metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

SPIS TREŚCI

Od re dak cjiSzanowni Czytelnicy „e-mentora”,Witam w nowym roku akademickim i zachęcam do lektury październikowego numeru pisma.Bieżące wydanie rozpoczyna analiza bardzo ważnego problemu, jakim jest zróżnicowanie dynamiki rozwojugospodarczego i warunków życia w kontekście historycznego podziału na Polskę A i Polskę B. Autor opracowaniazestawia wskaźniki dotyczące dobrobytu z poziomem zaawansowania procesu tworzenia gospodarki opartej nawiedzy w poszczególnych województwach.Dla środowiska akademickiego niewątpliwie istotnym wydarzeniem było Forum EAIR (The European HigherEducation Society). Na łamach „e-mentora” relacjonujemy przebieg tej międzynarodowej konferencji, której33. edycja odbyła się w ostatnich dniach sierpnia br. w murach Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Pozostającw tematyce szkolnictwa, polecam również lekturę opracowania poświęconego problematyce kolegialnościw podejmowaniu decyzji na uczelniach publicznych na tle nowelizacji Prawa o szkolnictwie wyższym i wyzwaństojących przed ośrodkami akademickimi.Bardzo obszernie opisywane są w bieżącym wydaniu zagadnienia związane z e-edukacją. Polecam szczególnie artykułnt. roli konstruktywizmu w rozwoju kształcenia akademickiego oraz upowszechniania formy e-learningu.Warto również zwrócić uwagę na opracowanie poświęcone nauczaniu przedsiębiorczości i ekonomii w szkołachponadgimnazjalnych oraz oczekiwaniom środowiska względem nowego przedmiotu Ekonomia w praktyce, któryma uzupełniać program dotychczas realizowanych zajęć z Podstaw przedsiębiorczości.Korzystając z okazji, zapraszam wszystkich zainteresowanych na obrady VIII edycji środowiskowej konferencjipt. Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym. Gospodarzem spotkania będzie Uniwersytet Ekonomicznyw Krakowie. Konferencja zaplanowana jest na 17 listopada br. Więcej informacji, w tym kartę zgłoszeniową,można znaleźć na stronie www.e-edukacja.net.Marcin Dąbrowskiredaktor naczelnyAktualnościRp.pl: Naukowy facebook prawdę powiePowstaje serwis społecznościowy, za pośrednictwem którego europejscy naukowcy będą mogli dzielić się swoimi odkryciami.REIsearch.eu, czyli Research Excellence Innovation Network, to darmowe internetowe narzędzie, które pozwolieuropejskim naukowcom wymieniać dane badawcze z innymi ośrodkami połączonymi w wielkiej interdyscyplinarnej sieci.PC WORLD: Badania potwierdzają, że iPad ma pozytywny wpływ na proces nauczaniaAbilene Christian University prowadzi obszerne badania nad wpływem urządzeń dotykowych na proces kształcenia.Obejmują one okres ponad trzech lat – od momentu kiedy to do rąk uczniów pierwszych klas szkoły podstawowej trafiłyiPhone’y oraz iPody touch. Z czasem w szkołach zagościły również tablety iPad. Z badań jednoznacznie wynika, że wdrożenietego typu urządzeń do procesu nauczania ma na niego pozytywny wpływ. Jedno z badań wykazało np. że uczniowie,którzy sporządzali notatki za pomocą swojego iPada, uzyskiwali o 25 proc. lepsze wyniki w zakresie pytań dotyczącychprzekazywania informacji.Edunews: Coraz częściej będziemy uczyć się onlineZ zaprezentowanego podczas tegorocznej konferencji ISTE (International Society for Technology in Education) raportukonsorcjum Project Tomorrow i Blackboard Learning in the 21st Century: 2011 Trends Update wynika, że edukacja szkolna ulegaćbędzie głębokim przeobrażeniom w kierunku edukacji mieszanej z obszernymi komponentami wirtualnymi. Nie stanie sięto, rzecz jasna, z dnia na dzień, ale zmiana nastąpi na pewno.GW: Komputer przeszedł Test TuringaNa początku września na festiwalu innowacji Techniche w indyjskim Guwahati program komputerowy Cleverbot, rozmawiającz ludźmi, przekonał ich, że jest człowiekiem! To znaczy, że przeszedł test (wymyślił go pół wieku temu brytyjskimatematyk Alan Turing), który ma dowodzić, iż komputer zaczął myśleć.eSchoolNews: Many U.S. schools adding iPads, trimming textbooksWhile iPads have rocketed to popularity on many college campuses since Apple introduced the device in spring 2010,many public high schools this fall will move away from textbooks in favor of the lightweight tablet.Więcej doniesień z najważniejszych wydarzeń w e-learningu i ICT dostępnych jestw serwisie: wioska.net – codziennie nowe informacje nt. e-edukacji.Lista osób, które w minionym roku akademickim przygotowywały recenzje naukowe artykułówpublikowanych w dwumiesięczniku „e-mentor”:dr Maria Aluchna, dr prof. SGH Piotr Bołtuć, dr hab. inż. prof. SGH Stefan Doroszewicz, prof. dr hab. Jan Goliński,dr Aleksandra Jadach-Sepioło, dr Irena Kasperowicz-Ruka, dr Anna Kłopotek, dr Jan Kruszewski, dr Stanisław Macioł,dr Grzegorz Maśloch, dr Rafał Mrówka, dr Remigiusz Orzechowski, dr hab. prof. SGH Marek Rocki, dr Piotr Wachowiak,dr Paweł Wyrozębski, dr Maria Zając, dr Anna Zbierzchowska.październik 2011 3

metody, formy i programy kształceniaDobrobyt społeczno-ekonomicznyoraz gospodarka oparta na wiedzyw kontekście historycznych podziałówna Polskę A i Polskę BWojciech BizonW ocenie perspektyw rozwoju polskiej gospodarki, jakrównież poprawy warunków życia ludności, przywołuje sięstereotypowy historyczny podział na bardziej rozwiniętączęść Polski zachodniej i centralnej oraz zapóźniony obszarwojewództw leżących na wschód od Wisły. W opracowaniuz jednej strony poddano analizie bieżący poziom warunkówżycia ludności i stan systemu społeczno-gospodarczego,z drugiej zaś oszacowano zaawansowanie w kwestiachzwiązanych z tworzeniem gospodarki opartej na wiedzyw poszczególnych województwach. Dokonując podziału nadwie grupy metodą k-średnich, skonfrontowano rezultatyz założeniami wynikającymi z podejścia historycznego.Uwarunkowania historyczne wpłynęły na zakorzenieniesię w świadomości społecznej podziału Polskina tzw. Polskę A i Polskę B. W okresie międzywojennympojęcia te podkreślały zróżnicowanie między lepiejrozwiniętą Polską zachodnią i częściowo centralną(A), a częścią na wschód od Wisły (B) 1 . Kryterium podziałunigdy nie zostało jasno zdefiniowane, niemniejmożna uznać, że największe znaczenie miały i mająwskaźniki o charakterze gospodarczym. Podejmowanewspółcześnie próby opisu zróżnicowania regionóww kontekście istnienia Polski A i B skupiają się przedewszystkim na takich czynnikach, jak: PKB per capita,wysokość średniej pensji, stopa bezrobocia, względnaliczba firm, względna liczba kilometrów dróg czydostęp do internetu 2 , czyli wykorzystują badaniewieloaspektowe, które wiąże czynniki o charakterzegospodarczym, infrastrukturalnym i społecznym.Z kolei na szczeblu istniejących rozwiązań systemowychwyraźna jest tendencja do wyodrębnianiawschodnich regionów Polski jako tych bardziejzacofanych, czego dowodem jest na przykład funkcjonowanieProgramu Rozwoju Polski Wschodniej,w ramach którego realizowane są projekty o kluczowymznaczeniu dla rozwoju społeczno-gospodarczegopięciu województw: lubelskiego, podkarpackiego,podlaskiego, świętokrzyskiego i warmińsko-mazurskiego3 . Niemniej wciąż aktualne pozostają pytania,czy dzieląc współczesną Polskę na dwie wyraźnieróżne pod względem ekonomicznym grupy regionów,uzyska się wynik, który będzie korespondowałz zakorzenionymi historycznie przekonaniami, orazoczywiście, jak ten podział ostatecznie będzie wyglądałgeograficznie.Tło teoretyczne i hipotezy badawczeNajbardziej uniwersalnym miernikiem o charakterzeekonomicznym jest poziom produkcji krajowejbrutto przypadającej na mieszkańca. W związkuz zakładanym zróżnicowaniem regionalnym wartościPKB per capita w poszczególnych województwachmogą stanowić punkt wyjścia do dalszych, rozwiniętychporównań, skupiających się na zagadnieniachbardziej szczegółowych: jak na przykład stan sytemuspołeczno-gospodarczego czy kwestie związanez budowaniem gospodarki opartej na wiedzy 4 . Wiadomobowiem, że względna wielkość produkcji niemusi się automatycznie przekładać ani na standardżycia ludności, ani też na kwestie związane z budowaniemnowoczesnej gospodarki: innowacyjneji konkurencyjnej.Mimo że wiele aspektów, które odpowiadają zaszeroko definiowany stan systemu społeczno-gospo-1Por. M. Kozak, A. Pyszkowski, R. Szewczyk (red.), Słownik Rozwoju Regionalnego, Polska Agencja Rozwoju Regionalnego, InstytutTechnologii Eksploatacji, Warszawa 2001, cyt. za: http://www.regioportal.pl/pl32/def28/Polska%20A%20i%20Polska%20B,[14.09.2011].2Por. A. Frankowska, A. Droździel, M. Miskiewicz, Zasypanie przepaści między Polską A i B zajmie dekady, artykuł z dn. 14.07.2010,http://www.money.pl/gospodarka/wiadomosci/artykul/zasypanie;przepasci;miedzy;polska;a;i;b;zajmie;dekady,32,-1,643360.html,[14.09.2011].3Portal Funduszy Europejskich, http://www.polskawschodnia.gov.pl/WstepDoFunduszyEuropejskich/Strony/program.aspx,[14.09.2011].4Por. W. Bizon, Gospodarka oparta na wiedzy w polskich województwach. Wieloaspektowa analiza porównawcza województwa pomorskiego,[w:] J. Teczke, J. Czekaj (red.), Zarządzanie intensyfikujące rozwój gospodarczy, Biuro Projektu Nauka i Gospodarka, Kraków2010, s. 456.4 e-mentor nr 4 (41)

Dobrobyt społeczno-ekonomiczny...darczego, jest pochodną wartości osiąganej produkcji(i poprzez to może być z nią zauważalnie dodatnioskorelowanych, jak np. wysokość wynagrodzenia, poziomsprzedaży), to można wyróżnić również szeregczynników, które wpływając na dobrobyt, z produkcjąpowiązane są mniej bezpośrednio. W tym kontekściena plan pierwszy wysuwają się kwestie, które mogąbyć analizowane od strony warunków życia ludności.A zatem czynnikom o charakterze wysoce ekonomicznym,takim jak średnia wysokość wynagrodzenia,poziom oszczędności czy struktura konsumpcji,towarzyszą aspekty związane z zabezpieczeniemsocjalnym. Ich przykładem jest poziom bezrobociaczy skala zagrożenia ubóstwem.Tabela 1 szereguje malejąco województwa wedługwartości wypracowanego na mieszkańca produktukrajowego brutto w 2008 roku (w cenach bieżących).Wskazano w niej jednocześnie odniesienie do średniejdla całej Polski.po mazowieckim osiągają PKB per capita wyższy odśredniej. Kolejne grupy tworzy siedem województwze środka tabeli oraz pięć ostatnich w rankingu,z wartością PKB per capita poniżej 80 proc. średniejdla kraju. W obliczu konieczności dokonaniaostatecznego podziału na dwie grupy (Polskę Ai Polskę B) można stwierdzić, że niezwykle trudnojest na bazie jednego wskaźnika jednoznacznie zaklasyfikowaćposzczególne województwa, jednakżetrzeba zauważyć, że ostatnich pięć województww rankingu wpisuje się w historyczne rozumieniepojęcia Polska B.Pozostawienie badania wyłącznie na etapiewniosków płynących z analizy różnic we względnejprodukcji wydaje się zatem wysoce niepełne. Jakwykazano, na stan systemu społeczno-gospodarczegoi poziom życia ludności składają się takżekwestie bardziej szczegółowe. Zatem rozszerzeniepola badawczego o aspekty określające poziomTabela 1. Wartość produktu krajowego brutto w 2008 roku (w cenach bieżących) w polskich województwachLp.województwow złPKB per capitaw stosunku dośredniej krajowejLp.województwow złPKB per capitaw stosunku dośredniej krajowej1. mazowieckie 52 770 157,70% 9. małopolskie 28 878 86,30%2. śląskie 36 126 107,96% 10. lubuskie 28 709 85,80%3. dolnośląskie 35 989 107,55% 11. opolskie 28 379 84,81%4. wielkopolskie 34 934 104,40% 12. świętokrzyskie 26 763 79,98%5. pomorskie 31 754 94,90% 13. warmińsko-mazurskie 24 814 74,16%6. łódzkie 31 140 93,06% 14. podlaskie 24 434 73,02%7. zachodniopomorskie 30 357 90,72% 15. lubelskie 23 219 69,39%8. kujawsko-pomorskie 28 926 86,44% 16. podkarpackie 23 101 69,04%POLSKA 33 462 100%Źródło: Bank Danych Lokalnych GUSBadając dane dotyczące produkcji, można z jednejstrony zauważyć, że pięć najbiedniejszych województwto wspomniane już województwa tzw.ściany wschodniej, objęte Programem RozwojuPolski Wschodniej. Jednocześnie tylko w czterechwojewództwach wartość PKB per capita jest wyższaod średniej dla całej Polski. Bez wątpienia świadczyto o ogromnym zróżnicowaniu rozkładu wartości PKBw zależności od regionu. Co więcej, województwomazowieckie wyraźnie „odstaje” od pozostałych, corównież sprawia, że PKB per capita w województwienajbogatszym (mazowieckie) jest ponad dwukrotniewyższy niż w najbiedniejszym (podkarpackie). Gdybyarbitralnie podzielić województwa na dwie równe liczebniegrupy, to wartość mediany stanowiłaby około86 proc. wysokości średniej wartości PKB per capita.Przy tak niesymetrycznym rozkładzie zasadnejest pytanie, ile można wyróżnić grup skupiającychwojewództwa wyraźnie podobne do siebie. Analizywykazały, że zarówno podział oparty na miarachporządkowych, jak i na klasycznych nie daje jednoznaczneji wyraźnej odpowiedzi.Jak wspomniano, szczególnie zauważalne są dysproporcjemiędzy Mazowszem a resztą województworaz fakt, że jedynie następne trzy województważycia ludności powinno dokładniej wskazywać różnicepomiędzy poszczególnymi województwami,aniżeli demonstruje to PKB per capita. Jednocześniewłączanie wielu zmiennych (aspektów) pozwala nazastosowanie metod, które w oparciu o algorytmymatematyczne w obiektywny sposób umożliwiająpodział na zadaną liczbę grup w taki sposób, ażebyuzyskane skupienia charakteryzowały się dużymwzględnym podobieństwem wewnątrzgrupowymi jednocześnie jak najmniejszym międzygrupowym.Co ważne, nie można przy tym z góry ustalić, czyte skupienia będą równoliczne. Mając na uwadzedocelowe dążenie do uzyskania dwóch wyraźnieróżniących się między sobą grup województw, możnasformułować następującą hipotezę:H1: W wyniku grupowania polskich województwpod względem cech określających łączniestan systemu społeczno-gospodarczegooraz warunków życia ludności uzyskanoobraz korespondujący z wnioskami z historycznierozumianego podziału na Polskę Ai Polskę B.Poziom życia ludności wynika w dużej mierzez nakładów poczynionych w latach ubiegłych. Jednymze sposobów rozwijania gospodarki może byćpaździernik 2011 5

metody, formy i programy kształceniajej ukierunkowanie na drogę gospodarki opartej nawiedzy (GOW). Abstrahując od teoretycznych ram definiującychtego typu gospodarkę, od lat szeroko opisywanychtakże w polskiej literaturze 5 , należy w tymkontekście zwrócić jedynie uwagę na możliwośćnieco innego ujęcia tejże problematyki. MianowicieGOW to także następujący po erze przemysłowejetap w rozwoju społeczeństw, charakteryzujący siętym, iż głównym motorem osiągania dobrobytu sądziałania ukierunkowane na tworzenie i wykorzystaniewiedzy oraz informacji w procesie wytwarzaniadóbr, w taki sposób, że gospodarka samoczynnieprzesuwa się z działań służących bezpośredniemuprojektowaniu produkcji w sferę lepszego projektowaniaśrodków służących tej produkcji. Oznaczato, że istotą nowej gospodarki są nie tylko nakładyna produkcję bezpośrednią, lecz również działaniazmierzające do usprawnienia jej procesu. Warunkiempodstawowym takiego stanu rzeczy jest koniecznośćciągłego wprowadzania (jak dowodził wcześniejJ. Schumpeter) bezpośrednich innowacji i nowychrozwiązań. Te nowe rozwiązania natomiast musząwynikać ze stałego zwiększania poziomu kapitałuludzkiego (poprzez kształcenie, także ustawiczne),rozwoju kapitału społecznego oraz szeroko pojętejinformatyzacji, rozumianej jako ułatwienie dostępudo wiedzy. Tym samym dochodzenie do GOW narzucakonieczność posiadania umiejętności w zakresiewytwarzania i gromadzenia wiedzy z jednej strony,z drugiej zaś umiejętności dotarcia do niej i jej właściwegoaplikowania do gospodarki.Działania służące budowaniu gospodarki opartej nawiedzy to punkt wyjścia do tego, aby w przyszłościosiągnąć wyższy poziom dobrobytu rozumianegow kategoriach zarówno ściśle ekonomicznych, jaki społecznych. Wobec tego, określając stan cechprzesądzających o GOW w poszczególnych województwach,można nie tylko wyodrębnić regionypodobne względem siebie, ale również dokonaćporównania z wynikami grupowania województwz uwzględnieniem innych kryteriów. Ponieważ nasuwasię wniosek, że województwa mniej rozwinięte podwzględem PKB czy też innych aspektów wpływającychna dobrobyt – zgodnie ze schematem błędnego kołaubóstwa, z którego nijak nie można się wyrwać – nieprzykładają w polskich realiach należytej wagi dotego, co może przyczyniać się do niwelowania różnicpomiędzy polskimi województwami, można sformułowaćnastępującą hipotezę badawczą:H2: W przypadku polskich województw układygeograficzne obrazujące poziom cech przesądzającycho stanie gospodarki opartej na wiedzy orazprezentujące poziom cech opisujących ogólny stansystemu społeczno-ekonomicznego są wzajemniepodobne.Dane i metoda badawczaZa cechy aproksymujące ogólny stan systemu społeczno-gospodarczego,który wpływa na subiektywnierozumiany dobrobyt, przyjęto poniżej wymienionemiary 6 :A.1. wysokość wynagrodzenia brutto,A.2. liczba samochodów osobowych przypadającana 1000 mieszkańców,A.3. przeciętna powierzchnia użytkowa mieszkaniaprzypadająca na mieszkańca,A.4. stopa bezrobocia rejestrowanego,A.5. liczba osób korzystających ze świadczeń pomocyspołecznej na 10 tys. mieszkańców,A.6. wskaźnik zagrożenia ubóstwem według granicubóstwa, określony poprzez odsetek osóbżyjących w gospodarstwach domowych o dochodachponiżej relatywnej granicy ubóstwa(relatywna granica ubóstwa: 50 proc. średnichwydatków – ekwiwalentnych – gospodarstwdomowych).Wykorzystane w badaniu wskaźniki mają charakterwynikowy, co oznacza, że bezpośrednio odzwierciedlająstan cech przesądzających o subiektywniepostrzeganym dobrobycie społeczno-ekonomicznymludności.Z kolei zmienne określające stan zaawansowaniagospodarki opartej na wiedzy to 7 :B.1. liczba nauczycieli akademickich przypadającana 10 tys. mieszkańców,B.2. frekwencja wyborcza w wyborach samorządowychw 2010 roku 8 ,B.3. nakłady na B+R na mieszkańca,B.4. udział przychodów netto ze sprzedaży produktówinnowacyjnych w przychodach nettoze sprzedaży ogółem,B.5. odsetek przedsiębiorstw wprowadzającychnowe lub istotnie ulepszone produkty,B.6. odsetek przedsiębiorstw otrzymującychzamówienia na produkty (wyroby i usługi), towaryi materiały poprzez sieci komputerowe,B.7. odsetek gospodarstw domowych wyposażonychw komputer osobisty z dostępem dointernetu.Należy zwrócić uwagę, że wybrane zmienne pokrywająposzczególne obszary GOW. Mianowicie B.1.odnosi się do kapitału ludzkiego, B.2. do kapitałuspołecznego, B.3. jest zmienną nakładową z obszarubadań i rozwoju, zmienne B.4. i B.5. wskazują na innowacyjnośćpodmiotów gospodarczych, natomiastB.6. i B.7. odnoszą się do nasycenia technologiamiinformacyjno-komunikacyjnymi.Porównywanymi obiektami było 16 polskichwojewództw. Wcześniejsze ustalenia wykazały, żemimo specyfiki województwa mazowieckiego, nie ma5Por. np. A. Kukliński (red.), Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych,Warszawa 2001 oraz K. Piech, Gospodarka oparta na wiedzy i jej rozwój w Polsce, „e-mentor” 2004, nr 4.6Dane za 2009 r., Bank Danych Lokalnych GUS.7Dane za 2009 r., Bank Danych Lokalnych GUS.8Dane: Państwowa Komisja Wyborcza, http://wybory2010.pkw.gov.pl/att/2/pl/000000.html#tabs-1, [14.09.2011].6 e-mentor nr 4 (41)

Dobrobyt społeczno-ekonomiczny...ryzyka, iż dane będą tworzyć tzw. punkty odstające.Głównym etapem było zgrupowanie województwz zastosowaniem niehierarchicznej procedury opisanejmetodą k-średnich. Wyróżniono apriorycznie dwiegrupy (podział mający korespondować z podziałem naPolskę A i Polskę B) oraz przesortowano odległościi przyjęto obserwacje przy stałym interwale. Danewystandaryzowano. Obliczeń dokonano, posługującsię pakietem STATISTICA 9.0 9 .RezultatyW wyniku grupowania województw pod względemłącznie rozpatrywanych sześciu cech określającychstan systemu społeczno-gospodarczego rzutującyna dobrobyt ludności uzyskano grupy o jednakowejliczebności. Tabela 2 prezentuje szczegółowe wynikigrupowania metodą k-średnich, wskazując zarazemTabela 2. Grupowanie województw metodą k-średnich pod względem łącznierozpatrywanych sześciu cech określających stan systemu społeczno-gospodarczegorzutujący na dobrobyt ludnościwojewództwoGrupa Iodległośćod środkaskupieniawojewództwoGrupa IIodległość danego województwa od środka swojegoskupienia.Należy wyraźnie podkreślić, że skoro podziałnastąpił samoistnie na grupy o równej liczebności,to nie przystaje on do założeń dotyczących PolskiA i B uwarunkowanych historycznie. Do pierwszegoskupienia zaliczyć można województwa centralnei zachodnie. Jednocześnie w grupie drugiej znalazłosię pięć województw z tzw. „ściany wschodniej”, alerównież województwa zachodniopomorskie, kujawsko-pomorskieoraz lubuskie. Wspomniane trzywojewództwa plasują się przy tym pośrodku stawkiw swej grupie, biorąc pod uwagę odległość od środkaskupienia. Oznacza to, że w swojej grupie nie stanowiąpunktów szczególnie odmiennych, czyli nie mapowodu, by uznać, że zaistniałe przyporządkowaniejest w tym punkcie niewłaściwe.Odnosząc powstałe grupy do stereotypu dotyczącegopodziału kraju na Polskęodległośćod środkaskupieniadolnośląskie 0,348443 podkarpackie 0,361292śląskie 0,465135 świętokrzyskie 0,491185małopolskie 0,510517 zachodniopomorskie 0,548545łódzkie 0,564144 kujawsko-pomorskie 0,614319pomorskie 0,582318 lubuskie 0,805204opolskie 0,592588 lubelskie 0,826406wielkopolskie 0,760996 podlaskie 0,884554mazowieckie 1,277975 warmińsko-mazurskie 1,033629Źródło: opracowanie własne. Dane statystyczne do obliczeń: Bank Danych Lokalnych GUSA i Polskę B, jak również uwzględniającwyniki analiz poświęconychprodukcji krajowej brutto per capita,można stwierdzić, że w wynikugrupowania polskich województwpod względem cech określającychstan systemu społeczno-gospodarczegooraz warunków życia ludnościuzyskano obraz tylko częściowokorespondujący z wnioskami z historycznierozumianego podziału naPolskę A i B. Tym samym hipotezęH1 należy pozostawić jako nieudowodnioną,głównie z uwagi na fakt,że należałoby do Polski B zaliczyćtakże niektóre województwa zachodnie.Graficznie zaprezentowanoto na rysunku 1.Rysunek 1. Historycznie zakorzeniony podział na Polskę A i Polskę B (strona lewa) w świetle wyników grupowania województwmetodą k-średnich pod względem łącznie rozpatrywanych sześciu cech określających stan systemu społeczno-gospodarczegorzutujący na dobrobyt ludności (strona prawa)Źródło: opracowanie własne. Dane statystyczne do obliczeń: Bank Danych Lokalnych GUSPolska APolska B9StatSoft, Inc. (2009), STATISTICA (data analysis software system), version 9.0., www.statsoft.com.październik 2011 7

Rozwój szkolnictwa wyższego na świecie...trudno jest wyodrębnić i przebadać empirycznie.Przegląd prywatnych i społecznych korzyści wskazuje,że środki zainwestowane w edukację przezosoby i społeczeństwo zwracają się nieodmienniez zyskiem, który mieści się w przedziale 5–10 proc.,a więc bardzo wysokim. Niestety, koszty wynikającez faktu, że część osób nie kończy studiów, są równieżbardzo wysokie 3 . Dopuszczanie do ich powstania jestkarygodne zwłaszcza w sytuacji, gdy uczelnie mająmożliwość zróżnicowania swej oferty i dostosowaniajej do potrzeb i potencjału kandydatów. Autorka zacytowałarównież badania, które dowiodły, że inwestowaniew nauczycieli akademickich (np. podwyżki płac)zwiększa tzw. efektywność kształcenia (zmniejszającjednocześnie liczbę osób rezygnujących ze studiów),a to oznacza zwiększenie zysku (w tym przypadkuważny jest wzrost zwrotu społecznego). Na pewnowięc warto podnosić płace wówczas, gdy prowadzito do zmniejszenia tzw. odsiewu studentów – możnawtedy zbilansować koszty podniesione na podwyżkize stopą zwrotu z edukacji i odnieść istotne – społeczne,merytoryczne i finansowe – korzyści.Warte uwagi było również wystąpienie prof. WitoldaOrłowskiego pt. Wiedza w zmieniającym się świecie,w którym autor skoncentrował się na przedstawieniui analizie zmian zachodzących w gospodarkach rozwiniętych,a w szczególności na kwestiach związanychz obecnym kryzysem. Stwierdził, że obecny głębokikryzys będzie trwał wiele lat, co w efekcie doprowadzido zmiany zasad funkcjonowania rynków finansowychi gospodarczych, choć prawdopodobnie nie zmieniąsię fundamentalne zasady ekonomii. Kryzys powoduje,iż narzędzia, które dotychczas były skutecznew zarządzaniu, tracą swoje znaczenie. Z tego powodurośnie rola nowej wiedzy, która umożliwi organizacjomracjonalne planowanie i budowanie strategii.Prezentacja nie nawiązywała do problemów związanychz kształceniem akademickim, jednak wskazującna rosnące znaczenie wiedzy w rozwoju globalnym,stanowiła inspirację do przemyśleń dotyczących roliszkolnictwa wyższego w globalnym otoczeniu gospodarczym,na domiar złego pozostającym w staniekryzysu.Nadzwyczaj interesujące było także wystąpienie naczwartej sesji plenarnej w ostatnim dniu konferencji.Profesor Clifford Adelman w referacie Od Bolońskichram kwalifikacji do amerykańskich profilów kwalifikacjidla szkolnictwa wyższego omówił inspiracje, jakie płynąz Europy w stronę amerykańskiego i światowegoszkolnictwa wyższego. Pokazał, w jaki sposób szkolnictwowyższe w Stanach Zjednoczonych adaptujeidee ram kwalifikacji przyjętych w Procesie Bolońskim(deskryptory dublińskie). Tezy zilustrował publikacjąpt. The degree Qualification profile, zawierającą schematprofili edukacyjnych w amerykańskim szkolnictwiewyższym. Profesor C. Adelman od dawna angażujesię w przenoszenie idei Procesu Bolońskiego na terenUSA, zaś w Europie jest uznanym ekspertem zajmującymsię ramami kwalifikacji. Przyjęcie idei ram nieoznacza przy tym bezpośredniego przyjęcia ich litery,lecz interpretację ich podstawowych założeń w zgodziez tradycja amerykańską. Prelegent podkreślił,że z ram europejskich odrzucono w amerykańskimprojekcie „profili kwalifikacji” przede wszystkim język,zbyt bliski żargonowi biurokratycznemu i obciążonykoncepcjami nauk pedagogicznych (np. taksonomiąBenjamina Blooma). W zamian zastosowano językbliski środowisku akademickiemu, pragmatyczny,odwołujący się do codziennej praktyki postępowaniaw realnym procesie nauczania. Przykłady to m.in.zastąpienie zwrotu learning outcomes przez studentacademic behaviour, a także europejskich kolumn „wiedzy”,„umiejętności” i „kompetencji” przez „szerokąi spójną wiedzę w dziedzinie”, „wiedzę specjalistyczną”,„wiedzę stosowaną”, „umiejętności intelektualne”i „kształcenie obywatelskie”.Profesor Adelman przedstawił również porównaniapomiędzy ramami proponowanymi w StanachZjednoczonych a ramami duńskimi, niemieckimi,irlandzkimi, szkockimi, szwedzkimi i australijskimi.Wskazał znakomitą porównywalność efektów kształceniaprzypisanych poziomom kształcenia uzyskiwanąpomimo różnych języków opisu. Zwrócił takżeuwagę, że problemy, z którymi borykali się twórcyram amerykańskich, są podobne do tych, jakie mająEuropejczycy (wśród nich wymienił choćby relacjęmiędzy kształceniem zawodowym a akademickim).Ponadto stwierdził, że amerykańskie „profile kwalifikacji”kierują do studentów jasny przekaz: jeślinie osiągniecie odpowiednich efektów, to nie otrzymaciedyplomu – co otwiera pole dla indywidualnejaktywności uczelni i uczących się, pod kontrolą tegowarunku – gdy tymczasem w Europie wskazuje sięto, co trzeba „zaliczyć”, aby otrzymać dyplom, co– zdaniem referenta – ogranicza inicjatywę i skutkujeodwoływaniem się wyłącznie do gotowych standardówkształcenia.Według prof. Adelmana wdrożenie ram (profilikwalifikacji) w Stanach Zjednoczonych musi odbywaćsię inaczej niż w Europie – nie ma tam bowiemfederalnego ministerstwa, które odpowiednim rozporządzeniemregulowałoby ten proces. Amerykaniepostępują więc następująco: pozarządowe stowarzyszenieLUMINA opracowało matrycę deskryptorówdla profilów kształcenia i propaguje je w środowiskuakademickim, znajdując od początku silne wsparcie nauniwersytetach. Stowarzyszenie prowadzi kampaniępromocyjną w mediach i poprzez indywidualne kontakty,planując otwarcie w przyszłym roku amerykańskiegorejestru kwalifikacji. Tym samym pojawia sięperspektywa dopasowania różnorakich akredytacji doopracowanych profili. Amerykanie odnoszą sukcesy,ponieważ dobrze rozpoznają dwie ważne potrzeby:wiarygodnej informacji dla kandydatów na studiaoraz większej rozpoznawalności dyplomów własnychośrodków edukacyjnych w kraju i w świecie, co będzie3Tzw. odsiew słuchaczy można uznać za marnotrawstwo, bowiem zawiera w sobie nakład pracy i finansowy niezwieńczonydyplomem, co nie pozwala uzyskać zamierzonych korzyści z edukacji.październik 2011 11

metody, formy i programy kształceniasprzyjać dobremu pozycjonowaniu tych uczelni. Mamywięc do czynienia z implementacją ram w całościpodporządkowaną dobrowolnemu ruchowi „bottom--up”, zakładającemu zaangażowanie uczelni w dobrekształcenie. Przykład amerykański pokazuje, jak przywzrastającym zróżnicowaniu i umasowieniu szkolnictwawyższego umacnia się potrzeba znalezieniawspólnej miary osiągnięć absolwentów – stworzeniamożliwości porównywania dokonań stojących za przyznanymiim dyplomami. Dotyczy to nie tylko Polskii Europy, ale całego świata, odpowiednie rozwiązaniaw tym zakresie wspierają bowiem mobilność edukacyjnąi na rynku pracy w globalnej skali.Także sesje równoległe, mające charakter seminaryjny,są na Forach EAIR areną gorących i interesującychdyskusji. Sesje 33. Forum zebrane zostały, jak jużwspomniano, w siedem ścieżek tematycznych:1. Navigating (in) diversity. Policies, governance, institutionalstrategies2. Higher education in the global knowledge economy3. Seeding and harvesting. Students in mass highereducation4. Quality management or management for quality?5. Linking academic and corporate cultures6. Measuring performance and outcomes7. Institutional Research: working for the academiccommunityPolscy uczestnicy Forum nie byli w stanie wziąćudziału we wszystkich spotkaniach, ponieważ wygłoszonona nich kilkadziesiąt referatów – zatem poniższerelacje nie mają charakteru całościowej syntezy, leczsą zbiorami impresji wyniesionych z różnych dyskusjitoczących się podczas poszczególnych sesji.Sesje poświęcone problemowi różnorodności(diversity) szkolnictwa wyższego potwierdzały opinię,że różnorodność instytucji, misji, programów i odbiorcówedukacji wyższej to wiodący trend naszychczasów. W niepamięć odchodzi jeden „obowiązujący”model uniwersytetu – tzw. uniwersytet badawczy,stworzony i „kwitnący” w XIX wieku. To skupieniesię na różnorodności widoczne było w kilku prezentacjachrelacjonujących przygotowania uczelni dowdrożenia nowych strategii rozwoju 4 . Rozpatrywanow nich różnorodność głównie pod kątem dostosowaniaoferty do zróżnicowanych kandydatów nastudia, a w szczególności dostosowania do potrzebi możliwości poznawczych grup mniejszościowych– imigranckich, etnicznych lub o niskim statusiespołecznym i ekonomicznym. Otwarcie wyrażanebyło przekonanie, że zadaniem uniwersytetu jestbranie odpowiedzialności za awans społeczny tychgrup, a środowiska akademickie nie powinny się odtego uchylać, lecz wprost przeciwnie – tworzyć odpowiedniewarunki przez wzbogacanie swojej ofertyedukacyjnej.Zróżnicowanie uniwersytetów rozumiane jestw dwóch wymiarach: wewnętrznym i zewnętrznym.Wymiar wewnętrzny to polityka uczelni dotyczącawyrównywania szans kandydatów, redefiniowanieużyteczności uczelni w wielu aspektach – nie tylko poznawczym,synergia ścieżek kształcenia i wielorakośćproponowanych absolwentom ścieżek kariery. Mieszcząsię tu polityki wewnątrzuczelniane, dotyczącerozkładu studentów na poziomach i formach studiów,kadry, źródeł finansowania czy preferowanego profilubadań (niekoniecznie wyłącznie naukowych). Dlauczelni ważne jest jasne określenie tożsamości w tymkontekście, opracowanie strategii jej kształtowaniai silne, najlepiej charyzmatyczne, przywództwo uczelniane.Takie podejście pomaga przełamać tradycyjnąkoncepcję uczelni jako „świątyni wiedzy” (i częstoniczego więcej) oraz umożliwia lepszą realizację jejmisji społecznej – bezpośredniej służby otoczeniuspołecznemu, za którego rozwój i pomyślność uczelnieponoszą współodpowiedzialność 5 .Zróżnicowaniu zewnętrznemu sprzyja z koleipolityka państwa względem kształcenia – dopuszczenierozwoju wielorakich misji uczelni w skali kraju.W przypadku uniwersytetu publicznego należy sięspodziewać niełatwych negocjacji z władzami natemat profilu i misji uczelni oraz zharmonizowaniaich z faktycznymi potrzebami społecznymi kraju czyregionu. Podczas obrad Forum zobrazowano te zagadnieniaprzykładami konkretnych uczelni. Analizaprzypadku uniwersytetu w Essen skupiła się na strategii,jaką przyjęła ta uczelnia (usytuowana w ZagłębiuRuhry i próbująca się dostosować do potrzeb tegoprzemysłowego regionu), zmieniając swój ogólnyprofil i tworząc dwa silne centra wewnątrz uczelni:kształcenia i badań akademickich oraz kształceniawyraźnie zawodowego w systemie LLL. Podstawowądeterminantą był tu specyficzny zasób kandydatów nastudia (większość z nich ma pochodzenie robotnicze,występuje tu również duża liczba dzieci imigrantów),do których potrzeb dostosowano ofertę edukacyjną(zwłaszcza centrum LLL).Z kolei omawiając przypadek Uniwersytetu w Luganozwrócono uwagę na strategię dywersyfikacjiwewnętrznej, której wdrażanie uczelnia rozpoczęłaod rozpoznania niszy na rynku edukacyjnym, którąmogłaby zająć, oraz od zidentyfikowania swoich przewagi wyraźnego odróżnienia się od konkurencji.Z wymienionymi wystąpieniami korespondował– nieco opozycyjnie – referat przedstawiciela uniwersytetuw Urbino (Włochy) na temat odpowiedzialnościuczelni za kształcenie elit i rozwój kapitału kulturowego.Referent wykazał konieczność istnienia elitarnychuczelni w umasowionym szkolnictwie wyższym, przyczym wyraźnie zredefiniował pojęcie „elity” i „kapitałukulturowego”, odchodząc od tradycyjnego rozumieniaelity jako rodzaju establishmentu na rzecz tzw. elit4Prezentowano uniwersytety w Essen (Niemcy), Lugano (Szwajcaria) oraz Uniwersytet Nelsona Mandeli (RPA).5W procesie różnicowania trudnym zadaniem jest zdefiniowanie jego warunków, zaś szczególny problem stwarza zapewnienie,że przy tym zróżnicowaniu edukacja zachowa cechy kształcenia wyższego (opis „generyczny”, właściwy dla ram kwalifikacji, jesttu bezcenny – podkreślali referenci).12 e-mentor nr 4 (41)

Rozwój szkolnictwa wyższego na świecie...funkcjonalnych, tworzących nowy kapitał kulturowy.Umasowienie ma tu oznaczać równość szans w dostępiedo preferowanego typu edukacji, natomiast nieoznacza równości programów czy instytucji.W ramach tej samej ścieżki prof. Marek Frankowiczz Uniwersytetu Jagiellońskiego, Ekspert Boloński,przedstawił pierwsze polskie przymiarki do uznawaniaw szkolnictwie wyższym kompetencji zdobywanychprzez studentów poza systemami edukacjiformalnej (recognition of prior learning). Zaprezentowałzałożenia pierwszych pilotażowych projektów, któremają zostać wprowadzone na polskie uczelnie i mówiło szczególnych nadziejach, jakie wiąże z elastycznąrekrutacją kandydatów na studia II stopnia, któraszczególnie dobrze może wykorzystać kompetencjekandydatów zdobyte poza edukacją formalną.Jak co roku, Forum obejmowało również osobnąścieżkę poświęconą problemom zapewniania jakościw szkolnictwie wyższym. Jest to temat nieustannieangażujący społeczność akademicką, zwłaszcza że i tupanuje wielość rozwiązań dostosowanych do tradycjii potrzeb poszczególnych krajów, a nawet uczelni.Jednym z ciekawszych omawianych w wystąpieniachprzypadków powiązanych ze wspomnianymwyżej problemem była ocena wyników kontroli jakościprzeprowadzonej w Finlandii w ramach implementacjizewnętrznego systemu zapewniania jakości (akredytacji)postulowanego przez European Standardsand Guidelines in Quality Assurance. Finlandia jestjednym z niewielu krajów, które całkowicie odrzuciłykontrolną funkcję akredytacji, przyjmując model doskonaleniajakości jako właściwy dla szkół wyższych.Dla polskiego modelu, w którym nacisk kładzie sięwłaśnie na funkcje kontrolne akredytacji, zetknięciesię z efektami funkcjonowania modelu fińskiego możebyć interesujące.Finlandia przebrnęła przez pierwszą turę ocen instytucjonalnych,podczas której poddano audytowi 49uczelni, z czego 25 proc. otrzymało ocenę negatywną.Tak zła ocena nie pociąga jednak za sobą żadnychkonsekwencji administracyjnych – audytorzy liczą nato, że uczelnie samorzutnie poprawią swe działanie,biorąc pod uwagę wyniki oceny i zalecenia w niejzawarte. Do najważniejszych pozytywnych skutkówwprowadzenia tego systemu zalicza się: wzmocnieniewspólnotowości środowiska akademickiego, poprawęstrategii rozwoju instytucjonalnego, wzrost zaufaniaw środowisku i coraz lepsze zrozumienie potrzebywdrażania wewnętrznych systemów zapewnianiajakości. Od przyszłego roku rozpocznie się drugatura ocen. Po przeanalizowaniu wyników uzyskanychw turze I rozważane jest odejście od standaryzowanegokwestionariusza samooceny na rzecz swobodnejrelacji uczelni dotyczącej dobrych i złych stron jejfunkcjonowania – uznaje się bowiem, że szkoła samawie najlepiej, co jest dla niej ważne i co powinnopodlegać ocenie. Być może zostaną wytyczone ogólnekierunki oceniania, takie jak np. charakterystykabeneficjentów czy poziom ich zadowolenia – ale napewno nie będzie tu żadnych szczegółowych standardówi kwestionariuszy ocen. Uczelnia będzie musiaławykazać się inwencją w tym zakresie, tworząc raportsamooceny, a zwieńczeniem audytu będzie partnerskidialog z agencją akredytacyjną na temat jakości.W nawiązaniu do przedstawionej tematyki należywspomnieć również o referacie prof. Marii Ziółeki dr Agnieszki Kamisznikow (z UAM), pt. Systemzarządzania jakością na Uniwersytecie Adama Mickiewicza– przykład dobrej praktyki, w którym autorkiprzedstawiły, w jaki sposób ich uczelnia włączyła sięw międzynarodową debatę na temat ograniczeń dlakreatywności i rozwoju, które przynoszą wewnętrznei zewnętrzne systemy zapewniania jakości. UAM stworzyłsystem, którego naczelną ideą jest raczej rozwójwłasny i samoocena 14 wydziałów niż poddawanie ichkontroli. Referat pokazywał rezultaty pierwszej turysamooceny jakości wydziałów i jej wpływ na rozwójnowych inicjatyw w tych jednostkach.Z kolei Bill Harvey, dyrektor szkockiej QAA 6 ,w swym wystąpieniu zadał pytanie, czy dążenie dozapewnienia satysfakcji klienta szkoły wyższej stanowizagrożenie dla jakości kształcenia. Autor przedstawiłtrzy modele systemów szkolnictwa wyższegow Szkocji i scharakteryzował rolę jakości w każdymz tych modeli.Model standardowy reprezentowany jest przeztradycyjne publiczne szkolnictwo wyższe, w którymstudenci są klientami i na ogół pasywnymi odbiorcami.Jest to model stopniowo zanikający. Model transformacyjnybazuje na konstruktywistycznym systemieuczenia się, a nie nauczania. Studenci są tu aktywnymiuczestnikami reformowania uczelni – w szczególnościmają wpływ na kształt oferty edukacyjnej. Jakośćw tym modelu odzwierciedla odczucia i doświadczeniastudentów, ale nie satysfakcję ze studiów, bo ta jestuwarunkowana np. tym, jak student daje sobie radęz rozwiązywaniem rozmaitych problemów, o różnymstopniu trudności. Trzeci model – „zakupu usługi” tomodel, który dość szybko się upowszechnia. Studentwnosi wysoką opłatę za kształcenie i jest zorientowanyw „produkcie”, który kupuje. Jest to instrumentalnepostrzeganie szkolnictwa wyższego rozumianegojako narzędzie inwestowania w zdobycie określonychumiejętności. Opłata za studia uprawnia do oczekiwaniasukcesu, zaś jakość rozumiana jest jako satysfakcjakonsumenta. W tym modelu student podejmujedecyzję o wyborze programu kształcenia i instytucji,ale też nadaje ton w dyskursie dotyczącym jakościkształcenia. Niestety studenci i nauczyciele akademiccymogą mieć (i często mają) odmienną wizję jakości.Autor prezentacji nie odpowiedział jednoznaczniena postawione w tytule pytanie, czy podążanie za6QAA – The Quality Assurance Agency for Higher Education.październik 2011 13

Rozwój szkolnictwa wyższego na świecie...danych statystycznych analizy i studia przypadku,po prace konceptualne. Tytuł Forum odnosił się dobardzo ważnych i trudnych wyzwań stojących przedwspółczesną edukacją wyższą. Instytucje kształceniatego szczebla podlegają współcześnie bardzo silnejpresji wielu zewnętrznych zjawisk, takich jak globalizacja,masowość edukacji wyższej czy zmieniające sięoczekiwania interesariuszy. Równocześnie wewnątrzuczelni występują stałe napięcia pomiędzy różnymielementami decydującymi o kształcie edukacji, (np.kultura akademicka i wolności akademickie wobecprzedsiębiorczości uczelni). Te konfrontacje i różnorodnedynamiczne procesy sprawiają, że zarównookreślenie stanu równowagi, jak i dróg jego osiągnięciajest niezwykle trudne nie tylko na poziomiesystemu edukacji wyższej, ale i pojedynczych jegoinstytucji. Jednak poszukiwanie równowagi, któramoże być rozumiana jako pewnego rodzaju harmoniapomiędzy tym, co tworzy kultura akademicka i cooferuje edukacja wyższa a społecznymi oczekiwaniamiwobec niej, wydaje się niezbędnym działaniemna rzecz doskonalenia jakości kształcenia w służbiespołecznej. Warto w tym kontekście podkreślić, żewiodącym tematem przyszłorocznego Forum EAIR,które odbędzie się w Norwegii, będzie społecznykontrakt edukacji wyższej.PolecamyJanusz Olearnik (red.), Nowoczesne kształcenie z wykorzystaniem technikmultimedialnych – możliwości i przykładyWyższa Szkoła Handlowa, Wrocław 2011Książka prezentuje doświadczenia zebrane podczas realizacji projektu Kształcimy dlapracy, mającego na celu m.in. dokonanie multimedialnej modernizacji procesu kształceniaw Wyższej Szkole Handlowej we Wrocławiu. Projekt prowadzony był w latach2009–2011 i został dofinansowany z funduszy unijnych. W jego wyniku wzbogaconodydaktykę o nowoczesne treści i formy, a także podniesiono kompetencje i zmienionopostawy nauczycieli. Proces kształcenia oceniany jest obecnie jako lepszyi nowocześniejszy.Autorzy adresują pracę m.in. do osób podejmujących podobne przedsięwzięcia, którechciałyby czerpać z dobrych praktyk oraz uniknąć potencjalnych zagrożeń.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie: http://www.handlowa.eu.III MiędzynarodowaKonferencja NaukowaMoodleMoot Polska 2011.Nowe narzędzia– Nowe kompetencje3–4 listopada 2011 r.CzęstochowaZapraszamy na trzecią konferencję MoodleMoot,która odbędzie się w listopadzie w Częstochowie.W tym roku organizatorzy proponują dwiesesje: techniczną i dydaktyczną. W ramach sesjitechnicznej omówione zostaną następującezagadnienia: administrowanie platformą Moodle,Moodle od strony nauczyciela, przykładywykorzystania Moodle, Moodle w projektach.Sesja dydaktyczna obejmie takie tematy, jak:kompetencje nauczycieli i studentów w środowiskue-learningowym, spojrzenie poza Moodle,Open Educational Resources, ograniczeniakształcenia online, e-learning w projektach europejskich, Moodle w szkołach podstawowych, gimnazjalnychi ponadgimnazjalnych. E-mentor jest patronem medialnym tego wydarzenia.Więcej informacji na stronie: http://moodlemoot.pl.październik 2011 15

Kolegialne podejmowanie decyzji w uczelni publicznej...wspólnie mogą podejmować uchwały w ramach kompetencjiokreślonych w statucie. Kompetencje senatusą bardzo szerokie – od ustalania i oceny głównychkierunków rozwoju uczelni po decyzje w sprawieutworzenia bądź likwidacji kierunku studiów orazustalania zasad przyjęć na studia.Zważywszy na istotne zmiany, jakie zostały wprowadzonew Prawie o szkolnictwie wyższym – dotyczącerozszerzenia autonomii uczelni w sferze dydaktyki,a w szczególności dopuszczenia samodzielnegotworzenia przez uczelnie kierunków studiów – podjętytemat wydaje się interesujący zarówno z punktunaukowego, jak i praktycznego. Dotychczas ministerialneregulacje prawne szczegółowo określały merytoryczne,finansowe i organizacyjne zasady kształtowaniaoferty dydaktycznej, w tym nazwy kierunkówstudiów i standardy kształcenia. Stworzono w tensposób 119 kierunków. Ustawodawca dopuszczałrównież – za zgodą ministra – możliwość tworzeniaprzez uczelnie autorskich kierunków studiów, studiówmiędzykierunkowych i interdyscyplinarnych – w tensposób utworzono około 250 kierunków w polskichuczelniach 22 .Za przedmiot analizy obrano w niniejszym opracowaniuproces decyzyjny w sprawie uruchamianiai likwidowania kierunków studiów wyższych na UniwersytecieJagiellońskim, gdzie w roku akademickim2010/2011 kształciło się ponad 50 tys. studentóww ramach 15 wydziałów, na 58 kierunkach, w tymna 129 specjalnościach. Analizę tę ograniczono dowewnątrzuczelnianych działań związanych z kształtowaniemoferty dydaktycznej, nie uwzględnionoprzy tym możliwości podejmowania działań przezorgany zewnętrzne (tj. Ministerstwo, Polską KomisjęAkredytacyjną).Zasady kształtowania oferty dydaktycznej wewnętrzniereguluje Statut Uniwersytetu Jagiellońskiegouchwalony przez Senat UJ w dniu 7 czerwca 2006roku oraz zarządzenie nr 44 Rektora UJ z 3 lipca 2008roku w sprawie zasad tworzenia i likwidacji studiówwyższych, studiów podyplomowych oraz kursówdokształcających na Uniwersytecie Jagiellońskim.Tworzenie i likwidacja kierunku studiów należy do wyłącznejkompetencji Senatu UJ 23 . Z wnioskiem w tegotypu sprawie oraz w kwestii zmian nazwy, jednostkiprowadzącej, zasad rekrutacji, limitów przyjęć, czasutrwania, poziomu i formy studiów zwraca się kierownikpodstawowej jednostki organizacyjnej (dziekan)do Prorektora ds. dydaktyki UJ, za pośrednictwemkierownika Działu Nauczania, w celu zaopiniowaniawniosku przez Stałą Senacką Komisję Dydaktyczną UJ.Przed złożeniem wniosku rada wydziału podejmujeuchwałę w sprawach przedłożonych przez dziekana.Stała Senacka Komisja Dydaktyczna UJ jest organemopiniującym wniosek – po jego zaopiniowaniu,wniosek zostaje rozpatrzony przez Senat UJ. W tymprocesie decyzyjnym biorą udział przynajmniej trzyorgany kolegialne. Zważywszy na rozbudowaną strukturęUczelni, w której w ramach wydziałów działająjednostki wewnętrzne, proces ten należy rozszerzyćo kolejny organ kolektywny – radę instytutu. Rada instytutuprzedkłada radzie wydziału wnioski związanez kierunkiem studiów 24 . Rysunek 1 obrazuje przebiegniniejszego procesu decyzyjnego.W procesie tym dodatkowo mogą uczestniczyćpowołane stałe lub doraźne komisje wydziałowe,dziekańskie, jak również rektorskie. W Uczelni powołanoStałą Rektorską Komisję ds. Rozwoju Dydaktykii Jakości Kształcenia UJ, która w ramach swoichkompetencji identyfikuje nowe obszary kształceniaRysunek 1. Przykład procedury tworzenia lub likwidacji kierunku studiów wyższych1. Uchwała radyinstytutu2. Uchwała radywydziału3. KierownikDziału Nauczania4. Opinia KomisjiDydaktycznej UJ5. Prorektords. dydaktyki UJ6. UchwałaSenatu UJWniosekŹródło: opracowanie własne na postawie: Statut UJ, dz.cyt.; Zarządzenie nr 44…, dz.cyt.22Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową 2009,s. 76.23Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2006.24Zarządzenie nr 44 Rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego z 3 lipca 2008 roku w sprawie: zasad tworzenia i likwidacji studiów wyższych,studiów podyplomowych oraz kursów dokształcających w Uniwersytecie Jagiellońskim, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008.październik 2011 19

metody, formy i programy kształceniaoraz rozwija nowatorskie programy nauczania (studiamiędzykierunkowe, makrokierunki).Uchwały organów kolegialnych podejmowane sąw głosowaniu jawnym, bezwzględną większością głosów,w obecności co najmniej połowy uprawnionychdo głosowania. Członkowie organów kolegialnychzobowiązani są do czynnego udziału w pracach tychorganów, a w szczególności do regularnego uczestniczeniaw posiedzeniach, które zwoływane są średnioraz w miesiącu 25 .Skład organów kolegialnych jest szczegółowookreślony w przepisach prawa. Przykładowo w składSenatu UJ wchodzą: rektor, prorektorzy, dziekani,przedstawiciele: nauczycieli akademickich posiadającychtytuł naukowy lub stopień naukowy doktorahabilitowanego, samorządu studenckiego, samorządudoktorantów, pracowników niebędących nauczycielamiakademickimi 26 . Łącznie Senat UJ liczy 59 osób.Wniosek w sprawie utworzenia kierunku studiówwyższych zawiera między innymi: pismo przewodniewraz z uzasadnieniem zasadności utworzenia kierunkustudiów, proponowaną nazwę – zgodną z wykazemnazw kierunków studiów, określenie poziomukształcenia i formy studiów, wskazanie jednostkiprowadzącej dany kierunek, opis zasad rekrutacji nastudia, określenie przewidywanego limitu przyjęć,czasu trwania studiów, terminu ich rozpoczęcia,wysokości opłaty za studia w przypadku studiówniestacjonarnych, opis sylwetki absolwenta, planstudiów i program nauczania zgodny ze standardamikształcenia na danym kierunku, imienny wykaz pracownikówwybranych do realizacji danego kierunkuoraz tzw. minimum kadrowe, kosztorys studiów niestacjonarnychi informacje o infrastrukturze uczelni.Wniosek ten należy złożyć najpóźniej 18 miesięcyprzed planowanym terminem rozpoczęcia studiów.W przypadku likwidacji kierunku wniosek zawierapismo przewodnie wraz z uzasadnieniem jego likwidacji,a także informacje na temat daty likwidacji orazzasad postępowania w stosunku do osób studiującychna tym kierunku studiów 27 .Sprawność kolegialnego podejmowaniadecyzji w uczelni publicznejCzynnikiem, który wpływa na sprawność podejmowaniadecyzji, może być forma ich podejmowania.Formą charakterystyczną dla organizacji publicznychjest kolektywny typ podejmowania decyzji, któregoniewątpliwą zaletą jest możliwość wykorzystaniaw procesie ich podejmowania większej liczby informacjii szerszej wiedzy, gdyż członkowie organówkolegialnych różnią się poziomem wykształceniaoraz doświadczeniem zawodowym i mają odmiennespojrzenie na poszczególne kwestie. Dlatego teżuznaje się, że mogą oni zidentyfikować i ocenić większąliczbę rozwiązań niż jedna osoba 28 . Możliwośćzwiększenia tych korzyści stwarza powoływanie doskładu grupy decyzyjnej osób spoza środowiskauczelnianego. W procesie decyzyjnym powinnibrać udział przedstawiciele świata nauki, biznesuoraz administracji, tak aby nie przyjmować tylkoperspektywy akademickiej. Kolejnym atutem decyzjigrupowych jest wyższy stopień akceptacji ostatecznieprzyjętego rozwiązania 29 . W specyficznym środowiskuuczelni redukuje to poziom frustracji wynikającejz zaskoczenia decyzją zupełnie niespodziewaną, codo której nie było możliwości wyrażenia opinii. Fazakoncepcyjna zwykle ma miejsce w jednostkach nanajniższym poziomie uczelni – np. radzie instytutu,co wzmacnia efekt akceptacji danego rozwiązaniaprzez pracowników.Zauważalne jest również ryzyko wiążące się z kolegialnympodejmowaniem decyzji. Proces decyzyjnyjest tu bardziej czasochłonny, pracochłonny, a przezto również bardziej kosztowny niż w przypadkudecyzji jednoosobowych. Jednakże w środowiskuakademickim czas i koszty można utrzymywać podkontrolą, ustalając nieprzekraczalny termin podjęciadecyzji 30 . W uczelni proponowane rozwiązaniaprzeważnie są przedstawiane, omawiane i ewentualnieuchwalane na posiedzeniach poszczególnychorganów kolegialnych. Przed posiedzeniem wszyscyuczestnicy mają możliwość zapoznania się z informacjamina temat omawianych spraw. Usprawnieniembyłaby możliwość wcześniejszego wyrażenia opiniilub zgłaszania zastrzeżeń przez wszystkich członkóworganu. Wprowadzenie takiego rozwiązaniazapobiegałoby także myśleniu grupowemu, którepojawia się wówczas, gdy dążenie członków grupydo kompromisu i spójności jest silniejsze niż chęćwypracowania możliwie najlepszego rozwiązania.Charakterystyczne cechy tej sytuacji to niepełnaocena alternatywnych sposobów działania, niechęćdo otwarcie wyrażanych, odmiennych, mniejszościowychpoglądów, czy też selektywność w przetwarzaniuinformacji 31 . Podczas posiedzeń możerównież wystąpić zjawisko podporządkowania opiniigrupy jednej osobie poprzez oddziaływanie siłą jejautorytetu. Przynajmniej częściowym rozwiązaniemtego problemu może być odpowiedni dobór osób doorganów kolegialnych. Ponadto, według R. Griffina,przewodniczący organu nie powinien zbyt wcześnieujawniać własnych poglądów 32 .25Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego, dz.cyt., s. 21.26Tamże, s. 14.27Zarządzenie nr 44 Rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego, dz.cyt.28R. Griffin, dz.cyt., s. 302.29Tamże, s. 302; W. Kieżun, dz.cyt, s. 244.30R. Griffin, dz.cyt., s. 303.31S. Robbins, dz.cyt., s. 111.32R. Griffin, dz.cyt., s. 304.20 e-mentor nr 4 (41)

Kolegialne podejmowanie decyzji w uczelni publicznej...Utrudnieniem w merytorycznej dyskusji nadproblemem decyzyjnym mogą być występującewśród członków grupy zaszłości personalne, a takżerywalizacja o władzę i wpływy w organizacji. W takichokolicznościach decydenci nie koncentrują sięna meritum sprawy, lecz kładą nacisk na rozwiązanieprzynoszące im korzyści. Przykładem tego może byćtworzenie kierunków studiów wzajemnie konkurującychwewnątrz uczelni. Przyczyn takiej sytuacji możnasię doszukiwać w równomiernym rozłożeniu odpowiedzialnościpomiędzy wszystkich decydentów, co uniemożliwiajednoznaczne wskazanie, kto odpowiada zaskutki podjętej decyzji. Innym przejawem ograniczeńw podejmowaniu decyzji może być niedoskonałośćreguł głosowania. Uchwały zapadające w drodzegłosowania mogą nie odzwierciedlać rzeczywistegostanowiska członków organu kolegialnego z powodu,opisywanego przez B. Kożuch, paradoksu głosowania(polegającego na tym, że żadne rozwiązanie nieuzyskuje poparcia większości) lub zależności wynikugłosowania od kolejności, w jakiej proponowanerozwiązania są pod nie poddawane 33 .Kolejnym czynnikiem wpływającym na sprawnośćpodejmowania decyzji mogą być warunki, w jakichten proces jest realizowany. Przedstawiony wcześniejschemat podejmowania decyzji jest ograniczony sformalizowanymiprocedurami i niewielką elastycznościązarówno przez regulacje wewnętrzne, jak i zewnętrzne.Nie motywuje decydentów do wprowadzania innowacjiczy podejmowania ryzyka. Zdaniem B. Kożuch,przyczyną może być chęć monitorowania i kontrolowaniaprocesów decyzyjnych, czy też zapewnieniaich przejrzystości, w celu rozliczenia decydentówz odpowiedzialności wobec społeczeństwa 34 . Ten stanrzeczy ma swoje źródło w kulturze organizacyjnej,często silnie zbiurokratyzowanej, gdzie większą wagęprzywiązuje się do przestrzegania zasad i procedur niżdo rezultatu działania. W efekcie oferty uczelni stająsię do siebie podobne i nie mają swoistego kierunkowegowyróżnika. Ponadto sztywne procedury hamująmożliwość reagowania na dynamicznie zmieniającesię otoczenie uczelni.Potrzeba utworzenia lub likwidacji kierunku studiówpowinna wynikać z systematycznie gromadzonychdanych statystycznych. Jednak obecnie wynikibadań popytu na usługi edukacyjne wśród kandydatówna studia i popytu na pracę czy też konsultacje z pracodawcami,są w niewielkim stopniu uwzględnianew kształtowaniu oferty dydaktycznej 35 . Z jednej stronypowodem może tu być niedoskonałość istniejącychźródeł informacji na ten temat, natomiast z drugiejniewielkie zainteresowanie kreowaniem oferty dydaktycznejinteresariuszy zewnętrznych.Znaczący wpływ na sprawność podejmowania decyzjimają motywy prowadzonych działań. Przesłanki,którymi kierują się decydenci w uczelniach publicznych,w niewielkim stopniu odpowiadają racjonalnemumodelowi podejmowania decyzji. Przyczyną tegostanu rzeczy jest przede wszystkim odmienny systemcelów i wartości instytucji publicznych (zaspokajanieinteresu publicznego) oraz instytucji prywatnych(np. dążenie do uzyskania korzyści ekonomicznych).Zdaniem W. Kieżuna i B. Kożuch skuteczność procesupodejmowania decyzji zależy od stopnia identyfikowaniasię zaangażowanych w niego osób z celamiorganizacji 36 . Przejawem niskiego stopnia identyfikacjimoże być partykularyzm osób zaangażowanychw proces decyzyjny, czyli działanie dla własnejkorzyści zamiast realizowania celów publicznych.Dlatego też konieczne jest precyzyjne zdefiniowaniemisji i głównych celów uczelni w zakresie dydaktyki,tak aby można było określić wyróżniający się profilkształcenia, konkurencyjny w stosunku do ofert innychuczelni funkcjonujących na rynku edukacyjnym.Sprawność procesu decyzyjnego rozpatrywać możnarównież w ujęciu proceduralnym. Znaczący wpływna przebieg całego procesu ma faza wprowadzeniarozwiązań w życie, a przede wszystkim ich bieżącemonitorowanie oraz uaktualnienie decyzji. Zmianypowinny być wprowadzane na podstawie systematyczniewyciąganych po każdym roku akademickimwniosków. Kolejną kwestią jest niska skutecznośćdziałania organów kolegialnych o zbyt dużej liczbieczłonków. Stan ten prowadzi do zmniejszania indywidualnejodpowiedzialności i utrudnia wypełnianiepowierzonych im kompetencji.Przedstawione czynniki wpływające na sprawnośćpodejmowania decyzji nie stanowią kompletnegozestawu uwarunkowań istotnych dla tego procesu.Dają jedynie pogląd na możliwość usprawnieniadziałania oraz zniwelowania ograniczeń i niedostatkówgrupowych procesów decyzyjnych w uczelniachpublicznych.PodsumowanieSprawność podejmowania decyzji można postrzegaćz dwóch punktów widzenia. W pierwszym przypadkuanalizuje się skuteczność wyboru, a więc określa sięstopień, w jakim został osiągnięty wyznaczony cel. Drugaperspektywa wiąże się z efektywnością ekonomicznąwybranego wariantu rozwiązania. Z jednej stronydecydenci powinni zdawać sobie sprawę z tego, że naskuteczność wyboru rozwiązania wywierają wpływ różnorodneczynniki. Mogą to być relacje interpersonalne,czy też uczucia i emocje. Ludzie podejmujący decyzjedziałają w określonym środowisku, w którym wyznawanesą ustalone zasady postępowania oraz kanonywartości, norm i postaw. Decyzje podejmowane sąw warunkach niepewności – poniekąd z powodu ogra-33B. Kożuch, dz.cyt., s. 174–175.34Tamże, s. 94.35Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020. Projekt środowiskowy, Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich,Kielce 2009, s. 43.36W. Kieżun, dz.cyt., s. 239; B. Kożuch, dz.cyt., s. 166.październik 2011 21

metody, formy i programy kształcenianiczonych możliwości uzyskania na czas kompletnychi wiarygodnych informacji. W uczelniach publicznychdecydenci powinni się cechować wrażliwością moralnąi społeczną w dążeniu do osiągania wspólnych celówpublicznych. Z drugiej strony uczelnie publiczne działająw obrębie gospodarki rynkowej, gdzie dominujedążenie do maksymalizowania korzyści za pomocą racjonalnegorachunku. Dlatego też – zgodnie z zasadamizarządzania humanistycznego, gdzie najważniejszy jestaspekt „ludzki”, a drugorzędny aspekt ekonomiczny– należy w procesie podejmowania decyzji postępowaćzgodnie z zasadą ograniczonej racjonalności, ale równieżnie zapominać o pragmatyczności i efektywnościdziałania. Odzwierciedlenie takiego sposobu myśleniamożna znaleźć w słowach L. Witkowskiego: humanistykanie tyle odcina się od ekonomii, ile podejmuje trud przebudowaniajej dyskursu za cenę obalenia jej roszczeń i iluzjizwiązanych z zakładaniem – i de facto ustanowieniem – dominacjipewnego typu mechanizmu decyzji w działaniachspołecznych i zachowaniach jednostek 37 .BibliografiaDiagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & YoungBusiness Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową2009.A. Etzioni, The Moral Dimension. Toward a New Economics, FreePress, Nowy Jork 1990.P. Górski (red.), Humanistyka i zarządzanie. W poszukiwaniuproblemów badawczych i inspiracji metodologicznych, WydawnictwoUniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009.R. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 2004.M. Hatch, Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2002.W. Kieżun, Sprawne zarządzanie organizacją, Oficyna WydawniczaSGH, Warszawa 1997.B. Kożuch, Zarządzanie publiczne. W teorii i praktyce polskichorganizacji, Wydawnictwo Placet, Warszawa 2004.Z. Martyniak, Historia myśli organizatorskiej. Wybitni przedstawicieleszkoły klasycznej do roku 1940, Akademia Ekonomicznaw Krakowie, Kraków 1996.D. Melé, The Challenge of Humanistic Management, „Journalof Business Ethics”, nr 44, Kluwer Academic Publishers, Netherlands2003.S. Robbins, Zasady zachowania w organizacji, WydawnictwoZysk i S-ka, Poznań 2001.Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytet Jagielloński,Kraków 2006.J. Stoner, R.E. Freeman, D. Gilbert, Kierowanie, Polskie WydawnictwoEkonomiczne, Warszawa 2001.Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy,Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich,Kielce 2009.T. Tyszka (red.), Psychologia ekonomiczna, Gdańskie TowarzystwoPsychologiczne, Gdańsk 2004.Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym,Kancelaria Sejmu, Warszawa (Dz.U. 2005 nr 164 poz. 1365).L. Witkowski, Jak pokonać homo oeconomicus? (problem specyfikizarządzania humanistycznego), [w:] P. Górski (red.), Humanistykai zarządzanie. W poszukiwaniu problemów badawczych i inspiracjimetodologicznych, Wydawnictwo UJ, Kraków 2009.Zarządzenie nr 44 Rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego z 3 lipca2008 roku w sprawie: zasad tworzenia i likwidacji studiów wyższych,studiów podyplomowych oraz kursów dokształcających w UniwersytecieJagiellońskim, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008.Autorka jest doktorantką na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Jejzainteresowania naukowe koncentrują się wokół zagadnień związanych z problematyką zarządzania w sektorzepublicznym.PolecamyNeil Butcher, Asha Kanwar, Stamenka Uvalić-Trumbić, A Basic Guide to OpenEducational Resources (OER), Commonwealth of Learning, UNESCO, 2011Prezentowana publikacja poświęcona jest Otwartym Zasobom Edukacyjnym (Open EducationalResources – OER) i może służyć jako podręcznik dla osób szukających wiedzy w tym obszarze.Książka podzielona jest na trzy części. W pierwszej wyjaśniono i omówiono kluczowe kwestiezwiązane z OER w formie odpowiedzi na najczęściej zadawane pytania, np.: czy OER jesttożsame z e-learningiem, kto dba o jakość zasobów, jak można dzielić się zasobami z innymi?Druga część książki zawiera bardziej pogłębione omówienie zagadnienia w postaci opracowanianaukowego. Na trzecią, najobszerniejszą część publikacji, składa się dziewięć załącznikówdedykowanych poszczególnym aspektom związanym z OER. Prezentują one m.in. katalogstron związanych z OER czy przegląd otwartych licencji. Publikacja w wersji elektronicznejdostępna jest na stronie: http://www.col.org/PublicationDocuments/Basic-Guide-To-OER.pdf.Academio.plAcademio.pl to ogólnopolski serwis internetowy pozwalający grupom studenckim i kołom naukowym na swobodnąi efektywną komunikację. Użytkownikami mogą być również nauczyciele akademiccy koordynujący pracęgrup. Oferowane narzędzia to: magazyn plików, kalendarz, mail grupowy i lista dyskusyjna, forum, galeria, wiki.Dodatkowo na stronie znajduje się również wyszukiwarka kierunków studiów dla młodszych użytkowników.Projekt Academio.pl jest finansowany w ramach Programu Operacyjnego Innowacyjna Gospodarka Ministerstwa37L. Witkowski, dz.cyt., s. 134.Rozwoju Regionalnego. Więcej informacji na stronie: http://academio.pl/.22 e-mentor nr 4 (41)

Społecznaodpowiedzialność biznesu– wyzwania stojące przedpolskimi przedsiębiorstwamiPiotr WachowiakPrzedsiębiorstwa, które chcą zdobyć przewagę konkurencyjną,muszą być społecznie odpowiedzialne. Z uwagina to przed przedsiębiorstwami działającymi w Polscestoją liczne wyzwania, które zostaną scharakteryzowanew niniejszym artykule. Do najważniejszych z nich zaliczyćmożna: zrozumienie idei społecznej odpowiedzialności,wypracowanie pozytywnego nastawienia do działańw tym zakresie, prowadzenie dialogu z interesariuszami,sformułowanie strategii społecznej odpowiedzialności,wyznaczenie osoby odpowiedzialnej za realizację tej strategii,dbałość o odpowiedzialne traktowanie pracowników,weryfikowanie działań związanych z tą działalnością orazsporządzanie raportów społecznych.Główne cele działania przedsiębiorstwa to zazwyczajosiąganie zysku oraz zwiększanie własnejwartości. Jednak bardzo ważny jest sposób, w jakite cele są realizowane. Przedsiębiorstwo, chcąc odnieśćsukces rynkowy, musi działać odpowiedzialnie.Społeczna odpowiedzialność biznesu to strategia,zgodnie z którą przedsiębiorstwa w swoich działaniachdobrowolnie uwzględniają interesy społeczne,aspekty środowiskowe oraz oczekiwania różnych grupinteresariuszy. Coraz częściej interesariusze oczekująod przedsiębiorstwa odpowiedzialnego prowadzeniabiznesu i angażowania się w życie społecznościi środowiska, w którym ono działa.Przedsiębiorstwa społecznie odpowiedzialne poszukująrozwiązań korzystnych dla wszystkich grupzainteresowanych ich działalnością i mających wpływna tę działalność. Bycie społecznie odpowiedzialnymoznacza inwestowanie w zasoby ludzkie, w ochronęśrodowiska i relacje z otoczeniem przedsiębiorstwaoraz informowanie interesariuszy o podejmowanychdziałaniach. Cechą tej koncepcji jest dobrowolność– polegająca na tym, że przedsiębiorstwa podejmujądziałania, których nie wymagają od nich obowiązująceprzepisy prawa. W pojęciu społecznej odpowiedzialnościbiznesu zawiera się również działanie zgodnez zasadami etycznymi i normami prawnymi. Ponadtoprzedsiębiorstwa, które chcą wprowadzać w życietę koncepcję, muszą dbać o przestrzeganie zasadyzrównoważonego rozwoju. Biznes społecznie odpowiedzialnyto biznes dbający o swoje otoczenie,dlatego też przedsiębiorstwa powinny działać na rzeczswojego środowiska lokalnego. Ważną kwestią jestwspieranie działalności organizacji pozarządowych,a nie tylko dofinansowywanie prestiżowych imprezsportowych czy kulturalnych, co często jest traktowanejako narzędzie marketingowe. Przedsiębiorstwapowinny podejmować działania wspólnie ze swoimiinteresariuszami. Zasadniczą kwestią jest to, żew przedsiębiorstwie musi istnieć zintegrowane podejściedo społecznej odpowiedzialności, w ramach któregoprowadzi ono swoją działalność w celu generowaniawartości dla swoich interesariuszy, oddziałującpozytywnie na środowisko społeczne i minimalizującnegatywny wpływ na środowisko naturalne.Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wyzwań,jakie stoją przed przedsiębiorstwami, które chcąbyć społecznie odpowiedzialne, działającymi w Polsce.Osiem z nich, zdaniem autora najważniejszych, zostaniescharakteryzowanych w tym opracowaniu.Zasadnicze wyzwaniaZrozumienie idei społecznej odpowiedzialnościbiznesuAby przedsiębiorstwo mogło być społecznieodpowiedzialne, jego kadra zarządzająca i pracownicymuszą prawidłowo rozumieć ideę społecznejodpowiedzialności biznesu. Istotną sprawą jestuzmysłowienie sobie, że nie jest to narzędzie mającena celu poprawienie wizerunku przedsiębiorstwa.Społeczna odpowiedzialność polega na świadomymi systematycznym podejmowaniu działań w kwestiachspołecznych i środowiskowych, wykraczających pozaobowiązkowe zadania danego przedsiębiorstwa.Należy także pamiętać o kwestiach ekonomicznych.Przedsiębiorstwa powinny tak gospodarować swoimizasobami, aby ich wykorzystanie było jak najbardziejefektywne. W przypadku przedsiębiorstw rynkowychmuszą dążyć do zwiększania swojej wartości. Społecznaodpowiedzialność przedsiębiorstw w obszarzeekonomicznym polega również na podejmowaniudziałań innowacyjnych oraz zwiększaniu swojej konkurencyjności.Z badań przeprowadzonych przez GoodBrandoraz Forum Odpowiedzialnego Biznesu w okresiepaździernik 2011 23

metody, formy i programy kształceniaod sierpnia do października 2010 roku wśród kadryzarządzającej przedsiębiorstwami znajdującymi sięna liście 500 największych przedsiębiorstw w Polscewynika, że 58 proc. respondentów uważa, iż ich wiedzana temat społecznej odpowiedzialności biznesujest na wysokim poziomie, 20 proc. twierdzi z kolei,że nie ma żadnej wiedzy na ten temat. Badani, którzyuważają, że posiadają wiedzę na wysokim poziomie,prawidłowo definiują pojęcie społecznej odpowiedzialnościbiznesu. Prawie połowa respondentówrozumie tę koncepcję w sposób szeroki, uważając,że społeczna odpowiedzialność przedsiębiorstwaprzejawia się w działaniu zgodnie z zasadą zrównoważonegorozwoju, przy uwzględnieniu interesówsamego przedsiębiorstwa oraz środowiska przyrodniczegoi społeczności lokalnej. Respondenci,którzy deklarowali słabą znajomość tej problematyki,kojarzyli biznes odpowiedzialny społeczniez budowaniem pozytywnego wizerunku, dbałościąo interesy akcjonariuszy i relacje z kontrahentami lubz przeciwdziałaniem korupcji w miejscu pracy 1 .Natomiast z badań przeprowadzonych przez PolskąKonfederację Pracodawców Prywatnych Lewiatani firmę Deloitte na temat podejścia dużych przedsiębiorstwdo problematyki związanej ze społecznąodpowiedzialnością biznesu wynika, że pomimo dużegozainteresowania tą ideą, badane przedsiębiorstwatraktują ją powierzchownie, bardziej jako elementdziałań wizerunkowych niż strategię zdobywaniaprzewagi konkurencyjnej czy element zarządzaniaryzykami społecznymi i środowiskowymi, mającymirealny wpływ na funkcjonowanie przedsiębiorstwa 2 .Stopień zrozumienia idei społecznej odpowiedzialnościjest niezadowalający – świadczyo tym duży odsetek największych przedsiębiorstww Polsce, których menedżerowie w ogóle nie znająomawianej koncepcji. Jest to sytuacja bardzo niepokojąca– można przypuszczać, że w małych i średnichprzedsiębiorstwach ten odsetek jest jeszcze większy.Wiele przedsiębiorstw cały czas traktuje społecznąodpowiedzialność jako podstawowe narzędzie budowaniawizerunku. Brak w tym zakresie myśleniastrategicznego, polegającego na powiązaniu społecznejodpowiedzialności z uzyskiwaniem przewagikonkurencyjnej. Zatem można stwierdzić, że przedsiębiorstwaw Polsce znajdują się na początku drogizmierzającej do zgłębienia koncepcji społecznejodpowiedzialności biznesu. W jej pokonaniu pomaganieoceniona działalność organizacji rozpowszechniającychtę ideę. Należy do nich między innymi ForumOdpowiedzialnego Biznesu, które jest najstarsząi największą organizacją pozarządową w Polsce zajmującąsię koncepcją społecznej odpowiedzialnościbiznesu w sposób kompleksowy.Chęć podejmowania działań w zakresie społecznejodpowiedzialnościIdea społecznej odpowiedzialności musi być wdrażanado funkcjonowania przedsiębiorstwa. Zgodniez tą koncepcją podejmowane działania muszą byćdobrowolne i wykraczać poza standardowe zadaniaprzedsiębiorstwa. Istotne jest, aby kadra zarządzającabyła faktycznie w nie zaangażowana, a więc z przekonaniempodejmowała wiele inicjatyw.Ze wspomnianych już badań przeprowadzonychwśród kadry zarządzającej firm znajdujących się naliście 500 największych przedsiębiorstw w Polscewynika, że na poziomie deklaratywnym ok. 40 proc.badanych organizacji angażuje się we wdrażanie zasadbiznesu odpowiedzialnego społecznie, 33 proc. niewie, czy zajmie się tą problematyką, natomiast 25proc. w najbliższym czasie na pewno nie zamierzawdrożyć tych zasad 3 . Sytuacja ta wynika z niezrozumieniakorzyści, jakie daje przedsiębiorstwu działaniezgodnie z zasadami społecznej odpowiedzialności.Niechęć do podejmowania wyzwań w tym zakresiemoże spowodować niemożność odniesienia przezprzedsiębiorstwo sukcesów rynkowych, a bez zaangażowaniakadry kierowniczej wdrażanie tych zasadnie będzie możliwe.Prowadzenie dialogu z interesariuszamiPodstawą działania przedsiębiorstwa społecznieodpowiedzialnego jest prowadzenie dialogu z najważniejszymigrupami interesariuszy – aby poznaćich oczekiwania i potrzeby, które w możliwie największymstopniu powinny zostać zaspokojone. Dialog tenpowinien być prowadzony w sposób systematyczny,za pomocą różnych narzędzi komunikacyjnych. Przedsiębiorstwamuszą być otwarte na głosy pochodząceod interesariuszy (zwłaszcza klientów i pracowników),którzy są coraz bardziej świadomi zasad społecznejodpowiedzialności. Nie może być to jednak tylko jednostronnakomunikacja. Prowadzenie dialogu pozwalana lepsze przygotowanie strategii społecznej odpowiedzialnościbiznesu – jest szansą na uwzględnienierzeczywistych oczekiwań interesariuszy i spraw, któresą dla nich priorytetowe. Dzięki temu interesariuszemają większe zaufanie do sposobu działania przedsiębiorstwai podejmowanych przez nie działań. Dialogskutkuje koniecznością przeprowadzenia zmian, takaby przedsiębiorstwo mogło skutecznie odpowiadaćna oczekiwania interesariuszy.Z badań przeprowadzonych w ramach projektuAA1000 w Polsce, zrealizowanego w tym roku przezCSRinfo i Telekomunikację Polską, wynika, że większośćprzedsiębiorstw działających na polskim rynkunie prowadzi sformalizowanego dialogu z interesariuszami.Są one jednak przekonane, iż taka interakcja1Raport z badań CSR w Polsce. Menedżerowie/ Menedżerki 500, Lider/Liderka CSR, GoodBrand & Company Polska, Warszawa, grudzień2010, s. 7–9.2Raport z realizacji projektu Promocja standardów społecznej odpowiedzialności w przedsiębiorstwach, realizowanego przezPKPP Lewiatan w partnerstwie z Komisją Krajową NSZZ „Solidarność” oraz firmą Deloitte w latach 2009–2010; www.old.odpowiedzialnafirma.pl, [01.09.2011].3Raport z badań CSR w Polsce…, dz.cyt., s. 7.24 e-mentor nr 4 (41)

metody, formy i programy kształceniaorganizacyjnych, takich jak: dział komunikacji wewnętrznej,marketingu czy dział PR 7 .Tymczasem przypisywanie zadań związanych zespołeczną odpowiedzialnością innym niż zarząd komórkomorganizacyjnym nie pozwala na efektywnei kompleksowe wdrażanie strategii społecznej odpowiedzialności.Z uwagi na fakt, że problematyka tajest bardzo złożona, szczególnie w dużych przedsiębiorstwachpowinna funkcjonować osobna komórkaorganizacyjna odpowiedzialna za realizację zadańz zakresu CSR. Niecelowe wydaje się włączanie ich doobowiązków innych działów. Taka organizacja możebowiem spowodować, że działania z zakresu społecznejodpowiedzialności, choć powinny być kompleksowe,będą realizowane w sposób wycinkowy. a przecieżdziałalności w tym obszarze nie można utożsamiaćtylko z komunikacją, marketingiem lub PR.Odpowiedzialne podejście do pracownikówDbałość o odpowiedzialne podejście do pracownikóww przedsiębiorstwie jest jednym z podstawowychzadań wynikających z koncepcji społecznej odpowiedzialnościprzedsiębiorstwa. Od nich bowiem zależy,w jaki sposób będzie realizowana strategia społecznejodpowiedzialności. Jeżeli wymaga się od pracownikówpełnego zaangażowania w realizację celówstrategicznych, lojalności wobec przedsiębiorstwaoraz kształtowania odpowiedniego wizerunku, należydo nich podchodzić jak do najcenniejszego kapitału,jakim dysponuje przedsiębiorstwo. Jednym z przejawówodpowiedzialnego podejścia do pracownikówjest umiejętne zarządzanie różnorodnością, którepolega nie tylko na stwarzaniu równych szans i przestrzeganiuzakazu dyskryminacji ze względu na wiek,płeć, niepełnosprawność, rasę, religię, narodowość,przekonania polityczne, przynależność związkową,pochodzenie etniczne, wyznanie i orientację seksualną,ale również na dostrzeganiu i akceptowaniu różnictkwiących w kapitale ludzkim i wykorzystywaniu ichdo osiągania przewagi konkurencyjnej. Z powoduuwarunkowań historycznych i kulturowych zarządzanieróżnorodnością traktowane jest w Polsce nieufnie,często nie wierzy się też, że może ono przynieśćkorzyści. Mimo że równość wpisuje się w koncepcjęspołecznej odpowiedzialności biznesu, to jednakdziałania podejmowane w tej kwestii nie są popularne.W warunkach polskich różnorodność w miejscupracy sprowadza się w praktyce do różnorodności podwzględem płci i wieku, rzadziej rasy, religii czy narodowości.Zdaniem Ewy Lisowskiej w zdecydowanejwiększości pracodawcy deklarują chęć zatrudnieniabiałego, w pełni sprawnego, heteroseksualnego mężczyznyw wieku 25–40 lat 8 .Niewielka liczba polskich przedsiębiorstw jestprzygotowana do sprostania wyzwaniom związanymz zarządzaniem różnorodnością. Menedżerowienie posiadają odpowiedniej wiedzy teoretycznejoraz umiejętności praktycznych. Nie są przekonanido tego, że zarządzanie różnorodnością w długiejperspektywie opłaca się przedsiębiorstwu. Dobrepraktyki odnotowane w dotychczasowych badaniachw Polsce sprowadzają się na ogół do przeciwdziałaniadyskryminacji ze względu na płeć oraz oferowaniarozwiązań ułatwiających godzenie ról zawodowychz rodzinnymi. Niewiele przedsiębiorstw zatrudniaosoby niepełnosprawne czy też starsze 9 .Ważnym narzędziem, które wspiera odpowiedzialnezarządzanie kapitałem ludzkim, są kodeksyetyczne, dzięki którym pracownicy wiedzą, jak mająsię zachowywać. Kodeks etyczny jest zbiorem zasad,reguł i procedur, które obowiązują każdego pracownikaw kontaktach z przełożonym, podwładnymi,współpracownikami, a także osobami z otoczeniaprzedsiębiorstwa. Głównym celem kodeksu jest integracjapracowników wokół wspólnych wartości przestrzeganychprzez przedsiębiorstwo oraz ujednoliceniereguł postępowania w określonych sytuacjach 10 .Z analiz PKPP Lewiatan wynika, że 36 proc. badanychprzedsiębiorstw podjęło działania w celu opracowaniai wdrożenia kodeksu etycznego, 12 proc. planuje podjąćtakie działania w ciągu najbliższych 12 miesięcy,natomiast 47 proc. nie podjęło i nie planuje podjąćtakich działań. Na tej podstawie można sformułowaćwniosek, że duża część przedsiębiorstw w Polscew dalszym ciągu nie docenia znaczenia kodeksówetycznych dla ich działania.Przedsiębiorstwo społecznie odpowiedzialnepowinno dbać o rozwój swoich pracowników. Jednymz podstawowych narzędzi takiego rozwoju jestszkolenie. Z badań Bilans kapitału ludzkiego, przeprowadzonychw IV kwartale 2010 roku przez PolskąAgencję Rozwoju Przedsiębiorczości we współpracyz Uniwersytetem Jagiellońskim, wynika, że wśródogółu badanych przedsiębiorstw (przeprowadzonoponad 16 tys. wywiadów z pracodawcami) aż 45 proc.w ciągu ostatnich dwunastu miesięcy nie szkoliłoswoich pracowników. 75 proc. pracodawców uznało,iż głównym powodem tego stanu rzeczy jest fakt, żeich pracownicy posiadają już odpowiednie kompetencje.Z kolei respondenci z ponad połowy badanychprzedsiębiorstw stwierdzili, że nie występują w ichorganizacjach potrzeby szkoleniowe 11 .Przedsiębiorstwo społecznie odpowiedzialnepowinno prezentować podmiotowe podejście doswoich pracowników. Istotne jest, aby mieli oniświadomość, że współdecydują o sposobie realizacji7Tamże, s. 14–15.8E. Lisowska, Zarządzanie różnorodnością w Polsce, [w:] M. Gryszko, Raport: Zarządzanie różnorodnością w Polsce, Forum OdpowiedzialnegoBiznesu, Warszawa, lipiec 2009, s. 31–35.9Tamże, s. 31–35.10P. Gadomska-Dzięcioł, S. Szmalec, Odpowiedzialne zarządzanie. CSR jako budowanie relacji z pracownikami, „Personel i zarządzanie”,nr 8/2011, s. 41.11M. Dawid-Sawicka, Połowa firm w Polsce nie szkoli pracowników, więc słabo się rozwija, „Personel Plus”, nr 07/2011, s. 47.26 e-mentor nr 4 (41)

Społeczna odpowiedzialność biznesu...zadań, które należą do ich obowiązków. Niestetywskaźnik dystansu władzy w Polsce jest jednymz najwyższych w Europie i wynosi 86 przy średnimwskaźniku 44 12 . Z badań prowadzonych przez zespółpod kierownictwem J. Gardawskiego w polskichprzedsiębiorstwach wynika, że 87 proc. pracownikówuznaje, iż w ich miejscach pracy duże znaczenie mahierarchia organizacyjna oraz dokładne wykonywaniepoleceń służbowych. Tylko 50 proc. respondentówstwierdziło, że są informowani przez kierownictwoo planach przedsiębiorstwa. Niespełna 50 proc.pracowników uznało też, że ma wpływ na decyzjedotyczące własnej pracy 13 .Z przedstawionych badań wynika, że przedsiębiorstwaw Polsce nie przywiązują należytej wagido odpowiedzialnego traktowania pracowników.Przedsiębiorstwa powinny przede wszystkim położyćwiększy nacisk na rozwój pracowników, ze szczególnymuwzględnieniem podnoszenia ich kompetencji.Istotnym zagadnieniem jest również bardziej podmiotowetraktowanie pracowników i zmniejszeniedystansu występującego między menedżeramia pracownikami – relacje te muszą opierać się nawiększym zaufaniu i współpracy.Weryfikowanie działań związanych ze społecznąodpowiedzialnością biznesuWdrażanie koncepcji odpowiedzialności społecznejmoże stać się niczym innym jak kampanią PR. Abyuniknąć takiej sytuacji, należy działania z tego zakresupoddawać zewnętrznej weryfikacji. Takie wymogilub zalecenia są zamieszczone w międzynarodowychstandardach: AA1000, ISO 26000 czy GRI.Z obserwacji autora opracowania wynika jednak,że w Polsce bardzo niewiele przedsiębiorstw poddajeswoją działalność w zakresie społecznej odpowiedzialnościzewnętrznej weryfikacji. Na 11 przedsiębiorstw,które zgłosiły swój udział w konkursieRaporty społeczne 2008, zrobiło to zaledwie jedno 14 .Potwierdzeniem takiego stanu rzeczy są równieżwyniki badań prowadzonych przez Paulinę Roszkowską.Spośród wszystkich opublikowanych w Polsceraportów społecznych tylko publikacja BritishAmerican Tobacco (spółka należąca do koncernumiędzynarodowego) oraz Telekomunikacji PolskiejSA zostały zweryfikowane 15 . Analiza tych danychnie nastraja optymistycznie. Nasuwa się pytanie, czyprzedsiębiorstwa działające w Polsce są rzeczywiściespołecznie odpowiedzialne, jeśli ich działania w tymzakresie nie są poddawane zewnętrznej kontroli.Raportowanie społecznePrzedsiębiorstwo społecznie odpowiedzialne powinnoinformować swoich interesariuszy o działaniachpodejmowanych w obszarze ekonomicznym, społecznymi środowiskowym. Jednym z podstawowych narzędzikomunikacji w tym zakresie jest publikowanieraportów społecznych. W dobrze przygotowanymraporcie znajdują się kompleksowe informacje natemat wywiązywania się ze strategii CSR. Można zatemstwierdzić, że raport społeczny jest przejawemspołecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw.Z badań przeprowadzonych przez autora w roku2010 wśród 101 grup kapitałowych notowanych naWarszawskiej Giełdzie Papierów Wartościowych 16wynika, że raporty społeczne są publikowane tylkoprzez 8,9 proc. z nich Opracowania tego typu stworzyłycztery spółki z branży paliwowej, trzy banki,jedna spółka z branży spożywczej, jedna z branżymetalowej. Dużym wyzwaniem stojącym przedprzedsiębiorstwami działającymi w Polsce jest zatemprzygotowanie i wdrożenie procedur związanychz tworzeniem raportów społecznych. Będzie tomożliwe, gdy docenią one znaczenie raportowaniaspołecznego i jego wpływ na ich działalność w obliczuzmian, jakie zachodzą w otoczeniu.PodsumowanieWśród kadry zarządzającej przedsiębiorstw działającychw Polsce wiedza dotycząca problematykispołecznej odpowiedzialności jest niezadowalająca.Trzeba jednak zauważyć, że coraz więcej menedżerówpostrzega działalność swojego przedsiębiorstwaw szerszej perspektywie otoczenia społecznego,a także wpływu na środowisko naturalne. Idea społecznejodpowiedzialność biznesu staje się corazbardziej rozpoznawalna, tym niemniej wprowadzeniejej w życie to podstawowe wyzwanie stojące przedprzedsiębiorstwami funkcjonującymi w Polsce. Dodatkowoprzedsiębiorstwa nie mogą traktować podejmowanychdziałań w tym zakresie jako elementu PR.Niestety CSR w Polsce to nadal w większym stopniuidea niż narzędzie przyczyniające się do osiąganiaprzewagi konkurencyjnej.Drugim istotnym wyzwaniem jest zwiększenie – dotej pory niewielkiego – wsparcia ze strony zarządówprzedsiębiorstw dla koncepcji społecznej odpowiedzialności,a także wzmacnianie zaangażowania kadryzarządzającej na rzecz tej idei. Ponadto przedsiębiorstwapowinny bardziej sformalizować dialog z intere-12Wskaźnik dystansu władzy został obliczony zgodnie z metodyką zaproponowaną przez G. Hofstedego. Zob. G. Hofstede.Kultury i organizacje, PWE, Warszawa 2000.13M. Stępień, E. Waligóra, W Polsce szefowie trzymają ludzi na dystans, „Personel Plus”, nr 11/2010, s. 50.14P. Wachowiak, Raport z badań „Raportowanie społeczne przedsiębiorstw działających w Polsce”, SGH, Warszawa 2008.15P. Roszkowska, Rewolucja w raportowaniu biznesowym. Interesariusze, konkurencyjność, społeczna odpowiedzialność, Difin, Warszawa2011, s. 11916P. Wachowiak, Wrażliwość społeczna polskich grup kapitałowych, [w:] M. Romanowska (red), Grupy kapitałowe w Polsce. Strategiei struktury, PWE, Warszawa 2011, s. 187.październik 2011 27

metody, formy i programy kształceniasariuszami, wykorzystując przy tym różnego rodzajunarzędzia komunikacji – począwszy od tradycyjnych,do których należą spotkania, po bardziej nowoczesne,jak: panele interesariuszy, narzędzia internetowe czyraporty społeczne. Dialog z najważniejszymi grupamiinteresariuszy w większości przedsiębiorstw nie jestwłaściwie przygotowany i prowadzony. Obecnie obserwujesię nacisk na krótkoterminowe cele społecznei środowiskowe oraz doraźność działań w tych obszarach.Konieczne jest zatem tworzenie i wdrażaniew życie strategii społecznej odpowiedzialności. Niestetyorganizacja działalności w omawianym zakresiepozostawia wiele do życzenia.Wyzwaniem stojącym przed przedsiębiorstwamijest także stworzenie odpowiedniej struktury orazwyznaczenie osoby, która ponosiłaby pełną odpowiedzialnośćza realizację przyjętej strategii.Bardzo istotne jest ponadto odpowiedzialnepodejście do pracowników. Przedsiębiorstwa powinnyich traktować bardziej podmiotowo, włączającw wyznaczanie i ustalanie sposobów realizacji celów.Istotne jest wypracowanie odpowiednich relacji międzykadrą zarządzającą a pracownikami oraz dbanieo ich rozwój.Dwa ostatnie ważne wyzwania to zewnętrzna weryfikacjadziałań w zakresie społecznej odpowiedzialnościoraz raportowanie społeczne. Przedsiębiorstwa,chcąc być uznane za wiarygodne w swojej działalności,muszą poddawać się weryfikacji zewnętrznej, bowiemjest to jeden z istotnych czynników budujących zaufaniewśród interesariuszy. Powinni mieć oni równieżłatwy dostęp do informacji na temat działalnościprzedsiębiorstwa w zakresie CSR, co gwarantujepublikowanie raportów społecznych.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.PolecamyGrzegorz Urbanek, Kompetencje a wartość przedsiębiorstwa. Zasobyniematerialne w nowej gospodarceOficyna Wolters Kluwer, Warszawa 2011Celem publikacji jest zaprezentowanie w kompleksowy sposób zagadnień związanychz istotą, tworzeniem oraz pomiarem zasobów niematerialnych i kompetencji przedsiębiorstw.Autor rozpoczyna wywód od uwypuklenia znaczenia zasobów niematerialnychw gospodarce opartej na wiedzy. Następnie przechodzi do ich charakterystyki, omawiającm.in. kapitał ludzki, kulturę organizacyjną, markę, relacje z klientami czy reputację.W kolejnych rozdziałach proponuje sposoby pomiaru zasobów niematerialnych orazanalizy i wyceny kompetencji przedsiębiorstwa. W ostatniej części przedstawia strategięprzedsiębiorstwa jako proces tworzenia i wykorzystania kompetencji.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://eoficyna.com.pl.Education at a Glance 2011: OECD IndicatorsUkazała się kolejna edycja raportu Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), pt. Education at a Glance,w której zaprezentowano najnowsze dane statystyczne dotyczące edukacji w skali międzynarodowej. Raport składasię z czterech części poświęconych kolejno: instytucjom edukacyjnym i ich wpływowi na uczenie się, zasobomludzkim i finansowym inwestowanym w edukację, dostępowi do edukacji i uczestniczeniu w niej, środowiskunauczania i organizacji szkolnictwa. W raporcie porównano dane statystyczne z krajów europejskich.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie: http://www.oecd.org/document/2/0,3746,en_2649_39263238_48634114_1_1_1_1,00.html.Global Management Challenge Poland 2011Trwa rekrutacja do 12. polskiej edycji konkursu Global Management Challenge Poland. Do 20. października br. mogązgłaszać się grupy studenckie, a do 25. października br. – zespoły firmowe.GMC jest największym przedsięwzięciem międzynarodowym opartym na symulacjach biznesowych, w ramach którychuczestnicy zarządzają wirtualnymi przedsiębiorstwami. Co roku odbywają się krajowe rozgrywki, a zwycięskadrużyna reprezentuje kraj na finałach światowych. W grze udział wzięło już ponad 400 000 osób, w tym 15 000w Polsce. Więcej informacji na: http://www.gmcpoland.pl/.28 e-mentor nr 4 (41)

Wykorzystanie internetu w komunikacjimiędzy radnymi a mieszkańcamiBiałegostoku (badania pilotażowe)Dorota KonopkaJulita SitniewskaDostęp do informacji jest jednym z warunków funkcjonowaniapaństwa prawa oraz nowoczesnej demokracji. Wartowięc w tym kontekście zastanowić się, w jaki sposób i dojakich celów wykorzystujemy jego potencjał jako formypartycypacji społecznej w wymiarze lokalnym. W ramachprzeprowadzonej analizy skoncentrowano się na próbieokreślenia, w jakim stopniu mieszkańcy Białegostoku sązainteresowani kontaktem ze swoimi przedstawicielami– radnymi – za pośrednictwem internetu, traktując gojako jeden z elementów e-demokracji 1 . Należy zaznaczyć,że poruszona przez autorki problematyka jest na grunciepolskim problematyką nową. Nie przeprowadzono bowiemdotąd rzetelnych badań na ten temat ani w regionie białostockim,ani w innych regionach Polski. Zatem niniejszebadania pilotażowe wydają się być niezbędnym wstępemprzed przeprowadzeniem badań zasadniczych.Przedstawione w artykule wyniki badania pilotażowegopozwoliły na dokonanie analizy jednego z celówe-governmentu 2 , który polega na informowaniuobywateli o sprawach publicznych i pobudzaniu ichuczestnictwa w życiu państwa i wspólnot lokalnychza pomocą nowych mediów 3 . Oba te e-działania mająodmiennych wykonawców. Pierwsze jest inicjowaneoddolnie przez samych obywateli, drugie zaś odgórnieprzez władzę. Obie aktywności mogą mieć charakterzarówno formalny, jak też nieformalny i są ze sobąściśle związane – żadna z nich samodzielnie nie możedoprowadzić do wzmocnienia demokracji 4 .Dotychczasowe badania CBOS nie uwzględniająwykorzystania internetu do aktywności innej niżzawodowa czy prywatna. Motywacją do rozwijaniabezpośredniej, internetowej komunikacji radnychz mieszkańcami może być również fakt, że tematykasamorządowa w niewielkim stopniu interesuje zawodowychdziennikarzy. Współczesne media potrzebująafer, tabloidyzują się, zaś rzetelna informacja o działalnościsamorządu, a przede wszystkim radnych,staje się towarem deficytowym. Zatem budowanieprzez jednostki samorządu terytorialnego, a przedewszystkim przez samych radnych, internetowychplatform służących do komunikacji z mieszkańcami,powinno być sprawą priorytetową 5 .Dyskusja na temat wykorzystania mediów internetowychw życiu politycznym społeczeństwa jestciągle żywa. Dotychczas w literaturze uznawano,iż posługiwanie się narzędziami internetowymi niestanowi dostatecznej przesłanki do reaktywowaniazaangażowania obywatelskiego w świecie rzeczywistym6 . Ostatnio jednak zwraca się uwagę, żewydarzenia, które miały miejsce na początku 2011roku w Północnej Afryce, nazwane „zimą ludów”,podważają tę opinię. Rewolucje polityczne, do którychdoszło w Egipcie i Tunezji, zostały wywołanena skutek aktywności obywateli w sieci. Egipcjaniei Tunezyjczycy, jednocząc się przeciw władzy na stronachportali społecznościowych, przenieśli następniedemonstrację swojego niezadowolenia na ulice. Corazwiększe nadzieje wiąże się z wykorzystaniem internetujako środka wspomagającego funkcjonowaniedemokracji i budującego obywatelskość online 7 , którazanika w wymiarze offline. Pojawia się zatem próbaaktywowania zaangażowania politycznego w ramachdemokracji reprezentacyjnej, ale przy zastosowaniu1Pojęcie „e-partycypacja” zawiera się w terminie „e-demokracja” – wykorzystanie internetu przez obywateli w celach politycznych.2Z ang. e-administracja – czyli stosowanie technologii informatycznych w administracji publicznej.3P. Prevost, Projet développement des collectivités locales et régionales par les TI: rapport sur les différentes expériences structurantes decollectivités branchées dans le monde, CEFRIO, University de Sherbrooke, http://www.quebecinnovation2008.com/fr/publications.html, [06.09.2011].4R. Sclove, Choix technologiques, choin de société, Edition Descartes & Cie, Paryż 2003.5W Krakowie i Poznaniu działają już internetowe platformy służące do komunikacji z mieszkańcami.6J.G. Blumer, M. Gurevitch, Rethinking the Study of Political Communication, [w:] J.I. Curran, M. Gurevitch (red.), Mass Media andSociety, wyd. 3, Arnold, Londyn 2000, s. 149–215.7Zob.: P. Lévy, Cyberdémocratie: essai de philosophie politique, Odil Jacob, Paryż 2002, H. Rheingold, The Virtual Community. Homesteadingon the Electronic Frontier, wyd. 2, MIT Press, Cambridge 2000.październik 2011 29

metody, formy i programy kształceniainnych niż dotąd kanałów komunikacji. Z kolei pesymistycznewizje, w duchu orwellowskim, przestrzegająprzed wykorzystaniem technologii do kontrolibezpieczeństwa społecznego, co w konsekwencjimogłoby odebrać ludziom ich obywatelskie wolności8 . Zwraca się także uwagę na rolę wykorzystaniainternetu jedynie jako dodatku do tradycyjnej formyuprawiania polityki 9 .Działalność społeczno-polityczna prowadzona zapośrednictwem internetu jest ciągle bardziej eksperymentemniż popularnym i powszechnie stosowanymnarzędziem. Thierry Vedel 10 wskazuje na możliwośćjego wykorzystania w trzech płaszczyznach:• dobrego informowania obywateli w sprawachspołeczno-politycznych;• tworzenia przestrzeni do debaty publicznej;• zaangażowania obywateli w procesy decyzyjne.Poddając każdą z powyżej wymienionych płaszczyznanalizie, w literaturze wskazuje się na istotneelementy, które utrudniają pełne osiągnięcie sprawnościdziałania e-demokracji. Najważniejszym z nichjest wykluczenie tych obywateli, którzy z różnychpowodów są mniej aktywni wirtualnie 11 .Uczestnictwo mieszkańców w życiu publicznymodzwierciedla kapitał społeczny, jakim dysponuje danawspólnota lokalna. Jednym z elementów świadomejpartycypacji obywateli w życiu społecznym jest kontrolowaniepracy samorządowców, w szczególnościdziałań radnych. Społeczności lokalne powinny byćbardziej niż dotychczas zainteresowane efektamipełnionej przez nich służby publicznej. Demokracjaprzedstawicielska jest dość często krytykowana zewzględu na „uśpienie” obywateli w sferze publicznejdo czasu wyborów, kiedy najczęściej ujawniają siępostawy rozliczeniowe wobec faworytów politycznych.Oczywiście nikt nie narzuci siłą rozwiązań, którenie istnieją w sferze prawnych obowiązków radnego.Radny więc nie musi, ale może informować o swoichdziałaniach za pomocą nowych mediów. Jest toszczególnie przydatne w gminach o dużej liczbiemieszkańców, gdzie najczęściej bezpośrednio zna swojegoreprezentanta niewiele osób. Kontakt z radnymw takim przypadku tym bardziej powinien przebiegaćw sposób łatwy, szybki i sprawny. Z najnowszychdanych statystycznych wynika, że ponad połowa polskiegospołeczeństwa posiada dostęp do komputera(66 proc.) i do internetu (51 procent) 12 . Wykorzystaniesieci jako narzędzia służącego do komunikacji społecznejzależy od takich cech społeczno-demograficznych,jak: wiek, wykształcenie, sytuacja materialna i miejscezamieszkania. Raport Centrum Badań Opinii SpołecznejKorzystanie z komputerów i Internetu 2010 wskazuje,że młodzi ludzie (do 45 roku życia) znacznie częściejkorzystają z sieci niż osoby starsze. Natomiast mniejniż połowa osób w wieku 65 lat i starszych, mającychdostęp do internetu w gospodarstwie domowym,korzysta z możliwości łączenia się z siecią.Wybrany radny gminy uzyskuje tzw. wolny mandatprzedstawicielski, który gwarantuje mu możliwośćdziałania zgodnie z własnymi przekonaniami, bezkonieczności uwzględniania opinii elektoratu. Tymsamym mieszkańcy nie mogą zmusić go do określonychdziałań, nie mogą również wpłynąć na jegoodwołanie przed upływem kadencji rady. Z mandatu,który posiada radny, wynikają jednak jego obowiązkii prawa. Jednym z podstawowych obowiązków jest:[…] kierowanie się dobrem wspólnoty samorządowejgminy. Radni utrzymują stałą więź z mieszkańcami orazich organizacjami, a w szczególności przyjmują zgłaszaneprzez mieszkańców gminy postulaty i przedstawiają organomgminy do rozpatrzenia 13 .Ustawa o samorządzie gminnym nie precyzuje animiejsca, ani sposobu kontaktu z radnym. Należy todo indywidualnych praktyk wypracowanych przezgminy. Kontakt z radnym w obrębie małej społecznościlokalnej zazwyczaj nie stanowi problemu, inaczej jestjednak w dużych gminach, gdzie życie społeczne macharakter znacznie bardziej anonimowy.Metodologia badańGłównym celem przeprowadzonego badania pilotażowegobyła analiza stopnia wykorzystania internetuw interakcji między radnymi a mieszkańcami Białegostoku.W jego ramach poszukiwano odpowiedzi nanastępujące pytania:• czy mieszkańcy Białegostoku posiadają dostatecznąi wystarczającą wiedzę o działaniachna rzecz społeczności lokalnej radnych miastakadencji 2006–2010;• czy radni tej kadencji mieli możliwość kontaktuz mieszkańcami za pomocą narzędzi, jakieoferuje internet;• czy radni udostępniali informacje na temat swojejdziałalności poprzez kanały internetowe?Wyniki przeprowadzonych badań były istotnez kilku względów:• po pierwsze – miały wskazać odsetek tych radnych,którzy korzystali ze stron internetowychoraz aplikacji Web 2.0 – komunikatorów, por-8Zob. W. van de Donk, I.T.M. Snellen, P.W. Tops, Orwell in Athens: A Perspective on Informatization and Democracy, IOS Press, Amsterdam1995.9Zob. M. Margolis, D. Resnick, Politics as Usual: The Cyberspace „Revolution”, Sage, Londyn 2000.10T. Vedel, L’idée de démocratie électronique origines, vision, questions, [w:] P. Perrineau (red.), Le désenchantement démoctarique, La Tourd’Aigues: Edition de L’Aube, 2003, s. 243–266.11T. Vedel, dz.cyt., s. 243–266.12Komunikat z badań: Korzystanie z komputerów i Internetu 2010, Fundacja Centrum Badań Opinii Społecznej, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2010/K_079_10.PDF, [06.09.2011].13Ustawa o samorządzie gminnym z 1990 roku, art. 23.1.30 e-mentor nr 4 (41)

Wykorzystanie internetu w komunikacji...tali społecznościowych – w celu informowaniao podejmowanych przez siebie działaniach,a także, wykazać, jaka była zawartość treściowatych „serwisów”;• po drugie – w przypadku gdy nie korzystali z wymienionychaplikacji i stron w sieci, oczekiwanoodpowiedzi na pytanie, czy za pomocą stronyoficjalnej Urzędu Miasta informowali o miejscui możliwych formach kontaktu z nimi;• po trzecie – za pomocą ankiet próbowanouzyskać opinie mieszkańców na temat ich najczęstszegosposobu komunikacji z radnymi;• po czwarte – podjęto próbę uzyskania informacjina temat przydatności (lub jej braku) narzędzioferowanych przez internet w komunikacjiz radnymi.Ponadto niniejsze badania pilotażowe miały nacelu:• stwierdzenie poprawności eksplikacji i operacjonalizacjipostawionego przez autorki problemubadawczego;• sprawdzenie technik i narzędzi badawczych;• ewentualne poprawienie efektywności badaniagłównego.Aby zminimalizować wpływ specyficznych cechwybranych metod, w badaniu zastosowano podejścietriangulacji i wykorzystano dwie techniki zbieraniadanych: wtórną analizę danych i wywiad kwestionariuszowy.W okresie od grudnia 2010 do stycznia 2011 rokupoddano analizie treści 28 profili radnych zamieszczonychna stronie internetowej Urzędu Miejskiegow Białymstoku. Natomiast w okresie od 7 do 25 lutego2011 roku przeprowadzono pilotażowe badania sondażowe.Podstawową metodą badawczą był wywiadkwestionariuszowy zrealizowany na próbie celowolosowejmieszkańców Białegostoku. Badania zostałyprzeprowadzone w równych proporcjach:• na terenie Wyższej Szkoły Administracji Publicznejim. St. Staszica w Białymstoku – wśródstudentów studiów licencjackich;• na terenie Urzędu Miejskiego w Białymstoku– wśród klientów Urzędu.Wybór tych miejsc był celowy – ze względu nazróżnicowanie społeczne, w tym: wiekowe i podwzględem wykształcenia respondentów. Dobór próbyw badaniu pilotażowym był doborem specyficznym,skoncentrowanym na dotarciu przede wszystkim doludzi młodych, którzy w przyszłości będą w dużejmierze decydować o wyborze swoich przedstawicielilokalnych. Ponadto w doborze próby uwzględniononastępujące parametry (respondenci musieli spełniaćwymienione warunki): wiek powyżej 18 roku życiaoraz zameldowanie w Białymstoku. To ostatnie kryteriumwiązało się ze znajomością radnych, którychwybrali badani, oraz spraw i problemów, na któreradni zareagowali (pomogli mieszkańcom w ich rozwiązaniu)lub nie.W badaniu wykorzystano procedurę nieprobabilistycznegodoboru próby. Z konieczności na plan drugizeszły więc kwestie związane z adekwatnością próbyw stosunku do populacji. Łącznie zebrano 121 wywiadów,z których 13 musiało być odrzuconych zewzględu na różne braki formalne. Ogółem zrealizowanobadania na próbie 108 respondentów – z czego64 proc. stanowiły kobiety, a 35 proc. mężczyźni 14 .Analiza treści stron internetowych radnychBiałegostoku kadencji 2006–2010Białystok jest miastem wojewódzkim, największympod względem liczby mieszkańców w północno-wschodniejPolsce. Rada Miasta liczy 28 osób.W jej skład w latach 2006–2010 wchodziło 5 kobieti 23 mężczyzn.Każdy profil zawiera takie elementy jak: zdjęcieradnego, jego imię i nazwisko, reprezentowanyprzez niego klub, wykształcenie, rok urodzenia,okręg wyborczy, funkcje, kontakt i interpelacje. Tylkow dziewięciu profilach (32,14 proc.) zostały umieszczonejakiekolwiek dane kontaktowe (e-mail, adresstrony internetowej, telefon komórkowy). Zatem tylkook. 1/3 radnych ma możliwość komunikowania sięz mieszkańcami za pomocą narzędzi, jakie proponująmedia elektroniczne.Wśród radnych, którzy inicjują komunikację pośrednią,siedmiu zamieściło adres strony internetowej,siedmiu – adres poczty elektronicznej, i zaledwiejeden – numer telefonu komórkowego.Co ciekawe, żaden z radnych w swoim profilu nastronie internetowej Urzędu Miejskiego nie wskazujemiejsca i godzin spotkań z mieszkańcami (co w jakimśstopniu zachęcałoby do ewentualnego kontaktu bezpośredniego).Średnia wieku samorządowców (pod koniec kadencji2006–2010) korzystających z nowych mediówwyniosła 38,6 lat. W większości były to osoby w wiekuponiżej 55 lat:• do 30 roku życia – cztery osoby;• 31–40 lat – dwie osoby;• 41–55 lat – dwie osoby;• 68 lat – jedna osoba.Średnia wieku radnych niepodających żadnej informacjikontaktowej wyniosła z kolei 49,7 lat.Podczas procesu badawczego poddano analizierównież strony internetowe radnych. Każda z tychstron zawiera informacje o różnych formach kontaktuz mieszkańcami 15 .14Podstawową przyczyną nadreprezentacji kobiet w badaniu było to, że ankieterzy spotkali się z wyraźnie częstszymi odmowamiudziału w badaniach wśród mężczyzn niż kobiet.15W trakcie badań prowadzonych od grudnia 2010 do stycznia 2011 roku dwa adresy stron internetowych – Rafała Rudnickiego(pełniącego kolejną kadencję 2010–2014) i byłego radnego Filipa Artura Tagila wygasły. Informacje o danych kontaktowychumieszczonych na stronie www.rafalrudnicki.pl otrzymałyśmy dzięki uprzejmości samego radnego, natomiast pan Filip ArturTagil nie odpowiedział na nasze prośby.październik 2011 31

metody, formy i programy kształceniaTabela 1. Dane kontaktowe zawarte w profilach radnych na stronie internetowej Urzędu Miejskiego w BiałymstokuRadni kadencji 2006–2010 Adres strony internetowej E-mailTel.komórkowyAntypiuk Beata (PiS)Biały Alicja (PiS)Biernacki Maciej (PO) X X XBil-Jaruzelski Krzysztof (nz)Chańko Jacek Krzysztof (PO)Chojnowski Marek Jerzy (PO)Danieluk Andrzej (PO)Dudziński Kazimierz (PiS)XGromko Mariusz Krzysztof (PiS) X XKarpowicz Michał (SLD)Kobyliński Wiesław (SLD)Kochan Janusz Ryszard (SLD)Komaszyło Halina (PiS)Kozłowski Marek Jan (PiS)Krawiel Danuta (PiS)Kusak Włodzimierz Leszek (PO)XMadras Tomasz Stefan (PiS)XMasalski Marek (PO)Mojsiuszko Mirosław (PO)Nazaruk Sławomir (PO)Nikiciuk Stefan (PO)Nikitorowicz Zbigniew (PO)Nowak Józef (PiS)Pietruczuk Izabela (PO)XRomanowski Kazimierz (PiS)Rudnicki Rafał (PiS) X XStawnicki Krzysztof Jan (PiS)XTagil Filip Artur (PO) X XŹródło: badania własneTabela 2. Informacje na temat sposobu kontaktu z radnym, umieszczone na indywidualnej stronie internetowejRadnyAdrese-mailAdreslokalnegobiurapolitycznegoAdres urzędumiejskiegoAdres klubuosiedlowegoFacebookProtokółelektronicznyKomunikatoryMaciejBiernackiX X XMariuszKrzysztofX X X XGromkoTomaszStefan MadrasX X XRafał Rudnicki X X XKrzysztof JanStawnickiX X XFilip ArturTagilStrona internetowa wygasła (brak danych)Źródło: badania własneUzupełniając analizę badawczą, w celach porównawczych,w maju 2011 roku zebrano również informacjeo możliwościach kontaktu zawarte w profilachradnych rozpoczynających kadencję 2011–2014.Sytuacja niewiele poprawiła się w nowej kadencji.Spośród 28 radnych – 12 (42,86 proc.) zamieściłodane kontaktowe (e-mail, adres strony internetowej)na stronie Urzędu Miejskiego. Mimo że nastąpił nie-32 e-mentor nr 4 (41)

Wykorzystanie internetu w komunikacji...Tabela 3. Informacje o kontakcie zawarte w profilach radnych na stronie internetowej Urzędu Miejskiego w Białymstokukadencji 2011–2014RadniAdres stronyinternetowejE-mailBiernacki Maciej (PO) X XChańko Jacek Krzysztof (PO)Chojnowski Marek Jerzy (PO)Czyżewska Janina (PO)Dudziński Kazimierz (PiS)XGromko Mariusz Krzysztof (PiS) X XJanowski Piotr (PO)XKarpowicz Michał (SLD)Kiszkiel Jerzy (PO)XKobyliński Wiesław (SLD)Kochan Janusz Ryszard (PiS)Kusak Włodzimierz Leszek (PO)XMadras Tomasz Stefan (PiS)XMironowicz Mikołaj (SLD)Musiuk Adam (PO)XNahajewski Mariusz Krzysztof (PO) X XNazaruk Sławomir (PO)Nikiciuk Stefan (PO)Nikitorowicz Zbigniew (PO)Putra Sebastian Jakub (PiS)XRomanowski Kazimierz (PiS)Rudnicki Rafał (PO) X XRzeszewska Agnieszka Małgorzata (PiS)Siemieniuk Katarzyna (PO)Suszczyńska Monika (PO)XSzczudło Marcin (PiS)Szerenos Ewelina (PO)Wasiak Halina (PO)Źródło: badania własneTel.komórkowywielki wzrost aktywności, to nadal prawie 60 proc.radnych lekceważy możliwość kontaktu z mieszkańcamiza pomocą nowych mediów.Pilotażowe badania ankietoweprzeprowadzone wśród mieszkańcówBiałegostokuGłównym celem przeprowadzonych badań byłaanaliza wykorzystania internetu w interakcji międzyradnymi a mieszkańcami Białegostoku. Większośćbadanych (93,52 proc.) posiadała komputer w domui potrafiła go obsługiwać (93,52 procent). Spośródtych respondentów również większość, bo 89,81proc., miała dostęp do internetu 16 . Wyniki te, zewzględu na specyficzny dobór próby, przekraczająśrednią krajową. Według raportu CBOS prawdopodobieństwowyposażenia gospodarstwa w komputeri podłączenia do internetu jest większe, gdy mieszkająw nim osoby młode, lepiej wykształcone, o lepszejsytuacji materialnej. Dostęp do internetu jest częstszyw gospodarstwach domowych w mieście niż nawsi 17 . Według przytoczonego raportu korzystaniez internetu jest najsilniej powiązane z wiekiem.Najmłodsi korzystają z sieci najczęściej i najwięcej.Częściej też korzystają z internetu osoby z wykształceniemwyższym. Respondenci niniejszych badań toludzie raczej młodzi i dobrze wykształceni.Aktywność mieszkańców w życiu publicznymukazuje, jakim kapitałem obywatelskim operujewspólnota lokalna. Jednym z elementów świadomejpartycypacji obywatelskiej jest kontrolowanie pracysamorządowców, w tym również działań radnych.Aby był to proces zakończony powodzeniem, musizostać tu jednak spełniony warunek znajomościswoich przedstawicieli. Dlatego też w przeprowadzonychbadaniach zapytano mieszkańców, czy potrafią16Według danych CBOS 59 proc. Polaków posiada komputery z łączem internetowym, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2010/K_079_10.PDF, [06.09.2011].17Tamże.październik 2011 33

metody, formy i programy kształceniaWykres 1. Wiek respondentów (n = 108)10,20%11,11%42,59%19,44%16,66%Źródło: badania własne20­3031­4041­5051­60pow. 60Wykres 3. Czy według Pana/Pani radny/a powinien posiadaćnarzędzia internetowe do kontaktu z mieszkańcami?0,92%1,85%96,29%taknienie wiemWykres 2. Wykształcenie respondentów (n = 108)1,85%do kontaktu z mieszkańcami? Większość respondentów(96,29 proc.) odpowiedziała twierdząco.44,44%zawodoweNajczęstszymi narzędziami internetowymi dokontaktu z mieszkańcami, które w opinii respondentówpowinni posiadać radni, są przede wszystkimśrednie43,52%wyższe zawodowestrona internetowa (72,22 proc. odpowiedzi), adreswyższee-mailowy (63,89 proc.) oraz strona Urzędu Miejskiego10,18%(50,92 procent). Warto zwrócić uwagę, że aż16,66 proc. osób badanych wskazało również portaleŹródło: badania własnespołecznościowe (Facebook, Twitter, MySpace) jakoformę kontaktu.wymienić nazwisko przynajmniej jednego radnegomiasta Białegostoku w kadencji 2006–2010. Jednatrzecia respondentów odpowiedziała na to pytaniepozytywnie (w większości – ok. 75 proc. – bylito respondenci powyżej 40 roku życia). Spośród22 osób wskazanych przez badanych tylko połowęstanowili radni miasta Białegostoku. Pozostali toprzede wszystkim radni sejmiku województwa, alewymieniono też na przykład nieżyjącego już posłana Sejm i wicemarszałka Sejmu Krzysztofa Putrę. Najczęściejrespondenci wskazywali radnych: KrzysztofaNa podstawie analizy rozkładu odpowiedzi respondentówpod względem wieku (w kontekścierodzaju narzędzi, jakie powinni posiadać radni)można stwierdzić, że zarówno młodzi, jak i starsimieszkańcy Białegostoku widzą potrzebę posiadaniaprzez radnych własnej strony internetowej i adresue-mailowego oraz zamieszczania przez nich informacjina stronie internetowej Urzędu Miejskiego. Imniższy był wiek respondentów, tym częściej wskazywalioni na potrzebę kontaktu za pomocą komunikatorówi portali społecznościowych (tabela 4).Bila-Jaruzelskiego (niezrzeszony)i Janusza Kochana (SLD).Wykres 4. Rodzaje narzędzi internetowych do kontaktu z mieszkańcamiTak więc świadomość tego, kto80%reprezentuje mieszkańców Białegostoku,72,22%wśród respondentówbyła znikoma, ale też większość70%60%63,89%z nich (78,70 proc.) nie miała50,92%50%nigdy potrzeby nawiązania kontaktuz radnymi. Tylko 7,41 proc.odczuwało taką potrzebę – osobyte stwierdziły, że odnalezienieinformacji o możliwości kontaktu40%30%20%16,66%z radnym było łatwe i nie sprawiłoim kłopotu. Respondenci, którzydążyli do kontaktu z radnym,najczęściej poszukiwali danychw internecie (11,11 proc.) lubwśród znajomych i rodziny (6,48procent). Rzadko szukali kontaktuw Urzędzie Miejskim czy w biurzejakiejś partii politycznej.W przeprowadzonej ankieciezadano badanym kluczowe pytanie:Czy według Pana/Pani radny/a powinienposiadać narzędzia internetowe10%0%Źródło: badania własne6,48% 7,41%34 e-mentor nr 4 (41)Źródło: badania własne

Wykorzystanie internetu w komunikacji...Tabela 4. Rodzaje narzędzi internetowych używanych najczęściej do kontaktu z mieszkańcami w zależności od wieku respondentówWiekWłasna stronainternetowaRodzaje narzędzi internetowych do kontaktu z mieszkańcamiStronainternetowaUrzęduMiejskiegoAdrese-mailowyKomunikatortypu: SkypeKomunikatortypu: Gadu-GaduPortalespołecznościowe20–30 24,35% 27,27 33,33 71,42 50,00 50,0031–40 28,21% 23,63 27,53 0,00 12,50 11,1141–50 21,79% 21,82 18,84 28,58 12,50 16,6751–60 11,54% 12,73 10,15 0,00 0,00 16,67pow. 60 14,11% 14,55 10,15 0,00 25,00 5,55Suma 100% 100% 100% 100% 100% 100%Źródło: badania własneNarzędzia internetowe są niezbędne respondentomprzede wszystkim do szybkiego kontaktu z radnymw celu ustalenia miejsca i terminu, w którym mogągo spotkać. Prawie połowa badanych (49,07 proc.)wybrałaby kontakt bezpośredni ze swoim radnym,39,81 proc. swoje pytania czy problemy przekazałobydrogą e-mailową, a 12,96 proc. wybrałoby korespondencjęlistowną. Rzadszym kanałem komunikacji byłbytelefon (8,33 proc. odpowiedzi) czy kontakt pośredniza pomocą komunikatorów (Skype, Gadu-Gadu – 2,78procent). Korelacja pomiędzy wiekiem respondentówa wyborem rodzaju kontaktu z radnymi wskazuje, żeim wyższy wiek respondentów, tym częściej preferowanobezpośredni kontakt. Nie dziwi fakt, że młodziludzie wybierają kontakt za pomocą poczty elektroniczneji komunikatorów, ciekawe jest natomiast, żedrogę listowną wybraliby zarówno młodzi respondenci– w wieku 20–30 lat (35,71 proc.), jak i starsi– powyżej 60 roku życia (42,87 procent). Można domniemywać,że młodzi ludzie wychodzą z założenia,że oczywiste jest, iż tak powinna wyglądać formalnadroga kontaktu, a starsi przyjmują takie zachowaniejako dobry obyczaj (tabela 5).W końcowej części ankiety sformułowano pytanie,czy na stronie internetowej Urzędu Miejskiegow Białymstoku powinny zostać zamieszczone numerytelefonów komórkowych radnych. Pomimo żetylko ok. 8 proc. ankietowanych skontaktowałabysię telefonicznie z radnym, to aż połowa badanych(50,92 proc.) odpowiedziała na to pytanie twierdząco.Można wnioskować, że społeczność lokalna potrzebujejawności i poczucia otwartości ze strony swoichprzedstawicieli. Natomiast 35,18 proc. respondentówuważało, że numery telefonów radnych nie powinnybyć zamieszczane na stronie, zaś 12,96 proc. nie miałozdania na ten temat.WnioskiZaangażowanie w życie społeczno-politycznewymaga posiadania podstawowej wiedzy na tematpodmiotów odpowiedzialnych za tworzenie politykina każdym państwowym szczeblu – zarówno lokalnym,jak i centralnym. Wiedza taka jest istotnymczynnikiem, który decyduje o naszych działaniach.Drugim ważnym elementem jest zainteresowanieżyciem publicznym. Społeczna aktywność obywatelimusi wynikać z uświadamianej sobie i pełnionejprzez nich roli – nie pionka w grze na polu działańpublicznych, lecz osób faktycznie współdecydującycho losach własnych i innych. Pozostawianie tej sferyaktywności jedynie reprezentantom politycznym jestniewystarczające. Dlatego też dążenie do tworzeniaod podstaw lub animowanie wspólnot lokalnych i ponadlokalnychstało się jednym z podstawowych celówdziałań państwa i organizacji pozarządowych.Tabela 5. Preferowane rodzaje kontaktu mieszkańców Białegostoku z radnymi w zestawieniu z wiekiem badanychWiekJeśli Pan/Pani chciałby/łaby skontaktować się z radnym/ną, jaką drogę kontaktu by Pan/Paniwybrał/a?KontaktbezpośredniKorespondencjae-mailowaKontakt pośredniza pomocąkomunikatorów(Skype,Gadu-Gadu)KorespondencjalistownaKontakttelefoniczny20–30 14,09% 25,58% 33,33% 35,71% 11,11%31–40 17,88% 32,55% 33,33% 7,14% 44,44%41–50 35,85% 16,28% 0,00% 7,14% 11,11%51–60 14,09% 18,60% 33,34% 7,14% 22,22%pow. 60 18,09% 6,99% 0,00% 42,87% 11,12%Suma 100% 100% 100% 100% 100%Źródło: badania własnepaździernik 2011 35

metody, formy i programy kształceniaAktywność obywatelska w świecie realnymprzenosi się do świata wirtualnego. W literaturzeprzedmiotu mówi się już o kolejnej generacji ruchówobywatelskich, tworzonych poza kontrolą państwai organizacji pozarządowych (NGOs – non-governmentalorganizations) 18 . W sieci pojawiają się spontanicznewspólnoty o charakterze terytorialnym związanez państwem lub o charakterze ponadnarodowym,zajmujące się wszelkimi kwestiami istotnymi dla życiapublicznego 19 . Internet stał się nie tylko ważnymnarzędziem komunikacyjnym, ale także wspierającymwiększe i szersze zaangażowanie obywateli. Jest toistotny element naszej przyszłości obywatelskiej.Znając przyzwyczajenia komunikacyjne młodegopokolenia i skalę czasu poświęcanego przez jegoprzedstawicieli na obecność w wirtualnym świecie,można założyć, że młodzi ludzie odnajdą w internecietakże przestrzeń komunikacji z organamiadministracji publicznej i będą pośrednictwem siecisprawować kontrolę obywatelską nad ich działaniami20 . Dlatego też pokładanie nadziei w aktywizacjiobywatelskiej poprzez działalność w obrębie internetu(tzw. e-działania) jest wynikiem obserwacji aktywnościspołecznej w świecie wirtualnym w innychsferach życia.Badani w prawie 100 procentach opowiedzielisię za tym, aby istniała możliwość kontaktu internetowegoz radnymi. Respondenci uważają zanaturalne w obecnych czasach wykorzystanie tegomedium do celów komunikacji publicznej. Uzyskanew ramach przeprowadzonego badania pilotażowegodane wskazują, że według nich istotne jest nie tylkoposiadanie przez samorządowców własnej strony internetowej,ale także adresu e-mailowego. Sugerujeto, że respondenci nie tylko byliby chętni poznaćsylwetkę swojego przedstawiciela i móc ocenić jegozaangażowanie w pracę, ale także chcieliby miećmożliwość interakcji z nim za pośrednictwem pocztyelektronicznej. Należy również zwrócić uwagę nazainteresowanie użyciem w komunikacji z radnymikomunikatorów typu Skype czy Gadu-Gadu orazportali społecznościowych. Około 72 proc. respondentówpomiędzy 20 a 30 rokiem życia wskazałokomunikator Skype jako preferowany środek porozumiewaniasię z radnymi. Mimo, że zdecydowanawiększość respondentów uważa, iż radny powinienposiadać narzędzie do komunikacji internetowejz mieszkańcami, to jednak nie jest pewne, czy badanimieszkańcy Białegostoku wykorzystywaliby jew praktyce. Może mieć tu miejsce deklaracja chęci,niewiadomą pozostaje natomiast skala rzeczywistegokorzystania z tego typu aplikacji.Polacy nadal nie dysponują dużym doświadczeniemw budowie społeczeństwa obywatelskiego 21 .Nie posiadają wiedzy, a także w dostatecznym stopniuwyartykułowanych potrzeb, aby zacząć aktywniedziałać w tej sferze. Według Raportu na temat wielkichmiast Polski 2010. Białystok aktywność obywatelskaw Białymstoku jest umiarkowana (biorąc pod uwagęfrekwencję w wyborach i obserwowaną aktywnośćorganizacji obywatelskich w internecie) 22 . Poziomkapitału instytucjonalno-demokratycznego, na któryskłada się między innymi komunikacja między organamiadministracji a społeczeństwem, wskazuje naumiarkowaną sprawność funkcjonowania organówlokalnych 23 .Badani Białostoczanie, jak wynika z niniejszychbadań pilotażowych, nie potrafią sprawnie identyfikowaćswoich lokalnych przedstawicieli i wykazująniewielkie potrzeby komunikacji z nimi (zaledwieniecałe 8 proc. białostoczan kontaktowało się zeswoimi lokalnymi przedstawicielami). Nazwiskaze świata wielkiej polityki mieszają się im z tymiz „własnego podwórka”. Jednak winy za taki stan rzeczynie ponosi jedna strona. Przedstawiciele lokalnirobią za mało, aby być publicznie rozpoznawalnymi– nie są zbyt aktywni publicznie i nie dbają o swójwizerunek.Interakcyjność aktorów komunikacji jest ważnymczynnikiem budowania więzi społecznych. Obiestrony muszą więc stale sobie uświadamiać, żezmieniający się świat tworzy nowe sposoby łatwiejszeji dogodniejszej wymiany informacji i opinii.Respondenci badania pilotażowego, mimo małejaktywności w sferze działań polityki lokalnej, corazczęściej werbalizują swoje wymagania odnośniewykorzystania nowych mediów przez radnych. Możnaprzewidywać, że staje się to coraz istotniejsząprzesłanką do stworzenia w przyszłości platformykomunikacyjnej w czasie rzeczywistym (online).Podsumowując, poprzez realizację niniejszegobadania pilotażowego, uzyskano wstępną wiedzęna temat badanej zbiorowości, a przede wszystkimpotwierdzono przydatność metod i narzędzi badawczychwykorzystanych w danych środowisku. W badaniuzasadniczym miejsca realizacji badań, jak i dobórlosowo-celowy powinien być bardziej zróżnicowany,aby uzyskać próbę reprezentatywną badania.18W.L. Bennett, Communicating global activism: strengthen and vulnerabilities of network politics, 2004, s. 281–309, [w:] W. van de Donk,B.D. Loader, P.G. Nixon, D. Rucht (red.), Net working/Networking Citizen Initiated Politics, Tampere University Press, Tampere 2004.19The world in action, www.avaaz.org.20J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza Społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków, s. 293, http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf, [06.09.2011].21Tamże, s. 273.22Raport na temat wielkich miast Polski 2010, Białystok, PwC (PricewaterhouseCoopers), s. 15, http://www.pwc.com/pl/pl/wielkiemiasta-polski/raport_Bialystok_2011.pdf,[06.09.2011].23Tamże, s. 28.36 e-mentor nr 4 (41)

Wykorzystanie internetu w komunikacji...BibliografiaW.L. Bennett (2004), Communicating global activism: strengthenand vulnerabilities of network politics, s. 281–309, [w:] W. van deDonk, B.D. Loader, P.G. Nixon, D. Rucht (red.), Net working/Networking Citizen Initiated Politics, Tampere University Press,Tampere 2004.J.G. Blumer, M. Gurevitch, Rethinking the Study of PoliticalCommunication, [w:] J.I. Curran, M. Gurevitch (red.), Mass Mediaand Society, wyd. 3, Arnold, Londyn 2000.Y. Breindl, P. Francq, Can Web 2.0 application save e-democracy?A study of a new internet applications may enhance citizen participationin the political process online?, [w:] J. Int, Electronic Democracy,2008, t. 1.R.A. Dahl, O demokracji, Znak, Fundacja im. Stefana Batorego,Kraków 2000.P. Lévy, Cyberdémocratie: essai de philosophie politique, OdilJacob, Paryż 2002.M. Margolis, D. Resnick, Politics as Usual: The Cyberspace„Revolution”, Sage, Londyn 2000.P. Prevost, Projet développement des collectivités locales et régionalespar les TI: rapport sur les différentes expériences structurantesde collectivités branchées dans le monde, CEFRIO, University deSherbrooke, http://www.quebecinnovation2008.com/fr/publications.html.H. Rheingold, The Virtual Community. Homesteading on theElectronic Frontier, wyd. 2, MIT Press Cambridge 2000.R. Sclove, Choix technologiques, choin de société, Edition Descartes& Cie, Paryż 2003.M.M. Shannon (2007), Shaking hands, kissing babies and blogging,[w:] Communication of the ACM, 2007, t. 50.W. van de Donk, I.T.M. Snellen, P.W. Tops, Orwell in Athens:A Perspective on Informatization and Democracy, IOS Press, Amsterdam1995.T. Vedel, L’idée de démocratie électronique origines, vision, questions,[w:] P. Perrineau (red.), Le désenchantement démoctarique,La Tour d’Aigues: Edition de L’Aube, 2003.H. Yildiz (2002), Internet: un nouvel utile de communicationmultidimensionnel, [w:] V. Sarfy (red.), L’internet en politiquedes Etats-Unis à L’Europe, Presses Universitares de Srasbourg,Srasburg 2002.Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym, Dz.U.2001 nr 142, poz. 1591 ze zmianami.NetografiaOficjalny portal Urzędu Miejskiego w Białymstoku, www.bialystok.pl.J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza Społeczna 2009. Warunkii jakość życia Polaków, http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf.Komunikat z badań: Korzystanie z komputerów i Internetu 2010,Fundacja Centrum Badań Opinii Społecznej, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2010/K_079_10.PDF.Raport na temat wielkich miast Polski 2010, Białystok, PwC(PricewaterhouseCoopers), http://www.pwc.com/pl/pl/wielkiemiasta-polski/raport_Bialystok_2011.pdf.http://www.avaaz.orgDorota Konopka jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie socjologii, adiunktem w Zakładzie Socjologiii Komunikacji Społecznej w Wyższej Szkole Administracji Publicznej im. Stanisława Staszica w Białymstoku oraz jestczłonkiem rady programowej Fundacji Centrum Inicjatyw na Rzecz Społeczeństwa FCIS, doświadczonym wieloletnimtrenerem z zakresu komunikacji społecznej i interpersonalnej. Publikuje teksty dotyczące aktywności i partycypacjispołecznej, dialogu obywatelskiego, samorządności oraz studiów kulturowych.Julita Sitniewska jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie nauk o polityce, adiunktem w Zakładzie Socjologiii Komunikacji Społecznej w Wyższej Szkole Administracji Publicznej im. Stanisława Staszica w Białymstoku,współzałożycielem Fundacji Centrum Inicjatyw na Rzecz Społeczeństwa. Zajmuje się problematyką komunikacjiw przestrzeni publicznej. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół sposobu wykorzystywania nowychmediów przez administrację publiczną i przez społeczeństwo obywatelskie.PolecamyMagdalena Jaciow, Robert Wolny, Polski e-konsument.Typologia, zachowania, Helion, Gliwice 2011Beata Kolony, Michał Kucia, Agata Stolecka, Produkty i markiw opinii e-konsumentów, Helion, Gliwice 2011Nakładem wydawnictwa Helion ukazały się dwie pozycje książkoweprezentujące wyniki badań, których celem była analiza zachowań i opiniipolskiego e-konsumenta. W publikacji pt. Polski konsument. Typologia,zachowania autorzy omówili zagadnienia terminologiczne (definicje),metodologiczne (sposoby badań), poznawcze (portret psychologiczny,demograficzny, społeczno-zawodowy i ekonomiczny), interpretacyjne(sposoby dokonywania zakupów) oraz aplikacyjne (wykorzystanie wiedzy)dotyczące polskich e-konsumentów. W ten sposób powstał pogłębionyobraz osób, które dokonują zakupów przez internet.Autorzy drugiej książki, pt. Produkty i marki w opinii e-konsumentów, podjęli próbę rozpoznania decyzji i postaw e-konsumentówwobec marek dóbr i usług, w szczególności źródeł informacji o markach, postrzegania produktów i marek.Zaprezentowano również metody i techniki prowadzenia badań jakościowych w internecie. Książki polecamy osobomrealizującym przedsięwzięcia e-biznesowe oraz wszystkim zainteresowanym e-handlem.Publikacje można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://helion.pl.październik 2011 37

e-edukacja w krajuForma i indywidualizacja przekazujako istotne czynniki skutecznoście-learningu na przykładzieMultimedialnej Platformy SzkoleniowejOpen HorizonMarek DworakW opracowaniu omówiono najważniejsze aspekty związanez formą e-kursów, które mają istotne znaczenie dla zwiększeniaskuteczności e-learningu. Przedstawiono równieżrozwiązania wspomagające proces tworzenia kursów, jakiezastosowano na platformie Open Horizon, ze szczególnymuwzględnieniem formy powstających e-kursów oraz indywidualizacjiprzekazu dowolnych treści.E-learning rozwija się bardzo dynamicznie, powodującznaczące zmiany w procesie edukacji naróżnych szczeblach kształcenia – począwszy od edukacjiprzedszkolnej poprzez szkolnictwo podstawowei średnie aż po wyższe. Obecnie jednak najszerszejego zastosowanie można zaobserwować w biznesie.Szkolenia e-learningowe przeprowadzane są równieżcoraz częściej w administracji publicznej. Warto takżepodkreślić aktywność uczelni w tym zakresie i istnienieprzepisów prawnych, które uwzględniają e-learningjako jedną z form kształcenia akademickiego.Mimo tego, że e-learning jest stosunkowo młodąformą edukacji, powstało już wiele definicji tego pojęcia.Na potrzeby niniejszego artykułu autor przyjąłnieco zmodyfikowaną definicję S. Szabłowskiego,stwierdzającą że: e-learning to jedna z form kształceniana odległość, wykorzystująca wszelkie dostępne mediaelektroniczne oraz aplikacje informatyczne, w tym przedewszystkim sieci komputerowe oraz ich zasoby 1 . Przyjęcietakiej definicji zakłada, że jest to forma kształceniastosowana z pominięciem bezpośredniego kontaktunauczyciela z uczniem, których dzieli dystans czasowyi przestrzenny, o czym nauczyciele pragnący skuteczniekształcić przy wykorzystaniu najnowszych technologiimuszą szczególnie pamiętać, tworząc materiałyedukacyjne dla swoich uczniów. Brak bezpośredniej komunikacji,wskazówek kontekstowych oraz możliwościreakcji nauczyciela na odbiór przekazywanej wiedzy tonajczęściej wskazywane wady e-learningu. Twierdzi sięprzy okazji, że uczniom brakuje motywacji oraz samodyscypliny,co w istotny sposób ogranicza efektywnośćtej formy przekazywania wiedzy. Czy można to zmienići zwiększyć skuteczność e-learningu, który nie jestchwilową modą na szkolenia z wykorzystaniem narzędziinformatycznych, lecz realnym trendem w edukacji?I w jaki sposób tego dokonać? Autor stawia tezę, żenajistotniejszym elementem, który może znaczniepodnieść skuteczność e-learningu, jest forma przekazutreści oraz zindywidualizowanie go w zależności odwiedzy i zdolności odbiorcy kursu e-learningowego.Zagadnienia te są słabo zbadane i w małym stopniuzostały opisane w literaturze, a metodycy nauczaniai dydaktycy nie poświęcają im należytej uwagi.Forma przekazu jako istotny czynnikskuteczności e-kursuKażdy z nas dysponuje trzema rodzajami pamięci:słuchową, wzrokową i kinestetyczną Jedni szybciejprzyswajają wiedzę i są w stanie lepiej zrozumieć danezagadnienie czytając tekst, inni natomiast słuchając,a jeszcze inni równocześnie słuchając i czytając. Takwięc bardzo istotne jest to, aby przygotowany materiałedukacyjny pozwalał potencjalnemu kursantowina wybór najbardziej preferowanej przez niego formyprzekazu, a najlepiej byłoby, gdyby pozwalał narównoczesne czytanie tekstu, słuchanie wypowiedzioraz oglądanie przykładów dotyczących omawianegozagadnienia w proporcjach dowolnie modulowanychprzez odbiorcę. Tworząc materiał edukacyjny stanowiącypodstawę e-kursu, twórca musi o tym pamiętać.Obecnie dość często mamy do czynienia z materiałamiprzygotowanymi jednorodnie, np. w formie tekstu,prezentacji w programie PowerPoint lub też nagraniawideo z 45-minutowym wykładem. Potencjalny odbiorcatakich e-kursów nie ma możliwości dostosowaniaformy materiałów do własnych potrzeb, co skutkujeutratą motywacji do korzystania z nich, ponieważwybrana przez twórcę materiału forma przekazuczęsto nie odpowiada indywidualnym możliwościompercepcji wiedzy ucznia.Drugim czynnikiem, który ma wpływ na zwiększenieskuteczności materiałów wchodzących w skład e-kursu,jest umożliwienie jego odbiorcy indywidualnego podejściado prezentowanego zagadnienia, w zależnościod posiadanej przez niego wiedzy z danego tematu.Ze względu na fakt, iż twórca przeważnie nie znapoziomu wiedzy, jakim dysponował będzie odbiorca1Por. S. Szabłowski, E-learning dla nauczycieli, Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 2009, s. 12.38 e-mentor nr 4 (41)

Forma i indywidualizacja przekazu...stworzonego przez niego e-kursu, musi prowadzićbieżący monitoring wiedzy kursanta. Monitoring tenpowinien mieć miejsce nie tylko po zaprezentowaniuprzez twórcę określonego zagadnienia – w celu sprawdzenia,czy dana partia materiału została zrozumiana– ale również przed jego prezentacją. Zadawaniekursantowi pytań kontrolnych przed omówieniemdanego tematu pozwala na interakcyjny tryb pracy, jakrównież na ominięcie zagadnień, które są mu już znane.Ma to istotne znaczenie nie tylko dla efektywnegowykorzystania czasu kursanta, ale również dla jegozaangażowania przy zapoznawaniu się z materiałem.Odbiorca korzystający z tak przygotowanego e-kursuwie, że jest traktowany indywidualnie w zależności odposiadanej wiedzy, co zwiększa jego samodyscyplinęi powoduje, że poświęca on więcej uwagi na te zagadnienia,których nie zna lub nie rozumie. Prawidłowoskonstruowany e-kurs nie powinien więc mieć formyliniowej, gdzie kursant zmuszony jest do zapoznaniasię ze wszystkimi prezentowanymi przez twórcę zagadnieniami,ale powinien uwzględniać powtórzeniamateriału, stwarzać możliwość ominięcia niektórychfragmentów oraz być wzbogacony o dodatkowe informacje– dygresje, wykraczające poza zasadniczywywód wykładu.Trzecim istotnym elementem związanym z formątworzonych materiałów edukacyjnych jest czas trwaniaprezentacji zarówno całego e-kursu, jak i wyświetlaniaposzczególnych ekranów stanowiących jego częściskładowe. Szczególnie ten drugi parametr, czyli czas,jaki kursant spędza bez żadnej interakcji na danymekranie i który jest mu niezbędny na przeczytanietekstu, wysłuchanie nagrania lub obejrzenie materiałuwideo czy grafiki komputerowej, jest istotnym elementemz punktu widzenia skuteczności percepcji. Twórcypowinni wiedzieć, że efektywna edukacja w formiee-learningowej z punktu widzenia odbiorcy jest dzisiajbardzo zbliżona do korzystania z mediów elektronicznych,w szczególności z telewizji i informacyjnychportali internetowych. Badania przeprowadzone przezmedia 2 jasno wskazują, że percepcja odbiorców jestograniczona w czasie. Wystarczy prześledzić ramówkistacji telewizyjnych oraz długość materiałów w sieci,aby zauważyć, że niewiele programów (poza filmamifabularnymi) trwa dłużej niż godzinę, a przeczytanieokreślonej informacji lub obejrzenie jakiegoś materiałuw internecie nie zajmuje więcej niż 10 minut (średniodo 3 minut) 3 . Dlatego też decyzja o tym, ile czasubędzie musiał poświęcić odbiorca na zapoznanie sięz treścią danego materiału edukacyjnego, powinnabyć bardzo dokładnie przemyślana – według autoranie może to być więcej niż 45 minut (najbardziejefektywne są kursy do 30 minut). Analizując natomiastczas zapoznawania się z poszczególnymi ekranami,z których składa się e-kurs, można stwierdzić, żeprzestudiowanie pojedynczego slajdu nie powinnozajmować więcej niż 3 minuty. Po tym czasie kursantpowinien być zmuszony do określonej reakcji w celuprzejścia do następnego ekranu, prezentującego kolejnetreści. Wstawienie przez nauczyciela na platformęe-learningową 45-minutowego filmu będącego relacjąz prowadzonych przez niego zajęć w tradycyjnejformie i nazywanie go multimedialnym e-kursem jestcałkowicie nieskuteczne i bezwartościowe z punktuwidzenia jego użytkowników, podobnie jak digitalizowaniecałych podręczników i prezentowanie ichjako e-kursów.Mówiąc o formie przekazu – na którą autor chciałbyzwrócić uwagę wszystkich osób pragnących tworzyće-kursy – trzeba wspomnieć o kilku podstawowychinformacjach dotyczących sposobu prezentacji określonychczęści wchodzących w skład multimedialnegoe-kursu. Ekrany, z których składa się e-kurs, powinnyzostać stworzone w podobnej strukturze i posiadaćpodobną nawigację. Dla przykładu: jeżeli e-kurs zawieramateriał wideo, w którym osoba prowadzącamówi do kursanta, a twórca na pierwszym ekranieumieścił ten materiał w prawym górnym rogu w oknieo określonej wielkości, to na kolejnych ekranach powiniensię on znajdować w tym samym miejscu i miećtę samą wielkość. Kolorystyka kolejnych elementówekranu, wielkość oraz rodzaj użytej dla poszczególnychjego elementów czcionki powinny być spójnei jednolite w całym e-kursie. Materiały wideo powinnybyć przygotowywane specjalnie do wykorzystaniaw e-kursie. Jeżeli e-kurs zawiera materiał, w którymosoba prowadząca mówi do kursanta, to musi onapatrzeć w obiektyw kamery – dokładnie tak, jak robiąto prezenterzy programów informacyjnych. Podobniemateriały dźwiękowe zamieszczone w e-kursie musząbyć precyzyjnie przygotowywane. Szczególne znaczeniemają: tempo mówienia, dykcja i jakość dźwięku.Istotnym elementem jest nawet przyjazny tembr głosu,który będzie podświadomie uprzyjemniał kursantowikorzystanie z e-kursu.Uwzględnienie zasad komunikacji niewerbalnejw przekazie e-kursu w celu zmaksymalizowania u kursantaefektywności percepcji prezentowanych treścijest istotnym czynnikiem skuteczności e-kursu. Nawettak pobieżne omówienie jedynie kilku elementówpokazuje, że tworzenie e-kursów, poza wiedzą merytorycznądotyczącą prezentowanych treści, wymagarównież wiedzy i doświadczenia z zakresu mediówi produkcji filmowej, co prowadzi do powstawanianowych specjalności takich jak dydaktyk medialnyzajmujący się tworzeniem szkoleń e-learningowych 4 .Twórcy e-learningowych treści wykorzystują do ichprzygotowywania i publikacji różne aplikacje informatyczneoraz platformy e-learningowe. Większość z nichstosowana jest głównie do administrowania procesem2Badania przeprowadzone w 2001 roku przez „Radio Muzyka Fakty” Sp. z o.o. na grupie 90 osób z Warszawy, Krakowai Gdańska3Własne obserwacje autora niniejszego artykułu, wynikające z 16-letniego doświadczenia przy tworzeniu portalu Interia.pli zarządzaniu Grupą RMF.4Por. S. Szabłowski, E-learning dla nauczycieli, Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 2009, s. 8.październik 2011 39

e-edukacja w krajunauczania – bez zwrócenia należytej uwagi na formęe-kursów. Są to z reguły platformy zamknięte, którenie umożliwiają kreatywnego opracowywania treści.Bez odpowiednich narzędzi informatycznych twórcynie są w stanie przygotowywać efektywnych e-kursów.W odpowiedzi na rosnące oczekiwania e-learningu,stawiającego na maksymalizację efektywności nauczania,powstają więc nowatorskie rozwiązania.Wspomaganie procesu tworzenia treścikursu na platformie Open HorizonPrześledźmy, jak kwestie związane z formą i indywidualizacjąprzekazu rozwiązano w przypadku MultimedialnejPlatformy Szkoleniowej Open Horizon 5 . Jestto platforma oparta na technologii Web 2.0, pozwalającawszystkim twórcom opracowywać i sprzedawaćnowoczesne multimedialne materiały edukacyjnew formie e-kursów oraz e-testów. Stworzone materiałymogą być prezentowane w części otwartej (w sklepieinternetowym), dostępnej dla wszystkich osób, którezakupią określony e-kurs, lub w części zamkniętej,do której dostęp ma tylko określona grupa, wybranaprzez organizatora szkolenia e-learningowego (firmę,uczelnię, szkołę).W celu przygotowania e-kursu w Open Horizonw pierwszej kolejności należy zarejestrować się jakotwórca. System wygeneruje wtedy indywidualne konto,na którym twórca będzie mógł gromadzić różnemateriały wykorzystywane przy opracowywaniu kursu(zakładka Moje pliki) oraz budować nowe e-kursy (zakładkaNowy kurs lub test). Po kliknięciu na polecenieStwórz kurs lub Stwórz test twórca przechodzi z częściinformacyjno-administracyjnej swojego konta doczęści E-kreatora treści, czyli do miejsca faktycznegotworzenia e-kursu. W kolejnym kroku należy podaćtytuł e-kursu i stworzyć jego strukturę. E-kurs dzielisię na działy, dział składa się z tematów, a temat zeslajdów – czyli ekranów, które będzie widział kursant.Działy, tematy i slajdy muszą posiadać swojenazwy. Najprostszy kurs, jaki może zostaćstworzony na platformie Open Horizon, musiposiadać co najmniej jeden dział, jeden temati jeden slajd, który w całości może mieć formępliku tekstowego, filmu, pliku dźwiękowego,animacji lub obrazu. Taki e-kurs nie wykorzystujejednak możliwości, które daje platformaOpen Horizon, a jego forma jest sprzecznaz wcześniej omówionymi zasadami, jakimipowinien kierować się twórca w celu opracowaniaefektywnego oraz zindywidualizowanegoe-kursu. W dalszej części artykułu znajdują sięwskazówki, jak tworzyć skuteczne i zindywidualizowanepod względem formy materiały przywykorzystaniu możliwości tej platformy.Po nazwaniu slajdu pojawia się ekran przedstawionyna rysunku 1. Składa się on z trzechzasadniczych części, które noszą nazwy:Struktura tematu, Struktura slajdu oraz Opcje dla slajdu.Struktura tematu pozwala na zindywidualizowaniee-kursu poprzez nadawanie kolejnym slajdom formypytań kontrolnych lub dodatkowych wyjaśnień w formiedygresji, dzięki którym nie zmusza się kursantado liniowego uczenia się. Struktura slajdu pozwalaz kolei na podzielenie slajdu na sloty i umieszczeniew każdym z nich innej formy pliku w celu przekazaniaokreślonej treści, co umożliwia kursantowi dokonaniewyboru najbardziej preferowanej przez niego formyprzekazu. Opcje dla slajdu umożliwiają twórcy dodaniekomentarza głosowego, który nie jest elementemżadnego ze slotów w slajdzie i będzie włączał sięautomatycznie, gdy kursant otworzy dany ekran.W tym miejscu twórca może również dołączyć pliki,które kursant będzie mógł pobrać do późniejszegowykorzystania. Należy bowiem zaznaczyć, że platformaOpen Horizon jest wyposażona w oprogramowanieuniemożliwiające kopiowanie wszelkich materiałówznajdujących się w e-kursie – poza tymi, które twórcaumieści w zakładce Pliki do pobraniaJak wspomniano, w celu umożliwienia kursantowidokonania wyboru najbardziej preferowanej przezniego formy przekazu w pierwszej kolejności twórcapowinien zdefiniować Strukturę slajdu. Czynność tapolega na zaplanowaniu, jak będzie zorganizowanyekran, który zobaczy kursant – poprzez wybór jednegoz „układów” ekranu. Najbardziej zaawansowanaopcja (6x6) dzieli ekran na 36 slotów, które następniemożna grupować poprzez scalanie przylegających dosiebie slotów. Czynność ta pozwala na stworzenieindywidualnej, najbardziej odpowiedniej dla przekazywanychtreści struktury ekranu. Następnie każdy zestworzonych slotów twórca wypełnia treścią poprzezwstawienie konkretnego materiału w formie dźwiękowej,tekstu, filmu, animacji lub obrazu. Czynność taodbywa się poprzez przeciągnięcie myszką określonejformy obiektu i wstawieniu jej do wybranego slotu,a następnie wybraniu z katalogu Moje pliki lub innegoRysunek 1. Podstawowy ekran E-kreatora treściŹródło: Multimedialna Platforma Szkoleniowa Open Horizon5Strona internetowa platformy – openhorizon.pl.40 e-mentor nr 4 (41)

Forma i indywidualizacja przekazu...miejsca w sieci konkretnego materiału, któryw tym miejscu chce zaprezentować twórca.Po dokonaniu tych czynności twórca mazdefiniowaną strukturę slajdu oraz wprowadzonew określone sloty konkretne treściw wybranej przez siebie formie. Przykładowąstrukturę i różnorodne formy materiałóww poszczególnych slotach przedstawiono narysunku 2. Ponadto system pozwala twórcywybrać dla każdego slotu inny kolor tła orazzindywidualizować wielkość, kształt i kolorczcionki w materiałach tekstowych. Podczasprzygotowywania konkretnego slajdutwórca w każdym momencie ma możliwośćjego podglądu. Na każdym etapie tworzeniaslajdu może go zapisać, co spowoduje, żedany stan slajdu zostanie zapamiętany przezsystem jako element składowy opracowywanegotematu. Twórca ma również możliwośćzapisania danego slajdu w katalogu Moje plikipoprzez skorzystanie z opcji Zapisz w plikach– co pozwoli mu na wykorzystanie go przytworzeniu kolejnych slajdów w następnychtematach, działach i kursach. Po zakończeniuedycji danego slajdu twórca przechodzido kolejnego slajdu w tym temacie. Możeto zrobić albo poprzez dodanie nowegoczystego slajdu, a następnie określenie jegostruktury i wypełnienie poszczególnych slotównową treścią, albo poprzez dodanie kopiistworzonego właśnie slajdu i zamianę treściw wybranych slotach. Może również dodaćkolejny slajd z katalogu Moje pliki. W taki samsposób tworzone są wszystkie slajdy, któremają się znaleźć w danym temacie e-kursu,a w górnej części ekranu automatycznie powstajeStruktura tematu.Twórca może jednak w pierwszej kolejności skupićsię na zbudowaniu struktury całego tematu. Jej dobrezaplanowanie pozwoli na zindywidualizowanie procesukorzystania z e-kursu przez kursantów, co zwiększyich motywacje i samodyscyplinę, a w konsekwencjidoprowadzi do zwiększenia skuteczności nauki. Abystworzyć strukturę, należy nadać nazwę pierwszemuslajdowi i zapisać go. W części Struktura tematu pojawisię prostokąt zakończony znakiem „+”. Po najechaniukursorem na znak „+” otworzy się okno dialogowez pytaniem, jaka ma być forma kolejnego slajdu. Powybraniu opcji Pytanie powtórka/pominięcie systemumożliwi stworzenie kolejnego slajdu w formie pytaniakontrolnego: jeśli kursant udzieli na nie odpowiedzi– w zależności od decyzji twórcy – zostanie automatycznieprzesunięty o kilka slajdów do tyłu, aby powtórzyćmateriał, lub do przodu, aby ominąć określonąjego partię. Po wybraniu opcji Dodatkowe wyjaśnieniasystem pozwoli na stworzenie dygresji, rozumianejjako poszerzenie danego zagadnienia, z której mogąRysunek 2. Przykładowa indywidualna struktura slajduŹródło: Multimedialna Platforma Szkoleniowa Open HorizonRysunek 3. Przykładowe struktury tematuŹródło: Multimedialna Platforma Szkoleniowa Open Horizonkorzystać bardziej dociekliwi kursanci. Przykładowestruktury tematu dające możliwość powtórzenia danejpartii materiału, ominięcia jego części lub wzbogaceniao dodatkowe treści pokazuje rysunek 3. Po przygotowaniustruktury tematu twórca, klikając na dowolnyslajd, może zacząć go edytować zgodnie z wytycznymiomówionymi w poprzednim akapicie.Przedstawiając możliwości multimedialnej platformyOpen Horizon autor skupił się jedynie na aspektachzwiązanych z formą i indywidualizacją przekazu – coma na celu zwrócenie uwagi na istotne elementy wpływającena skuteczność e-learningu. Wszystkich zainteresowanychpoznaniem pełnych możliwości platformyzachęcamy do odwiedzenia strony openhorizon.pl,a w szczególności do zapoznania się z materiałem pt.Prezentacja Platformy Open Horizon oraz do tworzeniai sprzedaży przy jej pomocy skutecznych, multimedialnyche-kursów.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autor jest prezesem spółki Open Horizon. Przez 16 lat był członkiem zarządu Grupy RMF, a w latach 2007–2009członkiem RN INTERIA.PL oraz przez 8 lat asystentem w Katedrze Rachunkowości Uniwersytetu Ekonomicznegow Krakowie.październik 2011 41

e-edukacja w krajuObawy przed uczeniem sięna odległość– opiniełódzkich studentówMałgorzataStrikerJednym z trendów charakteryzujących współczesne uczeniesię i nauczanie jest wykorzystywanie e-learningu. Choć e-learningrozwija się intensywnie, to nadal, zarówno w świeciebiznesu, jak i w środowisku edukacji, notuje się szereg barierograniczających jego wdrażanie w praktyce.W niniejszym opracowaniu prezentowane są wyniki badańempirycznych (stanowiących kontynuację analiz z latwcześniejszych 1 ), których celem było rozpoznanie bariermogących utrudniać implementację zdalnego nauczaniaw środowisku uczelni wyższej.Bariery wdrażania e-learninguBadania dotyczące oporów przed stosowanieme-learningu prowadzone są w licznych krajach od wielulat. I tak na przykład już w 2001 roku na podstawiediagnozy sytuacji w przedsiębiorstwach australijskichwnioskowano, iż e-learning nie jest stosowany, gdyż:nie jest priorytetem dla firm, nie pozwalają na towzględy finansowe, w organizacjach brakuje wystarczającejwiedzy na temat szkoleń prowadzonychna odległość lub nie ma odpowiednich możliwościtechnicznych 2 .Nieco dłuższą listę przeszkód, które sprawiają,że e-learning nie jest wykorzystywany jako technikaszkoleniowa, przytacza M. Hyla 3 . Opierając się narezultatach analiz przeprowadzonych przez „TrainingMagazine” oraz International Data Corporation wśród296 organizacji amerykańskich, stwierdza on, że instytucjeobawiają się przede wszystkim zbyt wysokichcen tego typu kursów (39 proc.) oraz niemożnościudokumentowania zwrotu z inwestycji (24 procent).Ponadto, kierownictwo wielu firm nie jest przekonaneco do samego e-learningu (28 proc.) i jego efektywności(18 proc.), a szkolący się nie mają wystarczającejKatarzynaWojtaszczykmotywacji do uczenia się za pośrednictwem komputera(30 procent).Z kolei według M. Plebańskiej 4 głównymi czynnikamikształtującymi odbiór e-learningu są: jakość materiałówszkoleniowych (merytoryczna oraz techniczna),funkcjonalność platform e-learningowych, bezawaryjnośćdziałania infrastruktury sieciowej, usługi wsparciaprocesów kształcenia na odległość, a także komunikacjawewnątrzorganizacyjna towarzysząca wdrażaniuoraz eksploatacji e-learningu. Autorka dodaje również,iż w większości przypadków barierą nauczania na odległośćjest brak znajomości tej formy nauczania i brak zaufaniapodobny do tego, jaki w początkach lat 90. XX wiekuwystępował w wielu firmach podczas wdrażania systemówkomputerowych 5 .Uogólniając powyższe rozważania dotyczące stosowaniae-learningu, można powiedzieć, że z punktuwidzenia organizacji istnieją dwie grupy barier ograniczającychmożliwość korzystania z kształcenia naodległość. Są to przeszkody:1. technologiczne – nauczanie na odległość wymagazakupu i poznania szeregu technologiiz zakresu tworzenia oraz prowadzenia kursów,wiążą się z tym znaczne nakłady finansowei organizacyjne;2. metodologiczne – przygotowanie szkoleń e-learningowychróżni się od przygotowania szkoleńtradycyjnych, co wymaga zaangażowania specjalistówz zakresu projektowania, tworzenia,prowadzenia i wdrażania kursów. Z kolei uczestnicyszkoleń boją się, że niewystarczająco znajątechnologie komputerowe lub nie mają do nichdostępu; towarzyszy im ogólny brak zaufania donowości, poczucie izolacji i osamotnienia orazbrak samodyscypliny 6 .1M. Striker, K. Wojtaszczyk, E-learning w uczelni wyższej. Przesłanki i bariery stosowania, [w:] W. Pawnik, L. Zbiegień-Maciąg (red.),Organizacje w gospodarce innowacyjnej – aspekty społeczne, prawne, psychologiczne, AGH Uczelniane Wydawnictwo Naukowo-Dydaktyczne,Kraków 2008, s. 525–539; M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej (cz. I),„e-mentor” 2009, nr 4 (31), s. 56–60; M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej (cz. II),„e-mentor” 2009, nr 5 (32), s. 46–50.2M.S. Bowles, Relearning to e-learning. Strategies for electronic learning and knowledge, Melbourne University Press 2004, s. 26.3M. Hyla, Zrozumieć e-learning, http://www.scribd.com/doc/13998080/Zrozumie-elearning-selekcja, [18.04.2011].4M. Plebańska, E-learning. Techniki edukacji na odległość, C.H. Beck, Warszawa 2011, s. 168.5Tamże, s. 11.6M. Kuciapski, Koncepcja i bariery e-learningu, http://www.slideshare.net/mkuciapski/koncepcja-i-formy-elearningu-presentation,[18.04.2011].42 e-mentor nr 4 (41)

Obawy przed uczeniem się na odległość...Obawy związane ze stosowaniem e-learningu widocznesą także w środowisku uczelni wyższych. Jużw latach 80. ubiegłego stulecia przeciwnicy wykorzystaniakomputerów w edukacji dorosłych wskazywalim.in., że: kształcenie za pomocą komputera jest nieefektywnelub wręcz szkodliwe, komputery można stosowaćtylko w przypadku przekazu ściśle określonychtreści, implementacja komputerów do sfery edukacjima swoje konsekwencje społeczne, takie jak powstaniebezrobocia czy „zjawiska komputerofobii” 7 .Mimo zmiany podejścia do kształcenia za pośrednictwemkomputerów, w dalszym ciągu zarównonauczyciele akademiccy, jak i studenci dostrzegająszereg słabych stron tego rodzaju uczenia się oraznauczania. Do najpoważniejszych wad kształcenia naodległość należy zaliczyć 8 :• czasochłonność analizy multimedialnychi hipermedialnych materiałów dydaktycznychoraz form komunikacji z innymi studentamii nauczycielem,• złożoność organizacji procesu kształcenia (pracaw grupie, tworzenie społeczności uczących się,korzystanie z usług elektronicznego dziekanatui biblioteki cyfrowej),• separację od grupy i nauczyciela, ograniczającąwięzi społeczne,• niemożność uczenia wszystkich treści orazuczestniczenia w zajęciach czynnościowych(laboratoryjnych, doświadczalnych),• niemożność poznawania rzeczywistości wszystkimizmysłami (tj. smak, węch, dotyk),• słabszą niż w przypadku tradycyjnej komunikacjimożliwość oddziaływania mową ciała i oddziaływaniana sferę emocjonalną studenta,• konieczność dysponowania zróżnicowanymi często drogim sprzętem,• brak atmosfery dopingującej do nauki, charakterystycznejdla nauczania tradycyjnego,• konieczność posiadania predyspozycji do samokształceniaoraz samokontroli.Istnienie tych ograniczeń znajduje potwierdzeniew rezultatach badań empirycznych prowadzonych naterenie Wielkiej Brytanii 9 . Wykazały one, iż pracownicywyższych uczelni: niepokoją się, że nie znajdą czasuna przygotowanie materiałów szkoleniowych, nie mająwystarczającej wiedzy na temat kształcenia na odległość,twierdzą, że brak im umiejętności w zakresieobsługi komputera i nie będą w stanie skontaktowaćsię ze studentami ani obiektywnie ich ocenić.Tematem postaw studentów wobec e-learninguautorki niniejszego opracowania zainteresowały siępo raz pierwszy na przełomie 2008 i 2009 roku. Rozpoczęływtedy badania mające na celu zdiagnozowanieobaw przed studiowaniem za pośrednictwem sieci.Rezultaty tych analiz zostały opublikowane na łamach„e-mentora” 10 oraz w zbiorze opracowań pod redakcjąW. Pawnika i L. Zbiegień-Maciąg 11 . Najistotniejszewnioski były następujące:• największa część badanej grupy studenckiejobawiała się e-learningu z powodu braku dostatecznychumiejętności w zakresie samodzielnejnauki – aż 82,7 proc. ankietowanych wskazałoprzynajmniej jedną przeszkodę należącą do tejkategorii, a 61,6 proc. ogółu badanych wybrałotylko tego typu bariery;• przeszkody natury technicznej lub dotycząceobniżenia jakości studiowania nie stanowiłyproblemu dla większości respondentów – na teaspekty zwracało uwagę odpowiednio 17,3 proc.i 15,7 proc. ankietowanych.Metodyka badań własnychE-learning stosowany jest przez wiele uczelni wyższychw Polsce. Również na Uniwersytecie Łódzkim(w miejscu pracy autorek) część zajęć prowadzonajest z wykorzystaniem platformy umożliwiającej studiowaniena odległość. Rok temu autorki opracowaniaukończyły szkolenie uprawniające do realizacji zajęće-learningowych, a od przyszłego roku akademickiegoplanują prowadzić takie zajęcia samodzielnie. Samkurs i przygotowanie zajęć e-learningowych pozwoliłyim spojrzeć nieco inaczej na kwestie obaw przedwykorzystywaniem komputera w pracy dydaktycznej.Autorki zrozumiały na przykład, iż e-learning niewymaga posiadania najnowocześniejszego sprzętukomputerowego, że korzystać z uczelnianej platformymoże każdy, kto posiada podstawowe umiejętnościobsługi komputera.Powyższe przesłanki sprawiły, że autorki zdecydowałysię kontynuować badania na temat barier wprowadzaniakształcenia na odległość na uczelni wyższej,których celem – tak jak w przypadku wcześniejszychanaliz – było zdiagnozowanie czynników mogącychutrudnić implementację zdalnego nauczania w środowiskuuczelni wyższej. O ile tylko okaże się to możliwe,autorki planują systematycznie prowadzić tego typubadania. Wyniki analiz pozwolą być może rozpoznać7B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2001, s. 52.8S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2003, s. 149; M. Kajdasz-Aouli,Wirtualne komunikowanie się jako element przygotowania zawodowego, [w:] W.J. Maliszewski (red.), Kompetencja w porozumiewaniu sięnauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007, s. 312.9S. Naidu, Trends in Faculty Use and Perceptions of E-Learning, „Asian Journal of Distance Education” 2004, nr 2, http://www.asianjde.org/2004v2.2.Naidu.pdf, [01.07.2011] – badania przeprowadzone wśród 339 respodentów z Manchester Metropolitan University;Study of environments to support e-learning in UK further and higher education, Education for Change Ltd. The Research Partnership2005, s. 44–45 – w badaniu zgromadzono 335 wypełnionych kwestionariuszy, respondentami byli przedstawiciele różnych wyższychuczelni z terenu Wielkiej Brytanii.10M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu… (cz. I), dz.cyt., s. 56–60; M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażaniae-learningu… (cz. II), dz.cyt., s. 46–50.11M. Striker, K. Wojtaszczyk, E-learning w uczelni wyższej…, s. 525–539.październik 2011 43

e-edukacja w krajuzmiany w podejściu studentów do uczenia się za pośrednictwemkomputera i stanowić będą jednocześniewskazówkę dla prowadzących zajęcia – dowiedzą sięoni, czego studenci boją się najbardziej, a tym samym– jak można pomóc im w minimalizowaniu obaw.W oparciu o doświadczenia zdobyte przez autorkipodczas wcześniejszych badań (z lat 2008–2009), dotyczącychobaw przed e-learningiem, zmodyfikowanonarzędzie badawcze. W nowej wersji kwestionariuszaankiety znalazło się w sumie 17 pytań zamkniętych,a odpowiedzi na nie zakodowane zostały zgodnie zeskalą Likerta. Analizując wyniki, posłużono się programemSPSS: zanalizowano wartości średnie, zbudowanotabele kontyngencji, obliczono wskaźniki korelacji.Podobnie jak w przypadku wcześniejszych badań,bariery stosowania e-learningu podzielone zostały natrzy zasadnicze grupy:• obawy dotyczące potencjalnego pogorszenia sięjakości studiowania,• przeszkody natury technicznej,• opory związane z brakiem kluczowych umiejętnościniezbędnych do samodzielnej nauki.Wyniki badańBadanie miało charakter audytoryjny i przeprowadzonezostało na przełomie 2010 i 2011 roku. Kwestionariuszankiety wypełniło 262 studentów pierwszegoroku stacjonarnych i niestacjonarnych studiów I orazII stopnia na kierunku zarządzanie (tabela 1). Wszyscyrespondenci to osoby studiujące na Wydziale ZarządzaniaUniwersytetu Łódzkiego.Nie zauważono istotnej zależności statystycznejmiędzy cechami społeczno-demograficznymi ankietowanych,takimi jak płeć, wiek czy miejsce zamieszkania,a ich opiniami na temat e-learningu. W dalszejczęści opracowania nie odwoływano się zatem dotych zmiennych.Zdecydowana większość ankietowanych studentównigdy nie zetknęła się z zajęciami prowadzonymi naodległość. Tylko 15,6 proc. uczestniczyło wcześniej(na studiach, w szkole średniej, gimnazjum lub na innychszkoleniach) w kursach prowadzonych w formiee-learningu. Mimo braku doświadczeń z tą formą edukacjiponad połowa badanych studentów zarządzaniaz Uniwersytetu Łódzkiego (62,2 proc.) chciałaby, żebyczęść zajęć na uczelni odbywała się z wykorzystaniemtechnik kształcenia na odległość. Posiadanie wcześniejszychdoświadczeń z zajęciami prowadzonymizdalnie (lub ich brak) nie determinuje planów dotyczącychkorzystania z e-learningu w przyszłości (nieodnotowano zależności istotnych statystycznie) – zapośrednictwem komputera uczyć chcą się zarówno ci,którzy już próbowali e-learningu, jak i ci, dla którychta technika byłby nowością.Jeśli chodzi o pierwsze z analizowanych rodzajówbarier stosowania e-learningu w szkole wyższej (dotyczącepotencjalnego obniżenia jakości studiowania),należy zauważyć, że tym, czego najbardziej obawiająsię studenci, jest sama konieczność nauki poza uczelnią(tabela 2). Ponad połowa z nich (59,1 proc.) jestbowiem zdania, że w domu wiele rzeczy będzie ichrozpraszać. W efekcie uważają oni, że możliwe jest, iżanaliza przygotowanych przez wykładowców materiałówbędzie zbyt czasochłonna (55,3 proc. wskazań).Odnotowano istotną statystycznie zależność pomiędzyodczuwaniem obaw dotyczących jakości studiowaniaa wcześniejszym uczestnictwem studentóww zajęciach e-learningowych, jednak siła tej zależnościjest bardzo niewielka. Na uwagę zasługuje natomiastzwiązek pomiędzy obawami związanymi z jakościąkształcenia na odległość a deklaracjami na temat chęciTabela 1. Charakterystyka respondentówCechy społeczne ankietowanych N %PłećWiekTyp studiówKobieta 172 65,6Mężczyzna 90 34,4Do 25 lat 228 87,0Powyżej 25 lat 32 12,2Stacjonarne I stopnia 91 34,7Niestacjonarne I stopnia 63 24,0Stacjonarne II stopnia 55 21,0Niestacjonarne II stopnia 53 20,2Łódź i najbliższe okolice 135 51,5Miejsce Do 50 km od Łodzi 50 19,1zamieszkania 50–100 km od Łodzi 51 19,5Powyżej 100 km od Łodzi 25 9,5Źródło: opracowanie własneTabela 2. Obawy studentów związane z jakością studiowania (dane w %)Stwierdzenie44 e-mentor nr 4 (41)ZdecydowanienieRaczej nieOdpowiedzi ankietowanychNie mamzdaniaRaczej takZdecydowanietakObawiam się niskiej jakości treści szkoleniowych. 6,9 44,3 14,1 27,1 7,6Boję się, że nie będę mogła/mógł skontaktować sięz wykładowcą.6,9 39,3 12,6 32,1 9,2Obawiam się, że analiza materiału będzie bardzoczasochłonna.5,0 24,4 14,9 39,7 15,6Boję się, że jeśli będę pracować w domu, to wielerzeczy będzie mnie rozpraszać.9,9 24,4 6,5 32,8 26,3Negatywnie zapatruję się na kwestię uczenia się zapośrednictwem komputera.25,2 36,6 14,1 16,8 7,3Źródło: opracowanie własne

Obawy przed uczeniem się na odległość...uczestnictwa w tego typu wykładach i ćwiczeniach. Napodstawie wyników można wnioskować, że im silnejobawy te są odczuwane, tym mniejsza jest chęć do studiowaniaza pośrednictwem komputera (współczynnikkorelacji rang Spearmana r = – 0,52).Można powiedzieć, że badani studenci praktycznienie widzą barier o charakterze technicznym. Niemalwszyscy posiadają komputer, mają dostęp do internetu,umieją posługiwać się komunikatorami. Jedyne, coniepokoi około 10 proc. badanych, to fakt, że gdybyzdecydowali się na naukę na odległość, musieliby unowocześnićswój sprzęt komputerowy (tabela 3).Podobnie jak obawy związane z jakością studiowania,tak i te dotyczące stosowania w procesie uczenianowych technologii determinowane są poprzednimidoświadczeniami badanych z e-learningiem. Mimo żesiła zależności jest raczej niewielka, to na uwagę zasługujefakt korelacji ujemnej – ci, którzy korzystali jużz e-learningu, dostrzegają mniej przeszkód technicznych.Opinie respondentów na temat barier o charakterzetechnicznym nie wpływają natomiast na ich chęćdo studiowania na odległość (czy też niechęć do tego).Stosunkowo najczęściej wskazywane przez respondentówbariery związane są z umiejętnościami samodzielnegouczenia się, którego wymaga stosowaniee-learningu (tabela 4). Więcej niż połowa badanychstudentów (61,9 proc.) uważa, iż brakuje im systematycznościw działaniu. Tym, co również zniechęca douczenia się za pośrednictwem komputera, jest brakfizycznej obecności innych studentów (55,3 proc.wskazań) oraz nauczyciela (51,6 proc. odpowiedzi).Analiza wykazała, że zachodzi istotna statystyczniezależność pomiędzy odczuwaniem obaw związanychz umiejętnościami samodzielnego uczenia się a zapatrywaniamistudentów na uczestnictwo w zajęciache-learningowych. Badanie pokazuje, że respondenci,którzy najsłabiej oceniają własne możliwości w zakresiesamoedukacji, są jednocześnie osobami najmniejzainteresowanymi studiowaniem na odległość(współczynnik korelacji rang Spearmana r = – 0,50).Opinie o kompetencjach w zakresie samodzielnegozdobywania wiedzy nie zmieniają się natomiastwskutek doświadczenia zdobytego w ramach zajęće-learningowych.Odpowiedzi studentów nie różnią się w zależnościod cech demograficzno-społecznych. Jedyną grupą,która dość wyraźnie odznacza się na tle pozostałych,są studenci II stopnia studiów stacjonarnych: ich średniaocen dla wszystkich badanych barier była niższa(tabela 5).Jak wcześniej zaznaczono, prowadzone badanie jestjuż drugim dotyczącym barier związanych ze studiowaniemna odległość. Ponieważ zmodyfikowano narzędziebadawcze, trudno jednoznacznie wypowiadać sięo przemianie nastawienia studentów do e-learningu.Wydaje się jednak, że dostrzec można pewne różnicew opiniach respondentów.I tak na przykład jeśli porównać odpowiedzi badanychna pytania dotyczące chęci uczenia się zapośrednictwem komputera, to obecnie o wiele większyodsetek z nich jest skłonny podjąć naukę opartąna e-learningu (13,6 proc. w latach 2008–2009 i 62,2proc. w roku akademickim 2010–2011). Należy teżzauważyć zdecydowane złagodzenie obaw związanychz użytkowaniem technologii i większą wiarę studentóww ich umiejętności do samodzielnej nauki. Niestetytym pozytywnym tendencjom towarzyszy jednak większyniepokój o niską jakość studiów (tabela 6).Tabela 3. Obawy dotyczące stosowania nowoczesnych technologii (dane w %)StwierdzenieZdecydowanienieRaczej nieOdpowiedzi ankietowanychNie mamzdaniaRaczej takZdecydowanietakNie umiem zbyt dobrze posługiwać się komputerem. 56,1 35,1 2,3 5,3 1,1Nie umiem korzystać z takich mechanizmów jak czatczy forum dyskusyjne.70,6 25,2 1,1 1,1 1,5Nie dysponuję komputerem. 93,1 3,1 1,5 1,1 1,1Nie mam dostępu do internetu. 88,2 6,5 1,9 1,5 1,5By uczestniczyć w zajęciach prowadzonyche-learningowo musiałabym/musiałbym unowocześnićkomputer.51,5 30,9 7,3 8,0 2,3Źródło: opracowanie własneTabela 4. Obawy związane z umiejętnościami samodzielnego uczenia się (dane w %)StwierdzenieZdecydowanienieRaczej nieOdpowiedzi ankietowanychNie mamzdaniaRaczej takZdecydowanietakBrak mi motywacji do samodzielnego uczenia się. 7,6 33,2 11,5 33,6 13,7Brak mi systematyczności. 6,5 21,4 9,9 48,5 13,4Obawiam się, że nie będę umieć pracować z kursem. 14,5 43,1 22,1 16,4 3,4Wolę pracować „twarzą w twarz” z nauczycielem. 5,0 15,3 27,5 34,4 17,2Wolę uczyć się w obecności innych studentów. 2,7 19,1 22,5 35,1 20,2Źródło: opracowanie własnepaździernik 2011 45

e-edukacja w krajuTabela 5. Bariery stosowania e-learningu – opinie badanych studentów Wydziału Zarządzania Uniwersytetu ŁódzkiegoBariery towarzyszące studiowaniu na odległośćObawyzwiązanez jakościąstudiowaniaObawydotyczącestosowanianowoczesnychtechnologiiŚrednia ocenwszystkichbadanych(skala 1–5)Średnia ocenstudentówII stopnia studiówstacjonarnych(skala 1–5)Obawiam się niskiej jakości treści szkoleniowych. 2,84 2,16Boję się, że nie będę mogła/mógł skontaktować się z wykładowcą. 2,97 2,53Obawiam się, że analiza materiału będzie bardzo czasochłonna. 3,37 2,78Boję się, że jeśli będę pracować w domu, to wiele rzeczy będzie mnierozpraszać.3,41 2,69Negatywnie zapatruję się na kwestię uczenia się za pośrednictwemkomputera.2,44 1,98Średnia 3,00 2,43Nie umiem zbyt dobrze posługiwać się komputerem. 1,60 1,36Nie umiem korzystać z takich mechanizmów jak czat czy forumdyskusyjne.1,37 1,33Nie dysponuję komputerem. 1,14 1,09Nie mam dostępu do internetu. 1,21 1,18By uczestniczyć w zajęciach prowadzonych e-learningowo,musiałabym/musiałbym unowocześnić komputer.1,79 1,53Średnia 1,42 1,30Brak mi motywacji do samodzielnego uczenia się. 3,13 2,56Bariery związaneBrak mi systematyczności. 3,41 3,05Obawiam się, że nie będę umieć pracować z kursem. 2,51 2,09z umiejętnością Wolę pracować „twarzą w twarz” z nauczycielem. 3,44 3,06uczenia się Wolę uczyć się w obecności innych studentów. 3,51 3,35Średnia 3,20 2,82Średnia ocen dla trzech grup barier: 2,54 2,18Źródło: opracowanie własneTabela 6. Bariery stosowania e-learningu – opinie badanychstudentów UŁ (dane w %)Rok prowadzenia badań: 2008–2009 2010–2011Typ barieryOdsetek wskazańPogorszenie się jakości studiów 15,7 42,9Przeszkody natury technicznej 17,3 4,9Brak umiejętnoścido samodzielnej nauki82,7 47,2Źródło: opracowanie własnePodsumowanieW oparciu o rezultaty badawcze można powiedzieć,że ankietowani z Wydziału ZarządzaniaUniwersytetu Łódzkiego pozytywnie zapatrują sięna studiowanie w formie e-learningowej. Wyróżnićnależy jednak dwie główne grupy barier, które stanowićmogą przeszkodę dla uczestnictwa studentóww zajęciach na odległość – są to obawy związanez jakością studiowania oraz brak wiary studentówwe własne umiejętności uczenia się.Opinie na temat barier dotyczących jakości studióworaz przeszkód natury technicznej mają związekz wcześniejszymi doświadczeniami studentów w zakresiestudiowania na odległość. Zanotowano istotnąujemną zależność statystyczną, co oznacza, iż osoby,które mają doświadczenie w uczeniu się w formiee-learningowej, mniej obawiają się złej jakościkursów oraz mniej niepokoją się sprawami technicznymi.Warto też zauważyć, iż wszystkie typy barier są zesobą skorelowane, choć siła tej zależności jest raczejsłaba lub umiarkowana. Tak więc ci, którzy uważają, iże-learning może obniżyć jakość studiowania, bardziejboją się też tego, że nie podołają wymogom technicznymoraz najsłabiej oceniają własne możliwościpracy w ramach tego typu kursów.Wydaje się zatem, że implementacja e-learningudo środowiska edukacyjnego Wydziału ZarządzaniaUŁ wymaga rzetelnego przygotowania procesuwprowadzania zmian. Jeśli chodzi o studentów– najważniejsze jest nie tyle nauczenie ich pracyz kursami dostępnymi na uczelnianej platformie, leczdoskonalenie ich umiejętności samodzielnej nauki.Musi ono jednak iść w parze z ciągłym rozwojemkompetencji nauczycieli akademickich w zakresieposługiwania się nowoczesnymi technologiami, copozwoli na eliminację obaw studiujących związanychz niską jakością zajęć e-learningowych. Jak bowiemsłusznie zauważa J. Mika: Nauczyciele powinni umiećpracować z wiedzą, nowymi technologiami i informacją[…]. Ich wykształcenie powinno im umożliwić dotarcie dowiedzy, jej analizę, zatwierdzenie, refleksję i przekazaniejej przy użyciu nowoczesnej technologii tam, gdzie jestto właściwe […]. Dobra znajomość technologii komputeroweji informacyjnej pozwoli na efektywne włączenie46 e-mentor nr 4 (41)

Obawy przed uczeniem się na odległość...jej w proces uczenia się i nauczania. Nauczyciele powinniumieć kierować uczniami i wspierać ich w docieraniu doinformacji i ich gromadzenia 12 .Włączanie e-learningu do zajęć prowadzonych naWydziale Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego jestnieuniknione. Podyktowane jest to między innymi rozwojemform komunikacji wirtualnej, technologii orazwzrostem mobilności współczesnego społeczeństwa.Także obecni studenci, reprezentujący pokolenie Y,nie wyobrażają sobie nauki bez pomocy komputera.Już w 1994 roku rezultaty badań nad zastosowaniemedukacyjnym mediów wykazały, że uczniowie wolą„kontakt” z komputerem niż z nauczycielem, że pracaz nim pasjonuje ich oraz że oceniają oni komputerjako sprzęt inteligentny, „cierpliwy” i „sprawiedliwy”13 . Choć, jak podaje K. Krejtz 14 , głównym źródłempozyskiwania wiedzy w dalszym ciągu są dla studiującychksiążki oraz zajęcia akademickie prowadzonew formie tradycyjnej, to niemal równie chętnie korzystająoni z takich źródeł, jak Wikipedia czy darmoweartykuły naukowe dostępne online. Z drugiej strony,charakter większości zajęć prowadzonych na kierunkuzarządzanie nie stanowi bariery dla e-learningu.Dlatego też e-edukacja wykorzystywana jest corazczęściej w ekonomicznym szkolnictwie wyższym,zarówno w Polsce, jak i w innych krajach 15 .Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Małgorzata Striker jest adiunktem w Katedrze Zarządzania Zasobami Ludzkimi Uniwersytetu Łódzkiego. Zajmujesię problematyką wpływu zmian zachodzących na rynku pracy na zarządzanie zasobami ludzkimi, wykorzystanieminstrumentów kontrollingu personalnego oraz zarządzaniem w placówkach ochrony zdrowia.Katarzyna Wojtaszczyk jest adiunktem w Katedrze Zarządzania Zasobami Ludzkimi Uniwersytetu Łódzkiego.Zajmuje się głównie tematyką przygotowywania i realizowania szkoleń pracowniczych oraz problematyką dysfunkcjiw sferze kierowania. Od 2001 roku jest członkiem Rady Programowej Wydziału Zarządzania UŁ.12J. Mika, Kompetencje nauczyciela akademickiego XXI wieku, [w:] W.J. Maliszewski (red.), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczycielaakademickiego. Wielorakie perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007, s. 182.13W. Strukowski, Pedagogika i edukacja medialna – kierunki rozwoju, [w:] W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski (red.), Uniwersytet.Społeczeństwo. Edukacja, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2004, s. 212.14K. Krejtz, Internet mobilny w życiu studenta. Raport badawczy, http://www.swps.pl/images/stories/dokumenty/internet_mob_w_zyciu_studenta_raport.pdf, s. 22, [21.04.2011].15Study of environments to support e-learning in UK further and higher education, Education for Change Ltd. The Research Partnership2005, s. 48.PolecamySimone Aliprandi, Creative Commons: A User Guide, Ledizioni, 2011Prezentujemy publikację poświęconą zagadnieniu Creative Commons. Jej podtytuł – Kompletnymanual z teoretycznym wstępem i praktycznymi sugestiami (A complete manual with a theoretical introductionand practical suggestions) – dobrze opisuje układ treści i zawartość książki. Czytelnicy znajdąw niej zarówno definicje CC, jak również charakterystykę licencji. Do publikacji dodano obszernezałączniki, w których znajduje się m.in.zmodyfikowany tekst o CC z Wikipedii,instrukcje publikowania czy spis książeki stron internetowych na temat CC.Publikacja w wersji elektronicznej dostępnajest na stronie: http://www.aliprandi.org/cc-user-guide/aliprandi_cc_user_2.pdf.S-ICT 2011 – Virtual Mobility3–4 listopada 2011 r., Wiedeń, AustriaCelem czwartej międzynarodowej konferencji S-ICT jest kontynuacjadyskusji nad możliwymi formami wspierania i optymalizacjimobilności studentów poprzez wykorzystanie technologiiinformacyjno-komunikacyjnych oraz nauczania na odległość.Organizatorem spotkania jest Politechnika Wiedeńska. Więcejinformacji na stronie: http://www.ai.tuwien.ac.at/s-ict_2011/.październik 2011 47

e-edukacja w krajuKonstruktywizm w e-edukacjioraz jego krytyka 1Piotr BołtućKonstruktywizm w edukacji jest pojęciem nie w pełnizdefiniowanym. Jego pozytywne cechy to podkreślanietwórczej roli uczących się, pracy w grupach oraz szacunkudo uczniów, nawet tych cechujących się niższym poziomemprzygotowania czy uzdolnień. Natomiast negatywnymaspektem konstruktywizmu jest dewaluacja roli nauczyciela,która powoduje, że uczniowie czy studenci częstotraktują go jak swojego kolegę. Przyczynia się do tejsytuacji także coraz częstsze traktowanie opinii studentówo profesorze jako głównego narzędzia oceny tego ostatniego.Tak słaba pozycja nauczyciela na wielu uczelniachprowadzi do tolerowania niewłaściwych postaw studentów– niechęci do pracy i rzetelnego zgłębiania wiedzy. Konstruktywizmprzyczynia się też nierzadko do powstaniazjawiska „fałszywego konsensusu” w grupie studiującychoraz sprawia, że pojawia się wśród nich nadmierne poczucierelatywizmu wiedzy 2 .Źródła konstruktywizmu w sztuce i filozofiiKsiążka Julio Cortázara Gra w klasy stanowi najlepszyprzykład konstruktywizmu w literaturze. Składasię ona z kilkuset krótkich rozdziałów, które możnazestawiać w rozmaitej kolejności – jak klocki dladzieci. Podobnie jak klocki Lego, książka Cortázarazawiera instrukcję, ukazującą kilka sposobów składaniaw całość różnych fragmentów utworu, autorjednak zachęca czytelników do samodzielnego eksperymentowania3 .W odniesieniu do sztuk pięknych słowo konstruktywizmposiada dwa znaczenia. W architekturze jestto przede wszystkim tendencja do eksponowaniaelementów konstrukcji, rozwinięta głównie wewczesnej architekturze radzieckiej. W sztuce użytkowejkonstruktywizm tego typu przejawiał się m.in.w projektach przedstawicieli Bauhausu. W malarstwiekonstruktywizm to głównie abstrakcje geometrycznerozwijane przez Kazimierza Malewicza czy Pieta Mondriana,a w Polsce przez Władysława Strzemińskiego.W sztuce późnokonstruktywistycznej do abstrakcjigeometrycznej dołączył element manipulatywno--ludyczny. W Polsce reprezentantem tego nurtu byłRyszard Winiarski, który nie tylko tworzył swoje dziełana zasadzie przypadku lub wyliczeń statystycznych,ale także starał się zaangażować widzów w procesich powstawania – np. jedną z prezentowanych przezniego w latach siedemdziesiątych XX wieku kompozycjiprzestrzennych była szachownica, na którejpubliczność mogła przestawiać figury, konstruującw ten sposób nową wersję tego dzieła sztuki. Takieludyczne rozumienie konstruktywizmu, które wiążeto pojęcie z udziałem „publiczności” w tworzeniudzieła sztuki, jest bliższe interpretacji stosowanejw teorii edukacji.W konstruktywistycznej teorii nauczania mówisię o tym, że uczący się sami powinni porządkowaćmateriał – „przekonstruowywać go” na pożytekwłasnej edukacji. Nie chodzi zatem, jak we wczesnymkonstruktywizmie w architekturze, o zbudowanieczegoś i uwidocznienie doskonałości określonej, stałejstruktury jego konstrukcji. Przeciwnie, zadaniem jestciągłe przekonstruowywanie, podobne do zabawy klockami– w tym sensie podejście konstruktywistycznezawdzięcza wiele teorii ludyczności autorstwa JohanaHuzingi 4 .Istnieją różne powody, dla których w teorii edukacjiprzyjmuje się tak właśnie rozumiany konstruktywizm.Dominują tu dwa różne podejścia. Niektórzy autorzy1Podstawowe tezy niniejszego artykułu zostały przedstawione na spotkaniu COLRS Faculty Fellows na Uniwersytecie Illinois,Springfield, w kwietniu 2011 roku. Były również prezentowane w ramach wystąpienia autora pt. Problems with Constructivism nasesji Amerykańskiego Towarzystwa Filozoficznego (APA) w Minneapolis w marcu 2011 roku. Autor pragnie podziękować osobomtakim jak Ray Shroeder, Karen Swan, Shari McCurdy, Laurel Newman i Dan Mathews oraz wszystkim uczestnikom za pomocnądyskusję.2Artykuł odwołuje się w głównej mierze do praktyk w USA, choć podobne zjawiska rozpowszechniają się także na uczelniachw innych krajach. Tezy przedstawione w powyższym wstępie zostały rozwinięte w treści artykułu.3J. Cortázar, Gra w klasy, Czytelnik, Warszawa 1968.4J. Huzinga, Homo ludens, Alethea, Warszawa 2008.48 e-mentor nr 4 (41)

Konstruktywizm w e-edukacji oraz jego krytykainspirują się epistemologią Immanuela Kanta 5 , wedlektórej przedmiot poznania jest współkonstytuowanyprzez podmiot poznający, ujmujący go w kategorieprzyczynowości, czasu, przestrzeni czy też sensumoralnego. Socjologizujący marksistowscy kontynuatorzytego podejścia mówią często o współtworzeniurzeczywistości przez podmiot poznania, któryjest rozumiany jako podmiot społeczny (np. grupalub klasa społeczna) 6 – podobną linię rozumowaniarozwijają wcześni postmoderniści, np. Jean-FrancoisLyotard 7 . Jednakże Kant zdaje się podchodzić do takukonstytuowanych przedmiotów z większym zrozumieniemaniżeli czynią to jego konstruktywistycznikontynuatorzy 8 – zyskują one byt w znacznej mierzeobiektywny. Pokantowskie podejście do konstruktywizmuna łamach „e-mentora” zaprezentował ZbigniewMeger 9 .Inną podstawę teoretyczną przyjmowaniaw edukacji modelu konstruktywistycznego stanowiprzekonanie, że wiedza jest dzisiaj tak złożona, iżnauczyciel nie może w sensie ścisłym „nauczać”– może jedynie wspierać poszukiwanie wiedzy przezstudentów, czy to indywidualnie, czy też w ramachpracy grupowej. Jest to podejście w teorii edukacjibardziej popularne, nie wymaga bowiem odwołańdo teorii filozoficznych. Odpowiada codziennemudoświadczeniu nauczycieli, przytłoczonych ogromemmateriału nauczania. Konstruktywizm tego rodzajujest również zgodny z tzw. humanistyczną teoriąedukacji, rozwiniętą głównie przez Carla Rogersaw latach sześćdziesiątych XX wieku. Według jegowiodącej pracy Freedom to Learn 10 od najmłodszych latuczeń powinien posiadać możliwość samorozwoju,a rolą nauczyciela jest ułatwianie tego procesu, niezaś nauczanie sensu stricto. Znaczące elementy teoriiRogersa zostały przyjęte przez większość współczesnychkonstruktywistów działających w edukacji.To podejście przedstawiła w „e-mentorze” EwaLubina 11 .Źródła konstruktywizmu w edukacjiW sensie praktycznym konstruktywizm, obecnyw psychologii i silnie zakorzeniony w amerykańskiejteorii edukacji, zyskał szczególnie silną pozycję jakopodejście do e-learningu. Trudno w pełni wyjaśnićprzyczyny tego zjawiska, można jednak podjąć próbęwskazania najważniejszych z nich. E-learning powstałw Wielkiej Brytanii, na podwalinach istniejącej tamod drugiej połowy XIX wieku tradycji zdalnegonauczania, początkowo prowadzonego metodąkorespondencyjną, a potem przy użyciu nagrańmagnetofonowych, radia i telewizji. W tradycji tejod dawna współzawodniczyły dwa trendy – jednymz nich było wzorowanie się na uczelnianych wykładach,a drugim odwoływanie się do zajęć polegającychna zapoznawaniu się z materiałem pod okiemprywatnego tutora (lub ćwiczeń w grupie). Zwolennicypodejścia tutorskiego zdominowali nauczanieprzez internet, które pozwala na interakcję międzystudentem a instruktorem. Dominacja ta stała sięmożliwa po części dlatego, że adepci pierwszegoze wspomnianych podejść skupili się na tworzeniuwykładów telewizyjnych lub przekazywanych zapośrednictwem płyt DVD oraz towarzyszących imtestów (i do dzisiaj koncentrują się na tego rodzajuprzekazach). British Open University łączy w swojejpraktyce wykłady i pracę z lokalnym tutorem, natomiastsłabością dominującego tam modelu jest fakt,że niesynchroniczne nauczanie online traktuje sięjako eksperyment.W Stanach Zjednoczonych e-learning rozwijał sięw fazie początkowej (w ostatnich kilkunastu latachXX wieku) bardzo często w community college’ach,czyli rodzaju szkół pomaturalnych dla pracujących,prowadzonych przez samorządy lokalne, orazw jednostkach nauczania ustawicznego. Ośrodkitego rodzaju skupiały wówczas znaczną liczbę zwolennikówpodejścia C. Rogersa, którzy przejęli jegoidee na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych.Osoby te często zostawały przesunięte dowspomnianych college’ów z zasadniczych wydziałówi katedr swoich uczelni, kiedy na przełomie latsiedemdziesiątych i osiemdziesiątych przyjmowałyone w większym stopniu profil naukowo-badawczy.Pracownicy ci nie posiadali zatem głębszej wiedzykierunkowej ani powiązania z wydziałami akademickimi.Na wielu uczelniach osoby zatrudnione nastanowiskach naukowo-dydaktycznych lub naukowobadawczychnie były zainteresowane prowadzeniemzajęć internetowych, zezwalały co najwyżej nasfilmowanie i umieszczenie w internecie swoichwykładów wygłaszanych w ramach regularnych zajęć.Niekiedy pracownicy naukowi, zmotywowani wysokimhonorarium, pisali również wykłady – podobniejak pisze się skrypty – ale faktyczne nauczanie zdalnepozostawiono głównie „ekspertom od nauczania”,nie zaś ekspertom z poszczególnych dyscyplin.W efekcie instruktorzy online, posiadający np. tytułmagistra z danej dziedziny, zwykle zresztą zdobytyna lokalnej uczelni, mieli odgrywać rolę podobnąlub większą niż ta, jaką na uniwersytetach odgrywa5I. Kant, Krytyka czystego rozumu, PWN, Warszawa 2010; tenże, Prolegomena do wszelkiej przyszłej metafizyki, która będzie mogławystąpić jako nauka, PWN, Warszawa 1960.6M. Siemek, Idea transcendentalizmu u Fichtego i Kanta, Książka i Wiedza, Warszawa 1977.7J.F. Lyottard, La condition postmoderne, Paryż 1979.8Krytykę kantowskiego podejścia do tematyki istnienia rzeczywistości realnej przedstawiono w publikacji: S. Jaki, Is therea Universe?, Wethersfield Institute, Nowy Jork 1993.9Z. Meger, Zbigniew, Podstawy e-learningu. Od Shannona do konstruktywizmu, „e-mentor” 2006, nr 4 (16).10C. Rogers, Freedom to Learn. A View of What Education Might Become, Columbus 1969.11E. Lubina, Konstruktywistyczne i behawioralne aspekty kształcenia zdalnego, „e-mentor” 2005, nr 1 (8).październik 2011 49

e-edukacja w krajuasystent (graduate assisstant), który z reguły pracujenad doktoratem pod kierunkiem profesora wygłaszającegowykłady. Nie znając dokładnie tematyki tychwykładów, musieli organizować proces dydaktycznyw taki sposób, by ich ograniczone kompetencje merytorycznedały się pogodzić z ich pracą jako nauczycieliakademickich. Najlepszą metodą było prowadzeniezajęć w sposób „horyzontalny” (gdzie wykładowcanie pretenduje do roli autorytetu), który pozwalainstruktorowi na uniknięcie odpowiedzialności zawyjaśnienie wszystkich zagadnień merytorycznych.W przypadku pojawiania się trudnych lub niezrozumiałychdla instruktora zagadnień przedstawiałon problem jako zadanie do rozwiązania dla całejgrupy, pozwalając najlepszym studentom – a zarazemtym, którzy najprawdopodobniej odkryliby niekompetencjęinstruktora – na wykazanie się inicjatywąi znalezienie rozwiązania.Nie jest to oczywiście podejście najwłaściwsze.Niskie kompetencje instruktora, pozostawiającegouczniom lub studentom zbyt dużo miejsca na wypracowanie„własnej odpowiedzi” na trudny problem,prowadzą często do powstania tzw. fałszywego konsensusu.Jest to sytuacja, w której dana grupa osóbzgadza się na rozwiązanie lub przyjmuje stanowisko,które w rzeczywistości jest niezgodne z prawdą lubz obiektywnie przyjętymi kryteriami (w skrajnymprzypadku zgadzają się na to, że 2 + 2 = 5). Nieumiejąc uniknąć sytuacji fałszywego konsensusu,niektórzy nauczyciele akademiccy o niższych kompetencjachprzyjęli radykalnie postmodernistycznerozumienie prawdy w wersji nieakceptowanej nawetprzez radykalnych (tzw. niekognitywistycznych) metodologównauki (np. Imre Lakatosa 12 ), która odrzucaw zasadzie rozróżnienie między prawdą a błędem,stanowiące podstawę systemu edukacyjnego. Edukatorzytacy twierdzą, że dochodząc do danegowniosku poprzez pełen wysiłku proces, student lubgrupa odkrywa „swoją prawdę”, walentną dla danejjednostki czy społeczności. Bywa to więc w wieluprzypadkach uzasadnienie niechęci do pracy i rzetelnegozgłębiania wiedzy – którym tak radykalnieprzeciwstawia się w swojej książce Paul Boghossian 13 .To skrajnie błędne podejście nie dominuje oczywiściemiędzy zwolennikami konstruktywistycznej edukacji,a jednak często wydaje się, że wiele bardziejumiarkowanych form konstruktywizmu w istocierównież bazuje na jakiejś jego wersji, chociaż niecoograniczonej lub zawoalowanej. Istotnym elementemkonstruktywizmu jest bowiem twierdzenie, że wiedzajest w pewien sposób konstruowana przez osobyuczące się, a zatem zawsze jest subiektywna.Konstruktywizm a metodologia naukRozważmy powyższe twierdzenie w świetle współczesnejmetodologii nauk. Istnieją dwa rozumienia,w których jest ono prawdziwe. Jedno z nich ma ważneznaczenie we współczesnej filozofii nauki, natomiastdrugie ma znaczenie trywialne. W sensie trywialnymkażdy może dojść do prawdy na swój sposób, ale mato niewielki wpływ na ostateczny kształt tej prawdy.Tak więc dzieci mogą się uczyć matematyki, liczącjabłka, papierosy, kamyki albo pociski rewolwerowe,co może nie być neutralne dla procesu nauczania 14 ,ale nie zmienia faktu, że cokolwiek liczą, zawsze2 + 2 = 4.Interpretacja „na wyższym poziomie”, istotnaz punktu widzenia współczesnej filozofii nauki, odnosisię do faktu, iż nasze metody poznawcze, czywręcz biologiczne możliwości człowieka jako gatunku,wyznaczają zakres i charakter naszego poznania,w tym również poznania naukowego. Powstało jednakpewne nieporozumienie – zwolennicy niestandardowegopodejścia do nauczania, czyli edukacji konstruktywistycznej,odwołują się często do dwóch kwestiiz zakresu filozofii nauki: mówią albo o przekraczaniuparadygmatów (powołując się na teorię rewolucjinaukowych), albo też o zasadniczych ograniczeniachpoznania naukowego. Zastanówmy się pokrótce,czy filozofia nauki daje podstawy do tego rodzajuodwołań. Jak pokazał T. Kuhn, przyjmowane teoriestanowią wykładnię narzucającą modele wyjaśnianiarzeczywistości badanej przez naukę, która ostatecznienigdy się w danych modelach poznawczych niemieści 15 . Prowadzi to do tzw. rewolucji naukoweji zakwestionowania starego, a wprowadzenia nowegodominującego paradygmatu wyjaśniania świata.Teoria Kuhna ma dzisiaj wielu zwolenników i jestpowszechnie stosowana do wyjaśniania prawidłowościw rozwoju nauki. Czy jednak może ona byćstosowana w przypadku nauczania w szkole czy nastudiach? W pewnym zakresie jak najbardziej tak– mianowicie wówczas, kiedy dajemy studentom lubuczniom okazję, by w dyskusji czy poprzez badaniaw szkolnym laboratorium stworzyli swój własnykontekst odkrycia danych faktów. Ale podejście takiejest i musi pozostawać jedynie częścią, aspektemprocesu uczenia się. Dalszy ciąg tego samego procesustanowi ocena pracy uczniów przez nauczyciela czyinne kompetentne osoby, które znają daną dziedzinęnauki, a także historię danego odkrycia, rozumiejądrogę, jaką przeszedł dany uczący się – pojedynczoalbo w zespole – i potrafią wyjaśnić daną konkluzję,ocenić ją w świetle zdobyczy nauki i doradzić uczącym12I. Lakatos, Dowody i refutacje. Logika odkrycia matematycznego, Warszawa 2005.13P. Boghossian, Fear of knowledge. Against relativism and constructivism, Oxford University Press, 1998.14Dzieci uczące się matematyki, dodając papierosy albo naboje, prawdopodobnie funkcjonują w kontekście społecznym, któryma negatywny wpływ na ich rozwój i wyniki edukacyjne, nie ma jednak wpływu na to, czy 2 + 2 = 4. Jest to ważne, ale czasempomijane rozróżnienie między przedmiotem wiedzy a warunkami społecznymi jej zdobywania.15T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, PWN, Warszawa 1963.50 e-mentor nr 4 (41)

Konstruktywizm w e-edukacji oraz jego krytykasię, w jaki sposób unikać popełnianych błędów. Procesdochodzenia do odkrycia w klasie ma zapoznawaćuczniów z metodami pracy naukowej, czyli sposobamiodkrywania – niezmiernie rzadko jest jednak częściąprocesu tworzenia wiedzy naukowej tout court.Istniejąca wiedza naukowa, jakkolwiek niekompletna,niemal zawsze dostarcza kryteriów ocenydokonań studentów. Rolą nauczyciela jest to, by znałosiągnięcia nauki i w ich kontekście potrafił umiejscowićproces poznawczy studenta lub ucznia czy ichgrupy. Taka rola wyznacza jednocześnie nieuchronnągranicę konstruktywizmu. Co ciekawe, wielu konstruktywistówzgadza się, że testy stanowią dobrąmetodę oceny umiejętności studenta – implikuje tojakiś stopień akceptacji obiektywnych standardów nauczania,ale niestety standardy te nieczęsto są w pełniwidoczne w procesie edukacyjnym prowadzonymprzez konstruktywistów.Odwołując się do kwestii zasadniczych ograniczeńpoznania naukowego, konstruktywiści i inni krytycyobiektywizmu nauki funkcjonujący w kulturze masowejmają zwykle na myśli tzw. problem naukowejmetody indukcyjnej. Ujmijmy tę trudną kwestięskrótowo 16 . Obserwacje z zakresu nauk empirycznych(czyli zasadniczo wszystkich dziedzin poznania naukowegoz wyjątkiem nauk matematycznych) opartesą na uogólnianiu prawidłowości zaobserwowanychw naturze. Dotyczy to zarówno praw bardzo ścisłych,np. prawa Newtona, jak i regularności w zachowaniuczłowieka, które bada psychologia czy socjologia. Jakzauważyli filozofowie – od Davida Hume’a w XVIII w.do Nelsona Goodmana w XX w. – w każdym z tychprzypadków nauka opiera się jedynie na zaobserwowanychregularnościach. Nawet jeśli potrafimy wyjaśnićdane zjawisko w oparciu o szersze teorie naukowe,to również one zostały potwierdzone jedynie przezdalsze regularności. Krytycy obiektywności poznanianaukowego twierdzą, że w tej sytuacji nie daje onożadnego specjalnego uprawomocnienia i stanowijedną z wielu form ideologii.Jednakże obserwacje Hume’a, Goodmana i innychfilozofów nauki w istocie nie upoważniają do wygłaszaniatak radykalnych wniosków. Z obserwacjiwymienionych badaczy wynika tylko to, że poznanieempiryczne nie jest aż tak mocno metafizycznieugruntowane, jak głosili niektórzy zwolennicy radykalnegoobiektywizmu – zarówno oświeceniowimaterialiści, jak i tomiści. Podejście Hume’a i kontynuatorówjest ważne w teorii filozoficznej, ale nieprzekłada się na kwestie relewantne dla podważeniazaufania studentów do wiedzy inżynierskiej czy nawetsocjologicznej. Każda dziedzina posiada swojeograniczenia, można jednak poprawnie oszacowaćgranice błędu czy prawdopodobieństwo rozmaitychzdarzeń przewidywanych przez daną teorię. Studencipowinni uczyć się tego rodzaju metod, nie możnanatomiast oczekiwać od nich (wyjątkiem są możenajbardziej zaawansowane seminaria w MassachusettsInstitute of Technology i w innych czołowychośrodkach naukowych) odkrywania nowych teorii.A skoro nie będą ich odkrywać, muszą się ich nauczyći podejście konstruktywistyczne jest w tym zakresiemało przydatne.Skutki konstruktywizmu w edukacjiZbyt ekspansywne stosowanie metod konstruktywistycznychpodczas nauczania – zarówno tradycyjnego,jak i za pośrednictwem internetu – powodujezagubienie celu kształcenia, jakim jest przekazaniestudentom umiejętności oraz zebranej przez naukowcówi praktyków wiedzy. W sensie społecznym, wbrewintencjom ideologów konstruktywistycznej edukacji,powoduje to powiększanie się przepaści między tymiinżynierami, lekarzami czy socjologami, którzy coświedzą i potrafią pewne rzeczy skonstruować, przeliczyćlub oszacować, a tymi absolwentami „studiówkonstruktywistycznych”, którzy pozostają w znacznejmierze samoukami, niepozbawionymi umiejętnościrozsądnego myślenia, ale niepotrafiącymi jej w pełniwykorzystać ze względu na nieznajomość konkretnychosiągnięć nauki.Istnieją jednak również bardzo pozytywne elementyruchu konstruktywistycznego w edukacji, zwłaszczajeżeli oddzieli się je od sztafażu ideologii. Jedną z cechnauczania, które amerykańskie środowisko zbliżonedo konstruktywistów wniosło do edukacji online, jestdocenienie roli interakcji pomiędzy studentami (peerto-peerinteractions). Badania wskazują, że interakcjemiędzy uczącymi się, niedoceniane w brytyjskiejtradycji edukacji niestacjonarnej, zwiększają efektywnośćuczenia się. Podwyższają motywację studenta,a także pozwalają na pewnego rodzaju weryfikacjęjego idei z poglądami innych. Dopiero po takiej interakcjiniezbędne jest włączenie się nauczyciela, którypoprawia błędy i tworzy warunki do osiągnięcia konsensusu,a także dodaje ogólny kontekst, pomagającstudentom w szerszy sposób zrozumieć rozważanezagadnienie.Innym pozytywnym aspektem działalności ruchówzbliżonych do konstruktywizmu jest docenianie w procesiekształcenia, zwłaszcza w e-learningu i blendedlearningu, treści dydaktycznych tworzonych przezstudentów, o czym pisał w „e-mentorze” John Sener17 . Zwłaszcza w przypadku kształcenia studentówpracujących należy pamiętać, że wielu z nich posiadazaawansowaną wiedzę w pewnym, zwykle wąskim,zakresie problemowym. Budowanie procesu nauczaniaw oparciu o tę wiedzę jest ze wszech miar pożądane– powinna ona być wykorzystywana w dyskusji,a także w przypadku uczenia się w grupach. Równieżmateriały czy prace semestralne tworzone przez jednychstudentów mogą, za ich zgodą, stać się potemmateriałem do nauczania następnych roczników.16P. Bołtuć, Why Emeralds are Not Grue: A Case for Pragmatic Simplicity, „Eidos” 1998, nr 6, s. 7–36. W artykule tym przedstawiamobszerną dyskusję na temat tego problemu.17J. Sener, In Search of Student-Generated Content in Online Education, „e-mentor” 2007, nr 4 (21).październik 2011 51

e-edukacja w krajuIstnieje pewne podobieństwo między nauczaniemstudentów pracujących a zaawansowanymiseminariami doktoranckimi na czołowych uczelniach.W obydwu przypadkach kompetencje niektórych studentówsą bowiem – w zestawieniu z kompetencjaminauczyciela – relatywnie wysokie, co tworzy warunkido horyzontalnego ułożenia stosunków w klasie(w sensie horyzontalnego a nie wertykalnego kapitałuspołecznego 18 ). Jak powiedział jeden z wybitnychprofesorów w Princeton: Szanuję moich doktorantów,gdyż wielu z nich będzie moimi kolegami, a niektórzyz pewnością zajdą dalej ode mnie 19 . Podobna sytuacja mamiejsce w przypadku zajęć dla studentów pracujących,zwłaszcza executive MBA, ale do pewnego stopnia nawszelkich studiach dla pracujących, gdzie – jak jużwspomniano – przynajmniej niektórzy studenci sąekspertami w wąskiej dziedzinie, często bezpośredniopowiązanej z materiałem nauczania. Być może nietrzeba się w tym kontekście odwoływać do filozofiikonstruktywistycznej, ale z pewnością nader rozsądnejest uszanowanie i wykorzystanie kompetencji takichstudentów 20 .Nauczanie w asynchronicznym trybie e-learningowymtworzy szczególnie dogodne warunki do wykorzystaniakompetencji wszystkich uczniów. Pozwalaono bowiem na:• wyszukiwanie w internecie materiałów i prezentowanieich w asynchronicznej klasie e-learningowej;• zestawianie grup złożonych ze studentówpochodzących z różnych regionów, w oparciuo wspólne zainteresowania, kompetencje alboprojekty badawcze;• pracę w zespołach w oparciu o wspólny dostępdo edytorów tekstu w sieci.Studenci wybierający zajęcia przez internet częstocechują się kompetencjami na wyższym poziomieniż ci, którzy mają czas pojawiać się na zajęciachstacjonarnych. Asynchroniczne zajęcia internetowenie kolidują z pracą wymagającą częstych podróży,poświęcenia jej wielu godzin lub o nieregularnym grafiku,która często uniemożliwia studiowanie osobomna stanowiskach kierowniczych.Uczenie się w klasach e-learningowych przynosiszczególne szanse tworzenia wartościowych produktówuczenia się. Potwierdza to praktyka autora.W „e-mentorze” opublikowane zostały dwa artykułystanowiące studenckie projekty zrealizowane nazajęciach autora w University of Illinois 21 . W każdymprzypadku współautorki artykułów, przygotowującteksty, znajdowały się w zupełnie innych miejscowościach.Przykłady te potwierdzają, że e-learningpomaga w pracy grupowej studentów, przynoszącnawet efekty w postaci opracowań zakwalifikowanychdo publikacji. Ale wniosek ten nie prowadzi doprzyjęcia konstruktywizmu jako jedynej i słusznejmetody edukacyjnej.W praktyce nauczania konstruktywizm pomagadocenić horyzontalne więzi pomiędzy studentamijako ważny element uczenia się, zarówno w e-learningu,jak i na zajęciach stacjonarnych, ale takie więziwidoczne są zawsze w przypadku pracy w grupach,w tym we wspólnym przygotowywaniu się do egzaminów.Konstruktywiści wymagają od nauczyciela, bypozwalał studentom na samodzielne poszukiwanieprawdy, ale to czyni także wielu dobrych nauczycieliniestosujących w swej pracy metod konstruktywistycznych.Różnica polega więc na tym, że w tradycyjnymsystemie nauczania poszukiwania prowadzone przezuczniów przebiegają w odpowiednim kontekście.Rolą nauczyciela jest wyznaczanie czasu i miejscaeksperymentowania, a także umiejscowienie jegowyników w szerszym kontekście materiału, któryuczniowie powinni opanować. Niestety, w systemiekonstruktywistycznym nauczyciel wyrzeka się niejakoroli oceniającego poczynania studenckie – staje sięjednym z kolegów w grupie klasowej, służąc swoim doświadczeniem,ale prezentując je jako doświadczeniesubiektywne i unikając wyrokowania. Trudno byłobymówić o nauczaniu inżynierii czy medycyny w ten sposób,aczkolwiek refleksja na pograniczu tych dziedzin(np. gdy uczymy inżynierów spojrzenia na ich pracęz punktu widzenia użytkownika technologii przeznich tworzonej albo gdy mówimy o etyce medycznej)może być przydatna.I tutaj dochodzimy do sedna konstruktywizmui głównego problemu z nim. Otóż stosowany jest ongłównie w szeroko rozumianych naukach humanistycznychi społecznych, ponieważ jego elementemjest głęboko zakorzenione przeświadczenie o su-18Por. R.D. Putnam, Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy, Princeton 1993.19Rozmowa z Gilbertem Harmanem po jego seminarium z epistemologii, w którym autor uczestniczył wiosną 1991 roku. Faktycznie– obecnie, po 20 latach – osoby, które uczestniczyły w tamtym seminarium są dzisiaj m.in profesorami w MIT, ANU i CALTECH.20Niekiedy kompetencje tego rodzaju występują także u młodzieży szkolnej, gdy np. dziecko wracające z pobytu na placówcezagranicznej mówi po angielsku lepiej niż nauczyciel. Osoba przyzwyczajona do hierarchicznego traktowania uczniów będziez takiej sytuacji niezadowolona, natomiast dobry nauczyciel wykorzysta umiejętności takiego ucznia do poprawy akcentu lubinnych umiejętności językowych całej klasy, a nawet własnych.21R. Urban wykorzystała swoje kompetencje jako specjalista do spraw przyjęć w jednej z uczelni, pisząc na zajęcia prowadzoneprzez autora pracę, która po dyskusji z innymi studentami (zwłaszcza Y. Wilburn i M. Patton) i wielu przeróbkach ukazała się jakoartykuł. Por. http://www.uis.edu/newsbureau/newsbriefs/2007/06/student-publishes-article-in-e-mentor.html, [26.09.10]; R. Urban,Why recent criticism of University of Phoenix is unjustified, „e-mentor” 2007, nr 3 (20). Natomiast M. Winkel, która zawodowo zajmujesię edytowaniem tekstów, w ramach innych prowadzonych przez autora zajęć, zetknęła się w internecie z telewykładem BurksaOakleya na temat roli e-learningu w sytuacjach klęsk żywiołowych. Profesor Oakley udostępnił M. Winkel notatki ze swoichwykładów i upoważnił ją do napisania na ich podstawie artykułu, który pomogła dokończyć także trzecia współautorka, równieżstudentka, B. Watson. Por. B. Oakley, B. Watson, M. Winkel, Readying Higher Education for the Next Emergency – A National Plan forAcademic Continuity, „e-mentor” 2009, nr 2 (29).52 e-mentor nr 4 (41)

Konstruktywizm w e-edukacji oraz jego krytykabiektywnym charakterze tych nauk. Założenie leżąceu podstaw konstruktywizmu jest takie, że nauczycielnie może studentów nauczyć niczego z literaturoznawstwa,psychologii czy etyki, ponieważ dziedzinyte niczego nie osiągnęły i opierają się jedynie nasubiektywnych przeświadczeniach osób czy grupspołecznych. Tego rodzaju subiektywizm odwołuje sięczasem do nieco bardziej systematycznych obserwacjiprowadzonych w ramach analizy klasowej, multikulturalizmuczy feminizmu. Tymczasem wnioski są zwyklepoparte badaniami prowadzonymi w wąskim zakresie,np. wskazującymi na dyskryminację pewnych grupspołecznych, etnicznych, religijnych, seksualnych czyrasowych w danych konkretnych warunkach historycznych.Często są to badania wartościowe, natomiastich rozwodniona popularyzacja, sprowadzająca się douznawania wszystkich opinii za równie dobre, jeżelitylko większość uczniów czy studentów się z nimizgodzi, jest ośmieszeniem samej idei edukacji. Poprostu o prawdziwości twierdzeń naukowych, a częstotakże o dopuszczalności sądów wartościujących, niedecyduje się na zasadzie demokratycznego głosowania,a zwłaszcza głosowania osób, których zadaniemjest dopiero zdobycie wiedzy na dany temat.Jeszcze istotniejszą kwestią w konstruktywizmiejest odrzucenie zasady, że nauczyciel może uczyć– bo przecież korygowanie błędów i przekazywaniewiedzy wypracowanej przez wiele pokoleń stanowiwłaśnie zasadniczy aspekt uczenia. Podejście takiezyskuje wsparcie dzięki metodzie oceniania nauczycielaczy pracownika naukowego stosowanej w wieluuczelniach – opartej w znacznej mierze na ocenachstudenckich, czyli kwestionariuszach, w których studenciwyrażają opinię na temat swoich nauczycieli.Nauczanie staje się więc konkursem popularności, niezaś procesem, w którym nauczyciel – dzięki swemuwykształceniu i doświadczeniu – zdobywa autoryteti wykorzystuje go dla dobra swych podopiecznych,najczęściej do korygowania popełnianych przez nichbłędów, ale nie zawsze w sposób wśród studentówpopularny. Nie chodzi tu o sprzeciw wobec ankiet,w których studenci wyrażają swoje opinie na tematinstruktora, ponieważ w wielu kontekstach pomagająone nauczycielowi, a nawet jego przełożonym, zaradzićważnym problemom, jednak trzeba stwierdzić,że nadmierne opieranie się na tego rodzaju opiniachprzy ocenie pracownika naukowego albo nauczycielaprzez przełożonego jest niewłaściwe.Dotyczy to wszystkich etapów szkolnictwa – gdypod wpływem rozmaitych nacisków ze strony władzoświatowych, rad rodzicielskich, samorządu uczniowskiegoi innych gremiów nauczyciele obniżająstandardy, starając się raczej przypodobać uczniomniż ich czegoś nauczyć. Zjawisko to ma zastraszająconegatywny wpływ na edukację powszechną w StanachZjednoczonych 22 , ale w coraz większym stopniui w innych krajach przyjmujących podejście konstruktywistyczne.Metody nauczania horyzontalnegodziałają świetnie wobec studentów MIT i Harvardu,szczególnie zaangażowanych w naukę, mają natomiastodwrotny skutek w nauczaniu przeważającejwiększości innych osób. Paradoksalnie, metody, jakiew opinii Rogersa i jego kontynuatorów mają pomócw upowszechnieniu edukacji, w rzeczywistości jedyniezwiększają jej elitaryzm, gdyż wspierają edukacjęjedynie wąskiej grupy uczniów wybitnych. Wbrewintencjom zwolenników konstruktywizmu, stosowaneprzez nich metody nie sprawiają, że wszyscy stają sięuczniami wybitnymi, lecz przeciwnie, utrudniają większościuczących się rzetelne przyswojenie materiału.Co jeszcze ważniejsze, w skali globalnej metody temają wpływ na obniżanie się roli Zachodu w rozwojuekonomicznym, technologicznym, a co za tym idziewe wszelkich dziedzinach. Nikt nie próbuje przypodobaćsię studentom w Bombaju i innych dalekowschodnichmetropoliach, w których kształci się większośćprzyszłych inżynierów czy lekarzy na świecie.Konstruktywizm i konektywizmPrzyjmując konstruktywizm za niemal oficjalnąideologię e-learningu, narażamy się zatem na uzasadnionąkrytykę ze strony osób, które dostrzegająpowyższe zagrożenia. Obawy przed obniżeniempoziomu edukacji stanowią częste wyjaśnienie i usprawiedliwienieformalnych ograniczeń, jakie politycy,zarówno w Polsce 23 , jak w Stanach Zjednoczonych 24i w innych krajach, starają się nałożyć na e-learning.Najlepszą odpowiedzią na tego rodzaju zarzuty jestpokazywanie, iż e-learning jest tylko (i aż) jednymz narzędzi nauczania, nie posiada on natomiast żadnejjedynie słuszniej ideologii czy filozofii. W szczególnościnależy podkreślić z emfazą, że ideologii takiejnie stanowi konstruktywizm.W ostatnich latach niektórzy zwolennicy konstruktywizmu,zauważając jego negatywne aspekty, zarównoedukacyjne, jak i propagandowe, zaproponowalinową ideę czy filozofię edukacji, zwaną konektywizmem.Konektywizm, podobnie jak konstruktywizm,opiera się na przyswojeniu i przeinaczeniu pewnegopojęcia funkcjonującego w innej dziedzinie. Jest totakże nazwa modelu sztucznej inteligencji, według22PISA 2009 Educational Research Report określa na podstawie badania 20 krajów rozwiniętych, że np. w dziedzinie matematykiuczniowie z USA osiągają gorsze wyniki niż uczniowie z 17 innych krajów, a w dziedzinie nauk przyrodniczych – gorsze niżuczniowie z 12 innych krajów, http://educationresearchreport.blogspot.com/2010/12/pisa-2009-performance-of-u-s-15-year.html,[26.09.2011].23Perypetie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i jej restryktywnych interpretacji przez kolejne rządy mają już swoją historię.Por. P. Bołtuć, Rząd ogranicza e-studia, „Gazeta Prawna” 2007, nr 9/11, s. 20, http://praca.gazetaprawna.pl/artykuly/2969,rzad_ogranicza_e_studia.html, [21.09.2011].24Niedawno w USA próbowano ograniczyć prawo do nauczania online studentów z danego stanu tylko do uczelni akredytowanychw tym stanie. Sprawa została przesunięta do rozpatrzenia w przyszłości, por. Protecting Academic Freedom in Higher Education,http://edworkforce.house.gov/Calendar/EventSingle.aspx?EventID=245799, [21.09.2011].październik 2011 53

e-edukacja w krajuktórego uczenie się polega na wzmacnianiu pewnychpołączeń w mózgu poprzez ich używanie (podobniejak mrówki tworzą swoją ścieżkę, zostawiając naniej feromon – im więcej mrówek idzie daną trasą,tym bardziej jest ona atrakcyjna). W filozofii edukacjikonektywizm to koncepcja, zgodnie z którą uczeniesię polega na łączeniu różnych faktów czy źródełoraz kształtowaniu umiejętności ich wyszukiwaniaw internecie. Jest to jednak na razie raczej inspiracjaczy sposób myślenia niż dobrze sformułowanateoria. Koncepcja została ogłoszona przez George’aSiemensa, wówczas pracownika jednego z communitycollege’ów w Kanadzie, który do tej pory pisze swójdoktorat. Jego praca pt. Konektywizm: teoria uczeniasię wieku komunikacji cyfrowej ukazała się w interneciew 2004 roku 25 .Podobnie jak w przypadku konstruktywizmu, teoriata opiera się na słusznej obserwacji, iż w epoce dzisiejszejkwerenda biblioteczna zostaje w większościprzypadków zastąpiona krótkim poszukiwaniemwskazówek bibliograficznych w internecie lub w bazachtekstowych, a wobec szerokiej dostępności informacjioraz szybkiego rozwoju wiedzy mechanicznezapamiętywanie faktów jest w przeważającej mierzeprzestarzałą metodą uczenia się. Jednakże ważną rzeczą,o której zapominają zwolennicy konektywizmuw teorii edukacji, jest to, że zrozumienie informacjidostępnych w internecie czy w encyklopediach możliwejest dopiero w oparciu o kompetencje już zdobyteprzez osobę uczącą się czy studiującą. Kompetencjetakie uzyskuje się dzięki „normalnemu” (w językuteorii edukacji – „kognitywistycznemu”) nauczaniu.W teorii Siemensa słusznie zwraca się więc uwagę,że w epoce sieci musimy m.in. uczyć posługiwania sięzasobami w niej zawartymi; natomiast konektywizmjako specyficzna filozofia edukacji wydaje się stanowićjedynie literackie przerysowanie.KonkluzjeCelem tego opracowania nie była bezkrytycznaobrona tradycyjnie pojmowanej wiedzy naukowej jakowykładni poznania świata przez człowieka. Wiadomo,że w badaniach naukowych pojawia się wiele błędówi przeinaczeń, niekiedy wynikłych z nierzetelnościlub złej woli uczonych, ale częściej z przyczyn bardziejobiektywnych. W początkach XXI wieku byćmoże największym zagrożeniem dla obiektywizmuwiedzy naukowej jest coraz częstsze kształtowaniekontraktów na badania w taki sposób, by ich wynikimogły zostać ujawnione tylko wtedy, gdy będą pomyślnedla zleceniodawcy. Wbrew obawom niektórychkrytyków nie powoduje to zwykle fałszowaniarezultatów badań, gdyż badania są łatwo powtarzalnei sprawdzalne. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jestnatomiast znaczący brak równowagi w kwestii tego,jaka część zdobytej wiedzy zostaje ujawniona, a cozostaje przemilczane 26 . Problem ujawniania wynikówbadań powinien podlegać szerszej regulacji przezkody etyczne, a nawet rozwiązania prawne.Inną słabością nauki jest tendencja wielu uczonychkażdego niemal pokolenia do tego, by uważać dotychczaszgromadzoną przez naukowców wiedzę zakompletną. Tymczasem, jak podkreśla Thomas Nagel,lepszą hipotezą poznawczą jest przyjmowanie, żewiemy tylko 20 procent tego, co mogą ustalić badaczeprzyszłych pokoleń. Podejście takie ma praktycznekonsekwencje, pomaga bowiem nie usuwać z polawidzenia obserwacji, jakich na danym etapie nie dajesię satysfakcjonująco wyjaśnić.Te wszystkie ograniczenia nie zmieniają faktu, żeistnieje, w jakimś znaczącym sensie obiektywna, wiedzanaukowa, która pozwala na budowanie mostów,rakiet, na tworzenie leków czy ustalanie faktów historycznych.Jak pokazuje Boghossian, konstruktywizmw teorii edukacji opiera się na negowaniu obiektywnejprawdy i jest w tym sensie podejściem niesłusznym,mimo że wielu jego zwolenników nie w pełni zdajesobie sprawę z takich konsekwencji, a nawet nie zgadzasię ze skrajnie nonkognitywistycznymi wnioskami.Nie zmienia to faktu, że konstruktywizm wnioski takieimplikuje.Praca w grupach, udział studentów w badaniachnaukowych, dyskusja w ramach ćwiczeń czy commonroom (czyli miejsce, gdzie uczeni, a często takżestudenci, w atmosferze odprężenia wymieniają siępoglądami i wiedzą z różnych dziedzin) stanowiąważne elementy pracy naukowej, głęboko zakorzenionew tradycjach najbardziej konserwatywnychuczelni, np. Oksfordu. Podejście opierające się naich wykorzystaniu w edukacji zostało w znacznejmierze zapoznane na wielkich uczelniach połowyXX wieku i dobrze, że Rogers oraz jego zwolennicyprzypomnieli je w latach sześćdziesiątych. Korzystnejest także to, że zwolennicy konstruktywizmui konektywizmu wprowadzają tego rodzaju podejście– a zwłaszcza interakcję między studentami – doe-learningu. Słuszne jest ponadto oczekiwanie, bynauczać posługiwania się wiadomościami dostępnymiw sieci (w tym oceniania ich wartości). Należyjednak pamiętać, żeby oddzielać pozytywne aspektydziałalności konstruktywistów w edukacji od szerszychimplikacji ich filozofii edukacyjnej, zwłaszczaże są to implikacje, z którymi wielu zwolennikówkonstruktywizmu w swojej praktyce edukacyjnejw rzeczywistości się nie zgadza.25G. Siemens, Connectivism. A learning theory for the digital age, http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm,[21.09.2011].26Nie chodzi tu tylko o badania zlecane przez korporacje lub organizacje rządowe, ale też np. przez religijną instytucję naukową,która zobowiązuje grupę psycho-socjologów do nieujawniania badań porównujących rodziny katolickie i pozostałe, gdyżporównanie to nie wyszło po myśli zleceniodawcy.54 e-mentor nr 4 (41)

Podcast jako narzędzie dydaktycznena platformie OLATEwa PalkaW niniejszym artykule wyjaśnione zostanie, jak wykorzystaćpodcasty na platformie e-learningowej OLAT do wzbogaceniazajęć dydaktycznych oraz poprawienia efektywnościuczenia. Omówione zostaną trzy aspekty tego narzędzia– mianowicie tworzenie, obsługa i funkcjonowanie podcastudydaktycznego w kursie. Opracowanie to powstało nabazie własnych doświadczeń nabytych podczas korzystaniaz platformy OLAT oraz prac dostępnych w internecie 1 .Podcast, podcasting 2 to forma internetowej publikacjidźwiękowej lub filmowej, najczęściej w postaciregularnych odcinków, subskrybowanych przy wykorzystaniutechnologii RSS 3 . Może mieć on postaćnieformalnego bloga, profesjonalnej audycji radiowej,kursu językowego albo odcinków historii czytanejprzez lektora.Wraz ze wzrostem zainteresowania e-learningiempopularyzuje się wykorzystanie podcastów w nauczaniuonline. Nauczyciele dostają do dyspozycji nowenarzędzie ułatwiające im dzielenie się wiedzą zestudentami, dzięki czemu mogą uatrakcyjniać swojezajęcia, przygotowując materiały audio bądź wideodo wykorzystania zarówno podczas lekcji, jak i w samodzielnejpracy poza szkołą. Co więcej, również uczniowiemogą wykorzystywać podcasty w szkole – np.do publikowania zrealizowanych zadań domowych lubwłasnych utworów czy słuchowisk.Obecnie aktualną wersją platformy OLAT jest opublikowanapod koniec maja 2011 roku wersja 7.2.0.Możliwość tworzenia podcastów na tej platformiejest stosunkowo nową funkcją. Pojawiła się ona po razpierwszy w wersji 7.0 wydanej na przełomie wrześniai października 2010 roku. W niniejszym opracowaniupodcasty wykorzystywane na platformie OLAT zostanąprzedstawione w oparciu o utworzony wcześniej kursalgorytmiki 4 oraz blog 5 .Tworzenie i obsługa podcastów w kursiePodcasty tworzone są albo bezpośrednio w obrębiekursu przez jego autora albo są do niego importowane(utworzone wcześniej, niekoniecznie przez autorakursu). Dla potrzeb niniejszego opracowania podcaststworzony zostanie – jako zasób edukacyjny – pozakursem, a następnie do niego zaimportowany. Twórcąpodcastu będzie autor kursu, czyli nauczyciel.W celu utworzenia podcastu należy z widokuZasoby edukacyjne, z zakładki Utwórz, wybrać elementPodcast. Następnie, w odpowiednim okienku (rysunek1) należy wprowadzić nazwę podcastu oraz jego krótkiopis – oba pola są obowiązkowe. Można też dodaćelement graficzny reprezentujący tworzony podcast– obraz w jednym z obsługiwanych formatów: JPG,PNG lub GIF.Utworzony podcast jest pusty (rysunek 2), należyzatem uruchomić jego edytor.W celu dodania nowego odcinka (czyli edycji podcastuwewnątrz platformy) należy wybrać opcję Utwórzwłasny odcinek. W odpowiednim okienku (rysunek 3)trzeba obowiązkowo wypełnić pole Tytuł oraz Plikaudio lub wideo, załączając odpowiedni plik multimedialnyznajdujący się na dysku lokalnym (jeden odcinekto dokładnie jeden plik multimedialny). Dozwolone sąjedynie formaty plików kompatybilnych z technologiąFlash (FLV, MP3, MP4, M4V, M4A oraz AAC). Opcjonalniew polu Opis można dodać np. wstęp, streszczenieczy podsumowanie – zostanie to wykorzystane jakopodgląd danego odcinka, przed wyświetleniem jegozawartości. Przycisk Publikowanie sprawia, że odcinekzostaje udostępniony użytkownikom.Platforma OLAT umożliwia również umieszczanieplików multimedialnych z sieci – służy do tego opcjaWstaw istniejący, zewnętrzny Podcast. Ze względu na1OLAT – Your Open Source LMS, http://www.olat.org/website/en/html/index.html, [30.07.2011]; OLAT 7.1 – User Manual, Universityof Zurich, http://www.olat.org/website/en/download/help/OLAT_7_1_Manual_EN_print.pdf, [30.07.2011]; E. Palka, Platforma OLATjako narzędzie zdalnej edukacji – cz. I, „e-mentor” 2010, nr 2, s. 38–41; E. Palka, Platforma OLAT jako narzędzie zdalnej edukacji – cz. II,„e-mentor” 2010, nr 3, s. 36–42; E. Palka, Platforma OLAT jako narzędzie do oceniania pracy uczniów i nauczycieli, „e-mentor” 2011,nr 1, s. 53–64; E. Palka, Blog jako narzędzie dydaktyczne na platformie OLAT, „e-mentor” 2011, nr 3, s. 30–36.2Hasło „podcasting” – Wikipedia, http://pl.wikipedia.org/wiki/Podcasting, [30.07.2011].3RSS – specyfikacja, http://www.rssboard.org/rss-specification, [30.07.2011].4E. Palka, Platforma OLAT jako narzędzie zdalnej edukacji – cz.II, dz.cyt., s. 37.5E. Palka, Blog jako narzędzie dydaktyczne na platformie OLAT, dz.cyt., s. 30.październik 2011 55

e-edukacja w krajuRysunek 1. Tworzenie podcastuŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własneRysunek 2. Widok pustego podcastu (bezpośrednio po utworzeniu)Źródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własneRysunek 3. Tworzenie nowego odcinka podcastu (z plikiem audio)Źródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własne56 e-mentor nr 4 (41)

Podcast jako narzędzie dydaktyczne na platformie OLATRysunek 4. Widok zakładki Zawartość edukacyjna Podcast z przypisanym do kursu podcastemŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własnejego zewnętrzne źródło nie ma możliwości jego edycjiwewnątrz platformy.Utworzony podcast trzeba przypisać do kursu,aby był widoczny dla jego uczestników. W tym celuz Zasobów edukacyjnych należy wybrać odpowiednikurs, włączyć tryb edycji, a następnie wybrać z zakładkiWstaw elementy kursu element Podcast. Potemw zakładce Zawartość edukacyjna Podcast, wybierającprzycisk Wybierz, utwórz lub importuj Podcast, należyzaimportować utworzony plik.Następnym ważnym krokiem – zanim podcastzacznie funkcjonować w kursie – jest jego odpowiedniakonfiguracja. Szczególnie istotne znaczenie mazakładka Dostęp – określająca, kto i z jakimi prawamimoże korzystać z podcastu. Domyślnie tylko autorzykursu mogą tworzyć, zmieniać i usuwać z niego odcinki,natomiast uczestnicy kursu mogą jedynie zapisywaćpliki na dysku lokalnym oraz komentować je luboceniać. Jeżeli nauczyciel chce umożliwić studentomtworzenie własnych odcinków, to powinien usunąćzaznaczenie z pola Zablokowany dla uczniów w sekcjiOdczyt i zapis. Ustawienie takie nie da jednak uczestni-kom kursu możliwości zarządzania swoimi odcinkami(edycja, usuwanie), jak również swoimi komentarzami(usuwanie). Aby udostępnić taką opcję, należy w sekcjiModerowanie odznaczyć pole Zablokowany dla uczniów.Konfiguracja karty Dostęp dotyczy tylko odcinkówtworzonych na platformie OLAT.Po opublikowaniu kursu podcast staje się jegoczęścią (rysunek 5). Kliknięcie na link Wszystkie pozycjespowoduje wyświetlenie zawartości podcastu – jegowszystkich odcinków (rysunek 6) – natomiast kliknięciena wybrany tytuł odcinka spowoduje wyświetlenietylko jego zawartości.Tworzenie kolejnych odcinków odbywa się w kursiezgodnie z opisanym wcześniej schematem – za pomocąfunkcji Dodaj odcinek. Dodatkowo możliwa jestedycja odcinka (przy wykorzystaniu przycisku Edytujodcinek) oraz jego usunięcie (przycisk Usuń). Ocenianienastępuje po kliknięciu na znajdujące się pod odcinkiemgwiazdki (skala od 1 do 5), natomiast dodaniekomentarza możliwe jest po kliknięciu na link Komentarze,wpisaniu w okienku edycyjnym Dodaj komentarzodpowiedniego tekstu i zatwierdzeniu go przyciskiemRysunek 5. Przykładowa strona z widokiem kursu z elementem PodcastŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własnepaździernik 2011 57

e-edukacja w krajuRysunek 6. Przykładowa strona z widokiem wszystkich odcinków podcastuŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własneZapisz. Komentarze i oceny przechowywane są jakoczęść oryginalnego odcinka podcastu.Tworzone odcinki posortowane są chronologicznie(najnowsze umieszczane są na górze). Wyświetlane sąwszystkie odcinki wraz z ich tytułami i opisem (jeślizostał podany) oraz dołączonym plikiem dźwiękowymlub filmem. Pliki te mogą zostać pobrane i zapisanena dysku lokalnym – służy do tego przycisk Pobierzodcinki. Dodatkowo na platformie OLAT możliwa jestsubskrypcja podcastu za pośrednictwem kanału RSS 6 .Po kliknięciu na znak znajdujący się po prawej stronienapisu Subskrybuj Podcast czytelnik będzie otrzymywałinformacje o jego aktualizacjach (pojawiających sięna nim nowych odcinkach). Co więcej, możliwa jestrównież subskrypcja podcastów za pośrednictwemusług internetowych, takich jak iTunes 7 , a następnieich kopiowanie do urządzeń przenośnych.Funkcjonowanie podcastu w kursiePodcasty w e-learningu są narzędziem wspomagającymuczenie się zarówno na platformie, jak i pozanią. Korzystanie z nagrań audio i wideo jest nowąformą zdobywania wiedzy. W ramach kursu e-learningowegopodcasty mogą być wykorzystywane na kilkaróżnych sposobów – mogą stanowić wprowadzenie donadchodzących zajęć, albo ich podsumowanie. Zatemsą użyteczne również dla osób nieobecnych na zajęciach.Zaletą podcastów jest również umożliwienieodsłuchiwania (lub oglądania) wybranego fragmentudowolną ilość razy.Na przedstawionym przykładzie pokazano funkcjonowaniepodcastu w obrębie kursu Algorytmiki,w powiązaniu z Blogiem algorytmicznym. Jego celemjest udostępnienie przez nauczyciela materiałówdotyczących kwestii algorytmicznych. Nauczycielprzesyła na platformę materiał – plik dźwiękowy– wprowadzający studentów do obowiązującego zagadnieniaalgorytmicznego (rysunek 3) oraz film (plikwideo) z nagranym przykładem i jego rozwiązaniem(rysunek 7). Film ten ma zmobilizować studentów dodalszej pracy nad przykładem. Studenci odsłuchująwykład (rysunek 8), komentują obejrzany odcinek(rysunek 9) oraz podają rozwiązanie na blogu algorytmicznym(rysunek 10). Przykłady zilustrowane narysunkach 8, 9 i 10 wykorzystują widok dostępny dlajednego ze studentów tego kursu.Wykorzystanie podcastów na platformie OLATjako narzędzia funkcjonującego w powiązaniu z innyminarzędziami platformy (na przykład z blogami)wzbogaca prowadzone kursy i wpływa na zwiększenieaktywności studentów i efektywności ich nauki.6RSS – specyfikacja, dz.cyt.7Hasło „iTunes” – Wikipedia, http://pl.wikipedia.org/wiki/ITunes, [30.07.2011].58 e-mentor nr 4 (41)

Podcast jako narzędzie dydaktyczne na platformie OLATRysunek 7. Tworzenie nowego odcinka podcastu (z plikiem wideo)Źródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własneRysunek 8. Przykładowa strona odcinka podcastu z plikiem dźwiękowymŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własneRysunek 9. Przykładowa strona z komentarzem dołączonym do odcinka podcastuŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własnepaździernik 2011 59

e-edukacja w krajuRysunek 10. Przykładowa strona bloga z wpisem zawierającym rozwiązanie problemu przedstawionego w odcinku podcastuŹródło: widok przykładowego ekranu oprogramowania OLAT, opracowanie własnePodsumowanieW niniejszym opracowaniu omówione zostałonowe narzędzie platformy edukacyjnej OLAT – podcast.Zaprezentowany został podcast dydaktyczny,umożliwiający nauczycielom osiąganie ich zamierzeńedukacyjnych poprzez wzbogacanie multimedialnymimateriałami dydaktycznymi – plikami audio bądźwideo – prowadzonych zajęć. Natomiast uczniowie,poza zdobywaniem wiedzy teoretycznej, mają możliwośćrozwijania umiejętności zarówno werbalnej pre-zentacji, jak i współpracy w zespole. Podsumowując,platforma OLAT jest ciekawym i stale rozwijającymsię narzędziem pracy dydaktycznej nauczyciela orazkomunikacji ze studentami.NetografiaOLAT – Your Open Source LMS, http://www.olat.org/website/en/html/index.html.OLAT 7.1 – User Manual, University of Zurich, http://www.olat.org/website/en/download/help/OLAT_7_1_Manual_EN_print.pdf.60 e-mentor nr 4 (41)

Nowe Media w Edukacji 2011– relacja z konferencjiPiotr Wojciechowski„Nowe Media w Edukacji” to cykliczne spotkanie osób zaangażowanychw rozwój edukacji z wykorzystaniem nowychmediów i rozwiązań e-learningowych. Konferencja odbyłasię 15 września 2011 w Zintegrowanym Centrum StudenckimPolitechniki Wrocławskiej i została zorganizowanaprzez Dział Kształcenia na Odległość PWr.Ze względu na dużą liczbę zgłoszonych wystąpień(26 wykładów), obrady plenarne podzielone zostały nacztery sesje: Kształcenie i zasoby edukacyjne, Infrastrukturatechniczna e-nauczania, E-kursy i ich opracowanie,Edukacja bez granic i ocena kompetencji. Równoleglez sesjami plenarnymi odbyły się dwie tematycznesesje warsztatowe. Część wystąpień plenarnych byłatransmitowana w internecie, na platformie TransmisjeOnline.pl1 .Konferencję otworzył Rektor Politechniki Wrocławskiej,prof. Tadeusz Więckowski, a wykład inauguracyjnywygłosił prof. Jerzy Mischke z Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Podobnie jak na konferencjiMoodleMoot 2010, wykład prof. J. Mischke dotyczyłram prawnych, w jakich działają twórcy materiałówe-learningowych 2 , oraz planowanych zmian systemuedukacyjnego w Polsce.Nowe Media w Edukacji – wystąpienia plenarneŹródło: materiały własne1Portal Transmisje Online, http://www.transmisjeonline.pl.2Tomasz Walasek, MoodleMoot 2010 – relacja z konferencji, „e-mentor” 2010, nr 5 (37).październik 2011 61

e-edukacja w krajuMoodle + GNUPLOT = MOOPLOT? Fragment prezentacji do warsztatów autorstwa dr. Roberta GóryŹródło: portal dydaktyczny Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)Ze względu na miejsce, w którym odbywała się konferencja,najliczniej reprezentowane było środowiskoakademickie z obszaru Dolnego Śląska. Wykładowcyśląskich uczelni dzielili się swoimi doświadczeniamii spostrzeżeniami związanymi zarówno z projektowaniem,przygotowywaniem i opracowywaniem materiałówe-learningowych, jak też dotyczącymi samegoprowadzenia e-kursów, kontroli kompetencji orazprzeprowadzania elektronicznych egzaminów.Szeroko reprezentowana była także AkademiaGórniczo-Hutnicza im. St. Staszica w Krakowie. Największymzainteresowaniem cieszyła się prezentacjaOtwartych Zasobów Edukacyjnych na portalu OpenAGH oraz omówienie warunków licencji Creative Commons,na których zostały udostępnione zgromadzonetam opracowania internetowe 3 .Podczas obrad silnie zaakcentowano aspektybezpieczeństwa – jako „bezpieczną przeglądarkę”przeznaczoną do przeprowadzania e-kolokwiówwskazano Safe Exam Browser 4 . W wielu wystąpieniachprelegenci omawiali ponadto kwestie infrastrukturytechnicznej wykorzystywanej przez platformyedukacyjne. Za szczególnie interesujący trendw zakresie stosowania „nowych mediów w edukacji”uznano streaming, pozwalający na udostępnianietransmisji strumieniowych wykładów i konferencji,oraz m-learning, przynoszący możliwości mobilnegonauczania na odległość.Jak wspomniano, sesji plenarnej towarzyszyły sesjewarsztatowe. Ich uczestnicy mogli między innymidowiedzieć się, jak efektywnie wykorzystać streamingw edukacji. Na uwagę zasługuje prezentacja dr.Roberta Góry, który przedstawił możliwości zastosowaniapopularnego w środowisku użytkownikówsystemu Linux programu Gnuplot 5 do generowaniawykresów z poziomu platformy Moodle. Co istotne– dr R. Góra pokazał, iż generowane wykresy mogązawierać parametry losowe, zaprezentował także, jakwykorzystać uzyskane wykresy do konstrukcji pytańegzaminacyjnych.Konferencja Nowe Media w Edukacji już trwalewpisała się do kalendarza imprez naukowych organizowanychna Politechnice Wrocławskiej. W tym rokuobrady zostały zdominowane przez użytkownikówwykorzystujących platformę Moodle jako środowiskozdalnego nauczania. Natomiast w kuluarach uczestnicyzastanawiali się, jakie nowe techniki informatycznei komunikacyjne pojawią się wkrótce i jakie nowetrendy będą prezentowane na kolejnej konferencjiz tego cyklu.3Otwarte Zasoby Edukacyjne w portalu Open AGH dostępne na licencji Creative Commons, http://open.agh.edu.pl/.4Projekt bezpiecznej przeglądarki internetowej dedykowanej do przeprowadzania e-kolokwiów, http://www.safeexambrowser.org.5Projekt Gnuplot, http://www.gnuplot.info.62 e-mentor nr 4 (41)

Wdrażanie e-learningu w szkole wyższejna przykładzie Wszechnicy Polskiej– Szkoły Wyższej TWPWojciechPokojskiJarosławRóżańskiJadwigaWicińskaW opracowaniu zaprezentowano drogę rozwoju i stanwykorzystania platformy e-learningowej w kształceniustudentów we Wszechnicy Polskiej – Szkole Wyższej TowarzystwaWiedzy Powszechnej w Warszawie. Platformazostała wdrożona testowo w 2007 roku. Od 2009 roku jestpowszechnie stosowana w każdym obszarze kształceniajako wsparcie edukacji stacjonarnej.Kształcenie na odległość we WszechnicyPolskiejWszechnica Polska – Szkoła Wyższa TowarzystwaWiedzy Powszechnej – powstała w Warszawie w 2001roku. W ciągu dekady nastąpił dynamiczny rozwójuczelni. Obecnie na studiach licencjackich, magisterskichi podyplomowych kształcą się ponad 3 tysiąceosób. Od kilku lat uczelnia z powodzeniem wykorzystujew dydaktyce platformę e-learningową 1 .Pomysł wykorzystania platformy e-learningowejWszechnicy Polskiej – Szkoły Wyższej TWP (zwanejdalej platformą TWP) w kształceniu studentów sięga2007 roku, kiedy to z inicjatywy wykładowcówprzedmiotu Technologia informacyjna zainstalowanona serwerze uczelni platformę e-learningową Moodle.Początkowo system wdrażany we Wszechnicy Polskiejbył testowany w wybranych grupach na zajęciachz Edukacji komputerowej, Informatyki oraz Technologii informacyjnej.Wykładowcy wprowadzili do systemu kilkalekcji i przeprowadzili zajęcia komputerowe w formuleblended learningu, która opiera się na nowoczesnychkoncepcjach andragogicznych (nauczania dorosłych),łącząc nauczanie stacjonarne z kształceniem na odległość.Studenci, po zarejestrowaniu się na platformiee-learningowej, uzyskali dostęp do przygotowanychzasobów. W przeprowadzonych na koniec semestrusprawdzianach studenci uczestniczący w projekcieuzyskali lepsze oceny niż w semestrze poprzedzającym,opiniując pozytywnie możliwość skorzystaniaz materiałów umieszczonych na platformie.Od 2009 roku władze uczelni zaaprobowały pełnewykorzystanie platformy e-learningowej jako narzędziawspomagającego proces dydaktyczny na uczelni.Począwszy od semestru zimowego roku akademickiego2009/2010 zajęcia z Technologii informacyjnejna studiach niestacjonarnych we wszystkich grupachprowadzone są w formie blended learningu – częśćzdalna wspiera zajęcia stacjonarne, prowadzonew laboratorium komputerowym. Następnie formułęzajęć wspieranych e-learningiem zastosowano równieżobowiązkowo w nauczaniu języków obcych,a także – nieobligatoryjnie – w nauczaniu innychprzedmiotów (decyzja należy do wykładowcy).W przypadku zajęć z technologii informacyjnejna studiach niestacjonarnych – posłużono się opracowanymna potrzeby Uczelni schematem procesunauczania łączącym studia stacjonarne i na odległość.Proces dydaktyczny rozpoczyna się spotkaniem zestudentami na zajęciach stacjonarnych w laboratoriumkomputerowym (rysunek 1).Na zajęciach tych omawiane są zasady pracyw formule blended learningu i najtrudniejsze elementymateriału dydaktycznego. Drugi krok to samokształcenie.Student, korzystając z platformy, uczysię samodzielnie. Krok trzeci to ponowne spotkaniena zajęciach stacjonarnych, na których omawia siębieżące problemy dotyczące przerabianego materiału,wykonuje ćwiczenia oraz realizuje zajęcia warsztatowe.Kolejny krok to ponownie samokształcenie.Przedostatnim etapem pracy w tej formie nauczaniajest ocena studenta podczas zaliczenia stacjonarnego.Ostatni etap to ewentualne dalsze korzystaniez zasobów platformy, powracanie do zgromadzonychmateriałów dydaktycznych, co sprzyja utrwalaniuwiedzy i lepszemu jej spożytkowaniu.Model kształcenia na odległość przyjęty na Uczelnicharakteryzuje się tym, iż praca studenta na platformiejest stale nadzorowana przez wykładowcę. Studencisą rozliczani z terminowości wykonywanych zadań,a ich prace są na bieżąco opiniowane. Wykładowcautrzymuje stały kontakt ze studentami poprzez udostępnionyna platformie e-learningowej mechanizmwysyłania wiadomości. Jeśli jest taka potrzeba, uruchamiasesję czatu, gdzie przeprowadzane są grupowekonsultacje w ramach wykonywanych zadań.1Platforma jest dostępna bezpośrednio pod adresem: http://e-learning.wszechnicapolska.edu.pl, [07.06.2011].październik 2011 63

e-edukacja w krajuRysunek 1. Schemat procesu nauczania w metodzie blended learninguStart procesudydaktycznegoZajęcia stacjonarneSamokształcenieE-learningĆwiczenia, warsztatyZajęcia stacjonarneSamokształcenieE-learningĆwiczenia, warsztatyZajęcia stacjonarneSamokształcenieE-learningWeryfikacja zdobytejwiedzyZajęcia stacjonarneDalsze korzystaniez zasobówudostępnionychna platformiee-learningowejŹródło: E-learning – raport z wykorzystania e-learningu w 2010 roku we Wszechnicy Polskiej Szkoły Wyższej TWP, Warszawa 2011Rysunek 2. Strona główna systemu e-learningowegoŹródło: http://e-learning.wszechnicapolska.edu.pl, [07.07.2011]Uruchomienie nauczania w tej formie wymagałoznacznego nakładu pracy ze strony wykładowców.Musieli oni odbyć szkolenia, na których wyjaśnionoim, czym jest e-learning, jak działa platforma, jaktworzyć materiały oraz jak pracować ze studentamiza pośrednictwem platformy. W kolejnym krokuprzygotowywali materiały dydaktyczne oraz zadaniakontrolne, które następnie umieszczali na platformie.Oprócz konieczności zmierzenia się z problemami czystotechnicznymi wykładowcy musieli zaakceptowaćzasady nowego sposobu nauczania.Reakcje studentów w związku z wdrażaniem naukiw formule blended learningu były w stu procentachpozytywne. Wykładowcy i administrator platformynie spotkali się z reakcjami negatywnymi czy krytykąpodejmowanych działań. Oczywiście w trakciewdrożenia pojawiały się problemy techniczne (np.zapomniane przez studenta hasło czy zapytania64 e-mentor nr 4 (41)

Wdrażanie e-learningu w szkole wyższej...Rysunek 3. Widok strony jednego z kursów umieszczonego na platformie TWPŹródło: Przykładowy kurs dostępny na platformie e-learningowej, http://www.e-learning.wszechnicapolska.edu.pl/course/view.php?id=270,[12.05.2011]o klucz dostępu do kursu), ale opracowane procedurypostępowania w takich sytuacjach pozwoliły na szybkieeliminowanie tego typu trudności.Wykorzystanie platformy e-learningowej w znacznymstopniu podniosło efektywność nauczania przedmiotów,czego dowodem są lepsze oceny końcoweuzyskane przez studentów w porównaniu z ocenamiz zajęć tradycyjnych. W ankiecie przeprowadzonejw 2010 roku w grupach studenckich na III roku studiówniestacjonarnych bardzo dobrze oceniło zajęciaw formule blended learningu 60 proc. osób, kolejne22 proc. oceniło je jako dobre, pozostali jako przeciętne.Z kolei 68 proc. studentów wykazało, że ich ocenykońcowe z Technologii informacyjnej w IV semestrzestudiów są wyższe od cen uzyskanych w I semestrzestudiów, gdy zajęcia były prowadzone po raz ostatnimetoda tradycyjną, 10 proc. – że są niższe, a 28 proc.– że takie same jak wcześniejsze oceny 2 .Administrowanie platformą, szkoleniai konsultacje 3W ciągu kilku lat funkcjonowania platformye-learningowej TWP wypracowano rozwiązania administracyjneułatwiające korzystanie z jej zasobów.Do najważniejszych należy zaliczyć ciągłe szkoleniewykładowców, dyżury administratora platformye-learningowej oraz rokroczne raporty oceniająceaktywność wykładowców na platformie.W 2009 roku uruchomiono cykl szkoleń dla wykładowcówrozpoczynających korzystanie z platformye-learningowej TWP. Szkolenia te zostały poprzedzoneopracowaniem wytycznych, którymi mieli kierować sięwykładowcy podczas wdrażania kursów e-learningowych.W szkoleniach udział wzięło 60 wykładowców– łącznie przeprowadzono ponad 200 godzin zajęćgrupowych i indywidualnych.W ramach kursu omówione zostały następującezagadnienia:• zasady nauczania poprzez platformę e-learningową,charakterystyka platformy,• zasady nauczania w formule blended learningu,• tworzenie kursu e-learningowego na platformę:– planowanie kursu i tworzenie jego szkieletu,– elementy multimedialne w kursie: wideooraz ścieżki dźwiękowe,– przygotowywanie ćwiczeń z wykorzystaniemmodułu Hot Potatoes Quiz,– budowanie quizów z wykorzystaniem formatuAlken,– testowanie utworzonych kursów,– nadawanie uprawnień do kursów i zarządzanieich zasobami,– tworzenie grup studenckich oraz kluczydostępu do kursu.2E-learning – raport z wykorzystania e-learningu w 2010 roku we Wszechnicy Polskiej Szkoły Wyższej TWP, Warszawa 2011.3Opracowanie na podstawie: E-learning – raport z wykorzystania..., dz.cyt.październik 2011 65

e-edukacja w krajuW tak dużej placówce jakWszechnica Polska TWP w Warszawiesprawne funkcjonowanie platformywymaga ciągłego nadzorunad działaniem systemu. Zajmuje Grupa przedmiotówsię tym administrator platformyMoodle. Do jego zadań – opróczzapewnienia ciągłości pracy platformyTWP i monitorowania jejpoprawnego funkcjonowania– należy m.in. wspieranie wykładowcówtworzących kursy, pomocw umieszczaniu na platformiemateriałów dydaktycznych, nadawanieuprawnień wykładowcom,ujednolicanie wyglądu kursówna platformie, wprowadzaniemodyfikacji programistycznych skryptów platformyMoodle zgodnie z potrzebami TWP, stała aktualizacjaplatformy ze względu na ciągły rozwój technologii informatycznychoraz zapewnienie właściwego poziomubezpieczeństwa 4 . Wykładowcy wspierani są poprzezcotygodniowe konsultacje prowadzone przez administratoraplatformy dla pracowników dydaktycznychUczelni. W ramach konsultacji można uzyskać pomoctechniczną związaną z funkcjonowaniem platformyoraz porady dotyczące m.in. środków dydaktycznychi form multimedialnych możliwych do zastosowaniaw środowisku Moodle. Dodatkowo administrator jestrównież cały czas dostępny dla studentów i wykładowcówza pośrednictwem poczty elektronicznej. Gdypojawi się konieczność udzielenia natychmiastowejporady bądź pomocy, administrator jest równieżdostępny dla wykładowców telefonicznie.Rysunek 4. Organizacja kursów na platformie e-learningowej TWPTabela 1. Liczba aktywnych wykładowców na platformie e-learningowej w rokuakademickim 2010/2011LiczbawykładowcówLiczbakursówLiczbakursówprzypadającaśredniona 1 wykładowcęJęz. angielski 14 38 2,7Jęz. niemiecki 6 13 2,2Jęz. hiszpański 2 2 1,0Jęz. rosyjski 7 16 2,3Technologia informacyjna 7 50 7,1Przedmioty specjalistyczne 26 34 1,3Razem 62 153 2,5Źródło: opracowanie własne, stan na dzień 7 lipca 2011 rokuW wyniku podjętych działań propagujących wykorzystanieplatformy e-learningowej zwiększyłasię liczba umieszczonych na niej kursów z innychprzedmiotów, zwłaszcza z zakresu nauczania językówobcych (tabela 1). Powszechne stało się wykorzystanieblended learningu, stymulującego studentów dododatkowej pracy indywidualnej i zwiększającegoefektywność nauczania języka obcego 5 .Wprowadzając nauczanie języków obcych wspomaganee-learningiem, wzorowano się na rozwiązaniachstosowanych przez Uniwersytet Warszawski 6 . Kursyz języków obcych i z przedmiotów specjalistycznychdostępne na platformie obejmują zarówno ćwiczenia,jak i wykłady.W roku akademickim 2010/2011 kursy dostępne naplatformie e-learningowej pogrupowano w kategoriei podkategorie, jak przedstawiono to na rysunku 4.KursyJęzyki obce Technologia informacyjna Przedmioty specjalistyczneJęzykWykładowcaNazwa przedmiotuWykładowcaKursWykładowcaPoziom/kursKursŹródło: opracowanie własne, stan na dzień 7 lipca 2011 roku4Platforma TWP początkowo wykorzystywała wersję Moodle 1.6.9, obecnie jest to Moodle w wersji 1.9.7. Trwają przygotowaniado wdrożenia wersji 2.02.5D. Goltz-Wasiucionek, Blended learning w kształceniu językowym, „e-mentor” 2009, nr 5 (32).6I. Bednarczyk, T. Krawczyk, E-nauczanie języków obcych na Uniwersytecie Warszawskim, Perspektywy rozwoju e-UCZELNI w kontekścieglobalnej informatyzacji, publikacja konferencyjna e-Uczelnia, Gdańsk 2009, s. 311–318.66 e-mentor nr 4 (41)

Wdrażanie e-learningu w szkole wyższej...Studenci korzystający z platformye-learningowejInteresujące obserwacje przynosi analiza pracadministracyjnych w zakresie zakładania kont studenckich.Kilkuletnie doświadczenie w prowadzeniuplatformy e-learningowej pozwoliło wypracowaćodpowiednie zasady w tym obszarze. Podczas zajęćorganizacyjnych studenci są o nich informowani.Dodatkowo, na stronie głównej platformy zostałyumieszczone najważniejsze informacje związane z jejfunkcjonowaniem. Procedura ta znacznie usprawniłaproces rejestracji nowych studentów.Ze statystyk wynika, że około 15 proc. osób niepamięta loginu lub hasła własnego profilu po pierwszychzajęciach organizacyjnych. Często studenci myląhasło dostępu do platformy e-learningowej z hasłemdostępu do poczty elektronicznej, a hasła najczęściejzapominają osoby rzadko korzystające z poczty elektronicznej.Około 50 proc. osób, które zapomniałyhasła, przed zgłoszeniem się do administratora w celujego przypomnienia zakłada nowe konto. Zazwyczajw takim przypadku studenci zakładają również nowąskrzynkę poczty elektronicznej (adres e-mail danejosoby jest już zapisany przez system e-learningowy,co uniemożliwia założenie nowego konta e-learningowegowykorzystującego ten adres pocztowy) – jednoz kont staje się wówczas nieaktywne. Zjawisko zakładaniakolejnych kont na platformie TWP przez tegosamego studenta jest bardzo niekorzystne. Dochodzido tworzenia tzw. nowych tożsamości tej samejosoby, która często widnieje po kilka razy na listachzapisów na kursy albo w jednym profilu jest zapisanana wybrane przedmioty, a w drugim profilu na inne.Aby wyeliminować to zjawisko, rozważane są następującerozwiązania: blokada możliwości zakładania kontprzez studentów, przydzielenie każdemu studentowikorzystającemu z platformy TWP identyfikatora uniemożliwiającegotworzenie kolejnych kont, integracjakont z systemu wirtualnego dziekanatu z kontami naplatformie TWP.W roku akademickim 2010/2011 na platformiee-learningowej TWP zarejestrowanych było prawie6200 osób (ze względu na możliwość kontynuowaniastudiów na poziomie magisterskim podjęto decyzjęo nieusuwaniu kont e-learningowych do trzech lat odmomentu ostatniego logowania).Charakterystyka korzystania z platformy e-learningowejodzwierciedla stopień zaangażowania w naukęw trakcie semestrów. Największą aktywność na platformienotujemy w pierwszym miesiącu zajęć danegosemestru, przez kolejne dwa miesiące jest ona niższa,aby ponownie wzrosnąć pod koniec semestru (ponad1000 logowań każdego dnia).Aby zmobilizować studentów do systematycznejpracy na platformie, wprowadzono procedury polegającena stopniowym udostępnianiu materiałudydaktycznego po zrealizowaniu przez studentówcząstkowych zadań w wyznaczonym terminie. Razzamieszczony materiał nie jest zamykany. Spóźnialscymogą wykonywać zadania po wyznaczonym terminie,jednakże najwyżej punktowane są prace oddane naczas, co motywuje studentów do tego, aby pracowaćsystematycznie.PodsumowanieWykorzystanie platformy e-learningowej w nauczaniuInformatyki i Technologii informacyjnej, językówobcych, a także przedmiotów specjalistycznych weWszechnicy Polskiej jest – zdaniem autorów opracowania– udanym praktycznym przykładem wdrożeniasystemu kształcenia na odległość. Platforma e-learningowaznalazła zastosowanie jako uzupełnieniewykładów i ćwiczeń prowadzonych metodą tradycyjną.Umożliwiła przekształcenie zajęć z przedmiotówInformatyka i Technologia informacyjna na studiachniestacjonarnych z tradycyjnie prowadzonych ćwiczeńw laboratorium komputerowym w zajęcia prowadzonew formie blended learningu. Udało się tym samymosiągnąć opisywaną przez S. Grzegorczyka 7 synergięmiędzy tradycyjną ścieżką studiów a zajęciami oferowanymiprzez internet.Największym sukcesem prezentowanego wdrożeniajest to, iż z przedmiotów, w ramach których wdrożonoblended learning, studenci osiągają znacznie lepszeoceny, co jest szczególnie widoczne w przypadkuprzedmiotu Technologia informacyjna. Sukces w tej dziedziniejest zgodny z wynikami badań B.K. McFarlina 8z Uniwersytetu Houston, pokazującymi, że kursyhybrydowe są bardziej efektywną formą nauczania,a oceny studentów kończących tego typu zajęcia sąo prawie 10 proc. wyższe od ocen uzyskanych poukończeniu zajęć prowadzonych metodą tradycyjną.Wspomniane zjawisko można tłumaczyć tym, żepo pierwsze platforma pozwala na wcześniejsze zapoznaniesię z materiałem dydaktycznym, a po drugiestudent ma możliwość powracania do już omawianegomateriału, wykonuje także znacznie więcej ćwiczeńi zadań w nowych formach, jakie oferuje platforma,czyli uczy się: czytając, słuchając, oglądając oraz rozwiązujączadania, krzyżówki i quizy. Ta różnorodnośćdostępnych form pracy z materiałem gwarantuje lepszeprzyswajanie i utrwalanie treści – osoby mająceróżne style uczenia się mogą wybrać ten najbardziejim odpowiadający.Wykorzystanie e-learningu w kształceniu w szkolewyższej przynosi jeszcze jedną wartość dodaną. Studencii absolwenci korzystający z tego typu kształceniana uczelni zdobywają umiejętność posługiwania siętechnologią platformy e-learningowej, dzięki czemuchętniej korzystają z kursów e-learningowych takżepoza szkołą, dodatkowo podnosząc swoje kwalifikacjezawodowe.7S. Gregorczyk, E-learning a przewaga konkurencyjna szkoły wyższej, „e-mentor” 2010, nr 5 (37).8B.K. McFarlin, Hybrid lecture-online format increases student grades in an undergraduate exercise physiology course at a large urbanuniversity, http://advan.physiology.org/content/32/1/86.full.pdf, [15.07.2011].październik 2011 67

e-edukacja w krajuBibliografiaI. Bednarczyk, T. Krawczyk, E-nauczanie języków obcych na UniwersytecieWarszawskim, Perspektywy rozwoju e-UCZELNI w kontekścieglobalnej informatyzacji, publikacja konferencyjna e-Uczelnia,Gdańsk 2009.E-learning – raport z wykorzystania e-learningu w 2010 roku weWszechnicy Polskiej Szkoły Wyższej TWP, Warszawa 2011.D. Goltz-Wasiucionek, Blended learning w kształceniu językowym,„e-mentor” 2009, nr 5 (32).S. Gregorczyk, E-learning a przewaga konkurencyjna szkoływyższej, „e-mentor” 2010, nr 5 (37).NetografiaE-learning Wszechnica Polska, http://e-learning.wszechnicapolska.edu.pl.Platforma SGH, http://www.e-sgh.pl.B.K. McFarlin, Hybrid lecture-online format increases studentgrades in an undergraduate exercise physiology course at a largeurban university, http://advan.physiology.org/content/32/1/86.full.pdf.Wojciech Pokojski jest adiunktem w Pracowni Edukacji Komputerowej Wydziału Geografii i Studiów RegionalnychUniwersytetu Warszawskiego, wykładowcą we Wszechnicy Polskiej – Szkole Wyższej TWP. Zajmuje się problematykąsystemów informacji geograficznej i technologii informacyjnych oraz zagadnieniami związanymi z kształceniem naodległość. Jest autorem i współautorem kilkudziesięciu artykułów opublikowanych w czasopismach i monografiachnaukowych.Jarosław Różański jest absolwentem studiów doktoranckich na kierunku Informatyka w Instytucie Informatyki naWydziale Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej. Swoje zainteresowania naukowe skupiawokół takich obszarów jak: bazy danych, przestrzenne bazy danych, data mining, web mining, spatial data mining orazsystemy kształcenia na odległość.Jadwiga Wicińska jest doktorem nauk humanistycznych, adiunktem na Wydziale Administracji Akademii Humanistycznejim. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku, gdzie kieruje Międzywydziałowym Zespołem Dydaktyków TechnikInformatycznych (MZDTI). Jej działalność dydaktyczna obejmuje przedmioty: Technologia informacyjna, Projektowaniegraficzne, Kompozycja plastyczna. Jest także wykładowcą IT w szkołach wyższych i na studiach podyplomowych dlanauczycieli oraz autorką publikacji opartych na wynikach własnych badań z zakresu: komputerowego wspomaganiazarządzania oświatą, kształcenia na odległość w szkole wyższej oraz wykorzystania narzędzi e-learningowychw dydaktyce. Jej zainteresowania badawcze obejmują poszukiwanie nowych zastosowań komputerów w edukacjimultimedialnej – edukacji na odległość. Od 2009 roku pełni funkcję Prodziekana ds. IT we Wszechnicy Polskiej.PolecamyMałgorzata Niemiec-KnaśMetoda projektów w nauczaniu języków obcychOficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2011W publikacji dokonano analizy skuteczności metody projektów w nauczaniujęzyków obcych. Główne zalety tej metody, dzięki którym może ona wspieraćosiąganie kompetencji komunikacyjnych, to silne powiązanie nauczania z rzeczywistością,orientacja na doświadczenia i potrzeby uczniów oraz indywidualizacjaprocesu kształcenia. Autorka rozpoczyna książkę od charakterystyki nauczaniaz wykorzystaniem projektu: rysu historycznego, definicji i koncepcji. W kolejnymrozdziale prezentuje zastosowanie metody projektów w praktyce, w tym równieżomawia korzyści i granice tej metody. Rozdział trzeci odnosi się bezpośrednio donauczania języków obcych, zaś w ostatnim, czwartym rozdziale, przedstawiono typologię zadań projektowych.Książkę polecamy w szczególności metodykom nauczania oraz nauczycielom języków obcych.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://www.impulsoficyna.com.pl.68 e-mentor nr 4 (41)

Czynnik ludzki w projektachwdrożeniowychTymoteusz RadlakOpracowanie porusza tematykę doboru członków zespołówprojektowych, przedstawioną zgodnie z wytycznymi najbardziejpopularnych metodyk, takich jak PMI, ASAP orazPRINCE2. W dalszej części autor analizuje wybrane aspektypraktyczne tego zagadnienia w konfrontacji z aktualnymibadaniami największych ryzyk projektowych oraz przedstawiawynikające z tego konkluzje.Wykres 1. Główne przeszkody w realizacji projektów wdrożeniowychzwiązane10%z zespołem projektowym12%związane62%z procesem wdrożeniowym16%związanez technologiąinneŹródło: opracowanie własne na podstawie: ASA380 ASAP 7.1 Implementationmethodology in details, SAP AG, Waldorf 2011, s. 90Według różnych źródeł od 55 do 75 proc. 1 projektówwdrożeniowych systemów ERP kończy się niepowodzeniem2 . Biorąc pod uwagę globalną wartość rynkusystemów ERP, która w roku 2010 wynosiła około40 miliardów dolarów, pytanie o przyczyny tego stanunabiera bardzo materialnego wymiaru i kształtuje segmentusług audytorsko-konsultingowych. Najbardziejobszerne i zarazem aktualne badania przyczyn niepowodzeńprojektów wdrożeniowych, do jakich udałodotrzeć się autorowi, przeprowadzone zostały przezfirmę SAP AG w 2010 roku wśród 62 firm, w którychwdrożono system klasy ERP.W materiałach szkoleniowych ASA380 3 opisującychwyniki analizy, możemy przeczytać: Badania wskazują,że 62 proc. 4 największych trudności w projektachwdrożeniowych systemów ERP związanych jest z ludźmi,gdzie najważniejsze miejsce zajmuje kwestia zarządzaniazmianą 5 . Podobnie kwestia czynnika ludzkiego zajmujebardzo istotne miejsce w sporządzanych przez wielefirm raportach ryzyk związanych z wdrożeniem. Jakoprzykład może posłużyć tu opublikowany we wrześniu2009 roku przez firmę K2 Consulting raport Największeryzyka wdrożeń systemów ERP. W raporcie tym na dwanaścieomówionych czynników ryzyka aż pięć powiązanychjest bezpośrednio z czynnikiem ludzkim.Paradoksalnie zatem przyczyny niepowodzeńprojektów wdrożeniowych wydają się powszechnieznane, a rozwiązania zostały opisane w metodykachprojektowych, z drugiej jednak strony odsetek projektówniespełniających oczekiwań wskazywać możena powszechny dysonans między teorią a praktyką.Podążając tym tropem, autor niniejszego opracowaniaw dalszej jego części skupi się na różnych aspektach wyboruczłonków zespołów projektowych, który to wybórstanowi jeden z kluczowych elementów wpływającychna efektywność czynnika ludzkiego. Celem niniejszejanalizy jest uzyskanie konstruktywnych wniosków płynącychz konfrontacji teoretycznego oraz praktycznegopodejścia do wyboru członków zespołów projektowych.Dobór członków zespołóww świetle metodyk projektowychPomimo iż w literaturze poświeconej zarządzaniuprojektami 6 kwestia zarządzania zasobami ludzkimizajmuje istotne miejsce, to jednak analizując szczegółowokolejne pozycje bibliograficzne, trudno oprzećsię wrażeniu, że praca zespołów projektowych postrzeganaprzez pryzmat metodyk wymyka się analizie1J. Nicholas, G. Hidding, Management Principles Associated With IT Project Success, „International Journal of Management and InformationSystems” 2010, nr 14, s. 147–156.2Niepowodzenie projektu rozumiane jest w tekście jako niespełnienie przez projekt stawianych mu oczekiwań, czy to względemharmonogramu, budżetu, czy jakości rozwiązania.3ASA380 ASAP 7.1 Implementation methodology in details, SAP AG, Waldorf 2011.4Wśród wymienionych w raporcie czynników znajdują się również: proces – 16 proc., technologia – 9 proc., zasoby wiedzy– 3 procent.5ASA380 ASAP 7.1 Implementation methodology in details, dz.cyt., s. 90.6J. Charvat, Project management nation. Tools, Techniques, Goals for the New and practicing IT Project manager, John Wiley & Sons,Londyn 2002, s. 37; K. Heldman, PMP Project Management Professional Study Guide, Sybex, San Francisco 2002, s. 249; C. Pritchard,The Project Management Communications Toolkit, Londyn, Artech House 2004, s. 89; P. Wachowiak, G. Sylwester, B. Grucza, K. Ogonek,Kierowanie zespołem projektowym, Warszawa, Difin 2004.październik 2011 69

zarządzanie wiedząi kontroli. Kontroli jakości poddawane są efekty prac,a nie przebieg samego procesu twórczego, co możeznacząco utrudniać wprowadzenie działań zapobiegawczychna czas. Kierownik projektu organizuje starannieodmierzone zasoby (środki trwałe, zasoby ludzkiei kapitałowe), następnie tworzy harmonogram, by poprzewidzianym czasie otrzymać produkty kolejnychfaz projektu. Celowo użyto tu zwrotu „odmierzonezasoby”, ponieważ w kwestii wyboru członków zespołówprojektowych najczęściej używane do zarządzaniaprojektami wdrożeniowymi metodyki, tj. PMI,PRINCE2 7 oraz ASAP (Accelerated SAP), pomijają aspektpsychologiczny, skupiając się na kompetencjach twardych,dostępności i kosztach. John Nicholas i GezinusHidding 8 określają to podejście mianem klasycznegoparadygmatu w zarządzaniu projektami.ASAP jest metodyką stworzoną oraz rozwijanąprzez firmę SAP, będącą światowym liderem na rynkuoprogramowania dla dużych przedsiębiorstw (31 proc.udziału w rynku w 2010 roku 9 ). Warto wspomnieć, iżjest to metodyka dedykowana dla projektów wdrożeniowych,bardzo mocno powiązana z rozwiązaniamitechnicznymi firmy SAP 10 . Jej najnowsza wersja oznaczonasymbolem 7.1, opisana w ASAP Methodology forImplementation 7.1, wydana została oficjalnie w 2010roku. Pomimo iż podkreślono w niej znaczenie ludzioraz relacji międzyludzkich tworzących się w trakcietrwania projektu, ASAP nie dostarcza narzędzi lubwskazówek ułatwiających dobór członków zespołówczy też ocenę ich późniejszej pracy inaczej niż poprzezjej produkty.Podobny obraz sytuacji kształtuje się również pozapoznaniu się z literaturą specjalistyczną z zakresumetodyki PRINCE2 11 . W oficjalnym wprowadzeniuPRINCE2 12 możemy przeczytać: W projekcie potrzebne sąodpowiednie osoby na odpowiednich miejscach, posiadająceautorytet i wiedzę, by wziąć na siebie odpowiedzialnośćpodejmowania decyzji na czas. Znajdziemy tam równieżopisy przykładowego rozbicia struktury projektu narole wraz z przypisaniem odpowiedzialności. W znakomitejwiększości 13 opracowań poświęconych metodycePRINCE2 pomija się jednak aspekty miękkie doborui analizy pracy zespołu projektowego.Tylko trochę korzystniej w tym aspekcie przedstawiasię metodyka PMI. Sztandarowy podręcznik: A Guide tothe Project Management Body of Knowledge 14 , opracowanyprzez Project Management Institute, definiuje następująceczynniki, które kierownik projektu powinien wziąćpod uwagę przy doborze personelu 15 :• doświadczenie – czy członkowie zespołów wykonywaliw przeszłości takie same lub podobnezadania, czy im wtedy sprostali;• preferencje – czy członkowie zespołu chcą pracowaćnad danym projektem;• cechy osobowościowe – czy członkowie zespołówbędą dobrze ze sobą współpracować;• dostępność – czy członkowie zespołów będą dlaprojektu dostępni w wymiarze godzin pozwalającymna realizację przypisanych im zadań;• kompetencje i umiejętności – jakie kompetencjebędą potrzebne członkom zespołów projektowychoraz na jakim poziomie?Niestety również w tym przypadku, oprócz odnotowaniaistnienia czynników miękkich, takich jak cechyosobowościowe czy preferencje, oficjalny podręcznikPMI nie dostarcza narzędzi pozwalających na ich analizęwśród członków zespołów projektowych 16 .Miękki aspekt zarządzania związany z czynnikiemludzkim w metodykach wdrożeniowych najczęściejpostrzegany jest przez pryzmat działań związanychz zarządzaniem zmianą. Nacisk kładzie się tu główniena budowanie zespołu 17 oraz planowanie komunikacji,jednakże sam aspekt doboru członków zespołów jestw metodykach projektowych praktycznie pomijany.Zagrożenia i konsekwencjeW firmach lub działach utworzonych z myśląo działalności projektowej kwestia doboru członkówzespołów projektowych częściowo rozwiązywanajest przez dział HR, który rekrutując pracowników,uwzględnia wymagane od kandydatów specyficznecechy charakteru oraz gotowość do pracy pod presją,w stale zmieniającym się środowisku. Sytuacja ta wyglądajednak zupełnie inaczej w przedsiębiorstwach,w których projekty należą do rzadkości. W ASAP7Nazwa metodyki pochodzi od angielskiego zwrotu Projects In a Controlled Environment.8J. Nicholas, G. Hidding, dz.cyt.9Panorama consulting solutions, 2010 ERP Vendor Analysis, http://panorama-consulting.com/resource-center/2010-erp-vendoranalysis,[20.09.2010].10W tym w szczególności aplikacja Solution Manager, jako platforma służącą do kompleksowej obsługi projektu wdrożeniowego.11PRINCE2, OCG (Office of Government Commerce), Londyn 2002; Managing successful projects with PRINCE2, CCTA (Central Computers& Telecommunications Agency), Londyn 1999.12PRINCE2, OCG, Londyn 2002, s. 31.13Kwestia zarządzania czynnikiem ludzkim przedstawiona została bliżej w pozycji Office of Government Commerce: People issuesand PRINCE2, OCG, Londyn 2002.14A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK® Guide), Third Edition, Project Management Institute Inc., NewtownSquare 2004.15Tamże, s. 113.16O ocenie kompetencji oraz cech osobowości kierowników projektów szerzej traktuje Project Manager Competency DevelopmentFramework (PMCD). Por. Project Manager Competency Development Framework, Project Management Institute Inc., Newtown Square2002.17Termin team building używany jest na określenie działań związanych z budowaniem relacji między członkami zespołu i nieodnosi się do samego procesu kompletowania zespołu, jak mogłoby sugerować polskie tłumaczenie.70 e-mentor nr 4 (41)

Czynnik ludzki w projektach wdrożeniowychMethodology for Implementation 7.1 problem ten opisanyjest w następujący sposób: W projektach wdrożeniowychrozwiązań mysap.com personel wewnętrzny odrywanyjest od swojej dotychczasowej roli w firmie, często wręczprowadzi to do zmiany zajmowanego stanowiska. W innychprzypadkach pracodawca może wymagać skrupulatnegowykonywania swoich dotychczasowych obowiązków orazjednoczesnego udziału w pracach projektowych. […] Wrazz postępem projektu początkowy zapał wygasa. Dziejesię tak między innymi z powodu znacząco zwiększonegonakładu pracy potrzebnego do wykonania zadań w przewidzianychw harmonogramie terminach. Dla personeluwewnętrznego firmy, nieprzywykłego do prac projektowych,może oznaczać to istotną zmianę w kulturze organizacyjneji sposobie pracy 18 .Postrzeganie projektu przez pryzmat dodatkowejodpowiedzialności związanej z nowymi zadaniami, przyjednoczesnym braku wsparcia kierownictwa wysokiegoszczebla oraz dostatecznej motywacji, może prowadzićdo tego, że personel wewnętrzny nie będzie chciałbrać udziału we wdrożeniu. Sytuacja taka znaczącozwiększa opór przed zmianą i utrudnia wprowadzanienowych rozwiązań.W obliczu konieczności skompletowania zespołów,a zarazem braku odpowiednich kandydatów,zwiększa się ryzyko rekrutacji „z łapanki”, czyli odwróceniapytania – „dlaczego ta właśnie osoba?” dopostaci – „dlaczego nie on czy ona?” i doboru osóbo niewystarczającej wiedzy, kompetencjach lub mocydecyzyjnej. Dodatkowym czynnikiem utrudniającymidentyfikację błędów w doborze członków zespołówprojektowych jest fakt, iż konsekwencje tej decyzjiwidoczne są dopiero po realnym rozpoczęciu prac,czyli z dużym opóźnieniem.Jak bardzo poważne skutki dla projektu niesie zasobą błędny dobór członków zespołów projektowych,pokazują cytowane uprzednio badania przeprowadzoneprzez firmę SAP. Wynika z nich, że aż 62 proc.trudności w projektach wdrożeniowych systemówERP związanych jest z ludźmi, z czego 42 proc. wynikaz błędów w zarządzaniu zmianą, przygotowaniui przeszkoleniu personelu wewnętrznego oraz pracyczłonków zespołu projektowego 19 .Tymczasem błędny wybór personelu może okazaćsię niezwykle trudny do skorygowania, główniez powodu ogromnej ilości wiedzy, którą członkowiezespołów nabywają w trakcie całego procesu. Cowięcej, zwiększenie liczby zaangażowanych w projektzasobów w trakcie jego trwania, jak dowodzi FrederickP. Brooks w swojej klasycznej już pozycji The mythicalman-month: essays on software engineering 20 , nie musioznaczać przyspieszenia tempa prac. Nie każdy wierzy,że dokładanie zasobów do projektów w istocie mu pomaga.Brooks stworzył swoje tezy na postawie doświadczeń z pracynad systemem operacyjnym dla IBM serii 360. Wspomina,że dokładanie zasobów do projektu w późnym stadiumzaawansowania jedynie go opóźnia. Brooks, formułującswą tezę, miał na myśli jedynie opóźnienia w projektachinformatycznych, dziś jednak stosuje się ją w odniesieniudo wszystkich typów projektów. Teza opiera się na zasadziemówiącej, że gdy do projektu przybywają nowi członkowie,osoby w niego zaangażowane poświęcają czas na uczenie ichoraz wprowadzanie w standardy działania. Powoduje to, iżw efekcie efektywność pracy zespołu maleje 21 .Wykres 2. Trudności projektowe związane z czynnikiem ludzkimZarządzanie zmianąPrzygotowanie personelu wewnętrznegoPrzeszkolenieZespół projektowyWsparcie kierownictwaPriorytetyzacja/Przypisanie zasobówKonsultanciPrzypisanie odpowiedzialności za procesyDyscyplina0 2 4 6 8 10 12 14 16 18Źródło: opracowanie własne na podstawie: ASA380 ASAP 7.1 Implementation methodology in details, dz.cyt., s. 9018SAP AG, ASAP Methodology for Implementation 7.1 – Roadmap WBS 1.2.4 Project Team Building, Team management Guide, SAP AG,Waldorf 2010, s. 1–2.19ASA380 ASAP 7.1 Implementation methodology in details, dz.cyt., s. 90.20F. P. Brooks, The mythical man-month: essays on software engineering, Addison-Wesley Professional, Boston 1995.21E.S. Andersen, K. Grude, T. Haug, Goal directed project management: effective techniques and strategies, Kogan Page Limited, Londyn2009, s. 125.październik 2011 71

zarządzanie wiedząKonflikt i współpracaBardziej szczegółowe wskazówki odnośnie doboruczłonków zespołów projektowych, a tym samym ciekawątypologię rodzajów osobowości wspierającychoraz hamujących prace projektowe, przedstawił HaroldKerzner w książce zatytułowanej: Project Management– A Systems Approach to Planning, Scheduling, and Controlling.Podzielił on typy osobowościowe pod względemich miejsca w zespołach projektowych na role pozytywnei destruktywne. Wśród ról pozytywnych znalazłysię: inicjator, poszukiwacz informacji, informator, motywator,osoba wyjaśniająca, koordynator, poszukiwaczkonsensusu oraz opiekun 22 . Role destruktywne wedługKerznera to agresor, dominator, adwokat diabła, osobazmieniająca tematy, poszukiwacz uznania, osoba wycofującasię, osoba wstrzymująca się 23 .Powyższy podział z pozoru wydaje się klarowny i intuicyjny.Jednostki o typach osobowości wspierającychprace projektowe powinny znaleźć się w zespołach, zaśjednostki je blokujące powinny być od prac odsuwane.Przyjmujemy tu jednak założenie, że obie stronyrozumieją konieczność współdziałania i współpracywszystkich grup interesów w imię wspólnego dobra.Tymczasem głęboko zakorzeniony w projektach, w tymw szczególności w projektach wdrożeniowych, konflikt,zarówno na poziomie wykonawca – klient, jak i napoziomie działów wewnątrz firmy, sprawić może, żedominująca stanie się nie perspektywa współpracy,lecz perspektywa roszczeniowa, w wyniku czego nawetdestruktywne dla projektu typy osobowości znajdąracjonalne uzasadnienie swojego w nim udziału.W tabeli 1 przedstawiono zestawienie interpretacjiwybranych typów osobowości z obu perspektyw.Rysunek 1. Destruktywne role projektoweDominatorOsoba zmieniająca tematyAgresorAdwokat diabłaRole destruktywneOsoba wycofująca sięPoszukiwacz uznaniaOsoba wstrzymująca sięŹródło: opracowanie własne na podstawie: H. Kerzner, Project Management – A Systems Approach to Planning, Scheduling, and Controlling,John Wiley & Sons, Londyn 2001, s. 262Tabela 1. Wybrane typy osobowości w perspektywach współpracy i roszczeniowejTyp osobowości Cechy Perspektywa współpracy Perspektywa roszczeniowaAgresorŁatwo inicjuje i eskaluje sytuacjekonfliktowe. Otwarcie krytykujewszystkich członków projektuo odmiennym niż on zdaniu.Negatywnie wpływa naatmosferę pracy. Jego obecnośćprowadzi do utraty zaufaniamiędzy członkami zespołów.Nie pozwala pominąćwymagań.Dobrze dba o interesy firmy,działu. Nie da się zastraszyć.OsobazmieniającatematyOsobawstrzymującasięŹródło: opracowanie własneWstrzymuje finalizację działań.Otwiera i prowadzi wiele tematówjednocześnie. Zmienia tematdyskusji, blokując ustalenierozwiązań.Lubi krytykować i narzekać.Z definicji odrzuca lub wstrzymujerealizację rozwiązań.Negatywnie wpływa na tempopracy. Paraliżuje łańcuchdecyzyjny.Negatywnie wpływa na tempooraz atmosferę pracy.Dba o realizację wszystkichwymagań.Uzyskuje dodatkowyczas na przemyślenie lubwprowadzenie zmian przedzatwierdzeniem prac.Będzie bronił status quo. Niepozwoli na wdrożenie czegoś,co nie jest naprawdę dobre.22Initiator, information seeker, information giver, encourager, clarifier, harmonizer, consensus taker, gate keeper.23Aggressor, dominator, devil’s advocate, topic jumper, recognition seeker, withdrawer, blocker.72 e-mentor nr 4 (41)

Czynnik ludzki w projektach wdrożeniowychWarto tu nadmienić, iż przyjęcie przez jednostkęperspektywy współpracy lub perspektywy roszczeniowejmoże zmieniać się w czasie – w zależnościod skuteczności działań związanych z zarządzaniemzmianą.KonkluzjeDzięki badaniom opartym na analizie powdrożeniowejoraz identyfikacji ryzyk dysponujemy dziśinformacjami, które pozwalają precyzyjnie określićprzyczyny niepowodzeń projektów wdrożeniowych.Jako jeden z kluczowych czynników ryzyka wymienianesą tu problemy związane z zarządzaniem czynnikiemludzkim, w tym w szczególności z zarządzaniemzmianą.Kwestie te poruszane są co prawda w najpopularniejszychmetodykach projektowych, takich jak ASAP,PMI czy PRINCE2, jednakże brak w nich wskazówekpozwalających w łatwy sposób przełożyć teorię nadziałanie. Winą za taki stan rzeczy trudno jednak obarczaćsame metodyki, w literaturze specjalistycznejistnieją bowiem modele oceny kompetencji miękkich.Przykładem tego mogą być: National CompetenceBaseline – NCB 24 lub Project Manager CompetencyDevelopment Framework – PMCD 25 . Kwestia ichniewielkiej popularności, a zarazem marginalizacjatematu czynnika ludzkiego w projektach wydaje sięraczej konsekwencją dominacji paradygmatu [...]który definiuje projekt jedynie poprzez spełnienie celówzwiązanych z harmonogramem, budżetem i dostarczeniemproduktu 26 niż niedostępnością wiedzy lub brakiembadań naukowych w tym temacie.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowejczasopisma.Autor jest absolwentem Uniwersytetu Warszawskiego na kierunku Etnologia i antropologia kulturowa orazSzkoły Głównej Handlowej w specjalizacji Metody ilościowe i systemy informacyjne. W swej pracy naukowejzajmuje się miękkimi aspektami zarządzania dużymi przedsięwzięciami informatycznymi, w tym między innymi:zarządzaniem zmianą, komunikacją, optymalizacją procesów biznesowych, zarządzaniem wartością.24Stowarzyszenie Project Management Polska, Polskie Wytyczne Kompetencji IPMA, http://www.spmp.org.pl/certyfikacja-ipma/wytyczne-ipma-ncb,[20.09.2010].25Project Manager Competency Development Framework, dz.cyt.26J. Nicholas, G. Hidding, dz.cyt., s. 147–156.PolecamyArkadiusz Potocki (red.), Komunikacja w procesach zarządzania wiedząFundacja Uniwersytetu Ekonomicznego w KrakowieKraków 2011W publikacji zaprezentowano wyniki badań statutowych Katedry Zachowań OrganizacyjnychUniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, poświęconych zarządzaniuwiedzą i komunikacji w organizacji. Autorzy charakteryzują istotę zarządzania wiedząi transfer wiedzy w organizacji. Prezentują komunikację jako proces zarządzania wiedząi wskazują jej rolę w zarządzaniu pracownikami nowej generacji – profesjonalistami.Zanalizowano również możliwości i uwarunkowania wykorzystania szkoleń w procesietransferu wiedzy w warunkach różnorodności kulturowej. Odrębne rozdziały poświęconoinstrumentalizacji procesów transferu wiedzy oraz wpływowi komunikacji nainnowacyjność.Stuart McAdamCoaching kadry kierowniczej.Dopasowanie usług coachingowych do kontekstu i potrzeb przedsiębiorstwaOficyna Wolters Kluwer, Warszawa 2011Coaching kadry kierowniczej jest skutecznym procesem, jeśli jest używany ze słusznychpowodów w odpowiednim kontekście przez wykwalifikowanych praktyków – brzmi mottoprezentowanej publikacji. Autor charakteryzuje zagadnienie executive coaching z kilkuperspektyw: coacha (praktykującego i potencjalnego), instytucji, która realizuje coachingoraz osoby korzystającej z coachingu. Tym wszystkim odbiorcom polecamyprezentowaną książkę. Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://eoficyna.com.pl.październik 2011 73

kształcenie ustawiczneAnaliza potrzeb szkoleniowychprzedstawicieli polskiego rynkunieruchomości – wyniki badańAnita ProszowskaCelem niniejszego opracowania jest prezentacja wynikówbadań potrzeb szkoleniowych przedstawicieli branży nieruchomości,zrealizowanych pod kierunkiem firmy DomSzkoleń i Doradztwa 1 z Krakowa. Firma proponuje szkoleniaz zakresu kompetencji miękkich i funkcjonuje również narynku nieruchomości 2 . Podsumowanie tego artykułu stanowiąwskazówki strategiczne dla podmiotu oferującegousługi doskonalenia zawodowego na badanym rynku.Marketing usług edukacyjnychFilozofia marketingu zmusza oferentów do patrzeniana swoje propozycje rynkowe oczami klienta.Szczególnie wyraźnie jest to widoczne na rynku usługedukacyjnych. Główne obszary doskonalenia tegorodzaju ofert to poziom wiedzy trenerów, trafnośćdoboru przekazywanych treści i sposoby ich przekazywania.W celu zmaksymalizowania efektów tego procesukonieczne jest przeprowadzenie badań na tematoczekiwań odbiorców we wskazanych obszarach.Z punktu widzenia odbiorców usług edukacyjnychza kluczowe czynniki wpływające na ich satysfakcjęnależy uznać 3 :• zdobytą wiedzę;• trafność wyboru oferenta usługi;• szansę na zdobycie zatrudnienia zgodnegoz kierunkiem studiów (podniesienie kwalifikacji,natychmiastowe wykorzystanie zdobytej wiedzyw praktyce);• możliwość ewentualnego kontynuowania nauki;• możliwość utrzymywania kontaktu ze szkołą pozakończeniu nauki.Do najważniejszych składowych pozycji konkurencyjnejoferenta usług edukacyjnych należy zaliczyć 4 :• wartość uniwersalną i indywidualną samejoferty;• wartość rynkową absolwenta;• wartość badawczo-rozwojową;• wartość bazy naukowo-technicznej;• wizerunek oferenta usługi (firmy szkoleniowejczy też szkoły wyższej).Aby stworzyć ofertę, która zostanie zauważonana rynku, należy zwiększać konkurencyjność wewszystkich powyższych obszarach. Jest to stosunkowonowa sytuacja na rynku edukacyjnym i jeszcze całkiemniedawno nie do końca akceptowali ją poszczególnioferenci usług tego typu (szczególnie publiczne szkoływyższe 5 ). Obecnie uczelnie wyższe definiuje się jakowytwórców usług edukacyjnych 6 i zarówno one, jaki inni oferenci akceptują reguły rynkowe.Opis procesu badawczegoRealizowane pod kierunkiem firmy Dom Szkoleńi Doradztwa badania potrzeb szkoleniowych przedstawicielirynku nieruchomości przebiegały dwutorowo.Jednym z etapów było badanie przeprowadzone podczasV Małopolskiego Seminarium Rynku ZarządzaniaNieruchomościami przez portal www.zarzadcy.pl 7 .Kwestionariusz w całości wypełniło 57 osób. Drugączęść stanowiły badania internetowe, w którychuzyskano 28 kompletnie wypełnionych kwestionariuszy.Niniejsze opracowanie zawiera podsumowanieuzyskanych informacji i prezentuje płynące z nichwnioski oraz bezpośrednie implikacje strategiczne dlaoferentów szkoleń na rynku nieruchomości.Charakterystyka badanej grupyBadani respondenci to przede wszystkim zarządcy(badania audytoryjne) i pośrednicy nieruchomości (badaniainternetowe) z Krakowa i okolic. Średnia wiekurespondentów w badaniu audytoryjnym to ok. 45 lat,a w badaniu internetowym 35 lat – zarówno w jednej,jak i w drugiej grupie udział kobiet wynosił powyżej 60procent. Średni staż pracy respondentów wynosił 11 lat1Dom Szkoleń i Doradztwa, www.domszkolen.com, [30.08.2011].2Nieruchomości – doskonalenie, http://nieruchomoscidoskonalenie.pl, [30.08.2011].3G. Nowaczyk, M. Kolasiński, Marketing szkół wyższych (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań 2004, s. 163.4Tamże, s. 161–162.5M. Krzyżanowska, Rozwój orientacji rynkowej szkół wyższych w Polsce, [w:] Z. Kędzior (red.), Marketing w dydaktyce szkół wyższych– teraźniejszość i przyszłość, AE w Katowicach, Katowice 2002, s. 145.6A. Pabian, Marketing szkoły wyższej, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2005, s. 17.7Badanie zostało zrealizowane 13 maja 2011 roku w Krakowie.74 e-mentor nr 4 (41)

Analiza potrzeb szkoleniowych...(13 lat dla ankiety audytoryjnej). Jeżeli chodzi o przynależnośćdo stowarzyszeń branżowych, to zadeklarowałoją 51 proc. badanych w ankiecie audytoryjnej i 48,6proc. badanych przez internet. Jeśli chodzi o miejscezatrudnienia – największą grupę wśród respondentówstanowili pracownicy małych przedsiębiorstw.Wyniki badańRespondenci odpowiadali m.in. na pytanie o tematykęszkoleń podejmowanych w ramach doskonaleniazawodowego w 2010 roku (tabela 1).Badani najczęściej decydują się na szkolenia, którew ich odczuciu są również najbardziej użyteczne.Trzy najczęściej wybierane szkolenia w 2010 rokubyły jednocześnie uważane za najbardziej przydatne.86 proc. respondentów ankiety audytoryjnej brałoudział w szkoleniach z zagadnień prawnych związanychz branżą nieruchomości, a 89 proc. z nich wskazałoje jako najbardziej przydatne. 70 proc. badanychw 2010 r. szkoliło się w temacie: zagadnienia ekonomicznezwiązane z branżą nieruchomości, a 86 proc.z nich uznało je za przydatne.Udział szkoleń e-learningowych we wszystkichszkoleniach respondentów wyniósł mniej niż 20 procent.75 proc. badanych odpowiedziało, że ten rodzajszkoleń stanowił do 20 proc. szkoleń, w których wzięliudział, a tylko jedna osoba stwierdziła, że było toponad 80 procent. Przyjmując, że e-learning jest najpopularniejszyw Stanach Zjednoczonych, a w Polsce jestwykorzystywany rzadziej, należy uznać to za całkiemdobry wynik 9 .Badani przez internet jako powody nieuczestniczeniaw dodatkowych szkoleniach najczęściej podawalibrak czasu i interesującej tematyki, a dużo rzadziejwysokie koszty i brak środków finansowych.Respondenci oceniali również wagę czynnikówdecydujących o wyborze szkolenia, w którym wzięliudział (tabela 2).W badaniach ustalono, że w porównaniu z mężczyznamikobiety zwracają większą uwagę na rodzaj ofertyi jej cenę, podczas gdy mężczyźni skupiają się na marceorganizatora i rekomendacjach znajomych. Obydwiegrupy największą wagę w wyborze przywiązują dotematyki szkolenia i jego ceny, na kolejnych miejscachwymieniając dogodność terminu i łatwość zapisu.Badani za pośrednictwem internetu są mniejskłonni do określania kryteriów wyboru mianemnajważniejszych, dlatego w ich przypadku czynnikuznany za najważniejszy ma współczynnik 4,2 i jestTabela 1. Tematyka szkoleń 8 podejmowanych przez respondentów w ramach doskonalenia zawodowego w 2010 rokuTematyka szkoleńOdsetekuczestniczącychrespondentówankietyaudytoryjnejOdsetek osóbzadowolonych zeszkolenia wśróduczestniczącychw nimOdsetekuczestniczącychrespondentówcałych badańOdsetekzadowolonych zeszkolenia wśróduczestniczącychw nim (całość)zagadnienia prawne związane z branżąnieruchomości86 89 80 88zagadnienia techniczne związane z branżąnieruchomości79 95 57 91zagadnienia ekonomiczne związanez branżą nieruchomości70 86 55 83certyfikacja energetyczna budynków 30 47 21 56działalność zawodowa w zakresienieruchomości, etyka i standardy30 60 28 50zawodowe przedstawicieli branżyumiejętności interpersonalneprzedstawiciela branży nieruchomości19 58 21 50techniki i procedury wykorzystywanew branży nieruchomości14 50 16 43rynki nieruchomości w Unii Europejskiej,ustawodawstwo europejskie w zakresie11 36 11 44nieruchomościbadanie i analiza rynku nieruchomości9oraz doradztwo na rynku nieruchomości56 13 37dokształcanie z języków obcych 9 78 7 83umiejętności interdyscyplinarneprzedstawiciela branży nieruchomości9 78 11 60zagadnienia wyceny nieruchomości 2 100 4 75inne 11 36 8 57Źródło: badania przeprowadzone pod kierunkiem firmy DSD8Pytanie zamknięte – lista szkoleń przygotowana w oparciu o rozporządzenie ministerialne dotyczące doskonalenia zawodowegosektora nieruchomości.9M. Hyla, Przewodnik po e-learningu, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2009, s. 48.październik 2011 75

kształcenie ustawiczneTabela 2. Waga czynników decydujących o wyborze szkolenia10 (1 – najważniejszy, 11 – najmniej ważny)Średnia waga czynnikówdecydujących o wyborzeszkoleniaBadaniaaudytoryjneBadaniainternetowetematyka szkolenia 2,2 4,2cena 3,2 5,1termin szkolenia 5,3 4,3obszerna, pełna informacjao szkoleniu5,6 5,5marka organizatora 5,8 6,5wcześniejszy kontakt z firmąi/lub jej ofertą5,8 5,4forma szkolenia(e-learningowe, stacjonarne, 6,0 5,1mieszane)rekomendacje znajomychz branży7,2 5,4łatwość zapisu (telefonicznykontakt z oferentem szkolenia)7,2 6,7rekomendacje stowarzyszeń 7,5 5,8przypadek 10,0 5,8 (8)Źródło: badania przeprowadzone pod kierunkiem firmy DSDTabela 3. Obszary zadaniowe sprawiające respondentomnajwiększe trudności (wybór z zamkniętej listy odpowiedziprzygotowanej w oparciu o wcześniejsze badania fokusoweprzedstawicieli branży nieruchomości)Obszary zadanioweOdsetekwskazań(badaniaaudytoryjne)Odsetekwskazań(badaniainternetowe)obsługa finansowa 54 19obsługa prawna 51 24poszukiwanie nabywcówofert28 71poszukiwanie oferentów 23 19negocjacje z klientami 19 14promocja usług firmy 18 28obsługa administracyjna 14 0inne (podaj, jakie:techniczne)2 5Źródło: badania przeprowadzone pod kierunkiem firmy DSDto, podobnie jak w badaniu audytoryjnym, równieżtematyka szkolenia. Największą zmianę w stosunkudo badania audytoryjnego zanotował czynnik „markaorganizatora”, który znalazł się na ostatnim miejsculisty stworzonej przez badanych internetowo.Respondenci byli również pytani o to, kiedy podejmujądecyzję o wyborze szkoleń 11 , w których chcąuczestniczyć. Badani bezpośrednio odpowiedzieliw 53 proc., że robią to raz do roku, zaś w 4 proc. żerobią to sukcesywnie przez cały rok (czyli w kolejnychmiesiącach wybierają szkolenia przynoszące po kilkapunktów, w taki sposób, by na koniec roku uzbierać24 punkty). Pozostali wracają do tej decyzji parę razyw roku, w dwóch wybranych przez siebie kwartałach.Badani przez internet decyzję o wyborze szkoleniapodejmują przeważnie w trzecim kwartale.Respondenci deklarowali również, jakie obszaryzadaniowe (tematyczne) sprawiają im największetrudności w życiu zawodowym (tabela 3).Respondenci badania audytoryjnego najwięcejproblemów mają z obsługą prawną i finansową swojejdziałalności. W następnej kolejności trudność sprawiaim poszukiwanie oferentów i nabywców ofert, czyliw większości przypadków ich podstawowa działalnośćstatutowa. Badani za pośrednictwem internetunajwięcej problemów mają ze znalezieniem nabywcówofert – co wydaje się naturalne na konkurencyjnymi rozdrobnionym rynku nieruchomości. Na różnicew charakterze problemów może też mieć wpływ zróżnicowanyprofil respondentów – badani audytoryjnieto głównie zarządcy nieruchomości, podczas gdyosoby badane przez internet to przede wszystkimpośrednicy (86 procent).Deklaracje planów szkoleniowych na rok 2012 opierałysię na wyborze szkoleń z tej samej listy, na którejrespondenci wskazywali wcześniej zrealizowane jużprzez siebie kursy (tabela 1).W planach respondentówankiety audytoryjnej (przewaga zarządców) na rok2012 również na pierwszych miejscach znajdują sięszkolenia na temat zagadnień prawnych, technicznychi ekonomicznych, które poprzednio były przedmiotemich zainteresowania i które sprawiają im największetrudności w codziennej pracy. Plany uczestnikówankiety internetowej (przewaga pośredników) w największymstopniu różnią się w przypadku szkolenia natemat umiejętności interdyscyplinarnych przedstawicielabranży nieruchomości (większe zainteresowanie)i zagadnień technicznych związanych z branżą nieruchomości(mniejsze zainteresowanie).Jeżeli chodzi o zainteresowanie respondentówszkoleniami z zakresu umiejętności interpersonalnych,to uczestnicy ankiety audytoryjnej deklarują,że najchętniej wzięliby udział w szkoleniach na tematradzenia sobie ze stresem, profesjonalnej obsługiklienta i asertywności, a badanym przez internet najpotrzebniejszewydają się szkolenia z zakresu techniksprzedaży, negocjacji handlowych i profesjonalnejobsługi klienta.Planowany przez respondentów ankiety audytoryjnejudział szkoleń e-learningowych we wszystkich odbywanychprzez nich szkoleniach w 2012 roku ma być niecowiększy niż w roku 2010. Dla 77 proc. badanych będąone stanowiły mniej niż 20 proc. wszystkich szkoleń, dla12 proc. – do 40 proc. szkoleń, dla 7 proc. do 60 proc.szkoleń, a dla 1 osoby – ponad 80 procent. Deklaracjerespondentów internetowych wyglądają następująco:5 osób (33 proc. badanych) nie planuje uczestnictwaw tego typu szkoleniach, dla 7 osób szkolenia te będą10Respondenci wybierali odpowiedzi z zamkniętej listy kryteriów, przygotowanej w oparciu o wcześniejsze badania fokusoweprzedstawicieli branży nieruchomości.11W ramach obowiązkowego doskonalenia zawodowego należy zebrać 24 punkty, które daje udział w różnych szkoleniach.76 e-mentor nr 4 (41)

Analiza potrzeb szkoleniowych...stanowiły do 20 procent wszystkich kursów. Generalniezainteresowanie tą formą szkolenia wzrasta, aczkolwiekw niewielkim stopniu. Pytanie, które należy sobie postawić,brzmi: czy jest to wynik niechęci badanych dotej formy szkolenia, czy też braku tego typu ofert narynku i zniechęcenia w poszukiwaniach?Większość respondentów badań audytoryjnych stanowilizarządcy nieruchomości, których praca wymaganajgłębszych interakcji z interesariuszami (m.in. mieszkańcamizarządzanych wspólnot i usługodawcami naich rzecz). Charakter ich pracy jest najmniej rutynowy,a różnorodność codziennych problemów może powodować,że czują największą potrzebę przygotowaniasię do tych zadań. Zaś w badaniach internetowych największągrupę stanowili pośrednicy, których głównymzadaniem jest poszukiwanie i sprzedaż ofert nieruchomości.Różnice w pracy tych dwóch grup uwidoczniłysię w deklaracjach ich przedstawicieli dotyczącychrodzaju poszukiwanej wiedzy, tematyki wybieranychszkoleń i charakteru codziennych problemów, z którymispotykają się w życiu zawodowym.Podsumowanie – wskazówki strategicznePrzygotowując strategię wprowadzania ofertyszkoleniowej na rynek nieruchomości, należy zwrócićuwagę na następujące elementy:• znacząca grupa respondentów badań audytoryjnychnależy do stowarzyszeń branżowych(51 proc.) i korzysta z ich informacji o szkoleniachbranżowych (szkolenie, na którymprzeprowadzono badania, było takim szkoleniemi cieszyło się dużym zainteresowaniemna rynku), dlatego należałoby w działaniachpromocyjnych korzystać ze współpracy z takimiorganizacjami; marka znanego podmiotu powinnapodnieść wiarygodność szkolenia i pomóc musię wyróżnić wśród innych ofert;• respondenci badań audytoryjnych (czyli główniezarządcy nieruchomości) poszukują ofertw pierwszej połowie roku i w dużej mierze jednorazowo,dlatego trzeba do tego dostosowaćdziałania promocyjne, które powinny się zacząćna początku roku i w intensywnej formie trwaćdo końca jego pierwszej połowy; nie ma sensurozpoczynać ich wcześniej ze względu na dużąilość formalności towarzyszących rozliczeniomksięgowym;• z kolei uczestnicy badań internetowych (czyliw przeważającej mierze pośrednicy) poszukująofert szkoleniowych w trzecim kwartale roku;biorąc jednocześnie pod uwagę fakt, że przedstawicielikażdej z grup interesują szkoleniao odmiennej tematyce, należałby przyjąć, żepowinny one być promowane indywidualnie,w tych okresach roku, w których respondencipodejmują decyzje o wyborze szkoleń;• w zakresie ogólnych szkoleń dla branży nieruchomościpotrzeby obydwu grup wyglądałybardzo podobnie, natomiast w obszarze zadaństwarzających najwięcej trudności i potrzeb szkoleniowych,tj. w zakresie szkoleń doskonalącychumiejętności interpersonalne – wyraźnie widaćróżnice pomiędzy badanymi grupami zawodowymi;i tak: dla zarządców taka promocja musiałabyodbywać się wcześniej (przełom roku kalendarzowegoi pierwszy kwartał) i eksponowaćszkolenia dotyczące radzenia sobie ze stresem,profesjonalną obsługą klienta i asertywnością(respondenci postrzegają swoją pracę jako stresującąi są skłonni szukać pomocy w radzeniusobie z tym; tego typu szkolenia nie powinny byćjednak proponowane samodzielnie, lecz jako elementpakietu w temacie nieruchomości – wtedymogą spotkać się z większym zainteresowaniem– badani zauważają bowiem konieczność takiegodoskonalenia, ale z drugiej strony deklarują brakczasu i pieniędzy na zaspokojenie wszystkichswoich potrzeb szkoleniowych i dlatego ofertamizupełnie niezwiązanymi z podstawową działalnościąsię nie zainteresują);• w drugim kwartale roku powinna mieć miejsceskierowana do pośredników promocja eksponującaszkolenia w zakresie negocjacji handlowych,technik skutecznej sprzedaży i narzędzi motywowaniaoraz rozwoju pracowników (prawdopodobnierównież pod kątem zwiększania ichefektywności sprzedażowej);• największą popularnością ze szkoleń branżowychcieszą się zagadnienia ekonomiczne, prawnei techniczne – poszukujący takich szkoleńwybierają zazwyczaj branżowych oferentów,wierząc, że znają oni specyfikę rynku, gwarantująnajbardziej aktualną wiedzę;• średnia wieku respondentów pozwala przypuszczać,że jest to grupa preferująca jeszczetradycyjne formy zajęć i stąd małe zainteresowaniez ich strony szkoleniami e-learningowymi;można mieć nadzieję, że młode pokoleniepojawiające się w tej branży zwiększy odsetekzainteresowanych e-learningiem;• kobiety stanowiły wśród badanych audytoryjniewiększość i może to wskazywać na fakt, żechętniej odpowiadają one pozytywnie na bezpośredniąprośbę o wypełnienie kwestionariusza;jednocześnie dla wszystkich uczestników szkoleniajest to możliwość wymiany informacji nietylko z prowadzącym szkolenie, ale także z jegopozostałymi uczestnikami – czasami bardzo twórczeji owocnej dla dalszej pracy zawodowej.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest pracownikiem Wydziału Zarządzania AGH w Krakowie. Jest pełnomocnikiem Dziekana WydziałuZarządzania ds. Współpracy Zagranicznej. Na co dzień zajmuje się marketingiem, a w szczególności sposobamioddziaływania na rynkowe decyzje konsumentów.październik 2011 77

kształcenie ustawicznePolecamyJohn JantschSiła pozytywnych opiniiMT Biznes, Warszawa 2011Publikacja jest przewodnikiem po marketingu szeptanym – prezentuje problematykępoleceń (kreowania pozytywnego rozgłosu wokół produktu bądź usługi) jako kompleksowąstrategię marketingową. Autor daje wiele wskazówek, m.in. jak wdrożyćmechanizm cyklu życia idealnego klienta, przechodzącego przez następujące etapy:wiem – lubię – ufam – próbuję – kupuję – powtarzam – polecam, czy też jak budowaćsieć kontaktów z partnerami strategicznymi. Książka napisana jest przystępnym językiem,zawiera wiele przykładów i sugestii do przemyślenia. Polecamy ją wszystkimosobom zainteresowanym nowymi trendami w marketingu.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://www.mtbiznes.pl.Peter BramleyOcena efektywności szkoleńwydanie 3, Oficyna Wolters Kluwer, Warszawa 2011Ukazało się trzecie wydanie publikacji, która w kompleksowy sposób omawia problematykębadania efektywności procesów szkoleniowych. W pierwszej części autoruwypukla znaczenie tematyki, prezentując m.in. cele i koncepcje oceny efektywnościszkoleń. W części drugiej charakteryzuje modele szkolenia, proces identyfikacji potrzebszkoleniowych, a także poszczególne etapy uczenia się. W rozdziale trzecimomawia różne sposoby pomiaru zmian wiedzy, umiejętności i postaw zachodzącychw skutek szkolenia. Książkę polecamy pracownikom działów szkoleń i działów personalnych,konsultantom, trenerom i instruktorom.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://eoficyna.com.pl.Conference on Informationand Knowledge Management24–28 października 2011 r.Glasgow, Wielka BrytaniaKonferencja CIKM odbywa się już od1992 r. Celem spotkań jest identyfikacjawyzwań stojących przed rozwojem przyszłychsystemów zarządzania informacją iwiedzą, a także kształtowanie kierunkówbadań w tym obszarze poprzez tworzeniemiejsca do dyskusji dla ekspertów orazpublikacji wyników najnowszych analiz.Więcej informacji na stronie: http://www.cikm2011.org/.78 e-mentor nr 4 (41)

Ekonomia w praktyce– nowy przedmiot nauczaniaMaciej DąbrowskiOd roku szkolnego 2009/2010 wprowadzana jest w szkołachreforma programowa, w której przewidziane zostaną zmianyzwiązane z rozszerzeniem edukacji na rzecz przedsiębiorczości.Zgodnie z nową podstawą programową, która zacznieobowiązywać w pierwszych klasach szkół ponadgimnazjalnychod roku szkolnego 2012/2013, przedmiot „Podstawyprzedsiębiorczości” będzie realizowany tylko w zakresie podstawowym,a dodatkowo zostanie wprowadzony nowy przedmiotuzupełniający: „Ekonomia w praktyce”. Dyrektorzy szkółi nauczyciele do marca 2012 roku muszą zdecydować, czyi w których klasach będzie realizowany nowy przedmiot.Niniejsze opracowanie poświęcone jest omówieniu celówkształcenia przedmiotu „Ekonomia w praktyce” oraz zaprezentowaniuwyzwań, jakie stoją przed osobami odpowiedzialnymiza realizację tych zajęć.Ekonomia w praktyce, czyli co?Nazwa nowego przedmiotu może sugerować, żezajęcia te będą typowo ekonomiczne – np. związanez rachunkowością. W rzeczywistości, zgodnie z podstawąprogramową, celem kształcenia przedmiotuEkonomia w praktyce jest nabycie umiejętności przeprowadzaniakompletnej realizacji przedsięwzięcia: odpomysłu, przez przygotowanie planu, wdrożenie go, ażdo analizy efektów 1 . Przedmiot ten ma za zadanie wprowadzićuczniów w realia funkcjonowania gospodarki,przygotowując ich do wejścia na rynek pracy.Z przedstawionych przez Ministerstwo EdukacjiNarodowej zaleceń dotyczących warunków i sposoburealizacji zajęć wynika, że mają one umożliwiaćuczniom wykorzystanie wiedzy dotyczącej zagadnieńekonomicznych w praktycznych działaniach. Młodziludzie mogą np. prowadzić firmę uczniowską,brać udział w symulacyjnych grach ekonomicznych,przeprowadzać analizę wybranego rynku lub realizowaćinne projekty o charakterze ekonomicznym.Praktyczne podejście do zagadnień ekonomicznychumożliwia uczniowi samodzielne zdobywanie wiedzyi nabywanie umiejętności sprzyjających postawomprzedsiębiorczym, a także uczy współpracy i współdziałania,integrując zespół uczniowski 2 . Oznaczato, że przedmiot Ekonomia w praktyce będzie przedewszystkim służył kształtowaniu postaw i zachowańprzedsiębiorczych, co było do tej pory tylko po częścirealizowane w ramach zajęć z Podstaw przedsiębiorczości.Wymagania szczegółowe przedmiotu Ekonomiaw praktyce podzielone są na cztery obszary, w którychtreści nauczania łączą się z podstawowymi funkcjamizarządzania. Są to następujące obszary 3 :1. Planowanie przedsięwzięcia uczniowskiego o charakterzeekonomicznym.Uczeń:• wymienia zasady planowania i wyjaśnia korzyściwynikające z planowania działań; charakteryzujeskutecznego menadżera;• dokonuje wyboru formy przedsięwzięcia uczniowskiego;• określa etapy realizacji przedsięwzięcia i dzielije na zadania cząstkowe;• prognozuje efekty finansowe oraz pozafinansoweprzedsięwzięcia z uwzględnieniem kosztówi przychodów.2. Analiza rynku.Uczeń:• opisuje rynek, na którym działa przyjęte przezuczniów przedsięwzięcie uczniowskie;• zbiera informacje o rynku i wyjaśnia rządzącenim mechanizmy;• prezentuje zebrane informacje o rynku;• analizuje zagrożenia i możliwości realizacjiprzedsięwzięcia o charakterze ekonomicznymna podstawie zebranych informacji o rynku;• projektuje i stosuje etyczne działania marketingowe.3. Organizacja przedsięwzięcia.Uczeń:• stosuje zasady organizacji pracy indywidualneji zespołowej;1Ministerstwo Edukacji Narodowej, Podstawa programowa z komentarzem, Tom 4, s. 132.http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_4.pdf, [17.08.2011].2Tamże, s. 134.3Tamże, s. 132–133.październik 2011 79

kształcenie ustawiczne• przyjmuje rolę lidera lub wykonawcy;• charakteryzuje cechy dobrego lidera grupy;• przydziela lub przyjmuje zadania do realizacji;• współpracuje z zespołem realizującym przedsięwzięcie;• wymienia sposoby rozwiązywania konfliktóww grupie;• projektuje kodeks etyczny obowiązujący w grupie.4. Ocena efektów działania.Uczeń:• przyjmuje formę prezentacji efektów przedsięwzięcia;• wymienia efekty pracy;• analizuje mocne i słabe strony przeprowadzonegoprzedsięwzięcia uczniowskiego;• ocenia możliwość realizacji przedsięwzięciao podobnym charakterze na gruncie realnejgospodarki rynkowej.Treści zapisane w wymaganiach szczegółowychnowego przedmiotu były dotychczas realizowanew węższym zakresie, w ramach Podstaw przedsiębiorczości.Ekonomia w praktyce jako przedmiot nauczaniaumożliwia nabycie umiejętności praktycznych, któresą bardziej przydatne w życiu niż znajomość samejteorii. Zalecaną metodą pracy jest projekt, gdyż metodata sprzyja wszechstronnemu rozwojowi osobistemuucznia. Rodzaj przedsięwzięcia może być natomiastdowolny – ważne, aby uwzględnić jego planowanie,analizę, organizację oraz ocenę efektów realizacjiprojektu. Przedsięwzięcie powinno dotyczyć zainteresowańuczniów, np. odpowiadać profilowi klasy.Podobnie jak w przypadku Podstaw przedsiębiorczości,to dyrekcja szkoły decyduje, w której klasie Ekonomiaw praktyce zostanie wprowadzona. Przedmiot może byćrealizowany równolegle lub jako kontynuacja Podstawprzedsiębiorczości. Chcąc jednak rozwijać w ramachnowych zajęć postawy i umiejętności przedsiębiorczeuczniów, należałoby najpierw przekazać im wiedzęna zajęciach z Podstaw przedsiębiorczości, a następniezaktywizować ich do działania, by wykorzystali zdobytewiadomości w praktyce.Istnieje również możliwość realizowania przedmiotuEkonomia w praktyce w okresie krótszym niż rok szkolny.Wymaga to przygotowania odpowiedniego planu zajęć,a przede wszystkim dobrej woli ze strony dyrekcjii nauczycieli. Takie rozwiązanie może uatrakcyjnićprzedmiot – ze względu na to, że zajęcia odbywałybysię częściej i trwały dłużej. W niektórych przepadkachtrudno jest bowiem realizować przedsięwzięcieprzez cały rok, w oparciu o cotygodniowe godzinnespotkania, zwłaszcza, że w rzeczywistości wykonanieróżnego rodzaju projektów również wymaga elastycznegodostosowania czasu pracy do pojawiających siępotrzeb.Nowy przedmiot – nowe wyzwaniaEfektywne i właściwe wykorzystanie przedmiotuEkonomia w praktyce uzależnione jest też od osób,które będą realizować zajęcia. Nauczyciel prowadzącypowinien posiadać dużą wiedzę z zakresu ekonomiii zarządzania. Z doświadczenia krajów europejskichwynika, że nauczycielom uczącym przedsiębiorczościbrakuje motywacji i specjalistycznego przeszkolenia.W Holandii rząd finansował projekty pilotażowew szkołach – wsparcie dotyczyło opracowania materiałówdydaktycznych, organizacji seminariówi szkoleń dla nauczycieli 4 . Ponadto wiele państw UniiEuropejskiej upowszechnia nauczanie przedsiębiorczościza pomocą partnerstwa ze światem biznesu.Firmy wspierają uczniowskie miniprzedsiębiorstwa,szkolą nauczycieli, a także mogą działać na rzecz zmianw krajowej polityce edukacyjnej.Problemem jest nie tylko brak wykwalifikowanychnauczycieli, ale też niedobór kadry naukowej zajmującejsię tematyką przedsiębiorczości. Konieczne jestteż stworzenie „masy krytycznej” nauczycieli przedsiębiorczościoraz ciągłe testowanie innowacyjnychmetod nauczania przedsiębiorczości 5 .Nauczyciel prowadzący zajęcia z Ekonomii w praktycepowinien umieć rozbudzić pozytywne nastawienieuczniów do przedsiębiorczości – uświadomić młodymosobom, że postawy przedsiębiorcze zaprocentująw przyszłości, wpływając na poprawę warunków ichżycia. Zajęcia muszą również przełamać strach uczniówprzed ewentualnym niepowodzeniem. Z możliwościąpopełnienia błędów i ponoszenia porażek trzeba poprostu się oswoić 6 . Nauka nie może więc polegać tylkona przekazywaniu wiedzy o gospodarce i o tym, jakzakłada się firmę – powinna służyć rozwijaniu umiejętnościumożliwiających sprawne funkcjonowaniew sferze ekonomicznej. Dobrze byłoby, aby uczeń,kończąc szkołę średnią i stając się pełnoletnią osobą,miał wyrobione postawy i zachowania przedsiębiorcze,które przydadzą się mu w każdej pracy i całymw dorosłym życiu.Rola przedsiębiorczego nauczycielaJeśli metody nauczania wykorzystywane na zajęciachz Ekonomii w praktyce mają skutecznie służyćrozwijaniu postaw i umiejętności przedsiębiorczych– muszą polegać na uczeniu poprzez działanie. Tymsamym należy ograniczyć wykorzystanie tradycyjnychmetod podających – na rzecz metod aktywizujących,dzięki którym uczeń bierze czynny udział w procesieedukacyjnym. Poważne zadanie stoi w związku z tymprzed nauczycielem, którego rola w kształceniu powinnaznacznie odbiegać od tej przyjętej w tradycyjnymmodelu. Z osoby przekazującej wiedzę w sposób4Komunikat Komisji Wspólnot Europejskich, Realizacja wspólnotowego planu lizbońskiego: Rozbudzenie ducha przedsiębiorczości poprzezedukację i kształcenie, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0033:FIN:en:PDF, [17.08.2011].5Tamże.6P. Wachowiak, Kształtowanie umiejętności przedsiębiorczych, [w:] P. Wachowiak, M. Dąbrowski, B. Majewski, Kształcenie postawprzedsiębiorczych a edukacja ekonomiczna, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2007, s. 148.80 e-mentor nr 4 (41)

Ekonomia w praktyce – nowy przedmiot nauczaniaarbitralny nauczyciel powinien przeobrazić się w doradcę,konsultanta lub nawet lidera, a jego autorytetformalny powinien zostać wzmocniony autorytetemrzeczywistym, opartym na szerokiej wiedzy i doświadczeniu7 . Dlatego nauczyciel musi być przedsiębiorczyi pełnić funkcję menedżera grupy uczniów. Powinienbyć kreatywny i ciągle poszukiwać nowych, innowacyjnychmetod nauczania służących rozwijaniu postawprzedsiębiorczych u młodzieży.Zygmunt Kurek uważa, że przedsiębiorczy nauczycielpowinien 8 :• stosować aktywizujące metody kształcenia;• być elastyczny i otwarty na potrzeby uczniów;• reprezentować pozytywną postawę i działać nauczniów motywująco;• rozwijać i poszerzać repertuar kształtowanychumiejętności oraz własne kompetencje, któremogą być zastosowane w praktyce;• stwarzać uczniom możliwość uczenia się poprzezdziałanie;• starać się być pozytywnie odbieranym przezuczniów;• doceniać potrzebę aktywnego uczestniczenia wich działaniu.Jak oceniać przedsiębiorczość uczniów?Bardzo ważny jest również system oceniania.Nauczyciel poprzez ocenę bieżącą musi informowaćucznia o tym, co zrobił on dobrze, co i w jakim stopniupowinien jeszcze poprawić oraz jak ma dalej pracować.Taka informacja zwrotna daje uczniowi możliwość racjonalnegokształtowania strategii uczenia się, a zatempoczucie odpowiedzialności za swoje osiągnięcia 9 , co– zwłaszcza w przypadku kształtowania postaw przedsiębiorczych– ma ogromne znaczenie.Kryteria oceniania muszą odpowiadać specyfice danegoprzedmiotu. W edukacji na rzecz przedsiębiorczościzdecydowanie bardziej istotne jest ocenianie umiejętnościi postaw niż teoretycznej wiedzy ucznia. Dotyczyto zwłaszcza nowego przedmiotu Ekonomia w praktyce,w którym przy ocenianiu należy uwzględniać:• umiejętność pozyskiwania i wykorzystywaniazdobytej wiedzy;• aktywność, zaangażowanie i inicjatywę;• kreatywność i odwagę twórczego myślenia;• umiejętność współpracy i atmosferę panującą wgrupie;• samodzielność w formułowaniu poglądówi w podejmowaniu decyzji;• zdolność wyciągania wniosków z popełnianychbłędów;• wytrwałość i odpowiedzialność;• postęp w kształceniu umiejętności;• doświadczenie zdobyte w szkole i poza nią.Ustalając kryteria oceny, należy również zastanowićsię nad sposobem oceniania osiągnięć ucznia. Poważnymbłędem jest sprawdzanie pamięciowego opanowaniaabstrakcyjnych teorii, prawidłowości i pojęć. W tensposób trudno jest dowiedzieć się, czy uczeń opanowałdane zagadnienie. Bardzo często uczniowie umieją zdefiniowaćwiele pojęć, ale nie potrafią wykorzystać ichw praktyce 10 . Dlatego najważniejsza jest systematycznaocena pracy ucznia na zajęciach.Warto także zachęcić uczniów do dokonania samooceny.Autorefleksja nad własnym potencjałem,możliwościami i ograniczeniami może być podstawąrozwijania postaw przedsiębiorczych 11 . Nawet jeśliuczeń uzna, że nie posiada żadnych cech przedsiębiorczych,to powinien uświadomić sobie, że warto nad tympopracować i zacząć myśleć o swojej przyszłości.Nauczyciel Ekonomii w praktyce za pomocą ocen musizachęcać uczniów do nauki oraz mobilizować ich dopracy nad własnym rozwojem. Ważne jest, aby oceniając,nie karać uczniów, lecz motywować ich do dalszegodziałania. Uczeń powinien mieć pozytywny stosunek doprzedmiotu i wykonywanych zadań. Stawianie mu zbytdużych i nieuzasadnionych wymagań można zniechęcićgo do aktywnego uczestniczenia w zajęciach. Nauczycielnie może traktować ocen jako narzędzia władzy. Powiniennatomiast świadomie wykorzystywać system oceniania,aby wpływać na zainteresowanie młodych osóbi zwiększać ich zaangażowanie w realizację podjętychprzedsięwzięć. Takie podejście do systemu ocenianiamoże jednak wzbudzić sporo kontrowersji w szkolnymśrodowisku. Przedsiębiorczy nauczyciel, podobnie jakprzedsiębiorca, nie może jednak bać się zmian i wyzwań.Jak twierdził J. Schumpeter, przedsiębiorca musi wyjśćpoza przyzwyczajenia, które zwalniają go z twórczego,nieszablonowego myślenia, oraz przezwyciężyć oporynatury społecznej, bowiem jego działanie narusza przyjętesystemy wartości, istniejący układ władzy i zagrażaczyimś interesom. Może też nie uzyskać aprobaty współpracowników,nie mówiąc już o naturalnych reakcjachze strony konkurencji 12 . Oczywiście przedsiębiorczynauczyciel nie jest takim „twórczym destruktorem” jakprzedsiębiorca, niemniej jednak jemu również potrzebnajest niezachwiana wiara we własne możliwości, abymógł pokonywać bariery stawiane przez otoczenie.PodsumowanieWprowadzenie do programu nauczania nowegoprzedmiotu Ekonomia w praktyce jest dobrą odpowiedziąna potrzeby gospodarki i rynku pracy, gdziewysoko ceni się postawy i umiejętności przedsiębior-7Z. Kurek, Przedsiębiorczość. Poradnik metodyczny dla nauczycieli, Wydawnictwo OWSIiZ, Olsztyn 2001, s. 5.8Tamże, s. 16.9MEN, Podstawa programowa z komentarzem, Tom 4, dz.cyt.10Z. Makieła, T. Rachwał, Podstawy przedsiębiorczości. Poradnik metodyczny, Nowa Era, Warszawa 2007, s. 41.11A. Andrzejczak, A. Kowalkiewicz, B. Sławecki, Przedsiębiorczość jako przedmiot szkolny w świetle badań w województwie wielkopolskim,[w:] A. Andrzejczak (red.), Przedsiębiorczość w edukacji, Akademia Ekonomiczna w Poznaniu, Poznań 2008, s. 83.12S. Mikosik, Teoria rozwoju gospodarczego Josepha A. Schumpetera, PWN, Warszawa 1993, s. 78–79.październik 2011 81

kształcenie ustawicznecze. Ważne zadanie stoi teraz przed nauczycielami,dyrektorami szkół oraz osobami odpowiedzialnymi zajakość kształcenia – wszyscy powinni się zastanowić,jak tę szansę wykorzystać. Zbagatelizowanie znaczeniaprzedmiotu Ekonomia w praktyce może przełożyćsię na to, że zajęcia te w ogóle nie będą realizowanew szkołach ponadgimnazjalnych, gdyż jest to przedmiotuzupełniający (do wyboru). Jakie decyzje zostanąpodjęte i czy nowy przedmiot przyniesie pożądaneefekty, okaże się z czasem.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Autor jest doktorantem na Uniwersytecie w Białymstoku oraz nauczycielem podstaw przedsiębiorczości. W pracynaukowej stara się łączyć wiedzę z praktyką w celu zbadania efektywności wykorzystania edukacji na rzecz przedsiębiorczościw aspekcie rozwoju społeczno-gospodarczego i potrzeb rynku pracy.PolecamyDave Gray, Sunni Brown, James MacanufoGamestorming. Gry biznesowe dla innowatorówOficyna Wolters Kluwer, Warszawa 2011Gry biznesowe cieszą się coraz większą popularnością, m.in. dzięki możliwości ich wykorzystaniaw próbach rozwiązywaniu złożonych problemów organizacyjnych. Nie zawsze jednak osobyzainteresowane wiedzą, jak grać i które gry stosować w danej sytuacji. Autorzy prezentowanejpublikacji podjęli próbę zebrania najlepszych praktyk w tym obszarze, ze szczególnym uwzględnieniemgier stosowanych w Dolinie Krzemowej i innych firmach innowacyjnych. W rezultaciepowstał poradnik zawierający ponad 80 scenariuszy gier biznesowych pogrupowanych w kilkukategoriach: gry na otwarcie, gry pogłębiające oraz gry na zakończenie. W każdym przypadkuautorzy opisali cele gry, wymaganą liczbę graczy, jej optymalny czas, zasady i strategię, dziękiczemu można je od razu zastosować w praktyce.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://eoficyna.com.pl.Maciej DutkoE-biznes po godzinach. Jak zarabiać w sieci bez rzucania pracy na etacieHelion, Gliwice 2011Autor publikacji przedstawia i udowadnia teorię, że w dzisiejszych czasach prowadzeniee-biznesu jest znacznie bardziej rentowne od zajmowania się tradycyjnym biznesem i nie musiwiązać się z porzuceniem pracy na etacie. Proponuje szereg rozwiązań opierających się nae-handlu, wyczerpująco opisuje tematykę sprzedaży produktów na portalach i we własnychsklepach internetowych. Pokazuje potencjał drzemiący obecnie w e-usługach wraz z przykładamipomysłów, które odniosły sukces. Natomiast zapoznając się z ostatnią częścią książki, możnazdobyć solidną wiedzę na temat marketingu internetowego i sposobów na wypromowaniewłasnej marki.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://helion.pl.10th European Conference on e-Learning ECEL-201110–11 listopada 2011 r.Brighton, Wielka BrytaniaJuż po raz dziesiąty odbędzie się europejska konferencjaECEL (European Conference on e-Learning). Tym razemgospodarzem obrad jest Uniwersytet w Brighton. Organizatorzyzaplanowali szereg ciekawych wystąpień,podzielonych na kilkanaście sesji tematycznych, obejmującychm.in. wirtualne światy, ewaluację e-learningu,kwestie technologiczne, kooperatywne uczenie się czyzagadnienia Web 2.0. Więcej informacji na stronie:http://academic-conferences.org/ecel/ecel2011/ecel11-home.htm.82 e-mentor nr 4 (41)

E-Learning in CanadaScott B. JohnsonBefore applying a U.S.-based online training program toCanadian higher learning faculty, a review of the status of e-learning in Canada was conducted. The review finds Canadaas among the world’s most developed and industrializedcountries. Yet, in a ranking by the International TelecommunicationUnion, Canada slipped downward causing concern,dispute, and mixed interpretation. Existing national andprovincial policies are relevant to the progress or perceptionof failure thereof of e-Learning in the country. The principlefeatures of the e-learning programs are Internet –basedtechnologies, and thus this form of education need not bedependent upon one’s country of residence, or the locationof any particular institution of higher learning. The nullhypothesis with its logical extension was simple- There arenot enough differences between the US and Canada’s e-learningenvironments to warrant major modification of the USoriginated faculty development program for Canadian use.The conclusion drawn after the review is that while there aredifferences between Canada and the US, the functions andpurposes of their e-learning programs are similar enoughto apply a well-developed US faculty training program forcurrent and prospective online faculty in Canada.In preparing for a presentation to the faculty ofa higher education institution in Ontario, Canada, a briefreview of the research and documentation of the currentstate of e-learning in Canada was conducted. The purposeof the search was to estimate the differences andsimilarities between the Canadian distance learning situationand that which is found in the US and elsewhere,toward the end that such unique characteristics mightdrive specific recommendations and encouragements.Although certain differences exist, there are many commongrounds. There are global economic uncertaintiesunderlying any and every national and institutionalfinancial picture. Higher education everywhere employstechnologies that are changing dramatically on veryshort development cycles. E-learning, in particular,enjoys a stable, if not growing demand throughout theeducation and training sectors 1 . In the face of a growingdiversity and supply of information the need for a flexibleand adaptable workforce is present in every sector,every economy, and every industry. E-learning representsan opportunity for transformation in how teaching andlearning is done. The issue for the inquiry at present ishow Canada as a nation and specific institutions therewill proceed.There is something of a paradox at work in thissituation. Canada is among the best-suited countriesin the world for effective implementation of e-learningtechnologies, with a world-class telecom municationsinfrastructure and one of the most educated populationsin the world. Yet, Canada is considered to befalling in its International Telecommunication Union(the UN agency for information and communicationtechnologies) rankings. Canada was ranked 17 th in theworld in the 2007 survey but fell to 21 st in the 2008survey, the most recent years available in the ICT DevelopmentIndex 2 . Coincidentally, the US ranked onlyslightly higher than Canada on the IDI in 2007 and fellin 2008, but less so.The complexity of the ranking warrants more explanation.Why would there be a perceived failure tolead in e-learning for a country that is internationallyrecognized for its leadership in the ICT (InformationCommunication Technology) industry? The ranking inthe ICT Development index is a composite index comprisedof eleven indicators of ICT development. Theindicators include five access variables (phone lines,mobile subscriptions, computers, Internet bandwidth);three related to ICT usage (Internet users, Internetsubscribers, mobile broadband subscriptions); andanother three related to ICT skills (adult literacy skills,secondary enrollments, and higher education/tertiaryenrollments). The failure perception stems from a slipin global rankings of 4 places. The fact that there wouldbe any movement in rankings at all springs from thereality that the ICT industry is volatile and the sourcesand provisions for the multiple indicators are dependentupon additional volatile factors.Explanations have been proposed by e-learningexperts for the slip in ITU ranking, with no smalldegree of disagreement over whom and what is/areto blame. As the focus on the issue varies from localto national, suggestions for the future vary greatly. Inthe rankings discussed above, the top 10 countriesare northern European and Asian 3 , most of which arenoted for their heavy involvement and investment bythe central national governments in a variety of servicesand resources. As the IDI rankings depend heavily uponnational infrastructure components, this comes as nosurprise. Notable in the Canadian picture is the absenceof a national structure for providing, supporting, advising,or creating distance learning opportunities 4 .1I.E. Allen, J. Seaman, Class differences: online education in the United States, Babson Survey Research Group, Babson Park 2010,http://sloanconsortium.org/sites/default/files/class_differences.pdf, [22.11.2010].2International Telecommunication Union, Measuring the Information Society: The ICT Development Index, 2009, http://www.itu.int/net/pressoffice/backgrounders/general/pdf/5.pdf, [29.10.2010].3Sweden, Luxembourg, the Republic of Korea, Denmark, the Netherlands, Iceland, Switzerland, Japan, Norway, and the UnitedKingdom.październik 2011 83

e-edukacja na świecieEach Canadian province provides significant resourcestoward efforts within its borders but there is an absenceof a national structure. The ITU panel observed that thecountries with the cheapest fixed broadband prices arethe countries at the top of the IDI ratings.Universities, Colleges, Community Technical Colleges,and private concerns are involved in implementinge-learning. Yet, there is no national distance educationauthority in Canada. Among the farthest-reachingrecommendations by Anderson, Bates, and others inspeaking to the future of e-learning in Canada are therecommendations for the creation of a national OpenUniversity, a national open content consortium anda national center for digital learning 5 .There are longstanding trends in distance learning 6that suggest that while there are unique features inCanadian distance learning, there are also similaritiesand commonalities with the world-wide distancelearning community. They include increasing interest inre-usable learning objects, open educational resourcesincluding open source applications, and evolving theuse of social networking applications and learningmanagement systems. There is also a growing interestin the utilization of blended/hybrid learning modelsin higher education, mobile-based learning opportunities,and the online, Open University approach todelivering and facilitating learning. Of particular valuein promoting learning is the finding by Abrami et al 7that student engagement with the e-learning technologyis more important than teacher manipulation ofthat technology.An illustration of the value e-learning promises isa summary of the purposes outlined in a survey ofPrimary and Secondary School Success in Ontario 8 .E-learning is recognized for providing access anddiverse curricula to small, rural, and isolated schools;providing flexibility and choice in diploma requirementfulfillment; credit recovery options (opportunity to remainin the student status in a drop-out risk situation);and to promote college level academic and technologyskills toward tertiary e-learning pursuits. The demandfor superior e-learning opportunities exists in severalfields throughout all of North America, with Businessand Health fields perhaps at the front of the field.Additional areas of study well suited to e-learning includeLiberal Arts, Professional Continuing Education,Interdisciplinary studies, the ITC field itself, and manycomponents of Education, including teacher training.Some Canadian institutions are world renowned fortheir efforts in e-learning; Athabasca University isperhaps the leader 9 . Other institutions are comingaboard vigorously.National scale initiatives may provide some neededincentives for growth and development of e-learningprograms. Individual institutions remain the key playersin deciding and acting upon their own initiativesto promote and deliver e-learning. With scores ofclass journals, industry associations, and professionalnetworking options available, there is no shortage ofinformation or potential partners as Canadian e-learningcontinues to grow past 2010.Among the areas of growth and promise for e-learningin Canada are the emerging interest in open content/openeducational resources, a related interest inreusable learning objects and repositories thereof, andthe expansion of the collective library of high qualitylearning materials, which includes materials accessibleto individuals with disabilities 10 . An illustration of anopen educational resource initiative is the BCcampus,in British Columbia. The BCcampus involves all 26public postsecondary institutions in the province ofBritish Columbia. The BC campus secondary institutionsand distinguishes itself by a offering a choice of twodifferent licensing options, though 90% of the authorsprefer the BC Commons license which limits sharing tothe provincial level rather than the creative Commonslicense which is global 11 .ConclusionsThe comparison of the development of e-learningin the US and Canada shows that some differencescan be observed but they are primarily in the nationalpolicy and political realms. Contemporary time isa challenging economic era and finding resources forinitiatives at the national level may be more difficultfor Canadian institutions who must overcome a lackof national policy infrastructure. As far as practitioner-4M.K. Barbour, R. Stewart, A snapshot state of the nation study: K-12 Online learning in Canada, North American Council for OnlineLearning, Vienna 2008.5A. Bates, Six Priorities for Canadian e-Learning, 2009, http://www.tonybates.ca/2009/12/20/six-priorities-for-canadian-e-learningin-2010/,[29.10.2010].6R. McGreal, T. Anderson, Research and practice of elearning in Canada 2008, [in:] M.R. Syed (Ed.), Methods and Applications forAdvancing Distance Education Technologies: International Issues and Solutions (Vol. 3 Advances in Distance Education Technologies BookSeries), IGI Global, Hershey 2009.7P.C. Abrami, R.M. Bernard, C.A. Wade, R.F. Schmid, & E. Borokhovski, R. Tamim, M. Surkes, G. Lowerison, D. Zhang, I. Nicolaidou,S. Newman, L. Wozney, A. Peretiatkowicz, A review of elearning in canada: a rough sketch of the evidence, gaps, and promising directions,Centre for the Study of Learning and Performance, Montreal 2006.8Ontario Ministry of Education, Growing Success: Assessment, Evaluation and Reporting in Ontario’s Schools, First Edition Covering Grades1 to 12, Ontario, 2010, http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/success.html, [29.10.2010].9K. Edmonds, Trends in Distance Learning in Canada, 2009, http://edmusings.wordpress.com/2009/02/27/trends-in-distanceeducation-in-canada/.10Canadian Council on Learning, State of E-learning in Canada, Ottawa 2009, http://www.ccl-cca.ca/pdfs/E-learning/E-Learning_Report_FINAL-E.PDF, Ottawa 2009, [29.10.2010].11T. Bekkers, OER Stories: BCcampus, 2007, http://openeducation.zunia.org/post/oer-stories-bccampus/, [01.12.2010].84 e-mentor nr 4 (41)

E-Learning in Canadalevel interests and behaviors are concerned, it appearsthat Canadian distance learning educators and advocatesare „on the same page” with their counterpartsin the U.S. and elsewhere. On the other hand, someof North America’s most vigorous proponents andpractitioners of online/distance learning operate inCanada. This affirms and encourages efforts to applyU.S.-based faculty training in distance learning techniquesand strategies to a Canadian higher educationpopulation.References are available in the online version.PolecamyInternational Joint Conferenceon Knowledge Discovery, Knowledge Engineeringand Knowledge Management26–29 października 2011 r.Paryż, FrancjaW październiku odbędzie się trzecia międzynarodowa konferencjaIC3K (International Joint Conference on Knowledge Discovery,Knowledge Engineering and Knowledge Management). Wydarzenie tołączy w sobie trzy spotkania: KDIR 2011 to wydarzenie poświęconeodkrywaniu wiedzy i odzyskiwaniu informacji, KEOD 2011skupia się na inżynierii wiedzy i rozwoju ontologii, zaś KMIS2011 to konferencja omawiająca zagadnienia zarządzania wiedząi dzielenia się informacjami.Więcej informacji na stronie: http://www.ic3k.org/.Learning 20116–9 listopada 2011 r., Orlando, Floryda, USAGospodarzem konferencji jest Elliott Massie – założyciel MASIECentre, międzynarodowego think thanku specjalizującego sięw organizacyjnym uczeniu się, oraz dyrektor Learning Consortium– koalicji 240 globalnych organizacji współpracujących w zakresierozwoju strategii uczenia się (członkami są m.in. Bank of Americaczy UPS). Wydarzenie organizowane jest z dużym rozmachem– jednym z gości specjalnych będzie były prezydent StanówZjednoczonych Bill Clinton, natomiast podczas sesji poświęconejstorytellingowi wystąpi aktor John Lithgow, zdobywca m.in. ZłotegoGlobu i nagrody Emmy.Więcej informacji na stronie: http://www.learning2011.com/.Online Educa Berlin30 listopada – 2 grudnia 2011 r., Berlin, NiemcyZapraszamy na 17. edycję największej międzynarodowej konferencjipoświęconej e-learningowi – Online Educa Berlin. To wyjątkowewydarzenie przyciąga corocznie ponad 2000 przedstawicieli różnychśrodowisk z przeszło 90 krajów świata. Tegoroczny tematprzewodni brzmi: „New Learning Cultures”. W programie m.in.sesje plenarne, debata Online Educa, prezentacje, sesje wymianywiedzy, pokazy najlepszych praktyk, a także liczne wydarzeniatowarzyszące, sprzyjające nawiązywaniu nowych kontaktów.Więcej informacji na stronie: http://www.online-educa.com/.październik 2011 85

WWW.E-MENTOR.EDU.PLINFORMACJE DLA AUTORÓWRedakcja otrzymuje coraz więcej zapytań dotyczących warunków publikowania artykułów oraz obowiązującychzasad w zakresie przygotowania tekstów. Niewątpliwie wpływ na to ma fakt, że „e-mentor” należydo grupy czasopism punktowanych, którym na liście Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznano6 punktów. Z tego też względu publikujemy poniżej podstawowe informacje dla autorów.DWUMIESIĘCZNIK „E-MENTOR” - WWW.E-MENTOR.EDU.PLWydawcy: Szkoła Główna Handlowa w Warszawie oraz Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków EkonomicznychAdres Redakcji: al. Niepodległości 162 lokal 150, 02-554 Warszawa, tel./fax (22) 646 61 42Adres e-mail: redakcja@e-mentor.edu.plCzasopismo wydawane jest od 2003 roku. Wersja drukowana „e-mentora”, o nakładzie 1200 egz., dystrybuowana jest w ponad285 ośrodkach akademickich i instytucjach zajmujących się edukacją, jak również wśród przedstawicieli środowiska biznesu.Natomiast dla wersji internetowej odnotowujemy do 130 tysięcy odwiedzin miesięcznie.Wszystkie opublikowane artykuły są recenzowane przez specjalistów z danych dziedzin.TEMATYKA CZASOPISMA„E-mentor” jest pismem skoncentrowanym na zagadnieniach związanych z e-learningiem, e-biznesem, zarządzaniem wiedząi kształceniem ustawicznym oraz – w szerszym zakresie – zajmującym się metodami, formami i programami kształcenia.Szczególną rolę pełni ostatni dział, który porusza zagadnienia związane z tworzeniem społeczeństwa informacyjnego, organizacjąprocesów edukacyjnych oraz najnowszymi trendami z dziedziny zarządzania i ekonomii.PROFIL PRZYJMOWANYCH OPRACOWAŃRedakcja przyjmuje artykuły o charakterze naukowym i popularnonaukowym, komunikaty z badań, studia przypadków,recenzje publikacji oraz relacje z konferencji i seminariów. Opracowania powinny zawierać materiał oryginalny, wcześniejniepublikowany, pisany stylem naukowym.WSKAZÓWKI DLA AUTORÓWAutorów nadsyłanych tekstów obowiązują normy redakcyjne, które dotyczą: wielkości materiału, stosowanego języka,formatu treści, przypisów, bibliografii i prezentacji źródeł. Ponadto do opracowania należy dołączyć dwujęzyczne streszczenie(w j. polskim i j. angielskim) oraz notę biograficzną autora wraz z jego fotografią. Przesyłane zdjęcia (także te związane z treściąartykułu) oraz ilustracje muszą spełniać kryteria zdefiniowane dla plików graficznych.Szczegółowe wskazówki opublikowane są na stronie:http://www.e-mentor.edu.pl/dla_autora.phpMateriały zamieszczone w dwumiesięczniku „e-mentor” chronione są prawem autorskim. Przedruktekstu bądź jego fragmentu może nastąpić jedynie za zgodą Redakcji. Redakcja zastrzegasobie prawo dokonywania skrótów i zmian w materiałach niezamówionych.

Zapraszamy na VIII konferencję17 listopada 2011 r.Uniwersytet Ekonomiczny w KrakowieCelem konferencji jest kontynuacjaśrodowiskowej dyskusji nt. e-learningu,kierunków jego rozwoju oraz nowychtrendów, a także roli nowoczesnychtechnologii w kształceniu, nie tylkoakademickim.Zgłoszenia udziału w konferencjiprzyjmowane są do 8 listopada br.Tematy przewodnie Konferencji: wyższego, cyfrowym, e-edukacji, www.e-edukacja.netOrganizatorzy:www.e-edukacja.net Koncepcje i praktyka e-edukacji.