowacyjnychprzedsiębiorstw, należyprzyjąć ściśle określony model referencyjnyprzedsiębiorstwa. Założono, żestruktura i treść takiego modelu będzieopierała się na zdefiniowanych działachfunkcjonalnych firmy, procesach biznesowychprzebiegających w ich obrębieoraz na kompetencjach pracowników.Przyjmując, że kompetencje pracownikówto zdolność do wykonywania pracywedług standardów określonych przezorganizację zatrudniającą 19 , dla każdegoz procesów biznesowych zdefiniowanomiarę efektów pracy – kompetencjipracowników (rysunek 3). Ważne jest,że mapa procesów i efektów realizacjidziałań (rysunek 3) jest ściśle zdefiniowanai odpowiednia wyłącznie dlamałych przedsiębiorstw branży informatycznej.Jednocześnie charakteryzuje sięona elastycznością, tzn. daje możliwośćposzerzania o kolejne realizowane działaniaw firmie. Istotną cechą pomiarówjest dopasowanie wskaźników ocenydo specyfiki przedsiębiorstwa branżyinformatycznej.Na rysunku 3 zaprezentowano fragmentmodelu referencyjnego n-małegoprzedsiębiorstwa branży informatycznej.Podstawą bazy danych strategicznychzasobów wiedzy małych przedsiębiorstww sieci InnovNet są określonewartości tych zasobów dla n-małegoprzedsiębiorstwa. Odpowiadające zbudowanemumodelowi referencyjnemu n-małe przedsiębiorstwo może wyznaczyćwartość swoich zasobów strategicznychwiedzy W n,m w m-dziale funkcjonalnymza pomocą sieci InnovNet. Poniżej zaprezentowanoprzykład określenia wartościzasobu strategicznego wiedzy dlapierwszego małego przedsiębiorstwa(n=1), dla działu produkcyjnego (m=1):W 1,1 = P i /i, i = (1, …, 4).i∈NŹródło: opracowanie własneDziaanie 10:Organizowanie spotkaniaw siedzibiepotencjalnego klientatytuem podpisaniaumowy na realizacjprojektuCel 6.1: PodpisanieumowyMiernik: liczbaumów podpisanychw cigu miesica –2 umowy /miesic(100%)19S. Whiddett, S. Hollyforde, Modelekompetencyjne w zarządzaniu zasobamiludzkimi, Oficyna Wydawnicza, Kraków2003, s. 13–14.czerwiec 2009 65


zarządzanie wiedząOtrzymano kolejno dla i-pracownika (i=1) w dzialeprodukcyjnym (m=1):• Wo – wiedza ogólna. Pracownik otrzymał 80%w teście; f1(Wo) = 4;• Wz – wiedza specjalistyczna. Pracownik otrzymał80% w teście; f2(Wz)=4;• Uz – umiejętności. Pracownik otrzymał 70%w teście; f3(Uz)=3;• D – doświadczenie. Lata pracy: 3 lata – 3 punkty,wiek pracownika: 30 lat – 3 punkty, liczbazrealizowanych projektów: 5 – 4 punkty;f4(D)=3,33;• Pt – patenty. Liczba patentów: 0, wartość patentów:0, wartość praw autorskich: 0, liczbaprojektów oczekujących na wdrożenie: 0;f5(Pt) = 1;• K – klienci. Liczba klientów: 5–3 punkty, liczbastałych klientów: 5–3 punkty, liczba transakcji:10 – 4 punkty; f6(K)=3,33;• O – osobowość. Pracownik wypełnił test nt.osobowości; f7(O)=0;• E – nieobecności pracownika. Dane uzyskanoze zintegrowanego systemu klasy ERP: liczbagodzin nieobecności pracownika średniomiesięcznie:16 godzin: 5 punktów, liczba godzinurlopu wypoczynkowego pracownika średniomiesięcznie:18 godzin: 4 punkty; f8(E)=4,5;• W – wynagrodzenie. Dane uzyskano ze zintegrowanegosystemu klasy ERP: wartośćwynagrodzenia pracownika średniomiesięczniebrutto: 3200 PLN: 3 punkty, wartość wynagrodzeniapozapłacowego pracownika średniomiesięczniebrutto: 1800 PLN: 4 punkty; f9(W)= 3,5.Dla pierwszego przedsiębiorstwa (n=1) w dzialeprodukcyjnym (m=1) dla pierwszego pracownika(i=1) otrzymano następującą wartość funkcji użytecznościpersonelu: P 1 =26,67.Konsekwentnie otrzymano następujące wartościfunkcji użyteczności personelu dla pozostałych pracownikówdziału produkcyjnego (m=1) w pierwszymmałym przedsiębiorstwie (n=1):• dla drugiego pracownika (i=2) wartość funkcjiużyteczności personelu wynosi: P 2 =26,5;• dla trzeciego pracownika (i=3) wartość funkcjiużyteczności personelu wynosi: P 3 =31,33;• dla czwartego pracownika (i=4) wartość funkcjiużyteczności personelu wynosi: P 4 =23,66.Zatem wartość strategicznych zasobów wiedzyw n-małym przedsiębiorstwie (n=1) dla działu produkcyjnego(m=1) wynosi:W 1,1 = P4 /4 = 27,04.i∈NOtrzymaną wartość zasobów strategicznych wiedzyW 1,1 pierwszego małego przedsiębiorstwa możnaporównać z wartościami strategicznych zasobów wiedzyinnych przedsiębiorstw, które są zgodne z modelemreferencyjnym. Charakter tego modelu (rysunek3) oraz model funkcji użyteczności personelu umożliwiazbudowanie bazy danych strategicznych zasobówwiedzy małych przedsiębiorstw w sieci InnovNet.W zależności od stopnia uszczegółowienia i zdefiniowaniaprocesów biznesowych w modelu n-przedsiębiorstwaoraz od dokładnej weryfikacji składowychfunkcji użyteczności personalnej i-pracownika możnamówić o bardziej dokładnych wynikach w baziedanych.PodsumowanieZintegrowane podejście do kreowania, upowszechnianiaczy wdrażania innowacji pozwala małej firmiena utrzymanie przewagi konkurencyjnej na rynku.Pracownicy, budując kapitał intelektualny przedsiębiorstwa,muszą współuczestniczyć w tworzeniuwartości firmy. W tym kontekście powinni być przekonani,że pracują w partnerstwie strategicznymi generują korzyści dla firmy. Na podstawie analizyliteratury oraz prac badawczych zauważono potrzebęprojektowania oraz budowania mechanizmów systematycznegogromadzenia i udostępniania wiedzymałych przedsiębiorstw.W artykule zaprezentowano wirtualną sieć małychprzedsiębiorstw innowacyjnych jako przykład rozwiązaniaproblemu poszukiwania systemu wspierającegowdrażanie innowacji. Rozważania te stanowią jedyniefragment bardziej rozległych badań autorki, dotyczącychprojektowania strategii zarządzania wiedząw małych przedsiębiorstwach.BibliografiaJ.A. Byrne, R. Brandt, The Virtual Corporation, „BusinessWeek”, 08.02.1993.J. Child, D. Faulkner, Strategies of cooperation: Managingalliances, networks and joint ventures, Oxford UniversityPress, Oxford 1998.P.F. Drucker, Innowacja i przedsiębiorczość. Praktykai zasady, PWE, Warszawa 1992.J.H. Dyer H. Singh, The relational view: Cooperativestrategy and sources of interorganizational competitiveadvantage, „Academy of Management Review” 1998,t. 23, nr 4.C. Evans, Zarządzanie wiedzą, PWE, Warszawa 2005.Innovation tomorrow. Innovation Policy study, surveycommisioned by DG Enterprise, Innovation directorateEUR report 17502, official publication Office of the EC,2002.W. Kotarba, Ochrona wiedzy a kapitał intelektualnyorganizacji, PWE, Warszawa 2006.Ph. Kotler, Marketing, Gebethner i Ska, Warszawa1994.A. Moshowitz, Virtual organization, „Communicationsof the ACM” 1997, nr 40, 9.J. Patalas, S. Kłos, Knowledge management in SME in theLubuskie province, Wydawnictwo Politechniki Łódzkiej,Łódź 2007.B. Pisany, Zarządzanie wiedzą w organizacjach gospodarczych,„Ekonomika i Organizacja Przedsiebiorstwa”2001, nr 10.A. Pomykalski, Zarządzanie innowacjami, PWN, Warszawa–Łódź2001.66 e-mentor nr 3 (30)


Wirtualna sieć małych przedsiębiorstw innowacyjnychE.M. Rogers, Difusion of Innovation, Collie – Macmillan,Nowy Jork 1962.Ch. Schulz, Viruelle Unternehmen – Organisatori scheRevolution mit Strategischer Implikation, „Manage ment& Komputer” 1996, nr 1, 4.A. Sosnowska, S. Łobejko, A. Kłopotek, Zarządzaniefirmą innowacyjną, Difin, Warszawa 2000.E. Stawasz, Innowacje a mała firma, WydawnictwoUniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999.Ustawa z dnia 19 listopada 1999 r. Prawo działalnościgospodarczej (Dz.U. Nr 101, poz. 1178).S. Whiddett, S. Hollyforde, Modele kompetencyjnew zarządzaniu zasobami ludzkimi, Oficyna Wydawnicza,Kraków 2003.K. Zieniewicz, Związki wirtualne – problemy, warunkipowodzenia, Komputerowo zintegrowane zarządzanie, WNT,Warszawa 2000, t. 2.Autorka jest pracownikiem Instytutu Informatyki i Zarządzania Produkcją w Uniwersytecie Zielonogórskim.Od 2008 roku realizuje dwuletni projekt Ocena efektywności inwestowania w kapitał intelektualny w przedsiębiorstwachprodukcyjnych za pomocą wybranych metod statystyczno-ekonometrycznych w Brandenburgische Technische UniversitätCottbus (Niemcy), w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Wsparcie międzynarodowej mobilnościnaukowców. Jej zainteresowania dotyczą problematyki zarządzania wiedzą i innowacją, w tym kreowania, wdrażaniai upowszechniania ich w przedsiębiorstwach sektora MSP. Ma na swoim koncie liczne publikacje. Wielokrotnieotrzymała międzynarodowe stypendia naukowe.PolecamyJan FazlagicZarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy zmianWydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w PoznaniuPoznań 2009Celem publikacji jest znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy można zarządzaćwiedzą w polskiej oświacie – a jeśli tak, to w jaki sposób. W części pierwszej pt.Wiedza jako zasób systemu oświaty przedstawiono podstawowe definicje i rodzajewiedzy, a edukacja ukazana została jako filar gospodarki opartej na wiedzy. Częśćdruga, pt. Instrumenty zarządzania wiedzą w oświacie, omawia koncepcję zarządzaniawiedzą, zagadnienia związane z uczeniem się w organizacji i doskonaleniemzawodowym, a także tematykę tworzenia wiedzy i zarządzania wiedzą w oświacie.Szczególnie interesująca i istotna wydaje się część trzecia, która prezentujediagnozę i rekomendacje w zakresie zarządzania wiedzą. Zaprezentowano w niejwyniki badań empirycznych realizowanych w latach 2006–2008 wśród niemaldwóch tysięcy pracowników oświaty z całej Polski, a także zestaw praktycznychnarzędzi i rekomendacji w omawianym obszarze.Książkę polecamy teoretykom i praktykom zarządzania wiedzą, rekomendujemy ją również osobom zaangażowanymw rozwój polskiej oświaty.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://www.ksiegarnia-ae.plTechnologie wiedzy w zarządzaniu publicznym15 września 2009 r., KatowiceCelem konferencji jest prezentacja osiągnięć badawczychoraz realizowanych przedsięwzięć praktycznychw zakresie doskonalenia zarządzania zmierzającego doprzekształcenia jednostek w organizacje oparte na wiedzy.Tematyka spotkania obejmuje m.in. zarządzanie wiedząw organizacjach, metody pozyskiwania wiedzy, wykorzystanietechnologii informatycznych w zarządzaniu publicznym,e-government, e-health, e-learning w organizacjachpublicznych, informatykę w szkolnictwie wyższym.Więcej informacji na stronie:http://web.ae.katowice.pl/kiw_konferencja/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1czerwiec 2009 67


kształcenie ustawiczneE-edukacja seniorówjako element budowyspołeczeństwa informacyjnegoŁukasz TomczykZmiany technologiczne, w szczególności w dziedziniemikroelektroniki, spowodowały przeobrażenia w niemalżewszystkich obszarach egzystencjalnych większości współczesnychgrup społecznych. Stwierdzenie to, uznawaneza oczywiste, a wielokrotnie wręcz za trywialne, nabieranowej jakości, gdy uwzględnione zostają następstwa orazpojawiające się problemy będące pochodną tych zmian.Zinformatyzowana pośrednio oraz bezpośrednio przestrzeństwarza możliwości, które jeszcze paręnaście lat wsteczbyły wizją niemożliwą do zrealizowania. Poprzez masowewdrożenie technologii informatycznych intensywniezmieniają się m.in. takie obszary, jak: medycyna, sektorprodukcyjny i usługowy oraz podstawowa kategoria egzystencjalna,typowa dla każdego człowieka, czyli edukacja.Tworzące się społeczeństwo informacyjne wymaga od jegoczłonków permanentnego doskonalenia się, gdyż nieustannezmiany kanonu obowiązujących trendów, kompetencjioraz wiedzy, determinowanych w znaczącym stopniuprzez technikę, mogą powodować – w przypadku jegozaniechania – uniemożliwienie swobodnego odnalezieniasię w płynnej rzeczywistości.Ustabilizowana do tej pory przestrzeń edukacyjnaewoluuje poprzez wdrożenie w teorię i praktykękształcenia narzędzi technologii informacyjnej.Obecnie coraz mniej zaskakujące jest to, iż lekcjew trybie e-nauczania prowadzone są już w szkolepodstawowej, będąc uzupełnieniem materiału przekazywanegostacjonarnie, natomiast część zajęć nawielu uczelniach wyższych realizowanych jest jakopełnowartościowy odpowiednik klasycznej formystudiów. Pojawiają się jednak dylematy związane z tymprocesem. Istotne jest wypracowanie prawidłowej,pod względem poprawności dydaktycznej i technicznej,metodyki tworzenia kursów online, a takżeanimowanie oraz upowszechnianie tychże działańwśród grup mogących bezpośrednio podnosić swójpotencjał wiedzy oraz rozwijać zainteresowania.Zmiany społeczno-techniczne a e-edukacjaOstatnie kilkanaście stanowi okres transformacjigospodarki przemysłowej w gospodarkę opartą nawiedzy. Wraz z rozszerzeniem zakresu wykorzystywaniainstrumentów informatycznych oraz wzrostemliczby użytkowników technologii informacyjnej naświecie wykształcił się nowy typ społeczeństwa,określany terminem społeczeństwa informacyjnego1 . W społeczeństwie takim informacja stała siępodstawowym, znaczącym towarem, a możliwość jejzdobycia stanowi istotny czynnik rozwoju kulturalnegoi społecznego 2 . Typowy członek społeczeństwainformacyjnego musi posiadać zdolność do użytkowaniasystemów komputerowych połączonych ze sobąza pomocą internetu, w celu tzw. 7P (pozyskiwania,przetwarzania, przesyłania, przechowywania, preparowania,prezentowania, porządkowania danych).Informatyzacja zmieniła funkcjonowanie nie tylkojednostek ludzkich, organizacji opartych na kapitaleintelektualnym, przemysłu, ale także przekształciłapodejście do procesu uczenia się i nauczania, tworzącnową jakość, określaną jako e-edukacja.Nowe technologie powinny przyczyniać się dopostępu, rozpowszechniania wiedzy, swobodnegoprzepływu myśli i wiadomości oraz edukacjiwszystkich grup społecznych w ciągu całego ichżycia 3 . Europejskie próby nauczania na odległośćpojawiły się już w 1840 roku w Wielkiej Brytanii,gdzie powstała pierwsza szkoła korespondencyjna,zaś w 1927 roku w Paryżu swoje audycje edukacyjnenadawał Instytut Radiofoniczny 4 . Obecnie najbardziejpopularnym kanałem prowadzenia zajęć naodległość jest nauczanie prowadzone przy użyciuinternetu. Cyfrowe medium, będące bezgranicznymśrodkiem masowego przekazu informacji, posiadacechy umożliwiające wykorzystanie go jako bardzodobrego narzędzia wzbogacającego proces edukacji.1Ł. Tomczyk, Polski senior a społeczeństwo informacyjne, „Poradnik Bibliotekarza” 2008, nr 1, s. 14.2J. Gajda, Media w edukacji, Impuls, Kraków 2007, s. 136.3F. Mayor, Przyszłość świata, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001, s. 324.4J. Pavlu, Distan ni vzd l v ni a Internet v eské republice, [w:] A. Fabiś (red.), Wyzwania współczesnej edukacji dorosłych,GWSP, Mysłowice – Zakopane 2005, s. 259.68 e-mentor nr 3 (30)


E-edukacja seniorów jako element budowy społeczeństwa...Pośród najważniejszych wyznaczników warunkującychefektywność e-nauczania internet zawieraw sobie następujące pożądane cechy:• interaktywność – dwustronny sposób komunikowaniasię,• globalny zasięg – szansa dotarcia wszędzie tam,gdzie pojawia się możliwość przyłączenia dozasobów globalnej cyfrowej wioski,• multimedialny charakter – dowolne połączenieze sobą dźwięku, tekstu, obrazów statycznychi dynamicznych,• posiadanie elementów medium masowego,jak i kanału przekazu informacji bezpośredniej– możliwość dystrybuowania informacji do wieluodbiorców lub konkretnego użytkownika,• głębia przekazu – odpowiednio zaprojektowanahipertekstowość informacji ułatwia dostęp dowiedzy,• szybkość reakcji – możliwość udzielania odpowiedziw trybie synchronicznym,• medialność typu pull – umożliwiająca wybórinformacji przez użytkownika oraz wybór kolejnościzapoznawania się z nimi,• elastyczność – możliwość bieżącej korektyzawartości stron WWW,• ekonomiczność – niski koszt przekazu informacjiw porównaniu z mediami tradycyjnymi(np. kursy prowadzone przy użyciu tradycyjnejkorespondencji pocztowej),• stała dostępność (przynajmniej teoretycznie) 5 .Wszystkie wymienione cechy internetu, jako nośnikaodpowiedzialnego za prawidłową technicznąrealizację założeń e-edukacji, sprzyjają rozwojowispołeczeństwa informacyjnego. Niestety, przy analiziedanych statystycznych przedstawianych przezinstytucje zajmujące się aktywnością użytkownikóww internecie (np. GUS, GEMIUS, Rada MonitoringuSpołecznego), pojawiają się pewne wątpliwości codo faktycznego wykorzystania potencjału najbardziejrozwiniętego, interaktywnego transmitera XXI wieku.Tabela 1 przedstawia wyniki badań prowadzonychprzez D. Batorskiego w zakresie wykorzystanianowych technologii cyfrowych w różnych grupachwiekowych.Przedstawione dane ukazują, iż jedynie niewielkiprocent (4 proc.) osób w wieku poprodukcyjnym jestw stanie skorzystać z kursów prowadzonych z wykorzystanieminternetu. Mamy zatem do czynienia nietylko z brakiem odbiorców zajęć e-learningowych, leczze znacznie poważniejszym problemem wykluczeniacyfrowego (luka cyfrowa, podział cyfrowy, analfabetyzmcyfrowy), objawiającym się wyalienowaniemsporej części populacji i pozbawieniem jej możliwościużytkowania e-usług.Powiększanie się grona ludzi w wieku emerytalnorentowym,starzenie się społeczeństw, wdrażanieidei edukacji przez całe życie (life long learning) sązjawiskami, które niejako wymuszają pojawieniesię w Polsce instytucji tworzących środowiska edukacyjnedla seniorów. Do najbardziej popularnychmiejsc kształcenia zaliczamy w chwili obecnej uniwersytetytrzeciego wieku (ponad 180 na tereniePolski), oferujące m.in. zajęcia z podstaw obsługikomputera 6 . To właśnie te organizacje, wraz z partneramiz trzeciego sektora oraz innymi instytucjami,realizującymi programy z zakresu przeciwdziałaniawykluczeniu cyfrowemu wśród seniorów, są w stanieprzygotować swych beneficjentów do aktywnegokorzystania z możliwości e-learningu. Warto jednocześniepodkreślić, że rozwój idei edukacji przez całeżycie nie tylko umożliwia odkrywanie i kształtowanieosobistych zainteresowań, lecz także przeciwdziałaTabela 1. Wykorzystanie technologii cyfrowych w różnych grupach wiekowychGrupa społeczno-demograficznaKomputerInternetTelefonkomórkowyNie korzystaz nowychtechnologiiKorzysta zewszystkichtrzech nowychtechnologiiOgółem 51% 42% 70,5% 26% 39%PłećWiekmężczyzna 51% 43% 72% 25% 40%kobieta 51% 41% 69% 27% 38%16-24 lat 88% 77% 94% 2% 73%25-34 lat 72% 59% 93% 5% 58%35-44 lat 57% 46% 82% 14% 43%45-59 lat 40% 32% 64% 30% 27%60-64 lat 18% 14% 47% 49% 12%65 i więcej lat 5% 4% 22% 77% 3%Źródło: D. Batorski, Uwarunkowania i konsekwencje korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych, [w:] J. Czapiński, T. Panek (red.),Diagnoza społeczna 2007, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2007, s. 2805B. Gregor, Internet – nowy wymiar działalności organizacji, [w:] B. Gregor, M. Stawiszyński (red.), e-Commerce, Branta,Bydgoszcz – Łódź 2002, s. 57–58.6Ł. Tomczyk, Polski senior…, dz. cyt., s. 14–15.czerwiec 2009 69


kształcenie ustawicznewykluczeniu społecznemu, podnosi poziom egzystencjioraz zwiększa udział jednostek w życiuspołecznym i publicznym 7 . Wincenty Okoń, uściślajączagadnienie edukacji ustawicznej, zaznacza, że wobecgwałtownego postępu naukowo-technicznegowiedza zdobyta w przeszłości jest obecnie niewystarczająca,aby móc w pełni wykorzystywać nowetechnologie, zatem niezbędne jest kontynuowanienauki oraz zdobywanie kolejnych doświadczeń.W omawianym kontekście edukacja całożyciowapolega na odnawianiu oraz poszerzaniu kompetencjiogólnych i specjalistycznych 8 , m.in. dzięki odpowiednioskonstruowanemu e-learningowi.Każde podejmowane działanie edukacyjne wymagaspełnienia pewnych kryteriów początkowych, abywyznaczone cele zostały zrealizowane. Analizującproblem e-edukacji seniorów, stajemy przed wielomaproblemami – jednym z nich jest zasób umiejętnościniezbędnych do skorzystania z możliwościedukacyjnych, jakie daje internet. Do elementarnychkompetencji odbiorców e-edukacji należy zaliczyć:posługiwanie się przeglądarką internetową, prowadzenieelektronicznej korespondencji synchronicznej(komunikatory, czaty internetowe) i asynchronicznej(fora dyskusyjne, poczta elektroniczna) oraz wyszukiwanieinformacji na stronach internetowych. Ciekawyprogram nauczania, przystosowujący użytkownikówdo obsługi komputera osobistego oraz biegłegokorzystania z globalnej sieci, oferuje projekt ECDLE-Citizen (Europejski Certyfikat Umiejętności KomputerowychE-Obywatel), w którym cykl zajęć został podzielonyna trzy moduły:• umiejętności podstawowe (poznanie podstawowychwiadomości o sprzęcie komputerowymi oprogramowaniu, proste czynnościwykonywane na plikach i folderach, tworzenienieskomplikowanych dokumentów tekstowych,obsługa przeglądarki internetowej oraz pocztyelektronicznej);• wyszukiwanie informacji (pozyskiwanie informacjiz internetu, zachowywanie informacjiw użytecznym dla siebie formacie, poznaniezagadnień związanych z bezpiecznym użytkowaniemkomputera osobistego i internetu);• e-uczestnictwo (dostęp do usług oferowanychprzez internet) 9 .Przedstawiony tu przykładowy program nauczaniaumożliwia potencjalnym klientom usług e-edukacyjnychswobodne korzystanie z dobrodziejstwprzyswajania wiedzy za pomocą cyfrowych technikkomunikacyjno-informacyjnych. Każdy program zajęćprzygotowujący do pełnego uczestnictwa w społeczeństwieinformacyjnym powinien uwzględniać uniwersalnepodstawy niezbędne do obsługi komputeraosobistego oraz internetu.Badania własneW trakcie prowadzenia zajęć z zakresu technologiiinformacyjnej wśród seniorów studiujących w CieszyńskimUniwersytecie III Wieku przeprowadzonobadania (w semestrze letnim roku akademickiego2007–2008) na temat uczenia się z wykorzystaniemmożliwości, jakie oferuje internet. Odpowiedzi napytania udzieliła grupa 50 studentów w wieku od 55do 78 lat, posiadających umiejętności niezbędne douczestnictwa w zajęciach e-learningowych. Przy zbieraniumateriału badawczego skorzystano z metodysondażu diagnostycznego, wykorzystując technikęankiety środowiskowej. Dzięki temu poznano opiniestudentów UTW dotyczące: chęci uczestnictwaw kursach prowadzonych przy użyciu internetu, doświadczeńwynikających z aktywnego udziału w tegotypu zajęciach, cech dobrego kursu e-learningowego,preferowanej tematyki kursów, zalet i wad kursówe-learningowych, skłonności studentów UTW do odpłatnościza uczestnictwo w zajęciach, preferowanegotrybu nauki oraz dostępności kursów e-learningowychdla seniorów. Wyniki tych badań są następujące:• 18 osób (36 proc.) wyraziło chęć uczestnictwaw kursach prowadzonych przez internet, natomiast32 ankietowanych (64 proc.) nie wykazałozainteresowania tego typu formą nauczania.• Żaden z ankietowanych seniorów nigdy nie brałudziału w kursie e-learningowym.• Wśród cech, jakimi powinien charakteryzowaćsię dobry kurs prowadzony przez internet, seniorzywymienili następujące elementy: prostotaobsługi (jedno z najczęściej powtarzających sięwskazań), przystępna terminologia (jedno z najczęściejwymienianych wskazań), odpowiedniagrafika, formuła „krok po kroku”, możliwośćprezentowania różnorodnych wersji aplikacji (np.Microsoft Office 2003, Microsoft Office 2007,OpenOffice). Jednocześnie warto podkreślić, iż26 osób (52 proc.) nie udzieliło odpowiedzi lubwskazało, że nic nie wie na ten temat.• Preferowana przez seniorów tematyka zajęćprowadzonych przy użyciu formy kształceniazdalnego dotyczyła: zabezpieczania komputerówosobistych przed złośliwym oprogramowaniem(malware), obsługi oprogramowaniabiurowego, komunikacji przez internet, usługinformatycznych, ogrodnictwa, obróbki zdjęćcyfrowych, nagrywania płyt, dokonywaniabezpiecznych zakupów, historii sztuki, historiiregionu, nauki języków obcych, różnorodnegozastosowania internetu, giełdy papierówwartościowych. Należy podkreślić, że 22 respondentów(44 proc.) nie udzieliło odpowiedzi lubwskazało, że nie posiada wiedzy na ten temat;7Ł. Tomczyk, Technologia informacyjna w procesie kształcenia ustawicznego osób w wieku poprodukcyjnym, [w:] E. Ziemba(red.), Technologie i systemy informatyczne w organizacjach gospodarki opartej na wiedzy, WSB, Poznań 2008, s. 244.8W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 1999, s. 196.9Europejski Certyfikat Umiejętności Komputerowych e-Obywatel. Syllabus, v. 1.0, Polskie Towarzystwo Informatyczne,Warszawa 2007, http://212.182.64.77/~ecdl/ecitizen/syllabus/syllabus_ecitizen_p.pdf, [10.10.2008].70 e-mentor nr 3 (30)


E-edukacja seniorów jako element budowy społeczeństwa...• Wśród pozytywnych aspektów e-edukacji ankietowaniwymieniali: możliwość zdobywaniawiedzy bez opuszczania mieszkania (najczęściejpojawiające się wskazanie), szansa dla osób niesamodzielnychna zdobywanie wiedzy i kontaktze światem, możliwość wyboru miejsca i czasuuczenia się, ogólnodostępność, ułatwienienauki, uniknięcie problemu związanego z dojazdami,„wyrabianie” kompetencji z zakresutechnologii informacyjnej poprzez uczestnictwow tego typu kursach, umożliwiających podjęciepracy po ich ukończeniu. 20 osób (40 proc.) nieudzieliło odpowiedzi lub stwierdziło, że nic niewie na ten temat.• Do negatywnych cech kursów prowadzonychprzez internet studenci UTW zaliczyli: brakmożliwości bezpośredniego kontaktu z prowadzącymzajęcia (najczęstsze wskazanie), brakkontaktu z innymi ludźmi (izolacja społeczna),brak „żywej” wymiany słowa w kwestiach niezrozumiałychpomiędzy prowadzącym a studentami,brak zmuszania do systematyczności, brakmobilizacji, możliwość niedopasowania stopniatrudności do poziomu uczestników kursu, wprowadzenieopłat dla studentów, zróżnicowanąpercepcję odbiorców kursu, brak natychmiastowejpomocy w przypadku niezrozumieniazagadnień, brak możliwości bezpośredniejwspółpracy w grupie. 22 osoby (44 proc.) nieudzieliły odpowiedzi na pytanie lub stwierdziły,że nic nie wiedzą na ten temat.• Zdecydowana większość ankietowanych studentówUTW 40 osób (80 proc.) nie jest skłonna zapłacićza uczestnictwo w kursach prowadzonychprzez internet, natomiast 10 osób (20 proc.)uiściłoby opłatę, pod warunkiem że kwota byłabydostosowana do możliwości finansowychpolskich seniorów.• Mając możliwość wyboru trybu nauki, seniorzywskazywali:– tradycyjne zajęcia (grupa i nauczyciel)– 44 osoby (88 proc.),– zajęcia prowadzone tylko poprzez internet– 2 osoby (4 proc.),– mieszany sposób (część materiału realizowanapoprzez kurs prowadzony metodą tradycyjną,natomiast część zajęć prowadzonaprzez internet) – 4 osoby (8 proc.).• Żadna z badanych osób nie spotkała sięz kursem dla seniorów prowadzonym przezinternet.Z opinii przebadanej grupy osób oraz po przeprowadzeniuanalizy dostępności kursów e-learningowychdedykowanych seniorom (odpowiednio opracowanychpod względem merytorycznym i wizualno-technicznym)można wywnioskować, iż dla części społeczeństwaw wieku poprodukcyjnym, mimo dużej liczebności tejgrupy (ponad 6 mln osób), nie ma w internecie satysfakcjonującegowyboru e-kursów. Przykładowy prosty cyklzajęć online, możliwy do realizacji przez ludzi starszych,został przedstawiony na stronie Akademii e-seniora,gdzie opracowano kilka lekcji na temat internetu 10 .Jednocześnie warto podkreślić, że omawiany problemzostał wsparty w wybranych krajach Unii Europejskiejprzez program Socrates Minerva, finansujący centraprzygotowujące wdrażanie ludzi w wieku poprodukcyjnymw e-edukację, m.in. poprzez udostępnieniededykowanej im platformy e-learningowej 11 .Wybrane propozycje służące rozwojowie-edukacji seniorówW dobie starzenia się społeczeństw oraz rozwojucyfrowych technik komunikacyjno-informacyjnych,determinujących powstawanie e-gospodarki i społeczeństwainformacyjnego, warto podjąć gruntownąrefleksję nad sytuacją seniorów w nowym, skomputeryzowanymświecie. E-edukacja stała się jednąz naczelnych e-usług. Ten niepodważalny fakt zostałdoceniony przez wiele instytucji, czego skutkiem jestpojawienie się w internecie wielu darmowych i płatnychkursów. Istnieje jednak potężna grupa społecznaosób w wieku emerytalno-rentowym, dla których tentyp usług cyfrowych nie został wystarczająco rozwinięty.Dlatego, wprowadzając ideę edukacji przezcałe życie, również w obszarze e-edukacji, należyuwzględnić następujące wskazania:• niwelowanie różnic wykluczenia cyfrowegopoprzez umożliwienie seniorom uczestnictwaw e-usługach jako czynnik warunkujący rozwójspołeczeństwa informacyjnego;• wspieranie inicjatyw przygotowujących do efektywnegoposługiwania się technologią informacyjnąwśród osób w wieku poprodukcyjnym;• rozszerzanie wiedzy na temat e-edukacji wśródspołeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniemosób w wieku emerytalno-rentowym,prowadzących zajęcia edukacyjne z podstawobsługi komputera osobistego (trenerów, szkoleniowców,wykładowców) oraz kadry naukowo-dydaktycznejprzygotowującej przyszłychandragogów do pracy zawodowej;• opracowywanie metodologii tworzenia kursówe-learningowych dla osób w wieku poprodukcyjnymwraz z metodyką ich prowadzenia;• kontynuowanie badań obejmujących swymzakresem związki pomiędzy edukacją seniorówa e-learningiem;• propagowanie idei edukacji przez całe życieprzy wykorzystaniu e-learningu;• tworzenie (przez fundacje, samorządy lokalnei centralne) odpowiednich warunków finansowychdla organizacji zajmujących się opracowywaniemkursów e-learningowych;10Akademia e-seniora, http://www.upclive.pl/Akademia_e_Seniora/#lekcja_z_upc, [10.10.2008].11eLSe, http://www.el-se.org/en, [10.10.2008].czerwiec 2009 71


kształcenie ustawiczne• stworzenie centralnego rejestru stron internetowychze spisem kursów e-learningowychprzystosowanych do możliwości współczesnychseniorów.PodsumowanieE-nauczanie to idea, która zdobyła w relatywniekrótkim czasie znaczącą popularność – jako uzupełnienielub samodzielna forma zdobywania wiedzy. Jednakżew wyniku upowszechniania kursów prowadzonychw trybie online pomijana jest tematyka teoretycznegooraz praktycznego opracowywania zajęć dedykowanychseniorom. W celu efektywnego tworzenia spotkańedukacyjnych w sieci należy uwzględniać wskazaniasamych zainteresowanych na ten temat, a także prowadzićszczegółowe analizy, dotyczące m.in. graficznegointerfejsu użytkownika oraz metodyki e-nauczania,ponieważ składowe te odpowiedzialne są za efektywnośćpodejmowanych działań. Pogłębianie owejproblematyki, wraz z odpowiednim wdrażaniem wynikówbadań uzupełnionych o dogłębnie opracowanekoncepcje edukacyjne, umożliwi bieżący, harmonicznyrozwój społeczeństwa informacyjnego, gdzie każdypotencjalny użytkownik, niezależnie od wieku, będzieposiadał sposobność rozwoju własnych zainteresowańpoprzez interaktywne multimedia.BibliografiaD. Batorski, Uwarunkowania i konsekwencje korzystaniaz technologii informacyjno-komunikacyjnych, [w:] J. Czapiński,T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2007, RadaMonitoringu Społecznego, Warszawa 2007.J. Gajda, Media w edukacji, Impuls, Kraków 2007.B. Gregor, Internet – nowy wymiar działalności organizacji,[w:] B. Gregor, M. Stawiszyński (red.), e-Commerce,Branta, Bydgoszcz – Łódź 2002.F. Mayor, Przyszłość świata, Fundacja Studiów i BadańEdukacyjnych, Warszawa 2001.W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa1999.J. Pavlu, Distan ni vzd l v ni a Internet v eské republice,[w:] A. Fabiś (red.), Wyzwania współczesnej edukacji dorosłych,GWSP, Mysłowice – Zakopane 2005.Ł. Tomczyk, Polski senior a społeczeństwo informacyjne,„Poradnik Bibliotekarza” 2008, nr 1.Ł. Tomczyk, Technologia informacyjna w procesie kształceniaustawicznego osób w wieku poprodukcyjnym, [w:] E. Ziemba(red.), Technologie i systemy informatyczne w organizacjachgospodarki opartej na wiedzy, WSB, Poznań 2008.Netografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autor jest doktorantem Wydziału Pedagogiki i PsychologiiUniwersytetu Śląskiego w Katowicach, pedagogiemi informatykiem od kilku lat zajmującym się czynnymnauczaniem w dziedzinie nowych mediów. Jego zainteresowanianaukowe dotyczą zagadnień z zakresu społeczeństwainformacyjnego, edukacji permanentnej orazrelacji człowieka z komputerem. Jest także CzłonkiemPolskiego Towarzystwa Informatycznego.PolecamyBarbara BaraniakMetody badania pracyWydawnictwa Akademickiei ProfesjonalneWarszawa 2009Publikacja poświęcona jest jednemuz obszarów pedagogiki pracy– metodom badania pracy. Autorkaprezentuje pracę jako kategoriępoznawczą i wskazuje na jej interdyscyplinarnycharakter, przedstawiającją z perspektywy filozoficznej,pedagogicznej, psychologicznej,socjologicznej i ergonomicznej.W książce szczegółowo scharakteryzowanezostały klasyfikacje, kwalifikacje i kompetencjezawodowe oraz ich znaczenie dla pracy zawodowej. Zaprezentowanowybrane metody badawcze, które mogą byćprzydatne w procesach badania pracy. Ostatnia część jestpróbą analizy przyszłości metod badania pracy. Podręcznikprzeznaczony jest dla studentów pedagogiki i zarządzania,może także stanowić wartościową pozycję dla pracownikówdziałów personalnych.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://waip.com.plAleksander TadeuszAndragogikaPodręcznik akademickiWydawnictwo NaukoweInstytutu TechnologiiEksploatacji – PIBRadom – Kraków 2009Niniejsza publikacja powstała wcelu dostarczania naukowej pomocysłuchaczom kształcącym się w zakresieteorii oświaty dorosłych. Jestposzerzeniem wydanego w 2002roku podręcznika. Uwzględnionow niej zmiany, jakie dokonały się wobrębie współczesnego kształceniadorosłych. Książka ta nawiązuje donajistotniejszych, wydanych na przestrzeni XX i XXI wiekupodręczników andragogiki ogólnej, prezentując tym samymrozległy dorobek polskiej teorii oświaty dorosłych i pisarstwapodręcznikowego w tym zakresie.Na przeszło czterystu stronach autor przybliża odbiorcy głównezagadnienia teorii i praktyki kształcenia oraz wychowaniadorosłych. W rozdziale I opisane zostały wybrane elementyz etapów rozwoju teorii edukacji dorosłych i charakterystykajej stanu naukowego. Rozdziały II–IV są prezentacją tradycjipolskiej oświaty dorosłych. Ukazano w nich sylwetki niektórychprekursorów tej myśli pedagogicznej oraz rozwój instytucjikształcenia dorosłych pod koniec XIX i w XX wieku. W rozdziałachV–IX poświęcono uwagę głównym współczesnyminstytucjom kształcenia dorosłych, natomiast w X–XI scharakteryzowanezostały trendy i funkcje społeczne andragogikiw zmieniającym się społeczeństwie polskim, z uwzględnieniemprocesów międzynarodowej integracji i globalizacji. Ostatnierozdziały (XII i XIII) zawierają opis stanu oświaty we współczesnejPolsce i rozwoju refleksji naukowej nad kształceniemdorosłych.Polecana publikacja jest niezwykle wnikliwie opracowanympodręcznikiem, którego przygotowanie trwało wiele lat. Dziękitemu czytelnicy otrzymują interesującą pozycję naukową,prezentującą szczegółowo zarówno historię andragogiki, jaki nowe zagadnienia pojawiające się w praktyce edukacyjnejdorosłych (również w postaci masowej).Publikację można nabyć w sklepie internetowym wydawnictwa:http://www.wydawnictwo-itee.radom.pl/72 e-mentor nr 3 (30)


37. Konferencja EUCEN – relacja z LeuvenZbigniew WiśniewskiAutor miał już okazję relacjonować niektóre z poprzednichedycji konferencji EUCEN. Tym razem, oprócz obserwacjiz przebiegu zjazdu, przedstawia on spostrzeżenia z siedmioletniegouczestnictwa w pracach EUCEN, a w tym takżew Komitecie Sterującym Stowarzyszenia.EUCEN (European Universities Continuing EducationNetwork) kończy wkrótce 18. rok działalności. Stowarzyszeniezrzesza około 250 uczelni i odgrywa istotnąrolę w doskonaleniu procesu uniwersyteckiego kształceniadorosłych. Jest to możliwe dzięki kumulacji doświadczeńznacznej liczby uczelni-członków, objęciudziałalnością wszystkich krajów członkowskich UEoraz wielu spoza Unii, a wreszcie dzięki dobrej znajomościzasad funkcjonowania Dyrektoriatu Edukacjii Kultury Komisji Europejskiej. Ta ostatnia pozwalaskutecznie zabiegać o finansowanie wnioskowanychprzez EUCEN projektów.Członkowie Stowarzyszenia spotykają się dwa razyw roku, przy czym konferencje odbywają się w różnychmiastach, w których znajdują się uczelnie-członkowie.Przyznawanie funkcji organizatora następujew drodze konkursu, który rozstrzygany jest półtorado dwóch lat przed terminem konferencji, po czymbieżące informacje o przygotowaniach udostępnionezostają na stronie www.eucen.org. Dodać należy, żeo organizację konferencji ubiega się zwykle od trzechdo pięciu uczelni, które widzą w tym szczególną okazjędo autopromocji.Podczas co najmniej jednej konferencji rocznieodbywa się też kolejne walne zgromadzenie członkówStowarzyszenia, podczas którego podejmowane sąuchwały wnioskowane przez Komitet Sterujący, dotyczącestatutowej działalności Stowarzyszenia, a takżeważniejszych przedsięwzięć EUCEN. Z kolei podczassesji zamykającej konferencję organizator następnejprezentuje swoją siedzibę.Uczestnictwo w konferencjach stwarza możliwośćpoznania specyfiki systemów uniwersyteckiego kształceniaustawicznego w krajach i uczelniach-członkachStowarzyszenia.Konferencje EUCEN odbywają się zgodnie ze stałąformułą, na którą składają się:• referat otwierający prezydenta EUCEN,• wystąpienia na zaproszenie, zwykle przedstawianeprzez wyższych rangą pracownikówDyrektoriatu Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej,ministra edukacji kraju goszczącegokonferencję i rektora uczelni organizującejkonferencję,• warsztaty poświęcone zrealizowanym projektomi zamierzeniom projektowym (projektyrealizowane lub inicjowane przez Stowarzyszenie)oraz strategii rozwoju uniwersyteckiegokształcenia ustawicznego,• zapoznanie się z działalnością centrum kształceniaustawicznego uczelni-gospodarza konferencjioraz systemem edukacji ustawicznej w krajuorganizatora.Ostatnia, 37. Konferencja odbyła się w UniwersytecieKatolickim w Leuven oraz jego francuskojęzycznymodpowiedniku w Louvain la Neuve. Jej myśl przewodniabrzmiała: Transforming the university into a lifelonglearning university.Kluczowymi problemami, wokół których zbudowanyzostał program konferencji, są:• strategia – możliwe drogi kształtowania strukturykształcenia ustawicznego, modele ekonomiczne,jakość kształcenia oraz organizacjai finansowanie procesów przejściowych,• oddziaływanie na strukturalne, organizacyjnei pedagogiczne aspekty funkcjonowaniauczelni,• rola, potrzeby i wymagania zewnętrznychuczestników (spoza uczelni) procesu kształceniaustawicznego.Przebieg konferencji był podobny jak w przypadkupoprzednich edycji. Podczas sesji plenarnejwygłoszono trzy referaty odnoszące się do trzech,wymienionych wyżej, kluczowych zagadnień. Podczaskonferencji wyraźnie dał się zauważyć wpływ podziałuetnicznego kraju, wyrażający się istnieniem dwóchniezależnych uczelni: flamandzkiej w Leuven (KUL),gdzie studiują głównie studenci belgijscy oraz walońskiejw Louvain la Neuve (UCL), o charakterze bardziejmiędzynarodowym 1 . Wystąpienie flamandzkiegoministra edukacji podczas sesji zamykającej odnosiłosię jednoznacznie do tej właśnie części kraju.Warsztaty odbywały się w grupach, stosowniedo wyżej wymienionych, kluczowych problemów.Uczestnicząc w zajęciach grupy zajmującej się roląi potrzebami uczestników procesu kształcenia ustawicznego,autor odniósł wrażenie, że moderatorzyniezbyt chętnie widzieli swobodną dyskusję, która jestprzecież nieodłącznym atrybutem formuły warsztatu.Zajęcia w tym zespole oparte były w znacznej częścina wynikach projektu BeFlex, zainicjowanego przezEUCEN i zrealizowanego przez członków Stowarzyszenia.Trzy referaty mające stanowić wprowadzenie dodyskusji, a w rzeczywistości zajmujące przeważającą1Podział utworzonego w XV wieku uniwersytetu w Leuven nastąpił w połowie lat siedemdziesiątych.czerwiec 2009 73


kształcenie ustawiczneczęść czasu zajęć, przyjmowały podział na zewnętrznychi wewnętrznych uczestników procesu kształcenia.Podział taki wydaje się sztuczny, dopóki wszyscyuczestnicy realizują wspólny cel.Nie ulega wątpliwości, że systemy uniwersyteckiegokształcenia ustawicznego w krajach członkowskichUE wykazują systematyczny wzrost efektywności orazzasięgu działania, a decyzje Dyrektoriatu Edukacjiw dziedzinie kształcenia ustawicznego przynosząwidoczne efekty, wyrażające się liczbą osób podejmującychkształcenie po przerwie, nowymi standardaminauczania, a także wprowadzaniem jednolitych kryteriówoceny jakości nauczania. Ustalenie jednolitychkryteriów dla krajów członkowskich UE ma pozwolićna wzajemne uznawanie nie tylko zamkniętych fazkształcenia (licencjat, studia magisterskie i doktoranckie),ale także zakończonych części studiów. SystemECTS działa w zasadzie na studiach stacjonarnych,zaś na studiach niestacjonarnych nie wszędzie traktowanyjest równorzędnie – obserwuje się niechętnedopuszczanie absolwentów studiów niestacjonarnychdo kontynuowania nauki w trybie stacjonarnym. Równocześnietreści składające się na programy kolejnychkonferencji EUCEN zaczynają się powtarzać.Obserwując od kilku lat działalność Stowarzyszenia,można mieć wątpliwości, czy formuła organizacjikonferencji wytrzymuje próbę czasu. Wydaje siębowiem, że byłyby wskazane pewne zmiany. Oczywiściebezpośrednie kontakty uczestników konferencji,ułatwiające wzajemne zrozumienie oraz możliwośćpoznawania „na żywo” specyfiki kraju-gospodarzato atrybuty sprzyjające powodzeniu konferencji,jednak wskazana byłaby kontynuacja warsztatówpo konferencji, np. na platformie edukacyjnej orazudostępnienie tą drogą treści – zarówno referatówplenarnych, jak i wystąpień wprowadzających dozajęć grupowych przed konferencją, co niewątpliwieożywiłoby dyskusję podczas trwania konferencji.Tabela 1 zawiera przedstawione uczestnikom konferencji,w celu zainicjowania dyskusji, syntetyczneujęcie alternatyw rozwoju uniwersyteckiego kształceniaustawicznego i różnych aspektów oddziaływaniakształcenia ustawicznego na uczelnię.Tabela 1 zawiera informacje znane zapewne wszystkimzajmującym się zawodowo edukacją uniwersytecką,jednak przedstawienie tej wiedzy w postacisyntetycznej ułatwić może przygotowanie decyzjidotyczących perspektywicznych planów działaniauczelni.Wymiana poglądów na właśnie ten temat wśróduczestników kolejnych konferencji EUCEN jest ważnymargumentem za ich kontynuowaniem.Tabela 1. Charakterystyka alternatyw strategicznych rozwoju uniwersyteckiego kształcenia ustawicznegoRozszerzenie dostępudo wiedzyKształcenie ustawiczneStudia uzupełniającePodstawowa funkcja uczelniprowadzącej kształcenieustawicznerozbudowuje swoje zasobyna użytek społeczeństwazaspakaja potrzebyedukacyjne dorosłychumożliwia osobompracującym uzupełnianiestudiów do uzyskaniadyplomuAdresacicałe społeczeństwo naobszarze działania uczelnidorośli posiadającyodpowiednie przygotowaniewstępne i możliwośćpłacenia za studiadorośli poszukującymożliwości ukończeniastudiów niestacjonarnychTypowe programyedukacyjnewykorzystanie masowychmediów, otwarte wykłady,krótkie kursyseminaria non credit,konferencje, kursywieczorowekwalifikowane kursywieczorowe, kształcenie naodległość, studia w okresiewakacyjnymCharakterystykasocjoekonomicznaspołeczności wiejskiez trudniejszym dostępemdo wiedzyspołeczności miejskiez ułatwionym dostępemdo wiedzyspołeczności miejskiez ułatwionym dostępemdo wiedzyKonkurencjainne uczelnie i szkołypomaturalneinstytucje edukacyjne nieoferujące dyplomówinne uczelnieModele finansowaniafinansowanie przez rządi samorządyczesnefinansowanie przez rządi samorządy, czesneStruktura administracyjnajednostki organizacyjnerealizujące programyrozszerzenia ofertyedukacyjnej współpracującez wydziałami uczelniodrębna jednostkazarządzająca kształceniemustawicznymjednostka organizacyjnauczelni koordynująca studianiestacjonarneGłówne korzyścistrategicznew obszarze PRobniżenie kosztudziałalności uczelniintegracja ze studiamistacjonarnymiGłówne mankamentystrategicznezależność od finansowaniapublicznego i politykiedukacyjnej państwawrażliwość na konkurencjęi stan gospodarki krajumożliwość obniżeniapoziomu i prestiżu uczelniŹródło: opracowanie własne74 e-mentor nr 3 (30)


Ile jest wart pomysł na e-biznes– kiedy jeszcze tego nie wiemy,a kiedy wiemy na pewnoGrzegorz MyśliwiecPaweł GarczyńskiTermin „pomysł” jest pierwszym słowem-kluczem w tymfelietonie. To idea, koncepcja lub rozwiązanie, które – jakto się mówi – zmienia jakość ludzkiego życia i sprawia, żeświat idzie do przodu. Jak dostrzec taki pomysł i nie zaprzepaścićszansy na jego wykorzystanie? Jak zdefiniowaćdobry pomysł i ile warta jest nowa, obiecująca koncepcja?Czy w sposób prosty można ją przeliczyć na pieniądze– przez wiele osób uważane za najlepszy wyznaczniknatury biznesowej danego przedsięwzięcia?Poszukiwanie już od samego początkuIleż to czasu poświęcamy temu zagadnieniu w codziennejpracy dydaktycznej, nie mając pewności,że osiągniemy ten nieuchwytny efekt kreatywnościzawodowej. Kształcimy z coraz większym naciskiemna myślenie, tworzenie, inwencję, poszukiwanienajlepszych istniejących rozwiązań i – co najważniejsze– kreowanie nowych, co pozwala przygotowaćdanego absolwenta do pracy dla kogoś lub na własnyrachunek (zwłaszcza w warunkach nowoczesnejedukacji na odległość, czyli posiadającej w swoiminstrumentarium 1 np. internet, bo uczeń dosłowniei w przenośni skazany jest na samotność i samodzielność).Magia słowa „internet”Internet nie jest już terra incognita, a poszczególnejego zastosowania, np. w gospodarce czy w edukacji,można dzisiaj bez problemu określić – stąd też mnogośćpojęć i definicji 2 . Jednakże sięgając pamięcią10–15 lat wstecz, kiedy to w internecie zaczynały pojawiaćsię takie firmy, jak eBay, Yahoo! (obie w 1995 r.)lub Google (1998 r.), dla wielu osób nie wszystkomogło być tak oczywiste i klarowne jak obecnie.Niektórzy ludzie nie zawsze są rozumiani przez swojąepokę i nie wszystkie ich pomysły są akceptowane 3 .Firmy internetowe, dot.comy czy portale, które sądziś liderami w swoich dziedzinach, w momenciestawiania pierwszych kroków na rynku niekonieczniemiały dobre prognozy na przyszłość – dlatego wartopamiętać, że czasem w biznesie (jak i poza nim) naprawdęopłaca się zaryzykować.Moda na sukcesSłowo „sukces” może mieć wiele znaczeń. Codziennieposługujemy się zwrotami odnoszącymisię do tego pojęcia, takimi jak: człowiek sukcesu,biznes okazujący się sukcesem, czy też tzw. historiesukcesu 4 . Podkreśleniu naszego sukcesu służą chociażbyreferencje, np. publikowane na stronach internetowychniektórych korporacji (dla tzw. klientówzewnętrznych) albo w wewnętrznych newsletterachdla pracowników (typowi klienci wewnętrzni). Wszystkopo to, aby pokazać, jacy jesteśmy sprawni, silni,kompetentni, kreatywni, wydajni w tym, co stało siędomeną naszej działalności.Ile wart jest pomysł?To, ile na dzień dzisiejszy warte są firmy – zwłaszczaz branży tzw. dot.comów, podglądowo możnazobrazować przy pomocy poniższego zestawienia.Nic tak bowiem nie przemawia do wyobraźni potencjalnegoinwestora jak określona wartość danej firmy– zwłaszcza wyrażona w miliardach dolarów.W powyższym zestawieniu zauważalne są dwiekwestie, nawet przy bardzo pobieżnej analizie. Pierwsząjest wartość firm, których działalność ma charaktertypowo wirtualny, internetowy. Są to przedsięwzięcia,które okazały się sukcesem i które naprawdę coś1Na razie nie użyjemy słowa „portfel” czy „portfolio”, bowiem będzie ono nadużywane w dalszej części felietonu.2Np. e-biznes, e-commerce, e-government, e-learning. Literka „e” staje się nieodzownym elementem składowymwielu przedsięwzięć wykorzystujących w swojej działalności internet i jego możliwości.3O tym napiszemy poniżej, zwłaszcza w kontekście relacji: pomysł na biznes a wsparcie np. ze strony funduszuinwestycyjnego.4Jak zwykle moda przyszła z Zachodu, gdzie tego typu lekturę określa się mianem tzw. success stories.czerwiec 2009 75


felietonTabela 1. Wybrane zagraniczne przedsięwzięcia branży ITNazwafirmySkypePayPalZałożyciele (wiek w chwilizałożenia firmy)Niklas Zennstroem (37)Janus Friis (27)Peter Thief (31)Max Levchin (23)Rokzał.2003Wartość firmy(w mld USD)około 0,45(wg Price-Earning Ratio)1998 1–1,5*Obecny udział założyciela lub kwota, za którą sprzedał firmę2,6 mld USD (i 1,2 mld USD zależnie od wyników spółki)od eBay w 2005 r.1,5 mld USD od eBay w 2002 roku, P. Thiel – 3,7 proc.udziałów ( 55 mln USD), M. Levchin – 2,3 proc. udziałów(34 mln USD)Ebay Pierre Omidyar (28) 1995 32,46** 178 mln akcji (4,45 mld USD, lipiec 2008 r.)AppleMicrosoftGoogleSteve Jobs (21)Steve Wozniak (26)Bill Gates (20)Paul Allen (22)Larry Page (25)Sergey Brin (25)1976 155,77** S. Jobs – 5 546 451 akcji (966 mln USD, sierpień 2008 r.)1975 249,17** B. Gates – 877 499 336 akcji (23,6 mld USD, sierpień 2008 r.)1998 152,51**L. Page – 29 148 614 akcji (14,2 mld USD sierpień 2008 r.)S. Brin – 28 627 862 akcji (14 mld USD, sierpień 2008 r.)Amazon Jeff Bezos (30) 1994 34,98** 99 325 891 akcji (8,2 mld USD, sierpień 2008 r.)Yahoo!David Filo (29)Jerry Yang (27)1995 26,57**D. Filo – 80 833 066 akcji (1,5 mld USD, sierpień 2008 r.)J. Yang – 54 110 564 akcji (1 mld USD, sierpień 2008 r.)MySpace Tom Anderson (33) 2003 10–15* 580 mln USD od News Corp w 2005 r.Facebook Mark Zuckerberg (20) 2004 15* 20 proc. o wartości ok. 3 mld USDChad Hurley (28)YouTube Steve Chen (27)Jawed Karim(26)* wartości szacunkowe** kapitalizacja z połowy sierpnia 2008 r.2005 5*1,65 mld USD, Ch. Hurley – 345,6 mln USD, S. Chen – 326,2mln USD, J. Karim – 64,6 mln USD (otrzymali akcje Google)Źródło: opracowane na podstawie M. Kruszewska, J. Horodecki, Studenckie Fortuny, „Manager Magazin”, 10/08, s. 14znaczą we współczesnej ekonomii. Drugą jest wiekzałożycieli – są to niewątpliwie ludzie młodzi, którzystworzyli swoje firmy w trakcie studiów lub zaraz poich ukończeniu.Dot.com w polskim wydaniuPrawdą jest, że Polska także ma swoje hity internetowe,stworzone przez ludzi młodych, zdolnychi bardzo ambitnych. Co prawda wartości tych przedsięwzięćnie szacuje się (jeszcze) w miliardach dolarów,aczkolwiek – jak na polskie warunki – jest onanaprawdę imponująca.Tym, co odróżnia polskie dot.comy od wymienionychfirm zagranicznych – obok wartości materialnejczy też wyceny w określonej walucie – jest także ichzasięg i skala działalności. Prostym przykładem sąaukcje internetowe – z jednej strony np. amerykańskieBay, który działa w skali globalnej, z drugiej Allegro,które ma zasięg regionalny. Podobnie Skype, znanyi uznany na całym świecie komunikator internetowyo określonej funkcjonalności, kontra Gadu-Gadu– komunikator wykorzystywany głównie przez polskiegoużytkownika. Na wartość danej firmy przekładasię zatem niewątpliwie zasięg i skala działalności.Przedsiębiorstwo globalne, z setkami milionówużytkowników na całym świecie, zostanie wyżej wycenione,np. przez giełdę czy też reklamodawców 5 ,niż jego regionalny odpowiednik.Biorąc pod uwagę fakt, że określony oddział eBay(jak np. w Argentynie) może być odpowiedzialny zawiększy region, składający się nawet z kilku państw,portal szczyci się tym, że jest obecny w ponad 200krajach. Działalność i oddziały w tzw. „triadzie kontynentów”(Ameryka Północna, Europa, Azja) jest takżeprzesłaniem, które pozwala definiować tę firmę jakokorporację transnarodową, co ma wymiar materialnydla określonej grupy interesariuszy.Propaganda porażkiBessemer Venture Partners to jeden z najstarszychprywatnych funduszy venture capital w Ameryce (z biuramiw Silicon Valley, Nowym Yorku, Massachusetts,Chinach i Indiach), który wspierał finansowo takiefirmy, jak Ciena, Flarion, Parametric Technologies,Skype, Staples, VeriSign i Veritas 6 . Zrozumiałe jest to,że wszystkie fundusze venture capital muszą mieć naswoich stronach internetowych portfolio inwestycji.Z oczywistych względów są to zazwyczaj wspomnianehistorie sukcesu. Bessemer Venture Partners także korzystaz tej konwencji, bowiem wiele spośród 360 firm,5Regionalnych czy też globalnych, których także różnią określone możliwości – zwłaszcza finansowe.6Źródło: Człowiek, który wyśmiał Google... i stracił miliardy, http://www.manageria.pl/manageria/1,85811,5151753,Czlowiek__ktory_wysmial_Google____i_stracil_miliardy.html, [24.04.2008].76 e-mentor nr 3 (30)


Ile jest wart pomysł na e-biznes...Tabela 2. Wybrane polskie przedsięwzięcia branży ITNazwafirmyNasza-KlasaZałożyciele (wiek w chwilizałożenia firmy)Maciej Popowicz (22),Łukasz Adziński (22),Paweł Olchawa (22),Michał Bartoszkiewicz (22)o2.pl Michał Barański (22),Krzysztof Sierota (22),Jacek Świderski (21)Gadu-GaduRokzał.Wartość firmyObecny udział założyciela lub kwota, za którą sprzedałfirmę2006 150 mln zł* w rękach M. Popowicza jest prawie 30 proc.udziałów, w sumie kilka procent mająM. Bartoszkiewicz i P. Olchawa,Ł. Adziński wycofał się1999 600 mln zł* po 33,3 proc. udziałówŁukasz Foltyn (25) 2000 400 mln zł* w 2000 r. sprzedał 45 proc. udziałów za 700 tys. zł,w 2007 r. pozbył się resztyAllegro Arjan Bakker (26) 1999 2 mld USD* udziały A. Bakkera wycenia się na ok. 220 mln złWirtualnaPolskaOnet.plLeszek Bogdanowicz (28),Marek Borzestowski (24),Jacek Kawalec (25),Maciej Grabski (27)Tomasz Kolbusz (zm. 2 latatemu w wieku 41 l.),Piotr Wilam (32)1995 250 mln zł* M. Grabski i J. Kawalec – główni udziałowcy– za swoje akcje dostali po 120 mln zł1998 1 mld zł* sprzedali swoje udziały w sumie za 0,5 mld złMerlin.pl Zbigniew Sykulski (38) 1999 40 mln zł* ma większość udziałów spółkiWykop.pl Piotr Chmolowski (17) 2004 600 tys. zł* w 2006 r. sprzedał firmę (wartość nieznana)Grono.net Wojciech Sobczuk (30),Piotr Bronowicz (33),Tomasz Lis (27),Robert Rogacewicz (31)Fru.pl Michał Wrodarczyk (25),Jarosław Adamski (27)Travelplanet.plPiotr Multan (29),Tomasz Moroz (25),Łukasz Bartoszewicz (26)2003 70 mln zł* W. Sobczuk, P. Bronowicz i R. Rogacewicz mają razemok. 60 proc. udziałów; ok. 10 proc.za 7 mln zł kupił fundusz Intel Capital,ok. 30 proc. ma P. Wilam2004 15 mln zł* założyciele mają po 32,5 proc. udziałów, resztę kupiłTar Heel Capital za 3,79 mln zł2000 80 mln zł mają po 3 proc. udziałów, 91 proc. sprzedaliw 2000 r. funduszowi MCI za 3 mln zł* wartości szacunkoweŹródło: opracowane na podstawie M. Kruszewska, J. Horodecki, Studenckie Fortuny, „Manager Magazin”, 10/08, s. 15Tabela 3. Allegro.pl i jego zagraniczne odpowiedniki.Zestawienie nazw wraz z adresami stron internetowychKraj Nazwa oddziału Strona internetowaBiałoruś Allegro.by www.allegro.byBułgaria Aukro www.aukro.bgCzechy Aukro www.aukro.czKazachstan Allegro.kz www.allegro.kzRosja Molotok.ru www.molotok.ruRumunia Aukro www.aukro.roSłowacja Aukro www.aukro.skUkraina Aukro www.aukro.uaWęgry TeszVesz www.teszvesz.huŹródło: opracowanie własne na podstawie informacji z portalu www.allegro.pl, [26.05.2009]które wspierał, odniosło prawdziwy sukces (możnao nich przeczytać na stronie internetowej funduszu).BVP znany jest także z tego, że publikuje na swoichstronach internetowych tzw. antyportfolio, czyli humorystycznewspomnienia pracowników funduszuo odrzuconych możliwościach inwestycji w firmy, którepo pewnym czasie odniosły spektakularny sukces i oka-zały się bardzo dobrymi pomysłami na biznes. A przedewszystkim – zarobiły miliony lub miliardy dolarów dlatych, którzy byli z nimi od samego początku, zarównow chwilach gorszych, jak i lepszych.Piękni i pięknie błądzącyAntyportfel inwestycji BVP jest niewątpliwie bardzowartościową lekturą. Rzecz mogąca stanowićdobrą „odtrutkę” dla internauty czy klienta danej firmy,który naczytał się tylko o jej sukcesach na stronieinternetowej. Generalnie jest to bardzo powszechnakonwencja, bowiem wiele firm starannie selekcjonujeinformacje, racząc danego czytelnika tylkotym, co jest – w ich mniemaniu – dobre i korzystnedla ich wizerunku (często robią to bezkrytycznie).W momencie gdy informacja np. o przeprowadzonymprojekcie czy danej usłudze powszechnie funkcjonujew środowisku w zupełnie innej formie, budzi to dużydysonans poznawczy wśród osób, które porównująinformacje płynące bezpośrednio z firmy z przekazemze strony danego środowiska i rynku. BVP łamietę zasadę, co potencjalny internauta czy klient odwiedzającyich stronę internetową z dużą dozą prawdopodobieństwauzna za zaletę. W codziennym życiuwięcej szacunku budzi ten, kto potrafi przyznać sięczerwiec 2009 77


felietondo porażki (zwłaszcza jeśli potrafi także wyciągnąćz niej odpowiednie wnioski) niż osoba przesadnieubarwiająca codzienną rzeczywistość. Biznes zaś rządzisię własnymi prawami, wśród których konwencjaantyportfela, zastosowana przez BVP, wydaje się byćciekawym i wartościowym wyjątkiem.Trzymając się z dala od garażuDo zaszczytnego grona firm znajdujących sięw antyportfolio BVP 7 zaliczają się: Apollo Computer(przejęte przez Hewlett Packard), Apple Computers,Check Point, eBay, Federal Express, Google, Ikanos,Intel, Intuit, Lotus, Compaq, Paypal, StrataCom. Przykażdej z wymienionych firm znajduje się także krótkiopis, wyjaśniający, dlaczego fundusz nie zdecydowałsię na wsparcie danego przedsięwzięcia, czy też dlaczegopotencjalna współpraca nie doszła do skutku.Wśród wielu opisów funkcjonujących przy każdejz wymienionych w antyportfolio firm, znajduje siętakże Google i jego przygoda z Davidem Cowanem,partnerem funduszu BVP.Larry Page i Sergey Brin w trakcie swoich studiówwynajmowali garaż od przyjaciółki Cowana z czasówcollage’u. Przez 2 lata (1999 – 2000) osoba ta próbowałaprzedstawić Cowanowi „tych dwóch naprawdę bystrychstudentów Stanforda, którzy tworzyli wyszukiwarkę”.Studenci? Nowa wyszukiwarka? Praktycznie w tymnajważniejszym momencie dla antyportfolio funduszuBVP Cowan zapytał: Jak mogę wyjść z Twojego domu w takisposób, abym nawet nie zbliżył się do tego garażu?.Mylić się to rzecz ludzka,ale ile to kosztuje?Czy po tym, co zrobił Cowan, powinien on piastowaćtak odpowiedzialną funkcję, jaką jest byciepartnerem (czy po polsku – wspólnikiem) w danymfunduszu inwestycyjnym? Dlaczego nie. Przecieżmylić się, jak już zdążyliśmy wspomnieć, to rzeczludzka. W życiu każdego człowieka występuje naturalnaproporcja między liczbą rzeczy, które udało sięsfinalizować z sukcesem i tych, które zakończyły sięporażką. Mimo faktu 8 , że wiele przedsięwzięć w antyportfolioBVP zostało zaprzepaszczonych, np. przezczyjeś lenistwo czy zaniedbanie 9 , należy pamiętać, ileprzedsięwzięć firmy okazało się sukcesem. Podobniejest z danym pracownikiem. Jeśli utrzymuje on korzystnybilans między sukcesami i porażkami, zawszejest szansa, że popracuje w firmie trochę dłużej niżktoś inny – zwłaszcza pod okiem swojego protektora...Przynajmniej do kolejnej poważnej pomyłki,która całkowicie zdyskredytuje zarówno tę osobę,jak i jej pomysły. Poza tym w firmach oferującychokreślonego rodzaju produkty i usługi biznesowenie pracują przecież wróżki, które podejmując sięczegokolwiek, przewidują i gwarantują stuprocentowepowodzenie projektu, od początku do końca.Niezależnie od tego, czy wiąże się z tym także koniecdomniemanej wróżki realizującej określony projektlub (oraz) kolejna „wielka” historia sukcesu na stronęinternetową danej firmy.Najlepszym komentarzem Bessemer VenturePartners do opublikowanego na stronie internetowejfunduszu antyportfolio jest zdanie, które można sparafrazowaćw następujący sposób: gdyby BVP zainwestowałw odpowiednim czasie w którąkolwiek z tychfirm, być może jego udziałowcy nie musieliby już pracować.Przyglądając się takim firmom, jak np. Googleczy eBay, a zwłaszcza osobom, które zdobyły pakietakcji tych firm już na samym początku ich działalności,stwierdzenie to wydaje się być uzasadnione.Nie ma prostych recept na sukces i nigdynie będzie…Co sprawia, że np. w danej branży strzałemw dziesiątkę okazuje się taki serwis, jak Nasza-Klasa.pl? Hipotetycznie: co mogłoby sprawić, że równiedużym zainteresowaniem cieszyłby się wśród użytkownikówinternetu serwis o nazwie np. Nasz Dziennik10 – publikujący oceny z wybranych przedmiotówz dziennika wszystkich tych, którzy zarejestrowali sięna naszej-klasie.pl?Trudno wskazać uniwersalną receptę na sukcesprzedsięwzięcia o charakterze e-biznesowym. Bowiemz jednej strony użytkownik internetu przygląda sięsukcesom takich portali, jak o2, Onet.pl czy WirtualnaPolska, z drugiej jednak może mieć w pamięci np.portal Arena.pl, który dość szybko zakończył swojądziałalność – przede wszystkim z powodów naturyfinansowej.Wiele osób twierdzi, że aby odnieść sukces w internecie,należy być pierwszym z danym pomysłemi rozwiązaniem. To prawda, bowiem komunikatorinternetowy, który się sprawdził i charakteryzuje sięokreśloną funkcjonalnością i skutecznością, z dużądozą prawdopodobieństwa zdeklasuje wszystkie inne,nowo wprowadzone na rynek, które nie zaoferują nicnowego w danej materii.Drugim ważnym czynnikiem sukcesu danegoe-przedsięwzięcia będzie na pewno trafienie w aktualnąmodę, gusta i potrzeby internautów oraz – co zatym idzie – niszę rynkową. Będzie to niewątpliwie losszczęścia. Bowiem kto mógł przewidzieć, że sprzedażznaczków, monet i komiksów przez internet to nieżart, tylko dobry pomysł na biznes? Na pewno niebył to wspomniany David Cowan, partner z funduszuBPV, który w ten sposób podziękował za współpracęserwisowi eBay.7Na stronie internetowej firmy: http://www.bvp.com/Portfolio/AntiPortfolio.aspx.8Po poznaniu przyczyn niepodjęcia przez fundusz współpracy z daną firmą.9Ktoś nie znalazł czasu na spotkanie, ktoś inny nie chciał wejść do garażu.10Hipotetycznie możemy snuć rozważania na temat możliwości powstania portalu internetowego o takiej nazwie.W praktyce tę nazwę wykorzystał już ktoś inny.78 e-mentor nr 3 (30)


Perspektywy rozwoju telepracyw Polsce – raport z badańMonika PawłowskaArtykuł analizuje wyniki wybranych badań, sondażyi projektów dotyczących telepracy, przeprowadzonychw Polsce w latach 1999–2007. Ukazuje zmieniający sięstan wiedzy, regulacje prawne oraz stosunek pracownikówi pracodawców do tej elastycznej formy zatrudnienia.Stara się nakreślić perspektywy jej rozwoju na polskimrynku pracy.Liczba osób zainteresowanych telepracą wzrasta.Co trzeci pracownik umysłowy i co trzecia osobaz wykształceniem wyższym czuje się psychicznie gotowado pracy w tym systemie, najczęściej motywującswoją decyzję problemami komunikacyjnymi dużychaglomeracji – aż 7 proc. ogółu zatrudnionych tylko nadojazd do pracy każdego dnia traci ponad godzinę, dotego jeszcze trzeba wziąć pod uwagę czas straconyw drodze powrotnej 1 . Pozytywne doświadczenia zagranicznez zastosowania telepracy stały się impulsemdo rozpowszechnienia tej idei i formy zatrudnieniarównież w naszym kraju. Zdaniem ekspertów szerszezastosowanie telepracy jako formy współpracy nietylko zwiększy mobilność polskich pracowników, aletakże sprawi, że miejsca pracy będą tańsze.Telepraca – uregulowania prawnew polskim ustawodawstwieW 2007 roku weszły w życie przepisy Kodeksu Pracy,regulujące zatrudnienie w formie telepracy, które sąpierwszą regulacją dotyczącą telepracy w polskimprawie. Za definicję telepracy i podstawę telepracyprzyjmuje się art. 128 KP, z którego wynika, że osobaświadcząca pracę powinna znajdować się w zakładziepracy lub w innym miejscu wyznaczonym do jej wykonywania.Telepracownik jest pracownikiem, który wykonujepracę (odpłatnie, osobiście, określony rodzajpracy na rzecz pracodawcy i pod jego kierownictwem)i przekazuje pracodawcy wyniki pracy, w szczególnościza pośrednictwem środków komunikacji elektronicznej(art. 67 5 par. 2 KP). Uzgodnienia między stronami,dotyczące formy zatrudnienia, mogą nastąpić przyzawieraniu umowy o pracę albo w trakcie zatrudnienia(art. 67 7 par. 1 KP). Warunki wprowadzenia telepracy,tj. opracowanie technicznej strony przedsięwzięcia,zawarcie porozumień i umów z pracownikami określonow art. 67 6 par. 1 KP. Zatrudniając telepracownika,pracodawca ma obowiązek dostarczenia sprzętuniezbędnego do wykonywania pracy, ubezpieczeniasprzętu, pokrycia kosztów związanych z instalacjąi serwisem sprzętu, zapewnienia pomocy techniczneji niezbędnego szkolenia w zakresie obsługi sprzętu.Istnieje także możliwość zawarcia z telepracownikiemodrębnej umowy dotyczącej wykorzystania przez niegoniezbędnego do pracy sprzętu. Jeżeli telepracownikwykonuje swoją pracę w domu, pracodawca jestzwolniony z obowiązku zapewnienia bezpiecznegoi higienicznego stanu pomieszczeń pracy. Pracodawcaza to powinien zadbać o to, aby telepracownik nie byłtraktowany mniej korzystnie w zakresie warunkówzatrudnienia, awansu i szkoleń oraz nie może byćw jakikolwiek sposób dyskryminowany z powodurealizacji zadań w formie telepracy (art. 67 15 par. 1,2).Telepracownik ma obowiązek wykonywać swoją pracęw godzinach określonych w umowie. Przysługują mutakie same przerwy wliczane do czasu pracy, jak pracownikomw zakładzie pracy. Powinien potwierdzaćswoją obecność na stanowisku pracy w umówionejz pracodawcą formie, usprawiedliwiać nieobecność.W rozdziale 67 15 KP została zapisana kwestia kontrolipracy telepracownika przez pracodawcę, która niemoże naruszać prywatności pracownika i jego rodziny.Ustawodawca przewidział także możliwość rezygnacjitelepracownika z telepracy i powrotu do poprzednichwarunków pracy. Ten zapis dotyczy pracowników,których stosunek pracy został przekształcony w telepracę.Z wnioskiem o przywrócenie poprzednichwarunków pracy może wystąpić zarówno pracodawca,jak i telepracownik 2 .1K. Karwicka, Telepraca – fenomen naszych czasów, http://www.idn.org.pl/fpmiinr/doeuropy5/czesc2.htm,[22.02.2008].2Art. 18 3a , art. 18 3d , art. 22 par. 1, art. 29 par. 3, art. 67 5 –67 16 , art. 101 1 –101 4 , art. 128, art. 241 25a ustawy z 26 czerwca1974 r. Kodeksu Pracy (tj. Dz.U. z 1998 r. nr 21, poz. 94 z późn. zm) w brzmieniu ustalonym z 24 sierpnia 2007 r.o zmianie ustawy Kodeksu Pracy oraz niektórych innych ustawach (Dz. U. nr 181, poz. 1288).czerwiec 2009 79


e-biznesTelepraca szansą dla kobietFundacja Centrum Promocji Kobiet od 1999 rokuorganizuje szkolenia i konferencje oraz realizuje projektymające na celu podnoszenie wiedzy na temat telepracy,jak również jej propagowanie. Fundacja starasię zbierać jak najwięcej informacji na temat telepracy,monitorować rozwój tej formy zatrudnienia w innychkrajach, pozyskiwać nowe pomysły i rozwiązaniaz krajów Europy Zachodniej, po czym wprowadzać jedo realizowanych przez siebie projektów. Najważniejszymidotychczasowymi przedsięwzięciami Fundacjisą: Telepraca szansą dla kobiet (realizacja w latach1999–2001) oraz Eastern Europe E-work (przełom lat2001 i 2003) 3 . Rezultatem projektu Telepraca szansą dlakobiet było przede wszystkim zebranie informacji natemat telepracy, przygotowanie kompendium wiedzy,materiałów edukacyjnych i informacyjnych na temattelepracy, przeprowadzenie badań wśród firm, przygotowaniepodręczników dla trenerów i stworzenieprofesjonalnej kadry szkolącej przyszłych telepracowników.W ramach projektu przeprowadzono sondażtelefoniczny, który miał dać odpowiedź na pytaniedotyczące perspektyw i możliwości rozwoju telepracyw Polsce 4 . Badanie skierowane było do przedstawicieliprzedsiębiorstw zatrudniających od 50 do 500 pracownikóww zurbanizowanych centrach. Objęto nimWarszawę i byłe województwo warszawskie, dawnemiasta wojewódzkie do 500 tys. mieszkańców i miastawojewódzkie powyżej 500 tys. mieszkańców. Określonotakże profil działalności firmy i podzielono przedsiębiorstwana trzy kategorie: handlowe, produkcyjne,usługowe. Podstawowym celem badania było uzyskanieodpowiedzi na pytanie, jakie są szanse dla rozwojutelepracy w Polsce. Elementem odpowiedzi miałobyć określenie stopnia rozumienia słowa „telepraca”.Przeprowadzone badania wykazały, że niewiele ponadpołowa ankietowanych deklarowała, że rozumie tentermin, a tylko co trzecia osoba rzeczywiście znałajego znaczenie. Respondenci, którzy deklarowaliznajomość owego pojęcia, łączyli telepracę główniez: możliwością pracy z infomediami, elastycznym czasempracy, pracą poza firmą, możliwością tworzenianowych stanowisk pracy w firmach, pracą główniew domu. Większość respondentów nie kojarzyła nowychstanowisk telepracowników z pracą w ramachetatu w firmie, ale za to była świadoma możliwości,jakie oferuje telepraca i zdawała sobie sprawę z problemówtechnicznych mogących wyniknąć w związkuz rozwojem sieci telekomunikacyjnych i światowychtrendów komputeryzacji. Ankieterzy, starając się uzyskaćinformacje o przyszłości telepracy i możliwościwprowadzenia tej formy w polskich firmach, spotkalisię z negatywną opinią ponad 60 proc. respondentów– kierownictwo nie widziało potrzeby zmiany formypracy. Przychylnie nastawionych było około 30 proc.pracodawców, którzy powoli wprowadzają telepracęw swoich firmach lub też zastanawiają się nad tym.Analiza zainteresowania pracodawców telepracą,w odniesieniu do lokalizacji firmy, doprowadziła downiosku, że największe zainteresowanie tą formązatrudniania obserwuje się w firmach warszawskich,przedsiębiorstwach wielonarodowych i handlowych.Najrzadziej z telepracy korzystają przedsiębiorstwaprodukcyjne. Firmy rozwijające się częściej stosujątelepracę niż te, które znajdują w okresie stagnacjilub kryzysu, lecz – co istotne – menedżerowie firmznajdujących się w okresie stagnacji deklarują podobnypoziom zainteresowania telepracą jak szefowierozwijających się przedsiębiorstw. Decyzje o wprowadzeniutelepracy zapadają przede wszystkim zewzględu na korzyści płynące z niej dla pracodawcy,takie jak: zmniejszenie kosztów, wzrost efektywnościpracowników, wzrost produkcji, podnoszenie kwalifikacjipracowników. Do korzyści wynikających dlapracowników wymieniano: skrócenie czasu pracy,brak problemów z dojazdami i zmniejszenie związanychz nimi kosztów, brak przymusu posiadaniareprezentacyjnej odzieży, możliwość pełniejszegouczestniczenia w życiu rodziny – dotyczyło to szczególniemłodych rodziców. Respondenci, czyli szefowiefirm, nie dostrzegli, jak duże szanse na zatrudnienietelepraca stwarza osobom niepełnosprawnym i niezwrócili uwagi na możliwości wykorzystania umiejętnościtej grupy społecznej do rozwoju swoich firm.Pominięte zostały też korzyści ekonomiczne płynącez wprowadzenia telepracy, takie jak np. zmniejszenieliczby dokumentów, których obieg może odbywać sięw sieci. Ankietowani, pytani o to, do jakiej pracy moglibybyć wykorzystywani telepracownicy, wskazywaliprzede wszystkim: działy i badania marketingowe,zadania prawników, tłumaczy, prace ekonomicznostatystyczne,bilansy, sprawozdania, projekty, pisanierozpraw, analiz prawnych, prace dziennikarskie i projektynaukowo-techniczne, przedstawicieli wolnychzawodów, artystów, naukowców. Natomiast najmniejszeszanse dla zastosowania telepracy przedsiębiorcywidzieli w działach związanych z produkcją, kontroląjakości, procesami produkcyjnymi czy szkoleniami.Przez kadrę zarządzającą telepraca postrzegana jestjako możliwość zatrudnienia pracownika tylko na czaspotrzebny do wykonania zadania, a jedynie około25 proc. zatrudniłoby pracowników na stałe. Wynikiprzeprowadzonych badań udowodniły, że telepracaw Polsce rozumiana jest przede wszystkim jakopraca w domu. Cechą szczególną polskich call centerjest to, że najczęściej znajdują się w siedzibie firmy,przeważnie w dużych ośrodkach miejskich, co wiążesię z dostępem i ceną usług telekomunikacyjnych.Telepracownikami w Polsce są przede wszystkimspecjaliści o wysokich kwalifikacjach, przedstawicielewolnych zawodów, przykładowo: tłumacze, dziennikarze,informatycy, księgowi, a także przedstawicielehandlowi, którzy utrzymują głównie telefoniczny3B. Stawicka, Każdy może telepracować!, http://www.e3work.com, [19.01.2008].4D. Kucharski, Perspektywy telepracy w Polsce. Wyniki badań pracodawców, http://www.e3work.com, [15.12.2008].80 e-mentor nr 3 (30)


Perspektywy rozwoju telepracy w Polsce – raport z badańkontakt z firmą. Dodatkowo przeprowadzone badaniaudokumentowały, że telepracownicy to jednoosobowefirmy prowadzące własną działalność gospodarcząlub wykonujące zlecenia w ramach umowy o dzieło.Kolejny wniosek końcowy, podkreślony przez realizatorówprojektu, to zwrócenie uwagi, że choć telepracajest bardzo dobrym pomysłem na zmniejszenie liczbyosób bezrobotnych, sama w sobie nie jest remediumna problem bezrobocia 5 .Eastern Europe E-workInnym projektem, realizowanym przez Fundacjęw latach 2000–2003 (przed przystąpieniem Polski doUnii Europejskiej), był program Eastern Europe E-work,mający na celu propagowanie telepracy w krajach kandydującychdo UE oraz przekazanie im doświadczeńi umiejętności społeczeństwa informacyjnego krajówczłonkowskich. Projekt realizowany był w ramachwspółpracy pięciu krajów Europy Wschodniej: Polski,Litwy, Łotwy, Węgier i Rumunii, a nadzór nad nim objęlifrancuscy specjaliści z grupy doradczej DistanceExpert. W jego wyniku dokonano analizy wdrożeniatelepracy w wybranej firmie (z dostosowaniem dopolskich warunków telepracy). Wymiernym efektemprojektu było opracowanie szkolenia e-learningowegopt. Wprowadzenie do telepracy, opracowanie wrazz partnerami projektu internetowej strony informacyjnejwww.e3work.com, a także uruchomieniepunktu doradczego z zakresu telepracy dla małychi średnich przedsiębiorstw w Fundacji Centrum PromocjiKobiet. Projekt zaowocował przygotowaniemmateriałów dotyczących telepracy, w tym szczególnąuwagę zwrócono na sytuację IT w Polsce. Latem 2003r. przeprowadzono badania wśród firm, a pozyskanedzięki nim informacje wskazują, że przedsiębiorstwaw Polsce w wielu przypadkach mogłyby wprowadzaćtelepracę, bowiem istnieje duża grupa pracodawcówbardzo zainteresowanych taką formą zatrudnienia.Zależy to przede wszystkim od zakresu wiedzy przedsiębiorcyo korzyściach ekonomicznych wynikającychz jej zastosowania, a wielkość firmy ma tu drugorzędneznaczenie. W związku z powyższym telepracęw Polsce wprowadzają firmy prężne, rozwijające się,poszukujące nowych rozwiązań.Telepraca – wspieranie zatrudnienia osóbniepełnosprawnychFundacja Fuga Mundi realizowała w latach 2001––2003 program pod nazwą Telepraca – pilotażowyprogram wspierania zatrudnienia osób niepełnosprawnychw poszukiwanych, innowacyjnych zawodach, wykorzystującychtechniki informatyczne. Projekt był skierowanydo bezrobotnych osób niepełnosprawnychlub poszukujących pracy oraz do zainteresowanychpracodawców (gotowych do zatrudnienia osób niepełnosprawnychw formie telepracy). W jego ramachPaństwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnychsfinansował koszty szkoleń i utworzeniastanowisk pracy na terenie województw: pomorskiego,wielkopolskiego, dolnośląskiego i lubelskiego.Kursy te dotyczyły: kompleksowej obsługi komputerai programów użytkowych, zaawansowanych graficznietechnik komputerowych, wykorzystywanychw webmasteringu i prezentacjach multimedialnych,administrowania sieciami komputerowymi, obsługiksięgowej oraz kadrowej firm i organizacji pozarządowych.Do końca pierwszego półrocza 2004 r.w programie wzięło udział około 400 osób, z czegoponad 60 proc. uzyskało zatrudnienie 6 .Szanse, jakie telepraca daje osobom niepełnosprawnym,dostrzegła również Fundacja PomocyMatematykom i Informatykom NiepełnosprawnymRuchowo, która od 1992 roku wspiera działaniaosób niepełnosprawnych poprzez prowadzenie naukiobsługi sprzętu komputerowego i oprogramowania,poszukiwanie zleceń, udzielanie porad i konsultacjiprawnych w zakresie podpisywania umów o pracęoraz pomoc w wyposażeniu w sprzęt. Organizacja tadziała także w sieci, propagując telepracę i tłumaczącz języka angielskiego interesujące teksty dotyczącetego zagadnienia. Ponadto stworzyła projekt WęzełInternetu dla Niepełnosprawnych i podejmuje próbyorganizowania lokalnych środowisk osób niepełnosprawnychruchowo. Takie minicentra internetu dlaosób niepełnosprawnych powstały w Chełmży i Trójmieście.W należącym do Fundacji KomputerowymLaboratorium Inwalidów Ruchu powstała kawiarenkainternetowa EPEA, która integruje środowisko osóbzainteresowanych telepracą 7 .Elastyczność popytu na pracę w Polsce.Analiza i metody stymulacjiPróbę opisu telepracy w Polsce podjęli M. Bednarskii L. Machol-Zajda 8 , opisując wyniki badań nad nietypowymiformami zatrudnienia w ramach projektu badawczego:Elastyczność popytu na pracę w Polsce. Analizai metody stymulacji, realizowanego przez Instytut Pracyi Spraw Socjalnych w Warszawie (oddział w Łodzi).Badanie przeprowadzono na przełomie 2001 i 2002 r.,a objęto nim 264 przedsiębiorstwa. Zaledwie 6 firm(2,3 proc. ogółu) zadeklarowało korzystanie z telepracyw momencie badania, a 11 (4,2 proc.) przewidywałojej zastosowanie w przyszłości. Niskie zainteresowanietelepracą autorzy upatrywali w wysokich kosztachwyposażenia pracownika w odpowiedni sprzęt,5Tamże.6Z. Sadowski, Historia telepracy, „Rynek Pracy” 2004, nr 2, s. 96–98.7K. Karwicka-Rychlewicz, W. Pohorecka , Telepraca naszą szansą, http://www.idn.org.pl, [12.02.2008].8M. Bednarski, L. Machol-Zajda, Telepraca,[w:] E. Kryńska (red.), Elastyczne formy zatrudnienia i organizacji pracy a popytna pracę w Polsce, IPiSS, Warszawa 2003.czerwiec 2009 81


e-bizneskonieczności zapewnienia właściwych parametrówsieci przesyłowych i systemów ochrony danych. Należydodać do tego trudności związane z nieodpowiednimpoziomem kwalifikacji informatycznych telepracownikóworaz brakiem umiejętności organizacji telepracyprzez kierownictwo. Pojawiły się także bariery psychologiczne,związane m.in. z poczuciem izolacji telepracownikawykonującego swoje obowiązki w domu.Analizowane firmy, korzystające z telepracy, mieściłysię przeważnie w miastach powiatowych, zaliczały siędo grupy małych i średnich przedsiębiorstw o bardzozróżnicowanej, pod względem prawnym, formie. Byłyto firmy, które nie znajdowały się w dobrej sytuacjiekonomicznej. Zdaniem badaczy, telepraca jest elementemstabilizującym pozycję firmy lub ułatwiającymwyjście z impasu. Stosujące ją przedsiębiorstwa mająadaptacyjny charakter i starają się – dzięki nowym rozwiązaniomtechnicznym i ekonomicznym – utrzymaćna rynku, co oznacza, że telepraca jest narzędziemprzeciwstawiania się dekoniunkturze. Firmy stosującetelepracę korzystały również z innych niestandardowychform zatrudnienia i niemal wszystkie stosowałyoutsourcing. Każda z nich w znaczący sposóbkształciła swoich pracowników. Tak funkcjonująceprzedsiębiorstwa mogą swoim przykładem pozytywniewpływać na lokalne rynki. Autorzy, posiłkując siędodatkowo badaniami przedsiębiorstw wykonującychtelepracę, stawiają tezę o dwóch wariantach aktywizowaniarynków pracy dzięki telepracy. W pierwszymprzypadku lokalna firma znajduje rynki zbytu pozadotychczasowym terenem lub sięga po niedostępnelokalnie zasoby pracy, usuwając tzw. „wąskie gardło”w zatrudnieniu. Drugi wariant to osoby szukającepracy, znajdujące ją w firmach w innym rejonie, copozwala wchłonąć podaż pracy, gdy nie ma inwestycji.Aby takie scenariusze nie miały miejsca, należy spełnićkilka warunków. Kierownictwo firm musi zdobyćwiedzę o telepracy i zarządzaniu nią, zaś same firmypowinny zainwestować w niezbędny do telepracysprzęt informatyczny. Pracobiorcy muszą się kształcići otworzyć się na nowe formy zatrudnienia. Natomiastpaństwo powinno oferować szkolenia dla obu stron,rozbudowywać infrastrukturę techniczną niezbędnądo wymiany informacji i dbać o konkurencję na rynkuprzesyłu danych. Konieczne są również normy prawneregulujące to zagadnienie, szczególnie w dziedzinieprawa pracy 9 .Telepraca. Ogólnopolski program promocjii szkoleń dla przedsiębiorcówProjekt Telepraca. Ogólnopolski program promocjii szkoleń dla przedsiębiorców, realizowany od sierpnia2005 do marca 2007 roku, był współfinansowany ześrodków Unii Europejskiej, a realizowany na zleceniePolskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości w ramachSPO RZL, w zakresie Działania 2.3, mającego na celurozwój konkurencyjności polskich przedsiębiorstwi gospodarki oraz promocję rozwiązań systemowychw rozwoju potencjału adaptacyjnego i gospodarki opartejna wiedzy. Zaadresowano go do przedsiębiorstwi ich pracowników, a także jednostek samorząduterytorialnego, które potencjalnie mogą skorzystaćz tej formy zatrudnienia oraz z przynależących doniej rozwiązań teleinformatycznych. Pierwszy razw Polsce na realizację tego typu projektu była przeznaczonatak wysoka kwota – 4,5 miliona zł. Pierwszafaza obejmowała badanie stanu wiedzy na tematpracy na odległość i popularności tej idei – zarównowśród przedsiębiorców, jak i samych pracowników.W drugim etapie odbywały się konferencje, spotkaniai szkolenia, opublikowane zostały cztery poradniki,a zespół ekspertów opracował modele funkcjonowaniasystemu telepracy przystosowane do polskichwarunków. W sumie w projekcie udział wzięło prawie7000 osób. Wyniki przeprowadzonych wśród przedsiębiorstwbadań ukazały, że telepracownicy stanowiąw Polsce 1 proc. ich wszystkich pracowników, natomiast16 proc. przedsiębiorstw zadeklarowało stosowanietelepracy w różnej formie. Telepraca najczęściejwykorzystywana jest w małych firmach, liczących do9 pracowników (13 proc. przedsiębiorstw). Branże,w których najczęściej jest telepraca ona stosowana,to: działalność wydawnicza, poligrafia i reprodukcjazapisanych nośników informacji (22 proc. przedsiębiorstw),produkcja maszyn biurowych i komputerów(16 proc.), produkcja sprzętu i aparatury radiowej,telewizyjnej, komunikacyjnej (20 proc.), pośrednictwofinansowe (19 proc.) oraz prowadzenie prac badawczo-rozwojowych(16 proc.). Perspektywy wdrożeniatelepracy są obiecujące. Spośród wszystkich badanychfirm 19 proc. rozważa wprowadzenie telepracyw najbliższej przyszłości 10 .Sondaż HRK Partners i Szkoły GłównejHandlowejSondaż HRK Partners i Szkoły Głównej Handlowejw Warszawie 11 , na podstawie jednej z ogólnodostępnychbaz danych przedsiębiorstw z 2003 r.,objął firmy zatrudniające powyżej 100 pracownikówi posiadające co najmniej dwa komputery. Wynikiwskazywały, że telepracę stosuje 12,2 proc. przedsiębiorstw,gdzie telepracownicy stanowią najczęściejmniej niż 5 proc. ogółu zatrudnionych, natomiast80,6 proc. przedsiębiorstw nie stosowało telepracyjako formy organizacyjnej. Wśród osób, które pracująna odległość, wymieniano najczęściej trzy grupy,najczęściej są to: informatycy i projektanci systemówinformatycznych, dalej konsultanci (finansowi, marketingowi,techniczni, administracyjni) oraz pracownicydziałów sprzedaży. Wśród osób, które nie korzystają9Tamże.10Materiały prasowe, [w:] Telepraca, http://www.telepraca-efs.pl, [12.02.2009].11Rozwiązanie niezbyt skuteczne, „Gazeta Prawna” 2003, nr 250 (1106).82 e-mentor nr 3 (30)


Perspektywy rozwoju telepracy w Polsce – raport z badańz telepracy, 5,1 proc. deklarowało zainteresowaniejej wprowadzeniem w ciągu najbliższych dwóch lat.Odwrotny zamiar zdeklarowało 76,5 proc. badanych.Jako uzasadnienie niewykorzystywania telepracypodawano: wykluczający ją przedmiot działalnościfirmy – 66,3 proc., wykluczający ją sposób organizacjifirmy – 30,6 proc, niebezpieczeństwo niezachowaniapoufności powierzonych pracownikowi danych– 15,3 proc., utrudnienia w rozliczeniu rzeczywistegoczasu pracy – 9,2 proc., nieumiejętność sprawdzenianależytego wywiązywania się z obowiązków telepracownika– 8,2 procent 12 .Sondaż PBS DGASondaż PBS DGA, na zlecenie „Gazety Prawnej”i CMS Cameron McKenna, dotyczący zatrudnieniai pracy na odległość, wykazał, że w świadomościprzeciętnego Polaka telepraca jest pojęciem mało znanym.Badanie zostało zrealizowane w dniach 26–28października 2007 r. na reprezentatywnej 1048-osobowejgrupie Polaków powyżej 18. roku życia. Przeprowadzonezostało w technice CAPI (Computer AssistedPersonal Interview), tj. bezpośredniego wywiadukwestionariuszowego wspomaganego komputerowo,w ramach badania Omnibus, realizowanego co dwatygodnie przez PBS DGA 13 . Niemal 40 proc. respondentów,którym przedstawiono definicję telepracy,deklarowało, że nigdy o takiej formie zatrudnienianie słyszało. Badanie wykazało dodatkowo, że wrazz wiekiem rośnie odsetek osób, którzy nie spotkalisię z taką formą zatrudnienia. Wśród osób młodych,do 39. roku życia, wynosi on niespełna 30 proc.,a w najstarszej grupie wiekowej ponad 50 procent.Znajomość podstawowych zagadnień dotyczącychtelepracy występuje częściej wśród osób, które z racjiswojego wykształcenia lub pozycji zawodowej mogąstanowić grupę potencjalnych telepracowników lubtelekierowników. Wśród respondentów z wyższymwykształceniem i przedstawicieli kadry kierowniczejo telepracy nie słyszał jedynie co ósmy badany.Badanie udowodniło, że najmniej o możliwościachtakiej formy pracy wiedzą ci, którzy z racji miejscazamieszkania mogliby najwięcej skorzystać – osobyz obszarów wiejskich (do nieznajomości pojęcia telepracyprzyznało się 48 proc. respondentów) 14 . Prawie90 proc. polskich pracowników uważa, że nie mogłobywykonywać obecnej pracy w formie telepracy, a tylkoco pięćdziesiąty zatrudniony bez zastrzeżeń zgodziłbysię wykonywać swoje obowiązki na odległość. Spośródosób, które słyszały o telepracy, jedynie 1 proc.badanych zadeklarowało, że kiedykolwiek wykorzystywalioni tę formę zatrudnienia. Jako jedną z przyczynniewielkiej popularności telepracy respondenci podająograniczenia związane z możliwością jej wykonywania.W grupie pracowników fizycznych jedynie 9 proc.uważa, że ich pracę (raczej lub zdecydowanie) możnabyłoby wykonywać poza siedzibą firmy, bez stratydla jej jakości czy efektów. Interesujący jest fakt, żeodsetek ten nie zwiększa się wśród pracownikówumysłowych, a jedyną grupą społeczno-zawodowąstosunkowo często dopuszczającą możliwość pracypoza siedzibą firmy (30 proc.) są przedstawiciele kadrykierowniczej. Wysokie zainteresowanie zatrudnieniemna odległość deklarują osoby nieaktywne zawodowo,ale wyrażające gotowość do podjęcia pracy – łącznie78 procent. Możliwość pracy w domu wydaje sięszczególnie atrakcyjna dla osób, które chcą pogodzićobowiązki rodzinne z karierą zawodową. Z tego powoduwyniki wyraźnie wskazują, że telepracę częściejchciałyby podjąć niepracujące kobiety (84 proc.) niżniepracujący mężczyźni (66 proc.) 15 .Szanse rozwoju telepracy w PolsceEksperci i pracodawcy mają nadzieję, że nowe przepisyKodeksu pracy, postęp technologiczny i zmiany w strukturzezatrudnienia Polaków spopularyzują zatrudnieniew formie telepracy. Dynamika rozwoju internetuwpływa na wzrost populacji użytkowników, rozszerzeniesię internatów na grupy społeczne dotychczasnieobecne. Wyniki sondażu przeprowadzonegow 2008r. przez Centrum Badania Opinii Społecznej(CBOS) potwierdzają, że większość dorosłych Polaków,tj. 57 proc. ma w swoim gospodarstwie domowymkomputer osobisty. W odniesieniu do roku 2007grupa ta zwiększyła się o 6 punktów procentowych.Z zasobów internetu korzysta blisko połowa ogółudorosłych – 48 procent. Zwiększa się też katalogdziałań, które można wykonywać w sieci. Internet stałsię powszechnym kanałem dostępu do dóbr i usług,miejscem działalności artystycznej i dziennikarskiej.Ponad jedna czwarta ogółu zatrudnionych ma pracęwymagającą dostępu do sieci. W przyszłym rokuco jedenasty dorosły ma zamiar – według własnychdeklaracji – być użytkownikiem internetu. Badaniawskazują, że wyraźny przyrost użytkowników jestmożliwy wśród osób z wykształceniem średnim i zasadniczymzawodowym – co dziewiąta osoba twierdzi,że zacznie korzystać z zasobów sieci. Niestety, osobyliczące 55 i więcej lat w zdecydowanej większości niekorzystają z internetu 16 .Dotychczasowe badania nad telepracą przedstawiająobraz pozytywnych doświadczeń związanych12Materiał z konferencji Telepraca w Polsce: Import Miejsc Pracy – Eksport Kompetencji, Prezentacja Teleobsługa działańgrupowych – Call Center Poland, 17–18 lutego 2004, Warszawa, http://www.telepraca-efs.pl, [02.04.2008].13B. Marczuk, 40 proc. Polaków nie słyszało o telepracy, „Gazeta Prawna” 2007, nr 224 (2094).14Dla porównania: w ośrodkach miejskich ten odsetek wyniósł 30 procent.15Tamże.16M. Wenzel, Polacy w sieci. Komunikat z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2008/K_058_08.PDF, [10.02.2008].czerwiec 2009 83


e-biznesz telepracą, które mogą stanowić zachętę dla potencjalnychtelepracowników, ale także zagrożeń stanowiącychbariery w rozwoju i społecznej akceptacjitej formy zatrudnienia. Ograniczenie słabych strontelepracy stanowi klucz do jej spopularyzowania.Największe bariery dla indywidualnych planówwprowadzenia telepracy, z perspektywy potencjalnychoraz aktualnych telepracowników, to:• niepodpisywanie przez telepracodawców umówo pracę – w efekcie telepracownikom brakujepoczucia bezpieczeństwa, zapewnienia regularnychdochodów;• ograniczona oferta pracy – dostępne są jedynieprace niskopłatne, nieciekawe, mało prestiżowe;• telepracodawcy uważają telepracowników zapracowników gorszej kategorii, nie ufają imi dlatego nie podpisują z telepracownikamiumów o pracę, czasami starają się ich oszukać– nie wypłacają albo bardzo opóźniają wypłacenietelepracownikom należności;• duża obawa przed utratą kontaktów międzyludzkich,przed izolacją społeczną, strachprzed nowym, przyzwyczajenie do tradycyjnejmetody pracy w siedzibie pracodawcy, którajest postrzegana jako bardziej „naturalna” niżmetoda telepracy.W opinii części telepracodawców najpoważniejszebariery rozwoju telepracy to :• brak zaufania do pracownika, z którym pracodawcakontaktuje się sporadycznie, nadktórego procesem pracy ma tylko ograniczonąkontrolę;• unikanie podpisywania umowy o pracę z uwagina chęć obniżenia kosztów pracy oraz wspomnianypowyżej brak zaufania.Zdaniem respondentów ze wszystkich grup(potencjalnych, aktualnych telepracowników oraztelepracodawców), istotnym zagrożeniem dla rozwojurynku telepracy w Polsce są wysokie ceny usługtelekomunikacyjnych (połączenia głosowe, internet,przesyłanie danych). Podkreślano, że ceny są wyższeniż krajach zachodnich. Niektórzy winili TP S.A. zadziałania monopolistyczne, oskarżając firmę o utrzymywaniezawyżonych cen za usługi. Dużą przeszkodą,według badanych, była także ograniczona terytorialniedostępność części usług telekomunikacyjnych.Wielu respondentów twierdziło, że w Polsce brakujełatwo dostępnej, wyczerpującej i wiarygodnej informacjina temat telepracy. Potencjalni telepracownicyoraz aktualni telepracownicy są zainteresowani takimizagadnieniami, jak: ogłoszenia o pracę (szerokaoferta poświęcona wyłącznie telepracy), opisaniewszystkich dostępnych w Polsce rodzajów telepracy,poznanie zróżnicowanych przykładów udanej karieryw telepracy. Natomiast telepracodawcy szukają informacjio: ekonomicznych korzyściach zatrudnieniatelepracowników, ewentualnie zmiany tradycyjnejmetody pracy części pracowników na telepracę,modelach zarządzania gwarantujących zachowaniekontroli nad telepracownikami.Pozytywne doświadczenie telepracowników i opiniepotencjalnych telepracowników zwracają uwagęna takie aspekty telepracy, jak:• oszczędność czasu i pieniędzy w związkuz brakiem konieczności przemieszczania się;• możliwość decydowania o własnych zarobkach– decydowanie o nakładzie pracy, samodzielneustalanie czasu pracy według własnych preferencji(co w rezultacie daje więcej czasu dlarodziny);• bardziej efektywna praca – pod warunkiemdobrej organizacji i dyscypliny;• większa odpowiedzialność – większe poczuciesatysfakcji zawodowej, bardziej uczciwe zasadyoceny pracownika – nie liczy się jego wygląd,układy koleżeńskie w pracy, styl pracy, tylkoefekty działania;• pozytywne relacje między współpracownikamiw systemie telepracy: mniej konfliktów, większamobilność pracownika;• globalne możliwości rozwoju, pozyskiwanianowych pracodawców lub zleceniodawców;• uniknięcie negatywnych aspektów kultury korporacyjnej,m.in. „wyścigu szczurów”;• komfort psychiczny, spokojna atmosfera, brakciągłego nadzoru przełożonych 17 .Obecny kryzys gospodarczy może wpłynąć nawzrost zainteresowania telepracą wśród pracodawców.Firmy, które dążą do podnoszenia swojejkonkurencyjności, zmuszone są do poszukiwaniaoszczędności, uelastyczniania form zatrudniania.Elastyczne formy zatrudnienia pozwalają na lepszegospodarowanie zasobami ludzkimi, zmniejszeniekosztów pracy, łagodzenie skutków bezrobocia.Funkcjonowanie przedsiębiorstwa w warunkachzmiennej koniunktury gospodarczej oraz wahańpopytu i podaży powoduje występowanie okresówwzrostu i spadku aktywności przedsiębiorstw, a toz kolei powoduje spadek zapotrzebowania na stałychpracowników, zatrudnionych na podstawie umowy naczas nieokreślony i w pełnym wymiarze czasu pracy,a wzrost zapotrzebowania na pracowników zatrudnionychwedług innych form, jak telepraca. Zwrotw kierunku zatrudniania pracowników na odległośćstanowi w przypadku niektórych przedsiębiorcówalternatywę dla redukcji zatrudnienia.Pracodawcy dostrzegają, że telepraca jest relatywnietania, bo nie wymaga tworzenia nowych stanowiskpracy, a mimo to nadal są sceptycznie nastawieni,czasem bardziej niż sami pracownicy. Liderem wewprowadzaniu telepracy jest branża informatyczna.Przykładowo ponad 500 pracowników IBM od jednegodo pięciu dni w tygodniu pracuje w domu. Pozwala to17Perspektywy rozwoju telepracy. Raport z badania jakościowego, http://www.telepraca-efs.pl/files/perspektywy_rozwoju_telepracy.doc, [28.02.2009].84 e-mentor nr 3 (30)


Perspektywy rozwoju telepracy w Polsce – raport z badańzarządzać w sposób bardziej elastyczny czasem pracy,co podkreśla Izabela Jagosz-Kuchta, dyrektor HR IBMPolska 18 . Poza koniecznością dalszego upowszechnianiainformacji o telepracy wśród firm niezbędnejest współdziałanie pracodawców, urzędów pracy,instytucji szkoleniowych w zakresie podnoszenia kwalifikacji,związanych z obsługą komputera, pracownikówi osób bezrobotnych. Należy zwrócić szczególnąuwagę na osoby powyżej 45. roku życia, motywowaniei kształcenie ich umiejętności korzystania z technologiiteleinformatycznych. Bariera wieku częstojest znacznym utrudnieniem w poszukiwaniu pracyw tradycyjnej formie, zaś telepraca może stanowićalternatywną formę zatrudnienia. Rozwój elastycznychform zatrudnienia jest ceniony przez pracowników,korzystny z punktu widzenia np. kobiet (które chcągodzić obowiązki zawodowe z wychowaniem dzieci)czy też osób niepełnosprawnych. Jest to także dogodnaforma zatrudnienia dla wysoko wykwalifikowanychspecjalistów z niektórych dziedzin, ceniących swójczas, a także dla tych, którzy szukają dodatkowegozatrudnienia. Telepraca może być także szansą dlaregionów słabiej rozwiniętych i ich mieszkańców,a dla pracodawców – możliwością poszukiwania pracownikóww rejonach, gdzie koszty wynagrodzeniasą najniższe. Z drugiej strony jednak trzeba pamiętaćo ochronie praw pracownika, przeciwdziałać nadużyciomi łamaniu przepisów Kodeksu Pracy, zgłaszanymprzez telepracowników.BibliografiaArt. 18 3a , art. 18 3d , art. 22 par. 1, art. 29 par. 3, art.67 5- 67 16 , art. 101 1 -101 4 , art. 128, art. 241 25a ustawy z 26czerwca 1974 r. Kodeksu Pracy (tj. Dz. U. z 1998 r. nr 21,poz. 94 z późn. zm) w brzmieniu ustalonym z 24 sierpnia2007r. o zmianie ustawy Kodeksu Pracy oraz niektórychinnych ustawach (Dz. U. nr 181, poz. 1288).M. Bednarski, L. Machol-Zajda, Telepraca, [w:] E. Kryńska(red.), Elastyczne formy zatrudnienia i organizacji pracya popyt na pracę w Polsce, IPiSS, Warszawa 2003.B. Marczuk, 40 proc. Polaków nie słyszało o telepracy,„Gazeta Prawna” 2007, nr 224 (2094).A. Radwan, Kryzys gospodarczy przyspieszy rozwój telepracy,„Gazeta Prawna” 2009, nr 41 (2417).Z. Sadowski, Historia telepracy, „Rynek Pracy” 2004,nr 2.(TEY) Rozwiązanie niezbyt skuteczne, „Gazeta Prawna”2003, nr 250 (1106).Netografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest socjologiem, doktorantką w InstytuciePedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego. Jej zainteresowaniakoncentrują się wokół zagadnień związanychz poradnictwem zawodowym, zawodoznawstwem,pedagogiką pracy.18A. Radwan, Kryzys gospodarczy przyspieszy rozwójtelepracy, „Gazeta Prawna” 2009, nr 41 (2417).PolecamyWłodzimierz SzpringerWpływ wirtualizacjiprzedsiębiorstwna modele e-biznesu.Ujęcie instytucjonalneOficyna Wydawnicza SGH,Warszawa 2008Polecamy publikację prof. WłodzimierzaSzpringera poświęconąwpływowi wirtualizacjiprzedsiębiorstw na modelee-biznesu. Autor rozpoczynarozważania od charakterystykiprzedsiębiorstw wirtualnych oraz analizy rozwojumodeli biznesowych w internecie, a w jej ramach– koncepcji Web 2.0.Wskazuje on również na przemianyw łańcuchu tworzenia wartości oraz migracjęwartości do dziedzin wykorzystujących wiedzę i ICT.Odrębny rozdział poświęcono otoczeniu regulacyjnemue-biznesu, w tym szeroko dyskutowanej problematyceregulacji cyberprzestrzeni. Omówione zostałorównież zagadnienie konkurencji na rynku technologiiICT, a także ochrony prawnej oprogramowania, bazdanych i zawartości stron.Książka będzie z pewnością interesująca dla osóbzajmujących się kwestiami prawnymi e-biznesui internetu oraz studentów prawa i kierunków ekonomicznych.Publikację można nabyć w księgarni internetowejwydawnictwa: http://www.wydawnictwo.waw.plAvinash KaushikGodzina dziennie z WebAnalytics. Stwórz dobrąstrategię e-marketingowąHelion, Gliwice 2009Zagadnienie analizy danychinternetowych i budowaniastrategii e-marketingowychjest przez wiele osób uznawaneza niezwykle istotne,jednak brak im czasu na dogłębnezainteresowanie siętym obszarem. Publikacja prezentujekonkretny plan działań– ośmiomiesięczny program rozpisany na tygodnie,a nawet dni, w czasie których należy zrealizować działaniazajmujące około godziny. W kolejnych miesiącachczytelnik uczy się m.in. jak mierzyć skutecznośćkampanii, jak realizować eksperymenty i testy oraz jakoptymalizować wyszukiwarkę.Książka adresowana jest do szerokiego grona odbiorców:menedżerów, marketingowców, sprzedawców,projektantów witryn internetowych oraz analityków.Publikację można nabyć w księgarni internetowejwydawnictwa: http://helion.pl/ksiazki/godweb.htmczerwiec 2009 85


e-biznesWykorzystanie technologiiICT w Polsce – w świetlebadań Światowego ForumEkonomicznegoAdam StecykPowszechne wykorzystanie technologii informacyjnychi komunikacyjnych (ICT) w organizacjach i przedsiębiorstwachstało się faktem. W społeczeństwie informacyjnymXXI wieku już nikt nie kwestionuje technologiisieciowych, jako jednego z filarów konstruowania strategiimającej na celu wzrost efektywności i przewagikonkurencyjnej na rynku. Od 2001 roku Światowe ForumEkonomiczne (World Economic Forum 1 ) we współpracyze Szkołą Biznesu INSEAD (INSEAD – The BussinessSchool for the World 2 ) opracowują coroczny raport natemat rozwoju i modernizacji infrastruktury sieciowejoraz wykorzystania technologii teleinformatycznych wglobalnym świecie. W marcu 2009 został opublikowanynajnowszy raport (The Global Information TechnologyReport 2008–20093), ukazujący m.in. poziom rozwojutechnologii ICT w Polsce – na tle innych państw UniiEuropejskiej i świata.Wskaźnik gotowości sieciowej NRIGłównym narzędziem raportu, charakteryzującymrozwój danego państwa w technologiach ICT,jest wskaźnik NRI (Networked Readiness Index), którymożna tłumaczyć jako wskaźnik gotowości sieciowej(gotowości do wykorzystania technologii sieciowych,teleinformatycznych). Wskaźnik ten stanowi kombinację68 zmiennych, z których 27 stanowi tzw.„zmienne twarde” (hard data), uzyskane z organizacjio uznanym statusie społecznym i naukowym (np.Światowy Związek Telekomunikacyjny – InternationalTelecommunication Union, czyli ITU, Organizacja NarodówZjednoczonych czy Bank Światowy), a resztę(41) „zmienne miękkie” (soft data), uzyskane w drodzeprzeprowadzonych badań eksperckich. Ponadtonależy dodać, że raport w 2009 roku objął 134 krajez całego świata.Dobór zmiennych określających wskaźnik NRI zostałprzeprowadzony na trzech płaszczyznach:• wykorzystanie i stopień zaawansowania infrastrukturytechnologicznej i programowej (hardwarei software), liczba narzędzi technologii ICTwykorzystywanych w środowisku biznesowym,regulacje prawne;• stopień przygotowania (gotowości) trzech głównychśrodowisk wykorzystujących technologieICT: gospodarstw domowych, przedsiębiorstwi administracji rządowej;• stopień faktycznego wykorzystania technologiiICT w ostatnim roku przez trzy wyżej wymienionegrupy.Tabela 1. Polska na tle pierwszej dziesiątki państw w rankinguNRIRanking2008–2009KrajNRI1. Dania 5,852. Szwecja 5,843. Stany Zjednoczone 5,684. Singapur 5,675. Szwajcaria 5,586. Finlandia 5,537. Islandia 5,508. Norwegia 5,499. Holandia 5,4810. Kanada 5,41… … …69. Polska 3,80Źródło: The Global Information Technology Report 2008–2009, Mobilityin a Networked WorldJak już wcześniej wspomniano, metodologiatworzenia wskaźnika NRI uwzględnia 68 zmiennych,które zostały podzielone na 3 grupy (wskaźnik NRI1World Economic Forum, http://www.weforum.org/en/index.htm, [27.05.2009].2INSTEAD. The Business School for the World, http://www.insead.edu/home/, [27.05.2009].3Global Information Technology Report 2008-2009, http://www.insead.edu/v1/gitr/wef/main/home.cfm, [27.05.2009].86 e-mentor nr 3 (30)


Wykorzystanie technologii ICT w Polsce...uwzględnia prostą sumę zmiennych w poszczególnychgrupach, tak więc najliczniejsza grupa zmiennychśrodowiskowych ma największy wpływ na wielkośćwskaźnika). Grupy i podgrupy zmiennych wchodzącychw skład wskaźnika NRI to:• zmienne środowiskowe (w liczbie 30):– rynek i jego otoczenie – 14 zmiennych,– regulacje polityczne i prawne – 9 zmiennych,– infrastruktura – 7 zmiennych;• zmienne gotowości sieciowej (w liczbie 23):– gotowość gospodarstw domowych – 9zmiennych,– gotowość przedsiębiorstw – 10 zmiennych,– gotowość administracji publicznej – 4 zmienne;• zmienne określające faktyczne wykorzystanietechnologii sieciowych (w liczbie 15):– wykorzystanie w gospodarstwach domowych– 5 zmiennych,– wykorzystanie w przedsiębiorstwach – 5zmiennych,– wykorzystanie w administracji publicznej – 5zmiennych.Jak już wcześniej wspomniano, wskaźnik NRIuwzględnia dwa rodzaje danych, tzw. „dane twarde”,które stanowią 40 proc. wszystkich zmiennych i „danemiękkie”, uzyskane w drodze badań eksperckich,zweryfikowane przez Światowe Forum Ekonomiczne– doprowadzone do postaci kompatybilnej i porównywalnejz informacjami pochodzącymi z innych państw.Dane te traktowane są jako tzw. „dane subiektywne”,wyrażające opinie ekspertów z różnych dziedzin życiagospodarczego i społecznego. „Dane twarde” opisująokreślone zagadnienia w sposób ilościowy, a więcmają charakter policzalny i dlatego także są zwanedanymi obiektywnymi. Przykłady danych „twardych”i „miękkich” dla zmiennych środowiskowych zawieraponiższa lista: 4• rynek i otoczenie:– dostępność najnowszych technologii – „danemiękkie”,– stopień rozwoju klastrów w danym państwie– „dane miękkie”,– liczba patentów w danym roku – „danetwarde”,– eksport wysokich technologii w stosunku docałego eksportu – „dane twarde”;Rysunek 1. Metodologia tworzenia wskaźnika NRIŹródło: The Global Information Technology Report…, dz. cyt.4Pełna lista 64 zmiennych wchodzących w skład wskaźnika gotowości sieciowej NRI, wraz z klasyfikacją poszczególnychpaństw dla określonej zmiennej, znajduje w omawianym Raporcie, s. 291–376.czerwiec 2009 87


e-biznes• uregulowania prawne:– efektywność ciał ustawodawczych – „danemiękkie”,– ochrona dóbr intelektualnych i praw autorskich– „dane miękkie”,– liczba procedur mających na celu otrzymanienależności z tytułu niewypełnionego kontraktu– „dane twarde”;• infrastruktura:– liczba linii telefonicznych na 100 mieszkańców– „dane twarde”,– liczba bezpiecznych serwerów internetowychna milion mieszkańców – „dane twarde”,– jakość instytucji badawczych – „dane miękkie”,– dostępność fachowców – „dane miękkie”.Miejsce Polski w rankingu NFI na tle innychpaństwJak wynika z tabeli 1, ranking gotowości sieciowejotwiera Dania, która wraz ze Szwecją (znajdującą sięna drugiej pozycji) zachowały swoje miejsca w stosunkudo roku poprzedniego (2007–2008). Ponadtow pierwszej dziesiątce znalazło się siedem państwz Europy, dwa z Ameryki Północnej i tylko jedenkraj azjatycki. Polska została sklasyfikowana na 69.miejscu, za takimi krajami Unii Europejskiej, jak:Estonia (18), Słowenia (31) czy Litwa (35). PonadtoPolskę wyprzedzają także takie kraje, jak: Malta (26),Barbados (36), Oman (50) czy Kostaryka (56).Raport szczegółowo omawia każdy region światai koncentruje się na państwach, które są liderami danegoregionu lub zrobiły znaczne postępy w ostatnimczasie, a także na tych, które znacząco pozostająw tyle na drodze sieciowego rozwoju. WedługŚwiatowego Forum Ekonomicznego Polska należy,niestety, do tej ostatniej grupy. Za komentarz niechposłuży cytat: […] z drugiej strony Bułgaria (68) i Polska(69) ciągle pozostają w tyle. Podczas gdy pozycja Bułgariipozostaje niezmieniona w stosunku do roku poprzedniego,z nieznacznym wzrostem wskaźnika z 3,71 do 3,80, Polskaznacząco traci dystans do pozostałych 12 nowoprzyjętychpaństw Unii Europejskiej 5 . Jako główne przyczyny tegostanu rzeczy wymienia się przede wszystkim brakuregulowań prawnych dotyczących technologii ICToraz niewystarczające zaangażowanie administracjipublicznej na szczeblu centralnym w rozwój technologiiteleinformatycznych. Jednoznacznie obrazująto dwa wybrane wskaźniki: stopień gotowości dowykorzystania technologii ICT przez administracjępubliczną – miejsce 103 oraz faktyczne wykorzystanietechnologii ICT przez administrację publiczną– miejsce 127 (na 134 państwa).Za wzór do naśladowania w Europie uznaje siępaństwa nordyckie (Danię, Szwecję, Finlandię, Norwegię,Islandię) – wskazuje się także na dynamicznyrozwój części krajów przyjętych do UE w 2004 roku(Czechy, Słowenia), zwłaszcza krajów bałtyckich(Estonia, Litwa). W Estonii wykorzystanie technologiiteleinformatycznych umożliwiło realne przejście odgospodarki planowanej do niezwykle konkurencyjnejgospodarki rynkowej. Stało się tak dzięki wizji przywództwai realizowania polityki szerokiego dostępudo narzędzi sieciowych oraz przyjęcia przez rząd zapriorytet rozwoju innowacyjnych technologii ICT.Szczegółową analizę wybranych (najlepszychi najgorszych) zmiennych dla Polski zawierają tabele2–4. Pokazują one, jak kształtują się zmiennew rozbiciu na trzy kolejne podgrupy (w nawiasachpodano miejsce, jakie zajmuje Polska w rankingu dlaokreślonej zmiennej lub grupy zmiennych).Jak wynika z analizy tabel 2–4, najgorzej prezentująsię te zmienne, na które wpływ mają instytucjeadministracji publicznej, a więc efektywność ciałustawodawczych oraz uznanie rozwoju innowacyjnychtechnologii teleinformatycznych za jedenz głównych priorytetów polityki państwa. Zarównodziałania administracji publicznej w promowaniutechnologii ICT, jak również ich wykorzystaniew samorządach terytorialnych i na szczeblu centralnym,są zdecydowanie niewystarczające. Wyjaśnieniamogą wymagać dwie zmienne: e-governmet index– obliczany w oparciu o rządowe strony internetowe,infrastrukturę telekomunikacyjną w danym krajuoraz zasoby ludzkie. Druga zmienna – e-participationindex została obliczona w oparciu o jakość, istotność,użyteczność rządowych stron internetowych orazinteraktywnych narzędzi umożliwiających komunikacjęz obywatelami.Dużo lepiej na tle instytucji państwowych prezentująsię polskie gospodarstwa domowe i firmy.Polskie organizacje i przedsiębiorstwa wykorzystujądostępną infrastrukturę teleinformatyczną do prowadzeniadziałalności sieciowej, co powoduje bardziejefektywną komunikację z potencjalnymi kontrahentamii klientami. Liczba komputerów osobistychi telefonów komórkowych wskazuje także na łatwydostęp do technologii ICT w gospodarstwach domowych.Wydaje się, że w tym obszarze Polska rozwijasię w tempie podobnym do większości państw świata(miejsca 30–50), niemniej jednak niewystarczającow stosunku do innych państw europejskich, zwłaszczakrajów nordyckich i nadbałtyckich.Na koniec należy zaprezentować dane pokazującemiejsce Polski w rankingu gotowości sieciowej NRIna tle naszych sąsiadów (poza Białorusią, która niezostała objęta badaniem) oraz na tle lidera rankingu,czyli Danii. Poza Rosją, która ze względu na szeregczynników geograficznych, politycznych, ekonomicznychi społecznych, zajmuje odległe 74. miejsce,wszystkie kraje sąsiedzkie wyprzedzają Polskę.5S. Dutta, I. Mia, The Global Information Technology Report 2008–2009. Mobility in a Networked World, INSTEAD, WorldEconomic Forum, http://www.mcit.gov.eg/General/Global%20IT%20Report%202008-092009331155142.pdf, s. 18,[27.05.2009].88 e-mentor nr 3 (30)


Wykorzystanie technologii ICT w Polsce...Tabela 2. Wybrane zmienne wskaźnika NRI w grupie zmiennych środowiskowychZmienne środowiskowe (68)Rynek i otoczenie (87) Uregulowania prawne (100) Infrastruktura (41)Ilość patentów (48)Liczba procedur koniecznych, abywymusić realizację kontraktu (67)Bezpieczne serwery internetowe (41)Wpływ obciążeń podatkowych (128) Efektywność ciał ustawodawczych (111) Dostępność naukowców i inżynierów(69)Źródło: opracowanie własne na podstawie The Global Information Technology Report 2008–2009, Mobility in a Networked WorldTabela 3. Wybrane zmienne wskaźnika NRI w grupie zmiennych gotowości sieciowejZmienne gotowości sieciowej (62)Gospodarstwa domowe (43) Przedsiębiorstwa (52) Administracja (103)Koszt połączenia internetowegopowyżej 256 kb/s (33)Import komputerów i usług ICT (33) e-government index 2008 (33)Liczba miesięcznych abonamentów (79) Szkolenie kadry (89) Priorytet ICT dla rządu (132)Źródło: opracowanie własne na podstawie The Global Information Technology Report…, dz. cyt.Tabela 4. Wybrane zmienne wskaźnika NRI w grupie zmiennych wykorzystania technologii ICTZmienne wykorzystania technologii ICT (80)Gospodarstwa domowe (46) Przedsiębiorstwa (69) Administracja (127)Użytkownicy telefonów komórkowych(32)Wzrost wykorzystania internetu (30) e-participation index 2008 (53)Liczba komputerów osobistych (46)Dostępność nowych linii telefonicznych(97)Źródło: opracowanie własne na podstawie The Global Information Technology Report…, dz. cyt.Rządowa promocja ICT (130)Wykres 1. Miejsce Polski w rankingu NRI na tle krajów ościennych i Danii (lidera)Źródło: opracowanie własne na podstawie The Global Information Technology Report…, dz. cyt.Wskaźnik NRI wynoszący 3,80 pokazuje, że Polscebliżej do Ukrainy (miejsce 62 – 3,88) niż do Niemiec(miejsce 20 – 5,17), czy chociażby naszych południowychsąsiadów (Czechy miejsce 32 – 4,53, Słowacjamiejsce 43 – 4,19). W rankingu Polska została takżewyprzedzona przez jeden z najdynamiczniej rozwijającychsię krajów w dziedzinie technologii ICT, czyliLitwę (miejsce 35 – 4,40).czerwiec 2009 89


e-biznesPodsumowanieDzięki rozwojowi technologii i usług teleinformatycznychindywidualni użytkownicy, a także organizacjei przedsiębiorstwa na całym świecie, mają corazwiększy dostęp do informacji. Konsekwencją tego jestwzrost poziomu edukacji, rozwój nowych rynków iproduktów, a także nowy poziom interakcji pomiędzyużytkownikami sieci. W czasach ogólnoświatowegokryzysu i recesji jedną z dróg rozwoju i poprawysytuacji na krajowych rynkach może być racjonalnei efektywne wykorzystanie technologii ICT przezrodzime przedsiębiorstwa. Niezbędnym warunkiemzwiększenia poziomu gotowości sieciowej w Polscejest wsparcie administracji publicznej, polegające nauregulowaniu przepisów prawa oraz uznaniu innowacyjnychtechnologii za jeden priorytetów politykipaństwa.NetografiaS. Dutta, I. Mia, The Global Information Technology Report2008–2009. Mobility in a Networked World, INSTEAD,World Economic Forum, http://www.mcit.gov.eg/General/Global%20IT%20Report%202008-092009331155142.pdf.Global Information Technology Report 2008–2009,http://www.insead.edu/v1/gitr/wef/main/home.cfm.INSTEAD. The Business School for the World,http://www.insead.edu/home.World Economic Forum, http://www.weforum.org/en/index.htm.Autor jest adiunktem w Katedrze Efektywności Innowacji Wydziału Zarządzania i Ekonomiki Usług UniwersytetuSzczecińskiego. Interesuje się szeroko rozumianym wykorzystaniem nowoczesnych technologii teleinformatycznychw przedsiębiorstwie. Obecnie współpracuje z Centrum E-learningowym Innowacyjnego Uniwersytetu Macquariez Sydney nad polską wersją systemu LAMS.PolecamyGerry McGovernZabójczo skuteczne treści internetowe. Jak przykuć uwagę internauty?Helion, Gliwice 2009Jak przykuć uwagę internauty w dobie przesytu treściami internetowymi? Jak sprawić,by strona internetowa naszej organizacji wyróżniała się na tle tysięcy innych witryn?Osobom zainteresowanym tematyką skutecznego promowania się w interneciepolecamy niniejszą publikację. Autorzy w prosty sposób wykładają najważniejszeprzykazania redaktorów treści internetowych. Teorię ilustrują wieloma przykładami,wynikami badań, zrzutami ekranowymi. Najważniejsze zalecenia są wypunktowane,a dodatkowo wyróżnione kolorową i powiększoną czcionką. Omówione zostałymiędzy innymi relacje z odbiorcami treści, zasady tworzenia ciekawych tekstów,redagowanie nagłówków i wprowadzeń, blogowanie, promowanie się w wyszukiwarkach,a także pozytywy wynikające ze wspólnego tworzenia treści.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://helion.plSystems Analysis and Design for advanced modeling methodsAkhilesh Bajaj, Stanisław Wrycza, red.IGI Global, Nowy Jork 2009Książka składa się z 17 rozdziałów i prezentuje aktualne wyniki badań z zakresuzaawansowanych metod analizy i projektowania systemów informatycznych. Poszczególnejej rozdziały są przygotowane przez autorów, m.in. z USA, Izraela, Indii,Irlandii, Holandii, Australii, Niemiec i Polski. Jest przeznaczona dla pracownikównaukowych i praktyków zastosowań informatyki w biznesie.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://www.igi-global.com90 e-mentor nr 3 (30)


Virtual Seminars: Creating NewOpportunities for UniversitiesBieke Schreurs, Sally Reynolds, Kamakshi RajagopalUniversities nowadays have a mission to provide knowledgenot only to their on-campus students but also beyond the“walls” of the institution. Lectures or seminars that haverelevance for a wider audience and that go beyond thecampus boundaries are often held in public and are opento all citizens. What we are seeing in many universities isa strong desire to open up the campus, to break down thebarriers that have traditionally kept out those not directlyinvolved in full time courses and to invite the citizens in toshare the academic richness of the modern-day university.This paper is based on the VENUS Handbook, an outputof just such an endeavour on the part of a group of EuropeanUniversities working together in the VENUS Projectwhich was supported under the European Commission’seLearning programme (DG Education and Culture). Duringthe lifetime of the project, the VENUS partners organisedseminars focused on issues that are relevant for EuropeanSociety today. These seminars were delivered virtually andsimultaneously at all European locations by means of videoconferencingand live streaming. Each lecture was followedby the interactive discussions at all participating sites aswell as online. This paper is intended as a way to share theexperience we gained in this project with others interestedin setting up similar activities.IntroductionToday’s university is a very different place than thetraditional university of even 20 years ago. EuropeanUniversities in particular are facing many challengesand significant change is underway, much of it takingplace as a result of higher education reform linked tothe Bologna Process and the planned implementationof the European Higher Education Area. Considerablepressure is being applied to the university to contributemore significantly to the knowledge economy and tomake available learning opportunities for all citizens.In the Trends V report published by the European UniversityAssociation, this point is emphasised: Institutionsneed to develop their capacity to respond strategically to thelifelong learning agenda, taking advantage of the opportunitiesprovided by the structural changes and tools that havebeen developed through the Bologna process.The ways in which universities are opening theircampuses to local citizens are manifold and diverse,and a cursory look at the public web site of almostany European University nowadays reveals the manydifferent ways in which such access is being achieved.Public conferences on topical issues represent one approach,often linked to research and teaching themeswithin the university, the hosting of cultural eventsanother. The contribution of speakers and experts todebates and discussions taking place in the public mediais yet another, with many universities consciouslyvying with one another to “field” their experts in aneffort to emphasise their own particular expertiseand achievements.Universities are not only opening up their bordersto local citizens, internationalization is also high onthe agenda of all educational institutions. New mediaand ICT have made it possible to involve citizens fromvirtually anywhere and universities are increasinglyseeing their role within a far wider regional and nationalcontext than in the past. Not only can the modern-dayuniversity open its physical gates and invitecitizens in to listen and partake of academic discussionand debate, but with the support of technology, thisopening up can be taken a step further, placing thenotion of a university clearly in the virtual world.This paper is based on the VENUS Handbook,an output of just such an endeavour on the part ofa group of European Universities working togetherin the VENUS Project which was supported underthe European Commission’s eLearning programme(DG Education and Culture). During the lifetime ofthe project, the VENUS partners organised seminarsfocused on issues that are relevant for European Societytoday. This paper is intended as a way to sharethe experience we gained in this project with othersinterested in setting up similar activities.A typologyBefore we start talking about the organisation ofvirtual seminars, it is important to make clear what wemean by this. In our search for a typology we want tofollow the conclusions of the Re.ViCa project, in whichwe conclude that there are a lot of variables involveddefining the concept of virtual learning activities. Dependingon the context, the target group, the differentczerwiec 2009 91


e-edukacja na świeciegoals and the technology involved a slightly differentdefinition can be formulated. Such a typology is nota once and for all result. Technology changes constantly,and so do educational concepts and settings.A typology must take such changes into account andthe present product should therefore be consideredas a typology that will be changed in future.In this paper we want to state that a virtual seminaris a form of Virtual Mobility.Virtual Mobility is a form of learning which consists ofvirtual components through a fully ICT supported learningenvironment that includes cross-border collaboration withpeople from different backgrounds and cultures workingand studying together, having, as its main purpose, theenhancement of intercultural understanding and the exchangeof knowledge 1 .Based on this broad definition four main types ofVirtual Mobility activities are identified. The typologyis mainly based on the type of activity and thecircumstances in which the Virtual Mobility activitytakes place:• A whole virtual study programme: Hereby anentire virtual study programme is offered atone higher education institute, giving studentsfrom different countries the chance to take thisprogramme without having to go abroad fora whole academic year 2 .• A virtual student placement: Student placementsare organised between a higher education instituteand a company (sometimes in a differentcountry). In the virtual equivalent students areusing ICT to support their internship, givingthem a real-life experience in a corporate settingwithout the necessity to move from the campusto the company or to relocate to another countryfor a certain period of time, and providingthem with a practical preparation for new waysof working through (international) collaborativeteam work 3 .• Virtual support activities to physical exchange:Virtual Mobility enables both better preparationand follow-up of students who participatein physical exchange programs. Preparatoryactivities could include student selection ata distance through video- or web conferencing(for checking social and language skills) and onlinelanguage and cultural integration courses.Follow-up activities will help students to keepin touch with their peers, scattered around theworld, to finish their common research workand/or paper work. They could also take on theform of a so-called ‘Virtual Alumni’ organisation,to foster life-long friendships and networks 4 .• A virtual course or seminar: Learners in a highereducation institute engage in Virtual Mobilityfor a single course (as part of a whole studyprogramme) or a seminar (series) and the restof their learning activities take place face-to-facein a traditional way 5 .Virtual SeminarsOpening up opportunities for citizens to partakeof public lectures given by University staff is oneincreasingly popular means of ensuring access to thewider community and large numbers of European Universitiesnow offer such lectures as either single, highprofile events, or as part of a systematic public serviceaddressed to the wider community. In the University ofLondon for example, staff members are invited themselvesto indicate if they would like specific lecturesmade available to the public. In addition, there area number of initiatives underway offering lectureseither in the form of downloadable and on-demandevents from universities or live streamed events featuringuniversity lecturers giving traditional lecturesonline. Admittedly, many of these initiatives originatedin the US, but there is an increased incidence of theseoffers in Europe helped by the availability of tools tomake the job of posting such lectures online infinitelyeasier. In this paper, we will focus on a particularmodel of Virtual learning activity: a virtual seminar.The notion of a virtual is used in our context todescribe the idea of a seminar – the bringing togetherof a group of people to find out more about anddiscuss a specific subject – that takes place virtually– in virtual space as opposed to face-to-face. It isan attractive idea that provides the university witha mechanism whereby they can combine any one ofa number of settings and approaches in order toachieve the openness and access demanded of practicallyall universities nowadays.Organising Virtual Seminars: A PhasedModel for Setting up Educational ActivitiesThe VENUS model, tailored to setting up an educationalactivity providing virtual seminars, was madeup of four phases:– Phase 1 = Defining the Goals– Phase 2 = Planning– Phase 3 = Delivery– Phase 4 = Follow-upThe goal-setting phase is the basis upon which thedecision is taken as to whether it is worthwhile to goahead or not with a project. In the case of VENUS, this1H. Bijnens, M. Boussemaere, K. Rajagopal, I. Op De Beeck, W. Van Petegem (eds.), European Cooperation in Educationthrough Virtual Mobility. A Best-Practice Manual, Leuven, November 2006, p. 26, http://www.being-mobile.net/pdf/BM_handbook_final.pdf; [04.06.2009].2Ibidem, p. 33.3Ibidem4Ibidem, p. 34.5Ibidem, p. 29.92 e-mentor nr 3 (30)


Virtual Seminars: Creating New Opportunities for UniversitiesFigure 1. The VENUS Phased ApproachSource: The Venus Handbookwas dependent on a European Commission (EC) decisionto approve funding for the project. The key elementsof this phase are what kind of content the teamwishes to deliver, for whom it is intended and what isthe added value for the participants, as well as for theorganisers and the different stakeholders. In the planning,delivery and follow-up phases, the project teamoperated with two kinds of activities: those whichare clearly adding value and those which enabled thevalue creating activities to occur. In seminars of thetype proposed by the VENUS consortium, when internationalisingthe existing content of learning activitiesto both students in other higher education institutesas well as to citizens, the content is strongly linked tocurriculum development. The learning design, oftencalled the pedagogical approach, leads to a certainkind of instructional design, fitting to the needs ofthe audience but also to the limitations of the setting:what kind of technology is in use, what are the timeconstraints of the participants, what are the overalllocal circumstances in each participating site, whichincludes cultural and language issues.In this paper we will focus on two value creatingactivities: the choice of the pedagogical model andthe choice of technology.Pedagogy approachThe pedagogical model selected for the VENUSactivities took into account certain abstract conceptsrelated to the learning and teaching process. Thefollowing section introduces two models into whichmost of the VENUS learning arrangements fit. Thesemodels, the Participation Model and the AcquisitionModel were introduced by Anna Sfard. In the ParticipationModel, the focus of the activities is on how toencourage the learner to learn from a community andto contribute to it. In the Acquisition Model the focusis on the acquisition of pre-specified knowledge andTable 1. Description of the models selected for the VENUS activitiesKey Definitionof LearningKey WordsEmphasis onParticipation ModelLearning as participation, the process ofbecoming a member of a communityApprenticeship, situatedness, contextuality, culturalembeddedness, discourse, communication,social constructivism, co-operative learningThe evolving bonds between the individualand others; the dialectic nature of the learninginteraction: the whole and the parts affect andinform each otherIdeal Mutuality, community building Individualised learningRole ofInstructorSource: The Venus HandbookFacilitator, mentor, expert participant, preserverof practice/discourseAcquisition ModelLearning as knowledge acquisition and conceptdevelopmentKnowledge, concept, misconception, meaning,fact, contents, acquisition, construction, internalization,transmission, attainment, accumulationThe individual mind and what goes into it; the‘inward’ movement of knowledgeDelivering, conveying, facilitating, clarifyingczerwiec 2009 93


e-edukacja na świecieto develop predetermined concepts. In the Table 1various features of these models adopted from thework of Collis and Moonen are summarised.The main message of Sfard is that it is not aboutchoosing one model but about balancing both models,as there is space for both of them.For the VENUS Seminar Series, a blended teachingapproach was used with face-to-face tutoring ateach partner institution by a local moderator (as wellas a content expert in the particular domain of theseminar) together with the virtual presence of guestlecturers from the partner institutions via videoconferencingand online tools. The seminars were builtin a format that stimulated preparatory and follow-upactivities and that contained both internationally andregionally networked elements.Technology ManagementWhen organizing virtual seminars, the choice oftechnology is crucial. It influences the learning outcomesand the learning experience. In the frame ofthe VENUS project we attempted to provide a similarstyle of teaching or training for learners at a distanceto that provided in conventional classroom learning.In this view we followed the concept of Telepresenceand we introduce the various technologies whichcan be used to support telepresence. We only sumupthe technology choices we made, but if you likea comparative study of these technologies to help youfind a solution that suits the requirements of yourspecific situation, we would like to recommend theVENUS Handbook.TelepresenceOne form of distance learning, which has emergedin groups of universities and/or large companies hasbeen based around the use of videoconferencing todispersed groups of learners. Typically, this involvesproviding so called “tele-lectures”. This method canbe characterised as an attempt to provide a similarstyle of teaching or training for learners at a distanceto that provided in conventional classroom learning.This method has some specific uses:• where there is a need to reach scattered groupsof staff on a trans-national or global basis e.g.small groups of staff working for multinationalcompanies;• where organisations are providing joint learninginitiatives across national boundaries;• where large numbers need to be reached andother options are not viable.The presence of the lecturer obviously translatesinto the talking head on a (TV or computer) screen,speaking live (synchronous, same time) to an audiencethat is remotely present (different place) asgroups or individuals. Telepresence refers to a set oftechnologies, which allow a person to feel as if theywere present, to give the appearance that they werepresent, or to have an effect, at a location other thantheir true location. Synchronous telepresence technologiesare becoming more and more part of oureveryday life, as bandwidth is generally increasingand communication tools like Skype 6 or Messenger 7are becoming easily and freely available.The organisational model chosen for the VENUSSeminar Series is based on a telepresence model.The decision to opt for a telepresence model of videobased group conferencing does not imply a qualitativeassessment of the model as being superior: themany different models and teaching and learningmethodologies using ICT are considered equally valid.However, given the circumstances faced by the projectteam, it was agreed that it best suited our needs allowingfor as natural as possible interaction betweenlecturer and participants where the emphasis was onthe (tele- or pseudo-) presence of an expert withina group of participants.The aim was to connect groups of participantsacross borders with strong local support, to enableparticipation from the participant’s own desktop, ifrequired by providing streaming and the possibilityto participate in chat sessions, to ask the expert challengingquestions, and even to provide the possibilityto come back to the presentation and discussion laterby making available recordings of the live sessions.To achieve these objectives and come up witha final approach, we had to take into account somewhatopposing concepts; these were virtual vs. real activities,passive, receptive participants vs. (inter)activeparticipants, and local vs. European/internationaldimensions.Each seminar of the VENUS series consisted of3 main parts:• interactive preparatory activities: these wererun virtually following different instructionaldesign models and supported by differenttechnologies;• seminar delivery: a presentation from an internationallyrecognised top expert was deliveredvirtually (using videoconferencing and livestreaming) and distributed to other partnersin the network backed up with interactionpossibilities. The topic was presented froma European perspective. In addition, the topicwas discussed locally by participants in eachregion. Then a debate took place between allpartner sites based on the main conclusions ofeach region. The videoconferencing sessionswere recorded and were available afterwardsto all interested;• interactive follow-up activities: these were runvirtually following different instructional designmodels and supported by different technologies.6For further information see http://www.skype.com, [04.06.09].7For further information see http://get.live.com/messenger/overview, [04.06.09].94 e-mentor nr 3 (30)


Virtual Seminars: Creating New Opportunities for UniversitiesTechnically, there are two sides to the VENUSSeminars: on the one side there is the contributionor server side, where the lecture takes place physically,from where the content is distributed to theparticipating sites and where the various modes ofinteractivity are implemented and operated. Theother side of the technical organization is at theparticipant’s side, the client or receiver side. The wordreceiver is used in the widest sense here as these siteswere also partially contributing during the interactiveparts of the seminar.ConclusionThe VENUS Seminar Series model provide promisingscenarios for future activities: an interesting andnovel global topic, a mixture of local and internationalactivities and the extent to which participants canparticipate in a flexible way according to their interestand available time.• It was relatively easy to recruit prominent expertsfor a defined subject area, since the overalltime slot to be allocated to such a presentationwithin a seminar is significantly shorter withouttravelling time. The presence of well-known expertsgave the VENUS activities a higher degreeof authenticity leading to a more positive overallimpression and higher learner motivation.• It was possible to include students and citizensfrom all over Europe in the audience who otherwisecould not have invested the time and effortto come to the central location. The inclusion ofpeople from outside the VENUS partner universitiesled to richer and more holistic discussionsduring the events.• The presence of groups at several locationsat the same time that were connected live viavideoconferencing made it possible to includecountry-specific aspects in the discussion. Thislive connection laid the ground for comparativeand cross-cultural perspectives in the discussions,which provided significant added value,notably in one of the VENUS Seminars, when thefuture of European integration was the themebeing discussed.In VENUS, once the somewhat high costs associatedwith the international videoconference settingwere met at the beginning, the organisational costsof the events were lower, i.e. the staff costs could bereduced as practices became more fluent. It is clearbased on our experience, that once the main actors,i.e. the participants, facilitators, and organisers, havelearnt how the structure, technology and organisationworks, the focus can be more on interaction andcontent. This can lead to a far more successful andcost-effective system supporting virtual seminars setup and managed in the way we did for the VENUSproject.ReferencesBenvic Benchmarking of Virtual Campuses: http://www.benvic.odl.orgH. Bijnens, M. Boussemaere, K. Rajagopal, I. Op DeBeeck, W. Van Petegem (eds.), European Cooperation inEducation through Virtual Mobility. A Best-Practice Manual,Leuven, November 2006. http://www.being-mobile.net/pdf/BM_handbook_final.pdf.K. Bijnens, C. Michielsens, K. Rajagopal, (eds.), VirtualMobility Manual. How to teach internationally from yourown desk, Leuven, December 2006, http://reve.europace.org/drupal.A. Boonen, H. Bijnens, K. Bijnens, I. Op De Beeck,K. Rajagopal, The Integration of Virtual Mobility Actions inTraditional Higher Education Institutions, [in]: A. Boonen,W. Van Petegem (eds.), European Networking and Learningfor the Future. The EuroPACE Approach, Garant, Antwerp-Apeldoorn 2007.B. Collis, J. Moonen, Flexible learning in a digital world:Experiences and Expectations, Kogan Page, London 2001.Communication from the European Commission, COM(2003)449: Promoting Language Learning and LinguisticDiversity: An Action Plan 2004–2006; COM (1995)590:White Paper on “Teaching and Learning” Communication fromthe European Commission, 22.11.05. A New FrameworkStrategy for Multilingualism, http://europa.eu/languages/en/document/74/38.Communication from the European Commission,High Level Group on Multilingualism, http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/multireport_en.pdf.Communication from the European Commission,Adult learning: It is never too late to Learn, 18 September2006.E. Dale, Audio-Visual Methods in Teaching, Holt, Rihehartand Winston, New York 1962.D. de Kerckhove, L’Europa di qui a cinquant’anni,http://www.apogeonline.com/webzine/2006/07/31/19/200607311901.T.M. Duffy, D.J. Cunningham, Constructivism: implicationsfor the design and delivery of instruction, 1996.J. Duke, Interactive video: implications for education andtraining, Council for Educational Technology, London1983.D. Fontana, Psychology for Teachers pub. BPS BooksUK, 1981.H. Fraeters, M. Vanbuel & S. Reynolds, Learning aboutVideoconferencing handbook and training resources, AVNet,Leuven, BelgiumC. Young, M. Asensio, Looking through Three .I.s:the Pedagogic Use of streaming Video, [in:] S. Banks,P. Goodyear, V. Hodgson, D. McConnell, (eds.), NetworkedLearning 2002, Sheffield, March 2002.Bieke Schreurs received the MA degree in Communication Science at the K.U.Leuven, in 2003. She also receivedthe MA degree in Electronic communication at the K.U.Leuven, in 2004, with a thesis on Interactive Movies. Inthe same year she was a Technical assistant at the unit AVNet-K.U.Leuven. Since January 2005, she is appointed asa research associate at the Unit AVNet and EuroPACE. She is doing research about digital communication tools forinternational cooperation. Since March 2006 she is also project coordinator of European Research projects aroundthe same topic. She started with the coordination of the VENUS Project and since March 2008 she coordinates theRe.ViCa Project, to review Virtual Campus Initiatives around the world.czerwiec 2009 95


e-edukacja na świeciePolecamyProjekt E-learning w edukacji HIV/AIDS„Istnieje nagląca potrzeba szybkiego wdrożenia spójnych programów profilaktycznych, włączając w to zwiększenie dostępuobywateli (…) do informacji, edukacji i podnoszenia świadomości społecznej”– zaapelowała w grudniu 2008 r. Rada Unii Europejskiej.Międzynarodowy projekt „E-learning w edukacji HIV/AIDS” odpowiada na wezwanie Unii, angażując się w działaniana rzecz edukacji dorosłych w zakresie profilaktyki HIV/AIDS. Należy on do Projektów Wielostronnych – Multilateral Projectsi jest zarządzany przez Agencję Wykonawczą w Brukseli.Główną ideą projektu E-learning w edukacji HIV/AIDS jest utworzenie wirtualnego środowiska nauki o HIV/AIDS.Tematyka ta jest wciąż aktualna – walka z pandemią trwa od 25 lat. Pomimo ogromnych środków finansowych,które przeznacza się na badania, nadal nie wynaleziono lekarstwa. Obecnie na świecie żyje około 30 milionówludzi z HIV/AIDS, a umiera z tego powodu 2 miliony osób w ciągu roku. Brak skutecznych leków oraz szczepionkipowoduje, że wciąż najważniejszym działaniem w walce z AIDS jest profilaktyka polegająca na podnoszeniuświadomości społecznej.Cel projektuCelem projektu jest stworzenie przez konsorcjum interaktywnej platformy edukacyjnej (dostępnej pod adresemhttp://www.e-aids.ro), służącej do przeprowadzania kursów związanych z tematyką HIV/AIDS. Poszczególnedziałania poddawane były ewaluacji dla zapewnienia odpowiedniej jakości tworzonych produktów. Końcowymsprawdzianem jakości platformy w sferze obsługi technicznej oraz zawartości merytorycznej będzie kurs dlamiędzynarodowej grupy słuchaczy, zaplanowany na zakończenie projektu.Projekt realizowany jest przez międzynarodowe konsorcjum. Tworzy je pięć instytucji: Uniwersytet „La Sapienza”i EURO-NET z Włoch, organizacja non profit AGORA z Hiszpanii, Tempo Training and Consulting z Czech orazprzedstawiciel Polski – Ośrodek Edukacyjny Taurus. Funkcję koordynatora projektu pełni organizacja Save theChildren-Doli z Rumunii, należąca do International Save the Children Alliance. Specyfika instytucji biorących udziałw projekcie umożliwia wielopłaszczyznowe spojrzenie na problem HIV/AIDS i wytworzenie produktu o wysokiejjakości merytorycznej i metodycznej. W konsorcjum znajdują się zarówno instytucje prowadzące badania naukowe,jak również ośrodki szkoleniowe, a także organizacje zajmujące się ochroną praw człowieka.Strona internetowa projektu96 e-mentor nr 3 (30)


Działania konsorcjumProjekt zakłada opracowanie jednolitych w formie kursów e-learningowych dotyczących problematyki HIV/AIDSoraz dodatkowych zasobów wiedzy – bazy materiałów edukacyjnych dostępnych na platformie internetowej. Kursyprzeznaczone są dla szerokiego grona odbiorców, ze szczególnym uwzględnieniem nauczycieli, pedagogów,pracowników służby zdrowia, pracowników socjalnych oraz wolontariuszy.Dotychczas zrealizowane działania obejmują przygotowanie platformy e-learningowej oraz opracowanie sześciukursów online. Od grudnia 2008 r. do marca 2009 r. dokonano ewaluacji platformy poprzez przeprowadzeniewe wszystkich krajach partnerskich kursów pilotażowych. Przeszkolono także około 50 osób, których opiniewykorzystano do poprawy jakości platformy. Obecnie działania skupiają się na przygotowaniach do przeprowadzeniamiędzynarodowego stacjonarnego kursu w ramach programu Uczenie się przez całe życie”(Lifelong LearningProgramme – LLP) i akcji Kursy doskonalenia zawodowego kadry dla edukacji dorosłych, który odbędzie się w Rumunii.Kurs realizowany jest dla około 30 osób z Polski, Włoch, Hiszpanii, Czech i Rumunii i trwa pięć dni. Uczestnicyzostaną zapoznani z działaniem, możliwościami wykorzystania i obsługą platformy.Formy edukacji na platformie e-aids.roJuż na etapie przygotowań do stworzenia wirtualnego środowiska nauczania w każdym kraju partnerskimzbadano potrzeby w zakresie edukacji HIV/AIDS oraz dokonano przeglądu proponowanych na rynku szkoleń.Uzyskane dane umożliwiły określenie, a następnie opracowanie bloków tematycznych (modułów kursu), dziękiczemu uczestnicy mają możliwość wyboru kursu zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i potrzebami. Kursy możnamodelować w zależności od potrzeb słuchaczy, tworzyć dla konkretnej grupy odbiorców.Zakładając, że uczestnikami kursów będą nie tylko osoby zainteresowane podnoszeniem poziomu swojej wiedzyw zakresie HIV/AIDS, ale również takie, które z racji wykonywanego zawodu mają kontakt z zarażonymi, określonoszerszą tematykę szkoleń, obejmującą: biologię wirusa, sytuacje ryzykowne wobec HIV, aspekt psychologicznyzarówno osób zarażonych, jak i współpracujących z zarażonymi, zasady postępowania przez służby medycznew kontakcie z zarażonymi, metody profilaktyki dorosłych.Wszystkie moduły mają jednolitą strukturę i składają się z 2–4 rozdziałów kończących się kartą pracy i testemsprawdzającym. Trener ocenia opracowane odpowiedzi uczestnika, a powiadomienie o wynikach (ocenie) jest wysyłanedo uczestnika kursu pocztą elektroniczną. Test oceniany jest automatycznie przez platformę, dzięki czemuuczestnik natychmiast uzyskuje informację o liczbie zdobytych punktów. Osoby korzystające z platformy majądostęp do trzech stref obsługi: dla odwiedzającego, użytkownika oraz trenera. Mogą także korzystać z Zasobówwiedzy – podstawowych informacji o HIV/AIDS oraz słowniczka. Platforma funkcjonuje w językach: angielskim,polskim, rumuńskim, włoskim, hiszpańskimi.Struktura modułów e-learningowychModułyTytułCeleTreśćLinkiodnośnikiTestKartapracyAn e-learning environment forHIV/AIDS educationPodsumowanieZakończenie projektu E-learning w edukacji HIV/AIDS planowane jest na październik 2009 r. Istotność tematykipowoduje jednak, że działania nie ustaną wraz z końcem projektu, lecz że platforma będzie dalej wykorzystywanaprzez wszystkich partnerów do prowadzenia szkoleń online w zakresie profilaktyki HIV/AIDS. Możliwość efektywnegowykorzystywania platformy w przyszłości i jej ciągły rozwój może gwarantować internauta – aktywny odbiorcakreujący w znacznym stopniu wirtualną przestrzeń, z której korzysta. Należy wierzyć, że użytkownicy nie pozwoląna stagnację tego typu projektów, lecz że będą się one cieszyły zainteresowaniem również w przyszłości.czerwiec 2009 97

More magazines by this user
Similar magazines